Pszichoped 3

Pedagógusok
pszichológiai
kézikönyve
III. kötet
Pedagógusok
pszichológiai
kézikönyve
III. kötet
Szerkesztette
N. KOLLÁR KATALIN  SZABÓ ÉVA
Osiris Kiadó n Budapest n 2017

A kötet megjelenését támogatta a Nemzeti Kulturális Alap
A KÖTETEK SZERZŐI
Balogh László (DE BTK)  Benkovics-Parádi Krisztina (Pest Megyei Szakszolgálat Dunakeszi Tag-
intézménye)  Bernáth László (ELTE PPK)  Demetrovics Zsolt (ELTE PPK)  Dúll Andrea (ELTE
PPK)  F. Lassú Zsuzsa (ELTE TOK)  Felleginé Takács Anna (SOTE AOK)  Forrás-Biró Aletta
(ELTE PPK)  Gordon Győri János (ELTE PPK)  Győri Miklós (ELTE BGGYK)  Herczeghné
Vágó Emese (ELTE PPK)  Jármi Éva (ELTE PPK)  Kiss István (ELTE PPK)  Kiss Paszkál ( KRE
BTK)  Kósa Éva (PPKE BTK)  Kő Natasa (ELTE PPK)  Kőrössy Judit (SZTE BTK)  Kun Ber-
nadette (ELTE PPK)  N. Kollár Katalin (ELTE PPK)  Nagy János (ELTE PPK)  Pajor Gabriella
(ELTE PPK)  Piros Vera (ELTE PPK)  Schildné Pulay Klára (ELTE PPK)  Séra László (ELTE
PPK)  Serfőző Mónika (ELTE TOK)  Solymosi Katalin (ELTE PPK)  Somogyi Mónika (ELTE
PPK)  Soós István (L&D SOLUTIONS KFT.)  Szabó Éva (SZTE BTK)  Szabó Mónika (ELTE
PPK)  Urbán Róbert (ELTE PPK)  Vörös Anna (ELTE TOK)
FOTÓK
Bágyoni József  Demetrovics Zsolt  Dúll Andrea  Farkas István  Gyöngy Kinga  Kissné Nyit-
rai Emese  L. Ritók Nóra  Lőrinczi János  Németh Márton  Németh Zoltán  Pongrácz Andrea
 Solymosi Katalin  Somi Éva  Vásárhelyi Nóra  Wágner Margit  Zimonyi István
© Osiris Kiadó, 2017

© Szerzők, 2017
Szerkesztés © N. Kollár Katalin, Szabó Éva, 2017
Minden jog fenntartva. Bármilyen másoláshoz, sokszorosításhoz,

illetve adatfeldolgozó rendszerben való tároláshoz
a kiadó előzetes írásbeli hozzájárulása szükséges.
Osiris Kiadó, Budapest

www.osiriskiado.hu
Felelős kiadó Gyurgyák János

Az első kiadás lektora P. Balogh Katalin †
A második kiadás lektora N. Kollár Katalin és Szabó Éva
Szöveggondozó Macskássy Zsuzsa
Műszaki szerkesztő, tördelő Lipót Éva
Nyomta és kötötte a Dürer Nyomda Kft., Gyula
Felelős vezető Fekete Viktor ügyvezető igazgató
ISBN 978 963 276 279 1 Összkiadás

ISBN 978 963 276 284 5 Harmadik kötet
RÉSZLE TES TARTALOM
HE T EDIK RÉ S Z
AZ EGÉSZSÉGPSZICHOLÓGIA
ISKOL AI VONATKOZÁSAI
13 n 31. AZ EGÉSZSÉGPSZICHOLÓGIA ALAPJAI
(Herceghné Vágó Emese)
Az egészségpszichológia elhelyezése
a pszichológia többi területe között 14
Kísérlet a definícióra – mi is az egészség? 16
Egészséggel kapcsolatos paradigmák és modellek 18
Egészségfejlesztés és egészségnevelés 25
Az egészség pozitív pszichológiai megközelítése 29
Összefoglaló megjegyzések 32
35 n 32. EGÉSZSÉGFEJLESZTÉS AZ ISKOLÁBAN

(Herceghné Vágó Emese)
Miért van szükség iskolai egészségfejlesztésre? 36
A magyar diákok egészségi állapota napjainkban 37
Elvárások az iskolai egészségfejlesztéssel kapcsolatban 42
Egészségfejlesztés a magyar iskolákban
az elmúlt évtizedben 44
Miért szükséges az egészségfejlesztő iskola? 46
53 n 33. AZ ÉLETMÓD, A TANULÁSSZERVEZÉS

ÉS A FÁRADÁS (N. Kollár Katalin)
A túlfáradás 54
Az iskolai terhelés mennyiségi mutatói 55
6  részletes Tartalom
A tanulók életmódbeli szokásainak hatásai 65
A tanulók pszichoszomatikus állapota 68
Az életmódkutatásban használt kérdőív és ennek
felhasználása a pedagógiai gyakorlatban 70
Mit tehetünk a fáradás csökkentése érdekében 76
85 n 34. KÖRNYEZETPSZICHOLÓGIA AZ ISKOLÁBAN

(Dúll Andrea)
Az iskola mint környezetpszichológiai színtér:
viselkedéskörnyezet 86
Környezetpszichológiai szocializáció az iskolában 88
Iskola: gyermekkörnyezet? 90
A tanár az iskolai térben 92
Körülvevő – ambiens – hatások az iskolában 97
Példák a problémás viselkedés iskolai kontextusára 102
Osztálytermen kívüli iskolai terek 107
Kitekintés: környezeti kompetencia az iskolában 108
111 n 35. A KIÉGÉS JELENSÉGE A PEDAGÓGUSPÁLYÁN

(Benkovics-Parádi Krisztina)
A stressz fogalma 112
Munkahelyi stressz elméleti modelljei 113
Kiégés 115
A pedagóguspálya sajátosságai és nehézségei 123
Kutatási eredmények a pedagógusok
mentálhigiénés állapotáról 129
N YOLC ADIK RÉ S Z
EGYÉNI BÁNÁSMÓD: KELLEMES
PROBLÉMÁK ÉS NEHÉZ HELYZETEK
137 n 36. A TANULÓ MEGISMERÉSE, PÁLYAVÁLASZTÁSI
ÉRETTSÉG KIALAKÍTÁSA, PÁLYAIRÁNYÍTÁS
(Kiss István)
A diákok megismerése 138
A pedagógus eszközei a diákok megismerésében 141
Pályaszocializáció 148
A pályaválasztási folyamat, a döntés tényezői 151
részletes Tartalom  7
Személyiség- és foglalkozástípusok osztályozása 156

A pályaorientációs munka tanári lehetőségei, feltételei 160
Korlátok a pályaválasztási folyamatban 163
Pályaválasztási trendek Magyarországon 166
171 n 37. ISKOLAI TEHETSÉGGONDOZÁS:

ELVI ALAPOK ÉS GYAKORLATI ASPEKTUSOK
(Balogh László)
A tehetségfogalom alakulása, tehetségmodellek 173
A fejlesztés főbb irányai a tehetségmodellek alapján 177
Életkor és tehetségfejlesztés 184
A tehetség felismerése, azonosítása 185
Fejlesztőprogramok tanórán és órán kívül 189
Speciális feladatok a tantestületben 195
Iskola és család együttműködése a tehetségfejlesztésben 196
A komplex iskolai tehetséggondozó programok
készítésének és megvalósításának főbb gyakorlati
támpontjai 196
205 n 38. PROBLÉMÁS TANULÓK, OKOK

ÉS MEGOLDÁSI JAVASLATOK (F. Takács Anna)
Az egészséges fejlődés feltételei 207
Az egészséges fejlődést károsító tényezők 213
A problémás gyermek 219
A problémás viselkedés háttere 225
Mit tehetünk? A problémás viselkedés rendezése 229
Segítő beszélgetés az érintettekkel 235
Záró gondolatok 239
241 n 39. PSZICHÉS ZAVAROK GYERMEK-

ÉS IFJÚKORBAN (F. Takács Anna)
Depresszió 242
Evési zavarok 246
255 n 40. SZENVEDÉLYBETEGSÉGEK

(Kun Bernadett – Demetrovics Zsolt)
Mik a szenvedélybetegségek jellemzői, tünetei? 256
A kémiai addikciók – Hogyan jön létre a drogélmény? 257
A viselkedési addikciók 263
8  részletes Tartalom
KIL ENCEDIK RÉ S Z
A PSZICHÉS JELLEMZŐK TÁGABB
ÖSSZEFÜGGÉSEI
271 n 41. EVOLÚCIÓS PSZICHOLÓGIA
Az állatok királya továbbra is az oroszlán, avagy
az emberi lélek kibontakozásának rövid története
(Soós István)
Kezdjük a mítoszokkal! 272
Hát akkor lássuk a medvét (Ursus arctos)…
mi is az evolúció? 272
Barkácsoljunk embert (Homo sapiens)! 275
Az emberi agy szerveződési elvei – azaz a múlt
valósággá válik 277
Az ember (Homo sapiens) csoportos viselkedésének
az evolúció során kialakult mozgatórugói 281
Az evolúciós pszichológia perspektívái 286
A végső konklúzió 287
289 n 42. A MÉDIA SZOCIALIZÁCIÓS HATÁSAI

(Kósa Éva)
A média hatása 290
A média szerepe a fejlődésben 297
A média megértése gyerekkorban 298
A média szerepe a serdülők identitásfejlődésében 306
317 n 43. FIÚK ÉS LÁNYOK AZ ISKOLÁBAN

( F. Lassú Zsuzsa)
A biológiai és a társadalmi nem 318
Lélektani különbségek és hasonlóságok 322
A lélektani különbségek eredete – lehetséges
magyarázatok 329
Nők és férfiak az iskolában 332
részletes Tartalom  9
339 n 44. AMIKOR NEM A GYEREKKEL VAN A BAJ…

Megváltoztathatatlan adottságok
és az iskola elvárásainak hatása (N. Kollár Katalin)
A hátrányos helyzet problémája 340
Az esélyegyenlőtlenség okai a tanulók oldaláról 341
Az esélyegyenlőtlenség iskolai okai 344
Az iskolarendszer jellemzői és fejlődési irányai 347
Az iskola hatékonyságának mutatói 350
Kutatási eredmények a hátrányos helyzettel kapcsolatban 352
Megoldási lehetőségek a hátrányos helyzet csökkentésére 353
359 n 45. A MULTIKULTURÁLIS PEDAGÓGIA

PSZICHOLÓGIAI ALAPJAI (Gordon Győri János)
A kultúráról általában 360
A kultúra elsajátítása 362
Kultúra és oktatás 364
Multikulturális/interkulturális pedagógia 365
Különbségek a kelet-ázsiai és az euro-amerikai tanulók
pedagógiai-pszichológiai jellemzőiben 375
Módszerek a multikulturális pedagógiában 381
A multikulturális pedagógia korlátai, kritikája 384
387 n FOGALOMTÁR
415 n BIBLIOGRÁFIA
501 n NÉVMUTATÓ
527 n TÁRGYMUTATÓ
HETEDIK RÉSZ
ISKOLAI VONATKOZÁSAI
31. FEJEZET
ALAPJAI
Az egészségpszichológia elhelyezése a pszichológia

többi területe között 14
Kísérlet a definícióra – mi is az egészség? 16
Mitől függ az egészségi állapotunk? 17
Egészséggel kapcsolatos paradigmák és modellek 18
Biomedikális paradigma 18
Egészséghitmodell 20
A Lalonde-riport 21
Biopszichoszociális modell 22
Szalutogenetikus modell 23
Egészségfejlesztés és egészségnevelés 25
A két fogalom közötti értelmezési különbségek 25
A prevenció szemléletmódja és annak változása 26
Az egészségfejlesztés koncepciója mögött húzódó
ember képe 27
Az egészségfejlesztés alapelvei 28
Az egészség pozitív pszichológiai megközelítése 29
Egészségviselkedés: választott lehetőség 30
Környezeti és személyiségtényezők az egészség-
magatartás hátterében. 30
BEVEZETÉS
Ebben a fejezetben áttekintjük, hogy melyek azok a legfontosabb tudnivalók

az egészségpszichológia területéről, amelyekkel a pedagógus munkája során
gyakran szembesül.
Az egészség, valamint annak megőrzése és visszaszerzése számtalan tu-
dományos, féltudományos és ezoterikus könyv, tévéműsor, honlap, periodika
14  hetedik rész. az egészségpszichológia iskolai vonatkozásai
és blog egyik legnépszerűbb témája. A Google keresőjébe beütve a ’health’,

azaz egészség szót, több mint négy és fél milliárd találatot kapunk. Nem vé-
letlen, hogy ekkora az érdeklődés a téma iránt, hiszen így vagy úgy mindenkit
érint a kérdés. Vagy azért, mert egészségesek vagyunk, és azok is akarunk
maradni, vagy azért, mert meg kell küzdenünk valamilyen betegséggel, és
szeretnénk visszanyerni egészségünket, vagy egészen egyszerűen csak törő-
dünk gyermekeink, hozzátartozóink egészségével.
Felmerülhet a kérdés, hogy számtalan teendője, kötelessége mellett miért
kell a tanárnak még az olyan, látszólag adott dolgokkal is foglalkoznia, mint a
diákok jólléte. A fejezetből kiderül, hogy egyrészt azért, mert az egészség nem
egy adott, statikus valami, hanem olyan érték, amelynek megőrzéséért a hét-
köznapokban, otthon, az iskolában, a munkahelyen és nyaralás közben is tenni
kell. Másrészt pedig azért, mert a társadalmi változások olyan irányba hatnak,
hogy a család nem feltétlenül képes betölteni a gyermekek életében azt a funk-
ciót, amelyre egyébként hivatott lenne. Az értékrend plurális, minden viszony-
lagos, a média üzenetei gyakran zavarosak, néha szándékosan félrevezetőek.
Ezek azok a körülmények, amelyek között azt várjuk, hogy a gyermekből egész-
séges, tanult, önálló életvezetésre képes felnőtt legyen. Ehhez azonban a tanu-
lóknak segítségre, intézményes támogatásra van szükségük az iskola részéről,
amelyhez nemcsak és nem elsősorban megfelelő finanszírozásra van szükség,
hanem sokkal inkább a látókör és a módszerek szélesítésére.
Az orvostudományon, valamint annak társtudományain kívül a politika-
tudomány, a közgazdaságtan és a pszichológia is foglalkozik az egészséggel.
Az alábbi áttekintés az egészségpszichológiáról elsősorban arra fókuszál,
hogy ebből a megfoghatatlanul nagy és szerteágazó témából melyek azok az
aspektusok, amelyek az iskolában is rendszeresen előkerülnek.
AZ EGÉSZSÉGPSZICHOLÓGIA ELHELYEZÉSE
A PSZICHOLÓGIA TÖBBI TERÜLETE KÖZÖTT
Az egészségpszichológia egyike a pszichológia újabban keletkezett irányzatainak. Az

Egyesült Államokban a múlt század hatvanas éveiben kapott erőre az a kritikai hullám,
amely azt kifogásolta, hogy a klinikai pszichológusok kizárólag a mentális betegekkel,
pszichiátriai ellátásra szoruló páciensekkel foglalkoznak, és sem az egészségügy más terü-
letein, sem pedig más, egészséghez köthető területeken nem dolgoznak, sem a kutatás,
sem a gyakorlati tevékenység szintjén (Kulcsár 1998).
Ezen kritikák hatására kezdtek el direkt módon foglalkozni azzal a szereppel, ame-
lyet a pszichológia játszik az egészség fenntartásában, a betegségek megelőzésében és az
egészség visszaállításában. Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy ebből a kezdeménye-
31. A z egészségpszichológia alapjai  15
zésből nőtte ki magát az 1970-es évek derekára az egészségpszichológia, és alakult önálló

diszciplínává. Fontos hangsúlyozni, hogy az egészségpszichológia alapvetően alkalmazott
tudomány, amelyben a szakemberek pszichológiai módszereket alkalmaznak az egészség
védelmére, a betegségek megelőzésére és kezelésére, a betegségek hátterében álló pszi-
choszomatikus okok feltárására, az egészségügyi rendszer, valamint az egészségpolitika
fejlesztésére (Urbán 2006). Összességében „a pszichológia minden olyan tevékenysége,
amely az egészség, betegség, egészségvédelem és politika bármely aspektusához kapcso-
lódik, az egészségpszichológia felségterületéhez tartozik” (Kulcsár 1998, 24).
Marks (2002) felosztása az alapján az egészségpszichológiának négy nagyobb terüle-
te van, ezek a következők:
Klinikai egészségpszichológia: pszichológiai módszerek segítségével segítik az egész-

ségügyi ellátásban lévő betegek kezelését, elősegítve ezzel a könnyebb és gyorsabb
gyógyulást, valamint az alapkezelés hatékonyabbá tételét, pl. segítik a rákból gyógyu-
lófélben lévő gyerekek visszailleszkedését az iskolai közösségbe, többek között úgy,
hogy megszervezik az iskolai osztálytársak látogatását a kórházi osztályon, vagy be-
mennek az iskolába az egészséges társakkal beszélgetni arról, hogy min ment keresz-
tül a beteg osztálytárs.
Közegészségügyi egészségpszichológia: ez a terület foglalkozik a társadalmi értelemben
vett egészséggel, vagy még egyszerűbben fogalmazva a lakosság egészségével. Fontos
területe az egészségfejlesztés, egészségvédelem, valamint a betegségek megelőzésé-
re szolgáló kampányok, ilyen például a rendszeres szűrésen való részvételre buzdító
mellrákellenes kampány, vagy a még szélesebb rétegeket érintő H1N1-el kapcsolatos
plakát, amelyben a kézmosás kórokozókat távoltartó szerepére hívták fel a lakosság
figyelmét. Ez a terület interdiszciplináris, különféle tudományterületek együttműkö-
dését kívánja meg.
Közösségi egészségpszichológia: azzal foglalkozik, hogy hogyan növelje az egészségért,
jóllétért való felelősségvállalást különböző közösségi – család, iskola, munkahely, te-
lepülés stb. – szinteken. Erre lehet példának hozni az iskolában tartott drogellenes
kampányokat, felvilágosító órákat.
Kritikai egészségpszichológia: szemléletmód, amely azt vizsgálja, hogy a politika, a gazda-
ság és a társadalmi folyamatok hogyan befolyásolják az egészséget, az egészségügyi ellá-
tást, illetőleg azt, hogy milyen hatása van ennek a befolyásnak az egészségügyi ellátásra.
Példa lehet erre az a kérdés, hogy mi tartozzon az egészségbiztosítás által támogatott
gyermekfogászati eljárások körébe, hiszen nem mindegy, hogy a fogszabályozás vagy a
fogtömés költségei milyen arányban önköltségesek. Ezeknek a politikai-gazdasági dön-
téseknek az egészségre gyakorolt hatását vizsgálja a kritikai egészségpszichológia.
Iskolában, oktatásügyben dolgozók számára elsősorban a közösségi egészségpszichológia

tanulmányozása lehet igazán érdekes és tanulságos, hiszen ez az a terület, amely többek
között azzal is foglalkozik, hogy hogyan tudjuk az iskolában elősegíteni azt, hogy a tanu-
lók ne csak többet tudjanak a saját egészségükről, hanem többet is tegyenek érte.
Az eddigieket összefoglalva tehát elmondhatjuk, hogy az egészségpszichológia tudo-
mánya és gyakorlata az egészség védelmét és a betegségek megelőzését tartja legfonto-
sabb céljának, ugyanakkor az egészségügyi ellátó rendszer fontos partnere a betegségek
gyógyításában, továbbá az emberek életminőségének javításában.
KÍSÉRLET A DEFINÍCIÓRA – MI IS AZ EGÉSZSÉG?
Az egészség fogalmának definiálása nem könnyű. Az egyik legfontosabb probléma, hogy

a mai ember előszeretettel cseréli fel az egészség és a fittség fogalmát, azaz a tudatos táp-
lálkozással, rendszeres testgyakorlással elérhető fittséget máris egészségnek tekinti (Kele-
men 2007). Józan ésszel gondolkodva azonban láthatjuk, hogy bár a fittség lehet része az
egészségnek, a két fogalom nem egyenértékű és nem felcserélhető. Nézzünk egy példát:
Lehet valaki fiatal, jó testfelépítésű, izmos, nagyon jó állóképességgel rendelkező, ha

sokat edz és odafigyel a táplálkozására. Elképzelhető az is, hogy a jó állóképesség és a
kívánt erőnlét érdekében nem riad vissza attól sem, hogy válogatás nélkül szedjen kü-
lönböző – akár illegális – táplálékkiegészítőket, teljesítménynövelőket. Ilyen vagy
olyan módon elérte tehát, hogy fitt legyen, de vajon egészséges is? Vagy vegyünk példá-
nak egy idősebb hölgyet, aki bőven hetven év felett még eljár dolgozni naponta négy
órát, hetente többször meglátogatja unokáit, segít a családjának, fennmaradó idejében
pedig keresztrejtvényt fejt, tagja a helyi jótékonysági szervezetnek és évente legalább
egyszer elutazik külföldre. Nyilvánvalóan nem tud komolyabb súlyt megemelni és nem
tudja körbefutni a Margitszigetet. Rá semmiképpen nem mondanánk a szó hétköznapi
értelmében azt, hogy fitt, ugyanakkor „köszöni szépen, jól van”: hasznos, értelmes és
örömteli tevékenységgel tölti az életét, kellemesen elfárad estére, jól alszik éjszaka és
kipihenten ébred reggel. Kicsit ugyan magas a koleszterinszintje, de nem gyakori láto-
gató a háziorvosánál. A fejezet végére látni fogjuk, hogy az említett hölgyről hezitálás
nélkül kijelenthetjük, hogy egészséges.
Régebben az egészség definíciója egyenlő volt a betegség hiányával (negatív egészség-

definíció), ma azonban ennél lényegesen komplexebb az egészségfogalmunk. Az Egész-
ségügyi Világszervezet (World Health Organization – WHO) 1948-ban keletkezett, ál-
talánosan elfogadott meghatározása szerint az egészség „a teljes fizikai, társas és mentális
jóllét állapota”. Az egészség feltételeinek kialakítása, megőrzése és fejlesztése nem egyéni,
hanem össztársadalmi feladat és felelősség (Egészségfejlesztési szakkifejezések glosszá-
riuma, 2008). Ez a definíció nagyon szépen hangzik, de a gyakorlatban nem lehet megva-
lósítani, hogy valaki teljes mértékben egészséges legyen mind fizikai, mind társas, mind
mentális értelemben. Az idézett meghatározás tehát idealisztikus abban az értelemben,
hogy ezt az állapotot elérni lehetetlen, közelíteni hozzá azonban lehet.
Az egészség statisztikai normái értelmében minden egészségesnek tekinthető, ami az
emberek nagy többségét jellemzi, azaz valaki akkor beteg, ha eltér az átlagtól; ha az egész-
séget mint funkcionális normát tekintjük, akkor a hangsúly az egyén teljesítőképességén

van, ha reggel be tud menni dolgozni és a munkahelyén tud teljesíteni, akkor egészséges-
nek tekinthető (Felvinczi 2009).
A fentiek ismeretében álljon itt egy kísérletet arra, hogy összeszedjük azokat a kom-
ponenseket, amelyeket figyelembe kell venni az egészség meghatározásakor: ilyen a fizi-
kai egészség, a munka világában való helytállás, valamint a pszichés jóllétre való képes-
ség, tehát az, hogy valaki képes legyen magát boldognak érezni (a boldogság kérdésére a
fejezet egy későbbi pontján még visszatérünk).
Az egészségről beszélve hangsúlyozni kell azt a tényt is, hogy az egészségfelfogás nap-
jainkban már nem statikus, hanem sokkal inkább dinamikus. A dinamikus egészségfoga-
lom az egészséget nem valamiféle veleszületett genetikai örökségnek tartja, hanem egy
olyan képességnek, amelyet a szociális fejlődési és tanulási folyamat során lehet elérni
és működtetni. Ez a fajta tanulási folyamat azonban részvételt, kölcsönösséget és kritikai
gondolkodást igényel: ennek a gondolkodásmódnak az elsajátításában van nagy szere-
pe az egészségfejlesztés koncepciójának (Kelemen 2007). Fontos tudatni az emberekkel,
hogy attól, hogy genetikailag hajlamosak egy betegségre vagy egy betegséget előidéző
állapotra pl. szívkoszorúér-megbetegedésre, még egyáltalán nem biztos, hogy életük fo-
lyamán valaha is diagnosztizálni fognak náluk koszorúér-megbetegedést. Az, hogy vala-
kinek lesz-e valaha is ilyen betegsége, a genetikai hajlamon kívül számos egyéb tényező
függvénye, ilyen az életmód, az egészséggel kapcsolatos információk ismerete és meg-
értése vagy a rendszeres orvosi ellenőrzés.
Mitől függ az egészségi állapotunk?
Az eddigiekben az egészség lényegét próbáltuk verbálisan megragadni, a továbbiakban

azzal fogunk foglalkozni, hogy mely tényezőkön múlik egészségünk.
A későbbiekben látni fogjuk, hogy a 20. század második felében már egyértelmű volt,
hogy a társadalom egészsége függ tagjainak életmódjától, az egészségügyi ellátás állapo-
tától, a genetikai adottságoktól és a környezeti tényezőktől (Varga-Hatos–Karner 2008).
Az sem mindegy azonban, hogy az egyes emberek milyen mértékben férnek hozzá pél-
dául az egészségügyi ellátórendszerhez. A fenti tényezők közül van, amelyiken nem tu-
dunk változtatni, nem tudjuk befolyásolni, másokat azonban igen. A következőkben rész-
letesen megnézzük, hogy melyek azok a befolyásolható és nem befolyásolható tényezők,
amelyek végül az egyén egészségi állapotát adják.
Nem befolyásolható tényezőnek számít a nem és az életkor, a veleszületett genetikai
adottságok valamint a szerzett tulajdonságok. Így például világszerte a nők azok, akik
hosszabb ideig élnek a férfiaknál, és minél magasabb az életkorunk, annál valószínűbb
– legalábbis statisztikailag – hogy kialakul a szervezetünkben valamilyen krónikus, nem
fertőző megbetegedés. Ez azonban nem törvényszerű, hiszen jóval több olyan tényező-
től függ az egészségünk, amelyeket tudunk befolyásolni. Ilyen elsősorban az életmódunk,
azaz táplálkozásunk minősége, fizikai aktivitásunk, fogyasztunk-e valamilyen élvezeti
szert (dohány- és alkoholtermékek stb.). Fontosak a környezeti, lakókörnyezeti ténye-
zők, mint például a levegő és a víz minősége lakóhelyünkön, illetve a munkakörnyezeti
tényezők, például milyen vegyi anyagokkal találkozunk a munkánk során, vagy éppen sokat
ülünk-e monitor előtt. Ezeken kívül vannak még társadalmi, gazdasági tényezők is, ezek közé
soroljuk a szocioökonómiai státuszt, a szociális környezetet, de ide tartozik a migráció és a
globális élelmiszer-kereskedelem terjedése is (Varga-Hatos–Karner 2008). Példaként em-
líthetjük az iskolázottság hatását, amely nemcsak a magasabb jövedelmen keresztül, hanem
az ezzel járó jobb lakáskörülményeken, életmódon, jobb társas kapcsolatokon és alkalmaz-
kodási készségen keresztül fejti ki pozitív hatásait (Daróczi 2004). Végül, de nem utolsó-
sorban egészségi állapotunkat meghatározó tényező az egészségügyi ellátórendszerhez való
hozzáférés, például, hogy baj esetén milyen gyorsan tudunk eljutni az ügyeletes kórházig,
van-e patika a településen, ahol élünk stb. (Varga-Hatos–Karner 2008).
Érdemes egy rövid kitérőt tenni a társadalom egészségének irányába. A társadalmak
jólétének alapja a társadalom tagjainak egészsége és jólléte, ezt bizonyítja Wilkinson el-
mélete is, mely szerint „a születéskor várható élettartam nemlineáris összefüggést mutat
az egy főre eső GDP mennyiségével” (Pikó 2009, 174). Ez egyszerűen fogalmazva an�-
nyit jelent, hogy nem a leggazdagabb országokban a legnagyobb a születéskor várható
élettartam. A valóságban az a helyzet, hogy egy országban minél nagyobbak az egyenlőt-
lenségek a társadalmi javak eloszlásának tekintetében, annál kisebb a születéskor várható
élettartam (Pikó 2009). Az életkilátások az olyan társadalmakban a legjobbak, melyek jól
integráltak, és ahol – viszonylag magas GDP mellett – kicsik a társadalmi egyenlőtlen-
ségek, mint például a skandináv országokban vagy a Benelux államokban (Pikó 2009).
EGÉSZSÉGGEL KAPCSOLATOS PARADIGMÁK ÉS MODELLEK
A ma is elfogadott egészségfogalom (egészségfogalmak) kialakulásához hosszú út veze-

tett. Ahhoz, hogy teljes mértékben megérthessük azt a bonyolult és sokszínű helyzetet,
amely korunk európai társadalmának egészségfelfogásait jellemzi, szükséges egy rövid
áttekintés az elmúlt évtizedek gondolkodását meghatározó egészségfelfogásokról, illetve
azoknak változásairól.
Biomedikális paradigma
A 18. század második felében, a felvilágosodás térhódításával számos alapvető felfedezés

született a világ működéséről. A felvilágosult gondolkodók, utazók, természettudósok,
orvosok, feltalálók számtalan olyan kutatási, megfigyelési módszert dolgoztak ki, me-
lyeknek jelentősége megkérdőjelezhetetlen. Olyan új tudományok alakultak ki ekkori-
ban, mint a botanika, biológia, anatómia vagy a kémia, melyeknek ugyan könnyűszerrel
megtalálhatók a tudománytörténeti előzményei, a felvilágosodás korszakáig jobbára
mégis inkább csak kedvtelésként vagy kezdetleges formában léteztek.
Ebben az időszakban indult „hódító útjára” a később biomedikális paradigmaként el-

híresült modell, mely az emberi szervezetet egy géphez hasonlítja, mely egymástól füg-
getlen alkotóelemekből áll össze. A hangsúly a biológiai működéseken, a betegségek
meggyógyításán van. A tüneteket a szervek rendellenes működésével meg lehet magya-
rázni, mert a betegségeket anatómiai vagy fiziológiai rendellenességek okozzák (Felvin-
czi 2009). A legfontosabb a minél korábbi diagnózis volt, ha találtak a páciensnél szervi
elváltozást, mely magyarázója lehet a tüneteknek, akkor betegnek nyilvánították, és ke-
zeléssel megpróbálták helyreállítani az adott szerv működését (Felvinczi 2009). A meg-
közelítés előnye, hogy objektív tudományos alapokon, kísérleteken nyugszik, hátránya
viszont, hogy teljes mértékben figyelmen kívül hagyja magát a beteget, akire úgy tekintet-
tek, mint betegségének passzív elszenvedőjére, akinek pszichológiai és szociális környe-
zete semmilyen hatást nem gyakorol gyógyulására (Felvinczi 2009).
A biomedikális szemléletű orvostudományra jó példa lehet az az ember, aki huza-
mosabb ideje kínlódik különféle ízületi fájdalmakkal, de leginkább a térde fáj. Orvosa
felír neki különböző gyógyszereket, majd útjára engedi. Sajnos azonban emberünk nagy-
mértékben túlsúlyos, szó szerint hatalmas súly terheli az ízületeit, ez okozhatja fájdalmait,
azonban az orvos egyetlen szóval sem említette, hogy ha lefogyna, akkor valószínűleg
enyhülnének a panaszai is. Így tehát elmondhatjuk, hogy az orvos, bár kezelte a beteg-
ség tüneteit, nem érdekelte őt a kiváltó ok. Így lehet enyhíteni a tüneteket, de a kiváltó
ok – ami az ízületi fájdalomhoz és a későbbiekben esetleg még súlyosabb problémákhoz
is vezet – megváltoztatására nem került sor.
Kritika  A biomedikális szemlélet uralta a 19., sőt még a 20. század orvostudományát is.
A 20. század első harmadára azonban drasztikusan megemelkedett az emberek születés-
kor várható élettartama, és a járványos megbetegedések helyett a krónikus, nem fertőző
betegségek (pl. rák, keringési, emésztőszervi megbetegedések) váltak első számú halál
okká. Ez is elősegítette, hogy a múlt század második felében éles kritikák fogalmazódtak
meg a biomedikális modellel szemben, melyek főként azt hangsúlyozták, hogy a modell
figyelmen kívül hagyja a pszichológiai kutatások nyomán feltárt ún. protektív faktorokat,
melyek lehetővé teszik az egyén védekezését a betegség kialakulásával szemben, valamint
a pszichoszociális faktorokat, azaz a környezet szerepét a betegségek kialakulásában, illetve
legyőzésében (Felvinczi 2009).
Láthatjuk tehát, hogy a biomedikális szemlélet legkésőbb a múlt század közepére el-
avulttá vált, azonban az egészségtudományban végbement szemléletbeli változás nem
hirtelen, egy csapásra következett be, hanem több évtizednyi kutatómunka során las-
san, fokozatosan érlelődött. A következőkben bemutatásra kerülő egészséghitmodell, az
egészségmező-elmélet, a biopszichoszociális modell, valamint a szalutogenetikus para-
digma mind egy-egy fontos lépcsőfokot képviselnek a gondolkodás változásában. Pszi-
chológiai szempontból azonban a szalutogenetikus paradigma az, amely a leginkább
használható az egészségpszichológia gyakorlata számára, ennek az elméletnek az értel-
mezésével fogunk tehát a legtöbbet foglalkozni.
Egészséghitmodell
Az egészséghit-modellt 1952-ben dolgozta ki három szociálpszichológus, Godfrey Hoch-

baum, Stephen Kegels és Irwin Rosenstock. A modell tulajdonképpen nem más, mint „az
egészség-magatartás kutatásának első rendszerszerű, elméleti megalapozottsággal is rendel-
kező megközelítése” (Felvinczi 2009, 187). Hochbaum, Kegels és Rosenstock vizsgálatai
arra irányultak, hogy feltárják, milyen tényezők állnak az egészségvédő magatartás hátteré-
ben, valamint nagy fontosságot tulajdonítottak a korábbi tapasztalatok és a pszichés folya-
matok jelentőségének. A modell legfontosabb összetevői (Felvinczi 2009 alapján):
1. A személyes érintettség (sérülékenység) észlelése: Nagy különbségek tapasztalhatók ab-

ban, hogy ki mennyire érzi magát veszélyeztetve/sérülékenynek valamilyen betegség
kialakulásában. Ezt egy dimenzióval lehet leírni, melynek egyik végpontján állnak
azok, akik úgy gondolják, hogy ők nem találkoznak olyan körülménnyel, amely veszé-
lyezteti egészségi állapotukat, másik végpontján pedig azok, akik nagy veszélyben ér-
zik magukat.
2. Az észlelt súlyosság: Azt jelenti, hogy egy adott egyén mit gondol arról, hogy valamely
betegség vagy egészséget veszélyeztető körülmény milyen hatással lesz az ő életére.
Ilyenek például a fájdalom, a rendszeres orvoshoz járás, a családban vagy munkahe-
lyen a betegség hatására megjelenő problémák.
3. Észlelt előnyök: Az egészség védelme vagy a gyógyulás érdekében megtehető lépések
közül a személy attól függően fog választani, hogy mit gondol az adott tevékenységről
és annak következményeiről.
4. Az akció megtételével kapcsolatos akadályok észlelése: Az észlelt előnyök ellenére sem
biztos, hogy sor kerül egy adott cselekvés kivitelezésére, ha a személy úgy gondolja,
hogy azok a lépések, melyeket meg kell tennie gyógyulása vagy a betegség megelőzése
érdekében, fájdalmasak, sok kényelmetlenséget okoznak vagy nagy költséggel járnak.
5. Az akciók megtétele irányában ható nyomás: A veszélyeztetettség szubjektív érzete fog-
ja meghatározni a személy motiváltságát egy-egy tett kivitelezésével kapcsolatosan.
A tevékenység végrehajtásához azonban szükség van valamilyen belső felismerésből
vagy a külvilág ingereiből származó kulcsingerre.
A modell könnyebb megértése végett térjünk vissza előző, térdfájással, súlyos ízületi ko-
pással küzdő emberünk példájához. Az egyszerűség kedvéért tételezzük fel, hogy közép-
korú férfiról van szó, aki – ahogy említettük – súlyosan elhízott. Apja, aki szintén elhízott
volt, élete vége felé már nem tudott segítség nélkül közlekedni, térdprotézisével is örökös
gondok voltak. 1. Emberünk úgy érzi, hogy a jelenlegi testsúlya, életvitele és tüneteinek
súlyossága mellett neki is jó esélye van arra, hogy térdprotézis-beültetésen menjen át. Azt
is kénytelen végiggondolni, hogy amennyiben sor kerül a műtétre, azt hosszas fizikoterá-
pia és hosszú ideig tartó betegállomány fogja követni. Arról nem beszélve, hogy mi törté-
nik akkor, ha a beültetés sikertelen és fájdalmai esetleg tovább fokozódnak. 2. Ebben az
esetben akár munkaképességét is elveszítheti, ezáltal családja jelentős jövedelemforrástól
31. A Z EGÉ S Z S ÉGP S Z I C H O LÓ GI A A L A PJA I n 21
31.1. KÉP  Az ételek

iránti preferencia jórészt
nevelés kérdése
esne el, betegségének tehát súlyos következményei is lehetnek. 3. Úgy gondolja, hogy ha
megszabadul súlyfeleslegétől, és megtanulja kezelni a munkahelyi stresszt, sokat tehet
egészsége érdekében. 4. Igen ám, csakhogy mivel nagyon szeret enni, és nem akar lemon-
dani a finom falatokról, úgy dönt, hogy inkább csökkenti ételadagjait, és elkezd rendsze-
resen, minden nap sportolni. Észleli azonban azt is, hogy kocogni nem tud, mert térdfá-
jósoknak nem ajánlott az ízületeket megterhelő futás. Szívesen úszna, de az uszoda mesz-
sze van mind a munkahelyétől, mind az otthonától, ezért csak nagy kitérővel tud oda
mindennap eljutni, ez pedig megnöveli a benzinköltségeket, nem beszélve az uszodai
bérlet áráról. 5. Átbeszéli a helyzetet a feleségével, aki biztosítja őt támogatásáról, és meg-
egyeznek, hogy háromszor egy héten együtt mennek úszni, valamint kiszámolják, hogy a
megnövekedett benzinköltség, valamint az uszodabérlet megfizethető számukra, így ez
az akadály is elhárul a cselekvés útjából.
A Lalonde-riport
Az egészségfelfogással kapcsolatos szemléletváltás egyik korai dokumentuma a Lalon-

de-riport. Marc Lalonde, az akkori kanadai egészségügyi és jóléti miniszter 1974-ben adta
közre átfogó és mindenre kiterjedő jelentését a kanadai lakosság egészségi állapotáról és
az azt meghatározó tényezőkről. A Lalonde-riport legfontosabb tétele, hogy a lakosság
egészségi állapota nemcsak az egészségügyi ellátás színvonalának függvénye, hanem
olyan tényezők is jelentős szerepet játszanak benne, mint a genetika, a környezet és az élet-
mód (Kelemen 2007).
Lalonde felhasználta Thomas McKeown skót epidemiológus kutatási eredményeit,
aki történeti vonatkozású kutatásokat végzett Anglia és Wales 18. századi lakóinak egész-
ségi állapotáról, és arra jutott, hogy az újkor hajnalán az egészségi állapot javulásához a
családok méretének csökkenése, az ételadagok növekedése, az egészségesebb fizikai kör-
nyezet, valamint a speciális preventív és terápiás módszerek kidolgozása járult hozzá (La-
londe 1974). A kanadai lakosság halálozási és megbetegedési mutatói, valamint az egyéni
viselkedésből származó rizikófaktorok elemzése során Lalonde arra a megállapításra ju-
tott, hogy a kanadaiak jövőbeni egészségének legfontosabb letéteményese az egészséges
fizikai környezet, az egyéni életmódbeli kockázatok csökkentése, valamint a humánbio-
lógiai, genetikai kutatásokra szánt keretek növelése (Lalonde 1974).
Lalonde (1974) szerint a legnagyobb probléma, hogy az egészségügyi kiadások so-
rában az egészségügyi ellátó rendszer (a betegségek kezelése) rengeteg pénzt emészt fel,
míg a három, előbb említett faktorra senki nem fordít elegendő figyelmet. Ma már talán
közhelyszerűnek tűnhet, ami a Lalonde-riportban a világon elsőként fogalmazódott meg:
az egészségügyi kiadásokat úgy kell átcsoportosítani, hogy lényegesen nagyobb összegek
jussanak az egészséges életmód propagálására, az egészséges környezet megteremtésére
és a genetikai kutatásokra.
A Lalonde-riport négy legfontosabb eredménye: felismeri, hogy az egészség komplex
konstruktum, amely túlmutat az egészségügyi ellátórendszer határain; bevezeti az egész-
ségfejlesztés fogalmát és változtatást szorgalmaz az egészséghez való hozzáállásban, vala-
mint a felvázolt ötleteket összekapcsolja szakpolitikai ajánlásokkal (Glouberman 2001).
Biopszichoszociális modell
George Engel az 1970-es évek második felében publikálta írását a biomedikális paradig-
ma elavultságáról, melyben egyúttal javasolta a biopszichoszociális modell bevezetésének
szükségességét. A biopszichoszociális modell elméleti kerete a rendszerelméletre támasz-
kodik, mely azokkal a szabályokkal foglalkozik, amelyek minden rendszerre igazak (Túry
2003). Engel elképzelése szerint a betegségek kialakulásában a biológiai tényezők szerepe
mellett fontosak a pszichológiai és társadalmi elemek is (Túry 2003). Az elmélet egy-
másra épülő szerveződési szinteket tételez fel, ahol egyszerű, alacsonyabb szerveződési
szintre épülnek rá a komplexebb egységek, valamint a szintek egymással dinamikus kap-
csolatban vannak, ha az egyik változik, változni fog a többi is, éppen ezért a betegségek
kialakulásakor nem elég egy kiváltó okot keresni, hanem meg kell figyelni a hajlamosító,
kiváltó és fenntartó tényezők összetett egymásra hatását (Túry 2003).
Engel elmélete első ránézésre nagyon hasonlónak tűnhet a korábban már kifejtett
egészséghitmodellhez. Látnunk kell azonban, hogy az egészséghitmodell döntően az ál-
lapotunkkal kapcsolatos kognitív kiértékelésekre támaszkodik (mit gondolok arról, hogy
mennyire vagyok veszélyeztetett egy bizonyos betegség szempontjából, mit kellene ten-
nem azért, hogy megelőzzem/kezeljem ezt a betegséget, miért lesz ez nekem jó, mik a
buktatók az egészség visszaszerzése felé vezető úton stb.). A modell az 1950-es évek ele-
jén keletkezett, amikor tudományos körökben még nagy divatja volt annak az elképze-
lésnek, miszerint az ember racionális lény, aszerint él és cselekszik, ahogyan a józan esze
diktálja, és ha ellátjuk őt minden fontos információval, akkor képes meghozni a számára
legelőnyösebb döntést.
Az 1970-es évek derekára a tudomány racionális emberképe egyre kevésbé volt véd-
hető. Engel elmélete azért is volt újszerű akkoriban, mert számításba vette egy betegség
kialakulásában közrejátszó összes lehetséges egymásra ható tényező – biológiai, pszichés

és társas-társadalmi faktorok – együttállását.
Nézzünk egy példát!
Az orvostudomány jelen álláspontja szerint a magasvérnyomás-betegségnek több-

féle oka van. Ezek közé tartozik néhány örökletes tényező, a stresszes életmód, a
mozgás hiánya, az elhízás, a dohányzás stb. Mivel ennyiféle ok van, könnyen belátha-
tó, hogy önmagában attól, hogy valaki elhízott, még nem feltétlenül alakul ki nála a
magasvérnyomás-betegség. Ugyanígy a normál testsúly sem jelent elegendő „védel-
met”, ha az stresszes munkakörrel, mozgásszegény életvitellel, dohányzással vagy fo-
gamzásgátló szedésével párosul. Az okok kölcsönösen befolyásolják egymást, példá-
ul a rendszeres mozgás jó hatással lehet a testsúlyra, de segít a stressz kezelésében is,
ezek együttesen pedig csökkenthetik a betegség kialakulásának kockázatát.
Szalutogenetikus modell
Az egészséggel kapcsolatos gondolkodásmódban valódi paradigmaváltást jelentett Aaron

Antonovsky munkássága. A furcsán hangzó szalutogenezis tulajdonképpen nem más,
mint egy műszó, amely a latin salus (jelentése: jólét, egészség, biztonság), valamint a gö-
rög genesis (jelentése: eredet) összetételéből származik. Antonovsky 1979-es munkájá-
ban vezeti be a szalutogenezis fogalmát, melynek lényege, hogy azt kutatja, mi okozza az
egészséget, szemben az addig évtizedeken át folyamatosan kutatott patogenezissel, amely
a betegségek okait és gyógyításuk módját keresi.
Antonovsky figyelmét a holokauszt-túlélők vizsgálata keltette fel, melynek során azt
tapasztalták, hogy sok túlélő szenved különböző fizikai és érzelmi megbetegedésektől,
míg másoknak egyáltalán semmilyen tünetük nincsen, holott a trauma, amin átmentek,
mindenki esetében hasonló volt. Antonovskyt az kezdte el érdekelni, hogy miért van az,
hogy hasonló körülmények között egyesek boldogan élik az életüket, mások pedig a leg-
különfélébb betegségektől szenvednek.
Az élet folyója  Antonovsky több művében is használja elmélete bemutatásához a fo-

lyó-metaforát, amelyet több alkalommal is továbbfejlesztett (Antonovsky 1979, 1987,
1996). Eszerint az életet úgy kell elképzelni, mint az élet folyamát, amelynek a partján
sétálunk. A folyam többnyire elég piszkos, néha kiönt, máskor kiszárad, a partján a talaj
pedig eléggé ingoványos. Előfordulhat, hogy beleesünk a vízbe, ekkor pedig van, aki
minden további nélkül elkezd úszni, van, aki sodortatja magát az árral, van, akinek men-
tőövet kell dobni, és olyan is akad, aki minden segítő szándék dacára elsüllyed. Minden-
kinek az élete tele van stresszel, gyakran történik velünk olyasmi, amit nem láthatunk
előre, és nem szeretnénk, hogy bekövetkezzen (pl. munkahely elvesztése, válás, egy
hozzátartozónk súlyos betegsége vagy halála), mégis van, aki ezeknek a hatásoknak az
ellenére is képes egészséges maradni (vígan úszik), más pedig belebetegszik ezekbe a
hatásokba (elsüllyed). A kérdés továbbra is ugyanaz: miért tudnak egyesek úszni, és má-
sok miért nem?
A 20. század legfontosabb közegészségügyi paradigmája, a biomedikális paradigma
kizárólag a betegségek eredetével, és azok kezelésével foglalkozik. Az akkori kutatások
szerint a stresszfaktorok problematikus negatív események az emberek életében, amelyek
betegségeket okozhatnak (Lindström–Eriksson 2006). Ezzel szemben Antonovsky állí-
tása szerint a stressz és a káosz az élet szerves része, ekképpen tehát létezésük természetes
(Lindström–Eriksson 2006). Antonovsky elvetette a hagyományos megközelítést, mely
egészség/betegség dichotómiában gondolkodott, és bevezette helyette a folyamatmodellt,
mely szerint mindenki az egészség-betegség kontinuum két végpontja között helyezhető
el (Antonovsky 1996).
Arra a kérdésre keresve a választ, hogy miért tudnak egyesek úszni, nem elégedhe-
tünk meg azzal a válasszal, hogy „életükben kevés a kockázati tényező”, ennél tovább kell
menni, és meg kell vizsgálni, hogy az adott embereknek milyen egészséget védő források
állnak rendelkezésére (továbbiakban: védőfaktorok vagy protektív faktorok) (Antonovs-
ky 1996, 14.). Ilyen faktorok lehetnek az optimizmus, a jövőbe vetett hit, az élet értelmé-
be vetett hit. Antonovsky ezeken kívül még két, az egészség megőrzése szempontjából
fontos fogalmat vezet be, ezek az ún. „általános ellenállási források” és a koherenciaérzék.
„Az általános ellenállási források biológiai, materiális és pszichoszociális faktorok, ame-
lyek könnyebbé teszik az emberek számára, hogy életüket konzisztensnek, strukturált-
nak és érthetőnek érzékeljék. Tipikus általános ellenállási forrás a pénz, az ismeret, a
tapasztalat, az önbecsülés, az egészséges viselkedésmód, az elkötelezettség, a társadalmi
támogatás, a kulturális tőke, az intelligencia, a hagyományok és az életszemlélet. Ha ezek
a források a személy rendelkezésére állnak vagy megtalálhatók közvetlen környezetében,
az illetőnek jobb esélye van arra, hogy megbirkózzon az életét érő kihívásokkal, lehető-
vé teszik számára, hogy koherens élettapasztalatokat építsen ki” (Lindström–Eriksson
2006, 241).
Koherenciaérzék  Akkor sem kell azonban kétségbe esnünk, ha nem vagyunk millio-

mosok, nem kaptunk Nobel-díjat tudományos munkásságunk elismeréseként és nem
tartjuk magunkat különösebben hagyománytisztelőnek. Az általános ellenállási forrá-
soknál is fontosabb, hogy rendelkezzünk koherenciaérzékkel, mely azt biztosítja, hogy
tudjunk élni a rendelkezésünkre álló ellenállási forrásokkal. A koherenciaérzék „az össze-
függések megérzésére, megértésére való képesség, magabiztos érzése annak, hogy belső
és külső környezetünk változásai előre jelezhetők és nagy a valószínűsége annak, hogy a
dolgok úgy alakulnak, ahogyan az ésszerűen elvárható” (Oláh 2004, 654–655). A kohe-
renciaérzék erőssége független a személy által vállalt társadalmi szerepektől és a minden-
kori életkörülményeitől, tehát a koherenciaérzék mint pszichológiai attribútum stabil és
személyiségvonás-jellegű sajátosság (Felvinczi 2009). A koherenciaérzék három fő ös�-
szetevőből épül fel (Lindström–Eriksson 2006. alapján):
a) a történések érthetőségének élménye (a koherenciaérzék kognitív komponense) azt je-

lenti, hogy a minket érő, folyamatos kihívást jelentő ingerek bejósolhatók és van rájuk
valamilyen magyarázat;
b) a történések kezelhetőségének élménye (a koherenciaérzék viselkedéses komponense)
annak az élménye, hogy a személy birtokában van az ingerek kezeléséhez szükséges
erőforrásoknak, tulajdonságoknak;
c) a történések érzelmi elfogadhatóságának élménye (motivációs-emocionális komponens)
az az érzés, hogy megéri az ingerek kezelése a szükséges idő és energia ráfordítását.
Az iskolai egészségfejlesztés szempontjából fontos, hogy a koherenciaérzék elsősorban

az élet első három évtizedében formálódik, tehát a családnak, az iskolának fontos szerepe
van a kialakításában (Lindström–Eriksson 2006).
Antonovsky első nagyobb lélegzetű munkája a szalutogenezisről csaknem egy időben
keletkezett Engel azon cikkével, melyben szorgalmazza a biopszichoszociális modell be-
vezetését. Munkásságuk kulcsfontosságú a tekintetben, hogy írásaik közismertté válása
jelentős mértékben hozzájárult ahhoz, hogy a szakpolitikusok átértelmezzék az egész-
ségről és betegségről alkotott koncepciókat. Mindez együttesen vezetett ahhoz, hogy az
1980-as években minőségileg is új irány szülessen a közegészségügyi gondolkodásban, és
részletesen kidolgozzák az egészségfejlesztés szakmai koncepcióját.
EGÉSZSÉGFEJLESZTÉS ÉS EGÉSZSÉGNEVELÉS
Az előzőekben bemutatott, vonzó elméletre és meggyőző empirikus bizonyítékra egy-

aránt támaszkodó kutatások eredménye a Lalonde-riporttal kezdődően lassan beszivár-
gott a politikai döntéshozatal szférájába is. Ennek a ténynek azért van kiemelkedő jelen-
tősége még egy pszichológia-tankönyvben is, mert ez volt a döntő lépés ahhoz, hogy az
új kutatási fejlemények emberek millióinak az életét és a gondolkodását legyenek képe-
sek megváltoztatni.
A két fogalom közötti értelmezési különbségek
Az egészségfejlesztés fogalma még globális szinten sem tekinthető réginek, hiszen a meg-
alkotására csak az 1980-as évek második felében került sor. Magyarországi használata
azonban még ennél is újabb keletű, gyakran keveredik a jóval régebb óta használt „egész-
ségnevelés” terminológiával, holott a kettő között lényeges különbség van. Lássuk, mi is az.
Definíció szerint az egészségfejlesztés lényege, hogy képessé tegye az embereket arra,
hogy megértsék, mitől tudnak egészségesek maradni, és ezeknek az ismereteknek a birto-
kában úgy tudják irányítani az életüket, hogy az a lehető legegészségesebb legyen. Az
egészségnevelés célja, hogy egészséggel kapcsolatos ismereteket kommunikáljon, és
módszereket adjon az egészség megőrzésével kapcsolatban, amelyek segítségével az em-
31.2. KÉP  Az egészség-

nevelés nemcsak az iskola,
hanem a család ügye is kell,
hogy legyen
berek meg tudják őrizni saját egészségüket (Egészségfejlesztési szakkifejezések glosszá-

riuma, 2008). A két definíció összehasonlításakor látható, hogy az egészségfejlesztés cél-
ja, hogy az egyén saját kezdeményezéséből fakadóan, belsőleg motivált módon foglalkoz-
zon az egészségével, míg az egészségnevelés kívülről próbálja megmondani, hogy mi lesz
jó az egyénnek, eszközt, módszert ad a kezébe ahhoz, hogy egészséges legyen.
Az egészségfejlesztés célja az életmód és a magatartás megváltoztatása olyan irányba,
hogy az egészségre pozitív hatással legyen, ugyanakkor az egészségfejlesztési programok-
nak a teljes személyiségre kell hatniuk (Pikó 2007). Az egészségfejlesztés során nem elég,
ha pusztán az egészség érték mivoltára koncentrálunk, hanem olyan támogató értéket is
keresni kell, amelyekkel együtt az életmódban is létrejöhet változás (Meleg 2005).
Tudományfilozófiai szempontból egy másik fontos különbség is adódik a két fogalom
között. A fogalmak magyarországi használhatóságát elemezve Rácz (2006) arra a konk-
lúzióra jutott, hogy a mai magyar egészségügyi ellátórendszer a szocializmus, a kádári
„puha” diktatúra idején épült ki, azaz egy alapvetően „fegyelmező” társadalmi légkörben.
A megelőzést, mint a szocialista egészségügy egyik legfontosabb alapelvét szolgálta az
egészségnevelés, melynek az 1980-as évekből származó magyar szakirodalma magán vi-
seli a diktatúra, az elnyomás ideológiáját. Ezzel ellentétben a szabad, demokratikus orszá-
gokból útjára indított egészségfejlesztés tiszteli az egyént és az ő felelősségteljes döntését,
továbbá társadalmi felelősségvállaláson alapszik, csakhogy ez a szemléletmód felkészü-
letlenül érte Magyarországot (Rácz 2006).
A prevenció szemléletmódja és annak változása
A betegségek megelőzését illetve az egészségi állapot fenntartását latin eredetű szakszóval

prevenciónak nevezzük. A tudatosan alkalmazott egészségügyi prevenció egyidős azzal a fel-
ismeréssel, hogy a 20. század első harmadában a krónikus, nem fertőző megbetegedések
váltak vezető halálokká, ezeket pedig rendszeresen végzett szűrésekkel és a lakosság meg-
felelő tájékoztatásával, életmódjának alakításával jó eredményekkel meg lehet előzni.
A klasszikus, problémaközpontú prevenciós felosztás (elsődleges, másodlagos és har-
madlagos prevenció) – helyett az egészségfejlesztés fogalmi keretei között helyénvalóbb
az újabb keletű, célcsoportközpontú prevenciós megközelítést alkalmazni, mely univerzális,
szelektív és indikált prevenciós tevékenységet különböztet meg. Az univerzális prevenció
a teljes népességet, illetve szélesebb népcsoportokat (pl. iskoláskorúak) céloz meg, mon-
danivalójának mindenki számára érvényesnek kell lennie (Makara 2007). Ilyenek pél-
dául azok a kampányok, amelyek a rendszeres mozgás fontosságára hívják fel a figyelmet.
A szelektív (vagy célzott) megelőzés azokat a csoportokat célozza meg, ahol feltételezhe-
tő, hogy az általános népességhez képest nagyobb a valószínűsége valamilyen egészségi
probléma megjelenésének biológiai, pszichológiai, társadalmi vagy környezeti okokból
kifolyólag (Makara 2007). Erre lehet példa, amikor az általános iskola utolsó, és/vagy a
középiskola első éveiben a tanulók többféle dohányzás- és drogellenes felvilágosító prog-
ramon vesznek részt. Az indikált (vagy javallott) megelőzés azokat a csoportokat célozza,
akik egészen biztosan érintettek egy adott egészségi probléma szempontjából (Makara
2007). Erre példa a cukorbetegeket célzó kampány, amely a napi szintű testmozgás fon-
tosságára hívja fel a betegek figyelmét.
Az egészségfejlesztés koncepciója mögött húzódó ember képe
Az előzőekben megismerkedtünk az egészségfejlesztés, az egészségnevelés és a prevenció

fogalmával. Láthattuk, hogy az egészségnevelés egy eszköz, egy módszer az egészség fej-
lesztésére.
Ezenfelül azonban az egészségfejlesztésnek van még egy extra jelentéstartalma is, ez
pedig nem más, mint a demokratikus működésmód „importja”. Az egészségfejlesztés se-
gítségével nemcsak azt érhetjük el, hogy az egészségre mindenki – fiatal és idősebb egy-
aránt – megtanuljon értékként gondolni, elsajátítsa azokat a módszereket, amelyek segít-
ségével az egészséget meg lehet őrizni, vagy szükség esetén vissza lehet szerezni, illetve
tudja, hogyan jusson birtokába az egészségét érintő információknak. Ezek mind fontos
részei a képnek, azonban ugyanennyire fontos a folyamat, amelynek segítségével idáig el-
juttatjuk az egyént vagy a közösséget. Az egészségfejlesztés szellemiségébe beletartozik a
másik – legyen az egyén vagy csoport – partnerként való kezelése, bevonása, a részvétel,
a kritikai gondolkodásmód, az interaktivitás, a felelősségvállalás és a felhatalmazás (an-
golul empowerment, ebben a kontextusban azt jelenti, hogy a tudás, az információ hata-
lom, melynek birtokában a személy saját maga tud szabadon dönteni arról, hogy mit kezd
vele). Ez utóbbiak olyan képességek, kompetenciák, melyeknek birtokában az egészséges
gyermekből nemcsak egészséges felnőtt lesz, hanem az élet más területein is sikeres em-
ber, sőt, a demokráciában jártas állampolgár is, ami ugyanolyan fontos.
Egyfelől érvelhetünk úgy is, hogy az iskolai keretek között zajló egészségnevelés egy
eszköz, ami egy magasabb cél, a diákok egészségének elérése és megtartása érdekében
történik. Mivel az egészségnevelést az iskolában a tanárok végzik az iskolai oktató-nevelő
munka részeként, tulajdonképpen nem lenne semmi probléma akkor sem, ha továbbra is
ezt a kifejezést használnánk. Másfelől azonban a hozzáadott értéke miatt szerencsésebb
az egészségfejlesztés terminológiát használni. Az előzőekben már kifejtett előnyei mellett
az egészségfejlesztésnek van még egy ütőkártyája, ez pedig nem más, mint az úgynevezett
színtér-megközelítés, amellyel az alábbiakban fogunk megismerkedni.
Az egészségfejlesztés alapelvei
Azután, hogy megismerkedtünk az egészségfejlesztés fogalmával és tisztában vagyunk

annak előnyeivel, érdemes megnézni azt is, hogy hogyan fejlődött és vált egyre pontosab-
bá az egészségfejlesztés missziója, illetve melyek azok az irányok, amelyek napjainkban a
leghatékonyabbak a közösségi egészségmegőrzésben.
Az egészségfejlesztés leglényegesebb alapdokumentumai közül érdemes kiemelni az
1986-ban keletkezett Ottawai Egészségfejlesztési Chartát. A charta, azon túlmenően, hogy
definiálja az egészségfejlesztés fogalmát, öt cselekvési területet is megfogalmaz, ezek a kö-
vetkezők:
egészséget támogató közpolitika megalkotása,

egészséget támogató környezet kialakítása,
egyéni készségek fejlesztése,
közösségi akciók erősítése,
irányváltás az egészségügyi ellátásban.
A charta hangsúlyozza, hogy az egészségfejlesztés nem pusztán az egészségügy feladata,

hanem összehangolt tevékenységet igényel a kormányoktól, egészségügyi és más szociális
ágazatoktól, nem kormányzati és önkéntes szervezetektől, helyi hatóságoktól, az ipartól
és a tömegtájékoztatástól is (Ottawai Charta, 1986).
Színterek  Az ottawai után több egészségfejlesztési konferenciát is rendeztek, ezek kö-

zül azonban számunkra az 1997-ben az indonéziai Dzsakartában tartott a legfontosabb,
melynek során a résztvevők értékelték a konferenciát megelőző évtized során nyert ta-
pasztalatokat, és meghatározták azt az irányt, ami felé a 21. század egészségfejlesztésének
haladnia kell (Dzsakartai Nyilatkozat, 1997). Az egyik legfontosabb stratégia, melynek
alkalmazása lehetővé teszi az életmód alakítását, az az ún. színtér-megközelítés, mert a
színterek – többek között városok, községek, helyi közösségek, iskolák, munkahelyek,
egészségügyi szolgálatok stb. – gyakorlati lehetőséget nyújtanak átfogó stratégiák meg-
valósításához (Dzsakartai Nyilatkozat, 1997). A színterek jelentik az egészségfejlesztés-
hez szükséges infrastruktúra alapjait, az infrastruktúra fejlesztéséhez pedig ki kell alakíta-
ni a politikai, jogi, oktatási, társadalmi és gazdasági szektorok közötti együttműködést
(Dzsakartai Nyilatkozat, 1997). A színtér-megközelítés azon a felismerésen alapszik,
hogy az egészség nemcsak abból adódik, amit az egyén megtesz a saját egészsége érdeké-
ben, hanem nagyon erősen függ attól a környezettől, kontextustól, amelyben éli az életét:
ez nemcsak a fizikai környezetet, hanem a légkört és a kapcsolatrendszert is jelenti, amely
körülveszi őt (Gray–Young–Barnekow 2006).
Ez szépen hangzik elméletben, de mit is jelent a gyakorlatba átültetve? Egy igen tipi-
kus színtere életünknek a munkahely. Tegyük fel, hogy ez a munkahely egy multinacio-
nális cég magyarországi leányvállalata, ahol kb. 500 ember dolgozik naponta 8-10 órát.
A színtér-megközelítés nagy újdonsága volt, hogy elkezdett számolni azzal a tényező-
vel, hogy azoknak az embereknek, akik ennek a cégnek dolgoznak naponta ennyi időt,
nem ugyanazok az egészséggel kapcsolatos problémáik, mint egy vidéki falu öregedő
lakosságának külső-Somogyban, vagy egy nagyobb vidéki városban lévő gimnázium ta-
nulóinak. A multinacionális cég alkalmazottainak túlnyomó többsége ötven év alatti,
versenyképes fizetéssel rendelkező, ugyanakkor folyamatos időhiánnyal küzdő ember,
akik elsősorban azt értékelnék, ha lenne a cég székhelye közelében sportolási lehetőség,
olyan hely, ahol egészséges és tápláló ételeket lehet kapni, ha elsajátíthatnának olyan
technikákat, amelyek segítségével hatékonyan tudják kezelni a stresszt, vagy ha az iro-
dai környezetet az ő beleszólásukkal alakítanák ki. A színtér-megközelítés azért is hasz-
nálható különösen jól az egészségfejlesztésben, mert a segítségével egy adott közösség,
színtér problémáira adekvát választ, „személyre szabott megoldást” tudunk adni, nem
pedig teljesen eltérő helyzetben lévő embercsoportok problémáinak a megoldását eről-
tetjük rájuk.
Az eddigieket röviden összefoglalva elmondhatjuk, hogy a 20. század gyökeres kör-
nyezeti-társadalmi-életmódbeli változásokat hozott az egyre globalizáltabban működő
világ életébe. A születéskor várható élettartam növekedése, az urbanizáció, a krónikus,
nem fertőző betegségek arányának növekedése és ezzel párhuzamosan a járványos meg-
betegedések csökkenése alapjaiban formálta át a tudomány képét az egészségről és annak
megőrzéséről. Az egészségfejlesztés és annak teljes koncepciója azon a felismerésen alap-
szik, hogy az embereket érdekeltté kell tenni egészségük megőrzése iránt, be kell vonni
őket az egészségvédelem folyamatába, valamint motiválttá kell tenni őket az ehhez szük-
séges információk megszerzésére, egyúttal felruházni őket azokkal a kompetenciákkal,
amelyek révén képesek lesznek megszerezni ezeket az információkat.
AZ EGÉSZSÉG POZITÍV PSZICHOLÓGIAI MEGKÖZELÍTÉSE
A fejezet ezen részében áttérünk arra, hogy melyek azok a belső tényezők, jellemvoná-
sok, amelyek megléte ahhoz szükséges, hogy valakit érdekeljen az egészsége. Áttekint-
jük, hogy milyen pszichés folyamatok állnak az egészségvédő magatartások hátterében.
Elsősorban azokkal a támogató belső és környezeti tényezőkkel fogunk foglalkozni,
amelyek azt eredményezik, hogy az egyén konstruktívan álljon hozzá saját életéhez és
egészségéhez.
Egészségviselkedés: választott lehetőség
Az eddig bemutatott egészségfelfogásokból, megközelítésekből világosan kirajzolódik,

hogy az egészség megtartásában vagy visszaszerzésében milyen nagy szerepet játszanak a
lelki tényezők, pszichodinamikai folyamatok, valamint a magatartás. Gondoljunk bele,
hogy pusztán az életmódunkkal mekkora kockázatnak tehetjük ki magunkat! Ha do-
hányzunk, alkoholt, drogot, gyógyszert fogyasztunk, nem megfelelően táplálkozunk,
nem mozgunk, akkor az egészségtelen magatartásunkkal még a legjobb egészséget is rö-
vid határidőre tönkre tudjuk tenni. A fent felsorolt magatartásokat összefoglaló néven
rizikó-magatartásnak vagy kockázati magatartásnak nevezzük. Ennek az ellenkezője is
igaz: ha vigyázunk magunkra, rendszeresen mozgunk, teljes értékű ételeket eszünk, fi-
gyelünk a megfelelő folyadékbevitelre, azzal mind egészségünket védjük, azaz egészség-
védő magatartást folytatunk. Az egészség-magatartást három tényező határozza meg a
legerősebben: az egészségügyi kultúra, a nevelés és az oktatás (Kulcsár 1998).
A számos újfajta egészségmegközelítést ismerve nem lehet meglepő, hogy több té-
nyező befolyásolja azt, hogy milyen egészségviselkedéseket tart valaki fontosnak az
egészsége megőrzéséhez. Az egyik ilyen tényező a foglalkozás. Harris és Guten (1979,
idézi Kulcsár 1998) vizsgálatában a vizsgálati személyeknek egy 30 tételes listából kellett
kiválasztani azokat a tevékenységeket, amelyeket rendszeresen végeznek egészségük vé-
delme érdekében. Az egészségügyben dolgozó ápolók, nővérek gyakran választották azt,
hogy legyenek kéznél a veszély esetén hívható telefonszámok és az elsősegélycsomag, a
tanárok a testsúly ellenőrzését, valamint a rendszeres fogászati ellenőrzést és az egészsé-
ges táplálkozást tartották a legfontosabbnak, míg az egyetemisták a rendszeres testmoz-
gást, a dohányzás kerülését, valamint a friss levegőn eltöltött szabadidőt emelték ki.
A fejezet elején, az egészség definíciója után nem vizsgáltuk meg kellőképpen a lelki
egészség kérdését. A pszichés egészség egyfelől szükségképpen része a teljes egészségnek,
másfelől viszont segít az egyén és környezete közötti harmónia megteremtésében, továb-
bá fontos mediátor szerepe van a testi egészség irányában is (Pikó 2007).
Környezeti és személyiségtényezők
az egészség-magatartás hátterében.
Az egyik legfontosabb dolog, amit iskolai terepen tehetünk a diákok egészségéért – sőt
kell is tennünk, hiszen tanárként talán ez a legfontosabb dolgunk – az az, hogy segítjük,
kísérjük egészséges személyiségfejlődésüket. Ehhez azonban fontos, hogy tudjuk, me-
lyek azok a tényezők, amelyek segítik a diákok jóllétét, „pszichés komfortérzetét”.
A pszichológia egyik legfrissebben kialakult ága, a pozitív pszichológia foglalkozik az-
zal, hogy melyek azok a tényezők, amelyek elősegítik az egyének és közösségek jóllétét
(Pikó 2004). Pikó megfogalmazásában azonban nem egy olyan tudományra kell gondol-
ni, amely nem vesz tudomást a traumás helyzetekről, pszichés betegségekről vagy éppen
negatív érzelmekről, hanem éppen ezek kezeléséhez keresi a pozitív beavatkozási lehe-
tőségeket. Hasonló a helyzet a szalutogenezishez: ebben az esetben sem a patológia, a

negatív, a hiány felől indulunk, hanem az egészséges, a teljes, a pozitív felől.
A fejezet első részében az egészséget meghatározó tényezők között láttuk, hogy az
egészségvédő magatartás, egészséges életmód nagyban függ a kulturális környezettől,
szocioökonómiai státusztól, az oktatástól, neveléstől, életkortól, nemtől stb. Azonban
nem kis részben egyéni döntés eredménye is, hogy mennyire élünk egészségesen, a dön-
tés viszont függ értékrendünktől, céljainktól, és attól, hogy mennyire tartjuk értelemteli-
nek életünket (Pikó 2004). A kérdés megközelítése tehát nagyfokú komplexitást igényel,
hiszen mind külső, mind belső tényezők szerepet játszanak abban, hogy milyen életmó-
dot választunk. Különösen fontos ezt a gyermekek esetében hangsúlyozni: amikor náluk
egészségtelen életmódról beszélünk, az javarészt a szülő életmódjából fakad, a szülő által
nyújtott helytelen modell követésének az eredménye. Pikó (2007) a teljesség igénye nél-
kül összefoglalta azokat az egyéni védőfaktorokat, amelyeknek jelenléte hozzájárulhat az
egészségtudatosság növeléséhez, ilyenek például az életcélok megléte, a belső motiváció, a
belső kontroll, az énhatékonyság, a stabil önbecsülés, az optimizmus és a jövőorientáltság.
Könnyű elképzelni, hogy valaki, akinek tervei és céljai vannak az életben, motivált ezek ki-
vitelezésére, nap mint nap hatékonyan tud tenni céljaiért és optimista a jövőjét illetően,
pozitívan viselkedik a saját egészségével kapcsolatban is. Ennek a fordítottját sem nehéz
átérezni: van valaki, értelmetlennek érzi az életét, úgy gondolja, hogy annak irányítása nem
tőle függ, nem az ő kezében van, bizonytalan és alacsony az önbecsülése, valamint nem hisz
a jövőjében, nem állít fel célokat, könnyebben viselkedik egészségét károsító módon, nyúl
alkoholhoz, cigarettához vagy bármilyen más, egészségét károsító szerhez.
A személyiségen belüli védőfaktorokon túl meg kell említenünk a külső, környezeti
védőhatásokat is: ilyenek a jó családi kapcsolatok, családon belüli kommunikáció, iskolá-
hoz, tanuláshoz való pozitív hozzáállás, segítő társadalmi környezet (pl. átlátható és vilá-
gos szabályok, normák) (Pikó 2007).
Mindemellett segíthet még a pozitív egészség-magatartás kialakulásában a szabadidő
jól megszervezett, konstruktív felhasználása is (Pikó 2007). Ebből a szempontból a leg-
lényegesebb elemek az otthon, illetve a kortársakkal eltöltött idő aránya, a vallásos kö-
zösségbe járás, az ifjúsági programok látogatása, illetve a kreatív tevékenységekben való
részvétel (Pikó 2007). Az otthon töltött időnél nagyon fontos, hogy pontosan mivel fog-
lalkozik ezalatt a diák. A tanulási idő megfelelő felügyelet és motiváltság nélkül könnyen
átcsaphat céltalan internetes csevegésbe, közösségi oldalak látogatásába, de a pihenőidő
eltöltésének sem a videojáték a legjobb módja. A kortársakkal töltött idő nagy mennyisé-
ge is lehet veszélyes a fiatalokra nézve: gyakran együtt, társas nyomásra szívják el az első
szál cigarettát stb., a strukturálatlan, kortársakkal töltött szabadidő tehát gyakran együtt
jár a rizikó-magatartások nagyobb előfordulási arányával, ezért lehet veszélyes. A vallásos
közösségbe járás legfontosabb védőereje nem is annyira magában a vallásban keresendő,
sokkal inkább az általa közvetített közösségi normákban, hasonlóan a szervezett ifjúsági
programokon való részvételhez. A kreatív tevékenységek alkotó energiákat szabadítanak
fel, fejlesztik a tanulók fantáziavilágát, kézügyességét, éppen ezért konstruktív szabadidős
tevékenységnek minősülnek.
ÖSSZEFOGLALÓ MEGJEGYZÉSEK
A fejezetben áttekintettük az egészségpszichológiával kapcsolatos, elengedhetetlenül

fontos alapfogalmakat. Természetesen az egészségpszichológia teljes tudományterületé-
be nem tudunk bepillantást nyújtani, de az volt a cél, hogy kialakítsuk azokat a fogalmi
kereteket, amelyekre egy pedagógusnak szüksége lehet mindennapi munkája során, ami-
kor olyan kérdésekkel foglalkozik, mint például a szexuális felvilágosítás vagy a diákok
helyes táplálkozása.
A fejezetet azzal indítottuk, hogy mennyire fontos mindenki életében az egészség.
Az egészséggel kapcsolatos felfogások változásának, modernizálódásának ismerete azért
lehet hasznos, mert segítségükkel láthatjuk, mennyire komplex szemléletmódot igényel
akár a leghétköznapibb egészségvédelmi akció is, amely ugyanakkor egyáltalán nem ki-
vitelezhetetlen tanórai keretek között sem, ha kellően felkészülünk a várható (és a nem
várható) nehézségekre. Az egészségfejlesztés alapkoncepciójának ismeretében látható,
hogy az iskolának mennyire jelentős szerepe van a tudatos egészségvédő magatartás ki-
alakításában. Első ránézésre úgy tűnhet, hogy az iskolában erre csak nagyon áttételesen
van lehetőség, azonban a következő fejezetből kiderül, hogy az iskola egész szellemisé-
gével, dolgozóinak hozzáállásával is sok egészséggel kapcsolatos üzenetet közvetíthet a
tanulók felé.
KULCSFOGALMAK
biomedikális paradigma  biopszichoszociális modell  egészség  egészségfejlesz-

tés  egészség-magatartás  egészségnevelés  egészségpszichológia  életmód 
koherenciaérzék  lelki egészség  prevenció  protektív faktor (védőfaktor)  rizi-
kófaktor  szalutogenetikus paradigma  színtér-megközelítés
KÉRDÉSEK
1. Milyen személetbeli különbség van az 50 évvel ezelőtti és a jelenlegi egészség-

kutatások és egészségesség felfogás közt?
2. Mivel járulhat hozzá a pozitív pszichológiai nézőpont az egészségfejlesz
téshez?
3. Ha Önnek kellene definiálnia az egészség fogalmát középiskolás diákjai szá-
mára, milyen lényeges elemeket szőne bele a meghatározásba?
AJÁNLOTT IRODALOM
Kállai J. – Varga J. – Oláh A. 2014. Egészségpszichológia a gyakorlatban. Budapest, Medicina
Könyvkiadó Zrt. Az egészségpszichológia magyarországi helyzetképét és az egészség-
megőrzés lehetőségeit mutatja be a könyv. Olyan, mindnyájunk életében vagy környe-
zetében előforduló egészségügyi problémákkal foglalkozik, mint a fájdalom, a kardio-
vaszkuláris és onkológiai problémák vagy az időskor egészségügyi vonatkozásai.
32. FEJEZET
EGÉSZ SÉGFE JLESZ TÉS

A Z ISKOL ÁBAN
Miért van szükség iskolai egészségfejlesztésre? 36

A magyar diákok egészségi állapota napjainkban 37
Egészség-magatartás 38
Rizikó-magatartás 40
Szubjektív jóllét, testalkat, iskolához való viszony 41
Elvárások az iskolai egészségfejlesztéssel kapcsolatban 42
Egészségfejlesztés a magyar iskolákban az elmúlt
évtizedben 44
Prevenciós programok ma Magyarországon 44
Miért szükséges az egészségfejlesztő iskola? 46
Hagyományos és új megközelítések az iskolai
egészségfejlesztésben 47
BEVEZETÉS
Az előző fejezetben áttekintettük az egészségpszichológia területének alap-

vető kérdéseit, és megismerkedtünk az egészségfejlesztés koncepciójával.
Ebben a fejezetben azzal fogunk foglalkozni, hogy melyek az iskola feladatai
az egészségfejlesztésben. Ehhez áttekintjük, hogy mit tudunk a magyar fiata-
lok egészségi állapotáról, egészség-magatartásáról. A fejezet második felé-
ben kiderül, hogy ideális esetben milyennek kell lennie az iskolai egészség-
fejlesztésnek.
MIÉRT VAN SZÜKSÉG ISKOLAI EGÉSZSÉGFEJLESZTÉSRE?
Nem véletlenül emelik ki az egészségfejlesztési alapdokumentumok a színtér-megközelí-

tés fontosságát. A különböző színterek – iskolák, munkahelyek, helyi közösségek – általá-
ban olyan helyszínek vagy intézmények, ahol az emberek sok időt töltenek egy meghatá-
rozott közösségben, meghatározott tevékenységet végezve. Az alábbiakban áttekintjük,
hogy melyek azok a specifikus körülmények, amelyek a hazai iskolákat jellemzik, továbbá
megnézzük, milyen iránymutatást adnak az oktatással-neveléssel kapcsolatos alapdoku-
mentumok a tanuló egészségének védelméről.
Az iskola nemcsak azért fontos, mert a 6 és 18 év közötti gyermekek és serdülők mi-
nimum napi 6-7 órát eltöltenek ott, hanem azért is, mert az iskola a személyiségfejlődés és
a szocializáció kiemelt színtere (Felvinczi 2007). Az iskola mint szervezet is befolyásolja
a diákok fejlődését. Az iskola szervezeti működéséből következő sajátosságok, mint pél-
dául az iskolai légkör, hatással van a gyerekek iskolához és tanuláshoz való viszonyára, sőt
a tanárok szerepfelfogására is. Azok az iskolák, ahol a szervezeti légkör barátságos, kiszá-
mítható és elősegíti a személyes kibontakozást, nagyobb valószínűséggel rendelkeznek
egészségfejlesztési stratégiával, mint azok, ahol kevésbé jó a szervezeti légkör (Paksi–Fel-
vinczi–Schmidt 2004; Felvinczi 2007).
Az iskolában nemcsak a hivatalos tantervben foglaltakat sajátítja el a diák, hanem ami
talán még ennél is fontosabb, ami az ún. „rejtett tanterv” implicit módon történő elsajátí-
tása során „lerakódik” a gyermekben. A rejtett tanterv „azoknak a folyamatoknak az ös�-
szessége, amelyek nem tervezettek, jórészt nem is ismertek, amelyek búvópatakszerűen
érvényesülnek a tanítás-tanulás valóságos folyamataiban. Ilyenek a korlátozó feltételek,
a pedagógus előítéletei, a számításba nem vehető csoportfolyamatok, a társadalmi kör-
nyezet hatásai stb. A rejtett tanterv hatása oly erős lehet, hogy a valóságos tanítási folya-
matnak a pedagógus eredeti szándékával ellentétes következményei lesznek” (Nahalka
2003, 168).
A társadalom szintjén bekövetkező változások – globalizáció, az internet terjedése, az
iskola funkcióinak megváltozása, a közoktatási rendszer bizonytalanságai stb. – hatással
vannak a tanár tevékenységére és szerepkörére is (Golnhofer–Szekszárdi 2003). A peda-
gógus ma már nem megkérdőjelezhetetlen tekintéllyel rendelkező személy. A pedagógus
és a szülő, tágabban értelmezve az iskola és a szülő viszonya is megváltozott. A szülők azt
várják az iskolától, hogy a munkaerőpiacon használható tudással ruházza fel a tanulókat,
ehhez képest viszont kevésbé fontos számukra a gyermekek lelki egészségének védelme,
vagy a szeretetteljes légkör biztosítása (Golnhofer–Szekszárdi 2003).
Magyarországon az iskolák kiemelt szerepét az egészségfejlesztés területén a nemzeti
köznevelésről szóló, 2011. évi CXC. törvény mondja ki azzal, hogy az egészséges életmód
és a fenntartható fejlődés fontosságát olyan alapelvek közé helyezi, mint a szabadság, a
méltányosság és az egyenlő bánásmód [2011:CXC. 1. § (2)].
A törvény a tanulók jogai között rögzíti, hogy egészséges környezetben nevelked
jenek, és az iskolában a tanulás mellett jusson idejük sportolni, kikapcsolódni és étkez-
ni [2011:CXC. 46. § (3 b)]. Emellett a pedagógus kötelessége, hogy minden tőle tel-
32. Egészségfejlesztés az iskolában  37
hetőt megtegyen a gyermek testi-lelki egészségének fejlesztése érdekében [2011:CXC.
62. § (1 g)].
A törvény egyik legfontosabb feladata, hogy megszabja a kereteket, de hasonlóan fon-
tos szerepe van a szabályozásban a tantervnek is. A Nemzeti Alaptanterv (továbbiakban:
NAT) 2012-es változata nagy hangsúlyt helyez a tanulók egészségének megóvására, a
továbbiakban ezt fogjuk részletesebben áttekinteni.
A NAT (2012) által megjelölt köznevelési célok között szerepel az önismeret és a tár-
sas kultúra fejlesztése, valamint a testi és lelki egészségre nevelés. Ezek azok a területek,
amelyek a legszorosabb kapcsolatban állnak az egészségfejlesztéssel. A köznevelési célok
jelentős részéről azonban elmondható, hogy valamilyen módon kötődik az egészségfej-
lesztéshez is. Felsorolásszinten ezek a célok a következők: erkölcsi nevelés, állampolgár-
ságra, demokráciára nevelés, családi életre nevelés, másokért való felelősségvállalás, ön-
kéntesség, fenntarthatóság, környezeti nevelés, médiatudatosságra nevelés.
A műveltségterületek közül érintőlegesen kapcsolódik az egészségfejlesztés területé-
hez az „ember és társadalom”, valamint a „Földünk-környezetünk”. Az „ember és termé-
szet”, „életvitel és gyakorlat”, továbbá a „testnevelés és sport” azonban szorosan, deklarál-
tan kötődik az egészségfejlesztési célokhoz.
Egészében véve a 2012-es NAT szemléletében hordozza azokat az elemeket, amelyek
ahhoz kellenek, hogy az oktatási intézmények egészségfejlesztő módon tudjanak működ-
ni, azonban kérdés marad, hogy az iskolák valóban egészségfejlesztő módon való műkö-
déséhez szükséges finanszírozást is biztosítani fogja-e a mindenkori oktatási kormányzat.
Látnunk kell azt is, hogy önmagában egy tantervtől egyetlen diák sem lesz egészségtuda-
tosabb, azonban a NAT szemlélete befolyásolja mind a tanárok, mind a diákok egészséggel
kapcsolatos gondolkodását, és ez a szemlélet a tananyagon keresztül átszűrődik az iskolák
mindennapjaiba.
Elvi szinten tehát az oktatáspolitika foglalkozik az iskolai egészségfejlesztés kérdésé-
vel, a jogszabályi és tantervi háttér biztosított, ez azonban még távolról sem elégséges
ahhoz, hogy a napjainkban felnövő gyerekek életmódja, szokásai, iskolai körülményei
valóban egészségesek legyenek.
A MAGYAR DIÁKOK EGÉSZSÉGI ÁLLAPOTA NAPJAINKBAN
Ahhoz, hogy képet tudjunk alkotni arról, pontosan hogyan is tudnak hozzájárulni az is-
kolák diákjaik egészségéhez, előbb meg kell ismerkednünk azzal, milyen is a napjainkban
iskolába járó gyermekek életmódja, mivel töltik szabadidejüket, milyen életmódbeli koc-
kázatokkal kell szembenézniük. A fejezet következő része ezzel a témával foglalkozik.
Jelenleg a magyar tanulók életmódjáról, egészség-magatartásáról szóló kutatások
eredményei nem adnak okot túlzott optimizmusra. Magyarország a WHO felkérésére
1985 óta vesz részt a HBSC az Iskoláskorú Gyermekek Egészség-magatartása (Health Be-
haviour in School-aged Children, HBSC) nevű nemzetközi kutatásban. Ennek segítségé-
vel átfogó képet kapunk az egészség szempontjából meghatározó jelentőségű környezeti
tényezők szubjektív megítéléséről és a későbbi egészségi állapotot meghatározó magatartá-
sok mintázatáról. A kutatás adatfelvétele négyévenként zajlik, 2002-ben már 35 ország
vett részt a felmérésben, amelynek végső célja a gyakorlati felhasználás; az, hogy az ered-
mények beépülhessenek az egészségvédelem és az egészségfejlesztés gyakorlatába (Asz-
mann 2003). A 2010-es magyarországi adatfelvételben valamivel több mint 8000 tanuló
vett részt, 358 iskolából. Ötödikes, hetedikes, kilencedikes és tizenegyedikes tanulók töl-
tötték ki önkéntes és anonim módon a kérdőívet, a minta reprezentatív (Zakariás–Né-
meth 2011).
A gyermekek és a serdülők egészségi állapota azért kiemelten fontos a társadalom
egészségének vizsgálatakor, mert az iskoláskori egészség jó alapja a későbbi teherbírásnak,
illetve ebben az életkorban alakulnak ki mindazok a jó és rossz szokások, melyek a fel-
nőttkori jóllétre hatást gyakorolnak (Aszmann 2003).
A vizsgálat eredményeinek bemutatásakor nem térünk ki minden kérdésre, csak azo-
kat elemezzük, amelyek a legfontosabbak az életmód alakulása és az iskolai egészségfej-
lesztés szempontjából.
Egészség-magatartás
Az alábbiakban a diákok egészség-magatartásával kapcsolatos eredményeket mutatjuk be.

Ez a kérdéscsoport foglalkozik a táplálkozással, a fogápolással, a fizikai aktivitással, vala-
mint a szabadidős tevékenységekkel.
A gyermekek és fiatal serdülők későbbi egészségi állapota szempontjából különösen
fontosak az étkezési szokások, mert sok betegség kialakulásának elsődleges oka a helyte-
len táplálkozás. Az étkezési szokások kialakulásában igen nagy szerepe van a családnak,
hiszen a serdülőkor kezdetéig a szülő szabja meg, mit eszik a gyermek. A tinédzserkorban
a szülői felügyeletet lazul, és a kortársaknak kezd nagyobb szerepe lenni abban, hogy mit
és hol eszik a fiatal, ez pedig időnként az addig kialakult mintától való gyökeres eltérést is
eredményezhet (Németh–Szabó 2003).
A HBSC 2010-es adatai alapján a magyar fiatalok közel harmada soha nem reggelizik
rendszeresen. A minden hétköznap reggelizők aránya az életkor előrehaladtával folyama-
tosan csökken, mind a fiúk, mind a lányok esetében.
A tanulók átlagosan 31%-a fogyaszt naponta gyümölcsöt, ám az arány az életkor emel-
kedésével fokozatosan csökken, főleg a fiúk esetében. Lányoknál 9. osztályban megfor-
dul a tendencia, onnantól kezdve egyre többen fogyasztanak napi szinten gyümölcsöket.
Zöldséget a tanulóknak csak mintegy 23,6%-a eszik naponta (Németh 2011a).
Az étkezési szokásokon belül kiemelt figyelmet érdemel az egészségre rendkívül ká-
ros, magas hozzáadott cukortartalommal rendelkező élelmiszerek, üdítőitalok fogyasz-
tása. Szénsavas üdítőket a serdülők körülbelül harmada iszik nap mint nap, a fiúk minden
korosztályban valamivel többen. Az édességet naponta fogyasztók aránya is hasonló, vi-
szont itt a középiskolás lányok nagyobb arányban esznek minden nap valamilyen édessé-
get, mint a fiúk (Németh 2011a).
32.1. KÉP  Az egészséges

étel talán finomabb is, ha
közösen fogyasztjuk
Összességében a lányok egészségesebben táplálkoznak, mint a fiúk, viszont serdülőkor-

ban egyúttal jóval rendszertelenebbül is. Ennek többféle oka van: a serdülő lányok tudato-
san táplálkoznak, főleg azért, hogy megfeleljenek a társadalom által elvárt testképnek.
Ennek eredménye, hogy sokkal több egészséges, rostban gazdag táplálékot fogyasztanak,
viszont az energiaszegény és rendszertelen táplálkozás ronthatja az iskolai teljesítményü-
ket, sőt hosszú távon az egészségükre is káros hatással lehet (Németh–Szabó 2003).
A legfrissebb HBSC-felmérés táplálkozásra és testsúlyra vonatkozó eredményei sze-
rint a gyümölcs- és zöldségfogyasztás területén nemzetközi összehasonlításban a közép-
mezőnyben helyezkedünk el, az arányokat azonban Európa-szerte javítani kell (Németh
2011a).
Pozitív kapcsolat áll fenn a napi rendszerességű gyümölcsfogyasztás, a mindennapi
reggelizés és a szubjektív egészség megítélése között, valamint a rendszeresen reggelizők
között nagyobb azoknak az aránya, akik jónak vagy kiválónak tartják egészségüket (Né-
meth 2007).
A fizikai aktivitásnak, illetve a fizikailag aktív életmódnak kiemelten fontos szerepe
van az egészség megőrzésében, a testmozgás ugyanis döntő jelentőségű a testsúlyszabá-
lyozásban és az elhízás megelőzésében (Szabó Á. 2003.).
A fiatalok szabadidős tevékenységei között a sportolás sokadik helyre szorult a tévé-
nézés, mozizás, zenehallgatás és olvasás mögött (Bíróné 2004, 87). Ezek a szabadidős
tevékenységek inaktívak, és az olvasás kivételével az értékközvetítésben játszott szerepük
csekélyebb, továbbá nem járulnak hozzá az egészséges életvitel kialakításához sem.
A rendszeres fizikai aktivitás – még ha nem versenyszerűen űzött sportról van is szó –
pozitív hatással van a társas-érzelmi fejlődésre, szociális kognícióra, továbbá az edzett-
séggel növekszik az énhatékonyság és a kontrollérzés, továbbá javul az önértékelés
(Szabó Á. 2003).
A szakemberek által ajánlott napi mozgásmennyiség ebben az életkorban napi egy óra,
mivel ez az, ami biztosítja a vázizomzat, valamint a légző- és keringési rendszer megfelelő
fejlődését (Szabó Á. 2003).
A HBSC-felmérés eredményei szerint minden életkorban megfigyelhető, hogy a lá-
nyok szignifikánsan kevesebbet mozognak, mint a fiúk, az életkor előrehaladtával azon-
ban mindkét nemnél csökken a mozgásra fordított idő. 5. osztályban még a lányok mint-
egy 22, a fiúk 33%-a mozog elegendő alkalommal, 11. osztályra ez az arány a lányoknál
6,5, a fiúknál kb. 18%-ra csökken. A 11. osztályos lányok több, mint 50%-a nagyon keve-
set mozog (heti kétszer 60 percnél kevesebbet). Az iskolai egészségfejlesztés során jóval
több energiát kellene szentelni arra, hogy a fiatalokkal – és különösen a lányokkal – meg-
ismertessék a mozgás örömét és megszerettessék azt (Halmai–Németh 2011a).
Az állóképesség, teherbírás, fittség szubjektív megítélése pozitívan korrelál a sportolásra
fordított idő mennyiségével (Szabó Á. 2003).
Sajnos a serdülők jóval több időt töltenek fizikailag passzív elfoglaltságokkal, mint
sportolással. A tévézéssel töltött idő aránya hasonló a felmérésben részt vevő többi orszá-
géval, azaz a tinédzserek majdnem 60%-a naponta legalább két órát néz tévét. Az utolsó,
2006-os adatfelvétel óta eltelt időszakban korra és nemre való tekintet nélkül nőtt a szá-
mítógép előtt eltöltött idő mennyisége (Halmai–Németh 2011a).
Rizikó-magatartás
Az alábbiakban a HBSC-kutatás rizikó-magatartásra vonatkozó eredményei közül „szemez-

getünk”. Ebbe a kérdéscsoportba tartoznak a dohányzásra, alkoholfogyasztásra, illegális
szerek fogyasztására, szexuális magatartásra, valamint a balesetekre vonatkozó kérdések.
Még a passzívan eltöltött szabadidőnél is veszélyesebb a gyermekek egészségére néz-
ve a dohányzás és az alkoholfogyasztás. Nemzetközi összehasonlításban a dohányzó ma-
gyar fiatalok aránya nagyjából átlagos. A minta egészének kb. 50%-a rágyújtott már, az
5. és 7. évfolyamokban a fiúk nagyobb arányban próbálták ki a dohányzást, és többen is
dohányoznak közülük ebben az életkorban, azonban később, 9. és 11. évfolyamokban ez
a különbség kiegyenlítődik (Halmai–Németh 2011b).
Az alkoholfogyasztás területén rosszabb a helyzet: az ötödik osztályos fiúk 44%-a, míg
a lányok valamivel több, mint 30%-a kóstolta már meg valamilyen formában az alkoholt.
11. évfolyamra ez az arány mindkét nemnél 90% körülire nő. Az alkoholt legalább heti
rendszerességgel fogyasztó magyar tinédzserek aránya a felmérésben részt vevő országok
„középmezőnyében” helyezkedik el (Halmai–Németh 2011c).
A tinédzserek között viszonylag nagy arányban fordul elő a rendszeres cigarettázás és
az alkoholfogyasztás, ami különleges státuszuknak is „köszönhető”. Felnőttkorban már
társadalmilag elfogadott a dohányzás, illetve bizonyos mértékű alkoholfogyasztás, a gye-
rekeknek azonban ezt tiltják. A serdülőkor átmenet a két állapot között, a serdülők ezzel
a magatartással rituálisan átélhetik a felnőttséget, legalább átmenetileg. Minél gyakrabban
fordul elő azonban a dohányzás vagy az alkoholfogyasztás, annál nagyobb a valódi rászo-
kás veszélye (Csizmadia–Várnai 2003). A dohányzási és az alkoholfogyasztási trendek
azt mutatják, hogy az iskolákban végzett, a dohányzás és alkoholfogyasztás veszélyeire
irányuló iskolai egészségfejlesztés nem elég hatékony (Várnai et al. 2007).
Érdekes és fontos adat, hogy a HBSC-kutatás eredményei szerint 7. és 9. osztály kö-
zött ugrik meg a naponta dohányzók száma, tehát ez az az időszak, amikor kiemelten
fontos lenne a dohányzás megelőzésével foglalkozni (Urbán 2007). Ugyanakkor pont
ez az a terület, amit a közgondolkodás nem tart annyira fontosnak, hiszen a törvényi sza-
bályozás ellenére a tanulók 65%-a üzletben vásárol cigarettát, és 76%-uk nem tapasztal
visszautasítást a vásárlás során (Urbán 2007).
A dohányzás és az alkoholfogyasztás után vessünk egy pillantást az illegális szerhasz-
nálat fiatalok körében előforduló arányaira is! A 2010-es és 2014-es HBSC-kutatás a kö-
zépiskolások körében azt találta, hogy a fiatalok közel harmada fogyasztott már életében
valamilyen illegális szert (Németh 2011b). Magyarországon a leggyakrabban fogyasztott
drog a fiatalok körében a kannabisz, ezt követi a nem rendeltetésszerű gyógyszerhaszná-
lat, pontosabban az, amikor a fiatalok a gyógyszert alkohol kíséretében fogyasztják. Ha
a dizájner drogok, a növényi drogok (mágikus gomba) és az ecstasy fogyasztását együtt
nézzük, akkor ezek foglalják el a második helyet a drogfogyasztásban (Németh 2011b,
Németh−Költő 2016).
Középiskolások körében (14–18 évesek között) vizsgálják a szexuális magatartás kér-
déskörét is. A HBSC felmérése szerint a megkérdezett fiatalok körülbelül 40%-ának már
volt szexuális kapcsolata. Azok közül a tinédzserek közül, akik aktív szexuális életet élnek,
14 évesen vagy még annál is fiatalabban létesítette első szexuális kapcsolatát a fiúk közel
40, a lányok 25%-a. A semmilyen módon nem védekezők aránya a teljes mintában 10%.
Az elmúlt évek (2002, 2006) adatfelvételeihez képest jelentősen nőtt azoknak az aránya,
akik 14 évesen vagy annál is fiatalabban létesítették első szexuális kapcsolatukat, akár 11
évesen vagy még fiatalabban. Ezek az adatok arra utalnak, hogy a szokásosnál jóval koráb-
ban, lehetőleg már általános iskola alsó tagozatában érdemes foglalkozni a szexuális fel-
világosítás kérdéskörével (Költő 2011). A túl korán megkezdett szexuális élet nemcsak a
serdülőkori terhességek és a szexuális úton terjedő betegségek kockázata miatt veszélyes,
hanem a pszichés jóllétet is veszélyezteti.
Szubjektív jóllét, testalkat, iskolához való viszony
Az alábbiakban azt tekintjük át, hogy milyennek tartják a tanulók a saját egészségüket,
vannak-e szomatikus tüneteik, milyen viszonyban vannak a testükkel, és hogy milyen az
iskolájukhoz való viszonyuk.
A tanulók nagy része (a fiúk 80, a lányok 72%-a) minősíti a saját egészségét jónak vagy
kitűnőnek, azonban a teljes mintában a lányok nagyobb része vallja azt, hogy az egészsége
mindössze megfelelő vagy rossz. Krónikus, rendszeres orvosi ellenőrzést igénylő beteg-
ségben a tanulók közel 15%-a szenved saját bevallása szerint, de a középiskolások között
az arány valamivel magasabb, mint az általános iskolások között (Költő–Kökönyei 2011).
A szomatikus tünetképzés egyértelműen együtt jár az iskolai terhelés mennyiségével
(Martonné Tamás – N. Kollár 2001). A HBSC-kutatásban a leggyakrabban említett tü-
netek a kedvetlenség, idegesség és fáradtság. A fiúk minden korosztályban jobb egészségi
állapotról számolnak be, hangulatuk jobb, önértékelésük magasabb, kevesebb pszicho-
szomatikus tünetet produkálnak, mint a lányok (Költő–Kökönyei 2011).
A testalkatot tekintve a tanulók jelentős része (kb. 70%-a) normál testalkatú, kb. 12%-
uk túlsúlyos, 2,6%-uk elhízott, azonban a mintában sajnos sokan alultápláltak (14%).
A tápláltsági állapot és a testsúllyal való elégedettség viszonya gyakran nem harmoni-
kus: az alultáplált fiúk körülbelül 50%-a tartja magát soványnak, míg 3%-uk kövérnek
érzi magát. Az alultáplált lányok 44,5%-a tartja magát soványnak és közel 9%-uk kövér-
nek gondolja magát. Ez arrafelé mutat, hogy a jövőben az egészségügynek nemcsak a
túlsúly, hanem az alultápláltság következményeivel is számolnia kell. A teljes mintában
majdnem 38% azok aránya, akik fogyni szeretnének. A középiskolás lányok között van a
legtöbb fogyni vágyó, ami magyarázható egyfelől a tinédzserkor nehézségeivel, a média
által közvetített képnek való megfeleléssel, illetve a lányokra jellemző általános alacsony
önértékeléssel (Németh 2011c).
A tanulók túlnyomó része, valamivel több, mint 70%-a kedveli az iskoláját. Nincs vi-
lágosan kirajzolódó életkori trend az iskola iránti attitűddel kapcsolatban, de úgy tűnik,
hogy az 5. és a 7. osztályosok eredményéhez képest rosszabb az iskola megítélése a 9. és
11. osztályosok körében. A magasabb évfolyamokon kevesebb a jó tanulók aránya, ros�-
szabbnak értékelik az osztályközösséget és a tanárokat, valamint az iskolai feladatok is
egyre jobban nyomasztják a magasabb évfolyamra járókat (Zsiros–Örkényi 2011).
A HBSC-kutatások alapján összefoglalóan elmondható, hogy a magyar tinédzserek
egészségi állapota nem rosszabb, mint a környező európai országokban élőké, azonban ez
az eredmény nem adhat okot elégedettségre. Olyan aggasztó tendenciák erősödtek fel
itthon az elmúlt két évtizedben, mint a szexuális élet extrém korai kezdete, vagy éppen az
illegális szerek fogyasztásának mértéke. A számtalan adat és százalékos arány tengeréből
világosan kirajzolódik, hogy súlyos problémák vannak a fiatalok táplálkozásával mind mi-
nőségi, mind mennyiségi szinten, és ugyanez elmondható az aktív és a passzív időtöltések
egymáshoz viszonyított arányával is.
A diákoknak sokkal nagyobb figyelmet kellene fordítaniuk a rendszeres, megfelelő
minőségű és mennyiségű étkezésre, jóval több időt kellene szánniuk a testmozgásra és
kevesebbet a passzív időtöltési formákra. Azért, hogy ez megvalósuljon, sokat tehet az is-
kola, hiszen a tinédzserek idejüknek majdnem egyharmadát az iskola falai között töltik el.
Az alábbiakban áttekintjük, hogy melyek azok a társadalmi és szakmai elvárások,
amelyek az iskolai egészségfejlesztésre irányulnak.
ELVÁRÁSOK AZ ISKOLAI EGÉSZSÉGFEJLESZTÉSSEL

KAPCSOLATBAN
Az iskolai egészségfejlesztésre háruló feladat nehéz és kettős: egyrészt a jövőre kell irányul-
nia, hiszen a cél olyan értékek átadása, amelyeknek megléte felnőttkorban is fontos az
egészség megőrzéséhez; másrészt nagyon is jelenbeli veszélyekre, rövid távú hatásokra és
napi problémákra reagálva kell valamilyen megoldást keresni (Meleg 2005).
32.2. KÉP  Nem mindegy,

hogy mit kínál az iskola a
diákoknak a folyosón
Napjaink iskolája inkább az utóbbi feladatnak próbál eleget tenni, amikor drogpreven-
cióval, szexuális úton terjedő betegségekkel kapcsolatos felvilágosítással, dohányzásról
való leszoktatással stb. foglalkozik. Ezek főleg egy-egy szaktantárgyi órán kerülnek elő.
A legnagyobb kihívás, ami az iskolai egészségfejlesztés előtt áll, az, hogy egy egységes prog-
ramba integrálja a külön-külön már elért eredményeket (külön elért eredmény, ha van
egy jó dohányzással kapcsolatos programelemünk meg egy szájhigiénével foglalkozó ele-
münk, de semmilyen módon nincsenek összekapcsolva), valamint hogy kialakítsa a taná-
rok, diákok, szülők, orvosok, védőnők és pszichológusok együttműködését egy közös cél
érdekében (Meleg 2005).
Azon túl, hogy az iskolai egészségfejlesztésnek holisztikusnak kell lennie, vannak olyan
területek, melyeknél különösen fontos, hogy az iskola szerepet vállaljon a prevencióban.
Ilyen például a dohányzás. Urbán (2007) összefoglalja az amerikai Centers for Disease
Control javaslatait az iskolai dohányzást megelőző programokhoz, melyeknek lényege,
hogy az iskolának először ki kell alakítania saját dohányzásellenes politikáját és azt szigorú-
an be is kell tartatnia. Második lépésként tájékoztatást kell nyújtani a dohányzás rövid és
hosszú távú hatásairól, valamint a dohányzást meghatározó társas normákról. A harma-
dik ajánlás szerint minden életkori csoportnak részesülnie kell – természetesen az életkori
sajátosságokat figyelembe véve – dohányzásmegelőzési programokban. A tanároknak részt
kell venniük a témával kapcsolatos speciális képzésen, valamint a szülőket és családokat
is be kell vonni az iskolai programokba. Ez a rendszer egészében jóval komplexebb, mint
egy szimpla felvilágosító óra, hiszen az ismeretek átadásán kívül itt az iskola szemléleté-
ben is hordozza a dohányzásellenességet, valamint a tanárok, az iskola és a család egy jól
kidolgozott rendszerben dolgoznak együtt azért, hogy a diákok ne gyújtsanak rá.
A jó iskolai egészségfejlesztő programról összefoglalóan elmondható, hogy tekintetbe
veszi a tanulók társas és kognitív fejlettségi szintjét, a kognitív és társas eredményekre kon-
centrál, több éven keresztül folyik, jól finanszírozott és megfelelő szakmai fejlődési lehetősé-
get biztosít a tanároknak. Szemléletében holisztikus, abban az értelemben, hogy az egész-
ségfejlesztési stratégia összehangolja a tantervet, az iskola fizikai és társas környezetét,
az egészségügyi szolgáltatókat, kapcsolatokat épít ki a szülőkkel és a helyi közösségekkel,
hatékony tanulási technikákon alapszik, valamint figyelembe veszi az iskola lehetőségeit és
korlátait (St Leger 2001).
Meleg (2002) szerint a legfontosabb egészségfejlesztési feladat a jövőre nézve lelkileg
is egészséges gyerekek nevelése. A lelki egészség a harmóniát, kiegyensúlyozottságot, ön-
megvalósítást, egyéni és kölcsönös felelősségtudatot is jelenti. A lelki egészség tartalma
nem köthető egy kiemelt tantárgyhoz, mint a testnevelés vagy a biológia, ezért megva-
lósulása magasabb szintű, egész iskolát átfogó nevelési rendszerbe való integrálás révén
jöhet csak létre.
EGÉSZSÉGFEJLESZTÉS A MAGYAR ISKOLÁKBAN

AZ ELMÚLT ÉVTIZEDBEN
Magyarországon a 2003-2004-es tanévben a közoktatási intézmények 89%-ában volt va-

lamiféle egészségfejlesztési tevékenység, amelyben a diákok mintegy 25%-a vett részt
szervezett formában. 2000 és 2001 között háromszorosára növekedett az iskolai egész-
ségfejlesztési programokban részt vevő iskolák száma (Felvinczi 2007). A Nemzeti Drog-
megelőzési Intézet, a Budapesti Corvinus Egyetem Viselkedéskutató Központ és az Or-
szágos Közoktatási Intézet 2004-es közös vizsgálatából kiderül, hogy a közoktatási intéz-
ményeknek csupán az egyharmadában folyik minden tanévben egészségfejlesztés, a
maradék kétharmad rész esetében egyik tanévben van egészségfejlesztés, másik tanévben
nincs (Felvinczi 2007). Problémát jelent továbbá az is, hogy a közoktatási rendszer meg-
késve reagál olyan problémákra, melyeket az epidemiológiai vizsgálatok már évekkel ko-
rábban kimutattak. Így például a felmérések már az 1990-es évek végén jelezték, hogy a
középiskolások körében megnőtt a drogot kipróbálók aránya, azonban a drogmegelőzés
iskolai színtéren nagyobb arányban csak 3-4 évvel később mutatható ki, a támogatási
rendszer beindulásával egy időben. Ennek a késésnek a másik oka lehet az is, hogy a pre-
venciós tevékenység nem tartozik a legfontosabb iskolai döntések közé. A nevelési fel-
adatok, bár jelen vannak a pedagógusok szerepfelfogásában, a tudásátadáshoz kapcsoló-
dó oktatási feladatokhoz képest azonban a háttérbe szorulnak a tanári munkában (Pak-
si–Felvinczi–Schmidt 2004).
Prevenciós programok ma Magyarországon
A prevenciós programok ma Magyarországon (pontosabban Budapesten) Paksi és De-

metrovics (2003) szerint nyolcféle módszertani megközelítés szerint csoportosíthatók, me-
lyek a következőképpen foglalhatók össze. A tudásátadás a leggyakrabban megjelenő
szempont, ebben az esetben a hangsúly az információátadáson van. Ez általában a klas�-
szikus osztálytermi helyzet mintájára valósul meg: egy, a témához értő szakember kiáll az
osztály elé és elmagyarázza, miért nem jó dohányozni. Az érzelmi nevelés célja az önérté-
kelés növelése, a kortárs szempontok a kommunikációs és szociális készségek fejlesztését
célozzák, míg a készségfejlesztés a stressz kezelésére és a döntéshozás fejlesztésére irányul.
Ezeknél a módszereknél előtérbe kerül annak a belátása, hogy pusztán a megfelelő men�-
nyiségű ismeret a dohányzás káros hatásairól nem elég ahhoz, hogy egy kamasz ne gyújt-
son rá. Az érzelmi nevelés, a kortárs nevelés és a készségfejlesztés nagyobb mélységű be-
vonódást tesz lehetővé a diákok számára, személyesebben, közelebbről érinti őket, mint
egy frontális előadás. A programok egy részénél együttes szempontként jelenik meg a tu-
dásátadás és az érzelmi nevelés.
Az iskolák általában külső szakembereket hívnak, hogy segítsék az iskolai egészségfej-
lesztést. Ennek sokféle magyarázata közül az egyik legfontosabb, hogy a pedagógusok
nem érzik magukat elég kompetensnek ahhoz, hogy olyan témákról beszéljenek, mint a
drog vagy a szexualitás. Másrészt a pedagógusok az egyetemi éveik alatt nem részesültek
megfelelő oktatásban az egészségfejlesztés területén. Nem növekedett az olyan progra-
mok száma, melyekben a pedagógusok és a külső szakemberek közösen végezték volna az
egészségfejlesztést, holott ez fontos előfeltétele lenne annak, hogy az egészségfejlesztés
tartósan meggyökerezzen a magyar közoktatásban (Felvinczi 2007).
Azok a pedagógusok, akik részt vesznek az egészségfejlesztési programokban, szak-
mailag nagyon magányosnak érzik magukat, annak ellenére, hogy sok olyan szakember
van az iskolákban, akik segíthetik az ő tevékenységüket. A vizsgált iskolák több, mint 70%-
ában van iskolaorvos, védőnő és iskolai egészségfejlesztő, hozzávetőlegesen 50%-ukban
van iskolai drogügyi koordinátor, és több, mint 10%-ukban dolgozik iskolapszichológus
és főállású ifjúsági orvos (Felvinczi 2007).
A tankönyvek üzenetei  Az iskolában az egyik leggyakrabban használt eszköz a tan-

könyv. Varga Attila (2008) beszámol egy nemzetközi kutatásról, melynek során 16 or-
szág 183 tankönyvét elemezték, elsősorban abból a szempontból, hogy azokban hogyan
jelenik meg a biológiai, az egészség- és a környezeti nevelés, és hogy ezek hogyan kapcso-
lódnak össze az állampolgári kompetenciák fejlesztésével. Ezek közül az egészségnevelés-
re vonatkozó eredményeket mutatjuk be. Az elemzés háromféle megközelítésmódot kü-
lönített el. Az első a tudásátadás, tehát egyszerű információátadás valamiről, a második az
orvosi, biológiai megközelítés, melynek legfőbb eszköze a negatív, ijesztő képek bemuta-
tása, a harmadik pedig az egészségfejlesztési megközelítés, azaz annak megmutatása,
hogy mi mindent tehetünk, hogy egészségesek maradjunk. A leggyakrabban használt
megközelítés a tudásátadás. Ezenkívül jellemző, hogy míg a kisebbeknek szóló tanköny-
vekben még dominál az egészségfejlesztési megközelítés, a nagyobbaknak, 16-18 évesek-
nek szólókban már sokkal inkább a biológiai, elrettentő megközelítés a jellemző. Varga
(2008) arra utal konklúziójában, hogy ennek van egy implikált személyiségelméleti üze-
nete: úgy véljük, a nagyoknak már nincs szüksége a pozitív példákra, elég, ha az eszükre
hatva megpróbáljuk őket távol tartani az egészségüket romboló magatartásformáktól.
A másik fontos eredmény, hogy a kisebbeknek szóló tankönyvek egy jelentős része tevé-
kenykedtető (40%), míg a középiskolás korosztály tankönyveire ez jóval kisebb százalék-
ban jellemző (27% csak ismeretközlő, 68% az inkább ismeretközlő részek aránya). Ennek
az üzenete egybecseng az előzővel: a kicsik legyenek aktívak, de a nagyoknál már elég, ha
passzív befogadók maradnak (Varga 2008). Látható tehát, hogy ezen a téren is messze
vagyunk az ideális helyzettől: minél idősebb egy tanuló, annál kevésbé próbáljuk őt rá-
bírni arra, hogy aktívan és pozitívan gondolkozzon az egészségről. Tovább sarkítva a
problémát gyakorlatilag leszoktatjuk őt az aktív egészségvédelemről.
Összefoglalóan: mind a nemzetközi, mind a hazai egészséggel, egészségfejlesztéssel
és oktatással foglalkozó alapdokumentumok szorgalmazzák, hogy az iskolának mint szín-
térnek átfogó és integrált egészségfejlesztést kell megvalósítani a diákok körében. Külön
indokolja ezt a magyar társadalom romló egészségi állapota. A felmérések szerint ugyan-
is az egészség romlása egyre korábbi életkorban kezdődik, beszédes példa lehet erre a
kettes típusú cukorbetegség feltűnése akár már kora tinédzserkorban. Problémát jelent
azonban az, hogy az egészségfejlesztési (prevenciós) tevékenység szemlélete még nem
gyökerezett meg elég erősen itthon, nem része a hétköznapi pedagógiai tevékenységnek,
ezért a megvalósítás nagyon erősen függ a mindenkori oktatáspolitikai finanszírozástól.
MIÉRT SZÜKSÉGES AZ EGÉSZSÉGFEJLESZTŐ ISKOLA?
Az egészségfejlesztő iskola ötletének megszületését nehéz pontos dátumhoz kötni, de az

egész biztos, hogy az Ottawai Charta színtér-megközelítéseket szorgalmazó szemlélete
nyomán vált elterjedtté gondolat, hogy a holisztikus iskolai egészségfejlesztés olyan esz-
közöket adhat a fiatalok nagy tömegének kezébe, melyek segítségével hatékonyan védhe-
tik meg egészségüket, illetve megelőzhetik a – bármilyen értelemben vett – betegségeket.
Az iskolarendszer és az oktatást irányító politikusok a 20. század utolsó két évtize-
dére jutottak el oda, hogy pusztán az oktatást hangsúlyozni az iskolai gyakorlatban nem
elégséges, és nem vezet egészséges magatartáshoz sem. A komplex, a diákok egészségét
valóban fejlesztő iskola legalább négy fontos eredménnyel járul hozzá a tanulók egész-
ségéhez: élethosszig tartó tanuláshoz szükséges készségeket fejleszt, kompetenciákat és
viselkedésmódokat sajátíttat el, specifikus, egészséggel összefüggő területeken is ismere-
teket nyújt és készségeket fejleszt, valamint olyan tulajdonságok kialakulását segíti elő a
tanulókban, melyek segítik az egészséges életvezetést (St Leger – Nutbeam 2000, idézi
St Leger 2001).
Az iskolai egészségfejlesztés gondolata nem új keletű: már a 19. század végétől kezd-
ve kimutatható, hogy folyik az iskolákban egészséggel kapcsolatos ismeretek átadása,
különösen az alkohol témakörében (St Leger 2004). Ez a fajta hagyományos, informá-
cióátadó, ún. top-down (fentről lefelé) megközelítés azonban nem eredményezett viselke-
désváltozást, és nem csökkentette a különbséget az alacsony és magas szocioökonómiai
státuszú gyerekek egészségi állapota között (St Leger 2001). A top-down megközelítés
lényege ebben az értelemben az, hogy felülről vezérelt módon, pusztán információátadá-
son alapszik, azon, hogy a gyerekek odafigyelnek, megjegyzik az elhangzottakat, amelyek
így hatással lesznek egészségük alakulására. Ez azonban nem így történt (és nem történik
így azóta sem, lásd a frontális oktatási módszerrel kapcsolatos kritikákat), hiszen a ros�-
szabb körülmények között élő gyerekek egészségügyi mutatóiban nem történt változás
pusztán attól, hogy fizikailag jelen voltak, amikor valaki például arról beszélt nekik, hogy
miért káros az alkoholfogyasztás. Ezzel szemben az ún. bottom-up (alulról felfelé) meg-
közelítés lényege, hogy a diákokat bevonjuk az információszerzés folyamatába, az isme-
retelsajátítás aktív részeseivé tesszük őket. Eszerint az elképzelés szerint nem elégszünk
meg azzal, hogy elmondjuk a tanulóknak, hogy biciklizni egészséges, sőt a kerékpározás
egészséges és környezettudatos alternatívája lehet a személygépkocsinak, illetve a tömeg-
közlekedésnek is. Ezenfelül, ha a bottom-up megközelítés szellemében járunk el, akkor a
gyerekek „házi feladatként” kapják, hogy másnap biciklivel jöjjenek iskolába, és utána be-
számoljanak pozitív és negatív tapasztalataikról. Biztonsági és elsősegély-nyújtási isme-
retekben részesítjük őket, amelyeket ki is próbálhatnak társaikon. Kerékpárutat tervez-
hetnek a környék nevezetességeihez, és a legjobban sikerülteket – közösségi, pályázati,
területfejlesztési támogatással – akár meg is valósíthatják. Így a diákoknak élményszintű
tapasztalata lesz arról, hogy kerékpározni igenis jó dolog, ennek pedig nagyobb eséllyel
lesz hosszú távú hatása, mint ha csak elmondtuk volna nekik ugyanezt.
Az egészségfejlesztő iskola abban hozott radikális változást, hogy a tanterven túlmenő-
en olyan komponenseket azonosított iskolai színtéren, melyek befolyással vannak a diákok
egészségére. Ilyenek például az iskola szociális és fizikai környezete, kapcsolat a helyi egész-
ségügyi szervekkel, és partneri kapcsolatok a helyi közösséggel (St Leger 2001).
Hagyományos és új megközelítések az iskolai egészségfejlesztésben
Gray, Young és Barnekow (2006) összefoglalják, hogy mi a különbség a hagyományos,

„moralizáló” iskolai egészségfelfogás, és az egészségfejlesztő iskolák felfogása között.
Eredményeiket az 32.1. táblázatban mutatjuk be.
32.1. TÁBLÁZAT  A hagyományos és a modern szemlélet az iskolai egészségfejlesztésben
Szempont Hagyományos, „moralizáló” Egészségfejlesztő iskolák

iskolai egészségfelfogás egészségfelfogása
Cél Az egyén fizikai egészségének meg- A közösség fizikai, érzelmi, társas és mentá-
őrzése lis egészségének megőrzése, pozitív jóllét,
problémák kialakulásának megelőzése
Érték Értékmentes Demokrácia, egyenlőség, részvétel
Idői távlat Rövid távú, krízisintervenció-jellegű Hosszú távú prevenciós tevékenység, a
prevenció, amely adott problémára gyermek iskolába kerülésétől az érettségiig
keres megoldást tart, megfelel a tanuló mindenkori kognitív,
társas és érzelmi fejlettségének
A tevékenység Viselkedésváltozás előidézése A diák képes legyen egészségét érintő
fókusza kérdésekben döntést hozni
Módszer Frontális, központban a tanár vagy a Tanulóközpontú módszerek, a tanár a
„külsős” szakértő tevékenység szervezője, irányítója
Üzenet Negatív, félelemkeltő Pozitív, az egészségre koncentrál
Szempont Hagyományos, „moralizáló” Egészségfejlesztő iskolák
iskolai egészségfelfogás egészségfelfogása
A tanár helye A tanár nem része a folyamatnak, ő a A tanár jólléte ugyanolyan fontos, mint a
tudás közvetítője diáké
Iskolai környezet Csak az épület egyes részei kapcsolód- Az iskola egész környezete sugallja az
nak az egészséghez, pl. tornaterem, egészség fontosságát (pl. biztonságos, jól
orvosi szoba szellőztethető, tágas, fényes tantermek,
tanulók által is alakítható közösségi terek)
Közösséggel Nem lényeges, nem vonják be a szülő- Az iskola a közösség integráns része, a velük
való kapcsolat ket, nem teszik érdekeltté a közösséget való kapcsolat fontos, a szülők részt vehet-
nek a döntéshozatalban
Az egészségkulturáltság-modell  Nutbeam (2000) ennél a kétpólusú felfogásnál

komplexebb megközelítést alkalmaz. Egészségkulturáltság-modellje szerint iskolai színtéren
három szintje van az egészségkulturáltságnak. Az egészségkulturáltság (health literacy, tehát
szó szerinti fordításban egészségműveltség) egy összetett fogalom, amelyet az egészségfej-
lesztési szakirodalom a közelmúltban kezdett el használni. Az egészségkulturáltság szűkebb
értelemben véve azt jelenti, hogy képesek vagyunk az egészségünkkel kapcsolatos szövege-
ket, kiadványokat olvasni, értelmezni, felfogjuk és a magunk számára értelmezzük egy adott
gyógyszer betegtájékoztatóját stb. Ez a szűk értelmezés alig több annál, mint hogy nem va-
gyunk funkcionális analfabéták. Éppen ezért a tágabb értelmezés szerint az egészségkultu-
ráltság alatt mindazokat a kognitív és társas készségeket értjük, amelyek meghatározzák az
emberek egészséggel kapcsolatos információk elérésére, használatára, „aprópénzre váltásá-
ra” irányuló motivációit, attitűdjeit, viselkedéseit (Nutbeam 2000).
Az alábbiakban bemutatjuk a modell három szintjét (Nutbeam 2000 alapján).
Az első, azaz legalacsonyabb szint az ún. „funkcionális egészségkulturáltság” szintje. En-
nek tartalma az iskolában a különböző, egészséggel kapcsolatos témákban – táplálkozás,
biztonság, illegális szerhasználat, szexualitás stb. – való információátadás. Eredménye,
hogy a tanulók tudásszintje megemelkedik ezeken a területeken. A nevelési folyamat
ezen a szinten osztálytermi oktatáson, valamint könyvek és pamfletek olvasásán alapszik.
Példa lehet erre, amikor az iskolában a szexuális felvilágosítás részeként (vagy helyette)
orvostanhallgatókat hívnak, hogy tartsanak előadást a szexuális úton terjedő betegségek-
ről. Ők tartanak egy előadást, majd kiosztanak a diákoknak egy brosúrát arról, hogy ho-
gyan lehet védekezni a szexuális úton terjedő betegségekkel szemben, illetve hogyan kell
helyesen használni az óvszert.
A második szintet Nutbeam „interaktív egészségkulturáltságnak” nevezi. Ezen a szinten
a specifikus készségek – problémamegoldás, egészséges ételek készítése, kommunikációs
készségek – fejlesztése zajlik. A folyamat eredményeként nő a diákok önállósága, meg-
tanulnak vigyázni a saját egészségükre, valamint megtanulnak hozzáférni az egészséggel
kapcsolatos információkhoz és szolgáltatásokhoz. A nevelési folyamat módszere a kiscso-
portos munka, aktuális egészséggel kapcsolatos témák elemzése, illetve ezek megvitatása.
A harmadik szint a „kritikus egészségkulturáltság” szintje. Ezen a szinten már olyan le-
hetőségek nyílnak a diákok számára, melyek a szociális egyenlőtlenségekkel, illetve a je-
lenlegi helyzeten való hatékony változtatás lehetőségeivel foglalkoznak. Eredmény, hogy
a tanulóknak lesz elegendő erőforrása a közösségi és társadalmi akciókban való részvétel-
re, melyek – többek között – a hátrányos helyzetű csoportok egészségének javulását idé-
zik elő. A nevelési folyamat során a tanulók ezen a szinten bevonódnak olyan iskolai és/
vagy közösségi ügyekbe, melyeket maguk választottak, és ahol az elmélet és a gyakorlat
látványosan ellentmond egymásnak. Példa lehet erre egy olyan településen lévő iskola,
ahol ugyan van kerékpárút, azonban egyetlen infrastrukturálisan fontos helyen sincsenek
biciklitárolók, sem az iskolában, sem a közért előtt, sem a vasútállomáson. Így a település
lakosainak érdemben nincs lehetőségük biciklivel közlekedni. A kritikus egészségkultu-
ráltság szintjén a diákok maguk is kidolgozhatnak megoldási javaslatokat.
A probléma ott van, hogy a fejlett országok, valamint a legtöbb fejlődő ország a máso-
dik, azaz az interaktív egészségkulturáltsági szintet képviseli. Három tényező akadályozza
azt, hogy eljussanak a harmadik, kritikus egészségkulturáltsági szintre: az iskola tradicio-
nális szerkezete és funkciója, a tanárok módszerei és készségei, valamint az idő és a források
hiánya (St Leger 2001).
Eredményes programok?  Az iskolai egészségfejlesztési programok eredményességét

vizsgáló tanulmányok egy metaanalíziséből (a metaanalízis nagyon egyszerűen szólva
egy olyan módszer, amely sok, hasonló céllal végzett kutatás adatait elemzi újra és összeg-
zi) kiderül, hogy a mentális egészséget fejlesztő és az iskolai erőszakot megelőző progra-
mok tekinthetők a leghatékonyabbnak (Stewart-Brown 2006). Második helyezettként
említhetők az egészséges étkezést és a fizikai aktivitást elősegítő programok, melyeknél
kimutatható, hogy a szülők bevonása és az iskolai környezet változása nagymértékben
járult hozzá a program sikerességéhez. Érdekes módon, a droghasználattal és szexuális
egészséggel kapcsolatos programok bizonyultak a legkevésbé hatékonynak. Az egészség-
fejlesztő iskolákat vizsgálva a metaanalízis kimutatta, hogy a siker kulcsa itt egyfelől a
hosszú távú programok alkalmazása, másfelől az, hogy az egészségfejlesztő tevékenység
több területet is magában foglal, mint például a tanterv átalakítása, egészséges környezet
kialakítása, közösséghez való szorosabb kapcsolódás (Stewart-Brown 2006).
Több kutatás is szignifikáns összefüggést talált az iskolához való viszony és az egész-
ségtudatos magatartás között. Azok a fiatalok, akik erősebben kötődnek iskolájukhoz, ke-
vésbé vonódnak be egészségre káros tevékenységekbe (Gray–Young–Barnekow 2006).
Problémák az iskolai egészségfejlesztéssel  A szépen hangzó elméletek, és a jó néhány

helyen eredményesen működő gyakorlat ellenére azonban óvatosnak kell lenni az iskola
felé irányuló túlzott elvárásokkal. Az Ottawai Charta megfogalmazása óta eltelt több mint
25 évben mind az egészségügyi, mind az oktatáspolitikai kormányzat kulcsszerepet szán
az iskolának a társadalom egészségügyi problémáinak megoldásában, megelőzésében.
A közgondolkodásban az iskola elsődleges funkciója azonban a mai napig az oktatás (St
Leger 2004). A hagyományos iskolák ezt kiegészítik azzal, hogy az osztálytermi oktatás
során, tantervi előírás szerint információt adnak át a tanulóknak bizonyos egészséggel
kapcsolatos témakörökben, hiszen többre nincs idő és kapacitás iskolai terepen. Mivel
azonban ez nem hatékony, sok iskola már koncepciót váltott, és hosszú távú, holisztikus
egészségfejlesztő programokat vezetett be. Ezeknek a programoknak az értékelése kap-
csán azonban még mindig nagyon sok a vitás kérdés, legalábbis azt illetően, hogy ponto-
san mit is kell értékelni: a program egyes elemeinek megvalósíthatóságát vagy a diákok
tudását, attitűdjeit, viselkedését. Az iskolán kívül még számos olyan faktor akad, ami be-
folyással van a fiatalok egészségére, beleértve a genetikát, kortársak befolyását, családi mo-
dellt és elvárásokat, valamint a médiát, ezért fontos, hogy ne felejtkezzünk meg arról sem,
hogy az iskola túl kicsi összetevő ahhoz, hogy egymaga módosítsa egy ember egészségi
állapotát (St Leger 2004). A fiatalok ma legalább 10 évet töltenek a közoktatásban, sőt,
ennél valamivel többet. Ennyi idő áll tehát a rendelkezésünkre, hogy felkészítsük őket a
jövőjükre. Könnyen belátható tehát, hogy egy három hónapra – vagy még rövidebb idő-
tartamra – tervezett programnak nem, vagy alig lesz hatása (St Leger 2004). Tovább bo-
nyolítja a helyzetet, hogy ma Magyarországon egy három hónapos prevenciós program
hosszú intervallumú programnak számít, legalábbis ha a programértékelés szempontjait
tartjuk szem előtt (Paksi–Demetrovics 2003).
ÖSSZEFOGLALÓ MEGJEGYZÉSEK
A fejezet célja az volt, hogy képet kapjunk a magyar tinédzserek egészségi állapotáról, és
megnézzük, milyen lehetőségei vannak az iskolának az egészségmegőrzésben. Láthattuk,
hogy a magyar kamaszok életmódja bőven hagy maga után kívánnivalót. Az iskola elvileg
ideális terep lehetne a pozitív életmódelemek elsajátítására és a negatív életmódelemek
kialakulásának megakadályozására. Az iskolák többsége azonban csak sokadrangú felada-
tának tartja a diákok egészségének támogatását. Az első és legfontosabb feladat, ami a
magyar iskolák, tanárok előtt áll, az a szemléletváltás. Sok más területhez hasonlóan az
iskolai egészségfejlesztés is alulfinanszírozott, azonban ahhoz, hogy elkezdjünk másképp
vélekedni a diákok egészségéről és az iskolának az egészségfejlesztésben játszott szerepé-
ről, nem kell pénz. Az azonban fontos, hogy egy iskola tanári kara elkezdjen együtt gon-
dolkodni arról, hogy mit tudna tenni az ő intézményük, mire van lehetőségük, milyen
programokat tudnak szervezni, hogyan tudják úgy alakítani a tananyagot, hogy beleférjen
az egészséggel kapcsolatos ismeretek, készségek bővítése. Nem könnyű a számtalan egyéb
feladat, probléma mellett még arra is koncentrálni, hogy diákok és tanárok egyaránt jobban
érezzék magukat a bőrükben, fontosnak tartsák, hogy vigyázzanak magukra és egymásra,
de egy kis türelemmel, odafigyeléssel ez is az iskolai mindennapok részévé válhat.
KULCSFOGALMAK
bottom-up megközelítés  egészségkulturáltság  HBSC-felmérés, iskolai egész-

ségfejlesztés  top-down megközelítés
KÉRDÉSEK
1. Mennyiben dolga az iskolának az egészségnevelés?

2. Konkrétan mit kell és mit érdemes tennie az egészségnevelés érdekében
– az osztályfőnöknek?
– Önnek szaktanárként?
– az iskolának mint szervezetnek?
3. Melyek azok a problématerületek, amelyeket az iskolai egészségnevelés kap-
csán mindenképpen érdemes érinteni?
AJÁNLOTT IRODALOM
A négyévenként felvételre kerülő nemzetközi egészségmagatartással kapcsolatos HBSC-
kutatás legfrissebb eredményeit foglalja össze ez az interneten is elérhető tanulmány:
Németh Á. – Költő A. szerk. 2016. Egészség és egészségmagatartás iskoláskorban. Az Iskolás-
korú Gyerekek Egészségmagatartása elnevezésű, az Egészségügyi Világszervezettel együtt-
működésben megvalósuló, nemzetközi kutatás 2014. évi felméréséről készült nemzeti jelen-
tés. Nemzeti Egészségfejlesztési Intézet. http://www.egeszseg.hu/szakmai_oldalak/
oldal/szakmai-anyagok/szakmai-anyagok-hbsc-nemzeti-jelentes-2014/.
33. FEJEZET
A Z ÉLE TMÓD,
A TANUL Á SSZERVEZÉS
ÉS A FÁR ADÁ S
A túlfáradás 54
Az iskolai terhelés mennyiségi mutatói 55
A napi terhelés 56
A tanulók életmódbeli szokásainak hatásai 65
Rendezetlen és egészségtelen napirend 65
Étkezések száma 66
Alváshiány 67
A passzív szabadidő-eltöltés formái 67
A tanulók pszichoszomatikus állapota 68
Az életmódkutatásban használt kérdőív és ennek
felhasználása a pedagógiai gyakorlatban 70
A kérdőív felhasználási területei 74
Felhasználás a pszichológusi munkában 74
Felhasználás az osztályfőnöki munkában 75
A gyakorlati alkalmazás kérdései 76
Mit tehetünk a fáradás csökkentése érdekében 76
Napirend 76
Túlterheltség és iskolai követelményszint 78
A hatékony tanulási módszerek tanítása 79
Egyéni és iskolák közti differenciálás 80
Közérzet és társas kapcsolatok 81
Iskolai segítő szakemberek szerepe 82
BEVEZETÉS
Az előző két fejezetben az egészséges életmóddal és az egészségnevelés kér-

déskörével foglalkoztunk. Számba vettük, hogy az iskola mit tehet a tanulók
egészségtudatossága és egészségesebb életmódja érdekében. Az iskola
ugyanakkor nem csupán javíthat, hanem ronthat is a tanulók életmódján. Az
iskolának az a törekvése, hogy a tanulók minél többet és minél eredménye-
sebben tanuljanak, nem csupán magas teljesítményt, de gyakran túlfáradást
is eredményez.
A TÚLFÁRADÁS
A túlfáradás nem egyszerűen azt jelenti, hogy a nagyfokú vagy túlzott terhelés miatt
valaki „nagyon elfárad”, hanem azt, hogy a terhelés hatására a szervezet működése
egészségtelenné válik. Ennek azt a formáját, amikor a nagyfokú fizikai igénybevétel
miatt fáradunk el, mindnyájan jól ismerjük. A megterhelő izommunka esetén a vércu-
kor túlságosan gyors felhasználásához az oxigénellátás nem elegendő, így az anyagcsere
nem a szokásos egészséges formában történik. Ez az izomláz, ami a vérben a tejsav fel-
szaporodását jelenti, annak kellemetlen fájdalmas tüneteivel. A szellemi túlterhelésnek
szintén vannak tünetei: kimerültségérzet, koncentráció gyengülése stb. Erre a későb-
biek során részletesebben kitérünk majd. Hasonlóan az izomlázhoz, a szellemi kime-
rültségnek is elnyúló hatása van. Ilyenkor a regenerálódás nem arányos a terheléssel,
hanem extrém módon megnyúlik a szükséges pihenési idő (Vermeil 1987). Ezt egyete-
mistaként magunk is megtapasztalhattuk, ha a vizsgaidőszakban feszesen egymás után
raktuk vizsgáinkat. Az első egy-két vizsgát még büntetlenül le tudjuk tenni néhány éj-
szaka lerövidítésével, de egy idő után azt tapasztalhatjuk, hogy már a következő vizsgá-
ra készülést nem tudjuk egy kiadós alvás után újult erővel elkezdeni, hanem egyre hos�-
szabb pihenés kell ahhoz, hogy újra képesek legyünk intenzív tanulásra. Ha bekövetke-
zik a túlfáradás, akkor már azt a kellemetlenséget is megtapasztalhatjuk, hogy nem
annyi idő kell ahhoz, hogy kipihenjük magunkat, amennyit „megspóroltunk” a keve-
sebb szünet tartásával és rövidebb alvással, hanem ennek többszöröse. A szellemi túl-
terhelés tünetei sokfélék, a köztudott tüneteken – álmosság, fáradtságérzés, aluszé-
konyság – túl több olyan tünet is van, amiről a környezet nem feltétlenül gondolja,
hogy a fáradtság következményei. Ilyenek az érzelmi labilitás, elalvási és alvászavarok,
éjszakai felébredés, rossz álmok, étvágytalanság, allergiás vagy asztmás tünetek foko-
zódása és a motiválatlanság (Vermeil 1987).
A pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai szakirodalom gyakran foglalkozik azzal,
hogy az egyes tevékenységek, például a monoton feladatvégzés vagy a kellő időben tar-
tott szünetek hiánya, a rossz világítás, zsúfoltság, kimerüléshez vezetnek. A gyerekek ter-
33. A z életmód, a tanulásszervezés és a fáradás  55
helésével azonban közvetlenül kevés vizsgálat foglalkozik annak ellenére, hogy a téma
fontossága régóta ismert.
Magyarországon már az 1960-as években zajlott átfogó kutatás az iskola területén
(Geréb 1962). Ez a komplex vizsgálatsorozat kérdőíves és műszeres méréssel vizsgálta
a fáradás mértékét és okait. Eredményei a pihenés, a napi és heti terheléseloszlás fontos-
ságát támasztják alá. Leírja a fáradás tüneteit, melyek közül különös figyelmet érdemel
a személyiségjellemzők változása (gátlásosság, hisztériás reakciók, kedvetlenség, inger-
lékenység). Leírja a fáradt, kimerült gyerekek jellegzetes típusait is. A túlzott iskolai kö-
vetelmények eltérő válaszokat váltanak ki a tanulókból, a tünetek árán is teljesítéstől a
látszólagos érdektelenségig.
A pedagógiai pszichológiai tanulmányok a túlterhelés kettős hatására hívják fel a fi-
gyelmet. Egyrészt az idegrendszer kapacitási korlátai miatt csökken a teljesítmény, pél-
dául gyengül a figyelem koncentrációja és megoszthatósága, a megismerő funkciók telje-
sítménye, az értelmi feldolgozás helyett túlsúlyba kerül a mechanikus bevésés, másrészt
lelki zavarok lépnek fel, a túlterhelés átmeneti vagy tartós emocionális károsodáshoz
vezet. Az iskolák nem a valódi képességeket, hanem a zökkenőmentes alkalmazkodást
honorálják, melyet a gyerek legtöbbször saját személyisége kárára valósíthat csak meg.
Az iskoláskorúak pszicho-fiziológiai tünetei nemegyszer a „teljesíteni akarás” betegségei
(Vekerdy 1989).
A legutóbbi évek vizsgálatai aggasztó egészségi problémákat is feltártak (Aszman
1997; Költő–Zsiros 2013). A fáradás, mint probléma a tanuló korosztály gyakori problé-
mája. A WHO által négyévenként végzett vizsgálat a serdülő fiatalok egészség-magatartá-
sával kapcsolatban (Health Behaviour in School-aged Children – HBSC) visszatérően a
tanulóknak az életkorral egyre növekvő fáradtságszintjét állapítja meg. A 2010-ben vég-
zett országos reprezentatív felmérés jelentős nagyságú, nyolcezer főt meghaladó mintán
történt. A diákok önbeszámolója szerint magukat hetente többször fáradtnak érzők ará-
nya ötödik osztályban fiúknál 31,6%, lányoknál 29,6%, és az arányuk az életkorral folya-
matosan nő. Jelentős a növekedés a hetediről a kilencedik évfolyamra, és ez az arány a
11. évfolyamra már a fiúk 40,3%-át, a lányok 49,6%-át jelenti. Vagyis a korosztály közel
fele, a lányok különösen, rendszeresen fáradtnak érzi magát (Németh–Költő 2011; Köl-
tő–Zsiros 2013).
AZ ISKOLAI TERHELÉS MENNYISÉGI MUTATÓI
A fáradásnak számos oka van az iskolai és tanításon kívüli tanulás túlterhelő mértékétől a
helytelen napirendig. Vannak adatok arra vonatkozóan is, hogy a különböző teljesít
ményelvárású iskolák a délutáni tanulás mennyisége szempontjából eltérő terhelést je-
lentenek. A terhelés függ az iskola által támasztott követelményektől, a tanulók képessé-
geitől és a szülők végzettségétől is. A tanulók leterheltsége ezért nagyon különböző. Nagy
Mária által a kétezres évek elején országos reprezentatív mintán végzett felérésben – ahol
147 iskola 1770 hetedikes és 1643 kilencedikes tanulója vett részt – kimutatták, hogy
mind a délelőtti tanulás hossza, mind a délutáni tanulásra fordított idő nagyobb a gimna-
zista és a gimnáziumba készülő általános iskolások esetén és ők azok, akik több külön-
órára is járnak (Nagy 2009).
Az iskolai terheléssel kapcsolatban az elmúlt években több felmérés is született, rész-
ben a terhelés szempontjából speciális tanulói körben, részben reprezentatív mintán.
Egy 1997-ben budapesti tanulók körében végzett kérdőíves felmérés célja annak
vizsgálata volt, hogy vannak-e olyan iskolák, amelyek kifejezetten túlterhelik a tanuló-
kat. Ezért a kérdezett tanulók fele átlagos és fele magas teljesítményelvárású iskolák di-
ákja volt. Ezekben az iskolákban a gyermekek tanuláshoz való viszonya alapvetően jónak
mondható. Három életkori csoport, nyolcosztályos általános iskola harmadik és hetedik
osztályába és a gimnázium tizenegyedik évfolyamára járó tanulók körében zajlott a vizs-
gálat a tanulók életmódjával és tanulási terhelésével kapcsolatban (N. Kollár et al. 1999;
N. Kollár 2001). A következőkben bemutatott iskolai terhelési adatok egyrészt azokról
az iskolákról és tanulókról szólnak, akik elé a tanárok átlagos vagy átlag feletti követelmé-
nyeket állítanak, másrészt bemutatjuk a 2016-ban az életmódkérdőív módosított változa-
tával készített felmérés adatait is, ami 1084 tanuló életkor, iskolatípus és település szerint
rétegzett mintáját vizsgálta (Lányi 2016). A továbbiakban a külön nem nevesített adatok
az 1997-es az életmódkérdőívvel végzett vizsgálatból származnak. Ez a felmérés azokat a
tanulókat vizsgálja, akik várhatóan a legtöbb időt fordítják az iskolai feladatok végzésé-
re, és leginkább megvalósítják az iskola elvárását. Így ez a kutatás alkalmas a túlterhelés
problémájának illusztrálására, és szándékosan nem foglalkozik az alulteljesítés problémá-
jával. A vizsgálat eredményeinek ismertetése során megmutatjuk, hogy a 2016-os adatok
eltérnek-e a korábbiakhoz képest, és ott, ahol országos összehasonlító adatok is rendelke-
zésre állnak, párhuzamosan ezeket is közöljük.
A túlterhelés, mint az említett BHSC-vizsgálatból is látható, az iskoláskorúak jelen-
tős százalékára jellemző, és mint látni fogjuk, a következményei rendkívül aggasztóak.
A terhelés alakulását az iskola elvárásai, és előírt szabályai (például az iskolai tanítás ideje,
feladott lecke mennyisége) közvetlenül befolyásolja.
A napi terhelés
A napi iskolai terhelést az erre fordított idő mennyiségével jellemezhetjük. Ez a szervezett

oktatás idejéből, az iskolába jutáshoz szükséges közlekedésből, valamint a tanulásra és
különórákra fordított időből tevődik össze. A terhelés mértéke nem egyedül az iskolán
múlik, mivel a délutáni különórák látogatása nagymértékben a család döntése. Érdemes
ezért figyelmet fordítani a különórák szerepére is, és arra a kérdésre, hogy lehetne-e, illet-
ve érdemes lenne-e ezek elhagyásával csökkenteni a terhelést.
A tanulók kötött elfoglaltsága a tanítási napok átlagos óraszámát tekintve az 1997-es
felmérés szerint ijesztő mértékű. Az életkorral a terhelési szint növekszik. A délelőtti ta-
nítás, a különórák, délutáni tanulás és a közlekedési idő összesen a kilencéveseknél 7,99
órát, a tizenhárom éveseknél 9,62 órát és a tizenhét éveseknél már 11,14 órát vesz igény-
12,00
10,00
8,00
6,00
Óra
4,00
2,00
0,00 tanítás különóra délutáni tanulás közlekedés összes terhelés

3. osztály 5,22 0,59 1,63 0,56 7,99
7. osztály 5,73 0,84 2,44 0,61 9,62
11. osztály 6,28 1,25 2,52 1,09 11,14
33.1. ÁBRA  A harmadik, hetedik és tizenegyedik osztályosok napi kötött elfoglaltsága átlagos
és magas teljesítményelvárású iskolákban 1997-ben (N. Kollár et al. 1999)
be. Ebből a tanítás hossza és a különórák száma az életkorral fokozatosan nő, a délutáni
tanulás azonban már hetedik osztályra eléri a 2,49 órát (átlagosan!). Ez egyes esetekben
4-5 óra délutáni tanulást is jelent (lásd 33.1. ábra).
A 2016-os napi terhelési adatok a tizenhárom éveseknél még magasabbak, 9,99 óra,
a tizenhét éveseknél kissé kevesebb, mint a korábbi mérés adata, 10,96 óra. Az iskolai ta-
nulás hossza az általános iskolában tovább nőtt. Nyugodtan kijelenthetjük, hogy a már
kilencéves korban is túlzott napi elfoglaltság, tizenhét éves korra – a képzés tartalma és
az iskolára jellemző teljesítményelvárás szerint némileg változó mértékben – mindenütt
túlzottá válik (lásd 33.2. ábra).
óra
12
10
0
5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
osztály
összterhelés 2016 du. tanulás 2016 összterhelés 1997 du. tanulás 1997
33.2. ÁBRA  Ötödiktől tizenkettedik osztályig a napi kötött elfoglaltság és a délutáni tanulás mennyisége
átlagos (2016), valamint átlagos és magas teljesítményelvárású iskolákban (1997)
A délelőtti tanítás  A terhelés összetevőit vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a tanítás
önmagában is hosszú volt már 1997-ben is. A harmadikosok napi tanítási óraszáma 5,2, a
hetedikeseké 5,7 a tizenegyedikeseké 6,3 óra. Különösen a gimnáziumba járók esetén
hosszú a tanítás, hetente kétszer a tanulóknak 7 órája volt. A 2002-es reprezentatív fel-
mérésben a hetedikes diákoknak átlagosan napi 5,8 órája volt, nagyobb volt az óraszáma
a tagozatos diákoknak és a gimnáziumba járóknak (Nagy 2002).
A vizsgálat óta eltelt tizenöt évben két intézkedés is történt, ami alapvetően érintette
a heti tanítási órák számát. A kétezres évek elején jelentősen csökkentették a heti köte-
lező óraszámokat, a hetedik osztályban 25–29 órában, tizenegyedik évfolyamon 30–35
órában határozták meg.
A köznevelés 2012-es szabályozása újra a tanórák növekedését okozta, mivel beveze-
tésre került a mindennapi testnevelés és az erkölcstan tantárgy, ez hetedik évfolyamon
a heti 31–35, tizenegyedik évfolyamon a 35–40 órás tanítási időt jelenti, amin felül le-
het még hitéleti foglalkozása a tanulóknak [1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról,
52. §, 243/2003. (XII. 17.) és 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet]. A tanítási idő hossza a
2016-os felmérés szerint a hetedik osztályban átlagosan 6,36, a tizenegyedik évfolyamon
7,22 volt, ami a korábbiakhoz képest 0,6-0,9 óra napi többletet jelent.
A heti óraszámok szabályozása nem egyszerű kérdés, mert a tanórák számának csök-
kentése önmagában nem eredményezi automatikusan a tanuló általános állapotának javu-
lását. Érdekes példa erre egy 2004–2006-ban végzett életmódfelmérés (Szabó A. 2006).
Ebben egy kisváros összes iskolájának hatodik évfolyamára kiterjedő életmódvizsgálat
szerint a 2006 előtt bevezetett tanítási óraszám csökkentés következtében a tanulók napi
tanítási óráinak száma a két adatfelvétel 2004 és 2006 közt számottevően, átlagosan napi
0,3 órával, a napi terhelés ennél is jelentősebben, 0,48 órával csökkent. Ez abból adódott,
hogy a diákok a kevesebb órára kevesebbet is készültek, ugyanakkor megnőtt a sportolás-
ra és művészeti tevékenységre fordított idejük. Mindezek ellenére azt lehetett tapasztalni,
33.1. KÉP  Egy középiskolás

átlagosan 11-11,5 órát tölt
iskolai munkával
hogy a tanulók közérzete jelentősen romlott, kevésbé szerettek a 2006-os adatok szerint
iskolába járni és több pszichoszomatikus tünetről számoltak be, gyakoribb volt a körük-
ben a fej-, hasfájás, idegesség, alvási nehézség és hányinger is.
A heti tanítási órák számára nem csak egy pedagógusnak, de még az iskola egészének
is kevés befolyása van. Érdemes ugyanakkor ezen belül figyelmet fordítani néhány ténye-
zőre. A túlterhelés egyik forrása lehet a heti iskolai terhelés egyenetlensége, a „nehéz”
és „könnyű” napok közti aránytalanság. Ugyanígy nagy jelentősége van a regenerálódás
szempontjából az évközi – őszi, téli stb. – szüneteknek, tanítás nélküli munkanapoknak
is, de csak akkor, ha a szünet nincs megterhelve házi feladatokkal.
Az utazási idő  szintén a középiskolában járóknál emelkedik meg (N. Kollár et al.

1999), illetve azt is tapasztalhattuk, hogy a fővárosban élő diákok utazási ideje hosszabb,
mint a vidéken élőké (Lányi 2016). Természetes is, hogy a középiskolát választva mes�-
szebb járnak a diákok, de nem kevés azoknak a diákoknak a száma, akik több órát utaznak
naponta és kérdéses, hogy a fővárosban tanulók számára valóban akkora előnyt jelent-e
egy távoli iskola. Az iskola kiválasztásánál a szülők figyelmét érdemes ráirányítani arra,
hogy az utazás hátrányai nem feltétlenül vannak arányban a nyereségekkel. Ebben a peda-
gógusok józan tanácsai nagy segítséget jelenthetnek.
A délutáni tanulás mennyisége  A leckekészítés ideje nem kötött abban az értelemben,

hogy a gyerekeknek előre rögzítve volna a napirendjében. Viszont az iskola által kötele-
zően előírt feladatok befolyásolják, hogy hogyan telik el a délután.
Az 1997-es vizsgálat szerint harmadik osztályban a tanulás mennyisége általában
1,5 óra. Figyelembe véve a gyerekek napi időbeosztását, közérzetét, és az általában pozi-
tív véleményüket az időbeosztásról, a terhelés megfelelőnek tekinthető.
A hetedik osztályra a tanulási idő lényeges növekedését tapasztaltuk. A délutáni tanu-
lás átlagos hossza hetedik és tizenegyedik osztályban a magas teljesítményelvárású isko-
lákban egyaránt 2-3 óra volt. A hetedik és tizenegyedik évfolyam közt nem volt különb-
ség ebből a szempontból. Úgy is fogalmazhatunk, hogy már hetedik osztályban elérte a
házifeladat-készítés hossza a „lehetséges” maximumot. Figyelemre méltóan nagy volt az
adatok szórása, harmadik osztályban 40–55 perc, idősebbeknél 1–1,5 óra. Ez egyrészt
azt mutatja, hogy a tanulás tempójában nagyok az egyéni különbségek, másrészt arra kell
felfigyelnünk, hogy már harmadik osztályban jelentős számban előfordult a közel 3 órás
délutáni tanulás, és a felsőbb osztályokban ez négy órára, sőt ennél hosszabb időtartamra
is növekedett (N. Kollár et al. 1999).
Nagy Mária már említett reprezentatív vizsgálatában a tanulók (hetedikesek és kilen-
cedikesek együttesen) hetente átlagosan 9 óra és 43 percet készültek, ami napi 1,38 órát
jelent. A diákok válaszai közt egészen szélsőségeseket is találunk a heti (!) öt perctől a
napi átlag 6 óráig (Nagy 2000, 2009). Az átlagos tanulási idő a hetedikes korosztályban
1,7 óra volt. A kilencedikes korosztályban már erősen függött a továbbtanulás szándé-
kától. Míg a továbbtanulni szándékozók átlagosan napi 1,6 órát, addig az érettségi után
munkába állást tervezők csak napi egy órát töltöttek tanulással. A tanulás mennyisége
összefüggést mutatott három tényezővel, többet tanultak a lányok, azok a tanulók, akik
szerettek iskolába járni, és azok, akik gyakoribb flow élményről számoltak be.
Felmérték a matematika- és magyar irodalom órákra való készülés idejét is, és az ezek-
re a tárgyakra való tanulás és az osztályzatok közt negatív korrelációt találtak, ami azt
jelzi, hogy a délutáni készülésre fordított idő önmagában nem oldja meg a tanulók adott
tantárggyal kapcsolatos nehézségeit. Ehhez egy izgalmas adalék, hogy a magyar irodalom
esetén kimutatható volt, hogy a tantárgy szeretete és a készülési idő is összefügg, vagyis
akik jobban szeretik az irodalmat, azok is több időt töltenek vele délután, a matematika
esetén azonban ilyen összefüggést nem találtak (Nagy 2002; 2009).
A 2016-os vizsgálatban, ami átlagos iskolákban készült felmérés, a délutáni tanulás
mértéke a reprezentatív minta és a teljesítményorientált minta adatai közt helyezkedik
el, az 5–12. évfolyamon leggyakrabban 1,8–2 óra. A hetedikesek átlagosan 2,04 órát, míg
a tizenegyedikesek 1,71 órát fordítanak a házi feladatra naponta (Lányi 2016). A három
vizsgálatot összehasonlítva megállapíthatjuk, hogy az 1997-es felmérésben valóban a ta-
nulók fokozottabban leterhelt rétegét vizsgáltuk, mert ők tanulnak otthon a legtöbbet.
A különórák  A napi terhelésben lényeges szerepet játszanak. Ezek egy része a gyerekek

által vállalt, érdeklődésből, szabadon választott tevékenység, bár ez sem feltétlenül a gyer-
mek saját választása. A családi elvárásoknak is szerepe lehet abban, hogy a gyermekek
különórákra járnak. A terhelés és a tanulók közérzete szempontjából nem közömbös,
hogy a délutáni elfoglaltságok az iskolától függetlenek vagy a tanulmányokhoz szüksége-
sek (korrepetálás, továbbtanulás). A gyerekek háromnegyed része már alsós kora óta kü-
lönórákra jár. Ez az arány az életkor emelkedésével még tovább nő. A napi elfoglaltságok
óraszámában ezek átlagosan csak mintegy 10%-ot jelentenek, mégis fontos információt
nyújt számunkra a különórák jellege, mert ez az a terület, ahol viszonylagos mozgástér áll
rendelkezésre a családok számára a terhelés befolyásolásában.
A délutáni elfoglaltságok közül kiemelkedik a sport, s ez a tendencia megmarad az
életkor emelkedésével is. A vizsgált 1997-es minta 1/3-a testnevelés tagozatos, akiknél
természetes, hogy a délutáni különórák része a sport, de a nem sport tagozatoknál is jelen-
tős a mozgásos tevékenység. Figyelembe véve a vizsgálat idején a testnevelés órák csekély
számát (heti 2-3), ez indokolt is. A diákok fele minden életkori csoportban jár sportolni.
Ugyanilyen arányt tapasztaltak a 2010-es HBSC országos reprezentatív vizsgálatában is
(Költő–Zsiros 2013). Mindebből logikusan következik, hogy a mindennapi testnevelés
iskolai keretekbe való beemelése indokolt oktatáspolitikai törekvés, hiszen a diákok fele
már korábban is több sportolást igényelt, mint a heti 2-3 testnevelésóra. A 2016-os felmé-
résben a délután sportolók aránya hetedikeseknél változatlanul magas, 60% (ezt az adatot
torzíthatja, hogy a jelenlegi tornateremhiány miatt az iskolák „beszámítják” a délutáni
sportolást), a tizenegyedikeseknél azonban már csak 38% (Lányi 2016).
A tizenegyedik évfolyamra a magas teljesítményelvárású mintán jelentősen megnő
az érdeklődésből különórára járók aránya (l5%-ról közel 48%-ra). Azok a különórák tar-
toznak ide, amelyek nem az iskolai kudarcok miatt szükséges korrepetálások vagy kife-
jezetten felvételi előkészítők. Ezek közt valószínűleg nagy szerepet kap a nyelvtanulás,
de lehetnek ezek a pályaválasztást előkészítő tanulmányok is, mint például az ismeret-
terjesztő előadások. Az emelkedés az átlagos mintánál csak a nyolcadik és tizenkettedik
évfolyamon jellemző a felvételi előkészítő vagy érettségire felkészítő formájában.
Kevéssé lehetünk elégedettek a művészeti – rajz, színjátszás stb. – tevékenységek fel-
tűnően alacsony számával. Az 1997-es mintában zenére és énekkarra összesen 13,9% (8,6
és 5,3 %), egyéb művészeti foglalkozásokra 3,9% jár. A 2016-os mintában zenét átlagosan
hasonló arányban, hetedikben 17,4%-ban, tizenegyedikben már csak 9,3%-ban tanulnak.
Művészeti tevékenységet örvendetes módon lényegesen többen folytatnak, 17,4%, illetve
7,7%. Ezek a foglalkozások az általános képességfejlesztés (finommozgások, térészlelés,
ritmusérzék) miatt is fontosak. Ahogy az úgynevezett „készségtárgyaknak” érdemtelenül
alacsony a presztízse, úgy a szabadidős tevékenységek közt is elhanyagoltak ezek terüle-
tek. Az országos adatok szerint iskolában énekkarra és zenetanulásra 19,5%, művészeti
foglalkozásra 9,5% jár, iskolán kívül művészeti tevékenységre összesen 12% (ebben a mu-
tatóban az iskolán kívüli zenetanulást is figyelembe vették). Összefüggés mutatkozott a
zenetanulás és a szülők iskolai végzettsége között, a magasabb iskolai végzettségű szülők
gyermekei nagyobb arányban tanultak zenét (Nagy 2002).
A tanulás iránti motivációt kedvezően befolyásolhatná, ha a készségtárgyakban te-
hetséges gyerekek lehetőséget kapnának átlag fölötti képességeik kifejlesztésére. Erre a
tantárgyak keretében egyre kevesebb a lehetőség, az iskola által is érzékelt túlterhelésre
a megoldást sok helyen ezeknek a tantárgyaknak a háttérbe szorulása jelenti. Így szélső-
séges esetben a gyerek csak azt éli át, hogy amiben az iskola őt méri, abban tehetségtelen,
hogy miben tehetséges, azt viszont az iskola nem értékeli.
Az önként és kényszerből vállalt különórák  Az önként és kényszerből vállalt külön-

óráknak eltérő a hatása. Az iskolai tanuláshoz nem kötődő, érdeklődésből látogatott fog-
lalkozások (sport, művészeti, „egyéb”), iskolai tárggyal kapcsolatos ismeretek bővítése
(szakkör, felvételi előkészítő, korrepetálás) különböző mértékben terhelik meg a tanulókat.
A harmadik évfolyamon még kevés a különóra. Akik érdeklődésből különórákra jár-
nak, azoknak számottevően nagyobb a napi elfoglaltsága. A kötöttségeknek ez a mértéke
azonban az alsó tagozatban a gyerekek számára még nem kellemetlen, szemben az idő-
sebbekkel, mint ahogy azt a továbbiakban látni fogjuk.
A hetedik évfolyamnál is számottevően befolyásolja a napi elfoglaltság szintjét a kü-
lönórák mennyisége. Itt már nemcsak az önként vállalt különórák emelik meg a terhelés
szintjét, hanem az iskolai tanulmányokhoz közvetlenül kötődő szakkör vagy felvételi elő-
készítő óraszáma, és a korrepetálás mennyisége is. A közérzet szempontjából a különóra
fajtája nem közömbös. Míg az önként vállalt órák ugyanúgy azt az érzést keltik a tanulók-
ban, hogy nincs elég szabadidejük, mint a korrepetálásra járók esetén, az előbbi csoport-
ba tartozó tanulók mégis jobban érzik magukat. Az önkéntes különórákra járás a jobb
tanulmányi eredményű tanulókra jellemző. Általában azt tapasztaljuk, hogy a nagyobb
elfoglaltság a pszichoszomatikus tünetek fokozódását eredményezi. Az érdeklődésből
különórára járás esetén azonban ez nem következik be. Az összefüggés magának a kü-
lönóra nem kötelező jellegének tulajdonítható. Ez abból is látszik, hogy a jó tanulmányi
eredményű tanulók napi elfoglaltsága nagyobb mértékű, de az ő pszichoszomatikus álla-
potuk jobb, mint a gyengébb tanulóké. A jobb tanulók megengedhetik maguknak, hogy
a tanulmányokon kívül mással is foglalkozzanak, és ez a tevékenység a közérzetüket is
pozitívan befolyásolja (N. Kollár et al. 1999).
A korrepetálás mennyisége és a pszichoszomatikus tünetek gyakorisága összefügg.
A korrepetálásra járók közérzete rosszabb, és minél nagyobb óraszámú korrepetálásra
van szükség, annál több tünetről számolnak be a tanulók. A korrepetálásra járás és a ta-
nulmányi eredmény közt az összefüggés nem lineáris, a közepes tanulók járnak legtöbben
korrepetálásra.
A tizenegyedik évfolyamnál is pozitív a kapcsolat az érdeklődésből tanult különórák,
és a közérzet közt. Ezek az érdeklődésből különórára járó diákok időben leterheltek,
úgy is érzik, hogy nincs elegendő szabadidejük, azonban szubjektív megítélésük szerint
az egészségi állapotuk jobb, bár a tényleges tünetük nem kevesebb, mint másoknak. Ez az a
réteg, aki ugyan egész nap lót-fut, de ezt élvezettel teszi. Érdemes azonban felfigyelnünk
arra, hogy ezeket a tanulókat a nagy napi terhelés már egészségileg megterheli.
A különböző szakkörökre járás és a tanulmányi eredmény összefügg egymással. Fő
jellemzője ennek, hogy a jobb tanulók járnak tantárgyi szakkörökre és érdeklődésből
különórákra, a rossz tanulók viszont korrepetálásra. Ha a gyermek jól teljesít az iskolai
tárgyakban, akkor megengedheti magának, hogy olyan dolgokkal is foglalkozzon, ami a
tantárgyi követelményeket meghaladja vagy akár olyan tanulmányi területtel is, amivel
az iskolában nem is foglalkozik. Ha azonban az iskolai teljesítmény gyenge, akkor külső
segítséget vesznek igénybe, és az iskolai tanulással össze nem függő, például művészeti
különórák mennyiségét csökkentik. A tanulmányi kudarcok esetén a nehézségek meg-
oldását remélve korrepetálásra cserélik a szeretett különórát. Ilyen esetben gyakran elő-
fordul, hogy a tanulmányi változás nem következik be, hiszen sikerélmények hiányában
éppen a motiváció vész el! Távolabbi negatív hatásokkal is kell számolnunk, amikor az
érdeklődésből látogatott különórák csökkennek, félő, hogy a gyerek éppen azt a sikert
jelentő tevékenységet hanyagolja el, amely később a pályaválasztás alapjául szolgálhatna
(N. Kollár et al. 1999).
A korrepetálás mennyisége és összefüggése a tanulmányi eredménnyel  A korrepetá-

lásra járó diákok aránya jelzője az iskolai tanulási problémák nagyságának. Az alábbi adat-
sorok azért is elgondolkodtatóak, mert az 1997-es felmérés adatai, ami felerészben a leg-
kiválóbb iskolák szelektált diákjaitól származnak (lásd 33.1. táblázat).
33.1. TÁBLÁZAT  Korrepetálásra járó diákok a válaszolók %-ában
3. osztály 7. osztály 11. osztály összes

rossz tanuló 6,4 15,3 25,0 16,6
közepes tanuló 2,2 28,9 14,1 14,3
jó tanuló 3,4 10,7 9,6 7,8
összes 3,8 18,1 16,3
Már a hetedik osztályban igen magas a kényszerűen korrepetálásra járók aránya, a gyer-
mekek közel egyötöde. Ez tantárgyi, tanulási hiányosságokat jelez. Az arány változatlan a
tizenegyedik osztályban, ahol már az általános iskolából kiválogatott rátermettebb diáko-
kat oktatják (a mintánkban kizárólag gimnáziumok szerepeltek). A korrepetálás céljára is
következtethetünk abból, hogy milyen tanulmányi eredmény mellett veszik igénybe a
külső tanár segítségét. A hetedik osztályban még a közepes tanulók azok, akik legtöbben
járnak külön tanárhoz a jobb eredmények reményében, a tizenegyedik osztályban már a
talpon maradás a legtöbb korrepetálás célja, a rossz tanulók járnak legtöbben, minden
negyedik gyenge tanuló. Sőt, hetedik és tizenegyedik osztályban a jó tanulók 10%-a is
csak segítséggel éri el a jó a teljesítményt.
A nem szelektált mintákon ezeknél az értékeknél néhol magasabbakat is tapasztalhat-
tunk. Nagy Mária országos reprezentatív vizsgálatában a hetedik és kilencedik osztályos
korrepetálásra járók aránya csak kissé magasabb érték, 19% volt (Nagy 2002), a 2016-os
vizsgálatban a hetedikes korrepetálásra járók aránya azonban kiugróan magas, 36,5%, a
tizenegyedikesnél ez az érték 17%.
A korrepetálás egyik oka az lehet, hogy a diákok nem rendelkeznek megfelelő tanulási
módszerekkel. Ennek a kérdésnek egyetlen vonatkozását emeljük ki, a szóbeli lecketanulás
során használt módszerek kérdését. A tanulás annál hatékonyabb, minél többféle mód-
szer áll a rendelkezésre, hiszen a sokféle feladatot különböző módon célszerű elsajátítani.
Eredményeink szerint a rossz tanulók lényegesen kevesebb módszert használnak, mint a
jó tanulók, minden tananyagot ugyanúgy próbálnak megjegyezni, a leggyakrabban hasz-
nált módszer náluk a tananyag egyszerű elolvasása vagy újraolvasása.
A felvételi előkészítő vagy érettségire felkészítő foglalkozások  A tanulmányi munkát

segítő különórákkal kapcsolatban a másik elgondolkodtató eredmény az, hogy a felvételi
előkészítőre (vagy érettségire felkészítő különórára!) járás és a tanulmányi eredmény
közt az egész mintára nézve nem találunk kapcsolatot. Miért találjuk ezt meglepőnek?
Azért, mert az iskola, különösen a gimnázium deklarált célja a továbbtanulás biztosítása.
A tanulmányi eredmény azt hivatott visszajelezni, hogy a tanulók milyen mértékben tel-
jesítették az előírt követelményeket, amelyek a további tanulmányok alapjául szolgálnak,
ugyanakkor jelzik azt is, hogy a tanuló alkalmas-e a magasabb szintű tanulmányokra.
Ezért azt várhatnánk, hogy a gyenge tanulmányi teljesítményűek felmérjék az esélytelen-
ségüket az egyetemi tanulmányokra, és a szakképzés felé orientálódjanak. A jó tanulók
esetén viszont joggal várhatnánk el, hogy az iskolai tanulás elegendő alapot jelentsen a
továbbtanuláshoz. Mindebből az következne, hogy ha egyáltalán valakinek, akkor a köze-
pes tanulóknak lenne indokolt a felvételi előkészítés. Finomabb elemzéssel azt is láthat-
juk, hogy a hetedik és tizenegyedik évfolyam közt különbség van abban, hogy kik veszik
igénybe a felvételi előkészítőt (lásd 33.2. táblázat). Hetedik osztály esetén minél jobb ta-
nuló valaki, annál nagyobb arányban vesznek részt felvételi előkészítőn! Az érettségire
felkészítés esetén viszont már független a két változó. A középiskolába jutás előtt alapve-
tően a jó tanulók tesznek külön erőfeszítést, hogy felkészüljenek a felvételi vizsgákra.
A cél a minél jobb színvonalú iskolába jutás. Itt tetten érhető az a tendencia, hogy a beis-
kolázásra jellemző a túliskolázás, mindenki a számára éppen elérhető maximális színvo-
nalú oktatási intézményt pályázza meg. Ennek első lépése, hogy felvételi előkészítőre jár.
Végső eredménye viszont az, hogy a sikeres felvételit követően olyan iskolába jár, amely-
nek – előre ígért – teljesítményelvárási szintje a tanulók jó részét túlterheli.
A gimnazistáknál viszont azt látjuk, hogy a tanulók az iskolai eredményeiktől függet-
lenül megpróbálják a felsőfokú tanulmányokat, és ehhez az iskolán kívüli tanulási formá-
kat az eddigi tanulmányi eredményüktől függetlenül igénybe veszik.
33.2. TÁBLÁZAT  Felvételi előkészítőre, illetve „érettségire felkészítőre” járók a válaszolók %-ában
3. osztály 7. osztály 8. osztály 11. osztály 12. osztály

1997 1997 2016 2016 1997 2016 2016
rossz tanuló 0 2,3 15,9

közepes tanuló 0 11,8 12,5
jó tanuló 0 28 12,6
összes 0 13,4 17,4 35,2 13,7 9,3 40,7
A felvételi előkészítőre járók aránya különösen a magas teljesítményelvárású iskolák diák-

jainál jelentős, főként, ha figyelembe vesszük, hogy ők eleve válogatott diákok, és a felvé-
teli csak a következő tanév végén esedékes. A végzős évfolyamoknál ez az arány még ma-
gasabb, ami azt mutatja, hogy a családok nem bízzák a felvételi előkészítést az iskolára.
Összefoglalóan azt állapíthatjuk meg, hogy a terhelés idői tényezőin túl a motiváció
nak is van szerepe abban, hogy a különórák milyen következményekkel járnak. Az ön-
ként, érdeklődésből vállalt elfoglaltságok pszichés hatásai kedvezőbbek. Azt láthattuk,
hogy a tizenhét éves, tizenegyedik évfolyamra járó korosztálynál már kifejezetten javítja
a közérzetet az érdeklődés által motivált különóra. Úgy gondoljuk, ez az a korosztály, aki
már valóban maga is beleszól abba, hogy milyen különórái vannak, és ezért náluk tapasz-
taljuk is ennek a tevékenységnek a kedvező hatását. Az önként vállalt elfoglaltság nem
feltétlenül fokozza a fáradás negatív következményeit, még abban az esetben sem, ha a
napi elfoglaltság nagymértékű.
Az 1997-es vizsgálatban összefüggéseket kerestünk a tanulmányi eredmény, a terhe-
lés mértéke és összetétele, a napirend jellemzői és a pszichoszomatikus tünetek szubjek-
tíven megítélt gyakorisága közt.
A napi terhelés jellege összefügg a gyermekek iskolai teljesítményével. A jó, közepes
és gyenge tanulmányi eredményű tanulókat összehasonlítva azt láthatjuk, hogy a har-
madik osztály tanulóinak napi terhelése független a tanulmányi eredményüktől. Ez ab-
ból adódik, hogy az iskolával kapcsolatos tevékenységek, elsősorban a leckekészítés és
az egyéb elfoglaltságok kiegyenlítik egymást. Ennél a korosztálynál a jó tanulók még ke-
vesebbet tanulnak, mint a közepes vagy gyenge eredményűek, viszont több különórára
járnak érdeklődésből.
A hetedik és tizenegyedik évfolyamnál a gyenge tanulók napi elfoglaltsága kisebb,
mint a közepes vagy jó tanulóké. Ez a különbség nem csak a különórákból adódik, ha-
nem az otthoni tanulás mennyiségéből is. Mindkét korosztályra igaz, hogy a tanárok itt
már jóval szigorúbban osztályoznak, a jegyek átlagai sokkal alacsonyabbak, mint alsóban
voltak, és ez a rossz tanulókat nem ösztönzi, sokkal inkább elkedvetleníti a további erő-
feszítésektől. Nézzük ezt konkrétabban is!
A TANULÓK ÉLETMÓDBELI SZOKÁSAINAK HATÁSAI
A terhelés mennyiségén túl a napirendi szokások és a pszichoszomatikus állapot össze-

függéseinek keresése is fontos ahhoz, hogy a tanulók pszichés állapotának javítására ja-
vaslatokat lehessen megfogalmazni.
A túlzott terhelés okozta fáradtság okát nem mindig az iskolai életben kell keresnünk.
Az otthoni körülmények is okozhatják a túlterhelést. A helytelen napirend, kevés pihené-
si, regenerálódási idő, és nem ritkán érzelmi problémák is állhatnak a kimerültség hátte-
rében. Az iskolai élet területén a megterhelő oktatási formák, illetve kedvezőtlen pszichés
klíma juttathatja el mind a pedagógust, mind a gyerekeket a túlfáradáshoz.
Rendezetlen és egészségtelen napirend
A napirend hibás szokásainak jelentőségét az életmódkutatások eredményei támasztják

alá. Már Gazsó Ferenc, Pataki Ferenc és Várhegyi György (1971) budapesti diákok köré-
ben végzett felmérésükben megállapítják, hogy a diákok napirendje túlzsúfolt. Ennek kö-
vetkeztében életvitelük beszűkült, ami károsan befolyásolja pszichés fejlődésüket.
Az azóta eltelt közel ötven esztendő alatt az itt tárgyalt problémák nem csökkentek.
Az utóbbi években a figyelem középpontjában előbb a devianciák és társadalmi beillesz-
kedési zavarok álltak. Ezek alapvetően szocializációs problémákra visszavezethető gon-
dok. A legutóbbi évek gazdasági problémái következtében a családi diszfunkciók kiváltó
okaihoz újabb két tényező járult. A munkanélküliség, más családokban viszont a szülők
munkaidejének extrém megnövekedése tehető felelőssé a gyerekek pszichés helyzetének
romlásáért. Az előbbi az érzelmi megterhelést, az utóbbi a gyerekre fordítható idő rövi-
dülését okozza. Napjainkban az egészség-magatartás problémáinak feltárására helyező-
dik a hangsúly.
A Gazsó Ferenc és munkatársai által végzett vizsgálat szerint a diákok közül a legve-
szélyeztetettebb a követelményeknek leginkább megfelelni igyekvő eminens réteg. A ta-
nulmányi túlterhelés összetevőiként a túlzott tananyagmennyiség mellett az ismeretek
passzív befogadását, helytelen tanítási és tanulási módszereket jelölték meg. A problé-
mák megoldásában ezek mellett az iskolai közösségek szerepének növelését tartották kí-
vánatosnak. Az általuk javasolt megoldások megvalósítását sem tudhatjuk még a hátunk
mögött.
Vermeil (1987) francia diákok vizsgálata során a jó és rossz tanulmányi eredményű
tanulók közt jelentős különbségeket talált a napirend megtervezettsége és állandósága és
a gyerekek tüneteinek gyakorisága szempontjából. A jó tanulókat az étkezés, alvás, tanu-
lás rendszeressége szempontjából kedvezőbb szokások, igényesebb szabadidő-eltöltés és
kevesebb alvászavar jellemezte. Ennek a vizsgálatnak érdekessége, hogy nem az optimális
időbeosztás – a kora délutáni időben végzett leckekészítés különböztette meg a jó tanu-
lók napirendjét a rossz eredményt elérőkétől, hanem az, hogy a napirendben fix és előre
megtervezett ideje volt a délutáni vagy esetenként az esti tanulásnak a jó tanulók esetén.
A későbbi vizsgálatok magyar iskolás gyermekek és egyetemisták egészség-magatar-
tásának és életmódjának vizsgálata során helytelen tanulási és napirendbeli szokásokat
tártak fel (Faragó 1986; Aszman 1997).
A napirend kérdéskörén belül három tényezőre szeretnénk itt a figyelmet ráirányítani,
amelyek a kifáradáshoz és a pszichoszomatikus tünetek kialakulásához hozzájárulhatnak,
az étkezési és alvási szokásokra és a passzív szabadidő-eltöltés formáira.
Étkezések száma
A diákok körében gyakori a rendszertelenül és túlságosan kevésszer étkezők aránya. A taní-

tást a gyerekek 50–60%-a, sőt tizenkettedik évfolyamon 70%-a úgy kezdi meg, hogy nem
reggelizett, és 20–40%-a a tanulóknak csak a 10 órás szünetben vagy ezután eszik először
(Lányi 2016). Ebből a szempontból a magas teljesítményelvárású iskolák diákjai kedve-
zőbb képet mutatnak. Ehhez járul hozzá az az adat, hogy ez utóbbi csoportba tartozó
gyerekek több, mint 10%-a naponta csak kétszer étkezik. Ez az általunk vizsgált csoport-
ban nem szociális probléma, hanem a napi terheléssel függ össze, azok a tanulók étkeznek
ritkábban, akik elfoglaltabbak, nem jut idejük a rendszeres evésre (N. Kollár 2001). Ez
egyrészt rontja a tanítás alatt a figyelmet, másrészt érdemes összefüggést látni a rendszer-
telen étkezés és a kamaszkorra egyre gyakoribbá váló anorexia nervosa problémája közt
(lásd 10. és 39. fejezet). A kóros fogyókúrázás hátterében egyrészt érzelmi élet zavarát,
elsősorban az önértékelés problémáit, másrészt társadalmi hatásokat, a „divat” veszélyeit
hangsúlyozzák. Ugyanakkor a rendszertelen étkezés mellett ezek a táplálkozási zavarok
könnyebben elindulhatnak, és a családi és iskolai közös étkezések hiányában az anorexia
nervosa a környezet számára nehezebben is tűnik fel. Így a problémákkal a környezet már
csak akkor szembesül, amikor a betegség veszélyes szakaszba jutott.
A HBSC-vizsgálatban szintén találunk adatot a helytelen étkezési szokásokra. A hét-
köznap reggelizők aránya ötödik osztályosok közt mintegy kétharmad (fiúk 62,9%-a,
lányok 59,7%), az életkor növekedésével ez az arány egyre csökken, a tizenegyedik év-
folyamon ez az arány már kevesebb, mint a korosztály fele (fiúk 44,7%-a, lányok 43,7%).
Ez egyértelműen életmódprobléma, ami abból is látszik, hogy a hét végén mindkét nap
reggelizők aránya még a tizenegyedikes korosztályban is 70% (fiúk 71,1, lányok 68,89%)
(Németh–Költő 2010).
Alváshiány
Az alvás hiánya önmagában is kimerüléshez vezet. Nagy egyéni különbségek vannak az

alvásszükségletben, ezért annak egyénileg kívánatos mennyiségét a spontán ébredés ide-
jével tudjuk mérni. A hétköznapi, hétvégi és szünidei alvási szokásokat vizsgáltuk.
Mindhárom életkori csoportban kevesebbet alszanak a gyerekek hétköznap, mint
amennyit igényelnének, a különbség a hét közbeni és hétvégi alvás közt mindhárom élet-
kori csoportban jelentős, de az alváshiány mértéke az életkorral egyre fokozódik, harma-
dik osztályban fél óra, hetedik osztályban 1,4 óra, tizenegyedik osztályban már 2,2 óra.
Abszolút időben a diákok hétköznap átlagosan harmadik osztályos korukban 9,83 órát
hetedikben 8,94 órát és tizenegyedikben 7,62 órát alszanak (N. Kollár 2001).
Nagy Mária reprezentatív vizsgálatában a hetedik és kilencedik osztályos korosztály
47%-a nyilatkozott úgy, hogy az alvásra fordított ideje nem elegendő (Nagy 2002).
A késői lefekvés okaként felmerül a késői televíziónézés (Vermeil 1987), és az utób-
bi években az internet késő éjszakába nyúló használata is. Bár az okokra közvetlenül
nem kérdeztünk rá, de adataink alapján, indirekt módon arra következtethetünk, hogy
az alváshiány elsődleges oka a magas teljesítményorientációjú iskolák tanulói esetén az
egyébként zsúfolt napirend, és ebből adódó késő esti tanulás. A gimnazisták tevékenysé-
gei közt a tévénézés kisebb szerepet játszik, mint a hetedik osztályosoknál, viszont mind
a napi terhelés, mind az alváshiány fokozódik.
Az internet szerepére a kérdőív jelen változatában fogalmaztunk meg kérdéseket. Az
utóbbi években az internethasználat a napi tevékenységeket nagymértékben megvál-
toztatta. Ötödik osztályban a számítógépes tevékenységek (e-mail, chat, facebook, sms,
számítógépes játék) napi 1,77 órát jelentenek, tizenkettedikre ez 2,79 órára nő. Jelentős
ugrást a számítógép használat mennyiségében a nyolcadik és kilencedik évfolyam értékei
közt volt. Hogy ennek közvetlen hatása van-e az alvás mennyiségére, ahhoz további vizs-
gálatok szükségesek, annyit azonban megállapíthatunk, hogy a 2016-os mintán a tizen-
egyedik évfolyam gimnazista tanulói fél órával kevesebbet, hétköznap 7,06 órát alszanak
csupán (Lányi 2016).
A Nagy Mária által hetedikes és kilencedikes korosztályban végzett vizsgálat a tanulók
átlagos alvásidejét 8,85 órának mérte, ami a fiziológiai szükségleteknek nagy vonalakban
megfelel, azonban szocioökonómiai változók mentén összefüggéseket talált, kevesebbet
alszanak a magasabban iskolázott szülők gyermekei és a fővárosiak a falun lakókhoz ké-
pest (Nagy 2002), ami az életmód befolyását valószínűsíti.
A passzív szabadidő-eltöltés formái
A szabadidő-eltöltés szempontjából a passzív és aktív tevékenységek aránya fontos szem-

pont. Az életmódkérdőív csupán a különböző szabadidő-eltöltési formák gyakoriságára
kérdez rá, amiből azt állapíthatjuk meg, hogy mennyire egysíkú, vagy változatos a szabad-
idő eltöltése. 1997-ben a vizsgált mintán a napi tévénézés a diákok 74,2%-ára volt jellem-
ző. 2016-ban gimnáziumi mintán hetedikeseknél a napi tévénézés 55,3%, tizenegyedik-
ben 27,2%, azonban ebben a felmérésben is találunk jóval magasabb értékeket, ötödikben
70,9%-ot, és a szakközépiskolás évfolyamok értékei is magasabbak, mint a gimnazisták-
nál, 40-60% közötti értékek.
A 2009-ben végett HBSC-vizsgálat közel nyolcezer fiatalra terjedt ki harmadik és ti-
zenegyedik évfolyam közt, minden páratlan évfolyamon folyt az adatfelvétel. Ebben a
mintában a napi tévénézést és már a számítógépezés különböző formáit is finomabb mu-
tatóval, az időtartammal mérték, A fiúk lényegesen magasabb arányban töltik az idejüket
számítógépes játékkal, a minta 48,7%-ában napi legalább két órában, míg a lányoknál ez
az érték 21,2. Ugyancsak magas a televíziónézés aránya, a hétköznap tévét nem nézők
aránya 10% körüli, a hétköznapokon 2-3 órát tévézők aránya közel 40%, a 4 órát vagy
többet tévét nézők közel 20% (Németh–Költő 2011). A hétvégén ez tovább emelkedik,
a 4 vagy több órát tévézők aránya megközelíti az ötven százalékot, és a tévét nem nézők
aránya 5% alatt van. Számítógéppel való tevékenység (chat, e-mail, internet) ideje is je-
lentős, kilencedik és tizenegyedik évfolyamon a több mint két órát erre fordítók aránya
fiúknál és lányoknál is meghaladja az 50%-ot, hétvégén viszont már a tizenegyedikes lá-
nyok kivételével (67,5%) a 70%-ot is. Ezek az értékek nemzetközi összehasonlításban
nem magasak, azonban abszolút értékekben jelentősek, és kívánatos lenne az aktívabb
szabadidő-eltöltés irányába való elmozdulás, ugyanakkor a 2006-os HBSC-adatfelvétel-
hez képest is jelentősen emelkedtek.
A TANULÓK PSZICHOSZOMATIKUS ÁLLAPOTA
Saját vizsgálatainkban (N. Kollár et al. 1999) a pszichoszomatikus tünetek számának és

gyakoriságának emelkedését találtuk a tanulóknál. Ezek hátterében elsősorban pszichés
okok, szorongás, túlterheltség stb. állhatnak.
A gyerekek által említett tünetek: idegesség, tenyérizzadás, fejfájás, kedvetlenség,
elalvási nehézségek, gyomor- és hasfájás, hátfájás. A különböző tünetek az életkorhoz
kötötten jelennek meg. Például az elalvási nehézség és a hasfájás a 9 éveseknél legjel-
lemzőbb, a tünetek egy része viszont az életkor előrehaladásával egyre gyakoribbá vá-
lik. Különösen aggasztó az idegesség és kedvetlenség gyakoriságának növekedése (lásd
33.3. ábra) (N. Kollár et al. 1999).
Figyelemre méltó tendenciákat találunk a négy leggyakoribb tünet alakulásának ös�-
szehasonlításakor. A teljesítményszorongással összefüggésbe hozható tenyérizzadás har-
madik és hetedik osztályban jelentős, tizenegyedik osztályban már „csak” a 4. leggyako-
ribb tünet, egyre több viszont az idegesség, fejfájás és a többi tünettel összehasonlítva
egyre általánosabb a kedvetlenség, aminek súlyos következményeitől joggal kell tarta-
nunk a tanulási motivációval kapcsolatban is. A tünetek gyakoriságának számszerű értéke
is elgondolkodtató. Az idegesség a vezető tünet, amely a 11. évfolyam 65,6%-ánál fordul
elő minimum heti gyakorisággal. A kedvetlenség a 11. évfolyamra már a tanulók 51,5%-
ánál, a fejfájás 37,4%-nál fordul elő.
100 %
90 %
hetente
80 %
naponta
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
3. o. 7. o. 11. o. 3. o. 7. o. 11. o. 3. o. 7. o. 11. o. 3. o. 7. o. 11. o.
idegesség tenyérizzadás fejfájás kedvetlenség

3 < 7 < 11 11 < 3 < 7 3 = 7 < 11 3 < 7 < 11
p<0,001 p<0,05 p<0,01 p<0,001 n. s. p<0,05 p<0,001 p<0,001
33.3. ÁBRA  A pszichoszomatikus tünetek gyakorisága a teljesítményorientált iskolákban

(N. Kollár et al. 1999)
A tünetek jelentkezése szoros összefüggést mutat a terhelés mennyiségével. Minél

nagyobb a gyerekek terhelésének a mennyisége az azonos évfolyamba járó társaikhoz
képest, annál több pszichoszomatikus tünetről számolnak be.
Harmadik osztályban még összefüggést találunk az iskolai eredmények és a tünetkép-
ződés között is. A tanulmányi nehézségekkel küzdő tanulók több tünetről számolnak be,
mint a közepes, illetve jó tanulók. Felsőbb évfolyamokon azonban mindhárom csoport
egyaránt veszélyeztetett. Az ép család is valamelyest csökkenteni képes a tünetképződést,
de a gyerekek egészségét teljesen megvédeni nem tudja.
A HBSC-adatok (Németh–Költő 2011) szintén magas tünetképződésről tanús-
kodnak: elalvási nehézséggel küzd a lányok 17–20%-a, fiúk 14–17%-a, a heti többszöri
kedvetlenség életkor szerint növekvő mértékben a lányok 17–26%-át, a fiúk 14–19%-át
jellemzi. A fej-, gyomor-, hátfájás és idegesség arányait a 33.3. táblázatban láthatjuk (Né-
meth–Költő 2011).
33.3. TÁBLÁZAT  A tüneteket hetente többször észlelő tanulók %-a

(Forrás HBSC 2009, in Németh–Költő 2011)
Év- Fejfájás Gyomorfájás Hátfájás Idegesség

fo- Fiúk Lányok Fiúk Lányok Fiúk Lányok Fiúk Lányok
lyam
16,9 19,7 11,9 18,3 10,6 11,5 4,6 3,0
7. 10,4 24,0 7,3 17,4 11,5 13,8 3,0 2,2
9. 17,6 29,3 12,8 18,5 16,3 18,8 2,7 4,6
11. 14,7 33,4 8,5 18,1 12,3 22,6 3,8 4,4
33.2. KÉP 
A pszichoszomatikus tünetek
közül még a hátfájás is gyakori
a középiskolások körében
A 2016-os vizsgálatban a tanulók a szubjektív jóllétüket mindkét nemnél és a hetedik és

tizenegyedik évfolyamon is kedvezőtlenebbnek ítélték, mint a 1997-es vizsgálatban
(egymintás t próbával egyedül a hetedikes lányoknál nem éri el a p<0,05 szintet) (Lányi
2016). A tünetgyakoriság szempontjából a 33.2. ábrán bemutatott értékekkel megegyező
adatokat kaptunk, csupán a tizenegyedik osztály kedvetlenség értékei romlottak jelentő-
sen, a napi vagy heti gyakorisággal átélt kedvetlenség a tanulók 51,1%-a helyett itt 63,2%-
ra volt jellemző.
AZ ÉLETMÓDKUTATÁSBAN HASZNÁLT KÉRDŐÍV ÉS ENNEK

FELHASZNÁLÁSA A PEDAGÓGIAI GYAKORLATBAN
Az itt bemutatott fáradással kapcsolatos kutatásban (Martonné Tamás – N. Kollár 2001)

használt kérdőív nyolc változócsoportot vizsgál:
1. Napi kötött elfoglaltság

2. Tanulás jellemzői (tanulásra fordított idő, különórák)
3. Iskolai teljesítmény
4. Fiziológiai szükségletek (alvás, étkezés)
5. Szabadidő eltöltése
6. Társas kapcsolatok
7. Iskolához való viszony
8. Egészségi állapot
A kutatás fő eredményeit két témakört kivételével ismertettük. A társas kapcsolatok jel-
lemzőire azért nem térünk ki itt részletesen, mert ezzel a kérdéssel több korábbi fejezet is
foglalkozik, ezeket a kérdésköröket a 20–23. fejezetben tárgyaltuk. A kutatás tapasztala-
tai alapján alakítottuk ki az életmódkérdőívet (33.4. ábra), melynek felhasználási lehető-
ségei többrétűek.
ÉLETMÓDKÉRDŐÍV
1. Név/jelige …………………………………………………….. fiú/lány
2. Születési dátum év ……………. hó…………….

Osztály ………………………... tagozat .…………
3. Tanítási óráid száma

hétfő ………. kedd ………. szerda ………. csütörtök ………. péntek ……….
összes heti: …………….
4. Van-e délutáni különórád, rendszeres elfoglaltságod? Karikázd be a megfelelő helye(ke)n és írd

mellé a heti óraszámot!
iskolában iskolán kívül heti óraszám
Sportkör + +
Zene (hangszer, szolfézs, énekkar) + +
Művészetek (rajz, színjátszás stb) + +
Különóra korrepetálás, iskolai jegy javítása céljából + +
Különóra szakkör tananyagon túli érdeklődésből + +
Különóra felvételi előkészítő céljából + +
Egyéb (ifjúsági szervezet, klub, hittan stb.) + +
5. Hétköznap délután hány órát töltesz általában tanulással?

Napköziben ................
Otthon .......................
6. Hány órát töltesz tanulással átlagosan szombaton ………….. vasárnap …………..
7. Iskolába jutás mennyi időt vesz igénybe naponta?

oda és vissza összesen …………. óra
8. Kedvenc tantárgyad ………………………...........…… Milyen osztályzatod van belőle? ………………
9. Legkevésbé szeretett tantárgyad …………………...........…. Milyen osztályzatod van belőle? ……………
10. Korábbi tanulmányi eredményeid változtak-e? (A bizonyítványod átlagát vedd figyelembe, ne

az egyes tantárgyak ingadozását.)
alsóban: 2. évhez képest a 3.
sokat javult javult nem változott romlott sokat romlott
felső 5. osztályában
(ha már középiskolás vagy) Karikázd is be, mikor kezdted!
5. 7. 9. osztályában X még általános iskolába járok
középiskolába lépéskor
azóta változott-e
11. Utolsó év végi bizonyítványod átlageredménye ………………………..
12. Van-e olyan tantárgy, amiből igényelnél segítséget nem – igen

……………………………………………………………………... tárgyakból
13. Segít-e a családból valaki a tanulásban? nem – igen: …………………………….. (írd ide, hogy ki az)
14. Otthoni háztartási munkával hány órát töltesz egy hét alatt? ……………………… óra
15. Hány órát töltesz számítógépezéssel átlagosan egy nap? ……………………… óra
16. Mivel töltöd a szabadidődet a tanév során? Jelöld meg, hogy átlagosan milyen gyakran
naponta hetente ritkán soha
olvasás (könyv és elektronikus is, de nem lecke:
+ + + +
szépirodalom vagy ismeretterjesztő)
tévé + + + +
filmnézés (mozi is) + + + +
zenehallgatás + + + +
számítógépes kapcsolattartás: e-mail, facebook, chat, sms + + + +
számítógépes játék + + + +
sportolás, kirándulás, séta + + + +
udvarlás, együtt járás + + + +
színház, koncert, múzeum + + + +
buli, diszkó + + + +
kézműves tevékenység (barkácsolás, rajz) + + + +
munka pénzért + + + +
egyéb (írd be!) …………………………………………………………… + + + +
17. Mikor fekszel le általában hétköznap? .…………… Mikor kelsz? ………………
18. Mikor fekszel le tanév közben a hétvégén? …………… Mikor kelsz? ………………
19. Mikor fekszel le szünidőben? …………… Mikor kelsz? ………………
20. Mikor eszel először iskolai napokon?

iskolába indulás (ill. tanítás) előtt első szünetben 2. szünetben később
21. Iskolai napokon hányszor étkezel? 1 2 3 4 5 6 vagy több
22. Kinek a társaságában töltöd legszívesebben a szabadidődet? Húzd alá! Lehet többet is válasz-
tani!
egyedül szülővel nagyszülővel testvére(i)ddel rokon gyerekkel
más rokonnal baráttal osztálytársakkal baráti társasággal
másokkal, éspedig ………………..……....................
23. Hogyan töltöd a szabadidődet leggyakrabban? (Egyet húzz alá!)

egyedül gyerekkel (testvér, barát) társasággal felnőttel (szülő stb.)
24. Van-e állandó baráti kör, akikkel rendszeresen vagy együtt?

nincs osztálytársak előző osztálybeli iskolán kívüli baráti kör sportkör
egyéb: …………………………
25. Ítéld meg 4 fokú skála segítségével, hogy mennyire igazak rád az alábbi állítások! Karikázd be a
megfelelő számot!
soha ritkán gyakran mindig
Iskolai napon kelteni kell 1 2 3 4
Reggel fáradtnak érzem magam 1 2 3 4
Élvezem az iskolai nyüzsgést és változatosságot 1 2 3 4
Nehéznek érzem, hogy alkalmazkodni kell
1 2 3 4
a sokféle tanárhoz
Zavar, hogy alkalmazkodni kell az iskolában
1 2 3 4
a többi gyerekhez
Sok nekem a zaj, ami az iskolában van 1 2 3 4
Az iskolai élet unalmas és egyhangú 1 2 3 4
26. Ítéld meg 5 fokú skála segítségével, hogy mennyire igazak rád az alábbi állítások! Karikázd be a
megfelelő számot!
egyáltalán nem értek egyet egyetértek
Szívesen járok iskolába 1 2 3 4 5
Elegendő szabadidővel rendelkezem 1 2 3 4 5
Jelenlegi tanáraimmal jól kijövök 1 2 3 4 5
A tanárok túl sokat követelnek 1 2 3 4 5
Szívesen elmondom a legkedvesebb
1 2 3 4 5
tanáromnak a személyes problémáimat
Ha iskolát kellene váltanom, az
1 2 3 4 5
osztálytársaim hiányoznának
Amikor befejezem az iskolát, az osztály-
1 2 3 4 5
társaimmal szeretnék kapcsolatban maradni
Szeretek ebbe az osztályba járni 1 2 3 4 5
27. Milyennek érzed egészségi állapotodat? rossz nagyon jó

1 2 3 4 5
28. Milyen gyakran érezted az elmúlt félév során a következőket? Jelöld meg a megfelelő
időszakot
naponta hetente ritkán soha
fejfájás + + + +
gyomor és hasfájás + + + +
hátfájás + + + +
kedvetlenség + + + +
idegesség + + + +
alvási nehézség (elalvás, rossz álom, felriadás) + + + +
szédülés + + + +
tenyérizzadás + + + +
hányinger + + + +
asztma + + + +
lábfájás + + + +
29. Előfordul-e hogy rendszeresen orvoshoz kell járnod? (Húzd alá, és igen esetén egészítsd ki!)
nem – igen, ………………………………………………………......... (írd ide, hogy mi miatt)
33.4. ÁBRA  Életmódkérdőív (Martonné Tamás – N. Kollár 2001 alapján)

A kérdőív felhasználási területei
A kérdőív kialakításakor az volt a célunk, hogy a pedagógusi és iskolapszichológusi mun-

kában egyaránt használható mérőeszközt alakítsunk ki. A kérdőív felső tagozattól kezdve
csoportosan, írásban egy tanítási óra alatt felvehető és így használható a tanulók gyors
megismerésére, szűrésre és kutatási célra egyaránt.
Alsó tagozatban a kérdőív még csak egyénileg vehető fel, és ezért elsősorban az is-
kolapszichológusok eszköztárát gazdagíthatja. Tapasztalataink szerint a legtöbb kérdést
alsósoknál meg kellett magyarázni, s az idői becslések (utazás, alvás stb.) sokszor nem
pontosak. Ezért az osztály összesített adatai szubjektívebb ítéleteket tükröznek, mint az
idősebbeké, viszont az egyéni problémák kiszűrésében nagyon hasznos információkat
nyújtanak. Az eredmények értékelése, illetve a válasz valóságtartalma a gyermek ismere-
tében mérlegelendő. Egyéni felvételi idő kb. fél óra.
Felhasználás a pszichológusi munkában
A csoportos felvétel az osztályban vagy az iskola szintjén feltárandó, nagy számban elő-
forduló problémák kiszűrésében és a problémák oki hátterének felderítésében nyújt se-
gítséget. Ilyenkor az eredmények kiindulópontját képezhetik a pedagógussal való kon-
zultációnak, vagy a tantestületi értekezletnek. A helytelen napirendtől a tanulási nehéz-
ségekig számos területen ad lehetőséget nemcsak a problémák feltárására, hanem még a
nehézségek látványos megjelenése előtt preventív beavatkozásra is. Tanulók számára
szervezett tematikus kiscsoport, illetve órakeretben tartott egészséges életmóddal kap-
csolatos foglalkozások témáinak meghatározásához is támpont lehet, de akár a foglalko-
zás anyagául is szolgálhatnak a kérdőív információi.
A csoportos felvétel az egyéni gondozásra szoruló esetek kiszűrésére is alkalmas, eh-
hez a felvétel vagy névvel történik, vagy jeligével, ez utóbbi esetben a diák maga dönti el,
kívánja-e az egyéni tanácsadást igénybe venni, hiszen ilyekor az iskolapszichológus csak
üzen a jelige tulajdonosának, hogy célszerűnek látná, ha felkeresné.
A kérdőív felhasználása diákok egyéni problémáinak kiszűréséhez  A diákok egyéni

problémái leggyakrabban a pedagóguson keresztül jutnak el az iskolapszichológushoz.
A pedagógussal történő első konzultáció a probléma felvételét jelenti, melyet általában
a szülővel és a gyerekkel folytatott egyéni beszélgetés követ. Ilyenkor a probléma szem-
pontjából fontos előzmények (anamnézis) feltérképezésére és a helyzetnek a szülő
szempontjából való feltárására kerül sor. A hatályos törvény szerint a szülő hozzájáru-
lására minden esetben szükség van gyermekével végzendő egyéni vizsgálatunkhoz. Az
iskolapszichológus számára az életmódkérdőív elsősorban az egyéni problémák feltá-
rásában nyújt támpontokat. A gyerekkel való első ismerkedő beszélgetés vezérfonalául
szolgálhat a kérdéssor. Egyrészt a gyermekkel való kapcsolatfelvételt segítheti, más-
részt életmódjának, szokásainak és problémáinak feltérképezéséhez (explorációhoz)
szolgál eszközként.
Diagnosztikai célból minden esetben egyénileg, szóban kell kérdezni. Ilyenkor nyílt
kérdéseket tegyünk fel és a kérdőívben aláhúzással jegyezhetjük a válaszokat.
Felhasználás az osztályfőnöki munkában
Az osztályfőnöki munkában a kérdőív akár az első év folyamán használható az osztály ta-

nulóinak minél gyorsabb megismeréséhez. Természetesen akkor érdemes ezzel próbál-
kozni, amikor az alapvető bizalom a pedagógus és diákok közt már kialakult. Ugyanakkor
a gyermek számára fontos jelzés is lehet osztályfőnöke érdeklődése arra vonatkozóan,
hogy mindenkivel a személyes kapcsolat kialakítására törekszik.
Ha már túl vagyunk az ismerkedés fázisán, akkor is hasznos lehet az életmódbeli szo-
kások, esetleges problémák feltérképezésére és feldolgozására. A kérdőív adatai ráirányít-
ják a figyelmet a tanulóknál gyakran jelentkező problémákra.
A felhasználásra több módszert is kínálunk.
A kérdőív tapasztalatai alapján a különböző témakörök feldolgozása osztályfőnöki

óra anyaga lehet (pl. napirend, mit változtatnál az időbeosztásodon, szabadidő eltöl-
tése, társas kapcsolatok, egészségmegőrzés).
Szülői értekezleteken vagy családlátogatáson ugyanezeknek a kérdéseknek a szülőket
érintő vonatkozásait lehet feldolgozni.
Gyermekvédelmi esetek kiszűrésére is alkalmas, mivel felhívhatja figyelmünket egyes
életmódbeli, szokásbeli problémákra, melyek miatt a gyermek vagy a család további
speciális gondozása is szükségessé válhat.
A kérdőív felvétele történhet névvel és anonim módon egyaránt. Ennek eldöntésére a

pedagógusnak mérlegelnie kell, hogyan kívánja feldolgozni a kapott adatokat. Amennyi-
ben az ismerkedés megkönnyítésére akarja használni vagy egyéni problémák kezelése is
indokolt, akkor névvel kell kérni a válaszadást. Ilyenkor az őszinteség biztosítéka egyedül
a tanár és diák közt már meglévő bizalom lehet. Ha név nélkül kérjük a válaszokat, ez
könnyebbé teszi a diák számára a nyílt véleménynyilvánítást. Ilyenkor az osztályra jellem-
ző általános tendenciákat térképezhetjük fel, és ez elegendő lehet, ha osztályfőnöki órát
vagy szülőkkel való megbeszélést tervezünk. A gyereknek minden esetben tudnia kell,
hogy milyen formában fogjuk felhasználni az adatokat. Amennyiben bárkivel (szülő,
gyermekvédelmi felelős, tanárkollégák stb.) megosztjuk akár csak a csoportra vonatkozó
adatokat is, ehhez a gyermek előzetes beleegyezése szükséges. Ez nemcsak a tanári etikai
kódex előírásai miatt fontos, hanem a gyerekek bizalmának megőrzése érdekében is.
A kérdőív nemcsak eredeti formájában használható, hanem egyes részei külön is, a
különböző kérdéskörök önálló feldolgozására is lehetőség van.
A gyakorlati alkalmazás kérdései
A kérdőív eredményeinek értékeléséhez érdemes a kapott adatokat viszonyítani a hason-

ló populáció adataihoz. Ehhez egyrészt rendelkezésünkre állnak az átlagos és teljesít-
ményorientált iskolák harmadik, hetedik és tizenegyedik osztályainak eredményei
(N. Kollár et al. 1999; Martonné Tamás – N. Kollár 2001; N. Kollár 2001), másrészt bi-
zonyos kérdések esetén országos reprezentatív adatok, harmadrészt az átlagos iskolák év-
folyamonkénti eredménye is. Ezek közül a legfontosabbakat be is mutattuk. További
összehasonlító adatok az Országos Iskolapszichológiai Módszertani Bázis honlapján
találhatóak (www.iskolapszichologiai-modszertani-bazis.hu). Az összehasonlító adatok
segítségével megítélhetjük, hogy a kapott értékek szélsőségesnek tekinthetőek-e az adott
osztály esetén, illetve egy „átlagos” iskolához viszonyítva.
Amennyiben ugyanolyan értékeket kapunk, mint az itt közölt adatok, akkor sem le-
hetünk nyugodtak, hogy a tanulók életmódja megfelelő, hiszen a kutatás fő megállapítása
éppen az, hogy a gyerekek életmódja, közérzete és egészségi állapota ijesztően rossz. Eze-
ket az értékeket tehát nem tekinthetjük „jónak”, csak támpontnak a jelenségek súlyossá-
gának megítéléséhez.
MIT TEHETÜNK A FÁRADÁS CSÖKKENTÉSE ÉRDEKÉBEN
A fáradáskutatás eredményei alapján egyértelműen megállapítható, hogy a túlterhelt ta-

nulók pszichoszomatikus állapota rossz, fáradtsági szintjük magas, a tanulás eredményes-
sége a befektetett időhöz és energiához képest alacsony. Az országos egészség-magatar-
tással kapcsolatos vizsgálatokból viszont az látható, hogy a rendszeres fáradtságérzés a
középiskolás tanulók közel felére jellemző.
A túlterheltség, rossz közérzet, alacsony teljesítmény rossz körforgásából úgy véljük,
nem csak ki kell, de ki is lehet lépni. Ehhez a tanulók életkörülményeit a napirend, tanul-
mányi túlterhelés és a társas kapcsolatok területén egyaránt változtatni kell.
Napirend
A napirend alakulásában a terhelés növekedésével emelkedő számú veszélyeztető ténye-

zőt találtunk a rendszertelen étkezés és a kevés alvás területén.
A helytelen napirendi szokások egyrészt következményei a túlterhelésnek, ezért a
megszüntetésükhöz ezek változása szükséges, másrészt közvetlenül is befolyásolhatóak.
A szülők is meggyőzhetőek a rendszeres alvás, étkezés stb. szükségességéről, mivel a vál-
toztatás legtöbbször nem igényel nagy energiabefektetést. A család figyelmének felhívá-
sához az osztályfőnökök közreműködését tartjuk fontosnak.
Az iskolai életben is bevezethetőek olyan változások, amelyek kedvezően befolyásol-
hatják a gyermekek napirendi szokásaikat. Az iskolai élet napi beosztásba beépített meg-
33.3. KÉP  A szabadidő-

eltöltés tipikus módja a
zenehallgatás
felelő hosszúságú étkezési idő – pl. tízórai szünet az első óra után, ha a gyerekek tömege-
sen nem reggeliznek otthon, az iskolában megvehető egészséges élelem – tej, gyümölcs
stb.). Sok iskolában nem biztosítottak a nyugodt ebédelés körülményei, elsősorban az
elegendő hosszúságú ebédszünet. A napi órarendi terhelés és az óraközi szünetek hossza
szintén átgondolható. A hosszú tanítási idő problémájának a szünetek rövidítésével való
„megoldása” fokozza a tanulók kifáradását.
Az alvás mennyiségének biztosításához az éjszakai pihenés jelentőségének tudatosítá-
sán túl az egyenletesebb iskolai terhelés – az iskolai napok nehézségének kiegyensúlyozá-
sa, a dolgozatok, beadandó nagyobb feladatok előzetes összehangolása is hozzájárulhat.
Ehhez néha elegendő egy-két ötletes megoldás. Így például az egyik iskolában év ele-
jén kifüggesztettek a tanáriban minden osztály számára egy naptárat, melybe minden ott
tanító tanár beírta, hogy mikor írat dolgozatot. Ezzel könnyen elkerülhetővé vált, hogy
a gyerekeket egyszerre terhelje több tárgy számonkérése, különösen az, hogy ugyanarra a
napra több dolgozat kerüljön. Eszköz lehet az órák sorrendjének kedvezőbb kialakítása
is, a humán és reál tantárgyak váltakozása, és a készségtárgyak közbeiktatása a nehezebb
órák közé.
Az egészséges napirendhez tartozik a kellő mennyiségű mozgás és szabad levegőn
eltöltött idő. A vizsgálatunkból azt láttuk, hogy a gyerekek jelentős százaléka jár iskolán
kívül is sportolni. Az életkor növekedésével azonban növekszik a passzív időtöltés, külö-
nösen a tévénézés vagy számítógépezés mennyisége – legalábbis azoknál a gyerekeknél,
akiknek más vonzó tevékenység nem lép ennek a helyébe.
A sport pihentető hatását célszerű lenne kihasználni a délelőtti tanulás során a re-
generálódásra is. A mindennapi testnevelés bevezetésének indokoltságát a felmérésünk
alátámasztja, mivel azt láttuk, hogy a heti két testnevelésóra mellett a diákok fele további
heti két órát tölt önként testedzéssel. Azonban a terhelés problémáját a tornatermi test-
edzések száma önmagában nem oldja meg, kívánatos lenne, hogy ezek az órarendbe úgy
épüljenek be, hogy az elméleti órák közt a felfrissülést szolgálják. Ennek egy része jelen-
leg illuzórikus, hiszen az iskolák jó része tornaterem-kapacitási gondokkal küzd, jó, ha
jut tornaterem, nemhogy azt is mérlegelni lehetne, hogy az órarendben mikor lenne jó
egy kis testnevelést közbeiktatni a történelem-, matematika- és fizikaóra közé. Más szem-
pontból az is kívánatos lenne, hogy a mozgásos foglalkozások változatos köre tartozzon
a testnevelés körébe. A csapatjátékok sok helyen részei a testnevelés-foglalkozásoknak,
de más társas készségeket is fejlesztő foglalkozásokra is gondolunk, mint például a tánc.
Végül érdemes felfigyelni arra, hogy az életkorral csökken a szabad levegőn töltött idő
(séta, gyaloglás). Míg a kisgyerekeket a szülők általában rendszeresen viszik a szabad le-
vegőre, például játszótérre, addig a serdülőknél a mozgásszegény tevékenységek kerülnek
előtérbe.
Túlterheltség és iskolai követelményszint
A túlterheltség alapvető okát minden résztvevő – diákok és tanárok – a túlzott tantárgyi

követelményekben látják. A túlzott tananyagmennyiség, a nehezen feldolgozható okta-
tási tartalmak, és az ehhez képest szűkös gyakorlási idő megoldhatatlan oktatási problé-
mákat jelentenek. Ehhez járul az osztályzatok túlzott szerepe is. Ezek részben az iskolá-
tól független körülményeknek tulajdoníthatóak, mint az egyetemi, illetve középiskolai
felvételi követelmények, iskolák közötti verseny és szülői elvárások (például nyelvvizs-
ga igénye). Ezek sok szempontból valós kényszerítő körülmények, amelyek az iskolára
nehezednek, de érdemes elgondolkodnunk azon, hogy az egyetemi felvételi vizsga kö-
vetelményszintet emelő szerepe a felsőoktatási keretszámoknak az utóbbi években be-
következett jelentős emelkedése és a középiskolai és érettségi eredmények alapján szá-
molt felvételi pontszám bevezetése után milyen mértékben maradt meg. Ma már a to-
vábbtanulni szándékozó fiataloknak nem az a problémája, hogy tudnak-e tovább
tanulni, hanem, hogy az általuk leginkább kívánt oktatási intézménybe veszik-e fel őket.
Az emelt szintű érettségi jellemzően egyetlen tárgyból kötelező, és sok szakon a keret-
számok és a jelentkezők száma közt nincs jelentős eltérés. Ezért a gimnáziumi oktatás-
ban a követelmények egységesen magas szintjét a felvételi vizsga „réme” önmagában
nem indokolja.
Egyetértünk abban, hogy a túlterhelés alapvető meghatározója az iskolában és otthon
tanulással töltött idő. A megoldást azonban nem a tananyag mérséklésében látjuk.
Ennek több oka van. Egyrészt úgy véljük, hogy az alapvetően teljesítménycentrikus
oktatást, amely az iskolák közötti versengésben is megnyilvánul, sem a tanárok, sem a
diákok nem akarnák megváltoztatni. Másrészt magunk is úgy gondoljuk, hogy az iskola
nyújtotta tudás önmagában érték, a diákok személyiségfejlődésének és felnőttkori érvé-
nyesülésének egyaránt eszköze. Csupán az nem mindegy, hogy ez a tudás konvertálha-
tó-e a tényleges munkaerőpiac igényeihez, és hogy milyen „áron” érjük ezt el, vagyis a
tudás elsajátítása valóban szolgálja-e a személyiségfejlődést is.
Mindezek fényében úgy gondoljuk, hogy az alapképzés 12 évfolyamában nagyobb
hangsúlyt kellene kapnia az összefüggések megértésének, a gondolkodás fejlesztésének
és a hatékony tanulási módszerek elsajátításának (lásd 13. fejezet).
Ez nem teszi feleslegessé a lexikális tudás átadását, de az összefüggések tanításának
központba állítása, a tananyag strukturálása könnyebbé teszi az adatok megjegyzését, és
a szükséges szelektálás elvégzését a mechanikus tényanyag területén.
Segíthetne a túlterhelés mérséklésén annak a világos kimondása, hogy milyen tény-
anyagot tartunk mindenki számára elsajátítandónak, mit a jobb jegyre aspirálóknak, és
mit csak annak, akinek a továbbtanulás szempontjából is fontos az adott ismeretanyag.
Végül a diákok motiválása szempontjából figyelemre méltó a tananyag játékossá, illet-
ve játékká tétele (gamification), mint olyan lehetőség, ami a gyerekek számára izgalma-
sabbá, érdekesebbé teszi a tananyaggal való foglalkozást. Ilyenkor a hagyományosan nem
játékként kezelt tevékenységet alakítják játékká, a tananyagból készítenek játékot. Például
vetélkedő formájában, vagy az általuk kedvelt mese- vagy fantáziafigurák szerepét felvé-
ve a diákok játék keretében sajátítják el az ismereteket, ami a fáradtságérzetet kedvezően
befolyásolhatja.
A hatékony tanulási módszerek tanítása
A tanulási módszerek fejlesztéséhez a tanításban a tartalmi elsajátítás biztosításán túl a

hatékony tanulás módszereinek direkt oktatását is szükségesnek látjuk. Ehhez azonban
nem a tanulásmódszertan külön tantárgy keretében való oktatását tartjuk a leghatéko-
nyabbnak – bár erre is vannak kedvező gyakorlati példák –, hanem a tantárgyak oktatása
során olyan átgondolt feladatok adásának, amelyeken keresztül elsajátíthatóak ezek a
készségek. Úgy véljük, a hatékony tanulás nem csupán optimális eljárások használatát,
hanem az egyén adottságainak leginkább megfelelő egyéni tanulási módszerek kifejlesz-
tését is jelenti, amihez az iskola azzal járul hozzá legeredményesebben, ha változatos fel-
adatokon keresztül sokféle módszer kipróbálását segíti elő.
Az értelmes tanulás elősegítését leginkább a számonkérés oldaláról lehet hatékonyan
szabályozni. Ha az iskolai felelésnél, dolgozatoknál és a végső vizsgákon, mint az érettségi
vagy képesítő vizsgák, az anyag megértését és alkalmazását kérjük számon, akkor a tanulók
az idejüket és energiájukat erre kell hogy fordítsák. Ha célt lehet érni ehelyett mecha-
nikus elsajátítással, például a típusfeladatok megoldási algoritmusának begyakorlásával
– megkockáztatjuk azt is, hogy hatékonyabban, mert a tárgyi tudást erőteljesebben jutal-
mazzuk, mint a megértést –, akkor a mechanikus tanulás kerül túlsúlyba.
A túlterhelés mérséklésében a délelőtti tanítási idő hatékonyságának növelése a másik
fontos tényező. A frontális munkaformák helyett az aktív ismeretelsajátítást segítő mód-
szerek fokozottabb használata kívánatos, hogy a tanulók ne töltsenek úgy jelentős időt
az iskolában, hogy folyamatosan figyelniük kell ugyan, de ez az idő nem a tananyag haté-
kony feldolgozásával telik.
A hatékonyság növekedéséhez vezetne, ha az osztálylétszámok viszonylag alacsonyak
lennének. Ezt az iskolák a mai gyakorlatban is pontosan érzik, amikor a hatékonyabb
oktatás elősegítésére osztott csoportokban dolgoznak a nyelvi órákon vagy a kiemelten
kezelt tagozatos órákon.
Az lenne kívánatos, hogy a tanulók a délelőtt folyamán megértsék az anyagot. A dél-
utáni tanulás az ismétlés, gyakorlás, tényanyag rögzítéséhez használható fel. Amennyiben
a diákok otthon egyedül próbálják megérteni azt az anyagot, amit tanári segítséggel nem
sikerült, akkor nagy a veszélye, hogy a megértés helyett is csak a megjegyzésére törek-
szenek. Ebben különösen nehéz helyzetben vannak az alacsonyabb iskolai végzettségű
szülők gyermekei, mivel ők a családban nem, vagy csak csekély mértékben tudnak tanul-
mányi segítséget kapni. Így a hátrányos helyzetük szükségszerűen fokozódik. A délutáni
tanulásra fordított időt mérsékelni kell. Úgy véljük, másfél-két óránál több idő hatéko-
nyan nem fordítható tanulásra még az érettségit megelőző évfolyamok esetén sem, figye-
lembe véve, hogy délelőtt már 5-6 óra szellemi tevékenységgel telt.
A tanulók közti különbségek kezelésében úgy gondoljuk, hogy fokozottabban kellene
élni a fakultatív tárgyak, és tárgyon belüli differenciált tananyag lehetőségével. Amen�-
nyiben az úgynevezett törzsanyag tartalmazná a szakterület alapvető megértéséhez szük-
séges fogalmakat, és erre bármikor akár egyénileg is ráépíthető lenne egy elmélyültebb,
részletesebb tudás, akkor biztosítható lenne, hogy a lassabban tanuló diákok is kellő tu-
dást sajátítsanak el a későbbi tanulmányaikhoz, és a jó képességűek tanulási kapacitását
is kihasználjuk.
Mindezek után bizonyos diákok számára indokolt lehet külön foglalkozási keretben is
tanulás-módszertani fejlesztő foglalkozásokat szervezni, ebben az iskolapszichológusnak
és a fejlesztőpedagógusnak meghatározó szerepe lehet.
Egyéni és iskolák közti differenciálás
A jelenlegi általános gyakorlat, hogy minden tárgyból megkíséreljük mindenkinek meg-

tanítani a maximumot, véleményünk szerint oda vezet, hogy a gyengébb képességű tanu-
lók nem célszerűen szelektált anyagot tanulnak, hanem véletlenszerű részét sajátítják el a
tanulnivalónak, és ez gátja a későbbi ezekre épülő tanulásnak.
A tanulás hatékonyságában kiemelt szerepet játszik a motiváció. A túlzott teljesít-
ményszorongás és a sikerélmény hiánya egyaránt gátja a teljesítményre törekvésnek.
Ezért a differenciált elvárásoknak, a teljesítményt elváró, ugyanakkor támogató iskolai
légkörnek nagy jelentősége van. A magasabb szintű teljesítmény elérésének eszközeként
a pozitív motiválás (a jó, vagy a „korábbinál jobb” teljesítmény jutalmazása) a célszerű,
mivel a rossz bizonyítvány és a tanulmányi kudarcok büntetése nem motivál, hanem a
teljesítmény csökkenéséhez vezetnek.
A túlterhelés nemcsak abból származik, hogy az iskola nem kellően differenciált és
túlzott elvárásokat állít, hanem azzal is, ha a tanulók egy része nem a nekik megfelelő is-
kolába jár, hanem túliskolázzuk őket. A szülői elvárások szerepéről a felvételi előkészítők-
kel kapcsolatban szóltunk. Ha a diákokat a számukra még éppen elérhető középiskolába
járatjuk, úgy a gyermek akkor is kudarcra van kárhoztatva, ha az iskola nem tesz mást,
mint az előzetesen is ígért színvonalon dolgozik. Az iskolák egyoldalú külső megítélése és
minősítése csupán a tanulmányi teljesítmény alapján, és a szülői elvárások, amelyek arra
vonatkoznak, hogy az iskola a tárgyi tudás átadása révén biztosítsa a gyerekek későbbi
boldogulását a munkaerőpiacon, ördögi kört eredményez. A rosszul tanuló és kudarcos
tanulók egy része más iskolában alacsonyabb követelmények mellett önmagához viszo-
nyítva is jobban teljesítene, mert értelmét láthatná az erőfeszítéseinek. Ezért fontosnak
érezzük, hogy az iskola megválasztásával a jelenlegi gyakorlatnál optimálisabb terhelési
szintet biztosítsunk. Ebben nagy szerepe lehet az alsóbb szinten oktató pedagógusoknak,
és az iskolapszichológusnak is. Fontos lenne a szülőkkel megértetni, hogy a gyermekük
jobb teljesítménye és pszichés és szomatikus fejlődése szempontjából a túl alacsony és túl
magas teljesítményszint elvárása egyaránt káros. Egy túl nehéz iskolában a szülőnek nem
marad más választása, ha nem akar, vagy nem tud iskolát váltatni a gyerekkel, mint hogy
minimalizálja a gyermek iskolán kívüli terhelését. Ezzel azonban általában azokat a tevé-
kenységeket is kénytelen redukálni, amelyek a gyermek tehetségét fejlesztenék. Ehelyett
sok erőfeszítéssel gyenge vagy közepes középiskolai teljesítményt sikerül gyakran elérni,
ami nem biztosít a továbbtanuláshoz, szakmaválasztáshoz kellő alapokat.
Közérzet és társas kapcsolatok
A tanulók iskolához való viszonyát és közérzetét a tanárokhoz és az osztálytársakhoz való

viszony éppúgy befolyásolja, mint a terhelési szint vagy a teljesítmény. Ezért tartjuk fon-
tosnak a társas támogatottság javítását. Nemcsak a tanulmányi terhek csökkentése, ha-
nem a tanároktól és a diáktársaktól jövő érzelmi támogatás is elősegítheti a diákok jobb
közérzetét. A fáradás okozta nehézségeken az iskolai élet társas előnyei átsegíthetnék a
kedvvel iskolába járó, a tanítás idején társaikkal jó kapcsolatban levő diákokat.
Az osztálytársakkal való kapcsolat minősége független a tanulmányi eredménytől, a
tanárokkal való jó viszony kialakítása viszont összefügg a diákok teljesítményével (N. Kol-
lár 2001). A nehézségek csökkentésének egyik összetevője lehetne az, ha a tanulónak
módja lenne a tanáraival való jó viszony fenntartására akkor is, ha az adott tárgyból gyen-
gébben teljesít.
A diákok iskolai közérzete szempontjából a tanárokkal való kapcsolatuk a meghatá-
rozó. Ebben három tényező tűnik kiemelkedőnek, a tanár-diák kapcsolat személyes jel-
lege, a pozitív érzelmi kapcsolat, és a diákok iskolai teljesítménytől független megítélése.
Mindehhez az szükséges, hogy a tanítás interaktív módon történjen, mód nyíljon arra,
hogy a diákok személyes véleményt és saját élményeiket megmutathassák a tanórákon, és
a tanórákon kívüli kötetlenebb találkozásokra is módja legyen a tanároknak a diákjaikkal.
A diákok kortárs kapcsolatait segítik a tanítás során alkalmazott társas feladatvégzések,
a páros és kiscsoportos szervezési mód alkalmazása. A tanórákon kívül is érdemes ilyen fel-
adatvégzést ösztönözni, nem utolsósorban a gyengébbek jobb tanulók által való segítését.
Mindehhez szükséges feltétel a kooperáció fejlesztése és a segítő légkör kialakítása.
A diákok társas szabadidő-eltöltéséhez idő és alkalom szükséges. Ezért is fontos lenne
a diákok délutáni programjában a regenerálódáshoz amúgy is szükséges idő biztosítá-
sa, hogy ne csak a hétvégén legyen módjuk együttlétre. Ehhez az együttléthez jó keretül
szolgálnának az olyan iskolai szakkörök, amelyeknek nem a tananyag további elmélyíté-
sét, hanem hobbitevékenységeket, nem utolsósorban kézügyesség-fejlesztő és művészi
tevékenységet nyújtanának. Ebben a társas tevékenységek szempontjából nagy szerepet
játszhatnának a színjátszó, ének- vagy zenekari és önképzőköri tevékenységek. Ezek a tét
nélküli foglalkozások módot adnának arra, hogy az iskolai tantárgyakban kevéssé tehet-
séges gyerekek is sikerélményekhez jussanak. Nem utolsó szempontként ezek a szakkö-
rök segíthetnék a sikeres pályaválasztást.
Iskolai segítő szakemberek szerepe
A tanárok szerepe kulcsfontosságú a nevelési és oktatási problémák megoldásában. Eb-

ben a munkában hatékony segítséget nyújthat az iskolapszichológus, mind a konzultáció,
mind az egyéni bánásmód segítése terén. A társas kapcsolatok fejlesztésében, a diákok
társas készségeinek alakításában is kitüntetett szerepe lehet ennek a szolgáltatásnak.
A nagyszámú egyéni probléma kezelésében a gyermekvédelmi felelős és fejlesztőpedagó-
gus szerepe is jelentős.
Ezeknek a szakembereknek az iskolai alkalmazása a prevenció szempontjából a legje-
lentősebb. Ilyen a problémák megelőzését szolgáló munka a diákok életmódjával, terhe-
lésével kapcsolatos vizsgálat, a problémák feltárása. Az ilyen felmérés elvégzéséhez ezek a
szakemberek segítséget jelenthetnének, hiányukban viszont jó szívvel biztatnánk a kollé-
gákat, hogy a hosszú távú problémamegoldás érdekében egy ilyen felméréssel „fokozzák”
a saját pillanatnyi tanári túlterhelésüket.
KULCSFOGALMAK
túlfáradás  regenerálódási idő  pszichoszomatikus tünetek  napi terhelés  tanu-

lás, életmód  szabadidő-eltöltés  társas kapcsolatok  iskolához való viszony 
életmódkérdőív  osztályfőnöki munka  prevenció
KÉRDÉSEK
1. Milyen tényezők okozhatják a tanulók túlfáradását?

2. Milyen okokra vezethető vissza, ha egy tanuló arra panaszkodik, hogy
− nagyon gyakran fáj a feje?
− mióta elkezdődött az iskolaév nem tud este elaludni?
− nincs kedve tanulni, még azokat a tárgyakat sem, amit eddig örömmel tanult?
3. Tervezzen meg egy évfolyam számára egy „ideális” heti órarendet!
AJÁNLOTT IRODALOM
M. Tamás M. – N. Kollár K. 2001. A tanulók életmódjának kérdőíves vizsgálata. Iskolapszi-
chológia 25. Budapest, ELTE, Társadalom- és Neveléspszichológiai Tanszék. Az élet-
módkérdőív gyakorlati alkalmazásának kérdéseiről részletes gyakorlati útmutatót talál
ebben az írásban.
34. FEJEZET
KÖRNYEZE TPSZICHOLÓGIA
A Z ISKOL ÁBAN
Az iskola mint környezetpszichológiai színtér:

viselkedéskörnyezet 86
Környezetpszichológiai szocializáció az iskolában 88
Iskola: gyermekkörnyezet? 90
Milyen iskolai tereket kedvelnek a gyerekek? 91
A tanár az iskolai térben 92
A tantermi környezet használata az oktató-nevelő
munka során 92
Stresszkezelés az iskolában – hol tud feltöltődni a tanár? 95
Körülvevő – ambiens – hatások az iskolában 97
Megvilágítás, a fény 97
Zaj 99
Egy példa az ambiens kontextusra: ülésrend 101
Példák a problémás viselkedés iskolai kontextusára 102
Informális szegregáció az osztályban – hogyan mutatkozik
meg az ülésrendben? 102
Sajátos nevelési igényű gyerekek – befogadó iskola 103
Erőszakos és problémás viselkedés az iskolában –
a környezetpszichológia jelentősége a prevencióban 106
Osztálytermen kívüli iskolai terek 107
Kitekintés: környezeti kompetencia az iskolában 108
BEVEZETÉS
Az iskola a második otthonunk – tartja a mondás. Ez környezetpszichológiai

szempontból sok tekintetben igaz is, részben azért, mert nemcsak tanulás-ta-
nítás-nevelés zajlik benne, hanem – abból fakadóan, hogy a tanulók és a ta-
nárok is sok időt töltenek ott – az otthoni környezethez (Dúll 1995) hasonlóan
nagyon sokféle tevékenységet végeznek az evéstől a pihenésen át a társas

interakciókig. Erre a párhuzamra az iskolai szokások formálásában és a min-
dennapi életre nevelésben is jól építhetünk (vö. Csuklich 2011). Az iskola ki-
tüntetett lélektani fontosságú környezet, nemcsak a tanítási-tanulási-nevelé-
si – azaz edukációs (Dúll 2007a) szempontból jelentős: (környezet)pszicholó-
giai értelemben is a szocializáció kiemelt közege.
AZ ISKOLA MINT KÖRNYEZETPSZICHOLÓGIAI SZÍNTÉR:

VISELKEDÉSKÖRNYEZET
Az iskolai színtér tevékenysége miatt kitüntetett intézményi környezet – sokféle és sokré-

tű társas és környezeti hatást gyakorol a tér használóira. Az intézményi környezetek a
bölcsődétől-óvodától lépnek be rendszeres módon az életünkbe (Dúll 2015). Ezeken
a helyszíneken (ilyenek az iskola, a kórház, a hivatalok) az otthonukban mutatottól alap-
vetően eltérő viselkedési mechanizmusokat produkálnak az emberek (gyerekek, felnőt-
tek egyaránt). A hatást – amit az emberek az edukációs környezetekkel kapcsolatban az
„ez a gyerek itthon / az iskolában nem ilyen” élményen keresztül tapasztalnak leggyak-
rabban – már nagyon régen leírta a szakirodalom (pl. Agron 1971 – részletesen lásd Dúll
2007a).
A fizikai környezet pszichológiai szempontból erősebb kölcsönhatásban van a hasz-
nálóival, mint azt eleinte a pszichológusok feltételezték. A környezetpszichológia (lásd
Dúll 2009) az 1970-es években éppen azért jött létre, mert a lélektan képviselői is fel-
ismerték, ami az ökológiai szemléletű biológiában és a (humán-) etológiában már régóta
alapvető tézis: minden viselkedés (így az emberi pszichológiai, pedagógiai folyamatok
is) a fizikai környezeti kontextussal szoros és aktív kölcsönhatásban, tranzakcióban tör-
ténik (Altman–Rogoff 1987 – részletesen lásd Dúll 2009), vagyis ahhoz, hogy a környe-
zetben zajló viselkedést (pl. az iskolában zajló folyamatokat) teljes valójában, ökológiai
mélységében (Szitó 1991) megértsük, egyszerre kell vizsgálnunk a helyzet személyi/
társas oldalát (tanulók, pedagógusok, iskolai dolgozók, tágabban: szülők, még tágabban:
építők, fenntartók stb.) és a fizikai (épített/természeti/virtuális) környezeti helyzetet
(iskolaépület, osztálytermek, folyosó, udvar, tágabban: megközelíthetőség, közlekedési
helyzet, települési szituáció stb.). Ennek megfelelően a jelen fejezetben – a környezet-
pszichológiai szemléletnek megfelelően – az iskolát szociofizikai környezetként kezeljük.
Fontos, hogy ebben a megközelítésben egyik tényező (sem a személy, sem a környezet)
sem ok vagy okozat – a jelenségek hátterében a diák/tanár stb. és a tantermi/udvari stb.
helyzet kölcsönkapcsolata áll. Ebben az értelmezésben például az iskolai agressziónak
nem a gyerek agresszív személyisége, a tanár kiégettsége vagy épp a rejtett zugokkal teli,
áttekinthetetlen iskolaépület az oka, hanem minden esetben a helyzet egészéről van szó,
34. Környezetpszichológia az iskolában  87
tehát bizonyos emberi tulajdonságok, viselkedések teret kapnak (beszédes kifejezés!) a

megnyilvánulásukra és esetleg fennmaradásukra. Ebben a szemléletben a beavatkozásra
(a pozitív jelenségek erősítésére és a negatívok csökkentésére) is úgy kerülhet sor, hogy a
környezetpszichológus egyszerre avatkozik be az emberi és a környezeti oldalba (pl. be-
szélgetünk az agresszív diákkal és az agresszió tereit is átalakítjuk).
Fontos tudni, hogy – mint a környezetpszichológiai mechanizmusok legtöbbje –
ezek a hatások jellemzően nem tudatosulnak, ugyanakkor meghatározóak lehetnek az
aktuális helyzetben vagy az éppen zajló tevékenység során, rövid távon (pl. a téri elren-
dezés elősegíti-e a kreatív problémamegoldás beindulását) és hosszú távon (környezeti
kompetencia, vö. Dúll 2007c) egyaránt.
A környezetpszichológia szemléletmódja szerint tehát az ember (felnőtt, gyerek egy-
aránt) aktív kölcsönhatásban van a fizikai környezettel – vagyis nem arról van szó, hogy
a fizikai környezet pusztán hat rá vagy ő hat a fizikai környezetre, hanem a viselkedés,
a gondolkodás, a feladatmegoldás és minden lélektani működés környezetben zajlik és
fordítva, minden fizikai környezet csak a pszichológiai működések kontextusában értel-
mezhető. Ez az, amit Barker (1968) viselkedéskörnyezetnek (behavioral setting) neve-
zett. „A viselkedéskörnyezetek kisléptékű társas szerveződések, amelyek egyenrangú,
partneri, meghatározott és szabályos kölcsönviszonylatban levő emberekből és élettelen
tárgyakból, környezetekből állnak” (Szokolszky–Dúll 2006, 20). Viselkedéskörnyezet te-
hát a gyógyszertár, a buszmegálló és persze az iskola is: utóbbi tanulók, tanárok, iskolai
dolgozók társas szerveződése szerves egységben tevékenységük téri (az iskolaépülettel,
az osztálytermekkel, az udvarral stb.) és idői (tanítási idő, szakkörök, iskolai ünnepek stb.
jellegzetes mintázatai) kontextusával. Egész pontosan fogalmazva, az iskola mint viselke-
déskörnyezet adott téri határokon belül megnyilvánuló, tehát helyhez (pl. iskolaépület
udvarral) kötődő, rendszeres, meghatározott idői jellegzetességekkel (mettől meddig tart
a tanítási nap vagy a tanév, mikor van nyári vakáció vagy síszünet) megjelenő, jellegzetes,
ciklikus aktivitásmintázatokkal (tanulás-tanítás, szakköri tevékenység, iskolai ünnepség,
erdei iskola) jellemezhető, viszonylag nagy stabilitást mutató környezet-viselkedés egy-
ség (vö. Barker 1987; Wicker 1987). A viselkedéskörnyezet ún. program szerint műkö-
dik: a program a személyek és környezetük kölcsönhatásainak időben rendezett, ciklikus
sorozata. Barker szerint az emberek és közösségeik saját követelményeiket és jellemzőiket
(pl. létszám, szerepek) dinamikus szabályozási folyamatok során kollektív módon úgy
igyekeznek illeszteni a környezeti jellemzőkhöz és viszont, hogy a viselkedéskörnyezet
(jelen esetben az iskola) a leghatékonyabban működjön. Ha a kölcsönhatás bármelyik
oldalán (emberi vagy környezeti) zavar támad, a viselkedéskörnyezet rendszerjellegéből
adódóan az egész program megsínyli ezt. Ha például az iskolai (vagy bármely) viselke-
déskörnyezetben a „létszámozottság” (staffing, Wicker 1981) nem optimális – a szemé-
lyek túl sokan (overstaffing) vagy túl kevesen vannak (understaffing) –, vagy leromlik a
környezet, jelentősen átépítik az épületet, máshová kell költözni és így tovább, a színtér
működése is változik (vagy akár meg is szűnhet). Wicker szerint a viselkedéskörnyezet
sorsa gyakran múlik környezeti változásokon (néha hosszan kell alkalmazkodni egy át-
építéshez vagy egy költözéshez, esetleg épp egy másik tanteremhez) vagy épp „kulcs-
embereken”, akik puszta helyettesítése, kicserélése nem lehetséges a viselkedéskörnyezet
veszélyeztetése nélkül.
Nem szoktunk elgondolkodni „nyilvánvaló dolgokon”, de – tekintettel a környezet-
pszichológiai hatások nem tudatosuló jellegére – az alábbi néhány egyszerű kérdés kap-
csán gondoljuk végig az iskolai viselkedéskörnyezet fogalmát! Mi is az iskola? Hol vannak
a határai: az épület az? Hozzátartozik az udvar vagy – mondjuk – a parkoló vagy a busz-
megálló? Esetleg az iskolabusz? Személyi „alkotórészei” természetesen az oda járó tanu-
lók és dolgozók (tanárok, iskolaorvos), de vajon szülőkkel vagy nélkülük értelmezhető az
iskola fogalma? Hogyan változik meg egy iskola élete, ha ott dolgozik egy logopédus vagy
egy iskolapszichológus? Mennyire másként tud dolgozni, ha utazó szakember vagy ha
van állandó szobája/rendelője az iskolában? Milyen igényeket (nem) elégít ki az iskolai
tanári szoba? Hogy változna meg a pedagógus munkája, ha más lenne a tanári? Az iskolai
ünnepek vagy a vakáció is az iskolai élet része? Iskolai helyzet-e egy távoktatási képzés,
amelyben a tanár szerepét egy számítógép tölti be és szinte nincs is személyes találkozás
oktató és diák között? Mi ebben az esetben a tanulási helyszín, a „tanterem”? Ez az utób-
bi kérdés egyébként komolyan foglalkoztatja a kutatókat: megmarad-e a hagyományos-
nak tekinthető otthon-munkahely-kikapcsolódási terek felosztás például amiatt, hogy az
emberek a telekommunikációs eszközök1 használatával gyakorlatilag mindenhol tudnak
dolgozni/tanulni (pl. Dillenbourg–Schneider–Synteta 2002).
KÖRNYEZETPSZICHOLÓGIAI SZOCIALIZÁCIÓ
AZ ISKOLÁBAN
A fenti kérdés azért is érdekes, mert ahogy a szociofizikai színterek általában, az iskolai
terek jellemzői is szoros kapcsolatban vannak a gyerekek intellektuális/kognitív, érzelmi
és szociális fejlődésével. Az első, iskolákkal kapcsolatos környezetpszichológiai kutatások
szinte kizárólag csak a tanulás színtereit vizsgálták, és ha foglalkoztak is a többi térrel (pl.
az iskolaudvarral) az iskolában, azokat jobb esetben másodlagosnak minősítették, de
még inkább a tanulásra káros hatásmezőként kezelték (Kasah–Doğan 2010). Ez mára
jelentősen megváltozott: részben a környezetpszichológiai megközelítésnek köszönhe-
tően az iskola rész-tereit (osztály, folyosó, udvar) az egésszel együtt vizsgáljuk, hiszen a
diákok és a pedagógusok folyamatos kölcsönhatásban vannak a(z iskolai) környezetük-
kel, beleértve a tanórák közti szüneteket is. Az emberek a környezetükkel folytatott inter-
akciókon keresztül ismerik meg magukat. Az általuk használt szociofizikai terek fontos
üzeneteket közvetítenek számukra arról, hogy ők kik (vö. helyidentitás, Proshansky
1978; részletesen lásd Dúll 2007a, 2009), mire képesek, mit jelentenek a társadalom szá-
mára stb. Az iskola és különösen a tanterem nyílt és rejtett üzenetek sokaságát közvetíti a
használók (diákok, tanárok és szülők) felé (Babad 2005). A környezetpszichológiai kuta-
1
A jelen tanulmány terjedelmi okok miatt nem foglalkozik a virtuális környezet, illetve a telekommunikáció
hatásaival – lásd pl. Poster (2005), Fekete (2006), Brooks, Fuller és Waters (2012).
34. KÖ RN Y E Z E T P S Z I C H O LÓ GI A A Z I S KO L Á B A N n 89
34.1. KÉP  Ebben

az osztályteremben nemcsak
tanulni, de „élni”
(pihenni, teázni) is lehet
tások szerint a megfelelően berendezett iskolai terekben a tanulók sokkal értékesebbnek

érzik magukat (Catling 2005), ezáltal jobban kötődnek az iskolához, és az identitásuk
alakulásában is fontos szerepet játszik az iskolai tér (Spencer–Woolley 2000). A nem
megfelelően tervezett iskola viszont kapcsolatban lehet csökkent fizikai aktivitással (Oz-
demir–Yilmaz 2008), viselkedési problémákkal (Thuen–Bru 2009), negatív érzésekkel
(Thurber–Malinowski 1999), sőt továbbtanulási problémákkal, iskolakerüléssel (Duran-
Narucki 2008) is.
Az iskolai környezet (elsősorban a belső terek, és különösen az osztályterem) építé-
szeti megoldásainak „történeti alakulása pedagógiai szempontból egyre funkcionálisabb
minőségi átalakulásként írható le. A különböző reformpedagógiai koncepciók pedig ki-
fejezetten arra törekszenek, hogy a gyermeki fejlődés testi és lelki sajátosságaira a lehető
legteljesebb mértékben odafigyelő pedagógiai környezetet teremtsenek” (Németh 2002,
17.). Ugyanakkor egy környezet a környezetpszichológiai személy-környezet összeillés
értelmében vett „megfelelő” vagy „nem megfelelő berendezettsége” a kutatások szerint
nem ítélhető meg egyértelműen a mindennapi gyakorlati tapasztalatok alapján és a ha-
tások túlmutatnak az esztétikus-nem esztétikus gondolatkörön is. Éppen a környezetből
érkező ingerek nem tudatosuló jellege miatt a hatások gyakran nem lépik át az észlelési
küszöböt, viszont jellemzően gyűlnek, kumulálódnak és jó néhány esetben nem megfe-
lelő viselkedésekben nyilvánulnak meg. Erre alább számos példát mutatok be például az
ambiens (nem tudatosuló körülvevő) iskolai ingerek kapcsán.
Az iskola tereinek elrendezése és berendezése adja meg az iskolában gyakorolható
környezeti kontroll feltételrendszerét. Az osztályterem környezeti elrendezésének észlel-
hető funkcionalitása (a térkialakítás és a berendezés megfelelő a teremben folyó viselke-
dés minden szintjének) kapcsán például kimutatták (Nash 1981), hogy a funkciók sze-
rint tervezett elrendezésben a diákok összetettebben és hatékonyabban használták fel a
teremben található eszközöket, és több aktív, manipulatív tevékenységet mutattak az órá-
kon. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ez a szempont egyúttal tudatosul is. Az említett ku-
tatásban (Nash 1981) eltérő térszerkezetű tantermeket alakított ki úgy, hogy az egyik he-
lyiség elrendezése véletlenszerűnek tűnt (a tanszereket, eszközöket láthatóan találomra
pakolták le), a másik teremben pedig a felszereléseket gondosan elrendezték az ott majd
folyó tevékenységek gyakorlati kritériumainak (pl. a tanulási tevékenység menetének)
megfelelően. A vizsgálatvezető más módon nem befolyásolta a tantermi munkát, a gyere-
kek megnyilvánulásait és interakcióikat. Az eredmények szerint a megtervezett térszerke-
zetű osztályteremben a gyerekek több, az órához kapcsolódó manipulációs tevékenység-
ben vettek részt, és ezek eredményeként bonyolultabb, nagyobb, kreatívabb mintázatot
alkottak a rendelkezésükre álló eszközök (gyöngyök, szögbeverő lapok, építőkockák)
felhasználásával. Napközi otthonokban végzett vizsgálatok (Moore 1987) adatai szerint
a jól szervezett iskolai környezetben a gyerekek több explorációs viselkedést mutattak és
társas kapcsolataik együttműködőbbek voltak és összességében is érettebbnek bizonyul-
tak, mint a szervezetlen elrendezésű terekben. Érdemes ezen a ponton végiggondolni,
hogy hány helyen tárolunk a saját iskolánkban már nem szükséges dolgokat vagy hány-
szor vesszük a fáradságot, hogy a teret kifejezetten a pedagógiai folyamathoz igazítsuk…
Maga az iskolaépület tér- és egyéb jellegzetességei, szerkezete és így tovább sok tekin-
tetben – pozitív vagy negatív értelemben egyaránt – meghatározó a fent említett, pedagó-
giai folyamat-környezet összeillés szempontjából. Ezért az iskolaépítészet számára ebben
az összetett környezetpszichológiai szemléletben tettünk ajánlásokat a Tanító Tér iskola-
fejlesztéssel foglalkozó projekt (http://tanitoter.ofi.hu; A programot az Új Magyarország
Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.1.1-08/1-2008-0002 számú
forrás támogatta) keretében. A Tanító Tér kutatási program mottója: az iskolatervezés
egyenlő a jövőtervezéssel. A projekt a tanulási környezetet a tanulók tanulását és fejlődé-
sét szolgáló szociofizikai tényezők összességeként definiálja. Célja elsősorban az iskolák
eredményes működését elősegítő infrastrukturális környezet feltételeinek meghatározá-
sa volt. „Az ehhez kapcsolódó ajánlások megfogalmazásán túl a program célul tűzte ki
egy olyan tanuláscentrikus útmutató megalkotását, ami az iskolafejlesztésben érdekelt fe-
lek együttgondolkodását segíti elő, és szakmai támogatást nyújt a nevelési-oktatási terek
interdiszciplináris szemléletű, participatív átalakításához. […] A projekt lehetőséget te-
remtett olyan szakmai és terepmunkára, amely interdiszciplinaritásra ösztönözte az érin-
tett szakmák (pedagógusok, építészek, tájtervezők, pszichológusok) képviselőit […] Az
intenzív szakmaközi együttműködés itthon előzmény nélkülinek tekinthető és maga is a
projekt egyik legértékesebb »terméke«.” (Lippai 2014, 40–41.) A projekt lezárásaként
gyakorlati szemléletű ajánláskötet (Lippai 2011) és kézikönyv (Réti 2011) született.
ISKOLA: GYERMEKKÖRNYEZET?
Az óvodákat, általános és középiskolákat, játszótereket (erről lásd Dúll 2003, 2009) első-
sorban gyerekkörnyezetként tartja számon a pszichológia és az építészeti tervezés is, így
elsősorban a gyerekek vélt vagy valós szükségleteinek megfelelően tervezik és alakítják ki
ezeket a tereket. Sokáig a környezetpszichológia is elsősorban a gyerekek igényei, fejlett-

sége, testalkata stb. szempontjából vizsgálta az edukációs tereket (vö. Dúll 2007a), és –
bár már van elmozdulás e téren – még a mai napig a gyerekek (újra: vélt vagy valós) szem-
pontjai a mérvadóak. Mint másutt (Dúll 2015) kifejtettem: a gyermekek által használt
helyeken – természetesen egyre csökkenő mértékben – elsősorban a felnőttek gyakorol-
nak fokozott kontrollt: ők tervezik, hozzák létre és/vagy választják ki a környezetet a
gyermekek számára, és ők is kísérik őket oda, ők vannak ott velük. Vagyis a kisgyermekek
gyakorlatilag állandóan felnőtt társaságában vannak egy-egy helyen, majd csak később,
önállóságuk növekedésével nő meg az önálló környezethasználat gyakorisága. Iskolák-
ban végzett környezetpszichológiai elemzések (pl. Lundquist–Kjellberg–Holmberg
2002) alapján másutt (Dúll 2007a), már felhívtam a figyelmet arra, hogy gyermekek szá-
mára kialakított terekben, amilyen az általános és jórészt még a középiskola is, a felnőtt (a
pedagógus, a szülő stb.) szintén kénytelen alkalmazkodni a tárgyakhoz és a térsajátossá-
gokhoz. Ráadásul – mint alább látni fogjuk – a pedagógusnak a megfelelő tanítási-neve-
lési feladatok ellátása érdekében hatékonyan kell tudnia alakítani, befolyásolni a környe-
zetet. Úgy kell alakítania a feltételeket, hogy az ingerek (világítás, színek, zaj stb.) kedve-
zőek legyen a diákok (és saját) tevékenysége számára, és mindezt úgy kell tennie, hogy
figyelembe veszi a gyermekek viselkedését, fejlődésük lehetőségeit, a tőlük származó
visszajelzéseket (pl. Martin 2002). Egyaránt folyamatosan tudnia kell tehát követni a
gyermek(ek) és a környezet és saját maga és a színtér kölcsönkapcsolatát – ebben az érte-
lemben (is) beszélhetünk a pedagógus környezeti kompetenciájáról. Ez a környezet nem
tudatosuló természete miatt amúgy sem könnyű. Ezért kiemelten fontosnak tartom,
hogy – mivel az iskola egyúttal az ott dolgozó felnőttek munkahelye és rövidebb-hos�-
szabb időkre a szülők is használják – a felnőtt, munkahelyi színterekre vonatkozó környe-
zetpszichológiai ismereteket is integrálni kellene a térkialakításba (pl. Dúll–Tauszik
2006). A felnőttek (pedagógusok, iskolai dolgozók, szülők) a diákokkal azonos mérték-
ben fontos környezethasználók, akik csak akkor tudnak a környezeti szocializáció haté-
kony tényezői lenni, ha számukra is megvalósul a személy-környezet összeillés (Dúll
2007a, 2009).
Milyen iskolai tereket kedvelnek a gyerekek?
A környezetpszichológiai kutatások szerint számos, jól leírható tendencia mutatkozik

életkor, nem, képzettség, kultúra stb. szerint az egyes környezetek kedvelését illetően
(környezetpreferencia – lásd részletesen Dúll 2007c).
Általános és középiskolásokkal végzett vizsgálataiban például Cohen és Trostle
(1990) kimutatta, hogy a gyerekek életkoronként és nemenként eltérő, stabil preferen-
ciát mutattak mind a belső, mind a külső iskolai környezeti elrendezésre vonatkozóan.
A kislányok előnyben részesítették az összetettséget (többdimenziós formák, részletezet-
tebb környezet, többelemű tárgyak, változatos ingerek, élénkebb színek, textúra és vilá-
gítás, erősebb és kontrasztosabb színárnyalatok), míg a fiúk inkább egészlegesebb kör-
nyezetészlelési/értékelési folyamatokat mutattak: például elsősorban a méreteik alapján
ítélték meg tereket. Az életkor növekedésével mindkét nem képviselői egyre inkább ked-
velték a bonyolultabb alakú, több darabból álló tárgyakat/tereket, az erősebb színeket és
az erősebb világítást.
Egyértelmű magyarázat ezekre a fejlődési tendenciákra és nemi eltérésekre egyelőre
nincs, és ez a vizsgálatoknak nem is volt célja. Érdemes elgondolkodni ugyanakkor azon,
hogy a környezet ebben a tekintetben sem semleges pszichológiailag: megfontolandó,
hogy az iskolai szocializáció során legalább néhány térben eltérő lehetőségekkel „kínáljuk
meg” a fiúkat és lányokat, illetve a fiatalabb és az idősebb gyerekeket, vagy éppen ellenke-
zőleg, homogénebb környezeti hatásoknak tegyük ki őket. Bármelyik alternatívát választ-
juk is, ennek hatása van a környezet észlelésének, megismerésének fejlődési folyamataira,
a tájékozódásra és így tovább (lásd Dúll 2007c).
A TANÁR AZ ISKOLAI TÉRBEN
A tantermi környezet használata az oktató-nevelő munka során
A környezetpszichológiai tranzakcionális szemléletben tehát szem előtt kell tartani,

hogy az edukációs színterek sok szempontból „kevert”, vegyes funkciójú környezetek
(Dúll 2007a) – vagyis számos működést (oktatást, nevelést, pihenést, étkezést, társas
interakciókat stb.) magukba foglalnak, illetve felnőttek és gyerekek egyaránt használ-
ják ezeket.
A kevés tanulmány közül, amely az iskolai színtereket a tanár szempontjából vizsgálja,
mindenképp említendő Martin (2002) munkája. A tanulmány általános és középiskolai
tanárok munkájának minőségét vizsgálta a tantermi berendezések (tanterem alaprajza,
felszereltsége) mint munkahelyi környezet tükrében. A vizsgálati módszer a tanórák köz-
beni közvetlen megfigyelés volt, valamint interjúkat is készítettek a tanárokkal. A munka
egy éven keresztül zajlott. Fontos, hogy a vizsgálat célja nem az „ideális tanítási környe-
zet” leírása volt, hanem annak a kölcsönhatásnak az elemzése, amely az adott tanár és tan-
termi környezete között kialakul a pedagógiai munka során. Szemlélete és módszertana
miatt a tanulmányt a következőkben – a környezetpszichológiai szempontokat kiemel-
ve – részletesebben ismertetem. Martin abból indult ki, hogy az osztálytermi környezet
rendkívül összetett rendszer, ahol kölcsönkapcsolat van a fizikai környezet és a tanár, a
diákok között. Ebben a rendszerben a tanár (különböző módon) domináns szerepet tölt
be és ez a térhasználatában is tükröződik. Mivel a környezetpszichológia álláspontja sze-
rint az emberek térbeli elhelyezkedése nem véletlenszerű, így osztálytermi helyzetben is
feltárható, hogy milyen kapcsolat van a tanár aktivitása, pedagógiai attitűdje és a rendel-
kezésére álló hely használata között. Természetesen a megfigyelések során regisztrálták a
gyerekek tevékenységét is, de a cél mindvégig a pedagógus tevékenysége téri kontextusá-
nak elemzése volt. A megfigyelések szerint
adott tanár tevékenységének fókusza szerint a tanórái lehetnek tanár- vagy tanulófóku-
szúak, illetve tartozhatnak a kiegyensúlyozott kategóriába is;
a tanár eltérő mértékű és fajtájú kontrollt gyakorolhat az osztályterem fizikai össze-
tevői fölött. Ez természetesen függ a terem jellemzőitől is:
– a kemény építészeti elemek (falak, ablakok, rögzített nagyméretű bútorok) nyilván
nem mozgathatók. Kismértékű kontrollálhatóságuk miatt ezeket általában sem a
tanárok, sem pedig a diákok nem észlelik az oktatási-nevelési folyamat környezeti
hatótényezőiként (Gump 1987);
– a lágy vagy rugalmas építészeti téralkotók (pl. mozgatható bútorok) hatékonyan
megváltoztathatók, átalakíthatók, nagyon könnyen kontrollálhatók.
Ez alapján egy ún. rugalmasságfaktor számítható ki, amely azt mutatja, hogy a terem
teljes nagyságához viszonyítva mekkora arányban tartalmaz kemény, illetve lágy ele-
meket. Ezen a faktoron belül tud a tanár – változó fokú erőfeszítéssel – változtatásokat
véghezvinni.
A vizsgálatban a tanárok mozgását, aktivitásait és személyes interakcióit is rögzítették
az osztályteremben – ebből egy ún. mozgékonysági faktort képeztek. A mozgékony-
ságfaktor alapján lehet egy tanár egyközpontú (tanítási idejének legalább 20%-át egy
helyen tölti), kétközpontú (az óra legalább 20-20%-át a terem két különböző pontján
tölti) és minden helyet kihasználó (nem töltötte egy helyen sem a tanórák legalább
20%-át).
Az adatgyűjtés része volt a tanári interakciók megfigyelése is: eszerint a tanár kommu-
nikálhat az egész osztállyal, beszélhet egy tanulóhoz vagy a tanulók egy csoportjához,
illetve egy látogatóhoz.
Mindezt elemezték
– az ülésrend (sorok, oszlopok, csoportok, patkó vagy kör alakú elrendezés stb.);
– a terem alaprajza;
– és az osztályban lévő eszközök szerint. Ez alapján egy terem lehet
– általános osztály (berendezése: asztalok/padok, tanári asztal, székek, polcok);
– specializált terem (pl. nyelvi labor, szaktanterem); illetve
– sokoldalú tevékenységet megengedő osztályterem (ahol van pl. pihenő- vagy olva-
sósarok, kézmosási lehetőség stb.).
A megfigyelések eredményei megmutatják, hogy – együttes hatásukat tekintve – men�-

nyire erős kontextuális hatásuk van ezeknek a jellemzőknek. Összességében a vizsgált
osztálytermek rugalmasságfaktora 56% és 99% között volt; az adatok más olvasata szerint
ez azt jelenti, hogy a termek közel 90%-a a 80%-nál magasabb flexibilitásfaktort mutatott.
Vagyis – úgy tűnik – a vizsgált osztálytermek valóban állíthatóak, szabályozhatóak voltak,
azaz lehetőséget kínáltak a tanár számára a környezeti kontrollra. A mozgékonyságfaktor
a megfigyelések szerint 7–68% közötti volt. A tapasztalatok szerint minél kevesebbet mo-
zog egy tanár, annál nagyobb a diákok mozgásterülete, ami azonban függ a teremben
tartózkodók létszámától. Nagyobb sűrűség (amely nem azonos a zsúfoltsággal, mert az
előbbi objektív mutató, míg az utóbbi szubjektív érzet, lásd Dúll 2007a) esetén nehezebb
34.2. KÉP  A „frontális

környezet” a frontális
oktatásnak kedvez
helyet változtatni a diákoknak – ilyen esetben a tanár többet mozog és fordítva: ahol ke-
vesebb a diák, ott kevesebbet mozog a tanár, viszont többet mozognak a gyerekek. Érde-
kes, hogy a vizsgált osztályokban a tanórák idejének mintegy 80%-ában tanárközpontú,
tanárdomináns órát tartottak a pedagógusok, vagyis jellemzően a tanár tanította az egész
osztályt. A legtöbb tanárközpontú órán a tanulók patkó vagy kör alakban ültek. Ekkor a
tanár jellemzően egyközpontú mozgásmintázatot mutatott: az óra jelentős részét az osz-
tályterem elülső részében töltötte. A legtöbb tanulóközpontú óra a multifunkcionális
osztálytermekben zajlott, és ugyancsak ezekben a termekben került a tanár gyakrabban
interakcióba diákcsoportokkal vagy egyénekkel, és itt volt a legtöbb hely és egyúttal leg-
kisebb a sűrűség.
Az interjúkból kiderült, hogy a tanároknak csak mintegy fele (54%) veszi figyelembe
tudatosan a munkaszervezés során a tanterem adottságait, míg 21%-uk teljesen figyel-
men kívül hagyja a tantermi tényezőket, mert ezeket egyáltalán nem tartja fontosnak.
A pedagógusok 41%-a vallotta azt, hogy meg van elégedve a tanteremmel, amelyben ta-
nít, 21%-uk közepesen elégedett, 20%-uk elégedetlen volt. Azoknak a tanároknak a 86%-
a, akik a vizsgált egy évben tanárközpontú tanítást folytattak, úgy vélték, hogy ennek
oka a tanterem berendezése. A diákközpontú pedagógiai munkát végző pedagógusok
58%-a vélte úgy, hogy a tanterem berendezésének van hatása a munkájára. Szintén ér-
dekes, hogy amikor az osztályban vagy a tanítási folyamatban probléma merült fel, azok
a tanárok, akik nem számoltak az osztálykörnyezet konstruktív pedagógiai alkalmazásá-
nak lehetőségeivel és nem észlelték, hogy milyen hatással vannak/lehetnek a környezeti
jellemzők és elemek, berendezési tárgyak a munkájukra, jellemzően kevésbé avatkoztak
be a folyamatba a probléma tudatos megoldása érdekében. Az is előfordult ugyanakkor,
hogy azon tanárok egy része, akik tudatosan alakították a berendezést, néha saját osztály-
terem-kialakításuk rabjává váltak – nem vagy nem könnyen tudták megváltoztatni az el-
rendezést, nehezen találtak újabb és újabb működő elrendezéseket.
Martin (2002) vizsgálata konkrét tanulságain túl arra is rámutat, hogy tanárok ok-
tató-nevelő munkájuk során leginkább hétköznapi intuícióik, mindennapi gyakorlatuk
alapján használják vagy nem használják a fizikai környezetet, pedig a szakmailag (környe-
zetpszichológiai és pedagógiai szempontból egyaránt) megalapozott, tudatos környezet-
használat fontos eszköz lehetne a pedagógiai gyakorlatban.
Stresszkezelés az iskolában – hol tud feltöltődni a tanár?
A megterhelő élethelyzetek és környezeti feltételek (még ha az utóbbiak nem is minden

esetben tudatosulnak) felemésztik a személy erőforrásait, ami (környezeti) stresszhez ve-
zet. A tanári pályán jelentkező stresszhez társuló negatív érzelmek és viselkedéses jellem-
zők (frusztráltságérzés, szorongás, rossz közérzet, elidegenedés a munkától, kimerültség)
mind rontják a pedagógiai munka színvonalát és a gyerekekkel való kapcsolat minőségét
(Travers–Cooper 2006). A stresszel való megküzdés hagyományos technikái (pl. relaxá-
ciós technikák) mellett érdemes megvizsgálni a megküzdési stratégiák környezeti kon-
textusát: hol vannak például az iskolán beül olyan helyek, ahová a pedagógusok a „prob-
lémáikat viszik” (Francis – Cooper Marcus 1991) vagy hol tudnak kiengedni, feltöltődni
a tanárok az órák közötti szünetekben. Először nyilván a tanári szoba juthat eszünkbe.
Sajnálatos módon a tanárik használatáról, az esetleges kikapcsolódásban játszott szerepé-
ről nincsenek vizsgálatok, azonban ezeket általában sokan használják, zajosak, számos
egyéb funkcióval is bírnak (beszélgetés a szülőkkel, fénymásolás stb.) – úgy vélem, hogy
nem ideális színterek a kikapcsolódásra, a feltöltődésre. Az iskolaépületek általában több-
funkciósak, sok emelettel, és alig nyílik kilátás belőlük például a természetre, ami már
önmagában segítene a stresszel való megküzdésben (Sallay 2008).
Általános tapasztalat, hogy a személyek mind sikereik elérésében, mind a kudarcok-
kal, stresszel való megküzdésben felhasználják egyéni és társas kompetenciáikat, ám eh-
hez a megfelelő támogató környezet is szükséges: a személyes és a környezeti erőforrások
együttesen hatékonyak a megküzdésben. Russell és Snodgrass (1987) vetette fel, hogy az
érzelmi élmények és állapotok adott helyszínek keresésére és más helyszínek elhagyására
ösztönzik az embereket – így a helyválasztás a hangulatszabályozás fontos tényezője. Fel-
nőttek és kamaszok egyaránt gyakran számolnak be arról, hogy a „kedvenc helyükön”
tartózkodás pozitív élményeket, emlékeket idéz fel (Korpela 1989, 1992). A környezeti
érzelem- és önszabályozás elmélete eredetileg a serdülők fontos, kedvenc helyeinek válasz-
tásán keresztül mutatja be, hogy a kamaszok saját fejlődésüket azáltal is szabályozzák,
hogy kiválasztják a tevékenységüknek (pl. társas kapcsolatok fenntartása, elmélkedés a
világ dolgain, lógás, tanulás) megfelelő színteret, és azt maguk alakítják (Dúll–Paksi–De-
metrovics 2009; Dúll 2012; Sallay 2008). A környezeti érzelem- és önszabályozás elmé-
lete szerint az önszabályozás négy mechanizmusa:
1. mentális önreguláció – lélektani műveletek, pl. gyász, önigazolás stb. érzésekkel és mo-
tívumokkal az önbecsülés fenntartása céljából;
2. fizikai önszabályozás – tudatos és nem tudatos testhasználat, pl. sport, pszichoszoma-
tikus reakciók);
3. társas önreguláció – másokkal való kapcsolatteremtés, bizalom;
4. környezeti önszabályozás – például a kedvenc hely vagy más, az adott – nem feltétlenül
pozitív – érzelem megélését segítő helyszín (pl. gyász esetén a temető) felkeresése.
„A kedvenc helyen tartózkodás segít megnyugodni, tiszta fejjel elgondolkodni dol-
gokról, szembenézni zavaró kérdésekkel, és a serdülő ezeken a helyeken felszabadul-
hat a társas elvárások alól, ami megnöveli a kontrollélményt és a szabadságérzést
(Korpela 1992).” (Dúll–Paksi–Demetrovics 2009, 32.)
Ha tehát a személy környezeti kompetenciája magas fokú, akkor a környezeti erőforrások

célzott felhasználásával szabályozhatja a stresszt és visszaállíthatja a felborult egyensúlyt.
Gulwadi (2006) megvizsgálta a pedagógusok stresszel való megküzdési, feltöltődé-
si céllal történő helyszínválasztását: általános iskolában tanító tanároktól kért beszámolót
azokról helyekről, amelyeket a stresszel való megküzdésre használnak. Arra a kérdésre ke-
resett tehát választ, hogy hova mennek a tanárok, amikor stresszesnek érzik magukat, hogy
utána javuljon a közérzetük – vagyis hogyan használják a környezetet a stresszel való meg-
küzdésben? Az eredmények szerint a pedagógusok befelé irányuló stratégiát (csend, nyu-
galom keresése, koncentráció, fókuszolás, gondolatok elterelése) vagy kifelé irányuló straté-
giát (kapcsolatok – kollégák, család, barátok – felkeresése, pozitív kikapcsolódás keresése,
mozgásos tevékenység) követtek. Ezekhez a következő környezeteket említették: 45%-uk
említette az otthonát, 23% válaszában szerepelt természeti helyszín, 17% valamilyen váro-
si helyszínt (pl. múzeum) említett, 6% pedig a templomot emelte ki. A konkrét színterek
mellett felsoroltak olyan környezeti jellemzőket is, amelyek befolyással lehetnek a kikap-
csolódásélmény minőségére, például nevetés hangjai és más kellemes hangok, könyvek, nö-
vények stb. Mindenesetre tanulságos, hogy senki sem említett olyan helyet az iskolán belül,
ami feltöltődésre, a stresszel való megküzdésre szolgált volna számára; mindenki az iskolán
kívül, az iskolától távol kereste és találta meg azt a helyet, ahol kikapcsolódhat. Ezt a kutatást
több iskolában (Madar 2014), illetve internetes kérdőívezés (Horváth 2014) útján itthon
is megismételtük, és nagyon hasonló eredményeket kaptunk abban a tekintetben, hogy az
iskolák tanulásközpontúak és nem érzékenyek a tanárok feltöltődési igényeire. Ugyanakkor
fontos lenne, hogy az iskolán belül és környékén a pedagógusok számára kialakított taná-
ri szobák, egyéb terek a tanári munka végzésének szempontjain túl hétköznapinak tűnő,
ám a rekreáció és a stresszkezelés szempontjából egyaránt fontos szükségleteket is kielé-
gítsenek, pl. parkolás, lepakolás, értékmegőrzés (vö. Réti 2011). A tanári szobák összetett
funkcióinak megfelelő térkialakítással kell eleget tenni: elvonulást biztosító és közösségi te-
rekre egyaránt szükség van, a rekreáció lehetőségét biztosítani kell, ergonomikus bútorok
szükségesek, és külön gondot kell fordítani a szülőkkel való kapcsolattartás tereire: látszólag
„praktikus megoldás a szülőkkel a teremben találkozni, hiszen az iskolákban legtöbbször
[…] nem tudnának ennyi embert máshol leültetni. A szülők az értekezlet alatt általában sa-
ját gyermekük helyén ülnek az osztályban. A tanár többnyire a katedrán áll, esetleg a tanári
asztal mögött ül. Előtte a nyitott napló, mögötte a fekete vagy zöld tábla, esetleg az utolsó
óra vázlatával. Mindezek a környezeti jellemzők erőteljesen előhívják a felnőttek diákkori
élményeit. Nemcsak azokat, amelyeket ilyenkor akár viccesen meg is osztanak egymással,
hanem azokat is, amelyek sokkal mélyebben elraktározott emlékek voltak, és valójában eb-
ben a helyzetben sem tudatosodnak. Mindenkire másképp hat az iskolapadban üldögélés
élménye. Akik nem voltak jó tanulók, és sokat szorongtak az iskolai dolgozatírások vagy
órák alkalmával, azok ebben a szituációban is feszültté válhatnak anélkül, hogy meg tudnák
ezt fogalmazni vagy felfedeznék az összefüggést az egykori és a mai érzelmeik között. Akik
sokat rosszalkodtak, csínytevéseket és ugratásokat követtek el, ebben a helyzetben is játé-
kosan, pajkosan viselkednek. Akik számára az iskola valamiféle hadszíntér volt, amelyben a
tanárokkal csatáztak, hamarabb válnak agresszívvé, mondanak ellent a tanárnak.” (Szabó É.
2006, 156.)
KÖRÜLVEVŐ – AMBIENS – HATÁSOK AZ ISKOLÁBAN
A feltöltődést jelentő helyek pozitív érzelmeket váltanak ki az emberekben. A környezet ál-

tal kiváltott érzelmek is ún. ambiens ingerek. Az ambiens környezeti jellemzők olyan ingerek,
amelyek úgy vesznek bennünket körül, hogy nem vagy nehezen tudatosulnak, ám gyakor-
latilag minden szinten meghatározók – az élettani működések, a motiváció, az érzelmek, a
viselkedés, a gondolkodás és a társas interakciók szintjén egyaránt. Az iskolai színterek kör-
nyezetpszichológiai kutatásában a bevezetőben említett ember-környezet kölcsönhatást
hangsúlyozó, azaz tranzakcionális megközelítés megjelenéséig a kutatók elsősorban okozati
összefüggéseket kerestek a környezet jellemzői és a viselkedés között. Arra irányultak a vizs-
gálatok, hogy a viszonylag tisztán, független változóként kezelt környezeti ingerek milyen
hatást gyakorolnak a függő változókra, azaz a pszichológiai folyamatokra és a viselkedésre.
Különösen szívesen kutatták az ambiens, nehezen tudatosuló, ám a szervezetet körülvevő
jellemzők (pl. fény: intenzitás, frekvencia, villogás; hőmérséklet: hőárnyékolás, páratarta-
lom; hang: emberi hangok, zaj; ablakok: kilátás; helyiség: méret, arányok; designváltozók:
szín, textúra, falak, berendezés stb.) hatásait. Ezeket a vizsgálatokat az iskolára vonatkozóan
(Dúll 2007a, 2007c), illetve egészségpszichológiai kontextusban (Dúll 2012) korábban
részletesen tárgyaltam, a jelen tanulmányban példaként – a környezet fent említett érzelem-
keltő hatásán kívül – a megvilágítás és a zaj szerepét tekintem át iskolai kontextusban.
Megvilágítás, a fény
Számos korábbi kutatási eredmény mutat rá, hogy a fényviszonyok és az iskolai teljesít-
mény között kapcsolat van. Néhány példa: a természetes fény segíti a tanulást (Rittner–
Robbin 2002). Kizárólag mesterséges világítás nem javasolt (vö. ablak nélküli iskolák –
Heerwagen–Orians 1986, lásd Dúll 2007a): a természetes fény segít egyensúlyban tarta-
ni a hormontermelést és a cirkadián ritmus (lásd 9. fejezet) fenntartását.
Összességében egyetértés van abban a kérdésben, hogy a természetes fény nagyon fontos
az iskolákban, de szükség van jó minőségű mesterséges világításra is. A jó minőség hangsú-
lyos, ugyanis a fénycsöves világítással számos, észlelési küszöb alatt ható, tehát nem tuda-
tosuló élettani és pszichológiai probléma adódik, amelyekre a kutatások szerint a fiatalab-
bak érzékenyebbek: a fénycsövek gyakran a tudatos észlelés számára nem hozzáférhetően
villognak, a szemmozgások kontrollja módosulhat (spontán szemmozgások jelenhetnek
meg) és az agyi aktivitás is változhat (pl. az éber agyi tevékenység – alfa-hullámok – csökke-
nése mutatkozhat). Ezek a hatások úgy fárasztják el az így megvilágított térben tartózkodó-
kat, hogy nem is tudatosul a gond forrása. Ezenkívül az észlelési küszöb alatti villogás fejfájást
okozhat, sőt néhány korai kutatás (pl. Treichel 1974) szerint összefügghet a hiperaktivitás
növekedésével. A nem egyenletes beltéri (pl. osztályterem) világítás diszkomfort- és fáradt-
ságérzéshez vezethet. Kisebb intenzitású világítás esetén a gyerekek nyugodtabbak, és job-
ban érdeklik őket az osztályon belüli tevékenységek (Schreiber 1996).
Nemcsak a tényleges fényforrások lehetnek problémásak. A fényes felületű tábla csil-
logása például – amellett, hogy diszkomfortérzést okozhat – csökkenti a vizuális telje-
sítményt, megterheli a szemet és fejfájáshoz vezethet (Winterbottom–Wilkins 2009).
A táblán tükröződhet a környező fény, a fényforrás vagy a projektor fénye is.
Az árnyékolásra is érdemes figyelni: a reluxából származó fény-árnyék csíkok növelik
a vizuális stresszt, és így fejfájást okozhatnak, hajlam esetén migrént vagy epilepsziás ro-
hamokat is kiválthatnak.
Ezek a hatások gyakran összeadódnak. Amikor a tanítás során vetíteni szeretne a ta-
nár, gyakran szembesül azzal, hogy nem tudja megteremteni az ideális fényviszonyokat:
vagy túl sötét lesz, vagy nem lehet megfelelően besötétíteni, esetleg túl erős/gyenge a
projektor fénye, tükröződik a vetítőfelületen stb. Ez – azon túl, hogy a most tárgyalt vi
zuális stresszhez vezet – a tanári kontroll- és kompetenciaélményt is csökkenti. Egy kuta-
tás (Winterbottom–Wilkins 2009) eredményei szerint a vizsgált 11 középiskola 90 osz-
tályának 23%-ában összetett vizuális stressz mutatkozott:
erős napfény (ennek nyilván hőhatása is van);

beltéri világítótestek küszöb alatti villogása;
árnyékolók rossz használhatósága: hiányoztak vagy nem megfelelően működésképe-
sek, és reluxa esetén gyakoriak a fény-árnyék csíkok;
villanykapcsolók nem optimális helyzete, pl. nem egyértelmű, hogy melyik kapcsoló
melyik lámpához tartozik és/vagy nem kapcsolhatók külön a lámpák;
egyenetlen a világítás az osztályteremben: megterhelően túlvilágított és homályos zu-
gok váltakozása – ez összefügg a világítás nem megfelelő szabályozhatóságával: pél-
dául az ablakhoz közeli helyeken gyakran van túl világos. Fontos, hogy külön is lehes-
sen szabályozni a lámpákat;
vetítővászon/tábla csillogása: ezek gyakorlatilag függőlegesen vannak a falra szerelve,
a plafonra erősített projektor fénye ezekre vetül – a projektor fényének visszaverődése
pontosan a diákok szemébe irányul;
gyakori, hogy a lámpák a belső megvilágítás céljából fel vannak kapcsolva, és az ár-
nyékolók is fel vannak húzva, akkor a fényesség veszélyes szintet ér el az osztályterem-
ben, ha viszont a vetítés miatt lesötétítenek, akkor a minimális környező fény nem
elegendő például a tábláról való másoláshoz.
Winterbottom és Wilkins (2009) eredményei szerint mindez rontja a vizuális feldolgo-

zást, gátolja a feladatmegoldást, csökkenti a motivációt. Nem mellesleg pedig csökkenti a
komfortélményt, fejfájást okoz, és más tekintetben is egészségkárosító hatású. A szerzők
javaslatai szerint számos egyszerű megoldással csökkenthetjük a megvilágítás problé-
máiból eredő vizuális stresszt (a beavatkozások valóban egyszerűek, csakhogy – mint
fentebb említettem – nem gondolunk rájuk általában, mivel a hatások nem tudatosul-
nak): például inkább matt felületű táblát válasszunk az osztályterembe, felszereléskor a
visszaverődés elkerülése céljából a tábla ne simuljon a falhoz, hanem mintegy 5–10°-kos
szöget zárjon be azzal, reluxa helyett válasszunk inkább jó minőségű függönyt vagy jól
szabályozható redőnyt, és a teremben legyenek egymástól függetlenül kapcsolható, villo-
gásmentes lámpák.
Zaj
A zaj – főleg a kontrollálhatatlan és bejósolhatatlan zaj – az általános és a munkapszicho-

lógia régen vizsgált fontos problematikája. A környezetpszichológiai kutatások elsősor-
ban a közlekedési zajokkal foglalkoznak, de fontos területet jelent a gyerekeket az iskolán
belül körülvevő iskolai zaj, illetve az iskola környékének zajossága, a zaj ugyanis nagyon
megnehezíti a tanulást egyébként optimális környezeti feltételek között is (Boman–En-
marker 2004). A zaj egyik legfontosabb hatása az irritáció, amelyet a zajnak kitett szemé-
lyek (gyerekek, felnőttek egyaránt) zavarónak, kellemetlennek, frusztrálónak és fárasztó-
nak élnek meg.
Míg az erős és kontrollálhatatlan zajjal kapcsolatos élmények egybehangzóak, addig
a zajterhelés esetén mutatkozó kognitív teljesítményváltozásokat illetően az adatok nem
egyértelműek. A kutatások szerint még az átlagos zajhatás is negatívan befolyásolhatja
például a gyermekek kognitív fejlődését, mert a jelenleg egészségre nem káros mértékű-
nek tekintett zajnak is vannak negatív hatásai (Lercher–Evans–Meis 2003). Repülőtér
melletti iskolában a zaj csökkentette a tanulók és a tanárok teljesítményét (pl. Smith–
Stansfeld 1986), interferált az órai munkával, zavarta azt. Bizonyos kognitív teljesítmé-
nyeket, pl. az olvasást, illetve az olvasottak megértését jól kimutathatóan zavarja a zaj
(Bronzaft–McCarthy 1975), míg például a figyelmi vagy a memóriafolyamatok romlása
nem egyértelmű (Lercher–Evans–Meis 2003). A krónikus repülőgépzajnak kitett isko-
lákban (Cohen et al. 1980) például mind a tanárok, mind a tanulók fáradtak és idege-
sek voltak, kevésbé vonódtak be a munkába és csökkent az iskolával való elégedettségük.
A gyerekek hamarabb feladták a feladatvégzést, fogékonyabbak voltak a bármilyen za-
varó hatásra és rosszabbul teljesítettek a kognitív feladatokban. A motiváción és a telje-
sítményen kívül a társas viselkedést, kommunikációt és számos fiziológiai folyamatot,
például az alvást is befolyásolta a zaj, illetve a krónikus zajhatásnak kitett résztvevők több
diagnosztizált orvosi problémában szenvedtek, például a gyerekek vérnyomása maga-
sabb volt a zajos területen levő iskolában, mint a csendes területeken. Krónikus zajterhelés
esetén markáns utóhatások mutathatók ki; a gyerekek a tanítás végeztével is fáradtab-
bak voltak (Cohen 1980) és iskola után, csendes környezetekben (büfében, játszótéren,
otthon) is kevésbé tudtak koncentrálni és kevésbé voltak kitartóak (Cohen et al. 1980).
Hosszú távon a zaj tehát erős stresszforrás: a hozzá kapcsolódó irritáció- és diszkomfort-
érzés distresszt, frusztrációélményt és agressziót is kiválthat (Boman–Enmarker 2004),
Az iskolai zaj azért is káros, mert mind a gyerekeket, mind a tanárokat ingerültté teszi,
és akadályozza a kommunikációt és a tanulást-tanítást. Egy vizsgálatban (Enmarker–Bo-
man 2004) diákokat és a pedagógusokat kérdeztek meg az iskolai zaj zavaró hatásáról.
Mindkét vizsgálati csoport nagyon zavarónak ítélte a zajt, ezen belül egybehangzóan a
fecsegést, mint háttérzajt tartották a legzavaróbb zajforrásnak az osztályban. Mindenki
félbeszakítottság-élményről, ingerültségről számolt be, de a tanárok zajérzékenyebbnek
tartották magukat és intenzívebb stresszről számoltak be, ingerültebbek voltak és kevésbé
előrejelezhetőnek észlelték a zajt, mint a diákok.
A kutatások szerint a rendszeres, bejósolható és kontrollálható zajhoz lehetséges meg-
felelő módon alkalmazkodni, ám nincs adaptáció a kognitív és a motivációs hatásokban
(Cohen et al. 1981). Minél hosszabb idejű a zajnak kitettség, annál nagyobb a kognitív
és motivációs deficit. A zaj egyik hatásmechanizmusa, hogy egyaránt csökkenti a pilla-
natnyi hatékonyságot a figyelemben, a memóriában és a tevékenységben – így ún. min-
dennapi hibákhoz vagy kishibákhoz (minor errors) vezet a hétköznapi életben. Csök-
ken a koncentráció, a személyek gyakrabban jönnek ki a sodrukból, dühösebbek, több a
hangulatváltozás, gyakoriak az észlelési, memória-, figyelem-, és tevékenységhibák – azaz
az információfeldolgozás általánosságban nehezített. A mindennapi hibák megjelenését
arra vezetik vissza, hogy az információfeldolgozó rendszernek üzemmódot kell váltania
és nem tud olyan magas szinten működni, mint kellene (Broadbent 1979), különösen
azoknál, akik nagyobb zajérzékenységgel rendelkeznek (lásd Dúll 2012).
A zajnak intenzív kommunikációs hatása is van – nagymértékben zavarja mind a taní-
tást, mind a tanulást úgy is, hogy a kommunikáció a felek között megváltozik (Klatte et
al. 2010). A környezet akusztikai jellemzőinek nagy szerepe van a kommunikációban, kü-
lönösen a kisgyermekkorban, amikor a beszéd észlelése még fejlődésben van ( Johnson
2000). Mivel a gyerekek fonémakategóriái a felnőttekénél kevésbé jól definiáltak és a tá-
rolt fonológiai tudást is kevésbé tudják használni, kisebb mértékben tudják rekonstruálni
a zaj miatt töredékesen érthető beszédet (Edwards–Fox–Rogers 2002), és háttérzajokkal
is könnyebb őket elterelni egy feladat megoldásától, mint a felnőtteket. Ez fokozottan
érinti a nem anyanyelvi beszélőket, a figyelemzavarral élőket és általában véve, a sajá-
tos nevelési igényű tanulókat (Dempster 1993). Az átlagos kommunikációban is zavart
okozhat a zaj: Téglás (2004) vizsgálata szerint például zajos osztályteremben a tanórán
a tanár diákok felé irányuló közlései lerövidülhetnek, fogalmazása leegyszerűsödhet, be-
szédtempója lassulhat, hangszíne monotonná válhat. Így a zaj járulékos hatásaként ös�-
szességében kevesebb és kevésbé motiváló információ jut el a tanulókhoz.
Mint fentebb említettem, az ambiens tényező hatását eleinte egymástól elszigetelten
vizsgálták. Ma már inkább kölcsönhatásaikat kutatják, az adott színtér – jelen esetben az
iskola – kontextusába illesztve.
Egy példa az ambiens kontextusra: ülésrend
Az iskolai stresszt egyik értelmezésében tekinthetjük ambiens kontextusnak is, aminek

egyik tényezője a környezeti kontroll hiánya, például azzal kapcsolatban, hogy milyen
ülésrendet kedvelnek a gyerekek vagy eldönthetik-e, hogy hova szeretnének ülni, bele-
szólhatnak-e abba, hogy hogyan rendezzék be az osztályt, elhagyhatják-e a termet, ha
indokolt stb.
Az osztályterem egyik strukturális változója az ülésrend (részletesen lásd Dúll 2007a),
ami számos fontos környezetpszichológiai folyamathoz kötődik. A helyek az osztályte-
remben pszichológiai értelemben nem semlegesek: az, hogy ki hol ül, összefügg a sze-
mélyes tér szabályozásával (vö. Hall 1966/1975), a territoriális viselkedéssel és a zsú-
foltsággal (lásd Dúll 2007a), a térkontrollal, és – mint alább a szegregáció példáján látni
fogjuk – az osztályközösség érzelmi dinamikájával is.
Az ülésrend vagy úgy jön létre, hogy a tanár valamilyen elv szerint leülteti a gyere-
keket vagy úgy, hogy a gyerekek helyet választhatnak a teremben. Bármelyik alternatíva
érvényesül, átélhető a diákok számára a helyválasztáshoz kapcsolódó gyengébb vagy erő-
sebb érzelmi hatás: „oda ülhetek, ahova szeretnék” vagy „nem ülhetek oda, ahová szeret-
nék”, vagy „más ül azon a helyen, ahol én szeretnék”, esetleg „sikerült odaülnöm, ahova
ő szeretett volna” és így tovább. Ezt az élményt sok egyéb tényező is színezi a – számos
kutató szerint – az agyféltekei dominanciával összefüggő bal- vagy jobb oldal preferen-
ciájától kezdve az ablak melletti helyek népszerűségén át a „ki mellett ülök” vagy „lát-e
engem a tanár” szempontokig.
Már Griffith leírásaiból ismerjük (1921, idézi Brooks–Rebeta 1991), hogy minél
messzebb választ magának valaki ülőhelyet a tanártól, általában annál rosszabbak az ered-
ményei az iskolában és ezek a tanulók többet is hiányoznak. Az osztályteremben elfoglalt
hellyel kapcsolatban a környezetpszichológiai kutatások alátámasztják, hogy azok a diá-
kok, akik az első sorokban középtájon ülnek, aktívabbak az órán, jobb jegyeket szereznek,
és kölcsönösen erősebb szimpátia alakul ki köztük és a tanár között (lásd pl. Montel-
lo 1988, 1992). Ezt persze számos nem környezetpszichológiai tényező is befolyásolja,
például a nem és a motiváció összefüggéseit vizsgálva az osztálytermi helyválasztással
kapcsolatban Brooks és Rebeta (1991) megállapításai szerint férfiak és nők között nem
mutatkozott eltérés a teljesítménymotivációban, ami viszont összefüggött az ülőhelyvá-
lasztással: az elöl ülő nők és férfiak egyaránt nagyobb teljesítménymotivációval és jobb
jeggyel rendelkeztek (Brooks–Fuller–Waters 2012). Ugyanennek a kutatócsoportnak
(Brooks–Rebeta 1991) egy másik vizsgálatában közel 1000 egyetemi hallgató 6 éven
keresztül történő megfigyelése alapján azt találták, hogy a nők hajlamosabbak elöl ülni,
jobb jegyeket kapnak és kevesebbet hiányoznak, mint a férfiak. A lányok hajlamosabbak
voltak „összezárni”, míg a fiúk szerették a függetlenségüket és autonómiájukat kifejezni az
egymástól távolabb üléssel is.
Az elöl-középen ülők jobb tanári értékelésére / jobb teljesítményére kétféle magyará-
zat adható: szabad helyválasztás esetén működhet az önszelekciós hipotézis (Becker et al.
1973), ami szerint azok a (jobb képességű) diákok fognak szabad akaratukból előreülni,
akik érdeklődőbbek, és jobb kapcsolatra törekszenek a tanárral. Ugyanakkor számos kör-
nyezetpszichológiai vizsgálat igazolta, hogy jobb magyarázóértékű a környezeti hipotézis
(Stires 1980), amely szerint tanári ültetés esetén is azok válnak jobb tanulóvá, akiket vé-
letlenszerűen ültettek az osztályban előre-középre. Azaz a hely és a teljesítmény össze-
függésében nem a személyek tulajdonságai, hanem a téri elhelyezkedés a döntő. Ennek
persze az is alapja, hogy a terem elülső részében ülők feltehetően mindent jobban látnak
és hallanak, és az órai részvétel számukra kényelmesebb, így nő annak a valószínűsége,
hogy az órai interakciókba bekapcsolódnak. Ráadásul az elöl ülőket a tanár jól megfigyel-
heti, és a személyes közelség olyan érintkezési normákat kényszerít ki, amelyek miatt már
csak udvariasságból is figyelnek az első sorokban ülők. A legelfogadottabb a két alternatív
értelmezést összeegyeztető álláspont (lásd Montello 1988): abban az esetben, ha az ülés-
rendet a diákok szabadon alakíthatják ki, akkor az önszelekciós hipotézis érvényes, vagyis
a helyválasztásban megnő a személyes tulajdonságok (pl. önbecsülés, teljesítménymoti-
váció, verbalizálási készségek és hajlandóság, intelligencia) szerepe. Amennyiben azon-
ban ültetett ülésrend van az osztályteremben, akkor a téri helyzetet sokan oki tényezőnek
tartják az iskolai viselkedésben és a teljesítményben. Az osztályteremben elfoglalt hely
ugyanakkor a kommunikáció egyik formája is.
PÉLDÁK A PROBLÉMÁS VISELKEDÉS ISKOLAI

KONTEXTUSÁRA
Informális szegregáció az osztályban – hogyan mutatkozik

meg az ülésrendben?
A szegregáció mindig térbeli elkülönítést is jelent (Bischoff 2008), míg az inklúzió, a be-
fogadás mindig együttes, közös térhasználatot is. Mindkét folyamat megnyilvánulhat
makroszinten – ekkor nyilvánvaló és jól megfigyelhető (pl. bizonyos vallások esetében
férfiak-nők vegyes elhelyezkedése vagy elkülönülése a templomokban, illetve egyéb hely-
színeken) vagy mikroszinten, amikor a jelenség a mindennapi életben, informális keretek
között jelentkezik. Az informális szegregáció úgy nyilvánul meg csoportok között, hogy
formálisan nincs elkülönítés közöttük (Koen–Durrheim 2010). Egy korai vizsgálat
(Campbell–Kruskal–Wallace 1966) eredményei szerint egy formálisan integrált egyete-
mi campuson az ülésmintázatok elárulták, hogy a diákok szinte kizárólag a saját etniku-
muk tagjai mellé ültek az előadásokon, valamint az etnikai hovatartozás jól bejósolta az
ismeretségi kört és a barátságokat is: a formálisan integrált egyetemi közösség informáli-
san „etnikai klaszterekre” tagolódott. Az ilyen társas helyzetekben jellemző lehet az illu-
zórikus érintkezés jelensége is: az egyes csoportok közös térben, látszólag integráltan él-
nek, ám valójában nem érintkeznek egymással, sőt, informális territóriumkijelölő visel-
kedések is megjelennek, amelyekkel a csoporttagok még jobban csökkenthetik az
érintkezés lehetőségét a másik csoporttal (Koen–Durrheim 2010). A kutatók egybe-
hangzó következtetése: a szegregáció szívós, nehezen változó társas jellemző (Pivik
2010). Fennmaradásában – számos más folyamat (lásd Koen–Durrheim 2010) mellett

– környezetpszichológiai alapmechanizmusok is szerepet játszhatnak, például a szokás a
helypreferenciában, vagyis hogy az iskolában is szeret mindenki a saját megszokott helyé-
re ülni (mint fentebb említettem, a helyek az osztályteremben/iskolában pszichológiailag
nem semlegesek). Ugyanezt mutatja, hogy egy dél-afrikai – magát kifejezetten integrált-
nak valló – egyetemen fehér, fekete bőrű és indiai csoportokkal végzett vizsgálat szerint
nem mutatkozott különbség az egyes etnikai és kulturális csoportoknál a szegregáció te-
kintetében: minden csoport egyformán igyekezett elkülönülni a többiektől. A szegregá-
ció értéke szignifikánsan pozitívan korrelált a terem és a csoport méretével, és negatívan
a tanulócsoport sűrűségével. Érdekes módon a szegregáció és az illuzórikus érintkezés a
félév során az idő múlásával nőtt, különösen a nagyobb termekben. A kutatók javaslata az
informális szegregáció csökkentésére az, hogy lehetőség szerint kis létszámú osztályokat
kell létrehozni, amelyek kisméretű termekben dolgoznak, személyes segítőkkel, akik
szakszerűen segítik a csoportok és az egyének érintkezését (Koen–Durrheim 2010).
Sajátos nevelési igényű gyerekek – befogadó iskola
„A sajátos nevelési igényű gyermekből is egyszer felnőtt lesz, aki szeretne munkát vállalni,
aki szeretne sikeres lenni a munkaerőpiacon, aki szeretne ugyanolyan sikeres felnőtt lenni,
mint a társai. A jövő társadalma integrált társadalom. Munkahelyek vannak, ahol ezeknek a
fiataloknak is meg kell tudni felelni az elvárásoknak. Tehát ha már egy olyan iskolai életpá-
lyát futnak be, ahol teljesen természetes ez az integrált közeg, akkor a társadalomban is sok-
kal sikeresebbek tudnak lenni. És igaz ez fordítva is.” (Sulinet Hírmagazin 2010.)
A sajátos nevelési igényű (SNI) gyermek kifejezés sokféle, az átlagtól eltérő fejlődés-
re, viselkedésre utal. A jelen fejezetnek nem célja ezek áttekintése, inkább – elsősorban
szemléletformáló céllal – néhány olyan szempontot emelek ki, amelyek a sokféleséget, az
integrációt segíthetik az iskolában, és illeszkednek az adaptív-elfogadó iskola koncepció-
jába (Rapos et al. 2011).
Az adaptív-elfogadó iskola koncepció kialakulásában fontos, hogy megváltozott az is-
kola értelmezése: a „tudásátadó kontrollintézmény”-től „az iskola mint a gyermek szük-
ségleteire válaszoló, a tanulást középpontba állító intézmény” felé következett be elmoz-
dulás (Rapos et al. 2011, 32.). A koncepció öt értékdimenzióra épül:
1. Adaptivitás: a koncepcióban ez nem egyszerű alkalmazkodás, hanem „folyamatos ér-

tékeket artikuláló interakció a környezettel”: „változás-reflexió-tanulás/innováció fo-
galmak dinamikus kölcsönhatása” (Rapos et al. 2011, 44.). A cél a rendszerben való
gondolkodás kialakulása és így tanulószervezetté válás, amelyben állandó a tanulás, a
fejlesztés (mind az egyének, mind a közösség, mind a szervezet tekintetében) és a fo-
lyamatok figyelemmel kísérése, az (ön)reflexió.
2. Tanulásközpontúság: ez az érték nem a tanulás-tanítás mindenek fölött valóságát je-
lenti, hanem épp ellenkezőleg: a koncepció a tanulás kontextuális átértelmezésére
épül. Eszerint a tanulás sohasem történik légüres térben (környezetpszichológiai
szempontból is mindig szociofizikai kontextusban zajlik), egyszerre folyik egyéni és
közösségi szinten, és ez a két párhuzamos folyamat állandóan egymásra hat. Így – mi-
vel a megszerzendő tudás kontextusba ágyazott – „az iskolának szükséges nyitnia kör-
nyezete felé, a tanulásszervezés nem maradhat csupán az iskola bezártságában, a tanu-
lás kontextusát minél tágabban érdemes értelmeznie” (Rapos et al. 2011, 100.).
A kulcsszó itt a részvétel a társadalmi folyamatokban a diákok, a pedagógusok és a
szülők részéről – vagyis a tanulás nagyon széles értelemben vehető: bárhol történhet,
nemcsak az iskola falai között. Ehhez viszont az egyéni fejlődés és képességek, kom-
petenciák támogatása és erősítése, valamint az egyéni fejlesztendő területek megis-
merése szükséges, amiben a társas közegen kívül a fizikai környezetnek is nagy szere-
pe van: ha a kerekes székes vagy látássérült, vagy autista diák is önállóan, kompeten-
sen tudja használni a teret, akkor ebben a kontextusban megvalósíthatóak az egyéni
szükségletekre építő tanítási és tanulási stratégiák.
3. Közösségiség és kapcsolati háló: az adaptív-elfogadó iskolában az iskola mint közösség
értelmezett: fontos értékek az összetartozás, az egymástól tanulás, az igazságosság és
a törődés egymással. Ehhez megfelelő közösségi tér szükséges, amely megfelel rész-
ben az iskolán belüli sokszínű kapcsolatoknak, másrészt segíti az iskolát abban, hogy
a társadalmi háló szerves része legyen (vö. pl. McKoy–Vincent 2007). Az iskolán be-
lül fontosak az utak és találkozási pontok, például az aula mint forgalmi elosztótér
helye az épületben. Oda kell figyelni arra, hogy hol történik a reggeli várakozás, lepa-
kolás, leülés, tanulás, pihenés, találkozás, büfézés és így tovább (Réti 2011). Az iskola
a társadalmi kapcsolatrendszer szerves része (vö. Vincent 2006). Ebből a szempont-
ból is fontos a tágabb szociofizikai környezet (család, szülők, helyi intézmények, szo-
ciális szervezetek, város stb.) bevonása az iskola életébe (vö. pl. Norton 2007) – ös�-
szefüggésben a fent említett tanulásközpontúság értékdimenzióval (pl. a piacon is
tanulunk valami fontosat).
4. Alfejezetünk szempontjából talán a legfontosabb értékdimenzió a kategóriák megkér-
dőjelezése. A tanulókat (és az embereket általában) gyakran soroljuk kategóriákba: te-
hetséges, hátrányos helyzetű, cigány, sajátos nevelési igényű stb. Az adaptív-elfogadó
„pedagógia és az iskola akkor tud igazán az identitásalakítást segítő, adaptív, tanulás-
központú, közösségi, komprehenzív, igazságos és inkluzív lenni, ha nem a kategóriák-
ra, hanem az egyének sajátosságaira fókuszál. […] a kategóriák viszonylagosságának
és megkérdőjelezésének kérdése ez idáig nem jelent meg elég erőteljesen a magyar
pedagógiai diskurzusokban […] Ez az a pont, ahol az inklúzió szemléletét a legegyér-
telműbben össze tudjuk kötni az adaptivitáséval, […] ahhoz, hogy valóban adap-
tív-elfogadó iskolakoncepció lehessen. Tehát amely minden tanulót elfogad, s ezt nem
pusztán passzív módon teszi, hanem aktívan: segítve fejlődésüket és építve arra, akik:
sajátosságaikra, identitásukra. Az elfogadás pedig nemcsak az oktatási intézményre
vonatkozik, hanem az iskolai elfogadás kihat a társadalmira is: az adaptív-elfogadó
iskola hozzá akar járulni a társadalom inkluzívvá és igazságossá válásához.” (Rapos et
al. 2011, 147. – kiemelés az eredetiben).
Az inkluzív (befogadó) iskola koncepciója nem valósítható meg inkluzív (egyete-

mes/befogadó) tervezés nélkül. A befogadó tervezés nem speciális design, vagyis célja
nem valamiféle egyedileg megfelelő környezet létrehozása az „átlagostól eltérők” szá-
mára. Sokkal inkább olyan funkcionális megoldásokat igyekeznek kialakítani a terve-
zés során, amelyek mindenki számára megfelelő közeget teremtenek, azaz amelyeket
mindenki képes önállóan használni (Szentpéteri 2010). „A befogadó tervezés a társa-
dalmi befogadás (social inclusion) leghatékonyabb eszköze. A XX. század nagyváro-
saiban a leszakadó rétegek – vagyis elsősorban az idősek, a fogyatékkal élők és a sze-
gények – társadalmi integrációja tervezői intervenció nélkül immár lehetetlen [vö. pl.
Marton 2008]; a politikai akarat, a kellő financiális és jogi háttér ma már önmagukban
alkalmatlanok e feladat megvalósítására. A befogadó tervezés különféle szakmák kép-
viselőit fogadja be a tervezési folyamatba (design process).” (Szentpéteri 2010, 182.)
Az inklúzió tehát egyáltalán nemcsak pedagógiai nézetrendszer, hanem rendszersze-
rű társadalomszemlélet, amely optimális kifejeződést és (szó szerint is értve) teret
nyerhet az iskolában, mint szociofizikai közegben. Ugyanakkor az inkluzív szemlélet
rendszerjellege miatt erősen visszahathat a pedagógiára, például abban az értelem-
ben, hogy a mindennapokban és a pedagógiai gyakorlatban is gyakran használt kate-
góriák kiiktatódnak a használatból, mert veszélyesek, ugyanis abszolút módon beto-
nozzák be a gondolkodásba a hátrány fogalmát – pedig a valóságban a hátrány (ahogy
az előny is) mindig relatív.
A valódi inkluzív (befogadó) iskolák tehát ténylegesen „mindenki iskolájaként”
működnek. Eszerint „az iskolának nem egyszerűen a mindenféle gyereket kényszerű-
en befogadó intézménynek kellene lennie, hanem olyan iskolának, amely tudatosan
és felvállaltan a mindenkinek megfelelő pedagógiai, tanulási környezet megteremté-
sére törekszik, felismerve az iskola tömegintézményként adott lehetőségeit. A szám-
talan szempontból eltérő (családi háttér, életkor, tapasztalat, előismeret, iskolához
való viszony) gyerekekből összeálló osztályokban azt kellene az iskolának értenie és
elfogadnia, hogy minden tanuló másban jó és másban szorul támogatásra. A csoport
heterogén összetétele tehát nemhogy nem hátrány, hanem igazi előny, hisz a tanulás
során az egyéni különbségek felszínre hozása és tudatos figyelembevétele gazdagítja
a közösséget. Ráadásul, ha a közösség tagjainak sokféleségét hangsúlyozzuk, akkor
valóban láthatóvá válik, hogy az egymástól való tanulásnak, az együttműködő tanu-
lásnak milyen lényegi szerepe lehet a tanulók fejlődésében.” (Rapos et al. 2011, 33.)
Fontos tehát, hogy az iskola csak akkor tud identitásalakítást segítő, adaptív, megértő,
közösségi lenni, ha kategóriák helyett egyének sajátosságaira összpontosít.
5. Ez a gondolat átvezet az adaptív-befogadó iskola utolsó értékdimenziójához, az iden-
titáshoz. Az identitás kialakulása érzékeny és bonyolult tanulási folyamat, amelyben a
közösség identitásának alapja a tagok énazonossága – mindez bonyolult kölcsönkap-
csolatban a fizikai környezettel. Fentebb már tárgyaltuk, hogy az iskola egésze (épüle-
te, tereinek kialakítása, berendezése, a településen elfoglalt helye, megközelíthetősége
stb.) üzenetet közvetít az iskola, az oktatás és a nevelés értéktartalmáról, értékstruktú-
rájáról (vö. Réti 2011). A környezeteket, amelyekben vagyunk (vagy voltunk) kogni-
tív és érzelmi módon egyaránt értelmezzük és értékeljük olyan dimenziók mentén,
mint helytudatosság (pl. a hely előnyeinek és hátrányainak ismerete), elégedettség a
hellyel („tetszik az iskolám, jól lehet benne tanulni”), bensőségesség („minden ze-
gét-zugát ismerem”), azonosulás a hellyel („x gimnázium diákja vagyok”), helykötő-
dés (pl. „nem szeretnék más iskolába járni, mert idetartozom”), és közösségtudatos-
ság (Hummon 1992). „Az identitás az iskola történetéből táplálkozik, hagyományok-
ra épít és a környezettel való interakcióból születik” (Rapos et al. 2011, 54.). Az
adaptív-befogadó iskola identitása dinamikusan változó, multikulturális és sokrétű,
mert egymásba fonódó identitások szövevénye.
Erőszakos és problémás viselkedés az iskolában – a környezetpszichológia

jelentősége a prevencióban
A „problémás” gyermeki viselkedés környezeti kontextusára – bár elsősorban a társas

környezetet értve ezen – már a múlt század derekán felhívták a figyelmet (Banister–Rav-
den 1943-44). Az iskolai zsúfoltság és az agresszió összefüggéseit máshol kifejtettem
(Dúll 2007a), itt más tényezők szerepére térek ki. Egy észak-magyarországi kutatás (Fi-
gula 2004) eredményei szerint a bántalmazás az iskolában gyakorisági sorrendben jel-
lemzően a következő helyszíneken zajlik: az osztályteremben szünetben, az osztályte-
remben órán, a folyosón, az udvaron, a vécében, illetve az iskola közelében az utcán. (Ter-
mészetesen létezik zaklatás a virtuális térben is, de jelen tanulmányban csak a valós fizikai
környezetben előforduló agresszióra fókuszálunk.) Mivel az agresszív viselkedésnek van
jellegzetes téri mintázata, az inkluzív iskolában az agresszió kezelése is kontextuális: mint
korábban említettem, ebben a szemléletben a helyzet minden résztvevőjét (gyereket, ta-
nárt, szülőt) és összetevőjét (tereket, tárgyakat) igyekszünk megismerni és a beavatko-
záshoz feltárjuk az ezek közötti összetett kölcsönkapcsolatokat. Így az iskolai prevenciós
programok (társas készségek tréning, a társas nyomás legyőzése, tanácsadás, konfliktus-
kezelés stb.) kialakításában a környezetpszichológia szerepe egyre erősödhet.
Több kutatás (pl. Evans–Yoo–Sipple 2010) is kimutatta, hogy az iskolai épületek álla-
pota szignifikáns összefüggésben áll a gyerekek iskolába járási gyakoriságával (rendszeres
jelenlét vs. hiányzás, iskolakerülés) és a tanulmányi teszteken elért eredményeikkel. Egy
vizsgálatból, amelyben 511 amerikai általános iskolát vizsgáltak meg, kiderült hogy azok
a gyerekek, akik rossz minőségű épületbe jártak, többet hiányoztak és valószínűbben
mentek át (akár rossz tanulmányi eredményük vagy magaviseletük miatt) más iskolába
és fordítva: azokban az iskolákban, melyek magas elvándorlási aránnyal voltak jellemez-
hetők és ráadásul az épület állapota is rossz volt, kiváltképpen romlott a tanulók teljesít-
ménye (Duran-Narucki 2008).
A jelenség másik oldala is igazolható volt. Egy amerikai középiskolákban zajlott vizs-
gálatban a kutatók hipotézise az volt, hogy a vonzó fizikai környezettel rendelkező is-
kolákban kevésbé fordulnak elő az olyan problémás viselkedések, mint iskolakerülés,
dohányzás, alkohol- és marihuánafogyasztás, míg a kevésbé vonzó, elhanyagolt iskolai
környezetekben ezek nagyobb arányban tapasztalhatók. A kutatók felmérték az iskolai

környezetek színvonalát, majd a vizsgálatban rákérdeztek olyan változókra, mint cigaret-
tázás az iskolában vagy máshol, részegség az elmúlt 30 napban, marihuánahasználat az
elmúlt 12 hónapban, iskolakerülés stb. Közel 70 ezer diák töltötte ki a kérdőíveket mint-
egy 650 iskolából. Az eredmények szerint igazolódott, hogy pozitívabb fizikai környe-
zetben kevesebb volt a marihuánahasználat, a dohányzás és az iskolakerülés. A szerzők
szerint az iskolák valamennyire hatékonyak lehetnek a rajtuk kívüli problémás viselkedés
megakadályozásában is: ha sikerül a tanulóik számára vonzó környezetet biztosítani, ez
arra buzdíthatja a fiatalokat, hogy inkább az iskolai teendőikre koncentráljanak (Kumar–
O’Malley–Johnston 2008).
OSZTÁLYTERMEN KÍVÜLI ISKOLAI TEREK
Egy kutatás (Evans 1997) szerint a gyerekek kedvenc része az iskolából a szünet. Ez nem-
csak a tanulás abbamaradása és a pihenés lehetősége miatt van így, hanem a szünet lehe-
tőséget teremt a társas kapcsolatok ápolására és így a szociális kompetenciák fejlesztésére
is (Pellegrini–Blatchford 2002). Burke (2005) általános iskolás gyerekeket kért meg arra,
hogy fényképezzék le a kedvenc játszóhelyeiket. Az eredmények szerint a rangsorban elő-
kelő helyet foglaltak el az iskola nyitott terei: az iskolaudvarok nagyon fontosak a gyere-
kek életében.
Egy kutatás összesen 173 diák részvételével (87 fiú, 85 lány), egyrészt megfigyelé-
ses módszerrel, másrészt kérdőívekkel, három iskolában mérte fel az ötödik, hatodik és
hetedik osztályos diákok helypreferenciáit a szünetek alatti, osztálytermen kívüli, épüle-
ten belüli, illetve kinti aktivitási szokások mentén. Az eredmények szerint – ha a diákok
szabadon dönthettek a szünetben a helyválasztásukról – akkor a térbeli adottságoknak
megfelelő, jó döntéseket hoztak – vagyis jól felismerik és azonosítják a tértulajdonsá-
gokat (a kutatásban a következő jellemzőket vizsgálták: hozzáférhetőség, térérthetőség,
térbeli határok, forgalom, fizikai jellemzők, bútorok és támpontok) és képesek azokat
megfeleltetni a tevékenységeiknek. A tanulók tehát az adott iskola térbeli jellemzőihez
igazodva alakították ki az elfoglaltságaikat. Általában – nem meglepő módon – a diákok
olyan helyeket kedveltek, amelyek változatosak és elég nagyok (tehát nincs zsúfoltság)
és könnyen megközelíthetőek voltak. Az életkor növekedésével együtt csökkent az is-
kolák belső térelrendezésével való elégedettség, ugyanakkor a kisebbek gyakrabban és
szívesebben mentek ki az udvarra a szünetben. Ahol lényegében azonosak voltak a bel-
és kültéri adottságok, ott a diákok inkább szerettek kint lenni a szünetben, de minden más
esetben a benti időtöltést preferálják. A legjobb kialakítás tehát a változatos iskolai bel- és
kültér (Kasah–Doğan 2010).
A nyílt végű kérdésekből egyértelműen kiderült, hogy a diákok tudatában voltak a
térbeli sajátságoknak, vagyis a környezet kialakításába érdemes őket is aktívan bevonni.
Érdekes, hogy ebben a vizsgálatban a lányok sokkal kritikusabbak voltak az iskolai he-
lyek tulajdonságaival kapcsolatban, míg a fiúkat inkább az érdekli, hogy az adott helyszín
betölti-e a funkcióját, kevésbé érdekelte őket, ha a hely nem volt esztétikus vagy lerom-
lottabb állapotban volt. A vizsgálat rávilágított, hogy fontos lenne a tanulók bevonása az
iskolai terek tervezésébe. Ezt más kutatások (pl. Weinstein–Pinciotti 1988) is igazolták, és
nemcsak iskolaudvarokra vonatkozóan. Van Wagenberg, Krasner és Krasner (1981) álta-
lános iskolai harmadik osztályosokat vontak be saját osztálytermük kialakításába, vagyis
a tanárok és kisdiákok közösen hozták létre azt a környezetet, ahol a tanulás később foly-
ni fog. A tervezési folyamatban a hangsúly az alapkészségek fejlesztésén volt (pl. minél
több érzékszerv bevonása a feladatokba) és fontos volt, hogy a gyerekek kapjanak azon-
nali megerősítéseket a viselkedésükre vonatkozóan úgy, hogy a tervezés mentén történő
tanulás élvezetes, motivált folyamat legyen. Az eredmények szerint a környezettervezési
folyamat nagy lehetőségeket hordozott az alapkészségek (olvasás, írás, matematika) elsa-
játítására vonatkozóan, mivel az ismeretek elsajátításán túl nagy motiváló erőt jelentett,
hogy mindezt saját valódi környezetük aktív alakítása közben sajátíthatják el. Már a har-
madik osztályos gyerekek képesek elsajátítani azokat a képességeket, amelyekkel ők is aktí-
van részt vehetnek környezetük fejlesztésben. A részvételi tervezés, konzultálás az iskolában
érintettekkel (tanárok, alkalmazottak, diákok, szülők, városvezetők) egyúttal a fenntart-
ható iskola egyik kritériuma (Réti 2011; Lippai 2011) is, és az iskola optimális társadalmi
beilleszkedését is segíti – minden tekintetben: például fontos tájépítészeti szempont, hogy
az iskolaudvar illeszkedjen a települési zöldterület-rendszerbe (vö. Saly 2005).
Az iskolának és ezen belül az iskolaudvarnak fontos szerepe van az egészséges élet-
módra és a mozgásra nevelésben is. Gyakori tapasztalat, hogy szabadtéri sportszerek ren-
delkezésre állása esetén spontán kedvet kapnak a használatukhoz a fiatalok. Ugyanakkor
ezekhez megfelelő tisztálkodási lehetőségek kellenek, figyelembe véve a kamaszok ér-
zékenységét (Réti 2011). A gyerekek aktivitásai kreatívabbak a természetes elemekkel
kialakított iskolaudvarokon, mint ott, ahol hiányoznak a természetes elemek (Lindholm
1995). Az ideális iskolaudvart a diákok jelentős része úgy írta le, mint ami tele van fákkal,
pázsittal, növényzettel, és sokan vágytak arra, hogy legyenek korcsoportok és nemek sze-
rint külön kialakított térrészek is (Ozdemir–Yilmaz 2008).
KITEKINTÉS: KÖRNYEZETI KOMPETENCIA AZ ISKOLÁBAN
A jelen fejezetben terjedelmi okok miatt számos egyéb, iskolával kapcsolatos környezet-
pszichológiai szempontra nem volt mód kitérni. Az itt leírtak hasznos kiegészítései lehet-
nek a témáról máshol írott tanulmányok, könyvfejezetek (Dúll 2007a, 2007b; Dúll–Lip-
pai 2015).
Az ember téri hatékonysága, környezeti kompetenciája az egész életen át – leginkább
implicit módon – fejlődik. Ugyanakkor a környezetpszichológiai, szociofizikai jellemzők
sohasem tudatosulnak teljesen. Így az ember-környezet kapcsolatra vonatkozóan gyak-
ran kap hangot az az – fenti fejtegetések nyomán bátran kijelenthetjük – illúzió, hogy az
egészséges felnőttek és különösen a gyerekek nem optimális környezetekben is kielégí-
tően fejlődhetnek (gondoljuk csak végig: gyakran többé-kevésbé explicit módon a gyer-
34.3. KÉP  A tanterem képe

ma már néha radikálisan más
a modern technikai eszközök
használata miatt
mek mentális egészségének egyik kritériumaként kezeljük, hogy „találja fel magát”, azaz
például tudjon megfelelően játszani gyakorlatilag akármilyen játszókörnyezetben). Egy-
re inkább világossá válik azonban, hogy a környezeti szocializáció során az iskolában sem
érdemes és gyakran veszélyes a gyerekek és a többi környezethasználó (pedagógusok,
szülők) alkalmazkodási képességét túlterhelni. Így a tanárok mellett a környezeteket ter-
vező és kialakító szakembereknek is érdemes sokkal nagyobb hangsúlyt fektetni arra,
hogy tudatosabban közvetítsék az edukációs színterek környezeti üzeneteit azok minden
használója felé.
KULCSFOGALMAK
környezetpszichológia  edukációs környezetek  nyilvánvaló és ambiens környe-

zeti hatások  környezeti kompetencia
KÉRDÉSEK
1. Mit jelent az, hogy az iskola szociofizikai környezet?

2. Gondolja át saját iskolai környezetét, milyen rejtett és nyílt üzeneteket közve-
tít 1. a diákok, 2. a tanárok, iskolai dolgozók, 3. a szülők felé! Mit lehetne tenni,
hogy ezek az üzenetek pozitív irányba hassanak (segítsék a tanulást, támogas-
sák az iskola mint hely beépülését az identitásba stb.)?
3. Mi a befogadó iskola?
AJÁNLOTT IRODALOM
Dúll A. 2007. Edukációs környezetek: oktatási-nevelési helyszínek környezetpszichológiá
ja. In Demetrovics Zs. – Urbán R. – Kökönyei Gy. szerk.: Iskolai egészségpszichológia.
Budapest, L’Harmattan, 44–69. Az oktatási-nevelési környezetekről ajánljuk ezt az
első magyar nyelvű összefoglalót.
Dúll A. – Lippai E. 2015. Az iskolai környezet üzenetei: környezetpszichológiai elemzés.
In Dúll A. – Varga K. (szerk.): Rábeszélőtér. A szuggesztív kommunikáció környezet-
pszichológiája. Budapest, L’Harmattan – KívülBelül, 47–73. Az iskolai (edukációs)
környezet nyílt és rejtett környezeti kommunikációs üzeneteiről olvashatunk ebben
a tanulmányban.
Dúll A. 2015. A bölcsőde környezetpszichológiája. In Gyöngy K. szerk.: Első lépések a mű-
vészetek felé. A vizuális nevelés és az anyanyelvi-irodalmi nevelés lehetőségei kisgyermek-
korban. Budapest, DialógCampus Kiadó, 265–297. Ha a kisgyermekkori intézményi
környezetek környezetpszichológiájáról szeretne olvasni, akkor ajánljuk az első ma-
gyar nyelvű összefoglalót a témában.
Keszei B. 2010. Aktív környezethasználat az oktatásban. In Majoros P. szerk.: BGF Tu-
dományos Évkönyv 2009. Válság és megújulás. Budapest, Budapesti Gazdasági Főisko-
la, 277–290. Az iskolai környezet és az oktatás pszichológiai szempontú áttekintését
nyújtja Keszei Barbara tanulmánya.
Lippai E. szerk. 2011. Ajánlások a minőségi iskolai infrastruktúra kialakításához. Budapest,
OFI.
Réti M. szerk. 2011. Kívül-belül jó iskola. Tanító terek. Budapest, OFI. Az Oktatásfejlesztő
Intézet Tanító Tér projektjében hazánkban úttörő módon együttműködött pedagó-
gus, építész és környezetpszichológus. A Tanító Tér projektben született meg ez a két,
iskolai környezettel foglalkozó kötet.
Dúll A. 2009. Helyek, tárgyak, viselkedés. A környezetpszichológia alapkérdései. Budapest,
L’Harmattan. A környezetpszichológiáról általában szól ez a monográfia.
35. FEJEZET
A KIÉGÉS JELENSÉGE
A PEDAGÓGUSPÁLYÁN
A stressz fogalma 112

Munkahelyi stressz elméleti modelljei 113
Követelmény-kontroll modell 113
Erőfeszítés-jutalom egyensúlytalanság modell 114
Kiégés 115
A fogalom meghatározása 116
A kiégés kiváltói, rizikófaktorok. Személyiségi és
szervezeti tényezők 117
Kiégés tünetei és következményei 119
Kiégés folyamata 120
Kezelési lehetőségek és megelőzés 121
A pedagóguspálya sajátosságai és nehézségei 123
„Tanárszemmel” 124
Nevelői munka 127
Kutatási eredmények a pedagógusok mentálhigiénés
állapotáról 129
BEVEZETÉS
A közoktatásban dolgozó pedagógusok kiégése és mentálhigiénés állapota

sokakat foglalkoztató téma. Nem egy kutatás tűzte már ki céljaként az általá-
nos és középiskolákban dolgozó pedagógusok állapotának feltérképezését
(Petróczi et al. 1999; Lelesz 2001; Holecz 2006; Kovács 2006; Salavecz–Necu-
lai–Jakab 2006; Paksi–Schmidt 2006).
Nem csak arra keresik a választ, hogy milyen a pedagógusok mentálhigié-
nés állapota, hanem hogy milyen tényezők szolgálhatnak rizikó-, illetve védő-
faktorként a lelki egészség megőrzésében.
A pedagógusok sok időt töltenek a diákokkal, így természetes, hogy óriási
hatással vannak rájuk. Az odafigyelés és megfelelő gondoskodás nélkülözhe-
tetlen a gyermekek helyes személyiségfejlődése szempontjából. Ha azonban

a pedagógus kimerült, akkor nem tud megfelelően foglalkozni a gyerekekkel,
kellő figyelmet fordítani rájuk. Ez az „elhanyagolás” pedig nyomot hagy a gye-
rekeken.
A STRESSZ FOGALMA
A kiégés témájához szorosabban kapcsolódó munkahelyi stressz tárgyalása előtt tegyünk

egy rövid kitérőt az alapokhoz. Selye János (1976), a stresszkutatás kiváló alakja úgy de-
finiálja a stresszt, mint a szervezet nem specifikus válasza bármilyen igénybevételre.
A stressz nem mindig káros hatás következménye: a stresszor lehet kellemes vagy kelle-
metlen, a hangsúly az alkalmazkodási reakción van. A stresszor hatására bekövetkező tes-
ti reakciók összességét Selye generális adaptációs szindrómának (GAS, általános alkalmaz-
kodási tünetcsoport) nevezte el, melynek három szakaszát írta le:
Alarm vagy riasztó reakció. A szervezet védelmi erőinek riadókészültségét foglalja

magában ez a fázis. A szervezetben a stresszorral való találkozás jellegzetes tünetei je-
lentkeznek. Mobilizálódnak azok az energetikai és endokrin tényezők, melyek szük-
ségesek a harchoz. Ez nem csupán nem káros, hanem a fizikai és pszichológiai fejlődés
alapvető feltétele.
Az élőlény nem tud huzamosabb ideig alarm reakcióban lenni, ezért azt szükség-
szerűen egy másik állapot, a rezisztencia, az ellenállás váltja föl. Ebben a szakaszban
zajlik az aktív harc a stressz kiváltóinak megszüntetésére. Ha a stresszor folyamatos
hatása mellett lehetséges az alkalmazkodás, akkor kifejlődhet a megfelelő ellenállás.
Az alarm reakció jelei látszólag eltűnnek, és az ellenálló képesség a normális szint fölé
emelkedik.
Az alkalmazkodási energia azonban kimerülhet, ha a szervezetet hosszú ideig ugyan-
azon stresszor hatása éri, amelyhez már alkalmazkodott. Az alarm reakció jelei újra, és
ez esetben véglegesen megjelenhetnek. Ez a kimerülés fázisa.
Selye (1976) szerint a modell háromszakaszos volta hívja fel a figyelmet arra, hogy a szer-
vezet alkalmazkodóképessége vagy adaptációs energiája véges és kimeríthető. A kimerü-
lés állapotának, a krónikus stressznek egyik legnyilvánvalóbb példája a segítő foglalkozá-
súak kiégése.
A stressz ikerfogalma a megküzdés, a coping; mivel az, hogy egy nehéz és újszerű élet-
helyzet milyen reakciókat vált ki, alapvetően függ az egyén megküzdési kapacitásaitól.
Az ember esetében nem egyszerűen alkalmazkodásról van szó, hanem arról, hogy cél-
jaink megvalósítása során hogyan tudunk megküzdeni a nehézségekkel. Ha kialakul a
35. A kiégés jelensége a pedagóguspályán  113
sikeres megküzdés képessége, akkor egyre nehezebb célokat tűzhetünk ki magunk elé, és
az eredményesség élménye fokozza énerőnket, kompetenciaélményünket, hatékonysá-
gunkat (Kopp 2003).
Vegyünk például egy kezdő lelkes tanárt, aki a frissen szerzett tudását szeretné megosz-
tani a diáksággal, de ehelyett azzal szembesül, hogy a fegyelmezés miatt nem marad ideje
a tantárgyával foglalkozni. Ha sikerül ezzel a helyzettel megküzdenie, és legalább egy órán
elérni, hogy figyeljenek rá, ez erőt adhat ahhoz, hogy egyre többször megismételje, és végül
a tanításhoz, ezen keresztül pedig az eredményes tanár érzéséhez is eljusson.
A megküzdés fogalma Lazarus munkássága nyomán került a stresszkutatás fókuszába.
Lazarus és munkatársai a megküzdő viselkedést abból a szempontból elemezték, hogy
milyen szerepet játszik abban a tranzakcióban, ami a stresszelő, fenyegető környezet és
a benne élő személy között zajlik. Lazarus egyik központi fogalma a kognitív értékelés.
Értelmezése szerint egy adott személy-környezet interakcióban mind az átélt érzelem
erőssége és minősége, mind a megküzdés módja a kognitív értékelés következménye.
Megkülönböztet elsődleges és másodlagos kiértékelést. Az elsődleges azt tisztázza, hogy
mi a jelentősége az aktuális személy-környezet interakciónak a személy jólléte, tágabb
értelemben az egész életének alakulása szempontjából. A másodlagos értékelésben pedig
azoknak a forrásoknak a számbavétele történik meg, amelyek a megküzdés során a sze-
mélyben mobilizálhatók. A kognitív értékelés alapvető meghatározója mind az emóciók
alakulásának, mind a megküzdés folyamatának (Oláh 1993).
A kognitív kiértékelés folyamata ebből kifolyólag a stresszel kapcsolatos egyéni kü-
lönbségekre irányítja a figyelmet.
MUNKAHELYI STRESSZ ELMÉLETI MODELLJEI
A stressz egy specifikus és nagyon is mindennapi esete, amikor a stresszor a munkahely-

hez, a munkához, és annak jellemzőihez kötődik. Kétség sem fér ahhoz, hogy a nagyfokú
munkahelyi stressz a dolgozók testi (pl. szív- és érrendszeri) és lelki (pl. kiégés, depres�-
szió) megbetegedésének jelentős rizikótényezője. De vajon mely tényezők határozhatják
meg a munkahelyi stresszt? Ennek a kérdésnek a megválaszolására tesz kísérletet a követ-
kező két munkahelyistressz-modell: a követelmény-kontroll modell, és az erőfeszítés-ju-
talom egyensúlytalanságának modellje.
Követelmény-kontroll modell
A hetvenes években jelent meg a követelmény-kontroll modell (Karasek 1979), amely sze-
rint a pszichológiai megterhelés, igénybevétel a munkahelyi követelmények és a döntési
lehetőségek interakciójának következményeként áll elő. A legrosszabb kimenetel, ha a
túlzott munkahelyi követelmények mellett a munkavállalónak nincs, vagy alig van lehe-
tősége döntésre és munkahelyi körülményeinek, feladatainak kontrollálására. Az ilyen
nagy igénybevételt jelentő munkák alacsonyabb pszichés jólléttel és munkahelyi elége-
dettséggel, valamint magasabb kiégettséggel és munkahelyi stresszel járnak együtt (Van
der Doef – Maes 1999).
A döntési szabadság, az autonómia, a kontroll szerepét emeli ki a szerző, mert ezek
növekedése, még változatlan követelményszint mellett is képes javítani a munkavállaló
mentális egészségi állapotát.
A modell mentén végiggondolva hogyan is jellemezhető a pedagógusi munka? A kö-
vetelményszint kétségkívül magas. A pedagógusoknak számos, sokszor egymásnak el-
lentmondó elvárásnak kell megfelelni. Oktasson és neveljen; legyen mindig kedves és
megértő, ugyanakkor határozott és irányító. Emellett viszont a döntési szabadságuk kor-
látozott. Sokszor nem vonják be őket a munkájukat érintő döntések meghozatalába; a
tankönyvek, tantervek és vezetői utasítások pedig megkötik a kezüket.
A követelmény-kontroll modell a nyolcvanas években kiegészült egy szociális dimen-
zióval, és így a követelmény-kontroll-támogatás modell elnevezést kapta. Az új modell sze-
rint a dolgozókra nézve leginkább negatív következményekkel az jár, ha magas követel-
ményszint mellett a döntési lehetőségek és a társas támogatottság alacsony szintje áll fenn
(Van der Doef – Maes 1999).
A követelmény-kontroll(-támogatás) modell arra hívja fel a figyelmet, hogy a munka-
helyi stresszel szemben protektív tényezőt jelenthet a munkahelyi kontroll és a munka-
helyi társas támogatás.
A szociális dimenzió fontosságát a pedagógusok mentálhigiénéjét vizsgáló hazai ku-
tatások (Petróczi et al. 1999; Lelesz 2001; Holecz 2006; Kovács 2006; Paksi–Schmidt
2006) is alátámasztják. Azt találták, hogy a stresszel és kiégéssel szemben a társas támo-
gatás az egyik leghatékonyabb prevenciós szféra.
Erőfeszítés-jutalom egyensúlytalanság modell
A munkahelyi stressz kutatásának fókuszában álló másik modell Siegrist (1996) erőfeszí-
tés-jutalom egyensúlytalanság modellje (ERI – Effort Reward Imbalance). A modell azon a
társadalmi szabályoknak megfelelő kölcsönösségen alapszik, hogy a munkavállaló elvárja,
hogy a munkába fektetett erőfeszítéseiért cserébe elismerést, jutalmat kapjon. Siegrist sze-
rint, ha a befektetések és nyereségek aránya nincs egyensúlyban – vagyis nagy erőfeszítés-
hez alacsony jutalom társul –, akkor az ebből adódó feszültség egészségromlást okozhat.
A modell erőfeszítés alatt a munka során jelentkező időzavart, a felelősségvállalást, a
túlórákat, és a növekvő követelményeket érti; jutalomként pedig az anyagi juttatásokról,
a megbecsültségről, elismerésről, biztonságról és karrierlehetőségekről beszél. De a mo-
dell nem csak a munkahelyi környezethez köthető stressz forrásokat veszi figyelembe.
Harmadik összetevőjeként szerepel a túlvállalás, mely a személy munkahelyi szituációk-
ban megnyilvánuló egyéni jellemzőit tükrözi. A túlvállaló személyt fokozott teljesítmény-
kényszer, megbecsülés utáni vágy magas szintje, a munka és a magánélet szétválasztásá-
nak képtelensége jellemzi (Salavecz–Neculai–Jakab 2006; Salavecz et al. 2006).
Ezzel a modellel a pedagóguspálya is jól leírható. Pedagógusok önbevallása alapján
túlterheltség, társadalmi és vezetői elismerés hiánya, igen szegény bérezés, fölösleges ér-
tekezletek, sok adminisztráció és pluszmunka, gyermekekért érzett nagy felelősség, és
állásvesztéstől való félelem jellemzi a munkájukat (Petróczi et al. 1999; Holecz 2006).
Mindez kiválthatja bennük az erőfeszítések és jutalmak egyensúlytalanságának érzését.
Van Vegchel és munkatársai (2005) egy összefoglaló tanulmányt készítettek, melyben
azt gyűjtötték össze, hogy a témában született kutatások milyen eredményekre jutottak.
Fizikális (kardiovaszkuláris megbetegedések), viselkedéses (dohányzás, alkoholfogyasz-
tás, betegség miatti hiányzás) és pszichés (pszichoszomatikus tünetek, munkahelyhez
kapcsolódó jóllét: azon belül kiégés, elégedettség, munkamotiváció) következmények-
nek az ERI modellel való összefüggéseit nézték. Bár nagyon változó, hogy az egyes tanul-
mányok milyen egészségügyi változókkal dolgoztak, de az eredmények nagyobb része
alátámasztja, hogy az erőfeszítés-jutalom egyensúlytalanság összefügg a kardiovaszkulá-
ris és a mentális megbetegedések előfordulásával. Kevesebbet kutatták ugyan, de hasonló
eredményeket kaptak a túlvállalás dimenziójával kapcsolatban is.
Egy hazai vizsgálatban (Salavecz et al. 2006) is hasonló eredményeket kaptak. A pe-
dagógusok lelki egészségének – különösen a kiégésnek – egyik fontos meghatározó té-
nyezője az erőfeszítés-jutalom egyensúlytalansága. Valamint a túlvállaló magatartás is a
kiégés prediktorának bizonyult. Siegrist modellje nagy népszerűségre tett szert a munka-
helyistressz-kutatások terén. A modell operacionalizálása az erőfeszítés-jutalom egyen-
súlytalanság kérdőív megalkotásával történt.
A munkahelyi tényezők együttes hatását bizonyította Jagodics és Szabó (2014) kuta-
tása is. Munkájukból kiderül, hogy a pedagógusok kiégettségét nem önmagában a magas
elvárások vagy a csökkent erőforrások magyarázzák, sokkal inkább ezek aránya megha-
tározó. Ha magasak az elvárások, de léteznek erőforrások, amelyek segítik ezek elérését,
akkor a kiégés kevésbé veszélyezteti a pedagógusokat.
A következőkben a munkahelyi stressz egy komoly következményével, a kiégéssel fo-
gok foglalkozni, melyre napjainkban egyre több figyelem irányul.
KIÉGÉS
A pályakezdő pedagógusok többsége tele van lelkesedéssel. Fejükben ott cikáznak az

egyetemen tanult modern tanítási módszerek, és már alig várják, hogy kipróbálhassák
őket a gyakorlatban. Hiszik, hogy türelemmel, megértéssel és leleményes ötletekkel meg-
találják majd a hangot a gyerekekkel. Alig várják, hogy gyakorlott kollégák tudásából
építkezzenek. Kapcsolatépítés céljából külön programokat szerveznek, és bevállalnak ta-
nításon kívüli iskolai feladatokat. Gyakran azonban sokként éri őket a realitás: szemtelen
és fegyelmezetlen diákság, akiket nem érdekel a tanulás; kiégett kollégák, akik csak le-
tudják a kötelező órákat; rengeteg értelmetlen papírmunka. Csökken a lelkesedés, és
megvan a veszélye, hogy elindulnak a kiégéshez vezető úton.
35.1. KÉP  A tanári munka

egyfajta segítő szerep is, ami
érzelmileg is megterhelő
A fogalom meghatározása
A hetvenes évek elején Herbert Freudenberg révén került a burnout (kiégési) szindróma
fogalma a szakirodalomba. A kiégésszindróma krónikus emocionális megterhelések,
stresszhatások nyomán fellépő fizikai, emocionális, mentális kimerülés állapota, mely a
reménytelenség és inkompetencia érzésével, célok és ideálok elvesztésével jár, melyet
a saját személyre, munkára, illetve másokra vonatkozó negatív attitűdök jellemeznek (Fe-
kete 1991).
Kiégés bármely szakmában jelentkezhet, de a leggyakoribb ott, ahol a munkavégzés
során segítő jellegű kapcsolatot kell kiépíteni. Azok az emberek tartoznak a leginkább ve-
szélyeztetett csoportba, akik viszonylag hosszú időn keresztül emberekre irányuló, állan-
dó koncentrálást és igénybevételt követelő munkát végeznek, és munkájuk során nem túl
gyakran számíthatnak egyértelmű, gyors, látványos eredményekre, ráadásul kevés vissza-
jelzést kapnak az eredményességről (Petróczi et al. 1999).
Egy másik meghatározás szerint a kiégett szót olyan segítő szakmabeliek esetében
használjuk, akiknek idealizmusa, energiája és céltudata nagymértékben megcsappant
a munkahelyi körülmények következtében. Ilyen körülmények lehetnek a megfelelő
szakértelem hiánya, az ügyfelek óriási száma, túlterhelés, alacsony fizetés, szűkös in-
tézményi anyagi források, hálátlan ügyfelek, bürokratikus és politikai korlátozások, az
igényszint és a teljesítmény közötti nyilvánvaló különbség (Edelwich–Brodsky 1980,
idézi Váry 1999).
Bármelyik meghatározást is nézzük, egyaránt igaz, hogy a pedagóguspályán a kiégés
veszélye nagymértékben fennáll.
A kiégés kiváltói, rizikófaktorok. Személyiségi és szervezeti tényezők
Személyiségi tényezők  A definíciók már önmagában megfogalmaztak néhány kiégés-

re hajlamosító körülményt, most lássuk ezeket kicsit részletesebben. A kiégés veszélye a
segítő foglalkozásúak körében a legnagyobb, így nem meglepő, hogy a Schmidbauer
(1977, idézi Fekete 1991) által leírt helfer szindróma (HS) jelenség a kiégés egyik szemé-
lyiségen belüli rizikófaktora. A szerző szociális segítő foglalkozásúak továbbképzése, ön-
ismereti csoportjai során szerzett tapasztalatai alapján írja le a segítők jellegzetes tünet-
csoportját. Szerinte a helfer szindrómával jellemzett, emberi problémákkal foglalkozó
segítő (orvos, pszichológus, szociális munkás, nevelő, ápoló), saját ingatag pszichés
egyensúlyának fenntartásával függ össze rejtetten a gyengéken, a pácienseken való segítés
szükséglete. Tapasztalatai alapján a HS-t a korai gyermekkorban átélt, általában nem tu-
datos indirekt szülői elutasítás, illetve annak érzése előzi meg, melyet a gyermek csak a
szülői felettes énnel való különösen merev azonosulás révén tud emocionálisan feldol-
gozni. Ez a kora gyermekkori narcisztikus sérülés nem válik tudatossá a segítő számára,
hanem átfordul cselekvésbe. A helfer szindrómás segítő azért segít másokon, hogy saját
valódi érzéseit, szükségleteit ne kelljen észrevennie. Az ilyen személy megbízható, önfel-
áldozó, de örömtelen segítővé válik. A professzionális segítő számára mintegy „droggá”
válik a hivatás, az ilyen „nagy dózisú drog” pedig visszaéléshez, majd kiégéshez vezet.
A kiégés vizsgálatánál az egyéni jellegzetességeket is figyelembe kell venni. Az erő-
feszítés-jutalom egyensúlytalanság modell részét képező túlvállaló magatartás a kiégés
egyik prediktorának, rizikófaktorának bizonyult (Salavecz et al. 2006).
Barth (1990, idézi Ónody 2001) a kiégés okaként három dolgot említ. A sok stresszt,
nagy megterhelést, amelyből érzelmi kimerülés következik. Valamint a kevés motivációt
a munkában, a kismértékű munkahelyi elégedettséget, amely csökkent teljesítményhez
vezet. Végül a munkahelyen megromlott kapcsolatok minőségét, mely dehumanizáló-
dást hoz magával.
Szervezeti tényezők  A kiégés az egyéni és szervezeti sajátosságok összjátékának ered-

ménye, ezért az egyéni jellemzők után a kiégés kialakulásának kockázatát növelő szerve-
zeti tényezőket kell számba venni. Nagy hangsúlyt kell helyezni ezekre a sajátosságokra,
hiszen a kedvező körülmények között végzett munka a lelki egészség egyik legfontosabb
védelmezője. A munka mentálhigiénés értékét bizonyítja, hogy betegek gyógyítására is
használják a munkaterápiát (Hárdi 1982).
Olyan tényezők sorolhatók a kiégést elősegítő sajátosságok közé, mint az alacsony
fizetés, túl hosszú munkaidő, túl sok papírmunka, hálátlan ügyfelek, nem megfelelő hi-
vatali adminisztráció. Valamint kockázati tényezőt jelent, ha a pályának nincs jövője, a
szakképesítés a munkakörnek nem felel meg, a felettes nem értékeli a teljesítményt, fon-
tos döntések nem találnak támogatásra, a dolgozónak nincs tekintélye és a rendszer nem
képes reagálni az ügyfél igényeire (Váry 1999).
Mivel a kiégést jelentős mértékben a szervezeti sajátosságok határozzák meg, ezért
ritkán jellemző a munkacsoportnak csupán egyetlen tagjára. Ahol megjelenik, ott több-
nyire nagyobb tömegeket érint, és kialakulhat egy védekező ideológia, ami beépül a cso-
port kultúrájába. Ennek szerepe, hogy elfogadható magyarázatot kínáljon az egyén ki-
égett magatartására, többnyire úgy, hogy a klienseket és/vagy a szervezetet hibáztatja a
csökkenő teljesítményért és saját tüneteiért.
Edelwich és Brodsky (1980, idézi Váry 1999) szerint a kiégés nagy veszélye, hogy
„fertőző”. Szervezeti mintaként szolgálhat a dolgozóknak, és általuk a kliensekre – ese-
tünkben a gyerekekre – is hatással van.
A kliensek típusa és száma is érzékennyé teheti a dolgozót a kiégésre. Megfigyelések
szerint azok, akik nagyszámú pszichikailag súlyosan beteg vagy hátrányos helyzetű em-
bert kezelnek – az oktatás vonatkozásában eszünkbe juthat az egyre nehezedő gyerek-
anyag –, és/vagy túl sok ügyfelük van, jobban ki vannak téve a kiégés veszélyének (Váry
1999).
Pines, Maslach, Kafry – 1978-as kiégésszindrómával kapcsolatos kutatásuk eredmé-
nyei alapján – az intézményi feltételek vonatkozásában a burnouttal kapcsolatban lénye-
gesnek tartják a személyzet-páciens arányt, az ellátandó skizofréniás betegek számát, a
munkafeltételeket, munkaórákat, a szabadidő mennyiségét és a direkt klienskontaktus-
ban eltöltött idő tartalmát (Pines–Maslach 1978; Pines–Kafry 1978; Fekete 1991).
A segítők túlterheltsége, privát és szakmai életük elhatárolódásának nehézsége szin-
tén számos problémát vet fel, és a burnout gyakori forrása lehet.
Szociális kapcsolatok szerepe  Az éremnek azonban két oldala van. A szervezeti sajá-
tosságok nemcsak kockázati tényezőt jelenthetnek, hanem védőfaktorokként is szolgál-
hatnak. A saját személy fontosságának, jelentőségének érzése a munkában, az autonómia
és a körülvevő támogató szociális háló léte szignifikáns negatív korrelációt mutat a kiégés-
szindróma megjelenésével (Fekete 1991).
A munkahelyi mentálhigiéné szempontjából kiemelkedő szerepük van az emberi
kapcsolatoknak. A jó légkörű munkahely számos más megterheléssel szemben védheti
a dolgozót. Munkatársak és főnökök sokat tehetnek egymás lelki egészségéért. Ahol vi-
szont szembenállás, intrika, pletyka keseríti az emberek munkaidejét, ott minden sokkal
nehezebb (Hárdi 1982).
Szociális segítők önismereti csoportjait gyakran jellemzi a kliens felé elfogadó, a
kollégák felé türelmetlen magatartás. A segítők egymással szembeni viselkedését sok-
kal inkább jellemzi a konkurencia, rivalizálás, a bizalom és kontaktus gátjai, valamint a
teljesítménykényszer (Fekete 1991). Ez a jelenség pedig megnehezíti a védelmet nyújtó
szociális háló kialakulását.
A társas támogatás akkor hatékony, ha kialakítja a személyben saját fontosságának
érzését, elhiszi, hogy mások által szeretve és védve van, és nem marad magára a tevé-
kenységével, hanem a kölcsönös felelősségvállalás kommunikatív közösségi hálózatában
végezheti ezt. Azok a csoportok, melyek a szociális hálót képviselik, azon túl, hogy védel-
met biztosítanak a személynek, értéket és normákat közvetítenek és tisztáznak, valamint
fontos visszajelzéseket adhatnak, ami egyébként is védelmet jelenthet a kiégéssel szem-
ben (Holecz 2006).
A munkahelyi légkört a vezetési stílus is nagymértékben meghatározza. A vezető
megnyilvánulásai könnyen okoznak sérelmeket, könnyen teszik a dolgozókat gátlásos-
sá, hamar elérik, hogy a dolgozók nem mernek ellentmondani, és hamvában halnak a jó
ötletek, mert nem tudják kiszámítani a vezető reakcióját. A demokratikus vezetés tudja
biztosítani azt a jó légkört, ami a dolgozók lelki egészségének feltétele (Buda 1994).
Kiégés tünetei és következményei
A kiégés megnyilvánulási formái Maslach és Jackson (1981, idézi Holecz 2006) szerint
három tünet köré szerveződnek. Központi eleme a krónikus, hosszú idejű emocionális
kimerülés, amelynek lényege az üresség-, és reménytelenségérzés, valamint az irritabili-
tás, ami diffúz testi panaszokkal társulhat. Másodsorban tünete az érzelmi eltávolodás,
a deperszonalizáció, amelynek alapja a negatív attitűd az ügyfelekkel, kollégákkal
szemben, ami a társadalmi kontaktusok beszűkülését eredményezi. A harmadik tünet
pedig a személyes alkalmatlanság, csökkent teljesítőképesség érzése, melynek során si-
kertelenség, tehetetlenség megélése jellemző, krónikus túlterheltség-érzés dominál, il-
letve tényleges teljesítményvesztés
is megfigyelhető.
A kiégés tünetei több szinten is
jelentkezhetnek: pszichikai és testi
tünetek formájában, vagy a viselke-
désben. Kiégést jelezhet krónikus
fáradtság, fejfájás, alvászavar, kon-
centrációs problémák, ingerlékeny-
ség, gyanakvás, negatív önértékelés
és depresszió (Fekete 1991; Váry
1999). A pszichikai és testi szimp-
tómák hátterében más okok is áll-
hatnak, azonban a kiégett személy
munkahelyi viselkedése többnyire
jellegzetes, jól megkülönböztethe-
tő. Aki kiégetten végzi a munkáját,
az közömbös, elutasító, fölényes,
hideg, rideg vagy szkeptikus, szo-
morkás, tehetetlen. Viselkedésének
lényege a közöny, az érdektelenség
(Váry 1999).
A kiégés hatással van a fizikális,
mentális és intellektuális jóllétre,
valamint a szociális kapcsolatokra
is. Következményei lehetnek a gya- 35.2. KÉP  A kiégés gyakran testi tünetekkel is jár
kori hiányzás, a munkahelyek sűrű váltogatása, alkohol vagy egyéb drogfüggőség, do-
hányzás, pszichoszomatikus panaszok kialakulása, betegségbe menekülés, szaporodó,
családon és baráti körön belüli vagy munkahelyi konfliktusok. Valamint a pályaelhagyás
is gyakori következmény (Petróczi et al. 1999).
Kiégés folyamata
A kiégés nem hirtelen történik meg, hanem több szakaszon keresztül alakul ki. Egy folya-
mat, amely ciklikusan ismétlődik. Főbb fázisai a következők (Fekete 1991; Váry 1999;
Ónody 2001):
Kezdeti nagy lelkesedés, az idealizmus szakasza: a burnout lángoló lelkesedéssel kez-

dődik. Nagy remények, felfokozott segítési szándék, sok energia, irreális elvárások, a
kliensekkel való túlzott azonosulás és a kollégákkal való élénk kapcsolattartás jellemzi
ezt a periódust. Az egyén még nem ismeri teljességében az adott munkát, úgy képzeli,
hogy az „mindent” megad, majd számára. Önként túlórázik, minden feladatot elvállal.
Stagnálás vagy a kiábrándulás fázisa: ennél a szakasznál a munka már nem olyan iz-
galmas, hogy minden mást pótolhasson. Az egyén már szembesült annyira a realitás-
sal, hogy a szabadidő, pénz, a barátok és a család fontosabbá váljon, mint a munka.
A hangsúly az olyan személyes igények kielégítésére esik, mint a pénz vagy az előlép-
tetés. Csökken a teljesítőképesség, érdeklődés, nyitottság. A kliensekkel való kapcso-
lat a legszükségesebbekre korlátozódik.
Frusztráció fázisa: ebben a fázisban az egyén megkérdőjelezi saját hatékonyságát és
munkájának értékét, értelmét. Szakmájukban visszahúzódnak, a klienseket becsmér-
lik, egyre több negatív változást észlelnek rajtuk. Az emocionális zavarok, a testi tüne-
tek és a viselkedési problémák ebben a szakaszban jelennek meg.
Apátia szakasza: a közöny a frusztrációval szembeni védekezésként lép fel, olyan-
kor, amikor az egyén krónikus frusztrációt él át a munkahelyén. Jellemzi a kihívások
kerülése, minél kevesebb idő és találkozás a kliensekkel. Csak pozíciója megőrzését
tartja fontosnak. A szakmai munka sematikusan történik, a kliens felé pedig ellensé-
ges a hangulat. A segítő a kollégákat kerüli, a helyzet megváltoztatásának lehetőségét
elveti.
A kiégésnek ez a ciklusa megtörhető. Az intervenció állomása, amely megtöri, bármely

fázisban lehetséges. Bár az apátia fázisában nehezebb, mint a stagnáció vagy frusztráció
fázisában. Legkedvezőbb lenne rögtön az első fázisban beavatkozni, de ez a legnehezeb-
ben elfogadott. A beavatkozás két szinten is történhet: módosíthatjuk a munkavégzés kö-
rülményeit, vagy próbálkozhatunk az egyén megváltoztatásával.
Kezelési lehetőségek és megelőzés
A kiégés megelőzése és kezelése egyéni és szervezeti szinten is történhet. A kizárólag az

egyénre összpontosító módszerekkel az a probléma, hogy figyelmen kívül hagyja azt a
tényt, hogy minden tünet adott szociális kontextusban jelenik meg. Ha a kiégést úgy te-
kintjük, mint a munkakörülmények és az egyén kölcsönhatásának következményei, ak-
kor a megelőzéssel és a kezeléssel is két síkon érdemes foglalkozni: módosítani lehet a
munka körülményeit, és meg lehet próbálni az egyénen változtatni (Váry 1999).
A kiégés különböző fázisaiban más-más hangsúlyok adódnak az intervencióban. A lel-
kesedés szakaszában a realitásra kerül a súlypont, míg a stagnáció fázisában a mozgósítás,
képzések, tréningek kerülnek előtérbe. A frusztráció állomásán a pozitívumok láttatása,
és az elnyomott energiák felhasználásával a változtatás lehetősége fontos. Az apátia fázi-
sában viszont új reális célok keresését, reális mértékű bevonódást a feladatvégzésbe céloz
meg a beavatkozás (Pines 1981, idézi Fekete 1991).
Egyéni szintű kezelés és megelőzés  Maslach és Pines a már említett 1978-as vizsgála-

tukban számos technikát figyelt meg a segítők részéről, melyek adott helyzetekben a ki-
égés leküzdését szolgálják. Cél az egyensúlyra törekvés, vagyis a kliensek felé irányuló reá-
lis emberi gondoskodás és védelem érzete mellett az egyén képes legyen mégis egy bizo-
nyos távolságtartással objektíven láttatni a problémákat. A stresszteli szituációkat kevésbé
személyes módon, inkább intellektuális, racionális vonalon közelítik meg, és igyekeznek az
involválódást csökkenteni. Szorosabbra fűzik a személyzeten belüli támogató, feszültséget
csökkentő, felelősségmegosztásra lehetőséget adó kapcsolatokat (Fekete 1991).
Egyéni szinten történő beavatkozás lehet a pálya elhagyása vagy más munkakörbe
való átkéredzkedés, a munka átértékelése, valamint az ügyfelekkel és a kollégákkal kiala-
kított kapcsolat átalakítása. Az intervenció része lehet, hogy az egyén újra tanulni kezd,
vagy megpróbálja tartalmasabbá tenni az életét, olyan tevékenységet keres, amely kár-
pótolja őt a munkahelyi frusztrációkért (Váry 1999). Azonban ha a segítő egyszerűen
elhagyja a pályáját vagy adott munkahelyét, és másikat választ, akkor az attitűdjeit viszi
magával, és a kiégés folyamata újra megindulhat (Fekete 1991).
A foglalkozás választásának átgondolása, tudatosítása, a motivációk tudatossága is
döntő. Az önismeret, a reális kép kialakítása önmagáról, a kliensről és a hivatásról a min-
dennapi élet és a munka szempontjából is nélkülözhetetlen (Ónody 2001).
Bagdy és Telkes (2002) külön figyelmet szentelt az önsegítő támogató csoportok-
nak, melyek a munkahelyi stresszel szemben nagyon fontos védelmet jelentenek; emel-
lett pedig hozzájárulnak az egész tantestület összetartásának fejlődéséhez. A munkával
járó terhek és feszültségek megbeszélése kapcsán a kollégáknak lehetőségük nyílik közeli,
mélyebb, hitelesebb kapcsolatba kerülni egymással; és megértést, konstruktív kritikát,
pozitív visszajelzéseket kapni egymástól. Erre igen nagy szükségük van a pedagógusok-
nak, hiszen egy „magányos” foglalkozás az övék.
Az önismereti csoportokon túl a szerzők számba vettek a stressz leküzdésére szolgáló
más egyéni módszereket is. A sokat hangoztatott szervezeti szintű támogató hálózat ki-
építése mellett egyénileg is törekedni kell a személyes és szakmai támogató kapcsolatok
ápolására. A hasonló helyzetben lévő személyekkel folytatott megbeszélések segíthetnek,
hogy el tudjuk különíteni a foglalkozással járó közös problémákat (mondhatni normál
stresszreakciókat) a személyes – esetleg rendellenes mértékű – reakciónktól, mely szak-
ember bevonását igényelheti.
Törekedni kell az irreális személyes elvárások módosítására. A pedagógusoknak fel
kell ismerniük, hogy több az elvárás velük szemben, mint amennyinek lehetséges megfe-
lelni. Alkalmazkodási stratégiákat kell kialakítani a magánélet és munkahelyi problémák
szétválasztására. Fontos lenne, hogy a munka terhét ne vigyék haza.
Kevesebbet hangoztatott, mégis kiemelkedő fontosságú védőfaktor a nem munkával
kapcsolatos érdeklődések, elfoglaltságok, hobbik aktív kialakítása, valamint az egészsége-
sebb életstílus jegyében a „fitnesz”, a relaxációs módszerek és a helyes táplálkozás kom-
binálása. Ezt támasztja alá Kissné Geosits Beatrix (2009) kutatása, melyben azt találta,
hogy a sport védelmet jelent a kiégéssel szemben.
Szervezeti szintű kezelés és megelőzés  Ahogy már említettem, a kiégés általában nem

egyetlen embert érint egy intézményen belül, ezért kiemelkedő jelentősége van a szerve-
zeti szintű prevenciónak. Ebből kifolyólag a szakirodalmak általában erre fektetnek na-
gyobb hangsúlyt (Fekete 1991; Petróczi et al. 1999; Váry 1999; Ónody 2001; Bagdy–
Telkes 2002). Preventív ereje lehet a teljes intézményre kiterjedő továbbképzéseknek és
tréningeknek, vagyis a szakmai fejlődés lehetőségeinek. A képzések lényegében az egyént
kívánják fejleszteni, megváltoztatni, de jó esetben a szervezet is erőfeszítéseket tesz en-
nek érdekében: elengedi a dolgozóit a munkaidő terhére, anyagi fedezetet, támogatást
biztosít.
Preventív ereje lehet az olyan oktatási programoknak, melyek konkrét célja, hogy tu-
datosítsák a pedagógusokban a stressz okozta tüneteket, illetve a leküzdésükre alkalmas
egyéni módszereket.
A prevenció már a munkába állás előtt megkezdődhet. A segítőket fel lehet készíteni
arra, hogy mi vár rájuk az adott munkakörben, ezáltal pedig csökkenhet az elvárások és
a valóság közti szakadék. A pedagógusok esetében föl kell velük ismertetni, hogy az őket
terhelő „professzionális imágó” nem elvárható.
Az adott munkahely stresszforrásainak ismerete mellett a kiégés folyamatának, tü-
neteinek, kockázati tényezőinek és kezelési lehetőségeinek minél alaposabb ismerete is
fontos. Ezeket szolgálja az egyetemi évek alatti felkészítés az adott pályára, a képzések,
továbbképzések és tréningek.
Az intervenció jelentheti az intézmények mentálhigiénés szempontból való szerveze-
ti átvilágítását, és a szükséges változtatások végrehajtását (Petróczi et al. 1999). Bár a leg-
szerencsésebb, ha ezek a lépések a prevenció részeként, még a kiégés intézményi szintű
bekövetkezése előtt megtörténnek.
Az egyik legfontosabb tényező a támogató munkahelyi kapcsolati háló kialakítása.
A támogató rendszerek lehetnek esetmegbeszélések, konzultációs és szupervíziós le-
hetőségek, valamint a kollégák közti személyes kapcsolatok is. Intézményen belül szük-
35.3. KÉP  A kollégákkal

való jó kapcsolat segít a kiégés
megelőzésében
ség lehet olyan speciális – kollégák közötti – megbeszélésekre, melyek célja az adott
munkahelyen fennálló stressz enyhítése, feldolgozása. A személyes kapcsolatokat pe-
dig erősíthetik a tantestületi kirándulások, vagy ünnepek alkalmából szervezett mun-
kán kívüli összejövetelek. Intézményen kívüli társas támogatást jelenthet a pedagógu-
soknak szervezett tanácsadó szolgáltatás a nevelési tanácsadók szakembereinek közre-
működésével.
A pozitív visszajelzéseknek, elismeréseknek, a tevékenység fontossága tudatosításá-
nak, valamint az autonómia biztosításának nagy jelentősége van az intézményi prevenció
szempontjából. A pedagógusok részéről alapvető igény, hogy bevonják őket a munkáju-
kat közvetlenül érintő kérdésekbe.
A szabadnapok beiktatása, a túlterhelés, a szerteágazó kötelességek enyhítése, csök-
kentése, a rotáció lehetősége a különböző terhelésű munkaterületek között, szervezeti
célkitűzések és intézményi politika tisztázása, szerepkonfliktusok azonosítása és kezelé-
se, megfelelő munkaeszközök biztosítása, nagyobb munkahelyi biztonság, saját személy
fontosságának és jelentőségének érzése a munkahelyen mind olyan tényezők, melyek
szervezeti szinten a kiégés megelőzését szolgálják.
Alapvető fontosságú lenne az egzisztenciális helyzet javulása és az erkölcsi megbe-
csültség, de ezek már az intézményen túl, a társadalmi felelősségek irányába mutatnak.
A PEDAGÓGUSPÁLYA SAJÁTOSSÁGAI ÉS NEHÉZSÉGEI
Alábbiakban bemutatásra kerülnek azon elvárások, melyeket a szakma fogalmaz meg a

pedagógusokkal kapcsolatban, a megterhelő tényezők, amelyek a mindennapi munka-
végzést megnehezítik, valamint azok a protektív tényezők, amelyek segítik azt. Ezt az át-
tekintést a pedagógusok két munkaterületére – közoktatásra és intézményes gyermekvé-
delmi szakellátásra – külön teszem. A gyermekotthonokban dolgozó pedagógusok leg-
alább annyira érintettek a kiégésben. Azonban vannak olyan különbségek, melyek miatt
érdemes a két területet külön elemezni. Megjelennek a tanári és nevelői munka sajátossá-
gai, ugyanakkor lesznek olyan állítások is, amelyek a pedagógus szakmára általánosság-
ban jellemzők.
„Tanárszemmel”
A pedagógus – dolgozzon akár iskolában vagy gyermekotthonban – emberi értékeket

közvetít önmaga által, hivatalosan szervezett keretek között gyerekek számára, hogy azok
minél felkészültebbé váljanak önálló felnőtt életükben. A közvetítésben a pedagógusok
egyfelől a „kötelező” normákat, értékeket képviselik, másfelől pedig ezeket átszövik, szí-
nezik saját normáikkal, értékeikkel. Ez a közvetítés mindennap, mindenkor személyes
kapcsolatokban történik (Galicza–Schődl 1993).
A pedagóguspálya egyik legmagasabb rendű érdeme a személyiség kialakításának irá-
nyítása, a nehézségek, konfliktusok, bonyodalmak megoldásaihoz illeszkedő technikák,
utak megmutatása, sok esetben személyes példákon keresztül. Nagy hatásuk lehet, hiszen
a legfogékonyabb életkorban kerülnek napi kapcsolatba a gyerekekkel. Pozitív és negatív
irányban egyaránt lehetséges életre szóló nyomokat hagyni a kibontakozó gyermeklé-
lekben, ezért óriási a felelőssége annak, aki a pedagóguspályát választja (Szebedy 2005).
Napjainkban a család hagyományos nevelői funkciói arányaikban és minőségükben
megváltoztak a szülők megváltozott életmódja és a mindkét szülőre nehezedő munka-
viszony-szükséglet következtében. A szülőmodellek érzelmi és identifikációs szerepének
gyengülése a gyerekek személyiségalakulásának szempontjából kedvezőtlen hiányokat te-
remtett. Az iskolai személyiségformálásnak új feladatai születtek: a családi nevelés hiányos-
ságait pótlandó korrekciós nevelés. Emellett új nevelési problémák jelentek meg. Statisz-
tikai tény – írja Bagdy Emőke (2002) –, hogy hazánkban minden hatodik iskolai tanuló
esetében korrekciót vagy terápiát igénylő személyiségzavarral számolhatunk, így a nevelési
intézmények, és egyben a pedagógusok felkészültsége még inkább hangsúlyt kap.
A tanárokkal szemben irreálisan nagyok az elvárások. Töltsenek be a személyiségfor-
málásban egy fejlesztő funkciót, emellett egy ismeretátadó, oktató funkciót. Teljesítsék a
családi szocializáció mulasztásaiból rájuk háruló korrekciós vagy terápiás funkciót, és eh-
hez legyenek zavarfelismerő, szűrő diagnoszták. A családdal való kapcsolatban vállalják
a „családgondozó”, „családterapeuta” funkciót, valamint a gyermek személyiségfejlődési,
magatartási zavarainak helyrehozó szerepét. Nyilvánvaló, hogy ezeknek a feladatoknak
nem lehet maradéktalanul eleget tenni. Az a tanár, aki megpróbál „tökéletes tanár”, vagyis
olyan személyiség lenni, amilyennek ezt a neveléstudományi szakkönyvek leírják, és az
ideális szerepképet ennek megfelelően építi föl magában, az szinte szükségszerűen elége-
detlen lesz önmagával, vagy bűntudattal kell elfogadnia, hogy nem tökéletes. Mindezek
stresszhez és szorongáshoz vezetnek a tanárokban (Bagdy–Telkes 2002).
A mai gyakorlatban a tudásátadáson túlmutató, inkább nevelési jellegű feladatok
háttérbe szorulnak. Paksi Borbála és Schmidt Andrea (2006) a pedagógusok körében
végzett kutatásukban azt találták, hogy a szakmai tudásátadás és az azon kívüli felada-
tok megvalósítását a pedagógusok csak egymás kárára tartják kivitelezhetőnek. Az okta-
tói munkán túlmutató feladatok „szükséges rosszként”, többletteherként jelennek meg.
Ennek egyik lehetséges magyarázata a képzettségi kompetencia hiánya és/vagy a peda-
gógustársadalom ilyen irányú hiányérzetei. Nem érzik magukat a tanárok felkészültnek
ezen feladatok ellátására. A kutatási adataik szerint még azok sem, akik rendelkeznek a
nevelési dimenziókra fókuszáló valamilyen speciális képzettséggel.
Nem csak az ellátandó feladatok szempontjából nagyok az elvárások a tanárok felé.
A pedagógiai munka egy „professzionális imágó” fenntartását követeli tőlük. A tanárnak
mindig mosolygósnak, támogatónak, optimista szemléletűnek és meleg érzelmeket mu-
tatónak kell lennie. Nincs lehetősége arra, hogy munkája feszültségeiről, megterhelései-
ről is beszámoljon a közvéleménynek. Ehhez még hozzájárul az, hogy a pedagógusok
között túlságosan nagy jelentőséget nyert a szakmai függetlenség. Ebből következően a
szakmában igen nehéz segítséget kérni, elfogadni a másiktól, csakúgy, mint szakmai tá-
mogatást adni valakinek anélkül, hogy az ne érezze úgy, mintha beleavatkoznának a mun-
kájába. Valószínűleg ebből ered az is, hogy tanári körökben nehezen terjed a támogató és
esetmegbeszélő csoportok gyakorlata (Bagdy–Telkes 2002).
Szijártó Imre (1994) úgy fogalmaz az autonómiával kapcsolatban, hogy az iskola és a
tanár függetlensége ma a magárahagyottság függetlensége. Az iskola ma a rossz szabadság
birodalma.
A pályával járó megterhelések és problémák létezésének elismerése bizonyos fokú
bátorságot és nyitottságot igényel, ami nehezen fér össze az említett „pedagógus ideál-
képpel”, mely szerint a tanár mindig erős, megértő, megfontolt és kiegyensúlyozott. Az
önértékelési problémákkal küzdő pedagógus különösen érdekelt abban, hogy pozitív ké-
pet alakítson ki és tartson fenn önmagáról. Ez a törekvése pedig megakadályozza abban,
hogy bevallja, milyen problémákkal küzd. A konzultációs gyakorlat tapasztalatai is azt
mutatják, hogy minél fejlettebb, érettebb személyiségű a tanár, annál bátrabban kér segít-
séget az iskolapszichológustól, azok viszont, akiknek „objektíve” nagyobb szükségük len-
ne a fejlődésüket segítő kapcsolatra a legritkább esetben lépnek rendszeres konzultációs
kapcsolatba a pszichológussal (Bagdy–Telkes 2002).
A szakma nehézsége a bizonytalanság. Az iskoláktól nagyon sokféle cél megvalósítá-
sát kívánják meg, ugyanakkor az eredményeket igen nehéz mérni, vagyis nehéz megálla-
pítani, hogy melyik célt milyen hatékonysággal tudta elérni vagy megközelíteni az iskola
és a benne dolgozó pedagógus. További nehézség, hogy nem teljes és nem precíz a tanítás
„technológiájának” leírása, vagyis az, hogy mit is kell tennie pontosan a tanárnak ahhoz,
hogy elérhesse a célokat.
Thiering Etelka (1996), egy gyakorló pedagógus a tanári pálya elhagyásának okaiként
a következő nehézségeket emeli ki: az anyagiak, a csökkenő társadalmi elismerés, a nagy
felelősség és egyre fokozódó szellemi-idegi-pszichikai megterhelés, valamint a diákokkal
való egyre nehezebb kapcsolat.
A bérrendezési törekvések ellenére a pedagógusbérek jelentősen elmaradnak a dip-
lomás átlagbérhez képest (www.fizetesek.hu/elemzesek/10-ledolgozott-ev-utan-ke-
resnek-a-legjobban-a-tanarok/50138, letöltve 2014. 8. 20.). Csak pedagógusfizetésből
gyakorlatilag lehetetlen gyerekeket nevelni és értelmiségi életmódot folytatni. Emellett
pedig egyre csökken az érzékelhető társadalmi, erkölcsi megbecsülés. Az állami szektor-
ban mind kevesebbet ér az egyre jobban piacosított iskola. A társadalom nagy része nem
érti, nem érzi, hogy valóban a jövőt építi a pedagógus. Csak kevesen értik meg, hogy
mennyire nehéz és felelősségteljes a tanári munka, ha azt valóban becsületesen végzik.
Sokkal inkább azt érzékeli a társadalom, hogy „csak napi néhány órát dolgozik” (meg-
jegyzendő, hogy egy pedagógusok körében 2010-ben végzett – önbevalláson alapuló –
kutatás eredménye szerint a heti átlagos munkaterhelésük 51 óra, Lannert 2010), „min-
dig ugyanazt tanítja”, és „hosszú nyári szünete van”. Sok gyerek és a szüleik egyenesen
lenézik a tanárt, aki ennyire kevés pénzért hajlandó dolgozni olyan sokat.
A 2002. évi választások után történt ugyan egyszeri, nagymértékű béremelés, azon-
ban a pedagógiai munka továbbra is alacsony presztízzsel rendelkezik a köztudatban.
A kiemelkedő egyéniségek folyamatosan távozni kényszerülnek, míg az iskolában egyre
nagyobb számban a változtatásra képtelen, a motiválatlan tanárok maradnak. Az ő erő-
feszítéseiktől nehéz paradigmaváltást várni. A mai szabályozás elsősorban azokat jutal-
mazza, akik a munkakörön belül középszerű teljesítményt nyújtanak minimális időráfor-
dítással. A többletet, a magasabb színvonalat, a nagyobb energiabefektetést, a személyes
kvalitást, a kitartást, az eredményességet, a felelősséget a szabályozás szinte semmilyen
módon nem különbözteti meg a minimum szinttől, sem bérben, sem egyéb lehetőségek-
ben (Szebedy 2005).
A pedagógusokat nem ösztönözik a professzionális munkavégzésre, mert a pályájuk
nem kínál nekik semmiféle klasszikus értelemben vett karrierlehetőséget. Hosszú évek
óta tervezték a pedagógus életpályamodell bevezetését, mely a fent leírt problémának az
orvoslását célozza meg. A modell – melynek bevezetésére 2013 szeptemberében került
sor – a koncepció szerint ösztönzően hatna az egész pályára. Biztosítaná a minőségi pe-
dagógusi munkát, a szakmai fejlődés lehetőségét, az alkalmatlanok kiszűrését; valamint
megteremtené a pedagógusok számára a megfelelő életszínvonalat és a munkahely biz-
tonságát. Az új pedagógus-előmeneteli rendszer – mely gyakornoki és három vagy négy
további szakaszból áll – új bérezést jelent, mely már a munka minőségét is figyelembe
veszi [326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet].
A tanárok állandó, nagymértékű, főként szellemi terhelésnek vannak kitéve. A tanórá-
kon nem lehet kikapcsolni. Minden órát csak teljes erőbedobással, maximális figyelem-
mel, a diákok egyéniségét és képességeit állandóan szem előtt tartva érdemes és szabad
megtartani. A diákok nagyon érzékenyek. Mindjárt megérzik, ha a tanár felkészületlen,
ha fáradt, ha nem következetes, ha bármilyen okból nem tudja kézben tartani az órát.
A terheléshez tartozik a munka és a magánélet szétválasztásának nehézsége, ami rész-
ben abból táplálkozik, hogy a tanár hazaviszi a munkát: otthon javítja a dolgozatokat, és
otthon készül fel az órákra. Ráadásul a pedagógusok döntő többsége nő, őket pedig kü-
lönösen megviseli, hogy becsületesen végzett iskolai munka mellett nagyon kevés idő és
energia jut a saját családra.
A tanulók irányítása, ellenőrzése is igen sok pedagógusnak jelent nagy és állandó
idegfeszültséggel járó problémákat (Bagdy–Telkes 2002). Egyre gyakoribb a fegyelme-
zetlenség, a helytelen magatartás. A kötelességek teljesítése, a rendszeres tanulás és a
helyes viselkedés nem olyan fontos. A problémák egyre fiatalabb korban jelentkeznek
a gyerekeknél. Egyre több az anyagilag, erkölcsileg veszélyeztetett, ingerszegény környe-
zetben, csonka családban felnövekvő, tévén és számítógépen „kulturálódó” nyugtalan és
ideges gyerek, akik egyre nehezebben fogadják be az ismereteket, és egyre kevésbé fogad-
ják el a jó példát (Thiering 1996).
A tanárok elégedettsége és az általuk érzett munkahelyi megterhelések kapcsolatban
vannak azzal, hogy miként gondolkodnak önmagukról, és miként értékelik őket mások:
kollégák, vezetők, gyerekek és szüleik (Bagdy–Telkes 2002). Fontos számukra a vissza-
jelzés, hogy nem dolgoznak hiába, de sajnos a jó munka gyümölcse általában nem lát-
ványos. Vannak diákok, akik később is visszajárnak volt tanáraikhoz, mert kaptak tőlük
valamit. Ez az utólagos pozitív elismerés mérhetetlen új erőt ad a tanárnak.
Nevelői munka
A pedagógiai munka másik fontos területe az intézményes gyermekvédelmi szakellátás.

A gyermekek védelme a világon mindenhol elsőrendű feladat. Azonban nagyon sok vita
folyik arról, hogy mi szolgálja a gyerek érdekét, hogy mikor védő és mikortól ártó egy
környezet, meddig lehet és szabad egy gyermeket saját családjában tartani.
A gyermekek veszélyeztetettségének okaiként kétféle megközelítést hangsúlyoznak.
Egyrészt a szociális depriváció, a család és a környezet gazdasági, kulturális meghatáro-
zottsága veszélyezteti a gyerek egészségét, testi és szellemi fejlődését, főként a testi szük-
ségletek és a tanulás korlátozott esélyeinek nyomán. Másrészt a gyerek érzelmi szükség-
letei, kötődése, biztonsága, állandóságérzete nem, vagy csak korlátozottan biztosítható,
mert a szülők, a család nem tudja valamely okból nyújtani. Ennek következtében a gyerek
érzelmi fejlődése, kötődése, szeretetképessége sérül. Félő, hogy nem lesz képes ő sem biz-
tonságos felnőttkapcsolatokra, párkapcsolatra vagy jó szülővé válni.
Magyarországon főként az első megközelítés fontosságát hangsúlyozzák, és a beavat-
kozások is inkább erre irányulnak. Egyszerűbb megoldásnak tűnik a gyermek testi szük-
ségleteinek kielégítése – lakhatás, ruha, élelem –, mint a lelki, érzelmi és szellemi termé-
szetűeké. A gyermekotthoni, nevelőszülői ellátás jó eséllyel biztosítja a fizikai és szellemi
szükségletek otthoninál jobb színvonalát, de korántsem igaz ez a lelki és érzelmi szük-
ségletekre. Ezek kielégítése sokkal bonyolultabb mechanizmusokon keresztül, nagyon
lassan és csak tervezett, tudatos, szakszerű segítség mellett lehetséges (Herczog 2003).
A Budapesti Nyilatkozat (2000) összefoglalója szerint egyetlen gyermekotthon sem
pótolhatja a családi környezetet, legyen bármilyen emberséges vagy jól felszerelt. A csa-
ládtól és a közösségtől való elszigeteltség visszaveti a gyermekek testi, szellemi, érzelmi
fejlődését és szocializációját. A gyermekvédelem első lépése a családi nevelés minden
eszközzel való támogatása: pénzbeli, természetben nyújtott vagy személyes gondosko-
dást nyújtó ellátásokkal. A bentlakásos intézetben való elhelyezés csak a legutolsó lehető-
ségként jöhet számításba. A gyermek végleges vagy tartós kiemelése a családból az utolsó
lépcsőfok a megelőzés és kezelés szintjei között. Ebből kifolyólag a gyermekek már igen
súlyos érzelmi és magatartászavarokkal, nagyon komoly sérülésekkel kerülnek szakellá-
tásba. Így a tanárok gyakori problémája, miszerint egyre több a nehezen kezelhető gye-
rek, ezen a munkaterületen koncentráltan jelentkezik. Főleg, ha számításba vesszük azt
is, hogy a gyerekek nem önszántukból kerülnek az otthonokba, és többnyire nagyfokú
ellenállást tanúsítanak kezdetben az intézményi elvárásokkal szemben ( Józóné 2005).
A gyermekek számára a legjobb és legoptimálisabb esélyt nyújtó ellátást kell meg-
valósítani. A tanárokhoz hasonlóan a nevelőknek is óriási elvárásoknak kell megfelelni.
A gyermekvédelmi nevelőnek olyan ismeretekkel kell rendelkeznie, amely magas szintű
gyermekvédelmi szemléleten alapul, lehetővé teszi a megfelelő diagnosztizálást, a külső
információk, szakvélemények és a gondozott gyermek viselkedési megnyilvánulásainak
adekvát értelmezését. Kiemelten jelentős az életvitel megváltoztatására irányuló fejlesztő
és segítő tevékenység. Az önálló és felelősségvállaló személyiségfejlesztés a gyermekvé-
delmi nevelés legértékesebb eredménye (Beőthy-Fehér 2002).
A tanárokhoz képest a nevelők esetében sokkal központibb feladat a családi nevelés
hiányából eredő korrekció. Míg a tanároknál sokszor csak az ismeretátadás, a szellemi
szükségletek kielégítése valósul meg (Paksi–Schmidt 2006), addig a nevelőkön sokkal
nagyobb a nyomás, hogy a szociális, a lelki és érzelmi nevelésre fókuszáljanak, és ezzel a
nehezebb feladatot lássák el. Az iskolák szocializációs szerepe kiegészítő a családi szocia-
lizáció mellett, azonban a nevelőotthonban, lakásotthonban élő gyerekek számára nincs
alternatíva: ott kell a társadalmi együttélés, beilleszkedés értékeit, szabályait elsajátíta-
niuk (Vajda–Kósa 2005).
Józóné Juhász Orsolya (2005) lakásotthoni nevelőként ír a munkával járó feladatok-
ról. Egy nevelőnek sokrétű feladatot kell ellátnia az intézményben. Vannak gazdálkodás-
sal kapcsolatos feladatok, melyek a pénzeszközök felhasználására és nyilvántartására vo-
natkoznak. A munkacsoportba tartozó dolgozók szakmai és emberi együttműködésének
irányítása, konfliktusmegoldó készségeik fejlesztése, valamint rendszeres esetmegbeszé-
léseken szervezett közös problémamegoldás is a nevelő mindennapos tevékenységeinek
része. Felelős a gyermekotthon szakmai programjában meghatározottak teljesítéséért, a
gyermekek testi-lelki-erkölcsi, érzelmi-értelmi fejlődéséért. Feladatai közé tartozik a pá-
lyaválasztásra, munkába állásra való felkészítés, életúttervezés, önálló életvezetésre, tár-
sadalmi beilleszkedésre, hozzátartozókkal való kapcsolattartásra alapozva. A nevelőnek
rendszeres kapcsolatot kell tartania a gyermekek családjával, hozzátartozóival, vala-
mint minden olyan intézménnyel, személlyel (óvoda, iskola, gyermekjóléti szolgálat,
pszichológus, utógondozó) amelyek a gyermekek harmonikus személyiségfejlődését
elősegítik. Mindezeken túl tájékoztatási kötelezettsége is van a szakmai vezető felé
az esetlegesen felmerülő munkaszervezési, szakmai együttműködési eredményekről,
problémákról. Vitathatatlan, hogy rengeteg feladat és nagy felelősség hárul a nevelők-
re, így a nagymértékű terhelés ezen a munkaterületen is jelentős kockázati tényező.
Ugyanakkor a felelősség mellé a döntéshozatal, az autonómia, a kontroll nagyobb le-
hetősége is társul, ami sokak szerint (Karasek 1979; Fekete 1991; Petróczi et al. 1999)
protektív tényező a kiégéssel szemben.
A társadalmi elismerésből a nevelőknek sem jut ki. Hazánkban sokan nem látják a
gyerekvédelem feladatát, céljait nem érzik társadalmi ügynek. Többen a társadalmi-gaz-
dasági fejlődés szempontjából szegregálhatónak vélik a gyermekvédelmi problémákat
(Kádas 2007). A társadalmi érdeklődés és szolidaritás, valamint a források nem elégsége-
sek e súlyos probléma megoldására (Vajda–Kósa 2005).
A gyermekotthon működését a munkatársak szakmai felkészültsége, a személyes
kapcsolatok minősége és a gyermekvédelmi szakember személyisége határozza meg. Ki
emelten fontos, hogy minden munkatárs a gondozott gyermekek sorsának hosszú távú
megtervezésében és a gondozási feladatok megosztásában összehangoltan vegyen részt.
Elengedhetetlen, hogy minden munkatárs elsajátítsa azokat a készségeket, ismereteket
(önismeret, kommunikáció, szervezetfejlesztés, társadalmi és pszichológiai ismeretek,
konfliktuskezelés), amelyek lehetővé teszik a partneri megközelítésű, szolgáltató és a gye-
rekek igényére optimálisan válaszoló rendszert (Beőthy-Fehér 2002). Azonban gyakran
okoz problémát a nevelők személyisége, elköteleződésük hiánya. Nem tisztázott mit je-
lent a „hivatásos nevelés”, milyen szakképzettséggel kell rendelkezniük azoknak, akik ezt
a feladatot látják el. Nem megoldott a nevelők pszichológiai felkészítése és támogatása
sem (Vajda–Kósa 2005).
Józóné (2005) meglátása szerint a kollégái közül sokan fásultak, kiégtek, a problémás
családokkal folytatott sokéves munka idegileg is tönkretette őket. A hátrányos helyzetű
családokat és gyermekeiket alapvetően rossznak tekintik, akik semmilyen változtatás-
ra nem képesek a jobb életkörülmények elérése érdekében. Mentálhigiénés, prevenci-
ós szempontból nélkülözhetetlen lenne annak a szakmai hozzáállásnak a hangsúlyozása,
hogy a gyermekvédelmi munka során jelentkező egyéni problémák nem a gyengeség kö-
vetkezményei, hanem mindenkivel előforduló események, amelyet csak közös erőfeszí-
téssel lehet kezelni. Véleménye szerint a megfelelően alkalmazott szupervíziónak nagyon
nagy hasznát lehetne venni.
KUTATÁSI EREDMÉNYEK A PEDAGÓGUSOK

MENTÁLHIGIÉNÉS ÁLLAPOTÁRÓL
A fentiek alapján elmondható, hogy bár érdemes a pedagógusok különböző munkaterü-

leteinek külön is figyelmet szentelni, azonban a kutatások a pedagóguspályán belül in-
kább a tanárokra, az ő munkahelyi sajátosságaikra és mentális állapotukra fókuszálnak.
Az OTKA támogatásával, és Gáspár Mihály vezetésével folyt egy nagy volumenű ku-
tatás, melyben – többek között – célul tűzték ki azon személyiségdimenziók feltárását,
amelyek szerepet játszanak a pedagógusok pszichés egészségének megőrzésében. Továb-
bá ezeket az eredményeket összevetették más foglalkozásúak jellegzetességeivel (Gás-
pár–Holecz 2005; Holecz 2006; Gáspár 2008).
Kutatási eredményeik arra hívják fel a figyelmet, hogy a pedagógus végzettségű sze-
mélyek − a jelöltek is − fokozottabban veszélyeztetettek mentálhigiénés szempontból.
Állításukat azokra az eredményeikre alapozzák, miszerint a pedagógusok más foglalko-
zásúakhoz képest kevésbé nyitottak, érzelmi labilitásuk jelentősebb, kevésbé energiku-
sak, aggódóbbak, alacsonyabb az önértékelésük és bizonytalanabbak. A pedagógusok
feltételezett sajátosságaiként jelentek meg, hogy a jutalomfüggőségben magasabb értéket
mutattak másokkal szemben, valamint számottevően érzékenyebbek, jobban kedvelik a
társaságot és dependensek. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy mind az elismerés,
mind a társas támogatottság különösen fontos a pedagógusok számára. Itt jegyzem meg,
hogy a szociális háló szerepét minden eddig és ezután említett kutatás kiemeli.
Eredményeik szerint a kiégés mértékét meghatározza a pályaválasztás motivációja.
Protektív szerepe van az elhivatottságból történő pályamotivációnak, illetve stabilitást
adhat egy pozitív pedagógusminta is.
A megkérdezettek közül a pályaelhagyást tervező pedagógusok az alacsony fizetést,
a tantestületi, iskolai légkört, és az önmegvalósítás külső akadályait emelték ki okként.
Ez utóbbiak fontos üzenetet közvetíthetnek az iskolai szervezeteknek. A tanári kiégéssel
szemben fontos lépés a megfelelő szervezeti feltételek megteremtése.
Elégedettségi mutatókat vizsgálva Gáspár és munkatársai azt találták, hogy a kiégés
dimenzióival szemben a pályaválasztási elégedettség, és a munkahelyi kapcsolatokban
(szülő, gyerek, kolléga) átélt elégedettség bizonyult a legfontosabb védőfaktornak. Egy
nemzetközi összehasonlító vizsgálat adatai sajnos a magyar pedagógusok körében ta-
pasztalható elégedetlenségre figyelmeztetnek. Eredményeik szerint a magyar pedagógu-
sok mind a munkával való elégedettségük, mind a munkájuk hatékonyságának érzékelése
terén a nemzetközi mezőny végén helyezkednek el (Davidson–Jensen 2009).
Az állapotfelmérések eredményei korántsem egybehangzóak. Pedagógusok mentál-
higiénés állapotát vizsgálta az Országos Közoktatási Intézet kutatócsoportja 2004-ben.
Paksi Borbála és Schmidt Andrea (2006) 614 középiskolai pedagógust vont be a kutatás-
ba, melyben azt találták, hogy a pedagógustársadalom általuk vizsgált mentális jellemzői
(önértékelés, depressziós tünetek, kiégés) a felnőtt népesség átlagához képest, illetve a
pedagógustársadalomhoz hasonló demográfiai és kulturális státuszú társadalmi cso-
portok átlagértékéhez képest kedvezőek. Azonban a mentális állapot tekintetében nem
beszélhetünk a pedagógustársadalomról, mint homogén sokaságról. A kedvező átlagér-
tékek elsősorban az iskola belső világával, a tantestületben uralkodó légkörrel mutattak
kapcsolatot. Éppen ezért kutatásukban nem az egyes dolgozók mentális állapotának javí-
tását helyezik előtérbe, hanem a szervezeti légkör megfelelő kialakítását hangsúlyozzák.
Nincs egybehangzó álláspont azzal kapcsolatban, hogy a pedagógusok körében mi-
lyen mértékben áll fenn a kiégés. Az azonban biztos, hogy számtalan kiégésre hajlamosító
kockázati tényező van jelen a pedagóguspályán, éppen ezért a kutatások zöme a háttér-
ben meghúzódó stresszorokra, a kiégés kockázati és protektív tényezőire fókuszál. Petró-
czi és munkatársai (1999) több mint 500 – főleg általános és középiskolai – pedagógus
megkérdezésével vizsgálta a munkahelyen előforduló stresszortényezőket. A pedagógu-
sok számára első számú stresszorként jelennek meg az alacsony fizetések (a kitöltők 70%-
a jelölte meg), az elmaradt jutalmazások (65%) és a társadalmi elismerés hiánya (62%).
Az intézmény vezetése részéről leggyakrabban jelentkező stresszortényezők az ötletek
megvalósulásának hiánya (70% jelölte meg), a tájékoztatás és eligazítás hiánya (58%), az
oktatásban történő változások (56%), a nem megfelelő szakember-ellátottság (51%) és a
nehézkes ügyintézés intézményen belül és kívül (50%). Továbbá a döntésekbe való bele-
szólás korlátozott lehetőségei is komoly kockázati tényezőt jelentenek a stresszel kapcso-
latos megbetegedések esetében.
Azonban a döntéshozatalban való részvétellel kapcsolatosan eltérőek az állásfoglalá-
sok. Az önkormányzati és egyházi iskolákban gyakran kifejezték a pedagógusok, hogy
csak formális szerepük van az intézmény működtetésében, az értekezletek unalmasak, a
szavazás is csak rutinszerűen történik, elfogadják, amit a vezető javasol. Ugyanakkor azt
is megfogalmazták, hogy ez akár kényelmes is lehet, sokaknak nincs igénye arra, hogy
aktívabban szerepet és felelősséget vállaljanak az iskola működtetésében. Egyes vezetők
szerint a kollégáknak csak kis része képes átfogóan gondolkodni az intézmény életéről
(Serfőző 2005).
Petróczi és munkatársai azt találták, hogy a jelzésekre nem reagáló vezetés mellett
igen jelentős arányban jelennek meg stresszorként az alábbi tényezők is: a munkatársak
közötti együttműködés hiánya (58%), a kollégák őszinteségének hiánya (58%), az elis-
merés hiánya a vezetés részéről (54%), a vezetőkkel való egyet nem értés (53%), továbbá
a tanulók tiszteletlen magatartása (70%), a gyermekek agresszivitása (67%), a saját csa-
lád háttérbe szorulása (64%) és a szülőkkel való konfliktusok (51%); azaz a társas támo-
gatás különböző formái.
Guglielmi és Tatrow (1998, idézi Petróczi et al. 1999) hasonló eredményeket találtak.
Azok a tanárok, akik zsúfolt osztálytermekben problematikus diákanyaggal dolgoznak,
továbbá kicsi a beleszólásuk az iskola ügyeibe és alig van lehetőségük arra, hogy az iskolá-
val, osztállyal kapcsolatos döntéseket befolyásolják, nagyobb kockázatnak vannak kitéve
a stresszel kapcsolatos megbetegedések terén.
Más külföldi tanulmányok is leírták a diákság viselkedése és a kiégés közti kapcsola-
tot. Brit általános iskolai tanárok között vizsgálódva azt találták, hogy a gyerekek tisztelet-
lensége és a velük való közvetlen, személyes kapcsolat hiánya hatással van a pedagógusok
kiégettségének mértékére (Hastings–Bham 2003).
További stresszortényezők a fölösleges értekezletek (65%), a munkafegyelem hiánya
(58%), a sok adminisztráció (58%), a munka gyakori megszakítása (55%), a sok plusz-
munka (50%), a tárgyi feltételek hiánya (60%), az elhanyagolt környezet (56%) és a
gyermekekért érzett nagy felelősség (55%).
Petróczi és munkatársai kutatása alapján a megkérdezett pedagógusok több mint fele
végez egyéb munkát a főállás mellett a megélhetésért, és 65%-uk foglalkozott már a pá-
lyaelhagyás gondolatával.
A stresszortényezők hatására megjelenő tünetként a pedagógusok nagy százaléka az
elégedetlenségérzést, a jövő miatti aggódást, koncentrációs problémákat, állandó fáradt-
ságérzést, kilátástalanságot és tehetetlenségérzést jelölt meg. Ezek már a kiégés enyhébb,
illetve súlyosabb tünetei.
A stressz okaiban némi hangsúlyeltolódás figyelhető meg: 2001-ben az anyagi meg-
becsültség hiánya és a túlterheltség volt a legfőbb gond a pedagógusok számára (Fenyve-
si–Vincze 2001, idézi, Holecz 2006). 2004-ben már a fizetés mellett a problémás tanulók
kerültek a második helyre (Sebestyén 2005, idézi Holecz 2006). Idén viszont az utóbbi
vezető stresszforrássá vált, amihez az állásvesztéstől való félelem csatlakozott (Vámosi
2006, idézi Holecz 2006).
Petróczi és munkatársai kutatásához hasonló vizsgálatot végzett Lelesz K. (2001)
debreceni pedagógusok körében. Eredményei alapján a pedagógusok számára legjelen-
tősebb stresszortényezők: a vezetéstől, az egzisztencia, az állás elvesztésétől, a kudarc-
tól való félelem, az önállóság hiánya a munkájukban, a tanulók irányítása és ellenőrzése.
A munkájukkal kapcsolatos elégedetlenség okaiként a gyerekek magatartás-problémáit
(passzív és tanítást zavaró gyerekek), a szülők közömbösségét, a gyerekek házi feladatai-
nak nem megfelelő elvégzését, és a kollégák osztályra tett panaszait említették a pedagó-
gusok. A megkérdezett pedagógusok szükségesnek tartják a hivatásuk nagyobb erkölcsi
és anyagi megbecsülését, az oktatás tárgyi feltételeinek javítását, fegyelmezési eszközök
megteremtését, módosított kerettantervet. A kiégés legfeltűnőbb jeleire, az egészségügyi
panasztünetekre rákérdezve valamennyi válaszadóra jellemző a gyakori fejfájás, migrén,
fáradékonyság és alvászavarok. Nagy részüknél ehhez ingerlékenység, türelmetlenség,
gyorsuló szívverés, nyaki- és hátizmok fájdalma társul. Mindössze 3 főnél találtak organi-
kus okokat, de nagy többségüknél semmilyen szervi ok nem támasztja alá a panaszokat.
Az egészségügyi problémák és a táppénz igénybevétele jelentősen nő a kiégési veszé-
lyeztetettséggel (Kissné 2009).
Az önismereti csoportok adta kötetlen és őszinte légkörben megdöbbentően sokan
számoltak be arról, hogy szedatívumokat, nyugtatókat szednek, enyhébb esetben folya-
matosan nyugtató teákat isznak, hogy helyreállítsák a felborult testi-lelki egyensúlyukat
(Kolosai–Bognár 2007).
Kovács M. (2006) a munkahelyi elégedettség és a kiégés kapcsolatát kutatta peda-
gógusok körében. Eredményei szerint minél kiégettebb valaki, annál kevésbé találja ér-
dekesnek a munkáját, annál kevesebb önállóságot él meg a munkájában, valamint annál
elégedetlenebb a szakmai támogatottsággal és az elismeréssel. Az anyagi elismerésnél
fontosabbnak mutatkozott a társak és a vezetőség elismerése.
Salavecz és munkatársai (2006) pedagógusok körében végzett kérdőíves kutatásuk-
ban azt találták, hogy a kiégés egyik fontos meghatározó tényezője a munkahelyi stressz,
ami náluk az erőfeszítés-jutalom egyensúlytalanságában mutatkozik meg. Valamint a túl-
vállaló magatartás is a kiégés prediktorának bizonyult.
Holecz Anita (2006) a pedagógusok személyiség- és megküzdési jellemzőit vizsgálta.
Kutatása szerint a pszichológiai immunrendszer dimenziói közül minden faktor a stres�-
szel szembeni ellenálló képesség növelése miatt protektív tényezőként funkcionál.
A kiégés vonatkozásában a demográfiai mutatók (életkor, nem, pályán eltöltött idő)
is vizsgálat tárgyát képezik. Egyes irodalmi hivatkozások szerint az öt szolgálati évet le-
töltő tanárok mintegy 25%-ánál észlelték a kiégés jeleit (Barth 1990, idézi Ónody 2001).
A magyar pedagógusmintán végzett kutatások nem mutatnak ilyen egyértelmű mintá-
zatot. Paksi és Schmidt (2006), valamint Kovács M. (2006) kutatásában sem az életkor,
sem a nem, sem pedig a pályán eltöltött évek mentén nem mutatkozott szignifikáns min-
tázat a kiégésskála átlagértékeiben. Más kutatások (Holecz 2006; Kissné 2009) azonban
találtak összefüggést az említett mutatók és kiégés között: a kiégés veszélyeztetettsége
csökken a korral. Ez utalhat egyrészt arra, hogy a pályán maradó idősebb korosztály már
szelektálódott kiégettség szempontjából, másrészt az eredményt a megküzdési jellemzők
javulása is okozhatja. Az érés, a megszerzett tapasztalat adaptívabbá alakítja a stresszkeze-
lést. A személyiség erőforrásai kimunkáltabbá válnak, ezen keresztül a megküzdés haté-
konysága is fokozódik. Éppen ezért Holecz (2006) szerint a pályakezdő pedagógusokra
kiemelten fontos figyelni.
Anna-Katharina Szagun (1991, idézi Petróczi et al. 1999) is a kezdőket tekinti a ki-
égés szempontjából veszélyeztetett csoportnak, bár az okot más aspektusból közelí-
ti meg. Véleménye szerint a fiatal, pályakezdő pedagógusok gyakran rengeteg elméleti
tudással a fejükben, magas önelvárásokkal, de kevés gyakorlati kompetenciával rendel-
keznek, mivel az egyetemen elméleti beállítottságú oktatók tanítják őket. Ennek követ-
keztében pedig szükségszerűen kétségbeesett és reménytelen helyzetbe kerülnek, mikor
munkába állnak.
A kutatásokat végignézve vitathatatlan, hogy a pedagógusok kiégésének vizsgálata re-
leváns problémakör. Vannak egymásnak ellentmondó megállapítások, azonban a szakma
hátterében álló stresszorok kapcsán nagy az egyetértés a kutatások között. Az eredmé-
nyek minél szélesebb körű megismertetése alapvető fontosságú ahhoz, hogy a pedagógu-
sok mentálhigiénés védelme terén pozitív irányú változás történjen.
KULCSFOGALMAK
munkahelyi stressz  követelmény-kontroll(-támogatás) modell  erőfeszítés-ju-

talom egyensúlytalanság modell  burnout (kiégési) szindróma  helfer szindró-
ma  szociális háló  pedagógus ideálkép
KÉRDÉSEK
1. Milyen lehetséges módjai vannak a pedagóguskiégés megelőzésének? Gon-

dolja végig, hogy az Ön számára melyek elérhetőek, és valódi segítséget
ígérnek!
2. Milyen tényezők játszanak szerepet a pedagóguskiégés kialakulásában?
3. Min tud ezek közül változtatni:
− az iskola igazgatója?
− maga a pedagógus?
4. Hogyan hat a tanári stressz a diákokra? A pedagógus kiégésének milyen tüne-
tei, következményei lehetnek a diákok életében?
5. A munkahelyi stresszel és kiégéssel szemben az egyik leghatékonyabb preven-

ciós szféra a társas támogatás. Mit tehetnek a szülők, hogy gyermekeik érde-
kében a szociális védőháló tagjaivá váljanak, és segítsék megelőzni a tanári ki-
égést?
6. Mit gondol, van-e különbség az alternatív és hagyományos iskolák között a
kiégés rizikó- és védőfaktorai tekintetében?
AJÁNLOTT IRODALOM
Petróczi E. 2007. Kiégés. Elkerülhetetlen? Budapest, Eötvös József Könyvkiadó. Részlete-
sen tárgyalja a kiégés okait és lehetséges következményeit egy pedagóguséletmód-ku-
tatásba ágyazva.
Paksi B. – Veroszta Zs. – Schmidt A. – Magi A. – Vörös A. – Felvinczi K. 2015. Pedagógus
– Pálya – motiváció. Kutatási tapasztalatok a pályamotiváció és a lelki egészség vizsgálata
alapján. A pedagógusok pályamotivációit és lelki egészségét feltáró kutatás eredményeinek
összefoglalása. I. kötet. Budapest, Oktatási Hivatal. Egy reprezentatív kutatás eredmé-
nyei olvashatóak a kötetben, izgalmas és elgondolkodtató demográfiai jellemzőkkel
a pedagógustársadalomról, érintve a kiégés témáját is. A kötet internetről letölthető.
Torma B. 2013. Pedagóguspályák: Utak és lehetőségek a kiégés és szakmai kiteljesedés kö-
zött. Alkalmazott pszichológia, 13 (3), 7–25. Egy hazai kutatásról olvashatunk ebben a
cikkben, amely a kiégéssel összefüggésben egy korábban kevésbé említett tényezőt,
a tanítás közben átélt flow élmény hatását vizsgálja.
N YO L C A D I K R É S Z
EGYÉNI BÁNÁSMÓD:
KELLEMES PROBLÉMÁK
ÉS NEHÉZ HELYZETEK
36. FEJEZET
A TANULÓ MEGISMERÉSE,
PÁLYAVÁL A SZ TÁ SI
ÉRE T TSÉG KIAL AKÍTÁ SA,
PÁLYAIR ÁNYÍTÁ S
A diákok megismerése 138

A diákok megismerésének lépései 139
Az iskolapszichológus feladatai a diákok
megismerésében 140
A pedagógus eszközei a diákok megismerésében 141
A megfigyelés formái: közvetlen és közvetett
módszerek 141
Önértékelő eljárások: tanulói becslés és reflexió 142
Az interjú típusai, exploráció és anamnézis 143
Etikai kérdések a tanulók megismerése során 147
Pályaszocializáció 148
Pályaorientációs munka az iskolában 149
Karrier, karrierépítés 149
Az életpálya-tanácsadás formái 151
A pályaválasztási folyamat, a döntés tényezői 151
A pályaválasztási döntés munkajellemzőkre és személyre
vonatkozó tényezői 152
A hivatástudat kialakulásának feltételei, pályafejlődési
mintázatok 155
Személyiség- és foglalkozástípusok osztályozása 156
Szakterületek és szakmacsoportok a hazai képzési
rendszerben 158
A szakképzés rendje Magyarországon 158
A pályaorientációs munka tanári lehetőségei, feltételei 160
A pályaelképzelések felhasználása a pályaválasztás
segítésében 160
Foglalkozásprofilok 161
Pályatablók, tanulmányi útvonalak 162
Diplomát adó főiskolai, egyetemi képzési formák
és felsőfokú szakképzési kínálat 162
138  nyolcadik rész. Egyéni bánásmód…
A pályaválasztási tanácsadás intézményi hátterének
múltja és jelene 163
Korlátok a pályaválasztási folyamatban 163
Egyéni korlátok 163
Külső tényezők, korlátok 165
Pályaválasztási trendek Magyarországon 166
Képzettségi szint, életpálya-tervezés az Európai Unióban 167
BEVEZETÉS
Az iskolai tanulás nemcsak akkor állítja kihívások elé a pedagógusokat, ami-

kor a fejlődés zavaraival, képességbeli vagy magatartás-problémákkal szem-
besülnek. A mindennapi tanári munkavégzés sem lehet hatékony a tanulók
alapos megismerése nélkül.
Az oktatás kifejezett célja, hogy felkészítsen a megfelelő pályaválasztásra,
és ideális esetnek azt tarthatjuk, ha a diák nem az átlaghoz mérten teljesít jól,
hanem a saját lehetőségeihez képest éri el a maximumot.
Mindehhez elengedhetetlen, hogy a tanár jól ismerje a diákjait. Ebben a
fejezetben sorra vesszük a pszichológia által a pedagógusok számára ehhez
kínált eszközöket, majd foglalkozunk a pályaválasztás kérdéseivel.
A DIÁKOK MEGISMERÉSE
A mindennapi tanítás során sok és értékes információhoz jutunk a tanulókról. A tanulók

megismerésével kapcsolatban mindenekelőtt szem előtt kell tartani azt a tényt, hogy a
diák – az általunk oktatott tantárgyon, a tanórákon és iskolai környezeten túl és kívül –
elsősorban él: egy összetett, teljes személyiség.
Megnyilvánulásaival az iskolában és a tanítási órán mindössze egy szűk szeletet enged
láttatni teljes személyiségéből. Az iskolai környezet, különösen a szaktanárok esetében,
korlátozott lehetőséget biztosít a diákok teljes viselkedési spektrumának és személyisé-
gének megismerésére. Fontos, hogy a tanár minél komplexebb képet lásson diákjairól,
amely a differenciált pedagógiai fejlesztés alapját jelentheti. A diákok megismerésére tett
erőfeszítések eredményeként reményeink szerint változhat a kép: a tanárok valóban kí-
váncsiak lehetnek a gondjaikra bízott tanítványok személyiségére.
Rendelkezésre állnak azonban célzott módszerek is, amelyek a hatékony megismerést
segítik. A pedagógiai munka szempontjából jelentős információkat hordoz a tanulók elő-
zetes tudása, képességei, különféle kompetenciái, érdeklődése és személyiségjellemzői.
A pedagógiai munka célja, hogy a diákok további életpályájuk során megőrizzék nyitott-
36. A tanuló megismerése, pályaválasztási érettség kialakítása …  139
36.1. KÉP  Kirándulás,

táborozás alkalmával egészen
más oldalról ismerhetjük meg
a diákokat, mint a
hagyományos, formális
keretek között
ságukat a világból érkező információk iránt, képesek és hajlandóak is legyenek tanulni

(lásd a 10. fejezetben is).
Az iskolai munka eredményességét az intellektuális képességek mellett érzelmi ténye-
zők is jelentősen befolyásolják. A tanárnak és diákjának tisztában kell lennie azzal, milyen
célból, milyen módszerekkel képes a leghatékonyabban tanulni. Meghatározó változó e
tekintetben a tanuláshoz való viszony, a megtapasztalt énhatékonyság mértéke is (Kiss I.
2003).
Ha egy diákot szeretnénk pedagógiai-pszichológiai jellemzői alapján megismerni,
nem szabad figyelmen kívül hagynunk a szocioökonómiai háttér korlátait sem: milyen
családi, baráti vagy tágabb szociális környezetben, milyen anyagi és érzelmi, intellektuális
támogatás, tanulmányi (és egyéb iskolán kívüli) terhelés mellett készül a mindennapok
során a tanulásra (vö. a 44. fejezettel).
Vizsgálati eredmények szerint a fiataloknak átlagosan kevesebb mint 40%-a gondolja
azt, hogy a tanárokat érdekelné diákjaik egyénisége. Különösen a felsőbb évfolyamokon
jellemző ez a vélekedés (Golnhofer–Szekszárdi 2003; Szabó Á. 2003).
A diákok megismerésének lépései
A tanulók megismerése azoknak az információknak a gyűjtését és értékelését foglalja ma-

gában, amelyek segítenek a diákok személyiségjegyeinek, intellektuális jellemzőinek, be-
állítódásainak és viselkedési szokásainak megértésében, a tanulás környezeti változóinak
és a családi nevelői hatásoknak a felmérésében.
Általában az alábbi lépéseket érdemes követni:
problémafelvetés: azoknak a kérdéseknek a meghatározása, amelyekkel kapcsolatban

információkat szeretnénk gyűjteni;
tájékozódás a problémához kapcsolódó szakirodalomban;
hipotézisalkotás;
módszerek és eszközök kiválasztása;
vizsgálat végrehajtása;
kiértékelés és összefüggések keresése;
az eredmények alapján a pedagógiai feladatok megállapítása, az eredeti problémával
kapcsolatos „kezelési” terv, stratégia kidolgozása, szükség esetén külső szakemberek
bevonása.
Melyek azok az információk, amelyeket érdemes megtudni a diákról annak a kérdésnek a

megválaszolásához, hogy milyen készségekkel és kompetenciákkal rendelkezik, és mi-
lyen területeken szorul fejlesztésre?
A diák becslési és előrejelzési képessége az eseményekkel, információkkal kapcsolat-

ban. Például: milyen váratlan eseményekre kell felkészülni egy sportversenyen?
Információszelekció: hogyan képes a diák a különféle információkat megragadni (pl.
különféle jellemzők mentén tájékozódni a történelmi események sorozatában)?
Információmérés és -ellenőrzés: például fizikai vagy kémiai kísérletezés során meg-
ragadni a lényegi jellemzőket.
Információrendezés és -bemutatási képesség (pl. az események közötti összefüggések
felismerése a történelemben).
Tervezőképesség: segítségével a különféle feladatok megoldására stratégiákat dolgoz-
hat ki a diák (pl. egy kapcsolási rajz kidolgozása fizikai kísérlethez).
Kommunikációs képesség: például kortársakkal való együttműködés a feladatmeg-
oldás során.
Saját teljesítmény és képességek reális értékelése.
Az iskolapszichológus feladatai a diákok megismerésében
Bár ma még a szükségesnél lényegesen kevesebb iskolapszichológus áll a pedagógusok

rendelkezésére, az iskolában dolgozó szakemberek olyan problémákkal is szembeke-
rülnek, melyekben a tanári munkakört meghaladó pszichodiagnosztikai munkára van
szükség. Pszichológus igénybevétele ajánlható a tanulók különféle képességeinek, te-
hetségének vagy kiemelkedő teljesítményének pontos felmérésében. Segítséget nyújt-
hat az iskola- vagy tanácsadó szakpszichológus a diákok érdeklődésének feltérképezé-
sében, a kreativitás mérésében. Pályaválasztási és életpálya-tervezési kérdések megol-
dásában, ifjú felnőttek karriertervezési folyamatában is fontos új információkkal
szolgálhat a pszichodiagnosztikai munka. Az előbbiek mellett a különféle hátrányok és
problémák feldolgozásához: a viselkedési problémák és beilleszkedési zavarok kezelé-
séhez, a részképességzavarok azonosításában, korrekciójában és különféle motivációs
problémák megoldásában is eredményesen alkalmazható a pszichológussal való
együttműködés. A pedagógiai módszerekkel gyűjtött információk feldolgozásánál fon-
tos segítséget jelent a tanárok számára az iskolapszichológussal történő konzultáció.
Ennek során felmerülhet a további, már pszichológusi szaktudást igénylő módszerek

alkalmazásának szükségessége is.
Ezen a ponton szeretnénk felhívni a figyelmet arra, hogy a tanulók személyiségének
pszichodiagnosztikai eszközökkel történő vizsgálatához iskolapszichológus közreműkö-
dése szükséges. Egyrészt a diákok, tanárok vagy szülők által megfogalmazott probléma
esetén alkalmas vizsgálati módszer kiválasztása, másrészt ezek szakmailag helyes alkal-
mazása jelenti azokat a feladatokat, amelyeket csak a speciálisan képzett szakemberek lát-
hatnak el (az iskolapszichológus szerepéről és munkájáról lásd részletesebben a 30. fe
jezetet).
A PEDAGÓGUS ESZKÖZEI A DIÁKOK MEGISMERÉSÉBEN
A tanulók megismerésének pedagógusok számára is használható alapvető eszközei:
a diákok közvetlen megfigyelése: a tanórán és tanórán kívüli megfigyelés;

a közvetett megfigyelés eszközei: kérdőív, attitűdskála (lásd 1. fejezet), esszé;
a diákok önreflexiói és önértékelése: teljesítményértékelés, önjellemzés;
a személyiség megismerését segítő, célzott beszélgetés: interjú, exploráció, anamnézis;
a diákok közötti kapcsolatrendszer feltérképezése: szociometriai vizsgálat (lásd 20.
fejezet).
A megfigyelés formái: közvetlen és közvetett módszerek
Közvetlen megfigyelés  A megfigyeléssel történő adatgyűjtés során előre meghatároz-

zuk azt a kritériumrendszert, amelynek segítségével le kívánjuk írni a diákok viselkedését.
Például: hányszor jelentkezik valaki a tanórán vagy mennyi időt használ fel saját kérdések
megfogalmazására. A kritériumrendszer támaszkodhat a szakirodalomban elérhető mo-
dellekre, de lehet saját fejlesztésű szempontrendszer is. A meghatározott szempontokat
alkalmazva figyeljük meg a diákok viselkedését, kategorizáljuk a megfigyelt jegyeket, és
megkíséreljük az adatok alapján a közöttük lévő összefüggéseket felderíteni. Számos ki-
váló megfigyelési szempontrendszer található a szakirodalomban, amelyek eredeti vagy a
felhasználó által módosított változatai alkalmazhatóak a tanár által meghatározott meg-
figyelési célkitűzésnek megfelelően.
Kritériumrendszert önállóan is összeállíthatnak a tanárok, meghatározva azokat a fő
viselkedéses jegyeket, amelyek a megfigyelés és értékelés alapját képezik. A megfigyelés-
sel történő információgyűjtést hasznosan egészítheti ki a későbbiekben bemutatásra ke-
rülő interjútechnika, amelynek segítségével a viselkedés hátterében zajló egyéni, kognitív
folyamatok is megragadhatóak.
Az osztálytermi környezet megfigyelése összetett feladat. Elsősorban olyan megfigye-
lési módszerek terjedtek el, amelyek egy adott osztályban egy-egy személy viselkedésé-
nek felmérését segítik (Páskuné 1997). Ilyen eljárás például Flanders interakció-elemzési
módszere, amelynek segítségével külső megfigyelőként a tanár-diák interakció jellegzetes-
ségeiről nyerhetünk információkat (Szitó 1987).
Közvetett módszerek: kérdőívek  A tanulmányi teljesítménnyel kapcsolatos kompeten-

ciák felmérésére standardizált képességfelmérő tesztek, illetve a tanárok által összeállított
kérdéssorok egyaránt használhatóak. Ezt is kiegészítheti a diákok közvetlen megfigyelése
a számonkérés vagy csoportos munka során.
Tanárok és nevelők körében kedvelt módszer a saját kérdéssorok, kérdőívek, „tesztek”
összeállítása. Célja a legtöbb esetben, hogy a lehetőségekhez képest objektív képet kapjon
a tanár diákjairól, azonos szempontokat alkalmazva a megismerésük során. A kérdéssorok
bármely témára vonatkozhatnak, például lehetnek a szaktantárgyhoz kötődő ellenőrzés
kérdései, de a diákok pályaorientációjával vagy motivációjával kapcsolatos kérdéssorok is
összeállíthatók. Ezek az önállóan összeállított kérdéssorok azonban nem tekinthetők stan-
dardizált vizsgálóeszköznek. A legtöbb esetben a reprezentatív minta és a statisztikailag
megalapozott viszonyítási normák is hiányoznak. Ugyanakkor nagyon jól alkalmazhatóak,
ha a szempontokat minden megvizsgált tanuló esetében szisztematikusan elemzik a tanárok.
A nagyobb mintán már kipróbált kérdéssorok, kérdőívek közül eredményesen alkal-
mazható szempontrendszer lehet például a kísérleti személyiséglap (P. Balogh 1987)
vagy az életmódkérdőív (lásd 33. fejezet), amely a diákok terhelésével kapcsolatos in-
formációk és iskolával kapcsolatos attitűdök gyűjtésére, a tanulmányokkal összefüggő
pszichoszomatikus problémák feltárására használható (N. Kollár 2001; N. Kollár – Mar-
tonné Tamás 2001; Martonné Tamás– N. Kollár 2001; N. Kollár et al. 1999).
Közvetett módszerek: esszéfeladatok  A tanárok által alkalmazható nagyon hatékony

eljárások közé tartozik a fogalmazások, szabad elbeszélések íratása. A témakör széles
spektrumon mozoghat, az értékelés szempontjait azonban ajánlatos minden esetben
pontosan meghatározott kategóriákban megjelölni. Az objektivitás érdekében a tarta-
lomelemzéshez egy további, független megítélő segítsége is igénybe vehető. Ilyen eset-
ben a két megítélő közötti összhang statisztikai módszerekkel ellenőrizhető (együtt járás,
korreláció). A szabad fogalmazás során kapható válaszok nagyon eltérőek lehetnek. Az
esszét értékelő tanárnak érdemes ezeket az egyéni különbségeket vizsgálnia.
Önértékelő eljárások: tanulói becslés és reflexió
A jelenlegi iskolai gyakorlatban kevésbé elterjedt módszer az önbecslésen alapuló mérés.

Annak ellenére, hogy a kívánatos cél az iskolai képzés során az élethosszig tartó tanulásra,
folyamatos önfejlesztésre, önirányított tanulásra való felkészítés lenne, hiányzik a diákok
felelősségének elismerése, elfogadása és elfogadtatása saját tanulmányi teljesítményük
alakításában. Ennek a gyakorlatnak a hátterében részben a jelenlegi iskolarendszer, rész-
ben a tanári tekintélyen alapuló oktatási-nevelési módszerek állhatnak.
A diákok önbecslésére alapozó módszerek azonnali alkalmazhatóságának korlátját

jelentheti, hogy a diákok általában kevés gyakorlattal rendelkeznek saját teljesítmé-
nyük értékelésében. Az alkalmazástól visszatartó tényező lehet az is, hogy a diákok
tanulási problémáikat, rossz teljesítményüket iskolai környezetben nem szívesen je-
leznék vissza.
A tanulók önreflexióinak bátorításához a tanárok úgy járulhatnak hozzá, ha a diákok
önmagukra vonatkozó megítélését a tanári teljesítményértékeléstől időben is elválasztva
kérik.
Az önreflexió fejlesztéséhez nagyfokú tanári toleranciára és az esetleges tanár-diák
kommunikációs problémák szakszerű megoldására van szükség.
Tanári segítség hiányában a diákok önreflexiós folyamata nehezen fejlődhet, vissza-
jelzések hiányában nehezen ítélhetik meg saját tudásuk, képességeik és kompetenciáik
szintjét. Különösen serdülőkorban és azt megelőzően igényel fokozott erőfeszítéseket a
tanároktól az önreflexiós képesség fejlesztése. Az önreflexióra történő szocializálás kezdő
lépése lehet a fiatalabbakkal dolgozva például a házi feladatok önálló javításának kérése.
Az interjú típusai, exploráció és anamnézis
A diákok személyiségének megértése leghatékonyabban a velük folytatott interjúk segít-

ségével valósulhat meg. Az interjú olyan célzott beszélgetés, amely meghatározott infor-
mációk gyűjtését szolgálja.
Interjútípusok  A pedagógiai munkához szükséges információk előkerülhetnek a cél-

zott beszélgetés során egyrészt spontán módon, amikor a kérdéseket felvető tanár hagyja
a diákot saját gondolatmenete szerint haladni.
A célzott beszélgetés szabad formáját strukturálatlan interjúnak nevezzük, a diákok
megismerésében a kezdeti fázisban vagy a későbbiekben problémás szituációk felderíté-
séhez alkalmazható eredményesen.
Másrészt az interjú követhet meghatározott irányvonalat – ez esetben félig struktu-
rált vagy strukturált interjúról beszélünk, amelynek során a kérdező előre meghatározott
kérdéssor szerint halad az információgyűjtésben.
A félig strukturált interjú esetében csak a témák vagy kérdéskörök kötöttek. A kérdések
feltevésének sorrendje vagy a kifejtés mélysége az interjú készítőjétől függően változtat-
ható. A félig strukturált beszélgetés előnyeként említhetjük, hogy az interjú során lehető-
sége van a tanárnak a fontos, egyéni variációk figyelembevételére és ennek megfelelően a
beszélgetés menetének alakítására, további részletek megismerésére a diák élettörténeté-
ből. A diák maga is aktív részese bizonyos keretek közt a beszélgetés alakításának, és így
a diák számára fontos témakörök alaposabb megismerésére ad lehetőséget ez a módszer.
Előnyösek lehetnek a saját összeállítású kérdéssorok, mivel teljes mértékben személy-
re vagy csoportra szabottak lehetnek. A fontosnak látszó kérdések, témák tetszés szerinti
mélységig vizsgálhatóak. A félig strukturált kérdéssorok és saját összeállítású interjúk ese-
tében a szó szerint fogalmazott kérdésekkel szemben a válaszokhoz és a személy gondo-
latmenetéhez alkalmazkodó kérdések állnak.
A célzott beszélgetés félig strukturált formájának alkalmazása során az adatok össze-
vetését és elemzését megnehezítheti, hogy bizonyos adatok hiányozhatnak vagy eltérő
sorrendben kerülnek elő az interjúkban. Nagyobb odafigyelést igényel, ha például egy
osztály tanulóiról szeretne ezzel a módszerrel átfogó képet nyerni egy tanár.
További probléma lehet, hogy a szabad vagy félig strukturált beszélgetésből fontos té-
mák kimaradhatnak. Esetleg a diák szégyelli, elfelejti, elfojtja, mindenesetre nem beszél a
tanár számára szükséges információkról.
Strukturált interjú során a tanár előre meghatározott irányvonal, kialakított struktúra
alapján, meghatározott kérdéskörökre tér ki. A kiértékelési szempontokat előre elhatá-
rozva értékelni tudja az eredményeit. A strukturált interjú esetében a leírt kérdéseket az
eredeti sorrendben és módon kell feltennie a kérdezőnek. Az eredményként kapott vá-
laszok szintén előre rögzített kategóriák szerint értékelhetőek, és a különböző diákokról
gyűjtött eredmények az egységes kategóriarendszer alapján egymással összevethetőek,
elemezhetővé válnak.
A standard kérdéssorok előnyeiként tartják számon, hogy alkalmazásuk és kiértéke-
lésük gazdaságos. Az alkalmazott módszer validitása, reliabilitása biztosítható, a hibák,
amelyek például az eltérő fogalmazásból, kiértékelésből fakadnának, minimalizálhatóak.
A strukturált beszélgetések esetében hátrányként jelentkezhet azonban, hogy az interjú-
alany számára fontos témákat esetleg nem érint az előre rögzített kérdéssor, így a valós
problémához való hozzáférést a kérdezés gátolhatja.
A standard kérdéssorok vagy az önállóan összeállított, saját kérdéssor megkönnyíti a
beszélgetés vezetését, folyékonyabb beszélgetésmenetet eredményez. Egy jól összeállított
szempontrendszer csökkenti az adatgyűjtés hibáit, és mérséklődik a torzítás a vélemény-
alkotásban. A strukturált interjú formájában sokban hasonlít a kérdőívhez. Mégis van-
nak olyan helyzetek, amelyekben a szóbeli felvétel hatékonyabb. Egyrészt kb. 9-10 éves
kor alatt a kérdőív kitöltése nem várható el (gyenge íráskészség esetén idősebb korban is
célszerű szóban gyűjteni az információkat). Másrészt vannak olyan témák, amelyeknél a
kérdező technikai segítsége javítja a feladat pontos megértését és a válaszadási készséget.
Exploráció és anamnézis  A pedagógiai-pszichológiai diagnosztikai munka exploráció-

nak nevezett módszerével a személy életkörülményeinek, tárgyi és társas kapcsolatainak
megismerése történik. Egy adott probléma feltárásához az ezzel kapcsolatos információ-
kat célzottan is gyűjteni kell külső személyek segítségével. (Például egy hirtelen zárkózot-
tá váló kisdiák viselkedésváltozásának explorációjához saját magán kívül a barátaival, a
családjával, a számára fontos más felnőttekkel is célszerű beszélni a probléma lehetséges
hátteréről.)
Ha ebben a célzott megismerési folyamatban a problémák kialakulásának okait is fel
kívánjuk tárni, akkor a személyes fejlődéstörténet, teljes fejlődésmenet feltárása szüksé-
ges. A diagnosztikai munkának ezt a fázisát anamnéziskészítésnek nevezik. (Az elnevezés
jelentése: felidézni, emlékezni, visszahívni.)
Az exploráció és az anamnézis együttesen az irányított beszélgetésben bizonyos kér-

dések, témakörök alaposabb megértését szolgálja, a diagnosztikai munka során mutat-
kozó hiányosságok, tisztázatlanságok vagy ellentmondások feltárásához, az alkalmazott
tesztek eredményeinek ellenőrzéséhez szükséges.
Az anamnézis és exploráció témakörei, kérdései  A családi környezet és az általa bizto-

sított feltételek jelentős hatást gyakorolnak a tanulmányi munkára, a személyiségfejlő-
désre. A legfontosabb, elemzést igénylő változóknak a családi interakciók mintázata, a
családtagok közötti érzelmi viszony és a család szocioökonómiai háttere tekinthető.
A szülői-nevelői háttérrel kapcsolatban vizsgálandó tényezők:
Személyes adatok: lakhely, szocioökonómiai státusz.

Általános egészségi állapot, gyermekkori meghatározó betegségek: a problémafelve-
tés szempontjából releváns kérdésekként előkerülhetnek az egészségi állapotra vonat-
kozó témák.
Élettörténet: a jelenlegi helyzet és a gyermek fejlődéstörténete (terhesség, szülés, az
első életévek, nyelvhasználat fejlődése, toalett-tréning körülményei, kortársakkal való
kapcsolat alakulása, intim kapcsolatok, pl. barátságok, gyermekkori szerelmek, a be-
iskolázás körüli történések).
A z iskolai évek jellemzői: pillanatnyi állapot, serdülőkori sajátosságok.
Családi és környezeti változók: családi nevelési stílus és iskolai környezet szabály-
rendszerei, azok esetleges konfliktusainak feltárása.
Család története: szülők, testvérek, nagyszülők és más, a gyermek szempontjából ér-
zelmileg fontos személyek, valamint szerepük a diák életében.
Megfigyeléssel és célzott beszélgetéssel megismerhető a szülői-nevelői stílus, a családban

uralkodó elképzelések a nevelés célját illetően (pl. önállóság, konformizmus, teljesít-
ménycentrikusság), illetve a közvetlen nevelői akciók (pl. jutalmazás, megerősítés, testi
fenyítés különböző formái, érzelmi légkör). A családi klíma jellemzőinek értékelésekor
akár saját, szubjektív mércére támaszkodva is érdemes felbecsülni a családi összetartás
jellemzőit, illetve a család nyitottságát szociális környezete felé.
Fontos információt jelenthet a családi konfliktuskezelési mintázatok felmérése: például
mi történik, ha a diák hibázott, milyen reakciókra számíthat. További értékes szempont a
családon belüli önállóság mértéke, a teljesítményorientáció a szülők és gyermekek felfo-
gása szerint. Hasznos lehet a versengéssel kapcsolatos elképzelések felmérése, a szabadidő
eltöltésének mintázata, a szervezettség és kontroll. A kora gyermekkori kötődési mintázat
hatásait jól megfigyelhetjük a tanulók szüleikhez és társaikhoz való viszonyában.
A tanulót érintő problémákkal kapcsolatban külön kérdésekkel térhetünk ki a visel-
kedésbeli sajátosságokra és az esetleges okok rendszerére. Az adott problémát egy teljes
rendszer működésének zavarát jelző tünetként értelmezve megkísérelhetjük feltérké-
pezni, a családi háttér és az iskolai intézményrendszer működésének jellemzői milyen
módon játszhatnak közre a gyermeknél tapasztalt problémák kialakulásában. Például a
család kedvezőtlen lakásviszonyai, a saját tanulósarok hiánya, esetleges átmeneti nevelő-
otthoni elhelyezés következményei hogyan vezethettek az iskolában tapasztalt viselkedé-
si problémákhoz. A nevelői háttér pedagógiailag is fontos információt hordozó elemeit
jelentheti például a szülők túlterheltsége, esetleges válása vagy a szülők valamelyikének
halála (Bognár–Telkes 1994).
A problémák hátterében a család túlméretezett teljesítményelvárása is állhat: például a
felsőoktatási karrier irányába való nyomás. Az alkalmazkodást nehezítő teljesítménynyo-
más kezdeményeit feltételezhetjük olyan kijelentéseket hallva, hogy a gyermek mindig
megelőzte kortársait, jobb volt és gyorsabban fejlődött, már egyéves korában szobatiszta
volt – elemezhető e tekintetben a szülők közlési módjainak rejtjelezése (Kapitány–Kapi-
tány 1995). A gyanút csak erősíti, ha a tanuló ezeket a teljesítményeket hirtelen már nem
hozza, serdülőkorában lázad a kötöttségek ellen. A különféle testi betegségekre utaló je-
gyek, fogyatékosságok egyszerű szemrevételezéssel megállapíthatóak (sápadtság, túlzott
aktivitás, betegség miatti gyakori hiányzás az iskolából).
Megfigyelhetőek az egyes feltűnő viselkedési jegyek is: agresszió, autoagresszió bi-
zonyos fajtái (pl. körömrágás, hajtépés, a bőrfelszín sértése, tetoválás), a társakkal való
folyamatos összetűzések.
Az előbbiekben felsorolt hátrányok és veszélyeztető tényezők mellett nem szabad
megfeledkezni a tanuló pozitív jellemzőiről, saját és a környezet fejlesztését segítő erőfor-
rásainak összegyűjtéséről sem. Minden olyan jellemző ebbe a csoportba sorolható, amely
segíti a diákot iskolai feladatainak megoldásában. Például ilyen lehet a szülők által terem-
tett harmonikus családi háttér, a szükséges szocioökonómiai biztonsággal párosulva.
Az összegző értékeléshez az előbbiekben felsorolt tényezők dinamikus kölcsönhatá-
sainak mérlegelése szükséges.
Anamnézis és exploráció a gyakorlatban  A diákok megismerése nem csupán egy sza-

badon áramló beszélgetést vagy egy előre rögzített kérdésekből álló kérdőív felvételét,
lekérdezését jelenti. A kérdezőnek pontos ismeretekkel kell rendelkeznie a diákok szemé-
lyiségfejlődésének átlagos, jellemző menetéről ahhoz, hogy a nyers adatokat értékelni,
elemezni tudja.
A célzott beszélgetés, interjúkészítés során célravezetőek az egyszerű, röviden megfo-
galmazott kérdések. Lehetőség szerint kerüljük a válaszok sugalmazását, hogy megelőz-
hessük az információk torzítását. A szabad beszélgetés vagy félig strukturált interjú során
feltett kérdések illeszkedjenek az interjúpartner által felvetett témákhoz.
Sok új információhoz juttatja a kérdezőt az elhangzottak konkretizálása, mélyítése:
kérjünk példát a diáktól arra, hogy mit jelent számára egy-egy általa használt fogalom.
Ha például arról beszél, hogy fontos számára a pontosság, akkor kérjük meg, írja körül,
mikor, milyen helyzetekben mit ért ő pontosság alatt.
A beszélgetés során hasznos lehet időről időre röviden összefoglalni az addig elhang-
zottakat. Ennek haszna kettős lehet: egyrészt lehetőséget ad a továbbgondolásra, hogyan
folytatódjék a beszélgetés, másrészt ellenőrizheti az interjú készítője, hogy valóban azt
értette-e az elhangzottak alapján, amit gondolni vélt. A beszélgetés menetét segíti az aktív
hallgatás, amelynek során verbális és nem verbális eszközökkel is jelezzük figyelmünket,

a megértést (lásd 27. fejezet).
Fontos alapszabály az interjú készítéséhez: engedjünk teret az interjúalany számára,
hogy megnyíljon. Nyitott kérdésekkel, a felesleges megszakítások és szakkifejezések mel-
lőzésével, különösen fiatalabb diákok esetében az életkorhoz és érettséghez igazodó nyelv
használatával segíthetjük az interjú gördülékennyé válását.
A jó interjú készítéséhez érdemes összeállítani egy tervet, amelytől azonban szükség
esetén el kell vagy el lehet térni, ha a félig strukturált vagy szabad interjúhelyzet azt meg-
követeli. Fel kell készülni a probléma típusához elérhető szakirodalomból, összegyűjteni
a diákkal kapcsolatos alapinformációkat, megpróbálni elképzelni a diák életkörülménye-
it, hátterét.
A tanítási helyzettől merőben különböző interjúk intimitását biztosítani kell: meg-
felelő időpontot, helyszínt választani a beszélgetéshez, tudni, hogy mikor és hogyan zár-
ható le a beszélgetés. A tanárnak törekednie kell megismerni előítéleteit, amelyek befo-
lyásolhatják az észlelés, döntéshozatal során.
Az interjúkészítéshez hozzátartozik, hogy a legfontosabb tényeket írásban rögzíteni
kell, esetleg már az interjú során. A jegyzetek készítéséhez kérjük a partner engedélyét.
A legfontosabb benyomásokat és következtetéseket pedig közvetlenül a beszélgetés le-
zárása után érdemes papírra vetni.
Hibaforrások az interjúkészítés során  Az interjúk készítése során előforduló jellegze-

tes hibaforrások közül elsőként a burkolt személyiségelméletek hatását emeljük ki. Torzí-
táshoz vezethet az előítéletek és sztereotípiák információszelektáló hatása. További hiba-
lehetőségeket jelenthet, ha az interjú készítője túlságosan távol tartja magát érzelmileg a
helyzettől, kilép a tanuló megismerésének szituációjából. Veszélyes, ha az interjú készítő-
je monologizál, nagy kitérőket téve beszél. Megakasztják a beszélgetés folyamatát a kom-
munikációs gátak (Gordon 1990, 2001), például a tanácsok osztogatása, a tanmesék vagy
a témáról való elterelés, illetve a fixálódás a téma bizonyos pontjaihoz.
Torz eredményekhez vezethet a saját élmények behozatala a beszélgetésbe, az érté-
kelés (a válaszok jónak vagy rossznak minősítése), a moralizálás (erkölcsi szabályokra
hivatkozás), a címkézés (valamilyen viselkedés stb. minősítő jelzővel ellátása) vagy a ge-
neralizálás (általánosítás a közlés alapján). A megismerést szolgáló beszélgetésnek nem
lehet célja a vitába bonyolódás, és nem eredményezheti a diák vagy a szülő problémája
fontosságának megkérdőjelezését.
Etikai kérdések a tanulók megismerése során
A diákok megismerésével kapcsolatosan ki kell emelnünk az adatkezelés bizalmas jellegé-

nek fontosságát. A diagnosztikai munka során nyert információk személyes adatok, ame-
lyek a titoktartás, adatvédelem és az adatkezelés törvényes előírásainak megfelelően csak
a tulajdonos engedélyével használhatóak. Különösen fontos az információk bizalmas jelle-
gének figyelembevétele, ha azok egy döntési folyamatban például a diákok különböző
szempontok szerinti szelekciójához jelentenek kiindulási alapot.
A továbbtanulás, pályaválasztás vagy speciális támogatóprogramokon való részvé-
tel szempontjából fontos adatok minden esetben a diák tulajdonát jelentik, amelyekről
törvényes képviselője hozzájárulásával rendelkezhet nagykorúsága eléréséig. Jelenleg is
folyamatban van a tanári titoktartás kérdésének rendezése, ami a diák által bizalmasan
közölt információk kezelésére vonatkozó rendelkezések pontosítását célozza.
Az adatvédelem törvényi szabályozása mellett a tanár-diák viszony bizalmi jellege is
megköveteli a rendelkezésre bocsátott információkkal való tapintatos, körültekintő el-
járást.
Az osztályközösségekről nyert információk – többek között a csoportokról készülő
szociometriai felmérések eredményei, szociogramjai – is a szigorúan bizalmasan keze-
lendő információk körébe tartoznak. A csoporttal való egyeztetés függvényében a szo-
ciogram egyéni megtekintése vagy a többség egyetértésével az azonosító adatok nélküli
(üres körökkel ábrázolt) szociogram bemutatható, amennyiben ez a csoportépítés céljait
szolgálja (lásd 20. fejezet).
PÁLYASZOCIALIZÁCIÓ
A pályaválasztás kérdésének megoldása minden diák életében megkerülhetetlen feladat.

Az iskolarendszer a tanulmányi eredménytől függően a diákokat már nagyon korán vá-
lasztás elé állítja: felkínálja a szakmacsoportokra bontott szakmai képzés rendszerében
való továbbhaladás lehetőségét, illetve a felsőoktatásra előkészítő gimnáziumi tanulmá-
nyok útvonalát.
A tanári munka jelentős eleme és egyben fontos kihívása a tanítványok pályaszocia-
lizációs folyamatában való aktív részvétel. Annak a folyamatnak a támogatása, amely a
társadalmi munkamegosztás rendszerébe saját igényeinek és személyiségének megfelelő
módon betagozódni képes személyiség kialakítását eredményezi. A pályaszocializáció
36.2. KÉP  A serdülőkor

kiemelt feladata, hogy mik is
legyünk
folyamatában a leendő hivatás, foglalkozás gyakorlásához szükséges tudás átadásában, a

pályaválasztást szolgáló érzelmi elköteleződés és a munkavégzés iránti szándék kialakítá-
sában, illetve a fiatalok pályaválasztási érettségének támogatásában jutnak fontos szerep-
hez a tanárok.
A pályaszocializációs folyamatban részt vevő tanárok feladataiként összefoglalóan
tehát a pályaválasztási érettség fejlesztését, az optimális pályaválasztási döntés meg-
fogalmazásának támogatását, a hivatástudat kialakítását és a foglalkozási területre való
beilleszkedés segítését jelölhetjük ki (Ritoók Pálné 1986). E feladat megvalósításában
minden mentori szerepet gyakorló személy részt vehet: egyrészt közvetlen támogatást
gyakorolva, másrészt modellt nyújtva a fiatalok választásaihoz.
Pályaorientációs munka az iskolában
Optimális esetben az iskolai oktatás részét kellene, hogy képezze a pályaorientációs mun-
ka: tanári irányítás mellett a foglalkozási szerepek gyakorlásához szükséges alapvető
készségek fejlesztése, a pályaválasztással kapcsolatos önismereti munka és a pályákra vo-
natkozó információk közvetítése. A pályákkal kapcsolatos ismeretek közvetítése részben
megvalósítható az oktatási munka során a mindennapi oktatási helyzetek keretei közt:
például a különféle foglalkozásokra, szakmákra vonatkozó olvasmányok kiválasztásában,
nyelvórákon különféle helyzetgyakorlatok témájaként. A pályaorientáció képezheti pálya-
orientációs foglalkozások keretében külön munka tárgyát is. Ágyazódhat továbbá az osz-
tályfőnöki órák munkatervébe. Fontos, hogy az oktatási-nevelési folyamatban részt vevő
valamennyi tanár tudatában legyen annak, hogy a szakmai szocializáció feladatának meg-
valósításában, elsősorban a szakmai-életvezetési készségek modellezésében fontos sze-
reppel bír. A pályaorientációval célzottan, külön szakterületként foglalkozni kívánó peda-
gógusnak (pályaválasztási felelős) ismernie kell a szakmai képzésbe való bekapcsolódás
lehetőségeire vonatkozó információkat, képzési lehetőségeket.
Karrier, karrierépítés
Az életpálya-építés során – a korábbi évtizedekhez hasonlóan – a megfelelő szakmai kép-

zettség, konvertálható tudás és az élethosszig tartó tanulás jelenti a sikeres adaptáció lehető-
ségét. A megfelelő pályaválasztásnak a széles körű általános képzést követően az egyéni ér-
deklődés, képességek, készségek és személyiségjegyek alapján kell megvalósulnia.
E tényezők mérlegelése során a munkaerő-piaci lehetőségeket, aktuális trendeket oly
módon kell figyelembe venni, hogy a fiatalok különböző területeken fejleszthető kompe-
tenciái jelentsék a választás alapját, ne kizárólag az egyes gazdasági ágak várható prospe-
ritása. Ne az alapján válasszunk pályát, hogy mennyit lehet majd keresni. A választások,
döntések sorozatában ajánlott figyelembe venni, hogy a képzési kapacitás és piaci felve-
vőképesség fáziseltolódásai néhány éven belül alapvetően megváltoztathatják az elhe-
36.3. KÉP  Az érdeklődés

már egész kicsi korban
megmutatkozhat bizonyos
tevékenységek, sportok vagy
pályák iránt, de ez nem
feltétlenül lesz tartós
lyezkedés lehetőségeit, és a karrierépítés során a kizárólag piaci szempontok vezérelte

döntés – amely nem fedi a pályaválasztó élményigényét – a motivációs bázis hiánya miatt
a beválás sikerében akadályt képez.
A fiatalok és felnőttek gyakran szereznek további szakmai képzettséget – esetleg az
eredeti szakmai ismeretektől eltérő, új területeken is. Ennek oka lehet a korábban válasz-
tott ágazat átmeneti válságperiódusa, ami szükségessé teszi az átképzést, de a személyből
magából is indulhat ez az igény. Ennek oka a választott területek kihívásainak hiánya, a
személyes, szakmai célok kiürülése. Egy ember teljes életpályáját, szakmai pályafutását
elemezve megállapíthatjuk, hogy időről időre felül kell vizsgálnia előrehaladását, amely-
ben a döntési szempontok között céljainak, vágyainak és igényeinek megvalósíthatósága,
szakmai kompetenciáinak mérlegelése jelenti az önreflexió alapját. Az életpálya-építés
a foglalkozási területek kiválasztása mellett az értékstruktúra és jövőkép átdolgozását, a
foglalkozási szerep és további életszerepek egyeztetését jelenti.
Az elmúlt évtized általános oktatási szint emelését célzó koncepciója az általános mű-
veltségi szint emelése mellett különféle veszélyeket is rejthet magában. Amikor egy fiatal
mindenáron a felsőoktatásba igyekszik, követve kortársai példáját és engedelmeskedve
környezete elvárásainak – figyelmen kívül hagyva személyes képességeit –, könnyen elő-
fordulhat, hogy túlzott kihívásokkal és ezek teljesíthetetlensége miatt súlyos csalódások-
kal szembesül. A pályaválasztásban segítséget nyújtó tanácsadóknak és tanároknak ezért
törekedniük kell a reális életpálya-építést segítő beavatkozásokra. Meg kell ismertetniük a
fiatalokkal saját, különféle módon korlátozó jellemzőiket. Pontos visszajelentést kell adni
képességeikről, bemutatva fejlesztést igénylő jellemzőiket. A tanároknak és tanácsadók-
nak súlyos dilemmát jelenthet, amikor arra kell felkészíteni a tanulókat, hogy pályaválasz-
tási elképzelésükön módosítsanak. A változtatást segítheti, ha megfelelő információkkal
látják el a diákokat a lehetőségekről.
A továbbtanulásról való döntésben fontos szempont, hogy milyen erős a tanulás irán-
ti motiváció. Rossz eredmények ellenére is tanácsolható a továbbtanulás, ha erre a moti-
vációra építve kiegészítő oktatásba vonható a diák. A gyengébb eredményekkel induló ta-
nulók esetében érdemes felhívni a figyelmet arra, hogy a jövőben keressék az önfejlesztés
lehetőségeit, a felzárkóztató foglalkozásokat – ezek hiányában a lemorzsolódás veszélye
jelentős lehet. A továbbtanuláson gondolkodó diákok számára is fontos, hogy rendel-
kezzenek pályaelképzeléssel. Az életpályaterv nem állhat csupán a felsőoktatási felvételi
intézményének kiválasztásából. A jövőbeli foglalkozási szerepek – lehetőség szerint több
alternatívát tartalmazó – változatait ajánlott kidolgozni minden tanulónak.
Érdemes felvilágosítani a tanulókat a különböző képzési szinteken szerezhető vég-
zettségek hasznosíthatóságáról. Számos foglalkozás nem igényel egyetemi-főiskolai dip-
lomát, illetve szerezhető felsőfokú szakképesítés különböző képzési formákban. A jö-
vőbeni szakmai siker, foglalkoztatottság nem áll közvetlen kapcsolatban a tanulmányi
eredménnyel (Rosenbaum–Person 2003).
Az életpálya-tanácsadás formái
Az életpálya-tanácsadás az ember teljes élethossza alatt jelentkező választási, döntési hely-

zetek, pályaváltási, pályakorrekciós feladatok, krízisek, adaptációs nehézségek megoldá-
sához nyújt segítséget.
A serdülő- és ifjúkorban a foglalkozási területek körvonalazása, a szakmák kiválasztá-
sa jelenti az alapkérdést. Ebben az életszakaszban a pályaválasztásra vonatkozóan a spe
ciális tanácsadási formák két alaptípusát különíthetjük el:
Orientáló pályaválasztási tanácsadás, amely az ismeretek bővítésével segíti a pályákkal

kapcsolatos döntés folyamatát. E folyamat során alapvetően az általában szakmával
még nem rendelkező személy újabb információkat szerez a foglalkozásokról, a mun-
kaerő-piaci lehetőségekről, s önismeretét is bővíti. A folyamat során a hangsúly az
információszerzésen és a felkészülésen van (Váry 1998). Ebben a szakaszban nem
feltétlenül születik pályaválasztási döntés. A pályaorientáció olyan tanácsadói feladat,
amelyet elláthatnak erre felkészült tanárok is.
Pályaválasztási szaktanácsadás: elmélyült elemző és konzultációs munka során, a ta-
nácskérő (kliens) múltjának és jelenének alapos feltérképezését, képességei, érdeklődé-
se és személyisége különböző vonatkozásainak felmérését követően integráló, szintézist
teremtő folyamat, amely a pályaválasztás iránti motiváció, érzelmi elköteleződés kialakí-
tásában tölt be fontos szerepet. Pszichológus által végzett tanácsadói munka.
A PÁLYAVÁLASZTÁSI FOLYAMAT, A DÖNTÉS TÉNYEZŐI
A fiatalok énképének alakulásában fontos szerepet tölt be a foglalkozási szerepekkel való

azonosulás, a pályaidentifikáció folyamata. A pályaidentifikáció az élet különböző szaka-
szaiban különféle formában megfogalmazott válaszokat eredményez a kérdésre: miért is
152 n N YO LC A D IK RÉ S Z. EG Y ÉNI B Á N Á S M Ó D…
36.4. KÉP 
A pályaválasztáshoz nagy
segítség, ha már kicsi kortól
kipróbálhatjuk, miben
vagyunk ügyesek
éljen a fiatal, milyen céljai fontosak, hogyan tudja önmagát megvalósítani foglalkozási
szerepeiben (Ritoók Pálné 1986).
A pályafejlődési folyamat már kisgyermekkorban elkezdődik, ezért a pályaválasztás,
foglalkozási terület meghatározása során ajánlott, hogy a döntésben segítséget nyújta-
ni kívánó személyek (tanárok, tanácsadók) részletesen tájékozódjanak a fiatalok korábbi
terveiről, a pályaelképzelések változásairól. Fontos információkat nyújthatnak a szülők a
kérdés megválaszolásához: ők nyomon követhették a gyermek fejlődésének különböző
fázisait. Ismerhetik, milyen foglalkozások kerültek gyermekeik figyelmének fókuszába az
eltelt évek során. A pályafejlődés támogatása az általános nevelés, személyiségfejlesztés
részterületét képezi.
A pályaválasztási döntés munkajellemzőkre és személyre

vonatkozó tényezői
Piacgazdasági körülmények között a pályaválasztási döntés egy-egy foglalkozási terület,

szakmacsoport kijelölését eredményezi, amelyen belül az adekvát foglalkozásválasztás
mindenkor csak a társadalom gazdasági-technológiai változásainak figyelembevételével,
a munkaerő-piaci lehetőségek folyamatos monitorozásával történhet.
A választásra vonatkozó döntés során fontos mérlegelni az egyes foglalkozáscsopor-
tokra jellemző élménytartalom jellemzőit az önmegvalósítás lehetséges kerettényezőiként.
A döntéshozás folyamatában a pálya által kínált élménytartalom és a pályaválasztásra ké-
szülő fiatal élményigényének összevetése alapvető fontosságú feladat.
Annak eldöntése történik, hogy mi az, amit a fiatal meg akar tenni – összehasonlítva
mindazon alternatívákkal, amelyeket meg tudna tenni, ha nagyon szükséges lenne. A dön-
téshozatali folyamatban elsődleges célként a fiatal érdeklődéséhez, személyiségéhez, értékrend-
jéhez, készségeihez és képességeihez illeszkedő foglalkozáscsoport meghatározására célszerű
koncentrálni. A döntés későbbi fázisában választható ki a képzési szint, az előbbi szempon-
tok alapján meghatározott foglalkozási területre vonatkozóan (Ritoók Pálné 1986).
Valódi pályaválasztási folyamat hiányában, az önismereti munka vagy a pályák és

foglalkozások területén végzett tájékozódás elmulasztása esetén a pályaválasztási dön-
tés nehezen valósul meg, a pályaszocializáció és pályaidentifikáció sérül. A helytelen
pályaválasztási döntés eredményeként elsajátított szakma birtokában a pályakezdőket
sújtó fiatalkori munkanélküliség veszélye hatványozottan érvényesül. Mint azt Váry
(1998) írja: „Pályakorrekciós tanácsadás nélkül ezek a helyzetek legfeljebb véletlen-
szerűen oldódnak meg. A sodródás veszélyes, egyrészt, mert a sikertelenség sorozata
befolyásolja az önértékelést, másrészt, mert a munkanélküliség negatív hatásai azok-
nál a fiatal felnőtteknél is észlelhetők, akik még nem is voltak alkalmazásban. Aki már
fiatalon kikerül a munkaerőpiacról, azt csak nagyon nagy erőfeszítéssel és magas költ-
séggel lehet oda visszavezetni. Ezért a legtöbb munkaügyi rendszer különböző meg-
oldásokat vezet be a kiszorulás elkerülésére, s ezek része a tanácsadási szolgáltatás
biztosítása is.”
A pályakorrekciós tanácsadás igénybevételére a munkaügyi ellátórendszer jelenti az
intézményes hátteret, amely a munkaerő-piaci helyzetmegoldásokat a munkaközvetítő
szolgáltatás mellett tanácsadással támogatja.
Nemzetközi tapasztalatok alapján a pályaválasztási folyamatot támogató tanácsadási
munka során érdemes elkülöníteni az információátadás, diagnosztikai munka, tanács-
adás, pályára nevelés, elhelyezés feladatait, amelyeket ki kell egészítenie a kliens képvise-
letének, a pályaválasztási döntés folyamatelemzésének és az utánkövetésnek a fázisaival
(Mihály 2001b). A folyamat egyes részei közül a pályára nevelés elsősorban az iskolák fel-
adatkörébe tartozik, a tanácsadás a munkaügyi szervezetek és pedagógiai intézetek hatás-
körébe került, az utánkövetés feladatával a felsőoktatási intézményrendszer és a szakmai
képzési rendszer (2011. évi CLXXXVIII. törvény a szakképzésről) külön folyamatként
foglalkozik.
Kompetenciák, skillek, szakképesítések és munkaerő-piaci esélyek  Az elhelyezkedés

esélyei, a munkaerő-piaci lehetőségek elsősorban a képzési folyamat során elsajátított
kompetenciák, az alkalmazható tudás függvényében alakulnak. E tekintetben más minő-
séget képvisel az elméleti tudás, amely az iskolai-akadémiai karrier során adható át, és a
kompetenciák, amelyek a gyakorlatba átültetett ismereteket jelentenek. A kompetenciák
– mint egy speciális tudáskészlet – az egyes feladatok függvényében eltérő mértékben
mozgósítható tudást képviselnek, folyamatos fejlesztést igényelnek. Kompetenciák nem-
csak a szakmai képzés során sajátíthatók el. A szabadidős tevékenységek, hobbik, iskola-
rendszeren kívüli egyéb tanulmányok és a mindennapi interakciók eredményeként a
kompetenciák jelentős köre fejlődhet magas színvonalra egy-egy embernél (Barmettler
2002). A pályaválasztás folyamatában, a döntés során érdemes azokra a kompetenciákra
támaszkodni, amelyeket a fiatal előszeretettel alkalmaz.
Az iskolai közösségi és oktatási helyzetek interakció-rendszere fontos, jól megfigyel-
hető támpontokat szolgáltathat a tanároknak a döntési folyamat segítésében, a fiatalok
kompetenciáinak, erősségeinek tudatosításában. Például jól megfigyelhető, amikor szer-
vezői kompetenciáját fejleszti az iskolaújság szerkesztőjeként dolgozó diák. Erre fel-
hívhatjuk figyelmét, ha a diák a gazdasági terület iránt érdeklődne. Ezt a kompetenciát
ugyanis egy cég termelési igazgatója mellett, asszisztensként kitűnően kamatoztathatja.
A kompetenciákra vonatkozó preferenciák alapján összeállítható a fiatalok egyé-
ni portfoliója, amelynek segítségével az ajánlható szakmai területek és képzési formák
körülhatárolhatók. Az élethosszig tartó tanulás folyamatában a képzési portfólió folya-
matosan bővíthető, és az európai integráció folyamatában a munkakeresés során egyre
fontosabb szempontként érvényesülhet. A nyugat-európai gyakorlatnak megfelelően a
munkáltatók a kiválasztás során a megszerzett bizonyítványok mellett fokozott hangsúlyt
helyeznek a transzferábilis kompetenciákra. Amikor az előbbi példában említett diák
önéletrajzát állítja össze egy álláspályázathoz, akkor érdemes kitérnie erre, az iskolaúj-
ság-szerkesztői tevékenységére. Előnyös lehet számára, ha leírja: ebben a feladatkörben a
szerkesztőségi munkatársakkal való kapcsolattartás, a kiadványok szerkesztése, a kiadás
menetének koordinálása, az elkészült anyagok egyeztetésének és ellenőrzésének feladata
hárult rá. Számítógép-kezelői ismereteit, kommunikációs készségét és tervezői-szervezői
adottságait kellett mozgósítania. A szerkesztőségi munka számos eleme azonnal alkal-
mazható az asszisztensi munkakörben, az adott cég speciális követelményeit pedig idővel
megismerheti a jelölt.
Életvezetési készségek, soft skillek és életpálya-építés  A pályaválasztási döntés sike-

rességének mércéjeként a döntéshozó személy szakmai területeken való beválása, a hivatás-
tudat kialakulása, illetve a megélt önkiteljesítés élményének mértéke szolgálhat. A beillesz-
kedéshez, pályán való megfeleléshez a szakmai kompetenciák fejlesztésén túl a fiataloknak
az életvezetési készségek bizonyos területein is gyakorlatot kell szerezniük. Ezek a területek
(Kiss I. 2003) az alapvető fizikai és érzelmi szükségletek kielégítésének készségei, a tanulás-
hoz szükséges készségek csoportja, a személyes értékek struktúrájának karbantartási kész-
sége, az önmenedzselés, a személyközi kommunikáció, a szoros személyes kapcsolatok ke-
zelésének képessége, valamint a tágabb társas közösségekbe való beilleszkedéshez szüksé-
ges eszköztár. Életpálya-építés tekintetében kiemelt szerephez jutnak ezek a készségek vagy
skillek, többek között a teammunkában való részvétel területén (különböző képzési hátterű
munkatársakból álló szakmai csoportok résztvevőiként, akár térben szétszórt hálózatot al-
kotva), a kommunikációval összefüggésben (nyelvi készségek, érvelés és meggyőzés formá-
jában), a problémamegoldási készségek formájában (kihívásoknak való megfelelés, kreativi-
tás, innováció), valamint a vezetői-szervezői feladatok teljesítése során (projektvezetés, men-
tori tevékenység). Az információs társadalom és szolgáltatói szemlélet, szolgáltatói
készségek szerepe az elmúlt évtizedben hazánkban is előtérbe került, akár a szervezeteken
belüli kommunikáció, akár a fogyasztókkal való kapcsolattartás területén. A gyűjtőnéven
soft skillek elnevezés alatt ismeretes életvezetési készségek szerepe egyre jelentősebbé válik
az életpálya-építés és élethosszig tartó tanulási folyamat során.
Érzelmi intelligencia és munkavállalás  Az előző szakaszban ismertetett életvezetési

készségek hátterében az érzelmi intelligencia különböző faktorainak hatását feltételez-
hetjük (Emmerling–Goleman 2003). Szükséges készség e paradigma értelmében első-
ként a személy tudatossága a saját érzelmi állapotainak átélése során, az élmények meg-
értése és kifejezési képessége. Fontos tényező a társakra vonatkozó érzelemészlelés, -fel-
ismerés és kapcsolatteremtés, az erős érzelmekkel való megküzdés és indulatkontroll,
illetve a változásokhoz való alkalmazkodás és a társas jellegű problémahelyzetek megol-
dásának készsége. Ezek az intra- és interperszonális készségek az adaptáció, a stresszel
való megküzdés és az általános hangulatszabályozás eszközei (Bar-On 1997, idézi Em-
merling–Goleman 2003). Az éntudatosság, önmenedzselés, a társas tudatosság és a
kapcsolatkezelési készségek Goleman szerint a munkahelyi sikeresség alapfeltételei.
Az éntudatosság készsége többek között szerephez juthat a helyzetekkel kapcsolatos
döntéshozatali folyamatokban, a vezetői erősségek és határok mérlegelése során. Az én-
hatékonyság élménye a készségek határterületein érzelmi válaszokat vált ki az érintett
személyből, amelyek észlelése a reális megoldási lehetőségek kiválasztásában fontos in-
formációt jelent. (Mindannyian ismerjük ezt az élményt, például amikor egy-egy vizsga
előtt a „meg tudom tenni” vagy az „ez nem fog sikerülni” bizonytalan érzése fog el.)
Az emocionális intelligencia meghatározott, potenciális lehetőséget képvisel egy
adott foglalkozási területen elérhető eredményekre vonatkozóan. Az emocionális kom-
petencia különböző részterületei jelentős mértékben fejleszthetők, és a munkahelyi
beválás, eredményesség fontos tényezőit jelentik. Carnevale és Desrochers (2003) ta-
pasztalatai szerint a munkaerő-piaci sikeresség feltételei: gondolkodás és problémameg-
oldás magas színvonala, pozitív kognitív stílus (amelynek része a megfelelő színvonalú
önértékelés és az énhatékonyság élménye, esetleges kudarcok elviselésének képessége),
valamint a szakmai és munkakeresési kompetencia. Az általános jelentésadási képesség
és viselkedésszabályozási készség az élethosszig tartó tanulás szempontjából is fontos in-
dikátornak tekinthető.
Hazai kutatási eredmények (Szabó Cs. 1998) szerint a munkaadók alkalmazható
nyelvtudással rendelkező munkavállalókat szeretnének, szakmai nyelv tanítását igénylik.
Beszámolnak arról is, hogy a fiatal munkavállalók nem képesek együttműködésre kol-
légáikkal, nem tanulják a teammunkát. Felmerül az igény speciális szakmai tudás iránt
is, amelyet a szakok speciálkollégium keretében hirdethetnének meg, a területspecifikus
vállalati igények szerint. A vizsgálatban részt vevő vállalkozások komoly hiányosságokat
látnak továbbá a fiatal diplomások komplex látásmódja tekintetében. Szakmai gyakorla-
tok szervezésével javítható lenne az együttműködés, és az oktatók számára is szükséges
lenne a betekintés a vállalatoknál folyó gyakorlati munkába.
A hivatástudat kialakulásának feltételei, pályafejlődési mintázatok
Az eddigiek összegzéseként megállapítható, hogy a pályaválasztás hatékonyságát, a pá-

lyával való identifikáció mértékét számos tényező befolyásolja: az önismeret, az én-
koncepció és pályacélok kidolgozottsága, illetve a társadalmi célok iránti elkötelezett-
ség. A hivatástudat kialakulásának feltételeit képezik az előbbiekben felsorolt elemek
(Ritoók Pálné 1986).
Az iskolarendszerben jelenleg végbemenő folyamatok a pályaválasztási döntés egyre
korábbi időpontra tolódását eredményezik. A különböző iskolatípusok eltérő életkorban
állíthatják döntés elé a fiatalokat, többnyire azonban az optimálisnak tekinthető 16–18
éves kor előtt kínálnak különféle variációkat a képzési útvonalak kiválasztására. A tantár-
gyak variációi, a fakultációválasztás és az egyes iskolák speciális képzési kínálata jelentő-
sen beszűkítheti az intézmények közötti átjárhatóság és ezzel az optimális pályaválasztási
és karriertervezési folyamat megvalósítását.
Viszonylag ritkának tekinthető az egyenes vonalú pályafejlődés, amely egy korai, meg-
alapozott döntés alapján választott, egyenletes karrierépítést jelent (Ritoók Pálné 1986).
A nehezített körülmények vagy az érdeklődés és a képességjellemzők alapján sokoldalú
diákok esetében többirányú próbálkozással jellemezhető karriermintát fedezhetünk fel.
További jellemző pályafejlődési ív a kezdetben gyakorlati érdeklődéssel jellemezhető, a
későbbiekben elméleti irányultságúvá váló beállítódással leírható pályafejlődési modell.
Nehezen fejlődő és lehetőség szerint orvoslást igénylő forma az „átállított” pálya, ame-
lyen haladva a fiatal személyes, belső motívumai ellenében, valamilyen külső szempont
alapján választ. Kizárólag szülei sugallatára vagy az elhelyezkedési lehetőségek egyoldalú
mérlegelése alapján, figyelmen kívül hagyva saját személyes jellemzőit.
SZEMÉLYISÉG- ÉS FOGLALKOZÁSTÍPUSOK OSZTÁLYOZÁSA
A megalapozott pályaválasztási döntésnek figyelembe kell vennie az ember-pálya megfe-

leltetés koncepciójának értelmében a munka jellemzőinek (munkaprofil) és a személy
készségeinek, képességeinek illeszkedését, a munka emocionális adottságainak és a sze-
mély affektivitásának, valamint a munka dinamizmusának és az egyén motivációjának
egyezéseit (Ritoók Pálné 1986).
Az egyes pályák, foglalkozások meghatározott környezettípusokat képviselnek, ame-
lyek Holland elméletében személyiségtípusokkal összevethető területeket jelölnek ki.
Ezek a környezet-, illetve személyiségtípusok (Ritoók Pálné 1986):
Gyakorlati-technikai irányultság  A csoporthoz vonzódó személyek olyan tevékenysé-

geket kedvelnek, amelyek erőkifejtést, koordinációt és kézügyességet igényelnek, kézzel-
fogható, konkrét, látható eredményre vezetnek. Érdeklődésüknek a különféle kézműipari
szakmák, mérnöki tevékenység, technikai, mezőgazdasági, elektronikai ipar különböző
szintjein végezhető tevékenységek nyújtanak megfelelő színteret. Elsősorban mechani-
kai, technikai, elektrotechnikai és mezőgazdasági területeken mutatnak ezek az egyének
megfelelő képességeket. Rendszerint az emberekre irányuló tevékenységeket (pl. okta-
tás, nevelés) maguktól távol állónak érzik.
Intellektuális-kutató irányultság  A területet kedvelő személyek a fizikai, biológiai és

kulturális jelenségek megfigyelését, kutatását érzik kihívásnak, az ilyen irányú tevé-
kenységet helyezik előtérbe. Elsősorban a matematikai és természettudományi terüle-
teken elért eredményeik (reáltárgyak) jelzik erősségeiket. Jellemző szakmák lehetnek

például a különféle mérnöki, kutatói tevékenységek, pszichiáter, kémikus, programozó,
statisztikus.
Művészi-nyelvi irányultság  A művészi-kreatív környezetet előnyben részesítő szemé-

lyek nyitott, kevésbé strukturált helyzetekben szeretnek tevékenykedni. A művészi önki-
fejezés lehetőségét, illetve kreatív termékek előállítását kedvelik. Erősségeiket a nyelvi,
művészeti, zenei, színjátszói és írói tevékenység területén érdemes keresni. Esztétikai igé-
nyük kielégítésére például nyelvi, zenei, színészi és írói pálya alkalmas.
Szociális irányultság  A csoportba tartozó személyek olyan tevékenységeket részesíte-

nek előnyben, amelyeknél a tanítás-oktatás, kiképzés, ellátás, ápolás, segítés és támogatás
valamilyen formája áll előtérben. Erősségeik a társas kapcsolatok területén keresendők.
Szervezői-vállalkozói irányultság  A csoportba tartozó személyek olyan tevékenysége-

ket részesítenek előnyben, amelyek során a nyelv vagy más eszközök segítségével más
emberek felett befolyást gyakorolhatnak, valamilyen cél érdekében mozgósíthatják, mo-
tiválhatják, manipulálhatják őket. Erősségeiket a meggyőzés és vezetési képességek terü-
lete jelenti. Kedvelik a vezető pozíciókat, illetve a képviselő, szervező és ügynöki tevé-
kenységet.
Konvencionális-hagyománykövető irányultság  A csoportba tartozó személyek olyan

tevékenységeket részesítenek előnyben, amelyeknél a szabályokhoz igazodó, jól struktu-
rált munkavégzés a jellemző, az adatokkal való munka elsőrendű. Ilyen területek például
a nyilvántartások vezetése, strukturálása, rendszerező, igazgatási munkák. Gyakran az üz-
leti élettel kapcsolatos háttérmunkák (back-office) területén találnak megfelelő foglalko-
zást. Ilyenek lehetnek a hivatalnoki, programozói, titkár(nő)i, asszisztensi tevékenysé-
gek. Erősségeiket a számolási képességeket igénylő munkakörökben és az üzleti élet terü-
letén kell keresni.
Holland elmélete szerint (idézi Ritoók Pálné 1986) a személyek olyan környezetet keres-
nek, amely megfelel munkaérdeklődésüknek. A környezettípusok meghatározása az
egyéni érdeklődéshez hasonlóan a hat kategória segítségével történik, kérdőíves mód-
szerrel. A környezet és egyén közötti kongruencia minél magasabb foka szükséges az
eredményes és elégedettséget nyújtó tevékenység biztosításához.
Az előbbiekben bemutatott érdeklődési irányok a következő munkaterületeken talál-
hatnak kifejeződési lehetőséget Roe csoportosítása alapján (idézi Ritoók Pálné 1986):
a szociális irányultság a szolgáltatás-szolgálat területén;

a szervezői-vezetői érdeklődés az üzlet-üzleti kapcsolatok, vezetés-szervezés területén;
a gyakorlati-technikai érdeklődés a technológia, természetben végzett munka terü
letén;
a tudományos érdeklődés a társadalom- és természettudomány valamely ágában;
a művészi irányultság az általános kultúra, művészet, szórakozás valamely ágában va-
lósulhat meg.
Az előbbiekben ismertetett felosztás alapján könnyen meghatározható az egyes diákok

optimális pályatervezési útvonala. A tanórák keretében és a kötelező foglalkozásokon kí-
vüli viselkedés alapján a tanárok könnyen azonosíthatják a kutatói vagy szervezői érdek-
lődés jegyeit. Könnyen meghatározható a művészi érdeklődés különböző területeinek
jelenléte például az irodalmi vagy képzőművészeti foglalkozások során, szakkörök kereté-
ben nyújtott teljesítmény alapján. A hagyományos, konvencionális érdeklődési irány a
lelkiismeretes, alapos, biztonságra törekvő diákok számára ajánlható.
Figyelembe véve a fő érdeklődési irányultságot – pályaválasztási szaktanácsadás ke-
retében, pszichológus közreműködésével –, részletesebb elemzés készíthető. Minden ka-
tegóriához kapcsolódnak altípusok, amelyeket a kategóriák kombinációinak segítségével
írhatunk le. A pályaválasztási szaktanácsadói gyakorlatban további érdeklődésvizsgálati,
szakmai preferenciatesztek, illetve a gyakorlati tevékenységében előszeretettel alkalma-
zott viselkedésmódok alapján tehető javaslat a pályaválasztási döntés folyamatában.
Az előbbiekben bemutatott irányultságot a személyes fejlődés folyamán kulturális-szo-
cializációs hatások alakítják. A kisgyermek kezdetben előnyben részesít bizonyos cselek-
vésformákat, amelyek a későbbiekben erős érdeklődéssé fejlődnek. Korán elválik egymás-
tól a személyek vagy tárgyak iránti alapérdeklődési beállítódás. Az életkor előrehaladtával
a fokozatosan kristályosodó érdeklődési irányoknak megfelelően alakulnak, fejlődnek a
kompetenciák, amelyek specifikus hatást fejtenek ki az észlelésre, gondolkodásra, cselek-
vési tendenciákra. Az érdeklődés változásának folyamata nem áll meg a felnőttkorban sem:
környezeti hatások, változások jelentős mértékben képesek befolyásolására.
Szakterületek és szakmacsoportok a hazai képzési rendszerben
A hazai képzési rendszer szakterületek szerint, szakmacsoportokba osztályozva kezeli az

egyes érdeklődési irányokhoz rendelhető foglalkozásokat. A szakterületek és szakmacso-
portok ismerete a pályaorientációs folyamatban szerepet vállaló tanárok számára alapve-
tő fontosságú.
A hazai szakmai képzés (szakképzés) és felsőoktatás a 36.1. táblázatban bemutatott
felosztás alapján kezeli a szakterületeket.
A szakképzés rendje Magyarországon
A jelenlegi szabályozás értelmében az államilag elismert első és második szakképesítés

megszerzése ingyenes – nappali rendszerű képzés keretében a tanulók 25. életévének be-
töltéséig –, és ezt követően esti vagy levelező tagozaton.
36.1. TÁBLÁZAT  Szakterületek, szakmacsoportok
Szakterület Szakmacsoport
Humán Egészségügy
Szociális szolgáltatások
Oktatás (oktatás, pedagógia)
Művészet, közművelődés, kommunikáció (zene-, tánc-, képző- és iparművészet,
színművészet-bábművészet, színházművészet, sajtó, közművelődés)
Egyéb szolgáltatások (személyi, biztonsági, polgári védelmi, rendészeti szolgálta-
tások, honvédelem, tűzvédelem, munkavédelem, kis- és kézművesipar)
Műszaki Gépészet (gépgyártás, gépszerelés, gépkezelés, bányászat, kohászat, finomme-
chanika, anyagvizsgálat, automatika, hegesztés, felületkezelés, minőségbizto
sítás)
Elektrotechnika-elektronika (elektrotechnika, elektronika és távközléstechnika)
Informatika (szoftver)
Vegyipar (vegyipar, laborvizsgálatok)
Építészet (építészet, építőipar, építőanyag-ipar, közlekedés-építő)
Könnyűipar (ruha-, textil-, bőr-, szőrme- és cipőipar)
Faipar
Nyomdaipar
Közlekedés (közlekedéstechnika, közlekedés-üzemvitel)
Környezetvédelem-vízgazdálkodás
Gazdasági- Közgazdaságtan
szolgáltatási Ügyvitel
Kereskedelem, marketing és üzleti adminisztráció (kereskedelem-marketing, üz-
leti adminisztráció, menedzselés, nem gazdasági ügyintézés, szervezés)
Agrár Mezőgazdaság (növénytermesztés, kertészet, állattenyésztés, erdészet, vadászat,
halászat, térképészet)
Élelmiszeripar
A szakmai képzésre vonatkozó ismeretekről az OKJ (Országos képzési jegyzék) szolgál-

tat információkat.
A szakképzést Magyarországon 1998 óta el kell választani az általános képzéstől. Isko-
larendszeren belül és kívül egyaránt csak 16 éves kortól (jelenleg a tankötelezettség felső
határa) lehet bekapcsolódni a szakképzési rendszerbe.
A szabályozás szerint középiskolának minősülnek:
gimnázium,
szakközépiskola,
szakiskola (régen: szakmunkásképző),
speciális szakiskola.
Iskolarendszerű képzésben szakképesítést csak a szakképző iskolák (szakközépiskola,

szakiskola) szakképzési évfolyamain lehet szerezni, a 16. életév betöltése után kezdődő
képzés keretében. A rendelkezés értelmében ezért szakiskolában az első két, szakközép-
iskolában az első négy (kétnyelvű oktatás esetén öt) év során közismereti tárgyakat taní-
tanak, illetve intézménytől függően szakmai alapozó tárgyak oktatására kerülhet sor. Az
oktatáshoz kapcsolódó szakmai gyakorlati képzés lehetősége intézményi döntés függvé-
nye, de általános elv itt is érvényes: speciális szakmai ismeretek és szakképesítés szerzését
célzó oktatás csak a 10. évfolyam befejezését követően kezdődhet.
A PÁLYAORIENTÁCIÓS MUNKA TANÁRI LEHETŐSÉGEI,

FELTÉTELEI
A pályaválasztási döntés optimális támogatásához tanárként szükséges ismernünk tanít-

ványaink igényein, vágyain kívül különféle készségeik, képességeik jellemzőit is.
Alapvető fontosságú tényező a diákok figyelmi kapacitásának megismerése, vissza-
jelzése: a tanórák keretében könnyen felmérhetjük diákjaink koncentrációs készségét, az
elvégzett feladatok megoldásának pontosságát, figyelmi hullámzásának jellemzőit.
A mindennapi oktatási és nevelési folyamat során megfigyelhetjük az élvezettel vég-
zett tevékenységek jellemzőit: képet alkothatunk a tanítványok munkamódjának jellem-
zőiről – az elmélyültség fokáról.
Hasznos információkat jelent a különféle képességek színvonalának megfigyelése.
Fontos terület a tantárgyi teljesítmény mellett a kapcsolatteremtés és kapcsolatkezelés.
A szociometriai státusz előrejelző lehet a választott szakterületen, szakmacsoporton be-
lüli beilleszkedéshez. Az érdeklődés és motiváció sajátosságainak feltérképezéséhez jól
használható módszer az iskolapszichológusok, pályaválasztási szaktanácsadó munkatár-
sak közreműködésével készíthető érdeklődésvizsgálati tesztek eredményeinek közös át-
gondolása, a különféle szakmákra vonatkozó információk feldolgozását segítő csoportos
konzultáció. Osztályfőnöki óra keretén belül, kötetlen beszélgetés segítségével jól meg-
határozható, diákjaink a korábbiakban bemutatott Holland-féle érdeklődési körök me-
lyik típusaiba sorolhatók.
A pályaelképzelések felhasználása a pályaválasztás segítésében
A diákok iskolai keretek között – pályaválasztási szakkörön vagy osztályfőnöki óra so-
rán – gondolkodhatnak saját pályaválasztásukról. Eredményesen használható az önismeret
bővítésére a jövőbeni vágyott tevékenységek jellemzése, az „Egy munkanapom tíz év múl-
va” fantáziajáték, illetve a pályaelképzelések alakulásának nyomon követéséhez Thorngren
és Feit (2001) pályadiagram-módszere. A pályadiagram rajzolása során a tanulók feladata:
gondolják át az eddigi életük során felbukkant, pályaválasztási szempontból meghatározó
jelentőségű emlékeiket. Az emlékeket, vágyakat „pályaválasztási családfák” formájában áb-
rázolják. A pályaválasztási családfa, az ún. karrierogram segítségével tevékenységeket, fon-
tos személyekről, izgalmas tevékenységekről szerzett élményeket összegezhetnek, amelyek
segítségével körülhatárolhatják az érdeklődési irányuknak megfelelő területeket.
E munkát a tanárok a karrierogram létrehozását facilitáló kérdésekkel segíthetik. Pél-
daként néhány kérdés a karrierogram felvázolásához szükséges információk gyűjtéséhez:
Mennyi idős korodban jelent meg ez a számodra fontos elképzelés, élmény?

Milyen, számodra fontos emberek voltak azok, akik ezt az elképzelést erősítették vagy
az elvetéséhez hozzájárultak?
Mi volt a megismert pálya/foglalkozás számodra érdekesnek, vonzónak tűnő része?
Milyen lehetőségeket tartogat az adott pálya/foglalkozás?
Mennyi volt az esélye, hogy egy ilyen pályát válassz, abban az időszakban?
Mit kellene tenned ahhoz, hogy ezt a régi célt most megvalósítsd? Milyen erőfeszíté-
sek szükségesek?
Szeretnéd-eezt a célt követni vagy vannak további, fontos modellek az életedben?
A tanítás-nevelés mindennapi gyakorlatában jól felbecsülhető diákjaink energetizáltságá-

nak szintje, amely az egyes foglalkozási ágakban eltérő követelményeket támasztó szak-
mák esetében fontos döntési szempont lehet. Az érzelemkifejezés, együttműködési igény
és önkontrollfunkciók megfigyelése a tanórákon vagy a csoportfoglalkozásokon e jellem-
zőkkel kapcsolatban végzett önismereti munka a döntés fontos eleme lehet. A foglalkozá-
sok vezetéséhez ajánlható iskolapszichológus, pályaválasztási szaktanácsadó felkérése.
Fontos szerephez jut a helyes pályaválasztási döntésben a tanulmányi munka mellett
a munkához való érzelmi viszony, a foglalkozáshoz kapcsolható szakmai tapasztalatok, az
oktatási intézmények és tanácsadók, valamint foglalkoztatók szakmai kapcsolatrendsze-
rének kiaknázási képessége a diákok esetében.
Tanárként a tanulmányok tervezésének, a későbbiekben gyakorolható foglalkozások,
a munka világának és az iskolai képzés kapcsolatának bemutatása, az információszerzés
lehetőségeinek ismertetése jelentik a pályaorientációs munka legfontosabb feladatait –
valamint segítséget kell nyújtani a diákoknak a pályatervezésben, a többféle lehetőséget
tartalmazó pályaterv kidolgozásában (Rosenbaum–Person 2003).
Foglalkozásprofilok
Szakkörök, osztályfőnöki órák keretében a diákokkal együttműködve célszerű az érdek-

lődés körébe eső foglalkozási profilok összeállítására időt szakítani. A foglalkozási profi-
lok az egyes szakmák gyakorlásához kötődő speciális jellemzők, a munkafeladat, munka-
környezet, társas együttműködési formák, személyi követelmények, tanulmányi és alkal-
mazási sajátosságok bemutatásával segítik a diákok információinak gazdagítását. G. Tóth
Mária javasolt elemzési szempontjai: mit, milyen folyamatok során, milyen opciók men-
tén, milyen részfeladatokat végezve, milyen eszközök segítségével munkál meg a személy
(idézi Ritoók Pálné 1986). Fontos, hogy az egészséggel, érzékszervekkel és ügyességgel
kapcsolatos speciális elvárásokkal számoljunk a pályatükrök vagy foglalkozási profilok
összeállítása során. A profilok készítéséhez segítséget nyújtanak internetes portálok, az
aktuálisan elérhetőeket a fejezet végén gyűjtöttük össze.
Pályatablók, tanulmányi útvonalak
Fontos tanári feladat a rendelkezésre álló információs források segítségével támogatást

nyújtani a diákok számára a lehetséges képzési útvonalak, pályatablók kialakításához.
A pályatablók térképszerűen foglalják össze az egyes szakmák, szakmacsoportok terüle-
tén elérhető képesítések és képzést biztosító intézmények adatait. A képzési programok
leírása kompetencia-központú modellt követ: a képzésben résztvevők szakmai, módszer-
tani, társas és személyi kompetenciáinak szintjeire vonatkozó információkat tartalmaz.
Az Európai Unión belüli összehasonlíthatóság érdekében az Európai Képzési Keretrend-
szer (EQF) szintjeit alkalmazzák a képesítések besorolásához.
A pályatabló kialakításakor a regionális jellemzőkre érdemes támaszkodni. Az isko-
la profiljához illeszkedő társintézmények, gyakorlati képzés és foglalkozás lehetőségeit
nyújtó vállalkozások, szervezetek adatait is felhasználhatjuk a tanulók legteljesebb tá-
jékoztatása érdekében. Az Unión belüli munkavállalási korlátozások feloldása előtérbe
emelte a képesítések kölcsönös elismertetésének kérdését. A szakképesítések tartalmi
jellemzőinek bemutatását segíti az Europass dokumentum. Segítségével lehetséges a ta-
nulmányok, végzettségek, szakmai gyakorlatok itthon és külföldön egyaránt elismert for-
mában történő igazolása. Különösen hasznos eszköz a mobilitás (külföldi munkavállalás,
külföldön folytatott rész/tanulmányok beszámíttatása) során.
Diplomát adó főiskolai, egyetemi képzési formák

és felsőfokú szakképzési kínálat
A felsőfokú képzésről minél naprakészebb információk beszerzéséhez minden tanár szá-

mára javasolt forrás a Felsőoktatási felvételi tájékoztató (megjelenik minden év decemberé-
ben), a magyar felsőoktatás rendszerét és nyelvezetét bemutató kiadvány, a felvételivel
kapcsolatos feladatok és felvételi vizsgakövetelmények gyűjteménye, illetve a doktori fel-
vételi tájékoztató (PhD- és DLA-képzési formák), valamint az interneten megtalálható
felvételivel kapcsolatos tájékoztató és egyben a felvételi jelentkezést is fogadó honlap
(lásd a fejezet végi linkgyűjteményben).
A felsőfokú képzés területéhez sorolódnak a felsőfokú szakképzési kínálatban szerep-
lő, egyetemi vagy főiskolai irányítás alatt, esetenként középiskolai környezetben oktatott,
emelt szintű képzési formák. Fontos tudnivaló, hogy a jelenlegi szabályozás szerint a fel-
sőfokú szakképzés során szerezhető végzettség a további felsőfokú tanulmányok során
előnyöket jelenthet a felvételi folyamatban, valamint a tanulmányok során beszámítható
az elvégzett kreditek között. A gyakorlatorientált felsőfokú szakképzés a későbbi állás-
keresés során is fontos tőkét jelent: szakmai tapasztalatok és kapcsolatok szerzésének
lehetőségét, már a képzési idő során. Ezért tanárként érdemes a tanulmányi téren nem
igazán jól teljesítő, vagy egy adott területre vonatkozó döntésükben bizonytalan tanuló-
kat a kétlépcsős képzési formában való részvételre, s ezzel együtt szakmai tapasztalatszer-
zésre ösztönözni. Felsőfokú tanulmányok során vagy azokhoz kapcsolódóan is érdemes
a nemzetközi mobilitás lehetőségét mérlegelni, illetve az Europass kínálta rendszerezési

lehetőséggel élni. Ajánlott az elvégzett felsőoktatási tanegységekről idegen nyelvű diplo-
mamellékletet akár utólag is igényelni.
A pályaválasztási tanácsadás intézményi hátterének múltja és jelene
A hazai pályaválasztási tanácsadás történetében a jogszabályi alapot az 1961-ben kiadott

1027. (XII. 30.) sz. kormányrendelet jelentette, amelynek értelmében folyamatosan szer-
veződtek a megyékben és a fővárosban a pályaválasztási intézetek. A pszichológusok, pe-
dagógusok, orvosok, szociológusok és közgazdászok összehangolt munkája eredménye-
ként az 1970-es évekre kialakult a pályaválasztási intézetek szakmai háttere, valamint gyá-
ri, üzemi, közhivatali kapcsolatrendszere (Laki 1998).
A nagyobb gyárakban, üzemekben pályaválasztási megbízottat jelöltek ki, aki egyrészt
a pályaválasztási intézetekkel, másrészt az iskolákkal működött együtt. Kiépült a pályavá-
lasztás iskolai hálózata is, iskolai pályaválasztási felelősökkel, akik az intézetekkel tartot-
ták a kapcsolatot. Létrejött a megyei és fővárosi intézeteket összefogó, irányító Országos
Pályaválasztási Tanácsadó Intézet. A 3/1982. (II. 10.) MM rendelet értelmében a pálya-
választás irányításában az Országos Pedagógiai Intézet kapott fontos szerepet.
Időközben mindkét intézmény megszűnt. A feladatok részben a megyei pedagógiai in-
tézetek, részben a megyei munkaügyi központok hatáskörébe kerültek és maradtak. Buda-
pesten 1966-ban alakult meg a Fővárosi Pályaválasztási Intézet, amely 1988-tól Fővárosi Pá-
lyaválasztási és Munkavállalói Tanácsadóként működött tovább, majd 1991. május elsejétől
ismét megalakult a Fővárosi Pályaválasztási Tanácsadó. Utóbbi intézmény névváltoztatást
követően 2014 nyarán szüntette meg pályaorientációs tanácsadó tevékenységét. A feladat-
kör aktuális ellátása az Új Nemzedék Kontaktpont hálózat gondozásába került.
Az 1995-ben készített, az egész országra kiterjedő felmérés alapján a megyékben mű-
ködő pedagógiai intézetek, munkaügyi központok, nevelési tanácsadók és családsegítő
szervezetek határozott leépülési tendenciát jeleztek vissza, az egykori tanácsadói állo-
mány létszáma tizedére csökkent. A nagyarányú érdeklődés ellenére a rendelkezésre álló
kapacitás minimális (Laki 1998).
KORLÁTOK A PÁLYAVÁLASZTÁSI FOLYAMATBAN
Egyéni korlátok
A pályaválasztás során személyes korlátot jelentenek a pályát választó személy egyes testi
és/vagy pszichés jellemzői: a különféle fogyatékosságok és az értelmi, illetve érzelmi in-
telligencia, különféle készségek, képességek alacsony szintje.
Fontos tudnunk azt a tényt is, hogy a serdülőkori fejlődés az intelligencia egyes részterü-
leteinek egyenetlen fejlődésével járhat együtt, s ezért a kiemelkedő intelligenciaterületekre
alapozott korai döntés – például matematika tantárgyban elért jó eredményre alapozott
mérnöki szakma választása – idővel elégedetlenséghez vezethet. Az időközben változó ér-
deklődés például felszínre hozhatja az emberekhez való kapcsolódás vágyát, és a mérnöki
feladatokkal irodába kényszerülő fiatal hirtelen üresnek, elégtelennek érzi hivatását. Szeren-
csés esetben a választott szakmán belül található olyan terület, feladat, ami az érdeklődés,
igények és vágyak teljesebb kielégítését szolgálhatja: például az előbb említett mérnök ese-
tében tanítás egy szakiskolában vagy ügyfelekkel való kapcsolattartás formájában.
Eltérő az egyes fiatalok fejlődése a testi készségek szempontjából is. Fejlődésben van
a kézügyesség, mozgásügyesség.
Jelentős átrendeződések várhatók az érdeklődési területek között. Múlékony a a lányok
serdülőkori vonzódása az állatok, kisgyerekek iránt, és az ehhez kapcsolódó pályaválasz-
tási szándék fokozott elemzést igényelhet. Hasonlóan változékony a fiúk technikai ér-
deklődése vagy a kalandos életformához való vonzódása. Mint azt Ritoók Pálné (1986)
megállapítja, a természet iránti fokozott vonzódás is értelmezhető egyfajta sajátos meg-
küzdési formaként: az emberi viszonyok, kapcsolatok elutasítása – menekülési kísérlet-
ként. A művészi érdeklődés hátterében érdemes mérlegelni – az adottságok és lehető-
ségek mellett –, mennyiben jelenti az önkifejezés vágya a serdülőkori identitáskeresés
jellegzetes megnyilvánulásait. A sporttal kapcsolatos választások esetében tanárként
ajánlott mérlegelni: vajon volt-e más terület a fiatal életében, ahol sikereket érhetett el,
megerősítést kaphatott tevékenységének eredményességével összefüggésben. Különö-
sen korlátozottsággal élő diákok esetében fokozottnak bizonyulhat a segítés iránti vágy, a
segítőfoglalkozások választásának igénye. Ilyen esetekben kiemelt figyelemmel mérlege-
lendő: a fogyatékosság mennyiben jelenthet korlátokat, kizáró tényezőt a segítőszakma
gyakorlásában. A segítés vágya esetenként a saját, segítség iránti igény szublimált meg-
nyilvánulásaként is értelmezhető. Ebben az esetben a segítőfoglalkozás választása az idő
előtti kiégés veszélyét rejtheti.
A pályaválasztási döntést akadályozhatja valamilyen – az életvezetést aktuálisan ne-
hezítő – esemény, trauma elhúzódó hatásaként kialakuló blokk, a reális önismeret és ön-
36.5. KÉP  Az állatokkal

való jó kapcsolat és az állatok
szeretete még nem alapozza
meg az ezzel kapcsolatos
pályaválasztást
értékelés hiánya. Túlterhelt diákok esetében neurotikus reakcióként döntésképtelenség

alakulhat ki, különösen erőteljes környezeti nyomás – a szűkebb szociális környezetből
tartósan kifejtett nyomás, túlzott mértékben követelő szülői, nevelői elvárások – hatására.
Veszélyeztetettnek tekinthetők az állami gondozásban részesülő fiatalok a pályaválasz-
tási döntés szempontjából. Esetükben szűkebb az információforrások köre a szakmák,
pályák világára vonatkozóan, gyengébb lehet a motivációs bázis és az általában gyengébb
tanulmányi eredmények a választások lehetőségét erősen korlátozzák a továbbtanulás so-
rán. A pályaválasztási sikeresség szempontjából hátrányos, ha fejletlen e diákok agresszió-
kezelési stratégiája.
Külső tényezők, korlátok
A pályaválasztási lehetőségeket személyes jellemzőkön túl külső, objektív tényezők is

korlátozhatják. A piacgazdasági helyzet és ennek függvényeként az aktuális munkaerő-
piaci egyensúly határozott preferencia-rangsort állít fel az egyes foglalkozáscsoportok kö-
zött. Az aktuális munkaerő-piaci trendeket a foglalkoztatási minisztérium negyedéves
helyzetjelentései alapján követhetjük nyomon.
Korlátot képeznek a választott foglalkozási területtel kapcsolatos képzési kapacitás
jellemzői, az egyes iskolatípusok befogadóképessége. A gyerekek és a szülők pályaválasz-
tási elképzeléseinek megvalósulását az iskolakínálat és az iskolákba való bejutás feltételei
korlátozzák (Liskó 1998).
Torzító elemként jelentkezik továbbá a foglalkozások társadalmi megítélésének hatá-
sa, a foglalkozások presztízséről kialakult elképzelések. A pályaválasztási kérdések meg-
oldásában ajánlott a szülőkkel egyéni vagy csoportos konzultáció formájában együtt-
működni. Az egyes szakmacsoportokra, foglalkozástípusokra vonatkozó információk a
szülők számára is alapvető fontosságúak. A megváltozott gazdasági szerkezetben ugyanis
a szülők is nehezen tájékozódnak, mindössze a foglalkozások szűkebb köréről rendelkez-
nek megfelelő ismeretekkel, s ez a gyermekek pályaválasztási döntéseinek támogatásához
nem tekinthető ideális feltételnek. Kutatási eredmények szerint (Gebauer 1998) a pálya-
választási döntés középiskola előtt nagyobbrészt a szülők befolyása alatt áll. A fiatalok
pályaválasztással kapcsolatos döntése a szülők javaslatait tükrözi, mivel a fiatalok a szü-
lőknél is kevésbé ismerik a pályák sokszínűségét, választásaikban ezért a formai elemek
válnak meghatározóvá.
Sajnálatos módon a média sem nyújt értékelhető információt a pályaválasztás folya-
matában. Szükséges ezért egy olyan önismeret-fejlesztő, pályaképeket bemutató, hiteles
tájékoztatás, amelynek megvalósításában kiemelt szereppel bírnak az élethosszig tartó
tanulás modelljeként szolgáló tanárok. Gebauer (1998) nyomán felhívjuk a figyelmet
arra a tényre is, hogy a jelenlegi iskolai oktatás keretein belül a diákok többsége passzí-
van elszenvedi a „kiképzést”, ami a pályaidentifikáció folyamatában hátráltató tényező-
ként lép fel, esetenként az érdeklődés körébe tartozó foglalkozás elutasítását válthatja ki
reakcióként. A mindennapi tapasztalatok és kutatási eredmények egyaránt rámutatnak az
országos pályaorientációs és pályaválasztási tanácsadó rendszer hiányára. Szükség lenne
egy megalapozott szakmai tudásra épülő, a családdal, gyerekkel, pedagógussal kapcso-
lattartásra képes tanácsadói hálózat kiépítésére, amely a folyamatosan változó gazdasá-
gi környezetben optimálisan hasznosítható képzési portfólió összeállításában segítséget
nyújthatna.
PÁLYAVÁLASZTÁSI TRENDEK MAGYARORSZÁGON
A Magyarországon jellemző pályaválasztási trend a széles körben alkalmazható kép-

zettség és a biztonság keresésének igénye: magasan kvalifikált szakmák választása vagy
több, egymástól esetleg jelentősen eltérő foglalkozási területen szerzett szakmai kép-
zés. A fiatalok és szülők igénye, hogy diplomával, lehetőleg többfélével rendelkezzék a
fiatal.
Csákó (1998) vizsgálati eredményei szerint a rendszerváltást követően is igaz a meg-
állapítás, hogy a családok kulturális szintje továbbra is meghatározó hatással van mind a
gyerek tanulására, mind iskolai útjára. Nem csökkent az alsó rétegek súlyos információs
hátránya, és a társadalmi rétegződés hierarchiája érvényesül a továbbtanulási útvonalak
kiválasztásában is. Erősen jelen van továbbá a családok és intézmények esetében is a ta-
nulmányi eredmény jelentőségének ideologikus túlértékelése a pályatervezésben.
Mint az a felmérésben részt vevő családokkal folytatott interjúkból kiderül, a gim-
názium a családok többségében még mindig úgy él, mint parkolópálya, a pályaválasztá-
si döntés elodázásának eszköze. Kivételt képeznek azok a családok, amelyek határozott
egyetemi továbbtanulási aspirációkkal küldik gimnáziumba gyermeküket. Azért, mert
tudják, hogy mit akar.
A döntések során a bizonyítvány, tanulmányi eredmény túlértékelt szempont: a meg-
kérdezett szülők a szakképzési utat legfőképpen a tanulmányi eredmények függvényében
választják.
A szakképzést biztosító intézmények esetében racionalizáló motívumként megjele-
nik a végzettség munkaerő-piaci értéke. Ma a legtöbb megkérdezett szülő olyan erős és
egyértelmű kapcsolatot lát a tanulmányi eredmény és az eséllyel megpályázható közép-
iskolák között, amilyet korábbi vizsgálatok keretében nem tapasztaltak a kutatók.
A képzési formák közötti választásban fontos szempontként jelenik meg a felvételi
vizsga elkerülésének lehetősége, esetleg a választott szakmával kapcsolatos, a foglalkozta-
tás biztonságára vonatkozó megalapozatlan optimizmus.
A pályaválasztásra vonatkozó családi reprezentációkban a tanulás gyakran gyötrelem-
ként jelenik meg, amelyet a jövőért áldozatot vállaló fiatalnak el kell szenvednie, hogy a
munkanélküliséget elkerülje a jövőben.
Az ösztönözendő megoldás olyan szakma választása, amelynek alapja az érdeklődés.
A pályaorientációs vagy pályaválasztási kérdés megoldásában segítő tanárok, tanácsadók
feladata: segíteni a fiatalokat a képességeikhez illeszkedő, eredményes továbbhaladást
biztosító pálya megtalálásában, megismerésében.
A tizennégy év alatti gyerekek pályaválasztásával kapcsolatban fontos elem, hogy a

választott szakterület és földrajzi elhelyezkedés összefüggnek egymással. A szülők nem
szívesen engedik gyerekeiket kollégiumba, a bejárást is alaposan megfontolják.
A pályaválasztásra, foglalkozásválasztásra jelentős hatást gyakorol a testvérek, szülők,
rokonok, elérhető barátok példája. A családi „mikrokörnyezet” jelentős befolyásoló ha-
tással bír (Csákó 1998). Ezt a hatást a „közvélemény” és tárgyszerű ismeretek is nehe-
zen ellensúlyozzák. Az eredmény: néhány foglalkozáscsoportra, foglalkozásra vonatkozó
konkrét képük, amely jelentős torzulásokat szenvedhet.
A továbbtanulási döntés hátterében további fontos szempont a család anyagi teher-
bíró képessége, amely a választás lehetőségeit jelentős mértékben korlátozza.
A hazai pályaválasztási lehetőségeket, a továbbtanulás, iskolai képzettség szintjét, a
bejutás esélyeit a fiatalok körében a szülők által teremtett családi körülmények jelentős
mértékben befolyásolják. Iskolázatlan szülők általános iskolát végzett gyermekei közül
lényegesen kisebb arányban jutnak be a felsőoktatásba, mint az iskolázottabb családok
gyermekei. Egy 1999-es vizsgálat szerint ez számokban azt jelentette, hogy mindössze
8% jutott be az érettségit követően felsőfokú intézménybe, még akkor is, ha lemorzso-
lódással egyáltalán nem számolunk. Felsőfokú, egyetemi szintű végzettségű szülők gye-
rekei esetében ez az arány 52% volt. Főiskolai diplomát szerzett apák gyerekei körében
37%-os bejutási aránnyal számolhatunk, míg az érettségizettek gyerekeinél 23% volt az
azonnali továbbtanulási lehetőséget szerzők aránya. Szakmunkás apák gyermekeinél ez
mindössze 11% volt (Andor 1999). Bár azóta több program is indult a helyzet javítására
(Útravaló, Arany János tehetséggondozó program, tanoda programok), és a felsőoktatás-
ba bejutók aránya valamelyest nőtt, azonban a különböző társadalmi rétegekbe tartozó
tanulók továbbtanulási esélyegyenlőtlensége napjainkban is közel hasonló arányú, mi-
vel azóta a továbbtanulók aránya is emelkedett (Magyar nemzeti társadalmi felzárkózási
stratégia II. 2014).
Képzettségi szint, életpálya-tervezés az Európai Unióban
Az EU-ban (Eur-lex, 2000) az általános képzettségi színvonal emelkedése figyelhető

meg. 1997-ben az 55–64 év közötti munkavállalók 59%-a mindössze legfeljebb 12 osztá-
lyos képzésben vett részt. Ez az arány a 25–34 éves korosztályban 32%-ra csökkent. Az
élethosszig tartó tanulás paradigmájának megfelelően a fiatalabb korosztály számos – a
magyarországi rendszerben érettségit nyújtó képzésnek megfelelő – továbbtanulási for-
mát választhat, illetve magasabb szintű képzésben vehet részt. Hazánkban a magasabb
szintű oktatási formákban részt vevő diákok aránya erőteljesen növekedett az elmúlt év-
tizedben, miközben a szakmai képzés fokozatosan háttérbe szorult. A statisztikai adatok
hátterében azonban nem téveszthető szem elől az a tény, hogy a családok szocioökonó-
miai státusza továbbra is alapvető tényezőként befolyásolja az életpálya-tervezési lehető-
ségeket. Alacsony jövedelmi szint, több gyermek, bevándorló státusz, fogyatékosság a
társadalmi inklúzió ellen ható tényezők. A tudásalapú társadalom felé vezető úton az
előbbiekben említett csoportok hátrányainak kompenzálása a jövő egyik megoldandó
feladata.
Az oktatási rendszerből különböző szinteken, esetleg iskolai végzettség nélkül kikerü-
lő diákok segítésére – az EU nyugat-európai gyakorlatában – a pályaorientációs szolgála-
tok a középfokú oktatás felsőbb évfolyamaiban fejtik ki tevékenységüket.
Az oktatásból kikerülő diákok a munkaügyi központok klienseivé válnak, mely in-
tézmények tevékenysége a munkaerő-piaci igényekhez igazodó továbbképzési irányok
ajánlására szorítkozik. További szervezetek egészíthetik ki e központok korlátozott mű-
ködését. Például képességalapozó tanfolyamok, ezenkívül önértékelési tesztek, (pálya)
alkalmassági vizsgálatok, gyakorlati tapasztalatszerzés és szakmai orientáció segíti a meg-
felelő képzési forma választását. Országos és helyi törekvések eredményeképpen a tár-
sadalmi, gazdasági, kulturális és politikai élet valamennyi résztvevője közötti partneri
kapcsolatok kiépítését szorgalmazzák. Iskolák, társadalmi és szakmai testületek, helyi vál-
lalkozások és szociális munkások működnek közre a fiatalok tájékoztatásában, pályaori-
entációjában, képzésében, foglalkoztatásában, társadalmi integrációjának biztosításában.
Szabó Balázs (1999) hazai vizsgálatai alapján ugyanakkor érdemes szem előtt tar-
tanunk, hogy az iskoláktól nem várható el a társadalmi kirekesztés minden formájának
megszüntetése, de az oktatás-nevelés folyamatában közreműködhetnek abban, hogy
egyre nagyobb számú fiatal kerüljön tanulmányai és pályaválasztási döntése során olyan
helyzetbe, hogy aktív szerepet játszhasson az Európai Unió gazdaságában, kultúrájában.
KULCSFOGALMAK
interjú  anamnézis  exploráció  Flanders-féle interakció-elemzés  pályaorientá-

ció  pályaszocializáció  karrier, karrierépítés  életpálya-tanácsadás  kompeten-
ciák, életvezetési készségek, soft skillek  foglalkozásprofilok
KÉRDÉSEK
1. Mi a különbség a pályaválasztás segítése és a pályaorientáció között?

2. Milyen életkorban, kinek és mi a feladata a diákok pályaválasztásának segítése
érdekében?
3. Milyen szerepe van az önismeret fejlesztésének a pályaválasztási érettség ki-
alakításában?
AJÁNLOTT IRODALOM
Dehelán É. – Szász B.-né – Sárossy Gy.-né 2004. Egy pályaválasztási érettséget fejlesztő mód-
szer alkalmazásának néhány iskolai tapasztalatáról. Iskolapszichológia, 22. Budapest,
Argumentum.
Geosits B. – Kardos B. 1999. Kézikönyv pályaorientációs trénereknek. Vasvár, Reginnov Ta-
nácsadó Kft.
Györgyiné Koncz J. 2005. Pályaismeret, pályaorientáció. Oktatási segédanyag pedagóguskép-
zők hallgatói számára. Budapest, Károli Egyetem Kiadó.
Katona N. 1999. Vázlatok és feladatlapok pályaválasztást előkészítő foglalkozásokhoz a 7–10.
évfolyamon. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Vargáné Dávid M. szerk. 2003. Pedagógiai tanácsadási módszerek a pályaválasztás segítésé-
ben. Eger, EKF. Miskolc, BAZ M. Munkaügyi Központ.
Szilágyi K. 2003. Keressünk együtt pályát. Pályaorientáció a 12–16 éves korosztály számára.
Budapest, Kollégium Kft.
Szilágyi K. 2002. Pályaorientáció. Módszertani kézikönyv csoportvezetők számára. Budapest,
Kollegium Kft.
Szilágyi K. 2002. Pályaorientáció. Ált. isk. 9. osztálya számára. Budapest, Kollégium Tanács-
adó Szolg. Kft.
Ez a könyvlista pedagógusok, iskolapszichológusok, pályaválasztási szakemberek számá-
ra készült, azoknak, akik közvetlenül segítséget szeretnének nyújtani a diákoknak a
pályaérettség kialakításában. Gyakorlati szempontból hasznos segédanyagok, amelyek
konkrét kidolgozott feladatokat és munkalapokat is tartalmaznak, segítik az órák ter-
vezését és a feladatok lebonyolítását.
Aszmann A. – Karoliny G. szerk. 1998. Az iskola-egészségügy kézikönyve. Budapest, Ano
nymus. A pályaválasztást befolyásoló egészségügyi tényezőkkel kapcsolatban olvasha-
tunk ebben a műben.
Ritoókné Ádám M. 2008. Pályafejlődés, pályafejlődési tanácsadás. Egy negyven évet átfogó
longitudinális pályakövető vizsgálat tanulságai. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Puskás-Vajda Zs. szerk. 2007. Felsőoktatásban tanuló fiatalok problémái, útkeresése, pálya-
fejlődése a 21. század kezdetén Magyarországon. Budapest, FETA.
A két utóbbi könyvet érdeklődők számára átfogóbb, az életpálya-szemléletet bemutató és
a felsőoktatás témájával külön foglalkozó anyagként ajánljuk.
A pályaorientációt és a pályaválasztást segítő (2016-ban) elérhető internetes források
A foglalkozási profilok készítéséhez segítséget nyújtanak a https://www.ksh.hu/

docs/szolgaltatasok/hun/feor08/feorlista.html a www.taninfo.hu és az www.eletpa-
lya.munka.hu oldalon található információk.
Aktuális pályainformációk a Nemzeti Pályaorientációs Portálon, www.eletpalya.mun-
ka.hu/foglalkozasok linken érhetők el, foglalkozási mappák, foglalkozásokat bemu-
tató videofelvételek formájában. A www.eletpalya.munka.hu portálon rendelkezésre
állnak továbbá az egyes foglalkozásokkal kapcsolatos prognózisok és egyéb statisztikai
adatok, mint az átlagkeresetek alakulása.
Ugyanitt, Nemzeti Pályaorientációs Portálon önismereti kérdéssorok online változa-

tait tölthetik ki az érdeklődők. Az eredményeket az osztályban végzett pályaorientáci-
ós foglalkozás keretében hatékonyan alkalmazhatjuk.
A diplomás pályakezdők helyzetéről, a végzés utáni várható szakmai kilátásokról a
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/ds/diplomasok_palyakovetesi_rendszere_071108.
pdf portál nyújt információt.
A sokszínűvé vált hazai szakmai képzési rendszer iskolarendszeren belüli és iskola-
rendszeren kívüli szakmai képzési kínálatát tematikus kiadványok mellett a www.
taninfo.hu oldal mutatja be, illetve a Nemzeti Munkaügyi Hivatal Szak- és Felnőtt-
képzési Igazgatóság (www.nive.hu) különféle forrásai, a szakkepesites.hu oldalai és az
Oktatási Hivatal honlapja (www.oktatas.hu/) nyújtanak segítséget a tájékozódáshoz.
Az Oktatási Hivatal honlapja a képzések jellemzőiről is tartalmaz részleteket. A felső-
oktatási keretszámokról a www.felvi.hu szakkeresőjének segítségével vagy közvetlenül
a képzést indító intézmények tanulmányi osztályairól kérhető információ.
Az Unión belüli munkavállaláshoz szükséges a képesítések elismertetése. Ennek le-
hetőségeiről, az Unióban érvényes képesítésekről a http://www.nefmi.gov.hu/euro-
pai-unio-oktatas/europai-kepesitesi/europai-kepesitesi és a http://www.europass.hu
honlapokon lehet tájékozódni.
A felsőfokú képzési információkat a felsőoktatási képzési rendszer bemutatását, a fel-
vételi tájékoztatással, és a felvételivel kapcsolatos adminisztratív teendőkkel foglalkozó
www.felvi.hu portál foglalja össze. A honlap üzemeltetője az Oktatási Hivatal. A www.
felvi.hu az összes hazai felsőoktatási intézményben végezhető szakok felvételi és kép-
zéssel kapcsolatos ismereteit teszi közzé. Az oldal kínálata a felsőoktatással, képzéssel
és életpálya-építéssel, karriertervezéssel kapcsolatos hírek és interaktív szolgáltatások
körére is kiterjed. A felvi.hu az információszolgáltatáson kívül személyes tanácsadással
segíti a pályaorientációval, felsőfokú képzéssel kapcsolatos kérdések megválaszolását.
A felvi.hu oldalán intézhető az elektronikus felvételi jelentkezés (e-felvételi) https://
www.felvi.hu/felveteli/efelveteli.
A fővárosban a pályaválasztási tanácsadás feladatkör aktuális ellátása az Új Nemzedék
Kontaktpont hálózat (http://ujnemzedek.hu/kontaktpontok/) gondozásába került,
a http://ujnemzedek.hu honlapon online pályaorientációs tanácsadás is elérhető.
37. FEJEZET
ISKOL AI
TEHE TSÉGGONDOZ Á S: ELVI
AL APOK ÉS GYAKORL ATI
A SPEK TUSOK
A tehetségfogalom alakulása, tehetségmodellek 173

Tehetség- és intelligenciakutatások, kreativitásvizsgálatok 173
Tehetségmodellek 175
A fejlesztés főbb irányai a tehetségmodellek alapján 177
Kiemelkedő képességek 177
Kreativitás 178
Feladat iránti elkötelezettség 182
Életkor és tehetségfejlesztés 184
A tehetség felismerése, azonosítása 185
A tehetség jellemzői 185
Iskolai azonosítás 186
Fejlesztőprogramok tanórán és órán kívül 189
A tehetségfejlesztő programok célkitűzései 189
Gazdagítás, dúsítás 190
Gyorsítás 191
A tehetségfejlesztés szervezeti formái 192
Speciális feladatok a tantestületben 195
Iskola és család együttműködése a tehetségfejlesztésben 196
A komplex iskolai tehetséggondozó programok
készítésének és megvalósításának főbb gyakorlati
támpontjai 196
A program céljának pontos megfogalmazása 197
A programba való bekerülés 198
A fejlesztés eszközrendszerének integrálása
az egyéni fejlesztési programba 199
Hatásvizsgálatok: a program eredményeinek
számbavétele, elemzése 199
BEVEZETÉS
A sikeres pályaválasztás, mint az előző fejezetben láthattuk, minden tanuló

számára elérendő cél, de külön figyelmet érdemelnek és más módszereket is
igényelnek az átlagtól eltérő képességűek.
A problémás tanulókról, képességbeli és magatartási nehézségekről az
előző fejezetekben sok szó esett. Van azonban az átlagtól eltérő bánásmódot
igénylő gyermekeknek egy csoportja, akik igazán „kellemes problémákat” je-
lentenek a tanároknak, ezek a tehetséges tanulók.
A tehetség óriási érték, hiszen ezáltal halad előre az emberiség társadal-
mi-gazdasági fejlődése. Nem mindegy tehát, hogy mekkora figyelmet fordí-
tunk a kibontakoztatására. Közismert mindannyiunk előtt, hogy amióta iskola
van, azóta mindig is volt tehetségfejlesztés, tehetségnevelés.
Nemcsak évtizedekre, de évszázadokra nyúlnak vissza a magyar iskolák
tehetséggondozásának eredményei, azonban nagy az egyenetlenség az
egyes korokat összehasonlítva. Csak egy példát kiemelve, a református kollé-
giumok évszázadokon át bocsátották ki a világnagyságnak számító ifjú tehet-
ségeket a matematikus Maróthy Györgytől a fizikus Bay Zoltánig. Ugyancsak
büszkén mondhatjuk el, hogy a magyar Nobel-díjasok iskoláikat itthon végez-
ték – az már más kérdés, hogy tudományos alkotásaikat többnyire külföldön
produkálták. Voltak persze olyan időszakok is a magyar történelemben, ami-
kor nem a tehetségnevelés állt az iskola pedagógiai tevékenységének közép-
pontjában, összességében azonban komoly hagyományai és eredményei
vannak a magyar iskolai tehetséggondozásnak. Ezen folyamat mai kiteljese-
dését segíti, hogy az utóbbi két évtizedben világszerte egyre gyakrabban ke-
rült ez a kérdéskör a kutatások középpontjába, keresve a tehetségnevelés
még hatékonyabb módszereit (vö. Balogh 2003; Heller et al. 2000). Ezzel
együtt a hazai útkeresés is intenzívvé vált a nyolcvanas évek közepe óta (vö.
Balogh 2000, 2002c; Balogh–Tóth 2001; Czeizel 1997; Mező–Mező 2003;
Tánczos 2003; Tóth 2003). A vizsgálatok és gyakorlati tapasztalatok alapján
kirajzolódtak az iskolai tehetséggondozás kritikus pontjai, melyek a követke-
ző főbb témakörökhöz kapcsolhatók:
a tehetség összetevői;
a fejlesztés főbb irányai;
életkor és tehetségfejlesztés;
a tehetség felismerése, azonosítása;
fejlesztőprogramok tanórán és órán kívül;
speciális feladatok a tantestületben;
iskola és család együttműködése.
37. I skolai tehetséggondozás: elvi alapok és gyakorlati aspektusok  173
Vázlatosan szemügyre véve ezeket a kérdésköröket, kiemelhetők azok a sa-

rokpontok, amelyek segítséget nyújthatnak a gyakorlati tehetségfejlesztő
munka még hatékonyabbá tételéhez iskolai keretek között.
A TEHETSÉGFOGALOM ALAKULÁSA, TEHETSÉGMODELLEK
A tehetség tudományos értelmezésére a 19. századtól találunk próbálkozásokat. Először

az intelligenciakutatások irányították erre a figyelmet, majd a kreativitásvizsgálatok hoz-
tak eredményeket. A tehetség fogalma mai értelmezésének bemutatása előtt érdemes
ezeket az előzményeket vázlatosan áttekinteni, kapaszkodókat adnak a jelenségkör átfo-
góbb értelmezéséhez.
Tehetség- és intelligenciakutatások, kreativitásvizsgálatok
A tehetségelméletek születése szorosan kapcsolódik az intelligenciakutatásokhoz. Több

szempontból is vizsgálták a tehetség jelenségkörét, s már a 19. században, először Galton
munkásságában került terítékre a tehetség értelmezése. Ebben a sorban kell említeni Binet,
Simon, Stern és Spearman kutatásait. Ezen előmunkálatok után, a múlt században több ku-
tató kiemelt figyelmet szentelt e kérdéskörnek, ezeket érdemes tételesen is felsorolni.
A tehetség értelmezése szempontjából jelentős Terman munkássága. Kutatásait ket-
tős céllal végezte (Montgomery 1996). Egyrészt a tehetséges gyerekek azonosítására
keresett módszereket, másrészt azt vizsgálta, hogy a gyermekkori tehetség összefügg-e
azzal a kimagasló teljesítménnyel, amelyet a gyermek később, felnőttként potenciálisan
elérhet.
Guilford (1967) intelligenciamodellje jelentős szerepet játszik abban, hogy a tehet-
ség értelmezésében az egytényezős elméleteket felváltják a többtényezős elméletek, azaz
nem egy, hanem több pszichikus jelenséghez kötik a tehetség fogalmát.
Gardner (1983, 1991) saját kutatásaira építve arra a következtetésre jut, hogy nincs
egy mindent átfogó intelligencia, mivel annak számos különböző megjelenési formája
van. A tehetségkutatás szempontjából kiemelkedő, hogy elkülönít hét, egymástól füg-
getlen intellektuális képességet, amelyek a speciális tehetségterületeket jelentik. Ezek a kö-
vetkezők: logikai-matematikai, nyelvi, testi-kinesztetikus, térbeli, zenei, interperszonális,
intraperszonális.
Ki kell emelni még Sternberg (1995b) kutatásait. Ő a tehetségeseket jellemző általá-
nos intellektuális sajátosságokat azonosított, ezek a következők: szelektív kódolás, amely
a releváns és irreleváns információ megkülönböztetését jelenti; szelektív kombinálás,
amely a releváns információ részeinek újszerű összekapcsolását jelenti; és szelektív ös�-
szehasonlítás, amely az új és a régi információ újszerű összekapcsolását jelenti.
Az intelligenciakutatások ráirányí-
tották a figyelmet arra, hogy a tehetség
összetevői között mindenképpen meg-
találhatóak a magas szintű általános in-
tellektuális képességek. A 20. század
közepén a kreativitás problémakörének
terítékre kerülése hozott újabb lendüle-
tet a tehetség értelmezésében. A koráb-
ban már említett Guilford (1950, 1959)
robbantotta a bombát, amikor 120 fakto-
ros modelljében megnevezte a divergens
gondolkodást, amely – szemben a kon-
vergens gondolkodással – algoritmusok
nélkül működik, s különféle utakon több-
féle megoldásra jut. Ezt követően három
vonalon kezdték feltárni a kreativitás
(alkotóképesség) jelenségkörét, s ezek
37.1. KÉP  Van, hogy a tehetség már egészen kis
mindegyike fontos szerepet játszott a te-
korban megmutatkozik, de a kibontakozás feltétele hetség fogalmának tisztázásában. Vizs-
a megfelelő nevelés, támogatás gálták a kreativitást mint folyamatot, mint
személyiséget és mint produktumot.
A kreatív folyamat során négy fázist lehet elkülöníteni (Taylor 1973):
valóságfelfedés (problémalátás, exponálás),

lappangás,
megvilágosodás (belátás),
kivitelezés.
A fázisok más-más érzelmi állapottal járnak: az előkészítés feszültséget okoz; a lappangás-

nak frusztrációs hatása van; a belátás örömérzéssel párosul; a kidolgozás fázisában a ki-
tartásnak, fegyelmezettségnek van meghatározó szerepe.
A kreatív személyiség alapteóriája szerint a következő tulajdonságok jellemzik a kreatív
személyiséget (Barron 1969):
önállóság a hozzáállás és szociális viselkedés tekintetében;

dominancia, introverzió;
tolerancia a nem egyértelmű dolgok iránt;
széles körű érdeklődés, önelfogadás, intuíció, rugalmasság, kockázatvállalás, szociális
jelenlét;
a külső kényszerek elutasítása;
az ötletekkel való játék képessége;
a munka iránti morális elkötelezettség.
A kreatív produktum mélysége és hatóköre alapján szintén érdemes különbséget tenni. Az
alkotóképesség szintjei a következők (Taylor 1973):
Expresszív (kifejező) szint: ez spontán alkotást jelent, egyfajta önkifejezést, amely

általában nem igazi eredetiség.
Produktív (alkotó) szint: elsősorban ismeretek alkalmazását magában foglaló kreati-
vitás.
Inventív (felfedező) szint: a tudás birtokában megjelenő rugalmas asszociációk, szim-
bolikus folyamatok eredménye a felfedezés.
Innovatív (újító) szint: a tudomány vagy művészet valamely területén az alapelvek
megújítását, továbbfejlesztését jelenti.
Emergentív (gyökeresen újat teremtő) szint: olyan ritka magas szintű alkotás, amely
eredményeként egészen új tudományos, művészeti elvek születnek.
Tehetségmodellek
Az előbbiekben csak vázlatosan bemutatott intelligencia- és kreativitáskutatások jelen-

tős szerepet játszottak abban, hogy a múlt század utolsó harmadában megszülettek a
többtényezős tehetségmodellek a tehetség értelmezésére. Ma már szinte megszámlálha-
tatlan ilyen modell van forgalomban, itt most a szakmai közvélemény által legáltaláno-
sabban elfogadottakat mutatjuk be, ezek kiindulási pontjai az iskolai tehetségfejlesztés
feladatainak.
A modern tehetségkutatás egyik legjelentősebb állomását Renzulli (1977) háromkö-
rös tehetségkoncepciója jelentette, ez a modell ma a leggyakrabban idézett kiindulási pontja
a tehetség értelmezésének. Amint azt a 37.1. ábra mutatja, ő három komponenst külön-
böztet meg a tehetség összetevői között: az
átlagon felüli képességeket, a feladat iránti
elkötelezettséget és a kreativitást.
Szövegszerűen is érdemes felidézni,
hogy miként vélekedik a tehetségről a
szerző, már csak azért is, mert felvillantja
az iskolai fejlesztés aspektusát is.
„A tehetség olyan viselkedésformákból

áll, amelyek az emberi vonások három 37.1. ÁBRA  Renzulli háromkörös
alapcsoportjának interakcióját tükrö- tehetségmodellje
zik. Ez a három alapcsoport az átlagon
felüli általános és/vagy specifikus képességek, magasfokú feladat iránti elkötelezett-
ség és kreativitás. A tehetséges viselkedést felmutató emberek azok, akik ezekkel a je-
gyekkel rendelkeznek vagy ki tudják őket fejleszteni, és azokat az emberi teljesítmény
bármilyen potenciálisan értékes területén hasznosítják. Azok az egyének, akik rendel-
keznek ilyen interakcióval vagy képesek annak kialakítására a három terület között, az
oktatási lehetőségeknek és szolgáltatásoknak széles skáláját igénylik, és ez utóbbiak
gyakran hiányoznak a normál iskolai programból.” (Renzulli–Reis 1985, 28.)
A kutatások előrehaladtával egyre nagyobb támogatást nyertek azok az elméleti feltétele-

zések, amelyek a tehetséghez szükséges faktorok interakcióját vizsgálták. Ez vezetett
Mönks (Mönks–Knoers 1997) többtényezős tehetségmodelljéhez. Amint azt a 37.2. ábra is
mutatja, Renzulli háromkörös modelljét fejlesztette tovább a szerző.
Mönks a különleges képességek kategóriájába sorolja az intellektuális képességeken
túl a motorikus, szociális és művészi képességeket is. Ez annyit jelent, hogy nemcsak a
nagyon intelligens emberek esetében beszélhetünk tehetségről. A kivételes képességek
azonban önmagukban nem elegendőek a tehetség manifesztálásához, a kérdéses sze-
mélynek igen motiváltnak kell lennie, más szóval, nagy akaraterőre, kitartásra van szük-
sége. A kreativitást a függetlenség és produktivitás magas szintjeként értelmezi a szerző, a
rutinszerű vagy reproduktív gondolkodással szemben.
A társadalmi pillérek közül a család játssza Mönks véleménye szerint a legfontosabb
szerepet a tehetség nevelésében. Ez a közeg tudja biztosítani azt, hogy a gyermek egész-
ségesen és kiegyensúlyozottan nőhessen fel. Másrészt arra is van példa, hogy a család
nem ismeri fel vagy nem ismeri el a gyermek potenciális tehetségét, és ez negatívan befo-
lyásolhatja a gyermeket.
Az iskola szintén fontos pillér, beleértve mind a vezetést, mind a tantestületet. A ta-
nárok között van, aki odafigyel a tehetségesekre, és van, aki ignorálja őket az osztályban.
A szerző véleménye szerint döntően az iskolavezetésen múlnak a dolgok: amennyiben a
vezetés tisztában van a tehetséggondozás jelentőségével, ez az egész iskola légkörére ki-
hat, és pozitív hozzáállást eredményez. Így a tanárok könnyebben állnak elő a tehetséges
gyermekek igényeinek kielégítését célzó saját kezdeményezésekkel. Másrészt azonban,
ha az iskola nem elégíti ki a tehetséges tanulók igényeit, nagy a valószínűsége annak, hogy
ez súlyos testi és lelki problémákat fog kiváltani.
A harmadik pillért a társak jelentik. Társaknak azokat a gyerekeket tekinti Mönks,
akik hasonló fejlettségi fokon állnak. A nem azonos szinten álló osztálytársak komolyan
37.2. ÁBRA  Mönks
többtényezős
tehetségmodellje
gátolhatják a tehetséges gyermek fejlődését. A tehetséges tanulót gyakran tartják bekép-
zeltnek vagy strébernek, ami aztán alulteljesítéshez és személyiségbeli torzulásokhoz ve-
zethet.
Végezetül szöveghűen is idézzük fel a szerző tehetségmeghatározását:
„A tehetség három személyiségjegy interakciójából jön létre. Ennek a három jegynek

az egészséges fejlődéshez megértő, támogató társadalmi környezetre van szüksége
(család, iskola, társak). Más szóval: a hat faktor pozitív interakciója a tehetség meg-
jelenésének feltétele.” (Mönks–Knoers 1997, 192.)
A FEJLESZTÉS FŐBB IRÁNYAI

A TEHETSÉGMODELLEK ALAPJÁN
A tehetségfejlesztés főbb irányainak meghatározásánál a tehetség értelmezéséből kell ki-

indulnunk. Amint láttuk az előző részben, sok olyan kutatási eredmény van, amely körül-
határolja a tehetséget, s ezek mindegyikében – kimondva vagy kimondatlanul – ott talál-
juk a tehetségnek a következő négy fő összetevőjét (Czeizel 1997):
átlag feletti általános intellektuális képességek;

átlagot meghaladó speciális képességek;
kreativitás;
feladat iránti elkötelezettség, motiváció.
Vegyük ezeket most szemügyre abból a szempontból, hogy az iskolai tehetséggondozás-

ban milyen közvetlen fejlesztési célokat fogalmazhatunk meg, már előre jelezve, hogy
kiemelten foglalkozunk a magyar iskolák leggyengébb oldalával, a kreativitásfejlesztéssel.
Kiemelkedő képességek
Az átlag feletti intellektuális képességek adják az alapját a kiemelkedő teljesítménynek.

Nem véletlen, hogy gyakran már ennek az egy elemnek a birtokában tehetségesnek tűn-
het valaki. Az általános képességek körébe tartozik például a magas szintű elvont gondol-
kodás, a fejlett anyanyelvi képességek, a jó memória, a hatékony információfeldolgozási
stratégiák stb. Ezek jelentősége természetesen más és más az egyes speciális tehetségterü-
leteken, de a lényeg: nélkülük nem bontakozhat ki a tehetség, nem jöhet létre magas szin-
tű teljesítmény. Tehát a fejlesztés főbb irányai között ennek az elemnek az iskolai progra-
mok között mindvégig ott kell lennie. A tehetségfejlesztés életkori problémáinál még erre
visszatérünk.
A speciális képességek adják meg igazán a tehetség jellegzetességét, hiszen „általában”
nehéz tehetségesnek lenni, ez mindig kötődik valamilyen konkrét tevékenységi terület-
hez. Ezekből sokféle van, a Gardner-féle (1983, 1991) csoportosítás megfelelő keretet
biztosít az eligazodáshoz: a nyelvi, zenei, matematikai-logikai, vizuális-téri, testi-mozgásos,
szociális-interperszonális és intraperszonális területek a speciális iskolai tehetségfejlesztés-
hez is kiindulási alapként szolgálnak. Szemügyre véve a magyar iskola tehetséggondo-
zó programjait az elmúlt fél évszázadban, azt állapíthatjuk meg, hogy a speciális tehet-
ségfejlesztés volt a legerősebb oldala iskoláinknak a fenti négy szempontot alapul véve.
A régóta működő tagozatos osztályok, fakultációk, emelt szintű képzés középpontjában
egy-egy speciális képességcsoport állt: ének-zene, matematika, idegen nyelv, sport stb.
Ezeken a területeken nagyon gazdag a magyar iskolák repertoárja, s a nemzetközi verse-
nyeken elért eredmények is bizonyítják évtizedek óta a magyar iskola kiválóságát. Min-
den bizonnyal még sikeresebbé lehet tenni a speciális tehetséggondozást, ha nemcsak
erre az elemre, de a tehetség másik három összetevőjére is nagyobb figyelmet fordítanak
a pedagógusok a fejlesztő munkában. Már itt meg kell azonban jegyezni, hogy a speciális
képességfejlesztést az iskola csak a tanórán nem tudja megoldani, szükség van más szer-
vezeti keretekre, ahol a kiscsoportos és egyénre szabott munkaformák dominálnak. Erről
majd a későbbiekben részletesen is esik szó.
Kreativitás
A tehetség harmadik eleme a kreativitás. Ennek fejlesztésével van a legtöbb probléma a

mai gyakorlatban. Nem kell különösebben bizonygatnunk, hogy mennyire fontos moz-
zanat a tehetség fejlesztésében a kreativitás kialakítása, e nélkül nehezen képzelhető el,
hogy a tehetséges ember magas szintű produkciót hozzon létre. A tehetségtől elvárható
magas szintű teljesítmény nemcsak egyszerűen reprodukciója a korábbiaknak, hanem
mindig valami újat is hoz. Ennek szintje pedig nagymértékben összefügg a kreatív képes-
37.2. KÉP  A kreativitás

fejlesztéséhez nyugodt
légkörre, kiegyensúlyozott
kapcsolatra van szükség.
A szorongás gátolja a
kreativitás kibontakozását
37. I S KO L A I T EHE T S ÉGGO ND OZ Á S: ELV I A L A P O K É S G YA KO RL AT I A S PEK T US O K 179
n
ségekkel. A mai magyar iskolai gyakorlatot szemügyre véve viszont megállapítható, hogy
gyerekcipőben jár ezen képességeknek a fejlesztése, nemcsak a hétköznapi tapasztalat, de
kutatások is bizonyítják ezt (Balogh 1999; Mező–Mező 2003). A kreativitás fejlesztésé-
nek az eddiginél jóval nagyobb szerepet kell kapnia az iskolai tehetséggondozó progra-
mokban.
A kreativitásról már vázlatosan esett szó a korábbiakban, amikor a többtényezős te-
hetségkoncepciók kialakulását segítő előkutatásokat vettük számba. Most további kér-
déskörök kerülnek terítékre: át kell tekintenünk a kreatív képességeket és néhány mo-
dellt, amelyek kapaszkodót jelenthetnek az iskolai kreativitásfejlesztés hatékonyabbá
tételéhez. A kreatív képességek alapkoncepcióját Guilford és Hoepfner (1971) alkotta
meg, ez azóta is általánosan elfogadott. Ők kutatásaik alapján a következő elemeket külö-
nítették el a kreativitás fogalmában:
 Az eredetiség (originalitás) a fantázia ereje, amely arra irányul, hogy elszakadjon az

adott szituációtól, és új asszociációs kapcsolatban strukturálja a helyzetet.
 A gondolkodás folyékonysága (fluencia). Ez három altényezőből áll: a szótalálás gyorsa-
sága, az asszociációk gyorsasága és a fogalomalkotás gyorsasága.
 A gondolkodás rugalmassága (flexibilitás). Ez a változó igényekhez való alkalmazko-
dást, a gondolkodás mozdulatlanságából való szabadulást, a spontán átváltási képes-
séget jelenti.
 Az újrafogalmazás (redefiniálás) azt jelenti, hogy a megszokott eljárásokat felülvizs-
gáljuk, átalakítjuk.
 A kidolgozás (elaboráció) azt a képességet jelenti, hogy az egyén mennyire tudja a fel-
merülő ötleteket megvalósítani.
 A problémaérzékenység (szenzitivitás) a problémák észrevételének, megfogalmazásá-
nak a képességét jelenti.
37.3. KÉP  Ez bizony

szokatlan használata a
mosogatószivacsnak!
A tehetségfogalomban való eligazodáshoz további kapaszkodókat nyújt Urban (1990)
kreativitásmodellje. Ezt a 37.3. ábra mutatja be, amelyen hat összetevőt találunk: az általá-
nos ismeretszintet, a specifikus ismeretszintet, a divergens gondolkodást, a feladat iránti
elkötelezettséget, a motiváló erőket és a bizonytalanság tűrését. Ezek az iskolai fejlesztő-
munkához támpontokat jelentenek.
Sternberg és Lubart (1993) kreativitásmodellje ugyancsak hat faktort vett számba: in-
telligenciafolyamatokat, ismereteket, gondolkodási stílusokat, személyiséget, motivációt
és környezetet. Ez alapján meg is fogalmaznak alapelveket az iskolai kreativitásfejlesztésre
vonatkozóan. Ezek a következők:
37.3. ÁBRA  Urban kreativitásmodellje

Ösztönözni kell a gyermekeket, hogy problémákat keressenek, határozzanak meg
vagy definiáljanak újra, ahelyett hogy csak felvetett problémákat oldjanak meg.
Meg kell tanítani őket a tudás rugalmas felhasználására.
A gondolkodás globális stílusát erősíteni kell a szabályvégrehajtó és lokális stílus
helyett.
Ki kell alakítani a gyerekekben, hogy tolerálják a kétértelműséget a problémák meg-
oldásának keresése során, s hogy tartsanak ki, és vállaljanak értelmes kockázatot a
feladatmegoldásokban.
Ki kell alakítani a gyerekekben, hogy a feladatra koncentráljanak, ne a potenciális ju-
talomra (pl. jó jegy).
Végezetül javasolják az osztálytermi környezet változtatását a diákok kreatív munká-
jának ösztönzéseként.
A szerzők új elemként hívták fel a figyelmet arra, hogy az ismeretszerzés elengedhetetlen

a kreatív munkához, az erős ismeretalap segíti a magas színvonalú kreatív produkció lét-
rehozását.
Van Tassel-Baska (1998), összegezve a kutatásokat, a kreativitás fejlődésének négy fak-
torát emeli ki. Ezek a következők:
Belső tényezők: ezek tartalmazzák az intelligenciát, a személyiséget és az energiát.

Külső tényezők: ezek a szociokulturális és oktatási feltételek.
Elősegítő folyamatok, amelyek relevánsak a kreatív alkotáshoz: a fogalomalkotás fo-
lyékonysága, az újdonság, a kognitív stílus, a belátás, a képek használata és a meta-
kognitív stratégiák.
Személyes katalizátorok, amelyek együtt munkálkodnak a késztetés létrehozásán,
külsők és belsők egyaránt lehetnek. Ilyenek a feladatmotiváció, a kikristályosodó él-
mények, valamint jelentős példaképek vagy mentorok.
Mindezek a kutatások bizonyítják, hogy a kreativitás fejlesztése is döntően az iskolai fel-

tételeken múlik. Mindehhez azonban meg kell változtatni az ismeretcentrikus szemlélet-
módot a magyar iskolákban, s a jelenleginél jóval gazdagabb, rugalmasabb tanítási-tanu-
lási módszereket kell alkalmazni, a képesség- és személyiségfejlesztést állítva a közép-
pontba. A tehetségprogramoknak különösen nagy figyelmet kell fordítaniuk a kreativitás
fejlesztésére, ehhez támpontul szolgálnak hazai viszonyok között is Van Tassel-Baska
(1998) oktatásfejlesztő elvei. Ezek a következők:
A tanácsadásnak segítenie kell a diákok érdeklődési profiljainak differenciált számba-

vételét.
Erősíteni kell a diákok metakognícióját azzal is, hogy rendszeresen tervezniük, figyel-
niük és értékelniük kell saját fejlődésüket – megfelelő támpontok alapján.
A kreatív kifejezésére való ösztönzés, annak biztosítása, hogy a diákok új ötletekkel
álljanak elő feladatmegoldásaik során.
37.4. KÉP Akkor ez most ház, fa vagy faház? A kreativitás nyelvi játékosságban is megnyilvánulhat
 Demonstrálni kell, hogy az iskola értékeli a kreatív gondolkodást, azzal is, hogy az
egész iskolában megjelenési lehetőségeket biztosít a kreatív diákok munkái számára.
 Aktív részvételi stratégiákat kell alkalmazni az oktatás során, amelyek megjelenési
formákat biztosítanak a kreatív gondolatoknak, mint például a szerepjátékok, szóbeli
problémamegoldás.
 Iskolán kívüli tevékenységeket kell kínálni olyan területeken, amelyek nem találhatók
meg az iskolai tantárgyakban, a tanórai és tanórán kívüli foglalkozásokon.
 Mély tananyagtartalom azokon a területeken, amelyeken a tehetséges diákok kifeje-
zetten alkalmasságot és érdeklődést mutatnak.
 Módot adni a diákok számára, hogy közvetlen kapcsolatot teremthessenek a gyakorló
szakemberekkel.
 Ösztönözni kell a tanulókat arra, hogy érdeklődési területük kiemelkedő személyisé-
geinek életrajzát tanulmányozzák.
Feladat iránti elkötelezettség
A motiváció, a feladat iránti elkötelezettség a negyedik összetevő a tehetségkomponensek

között. Ez olyan személyiségtényezőket foglal magában, amelyek a magas szintű teljesít-
ményhez az energiát biztosítják: érdeklődés, versenyszellem, kitartás, emocionális stabi-
litás stb. A képességek bármilyen magas szintre is fejlődnek, e háttértényezők fejlesztése
nélkül nincs érdemi tehetséggondozás. Gyakran ezek alacsony színvonala vagy egyenet-
len volta okozza a tehetséges tanulóknál az alulteljesítést. A konkrét okokat keresve azt
találták, hogy a tanulói személyiségből fakadóan négy dolog játszik elsődlegesen szerepet
a tehetségesek jó teljesítményének akadályozásában (Gefferth 2000):
a gyerek önértékelésének irrealitása – vagy alul- vagy túlértékeli önmagát;
belső érzelmi labilitása;
szociális éretlensége, amely elsősorban kapcsolatrendszerének egyenetlenségében,
kommunikációs zavaraiban nyilvánul meg;
agresszivitás.
Mindez arra figyelmeztet bennünket, hogy amikor a tehetséges gyerekeket formáljuk,

fejlesztjük, akkor a képességek fejlesztése mellett mindig figyelnünk kell a motiváltságra,
az érdeklődésre, a kíváncsiságra s mindarra, ami stabil személyiséghátteret biztosít a fo-
lyamatos magas szintű teljesítményhez és intenzív fejlődéshez. Mindez természetesen az
eddigieknél komplexebb iskolai tehetséggondozó programokat kíván, amelyekben a sze-
mélyiségfejlesztés kiemelt szerepet kap. Részletesen itt nincs lehetőség ezzel a kérdés-
körrel foglalkozni, de e speciális pedagógiai feladathoz további támpontul szolgálhat a
fejlesztő munkában Dabrowski elmélete.
Dabrowski (1937) túlingerlékenységi elmélete a tehetséges gyerekekkel és felnőttekkel
folytatott kutatásokra épül. A vizsgálatok alapján azt állapította meg, hogy a tehetsége-
sekre jellemző a túlingerlékenység, s ennek öt formáját különítette el:
Pszichomotoros túlingerlékenység: energiatúltengés, az érzelmi feszültség pszicho-

motoros kifejezése.
Érzéki túlingerlékenység: fokozott érzéki és esztétikai élvezet, az érzelmi feszültség
érzéki kifejezése.
Intellektuális túlingerlékenység: az agy fokozott tevékenysége, a nehéz kérdések és
problémamegoldások kedvelése, körültekintő gondolkodás.
Képzeleti túlingerlékenység: a képzelet szabadjára engedése, képzelt világban élés,
spontán képek használata az érzelmi feszültség kifejezésére, az unatkozás rossz tűrése.
Érzelmi túlingerlékenység: felfokozott érzések és hangulatok, erős szomatikus kife-
jezés, erős affektív kifejezés, szoros kötődésekre való képesség, önmagunk iránti jól
differenciált érzelmek.
Későbbi kutatások alapján Piechowski és Colangelo (1984) hangsúlyozta, hogy a túlér-

zékenység formái nem a kimagasló teljesítmény specifikus területei, inkább olyan jellem-
zők, amelyek a tehetséget táplálják, gazdagítják és felerősítik. Ezt figyelembe kell venni a
tehetséges gyerekek fejlesztésénél, hiszen ezen sajátosságok figyelmen kívül hagyása, ese-
tenként radikális „fegyelmezése” akadálya lehet a tehetség kibontakozásának. Meg kell
találnia a pedagógusnak azokat az egyéni fejlesztési módszereket, amelyekkel kialakítha-
tó az egyensúly a tehetséges tanulók magatartásában a túlingerlékenység és a szociális
konformitás között.
ÉLETKOR ÉS TEHETSÉGFEJLESZTÉS
A fejlesztőmunkának egyik kritikus pontja, hogy mely életkorban kezdjük el a speciális

tehetségfejlesztést. Az is problémákat hozhat, ha túl korán kezdjük el e munkát, ugyan-
akkor az is, ha elszalasztjuk a szenzitív korszakot az adott speciális képességterületeken.
Nem könnyű megválaszolni a fenti kérdést, hiszen ez mindig függ az adott speciális ké-
pességtől, annak megjelenési idejétől. Például a zenei, matematikai és bizonyos mozgás-
beli tehetség már óvodáskorban megjelenhet, s ezek programszerű fejlesztése már akkor
fontos. Összességében azonban mégis azt kell megállapítani, hogy az óvodáskor igazán
„csak” alapozó korszaknak tekinthető: mindenekelőtt a megfelelő érzelmi fejlődést kell
biztosítani azzal, hogy „törődünk” a gyerekekkel az óvodában is, s engedjük őket játszani.
Ebben a korban még nem szabad „elkülöníteni” a tehetségesnek látszó gyereket, ebből
sok probléma adódhat.
A kisiskoláskor természetesen már más lehetőségeket kínál, de ekkor is óvatosan kell
eljárnunk. Ez is alapvetően alapozó korszaknak tekinthető, csak más értelemben, mint az
óvodáskor. Ezekben az években elsősorban a tehetség általános képességekhez tartozó
elemeit (lásd a korábbi felsorolást) kell hatékonyan fejleszteni. Az ún. speciális osztá-
lyok koraiak még ekkor, hiszen ezekben a tanulók kiemelkedő teljesítményének alapja
többnyire a magas szintű általános képességrendszer, nem pedig a speciális képesség.
Ha felbukkan a tehetség – pl. matematika, nyelv –, egyéni programmal lehet a fejlesztést
megoldani.
A felső tagozat, illetve az ennek megfelelő gimnáziumi osztályok már színterei lehet-
nek a hatékony speciális tehetségfejlesztésnek. Ez az a kor, amelyben a kutatások és a
tapasztalat szerint is (12–13 éves kor körül) már többnyire megjelenik a speciális tehet-
ség. Kettős itt az iskola funkciója: egyrészt a tehetséges gyermekek felderítéséhez kell
folyamatosan működő, változatos programokat biztosítani, másrészt – ha megtaláltuk a
tehetséget – speciális szervezeti keretek között kell azt továbbfejleszteni.
A középiskolás kor adhat igazán teret a hatékony speciális tehetségfejlesztéshez. Sok-
féle szervezeti forma áll rendelkezésre ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultáció, tagoza-
tok, speciális osztályok stb. Ezek mindegyike hatékonyan működhet, fontos azonban,
hogy a programok ne legyenek túlzóan speciálisak. Egyrészt a tehetség általános képes-
ségeihez tartozó elemek fejlesztéséről itt sem szabad megfeledkeznünk. Másrészt még
ekkor is lehetőséget kell biztosítani a tanuló számára, hogy érdeklődésének változásával,
új, magas szintű képességeinek megjelenésével összhangban tudjon változtatni képzési
menetrendjén. Rugalmas, sokféle képességterületet átfogó programokra van tehát szük-
ség. Természetesen fontos, hogy a középiskolás korszak végére találjuk meg a gyerek iga-
zi értékeit, s készítsük elő a felsőoktatásban a számára legadekvátabb szakterületen való
sikeres tanulmányokra.
Itt kell megjegyezni, hogy a felsőoktatásban tudjuk a pontot az i-re feltenni, s lénye-
gesen befolyásolja a sikert, hogy ott milyen programokat indítunk, s mennyire tudunk
túllépni az egyoldalú szakmai fejlesztésen, s tudjuk az egész ember fejlődését elősegíteni
(vö. Balogh–Fónai 2003).
A TEHETSÉG FELISMERÉSE, AZONOSÍTÁSA
Sokan tartják ezt a területet az iskolai tehetséggondozó munka legkritikusabb pontjának.

Nem véletlenül, hiszen ha nem találjuk meg az igazi tehetségeket, nem lehet hatékony a
leggondosabban összeállított a program sem. Másrészt azért is kritikus elem ez, mert na-
gyon nehéz korrekt módon azonosítani a tehetséget. Ennek a feladatnak a megoldása
körültekintő munkát kíván a pedagógustól, tekintsük át, hogy az eddigi kutatások milyen
kapaszkodókat nyújtanak a pedagógusok részére.
A tehetség jellemzői
Sok kutató készített listát arról, hogy mi jellemzi a tehetséges gyerekeket, ezek közül a gya-
korlatban jól hasznosítható szempontokat fogalmaz meg Van Tassel-Baska (1989). Ő két
csoportra osztja a jellemzőket, egyfelől a tehetség kognitív, másfelől affektív jellemzőit
ajánlja a felismeréshez. A tapasztalat szerint a tehetséges gyerekek gyakran már a fejlődés
korai szakaszában eltérő viselkedést mutatnak, mint kevésbé tehetséges társaik.
A kognitív jellemzők közül a következőket emeli ki a szerző.
Szimbólumok és szimbólumrendszerek használata: a tehetséges gyerekek bizonyos

rendszereket (pl. matematikai) hamarabb el tudnak sajátítani, kiválóan bánnak a szá-
mokkal és a betűkkel, gyakran tesznek a matematikai problémák kapcsán bonyolul-
tabb analitikus és összegző megjegyzéseket.
Koncentrációs kapacitás: a tehetséges gyerekek jó koncentrációs képességekkel ren-
delkeznek, sokáig tudnak egy bizonyos problémára összpontosítani, s általában jól
tudnak egyszerre több dologgal foglalkozni.
37.5. KÉP  A tehetség

nemcsak a művészet terén
jelenhet meg
Szokatlanul jó memória: a tehetséges gyerekeknek nagy kapacitású és jól felépített
memóriájuk van, a tényeket és eseményeket részletesen megjegyzik, és sokáig tudják
tárolni is.
Fejlődési előnyök: a tehetséges gyerekek pszichológiai szempontból fejlődési elő-
nyökkel bírnak, általában biológiai korukat megelőzik a lelki fejlődés egyes területein.
Korai érdeklődés a beszéd iránt, korai nyelvfejlődés: általában a tehetséges gyereknek
társainál nagyobb a szókincse, több bonyolult szót ismer, ezeket fel is használja beszé-
dében, s gyakran használ korát meghaladó nyelvi formulákat.
Kíváncsiság, tudásvágy: a tehetséges gyerekek feltűnően vágynak arra, hogy megis-
merjék, megértsék a világot.
Önálló tanulásra való hajlam: a tehetséges gyerekek jobban szeretnek egyedül dol-
gozni, s ennek az oka döntően nem az, hogy a személy antiszociális, hanem a problé-
mában való elmélyülés.
Sokrétű érdeklődés: ez szorosan kapcsolódik a kíváncsisághoz, tudásvágyhoz.
Kreativitás: a tehetséges gyerekek gyakran állnak elő egyéni ötlettel, gondolattal, fo-
galommal, termékkel.
A tehetséges gyerekek affektív jellemzői:
Fejlett igazságérzet: a tehetségesek igazságérzete korán megmutatkozik, problémák

forrásává válhat, például, ha a tanár nem tudja felállítani és megvédeni az iskolai és
osztálybeli rendszabályokat.
Humorérzék: a tehetséges tanuló jobban tudatában van a mindennapok abszurditá-
sának, többnyire képes ezt könnyűszerrel venni, s ez egyúttal pozitív énképhez is ve-
zethet.
Érzelmi intenzitás: a tehetséges emberek gyakran élnek át intenzív érzelmi élménye-
ket, emiatt nemegyszer túlérzékennyé is válnak.
Maximalizmus: általában sok energiát fektetnek be tevékenységükbe, hogy mindent
tökéletesen végezzenek, s megzavarodhatnak, ha ők vagy környezetük hibázik.
Sok energia: a tehetséges gyerekeknek sok az energiájuk, ez sokszínű tevékenysé-
gükben is megnyilvánul, s ugyanakkor több feladatot is tudnak megoldani rövidebb
idő alatt.
Kötődés: a tehetségesek nemcsak az emberekhez, de szakmai tevékenységükhöz is
erősen kötődnek, ennek eredményeként feladataikat nagy elmélyüléssel oldják meg.
Iskolai azonosítás
Az előbbi jellemzők támpontul szolgálhatnak a pedagógusoknak a tehetséges gyerekek

felismeréséhez, azonban felvetődik a kérdés, hogy milyen úton juthatunk az iskolában az
azonosításhoz szükséges információk birtokába? A kutatások alapján (Eyre 1997) az isko-
lák általában öt fázison mennek keresztül, amíg hatékony azonosítókká válnak.
1. fázis  Az azonosítás szükségességének és hasznának felismerése. Gyakran fordul elő,
hogy elméleti ismereteik vannak a pedagógusoknak arról, hogy fontos a tehetséges gye-
rekekkel való speciális foglalkozás az iskolában, de nincsenek birtokukban azok a mód-
szerek, amelyekkel korrekt módon tudják azonosítani, felfedezni a tehetséget a különféle
tevékenységterületeken.
2. fázis  Ad hoc azonosítás. A legtöbb iskola gyorsan átlép az első fázisból a másodikba,
s próbál kapaszkodókat keresni a tehetségesek azonosításához. Ezek a támpontok ilyen-
kor elsősorban a pedagógusoknak a gyerekekre vonatkozó felszínes ismereteiből fogal-
mazódnak meg, s többnyire általános szempontokat jelölnek meg. Például ilyen lehet,
hogy „Jól dolgozik a gyerek”, „Motivált a tanuló”, „A szülők aktívak az iskolai életben” stb.
Ezek utalhatnak ugyan a gyerek tehetségére, de általában téves azonosítási szempontok
alapján történik a beválogatás a tehetségprogramokba. Ilyenkor többnyire az azonosítás
nem a gyerek által felmutatott kognitív és egyéb jellemzőket célozza meg, inkább az isko-
la és a tanár által megfogalmazott elvárások teljesítését. Ezért az ilyen típusú azonosítás
jóindulatú ugyan, de gyakran pontatlan, elfogult, s nem is hatékony. Még veszélyes is le-
het, ha ennek következtében nem azok kerülnek be a tehetségprogramokba, akiknek ott
a helyük, így a tehetséges gyerekek elkallódhatnak.
3. fázis  Tesztek segítségével végzett azonosítás. Ez a fázis néha a második fázisból szárma-

zó frusztráció felgyülemlésének („Valaki mondja már meg, mit csináljunk!”) az eredmé-
nye. Egy jól megtervezett azonosítási programban a tesztek a tanár gyerekre vonatkozó
információinak a kiegészítésére szolgálnak, illetve azokat pontosíthatják. Itt azonban át-
esnek a ló túlsó oldalára a pedagógusok, s keresve az ideális mérési eszközöket, minden-
félével próbálkoznak. A tesztek egyedüli eszközként való alkalmazása azzal is jár, hogy a
tanár válláról lekerül a felelősség a döntés meghozatalánál: ha a gyerek jól teljesít a teszt-
ben, bekerül a programba, ha nem, akkor kimarad.
Ez így nagyon mechanikus döntési szituáció, hiszen gyakran előfordulhat, hogy adott
alkalommal gyengén teljesít a tanuló a tesztben, holott ez éppen csak aktuálisan történt
így: ezért is mondják azt, hogy „egy mérés nem mérés”. Mindezen túl még a tesztek meg-
választása is komoly problémákat vethet fel az azonosítási folyamatban. Tehát a tesztekre
kizárólagosan nem lehet építeni az azonosítást, ezeket csakis korlátaik teljes ismeretében
és a tanár egyéb információival együtt lehet alkalmazni.
4. fázis  Rendszer jellegű azonosítás kialakítása az iskolában. Ebben a fázisban az iskola

kezdi felismerni, hogy a hatékony tehetségazonosítás érdekében többfajta módszert kell
alkalmaznia, amelyek mindegyike másfajta információval fogja gazdagítani a palettát.
A következő módszerek együttesen biztosítják a komplexitást:
tanári jellemzés,
tesztek és felmérések,
kérdőívek – általános és tantárgyak szerinti,
iskolapszichológusok véleménye,
szülői jellemzés,
tanulótársak jellemzése.
Ebben a fázisban a tantestület minden tagját bevonják az iskola és a saját tantárgya számá-
ra megfelelő azonosítási módszerek kiválasztásának folyamatába. A módszerek haté-
konysága tantárgyanként, életkoronként, sőt gyerektípusonként is változó lehet, sokféle
szempontot kell figyelembe venni a kiválasztásnál. Ebben a fázisban még mindig gyakori,
hogy a tanároknak nincs elég önbizalmuk azonosítási kompetenciájukat illetően, külö-
nösen a döntések meghozatalánál bizonytalanodhatnak el.
5. fázis  Professzionális azonosítás. Ez az optimális helyzet a tehetségesek azonosításá-

ban: a tanárok ekkor már – az előző szakaszban megszerzett tapasztalataik alapján – biz-
tonsággal használják a fentebb megjelölt azonosítási módszereket, s egyben hozzáigazít-
ják azokat az iskola adottságaihoz, programjaihoz. Ez a szint biztosítja a tehetségesek
korrekt azonosítását, s nagy esélyt ad arra, hogy tehetséges tanuló ne kallódjon el az isko-
lában. Természetesen az azonosítás és a gondozás folyamata szorosan kapcsolódik egy-
máshoz, hiszen a hatékony gondozás az éles szemű pedagógusnak lehetőséget nyújt a
tehetség megfigyelésére és felismerésére is.
Már az eddigiek is ékesen bizonyítják, hogy hallatlanul összetett és felelősségteljes feladat

a tehetséges tanulók azonosítása, beválogatása a fejlesztőprogramokba. Sorsok dőlhet-
nek el azon, hogy felismerjük-e a tanulók tehetségét vagy szunnyadva marad. Összegzés-
ként megfogalmazzuk a legfőbb alapelveket az iskolai tehetségazonosításhoz, ezek további
segítségül szolgálnak a gyakorlati munkában (Balogh 2002a).
A z azonosításhoz a korábban bemutatott modell ad kapaszkodókat, mind a négy ös�-

szetevőre (Czeizel 1997) figyelnünk kell.
A ki nem bontakozott, szunnyadó tehetség rejtekezik, gyakran ezért is nehéz felis-
merni: ezért óvatosnak kell lennünk a „nem tehetséges gyerek” titulussal.
A képesség és a teljesítmény két különböző dolog: gyakori az alulteljesítő tehetséges
tanuló, ugyanakkor a jó tanulmányi eredmény nem mindig rejt tehetséget.
A pszichológiai vizsgálati módszerek (tesztek) segítséget nyújthatnak az azonosítás-
hoz, de önmagukban nem tévedhetetlenek, így nem jelenthetnek egyedüli megol-
dást.
A pedagógus és a gyerek folyamatos együttes tevékenysége adja a legtöbb kapaszko-
dót a tehetség felismeréséhez.
Minél több forrásból szerzünk a tanulóra vonatkozó információkat teljesítményéről,
képességeiről, annál megbízhatóbb az azonosítás.
FEJLESZTŐPROGRAMOK TANÓRÁN ÉS ÓRÁN KÍVÜL
Döntően az iskolai tehetségfejlesztő programokon múlik, hogy ki tudjuk-e bontakoztatni

a gyerekekben szunnyadó tehetségelemeket, ezt már a korábban bemutatott tehetség-
modellek is kiemelték. (További tájékozódáshoz: Balogh 2000; Balogh–Herskovits–
Tóth 2000; Balogh–Tóth 2000; Czeizel 1997; Persson–Joswig–Balogh 2000; Tóth
2003.) Ezeknek is több kritikus pontja van, itt most négy meghatározó kérdéskört tekin-
tünk át:
a tehetségfejlesztő programok célkitűzései;

gazdagítás, dúsítás;
gyorsítás;
szervezeti formák.
A tehetségfejlesztő programok célkitűzései
Mindenekelőtt ismételten hangsúlyozandó, hogy a programok készítése során a koráb-

ban felsorolt négy tehetség-összetevőre (általános intellektuális képesség, speciális ké-
pesség, kreativitás, motiváció) egyaránt kell figyelnünk, a képességek mellett a személyi-
ségtényezők formálásának is nagyon fontos szerepet kell kapnia a fejlesztőmunkában.
E két fő irányon belül további négy általánosan elfogadott alapelv fogalmazható meg a cél-
kitűzésekre vonatkozóan (Feger 1997). Ezek a következők.
Fontos fejleszteni a tehetséges gyerek erős oldalát. Ez általában a tehetség speciális te-
rületein (pl. matematika, zene, sport) nyilvánul meg.
Nem mondhatunk le ugyanakkor a gyerek gyenge oldalának fejlesztéséről sem. (Csak-
nem minden tehetséges tanulónál van olyan pont, amely akadályozhatja az erős oldal
kibontakozását, pl. alacsony önértékelés, nem hatékony információfeldolgozási stra-
tégiák stb.)
Megfelelő légkör biztosítása: kiegyensúlyozott társas kapcsolatok a pedagógusokkal
és tanulótársakkal.
Szabadidős lazítóprogramok, amelyek biztosítják a feltöltődést, pihenést.
Ezek a célkitűzések csakis komplex és rugalmas programokkal teljesíthetők, s az iskolák-

nak mindegyikhez kínálni kell tevékenységi formákat. A magyar iskolák többségében
csak az első célkitűzésre figyelnek (erős oldal fejlesztése), ezzel pedig csak rövid távon
lehet eredményeket elérni. Ugyanakkor az elmúlt másfél évtizedben egyre több komplex
programot indítottak iskoláink itthon is (Balogh 2000).
Gazdagítás, dúsítás
A gazdagítás, dúsítás tartalmi szempontból a tehetséggondozásnak a legfőbb alapelve.

Célja elsősorban az ismeretek és a műveletekre épülő képességek kötelező tananyagon
túllépő fejlesztése. A fő kérdés itt az, hogy mennyiségi vagy minőségi dominanciájú le-
gyen-e a gazdagítás. A válasz nem kérdéses, a minőségi gazdagítás jellemzőiként Kaplan
(1979) tíz elvet fogalmaz meg (idézi Davis–Rimm 2000).
A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése, nem pedig a tananyaggal történő túl-

terhelés.
Produktív gondolkodás (célorientált kreatív gondolkodás), nem pedig rutinszerű fel-
adatmegoldás.
Komplex gondolkodás, nem pedig leegyszerűsített műveletvégzés.
Fogalmak „kialakítása”, nem csupán üres szavak, tények, adatok biflázása.
A tanultak felhasználása gyakorlati feladatmegoldásban, nem pedig az ismeretek egy-
szerű visszaadása.
Belső összefüggésekre koncentráló tanulás, nem pedig „sterilizált” részismeretek el-
sajátítása.
A tanulók igényeire, szükségleteire épülő tanulás, nem pedig mindent előíró, merev
keretekben mozgó oktatás.
A problémafeltárás, -keresés tanulása, nem pedig a tanár rutinkérdéseinek megvála-
szolása.
A kritikai gondolkodás fejlesztése, nem pedig a „vak” elfogadásé.
A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás, nemcsak a jelen valóság megismerése.
Ezen elvek gyakorlati alkalmazása a jelenleginél rugalmasabb és korszerűbb, a képessé-

gek fejlesztését és az ismeretek gyakorlati alkalmazását középpontba állító tanítási-tanu-
lási folyamatot eredményezhet iskoláinkban, elősegítve ezzel a hatékonyabb tehetség-
gondozást (vö. Balogh 1997).
Passow (1958) a gazdagításnak négy fajtáját különítette el egymástól, ezek ugyancsak
támpontul szolgálnak a sikeres, differenciált gyakorlati megvalósításhoz (idézi Páskuné
2000).
Mélységben történő gazdagítás. Ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges

gyerekeknek tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a tanulóknak.
A tartalmi gazdagítás azt jelenti, hogy a tananyagot a tanulókra érzékenyen szerkeszt-
jük meg, figyelembe véve érdeklődésüket, szükségleteiket, s ezeket közben fejlesztjük.
A feldolgozási képességek gazdagítása elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fej-
lesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben.
A tempóban történő gazdagítás a tehetséges gyerekek átlagosnál gyorsabb munkájára
épül: ugyanannyi idő alatt többet képesek feldolgozni társaiknál, így kiegészítő ele-
meket is bevonhatunk a tanulási folyamatba.
Közismert Renzulli (1977) gazdagítási triász modellje is, amely az előző formákat szer-
vesen ötvözve kínál támpontokat a programok készítéséhez, különös tekintettel a tehet-
séges gyerekek érdeklődési körének feltárására, valamint szélesítésére. Ennek az aspek-
tusnak is kiemelt szerepet kell kapnia a programokban (vö. Gyarmathy 2000). A modell
elemei:
Általános explorációs program. Elsődleges célja a tehetséges tanulók érdeklődésének

feltárása és szélesítése. Ennek különös jelentősége van a fejlesztésben, hiszen – mint
azt a korábban bemutatott teóriák hangsúlyozták – megfelelő motiváció nélkül (s eb-
ben kiemelt szerepe van az érdeklődésnek) a tehetséges diák nem teljesítőképes, és
nem fejlődik lehetőségéhez mérten.
Csoportos fejlesztő gyakorlatok. Azt szolgálják, hogy a tanulók hatékonyan tudjanak
bánni az ismeretekkel – gondolkodásfejlesztő és társas kapcsolatokat fejlesztő trénin-
gek kapnak elsődlegesen szerepet eben a fázisban.
Valódi feladatok egyéni vagy kiscsoportos megoldása. Ezek már igazi kihívást jelentenek
a tehetséges gyerekek számára, többnyire komplex feladatok, amelyekben a tanulók
tevékenysége adatok gyűjtésére, a szakterületen eddig elért eredmények tanulmányo-
zására és saját megoldások keresésére épül.
E három elem valójában egymásra épül, s alkalmazása teljes ívben átfogja a tehetségesek
fejlesztésére szolgáló hatékony iskolai gazdagítóprogramokat.
Gyorsítás
Már a gazdagítás Passow által kidolgozott és fentebb bemutatott rendszerében feltűnt a

„tempóban történő gazdagítás”, amely arra épül, hogy a tehetséges tanulók gyorsabban
többet képesek feldolgozni, teljesíteni. Ezt a szempontot kiterjesztették a tehetséggondo-
zás egész rendszerére, s így jött létre a gyorsítás fogalma. Ennek lényege, hogy a tehetséges
tanulók általában gyorsabban fejlődnek, mint társaik, s ezért biztosítani kell részükre azo-
kat a kereteket, amelyek lehetővé teszik az egyéni tempójú (gyorsabb) haladást. Sokféle
formája alakult ki a gyorsításnak, itt a legfontosabbakat soroljuk fel Feger (1997) összeg-
zése alapján.
Korábbi iskolakezdés. Nagy különbségek lehetnek a fejlődésben már a gyerekkorban, s

ez alapján nemegyszer előfordul, hogy az általánosan szokásos életkor (6–7 éves kor)
előtt elkezdi a gyerek iskolai tanulmányait. Természetesen körültekintő iskolaérettsé-
gi vizsgálatok jelentik a garanciát a tévedés elkerüléséhez.
Osztályátléptetés. A gyorsabb fejlődés és ehhez kapcsolódó nagyobb teljesítmény az
iskolai évek alatt is jellemezheti a tehetséges tanulókat. Ha ez minden tantárgyban
jellemzi a diákot, s idő előtt képes a követelményeket teljesíteni, akkor élni kell ezzel
a lehetőséggel is.
D típusú osztályok. Ezek lényege, hogy összeválogatott tehetséges gyerekekkel rövi-
debb idő alatt (pl. 4 év helyett 3 év alatt) teljesítik az általános iskola felső tagozatának
tantárgyi követelményeit (vö. Nagy 2000).
Tanulmányi idő lerövidítése. A tehetséges diák folyamatos magas szintű teljesítménye
lehetővé teszi azt is, hogy az egész iskolai időt (8 év, 12 év) rövidebb idő alatt teljesítse.
Egyetemi tanulmányok idő előtti elkezdése. Ez két formában is lehetséges. Az egyik,
hogy tanulmányi ideje lerövidítésével a szokásos életkor előtt teljesíti a középiskolai
követelményeket a tanuló, s így hamarabb felvételt nyerhet a felsőoktatásba. A másik
lehetőség, hogy egy-egy speciális szakterületen (pl. matematika, zene) a középiskolai
tanulmányok mellett már folytatja az egyetemi tanulmányait is.
Világszerte sokféle formáját alkalmazzák a gyorsításnak, a hazai gyakorlatban azonban

ezek elvétve fordulnak elő. A tehetséggondozás hatékonyságának növeléséhez nagyobb
gondot kell fordítani ezekre a formákra is, hiszen ellenkező esetben akadályozzuk a tehet-
ség kibontakozását. Természetesen körültekintő tehetségazonosítás és korrekt teljesít-
ménymérés a siker záloga ezen a területen is.
A tehetségfejlesztés szervezeti formái
Hagyományosan a tanóra a terepe a tehetség felismerésének és fejlesztésének, azonban a

gyakorlat bizonyította, hogy csak ebben a szervezeti keretben nem lehet megoldani a ha-
tékony iskolai tehetséggondozást. Leginkább azért nem, mert a tanóra kevésbé teszi lehe-
tővé az egyéni differenciálást, mint a tanórán és iskolán kívüli szervezeti formák. A lényeg
itt is az, hogy rendszerben tud hatékonyan működni a tehetséggondozás, s ennek a leg-
főbb elemei a következők:
a tanórai differenciálás különféle formái (minél több kiscsoportos, nívócsoportos és

egyénre szabott munka);
speciális osztály;
fakultáció;
délutáni foglalkozások (szakkör, blokk, önképzőkör stb.);
hétvégi programok;
nyári kurzusok;
mentorprogram stb.
Ezek mindegyike hatékony lehet: a célkitűzésekkel, a programmal, a tanulók jellemzőivel

összhangban kell közülük választani.
Természetesen fontos, hogy a tanórai és tanórán (iskolán) kívüli formákat kapcsol-
juk össze a hatékonyság érdekében, ebben a tekintetben is csak egységes rendszerben le-
het sikeres a tehetséggondozás. Nyilvánvalóan más kiemelt funkciói, jellemzői vannak
a tanórának és a tanórán kívüli formáknak. Az órai tehetségfejlesztés során az érdemi
differenciált munka elengedhetetlen a sikerhez, emellett középpontba kell állítani az
egyéni tanulási stratégiák fejlesztését, s folyamatosan biztosítani kell a tanulók számára
a valódi kihívásokat. A tanórán kívüli tevékenységeket elsősorban az egyéni érdeklő-
désre kell építeni, a minőségi gazdagítás elveit kell megvalósítani, valamint változatos
szervezeti formákat kell kialakítani, lehetőleg túllépve az iskola falain is (vö. Balogh
2000).
Mind a tanórai foglalkozásokon, mind egyéb keretekben akkor hatékony a tehetség-
fejlesztés, ha a differenciálás elve következetesen érvényesül. Ehhez a tehetségesek szá-
mára speciális tanítási-tanulási stílust, munkaformát kell kialakítani. A továbbiakban ezek
közül bemutatunk néhányat Eyre (1997) elemzése alapján.
Nyitott feladatok mindenkinek. Ez messze a legegyszerűbb órai módszer, előnye, hogy

a legtehetségesebbek is teljesen részesei maradnak az osztály munkájának. Hátrányai
is lehetnek. Egyrészt ehhez meglehetősen alacsony szintű feladatot kell választanunk,
ha nagyon heterogén az osztály, s ez nem jelent igazi kihívást a tehetségeseknek. Más-
részt a tehetségesek között is vannak kevésbé motiváltak, s így csak a minimumszint
teljesítésére törekednek ezen keretek között.
Különböző munkatempóra épülő feladatmegoldás. Ennek lényege, hogy feladatsort kap-
nak a tanulók, és az előrehaladás során a kérdések egyre nehezebbé válnak. Legfőbb
előnye, hogy a tehetséges gyerek saját tempójában tud haladni, anélkül hogy a többi-
ekre kellene várnia. Különösen jól alkalmazható ez a módszer lineáris tantárgyak ese-
tén (pl. matematika), ahol a tanuló fejlődésének útját világosan lehet követni. A gond
itt is abból fakadhat, ha a tehetséges tanuló nem eléggé motivált.
Képesség szerinti csoportoknak kiosztott feladatok. A tehetséges tanulóknál ez jól be-
vált munkaforma, ugyanis ők inkább vállalkoznak kihívó feladatokra, ha képesség
szerinti csoportba soroljuk a diákokat. A hátrányok szociális és szervezési jellegűek
lehetnek. Egyrészt a képesség szerinti csoportosítás hozzájárulhat az „elitesedéshez”,
különösen, ha ezek a csoportok tantárgyanként nem változnak. Másrészt gondot
okozhat a csoportokba való korrekt besorolás. (Ezekről írtunk a tehetségazonosítás
című részben.)
Az alapokról való indulás. Ez egy nagyon demokratikus megközelítés, mert minden
gyerek az alapokkal kezd, és csak aztán, a teljesítmények alapján jutnak további fel-
adatokhoz, melyek hierarchikusan egymásra épülnek. A „kötelező-ajánlott-kiegészí-
tő” óratervezési módszer ezt a tanítási stílust alkalmazza. A tehetséges gyerekeknél
általában hatékony, kivéve, ha a tehetséges tanuló motiválatlan.
Alapszint plusz választott feladatok. Ez két vasat tart a tűzben: egyrészt megvalósítja
az alapszint elsajátításának követelményét, másrészt az egyéni igényeket is kielégíti.
A tehetséges tanulók itt listáról választhatnak feladatokat az ismeretek gazdagításá-
hoz, gyakorlati alkalmazásához, s ez az egyéni fejlődést kedvezően befolyásolja. Itt a
problémát az alapszint feladatainak unalmassága jelentheti. A szabadon választható
feladatok viszont lehetőséget adnak arra, hogy a tehetséges tanuló a neki megfelelő
nehézségű feladatot válassza.
Egyéni feladatadás. Ez különösen azokban a tantárgyakban hatékony, amelyekben ki-
sebb az ismeretek szerepe, a hangsúly a tanulók egyéni kompetenciáin van. A sikernek
feltétele, hogy a tanuló birtokában legyen az önálló feladatmegoldást biztosító alap-
vető képességeknek, beleértve a szervezési elemeket is.
Ezek a technikák kedvező feltételeket teremtenek a tehetséges tanulók hatékony fejlesz-

téséhez – akár hagyományos osztálykeretekben is. Használatuk azonban egyfelől tan-
tárgy- és osztály- (csoport-) függő, másfelől az adott konkrét célkitűzések is befolyásolják
a választást. Természetesen hasznos abból a szempontból is szemügyre venni a fenti
módszereket, hogy a tehetséges diákok mit szeretnek a tanulásban. A szerző (Eyre 1997)
vizsgálatai alapján a következők voltak fontosak a tanulóknak:
a hosszú távú követelmények ismerete;

egyértelmű rövid távú célok (kiindulási pont, megengedett módszerek, várható ered-
mény);
a feladaton belüli önállóság;
választási lehetőségek;
a tanárral való megvitatás lehetősége;
értelmes értékelés lehetősége;
a tanárok összefoglaló értékelése.
Az elmúlt húsz év során világszerte keresték azokat a hatékony tehetségfejlesztési formá-

kat, amelyek a hagyományos oktatás keretein túlmutatnak. Van Tassel-Baska (1997) a leg-
fontosabbakat ezek közül a következőkben látja.
Egyetemi alapú programok: többnyire hétvégi vagy nyári foglalkozások tehetséges

tanulók számára – a fejlődés különböző szintjein.
Speciális iskolák: jórészt állami bentlakásos iskolák, s a szülői (és tanulói) igények
alapján szerveződnek az USA-ban és Nyugat-Európában.
Otthoni iskoláztatás. Ez a forma újabban terjedt el, lényege, hogy szülői irányítással
folyik a tehetséges gyerek fejlesztése, egyéni program alapján. Ez különösen az atipi-
kus viselkedésű vagy a nagyon tehetséges diák számára lehet gyümölcsöző. A háttér-
ben természetesen valamely iskola programja és kontrollja áll.
Technológiai alapú tehetségfejlesztés. A modern technológiának nagy teljesítményű
tantervi eszközrendszerként való alkalmazása (távoktatás). A kiemelkedő képessé-
gűeknek lehetőséget nyújt az intenzív egyéni fejlődésre – otthoni környezetben, in-
ternetes előadások segítségével.
Az itt felsorolt formák Magyarországon még kevéssé elterjedtek, alkalmazásukkal gazda-

gítani lehetne azokat a szervezeti formákat, amelyek a tehetséges diák fejődéséhez haté-
kony lehetőségeket kínálnak.
SPECIÁLIS FELADATOK A TANTESTÜLETBEN
Már az előzőekből is kitűnik, hogy sokirányú, a hagyományostól gyakran eltérő feladat-

kör megoldása vár azokra az iskolákra, amelyek zászlajukra tűzik a hatékony tehetség-
gondozás jelszavát. E feladatok sikeres teljesítésére akkor van esély, ha a tantestületen
belül jól körülhatároljuk a funkciókat. Ennek kialakult egy rendszere, amely sikeresen
működik nagy hagyományokkal rendelkező tehetséggondozó iskolákban (vö. Eyre
1997). A külföldi és hazai tapasztalatok alapján a tantestületen belül a következő munka-
megosztás ajánlott:
Programvezető (igazgató, igazgatóhelyettes): általános áttekintés, bátorítás, segítés,

ellenőrzés, a téma napirenden tartása.
Munkaközösség-vezetők: átfogó programok készítése, tanórai és tanórán kívüli gon-
dozás, folytonosság és előrehaladás, forrásanyagok biztosítása, hatékonyság ellenőr-
zése.
Tehetséggondozó koordinátor: össziskolai azonosító- és ellenőrző programok készí-
tése, órán (iskolán) kívüli tevékenységek koordinálása, mentorprogramok irányítása,
versenyek szervezése.
Tehetség-tanácsadó szakember (erre képzett pedagógus vagy pszichológus): prob-
lémás helyzetekben – elsősorban egyéni és kiscsoportos formákban – konzultációs
keretek között segíti a tehetségprogram megvalósítását. Munkájának három fő iránya
van: tanácsadás a gyerekeknek, a közreműködő pedagógusoknak, valamint a szülők-
nek. A tehetség-tanácsadói munka elemzése részletesen megtalálható Mező és Mező
(2003) könyvében.
Mentor: olyan szakember, aki közvetlenül és folyamatosan irányítja egy-egy tehetsé-
ges diák tevékenységét. Ez a személy tanulmányi tervezési célokat és pszichoszociális
célokat is szolgálhat, mivel a mentor példaképet is jelent a tanuló számára. A mentor
lehet főállású pedagógus az iskolában, aki csak ezzel foglalkozik, s rendes tanórákat
nem tart. Ugyanakkor részmunkaidőben is lehet ezt a tevékenységet végezni, illetve
külső szakemberek is sikeresen láthatják el ezt a feladatkört. A hatékony tehetségfej-
lesztés e szerepkör felhasználása nélkül ma már nehezen képzelhető el, Magyarorszá-
gon most van elterjedőben.
A z egyes szaktanárok: közreműködés a programok kidolgozásában, tehetséges tanu-
lók azonosítása, egyéni szükségletek és érdeklődés felderítése és fejlesztése, tanórai és
órán kívüli gazdagítás.
Mivel új típusú feladatok egész sora jelenik meg az iskola tevékenységrendszerében a te-
hetségfejlesztő programok kapcsán, ezért elengedhetetlen a sikeres munkához a folyama-
tos továbbképzés. Ehhez ma már Magyarországon is rendelkezésre állnak a szervezeti ke-
retek. Van kétéves posztgraduális pedagógusi szakvizsgaprogram „Tehetség és fejleszté-
se” elnevezéssel (vö. Balogh 2002b), és működik a szakirányú végzettséget nyújtó,
ugyancsak négy féléves „Tehetségfejlesztési szakértő” posztgraduális képzés is.
ISKOLA ÉS CSALÁD EGYÜTTMŰKÖDÉSE
A TEHETSÉGFEJLESZTÉSBEN
Közhelynek tűnhet, de igaz, hogy – mint sok más feladatot – a tehetséggondozást sem
tudja a család hatékony közreműködése nélkül sikeresen megoldani az iskola. Erre utal a
világszerte elfogadott s korábban bemutatott Mönks-modell is, amely szerint három kör-
nyezeti tényező játszik egyformán döntő szerepet a gyerek tehetségének kibontakozásá-
ban: az iskola, a család és a társak (Mönks–Boxtel 2000).
Fontos tehát a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere, együttműkö-
dés. Ennek legfőbb tartalmi vonatkozásait az alábbiakban lehet összegezni:
célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása;

a tanuló megismerése, tehetségének felismerése;
a fejlődés közös értékelése;
a pedagógus tanácsa, módszertani segítségnyújtása;
a gyerek érzelmi támogatása, elfogadása, odafigyelés;
közös programok szervezése;
pályaválasztás irányítása.
Sokféle szervezeti formát kell működtetni a családdal való intenzív együttműködéshez:

szülői értekezlet, szülők akadémiája, egyéni konzultáció, családlátogatás, tanácsadás stb.
Ezen formák kialakításában a kezdeményező szerepet az iskolának kell felvállalnia, s ezek
során az aktuális feladatok, problémák megbeszélése mellett továbbképzésben is kell ré-
szesíteni a szülőket a korszerű tehetséggondozás alapismereteinek, módszereinek közve-
títésével (vö. Győrik 2000).
A KOMPLEX ISKOLAI TEHETSÉGGONDOZÓ PROGRAMOK

KÉSZÍTÉSÉNEK ÉS MEGVALÓSÍTÁSÁNAK FŐBB GYAKORLATI
TÁMPONTJAI
A fentiekben minden fontos elemét áttekintettük a tehetséggondozó programok kriti-

kus pontjainak. Végezetül összegezzük a programkészítés és -megvalósítás gyakorlata
szempontjából legfontosabb támpontokat. Ebben segítségünkre szolgál, hogy Magyar-
országon – jelentős anyagi támogatással – megvalósításra került 2009–2011-ig a „Gé-
niusz Tehetséggondozó Program” (vö. www.tehetseg.hu), amelynek célja volt egyebek
között éppen a tehetséggondozó gyakorlat fejlesztése. E munka során jelentős szám-
ban gyűjtöttük össze – határainkon innen és túl –a kiemelkedő értékű iskolai gyakor-
lati tehetséggondozó programokat (vö: Demeter 2012; Gordon Győri 2010; Pappné
Gyulai – Pakurár M.-né 2011; Polonkai 2011), s összegeztük ezen programok készíté-
sének és megvalósításának elméleti alapjait és gyakorlati szempontjait (Balogh 2012).
Ezen hatalmas anyagból letisztultak azok a támpontok, amelyek meghatározóak az is-
kolai tehetséggondozó programok sikeres megvalósításában. Az alábbiakban ezeket
tekintjük át, egyfelől összegezve az előző fejezetekben leírtakat, másfelől néhány új
szempontot is felvillantva, amelyek az utóbbi években kibontakozó gyakorlatban ke-
rültek előtérbe.
A külföldi és hazai tehetséggondozó gyakorlatot elemezve, a következő sarkalatos
pontjai fogalmazhatók meg a hatékony iskolai tehetséggondozó programok készítésének
és megvalósításának kritériumaként:
a program céljának pontos megfogalmazása;

programba való bekerülés, válogatás korrektsége;
a fejlesztés eszközrendszerének integrálása az egyéni fejlesztési programba;
hatásvizsgálatok: a program eredményeinek számbavétele, elemzése.
A program céljának pontos megfogalmazása
Egyik gyakori probléma az iskolai tehetséggondozó programoknál, hogy nem veszik fi-
gyelembe a tehetség fogalmának korszerű, komplex értelmezését (vö. Mönks–Ypenburg
2011; Gagné 2011). Indítanak ugyan programokat, de ezek jelentős része nem pontosít-
ja, hogy milyen céljai vannak az adott programnak. A célmeghatározás konkrét és adekvát
volta nélkül pedig nehezen képzelhető el a sikeres megvalósítás. Először is arra kell figyel-
ni, hogy ne csak a képességek fejlesztésének a céljait fogalmazzák meg, hanem a tehetség
fogalmát értelmező modellekben szereplő többi „körre” (személyiségtényezők, kreativi-
tás) is jelöljenek meg fejlesztési célkitűzéseket (Balogh 2012). Tisztában kell lenniük a
programkészítőknek azzal is, hogy milyen speciális tevékenységterületen tervezik prog-
ramjukat, ehhez a Gardner-féle csoportosítás ad fogódzókat (Balogh–Mező–Kormos
2011). Ez alapján a következő tehetségterületek megjelölését javasoljuk az iskolai komp-
lex tehetséggondozó programok rendszerezett felépítéséhez. Zárójelben példát is adunk
arra, hogy milyen típusú tevékenységek tartoznak az egyes tehetségterületekhez. A tevé-
kenységek komplex jellegük miatt nem mindig sorolhatók egyértelműen az egyes terüle-
tekhez, de az alábbi példák segíthetik a besorolást:
logikai – matematikai (pl.: matematika-szakkör, IQ-klub, sakk és más logikai tevé-

kenységek, tanulási stratégiák fejlesztése, illetve a máshova nem sorolható közismere-
ti tantárgyakhoz kötődő gazdagító programok);
természeti (pl.: különféle természettudományos témakörű foglalkozás, természet-
járás);
nyelvészeti (pl.: anyanyelvi és idegen nyelvi programok);
testi-kinesztetikus (pl.: sportprogramok, tánc-, mozgáskultúra);
térbeli-vizuális (pl.: képzőművészeti, filmművészeti foglalkozások, kézügyességet
igénylő szakmai tevékenységek, népi mesterségek);
zenei (pl.: bármilyen ének-zenei program);
interperszonális (pl.: drámafoglalkozások, színjátszás, kommunikációs foglalkozások,
vezetői kompetenciák fejlesztése);
intraperszonális (pl.: önismereti foglalkozások).
A korábban már említett Géniusz-könyvek közül több is biztos fogódzót ad e speciális

területeken programok kidolgozásához, a tehetségígéretek hatékony fejlesztéséhez. Ezek
közül most csak néhányat említünk: Bohdaneczkyné Schág – Balogh 2010; Czimer–Ba-
logh 2010; Kirsch–Dudics–Balogh 2010; Kovács–Balogh 2010; Mező – Kiss Papp – Su-
bicz 2010; Orosz 2010; Revákné Markóczi – Futóné Monori – Balogh 2010; Turmezey-
né Heller 2010. Ezek a könyvek és továbbiak is letölthetők a http://tehetseg.hu/tehet-
segkonyvtar honlapról, további információk: www.mateh.hu.
A programba való bekerülés
Korábban már elemeztük e kérdéskör főbb pszichológiai problémáit. Most a gyakorlati

programok szempontjából emeljük ki a következőket. Nagyon fontos, hogy összhang le-
gyen a konkrét fejlesztési program célkitűzése és a programba való beválogatás során al-
kalmazott módszerek között. Manapság gyakran fordul elő, hogy alkalmaznak ugyan va-
lamiféle módszert az adott speciális tehetség keresésére, de az nem alkalmas igazán az
adott tehetségterületen a tehetség megtalálására. A pedagógusok a szaktárgyuknak meg-
felelő speciális tehetség felderítésén túl a teljesítményt befolyásoló „háttértényezők” jel-
lemzésében is kiemelkedő szerepet kapnak, ezek közül a legfontosabb szempontok a kö-
vetkezők (Balogh 2011):
Tanulási szokások (az otthoni tanulás feltételei; a szervezettség mértéke az otthoni

tanulásban, eredményes tantárgyak és nehéz tantárgyak a tanuló számára; szorongás,
félelem feleléskor; fáradási jellemzők).
Az egyéni tanulási módszerek jellemzői (mechanikus tanulás, részletekre koncentrá-
lás, megértésre törekvés, összefüggésekre épülő tanulás).
A tanulási motiváció sajátosságai (a motiváltság erőssége; mely motívumok domi-
nánsak a tanulónál: érzelmi, lelkiismereti, érdeklődő stb.).
Az énkép, önértékelés jellemzői (pozitív, negatív; alulértékelés, túlértékelés, reális
önértékelés; önbizalom).
Van-e olyan speciális képességterület (intellektuális, művészeti, sport stb.), amelyben
tehetségígéretnek látszik a tanuló?
Tapasztalható-e alulteljesítés a tanulónál, azaz összhangban vannak-e tantárgyi telje-
sítményei értelmi képességeivel?
Természetesen szerencsés, ha van a tehetség keresését segítő pszichológus is a tantestü-

letben – bizonyos mérések csak az ő szakmai kompetenciája alapján végezhetők –, de a
pedagógusnak meghatározó szerepe van a tehetségígéretek keresésében, azonosításában.
A fejlesztés eszközrendszerének integrálása
az egyéni fejlesztési programba
A fentiekben már áttekintettük a fejlesztésre használt eszközrendszert: amint azokat vi-

lágszerte alkalmazzák, a gazdagítás formái, a gyorsítás és a differenciálás elve és szerveze-
ti keretei a meghatározóak ebben a rendszerben. A korábbiakban kevésbé hangsúlyozták
az egyénre szabott fejlesztési programok a szerepét, ma viszont már világszerte elfogadott
tétel: nem lehet érdemi sikert elérni a fejlesztésben, ha nem készítünk minden tehetség-
ígéretre vonatkozóan egyéni fejlesztési programot. Ezeket az egyéni fejlesztési terveket
azoknak a pedagógusoknak kell közösen elkészíteniük, akik az adott tehetségígéret tanu-
lóval foglalkoznak. Az alábbiakban néhány fő szempont emelünk ki, amelyek jelzik, mi-
lyen sokféle információra van szükség ahhoz, hogy hatékony differenciált fejlesztő tevé-
kenységet tudjunk végezni tehetséggondozó munkánk során. A gyerekről szerzett infor-
mációink adják az alapját az egyéni fejlesztési tervnek, amely nélkül nem lehet érdemi
előrehaladás a fejlődésben. Ehhez a szakirodalomban sokféle szempontsort találunk
(Balogh 2012; M. Nádasi 2010; Schmercz 2003; Tóth 2004; Turmezeyné 2011). Ter-
mészetesen a tehetségígéret speciális területétől, az életkortól, a fejlesztés célkitűzései-
től, az iskolai szubjektív és objektív feltételektől, a családi háttértől stb. függően más és
más struktúrában kell elkészíteni a tehetségesnek látszó gyerek, fiatal egyéni fejlesztési
tervét. Ennek megvalósulását folyamatosan ellenőrizni, illetve a célokat módosítani kell
a tehetségprogram megvalósításában közreműködő összes pedagógus és más szakem-
ber, pl. tanácsadó, pszichológus stb. folyamatos konzultációja alapján, s természetesen
be kell vonni ebbe a diák szüleit is. Ennek főbb szempontjait minden tehetséggondozó
műhelynek magának kell kialakítania – nincs általános recept, természetesen a főbb irá-
nyokat a terv elkészítéséhez a fent említett művek megadják. Itt is fontos hangsúlyozni,
hogy a komplex tehetségfejlesztő programok négyes célrendszerének mindegyik elemé-
hez (a tehetséges gyermek erős oldalának támogatása; a tehetséges gyermek gyenge ol-
dalainak fejlesztése; „megelőzés”, „légkörjavítás”; olyan területek fejlesztése, amelyek
csak közvetve befolyásolják a tehetség kibontakozását, szabadidős programok) kell kap-
csolódnia az egyéni fejlesztési tervnek, a legszélesebb keretet ez adja. Ma még kevés jó
példa van erre a gyakorlatban. Az Arany János Tehetséggondozó Program kivétel ez alól,
ezen iskolai és kollégiumi fejlesztő programoknak szerves része az egyéni fejlesztési terv
is (Tóth 2012).
Hatásvizsgálatok: a program eredményeinek számbavétele, elemzése
Az előbbi részben leírtak már jelezték, hogy szükség van a programok értékelésére. Ön-
magában ugyanis nincs jó vagy rossz program, ez mindig azon múlik, hogy a célkitűzé-
seink elérésében mennyire segítette a tehetséges tanulók fejlődését. A következőkben a
programok hatásvizsgálatának problémakörét elemezzük.
A tehetséggondozó programok hatását döntően két fő területen értékelik:
speciális képességek fejlődése a programban résztvevőknél (ez az egyes tárgyakat tanító
szaktanárok, fejlesztő programokat vezető művészek, edzők, mesterek stb. kompe-
tenciája);
a képességek, jó teljesítmény mögötti háttértényezők fejlődése a tehetségígéretekben (pe-
dagógus és pszichológus együttes munkája).
A speciális tehetségfajták értékeléséhez a tehetségígéretek erős oldalának fejlesztéséhez

korábban már említett Géniusz-könyvek adnak kapaszkodókat (http://tehetseg.hu/te-
hetsegkonyvtar). Ugyanakkor egyoldalú a program hatékonyságának elemzésekor csak a
speciális képességek fejlődésének a szempontjait érvényesíteni, szükség van az ún. háttér-
tényezők változásainak figyelemmel kísérésére is, információkat kell gyűjteni, s folyama-
tosan értékelni kell azokat. Az alábbiakban a programok „háttértényezőivel” kapcsolatos
hatásvizsgálat célkitűzéseit és eszközrendszerét mutatjuk be. Fontos ezen szempontok
bemutatása itt, hiszen egyfelől az ezekhez kapcsolódó vizsgálatok elvégzéséhez természe-
tesen már szükség van a pszichológus segítségére is, de másfelől ezeket az eredményeket
is az egyéni fejlesztő munkát végző pedagógusnak kell összefognia, szembesítve azokat
a hétköznapok során a gyereknél, tanulónál megfigyelt jelenségekkel. Igazi csapatmunká-
ra van szükség tehát a hatásvizsgálatok elvégzéséhez és értékeléséhez.
Az a szerencsés, ha e „háttértényezők” hatásvizsgálata a programba való bekerüléskor
indul, s addig követi nyomon a diákot, amíg véget nem ér a fejlesztő program. A vizsgált
területektől és alkalmazott módszerektől függően kell a vizsgálatokat meghatározott idő-
közönként elvégezni. A vizsgálat a programba bekerülő tanuló komplex feltérképezését
célozza meg, illetve a változások nyomon követését – összhangban a korábban bemuta-
tott Mönks–Renzulli-féle (Mönks–Ypenburg 2011) vagy Czeizel-féle tehetségértelme-
zéssel (Czeizel 1997).
A háttértényezők-hatásvizsgálat eredményei három szinten segítik a tehetséggondozó
programok sikeres megvalósítását:
az egyes tanuló fejlődéséhez és fejlesztéséhez adnak támpontokat a közreműködő pe-

dagógusok, más fejlesztő szakemberek és a szülők számára a háttértényezőkről;
minden helyi konkrét programban jelzik az általános tendenciákat, a haladás irányát,
és kapaszkodókat adnak a problémák megoldásához, a hatékonyabb fejlesztő mun-
kához;
az országos, térségi, regionális programok szakmai irányítói számára is visszajelez-
nek – megfelelő statisztikai feldolgozás után – e hatásvizsgálat információi a program
eredményességéről, esetleges szükséges változtatási irányokról.
A továbbiakban bemutatunk egy működő háttérvizsgálati modellt – a vizsgálandó területek

áttekintésével, amely a felső tagozatos tanulók körében használatos hazai és külföldi fej-
lesztő programok hatásvizsgálata során (Balogh 2012). E modell alapján ötféle vizsgálat-
tal követjük nyomon ötödik osztály elejétől a tanulók fejlődését. Ezek a tanulók teljesít-
ményében, viselkedésében közvetlenül nem mindig megnyilvánuló háttértényezőket
veszik szemügyre meghatározott rendszerességgel: a tanulók általános intellektuális ké-
pességeinek alakulását, a tanulás motivációjának változását, az egyéni tanulási stratégiák
fejlődését, az iskolai teljesítményhez kapcsolódó feszültség (szorongás) változásait, vala-
mint néhány személyiség-összetevő alakulását vizsgáljuk a fejlesztő program során.
A mérési területek a fejlesztési célkitűzésektől és az életkortól függően növelhetők. Jó
példa erre az Arany János Tehetséggondozó Program 2000 óta működő hatásvizsgálati
rendszere (Balogh et al. 2004; Tóth 2012).
Az általános intellektuális képességek nyomon követése azért fontos, mert a középis-
kolai, majd egyetemi-főiskolai speciális tehetségfejlesztés nem lehet sikeres, ha a stabil,
magas szintű általános intellektuális képességek nincsenek a tanulók birtokában. (E vizs-
gálatot és az eredmények értékelését pszichológus végezheti!)
A tanulás fő motívumcsoportjai három formában jelennek meg: egyrészt az érzelmi
szálak, másrészt a gyerek jó teljesítményre törekvése, harmadrészt a tanuló érdeklődése
adják az alapjait a tanulás belső energetikai bázisának. Ezek adják az energetikai alapot
a sikeres tehetségfejlesztéshez. A motívumcsoportok alakulását jelentősen befolyásolják
a tanórán kívüli gazdagító programok, így alapvető kritériuma a program sikerének, hogy
ezekből minél szélesebb választékot kínáljunk folyamatosan a gyerekeknek. (E vizsgála-
tot és az eredmények értékelését pedagógus és pszichológus is végezheti!)
Az egyéni tanulási stratégiák azt mutatják meg, hogy a tanuló mennyire hatékonyan dol-
gozza fel a tanulnivalót, amikor egyedül próbálja birtokba venni az információkat. Ez első-
sorban az otthoni tanulás sikerét, illetve sikertelenségét befolyásolja. Alapvetően két fő ta-
nulási stratégia jelenik meg a gyerekek egyéni tanulásában. Az egyik a mélyre hatoló, amely
a megértésre, az összefüggések megragadására, rendszerszerű gondolkodásra épül. A másik
a reprodukáló, amely elsősorban mechanikus, a szöveget reprodukáló tanulást jelent, a ta-
nuló a részismeretekre koncentrál, s csak rövid távra rögzíti az információkat. A program so-
rán gondot kell fordítani ezek célirányos fejlesztésére is. Ez is fontos a későbbi tanulmányok
során, hiszen nagy mennyiségű információt – márpedig ez vár a tanulóra a középiskolában
és felsőoktatásban is – nem képesek elsajátítani hatékony egyéni tanulási stratégia nélkül.
(E vizsgálatot és az eredmények értékelését pedagógus és pszichológus is végezheti!)
Bizonyos mértékű belső feszültség szükséges a jó teljesítményhez, de ha ez egy op-
timális szinten túljut, az már gátolja a kiemelkedő teljesítmény elérését, a hatékony fej-
lődést. Ezért tartjuk fontosnak a tanulók szorongásának rendszeres mérését a program
során. Az ilyen típusú komplex tehetségfejlesztő programokban előfordulhat, hogy átlag
fölé emelkedik a szorongási szint, ez kapcsolatban lehet a magas követelményekkel, át-
meneti kudarcokkal, nem iskolai természetű egyéni problémákkal stb. Fontos, hogy a
tanulók megedződjenek a feladathelyzetekben, „kezelni” tudják a feszültséghelyzeteket,
ez is feltétele a folyamatos jó teljesítménynek. (E vizsgálatot és az eredmények értékelé-
sét pszichológus végezheti!)
A személyiségtényezők közül kiemelten figyeljük a nyitottság, a biztonságérzet, az ön-
érvényesítés dinamizmusa és a szociális konformitás jellemzőinek változásait. Ezek is
mind közvetlenül befolyásolják a tehetség kibontakozását. (E vizsgálatot és az eredmé-
nyek értékelését pszichológus végezheti!)
A fenti vizsgálatoknak a tanulók fejlődése szempontjából kiemelkedő jelentőségük
van. Az alkalmazott speciális vizsgálati módszerek segítségével, valamint szembesítve
ezeket a pedagógusok, szülők hétköznapi megfigyeléseivel, olyan háttér-információk
birtokába jutunk, amelyek alapján a tanulókra szabott egyéni fejlesztési programok ki-
dolgozását és korrekcióját végezhetjük el folyamatosan. Ezeket nemcsak a gyerekekkel
foglalkozó fejlesztőpedagógusok és más fejlesztő szakemberek használhatják a gyakorlati
pedagógiai munkában, de folyamatosan meg kell beszélni az eredményeket a szülőkkel is.
A fejlesztő munka során a gyerekek szüleinek az erőfeszítéseire is építenünk kell, hiszen
csak önmagában egyetlen iskolai program sem képes a tehetségfejlesztés terén tartós si-
kereket elérni, a családdal együtt lehet e feladatokat is megoldani.
KULCSFOGALMAK
kreativitás  általános intellektuális képességek  speciális intellektuális képessé-

gek  komplex tehetséggondozó program
KÉRDÉSEK
1. A tehetségmodellek összehasonlításából milyen következtetések vonhatók le

a sikeres gyakorlati fejlesztő munka legfontosabb céljaira, feltételeire vonat-
kozóan?
2. A tehetségazonosítás általánosan alkalmazott módszerei milyen buktatókat
hordoznak magukban a tehetségkeresés folyamatában?
3. A szisztematikus egyéni tehetségfejlesztő programok megvalósításának mi-
lyen főbb akadályai vannak iskolai feltételek között?
AJÁNLOTT IRODALOM
Czeizel E. 2015. Tehetség – talentum. Jó szerencse, semmi más? Budapest, Galenus Kiadó.
A könyv a tehetség genetikai alapjainak megértéséhez ad fontos támpontokat a gya-
korlati szakemberek számára.
Turmezeyné Heller E. 2011. A tehetségfejlesztés lehetőségei a kooperatív tanulásban. Deb-
recen, Didakt Kiadó. A szerző arra a kérdésre ad gyakorlati válaszokat, hogyan lehet
összekapcsolni az egyéni differenciálás és az integráció elvét az iskolai tehetségfejlesz-
tő munkában.
Balogh L. 2016. Az egyéni tehetségfejlesztő programok alapjai. Debrecen, Didakt Kiadó.

A könyv az egyéni tehetségfejlesztő programok rendszerszerű megtervezéséhez és
megvalósításához ad gyakorlati kapaszkodókat.
A tehetséggondozás témához ajánljuk az alábbi irodalmakat
Balogh L. − Koncz I. szerk. 2008. Kiterjesztett tehetséggondozás. Budapest, Professzorok az

Európai Magyarországért.
Dávid I. 2000. A tehetséges tanulók azonosításának módszerei. In Balogh L. szerk.: Tehet-
ség és iskola. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó.
Gyarmathy É. 2010. Hátrányban az előny. Géniusz Könyvek, Budapest, MATEHETSZ.
Gyarmathy É. 2006. A tehetség – Fogalma, összetevői, típusai, azonosítása. Budapest, ELTE
Eötvös Kiadó.
Gyarmathy É. 2007. A tehetség – Háttere és gondozásának gyakorlata. Budapest, ELTE Eöt-
vös Kiadó.
Ferku I. − Mező F. 2003. Tanárok a tehetségről. Nyíregyháza, Megyei Pedagógiai, Közmű-
velődési Intézet és Továbbképző Központ.
Mező F. − Mező K. 2003. Kreatív és iskolába jár. Debrecen, Kocka Kör Tehetséggondozó
Kulturális Egyesület.
Tóth L. 2003. A tehetségfejlesztés kisenciklopédiája. Debrecen, 2003, Pedellus Tankönyv-
kiadó.
Tóth L. szerk. 1998. A tehetségek tanítása. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó.
Turmezeyné Heller E. 2010. A zenei tehetség felismerése és fejlesztése. Géniusz Könyvek,
Budapest, MATEHETSZ.
38. FEJEZET
PROBLÉMÁ S TANULÓK,
OKOK ÉS MEGOLDÁ SI
JAVA SL ATOK
Az egészséges fejlődés feltételei 207

Belső feltételek 207
Külső feltételek 209
Az egészséges fejlődést károsító tényezők 213
Biológiai tényezők 213
Pszichoszociális tényezők 215
A problémás gyermek 219
Kit nevezünk problémásnak? 219
A problémás viselkedés mint tünet 221
A tünetek tartóssága 222
Az iskoláskor legjellegzetesebb tünetei 223
A problémás viselkedés háttere 225
Figyelemfelkeltés 226
Tekintély- és hatalomszerzés 226
Feszültséglevezetés 227
Modellkövetés 227
Tehetetlenség 227
Elkerülő jelleg 228
Provokatív jelleg 228
Kimerültség 229
Mit tehetünk? A problémás viselkedés rendezése 229
Kiindulási alapok – szemléleti váltás 230
Első reakciók 230
Az elfogadás nyelve 231
Helyzetelemzés 232
Figyelmen kívül hagyás 232
Elszeparálás 233
Váratlan figyelem 233
„Tedd dicsérhetővé!” 233
Szuggesztív dicséret 233
A szabálykövetés fejlesztése 234
A tanulási problémák kezelése 235
Segítő beszélgetés az érintettekkel 235
Beszélgetés a problémás gyerekkel 236
Konzultáció a problémás gyermek szüleivel 237
Beszélgetés a kollégákkal 238
BEVEZETÉS
A pedagógiai munka eredményességének gyakori kerékkötője a tanulók

problémás viselkedése. Akadályozhatja a tanórát, a tanár tevékenységét, bi-
zonyos tantárgyak sikeres oktatását, kisebb csoport vagy egy egész osztály
működését, befolyásolhatja a tanár hangulatát, az osztály közérzetét, amen�-
nyiben megjelenik a tanítási órán a beszélgetés, nevetgélés, az állandó mo-
corgás, bohóckodás, a nyegle, tiszteletlen viselkedés. Ekkor hosszabb-rövi-
debb időre a tanár és a tanulók figyelmének középpontjába a problémás vi-
selkedés és az annak kezelésére irányuló próbálkozás kerül. De előfordulhat
az is, hogy az oktatás lehetetlenné válik. Az osztály összetételétől függően
vannak, akik várják, sürgetik a problémás viselkedés beszüntetését, de akad-
hatnak olyanok is, akik lelkes közönségként figyelik az eseményeket, sőt olya-
nok is, akik csatlakoznak a problémás irányhoz. A kialakult, sokszor nehéz
nevelési helyzet kezelése a pedagógusra vár. Elvárja ezt önmagától, elvárják
tőle a felettesei, a szülők és a tanulók is. Ugyanakkor a képzés nem vértezi fel
kellőképpen a tanárokat azokkal az ismeretekkel, készségekkel és szemlélet-
móddal, amelyek szükségesek a problémás gyermekek és helyzetek haté-
kony kezeléséhez.
A tankönyv e fejezetében olyan ismeretekkel, szemléleti kerettel, megol-
dási javaslatokkal szeretnénk hozzájárulni a pedagógusok gyakorlati nevelési
munkájához, amelyek a problémás esetek megértését és kezelését előmoz-
díthatják. Ennek érdekében először áttekintjük azokat a belső és külső felté-
teleket, amelyek az egészséges fejlődés és így az alkalmazkodóképes viselke-
dés előmozdító, illetve gátló tényezői lehetnek. A továbbiakban arra a kér-
désre keressük a választ, hogy kit nevezhetünk problémásnak, és iskoláskorban
milyen jellemző típusai vannak a problémás viselkedésnek. Számba vesszük
az e viselkedés hátterében meghúzódó leggyakoribb okokat. Mindezek elem-
zése, megértése után figyelmünket a megoldás felé fordítjuk, s megfelelő
értő viszonyulás kialakítása mellett a problémás viselkedés különböző rende-
zési lehetőségeivel ismerkedünk meg. A fejezet végén szükséges kitérnünk
azokra a legfontosabb szempontokra is, amelyek mentén a pedagógus úgy
38. Problémás tanulók, okok és megoldási javaslatok  207
vezetheti le a konzultációt a problémás gyermek szüleivel, hogy annak lehe-

tőleg ne legyen további problémagerjesztő hatása a szülő-gyermek kapcso-
latra, amely természetesen visszahat a pedagógiai szituációkra, s hogy a szü-
lőben együttműködő társra találjon a viselkedés rendezésében.
AZ EGÉSZSÉGES FEJLŐDÉS FELTÉTELEI
Az ember egészséges fejlődésmenetének eredménye, hogy megfelelő szintű adaptációs

képességgel rendelkezik egy-egy adott életkori szinten. Ez az adaptációs képesség teszi
lehetővé számára, hogy környezetével viszonylagos harmóniába kerüljön.
A veleszületett adottságok mint belső feltételek és a környezeti hatások mint külső fel-
tételek dinamikus egymásra hatásának kiegyensúlyozott kölcsönkapcsolata eredményezi
az egészséges fejlődést.
Belső feltételek
Az egészséges fejlődés belső feltételcsoportját alkotják az egyén öröklött adottságai. El-

sősorban említhetjük alapfeltételként az átlagos testi adottságok meglétét. Az ép érzék-
szervrendszer, mozgásrendszer, beszédszervek és egyéb ép testi, szervi felépítettség a
környezettel való megfelelő kontaktuskészség alapjául szolgál. Az öröklötten jó immun-
jellemzők hatására az egyén egészségi állapota kielégítő. Ezáltal válik lehetővé a normál
fejlődéssel együtt járó betegségekből való gyors regenerálódás, s így az egészséges fejlő-
dési út folytatása. Az egyén testi adottságai és immunjellemzői a testi teherbíró képessé-
gét határozzák meg.
Szintén lényeges alaptényező a normál értelmi képességek megléte. Ez teszi lehetővé,
hogy az egyén racionálisan gondolkodjon, célszerűen cselekedjen és eredményesen bán-
jon a környezetével (Kun–Szegedi 1983). Az értelmi képesség különböző funkciókból
áll (emlékezet, figyelem, asszociációs képesség, ok-okozati viszonyok felismerése, vizuá
lis analízis-szintézis, aritmetikai absztrakciós képesség stb.), amelyek változatos konfi-
gurációkat alkotnak egymással. Ezek mérése révén ismerhető meg az intelligencia. Az
egészséges fejlődéshez szükséges, hogy a konfigurációk eredményeként elérhető intel-
lektuális teljesítmény az átlagos vagy normális intelligenciaövezetbe tartozzék (IQ 90 és
120 között).
Az egyén lelki habitusa, érzelmi reakcióképessége, temperamentuma, vagyis szemé-
lyiségjellemzőinek alapjai részben öröklés által befolyásoltak, azaz az emberi agy sajátos-
ságaihoz kötődnek. A személyiség biológiai gyökeréről Eysenck így fogalmaz: „A szemé-
lyiségfaktorok nem közvetlenül öröklődnek, hanem az ember csak egy bizonyos fajta
idegrendszert örököl, ami arra hajlamosítja, hogy egy bizonyos irányba fejlődjék.” (Peck–
Whitlow 1983, 87.)
Az egyén életének irányításában, intellektuális teljesítőképességében, személyiségé-
nek különböző megnyilvánulásaiban központi szerepet játszik tehát az emberi agy. Mind-
ezt a tizenötmilliárdnyi idegsejt és a közöttük lévő összeköttetések, hálózatok rendkívül
sokrétű kapcsolata teszi lehetővé (Hebb 1978). Az emberi agy két féltekéje különböző
feladatok ellátására „szakosodott”. A bal félteke egy-egy területe irányítja az intellektuális,
ésszerű, racionális, objektív, elemző, döntéshozó, gyakorlatias részünket. Itt helyezkedik
el a beszédközpont is. A jobb félteke az intuitív, szimbolikus, ösztönös, kreatív, szubjektív,
emocionális életünket vezérli. De szervezi a térlátásunkat, muzikalitásunkat, és megha-
tározza humorérzékünket, aggodalmainkat és érzelmeink intenzitását is (Roeders 1995;
Hámori 1985; Rose 1983; Klix 1985). Mindannyiunk életének belső komponálásában
mindkét félteke részt vesz. Egyénenként azonban eltérő a jobb vagy a bal félteke domi-
nanciája. A féltekei dominancia, illetve a különböző funkciók irányítását meghatározó
területek fejlettsége és jellegzetes kombinációi a személyiség különböző típusait ered-
ményezik.
Például, tanítványai közül bárki felismerheti és beazonosíthatja azokat a gyermeke-
ket, akik cserfesek, beszédesek, esetleg előbb szólnak, utána gondolkodnak, könnyen
lépnek kapcsolatba másokkal, szociálisan ügyesek, gyakorlatiasak, ugyanakkor felületes-
nek látszanak, nehezen ismerik fel a lényeget, elvesznek a részletekben.
Mások ellenben csendesek, zárkózottak, nehezen szólalnak meg és teremtenek kap-
csolatot. Képzeletük, érzelmeik, intuícióik gyakran eluralkodnak rajtuk, s mintha ott sem
lennének, ábrándjaikban élnek. Megbízhatunk azonban tájékozódási képességükben, s
még a humort is értik, ha zárkózottságukat valamennyire sikerül oldanunk.
Az első típust Jung nyomán kifelé fordulónak, extravertáltnak, míg a másodikat befe-
lé fordulónak, introvertáltnak nevezhetjük ( Jung 2010). Az emberek többsége azonban
ún. kevert típus, ambivertált, vagyis mindkét típus jegyeinek változatos keveredése a jel-
lemző (Allport 1985). Bármely típus egészséges irányú fejlődése akkor lehetséges, ha a
biológiai öröklés nem túlságosan szélsőséges típust eredményez, illetve ha a környezeti
hatások kedvezőek a típus fejlődéséhez.
A veleszületett adottságok, a genetikus meghatározottságok a fejlődés során az érés
folyamatában teljesednek ki. A testi-lelki-szellemi érés beépített menetrend szerint zajlik,
amely a környezeti hatásoktól viszonylag független (Atkinson et al. 1999). A különböző
funkciók érésének programja jellemző egy adott korcsoportra, például a mozgásfejlődés
terén átlagosan egyéves kor körül érik el a járáshoz szükséges feltételek (az idegrendszer
mozgatóközpontjának érettsége, az izmok, a csontozat, az egyensúlyszerv fejlettsége) azt
a szintet, hogy egy gyermek megtehesse első önálló lépéseit. A finommozgások fejlődése
során öt-hét éves kor között érnek meg az írás megfelelő kivitelezéséhez szükséges kép-
letek, a csontrendszer, a kézcsontok, az izomszövet, az idegrendszer megfelelő érző- és
mozgatóterületei, amelyek a szem-kéz koordinációját is irányítják (Ligeti 1982). Az el-
vont fogalmakon alapuló gondolkodás érése tíz-tizenkét éves kor körül következik be.
Ennek eredményeként a gyermek olyan feladatok elvégzésére is képes lesz, amelyeket
korábban konkrét, szemléletes gondolkodásmódja miatt nem tudott megoldani. A visel-
kedés fejlődése átlagosan hat-hét éves kor táján éri el azt az érettségi szintet, amelynek
hatására a gyermek képes lesz mozgásosságát, hirtelen késztetéseit, azonnaliságát fékezni.
Monotóniatűrése alkalmassá teszi a számára kevéssé érdekes helyzetek, feladatok vég-
hezvitelére, és képessé válik a közösségben uralkodó szabályok felismerésére, követésére,
elfogadására.
A fenti példák is mutatják, hogy egy-egy funkció érettsége bizonyos, jól körülhatárol-
ható időszakhoz köthető a fejlődés során. Természetesen egyéni eltérések mutatkoznak
az érés ütemét illetően, azonban valamely funkció túl korai vagy túl késői érése kedvezőt-
len hatást fejthet ki.
Az egészséges fejlődés szempontjából nélkülözhetetlen figyelembe vennünk, hogy
a gyermek testileg-lelkileg-értelmileg-viselkedésében annak produkálására lesz képes,
aminek teljesítésére szervezetileg érett, alkalmas, amihez a belső feltételek adottak.
Külső feltételek
Az egyén biológiai öröksége azokkal a környezeti befolyásokkal kölcsönhatásban hatá-

rozza meg a fejlődést, amelyekkel az ember élete során találkozik. Egyrészt adekvát kör-
nyezeti hatások szükségesek az öröklött tulajdonságok érvényesüléséhez, másrészt a ked-
vező vagy kedvezőtlen környezeti feltételek módosíthatják is az öröklött adottságokat.
A fejlődést befolyásoló külső környezeti tényezők spontán vagy tudatos mechanizmuso-
kon keresztül fejtik ki hatásukat. A legjelentősebb befolyást kifejtő környezeti tényezők:
elsődleges szocializációs közeg (család);

másodlagos szocializációs közegek (óvoda, iskola, barátok, rokonok, kortársak);
életmód, életstílus, tevékenységek, aktivitások köre.
Elsődleges szocializációs közeg (általában a család)  A legjelentősebb közösség, amely

a legkorábbi életszakasztól kezdve és a legtartósabban fejti ki hatását az egyén életére és
annak fejlődésére. A család különböző formában és mértékben biztosítja az egyén bio-
lógiai létét, a fejlődéshez és éréshez szükséges feltételeket. A biológiailag beépített me-
netrendet legkorábban ez a szocializációs közeg befolyásolja, alakítja, formálja tovább.
Az itt megélt körülmények, kapcsolatok, kötelékek, hiányok, érzelmi hatások mély le-
nyomatokat, mintákat képeznek az egyénben, amelyeket mint hajlamosító tényezőket
(diszpozíciókat) visz tovább az életébe (Bagdy 1986). A család értékrendjén átszűrve
jut el a gyermekhez más közegek, a társadalom értékrendje, a világ jelenségeihez való
viszonyulás mintája. A gyermek születésétől kezdve, mint a szivacs szívja magába, hogy
mire reagáljon, mire ne, mire milyen erővel és módon reagáljon, hogyan viszonyuljon
önmagához, másokhoz, múlthoz, jelenhez, jövőhöz. Megtanulja, hogyan oldjon meg
problémákat, hogyan kommunikáljon, hogyan szelektáljon az élet pozitív és negatív
dolgai között, s egyáltalán, mit nevezzen pozitívnak és negatívnak. A mintának, modell-
nek kiemelt jelentősége van a fejlődés során. Ez a hatás a szociális tanulás folyamatában
valósul meg, spontán jelleggel. Ez azt jelenti, hogy akkor is tanulunk a környezetünktől, ami-
kor nem tudatosan gondolunk rá. (Bővebben erről a témáról lásd az 8. és 12. fejezetet.)
A tudatosan közvetített családi hatás a nevelés folyamatában érvényesül. Ideális eset-
ben a spontán és a tudatos hatás kongruenciában van. A szülők a kívánatosnak ítélt elkép-
zeléseiket, szándékaikat a nevelés különböző eszközeit igénybe véve próbálják érvénye-
síteni neveltjeiken. Rögtön meg is jegyezhetjük: több-kevesebb sikerrel, hiszen sokszor
más a végeredmény, mint amit szerettek volna. Jelentőségét tekintve talán túlzás nélkül
állíthatjuk, hogy a nevelés minden szakma fölött álló szakma, amit sehol sem tanítanak.
A legtöbb szülő generációról generációra áthagyományozódott elvek alapján nevel, több-
nyire úgy, ahogy őt is nevelték. A két szülő kétféle stílust hoz magával, amelyek egyez-
tetési próbálkozásai alatt évek telhetnek el vagy esetleg az egész nevelhetőségi korszak.
A szülők konfliktusainak jelentős viharai sokszor a gyermeknevelés körül alakulnak ki.
A válások jelentős hányadában is ez az egyik döntő ok.
Ahhoz, hogy a család mint elsődleges szocializációs közeg helyesen töltse be az egész-
séges fejlődést elősegítő funkcióját, bizonyos feltételeket teljesíteniük kell (Bagdy 1986;
Barnes 1999; Bettelheim 1987; Hermann 1986; Ranschburg 1983, 1998):
Nyújtsa a biológiai gondozás feltételeit, az éréshez, fejlődéshez szükséges feltételeket.

Tudjon biztonságot, védettséget, támaszt adni tagjainak.
A szülőknek alapvető irányultsága legyen a gyermek iránti szeretet, bizalom.
A szülő nyújtson a gyermek számára elismerhető, vállalható pozitív, proszociális sze-
mélyes mintát, hatékony modellt viselkedési, magatartási, probléma- és konfliktus-
kezelési téren, s követhető szerepmintákat; tehát önmaga legyen olyan, amilyenné a
gyermekét nevelni szeretné.
A szülő is éljen azok szerint az elvek szerint, amelyeket a gyermekben is jutalmaz,
s ne tegyen olyanokat, amelyekért a gyermekét bünteti; jó, ha őszinte önismeretre
törekszik.
Fontos az összehangolt nevelés, ami nem jelenti feltétlenül a teljes egyetértést, sok-
kal inkább egymás szülői megoldásainak elfogadását, hogy ne alakulhasson ki a ket-
tős (vagy többszörös, ha nagyszülők is részt vesznek a nevelésben) nevelési helyzet;
alapelv tehát, hogy aki először lépett nevelési akcióba, annak a megoldásait hagyjuk
érvényesülni akkor is, ha nem értünk egyet vele, később ez megbeszélhető.
Ehhez szükséges a szülők súrlódásoktól, konfliktusoktól, negatív érzésektől sem men-
tes, de nem is terhelt, állandóan konstruktívan kiegyensúlyozódó kapcsolata, amely-
nek alapja egymás személyiségének kölcsönös tisztelete.
Kedvező, ha a szülők fejlesztik fejlődés-lélektani, nevelés-lélektani ismereteiket, hogy
minél tudatosabban végezhessék a gyermeknevelést, hiszen az „elég jó” szülői szerep
tanulható.
Ezen ismeretek alapján alakítsanak ki rugalmas nevelési stílust, amely a gyermek sze-
mélyiségéhez, adottságaihoz, életkori és fejlődési szintjéhez megfelelő.
A nevelés meleg-engedékeny légkörben történjen, amelyre a pozitív érzelmi túlsúly
jellemző; ahol van következetesség, vannak tilalmak, korlátok, de azok nem merevek;
ahol a negatív érzéseket sem kell elfojtani, de nem is hangsúlyozzák őket túl.
Neveljenek az épp elégséges frusztráció elve alapján, vagyis támasszanak adekvát ne-
velői követelményeket, hogy a gyermek ne legyen túlzottan frusztrált a sok korlát, a
fejlettségéhez nem igazodó elvárások miatt, s ennek következtében ideges, feszült, ag-
resszív; vagy ne legyen alulfrusztrált a túlzott engedékenység, a korlátok hiánya miatt,
s ebből adódóan elkényeztetett, túlvédett, határokat kevéssé ismerő.
Nagyon fontos, hogy a nevelési visszajelzések, értékelések túlnyomórészt a gyermek
pozitívumaira épüljenek a negatívumok, a kritika helyett, hogy lehetőleg pozitív én-
képet formáljunk.
Alapvetően lényeges, hogy a kritika és/vagy a dicséret differenciált formában legyen
eljuttatva a gyermekhez, vagyis mindig csak az adott viselkedést, jelenséget, teljesít-
ményt, megnyilvánulást illesse, ne a gyermek teljes személyiségét (pl. „Rendetlen
vagy” helyett: „Ezt most rendetlenül csináltad”; vagy „Ügyes vagy” helyett: „Tetszik,
hogy ilyen ügyesen megoldottad ezt a dolgot”).
A szülők a biztonságot adó „gyökerek” után képesek legyenek „szárnyakat” adni gyer-
mekeiknek; serdülőkortól fokozatosan tudják elősegíteni a leválás folyamatát.
Amennyiben sikerül a fenti alapelveket követnie a családnak, kialakulhat az érzelmileg

meleg, elfogadó nevelési légkör, amelyben a gyermek egészséges önbecsülésre tehet
szert, ami az egészséges fejlődést kielégítően szolgálja. Azonban azzal is tisztában kell len-
nünk, hogy az élet változatos fordulatai gyakran akadályozhatják, hogy ilyen ideális kö-
rülmények alakulhassanak ki.
Másodlagos szocializációs közeg  A gyermek családon kívüli legintenzívebb kapcsolat-

rendszerei, amelyek alakító hatással lehetnek a fejlődésére. Jelentőségénél fogva kiemelésre
méltó az óvoda, az iskola, ahol fejlődést formáló erővel bírnak a pedagógusok, a nevelők és
a kortárscsoport. (A kortárscsoport jellegzetességeiről részletesen lásd a 20. fejezetet.)
Az óvoda, az iskola az intézményesült nevelés színterei, ahol a gyermek a legtöbb idejét
tölti a családon kívül. A pedagógusok mint hivatásos nevelők egy szakmát képviselnek,
amely szakmára kevéssé képezik ki őket, pedig szükséges ismerni a szakma alapfortélyait,
ami a fő (a helyes és a helytelen) irányokat mutatja. Munkaeszközük a személyiségük,
amit szüntelenül kívánatos fejleszteni, hiszen ehhez a munkához precíziós szaktudásra és
készségekre van szükség. Amikor emberekkel foglalkozunk, nevelünk, az „emberformá-
lás műhelyében” vagyunk (Bagdy 1986). Hasonlatként leginkább a szobrász munkáját
képzelhetnénk el, aki különböző anyagok formálását végzi különböző eszközökkel, de
sohasem a lepattanó szilánkokra figyel, hanem az alakuló formára. Arra, aminek a meg-
valósulásán dolgozik. Az emberformáló munkának is ilyen hozzáállással kell történnie.
A gyermekek mint rendkívül sokféle „alapanyagok” különböző eszközökkel formálhatók.
Rugalmasság kell tehát a nevelő részéről, hogy megtalálja a leghatékonyabb formáló esz-
közöket. Mivel előtte már formálták a gyermeket valamilyen eszközzel a családban, azt
is érdemes megismerni. Kettejük eszközrendszere olyan kedvezőtlenül befolyásolhatja
egymást, hogy a „mű” csak nem alakul. Lehet, hogy a tanárnak kell eszközöket váltani,
lehet, hogy a szülőnek lenne célszerű. Ha a tanár vállalta ezt a munkát, szembe kell néznie
azzal, hogy esetleg naponta arra kényszerül, hogy a családi szobrászkodás durva vájatait
egyengesse ki, pedig ő mást szeretett volna: alkotni. Ideális törekvés az „együtt szobrász-
kodás” lehetőségének megvalósítása, amely szerencsés esetben kölcsönös, de az is lehet,
hogy egyoldalú törekvés. Elképzelhető, hogy a szülő szobrász nem hajlandó az együttes
munka érdekében eszközöket váltani, de arra is ismerünk példákat, hogy a pedagógus
szobrász teszi ugyanezt. Mivel a pedagógusnak egyszerre nemcsak egy-két „szobrocská-
val” van dolga, hanem nagyon sokkal, azt is gondolhatnánk, hogy ezt a munkát lehetetlen
jól csinálni. Valóban ki is mondhatjuk, hogy az emberekkel végzett munkát nem lehet jól
csinálni, csak egyre jobban. Fontos, hogy ezt mindig szem előtt tartsuk, és kerüljük a túl-
zott elvárásokat saját magunkkal szemben is.
Életmód, életstílus, kultúra  Adott társas-társadalmi körülmények között és adott élet-

korban jellemző, szintén jelentős befolyást gyakorol az egyén fejlődésére. Témánk szem-
pontjából az iskoláskort közvetlenül megelőző és az iskoláskorban jellemző életstílus jel-
legzetességeit vesszük nagyító alá, s jelen esetben annak az egészséges fejlődést kedve-
zően befolyásoló hatásait.
Az iskolába lépést megelőző időszakban, a gyermek öt-hat éves korában a legjellem-
zőbb tevékenység a játék. Ebben az időszakban különös jelentőséget kapnak a szerepjáté-
kok, szabályjátékok. Egészségesen fejlődik az a gyermek, aki tud életkorának megfelelő
szinten játszani, s ezt a tevékenységet helyezi előtérbe másokkal (pl. gyakori tévénézés,
unatkozás) szemben. A játék többszörös hatást fejt ki a gyermeki pszichikumra. Ezen ke-
resztül zajlik a gyermek önkifejező, öngyógyító és önfejlesztő tevékenysége (Millar 1973).
Ez szolgálja a vágyak megélését, örömöt biztosít, általa válnak kifejezhetővé a nehezen meg-
fogalmazható problémák, konfliktusok, szorongások. Segíti az érzelmek átélését, az indu-
latok levezetését, a traumatikus élmények feldolgozását szimbolikus formában. A valóság
megismerésének forrása a világban előforduló tevékenységek, szabályok, normák, kapcso-
latok, viszonyok utánzása révén. A játék során tanulja, gyakorolja a gyermek a különböző
helyzetekre való reagálást, viselkedést. Szocializációs, nevelési és fejlesztő hatása tehát igen
jelentős. A játéktevékenység folyamatában fejlődnek, érnek az értelmi, érzelmi, viselkedé-
ses, mozgásos funkciók arra a szintre, amely az iskolában kívánatos.
Az iskolaérett gyermek a megfelelő testi és értelmi fejlettség mellett szociálisan, kész-
ségeiben is alkalmassá válik az iskolai életre. Elfogadja a felnőtt irányítását, a szabályokat,
s igyekszik is azokat betartani. Kitartással végzi a feladatait, ösztönzi, hogy új jártasságo-
kat, ügyességeket szerezzen. Eléri az érzelmi rátermettség állapotát, amit Goleman érzel-
mi intelligenciának nevez. Ez olyan képességeket foglal magában, mint az indulatok féke-
zésének, a vágyteljesítés késleltetésének, a hangulat kiegyensúlyozásának az irányítása,
önmaga ösztönzése, kitartás akkor is, ha nehézségek adódnak. Társas kapcsolatokban a
saját szempontok figyelembevétele mellett empátiás készséget is mutat. „A fejlett érzelmi
képességű embernek nagyobb az esélye a megelégedett, termékeny életre, mert elsajátí-
totta azokat a lelki szokásokat, melyek teljesítőképességét fokozzák; akinek semmi kont-
rollja sincs érzelmi élete felett, belső csatákban őrlődik, melyek elvonják a koncentrált
munkától és a világos gondolkodástól.” (Goleman 1997, 63.)
Kisiskoláskortól fő tevékenységgé a feladatvégzés, ismeretszerzés válik, de nem szorul-
hat teljesen háttérbe a játéktevékenység, amennyiben a fejlődést kedvező irányba kívánjuk
mozgatni. Az évek előrehaladtával egyre nagyobb jelentőséget kapnak a kortársak, barátok
(lásd 20. fejezet), a közös beszélgetések, programok. Serdülőkorban elkezdődik a családról
való leválás, az önállósodás folyamata, az önálló életstílus kialakítása. Ettől az időszaktól
kezdve csak úgy folytatódhat az egészséges fejlődés, ha a fiatal életmódjában, szokásaiban,
tevékenységeiben ennek kedvező döntéseket hoz. Védi biológiai adottságait, olyan kapcso-
latokat és tevékenységeket választ, amelyek testi-lelki, értelmi-érzelmi egészségét szolgálják.
AZ EGÉSZSÉGES FEJLŐDÉST KÁROSÍTÓ TÉNYEZŐK
Széles körű azoknak a bio-pszicho-szociális hatásoknak a rendszere, amelyek kedvezőtle-

nül fejtik ki hatásukat, s bár következményük más és más lehet, de mindenképpen nehe-
zítik, akadályozzák vagy végzetesen gátolják az egészséges fejlődés útját, az egyén sikeres
adaptációját.
Biológiai tényezők
Az egyén biológiai állományának öröklött vagy szerzett defektusai kisebb-nagyobb mér-

tékben befolyásolják testi-lelki-szellemi fejlődését. Már az élet legkorábbi szakaszában, a
születés előtti (prenatalis) időszakban, az anyaméhben olyan ártalmak hatásai érvényesül-
hetnek, amelyek kedvezőtlenek a magzati fejlődésre. Ilyenek lehetnek például az anya
anyagcsere- vagy hormonzavara, magas vérnyomásos betegsége, káros anyagok (alkohol,
drog, nikotin, sok koffein) fogyasztása. Tartós vagy súlyos stresszhatás, amely az idegi-
hormonális rendszeren keresztül fejti ki hatását a magzatra. Zavart kelthet a túlhordott
terhesség hatására elöregedett placenta, amely nem tudja betölteni szerepét.
Veszélyeztethetik az egészséges fejlődést a szülés alatti (perinatalis) zavarok. A termé-
szetestől eltérő szülési folyamat (koraszülés, késői szülés, rohamos szülés, elhúzódó szü-
lés, fájásgyengeség, a köldökzsinór nyakra tekeredése), vérkeringési problémák anyánál,
magzatnál a szülés alatt, oxigénhiányos állapot mind-mind rizikófaktort jelenthetnek.
Szintén érzékeny időszak a sérülésekkel szemben az újszülött szülés utáni (postna-
talis) állapota. Leggyakrabban a saját légzési és keringési funkciók elégtelenségei vagy a
túlzott mértékű sárgaság jelenthet veszélyt ebben az időszakban. A csecsemőkort meg-
haladó időszakban a nagyobb fertőzések, súlyosabb betegségek jelenthetnek veszélyt a
fejlődésmenetre.
A születés előtti-alatti és utáni káros hatások problémákat okozhatnak a magzat vagy a
csecsemő agyának szerveződési, felépülési, fejlődési folyamataiban. Így később funkció-
zavarokat, érési és fejlődési eltéréseket idézhetnek elő (Ehrat–Mattmüller-Frick 1991).
Ezek rendszerint nem érintik az egyén értelmi képességét, viszont a biológiai működés-
zavar talaján kialakulhat a különböző részképességek (vizuális, auditív észlelés, mozgás-
koordináció, vizuomotoros és audiomotoros koordináció, memória és figyelmi funkciók,
térbeli tájékozódási képesség) deficitje. Olyan alapvető részképességek ezek, amelyek az
olvasás, az írás, a számolás, az adaptív viselkedés alapjául szolgálnak. Iskoláskorban pedig
a részképességek rendellenessége a teljesítmény és a viselkedés zavaraihoz vezethet (Por-
kolábné Balogh 1992).
Az értelmi képességeket nem érintő részképességzavarok:
Beszéd és nyelv, artikuláció területén: a nyelvi fejlődés zavara, a beszédkészség lemara-

dása, amely iskoláskorra oldódik, de ekkor olvasási nehézségek léphetnek fel.
Diszlexia: az olvasáshoz szükséges részfunkciók (betű-hang-szó felismerés, olvasás-
értés) sérülése, amelynek következtében a gyermek olvasási teljesítménye lényegesen
alatta marad az életkora vagy általános intelligenciája alapján elvárható szintnek.
Diszgráfia: a helyesírási teljesítmény lényegesen elmarad az elvárhatóhoz képest.
Diszkalkulia: az aritmetikai készségek zavara esetén nehézséget jelent a műveletek el-
méletének, a matematikai jeleknek, kifejezéseknek, a számszimbólumoknak a meg-
értése.
Motoros készségek zavara: a finom- és nagymozgások, a koordináció zavara, amelynek
következménye az ügyetlenség, esetlenség, csúnya kézírás és rajzolás, nehéz mozgás-
tanulás.
Aktivitászavar-hiperaktivitás: egyik tevékenységből a másikba csap át anélkül, hogy az
előzőt befejezte volna, ugyanazon helyzetben kortársaihoz képest extrém aktivitás,
izgés-mozgás jellemző. Fontos megjegyezni, hogy az ideges gyermeket – a depresszió
és a szorongás egyik megnyilvánulásaként – szintén a fokozott aktivitás, nyughatat-
lanság jellemzi, de ezek akutan jelentkeznek, és rendszerint pszichogén eredetűek,
míg az aktivitászavar az élet korai szakaszában, az első öt éven belül kezdődően és át-
hatóan jellemzi a gyermek viselkedését. Gyakori jelenség az is, hogy ahol nagy a kul-
turális igény az önkontrollra, ott hamar rásütik a nyüzsgő gyermekre, hogy hiperaktív.
Figyelemzavar: a figyelem tartósságának és terjedelmének fokozott változékonysága,
szétszórtság, figyelmetlenség, könnyű elterelhetőség jellemző; a probléma differen
ciálása más zavaroktól az előző elvek alapján történik.
Figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar: jellegzetes tünetegyüttes, amelyet sokféle termi-
nológiával illettek az idők folyamán (MCD – Minimal Cerebral Dysfunktion; POS –
Pszichoorganikus Szindróma; FIMOTA – figyelem- és mozgászavaros tanuló; hiper-
kinetikus szindróma). Feltételezhetően a mozgás és a figyelem szabályozásáért felelős
agyi területek biokémiai rendszerében történt eltérés okozza a figyelemzavarral és a
túlzott aktivitással járó tünetegyüttest (Wender 1993). A kifejezett figyelmetlenség,
a kitartás hiánya, a szegényesen szervezett, dezorganizált, rosszul szabályozott visel-
kedés miatt tanulási és magatartási problémákkal küzdenek.
Az előzőekben olyan zavarokról esett szó, amelyek az egészséges fejlődést gátló tényezők
hatására keletkeznek, de az értelmi képességeket nem érintik. Léteznek azonban problé-
mák, amelyek az egyén értelmi képességeit változó formában, de érintik:
Szórt intelligenciastruktúra: egyes funkciók alapjául szolgáló agyi területek fejletteb-

bek, sőt az életkori átlaghoz képest kifejezetten fejlettek (pl. számolási képesség),
más területek alulfejlettek (pl. ok-okozati gondolkodás). Ezek a gyerekek gyakran
ütköznek akadályokba feladat- és élethelyzetekben, és a felnőttek gyakran nem értik
a probléma okát. Hiszen ha valamelyik jól fejlett képesség szükséges a feladat megol-
dásához, akkor színvonalas és sokszor egyedi megoldásokat produkálnak. Amennyi-
ben azonban egy helyzet megoldásához olyan képességekre lenne szükség, amelyek
az ő esetükben alulfejlettek, akkor ugyanazok a gyermekek rendkívül alacsony telje-
sítményt nyújtanak. Sok tehetséges gyermek is ebbe a csoportba tartozik (lásd még
37. fejezet).
Kiemelkedő értelmi képességek: igen magas vagy extrém magas képességek jellem-
zőek (IQ 130-140 fölött); tehetségük, zsenialitásuk eltérő bánásmódot igényel (lásd
37. fejezet).
Alacsony értelmi képességek: alacsony vagy igen alacsony intellektuális nívó, amely
már majdnem eléri a fogyatékosság határát (IQ 70-80 körül). Ezek hátterében gya-
kori károsító tényezők az egyén súlyos idegrendszeri, hormonális vagy anyagcsere-
betegségei.
Pszichoszociális tényezők
Hasonlóan az egészséges fejlődést befolyásoló külső feltételek tárgyalásának logikájához,

most is a három legjelentősebb tényezőkör jellegzetességeit vizsgáljuk meg a fejlődést
károsan befolyásoló hatásuk alapján.
Az elsődleges szocializációs közeg károsító hatásai  A harmonikus fejlődéshez a család

meghitt, protektív menedéke elengedhetetlen (Barnes 1999). Ha ez a menedék tartósan
nem tudja betölteni támogató szerepét, akkor az egészséges fejlődés is veszélybe kerül.
Az elsődleges szocializációs közeg, a családi szerkezet és működés kitermelhet olyan ká-
rosító tényezőket, amelyeknek kedvezőtlen hatása van a fejlődésre. Már magzati korban
kifejezett lehet ez a hatás az anya szervezete által közvetített stresszhatás formájában.
Csecsemő- és kisgyermekkortól kezdetben közvetve (főleg az anyai gondozó viselkedés
minőségén keresztül), később (ahogy a gyermek egyre függetlenebb, önállóbb lénnyé
válik) közvetlenül is érvényesülnek a károsító hatások. Szerencsés esetben más szociális
közegek (nagyszülők, barátok, rokonok, óvoda, iskola) részben kompenzálhatják a káros
családi hatásokat. Azonban nagyon gyakran a károsult (fizikai, intellektuális, emocioná-
lis, pszichés értelemben) családi viszonyok között nevelkedett gyermekek más szociális
helyzetekben is elutasításra találnak.
A családok történetük során több, feszültséggel is járó fejlődési stádiumon mennek
keresztül (pl. új gyermek születése, serdülő a családban, felnőtt gyermek önállósodása,
kirepülése, nagyszülők betegeskedése, halála). Hangsúlyoznunk kell azonban, hogy ezek-
nek a feszültségeknek a jelentkezése normális. Az átmeneti krízisek elkerülhetetlenek a
család életében. Rappaport ezt „normális krízisnek” nevezi (Komlósi 1989). Ha ezek
a krízisek túlságosan gyakran követik egymást vagy valamely oknál fogva a család nem
tud túljutni rajtuk, „beleragadnak” a számukra feszültséget jelentő helyzetekbe. Követ-
kezményképp újabb és újabb feszültségek gerjednek, amelyek miatt tartósan negatív ha-
tás alá kerülhet a családi rendszer. Ez az állapot, s ennek előnytelen megoldási kísérletei a
család minden tagjának állapotára, további fejlődésére kedvezőtlenül hat.
Nagyon hosszadalmas lenne, s talán lehetetlen is számba venni minden ártalmat,
amelyet a módosult vagy károsodott családi jellegek eredményezhetnek. Megemlíthe-
tünk azonban néhányat a negatív tényezők közül, amelyek kifejezetten ártalmasak lehet-
nek a fejlődés szempontjából (Barnes 1999; Bagdy 1986; Ginott 1980; Komlósi 1989):
ha az érzelmi biztonság és hovatartozás érzése tartósan felborul;

ha a nevelési légkör ideges, feszült, gyakori a durvaság, az agresszió;
ha túl sok a változás a gyermek személyi (élettársi kapcsolatok) és tárgyi (költözé-
sek) környezetében;
ha állandóan ellentmondó hatások érik a gyermeket (ellentétes utasítások, követ-
kezetlenség);
ha nem megfelelő a szülői modell (agresszív, alkoholista, túlzott érzelmi töltésű,
éretlen);
ha az érzelmi elhanyagoltság, magárahagyatottság állapota tartósan fennáll;
ha a szülő társ hiányában gyermekét terheli saját maga felnőtt problémáival;
ha valami miatt a gyermek tartósan hátrányos helyzetűnek, kisebbrendűnek érzi
magát (pl. mert csonka családban él);
ha bármilyen okból a gyermeket mértéktelenül kényeztetik, a korlátozás teljes hiá-
nyával nevelik;
ha teherbírásához (fizikai, lelki, intellektuális, emocionális) képest tartósan túlzott
követelmények elé állítják (pl. „Hogy belőle legyen valaki, ne egy alkoholista”);
ha a családot ért veszteség (haláleset, válás) miatt a gyászreakció kóros mértékű;
ha örökös aggodalommal, gyámolítással veszik körül a gyermeket;
ha az önállósulás, a leválás folyamata akadályozott, konfliktusos vagy meg sem va-
lósul.
A családok hibás működése diszharmóniát kelt, a feszültségekkel terhelt miliőben a kap-

csolatok elégtelenül működnek. A megrendült belső egyensúly érzelmileg bizonytalan
helyzetet eredményez, aminek következménye lehet bármely családtag betegsége, visel-
kedészavara. A nevelés klímája, a szélsőséges nevelői magatartások tartóssá válása is ko-
moly zavarokat okozhat (Arató–Kiss 1991; Ranschburg 1983):
Kényeztetés: jelentős fejlődésgátló tényező, hiszen a gyermek elől elhárítják az akadá-
lyokat, a nehézségeket, nincs lehetősége edződni a valóságos életre; nincs lehetősége
megismerni saját erőit, felnő anélkül, hogy éretté válna; elmélyülhet a szorongása,
bátortalansága, önállótlansága, függőségi igénye, kisebbrendűségi érzése.
Szigor, keménység: a gyermek behódoló, önalávető viselkedésének az elérése a lényeg
ebben a nevelési magatartásban; a gyengédségre, szeretetre való képesség nem tud
kifejlődni; kiválthat ez a nevelés túlzott engedelmességet is, de a dresszúra növelheti
a belső ellenállást, lázadást, negativizmust, s az embertársi kapcsolatokban harcias,
agresszív, lázadó, el nem fogadó lehet az így nevelt gyermek.
Hideg-engedékeny: érzelmi melegség, kedvesség, szeretet kifejezésének a hiánya, a ne-
gatív érzések kifejezése, az ellenségesség túlsúlya jellemzi ezt a nevelési stílust; a gyer-
mek agresszív feszültségeivel, negatív érzéseivel engedékeny; a gyermek negatív min-
tát kap, és azt korlátozás nélkül alkalmazhatja; ennek következménye rideg, agresszív
gyermeki magatartás lesz.
Hideg-korlátozó: a negatív érzelmi viszonyulás mellett jelentős a korlátozás, nemrit-
kán testi büntetés alkalmazása is jellemző, amennyiben a gyermek nem igazodik a
felállított szabályokhoz vagy feszültségeit, negatív érzéseit kifejezésre akarja juttatni;
ezek a szülők ellátják gyermeküket, sőt „feláldozzák” önmagukat; a gyermekben bűn-
tudat keletkezik hálátlansága miatt, feszültségeit, agresszióját kénytelen elfojtani, s a
következmény szorongásosság, bűntudat, depresszió.
Meleg-korlátozó: a pozitív érzelmek túlsúlya, túlszerető, túlvédő, túloltalmazó szülői
magatartás, a negatív megnyilvánulások korlátozása; önmagának sem és a gyermek-
nek sem engedi a feszültségek, ellenérzések kinyilvánítását; az eredmény a gyermek
viselkedésében befelé fordulás, szorongásosság.
A másodlagos szocializációs közeg károsító hatásai  Ezek a nevelési stílusok nemcsak a

szülői magatartást jellemezhetik, hanem bármely más nevelési helyzetben megnyilvánul-
hatnak, hiszen a nevelői magatartások a felnőtt (bármely felnőtt) karakterjegyeiből szár-
maznak. Így a másodlagos szocializációs közegek hivatásos nevelőire is vonatkozhatnak.
Érdemes tehát pedagógusként is átgondolni, monitorozni a saját felnőtt karakterből faka-
dó vonásokat (akár nevelési stílust érintő, akár az egész rendszer működését befolyásoló
vonásokat), s beazonosítani az esetlegesen káros irányba hatókat. Természetesen mind
ennek akkor van értelme, ha ezt pozitív irányú önfejlesztés követi.
A pedagógusokra oktatómunkájuk mellett rendkívül sok nevelési feladat vár, és gyak-
ran kerülnek olyan helyzetbe, amikor családgondozói, tanácsadói, korrekciós vagy terá-
piás segítségnyújtásra is kényszerülnek. Mivel azonban ezek meghaladják kompetencia-
határaikat, fokozott megterhelésnek vannak kitéve. A pedagógiai munka anyagi, erkölcsi
megbecsülésének hiánya csak tovább fokozza a belső feszültséget. A tartós stresszhatás
eredményeként felléphet a fizikai-emocionális-mentális kimerülés állapota, a burn-out
szindróma (Petróczi et al. 1999). Ez az állapot kifejezetten káros hatást fejt ki nemcsak
az egyén életére, hanem bármely szociális kapcsolatára, amelyekben ezáltal lehetetlenné
válik a harmonikus fejlődés.
Az életmód, a szokások, a kultúra károsító hatása  Az iskoláskort közvetlenül meg-
előző időszakban, az óvodáskorban sok gyermek életében háttérbe szorul az életkornak
megfelelő játékforma, s helyette dominánsan a „képernyőkultúra” hatása érvényesül.
A gyermekek túl sokat ülnek a tévé képernyője vagy a számítógép monitorja előtt. A köz-
vetlen emberi kapcsolatokat ezek az eszközök pótolják, s a gyermek egy sajátos „televaló-
ság” részese lesz, tudatában tartósan összemosódik a valóság és a fikció (Kozma 1994).
Ez késlelteti a gyermeki gondolkodásban a valóságfunkció fejlődését. Intenzív fantáziá-
ban élés várható, eláraszthatják és béníthatják fantáziafélelmei, hiszen azokat valóságként
éli meg. Mialatt bombázza őt az információzuhatag (sok hasznos és életkorilag haszonta-
lan vagy kifejezetten káros információ), jelentős idő vész el a gyermek mindennapjaiból,
hogy a játéktevékenység által fejlődjön, érzelmi rátermettsége érjen. Ez az életmód eltérő
fejlődést eredményezhet. Ismereteiben korábban érő, míg szociális készségeiben, érzelmi
intelligenciájában lassabban érővé válhat a gyermek. Az iskolában ebből beilleszkedési,
viselkedési problémák adódhatnak, ami előbb-utóbb teljesítményét is veszélyezteti. Az
iskolába lépés után szintén gyakori jelenség, hogy a gyermekek tévézéssel, számítógépe
zéssel pihenik ki fáradalmaikat.
Alsó tagozatban napi egy-másfél óra ezekből a kikapcsolódási formákból rendszerint
elfogadható, amennyiben a gyermeken utána valóban a pihentség jelei mutatkoznak.
Gyakori viszont, hogy inkább az izgatottsága fokozódik.
Ha az idegrendszer működésének oldaláról vizsgáljuk ezt a helyzetet, érthetővé vá-
lik a káros hatás biológiai mechanizmusa. Az agy irányítja minden tevékenységünket, az
iskolai tanulást is. A félnapos igénybevétel után, ha továbbra is olyan tevékenységet kíná-
lunk fel a gyermek számára, ami fokozott munkát igényel a részéről (gondoljunk csak egy
számítógépes játékra, amelyben az életéért küzd a játékos), akkor az inkább jelent meg-
terhelést, stresszt, mint relaxációt. A szervezetben pedig stressz hatására stresszanyagok
szabadulnak fel, amelyek kifejtik izgató hatásukat az idegrendszerre. Nagyobb gyerme-
kek idegrendszere, pszichés és szellemi terhelhetősége átlagos körülmények között, már
egy-két órás képernyős foglalkozást kibír különösebb megterhelés veszélye nélkül.
A kamaszok életmódjában megjelenhetnek olyan káros szokások, amelyek az egész-
séges fejlődésmenetet megzavarhatják. A bulizásokkal együtt járó éjszakázások, alkohol-
és drogfogyasztás veszélyezteti a testi, idegrendszeri egészséget. Kialakulhatnak alvás- és
evészavarok, szorongásos zavarok, hangulatzavarok, depresszió. A problémás családok-
ban, ahol a kohezív erő gyenge, a gyermek kötődési igényei kielégítetlenek, túl korán,
nyolc-tíz éves kortól elkezdődhet a hasonló helyzetűekhez való sodródás (Vajda 1997).
A korán elkezdett egészséget veszélyeztető életmód még fokozottabban fejti ki károsító
hatását az éretlenebb szervezetre, idegrendszerre.
Az egészséges fejlődést károsító tényezők nem egyszerűen az egyén fejlődésére gya-
korolnak hatást, hanem befolyásolják a környezetnek a további fejlődésre gyakorolt ha-
tását is (Vajda 1999).
A PROBLÉMÁS GYERMEK
Amennyiben az egészséges fejlődés külső és/vagy belső feltételei nem adottak, illetve a
károsító bio-pszicho-szociális tényezők tartósan hatnak az egyén életében vagy életének
bizonyos szakaszában, nagy a valószínűsége annak, hogy a működése problémássá vál-
hat. Vajon kinek a számára jelent
problémát, és milyen formában
nyilvánulhat meg mindez? A prob-
lémák megjelenése problémássá vá-
lást jelent? Tenni kell valamit vagy
várni kell? Az alábbiakban megpró-
báljuk megválaszolni ezeket a nem
könnyű, de minden nevelőt foglal-
koztató kérdéseket.
Kit nevezünk problémásnak?
Hétköznapi, szubjektív értelemben

azt mondhatjuk, hogy bárki, aki
számunkra zavaró, nehezen kezel-
hető helyzetet teremt, az problé-
másnak tekinthető. Ez azonban
rendkívül szubjektív megközelítése 38.1. KÉP  A túl aktív, türelmetlen gyerek gyakran
a problémás viselkedésnek. Szám- csak több figyelmet szeretne kapni
talan buktatót rejt, s végül felmerül
a kérdés, hogy valóban az-e a problémás, akit annak nevezünk? Az alábbiakban a szubjek-
tív értelmezés buktatóit elemezzük részletesen.
Nagyon gyakran találkozhatunk felnőttekkel, akik beleesnek a szubjektív értelmezés
hibájába, és sokszor észre sem veszik, hogy akit ők problémásnak minősítettek, az mások
számára nem az. Nézzünk, egy példát:
A második osztályos gyerekek két tanító nénivel egy épületben eltévedtek, és keresik
a helyes útirányt. Gergő javasol egy szerinte helyes irányt. Az egyik tanító néni ellen-
kező irányba tereli az osztályt, majd végül kiderül, hogy a Gergő által javasolt lett
volna a megfelelő. Az öntudatos Gergő megjegyzi: „Na ugye, hogy nekem volt iga-
zam!” Az egyik tanítónő ezt tiszteletlenségnek ítéli, okoskodásnak és visszabeszélés-
nek címkézi. Meg is jegyzi még aznap a szülőnek, hogy Gergőnek túl nagy a szája,
állandóan visszabeszél. A másik tanító néni nem panaszkodott ugyanerről. Az anya
iskola után megfeddi a gyermekét. Ezután hazaérkezik az apa, és az anya elmondja,
hogy Gergőre panaszkodott a tanító néni, hogy visszabeszél. Ekkor újabb nevelési
procedúra következhet az apa vérmérséklete szerint.
Talán ki sem derül, miért kapta a gyermek ezt a negatív minősítést, ami miatt a szülők
újabb és újabb próbálkozásokat tesznek, hogy gyermekükből „kineveljék” a rossznak ítélt
viselkedést. Nem kap hangsúlyt, hogy egy másik nevelőnek nincs ilyen problémája Ger-
gővel. Arról nem is szólva, hogy valójában elismerést érdemelt volna a gyermek jó téri
tájékozódási képessége miatt. Valószínűleg sok hasonló helyzet adódik nap mint nap,
amelyeknek konzekvenciája a tekintélyszemély karakteréből fakadó megítélésektől függ!
Sajátosan egyéni jellemzője mindenkinek, hogy mi jelent számára problémát, hogy
hol van a problémaérzékenységi küszöbe, s hogy e küszöb minek hatására változik. Ér-
demes tehát megszívlelni azt a tételt, amelyet egy ókori filozófus, Epiktétosz felvet: „Az
embert nem maguk a dolgok, hanem az a mód zavarja meg, ahogyan a dolgokat látja.”
(Beck et al. 2000, 17.)
A szubjektív értelmezés sajátos zsákutcája a probléma kivetítése, a projekció. Az em-
ber lelki működésének nem tudatos énvédő mechanizmusa arra készteti az egyént, hogy
helyzeteket úgy értékeljen, hogy nem vele, hanem a másikkal van a probléma. (Bővebben
erről lásd a 18. fejezetet.) Felismerhető ez a jelenség például, ha a türelmetlen pedagógus
a gyermeket hibáztatja és bünteti, mert figyelmetlen, piszmogó. Ilyenkor a gyermek igaz-
ságtalanságot, haragot él át, aminek feszültsége aktív vagy passzív formában megjelen-
het a viselkedésében. Vagy nyíltan kifejezi a haragját, és visszabeszél, bosszantja a tanárt,
vagy gondolatban haragszik rá, de ettől a negatív érzelmi állapottól valóban lassúbb, el-
terelődőbb lesz, s a probléma öngerjesztő köre alakul ki. A formálódó gyermeki személyi-
ség védelmére életkorilag jellemző természetes énvédő mechanizmus a projekció. Ezért
a gyermek gyakran úgy védi önmagát tudattalanul is, hogy a társait, a tanárt hibáztatja
egy-egy kellemetlen helyzet kialakulásáért. Nemcsak a gyermek, hanem egy helyzet bár-
mely felnőtt résztvevője is élhet ezzel az elhárító mechanizmussal, ami kölcsönös hibáz-
tatáshoz és nem konstruktív megoldáshoz vezet. A professzionális nevelőnek tudásával
és önismeretével ügyelnie kell arra, hogy ne essék a szubjektív értelmezés hibájába, a pro-
jekciós mechanizmusok örvényébe, vagy legalább utólag felismerje és korrigálja azokat.
A szubjektív megítélések együtteséből alakulnak ki a tantestületi vagy családi sza-
bályok, nyílt vagy rejtett megegyezések arról, hogy mi a problémás viselkedés. Ennek
megfelelően, ami az egyik közösség számára még elfogadható, az a másik közösségben
már probléma lehet. „Ezt lehet, hogy otthon megengedik neked, fiacskám, de nálam ezt
nem lehet!” – hangzik a jellegzetes mondat, amely kifejezi ezt a jelenséget. Fontos, hogy
a gyerekek megtanulják, hogy alkalmazkodniuk kell az eltérő helyzetekhez, követelmé-
nyekhez, de lényeges, hogy az erre való neveléshez konstruktív módszereket válasszunk.
A különböző helyzetekhez való alkalmazkodást nehezíti, hogy az iskoláskorban a
gyerekek még nem képesek pontosan érzékelni a határokat. Minél fiatalabb életkorról
van szó, vagy minél problémásabb családból származik a gyermek, annál inkább kifeje-
zett ez a vonás. Nem tudja, hogy meddig mehet el egy adott helyzetben, és nem tudja
megítélni, hogy mi vonatkozik rá. Emiatt egyrészt gyakori próbálkozásokkal tanulják
a határok pontosabb észlelését, ami zavaró viselkedéseket eredményezhet. Másrészt
olyan kritikát, fenyegetést is magára vonatkoztat, ami valójában nem neki szólt. Ezért
is veszélyes a differenciálatlan visszajelzés, értékelés, szankcionálás! Ezek miatt nőhet
a gyerekek feszültsége, szorongása, ami további problémás (pl. agresszív) viselkedések-
ben vezetődik le.
A pedagógia értelmezésében az átlagtól való viselkedéses eltérést nevezik problémás-
nak. Problémás gyermek az, aki egy adott szociális közegben és életkorban elfogadott
magatartásúaktól különbözik (Zsidi 1997). Előfordulhat azonban, hogy a problémásnak
minősített tanuló egy másik iskolában, ahol más az elfogadás, nem minősül annak.
Nem egyszerű feladat olyan egységes kritériumrendszer felállítása, amely alapján
a problémás viselkedés biztonságosan meghatározható, hiszen az eddigiekből is látha-
tó a téma összetettsége. Figyelembe kell venni fejlődés-lélektani szempontból a szabá-
lyok, normák kezelésének az életkorra jellemző, az adott életkorban elvárható módjait is
(Ranschburg 1998).
Így a leginkább elfogadható értelmezés szerint a válasz az alfejezet elején feltett kérdés-
re az alábbi lehet: Azt a gyermeket nevezhetjük problémásnak, akivel szemben az élethely-
zet nem támaszt fokozottabb követelményeket az adott életkorban elvárhatóhoz képest,
és mégis tartósan hiányos az alkalmazkodása, vagy nem tud megfelelni az adott szabá-
lyoknak, elvárásoknak.
A problémás viselkedés mint tünet
Ideális fejlődésmenetben a gyermek képes megküzdeni az adott életszíntéren megjelenő

feladatokkal, kihívásokkal, hatásokkal, problémákkal. Azokat többnyire sikeresen meg-
haladva kerül egy következő szintre. A sikertelen megküzdések a későbbiekben részben
korrigálhatóak, azonban halmozódásuk akadályokat, zavarokat képez.
Ha a fejlődésben rövidebb-hosszabb időre zavar keletkezik, az valamilyen tünetben
manifesztálódik. A tünet felhívó üzenet, amely jelzi, hogy a fejlődésben időlegesen vagy
tartósan zavar keletkezett. A tünet olyan kifejezési módban fog megnyilvánulni, amelyre
az adott életszakaszban az egyén képes:
csecsemőkorban a tünetek legjellemzőbben a táplálással, táplálkozással, a bőr reakciói-

val összefüggésben jelentkeznek;
kisgyermekkorban a tünetek a beszéd, a mozgás, a tisztasági szokások, önállósulási tö-
rekvések köré csoportosulnak;
iskoláskorban a tünetképződés főként a viselkedés és a teljesítmény területét érinti;
serdülőkorban pedig az önértékelést és az identitást.
A tünetek tehát nagyon jellegzetesek lehetnek életperiódustól függően, ugyanakkor át-

húzódhatnak vagy megjelenhetnek más életszakasz tünetei is. Ez utóbbit már regresszió-
nak nevezzük.
A tünetek megjelenése nagyon változatos lehet. Iskolás életkorban tünetként értelmez-
hető a gyermek agresszív viselkedése vagy annak ellentettje, a túlságosan gátlásos, vissza-
húzódó viselkedés, de a pszichoszomatikus testi tünetek (hasfájás, hányinger, fejfájás) szin-
tén. Ha a zavar testi tünetekben jelentkezik, gyakran rejtve marad a pedagógus előtt, csak a
szülő és az orvos tud róla. Sokszor nem ismerik fel az ilyen tünet jelentőségét és az iskolával
való esetleges összefüggését. A testi tünetekkel elfogadóbbak vagyunk, holott az is ugyan-
úgy tünet, mint a magatartászavar, viselkedészavar, teljesítményzavar. A testi tünetek esetén
sohasem várjuk el a gyermektől, hogy azonnal szüntesse meg, például egyetlen nevelőnek
sem jutna eszébe, hogy büntetést, beírást adjon egy gyermeknek, mert fáj a feje. Nem így
a viselkedéses tünetek esetén. Mivel a tünetek általában hosszabb idő alatt lépnek fel, elha-
gyásukhoz is időre van szükség. Testi tünetek esetén természetesnek vesszük, hogy otthon
maradjon, pihenjen a gyermek, de korántsem tartjuk ugyanezt természetesnek például vi-
selkedéses tünetek esetén. Pedig mindegyik tünet ugyanazzal a kommunikatív jelentéssel
bír. Üzeni, hogy elakadás, nehézség, baj van. Üzeni, hogy kínzó feszültségek keletkeztek
például az ijesztő új követelmények hatására vagy az elégtelen mennyiségű, minőségű gon-
doskodás hatására, vagy az elvárások, tilalmak okozta megterhelés kapcsán.
Ahhoz, hogy az iskolai viselkedésproblémákat hatékonyan tudjuk kezelni, azokat tü-
netként kell értelmezni, és ennek megfelelően viszonyulni hozzájuk. Ez komoly szemlé-
letváltást igényel a pedagógusoktól.
A tünetek tartóssága
Nagyon fontos differenciált látásmódot kialakítani a tünetek tartósságának kérdésében

is, hiszen gyakran tapasztalhatjuk, hogy a nevelő ideges lesz, szinte pánikba esik, ha
egy-egy gyermek viselkedése problémás vagy eltér az addig megszokottól. Különösen,
ha ezt egy mindeddig „jó” gyerekkel kapcsolatban tapasztalja. Súlyos vészjelként értelme-
zi, úgy, mint aki elindult a „romlás” útján. Ki is fejezi ezzel kapcsolatos rosszallását, s hogy
elejét vegye a bajnak, gyorsan jelez a szülőnek is. Kedvezőtlen esetben követi mindezt a
szülői túlreagálás, és elkezdődik a probléma elmélyülése. Pedig ahogy a testünk bármely
szerve megbetegedhet, úgy a viselkedésünk is kedvezőtlenül változhat. Szem előtt kell tar-
tani az iskolás életkorra legjellemzőbb tünetcsoport megjelenésének valószínűségét is.
A fejlődésben zavart keltő hatások jellege, minősége befolyásolja a tünetek fennállásá-
nak idejét is. A tünet tartóssága alapján lehet:
átmeneti: a gyermek meg-megbillenő egyensúlyát jelzi, ez azonban napokon belül

kompenzálódik, és a gyermek újra képessé válik a tőle megszokott és elvárható visel-
kedésre és teljesítményre;
időszakos: egy hónapnál nem hosszabb ideig fennálló tünetek, amelyeknek szintén
nagy a spontán rendeződési esélye;
tartós: a problémák egy hónapon túl is fennmaradnak, ebben az esetben kevéssé lehet
számítani a spontán rendeződésre, segítség szükséges;
állandósult: hónapokon, esetleg éveken át tartó problémák, amelyek általában hul-
lámzó lefolyásúak, rosszabb és kevésbé rossz állapotok váltakozása jellemző; minden-
képpen pszichológus segítsége szükséges.
A fokozatok azt is kifejezik, hogy a tünetek megjelenése nem feltétlenül azt jelenti, hogy
nagy a baj. Lehet egészen enyhe a probléma, például a tipikus hétfői visszaesés. Az átme-
neti és az időszakosan jelentkező problémák a normál fejlődéssel együtt járó hullámzások
kifejeződései is lehetnek, vagy a gyermek környezetében történt változások (negatív vagy
akár pozitív, pl. testvér születése) következményei. Ebben az időszakban kinek a teljesít-
ménye, kinek a magatartása, kinek esetleg mindkettő kedvezőtlen irányba változhat. Az
átmeneti zavarok esetében kifejezetten káros, ha a pedagógus elégedetlenségének ad han-
got („Mi van veled mostanában?”) vagy büntet, fenyegetőzik. Ám ha jelzi, hogy észre-
vette a változást, de megértően viszonyul a helyzethez (pl. „Ne aggódj, lesz még módod
javítani!”), biztatást, pozitív változás iránti reményt kelt, akkor bizonyos, hogy nem ront
tovább a gyermek nehéz helyzetén. Érdemes tehát legalább egy hónapot türelmesen vár-
ni, sem a gyermek, sem a szülők irányába nem adni vészjeleket. Szó sincs azonban tehe-
tetlen várakozásról. A problémás viselkedés rendezéséről szólva a későbbiekben bemu-
tatjuk azokat a szempontokat, amelyeket érdemes ez alatt az időszak alatt is követni.
A tartós zavar esetén kevesebb az esély, állandósult zavar esetén pedig szinte lehetet-
len szakember segítsége nélkül enyhíteni a helyzeten, s a nevelőt is fokozottabb megter-
helés érheti (a segítségnyújtástól vezérelve öntudatlanul is felvállalhat olyan problémá-
kat, amelyek a saját lelki egészségét veszélyeztethetik).
A tartós vagy állandósult zavar kezelése több szempont miatt is feltétlenül indokolt.
Egyrészt mert a gyermek személyes kapcsolatai, szociális pozíciója megromlik, és ez
mélyebb emocionális és önértékelési zavart okozhat. Ennek kompenzálására torz me-
chanizmusok indulhatnak be, amelyek a probléma önfenntartó jellegéhez vezetnek.
A legkedvezőtlenebb hatása mindennek az, hogy a jellem formálódása egyre negatívabb
irányt vesz.
Az iskoláskor legjellegzetesebb tünetei
Ahogy arról az előzőekben már szó esett, a különböző életszakaszoknak jellegzetes tüne-
tei, tünetegyüttesei vannak, amelyek jelzést adnak az időlegesen vagy tartósan megzavart
fejlődésmenetről. Az iskoláskori jellegzetes tünetek döntően a viselkedés és a teljesít-
mény problematikus megváltozásában mutatkoznak meg.
Viselkedéses tünetek  A problémás viselkedés különböző típusai egyben a súlyossági

fokozat kifejezői is aszerint, hogy mennyire akadályozzák a gyermek adaptív működését,
fejlődését, szociális kapcsolatait, örömképességét (Kozma 1994; Nemes 1974; Ransch-
burg 1983, 1998; Vikár 1980; Zsidi 1997).
Beilleszkedésizavar: új közösséggel való kapcsolatfelvételi vagy kapcsolatfenntartási

zavar, amely adódhat a leválás nehézségeiből, az alacsony fokú odatartozási vágyból,
idegen helyzetekkel, emberekkel kapcsolatos félelmekből, szorongásokból, a szabály-
követő magatartás, az együttműködési készség kisebb fokú éretlenségéből. Adódhat
továbbá a szociális adaptáció hiányosságából, peremhelyzet (kialakulhat nemcsak a
közösségbe kerülés időszakában, hanem a kapcsolatrendszerek folyamatos átrende-
ződése révén is) okozta feszültségekből.
Viselkedészavar: a viselkedés alkalmi jellegű, a megszokottól eltérő kedvezőtlen meg-
változása, amely körülményektől, állapottól, személyektől függő helyzeti reakció (pl.
bizonyos órákon, bizonyos tanárokkal kapcsolatban jelentkező szétszórtság, fegyel-
mezetlenség).
Magatartászavar: az életkorból és élethelyzetből adódó viselkedési követelmények-
nek, szabályoknak tartósan nem tud megfelelni, azok ellen lázad, vagy azoknak ellen-
áll; folyamatos figyelmet, kontrollt igényel, az önkontroll szintje alacsony (pl. hiány-
zások, verekedés, csúfolódás, bohóckodás, dekoncentráltság stb.).
Deviáns viselkedés: a társadalmilag elfogadott magatartási és erkölcsi normák meg-
sértése, aszociális reakciók (pl. lopás, alkohol- vagy kábítószer-használat, szökés, csa
vargás).
A tanulás és az iskolai teljesítmény zavara a másik jelentős tünetcsoport, amely az iskolás

korosztályt érinti. Kialakulásának háttere rendkívül összetett.
Elkezdődhet ez a probléma az iskolába lépés idején,
amennyiben a gyermek részképesség-problémával küzd;

iskolai munkára való alkalmasságában (feladattudatában, feladattartásban, teljesít-
ményigényében, érdeklődés és motiváció terén) éretlen;
szociális készségeiben nem megfelelően fejlett;
esetleg neuropszichológiai problémák miatt figyelemzavar és hipermotilitás jellemzi;
vagy intellektuális képességének nívója alacsony.
Ugyanakkor kialakulhat a tanulási folyamat során bármikor az addig tanulási és teljesít-

ményzavarral nem küzdő gyermekeknél is,
ha tartós figyelemzavar (koncentrációgyengeség vagy könnyű elterelhetőség) kelet-

kezik bármely okból (pl. fáradtság, stressz, deprimáltság, kamaszkori fejlődés);
ha a motiváció gyengül vagy jelentősen visszaesik (pl. sikerélmény hiánya miatt, ér-
deklődéshiány alakul ki az újdonság hiánya, a monotónia és kevés önálló aktivitás
miatt; céltalanság miatt, értékválság miatt, megfelelő minta hiánya miatt, pozitív kap-
csolatok – tanárral, társakkal, iskolával – hiánya miatt; kielégítetlen testi, biztonság- és
szeretetigény miatt; negatív értékelések kapcsán a megbecsülés hiánya miatt);
ha jelentőssé válik az előzetes ismeretek hiánya;
ha rossz a tanulási módszere;
ha a saját tanulási stílusának nem kedvez az oktatás módszere.
A gyakorlati tapasztalatok és a szakirodalmi állásfoglalások teljes mértékben megegyez-

nek abban, hogy a tanulási és viselkedési problémák a legtöbb esetben együtt járnak az
iskoláskorú gyerekeknél. Ennek kedvezőtlen következménye, hogy szoros egymásra ha-
tással mélyülhet a probléma. Ugyanebben a viszonyban rejlik a pozitív lehetőség is, hi-
szen bármelyik terület kedvező befolyásolása maga után vonhatja a másik terület kom-
penzálódását is.
A PROBLÉMÁS VISELKEDÉS HÁTTERE
Amennyiben a gyermek egészséges fejlődésének külső és belső feltételei kevéssé adottak,

illetve a fejlődést károsító bio-pszicho-szociális tényezők jelentősen fejtik ki hatásukat,
úgy megteremtődik az a körülmény, amely multikauzális meghatározottság révén okozó-
ja lesz a problémás viselkedésnek.
A problémás viselkedés háttere tehát az egyén biológiai-pszichológiai és szociális kö-
rülményeiben keresendő. Általában nem egyetlen tényezőről, hanem azok szövevényes
kapcsolatáról, egyéni kombinációjáról beszélhetünk, amelyek mint hajtóerők, motívu-
mok beindítják, időlegesen vagy tartósan fenntartják az adott viselkedést. Többnyire
nem tudatos az a folyamat, amelyet a pszichológia attribúciónak (oktulajdonítás) nevez,
s amelynek során keressük egy viselkedés lehetséges okait, magyarázatát. Ez a továbbiak-
ban befolyásolja az egyénre vonatkozó megítélésünket, reakcióinkat (Atkinson 1999).
Az oktulajdonítás során érzelmeink és sémáink erősen befolyásolnak minket. Gyako-
ri hiba, hogy ha találunk egy számunkra nyilvánvaló okot a viselkedés magyarázatára, ak-
kor más lehetséges okokkal nem számolunk. Ez az okok leszámítolásának mechanizmusa
(Forgács 1989). (Lásd bővebben a 24. fejezetben.)
A nevelésben törekednünk kell arra, hogy felismerjük az emberi működés ezen au-
tomatizmusait is, és minél inkább tudatos módon járjunk el akkor is, amikor problémás
viselkedéssel van dolgunk. Tudatosan kell kialakítani egy szemléletmódot arra vonatko-
zóan, hogy oknyomozó munkánk során hogyan gondolkodjunk.
Lehetetlen tehát minden tényezővel számolnunk, amely a problémás viselkedés hát-
terében meghúzódhat. Lehetséges azonban azokat a pszichodinamikai állapotokat jel-
lemezni, amelyeket ezen tényezők egyéni mintázata létrehoz. Hangsúlyoznunk kell azt is,
hogy ezek a lélektani állapotok, amelyek a problémás viselkedést elindítják, valamilyen
igényről, szükségletről, vágyról hordoznak üzenetet, s rendszerint kívül esnek a tudatos-
ság határán. Általában intenzív érzelmi-indulati-hangulati állapotokról van szó, amelyek
az egyént az adott viselkedésre késztetik.
A viselkedések kísérletek arra az egyének részéről, hogy megpróbáljanak tartozni vala-
hová, hogy fontosnak érezhessék magukat, hogy kielégítetlen szükségleteiket ellensúlyoz-
zák, hogy megszabaduljanak a tartós vagy helyzeti feszültség nyomása alól (Gordon 1994).
Nem tudják megfogalmazni, kimondani a problémáikat, így hát „kiviselkedik” magukból.
Mintha csak azt fejezné ki, azt üzenné a viselkedésük: „Valamilyen problémám van!”
Vegyük sorra azokat a legjellegzetesebb pszichodinamikai állapotokat, amelyek a
problémás viselkedés hátterében meghúzódhatnak (Gordon 1990, 1994, 2001; Kopácsi
1994).
Figyelemfelkeltés
Bár eltérő mértékben, de mindenkinek szüksége van személyes figyelemre. A figyelmen

kívül hagyásnál az is jobb, ha negatív módon kapja azt meg valaki. Aktív (kihívó viselke-
dés) és passzív (zárkózott vagy duzzogó viselkedés) módja is lehet a figyelemfelkeltés-
nek. Rendelkezhet valaki fokozottabb figyelemigénnyel, s az is lehetséges, hogy például
családi problémák vagy testvér születése miatt kiszorul a figyelem középpontjából, s az
iskolában pótolja azt. Magas létszámú osztályok esetében ő csak egy a negyven gyerek
közül, s ritkán részesül számára elegendő figyelemben. Lehet, hogy pozitív tevékenysé-
gek által nem tud elegendő figyelmet kiérdemelni. Számos család működési mechaniz-
musában tetten érhető az a diszfunkcionális nevelési viszonyulás, hogy ami jó, az termé-
szetes, az szóra, figyelemre sem méltó, de ami rossz, arra aránytalanul nagy figyelmet for-
dítanak. Ennek egyenes következménye az, hogy a gyerekek megtanulják, hogy akkor
figyel rájuk a környezetük, ha valami rosszat tesznek. Amennyiben a pedagógus figyelmi
beállítódása is inkább negatív tendenciájú, azaz ha valami jól megy, arra nem reagál, de
amint az elvárttól eltérőt tapasztal, azonnal odafigyel, úgy nagyobb valószínűséggel szá-
míthat negatív viselkedésre.
Tekintély- és hatalomszerzés
Szintén eltérő mértékben és formában, de mindenkinek igénye van arra, hogy működésé-
vel elismerést, tekintélyt szerezzen embertársaitól. Amennyiben nem sikerül ezt elérnie
pozitív módon az iskolában vagy otthon, akkor negatív módszerekkel próbálkozhat. Ha
egy gyermeknek például a szabálykövető magatartása, együttműködési képessége, kitar-
tása éretlen vagy részképesség-deficittel küzd, akkor csökken az esélye a sikerre.
Ilyen helyzetet szemléltet a negyedik osztályos Ricsi esete, aki jó tanuló, rendes test-
vérei mellett kevés elismerésre számíthatott, hiszen a kezdetektől éretlenebb a fel-
adattudata, feladattartása, s enyhe fokú diszlexiával is küzd. Játékossága, kitartásának
éretlensége inkább sok iskolai kudarchoz, mint elismeréshez vezetett. Boldogtalan-
sága csillapodott, amikor meséket nézett, s különösen vidám lett egy rajzfilmhős
vicces trükkjeitől. Egy napon elhatározta, hogy ő is olyan szeretne lenni, és sorra
utánozta a valóságban a felnőtteket és gyerekeket bosszantó, de önmaga számára
vicces és sikerélményt biztosító filmbeli viselkedéseket akkor is, ha büntetéseket
kapott érte.
Ebben az esetben nagy volt a sikerélmény megszerzésének, a hatalomvágynak a pszicho-

dinamikai nyomása, még akkor is, ha negatív következményekkel járt.
Szintén kevés sikerélmény és pozitív elismerés várható akkor is, ha például egy gyer-
meknek a jó képességei adottak, de teljesítményigénye alacsony. Gyakori jelenség az is,
hogy a pozitív közösségi interakciók és teljesítményhelyzetek működtetésére nincs meg-
felelő viselkedéskészlete, s azt hiszi csak akkor fontos, ha az ő kezében van a hatalom.
Hosszan lehetne folytatni a lehetséges háttértényezők elemzését, de végső soron ugyan-
ahhoz a végállapothoz érkeznénk, amely szerint a frusztrált gyermek elismerés-, tekin-
tély- és hatalomigényét nem tudatosan negatív formában, például agresszív viselkedéssel,
csúfolással, mások leszólásával, bosszantásával fogja kielégíteni akkor is, ha ennek negatív
konzekvenciái várhatóak.
Feszültséglevezetés
Közhelynek számít, hogy a mai ember, így a gyerekek is, fokozott megterhelést jelentő
stresszhatásnak vannak kitéve a mindennapokban. Sok feszültséget hordozhatnak ma-
gukban a problémás családi körülmények, de szintúgy a normál család nevelési konflik-
tusai, az iskolai követelmények, a pedagógus személyiségéből fakadó kedvezőtlen intézke-
dések, a társas kapcsolatok konfliktusai stb. Gyermekeknél hamar áttörheti az idegesség, a
feszültség a viselkedés gátjait, és mindez fegyelmezetlenségben, a figyelem és a gondolatok
szétszórtságában, mozgás- és beszédkényszerben, nyegleségben, agresszivitásban vagy ép-
pen passzivitásban, közönyösségben, érdektelenségben talál utat magának.
Modellkövetés
A viselkedés formálódása a fejlődés során a szociális tanulás folyamatában történik. Eh-

hez minták, modellek szolgáltatják az utánzáshoz szükséges alapot, amelyek kiválasztása
sokáig nem tudatos módon történik, majd a kamaszkor táján válik egyre inkább tudatos-
sá. A családból származó modellek a legkorábbi életszakasztól kezdve és a legintenzíveb-
ben fejtik ki hatásukat a viselkedés alakulására is. Ahogy tágul a gyermek szociális kör-
nyezete, úgy válhat számára bármely valóságos személy mintává. Számolni kell tehát azzal
a lehetőséggel a nevelőknek, hogy valamely neveltjük épp az ő viselkedésük, megoldásaik
részleteit utánozza. Szintén jelentős modellforrás lehet a virtuális valóság, a rajzfilmek,
mesék, filmek szereplői vagy éppen a „sztárok” népes hada.
Alacsony szintű önreflexióval rendelkező családokban rejtett maradhat, hogy a gyer-
mek ugyanúgy viselkedik a saját környezetében, mint például az apa a sajátjában. Így for-
dulhat elő az is, hogy megbünteti az apa otthon a fiát, mert beírást kapott csúnya beszé-
dért, ugyanakkor ezt esetleg maga is trágár szavak kíséretében teszi.
Tehetetlenség
Gyakran adódhatnak az ember életében olyan helyzetek, amelyekben tehetetlenséget él

meg. Különösen igaz ez a gyermekekre, akik még viszonylag kevés tapasztalattal, kevésbé
hatékony helyzetmegoldó képességgel, hiányos viselkedésmintákkal rendelkeznek.
A legkülönfélébb helyzetek kelthetnek bennük tehetetlenségérzést, amely a viselkedés-
kontroll hirtelen összeomlásához vezethet. Iskolai körülmények között a tanulási és telje-
sítményhelyzetek gyakran produkálnak ilyet. A tartós tehetetlenség állapota inkább dep-
resszióhoz vezet. A hirtelen fellépő és tehetetlenséget kiváltó helyzetek okozta stresszre a
menekülés vagy a támadás jelenik meg mint „ösztönös” reakció (pl. összetépi a dolgoza-
tát, amikor szembesül a számára megoldhatatlan feladattal – támadás; nem ír semmit a
lapjára – menekülő viselkedés).
Elkerülő jelleg
Iskolai körülmények között igen jelentősnek nevezhető ez a pszichodinamikai tényező,

amely a problémás viselkedések jelentős hányadát mozgatja. Számtalan pedagógiai szi
tuáció kelthet szorongást a gyermekekben az ismeretelsajátítás, az ellenőrzés és értékelés
folyamatában. A szorongás pedig beindítja az elkerülő viselkedést. Talán kevéssé gondo-
lunk arra, hogy az órán bohóckodó, közbekiabáló, állandóan izgő-mozgó gyerek szorong,
pedig éppen ezekkel a problémás viselkedésekkel igyekszik aktívan elkerülni (nem tuda-
tosan) azt, hogy kiderüljön nem tudása, vagy így szeretné megúszni a felelést. Inkább
„vállalja” azt, hogy rendetlen, mint azt, hogy buta. Vannak, akik passzív elkerülő viselke-
désűek a szorongásuk hatására, ők nem figyelnek, mintha jelen sem lennének. Mindkét
típus a tanárt fegyelmezésre késztetve elvonja az oktatómunkától, így elkerülhetővé vált
az a folyamat, amelyben további szorongások gerjedhettek volna.
Provokatív jelleg
Különösen azoknál a gyerekeknél említhető ez a problémás viselkedést mozgató lélekta-

ni tényező, akik évek óta nagy feszültségben élnek a családban.
A hatodik osztályos Feri családjában gyakori a fenyegetettség, az agresszió apja alko-

holbetegsége miatt. Az iskolában addig piszkál egy-egy gyereket, míg az megelégeli,
s például kicsúfolja. Ezen felbőszülve megveri társát, majd megfenyegeti, hogy ha
szólni mer felnőttnek, még többet kap.
Amikor azt mondjuk valaki életmódjáról, hogy abban sok a feszültség, idegesség, aggo-
dalom, sok a stressz, mint a Feriében, akkor arra is gondolnunk kell, hogy a szervezet
„vegykonyhájában” ennek megfelelő folyamatok hatására sok stresszanyag (pl. adrenalin)
keletkezik (bővebben lásd 9. fejezet). Ezek jelenlétéhez ugyanúgy hozzászokik a szerve-
zet, mint a kívülről bevitt kémiai anyagokhoz (pl. nikotin, koffein, alkohol). Amint a
stresszanyagok mennyisége csökken, hiányállapot lép fel, megvonási tünetekkel, amely
kellemetlen közérzettel, nyughatatlansággal jellemezhető. Ez az állapot beindít egy pro-
vokatív viselkedéssort, aminek eredménye egy heves konfliktus kirobbanása, amelyben a
hirtelen felszabaduló stresszanyagok hatására az illető visszanyeri kémiai egyensúlyi álla-
potát, jó közérzetét. A környezete viszont ettől szenved. A gyermek viselkedésének pro-
vokatív jellege három fő veszélyt rejt:
a környezetére mentálhigiénés szempontból veszélyes, a többi gyerek is problémássá

válhat;
másrészt rossz irányt szabhat a személyiség fejlődésének;
harmadrészt függőségre (adrenalin) utal, amely a veszélykereső magatartás fokozott
megjelenésére predesztinálja, és további függőségek (alkohol, drog) társulásához ve-
zethet.
Az ilyen jellegű viselkedésminta felismerése esetén feltétlenül szakember segítségét kell

kérni, mert ennek kezelése komplex terápiát igényel.
Kimerültség
Sokan és sokat beszélnek arról, hogy az iskolás gyermekek gyakran nagyon fáradtak, ki-
merültek. Nagy terhelés érheti őket az iskolában, de a problémás családi környezetben is.
Életmódjuk is vezethet fokozott fáradékonysághoz, kimerültséghez (pl. a késő estébe,
éjszakába nyúló tévézések, számítógépezés, internetezés). Nemcsak az alváshiány, hanem
a feldolgozhatatlan mennyiségű ingeráradat is megterhelést jelent számukra. Az ideg-
rendszer túlzott terhelésének következménye a fokozott mértékű agitáltság vagy gátolt-
ság. Ezek viselkedéses megnyilvánulásai türelmetlenséggel, irritabilitással, robbanékony-
sággal, hipermotilitással, kontrollálatlan cselekvésekkel, másrészről stuporózus, motivá-
latlan, enervált, lusta állapotokkal jellemezhetők. A gyerekeket éppúgy veszélyezteti a
burnout jelensége, mint a felnőtteket.
MIT TEHETÜNK? A PROBLÉMÁS VISELKEDÉS RENDEZÉSE
Elérkeztünk a megoldások kereséséhez. A gyakorlat számára legizgalmasabb téma az le-

het, hogy hogyan is reagáljon a nevelő a problémás viselkedésre. Ebben az alfejezetben
összegyűjtve találhatjuk azokat a szükséges, hasznos és leginkább kívánatos szemléleti
elemeket, reakciómódokat, amelyek a gyakorlati nevelés munkáját segíthetik (Gordon
1990, 1994, 2001; Kopácsi 1994).
Kiindulási alapok – szemléleti váltás
Mindenekelőtt arra van szükség a problémás nevelési helyzetek kezelésekor, hogy a pe-
dagógus nyitott legyen az önmagával való szembenézésre, az önismeret szüntelen fejlesz-
tésére. Vannak vakfoltjaink, amelyek csak akkor szüntethetők meg, ha szembenézünk
önmagunkkal, s ezt a képet összevetjük a másoktól jövő visszajelzésekkel. Természetesen
nem minden visszajelzésre kell figyelnünk, de ha több ember hasonló véleményeket fo-
galmaz meg, az már feltétlenül megfontolandó.
A szociális visszajelzés szempontjából a gyerekek éleslátása, kendőzetlen kritikája is
jól hasznosítható a pedagógus önismereti-önfejlesztő munkájához. Először a nevelőnek
önmagát kell „problémafogadó állapotba” hoznia, hogy ne idegesítőnek, zavarónak mi-
nősítse a helyzetet, és ne akarjon azonnali megoldást, javulást. Lehetőleg ne úgy értel-
mezze a helyzetet, hogy „Ezzel a gyerekkel baj van”, hanem, hogy „Ennek a gyereknek
problémája van.”
Első reakciók
Amikor egy problémás viselkedéssel találkozunk, általában kevés idő van a mérlegelés-
re, ezért rendszerint automatikusan reagálunk. Az eddig leírtak alapján talán már nyil-
vánvaló, hogy egy tudatosabban tervezett reagálási módot kellene kialakítani. Ennek
első feltétele, hogy a gyermek viselkedését figyelve, próbáljuk beazonosítani azt az ér-
zelmi-hangulati-indulati állapotot, amely mozgathatja a viselkedést. Mondjuk ki he-
lyette, amit ő csak „kiviselkedni” képes az adott helyzetben, például: „A viselkedésedből
azt látom, hogy nagyon dühös vagy”; „…hogy nagyon unatkozol”; „…hogy mérges
vagy” stb.
Alapszabály a nevelésben, hogy az érzelmet mindig fogadjuk el, de a zavaró viselkedést
korlátozzuk, kritizáljuk, s ha kell, adott esetben büntessük is, hogy határt állíthassunk,
hogy kontrollt gyakorolhassunk a gyermek önkontrollhiánya miatt. Ezen a ponton egy
másik lényeges szabályt kell követnünk: soha nem a gyermeket, hanem a konkrét viselkedé-
sét, cselekvését büntessük, kritizáljuk! (Bár zárójelben jegyzem meg, mégis lényeges, hogy
ugyanez az alapelv vonatkozik a dicséretekre, elismerésekre is!) A gyermekkel mindig érez-
tetni kell, hogy nem vele van baj, hanem az adott viselkedésével, amely megváltoztatható.
Így korrekt visszajelzést adva számára, hozzájárulhatunk reális énképének alakulásához,
fennmaradásához, s nem utolsósorban kisebb ellenállásra számíthatunk a részéről. Azon-
ban annak ellenére, hogy a nevelő követi a fenti alapelveket, a gyermek érezheti úgy (ed-
digi tapasztalatai alapján), hogy elutasítják. Ezért hangsúlyozottan ügyelni kell arra, hogy
eljusson hozzá a „Nem veled van baj, hanem ezzel a viselkedéseddel” üzenet, ugyanis
csak ekkor nyílik meg a problémakezelés lehetősége.
Az elfogadás nyelve
A problémás viselkedésre a családi és iskolai környezet leggyakrabban az el nem fogadás

nyelvén válaszol. Szidás, veszekedés, kritizálás, büntetés, prédikálás, parancsolgatás, uta-
sítás, moralizálás, „lelkizés”, mind-mind elutasítóan szól a gyermekhez, ahhoz, akinek
problémája van (valamely oknál fogva negatív érzelmi-indulati állapotba került). Számos
hátránya van az ilyen jellegű reakcióknak. Lehet, hogy félelmet kelt, és leállítja a zavaró
viselkedést, de – lévén a félelem újabb negatív érzés – elindulhat egy következő problé-
más viselkedés lélektani alapjainak a szer-
veződése, és meglehet, hogy még kevésbé
kívánatos viselkedésre készteti a gyerme-
ket. Lehet, hogy lázadást kelt, haragot, dü-
höt, tehát szintén újabb negatív érzéseket.
Ebben az esetben gyorsabban számítha-
tunk újabb és újabb problémás viselkedés-
re, sőt arra is, hogy a felnőttet, aki az el nem
fogadás nyelvén szólt hozzá, ellenségnek
érzékeli, s nem is akar odafigyelni rá, meg-
felelni neki, pozitívan viszonyulni hozzá.
Érezhető, hogy ez a helyzet zsákutcába ve-
zet. Az el nem fogadás nyelve sorompót ál-
lít a megoldások elé.
Váltani kell tehát az elfogadás nyelvére!
(Bővebben lásd a 27. fejezetben.) Kommu-
nikációnkban és metakommunikációnkban
jelezni kell a gyermek felé, hogy érzékeljük
és elfogadjuk, hogy valamilyen problémája
van, és emiatt viselkedik problémásan. Erről
az elfogadási alapról indulhat a nevelés azon
mozzanata, amely arra törekszik, hogy a
gyermek megtanulja kimondani, megfogal-
mazni problémáit, s ezáltal szükségtelenné
váljék, hogy éretlenebb módon, a viselke-
désével fejezze ki azt. 38.2. KÉP  A serdülők gyakran úgy érzik, magukra
maradtak a problémáikkal
Az előzőekben elkezdett kommuniká-
ciót ezen a módon például így folytathat-
nánk: „A viselkedésedből látom, hogy mérges vagy. Ezt elfogadom, megértem. Mondd
el, mi a problémád, mi dühített fel ennyire, de azt, hogy mérgedben verekedj, megtiltom!”
Ne legyenek azonban illúzióink, hiszen a viselkedés szervezését is az idegrendszer
szabályozza, mint minden más megnyilvánulást. A hirtelen keletkező érzelmek, indula-
tok, stresszállapotok alkattól, típustól függően hol gátló, hol serkentő biokémiai mecha-
nizmusokat indítanak el, amelynek eredményeként hol gátolt, szorongásos viselkedés,
hol kontrollálatlan reakció (hétköznapi nyelven szólva, meggondolatlan) keletkezik. Te-
hát bizonyos körülmények hatására az egyén idegrendszere a rá jellemző módon fog rea-
gálni a helyes nevelés ellenére is.
A megfelelő hozzáálláson alapuló első reakciók után további teendőkre is szükség
lehet.
Helyzetelemzés
Ez a gondolatkör már a problémás viselkedés hosszú távú kezelését érinti. Az egyik leg-
fontosabb dolog, amire figyelni kell, hogy első lépésben soha ne találgassunk, ne nevez-
zünk meg okot, magyarázatot a viselkedésre, mert ezzel le is zárul a rendezés lehetősége,
s nagy eséllyel jelentkezik a problémás viselkedés később is.
A helyzetelemzés szempontjai:
milyen helyzetekben,
kikkel kapcsolatosan,
mióta jellemző.
Érdemes rövid jegyzeteket készíteni a megfigyelésekről. A helyzetelemzés a kollégákkal,

szülőkkel való együttműködést is igényli, amelynek túl kell mutatnia a probléma egysze-
rű kibeszélésén, a kölcsönös panaszkodáson. Amint világossá válik a gyermek problémás
viselkedésének jellege, gyakorisága, célravezető beszélgetést kezdeményezni az érintettel.
Figyelmen kívül hagyás
Viselkedés-lélektani kutatások szerint az a viselkedés jelenik meg nagyobb gyakorisággal,

amely megerősítést kap. A figyelemnek megerősítő ereje van. Mindebből az következik,
hogy ha a problémás viselkedésre odafigyelünk (akár negatív jelzéssel is), akkor egyre
nagyobb valószínűséggel meg fog jelenni a gyermek viselkedéskészletében. A figyelmen
kívül hagyás módszere ezekből a megfontolásokból indul ki. Amennyiben egy zavaró vi-
selkedés nem ön- és közveszélyes, úgy csökkenthetjük a megjelenését, ha egyáltalán nem
szentelünk neki figyelmet. Közösségben ez akkor lehet sikeres, ha mindenki követi ezt az
elvet. Lehet ez akár egy közös kísérletezés, amelynek során az osztály azt figyeli meg,
hogy hogyan változik a tanuló zavaró viselkedése. Szem előtt kell tartani a következőket:
ha a problémás viselkedést figyelmen kívül hagyjuk, eleinte nem csökken, hanem egyre
többször jelentkezik majd. Mintha „értetlenkedne” az egyén, hiszen szokatlan hatását
észleli a viselkedésének, s tudattalanul is elkezd azon dolgozni, hogy a megszokott hatást
kiváltsa. Ez az időszak tudatos kivárással áthidalható, s a problémás viselkedés csökkené-
se várható.
Elszeparálás
A módszer alkalmazása egyéni mérlegelést igényel, adódhatnak olyan problémás helyze-

tek, amelyekben hasznos lehet. Lényege, hogy a zavaró viselkedésű tanulót elkülönítjük,
akár tanítási órán a helyzetének megváltoztatásával, nem büntető jelleggel, hanem azért,
hogy kimozdítsuk abból az állapotból, amelyben a viselkedése problémás. Az elszepará-
lás önmagában nem mindig vezet eredményre. Hatékonyabb akkor, ha rögtön, amint
megváltozik a zavaró viselkedés, konstatáljuk a pozitív változást (pl. „Örülök, hogy tudtál
változtatni”), és visszaállítjuk az eredeti állapotot.
Váratlan figyelem
A figyelmen kívül hagyás módszerével együttesen alkalmazva fokozott hatékonyság érhe-

tő el a viselkedés rendezésében. Tehát amikor a zavaró viselkedésnek nem szentelünk fi-
gyelmet, viszont váratlanul és következetesen figyelünk akkor, amikor csökkent vagy ép-
pen elmaradt a zavaró jelleg, vagy semleges módon viselkedik a tanuló. Ezzel a figyelem-
áthelyezéssel a viselkedésének a kívánatos irányát erősítjük meg. A váratlan figyelem
természetes módon, legtöbbször nem verbális jelzés a gyermek felé, tehát nem dicséret,
moralizálás („Látod, tudsz te rendes is lenni”), amellyel kifejezzük, hogy mikor tartjuk
figyelemre méltónak a működését. Ha a figyelemváltással együtt dicsérni kezdjük, kevés
eredményre számíthatunk, hiszen a pozitívumok észlelésére, vételére kevéssé vannak
kondicionálva ezek a gyerekek, s gyakran a pozitívumok sem férnek össze a negatív én-
képükkel, s az elismeréstől, a pozitív kritikától inkább zavarba jönnek, és elhárítják ma-
guktól.
„Tedd dicsérhetővé!”
Olyan helyzetek teremtéséről van szó, amelyek során a problémás gyermek dicsérhető
módon tud viselkedni. Ezek után a helyesen alkalmazott elismerés – amellyel nem őt di-
csérjük és ismerjük el, hanem a konkrét cselekvését a lehető legtermészetesebb módon –
megszakíthatja a problémás viselkedési láncot. Mindez akkor sikeresebb, ha kezdetben
gyakrabban dicsérjük a kívánatos viselkedést, majd csak részlegesen alkalmazzuk az elis-
merést, s ha nem vesszük el a dicséret erejét a hozzá adott prédikálással.
Szuggesztív dicséret
Elgondolkodtató, hogy milyen intenzív gesztikulációval és szuggesztív kommunikációs,

metakommunikációs erővel fordulnak a nevelők a gyermekek felé, amikor problémás a
viselkedésük. Nem történik azonban hasonló akkor, amikor pozitív a viselkedés. Jellem-
zően kis negatív esemény is kiválthatja ezt a reakciót, ugyanakkor nagy pozitív esemény-
nek kell bekövetkeznie, hogy a kifejezésmód szuggesztibilitása kissé erősebb legyen. Pe-
dig abban legszükségesebb megerősíteni a gyereket, amit jól csinált. Él a köztudatban egy
olyan nézet is, hogy „Nem dicsérek, mert még elbízza magát.” Ez alapvetően hibás szem-
lélet. A gyermek egészséges fejlődéséhez elengedhetetlenek az elfogadó, elismerő szavak,
amelyekkel a konkrét cselekvését, viselkedését dicsérjük. A szemkontaktus tartása is
kulcsfontosságú ilyenkor. Érdemes a nevelőnek önmegfigyelést tartania abból a szem-
pontból, hogy milyen mértékű szuggesztív ereje van a pozitív és negatív közléseinek, s
kiegyensúlyozni az ilyen irányú kommunikációját. A dicséret hatását azonban erősen
csökkentheti, ha a gyerek nem tudja elfogadni azt. Annak a gyermeknek, aki nem tart
szemkontaktust, kevesebb esélye van a befogadásra. Egy-két kedves szó, érintés, gesztus
sokat segíthet ilyenkor. Korán, már első osztályos kortól kezdve játékos helyzetgyakorla-
tokkal fejleszteni kell a gyermekek hiteles kommunikációját, a pozitív kritika fogadásá-
nak képességét. Ennek a fejlesztésnek kora kamaszkortól újra nagy jelentősége van a ké-
sőbbi problémák megelőzését illetően.
A szabálykövetés fejlesztése
A szabálykövető magatartás tudatos fejlesztésében nagy lehetőségek rejlenek. Már az is-

kolakezdés idején szükséges játékosan, például dramatikus játékok segítségével tudatosí-
tani a gyerekekben az iskolai szabályokat, azt, hogy miért jár fekete és piros pont, tervet
készíttetni velük, hogy melyiket akarják gyűjteni, ahhoz mit kell tenniük. Visszatérően
elemezni kell, kinek sikerül tartani a tervet, kinek nem, és miért, illetve hogyan lehetne
elérni, hogy az elismerések gyűljenek. Játékos megoldásokkal, sok-sok biztatással a prob-
lémás viselkedések jelentős része megelőzhető. Minden változásnál (új gyermek érkezése
a csoportba, új tanár érkezése, belépés a kamaszkorba) ismételten foglalkozni kell ezzel a
témával. Nem elegendő elmondani a szabályokat és fenyegetéseket kilátásba helyezni
megszegésük esetére. A legtöbb problémás gyermeket rengeteg tiltással engedik el ott-
honról, s ez csak tovább fokozódik az iskolában. Könnyen elképzelhető annak a helynek
a vonzereje, ahol ezt sem szabad, azt is tilos. Nem tiltani és fenyegetni, inkább megenged-
ni kell. Tudatosítani a gyerekekben, hogy az iskolában is mindent ki lehet próbálni, csak
nem mindent érdemes. Főleg arról beszélni, hogy mit érdemes. Így nem a fenyegetettsé-
get, hanem az alkalmazkodóképességet alakítjuk a gyerekekben. A magatartás értékelése
jó, ha arról is szól, hogy ki fejlődött önmagához képest a szabálykövetésben. A hetesek-
nek olyan megfigyelési szempontot is adhat a nevelő, hogy azokat írja fel, akiknek sikerült
tartani a szabályokat, s azt jutalmazva, kívánatos céllá válhat mások számára is az alkal-
mazkodás.
A tanulási problémák kezelése
Iskolai körülmények között a problémás viselkedés a legtöbb esetben tanulási problémá-

val is társul. Ezért gyakran csak úgy juthatunk előbbre a problémás viselkedés kezelésé-
ben, ha a tanulási problémák rendezésére is figyelmet fordítunk. Egyre szélesebb körű
szakirodalom foglalkozik a tanulás módszertanával, s kedvező, hogy egyre több pedagó-
gus képzi magát az egyéni tanulási problémák diagnosztizálására, kezelésére. A sikeres
tanulás menedzselése minden iskola elsőrangú feladata és érdeke. Vizsgálni kell ezt a kér-
dést egyrészt a tanuló oldaláról (érdeklődés, motiváció, képességek, készségek, egyéni
tanulási stílus, teljesítményigény, szorongások stb.), másrészt a tanítás oldaláról. Ez utób-
bival kapcsolatban is számos tényező felsorakoztatható, itt most mégis egyet szeretnék
kiemelni, konkrétan a tanítási óra szervezésének kérdését. Témánk szempontjából
ugyanis ennek van kiemelt szerepe. A frontális munkamód melegágya a tanulói passzivi-
tásnak, s ezzel hatványozott esélyt teremt a problémás viselkedésre. A nagyobb tanulói
aktivitást igénylő kooperatív munkamódok lényegesen csökkenthetik a zavaró viselkedés
megjelenésének esélyét.
SEGÍTŐ BESZÉLGETÉS AZ ÉRINTETTEKKEL
A problémás viselkedés rendezése a nevelőtől megkívánja, hogy az érintettel, az érintet-

tekkel beszélgetést kezdeményezzen. Ennek a beszélgetésnek a jellege, eltérően a hagyo-
mányos beszélgetésektől, az együttműködés előmozdítására, a problémakezelésre irá-
nyul, és éppen ezért nevezzük segítő beszélgetésnek (Dangel–Polster 1988).
A segítő beszélgetés alappillérei az empátia és az elfogadás, amely az eddigiek alap-
ján kialakított szemléleten kell, hogy alapuljon. Fontos szempont, hogy találjuk meg a
megfelelő alkalmat és helyszínt a beszélgetésre. Jelezzük az igényt az érintett felé, egyez-
tessünk alkalmas időpontot (pl. „Szeretnék veled egy fontos dologról beszélni, egyez-
tessünk erre egy mindkettőnknek alkalmas időpontot”), ne váratlanul indítsuk a beszél-
getést! Ezzel jelezzük a helyzet fontosságát, másrészt kíváncsiságot ébresztünk a másik
félben, ami kedvezően fejtheti ki a hatását a nyitottságra. Természetesen mindez csak
akkor valósulhat meg, ha a metakommunikációnk is hitelesen közvetíti a megértő, segítő
közeledést, nem pedig elrettentő, vészjósló fenyegetést jelez.
Teremtsük meg a személyes (nem személyeskedő) légkört! Lehetőleg csak az érin-
tettel, érintettekkel bonyolítsuk a beszélgetést, ne a zsúfolt folyosón vagy az osztály előtt!
Szánjunk elegendő időt a segítő beszélgetésre, ugyanakkor ügyeljünk, hogy ne váljék
parttalanná!
Beszélgetés a problémás gyerekkel
Saját tapasztalatból is tudhatjuk, hogy ha problémánk van, milyen viszonyulás esik jól
embertársainktól: a megértő, támogató odafordulás. A prédikálás, fenyegetés, a kritika,
parancsolás, utasítás vagy büntetés azt üzeni vissza a gyermeknek, hogy: „Neked ne le-
gyen semmilyen problémád, azonnal szüntesd azt meg!” Az ideges el nem fogadás a ne-
velő részéről hozzásegíti a gyereket ahhoz, hogy később is problémás legyen. Szemlélet-
váltásra, viszonyulásváltoztatásra van tehát szükség ahhoz, hogy sikeresebben kezelhe-
tőek legyenek a problémás viselkedések, hogy a gyermek is megtanuljon más, fejlettebb
problémakifejezési módokat.
Szakmailag akkor járunk el helyesen, ha a problémás viselkedést megfigyelő, elemző
periódust követően kezdeményezünk beszélgetést a gyermekkel. A helyzeti problémás
viselkedésekre többnyire az előzőekben leírtak alapján érdemes reagálni.
Az adott gyermek pozitív viselkedéseit is érdemes röviden feljegyezni, s amikor a be-
szélgetésre sort kerítünk, jó, ha előbb a pozitívumok említésével kezdjük (emlékeztető-
ül: csak a viselkedéseket minősítjük pozitívan, nem a gyereket), mintegy feltöltjük, hogy
szembe tudjon nézni a saját viselkedésének negatív oldalaival is.
Mindvégig érdemes kerülni az el nem fogadás nyelvét, a „te”-típusú vádló kommuni-
kációt (Gordon 2001). Gyakran csak többszöri problémakezelő beszélgetéssel érhető el
eredmény. Így kerülhetünk közelebb a viselkedéses szint mögött húzódó egyéni pszicho-
dinamikai okokhoz. Az ismételt beszélgetések hangsúlyosan a pozitív viselkedésváltozás-
ra kell hogy fókuszáljanak, s arra, hogy milyen problémái maradtak még a gyermeknek,
hogy ő mit gondol ezekről a problémákról, milyen helyzetek zavarhatják majd a jövőben
is, amelyektől feszült, ideges lehet.
A pedagógusoktól a nevelés más attitűdöt igényel, mint az oktatás. Ez nagyon lénye-
ges eleme lesz a sikeres problémakezelésnek. Nem érünk el kívánt hatást, ha megmond-
juk, mit tegyen, tanácsot adunk. Ettől leginkább a pedagógus problémamegoldó készsége
fejlődik. Érdemes inkább abban segíteni, hogy a diák maga fejtse ki problémáit, s találjon
megoldást. Gyakori hiba, hogy a segítő szándék elsodorja a pedagógust, és amint úgy
véli, érti a problémát, azonnal tanácsot ad. Fontos azonban, hogy előbb fogadókészséget
kell kialakítani a gyerekben. Ellenkező esetben a legjobb ötletet is visszautasíthatja. Külö-
nösen jelentős ez az idősebb, serdülőkorú gyerekeknél. Például felkínálni: „Nekem lenne
ezzel kapcsolatban ötletem, ha érdekel, elmondom.” Ha látjuk a fogadókészséget, el lehet
mondani gondolatunkat, de ha nem, akkor ezt el kell fogadnunk. Ilyenkor különösen
lényeges, hogy éreztessük a gyerekkel, nem haragszunk, amiért nem akarja elfogadni a
segítségünket, és a későbbiekben, ha másképp gondolja, nyitottak maradunk az újabb
beszélgetésre. Sok felnőtt sértésnek veszi a visszautasítást, és szimbolikusan becsapja az
ajtót (pl. „Jó, de később nekem ne gyere azzal, hogy még mindig bajban vagy”, „Ha nem,
hát nem, vess magadra” stb.). A diáknak éreznie kell, hogy támogatásunknak nem feltéte-
le, hogy azt teszi, amit mondunk. Ezt is jelenti az elfogadás.
Konzultáció a problémás gyermek szüleivel
A problémás viselkedés kezelésében különös jelentőséget érdemel a szülőkkel való fog-

lalkozás kérdése. A szülők jelentős része gyakran szorongással éli meg szülői szerepét.
A köztudat a magatartási, viselkedési zavarokat a rossz családi neveléssel hozza összefüg-
gésbe, a teljesítményzavarokat pedig a lustaság vagy a butaság kérdésével párosítja. Ami-
kor egy gyermeknek viselkedési problémái merülnek fel, a szülők egy részének szorongá-
sai, kétségei jelentősen fokozódhatnak, saját szülői identitásuk kerülhet válságba. Az en-
nek eredményeként keletkező bizonytalanság, idegesség, boldogtalanság állapota további
kedvezőtlen nevelési légkört teremt.
Az iskola jelzései a szülő felé ilyen esetekben sokszor mélyítheti a problémát. Ezért
érdemes szem előtt tartani néhány szempontot, ami elősegítheti a probléma kezelését
(Dangel–Polster 1988):
Kezdjük a pozitívumokkal a beszélgetést! Előrebocsátható a gyermek néhány pozitív

viselkedése, hogy differenciáltabb képet alkossunk róla, és a szülőben se induljanak el
szorongások, védekezési mechanizmusok.
Kérdezzük a szülőt! Érdemes megkérdezni a szülőt, hogy mit szokott tenni, amikor
otthon a gyermekénél problémás viselkedést tapasztal. Meg kell kérni, hogy a követ-
kező időkben mindezt ne alkalmazza. Elképzelhető, hogy nehéz lesz ezt megvalósíta-
nia, de nagyon fontos, hogy most ne a hagyományos módon neveljen, hanem segít-
sen a probléma kezelésében.
38.3. KÉP  A segítő

beszélgetés, konzultáció célja
mindig a probléma jobb
megértése, a megoldások
közös keresése
Fontos megnyerni a szülőt az „együtt nevelésre”. Ehhez biztosítani kell őt arról, hogy
nem a gyermekével van probléma, hanem csak néhány viselkedésével, amely zava-
róan hat, és a gyereknek is kedvezőtlen hosszú távon. Fel kell kérni a szülőt otthoni
tudatos, egy-két hétig tartó megfigyelésre a kérdéses viselkedéssel, viselkedésekkel
kapcsolatban. Készítsen feljegyzéseket azokról a helyzetekről, amelyekben esetleg
otthon vagy az otthonnal kapcsolatos más szociális helyzetekben megjelenik a zavaró
viselkedés.
Lényeges a megfigyelések egyeztetése, az érintett bevonása.
Ezt követi egy megbeszélés, amelyen egyeztetik a megfigyeléseiket, majd a gyerekkel

együtt kezdenek beszélgetni. Először visszajelzéseket adnak a gyereknek a pozitív voná-
sairól, majd ezt követően a problémás viselkedéséről, s kérik, hogy próbálja megfogal-
mazni, mi a problémája akkor, amikor így viselkedik. Szerencsés esetben érkezik valami-
lyen válasz, de az is várható, hogy nem. Ez nem jelenti azt, hogy kudarcba fulladt az erő-
feszítésünk. A problémakezelés folyamatában vagyunk. Kérni kell a gyereket, hogy
figyelje magát, amikor a kérdéses zavaró viselkedése működésbe lép – mire gondol, mit
érez, mi a gondja, mi bántja, próbáljuk megfogalmaztatni vele, hogy mi a problémája.
Már az eddigiek alapján is várható, hogy a viselkedése kissé tudatosabb, kontrolláltabb
lesz. Pár nap múlva külön-külön, pedagógusnak, szülőnek érdemes rákérdezni a gyermek
önmegfigyelésére. Ezután a szülő és a pedagógus egyeztesse, amit hallott. Ebben a fázis-
ban nagyon fontos az őszinte kommunikáció, hogy felszínre kerülhessenek a gyermek-
nek esetlegesen az iskolára, a tanárra vagy a családra vonatkozó problémái. Hangsúlyozni
kell, hogy nem hibást keresünk, hanem problémát és annak megoldási lehetőségeit! Ha
semmi érdemlegeset nem sikerült megtudni a gyermektől, akkor kérni kell, hogy figyelje
magát tovább, és ezzel párhuzamosan törekedjen másképp kifejezni a problémáját, hogy
a zavaró viselkedésből ne keletkezzen további hátránya. Amennyiben nem sikerül egye-
dül szabályoznia a zavaró viselkedést, eldöntheti, hogy kitől kér segítséget, de hogy segít-
ség kell, az bizonyos. Tudatosítani kell benne, hogy egy-két hét múlva újra leülnek együtt
beszélni a változásokról, addig mindenki folytassa a megfigyeléseket. Amennyiben meg-
reked vagy kezelhetetlenné válik a helyzet a szülő-pedagógus-gyerek viszonylatában, ak-
kor pszichológus segítségére van szükség.
Beszélgetés a kollégákkal
Mivel a problémás gyermek intézményes nevelésében több pedagógus is részt vesz, ezért
nagyon fontos, hogy a nevelők konzultáljanak egymással is az érintettel kapcsolatban.
Egyeztetni kell a szemléletet, a megfigyeléseket, a sikeres és sikertelen problémakezelési
módokat, a lehetséges új megoldásokat. Nagyon hasznos lehet az egymás közti segítő
beszélgetésen túl esetmegbeszélő csoportok tartása is, amelyeket vezethet a testület
egy tagja vagy más személy is (pl. iskolapszichológus, gyermekvédelmi munkatárs, fej-
lesztőpedagógus, gyógypedagógus). A problémás viselkedés üzenetét értve nemcsak
az adott esetben lehet eredményes a közös gondolkodás, hanem a szemléleti alapok egy-
ségesítésére, a pedagógus-mentálhigiéné gondozására is kiválóan alkalmas az esetmeg-
beszélő munka.
ZÁRÓ GONDOLATOK
Talán ebből a fejezetből világossá vált, hogy a régi (kínainak tartott) bölcsesség a problé-
más helyzetek kezelésére is igaz. Másokat nem tudunk megváltoztatni, jobb, ha magun-
kat változtatjuk meg. A tanárok elsődleges feladata, hogy megtanulják összetett módon
szemlélni a problémás viselkedést, és készek legyenek saját szemléletüket, eddigi gyakor-
latukat az új kihívások, a változó követelmények ismeretében folyamatosan alakítani, fej-
leszteni. Hosszú tanulási, önfejlesztési folyamat eredményeképpen sikerülhet csak elsajá-
títani a problémás gyermekek nevelésének hatékony készségeit. A változáshoz elméleti
pszichológiai ismeretek, gyakorlati tapasztalatok és azok elemzése éppúgy szükséges,
mint az önismeretet és a különböző tanári készségeket fejlesztő tréningek. A fáradságos
munka eredménye pedig a nevelés hatékonyságának növekedésében, a pedagógus kom-
petenciaérzésének fokozódásában, jobb közérzetében és a további önfejlesztési igényé-
nek erősödésében mutatkozik meg.
KULCSFOGALMAK
problémás gyermek  beilleszkedési zavar  viselkedészavar  magatartászavar 

deviáns viselkedés
KÉRDÉSEK
1. Milyen különbség van a háttérben, ha egy gyermekre azt mondjuk, hogy prob-
lémás vagy azt, hogy problémája van?
2. Mivel jár a pedagógus, a gyermek és a szülő számára, ha a problémás viselke-
dést tünetként értelmezzük?
3. Milyen szemléletmódot igényel a pedagógus részéről és milyen önfejlesztő
munkát célszerű elvégezni, ha valaki szeretne hatékonyabban bánni a problé-
más viselkedéssel?
AJÁNLOTT IRODALOM
Bagdy E. 1986. Családi szocializáció és személyiségzavarok. Budapest, Tankönyvkiadó.
Ranschburg J. 1998. Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Budapest, Nemzeti Tan-
könyvkiadó.
A népszerű és közismert szerzők a szakmai, tudományos ismereteket rendkívül élvezetes
írásmódjukkal élményszerű olvasmánnyá formálják. A sok hasznos tudás így szinte
észrevétlenül belopja magát az olvasó pszichológiai ismeretei közé, hamar válik hasz-
nálható tudássá.
39. FEJEZET
PSZICHÉS Z AVAROK
GYERMEK- ÉS IFJÚKORBAN
Depresszió 242
Depresszió kisiskoláskorban 243
A depresszió háttértényezői 243
Depresszió serdülő- és ifjúkorban 244
Mit tehet a pedagógus a depressziós gyermek
és ifjú érdekében? 246
Mit ne tegyen a pedagógus? 246
Evési zavarok 246
Anorexia 247
Újabb típusú evészavarok 250
Bulimia 250
Obezitás 251
Mit tehet a pedagógus az evészavarok esetén? 252
Mit ne tegyen a pedagógus? 252
BEVEZETÉS
A gyermek- és ifjúkor az emberi fejlődésnek igen intenzív és változásokban

gazdag időszaka. A fejlődés azonban egyetlen ember életében sem lineáris,
visszaesésekkel, stagnálásokkal tarkított. A hatékony iskolai fejlesztés érde-
kében elengedhetetlenül fontos a pedagógusoknak ismereteket szerezni
olyan pszichés zavarokról, amelyek sajátos tünetek, tünetcsoportok formájá-
ban felismerhetővé teszik a gyermekeknél, fiataloknál az akut vagy krónikus
elakadást, stagnálást, amely a fejlődésük útjában áll.
A fejezet azokkal a pszichés zavarokkal (depresszióval és evészavarokkal)
ismerteti meg az olvasót, amelyekkel gyakoriságuk és jelentőségük miatt szá-
molnia kell pedagógiai munkája során, hiszen ezek helyes azonosítása és a

teendők meghatározása hozzájárul a saját kompetenciaérzésének fokozásá-
hoz, valamint az időben történő felismerés és a megfelelő segítségnyújtási
lehetőség fellelése nyomán jelentős akadályok hárulhatnak el a fejlesztés,
fejlődés útjából.
DEPRESSZIÓ
Sokáig tartotta magát egy tévhit, amely szerint a depresszió kizárólag a felnőttkor beteg-
sége. Ma már vizsgálatok bizonyítják, hogy a depresszió minden életkorban előfordulhat,
így a fiatalok mindennapjainak is gyakori kísérője lehet. Felismerése azonban nem egy-
szerű, mert ebben az életkorban sokszor nehezen azonosítató, rejtett formában megjele-
nő betegség, mivel tüneteiben annál nagyobb mértékben mutat eltérést a felnőttkori tü-
netektől, minél fiatalabb gyermeknél jelentkezik a probléma. Jellegzetességeit az alábbiak
szerint foglalhatjuk össze.
Gyermek és ifjúkorban a depresszió előfordulási gyakorisága 2,5–6%-ra becsülhető,
gyakrabban figyelhető meg lányoknál, mint fiúknál (2:1 arányban).
Az egészséges gyermek mindennapi életének velejárói a csalódásokat, kudarcokat
követő, rövid ideig tartó elkeseredések, a hangulat ingadozása, a reggeli felkelést köve-
tő nyomottság, kedvtelenség. A serdülőknél, fiatalkorúaknál jelentkező fáradtságérzés,
irritáltság, az élet értelmének keresése kapcsán fellépő átmeneti kilátástalanságérzés, az
élet-halál kérdéssel való megküzdés okozta alkalmi reménytelenségérzések. Lányoknál a
peteérés vagy a premenstruációs időszak szintén okozhat lehangoltságot.
Ilyen helyzetekben szokták azt mondani, hogy: „olyan depis vagyok!” Ezt azonban
nem nevezhetjük depressziónak.
Vannak bizonyos organikus betegségek (pl. fertőző betegségek, pajzsmirigybetegsé-
gek, cukorbetegség, szívbetegségek, anémia) és olyan kórképek (pl. hiperkinetikus zavar,
tanulási zavar – diszgráfia, diszlexia, evési zavarok – anorexia, bulimia), sőt egyes gyógy-
szerek mellékhatásai is (pl. antibiotikum, antiallergikum, fogamzásgátló), amelyek dep-
ressziós tüneteket okozhatnak, mégsem depresszióról van szó.
A depresszió pontosabb azonosításához a következő tünetleltár nyújthat segítséget,
amely külön-külön elemzés tárgyává teszi a gyermek- és az ifjúkor tüneti jellegzetességeit
(Kopp M. – Skrabski 1992; Kopp–Bugán 2009; Ranschburg 1998; Arató–Túry 1995;
Beck et al. 2000).
39. P szichés zavarok gyermek- és ifjúkorban  243
Depresszió kisiskoláskorban
Kisiskoláskorban a depresszió a legritkább esetben jár együtt jól látható szomorúsággal.

10 éves kor alatt sokkal gyakoribb a nyugtalanság, a túlmozgékonyság, az agresszió, vala-
mint funkcionális testi panaszok, mint pl. az éjjeli ágybavizelés (enurésis nocturna), illet-
ve ritkábban beszékelés (encoprésis) megléte. Sírásuk, ami gyakori lehet, inkább elége-
detlenségüknek hangot adó ún. „hisztis” sírás, ami a környezetükből türelmetlenséget
vált ki. Étvágytalanság, válogatósság, túlzott nassolás is jellemző lehet, s ennek megfele-
lően vagy nem gyarapszik a testtömeg, vagy túlsúlyossá válik a gyermek, így sok kritika
érheti, csúfolás, gúnyolódás tárgya lehet.
10 éves kor felett vezető tünet a tanulás elhanyagolása, hanyatlása – a koncentrációs
képesség romlása, tanulmányi nehézségek és kudarcok. Jellemző, hogy a testi panaszok, pl.
fejfájás, hasfájás gyakran szervi elváltozás nélkül jelentkeznek. Szülőkkel, felnőttekkel, tár-
sakkal visszahúzódás vagy éppen ellenállás, oppozíció nehezíti meg a kapcsolatot, együtt-
működésre, szabálykövetésre nehezen vehetők rá. Iskolai szünetekben egyesek nem játsza-
nak a többiekkel, de ezt a helyzetet úgy élik meg, hogy velük nem játszanak a társaik.
Már 7-8 éves gyermekektől is hallhatók az elutasítottság érzésére (amely vélt vagy valós)
utaló kijelentések: „engem nem szeret senki”; „mindig én vagyok a hibás”; „senki nem ját-
szik velem soha”. Megjelenhet a halál utáni vágy is: „inkább ütne el engem egy autó!”.
A felsorolt tünetek vagy viselkedések nem együttesen vannak jelen minden esetben,
azonban ha legalább 4-5 tünet folyamatosan két héten túl is jellemzően mutatkozik a gyer-
meknél, valószínűsíthető, hogy a gyermekkori depresszió jelenségével állunk szemben
(Ranschburg 1998; Beck et al. 2000).
A depresszió felismerésének hiányában gyakran tartják ezeket a gyermekeket egy-
szerűen rossznak vagy lustának. Emiatt a felnőtt környezet reakciója általában elutasító,
büntető jellegű, ami a gyermek depressziós állapotát fenntarthatja vagy súlyosbíthatja.
A depresszió valójában egyfajta „segélykiáltás” az egyén részéről, aminek tudattalan funk-
ciója, hogy megértést, szeretetet, odafigyelést „csaljon ki” azoktól, akiktől saját megélése
szerint túlságosan kevés vagy nem megfelelő minőségű személyes figyelem érkezik irá-
nyába. A helyzetet az is súlyosbítja, hogy a depressziós egyén az élet különböző esemé-
nyeit negatív irányba torzítva észleli, jellemző a negatív eseményekre való beállítódás. Így
ha érkezik felé pozitív megnyilvánulás – figyelem, szeretet –, azt nem, vagy alig észleli,
azonban ha ezeket nem kapja meg az adott pillanatban keletkezett igényei szerint vagy
éppen az ellenkezőjét kapja – figyelmetlenség, harag – azt igen intenzíven kódolja, s az
események egyre nagyobb tartománya nyer negatív érzelmi töltést számára.
A depresszió háttértényezői
A negatív információk iránti fokozott érzékenység bekövetkezhet biológiailag öröklött

mechanizmusok révén: az agyi ingerületátvivő anyagok (neurotranszmitterek, szeroto-
nin-, dopaminrendszer) egyensúlyának felborulása miatt (Beck et al. 2000). Másrészt be-
következhet pszichológiai mechanizmusok révén, pl. veszteségélmény hatására. Ilyen él-
ményt okozhat egy közel álló, szeretett személy elvesztése halál, válás, konfliktusok okoz-
ta eltávolodás, személyiségváltozás (pl. krónikus betegség, alkoholizmus) következtében.
Egy kedvenc háziállat elvesztése, barátság megszakadása, egészségromlás, anyagi veszte-
ségek, szerelmi csalódás, önbecsülés elvesztése, atrocitások, erőszak, mind-mind negatív
stresszállapotot eredményeznek. De nemcsak negatív életesemények, hanem minden
változás, akár pozitív változás is, pl. testvér születése, költözködés, iskolaváltás, új élet-
helyzet, új családi szerkezet, új közösség, amely ha jelentős mértékű és viszonylag rövid
időtáv alatt éri az egyént, fokozza a stressz szintjét. Ezek a pszichés stresszek az idegrend-
szeren keresztül biokémiai változásokat indítanak el. A stressz biokémiai hatásai elsősor-
ban működési zavarokat keltenek a szervezetben mind a testi sejtek, mind az idegsejtek
szintjén. Az előbbiek következményeként testi (szomatikus) betegségek (pl. fejfájás, gyo-
morfájás, vérnyomásproblémák, emésztési, kiválasztási problémák), az utóbbiak követ-
kezményeként idegrendszeri eredetű betegségek pl. depresszió, szorongás, kényszer ala-
kulhatnak ki (Arató–Túry 1995).
Depresszió serdülő- és ifjúkorban
A serdülőkor kritikus időszaknak tekintető a depresszió kialakulása szempontjából, hi-

szen az életkori problémák feldolgozási nehézségei, valamint az idegrendszert is befolyá-
soló hormonális (neurohormonális) változások fokozott megterhelést jelentenek a ser-
dülő számára. A depressziós serdülő tünetei részben hasonlíthatnak a tőle fiatalabb vagy
a tőle idősebb korcsoport tüneteire. Ebben az életkorban gondolnunk kell a depresszió
endogén (belülről fakadó, öröklött) jellegére is, mind uni-, mind bipoláris formájában.
Az előbbi csak depressziós, az utóbbi depressziós (lehangolt) és mániás (felhangolt, fel-
dobott) időszakok váltakozását jelenti.
Minél idősebb egy gyermek, depressziós tünetei annál jobban hasonlítanak a dep-
ressziós felnőtt tüneteire, amelynek leltározásában egy tüneti ABC lehet segítségünkre:
A – Alvászavar: elalvási nehézséget, túl korai felébredést, amelyből képtelen vissza-
aludni, vagy túl sok alvást nehéz ébredéssel egyaránt jelenthet.
B – Bűntudat: vélt vagy valós kudarcaiért önmagát teszi felelőssé, tépelődő.
C – Csökkentértékűség: önértékelési zavar, amely önbizalomhiánnyal, kisebbrendűsé-
gi érzéssel jár; önmarcangolás, úgy érzi nem elég okos, szép és ügyes, esetleg akkor is,
ha környezete az ellenkezőjéről ad visszajelzést.
D – Depresszív hangulat: tartós szomorúság, lehangoltság, boldogtalanság érzése;
nincs mosoly, nevetés, vidám arc.
E – Evészavar: vagy étvágytalanság és fogyás, anorexiás tünetekkel (kóros sovány-
ság), vagy sok evés, farkasétvágy és/vagy hízás (obezitás), vagy bulimiás (falás és ön-
hánytatás) tünetek.
F – Fáradtság: energiahiány, kimerültség, fejfájás.
G – Gátoltság: szorongás, szociális izoláltság, tehetetlenség – úgy érzi, nem tud segí-
teni se magán se mások rajta, reménytelenségérzés.
H – Halálvágy: vissza-visszatérő öngyilkossági (suicid) gondolatok; „jobb lenne, ha
meghalnék”; serdülőkorban nő a cselevési szándék az öngyilkossági kísérletekre vagy
sajnálatos esetekben a sikeres öngyilkosságokra.
I – Ingerlékenység: irritábilitás családtagjaival, tanáraival, kortársaival; néha kontrollá-
latlan, kezelhetetlen agresszió.
J – Jövő reménytelensége: semmi jó nem várható, kilátástalanság érzése.
K – Koncentrációs zavar: figyelem befelé fordul, érdeklődés csökken, gondolkodás
meglassul, emlékezeti problémák; „órán nincs jelen”, tanulmányi eredménye romlik.
L – Lassulás: mozgása meglassul, arcvonások nem tükröznek érzelmeket, gesztusai
szegényesek, görnyedt, vállait előreejti, tekintete lefelé fordul, halk beszéd, válasz
előtt hosszú szünet.
M – Motivációhiány: kezdeményezőképesség csökken, halogatás, aktivitáshiány, be-
szűkült cselekvési kör, örömtelenség (anhedónia).
Amennyiben a depresszív hangulat és a további tünetek egy csoportja (legalább öt a fentiek

közül) egyfolytában, két hétnél tovább fennáll, akkor beszélhetünk depresszióról (Arató–
Túry 1995; Ranschburg 1998; Kopp–Bugán 2009).
Mind a gyermekkori, mind az ifjúkori depresszió esetében előfordulhatnak deviáns
viselkedések, amelyek a helyzet súlyosságára hívják fel a figyelmet: lopás, elcsellengés,
iskolakerülés, hazudozás, gyújtogatás, verekedés.
A depressziós fiatalok panaszaik enyhítésére gyakran nyúlnak kóros öngyógyítási mód-
szerekhez. Sokan különböző anyagokhoz fordulnak – alkohol, drog, gyógyszerek vagy ezek
kombinációja. Ezek a szerek tudatmódosító hatásuk révén eleve meggátolják, hogy nehéz
helyzetükben elemezzék a problémát és elősegítsék a jobb alkalmazkodást, megküzdést.
A központi idegrendszerre kifejtett kémiai hatásuk révén fokozzák a depresszió tüneteit, így
még inkább szükségét érzi ezeknek a szereknek. Nem is beszélve az addiktív (hozzászokás)
hatásukról, aminek következménye, hogy ugyanaz a dózis, már nem képes kiváltani a régi
hatást, ezért emelni kell (vagy gyakoriságában, vagy mennyiségében).
Sőt, aki nem volt depressziós, de használja ezeket a szereket (mert ez a társasági szokás,
hozzátartozik a bulihoz, vagy a „felnőttség” szimbóluma), az agy biokémiai egyensúlyát
felborogatva depressziós zavart idézhet elő magának. Az idegrendszer egyéni, biokémiai
stabilitási adottságaitól függ, hogy a szerek elhagyása után visszaállhat-e az egészséges
kémiai egyensúly, vagy egy szerzett idegrendszeri kémiai labilitás, borulékonyság marad
vissza. Nagy tehát a rizikója az önkárosító magatartásnak (Kopp–Skrabski 1992, 1993;
Kopp–Bugán 2009).
A depressziós fiatalok egy másik csoportja panaszainak enyhítésére bizonyos tevékeny-
ségek frekvens használatát gyakorolja, pl. állandó evés, mértéktelen édességfogyasztás,
túlzott mértékű számítógépezés (internetezés, játék, közösségi oldalak). Életmódja egész-
ségtelenné válik, testképe kedvezőtlenül változhat, szociális kapcsolatrendszere beszűkül,
izolálódik, realitásérzéke torzul. Depressziós problémái mellé így újabb zavarok társulnak.
Mit tehet a pedagógus a depressziós gyermek és ifjú érdekében?
A legfontosabb, hogy időben felismerjék a depressziót, s félreértelmezések nélkül tudják

azonosítani a betegséget. Értő figyelmességgel, megértő beszélgetéssel sok gyermek és
fiatal megközelíthető, s megoszthatja a stabilitását fenyegető élethelyzetét.
A depresszió az öngyilkossági gondolatok és késztetések miatt az életet veszélyeztető
betegség. Komolyan kell venni a jeleket: önsebzések, öngyilkossági gondolatok felmerü-
lése, az öngyilkosság tervezése, öngyilkosság közlése, „cry for help”, és azonnal szakem-
ber (pszichológus, pszichiáter) segítségét kérni! Helyesen jár el a pedagógus, ha az általa
észlelt depresszióra utaló jelekre felhívja az iskolapszichológus figyelmét és a segítségét
kéri az ügyben. Amennyiben nincs az intézményben ilyen szakember, akkor feltétlenül
konzultáljon a szülővel, és javasolja szakember felkeresését. A szülő mutathat együttmű-
ködést, ijedelmet, ellenállást, tagadást, sőt ellenségességet is ilyen helyzetben. Ne riadjon
meg a pedagógus a negatív szülői reakcióktól, tekintse úgy a helyzetet, hogy konfliktus
keletkezett a véleményeik, megítéléseik között, s még inkább javasolja, hogy ennek tisz-
tázása érdekében a szülő mindenképpen ítéltesse meg a gyermeke állapotát szakértővel,
s adjon erről tájékoztatást, visszajelzést. Előfordulhat, hogy a szakember nem erősíti meg
a depresszió lehetőségét, viszont a viselkedéses tünetek fennállnak. Ebben az esetben
gondolni kell arra, hogy a gyermeket az iskolában, osztályban érik olyan negatív hatások
(kapcsolatokkal – felnőttel, kortárssal –, neveléssel, teljesítménnyel összefüggően), ame-
lyekre reakcióként jelentkezik a depressziós tünetegyüttes – ezt nevezzük reaktív depres�-
sziónak. A mindennapi iskolába járás miatt ez a zavar keletkezését, állandósulását jelent-
heti. A gyermekkel való személyes beszélgetés, az iskolai okok őszinte feltárása, orvoslása
ilyenkor sokat segíthet. Sajnos az okok között gyakori a kirekesztettség, megalázás/csú-
folás, bántalmazás, megfélemlítés a gyermeki közösségekben.
Mit ne tegyen a pedagógus?
Ne diagnosztizáljon és ne végezzen terápiát! Azt hagyja a szakemberekre – pszichológus,

pszichiáter –, akikhez irányítania kell a fiatalokat, amennyiben a tünetek alapján felismer-
hetővé vált a depresszió. Továbbá fontos, hogy a gyerek problémáját ne tegye nyilvános-
sá, sem a többi diák sem a többi kolléga előtt. Ne alkalmazzon látványosan megkülönböz-
tető viselkedést a depressziósnak tűnő diákkal szemben. Ez őt zavarhatja, és további el-
szigetelődést is eredményezhet.
EVÉSI ZAVAROK
A táplálék felvétele az evés, létfenntartási szükségletünk. Minden kornak és kultúrának

megvoltak és megvannak a jellemző étkezési szokásai. Ezek a legtöbb esetben nem egész-
ségkárosítóak és nem pszichés zavarok jelei. Ugyanakkor az utóbbi húsz évben jelentősen
megszaporodott az étkezési zavarokkal, önpusztító étkezési szokásokkal küzdők száma,

különösen a fiatalok körében. Ennek egyik lehetséges magyarázata, hogy a fiatalok köré-
ben igen erős igény mutatkozik a média által közvetített testideáloknak való megfelelésre.
Az önmegvalósítás biztos útjának tűnik számukra, ha küzdenek a szép testért. Az ideál
eléréséhez választott módszereik azonban az egészségre gyakran ártalmasak, veszélyesek,
sőt életveszélyesek. Bár a pedagógusok ezeknek a problémáknak a kezelésében nem
kompetensek, és nem is felelősek, mégis jó, ha fel tudják ismerni ezeket és segítenek ab-
ban, hogy a fiatalok minél előbb szakszerű segítséget kapjanak. Ehhez kínál segítséget a
fejezet, a téma neves hazai szaktekintélyeinek összegzéseit tolmácsolva.
Pszichológiai értelemben a táplálékfelvételi magatartás zavarait összefoglalóan evés-
zavaroknak nevezzük. Két fő típusuk van az anorexia és a bulimia (lásd még 10. fejezet),
amelyek diagnosztikai megnevezése anorexia nervosa és bulimia nervosa (Túry–Szabó
2000). A jelző (ideges) a lelki tényezők jelentőségére utal, előtérben vannak tehát a pszi-
chés tényezők, amelyek mellett komoly testi elváltozások is kifejlődnek. De az evészava-
rok körébe tartozik a kövérség (obezitás) is, bár ebben a problémában nemcsak pszichés,
hanem belgyógyászati okok (pl. anyagcserezavar, hormonzavar) is gyakran szerepelnek
háttértényezőként. Az evészavarok főbb típusai mellett újabb zavarokat (pl. inverz anore-
xia, ortorexia nervosa) is azonosítottak, amelyekről a későbbiekben szó esik.
Anorexia
Anorexiás állapotok leírásával a középkorból találkozatunk. Az aszketikus életmódot

folytató szentek (pl. Szent Margit, IV. Béla lánya) testi táplálék helyett beérték szellemi
táplálékkal, imádkoztak és koplaltak. Ugyanebben a korban a nem vallásos indíttatású
evésmegtagadást az ördög művének, boszorkányságnak tartották, s boszorkánymérleggel
kívánták igazolni. Inkvizíciós következménnyel járt, amennyiben a mérleg egyik serpe-
nyőjében ülő egészséges lányhoz képest túl könnyűnek bizonyult az ételt megtagadó, hi-
szen azért olyan könnyű, hogy seprűn repülhessen (Túry 2003).
Megélhetési forrást jelentett az önsanyargatás az éhezőművészeknek, akik vásári mu-
tatványosok voltak, de gyakran belehaltak eme mutatványukba.
A szépségéről, karcsúságáról híres Sissy aki kora kiváló élsportolója, női lovasa is volt,
„sportot űzött” az éhezésből is. Anorexiája együtt járt depresszióval, mindez együtt hoz-
zájárult korai halálához.
Az orvostudomány 17. századi híradása ideges elemésztődésről számol be, de a kór-
képet először 1873-ban írta le Charles Lasegue francia orvos anorexia nervosa néven
(Túry–Szabó 2000).
Az anorexia kóros soványsággal (kiálló bordák, pipaszár lábak, beesett arc, nemi jelleg
elvesztése) járó állapotot jelent. 12–17 éves korban kezdődik (manapság 8–10 éves korban
is!) gyakran kövérség miatti fogyókúrával, amikor a fiatal súlyának legalább 25%-át elveszíti,
de nem tudja tartani a súlykontrollt és az drasztikussá válik, így karcsúság és szépség helyett
visszataszítóan sovány lesz. A súlyvesztést semmilyen testi baj nem indokolja.
A normális testsúly meghatározásához segítségünkre lehet a testtömegindex (Body
Measure Index) kiszámítása az alábbi képlet segítségével (Túry–Kovács–Gyenis 2001):
Testsúly (kg)
Testtömegindex (BMI) =
Testmagasság négyzete (m2)
Egy példával szemléltetve a képlet használatát, pl. 63 kg-os 1,68 m magas egyén esetén:
63
= 22,3 BMI index
1,68 × 1,68
A BMI index számított értékét összevetve a következő táblázat értékhatáraival, megálla-
pítható az adott egyén testsúlytartománya:
Sovány: 18,5 alatt Ideális: 18,5–24,9

Túlsúlyos: 25–29,9 Elhízott: 30–34,9
Súlyosan elhízott: 35–39,9 Igen súlyosan elhízott: 40 fölött
Tehát a példaként említett személy a táblázat adatai alapján az ideális testsúlytartomány-

ba tartozik. Gyakran segítségére lehet a fiataloknak egy ilyen egyszerű számítás a reális
helyzet felmérésében a testsúlyukkal kapcsolatban.
Az anorexia gyakorisága tízszer–ötvenszer nagyobb lányoknál, mint fiúknál, fehéreknél
szintén gyakoribb, mint feketéknél, és nyugati országokban, az USA-ban, Közép-Kelet-Eu-
rópában jelentősebb az előfordulási aránya, mint a fejlődő országokban. Igen gyakori a kar-
csúság fontosságát hangsúlyozó foglalkozásúak (pl. manöken, táncos, szépségipar) között.
Komolyan kell venni a statisztikai jelzéseket a halálozási arányukról: a betegek 8%-a meghal
10 éven belül nagyfokú testi leromlás vagy öngyilkosság következtében.
A betegség indulása előtt félénk, csendes, engedelmes gyerekekről beszélhetünk, akik
lehet, hogy kövérek vagy csak kövérnek érzik magukat és fogyókúrába kezdenek. Külön-
böző praktikákat vetnek be ennek érdekében: koplalás, hashajtók, rengeteg mozgás, evést
követő önhánytatás. Az addig mintagyerek, jól tanuló, engedelmes lány, befolyásolha-
tatlan, csökönyös, hazudozó, környezetüket (családtagjaikat) manipuláló, kezelhetetlen
gyerekké változik.
Az anorexia vagy annak gyanúja az alább ismertetett testi és pszichés jellegzetességek

alapján jól felismerhető, beazonosítató (Túry–Szabó 2000; Túry 2003)
Pszichés jellegzetességek
maximalizmus – magas a teljesítményorientációjuk, intelligensek, jól teljesítenek,
de mutathatnak komoly teljesítmény-visszaesést a magas teljesítményigény ellenére;
túlkontrolláltság – főleg a külvilág felé az átlagosnál gátlásosabbak, önérvényesítésre
kevéssé képesek, erkölcsi és szociális normákra érzékenyek; tevékenységeikben, visel-
kedésükben, néha kényszeres rituálék

is jellemzőek;
hiperaktivitás – nemcsak mozgéko-
nyak, hanem túlzásba viszik a sportot,
a mozgásos aktivitást (pl. nagy fizikai
terhelést igénylő sportok forszírozása:
hosszútávfutás, 300 felülés);
érzelmi zavar – saját és mások érzel-
mi megnyilvánulásait kerülik, érzelmi
életüket; uralja a félelem – félnek saját
belső késztetéseiktől (pl. éhség, sze-
xualitás, harag);
fóbia – irracionális félelmük van az
elhízástól (súlyfóbia, kövérségfóbia –
obezitofóbia);
testképzavar – testükről alkotott ké-
pük torz, túlhajtott idealizálása jellem-
ző a karcsúságnak, akkor is kövérnek
érzik magukat, amikor láthatóan, mér- 39.1. KÉP  Az anorexia kezdetben
hetően vagy már vészesen soványak; ártalmatlan fogyókúrának tűnik…
kerülik az evést – az ételt nyíltan vagy
burkoltan visszautasítják, másoknak
készíthetnek ételt, de ők maguk nem fogyasztanak belőle;
manipulálják, kontrollálják a környezetüket, családjukat – az evés visszautasítását
pszichológiai eszközként használva érnek el valamit;
nincs betegségtudatuk – állapotuk problémásságával, súlyosságával nincsenek tisztá-
ban, nem akarnak változást, nem működnek együtt;
elszigetelődésre hajlamosak.
Testi tünetek
soványság – az elvárthoz képest 15%-kal vagy még nagyobb százalékban csökkent a
testsúlya; a normális testsúly 50%-ának elvesztése életveszélyt jelez;
bőr száraz, piheszőrös, a hajhullás is gyakori;
tápcsatorna működése meglassul – anyagcserezavarok, máj-, veseműködési zavarok,
ionháztartás zavarai jelentkeznek;
szívritmuszavarok alakulnak ki, pulzusszám, vérnyomás alacsony;
csontok törékennyé válhatnak a kalciumhiány miatt;
hormonzavar – lányoknál a menstruáció elmarad (amenorrhea), mellei, csípője ki
sem alakul vagy elveszti nőies formáját.
Természetesen minden fiatal anorexiás tünetkonstellációja más és más lehet, de van né-
hány általános kritérium, amely segíthet annak megítélésében, hogy anorexiás zavarral
állunk-e szemben:
súlycsökkenés – legalább 15%-os súlyveszteség az elvárható testsúlyhoz képest;

fogyókúrázás – a fenti súlyveszteség után is;
testképzavar – soványsága ellenére is kövérnek ítéli magát;
súlyfóbia/kövérségfóbia (obezitofóbia) – kóros, irreális félelem az elhízástól;
lányoknál menstruáció elmaradása.
Újabb típusú evészavarok
Specifikusan fiúkra jellemző változata az evészavarnak az inverz anorexia nervosa vagy

izomdiszmorfia (Túry–Kovács–Gyenis 2001). Testképzavaruk fordított, mint a lá-
nyoké, ezek a fiúk testüket soványnak, satnyának tartják akkor is, ha átlagos testsú-
lyúak vagy 90 kg-sak vagy éppen sportosan izmosak. Kórosan rettegnek a soványság-
tól. Szüntelen az elégedetlenség a testükkel, kerülik a nyilvánosságot, strandot, ahol a
testük láthatóvá válik. Intenzív testépítésbe fognak, anabolikus szteroidokat szednek
annak érdekében, hogy minél izmosabbak legyenek, erőideáljukat minél inkább meg-
közelítsék. Sajnos sok egészségkárosodás vagy haláleset következett már be emiatt
hazánkban is!
Az egészséges ételek kényszeres fogyasztását ortorexia nervosának nevezzük (Túry–
Pászthy 2008). Nem az ételek mennyisége, hanem minősége és megfelelő elkészítési
módja kap jelentőséget. Napi több órát fantáziálnak az étrend összeállításáról, ételek-
ről s az elkészítésükről, amely szigorú szabályok szerint történik. Nem esznek húst,
puffasztó zöldségeket, zsiradékot, cukrot, lisztet, tojást, tejterméket, koffeint tartal-
mazó ételeket. Nem isznak csapvizet, csak szénsavmentes ásványvizet. Vezérelv a
„szuperegészségesség”. Az ilyen étel elfogyasztása öröm- és kielégülésérzést okoz. Egy
tiltott étel azonban súlyos szorongásokat gerjeszt.
Bulimia
A görög eredetű szó „ököréhséget” jelent, ami szemléletesen fejezi ki a probléma lénye-
gét: falási rohamokkal óriási mennyiségű táplálékot vesznek magukhoz ezek a betegek.
A túlevési, túltelítettségi állapot után gyorsan meg akarnak szabadulni a felvett táplálék-
tól, amit önhánytatással érnek el. A római birodalom hedonisztikus lakomáiról vannak
feljegyzések, amelyek hasonló módon végződtek: pávatollal, zsinegre kötött elefántcsont
golyóval ingerelve végezték az önhánytatást. Későbbi évszázadok során gyakran nem volt
pazarolni való étel, s ha elő is fordultak ilyen esetek, sokáig nem kezelték külön betegség-
ként, hanem az anorexia tüneteként. Egyes anorexiások ugyanis szintén önhánytatással
kerülték el a hízást és forszírozták a fogyást. Csak a közelmúltban, 1980-ban került önálló

betegségként a diagnosztikai kézikönyvekbe egy angol professzor Gerard Russell leírásai
alapján (Túry 2003).
Ezek szerint bulimiáról akkor beszélhetünk, ha a túlevés és az önhánytatás rendszeres
gyakorlattá válik, és titkoltan, bűntudattal, depresszióval kísérve zajlik. Ez a rejtegetett
zavar éveken keresztül fennállhat, sokszor a családtagok sem tudnak róla, s gyakori, hogy
az egyén is csak mindössze rossz szokásnak tartja ezt a betegséget. Azonban sokkal ko-
molyabban kell venni, hiszen a testi szövődmények és az öngyilkossági rizikó miatt 1%
körül van a bulimiások halálozási rátája (Túry 2003; Túry–Pászthy 2008).
Az alábbi tünetleltár a bulimia felismeréséhez kínál segítséget:
testképzavar; állandó és túlzott foglalkozás a testsúllyal, alakkal, elégedetlenek a tes-

tükkel;
falásroham; kontrollvesztés az evés fölött legalább három hónapon keresztül, hetente
kétszeri túlevés, sokszor bizarr szokásokkal (csak édeset vagy csak sósat eszik vagy
mindig ugyanazt eszi, vagy ún. jelzőanyagot – erős színanyagot tartalmazó ételt –
eszik bizonyos mennyiség után);
titkolt, rejtegetett az egész aktus;
bűntudat, depresszió kíséri;
önhánytatás; súlyos esetekben igen intenzíven, naponta tízszer–hússzor, rituálésze-
rűen – mindig ugyanoda, ugyanakkor hánynak, vagy ún. jelzőanyagokon keresztül
követik, hol tartanak, kijött-e minden, amit megettek;
zománcpusztulás; a fogak belső felszínén a hányadék gyomorsavtartalma zománchi-
ányt okoz;
szívritmuszavar; a hányások következtében kialakuló káliumhiány miatt;
anyagcserezavar;
hormonzavar;
gyomor megrepedés;
normál testsúllyal jár leggyakrabban;
kevert formái is lehetnek: anorexiával társulva bulimanorexiának nevezzük, kövérség-
gel társulva bulimiás obezitásnak.
Obezitás
A kövérség a népesség egyharmadát érinti. Bizonyos társadalmi csoportokban ez az érték

50% feletti is lehet (pl. olyan vezető beosztású férfiak körében, akiknek a poszt betöltésé-
hez szükséges képzettsége és képessége hiányos, a háj szimbolikusan a hatalom, a domi-
nancia kifejezője a hiányzó képességek helyett) (Túry–Szabó 2000).
Kövérségben ételszenvedélyről beszélhetünk. A bulimia enyhébb fokú változatának
nevezhetjük a kényszerevést, ami szintén falásrohamokkal járó túlevéses zavar, de nem
követi testsúlycsökkentő manőver. Az ilyen egyének testsúlya jelentősen megnövekszik,
kövérek lesznek. Másrészt az igen gyakori (óránként, félóránként) étel utáni sóvárgás, a
kielégülés sürgetettsége, a keletkezett feszültség iránti intolerancia miatt felvett táplálék-
adagok ugyancsak hízáshoz vezetnek.
Hasonlóan a többi evészavarhoz ebben az esetben is jellemző a kontroll problémá-
ja, vagy az elfogyasztott étel mennyisége felett veszítik el a kontrollt, a telíthetetlenség
benyomását keltve, vagy az evés gyakorisága fölött van kontrollvesztés. A kövérek belső
ingereiket alig, vagy egyáltalán nem képesek differenciálni. Nem a teltségérzés szab ha-
tárt az evésben, hanem külső ingerek – illat, ízek, kívánatosság. Falásrohamaik gyakran
transszerű állapotban történnek, amelyekre alig emlékeznek.
A kövérség, a nagy test kultúrától függően jelenthet szimbolikusan dominanciát, ha-
talmat, erőt, termékenységet, életenergiát, szépséget, okosságot.
A kövér gyerekek szociális helyzete kedvezőtlenebb, mint normál testsúlyú társaiké.
Gyakran csúfolják őket, ami haragot vált ki, feszültséget kelt bennük. A belső feszültség
fokozódására önmegnyugtató, önvigasztaló tevékenységhez fordulva újra az evéshez me-
nekülnek, így tovább híznak. Önértékelési zavarukhoz szociális alkalmazkodási, később
szexuális viselkedési zavar társul. Gyakran magányosságérzés hatalmasodik el rajtuk.
A kóros elhízásnak súlyos szövődményei vannak: szív-ér rendszeri problémák, magas
vérnyomás, cukorbetegség, ízületi-mozgásszervi betegségek (Túry 2003).
Mit tehet a pedagógus az evészavarok esetén?
Az evészavarok tüneteinek megismerése kapcsán nyilvánvalóvá válhatott, hogy kezelé-

sük igen komplex és komoly pszichoterápiás, esetenként gyógyszeres terápiát igényel.
A testképzavar, a negatív énkép, a súlyfóbia, a kontrollhiány, a kapcsolati, családi zavarok
kezelését szakemberre kell bízni! Nagy jelentősége van a pedagógus szakismereteinek
ezen a területen is, hiszen ha képes felismeri a problémát, segítheti a gyermeket, fiatalt, a
szülőket, hogy megfelelő szakellátásba kerüljenek. Fontos a pedagógus nyitottsága az al-
kalmankénti konzultációra a szakemberrel, hiszen kölcsönösen juthatnak olyan informá-
ciókhoz, amelyek segíthetik a sikeres terápiát.
Mit ne tegyen a pedagógus?
Ne diagnosztizáljon és ne végezzen terápiát a felismert zavarokkal! Bármennyire is segítő

szándékkal tenné, a rosszul alkalmazott közlések, instrukciók csak növelik a bajt! Hasonló-
an az egyéb pszichés zavarokhoz, ha felismerni véli a problémát, akkor azt ne ossza meg más
diákokkal. Diszkréten konzultáljon megfigyeléseiről olyan kollégákkal, akik szintén ismerik
a gyermeket, egyeztessék tapasztalataikat kritikai él nélkül. Mindenképpen konzultáljon az
iskolapszichológussal, aki segíthet abban, hogy a diák megfelelő ellátásban részesüljön.
A pszichés zavarok felismerése amellett, hogy fontos segítő szempont lehet a diákok
mentálhigiénés állapotának javítása szempontjából, komoly pszichés terhet jelent a pe-
dagógusnak. Sok esetben ő észreveszi a problémát, de ha a diáknak nincs semmiféle be-

tegségbelátása, akkor nem sok esélye van arra, hogy konkrétan segíteni tudjon. Ilyenkor
semmiképpen nem szabad direkt módon közelíteni a problémás diákhoz, és felhívni a fi-
gyelmét a problémára, amit a pedagógus észrevett, de a diák nem hajlandó vagy nem tud
felismerni, elismerni. Az iskolapszichológussal, szülőkkel, iskolaorvossal, védőnővel való
kapcsolat esetleg segíthet abban, hogy utat találjanak az ilyen veszélyeztetett gyerekek-
hez. De ez a folyamat sok türelmet és legfőképpen magas fokú diszkréciót követel, mert
egy nemkívánatos vagy indiszkrét beavatkozás amellett, hogy ellenállást vált ki, drámaian
ronthatja a gyerek helyzetét, valamint lerombolhatja a tanár és diák közötti kapcsolatot is.
KULCSFOGALMAK
depresszió  evési zavar  anorexia  bulimia  obezitás
KÉRDÉSEK
1. Milyen következménnyel járhat, ha a pedagógus felismeri a gyermek- és ifjú-

kori depressziót, az evészavarokat és ha nem ismeri fel?
2. Hol vannak a pedagóguskompetencia határai a pszichés zavarok tekintetében?
3. Miért és hogyan legyen körültekintő a pedagógus a gyermek, a társak, a szülő
felé ezen pszichés zavarok tekintetében?
AJÁNLOTT IRODALOM
Arató M. – Túry F. 1995. Mindennapi lelki szenvedéseink. Budapest, Grafit Kiadó. Közért-
hető formában tárja az olvasó elé azokat a lelki problémákat, betegségeket, amelyek-
kel a mindennapjaink során találkozhatunk. Az ismeretközlésnek ez a közvetlensége
alkalmassá teszi a könyvet arra, hogy emelje az olvasó mentálhigiénés kulturáltságát.
40. FEJEZET
SZENVEDÉLYBE TEGSÉGEK
Mik a szenvedélybetegségek jellemzői, tünetei? 256

A kémiai addikciók – Hogyan jön létre a drogélmény? 257
Hogyan csoportosítjuk a drogokat 258
Droghasználati típusok 258
A droghasználat kialakulásának okai 259
Droghasználat az iskolában 260
Prevenció és egészségfejlesztés 262
Az ártalomcsökkentés szemlélete 263
A viselkedési addikciók 263
Kóros játékszenvedély 264
Internetfüggőség 265
Online gaming (online játék függőség) 265
Közösségi oldalakkal kapcsolatos függőség 266
Testedzésfüggőség 267
BEVEZETÉS
Minden kultúrában használnak az emberek olyan szereket és/vagy eljáráso-

kat, amelyek módosult tudatállapotokat váltanak ki. Ezek felfokozott és jel-
legzetes használata kapcsán kell tárgyalnunk a szenvedélybetegségek proble-
matikáját. Mivel ezek a szerek – például az alkohol – gyakran részei a minden-
napi életnek is, először érdemes tisztáznunk az alapfogalmakat.
Szenvedélybetegségeknek azokat az ismétlődő viselkedésformákat nevezzük, amelyeket va-

laki kényszeresen újra és újra végrehajt, s amelyek a személyre – és többnyire környezeté-
re is – káros következményekkel járnak. Ezek a szenvedélyek vagy addikciók alapvetően
kétfélék lehetnek.
Függőséget kialakíthatnak kémiai szerek; ezt a fajta szenvedélybetegséget nevezzük
drogfüggőségnek, kémiai addikciónak vagy pszichoaktívszer-dependenciának. A pszichoak-
tív szerek alatt azokat a kémiai anyagokat értjük, amelyek hatásukat a központi idegrend-
szeren keresztül fejtik ki.
A függőségek másik csoportját a viselkedési addikciók képezik. A viselkedési addikciók
közé soroljuk a játékszenvedélyt, az egyéb, ún. impulzuskontroll-zavarokat, azaz azokat a
problémákat, amelyekben a személy képtelen ellenállni valamilyen viselkedéses késztetés-
nek (idetartozik a kleptománia, a pirománia, a kóros hajtépegetés), a szexuális viselkedés
bizonyos zavarait (pl. a voyerizmust, a szexaddikciót, a pornográfiához való hozzászokást).
Idetartozhatnak még a táplálkozási magatartás különböző zavarai, a társfüggőség (kode-
pendencia), a munkamánia, a testedzéstől való függőség, a kényszeres pénzköltés vagy a
vásárlási kényszer, a számítógépes (vagy egyéb) játékoktól való függőség, az internetfüg-
gőség és még sok hasonló viselkedésforma (Demetrovics–Kun 2010). Természetesen e
viselkedésformák többsége egészséges mértékben is jelen lehet, sőt jelen kell, hogy legyen
az életünkben. Függőségről vagy problémák megjelenéséről akkor beszélünk, ha az adott
viselkedésforma uralni kezdi a személy magatartását, s ennek következtében jelentősen ká-
rosítja a korábbi életvitelét, illetve a testi és/vagy a lelki egészségét, valamint környezetét.
MIK A SZENVEDÉLYBETEGSÉGEK JELLEMZŐI, TÜNETEI?
Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) a Betegségek nemzetközi osztályozása című kiad-

ványa (World Health Organization, 1994) alapján a szenvedélybetegségek legfontosabb
jellemzői az alábbiakban foglalhatók össze. Általában nem jelenik meg az összes tünet, a
szenvedélybetegség diagnózisához azonban már néhány jellemző is elég lehet.
Folyamatos vágy egy bizonyos viselkedés végrehajtására, illetve képtelenség arra, hogy
ellenálljon ennek a vágynak. Drogfüggőség esetében ez a viselkedés a drog fogyasztá-
sa, míg a viselkedéses addikciók esetében valamilyen viselkedés kényszeres végrehaj-
tása. A játékfüggő személy nem tud ellenállni a játékgépeknek vagy más szerencsejá-
téknak, a kleptomániás kényszerű, legyőzhetetlen vágyat érez a lopásra, a kényszeres
evő nem tudja abbahagyni az evést, és így tovább.
Gyakran megfigyelhető a tolerancia, azaz hozzászokás kialakulása. Ez azt jelenti, hogy
a használónak egyre nagyobb mennyiségre lesz szüksége az adott szerből ahhoz, hogy
ugyanazt a hatást elérje. A tolerancia a viselkedési addikciók esetében is kialakul, azaz
például egyre hosszabb idejű internethasználat elégíti csak ki a személyt.
Szintén gyakori, bár nem feltétlenül kötelezően előforduló tünet a megvonási tünetek
megjelenése. Ez azt jelenti, hogy a drog használatának abbahagyásakor vagy a kény-
szeres viselkedéssel történő felhagyáskor a használó kellemetlen lelki és/vagy testi
tüneteket észlel. Nem minden drog használatakor alakulnak ki testi (fiziológiai) meg-
vonási tünetek; minden drog és minden addiktív viselkedés esetében kialakulhatnak
azonban lelki megvonási tünetek.
40. S zenvedélybetegségek  257
Jellemző tünet lehet a leszokási kísérletek sorozatos kudarca.
Igen általános jellemző a legkülönbözőbb testi vagy lelki problémák megjelenése, illetve,
hogy a függő személy maga is észleli ezeket a problémákat, de ennek ellenére sem ké-
pes felhagyni szenvedélyével.
A szenvedélybeteg többnyire nagyon sok időt fordít szenvedélybetegségére, illetve az
attól való megszabadulásra. Ennek is következménye, hogy más, korábbi tevékenysé-
geire nem marad ideje. Nem tudja megfelelően elvégezni a munkáját, romlik az isko-
lai teljesítménye, nem végzi el a kötelezettségeit.
A szenvedélybetegség kialakulása többnyire együtt jár a belső értékrend megváltozá-
sával. A korábban fontos elvek, illetve tevékenységek elvesztik fontosságukat, nem
tudnak már örömet szerezni, nem kötik le az érdeklődést. Ezzel szemben a szenve-
dély tárgya felértékelődik, minden másnál fontosabbá válik, és kiszorítja a használó
életéből az egyéb örömforrásokat. Ily módon a munka és a tanulás mellett elvesztheti
az értékét a család, a barátságok, a szerelem, a szex, a hobbik és bármi más, korábban
fontos dolog.
A KÉMIAI ADDIKCIÓK – HOGYAN JÖN LÉTRE

A DROGÉLMÉNY?
Hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy a drogélményt kizárólag a drognak a szervezetre

gyakorolt hatása hozza létre. Ez nem így van. A kialakuló élményért három tényező együt-
tes hatása felelős. Ezeket Zinberg (1984) nyomán a „drog”, a „set” és a „setting” hármasa-
ként tartjuk számon.
A z első tényező maga a használt kémiai anyag, a drog. Annak farmakológiai jellemző
összetétele, az egyes komponensek mennyisége, a szervezetbe kerülés módja.
A „set” alatt a használó személy jellemzői értendőek. Az, hogy a használó milyen testi
és lelki állapotban van a drog bevételekor. A fáradt emberre ugyanolyan mennyiségű
drog nagyobb hatást gyakorolhat. Nem mindegy, hogy valaki először használja az il-
lető drogot, vagy vannak már korábbi tapasztalatai. Lényeges, hogy milyen elvárásai
vannak a drog használatával kapcsolatosan, milyen élményre számít. Nem mindegy
az sem, hogy milyen lelki állapotban van a használó. Sok drog, elsősorban a hallu-
cinogén hatású szerek, felerősíthetik a használó aktuális hangulatát, míg más szerek
inkább módosítják az aktuális érzéseket.
És végül a „setting” a használat fizikai és szociális kontextusa. Azaz, hogy milyen kör-
nyezetben és kikkel közösen történik a használat. Nagy különbséget élhet meg valaki
ugyanannak a drognak a használatakor, ha azt ismerősökkel együtt, illetve ha idege-
nek között, vagy ha egyedül használja. Nem mindegy a fizikai környezet sem. Más-
hogy hathat egy drog otthon vagy ismerős környezetben, mint egy idegen helyen.
Hogyan csoportosítjuk a drogokat
A drogokat a központi idegrendszerre gyakorolt hatásuk alapján csoportosítjuk (Demetro-

vics 2007a). Elvileg csoportosíthatjuk a drogokat aszerint, hogy legális-e a használatuk,
avagy tiltott. Ez a csoportosítás azonban függ az adott kultúrától, társadalomtól, az aktuá
lis szabályozástól, és nem sokat árul el magáról a kémiai anyagról. Releváns információt
ez a felosztás kizárólag jogi szempontból hordoz. A drogok veszélyessége nincs össze-
függésben a jogi státuszukkal, utóbbi inkább kulturális szempontok alapján meghatáro-
zott. Gyakori a szintetikus és természetes drogok elkülönítése, de ez a fajta csoportosítás
sem hordoz fontos információt.
A központi idegrendszerre gyakorolt hatás alapján három nagy csoport különít-
hető el:
Stimulánsoknak nevezzük azokat a szereket, amelyek elsődlegesen stimulálják, gyor-

sítják, izgatják a központi idegrendszer működését. Ide soroljuk az amfetaminszárma-
zékokat, az ecstasyt és rokon vegyületeit, a kokaint, valamint a legális szerek közül a
koffeint és a nikotint.
A depresszánsok a nyugtató hatású drogok. Ezek között tartjuk számon az alkoholt,
a különböző nyugtatókat, altatókat, szorongásoldókat, illetve az illegális szerek közül
az ópiumot és származékait, azaz a morfiumot, a heroint, a kodeint.
A hallucinogének vagy pszichedelikus szerek közé soroljuk az LSD-t, a pszilocibin ha-
tóanyagú ún. mágikus gombákat, a meszkalint, a fenciklidint (PCP) és számos egyéb
vegyületet. Általában ebbe a csoportba soroljuk a szerves oldószereket is. Enyhébb
hallucinogén hatása és eltérő hatásmechanizmusa miatt azonban a kannabisz (mari-
huána, hasis), bár rendelkezik enyhe hallucinogén hatással, többnyire külön csoport-
ba kerül.
Külön érdemes megemlíteni az úgynevezett dizájner drogokat vagy új szintetikus sze-
reket. Ezek többnyire stimuláns és/vagy hallucinogén szerek, amelyek elsősorban az
elmúlt évtizedben jelentek meg igen jelentős kínálattal a drogpiacon.
Droghasználati típusok
Nemcsak az egyes szerek között, de az egyes használati mintázatok között is differenciál-

nunk kell. A WHO felosztása alapján különböző használati módok különíthetőek el. A kí-
sérletező életében összesen tíznél kevesebb alkalommal használ drogokat. A szociális-rek-
reációs használó kb. hetente használ drogot, de azt mindig valamilyen társadalmi aktivi-
táshoz, kikapcsolódáshoz, szórakozáshoz kötődően teszi. Ilyen droghasználat jellemzi
többnyire a hétvégi, táncos szórakozóhelyek látogatásához kötött amfetamin- vagy ecsta-
syhasználatot (lásd Demetrovics 2007b). A helyzeti droghasználat ennél gyakoribb hasz-
nálatot jelez. További jellemző, hogy ilyenkor a használó valamilyen, számára problémás
helyzetet, feladatot próbál megoldani, kezelni a szerhasználattal. Ilyen típusú használat
jellemzi például azt a személyt, aki, amikor ismerkedni próbál, gátlásai, szorongásai oldá-
sa érdekében használ alkoholt. Az intenzifikált használó hosszú időn keresztül naponta
használ valamilyen drogot, míg a kényszeres használó naponta többször, illetve folyama-
tosan fogyaszt drogot, hosszú időn keresztül.
A droghasználat kialakulásának okai
A drogok kipróbálásának, illetve rendszeres használatának hátterében eltérő okok állnak.

Míg a kipróbálás tekintetében a kíváncsiság vagy élménykeresés, illetve a társas nyomás
játssza a legjelentősebb szerepet, addig ezek a tényezők önmagukban nem elegendőek az
intenzív használat vagy a függőség kialakulásához (Demetrovics 2007b). A kipróbálással
szemben a rendszeres és különösen a kényszeres, függő típusú használat esetében mindig
találunk személyiségbeli és ezekkel összefüggésben olyan családi diszfunkciókat, ame-
lyek hozzájárulnak a drogfüggőség kialakulásához.
Kortársszempontok és szociális kontroll  A szociális tanuláselmélet a droghasználat kon-

textusában azt hangsúlyozza, hogy a deviáns viselkedést ugyanolyan mechanizmusok
mentén sajátítjuk el, mint a normakövető magatartást. Itt azonban, a deviáns szubkultú-
rával való találkozás nyomán, a kortársak a deviáns viselkedést fogják jutalmazni, míg a
normakövető viselkedést elutasítják. Ezzel némileg szembehelyezkedve, a szociális kont-
roll elmélete a család és a környezet védőfunkcióját emeli ki. Eszerint nem a deviáns szub-
kultúra szocializáló hatása, hanem a megelőző szocializációs folyamatok a lényegesek. Az
elmélet szerint a fiatalt alapvetően négy faktor védi a deviáns viselkedéstől. Ezek a kon-
vencionális értékekkel, a családdal, iskolával, barátokkal való kapcsolat (attachment), az
ezek iránti elköteleződés (commitment), a konform (azaz nem deviáns) aktivitásokban
való részvétel (involvement), valamint a társadalmi szabályok és normák morális érvé-
nyességébe vetett hit (belief).
A fentiek tükrében a drogfogyasztás kialakulását a drogfogyasztás szempontjából ve-
szélyeztető (kockázati) és az ebből a szempontból védő (protektív) faktorok viszonylatá-
ban értelmezhetjük (Pikó 2010).
Öngyógyítási hipotézis  Khantzian (1985) felhívja a figyelmet arra, hogy a droghasz-

nálat soha nem véletlen jelenség, hanem mindig a személy problematikája és az adott
drog hatása közötti interakció, kölcsönhatás következményeként létrejövő jelenség.
A szerhasználat szerinte mindig egyfajta öngyógyítási kísérlet, az emberek tehát azért
használnak drogokat, hogy kellemetlen állapotaikat kezeljék, személyiségbeli diszfunk
cióikat kompenzálják. Így Khantzian megfigyelései szerint a heroinhasználó a benne fe-
szülő indulatoktól szenved, képtelen arra, hogy érzelmi életét kontroll alatt tartsa, s a he-
roin pontosan abban segít neki, hogy nyugtató, szorongásoldó hatása révén elviselhetővé
tegye a használó számára belső, dezorganizált világát. Gyakran hasonló jelenségeket fi-
gyelhetünk meg a szintén elsősorban szorongásoldó hatású alkohol esetében is.
Másfajta öngyógyítási kísérlet jellemző azonban a stimuláns szerek esetében. Itt sok-
szor pont ellenkezőleg, a kapcsolatkészség növelése, az érzelmek intenzívebb megélésé-
nek vágya, egy aktívabb állapot elérésének a szükségessége, azaz tulajdonképp a depres�-
sziószerű tünetek kezelésének kísérlete áll a droghasználat hátterében. Tegyük hozzá,
hogy a stimuláns drogok jellegzetes visszacsapó hatása (reboundeffektus) miatt hosszú
távon pont a várt hatás ellentéte, a rossz hangulat, a kiürültség elmélyülése következik be
(Demetrovics 2007a).
Drog és család  Családdinamikai értelmezésben a droghasználat egyfajta egyensúlyozó

szerepet tölthet be az amúgy diszfunkcionálisan működő családban (Demetrovics 2009).
A családkutatások azt jelzik, hogy a heroinfüggőségnek gyakran az a szerepe a családban,
hogy a függetlenedés látszólagos megjelenése mellett megerősítse, fenntartsa az anya és
gyermeke közötti túlzott függőséget. A heroinhasználaton keresztül lázadó serdülő ugyan-
is hiába utasítja el a családi normákat és jelzi minden tekintetben a családtól való elszaka-
dást, a valóságban a drogfüggőségén keresztül megerősíti a kötődését a szülők, elsősorban
az anya felé. Amikor bajba kerül, továbbra is anyja gondozza, ő az, aki orvoshoz viszi, segí-
teni próbál beteg gyermekének. A drogfüggőség kialakulása ebben az összefüggésben hoz-
zájárul az anya és gyermeke közötti kölcsönös függőség fennmaradásához, ezt a törekvést
elfedi a gyermek betegnek történő címkézésével. Tulajdonképp a drogfogyasztás „legalizál-
ja” az anya és gyermeke közötti függőség fennmaradását. Ezt a folyamatot nevezzük látszat
önállósodásnak vagy pszeudoindividuációnak. Ez az összefüggés jól magyarázza azt a gya-
kori tapasztalatot, hogy a gyógyulásban a család – a látszat ellenére – gyakran kifejezetten
hátráltató tényezőként jelenik meg. A családdinamikai megközelítés hangsúlyozza, hogy
a család egésze a beteg, a drogfüggő csupán tünethordozó a folyamatban.
Droghasználat az iskolában
A drogokkal történő első kísérletezés többnyire a középiskolás időszakban történik; s 16

éves koráig hozzávetőlegesen a diákok harmada-negyede kipróbál valamilyen illegális
szert. Ennek következtében a droghasználat mint probléma, akár közvetlen módon, akár
áttételesen megjelenhet, megjelenik a középiskolákban is. Sok vitát kavar az a kérdés,
hogy mi a pedagógus szerepe, teendője az iskolában megjelenő drogproblémával kapcso-
latosan. A leginkább elfogadott nézet szerint a pedagógus feladata, a pedagógusszerep
határainak megtartása mellett, a tőle segítséget kérő diák továbbirányítása szaksegítség
(pszichológus) felé. Fontos továbbá a közvetlenül megjelenő probléma (pl. drogfogyasz-
tás az iskolában) és a közvetett probléma (a diák iskolán kívüli droghasználatának esetle-
ges következményei az iskolai teljesítményre) különválasztása. Mindenképpen fontos
feladata az iskolának, hogy elkerülje a diák stigmatizálását. Egyértelmű tapasztalat, hogy
a deviánssá minősítés maga is problémagerjesztő hatású, azaz a deviánsnak címkézett
diák azonosul ezzel a szereppel, s annak megfelelően kezd viselkedni. Az iskola és a peda-
gógus feladata – éppen ellenkezőleg – a diák védelmére kell hogy irányuljon.
Az iskolai helyzetekben ugyanakkor a nehézséget többnyire pontosan az jelenti, hogy
a droghasználó diákkal kapcsolatos szempontok, akár az ő érdekeinek védelme, szem-
bekerülhet a drogokat nem használó iskolatársak, osztálytársak érdekeinek a védelmé-
vel. Ezeknek a helyzeteknek a minél racionálisabb, a veszélyek túldimenzionálását vagy
alulbecslését egyaránt elkerülő megoldásában az iskola és a szülők közötti szoros együtt-
működés jelenthet biztosítékot. Mindenképp szerencsés azonban, ha az együttműködés
nem a konkrét probléma megjelenésével veszi kezdetét. Ezen együttműködés alapjait,
csakúgy, mint a drogprobléma kezelésére vonatkozó iskolai alapelveket, az adott jogi le-
hetőségek figyelembevételével érdemes az iskolák által kidolgozásra kerülő iskolai drog-
stratégiába is belefoglalni.
Az iskolai drogstratégiával kapcsolatos talán két legfontosabb szempont, hogy a stra-
tégia önmagában koherens s az adott körülményekkel harmonizáló legyen. Azaz nem
szerencsés például, ha a stratégia egymással ellentétes üzeneteket hordozó aktivitásokat
tartalmaz, vagy ha az adott körülményekhez képest irreális célokat fogalmaz meg. Előbbi
vonatkozásban például, ha az iskola együttműködésen, közös gondolkodáson, őszintesé-
gen alapuló, kortársakkal dolgozó programot kíván megvalósítani, akkor értelemszerűen
nem szerencsés azt például drogkereső kutyákkal párhuzamosan működtetni. Utóbbi ki-
tételt tekintve pedig, nem célszerű például olyan programot működtetni, amely a teljes
szermentességet tekinti az egyetlen elfogadható célnak olyan diákok esetében, akiknek
jelentős hányada túl van már az első droghasználaton.
Sem a pedagógust, sem más állampolgárt nem köti feljelentési kötelezettség, amen�-
nyiben kábítószer-fogyasztást észlel. (Sőt, ha nem tudja állítását bizonyítani, úgy hamis
vád bűntettével vádolható.) Ugyanígy kerülendő a droghasználat felderítésére irányuló
törekvés is az iskola, a pedagógus részéről. Fontos természetesen, hogy a pedagógus ér-
zékeny legyen a diák problémáira, észlelni tudja, ha a fiatal viselkedése, teljesítménye,
mindennapi magatartása eltér a megszokottól, s facilitálni tudja a diák segítségkérő maga-
tartását ilyen esetben, illetve vele együttműködésben meg tudja keresni a legmegfelelőbb
módot a probléma kezelésére. Fontos azonban az is, hogy a segítségkérés lehetőleg a diák
felől érkezzen, s a pedagógus ne nyomást gyakoroljon a diákra, hanem fogadókészsé-
get jelezzen irányába. A direkt nyomásgyakorlás, illetve a nyomozás nem csupán azért
kerülendő, mert könnyen vezethet a diák fokozott ellenállásához a közös probléma-
megoldást illetően, de azért is, mert a felmerülő esetek jelentős részében nem drog-
problémáról van szó, hanem akár egyéb pszichés vagy egészségügyi problémáról, akár
normatív, azaz a normál, egészséges fejlődés részét képező serdülőkori krízisről. Tüneti
szinten mindezek a problémák nem feltétlenül mutatnak jelentős eltérést. Mindenképp
fontos azonban, hogy a tanár érdeklődése ne specifikusan a „drogtematikának”, hanem
a diáknak szóljon.
Prevenció és egészségfejlesztés
A droghasználat megelőzésére számtalan különböző programot dolgoztak ki a szakembe-

rek az elmúlt évtizedekben. Bár ezek hatékonysága igen nehezen vizsgálható (Rácz 1999;
Paksi–Demetrovics 2003, 2011), néhány általános tapasztalat megfogalmazható. Így ha-
tékonyabbnak bizonyultak azok a programok, amelyek interaktívak, s ennek következté-
ben jobban képesek bevonni a diákokat, közösen alakítani a történéseket, illetve azok,
amelyek kortársakat alkalmaznak. Nem bizonyultak ugyanakkor hatékonynak a frontális
előadások, azok a programok, amelyek pusztán csak információközlésből állnak, s külö-
nösen azok, amelyek elrettenteni akarják a fiatalokat a droghasználattól. Utóbbiak eseté-
ben még a fordított hatás veszélye is fennáll.
Hatékonyak lehetnek azok a megközelítések, amelyek figyelmet fordítanak azokra a
készségekre is, amelyek segítik a fiatalt a drogoknak való ellenállásban (pl. a társas nyo-
másnak való ellenállás), vagy amelyek a drogfogyasztás kialakulásának hátterében rejlő
készséghiányok kiküszöbölésére koncentrálnak (pl. szociális készségek fejlesztése, meg-
küzdési készségek fejlesztése). A szűkebb drogprevenciós szemlélettel szemben mind-
azonáltal ma már inkább az egészségfejlesztő szemlélet nyer teret. Ebben a szemléleti ke-
retben a káros magatartásformák elkerülésének hangsúlyozása helyett az egészségesség
elérésére, fenntartására és fejlesztésére tevődik a hangsúly.
Bár a szűken vett iskolai prevenció kétségtelenül a drogprevenciós programok legna-
gyobb szeletét jelenti, léteznek olyan irányzatok, amelyek más színtéren működnek. Ilye-
nek a különböző médiakampányok, a közösségi programok vagy a családokat megcélzó
beavatkozások. Sok szakember az adott korosztály valamennyi tagját a veszélyeztetettség
mértékétől függetlenül megcélzó programokkal (univerzális prevenció) szemben a rizikó-
csoportokra (szelektív prevenció) vagy a már érintett személyekre (indikált prevenció) irá-
nyuló programokat tartja hatékonyabbnak, s főként költséghatékonyabbnak.
40.1. KÉP  A hangsúly

a megelőzésen van!
Az ártalomcsökkentés szemlélete
A drogprobléma kezelésében az utóbbi időben egyre nagyobb teret nyert az úgynevezett

ártalomcsökkentő szemlélet (Inciardi–Harrison 2000). Bár ez a szemléleti irány ereden-
dően a problémás droghasználat és drogfüggőség területén jelent meg – hangsúlyozva,
hogy nem mindenáron az absztinencia elérésére kell a kezelésnek törekednie –, valójában
a drogprobléma egészének értelmezési keretéül szolgál.
Az ártalomcsökkentő megközelítés a drogpolitika valamennyi területén olyan reá-
lis és megvalósítható célok kitűzésére törekszik, amelyek a droghasználattal kapcsolatos
egyéni és társadalmi ártalmak minimalizálására irányulnak. Az Európai Unió drogstraté-
giája például úgy fogalmaz, hogy az új fogyasztók számának a csökkentését, illetőleg a
kipróbálás életkorának a növelését kell a beavatkozások céljának tekinteni (s nem a drog-
használat mindenáron való felszámolását).
A VISELKEDÉSI ADDIKCIÓK
A viselkedési függőségek esetében nem egyszer olyan magtartásformákkal kapcsolatosan

alakul ki addikció, amelyek a hétköznapi élet legalapvetőbb részét képezik. Ilyen például
az evés, a munka, a játék, a testmozgás vagy a szex. De szinte azt lehet mondani, hogy bár-
milyen viselkedés kórossá tud válni, amennyiben az jelentősen károsítja a személy koráb-
bi életvitelét, testi és/vagy lelki egészségét, valamint környezetét. Számos viselkedési füg-
gőséget ismerünk, ezek a következők:
kóros játékszenvedély,
pirománia (gyújtogatási kényszer),
kleptománia (lopási kényszer),
intermittáló explozív zavar (ismétlődő dühkitörések),
trichotillománia (kóros hajtépkedés),
onychophagia (körömrágás),
patológiás bőrfelsértés,
szexuális addikciók,
kényszeres vásárlás,
kényszeres gyűjtögetés,
internetfüggőség,
online játék függőség,
közösségi oldalakkal kapcsolatos függőség,
testedzésfüggőség,
munkafüggőség,
kodependencia (társfüggőség),
vallásfüggőség,
kényszerbetegség,
evészavarok: anorexia nervosa, bulimia nervosa, falási zavar,
orthorexia nervosa (egészségesétel-függőség),
testdiszmorfiás zavar,
izomdiszmorfia (inverz anorexia),
hipochondriázis.
A viselkedési addikciók közül e helyütt csak azokat mutatjuk be röviden, amelyek tekin-
tetében a fiatalok különösen veszélyeztetettek (ezek a fenti felsorolásban dőlt betűvel ol-
vashatók).
Kóros játékszenvedély
A kóros játékszenvedély vagy játékfüggőség az egyik leggyakoribb és legismertebb visel-

kedési addikció. A betegség minden esetben szerencsejáték(ok)kal kapcsolatosan alakul
ki, és a lehetséges pénznyeremény motiválja. A személy ideje jelentős részét játékkal (pél-
dául játékautomatákkal, nyerőgépekkel, élő vagy online pókerrel, kaszinóban stb.) tölti,
és egyre nagyobb összegű tétekben játszik. Bár sokszor, és idővel egyre többet veszít, úgy
érzi, ő kontrollálja a játék folyamatát, és folyamatosan a nyereség vágya hajtja. A játék és
a nyerés érdekében elhanyagol korábban számára fontos tevékenységeket (tanulmányait,
munkáját, családi és baráti kapcsolatait stb.), illetve a sorozatos veszítések miatt súlyos
anyagi problémái jelennek meg, ami többnyire csaláshoz, lopáshoz, sikkasztáshoz vezet-
het. Ahogy a kémiai addikciók esetében, úgy itt is tetten érhető a progresszió (az eredeti
szándéktól eltérően a játékban való elmerülés fokozódik), a tolerancia (a játékra fordított
idő és pénz nő a kívánt hatás elérése érdekében), illetve a megvonási tünetek (alvászavar,
nyugtalanság, ingerlékenység) (Balázs–Demetrovics–Kun 2010).
Az internet térhódításával a szerencsejáték lehetőségei is kibővültek. Sokan nem já-
téktermekben, kocsmákban vagy kaszinókban, hanem otthon a számítógép előtt ülve vál-
nak valamilyen szerencsejáték rabjává. Ez a játszási forma azért különösen veszélyes a fia-
talok számára, mert sokkal egyszerűbben, könnyebben elérhető, a pénzveszteség kevésbé
megfogható, s teljesen hiányzik a társas kontroll lehetősége, a személy egyedül van, s így
még könnyebben beszűkülhet a játékra. Az online szerencsejáték nem összekeverendő az
online játékokkal, amelyek esetében nem pénzért történő játszásról van szó, hanem vala-
milyen internetes játékról (lásd később).
A kóros játékszenvedély gyakran együtt jár valamilyen más kémiai vagy viselkedési
addikcióval, főként alkoholizmussal, drogfüggőséggel, szexfüggőséggel. Kezelése hos�-
szú időt és komplex beavatkozást (gyógyszeres terápia és pszichoterápia kombinációját)
igényel.
Internetfüggőség
Az internet használata mai világunkban az egyik legtermészetesebb dolog. Ugyanúgy

használjuk munkához, tanulmányainkhoz, ahogy ismeretbővítéshez vagy szórakozáshoz
egyaránt. Az is látszik, hogy az internet használata az emberek többsége számára egyre
nagyobb mértékben van jelen az életében, egyre több időt tölt vele. Mégsem mondhatjuk
azt, hogy mindenki, aki sokat internetezik, internetfüggőségben szenvedne. Azaz – és ezt
sokszor kell hangsúlyozni más viselkedési addikciók esetében is – a jelentős mennyiségű
időben történő használat vagy túl gyakori viselkedés önmagában még nem jelenti azt,
hogy függőséggel állunk szemben. A nagyon sokat dolgozó emberre sem jelenthetjük ki
automatikusan, hogy munkafüggőségben szenved, ahogy az élsportoló fiatalok sem test-
edzés-addikció miatt vannak folyton az edzőteremben. Az internetfüggőség kapcsán is az
ártalmas használat a legfontosabb kritérium. A személy ismételten nagyon erős, leküzd-
hetetlen vágyat érez az internetezésre, amely aktuálisan ugyan örömet okoz számára, de
hosszabb távon distresszhez, illetve a korábbi életvitele színvonalának csökkenéséhez ve-
zet. Az internetezés válik élete legfőbb mozgatórugójává, ugyanakkor megjelennek a
megvonási tünetek (pl. ingerlékenység, szorongás, distressz), a tolerancia is (egyre gyak-
rabban és hosszabb ideig kell interneteznie, hogy ugyanazt a pozitív hatást elérje). Rend-
szeresen konfliktusba kerül másokkal (pl. családtagjaival, munkatársaival) az internete-
zés miatt, illetve saját maga számára is problémássá válik az életvitele. A problémás inter-
nethasználat sok tekintetben hangulatszabályozási eszközzé válik, amelynek révén a
kellemetlen érzelmi állapotokat az internet segítségével átmenetileg pozitív irányba mó-
dosítja (Koronczai–Demetrovics–Kun 2010).
Az internethasználat mindazonáltal egy általános jelenség, s ma már többnyire az
egyes specifikus jelenségekkel (online játékokkal kapcsolatos függőség, közösségi olda-
lakkal kapcsolatos függőség) foglalkozunk (Young et al. 1999).
Online gaming (online játék függőség)
Az internetezés egyik, az addikció szempontjából veszélyes formája az online játék. Ezeket

a játékokat egyszerre akár több ezren is játszhatják, a nap 24 órájában elérhető módon.
A játék során folyamatosan különböző célokat kell teljesíteni, ezáltal egy folyamatos fejlő-
dést, a játékban való előrehaladást él meg a szereplő. A játékok több típusát különíthetjük
el. A szerepjátékot űzők valamilyen, általuk választott karakter szerepébe bújnak, így nem
csupán vágyott énjüket formálhatják meg, hanem anonimak is maradnak. A játék mindig
társas élményt jelent, a különböző karakterek egymással folyamatos interakcióban van-
nak. Meghatározó élmény a virtuális világban való elmerülés, ezáltal a valós élettől való
elmenekülés, mely egyben a problémáktól való átmeneti megszabadulást is jelentheti a fia-
talok számára (Nagygyörgy et al. 2013). Függőségről akkor beszélhetünk, ha az online
játék egyértelműen uralja a személy életét, egyre több időt kell a játékkal eltöltenie ugyan-
azon pozitív hatás érdekében, megjelennek a megvonási tünetek, a játék egyfajta hangulat-
40.2. KÉP  Van, hogy a játék

már nem játék
szabályozási eszközzé válik, a személy érzékeli a konfliktust a való világ és szenvedélye

között, illetve hiába próbálja csökkenteni vagy abbahagyni a rendszeres játékot, újra és újra
visszaesik (Griffiths 2010a, 2010b). A betegség a férfiak körében sokkal gyakoribb, és kü-
lönösen a serdülők és fiatal felnőttek érintettek (Nagygyörgy et al. 2013).
Közösségi oldalakkal kapcsolatos függőség
A fiatalok szempontjából az egyik legtipikusabb internetes időtöltés a különböző közös-

ségi oldalak látogatása. Ezeken az oldalakon saját profilt tudnak létrehozni önmaguk be-
mutatásával, új ismeretségeket szerezhetnek, barátaikkal tarthatják a kapcsolatot, élmé-
nyeket, fotókat, videókat, egyéb oldalakat oszthatnak meg egymással, nyomon követhet-
nek számukra fontos személyeket (pl. énekeseket, színészeket, más híres embereket stb.)
és eseményeket, továbbá közösségi játékokban vehetnek részt (pl. Farmville). Ezen olda-
40.3. KÉP  Napjainkban a
mobilfüggőség is kezd komoly
problémává válni
lak használata önmagában nem problematikus, hiszen segítheti például naprakész infor-
mációk megszerzését, és sok esetben a szociális beilleszkedést erősíti. Úgy tűnik azon-
ban, hogy azok a fiatalok, akik a közösségi oldalak rabjává válnak, valamilyen módon az
„igazi”, a valós életben zajló kapcsolataikat próbálják kezelni. Az extravertáltak a társas
élmények fokozásáért vannak fenn gyakran ezeken az oldalakon, az introvertált fiatalok
pedig kompenzálni próbálják a való életbeli szociális nehézségeiket. A közösségi oldalak
túlzott mértékű használata azonban a valós kapcsolatok lecsökkenéséhez, károsodásához
és a tanulmányi teljesítmény romlásához vezet (Kuss–Griffiths 2011). A közösségi olda-
lakkal kapcsolatos függőségek területén a kutatások még gyerekcipőben járnak, azonban
az már most is látszik, hogy jelentős problémával állunk szemben.
Testedzésfüggőség
A testmozgásról, sportolásról köztudott, hogy pozitív hatással van testi és lelki egész-
ségünkre egyaránt (Waddington 2000). Amikor egy egészséges, életerős, boldog em-
berre gondolunk, biztos, hogy a testmozgást is élete szerves részének tekintjük. Éppen
ezért talán furcsának tűnhet, hogy a testmozgás témája a függőségek között jelenjen
meg. De ahogy korábban említettük, a viselkedési addikciók között számos olyan zavar
ismert, amely valamilyen alapvető, illetve alapvetően pozitívnak tartott emberi tevé-
kenységgel kapcsolatosan alakul ki. Úgy tűnik, hogy a testmozgást is túlzásba lehet vin-
ni, létezik egy olyan kóros formája, amely már a szenvedélybetegségek tárgykörét érin-
ti. Azon személyeknek, akik testedzésfüggőségben szenvednek, egész életét a testedzés
uralja, beleértve az érzelmi és gondolati tevékenységüket is: ha nem sportolnak, akkor
is folyton ezen jár az eszük, szoronganak, és sóvárognak a mozgás után. Egyre nagyobb
mennyiségű (vagy hosszabb idejű) edzésre van szükségük ahhoz, hogy jól érezzék ma-
gukat, és ha valamiért akadály gördül a megszokott testedzés elé, pszichés tünetekben
megnyilvánuló (pl. idegesség, szorongás, bűntudat, hangulatingadozás, depresszió
stb.) megvonási tünetek jelentkeznek. A testedzésfüggőség számos negatív következ-
ménnyel jár mind a személyre, mind környezetére nézve: a testedzés miatt elhanyagol
korábban számára fontos kapcsolatokat és tevékenységeket (pl. tanulmányait, munká-
ját, hobbiját). Ahogy a szerencsejátékos vagy az internetfüggő személy, úgy a testedzés-
függő is egy fajta hangulatszabályozó, hangulatmódosító hatás miatt kezd el újra és újra
edzeni: menekülni próbál a kellemetlen, negatív érzelmi állapotok elől, amelyek azon-
ban csak átmenetileg csökkennek a testmozgás hatására (Terry–Szabo–Griffiths 2004;
Berczik et al. 2012)
A testedzésfüggőség nagyon gyakran jár együtt valamilyen evészavarral (pl. anore-
xia nervosa, bulimia nervosa, testdiszmorfiás zavar) (Blaydon–Lindner 2002; Klein et
al. 2004). Továbbá vannak olyan sportágak, amelyek különösen érzékenyek a testedzés-
függőség kialakulása szempontjából. Ilyen például a testépítés, a súlyemelés, a futás vagy
a triatlon. Látható, hogy ezek mindegyike egyéni és nem csapat sportág, emellett igen
fontos benne a fizikai korlátok és az egyéni teljesítmény próbára tétele. Nem véletlen ez,
ugyanis azok a fiatalok, akik testedzésfüggőségben szenvednek, általában igen alacsony
önértékeléssel jellemezhetők, szorongók, ugyanakkor nagyon perfekcionisták (Hau-
senblas–Downs 2002).
Az evészavarok is az addikciós jellemzőket mutató pszichés zavarok közé tartoznak (lásd

a 39. fejezetben), mivel jellemzőikben igen sok hasonlóságot mutatnak más viselkedési
addikcióval. Az anorexiát például soványságaddikciónak, a bulimiát pedig hányásaddik-
ciónak is lehet nevezni (Túry–Pászthy 2008).
Ezekről a zavarokról részletesen a 39. fejezetben olvashatunk.
KULCSFOGALMAK
drogprevenció  szenvedélybetegség (addikció)  egészségfejlesztés  megküzdés

 ártalomcsökkentő szemlélet
KÉRDÉSEK
1. Mit gondol, az egyéni vagy a társas (pl. család, kortársak) szempontoknak van
nagyobb szerepe a szenvedélybetegségek kialakulásában?
2. Hogyan lehetséges, hogy a viselkedési addikciók esetében is kialakul függő-
ség, pedig semmilyen drog nem kerül ilyenkor a szervezetbe?
AJÁNLOTT IRODALOM
Demetrovics Zs. szerk. 2007–2010. Az addiktológia alapjai I–IV. Budapest, ELTE Eötvös
Kiadó. A szenvedélybetegségek kérdésköréről részletesen a négykötetes addiktológia
monográfiában kaphatunk információkat és további kutatási eredményeket.
KILENCEDIK RÉSZ
A PSZICHÉS JELLEMZŐK
TÁGABB ÖSSZEFÜGGÉSEI
41. FEJEZET
EVOLÚCIÓS PSZICHOLÓGIA
AZ ÁLLATOK KIRÁLYA TOVÁBBRA IS
AZ OROSZLÁN, AVAGY AZ EMBERI LÉLEK
KIBONTAKOZÁSÁNAK RÖVID TÖRTÉNETE
Kezdjük a mítoszokkal! 272

Hát akkor lássuk a medvét (Ursus arctos)… mi is az evolúció? 272
Változékonyság 273
Alkalmazkodás (senki sem tökéletes) 273
Természetes szelekció 274
Még egy kis elmélet… 275
Barkácsoljunk embert (Homo sapiens)! 275
Az emberi agy szerveződési elvei – azaz a múlt
valósággá válik 277
Mi is van abban az agyban 278
Mi következik ebből? 280
Az ember (Homo sapiens) csoportos viselkedésének
az evolúció során kialakult mozgatórugói 281
Rokonok közötti együttműködés 281
Nem rokonok közötti együttműködés 283
Anya-gyerek kapcsolat 285
Az evolúciós pszichológia perspektívái 286
A végső konklúzió 287
BEVEZETÉS
Az evolúciós pszichológia az emberi viselkedés evolúciós történetével foglal-

kozik. Előre le kell azonban szögezni, hogy ez nem egy pontosan leírt, lépésről
lépésre kidolgozott elmélet, amiben világossá válik az, hogy az emberré válás
során miként alakultak ki a Homo sapiensre, azaz miránk, emberekre jellem-
ző viselkedéses, pszichés tulajdonságok. Ebben a fejezetben olyan alapelve-
ket mutatunk be, amelyek megértése lehetővé teszi, hogy az olvasó képes
legyen viselkedésformákat evolúciós nézőpontból szemlélni.
272  kilencedik rész. a pszichés jellemzők tágabb összefüggései
KEZDJÜK A MÍTOSZOKKAL!
Miért tartja mai napig magát az a nézet, hogy tökéletesebbek, jobbak vagyunk, mint a
többi állatfaj? Hiszen csak szembe kell nézni a tényekkel: a testünkhöz képest nagy fejű,
lassan érő, lassan tanuló, a két lábon járás következtében gerinc- és ízületbeteg, állandóan
stresszben élő állatfajhoz tartozunk (Homo sapiens), amely egyébként eléggé gyorsan sza-
porodik (persze a baktériumok gyorsabbak nálunk). Mennyiben vagyunk többek, job-
bak, tökéletesebbek, mint például egy földigiliszta (Lumbricus terrestris) vagy egy kövi
dongó (Bombus lapidarius)? Íme néhány tulajdonság, amit meg szoktak említeni: az esz-
közhasználat, az öncélú játék, a munka, az öncélú ölés, a tudat, a gondolkodás és a kultú-
ra, az intelligencia, a nyelv. A kérdés, hogy miben vagyunk többek, mint a földigiliszta,
nem jó. Hiszen egy földigilisztáknak készülő könyvben is feltehetné a kérdést dr. Lumb-
ricus: Tudnak-e az emberek annyi földet megmozgatni a tápcsatornájukon keresztül,
mint mi? Nem. És ha megfelelő helyen kettévágják őket, akkor képesek-e regenerálódni?
Persze hogy nem. Így megállapodhatunk abban, hogy ki ezt, ki azt tudja. Van-e bármi
alapja is az embert övező azon mítoszoknak, amelyek arról regélnek, hogy mi emel ki
minket az állatok közül, annak ellenére, hogy mindenki tudja, hogy az állatok királya az
oroszlán (Panthera leo).
Ahhoz, hogy képesek legyünk rendet vágni a hiedelmek és a tények fura összefonó-
dásából adódó zavaros helyzetben, forduljunk a sajnos sokszor félreértett evolúció elmé-
letéhez. Íme néhány tévedés az evolúcióról is, amit tisztázni fogunk fejtegetéseink végére
érve: az evolúció a tökéletesedés felé halad; az evolúciónak célja van, az alattunk álló fajok
már túlhaladottak, csak esztétikai értékük miatt érdemes megmenteni őket a kihalástól;
az ember a majomtól származik.
HÁT AKKOR LÁSSUK A MEDVÉT (URSUS ARCTOS)…

MI IS AZ EVOLÚCIÓ?
Az evolúcióelmélet nem más, mint egy magyarázóelv a körülöttünk zajló eseményekről.

Definíció szerint az evolúció térben és időben egyenlőtlen, folytonos és megfordíthatatlan fo-
lyamat, mely során az élettelen anyagból élő keletkezik, és egyre változatosabb lesz. A térben
és időben egyenlőtlen azt jelenti, hogy az élővilág kialakulásának állomásai, melynek
eredményeként benépesül a Föld, külön helyszínekhez és időpontokhoz köthetőek. Az
élettelen anyagból szerveződő élő organizmusokra jellemző, hogy egyre komplexebbek,
bonyolultabbak lettek (Maynard Smith–Szathmáry 2000). Ha jobban odafigyelünk a
környezetünkre, mi is megláthatjuk azokat a jelenségeket, amelyeket Charles Darwin
nemcsak meglátott, hanem rendszerezett és elméletbe is foglalt. Ami megragadta a figyel-
mét az 1831. december végén induló, ötéves hajóút alatt, az a természetben megfigyelhe-
tő változékonyság volt. Darwin megfigyelései szerint az élőlények nagyfokú változatossá-
got mutatnak, amit az egyedek igen hosszú időn keresztül, generációról generációra tör-
ténő változása okoz. Bizonyítékok sorát írja le az 1859-ben megjelent A fajok eredete című
41. E volúciós pszichológia  273
könyvében (Darwin 2000). A modern természettudományok olyan területei, mint az

embriológia, molekuláris biológia, populációgenetika, számos adattal, ténnyel támaszt-
ják alá az angol tudós elméletét, aki olyan fogalmakat hívott életre, mint az öröklődő válto-
zékonyság, alkalmazkodás, természetes szelekció.
Változékonyság
A változékonyság fogalmának megértéséhez maradjunk az embernél. A gyerek hasonlít

szüleire, és amiben biztosan nem különböző, azok olyan tulajdonságok, amelyek jel-
lemzik fajunkat: van egy feje, két keze, egy mája, egy tobozmirigye stb. A test felépíté-
sében szemmel látható tulajdonságok együttese a fenotípus. A testi jellegek megjelené-
se mögött olyan, a sejtekben lejátszódó folyamatok húzódnak meg, melyekkel a gene-
tika tudománya foglalkozik. Igen, ezek a rejtélyes gének. Ezek szabják meg az egyén
tulajdonságait. Ezt genotípusnak nevezzük. A gének határozzák meg, hogy az adott
egyén milyen külső tulajdonságokkal rendelkezzen. Azaz a genotípus (a testet kialakító
gének összessége) meghatározza a fenotípust (a testet). A testi változatosság mögött a
genetikai változatosság húzódik meg. Ezt mutatja be a következő példa. Az egypetéjű
ikrek azért hasonlítanak egymásra, mert a testüket meghatározó genotípus mindkette-
jük esetében ugyanaz (mivel egypetéjűek). A kétpetéjű ikertestvérek testileg mások.
Miért? Mert genetikailag mások. Ha genetikai változatosság nem lenne, minden egyed
ugyanúgy nézne ki. Azt tudjuk már, hogy a testi változatosság mögött a genetikai válto-
zatosság áll. De mi okozza a genetikai anyag változását? A válasz a mutáció, ami nem
más, mint az örökítőanyag megváltozása, ami új génváltozatok létrejöttéhez vezethet.
Ezek az új génváltozatok új fenotípusokhoz vezetnek, új lehetőséget teremtve az alkal-
mazkodásra.
Alkalmazkodás (senki sem tökéletes)
Az alkalmazkodás, más szóval adaptáció fogalma azt sugallja, hogy valamihez kell alkal-
mazkodni. De mihez? A válasz pofonegyszerűnek tűnik: a környezethez. Ennek a foga-
lomnak a megértéséhez világosan kell látni, hogy az egyedek kölcsönhatásokkal átszőtt
térben élnek. Az életükre, viselkedésükre nagyon sok tényező hat. Ezeket a hatásokat ne-
vezzük környezetnek. Tehát, mi tekinthető az egyed környezetének? Minden olyan té-
nyező, ami hatást gyakorol a működésére, legyenek azok klimatikus vagy akár olyan spe-
ciális jellemzők, mint a táplálék, ragadozók jelenléte, lakhely. Akkor tekinthető egy tulaj-
donság adaptívnak, alkalmazkodásra képesnek, ha hozzájárul az egyed túléléséhez,
illetve, ha növeli az egyed rátermettségét, ami alatt több utódot kell érteni. Ám azok a
tulajdonságok, amelyek az egyed túlélését elősegítették, nem kell, hogy az eredeti funk
ciójukat töltsék be. Akár funkciót is válthatnak, mint a belső fülben található hallócson-
tocskák, amelyek evolúciós eredetüket tekintve állkapocs-módosulások voltak.
Számos olyan tulajdonsággal vagyunk felszerelve, amit az evolúció hosszú évmilliói
alatt összeszedtünk. A legősibbek valószínűleg azok a biokémiai folyamatok, amelyek
oxigénfelvételre serkentik sejtjeinket. A környezet korlátozó tényezői csak fejlődési lehe-
tőségeket zárnak ki, de nem hatnak kényszerítő erővel egy adott igénynek megfelelő szerv
létrejöttére. Jó példa erre a rovarszárny evolúciója, ahol a szárny eredeti funkcióját tekint-
ve nem repülési szerv volt, hanem igen hatékony hőcserélő. Ahogy nőtt a szárny mérete,
úgy lett egyre hatékonyabb hőcserélő, és úgy tette egyre alkalmasabbá repülésre a rovar
ősöket. Tehát nem a repülés kényszere okozta a szárny létrejöttét. Az evolúció lehetséges
útját megköti az, amiből válogathat, az ősök öröksége. Eszerint bármilyen viselkedés csak
megelőzően adaptívnak bizonyult tulajdonságra épülhet. Ezt hívják az evolúciós barkácso-
lás elvének. Ebből az elvből következik, hogy az emberre jellemző viselkedésminták sem
meghatározott céllal jöttek létre. Sokan tévesen az embert, illetve az emberi intelligenciát
tekintik az evolúció csúcsának, és riadtan tekintenek a jövőbe: mi is lesz most, hova tar-
tunk? Nagyon fontos megérteni, hogy az adaptáció passzív folyamat. Ebből következik,
hogy nincs semmilyen húzóerő vagy cél, ami felé az evolúció tart, csak a vak véletlen és az azt
passzívan követő élőlények vannak ( Jacob 1986). Megállapítható, hogy az élőlények, bele-
értve az embert is, adaptív komplexitása a természetes szelekcióval jött létre.
Természetes szelekció
A természetes szelekció nem más, mint egy adott feladat lehetséges megoldási módjai kö-
zül való válogatás. Azok a megoldási módok maradnak fenn, jutnak a következő generá-
cióba, melyek az adott körülmények között hatékonynak tekinthetők. A biológiai evolú-
ció esetében a „feladat” az egyed génjeinek továbbadása, vagyis a sikeres szaporodás.
A feladat „megoldását” olyan „túlélőgépek” létrehozása jelenti, melyek az adott körülmé-
nyek között ezt sikeresen végzik. A megoldás – illetve annak kódja – az egyed genetikai
állományában van rögzítve. A „rossz” megoldások a „ciklus” végén kiiktatódnak, és így a
következő ciklus kiindulási populációjának létrehozásában csak az előző ciklusban leg-
jobbnak bizonyult „megoldások” (gének) vesznek részt. Azonban a megoldási kódokban
(az egyedek genetikai állományában) véletlenszerű változások, mutációk történhetnek,
valamint egymással is kombinálódhatnak. Ezért minden egyes ciklus elején a megoldás
újabb és újabb változatai jelennek meg, melyek alkalmassága a ciklus során dől el. Vilá-
gos, hogy a természetes szelekció mindig az aktuális, a szelekció pillanatában ható nyo-
másnak engedve juttatja a következő generációba a géneket.
Mayr (2003) Mi az evolúció? című könyve átfogó képet nyújt az evolúció elméleteiről,
többek között a természetes szelekció működéséről. A természetes szelekció darwini mo-
delljét Mayr az alábbi öt pontban foglalja össze:
1. tény. Minden populációnak olyan nagy a termékenysége, hogy mérete exponenciá-

lisan növekedne, ha nem ütközne korlátokba.
2. tény. A populációk mérete időben állandó.
3. tény. A fajok számára elérhető erőforrások korlátozottak.

1. következtetés. A fajok egyedei között intenzív versengés folyik.
4. tény. A populációban nincs két egyforma egyed.
2. következtetés. A populációt alkotó egyedek túlélési esélye különböző.
5. tény. A populációk tagjai közötti különbségek nagy része öröklődik.
3. következtetés. Az evolúció a sok nemzedéken keresztül folytatódó természetes
szelekció eredménye.
Még egy kis elmélet…
Evolúciós szempontból az egyén sikeressége vagy rátermettsége azon múlik, hogy génjei
milyen arányban képviseltetik magukat a következő generációban. Ez a géntovábbadás
nemcsak a szülő-gyermek, azaz közvetlen úton mehet végbe. Ne feledjük, hogy a gének a
rokonokban is megtalálhatók, melyek arányát a rokonsági fok adja meg. A természetes po-
pulációban együtt élő rokonok támogatása, a rokonszelekció sikeres stratégiának tekinthe-
tő. Az egyedi és a rokonok által közvetített genetikai képviselet növelése a teljes ráter-
mettség vagy inkluzív fitness. Az egyedek az életük során törekednek az inkluzív fitnessük
maximalizációjára, azaz arra, hogy minél több gént juttassanak a következő generációba.
Erre a viselkedésformára sokszor idézett példa az oroszlánfalkában megfigyelhető vezér-
hímváltások utáni kölyökgyilkosságok. Az új vezérhím lemészárol minden olyan kölyök-
oroszlánt, amelyik nem tőle származik. Az evolúciós magyarázat szerint az új vezérnek
nem áll érdekében az előző hím kölykeinek és így genetikai képviseletének támogatása.
Helyette inkább a saját genetikai képviseletét növeli meg, azaz saját utódokat akar nem-
zeni. Ezt jelentősen akadályozzák az előző kapcsolatból származó utódok, hiszen a szop-
tatás gátolja a nőstény peteérését, lehetőséget sem adva az új királynak a szaporodásra.
Nem marad más hátra, mint elpusztítani az előző hím genetikai képviselőit, másodsor-
ban elősegíteni a gyorsabb peteérést. Ez a fitnessmaximalizáció vezet a kölykök lemészár-
lásához.
BARKÁCSOLJUNK EMBERT (HOMO SAPIENS)!
Ha üres óráinkban állatrendszertani könyvet lapozgatunk, akkor felütve a főemlősök

rendjét (Primates), érdekes dologra bukkanunk. Az emberszabásúak családján (Homini-
dae) belül árválkodik egy faj, a Homo sapiens, köznapi nevén az ember. A sokszor hangoz-
tatott közhely, miszerint az ember (Homo sapiens) is egy állatfaj, érthetőbbé válik, ha ta-
nulmányozzuk egy kicsit az állatrendszertani kategóriában elfoglalt helyét (lásd
41.1. ábra).
Mint minden állatfajnak, nekünk is vannak olyan tulajdonságaink, amelyek segítettek
a környezetünkhöz való alkalmazkodásban. Különlegesnek is nevezhetnénk magunkat
(pl. a tudat, a kreativitás, a nyelv okán), ha nem tudnánk, hogy ezek a tulajdonságok az
Állatkör: Többsejtű állatok (Metazoa)

Törzs: Gerincesek (Vertebrata)
Altörzs: Magzatburkosok (Amniota)
Osztály: Emlősök (Mammalia)
Alosztály: Méhlepényes emlősök (Placentalia) 41.1. ÁBRA  Az ember
Rend: Főemlősök (Primates) (Homo sapiens) rendszertani
Alrend: Keskenyorrú majmok (Catarrhini) besorolása (A legnagyobb
Család: Emberfélék (Hominidae) rendszertani kategória, az
Faj: Ember (Homo sapiens) állatkör található legfelül, a
legkisebb legalul)
alkalmazkodás révén jöttek létre. A környezeti feltételekhez való alkalmazkodás azonban

számos más, különleges megoldást produkált a különböző élőlényekben. Ilyen például a
sörényes hangyász (Myrmecophaga tridactyla) táplálkozása: akár 55 centiméteres nyelvét
percenként 160-szor dugja be az általa kiszemelt hangyabolyba, hogy onnan megfelelő
mennyiségű lárvát bányásszon ki. Ez a megfelelő hangya- vagy termeszmennyiség kb. 35
ezer darab. E táplálkozási viselkedés nehézségeinek megértéséhez próbálja meg az olvasó
is kinyújtogatni a nyelvét egy percig, ahányszor csak bírja. Ha szégyenlős, vagy nyilvános
helyen olvassa ezt a részt, akkor egy ceruzával próbáljon kopogni (no nem mintha ez
kívülről nézve épeszűbb cselekvésnek tűnne). Ilyen különleges képességek tömkelegét
szolgáltatják a különféle növény- és állatrendszertankönyvek.
A kérdés tehát nem az, hogy mi, emberek mennyiben vagyunk különlegesebbek, mint
a többi állatfaj, hanem az, hogy a ránk jellemző tulajdonságokat hogyan tudjuk beillesz-
teni az evolúciós fejlődéssorba. Ezek a tulajdonságok két nagyobb csoportot képvisel-
nek. Az egyik a testi felépítésünk, a másik az elménk működésének sajátosságai, illetve az
agy által irányított viselkedésünk. A testi felépítésünk evolúciós eredete többé-kevésbé
tisztázott. Az emberi elme evolúciós eredetének a megértése nem nélkülözheti az elmét
meghatározó szerv, az agyunk evolúciójának megértését. Világossá válhat, hogy milyen
evolúciós örökséget hordozunk agyunk struktúráiban, és ez mennyiben határozza meg a
jelenlegi környezetünk megismerését.
Mielőtt az emberi agyban található, a környezet megismerését elősegítő struktúrák
evolúcióját megértenénk, tisztázzuk, miért is alakult ki az agy, annak ellenére, hogy ki-
alakulása számos hátrányt okoz hordozójának. Mik ezek a hátrányok? Először az, hogy
túl nagy. Ez egyrészt a szülésnél, másrészt a különböző koponya- és nyaksérüléseknél je-
lenthet baleseti kockázatot. Másodszor: sok energiát igényel az agyat felépítő idegsejtek
táplálása (közel 30 milliárd található az emberi agyban). Így már világosabb lehet, miért
szoktak vizsga előtt/alatt annyi csokit enni a hallgatók. Harmadszor: az agy betanítása
sok időbe telik. Ez akár az utódok életébe is kerülhet, ha időben nem tanulja meg a kör-
nyezeti ingerek veszélyes/veszélytelen kategóriáinak kialakítását. Negyedszer: néha egy-
szerű feladatokat lassan lát el.
De ennyi hátrányt feltételezve, milyen előny rejlik az agyban? A válasz az egyén élet-
ben maradásához nélkülözhetetlen környezeti információk feldolgozásában található.
Az információfeldolgozásnak számos változata alakult ki az evolúció során. A természe-
tes szelekció ezeket kialakító génváltozatokat hordozó egyedek közül válogatott. Ennek
eredményeként alakulhatott ki az agy, ami lehetővé teszi, hogy az állat információt hasz-
náljon fel az életmódja által elé állított problémák megoldásában. Ebből az következik,
hogy minden állatfaj olyan információfeldolgozó szervvel (aggyal) rendelkezik, amelyik
alkalmas a fajra jellemző problémák megoldására. Az emlősök (Mammalia) osztályába
tartozó állatfajok agyának felépítése szövettanilag közösnek tekinthető. Amiben eltérnek,
az az egyes fajoknál az életmódjukból fakadó speciális információfeldolgozáshoz szüksé-
ges agyterületek aránya. A magvakat felhalmozó sivatagi egér (Peromyscus sp.) agyában
nagyobb hippokampusz található, mint a nem raktározó közeli rokonai agyában, mert az
emléknyomok tárolásában fontos ez az agyterület.
AZ EMBERI AGY SZERVEZŐDÉSI ELVEI – AZAZ A MÚLT

VALÓSÁGGÁ VÁLIK
Az emberi agy az állatvilágban kialakult agyak közül az egyik legbonyolultabb. Ám ez nem

jelenti azt, hogy ezért mi jelentenénk az evolúció csúcsát. Az igazság az, hogy az élőlények
komplexitása több száz millió év alatt bizonyítottan növekedett. Ám ez a komplexitás nem
jelent automatikusan minőségileg jobb alkalmazkodást. Egyszerűen „csak” alkalmazkodást
jelent. A jelenleg élő fajokat úgy kell elképzelni, mint egy egyenesre nyírt sövény felszínén
található leveleket, nem pedig egy létra fokait. Minden egyes levél egy-egy fajt jelent. Az
egyes levelek különböző ágakon találhatóak. Ezek az ágak eredhetnek a talaj közeléből, a
bokor közepéből vagy a felszínéhez közeli elágazásból. A talajközeli elágazások jelentik az
evolúciósan igen ősi fajokat (pl. baktériumok), a felszínhez közelebbi elágazások az egyre
később kialakult fajokat. Az ember (Homo sapiens) jelenlegi, anatómiailag modern formája
közel ötvenezer éve alakult ki, ez egy felszínközeli elágazást jelent. Az első baktériumok
nagyjából három és fél milliárd évesek, és jóformán nem változtak semmit napjainkig. Ezek
képviselik a talaj közeléből a bokor felszínére tartó ágakat. A komplexitás a környezethez
való alkalmazkodás következménye, és nem egy minősítő kategória.
Így az emberi agy bonyolultságának felismerésével nem kell, hogy együtt járjon egy
lesajnáló érzés, amikor egy tollasfarkú mókuscickány (Ptilocercus lowii) agyára gondo-
lunk. Az emberi agy évmilliók alatti fejlődése során – az új környezethez való alkalmaz-
kodás eredményeként – megjelent újabb agystruktúrák nem jelentették a régebbi, ősi te-
rületek eltűnését. Már megint a barkácsoláselv!
Ezek az ősi agyterületek jelentős szerepet töltenek be az egyén életfunkcióinak sza-
bályozásában. Az emberi agy evolúciójában felismerhetőek bizonyos szerveződési alap-
elvek: a vertikális vagy függőlegesen egymásra épülő szerveződés, illetve a lateralizáció,
ami a két agyfélteke közötti funkcionális szétválást jelenti. Ezek közül csak a vertikális
szerveződési elvet tárgyaljuk. Ezek a szerveződési elveknek megfelelő elnevezések utal-
nak arra az evolúciós időszakra, amikor kialakulhattak: hüllőagy, ősemlősagy, újemlősagy.
A hüllőagynak nevezett legősibb agyi struktúránk a jelenlegi hüllőkkel közös múl-
tunkból eredeztethető. Minden szárazföldi gerincesben megtalálható, és feltűnően vál-
tozatlan maradt az evolúció évmilliói során. Magában foglal olyan agyi területeket (agy-
törzs, középagy), melyek nélkülözhetetlenek az olyan alapvető életfunkciók ellátásában,
mint a szív-ér rendszer működtetése vagy a légzés. Feltételezhetően ezen a korai evolúci-
ós szinten sem az érzelmek, sem a múlt és jövőbeli eseményeknek a kognitív értékelése
nem jelent meg. A viselkedés nagyrészt automatizált. Tipikusan hüllőagy által vezérelt
viselkedés a territórium megszerzése és védelme, a dominanciaharc, a fenyegető maga-
tartás, a párzó viselkedés. Ez a hüllőmaradványunk automatikus, kényszerítő erejű nyo-
mást jelent az emberi viselkedés nagy részére.
Az ősemlősagy már rendelkezik tanulási kapacitással, illetve megjelenik az érzelmeken
keresztüli szociális szabályozás. Ez az agyterület (pl. a limbikus rendszer és az agyalapi
mirigy) a hormonális szabályozáson keresztül segíti fenntartani az egyensúlyi állapotot
az éhség és a telítettség, a szexuális vágy és a kielégülés, a szomjúság és a vizelet-vissza-
tartás, az alvás és az ébrenlét között. Fontos és evolúciósan új funkció jelenik meg ebben
a struktúrában, az emlékek raktározása. Minden emlősben az agynak ez a része szabályoz-
za az adott környezetnek megfelelő alapvető pszichofiziológiai válaszokat és attitűdöket.
Olyan alapvető érzelmek megjelenése köthető ehhez az agyterülethez, mint a félelem és
a düh, a szeretet és a kötődés, illetve az ezekhez kapcsolódó viselkedéses minták, mint
a ragaszkodás vagy a párzás. Ha valamilyen oknál fogva ez az agyterület sérül, akkor az
egyed képes enni, inni, fájdalmas ingereket elkerülni, de képtelen megtanulni a dolgok
jelentését. A természetes környezetben képes a ragadozó jelenlétét észlelni, de képtelen
fenyegetésként értelmezni (látja, de nem tudja, mi az).
Evolúciós léptékben a legfiatalabb agyi struktúránk, az újemlősagy felelős a környe-
zetből érkező ingerek megértéséért, a magas szintű észlelési folyamatokért, szemben az
érzelmileg erősen színezett és az ösztönös viselkedésekkel. Az ebből a területből kiindu-
ló viselkedésünket tudatosnak, akaratlagosnak, racionálisnak tekintjük. A neokortikális
eredetű viselkedésekre jellemző a személyes kontrollérzés.
Mi is van abban az agyban
Az emberi agyban fizikailag körülírhatóak olyan speciális funkciókkal ellátott területek,

melyekhez meghatározott pszichológiai képességek (vagy feladatok ellátása) rendelhe-
tők. Az emberi agy/elme felfogható olyan speciális funkciókkal bíró szervnek, amelyben
a tapasztalatok hatására érzelmi (emocionális) és tapasztalati (kognitív) sémák alakulnak
ki. Ezeket a sémákat nevezhetjük moduloknak (Fodor 1983). Olyan érzékeléshez köthe-
tő információfeldolgozó egységeket jelentenek, amelyek egymástól függetlenül működ-
nek. Ezeket a modulokat inkább funkcióként kell elképzelni, semmint fizikailag jól körül-
határolt agyterületekként
Az evolúciós örökségünkről sok mindent megtudhatunk azokból a csecsemőkutatá-
sokból, amelyek tisztázták, mik azok a velünk született képességek, melyek a tapaszta-
latszerzést irányítják. Három ilyen terület írható körül: ezek a naiv pszichológia, a naiv
fizika és a naiv biológia. Azt a tudásunkat, hogy képesek vagyunk a körülöttünk lévő em-
berekkel kapcsolatot teremteni, naiv pszichológiának hívjuk (a naiv latin eredetű szó, eb-
ben az esetben jelentése: természetes). Ezt olyan öröklött, beépített tudás alapozza meg,
mint az emberi arc iránti preferencia, a csecsemők utánzási képessége. Idetartozik még
az ún. elmeteória (mentális állapot tulajdonítása) kialakulása, mellyel a gyermekek képe-
sek megérteni, hogy az őket körülvevő embereknek vannak gondolataik, vélekedéseik.
A fizikai világ birtokbavételét segítik az olyan belénk írt elvek, mint a tárgyállandóság
elvének viszonylag korán (3–4 hónapos csecsemő) való megértése. De ilyenek a tárgyak
meghatározott kiterjedésével kapcsolatos elvárások. A naiv fizika a stabil, törvényszerű
világban való életre készít fel. Az élő, de nem emberi környezettel kapcsolatban is vannak
velünk született irányítóelvek. Ilyen például az, hogy a csecsemők azt várják, hogy az élő
és élettelen dolgok másképp fognak működni, vagy a különböző élőlények felismerése és
kategorizálása.
Az emberszerűek (Hominoidea) evolúciója során kialakultak olyan motivációs disz-
pozíciók, amelyek segítségével lehetővé vált a fajfenntartáshoz és életben maradáshoz
nélkülözhetetlen erőforrások megszerzése és az azok feletti kontroll megtartása. Ezek az
erőforrások három területre vonatkoznak: társas (szociális), biológiai és fizikai erőforrá-
sokra. Ezeknek a birtoklása, használata révén válnak evolúciós értelemben sikeressé az
egyedek.
Geary (2002) az emberi elmének az evolúció során kialakult területeit két nagy cso-
portba osztja: a szociális készségekre és a környezet feletti dominanciára. Szerepük a szo-
ciális környezetből érkező információk kezelésében, illetve a környezeti, ökológiai domi-
nanciának elősegítésében rejlik. Négy modul teszi ezt lehetővé. Az individuális modul, a
társas kapcsolati modul, az élettelen környezettel kapcsolatos fizikai modul, illetve az élő
környezettel kapcsolatos biológiai modul. A modulok olyan kognitív kompetenciákkal,
motivációs diszpozíciókkal állnak kapcsolatban melyekkel kontrollálhatóak mind a szo-
ciális, mind a fizikai erőforrások (lásd 41.2. ábra).
Az individuális modul egyik központi funkciója a kétszereplős interakciók kialakítása,
kontrollálása, monitorozása, fenntartása. Ennek univerzális megjelenéseit a szülő-gyer-
mek kötődésben, a barátságban, a családi kapcsolatokban láthatjuk, és ilyenek a domi-
náns-behódoló jellegű viselkedések is. A nem verbális viselkedés megértésére és kifejezé-
sére irányuló képességek ezeket a viselkedésformákat segítik elő. Az a képességünk, hogy
41.2. ÁBRA  Az emberi elme funkcionális területei Geary felosztásában

másoknak értelmet tudunk tulajdonítani, vágyakkal, vélekedésekkel ruházzuk fel őket,
szintén az individuális modul funkciói közé tartozik. Ugyanebbe a modulba sorolható
az emberi nyelv.
A társas kapcsolati modul irányította viselkedéseknek szintén megvannak az univerzá-
lis jellemzői. Az emberek közötti hálózatokban az egyének együttműködnek azért, hogy
az erőforrások feletti kontroll megtartásában segítsék egymást. Ezt az együttműködést
tartja fenn a rokonsághoz való tartozás, a csoporthoz való tartozás (in-group), a csopor-
tonkívüliség (out-group), valamint az ideológiákon alapuló szociális identifikáció belénk
írt hajlamai. Ezek segítségével érhető el, hogy az egyén mindenképpen egy csoport tagja
lehessen és maradjon.
Az emberősök természetes élőhelyének környezete szelekciós nyomást gyakorolt el-
méjükre. Az ezzel kapcsolatos tapasztalatok szerveződtek az élő környezetre vonatkozó
biológiai és az élettelen környezet működésével kapcsolatos fizikai modullá. A biológiai
modul részei a növény- és állatvilágra vonatkozó ismereteink, motivációs hajlamaink,
amelyek fontos szerepet töltöttek be a táplálkozás, a gyógyászat és a társas rituálék során.
A fizikai modulok a háromdimenziós térben való mozgást irányították, elősegítették,
hogy mentálisan reprezentálni tudjuk a körülöttük lévő fizikai teret, valamint képessé
tettek minket az eszközkészítésre.
Ezeknek a moduloknak a megjelenése az élővilág evolúciójáról való ismereteink alap-
ján feltételezhetően 100 millió évvel ezelőtt kezdődhetett, a mai rágcsálók ősének kiala-
kulásánál. A következő ugrás megközelítőleg 10 millió éve lehetett, a társas intelligencia
modul a fejlett szociális életet élő majmoknál (Simiae alrend) jelent meg. A növekvő mo-
dularizáció két újabb egység fejlődését hozhatta 1 millió éve – ezek a fizikai és biológiai
modulok. Feltételezhető, hogy a Homo habilis és a Homo erectus már rendelkezett velük.
Ezek a modulok kialakulásuk után egymástól függetlenül működtek. Fontos lépést jelen-
tett az egyes modulok közötti átjárhatóság kialakulása, lehetőséget teremtve a Homo sa-
piensre jellemző kreativitásra és kognitív hajlékonyságra. Ez közel 100 ezer éve történhe-
tett. Az emberre (Homo sapiens) jellemző kultúra nem az egyes modulok működésének,
hanem a modulok közötti áthallásnak az eredménye. Feltételezések szerint, ha az egyes
modulok között megszűnik az átjárás, tehát függetlenül működnek, akkor olyan speciális
emberi működésforma jön létre, mint az autizmus.
Mi következik ebből?
Az emberi evolúció ökológiai és társas feltételei rekonstruálhatóak, ha megvizsgáljuk a

gyermekek veleszületett szociális és környezeti erőforrások birtoklását és használatát elő-
segítő moduljait. Működésük révén alakulnak ki a tudományos-technikai gondolkodás,
illetve az intellektuális képességek. Sok esetben szakadék van a naiv, veleszületett tudás és
a társadalmilag elvárt tudás között. A társadalmilag elvárt tudás a sikeres élethez segítheti
az egyént, ám ez sok esetben nem jelent evolúciós sikerességet. Példa erre a női karrier.
Jó, mert a nők szociálisan sikeresek lehetnek, az egyedi életük boldog és tartalmas lehet.
De ennek ára van, mégpedig a karrier által kitolódott első gyerekszülés, ami csökkenti az
utódszámot. Ha nincs elegendő számú utód, az a faj szempontjából evolúciós katasztrófa,
hiszen a faj időbeli folytonosságához szükséges gének nem jelennek meg az utódokban.
Az evolúciós sikerességnek gátja lehet az egyedek egyéni életükben való sikerességre tö-
rekvése, amely igen meghatározott a szociális közegben uralkodó ideológiák, divat, a kul-
túra által közvetített különféle szabályok által. Evolúciósan nehezen értelmezhető azok-
nak az embereknek a viselkedése, akik egy olyan szektába léptek, melynek célja a meg-
határozott időben elkövetett öngyilkosság, mivel így nem valósul meg az egyének
következő generációban megjelenő genetikai képviselete. Az öngyilkosszektába lépő
emberek viszont a saját boldogságuk vélt forrását találták meg ebben a speciális szabályo-
kat követő társaságban. Evolúciós értelemben sikertelenek, hiszen nem lehet több utód-
juk, viszont úgy érezhetik, hogy sikeresek és boldogok.
Az iskolák célja lehet, hogy a gyerekek megszerezzék azokat a kompetenciákat, me-
lyekkel áthidalják azt a szakadékot, ami a naiv tudás és a társadalom által elvárt foglalko-
zási, illetve társas követelmények között fennáll. A velünk született kognitív rendszer és
a gyerek kezdeményezte cselekvések azok, amelyek elősegítik az elsődleges képességek
fejlődését (pl. nyelv), ám önmagukban nem elegendőek a másodlagos készségek meg-
szerzéséhez (pl. írás, olvasás). Az elsődleges rendszer és a másodlagos rendszer közötti
távolságból adódik a tanítás jelentős szerepe. Érdemes lenne például a tanítás, tanulás so-
rán szerzett kudarcokat és sikereket evolúciós szempontból elemezni. Így felismerhetővé
tehetők azok az evolúció során kialakult megismerési, tanulási gátak, melyek a tanítás
akadályát képezhetik.
Összefoglalva: a csecsemők veleszületetten kíváncsiak és motiváltak arra, hogy fel-
fedezzék környezetüket, megismerjék és kialakítsák szociális kapcsolatrendszerüket. Ezt
segíti elő a naiv tudás. A veleszületett motivációk arra sarkallják a gyereket, hogy olyan
tevékenységekben vegyen részt, melyek fejlesztik nála ezt a naiv tudást. Ezzel szemben
a társadalmi igény az, hogy a közösség által elismert, elvárt készségekben legyen jártas a
gyerek.
AZ EMBER (HOMO SAPIENS) CSOPORTOS VISELKEDÉSÉNEK

AZ EVOLÚCIÓ SORÁN KIALAKULT MOZGATÓRUGÓI
Ebben a részben az emberi társas együttlét és az anya-gyermek kapcsolat aktuális evolú-

ciós pszichológiai megközelítéseit mutatjuk be.
Rokonok közötti együttműködés
Az emberi élet nagy része csoportban zajlik. Egy csoport életében jól körülírható, meg-
határozható törvényszerűségek állapíthatók meg, melyekkel hagyományosan a szociál-
pszichológia foglalkozik, ugyanakkor az evolúciós pszichológia képes egy másfajta ma-
41.1. KÉP  „Anyja lánya.”

A testi tulajdonságok
alapvetően öröklött jellegűek
gyarázatot adni ezeknek a működésére. Alapvető kérdés, hogy kik a tagjai a csoportnak,
és miért is működünk együtt velük. Hol jelenik meg az a haszon, amit az utódszámban
lehet majd lemérni? Az evolúciós pszichológiai megközelítés szerint meg kell különböz-
tetni olyan csoporttagokat, akikkel közös génjeink vannak, és olyanokat, akikkel nincse-
nek. Ennek mértékét a rokonsági együttható adja meg, ami azt fejezi ki, hogy mekkora a
genetikai hasonlóság két egyed közt. A szülők és gyermekeik közt a genetikai hasonlóság
50%. Ugyanígy a testvérek génállománya is 50%-ban hasonlít egymásra. Minden generá-
ció felerészben a fölötte levő őstől örökli a tulajdonságait, így például a nagyapánk nagy-
apjának 6,25%-ban hordozzuk a tulajdonságait. Számos mai vadászó-gyűjtögető társada-
lomban elvégzett kutatás megerősítette, hogy az emberek a közeli rokonaiknak inkább
kedveznek, mint a távoliaknak vagy a nem rokonoknak. A rokonok támogatásának egy
különleges változatát figyelték meg panyókás sakáloknál (Canis mesomelas). A korábbi
alomból származó utódok az ivarérettség elérése után a szüleikkel maradnak, és segítenek
a később született testvéreik gondozásában.
A paraguayi ache indiánok és a mikronéziai ifaluk falvakban élő közösségeknél is ki-
mutatható ez a viselkedésforma. De nemcsak a természetközeli népeknél fordul elő a
szűk-tág családnak való kedvezés, az ipari társadalmakban élőknek is nagyobb elvárásaik
vannak a rokonaik felé. Ez az alapelv figyelhető meg a végrendeletek elemzésekor. Az
örökség kedvezményezettjei általában az utódok és a közeli rokonok, leszámítva a házas-
társi hagyatékot. A végrendelethagyó közelgő halálával megnövekszik a rokonok szerepe.
Sok esetben az emberek akkor sem büntették a végrendeletből való kizárással a rokonai-
kat, ha viselkedésüket erkölcstelennek vagy törvénytelennek ítélték meg. A rokonokkal
való szoros együttműködés lényege a genetikai nyereség, amelyet végső soron az utód-
számban lehet lemérni.
Nem rokonok közötti együttműködés
De mi a helyzet az olyan együttműködésekkel, amelyek nem rokonok felé irányulnak,

vagy nem rokonok felől érkeznek? Érezhetjük nap mint nap, hogy az önzetlenség nem
korlátozódik a rokonokra. A nem rokonokkal való együttműködés egyik típusára jellem-
ző a kölcsönösség, a másikra az önzetlenség viszonosság nélkül. A kölcsönösségen alapuló
kapcsolatok mozgatórugója a reciprok altruizmus. Ebben az estben az együttműködés
mindkét fél számára haszonnal jár, így növelve az egyed túlélési és szaporodási esélyét.
Érdemes önzetlennek lenni, hiszen a később nyújtott segítség akár felülmúlhatja a be-
fektetett energiát. A reciprok altruizmust bizonyos környezeti feltételek támogatják, ilyen
az együttműködések számának növekedése. Erre példa a közös vadászat, az idegen cso-
portok elleni védekezés, a csoporton belüli dominanciaharcban a szövetségek kialakítása.
A reciprok altruizmus emberi társadalmakban történő elterjedésében nagy szerepet
játszott az emberi evolúció során megnövekedett és differenciálódott agy, amely lehe-
tővé tette a kölcsönös juttatások emlékezetben tartását. Hiszen a kölcsönösség nem je-
lent mindig azonnaliságot. A „csak akkor segítek neked kertet ásni, ha utána azonnal el-
jössz velem betonozni” kevés esetben valósul meg. Jellemzőbb a hosszú távú megtérülés.
A már említett paraguayi ache indiánoknál a vadászat utáni zsákmány elosztása egyenlő-
ségi alapon történik. Azok a vadászok, akik több zsákmányállatot ejtenek, mint a többiek,
az osztozkodás veszteseinek tekinthetők, hiszen ők többet termelnek, mint amennyit
fogyasztanak. A hosszú távú megtérülés azonban itt is kimutatható. Egyrészt, ezeknek
a vadászoknak a családtagjai nagyobb törődést kapnak más csoporttagoktól. Másrészt, a
közösség monogám társadalmi berendezkedése ellenére hallgatólagosan elfogadja, hogy
ezek a vadászok több szexuális partnerhez jussanak.
Milyen az az egyén, amelyik igénybe veszi a segítséget, ugyanakkor nem segít később
sem? Evolúciós értelemben (individuálisan) sikeres, hiszen extrahaszonhoz jutott. Ám a
segítő extraveszteséghez. Azokat az extrahaszonhoz jutó egyedeket, akik felrúgják a köl-
csönösségen alapuló segítségnyújtás szabályát, csalóknak nevezzük.
Egyes szerzők szerint nemcsak a csalás, hanem a csalás felismerésének a képességé-
vel is rendelkezünk, elindítva egy fegyverkezési versenyt, melyben a védelmi eszközök
fejlettsége követi a támadófegyverekét. A csalók egyre rafináltabb módszereit ismerték
fel a nem csalók, aminek következtében az előbbiek még nehezebben felismerhető esz-
közöket vetettek be. Ennek az evolúciós játszmának eredményeképpen speciális infor-
mációfeldolgozó képességek alakulhattak ki. Ezeknek a segítségével nemcsak a csaló
személyeket vagyunk képesek megkülönböztetni, hanem az emlékezetünkben is jobban
megőrizzük őket. Ahhoz, hogy a kölcsönös segítség rendszere működjön, az embereknek
bizalomra és kooperációra való hajlammal kell rendelkezniük, amit az erre vonatkozó
vizsgálatok megerősíteni látszanak.
Az eddig elvégzett vizsgálatok tükrében a kölcsönösség nélküli segítségnyújtás szinte
csak az embernél kimutatható, viszonylag ritka viselkedésforma. Alapja valószínűleg
az empátia lehet, mely emberre és esetleg egyes főemlősökre jellemző tulajdonság: ez
magyarázhatja, hogy miért jellemzően emberi. A ritka előfordulást pedig az, hogy nagy
költséggel jár, de a nyereség nem garantált. Az önzetlen segítségnyújtás magyarázatára
több alternatív magyarázat született, ezek közül az ún. kérkedésmodell az egyik legérde-
kesebb. Az altruista a feltétel nélküli segítségnyújtással mintegy közli a csoporttagok-
kal, hogy méltó a bizalmukra, ezáltal nő a tekintélye, a presztízse. Ez a viselkedésforma
egy hosszú távú befektetési formának felel meg, a segítségnyújtó nem vár viszonzást,
cserébe hálára és megbecsülésre készteti a többieket. Szellemes vizsgálat tárta fel, hogy
a kérkedésmodell a modern társadalmakban gyakori stratégia lehet a párkapcsolatok
terén. Megfigyelték, hogy az utcán magányosan közlekedő, illetve a női társasággal
sétáló férfiak eltérő módon adtak adományt kolduló hajléktalanoknak. Egyrészt, aki
egyedül volt, inkább a nőknek adott pénzt, aki a partnerével volt, inkább a férfiakat
részesítette előnyben. Másrészt az is érdekes eredmény, hogy a párok férfi tagjai eltérő
módon adakoztak. Azok a férfiak adtak több pénzt, akik a párkapcsolataik elején jár-
tak. Kevésbé voltak adakozóak azonban azok, akik hosszabb ideje voltak együtt. Az
adakozók anyagi helyzetétől nem függött a támogatások mértéke. Az adakozás tehát
olyan jó cselekedet lehet, ami befolyásoló erővel rendelkezhet a párkapcsolatok jövő-
beli alakulásában.
Nézzük át most a csoportműködések szabályszerűségeit meghatározó elvek közül a
csoportmérettel kapcsolatosakat. Az emberi evolúció során kialakult kognitív képessé-
gek korlátai alakították az emberi csoportok hierarchikusan egymásra épülő sajátos szint-
jeit. Ezeket foglalja össze a 41.1. táblázat.
A társas kapcsolatok kialakításának korlátait az emberi agy információfeldolgozó ké-
pessége határozza meg. Egyrészt, az agy nem képes egy bizonyos létszámnál nagyobb
ismeretségi kört fenntartani. Ez kb. 150 fő. Idetartoznak a barátok, rokonok, ismerősök.
A szorosabb, érzelmileg elkötelezett kapcsolatok száma kb. 10-15 fő lehet. Velük gyakrab-
ban tartjuk a kapcsolatot, haláluk igen megvisel minket. Ez a csoport alkotja a szimpátia-
41.1. TÁBLÁZAT  Csoportméret és csoportműködés
Elnevezés Alegységek Hány főből áll Jellemzők

Csapat (banda) 6–10 család 30–50 Közös táborhelyen élő legkisebb állandó csoporto-
sulás
Származási 3–5 csapat 100–200 A legnagyobb olyan egység, ahol a tagok ismerik
csoport (klán) egymást, személyes kapcsolatokat ápolnak, közös
munkában vesznek részt
Törzs 500–2500 Olyan szaporodási közösség, ahol a származási
csoportok tagjai egymással házasodnak, kölcsönös
gazdasági és politikai kapcsolatot tartanak fenn
csoportot. Van egy ennél szűkebb csoport, a támogató szövetség. Idetartoznak a hozzánk
legközelebb álló személyek. Ha baj van, rájuk feltétlenül számíthatunk. Ezeknek az em-
bereknek a száma 3-5 fő.
Anya-gyerek kapcsolat
Láthattuk, hogy az egyedek a rokonaik támogatásán keresztül képesek növelni a geneti-

kai részesedésüket a következő generációban. A másik, hagyományos útja a genetikai
képviselet növelésének az utódnemzés és utódgondozás. Olyan szülői stratégiák alakul-
tak ki, melyek megnövelték az utódok fennmaradásának és későbbi sikeres szaporodásá-
nak esélyeit. Bowlby attachmentelméletének kötődés fogalma ilyen stratégiának fogható
fel. A gyerek önálló késztetés alapján törekszik az anya közelségére, és keresi a testi kon-
taktust. Ez a ragaszkodó magatartás és az anyai érzékenység ezekre a gyerek által kommu-
nikált jelekre alapozza meg a kötődést. A korai kötődés egyrészt biztonságot jelent a gye-
reknek, másrészt egy olyan belső modellt nyújt, ami a későbbi társas kapcsolatok alapja
lehet. A Mary Ainsworth által kidolgozott idegen helyzet teszttel (lásd 3. fejezet) három
kötődési típust lehetett elkülöníteni.
A biztonságosan kötődő gyerekek az anya jelenlétében nyugodtan játszanak, ám ha ki-

megy a szobából, nyűgösek lesznek. Ha újra megjelenik, hamar megnyugszanak.
A bizonytalanul kötődő elkerülőt nem igazán érdekli az anya jelenléte, sem amikor vele
van, sem amikor elmegy vagy visszatér.
A bizonytalanul kötődő ambivalensekre jellemző, hogy nem mernek eltávolodni az
anyától. Amikor az visszatér, egyszerre keresik a közelségét, de közben ellenállást mu-
tatnak.

Az evolúciós pszichológia perspektívájából nem lehet ezeket a kötődési típusokat nor-
mális – nem normális, esetleg jó – nem jó kategóriákba tagolni. Egyre több vizsgálat tá-
masztja alá, hogy az adott környezethez való alkalmazkodás funkcióiként kell ezeket te-
kinteni. A gyermekek eltérő ökológiai és szociális feltételek között születnek meg, és az
ezekhez való alkalmazkodás megjelenésének tekinthetők a különféle kötődési stratégiák.
A szülők véges erőforrásokkal rendelkeznek, melyek szétosztásáról minden egyes utód
esetében rendelkezniük kell. Azokban a helyzetekben nő meg a bizonytalan kötődések
száma, ahol a környezet instabil, a szülők nem rendelkeznek megfelelő anyagi és szociális
erőforrásokkal. Amennyiben a szülő képtelen megfelelő erőforrásokat fektetni az utódba,
ott az ambivalens kötődés jelenthet adaptív választ. Ha viszont nem hajlandó több erő-
forrást befektetni, akkor az elkerülő kötődés jelenthet adaptív választ erre a szituációra.
AZ EVOLÚCIÓS PSZICHOLÓGIA PERSPEKTÍVÁI
A fejezetben szándékosan kerültük az olyan viselkedések bemutatását, melyeket az evo-

lúciós pszichológia jelenleg több elmélettel is próbál evolúciós kontextusba helyezni, il-
letve az olyan jelenségek bemutatását, melyeket igen nehezen lehet csak megmagyarázni.
Ennek okait az evolúciós pszichológia elméletgyártásának sajátosságában kell keresnünk.
Az alapkérdés az, hogy van-e értelme azt kutatni, hogy az egyes viselkedéseknek jelenleg
mi vagy a múltban mi volt az adaptív szerepe. Ezzel a kérdésfeltevéssel igen fantáziadús
elméletek születhetnek. Sőt néha több konkurens elmélet is magyarázni véli ugyanazt a
jelenséget. Mivel az adaptív értéket a fitnesszel (utódszámmal) mérjük, minden olyan
viselkedés, amelyik látszólag nem teljesíti ezt, maladaptívnak, mellékterméknek írjuk le.
Essen szó néhány ilyen nehezen magyarázható jelenségről. Ezek közös jellemzője, hogy
első ránézésre nehezen lehet adaptívnak tekinteni őket. Itt van például az öngyilkosság.
Ha az egyed megöli magát, hogyan fog engedelmeskedni a legyen minél több utódod pa-
rancsnak? Vagy a homoszexualitás. Hiszen az embernél (és minden más szexuálisan sza-
porodó fajnál) csak heteroszexuális kapcsolatból van esély utódszületésre. Akkor miért
van az, hogy nők és férfiak közt is találunk olyan személyeket, akik nem követik a szapo-
rodj parancsot?
Ezek azok a stratégiák, amelyek el sem juttatják az egyedeket a szaporodásig. És azt
gondolhatnánk, hogy ha már megszületett az utód, az az édes kis gyermek, akkor már
a következő parancsnak engedelmeskedhetnek a szülők: „Neveld fel, hogy továbbvigye
a génjeidet!” Hát nem ilyen egyszerű. Itt van a gyermekbántalmazások, gyermekgyilkos-
ságok, jelensége. Ugyan miért ölik meg, bántalmazzák a szülők a gyermekeiket? Nem
véletlenül fogalmaz igen élesen Steven Pinker (2002) úgy, hogy evolúciós történetünk
minden rekonstrukciója vitatható, és az általánosan elfogadott nézet is havonta változik.
A jelen fejezet szerzője szerint a „Miért adaptív egy tulajdonság” kérdés helyett a
„Melyik tulajdonságunk tette lehetővé, hogy alkalmazkodjunk” kérdést kell előtérbe he-
lyezni. Ez a megközelítés az alkalmazkodást nem egy kialakult viselkedéssel szemlélteti,
hanem azt az alapmintát kutatja, amelyből az alkalmazkodás létrejöhetett. Nem eléged-
het meg a tudomány azzal, ha rekonstruálja-feltételezi azokat a szelekciós nyomásokat,
amelyek az egyes tulajdonságok kialakulásához vezettek. Tisztázni kell a kérdést: mely
tulajdonságaink tekinthetők ún. kognitív relikviáknak, amelyekből környezeti változás
esetén (szelekciós nyomás hatására) létrejöhet az adaptáció? Ha jobban megismerjük az
evolúció természetét, az emberekben megtalálható kognitív relikviákat, potenciálokat,
akkor nemcsak a múlt eseményeit lesz képes rekonstruálni az evolúciós pszichológia, ha-
nem képes lesz a jövőbe tekinteni. Képes lehet arra, hogy akár meg is válaszolja azt a kér-
dést, hogy mi az a megváltozott környezet, amit nem tudunk a kognitív korlátaink miatt
befogadni.
A VÉGSŐ KONKLÚZIÓ
Sok millió év történéseit mutattuk be pár oldalon. Ha az olvasónak sikerült végigkövetni,

megérteni az evolúció alapelveit, akkor meg tudja válaszolni a kérdést: ki a nagyobb ki-
rály: az oroszlán (Panthera leo) vagy az ember (Homo sapiens)?
KULCSFOGALMAK
evolúció  fenotípus  genotípus  mutáció  rokonszelekció  inkluzív fitness
KÉRDÉSEK
1. Hogyan segíthet az evolúciós pszichológia az iskolai rendszerben történő je-

lenségek megértésében?
2. Miért frappáns magyarázó modell a „barkácsolás-elv” az evolúciós pszicholó-
giában?
3. Hogyan jelenik meg a „múlt” az emberi agy szerveződésében?
AJÁNLOTT IRODALOM
Bereczkei T. 2003, 2010. Evolúciós pszichológia. Budapest, Osiris. Evolúciós pszichológiai
elméletek kitűnő összefoglalását találja meg ebben a könyvben az olvasó. Ugyanitt ol-
vasható J. Fodor modulelméletének, illetve M. Ainsworth – J. Bowlby kötődéselméle-
tének evolúciós szempontú bemutatása.
Bereczkei T. 2012. Rejtett indítékok a párkapcsolatokban. Vonzalom, párválasztás, szexua-
litás. Budapest, Kulcslyuk Kiadó. Az evolúciós pszichológia gyakorlati kérdéseiről ol-
vashatunk ebben a könyvben.
Mayr E. 2003. Mi az evolúció? Budapest, Vince Kiadó. Az evolúció modelljének megérté-
sét segíti ez a remek könyv.
42. FEJEZET
A MÉDIA SZOCIALIZ ÁCIÓS

HATÁ SAI
A média hatása 290

A médiahatás modelljei 291
A média hatásmechanizmusára vonatkozó
pszichológiai elméletek 292
A média kapuőrfunkciója és napirend-kijelölő hatása 295
A meggyőzés hatása 296
A média szerepe a fejlődésben 297
A média megértése gyerekkorban 298
A tévényelv megértése: hogyan „olvassuk” a tévét? 299
A gyerek és a média realitása: a tévé közvetítő (mediáló)
szerepének felismerése 301
A televíziós történetek (tévéjáték, dráma stb.)
megértése 302
A televízió gazdasági-ipari működési természetének
megértése 302
A szülők-nevelők médiahatásokat közvetítő
(mediáló) szerepe 303
A média szerepe a serdülők identitásfejlődésében 306
A médiatartalmak hatása: szocializáció, identifikáció
és a média 306
A médiatartalmak jellegzetességei: domináns
médiareprezentációk 308
A médiahasználatot befolyásoló körülmények:
a médiahasználat kontextusa 310
BEVEZETÉS
A tömegkommunikáció elterjedése óta a szakembereket és a közvéle-

ményt egyaránt érdeklő kérdés, befolyásolja-e a tömegkommunikáció az em-
beri viselkedést, és ha igen, hogyan?
Szülők és nevelők, politikusok és médiaszakemberek egyaránt egyetérte-
nek abban, hogy életünk társas vonatkozásainak szinte minden területe
– azaz például a nevelés, az egészség, a fogyasztói viselkedés, az antiszociális
és proszociális viselkedés, az egyes embercsoportok iránti attitűd, a gazda-
ság, a politika – mind a média potenciális befolyása alatt áll. Érthető módon
így a médiakutatások igen jelentős része a média hatására koncentrál.
A kérdések kétirányúak. Az egyik irány a médiaüzenet forrásának szándéká-
ra fordítja a figyelmet, és arra keresi a választ, hogyan lehet az embereket leg-
hatásosabban szándékosan befolyásolni. Például: hogyan lehet a leghatáso-
sabban elérni, hogy a választók egy bizonyos politikusra szavazzanak; hogyan
lehet legjobban eladni egy árut; hogyan lehet egészségesebb életmódra kész-
tetni az embereket; hogyan lehet a gyerekeket megtanítani valamire; stb.
A hatásvizsgálatok másik nagy csoportja a média szándéktalan – a média-
üzenet készítőinek szándékától független – hatásával foglalkozik. Az akciófil-
mek készítői például bizonyára nem az erőszak elterjedését szeretnék elérni,
de jogosan tehető fel a kérdés, fokozza-e a néző agresszióját a tévében, pél-
dául az akciófilmekben gyakran látott erőszak? A hírműsorok szerkesztése
befolyásolja-e azt, hogy mit tartanak az emberek fontosnak? Befolyásolják-e
a reklámok az emberek értékrendjét vagy például a nemekre vonatkozó szte-
reotípiáit? Csökken-e a gyerekek koncentrációs képessége, ha sokat néznek
televíziót?
A MÉDIA HATÁSA
A média hatására vonatkozó magyarázatok áttekintése előtt szükséges a tömegkommuni-

káció és a média definícióját megadni, mivel ezek a fogalmak gyakori és mindennapos
használatuk ellenére is gyakran tisztázatlanok. Egy széles körben elfogadott meghatáro-
zás szerint a tömegkommunikáció az a folyamat, melyben
professzionális kommunikátorok üzeneteket készítenek, melyeket

technológiai eszközök – azaz a tömegmédiumok – segítségével széles körben terjesz-
tenek,
térben és időben szétszórt, nagyszámú fogyasztó – a nézők, hallgatók, olvasók hetero-
gén csoportja, a befogadók – számára (Wilson 1993).
42. A média szocializációs hatásai  291
A definíció értelmében tehát a tö-

megmédiumok a tömegkommuni-
káció olyan csatornái, eszközei, me-
lyek alkalmasak az üzeneteket nagy
távolságra, sok embernek továbbíta-
ni. Így a médiumok körébe sorolha-
tóak a könyvek, az újságok, a maga-
zinok, a rádió, a televízió, a filmek,
a műsoros video- és hangkazetták, a
CD-k, az óriásplakátok stb. Vannak
olyan eszközök (csatornák), melye-
ket nem nevezhetünk kizárólagosan
tömegmédiumnak: ezek a szemé-
lyes kommunikáció mellett tömeg-
kommunikációs célokat is szolgál-
hatnak. Az internet és a mobiltele- 42.1. KÉP  A számítógépes játékok már a legkisebb
gyerekek figyelmét is lekötik
fon például lehet a privát üzenetek
továbbítója, de alkalmas szervezett
üzenetek nagyszámú befogadóhoz való eljuttatására is. Fontos eleme a definíciónak a be-
fogadók heterogén jellegének hangsúlyozása is: a tömegkommunikáció üzenetei nem sze-
mélyre szólóak, természetüknél fogva nagyszámú és földrajzilag, életkorban, értékrend-
ben, felfogásban, ízlésben nagyon különböző közönséget céloznak meg.
A médiahatás modelljei
A média hatására vonatkozó magyarázatok és modellek történetileg három szakaszba so-

rolhatók, és különböző elméleti megfontolásokon alapulnak (Roberts–Maccoby 1985;
Kósa–Vajda 1998).
A direkt hatás modellje azt feltételezi, hogy a média „mindenható”, azaz a tömegkom-
munikáció szinte közvetlen és azonnali változást tud elérni. Noha a kutatások zöme
a „mindenható médiával” szemben mára már messze komplexebb modellben írja le
a szimbolikus kommunikáció és az arra adott emberi válaszviselkedés közötti kap-
csolatot, mint azt a kezdeti direkt inger-válasz feltételezések tették, a közfelfogás még
ma is hajlik a média erejét ilyen közvetlen, egyirányú, ok-okozati összefüggésben lát-
ni. (A mára már klasszikussá vált példa erre Orson Welles legendává vált Támadás
a Marsról című rádiójátéka az 1940-es években, amikor a hallgatók igaznak vélték a
rádiójátékban hallottakat, és sokan pánikba esve, az utcákra rohanva kerestek mene-
déket a földönkívüliek támadása elől.)
A korlátozott hatás modellje szerint a tömegkommunikáció nem rendelkezik olyan
hatóerővel, hogy alapvető befolyást gyakoroljon a befogadóra. Fő ereje abban van
– vélik ezen álláspont hívei –, hogy a már meglévő véleményeket, értékeket és be-
állítódásokat (attitűdöket) megerősíti.
Újabban a média hatását a fenti két modell elképzelésénél bonyolultabb összefüggés-
ben írják le. E harmadik modell hangsúlya arra tevődik, hogy a média meghatározott
feltételek esetén rendelkezik erőteljes befolyásoló erővel. E feltételek lehetnek egy adott
embercsoport (pl. férfiak, nők, idősek, fiatalok, egy kisebbségi csoport stb.) különle-
ges sajátosságai, aktuális események, különleges feltételek.
Szemléletesebbé téve a három felfogás közti különbséget:
a direkt hatás modellje szerint minden befogadóra nagy (akár százszázalékos) befo-
lyást gyakorol a média;
a második, a „korlátozott hatás” nézete szerint minden befogadóra gyenge (csak pl.
20-30%-os) a hatása;
a harmadik elképzelés, a „meghatározott feltételek esetén érvényesülő direkt hatás
modellje” szerint a befogadók egy meghatározott csoportjára (mondjuk a médiafo-
gyasztók 20-25%-ára, pl. az üzletemberek egy csoportjára, a magányos nőkre vagy
az elhanyagolt gyerekekre) meghatározott feltételek között a hatás akár százszáza-
lékos is lehet. Így lehetnek, akikre a média aktuális üzenete nagyon nagy hatást
gyakorol, míg esetleg a befogadóknak akár többségére az adott üzenet semmilyen
befolyással nem lesz.
Ma a médiahatással foglalkozó kutatások nagy része a harmadik modellben megfogalma-

zott „meghatározott feltételekre” kíváncsi. Mik azok a feltételek, amelyek megléte esetén
a média hatása jelentős az egyik személynél, míg másiknál jelentéktelen vagy egyáltalán
nincs? Ebből következően a hatásvizsgálatok központi kérdésévé a médiahatást mediáló
(közvetítő) változók – mint pl. életkor, aktuális pszichés állapot, motivációk, élethelyzet,
társas környezet, meghatározott csoporthoz tartozás, intellektuális szint stb. – váltak.
A média hatásmechanizmusára vonatkozó pszichológiai elméletek
A média hatásával kapcsolatban azonban feltehető egy más irányú – és igen nagy súlyú –
kérdés is. Miért hatnak ránk a média üzenetei? Miért tűnik aggasztónak a médiában ter-
jedő szex és erőszak? Mit és miért tanulunk, amikor a média termékeit fogyasztjuk? Miért
gondolják szülők és nevelők, hogy a gyerekek számára különösen intenzív lehet a média
hatása? Milyen pszichológiai jelenségek, dinamika, folyamatok állhatnak a médiahatások
hátterében? Kivonhatjuk-e magunkat a médiahatások alól? Ezekre vonatkozóan több
– egymást sokkal inkább kiegészítő, semmint kizáró –, kutatásokkal alátámasztott elmé-
leti magyarázat kínálkozik.
Szociális tanuláselmélet  Albert Bandura jól ismert szociális tanuláselmélete – vagy az

újabb, árnyaltabb és kiterjesztettebb jelentésű szociális kognícióelméletek – alapul szol-
gálnak több, a médiahatást magyarázó elmélet számára. Ezen elméletek a humán tanulás
során működésbe lépő mentális folyamatokat kísérlik meg leírni, köztük az emberi meg-
ismerést, mely bizonyos viselkedéshez vezet.
Ezekben az elméletekben nagy hangsúllyal szerepel a megfigyeléses tanulás fogalma
(lásd 10. fejezet). Ahhoz, hogy egy más személynél látott viselkedést később magunk is
produkáljunk, az szükséges, hogy
megfigyeljük az adott személyt;

emlékezzünk arra, amit csinált;
képesek legyünk az adott viselkedés végrehajtására;
és akarjuk is azt végrehajtani.
Tehát a modell viselkedésének ismétléséhez négy alapvető pszichológiai jelenség szolgál-

tat alapot:
a figyelem,
az emlékezeti megtartás,
a motoros reprodukció,
a motiváció.
A megtanult jelenség/viselkedés gátló és gátlástalanító hatású is lehet: azaz gátolhatja egy

korábbi viselkedés megjelenését vagy feloldhat korábban kialakult viselkedésgátlást. Az
előbbire példa lehet például a „gyilkos cápát” bemutató film megfigyelése után a tengeri
fürdőzés elkerülése, az utóbbira az agresszív – és nem büntetett – cselekvések megfigye-
lése után a néző megemelkedett agressziója (Bandura 1977).
Életünk során gyakran kerülünk új helyzetekbe, amikor korábban tanult viselkedés-
elemeinket az új követelményekhez kell igazítanunk. Ilyen helyzetekben gyakran folya-
modunk olyan viselkedéses megoldásokhoz, melyekhez valamely médium szolgáltatott
modellt. Fontos hangsúlyozni azt is, hogy nemcsak viselkedéses elemeket tanulunk meg
így. Hosszú távra szóló félelmeket, megoldási módokat, preferenciákat és elutasításokat,
ellenszenveket is eltanulhatunk a média szereplőitől. Mint látni fogjuk, ez a mechaniz-
mus több más elmélet fogalmi alapjául is szolgál.
Előfeszítési (priming-) hatás  Ez az elmélet arra utal, hogy a médiatartalom olyan ko-
rábban elsajátított fogalmakat, gondolatokat, ismereteket aktivál a befogadóban, ame-
lyek kapcsolatba hozhatók az aktuális médiaüzenettel. Ennek következtében a média-
üzenettel való találkozás után egy ideig az egyén gondolati tartalmai között nagyobb
valószínűséggel jelennek meg a médiatartalommal kapcsolatos és az általa előhívott
emlékek és gondolatok. Ezek az újonnan létesült asszociációk a médiaprezentáció és a
korábbi gondolati tartalmak között bizonyos esetekben tartós kapcsolatot eredmé-
nyezhetnek. Az ilyen hatás ritka és végletes példái az ún. médiából „lemásolt” bűncse-
lekmények, de az emberek többsége esetében ez a hatás múló vagy akár észrevétlen
(Bryant–Thompson 2002).
A kultivációs hatás  Ez a hipotézis elsősorban a televíziónézőkre gyakorolt hatását kí-

vánja megmagyarázni. Az 1960-as évek óta a televíziós erőszak témakörével kapcsolat-
ban folytatott vizsgálatokra alapozva feltételezik – és a vizsgálatok számos esetben igazol-
ják –, hogy a televíziót huzamos ideig és nagy mennyiségben nézők világképe egy idő
után a televízióban prezentált világképhez hasonlít. Miért tartható ez a feltételezés jelen-
tősnek?
Az elemzések alapján kimutatható, hogy a televízió szimbolikus világa nagymérték-
ben eltér az objektív valóságtól. Például a nemek, életkorok aránya eltér a valós előfor-
dulási aránytól; a televízióban sokkal több az erőszak, mint a való életben; a nemi, a fog-
lalkozási szerepek többnyire sematikusak; a kisebbségi csoportok ábrázolása torzított és
tendenciózus; stb. (lásd erről később). A kultivációs vizsgálatok eredményei szerint a né-
zők bizonyos csoportjaiban (elsősorban a gyerekek és az iskolázatlanabb réteg körében) a
televízió nagymérvű „fogyasztása” azt eredményezi, hogy ők a tévé torzított valóságképét
tekintik reálisnak (Gerbner et al. 1986, 1993). A hipotézis szerint az is valószínű, hogy
az egyébként heterogén befogadók nézetei egyre hasonlóbbakká válnak, mert a televízió
ismétlődően az adott kultúrában domináns attitűdöket, nézeteket, viselkedési mintákat,
szerepeket mutatja be. Ez a „főáramnak” nevezett ábrázolás műsorokon és tévécsator-
nákon keresztül állandóan ismétlődik (a műsorkínálat látszólagos bővülése ellenére), és
mivel bizonyos elemei emlékeztetnek a valóságra, a „rezonanciahatás” révén még hitele-
sebbnek tűnik (Gerbner 2000).
A kultivációs hipotézis rendkívül jelentősnek tekinthető, mert szisztematikusan tö-
rekszik a televízió hosszú távú hatásait elemezni, bár a teóriát érintő kritikák elsősorban
azt hangsúlyozzák, hogy a főáramhatás és a rezonanciahatás szigorú tudományos mód-
szerekkel nehezen tesztelhető.
A „szükséglet és kielégülés” hatásmodellje  Ez a megközelítés azt hangsúlyozza, hogy

a befogadók közötti egyéni különbségek következtében minden egyén másként és más
okból, más szükséglettől indíttatva használja a médiát, másféle „kielégülést” (gratifikáci-
ót) vár tőle, és így üzeneteire is másképp reagál. Ha valaki azért néz egy bizonyos akció-
filmet, mert magányos, és a lakás csendjét akarja oldani, arra valószínűleg más hatást gya-
korolnak a látottak, mint arra, aki konkrét ötleteket akar meríteni az ábrázolt bankrablás-
ból. Ennek alapján feltételezhető, hogy az egyének társas és pszichológiai helyzete és
állapota ugyanúgy szerepet játszik a hatások kialakulásában, mint maguk a médiaüzene-
tek (Bryant–Zillman 1986).
Az ilyen típusú vizsgálatok a médiafogyasztó motivációit és viselkedését elemzik, va-
lamint azt, hogy hogyan és mire használják a médiumokat. Ez az irányzat egy kicsit meg-
fordítja a kérdést: nem azt kérdezi, mit tesz a média a fogyasztóval, hanem hogy mit tesz
a fogyasztó a médiával? Az elmélet alapvetően azt tételezi fel, hogy a média fogyasztói
aktívan választják ki, mely médiumot és milyen programot használnak szükségleteik ki-
elégítésére (ebből ered a modell elnevezése is). A felnőttek beszámolói alapján igen ki-
terjedt azoknak a szükségleteknek a listája, melyeket valamely médiummal elégítenek ki.
Ilyen szükségletek az elidegenedés oldása, az anticipált (elővételezett) kommunikáció, az
érzelmi vagy viselkedéses tanácsadás iránti igény, a szórakozás, menekülés, izgalom, in-
formációszerzés, magyarázat, ismeretszerzés, tanulás, megerősítés, relaxáció, személyes
identitás, társas kontaktus, társas interakciók, szokás, társaságkeresés, menekülés (attól,
amit épp csinál), az éberségi szint emelésére, az idő elütésére való törekvés (Greenberg–
Brand–Kósa 1993; Roberts–Maccoby 1985). Érdekes módon ezek a médiával kapcsola-
tos szükségletek nem köthetők életkorhoz: a serdülők és gyerekek körében végzett vizs-
gálatok hasonló eredményt mutattak. A szükségletek ilyen bőséges listája végső soron
négy fő szükségletkategóriába besorolható, nevezetesen:
a személyes identitással,
a társas kontaktussal,
a szórakozással és kikapcsolódással kapcsolatos igények,
valamint az információ és a világról való tudás bővítése iránti szükségletek.
Bár a teória kulcsfogalmai nem teljesen tisztázottak, és a módszer gyakran az önbeszámo-

lók bizonytalan adataira támaszkodik, a törekvés az egyéni szükségletek figyelembevéte-
lére a médiahasználat során mindenképp fontosnak tekintendő.
A média kapuőrfunkciója és napirend-kijelölő hatása
Korunk egyik legjellemzőbb sajátja, hogy legszűkebb környezetünket kivéve a tágabb

környezetünkben és a világban történő eseményekről szinte kizárólag a média révén érte-
sülünk. Ez a jelenség jelentős hatalmat ad azok kezébe, akik eldöntik, mi is kerüljön a
médiumokba. Újságírók, hírszerkesztők, műsorszerkesztők hoznak naponta döntéseket
arra vonatkozóan, hogy mikor, milyen történetről tudósítsanak, mit és kit tüntessenek fel
fontosnak, mit és kit mellőzzenek. Ők a „kapuőrök”, akik az információk feletti ilyen jel-
legű kontrollt gyakorolják. Ezt a szociológiai fogalmat elsőként Kurt Lewin (1947-ben)
használta, leírva, hogy a híreknek (és egyéb médiatartalmaknak) előzőleg különböző „el-
lenőrző pontokon”, „kapukon” kell áthaladniuk, mielőtt elérik a fogyasztókat. Ez a funk-
ció a legkisebb rádióállomás vagy a legapróbb település újságjában is működik. Ha a több
helyütt jelen lévő politikai, gazdasági érdekeket és függőségi viszonyokat nem is tekint-
jük, pusztán a tér és idő adta korlátok is arra késztetik a műsorkészítőket, hogy szelektál-
janak, minek következtében az információk jó részét nem továbbítják a nyilvánosság felé.
Nem véletlen, hogy a kutatói érdeklődés a kapuőrfolyamatot befolyásoló tényezők iránt
egyre intenzívebb.
A kapuőrök, a folyamat meghatározó szereplői tehát kijelölik, miről legyen – ponto-
sabban miről és hogyan lehet – szó az egyes médiumokban. Miután az információk java
része a média közvetítésével jut el hozzánk, ez óriási befolyást biztosít a média számára.
A média azzal kapcsolatos hatalmát, hogy egyáltalán szóljon dolgokról, vagy elhallgassa
azokat, hogy értesítsen eseményekről vagy nem, hogy bizonyos témáknak fontosságot tu-
lajdonítson és másokat elhallgasson – meghatározva ezzel, hogy mi van „napirenden” –,
napirend-kijelölő funkciónak nevezik. Ez a funkció tulajdonképpen a média azon tulajdon-
ságára, erejére és hatására utal, hogy a média mondja meg számunkra, hogy „mi van”. Az
egyik médiaszakember sokat idézett kijelentése szerint a média „lehet, hogy nem tudja
megmondani az embereknek, hogy mit gondoljanak, de abban biztosan sikeres, hogy
megmondja, miről gondolkodjanak” (Cohen 1963, idézi Bryant–Thompson 2002, 141.).
Ami az egyik médiumban megjelenik, azt felkapja egy másik, így téma lesz az emberek
beszélgetéseiben, amiről majd újra hallhatnak-láthatnak további fórumokon.
A média fentiekben jellemzett hatalmát illetően fontos változásokat indított el az in-
ternet megjelenése. A tartalmak szabad áramlása, az egyéni – kontrollálatlan, de akár mil-
liókat elérő – közlések alapvetően kikezdik és átírják a média kapuőri és napirend-kijelölő
lehetőségeit (lásd pl. Wikileaks: a 2006-ban indított nonprofit portál hatalmas mennyi-
ségű kormányzati kiszivárogtatott adatot hozott nyilvánosságra). Mindennek következ-
ményeit nehéz előre látni.
A meggyőzés hatása
A tömegkommunikáció egyik legjellemzőbb szándékolt hatása a meggyőzés. Az ilyen

típusú hatásokra vonatkozó kutatások azt vizsgálják, hogyan változik a befogadó attitűdje
a médiaüzenet hatására, majd a megváltozott attitűd mennyiben változtatja meg a visel-
kedést.
A média meggyőző erejére vonatkozó kutatások már a 20. század közepén, a film és
rádió fénykorában virágzásnak indultak, majd a második világháborús időszak propa-
gandahatékonyságának elemzésével újabb lendületet kaptak. Az ezen a területen végzett
vizsgálatok elsősorban annak feltárására irányulnak, hogy a meggyőzés különböző ténye-
zői, úgymint
a forrás (ki a kommunikátor),

az üzenet maga (mit mond),
a csatorna (hogyan mondja)
és a befogadók (kik a célközönség)
mennyiben befolyásolják a meggyőzés hatékonyságát (Bryant–Thompson 2002).
Az újabb keletű kognitív válaszelméletek azt vizsgálják, milyen összefüggés van a meg-
győzés hatékonysága és a meggyőzést célzó információ feldolgozása során fellépő kogni-
tív folyamatok között. A teória szerint a meggyőzést célzó információt a személyek általá-
ban két úton dolgozzák fel. Az egyik esetben a meggyőzés újabb gondolatokat, érveket
ébreszt a személyben, és az erős érvek hatására a meggyőzés – akár önmeggyőzéssel is
kiegészülve – sikeres lehet, és viselkedésváltozást is eredményezhet (pl. az illető végül

szavazni fog egy korábban elutasított jelöltre vagy pártra, megvesz egy hirdetett terméket
vagy felhagy valamilyen káros szokással). Ezt nevezik a meggyőzés centrális útjának (lásd
26. fejezet). A centrális út nagyobb kognitív erőfeszítést igényel, és általában tartósabb
attitűd- és viselkedésváltozással jár. Más esetben az esetleges attitűdváltozásért nem a be-
lefektetett kognitív erőfeszítés, hanem mellékes, akár irreleváns ingerek és tényezők a fe-
lelősek: például a meggyőzés eszközeként szép külsejű vagy szakértelemmel bíró kom-
munikátort alkalmaznak (lásd pl. fogorvosok szereplését a fogkrémreklámokban). Ez a
meggyőzés periferiális útja. Az ilyen hatás általában kevésbé tartós, de sokszor észrevétle-
nül is eredményes.
Végül fontos megjegyezni, hogy noha a meggyőzés egyik legfőbb csatornája a média,
a közvetlen kontaktus meggyőző ereje sokszor hatékonyabbnak bizonyul. Az élő előadá-
sok vitathatatlan hatását példázza az is, hogy politikai választások előtt a jelöltek igen fá-
radságos körutakat tesznek a választók személyes meggyőzése érdekében.
A média hatásaira vonatkozó elméletek egyikét sem tekinthetjük kizárólagos magya-
rázatnak, mindegyik elmélet a hatás mechanizmusainak egy-egy aspektusát ragadja meg.
A média üzeneteinek befogadói minden bizonnyal különböző célból és szükséglettől ve-
zérelve használják a médiumokat, eltérően figyelik, tanulnak és tekintik valóságosnak az
ott tapasztaltakat, és tájékozottságuktól és beállítódásaiktól függően illesztik be azokat
az információkat ismereteik rendszerébe, amelyeket a média számukra megmutat.
A MÉDIA SZEREPE A FEJLŐDÉSBEN
Amikor az 1940-es években megjelentek az első televíziók, egyesek azt a merész jóslatot
tették, hogy a televízió hamarosan családtaggá válik. A jóslat egyáltalán nem bizonyult
irreálisnak: mára az iparosodott társadalmakban, így hazánkban is a háztartások szinte
mindegyikében található legalább egy tévékészülék. Sokan a televíziót „vezetékes kábító-
szernek”, „mágikus ablaknak”, „az otthon megszállójának” nevezik, és ezek az elnevezések
utalnak arra, hogy a tévé – és mára már a video és az internet – hatását is többnyire a negatív
következményekkel jellemzik. Felelősnek tekintik őket az agresszió növekedéséért, az isko-
lai teljesítmény romlásáért, a társas kapcsolatok elsivárosodásáért, az anyagiasság előretöré-
séért. Való igaz, sokan nem veszik észre, mikor lesz a tévé „társból” „megszállóvá”, és a csalá-
dok tekintélyes része ma a munkának és alvásnak szentelt idő után a legtöbb időt tévénézés-
sel tölti. Pedig helyes használat mellett a médiumok jelentős pozitív hatást is gyakorolhatnak
életünkre: tágíthatják ismereteinket, növelhetik tudásunkat, taníthatnak társas készségeket,
fejleszthetik a képzeletet és más kognitív területeket is.
Az elmúlt évtizedekben elvégzett sokezernyi vizsgálat eredményei alapján azt mond-
hatjuk, hogy a fenti vélemények mindegyike jogos. A médiumok hatása sokrétű, és na-
gyon sok tényező függvénye.
A fejezet adta terjedelmi keretek között nincs mód az e területen végzett szerteága-
zó vizsgálatok akár csak vázlatos ismertetésére. A következőkben így csak két, a média
42.2. KÉP  A baráti

kapcsolatok, a közös játék
értelmes alternatívát kínálhat
az internetezéssel és
tévénézéssel szemben
gyermekeket és a fiatalokat érintő szerepével kapcsolatos lényeges témakörre térünk ki,

kitüntetett szerepet szánva a legelterjedtebb médiumnak, a televíziónak. Az egyik kér-
déskör azzal foglalkozik, mit értenek a kisebb gyerekek a médiumok üzeneteiből, a másik
a média szerepét vizsgálja a serdülőkor időszakában.
A MÉDIA MEGÉRTÉSE GYEREKKORBAN
Ha gondolatban összehasonlítjuk a mai gyerekek fejlődésének és felnevelkedésének kö-

rülményeit a néhány évtizeddel ezelőtti feltételekkel, az egyik döntő különbséget abban
találhatjuk, hogyan szereznek a gyerekek a világról tapasztalatokat. Az elektronikus tö-
megkommunikáció – és elsősorban a televízió – napjainkra jellemző elterjedése előtt a
fejlődés első éveiben a fizikai és társas világ működésére vonatkozó ismeretek a gyerekek
számára szinte kizárólag személyes tapasztalatokból származtak. Ezeket az ismereteket a
felnőttek által mondott történetek, mesék is tágították, de a fiatalok fejlődéséért felelős
idősebb generáció a történelem során mindig megszűrte a gyerekeket érő információkat.
Az iparosodott társadalmakban csak az iskoláskortól – helyesebben az olvasni tudás kész-
ségszintű elsajátításától, általában 8–10 éves kortól – kezdődően tudtak a gyerekek olvas-
mányaikon keresztül a világ előlük addig elzárt életébe, a felnőttek világába apránként
betekinteni. A televízió gyökeresen megváltoztatta ezt a fokozatos átmenetet. Kendőzet-
lenül, feldúsítva mutat be mindent, akár a legkisebbek számára is. Az általa ábrázolt világ
pedig nagymértékben eltér attól, amit a mesék, a valóság felnőttek által megszűrt, gyere-
keknek szánt egyéb történetek az adott kultúrában elfogadott értékeknek megfelelően
ábrázoltak: itt gyakran nem az igazság és a rend uralkodik, gyakran nem győz a jó és a
becsületes, sok a megtorlás nélküli, sőt eredményes erőszak, és a szexualitás sem a szere-
lem szép velejárója.
A fenti összehasonlítás persze erősen leegyszerűsített, de a szakértők – és az aggó-
dó nevelők is – a televízió elterjedéséhez kötik a gyermekkor védettségének megszűnését
(Winn 1990; Postman 1983). A televízió mindent megmutat, sőt gyakran dúsítva hoz-
za a gyerekek elé a felnőtt világot, annak gyakran csúnya arcát, a társas világ működési
rendellenességeit. A televízió nem tud suttogni, mint a gyerekeknek nem való témákról
beszélgető felnőttek. Ráadásul a fiktív, gyakran eltúlzott tartalmak a kellő tapasztalat-
tal nem rendelkező gyerekek számára valóságnak tűnnek. Mindez abban az életkorban
igazán kedvezőtlen, amikor a morális értékrend, a világkép, a társas együttműködés
alapjai kialakulnak.
Az aggályok – nem indokolatlanul – abból a félelemből is erednek, hogy a szülők és
a család – a szocializáció elsődleges hatótényezői – norma- és értékrendszerétől eltérő
tartalmak a média üzenetének könnyű elérhetősége miatt veszélyeztetik a szülők viszony-
lagos „információs monopóliumát”, vagyis azt a jogot és lehetőséget, hogy gyermekeik
életkori és egyéb sajátosságainak megfelelően alakítsák a hozzájuk eljutó információk mi-
nőségét és mennyiségét. Ez a félelem tükröződik abban, hogy általában sokkal nagyobb
hangsúlyt kap a média „ártalmas” hatása a lehetséges kedvező hatásokkal szemben.
A televízió gyerekekre gyakorolt hatásában nem az a legaggasztóbb, ahogyan a kifeje-
zetten gyerekek számára készült műsorok hatnak a rájuk – bár a tévénézés miatt az egyéb
tevékenységek csökkennek, és ez is járhat negatív következményekkel. Nagyobb gond az,
hogy nagyon sok gyerek már egészen kicsi korától kezdve válogatás nélkül néz, nézhet
bármilyen műsort. Ezért is nevezik a televíziót gyakran „elektromos baby-sitternek”, mi-
vel a szülők gyakran azért engedik, hogy gyerekeik már kicsi koruktól kezdve korlátozás
nélkül televíziót nézzenek, mert így nyugodtan végezhetik egyéb tevékenységüket. Kuta-
tási adatok szerint a 3–5 éves gyerekek 36%-a, a 6–9 évesek 60%-a, a 10–13 évesek 75%-a
maga kapcsolja be a tévét (Kósa–Vajda 1998).
A nem életkoruknak való tartalmak hatását még fokozza az is, hogy a gyerekek gyak-
ran egészen másképp értelmezik a televízióban látottakat, mint a felnőttek. Az alábbiakban
azt tekintjük át, milyen tényezők játszanak szerepet a televíziós ábrázolás megértésében
gyerekeknél.
A tévényelv megértése: hogyan „olvassuk” a tévét?
A gyerekek nem mindig értelmezik ugyanúgy a tévében látottakat, mint a felnőttek. Ez

természetesnek tűnik, ha a látottak tartalmára gondolunk, de itt egy még alapvetőbb kü-
lönbségre utalunk: nevezetesen arra, hogy a filmes, televíziós „nyelv” másképpen írja le
az eseményeket, jelenségeket, mint a beszéd vagy az írás. A televíziós nyelv gyermeki
megértésének sajátosságai azonban befolyásolják a tartalmi hatásokat is.
A filmes, tévés ábrázolás másképp „mondja” el azt, ami az észlelésben egyértelmű.
A televíziós ábrázolásnak (és ehhez nagyon hasonlóan a filmes ábrázolásnak is) szin-
tén megvan a maga szimbolikus konvenciója, azaz egy nagyjából egyezményesen elfoga-
dott kódrendszere, s ezt a kódrendszert kell a nézőnek ismernie ahhoz, hogy megértse a
képernyőn látottakat (pl. ha a filmbeli főhős felidézi a múltat vagy álmodik, a képsorok
homályosabbak vagy „elúsznak”). Olyan ez, mint az írásjelek megértése, azaz az olvasni
tudás (ezért is hívják a jelenséget TV literacynek): végső soron ott is az egyes ábécéknek
egy adott közösségben elfogadott egyezményes jeleit kell ismernünk és dekódolnunk ah-
hoz, hogy értsük, amit olvasunk.
Olvasás közben azonban „dolgozni” kell, az írott szimbólumokat le kell fordítanunk,
hogy a jelentést értsük. Ezzel szemben a televízió a dolgokról az észleléshez hasonló mó-
don – a látási és hallási ingereken keresztül – szól. Az ábrázolás ilyen formáját az analfabé-
ták is értik, amennyiben járatosak a filmes ábrázolás jelrendszerében. Ugyanis a televízió
vagy a film szimbólumainak, a különböző, gyakran alkalmazott filmes technikával (pl.
montázsok, zoom, vágások, lassítások stb.) a megfejtését (dekódolását) ugyanúgy tanul-
ni kell, mint ahogy olvasni megtanulunk.
A jelentős különbség abban van, hogy a filmes ábrázolás fent említett kódrendszere
oktatás nélkül is elsajátítható. Több vizsgálat bizonyítja, hogy a vizuális technikák meg-
értése több tényező, elsősorban az értelmi fejlettség és a tapasztalat függvénye, és a film
megértése nagyban függ attól is, milyen technikákat alkalmaztak benne.
Úgy tűnik, hogy a gyerekek bizonyos fejlettségi szint alatt, nagyjából hét-nyolc éves
korukig nem képesek helyesen értelmezni a beállítások, jelenetek közti bonyolult vi-
szonyrendszert. A cselekménynek, a térnek, a nézőpontoknak és főleg az időnek külön
részekre tördelt ábrázolását általában csak tízéves kor után kezdik megérteni, és a különbö-
ző technikák értelmezése még sokáig az életkori fejlettség függvénye. Kisgyerekek néha
még a beállítások sorrendjére sem támaszkodnak akkor, amikor a tartalmat próbálják
megérteni, s ez azt jelenti, hogy emlékezetükben a program egymástól független részek-
ként tárolódik.
Bizonyos feltételek mellett persze már jóval fiatalabb gyerekek is képesek a jele-
netek egymásutániságát megérteni és egy összefüggő történetként érteni. A kicsiknek
szóló, igazán jó tévémeséket nagyjából úgy készítik, mint egy bábszínházi előadást,
ahol gyakran láthatunk egészen apró gyerekeket is, akik viszonylag hosszú időn keresz-
tül feszült izgalommal élik át a főhős bábu kalandjait, azaz követik az eseményt. Az így
ábrázolt cselekmény azonban nem vagy csak nagyon kevéssé használja a tévés-filmes
nyelvezetet. Nincsenek különböző nézőpontok, amikből láttatják a történetet (a gye-
rekek végig saját szemszögükből látják az előadást), nincs ráközelítés, nincs kinagyítás,
zoom stb.
A filmes megjelenítés egyik fontos – és az írott információktól eltérő – egyedi sa-
játossága, hogy a vizuális és auditív ingerek mellett alkalmas a mozgás ábrázolására is.
A mozgás pedig különösen figyelemfelkeltő és lebilincselő már kicsi gyerekkortól kezd-
ve. (Ezért is – meg a jól megválasztott zenéjük miatt – olyan népszerűek a reklámok már
az egy-két éves gyerekek számára is.)
A vizuálisan ábrázolt mozgás ezen tulajdonságánál fogva több területen is jól használ-
ható a fejlesztésben, tanításban:
segít a történetek cselekményének megjegyzésében;

hatékonyabban közöl ismereteket biológiai vagy fizikai folyamatokra vonatkozóan
(ami jól kamatoztatható ismeretterjesztő vagy dokumentumfilmekben, pl. hogyan
lesz a hernyóból lepke, hogyan működnek belső szerveink, hogyan valósul meg a csa-
padék körforgása stb.);
végül eredményesebben segítheti fizikai ügyességet igénylő dolgok (pl. a sport vagy
egyes szakmák, foglalkozások) megtanítását (pl. milyen fogásokat alkalmazzunk, ho-
gyan szereljünk össze valamit, hogyan készítsünk el egy süteményt stb.).
A tanulást nemcsak a mozgás megjelenítése könnyíti meg. Segít benne az ismétlés és az

aktív részvétel is. Gyerekek esetében viszont az aktivitás általában csak a műsort vele
együtt néző felnőtt segítségével valósulhat meg, s ennek nyilván fontos pedagógiai kon-
zekvenciái vannak (lásd később).
A gyerek és a média realitása: a tévé közvetítő (mediáló)

szerepének felismerése
A kisebb óvodáskorúak esetében gyakori, hogy a televíziót valóban egy „mágikus ablak-
nak” tekintik, amelyen keresztül a valóság egy darabkáját lehet látni. Ők hajlamosak azt
hinni, hogy a televízióban látható emberek a tévédobozban élnek, és ugyanúgy ismerik a
nézőt, mint ahogy ők a szereplőket. Nem értik meg, hogy a tévéprogram lehet „kitalált”,
és a szereplők színészek. Úgy gondolják, hogy a tévészereplőkkel interakcióba lehet lép-
ni, és ezek a paraszociálisnak nevezett interakciók gyakran vezetnek csalódottsághoz, ami-
kor a tévéből ismert szereplőkkel találkoznak, és azok nem ismerik meg őket. Kölcsönös-
nek ítélik a kapcsolatot, és mivel ők látják a szereplőket, beszélnek velük, azt hiszik, a
szereplők is ugyanígy vannak velük.
Hét-kilenc éves kor körül a gyerekek általában már kétség nélkül felismerik, hogy
a televízió nem szó szerint egy „mágikus ablak”, annak ellenére, hogy képes a valósá-
got reálisan is ábrázolni. Egyre inkább megértik, hogy a tévéprogramok jó része nem
a való életből kiragadott jelenet, hanem fikció, álvalóság, amit színészek játszanak el.
Az életkor előrehaladtával egyre kevésbé ítélik hasonlónak a szereplőket a való életben
megfelelő társaikhoz, bár még a tizenhat évesek 20-30%-a is úgy ítéli meg, hogy a tévé-
szereplők úgy viselkednek, mint az emberek a valóságban – bár ez abból is adódhat,
hogy a szereplők sokszor sztereotipizált karakterek, és a gyerekek épp ezt a hasonlósá-
got realizálják.
Mikor és hogyan kezdődik és fejlődik a valóság és a kitaláció közti különbségtétel?
Képi megjelenítés hiányában az olvasott vagy hallott (felolvasott) események, em-
beri viselkedések kevésbé tűnnek fizikailag azonosnak a való eseményekkel, így az írott
médiumok esetében korábban és könnyebben történik meg a bemutatott tartalom és a
valóság elkülönítése. De a televíziós ábrázolás közvetítő jellegét a kisgyermek egyáltalán
nem érti meg.
Több olyan kutatás is készült, amely összefüggést keresett a média – elsősorban a te-
levízió – tartalmának és üzenetének megértése és a gyermek értelmi fejlődésének szaka-
szai között. Az óvodáskor vége felé mind a perceptuális kötöttség, mind az egocentrikus
gondolkodásmód oldódik, a gyerek képes lesz bizonyos egyszerűbb, szemléletes logikai
műveletek végrehajtására. Ezek a fejlődési változások teszik lehetővé, hogy a gyerek meg-
határozott életkortól kezdve (nagyjából hatéves korától) több szempontot figyelembe
véve (pl. szándék és következmény) értelmezze a képernyőn látottakat.
A televíziós történetek (tévéjáték, dráma stb.) megértése
A tartalom szerkezetének, az események időrendi sorrendjének (szekvenciaszerű egy-

másra épülésének) visszaadása nyolc-tíz éves korig többnyire nem a felnőttek értelmezé-
sében lényeges szempontok alapján történik. Általában csak tízéves kor után jellemző a
cselekedetek motívumainak többé-kevésbé pontos felismerése.
Az ennél fiatalabb gyermekek inkább egymástól független események egymásmellet-
tiségeként fogják fel a darabok tartalmát, sőt a kisebb gyerekek még a helyszíneket sem
tudják a történet sorrendjének megfelelően összerakni. Óvodásokkal végzett vizsgálatok-
ban azt találták, hogy a mesefilmek tartalmának megértését, a megfelelő hatás elérését
elősegíti az, ha a gyerekek a felnőtt irányításával összefoglalóan megfogalmazzák, meg-
beszélik a látottakat.
A televízió gazdasági-ipari működési természetének megértése
A tömegkommunikáció mindenekelőtt üzlet, melynek célja a profitszerzés. Ez az iparág

világszerte egyre nagyobb arányú: 1991-ben csak az Egyesült Államokban több mint
egymillió ember dolgozott e területen, és az iparág bevétele meghaladta a 125 billió dol-
lárt (Wilson 1993).
A kereskedelmi televízió működésének, a műsor sugárzásának okára vonatkozó tel-
jesen naiv vagy nem létező koncepciótól a gyerekek még tizennégy éves korukra sem
jutnak el annak pontos megértéséig, hogy a televízió elsősorban pénzforrás azok számá-
ra, akik emberek millióinak figyelmét adják el az eszméiket, áruikat, termékeiket hirde-
tőknek. A tízévesek egynegyedének van némi sejtése arról, hogy a tévéadások indítéka
gyakran a jövedelem- vagy más jellegű haszonszerzés.
A tévé működésének gazdasági indítékaira vonatkozó felismerések fontos következ-
ménnyel járhatnak a gyerekeknek a tévé hitelességére (megbízhatóságára) vonatkozó érté-
keléseire. Annak felismerése, hogy az ábrázolás a nézettség vagy a hatás fokozása érdeké-
ben torzított is lehet, csak serdülő- vagy felnőttkorban jellemző, és főleg serdülőknél akár
a tévéábrázolás hitelének teljes elutasításához vezethet.
Az ilyen típusú torzítást viszonylag hamar és könnyebben veszik észre a reklámok-
ban, mondván: nem lehet egy sampontól kétszer olyan dús a hajuk, és a család sem attól
lesz boldog, hogy a háziasszony egy bizonyos étolajat használt a vacsorához. De még a
felnőttek is sokkal kevésbé vannak tudatában a torzításoknak más műfajokban, például
a szappanoperákban vagy a hasonló sorozatokban.
Az a tény, hogy a gyerekek nem ismerik fel a média mediáló szerepét és a televízió
gazdasági működésének valódi indítékait, védtelenné teszi őket a televíziós reklámok ha-
tásaival szemben. Ők könnyen hisznek a csábító túlzásoknak, és sokszor eredményesen
veszik rá szüleiket a vágyott termékek vásárlására. Egyes országokban éppen ezért nem
engedélyezik reklámok sugárzását gyerekműsorok előtt, között és után, mivel alapvetően
etikátlannak tartják a szándékos médiahatással szemben védtelen, könnyen becsapható
nézők – a gyerekek – szándékos befolyásolását és fogyasztásra serkentését. (Mint láttuk,
a reklám az egyik legjellemzőbb példája a szándékos médiahatásnak.)
A média a reklámokon kívül más módon is hozzájárul a gyerekek fogyasztóvá szocia-
lizálásához. A gyerekműsorok hősei hamarosan tolltartókon, ruhákon, egyéb tárgyakon
jelennek meg, ezzel is növelve a műsorok ismertségét és a vásárlási kedvet is.
A szülők-nevelők médiahatásokat közvetítő (mediáló) szerepe
Mint az előzőekből láttuk, a gyerekek gyakran évekig nem értik meg vagy félreértik a te-
levízióban látottakat. A fentiek fényében még inkább indokolt hangsúlyozni, milyen ki-
számíthatatlan következményekkel járhat gyerekeknél a nem nekik szóló, erőszakkal,
brutalitással, szexualitással, de gyakran „csak” a csalódásokkal, ármánnyal, vesztesé-
gekkel telezsúfolt felnőtt „mesék” rendszeres fogyasztása. A feldolgozatlan élmények, a
meg nem értett szorongató cselekmények, azok véres, de sokszor megtorlatlan követ-
kezményei bizonyítottan káros hatásúak. Növelhetik az agressziót, szorongásos vagy
vegetatív tüneteket okozhatnak, sokszor ok nélkülinek látszó viselkedészavarokhoz ve-
zetnek, és erős befolyást gyakorolnak a felnőttek világáról, annak működéséről alkotott
képre (Bryant–Zillman 1986; Singer–Singer 2001; Greenfield 1984; Roberts–Maccoby
1985).
Természetesen az volna jó, ha egyáltalán nem néznének olyan műsorokat, melyek
nem a korosztályuknak szólnak. Gyermekorvosok és pszichológusok egyáltalán nem ja-
vasolják, hogy a három év alattiak akár csak kis mennyiségben is tévét nézzenek (Sin-
ger–Singer 2001). A nemzetközi és hazai tapasztalatok viszont azt mutatják, hogy nem
ez a helyzet. Egy kutató keserű megjegyzése szerint az a szülő, aki azonnal kipenderítené
lakásából azt az idegent, akit hazaérve a nappali szobában találna verekedés, káromkodás
és szexuálisan nyílt viselkedés közben, ugyanezt az idegent nap mint nap megtűri a kép-
ernyőn. A gyerekek zöme rendszeresen találkozik ezzel az idegennel (azaz nézi a felnőt-
teknek szóló műsorokat), és a látottak feldolgozásával, megértésével többnyire magára
van hagyva. Nehezen megmagyarázható az a tény, hogy a média káros hatásaival kapcso-
latos, sokszor megfogalmazott szülői és nevelői aggályok ellenére milyen keveset tesznek
a felnőttek annak érdekében, hogy elősegítsék, mediálják a helyes médiahasználatot és
médiaértést.
Mediáció alatt a szülők vagy más személyek olyan aktív erőfeszítéseit értjük, melyek
arra irányulnak, hogy a fizikai és szociális környezet – benne a televízió mint médium –
komplex természetét az adott gyerek értelmi képességeinek megfelelő kognitív szintre
„lefordítsák”, tolmácsolják, érthetővé tegyék (Buerkel-Rothfuss–Buerkel 2001).
Ennek révén a felnőtt közvetítőjévé válik a televízióban látottaknak, elősegítve azt,
hogy a gyermek az életkorának megfelelő szinten megérthesse nemcsak a közvetített tar-
talmat, hanem akár a műsorkészítést vagy a televízió mint médium működési mechaniz-
musát is. Ez a viselkedés ideális esetben nem merül ki az éppen együtt látottak megbe-
szélésében, hanem egyfajta orientálást (pl. ajánlást vagy éppen lebeszélést, tiltást, illetve
akár a médiafogyasztás mennyiségének szabályozását), illetve gyermek televíziózásának
folyamatos követését is jelenti (Kósa–Hain 2004).
A hazai helyzetet tekintve saját vizsgálatunk eredményei is elgondolkoztató adatokat
szolgáltattak. Adataink szerint a szülők érdemi részvétele gyerekeik médiahasználatában
nagyon csekély. A látottak megbeszélése, a nem életkorhoz illő műsorok nézésének til-
tása, a lebeszélés vagy a megfelelő tartalmak ajánlása – azaz azok a formák, melyekben
a szülő aktív részese és valódi értelemben közvetítője lehetne a médiatartalmaknak – a
gyerekek válaszai szerint legfeljebb néha fordult elő az általunk vizsgált több mint ötszáz
gyerek esetében. A szülők túlnyomó többsége ritkán nézi gyermekeivel együtt a televízi-
ót, illetve csak ritkán vagy egyáltalán nem beszélget velük a látottakról. A szülők többnyi-
re nem is tudják, hogy mit néz a gyermekük a tévében. (Megjegyzendő, hogy a gyerekek
beszámolói megbízhatóbbak a szülőkénél, mivel a felnőttek hajlamosak a szociálisan kí-
vánatosnak ítélt irányba torzítani válaszaikat.)
Annál gyakoribb viszont, hogy a szülők egyéb, a médiumtól független viselkedések és
teljesítmények jutalmazására, illetve büntetésére használják a televíziónézés lehetőségét,
de ezt is inkább csak a fiatalabb (10–11 éves) gyerekek esetében tudják érvényesíteni.
Például rossz jegyek vagy valamilyen családi szabály megszegése esetén egy időre meg-
tiltják a tévénézést, vagy ellenkezőleg, jutalomként beígérik a továbbnézés lehetőségét
(Kósa 1993). Noha a médiumok kínálata – és vele együtt a nevelői aggodalom – az el-
múlt évtizedekben jelentősen nőtt, az ezredforduló környékén végzett hazai vizsgálatok
hasonló eredményre jutottak (Hain 2002). A televíziózás a gyerekek számára gyakran al-
kuk, „szerződések” tárgya, amelyet a szülők jutalomképpen felajánlanak. Kutatások ered-
ményei szerint a harmonikus családokban és a magasabb iskolai végzettségűek körében
inkább kontrollálják a gyerekek televíziózását, mint ahol családi problémák vannak, vagy
a kulturáltság szintje alacsony (Kósa–Vajda 1998).
A szakirodalmi adatok alapján a televízióval kapcsolatos szülői mediációs aktivitás-
nak három nagy típusa írható le: az együttnézés, a korlátozó mediáció és a stratégiával
rendelkező vagy nem rendelkező aktív mediáció (Buerkel-Rothfuss–Buerkel 2001).
42. A MÉD I A S ZO C I A L IZ ÁC I Ó S H ATÁ S A I n 305
Együttnézés Az együttnézés eseté-

ben a szülő együtt ül gyerekével a televí-
zió előtt, ugyanazt a műsort figyelve.
Ennek az aktivitásnak az értéke attól
függ, mit néznek együtt, és milyen szü-
lői kommentárok hangzanak el eköz-
ben. Ily módon az együttnézés interak-
tív aktivitás formáját öltheti, amikor a
szülő és a gyerek megbeszéli, mi törté-
nik a képernyőn. Ez esetben aktív me-
diáció történik. A mediáció passzív for-
mája esetén pedig szülő és gyereke
csendben, kommentárok nélkül nézi az
adott műsort. A szülő ez esetben is tudja
és monitorozza azt, hogy milyen tartal-
makkal találkozik gyereke, így akár a 42.3. KÉP „Nézzük csak, hogy anya internetén is rajta
van-e a kedvenc mesém!” Ha az internet globális jellege
nemkívánatos tartalmak megjelenése- még nem is, de a médiahasználat már kicsi kortól
kor csatornát válthat vagy kikapcsolhat- magától értetődő a Z generáció számára
ja a készüléket. A vizsgálatok tanulsága
szerint összefoglalóan az mondható, hogy az együttnézés jelentősen fokozza a látottakkal
kapcsolatos tanulási folyamatot, de fontos azt is megjegyezni, hogy az együttnézés megerő-
sítést is jelent a gyerek számára a tévés tartalommal kapcsolatban. Ez abban az estben külö-
nösen problémás, ha a szülő a gyerekével együtt nézi a nem gyereknek való műsort, mert így
a szülő a negatív tartalmak fogyasztásának modellje.
A korlátozó (restriktív) mediáció a médiummal tölthető idő és/vagy a fogyasztható
tartalom tekintetében mutatott szülői szabályozást jelenti. A szabályozás kategóriájába
sorolhatók továbbá azok a szülői stratégiák is, melyek a televíziónézéssel szemben alter-
natív aktivitásokat szorgalmaznak.
Több vizsgálat eredményei szerint a restriktív mediáció kedvező hatású lehet például
az iskolai teljesítményre, de befolyásolja azt is, hogy a televízióban látottakat a gyerekek
mennyire ítélik reálisnak.
Stratégia A stratégiával rendelkező vagy nem rendelkező aktív mediáció során a szülő

akár a programok nézése közben (stratégiaként), akár a programtól függetlenül, szabad
beszélgetésben, valaminek apropójaként (stratégia nélkül) értékeli és megbeszéli gyere-
kével a látott viselkedéseket, azok motivációit és realitástartalmát, és világosan kifejezi,
hogy bátorítana vagy ellenezne-e hasonló viselkedést gyerekénél. Az adatok szerint ilyen
családi feltételek mellett – mely egyben nyílt családi kommunikációt is feltételez – a gye-
rekek reálisabban ítélik meg az ábrázolt szereplőket és szituációkat, és negatív tartalmak
esetén kevesebb félelmet élnek át.
A kisebb gyerekek médiahasználatával kapcsolatban összefoglalóan azt mondhatjuk,
hogy a nemkívánatos hatások két okra vezethetők vissza. Egyrészt a gyerekek túl korán
vagy nem kellő mennyiségben, kontrollálatlanul kerülnek kapcsolatba a médiumokkal
és azok tartalmával, elsősorban a televízióval. Másrészt a látottak megértése, értelmezése
– életkori sajátosságaiknak megfelelően – gyakran torzítottan történik. Mindkét feltétel
alakítása végső soron a gyermekek fejlődéséért felelősséget vállaló felnőttek kezében van,
de, mint láttuk, ők ezt a lehetőséget messze nem használják ki.
Pedig a televízió, mint minden más médium, számtalan pozitív lehetőséget hordoz.
Hiba volna valamiféle boszorkányüldözést folytatni ellene. Általa a világ soha nem lá-
tott mértékben került közel hozzánk, látókörünk kitágult, az információk nem privilégiu-
mok, hanem mindenki számára elérhetőek. Szórakozunk, kikapcsolódunk, ha szükséges,
magányunkat oldjuk vele, és tanulunk belőle. Negatív hatásait nem megszüntetésével,
hanem a megfelelő használattal kell csökkenteni vagy, ha lehet, kikerülni.
A MÉDIA SZEREPE A SERDÜLŐK IDENTITÁSFEJLŐDÉSÉBEN
A médiának a serdülők identitásfejlődésben betöltött szerepét két aspektusból mutatjuk

be. Az egyik elsősorban (de nem kizárólagosan) arra fókuszál, hogy a média által közölt
tartalmak milyen hatással vannak a nézők nézeteire, a másik a médiahasználatot befolyá-
soló körülményeket helyezi a középpontba.
A médiatartalmak hatása: szocializáció, identifikáció és a média
A szocializáció egyik legizgalmasabb kérdése a „hogyanra” vonatkozik: hogyan sajátítja

el az egyén a külső normákat, viselkedéses szabályokat, azt a morális szabályozórend-
szert, mely a szocializált személy belső irányítója lesz?
Noha a büntetés és jutalmazás (a formálás folyamata) következtében kétségkívül je-
lentős tanulási folyamatok zajlanak, a kultúra elsajátításának domináns módjaként szá-
mos pszichológiai elmélet a modellkövetést és az identifikációt hangsúlyozza. Az identifi-
káció során az egyén kicsit olyanná válik, mint egy másik személy, „kis és nagy dolgokban
egyaránt” (Scarr et al. 1983, 551.). E folyamatban a szülők, gondozók az elsődleges mo-
dellek, de a fejlődés előrehaladtával egyre több személy szolgál mintául. Gesztusok, vi-
selkedések, normák, ítéletek, attitűdök, stílusok és értékek épülnek be így, és az egyedi
személyiség alkotóelemeivé válnak.
Számos pszichológiai elmélet, kitüntetetten Erikson pszichoszociális teóriája szerint
a serdülőkor fő feladata az identitás elérése (Erikson 2002, lásd 7. fejezet). Az identitás az
egyediség és a folytonosság belső érzete, az egyén arra vonatkozó tudása, hogy másoktól
megkülönböztetett, sajátos jövőperspektívával és társas helyzettel rendelkező személy.
A serdülőkkel szemben új elvárásokat támaszt társas környezetük: felnőtté kell vál-
niuk, érettebben kell viselkedniük különböző helyzetekben, új típusú kapcsolatokat kell
felépíteniük és fenntartaniuk különböző korú, nemű és társadalmi helyzetű személyek-
kel, mindeközben önmagukat illetően is jelentős változásokat tapasztalnak meg. Meg-
változik a testük és a testképük, megváltozik a gondolkodásmódjuk, máshogy értékelik a

szűkebb és a tágabb társas világ eseményeit, mint azelőtt, és újfajta társas kapcsolatokban
kell részt venniük. Mindezen változások során az identitás az, ami felruházza a serdü-
lőt egy „olyan integrált tervrajzzal, amely megmutatja, mit kezdjenek a testükkel, gon-
dolataikkal és kapcsolataikkal” (Dacey–Kenny 1994). Mindezek következményeként a
serdülőkorra, különösen annak késői szakaszára rányomja bélyegét az intenzív identitás-
keresés, amely az egyént arra kényszeríti, hogy feltegye magának a kérdést: „Ki vagyok
én?” Az identitáskeresés ezen időszaka során az azonosulási modellek szerepe és hatása
meghatározó jelentőségű lehet.
A serdülők intenzíven keresik választásaikhoz az alternatívákat kínáló modelleket
(bár ezt általában élénken tagadják). Noha hangsúlyozzák egyediségüket és független-
ségüket, ugyanakkor éles szemmel figyelnek mindenkit, és ellesnek minden olyan visel-
kedés-, stílus-, vélemény- vagy ízléstöredéket, amit vonzónak találnak, és beépítik ezeket
formálódó, még nem kész identitásukba.
Ezek a választási alternatívák származhatnak a személyes tapasztalatokból is, ám a mai
fiatalok nagyon sok alternatívával a különböző médiumok, elsősorban a televízió köz-
vetítésével találkoznak. A média számos életmódot, értéket, személyiséget, szerepet és
attitűdöt, mítoszt és ideológiát mutat be. Leckét ad a problémamegoldásról, a népszerű-
ségről, a sikerességről. Óriási hatalommal rendelkezik a szerepmodellek vonzó megjele-
nítésében és dicsőítésében – legyenek azok akár elfogadottak, akár elutasítottak. Noha a
televízió a választási lehetőségek viszonylag korlátozott körét mutatja be egy jóformán
korlátlanul sokféle és eltérő érdeklődésű közönségnek, az életstílusra, attitűdökre, sze-
mélyiségekre, szerepekre vonatkozó médiabeli reprezentációk ismétlődő üzenetei azt
sugallják, hogy mindezek széles körben elfogadottak és sikeresek (Gerbner et al. 1993).
A fiatalok ritkán találnak olyan modelleket, akiket minden tekintetben el tudnak
fogadni: egyvalakit a hírnevéért csodálnak, másvalakit a vicces bemondásaiért. Ám az
azonosulás dinamikájának megfelelően a folyamat során az egyén részben olyanná válik,
mint egy másik személy, „kis és nagy dolgokban egyaránt”. Ha az ember valakit elbűvölő
életstílusáért csodál, az egyúttal azt is eredményezheti, hogy átveheti értékpreferenciáit
vagy ideológiai nézeteit is.
A média által nyújtott modellek elfogadottságát és népszerűségét számos vizsgálat
igazolja (Arnett 2002; Bryant–Zillman 1986; Gerbner 2000; Signorelli 2001), és ezt
saját, magyar serdülőkkel végzett kutatásunk is alátámasztja (Kósa 2001–2002, 2003).
Vizsgálatunkban 14–15 éves serdülőket kértünk arra – a médiahasználatra vonatkozó
egyéb kérdések mellett –, hogy nevezzék meg azt a személyt, akihez leginkább hasonlíta-
ni szeretnének. A fiúk legnagyobb arányban (46%) a média szereplői közül választottak,
és bár a lányok 41%-a a családból választott, 33%-uk a tévé világában találta meg a leg-
inkább neki tetsző modellt. A legkevesebb választás a tanárokra esett (!).
A médiatartalmak jellegzetességei: domináns médiareprezentációk
A médiában szereplő modellek hatása az identitásfejlődés szinte minden aspektusát

érinthetik, így érthető, hogy a médiával kapcsolatos kutatások tekintélyes része a média-
tartalmak és üzenetek befogadóra gyakorolt következményeit vizsgálja. A továbbiakban
azokat a domináns médiareprezentációkat mutatjuk be röviden, melyek hatása kitünte-
tetten fontos a serdülőkor idején.
Nemi szerepek  A szelf egyik leglényegesebb aspektusa a nemhez tartozás tudata, a

nemi identitás, ami a legelső évektől kezdődően a felnőttek és a társak jelzései, reakciói
alapján fejlődik. De a nemi szerepekhez való igazi, felnőttkori elköteleződés a serdülőkor
idején történik.
A fiatalok éles szemmel figyelik a nőies vagy férfias viselkedés minden részletét, és
a média folyamatosan szolgáltat erre vonatkozó információkat. Számos médiatarta-
lom-elemzés tanulsága szerint, némi változás ellenére, a média világa – és elsősorban a
televíziós ábrázolás – ebből a szempontból alapvetően tradicionális, konzervatív és férfi-
központú. Ennek legfőbb jellemzői a következők (Gerbner et al. 1986):
a férfiak és a nők többnyire hagyományos, erősen sztereotipikus szerepben jelennek

meg;
a főműsorokban a férfi szereplők száma messze felülmúlja a nőkét;
a nők általában fiatalabbak, és konvencionális szerepköröket (anyák, feleségek, szere-
tők stb.) töltenek be.
A szex a médiában elsősorban az azonnali élvezetről, és nem a kölcsönös elfogadásról,

toleranciáról, kompromisszumokról szól. Az ifjúság által olvasott magazinok és a populá-
ris zene csak tovább erősíti azt a benyomást, hogy a nőiesség alapvető kritériuma a fizikai
megjelenés és a férfiak elbűvölésére való képesség (Huntemann–Morgan 2001).
Ez a szexuális élet küszöbén vagy kezdetén álló fiatalokban igen gyakran kisebbrendű-
ségi érzetet kelt (Brown–Steele 2002).
Mivel a média sok serdülő számára a legjelentősebb nevelő a szexualitás terén, nem
kétséges, hogy a nemi szerepek torzított ábrázolásával a média egyrészt fenntartja a ne-
mekre vonatkozó tradicionális nézeteket, másrészt problémákat okozhat a serdülők ön-
értékelésében (Signorelli 2001).
Az egészséggel kapcsolatos viselkedés  Az ezen a területen folytatott kutatások első-

sorban azt igazolták, hogy az egészséggel kapcsolatos viselkedés (mint a táplálkozás, al-
koholfogyasztás, szexuális aktivitás, dohányzás és droghasználat) összefüggést mutat a
médiában megjelenő reklámokkal és a szórakoztató műsorok szereplőinek e területekkel
összefüggő viselkedésével (Bryant–Thompson 2002).
Igen jelentős további hatásnak tekinthető a médiának a fiatalok testképére gyakorolt
befolyása. A médiában jellemzőként ábrázolt, végletesen karcsú női és a kigyúrt, izmos
férfiideál szinte elérhetetlen modellt állít a serdülők elé. Ugyanakkor a média ezeket a
testformákat a másik nemnél elérhető sikerek legfontosabb elemeként mutatja be.
Mivel a serdülők amúgy is fokozott figyelmet fordítanak megváltozott testükre, és
mivel a másik nem iránti érdeklődésük felfokozott, így ez az életkori csoport különö-
sen fogékony az ilyen médiaüzenetekre. Mindennek következményeként esetükben
nagyobb az esély arra, hogy elégedetlenek legyenek saját testükkel, vagy valamilyen
evészavarral (anorexia, bulimia) küzdjenek (Dacey–Kenny 1994; Hofshire–Green-
berg 2002).
Kisebbségi csoportok  A kisebbségi csoportok nemcsak alulreprezentáltak (vagy telje-

sen hiányoznak) a médiaábrázolásokban, de többnyire negatívan kerülnek bemutatásra.
Ábrázolásuk gyakran összekapcsolódik a bűnözéssel, munkanélküliséggel, erőszakkal,
drogfogyasztással, és ritkán mutatják be őket más etnikai csoporttal való interakciókban
(Gerbner 2000). Mindennek következményeképpen Huntemann és Morgan (2001)
szerint három lehetséges hatás írható le a kisebbségi csoportok fiataljainak identitásfejlő-
désében:
vagy negatívnak élik meg saját etnikai identitásukat;

vagy nem azonosulnak a kisebbségi csoporttal, és odatartozásukat tagadni, leplezni
igyekeznek (lásd pl. Michael Jackson erőfeszítéseit bőrszínének megváltoztatására);
vagy pedig a domináns csoporttal való szembenállás miatt erősödik a saját csoporttal
való identifikáció.
Fontos hangsúlyozni, hogy csak a többségi kultúrával való szembenállás (a harmadik ki-
menet) jár együtt az etnikai identitás fejlődésével. Noha a médiának gyakran tulajdonít-
ható homogenizáló szerep (Kósa 2001–2002), ez a jelenség a média elidegenedést és
szegregációt fokozó szerepére mutat rá. A média nyilvánvalóan nem létrehozza, hanem
„csak” tükrözi a kisebbségekre vonatkozó sztereotípiákat, de ezen a módon kétségkívül
hozzájárul a kisebbségi csoportról alkotott negatív nézetek ismétléséhez, normalizálásá-
hoz, fenntartásához (Huntemann–Morgan 2001).
Nem kétséges, hogy a média a kulturális eltérések pozitív vetületeinek bemutatásával
hasonló módon hozzájárulhatna a multikulturális értékek és a kulturális pluralizmus ter-
jesztéséhez is, de ez a lehetőség ma még nagymértékben kihasználatlan.
A munka világa és a foglalkozási szerepek  Fontos feladat a felnőtté válás útján vala-

mely foglalkozás melletti elköteleződés, melyhez mindenképp szükséges kellő ismere-
tekkel rendelkezni a foglalkozás körébe tartozó munka jellegéről, nehézségéről, árny- és
fényoldalairól, presztízséről. Személyes tapasztalatok híján a serdülők foglalkozásokról
alkotott benyomásai főleg a médiából táplálkoznak, ám a munka világának médiaábrázo-
lása erősen sztereotipikus és nagyon korlátozott. A médiareprezentációk többségében a
nemek közti munkamegosztás hagyományos, ahol a férfiak – többnyire mint rendőrök,
orvosok, ügyvédek, menedzserek stb. – sikeres és érdekes tevékenységeket folytatnak,
míg a nők javarészt otthoni munkakörben vagy valamilyen gondoskodó szerepben, vagy
a férfiak melletti dekorációként jelennek meg.
A munka valódi folyamata ritkán kerül bemutatásra, és a munkáról alkotott általános
benyomás az, hogy a munka alapvetően a státusszal, a hatalommal és az erőfeszítés nél-
kül szerzett pénzzel kapcsolatos jelenség (Signorelli 2001; Huntemann–Morgan 2001).
Következésképpen a média e területen is fenntarthatja a korábbi sztereotípiákat, és a fia-
talokban a munkával kapcsolatban irreális elvárásokat ébreszthet.
Figyelembe véve, hogy a fiatalok milyen nagy arányban választanak modellt a médiá-
ból, a lehetséges következményeket mindenképp jelentősnek kell ítélni. Ez még akkor is
így van, ha tudjuk, hogy több tényező erősen befolyásolhatja a média e területen tapasz-
talt befolyásoló erejét. Például egy magyar középiskolások körében végzett vizsgálat azt
találta, hogy az apa iskolázottsága, az iskola vallási orientációja és a kevesebb tévénézés
kisebb mértékű médiamodell-preferenciával jár együtt (László 1999).
A médiahasználatot befolyásoló körülmények:

a médiahasználat kontextusa
Noha a médiatartalmak lehetséges hatása nem vitatható, ezek a hatások semmiképpen

nem általánosak. A média fogyasztói különböző médiumokat részesítenek előnyben, kü-
lönböző tartalmakat preferálnak, és nagyon eltérően reagálnak ugyanarra a médiumra
vagy ugyanarra a tartalomra. A médiumok elérhetőségei, a szabadidős tevékenységek és
a médiahasználat szoros kölcsönhatásban áll. Ugyanolyan mennyiségű tévénézés egé-
szen mást jelenthet annak, aki egyedül van, és magányát akarja oldani, mint annak, aki-
nek sokféle médium és társas kapcsolati lehetőség áll rendelkezésére.
Következésképpen, ha a médiának a fiatalok identitásfejlődésében betöltött szociali-
zációs szerepét akarjuk megérteni, figyelembe kell vennünk egyrészt azt, milyen szerepet
tölt be a média a fiatalok mindennapi életében és tevékenységében, másrészt, milyenek
az egyének egyedi médiahasználati szokásai.
Összehasonlítva a serdülők médiával kapcsolatos tevékenységét a fiatalabb gyereke-
kével, a következő tendenciák jellemzőek:
Serdülőkorban a tévének szentelt idő fokozatosan csökken, és eléri az életív során ta-
pasztalt mélypontot. (A tévénézés mennyisége egy-két éves kortól általában fokoza-
tosan nő, és az iskolakezdés idején tapasztalt kis visszaesés után a serdülőkor elejére
eléri a fiatalkori csúcspontot, majd az említett csökkenés után felnőttkorban stagnál,
és időskorban újra jelentősen emelkedik [Roberts–Maccoby 1985].)
Több médium (mint a könyvek, magazinok, képregények) használatában szintén csök-
kenés figyelhető meg, de a kutatási eredmények e tekintetben ellentmondóak (Brown
1976; Greenberg–Brand–Kósa 1993; Johnsson-Smaragdi 1983; Kósa 2001–2002).
A video, a számítógép, az internet, és a mobiltelefon használata emelkedik (Livings-
tone 2002).
A mozi az egyik legkedveltebb médium e korosztály számára. A serdülők tipikusan

mozirajongók (Rosengren–Windahl 1989).
A tinédzserek tipikusan más médiatartalmakat preferálnak, mint más korosztályok.
A zene kitüntetetten kedvelt körükben (Greenberg–Brand–Kósa 1993; Rosengren
1994).
Változások a társas orientációban  Serdülőkor idején a társak szerepe és jelentősége

erőteljesen megnő, a kortársak referenciacsoportként szolgálnak jó néhány területen
(Havighurst 1972). Noha a szülők és egyéb családtagok szerepe és érzelmi jelentősége
továbbra is számottevő – legalábbis harmonikus családi légkör esetében –, a serdülők
egyre kevésbé kívánnak részt venni a családi programokban, és szabadidejük egyre na-
gyobb részét kortársaiknak és barátaiknak szentelik. Mivel a tévénézés gyakran közös csa-
ládi tevékenységet jelent, így érthető, hogy a fiatalok vagy saját tévét igényelnek, vagy
társaikkal osztják meg ezt a tevékenységet is.
Változások a serdülők szükségleteiben  Ezekre a változásokra vonatkozóan a már ko-

rábban említett „szükséglet és kielégülés” modell nyújt jó magyarázó keretet. E szerint az
elmélet szerint a médiahasználatot kielégítésre váró szükségletek irányítják. A különböző
szükségletek eltérő médiahasználatot eredményeznek, mely azután megszabja a lehetsé-
ges hatások jellegét is.
Brown – a gratifikációs elméletből kiindulva – reorganizációs modelljében (1976) négy
alapvető elemet tart fontosnak a médiahasználatra vonatkozóan:
a kielégítendő szükségletet,
a médiatartalom alkalmasságát a szükséglet kielégítésére,
a kontroll lehetőségét a médium és tartalmának kiválasztásában,
a médium „olvasásának” (megértésének) képességét.
Brown feltételezése szerint bármely változás ezekben a faktorokban átstrukturálja a gye-

rekek médiaorientációját. A harmadik faktor – a kontroll lehetősége – különös jelentősé-
gű a serdülők számára. A könyvek, a mozi és a zene minden típusa alkalmasabb a televí-
ziónál arra, hogy kiválasszák a szükségleteiket leginkább kielégítő médiumot, és egyben
kontrollt gyakoroljanak annak tartalma felett. Ezért szorul ez utóbbinak használata hát-
térbe a serdülőknél. A médium-„olvasási” képesség szintén felelős lehet a változásokért,
különösen, ha az újabb médiumok rohamos elterjedését tekintjük a serdülők körében
(pl. internethasználat).
Ezek a tendenciák megfigyelhetőek voltak a serdülőkkel végzett saját vizsgálatunkban
is (Greenberg–Brand–Kósa 1993). Tizenkét és tizenhat évesek szükségletkielégítéssel
kapcsolatos médiaorientációját elemezve azt találtuk, hogy a 16 szükségletcsoportból át-
lagosan 6 szükségletet leginkább a tévé elégített ki. Amennyiben a két életkori csoportot
vetettük össze, a tizenhat évesek számára nagyobb arányban a könyvek és a mozi, a tizen-
két éveseknek a tévé jelentett gratifikációt. A nemek közti eltérés is jelentős volt: a fiúk
inkább a tévét, a lányok nagyobb arányban a rádiót, könyvet, magazinokat említették,
mint a szükségleteik kielégítésére használt médiumokat. Egy másik vizsgálatban is ha-
sonló nemek közti eltéréseket tapasztaltunk magyar és svéd serdülők összehasonlításakor
(Kósa 2001–2002).
Egyéni sajátosságok  Az egyéni különbségek meghatározóak lehetnek a médiahaszná-

latban és a lehetséges hatások tekintetében is. Az, hogy milyen módon boldogul egy ser-
dülő az előtte álló fejlődési feladatokkal, hogy milyen tevékenységeket folytat, hogy mi-
lyen társas közeg veszi körül – ez mind olyan tényező, mely egyedivé teszi a médiahasz-
nálatot. Például a nagyobb arányú médiahasználat lehet, hogy a társakkal, felnőttekkel
való konfliktusokból ered. A társas alkalmazkodás problémái, az alacsonyabb önértékelés
és egyéb érzelmi zavarok gyakran járnak együtt egy meghatározott médiahasználattal
(Bryant–Thompson 2002).
Számos vizsgálat próbált értelmezhető összefüggést találni a karaktervonások és a mé-
diahasználat között. Kapcsolatot kerestek a médiahasználat és olyan faktorok, mint pél-
dául az extraverzió, neurocitás, a kontroll helye stb. között, de az eredmények többnyire
ellentmondóak (Wober 1986). Más magyarázatok, mint az „optimális arousal” és a „szen-
zoros élménykeresés” teóriája szerint a viselkedés szabályozását az aktuális affektív állapot
kontrollálja, melynek során az egyén a pozitív ingereket keresve a kellemes állapot eléré-
sére, illetve a negatív ingerek elkerülésével a kellemetlen állapot csökkentésére törekszik
(Bryant–Zillman 1986). Ezek a törekvések jobbára spontán módon zajlanak, de nagyon
gyakori, hogy a média nyújtotta szórakoztatást a hangulat megváltoztatására veszik igénybe
a fogyasztók. Több kutató elismeri, hogy a lehetséges negatív hatások mellett a média sok
esetben szolgáltat kedvező érzelmi élményt, mely valódi kikapcsolódást és feltöltődést is
biztosít (Bryant–Zillman 1986). Valóban, a serdülők, akiket gyakran jellemeznek hangulati
ingadozások, intenzíven használják a médiumokat – különösen a zenét – ebből a célból.
Életmód, ifjúsági kultúra  Jelentős különbségek találhatóak serdülőkorúak médiahasz-

nálatában a nemek és a társadalmi réteg (osztály) függvényében. A nemek közti különb-
ségekre már korábban utaltunk. E helyütt a társadalmi réteghez (osztályhoz) tartozás
szerepét hangsúlyozzuk.
Egy Svédországban folyó vizsgálat (Média Panel Program, Rosengren–Windahl
1989), amely jól megtervezetten kombinálja a keresztmetszeti és a longitudinális vizs-
gálati módszert, azon a feltevésen alapul (hasonlóan Gerbner kultivációs elméletéhez),
hogy a médiának a fejlődés különböző területeire gyakorolt valódi hatása csak hosszú
távon válik elemezhetővé. Eredményeik alapján hangsúlyozzák, hogy a társadalmi osztály
kategóriáin belül további pontosítás és differenciálás szükséges.
Az MPP vizsgálat adatai szerint – differenciált kategóriarendszert használva – serdü-
lőkorban az eredet szerinti osztály („ahonnan jön”) hatása csökken, az elérendőnek tar-
tott osztály („ahová törekszik”) hatása nő, és az aktuális osztály („ahol épp van”) hatása
változatlan. Kézenfekvőnek tűnik, hogy a célként kitűzött osztály hatásának növekedése
jól egybecseng a serdülők identitáskereső törekvéseivel. Az identitásukat éppen formá-
ló fiatalok valószínűleg inkább választanak jövendő, vágyott személyiségükhöz és elkö-

teleződéseikhez illő aktivitásokat (többek között a médiával kapcsolatban is), és kisebb
hangsúlyt kapnak a korábbi, családban gyökerező befolyások.
A médiahasználat individualizálódása  A serdülők médiahasználata az aktív önszocia-

lizáció egyik legjellemzőbb példája. Ők a médiumokat gyakran önmaguk meghatározá-
sára használják, és a médiumok választása fejlődő identitásuk egyéni kifejezésének eszkö-
ze is lehet. Az ilyen típusú identitáskifejezés egyike a serdülők médiahasználatát jellemző
öt sajátosságnak. (A másik négy az élménykeresés, szórakozás, megküzdés és az ifjúsági
kultúrával való identifikáció [Arnett 1995].) Továbbá, a média nemcsak a használója szá-
mára alkalmas az identitás meghatározására, hanem alkalmas eszköz arra is, hogy mások
felé is demonstrálja az identitást. A médiapreferenciák és tartalompreferenciák szembe-
tűnő jelei az egyén csoport-hovatartozásának, és megteremtik azt a sajátos ifjúságkultú-
rát, mely alkalmas a többi életkori csoporttól (a kisebb gyerekektől és a felnőttektől) való
elkülönülés kifejezésére.
ZÁRÓ GONDOLATOK
Számos kutatási eredmény bizonyítja a médiának az attitűdökre, a megismerésre, az anti-

szociális és proszociális viselkedésformákra, az érzelmi állapotra, a sztereotípiákra és az
egyén valóságról alkotott elképzeléseire gyakorolt hatását (pl. Bryant–Thompson 2002;
Gerbner et al. 1986; Gerbner 2000; Greenfield 1984; Roberts–Maccoby 1985). Ezek a
hatások különösen a fiatalok körében mutathatók ki, akik a tapasztalatok és az információ
hiányának következtében a média legfogékonyabb és legsebezhetőbb fogyasztói.
A serdülőkor új követelményeket támaszt az egyénnel szemben a társas, a kognitív és
az érzelmi élet területén egyaránt. Ennek következtében megváltozik a serdülők médiá-
hoz való viszonya, és ez következményekkel jár identitásfejlődésükre nézve. Amikor von-
zó modelleket keresnek ízlésük, életstílusuk, értékrendjük kialakításához, gyakran válasz-
tanak mintát a médiumokból. Ezek a modellek jelentősen befolyásolhatják az egyén saját
testére, saját szexualitására és egészségére vonatkozó értékelését is. Ily módon a média
egyik meghatározója annak, mit gondolnak a serdülők a világról, miként határozzák meg
magukat benne, és hogyan viszonyulnak hozzá.
Növekvő autonómiájukat a tinédzserek médiahasználatukban is érvényesítik, ami
önérvényesítésük és önmeghatározásuk olyan jól látható eszköze lesz, melynek révén
elhatárolják magukat a többi életkori csoporttól. Ennek eredményeképpen másféle mé-
diumokat, másféle tartalmakat választanak, és más módon elégítik ki szükségleteiket a
médiumokkal, mint azelőtt. Noha még mindig jelentős időt töltenek a televízió előtt, leg-
kedveltebb médiumaik azok (magazinok, mozi, zene, internet), amelyek használata és
tartalma felett is önállóságot, kontrollt gyakorolhatnak. A társak felé való intenzív orien-
táció a családi médiahasználattal szemben a társakkal történő médiahasználatot erősíti,
létrehozva a fiatalok jól láthatóan elkülönülő szubkultúráit.
Nem állítható, hogy a média domináns szerepet játszik a szocializációban, de fel kell
ismerni, hogy a média korunkban e folyamat fontos ágensévé vált, amely a körülmé-
nyektől függően néha jobban, néha kevésbé, de versenybe szállhat – és adott tényezőktől
függően versenybe is száll – a hagyományos szocializációs ágensekkel. Ennek két oka
is van. Egyrészt a közvetlen szocializációs környezet nem szeparálható az azt körülvevő
szélesebb társas-társadalmi kontextustól és annak befolyásoló erejétől (Bronfenbrenner
1979). Következésképpen a szülők, a kortársak, az iskola (azaz a szocializáció hagyomá-
nyosan meghatározónak tekintett tényezői) – noha kétségkívül alapvető szerepet játsz-
hatnak a normák, viselkedési módok és egyéb személyiségjellemzők elsajátításában, il-
letve kialakulásában – maguk is a szélesebb társas-társadalmi tényezők hatása alatt állnak.
Másrészt a kulturális és társadalmi funkcióknak számos olyan területe van (különöskép-
pen a modern ipari társadalmakban), ahol a tradicionális szocializációs ágensek hatása
csökkenhet, és a kultúra társadalmi szintű reprezentációja (Bandura 1969), a tömegkom-
munikáció hatása jelentőssé válik (Roberts–Maccoby 1985; Singer–Singer 2001).
A média kedvezőtlen hatásai számtalan – sokszor jogos – aggályt felvetnek (és kuta-
tást indukálnak), potenciális kedvező hatásai és a média adta lehetőségek azonban még
többnyire nincsenek kiaknázva. Ahhoz, hogy a negatív következményeket elkerüljük
vagy lehetőség szerint csökkentsük, és a pozitív lehetőségeket saját igényeinknek megfe-
lelően kihasználjuk, szelektív, kritikus és értő médiahasználókká kell válnunk, akik igényeik
és szükségleteik kielégítésére megfelelő személyes döntések alapján képesek a médiumo-
kat használni.
Ennek érdekében egyre több országban jelent és jelenik meg az alap- és középfokú
oktatásban tantárgyként (önálló vagy integrált formában) a médiaismeret (Werner 1998).
Magyarországon a kísérleti évfolyamok után a tárgyat a Nemzeti Alaptanterv (NAT) elő-
írása szerint 2004-től vezették be. Hatása és eredményessége nem utolsósorban az iskolák
és tanárok fogadókészségén és motiváltságán múlik.
KULCSFOGALMAK
tömegmédium  mediáció  gratifikáció a médiahasználat során  médiareprezen-

táció  kapuőrfunkció  napirend-kijelölő funkció
KÉRDÉSEK
1. Vegye számba a fejezet alapján, hogy milyen előnyei és hátrányai lehetnek a

médiafogyasztásnak!
2. Milyen feladatai vannak a szülőknek és a pedagógusoknak a fiatalok média-
használatával kapcsolatban?
3. Vesse össze az egészségpszichológiával, az életmódkutatásokkal és a cyber-
bullyinggal kapcsolatos ismereteket (31–33. és 23. fejezet) a média jellemzői-
vel és fogalmazza meg ezek fényében, hogy mi lehet a médiaismeret feladata!
AJÁNLOTT IRODALOM
Gerbner, G. 2000. A média rejtett üzenete. Budapest, Osiris és MTA–ELTE Kommuniká-
cióelméleti Kutatócsoport. A könyv az elektronikus média, főként a tévé múlt század-
beli megjelenésének és tömeges elterjedésének hatásaival foglalkozik. Azt elemzi,
hogy hogyan változtatta meg a világunkat a televízió folyamatos műsorfolyama.
Kósa É. – Vajda, Zs. 1998. Szemben a képernyővel. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. A tele-
vízió előnyeit és hátrányait mutatja be tudományos igénnyel, azt, hogy mit tanulunk a
tévén keresztül, hasznos-e vagy káros a tévé hatása.
McQuail, D. 2003. A tömegkommunikáció elmélete. Budapest, Osiris. Ez a médiaoktatásban
sok országban használt tankönyv részletes ismereteket nyújt a tömegkommunikációs
eszközök működéséről, társadalmi és kulturális vonatkozásairól és betekintést enged
a médiakutatás eredményeibe is, de nemcsak vizsgára készülők, hanem érdeklődők
számára is hasznos olvasmány.
Werner, A. 1998. A tévé-kor gyermekei. Magyar Felsőoktatás Könyvek 9. Budapest, Nemze-
ti Tankönyvkiadó. A kötet átfogó képet ad a televízió hatásáról, tágabb összefüggések-
ben vizsgálva a tévénézés következményeit, az ezzel kapcsolatos kutatások fényében
árnyaltan elemzi a média különböző korosztályokra, fiúkra és lányokra és eltérő társa-
dalmi rétegekre gyakorolt befolyását.
Hartai L. – Muhi K. 1998. Mozgókép és médiaismeret. Budapest, Tankönyvkiadó. A 2004-
ben kísérleti jelleggel bevezetett médiaismeret című tantárgy tankönyve.
43. FEJEZET
FIÚK ÉS L ÁNYOK
A Z ISKOL ÁBAN
A biológiai és a társadalmi nem 318

A nemi identitás és a társadalmi nemi szerepek kialakulása 319
Pszichoanalitikus megközelítés a nemi szerepek
kialakulásával kapcsolatban 320
A nemi szerepek szociális tanuláselmélete 321
A nemi szerepek kulturális megközelítése 321
Lélektani különbségek és hasonlóságok 322
Kognitív képességek és készségek 323
Társas-érzelmi különbségek és eltérő tevékenység-
preferencia 325
Nemi különbségek az érdeklődésben, a tanulmányi
eredményekben és a pályaorientációban 326
A tanári bánásmód nemi meghatározottsága 328
A lélektani különbségek eredete – lehetséges
magyarázatok 329
Biológiai nézőpont 329
Pszichoanalitikus nézőpontok 331
Szociális és szocializációs megközelítések 331
Nők és férfiak az iskolában 332
A szexuális érdeklődés az iskolában 333
A szexuális orientáció változatai 334
BEVEZETÉS
Milyenek a lányok és a fiúk? Mit jelent az, hogy valaki férfi vagy nő? Jól meg-
különböztethető, velünk született kategóriákról vagy csak szerepek tanult
összességéről beszélünk akkor, ha valakinek a nemét említjük? Milyen tény-
leges különbségeket figyelhetünk meg, és milyen vélt eltéréseket tulajdoní-
tunk a két nem képviselőinek? Honnan származnak ezek a vélt és valós elté-
rések? Milyen következményei vannak a nemi kétalakúságnak az iskolában?
És van-e helye mindennek a megkülönböztetésnek az osztályteremben?
Mindezek a kérdések egyre gyakrabban merülnek fel a 21. század hétköz-
napjaiban, amikor az addig működő, a nemiségre és szexualitásra vonatkozó
fogalmak és szabályok megkérdőjeleződnek, és új megközelítésmódok válnak
szükségessé.
Ebben a fejezetben három, egymással szorosan összekapcsolódó témát
tárgyalunk, melyeket egy szóval nemiségnek hívhatunk: a biológiai és társa-
dalmi nem kérdéskörét, valamint a szexualitást.
A BIOLÓGIAI ÉS A TÁRSADALMI NEM
A nemiség kérdéskörének megértéséhez először tisztáznunk kell a biológiai és társadalmi

nem fogalmát. A két fogalom különválasztása nem problémamentes, mivel még a bioló-
giailag meghatározott nem, azaz a test sem mentes a társadalmi diskurzus konstruktív
természetétől (lásd Laqueur 2002; Csabai–Erős 2002). Másrészt a kutatások nagy része
nem tesz különbséget biológiai és társadalmi nem között, amikor a nemi különbségeket
vizsgálja, mivel sem a biológiai (kromoszomális) nem, sem a társadalmi nemi identitás
vagy szerepazonosulás nem vizsgált változó a kutatásokban. A nemet egy egyszerű válasz-
tással kell a vizsgálati személyeknek meghatározni, azaz el kell dönteni, hogy a résztvevő
férfi vagy nő. Azt, hogy ezen a biológiai nemet vagy a nemi identitását érti-e a válaszadó,
senki nem kérdezi meg. Éppen ezért jelen kötetben a „nem” kifejezés alatt mi is kénytele-
nek vagyunk egy összemosott nemiség fogalmat érteni. Mindennek ellenére most tisztáz-
zuk a két kifejezést.
A biológiai nem a személy nemi szerve által meghatározott jellemző, amely az esetek
legnagyobb részében megegyezik nemi kromoszómáinak sajátosságával. Eszerint bioló-
giailag férfiaknak tekintjük mindazokat, akik férfi, és nőknek azokat, akik női nemi szer-
vekkel rendelkeznek. A látszólag egyszerű megkülönböztetés számos csapdát rejt magá-
ban, hiszen ismeretesek olyan esetek, amikor a nemi kromoszómákkal ellentétes külső
nemi jelleg alakul ki, vagy a nemi jelleg meghatározatlan, nem egyértelmű. Az ilyen ese-
tekre vonatkozó tolerancia és érzékeny elfogadás jele, hogy egyes országokban már be-
vezették a személyi azonosság rögzítésénél a nemre vonatkozó adatsorban a nő és férfi
lehetőség mellett a „határozatlan” kategóriát is.
A kérdés tovább bonyolódik, amennyiben figyelembe vesszük a társadalmi nem fo-
galmát, amely az adott biológiai nemhez tartozás lélektani élménye (Gentile 1993). Leg-
több esetben a biológiai és a társadalmi nem megegyezik – azaz egy női testben élő sze-
mély nőnek érzi magát, de ez alól is lehetnek kivételek.
43. Fiúk és lányok az iskolában  319
Segíthet a kérdéssel való megbirkózásban, ha megkülönböztetjük a társadalmi nem
két fontos aspektusát: a nemi identitást és a nemi szerepet. A nemi identitás önmagunk
férfiként vagy nőként való megélésének szubjektív élménye, és mint minden identitás-
tényező, ez is része a személyiségünknek, és központi eleme az önmagunkról alkotott
énkoncepciónknak. A nemi szerep ezzel szemben mindazokra a viselkedésformákra vo-
natkozik, amelyek a kultúra által meghatározott nőiesség és férfiasság viszonylatában ér-
tékelhetők. A társadalmi nemi szerep mindazoknak az elvárásoknak az összessége, ame-
lyeket az adott társadalom a nőkkel és férfiakkal szemben támaszt a nemüknek megfelelő
viselkedésformák tekintetében, és amelyeknek való megfelelés mértéke alapján az adott
személyt többé vagy kevésbé férfiasnak, illetve nőiesnek tekintjük. Ebből következik,
hogy a társadalmi nemi szerepek kulturális eltéréseket mutatnak.
A nemi identitás és a társadalmi nemi szerepek kialakulása
A nemi identitás a legkorábbi életévekben kezd kialakulni. Amint a szülők megtudják, hogy
gyermekük fiú vagy lány – és ez az ultrahangos vizsgálatok elterjedésével már a méhen
belüli életben lehetővé vált –, a nemének megfelelő nevet választanak számára, és a ne-
mekkel szemben támasztott kulturális elvárásoknak megfelelően kezdenek vele bánni.
Így a gyermekek igen korán megtanulják, hogy mi az a – nemileg eltérő – viselkedés, amit
elvárnak tőlük.
A társadalmi nemi szerepek azokat a viselkedéseket és jellemzőket foglalják magukban,
amelyeket a társadalom vár el a férfiaktól és a nőktől biológiai nemük alapján. A nőies
viselkedést a nőktől, a férfias magatartásformákat viszont a férfiaktól tartják elfogad-
hatónak, ezért a nemileg ellentétes viselkedési formák többé-kevésbé szankcionáltak a
legtöbb társadalomban. Az egyének azonban egyre inkább nem merev, nemileg élesen
43.1. KÉP  A nemi sztereotípiákkal ellentétes viselkedés gyakran vált ki ellenérzést a környezetből
szétválasztott térben élik életüket, ezért a nemi szerepek előírásai is fokozatosan halvá-
nyulnak.
A társadalmi nemi szerepek kutatásának kezdetén a férfiasságot és nőiességet egymás-
sal szemben álló, vagy-vagy alapon eldönthető kategóriákként kezelték, amely a személy
biológiai nemével egyezett meg. Ma már másként gondolunk ezekre a fogalmakra, és
egyre inkább elfogadott az az elképzelés, hogy a férfiasság (maszkulinitás) és a nőiesség
(feminitás) nem egymással ellentétes fogalmak, hanem két elkülönült dimenzió (Bem
1974). Mind a férfiak, mind a nők lehetnek férfiasak és nőiesek. Azokat a személyeket,
akik mindkét nemi szerep jellemzőivel egyaránt rendelkeznek, androgünnek hívjuk. Szá-
mos kutatási eredmény bizonyítja, hogy az androgün jellemzőkkel bíró egyének jobban
képesek alkalmazkodni a folyamatosan változó világ kihívásaihoz, ezáltal lelkileg és fi-
zikailag egészségesebbek, mint a merevebb nemi szereppel rendelkezők (Garcia 1982;
Taylor–Hall 1982).
Honnan származik nemi identitásunk és nemi szerepeink? Erre a kérdésre a választ
különböző lélektani nézőpont figyelembevételével kereshetjük. Az alábbiakban a követ-
kező domináns megközelítéseket ismertetjük:
pszichoanalitikus megközelítés,
a nemi szerepek szociális tanuláselmélete,
kulturális megközelítés.
Pszichoanalitikus megközelítés a nemi szerepek

kialakulásával kapcsolatban
Mivel a freudi elméletet könyvünk énfejlődésről szóló része tárgyalja, ezért most csak a
megközelítés nemi különbségekre vonatkozó gondolatait ismertetjük (Freud 1995).
Mindkét nemre jellemző, hogy fejlődésének legkorábbi szakaszában az elsődleges gon-
dozóval, az anyával azonosul. A fiúgyermekek a fallikus szakaszban az anyától való elkü-
lönülést használják az apával való azonosulásra, ami megóvja őket a bűntudattól és az apa
büntetésének fenyegetésétől. Ez az azonosulás az erős kasztrációs szorongás miatt erős fe-
lettes én kialakulását és a szülői (társadalmi) normákkal való azonosulást okozza. A lá-
nyok esetében az anyával mint elsődleges gondozóval való azonosulás továbbra is fenn-
marad, ám a konfliktus itt is fontos tényező. A fallikus szakasz a nemi kétalakúság tudato-
sulásának időszaka a gyermekekben, amikor felfedezik a két nem eltérő külső nemi
szerveit. Freud szerint a lányokban, felfedezve saját péniszük hiányát, kialakul a pénisz-
irigység. Saját csökkentértékűségükért anyjukat hibáztatják, és szeretetükkel apjuk felé
fordulnak, aki rendelkezik az áhított testrésszel. Ez az érzés, azonban ugyanúgy bűntudat-
tal tölti el őket, mint a fiúkat anyjuk szerelmének vágya, így szorongásuk csökkentése ér-
dekében anyjukkal kezdenek azonosulni. A két nem eltérő azonosulási folyamatának
eredményeként Freud szerint a nők és férfiak személyisége különböző jellemzőkkel ren-
delkezik – a női pszichikum sohasem válik el az elsődleges tárgytól, az anyától, valamint
nem képes önálló és fejlett igazságérzet kialakítására. Freud a nőket a férfiak alacsonyabb
rendű változataiként írta le.
Freud nézeteit számos kritika érte és éri mind a mai napig. Legerősebb ellenérzést a
női péniszirigység elképzelése váltotta ki, és annak folyománya, miszerint a nők a férfiak-
nál kevésbé fejlett moralitással rendelkeznek. Leghevesebb kritikusai azok a feministák,
akik, elismerve a két nem különbségét, nem fogadják el a kisebbrendűségi elképzelést,
hanem a női erkölcsi gondolkodást, valamint a nők nagyobb kötődési igényét erősségnek
és nem gyengeségnek tekintik (Gilligan 1982).
A nemi szerepek szociális tanuláselmélete
A szociális tanuláselmélet a nemnek megfelelő viselkedési formák kialakulásában a külső

környezet mintáit és visszajelzéseit hangsúlyozza (Bandura 1977). A nemi szerepeket esze-
rint saját viselkedéseinkért kapott külső jutalmak és büntetések, valamint mások viselke-
désének megfigyeléséből levont következtetéseink alakítják már egészen kis korban is.
A szülők nemcsak utánozandó mintát nyújtanak gyermekeiknek, hanem megerősítik az
adott kultúrában nemileg elfogadott magatartásformákat, és szankcionálják, ha a gyer-
mek nem nemének megfelelően viselkedik. A tapasztalatok szerint különösen az apák
viszonyulnak konzervatívan az előírt nemi szerepekhez, és ők is főleg a fiúk nem megfe-
lelő magatartását, lányos viselkedését büntetik. De nemcsak a szülők szolgálnak mintául
és jutalmazhatják vagy büntethetik az egyes viselkedésformákat. Legkritikusabb és leg-
kegyetlenebb ítélőik saját kortársaik. Azt a kisfiút, aki nem keresi a fiúk társaságát, mert
nem szereti a nagymozgásos játékokat, így inkább a lányokkal játszik, könnyen megbé-
lyegzik, „anyámasszony katonájának” tekintik, és kiközösítik maguk közül társai. Hason-
lóképpen a fára mászó, kardozó és építőkockázó kislányoknak sem feltétlenül a szülei
próbálnak gátat szabni, és viselkedésüket „jókislányos” mederbe terelni, hanem a lányok,
akik kirekesztik, és a fiúk, akik nem fogadják be őket. Felmerül a kérdés, vajon miért ilyen
erősek ezek a nemi szerepelőírások, hogyan hagyományozódnak át, akár a liberális szülői
törekvések ellenére is? A válasz valószínűleg a harmadik megközelítésben, a kultúra ere-
jében rejlik.
A nemi szerepek kulturális megközelítése
Az adott társadalomban uralkodó kulturális szokások és normák születésüktől fogva át-

hatják a gyermekek nevelését, így nemi szerepeiket is meghatározzák. Margaret Mead
(1970) antropológiai tanulmányai alatt számos törzsi társadalmat vizsgált meg, és össze-
hasonlította az egyes embercsoportokban uralkodó, szexualitásra és nemi viselkedésre
vonatkozó társas szabályokat és szokásokat. Megfigyelései szerint léteznek olyan társa-
dalmak, ahol mindkét nem tagjaira a békés, együttműködő, közösségi, gondoskodó visel-
kedésformák jellemzőek – melyek a mi normáink szerint inkább a nők sajátosságai. Más
322 n K IL EN C ED IK RÉ S Z. A P S Z I C HÉ S JEL L EMZŐ K TÁG A B B Ö S S Z EFÜGGÉ S EI
törzsekben mind a férfiak, mind a nők erő-
sen versengők, fizikailag agresszívek, és a
gyermeknevelést nyűgnek tartják, vagyis
a mi kultúrkörünkben férfiasnak nevez-
nénk őket. Végül vannak olyan közösségek,
ahol a modern társadalmakban megszo-
kottal ellentétes a nemi szerepek elosztása:
a nőké a hatalom, és ők végeznek házon kí-
vüli munkákat, míg a férfiak passzív, má-
sodlagos szerepet töltenek be.
A kulturális megközelítés nyújthat vá-
laszt arra a kérdésünkre, hogy miért nem
alakíthatók olyan könnyen a nemi szere-
pek, miért fulladnak kudarcba szülőknek
és nevelőknek azon kezdeményezései,
hogy nemileg kevésbé sztereotip, rugalmas
viselkedésformákat alakítsanak ki gyer-
mekeikben. Hiába minden szülői akarat,
amennyiben az uralkodó kultúra annak
széles körben hozzáférhető közvetítőin
– a nyelven, az intézményrendszereken
és a tömegkommunikáción – keresztül
továbbra is a merev nemi szerepleosztást
hangsúlyozza és jutalmazza. A nyelvek
például többé vagy kevésbé hangsúlyosan 43.2. KÉP  „Én is jó cipész vagyok.
hordozzák magukban a nemi kétalakúság Nincsenek is fiús meg lányos munkák”
és megkülönböztetés lenyomatait. Egyes
nyelvekben eleve létező megkülönbözte-
tést tartalmaz a nyelvtani nemek (hímnem és nőnem) megléte, más nyelvekben sokkal
finomabb sajátosságokban érhető tetten a diszkrimináció. A magyar nyelvhasználat a mai
napig megőrizte egyes tájakon az asszony-ember és a lány-gyerek megkülönböztetést,
ami nyíltan magán viseli a nők és lányok alacsonyabb rendű lényként való kezelését.
n LÉLEKTANI KÜLÖNBSÉGEK ÉS HASONLÓSÁGOK
A lélektani nemi különbségek kérdéskörét vizsgáló kutatók két klasszikus megközelítés

egyikét alkalmazva alakítják kutatási koncepciójukat és értelmezik eredményeiket (Mat-
lin 2004). A hasonlóságot hangsúlyozó megközelítések férfiak és nők eredendő hasonló-
ságát hangoztatják, vagyis azt, hogy két egyén közötti különbséget nem a nemük, hanem
személyiségük alapvető vonásai befolyásolják inkább, így a nemeken belül legalább akko-
rák az egyéni eltérések, mint a nemek között vizsgálva (Kimball 1995). A két nem között
mégis kimutatható különbségeket a hasonlóságalapú megközelítések a nemi szerepek el-
térésével, és a szerepelvárásoknak megfelelő viselkedésformák korai szocializációjával,
tanult jellegével magyarázzák (Eagly 1987; Eagly–Wood 1999). Ez a tanulás korán létre-
hozza a nemiség szemüvegét, melyen keresztül értelmezzük és aktívan megalkotjuk a vi-
lágra (benne a férfiakra és nőkre) vonatkozó tudásunkat. A különbséget hangsúlyozó
megközelítések ezzel ellentétben a két nem eredendő, biológiailag öröklött vagy az evo-
lúció során létrejött különbségeire helyezik a hangsúlyt (lásd Buss 1995; Bereczkei
2008). Az utóbbi évtizedek megnövekedett lehetőségei eredményeként létrejövő, egyre
kifinomultabb és pontosabb neurológiai és genetikai kutatások számos veleszületett elté-
rést tártak fel fiúk és lányok között.
Az igazság – valószínűleg – odaát, ebben az esetben középen van. Meglévő különbsé-
geink nem hagyhatók figyelmen kívül, azonban nagy részüket a nemileg eltérő szociali-
záció felerősíti. Ennek eredményeként fiúk és lányok meglehetősen különböző társas és
érzelmi jellemzőkkel, valamint sokkal kevésbé kifejezett, de a tanulást és fejlődést mégis
befolyásoló kognitív különbségekkel érkeznek az oktatás színtereire. Az oktatás ugyan-
akkor szintén nem semleges, mivel a pedagógusok szintén férfiak és nők, akik fiúkról és
lányokról eltérően gondolkoznak, velük szemben másként viselkednek (F. Lassú 2001;
F. Lassú – Podráczky 2009; Thun 2007; Kereszty 2007).
A fejezet további részében ismertetjük a legfontosabb lélektani különbségeket, ki-
emelve mindazokat a jellemzőket, amelyeknek fontos szerepük lehet a két nem képvise-
lőinek iskolán belüli viselkedésében, teljesítményében. A téma részletes és jól áttekinthe-
tő összefoglalását adja Nguyen Luu Lan Anh (2002) tanulmánya, ezért most főleg csak a
vitatott kérdésekre térünk ki. Ezek a következő területeket érintik:
kognitív képességek és készségek,

társas és érzelmi jellemzők,
tanulmányi eredmények és pályaorientáció,
tanári bánásmód nemi meghatározottsága.
Kognitív képességek és készségek
Meglepő módon már újszülöttkorban kimutatható a lányok előnye a beszéd észlelése és

a beszédhangok megkülönböztetése vonatkozásában. A fiú újszülöttek a lányoknál kevés-
bé érzékenyek a hangokra, különösen az emberi beszéd hangmagasságában (1000–15000
Hz között), és koraszülöttség esetén kevésbé volt fejlődésük támogatható a zeneterápia
eszközeivel, mivel a lányok fejlődését nagymértékben elősegítő kellemes, lágy klasszikus
zenét kevésbé hallották (Standley 1998). Ennek az eltérésnek a későbbiekben számos
következménye lehet, főleg mivel a hallásban kimutatható nemi különbség a gyermek
fejlődésével egyre nagyobb (Corso 1959). A fiúk, a kutatások eredményei szerint, sok
esetben nem azért nem reagálnak a felnőttek, különösen a női nevelők utasításaira meg-
felelően, mert lusták vagy engedetlenek, hanem, mert az emberi, különösen a sokkal hal-
kabb női beszédre kevésbé érzékenyek, mint a lányok. A beszédhangok észlelésének elté-
rése, az ún. fonológiai tudatosság eltérő szintjén keresztül okozhatja a későbbiekben a
fiúk lányokhoz viszonyított szövegértési és olvasási lemaradását (Balázsi–Ostorics–Sza-
lay 2007).
A másik korán megfigyelhető kognitív eltérés a fiú és lány újszülöttek látásában ér-
hető tetten. Már az 1 napos újszülöttek is képesek tekintetükkel követni az előttük lévő
tárgyakat, ha azok elég közel vannak, azonban fiúk és lányok eltérő tárgyakat néznek szí-
vesen. Jennifer Connellan és munkatársai (2000) kutatásai szerint a nézőkamrás vizsgá-
latokban az újszülött fiúk kétszer olyan gyakorisággal nézték a mozgó-forgó mobilt, mint
az emberi arcot, míg a lányok eredményei ezzel ellentétesek voltak. Noha ezt a kutatási
eredményt a későbbiekben nem sikerült megismételni, ám az a tény, hogy a lányok min-
den életkorban jobbak az arckifejezések értelmezésében, mint a fiúk (McClure 2000) a
vizuális modalitásban megnyilvánuló ingerpreferencia-eltérést is tükrözhetik.
A mozgó tárgyak preferenciája a tér- és mozgásészlelés magasabb szintjével jár együtt
a fiúk esetében, amely jól kimutatható eltérést eredményez a téri tájékozódást és térbeli
forgatást igénylő komplex kognitív feladatok tekintetében, például geometriában vagy
térképolvasásban. A téri tájékozódás különbségei már 5 éves korban kimutathatók (Kers-
ker–Epley–Wilson 2003), amikor a lányok, a rájuk későbbiekben is jellemző módon,
tereptárgyak és azokhoz kapcsolódó érzékszervi benyomások (például színek, illatok
és hangok) alapján tájékozódnak, szemben a fiúkkal, akik képesek irányok és távolság
szerint navigálni, az életkor előrehaladtával egyre inkább elvont módon (észak–dél, 100
méter stb.).
Vannak azonban olyan kutatások, melyek nem tudtak konzekvens eltérést kimutatni
a térbeli képességek megléte vagy fejleszthetősége vonatkozásában Az ellentmondásos
eredmények a stabil nemi különbségek helyett a szituatív tényezők lehetséges jelentőségére
hívják fel a figyelmet (Scali–Brownlow 2001). A helyzeti tényezők fontossága kiemeli
a tanári reagálások és bánásmód fontosságát, amelyet a későbbiekben részletesen is be-
mutatunk. A kognitív képességek tekintetében azonban mindenképpen fontos hangsú-
lyozni a tanári elvárás önmagát beteljesítő jóslatként való működését. Az a tanár, aki a
természettudományos feladatok megtárgyalásakor és értékelésekor a lányok képességeit
eleve lebecsülve, alacsonyabb mércéket állít fel nekik, vagy értékelésében hangsúlyozza
a képességek hiányát – még ha ezt elnézőleg, éppen pozitív szándékkal teszi is –, vagy a
feladatok kiosztásában a nemi sztereotípiák aktivizálását segítő megjegyzéseket tesz („Itt
fontos férfimunka folyik” – Newman 2001), nagyobb valószínűséggel fogja az elvárásai-
nak megfelelő nemi különbséget előidézni, mint az a tanár, aki figyel a nemileg egyenlő
bánásmódra, a nemtől független pozitív elvárások megjelenítésére és a sztereotip meg-
nyilvánulások elkerülésére.
Társas-érzelmi különbségek és eltérő tevékenységpreferencia
A kisgyermek- és óvodáskorúak vizsgálatában feltűnő különbség a nemileg preferált tevé-

kenységek és játékválasztás eltérése. Lisa Serbin (2001) valamint Anne Campbell és mun-
katársai (2000) kutatásai szerint a gyermekek már 9 hónapos korban nemüknek megfelelő
játékot választottak (fiúk kamiont, lányok babát), jóval mielőtt a nemhez tartozásról konk-
rét fogalmuk lett volna. A játékválasztás a preferált játéktevékenység módjával is összefüg-
gést mutat – a lányok igen korán szívesebben játszanak szociális szerepjátékokat, míg a fiúk
sokkal többet mozgatnak (lásd gurulós kamion) és mozognak, valamint a lányoknál gyak-
rabban játszanak birkózós-vadulós, a lányok és női nevelők szemében agresszív játékokat.
Az óvodás csoportokban jól megfigyelhető eltérés, hogy a legtöbb lány a fiúk többsé-
gétől eltérően sok időt tölt rajzolással, míg a fiúk sokkal többet építenek, konstruálnak.
Ha fiúk és lányok rajzait hasonlítjuk össze, akkor legtöbbször szembetűnő különbség,
hogy a lányok színesen, leginkább meleg színeket használva rajzolnak, és rajzukon sokkal
több az ember, mint a fiúk rajzán. Utóbbiak szívesebben használnak hideg színeket (feke-
tét és kéket), és leginkább mozgó-működő gépeket, járműveket szeretnek rajzolni, amik
„önműködőek”, azaz nem kell hozzájuk ember (Feuer 2000).
A társas viselkedés és az ezekkel összefüggésben feltárt érzelmi-motivációs különbsé-
gek nagyobb mértékű eltérést mutatnak. A vizsgálatok tanúságai szerint (pl. Eagly–Wood
1999) a lányok nagyobb mértékben gondoskodók, barátságosak, segítőkészek, nyitot-
tak, bizalmasak, együttműködők és egyszerre képesek elrejteni illetve hajlandóak feltár-
ni érzéseiket. Ugyancsak a lányokra és nőkre jellemzőbb a szorongás, lehangoltság, és
a némileg alacsonyabb önértékelés, valamint az indirekt, verbális agresszió. A fiúk ezzel
szemben a lányoktól nagyobb valószínűséggel fejezik ki ellenséges érzéseiket nyílt fizi-
kai agresszióval, hajlamosabbak a kockázatvállalásra és érzéseik elrejtésére, különösen
más fiúk társaságában. Az érzelmi intelligenciában mutatkozó nemi különbségek régóta
foglalkoztatják a kutatókat, különösen, mivel a fiúk hátrányát összefüggésbe hozzák a
nagyobb mértékű agresszióval, indokolatlan kegyetlenséggel, iskolai zaklatással (Kind-
lon–Thompson 2000). Már említettük, hogy a fiúk a lányokhoz képest kevésbé képesek
mások érzéseinek felismerésére, ugyanakkor az is jellemző, hogy saját érzéseiket is sokkal
kevésbé tudják és/vagy akarják szavakba önteni. Az alacsonyabb szintű érzelmi intelli-
gencia kéz a kézben jár a már említett alacsonyabb empátiás és segítőkészséggel.
Az iskolai közegben feltűnő jelenség fiúk és lányok csoportjainak elkülönülése. Elea-
nor Maccoby (1990), áttekintve a személyközi kapcsolatokban mutatkozó nemi különb-
ségeket, arra a következtetésre jut, hogy fiúk és lányok eltérő interakciós stílusa hozza létre
a nemi elkülönülést. A fiúk korlátozó interakciós stílust használnak, amely az érintkezés
kontrolljára törekszik, a lányok ezzel szemben felhatalmazó érintkezési stílust képvisel-
nek, törekednek a másikat megerősíteni, vele egyetérteni, általánosságban az adott te-
vékenységet folytatni. A két nem, azaz a két stílus találkozása egyértelműen a fiúk domi-
nanciáját és a lányok alárendelődését eredményezi, amelyben a lányok kiszolgáltatottnak
érzik magukat. Ezért a lányokat a fiúk interakciós sajátosságai késztetik különálló cso-
portban tevékenykedni, ahol nem érzik magukat veszélyeztetve. Ugyanezen okból ke-
resik a lányok a fiúkkal való együttes tevékenységek során a felnőttek jelenlétét, amely
fékezi a fiúk durva, erő- és hatalomorientált viselkedését.
Bár ezeket a különbségeket számos kutatásban megerősítették, azt hangsúlyoznunk
kell, hogy kivételek mindig akadnak. Az, hogy ismerjük egy személy nemét, nem meg-
bízható előrejelzője viselkedésének!
Nemi különbségek az érdeklődésben, a tanulmányi eredményekben

és a pályaorientációban
A legtöbbet kutatott terület a természettudományos tárgyak iránti érdeklődés és az ezek-

ben – kiemelten a matematikában – mutatott teljesítmény nemi meghatározottsága.
„A lányok nem értenek a matematikához, vagy ha igen, az megcsúnyítja őket.” Ezt a kije-
lentést diákok ezrei hallhatták az egyik vezető egyetemünk matematikaprofesszora szájá-
ból, és ehhez hasonló jelentésű verbális vagy nem verbális üzenetet szinte mindenki ka-
pott tanulmányai során. Honnan származnak és milyen hatásuk lehet az ilyen vélemé-
nyeknek, igazságtartalmuktól függetlenül?
Az iskola korai éveiben a lányok több természettudományos érdeklődést mutatnak,
és jobb jegyeket kapnak, mint a fiúk (Smith 1992). Ez így marad egészen a középisko-
láig, ahol megfordul a helyzet: a lányok többségének természettudományos érdeklődése
háttérbe húzódik, és ez nagyban befolyásolja a felsőoktatási intézmény kiválasztását és a
pályaválasztást. A változást több tényezőre vezethetjük vissza, amelyek a serdülőkorral
felerősödnek. A továbbiakban a következő befolyásoló tényezőket tárgyaljuk:
attribúciós torzítások,
tudományszorongás,
szexuális érés és az intim kapcsolatok felértékelődése,
sikertől való félelem.
Az iskolai eredményekre vonatkozó attribúciós elképzelések nemi eltérést mutatnak

mind a kívülről származó, mind az önattribúció vonatkozásában. A lányok természettu-
dományos sikereit a tanárok és szülők hajlamosak inkább az erőfeszítésnek vagy a szeren-
csének tulajdonítani, míg kudarcaikat képességeik hiányának rovására írják ( Jussim–
Eccles 1992). A saját sikerekre vonatkozó attribúció a lányoknál serdülőkorral megfor-
dul: azaz a képességekről az erőfeszítésre tevődik át. Könnyen lehet, hogy egy tízéves
kislány jó matematikajegyeit okosságának és „matematikai érzékének” tulajdonítja, ám
ugyanez a lány tizenhárom évesen már azt gondolja, hogy jó jegyeit annak köszönheti,
hogy sokat tanult. Az a hiedelem, hogy a természettudományos tárgyakban a sikerhez
nagy erőfeszítés szükséges, esetleges kimagasló eredményeik ellenére eltávolítja a lányo-
kat ezektől a tárgyaktól és a velük összefüggő pályáktól.
A természettudományos tárgyakkal szembeni szorongás (az ún. science anxiety) szin-
tén jobban jellemző a lányokra, mint a fiúkra (Mallow 1994). Ez a szorongás az adott
tárggyal szembeni önbizalomhiánnyal és az ebből fakadó csökkent érdeklődéssel jelle-
mezhető, a tárgy óráin való visszahúzódásban, a szaktanár kerülésében és alacsony ön-
értékelésben nyilvánul meg. A jelenség független a diák tényleges képességeitől vagy
érdemjegyeitől. A tudományszorongással összefüggésben feltárt külsődleges tényezők
közül kiemelkedik a szaktanári hatékonyság, amit a szorongással negatívan korrelálónak
találtak (Brownlow–Jacobi –Rogers 2000).
A szexuális érés és az intim kapcsolatok fontossá válása szintén összefüggésbe hozha-
tó a lányoknál megfigyelhető természettudományos tárgyaktól való serdülőkori elpárto-
lással. Lehetséges, hogy a lányok a szorongáson és az ezt erősítő szocializációs hatásokon
túl azért választják a humán és művészeti tárgyakat a továbbtanulásnál, mivel az ezekkel
összefüggésbe hozható hivatásokat látják vágyott életmódjukkal összeegyeztethetőnek.
Ezek a hivatások azonban általában kevésbé értékeltek és alacsonyabb presztízsűek, mint
amiket hagyományosan a fiúk választanak. Kutatások igazolták, hogy a kisiskoláskorú lá-
nyok változatosabb és magasabb szintű karrierelképzelései a felső tagozatra és a közép-
iskolára leszűkülnek és alacsonyabb szintűvé válnak – és ez még az igazán tehetséges lá-
nyok esetében is megfigyelhető (Reis 2002). Ennek az alacsonyabb elvárásnak számos
összetevője van, köztük az a tény, hogy a nemi éréssel bekövetkező megnövekedett sze-
xuális érdeklődéssel párhuzamosan a figyelem a kapcsolatokra terelődik. A lányok gon-
dolkodásában – tapasztalataik alapján – nehezen összeegyeztethetőek a nagy presztízsű
karriertörekvések és a kiegyensúlyozott családi élet és gyermekvállalás, ezért úgy érzik, a
kapcsolatok oltárán a hivatásukat kell feláldozniuk.
A sikertől való félelem a praktikus szempontok mellett szintén arra készteti a lányo-
kat, hogy tehetségüket elrejtsék, és ambícióikat alacsonyabb szinten fogalmazzák újra
(Horner 1970). A sikertől való félelem annak a (sok esetben nem irreális) hiedelemnek
a szubjektív megélése, hogy a túlzott hozzáértés és sikeresség elutasítást vált ki a kor-
társakban és a lehetséges partnerekben. Különösen igaz ez azoknak a tantárgyaknak az
esetében, amelyeket hagyományosan férfiasnak tekintünk. Ugyanakkor sok kutatásban,
már az 1970-es években sem tudták a nők nagyobb mértékű érintettségét igazolni (Le-
vine–Crumrine 1975;), azaz a sikertől való félelem a kutatások eredményei szerint nem
univerzális a nők körében és nem is csak a nőkre jellemző (McClelland 1987). Az újabb
kutatások a nemiszerep-azonossággal inkább összefüggőnek találták a sikertől való fé-
lelmet, és elsősorban az indifferens vagy feminin nemiszerep-azonossággal jellemezhető
férfiak és nők körében találták magasnak (Major 1979; Singh–Agrawal 2007)
Ahogyan a lányok többségénél a természettudományok iránti érdeklődés csökken az
életkorral, ezzel párhuzamosan megfigyelhető az olvasás iránti érdeklődés csökkenése a
fiúk nagy részénél, amely egyrészt a fentiekben ismertetett kognitív, elsősorban fonoló-
giai tudatosság különbségével magyarázható. A probléma azonban sokkal összetettebb,
a kutatások szerint szociológiai és pszichológiai tényezők egyaránt befolyásolják a fiúk
olvasási kedvét és képességét, például a férfias szerepmodellek elérhetősége az olvasás
megszerettetésében, a macsó kultúra erőssége a közösségben, a szülők iskolai végzettsége
stb. (F. Lassú 2010).
A tanári bánásmód nemi meghatározottsága
A tanárok és diákok közötti interakció két, egymással összefüggő, ám külön-külön is ta-

nulmányozott területre bontható: az oktatásra és a nevelésre (vagy vezetésre). Mind a két
területen jól megfigyelhető nemi különbségeket tapasztalhatunk, akár a diákok, akár a
tanárok nemét állítjuk a vizsgálat fókuszába. Általánosságban igaz, hogy a fiú diákok több
figyelmet kapnak mind az oktatás, mind a nevelés terén (Sadker–Sadker 1986), azonban
ez nem független a tanár nemétől és a tanított tantárgytól sem. Egy újabb kutatásban Jim
Duffy és munkatársai (2001) középiskolás diákok és tanáraik interakcióit vizsgálták.
Eredményeik szerint a női tanárokra nagyobb mértékben volt jellemző, hogy többet
kommunikálnak a fiú diákokkal, mint a lányokkal, ám ezt is befolyásolta a tanított tan-
tárgy. Matematika-, valamint nyelv- és irodalomtanárokat összehasonlítva, egyedül a fér-
fi matematikatanároknál tapasztalta, hogy azonos mennyiségű interakciót folytatnak a
fiúkkal és a lányokkal.
Nevelési, vezetési különbségek  A fiúk felé több irányító, fegyelmező jellegű interakció

és kritika irányul, mint a lányok felé, akik sokkal több pozitív visszajelzést kapnak jó ma-
gaviseletükért, engedelmességükért (Brophy 1985). Magyarázatul felvetődik a fiúk visel-
kedésének különbözősége – a nagyobb fokú aktivitás, több magatartási probléma és a fi-
gyelem könnyebb elterelhetősége. Ebből a különbségből adódóan a tanárok, különösen a
nők, kezdettől próbálnak több figyelmet fordítani a fiúkra, hogy figyelmüket lekössék,
nagyobb autonómiájukat kezelhető mederben tartsák, és az unalomból származó maga-
tartási problémákat megelőzzék. Duffy és munkatársai (2001) azonban nem találtak ös�-
szefüggést a fiúk interakció-kezdeményezése és a nemileg elkülönült tanári reagálások
között. Vizsgálatukban a fiúk nem kezdeményeztek több interakciót, mint a lányok, még-
is több figyelmet kaptak szinte minden tanártól minden órán. Az a tény, hogy ez a na-
gyobb arányú fiúk felé irányuló nevelői figyelem főleg kritikai tartalmú és fegyelmezési
szándékú, mégsem javítja a lányok iskolai esélyeit. A jó magaviseletű lányokra kevesebb
figyelem irányul, és ez az oktatási folyamatban is megnyilvánul.
Különbségek az oktatási folyamatban  A fiúk többször felelnek, többet szólítják fel

őket, mint a lányokat, és még a feltett kérdések is különböznek a két nem esetében: a fi-
úknak inkább nyitott, a lányoknak zárt kérdéseket tesznek fel oktatóik (Beal 1994). Ez a
folyamat önmagát beteljesítő jóslatként a fiúk nagyobb aktivitásáról és jobb képességeiről
alkotott elképzelésekből kiindulva, ugyanakkor azokat megerősítve növeli tovább a taná-
ri bánásmód különbségének valószínűségét.
A tanári bánásmód nemi meghatározottságára ilyen átfogó vizsgálatok Magyarorszá-
gon még nem születtek. A közoktatás hazai szabályozása, az oktatási és nevelési folyamat
fontos elemei nagymértékben különböznek a nyugati országok (főleg az USA) hagyomá-
nyaitól. Ezért az ismertetett eredményeket mindenképpen megfontoltan kell kezelnünk.
A LÉLEKTANI KÜLÖNBSÉGEK EREDETE – LEHETSÉGES
MAGYARÁZATOK
Elfogadva a különbözőség létét, a továbbiakban tekintsük át az eredetükre vonatkozó el-

méleti megközelítéseket.
Biológiai nézőpont
A különbségek hátterében álló legfontosabb biológiai eltérés a fiúk és lányok agyának el-
térő szerkezeti és működésbeli jellemzőiben kereshető. A mai modern képalkotó eljárá-
sok eredményei egyértelműen bizonyítják azokat a korábban tudománytalannak és sze-
xistának vallott nézeteket, melyek szerint női és férfi agy más. Nem jobb vagy rosszabb,
csak egyszerűen más. Az egyik ilyen másság a két agyfélteke specializáltságának fokában
rejlik. A férfiak agyában a bal agyfélteke jóval a nőkét fölülmúló arányban „szakosodott”
a nyelvi funkciók ellátására, így ha a bal agyfélteke sérül, a férfiak verbális intelligenciája
nagymértékben csökken, míg a jobb agyfélteke sérülésekor nincs kimutatható esés az in-
telligencia verbális funkcióiban. Ugyanez a nőknél ettől eltérően alakul – nekik jobb és
bal agyfélteke sérülésekor egyaránt és közel azonos mértékben kimutatható a verbális
intelligencia esése – noha ez fele olyan súlyos, mint a bal agyfélteke sérüléseinél a férfiak
esetében (McGlone 1980). A lateralizáció eltérő foka a legújabb kutatási eredmények
szerint inkább tűnik genetikailag programozottnak, mint a születés utáni, például hormo-
nális vagy tanulási, hatások eredményeként kialakultnak (Vawter et al. 2004), azonban a
kutatások természetesen még nem zárultak le.
Ugyanakkor a két agyfélteke közötti nemileg eltérő munkamegosztás nem önmagá-
ban, hanem más veleszületett és szerzett lélektani különbségekkel együtt értelmezhető.
Az idegrendszer strukturális és funkcionális eltérései szintén régóta foglalkoztat-
ják a kutatókat. Az érzékelésben megfigyelhető nemi eltérések már újszülöttkorban
tetten érhetők, azaz veleszületettnek tekinthetők. Ilyenek a már említett hallási kü-
lönbségek, azonban még ennél is meglepőbbek a retina szintjén kimutatható nemi el-
térések. A kutatások eredményei szerint a fiúk és férfiak retinája vastagabb, mert több
„duci” ún. „M” ganglionsejt található benne, melyek nem meglepő módon a tér- és
mozgásészlelésben vesznek részt, mivel az elsősorban mozgást észlelő, de egyébként
„színvak”, azaz leginkább a kék színtartományra érzékeny pálcikákkal állnak kapcso-
latban. A lányok és nők retinájában ezzel ellentétben a fiúkénál több „P” ganglionsejt
van, melyek az éleslátás helyéről, a színlátásért felelős csapoktól gyűjtik az ingerületet.
Az eredmények azt is jelentik, hogy az észlelés szintjén a lányok inkább arra képesek,
hogy megmondják mi az, míg a fiúk arra, hogy megmondják, hol van és merre tart az
adott tárgy (Sax 2005)
Mindezek fényében érthető, hogy a fiúk miért preferálják a mozgó tárgyakat újszü-
löttként, miért játszanak szívesebben mozgó járművekkel, miért jobbak a térlátást igény-
lő feladatokban és miért nem használnak meleg színeket rajzaikon. Mindezen veleszüle-
tett eltérések hatását a szocializáció felerősíti.
A kutatások szerint a lányok az életkor előrehaladásával inkább képesek érzéseik fel-
ismerésére és megnevezésére, míg a fiúk képessége sokkal kevésbé fejlődik. Mindennek
hátterében a kutatók az agy funkcionális fejlődésében mutatkozó eltérést találták – leg-
alábbis részben – felelősnek (Killgore–Oki–Yurgelun-Todd 2001). Eredményeik szerint
a középső gyermekkorig a negatív érzések feldolgozásában az amygdala vesz részt, amely
az agy ősibb, az evolúcióban korábban kialakult része. A lányok esetében a serdülőkorral
a negatív érzések feldolgozása egyre inkább a filogenetikailag újabb kérgi központokban
történik, melyek könnyebben kommunikálnak más kérgi központokkal, például a beszé-
dért felelős területekkel. A fiúk esetében azonban ez a váltás nem történik meg, és mivel
az amygdala nem „kommunikál” a beszédközponttal, így a fiúk sokkal kevésbé képesek
rossz érzéseiket, bánatukat szavakba önteni, amely azonban ahhoz is vezet, hogy nem
képesek beszéddel levezetni feszültségeiket, amely így gyakrabban okoz testi és viselke-
déses problémákat.
Az agresszióban megfigyelhető nemi eltérések szintén magyarázhatók, legalábbis
részben, biológiai, elsősorban hormonális eltérésekkel, melyek az agy szintjén is kifej-
tik hatásukat. A tesztoszteron és az agresszió jól ismert kapcsolata mellett most csak az
agy maszkulinizációjáért felelős magzati androgén hatását említem, mely lánymagzatban
olyan agyi eltéréseket okoz, amelyek összefüggésbe hozhatók az agresszió magasabb fo-
kával, fiús játékokkal és érdeklődéssel (Servin et al. 2003).
És hogy mindezen biológiai eltéréseknek mi a funkciója, arra az evolúciós nézőpont
próbál választ adni.
Az evolúciós nézőpont szerint a férfiak és a nők veleszületett adottságaik következ-
tében más-más működésmóddal rendelkeznek, ezért különböznek lélektanilag és pró-
bálnak meg más társas szerepeket betölteni (Buss 1995). Az ősi élet nemi különböző-
ségének kulcsa, amely ma is meghatározza a nemi különbségeket, az eltérő reprodukciós
stratégia, amelyet a férfiak és nők a szaporodásban és utódaik gondozásában alkalmaznak.
Az alkalmazkodási problémák megoldása olyan nem specifikus viselkedésekhez vezetett,
amelyek sikerességük hatására rögzültek, és ma is gyökerei a nemi különbségeknek. Ez
a biológiai különbség az oka, hogy a férfiak egymással való nyílt versengése sokkal gya-
koribb, mint a nőké, hiszen a férfiak a megfelelő partner, az élőhely és egyéb erőforrások
megszerzésében nyílt küzdelmet folytattak egymással. Ezzel párhuzamba állítható az a
nézet, amely szerint a kisebb fokú intimitás és a nagyobb mértékű konfliktusok és versen-
gés hátterében a férfiak nagyobb agressziója áll. A biológiai nézőpont szerint a férfiak ag-
ressziója veleszületetten nagyobb, így már igen korán, gyermekkorban megkülönbözteti
és elkülöníti a két nem csoportjait. A nők ezzel szemben a szaporodásban és gyermekne-
velésben mutatott nagyobb felelősségvállalás miatt váltak kapcsolatorientáltabbá, alkal-
mazkodóbbá. A megközelítés kritikusai számos ponton támadták a biológiai és evolúciós
alapú magyarázatokat, felhíva a figyelmet az emberi nem sajátos tényezőire, a kultúra és
a gondolkodás fontosságára.
Pszichoanalitikus nézőpontok
Klasszikus pszichoanalízis  A pszichoanalitikus nézőpont Freud klasszikus pszichoanalí-

ziséből kiindulva, azt továbbfejlesztve és vitatva elemzi a nemi különbségeket. Freud „az
anatómia a sors” elvének megalkotásakor szintén biológiai felépítésünk különbségét
emelte ki a személyiségfejlődés folyamatában, és ennek legkifejezettebb időszakaként a
pszichoszexuális fejlődés fallikus szakaszát, az ún. ödipális konfliktust emelte ki. (Lásd
még fentebb a nemi identitás kialakulásáról szóló részt és a könyv 4. fejezetét.)
Feminista pszichoanalitikus nézőpontok  A feminista pszichoanalitikusok a nemi kü-

lönbségeket szintén a kora gyermekkor pszichodinamikájára vezetik vissza, azonban el-
méleteikben fontos hangsúlyt kapnak az ödipális kort megelőző és azt követő időszakok
is (Chodorow 2000). A preödipális szakaszban az anya és a gyermek azonosulási folya-
mata annak megfelelően alakul, hogy a nemi azonosság mennyire támogatja ezt az azo-
nosulást. Anya és lánya között – lévén azonos neműek – sokkal erősebb azonosulás alakul
ki, és a kölcsönös kapcsolat az élet során folyamatosan fennmarad, míg a fiú és anyja kö-
zött nagyon hamar megkezdődik a leválás, az én-másik elkülönülése. A fiúk a leválás miatt
érzett veszteség következtében, védekezésül erős, merev énhatárokat alakítanak ki, sze-
mélyiségük a másiktól való különbözés jegyében szilárdul meg, és marad a későbbiekben
is a kapcsolatok által kevésbé befolyásolt. A lányok ezzel szemben az én-másik elkülönü-
lés hiánya miatt átjárhatóbb énhatárokkal és a kapcsolatokba beágyazott énnel rendelkez-
nek, amely alkalmasabbá teszi őket az együttérzésre, az intimitásra és a törődésre. Az ödi-
pális szakaszban a különbségek tovább erősödnek. A fiúk azonosulása az apával, illetve az
intenzíven megélt konfliktus elnyomásának igénye segíti a kötődések lebontását, és to-
vább erősíti az énhatárokat. Ennek eredményeként a fiúk a családon kívül, illetve az anya-
gi világban keresik a támaszpontokat. A lányok nem élnek meg ilyen erős konfliktust, kö-
tődésük az anyával mindig megmarad, nem fordulnak el a családtól, mint a fiúk. Minden-
nek következtében a lányok átjárhatóbb énhatáraik miatt sérülékenyebbek, intimebbek
és önfeltáróbbak az azonos neműekkel való baráti viszonyban. A férfiak elkülönültsége és
individuációja azonban arra vezet, hogy kevesebb energiát fektetnek az intim kapcsola-
tokba, főleg más férfiakkal való barátságukba (F. Lassú 2004).
Szociális és szocializációs megközelítések
A szocializációt hangsúlyozó elméletek  A szocializációs megközelítés a nemi különbsé-

gek hátterében a két nemmel szemben felállított eltérő szabályokat, elvárásokat és bánás-
módot emeli ki (Sherrod 1989). A két nem eltérő társas viselkedésének hátterében a szü-
lők eltérő bánásmódja áll. Főleg az apák a fiúknál bátorítják a teljesítményt, a függetlensé-
get és kompetenciát, és büntetik a függőséget, az érzelmek és a kötődés kimutatását.
A fiúk kiskorukban változatosabb és erősebb ingereknek vannak kitéve, később nagyobb
szabadságot kapnak, kevesebbet aggódnak értük és figyelnek rájuk, viszont magasabbak
velük szemben az elvárások. Ha egy kisfiú megsérül és vigasztalásra szorul, sokkal gyak-
rabban utasítják el szülei az érzelmi támogatást azzal az indoklással, hogy ez „katona-
dolog” és „a fiúk nem sírnak”, míg a lányok mindkét szülőjüktől elfogadóbb reagálást
kapnak az ilyen helyzetekben. A lányokkal csecsemőként finomabban bánnak, jobban
aggódnak értük, és többet figyelnek rájuk, sokkal több korlátozást élnek meg. Szüleik
akkor dicsérik őket, ha a női nemi szerepnek megfelelően viselkednek, és amint fiús
területre tévednek, megkezdődik a szárnyak nyesegetése. A fiúkkal játszó és vadul ro-
hangáló kislányt szülei mérsékeltebb viselkedésre intik, szoknyába bújtatják, és babát
vesznek neki, hátha az majd „jó útra téríti”. Mindezek következtében a nők kapcsola-
tokba ágyazottak, gondoskodók, viszonyaikra a kölcsönös törődés a jellemző, a férfiak
ezzel szemben instrumentálisak, versengők és elkülönültek, kapcsolataikban a kölcsö-
nös tevékenység a hangsúlyos.
Szociálisszerep-elmélet  Az ún. szociálstrukturalista megközelítés vagy szociálisszerep-el-

mélet (Eagly 1987; Eagly–Wood 1999) szerint a férfi és a nő különböző helyzetekkel, ki-
hívásokkal találja szembe magát a társadalmak, korok, technológiák változásának folya-
mán. Mindezen kényszerek hatása a nemek közötti munkamegosztásban összegződik, és
az erre reakcióként létrejött nemi szerepelosztásban érhető tetten. A szerepek a nemi kü-
lönbségeket a szerepkonformitáson, az egyén társas és viselkedési készségein, valamint a
társas viselkedés következményeiről való hiten keresztül hozzák létre. A nemi sztereotípi-
ák – amelyek a nemi szerepek részét képezik, a helyes férfi- és női tulajdonságokról szóló
előírásokat tartalmaznak – segítik a gyermekeknek a legvalószínűbb felnőtt szerepekre
való felkészülést, a sikeres beilleszkedést a társadalom nemileg elkülönülő munkameg-
osztási rendszerébe.
NŐK ÉS FÉRFIAK AZ ISKOLÁBAN
Az a tény, hogy biológiailag kétneműek vagyunk, számos társadalmi következményt hor-

doz magában. Ezek közül a nemek különbözőségének és hasonlóságának mértéke és okai
csak az egyik, igen fontos terület. Szintén a biológiai nemi kétalakúsággal összefüggő tény
az ivaros szaporodás, amely az embernél – az állatvilágban kevés más fajhoz hasonlóan –
speciálisan örömteli tevékenységhez, a szexualitáshoz köthető. Paradox módon azonban
– szintén csaknem kizárólag az emberre jellemzően – a szexuális öröm nem korlátozódik
két különböző nemű személy együttlétére. Ezért a továbbiakban külön tárgyaljuk a sze-
xuális érdeklődést és a szexuális orientációt.
A szexuális érdeklődés az iskolában
A szexuális érdeklődés alapvető motivációs késztetésünk megnyilvánulása, melynek bioló-

giai célja a fajfenntartás. Emberi létezésünk azonban kiemel bennünket az állatvilágból,
és ez a szexualitás örömteli jellegében is megnyilvánul. Nehéz erről a kérdésről úgy be-
szélni, hogy ne érintsük ezzel a társadalmi és vallási normák témakörét, ez a fejezet azon-
ban nem teszi lehetővé, hogy kulturális vagy vallási oldalról is bemutassuk a kérdést.
A szexualitás mint ösztön  A szexualitás, a szexuális örömszerzés igen korán megfigyel-

hető a gyermek életében. A pszichoanalitikus megközelítés szerint a gyermek veleszületett
késztetéssel jön a világra, hogy örömteli élményekhez jusson, és az örömök egyik formá-
ja a testi érintkezés. A gyermeki szexualitás gondolata sokakat megbotránkoztatott Freud
korában, azonban a korai szexuális élmények vitathatatlanul jelen vannak a gyermek éle-
tében. Ezek először autoerotikus élmények; a társsal folytatott szexuális játékok az óvo-
dáskorban, a pszichoszexuális fejlődés ún. fallikus szakaszában válnak meghatározóvá.
A kisiskoláskor az elmélet szerint a latencia, az ösztönnyugvás időszaka – ekkor a szexuá-
lis késztetések háttérbe húzódnak, és csak a serdülőkorral lángolnak újra fel a szenvedé-
lyek. Freud elmélete a késő viktoriánus kor, a 19. század terméke, ezért mindenképpen
szükséges, hogy meglátásait saját korunk jellemzőihez igazítsuk. Ilyen megfigyelhető je-
lenség a latencia korának csaknem teljes eltűnése, amely a nemi érés korábbi bekövetke-
zésével és a tömegkommunikáció szexuális átfűtöttségével egyaránt összefüggésbe hoz-
ható. Kisiskoláskorú lányok és fiúk egyaránt a televízió előtt nőnek fel, ahonnan folyama-
tosan érik őket a szexualitással kapcsolatos képek. Ebben a közegben a szexuális ösztön
nem tud „lenyugodni”, ahogyan azt Freud tapasztalta saját korának ilyen korú gyerme-
keinél.
Tanár-diák szerelem  A serdülőkor a felnőtt szexualitás előszobája, az a tér, amelyben a

nemi szerepek és a nemi orientáció különböző változatai még tét nélkül kipróbálhatók.
A biológiai éréssel bekövetkező hormonális változások adják az érzések és viselkedés
gyújtószikráját, amely – csakúgy, mint az érzelmek kognitív megcímkézése esetében –
külső gyúlékony anyagot – analitikus szakszóval: szerelmi tárgyat – keres, amelyen lángra
lobbanhat. Ilyen szerelmi tárgy éppúgy lehet egy kortárs, mint egy idealizált tanár. Amíg
az előbbi esetben a viszonzottság és a szerelem beteljesülésének esélye nem elhanyagol-
ható, addig a tanár-diák szerelmi viszonyt a társadalmi megítélés erősen helyteleníti. Az
elítélés azonban nem ment meg minket, pedagógusokat attól, hogy ne érintsen meg
egy-egy tanítványunk rajongása. Különösen kitettek ennek a csábításnak a férfi tanárok,
akiknek az esetében a korkülönbség nem hátrány, hanem előny a párválasztásban. A kö-
zépiskolás lányokat tanító pályakezdő férfi tanár, akinél 6-8 évvel fiatalabbak tanítványai,
társadalmilag sokkal kevésbé elítélt magatartást tanúsít, ha ilyen korú lánnyal kezd sze
xuális viszonyt az iskolán kívül, mint női kollégája. A társas normák kettős mércéje itt is
működik, ezért a férfiaknak különösen ügyelniük kell az ilyen kísértések kezelésére. De
nemcsak velük, velünk nőkkel is megtörténhet, hogy tanítványaink rajongásának tárgyá-
vá válunk, ezzel az érzések egész skáláját kiváltva bensőnkben. Felelősségünk ekkor az
érzéseink önmagunkkal szembeni tisztázásában és kezelésében rejlik. Az a tanár, aki saját
vonzalmát szégyelli, még önmagának sem vallja be, és ezért tudattalanul diákját hibáztat-
ja, bünteti vagy kigúnyolja, éppúgy kárt okoz, mint az, aki kihasználja a diák érzéseit egy
futó szexuális kaland idejére. Ha érzéseinket elfogadjuk, és nyíltan szembenézünk velük,
megszabadulva a szégyen és bűntudat érzésétől, sokkal könnyebben hozunk helyes dön-
tést a nehéz helyzetekben.
Diákszerelmek  Hétköznapibb és gyakoribb helyzet a diákok közötti vonzalom és sze-

xuális viszony kialakulása, ám legtöbbször ezt is tabuként kezeljük. Világszerte ismert je-
lenség az első szexuális viszony és ezzel összefüggésben a rendszeres nemi élet kezdeté-
nek alacsonyabb életkorban való bekövetkezése. A fejlett nyugati államokban ez az élet-
kor átlagosan 16 év (fiúknál és lányoknál egyaránt), ami az esetek nagy részében a
közoktatás időszakán belül található. Ez az életkor azonban egy számított átlag, ami azt
jelenti: sokan jóval e kor előtt kezdik szexuális életüket. Szülőknek és nevelőknek egy-
aránt felkészülten kell kezelniük ezt a témát, a szexualitásról való nyílt és őszinte beszél-
getés otthon csakúgy szükséges, mint az iskolában. Ehhez azonban legelőször a szülők és
nevelők nézeteit és saját szexualitásukhoz való viszonyát kell tisztázni. Az a tanár, aki saját
nemiségét bűnösnek, szégyentelinek éli meg, testét elutasítja, és nem tudja elfogadni,
nem lesz hiteles diákjai előtt. A téma tanítása nemcsak ismeretek átadását, de egy humá-
nus emberi minta közvetítését is jelenti, amelyben nem lehet szakirodalmi adatokra tá-
maszkodni. Először önmagunknak kell egészséges és örömteli felnőttekké válnunk, hogy
segíthessünk másoknak is azzá fejlődni.
A szexuális orientáció változatai
Egy személy szexuális orientációját az határozza meg, hogy szexuális jellegű vágyai azonos
vagy eltérő nemű személyek felé irányulnak-e. Ha valaki az ellenkező neműekhez vonzó-
dik, akkor heteroszexuálisnak, ha pedig az azonos neműeket kedveli, akkor melegnek2 (spe-
ciálisan nők esetében leszbikusnak) hívjuk. Azokra a személyekre, akik mindkét nem tag-
jai felé szexuális késztetést éreznek, a biszexuális kifejezést használjuk. A három csoport
közös megnevezésére használt betűszó az LMB. Mivel a legújabb kori társadalmakban a
népesség legnagyobb része önmagát heteroszexuálisnak vallja, a többségitől eltérő sze
xuális orientációjú csoportok az előítéletek és sztereotípiák céltábláivá és sokszor súlyos
diszkrimináció elszenvedőivé válnak. Igaz ez annak ellenére, hogy az önmagukat demok-
ratikusnak valló államok alkotmánya – így hazánké is – törvényben rögzíti bármiféle
diszkrimináció tilalmát.
2
A hazai melegjogi szervezetek javaslatára kerülendő a homoszexuális kifejezés használata, kivéve, ha maga
az érintett személy ezt használja saját magára.
Tévhitek a melegségről  Mivel a melegség megítéléséhez számos hamis hiedelem ta-
pad, ezért a továbbiakban áttekintünk néhány téves vagy vitatható elképzelést, amely a
témával kapcsolatban elterjedt.
A melegek az ellenkező nemnek megfelelően viselkednek, vagyis a fiúk lányosan, a lányok

fiúsan. A kutatások szerint ez nem igaz. Az a kisfiú, aki a lányokkal játszik a szünet-
ben, vagy a kislány, aki a fiúkkal focizik, nem valószínűbben válik a későbbiekben
homoszexuális felnőtté, mint a többi, nemi szerepének megfelelően viselkedő gye-
rek! Felnőtt meleg férfiak körében végzett kutatások szerint a férfias maszkulin ideál
a körükben is erőteljes, erős a megfelelési vágy a nemi sztereotípiáknak (Sánchez–
Westefeld–Liu–Vilain 2010).
A meleg viselkedés eltanulható. Ez a kijelentés sem igaz, tanulási folyamatok önmaguk-
ban nem elegendőek az LMB orientáció kialakulásához. Mi vezet akkor a melegség-
hez? A ma elfogadott tudományos nézőpont szerint ez a kérdés ma már nem releváns,
mivel a melegség nem betegség. A megértéshez és a diszkrimináció megszüntetésé-
hez azonban hozzátartozik az okok keresése is, ezért megpróbálunk válaszolni a kér-
désre. A tudomány mai eredményei nem adnak biztos választ a melegség okára, de
a kutatások tapasztalatai a biológiai tényezők hajlamosító hatását emelik ki, amelyek
szükségesek, hogy a külsődleges (társas vagy szocializációs) faktorok esetlegesen
kifejthessék hatásukat. Biológiai tényezők alatt mindazon genetikai és hormonális
hatásokat értjük, amelyek összefüggésbe hozhatók a melegség kialakulásával. Ilyen
tényező a méhen belüli életben a magzatot ért szexhormonok szintje, amelyek atipi-
kus jellege közvetlenül, illetve az agy egyes területeinek eltérő működésén keresztül
megnövelik a melegség valószínűségét (Meyer-Bahlburg et. al. 1995; Långström et al.
2010). A nevelés mint befolyásoló tényező hatása természetesen nem zárható ki, de
az erre vonatkozó elméleti koncepciók és kutatási eredmények túlságosan ellentmon-
dásosak ahhoz, hogy komolyan azt gondoljuk, az LMB orientáció pusztán tanulással
elsajátítható, vagy a szülők nevelési sajátosságai önmagukban előidézhetik.
Az első szexuális együttlét határozza meg, hogy a későbbiekben a személy azonos vagy
eltérő nemű partnereket fog-e preferálni. Számos nyugati társadalom szexuális szokásai
nak tanulmányozása során nem találtak szignifikáns kapcsolatot az első szexuális ta-
pasztalat és a későbbi szexuális orientáció között, sőt egy új-guineai törzsben végzett
antropológiai kutatás szerint még az ifjúkorban, beavatási célzattal gyakorolt, több-
éves kizárólagosan meleg magatartás sem vezet megnövekedett gyakoriságú felnőtt
melegséghez (Herdt 1984).
A melegek megrontják a gyerekeket. Számos kutatást áttekintve semmilyen bizonyíték
nem támasztja alá azt az elképzelést, hogy a melegek nagyobb arányban vagy akár
azonos arányban volnának fiatalkorúakkal végrehajtott szexuális zaklatás elkövetői,
mint a heteroszexuálisok, valójában ez utóbbi csoportban sokkal több pedofil visel-
kedést regisztráltak (Stevenson 2000).
A melegek felelősek az AIDS terjedéséért. Ez a nézet erősen összefügg azzal a vallásos
nézőponttal, hogy az AIDS az Úr büntetése a „szexuális elhajlásért” (illetve a drog-
használatért és a korlátlan szexuális élvezetekért). A kutatások eredményei azonban
éppen az AIDS elterjedtségében leginkább veszélyeztetett afrikai országokban nem
találtak semmilyen összefüggést a szexuális orientáció és a betegség között, sőt szinte
kizárólag a heteroszexuális kapcsolatok promiszkuitásával találták azt összefüggőnek
(Yeo 1992).
LMB gyerekek az iskolában  Takács Judit (2011) kutatásainak fényében azt mondhat-

juk, hogy Magyarországon a melegség megítélése olyan mértékben negatív, hogy ma
még szinte elképzelhetetlen a nyílt felvállalás, az ún. „előbújás” az iskolai közegben. Eh-
hez olyan elfogadó, biztonságos közeg kell, ahol az LMB fiatal nem fél a kigúnyolástól,
megvetéstől, bántalmazástól. Sajnos a nemzetközi vizsgálatok is ezeket a reakciókat és
bánásmódot emelik ki, mint az LMB orientációra adott elsődleges választ (Cianciotto–
Cahill 2003). Ahhoz, hogy ez megváltozzon számos körülménynek kell változnia, ám
saját felelősségünk nézeteink átértékelésében és előítéleteink leküzdésében rejlik. Csak
ezután tudunk tanárként és nevelőként olyan légkört teremteni, ahol személyes példán-
kon keresztül a diákok is kialakíthatják a többségitől eltérő szexuális orientációjú társaik-
kal (netalán szüleikkel vagy tanáraikkal) szembeni elfogadást.
ZÁRÓ GONDOLATOK
Azt, hogy férfiak és nők különböznek, senki nem vitatja. A tudományos diskurzus a kü-
lönbségek nagyságáról, eredetéről és következményeiről folyik, és ennek során igen szél-
sőséges nézőpontok is ütköznek. A férfiak és nők különbözőségének vagy a melegség
okainak kérdése nemcsak tudományos kérdés, hanem a mindennapi életünket, egymás-
sal való bánásmódunkat is befolyásolja. Tágabb keretben a toleranciának, egymás elfoga-
dásának vagy a diszkriminációnak a kérdését érinti. A hátrányos megkülönböztetés elke-
rülésére még a fiúkkal és a lányokkal való általános bánásmód kérdésében is figyelni kell.
Nem mindegy ugyanis, hogy mit gondolunk és mit közvetítünk mások felé, és hogyan
viselkedünk mint nevelők, mert ezek a diákként átélt tapasztalatok kihatnak az egyének
gondolkodásmódjára.
KULCSFOGALMAK
biológiai nem  androgün  társadalmi nemi szerep  fallikus szakasz  ödipális

konfliktus  szociálisszerep-elmélet  kulturális megközelítés  sikertől való féle-
lem  biológiai nemi különbségek  evolúciós nézőpont  szexuális ösztön  sze
xuális orientáció  nemi identitás
KÉRDÉSEK
1. Előnyös lehet-e, és ha igen, milyen esetben az egynemű oktatás a mai magyar

iskolarendszerben?
2. Hogyan kerülhető el a nemi sztereotípiákra építő pedagógiai gyakorlat, a sze-
xista pedagógiai hozzáállás?
3. Hogyan alakítja a kultúra a két nemről vallott nézeteinket és milyen multikul-
turális vonatkozásai vannak a nemiségről való diskurzusnak?
AJÁNLOTT IRODALOM
Baron-Cohen, S. 2006. Elemi különbség. Férfiak, nők és a szélsőséges férfiagy. Budapest, Osi-
ris. Remek összefoglaló a nemek közötti agyi különbségekről.
Szilágyi V. 2006. Szexuálpedagógia. Szexuális egészségnevelés. Budapest, Athenaeum.
http://www.szexualpszichologia.hu/tankonv2.html. A szexuális nevelésről, annak
családi és intézményes pedagógiai lehetőségeiről olvashatunk ebben a könyvben.
Ritter A. 2014. Melegek. Budapest, Corvina.
Takács J. 2004. Homoszexualitás és társadalom. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó.
http://mek.niif.hu/07000/07076/07076.pdf. A homoszexualitásról számos kiváló
könyv és tanulmány készült Magyarországon is, ezek közül ajánljuk ezt a két kötetet.
44. FEJEZET
AMIKOR NEM
A GYEREKKEL VAN A BA J…
MEGVÁLTOZTATHATATLAN ADOTTSÁGOK
ÉS AZ ISKOLA ELVÁRÁSAINAK HATÁSA
A hátrányos helyzet problémája 340

Az esélyegyenlőtlenség okai a tanulók oldaláról 341
Az esélyegyenlőtlenség iskolai okai 344
Az iskolarendszer jellemzői és fejlődési irányai 347
A nyugat-európai iskolarendszer fejlődési tendenciái 347
A magyar iskolarendszer 348
A szülők véleménye az iskolaszerkezetről 349
Az iskola hatékonyságának mutatói 350
Kutatási eredmények a hátrányos helyzettel kapcsolatban 352
Megoldási lehetőségek a hátrányos helyzet csökkentésére 353
Felzárkóztatóprogramok 353
A tanár-diák viszony 353
A késői szelekció 354
Iskolarendszer szintű intézkedések 355
BEVEZETÉS
Ebben a fejezetben a pszichológia és a szociológia határterületein járva, a gyer-

mekek tágabb környezetének hatásait vizsgáljuk. Olyan kérdéseket veszünk
számba, amelyek az iskolai tanulásban problémákat okoznak, de amelyekben
nem akkor jutunk el a megoldáshoz, ha azt keressük, hogy kivel van a baj!
Egy kutatás keretében azt vizsgálták, hogy a tanárok minek tulajdonítják a
tanulókkal kapcsolatos problémákat, mit tartanak elsődleges oknak a tanulá-
si nehézségek, és mit a magatartási nehézségek esetén (Medway 1979). Az
interjúk során a tanárok tanulási probléma esetén elsődleges okként az ese-
tek 67%-ában a tanulók képességeinek hiányát hozták fel, viselkedési problé-
ma esetén 67%-ban a családi környezetet tartották a gondok okozójának. Vi-
selkedési probléma esetén egyetlenegyszer sem említették a tanulási problé-
mát, mint ami alapvető előidézője lehetne a viselkedési zavaroknak. A saját
tanári személyes hatásukat vagy a tanítási módszereket és színvonalat lénye-

gesen kisebb hatásúnak gondolták, mint a képességbeli vagy környezeti oko-
kat. A vizsgálatban nemcsak az a figyelemre méltó, hogy a problémák és si-
kertelenségek okát alapvetően a tanár szempontjából külső okokkal magya-
rázták, hanem az is, hogy nem merült fel szempontként a gyermek részéről a
motiváció vagy a tanárok részéről a differenciált bánásmód hiánya.
A szocioökonómiai státusz, a családi és iskolai értékrend, a stílus és a szo-
kások közti különbségek számos vonatkozásban befolyásolják a gyermekek
iskolai helyzetét és tanulmányi teljesítményét. Mégsem azt érdemes keresni,
hogy hol a „hiba”, mert itt nem igazán hibákról, sokkal inkább az iskola elvá-
rásainak és a tanuló jellemzőinek össze nem illéséről van szó.
A könyv keretei közt nem térünk ki teljes körűen az iskola szociológiai vo-
natkozásaira, csupán arra vállalkozhatunk, hogy megmutassunk ezek közül
néhány fontos szempontot az iskola világának megértéséhez.
A HÁTRÁNYOS HELYZET PROBLÉMÁJA
Kétségtelen tény, hogy a családi helyzet befolyásolja az iskolai teljesítményt. Ennek egyik
összetevője, hogy a gyermekek veleszületett adottságai is különbözőek, a másik viszont
már környezeti hatás, vagyis hogy az ingergazdagság és a környezet fejlesztő hatásának
mértéke is különbözik, ami közvetetten szintén befolyásolja a képességek alakulását.
Azonban a sikertelenség okát nem csupán a gyengébb képességekben kell keresnünk.
A Pittsburghi Egyetemen 1966-ban széles körű felmérést végeztek arról, hogy az azo-
nos értelmi képességű, de különböző társadalmi státuszú családok gyermekei milyen
eséllyel tanulnak tovább a középiskola befejezése után (Bowles 1974). A vizsgálatban a
középiskolásokat négy csoportra osztották, egyrészt a szülők társadalmi-gazdasági hely-
zete, másrészt a diákok értelmi képességei alapján. A mintát a változók szerint növekvő
sorrendbe állítva, négy egyenlő létszámú almintára osztották (ezt nevezzük quartilis-
nek), és az így kialakított csoportokat hasonlították össze egymással.
Az 44.1. táblázatból látható, hogy a továbbtanulási esélyek mind a négy társadalmi ré-
tegben annál nagyobbak, minél jobbak a diákok képességei. A társadalmi rétegződés sze-
rint azonban óriásiak a különbségek! Míg a leggyengébb képességű, de társadalmi réteg
szerint a legjobb negyedbe tartozó diák esélyei azonosak a rossz családi háttérből jövő, és
a képességek szerint második legjobb csoporttal, a kiváló képességű, de rossz helyzetben
lévő diákok esélyei a saját képességi övezetükben lévő, de gazdag és iskolázott réteghez
képest csaknem feleakkora.
Ezek szerint az alacsonyabb társadalmi helyzetű gyerekek iskoláztatási esélyei ros�-
szabbak, mint azt az értelmi képességeik alapján várhatnánk. Ez vezetett el a hátrányos
44. A mikor nem a gyerekkel van a baj…  341
44.1. TÁBLÁZAT  Az értelmi képességek és a szülők szocioökonómiai státusza (jövedelem és iskolázottság)
alapján képzett csoportokban felsőfokú képzésben tovább tanulók aránya (Bowles, 1974)
Értelmi képességek Társadalmi-gazdasági helyzet szerinti rétegek

Alsó negyed Átlagosan rossz Átlagosan jó Legjobb negyed
Leggyengébb 25% 6 12 13 26
26–50% 13 15 29 36
51–75% 25 34 45 65
Legjobb 25% 48 70 73 87
helyzet problémájához, az ezzel kapcsolatos kutatások Bourdieu (1970) munkásságával

kezdődtek már az 1960-as évektől.
A kérdés alapvetően az volt, hogy mi az oka a jó képességű, de rossz családi körülmé-
nyek közül jövő diákok iskolai alulteljesítésének. Ha ugyanis az értelmi képességek helyett
az iskolai bizonyítványokat vizsgáljuk, akkor az esélyegyenlőtlenség ennél lényegesen ki-
sebbnek tűnik, mert a hátrányos helyzetű, jó értelmi képességű gyermekek osztályzatai
az iskoláztatás kezdetétől gyengébbek.
Tágabb értelemben a kérdés azonban nemcsak az, hogy hogyan tudjuk a jó képes-
ségű, de hátrányos helyzetű, tanulókat segíteni, hanem az, hogy a környezeti hátrányok
miatt az iskolában sikertelenebb, sőt kudarcos, sokszor az iskoláztatás különböző szint-
jein kihulló tanulókat hogyan lehet hatékonyan segíteni.
AZ ESÉLYEGYENLŐTLENSÉG OKAI A TANULÓK OLDALÁRÓL
A háttérben több tényezőt találtak. A tanuló oldaláról a nyelvi hátrány, az iskolához való
hozzáállás és a tanulás eltérő motivációja, az iskola oldaláról a felülről építkező tanterv, az
eltérő tárgyi, személyi és oktatás-módszertani feltételek járulnak hozzá a tanulók közti
esélyegyenlőtlenségekhez.
A nyelvi készségek és nyelvi hátrány  Iskolába lépő gyerekek hazai vizsgálatában azt

tapasztalták (Nagy 1980), hogy az iskolaéretlenség egyik oka a nyelvi deficit. A gyerekek
teljesítményének minősítése nagymértékben ettől a nyelvi készségtől függ, így a gyere-
kek kezdettől azt tapasztalják, hogy az iskola elégedetlen a teljesítményükkel. Nemcsak a
nyelvi készségekben gyenge tanulók kapnak rosszabb minősítést a teljesítményükre, ha-
nem a nyelvi hátránnyal induló, korlátozott nyelvi kódban beszélő tanulók is. A nyelvi
hátrány (Bernstein 1961, idézi Hess–Shipman 1981) azt jelenti, hogy a tanulók egy ré-
sze, az iskolázatlanabb szülők gyermekei az iskolába lépéskor nem rendelkeznek azokkal
a nyelvi készségekkel, melyeket az iskola közvetlenül minősít (lásd bővebben a 14. feje-
zetben).
Részben ezzel magyarázható, hogy a gyerekek továbbtanulási esélyeit alapvetően a
társadalmi helyzet határozza meg. Az általános iskola első osztályában elért tanulmányi
342 n K IL EN C ED IK RÉ S Z. A P S Z I C HÉ S JEL L EMZŐ K TÁG A B B Ö S S Z EFÜGGÉ S EI
44.1. KÉP  A hátrányos

helyzet egyik összetevője
a nagyon rossz
lakáskörülmény
teljesítmény nem kis mértékben a családi szocializáció nyelvi készségek terén elért ered-
ményeitől függ. Ha az iskola elvárja, hogy a diák kezdettől szépen megformált monda-
tokban, kidolgozott nyelvi kódot használva fejezze ki magát, és ennek hiányát a gyenge
értelmi képességeknek tulajdonítja, akkor a gyermekek közti induló különbségek nem
csökkennek, hanem nőnek az évek során.
A nyelvi fejlesztéshez olyan természetes kommunikációs helyzetek szükségesek,
amelyekben a gyermekek igazi információkat adnak át egymásnak és a tanárnak. Például
saját élményeiket mesélik el, önálló véleményt mondanak.
Az iskolába lépés induló szintjének összefüggéseit mutatták ki a további évek tanul-
mányi eredményével az 1970-es években, amikor még az első osztályban jegyekkel mi-
nősítették a tanulókat (Nagy 1974). Az első osztályban elért tanulmányi teljesítmény
nagymértékben megjósolta a továbbtanulás esélyeit. Az egymás utáni években elért
tanulmányi eredmény ugyanis egyre kevésbé korrelált az elsős bizonyítvánnyal, kivétel
ez alól a 8. osztályos bizonyítvány, ami alapján a diákok felvételt nyernek a következő
iskolatípusba. Ma az első osztály végén a tanulók nem kapnak osztályzatokat. A korábbi
vizsgálatok tanulsága azonban, miszerint a továbbtanulási esély nagymértékben a családi
háttértől függ, ma is vizsgálandó kérdés.
A szülők hozzáállása az iskolához nagyon különböző Az alacsony iskolai végzettségű

réteg tagjai közt sokkal gyakoribb az iskolában kudarcokat vallottak aránya. A rossz emlé-
kekkel rendelkező szülők gyakran tudattalanul azt közvetítik a gyerekeknek, hogy az is-
kola félelmetes, az akadályok, amelyeket állít, sok esetben leküzdhetetlenek. A tanár-szü-
lő viszony az ő esetükben ezektől a múltbeli tapasztalatoktól terhes alá- és fölérendeltségi
viszony. Ezért vagy kerülik a tanárokkal való kapcsolatot, vagy beszélnek ugyan a pedagó-
gusokkal, de idegen, sokszor érthetetlen számukra a tanár más kultúrkör értékeit, szoká-
sait tükröző hozzáállása (Köckeis 1974; Jackson–Marsden 1974).
Ez nem azt jelenti, hogy ez a réteg nem tartja fontosnak a tanulást. Nálunk, Magyar-
országon talán még fokozottabban igaz az, hogy a szülők az iskolát a társadalmi felemel-
kedés eszközének tartják (Buda 1999), így az alapvető hozzáállás az iskolához nem el-
utasító. Sokkal inkább arról van szó, hogy a kudarcok, tanulási nehézségek esetén nem
tudják, hogyan lehetne a gyermeknek segíteni. Maguk nem értik a tananyagot, nincsenek
hatékony tanulási módszereik, amelyeket át tudnának adni. Sokszor a gyermek iránti ne-
heztelés és a gyerek büntetése a válaszuk a rossz jegyekre. A szigorúság alkalmazásában
az a szándék vezeti őket, hogy a gyermek jusson többre, mint ők, csak ennek a hatékony
módszerei nem állnak rendelkezésükre. Az értelmiségi családok által igénybe vett magán-
tanári korrepetálások sokszor anyagilag sem megfizethetőek ennek a rétegnek, de lénye-
gesen kevesebb tapasztalatuk is van arról, hogy mikor, milyen formában vegyék ezt igény-
be, és hogyan válasszák ki a megfelelő korrepetítort. Ezekben a kérdésekben hatékony
lehetne a pedagógusokkal való konzultáció, de ebben gátolja őket a félelmeiken kívül az
is, hogy a tanárok által közölt információk, főként a tananyaggal kapcsolatos konkrét ne-
hézségek ismertetése, éppen a hiányos képzettségük miatt, nehezen követhető számukra.
A jövőperspektíva  A jövőperspektíva idői távlata és a távoli jövőelképzelések kidolgo-

zottsága elősegíti a továbbtanulást. Ebben a vonatkozásban is eltérést találunk a társadal-
mi rétegekre általában jellemző szemléletek közt (Köckeis 1974). Az alacsonyabb iskolá-
zottsági szintű családok gyerekeinek jövőperspektívája rövidebb távú, és a saját jövőel-
képzelésük kidolgozatlanabb.
A továbbtanulás és általában az iskolai siker szempontjából a késleltetés képessége az
egyik fontos személyiségtényező. A tanulásban a jutalmak sokszor távoliak, az erőfeszíté-
sek csak lassan térülnek meg. Ebből a szempontból is különbség van a gyermekek közt, az
iskolázatlanabb szülők gyermekei gyakrabban választják az azonnali kis jutalmakat.
Ezek az eredmények a szülők társadalmi tapasztalataival magyarázhatók: minél is-
kolázottabb valaki, annál nagyobb mozgástere van a munkahely megválasztásában és a
munkakörváltásban. Így több alkalma adódik arra, hogy a lehetőségeket számba vegye,
és a hosszabb távú lehetőségeket mérlegelje. Így a jövőképe differenciáltabbá válik.
A továbbtanulás motivációja  A szülő végzettségéhez igazodó vagy azt egy lépéssel

meghaladó motiváció (Kádárné Fülöp 1973) jellemző a diákokra. Ezzel összefügg az a
jellemző tendencia, hogy a hátrányos helyzetű tanulók azonos iskolai teljesítmény esetén
is kisebb arányban szándékoznak tovább tanulni.
Személyiségtényezők  A hátrányos helyzettel foglalkozó kutatások alapvetően azt vizs-

gálják, hogy a kedvezőtlen társadalmi helyzetű fiatal azonos képességek esetén miért nem
jut el a magasabb iskolaszintre. A kérdést fordítva is érdemes feltenni, vagyis, hogy mi-
lyen személyiségtényezők esetén küzdhető le a hátrányos helyzet. Ezt a kérdést kutatja
Molnár Péter (1986) longitudinális vizsgálat keretében.
A hátrányos helyzet kedvezőtlen hatását, az induló esélyegyenlőtlenségek növekedé-
sét ez a vizsgálat is igazolta. Még a jó tanulmányi eredmények adta továbbtanulási lehe-
tőségekkel is ritkábban élnek az alacsonyabb társadalmi helyzetű családok az általános is-
kola utáni iskolaválasztás idején. A különböző típusú és színvonalú középiskolákba ezért
eltérő arányban kerülnek be a különböző családi hátterű tanulók. A középfokú oktatás
szintjén már nem érvényesül további szelekciós hatás, a legkiválóbb alacsony származású
tanulók, bekerülve a középiskolába, már ugyanolyan eséllyel őrzik meg korábbi jó tanul-
mányi eredményeiket, mint előnyösebb helyzetű társaik.
A hátrányos helyzetű tehetséges fiatalok továbbtanulási motivációjának megőrzésé-
ben és a sikeres továbbtanulás megvalósításában a vizsgálat eredményei szerint kognitív és
személyiségtényezők együttesen játszanak szerepet. A kognitív képességek közül az elméle-
ti intelligencia, elméleti érdeklődés és absztrakciós készség fontos tényező. A személyiség-
tényezők közül az alkotásvágy, teljesítményorientált életvezetés, önirányítási igény, vezetői
érdeklődés és a szociabilitás segíti elő a mobilitást. A támogató családi légkör szintén fontos
a mobilitás megvalósításában, elsősorban az anya szerepe kiemelkedő jelentőségű.
A továbbtanulás megvalósításához további tényezők is lényegesnek bizonyultak, ezek
azonban olyan általános feltételei a sikeres felsőfokú tanulmányoknak, amelyek bármi-
lyen társadalmi helyzet esetén elengedhetetlenek. Ezek a tulajdonságok: a sokszínű, jól
strukturált érdeklődés, kezdeményezőkészség, elmélyülés igénye, figyelemkoncentráció
és belső kontroll.
AZ ESÉLYEGYENLŐTLENSÉG ISKOLAI OKAI
A felülről építkező tanterv  A továbbtanuláshoz szükséges tudást helyezi a középpont-

ba, a gyakorlati, praktikus hétköznapi tudással szemben. Ez jellemző ma általában a ma-
gyar oktatásra. A hátrányos helyzet további oka ezzel kapcsolatos. Az iskola céljai és a csa-
ládok saját, a társadalmi helyzetükből fakadó céljai sok esetben eltérnek egymástól. Míg
az iskola a minél magasabb iskolai végzettséget tartja sikernek, addig azok számára, akik
elsődleges célként nyolc osztályt szeretnének elvégezni vagy szakmát szeretnének szerez-
ni, a sok számon kért elméleti tananyag feleslegesnek tűnik.
A felülről lefelé építkező tantervek dominanciájának okát jobban megértjük, ha rövi-
den számba vesszük az iskolarendszer kialakulásának jellemzőit.
Az iskola kialakulásának időszakában csak egy szűk réteg számára nyújtotta az egyete-
mi oktatás felé vezető utat. Ezért a mai nyugat-európai iskolarendszer kialakulásakor cél-
ját és szerkezetét tekintve kétféle iskola jött létre: az egyetemi oktatás szempontjait szem
előtt tartó „felülről építkező” és a mindennapi életben való boldogulást segítő, alapvetően
az írás-olvasás elemi ismereteit közvetítő „alulról építkező” iskola. A kettő a 19. század
második felében vált egységes rendszerré, amikor általánossá tették a tankötelezettséget.
A népiskolai és a gimnáziumi oktatást előkészítő alsó szintű oktatás lényegében azonossá
vált, és kialakult a négyosztályos elemi szintű oktatás. Így kerültek be a tananyagba már
az oktatás alsó szintjeire is, de döntően a középfokú oktatásba olyan elemek, amelyek
nemcsak a továbbtanulást szolgálják, hanem a művelt rétegek életstílusára, társasági és
szabadidő-eltöltési szokásaira jellemző, ún. „ünnepi” tudást közvetítik.
Nem az a gond ezzel, hogy olyan tudást akar az iskola nyújtani, amellyel a tanulók
családja nem rendelkezik, hiszen ez hozzátartozik az iskola feladataihoz, hanem hogy en-
nek a tudásnak az elsajátítása csak azoknak a gyermekeknek természetes igénye, akiknek
a családja is fontosnak tartja az olvasást, a választékos stílust, az idegen szavak értését
és használatát stb. Azoknak a tanulóknak viszont, akik ezekkel otthon nem találkoznak,
fokozatosan fel lehet és fel is kell kelteni az igényét ezekre. Ha ezt fokozatosan tesszük,
sikerélményeket biztosítunk, és ha az elméleti és gyakorlati tudás közt minél nagyobb
mértékben megmutatjuk a kapcsolódási pontokat (Ferge 1976; Lukács 1996), akkor
eredményt érhetünk el náluk.
Az eltérő tárgyi, személyi feltételek  Külföldi és magyar vizsgálatok egyöntetű ered-

ménye, hogy az iskolák közt különbség van a szülők társadalmi helyzete szerint. Az ala-
csonyabb társadalmi rétegek gyermekeinek iskolái rosszabbul felszereltek, a tanárok kép-
zettsége alacsonyabb, a speciális többletoktatás (tagozat, szakkör) kevesebb, a szülők ér-
dekérvényesítési képessége kisebb (pl. az iskola számára elérhető anyagi források, külső
támogatók megszerzésében), és a gyerekek továbbtanulási esélyei rosszabbak ( Jackson–
Marsden 1974; Schmuck 1980; Ladányi–Csanádi 1983).
Magyarországon az iskoláztatási esélyek szempontjából a cigány (roma) családok
gyermekei érdemelnek kitüntetett figyelmet. Egyrészt azért, mert ők Magyarország leg-
nagyobb számú kisebbsége, másrészt, mert iskolai végzettségük lényegesen elmarad a
magyar átlagtól. Az iskola fizikai adottságai, felszereltsége, anyagi helyzete annál rosszabb,
minél szegényebb régióban és minél kisebb településen helyezkedik el. Nem véletlenül,
de az esélyegyenlőtlenség szempontjából szerencsétlen körülményként ez egybeesik a ci-
gány tanulók számarányával. Az északi és keleti megyékben – ezekben is elsősorban a
44.2. KÉP  A világon sok helyen ilyen szegénységben élnek gyerekes családok
kistelepüléseken – járnak iskolába ezek a tanulók. Általában minél kisebb egy iskola, an-
nál kisebbek az anyagi erőforrásai, és annál nagyobb a cigány tanulók aránya. A nagyvá-
rosokban éppen fordított a helyzet, itt az ideális iskolaméretet meghaladó, nagy létszámú
iskolákban találunk több cigány származású tanulót (Kertesi–Kézdi 1996).
A Magyarországon élő, etnikailag nem egységes cigányságra a szakirodalom a cigány-

ság kifejezést használja, míg a politikai közbeszéd és a média a roma megnevezést
részesíti előnyben. A cigány etnikum három fő csoportra osztható – a magyar cigá-
nyokra, más néven romugrókra, a beás és oláh cigány alcsoportra. A magyar cigányok
és beások nem nevezik magukat romának, a romani népcsoportba tartozó oláh cigá-
nyok viszont igen. (A kifejezés maga oláh cigány nyelven embert jelent.) Az adott
közösség megnevezésére a saját szóhasználata az irányadó. Mi ebben a könyvben az
egységesebb − a szakirodalmakban is általános − cigány megnevezést használjuk.
(A névhasználatról bővebben lásd Forray K.: Cigány kisebbségi oktatáspolitika. Edu-
catio, 1999. nyár, 223–234.)
A továbbtanulási esélyek különbségeiért azonban nem maga a rosszabb fizikai környezet

tehető elsősorban felelőssé, hanem az oktatás színvonala. Ebben a tanárok szakképzettsé-
ge, a speciális szükségletű tanulók számára nyújtott segítség eltérő mértéke, a tanulók
egymásra gyakorolt hatása (lásd 15. fejezet) és maga az oktatás a meghatározó.
Érdemes kiemelni ezek közül a rejtett tantervi hatásokat. Egy angliai vizsgálatban
(Anyon 1980, idézi Szabó L. T. 1988) két munkáskerületi, két középosztály gyerekei ál-
tal látogatott és egy kifejezetten elitiskola oktatási stílusát hasonlították össze. A három
társadalmi réteg által látogatott iskolák erősen különböztek mind az oktatás céljában,
mind eszközeiben. A munkásgyerekeknek egyszerű szabályokat tanítottak, indoklás nél-
kül. A diákoktól passzivitást vártak, és a tanár-diák viszony aszimmetrikus volt. A tan-
eszközöket az osztályokban elzárva tartották. Ezzel szemben a középosztálybeliek iskolái-
ban a szabályszerűségek felismerésére és tudatosítására törekedtek, az életben szükséges
készségeket (fogalmazás) tanítottak, kritika és vita nélkül. Az elitiskolában ezzel szemben
dominált az értelmi képességek fejlesztése, az önálló döntéshozatal és vita a saját tanulá-
sukat érintő és a társadalmi kérdésekben egyaránt. A rejtett tanterv így a munkásgyerekek
számára az engedelmesség, míg a potenciálisan a társadalom vezető rétegévé váló elitis-
kolába járóknak a rugalmasság, szellemi nyitottság, társadalmi felelősség.
A vizsgálat tanulságainak értékelése azonban összetett kérdés. Egyrészt a követelmé-
nyek és a módszerek tekintetében érdemes differenciálni és a tanulók képességeihez és
motivációjához alkalmazkodni például abban, hogy olyan készségeket fejlesszünk, ame-
lyekre felnőttkorban szüksége lesz. Másrészről az itt is tetten érhető tanári elvárások ön-
beteljesítő jóslatként működnek, és gátolják a fejlődést. Néha nem könnyű feladat meg-
találni a fejlesztés optimális formáit.
AZ ISKOLARENDSZER JELLEMZŐI ÉS FEJLŐDÉSI IRÁNYAI
Az esélyegyenlőtlenség kérdése szorosan összekapcsolódik az iskolai szelekció problé-

májával. Minél erősebb a szelekció, vagyis minél kevesebben léphetnek át egyik iskola-
fokból a következőbe – a középiskolába, illetve a felsőfokú képzésbe –, annál több hátrá-
nyos helyzetű, de rátermett gyerek szorul ki a továbbtanulásból. A napjainkban a nyu-
gat-európai oktatásra jellemző fejlődési tendenciákat érdemes összevetni a magyar
iskolarendszer sajátosságaival.
A nyugat-európai iskolarendszer fejlődési tendenciái
Napjainkban Nyugat-Európában az oktatás változásának négy fő jellemzőjét figyelhetjük

meg (Roeder–Richter–Fussel 1995; Lukács 1996):
Expanzió: a tanulók egyre nagyobb százaléka vesz részt a középszintű, majd napjaink-
ban már a felsőoktatásban is. Ma a fejlett országokban az érintett korosztálynak több
mint 15-20%-a részesül felsőoktatásban. Ez egy önmagát gerjesztő folyamat, mivel a
diplomás szülők a saját gyermekeiknek is ilyen végzettséget igényelnek, így a mobili-
tást is figyelembe véve, egyre nagyobb a felsőfokú iskolák iránti igény.
Demokratizálódás és egységesedés: 6–7 évtől 14–16 éves korig kötelező az iskolázta-
tás, ami általánosan képző intézményekben folyik. Ezután következik a szakképzés,
és kitolódott a munkába állás alsó korhatára. Az oktatás az alapszinten ingyenes. Az
oktatást a társadalmi egyenlőség eszközeként tekintik. Hangsúlyozzák a csoportos
társadalmi mobilitás jelentőségét, és ebben az igazságosabb társadalom megterem-
tésének eszközét látják. Az oktatásnak fontos szerepet tulajdonítanak az előítéletek
leküzdésében. Az oktatást megtérülő gazdasági befektetésnek tekintik, mely a nemzet
előrehaladását, versenyképességét szolgálja.
Globalizálódás: a nyugati iskolarendszer modellje világszerte elfogadott lesz, és egyre
hasonlóbbá válik az oktatás.
Szekularizáció: az oktatás szabályozása és fenntartása egyre inkább állami feladat.
A magán- és a felekezeti iskolákba a tanulóknak csak kisebbsége (jellemzően 5–15%-a)
jár, sok helyen ezeket is részben vagy egészen az állam finanszírozza. (Magyarorszá-
gon ez az arány 2016-ban 14%.)
Az iskolarendszer szerkezetében is változásokat okoz az iskola jellemzőinek változása.

A középszint már nem egy szűk rétegnek nyújt elitoktatást. Az általánosan képző szakasz
időben megnyúlik, egységes 8–10 osztályos képzés jön létre. A középszintű oktatás végső
szakasza, a 11–13. osztály specializálódást kínál, általában komprehenzív jellegű, egy in-
tézményen belül sokféle képzési programot párhuzamosan – fakultációk formájában.
A különböző képzési formák közt kiépülnek az átvezető csatornák, melyek lehetővé
teszik, hogy a különböző típusú képzések átjárhatóak és a felsőoktatás felé nyitottak legye-
nek. Mindezek a változások a korábbi, alacsonyabb évfolyamon kezdődő specializációval
és elitoktatással szemben a késői szelekció megvalósítását szolgálják.
A felsőfokú oktatás kétlépcsős szerkezete egyetemi szinten is lehetővé teszi az átjárást.
A magyar iskolarendszer
Magyarországon a kilencvenes évek elejéig az általánosan kötelező 8 osztályos általános

iskola és az ezt követő hármas továbbtanulási irány: gimnázium, szakközépiskola és szak-
munkásképző formáját tekintve késői szelekciót valósított meg. A kilencvenes években
azonban iskolatípus-váltás következett be, létrejöttek a 6 és 8 osztályos gimnáziumok,
ami a szelekció újabb formáját eredményezte. Az iskolák közti különbség a gyerekek ki-
választásában is érvényesült.
Az önkormányzati dokumentumok az iskola céljai közt jellemzően foglalkoznak az
esélyegyenlőség és a hátrányos helyzet kompenzálásának kérdéseivel. A megoldás szint-
jén azonban csak általánosságokat fogalmaznak meg, illetve tüneti kezelést (korrepetá-
lást) tartanak szükségesnek (Nahalka 1998).
A 6 és 8 osztályos iskolák megjelenése szelekciós következményekkel járt, jellemzően
a magas iskolai végzettségű és a társadalmi rétegük szerint legkedvezőbb réteg iskolázza
be a gyermekeit ezekbe az iskolákba.
Így ez az iskolatípus a társadalmi sze-
lekció forrása (Liskó 1996). Ezt mu-
tatja az az adat, hogy 2010-ben a felső
tagozatos korosztálynak 6,5%-a járt
6, illetve 8 osztályos gimnáziumba
(Oktatás-statisztikai évkönyv 2010).
Ez azt jelenti, hogy ezekben az
iskolákban szigorú szelekció érvé-
nyesül(het). Az iskola deklarált célja
itt a továbbtanulás biztosítása és a te-
hetséggondozás. A szülők részéről a 6
és 8 évfolyamos középiskola vonzere-
jét az jelenti, hogy biztosítva látják a
gyerek jövőbeni érvényesülését. A to-
vábbtanulásért nem tekintik túlzott
áldozatnak a felfokozott versenyt. Pe-
dig ez a tanulók jelentős részénél az
igazi gyerekkor elvesztéséhez, a tanu-
lással szembeni negatív érzésekhez és
külső motivációhoz vagy a motiváció
44.3. KÉP  Az iskolai esélyeket az otthoni környezet megszűnéséhez vezethet (lásd 33. fe-
nagymértékben rontja jezet).
A tanárok számára a legfőbb előny a homogenitás. Az iskola jelenlegi gyakorlatában
az egész osztállyal végzett frontális munka dominál. Az eltérő képességű és tudású gye-
rekek differenciált oktatása azonban a pedagógus célirányos felkészülését igényli a kis-
csoportos és egyénre szabott munkaformák területén.
Az elmúlt években a magyar iskolarendszer szelektivitását erős kritika érte, amelynek
kiindulópontja a PISA vizsgálatoknak az a visszatérő eredménye, hogy a magyar tanulók
gyengén szerepelnek a kompetenciamérésekben. A finomabb elemzések arra az össze-
függésre vezettek, hogy a kompetenciamérésekben kiválóan teljesítő országok iskola-
rendszerére az a jellemző, hogy a legjobban és legrosszabbul tejesítő iskolák közt kicsi a
különbség. Magyarország esetén pedig azt láthatjuk, hogy nagyon szélesre nyílt az olló,
szélsőségesen eltér egymástól az iskolák eredményessége.
Ennek példái, hogy az iskolák kisebb hányadának (pl. 1998-ban az iskolák 20%-
ának) diákjai szereznek tanulmányi versenyen helyezéseket vagy dicséretet, vagy hogy az
OKTV 1–3. helyezéseinek 13%-át három fővárosi gimnázium, 66%-át 47 iskola diákjai
szerezték, ez az arány az érettségit adó középiskolák kb. 2,5%-a! Ugyancsak beszédesek a
továbbtanulási arányok: az egyetemre felvettek 38%-a az iskolák 12,5%-ából, a 80%-a az
iskolák 65%-ából került ki (Neuwirth 1998).
A szülők véleménye az iskolaszerkezetről
A társadalmi rétegek deklarált véleménye is eltér a különböző típusú iskolákról. Az értel-

miségi szülők a leginkább hívei a korai szelekciónak, ami nem véletlen, hiszen az ő gyere-
keik kerülnek be legnagyobb eséllyel ezekbe az intézményekbe. A 8 osztályos gimnázi-
ummal kapcsolatos vélemény az elmúlt időszakban is változott: az 1990-es évek közepén
még meglehetősen pozitív volt, az elmúlt öt évben viszont lényegesen csökkent a nép-
szerűsége. További kutatásokat igényelne, hogy ez a véleményváltozás az elvárásokhoz
képest negatívabb tapasztalatok vagy a hivatalos oktatáspolitikai vélemények változásá-
nak köszönhető-e.
Egyértelműen negatív következménye az iskolaszerkezet változásának, hogy az általá-
nos iskolák legjobb tanulóit szívja el a 6 és 8 osztályos iskola. Főként azok az általános is-
kolák kerülnek nehéz helyzetbe, ahol magas színvonalú az oktatás (Lannert 1996), és ezért
tanulóik eséllyel pályázhatnak a szerkezetváltó iskolákba. Az osztályok „maradék” tanulói
főként a 6. osztály szintjén személyes kudarcnak élik meg, hogy sikertelen felvételit tettek.
Ezért nem is tudnak kellő hasznot húzni az osztályok csökkenő létszámából, mert a cso-
port légköre kedvezőtlenné válik. A csoportlégkör szempontjából ennek a helyzetnek még
problémásabb megoldása a párhuzamos osztályok összevonása vagy különösen az újrael-
osztása. Ilyenkor az esetek többségében számolnunk kell a különböző osztályokból jöttek
szembenállásával, és hatékony csoportépítéssel lehet csak oldani a feszültségeket.
Azt láthatjuk tehát, hogy míg a nyugat-európai fejlődésre a mind nagyobb fokú egysé-
gesedés és a minél későbbi szelekció a jellemző, addig nálunk ezzel éppen ellentétes ten-
denciák érvényesülnek. Az iskolaszerkezet sokszínűvé válása az átjárhatóságot nehezíti,
és korai szelekcióhoz vezet. A szelekció okát csak részben kereshetjük a párhuzamosan
jelen lévő iskolatípusok létében, hiszen ezek az iskolák egyaránt elvezetnek az érettségi-
hez, és ezzel elvben a továbbtanuláshoz is.
A szelekció erősödésének további oka az egyetemi továbbtanulási lehetőségek szű-
kössége, ami Magyarországra még egy-két évtizede is jellemző volt. Ma már azonban a
felsőfokú tanulmányokat kezdők száma a 2015. évi adatok szerint az érettségizők számá-
nak 61,9%-a (KSH 2016). Ebben ugyan a mesterképzésben levők száma is benne van, de
ez mindenképp jelentős arány. A továbbtanulással kapcsolatos bizonytalanság manapság
nem annyira a hallgatói helyek számában, mint a különböző képzések eltérő színvonalá-
ban és vonzerejében jelentkezik. A továbbra is meglévő, a tanulók társadalmi összetétele
szerinti iskolák közti különbségekben az iskola oldaláról a kis gyerekszám miatt a tanu-
lókért folytatott verseny, a szülők részéről a vélemények változásának konzervativizmusa
is szerepet játszik.
AZ ISKOLA HATÉKONYSÁGÁNAK MUTATÓI
Az iskola hatékonyságát sokféleképpen lehet mérni. Legegyszerűbben a tanulók által el-

ért eredményekkel jellemzik, hogy egy iskola színvonala milyen. Ezt Magyarországon
szokásosan a diákok által a tanulmányi versenyeken elért eredményekkel, a továbbtanu-
lók arányával és a sikeres nyelvvizsgák számával mérik, és minden évben közzéteszik a
100 legsikeresebb középiskola rangsorát. Ez a rangsor sok év távlatában is alig-alig változik.
Anélkül, hogy kétségbe vonnánk az élen járó iskolák pedagógiai munkáját – mert a kiváló
eredményekhez ez is szükséges –, látni kell, hogy a szelekció fenn is tartja önmagát, hiszen
a válogatott diákok továbbra is hozzák a kiváló eredményeket, és ez vonzza is a következő
generáció kiválóságait. Ennek a hatékonysági mutatónak a kritikáját éppen az adja, hogy
nem az iskola hatékonyságát méri, hanem az iskola és a család hatékonyságát együtt.
Éppen ezért indultak el azok a kutatások, amelyek az iskola hozzájárulását vizsgálták
a tanulmányi sikerekhez. Ezek a kutatások öt lépcsőfokban jutottak el a mai eredményes-
ségkutatásokhoz (Reynolds et al. 2011, idézi Gyökös–Szemerszki 2014).
Az 1950-es évektől folytatott hátrányos helyzettel kapcsolatos kutatások eddig rész-

letezett eredményei szerint a családi hatások meghatározóak az iskolai sikerességben.
Az iskola eredményességével kapcsolatos kutatások első lépésként mintegy válaszul
ezekre az eredményekre azt próbálták bizonyítani, hogy az iskola bizonyos feltételek-
kel egyáltalán képes kompenzálni a családi hátrányokat.
Ezután az iskola hatásának mértékére irányultak a kutatások, és azt találták, hogy a
hátrányos helyzetű tanulókra nagyobb hatása van az iskolának, mint a nem hátrányos
helyzetű diákokra, mind pozitív, mind negatív irányban. Egyrészt elindultak a longi-
tudinális kutatások, másrészt az eredményesség fogalmát is kibővítették, nem csupán
a tanulmányi eredményekre, hanem egyéb kompetenciák fejlődésére is irányult a fi-
gyelem (Gyökös–Szemerszki 2014).
Fontos változást hozott a megközelítésben az iskola hozzáadott érték (Sammons–
Thomas–Mortimore 1997, idézi Gyökös–Szemerszki 2014) fogalmának megalkotá-
sa. Ez a mérőszám szakít az iskolák abszolút eredményekkel való összehasonlításával,
mivel a diákok eredményeit nagymértékben befolyásolja, hogy kik azok a diákok, aki-
ket oktatni kell. A hozzáadott érték mutató azt méri, hogy az adott tanulók az induló
adottságaikhoz képest milyen eredményeket érnek el. Ez az „adottság” nem csupán a
diákok családi körülményeit vagy a kognitív képességeiket jelenti, hanem a korábbi
iskolai hatásokat is. Ennek beszédes bizonyítéka az az 1980-as években Londonban
végzett vizsgálat, amiben bizonyították, hogy a 16 éves korban letett vizsga (GSCE)
eredménye nagymértékben attól függött, hogy a diákok milyen színvonalú elemi is-
kolába jártak (Sammons et al. 1994).
A hozzáadott érték lényegesen finomítja az iskola eredményességének mérését.
Azonban nem egyszerű kérdés, hogy mit érdemes a mutatóban figyelembe venni,
sem a független változók (diákok és az iskola jellemzői), sem a függő változók oldalá-
ról (azok a mutatók, amelyeknek a szintjét mérjük).
Ennek a mutatónak a használata Magyarországon is elindult az ezredforduló
idején. Egy lehetséges megoldás szerint a középiskola „bemeneti oldalán” a szü-
lők iskolai végzettségét, a szülők munkaerő-piaci helyzetét (pl. munkanélküliség),
a diákok általános iskolában elért tanulmányi eredményét veszik számba. Kimeneti
oldalon a központi felvételi írásbeli vizsgákon elért átlagot, egyetemre-főiskolára
felvettek százalékát, megszerzett államilag elismert nyelvvizsgák számát méri (Neu-
wirth 2004).
A mutatóban figyelembe veendő paraméterek vita tárgyát képezik, mind a beme-
neti, mind a kimeneti oldalon. Befolyásoló tényező például az általános iskola szín-
vonala, az ott elért eredmények, és kérdés, hogy a mért változók lefedik-e azokat a
fontos fejlesztési területeket, amelyekben az iskolák eredményeket érnek el – például
a magabiztosság, a vállalkozó szellem vagy a kitartás fejlődését, amik fontos mutatói
lehetnének az eredményes iskolának. Ezek nem csupán azért maradnak ki a hozzá-
adott érték számításából, mert nem tulajdonítanak nekik akkora jelentőséget, hanem
azért is, mert vagy a mérésük nehéz, vagy ezek a hatások igazán csak hosszú távon
érvényesülnek.
Harmadik lépésként olyan kulcsfaktorok meghatározására irányult a figyelem, ame-
lyek alapvetően befolyásolják az iskola és a tanárok eredményességét. Ilyen pl. az isko-
lai szakmai vezetés vagy a szülőkkel való együttműködés színvonala.
A további előrelépést olyan modellek megalkotása jelentette, amelyek annak leírására
is vállalkoztak, hogy a különböző tényezők mikor és miért hatnak. Itt már különbö-
ző megközelítések eredményeit igyekeztek integrálni. A közgazdasági, szociológiai és
pszichológiai tényezőket egyaránt vizsgálva például kimutatták, hogy a várakozások
ellenére az oktatásra fordított költségek önmagukban nem biztosítják az oktatás ered-
ményességét. A pszichológiai szempontok a tanulói motiváció és a tanár-diák osztály-
termi interakció vizsgálata köré csoportosíthatóak. Az egyre finomodó modellben azt
lehet látni, hogy nem egyetlen optimális tanári magatartásban érdemes gondolkodni,
hanem az adott tanulói rétegnek megfelelő és az adott tantárgy specifikumai szerint is
változó tanári stratégiáról érdemes beszélni.
A legutóbbi megközelítések hosszú távú, többéves folyamatokat vizsgálnak és a kü-
lönböző tanulócsoportok számára hatékony oktatás leírására dinamikus modelleket
dolgoznak ki, amelyek időben is változó folyamatokban írják le az optimális iskolai
környezetet.
KUTATÁSI EREDMÉNYEK A HÁTRÁNYOS HELYZETTEL

KAPCSOLATBAN
A hátrányos helyzet okainak kutatásában Magyarországon az egyik kiemelt terület a

roma (cigány) tanulók iskolai sikertelenségének vizsgálata, mivel a roma tanulók iskolá-
zottsági szintje nagyon jelentősen elmarad az átlagos iskolázottsági szinttől. Ennek egyik
összetevőjét már szóba hoztuk: az iskola tárgyi felszereltségének és egyéb adottságainak
összefüggését a település anyagi lehetőségeivel. Nagyon tanulságos Kertesi Gábor és
Kézdi Gábor átfogó munkája, amely a 2006-os teljes nyolcadikos évfolyam kompetencia-
mérési adatait felhasználva szociológiai háttérváltozók elemzése alapján vizsgálta az isko-
lai sikertelenség okait 900 fős mintán.
A nemzetközi adatok a hátrányos helyzetű tanulók iskolai lemaradását három ok-
kal magyarázzák: a rossz egészségi állapottal, a szegényes otthoni környezettel, ami nem
biztosítja a fejlődést segítő tevékenységeket, és a minőségi oktatáshoz való hozzáférés
hiányával. Ebből kiindulva ez a vizsgálat is ennek a három változónak a hatását dolgozta
fel. Egyértelműen kimutatható, hogy a roma etnikumhoz tartozó tanulók jelentős lema-
radást mutatnak a kompetenciamérések alapján, és ez a lemaradás olyan mértékű, mint
amit harminc évvel ezelőtt az Egyesült Államokban a fekete gyerekek körében mértek.
A további elemzések azonban izgalmas összefüggésekre mutattak rá, mert azt bizonyítot-
ták, hogy az iskolai kudarcok hátterében elsősorban nem etnikai okokat kell keresnünk.
Ha ugyanis a hasonlóan rossz körülmények közt élő nem roma tanulók teljesítményével
vetették össze az eredményeket, akkor azt lehetett látni, hogy az alacsony tanulmányi tel-
jesítményt az olvasás területén 90%-ban, a matematikai teljesítményt 80%-ban a rossz
szociális körülmények okozták. Az okokat konkrétabban elemezve azt is kimutatták,
hogy a rossz teljesítmény nagymértékben a családi környezet által nem biztosított fej-
lesztés és valamivel kisebb arányban, de szintén jelentősen a minőségi iskola hiánya okoz-
ta. Tanulságos eredménye a vizsgálatnak, hogy a hátrányos helyzetű családok a kognitív
fejlődést segítő tényezők vonatkozásában (pl. könyvek száma, rendszeres mesemondás)
mutattak elmaradást, de a biztonságos érzelmi légkör megléte szempontjából a nagyon
nehéz anyagi helyzet ellenére sem volt eltérés a jobb körülmények közt élő családokhoz
viszonyítva. Az egészségi állapotnak is volt kimutatható hatása, de ez lényegesen kisebb
mértékű. Így a roma tanulók mért iskolai teljesítménybeli lemaradását alapvetően a szü-
lők szegénysége, iskolázatlansága, a hátrányos lakóhely és ezzel is összefüggésben az isko-
láztatás rosszabb körülményei okozták.
Az iskolai szelekció, mint korábban megmutattuk, az iskolázatlanabb, illetve szegé-
nyebb társadalmi rétegeket sújtja. Ez a vizsgálatban azonban kettős hatás meglétét is iga-
zolja, a hátrányos helyzetű rétegek gyerekei nagyobb eséllyel tanulnak olyan iskolákban,
amelyek a kompetenciamérések alapján gyengébb eredményeket érnek el, ugyanakkor
jelentős a roma tanulókat sújtó szegregáció is (Kertesi–Kézdi 2011).
MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK A HÁTRÁNYOS HELYZET

CSÖKKENTÉSÉRE
Felzárkóztatóprogramok
A felzárkóztatóprogramok segítséget nyújtanak a hátrányok csökkentésében. Különösen

a korai fejlesztőprogramok hatékonyak. Két tényezőt emelhetünk ki: egyrészt a jó minő-
ségű, változatos tevékenységi formákat nyújtó és nem túlzsúfolt óvodák nyújtanak a fej-
lődést segítő körülményeket, másrészt azok a személyre szabott fejlesztőprogramok bizo-
nyultak leghatékonyabbnak, melyekben a családot is bevonták a fejlesztés folyamatába.
Ilyenkor megtanították a szülőket arra, hogy hogyan biztosíthatnak a gyermekeknek fej-
lesztő környezetet, és mik azok a tevékenységek, amelyek leginkább hatékonyak az értel-
mi képességek kibontakoztatására (Darlington 1991, idézi Cole–Cole 2003). Ilyen Ma-
gyarországon az utóbbi években indított „Biztos kezdet” program (Brooks-Gunn–Mark-
man 2005; Koscsóné Kolkopf 2015).
A tanár-diák viszony
A 25. fejezetben már szóltunk a tanárok és diákok kapcsolatának szerepéről. A hátrányos

helyzetű tanulók esetén azonban talán még nagyobb ennek a jelentősége. A differenciált
módszerek megtalálásához a tanulók ismeretén keresztül juthatunk el. Mint láttuk, az is-
kolához való viszonyban ezek a tanulók otthonról is várhatóan több fenntartást, félelmet
hozhatnak. Míg egy otthonról magabiztosságot hozott tanuló számára természetes a
problémák tanárral való megbeszélése, addig a félénkebb tanulókhoz az út a személyes
kapcsolatokon keresztül vezet.
Jól példázza ezt egy szakmunkásképzőben az ideális pedagógus tulajdonságaival
kapcsolatban végzett felmérés. Cigány tanulók véleményét hasonlították össze a többi
tanulóéval és a tanárokéval. Az eredményeket a 44.2. táblázatban foglaljuk össze (Imre
1999).
Az adatokat úgy rendeztük, hogy a cigány tanulók számára fontos tulajdonságok
kerültek előre, ezt követik a többi tanuló számára fontosabb tulajdonságok, az utol-
só kettőt pedig a tanárok tartják fontosnak. Láthatjuk, hogy a cigány tanulók számá-
ra a személyes kapcsolat az ideális tanár nagyon fontos tulajdonsága. További tanulsága
a vizsgálatnak, hogy a cigány tanulók a fegyelmet és következetességet gyakrabban ér-
44.2. TÁBLÁZAT  A tanulók és tanárok véleménye az ideális tanárról
(az adott tulajdonságot megemlítők százalékában)
Az ideális tanár jellemzői A tulajdonságot említette (%)

cigány tanuló nem cigány tanuló tanár
Érthetően magyaráz 52,7 65,6 27,2
Meghallgatja a tanulókat 48,7 43,6 7,6
Bármikor lehet hozzá fordulni személyes problémával 45,1 39,3 17,7
Megértő 27,9 24,0 0,9
Szigorú, de igazságos 26,2 22,9 26,2
Tud fegyelmezni 20,4 15,2 5,1
Bármikor lehet hozzá fordulni tantárgyi problémával 22,2 20,0 23,2
Érdekesen magyaráz 6,5 17,7 6,5
Tekintélye van 9,3 10,6 15,0
Szereti a tantárgyat, amit tanít 21,4 29,6 59,8
Követendő példa tud lenni 6,9 9,5 48,8
tékelik kívánatosnak, és hogy a tantárgy szeretete és a tanár példaképszerepe elsősor-

ban a tanárok számára fontos. Ez utóbbi eredményre a válaszolók életkora (kamasz-
kor) is magyarázatul szolgál.
A késői szelekció
A különböző képességű gyerekek minél több évig való együtt tanítása a hátrányos helyze-
tű tanulók esélyeit javítja.
Iskolai keretekben szelekciót valósítottak meg Nagy-Britanniában a hetvenes évekig
(Douglas 1974) a streamingrendszerben: 11 éves kortól a tanulmányi teljesítmény alap-
ján három párhuzamos tanulócsoportot alakítottak ki. Az elképzelés az volt, hogy így
jobban biztosítható az optimális haladási ütem mindegyik csoportban. A leggyengébb
csoport felzárkóztatásának segítésére ennek az osztálynak a létszámát alacsonyabban ha-
tározták meg. Ennek ellenére ez a csoportszervezési forma nem váltotta be a hozzá fűzött
reményeket. Ugyan a legjobb képességű csoport teljesítménye az esetek egy részében
magas szintű volt, de az összes tanuló teljesítményét figyelembe véve a tanulmányi tel-
jesítmény alatta maradt a heterogén csoportokénak. Különösen a gyenge csoportok, ezen
belül is a jobb képességű diákok lemaradása volt jelentős az induló szintjükhöz képest.
Ugyanakkor ezekben a „gyengének” címkézett osztályokban az oktatáshoz való hozzá-
állás is negatívabb volt mind a tanárok, mind a diákok részéről. A kedvezőtlen eredmé-
nyek több okra vezethetőek vissza. Egyrészt, mint ahogy a társas összehasonlítás teóriája
alapján várható (lásd 22. fejezet), a gyerekek az átlagszinttel mérik össze magukat, és az
önértékelés szempontjából ezt tekintik mércének. Így ezekben az osztályokban az alacso-
nyabb átlagteljesítmény miatt kisebb az a „húzóerő”, ami a gyengébb tanulók esetén az át-
lag elérésére vagy meghaladására motivál. Festinger elméletéből az is következik, hogy a
jó csoport esetén az átlagok valóban magasabbak, ami segít a válogatott osztályok esetén
a magasabb teljesítmény fenntartásában, de ez a nyereség nem olyan nagy, mint az az ár,
amit a gyengébb osztályok alulmotiváltságával megfizetünk.
A streaming nem kielégítő hatásának másik oka a tanárok természetes módon kialakuló
eltérő hozzáállása a gyengébb és erősebb osztályokhoz. A Pygmalion-effektus egyaránt ha-
tást gyakorol a tanítás jellemzőire és a tanulók motivációjára. Egyrészt a tanárok kevesebb
tananyagot és egyszerűbb módszerekkel, például kevésbé problémacentrikusan tanítanak
a gyengébbnek tartott osztályokban, másrészt a kisebb teljesítményelvárás a tanulók moti-
vációjának csökkenéséhez vezet. Végül a csoportbontás és a jobb csoportnál várható tanári
sikerélmény afelé hajtja a jobb tanárokat, hogy igyekezzenek az „A” osztályokban tanítani.
A szelekciónak ebben a formájában is nyomon követhető a társadalmi rétegződésnek az
iskoláztatásra gyakorolt hatása, a teljesítmény szerint bontott csoportok egyben társadalmi
rétegződés szerinti bontást is jelentenek. Azonos képességszint mellett is nagyobb valószí-
nűséggel kerülnek az alacsony társadalmi rétegek gyerekei a rosszabb, a felsőbb társadalmi
rétegek gyerekei pedig a jobb csoportokba (Douglas 1974). Hasonló jelenséget tapasztal-
hatunk Magyarországon a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok esetén, ahol az értelmiségi
szülők gyermekei jelentősen túlreprezentáltak (Nahalka 1998).
Az iskolaszerkezet és a tanulócsoportok szintjén a szelektív oktatás nem vezetett
a várt teljesítménynövekedéshez. Egyrészt azért, mert a teljesítményt húzó jobb ta-
nulók elkülönítése az összteljesítmény csökkenését eredményezte, másrészt, mert a
homogén csoportok szervezése sehol nem párosult a csoport számára megfelelő diffe-
renciált oktatással. Ugyanakkor azt kell látnunk, hogy a szelekció alapja nem csupán,
sőt elsősorban nem a tanulók képessége, hanem társadalmi réteg szerinti szelekció.
Ezért a képességek szempontjából homogén osztályok összeállítására törekvés a hát-
rányos helyzet felerősödéséhez és a társadalmi mobilitás esélyeinek csökkenéséhez
vezet.
A szelekció megszüntetése, az egységes oktatás természetesen nem automatikusan je-
lent előnyt. Mint láthattuk, a hatékony iskolának számos jellemzője van, amelyek együt-
tesen járulnak hozzá, hogy egy iskola képes legyen a kedvezőtlen családi környezet el-
lenére a diákok iskolai előmenetelét elősegíteni. A differenciált oktatás, a tanulók közti
kooperáció elősegítése, a kedvező tanár-diák viszony, a családdal való együttműködés, a
hatékony iskolavezetés mind feltétele annak, hogy az egységes oktatás nyertesei lehesse-
nek a hátrányos helyzetű tanulók.
Iskolarendszer szintű intézkedések
Iskolakörzet és iskolaválasztás szabályozása  Magyarországon már az 1960-as években

folytak kutatások az iskolai szelekció kérdésével kapcsolatban. Az elsősorban szociológiai
jellegű kutatások már ebben az időszakban is az iskolarendszer nagyfokú szelektivitását
mutatták ki. Az általános iskolák oktatási színvonala közti különbséget és a társadalmi ré-
tegek eltérő iskolai esélyeit mutatták egy elvileg nagyon szigorú körzethatárok szerinti
beiskolázási rend ellenére (Ferge 1976). Az 1990-es években a szabad iskolaválasztás ki-
mondásával és a szerkezetváltó, 6 és 8 osztályos gimnáziumok megjelenésével az iskolák
közti különbségek még növekedtek (Nahalka 1998; Nagy 2001).
A korábban már idézett PISA felmérések tanulsága, hogy azok az országok érnek el a
kompetenciafelmérésekben kimagasló eredményeket, ahol az iskolák közti teljesítmény-
különbség kicsi, vagyis az iskolarendszer nem „válogatja” a diákokat.
A közoktatás mai szabályozása ennek a gondolatnak a jegyében a szabad iskolavá-
lasztás jogának megtartása mellett két szabályt fogalmaz meg, amelyek fékezik, ha nem
is szüntetik meg az iskolák közti esélykülönbségeket. Egyrészt előírja, hogy ha egy te-
lepülésen több általános iskola működik, akkor a körzethatárokat úgy kell kialakítani,
hogy a hátrányos helyzetű tanulók egyenletes aránya az iskolák közt kialakítható legyen,
másrészt a körzetbe tartozókat az iskolának kötelező fogadnia (2011. évi CXC. törvény
a Nemzeti köznevelésről, 50. § 6. bekezdés). Másrészről viszont a hat- és nyolcosztályos
gimnáziumok működésének szabályozása egyszerre erősíti is és gyengíti is a szelekciót,
mert úgy szabályoz, hogy csak azoknak a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumoknak a mű-
ködését engedélyezi, amelyek megfelelnek bizonyos minőségi követelményeknek (2011.
évi CXC. törvény a Nemzeti köznevelésről, 11. § 2. bekezdés). Ez csökkenti a nyolcosztá-
lyos gimnáziumok számát, ezért az iskolák középmezőnyében fékezi a szelekciót, viszont
a legtehetségesebb diákok körében ezek az iskolák az erős szelekció intézményei.
„No child left behind”  Az Egyesült Államokban a hátrányos helyzetű diákok segítésé-
re elsősorban az iskolából való magas arányú kimaradás csökkentésére átfogó kormány-
zati szintű intézkedések születtek. A „No child left behind” – egy gyereket se engedjünk
lemaradni – koncepció szerint (Education Sciences Reform Act of 2002), minden ame-
rikai gyerek számára egyenlően magas színvonalú oktatást tűztek ki célul. Korábban a cél
az volt, hogy az adott iskola eredményei a korábbi tanévhez képest javuljanak. E szerint
az elképzelés szerint viszont a feladat az volt, hogy minden alacsonyan teljesítő iskola zár-
kózzon fel az USA iskoláinak átlagához. Ehhez az iskolák tíz évet kaptak, ami alatt helyi-
leg kidolgozott terv szerint kellett folyamatosan javítani az iskola tanulóinak teljesítmé-
nyét. Mindehhez egyrészt országosan kidolgozott teljesítményteszteket készítettek.
A nagy arányban hátrányos helyzetű tanulókat oktató iskolák külön támogatásban része-
sültek, és szigorúan szabályozták, hogy mi történjen egy támogatott iskolával, ha nem
hozza a várt eredményeket. Két év után az iskolát a saját fejlesztési terve kidolgozására és
a pedagógusok továbbképzésére kötelezték, valamint lehetővé kellett tenniük, hogy a
diákok átiratkozzanak más intézménybe. Ha a harmadik évben sem hozták az elvárt ered-
ményt, akkor a támogatás egy részét az alulteljesítő diákok tutorálására és délutáni prog-
ramokra kellett fordítaniuk. Végül, ha ezek az intézkedések sem hozták meg az ered-
ményt, akkor iskolaszervezeti szintű beavatkozás történt – vezetés, illetve pedagógusok
cseréje, fenntartóváltás.
Mint minden ilyen nagy átfogó reformmal, ezzel kapcsolatban is megfogalmazódtak
kritikák. Sok bírálat érte a tesztcentrikus megközelítést. Egyrészt az iskolai szintű telje-
sítménynövekedés mérésekor arra a szempontra nem irányult figyelem, hogy az átlag
növekedését a gyenge tanulók eredményeinek javulása, vagy az átlag felettiek még jobb
eredménye okozza, másrész a tanárok abban voltak érdekeltek, hogy a mért teljesítmény
javuljon – vagyis a matematika és az olvasás – és ezekre a többi tárgy rovására fordítot-
ták az időt. A „No child left behind” program egyik látványos eredménye volt, hogy a
pedagógusokat magasabb képzettségi szint megszerzésére ösztönözte. A viták hatására
2015-ben újabb törvényt fogadtak el (Every Student Succeeds Act), ami több teret enged
a helyi kezdeményezéseknek, és a tanulók teljesítményének tesztekkel való felmérésén
túl a pedagógusok hatékonyságát is vizsgálja, amihez közvetlen iskolai megfigyeléseket
is alkalmaz.
Végül nem árt, ha visszatérünk a címben elrejtett kérdésre – ha nem a gyerekkel van a baj,
akkor kivel? A kudarcok esetén természetes énvédő mechanizmus, hogy külső okokban
keressük a hibát, ami sajnos az eredménytelen egymásra mutogatáshoz vezet. A pedagó-
gus úgy érzi, a „gyerekanyag” nem megfelelő, a szülő pedig az iskolát hibáztatja. A válasz
azonban nem az, hogy egyik, vagy másik féllel van a baj, mert önmagában mind a diák,
mind az iskola megteszi azt, ami a számára elérhető legcélszerűbb stratégia. Csak éppen
nem illenek össze. A tanár szeretné kihozni a lehető legtöbbet a diákokból azokban az
iskolákban is, ahol a „maradék” tanul, csakhogy megpróbál az elit iskola kritériumaihoz
közelíteni. Legalábbis azokat a mutatókat használja, amik abszolút értelemben a teljesít-
ményt mérik (továbbtanulási arány, alacsony bukásszám stb.), és teszi ezt azért is, mert
ezt honorálja a hivatalos értékelés (Buda 1999). A szülő – legalábbis az ambiciózusabb
– megpróbálja abba az iskolába íratni a gyerekét, amelyik legnagyobb eséllyel felkészíti a
továbbtanulásra. A diák viszont megpróbálja túlélni az iskolát.
Érdemes az össze nem illésből kiindulni, és azt vizsgálni, hogyan tudna mindegyik fél
közelíteni a közös célhoz, ahhoz, amit Wallon 1947-ben megfogalmazott az iskola célja-
ként, hogy minden gyermek jusson el a saját képességei szerinti maximumra (Ágoston
1966). Eszerint az erősségekre alapozva azt érdemes kitűzni célul, hogy mindenki megta-
lálja a számára sikeres pályát, és a legjobban felkészüljön arra, hogy a saját munkaerő-pia-
ci helyén helytálljon. Ekkor az iskolák célja nem az lenne, hogy megelőzze teljesítmény-
ben a szomszéd iskolákat és ezzel magához vonzza a sikeres diákokat, hanem hogy minél
nagyobb legyen az a hozzáadott érték, amivel a diákok képesek befejezni az iskolát. Végül
nem egyszerű annak a kérdésnek a megválaszolása sem, hogy milyen kritériumok men-
tén érdemes meghatározni a „hozzáadott érték” fogalmát, az objektív teljesítménymuta-
tókon túl számít-e az együttműködő készség, magabiztosság, vállalkozó szellem, kitartás
stb. Ha igen, akkor ez alapvetően befolyásolja a mindennapi pedagógiai gyakorlatot.
KULCSFOGALMAK
hátrányos helyzet  alulteljesítés  szocioökonómiai státusz  jövőperspektíva  fe-

lülről építkező tanterv  rejtett tanterv  iskola minősége  hozzáadott érték  ta-
nár-diák viszony  streaming  késői szelekció  szelektív iskola
KÉRDÉSEK
1. Milyen előnyökkel jár egy tehetséges tanuló számára a szelektív, és milyen elő-
nyökkel jár a komprehenzív iskolarendszer?
2. Milyen módon lehet a hátrányos helyzetből adódó iskolai esélyegyenlőtlensé-
get mérsékelni, és milyen előnyökkel járna, ha ez sikerülne?
3. Az iskolarendszer szintjén az iskolai szelekció problémájára egy tanárnak
nincs módja befolyást gyakorolni, de milyen eszközök állnak rendelkezésére
az iskolának mint szervezetnek és az egyes tanároknak arra, hogy az iskolán
belül segítse a hátrányos helyzetű tanulókat?
AJÁNLOTT IRODALOM
Kertesi G. – Kézdi G. 2012. A roma és nem roma tanulók teszteredményei közti különbségek-
ről és e különbségek okairól. Munkagazdaságtani Füzetek Budapest, MTA KRTK Köz-
gazdaság-tudományi Intézet. Ez a kutatási összefoglaló sok tanulság szolgál nemcsak
pedagógusok számára, hanem mindazoknak, akik társadalmi kérdések iránt érdeklőd-
nek. A tanulók teljes körére kiterjedő PISA mérések eredményeit hasonlítja össze a
roma tanulók eredményeivel több ezres mintán vizsgálva a hátrányos helyzet össze-
tevőit. Interneten elérhető.
45. FEJEZET
A MULTIKULTUR ÁLIS
PEDAGÓGIA
PSZICHOLÓGIAI AL APJAI
A kultúráról általában 360

A kultúra tanításon és tanuláson alapuló evolúciós
folyamat 360
Kultúrák: homogenitás és heterogenitás, statikusság
és dinamikusan változó jelleg 361
A kultúra értelmezése a társadalomtudományokban 362
A kultúra elsajátítása 362
Etnocentrikus és etnorelatív látásmód 364
Kultúra és oktatás 364
Multikulturális/interkulturális pedagógia 365
Néhány történeti szempont 365
Multikulturális pedagógia, kisebbségek és a társadalmi
önérvényesítés 367
A kultúra értelmezési határai a multikulturális
pedagógiában; tömegoktatás és multikulturális pedagógia 368
Főbb irányzatok a multikulturális pedagógiában 368
A multikulturális pedagógia megvalósulásának feltételei 371
A tanár sztereotípiáinak és előítéleteinek reflektív,
fejlesztő kezelése 374
Kulturális kompetencia, kulturálisan érzékeny
kommunikáció 374
Különbségek a kelet-ázsiai és az euro-amerikai tanulók
pedagógiai-pszichológiai jellemzőiben 375
A tanulásról alkotott elképzelések kulturális változatai 376
A képességek és az erőfeszítés szerepéről vallott
felfogások kulturális jellemzői 377
Külső és belső motiváció 378
Mély megértés és memorizálás 378
A tanári munka egy fontos jellemzője 379
A kérdezés szerepe a tanulók megértési folyamataiban 380
Módszerek a multikulturális pedagógiában 381
Kulturális nap 382
Elbeszélt történelem 382
Négy sziget 383
A multikulturális pedagógia korlátai, kritikája 384
BEVEZETÉS
Ebben a fejezetben az oktatásban a kultúra szerepével, és a globalizálódó vi-

lágban a különféle kultúrák találkozásának oktatásra gyakorolt hatásával, il-
letve a pedagógiának erre adott válaszaival, mindenekelőtt a multikulturális
oktatás koncepciójával és gyakorlatával foglalkozunk.
Jelen fejezet szerzője a tanulmány könnyebb olvashatósága és tanulható-
sága érdekében úgy döntött, hogy a szövegben mindvégig kizárólag a multi-
kulturális pedagógia kifejezést használja, és nem alkalmazza az interkulturális
nevelés megnevezést annak ellenére, hogy számos olyan nemzetközi és hazai
tanulmány lelhető fel, amely a multikulturális és az interkulturális pedagógia
közötti hasonlóságok mellett azok történeti, szemléletbeli, gyakorlati különb-
ségeit is részletesen taglalja, alkalmasint éles különbségeket mutatva be a
kettő között. A két kifejezés mögött hangsúlyeltolódás található: míg a multi-
kulturális pedagógia a kultúrák kölcsönös tiszteletben tartását és a kulturális
színesség előnyeit hangsúlyozza, addig az interkulturális pedagógia a kultú-
rák közti érintkezést és egymás olyanféle megismerését állítja fókuszba,
amelynek eredményeként kölcsönös változási folyamatok következnek be a
különféle kultúrákat képviselő csoportokban és személyekben. Mindennek
célja az, hogy a különféle kulturális csoportok tagjai egyaránt megfelelően
tudjanak integrálódni a társadalmakba, és így aktívan hozzájárulhassanak
azok fejlődéséhez. Minderről részletesen olvashatunk számos magyar nyelvű
szakirodalmi munkában is (Boreczky 2014; Cs. Czachesz 2014; Csereklye
2012; Gordon Győri 2014).
A KULTÚRÁRÓL ÁLTALÁBAN
A kultúra tanításon és tanuláson alapuló evolúciós folyamat
Az ember kultúraalkotó lény. Kultúrát építünk, ez a különleges stratégiánk a túlélésre,

minden bizonnyal ez a legerősebb evolúciós jellemzőnk – talán joggal gondolhatjuk úgy,
hogy evolúciós előnyünk – más élőlényekhez képest (Baumeister 2005; Csányi 1999;
Tomasello 2002). A kognitív szemléletű pszichológusok fogalomhasználata szerint mi,
45. A MULT IKULT UR Á L I S PEDAGÓ GI A P S Z I C H O LÓ GI A I A L A PJA I  361
emberek a kultúra elsajátítására, átformálására és továbbadására huzalozott lények va-

gyunk, már újszülöttkorunkban is (Meltzoff 2015).
Biológiai lények vagyunk, de a biológiai meghatározottságunknak éppen az a lényege,
hogy tanulni tudunk, és ily módon képesek vagyunk hajlékonyan adaptálódni a fizikai és
társas, valamint benső környezetünkhöz, ezeket a magunk számára megfelelőbbé alakíta-
ni, illetve a tanítás eszközével képesek vagyunk másokat is szisztematikusan hozzásegíte-
ni ehhez. Genetikai és kulturális örökségünk nem vagy-vagy viszonyban van egymással,
hanem koevolúciós, együtt-egymást fejlesztő viszonyban. Génjeink továbbörökítésének
legfontosabb módja a kulturális tanítás és tanulás (Cole–Cole 2006), mert ezáltal tudunk
egyénként és csoportként a környezetünkben fennmaradni, tehát a génjeinket tovább-
örökíteni. Ez az evolúciós pszichológia alapvetése is (Barkow–Cosmides–Tooby 1992).
A kultúra ebben a tekintetben az, ami integrálja a géneket és a környezetet (Danis–Kal-
már 2011). A tanításnak és tanulásnak ez a megszakítatlan és mindenkire az élete min-
den mozzanatában kiterjedő folyamata eredményezi azt, hogy az a biológiailag adott agy,
amellyel születünk, az életünk során – de különösen a gyermekkori szocializációnak kö-
szönhetően – kulturálisan (és egyénenként) különböző variációkban felépített elmévé
formálódik (Heine 2012). Az agynak éppen ez, a kulturálisan értelmezhető plaszticitása
a legfőbb jellemzője és értéke, értelme is.
Kultúrák: homogenitás és heterogenitás, statikusság

és dinamikusan változó jelleg
Az előzőekben a kultúráról egyes számban beszéltünk, mivel a kultúra mibenlétét első-

sorban annak univerzális, biológiai szintjein próbáltuk megragadni. A valóságban azon-
ban a kultúrának éppen az a lényege, hogy az emberek különböző csoportjaiban külön-
bözőképpen formálódik meg és alakul folyamatosan tovább, mint ahogy a csoportok
összetétele, tapasztalatrendszere és az erről alkotott fogalmi rendszerük maga is mindig
változik, bővül, szűkül, keveredik. Univerzális, egyetemesen jellemző tehát az, hogy mi
emberek kultúraalkotó lények vagyunk, kultúrában élünk, de térben és időben roppant
változatos, hogy milyen módon megalkotott és hogyan működtetett különféle kultúrák-
ban élünk, s valójában egyetlen ember is egyszerre többféle kultúrában és szubkultúrában
él, többféle kultúrának a részese. Manapság különösen így van ez, hiszen a globalizáció a
kultúrák korábban ismeretlen változatosságú hibridizációját is eredményezi.
Az emberek egy csoportján belül a kultúra viszonylag homogén – éppen ez alkot az
emberi individuumokból csoportokat –, a kultúrák egymáshoz képest pedig heteroge-
nitást, sokféleséget mutatnak. Ugyanígy, egyszerre van a kultúráknak statikus, illetőleg
dinamikusan változó jellegük is (Nieto 2008). A kulturális és kultúraközi pszichológia
egyik meghatározó alakja, Kitayama rámutatott arra, hogy az állandóan változó társadal-
mi környezet az absztrakt kulturális vezérelveket konkrét kulturális feladatokká alakít-
ja át, amelyek kulturális forgatókönyvek formájában manifesztálódnak (Kitayama et al.
2009; részletesebben lásd Sebestyén 2015). Ez tulajdonképpen olyan cselekvési formák
lehetőségeinek rendszerét jelenti, amely az adott kultúra alapvető, elvont elveinek gya-
korlatban történő megvalósítását kínálja fel az egyének és a csoportok részére, akiknek
számára ily módon egyrészt ismerőssé válnak saját kultúrájuk alapvető absztrakt elvei
– vagyis kulturális axiómái –, másrészt visszaigazolódik számukra ezen elvek értelme és
az állandóan változó mindennapi életkörülmények között való használhatósága. Ilyenek
például a viselkedési szabályok, vagy hogy egy embernek mire és miért érdemes az életét
áldoznia, vagy milyen isten(ek)ben lehet hinni, hogyan jó szolgálni neki(k).
A kultúra értelmezése a társadalomtudományokban
Mind ez idáig azonban nem definiáltuk, hogy mit is értünk a kultúra fogalma alatt. Ant-
ropológiai, pszichológiai, szociológiai és pedagógiai szempontból a kultúra az emberek
életére széleskörűen ható ismeretek, jelentések, nézetek, attitűdök, értékek, normák,
szimbólumok, szokások, rítusok egybentartó, sok elemében integrált készlete, amely ké-
pes az egyénekben az összetartozás, közös csoporthoz tartozás érzetét kelteni. E társasan
konstruált, állandóan újra konstruálódó és megosztott rendszerek szimbólumokban, tár-
gyakban, illetve személyközi, csoportos, intézményi és egyéb keretek között zajló kom-
munikáció és cselekedetek formájában vannak jelen az életünkben (Gordon Győri 2014;
Nowak – de Raad – Borkowski 2011; Tylor 1871). Ha a fenti meghatározás számos ele-
me közül egyetlen kiemelkedően fontosat kellene megnevezni, mint ami szervezi azt,
amit kultúrának nevezünk, akkor a normák összessége lehetne az: a kultúra alapvetően
normák rendszere, a kultúraelsajátítás folyamata a normák elsajátításának folyamata
(Csányi 1999; lásd még 21. fejezet). Mindez döntő szerepet játszik az egyéni és társas
identitás kialakulásában és folyamatos továbbformálódásában.
A KULTÚRA ELSAJÁTÍTÁSA
A humán kultúra leginkább fajspecifikus vonása annak kumulatív tanulás jellege (lásd pl.
Tomasello 2002). Ez azt jelenti, hogy az egyes egyéneknek soha nem kell teljesen elölről
kezdeniük a világ „megtanulását”, megértését. Megfelelő körülmények esetén – az előttük
járó generációk tagjai átadják mindazon tudásukat, illetőleg annak egy részét, amiket
egyébként ők maguk is a korábbi generációktól örököltek, majd bővítettek, változtattak,
formáltak rajta a saját új tapasztalataik, ismereteik, megértéseik fényében, és amelyeket
szükségesnek és hatékonynak találnak ahhoz, hogy a következő generációk is megfelelő-
en folytathassák az életüket (lásd még 2. fejezet).
Jó okkal feltételezhetjük, hogy a kultúra elsajátítása a nyelvelsajátítás folyamatával
vonható párhuzamba, legalábbis ahogyan a nyelvelsajátítást az amerikai nyelvész, Noam
Chomsky fogalmazta meg az elméletében (Chomsky 1965). Álláspontja szerint minden
– mentálisan ép – személy a nyelv elsajátításának kognitív kompetenciájával születik, de
hogy konkrétan mely nyelve(ke)t sajátítja el az anyanyelv(ek) tanulása során, az az adott
társas körülményektől függ. Ponto-

san ez a helyzet a kultúrával is.
Heine (2012) megpróbálta tisz-
tázni, vajon a kultúra elsajátításában
is van-e egy olyan korai szenzitív
periódus, illetve a későbbiekben
hanyatlik-e ez a fajta szenzitivitás,
mint az elsődleges nyelvelsajátítás
esetében. Kutatásai (Cheung–Chu-
dek–Heine 2011) azt mutatják, hogy
éppen ez a helyzet. A kultúraelsajá-
tításból fakadó kulturális identitás-
váltás rugalmassága – például, ha
valaki egy kulturális környezetből
egy másik kulturális környezetbe
kerül – 15 éves korig meglehetősen
erős, utána körülbelül 30 éves ko-
rig nagyjából stagnál, 30 éves kor
fölött pedig már csak nehezen vál-
tozik meg, személyiségünk jórészt
elveszíti a kulturális identitásváltás
addigi képlékenységét, illetve az új 45.1. KÉP  A kisebb gyerekeknek természetes a
különbségek elfogadása
kultúrák széles és mély rétegekben
való elsajátításának képességét. He-
ine megállapítása szerint ez egyben együtt jár azzal is, hogy az emberek közötti kulturális
különbségek a pszichés folyamatokban az életkorral együtt növekszenek. (Hozzáfűzve a
kulturális jellegű pszichológiai és pedagógiai értelmezések számos kutatással megerősí-
tett alapelvét, miszerint az embereket és közösségeiket jellemző univerzális vonások és
jellemzők mindig számosabbak és meghatározóbbak, mint a kulturális különbségeik.)
A kultúra elsajátításának kezdeti folyamata, az enkulturáció akkor zajlik, amikor egy

személy – újszülöttként és gyermekként – elsődlegesen sajátít el egy (vagy egyszerre
több) őt körülvevő kultúrát. A gyermek enkulturációjára vonatkozó társas erőfeszítés-
ben kitüntetetten fontos szerepe van a szülők és a gyermek gondozásában részt vevő
más személyek etnoteóriáinak, vagyis a nevelésre vonatkozó naiv nézeteiknek s ezek
rendszerének, amelyek tipikusan egy adott kultúra sémáinak jegyeit hordozzák ma-
gukon, és ezt közvetítik a gyermek számára (Super–Harkness 2003).
Amennyiben a kulturális környezet megváltozik, például egy gyermek vagy egy fel-
nőtt (emigráció vagy egyéb ok miatt) más kulturális környezetbe kerül, meg kell
tanulnia egy számára addig ismeretlen kultúrát. Ezt a folyamatot nevezzük akkultu-
rációnak. Ez nyilvánvalóan nem hagyja érintetlenül az egyén eredeti kulturális szocia-
lizációja eredményeként kialakult kulturális jellemzőit sem, azokat is átrendezi.
Etnocentrikus és etnorelatív látásmód
A szocializációs folyamatok miatt a saját kultúrájukat az emberek annak legtöbb elemé-

ben általában teljesen természetesnek tekintik, és jórészt nincs is reflektív rálátásuk. Való-
jában akkor szembesülnek a saját kultúrájukkal, annak speciális és esetlegesen konstruált
mivoltával, amikor más kultúrákkal találkoznak. Ám gyakran mind az egyéneknek, mind
pedig a közösségeiknek nehéz elfogadniuk azt, hogy a sajátjukétól akár gyökeresen eltérő
normák és értékek is érvényesen szervezhetik meg más emberek és közösségek életét.
Vagyis nem könnyű feladat elszakadni az úgynevezett etnocentrikus felfogásmódtól
(lásd még a 2. fejezetben), amikor egy személy csak a saját kultúrája felől képes értelmez-
ni a világot, és ezt a kultúrát természetesnek s gyakran értékesebbnek, felsőbbrendűnek
is tekinti, mint más kultúrákat (Nguyen Luu 2011). Amikor egy egyén vagy az emberek
valamely csoportja képes más egyének és csoportok értékkonstrukcióit azoknak benső
logikája és normatív összetevőinek rendszere mentén is megérteni, alkalmasint ezek
alapján is értelmezni az emberek és fizikai, illetve társas környezetük külső és belső össze-
függéseit, az erről alkotott jelentésrendszereket, akkor etnorelatív látásmódról beszélünk.
A kettő között természetesen több átmeneti fázis és forma van még, mint ahogy arra a
fejezetben később majd visszatérünk, a tanárok multikulturális érzékenységének alakulá-
sát Bennett modellje alapján taglalva (lásd Martinelli–Taylor 2000).
KULTÚRA ÉS OKTATÁS
A tanulás tulajdonképpen a kultúra elsajátítása. A tanítás a kultúramegosztás és kultúra-

átörökítés technikája. Az emberiség története ebből a szempontból nézve a kultúraépítés
folyamatának megszakítatlan története, a tanítás és tanulás informális (szocializációs) és
formális (iskolai) keretei között egyaránt (Erickson 2002).
A kultúra és az oktatás kapcsolatának szorosságát mi sem mutatja jobban, mint az a

tény, hogy megnevezésük latin nyelvű gyökerének kettős jelentése lényegében azo-
nos. A „cultura” (megművelés) szó nyelvtörténetileg a „cultus” (nevelés) szóval áll
kapcsolatban; csak míg az előbbit szó szerinti értelemben és inkább a külső, fizikailag
értett világ, a természet megművelésére volt szokás alkalmazni, addig az utóbbit en-
nek metaforikus jelentésváltozataként az ember benső világának megművelése értel-
mében alkalmazták már az antikvitás korában is. Az edukál szó latin nyelvű gyökere
hasonlóképp egyrészt jelentette bármilyen élő vagy élettelen dolog kifejlesztését, nö-
velését, amely alkalmas arra, hogy létrejöjjön és fejlődjön, növekedjen, másrészt egy
ember tanítását, az életre való szisztematikus felkészítését (Cole 2005).
A formális oktatás − ami alatt a tanítás és a tanulás egymást kölcsönösen feltéte-
lező folyamatait, valamint a nevelést egyaránt értjük − olyan tevékenység, amely
strukturált, formalizált folyamatok terében, célirányosan megtervezett társas kom-
munikáció és történések keretében, kidolgozott technikák segítségével, rendszersze-
rűen működő intézményi keretek között zajlik. Az iskolázás keretében zajló oktatás
alapvető elemeiben a tanulás spontán, fentebb már ismertetett humán folyamataira
épül, minthogy csakis arra épülhet, de tervezettsége és irányítottsága, technikai ki-
dolgozottsága miatt jelentősen különbözik is a szocializáció spontán folyamataitól.
Fejezetünk további részében az oktatás formális keretek között zajló egyik speciális irá-
nyával, a multikulturális oktatás történeti, elméleti és gyakorlati alapjaival foglalkozunk.
MULTIKULTURÁLIS/INTERKULTURÁLIS PEDAGÓGIA
Néhány történeti szempont
Az emberek közösségei, így a régebbi és a modern társadalmak is mindig sokféle kulturá-

lis elem jelenlétéből és ezek keveredéséből születtek, illetve így működtek, még ha az
egyes társadalmak konkrétan ennek nagyon sokféle, olykor szélsőséges változatát valósí-
tották is meg a viszonylag homogénebbtől a viszonylag heterogénebbig. A multikulturális
szemléletű pedagógia azonban meglehetősen új fejlemény. Alapvetően nem azért jött lét-
re, mert a társadalmak kulturálisan heterogénekké váltak (valamiféle korábbi – jórészt
nem létező – homogenitásból), hanem azért, mert a heterogenitásra más értékként kezd-
tek tekinteni, mint korábban. Vagyis a multikulturalitás alapvetően nem valamiféle társa-
dalmi sokféleségen alapuló állapot, hanem egyfajta szemlélet, vagy úgy is lehetne monda-
ni, hogy ideológia (amely maga sem egységes, természetesen – mint ahogy arra később
kitérünk).
Ha a multikulturalizmus eszmetörténeti gyökereit keressük, akkor legalább a felvilá-
gosodásig visszajutunk, annak is elsősorban az emberek társadalmi egyenlőségét hirdető
alapeszméjéig. Eszerint minden egyént (és az egyének által szabadon formált társadal-
mi közösségeket) egyforma szabadság és (törvény előtti) egyenlőség illeti meg, függet-
lenül származásuktól, (anya)nyelvüktől, vallásuktól és egyéb ideológiai jellemzőiktől,
már amennyiben azok éppen a fenti értelemben vett szabadság, egyenlőség, pluralizmus
eszméit nem fenyegetik alapjaiban. Ugyanígy egyenlőség illeti meg az egyéneket bőrük
színétől, nemüktől, szexuális orientációjuktól, fizikai adottságaiktól, lakóhelyük földrajzi
vagy egyéb vonatkozásától, társadalmi helyzetüktől, a társadalom egészéhez viszonyított
számosságuktól vagy más hasonló jellemzőjüktől függetlenül is. A multikulturális peda-
gógia mindazon társadalmi és ideológiai mozgalmakkal rokonságot tart, amelyek ennek
az elvnek a minél teljesebb érvényesüléséért tesznek erőfeszítéseket a világ különböző
társadalmaiban, és amelynek egyéni, társadalmi, gazdasági és egyéb hasznain túl azt is
pozitív jellemzőjének tekintik, hogy ez egy – felfogásuk szerint – teleologikus folyamat.
Vagyis olyan, az emberiség történelmi önkibontakozása során megvalósuló, fejlődő-elő-
rehaladó folyamat, amely az egyéneket, csoportjaikat és a társadalmakat boldogabb és
igazságosabb, „méltóbb” léthez vezeti. Mint ilyen, rokonságot tart minden emancipatori-
kus mozgalommal, például a – nők teljes körű egyenjogúsítása terén a 19. század kezdete
óta jelentős sikereket elérő – feminista mozgalommal, illetve a 20. század egyenlő jogo-
kért fellépő polgári jogi mozgalmaival (lásd pl. Gorski 1999). Amint ezekből a kapcso-
lódásokból is látható, a multikulturalizmus eszméin alapuló pedagógia alapvetően a nyu-
gati, euro-amerikai kultúra modern kori és posztmodern fejleményének tekinthető (ami
a 20. században lezajlott hallatlanul széles körű hatása és elterjedése ellenére is – éppen
kulturális okokból – kérdéseket vet fel arra vonatkozóan, hogy mennyire tudhat egyete-
mesen általánossá válni). Ugyanakkor a multikulturális pedagógia korántsem csak a tár-
sadalmi hátrányokat szenvedő csoportok pedagógiája – kiterjed a kulturális diverzitással
jellemezhető tanulói csoportok mindegyikére, az őket érintő valamennyi oktatási kérdés-
re. Márpedig manapság idetartoznak például az oktatás máshol el nem érhető színvonala
miatt hosszabb-rövidebb ideig külföldön tanuló, gyakran kifejezetten magasan iskolázott
szülői háttérrel rendelkező, jómódú környezetben nevelkedő diákok oktatásának kérdé-
sei a nemzetközi csereprogramokban, vagy a jellemzően ugyancsak nem hátrányos társa-
dalmi helyzetű, nemzetközi csereprogramokban tevékenykedő tanárok pedagógiai tevé-
kenységének kulturális kérdései is, és még sok más hasonló.
Mindazonáltal a kulturális sokféleségtől az oktatás maga még nem feltétlenül multikul-
turális jellegű. Forray (2003) például elkülöníti a multietnikus társadalmat a multikulturális
– a mi szóhasználatunkban: multikulturalista – társadalomtól. Multikulturális oktatásról a
multikulturalista társadalmakban beszélhetünk. De mint említettük, egy társadalmat ön-
magában nem az tesz multikulturalistává, hogy sokféle etnikai csoport – például történel-
mi kisebbségek sokasága vagy bevándorlók különféle csoportja –, sokféle vallású, bőrszínű,
anyanyelvű, sokféle szocioökonómiai státusszal, változatos identitásmintázattal, sokféle
értékrenddel jellemezhető személy él benne együtt. Hanem az, hogy fontos hatóerőként
van jelen benne a társadalmi/kulturális diverzitás, a sokféleség értékként való szemlélete, s ez-
zel együtt az a gondolat, hogy ez a pluralitás egy olyan társadalomhoz vezethet, amelyben
az emberek és szabadon szerveződő csoportjaik úgy élhetik meg a változatos és állandóan
változható identitásaikat, hogy az mindannyiuk számára igazságos és méltányos társadal-
mi teret alkot. Olyan igazságos és méltányos társadalmi teret, amelyben az egymástól való
különbözőségeik nem veszélyeztetik, hanem gazdagítják és erősítik egymást. Nagyjából ez
a multikulturalizmus mint szemlélet alapja. E szemlélet viszonylag új keletű. Feischmidt
meghatározása szerint „A multikulturalizmus a késő modernitásra jellemző diskurzus,
amely a sokféleség és a különbözés társadalmi tapasztalatát jeleníti meg, értelmezi és érté-
keli újra. A társadalmi identitások konstrukciójában a modernitásra jellemző homogenizáló
stratégiák ellenében fogalmazódik meg, azok elnyomó vagy elégtelen voltából kiindulva a
hangsúlyt a különbségekre, a sokféleségre helyezi. A különbségekről való nyilvános beszéd
központi kategóriáivá pedig a kultúrát, az identitást és a politikát teszi, amelyek ebben a
kontextusban új jelentésre tesznek szert” (Feischmidt 1997, 7.).
Fontos megjegyezni, hogy a multikulturális szemlélet alapja nemcsak a már (éppen
aktuálisan) meglévő vagy nem szándékosan bekövetkezett társadalmi folyamatok által
keletkező társadalmi/kulturális sokféleség elfogadása és támogatása, hanem újfajta diver-
zitások bátorítása a mindig változásban lévő társadalmi és individuális önértelmezések
egyéni és csoportos identitásalkotó erejére alapozva, az egyének és közösségeik egyenlő-
45.2. KÉP  Az iskola kiváló

terepe lehetne a
multikulturális nevelésnek
ségelvű, szabad akaratának kifejeződéseként (Cs. Czachesz 2014; Gordon Győri 2014).
Mint ilyen, a multikulturális szemlélet lényegét tekintve demokrácia. Nem véletlen, hogy a
multikulturális szemlélet képviselői úgy tartják, hogy minél demokratikusabb egy társa-
dalom, annál inkább multikulturális – minthogy annál szabadabban és egyenlőségelvűb-
ben van benne helye a csoportos és egyéni sokféleségnek –, s minél kevésbé demokrati-
kus, annál kevésbé multikulturális is egyben, függetlenül attól, hogy például mennyire
változatosan multietnikus népesség alkotja az adott társadalmat.
A multikulturalitás szempontjából az iskola, az oktatás kitüntetetten fontos terület.
Egyrészt azért, mert leghatékonyabban ez a közeg szocializálhatja a következő generáci-
ók tagjait arra, hogy a sokféleségre mint az egyéneket és társadalmakat gazdagító, alap-
vető demokratikus tényezőre tekintsenek, másrészt mert egy a korábbiaknál magasabb
szintű társadalmi igazságosság jegyében ez az a társadalmi alrendszer, amely a legtöbbet
tudja tenni a méltánytalanságokból fakadó egyéni és csoportos egyenlőtlenségek meg-
léte, illetve továbbörökítése ellen. Innen tekintve a multikulturális pedagógia egyfajta
társadalmi mozgalom része, amely az imént említett célok közössége miatt is szoros kap-
csolatot tart fenn például a kritikai pedagógiával (Nieto 2008; Boreczky 2014). Nevelési
eszményképe az olyan ismeretekkel, készségekkel és attitűdökkel rendelkező állampol-
gár, aki felelős társadalmi cselekvések résztvevőjeként konstruktívan tud részt venni tár-
sas környezete humánusabbá, igazságosabbá, méltányosabbá alakításában (Banks 1996).
Multikulturális pedagógia, kisebbségek és a társadalmi önérvényesítés
A multikulturális pedagógia célkitűzéseit ugyanakkor sokszor összetévesztik a kisebbsége-

kért folytatott küzdelemmel. Noha egy-egy társadalomban, emberi közösségben olykor
természetesen valóban számszerű kisebbségben vannak azok, akiknek az oktatásügyön
keresztül történő egyenjogúsításáért küzd a multikulturális pedagógia, a számszerűség-
nél valójában fontosabb az a tény, hogy egy személy vagy az emberek egy csoportja mi-
lyen érdekérvényesítő képességgel rendelkezik valamely társadalomban. Van olyan törté-
nelmi helyzet, amikor egy szám szerinti többség a társadalmi érdekérvényesítés terén
„kisebbségi” helyzetben van; ebben az esetben a multikulturális pedagógia a maga eszkö-
zeivel ugyanúgy küzd az emancipációjukért, mint ha valóban szám szerinti kisebbségben
lennének, és ebből társadalmi érdekérvényesítési problémáik fakadnának.
A kultúra értelmezési határai a multikulturális pedagógiában;

tömegoktatás és multikulturális pedagógia
Mindazonáltal az eddig írottaktól nem függetlenül a multikulturális pedagógiában elkü-

löníthető a kultúra egy szűkebb és tágabb felfogása, ezzel együtt tehát annak különbsége,
hogy milyen tényezőket tekintenek vagy nem tekintenek a kultúrához, illetve a kultúra
csoportalkotó tényezőihez és folyamataihoz tartozónak. A multikulturális pedagógia an-
nak legszűkebb határvonalait tekintve azoknak a diákoknak a pedagógiájáról szól, akik va-
lamely oktatási rendszer főáramához tartozókhoz képest etnikailag, nyelvileg, származási
helyüket (országukat), vallásukat tekintve mások, tehát például az őslakosok, az emigrán-
sok, menekültek, a társadalmi centrumhoz nem tartozó etnikai csoportok tagjai. Tágabb
értelemben a multikulturális pedagógia hatókörébe tartoznak mindazok a szubkultúrákhoz
kapcsolható jellemzők, amelyek a társadalmak további sokszínű tagozódásához vezetnek,
például a társadalmi nem (gender), a szexuális orientáció, életkor, a testi másság, mentális
különbözőség vagy hasonló jellemzők szerinti különbségek. Különösen fontos csoportot
töltenek be ebben az értelmezésben azok a gyerekek, akik alacsony szociokulturális össze-
tevőkkel rendelkező családban nőnek fel (a szülők szegények és iskolázatlanok), illetve
mindazon tanulók, akik a fenti jellemzők közül többel is jellemezhetők egyszerre.
Mindezen jellemzők azonban a tömegoktatás miatt bírnak különös fontossággal.
A tömegoktatási rendszerekben ugyanis nagyon sokféle gyerek tanul együtt, s az ő okta-
tásuk hatékonysága és méltányossága szempontjából egyaránt kihívást jelent éppen ez a
sokféleség. A multikulturális pedagógia egyik fő célkitűzése éppen ezért az, hogy minden
gyerekre alkalmasabb pedagógiával dolgozzanak az oktatási rendszerek, intézmények, illet-
ve az egyes tanárok. Ilyen értelemben a multikulturális pedagógia tehát egy progresszívebb
oktatási paradigmáért küzd, amely túl tud lépni a tömegoktatás azon jellemzőjén, miszerint
az az átlagot részesíti előnyben és alapvetően mindenkinek csak ugyanazt tudja felajánlani.
Főbb irányzatok a multikulturális pedagógiában
Mint a társadalomra vonatkozó minden ideológia és gyakorlat, természetesen a multi-

kulturális pedagógia is erősen tagolt, sokféle áramlatra, irányzatra bomlik. Terjedelmi
korlátok miatt azonban itt csak néhány aspektusát mutatjuk be ennek.
A multikulturális pedagógiák különböznek abban a tekintetben, hogy a multikultura-
lizmusnak mely felfogásmódjára építenek.
A konzervatív multikulturalizmus  és az erre épülő pedagógiai elmélet és gyakorlat a

többi irányzatnál jelentősen nagyobb szerepet tulajdonít a homogenitásnak, annak, hogy
– feltételezése szerint – az emberek, a családok egy adott társadalomban, nemzetben
nagyjából ugyanazt a kultúrát osztják meg, és csak ehhez képest jelenik meg a kulturális
másság, például egy bevándorlócsaládból származó tanuló esetében. Ez a megközelítés a
kulturális másságnak alapvetően csak a felszíni rétegeiben mozog, ezért is van az, hogy az
oktatásban csak az evidens nyelvi, étkezési, öltözködési, életvitelbeli, szokásokbeli kü-
lönbségekre tud rámutatni, az értékekben, normákban rejlő mélyebb kulturális másságokat
nem tudja értelmezni, és végképp nem képes az oktatás reformja vagy egy igazságosabb
társadalom érdekében integrálni azokat az oktatásba. Alapelvei lényegében oda vezetnek,
hogy az oktatást a kulturális másságok kiegyenlítésének a terepeként látja, végső soron a
különbözőségek társadalmi asszimilációja víziójának jegyében. Gyakran ez jellemzi például
a nemzetközi iskolákat, amelyekbe sok országból, sokféle nyelvi csoportból érkeznek tanu-
lók. Az ő kulturális jellemzőiket ugyan mérsékelten elismeri az iskola, némi teret ad a vallá-
si ünnepeiknek vagy öltözködési, étkezési szokásaiknak, de ez a sokféleség nem jelenik meg
hangsúlyosan az iskola pedagógiai célrendszerében, nem játszik fontos szerepet a tananyag-
szervezésben, nem kapcsolódnak hozzá olyan módszerek a tanítási órákon, amelyek fino-
mabb vetületeikben is tekintetbe vennék a tanulók kulturális különbözőségeit, nem jelenik
meg a tanárok kommunikációjában. A tanulók teljesítményének mérési módjai és értékelé-
se is függetlenek a kulturális hátterüktől. A pedagógiai cél tulajdonképpen az, hogy az iskola
sokféle tanulója a befogadó társadalom, illetve a globális munkaerőpiac magasan képzett,
domináns csoportjaihoz hasonuljon, képes legyen azokat az értékeket képviselni, és a jövő-
ben azokat a munkaterületeket ellátni, amelyeket ezek a csoportok képviselnek a társadal-
makban és látnak el a munka világában. A konzervatív multikulturalizmus oktatási intézmé-
nyei között sokszor találjuk az intellektuálisan tehetséges tanulók iskoláit, akik – függetlenül
saját kulturális és szociokulturális hátterüktől – ugyanazokat a magas akadémikus standar-
dokat képesek elérni, mint iskoláikban a helyi vagy más kulturális környezetből érkező töb-
bi diákok is. Ezek az iskolák elfogadják a tanulók kulturális különbözőségeit, amennyiben a
diákok képesek az adott oktatási intézmény által elvárt teljesítményeket elérni, de nem te-
kintik külön feladatuknak azt, hogy a társadalmi mobilitáshoz hozzájáruljanak, hogy speciá
lis pedagógiai módokon elősegítsék a nem domináns csoportok felfelé történő mozgását,
illetve a különféle csoportok esélyeinek méltányos kiegyenlítését a társadalmakban. A hang-
súlyt sokkal inkább a tanuló (és a család) erőfeszítéseire helyezik – az ő feladatuk az, hogy
képesek legyenek felzárkózni az iskolai követelményekhez. Ebből a szempontból az ilyenfé-
le oktatási intézmények elitistáknak is tekinthetők – attól függően pozitív, negatív vagy ne-
utrális értelemben, hogy valaki milyen értékként tekint az oktatásban az elitizmusra, illetve
azokra az oktatási intézményekre és programokra, amelyek a helyi társadalom vagy a globá-
lis munkaerőpiac elitjének kinevelését tekintik fő feladatuknak.
A klasszikus liberális multikulturalizmus  jellemzője, hogy bár elismeri a kulturális plu-

ralitást és fontosnak tartja, valójában alulértékeli azt, minthogy lényegesebbnek tekinti
mindazt, ami az emberekben, a kultúrákban közös, mint ami elválasztja őket egymástól.
Ezért a klasszikus liberalizmus képviselői némi gyanakvással tekintenek a multikulturális
oktatásra, mondván, hogy az inkább ékeket hoz létre a diákok között, semmint összekap-
csolná őket. Ebben az irányzatban nagyra értékelik a toleranciát és az emberek univerzális
összetartozásának értékét támogató pedagógiai tevékenységeket.
Baloldali liberális multikulturalizmus  A Peter McLaren (McLaren 2012) által balolda-

li liberális multikulturalizmusnak nevezett irányzat nemcsak hangsúlyozza az etnikai, nyel-
vi, vallási kulturális különbségek szerepét az oktatásban, hanem erre helyezi a fő hang-
súlyt, minthogy hajlik arra, hogy a tanulók közötti társadalmi és minden egyéb különbsé-
get is alapvetően erre és csak erre vezesse vissza. A baloldali liberalizmus azt sugallja,
hogy ha a tanulók közötti kulturális másságokból fakadó társadalmi különbségeket sike-
rül megszüntetni (például a kulturális különbségek elfogadásával), akkor tulajdonkép-
pen minden olyan faktort sikerül megszüntetni, ami egyenlőtlenségekhez vezethet az
oktatásban. Ez az álláspont egyben egzotizálja is a kultúrát, hiszen ebben a nézetrend-
szerben a kultúra úgy tűnik fel, mint egy olyan, kicsit rejtélyes, nehezen megragadható
jellemző, ami minden egyéb társadalmi aspektusnál meghatározóbb a különféle kulturá-
lis csoportokhoz tartozó személyek életében és iskolai sikerességében, valamint e közös
kultúrát képviselő személyek társadalmi mobilitásában. Éppen ezért ennek az irányzat-
nak egyes képviselői keresik a multikulturálison túlmutató pedagógiai lehetőségeket is,
amelyek már kevésbé kizárólagosan a kultúrát mint meghatározó tényezőt állítják a peda-
gógiájuk középpontjába.
A kritikai multikulturalizmus  azonban ennél radikálisabb. A tudásra nem mint univer-

zálisan azonosra, hanem mint kulturálisan, történelmileg, etnikailag és nyelvileg megha-
tározott konstrukciókra tekint (Csereklye 2012), tehát nem is célja az univerzális emberi
tudás- és értékrendszerek mentén való homogenizálás az oktatásban. Ez az irányzat úgy
tekinti, hogy a kevésbé radikálisan multikulturális oktatás inkább konzerválja az emberek
társadalmi csoporthelyzetét, akár privilegizált, akár nem privilegizált csoporthoz tarto-
zik is egy tanuló. A kritikai multikulturalizmus is a kulturális különbségekre vezeti vissza
a tanulók közötti különbségek egy részét, de nem önmagában, hanem egy sor más társa-
dalmi jellemzővel együtt, mondván, hogy legalább ennyire fontos szerepet játszanak az
iskolában és a társadalomban az életkor, a nem, a lakóhely szerinti különbségek, és még
sok minden más, ami különféle változatokban meghatározza az egyes személyek, tanulók
társadalmi helyzetét, státuszát az oktatás világában. Ezért ennek az irányzatnak a fő törek-
vése az, hogy mindezekben együtt, komplexen teremtsen méltányos helyzetet a tanulók
számára, nem csak a kultúra terén. Ennek elérése azonban az iskola világában és a társa-
dalom egészében csupán együtt érhető el, az iskola és a társadalom gyökeres átalakításá-
val, nem pedig külön csak a kultúrából fakadó különbségek kezelése által. Fontosnak tart-
ja, hogy a különböző kulturális csoportok narratívái gyökeresen átalakítsák az addig mo-
nokulturális tanterveket, és hogy a kurrikulum transzformatív jellegű, a társadalmi
progressziót támogató legyen. Céljai vállaltan neomarxisták (Boreczky 2014): a tanuló-
kat aktív társadalmi cselekvésre igyekszik felkészíteni (Csereklye 2012), minthogy a tár-
sadalom radikális átalakításának elve nélkül a kulturális szempontok képviseletét az okta-

tásban lényegében felszínesnek tartja.
Mindezekből következően míg a konzervatív irány az oktatásban legfeljebb a más-
ság megismerését, megértetését tűzi ki a pedagógiai tevékenység céljául, addig a liberális
irányzatok a toleranciára és kulturális érzékenységre nevelést, a kulturális kompetencia
fejlesztését tartják szem előtt, de az univerzális emberi jellemzők kontextusában csupán.
A kritikai multikulturalizmus pedig a kritikai társadalmi cselekvésre szocializál, egyfajta
ellenállásra a hegemonikus állami hatalom és a politikai érdekérvényesítésben erős társa-
dalmi csoportok ellenében, a gyengébb érdekérvényesítő képességgel rendelkező kultu-
rális és szociokulturális csoportok felfelé tartó társadalmi mozgásának elősegítése érde-
kében (részletesebben lásd Csereklye 2012).
A multikulturális pedagógia megvalósulásának feltételei
Tévedés lenne azt hinni, hogy a multikulturális pedagógia, annak megvalósulása alapve-
tően „a tanárokon múlik”. Természetesen a tanárokon nagyon sok múlik; hiszen ők állnak
személyes kapcsolatban a tanulókkal, az ő szemléletük, attitűdjük, kommunikációjuk, ta-
nítási módszereik hatnak a gyerekekre közvetlenül. De annak, hogy ők a multikulturális
pedagógia alapelveinek megfelelően tevékenykedjenek, nagyon sok rajtuk kívül álló
feltétele is van. Előbb ezekről szólunk néhány mondatban, majd visszatérünk a pedagó-
gusokra.
A multikulturális pedagógia kontextuális tényezői  Az intézményi, iskolai multikultu-

ralitás nem azonos a pedagógusok multikulturális szemléletével, illetve az általuk alkal-
mazott módszerekkel, de természetesen messzemenően nem is függetlenek attól. Banks
és Banks (2001) meghatározása alapján az olyan oktatási intézmény nevezhető multi-
kulturális orientációjúnak, amelynek működését alapjaiban meghatározza az a cél, hogy
„egyenlő nevelési-oktatási lehetőségeket biztosítson a különböző rasszokhoz, nemekhez,
etnikai és kulturális csoportokhoz, szociális osztályba tartozó diákok számára. Az egyik
legfontosabb célja, hogy valamennyi diákot olyan tudás, attitűdök, viszonyulások és ké-
pességek kialakításához segítse hozzá, amelyek egy plurális, demokratikus társadalom
hatékony működéséhez szükségesek, s hogy a különböző csoportokból származó szemé-
lyek közötti interakciók és kommunikációformák sikeresen működjenek a társadalom-
ban és a morál terén, a mindenki számára előnyös, közös jót szolgálva” (idézi Torgyik
2001, 11.).
Egy multikulturális orientációjú iskolában, amelyben a multikulturalitás szemléletével
alakítják ki vagy át a tanterveket és ennek megfelelően épül fel az iskola működésmódja,
a tanároknak személyesen is könnyebb a multikulturális pedagógia elveit követniük, míg
ennek hiányában nyilván nehezebb vagy akár lehetetlen is. Amennyiben az iskola adaptív
(M. Nádasi 2001, 2010; Rapos et al. 2011), akkor az egyes tanárok multikulturális meg-
közelítésmódja könnyebben és hatékonyabban tud működni. Az adaptív iskola eszményét
azonban nagyon nehéz a valóságba átültetni, hiszen a tömegoktatás elmúlt évszázadai során
az oktatási intézmények működésének egyik kimondott-kimondatlan alapelve az volt, hogy
a tanulók alkalmazkodjanak az iskolához, kevésbé az, hogy az oktatási intézmények is adap-
tálják a munkájukat a tanulókhoz, különösen pedig a speciális pedagógiát igénylő tanulói
populációhoz. Az inkluzív szemlélet megvalósítása azért is nehéz, mert maga a tanulói sok-
féleség is nagyon változatos és dinamikusan változó lehet. Az, hogy egy oktatási intézmény
milyen tanulói másságokat vesz tekintetbe, vagy a sokféleségnek milyen változatait fejleszti
maga is a pedagógiai munka során, az intézmény szakmai látásmódjának függvénye, és min-
dig csak egy behatárolt időszakra érvényes, ideiglenes döntés eredménye, minthogy a lehet-
séges tanulói sokféleségek köre nehezen lehatárolható, szakmailag nem pontosan objekti-
válható és nem stabil. Nyilván másféle másságokra fókuszál, másféle másságok felismerését
és kezelését fejleszti a tanulókban pedagógiailag egy vallási iskola, mint egy szekuláris, egy
reformpedagógiai intézmény, mint egy hagyományosabb elveket követő, egy multikulturá-
lis orientációjú intézmény, mint egy monokulturális.
A multikulturális pedagógiában járatlan vagy azt elutasító oktatási intézményekben
viszont a multikulturális szemléletű tanár erőfeszítései konfliktusokat keltők és izoláltak
maradhatnak. Persze ennek a jelentősége sem becsülhető le, mert még ennek is fontos
hatása lehet a tanulók, a szülők és a tantestület tagjainak szemléletváltozására, amely
hosszabb távon végül is elvezethet az intézmény mutikulturális szemléletűvé válásához.
De természetesen az iskolán mint intézményen és az iskolavezetők hozzáállásán kívül
is számos feltétele van még a multikulturális pedagógiának. Például az, hogy az oktatás-
ügyet, a pedagógiai tevékenységet szabályozó dokumentumok lehetővé tegyék és támo-
gassák a multikulturális pedagógiát. A tanári munka jogi kereteit szabályozó dokumen-
tumok mellett főleg a kurrikulumoknak, különféle szintű és hatókörű tanterveknek kell
olyannak lenniük, amelyek nemcsak lehetővé teszik, hanem támogatják is a multikulturá-
lis szempont érvényesülését a pedagógiai gyakorlatban. Természetesen nagyon fontos az
is, hogy az ezek alapján kidolgozásra kerülő konkrét tanítási segédeszközök, a tankönyvek,
egyéb források ugyancsak segítsék a tanárt a multikulturális pedagógia megvalósításában.
Fontos, hogy a tanárok ne csak ezeket az eszközöket kaphassák kézbe vagy ilyenek elő-
állításához kapjanak az elérhető multikulturális pedagógiai segédeszközökből inspirációt
a maguk által is előállítható ilyen eszközök kidolgozására, hanem hogy megfelelő tanítási
módszereik is legyenek a kivitelezésre. Hasonlóképp fontos, hogy a tanárok nagymérté-
kű szabadsággal rendelkezzenek a tanítási tartalmak, oktatási segédeszközök és módszerek
megválasztásában, mert a multikulturális oktatás, az adaptív pedagógiai tevékenység csak
így tud megvalósulni; a túl sok területre, a tanítási tartalmak és segédeszközök túl nagy
hányadára kiterjedő szabályozott egyformaság gátolja a sokféleségre épülő, azt tekintetbe
vevő, azt respektáló, támogató pedagógiát. Az is igaz persze, hogy szükséges mértékű és
jellegű tanári szabadság csak akkor tud hasznosulni, ha a tanárok jártasak a multikultu-
rális pedagógia elméletében és gyakorlatában. Vagyis a tanárképzésnek és tanár-tovább-
képzésnek döntő szerepe van abban, hogy az egyes tanárok óráin meg tud-e valósulni a
multikulturális pedagógia (Ludányi 2007). Minthogy a tanárképzésre ma még a mono-
kulturális látásmód jellemző (Nieto 1994), és Magyarországon a tanárok szemlélete is in-
kább monokulturális (Boreczky–Bogáromi 2014), megkockáztatható az az állítás, hogy

a pedagógusok valószínűleg kevésbé élnek a multikulturális pedagógia lehetőségeivel,
mint amennyire valójában a jelen körülmények között is akár módjuk lenne.
Mindezen túl természetesen nemcsak az fontos, hogy az egyes oktatási intézmények
miként működnek, hanem az is, hogy az oktatási rendszer egésze mennyiben kedvez vagy
nehezíti meg a multikulturális nevelést. A szegregációt előnyben részesítő, a társadalmi cso-
portok, társadalmi szintek közötti mozgásokat (társadalmi stratifikációt) megnehezítő okta-
tási rendszerek, amelyekben az egyéni tanulói érdemeknél erősebb hatóerőként működnek
a szociokulturálisan öröklött családi/társadalmi háttérelemek, azok éppen a multikulturális
oktatás által kívánatosnak elképzelt oktatási folyamatok ellenében hatnak. Amennyire ku-
tatásokból tudjuk, a mai magyar oktatási rendszert sok más oktatási rendszerrel összevetve
meglehetősen erősen jellemzik a multikulturalizmust, a társadalmi stratifikációt megnehe-
zítő vonások, például a családi háttér, a tanulók szocioökonómiai jellemzőinek szokatlanul
erős hatása a tanulói teljesítményekre (Balázsi et al. 2012). Ez többek között abban érhető
aztán tetten, hogy különösen nagy a különbség az iskolák teljesítménye közt, ami sok ele-
mében összefügg az oda járó diákok családi hátterének mutatóival (lásd még 43. fejezet).
Minthogy azonban a mutikulturalitás szempontjából megreformált oktatási rendszerek-
ben „a méltányosság, a társadalmi igazságosság, a társadalmi felelősségvállalás, a társadal-
mi döntés és cselekvés” (Boreczky 2014, 23.), az esélyegyenlőség biztosítása és hasonló
alapelvek váltak a fő vezérelvekké, ezért kijelenthető, hogy a mai magyar oktatásügy kevéssé
mutatja a multikulturális oktatási rendszerek jellemzőit.
Végül, mint a legszélesebb kontextuális elem: a multikulturális pedagógia megvaló-
sulásának meghatározó feltétele az – mint ahogy arra korábban már utaltunk –, hogy a
társadalom széles rétegei elfogadják a multikulturalizmus eszméjét és az ebből fakadó
pedagógiát, és támogassák azt, erősítsék az idevonatkozó lehetőségeket a társadalmi élet
minden szegmensében.
A tanári feltételek  A multikulturális pedagógia végső „láncszeme” maga a pedagógus.

Gordon Győri és munkatársai (Gordon Győri 2014) azt találták, hogy a magyarországi
pedagógusok számára meglehetősen ismeretlen és távoli a multikulturális pedagógia;
mintha jelenleg olyanféle szakmai látásmóddal és pedagógiai eszköztárral rendelkezné-
nek, amelyet monokulturálisnak, vagy leginkább „multikulturális pedagógia előttinek”
lehetne nevezni. Szilassy és Árendás (2006) ugyancsak azt találták, hogy a hazai pedagó-
gusokat a multikulturális szemléletnél és az ehhez köthető diskurzusformáknál inkább
jellemzi
az úgynevezett univerzalista, színvak beszédmód (minden gyerek egyforma – értsd:

függetlenül a kultúrájától –, pont ugyanúgy kezelendő, tanítandó);
kulturalista beszédmód (a valós kulturális különbségek irreális, romanticizáló, pozitív
eltúlzása);
a hatalmi különbségekre építő beszédmód, amely a megoldhatatlannak gondolt civili-
zációs különbségeket hangsúlyozza és egzotizálja a kulturális másságot.
A multikulturális pedagógiában jártas tanár azonban reálisan igyekszik felmérni a tanu-
lók kulturális jellegzetességeit, és úgy tudja ezeket figyelembe venni, megtámogatni,
hogy sem nem negligálja ezeket, sem nem nagyítja fel, nem egzotizálja, s nem a kulturá-
lis/civilizációs hatalmi pozícióból értelmezi és kezeli azokat.
A tanár sztereotípiáinak és előítéleteinek reflektív, fejlesztő kezelése
Bár laikusok és szakemberek is sokszor azt a kívánalmat fogalmazzák meg, hogy a multi-
kulturális pedagógiát képviselő tanár sztereotípiáktól és előítéletektől mentes legyen, ez
az elvárás valójában két okból is irreális. Egyrészt köztudott, hogy az emberi gondolkodás
egyik elkerülhetetlen jellemzője a csoportosítás, kategorizálás, a dolgok, jelenségek sé-
mákban való elrendezése (lásd 26. fejezet), amiknek a kognitív megismerésben betöltött
szükségszerű funkciói nem megkérdőjelezhetők. Másrészt ez a kívánalom éppen a tanárt
magát fosztaná meg a saját kultúrájától, ami pedig azt jelenti, hogy a saját kultúrájával
vagy kultúráival szinkronban lévő sémákban észleli és értelmezi a jelenségeket. Mind-
azonáltal pedagógiai alapkövetelményként annyi megfogalmazható, hogy a tanároknak
önmaguk reflektív elemzése és szemléletük tudatos alakítása által képesnek kell lenniük
arra, hogy olyan tanulókat is hatékonyan fejlesszenek és a lehetséges társadalmi integrá-
ciós folyamatok elérésében maximálisan támogassák, megerősítsék őket, akiknek a kultu-
rális és szociokulturális jellemzői egyébként távol állnak tőlük.
Kulturális kompetencia, kulturálisan érzékeny kommunikáció
A multikulturális irányultságú pedagógiának alapvető feltétele, hogy a tanár érzékenyen

tudjon viszonyulni más kultúrákhoz, a pedagógiai tevékenység végzéséhez szükséges
mértékben elfogadja és értse is azokat, és megfelelő technikákkal, készségekkel rendel-
kezzen azoknak a tanulóknak a fejlesztésére, akik valamely szempontokból más kulturális
csoportokba tartoznak. Bennett (lásd Martinelli–Taylor 2000) a kulturális szenzitivitás
fejlődésének 2 szintjét és ezen belül 6 fázisát különítette el:
I. Etnocentrikus szint: 1. a kulturális különbségek fel nem ismerésének és tagadásának a

szintje;
2. védekezés, az az érzés, hogy a saját kultúránk a legértékesebb;
3. a kulturális különbségek minimalizálása, az az érzés, hogy a
másik kultúra tulajdonképpen és alapvetően a sajáthoz hasonló;
II. Etnorelatív szint: 4. a más kultúrák elfogadása;
5. adaptációs viszonyulás (émikus megközelítés: társadalmak
egyediségét, és az adott kultúra nézőpontját hangsúlyozza);
6. integráció, amikor egy személy már képes más kulturális konst-
rukciókat a saját énjébe integrálni.
Bár Bennett mint egy lineáris, az én egészét átható fejlődést tételezte a multikulturális
szenzitivitás személyes kiépülésében ezeket a fázisokat, jó okkal gyaníthatjuk, hogy eb-
ben az alakulásfolyamatban külső és belső hatások eredményeként megakadások, vissza-
lépések is mindig történhetnek, valamint hogy senki nem tart minden egyes kultúrához
való viszonyában éppen ugyanazon a szinten a fejlődése során. Az 1990-es években Sonia
Nieto (Nieto 1994) kétszer három szintet különböztetett meg a multikulturális pedagó-
giában: a tolerancia, az elfogadás, a tisztelet a multikulturális pedagógia három első szint-
je, és ezt követi a megerősítés, a szolidaritás és a saját és más kultúrák szemléletének kriti-
kája szint. Akár úgy is tekinthetjük, hogy az első három szint az előfeltétele, alapja a má-
sodik három szintben megfogalmazódó valódi multikulturális pedagógusi attitűdnek, de
valódi multikulturális pedagógia csak a második három szinten valósul meg, túl a toleran-
cia, az elfogadás és tisztelet elemi szintjein.
KÜLÖNBSÉGEK A KELET-ÁZSIAI ÉS AZ EURO-AMERIKAI

TANULÓK PEDAGÓGIAI-PSZICHOLÓGIAI JELLEMZŐIBEN
A kulturális értelmezéseket szem előtt tartó pedagógiai pszichológia terén tudo-

mánytörténeti okokból a legtöbb ismerettel arról rendelkezünk, hogy milyen hason-
lóságok és különbségek jellemzik a kelet-ázsiai és a nyugati, pontosabban az eu-
ro-amerikai kultúrában szocializálódó tanulókat. A konfuciánus hagyományú és a
nyugati országokban évtizedek alatt így összegyűlt komparatív ismereteknek kö-
szönhetően hatalmas és finoman rétegzett ismeretanyaggal rendelkezünk a keleti és
nyugati tanulók – s konkrétan is az itt említett országok diákjai – kulturális jellem-
zőinek terén, de e felhalmozott ismeretanyag gyakorlatban történő használatának
vannak bizonyos korlátai és kockázatai. Ez pedig mindenekelőtt a túlzott általánosí-
tás. Hiszen amikor mi magunk is azt írjuk, hogy „keleti és nyugati” diákokról, „kon-
fuciánus hagyományú” országokról rendelkezünk ismeretekkel, akkor nagyon nagy-
mértékű, joggal megkérdőjelezhető vagy kritizálható általánosítást végzünk. Hiszen
nyilvánvaló, hogy éppen kulturális szempontból különbözik egymástól egy észak-kí-
nai és egy dél-japán tanuló, vagy országokon belül az egyes kulturális csoportok fia-
taljai, mint ahogy az sem igaz, hogy az imént felsorolt országokat csakis vagy első-
sorban a konfuciuszi ideológia jellemezné – még ha Konfuciusz ideológiája kétségte-
lenül jelentős mértékben hatott is az itt névvel említett országokra.
Konfuciusz tanításainak egyik központi gondolata, hogy a társadalmi felemelke-
dés mindenki számára megvalósítható folyamat, a kedvezőtlenebb társadalmi hátte-
ret felülmúlják a személy érdemei, melyeket egy életen át tartó elkötelezett kemény
munka és tanulás során lehet elsajátítani, illetve növelni. A személyes növekedés
nem pusztán az egyén érdekeit szolgálja, a család helyzetét is előmozdítja, végső so-
ron pedig a társadalom felvirágoztatásának biztos eszköze lesz.
Amikor tehát olyanféle jellemzőkről van szó, mint amiket a továbbiakban bemuta-
tunk, ezeknek értelmezésében fontos szem előtt tartanunk néhány alapvető szem-
pontot, amelyek figyelembevétele más kulturális kutatási eredmények megfontolása-
kor is lényeges:
kulturális értelmezésű pedagógiai és pedagógiai pszichológiai kutatásokban min-

dig csak tendenciákról beszélhetünk;
az ilyen tendenciákból levont általánosítások (például hogy ezek szerint „A kínai
tanulót ez jellemzi, hogy…” vagy „Az amerikai tanulókra az a jellemző, hogy…”)
azért is tévesek, mert a kultúra maga és valamely kultúra bizonyos elemeivel jel-
lemezhető személyek egyediek és maguk is állandó változásban vannak; ezen a
tudományterületen tehát a kutatások soha nem általános és statikus jellemzőkkel
leírható jelenségeket kutatnak, hanem egyedi személyeket és csoportjaikat, akik
folyamatosan dinamikus változásban vannak (akárcsak maguk a kutatók is).
A tanulásról alkotott elképzelések kulturális változatai
Pedagógiai pszichológiai szempontból kitüntetett jelentősége van annak, hogy a tanulók

milyen fogalmi rendszerrel rendelkeznek a tanulásra vonatkozóan, illetve hogy ez a kép
milyen kulturális mintázatokat mutat. A nemzetközi és a hazai kutatások azt mutatják (Li
2012; Sebestyén 2015), hogy a kelet-ázsiai, jelesül a kínai tanulók a tanulást a konfuciá-
nus filozófia hatására is a személyiségkidolgozódás egész életen át tartó folyamatában a
legfontosabb, legértékesebb lehetőségének tekintik. Az embert, a személyiséget nem sta-
bilnak vagy változtathatatlannak, hanem egész életen át formálhatónak, alakíthatónak
látják. A formálódást nem cél vagy irány nélküli alakulásnak, hanem fejlődésnek tekintik,
és úgy veszik, hogy nem zártan, önmagáért az egyénben és az egyénért zajlik, hanem a
család, az ősök, a társadalmi közösség, az egész nemzet kontextusában és ezek érdekében
történik. A tanulás, vagyis a fejlődés alapvetően az egyénen múlik: az ő szándékain, erő-
feszítésén, kitartásán, a tanulásnak való önátadásán. Mindezek miatt a konfuciánus hatást
mutató országokban minden egyén számára erkölcsi kötelesség, hogy a lehető legtöbbet
megtegye önmaga fejlődéséért, minthogy ezzel teszi a legfőbb jót a szociális környezeté-
nek is, ami aztán pozitív lehetőségeivel reá magára is pozitívan hat vissza. A kínai tanulók
esetében tehát a tanulás mint erkölcsi, én- és közösségfejlődés központú jelenség fogal-
mazódik meg. Mindez jelentősen különbözik az amerikai tanulók tanulásfelfogásától,
amelynek középpontjában a kognitív fejlődés fogalma áll.
A képességek és az erőfeszítés szerepéről vallott felfogások

kulturális jellemzői
A fentiekből következően a kelet-ázsiai diákok tanulásfelfogásában kitüntetett szerepet

játszanak az erőfeszítés fontosságára vonatkozó elképzelések, illetve a szociálisan kiter-
jesztett sikertulajdonítás (Sebestyén 2013). Az előbbi arra vonatkozik, hogy a kelet-ázsiai
tanulók arra hajlanak, hogy ha nem sikerült megfelelő eredményt elérniük például az ok-
tatásban, akkor azt a megfelelő erőfeszítés elmaradásának tulajdonítsák, a sikert viszont
inkább a támogató szociális környezetnek, a nagyszülőknek, szülőknek, tanároknak, akik
olyan sokat fáradoztak értük. Ugyanakkor a siker mellett a kudarc felfogásában is hajla-
nak a szociálisan kiterjesztett magyarázatra, illetve az eredményeik szociális kontextusra
tett hatásának figyelembevételére. Így van ez például a kudarckerülés eseteiben. A kudarc
elkerülését azért (is) érzik fontosnak a diákok, hogy ne okozzanak rosszat, szégyent a csa-
ládjuknak, a szüleiknek-őseiknek. Hasonlóképp, a tanár felelősnek érzi magát, ha nem
tudja megfelelő tudáshoz segíteni a tanítványait, és ezt a szégyent és szomorúságot, amit
az ő nem megfelelő erőfeszítése hoz a diákokra, igyekszik elkerülni a nagy önátadással és
önkritikával folytatott munkával.
Az euro-amerikai kultúrában szocializálódott gyerekek viszont hajlamosabbak arra,
hogy a kudarcot külső okokra vezessék vissza („A tanár pikkel rám, azért nem kaptam jó
jegyet.”), a sikert viszont saját jó képességeiknek tulajdonítják (vö. 24. fejezet). Fontos
elem ebben az, hogy a képesség nem az egyén akaratán múlik, a szorgalom, erőfeszítés,
koncentrált munkavégzés viszont igen (Gordon Győri 1998, 2009; Sebestyén 2015).
E kulturális mintázatnak fontos összetevője az, hogy míg a kelet-ázsiai társadalmak-
ban az erőfeszítésre mint a teljesítmény additív összetevőjére gondolnak, addig az euro-
amerikai társadalmakban inkább multiplikatív értelemben fogják fel azt. Ez azt jelenti,
hogy míg a kelet-ázsiai tanulók úgy gondolnak az erőfeszítés és a képesség viszonyára,
hogy azok feltétlenül összeadódnak, akár gyengék, akár erősek valakinek a képességei egy
területen; a nyugati tanulók arra a felfogásra hajlanak, hogy az erőfeszítés értékét csök-
kenti a gyenge képesség, míg a jó képesség megsokszorozza azt. A kelet-ázsiai tanulók
felfogásmódja szerint tehát bármilyen képességű legyen is valaki egy területen, érdemes
erőfeszítést tennie az eredményért, míg a nyugati tanulók felfogásmódja szerint ez igazá-
ból csak akkor hatékony, ha az ember az adott tevékenységben egyébként jó képességek-
kel rendelkezik. Ez összefügg azzal, hogy míg a nyugati tanulók hajlanak arra, hogy a ké-
pességeket zárt, stabil, nem befolyásolható jellemzőnek tekintsék, addig a kelet-ázsiaiak
inkább éppen az ellenkezőjében hisznek. Amint arra Carol Dweck kutatásai rámutattak
(Dweck 1999; Gordon Győri 2006; Sebestyén 2015), ez az ellentétes minta erős tenden-
ciaként mutatható ki például a két kultúra intelligenciafelfogásában is, és ez jelentős mér-
tékben rányomja bélyegét a tanulók teljesítményére. Míg ugyanis a kelet-ázsiai tanulók
arra a nézetre hajlanak, hogy az intelligencia messzemenően változtatható, és ez az erőfe-
szítéssel, tehát egy személy akaratával, saját szándékával függ össze, addig az amerikai diá-
kok Dweck álláspontja szerint a tanult tehetetlenség elvei szerint tekintenek az intelligen-
ciára, mondván, hogy az öröklött vonás, a személy szándékain, akaratán kívül álló, nem
változtatható. Könnyen megérthető, hogy míg a kelet-ázsiai mintázat aktivitásra, tanulásra
serkent és bizalmat ad a változásban, a nyugati elgondolás inkább deaktivál. Dweck állás-
pontja szerint a kétféle, kulturálisan lényeges különböző implicit intelligenciaelgondolás
önbeteljesítő jóslatként hat a tanulók teljesítményére, illetve a kudarcról és a sikerről vallott
elképzeléseikre. Nem véletlen, hogy Dweck az utóbbi időkben szinte mozgalmat indított el
az Egyesült Államokban, hogy ezen a téren átíródjon az amerikai szocializációs minta, és
ahhoz közelítsen, ami a kelet-ázsiai tanulókat jellemzi (Baer 2014).
Ugyanakkor a legújabb kutatások nem egyértelműen mutatják ki az elvárt különb-
séget az ázsiai és nyugati kultúrák között a képességfelfogásokban, és inkább a családi
szocializáció szerepére hívják fel a figyelmet. Jose és munkatársai kutatási eredményei
szerint a kelet-ázsiai kultúrákban a szülők fejlődési szemlélete, észlelt kitartása és kitartás-
ra való bátorítása erősebb korrelációt mutat a gyermek kitartásával, mint a nyugati kultú-
rákban ( Jose–Bellamy 2012).
Külső és belső motiváció
A „klasszikus”, nyugati pedagógiai pszichológia dichotomikusan szétválasztja a külső és a

belső (extrinzik és intrinzik) motivációt (lásd 10. fejezet), pozitívabbként állítva be a bel-
ső motivációt, mint „igazi” motivációt. Valóban, amerikai tanulók esetében például ki-
mutatható, hogy a belső motiváció kedvez a jó teljesítménynek, míg ennek hiánya a ke-
vésbé jó iskolai teljesítménnyel függ össze. Ugyancsak: jobban teljesítenek akkor, ha ők
maguk választhatják meg a feladatot, amit elvégeznek, nem pedig egy külső, autoritás-
ként értelmezett személy, a tanár osztja rájuk azt. A kelet-ázsiai tanulók esetében azonban
egy másik tendencia jellemző: a jó vagy nem eléggé jó teljesítmény kevésbé befolyásolja
ilyen vagy olyan irányban a motivációjukat, minthogy az viszonylag stabil, mivel alapve-
tően a szociális környezetből származik, tehát külső motiváció. Ezzel együtt: magas ma-
rad a motivációs szintjük akkor is, ha a feladatot egy külső – számukra megbecsült – sze-
mélytől, tanártól kapják. Ugyancsak: a magas külső vagy belső motivációs szintjük nem
mond ellent annak, hogy az ellenkező irányú motivációjuk is magas legyen (Sebestyén
2015; Gordon Győri 2006). Vagyis a kelet-ázsiai tanulókra inkább az a jellemző, hogy
vegyes motivációs mintázattal rendelkeznek; a külső és belső motiváció egybetartásának
képessége arra mutat, hogy ők „vagy-vagy” helyett „és”-ben gondolkodnak, ami a konfu-
ciánus, kollektivista értékekre épülő társadalmakban hasznos stratégia a helytállásra az
iskolán belüli és kívüli világban egyaránt.
Mély megértés és memorizálás
A nyugati pedagógiai pszichológia egy nagy hatású elmélete szerint (Marton–Säljö

1976) a mély, megértő tanulás ellentmond a memorizáló – felszínes – tanulásnak (vagy
közkeletű nevén: a magolásnak). Valóban, a nyugati diákoknál megfigyelhető ez a ten-
dencia; ahogy azonban számos kutatás kimutatta az elmúlt évtizedekben, a kelet-ázsiai

tanulókra jellemzőbb memorizáló, repetitív tanulás is lehet megértő tanulás, mivel a
memorizáló tanulásnak is sokféle változata lelhető fel az esetükben, és ezeknek a kü-
lönbségeknek a kelet-ázsiai tanulók tudatában is vannak (bővebben lásd Gordon Győ-
ri 2006).
A tanári munka egy fontos jellemzője
Bár az előzőekben a tanulókra összpontosítottunk, az oktatás mint tevékenység kulturális

jellemzőinek megértésében ugyanilyen érdekes és fontos annak ismerete, hogy mennyi-
ben és miképpen befolyásolják a tanár tevékenységét a kulturális tényezők. E helyütt
azonban csak egyetlen tényezőre térünk ki, nevezetesen arra, hogy a kelet-ázsiai tanárok,
szemben nyugati társaikkal, mai napig a frontális tantermi munkát részesítik előnyben
(Goh et al. 2014). A tanórai munka szervezésének ezt a módját ma már nemcsak a nyu-
gati pedagógia képviselői, hanem kelet-ázsiaiak is gyakran bírálják, mondván, hogy nem
kedvez a tanulók önálló, kreatív és kritikai gondolkodása fejlesztésének, problémameg-
oldó képességének, a tantermi gyakorlatban mégiscsak megőrizte a dominanciáját. En-
nek köszönhetően a 2000-es évek elején Kínában, Japánban, Dél-Koreában, Szingapúr-
ban és más ázsiai országokban is olyan új oktatás törvények születtek, amelyek egyik köz-
ponti gondolata az volt, hogy csökkenteni kell a nyugati és kelet-ázsiai tanulók közötti
kreativitásbeli különbséget, fokozni kell a kreativitásra nevelést (Zhao 2007). A nagy
volumenű nemzetközi rendszerszintű oktatási eredményességkutatások azonban, mint
például a PISA, nem igazolják ezeket az aggodalmakat. Számos olyan részeredményt ta-
lálni ugyanis a PISA vizsgálatokban, amelyek azt mutatják, hogy a kelet-ázsiai tanulók jók
a kreatív problémamegoldó gondolkodásban, a kritikai értelmezésekben és hasonlók te-
rén, sőt, jobbak, mint a nyugati társaik. A PISA első, 2012-ben végzett kreatív probléma-
megoldó vizsgálatában 44 ország közül Szingapúr, Korea, Japán és Kína tanulói teljesítet-
tek a legjobban (OECD, 2014). Bár lehet tehát, hogy a frontális oktatás a nyugati iskolák-
ban nem támogatja kellőképpen a tanulók megfelelő kognitív fejlődését, úgy tűnik, hogy
a kelet-ázsiai társadalmak iskoláiban továbbra is hatékony tanulásszervezési módnak te-
kinthető. Morris és Leung (2010) például azt találta, hogy az alapvető különbség, amely-
re az egyik vagy a másik kultúrában az iskola nevel, nem a kreativitás mértékében, hanem
inkább a jellegében van: míg a nyugati kreativitásra nevelés az újdonságot, a kelet-ázsiai
az alkalmazhatóságot tekinti fő célnak, ez – nem pedig a kreativitás hiánya – vezethető le
a konfuciánus ideológiából.
Mindazonáltal a fentieknek van egy váratlan járulékos eredménye is: minthogy a fron-
tális órák ellentmondanak a csoportos munka különféle változatainak, kínai vagy más
kelet-ázsiai tanulók számára gyakran szokatlan a csoportmunka a tantermi tanulás során.
Ez azért érheti meglepetésként a nyugati iskolák tanárait, mert az ő fejükben viszont az a
(sztereotip) kép él(het) a kelet-ázsiai tanulókról, hogy mivel ők „csoporttársadalmakból”
érkeznek, nyilvánvalóan nagyon jártasak a tantermi csoportmunkában, noha ők valójá-
ban sokkal gyakorlottabbak a frontálisan szervezett tanórákra jellemző munkavégzésben.
Ami egyébként többek között arra épül, hogy a tanár az aktív, protagonista fél, a tanuló
csak befogadó, aki figyel, de például nem kérdez.
A kérdezés szerepe a tanulók megértési folyamataiban
A kulturális pedagógiai pszichológia egyik gyakran visszatérő problémafelvetése, hogy

vajon miként lehet megmagyarázni azt, hogy a kelet-ázsiai tanulók – szemben főleg az
amerikai diákokkal – nemigen tesznek fel kérdéseket a tanáraiknak, és általában is, meg-
lehetősen csöndben ülnek az órákon. A probléma ily módon megfogalmazva nem egé-
szen pontos a hagyományos kelet-ázsiai tanár-diák kommunikációs sémát tekintve. Hi-
szen a kétszemélyes mester-tanonc viszonyban szerveződő tanulási folyamatok bizonyos
változatainak éppen az a lényege, hogy a tanuló kérdéseket tesz fel a mesterének, aki azo-
kat akár világos, tiszta válaszokban, akár enigmatikusan homályosan ugyan, de rendre
megválaszolja (pontosan ilyen a kínai és a japán „koan”: tömör, enigmatikus-filozofikus
mester-tanonc párbeszédet rögzítő irodalmi műfaj). Igaz, a mester-tanonc munkahely-
zetben a kérdés a mester és a tanuló között marad, míg az osztályteremben nyilvánossá
válna. Ezért jó okunk van azt gondolni, hogy a kérdezést nem abszolút értelemben kerü-
lik el a kelet-ázsiai tanulók, hanem inkább az olyan társas helyzetekben, amikor szégyen-
hez vezethet, ha a tanár nem tudja, vagy nem jól tudja a választ. Vagyis hogy a nem
kérdezés összefügg azzal, hogy a kelet-ázsiai tanulók nyílt szociális helyzetekben meg-
próbálnak nem szégyent hozni azokra a személyekre, például a tanáraikra, akiket res-
pektálnak. Márpedig a tanárt akkor is respektálják és keresik a vele való szoros szemé-
lyes munkakapcsolatot, ha egyébként autoritásként tekintenek rá. Az autoritás ugyanis
nem jelent számukra az énjüket veszélyeztetni látszó erőt, nem törekszenek arra, hogy
a tanárral kapcsolatos vertikális viszonyrendszerüket paritásosabb kapcsolattá alakít-
sák át, így tehát a tanár érzelmi-emberi közelségének lehetősége nem alkot kizáró el-
lentétet azzal, hogy egyben autoritás is. A kelet-ázsiai tanulók hajlanak arra, hogy a tu-
dást magát feltétlen értéknek tekintsék, és nem igyekeznek „kihívni” vagy kritizálni azt
a személyt, aki hordozza és megosztja velük azt. Ebben az esetben ugyanis tulajdon-
képpen azt éreznék, hogy maguk ellen cselekszenek, minthogy a tanár „kihívásával” és
az ebből következő esetleges megszégyenítésével annak az esélyét csökkentenék, hogy
tanuljanak a nagy tudású mestertől. Mindezen túlmenően a kelet-ázsiai tanulók azért is
kérdeznek kevesebbet, mint nyugati társaik, mert a kelet-ázsiai tanárok kisebb és sziszte-
matikusabb, rendezettebb lépésekben magyarázzák a tananyagot, mint a nyugati társaik,
ahogy azt egyébként a kelet-ázsiai és az euro-amerikai tankönyvek összehasonlító kutatá-
sai is mutatják (Gordon Győri 2006; Sit 2013). Ugyanakkor a nyugati tanulók horizon-
tálisabb viszonyrendszert konceptualizálnak maguk és a tanár között, és úgy érzik, hogy
a kérdezéssel mintegy ki is fejezik a tanárnak az érdeklődésüket, hogy kreatívan inspirálja
őket az adott tananyag, gondolkoznak rajta, kritikusan – tehát „értelmesen”, elemzően –
viszonyulnak hozzá.
45.3. KÉP  Van, amiben több a hasonlóság, mint a különbség
MÓDSZEREK A MULTIKULTURÁLIS PEDAGÓGIÁBAN
Mint ahogy arról az iméntiekben szó volt, a multikulturális pedagógia megvalósításához

a tanároknak rendelkezniük kell megfelelő pedagógiai módszerekkel, technikákkal ah-
hoz, hogy kulturálisan érzékenyen és érvényesen tudják a pedagógiai tevékenységüket
folytatni. Bár a magyarországi tankönyvkönyvpiac nem bővelkedik ezt megfelelően tá-
mogató módszertani segédanyagokban, néhány fontos hazai kiadványra így is érdemes
felhívni a figyelmet e területen (B. Nagy – Boreczky – Kovács 2008; Bukus–Sikó 2011;
Együtthaladó tankönyvsorozat). Ugyancsak segíthet a tanároknak az, hogy néhány kap-
csolódó területen, például az állampolgári nevelés iskolai tankönyveiben, egyes etika tan-
könyvekben, az osztályfőnöki munkát segítő egyes kiadványokban, történelem- és iroda-
lomtanítási, földrajzi módszertani könyvekben, de más tantárgyi területeken is találhatók
olyan anyagok, amelyekből ötleteket, módszereket meríthetnek a tanárok a multikulturá-
lis neveléshez (csak példaképp: Boronkai et al. 2015, Bárdossy et al. 2002; Tóth–Valaczka
2013 tankönyvsorozatai, illetőleg módszertani munkái). A továbbiakban a magyar nyel-
ven elérhető multikulturális nevelési kiadványokban, tevékenységgyűjteményekben fel-
lelhető lehetőségekből mutatunk be röviden hármat.
Kulturális nap
Tulajdonképpen a legkézenfekvőbb és legegyszerűbben megvalósítható lehetőségek

egyike. Egy etnikai, nyelvi, vallási vagy kulturálisan más szempontból elkülöníthető cso-
port köré szerveződő iskolai program. Ennek gyakran része a kulturális bemutató a tánc,
zene, öltözék, költészet, az adott csoport(ok)ra jellemző ételek elkészítése és fogyasztása,
játékos kvízvetélkedő egy kultúráról és hasonlók. Ugyancsak gyakori formája, amikor az
egyes kultúrák nagy alakjai, „kultúrhősei”, illetőleg a kultúra legjellegzetesebb ünnepei
köré szerveződnek a programok. Ugyanakkor érdemes tudni, hogy a kulturális pedagó
giára vonatkozó szakirodalom meglehetős tartózkodással és erős kritikával is viszonyul
ehhez a lehetőséghez. Már az ilyenféle programok eredeti angol megnevezései is kifejezik
ezt: heroes and holidays approach, valamint celebratory multiculturalism (a hősökre és
ünnepekre fókuszáló megközelítés a multikulturalizmusban, valamint Boreczky Ágnes
magyarításában: ünnepi multikulturalizmus; Banks 1989), utalva arra, hogy az ilyen
multikulturális programok kicsit olyanok, mint mondjuk például a „nők napja”. Nem jut
el a kultúra ismeretének mélyebb rétegeiig, nem törekszik arra, hogy az iskola, a tanulók,
a szociális környezetet a kritikai multikulturalizmus jegyében radikálisan megváltoztassa.
Inkább csak a kulturális sokféleség felszínéig lehet eljutni vele, a másság némiképp egzo-
tizáló bemutatásáig. Sajnos az is veszélye az ilyesféle programoknak, hogy ha a tanulók, a
közönség nem kellőképpen felkészített, akkor a kulturális másság bemutatása ezen kere-
tek között akár nevetségesség, értetlenség tárgyává is lehet – tehát éppen ellentétes célo-
kat érhet el, mint amiket a céljául tűz ki. Mégis, gyakran jó hangulatúak, a kulturális sok-
féleségre felkészítők, a résztvevők és a közönség számára emlékezetes programok ezek,
amelyek eredményeként van esély arra, hogy a tanulók, vagy a programon részt vevő szü-
lők, tanárok figyelmét is ráirányítsa a kulturális másságok egymást gazdagító lehetőségé-
re, a kulturális sokféleség értékére, a kulturális diverzitás kölcsönös értékeire.
Elbeszélt történelem
A multikulturális oktatásban hatékonyan működnek az elbeszélt történelem (oral histo-

ry) jellegű feladatok, amelyeket immár régebb óta alkalmaznak ebből a célból. A mód-
szer ismertsége és népszerűsége abból is fakad, hogy az utóbbi évtizedekben világszerte
nagy szerepet játszott számos társadalomtudományi kutatásban az oral history, különö-
sen a holokauszt nemzeti és egyetemes történetének feltárásában. Az elbeszélt történe-
lem alkalmazására a történelem-, a földrajz- és az irodalomórák a legmegfelelőbbek.
A módszer lényege az, hogy a tanulmányok egy erre alkalmas részénél a tanár és a tanulók
összeállítanak egy interjútervet a tanult témáról, majd a tanulók olyan személyekkel, csa-
ládtagokkal vagy másokkal folytatnak az interjúterv alapján beszélgetéseket, akik az adott
témában személyesen, családilag vagy kulturális közösségüket tekintve érintettnek te-
kinthetők. Amennyiben a téma jellege, a megszólaltatható személyek köre olyan, akkor
ez kifejezetten a kulturális sokféleség megértésre, elfogadására szocializáló feladat. Pél-
dául ha a megszólaltatandó személyek más etnikai, vallási, szociokulturális csoportba tar-

toznak, mint a tanulók maguk. A gyakorlat nemcsak akkor alkalmazható hasznosan, ha a
tanár azt szeretné elérni, hogy a többségi csoportot reprezentáló tanítványai valamely
kisebbségi csoport megértéséhez kerüljenek közelebb, hanem jól alkalmazható akkor is,
ha nyelvi, etnikai, vallási kisebbségek egymással szembeni félelmeit, előítéleteit kívánja a
tanár feloldani, vagy éppenséggel ezeknek a tanulóknak a többségi csoportokkal szembe-
ni elutasító magatartását szeretné pozitívabbá formálni (Forray 2003). Ugyanakkor a fel-
adatot csak akkor érdemes kiadni, ha a tanulók az interjúkban lefedett témák és tartalmak
terén megfelelően jártasak, elég érettek, vagyis személyiségfejlődésükben már eljutottak
oda, hogy érzékeny témákról olyan személyekkel folytassanak iskolai feladatra épülő be-
szélgetést, amelyekről a megszólaltatott személyek valószínűleg erős érzelmi-indulati in-
volváltsággal tudnak csak beszélni. Valamint szükséges azt is mérlegelnie a tanárnak,
hogy ő maga is rendelkezik-e mindezen feltételekkel, valamint hogy a módszerei eléggé
kiforrottak-e ahhoz, hogy ha saját, egymástól jelentősen különböző családtörténeteiket
feltáró tanulói mutatják be az órán a kutatási eredményeiket, akkor azt ő az óra pedagó-
giai és az osztály szociálpszichológiai dinamikáját tekintve is megfelelően kézben tudja-e
tartani, kulturális vonatkozásaiban tekintve bármilyen szenzitív helyzet esetén. Hiszen
nem szabad megfeledkezni arról, hogy mivel az adott kultúra valakiknek (alkalmasint ép-
pen az adott feladatot a tanteremben bemutató tanulóknak) mindig a személyiségüket,
identitásukat megalapozó, rendkívül énközeli építménye, sokszor pedig a hatalmas társa-
dalmi-politikai érintettsége miatt is igen szenzitív téma, a tanórai kezelése nagyon kifor-
rott, magabiztos tanári tudást és módszereket igényel.
Négy sziget
Magyarországon is két évtizede alkalmazott, multikulturalitást fejlesztő feladat a Négy

sziget gyakorlat. Az osztályt négy csoportra kell osztani, akik az osztály négy sarkában
egy-egy kultúra leírását „mint sajátjukat” ismerik meg, belátásuk szerint akár bővítve-ala-
kítva is azt, s elkészítik a saját szigetük (kultúrájuk) címerét is. Majd különféle formákban
lehet folytatni a játékot, például úgy, hogy a tanár azt mondja a gyerekeknek, hogy vala-
milyen természeti vagy társadalmi katasztrófa miatt a négyből két szigetet ki kell üríteni,
járják körbe egymás szigeteit, és egyezzenek meg, hogy annak ellenére, hogy a kultúráik
lényegesen, akár egymásnak ellentmondóan is különböznek egymástól, mely két sziget
lakosai mely két másik szigetre telepedhetnének át. A gyakorlat rengeteg szociális kész-
séget megmozgat, pedagógiai szempontból elérhetővé, tehát kezelhetővé és fejleszthető-
vé teszi a tanulók sztereotípiáit, a „mi” és „ők” csoportidentitás mentén kialakuló feszült-
ségeik feloldását, és egyebek mellett erősíti a tanulók empátiáját és konfliktusmegoldó
képességét is. Viszont a feladat valamennyi lépésének elvégzése 2-3 órát igényel, ami
olyan tanításszervezési kérdéseket állít a tanár elé, amit sokszor csak munkaközösségi
vagy iskolavezetői segítséggel oldható meg.
A MULTIKULTURÁLIS PEDAGÓGIA KORLÁTAI, KRITIKÁJA
Minden értéke és progresszivitása ellenére a multikulturális pedagógiát kívülről és önnön

keretein belülről egyaránt számtalan kritika éri. A közös elgondolásokon épülő célok és
küzdelmek mellett is a konzervatív és liberális/progresszív multikulturális pedagógiai irá-
nyok például gyakran kritizálják egymást is. A közös alapokat az biztosítja, hogy vala-
mennyi multikulturális irányzat képviselői hisznek abban, hogy
a kulturális diverzitás hatása kedvező mind az egyénekre, mind a különféle csopor-

tokra, mind pedig a társadalom egészére (pl. a gazdaságra) nézve;
a multikulturális oktatás tudja biztosítani azt, hogy az oktatás mindenkié legyen, min-
den tanulóra magára alkalmas legyen a pedagógiai tevékenység;
a globalizálódó világban ez a pedagógia képes egyrészt megtartani és megerősíteni az
egyének és a társadalmilag gyenge önérvényesítéssel rendelkező csoportok önazo-
nosságát, saját kultúráját, miközben a globalizáció egyetemesebb céljait is támogatni
tudja.
Ugyanakkor a progresszív, transzformatív multikulturális pedagógia azért bírálja az általa

liberálisnak, illetve konzervatívnak tekintett irányzatokat, merthogy szerinte azok
kulturálisan és egyéb vonatkozásokban valójában dekontextualizálják és leegyszerű-

sítik a társadalmi folyamatokat; így éppen ellenkező hatást érnek el, mint ami a céljuk
lenne, minthogy így elveszítik valódi, kulturálisan kidolgozott jelentésüket, sablonok-
ká, közhelyekké válnak;
ebből is következően csupán a kulturális diverzitás „jéghegyének” a csúcsát tudják te-
kintetbe venni, pusztán kontextus nélküli darabkákat, egzotikus másságokat képesek
ebből az oktatás során bemutatni, illetve pedagógiailag kezelni;
alapvetően asszimilációra hajlik, nem pedig valódi integrációra.
A progresszívebb irányzatokat viszont azért bírálják a konzervatív multikulturalizmus

képviselői, merthogy a progresszív multikulturalizmus
éppen a különbségek hangsúlyozásával, sőt kreálásával megosztja a társadalmakat és

egymás ellen fordítja az egyes egyéneket és csoportokat;
szentimentalizálja, romanticizálja minden olyan egyén és csoport másságát, amelyik
nem a társadalom főáramához, tehát nem a domináns csoportokhoz tartozik;
annak ellenére, hogy a sztereotípiák és előítéletek ellen lép fel, és az egyén, az indivi-
duum fontosságát hangsúlyozza, hajlik arra, hogy az egyes emberek (az iskolában: a
tanulók) helyzetét (iskolai teljesítményét stb.) éppen a társadalmi csoporthoz tarto-
zásukkal magyarázza, nem pedig egyéni, individuális jellemzőivel (Nieto 1995; Sali-
li–Hoosain 2001; Skutnabb-Kangas 1990).
Figyelemre méltó módon valamennyi csoport hangoztatja azt az érvet, miszerint a többi
irányzat képviselői arra hajlanak, hogy egy rosszul értelmezett egyenlőség- és diverzitás
eszme jegyében kritikátlanul elfogadjanak és támogassanak bármilyen eszmét vagy társa-
dalmi gyakorlatot csak azért, mert az más, és mint ilyen, védelemre, támogatásra szorul a
társadalmi többség részéről. Megjegyzendő: az oktatásban megvalósuló multikulturali-
tásnak többek között az is korlátot szab, hogy bár az iskolának fontos feladata az, hogy
hozzájáruljon a társadalmi igazságossághoz, méltányossághoz, az egyén társadalmi elhe-
lyezkedésének saját teljesítményén alapuló mivoltához, a nevelésen túl a legfőbb feladata
mégiscsak maga az oktatás. Ezért a multikulturális oktatás számára a legnagyobb kihívást
olykor az jelenti, hogy miképpen tud olyan személyeket és kulturális csoportokat az ok-
tatás − társadalmi igazságosságot, méltányosságot és más fontos értékeket előkészítő −
világába megfelelően bevonni, akik személyes, kulturális és/vagy szociokulturális okok-
ból távol állnak ezektől az értékektől, netán kifejezetten ellenzik azokat.
Ugyancsak sok kritika éri a multikulturalizmust és így azon belül a multikulturális
pedagógiát is, hogy az valójában megvalósíthatatlan társadalmi illúziókat teremt és kö-
vet. Ahogy azonban Boreczky Ágnes fogalmaz (2014), a „multikulturális pedagógia
– jóllehet sokan még mindig a tanterv átalakításának legegyszerűbb szintjeivel (hősök,
ünnepek, szokások bemutatásával) azonosítják –, fajsúlyosabb alakjaiban Pablo Freire
(1970) nyomán az emancipatorikus pedagógia különböző formáit képviseli. Ahogyan az
előző megfogalmazásokból is kitetszik, az irányzat legfőbb alapelvei a társadalmi igazsá-
gosság, a szabadság, az egyenlőség, illetve a társadalmi-etnikai-kulturális stb. sokféleség
autentikus reprezentációja. Ezek azonban nyilvánvalóan csak akkor valósíthatók meg, ha
a multikulturalizmust reformfolyamatként, az iskolát pedig a társadalmi változás egyik
eszközeként fogjuk fel, illetve ha az iskola és a társadalom közti határ folyamatosan át-
járható. A multikulturalizmus tehát elképzelhetetlen egyfajta teleologikus gondolkodás
nélkül. Az esetleg utópisztikusnak tűnő megközelítés azonban mégsem pusztán társadal-
mi illúzió, inkább egy olyan jövő látomása, melynek perspektívájából visszatekintve fel-
sejlik egy igazságosabb társadalom képe, és az arra való törekvés reálissá válik.” (Boreczky
2014, 25.)
KULCSFOGALMAK
kultúra  enkulturáció  akkulturáció  etnocentrizmus  multikulturális oktatás

irányzatai  tömegoktatás  a multikulturális oktatás külső és tanári feltételei  ta-
nulók tanulással kapcsolatos felfogásának és a tanítás módszereinek interkulturá-
lis kutatási eredményei  módszerek a multikulturális oktatásban
KÉRDÉSEK
1. Manapság nem ritka, hogy egy-egy osztályban sokféle, egymásétól akár jelen-
tősen eltérő kultúrából érkező diák is tanul egyszerre. Ilyen esetben talán nem
is reális, hogy a pedagógus valamennyi tanulója kultúrájával egyformán tisz-
tában legyen és figyelembe vegye azokat az osztálytermi munkában. Milyen
megoldásokat lehetne találni az ilyen iskolai helyzetekre?
2. A multikulturális pedagógiai pszichológia egyik gyakran kutatott témája, hogy
a tanárok úgy érzik, hogy a tanulói sokféleség – így a kulturális sokféleség – túl
megterhelő számukra, és úgy vélik, emiatt jutnak el a kiégési szindrómáig (burn
out). Vajon miképpen lehetne segíteni ezeken a helyzeteken úgy, hogy közben
ne szenvedjenek csorbát a kulturálisan elkötelezett pedagógia alapelvei?
3. Több kutatás is azt mutatja, hogy a magyarországi tanárok úgy vélekednek, a
bevándorló tanulók számára az olyanféle pedagógiai eljárások hatékonyak, mint
amilyenek a magyarországi etnikai kisebbségek, például a roma tanulók fejlesz-
tése során is alkalmasnak mutatkoznak. Milyen érveket lehet felsorolni ennek
az állításnak a kritikájaként, és milyen érvek támogathatnák ezt az álláspontot?
AJÁNLOTT IRODALOM
Gordon Győri J. szerk. 2014. Tanárok interkulturális nézetei és azok hatása az osztálytermi
munkára. A multikulturális és interkulturális szemlélet elméleti alapjai és történeti vonat-
kozásai az oktatásban. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. http://www.eltereader.hu/me-
dia/2014/09/gyori-II-beliv_reader.pdf.
Gordon Győri J. szerk. 2014. Tanárok interkulturális nézetei és azok hatása az osztálytermi
munkára: Kutatási eredmények. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. http://www.elterea-
der.hu/media/2014/09/gyori_I_reader.pdf.
A kétkötetes munka összefoglalja a multikulturális pedagógia elméleti alapjait, történetét,
valamint bemutatja, hogy magyarországi pedagógusok miként gondolkodnak a multi-
kulturális pedagógiáról, s a gyakorlatban miként tudják alkalmazni azt.
FOGALOMTÁR
adaptív pedagógia  Az adaptív pedagógiai irányzatok célja az, hogy minden tanuló ha-
tékony, méltányos és igazságos oktatásban részesüljön, és így azonos esélyekkel érvé-
nyesülhessen az oktatásban és integrálódhasson a társadalomba, függetlenül etnikai,
nyelvi, nemi, nemi identitásbeli, fizikai, mentális, vallási, életkori, szociokulturális,
lakóhely szerinti vagy egyéb jellemzőitől.
adaptív-elfogadó iskola  lásd komprehenzív iskola
addikció  Azok a viselkedésformák, amelyek káros következményekkel járnak, és ame-
lyek fölött a személy képtelen kontrollt gyakorolni, ezeket kényszeresen újra és újra
végrehajtja. Függőség kialakulhat kémiai szerekkel kapcsolatban (pl. alkohol, niko-
tin): ezt nevezzük kémiai addikciónak. A viselkedési addikciók esetében a függőség
valamilyen viselkedéssel kapcsolatban (pl. evés, játék, szex, testedzés, internetezés)
alakul ki.
agresszió  Az egyik fél (agresszor) valamilyen kellemetlenséget okoz, vagy valamilyen
averzív ingerrel bombázza a másikat, azaz az agresszió áldozatát. Az agresszió lehet
aktív, illetve passzív, közvetlen, illetve közvetett, valamint fizikai vagy verbális.
akkomodáció  Piaget-nak a megismerés fejlődéséről adott elméletében használt fogalom.
Azt a folyamatot jelenti, amikor a gyermek a fejében lévő tudásreprezentációkat (pl. sé-
mákat) az észlelt valósághoz igazítja – tipikus példája, megnyilvánulása a tanulás.
akkulturáció  Egy már kialakult kultúrával rendelkező személy vagy közösség kulturá-
lis jellemzőinek változásai, amikor egy új kultúrával kerül kapcsolatba. E kulturális
átformálódás lehet részleges vagy teljes, kölcsönös vagy egyirányú, ideiglenes vagy
állandósuló, az új kulturális környezetbe való integráció vagy az asszimiláció irányá-
ban ható.
alaklélektan  Az ingerek felfogásában az egészlegességet, az ingerek egységben való fel-
fogását hangsúlyozó megközelítés.
alapvető attribúciós hiba  Jellegzetes torzítás az attribúciós folyamatban, amelynek so-
rán mások viselkedését hajlamosak vagyunk inkább belső tulajdonságokkal, mint szi-
tuációs hatásokkal magyarázni.
alapvető motivációk  Velünk született, állatra és emberre egyaránt jellemző, az ön- és
fajfenntartást célzó motivációk (éhség, szomjúság, fájdalom elkerülése, szexuális
késztetés).
388  F ogalomtár
általános intellektuális képességek  Azok a kognitív képességek, amelyek alapjául szol-
gálnak a hatékony tanulásnak és feladatvégzésnek: a magas szintű elvont gondolko-
dás, a fejlett anyanyelvi képességek, jó memória, hatékony információfeldolgozási
stratégiák stb.
alternatív pedagógia  Gyűjtőfogalom, amelybe nagyon különböző koncepciójú reform-
irányzatok tartoznak. Általában elméletileg is kidolgozott koncepció, az általános pe-
dagógiai gyakorlatot jobbító törekvés és személyes, érzelmileg szoros pedagógus-diák
viszony jellemzi ezeket az irányzatokat.
alulteljesítés  A képességek alapján elvárható iskolai teljesítményhez képest rosszabb
eredmények.
anamnézis  A személy szocializációjában szerepet játszó tényezők, a személy élettör-
ténetében fontos események felderítése. Interjú keretében a gyermeket elsősorban
gondozó személlyel (anya) veszik fel.
androgün  Az a személy, aki mindkét nemi szerep jellemzőivel egyaránt rendelkezik.
anorexia nervosa  Az anorexia nervosa a táplálkozási magatartás zavara. A beteg an-
nak ellenére látja kövérnek magát (testképzavar), hogy közben kórosan sovány (mi-
nimum normál testsúly –15%), ezért szándékosan koplal és végez intenzív testedzést.
A személynek túlzott, irracionális félelme van az elhízással kapcsolatosan.
arousal  Általános izgalmi-éberségi szint.
ártalomcsökkentő szemlélet  Elsősorban a droghasználat vonatkozásában felmerülő
(de más területeken is alkalmazott) megközelítés, amely nem a droghasználat teljes
megszüntetésére, hanem a droghasználat által okozott egyéni (egészségügyi, pszi-
chés stb.) és társadalmi (társadalmi költségek, bűnözés stb.) károk mérséklésére
irányul.
asszimiláció (társadalmi)  Társadalmi asszimiláció az a folyamat, amikor egy kisebbsé-
gi csoport, vagy ebből származó egyének átveszik a többségi kultúra szokásait és kul-
túráját, miközben elhagyják az eredeti csoportidentitásukat és az ezzel járó kulturális
jellemzőket.
asszimiláció  Piaget-nak a megismerés fejlődéséről adott elméletében használt foga-
lom. A gyermek az észlelt valóságot mintegy felülírja a fejében lévő tudásreprezen-
tációkkal (pl. sémákkal) – tipikus példája, megnyilvánulása a játék, különösen a kép-
zeleti játék.
átpártolás  Kb. 10–12 éves kortól kezdődően a szülők és a felnőttek helyett a kortárs-
csoportok hatása válik dominánssá. A teljes átpártolás kb. 13–15 éves korra követke-
zik be.
attitűd  Olyan mentális (kognitív) reprezentáció, mely összegzi egy tárggyal kapcsola-
tos értékítéleteinket, ezáltal irányítja viselkedésünket, szervezi a világ megismerését.
Az attitűd tárgya lehet egy személy, egy csoport, egy fizikai tárgy, de egy elvont eszme
is. Az attitűd meghatározza a tárggyal kapcsolatos viselkedésünket.
attitűdskála  A személyek véleményét, jelenségekhez, személyekhez való viszonyulá-
sát mérő eljárás, amellyel a vélemény pozitivitásának mértékét többfokozatú skálán
mérik.
F ogalomtár  389
attribúció  Az a mentális folyamat, amelynek során saját viselkedésünk és mások visel-
kedésének okait keressük. Oktulajdonítás.
autizmus  Többnyire genetikusan meghatározott, ritkábban környezeti hatásra (mé-
hen belüli fertőzések, nehéz szülés stb.) kialakuló idegrendszeri fejlődési zavar. A köl-
csönösségen alapuló társas interakciók, a kölcsönösségen alapuló nyelvi és nem nyel-
vi kommunikáció és a rugalmas viselkedésszervezés fejlődésének minőségi zavarában
nyilvánul meg; a tünetek harminc hónapos kor előtt megfigyelhetőek. Mai ismere-
teinkkel még nem gyógyítható, de a jól kidolgozott pedagógiai-pszichológiai eljárá-
sokkal jelentős javulás érhető el.
autokratikus vezető  Olyan vezető, aki a csoportot érintő döntéseket egyedül, a tagok
megkérdezése nélkül vagy a tagok véleményének figyelmen kívül hagyásával hozza
meg. A jutalmazás-büntetés önkényesen alkalmazott eszközeivel tart fegyelmet a cso-
portban.
autonóm erkölcs  A szabálykövetés a belső meggyőződésből következik. 10–11 éves
kor fölött alakul ki az autonóm erkölcsi szemlélet.
autonómiaszükséglet  Annak érzése, hogy amit csinálunk, az a mi akaratunkból kö-
vetkezik és illeszkedik az egyéniségünkhöz, az érzéseinkhez. Ez lehet a saját kezde-
ményezés átélése, az érdeklődések, a saját érzések, gondolatok, ötletek kifejezése,
megvalósítása, tevékenységekbe való átültetése. Az autonómiaszükséglet kielégülése
önmagában jutalmazó.
autonómiát támogató tanári technikák  Tanári módszerek, viselkedések, amelyek erősí-
tik a diák önmeghatározottságát a tanulásban. A tanár önállóságot biztosít a diákok-
nak, az érdeklődésükre épít, bátorítja a kezdeményezéseiket, választási lehetőséget ad
nekik, segít a tanultak hatékony elsajátításában, visszajelzései pozitívak és bátorítóak.
autonómiát támogató tanulási környezet  Olyan tanulási környezet, ami támogatja az
intrinzik motiváció érvényesülését, kialakulását. Választást tesz lehetővé, információt
szolgáltat a teljesítményről, a diák magyarázatot kap arra, miért fontos a követelmé-
nyek teljesítése, negatív érzéseivel kapcsolatban megértést tapasztal.
az elme könnyű problémái  Tulajdonképpen a tudat jelenségei tartoznak ide, például az
éberség és az alvás állapotai, ezek hasonlóságai-különbségei vagy az összpontosított
figyelem folyamatai. Azért nevezzük ezeket könnyű problémáknak, mert a pszicholó-
gia eszközeivel viszonylag könnyen vizsgálhatók, és magyarázatuk nem feltétlenül vet
fel mély filozófiai problémákat.
az elme nehéz problémája  A kérdés itt az, hogy bármely agyi aktivitás miért és hogyan
kapcsolódik a tudathoz – ami a pszichológiai kérdéseken túl komoly filozófiai, ideg
élettani, idegtudományi stb. megfontolásokat is igényel.
az én funkciója  Az énnek elsősorban személyen belüli funkciója van, aminek követ-
keztében a társas kapcsolati szerepe is lényeges. Az énkép szervezi a gondolatokat,
az érzelmeket és a viselkedést, cselekvésre motivál, és mércét állít önmaga számára.
az énkép dinamikája  A folyamatosan változó környezeti visszajelentések és a személy
formálódó tapasztalatai miatt az énkép egy nyitott rendszer. Az átalakuló, módosuló
információk feldolgozásakor az egyén motivált arra, hogy énképét fenntartsa (énkon-
zisztencia), illetve erősítse, pozitívabbá tegye (énerősítés). E két tendencia párhuza-
mosan megtalálható az énkép dinamikájában.
az iskolát elutasító magatartás  Az iskola olyan motivált elutasítása, ami megnehezíti
az iskolába járást vagy az iskolában való tartózkodást. A fogalom a viselkedések széles
körét öleli fel, úgymint az iskola elkerülését, az iskola elhagyását napközben, viselke-
déses problémákat, pszichoszomatikus panaszokat, fizikai rosszulléteket stb.
azonosulás (identifikáció)  A számunkra fontos: szeretett vagy csodált személy értékei-
nek, nézeteinek elfogadása a vele való érzelmi kapcsolat miatt.
bántalmazások ökológiai modellje  E szerint a modell szerint a bántalmazás több ténye-
ző együttesével magyarázható, ahol az egyéni jellemzőknek, a családi kontextusnak,
a társas, közösségi és társadalmi beágyazódásnak, illetve a kulturális miliőnek sokféle
faktora együtt képes valószínűsíteni (és nem okozni) a gyermekbántalmazást.
behaviorizmus  A 20. század elején megfogalmazott pszichológiai irányzat, mely a kör-
nyezeti ingerek és az ezekre adott viselkedéses válasz vizsgálatát tekinti a pszicholó-
giai vizsgálatok céljának.
behódolás  A viselkedés szabályozása a külső jutalom vagy büntetés hatására történik.
beilleszkedési zavar  Új közösséggel való kapcsolatfelvételi vagy kapcsolatfenntartási
zavar.
belátásos tanulás  A tanulás az összefüggések felismerése, észlelési egységbe rendezése
révén egyetlen próbálkozás alapján következik be.
Big Five  A Nagy Ötök, a személyiségdimenziók mérésére a legtöbb vizsgálat szerint
leginkább alkalmas főfaktorok: extroverzió, érzelmi stabilitás (neurotikusság), barát-
ságosság, lelkiismeretesség, intellektus (nyitottság).
biológiai megközelítés  A pszichés jelenségek hátterében álló fiziológiai folyamatokat
vizsgáló irányzat.
biológiai nem  A személy nemi szerve által meghatározott jellemző. Biológiailag fér-
fiaknak tekintjük mindazokat, akik férfi, és nőknek azokat, akik női nemi szervekkel
rendelkeznek.
biológiai-evolúciós nézőpont (lélektani különbségek eredete)  Az a nézet, amely szerint a
férfiak és a nők veleszületett adottságaik következtében más-más működésmóddal
rendelkeznek, ezért különböznek lélektanilag és próbálnak meg más társas szerepe-
ket betölteni.
biomedikális paradigma  A 19. és 20. század uralkodó elképzelése arról, hogy a betegsé-
gek okai a hibás biológiai működésekben keresendők, amelyek fizikai tüneteket válta-
nak ki. Ha kezeljük a tüneteket, akkor a betegség meg fog szűnni. Nem veszi figyelem-
be a beteget magát, és azokat a pszichés-szociális hatásokat, amelyek mind a betegség
kialakulására, mind a gyógyulásra hatással lehetnek.
buddy-rendszer  Pedagógia módszer a pl. a bullying megelőzésére, lényege, hogy idő-
sebb, tapasztaltabb diákok patronálják a fiatalabb diákokat.
bulimia nervosa  A bulimia nervosa a táplálkozási magatartás zavara. A betegség két fő
jellemzője a falásrohamok és a testsúlycsökkentést szolgáló magatartásformák: ön-
hánytatás, hashajtó használata, intenzív testedzés, gyakori koplalás.
bullying  Olyan indokolatlanul elkövetett, agresszív viselkedési forma, amely ismétlő-

dő jelleggel és szándékosan irányul gyenge, legtöbbször magányos egyénre, akinek
nehézségei vannak önmaga megvédésében.
burnout (kiégési) szindróma  Freudenberg által leírt tünetegyüttes. Kedvezőtlen
stresszhatások következtében fellépő fizikai, emocionális, mentális kimerülés állapo-
ta, amely a reménytelenség és inkompetencia érzésével, célok és ideálok elvesztésével
jár, s melyet a saját személyre, munkára, illetve másokra vonatkozó negatív attitűdök
jellemeznek.
cirkuláris okság  Körkörösség, kölcsönösség az oksági viszonyokban.
cyberbullying  Szándékos, ismétlődő, indokolatlan agresszív cselekedet vagy viselke-
dés, ami egy csoport vagy személy ellen irányul és az információs technológiát hasz-
nálja eszközéül.
családi életciklus  A család mint szociális rendszer működését az élethelyzet természe-
tes változásából következően a családi életút különböző szakaszaiban eltérő feladatok
és nehézségek jellemzik.
csoport  Egymással tartósan interakcióban lévő személyek, akik a közös célért együt-
tes tevékenységet folytatnak. Jellemző a csoport működésére a kohézió és a csoport-
struktúra.
csoportfejlődés  A csoport kialakulásának és működésének folyamata. Jellemző szaka-
szokat lehet elkülöníteni minden csoport életében: az alakulás, viharzás, normakép-
ződés, működés és megszűnés szakaszait.
csoportgondolkozás  Nagy kohéziójú és domináns vezetőjű csoportban fellépő cso-
portdöntési mechanizmus, amelyre jellemző az egyöntetű véleményre törekvés, idő-
sürgetettség és nagy döntési feszültség, és aminek következtében hibás döntés szüle-
tik a szempontok egyoldalú mérlegelése miatt.
csoportkohézió  A csoport összetartásának mértéke. A csoporttagok érzelmi kapcsola-
ta, céljai, a csoport működésének szabályai egyaránt befolyásolják. Ezek kölcsönösen
hatnak egymásra. A csoportkohézió nagymértékben meghatározza a csoporttagokra
gyakorolt befolyás mértékét.
csoportnorma  A csoport működése során kialakított viselkedési elvárás- és szabály-
rendszer, melynek betartására a csoport a kohézió mértékétől függően nyomást gya-
korol a tagjaira.
csoportnyomás  A csoport által közvetített normához vagy véleményhez való igazodás
szükségességének érzése, melyet a következetes és egyöntetű csoportvélemény vált ki.
csoportpolarizáció  Csoportos döntéshozatal esetén a vélemények eltolódnak a szélső-
ségek felé.
dekódolás  A kódolással ellentétes folyamat, amelynek során a hallgató a közlő által ki-
bocsátott üzenetet (mondatokat, gesztusokat stb.) értelmezi, megérti.
demokratikus vezető  Olyan vezető, aki a csoportot érintő döntéseket a tagok vélemé-
nyének figyelembevételével hozza. A csoport életét a közösen kialakított szabályok,
normák működése vezérli. A csoport tevékenységében irányító, facilitáló szerepet
tölt be.
depresszió  Az érzelmi, hangulati élet, a kogníció (gondolkodás, figyelem), a maga-
tartás (agitáltság, gátoltság) és a szomatikus működés szabályozási zavara. Negatív
érzelmek, az élet sivárságának átélése, aktivitás csökkenése, a gondolkodás lelassulá-
sa, negatív önértékelés jellemzi. A depressziót testi tünetek (pl. alvászavar, fáradtság,
emésztési problémák) is kísérik.
deviáns csoport  A társadalmi értékrend elvárásait nem teljesítő vagy azokat nyíltan el
is utasító csoport.
deviáns viselkedés  A társadalmilag elfogadott magatartási és erkölcsi normák megsér-
tése, aszociális reakciók.
dezorganizált elhanyagolás  Korábban problémás nevelésnek nevezték. A szülő a han-
gulatától függően bánik a gyerekekkel, többnyire csak a saját érzelmeivel és igényeivel
van elfoglalva, érzéketlen a gyerekek jelzéseire. A szülők és gyerekeik között hiányzik
az egymásra hangolódás és kölcsönös szabályozás, így a gyerekek állandóan figyelmet
igényelnek a társas kapcsolatokban, impulzívak, nehezen kezelhetők.
diszfunkcionális csoport  Olyan, sokszor kényszerű csoportszerveződés (pl. iskolai osz-
tály), melyben jellemző a tényleges csoportkohézió, a valós összetartozás hiánya, így
gyakrabban alakul ki bántalmazás a csoportban.
diszgráfia (az írás zavara)  A kézírás vagy a helyesírás nehézsége, ami a szöveg felis-
merését, olvashatóságát jelentősen nehezíti, megfelelő tanítás és normál intelligencia
mellett.
diszkalkulia  Az aritmetikai készségek jelentős elmaradása normál intelligencia és
megfelelő oktatás mellett. A zavar vonatkozik alapvető feladatokra, mint az összeadás,
kivonás, szorzás és osztás, érinti a számfogalmat, illetve a matematikai tényeket (pl.
szorzótábla).
diszkrimináció  Ingerek közti különbségek megtanulása. A kondicionálás során a ha-
sonló, de meg nem erősített ingerek megkülönböztetése a megerősítettektől.
diszlexia  Az olvasás, szövegértés jelentős lemaradása normál intellektus és megfelelő
oktatás mellett. Hátterében olyan hierarchikusan felépített kognitív működési rend-
szerek problémái állnak, mint a vizuális felismerés, fonéma-graféma megfeleltetés,
munkamemória, szókincs stb.
drog  A drogok azon kémiai anyagok, amelyek pszichoaktív hatásúak, azaz a központi
idegrendszeren keresztül fejtik ki a hatásukat. A magyar nyelvben elsősorban az ille-
gális szereket illetjük a drog szóval.
drogprevenció  A droghasználat kialakulásának megelőzésére, illetőleg a drogokat ki-
próbálók arányának csökkentésére és a kipróbálás életkorának kitolására kialakított
speciális programok. Számos különböző irányzat tartozik ide, amelyek célcsoportja-
ikban, eszközeikben, módszerükben, elméleti hátterükben egyaránt jelentős különb-
ségeket mutatnak.
egészség  Olyan egyéni és társadalmi érték, amely alatt a fizikai, pszichés, mentális és
társas jóllét magas fokát értjük. Fontos összetevői még a munkában való helytállás ké-
pessége, valamint a boldogságra való képesség. Napjaink felfogása szerint az egészség
dinamikus fogalom, mi magunk tehetünk érte a legtöbbet egészségtámogató életmód

kialakításával.
egészségfejlesztés  Az a megközelítés, amely a problémák (pl. droghasználat) kialaku-
lásának megelőzésével (drogprevenció) szemben az egészséges életmód mint pozitív
érték hangsúlyozását tartja szem előtt. Az egészségfejlesztő szemléletmód tehát nem
a probléma elkerülésére, hanem a pozitív értékek, az egészség elérésére, fenntartására
irányul.
egészségkulturáltság  Egészségkulturáltság alatt mindazokat a kognitív és társas készsé-
geket értjük, amelyek meghatározzák az emberek egészséggel kapcsolatos informáci-
ók elérésére, használatára, és napi gyakorlatra váltására irányuló motivációit, attitűd-
jeit, viselkedéseit.
egészség-magatartás  Olyan tevékenység, amely az egészség fenntartását, megőrzését,
javítását segíti.
egészségnevelés  Módszer, amely felkelti az emberek érdeklődését az egészségük iránt,
fontos egészséggel kapcsolatos információk birtokába juttatja őket, valamint segít ab-
ban, hogy fejlesszék azokat a képességeiket, amelyek segítségével meg tudják őrizni
egészségüket.
ego (én)  A személyiség tudatos énrésze, az ösztönén és a felettes én igényei közti
egyensúlyt biztosítja.
egocentrizmus  Piaget-nak a megismerés fejlődéséről adott szakaszolásában a művele-
tek előtti szakaszban jellemzi a gyermeki gondolkodást. A gyermek megismerőfolya-
matait az elmélet szerint ebben a szakaszban erősen meghatározza az észlelt valóság,
melytől nehezen szakad csak el. Mivel a valóságot csak a saját szemszögéből észlelhe-
ti, ezért általában csak a saját szempontjából képes ítéleteket hozni.
egokontroll  Késztetéseink kifejezésének és gátlásának szintje.
egorugalmasság  Egokontrollunk szintjének a helyzeti követelményektől és lehetősé-
gektől függő dinamikus módosításának készsége.
elektív (vagy szelektív) mutizmus  Az ezzel a zavarral küzdő gyermek szorongása miatt
csak bizonyos személyekkel és/vagy bizonyos helyzetekben tud beszélni, más hely-
zetekben nem képes megszólalni, s csak gesztusokkal, mimikával kommunikál. Ez a
zavar magát a nyelvi tudást, nyelvi képességeket nem érinti.
életpálya-tanácsadás  Az életpálya-építést, karriertervezést segítő speciális tanácsadási
forma.
elfojtás (represszió)  Az elhárítás egyik formája. A kellemetlen élmények kiszorítása a
tudatból.
elhanyagolás  A szülői gondoskodás, törődés és odafigyelés általános és tartós hiánya,
ami több nevelési területen is megjelenik. Ilyen például a fizikai elhanyagolás (táplá-
lás, testi fejlődésről való gondoskodás elmaradása), egészségügyi-orvosi elhanyago-
lás, iskolázás, szellemi fejlődés elősegítésének elmaradása, elégtelen felügyelet.
elhárító mechanizmusok  Az ösztönfeszültségek csökkentésére szolgáló mechanizmu-
sok, melyek megvédik a szervezetet a feszültségek káros következményeitől, ugyan-
akkor a valóság felfogásának torzulásához vezethetnek.
előhangolási (priming-) hatás  Egy fogalom aktivációja (pl. elolvasása) átterjed a vele
kapcsolatban álló más fogalmakra is, ezáltal könnyebben hozzájuk férünk
előítélet  Az előítélet sajátos attitűd, melynek tárgya valamely másik (általában kisebb-
ségi) csoport. Lehet pozitív is, de legtöbbször az emberek a saját csoportot pozitívan,
más csoportokat – legalábbis a sajáthoz képest – negatívan értékelik.
előoksági gondolkodás  Piaget szerint a műveletek előtti szakaszban jellemzi a gyermeki
gondolkodást. A gyermek még nem valódi oksági kölcsönhatással igyekszik magya-
rázni a jelenségeket. Keres ugyan magyarázatokat, de ezek esetlegesek, az egyik je-
lenségről viszi át a magyarázat elveit a másikra. Ennek példája az animizmus, amikor
élettelen dolgoknak szándékot tulajdonít.
elsajátítási cél  Tanulói motiváció az ismeretek megértésére, elsajátítására és alkalmazá-
sára, illetve a fejlődésre.
elsődleges csoport  A közvetlen személyes, érzelemteli kapcsolatok jellemzik. A személy
életében mind érzelmileg, mind a normáira gyakorolt hatás szempontjából jelentős
csoport. A család, a baráti csoportok tartoznak ide, szerencsés esetben az iskolai osz-
tály is válhat elsődleges csoporttá.
emocionális abúzus  Az érzelmi bántalmazás, érzelmi elutasítás és érzelmi elhanyagolás
együttese esetén a szülők észlelik a gyermek érzelmi szükségleteit és ezek kifejezését,
de ellenségesen, hidegen, elutasítóan reagálnak, vagy egyáltalán nem válaszolnak rá.
A pszichológiai bántalmazásnak is nevezett szülői bánásmód inkább a szülő-gyerek kap-
csolat egészét jellemzi, és nem egy-egy jól definiálható viselkedést vagy eseményt jelöl.
empátia  Beleérző képesség, az a jellemzőnk, hogy egyéntől függően kisebb vagy na-
gyobb mértékben képesek vagyunk mások helyzetébe, átélt érzelmi állapotába bele-
képzelni magunkat és együtt érezni másokkal.
én (szelf)  A személyiség egy aspektusa. Hagyományosan két részét különböztetik
meg: a létező, cselekvő ént, a szubjektumot és az észlelés tárgyát alkotó ént, azt, ami-
lyennek az ember látja önmagát. A fejlődéslélektan és a szociálpszichológia többnyire
ez utóbbival foglalkozik. Az én ennek megfelelően a személy mentális reprezentációja
saját tulajdonságairól, társas, etnikai, nemi, életkori szerepeiről, múltbeli tapasztala-
tairól és jövőbeli terveiről.
énhatékonyság  Arra vonatkozó meggyőződésünk, hogy adott helyzeteket, feladatokat
meg tudunk oldani, el tudunk érni bizonyos célokat.
epigenetikus  Az az elv, ami szerint a genetikai potenciálok nem előre elrendelt módon
határozzák meg a fejlődést, hanem a külső tényezők hatására sokféleképp realizálód-
hatnak.
érés  A fejlődési változások genetikai program által irányított folyamata, ami a környe-
zeti hatásoktól viszonylag független.
erőfeszítés-jutalom egyensúlytalanság modell  Siegrist munkahelyistressz-modellje, mely
szerint, ha a kifejtett munkahelyi erőfeszítések és az ezért kapott jutalmak aránya nem
megfelelő, az ebből adódó feszültség egészségromlást okozhat.
érték  Az értékek nagyon sok ponton hasonlítanak az attitűdökhöz, irányíthatják a
viselkedést, tartalmazzák a jó-rossz megkülönböztetését. Egy fontos különbség van
azonban az értékek és az attitűdök között; míg az előbbiek általános célokként fogal-

mazódnak meg, az utóbbiak konkrét tárgyhoz kötődnek.
értő figyelem  A segítő beszélgetések fontos eleme, amelynek során a problémát meg-
hallgató fél visszatükrözi a közlő által elmondottakat, időről időre megfogalmazza az
elhangzottak tartalmát, illetve a bennük tükröződő érzelmeket.
érzelem  A leggyakrabban környezeti hatásra kialakuló, viszonylag rövid ideig tartó
pszichológiai állapot, amely biológiai és pszichológiai folyamatok összjátékaként be-
folyásolja a kogníciót, az instrumentális és a kifejező viselkedést, valamint a szubjek-
tív élményt.
érzelmi intelligencia  Az a képesség, hogy a személy figyeli a saját és mások érzéseit és
érzelmeit, hogy képes megkülönböztetni ezeket egymástól, és hogy felhasználja eze-
ket az érzelmi információkat a gondolkodásában és a viselkedésében.
etnocentrizmus  Azon hajlamunk, hogy saját kultúránkból kiindulva ítéljük meg az ös�-
szes többi kultúrát is.
exploráció  A személy életét befolyásoló környezeti tényezők feltérképezése.
extraverzió-introverzió személyiségdimenzió  Az arousalrendszer aktiválhatóságával ös�-
szefüggő személyiségdimenzió, amely mentén a szociabilitásban és az impulzivitás-
ban különböznek a személyek. Az extravertáltakat kifelé fordulás, magas szociabilitás,
alacsony, valamint nehezen aktiválható arousalszint jellemzi.
extrinzik motivációk  Eszközjellegű humánspecifikus késztetések, melyek célja valami-
lyen kézzel fogható cél, nyereség elérése, esetleg kár elkerülése.
evési zavar  A táplálékfelvételi magatartás zavara. Lásd még: anorexia, inverz anorexia,
bulimia, ortorexia nervosa.
evolúció  Térben és időben egyenlőtlen, folytonos és megfordíthatatlan folyamat, mely
során az élettelen anyagból élő keletkezik, és egyre változatosabb lesz.
faktoranalízis  Statisztikai eljárás, amivel azt vizsgáljuk meg, hogy egy változó mért ér-
tékei – általában attitűdskála kérdései – milyen csoportokba rendeződnek, milyen al-
témákra, vagyis faktorokra oszthatók fel.
fallikus szakasz  A 3–6 év közötti időszak, a nemi identitás kialakulásának szakasza a
freudi elméletben, amikor a gyermeki libidó elsődleges területe a külső nemi szerv.
A szakasz legfontosabb történése az ún. ödipális konfliktus.
fáradtság  Élettani állapot, amely a végzett tevékenység következményeként lép fel, és
eredményeként a teljesítőképesség csökken.
fejlődési diszfázia vagy specifikus nyelvi zavar  Kisgyermekkorban jelentkezik, általában
genetikai okokból és/vagy szülés körüli idegrendszeri sérülés hatására, s vezető tüne-
te az erősen megkésett nyelvelsajátítás. A zavar a nyelvi produkciót vagy a megértést,
vagy mindkettőt érinti, illetve a nyelv különböző aspektusait. Másodlagosan a gyer-
mek visszahúzódóvá, szorongóvá válhat.
feldolgozási szintek elmélete  Az emlékezeti tárolás hatékonysága, kapacitása és a fel-
idézhetőség az ingerfeldolgozás tartalmi mélységétől függ.
felettes én (szuperego)  A pszichoanalitikus elméletek szerint a társadalmi elvárások, er-
kölcsi értékek személyiségbe épült rendszere.
felülről építkező tanterv  A továbbtanulás szempontjait, a felsőfokú tanulmányokat elő-
térbe helyező tanterv a mindennapi életben hasznosítható tudással, gyakorlati kész-
ségekkel szemben.
fenotípus  Egy fejlődő vagy kifejlett egyed megfigyelhető tulajdonságainak összessége,
ami lehet anatómiai, fiziológiai vagy viselkedéses. A genotípus és a környezet köl-
csönhatása alakítja ki.
figyelemzavar  A figyelmi rendszer olyan problémája, ami nem tekinthető életkori sajá-
tosságnak. Jellemzően nehéz lehet a figyelem irányítása, fenntartása, az ingerek közti
figyelmi szekció.
fix gondolkodásmód  Az adottságok, vonások stabil, megváltoztathatatlan jellemzőként
való felfogása, és ennek részeként az egyén saját magát és másokat is ilyen megváltoz-
tathatatlan tartalmú (pozitív vagy negatív) címkével ruházza fel. Ez a gondolkodás-
mód a fejlődés gátjává válik.
fixáció  A pszichoanalitikus terminológiában a fixáció az a jelenség, amikor pszicho-
szexuális fejlődés során meg nem oldott konfliktusok hatására a libidó egy része to-
vábbra is az adott szakaszra fordítódik. A további szakaszokban ez zavart okoz, siker-
telen lesz a további konfliktusmegoldás. A fixáció megnyilvánul az adott szakasszal
kapcsolatos érdeklődés fennmaradásában.
fizikai abúzus  A nem balesetből származó sérülést vagy annak kockázatát jelenti, ame-
lyet a 18 évesnél fiatalabb gyermek szenved el a szülői vagy gondozói − kézzel vagy
tárggyal történő bántalmazás (pl. ütés, rázás, gondatlan leejtés, égés, fojtogatás) kö-
vetkeztében.
Flanders-féle interakció-elemzés  A kommunikációs folyamat megfigyelésére kidolgo-
zott szempontrendszer.
foglalkozásprofil  Az egyes szakmák gyakorlásához kötődő speciális jellemzők – a mun-
kafeladat, munkakörnyezet, társas együttműködési formák, személyi követelmények,
tanulmányi és alkalmazási sajátosságok – bemutatásával kirajzolódó pályakép.
fókuszcsoport  Egy témával kapcsolatos vélemények feltárása csoportos megvitatás ke-
retében. Előnye, hogy olyan szempontokat is végiggondolnak a kérdezettek a beszél-
getés során, amelyekkel kapcsolatban vannak tapasztalataik, de maguktól nem térné-
nek ki ezekre.
fonéma  A beszéd legkisebb, jelentésmegkülönböztető egysége, hangok egy osztálya.
forgatókönyv  Jól szervezett cél-akció leírások, a társas helyzetek történéseinek, szabá-
lyainak mentális reprezentációja.
funkcionális autonómia  Allport szerint – aki a humanisztikus pszichológiai irányzat
egyik képviselője – a szokások, értékek, attitűdök és szándékok kialakulásának fo-
lyamata. Egy tevékenység korábban más motivációt szolgálhatott, adott pillanatban
azonban önmagában motiváló. Az aktuális motivációk tehát a jelenből fakadnak, és
függetlenek múltbeli eredetüktől.
gamifikáció  A játékosítás az a módszer, amikor az elsajátítandó ismereteket játék for-
májában vagy játékos elemek alkalmazásával tanítják. Ilyenkor a játék úgy van felépít-
ve, hogy a játszása során meg is tanuljuk a kívánt anyagot. A gamifikáció célja a moti-
váció vagy a tanulás hatékonyságának a növelése. Az oktatáson kívül számos területen

alkalmazzák (egészségügy, munka világa).
generális adaptációs szindróma  Általános alkalmazkodási tünetcsoport. Selye János el-
nevezése a stresszor hatására bekövetkező testi reakciók összességére. Három szaka-
sza az alarm vagy riasztó reakció, az ellenállás, és a kimerülés fázisa. A stressz hatására
nem feltétlenül megy végbe mind a három fázis, a tartós és nagymértékű stressz hatá-
sára jut el a szervezet a kimerülés fázisába.
generalizáció  Az ingerekhez társított reflexet nemcsak az adott inger, hanem a hozzá
hasonlóak is kiváltják, általánosítjuk a tanultakat az ingerek osztályára.
generalizált másik  Az emberekre és azok elvárásaira vonatkozó általánosított tapasz-
talatok.
genotípus  Az egyed génkészlete.
graféma  Az egy fonémához tartozó betűk vagy betűcsoportok.
grafomotoros zavar  A grafémák (betűk, valamint betűszerű minták, ábrák) kivitelezé-
sének nehézsége.
gratifikáció a médiahasználat során  A „szükséglet és kielégülés” hatásmodellje szerint
mindenki más szükséglettől indíttatva használja a médiát, másféle „kielégülést” vár
tőle, és így üzeneteire is másképp reagál.
gyermekvédelem  A gyermek testi, szellemi, erkölcsi, anyagi érdekeit előmozdító szociá-
lis, jogi, egészségügyi, valamint pedagógiai tevékenységek és intézkedések összessége.
habituáció  Az ismétlődő inger megszokottá válik, és újabb megjelenésekor a személy
már nem reagál rá.
hangulat  Olyan elmosódott és hosszan tartó érzelmi állapot, amely nem feltétlenül
kapcsolódik közvetlenül valamely tárgyhoz, személyhez vagy eseményhez, illetve a
kiváltó tényezője nem feltétlenül tudatosítható.
hangulatszelektivitás  Az információknak a hangulatunknak megfelelő részleteit na-
gyobb valószínűséggel jegyezzük meg.
hátrányos helyzet  A diák családi, szocioökonómiai helyzetéből fakadó nehézségei,
amelyek a fejlődését és az iskolai teljesítményét is negatívan befolyásolják. A hátrá-
nyos helyzet jogi kategóriaként rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult-
ságot jelent, továbbá a szülő vagy alacsony iskolai végzettségű, vagy munkanélküli,
vagy a lakáskörülményeik rosszak. Ez utóbbi három szempont közül minimum kettő
fennállása esetén halmozottan hátrányos helyzetről beszélünk.
helfer szindróma  Kényszeres segítés. Az emberi problémákkal foglalkozó segítők jel-
legzetes tünetcsoportja. A szakember saját ingatag pszichés állapotából fakadóan má-
sok segítésében látja önmegvalósítását. Schmidbauer által leírt jelenség, mely a kiégés
egyik személyen belüli rizikófaktora.
heteronóm erkölcs  A szabálykövetés a külső büntetés, illetve jutalom függvénye, a sza-
bályok kívülről meghatározottak. 10–11 éves korig ez jellemzi a gyermekek gondol-
kodását.
hiányalapú motiváció  A hátterében testi vagy pszichés hiányállapot húzódik meg, a
szervezet erős késztetést érez arra, hogy megszüntesse a hiányállapotot, kielégítse az
így keletkező szükségletet. Szükséglet-kielégülés ciklusokban működik. Maslow defi-
citszükségletnek nevezi.
hiperaktivitás  Túlságos mozgékonyság, motoros nyugtalanság. A napi mozgásos akti-
vitási szint, nagyobb, mint az azonos nemű, korú, szocioökonómiai státuszú és kultu-
rális hátterű gyerekeknél.
holdudvarhatás  A személypercepciós torzítás egy formája, amelynek során a személ�-
lyel kapcsolatos egyetlen pozitív vagy negatív információ alapján az észlelő azt feltéte-
lezi, hogy a személy többi tulajdonsága összhangban van ezzel a vonással.
homlokzat  Goffman elképzelése arról, hogy az érzelmileg fontos tulajdonságainkról
egy bizonyos képet közvetítünk a többi ember felé.
homlokzatóvás  A beszélő vagy a beszélgetőtárs törekvése arra, hogy a személy a vele
kapcsolatban kialakított pozitív képet meg tudja őrizni, vagy hogy jó benyomást tud-
jon kelteni a kommunikációs partnerekben.
hospitálás  Például iskolapszichológus óralátogatása, melynek célja az osztály vagy
egyes gyerekek csoportban mutatott viselkedésének pszichológiai megfigyelése.
hospitalizáció  Spitz által leírt fejlődési zavar, amely a személyes gondozó-gyerek kap-
csolat hiánya és az ingerszegény környezet következtében a fejlődés minden területén
kisebb vagy nagyobb lemaradást, hibás fejlődést eredményez.
hosszú távú memória  Az emlékezettárolás kéttáras modelljében az ingerek megjegyzé-
sének formája.
hozzáadott érték  Az iskolai pedagógiai munka hozzájárulása a tanulók képességeinek
és tudásának fejlesztéséhez. A diákok bemeneti paraméterei (SES, korábbi tanulmá-
nyi teljesítmény és iskolázási jellemzők) alapján átlagosan várható kimeneti teljesít-
ménye és a tényleges eredmények arányával mérik.
humanisztikus pszichológia  Az ember személyiségét komplexitásában vizsgáló és a
szubjektív nézőpontot hangsúlyozó megközelítés. Felfogása szerint az embert az ön-
fejlődésre törekvés jellemzi.
humánspecifikus szükségletek  Olyan szükségletek, amelyek kielégülése alapvető a pszi-
chés növekedés, a személyiség integritása és a pszichés jóllét.
id (ösztönén)  A pszichoanalitikus elméletek szerint a személyiség veleszületett része,
az ösztönös, biológiai és energetizáló működés helye, amely az örömelv alapján mű-
ködik.
ideális én/énideál  Az az énrész, amely azt tartalmazza, hogy milyenek szeretnénk len-
ni, milyen tulajdonságokat szeretnénk elérni. Az énképnek az énideálhoz történő mé-
rését mint fontos motiváló erőt a pszichoanalízis, a humanisztikus személyiségpszi-
chológia és a szelfdiszkrepancia-elmélet is megemlíti. Mindhárom megközelítés azt
hangsúlyozza, hogy optimális esetben az ideális én kissé pozitívabb, mint az énkép,
mert ez az eltérés motivációként hat. Az énideál és az énkép közötti túl nagy különb-
ség egészségtelen, esetleg patológiás személyiségfejlődést eredményez.
idegen helyzet  A gyermeknek az elsődleges gondozójától való eltávolodására, valamint
annak újramegjelenésére adott viselkedéses és érzelmi válaszok megfigyelésére és fel-
mérésére alkalmazott vizsgálati eljárás.
identitásdiffúzió  Egy életpálya melletti személyes elköteleződés hiánya.

implikált személyiségelméletek  A tapasztalatok és a szocializáció útján kialakított elő-
feltevések bizonyos személyiségvonások együtt járására.
imprinting (bevésődés)  A szülő és az utód közelségének megteremtését szolgáló tanu-
lási folyamat, melynek örökletes a lefolyási mechanizmusa, meghatározott kulcsinger
váltja ki, és a kialakuló kötődés egy életre szól.
impulzivitás  Lobbanékonyság, megfontolatlanság. Az impulzusok visszatartásának
nehézsége, elégtelen kontrollja.
inkluzív fitness  Az egyed génjeinek az utódpopulációban jelentkező gyakorisága.
inkluzív térkialakítás  A fizikai terek olyan megtervezése, amelyben a hátrányos hely-
zetű (pl. érzékszervi fogyatékos) személyek problémáira válaszul nem speciális meg-
oldásokat nyújtanak, hanem olyan tereket alakítunk ki, amelyek mindenki számára
egyaránt élhetőek és önállóan használhatóak.
integráció  Egy ország kulturális sajátosságaihoz való alkalmazkodás, a kulturális szo-
kások átvétele oly módon, hogy eközben az egyén vagy csoport megőrzi az eredeti
kultúrája értékeit is.
intelligencia  Általános értelmi és megértési képesség. Eltérő megközelítései a célszerű
cselekvést, a környezetben való hatékony működést, a helyes döntést, a racionális kö-
vetkeztetést, a szabályszerűségek felismerését stb. emelik ki, egységes intelligenciát,
illetve több, egymástól meglehetősen független komponenst feltételeznek.
intelligenciahányados (IQ)  Az általános értelmi képességek pszichológiai mérőszáma.
Egy adott életkori sávba tartozó gyermekeknek az értelmi teljesítmény szerinti elosz-
lása alapján határozzuk meg. A 100-as érték jelzi a pontosan átlagos intelligenciát. Ha
az érték ennél nagyobb, a gyermek értelmi képességei megelőzik életkorának átlagát,
ha pedig kisebb, a gyermek elmarad életkorának átlagától.
interdependencia  Kölcsönös függőség a feladatvégzés során, szerepmegosztás a közös
cél, forrás vagy jutalom miatt.
interiorizáció  Értékek, nézetek beillesztése a saját értékrendszerbe. Alapja az informá-
ció hitelessége.
interjú  Előre rögzített szempontok alapján folytatott beszélgetés, amely meghatáro-
zott információk gyűjtését szolgálja.
interkulturális pedagógia  Az interkulturális pedagógiai célja a kölcsönös társadalmi in-
tegráció, az, hogy a kulturálisan különböző kisebbségi vagy többségi csoportokhoz
tartozó tanulók valós kölcsönös kapcsolatokba kerüljenek egymással, mélyebb réte-
geiben is megismerjék és megértsék egymás kultúráját, s így kölcsönösen változza-
nak, megőrizve és egyben alakítva is egymás és saját identitásukat.
intrinzik motivációk  Céljellegű humánspecifikus késztetések, ilyenkor maga a cselek-
vés, a benne rejlő öröm és élvezet a cél. Típusai a kompetenciamotiváció, az elsajátí-
tási motiváció, az érdeklődés, a teljesítménymotiváció.
inverz anorexia  Más néven izomdiszmorfia. Soványságfóbia férfiaknál, testképzavar,
intenzív testépítés az izmos test elérése érdekében.
iskola- és óvodapszichológia  Az iskolai és óvodai pedagógiai munkát segítő pszicholó-
giai szolgálat. Az iskola- és óvodapszichológus az iskolában, illetve óvodában végzi a
munkáját. Az oktatási nevelési intézmények minden tagjának pszichés egészségét és
hatékony munkavégzését segíti elsődlegesen preventív és indirekt módszerekkel. Az
ő munkájukat szakmailag az iskola- és óvodapszichológusok koordinátora segíti, aki a
pedagógiai szakszolgálathoz tartozik.
iskolaérettség  Iskolai tanulásra való készenlét.
izomdiszmorfia  lásd inverz anorexia
játszma  A tranzakcióanalízis által használt fogalom: olyan rejtett tranzakciók sorozata,
melyben a résztvevők egymást kényszerítik olyan viselkedésre, amely mindkét fél pszi-
chés igényeit kielégíti, ugyanakkor mindketten veszítenek is ezzel a viselkedéssel, mert a
nyílt kommunikáció és valós problémamegoldás helyett alkalmazzák a játszmát.
kanalizáló jelenségek  A környezeti hatásokra viszonylag érzéketlen jellegek.
kapcsolati szükséglet  Annak igénye, hogy másokkal kapcsolatban legyünk, másokhoz
tartozzunk, a tágabb közösség tagjainak érezhessük magunkat. A szükséglet kielégü-
lése önmagában jutalmazó.
kapuőr funkció  Az a folyamat, melyben emberek bizonyos csoportjai meghatározzák,
milyen hírek, információk, szórakoztató tartalmak érik el a nagyközönséget.
karrier, karrierépítés  Az egyéni érdeklődés, képességek, készségek és személyiség-
jegyek alapján a munkaerő-piaci lehetőségeket, aktuális trendeket figyelembe véve
építkező életpálya-építési folyamat.
kategória  Jól szervezett tulajdonságkészlet, amelyet jellemzőnek tartunk a tárgyak,
személyek egy csoportjára.
kategorizáció  Személyek (tárgyak) egy csoportba sorolása bizonyos hasonló vonásaik
alapján.
késleltetési képesség  A vágyaink azonnali kielégítésének elhalasztása annak érdekében,
hogy elnyerjünk egy időben távolabbi „jutalmat”.
kimutatási szabályok  A nyílt vagy rejtett kulturális előírások, amelyek meghatározzák
azt, hogy milyen érzelmeket milyen helyzetben mutathatunk ki.
klasszikus kondicionálás  A feltétlen reflexet kiváltó inger és egy semleges inger közti
kapcsolat megtanulása a két inger rendszeres időbeli érintkezése (vagy a feltétlen in-
gernek röviddel a feltételes ingert követő megjelenése) következtében.
kódolás  Az a folyamat, amelynek során a közlő szándékai, gondolatai, érzései nyelvi
szimbólumokká (szavakká, mondatokká) vagy nem verbális üzenetekké (gesztusok-
ká, arckifejezésekké stb.) alakulnak át.
kogníció  Megismerés. A fogalom lefedi mindazokat a pszichés, mentális folyamatokat,
amelyek az emberi elmében a tudás elsajátítását, annak tárolását és alkalmazását szol-
gálják. Így a megismerés körébe tartozik, kognitív folyamat az észlelés, az emlékezés, a
gondolkodás, a problémamegoldás, a nyelvhasználat stb. Kognitív fejlődésnek a tudás
elsajátítását, illetve a kognitív folyamatok fejlődését nevezzük.
kognitív kiértékelés  Az érzelmet kiváltó helyzettel kapcsolatos információk feldolgozá-
sa, ami befolyásolja a kialakuló érzelmet is.
kognitív pszichológia  A külvilág ingereinek gondolati feldolgozását a vizsgálatok kö-

zéppontjába állító irányzat.
koherenciaérzék  A szalutogenetikus paradigma kulcsfogalma. Az életünkben törté-
nő dolgok közötti összefüggések megértésére, „rendben kezelésére” való képesség,
amely abban segít bennünket, hogy életünket értelemtelinek érezzük.
kompetenciamotiváció  Arra irányuló késztetésünk, hogy hatékony interakcióba lép-
jünk a környezetünkkel, hogy a tevékenykedésünk nyomán ügyesnek és hatékonynak
érezzük magunkat. Nem hiányalapú motiváció, hanem folyamatosan működésben
van és önmagában jutalmazó. Emberre, állatra egyaránt jellemző.
kompetenciaszükséglet  Igényünk arra, hogy tevékenységeink során hatékonyak le-
gyünk, meglegyen a lehetőségünk képességeink gyakorlására, növelésére és kifejezé-
sére. A szükséglet kielégülése önmagában jutalmazó.
kompetenciák, életvezetési készségek, soft skillek  Az életpálya-tervezés és foglalkozási si-
keresség alapját jelentő ismeretek, amelyek a gyakorlatba átültethető, iskolai képzés
során elsajátított tudást, az életvezetést segítő, önmenedzselési készségeket és a fog-
lalkozással összefüggő egyéb, az iskolai képzés során nem oktatott készségeket, isme-
reteket (pl. teammunka, konfliktuskezelési stratégiák) jelentik.
komprehenzív iskola  A befogadó iskola heterogén diákösszetétellel dolgozik. Nem al-
kalmaz semmiféle felvételit vagy szelekciós szempontot, és a tanulócsoportok szint-
jén is törekszik a vegyes összetételre. Módszereiben tudatosan épít a diákok sokszínű-
ségére és kihasználja az ebben rejlő lehetőségeket.
konstanciák (észlelési állandóság)  A tárgyak vagy ingertulajdonságok viszonylag válto-
zatlannak észlelése a megvilágítás (színkonstanica), a távolság (nagyságkonstancia),
az orientáció (alakkonstancia) és a téri helyzet (helykonstancia) eléggé módosult kö-
rülményei ellenére.
konszolidáció  Megszilárdulás, az információ rögzítése a hosszú távú memóriában.
kontiguitás  Ingerek vagy inger és válasz közötti érintkezés, a kondicionáláselméletek
egyik alapfogalma.
kontrolláló tanulási környezet  Olyan tanulási környezet, ami főleg az extrinzik moti-
vációt erősíti. A diák úgy érzi, bizonyos módon kell gondolkodnia, éreznie vagy vi-
selkednie, és hogy a tanulás extrinzik célok elérését, az elvárásoknak való megfelelést
szolgálja, vagyis a tanulás eszköz ahhoz, hogy jegyeket és jutalmakat szerezzen, és
hogy elkerülje a büntetéseket.
konzisztenciaelméletek (attitűddinamika)  Attitűdjeink dinamikus kölcsönhatásban áll-
nak egymással és a környezetünkkel. A kölcsönhatás fő mozgatója az ellentmondás ki-
küszöbölésének vágya. A konzisztenciára való törekvés mozgatója az emberek raciona-
litása volna, mely nem tűri az ellentmondást. De láttuk azt is, hogy a pszichologikának
nemcsak a racionalitás, de az önigazolás és az értékelés összhangja is lehet a célja.
konzultáció  A pedagógus és a pszichológus együttes problémamegoldó tevékenysége
a gyermek pedagógiai és pszichológiai szempontú megsegítése érdekében.
kooperatív technikák  Olyan tanítási módszer, melyben a feladat meghatározását, a sze-
repeket, az ellenőrzés és értékelés módját oly módon szabályozzák, hogy a szemé-
lyek együttműködjenek a feladatvégzés során. Formái mozaik I., mozaik II., puzzle,
csoportjutalom egyéni teljesítményért, csoport által támogatott differenciált oktatás.
korai zárás  A foglalkozás választásának konfliktusa nélküli pályaválasztás, ami nem fe-
lel meg az egyén valódi személyiségének.
korrekciós fejlesztés  A különböző funkciózavarok, elmaradások, viselkedési és teljesít-
ményproblémák célzott támogatása, rendezése komplex (több irányú) megközelítéssel.
korreláció  A változók közti együttjárás mértéke (maximális értéke +/– 1).
kölcsönös meghatározottság  A szociális kognitív elmélet alapvetése, miszerint a társas
környezet a személyiség és a viselkedés kölcsönös egymásra hatását hangsúlyozza.
Bármelyik megváltozása, illetve megváltoztatása változást idéz elő a többiben.
kötődés (attachment)  Az a tartós érzelmi kötelék, amelyet a csecsemők bizonyos em-
berekkel, először általában az anyjukkal kezdenek kiépíteni 6–9 hónapos koruk kö-
zött.
követelmény-kontroll-támogatás modell  A követelmény-kontroll modell Karasek mun-
kahelyi stresszel kapcsolatos elképzelése, mely szerint a pszichológiai megterhelés a
munkahelyi követelmények és a döntési lehetőségek interakciójának következménye-
ként áll elő. A későbbi modell kiegészült egy szociális dimenzióval, a munkahelyi tár-
sas támogatással.
kreativitás: alkotóképesség  Összetevői a gondolkodás folyékonysága (fluencia), a ru-
galmasság (flexibilitás), eredetiség (originalitás), újrafogalmazási (redefiniálási) ké-
pesség, az ötletek kidolgozása (elaboráció) és a problémaérzékenység (szenzitivitás).
kritikus periódus  Fejlődési szakasz, amelyben a szervezet optimálisan kész bizonyos
válaszminták megtanulására. Például a korai látási tapasztalatokra van szükség a szem
és látókéreg idegi kapcsolatainak kialakulásához. Így egy érzékeny életkori szakasz-
ban a kancsalság esetében a szemben keletkezett torzult kép zavarja a mélységészlelés
fejlődését. Más példa a nyelvi fejlődés: a beszédtanuláshoz egy meghatározott élet-
korban szerzett nyelvi tapasztalatokra van szükség.
kultúra  Társadalomtudományi szempontból a kultúra az emberek életére széleskö-
rűen ható ismeretek, jelentések, nézetek, attitűdök, értékek, normák, szimbólumok,
szokások, rítusok integrált készlete, amely képes az egyénekben a közös csoporthoz
tartozás érzetét kelteni, s így identitásképző erőként működik. A kultúra tárgyakban,
intézményekben, szimbólumokban, kommunikációban és cselekedetekben ölt testet.
kulturális megközelítés (nemi szerepek kialakulása)  Az adott társadalomban uralkodó,
a nemi szerepeket meghatározó kulturális szokások és normák erejét hangsúlyozó el-
mélet.
kulturális relativizmus  Az a felfogás, amely szerint az emberek közötti különbségek a
kultúrák közti különbségekből erednek.
kumulatív kulturális evolúció  A kulturális átadás speciálisan emberi formája, amely a
távoli ősök tudását is hasznosítja a kultúra evolúciója során.
külső-belső kontroll  Rotter által leírt személyiségdimenzió. Annak mértéke, hogy
mennyiben tulajdonítja a személy az életesemények okait a külső körülményeknek,
illetve a saját viselkedésének és tulajdonságainak.
Laufer-féle vészjelek  Azok a serdülőkori tünetek, amelyek a fejlődés természetes vele-

járóin túlmutatva a fejlődési zavarokat jelzik.
legközelebbi fejlődési zóna  Az a sáv a különböző funkciók fejlődése során, amely az ak-
tuális szint fölött van, és amelyet a környezet támogatásával az egyén teljesíteni képes.
magasabb rendű motivációk  Összefoglaló fogalom minden pszichés motivációra, ame-
lyek nem közvetlenül az ön- és fajfenntartást célozzák meg. Ilyen például a teljesít-
ményre, kompetenciára, kötődésre, önmegvalósításra irányuló késztetésünk. Lehet-
nek hiányalapúak, és nem hiányalapúak (ez utóbbiak folyamatosan jelen vannak, és az
ezekkel összefüggő tevékenységek önmagukban jutalmazók).
magatartászavar  Az életkorból és élethelyzetből adódó viselkedési követelmények-
nek, szabályoknak tartósan nem tud megfelelni, azok ellen lázad vagy azoknak el-
lenáll.
másodlagos (szekunder) problémák  A tanulási zavarok talaján megjelenő, azok követ-
keztében kialakuló zavarok az énkép, a viselkedés, tanulási motiváció és tanulási stra-
tégiák terén.
másodlagos csoport  Olyan csoport, melynek tagjai vagyunk, de a kapcsolatot döntően
formális, intézményes szálak tartják fenn.
mediáció  Szülők vagy más személyek aktív erőfeszítései, melyek arra irányulnak, hogy
a fizikai és szociális környezet – benne a televízió mint médium – komplex termé-
szetét az adott gyerek értelmi képességeinek megfelelő kognitív szintre „lefordítsák”,
érthetővé tegyék.
médiareprezentáció  A tömegkommunikáció által közvetített tartalmak, melyek társa-
dalmi szerepekre, magatartásmódra, értékekre, ideálokra vonatkoznak.
megküzdés  A személy folyamatos gondolati és viselkedéses erőfeszítései arra, hogy va-
lamiképpen kezelje az őt érintő esemény általa észlelt követelményeit.
meggyőző kommunikáció  A meggyőzés az attitűdváltoztatás személyes formája, mely-
nek során érvekkel kívánunk elérni egy kitűzött véleményváltoztatást. A meggyőző
kommunikáció folyamatát a kommunikátor presztízse, az üzenet megformáltsága és
a befogadó jellemzői egyaránt befolyásolják. Kognitív nézőpontból elkülöníthetünk
periferikus és középponti feldolgozást is, melyekre eltérő módon is hathat a meggyő-
ző kommunikáció.
mentális műveletek  Azok a belső, mentális megismerőfolyamatok, amelyek során tár-
gyak és cselekvések, folyamatok belső reprezentációit fejben csoportosítjuk, össze-
kapcsoljuk, szétválasztjuk, átalakítjuk, sorba rendezzük, és ezeket a folyamatokat vis�-
szafelé is végre tudjuk hajtani – lehetővé téve, hogy a belső reprezentációkon végzett
változtatásokat ne kezeljük véglegesként, valódi átalakításokként. Piaget elképzelése
szerint hétéves kor körül jelennek meg a fejlődő gyermeknél, de csak serdülőkorban
válnak igazán függetlenné a pillanatnyi környezeti ingerektől.
mnemotechnikák  Emlékezetsegítő eljárások, amelyek révén értelmes, egyedi és érde-
kes kapcsolatot teremtünk a megjegyzendő elemek között.
modellkövetés  A tanulás utánzásos formája. Számos viselkedést ennek a tanulási for-
mának a révén sajátítunk el anélkül, hogy külső megerősítést kapnánk a viselkedésért.
moratórium  A serdülőkor identitásválasztási krízisének átélése, ami természetes jel-
lemzője a fejlődésnek.
motivációk  A viselkedés beindításáért és irányításáért felelős tényezők. Fő típusai az
önfenntartó, a fajfenntartó motivációk, a kíváncsiságkésztetés és a humánspecifikus
motivációk.
multikulturális pedagógia  Adaptív pedagógiai irányzat, amely tekintetbe veszi a tanulói
sokféleséget, értéknek tekinti és támogatja a kulturális sokszínűséget az oktatásban,
toleranciára nevel, fellép az előítéletek ellen, és méltányos támogatásban részesíti a
kulturálisan és szociokulturálisan hátrányos tanulókat.
munkamemória  Az éppen feldolgozás alatt álló ingerek egy aktív feldolgozófolyamat
révén kerülnek megjegyzésre, a munkamemória három alrendszerből áll: a központi
végrehajtóból, a fonológiai hurokból és a téri-vizuális vázlattömbből.
mutáció  Egy örökletes tulajdonság ugrásszerű megváltozása.
naiv fizika  Az a csecsemőkorban már jelen lévő implicit (nem tudatos és nyelvileg
nem kifejezhető) tudásunk, amelynek alapján a fizikai világban lezajló kölcsönhatá-
sokat észleljük és értelmezzük.
naiv számfogalom  Az a csecsemőkorban már jelen lévő implicit (nem tudatos és nyel-
vileg nem kifejezhető) tudásunk, amelynek alapján tárgyak, személyek mennyiségei-
ről tudunk egyszerű következtetéseket levonni.
napirend-kijelölő funkció  A média azon hatalma, hogy kijelöli számunkra, hogy „mi
van”, ezzel befolyásolva azt is, miről gondolkodjuk.
negatív emocionalitás  Velünk született érzelmi válaszhajlam a negatív érzelmek átélésé-
re (temperamentumra jellemző tulajdonság).
nem verbális kommunikáció  Minden olyan kommunikáció, ahol az üzenet nem nyel-
vi jelek segítségével, hanem más módon fogalmazódik meg. A nem verbális jel lehet
vizuális (pl. összeráncolt homlok, elpirulás), auditív (pl. felemelt hang, kapkodó be-
szédtempó) vagy taktilis (pl. érintés, simogatás).
nemi identitás  Önmagunk férfiként vagy nőként való megélésének szubjektív élménye.
nevelési stílus (szülői nevelői attitűd)  A gondozó jellemző viselkedésmintázata: a kont-
roll és az érzelmi támogatás mértéke szerint négy típust ír le Maccoby és Martin: meg-
kívánó, megkövetelő, megengedő, elhanyagoló.
nevelési tanácsadó  Gyermekpszichológiai és pedagógiai szolgáltatást nyújtó intéz-
mény, pedagógiai szakszolgálat.
növekedési motiváció  Nem testi vagy pszichés hiányon alapuló motiváció, hanem olyan
késztetés, amelyik folyamatosan működésben van, és a személyiséget a növekedés és
érettség irányába mozdítja el.
növekedésorientált gondolkodásmód  gondolkodásunk a „megváltoztathatóság”, „fej-
leszthetőség” fogalmán alapul, a célokat erőfeszítés, tanulás, gyakorlás, tapasztalat-
szerzés révén látjuk elérhetőnek. Ez a gondolkodásmód a fejlődés és növekedés való-
di motorjává válik.
nyelvi fakultás vagy nyelvi modul  Noam Chomsky által bevezetett fogalom, melynek
lényege, hogy nyelvi tudásunk – elsősorban a nyelvtan – alapjai vélhetően velünk szü-
letnek egy viszonylagos önállósággal bíró mentális rendszer formájában – ez a nyelvi

fakultás vagy modul.
nyelvi hátrány  A szocializáció folyamatából eredően természetes módon van össze-
függés valakinek a nyelvi kifejezésmódja és a társadalmi hovatartozása között, s bizo-
nyos nyelvi kifejezésmódok, minták („kódok”) mintegy újra is termelik, fenntartják a
társadalmi különbségeket azáltal, hogy korlátozzák a kódot használó gyermek iskolai
előrejutásának lehetőségeit.
obezitás  Kóros elhízás, kontrollvesztés az elfogyasztott étel mennyisége, és/vagy az
evés gyakorisága fölött.
operáns (instrumentális) kondicionálás  Az ingerekre adott viselkedéses válasz megta-
nulása az ismételt megerősítés (jutalmazás vagy büntetés) hatására.
ortorexia nervosa  Egészségesétel-szenvedély. A tiltott ételek fogyasztása szorongást
okoz a személy számára.
ödipális konfliktus  A freudi elméletben a gyermekkorban (a fallikus szakaszban) átélt
konfliktus, amely az ókori görög mitológia ismert történetének mintájára, az ellenke-
ző nemű szülő szexuális vágyát, valamint az azonos nemű szülővel szemben megélt
rivalitást, féltékenységet, ellenségességet tartalmazza.
önértékelés  Az egyén magáról készített leírása, amely értékelő, helyeslő vagy helytele-
nítő attitűdöt tartalmaz.
öngyógyítási hipotézis  Wurmser elméletében a droghasználat egy mesterséges érzel-
mi védekezés, lényegében öngyógyítás. A személy tudattalan módon, problémáinak,
fájdalmas érzelmeinek kezelésére használja a szereket, mivel nem képes ezek nélkül
megküzdeni velük.
önkontroll  A késztetések, viselkedés és érzelmek gátlásának képessége.
önmeghatározottság  Tevékenységeink, viselkedésünk saját választásainkból fakadnak,
a viselkedésünkre nyomást gyakorló tényező nincs jelen.
önmegvalósítás  A fejlődés, a növekedés, az önmagunk tökéletesítésére, az önkifejezés-
re irányuló humánspecifikus késztetés Maslow elméletében.
önszabályozás  Viselkedésünk külső vagy belső feltételeknek, követelményeknek, cé-
loknak megfelelő irányításának képessége.
önszabályozott tanulás  A saját tanulási folyamat tudatos irányítása: célok meghatáro-
zása, eszközök és módszerek megválasztása, tanulási repertoár használata, a folyamat
értékelése.
pályaorientáció  A pályaválasztás alternatívájaként használatos újabb keletű kifejezés
egy többlépcsős folyamatra utal, melyben döntések sorát hozza meg a diák, tehát ap-
ródonként tart (orientálódik) a neki megfelelő pálya felé, s a pályaorientációs szak-
ember, szaktanár a lehető leggazdagabb információk átadásával segíti ezt a folyamatot.
pályaszocializáció  A társadalmi munkamegosztás rendszerébe saját igényeinek és sze-
mélyiségének megfelelő módon betagozódni képes személyiség formálásának folya-
mata.
pedagógiai szakszolgálat  Az iskolai tevékenységet segítő intézmény, pl. nevelési ta-
nácsadó.
pedagógus életpályamodell  Pedagógusok számára 2013 szeptemberében bevezetett, ki-
számítható életpályát biztosító modell, mely az egyéni teljesítmény értékelésén ala-
pul. Kiterjed a pedagógusképzésre, a pályakezdők mentorálására, a szakmai tovább-
képzésre, valamint a munka minőségét figyelembe vevő előmenetelre és bérezésre.
pedagógus ideálkép  Az a pedagógusokban élő elképzelés, hogy az ideális pedagógus
mindig erős, megértő, megfontolt, kiegyensúlyozott, mosolygós és optimista, vala-
mint egy személyben képes betölteni az oktató, nevelő, fejlesztő, és családgondozó
funkciókat. A pedagógusokkal szemben támasztott irreálisan nagy elvárások eredmé-
nyeként jön létre.
percepció (észlelés)  Az érzékszervi információk felvétele, értelmezése és jelentésük
megkeresése; az a folyamat, ahogy a dolgok tudomásunkra jutnak.
perceptuális illúzió (észlelési tévedés)  Az a helyzet, amelyben a megfigyelő észlelése egy
ingerről nem felel meg az inger fizikai tulajdonságainak; az ókor óta ismert pontat-
lan vagy ellentmondásos észlelés. Például a Müller–Lyer-illúzió esetében két egyenlő
hosszú vonal eltérő nagyságúnak észlelése kifelé vagy befelé irányuló „nyilak” között.
pozitív emocionalitás  Velünk született érzelmi válaszhajlam a pozitív érzelmek átélésé-
re (temperamentumra jellemző tulajdonság).
prepubertás  A serdülőkor bevezető szakasza, amely a biológiai serdülés kezdetétől kb.
az első menstruáció, illetve pollució megjelenéséig tart 10–12 éves kor közt, de nagy
egyéni eltérések vannak a serdülés kezdetének és végének időpontjában is.
prevenció  A problémák megelőzésére tett intézkedések a jelentkező tünetek utólagos
megszüntetése helyett. Az egészségtudományban ez a nem kívánt betegségek, egész-
séget károsító magatartásformák szervezett megelőzését jelenti. Az egészségfejlesz-
tésben ehhez a célcsoportfókuszú prevenciós megközelítést érdemes alkalmazni.
prevenciós fejlesztés  A tanulási zavarok kialakulásának megelőzését megcélzó fejlesztő
munka, amely támaszt nyújt egy funkció megfelelő kialakulásához, begyakorlásához
és ehhez megfelelően illeszkedő tevékenységi formákat társít.
proaktív gátlás  Előre ható gátlás, a korábban tanult anyag gátolja a később tanult elő-
hívhatóságát.
problémás gyermek  Akivel szemben az élethelyzet nem támaszt fokozottabb követel-
ményeket az adott életkorban az elvárhatóhoz képest, mégis tartósan hiányos az alkal-
mazkodása vagy nem tud megfelelni a szabályoknak, követelményeknek.
prokonszelekció  A részben azonos genotípusú egyedek altruista magatartásából fakadó
szelekciós előny.
proszociális viselkedés  Önzetlen segítségnyújtás mások érdekében.
protektív faktorok  Védőfaktorok. Olyan személyiségen belüli és azon kívüli jellemzők,
amelyek megvédik az embereket az egészségükre káros magatartásformák, szokások
kialakításától.
protestáns munkaetika  Mai formájában túlmutat a puritánok vallási mozgalmának ke-
retein, a gazdasági kérdésekben elfoglalt pozíciót, egyfajta gazdasági-társadalmi világ-
szemléletet jelent. Az attitűdök számos csoportjának lehet kapcsolata a protestáns
munkaetikával.
pszichoanalitikus nézőpont (lélektani különbségek eredete és nemi identitás kialakulá-

sa)  Biológiai felépítésünk különbségét emeli ki a személyiségfejlődés folyamatá-
ban, és ennek legkifejezettebb időszakának a pszichoszexuális fejlődés fallikus szaka-
szát, az ún. ödipális konfliktust tartja.
pszichoanalízis  Sigmund Freud elmélete, mely szerint a személyiséget mozgató erő a
libidó, a szexuális ösztönkésztetés. A személyiség megértéséhez és a gyógyításhoz
a fejlődés történetének analízise vezet.
pszichoszexuális fejlődés  Sigmund Freud pszichoanalitikus elmélete a fejlődést úgy írja
le, hogy a pszichés energia által megszállt testi zónák biztosítják az örömforrást (orá-
lis, anális, fallikus, latencia és genitális szakasz), illetve a fejlődés meghatározott pszi-
chés történések mentén halad.
pszichoszomatikus tünet  Olyan testi betegség vagy fájdalom, ami szervi ok nélkül, ere-
dendően pszichés hatásra jön létre. Fő kiváltói a stressz, túlzott pszichés vagy fizikai
megterhelés. A lelki szenvedésen (fejfájás, kedvetlenség, izgalom) túl tényleges szervi
tünetekben is megnyilvánulhat (magas vérnyomás, gyomor- és béltünetek stb.).
pszichoterápia  A pszichés problémák, fejlődési elakadások korrekciója a pszichológia
eszközeivel. A terápiás irányzattól függően ez az átélt élmények újraértelmezését, a
viselkedés megváltoztatását vagy az élmények és a nézetek kognitív átkeretezését egy-
aránt jelentheti.
Pygmalion-hatás  A nyílt vagy rejtett elvárások hatása a teljesítményre, viselkedésre. Az
önmagát beteljesítő jóslat egy speciális esete.
regenerálódási idő  Az a pihenésszükséglet, ami alatt a normál munkaképesség, kon-
centrációképesség és szokásos teljesítményszint visszaáll a fáradást követően.
rejtett tanterv  Olyan „üzenetek”, információk a körülöttünk lévő világról és az iskola
szabályairól, melyeket az iskola nyíltan nem fogalmaz meg, de az iskola működés-
módja alapján a diákok megtanulják, például: „A tudás a fontos” „Csak a sikeres vizs-
ga számít” „A felnőttnek mindig igaza van.”
resztoratív eljárások  A bántalmazás jóvátételeként alkalmazott eljárás, melynek célja a
bántalmazó és az áldozat kapcsolatának helyreállítása, a bántalmazó viselkedés meg-
változtatása.
retroaktív gátlás  Visszafelé ható gátlás, a később tanult anyag gátolja a korábban tanult
előhívhatóságát.
retrográd amnézia  Agyrázkódást követő emlékezetkiesés. A balesetet közvetlenül
megelőző események emlékezeti tárolása sérül.
rizikó-magatartás  Kockázati magatartás. Azoknak a viselkedéseknek a gyűjtőneve,
amelyek az egészséget nagymértékben károsítják, illetve károsíthatják. Ilyenek pél-
dául a dohányzás, az alkoholfogyasztás, az illegális szerek használata, a túlzott koffein-
bevitel, a korán megkezdett szexuális élet.
rokonszelekció  A részben azonos genotípusú egyedek altruista magatartásából fakadó
szelekciós előny.
rövid távú memória  Az emlékezettárolás kéttáras modelljében az ingerek megjelené-
süket követő tárolása, melyre a korlátozott kapacitás és az időleges tárolás jellemző.
séma  Olyan mentális struktúra, amely a korábban megszerzett ismereteink elraktáro-
zott, szervezett rendszerét tárolja. Ez befolyásolja Bartlett elmélete szerint az új infor-
máció megjegyzését is, az emlékezetünk a séma irányában torzít.
sikertől való félelem  Annak a hiedelemnek a szubjektív megélése, hogy a túlzott hozzá-
értés és sikeresség elutasítást vált ki a kortársakban és a lehetséges partnerekben.
skimming  Tájékozódó olvasás, amelynek során nem olvassuk szisztematikusan végig
a szöveget, hanem csak a mondanivaló lényegét vagy a kulcsszavakat keressük meg.
sorskönyv  A tranzakcióanalízis fogalma. A sorskönyv olyan, korán rögzült terv vagy
parancs, amelyet a neveltetésünk során sajátítunk el, és úgy valósítunk meg az éle-
tünk során, hogy nem vagyunk ennek tudatában. Ezek a parancsok abszolút jellegűek
pl.: „Légy tökéletes!” „Szerezz örömet másoknak!” „Siess!” „Légy erős!” A sorskönyv
tudatosítható, és ezáltal változtatható is, és ezáltal a pszichés egészségesség felé moz-
dulhat el az egyén.
speciális intellektuális képességek  A nyelvi, zenei, matematikai-logikai, vizuális-téri, tes-
ti-mozgásos, szociális-interperszonális és intraperszonális területek valamelyikén az
átlagot meghaladó képességek.
speciális tanulási nehézség  Az átlagos vagy átlag feletti intelligenciájú gyerek a tanulás
egy vagy több területén jelentős elmaradást mutat, a normális nevelési körülmények
ellenére.
státusz  A csoport hierarchiájában betöltött hely.
stressz  A személytől alkalmazkodást (adaptációt) kívánó inger, illetve helyzet (közös
néven stresszor) által kiváltott biológiai, viselkedéses és pszichológiai folyamatok
együttese.
szabálytudat  Az erkölcsi és viselkedési szabályok természetével és a szabályok betar-
tásának okaival kapcsolatos nézetek, melyek az értelmi fejlődéssel párhuzamosan, fo-
kozatosan fejlődnek.
szalutogenetikus modell  Antonovsky 1970-es évek végéből származó paradigmája,
amelyben a betegségközpontú gondolkodást felváltja az egészségközpontú gondol-
kodás. E szerint nem a betegség okai, hanem az egészségesség okai a fontosak. Min-
den embert érnek stresszhatások, a kérdés az, hogyan tudnak egyes emberek hasonló
körülmények között egészségesek maradni, míg mások megbetegszenek.
szegregáció  Egy kisebbség vagy annak tagja úgy őrzi meg egy idegen kulturális közeg-
ben az identitását és kulturális sajátosságait, hogy nem érintkezik a többségi kultúrá-
val, elkülönülten él (szeparálódik).
szelektív figyelem  Az a folyamat, amely kiválasztja azokat az ingereket, amelyeket fel-
ismerünk, és azokat, amelyeket nem. A kiválasztott ingerek hatékonysága felerősödik,
és másoké csökken.
szelektív iskola  Az iskoláknak módja van a tanulók közül meghatározott tulajdonsá-
gúakat (általában jobb kognitív képességűeket) felvenni, és ennek következtében az
iskolák közt a tanulók tanulmányi teljesítményében lényeges különbségek vannak.
Ezek a különbségek a szelektív iskolarendszerben még nagyobbak, mint amit a tanu-
lók közti különbségek indokolnának.
személyiség strukturális modellje  Freud szerint a személyiség struktúrája három részre ta-
golható: az energiával rendelkező, örömelvet képviselő ösztönénre (id), a racionalitást
megtestesítő énre (ego) és az erkölcsi szabályokat érvényesítő felettes énre (szuperego).
személyiségfejlesztő tréning  Olyan csoportfoglalkozás, amelyben a személyek intrapszi-
chés jellemzőit (pl. önértékelés, önismeret) és interperszonális készségeit (pl. kom-
munikáció, konfliktusmegoldás) kedvező irányba változtatják gyakorlás vagy az átélt
tapasztalatok és élmények hatására.
személypercepció  Személyekről formált benyomások kialakítása. Nehézségeit mások
viselkedésének és jellemzőinek változékonysága mellett az észlelő hangulatának és
önértékelésének hatása is nehezíti.
szenvedélybetegség (addikció)  Azok az ismétlődő viselkedésformák, amelyeket valaki
kényszeresen újra és újra végrehajt, s amelyek a személyre – és többnyire környezeté-
re is – káros következményekkel járnak. A szenvedélybetegségek két típusa a kémiai
és a viselkedéses addikciók.
szenzitív periódus  A növekedésnek olyan időszaka, amely során bizonyos környezeti
vagy biológiai eseményeknek meg kell történniük, hogy a fejlődés normálisan foly-
tatódjék.
szenzitizáció  Bizonyos ingerekre érzékennyé válás a tapasztalat hatására.
szenzomotoros sémák vagy érzékszervi-mozgásos sémák  A szó szigorú értelmében még
nincsenek a fejlődő gyermeknek állandó, az aktuális környezettől és viselkedéstől füg-
getlen reprezentációi a világról, tárgyakról, személyekről – ehelyett olyan „környezeti
ingermintázat – viselkedéses válasz” sémák hordozzák tudását, melyek hatására bizo-
nyos szituációkban bizonyos viselkedések jelennek meg nála. Az ilyen korú gyermek
„tudása” lényegét tekintve szituatív, a viselkedésmintázatok meglehetősen szigorúan
kötődnek adott helyzetekhez.
szenzoros élménykeresés személyiségdimenzió  Változatos, új, komplex és intenzív érzé-
sek és élmények keresésére való, viszonylag állandó tendencia, azaz személyiségvo-
nás, amelyhez hozzátartozik az is, hogy a személy az ilyen élményekért akár fizikai,
szociális, törvényes és anyagi veszélyeket is hajlandó felvállalni.
szerep  Adott társadalmi pozícióhoz, státushoz tartozó elvárások összessége.
szerepkonfliktus  A társadalmi szerep betöltésével kapcsolatos nehézségek: a konfliktus
okai lehetnek az egyidejűleg betöltött eltérő szerepek, a személyiségszereppel nem
összeillő szerepen belüli követelmények.
szeriálispozíció-hatás  Az elemek sorrendjének hatása a felidézésre. A sorozat elejére és
végére jobban emlékszünk, mint a középső elemekre.
szervezet  Több személy együttműködése, tevékenységének ésszerű koordinációja va-
lamilyen közösen kinyilvánított cél megvalósítására.
szervezeti kultúra  A tagok által elfogadott, közösen értelmezett, mélyen beágyazódó
értékek, attitűdök, meggyőződések és normák rendszere; az intézményre jellemző
viselkedésminták együttese.
szexuális orientáció  A szexuális jellegű vágyak iránya, amely lehet azonos és/vagy el-
lenkező nemű személyek felé irányuló.
szexuális ösztön  A freudi elméletben az a veleszületett késztetés, amely örömteli testi
kontaktus kialakítására és fenntartására motiválja a személyt.
szexuális bántalmazás  A felnőttek olyan szexuális tevékenységbe vonják be a gyereket,
amelyhez nem képes vagy nem hajlandó a beleegyezését adni, és amely szexuális ak-
tivitáshoz a gyerek életkoránál és fejlettségénél fogva nem tekinthető felkészültnek,
illetve érettnek. A szexuális abúzus meghatározásakor figyelembe szokták venni az
adott ország törvényeit, az elfogadott társadalmi normákat is.
szignifikáns másik  Az egyén fejlődése szempontjából kiemelten fontos személy, akivel
szoros érzelmi kapcsolatban van.
színtér-megközelítés  A Dzsakartai Chartában meghatározott irány, mely szerint az
egészségfejlesztés leghatékonyabban közösségi színtereken tud megvalósulni. Van-
nak természetes színterek, ilyenek az otthon, a család mint közösség; és vannak mes-
terséges színterek, ilyen az iskola, a munkahely vagy akár egy diszkó. A cél, hogy az
adott színtér használóinak megfelelő, egészséggel kapcsolatos üzeneteket juttassunk
célba.
szociálisszerep-elmélet (lélektani különbségek eredete)  A nemi különbségek hátterében a
nemek közötti munkamegosztást és az erre reakcióként létrejött nemi szerepelosztást
feltételezi.
szocializáció  A társas-társadalmi érintkezések egész életen át tartó folyamata, amely
révén az egyén bevezetődik egy adott társadalomba, miközben kialakítja személyes
identitását.
szociogram  A kölcsönös rokonszenvi választások alapján felrajzolt csoportszerkezeti
hálózat.
szociometria  A csoport szerkezetének vizsgálatára kifejlesztett módszer. Eredeti vál-
tozatát Moreno dolgozta ki, ez a rokonszenvi választások vizsgálatán alapul. A Mérei
Ferenc által továbbfejlesztett, több szempontú szociometria a csoportban betöltött
funkciókat, a csoport által számon tartott tulajdonságokat és a népszerűséget is vizs-
gálja.
szocioökonómiai státus  A család társadalmi-gazdasági helyzete. Meghatározásához a
szülők iskolázottsági szintjét, a foglalkoztatási és jövedelmi viszonyokat és az életkö-
rülményeket veszik figyelembe, komplex mutatót képezve ezek alapján.
szórás  A változók eloszlásának jellemző mérőszáma. Azt fejezi ki, hogy egy változó
értékei milyen mértékben ingadoznak az átlag körül.
sztereotípia  Emberek adott csoportjának személyiségvonásairól, képességeiről vagy
más jellemzőiről alkotott absztrakt kognitív reprezentáció.
szükséglethierarchia (piramismodell)  Sajátosan az emberre jellemző, egymásra épülő
szükségletek rendszere Maslow szerint. Ezek sorrendben: fiziológiai, biztonsági, sze-
retet-, elismerés-, kognitív, esztétikai és önmegvalósítási szükségletek. (A humanisz-
tikus pszichológiai irányzathoz tartozó elmélet.)
tájékozódási reflex  Meghatározott nem specifikus változások az inger hatására, olya-
nok, mint az agykéreg alfa-hullámának csökkenése, a pupillatágulat vagy a bőr veze-
tőképességének változása, továbbá az ingerek irányába történő fej- és testmozgások
az érzékszervek megfelelő beállításához. Minden hirtelen, váratlan, erős, újszerű, a

tapasztalattól eltérő inger kiváltja.
tanulás  Tapasztalatok hatására bekövetkező viselkedésváltozás.
tanulási képesség  Az egyénre jellemző mértéke az adott tananyag elsajátítási képessé-
gének. Az egyéni tanulási képesség (amely nem azonos az intelligenciával) időben
nem állandó, fejleszthető, illetve a tanulási feladattól függően is eltérő lehet.
tanulási mintázat  A tanulóra jellemző, domináns tanulási sajátosságok: a tanulásról
való elképzelés, a tanulási orientáció, a tanulás szabályozása és az információfeldol-
gozási stratégiák.
tanulási módszerek  A tananyag szervezésére és feldolgozására kidolgozott módszerek.
A komplex tanulási stratégiák (SQ3R, PQRST, SPAR stb.) az optimális tanulás lehet-
séges lépéseit írják le.
tanulási orientáció  A diák személyes céljainak, motívumainak, elvárásainak, szándé-
kainak, attitűdjeinek együttese.
tanulási önismeret  A tanuló saját tudása tanulási erősségeiről és gyengeségeiről, tan-
anyagtól függően választott módszertani repertoárjának tudatos alkalmazása.
tanulási stílus  Az egyénre jellemző tanulási mód. A preferált érzékszervi modalitás,
társas helyzet és a kognitív vonások egyénre jellemző módja, formája (gondolkodás,
információfeldolgozás, illetve az önálló tanulás stílusjegyei) alapján.
tanulási stratégia  Komplex viselkedésmód a tanulás során, amely magában foglalja az
információgyűjtést, az információk feldolgozását, tárolását és előhívását.
tanulási szokás  A tanulóra jellemző tanulási sajátosságok összessége.
tanulási zavar  Olyan részképességzavar (lásd: diszkalkulia, diszgráfia, diszlexia), illet-
ve magatartás- és figyelemzavar (lásd: ADHD), melynek hátterében minden esetben
valamiféle idegrendszeri eltérés található, és hátterében nem állnak csökkent intellek-
tuális képességek, érzékszervi hiányosság, kulturális eltérések vagy oktatási sajátos-
ságok.
tanulásmódszertan  Magában foglalja a tanulási módszerek, tanulási stratégiák ismere-
tét, kipróbálását és begyakorlását, alkalmazásuk megsegítését, a tanulási szokások és a
tanulási stílus feltérképezését, a tudatos tanulási választások megsegítését.
táplálkozási zavarok  Az evési magatartás kóros eltérései a normális működéstől, ilye-
nek a kóros elhízás (obezitás), az anorexia nervosa és a bulimia nervosa.
tárgyállandóság  Az arról való tudás, hogy a tárgyak és személyek akkor is léteznek, ha
aktuálisan nincsenek jelen a gyermek környezetében, ha nem észleli őket. Piaget sze-
rint csak a második életévben alakul ki a gyermekben. A tárgyállandóság előfeltétele a
megismerés további fejlődésének, például a nyelvelsajátításnak.
tárgyfelismerés  A tárgy besorolása a jelentést megadó kategóriába; a tárgy azonosítá-
sának folyamata; annak tudatosulása, hogy a tárggyal már találkoztunk. Például fel-
ismerjük, hogy egy kis zöld tárgy egy radír.
tárgykapcsolati elméletek  A pszichoanalitikus elméletek azon csoportja, amelyek a bel-
ső folyamatok helyett a társas kapcsolatokat helyezik a fejlődés fókuszába. Eszerint
elsődleges szükségletünk a másik személlyel („tárggyal”) való kapcsolat kialakítása.
Az elkülönült én a másik személlyel való kapcsolatban alakul ki, ennek minősége ala-
pozza meg a személyiség későbbi jellemzőit.
társadalmi nem  Az adott biológiai nemhez tartozás lélektani élménye. Két aspektusa a
nemi identitás és a társadalmi nemi szerep.
társadalmi nemi szerep  Mindazoknak az elvárásoknak az összessége, amelyeket az
adott társadalom a nőkkel és férfiakkal szemben támaszt a nemüknek megfelelő visel-
kedésformák tekintetében, és amelyeknek való megfelelés mértéke alapján az adott
személyt többé vagy kevésbé férfiasnak, illetve nőiesnek tekintjük.
társas gátlás  Bonyolult, gondolkodást igénylő, nem rutinfeladatok esetén a teljesít-
mény társak jelenlétében romlik.
társas összehasonlítás teóriája  (Festinger) Ha nincs objektív mérce, ami alapján a telje-
sítmény színvonalát vagy a nézetek és bizonytalan érzelmek helyességét megítéljük,
akkor motiváltak vagyunk arra, hogy a hasonló társakkal összehasonlítsuk magunkat.
társas serkentés  Egyszerű és jól begyakorolt feladatok esetén a társak jelenlétében javul
a feladatvégzés.
teljesítménymotiváció  A jó teljesítményre, a sikerre irányuló humánspecifikus készte-
tés. A teljesítményhelyzetben megjelenő, önmagunkkal szembeni elvárás az igény-
szint. Egy időben jelentkező folyamatok ilyenkor a siker elérésének (sikerorientáció)
és a kudarc elkerülésének (kudarckerülés) késztetései.
temperamentum  Velünk született alapvető érzelmi jellegzetességeink és viselkedé-
seink.
terepkísérlet  Olyan kísérlet, melyben a résztvevők nem tudják, hogy egy kísérletben
vesznek részt, ezért természetesen viselkednek.
területáltalános felfogások a megismerésről és fejlődéséről  A megismerés és fejlődésének
egyes elméletei mind az emberi megismerőfolyamatokat, mind azok fejlődését egy-
ségesként fogják fel – ilyen például Piaget elmélete is. Ezek a felfogások úgy tartják,
hogy sokféle képességünk lényegében azonos elvek szerint működik, és egységként
fejlődik is – nincsenek elkülönülő mentális rendszerek a különböző tudásterületek
megismerésére.
területspecifikus felfogások a megismerésről és fejlődéséről  A különböző tudásterületekre
– a társas világ megértésére, a számolásra, a fizikai világ kölcsönhatásaira, a nyelvre
stb. – irányuló megismerőfolyamataink specializált, csak az adott területen működő
elvekre épülnek, sőt tudásterületenként elkülönülő mentális rendszerek szolgálják
a megértést.
testtömegindex  A testsúlytartomány meghatározása a kg-ban kifejezett testsúly és a
méterben kifejezett testmagasság négyzetének a hányadosával.
tesztszorongás  A szorongásnak az a formája, amely azokban a helyzetekben jelenik
meg, amikor a személy, illetve a tanuló teljesítményét nyilvánosan értékelik. A teszt-
szorongásnak két összetevője van: az aggodalom (negatív gondolatok), illetve az ér-
zelmi aktiváció (a stressz testi tünetei).
típustan  A személyiségelmélet egyik típusa, a személyek jellemzésére kategóriákat
használ, és a kategóriákhoz rendel jellemző tulajdonságokat. A legismertebb és leg-
régibb típustan Hippokratésztől származik: szangvinikus, kolerikus, melankolikus és

flegmatikus típust ír le. Úgy véli, hogy az emberek besorolhatóak a leíró kategóriák
valamelyikébe.
tolerancia  A szervezet egy kémiai anyag ismételt használata során hozzászokik ezen
anyag használatához. Így ugyanazon hatás elérése érdekében egyre nagyobb dózis
szükséges, illetve ugyanazon dózis folyamatos használata a kiváltott hatás erősségé-
nek a csökkenésével, elmúlásával jár együtt.
tömegmédium  A tömegkommunikáció olyan csatornája, eszközei, melyek alkalmasak
arra, hogy az üzeneteket nagy távolságra, sok embernek továbbítsák. Így a médiumok
körébe sorolhatóak a könyvek, az újságok, a magazinok, a rádió, a televízió, a filmek, a
műsoros video- és hangkazetták, a CD-k, az óriásplakátok stb.
tranzakcióanalízis  Eric Berne elmélete, melyben a másokkal való interakcióinkban
a saját magunk és a másik is háromféle énállapotban (gyermeki, felnőtt és szülői) ve-
het részt. Ennek elemzése vezet el a konfliktusok és különösen a játszmák értelmezé-
séhez.
túlfáradás  A fizikai vagy pszichés terhelés kóros mértékének következménye, amikor
a terheléssel arányos pihenés már nem elegendő, a regenerálódási idő extrém mérték-
ben megnő.
túlvállalás  Az erőfeszítés-jutalom egyensúlytalanság modell harmadik összetevője,
mely a személy munkahelyi szituációkban megnyilvánuló egyéni jellemzőit tükrözi:
fokozott teljesítménykényszer, megbecsülés utáni vágy magas szintje, a munka és a
magánélet szétválasztásának képtelensége.
tutortanítás  Idősebb diák által segített tanulás, amelyhez a segítőt tervszerűen felké-
szítik tanulás-módszertani és kommunikációs készségeinek fejlesztésével.
üzenet  A közlő által kibocsátott kommunikációs megnyilvánulás, amely valamilyen je-
lentést juttat el a hallgatóhoz. Az üzenet nem feltétlenül szándékos, az önkéntelenül
kibocsátott jelzések (pl. remegő hang) is üzenetnek minősül.
verbális kommunikáció  Nyelvi kód segítségével történő kommunikáció. Az írásos és
szóbeli kommunikáción kívül idetartozik például a siketnémák jelbeszéde is, amely
ugyancsak a nyelven alapul.
vezetői stílus  A csoport vezetőjének jellemző magatartásmódja. Számos kategorizáció-
ja van, legismertebb Lewin autokratikus-demokratikus-laissez faire hármas felosztása
és a feladatorientált és a személyre orientált csoportosítás.
vigilancia  A figyelemnek az a formája, amikor állandó készenlétben vagyunk meghatá-
rozott, gyenge intenzitású és véletlen időpontban megjelenő ingerek észlelésére.
viselkedészavar  A viselkedés alkalmi jellegű, a megszokottól eltérő kedvezőtlen meg-
változása, amely körülményektől, állapottól, személyektől függő helyzeti reakció.
viszonyító cél  Tanulói motiváció a saját teljesítmény másokkal történő összehasonlí-
tására.
vonatkoztatási vagy referenciacsoport  A személyre befolyással bíró csoport. Kelley sze-
rint normatív és összehasonlító funkciót egyaránt betölthet. Nem tagsági csoport is
lehet referenciacsoport az egyén számára.
BIBLIOGR ÁFIA
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 52. §.

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.
243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalma-
zásáról. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0300243.KOR, letöltve 2016.
02. 26.
2011. évi CLXXXVIII. törvény a szakképzésről. http://www.complex.hu/kzldat/t1100187.htm/
t1100187_17.htm.
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. http://jogszabalykereso.mhk.hu/MK11162.
pdf, letöltve 2012. 11. 13.
110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalma-
zásáról. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200110.KOR, letöltve 2016.
02. 26.
326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkal-
mazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő
végrehajtásáról. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300326.KOR, letöltve
2014. 08. 20.
Abelson, R. P. 1991. A script fogalom pszichológiai helyzete. In Hunyady Gy. szerk.: Szociálpszi-
chológiai tanulmányok. Budapest, Tankönyvkiadó, 182–213.
Accardo, P. – Haake, C. – Whitman, B. 1989. The learning disabled medical student. Dev. Behav.
Pediatr., 10 (5), 253–257.
Adamikné Jászó A. 2001. A magyar olvasástanítás története. Budapest, Osiris.
Adler, A. 1994. Emberismeret. Budapest, Göncöl Kiadó.
Adorno, T. 1980. Típusok és tünetegyüttesek. In Csepeli Gy. szerk.: Előítéletek és csoportközi viszo-
nyok. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 237–295.
Adorno, T. W. – Frenkel-Brunswik, E. – Levinson, D. – Sanford, N. 1950. The Authoritarian Perso-
nality. New York, Harper & Brothers.
Ágoston Gy. szerk. 1966. A Langevin–Wallon tervezet. In Oktatás-statisztikai évkönyv
2009/2010. Budapest, Tankönyvkiadó. http://www.nefmi.gov.hu/letolt/statisztika/okt_ev-
konyv_2009_2010_100907.pdf.
Agron, G. 1971. Some observations on behavior in institutional settings. Environment and Beha-
vior, 3 (1), 103–114.
Ahissar, M. – Hochstein, S. H. 1998. Perception learning. In Walsh, V. – Kulikowski, J. eds.: Per-
ceptual Constancies. Why Thing Looks As They Do. Cambridge, Cambridge University Press,
455–498.
416  bibliográfia
Ahrentzen, S. – Jue, G. M. – Skorpanich, M. A. – Evans, G. W. 1982. School environments and
stress. In Evans, G. W. ed.: Environmental stress. Cambridge, Cambridge University Press,
224–256.
Ainsworth, M. D. S. 1969. Object relations, dependency and attachment: a theoretical review of
the infant-mother relationship. Child Development, 40, 969–1025.
Ainsworth, M. D. S. – Blehar, M. C. – Waters, E. – Wall, S. 1978. Patterns of attachment. A psycholo-
gical study of strange situation. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Ainsworth, M. D. S. – Bowlby, J. 1991. An ethological approach to personality development. Ame-
rican Psychologist, 46, 333–341.
Ákos K. – Ákos Károlyné 1979. A fáradás psychochronographiai vizsgálata. Budapest, Akadémiai
Kiadó.
Allport, F. H. 1981. A csoport befolyása az asszociációra és a gondolkodásra. In Csepeli Gy. szerk.:
A társadalomlélektan főárama. Budapest, Gondolat, 52–65. (Eredeti megjelenés: Allport, F.
H.: The influence of the group association and thought. Journal of Experinetal Psychology,
1920, III. 3. 159–182.)
Allport, G. W. 1937. Personality. A psychological interpretation. New York, Holt.
Allport, G. W. 1961. Pattern and growth in personality. New York, Holt, Rinehart, and Winston.
Allport, G. W. 1977. Az előítélet. Budapest, Gondolat.
Allport, G. W. 1980, 1985. A személyiség alakulása. Budapest, Gondolat.
Altman, I. – Rogoff, B. 1987. World views in psychology. Trait, interactional, organismic, and
transactional perspectives. In Stokols, D. – Altman, I. eds.: Handbook of environmental psycho-
logy. New York, Wiley & Sons, 7–40.
Amabile, T. M. 1983. The social psychology of creativity. New York, Springer-Verlag.
American Medical Association APA, American Academy of Psychiatry and the Law, American
Society for Adolescent Psychiatry, American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, Na-
tional Association of Social Workers, Missouri Chapter of the National Association of Social
Workers, and National Mental Health Association 2005. Brief of amicus curiae supporting res-
pondent, Roper v. Simmons. 543 U.S. 551 (No. 03–633).
Andersen, P. – Andersen, J. 1982. Nonverbal Immediacy in Instruction. In Barker, L. L. ed.: Com-
munication in the Classroom. New Jersey, Prentice-Hall.
Anderson, J. R. 1982. Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89, 396–406.
Andor M. 1999. Az iskolákon át vezető út. Új Pedagógiai Szemle, október.
Angyal, A. 1941. Foundations for a science of personality. Oxford, England.
Antonovsky, A. 1979. Health, Stress and Coping.
Antonovsky, A. 1987. Unraveling the Mystery of Health. How People Manage Stress and Stay Well.
San Francisco, Jossey-Bass.
Antonovsky, A. 1996. The salutogenic model as a theory to guide health promotion. Health Pro-
motion International, 11 (1), 11–18.
Anyon, J. 1980. Social Class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education, 162 (1),
67–92.
APA – American Psychiatric Association 2013. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disor-
ders: DSM-5. Arlington, VA, American Psychiatric Association.
Appley, M. H. 1991. Motivation, equilibrium, and stress. In Dienstbier, R. ed.: Nebraska Sympo-
sium on Motivation 1990. Lincoln, University of Nebraska Press, 1–67.
Arató M. – Túry F. 1995. Mindennapi lelki szenvedéseink. Budapest, Grafit Kiadó.
bibliográfia  417
Arató O. – Kiss Gy. 1991. Az individuálpszichológia és hatása Magyarországon. Budapest, Tan-

könyvkiadó.
Archer, D. – Iritani, B. – Kimes, D. B. – Barrios, M. 1983. Face-ism: Five studies of sex differences
in facial prominence. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 725–735.
Arends, R. 1994. Learning to Teach. New York, McGraw Hill.
Argyle, M. 1992. The social psychology of everyday life. London, Routledge.
Arisztotelész 1987. Nikomakhoszi etika. Budapest, Európa.
Arms, R. L. – Russell, G. W. – Sandelands, M. L. 1979. Effects on the hostility of spectators of vie-
wing aggressive sports. Social Psychology Quarterly, 42, 275–279.
Arnett, J. 1995. Adolescents’ uses of media for self-socialisation. Journal of Youth and Adolescence,
25, 519–534.
Arnett, J. 2002. The Sounds of Sex: Sex in Teens’ Music and music videos. In Brown, J. D. – Steele,
J. R. eds.: Sexual teens, sexual media. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates Inc., 253–
265.
Arnett, J. J. 2007. Emerging Adulthood: What Is It, and What Is It Good For? Child Development
Perspectives, 1 (2), 68–73.
Arnheim, R. 1979. A vizuális élmény. Az alkotó látás pszichológiája. Budapest, Gondolat.
Aronson, E. – Stephan, C. – Siker, J. – Blaney, N. – Snapp, M. 1978. The jigsaw classroom. Beverly
Hills, California, Sage.
Aronson, E. 2009. Columbine után. Az iskolai erőszak szociálpszichológiája. Budapest, Ab Ovo.
Aronson, E. 2002, 2008. A társas lény. Budapest, KJK-Kerszöv (2002), Akadémiai Kiadó (2008).
Aronson, E. – Carlsmith, J. M. 1963. Effect of the severity of threat on the devaluation of forbid-
den behavior. Journal of Abnormal and Social Psychology, Vol. 66 (6), 584–588.
Aronson, E. – Mills, J. 1981. A csoportba való felvétel szigorúságának hatása a csoport iránti von-
zalomra. In Csepeli Gy. szerk.: A kísérleti társadalomlélektan főárama. Budapest, Gondolat.
Asch, S. E. 1969. A csoportnyomás hatása az ítéletek módosulására és eltorzulására. In Pataki F.
szerk.: Csoportlélektan. Budapest, Gondolat, 180–192.
Asch, S. E. 1973. A személyekről alkotott benyomások. In Hunyady Gy. szerk.: Szociálpszichológia.
Budapest, Gondolat, 137–152.
Asp, A. – Garbarino, J. 1988. Integrative Processes at School and the Community. In Yawkey, T.
D. – Johnson, J. E. eds.: Integrative processes and socialization. IEA.
Astington, J. W. – Jenkins, J. M. 1999. A longitudinal study of the relation between language and
theory–of–mind development. Child Development, 35, 1, 1311–1320.
Aszmann A. szerk. 1997. Iskolás gyermekek egészségmagatartása 1986–1993. Országos Gyermek-
egészségügyi I. – NEVI.
Aszmann A. 2000. Fiatalok egészségi állapota és egészségi magatartása. Országos Tiszti főorvosi
Hivatal, Budapest. www. Egészségfejlesztés tf.huwp-contentuploads200906egfejl.pdf, letöltés
ideje 2015. 12. 28.
Aszmann A. szerk. 2003. Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása. A WHO nemzetközi kutatásá-
nak keretében végzett vizsgálat nemzeti jelentése. Budapest, OGYEI–NDI.
Atkinson, J. W. 1993. A kockázatvállaló viselkedés motivációs meghatározói. In Barkóczi I. –
Séra L. szerk.: Az emberi motiváció II. Humánspecifikus motiváció. Budapest, Tankönyvkiadó,
179−201.
Atkinson, L. R. – Atkinson, R. C. – Smith, E. E. – Bem, D. J. 1993, 1999, 2003. Pszichológia. Bu-
dapest, Osiris.
Atkinson, R. C. – Hilgard, E. 2005. Pszichológia. Budapest, Osiris.
Atran, S. 1998. Folk Biology and the Anthropology of Science. Cognitive Universals and Cultural
Particulars. Behavioral and Brain Sciences, 21, 547–609.
Austin, J. L. 1957. A plea for excuses. Proceedings of the Aristotelian Society, 57, 1–30.
Axelrod, R. M. 1984. The Evolution of Cooperation. Yale University Press.
Ayduk. O. – Mendoza-Denton, R. – Mischel, W. – Downes, G. 2000. Regulating the interpersonal
self. Strategic self-regulation for coping with rejection sensitivity. Journal of Personality and So-
cial Psychology, Vol. 79, No. 5, 776−792.
Ayres, A. J. 1972. Sensory Integration and Learning Disorders. Western Psychological Services
B. Kádár J. 1997. Oldás és kötés. A korai serdülőkor folyamatai és helyszínei. In Bernáth L. – Soly-
mosi K. szerk.: Fejlődéslélektani olvasókönyv. Budapest, Tertia, 87–108.
B. Nagy É. – Boreczky Á. – Kovács M. 2008. Multikulturális tartalmak, interkulturális nevelés. Kép-
zési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára. Budapest, Educatio.
Babad, E. 2005. Nonverbal behavior in education. In Harrigan, J. A. – Rosenthal, R. – Scherer, K.
R. eds.: The new handbook of methods in nonverbal behavior research. Oxford, Oxford University
Press, 65–136.
Baddeley, A. 2000. The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cogni-
tive Sciences, 4, 417–423.
Baddeley, A. 2001. Az emberi emlékezet. Budapest, Osiris Kiadó.
Baddeley, A. D. – Eysenck, M. W. – Anderson, M. C. 2010. Emlékezet. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Baddeley, A. D. – Hitch, G. 1974. Working memory. In Bower, G. H. ed.: The psychology of learning
and motivation. Vol. 8. New York, Academic, 47–89.
Baer, D. 2014. How your mindset determines your success, well-being and love life. Business In-
sider. http://www.businessinsider.com/how-a-growth-mindset-leads-to-success-2014-8, le-
töltve 2016. 05. 25.
Bagdy E. 1986. Családi szocializáció és személyiségzavarok. Budapest, Tankönyvkiadó.
Bagdy E. 1994. Utószó. In Marosi Máday I.: Individuálpszichológia. Budapest, Magyar Individu-
álpszichológiai Egyesület.
Bagdy E. – Koronkai B. 1988. Relaxációs módszerek. Budapest, Medicina.
Bagdy E. – Telkes J. 2002. Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Budapest, Nemzeti Tan-
könyvkiadó.
Bagozzi, R. P. – Baumgartner, H. – Pieters, R. 1998. Goal-directed emotions. Cognition and Emo-
tion, 12, 1, 1–26.
Bakacsi Gy. 2004. Szervezeti magatartás és vezetés. Budapest, Aula Kiadó.
Balázs H. – Demetrovics Zs. – Kun B. 2010. A kóros játékszenvedély. In Demetrovics Zs. – Kun B.
szerk.: Addiktológia alapjai IV. Viselkedési függőségek. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 43–75.
Balázsi I. – Ostorics L. – Szalay B. 2007. PISA 2006. Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő
társadalma. Budapest, Oktatási Hivatal. http:// http://mek.oszk.hu/09300/09308/, letöltve
2008. 08. 10.
Balázsi I. – Ostorics L. – Szalay B. – Szepesi I. – Vadász Cs. 2012. PISA 2012. Összefoglaló jelentés.
Budapest, Oktatási Hivatal.
Balogh L. – Herskovits M. – Tóth L. szerk. 2000. A tehetségfejlesztés pszichológiája. Debrecen, Kos-
suth Egyetemi Kiadó.
Balogh L. 1992. Tanulási stratégiák, technikák és fejlesztésük. Debrecen, KLTE.
Balogh L. 1997. Képességfejlesztés és iskolai tanulás. In Balogh L. – Tóth L. szerk.: Fejezetek a pe-
dagógiai pszichológia köréből. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó, 213–233.
Balogh L. 1999. Tehetségfejlesztés – kihívások és lehetőségek. In Szegedi Nyári Egyetem Évkönyve.

Szeged, 107–120.
Balogh L. szerk. 2000. Tehetség és iskola. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó.
Balogh L. 2001. Konferencia a tehetséges tanulókért. Alkalmazott Pszichológia, 3, 117–122.
Balogh L. 2002a. Az iskolai tehetséggondozás kritikus pontjai. In Pinczésné Palásthy I. szerk.:
A tanítóképzés jelene. Debrecen, Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, 33–57.
Balogh L. 2002b. Tehetségfejlesztő szakpedagógus-képzés a Debreceni Egyetemen. In Magyar
Tehetséggondozó Társaság Almanach. Budapest, Magyar Tehetséggondozó Társaság, 221–230.
Balogh L. 2002c. Tehetségkutatás a Debreceni Egyetem doktori programjának keretében. Alkal-
mazott Pszichológia, 4, 103–111.
Balogh L. 2003. Az iskolai tehetségnevelés helyzete hazánkban – európai kitekintéssel. Alkalma-
zott Pszichológia, 2, 89–102.
Balogh L. 2006. Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Budapest, Urbis.
Balogh L. 2011. A beválogatási és pszichológiai hatásvizsgálati program elvi alapjai és struktúrá-
ja. Debrecen Megyei Jogú Város Tehetséggondozó Programjának első két évében. In Pappné
Gyulai K. – Pakurár Miklósné szerk.: A debreceni példa. Géniusz Könyvek, Budapest, MA
TEHETSZ, 21–29.
Balogh L. 2012. Komplex tehetségfejlesztő programok. Debrecen, Didakt Kiadó.
Balogh L. – Bóta M. – Dávid I. – Páskuné Kiss J. szerk. 2004. Pszichológiai módszerek a tehetséges
tanulók nyomon követéses vizsgálatához. Budapest, Arany János Programiroda.
Balogh L. – Fónai M. 2003. Tehetséggondozási formák a Debreceni Egyetemen. Magyar felső-
oktatás, 4–5–6, 13–15.
Balogh L. – Mező F. – Kormos D. 2011. Fogalomtár a tehetségpontok számára. Géniusz Könyvek,
Balogh L. – Tóth L. szerk. 1999. Európai perspektívák a tehetségnevelésben. Debrecen, Kossuth La-
jos Tudományegyetem.
Balogh, L. – Tóth, L. eds. 2001. Gifted development at schools. Research and practice. University of
Debrecen, Department of Educational Psychology, Debrecen.
Bandura, A. 1965. Influence of models’ reinforcement contingencies on acquisition of imitative
responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 589–595.
Bandura, A. 1969. Social-learning theory of identificatory process. In Goslin, D. A. ed.: Handbook
of socialization theory and research. Chicago, Rand McNally.
Bandura, A. 1977. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Bandura, A. 1978. Szociális tanulás utánzás útján. In Pataki F. szerk.: Pedagógiai szociálpszicholó-
gia. Gondolat, Budapest, 84–122.
Bandura, A. 1986. Social foundation of thought and action. A social cognitive theory. Englewood
Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall.
Bandura, A. 1989. Szociális tanulás utánzás útján. In Oláh A. – Pléh Cs. szerk.: Szöveggyűjtemény
az általános és személyiségpszichológiához Budapest, Tankönyvkiadó, 256–286.
Bandura, A. 1995. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura
ed.: Self-efficacy in changing societies. New York, Cambridge University Press, 1–45.
Bandura, A. – Pastorelli, C. – Barbaranelli, C. – Caprara, G. V. 1999. Self-efficacy pathways to
childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 258–269.
Bandura, A. – Ross, D. – Ross, S. A. 1981. Film által közvetített agresszív modellek utánzása. In
Csepeli Gy. szerk.: A kísérleti társadalomlélektan főárama. Budapest, Gondolat, 515–525.
Banister, H. – Ravden, M. 1943-1944. The problem child and his environment. British Journal of
Psychology, 34, 60–65.
Bank, S. P. – Kahn, M. D. 1982. The Sibling Bond. New York, Basic Books.
Banks, J. 1996. Multicultural education, transformative knowledge and action. Historical and contem-
porary perspectives. New York, Teachers College Press.
Banks, J. A. – Banks, C. A. M. eds. 2001. Handbook of research on multicultural education. San Fran-
cisco, Jossey-Bass.
Banks, J. A. 1989. Approaches to Multicultural Curriculum Reform. Trotter Review, Vol. 3, Issue
3, 17–19. http://scholarworks.umb.edu/trotter_review/vol3/iss3/5, letöltve 2016. 05. 25.
Bányai É. 1998. A belső erőforrások mozgósítása aktív-éber (dinamikus) hipnózissal. Psychiatria
Hungarica, 13, 5, 541–556.
Bányai É. 2000. Hipnózis és szuggesztió Várkonyi Nándor korában. In Várkonyi Nándor: Varázs-
tudomány. Budapest, Széphalom Könyvműhely, II. köt. 503–514.
Bányai É. 2008. A hipnózis szociál-pszichobiológiai modellje. In Bányai É. – Benczúr L. szerk.:
A hipnózis és hipnoterápia alapjai. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 379–445.
Bányai É. 2013. A motiváció és az affektus szerepe az emberi magatartás szabályozásában. In Bá-
nyai É. – Varga K. szerk.: Affektív pszichológia. Az emberi késztetések és érzelmek világa. Medici-
na, Budapest, 499–529.
Bányai É. – Benczúr L. szerk. 2008. A hipnózis és hipnoterápia alapjai. Budapest, ELTE Eötvös
Kiadó.
Bányai É. – Varga K. – Gősiné Greguss A. 2001. Szuggesztív egyéniségek: archaikus bevonódás
tanárok és hipnotizőrök hatására. In Pléh Cs. – László J. – Oláh A. szerk.: Tanulás, kezdeménye-
zés, alkotás. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 313–336.
Bar, M. – Biederman, I. 1998. Subliminal visual priming. Psychological Science, 9, 464–469.
Baráth T. 1998. A közoktatás hatékonysága. In Balázs É. szerk.: Iskolavezetők a 90-es években. Buda-
pest, Országos Közoktatási Intézet, Okker, 135–172.
Bárdossy I. – Dudás M. – Pethőné Nagy Cs. – Priskinné Rizner E. 2002. A kritikai gondolkodás fej-
lesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécs, Pécsi Tudományegyetem.
Barker, L. L. 1982. An Introduction to Classroom Communication. In Barker, L. L. ed.: Commu-
nication in the Classroom. New Jersey, Prentice-Hall.
Barker, R. G. 1968. Ecological psychology. Concepts and methods for studying the environment of hu-
man behavior. Stanford, Stanford University Press.
Barker, R. G. 1987. Prospecting in environmental psychology. Oskaloosa revisited. In Stokols, D.
– Altman, I. eds.: Handbook of environmental psychology. New York, Wiley & Sons, 1413–1433.
Barkley, R. A. 1997. ADHD and the nature of self-control. New York, The Guilford Press.
Barkley, A. R. 1997. Behavioral inhibition, sustained attention and executive functions: construc-
ting a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65–94.
Barkley, A. R. 2000. Genetics of childhood disorders: XVII. ADHD. Part 1: The executive func-
tions and ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39,
1064–1070.
Barkóczi I. – Putnoky J. 1980. Tanulás és motiváció. Budapest, Tankönyvkiadó.
Barkow, J. H. – Cosmides, L. – Tooby, J. 1992. The adapted mind. Evolutionary Psychology and the
generation of culture. New York, Oxford University Press.
Barlai Róbertné 2000. Ismeretek a szervezeti kultúra elemzéséhez. Új Katedra, november, 26–28.
Barlai Róbertné 2003. Az iskola, óvoda mint formális szervezet. I–II–III. Új Katedra, február–
március–április.
Barlow, J. – McMillan, A. S. 2010. Safeguarding children from emotional maltreatment. What works.
London, Jessica Kingsley Publishers.
Barmettler, C. 2002. Laufbahngestaltung, Aktiver Berufswechsel. http://www.alpha-online.ch/job-
winner/archiv/texte/show_artikel.cfm?id=2156.
Barnes, G. G. 1999. Családterápia, -gondozás. Budapest, Animula Egyesület.
Bar-On, R. 1997. The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto, Multi-
Health Systems.
Baron, R. A. – Byrne, D. 1994. Social Psychology. Understanding Human Interaction. Boston, Allyn
and Bacon.
Baron-Cohen, S. 2000. Autizmus. Budapest, Osiris.
Barron, F. 1969. Creative person and creative process. New York, Holt, Rinehart & Winston.
Barth, A. R. 1990. Burnout bei Lehrern. Kiadatlan disszertáció. Nürnberg.
Bartlett, F. C. 1985. Az emlékezés. Budapest, Gondolat.
Bartoshuk, L. M. 1974. Taste illusions. Some demonstrations. Annals of the New York Academy of
Science, 279–285.
Bashian, A. 1989. Expanding the role of the school psychologist through peer tutoring programs. Kéz-
irat.
Bass L. – Kő N. – Kuncz E. – Lányiné Engelmayer Á. – Mészáros A. – Mlinkó R. – Rózsa S. 2008.
Tapasztalatok a WISC-IV gyermek-intelligenciateszt magyarországi standardizálásáról. Buda-
pest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht.
Bathó E. – Fejes J. B. 2013. Többségi, hátrányos helyzetű és sajátos nevelési igényű 8. évfolyamos
tanulók jövőképe. Iskolakultúra, 7–8, 3–17.
Battistich, V. – Watson, M. – Solomon, D. – Schaps, E. – Solomon, J. 1991. A Comprehensive
Program for the Development of Prosocial Caracter. In William, M. – Kurtines, J. – Gewirtz,
L. eds.: Handbook of Moral Behavior and Development. Vol. III./I. Lawrence Erlbaum Ass.
Baum, S. – Owen, S. V. 1988. High ability/learning disabled students: how are they different? Gif-
ted Child Quarterly, 32, 321–326.
Baumeister, R. F. 2005. The cultural animal. Human nature, meaning, and social life. New York, Ox-
ford University Press.
Bäumler, G. 1974. Lern- und Gedächtnistest LGT3. Göttingen, Hogrefe.
Baumrind, D. 1967. Child-care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic
Psychology Monographs, 75 (1), 43–88.
Bayer I. 2000. A drogok történelme. A kábítószerek történelme az ókortól napjainkig. Budapest,
Aranyhal Könyvkiadó.
Beal, C. R. 1994. Boys and girls. New York, McGraw-Hill.
Beare, H. – Caldwell, B. J. – Millikan, R. M. 1998. Az iskolai kultúra fejlesztése. In Balázs É. szerk.:
Oktatásmenedzsment. Budapest, Okker, 189–214.
Beaushamp, G. K. – Cowart, B. J. – Moran, M. 1991. Developmental changes in salt acceptability
in human infants. Developmental Psychobiology, 19, 17–25.
Beck, A. T. – Rush, A. J. – Shaw, B. F. – Emery, G. 2000. A depresszió kognitív terápiája. Budapest,
Animula.
Becker, F. D. – Sommer, R. – Bee, J. – Oxley, B. 1973. College classroom ecology. Sociometry, 36,
514–525.
Bednorz, P. – Schuster, M. 2006. Bevezetés a tanulás lélektanába. Budapest, Medicina Könyvkiadó.
Belbin, M. 1998. A team avagy az együttműködő csoport. Budapest, SHL Kiadó.
Bell, A. P. – Weinberg, M. S. – Hammersmith, S. K. 1981. Sexual preference. Its development in men
and women. Bloomington, Indiana University Press.
Bellmore, A. D. – Witkow, M. R. – Graham, S. – Juvonen, J. 2004. Beyond the individual. The im-
pact of ethnic context and classroom behavioral norms on victims’ adjustment, Developmental
Psychology, 40, 6, 1159 –1172.
Bem, D. J. 1972. Self-Perception Theory. Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 6, 1–62.
Bem, D. J. 1995. Exitic Becomes Erotic. Developmental Theory of Sexual Orientation. Unpublished
manuscript. New York, Cornell University at Ithaca.
Bem, D. J. – Allen, A. 1974. On predicting some of the people some of the time. The search for
cross-situational consistencies in behavior. Psychological Review, 81, 506–520.
Bem, S. L. 1974. The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical
Benard, B. 1991. Fostering resiliency in kids. Protective factors in the family, school and community.
Portland, OR, Northwest Regional Educational Laboratory. (ERIC Document Reproduction
Service No. ED335781.)
Benczúr L. 2013. Tudatos és tudattalan motivációs és érzelmi folyamatok. In Bányai É. – Varga
K. szerk.: Affektív pszichológia. Az emberi késztetések és érzelmek világa. Medicina, Budapest,
531–555.
Bende I. – Kállai J. – Karádi K. – Racsmány M. szerk. 2008. Bevezetés a neuropszichológiába. Bu-
dapest, Medicina.
Bender, W. N. 2008. Learning Disabilities: characteristics, identificatiion and learning strategies. 3rd
ed. USA, Pearson.
Benington, J. H. – Heller, H. C. 1994. Does the function of REM-sleep concern non-REM sleep
or waking? Progress in Neurobiology, 44, 433–449.
Benson, H. 1975. The relaxation response. HarperCollins, New York.
Bentham, J. 1879. An introduction to the principles of morals and legislation. Clarendon Press.
Benware, C. – Deci, E. L. 1984. Quality of learning with an active versus passive motivational set.
American Educational Research Journal, 21, 755–765.
Beőthy-Fehér L. 2002. Egy lehetséges és kívánatos intézményi modell. Család, Gyermek, Ifjúság,
11 (4), 25–32.
Berczik, K. – Szabó, A. – Griffiths, M. D. – Kurimay, T. – Kun, B. – Urbán, R. – Demetrovics,
Z. 2012. Exercise addiction: symptoms, diagnosis, epidemiology, and etiology. Substance Use
and Misuse, 47 (4), 403–417.
Bereczkei T. 1991. A génektől a kultúráig. Szociobiológia és társadalomtudomány. Budapest, Gon-
dolat.
Bereczkei T. 2003, 2008. Evolúciós pszichológia. Budapest, Osiris.
Bereczkei T. 2012. Intelligencia és kognitív képességek. In Bereczkei T. – Hoffmann Gy. szerk.:
Gének, gondolkodás, személyiség. Bevezetés a humán viselkedésgenetikába. Budapest, Akadémiai
Kiadó, 217–236.
Bereczkei T. 2013. Az érzelmek és a motivációs tényezők evolúciója. In Bányai É. – Varga K. szerk.:
Affektív pszichológia. Az emberi késztetések és érzelmek világa. Medicina, Budapest, 85–102.
Berenda, R. W. 1950. The influence of the group on the judgments of children. Oxford, King’s Crown
Press.
Berger, K. S. 2007. Update on bullying at school. Science forgotten? Developmental Review, 27,
90–126.
Berger, P. – Luckmann, T. 1998. A valóság társadalmi megformálása. Budapest, Jószöveg Kiadó.
Berkowitz, A. D. 2005. An overview of the social norms approach. In Lederman, L. – Stewart,

L. – Goodhart, F. – Laitman, L. eds.: Changing the culture of college drinking. A socially situated
prevention campaign. Cresskill, New Jersey, Hampton Press, 193–214.
Bernáth L. – N. Kollár K. – Németh L. 2015. A tanulási stílus mérése. Iskolapszichológia 36. ELTE
Eötvös Kiadó, Budapest.
Bernáth L. – Révész Gy. 1994. A pszichológia alapjai. Budapest, Tertia Kiadó.
Berne, E. 1984, és több kiadás. Az emberi játszmák. Budapest, Gondolat.
Berne, E. 1997. Sorskönyv. Budapest, Háttér Kiadó.
Berninger, V. W. – Abbott, R. D. – Zook, D. – Ogier, S. – Lemos-Britton, Z. – Brooksher, R. 1999.
Early intervention for reading disabilities. Teaching the alphabet principle in a connectionist
framework. Journal of Learning Disabilities, 32 (6), 491–503.
Bernstein, B. 1961. Social Class and Linguistic Development: a Theory of Social Learning. In
Halsey, A. H. – Flood, J. – Anderson, C. A. eds.: Education, Economy and Society. Glencoe, Ill.,
Free Press, 288–314.
Berry, J. W. – Poortinga, Y. H. – Segall, M. H. – Dasen, P. R. 1995. Cross-cultural psychology, Re-
search and applications. Cambridge, Cambridge University Press.
Bertenthal, B. I. – Fischer, K. W. 1978. Development of self-recognition in the infant. Developmen-
tal Psychology, 14, 44–50.
Bettelheim, B. 1987, 1994. Az elég jó szülő. Könyv a gyermeknevelésről. Budapest, Gondolat.
Bevan A. – Butterworth B. 2002. The responses of students and teachers to maths disabilities in the
classroom. http://www.mathematicalbrain.com/pdf/2002BEVANBB.PDF.
Biederman, I. 1993. Geon theory as an account of shape recognition in mind and brain. The Irish
Journal of Psychology, 14, 314–327.
Biederman, I. – Shiffrar, M. M. 1987. Sexing day-old chicks: a case study and expert systems analy-
sis of a difficult perceptual learning task. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognition, 13, 640–645.
Bindra, D. 1978. How adaptive behavior is produced: a perceptual-motivational alternative to res-
ponse-reinforcement. Behavioral and Brain Sciences, 1, 41–91.
Binet, A. – Simon, T. 1905. Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anor-
maux. L’Année psychologique, 11, 191–336.
Biró B. – Serfőző M. 2003. Szervezetek és kultúra. In Hunyady Gy. – Székely M. szerk.: Gazdaság-
pszichológia. Budapest, Osiris, 481–541.
Bíróné Nagy E. szerk. 2004. Sportpedagógia. Budapest, Dialóg Campus Kiadó.
Birsh, J. ed. 1999. Multi-sensory teaching of basic language skills. Baltimore, Brookers.
Bischoff, K. 2008. School district fragmentation and racial residential segregation. How do boun-
daries matter? Urban Affairs Review, 44, 182–217.
Bjork, R. A. – Allen, T. W. 1970. The Spacing Effect. Consolidation or Differential Encoding? Jour-
nal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 9, 567–572.
Blair, C. 2002. School readiness. Integrating cognition and emotion in a neurobiological concep-
tualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist, 57, 2, 111–127.
Blaydon, M. J. – Lindner, K. J. 2002. Eating disorders and exercise dependence in triathletes. Ea-
ting Disorders, 10 (1), 49–60.
Block, J. H. – Block, J. 1980. The role of ego-control and ego-resiliency int he organization of
behavior. In Collins, W. A. ed.: Development of cognition, affect, and social relations. Hillsdale,
Erlbau.
Block, J. – Kremen, A. M. 1996. IQ and ego-resiliency: conceptual and empirical connections and
separateness. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 2, 349–361.
Bloom, P. 1994. Recent controversies in the study of language acquisition. In Gernsbacher, M. A.
ed.: Handbook of Psycholinguistics. San Diego, CA, Academic Press.
BNO–10. A mentális és viselkedészavarok osztályozása. 1994, WHO – MPT.
BNO–10. Zsebkönyv. DSM–IV meghatározásokkal. Budapest, 1996, 2004, Animula.
Bódizs R. 2007. Alvás és álom. In Csépe V. – Győri M. – Ragó A. szerk.: Általános pszichológia 1.
Észlelés és figyelem. Budapest, Osiris. 483–571.
Bodnár G. 1998. Az emberi erőforrás fejlesztése az oktatásügyben. Budapest, Okker.
Boekaerts, M. 1996. Self-regulated learning and the function of cognition and motivation. Euro-
pean Psychologist, 1, 2, 100–112.
Bognár G. – Telkes J. 1994. A válás lélektana. Budapest, Haas & Singer Alapítvány.
Bohdaneczkyné Schág J. – Balogh L. 2011. Tehetséggondozás a közoktatásban a kémiatudomány-
ban. Géniusz Könyvek, Budapest, MATEHETSZ.
Bokor A. 2006. Létezik-e itthon Y generáció? Vezetéstudomány, 38 (2), 2–21.
Boman, E. – Enmarker, I. 2004. Factors affecting pupils’ noise annoyance in schools. The building
and testing of models. Environment and Behavior, 36 (2), 207–228.
Boreczky Á. 1993. Egy letűnt világ árnyai. A tanári szerep átalakulása. Új Pedagógiai Szemle, 10,
47–53.
Boreczky Á. 1997. A gyermekkor változó színterei. Budapest, Eötvös Kiadó, 181–184.
Boreczky Á. 2003. Multikulturális nevelés kisgyermekkorban. Montessori Műhely, (2), 3–5.
Boreczky Á. 2004. A szimbolikus család. Budapest, Gondolat.
Boreczky Á. 2014. Multikulturalizmus. Multikulturális pedagógia. In Gordon Győri J. szerk.: Ta-
nárok interkulturális nézetei és azok hatása az osztálytermi munkára. A multikulturális és interkul-
turális szemlélet elméleti alapjai és történeti vonatkozásai az oktatásban. Budapest, ELTE Eötvös
Kiadó, 21–35.
Boreczky Á. – Bogáromi E. 2014. Tanárok demográfiai és szocializációs jellemzői és multikulturá-
lis nézetei. In Gordon Győri J. szerk.: Tanárok interkulturális nézetei és azok hatása az osztály-
termi munkára. Kutatási eredmények. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 23–40.
Bornstein, M. H. – Kessen, W. – Weiskopf, S. 1976. Color vision and hue categorization in young
human infants. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2,
115–119.
Bornstein, R. F. 1989. Subliminal techniques as propaganda tools: review and critique. The Journal
of Mind and Behavior, 10, 231–261.
Boronkai Sz. – Ispánovity M. – Lengyel Zs. – Liska M. 2015. Társadalmi, állampolgári és gazdasági
ismeretek 5. A nyolcosztályos gimnáziumok számára. Budapest, OFI.
Bourdieu, P. 1970. La reproduction. Paris, Minuit.
Bower, G. H. 1981. Mood and memory. American Psychologist, 36, 2, 129–148.
Bower, G. H. 1992. Hangulat és memória. In Kónya A. szerk.: Az emlékezés ökológiai megközelítése.
Budapest, Tankönyvkiadó, 265–310.
Bowersox, S. S. – Kaitin, K. I. – Dement, W. C. 1985. EEG spindle activity as a function of age.
Relationship to sleep continuity. Brain Research, 63, 526–539.
Bowlby, J. 1951. Maternal Care and Mental Health. Geneva, W.H.O.
Bowlby, J. 1965. Childcare and the growth of love. London, Penguin.
Bowlby, J. 1969, 1982. Attachment. Attachment and Loss. Vol. I. London, Hogarth Press.
Bowlby, J. 1973. Separation: Anxiety & Anger. Attachment and Loss. Vol. 2. London, 1973, Hogarth
Press.
Bowlby, J. 1973. Attachment and loss. Vol. II. Separation: anxiety and anger. New York, Basic Books.
Bowlby, J. 1979. The making and breaking affectional bonds. London, Tavistock Publications.
Bowlby, J. 1980. Attachment and loss. Vol. III. Loss: sadness and depression. New York, Basic Books.
Bowlby, J. 1987. Developmental Psychiatry Comes of Age. American Journal of Psychiatry Vol. 144.
Bowlby, J. – Ainsworth, M. D. S. 1965. Child care and the growth of love. 2nd ed. London, Penguin.
Bowles, S. 1974. Egyenlőtlen iskolázás, avagy a társadalmi munkamegosztás újratermelése. In Fer-
ge Zs. szerk.: Az iskola szociológiai problémái. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó, 249–265.
Bredberg, E. – Siegel, L. 2001. Learning Disability and Behavior Therapy. A Review of Practice
and a View to the Future. Behavior Therapy, 32, 651–666.
Bregman, A. S. – Campbell, J. 1971. Primary auditory stream segregation and perception of order
in rapid sequence of tones. Journal of Experimental Psychology, 89, 244–249.
Brehm, J. W. 1981. Döntés után végbemenő változások az alternatívák vonzerejének megítélésé-
ben. In Csepeli Gy. szerk.: A kísérleti társadalomlélektan fő árama. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Broadbent, D. E. 1979. Human performance and noise. In Harris, C. S. ed.: Handbook of noise cont-
rol. New York, McGraw–Hill, 2066–2085.
Broekman, T. H. A. 1988. Leerlingen begeleiden leerlingen. Verslag van een proefproject. Nijmegen,
Hoogveld Instituut.
Bronfenbrenner, U. 1979. The ecology of human development. Cambridge, Harvard University
Press.
Bronfenbrenner, U. 1986. Ecology of the family as a context for human development. Developmen-
tal psychology, 22 (6), 723–742.
Bronfenbrenner, U. ed. 2005. Making human beings human: bioecological perspective on human de-
velopment. Thousand Oaks, Sage Publications.
Bronson, P. – Merryman, A. 2013. Top dog: The science of winning and losing. New York, Twelve,
Hachette Book Group.
Bronzaft, A. L. – McCarthy, D. P. 1975. The effect of elevated train noise on reading ability. Envi-
ronment and Behavior, 7 (4), 517–528.
Brookover, W. B. – Thomas, S. – Paterson, A. 1964. Self-concept of ability and school achieve-
ment. Sociology of Education, 37, 271–278.
Brooks, C. I. – Rebeta, J. L. 1991. College classroom ecology. The relation of sex of student to
classroom performance and seating preference. Environment and Behavior, 23 (3), 305–313.
Brooks, L. R. – Norman, G. R. – Allen, S. W. 1991. Role of specific similarity in a medical diagnos-
tic task. Journal of Experimental Psychology: General, 120, 278–287.
Brooks, R. – Fuller, A. – Waters, J. L. eds. 2012. Changing Spaces of education. New perspectives on
the nature of learning. New York, Routledge.
Brooks-Gunn, J. – Markman, L. G. 2005. The contribution of parenting to ethnic and racial gaps
in school readiness. The Future of Children, 15, 1, 139–168.
Brophy, J. 1985. Interactions of male and female student with male and female teachers. In Wil-
kinson, L. C. – Marrett, C. B. eds.: Gender influences in classroom interaction. Orlando, FL, Aca-
demic Press.
Brose, A. – Schmiedek, F. – Lovden, M. – Lindenberger, U. 2012. Daily variability in working
memory is coupled with negative affect. The role of attention and motivation. Emotion, Vol.
12 (3), 605–617.
Brown, B. B. 1999. Measuring the peer environment of American adolescents. In Friedman S.
L. – Wachs, T. D. eds.: Measuring environment across the life span. Washington, DC, American
Psychological Association.
Brown, B. B. – Clasen, D. R. – Eicher, S. A. 1986. Perception of peer pressure, peer conformity
dispositions, and self reported behaviour among adolescents. Developmental Psychology, 22,
521–530.
Brown, B. B. – Huang, B.-H. 1995. Examining parenting practices in different peer contexts: Imp-
lications for adolescent trajectories. In Crockett, L. J. – Crouter A. C. eds.: Pathways through
adolescence. Individual development in relation to social contexts. Hillsdale, NJ, Erlbaum, 151–
174.
Brown, G. – Sproson, G. F. 1987. The involvement of memory and metamemory in the school-
work of secondary school pupils. Educational Studies, 13, 213–221.
Brown, J. D. – Steele, J. R. eds. 2002. Sexual teens, sexual media. Hillsdale, New Jersey, Lawrence
Erlbaum Associate Inc.
Brown, J. R. 1976. Children’s uses of television. In Brown, J. R. ed.: Children and television. Lon-
don, Collier Macmillan, 116–136.
Brown, T. E. 2002. DSM–IV: ADHD and executive function impairments. Advanced Studies in
Medicine, 25, 910–914.
Brownlow, S. – Jacobi, T. – Rogers, M. 2000. Science anxiety as a function of gender and experien-
ce. Sex Roles, 42, 143–155.
Bryant, J. – Zillman, D. eds. 1986. Perspectives on media effects. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Ass.
Bryant, J. – Thompson, S. 2002. Fundamentals of media effects. New York, McGraw-Hill.
Buck, R. 1989. Prímelmélet: motiváció és érzelem integrált szemlélete. In Barkóczi I. – Séra L.
szerk.: Érzelmek és érzelemelméletek. Budapest, Tankönyvkiadó, II. köt. 63–95.
Buda B. 1971. Bevezetés. In Buda B. szerk.: A pszichoanalízis és modern irányzatai. Budapest, Gon-
dolat.
Buda B. 1987. A szerep fogalma a szociálpszichológiában. In Pataki F. szerk.: Szociálpszichológia.
Szöveggyűjtemény. Budapest, Tankönyvkiadó, I. köt. 417–431.
Buda B. 1994. Mentálhigiéné. A lelki egészség társadalmi, munkaszervezeti, pszichokulturális és gya-
korlati vetületei. Budapest, Animula.
Buda B. 2003. Az iskolai nevelés – a lélek védelmében. Az iskolai mentálhigiéné alapelvei. Budapest,
Nemzeti Tankönyvkiadó.
Buda M. 1999. Minőség és iskola. Educatio, őszi szám, 517–532.
Buda M. – Kőszeghy A. – Szirmai E. 2008. Iskolai zaklatás – az ismeretlen ismerős. Educatio, 3,
373–386.
Buda M. – Péntek E. 2010. Csak játszottunk…! Az iskolai zaklatás és következményei. Embertárs,
3, 1–13.
Budapesti Nyilatkozat 2000. Család, Gyermek, Ifjúság, 5, 34–35.
Buerkel-Rothfuss, N. L. – Buerkel, L. A. 2001. Family Mediation. In Bryant, J. – Bryant, J. A. eds.:
Television and the American Family. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers.
Bukus B. – Sikó D. 2011. Menekült gyermekek fejlesztése. Az Önkéntes Interkulturális Munkacsoport
segédkönyve. Budapest, Magánkiadás.
Burke, C. 2005. Play in focus. Children researching their own spaces and places for play. Children,
Youth and Environments, 15 (1), 27–53.
Burns, E. – Bell, S. 2011. Narrative construction of professional teacher identity of teachers with
dyslexia. Teaching and Teacher Education, 27, 952−960.
Burns, R. B. 1982. Self-Concept Development and Education. London, Holt, Rinehart and Winston.
Bushman, B. J. – Baumeister, R. F. – Stack, A. D. 1999. Chatarsis, aggression, and persuasive in
fluence. Self-fulfilling or self-defeating prophecies. Journal of Personality and Social Psychology,
76, 3, 367–376.
Bushnell, I. W. – Sai, F. – Mullin, J. T. 1989. Neonatal recognition of the mother’s face. British Jour-
nal of Developmental Psychology, 7, 3–15.
Buss, A. H. 1971. Aggression pays. In Singer, J. L. ed.: The control of aggression and violence. New
York, Academic Press, 9–18.
Buss, A. H. – Plomin, R. 1984. Temperament. Early developing personality traits. Hillsdale, Erlbaum.
Buss, D. M. 1995. Evolutionary psychology. A new paradigm for psychological science. Psycholo-
gical Inquiry, 6, 1–30.
Buss, D. M. 1996. Social adaptation and five major factors of personality. In Wiggins, J. S. ed.: The
five-factor model of personality. The Guilford Press, New York, 180–207.
Buss, D. M. 2001. Evolúciós pszichológia. Új paradigma a pszichológia számára. In Pléh Cs. – Csá-
nyi V. – Bereczkei T. szerk.: Lélek és evolúció. Osiris, 376–425.
Butler, A. C. 2010. Repeated testing produces superior transfer of learning relative to repeated
studying. Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory and Cognition 36, 1118–1133.
Buzsáki Gy. 2001. Agy-tudat. Válaszok egy nehéz problémára. Magyar Tudomány, 10.
Bühner, M. – König, C. J. – Prick, M. – Krumm, M. 2006. Working memory dimensions as diffe-
rential predictors of the speed and error aspect of multitasking performance. Human Perfor-
mance, 19, 253–275.
Callens, M. – Tops, W. – Brysbaert, M. 2012. Cognitive Profile of Students Who Enter Higher
Education with an Indication of Dyslexia. PLoS ONE, 7 (6).
Cameron, K. S. – Quinn, R. E. 1999. Diagnosing and Changing Organizational Culture. USA, Ad-
dison–Wesley.
Campbell, A. – Shirley, L. – Heywood, C. – Crook, C. 2000. Infants’ visual preference for sex
congruent babies, children, toys and activities. A longitudinal study. British Journal of Develop-
mental Psychology, 18, 479–498.
Campbell, D. T. – Kruskal, W. H. – Wallace, W. P. 1966. Seating aggregation as an index of attitude.
Sociometry, 29, 1–15.
Campbell, R. 2001. Nehéz évek. Budapest, Harmat.
Cantor, N. – Mischel, W. 1984. Prototípusok a személypercepcióban. In Hunyady Gy. szerk.: Szo-
ciálpszichológia. Budapest, Gondolat, 325–391.
Carbone, E. 2001. Arranging the classroom with an eye (and ear) to students with ADHD. Tea-
ching Exceptional Children, 34 (2), 71−82.
Cardoso, R. – de Souza, E. – Camano, L. – Leite, J. R. 2004. Meditation in health: an operational
definition. Brain Research Protocols, 14, 58–60.
Carey, S. – Spelke, E. 1994. Domain-specific knowledge and conceptual change. In Hirschfeld, L.
A. – Gelman, S. eds.: Mapping the mind. Domain specificity in cognition and culture. Cambridge,
Cambridge University Press.
Carlgren, F. 1992. Szabadságra nevelés. Budapest, Török S. Waldorf-pedagógiai Alapítvány.
Carlson, J. G. – Hatfield, E. 1992. Psychology of emotion. New York, Harcourt Brace Jovanovich
College Publishers.
Carlson, N. R. 2001. Physiology of behavior. Boston, Allyn and Bacon.
Carlson, N. R. – Buskist, W. 1997. Psychology. Boston, Allyn and Bacon.
Carlson, N. R. – Buskist, W. – Martin, G. N. 2000. Psychology. The science of behaviour. Boston,
Allyn and Bacon.
Carnevale, A. P. – Desrochers, D. M. 2003. Preparing students for the knowledge economy: what
school counselors need to know. (Special issue: career development and the changing work
place). Professional School Counseling.
Carpenter, S. K. 2009. Cue strength as a moderator of the testing effect. The benefits of elaborative
retrieval. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 35, 1563–1569.
Carr, H. A. – Kingsbury, F. A. 1938. The concept of traits. Psychological Review, 45, 497–524.
Cartwright, D. 1976. A csoportdinamikai elmélet néhány alkalmazási módja. In Pataki F. szerk.:
Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest, Gondolat, 313–324.
Cartwright, D. – Zander, A. 1980. A vezetés és a csoportfunkciók ellátása. In Pataki F. szerk.: Cso-
portlélektan. Budapest, Gondolat, 569–603.
Carver, C. S. – Scheier, M. F. 1990. Origins and functions of positive and negative affect. A cont-
rol-process view. Psychological Review, 97, 1, 19–35.
Carver, C. S. – Scheier, M. F. 1998, 2006. Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris.
Casey, B. J. – Getz, S. – Galvan, A. 2008. The adolescent brain. Developmental Review, 28, 62–77.
Casey, B. J. – Somerville, L. H. – Gotlib, I. H. – Ayduk, O. – Franklin, N. T. – Askren, M. K. – Jo-
nides, J. – Berman, M. G. – Wilson, N. L. – Teslovich, T. – Glover, G. – Zayas, V. – Mischel,
W. – Shoda, Y. 2011. Behavioral and neural correlates of delay of gratification 40 years later.
Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, Vol. 108 (36),
14998–15003.
Caspi, A. 2000. The child is father of the man. Personality continuities from childhood to adult-
hood. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 78, No. 1, 158–172.
Caspi, A. – Silva, P. A. 1995. Temperamental Qualities at age three predict personality traits in
young adulthood. Longitudinal evidence from a birth cohort. Child Development, 66, 486–498.
Cassidy, J. – Shaver, P. R. 2008. Handbook of Attachment. Theory, Research, and Clinical Applica-
tions. New York, The Guilford Press.
Cassidy, W. – Jackson, M. – Brown, K. N. 2009. Sticks and stones can break my bones, but how
can pixels hurt me? Students’ experiences with cyber-bullying. School Psychology International,
30, 383–402.
Catling, S. 2005. Children’s personal geographies and the English primary school geography cur-
riculum. Children’s Geographies, 3 (3), 325–344.
Cattell, R. B. 1943. The description of personality. Basic trait resolved into clusters. Journal of Per-
sonality and Abnormal Psychology, 38, 476–506.
Cattell, R. B. 1990. Advances in Cattellian personality theory. In Pervin, L. A. ed.: Handbook of
personality. Theory and research. New York, The Guilford Press, 101–110.
Causadias, J. M. – Salvatore, J. E. – Sroufe, L. A. 2012. Early patterns of self-regulation as risk and
promotive factors in development. A longitudinal study from childhood to adulthood in a
high-risk sample. International Journal of Behavioral Development, Vol. 36 (4), 293–302.
Cernoch, J. M. – Porter, R. H. 1985. Recognition of maternal axillary odors by infants. Child De-
velopment, 56, 1593–1598.
Chalmers, D. J. 1995. Facing up to the problem of consciousness. Journal of Consciousness Studies,
2, 200–219.
Charach, A. – Pepler, D. – Ziegler, S. 1995. Bullying at school. A Canadian perspective. Education
Canada, 35, 12–19.
Chess, S. – Thomas, A. 1999. Goodness of Fit. Clinical Applications from Infancy through Adult Life.
New York, Psychology Press.
Cheung, B. Y. – Chudek, M. – Heine, S. J. 2011. Evidence for a sensitive period for acculturation.
Younger immigrants report acculturating at faster rate. Psychologycal Science, 22, 147–152.
Cheung, H. 1996. Nonword span as a unique predictor of second-language vocabulary language.
Developmental Psychology, 32 (5), 867–873.
Chodorow, N. J. 2000. A feminizmus és a pszichoanalitikus elmélet. Budapest, Új Mandátum Könyv-
kiadó.
Chomsky, N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Boston, MIT Press.
Chomsky, N. 1966, 1996. Cartesian linguistics. In Acquisition and use of language. New York, Har-
per and Row.
Chomsky, N. 1975. Reflections on language. New York, Pantheon.
Chomsky, N. 1995. Mondattani szerkezetek. Nyelv és elme. Budapest, Osiris–Századvég.
Chow, K. – Healey, M. 2008. Place attachment and place identity. First-year undergraduates ma-
king the transition from home to university. Journal of Environmental Psychology, 28, 362–372.
Christle, Ch. A. – Harley, D. A. – Nelson, C. M. – Jones, K. 2001. Promoting Resilience in Children:
What Parents Can Do Information for Families. University of Kentucky. http://cecp.air.org/
familybriefs/docs/Resiliency1.pdf.
Churchland, P. S. 1993. Reduction and the neurobiological basis of consciousness. In Marcel, A.
J. – Bisiach, E. eds.: Consciousness in contemporary science. Oxford, Clarendon Press, 273–304.
Cianciotto, J. – Cahill, S. 2003. Education policy. Issues affecting lesbian, gay, bisexual, and transgen-
der youth. New York, The National Gay and Lesbian Task Force Policy Institute.
Cicchetti, D. – Valentino, K. 2006. An ecological-transactional perspective on child maltreatment.
Failure of the average expectable environment and its influence on child development. In Cic-
chetti, D. – Cohen, D. J. eds.: Developmental Psychopathology. Vol. 3. Risk, Disorder and Adap-
tation. Hoboken, Jonn Wiley and Sons, Inc. 129–201.
Cirelli, C. – Pompeiano, M. – Tononi, G. 1996. Neuronal gene expression in the waking state.
A role for the loecus coeruleus. Science, 274, 1211–1215.
Clark, M. S. – Mills, J. R. – Corcoran, D. M. 1989. Keeping Track of Needs and Inputs of Friends
and Strangers. Personality and Social Psychology Bulletin, 15, 533–542.
Clever, A. – Bear, G. – Juvomen, J. 1992. Discrepancies between competence and importance in
self-perceptions of children in integrated classes. Journal of Special Education, 26, 125–138.
Cohen, B 1963. The press and foreign policy. New York, Harcourt.
Cohen, L. – Manion, L. – Morrison, K. 1996. A Guide to Teaching Practice. London, Routledge.
Cohen, S. 1980. Aftereffects of stress on human performance and social behavior. A review of re-
search and theory. Psychological Bulletin, 88, 82–108.
Cohen, S. – Evans, G. W. – Krantz, D. S. – Stokols, D. 1980. Physiological, motivational, and cog-
nitive effects of aircraft noise on children. Moving from the laboratory to the field. American
Psychologist, 35 (3), 231–243.
Cohen, S. – Trostle, S. L. 1990. Young children’s preferences for school-related physical-environ-
mental setting characteristics. Environment and Behavior, 22 (6), 753–766.
Coie, J. D. 1990. Toward the theory of peer rejection. In Coie, J. D. – Asher, S. R. eds.: Peer rejection
in childhood. Cambridge, Cambridge University Press.
Coie, J. D. – Kupersmidt, J. B. 1983. A Behavioral Analysis of Emerging Social Status in Boys’
Groups. Child Development, Vol. 54, 6, 1400–1416.
Cole, M. 2005. Cross-cultural and historical perspectives on the developmental consequences of
education. Human Development, 48, 195–216.
Cole, M. – Cole, S. R. 1997, 1998, 2003, 2006. Fejlődéslélektan. Budapest, Osiris.
Coleman, J. S. 1976. A serdülők szubkultúrája és az iskolai teljesítmény. In Pataki F. szerk.: Pedagó-
giai szociálpszichológia. Budapest, Gondolat, 588–615.
Collins, A. M. – Loftus, E. G. 1975. A spreading-activation theory of semantic processing. Psycho-
logical Review, 82, 407–428.
Collins, A. M. – Quillian, M. R. 1990. A szemantikus emlékezetből való előhívás ideje. In Kónya
A. szerk.: Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Budapest, Tankönyvkiadó, 166–179.
Collins, N. L. – Read, S. J. 1994. Cognitive representations of attachment. The structure and func-
tion of working models. In Bartholomew, K. – Perlman, D. eds.: Attachment processes in adult-
hood. London, Jessica Kingsley, 53–92.
Coloroso, B. 2014. Zaklatók, áldozatok, szemlélők: az iskolai erőszak. Budapest, Harmat Kiadó.
Comenius 1962. A jól rendezett iskola törvénye. In Kovács E. szerk.: Comenius Magyarországon.
Budapest, Tankönykiadó.
Comstock, G. – Strasburger, V. C. 1990. Deceptive appearance. Television violence and aggressive
behavior. An introduction. Journal of Adolescent health, 11, 31–44.
Connellan, J. – Baron-Cohen, S. – Wheelwright, S. – Batki, A. – Ahluwalia, J. 2000. Sex differences
in human neonatal social perception. Infant Behavior & Development, 23, 113–118.
Conti, R. – Collins, M. A. – Picariello, M. 2001. The role of gender in mediating the effects of com-
petition on children’s creativity. Personality and Individual Difference, 30.
Cooley, C. H. 1902. Humane Nature and the Social Order. New York, Scribner.
Coolidge, F. L. – Wynn, T. 2009. The rise of Homo sapiens: the evolution of modern thinking. New
York, Wiley.
Cooper, G. – Sweller, J. 1987. Effects of schema acquisition and role automation on mathematical
problem solving transfer. Journal of Educational Psychology, 79, 347–362.
Cooper, H. – Good, T. 1983. Pygmalion grows up. Studies in exctation communicaton process. New
York, Longman.
Corazza, O. – Demetrovics, Z. – van den Brink, W. – Schifano, F. 2012. Reasons for avoiding the
term „legal highs” for „novel psychoactive drugs” in drug prevention and scientific debates.
International Journal of Drug Policy [Epub ahead of print].
Corey, S. M. 1937. Professed attitudes and actual behavior. Journal of Educational Psychology, Vol.
28 (4), 271–280.
Corr, P. J. ed. 2008. The reinforcement sensitivity theory of personality. Cambridge University Press.
Corso, J. 1959. Age and Sex Differences in Pure‐Tone Thresholds. The Journal of the Acoustical So-
ciety of America, 31, 498.
Cosmides, L. – Tooby, J. 2001. Evolúciós pszichológia: alapozó kurzus. In Pléh Cs. – Csányi V. –
Bereczkei T. szerk.: Lélek és evolúció. Budapest, Osiris, 311–335.
Costa, P. T. Jr. – McCrae, R. R. 1992a. Four ways five factors are basic. Personality and Individual
Differences, 13, 653–665.
Costa, P. T. Jr. – McCrae, R. R. 1992b. The NEO Personality Inventory (NEO PI-R) and the NEO
Five-Factor Inventory (NEO-FFI). Professional manual. Odessa, FL, Psychological Assessment
Resources.
Costa, P. T. Jr. – McCrae, R. R. 1996. Toward a new generation of personality theories: theoretical
contexts for the Five-Factor Model. In Wiggins, J. S. eds.: The five-factor model of personality.
The Guilford Press, New York. 51–81.
Costello, C. B. – Stone, A. J. eds. 2001. The American woman: 2001–2002. New York, Norton.
Cotton, K. 2009. Schoolwide and Classroom Discipline. School Improvement Research Series.
Northwest Regional Educational Laboratory. http://www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu9.html.
Cottrell, N. B. – Rittle, R. H. – Wack, D. L. 1967. Presence of an audience and list type (compe-
titional or noncompetitional) as joint determinants of performance in paired-associates lear-
ning. Journal of Personality, 35, 425–434.
Covington M. 1993. Making the grade. A self-worth perspective on motiation and school reform. N.Y.,
Covington, M. – Dray, E. 2002. The developmental course of achievement motivation. A need-ba-
sed approach. In Wigfield, A. – Eccles J. S. eds.: Development of Achievement Motivation. San
Diego, CA., Academic Press, 32−56.
Covington, M. V. – Omelich, C. E. 1991. Need achievement revisited. Verification of Atkinson’s
original 2x2 model. In Speilberger, C. D. – Sarason, I. G. – Kulesar Z. – Heek G. L. eds.: Stress
and emotion: anxiety, anger, curiosity. Vol. 14. New York, Hemisphere, 85–105.
Cowan, N. 1988. Evolving conceptions of memory storage, selective attention, and their mutu-
al constraints within the human information processing system. Psychological Bulletin, 104,
163–191.
Cowan, N. 1999. An embedded-process model of working memory. In Miyake, A. – Shah, P. eds.:
Models of working memory: mechanisms of active maintenance and executive control. Cambridge,
UK, Cambridge University Press, 62–101.
Cowan, N. 2005. Working memory capacity. Hove, East Sussex, UK, Psychology Press.
Cowan, N. 2014. Working Memory Underpins Cognitive Development, Learning, and Educa-
tion. Educational Psychology Review. jun 1., 26 (2), 197–223.
Craig, R. T. 1999. „Communication Theory as a Field”. Communication Theory. International
Communication Association, 9 (2), 119–161.
Craik, F. I. M. – Lockhart, R. S. 1972, 1990. A feldolgozás szintjei: elméleti keret az emlékezet
kutatásához. In Kónya A. szerk.: Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Budapest, Tan-
könyvkiadó, 126–148.
Craton, L. G. – Yonas, A. 1990. The role of motion in infants’ perception of occlusion. In Enns, J.
T. ed.: The development of attention. Research and theory. London, Elsevier, 21–46.
Crick, F. – Koch, C. 1992. A tudat problémája, Tudomány, november, 109–115.
Crooks, C. V. – Wolfe, D. A. 2007. Child abuse and neglect. In Mash, E. J. – Barkley, R. A. eds.:
Assessment of Childhood Disorders. New York, The Guilford Press, 639–684.
Crystal, D. 1998. A nyelv enciklopédiája. Budapest, Osiris.
Czeisler, C. A. – Weitzman, E. D. – Moore-Ede, M. C. – Zimmerman, J. C. – Knauer, R. S. 1990.
Human sleep. Its duration and organization depend on its circadian phase. Science, 210, 1264–
1267.
Czeizel E. 1997. Sors és tehetség. Budapest, Fitt Image és Minerva Kiadó.
Czeizel E. 2000. Költők – gének – titkok. Budapest, Galenus Kiadó.
Czigler I. 1994. Figyelem. Budapest, Scientia Humana.
Czimer Gy. – Balogh L. 2010. Az irodalmi alkotótevékenység fejlesztése. Géniusz Könyvek, Buda-
pest, MATEHETSZ.
Cs. Czachesz E. 2014. Az interkulturális pedagógia témái és alakulása Európában. In Gordon Győ-
ri J. szerk.: Tanárok interkulturális nézetei és azok hatása az osztálytermi munkára. A multikultu-
rális és interkulturális szemlélet elméleti alapjai és történeti vonatkozásai az oktatásban. Budapest,
ELTE Eötvös Kiadó. 37–43.
Csabay K. 2001. Az áldiszlexia, mint korunk járványveszélye. Fejlesztő Pedagógia, különszám.
42–43.
Csabai M. – Erős F. szerk. 2002. Test-beszédek. Köznapi és tudományos diskurzusok a testről. Buda-
pest, Új Mandátum Kiadó.
Csákó M. 1998. A döntést irányító elképzelések: szakirányú továbbtanulás. http://www.neu-
mann-haz.hu/digital/educatio/1998osz/studies/5csako/5csako.html.
Csányi V. 1999. Az emberi természet. Humánetológia. Budapest, Vince Kiadó.
Csányi V. 2000. Család a modern időkben. In Csányi V.: Van ott valaki? Válogatott írások. Budapest,
Typotex, 143–148.
Csányi V. 2002. Etológia. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Csapó B. 1998. Az iskolai tudás. Budapest, Osiris.
Csépe V. 2002. A szóvakságtól a diszlexiáig. In Martonné Tamás M. szerk.: Fejlesztő pedagógia.
Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 139–158.
Csépe V. 2005. Kognitív fejlődés-neuropszichológia. Budapest, Gondolat.
Csépe V. 2006. Az olvasó agy. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Csépe V. – Győri M. – Ragó A. szerk. 2008. Általános pszichológia 3. Nyelv, tudat, gondolkodás.
Budapest, Osiris.
Csépe V. – Szűcs D. – Lukács Á. 2001. Mindegy, hogy hogyan tanulunk olvasni? Eltérő tréning,
eltérő összemérés, változó eltérési negativitás (EN). In Pléh Cs. – László J. – Oláh A. szerk.:
Tanulás, kezdeményezés, alkotás. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Csépe V. 2007. Érzékelés, észlelés, környezet. In Csépe V. – Győri M. – Ragó A. szerk.: Általános
pszichológia 1. Észlelés és figyelem. Budapest, Osiris, 27–60.
Csereklye E. 2012. A tanulói sokféleség és a tanárok multikulturális nézetei. PhD disszertáció. Kéz-
irat.
Csíkszentmihályi M. 1997. Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Budapest, Akadé-
miai Kiadó.
Csikszentmihályi, M. 1999. If we are so rich, why arent’t we happy? American Psychologist, 54
(10), 821–827.
Csíkszentmihályi, M. – Larson, R. 2012. Kamasznak lenni. Budapest, Libri.
Csizmadia P. – Várnai D. 2003. Dohányzás és alkoholfogyasztás. In Aszmann A. szerk.: HBSC Is-
koláskorú gyermekek egészségmagatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Budapest.
49–60.
Csizmazia K. G. szerk. 1995. Rogers Személyiségközpontú Iskola. Alapelvek és gyakorlat. Budapest,
Rogers Iskola Alapítvány.
Csorba F. L. 1995. „Ki lehet vívni, de nem szükségszerű.” Új Pedagógiai Szemle, 3, 34–47.
Csuklich E. 2011. Az otthon és a tanterem. Új Pedagógiai Szemle, http://www.ofi.hu/tudastar/
uj-pedagogiai-szemle-110615/csuklich-eszter-otthon, letöltés: 2014. 08. 25.
Dabrowski, K. 1937. Psychological bases of self-mutilation. Genetic Psychology Monographs, 19,
1–104.
Dacey, J. – Kenny, M. 1994. Adolescent development. Brown & Benchmark.
Dale, R. 1977. Implications of the rediscovery of the hidden curriculum for the sociology of tea-
ching. In Gleason, D. ed.: Identity and structure. Issues in the sociology of education. Driffield,
Yorks, Nafferton Books.
Damon, W. – Hart, D. 1988. Self-understanding in childhood and adolescence. New York, Cambridge
University Press.
Dangel, R. F. – Polster, R. A. 1988. Teaching child management skills. Psychology Practitioner Guide-
books. New York, Pergamon Press.
Daniels-Beirness, T. 1989. Measuring peer status in boys and girls. A Problem of apples and oran-
ges? In Schneider, B. H. – Attili, G. – Nadel, J. – Weissberg R. P. eds.: Social competence in deve-
lopmental perspective. Boston, Kluwer, 107–123.
Danis I. – Kalmár M. 2011. A fejlődés természete és modelljei. In Danis I. – Farkas M. – Herczog
M. – Szilvási L. szerk.: A génektől a társadalomig: a koragyermekkori fejlődés színterei. Biztos
Kezdet Kötetek I. Budapest, Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, 76–124.
Danner, D. D. – Snowdown, D. A. – Wallace, V. F. 2001. Positive Emotions in Early Life and Longe-
vity. Findings from the Nun Study. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 5, 804–813.
Dansereau, D. – McDonald, B. A. – Collins, K. W. – Garland, J. – Holley, C. D. – Diekhoff, G. M.
– Evans, S. H. 1979. Evaluation of a learning strategy system. In O’Neil, H. F. –Spielberger, C.
D. eds.: Cognitive and affective learning strategies. New York, Academic Press, Inc., 3–44.
Darley, J. – Batson, D. 1973. „From Jerusalem to Jericho”: A study of situational and dispositional
variables in helping behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 27, 100–108.
Darling, N. 1999. Parenting style and its correlates. ERIC Digest, EDO-PS-99.3.
Darlington, R. B 1991. The long-term effects of model preschool programs. In Okagaki, L. –
Sternberg, R. J. eds: Directors of children’s thinking. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Daróczi E. 2004. A várható élettartam Magyarországon európai összehasonlításban. In Daróczi
E. – Kovács K.: Halálozási viszonyok az ezredfordulón: társadalmi és földrajzi választóvonalak.
KSH Népességtudományi Kutatóintézet, Budapest, 41–74.
Darwin, C. 2000. A fajok eredete. Budapest, Typotex.
Das, J. P. 1988. Simultaneous-Successive Processing and Planning. Implications for School lear-
ning. In Schmeck, R. R. ed.: Learning Strategies and Learning Styles. Perspectives on Individual
Differences. Plenum Press, New York.
Davey, G. C. L. 1995. Preparedness and phobias. Specific evolved associations or a generalized
expectancy bias? Behavioral and Brain Sciences, 18, 289–325.
Dávid I. 2000. A tehetséges tanulók azonosításának módszerei. In Balogh L. szerk.: Tehetség és is-
kola. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó.
David, H. P. 1981. Unwantedness. In Ahmed, P. I. ed.: Pregnancy, childbirth, and parenthood. New
York, Elsevier, 81–101.
Davidson, A. R. – Jaccard, J. 1979. Variables that moderate the attitude-behavior relation. Results
of a longitudinal survey. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 37 (8), 1364–1376.
Davidson, M. – Jensen, B. eds. 2009. Creating Effective Teaching and Learning Environments. http://
www.oecd.org/edu/school/43023606.pdf, letöltve 2014. 08. 20.
Davis, G. A. – Rimm, S. B. 2000. A gazdagító programok. In Balogh L. – Herskovits M. – Tóth L.
szerk.: A tehetségfejlesztés pszichológiája. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó, 143–164.
De Groot, A. D. 1965. Thought and chice in chess. The Hague, Mouton.
De Raad, B. 1998. Five Big, Big Five issues: rationale, content, structure, status, and crosscultural
assessment. European Psychologist, 3, 113–124.
De Raad, B. – Perugini, M. – Szirmák, Zs. 1997. In pursuit of a cross-lingual reference structure
of personality traits: comparisons among five languages. European Journal of Personality, 11,
167–185.
Deary, I. J. – Whalley, L. J. – Lemmon, H. – Crawford, J. R. – Starr, J. M. 2000. The Stability
of Individual Differences in Mental Ability from Childhood to Old Age. Follow-up of the
1932 Scottish Mental Survey. Intelligence, 28 (1), 49–55. http://dx.doi.org/10.1016/S0160-
2896(99)00031-8.
Deborah, T. – Grady, Ch. L. – Goshen-Gottstein, Y. G. – Moscovitch, M. 2005. Neuroimaging the
Serial Position Curve. A Test of Single-Store Versus Dual-Store Models. Psychological Science,
16, 9, 716–723.
DeCasper, A. J. – Fifer, W. P. 1980. Of human bonding: newborns prefer their mothers’ voices.
Science, New Series, Vol. 208, No. 4448 ( Jun. 6), 1174–1176.
DeCasper, A. J. – Sigafoos, A. D. 1983. The intrauterine heartbeat. A potent reinforcer for new-
borns. Infant Behavior and Develoment, 6, 19–25.
Deci, E. L. 1971. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Perso-
nality and Social Psychology, 18, 105–115.
Deci, E. L. 1975. Intrinsic motivation. New York, Plenum.
Deci, E. L. – Ryan, R. M. 1985. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York, Plenum Press.
Deci, E. L. – Schwartz, A. – Sheinman, L. – Ryan, R. M. 1981. An instrument to assess adults’
orientations toward control versus autonomy with children. Reflections on intrinsic motiva-
tion and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642–650.
Deci, E. L. – Moller, A. C. 2005. The concept of competence. A starting place for understanding
intrinsic motivation and self-determined extrinsic motivation. In Elliot, A. J. − Dweck, C. S.
eds.: Handbook of Competence. New York, The Guilford Press, 579−597.
DeGroot, A. D. 1965. Thought and choice in chess. The Hague, Mouton.
Dehaene, S. – Cohen, L. 1995. Towards an anatomical and functional model of number proces-
sing. Math. Cogn. 1, 83–120.
Delacato, C. H. 1963. The diagnosis and treatment of speech and reading problems. Springfield, Illi-
nois, USA, Charles C. Thomas Publisher.
Deli É. – Buda M. 2007. Tanulástanítás? Élvezetes tanulás. Budapest, Dinasztia Tankönyvkiadó.
Demeter J. szerk. 2012. A Kárpát-medencei tehetséggondozás jó gyakorlatai. Géniusz Könyvek. Bu-
dapest, MATEHETSZ.
Demetrovics Zs. 2001. Droghasználat Magyarország táncos szórakozóhelyein. Budapest, L’Harmat-
tan Kiadó.
Demetrovics Zs. 2002. Néhány gondolat a drogproblémáról. In Buda B. szerk.: Drogok, drogpre-
venció, ifjúsági problémák, intézményi szerepzavarok. Budapest, Nemzeti Drogmegelőzési Inté-
zet, 9–34.
Demetrovics Zs. 2007b. A droghasználat funkciói. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Demetrovics Zs. szerk. 2000. A szintetikus drogok világa. Diszkódrogok, drogfogyasztók, szubkultú-
rák. Budapest, Animula.
Demetrovics, Zs. 2000. Family-history perspective of opiate addiction. Focusing on pre- and pe-
rinatal events. The International Journal of Prenatal and Perinatal Psychology and Medicine, 12,
3, 443–466.
Demetrovics Zs. szerk. 2007a. Az addiktológia alapjai I. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Demetrovics Zs. szerk. 2009. Az addiktológia alapjai III. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Demetrovics Zs. – Kun B. szerk. 2010. Az addiktológia alapjai IV. Viselkedési függőségek. Budapest,
ELTE Eötvös Kiadó.Dempster, F. 1993. Resistance to interference. Developmental changes
in a basic processing mechanism. In Howe, L. – Pasnak, R. eds.: Emerging themes in cognitive
development. New York, Springer. 3–27.
Dennett, D. C. 1991. Consciousness explained. Boston, Little, Brown, and Co.
Dennett, D. C. 1996. Facing backwards on the problem of consciousness. Journal of Consciousness,

3, 4–6.
Dennis, W. 1973. Children of the creche. New York, Appleton-Century-Crofts.
Derryberry, D. – Reed, M. A. 2002. Anxiety-Related Attentional Biases and Their Regulation by
Attentional Control. Journal of Abnormal Psychology, Vol. 111, No. 2, 225–236.
Desforges, C. – Abouchaar, A. 2003. The impact of parental involvement, parental support and family
education on pupil achievement and adjustment. A literature review. Research Report 433. Lon-
don, Department of Education Skills.
Deslandes, R. – Cloutier, R. 2002. Adolescents perception of parental involvement in schooling.
School Psychology International, 23 (2), 220–232.
D’Esposito, M. 2007. From cognitive to neural models of working memory. Phil. Trans. R. Soc. B,
362, 761–772.
DesRoches, A. – Willoughby, T. 2014. Bidirectional associations between valued activities and
adolescent positive adjustment in a longitudinal study. Positive mood as a mediator. Journal of
Youth and Adolescence. Vol. 43 (2), 208–220.
Dévai M. – Sipos M. 1986. A Tenessee-énképskála. Pszichológiai tanácsadás a pályaválasztásban.
Módszertani füzetek 36. Budapest, Országos Pedagógiai Intézet.
Diab, L. N. 1980. A csoporton belüli és a csoportközi viszonyok tanulmányozása kísérleti úton
létrehozott csoportok körében. In Csepeli Gy. szerk.: Előítéletek és csoportközi viszonyok. Buda-
pest, Közgazdasági és Jogi Kiadó, 392–416.
Diamond, A. – Lee, K. 2011. Interventions shown to aid executive function development in child-
ren 4 to 12 years old. Science, 333, 959–964.
Diener, E. 1984. Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, 542–575.
Diener, E. 2000. Subjective well-being. American Psychologist, 55, 1, 34–43.
Diener, E. – Fraser, S. C. – Beaman, A. L. – Kelem, R. T. 1976. Effects of deindividualisation va-
riables on stealing among Halloween trick-or-treaters. Journal of Personality and Social Psycho-
logy, 33, 178–183.
Digman, J. M. – Takemoto-Chok, N. K. 1981. Factors in the natural language of personality:
re-analysis, comparison, and interpretation of six major studies. Multivariate Behavioral Re-
search, 16, 149–170.
Dill, E. J. – Vernberg, E. M. – Fonagy, P. – Twemlow, S. W. – Gamm, B. K. 2004. Negative affect in
victimized children. The roles of social withdrawal, peer rejection, and attitudes toward bul�-
lying. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 2, 159–173.
Dillehay, R. C. 1989. Tekintélyelvűség. In Szakács F. szerk.: Személyiséglélektani szöveggyűjtemény.
Budapest, Tankönyvkiadó, IV/2. köt. 422–432.
Dillenbourg, P. – Schneider, D. K. – Synteta, P. 2002. Virtual learning environments. In Dimitra-
copoulou, A. ed.: Information & Communication Technologies in Education. Athens, Kastaniotis
Editions, 3–18.
Dion, K. 1972. Physical attractiveness and evaluations of children’s transgession. Journal of Perso-
nality and Social Psychology, 24, 207–213.
Dion, K. – Berscheid, E. 1971. Physical attractiveness and sociometric choice in nursery school child-
ren. Mimeographed reseach report.
Diplomások Pályakövetési Rendszere. Intézményi kézikönyv. 2007. OKM.
Domenech Rodrígez, M. M. – Donovick, M. R. – Crowley, S. L. 2009. Parenting styles in a cultu-
ral context: observations of „protective parenting” in first-generation Latinos. Family Process,
48 (2), 195–210.
Donald, M. 2001. Az emberi gondolkodás eredete. Budapest, Osiris.
Douglas, J. W. B. 1974. A tanulók képesség szerinti elosztása. In Ferge Zs. szerk.: Az iskola szocio-
lógiai problémái. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó, 249–265.
Dreyer, A. 1953. Behavior in a Level of Aspiration as Affected by Group Comparison. PhD Disserta-
tion. Michigan University.
Dryden, G. – Vos, J. 2004. A tanulás forradalma. Budapest, Bagolyvár Könyvkiadó.
DSM-5. referencia-kézikönyv a DSM-5 diagnosztikai kriériumaihoz, 2014. Budapest, Oriold és tár-
sai.
Duffy, E. 1951. The concept of energy mobilization. Psychological Review, 58, 30–40.
Duffy, J. – Warren, K. – Walsh, M. 2001. Classroom interactions. Gender of teacher, gender of stu-
dent, and classroom subject. Sex Roles, 45, 9/10, 579–593.
Dúll A. 1995. Az otthon környezetpszichológiai aspektusai. Magyar Pszichológiai Szemle, 35 (5–
6), 345–377.
Dúll A. 2001. Az érzékelés és az észlelés. In Oláh A. – Bugán A. szerk.: Fejezetek a pszichológia alap-
területeiből. 2., bővített kiadás. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 137–164.
Dúll A. 2003. Kültéri játékkörnyezetek környezetpszichológiai elemzése. Alkalmazott Pszicholó-
gia, 5 (1), 59–76.
Dúll A. 2004. A tanítás/nevelés és a tanulás környezetpszichológiája. Kézirat.
Dúll A. 2007a. Edukációs környezetek: oktatási-nevelési helyszínek környezetpszichológiája. In
Demetrovics Zs. – Urbán R. – Kökönyei Gyöngyi szerk.: Iskolai egészségpszichológia. Buda-
pest, L’Harmattan, 44–69.
Dúll A. 2007b. Oktatási-nevelési színterek környezetpszichológiai elemzési lehetőségeinek bemu-
tatása néhány iskolai példa alapján. In Kovátsné Németh M. szerk.: Fenntarthatóság, pedagó-
gia, kutatás. Tanulmányok a Neveléstudományi intézet műhelyéből. Győr, Nyugat-Magyarországi
Egyetem Apáczai Csere János Kar, 19–28.
Dúll A. 2007c. A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás. In Csépe
V. – Győri M. – Ragó A. szerk.: Általános pszichológia 2. – Tanulás – emlékezés – tudás. Buda-
pest, Osiris, 111–158.
Dúll A. 2009. A környezetpszichológia alapkérdései. Helyek, tárgyak, viselkedés. Budapest, L’Har-
mattan.
Dúll A. 2012. Környezet – pszichológia – egészség. In Demetrovics Zs. – Urbán R. – Rigó A. –
Oláh A. szerk.: Az egészségpszichológia elmélete és alkalmazása. I.: Személyiség, egészség, egész-
ségfejlesztés. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 337–392.
Dúll A. 2015. A bölcsőde környezetpszichológiája. In Gyöngy K. szerk.: Első lépések a művészetek
felé. Útmutató a korai művészeti neveléshez. Budapest, Dialóg Campus Kiadó, 265–297.
Dúll A. – Lippai E. 2015. Mit üzen az iskola? In Dúll A. – Varga K. szerk.: Rábeszélőtér. A szuggesz-
tív kommunikáció környezetpszichológiája. Budapest, L’Harmattan, 47–73.
Dúll A. – Tauszik K. 2006. A munkahelyhez kötődés konstruktumának vizsgálata – elméleti meg-
fontolások egy tranzakcionális helykutatáshoz. In Dúll A. – Szokolszky Á. szerk.: Környezet
– pszichológia. Budapest, Akadémiai, 87–105.
Dúll A. – Paksi B. Demetrovics Zs. 2009. A helyfogyasztás színterei: bevásárlóközpontok környe-
zetpszichológiai elemzése. In Demetrovics Zs. – Paksi B. – Dúll A. szerk.: Pláza, ifjúság, élet-
mód. Egészséglélektani vizsgálatok a fiatalok körében. Budapest, L’Harmattan, 21–74.
Dúll A. – Varga K. 1993. Általános pszichológiai gyakorlatok II. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Dunn, J. 1990. Testvérek. Budapest, Gondolat.
Duran-Narucki, V. 2008. School building condition, school attendance, and academic achieve-
ment in New York City public schools. A mediation model. Journal of Environmental Psycho-
logy, 28 (3), 278–286.
Durkheim, E. 1974. L`Évolution pedagogique en France. In Ferge Zs. – Háber J. szerk.: Az iskola
szociológiai problémái. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó, 27–34.
Durkheim, E. 1978. A társadalmi tények magyarázatához. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó.
Dweck, C. S. 1999. Self theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia,
Taylor & Francis.
Dweck, C. S. 2012. Mindset. How you can fulfil your potential. London, Constable & Robinson Ltd.
Dweck, C. S. – Leggett, E. L. 1988. A social-cognitive approach to motivation and personality.
Psychological Review, 95, 256–273.
Dykas, M. J. – Cassidy, J. 2011. Attachment and the processing of social information across the life
span: theory and evidence. Psychol Bull, Jan; 137 (1), 19–46.
Dzsakartai Nyilatkozat, 1997. In Az egészségfejlesztés alapelvei. Az egészségfejlesztés alapvető
nemzetközi dokumentumai. Egészségfejlesztési módszertani füzetek 1. Országos Egészségfej-
lesztési Intézet, 2004, 29–34.
Eagly, A. H. 1987. Sex differences in social behavior: a social-role interpretation. Hillsdale, NJ, Law-
rence Erlbaum Ass.
Eagly, A. H. – Wood, W. 1999. The origins of sex differences in human behavior. American Psycho-
logist, Vol. 54, 408–423.
Ebbinghaus, H. 1908. Abriss der Psychologie. Leipzig, Veit & Comp.
Eccles, J. S. – Barber, B. – Jozefowicz, D. 1999. Linking gender to educational, occupational, and
recreational choices. Applying the Eccles et al. model of achievement-related choices. In
Swann, W. B. Jr. – Langlois, J. H. – Gilbert, L. A. eds.: Sexism and stereotypes in modern society.
The gender science of Janet Taylor Spence. Washington, DC, US, American Psychological Asso-
ciation, 153−192.
Eccles, J. S. – Blumenfeld, P. 1985. Classroom experiences and student gender: Are there differen-
ces and do they matter? In Wilkinson, L. C. – Marrett, C. B. eds.: Gender influences in classroom
interaction. Orlando, FL, Academic Press, 79–114.
Edelwich, J. – Brodsky, A. 1980. Burn-out: stages of disillusionment in the helping professions. New
York, Human Sciences Press.
Eden, G. F. – Moats, L. 2002. The role of neuroscience in the remediation of students with dysle-
xia. Nature Neuroscience, 5, 1080–1084.
Education Sciences Reform Act of 2002. Public Law 107–279–Nov. 5, https://www.gpo.gov/
fdsys/pkg/PLAW-107publ279/pdf/PLAW-107publ279.pdf, letöltve 2016. 08. 31.
Edwards, J. – Fox, R. A. – Rogers, C. L. 2002. Final consonant discrimination in children. Effects
of phonological disorder, vocabulary size, and articulatory accuracy. Journal of Speech Langua-
ge and Hearing Research, 45, 231–42.
Egészségfejlesztési szakkifejezések glosszáriuma, 2008. Országos Egészségfejlesztési Intézet. Buda-
pest. http://mek.oszk.hu/08100/08113/08113.pdf, letöltve 2017. 02. 13.
Egyed K. 2006. Kognitív fejlődés. In Oláh A. szerk.: Pszichológiai alapismeretek. Budapest, Böl-
csész Konzorcium, 596–636.
Egyed K. 2011. Az evolúció ajándéka: az agyi plaszticitás és a rugalmas fejlődés. In Danis I. – Far-
kas M. – Herczog M. – Szilvási L. – Balázs I. szerk.: A génektől a társadalomig: a koragyermek-
kori fejlődés színterei. Biztos Kezdet Kötetek I. Budapest, Nemzeti Család- és Szociálpolitikai
Intézet (NCSSZI).
Egyed K. – Király I. 2008. Mások viselkedésének megértése és az éntudatosság. In Csépe V. – Győ-
ri M. – Ragó A. szerk.: Általános pszichológia 3. Nyelv, tudat, gondolkodás. Budapest, Osiris,
336–356.
Ehrat, F. – Mattmüller-Frick, F. 1991. A nehezen kezelhető gyermek (POS). Budapest, Gondolat.
Ehri, L. C. 1987. Learning to read and spell words. Journal of Reading Behavior, 19, 5–31.
Eimas, J. L. – Siqueland, E. R. – Jusczyk, P. W. – Vigorito, J. 1971. Speech perception in infants.
Science, 171, 303–306.
Eimas, P. D. – Quinn, P. C. 1994. Studies on the formation of perceptually based basic-level cate-
gories in young infants. Child Development, 65, 903–917.
Einat, A. 2000. Learning disabilities – The challenge. Tel Aviv, Reches Publishers, Educational Pro-
jects.
Eisenberg, N. – Fabes, R. A. – Guthrie, I. K. – Reiser, M. 2000. Dispositional emotionality and
regulation. Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and So-
cial Psychology, 78, 1, 136–157.
Ekman, P. 1982. Emotion in the human face. 2nd ed. New York, Cambridge University Press.
Ekman, P. – Friesen, W. V. 1971. Constants across cultures in the face and emotion. Journal of Per-
sonality and Social Psychology, 17, 124–129.
Elam, S. M. – Rose, L. C. – Gallup, A. M. 2001. The 31st annual Phi Delta Kappa/Gallup Poll of the
public attitudes toward the public schools.
Elekes Zs. – Paksi B. 1996. A magyarországi középiskolások alkohol- és drogfogyasztása. Budapest,
Népjóléti Minisztérium.
Elekes Zs. – Paksi B. 2000. Drogok és fiatalok. Középiskolások droghasználata, alkoholfogyasztása és
dohányzása az évezred végén Magyarországon. ISMertető 8. Budapest, Ifjúsági és Sportminisz-
térium.
Elliot, A. J. – Dweck, C. S. 2005. Competence and motivation. Competence as the core of achie-
vement motivation. In A. J. Elliot – C. S. Dweck eds.: Handbook of competence and motivation.
New York, The Guilford Press, 3−12.
Elliot, A. J. – McGregor, H. A. 2001. A 2x2 achievement goal framework. Journal of Personality and
Social Psychology, 80, 3, 501−519.
Elliott, E. S. – Dweck, C. S. 1988. Goals. An approach to motivation and achievement. Journal of
Personality and Social Psychology, 54, 5–12.
Elliott, S. N. – Kratochwill, T. R. – Cook, J. L. 2000. Educational Psychology. Boston, McGraw Hill.
Ellis, H. C. – Moore, B. A. – Varner, L. J. – Ottaway, S. A. – Becker, A. S. 1997. Depressed mood,
task organization, cognitive interference, and memory. Irrelevant thoughts predict recall per-
formance. Journal of Social Behavior and Personality, 12, 453–470.
Ellis, L. 1996. Theorie of homosexuality. In Savin, R. C. – Cohen, K. M. eds.: The lives of lesbians,
gays and bisexuals. Children to adults. Fort Worth, TX, Harcourt-Brace College Publishers,
11–34.
Elman, J. E. – Bates, E. A. – Johnson, M. H. – Karmiloff-Smith, A. – Parisi, D. – Plunkett, K. 1996.
Rethinking Innateness. A connectionist perspective on development. Cambridge, MA, MIT Press.
Emmerling, R. J. – Goleman, D.: Emotional intelligence: issues and common misunderstandings.
http://www.eiconsortium.org/research/EI_Issues_And_Common_Misunderstandings.
pdf.
Endler, N. S. – Parker, J. D. A. 1992. Interactionism revisited. Reflections on the continuing crisis
in the personality area. European Journal of Personality, 6, 177–198.
Engel, G. L. 1977. The Need for a New Medical Model. Challange for Biomedicine. Science, 196
(4286), 129‒136.
Englander, E. 2007. Is bullying a junior hate crime? American Behavioral Scientist, 51/2, 205–212.
Enmarker, I. – Boman, E. 2004. Noise annoyance responses of middle school pupils and teachers.
Journal of Environmental Psychology, 24, 527–536.
Epstein, J. 2001. School, family, and community partnerships. Preparing educators and improving
schools. Westview Press, Boulder, CO.
Epstein, J. – Sheldon, S. 2000. Improving student attendance: effects of family and community in-
volvement. Paper presented to the Annual Meetingof the American Sociological Society, Wa
shington.
Epstein, S. 1972. The nature of anxiety with emphasis upon its relationship to expectancy. In
Spielberger, C. D. ed.: Anxiety. Current trends in theory and research. Vol. 2. New York, Aca
demic Press.
Epstein, S. 1979. The stability of behavior: I. On predicting most of the people much of the time.
Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1097–1126.
Erdélyi M. H. 1983. Az „Új Szemlélet” új szemlélete. Perceptuális elhárítás és vigilancia. In Séra
L. – Komlósi A. szerk.: Perceptuális tanulás és képzelet. Budapest, Tankönyvkiadó, 29–70.
Erickson, F. 2002. Culture and human development. Human development, 45 (4), 299–306.
Ericsson, K. A. – Chase, W. G. – Faloon, S. 1980. Acquisition of a memory skill. Science, 208,
1181–1182.
Erikson, E. H. 1991. Az életciklus, az identitás epigenezise. In uő: A fiatal Luther és más írások. Bu-
dapest, Gondolat, 437–497.
Erikson, E. H. 1997. Az emberi életciklus. In Bernáth L. – Solymosi K. szerk.: Fejlődéslélektan.
Olvasókönyv. Budapest, Tertia, 27–42.
Erikson, E. H. 2002. Gyermekkor és társadalom. Budapest, Osiris Kiadó.
Eur-lex, 2000. europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/ 2000/com2000_0082en01.pdf.
Evans, G. W. – Yoo, M. J. – Sipple, J. W. 2010. The ecological context of student achievement.
School building quality effects are exacerbated by high levels of student mobility. Journal of
Environmental Psychology, 30, 239–244.
Evans, J. 1997. Rethinking recess. Signs of change in Australian primary schools. Education Re-
search and Perspectives, 24 (1), 14–27.
Evertson, C. M. – Emmer, E. T. – Clements, B. S. – Sandford, J. P. – Worsham, M. E. 1989. Class-
room management for elementary teachers. 2nd ed. New Jersey, Prentice-Hall, Englewood Cliffs.
Every Student Succeeds Act. http://www.ed.gov/ESSA.
Eyre, D. 1997. Gifted Children in Schools. London, David Fulton Publishers.
Eysenck, H. J. 1978. A személyiség és az Eysenck-démon. In Halász L. – Marton M. szerk.: Típus-
tanok és személyiségvonások. Budapest, Gondolat, 185–214.
Eysenck, H. J. 1991. Dimensions of personality. Criteria for a taxonomic paradigm. Personality and
Individual Differences, 12, 773–790.
Eysenck, H. J. 1992. Four ways five factors are not basic. Personality and Individual Differences, 13,
667–673.
Eysenck, H. J. – Eysenck, M. 1985. Personality and individual differences. A natural science approach.
New York, Plenum.
Eysenck, H. J. – Zuckerman, M. 1978. The relationship between sensation seeking and Eysenck’s
dimensions of personality. British Journal of Psychology, 69, 483–486.
Eysenck, M. W. 1981. Learning, memory, and personality. In Eysenck, H. J. ed.: A model for perso-
nality. Berlin, Springer-Verlag, 169–209.
Eysenck, M. W. – Keane, M. T. 1997. Kognitív pszichológia. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Eysenck, S. B. G. – Eysenck, H. J. 1977. The place of impulsiveness in a dimensional system of per-
sonality description. British Journal of Social and Clinical Psychology, 16, 57–68.
Eysenck, S. B. G. – Matolcsi Á. 1984. Az Eysenck-féle Személyiség Kérdőív (EPQ) magyar válto-
zata: a magyar és az angol felnőttek összehasonlító vizsgálata. Pszichológia, 4, 231–240.
F. Lassú Zs. 2001. Hagyományos és modern női szerepek az iskolában. In László Zs. szerk.: Nevelés
és társadalom. Székesfehérvár, KJF.
F. Lassú Zs. 2004. Barátok és barátnők – együtt és egymás ellen. Budapest, Akadémiai Kiadó.
F. Lassú Zs. 2010. Az irodalom visszavág – a fiúk olvasási és szövegértési nehézségének néhány
olvasata. In Albert G. szerk.: Az óvodapedagógiától az andragógiáig. Képzés és Gyakorlat Kon-
ferenciák III. Kaposvár, 231–238.
F. Lassú Zs. 2011. Kötődés és változatai a szülő mentális sérülékenységének kontextusában. In
F. Lassú Zs. szerk.: Gyerekek mentálisan sérülékeny családokban. Budapest, Eötvös, 49–73.
F. Lassú Zs. – Podráczky J. 2009. A férfiak alkalmassága és szükségessége a tanítói pályán a szülői
vélekedések tükrében. Pedagógusképzés, 4, 5–17.
F. Lassú Zs. – Podráczky J. – Glauber A. – Perlusz A. – Marton E. 2012. Nemzetközi kutatások a
szülői részvétel hatásáról. In Podráczky J. szerk.: Szövetségben. Tanulmányok a család és az in-
tézményes nevelés kapcsolatáról. Budapest, ELTE 13–42.
F. Várkonyi Zs. 1986 és több kiadás. Már százszor megmondtam. Budapest, Gondolat.
Falus I. 2000. Az oktatás stratégiái és módszerei. In Falus Iván szerk.: Didaktika. Budapest, Nem-
zeti Tankönyvkiadó.
Faragó M. 1986. Beilleszkedés és szakmai szocializáció a felsőoktatásban. Tankönyvkiadó, Budapest.
Farell, M. – Kerry, T. – Kerry, C. eds. 1995. The Blackwell Handbook of Education, Wiley-Blackwell.
Fáyné Dombi A. 1988. Tanárjelöltek hivatáshoz való viszonyának néhány jellemzője. Pedagógiai
Szemle, 6, 540–542.
Feeney, J. A. – Noller, P. 1996. Adult attachment. London, Sage.
Feger, B. 1997. Tehetséggondozó programok. In Balogh L. – Polonkai M. – Tóth L. szerk.: Tehet-
ség és fejlesztőprogramok. Debrecen, Kossuth Lajos Tudományegyetem, 47–57.
Feischmidt M. 1997. Multikulturalizmus. Kultúra, identitás és politika új diskurzusa. In Feisch-
midt M. szerk.: Multikulturalizmus. Budapest, Osiris Kiadó, 7–29.
Fejes, J. B. 2011. A tanulási motiváció új kutatási iránya: a Célorientációs Elmélet. Magyar Peda-
gógia, 111, 1, 25–51.
Fekete L. 2006. Ember, gép és kommunikáció. Néhány évvel a kommunikációs eszközök konver-
genciája előtt. Világosság, 6–7, 171–177.
Fekete S. 1991. Segítő foglalkozások kockázatai. Helfer-szindróma és burnout jelenség. Psychiatria
Hungarica, 6 (1), 17–29.
Felder, R. M. – Silverman, L. K. 1988. Learning and Teaching Styles in Engineering Education.
Engr. Education, 78 (7), 674–681.
Feldman, R. S. 1991. A tanuló mint Pygmalion: a tanulói elvárás hatása a tanárra. In Kósáné Ormai
V. szerk.: A pedagógus. Neveléslélektan. Szöveggyűjtemény. Budapest, Tankönyvkiadó, 177–188.
Felvinczi K. 2007. Iskola és egészségfejlesztés. In Demetrovics Zs. – Urbán R. – Kökönyei Gy.
szerk.: Iskolai egészségpszichológia. Budapest, Nemzeti Drogmegelőzési Intézet – L’Harmat-
tan, 29–43.
Felvinczi K. 2009. Az egészségfejlesztéssel kapcsolatos tudományos gondolkodás alakulása. In

Bagdy E. – Demetrovics Zs. – Pilling J. szerk.: Polihistória. Köszöntők és tanulmányok Buda
Béla 70. születésnapja alkalmából. Akadémiai Kiadó, Budapest, 179–200.
Fenichel, O. 1945. The psychoanalytic theory of neurosis. New York, Norton.
Fenyvesi A. – Vincze J. 2001. A stressz és a kiégés vizsgálata a szociális támogatottság függvényé-
ben a pedagógus pályán. In Kiss J. szerk.: A „ma iskolája”. Szombathely, BDF Egészségtudo-
mányi Tanszék, 7–75.
Ferenczi Sz. Gy. 2011. A szülő és a gyermek adottságai: temperamentum, személyiség – az egy-
másra hangolódás lehetőségei. In Danis I. – Farkas M. – Herczog M. – Szilvási L. szerk.: A gé-
nektől a társadalomig: a koragyermekkori fejlődés színterei. Biztos Kezdet Kötetek I. Budapest,
Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, 282–319.
Ferge Zs. 1976. Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Budapest, Aka-
démiai Kiadó.
Fernald, D. 1997. Psychology. Upper Saddle River, NJ, Prentice Hall.
Festinger, L. 2000. A kognitív disszonancia elmélete. Budapest, Osiris.
Festinger, L. A. 1976. A társadalmi összehasonlítás folyamatának elmélete. In Pataki F. szerk.: Pe-
dagógiai szociálpszichológia. Budapest, Gondolat, 259–290.
Festinger, L. – Carlsmith, J. M. 1981. A kikényszerített engedelmesség kognitív következményei.
In Csepeli Gy. szerk.: A kísérleti társadalomlélektan főárama. Budapest, Gondolat, 342–355.
Festinger, L. – Maccoby, N. 1964. On resistance to persuasive communications. The Journal of Ab-
normal and Social Psychology, Vol. 68 (4), 359–366.
Feuer M. 2000. A gyermekrajzok fejlődéslélektana. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Fiedler, F. 1980. A hatékony vezetés személyiségtényezői és helyzeti meghatározói. In Pataki F.
Figula E. 2004. Az iskolai zaklatás – iskolai erőszak pszichológusszemmel. Nyíregyháza, Sza-
bolcs-Szatmár-Bereg Megyei Tudományos Közalapítvány.
Fischbach, G. D. 1992. Az elme és az agy. Tudomány, november, 6–15.
Fischer, K. W. 1980. A theory of cognitive development. The control and construction of hierar-
chies of skills. Psychological Review, 87, 477–531.
Fischer, K. – Shaver, P. R. – Carnochran, P. 1990. How emotions develop and how they organize
development. Cognition and Emotion, 4, 81–127.
Fishbein, M. – Ajzen, I. 1974. Attitudes towards objects as predictors of single and multiple beha-
vioral criteria. Psychological Review, 81, 59–74.
Fishbein, M. – Ajzen, I. 1975. Belief, Attitude, Intention, and Behavior. An Introduction to Theory and
Research. Reading, MA, Addison-Wesley.
Fiske, S. 2006. Társas alapmotívumok. Budapest, Osiris.
Fiske, S. T. 1991. Mennyit ér a sémafogalom? In Hunyady Gy. szerk.: Szociálpszichológiai tanulmá-
nyok. Budapest, Tankönyvkiadó, 123–145.
Fiske, S. T. – Taylor, S. E. 1991. Social Cognition. 2nd ed. New York, McGraw-Hill, Inc.
Fiske, S. – Neuberg, L. 1999. A benyomás szerveződés kontinuuma, a kategórián alapuló folyama-
toktól, a tulajdonság alapú folyamatokig. In Hunyady Gy. – Hamilton, D. L. – Nguyen Luu L.
A. szerk.: A csoportok percepciója. Akadémiai Kiadó, 169–240.
Flanagan, O. 1992. Consciousness reconsidered. Cambridge, Bradford Books.
Fletcher, J. M. – Lyon, G. R. – Fuchs, L. S. – Barnes, M. A. 2007. Learning Disabilities. New York –
London, The Guilford Press.
Floyd, J. M. 1964. Effects of amount of reward and friendship status on the frequency of sharing
in children. Child Development, 35, 519–524.
Fodor, J. A. 1983. The modularity of mind. An essay on faculty psychology. MIT Press.
Fonagy, P. – Target, M. 2005. Pszichoanalitikus elméletek a fejlődési pszichopatológia tükrében. Bu-
dapest, Gondolat.
Fonagy, P. 1993. Reflective Self Function in Early Attachment and Borderline States. Hampstead, Psy-
choanalisis Unit, University College London, The Anna Freud Centre.
Forgács J. 1989. A társas érintkezés pszichológiája. Budapest, Gondolat.
Forray K. 2003. A multikulturális/interkulturális nevelésről. Iskolakultúra, 6–7. 18–26.
Forsyth, D. R. 1990. Group dynamics. 2nd ed. Pacific Grove, CA, Brooks/Cole.
Fox, R. – McDaniel, C. 1982. The perception of biological motion by human infants. Science,
486–487.
Földházi E. 2008. Az első házasság felbomlása – eseménytörténeti elemzés. Demográfia, 51 (1),
79–111.
Fraley, R. C. – Spieker, S. J. 2003. Are infant attachment patterns continuously or categorically
distributed? A taxometric analysis of Strange Situation behavior. Developmental Psychology,
39, 3, 387–404.
Francis, C. – Cooper-Marcus, C. 1991. Places people take their problems. In Urbina-Soria, J. –
Ortega-Andeane, P. – Bechtel, R. eds.: Proceedings of the 22nd Annual Conference of the Envi-
ronmental Design Research Association. Oaxtepec, Mexico, EDRA.
Fraser, M. W. 1997. Risk and resilience in childhood. An ecological perspective. Washington, DC, Na-
tional Association of Social Workers Press.
Fredrickson, B. L. 1998. What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2, 300–
319.
Fredrickson, B. L. 2001. The role of positive emotions in positive psychology. The broaden-and-
build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 3, 218–226.
Fredrickson, B. L. – Levenson, R. W. 1998. Positive emotions speed recovery from the cardiovas-
cular sequelae of negative emotions. Cognition and Emotion, 12, 191–220.
Freire, P. 1970. Pedagogy of the oppressed. New York, Herder and Herder.
French, J. R. P. – Raven, B. H. 1959. The bases of social power. In Cartwright, D. ed.: Studies in
Social power. Michigan, Ann Arbor, University of Michigan Press.
Freud, A. 1994. Az én és az elhárító mechanizmusok. Budapest, Párbeszéd Könyvek.
Freud, S. 1935 és több kiadás. Álomfejtés. Budapest, Helikon.
Freud, S. 1958 és több kiadás. A mindennapi élet pszichopatológiája. Budapest, Bibliotheca Kiadó
– Cserépfalvi.
Freud, S. 1971. Az ősvalami és az én. In Buda B. szerk.: A pszichoanalízis és modern irányzatai. Bu-
dapest, Gondolat.
Freud, S. 1977. Pszichoanalízis. Bukarest, Kriterion.
Freud, S. 1986. Bevezetés a pszichoanalízisbe. Budapest, Gondolat.
Freud, S. 1993. A lelki személyiség felbontása. In uő: A lélekelemzés legújabb eredményei. Nyíregy-
háza, Könyvjelző Kiadó, 65–89.
Freud, S. 1995. A nemek közötti anatómiai különbségek néhány lelki következménye. In uő: A sze-
xuális élet pszichológiája. Budapest, Cserépfalvi.
Freund, T. – Kruglanski, A. W. – Shpitzajzen, A. 1985. The freezing and unfreezing of impression
primacy. Effect of need for structure and the fear of invalidity. Personality and Social Psychology
Bulletin, 11, 479–487.
Fridlund, A. J. 1997. The new ethology of human facial expressions. In Russell, J. A. – Fernán-
dez-Dols, J. M. eds.: The psychology of facial expression. Cambridge, Cambridge University
Press, 103–129.
Fridlund, A. J. – Duchaine, B. 1996. „Facial expressions of emotions” and the delusion of the her-
metic self. In Harré, R. – Parrott, W. G. eds.: The emotions, social, cultural and biological dimen-
sions. London, Sage, 259–284.
Friis, R. – Stock, S. 1998. Mental health. In Henderson, A. – Champlin, S. eds.: Promoting teen
health. Linking schools, health organizations, and community. London, Sage, 151–165.
Frith, U. 1985. Beneath the surface of developmental dyslexia. In Patterson, K. E. – Marshall, J. C.
– Coltheart, M. eds.: Surface dyslexia. London, Routledge and Kennan-Paul, 301–330.
Frodi, A. N. – Lamb, M. E. – Leavitt, L. A. – Donovan, W. L. – Neff, C. – Sherry, D. 1978. Fathers’
and mothers’ responses to the faces and cries of normal and premature infants. Developmental
Fuchs, D. – Fuchs, L. S. – Mathes, P. – Simmons, D. 1997. Peer-Assisted Learning Strategies: Ma-
king classroom more responsive to student diversity. American Educational Research Journal,
34, 174–206.
Funder, D. C. – Block, J. 1989. The role of ego-control, ego-resiliency, and IQ in delay of gratifi-
cation in adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 57, No. 6, 1041–1050.
Fülöp M. 1994. A versengésre vonatkozó tudományos és implicit elméletek. Kandidátusi értekezés.
Budapest, Kézirat.
Fülöp M. 1995. A versengésre vonatkozó tudományos nézetek. Pszichológia, 1, 61–111.
Fülöp M. 2001. A versengés szerepe. Új Pedagógiai Szemle, november, 1273–1289.
Fülöp M. 2002. Versengés az iskolában. In Mészáros A. szerk.: Az iskola szociálpszichológiai jelen-
ségvilága. Budapest, Eötvös Kiadó, 223–246.
Fülöp M. 2006. Versengés a japán iskolában. In Gordon Győri J.: Az oktatás világa Kelet- és Dél-
kelet-Ázsiában. Japán és Szingapúr. Budapest, Gondolat, 333–364.
Fülöp M. 2009. Az együttműködő versengő állampolgár nevelése: osztálytermi megfigyelések.
Iskolakultúra, 3–4, 41–59.
Fülöp M. 2014. A versengéssel, a győzelemmel és a vesztéssel való adaptív megküzdés tehetséges
diákoknál. In Dávid I. – Fülöp M. – Pataky N. – Rudas J.: Stressz, megküzdés, versengés, konflik-
tusok. Géniusz Könyvek. Budapest, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége 123–204.
Fülöp, M. – Takács, Sz. 2013. The cooperative competitive citizen: what does it take? Citizenship,
Teaching, Learning, 8, 2, 131–156.
Fülöp M. – Pressing Zs. 2012. Pedagógusok nézetei az iskola szerepéről a versengésre és a vállal-
kozásra való felkészítésben. Iskolakultúra, 2, 44–63.
Fyrstén, S. – Nurmi, J.-E. – Lyytinen, H. 2006. The role of achievement beliefs and behaviours in
spontaneous reading acquisition. Learning and Instruction, 16, 569–582.
Gage, N. L. – Berliner, D. C. 1984. Educational Psychology. Boston, Houghton Mifflin Co.
Gagné, F. 2011. Tehetségfejlesztés az oktatásban és a méltányosság kérdése a tehetséggondozás te-
rén. In A tehetségfejlesztés nemzetközi horizontja az esélyegyenlőség szemszögéből. Géniusz Köny-
vek, Budapest, MATEHETSZ. 9–42. (A kötet a Talent Development and Excellence folyóirat
2011/1. számának fordítása.)
Galaburda, A. M. – Sherman G. F. – Rosen, G. D. – Aboitiz, F. M. – Geschwin, N. 1985. Deve-
lopmental dyslexia. Four consecutive cases with cortilcal anomalies. Annals of neurology, 18,
222–233.
Galicza J. – Schődl L. 1993. Pedagógusok gubancai. A lelki egészség megőrzésének lehetőségei a peda-
góguspályán. Budapest, Korona Kiadó.
Galton, F. 1884. Measurement of character. Fortnightly Review, 42.
Garandeau, C. F. – Cillessen, A. H. N. 2006. From indirect aggression to invisible aggression.
A conteptual view on bullying and peer group manipulation. Aggression and Violant Behavior,
11, 612–625.
Garcia, J. – Koelling, R. A. 1966. Relation of cue to consquence in avoidance learning. Psychono-
mic Science, 4, 123–124.
Garcia, T. L. 1982. Sex-role orientation and stereotype about female-male sexuality. Sex Roles, 8,
863–876.
Gardner, H. 1983. Frames of mind: the theory of multiple intelligence. New York, Harper.
Gardner, H. 1991. The unschooled mind. London, Fontana Press.
Gärling, T. – Biel, A. – Gustaffson, M. 1998. Different kinds and roles of environmental uncer-
tainty. Journal of Environmental Psychology, 18, 75–83.
Gaskó K. – Hajdú E. – Kálmán O. – Lukács I. – Nahalka I. – Petriné Feyér J. 2006. Hatékony tanu-
lás. Budapest, Bölcsész Konzorcium. (Elektronikus tankönyv. A gyakorlati pedagógia néhány
alapkérdése sorozat 3. kötete.)
Gáspár M. 2008. OTKA pályázat zárójelentése: A személyiség belső feltételeinek és stabilitásának ala-
kulása a pályaszocializáció függvényében. http://real.mtak.hu/237/1/37514_ZJ1.pdf, letöltve
2014. 08. 20.
Gáspár M. – Holecz A. 2005. Pályaszocializáció és személyiségvonások a pedagóguspálya szem-
pontjából. Pedagógusképzés, 2, 23–40.
Gathercole, S. E. – Durling, E. – Evans, M. – Jeffcock, S. – Stone, S. 2008. Working Memory Abi-
lities and Children’s Performance in Laboratory Analogues of Classroom Activities. Applied
Cognitive Psychology, 22, 1019–1037.
Gathercole, S. E. – Pickering, S. J. 2000. Assessment of working memory in six- and seven-year-old
children. Journal of Educational Psychology, Vol. 92 (2), 377–390.
Gathercole, S. E. – Pickering, S. J. – Ambridge, B. 2004. The Structure of Working Memory From
4 to 15 Years of Age. Developmental Psychology, 40, 2, 177–190.
Gazzaley, A. – Cooney, J. W. – Rissman, J. – D’Esposito, M. 2005. Top-down suppression deficit
underlies working memory impairment in normal aging. Nature Neuroscience, 8, 1298–1300.
Gazzaniga, M. S. 1993. Brain modularity. Towards a philosophy of conscious experience. In Mar-
cel, A. J. – Bisiach, E. eds.: Consciousness in contemporary science. Oxford, Clarendon Press,
218–238.
Gazsó F. – Pataki F. – Várhegyi Gy. 1971. Diákéletmód Budapesten. Budapest, Gondolat.
Geary, D. 2002. Principles of evolutionary educational psychology. Learning and Individual Diffe-
rences, 12.
Gebauer F. 1998. Pályaválasztási szándékok. www.neumann-haz.hu/digital/educatio/1998osz/
studies/6gebauer/6gebauer.html.
Geddes, H. 2006. Attachment in the Classroom. The links between children’s early experience, emotio-
nal wellbeing and performance in school. London, Worth Publishing Ltd.
Gefferth É. 2000. A képességeik alatt teljesítő tehetséges tanulók. In Balogh L. – Herskovits M.
– Tóth L. szerk.: A tehetségfejlesztés pszichológiája. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó, 105–
120.
Gelles, R. J. 2007. Family violence. In Flannery, D. J. – Vazsonyi, A. T. – Waldman, I. D. eds.: The

Cambridge Handbook of Violent Behavior and Agression. Cambridge, Cambridge University
Press, 403−417.
Gendolla, G. H. E. 2000. On the impact of mood on behavior. An integrative theory and a review.
Review of General Psychology, 4, 4, 378–408.
Gentile, D. A. 1993. Just what are sex and gender, anyway? A call for a new terminological stan-
dard. Psychological Science, 4, 120–126.
George, J. M. – Brief, A. P. 1996. Motivational agendas in the workplace. The effects of feelings
on focus of attention and work motivation. In Cummings, L. L. – Staw, B. M. eds.: Research in
Organizational Behavior, 18, 75–109. Greenwich, CT, J Press.
Gerbner, G. 2000. A média rejtett üzenete. Budapest, Osiris Kiadó és MTA–ELTE Kommunikáció-
elméleti Kutatócsoport.
Gerbner, G. – Gross, L. – Morgan, M. – Signorelli, N. 1993. Growing up with television. The
cultivation perspective. In Byant, J. – Zillman, D. eds.: Media Effects. Advances in Theory and
Research. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Ass.
Gerbner, G. – Gross, L. – Morgan, M. – Signorelli, N. 1986. Living with Television. The Dynamics
of the Cultivation Process. In Byant, J. – Zillman, D. eds.: Pespectives on Media Effects. Hills
dale, NJ, Lawrence Erlbaum Ass., 17–41.
Geréb Gy. 1962. Kísérletek a fáradtság lélektanának köréből. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Geréb Gy. 1967. A monotónia terén végzett kísérleteink néhány tanulsága. Pszichológiai Tanulmá-
nyok X. Budapest, Akadémiai Kiadó, 403–407.
Gerevich J. – Németh A. szerk. 2000. Addikciók. Budapest, Medicina.
Gergely, G. – Nádasdy, Z. – Csibra, G. – Bíró, S. 1995. Taking the intentional stance at 12 months
of age. Cognition, Vol. 56, No. 2, 165–193.
Gergencsik E. 1977. Az iskolai tanulás pedagógiai pszichológiai elemzése – az affektív tényezők
szerepe. In P. Balogh K. – Gergencsik E. szerk.: Pedagógiai pszichológia. Budapest, Tankönyv-
kiadó, 92–106.
Gerhardt S. 2009. A szükséges szeretet. Az affektusok hatása a kisgyermek agyfejlődésére. Budapest,
Oriold és Társai.
Gerhardt, M. – Brown, K. G. 2006. Individual differences in self-efficacy development. The effects
of goal orientation and affectivity. Learning and Individual Differences, Vol. 16 (1), 43–59.
Gesell, A. – Thompson, H. 1929. Learning and growth in identical twins. An experimental study
by the method of co-twin control. Genetic Psychology Monographs, 6, 1–123.
Gibson, E. J. 1969. Principles of perceptual learning and development. New York, Appleton-Centu-
ry-Crofts.
Gibson, J. J. 1979. The ecological approach to visual perception. Boston, Houghton Mifflin.
Gillam, B. 1998. Illusion at century’s end. In Hochberg, J. ed.: Perception and cognition at century’s
end. New York, Academic Press, 95–136.
Gilligan, C. 1982. In a different voice. Psychological theory and women’s development. Cambridge,
MA, Harvard University Press.
Gilly, M. – Lacour, M. – Meyer, R. 1976. Az én-kép, a szociális képek és az iskolai előmenetel
összehasonlító vizsgálata 10–12 éves tanulóknál. In Pataki F. szerk.: Pedagógiai szociálpszicho-
lógia. Budapest, Gondolat, 639–660.
Ginott, H. 1980. Szülők és gyermekek. Budapest, Medicina.
Giovannoni, J. 1989. Definitional issues in child maltreatment. In Cicchetti, D. – Carlson, V. eds.:
Child maltreatment. Theory and research on the causes and consequences of child abuse and neglect.
Cambridge, Cambridge University Press, 3−37.
Glauber A. 2011. A gyermekek lélektani rugalmassága. In F. Lassú szerk.: Gyermekek mentálisan
sérülékeny családokban. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 77–93.
Glied, S. – Pine, D. S. 2002. Consequences and correlates of adolescent depression. Archives of Pe-
diatric and Adolescent Medicine, 156, 10, 1009–1014.
Glouberman, S. 2001. Towards a New Perspective on Health Policy. Canadian Policy Research Net-
works Inc. Ottawa.
Godden, D. – Baddeley, A. D. 1975. Context-dependent memory in two natural environments.
On land and under water. British Journal of Psychology, 66, 325–331.
Goffman, E. 1981. A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Budapest, Gondolat.
Goffman, E. 1990. A homlokzatról. In Síklaki I. szerk.: A szóbeli befolyásolás alapjai. Budapest,
Tankönyvkiadó, II. köt. 3–30.
Goh, W. P. – Kwek, D. – Hogan, D. – Cheong, S. A. 2014. Complex network analysis of teaching
practices. EPJ Data Science, 3–36.
Goldberg, L. R. 1982. From Ace to Zombie: some explorations in the language of personality.
In Spielberger, C. D. – Butcher, J. N. eds.: Advances in personality assessment. Vol. 1. Erlbaum,
Hillsdale, 203–234.
Goldberg, L. R. 1993. The structure of phenotypic personality traits. American Psychologist, 48,
26–34.
Goldstein, E. B. 1999. Sensation and perception. 5th ed. Pacific Grove, Brooks/Cole Publishing Co.
Goldstone, R. L. 1998. Perceptual learning. Annual Review of Psychology, 49, 585–612.
Goleman, D. 1997. Érzelmi intelligencia. Budapest, Háttér Kiadó.
Golnhofer E. é. n. Szervezetelméletek – vezetési modellek. In Baráth T. – Golnhofer E. szerk.: Ok-
tatási rendszer és iskolaszervezet. Közoktatási menedzser I. Budapest, Okker, 25–60.
Golnhofer E. – Szekszárdi J. 2003. Az iskolák belső világa. In Halász, G. – Lannert, J. szerk.: Jelentés
a magyar közoktatásról, 2003. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 239–272.
Goodyear-Brown, P. – Fath, A. – Myers, L. 2012. Child sexual abuse. The scope of the problem. In
Goodyear-Brown, P. ed.: Handbook of Child Sexual Abuse. Identification, Assessment, and Treat-
ment. Hoboken, New Jersey, John Wiley and Sons, 3–28.
Gopnik, A. – Meltzoff, A. 1996. Words, Thoughts and Theories. Cambridge, MA, MIT Press.
Gopnik, A. – Meltzoff, A. N. – Kulh, P. K. 2001. Bölcsek a bölcsődében. Budapest, Typotex.
Gopnik, A. – Rosati, A. 2001. Duck or rabbit? Reversing ambigous figures and understanding am-
bigous reference. Developmental Science, 4, 303–312.
Gordon Győri J. 1998. A képességekről és az erőfeszítésről vallott elképzelések szerepe a japán
oktatásban. In Bábosik I. – Széchy É. szerk.: Új tehetségek és kutatási eredmények a hazai ne-
veléstudományban. Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara
Neveléstudományi Tanszék, 238–250.
Gordon Győri J. 2006. Az oktatás világa Kelet- és Délkelet-Ázsiában. Japán és Szingapúr. Budapest,
Gondolat.
Gordon Győri J. 2009. Kulturális különbségek a tanulási motivációban. Magyar Pszichológiai
Szemle, 64 (1), 203–228.
Gordon Győri J. 2011. A tehetséggondozás nemzetközi horizontja I. Géniusz Könyvek, Budapest,
MATEHETSZ.
Gordon Győri J. 2014. Tanárok interkulturális nézetei és azok hatása az osztálytermi munkára. El-
méleti és kutatási megfontolások. In Gordon Győri J. szerk.: Tanárok interkulturális nézetei és
azok hatása az osztálytermi munkára. A multikulturális és interkulturális szemlélet elméleti alapjai
és történeti vonatkozásai az oktatásban. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Gordon, T. 1990. P.E.T. A szülői eredményesség tanulása. Gondolat. Budapest.
Gordon, T. 1994, 1996. Tanítsd gyermeked önfegyelemre! Budapest, Studium Effektíve (1994), As-
sertiv Kiadó (1996).
Gordon, T. 2001. T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gordon Könyvek. Budapest, Assertiv Ki-
adó.
Gorn, G. J. 1982. The Effects of Music in Advertising on Choice Behavior. A Classical Conditio-
ning Approach. Journal of Marketing, 46, Winter, 94–101.
Gorski, P. C. 1999. A brief history of multicultural education. http://www.edchange.org/multi-
cultural/papers/edchange_history.html, letöltve 2016. 05. 23.
Goslin, D. A. 1976. Bevezetés a szocializációkutatásba. In Pataki F. szerk.: Pedagógiai szociálpszi-
chológia. Budapest, Gondolat, 33–36.
Gósy M. 1989. Beszédészlelés. Budapest, MTA Nyelvtudományi Intézete.
Gósy M. 2002. A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának zavarai. In Martonné Tamás
M. szerk.: Fejlesztő pedagógia. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 117–138.
Gould, M. S. – King, R. – Greenwald, S. et al. 1998. Psychopathology associated with suicide
ideation and attempts among children and adolescents. Journal of American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 35, 1365–1374.
Graham, S. 1984. Teacher feelings and student thoughts. An attributional approach to affect in the
classroom. The Elementary School Journal, 85, 91–104.
Graham, S. – Harris, K. R. 1996. Addressing problems in attention, memory, and executive func-
tion. In Lyon, G. R. – Krasnegor. N. A. eds.: Attention, memory and executive function. Balti
more, Brookes, 349–366.
Grahan, S. – Harris, K. R. – Fink, B. 2000. Is handwriting casually related to learning to write?
Treatment of handwriting problems in beginning writers. Journal of Educational Psychology,
92, 620–633.
Granrud, C. E. – Yonas, A. – Opland, E. A. 1985. Infants’ sensitivity to the depth cue of shading.
Perception and Psychophysics, 37, 415–419.
Grant, H. – Dweck, C. S. 2003. Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Persona-
lity and Social Psychology, 85, 541−553.
Gray, G. – Young, I. – Barnekow, V. 2006. Developing a health-promoting school. A practical resource
for developing effective partnerships in school health, based on the experience of the European Net-
work of Health Promoting Schools. Unedited Version. http://ws10.e-vision.nl/she_network/
upload/pubs/Developingahealthpromotingschool.pdf, letöltve 2012. 11. 14.
Gray, J. A. 1978. Az introverzió-extraverzió pszichofiziológiai természete In Halász L. – Marton L.
M. szerk.: Típustanok és személyiségvonások. Budapest, Gondolat, 215–238.
Gray, J. A. 1983. A személyiség oki elméletei és azok vizsgálata. In Kulcsár Zs. – Szakács F. szerk.:
A differenciális pszichofiziológia alapjai. Egyetemi jegyzet, Budapest, Tankönyvkiadó, 103–151.
Green, C. S. – Baveller, D. 2003. Action video game modified visual attention. Nature, 423, 534–
537.
Greenberg, B. S. – Brand, J. E. – Kósa, É. 1993. Young people and their orientation to mass media. An
International study. Michigan State University Press.
Greenfield, P. M. 1984. Mind and Media. The effects of television, computers and videogames. Fontana
Paperbacks.
Greenwald, A. G. 1992. New Look 3. Unconscious cognition reclaimed. American Psychologist,
47, 766–779.
Gregory, R. 1973. Az értelmes szem. Budapest, Gondolat.
Gregory, R. 1978. Eye and brain. The psychology of seeing. 3nd ed. New York, McGraw-Hill.
Gregory, R. 1990. How do we interpret images? In Barlow, H. – Blakemore, C. – Weston-Smith,
M. eds.: Image and understanding. Cambridge, Cambridge University Press.
Gregory, R. L. 1993. Consciousness in science and philosophy. Conscience and con-science. In
Marcel, A. J. – Bisiach, E. eds.: Consciousness in contemporary science. Oxford, Clarendon Press,
257–272.
Griffin, E. 2003. Együtt-lét. Mitől jó egy csoport? Szeged, Harmat.
Griffiths, M. D. 2010a. Online video gaming: what should educational psychologists know? Edu-
cational Psychology in Practice, 26, 35–40.
Griffiths, M. D. 2010b. The role of context in online gaming excess and addiction. Some case study
evidence. International Journal of Mental Health and Addiction, 8, 119–25.
Grodzinsky, D. M. – Diamond, R. 1992. Frontal lobe functioning in boys with attention deficit
hyperactivity disorder. Developmental Neuropsychology, 8, 427–445.
Grolnick, W. S. – Ryan, R. M. 1987. Autonomy in children’s learning. An experimental and indivi-
dual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890–898.
Gross, N. – McEachern, A. W. – Mason, W. S. 1973. A szerepkonfliktus és feloldása. In Hunyady
Gy. szerk.: Szociálpszichológia. Budapest, Gondolat, 329–345.
Grossman, M. – Smith, E. E. – Koenig, Ph. – Glosser, G. – De Vita, Ch. – Moore, P. – McMillan, C.
2002. The Neural Basis for Categorization in Semantic Memory. NeuroImage, 17, 1549–1561.
Gruder, C. L. 1977. Choice of comparison persons in evaluating oneself. In Suls, J. M. – R. L. Mil-
ler eds.: Social Comparison Processes. New York, Wiley and Sons.
Guenther, K. 1988. Mood and memory. In Davies, G. M. – Thomson, D. M. eds.: Memory in con-
text: context in memory. New York, John Wiley, 57–80.
Guglielmi, R. S. – Tatrow, K. 1998. Occupational Stress, Burnout and Health in Teachers. A Methodo-
logical and Theoretical Analysis. Review of Educational Research, 1, 61–99.
Guido, A. – Vecchione, M. – Caprara, G. – Letzring, T. D. 2012. The Ego Resiliency Scale revised.
A crosscultural study in Italy, Spain, and the United States. European Journal of Psychological
Assessment, Vol. 28 (2), 139–146.
Guilford, J. P. 1950. Creativity. American Psychologist, Vol. 5 (9), Sep. 444–454.
Guilford, J. P. 1959. Personality. New York, McGraw-Hill.
Guilford, J. P. 1967. The nature of human intelligence. New York, McGraw-Hill.
Guilford, J. P. – Hoepfner, R. 1971. The Analysis of Intelligence. New York, McGraw-Hill.
Gulwadi, G. B. 2006. Seeking restorative experiences. Elementary school teachers’ choices for pla-
ces that enable coping stress. Environment and Behavior, 38 (4), 503–520.
Gump, P. V. 1987. School and classroom environments. In Stokols, D. – Altman, I. eds.: Handbook
of environmental psychology. New York, Wiley and Sons, Vol. 1, 691–733.
Gunter, B. – Clifford, B. R. – Berry, C. 1980. Release from proactive interference with television
news items. Evidence for encoding dimension within televised news. Journal of Experimental
Psychology: Human Learning and Memory, 6, 2, 216–223.
Gyarmathy É. 1998. Tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban. Új Pedagógiai Szemle, XLVIII,
10, 59–68.
Gyarmathy É. 2000. A Renzulli-modell felhasználásának lehetőségei a tehetséggondozásban. In

Balogh L. – Herskovits M. – Tóth L. szerk.: A tehetségfejlesztés pszichológiája. Debrecen, Kos-
suth Egyetemi Kiadó, 165–180.
Gyarmathy É. 2001a. A tehetséggondozás szerepe egy változó értékrendű társadalomban. In Tor-
dai A. – Zádor E. szerk.: Az iskola mint az esélyteremtés, felemelkedés eszköze. Budapest, Okta-
tási Minisztérium, 243–250.
Gyarmathy É. 2001b. Gondolatok térképe. TaníTani, 18–19, 108–115.
Gyarmathy É. 2012. Mit kezd a pedagógia a digitális bennszülöttekkel? Új Katedra, április, 25.
http://www.ujkatedra.hu/ujkatedra/kiemelt-cikkeink/mit-kezd-apedagogia, letöltve 2013.
07. 23.
Gyökös, E. 2015. Az iskolák teljesítményének nyomában – eredményességtől a hozzáadott érté-
kig. In Szemerszki, M. ed.: Eredményesség az oktatásban. Dimenziók és megközelítések. Buda-
pest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 11–25.
Gyökös, E. – Szemerszki, M. 2014. Hol tart ma az oktatáseredményességi kutatás? Új Pedagógiai
Szemle, 64, 1–2, 43–64.
Győrfi É. 2008. Változó családmodellek és családi szerepek. Család, Gyermek, Ifjúság, 1, 6–20.
Győri M. 2002. Az emberi kognitív rendszer szerveződése és az autizmus: evolúciós perspektívák.
Magyar Tudomány, CVIII (XLVII), 1, 64–70.
Győri M. 2008a. A megismerő elme átfogó modelljei. In Csépe V. – Győri M. – Ragó A. szerk.:
Általános pszichológia 3. Nyelv, tudat, gondolkodás. Budapest, Osiris, 229–266.
Győri M. 2008b. Tudatosság és megismerés. In Csépe V. – Győri M. – Ragó A. szerk.: Általános
pszichológia 3. Nyelv, tudat, gondolkodás. Budapest, Osiris, 267–297.
Győri M. 2012. A neurokognitív fejlődési zavarok viselkedésgenetikája. In. Bereczkei T. – Hoff-
mann G. szerk.: Gének, gondolkodás, személyiség. Bevezetés a humán viselkedésgenetikába. Buda-
pest, Akadémiai Kiadó, 237–273.
Győrik F. 2000. Tehetséges gyerekek szüleivel való konzultáció tapasztalatai. In Balogh L. szerk.:
Tehetség és iskola. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó, 161–168.
Gyurkó Sz. 2003. Összehasonlító elemzés a jóléti országokban tapasztalható gyermekbántalma-
zásról. Család, Gyermek, Ifjúság, XII, 6, 27–28.
Habib, M. 2000. The neurological basis of developmental dyslexia. An overview and working hy-
pothesis. Brain, 123, 2373–2399.
Hahn N. – Győri M. 2008. A kommunikáció modelljei és alapfolyamatai. In Csépe V. – Győri M. –
Ragó A. szerk.: Általános pszichológia 3. Nyelv, tudat, gondolkodás. Budapest, Osiris, 196–223.
Haier, R. J. – Siegel, B. V. – MacLachlan, E. – Soderling, E. – Lotenberg, S. – Buchsbaum, M. S.
1993. Regional glucose metabolic changes after learning a complex visuo-spatial/motor task.
A positron emission tomopgraphy study. Brain Research, 570, 134–143.
Hain F. 2002. Családi tévénézési szokások és a tévénézés szülői szabályozásának gyakorlata. In Te-
restyéni T. szerk.: Magyarországi médiumok a közvélemény tükrében. Budapest, ORTT.
Hakmiller, K. L. 1966. Threat as a determinant of downward comparison. Journal of Experimental
Social Psychology, Supplement, 1, 32–39.
Halász G. 2001. Az oktatási rendszer. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.
Halász L. 2003. A véleménynyilvánítás kultúrája. Új Ifjúsági Szemle, 1, 1, 9–12.
Halász L. – Marton L. M. 1978. Típustanok és személyiségvonások. Előszó, 5–25. Budapest, Gon-
dolat.
Haley, J. 2001. A család életciklusa. In Horváth-Szabó K. szerk.: Családpszichológia I. Piliscsaba,
PPKE, 9–29.
Hall, C. S. – Lindzey, G. 1980. Freud pszichoanalitikus elmélete. In Szakács F. – Kulcsár Zs. szerk.:
Személyiséglélektani szöveggyűjtemény. II. Elméleti irányzatok. Budapest, Tankönyvkiadó, 3–48.
Hall, E. T. 1966, 1975. Rejtett dimenziók. Budapest, Gondolat.
Halmai R. – Németh Á. 2011a. Fizikai aktivitás és szabadidős tevékenységek. In Németh Á. –
Költő A. szerk.: Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja 2010. Az Iskoláskorú Gyermekek
Egészségmagatartása című, az Egészségügyi Világszervezettel együttműködésben zajló, nemzetközi
kutatás 2010. évi felméréséből készített nemzeti jelentés. Budapest, Országos Gyermekegészség-
ügyi Intézet, 26–31.
Halmai R. – Németh Á. 2011b. Dohányzási szokások. In Németh Á. – Költő A. szerk.: Serdülőko-
rú fiatalok egészsége és életmódja 2010. Az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása című, az
Egészségügyi Világszervezettel együttműködésben zajló, nemzetközi kutatás 2010. évi felméréséből
készített nemzeti jelentés. Budapest, Országos Gyermekegészségügyi Intézet, 35–39.
Halmai R. – Németh Á. 2011c. Alkoholfogyasztási szokások. In Németh Á. – Költő A. szerk.: Ser-
dülőkorú fiatalok egészsége és életmódja 2010. Az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása
című, az Egészségügyi Világszervezettel együttműködésben zajló, nemzetközi kutatás 2010. évi fel-
méréséből készített nemzeti jelentés. Budapest, Országos Gyermekegészségügyi Intézet, 40–46.
Hamachek, D. 1990. Psychology in Teaching, Learning and Growth. 4th ed. Allyn and Bacon. 391–
424.
Hamer, D. H. – Hu, S. – Magnuson, V. L. – Hu, N. – Pattatucci, A. M. L. 1993. A linkage between
DNA markers an the X cromosome and male seyual orientation. Science, 261, 321–327.
Hamilton, C. E. 2000. Continuity and Discontinuity of Attachment from Infancy through Adoles-
cence. Child Development, 71 (3), 690–694.
Hamilton, D. L. 1991. A sztereotipizálás kognitív-attribúciós elemzése. In Hunyady Gy. szerk.:
Szociálpszichológiai tanulmányok. Budapest, Tankönyvkiadó, 322–358.
Hamilton, D. L. – Rose, T. L. 1984. A látszatkorreláció és a sztereotip nézetek fennmaradása. In
Hunyady Gy. szerk.: Szociálpszichológia. Budapest, Gondolat, 391–422.
Hamilton, D. L. – Stroessner, S. J. – Driscoll, D. M. 1994. Social Cognition and the Study of Ste-
reotyping. In Devine, D. P. – Hamilton, D. L. – Ostrom, T. M. eds.: Social Cognition. Impact on
Social Psychology. London, Academic Press, 291–321.
Hamilton, N. G. 1996. Tárgykapcsolat-elmélet a gyakorlatban. Budapest, Animula.
Hámori J. 1985. Nem tudja a jobb kéz, mit csinál a bal. Kozmosz könyvek. Budapest.
Hampshire County Council Children’s Services Department SEN Service 2010. The Autistic
Spectrum. Approaches to facilitate inclusion in mainstream schools. 2010. http:// www3.hants.
gov.uk/sen-autistic-spectrum-schools-.pdf. letöltve 2016. 07. 08.
Hampton, N. Z. – Mason, E. 2003. Learning Disabilities, Gender, Sources of Efficacy, Self-Effica-
cy Beliefs, and Academic Achievement in High School Students. Journal of School Psychology,
41, 101–112.
Handy, C. B. – Aitken, R. 1986. Understanding Schools as Organizations. London, Penguin.
Harari, H. – McDavid, J. W. 1973. Name stereotypes and teachers’ expectations. Journal of Educa-
tional Psychology, Vol. 65 (2), 222–225.
Hárdi I. 1982. Lelki élet, lelki bajok. Budapest, Medicina Könyvkiadó.
Harlow, H. F. – Harlow, M. K. 1962. Social Deprivation in Monkeys. Scientific American, 207, Nov,
136–146.
Harlow, H. F. – Mears, C. E. 1983. Emotional sequences and consequences. In Plutchik, R. – Kel
lerman, H. eds.: Emotions in early development. Vol. 2. New York, Academic Press.
Harlow, H. F. – Zimmermann, R. R. 1959. Affectional Responses in the Infant Monkey. Science,

130, 421–432.
Harris, D. M. – Guten, S. 1979. Health protecting behavior: an exploratory study. Journal of Health
and Social Behavior, 20 (1), 17–29.
Harris, T. A. 1969. „I’m OK – You’re OK”. New York, Harper and Row.
Hart, S. – Brassard, M. – Karlson, H. 1996. Psychological maltreatment. In Briere, J. – Berliner,
L. – Bulkley, J. – Jenny, C. – Reid, T. (eds.): The APSAC handbook on child maltreatment. Thou-
sand Oaks, CA, Sage, 72–89.
Harter, S 1999. The construction of the self. A developmental perspective. New York, The Guilford
Press.
Harter, S. 1990. Causes, correlates and functional role of global self-worth. A life-span perspective.
In Strenberg, R. – Kolligian, J. Jr. eds.: Competence considered. New Haven, CT, Yale University
Press, 67–98.
Harter, S. – Jackson, B. K. 1992. Trait versus non-trait conceptualization of intrinsic/extrinsic mo-
tivational orientation. Motivation and Emotion, 16, 209–230.
Hartman, C. R. – Burgess, A. W. 1989. Sexual abuse of children: causes and consequences. In
Cicchetti, D. – Carlson, V. eds.: Child maltreatment. Theory and research on the causes and conse-
quences of child abuse and neglect. Cambridge, Cambridge University Press, 95–128.
Hartmann, T. 2006. Betegség vagy adottság? A figyelemzavar és hiperaktivitás új értelmezése. Pro
Novo Kft.
Hartshorne, H. – May, M. A. 1928. Studies in the nature of character. In Hartshorne, H. – May,
M. A. – Maller, J. B. – Shuttleworth, F. K. (1928–30): Vol. I. Studies in deceit. New York, Mac-
millan Company.
Harvey, O. J. 1984. Fogalmi rendszerek és attitűdváltozás. In Hunyady Gy. szerk.: Szociálpszicholó-
gia. Budapest, Gondolat, 524–544.
Hastings, J. S. – Kane, T. J. – Staiger, D. O. 2006. Gender and Performance. Evidence from School
Assignment by Randomized Lottery. American Economic Review, 96 (2), 232–236.
Hastings, R. P. – Bham, M. S. 2003. The Relationship between Student Behaviour Patterns and
Teacher Burnout. School Psychology International, 24, 115–127.
Hatfield, E. – Cacioppo, J. T. – Rapson, R. L. 1994. Emotional contagion. Cambridge, Cambridge
University Press.
Hausenblas, H. A. – Downs, D. S. 2002. How much is too much? The development and validation
of the exercise dependence scale. Psychology & Health, 17 (4), 387–404.
Havas P. 2002. Az iskolai tanulás motivációjáról. Új Pedagógiai Szemle, május, 39–45.
Havighurst, R. J. 1972. Developmental tasks and education. 3rd ed. New York, David McKay Co.
Hawker, D. S. J. – Boulton, M. J. 2000. Twenty years’ research on peer victimization and psycho-
social maladjustment. A meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Child Psy-
chology and Psychiatry, 41, 4, 441–455.
Hawkins, J. D. – Catalano, R. F. – Miller, J. Y. 1992. Risk and Protective Factors for Alcohol and
Other Drug Problems in Adolescence and Early Adulthood. Implication for Substance Abuse
Prevention. Psychological Bulletin, 1, 64–105.
Hayes, J. R. – Flower, L. S. 1980. Identifying the organization of the writing process. In Gregg, L.
W. – Steinbery, E. R. eds.: Cognitive Processes in Writing. Hillsdale, NJ, Erlbaum, 3–30.
Hazan, C. – Shaver, P. R. 1987. Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of
Hazan, C. – Shaver, Ph. R. 1994. Attachment as an Organizational Framework for Research on
Close Relationships. Psychological Inquiry, 5 (1), 1–22.
Hazler, R. J. 1996. Breaking the cycle of violence. Interventions of bullying and victimization. London,
Taylor & Francis Ltd.
Hebb, D. O. 1978, 1983, 1995. A pszichológia alapkérdései. Budapest, Gondolat.
Heerwagen, J. H. – Orians, G. H. 1986. Adaptations to windowlessness. A study of the use of vi-
sual decor in windowed and windowless offices. Environment and Behavior, 18 (5), 623–639.
Hegarty, M. – Kozhevnikov, M. 1999. Types of visual-spatial representations and mathematical
problem solving. Journal of Educational Psychology, 91, 684.
Hegedűs J. – Pintyi Z. 2008. Segédanyag a gyermekbántalmazás témájához pedagógusok számára.
Budapest, RÉV8 Józsefvárosi Rehabilitációs és Városfejlesztési Zrt.
Heider, F. 2003. A személyközi viszonyok pszichológiája. Budapest, Osiris.
Hein, A. – Held, R. 1967. Dissociation of the visual placing response into elicited and guided
components. Science, 158, 390–392.
Heine, S. J. 2012. Cultural psychology. 2nd. ed. New York, W. W. Norton.
Heller Á. 1987. Társadalmi szerep és előítélet. In Pataki F. szerk.: Szociálpszichológia. Szöveggyűjte-
mény. Budapest, Tankönyvkiadó, I. köt. 432–452.
Heller, K. A. – Mönks, F. J. – Sternberg, R. J. – Subotnik, R. F. eds. 2000. International Handbook
of Giftedness and Talent. Amsterdam, Pergamon Press.
Henderlong, J. – Lepper, M. R. 2002. The effects of praise on children’s intrinsic motivation:
A review and synthesis. Psychological Bulletin, Vol. 128, No. 5, 774–795.
Herczog M. 2003. Gyermekvédelmi Kézikönyv. Budapest, KJK–KERSZÖV Jogi és Üzleti Ki-
adó Kft.
Herczog M. 2007. Gyermekbántalmazás. Budapest, CompLex.
Herczog M. 2011. Fejlődés a környezetben: család, intézmény, társadalom. In Danis I. – Farkas
M. – Herczog M. – Szilvási L. szerk.: A génektől a társadalomig: a koragyermekkori fejlődés szín-
terei. Biztos Kezdet Kötetek I. Budapest, Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, 470–521.
Herczog M. – Kovács Zs. 2004. A gyermekbántalmazás és elhanyagolás megelőzése, felismerése és ke-
zelése. 1. sz. Módszertani levél. Budapest, Magyar Védőnők Egyesülete.
Herdt, G. 1984. Ritualized homosexuality in Malinesia. Berkeley, University of California Press.
Hermann A. 1986. Emberré nevelés. Budapest, Tankönyvkiadó.
Herman E. – Berlin I. 1997. Család és betegség. In Bernáth L. – Solymosi K. szerk.: Fejlődéslélektan
olvasókönyv. Budapest, Tertia, 259–276.
Hermann Z. 2007. Demográfiai változás, pedagógus-foglalkoztatás és közoktatási kiadások. Buda-
pest, MTA Közgazdaságtudományi Intézet http://www.oktatasikerekasztal.hu/hattertanul-
manyok/12/hermann_demografiai_valtozas.pdf.
Hernád I. 2001. Az érzés-működés viszony. Magyar Tudomány, 10.
Hess, R. – Shipman, V. C. 1981. A kisgyermekkori tapasztalás és a kognitív eljárások szocializá
lódása. In Kósáné Ormai – P. Balogh – Zánkai szerk.: Neveléslélektan. Szöveggyűjtemény. Buda-
pest, Tankönyvkiadó, I. köt. 41–55.
Hetherington, E. M. – Morris, W. N. – Kleinmuntz, B. – Tavormina, J. B. – Belknap, J. K. 1978. Int-
roductory Psychology in Depth. Developmental Topics. New York, Harper’s College Press.
Hewstone, M. – Antaki, C. 1995. Az attribúcióelmélet és a társas viselkedés magyarázatai. In
Hewstone, M. – Stroebe, W. – Codol, J.-P. – Stephenson, G. M. szerk.: Szociálpszichológia. Bu-
dapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó, 130–163.
Hewstone, M. – Stroebe, W. – Codol, J.-P. – Stephenson, G. M. szerk. 1995. Szociálpszichológia.

Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó.
Hidi, S. 2000. An interest researcher’s perspective: the effecth of extrinsic and intrinsic factors on
motivation. In Sansone, C. – Harackiewicz, J. M. eds.: Intrinsic and extrinsic motivation. The
Search for Optimal Motivation and Performance. London, Academic Press, 309–339.
Higgins, E. T. 1987. Self-discrepancy. A theory relating self and affect. Psychological Review, 94, 3,
319–340.
Higgins, E. T. 1991. Development of self-regulatory and self-evaluative processes. Costs, benefits,
and tradeoffs. In Gunnar, M. R. – Sroufe, L. A. eds.: Self processes and development. The Minne-
sota Symposia on Child development. Vol. 23. Hillsdale, NJ, Erlbaum, 125–166.
Hildyard, K. L. – Wolfe, D. A. 2002. Child neglect: developmental issues and outcomes. Child
Abuse & Neglect, 26, 679–695.
Hilgard, E. R. 1980. Consciousness in contemporary psychology. Annual Review of Psychology,
31, 1–26.
Hilgard, E. R. 1991. A neodissociation interpretation of hypnosis. In Lynn, S. J. – Rhue, J. W. eds.:
Theories of hypnosis. Current models and perspectives. New York, The Guilford Press, 83–104.
Hilgard, J. R. 1979. Personality and hypnosis. A study of imaginative involvement. Chicago, Univer-
sity of Chicago Press.
Hill, L. G. – Werner, N. E. 2006. Affiliative motivation, school attacment and agression in school.
Psychology in the schools, 43, 2, 231–246
Hinton, G. E. 1992. Hogyan tanulnak az idegi hálózatok. Tudomány, november, 99–106.
Hirsh-Pasek, K. – Golinkoff, R. M. 1996. The origins of grammar. Evidence from early language
comprehension. Cambridge, MA, MIT Press.
Hocker, J. L. – Wilmot, W. W. 1985. Interpersonal Conflict. 2nd ed. Dubuque, IA, Brown.
Hodge, B. 1993. Teaching as Communication. London, Longman.
Hoffman, L. – Paris, S. – Hall, E. – Schell, R. 1988. Developmental psychology today. New York,
McGraw-Hill, Inc.
Hoffmann O. 1996. Mini-tini szótár. A mai magyar diáknyelv szinonimaszótára (1975–1990). Pécs,
JPTE.
Hofshire, L. – Greenberg, B. S. 2002. Media’s impact on adolescents’ body dissatisfaction. In
Brown, J. D. – Steele, J. R. eds.: Sexual teens, sexual media. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum
Ass.
Hofstatter, P. R. 1969. A vezető szerep és annak hordozói. In Pataki F. szerk.: Csoportlélektan. Bu-
dapest, Gondolat, 366–385.
Hogan, R. 1996. A socioanalytic perspective on the five-factor model. In Wiggins, J. S. ed.: The
five-factor model of personality. The Guilford Press, New York, 163–179.
Holecz Anita 2006. Pedagógusjelöltek és pedagógusok személyiség- és megküzdési jellemzői. Al-
kalmazott Pszichológia, 8 (4), 22–40.
Holmes, J. 1973. Dyslexia: A neurolinguistic study of traumaticand developmental disorders of reading.
PhD disszertáció, Edinburgh.
Hoppál M. – Szatmári B. – Takács A. szerk. 2005. Sámánok és kultúrák. Budapest, Gondolat.
Horner, M. S. 1970. Femininity and successful achievement. A basic inconsistency. In Bardwick, J.
et al. eds.: Feminine Personality and Conflict. Belmont, CA, Brooks/Cole Publishing Company.
Horváth A. 1994. Kooperatív technikák. Altern füzetek 7. Budapest, OKI Iskolafejlesztési Központ.
Horváth I. 2009. Az Alapozó terápia terápiás-fejlesztési regressziójáról – közelről. In M. Tamás M.
szerk.: Fejlesztőpedagógia. 3. kiad. Budapest, Eötvös Kiadó, 85–102.
Horváth N. 2014. Pedagógusok stresszel való megküzdése és rekreációs szempontú helyválasztása.
MA-szakdolgozat (témavezető: Dúll Andrea). Budapest, ELTE.
Horváth-Szabó K. 1997. Az iskolai konfliktusról. In Mészáros A. szerk.: Az iskola szociálpszicho-
lógai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 197–219.
Hovland, C. I. – Janis, J. L. – Kelley, H. H. 1973. A véleményváltoztatás kísérleti kutatásának össze-
foglalása. In Hunyady Gy. szerk.: Szociálpszichológia. Budapest, Gondolat, 60–75.
Howe, D. 2005. Child abuse and neglect. Attachment, development and intervention. Houndmills,
Palgrave, Macmillan.
Howes, C. – Matenson, C. C. 1992. Sequences in the development of competent pay with peers.
Social and social pretend play. Developmental Psychology, 28, 961–974.
Howes, C. 1999. Attachment relationships in the context of multiple caregivers. In Cassidy, J. –
Shaver, P. R. eds.: Handbook of attachment. New York, Milford Press, 671– 687.
Hughes, J. N. 1992. Social Psychology Foundations of Consultation In Medway, F. J. – Cafferty, T.
P. eds.: School Psychology. A Social Psychological Perspective. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum
Ass.
Hummon, D. M. 1992. Community attachment. Local sentiment and sense of place. In Altman,
I. – Low, S. M. eds.: Place attachment. New York, Plenum Press, 253–278.
Hunt, J. McV 1988. Az intrinzik motiváció történetéhez. In Barkóczi I. – Séra L. szerk.: Az emberi
motiváció II. Humánspecifikus motiváció. Budapest, Tankönyvkiadó.
Huntemann, N. – Morgan, M. 2001. Mass media and identity development. In Singer, D. G. – Sin-
ger, J. L. eds.: Handbook of children and the media. Sage Publications, Inc., 309–323.
Hunyady Gy. 1996. Sztereotípiák a változó közgondolkodásban. Budapest, Akadémia Kiadó.
Hunyady Gy. 1998. Az értékelés konzisztenciája a társas kapcsolatok percepciójában: az ún. kog-
nitív egyensúly kutatásáról. In uő szerk.: Történeti bevezetés a szociálpszichológiába: a meghono-
sítás lépései. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 129–153.
Hunyady Gy. – Serfőző M. 1998. Az iskola szervezeti kultúrája és vezetése. Quinn elméleti mo-
delljének alkalmazása a 90-es évek magyar iskolájában. In Varga L. – Budai Á. szerk.: Közokta-
tás-kutatás 1996–97. Budapest, Művelődési és Közoktatási Minisztérium és az MTA Pedagó-
giai Bizottsága, 86–116.
Hunyady Györgyné 1977. Kollektivitás az iskolai osztályokban. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Hyde, J. S. – Durik, A. M. 2005. Gender, competence and motivation. In Elliot, A. J. − Dweck, C.
S. eds.: Handbook of Competence. New York, The Guilford Press, 375−391.
Hyman, H. H. – Singer, E. 1976. A vonatkoztatási csoport. In Pataki F. szerk.: Pedagógiai szociál-
pszichológia. Budapest, Gondolat, 292–312.
Imre A. 1999. Cigány tanulók a szakközépiskolákban. Educatio nyár, 286–296.
Inchley, J. – Currie, D. – Young, T. – Samdal, O. – Torsheim, T. – Augustson, L. – Mathison,
F. – Aleman-Diaz, A. – Molcho, M. – Weber, M. – Barnekow, V. eds. 2016. Growing up une-
qual: gender and socioeconomic differences in young people’s health and well-being. Health Beha-
viour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2013/2014 survey.
http://www.euro.who.int/en/publications/abstracts/growing-up-unequal-gender-and-soci-
oeconomic-differences-in-young-peoples-health-and-well-being.-health-behaviour-in-scho-
ol-aged-children-hbsc-study-international-report-from-the-20132014-survey.
Inciardi, J. A. – Harrison, L. D. eds. 2000. Harm Reduction. National and International Perspectives.
Thousand Oaks, Sage Publications.
Isabella R. A. 1993. Origins of attachment. Maternal interactive behavior across the first year.
Child Development, 64. 605–621.
Isen, A. M. 1984. The influence of positive affect on decision making and cognitive organization.
Advances in Consumer Research, Vol. 11, 534–537.
Isen, A. M. 2000. Positive affect and decision making. In Lewis, M. – Haviland-Jones, J. M. eds.:
Handbook of emotions. 2nd ed. New York, Guilford Press, 417–435.
Isen, A. M. – Daubman, K. A. – Nowicki, G. P. 1987. Positive affect facilitates creative problem
solving. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 6, 1122–1131.
Izard, C. E. 1993. Four systems for emotional activation. Cognitive and noncognitive processes.
Psychological Review, 99, 561–565.
Jackson N. E. – Marsden, D. 1974. A szülők és a tájékozottság. In Ferge Zs. szerk.: Az iskola szocio-
lógiai problémái. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó, 241–247.
Jackson, N. E. – Coltheart, M. 2001. Routes to reading success and failure. Toward an integrated cog-
nitive psychology of atypical reading. New York, Psychology Press.
Jacob, F. 1986. Lehetséges és tényleges valóság. Budapest, Európa.
Jacobi, J. 2009. C. G. Jung pszichológiája. Budapest, Animus.
Jacoby, L. L. – Lindsay, D. S. – Toth, J. P. 1992. Unconscious influences revealed – attention, awa-
reness, and controll. American Psychologist, 47, 802–809.
Jagodics, B. – Szabó, É. 2014. Job demands versus resources: workplace factors related to teacher
burnout. Practice and Theory in Systems of Education, Volume 9, Number 4, 377–390.
Jakobson, G. F. 1979. Crisis-oriented therapy. Psychiatric Clinics of North America, 2, 39–54.
Jakobson, R. 1972. Hang – jel – vers. Budapest, Gondolat.
James, W. 1890/1981. The principles of psychology. Rev. ed. Cambridge, Harvard University Press.
Jamieson, A. 2010. Resiliency and Protective Factors. Positive Human Development. Portland,
OR. http://www.positivehumandevelopment.com/uploads/1/0/0/4/1004952/resilien-
cy_and_protective_factors.pdf.
Janis, I. L. 1982. Groupthink. Boston, Houghton Mifflin.
Jármi É. 2012. Számolási képességek fejlődése óvodás- és kisiskoláskorban. Pszichológia, 32/4,
317–339.
Járó K. 2002. Szövetségben a közösséggel. Az osztályfőnöki mesterség társadalom-lélektani néző-
pontból. In Mészáros A. szerk.: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. 2. kiadás. Budapest,
ELTE Eötvös Kiadó, 325–346.
Járó K. – Juhász E. 1999. Elemzés és változás. TA-fogalmi kalauz. In Járó K. szerk.: Játszmák nélkül.
Tranzakcióanalízis a gyakorlatban. Budapest, Helikon Kiadó.
Johannson, G. 1973. Visual perception of biological motion and a model for its analysis. Perception
and Psychophysics, 14, 201–211.
Johansson, B. – Berg, S. 1989. The robustness of the terminal decline phenomenon. Longitudinal
data from the digit-span memory test. Journal of Gerontology, 44, 184–186.
John, O. P. – Angleitner, A. – Ostendorf, F. 1988. The lexical approach to personality: a historical
review of trait taxonomic research. European Journal of Personality, 2, 171–203.
Johnson, C. E. 2000. Children’s phoneme identification in reverbaration and noise. Journal of
Speech, Language, and Hearing Research, 43, 144–157.
Johnson, D. W. − Johnson, R. T. − Stanne, M. B. 2000. Cooperative Learning Methods: A Me-
ta-Analysis May, Running Head, Cooperative Learning Methods.
Johnson, J. A. 1997. Units of analysis for the description and explanation of personality. In Hogan,
R. – Johnson, J. – Briggs, S. eds.: Handbook of personality psychology. San Diego, Academic
Press, 73–93.
Johnson, S. B. – Blum, R. W. – Giedd, J. N. 2009. Adolescent maturity and the brain: the promise
and pitfalls of neuroscience research in adolescent health policy. Journal of Adolescent Health,
45 (3), 216–21.
Johnson-Laird, P. N. 1993. A computational analysis of consciousness. In Marcel, A. J. – Bisiach, E.
eds.: Consciousness in contemporary science. Oxford, Clarendon Press, 357–368.
Johnsson-Smaragdi, U. 1983. TV use and social interaction in adolescence. A longitudinal study.
Stockholm, Almquist and Wiksell.
Johnston, R. S. 1983. Developmental deep dyslexia? Cortex, 19, 133–140.
Jones, E. E. – Davis, K. E. 1965. From acts to dispositions: the attribution proces in social psycho-
logy. In L. Berkowitz (ed.): Advances in experimental social psychology. New York, Academic
Press. Volume 2, 219–266.
Jones, M. C. 1924. The elimination of children’s fears. Journal of Experimental Psychology, 7, 382–
390.
Jones, W. P. – Anderson, J. R. 1987. Short- and long-term memory retrieval. A comparison of the
effects of information load and relatedness. Journal of Experimental Psychology: General, 116,
137–153.
Jose, P. E. – Bellamy, M. A. 2012. Relationships of parents’ theories of intelligence with children’s
persistence. Learned helplessness: a cross-cultural comparison. Cross-Cultural Psychology, 43
(6), 999–1018.
Jost, J. T. – Burgess, D. – Mosso, O. 2003. A self, a csoport és a rendszer legitimálásának ellent-
mondásai: az elméleti integráció lehetősége a rendszer-igazolási elmélet segítségével. In Jost,
J. T.: Önalávetés a társadalomban: a rendszerigazolás pszichológiája. Budapest, Osiris, 80–107.
Józóné Juhász O. 2005. Beavatkozási lehetőségek egy lakásotthonban. Család, Gyermek, Ifjúság, 6,
44–51.
Józsa K. 2000. Az elsajátítási motiváció szerepe a kritériumorientált pedagógiában. Új Pedagógiai
Szemle, október, 78–82.
Jung, C. G. 1978. A pszichológiai típusok. In Halász L. – Marton L. M. szerk.: Típustanok és szemé-
lyiségvonások. Gondolat, 110–131.
Jung, C. G. 2010. Lélektani típusok. Budapest, Scolar Kiadó.
Jussim, L. – Eccles, J. S. 1992. Teacher expectations II. Construction and reflection of student
achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 947–961.
Juvonen, J. – Galvan, A. 2008. Peer influence in involuntary social groups. Lessons from research
on bullying. In Prinstein, M. – Dodge, K. eds.: Peer influence processes among youth. New York,
Guilford Press.
Juvonen, J. – Graham, S. – Schuster, M. A. 2003. Bullying among young adolescents. The strong,
the weak, and the troubled. Pediatrics,112, 6, 1231–1237.
K. Nagy E. 2012. Több, mint csoportmunka. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Kádárné Fülöp J. 1973. Néhány tanulói környezeti változó összefüggése a tanulás eredményessé-
gével. Pedagógiai Szemle, 7–8, 658–671.
Kádas I. 2007. „Állami gondozott árvák megmentői”. Család, Gyermek, Ifjúság, 4, 12–16.
Kagan, S. – Kagan, M. 2001. Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet Kft.
Kağıtçıbaşı, Ç. 2003. A család és a család változása. In Nguyen Luu L. A. – Fülöp M. szerk.: Kultúra
és pszichológia. Budapest, Osiris, 311–334.
Kalat, J. W. 2001. Biological psychology. Belmont, CA, Wadsworth/Thomson Learning.
Kalbaugh, G. L. – Walls, R. T. 1973. Retroactive and proactive interference in prose learning of
biographical and science materials. Journal of Educational Psychology, 65, 244–251.
Kálmán O. 2006. Hogyan tanuljunk? In Gaskó K. – Hajdú E. – Kálmán O. – Lukács I. – Nahalka

I. – Petriné Feyér J.: Hatékony tanulás. Budapest, Bölcsész Konzorcium.
Kaltiala-Heino, R. – Rimpelä, M. – Rantanen, P. – Rimpelä, A. 2000. Bullying at school – an indi-
cator of adolescents at risk for mental disorders. Journal of Adolescence, 23, 661–674.
Kamin, L. J. 1969. Predictability, surprise, attention, and conditioning. In Campbell, B. A. –
Church, R. M. eds.: Punishment and aversive behavior. New York, Appleton-Century-Crofts,
279–296.
Kamins, M. L. – Dweck, C. S. 1999. Person versus process praise and criticism. Implications for
contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35, 3, 835–847.
Kampis Gy. 2001. Test és tudat egysége és távolsága. Magyar Tudomány, 10.
Kampis Gy. 2002. A gondolkodó test. Magyar Tudomány, 1.
Kang, S. H. K. – McDermott, K. B. – Roediger, H. L. – 2007. Test format and corrective feedback
modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology,
19, 528–558.
Kanizsa, G. 1976. Subjective contours. Scientific American, 234, 48–52.
Kapitány Á. – Kapitány G. 1995. Rejtjelek 2. Budapest, Kossuth Kiadó.
Kaplan, S. N. 1979. Language arts and the social studies curriculum in elementary schools. In Pas-
sow, A. H. ed.: The gifted and the talented: Their education and development. Chicago, University
of Chicago Press.
Karasek, R. A. 1979. Job demands, job decision latitude, and mental strain. Implications for job
redesign. Administrative Science Quarterly, 24, 285–308.
Karinthy F. 1993. Tanár úr, kérem. Budapest, Trezor Kiadó.
Karmiloff-Smith, A. 1992. Beyond Modularity. A Developmental Perspective on Cognitive Science.
Cambridge, MA, MIT Press.
Karpicke J. D. – Blunt, J. R. 2011. Retrieval practice produces more learning than elaborative stu-
dying with concept mapping. Science, 331, 772–775.
Kasah, A. – Doğan, F. 2010. Fifth-, sixth-, and seventh- grade students’ use of non-classroom spa-
ces during recess. The case of the private schools in Izmir, Turkey. Journal of Environmental
Psychology, 30 (4), 518–532.
Katona N. – Oakland, T. 1999. A tanulási stílus – egy integratív megközelítés. Alkalmazott Pszi-
chológia, I, 1, 17–31.
Katona, C. – Robertson, M. 1997. Rövid pszichiátria. Budapest, Springer.
Katz, D. 1979. Az attitűdök tanulmányozásának funkcionális megközelítése. In Halász L. – Hu-
nyady Gy. – Marton L. M. szerk.: Az attitűd kutatásának pszichológiai kérdései. Budapest, Aka-
démiai Kiadó.
Katz, D. – Allport, F. H. – Jenness, M. B. 1931. Students’ attitudes. A report of the Syracuse University
Reaction Study. New York, Syracuse, The Craftsman Press.
Katz, D. – Braly, K. 979. Verbális sztereotípiák és faji előítélet. In Halász L. – Hunyady Gy. – Mar-
ton L. M. szerk.: Az attitűd kutatásának kérdései. Budapest, Akadémiai Kiadó, 190–197.
Katz, G. – Lazcano-Ponce, E. 2008. Intellectual disability: definition, etiological factors, classifi-
cation, diagnosis, treatment and prognosis. Salud Pública de México, Vol. 50 (Supplement 2),
132–141.
Kaufman, J. – Zigler, E. 1989. The intergenerational transmission of child abuse. In Cicchetti, D. –
Carlson, V. eds.: Child maltreatment. Theory and research on the causes and consequences of child
abuse and neglect. Cambridge, Cambridge University Press, 129–150.
Kearney, C. A. – Silverman, W. K. 1996. The evolution and reconciliation of taxonomic strategies
for school refusal behavior. Clinical Psychological Science and Practice, 3, 339–354.
Kelemen G. 2007. Egészségtanulás és rehabilitáció. Lege Artis Medicinae (LAM) 17 (3), 250–253.
http://www.elitmed.hu/folyoiratok/lam/0703/15.htm, letöltve 2012. 11. 14.
Keller, H. 2007. Cultures of Infancy. Mahwah, NJ. Erlbaum.
Kelley, H. H. 1980. A vonatkoztatási csoport két funkciója. In Pataki F. szerk.: Csoportlélektan.
Gondolat, 200–209.
Kelley, H. H. – Michaela, L. J. 1984. Az attribúció elmélete és kutatása. In Hunyady Gy. szerk.:
Szociálpszichológia. Budapest, Gondolat, 55–116.
Kelley, S. – Mirer, T. W. 1974. The Simple Act of Voting. Cambridge Core, 68, 2. 572–591.
Kelman, H. C. 1973. A szociális befolyásolás három folyamata. In Hunyady Gy. szerk.: Szociál-
pszichológia. Budapest, Gondolat, I. köt. 47–60.
Kendall, D. 2003. Sociology in our times. 4th ed. Wadsworth/Thomson Learning.
Kennedy J. H. – Kennedy C. E. 2004. Attachment theory: implications for schoolpsychology. Psy-
chology int the Schools, 41 (2) 247–259.
Keresztes, A. – Kaiser, D. – Kovács, Gy. – Racsmány, M. 2014. Testing Promotes Long-Term Lear-
ning via Stabilizing Activation Patterns in a Large Network of Brain Areas. Cerebral Cortex,
24, 3025–3035.
Kereszty O. 2007. A társadalmi nem, mint a kutatás tárgy a pedagógiában. Educatio, 4, 637–649.
Kerr, M. 2001. Culture as a context for temperament: suggestions from the life courses of shy
Swedens and Americans. In Wachs, T. D. – Kohnstamm, G. A. eds.: Temperament in Context.
Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 139–152.
Kersker, J. L. – Epley, M. L. – Wilson, J. F. 2003. Sex differences in landmark learning by children
aged 5 to 12 years. Perceptual and Motor Skills, 96, 329–338.
Kertesi G. – Kézdi G. 2012. A roma és nem roma tanulók teszteredményei közti különbségekről és e
különbségek okairól. Munkagazdaságtani Füzetek Budapest, MTA KRTK Közgazdaság-tudo-
mányi Intézet.
Kertesi G. – Kézdy G. 1996. Cigány tanulók az általános iskolában. Helyzetfelmérés és egy cigány
oktatási koncepció vázlata. In Cigányok és iskola. Educatio füzetek 3. Educatio Kiadó, 7–31.
Khantzian, E. J. 1985. The self-medication hypothesis of addictive disorders. Focus on heroin and
cocaine dependence. American Journal of Psychiatry, 11, 1259–1264.
Kifer, E. 1973. Relationships between Academic Achievement and Personality Characteristics.
A Quasi-Longitudinal Study. March, 1. American Educational Research Journal, 191–210.
Kihlstrom, J. F. 1984. Conscious, subconscious, unconscious. A cognitive view. In Bowers, K. S. –
Meichenbaum, D. eds.: The unconscious. Reconsidered. New York, Wiley.
Kihlstrom, J. F. 1985. Hypnosis. Annual Review of Psychology, 36, 385–418.
Killgore, W. D. – Oki, M. – Yurgelun-Todd, D. A. 2001. Sex-specific developmental changes in
amygdala responses to affective faces. Neuroreport, 12 (2), 427–433.
Kimball, M. M. 1995. Feminist visions of gender similarities and differences. Ginghamton, New York,
Haworth.
Kindlon, D. – Thompson, M. 2000. Raising Cain. Protecting the emotional life of boys. New York,
Ballantine Books.
King, N. J. – Bernstein, G. A. 2001. School refusal in children and adolescents. A review of the past
10 years. Journal of American Child and Adolescent Psychiatry, 40, 2, 197–205.
Kirsch É. – Dudics P. – Balogh L. 2010. A tehetséggondozás lehetőségei fizikából. Géniusz Könyvek,
Kiss E. – Szirt Miklósné 1992. Montessori-pedagógia az óvodában. Budapest, Horizont.

Kiss I. 2003. Életvezetési készségek az ifjúkorban. Tanulmányi krízisek és tanulási készségek a felső-
oktatási hallgatók körében. Budapest, ELTE Bölcsészettudományi Kar. Kézirat.
Kiss J. 2011. Röfi regénye. Egy árva vadmalac története. Budapest, Kossuth.
Kiss P. 1999. A konzervativizmus pszichológiai és társadalmi kontextusban. Alkalmazott Pszicho-
lógia, 1, 75–87.
Kiss P. 2003. Laikus elméletek és a gazdaság. In Hunyady Gy. – Székely M. szerk.: Gazdaságpszi-
chológia. Budapest, Osiris, 183–222.
Kiss T. 2001. Az érzékelés fejlődése és fejlesztése. Fejlesztőpedagógia, különszám, 46–53.
Kissné Geosits B. 2009. Sport, pályaválasztás és a lelki egészség a nevelés, oktatás területén dolgo-
zó szakembereknél. Budapest, Doktori értekezés, Semmelweis Egyetem. http://phd.sote.hu/
mwp/phd_live/vedes/export/kissnegeositsbeatrix.d.pdf, letöltve 2014. 08. 20.
Kissné Nyitrai E. 2011. A közösség fejlesztésének lehetőségei egy végzős gimnáziumi osztályban. Szak-
dolgozat, Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar.
Kitayama, S. – Pak, H. – Sevincer, A. T. – Karasawa, M. – Uskul, A. K. 2009. A cultural task analy-
sis of implicit independence. Comparing North America, Western Europe, and East Asia.
Klassen, R. M. – Krawchuk, L. L. – Rajani, S. 2008. Academic procrastination of undergraduates.
Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary Edu-
cational Psychology, Vol. 33 (4), 915–931.
Klatte, M. – Hellbrück, J. – Seidel, J. – Leistner, P. 2010. Effects of classroom acoustics on perfor-
mance and well-being in elementary school children. A field study. Environment and Behavior,
42, 659–692.
Kleck, R. E. – Richardson, S. A. – Roland, L. 1974. Physical appearance cues and interpersonal
attraction in children. Child Development, 45, 305–310.
Klein S. 2001. Vezetés- és szervezetpszichológia. Budapest, SHL Hungary Kft., 413–444.
Klein, D. A. – Bennett, A. S. – Schebendach, J. – Foltin, R. W. – Devlin, M. J. – Walsh, B. T. 2004.
Exercise „addiction” in anorexia nervosa: model development and pilot data. CNS Spectrums,
9 (7), 531–537.
Kleinginna, P. R. – Kleinginna, A. M. 1981. A categorized list of emotion definitions with sugges-
tions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5, 345–379.
Kleitman, N. 1982. Basic rest-activity cycle. Sleep, 4, 311–317.
Klingberg, T. 2010. Training and plasticity of working memory. Trends in Cognitive Sciences, 14,
317–324
Klix, F. 1985. Az ébredő gondolkodás. Budapest, Gondolat.
Kochanska, G. 1997. Mutually responsive orientation between mothers and their young children.
Implications for early socialization. Child Development, 68 (1), 94–112.
Kochanska, G. – DeVet, K. – Goldman, M. – Murray, K. T. – Putnam, S. P. 1994. Maternal re-
ports of conscience development and temperament in young children. Child Development, 65,
852–868.
Kochanska, G. – Murray, K. T. 2000. Mother–Child Mutually Responsive Orientation and Con-
science Development. From Toddler to Early School Age. Child Development, Vol. 71 (2),
417–431.
Kochenderfer-Ladd, B. – Pelletier, M. E. 2007. Teachers’ views and beliefs about bullying. Inf-
luences on classroom management strategies and students’ coping with peer victimization.
Journal of School Psychology, 46 (4), 431–453.
Koen, J. – Durrheim, K. 2010. A naturalistic observational study of informal segregation. Seating
patterns in lectures. Environment and Behavior, 42 (4), 448–468.
Koestner, R. – Ryan, R. M. – Bernieri, F. – Holt, K. 1984. Setting limits on children’s behavior. The
differential effects of controlling vs. informational styles on intrinsic motivation and creativity.
Journal of Personality, 52 (3), 233–248.
Koestner, R. – Zuckerman, M. – Koestner, J. 1987. Praise, involvement, and intrinsic motivation.
Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 53, No. 2, 383–390.
Kohlberg, L. 1964. Development of moral character and ideology. In Hoffman M. L. – Hoffman,
L. N. W. eds.: Review of child development research. Vol. 1. New York, Russell Sage Foundation,
383–431.
Kohn, M. L. 1977. Class and conformity. A study in values. 2nd. ed. Chicago, University of Chicago
Press. Homewood, Dorsey.
Kolb, D. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. New
Jersey, Prentice Hall.
Kollega Tarsoly I. főszerk. 1996–2000. Magyarország a XX. században. II. kötet. Házasság és válás.
Szekszárd, Babits Kiadó. www.mek.oszk.hu/02100/02185/html/185.html, letöltve 2014.
08. 15.
Kolominszkij, J. L. 1980. A szociometriai helyzetet (pozíciót) befolyásoló tényezők. In Pataki F.
Kolominszkij, J. L. 1981. Gyermekközösségek. In Kósáné Ormai V. et al.: Neveléslélektan. Buda-
pest, Tankönyvkiadó, I. köt. 277–285.
Kolosai N. – Bognár T. 2007. Pedagógusok mentálhigiénéje. In Bollókné Panyik I. szerk.: Gyermek
– nevelés – pedagógusképzés. Budapest, Trezor Kiadó, 33–50.
Komlósi A. 2001. A személyiség értelmezései. In Oláh A. – Bugán A. szerk.: Fejezetek a pszicholó-
gia alapterületeiből. Budapest, Eötvös Kiadó, 329–427.
Komlósi P. 1989. A család támogató és károsító hatásai a családtagok lelki egészségére. In Gere-
vich J. szerk.: Közösségi mentálhigiéne. Budapest, Gondolat, 21–55.
Konu, A. I. – Alanen, E. – Lintonen, T. P. – Rimpela, M. 2002. Factor structure of the school
well-being model. Health Education Research, 17, 6, 732–742.
Konu, A. I. – Lintonen, T. P. – Rimpela, M. K. 2002. Factors associated with schoolchildren’s ge-
neral subjective well-being. Health Education Research, 17, 2, 155–165.
Kopácsi Gelberger J. 1994. Viselkedési problémák kezelése. Miskolc, B-A-Z Megyei Pedagógiai és
Közművelődési Intézet.
Kopp M. 2003. A stressz szerepe az egészségromlásban. Hippocrates. Családorvosi és foglalko-
zás-egészségügyi folyóirat, 5 (1). http://www.medlist.com/HIPPOCRATES/V/1/044.htm,
letöltve 2008. 04. 19.
Kopp M. – Bugán A. 2009. A magyar lakosság mentális egészségi állapota, annak kezelése. Nép-
egészségügy, 69, 211–225.
Kopp M. – Skrabski Á. 1992. Magyar lelkiállapot. Budapest, Végeken Kiadó.
Kopp M. – Skrabski Á. 1993. A 20 évnél fiatalabb magyar lakosság lelki, magatartási zavarai és
azok szociális és pszichológiai háttere. In Csizmadia F. szerk.: Családpedagógiai ismeretek III.
Budapest, Központi Ifjúsági Alap, 20–60.
Kopp, C. B. 1989. Regulation of distress and negative emotions. A developmental view. Develop-
mental Psychology, 25, 3, 343–354.
Koronczai, B. – Demetrovics, Zs. – Kun, B. 2010. Internetfüggőség és problémás internethaszná-

lat. In Demetrovics, Zs. – Kun, B. szerk.: Az addiktológia alapjai IV. Budapest, ELTE Eötvös
Kiadó, 253–279.
Korpela, K. M. 1989. Place-identity as a product of environmental self-regulation. Journal of Envi-
ronmental Psychology, 9, 241–256.
Korpela, K. M. 1992. Adolescents’ favourite places and environmental self-regulation. Journal of
Environmental Psychology, 12, 249–258.
Kósa É. 1990. Az önkontroll fejlődése és fejlesztésének lehetőségei az óvodáskorban. In Kósa É.
– Ritoókné Ádám M. szerk.: Fejlődéslélektan. Szöveggyűjtemény pedagógia és tanár szakos hall-
gatók részére. Budapest, Tankönyvkiadó, 431–443.
Kósa É. 1993. A gyermek és a média kapcsolata a szocializáció kontextusában. Kandidátusi disszer-
táció.
Kósa, É. 2001–2002. Effects of TV on adolescents’ socialisation process. Applied Psychology in
Hungary, 3–4, 97–121.
Kósa É. 2003. Televíziós hatások serdülőkorúak szocializációjában. Pszichológia, 2, 163–190.
Kósa É. – Hain F. 2004. A családi médiaszocializációs gyakorlat elemzése és jelentősége a médiaisme-
retek iskolai oktatásában. Kutatási beszámoló. Nemzeti Médianevelési Program – előpályázat.
Kósa É. – Vajda Zs. 1998. Szemben a képernyővel. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Kósáné Ormai V. – Porkolábné Balogh K. – Ritoók Pálné 1987. Neveléslélektani vizsgálatok. Buda-
pest, Tankönyvkiadó.
Kósáné Ormai V. – Ruskó Gy. 1997. Iskolapszichológiai hálózat a főváros XIII. kerületében. Új
Pedagógiai Szemle, szept. 100–114.
Koscsóné Kolkopf J. 2015. Biztos Kezdet Gyerekház program. Gyermeknevelés 3, 2, 161–175.
Kounin, J. S. 1970. Discipline and group management in classrooms. New York, Holt, Rinehart and
Winston.
Kourilsky-Augeven, Ch. 2010. A jogi szocializáció és a kulturális minták. In Váriné Szilágyi I.:
Jogtudatról – alulnézetben. Tizenévesek jogtudata és jogi érzékenysége. Budapest, L’Harmattan,
267–287.
Kovács G. – Balogh L. 2010. A matematikai tehetség fejlesztése. Géniusz Könyvek, Budapest, MA
TEHETSZ.
Kovács Gy. – Karczewicz Józsefné – Miehle A. 1993. Freinet hatása a mai magyar óvodapedagó
giára. Budapest, Horizont.
Kovács I. 2003. Az emberi látás fejlődése. In Pléh Cs. – Kovács Gy. – Gulyás B. szerk.: Kognitív
idegtudomány. Budapest, Osiris, 273–284.
Kovács M. 2006. A kiégés jelensége a kutatási eredmények tükrében. LAM Orvoslás és társadalom,
16 (11), 981–987.
Kowalski, R. M. – Morgan, C. A. – Limber, S. P. 2012. Traditional bullying as a potential warning
sign of cyberbullying. School Psychology International, 33, 505–519.
Kozéki B. – Entwistle, N. J. 1986. Tanulási motivációk és orientációk vizsgálata magyar és skót is-
koláskorúak körében. Pszichológia, 6 (2), 271–292.
Kozma T. 1994. Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Köckeis, E. 1974. A munkás szubkultúrák és az iskola közötti értékütközés. In Ferge Zs. szerk.: Az
iskola szociológiai problémái. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó, 249–265.
Köhler, W. 1974. Intelligenciavizsgálatok emberszabású majmokon. In Kardos L. szerk.: Alaklélek-
tan. Budapest, Gondolat, 87–97.
Költő A. 2011. Szexuális magatartás. In Németh, Á. – Költő, A. szerk.: Serdülőkorú fiatalok egész-
sége és életmódja 2010. Az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása című, az Egészségügyi
Világszervezettel együttműködésben zajló, nemzetközi kutatás 2010. évi felméréséből készített nem-
zeti jelentés. Budapest, Országos Gyermekegészségügyi Intézet, 55–58.
Költő A. – Kökönyei, Gy. 2011. Szubjektív jóllét. In Németh, Á. – Költő, A. szerk.: Serdülőkorú
fiatalok egészsége és életmódja 2010. Az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása című, az
Költő A. – Zsiros E. 2013. Serdülők lelki egészsége. A magyar iskoláskorú fiatalok mentális egész-
ségének alakulása 2002 és 2010 között. Educatio, 2013/2. Egészség és oktatás, 187–200.
Körmendi, A. – Szklenárik, P. 2014. A szemlélők szerepe az iskolai zaklatásban. Alkalmazott pszi-
chológia, 14, 2, 105–121.
Kräuchi, K. – Cajochen, C. – Werth, E. – Wirz-Justice, A. 1999. Warm feet promote the rapid on-
set of sleep. Nature, 401, 36–37.
Kretschmer, E. 1978. Temperamentumok. In Halász L. – Marton L. M. szerk.: Típustanok és sze-
mélyiségvonások, 41–58. Budapest, Gondolat.
Kron, F. W. 2003. Pedagógia. Budapest, Osiris.
Kugler, J. 1999/2003. A légzőszervi immunitásra ható bio-viselkedéses tényezők. In Urbán R.
szerk.: A magatartás, a lelki élet, és az immunrendszer kölcsönhatásai. Budapest, ELTE Eötvös
Kiadó, 251–268.
Kulcsár É. 2004. A serdülőkori fejlődés pszichológiai jellemzői. Budapest, ELTE PPK.
Kulcsár Zs. 1974. Személyiségpszichológia. Budapest, Tankönyvkiadó.
Kulcsár Zs. 1983. Szenzoros élménykeresés. Biológiai korrelátumok és implikációk a pszichiátriai
sérülékenységrôl. Pszichológia, 1, 69–85.
Kulcsár Zs. 1996. Korai személyiségfejlődés és énfunkciók. 2. fejezet. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Kulcsár Zs. 1998. Egészségpszichológia. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
Kulkarni, M. – Kalantre, S. – Upadhye, S. – Karande, S. – Ahuja, S. 2001. Approach to learning
disability. The Indian Journal of Pediatrics. Volume 68, Issue 6, 539–546.
Kumar, R. – O’Malley, P. M. – Johnston, L. D. 2008. Association between physical environment of
secondary schools and student problem behavior. A national study, 2000–2003. Environment
and Behavior, 40 (4), 455–486.
Kun M. – Szegedi M. 1983. Az intelligencia mérése. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Kunda, Z. 2003. A kultúra és a self. In Váriné Szilágyi I. szerk.: Értékek az életben és a retorikában.
Budapest, Akadémiai Kiadó, 328–341.
Kuss, D. J. – Griffiths, M. D. 2011. Excessive online social networking. Can adolescents become
addicted to Facebook? Education and Health, 29, 63–66.
Kürti J. 1985. Kreativitásfejlesztés kisiskoláskorban. Budapest, Tankönyvkiadó.
Ladányi J. – Csanádi G. 1983. Szelekció az általános iskolában. Budapest, Magvető.
Laki I. 1998. Pályaválasztási tanácsadás. http://www.neumann-haz.hu/digital/educatio
/1998osz/research/laki.html.
Lalonde, M. 1974, 1981. A New Perspective on the Health of Canadians. Working Document. Mi-
nistry of Supply and Services, Ottawa.
Langlois, J. H. 1986. From the eye of the beholder to behavioral reality. Development of social be-
haviors and social relations as a function of physical attractiveness. In Herman, C. P. – Zanna,
M. P. – Higgins, E. T. ed.: Physical appearance, stigma and social behavior. The Ontario Sympo-
sium. Vol. 3. Hillsdale, NJ, Erlbaum, 23–51.
Långström, N. – Rahman, Q. – Carlström, E. – Lichtenstein, P. 2010. Genetic and environmental

effects on same-sex sexual behavior. A population study of twins in Sweden. Archives of sexual
behavior, 39 (1), 75–80.
Lannert J. 1996. Változások a hazai iskolaszerkezetben. Educatio 5.2. Budapest, Oktatáskutató In-
tézet, 215–230.
Lannert J. 2010. Pedagógus 2010. Pedagógusok időmérleg vizsgálata. TÁRKI http://www.tarki-tu-
dok.hu/file/.../v_pedagogus2010_zarotanulmany.pdf, letöltve 2014. 08. 20.
Lányi J. 2016. 10–18 éves tanulók életmódvizsgálata. Szakdolgozat. Budapest, ELTE Pedagógiai és
Pszichológiai Kar.
Lányiné Engelmayer Á. 2009. Intellektuális képességzavar és pszichés fejlődés. Budapest, Medicina.
LaPiere, R. T. 1934. Attitude versus action. Social Forces, 13, 230–237.
Lappints Á. 2002. Tanuláspedagógia. A tanulás tanításának alapjai. Pécs, Comenius Bt.
Laqueur T. 2002. A testet öltött nem. Test és nemiség a görögöktől Freudig. Budapest, Új Mandátum
Könyvkiadó.
Larsen, L. – Hartmann, P. – Nyborg, H. 2008. The stability of general intelligence from early
adulthood to middle-age. Intelligence, 36 (1), 29–34. http://dx.doi.org/10.1016/j.in-
tell.2007.01.001.
Lashley, K. S. 1970. A tudat behaviorista értelmezése. In Kardos L. szerk.: Behaviorizmus. Buda-
pest, Gondolat, 59–82.
László E. 2001. A rendszerelmélet távlatai. Budapest, Magyar Könyvklub.
László M. 1999. Példa-kép. A tizenéves korosztály értékválasztásai és a média. Jel-Kép, 3, 33–49.
László Zs. 1997. Az örökmozgó gyerek. Budapest, FI–MO–TA Alapítvány.
Latané, B. 1981. The psychology of social impact. American Psychologist, 36, 343–356.
Latané, B. – Darley, J. M. 1968. Group inhibition of bystander intervention in emergencies. Jour-
nal of Personality and Social Psychology, 10 (3), 215–221.
Laufer, M. 1975. Adolescent disturbance and breakdown. Harmondsworth, Penguin.
Laumann, E. O. – Gagnon, J. H. – Michaels, R. T. – Michaels S. 1994. The Social Oranisation of Se-
xuality. Sexual Practicese in the United States. Chicago, University of Chicago Press.
Lazarus, R. S. 1993. From psychological stress to the emotions. A history of changing outlooks.
Annual Review of Psychology, 44, 1–21.
Le Bon, G. 1895. A Study of the Popular Mind. New York, The Macmillan Co.
Lelesz K. 2001. A tanári kiégésről mint „tünetről”. Új Pedagógiai Szemle, 12, 98–102.
Lénárd K. 1997. Néhány gondolat a gyermekbántalmazásról. In Bernáth L. – Solymosi K. szerk.:
Fejlődéslélektan olvasókönyv. Budapest, Tertia Kiadó, 237–257.
Lénárd, L. 2013. Elsődleges homeosztatikus szükségletek. In Bányai É. – Varga K. szerk.: Affektív
pszichológia. Az emberi késztetések és érzelmek világa. Medicina, Budapest. 147–172.
Leonard, L. B. 1998. Children with specific language impairment. Cambridge, MA, The MIT Press.
Lepola, J. – Niemi, P. – Kuikka, M. – Hannula, M. M. 2005. Cognitive-linguistic skills and motiva-
tion as longitudinal predictors of reading and arithmetic achievement. A follow-up study from
kindergarten to grade 2. International Journal of Educational Research, 43, 250–271.
Lercher, P. – Evans, G. W. – Meis, M. 2003. Ambient noise and cognitive processes among prima-
ry schoolchildren. Environment and Behavior, 36 (6), 725–735.
Leventhal, H. 1970. Findings and theory in the study of fear communication. Advances of Experi-
mental Social Psychology.
Levesque, C. – Zuehlke, A. N. – Stanek, L. R. – Ryan, R. M. 2004. Autonomy and Competence in
German and American University Students. A Comparative Study Based on Self-Determina-
tion Theory. Journal of Educational Psychology, Vol. 96 (1), 68–84.
Levin, E. K. – Zigmond, N. – Birch, J. W. 1985. A follow-up study of 52 learning disabled adoles-
cents. Journal of Learning Disabilities, 18, 2−7.
Levine, A. – Crumrine, J. 1975. Women and the fear of success. A problem in replication. Ameri-
can Journal os Sociology, Vol. 80, No. 4, Jan., 964–974.
Lewin, K. 1972. A mezőelmélet és a kísérlet a szociálpszichológiában. In Lewin, K.: A mezőelmélet
a társadalomtudományban. Válogatott elméleti tanulmányok. Budapest, Gondolat, 273–305.
Lewin, K. – Lippitt, R. – White, R. K. 1975. Agresszív viselkedési sémák kísérletileg kialakított
társas légkörben. In Lewin, K.: Csoportdinamika. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó,
159–194.
Lewis, M. – Alessandri, S. M. – Sullivan, M. W. 1992. Differences in shame and pride as a function
of children’s gender and task difficulty. Child Development, 63, 630–638.
Lewis, M. – Sullivan, M. W. – Vasen, A. 1987. Making faces. Age and emotion differences in the
posing of emotional expressions. Developmental Psychology, Vol 23 (5), Sep. 690–697.
Leyens, J.-P. – Codol, J.-P. 1995. A társas megismerés. In Hewstone, M. – Stroebe, W. – Codol,
J.-P. – Stephenson, G. M. szerk.: Szociálpszichológia. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó,
105–130.
Li, J. 2012. Cultural foundations of learning. Cambridge, MA, Cambridge University Press.
Li, Q. 2006. Cyberbullying in schools. A research of gender differences. School Psychology Interna-
tional, 27, 157–170.
Libbey, H. P. 2004. Measuring student relationship to school attachment, bonding, connected-
ness and engagement. Journal of School Health, 74, 7, 274–283.
Liebert, R. M. – Spiegler, M. D. 1987. Personality. Strategies and issues. 5th ed. Chicago, Dorsey
Press.
Liew, J. – McTigue, E. M. – Barrois, L. – Hughes, J. N. 2008. Adaptive and effortful control and
academic self-efficacy beliefs on achievement. A longitudinal study of 1st through 3rd graders.
Early Childhood Research Quarterly, Vol. 23 (4), 515–526.
Ligeti R. 1982. Az írástanulás pszichológiája. Budapest, Tankönyvkiadó.
Lindholm, G. 1995. Schoolyards. The significance of place properties to outdoor activities in
schools. Environment and Behavior, 23 (3), 259–293.
Lindström, B. – Eriksson, M. 2006. Contextualizing salutogenesis and Antonovsky in public
health development. Health Promotion International, 21 (3), 238–244.
Lippai E. 2014. Olvasható iskola. Tanulási helyszínek környezetpszichológiai elemzése. PhD értekezés
(témavezető: Dúll Andrea). Budapest, ELTE Pszichológiai Doktori Iskola.
Lippai E. szerk. 2011. Ajánlások a minőségi iskolai infrastruktúra kialakításához. Budapest, Oktatás-
kutató és Fejlesztő Intézet.
Liskó I. 1996. A szerkezetváltás első hulláma. Educatio, 5.2. Budapest, Oktatáskutató Intézet,
260–273.
Liskó I. 1998. Továbbtanulás és oktatáspolitika. http://www.neumann-haz.hu/digital/educatio
/1998osz/research/lisko.html.
Livingstone, M. S. – Rosen, G. D. – Drislane, F. W. – Galaburda, A. M. 1991. Psychological and
anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Proceedings of the
National Academy of Sciences, 88, 18, 7943–7947.
Livingstone, S. 2002. Young people and new media. London, Sage.
Loftus, E. F. – Pickrell, J. E. 1995. The formation of false memories. Psychiatric Annals, 25, 720–
725.
Loftus, E. – Palmer, J. C. 1974. Reconstruction of automobile destruction. An example of inter
action between language and memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11,
585–589.
Logan, G. D. 1988. Toward an instance theory of automatization, Psychological Review, 95, 492–
527.
Logan, G. D. 1989. Automaticity and cognitive control. In Uleman, J. S. – Bargh, J. A. eds.: Unin-
tended thought. New York, The Guilford Press, 52–74.
Lonczak, H. S. – Abbott, R. D. – Hawkins, D. – Kosterman, R. – Catalano, R. F. 2002. Effects
of the Seattle Social Development Project on sexual behavior, pregnancy, birth, and sexually
transmitted disease outcomes by age 21 years. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine,
156, 438–447.
Lorenz, K. 1935. Der Kumpan in der Umwelt des Vogels. Der Artgenosse als auslösendes Mo-
ment sozialer Verhaltensweisen. Journal für Ornithologie, 83, 137–215, 289–413.
Lorenz, K. 1970. Salamon király gyűrűje. Budapest, Gondolat.
Lorenz, K. 1985. Összehasonlító magatartás-kutatás. Az etológia alapjai. Budapest, Gondolat.
Lorenz, K. 1943. Die Angeborenen Formen möglicher Erfahrung. Zeitschrift für Tierpsychologie,
43, 5, 233–409.
Lott, B. E. – Lott, A. J. 1960. The formation of positive attitudes toward group members. The Jour-
nal of Abnormal and Social Psychology, Vol. 61 (2), 297–300.
Lowinson, J. H. – Ruiz, P. – Millman, R. B. – Langrod, J. G. eds. 1997. Substance abuse. A compre-
hensive textbook. Baltimore, Williams & Wilkins.
Ludányi Á. 2007. Inter- és multikulturális nevelés a pedagógusképzésben. Eger, Eszterházy Károly
Főiskola.
Lufi, D. – Darliuk, L. 2005. The interactive effect of test anxiety and learningdisabilities among
adolescents. International Journal of Educational Research, 43, 236–249.
Lufi, L. – Okasha, S. – Cohen, A. 2004. Test anxiety and its effect on the personality of students
with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27, 176–184.
Lukács Á. – Kas B. – Pléh Cs. 2014. A specifikus nyelvfejlődési zavar. In Pléh Cs. – Lukács Á.
szerk.: Pszicholingvisztika 1–2. Magyar pszicholingvisztikai kézikönyv. Budapest, Akadémiai Ki-
adó, 1265–1323.
Lukács D. 1992. Heinz Hartmann és az én-pszichológia. In Kulcsár Zs. – Lukács D. – Komósi A.:
Függés – függetlenség. Pszichodinamikai és humanisztikus megközelítések. Budapest, Tankönyv-
kiadó, 87–104.
Lukács I. 2006. Tanulási stratégia és tanulási stílus. In Gaskó K. – Hajdú E. – Kálmán O. – Lukács
I. – Nahalka I. – Petriné Feyér J.: Hatékony tanulás. Budapest, Bölcsész Konzorcium.
Lukács P. 1996. Iskolarendszer a fejlett országokban. Iskolaszerkezet. Educatio, nyár, 203–214.
Lundquist, P. – Kjellberg, A. – Holmberg, K. 2002. Evaluating effects of the classroom environ-
ment. Development of an instrument for the measurement of self-reported mood among
school children. Journal of Environmental Psychology, 22, 289–293.
Lynch, J. W. – Kaplan, G. A. – Shema, S. J. 1997. Cumulative impact of substained economic
hardship on physical, cognitive, psychological, and social functioning. The New England Jour-
nal of Medicine, 337, 26, 1889–1895.
M. Nádasi M. 2001. Adaptivitás az oktatásban. Pécs, Comenius.
M. Nádasi M. 2010. Adaptív nevelés és oktatás. Géniusz Könyvek, Budapest, MATEHETSZ.
M. Tamás M. – Nemesné Somlai G. – Horváth Á. – Szakács K. 2009. Szakmai ajánlás az iskola-
pszichológusi tevékenység ellátásához, Oktatási és Kulturális Minisztérium.
Ma, W. J. – Husain, M. – Bays, P. M. 2014. Changing concepts of working memory. Nature neuro
science, 17, 347–356.
Maccoby, E. E. 1980. Social Development: Psychological Growth and the Parent-child Relationship.
New York, Harcourt Brace Jovanovich.
Maccoby, E. E. 1990. Gender and relationships. American Psychologist, 45, 513–520.
Maccoby, E. E. – Martin, J. A. 1983. Socialisation in the context of the family. Parent-child interac-
tion. In Hetherington E. M. ed.: Handbook of child psychology. Vol. 4. New York, Wiley, 1–101.
MacCoun, R. J. 1998. Toward a Psychology of Harm Reduction. American Psychologist, 53, 11,
1198–1208.
Madar V. 2014. Stresszkezelésből elégtelen. Az általános iskolában tanító pedagógusok körében átélt
stressz és egyensúlytalanság környezetpszichológiai aspektusból. MA szakdolgozat. Budapest,
ELTE.
Máday I. 1994. Individuálpszichológia. Budapest, Magyar Individuálpszichológiai Egyesület.
Maehr, M. L. – Sjorgen, D. D. 1983. Atkinson elmélete a teljesítménymotivációról. In Oláh A.
– Pléh Cs. szerk.: Szöveggyűjtemény az általános és személyiségpszichológiához. Budapest, Tan-
Magiati, I. – Dockrell, J. E. – Logotheti, A. E. 2002. Young children’s understanding of disabilities:
the influence of development, context, and cognition. Applied Developmental Psychology, 23,
409–430.
Magnusson, D. – Endler, N. S. 1982. A kölcsönhatás elve a személyiségelméletben. In Szakács F. –
Kulcsár Zs. szerk.: Személyiséglélektani szöveggyűjtemény I. Alapelvek és méréselmélet. Egyetemi
jegyzet, Tankönyvkiadó, 227–249.
Magyar nemzeti társadalmi felzárkózási stratégia II. Tartósan rászorulók – szegény családban élő
gyermekek – romák 2011–2020. Emberi Erőforrások Minisztériuma, 2014. november 18.
http://www.kormany.hu/hu/dok#!DocumentSearch, letöltve 2016. 12. 17.
Mahoney, E. R. – Finch, M. D. 1976. Body-cathexis and self-esteem: a reanalysis of the differential
contribution of specific body aspects. Journal of Social Psychology, 99, 251–258.
Main M. – Hesse E. 1990. Parents’ unresolved traumatic experiences are related to infant disorga-
nized attachment status. Is frightened and/or frightening parental behaviour the linking me-
chanism? In Greenberg, M. T. – Cicchetti, D. – Cummings, E. M. eds.: Attachment in the pre
school years. Theory, research and intervention. Chicago, University of Chicago Press, 161–182.
Main, M. – Solomon, J. 1990. Procedures for identifying infants as disorganized/disoriented du-
ring the Ainsworth Strange Situation. In Greenberg, M. T. – Cicchetti, D. – Cummings, E. M.
eds.: Attachment in the Preschool Years. Theory, Research, and Intervention. Chicago, University
Press, Chicago, 121−160.
Major, B. 1979. Sex-role orientation and fear of success: clarifying an unclear relationship. Sex
Roles, 5, 63–70.
Makara P. sorozatszerk. 2007. Mentális egészségfejlesztési stratégia – pozitív egészségfejlesztés és pri-
mer prevenció. Egészségfejlesztési módszertani füzetek 10. Országos Egészségfejlesztési In-
tézet.
Mallow, J. V. 1994. Gender-related science anxiety. A first binational study. Journal of Science Edu-
cation and Technology, 3, 227–238.
Malmberg, M. – Overbeek, G. – Vermulst, A. A. – Monshouwer, K. – Vollebergh, W. A. M. – En-

gels, R. C. M. E. 2012. The theory of planned behavior. Precursors of marijuana use in early
adolescence? Drug and Alcohol Dependence, Vol. 123 (1–3), 22–28.
Mann, V. A. 1998. Language problems. A key to early reading problems. In Wong, B. L. W. ed.:
Learning about learning disabilities. 2nd ed. San Diego, CA, Academic Press, 163–201.
Manning, P. J. 2013. Use Your Words. Providing Informational Feedback as a Means to Support
Self-Determination and Improve Law Student Outlook and Outcomes. Cumberland Law Re-
view, 43, 2, 225–258.
Manor, H. 1987. The effects of Environment on High School Success. Journal of Educational Re-
search, 80, 184–188.
Marcia, J. E. 1966. Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and
Social Psychology, 3, 551–558.
Marks, D. F. 2002. Freedom, responsibility and power: contrasting approaches to health psycho-
logy. Journal of Health Psychology, 7 (1), 5–19.
Márkus A. 1998. Számolási zavarok a neuropszichológia szemszögéből. Fejlesztő Pedagógia, 6,
3–15.
Márkus A. – Tomasowski L. – Barczi J. 2000. Diszkalkulia és a figyelemzavar-hiperaktivitás szind-
róma. Magyar Pszichológiai Szemle, LV, 567–582.
Markus, H. R. – Kitayama, S. 1991. Culture and the Self. Implications for Cognition, Emotion, and
Motivation. Psychological Rewiew, 98 (2), 224–253.
Markus, H. – Nurius, P. 1986. Possible selves. American Psychologist, 41, 954–969.
Markus, H. – Smith, J. 1991. Az énsémák hatása mások észlelésére. In Hunyady Gy. szerk.: Szociál-
pszichológiai tanulmányok. Budapest, Tankönyvkiadó, 145–149.
Markus, H. – Wurf, E. 1987. The dynamic self-concept. A social psychological perspective. In Ro-
senzweig, M. R. – Porter, E. P. eds.: Annual Review of Psychology, 38, 299–337.
Marsh, G. – Friedman, M. – Welch, V. – Desberg, P. 1981. A cognitive developmental theory of
reading acquisition. In MacCinnon, G. E. – Walker, T. G. eds.: Reading research. Advances in
theory and praxis. Academic Press, New York, 134–167.
Marsh, H. W. 1990. Causal ordering of academic self-concept and academic achievement. A mul-
tiwave, longitudinal panel analysis. Journal of Educational Psychology, 82, 4, 646–656.
Marsh, H. W. – Hattie, J. 1996. The Relationship Between Research and Teaching. A Meta-Analy-
sis. Review of Educational Research, Vol. 66. Issue 4.
Martin, A. J. – Debus, R. L. 1998. Selfreports of mathematics self-concept and educational out-
comes: the roles of ego-dimensions and self-consciousness. British Journal of Educational Psy-
chology, 68, 517–535.
Martin, S. H. 2002. The classroom environment and its effects on the practice of teachers. Journal
of Environmental Psychology, 22, 139–156.
Martinelli, S. – Taylor, M. szerk. 2000. Interkulturális tanulás. T-kit. Strasbourg, Európa Tanács.
Marton F. – Säljö, R. 1976. On qualitative differences in learning. 1. Outcome and process. 2.
Outcome as a function of the learner’s conception of the task. British Journal of Educational
Psychology, 46, 4–11, 115–127.
Marton K. 2008. Rejtőzködő fogyatékos-közösségek és a többségi társadalom. Világosság, 11–12,
233–239.
Marton L. M. 1983. A viselkedés szabályozásának két elve – általános lélektani, személyiségpszi-
chológiai és pszichopatológiai megközelítés. Pszichológia, 3, 3–42.
Marton, L. M. 1970. Tanulás, vizuális poszturális testmodell és a tudat kialakulása. Magyar Pszi-
chológiai Szemle, 27, 182–198.
Marton-Dévényi É. 2009. Az alapozó Terápia elmélete és gyakorlata. In Tamás M. szerk.: Fejlesztő-
pedagógia. 3. kiad. Budapest, Eötvös Kiadó, 39−84.
Marton-Dévényi É. – Szerdahelyi M. – Tóth G. – Keresztesi K. 2001. Alapozó terápia. Fejlesztő-
pedagógia, különszám, 80–107.
Martonné Tamás M. 1988. Tanulási szokások felmérése felső tagozatban. Iskolapszichológia 14. Bu-
dapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Martonné Tamás M. 2002. Az óvoda- és iskolapszichológus feladatai a pedagógusokkal való
együttműködésben. In Mészáros A. szerk.: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. 2. ki-
adás. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 558–571.
Martonné Tamás M. – N. Kollár K. 2001. A tanulók életmódjának kérdőíves vizsgálata. Iskolapszi-
chológia, 25. Budapest, ELTE.
Martonné Tamás M. – Somogyi M. 2002. A nevelési tanácsadóba integrált iskolapszichológiai
szolgáltatás modellje. Alkalmazott Pszichológia, 2.
Maslach, C. – Jackson, S. E. 1981. The measurement of experienced burnout. Journal of Occupa-
tional Behaviour, 2, 99–113.
Maslach, C. – Schaufeli, W. B. – Leiter, M. P. 2001. Job Burnout. Annual Review of Psychology, 52,
397–422.
Maslow, A. 1943. A theory of human motivation. Psychological Rewiev, 50, 370–396.
Maslow, A. 1989. Elmélet az emberi motivációról. In Oláh A. – Pléh Cs. szerk.: Szöveggyűjtemény
az általános és személyiségpszichológiához. Budapest, Tankönyvkiadó, 373−392.
Maslow, A. 2003, 2006. A lét pszichológiája felé. Budapest, Ursus Libris.
Massey, E. K. – Gebhardt, W. A. – Garnefski, N. 2009. Self-generated goals and goal process app-
raisals. Relationships with sociodemographic factors and well-being. Journal of Adolescence,
Vol. 32 (3), 501–518.
Masten, A. S. 2009. Ordinary Magic. Lessons from research on resilience in human development.
Education Canada, 49 (3), 28–32.
Matas, L. – Arend, R. A. – Sroufe, L. A. 1978. Continuity of Adaptation in the Second Year. The
Relationship Between Quality of Attachment and Later Competence. Child Development, 49,
547–556.
Matlin, M. W. 1983. Perception. New York, Allyn and Bacon.
Matlin, M. W. 2004. The psychology of women. US, Wadsworth/Thomson.
Matsuzawa, T. 1985. Colour naming and cassification is a chimpanzee. Journal of Human Evolu-
tion, 14, 283–291.
Matthews, A. – Yiend, J. – Lawrence, A. D. 2004. Individual differences in the modulation of fear-
related brain activation by attentional control. Journal of Cognitive Neuroscience, 16, 1683–
1694.
Matthews, G. – Deary, I. J. – Whiteman, M. 2004. Personality traits. Cambridge, Cambridge Uni-
versity Press.
Maulik, P. K. – Mascarenhas, M. N. – Mathers, C. D. – Dua, T. – Saxena, S. 2011. Prevalence of
intellectual disability. A meta-analysis of population-based studies. Research in Developmental
Disabilities, 32 (2), 419–436.
Maxwell, W. 1990. The nature of friendship in the primary school. In Rogers, C. – Kutnick, P. eds.:
The Social Psychology of the Primary School. New York, Routledge, 169–189.
Mayer, J. – Salovey, P. 1997. What is emotional intelligence? In Salovey, P. – Sluyter, D. eds.: Emo-
tional development and emotional intelligence. New York, Basic Books, 3–31.
Mayer, R. E. 2001. Multimedia learning. New York, Cambridge University Press.
Maynard Smith, J. – Szathmáry E. 2000. A földi élet regénye. Budapest, Vince Kiadó.
Mayr, E. 2003. Mi az evolúció? Budapest, Vince Kiadó.
McAdams, D. P. 1994. A psychology of the stranger. Psychological Inquiry, 5, 145–148.
McAdams, D. P. 1997. A conceptual history of personality psychology. In Hogan, R. – Johnson,
J. – Briggs, S. eds.: Handbook of personality psychology. San Diego, Academic Press, 1–37.
McAdams, D. P. 2008. Personal narratives and the life story. In John et al. eds.: Handbook of perso-
nality. New York, The Guilford Press.
McClelland, D. C. 1987. Motivation. Cambridge, Cambridge University Press.
McClelland, D. C. – Atkinson, J. W. – Clark, R. A. – Lowell, E. L. 1953. The achievement motive.
New York, Appleton-Century-Crofts.
McCloskey, M. – Caramazza, A. – Basili, A. 1985. Cognitive mechanisms in numberprocessing
and calculation. Evidence from dyscalculia. Brain and Cognition, 4, 171–196.
McCloskey, M. 1992. Cognitive mechanisms in numerical processing: evidence from acquired
dyscalculia. Cognition, 44, 107–157.
McClure, E. B. 2000. A meta-analytic review of sex differences in facial expression processing and
their development in infants, children, and adolescents. Psychological Bulletin, 126, 424–453.
McCrady, B. S. – Epstein, E. E. eds. 1999. Addictions. A Comprehensive Guidebook. Oxford, Oxford
University Press.
McDaniel, M. A. – Roediger, H. L. – McDermott, K. B. 2007. Generalizing test-enhanced learning
from the laboratory to the classroom. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 2, 200–206.
McDavid J. W. – Harari, H. 1966. Stereotyping of Names and Popularity in Grade-School Child-
ren. Child Development, Vol. 37, No. 2, 453–459.
McGlone, J. 1980. Sex differences in human brain asymmetry: a critical survey. Behavioral and
Brain Sciences, 3, 215–263.
McGuire, W. J. 2001. Makacs nézetek és a meggyőzés dinamikája. Budapest, Osiris.
McGuire, W. J. – McGuire, C. 1984. A spontán énkép alakulása az egyén különbözősége alapján.
In Hunyady Gy. szerk.: Szociálpszichológia. Budapest, Gondolat, 146–172.
McGurk, H. – MacDonald, J. 1976. Hearing lips and seeing voices. Nature, 264, 746–748.
McIlroy, D. – Bunting, B. – Adamson, G. 2000. An evaluation of the factor structure and predic-
tive utility of a test anxiety scale with reference to students’ past performance and personality
indices. British Journal of Educational Psychology, Vol. 70 (1), 17–32.
McKoy, D. L. – Vincent, J. M. 2007. Engaging schools in urban revitalization: The Y-PLAN (Yo-
uth-Plan, Learn, Act, Now!). Journal of Planning Education and Research, 26, 389–403.
McLaren, P. 2012. Critical theory nad multicultural education. In Banks, J. A. ed.: Diversity in edu-
cation. Vol. 1. Los Angeles, Sage Reference, 494–499.
McMichael, P. 1977. Self-esteem, behaviour and early reading skills in infant school children. In
Reid, J. F. – Donaldson, H. (eds.): Reading. Problems and Practices (2.) London, Ward Lock
Edu.
Mead, M. 1937. Cooperation and Competition among Primitive Peaples. New York, McGraw-Hill.
Mead, M. 1970. Férfi és nő. Budapest, Gondolat.
Meck, W. H. – Church, R. M. 1983. A mode control model of counting and timing processes. Jour-
nal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, Vol. 9 (3), Jul, 320–334.
Medway, F. 1979. Causal attribution for school-related problems. Teacher perceptions and tea-
cher feedback. Journal of Educational Psychology, 71, 809–819.
Mega, C. – Ronconi, L. – De Beni, R. 2014. What makes a good student? How emotions, self-re-
gulated learning, and motivation contribute to academic achievement. Journal of Educational
Psychology, Vol. 106 (1), 121−131.
Meixner I. 1974. Új segédanyagok a dyslexsia korrekciójához. Gyógypedagógia, 3, 88–90.
Melcher, J. M. – Schooler, J. W. 1996. The misremembrance of wine past. Verbal and perceptual
expertise differentially mediate verbal over shadowing of taste memory. Journal of Memory and
Language, 35, 231–245.
Meleg Cs. 2002. Iskolai egészségnevelés: a feladat újrafogalmazása. Magyar Pedagógia, 1. sz. 11‒28.
http://www.magyarpedagogia.hu/document/csilla_meleg-school_based_health_educa-
tion_reformulating_the_task.pdf, letöltve 2012. 11. 13.
Meleg Cs. 2005. Egészségtámogató iskolai környezet. Új Pedagógiai Szemle, 11, 58‒70. http://
www.ofi.hu/tudastar/egeszsegtamogato-iskolai, letöltve 2012. 11. 14.
Meltzoff, A. N. 2015. Infants’ brains are wired to learn from culture. Implications for social robots.
http://dl.acm.org/citation.cfm?id=2830654, letöltve 2016. 05. 22.
Mérei F. 1989. Társ és csoport. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Mérei F. 2004. A közösségek rejtett hálózata. Budapest, Osiris.
Mérei F. – V. Binét Á. 1970, és több kiadás. Gyermeklélektan. Budapest, Gondolat.
Merton, R. K. 1980. Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Budapest, Gondolat.
Mesibov, G. B. – Shea, V. – Schopler, E. 2008. Az autizmus spektrum zavarok TEACCH szemléletű
megközelítése. Kapocs Könyvkiadó.
Mészáros I. 1984. Hipnózis. 2. átdolgozott, bővített kiadás. Budapest, Medicina Könyvkiadó.
Meyer-Bahlburg, H. F. L. – Ehrhardt, A. A. – Rosen, L. R. – Gruen, R. S. – Veridiano, N. P. – Vann,
F. H. – Neuwalder, H. F. 1995. Prenatal estrogens and the development of homosexual orien-
tation. Developmental Psychology, 31 (1), 12–21.
Mező F. 2004. A tanulás stratégiája. Debrecen, Pedellus Novitas Kft.
Mező F. – Mező K. 2003. Kreatív és iskolába jár. Debrecen, Kocka Kör Tehetséggondozó Kultu-
rális Egyesület.
Mező F. – Kiss Papp Cs. – Subicz I. 2010. Képzőművész tehetségek gondozása. Géniusz Könyvek,
Mihály I. 2001a. Segítő szakmák jelenléte az iskolában: az iskolapszichológus szerepe a nemzetkö-
zi gyakorlatban. Új Pedagógiai Szemle, február, 95–100.
Mihály I. 2001b. A pályaválasztási tevékenység gyakorlati tapasztalatai a fejlett országokban. Új
Pedagógiai Szemle, március, 113–123.
Mihály, I. 2008. Megismerni és megérteni. Új Pedagógiai Szemle, augusztus–szeptember.
Mikulincer, M. – Florian, V. 1995. Appraisal of and Coping with a Real-Life Stressful Situation.
The Contribution of Attachment Styles. Personality and Social Bulletin, 21. 406–414.
Milgram, S. 1963. The behavioral study of obedience. The Journal of Abnormal and Social Psycho-
logy, 67, 467–472.
Millar, S. 1973. Játékpszichológia. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó.
Miller, G. A. 1956. The magic number seven, plus or minus two. Some limits on our capacity for
processing information. Psychological Review, 63, 81–93.
Millon, T. 2011. Disorders of personality. Introducing a DSM/ICD spectrum from normal to abnor-
mal. Hoboken, New Jersey, Wiley & Sons, Inc.
Milner, B. – Squire, L. R. – Kandel, E. R. 1998. Cognitive Neuroscience Review and the Study of
Memory. Neuron, 20, 445–468.
Mio, J. S. – Awakuni, G. I. 2000. Resistance to Multiculturalism. Issues and Interventions. Philadel
phia, Brunner Mazel.
Mischel, W. – Shoda, Y. – Peake, P. 1988. The nature of adolescent competencies predicted by pre
school delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 54 (4), 487–696.
Mischel, W. 1968. Personality and assessment. New York, Wiley.
Mischel, W. 1982. A személyiségfogalom kognitív, szociális tanuláselméleti újraértelmezése felé.
In Szakács F. – Kulcsár Zs. szerk.: Személyiséglélektani szöveggyűjtemény I. Alapelvek és mérés-
elmélet. Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, 186–204.
Mischel, W. – Ebbesen, E. B. 1970. Attention in delay of gratification. Journal of Personality and
Social Psychology, 16, 329−337.
Mischel, W. – Shoda, Y. – Rodriguez, M. L. 1989. Delay of gratification in children. Science, Vol.
244. No. 4907, 933−938.
Mita, T. H. – Dermer, M. – Knight, J. 1977. Reversed facial images and the mere-exposure hypo
thesis. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 35 (8), 597–601.
Mityók V. – Séra L. 2001. Video- és számítógépes játékok, televíziónézés és agresszivitás. Alkalma-
zott Pszichológia, III, 2, 27–36.
Molnár M. 2001. A pszichofiziológia alapjai. In Oláh A. – Bugán A. szerk.: Fejezetek a pszichológia
alapterületeiből. 2., bővített kiadás. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 493–536.
Molnár P. 1989. A felsőfokú továbbtanulási igény. Budapest, Akadémiai.
Molnár M. 2001. A pszichofiziológia alapjai. In Oláh A. – Bugán, A. szerk.: Fejezetek a pszichológia
alapterületeiből. Második, bővített kiadás. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 493–536.
Monostori A. 2013. Egy zsúfoltsági modell tesztelése – középiskolai épületek környezetpszichológiai
elemzése. MA-szakdolgozat (témavezető: Dúll Andrea). Budapest, ELTE.
Monteith, M. – Zuwerink, J. – Devine, P. 1994. Prejudice and prejudice reduction. In Hamilton
eds.: Social Cognition. Academic Press.
Montello, D. R. 1988. Classroom seating and its effect on course achievement, participation, and
attitudes. Journal of Environmental Psychology, 8, 149–157.
Montello, D. R. 1992. An effect of seating location on course achievement? Comment on Brooks
and Rebeta. Environment and Behavior, 24 (3), 396–399.
Montessori, M. 1994. A gyermek felfedezése. Budapest, Cartaphilus Kiadó.
Montgomery, D. 1996. Educating the able. London, Cassell.
Moore, G. T. 1987. The physical environment and cognitive development in child care centers. In
Weinstein, C. S. – David, T. G. eds.: Spaces for children. The built environment and child develop-
ment. New York, Plenum Press.
Moore-Ede, M. C. – Czeisler, C. A. – Richardson, G. S. 1983. Circadian time keeping in health and
disease. New England Journal of Medicine, 309, 469–476.
Moreno, J. L. 1934. Nervous and mental disease monograph. Who shall survivre? No. 58. Washing-
ton.
Morris, M. W. – Leung, K. 2010. Creativity East and West. Perspectives and parallels. Management
and Organization Review, 6 (3), 313–327.
Morris-Rothschild, B. K. – Brassard, M. R. 2006. Teachers’ conflict management styles. The role
of attachment styles and classroom management efficacy. Journal of School Psychology, 44,
105–121.
Morton, J. 1979. Word recognition. In Morton, J. – Marshall, J. C. eds.: Psycholinguistic series. MIT
Press, Cambridge, MA, 107–155.
Moruzzi, G. – Magoun, H. W. 1949. Brain stem reticular formation and activation of the EEG.
EEG and Clinical Neurophysiology, 1, 455–473.
Moscovici S. 1980. Toward A Theory of Conversion Behavior. Advances in Experimental Social
Mönks, F. J. – Boxtel, H. W. 2000. A Renzulli-modell kiterjesztése és alkalmazása serdülőkorban.
In Balogh L. – Herskovits M. – Tóth L. szerk.: A tehetségfejlesztés pszichológiája. Debrecen,
Kossuth Egyetemi Kiadó, 67–82.
Mönks, F. J. – Knoers, A. M. P. 1997. Ontwikkelingpsychologie. 7th ed. Assen, Van Gorcum.
Mönks, F. J. – Ypenburg, I. 2011. Ha tehetséges a gyerek... Géniusz Könyvek, Budapest, MAT-
EHETSZ.
Mueller, C. M. – Dweck, C. S. 1998. Praise for intelligence can undermine children’s motivation
and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 1, 33–52.
Mundsack, A. – Deese, J. – Deese E. K. 2006. Hogyan tanuljunk? Kulcs a sikeres tanuláshoz. Buda-
pest, Panem Kft.
Munn, P. – Johnstone, M. – Chalmers, V. 1992. Effective Discipline in Secondary Schools and Class-
rooms. London, Paul Chapman.
Murayama, K. – Elliot, A. J. 2009. The joint influence of personal achievement goals and class-
room goal structures on achievement-relevant outcomes. Journal of Educational Psychology,
101, 2, 432–447.
Murray, H. A. 1938. Explorations in personality. Oxford, Oxford University Press.
Müller, R.-A. 1996. Innateness, autonomy, universality? Neurobiological approaches to language.
Behavioral and Brain Sciences, 19, 4, 611–675.
Myers, D. G. 2000. The funds, friends, and faith of happy people. American Psychologist, 55, 1,
56–67.
Myers, D. G. – Diener, E. 1995. Who is happy? Psychological Science, 6, 1, 10–19.
Myers, D. G. – Lamm, H. 1976. The group polarisation phenomenon. Psychological Bulletin, 83,
502–627.
Myles-Worsley, M. – Johnston, W. A. – Simons, M. A. 1988. The influence of expertise on X-ray
image processing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14,
553–557.
N. Kollár K. 2001. Tanulók iskolai közérzete és társas kapcsolatai. PhD-Disszertáció. Budapest,
ELTE. Kézirat.
N. Kollár K. 2002. Az iskolai terhelés hatása a tanulás mennyiségére és a tanulók közérzetére. Al-
kalmazott Pszichológia, IV, 2, 29–45.
N. Kollár K. 2002. Kognitív disszonancia és az elégtelen jutalom pszichológiája. In Mészáros
A. szerk.: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 44–56.
N. Kollár K. 2011. Tanárjelöltek pályaképe, képzéssel való elégedettségük és nehézségeik. Pedagó-
gusképzés, 9 (1–2), 5–29. (ISSN: 0133-2570).
N. Kollár K. 2008. Pedagógusok pályaképe, a tanárképzéssel való elégedettségük és nehézségeik.
Pedagógusképzés, 4, 7–34. (ISSN: 0133-2570).
N. Kollár K. – Martonné Tamás M. 2001. Tanulási szokások és módszerek. Iskolapszichológia 25.
Budapest, ELTE.
N. Kollár K. – Martonné Tamás M. – Porkolábné Balogh K. – Gyenei M. 1999. Iskolás gyerekek
terhelési szintje, pszichoszomatikus egészségi állapota és társas kapcsolatai. In Pszichológia és
nevelés. Pszichológiai Szemle Könyvtár 3. Akadémiai Kiadó és Magyar Pszichológiai Szemle,

LIV. 3. 405–428.
Nagel, T. 1974. What is like to be a bat? The Philosophical Review, 83, 435–450.
Nagy H. 2006. Az erőszak a családban marad? Gyermekbántalmazás. Nyíregyháza.
Nagy H. – Oláh A. 2012. A pozitív pszichológia. In Demetrovics Zs. – Urbán R. – Rigó A. – Oláh
A. szerk.: Az egészségpszichológia elmélete és alkalmazása I. Személyiség, egészség, egészségfejlesz-
tés. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Nagy J. 1974. Iskolaelőkészítés és beiskolázás. Budapest, 35–43.
Nagy J. 1980. 5–6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Nagy K. 2000. Tehetségfejlesztő program a törökszentmiklósi Bethlen Gábor Református Álta-
lános és Szakiskola Kollégiumában. In Balogh L. szerk.: Tehetség és iskola. Debrecen, Kossuth
Egyetemi Kiadó, 215–218.
Nagy M. 2001. A hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés a kilencvenes évek magyar oktatási
rendszerében. Új Pedagógiai Szemle, március, 31–55.
Nagy M. 2002. Tanulók, munkaterheik és iskolai eredményességük. Új Pedagógiai Szemle, decem-
ber, 16–43., letöltés ideje 2015. 12. 28.
Nagy M. 2009. Teher-e a munka? http://ofi.hu/nagy-maria-teher-e-munka, letöltés 2015. 12. 28.
Nagygyörgy, K. – Urbán, R. – Farkas, J. – Griffiths, M. – Zilahy, D. – Kökönyei, G. – Demetrovics,
Zs. – Pápay, O. – Felvinczi, K. – Oláh, A. 2013. Typology and socio-demographic characteris-
tics of Massively Multiplayer Online Game players. International Journal of Human-Computer
Interaction, (29) 3, 192–200.
Nahalka I. 1998. A magyar iskolarendszer átalakulása befejeződött. Új Pedagógiai Szemle, 5, 3–13.
Nahalka I. 2003. Az oktatás tartalma. In Falus I. szerk.: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulá-
sához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 165–189.
Nahalka I. 2006. Tanulási tevékenységtípusok. In Gaskó K. – Hajdú E. – Kálmán O. – Lukács I. –
Nahalka I. – Petriné Feyér J.: Hatékony tanulás. Budapest, Bölcsész Konzorcium.
Nahalka I. 2002. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Nash, B. C. 1981. The effects of classroom spatial organization of four-and-five-year old children’s
learning. British Journal of Educational Psychology, 51, 144–155.
Naylor, M. W. – Starkowski, M. – Kenney, M. C. – King, C. A. 1994. Language disorders and
learning disabilities in school-refusing adolescents. Journal of American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 33, 1331–1337.
Nemes L. 1974. Pszichogén tünetképződés a kisiskolás korban. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Németh A. 2002. A tanterem és berendezésének története. Iskolakultúra, 9, 17–28.
Németh Á. 2007. Serdülőkorúak táplálkozási szokásai, testképe és szubjektív jólléte. Új Diéta, 3–4.
http://www.ujdieta.hu/indexa88f.html?content=630, letöltve 2012. 11. 13.
Németh Á. – Költő A. szerk. 2011. Serdülőkorú ﬁatalok egészsége és életmódja 2010. Az Iskoláskorú
gyermekek egészségmagatartása című, az Egészségügyi Világszervezettel együttműködésben zajló
nemzetközi kutatás 2010. évi felméréséről készült nemzeti jelentés. Budapest, Országos Gyermek-
egészségügyi Intézet.
Németh Á. – Költő A. szerk. 2016. Egészség és egészségmagatartás iskoláskorban 2014. Az Iskolásko-
rú Gyerekek Egészségmagatartása elnevezésű, az Egészségügyi Világszervezettel együttműködésben
megvalósuló, nemzetközi kutatás 2014. évi felméréséről készült nemzeti jelentés. Nemzeti Egész-
ségfejlesztési Intézet. http://www.egeszseg.hu/szakmai_oldalak/oldal/szakmai-anyagok/
szakmai-anyagok-hbsc-nemzeti-jelentes-2014/, letöltés ideje 2016. 12. 11.
Németh Á. – Szabó M. 2003. Táplálkozás és étkezési szokások. In Aszmann A. szerk.: HBSC Is-
koláskorú gyermekek egészségmagatartása. Budapest, Országos Gyermekegészségügyi Intézet,
25–33.
Németh Á. 2011a. Táplálkozási szokások és fogápolás. In Németh Á. – Költő A. szerk.: Serdülőko-
rú fiatalok egészsége és életmódja 2010. Az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása című, az
Németh Á. 2011b. Illegális szerek és egyéb drogok fogyasztása. In Németh Á. – Költő A. szerk.:
Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja 2010. Az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása
Németh Á. 2011c. Testkép, tápláltsági állapot, testtömeg-kontroll. In Németh Á. – Költő A. szerk.:
Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja 2010. Az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása
Nemzeti Alaptanterv, 2012. www.magyarkozlony.hu/pdf/13006, letöltve 2012. 11. 13.
Neuwirth G. 2004. A középiskolai munka néhány mutatója. www.ofi.hu/neuwirth-gabor-kozepis-
kolai-munka-nehany-mutatoja-2004, letöltve 2016. 08. 22.
Neuwirth Gábor 1998. Esélykülönbségek a magyar középiskolában. Új Pedagógiai Szemle, 5.
Newcomb, T. M. 1973. A személyek közötti vonzalom megjóslása. In Hunyady Gy. szerk.: Szociál-
pszichológia. Budapest, Gondolat.
Newman, F. 2001. „Itt fontos férfimunka folyik.” Nemi megkülönböztetés az oktatásban. Forduló-
pont, 12, 35–47.
Nguyen Luu L. A. 2001a. A szociálpszichológia alapkérdései. In Oláh, A. – Bugán, A. szerk.: Feje-
zetek a pszichológia alapterületeiből. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Nguyen Luu L. A. 2002. A nemek szerepe az iskolában. In Mészáros A. szerk.: Az iskola szociál-
pszichológiai jelenségvilága. 2. kiadás. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 118–132.
Nguyen Luu, L. A. 2011. A gyerek és család az idő és a kultúrák tükrében. In Danis I. – Farkas
M. – Herczog M. – Szilvási L. szerk.: A génektől a társadalomig: a koragyerekkori fejlődés szín-
terei. Biztos Kezdet Kötetek I. Budapest, Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, 374–418.
Nguyen Luu, L. A. – Fülöp, M. – Goodwin, R. – Göbel, K. – Martin-Rojo, L. – Grad, H. – Berkics,
M. 2009. Kínai bevándorló családok gyerekeinek integrációja és szociális támogatottsága. Ma-
gyar Pszichológiai Szemle, 64, 139–156.
Nguyen Luu L. A. 2001b. Nemi sztereotípiák változásai a 90-es években. In Hunyady Gy. – Ngu-
yen Luu, L. A. szerk.: Sztereotípiakutatás. Hagyományok és irányok. Budapest, ELTE Eötvös
Kiadó, 437–448.
Niemiec, C. P. – Ryan, R. M. – Deci, E. L. 2009. The Path Taken. Consequences of attaining int-
rinsic and extrinsic aspirations in post-college life. Journal of Research in Personality, 73, 3,
291–306.
Nieto, S. 1994. Affirmation, solidarity and critique. Moving beyond tolerance in multicultural
education. Multicultural Education, Spring, 1–8.
Nieto, S. 1995. From brown heroes and holidays to assimilationist agenda. Reconsidering the cri-
tiques of multicultural education. In Sleeter, C. E. – McLaren, P. L. eds.: Multicultral educa-
tion, critical pedagogy, and the politics of difference. Albany, New York State University Press,
191–220.
Nieto, S. 2008. Culture and education. Yearbook of the National Society for the Study of Education,
107. Chicago, John Wiley and Sons, 127–142.
Norman, W. T. 1963. Toward an adequate taxonomy of personality attributes. Replicated factor
structure in peer nomination personality ratings. The Journal of Abnormal and Social Psycho-
logy, Vol. 66 (6), Jun, 574–583.
Norman W. T. 1967. On estimating psychological relationships. Social desirability and selfreport.
Psychological Bulletin, 67, 273–293.
Norman, W. T. – Goldberg, L. R. 1966. Raters, ratees, and randomness in personality structure.
Norton, R. K. 2007. Planning for school facilities. School board decision making and local coordi-
nation in Michigan. Journal of Planning Education and Research, 26, 478–496.
Nowak, A. – de Raad, W. – Borkowski, W. 2011. Culture change. The perspective of dynamical
minimalismn. In Gelfand, M.-J. – Chi-yue, C. – Ying-yi, H. eds.: Advances in Culture and Psy-
chology. Vol. 2. Oxford, Oxford University Press, 249–313.
Nutbeam, D. 2000. Health literacy as a public health goal: a challenge for contemporary health
education and communication strategies into the 21st century. Health Promotion Internatio-
nal, 15 (3), 259–267.
O’Hare, A. E. – Brown, J. K. – Aitken, K. 1991. Dyscalculia in children. Developmental Medicine
and Child Neurology, 33, 356–361.
Oatley, K. – Jenkins, J. M. 2001. Érzelmeink. Budapest, Osiris.
Ochs, E. 1982. Talking to children in Western Samoa. Language in Society, 11 (1), 77–104.
OECD 2014. PISA 2012 results. Creative problem solving. Students’ skills in tackling real-life problem.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208070-en, letöltve 2016. 05. 27.
Oerter, R. – Montada, L. 1995. Entwicklungspsychologie. Weinheim, Beltz.
Okagaki, L. – Luster, T. 2008. Research on Parental Socialization of Child Outcomes. Current
Controversies and Future Directions. In Luster, T. – Okagaki, L. ed.: Parenting. An Ecological
Perspective. NJ, Lawrence Erlbaum Associates. 377–403.
Oktatási adatok, 2011/2012. 2012. Statisztikai Tükör, VI. 23. http://www.ksh.hu/docs/hun/
xftp/idoszaki/oktat/oktatas1112.pdf, letöltve 2016. 08. 20.
Oláh A. 1992. Freud szorongás koncepciója és hatása a későbbi modellekre. In Kulcsár Zs. et al.:
Függés – függetlenség. Pszichodinamikai és humanisztikus megközelítések. Budapest, Tankönyv-
kiadó, 132–141.
Oláh A. 1993. Szorongás, megküzdés és megküzdési potenciál. Kandidátusi disszertáció, Budapest.
Oláh A. 2004. Megküzdés és pszichológiai immunitás. In Pléh Cs. – Boross O. szerk.: Bevezetés a
pszichológiába. Osiris, Budapest, 631–663.
Oláh A. 2005. Érzelmek, megküzdés és optimális élmény: belső világunk megismerésének módszerei.
Budapest, Trefort Kiadó.
Oláh A. – Kapitány-Fövény M. 2012. A pozitív pszichológia tíz éve. Magyar Pszichológiai Szemle,
67 (1), 19–45.
Olds, J. 1972. A jutalom fiziológiai mechanizmusai. In Ádám Gy. szerk.: Pszichofiziológia. Buda-
pest, Gondolat, 317–327.
Olweus, D. 1994. Bullying at school. Basic facts and effects of a school based intervention prog-
ram. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35/7, 1171–1190.
Olweus, D. 1999. Iskolai zaklatás. Educatio, 4, 717–739.
Olweus, D. 2006. Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten und tun können. Bern,
Hueber.
Onatsu-Arvilommi, T. – Nurmi, J.-E 2000. The role of task-avoidant and task-focused behaviours
in the development of reading and mathematical skills during the first school year: a cross-
lagged longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 92, 478−491.
Onishi, K. H. – Baillargeon, R. 2005. Do 15-month-old infants understand false beliefs? Science,
308, 255–258.
Ónody S. 2001. Kiégési tünetek (burnout szindróma) keletkezése és megoldási lehetőségei. Új
Pedagógiai Szemle, 51 (5), 80–85.
Ornstein, A. C. – Lasley, T. J. 2000. Effective Teaching. Boston, McGraw-Hill.
Orosz R. 2010. A sporttehetség felismerésének és fejlesztésének pszichológiai alapjai. Géniusz Köny-
vek, Budapest, MATEHETSZ.
Oroszlány P. 1994a. Tanári kézikönyv a tanulás tanításához. Budapest, AKG Alapítvány.
Oroszlány P. 1998. A tanulás tanítása. Tanári kézikönyv. Budapest, AKG.
Oroszlány P. 2004. Tanulásmódszertan. Tanácsok, módszerek, gyakorlatok a tanulási képesség fejlesz-
téséhez. 10 éves kortól. Budapest, Metódus-tan.
Oroszlány P. 2005. Tanulásmódszertan. Tanácsok, módszerek, gyakorlatok a tanulási képesség fejlesz-
téséhez. Középiskolásoknak. Budapest, Metódus-tan.
Oroszlány P. 1994b. Könyv a tanulásról: tanulási képességet fejlesztő tréning 12–16 éveseknek. Buda-
pest, AKG Alapítvány.
Orr, R. – Foster, Sh. 2013. Increasing Student Success Using Online Quizzing in Introductory
(Majors) Biology. CBE Life Sciences Education, 12 (3), 509–514.
Ottawai Egészségfejlesztési Charta, 1986. In Kishegyi, J. – Makara P. sorozatszerk.: Az egészség-
fejlesztés alapelvei. Az egészségfejlesztés nemzetközi alapdokumentumai. Országos Egészségfej-
lesztési Intézet, 2004.
Oyserman, D. – Markus, H. R. 1993. The sociocultural self. In Suls, J. ed.: Psychological perspectives
on the self. Vol. 4. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Ass.
Ozdemir, A. – Yilmaz, O. 2008. Assessment of outdoor school environments and physical activity
in Ankara’s primary schools. Journal of Environmental Psychology, 28, 287–300.
Őri P. – Spéder Zs. szerk. 2012. Demográfiai portré 2012. Jelentés a magyar népesség helyzetéről. Bu-
dapest, KSH Népességtudományi Kutatóintézet.
P. Balogh K. 1978. A tanulói teljesítmény mérése, értékelése. Salamon J. – Voksán J. szerk.: Fejlődés
és pedagógiai pszichológia. Budapest, Kossuth, 311–327.
P. Balogh K. 1987. Gondolatok az iskolai személyiséglapokról. In Kósáné Ormai V. – Porkolábné
Balogh K. – Zánkai A. szerk.: Neveléslélektan. II. Szöveggyűjtemény. Budapest, Tankönyvkiadó,
829–839.
P. Balogh K. – Gergencsik E. 1974. Pedagógiai-pszichológia. Budapest, Tankönyvkiadó.
Paivio, A. 1971. Imagery and verbal processes. New York, Holt.
Pajor, G. 2013. Serdülők teljesítménymotivációja a Célorientációs Elmélet tükrében. Doktori
disszertáció. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest.
Paksi B. 2003a. A kábítószer-fogyasztás elterjedtsége – epidemiológiai helyzetkép. In Felvinczi K.
szerk.: Jelentés a magyarországi kábítószerhelyzetről. Budapest, GYISM.
Paksi B. 2003b. Drogok és felnőttek. Budapest, L’Harmattan Kiadó.
Paksi B. – Demetrovics Zs. 2003. A drogprevenciós gyakorlat megismerése. A budapesti drogprevenci-
ós programok felmérése és értékelése. Budapest, L’Harmattan Kiadó.
Paksi B. – Demetrovics Zs. szerk. 2011. Drogprevenció és egészségfejlesztés az iskolában. Budapest,
L’Harmattan.
Paksi B. – Felvinczi K. – Schmidt A. 2004. Prevenciós/egészségfejlesztési tevékenység a közokta-

tásban. Kutatási jelentés. http://www.om.hu/doc/upload/200507/prevencios_tevekeny-
seg_20050710.pdf, letöltve 2012. 11. 13.
Paksi B. – Schmidt A. 2005. Pedagógusok mentálhigiénés állapota. Különös tekintettel az iskolai érték
átadást, egészségfejlesztést és problémakezelést befolyásoló dimenziókra. Kutatási jelentés, OKI.
Paksi B. – Schmidt A. 2006. Pedagógusok mentálhigiénés állapota. Új Pedagógiai Szemle, 56 (6),
48–64.
Paksi, B. 2009. Felmérés a közoktatás rendszerében alkalmazott prevenciós/egészségfejlesztő progra-
mokról és az agresszióval kapcsolatban megjelenő vélekedésekről, reagálásokról. Kutatási beszá-
moló. Oktatási és Kulturális Minisztérium.
Palmeri, T. J. – Goldinger, S. D. – Pisoni, D. B. 1993. Episodic encoding of voice attributes and
recognition memory for spoken words. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognition, 19, 309–328.
Pappné Gyulai K. – Pakurár Miklósné szerk. 2011. A debreceni példa. Géniusz Könyvek, Budapest,
MATEHETSZ.
Park, B. – Rothbart, M. 1982. Perception of out-group homogeneity and levels of social categori-
zation. Memory for the subordinate attributes of ingroup and out-group members. Journal of
Páskuné Kiss J. 1997. Kommunikációfejlesztés a tanítási órán. In Mészáros A. szerk.: Az iskola
szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 316–325.
Páskuné Kiss J. 2000. A másodoktatás szerepe a képességek fejlesztésében – különös tekintettel a tehet-
séggondozásra. PhD-értekezés. Debrecen, Debreceni Egyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tan-
széke.
Passini, F. T. – Norman, W. T. 1966. A universal conception of personality structure? Journal of
Passow, A. H. 1958. Enrichment of education for the gifted. In Henry, N. B. ed.: Education for the
gifted. Fifty-seventh yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago, Univer-
sity of Chicago, Press.
Pataki Jánosné Drávecz K. 2007. Társas kapcsolatok és fejlesztési lehetőségei az iskoláskor kezdetén.
Szakdolgozat. Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar.
Pavlidis, G. Th. 1979. How can dyslexia be objectively diagnosed? Reading, 13, 2, 3–15.
Pavlov, I. P. 1978. Az állatok és az ember magasabb idegműködésének általános típusai. In Halász
L. – Marton L. M. szerk.: Típustanok és személyiségvonások. Budapest, Gondolat, 123–139.
Peabody, D. – Goldberg, L. R. 1989. Some determinants of factor structures from personality-trait
descriptors. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 552–567.
Peck, D. – Whitlow, D. 1983. Személyiségelméletek. Budapest, Gondolat.
Peeters, T. 1997. Autizmus. Az elmélettől a gyakorlatig. Budapest, Kapocs.
Pellegrini, A. D. – Blatchford, P. 2002. Time for a break. The Psychologist, 15 (2), 60–62.
Pennington, B. F. – Ozonoff, S. 1996. Executive finctions and developmental psychopatology.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 51–88.
Perry, D. K. – Bussey, K. 1979. The social learning theory of sex differences. Imitation is alive and
well. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1699–1712.
Persson, R. – Joswig, H. – Balogh, L. 2000. Gifted Education in Europe. Programs, Practices and
Current Research. In Heller, K. A. – Mönks, F. J. – Sternberg, R. J. – Subotnik, R. F. eds.: Inter-
national Handbook of Giftedness and Talent. Amsterdam, Pergamon, 735–742.
Peterson, M. A. – Gibson, B. S. 1994. Object recognition contributions to figure-ground organiza-
tion. Operations on outlines and subjective contours. Perception & Psychophysics, 56, 551–564.
Petróczi E. – Fazekas M. – Tombácz Zs. – Zimányi M. 1999. A kiégés jelensége pedagógusoknál.
In Vajda Zs. szerk.: Pszichológia és nevelés. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 405–443.
Petty, R. E. – Cacioppo, J. T. 1981. Attitudes and persuasion. Classic and contemporary approa-
ches. Dubuque, IA, William C. Brown.
Petty, R. E. – Cacioppo, J. T. – Goldman, R. 1981. Personal involvement as a determinant of ar-
gument-based persuasion. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 41 (5), 847–855.
Piaget, J. 1932. The moral judgment of the child. London, Kegan Paul, Trench, Trubner & Co.
Piaget, J. 1952. The origins of inteligence in children. New York, International Universities Press, Inc.
Piaget, J. 1970. Válogatott tanulmányok. Budapest, Gondolat.
Piaget, J. 1978. Szimbólumképzés a gyermekkorban. Budapest, Gondolat.
Piaget, J. 1993. Az értelem pszichológiája. Budapest, Gondolat.
Pianta R. C. – Nimetz, S. L. – Bennett, E. 2006. Mother-Child Relationships, Teacher-Child Re-
lationships and school Outcomes in Preschool and Kindergarten. Early Childhood research
quarterly, 12, 263–280.
Pianta, R. C. – Steinberg, M. S. – Rollins, K. B. 1995. The first two years of school. Teacher-child
relationships and deflections in children’s classroom adjustment. Development and Psychopat-
hology, 7, 295–312.
Piechowski, M. M. – Colangelo, N. 1984. Developmental potential of the gifted. Gifted Child
Quarterly, 28, 80–88.
Pikó B. 2004. A pozitív pszicholgóia misszója a modern társadalomban. Paradigmaváltás a társa-
dalomtudományokban? Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 5 (4), 289–299.
Pikó B. 2007. A serdülőkori egészségmagatartás pozitív pszichológiai megközelítése. In Demetro-
vics, Zs. – Urbán, R. – Kökönyei, Gy. szerk.: Iskolai egészségpszichológia. Nemzeti Drogmeg-
előzési Intézet – L’Harmattan, Budapest, 73–90.
Pikó B. 2009. Az orvosi szociológia múltja és jövőbeli kihívásai: az elmélettől a gyakorlatig. In Bag-
dy E. – Demetrovics Zs. – Pilling J. szerk.: Polihistória. Köszöntők és tanulmányok Buda Béla 70.
születésnapja alkalmából. Akadémiai Kiadó, Budapest. 163–177.
Pikó B. szerk. 2010. Védőfaktorok nyomában. Budapest, L’Harmattan Kiadó.
Pinel, J. P. – Assand, S. – Lehman, D. R. 2000. Hunger, eating, and ill health. American Psycholo-
gist, 55, 10, 1105−1116. (Kéziratos fordítás. ELTE Általános Kísérleti Pszichológiai Tanszék.)
Pines, A. 1981. Burnout. From tedium to personal growth. New York, The Free Press.
Pines, A. – Kafry, D. 1978. Occupational tedium in the social services. Social Work, 23, 499–507.
Pines, A. – Maslach, C. 1978. Characteristics of Staff Burnout in Mental Health Settings. Hospital
and Community Psychiatry, 29, 233–237.
Pinker, S. 2002. Hogyan működik az elme. Budapest, Osiris.
Pivik, J. R. 2010. The perspective of children and youth. How different stakeholders identify ar-
chitectural barriers for inclusion in schools. Journal of Environmental Psychology, 30, 510–517.
Pléh Cs. 1981. A szorongás, a siker és a kudarc hatása a kreatív gondolkodás néhány faktorára. In
Kósáné Ormai V. – Porkolábné Balogh K. – Zánkay A. szerk.: Neveléslélektan. Szöveggyűjte-
mény. Budapest, Tankönyvkiadó, II. köt. 703–715.
Pléh Cs. 1992. Pszichológiatörténet. Budapest, Gondolat.
Pléh Cs. 1999. Hozzájáruhatnak-e az empirikus pszichológiai kutatások a nyelv-gondolkodás vi-
szony filozófiai problémájának megoldásához? In Neumer K. szerk.: Nyelv, gondolkodás, relati-
vizmus. Budapest, Osiris Kiadó, 35–165.
Pléh Cs. 2000. A lélektan története. Budapest, Osiris.

Pléh Cs. 2012. A társalgás pszichológiája. Budapest, Libri Kiadó.
Plomin, R. – DeFries, J. C. – McClearn, G. E. – McGuffin, P. 2005. Behavioral Genetics. New York,
Worth.
Plutchik, R. 1994. The psychology and biology of emotion. New York, HarperCollins.
Podráczky J. 2012. Szövetségben. Tanulmányok a család és az intézményes nevelés kapcsolatáról.
ELTE, Budapest.
Polonkai M. szerk. 2011. Tíz jó gyakorlat a hazai tehetséggondozásban. Géniusz Könyvek, Buda-
pest, MATEHETSZ.
Pomerantz, J. R. – Lockhead, G. R. 1991. Perception of structure: an overview. In Lockhead, G.
R. – Pomerantz, J. R. eds.: Perception of structure. Washington, APA, 1–20.
Pongrácz Tiborné szerk. 2011. A családi értékek és a demográfiai magatartás változásai. KSH Né-
pességtudományi Kutatóintézet Kutatási Jelentései, 91. Budapest, KSH Népességtudományi
Kutatóintézet.
Popper P. 1990. Antiszociális csoportok keletkezése fiatalkorban. In Kósa É. – Ritoókné Ádám M.
szerk.: Fejlődéslélektan Szöveggyűjtemény pedagógia és tanár szakos hallgatók részére. Budapest,
Tankönyvkiadó, 515–522.
Porkolábné Balogh K. 1990. Módszerek a tanulási zavarok csoportos szűrésére és korrekciójára. Isko-
lapszichológia 17. Budapest, ELTE.
Porkolábné Balogh K. 1992, 2009/a. Kudarc nélkül az iskolában. Komplex prevenciós óvodai prog-
ram. Budapest, Alex Typo (1992), Trefort (2009).
Porkolábné Balogh K. 2009/b. A korai prevenciós fejlesztés. In M. Tamás M. szerk.: Fejlesztőpeda-
gógia. 3. kiad. Budapest, Eötvös Kiadó, 11−38.
Porkolábné Balogh K. – Szitó I. 1987. Az iskolapszichológia néhány alapkérdése. Iskolapszichológia
1. Budapest, ELTE.
Porkolábné Balogh K. – Szitó I. 1992. Az iskolapszichológus konzultációs tevékenysége. In Illyés
S. – Ritoókné Ádám M. szerk.: A nevelési és pályaválasztási tanácsadás pszichológiája. Szemel-
vénygyűjtemény. Budapest, Tankönyvkiadó, I. köt.
Posner, M. I. – Raichle, E. 1994. Image of mind. New York, Scientific American Libery.
Posner, M. – Nissen, M. J. – Ogden, W. C. 1978. Attended and unattended processing modes. The
role of set for spatial location. In Pick, H. L. – Saltz, I. J. eds.: Modes of perceiving and processing
information. Hillsdale, Erlbaum, 137–157.
Poster, M. 2005. Digitálisan lokális: a kommunikációs technológiák és a tér. Világosság, 6, 37–45.
Postman, N. 1983. The Disappearence of Childhood. London.
Power, M. – Dalgleish, T. 1997. Cognition and emotion. From order to disorder. Hove, Psychology
Press.
Pöyhönen, V. – Salmivalli, C. 2008. New directions in research and practice addressing bullying.
Focus on defending behavior. In Pepler, D. – Craig, W. eds.: An international perspective on un-
derstanding and addressing bullying. Bloomington, In AuthorHouse.
Pratkanis, A. R. – Aronson, E. 1992. A rábeszélőgép. Budapest, AB OVO.
Pratt, M. W. – Fiese, B. H. 2004. Families, Stories, and the Life Course. An Ecological Context.
In Pratt, M. W. – Fiese, B. H. eds.: Family stories and the life course. Across time and generations.
Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1–24.
Priluck, R. – Till, B. D. 2004. The role of contingency awareness, involvement, and need for cog-
nition in attitude formation. Journal of the Academy of Marketing Science, 32, (3), 155–173.
Prinzmetal, W. – Banks, W. P. 1977. Good continuation affects visual detection. Perception and
Psychophysics, 21, 389–395.
Proshansky, H. M. 1978. The city and self-identity. Environment and Behavior, 10, 147–169.
Puolakanaho, A. – Ahonen, T. – Aro, M. – Eklund, K. – Leppänen, P. H. T. – Poikkeus, A. M. –
Tovanen, A. – Torppa, M. – Lyytinen, H. 2007. Very early phonological and language skills.
Estimating individualrisk of reading disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 489,
923–931.
Quinn, P. C. – Bhatt, R. S. – Brush, D. – Grimes, A. – Sharpnack, H. 2002. Development of form
similarity as a gestalt grouping principle in infancy. Psychological Science, 13, 320–328.
Quinn, P. C. – Burke, S. – Rush, A. 1993. Part-whole perception in early infancy. Evidence for
perceptual prouping produced by lightness similarity. Infant Behavior and Development, 16,
19–42.
Quinn, R. E. 1988. Beyond Rational Management. San Francisco, Jossey–Bass Publishers.
Rácz J. 1988. A drogfogyasztó magatartás. Budapest, Medicina.
Rácz J. 1999. Addiktológia. Tünettan és intervenciók. Budapest, HIETE Egészségügyi Főiskolai Kar.
Rácz J. 2001. Prevenciós programok értékelése. Budapest, ISM.
Rácz J. 2006. A „fegyelmező” egészségneveléstől az „individualizáló” egészségfejlesztésig. In Rácz
J. – Takács Á. szerk.: Drogpolitika, hatalomgyakorlás és társadalmi közeg. Elemzések Foucault-i
perspektívából. Nemzeti Drogmegelőzési Intézet – L’Harmattan, Budapest, 67–107.
Rácz J. szerk. 2002. Drog és társadalom. Az addikció mintázatai. Budapest, Új Mandátum Könyv-
kiadó.
Racsmány M. 2004. A munkamemória szerepe a megismerésben. Akadémiai Kiadó.
Rader, N. – Hughes, E. 2005. The influence of affective state on the performance of a block design
task in 6-and 7-year-old children. Cognition and Emotion, Vol. 19 (1), 143–150.
Raj, S. P. – Raval, V. V. 2012. Parenting and family socialization within a cultural context. In An-
derson, E. L. – Thomas S. eds.: Socialization: Theories, Processes, and Impact. Hauppauge, NY,
Nova Publishers.
Ramachandran, V. S. 1988. Alakészlelés az árnyékképződés alapján. Tudomány, IV, 10, 64–71.
Ramírez, C. – Pinzón-Rondón, A. – Botero, J. C. 2011. Contextual predictive factors of child se-
xual abuse. The role of parent-child interaction. Child Abuse & Neglect, 35, 1022–1031.
Ranschburg J. 1983. Félelem, harag, agresszió. Budapest, Tankönyvkiadó.
Ranschburg J. 1984. Szeretet, erkölcs, autonómia. Budapest, Tankönyvkiadó.
Ranschburg J. 1998. Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Budapest, Gondolat.
Rapos N. – Gaskó K. – Kálmán O. – Mészáros Gy. 2011. Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója.
Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Rayner, K. – Pollatsek, A. 1987. Eye movement in reading: a tutorial review. In Coltheart, M.
ed.: Attention and performance. Vol. 12. The psychology of reading. Hove, England, Erlbaum,
327–362.
Rayner, K. – Well, A. D. – Pollatsek, A. 1980. Asymmetry of the effective visual field in reading.
Perception and Psychophysics, 27, 537–544.
Reader, M. – Harris L. – Schuerholz L. J. – Denckla M. B. 1994. Attention deficit hyperactivity
disorder and executive dysfunction. Developmental Neuropsychology, 10, 493–512.
Reboul, A. – Moeschler, J. 2000. A társalgás cselei. Budapest, Osiris.
Reeve, J. – Jang, H. 2006. What teachers say and do to support students’ autonomy during lear-
ning activity. Journal of Educational Psychology. Vol. 98, No. 1, 209–218.
Reeves, J. 2011. Teacher investment in learner identity. Teaching and Teacher Education, 25 (1),
34−41.
Regan, D. T. – Fazio, R. 1977. On the consistency between attitudes and behavior. Look to the
method of attitude formation. Journal of Experimental Social Psychology, 13 1, 28–45.
Réger Z. 1990. Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció nyelvi hátrány. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Reis, S. M. 2002. Internal barriers, personal issues and decisions faced by gifted and talented fema-
les. Gifted Child Today Magazine, 25, 1, 14–28.
Renzulli, J. 1977. The Enrichment Triad Modell. A guide for developing defensible program for the gif-
ted and talented. Mensfield Center, Creative Learning Press.
Renzulli, J. – Smith, L. H. 1978. The compactor. Mensfield Center, Creative Learning Press.
Renzulli, J. S. – Reis, S. M. 1985. The schoolwide enrichment model: a comprehensive plan for educa-
tional excellence. Mansfield Center, CT, Creative Learning Press.
Rescorla, R. A. 1967. Pavlovian Conditioning and Its Proper Control Procedures Psychological
Review, 74, 1, 71–80.
Rescorla, R. A. 1988. Pavlovian Conditioning It’s Not What You Think It Is. American Psychologist,
43, 3, 151–160.
Réthy Endréné 1995. Tanulási motiváció. Új Pedagógiai Közlemények. ELTE BTK.
Réti M. szerk. 2011. Kívül-belül jó iskola. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Revákné Markóczi I. – Futóné Monori E. – Balogh L. 2010. Tehetségfejlesztés a biológiatudomány-
ban. Géniusz Könyvek. Budapest, MATEHETSZ.
Révész Gy. 2004. Szülői bánásmód – gyermekbántalmazás. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó.
Reynolds, D. – Sammons, P. – De Fraine, B. – Townsend, T. – Van Damme, J. 2011. Educational
effectiveness research (EER): a state of the art review. Paper presented to the annual meeting of
the International Congress for School Effectiveness and Improvement, Cyprus. http://www.
icsei.net/icsei2011/State_of_the_art/State_of_the_art_Session..., letöltés 2013. 08. 26.
Rigby, K. – Slee, P. T. 1991. Bullying among Australian school children. Reported behavior and
attitudes toward victims. The Journal of Social Psychology, 131, 5, 615–627.
Riley, P. 2011. Attachment Theory and the Teacher-Student Relationship. A Practical Guide for Tea-
chers, Teacher Educators and School Leaders. Abingdon, Routledge.
Rips, L. J. 1989. Similarity, typicality and categorisation. In Ortony, A. – Vosniadou, S. eds.: Simi-
larity and analogy. Cambridge, Cambridge Univ. Press.
Ritoók Pálné 1986. Személyiségfejlesztés és pályaválasztás. Budapest, Tankönyvkiadó.
Rittner, H. – Robbin, M. 2002. Color and light in learning. School Planning & Management, 41
(2), 57–58.
Robbins, S. P. 1993. Organizational Behavior. Concepts, Controversies, and Applications. Annotated
Instructors Edition Prentice Hall.
Robbins, T. V. – Everitt, B. J. 1995. Arousal systems and attention. In Gazzaniga, M. S. ed.: The cog-
nitive neurosciences. Cambridge, MIT Press, 703–720.
Roberts, D. F. – Maccoby, N. 1985. Effects of mass communication. In Lindzey, G. – Aronson, E.
eds.: Handbook of social psychology. 2nd ed. Vol. I. 539–598.
Roberts, R. D. – Zeidner, M. – Matthews, G. 2001. Does emotional intelligence meet traditional
standards for an intelligence? Some new data and conclusions. Emotions, 1, 3, 196–231.
Robinson, T. – Wilde, M. L. – Navracruz, L. C. – Haydel, K. F. – Varady, A. 2001. Effects of Re-
ducing Children’s Television and Video Game Use on Aggressive Behavior. A Randomized
Controlled Trial. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 155, 1, 17–23.
Rock, I. 1983. The logic of perception. Cambridge, MIT Press.
Rodgers, J. E. 1982. The malleable memory of eyewitnesses. Science Digest, 3, 32–35.
Roeder, P. M. – Richter, I. – Fussel, H-P. eds. 1995. Pluralism and Education. Current Word Trends
in Policy, Law, and Adminisrtration. IGS, University of California.
Roeders, P. 1995. A hatékony tanulás titka. Budapest, Calibra Kiadó.
Roeders, P. – Gefferth É. 2007. A hatékony tanulás titka. Budapest, Trefort.
Roediger, H. L. – Karpicke J. D. 2006. Test-enhanced learning: taking memory tests improves
long-term retention. Psychological Science, 17, 249–255.
Roediger, H. L. – McDermott, K. B. 1995. Creating false memories. Remembering words not
presented in lists. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21,
803–814.
Rogers, C. 1986. A tanulás szabadsága a 80-as években. Szeged, Juhász Gyula Tanárképző Főiskola.
Rogers, C. R. 1961. On becoming a person. Boston, Houghton Mifflin.
Rogers, C. R. 1980. Személyiség- és viselkedéselmélet. In Szakács F. – Kulcsár Zs. szerk.: Szemé-
lyiséglélektani szöveggyűjtemény. II. Elméleti irányzatok. Budapest, Tankönyvkiadó, 369–404.
Rogers, C. R. 2003. Valakivé válni. Budapest, EDGE 2000.
Rogers, C. R. – Freiberg, H. J. 2007. A tanulás szabadsága. Budapest, EDGE Kiadó – Oktatás-
kutató és Fejlesztő Intézet.
Rogoff, B. 2003. The Cultural Nature of Human Development. New York, Oxford University Press.
Rokeach, M. 1984. A nézetek rendszerének szerveződése. In Hunyady Gy. szerk.: Szociálpszicho-
lógia. Budapest, Gondolat, 469–489.
Roland, E. – Idsøe, T. 2001. Aggression and bullying. Aggressive Behavior, 27, 6, 446–462.
Rolls, E. T. 2000. Précis of the brain and emotion. Behavioral and Brain Sciences, 23, 177–234.
Rosch, E. 1978. Principles of categorization In Rosch, E. – Lloyd, B. B. eds.: Cognition and catego-
rization. Hillsdale, Erlbaum.
Rosch, E. 1989. Egyetemes és kulturális specifikus jegyek az emberi kategorizációban. In Pléh Cs.
szerk.: Gondolkodáslélektan. Budapest, Tankönyvkiadó.
Rosch, E. – Mervis, C. 1975. Family resembances. Studies in the internal structure of Categories.
Cognitive Psychology, 7, 573–605.
Rose, C. M. 1998. Handle with care: the difficult parent-teacher conference. In Instructor, Octo-
ber. http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m0STR/is-n3-v108/ai_21239148.
Rose, S. 1983. A tudatos agy. Budapest, Gondolat.
Rosebraugh, C. J. 2000. Learning disabilities and medical schools. Medical Education, 34. 994–
1000.
Rosenbaum, J. E. – Person, A. E. 2003. Beyond college for all: policies and practices to improve
transitions into college and jobs. Professional School Counseling, april.
Rosenberg, M. 1986. Self-concept from middle childhood through adolescence. In Suls, J.
– Greenwald, A. G. eds.: Psychological perspective on the self. Vol. 3. Hillsdale, NJ, Erlbaum,
107–135.
Rosengren, K. E. ed. 1994. Media effects and beyond. Culture, socialization and lifestyles. London –
New York, Routledge.
Rosengren, K. E. – Windahl, S. 1989. Media Matter. TV use in childhood and adolescence. Ablex
Publishing Corporation.
Rosenshine, B. – Stevens, R. 1986. Teaching Functions. In M. C. Wittrock ed.: Handbook of. Re-
search on Teaching. 3rd ed. New York, Mcmillan, 376–391.
Ross, A. – Fülöp, M. – Pergar Kuscer, M. 2006 eds. Teachers’ and Pupils’ Constructions of Compe-
tition and Cooperation. A three-country study of Slovenia, Hungary and England. Ljubljana, Uni-
versity of Ljubljana Press, 1–266.
Ross, L. 1991. Az intuitív pszichológus hibái: az attribúciós folyamat torzításai. In Hunyady Gy.
szerk.: Szociálpszichológiai tanulmányok. Budapest, Tankönyvkiadó, 271–290.
Rothman, H. W. – Cosden, M. 1995. The relationship between self-perception of a learning dis
ability and achievement, self-concept, and social support. Learning Disability Quarterly, 17,
268−279.
Rotter, J. B. 1966. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.
Psychological Monographs, 80, 1, 609.
Rueda, R. – Moll, L. C. 1999. A motiváció szociokulturális megközelítése. In O’Neil, H. F. – Dril-
lings, M. eds.: Motiváció. Elmélet és kutatás. Budapest, Vince Kiadó, 129–148.
Rusak, B. – Zucker, I. 1979. Neural regulation of circadian rhythms. Physiological Reviews, 59,
449–526.
Russell, J. A. – Snodgrass, J. 1987. Emotion and the environment. In Stokols, D. – Altman, I. eds.:
Handbook of environmental psychology. New York, Wiley & Sons, 245–281.
Ryan, R. M. – Brown, K. W. 2003. Why We Don’t Need Self-Esteem. On Fundamental Needs,
Contingent Love, and Mindfulness. Psychological Inquiry, Vol. 14, No. 1, 27–82.
Ryan, R. M. – Brown, K. W. 2005. Legislating Competence. High-Stakes Testing Policies and
Their Relations with Psychological Theories and Research. In Elliot, E. J.– Dweck, C. S. eds.:
Handbook of Comptence and Motivation. New York, The Guilford Press, 354–372.
Ryan, R. M. – Deci, E. L. 2001. On happiness and human potentials. A review of research on he-
donic and eudaimonic well-be-ing. Annual Review of Psychology, 52, 141–166.
Ryan, R. M. – Deci, E. L. 2008. Self-Determination Theory and the Role of Basic Psychological
Needs in Personality and the Organization of Behavior. In John, P. J. – Robins, R. W. – Pervin,
L. A. eds.: Handbook of Personality. New York, The Guilford Press, 654–678.
Ryan, R. M. – Mims, V. – Koestner, R. 1983. Relation of reward contingency and interpersonal
context to intrinsic motivation. A review and test using cognitive evaluation theory. Journal of
Personality and Social Psychology, Vol. 43, No. 4, 736–750.
Ryckman, R. M. – Hammer, M. – Kaczor, L. M. – Gold, J. A. 1996. Construction of a personal
development competitive attitude scale. Journal of Personality Assessment, 66 (2), 374–385.
Ryle, G. 1974. A szellem fogalma. Budapest, Gondolat.
Saarinen, J. – Julesz. B. 1991. The speed of attentional shifts in the visual field. Proceedings of the
National Academy of Sciences of the United States of America, Mar 1, 88 (5), 1812–1814.
Sacker, A. – Schoon, I. – Bartley, M. 2002. Social inequality in educational achievement and psy-
chological adjustment throughout childhood: magnitude and mechanisms. Social Science and
Medicine, 55, 863–880
Sadker, M. P. – Sadker, D. M. 1986. Sexism in the Classroom. From Grade School to Graduate
School. Phi Delta Kappan, 75, 512–15.
Salavecz Gy. – Neculai K. – Jakab E. 2006. A munkahelyi stressz és az énhatékonyság szerepe a
pedagógusok mentális egészségének alakulásában. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 7 (2),
95–109.
Salavecz Gy. – Neculai K. – Rózsa S. – Kopp M. 2006. Az erőfeszítés-jutalom egyensúlytalanság
kérdőív magyar változatának megbízhatósága és érvényessége. Mentálhigiéné és Pszichoszoma-
tika, 7 (3), 231–246.
Salili, F. – Hoosain, R. 2001. Multicultural education. History, issues, and practicea. In Salili, F. –
Hoosain, R. eds.: Multicultural education. Issues, policies and practices. Greenwich, Information
Age Publishing.
Sallay H. 2002. Tanári elvárások, visszajelentések és a tanulók ezekre adott reakciói: érvényesül-e
s miként fejti ki hatását a Pygmalion-effektus? In Mészáros A. szerk.: Az iskola szociálpszicho-
lógiai jelenségvilága. 2. kiadás Budapest, Eötvös Kiadó, 133–143.
Sallay V. 2008. Az önmagunkra találás helyei: környezeti önszabályozás elmélet és kutatás tükré-
ben. Alkalmazott Pszichológia, X (3–4), 145–161.
Salmivalli, C. 2010. Bullying and the peer group. A review. Aggression and Violent Behavior, 15,
112–120.
Salmivalli, C. – Lagerspetz, K. – Björkqvist, K. – Österman, K. – Kaukiainen, A. 1996. Bullying as
a group process. Participant roles and their relations to social status within the group. Aggres-
sive Behavior, 22, 1–15.
Salmivalli, C. – Voeten, M. 2004. Connections between attitudes, group norms, and behaviour in
bullying situations. International Journal of Behavioral Development, 28, 246–258.
Salovey, P. – Mayer, J. D. 1990. Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9,
185–211.
Saly E. 2005. Az iskola udvara. In Victor A. szerk.: Iskolánk zöldítése. Budapest, Magyar Környezeti
Nevelési Egyesület.
Sameroff, A. J. 2005. The Science of Infancy. Academic, Social, and Political Agendas. Infancy, 7
(3), 219–242.
Sammons, P. – Nuttall, D. – Cuttance, P. – Thomas, S. 1994. Continuity of school effects: a longi-
tudinal analysis of primary and secondary school effects on GCSE Performance. School Effec-
tiveness and School Improvement, 6, 4, 285–307.
Sammons, P. – Thomas, S. – Mortimore, P. 1997. Forging links: effective schools and effective depart-
ments. Paul Chapman, London.
Samuels, A. G. 1997. Lexical activation produces potent phonemic percepts. Cognitive Psychology,
32, 97–127.
Sánchez, F. J. – Westefeld, J. S. – Liu, W. M. – Vilain, E. 2010. Masculine Gender Role Conflict
and Negative Feelings about Being Gay. Professional Psychology, Research and Practice, 41 (2),
104–111.
Sanders, M. S. – McCormick, E. J. 1993. Human factors in engineering and design. New York,
McGraw-Hill.
Sanmartin, M. G. – Carbonell, A. E. – Banos, C. P. 2011. Relationships among empathy, prosocial
behavior, aggressiveness, self-efficacy and pupils’ personal and social responsibility. Psicothe-
ma, Vol. 23 (1), 13–19.
Sansone, C. – Weir, C. – Harpster, L. – Morgan, C. 1992. Once a boring task always a boring
task? Interest as a self regulatory mechanism. Journal of personality and Social Psychology, 63,
3, 379–390.
Sanz de Acedo Lizarraga, M. L. – García Ganuza, J. M. 2003. Improvement of mental rotation in
girls and boys. Sex Roles, 49, 5/6, 277–286.
Sarason, I. G. – Stoops, R. 1978. Test anxiety and the passage of time. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 46, 102–109.
Sarbin, T. R. – Allen, V. L. 1987. Szerepelmélet. In Pataki F. szerk.: Szociálpszichológia. Szöveggyűj-
temény. Budapest, Tankönyvkiadó, I. köt. 452–473.
Sarkady K. – Zsoldos M. 1992/93. Koncepcionális kérdések a tanulási zavar körül. Magyar Pszi-
chológiai Szemle, (3–4), 259–270.
Sarnoff, I. – Zimbardo, P. 1961. Anxiety, fear, and social affiliation. Journal of Abnormal and Social
Saucier, G. – Goldberg, L. R. 1996. The language of personality: lexical perspectives on the fi-
ve-factor model. In Wiggins, J. S. ed.: The five-factor model of personality. The Guilford Press,
New York, 21–50.
Saucier, G. – Goldberg, L. R. 1998. What is beyond the Big Five? Journal of Personality, 66, 495–
524.
Saucier, G. – Hampson, S. – Goldberg, L. R. 2000. Cross-language studies of lexical personality
factors. In Hampson, S. ed.: Advances in personality psychology. Psychology Press, Hove, 1–36.
Sax, L. 2005. Why gender matters. What parents and teachers need to know about the emerging science
of sex differences. New York, Broadway Books.
Scali, R. M. – Brownlow, S. 2001. Influence of stereotype threat and focus on spatial performan-
ces. Psi Chi Journal, 6, 3–13.
Scannapieco, M. – Connel-Carrick, K. 2005. Understanding child maltreatment. An ecological and
developmental perspective. Oxford, Oxford University Press.
Scarr, S. – McCartney, K. 1983. How people make their own environments. A theory of geno
type-enviroment effects. Child Development, 54, 424–435.
Scarr, S. – Weinberg, R. A. – Levine, A. 1983. Understanding development. San Diego, Harcourt
Brace Jovanovich Publishers.
Schachter, S. 1981. Deviáció, elutasítás és kommunikáció. In Csepeli Gy. szerk.: A kísérleti társada-
lomlélektan főárama. Budapest, Gondolat, 288–299.
Schachter, S. – Singer, J. E. 1992. Az érzelmi állapotok kognitív, szociális és fiziológiai meghatá-
rozói. In Barkóczi I. – Séra L. szerk.: Érzelmek és érzelemelméletek. Budapest, Tankönyvkiadó,
I. köt. 63–95.
Schacter, D. L. 1998. Emlékeink nyomában. Budapest, Háttér.
Schäfer, M. – Korn, S. – Brodbeck, F. C. – Wolke, D. – Schulz, H. 2004. Bullying roles in changing
contexts. The stability of victim and bully roles from primary to secondary school. Internatio-
nal Journal of Behavioral Development, 29, 323–335.
Schein, E. H. 1997. Organizational Culture and Leadership. Second Edition, San Francisco Jos-
sey-Bass Publishers.
Schenk-Danzinger, L. 1933. Der Schulreifetest mit einer Untersuchung über die Ursachen des Versa-
gens im ersten Schuljahr. Deutscher Verlag für Jugend und Volk.
Scherer, K. R. 1989. Az érzelem természetéről és funkciójáról. Komponens folyamat megközelí-
tés. In Barkóczi I. – Séra L. szerk.: Érzelmek és érzelemelméletek. Budapest, Tankönyvkiadó, II.
köt. 87–115.
Schiff, A. R. – Knopf, I. J. 1985. The effect of task demands on attention allocation in children of
different ages. Child Development, 56, 621–630.
Schmeichel, B. J. – Volokhov, R. – Demaree, H. A. 2008. Working memory capacity and the
self-regulation of emotional expression and experience. Journal of Personality and Social Psy-
chology, 95, 1526–1540.
Schmercz I. szerk. 2003. A tanulói személyiség megismerése. Nyíregyháza, Nyíregyházi Főiskola.
Schmidbauer, W. 1977. Die hilflosen Helfer. Rohwolt, Reinbek.
Schmitt, B. H. – Gilovich, T. – Goore, N. – Joseph, L. 1986. Mere presence and social facilitation.
On more time. Journal of Experimental Social Psychology, 22, 242–248.
Schmuck, R. A. 1980. The School Organization. In McMillan, J. H. ed.: The Social Psychology of
School Learning. New York, Academic Press.
Schneider, N. 2009. Az európai családok sokfélesége. A családmodellek és a munkaerőpiac hatásai
a családszerveződésre. Demográfia, (4), 267–282.
Schreiber, M. E. 1996. Lighting alternatives. Considerations for child care centres. Young Children,
51 (4), 11–13.
Schultz, D. P. – Schultz, S. E. 2005. Theories of Personality. Belmont, CA, Thomson Wadsworth.
Schultz, G. F. – Switzky, H. N. 1993. The academic achievement of elementary and junior high
school students with behavior disorders and their nonhandicapped peers as a function of mo-
tivational orientation. Learning and Individual Differences, 5, 31–42.
Schultze-Krumbholz, A. – Scheithauer, H. – Braun, D. 2009. Zum Umgang mit Bullying und Cyber-
bullying in der Schule. Eine Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer. Bremen, Unfallkasse Freie
Hansestadt Bremen.
Schunk, D. H. 1992. Self-concept and school achivement. In Roders, C. – Kutnick, P. eds.: The
Social Psychology of the Primary School. London, Routledge.
Schwalbe, M. L. – Staples, C. L. 1991. Gender differences in sources of self-esteem. Social Psycho-
logy Quarterly, 54, 2, 158–168.
Schwartz J. 1999. Cassandra’s Daughter. A History of Psychoanalysis. Viking/Allen Lane, 225.
Scott, S. K. – Johnsrude, I. S. 2003. The neuroanatomical and functional organization of speech
perception. Trends in Neuroscience, 26, 100–107.
Sears, D. – Peplau, L. A. – Taylor, S. E. 1994. Social Psychology. New Jersey, Prentice-Hall Interna-
tional, Inc., 325–332.
Sebestyén A. 2005. A stressz és a megküzdési stratégiák módozatai a tanítók körében. Szombathely,
Szakdolgozat. BDF.
Sebestyén N. 2015. A versengés és a tanulás kulturális beágyazottsága és a migráció hatása a koncep-
tualizációra. PhD disszertáció. Kézirat.
Sebestyén N. 2013. Tanuláskoncepciók kulturális beágyazottsága. Magyar, kínai és amerikai fiatal
felnőttek tanulásfogalmának összehasonlítása. Magyar Pedagógia, 113 (1), 3–28.
Sekuler, R. – Blake, R. 2000. Észlelés. Budapest, Osiris.
Seligman, M. E. P. 1971. Phobias and preparedness. Behavior Therapy, 2, 307–320.
Seligman, M. E. P. 2011. Flourish – élj boldogan! A boldogság és jól-lét radikálisan új értelmezése. Bu-
dapest, Akadémiai Kiadó.
Seligman, M. E. P. – Csikszentmihalyi, M. 2000. Positive psychology. An introduction. American
Psychologist, 55, 5–14.
Seligman, M. E. P. – Maier, S. F. 1967. Failure to escape traumatic shock. Journal of Experimental
Psychology, 74, 1, 1–9.
Selye J. 1976. Stressz distressz nélkül. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Séra L. 1999. A fejlődési diszlexia felosztása a lexikai modellek alapján. Irodalmi áttekintés. In Vaj-
da Zs. szerk.: Pszichológia és nevelés. Budapest, Akadémia Kiadó, 21–36.
Séra L. – Tomasz B. 1997. A kétértelmű ábrák mentális átalakíthatóságáról. Pszichológia, (17), 3,
231–254.
Serbin, L. A. – Poulin-Dubois, D. – Colburne, K. A. – Sen, M. G. – Eichstedt, J. A. 2001. Gender
stereotyping in infancy. Visual preferences for and knowledge of gender-stereotyped toys in
the second year of life. International Journal of Behavioral Development, 25, 7–15.
Serfőző M. 2002. A szervezeti kultúra fogalmának, modelljeinek értelmezése az óvodában, isko-
lában. In Mészáros A. szerk.: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. 2. kiadás. Budapest,
Serfőző M. 2005. Az iskola mint szervezet a pedagógusok véleményének tükrében. In Faragó K. –
Kovács Z. szerk.: Szervezeti látleletek – A szervezetpszichológia hazai kutatási irányai. Budapest,
Akadémiai Kiadó, 249–265.
Servin, A. – Nordenström, A. – Larsson, A. – Bohlin, G. 2003. Prenatal androgens and gen-

der-typed behavior. A study of girls with mild and severe forms of congenital adrenal hyper
plasia. Journal of Developmental Psychology, 39, 440–450.
Shea, S. E. 2006. Mental Retardation in Children Ages 6 to 16. Seminars in Pediatric Neurology, 13
(4), 262–270.
Sheldon, W. – Stevens, S. S. 1978. Útban egy alkati pszichológia felé. In Halász L. – Marton L. M.
szerk.: Típustanok és személyiségvonások. Budapest, Gondolat, 59–91.
Shelton, T. L. – Anastopoulos, A. D. – Linden, J. D. 1985. An attribution training program with
learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 18, 261−265.
Sherif, M. 1973. Normaképződés csoportszituációban. In Hunyady szerk.: Szociálpszichológia.
Budapest, Gondolat, 233–250.
Sherif, M. 1976. A fölérendelt célok szerepe a csoportközi konfliktus enyhítésében. In Pataki F.
szerk.: Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest, Gondolat, 325–339.
Sherif, M. – Sherif, C. W. 1980. Csoporton belüli és csoportközi viszonyok: kísérleti kutatás. In
Csepeli Gy. szerk.: Előítéletek és csoportközi viszonyok. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó,
347–392.
Sherrod, D. 1989. The influence of gender on same-sex friendships. In Hendricks, C. ed.: Close
relationships. Review of personality and social psychology. London, Sage, 164–186.
Shevrin, H. – Dickman, S. 1987. A pszichológiai tudattalan szükségszerű kelléke minden pszi-
chológiai elméletnek. In Barkóczi I. – Séra L. szerk.: A tudat pszichológiai kérdései. Budapest,
Tankönyvkiadó, II. köt. 151–173.
Shiffrin, R. M. – Schneider, W. 1977. Controlled and automatic human information processing:
II. Perceptual learning, automatic attending, and a general theory. Psychological Review, 84,
127–190.
Shipstead, Z. – Hicks, K. L. – Engle, R. W. 2012. Cogmed working memory training. Does the
evidence support the claims? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 185–193.
Sibbitt, W. L. 2005. Stress-reducing medical devices. US Patent App. 11, 142, 220.
Siegel, S. – Hinson, R. E. – Krank, M. D. – McCully, J. 1982. Heroin „overdose” death. Contribu-
tion of drug-associated environmental cues. Science, 216, 436–437.
Siegrist, J. 1996. Adverse health effects of high-effort/low-reward conditions. Journal of Occupa-
tional Health Psychology, 1 (1), 27–41.
Signorelli, N. 2001. Television’s gender role images and contribution to stereotyping. In Singer, D.
G. – Singer, J. L. eds.: Handbook of Children and the Media. London, Sage Publications, Inc.,
341–358.
Síklaki I. 2002. A tanári dominancia buktatói. In Mészáros A. szerk.: Az iskola szociálpszichológai
jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 27–43.
Silbereisen, R. K. – Noack, P. – Eyferth, K. 1986. Place for development. Adolescents, leisure
settings, and developmental tasks. In Silbereisen, R. K. – Eyferth, K. – Rudinger, G. eds.: De-
velopment as action in context. Problem behavior and normal youth development. Berlin, Sprin-
ger-Verlag, 87–107.
Simon D. – Zerinváry B. – Velkey G. 2015. Az iskolai bántalmazás megjelenése az 5–8. évfolyamos
diákok körében: jelenségek és magyarázatok a normál és alternatív tantervű iskolákban. Kutatási
beszámoló. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, http://iskon.opkm.hu/admin/upload/Os�-
szegzo_tanulmany.pdf.
Sindelar, B. 1993. Teilleistungsschwächen – Förderkonzept. In Kerschbaumer, F. X. Hrsg.: Praxis-
handbuch zur integrativen Kindergartenpädagogik. Salzburg, Otto Müller.
Singer, C. – Weiner, W. J. 1996. Male sexual disfunction. Neurologist, 2, 119–129.
Singer, D. G. – Singer, J. L. eds. 2001. Handbook of Children and the Media. London, Sage Publi-
cations, Inc.
Singh, K. – Agrawal, P. 2007. Perceived sex role and fear of success. A study on urban working wo-
men. Journal of Social Sciences, 15 (1), 65–69.
Sit, H. H. W. 2013. Characteristics of Chinese students’ learning styles. Proceedings of Economics
Development & Research, 62, 36–39.
Skinner, B. F 1953. Science and human behavior. New York, The Free Press.
Skutnabb-Kangas, T. 1990. Legitimating or delegitimating new forms of racism. The role of re-
searchers. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 11 (1–2), 77–100.
Slavin, R. E. 1986. Cooperative learning: engineering social psychology in the classroom. In Feld-
man, R. S. eds.: The Social Psychology of Education. Current Research and Theory. Cambridge
University Press, 153–169.
Smith, A. – Stansfeld, S. 1986. Aircraft noise exposure, noise sensitivity, and everyday errors. En-
vironmnt and Behavior, 18 (2), 214–226.
Smith, C. A. – Lazarus, R. A. 1990. Emotion and adaptation. In Pervin, L. A. ed.: Handbook of
personality. Theory and research. New York, Guilford Press, 609–637.
Smith, E. R. – Mackie, D. M. 2001. Szociálpszichológia. Budapest, Osiris.
Smith, J. C. 1993. Understanding stress and coping. New York, MacMillian Publishing Company.
Smith, M. A. – Karpicke, J. D. 2014. Retrieval practice with short-answer, multiple-choice, and
hybrid tests. Memory, 22, 784–802.
Smith, P. K. – Mahdavi, J. – Marvalho, M. – Fisher, S. – Russel, S. – Tippett, N. 2008. Cyberbul�-
lying: its nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psy-
chiatry, 49, 4, 376–385.
Smith, T. E. 1992. Gender differences in the scientific achievement of adolescents. Effects of age
and parental separation. Social Forces, 71, 469–483.
Smith, T. W. – Ruiz, J. M. 2002. Psychosocial influences on the development and course of coro-
nary heart disease. Current status and implications for research and practice. Journal of Con-
sulting & Clinical Psychology, 70, (3), 548–568.
Snyder, M. 1974. The self-monitoring of expressive behavior. Journal of Personality and Social Psy-
chology, 30, 526–537.
Snyder, M. – Tanke, E. D. – Berscheid, E. 1977. Social percepcion and interpersonal behavior. On
the self-fulfilling natur of social stereotypes. Journal of Personality and Social Psychology, 35,
656–666.
Snyders, G. 1991. White, Lippitt és Lewin kísérletei. In Kósáné Ormai V. szerk.: A pedagógus. Ne-
veléslélektani szöveggyűjtemény. V. köt. 360–370.
Sokol, D. K. – Lahiri, D. K. 2011. The Genetics of Autism. In Matson, J. L. – Sturmey, P. eds.: In-
ternational Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York, Springer,
77–98.
Solley C. M. – Haigh G. A. 1958. „A Note on Santa Claus”. Topical Research Papers, The Mennin-
ger Foundation, No 18, 4–5.
Solomon, R. L. 1980. The opponent-process theory of motivation. The costs of pleasure and the
benefits of pain. American Psychologist, 35, 681–712.
Solymosi K. 2007. A Volk család. Történet a hűségről. In Boreczky Á. – Solymosi K. szerk.: Csalá-
dok távolból és félközelből. Budapest, Gondolat, 66–99.
Somlai P. 2013. Család 2.0. Együttélési formák a polgári családtól a jelenkorig. Budapest, Napvilág
Kiadó.
Sommer, R. – Olsen, H. 1980. The soft classroom. Environment and Behavior, 12 (1), 3–16.
Sotres-Bayon, F. – Cain, Ch. K. – LeDoux, J. E. 2006. Brain Mechanisms of Fear Extinction. His-
torical Perspectives on the Contribution of Prefrontal Cortex. Biol. Psychiatry, 60, 329–336.
Southam-Gerow, M. A. – Kendall, P. C. 2002. Emotion regulation and understanding. Implica-
tions for child psychopathology and therapy. Clinical Psychology Review, 22, 2, 189–222.
Spanos, N. P. 1991. A sociocognitive approach to hypnosis. In Lynn, S. J. – Rhue, J. R. eds.: Hypno-
sis theories. Current models and perspectives. New York, Guilford Press, 324–361.
Spearman, C. 1927. The abilities of man. Their Nature and Measurement. Macmillan, London.
Spears, B. – Slee, P. – Owens, L. – Johnson, B. 2009. Behind the scenes and screens. Insights into
the human dimension of covert and cyberbullyign. Zeitschrift für Psychologie, 217, 189–196.
Spéder Zs. szerk. 2011. Demográfiai jövőkép. Magyarország demográfiai jövőjét meghatározó ténye-
zők alakulásának áttekintése és értékelése a fenntarthatóság szempontjából. Nemzeti Fenntartha-
tó Fejlődési Tanács Műhelytanulmányok. No.1. Budapest, KSH Népességtudományi Intézet.
Spencer, C. – Woolley, H. 2000. Children and the city. A summary of recent environmental psy-
chology research. Child: Care, Health and Development, 26, 1–18.
Sperber, D. – Wilson, D. 1986. Relevance. Communication and Cognition. Cambridge, MA, Har-
vard University Press.
Spitz, R. A. 1967. Vom Säugling zum Kleinkind. Naturgeschichte der Mutter-Kind-Beziehungen im
ersten Lebenssjahr. Stuttgart, Klett.
Sroufe, L. A. 1983. Infant care-giver attachment and patterns of adaptation in pre-school. Minne-
sota Symposium. Child Psychology, 16.
St Leger, L. 2001. Schools, health literacy and public health: possibilities and challenges. Health
Promotion International, 16 (2), 197–205.
St Leger, L. 2004. What’s the place of schools in promoting health? Are we too optimistic? Health
Promotion International, 19 (4), 405–408.
St Leger, L. – Nutbeam, D. 2000. A model for mapping linkages between health and education
agencies to improve school health. Journal of School Health, 70, 45–50.
Staffieri, J. R. 1972. Body build and behavioral expectancies in young females. Developmental Psy-
chology, Vol. 6 (1), 125–127.
Standley, J. M. 1998. The effect of music and multimodal stimulation on responses of premature
infants in neonatal intensive care. Pediatrical Nursery, Nov-Dec., 24 (6), 532–538.
Stanton, M. D. 1979. Drugs and the family. Marriage and Family Review, 1, 1–10.
Stefanik, K. 2004. Terápiás lehetőségek az autizmussal élő gyermekek ellátásában. Fejlesztő Peda-
gógia, 2, 12–16.
Steinberg, L. 1990. Autonomy, conﬂict, and harmony in the family relationship. See Feldman & Elliot,
54–89.
Stelmack, R. M. 1997. The psychophysics and psychophysiology of extraversion and arousal. In
Nyborg, H. ed.: The scientific study of human nature. Tribute to Hans J. Eysenck. Pergamon, Ox-
ford, 388–403.
Sternberg, R. J. 1995a. In search of the human mind. Harcourt Brace, Forth Worth.
Sternberg, R. J. 1995b. Beyond the IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York, Cambrid-
ge University Press.
Sternberg, R. J. – Lubart, T. I. 1993. Creative giftedness. A multivarieta investment approach. Gif-
ted Child Quarterly, 1, 7–15.
Stevenson, M. R. 2000. Public policy, homosexuality, and the sexual coercion of children. Journal
of Psychology & Human Sexuality, 12, 4, 1–19.
Stewart-Brown, S. 2006. What is the evidence on school health promotion in improving health or pre-
venting disease and, specifically, what is the effectiveness of the health-promoting schools approach?
Copenhagen, WHO Regional Office for Europe (Health Evidence Network Report). http://
www.euro.who.int/document/e88185.pdf, letöltve 2012. 11. 13.
Stires, L. 1980. Classroom seating location, student grades, and attitudes. Environment or self se-
lection. Environment and Behavior, 12 (2), 241–254.
Stowe, C. M. 2000. How to reach and teach children and teens with dyslexia. Jossey-Bass.
Strack, F. – Martin, L. L. – Stepper, S. 1988. Inhibiting and facilitating conditions of the human
smile. A nonobtrusive test of facial feedback hypothesis. Journal of Personality and Social Psy-
chology, 54, 5, 768–777.
Strasburger, V. C. 1995. Adolescents and the media. Medical and psychological impact. London, Sage.
Strelau, J. 2002. Temperament. A psychological perspective. NY, Kluwer Academic Publishers.
Stumpf, H. – Stanley, J. C. 1998. Stability and change in gender-related differences on the college
board advanced placement and achievement tests. Current Directions in Psychological Science,
7, 6, 192–196.
Stuss, D. T. 1987. Contribution of frontal lobe injury to cognitive impairment after closed head
injury. Methods of assasment and recent findings. In Levin, H. S. – Grafman, J. – Eisenberg, H.
M. eds.: Neurobehavioral recovery for head injury. New York, Oxford University Press, 166–177.
Subosits I. 2001. Az olvasás és írás zavarainak típusai. Fejlesztőpedagógia, különszám, 29–38.
Suedfeld, P. 1998. What can abnormal environments tell us about normal people? Polar stations
as natural psychology laboratories. Journal of Environmental Psychology, 18, 95–102.
Suedfeld, P. – Landon, P. B. – Ballard, E. J. 1983. Effects of reduced stimulation on divergent and
convergent thinking. Environment and Behavior, 15, 6, 727–738.
Suinn, R. M. 1968. The desensitization of test anxiety by group and individual treatment. Beha-
vior, Research and Therapy, 6, 385–387.
Sulinet Hírmagazin, 2010. Interjú Kapcsáné Németi Júliával. 04. 09. http://hirmagazin.sulinet.
hu/hu/pedagogia/a-sajatos-nevelesi-igenyu-gyerekek-nagyon-sok-ajandekot-tudnak-adni,
letöltés: 2014. 08. 25.
Sulloway, F. J. 1987. Freud, a lélek biológusa. Budapest, Gondolat.
Super, Ch. M. – Harkness, S. 2003. A gyermeki fejlődés kulturális szerveződése. In Nguyen Luu L.
A. – Fülöp M. szerk.: Kultúra és pszichológia. Budapest, Osiris, 335–364.
Sussman, E. J. – Nottlemann, E. D. – Inhoff-Germain, G. E. – Dorn, L. D. – Cutler, G. B. – Loriaux,
D. J. Jr. – Chrousos, G. P. 1985. The relation of development and social-emotional behavior in
young adolescents. Journal of Younth and Adolescence, 14, 245–264.
Süß, H. M. – Oberauer, K. – Wittmann, W. W. – Wilhelm, O. – Schulze, R. 2002. Working-memo-
ry capacity explains reasoning ability – and a little bit more. Intelligence, 30, 261–288.
Swalander, L. – Taube, K. 2007. Influences of family based prerequisites, readingattitude, and
self-regulation on reading ability. Contemporary Educational Psychology, (32), 206–230.
Swanson, H. L. – Beebe-Frankenberger, M. 2004. The relationship between working memory and
mathematical problem solving in children at risk and not at risk for math disabilities. Journal
of Education Psychology, 96, 471–491.
Szabó Á. 2003. A napirend néhány jellemzője. Testmozgás, képernyőhasználat, tanulásra fordított
idő. In Aszmann A. szerk.: HBSC Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása. Budapest, Orszá-
gos Gyermekegészségügyi Intézet, 35–48.
Szabó A. 2006. Serdülők életmódjának vizsgálata. ELTE PPK Szakdolgozat Pedagógiai Szakpszi-
chológus képzés, kézirat.
Szabó B. G. szerk. 1999. Az iskolai kudarc leküzdése: kihívás az európai építkezési folyamat számá-
ra. Új Pedagógiai Szemle, december.
Szabó Cs. 1998. Diplomások elhelyezkedési esélyei. http://www.neumann-haz.hu/digital/educatio
/1998osz/research/szabo.html.
Szabó Cs. 2008. Módosult tudatállapotok. In Csépe V. – Győri M. – Ragó A. szerk.: Általános pszi-
chológia 3. Nyelv, tudat, gondolkodás. Budapest, Osiris, 298–321.
Szabó Cs. – Nagy K. – Takács A. 2001. A folyamatos dobolás segíti a módosult tudati állapot lét-
rejöttét. In Pléh Cs. – László J. – Oláh A. szerk.: Tanulás, kezdeményezés, alkotás. Budapest,
Szabó, É. 1995. Seven questions about teacher’s roles. In IV. European Congress of Psychology Elli-
nika Grammata. Athens, Greece, 281.
Szabó É. 1999. A „kedves”, az „okos” és a „gonosz”, avagy a kedvelt és nem kedvelt tanár képének
jellemzői. Alkalmazott Pszichológia, 1, 31–41.
Szabó É. 2002. A csoportok fejlődésének és működésének alapmechanizmusai. In Mészáros A.
szerk.: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 164–180.
Szabó É. 2004. Ki a nyerő? Diákok sikerképe az ezredforduló után. MPT. XVI. Tudományos Nagy-
gyűlés, Debrecen.
Szabó É. 2006. Szeretettel és szigorral – Az iskolai nevelés problémái a szülők és a tanárok szemszögé-
ből. Budapest, Akadémiai.
Szabó É. – Labancz Á. 2015. „Én nem helyeslem, de a többiek biztosan”. Normák és vélt normák
működése és mérése iskolai osztályokban. In Kovács J. szerk.: Szociálpszichológiai tanulmányok
a Szociál- és Munkapszichológiai Tanszék fennállásának 25. évfordulójára. Debreceni Egyetem,
Debrecen. 77–97.
Szabó É. – N. Kollár K. – Hujber Tamásné 2015. A pedagógiai szakszolgálatokban végzett iskola-
pszichológiai, óvodapszichológiai ellátás szakterületi protokollja. Budapest, Educatio Társadalmi
Szolgáltató Nonprofit Kft.
Szabó É. – Virányi B. 2011. Az iskolai kötődés jelentősége és vizsgálata. Magyar Pedagógia, 111,
2, 111–125.
Szabó L. 2002. Normák az osztályban. In Mészáros A. szerk.: Az iskola szociálpszichológiai jelenség-
világa. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 198–206.
Szabó L. 2006. A fejlődés és a szocializáció összefüggései. In Oláh Attila szerk.: Pszichológiai alap-
ismeretek. Budapest, Bölcsész Konzorcium, 637–663.
Szabó L. T. 1988. A rejtett tanterv. Budapest, Magvető.
Szabó M. 2003. Társas kapcsolatok: család, barátok, iskola. In Aszmann A. szerk.: Iskoláskorú gyer-
mekek egészségmagatartása. A WHO nemzetközi kutatásának keretében végzett vizsgálat nemzeti
jelentése. Budapest, OGYEI–NDI, 109–124.
Szagun, A. K. 1991. Wieder die Symptomkuriererrei an einer Systemkrankheit: Mutmaßungen zu
Strukturellen Ursachen des Burnout bei LehrKraften. Die Dutsche Schule, 1, 427–433.
Szakács F. 1968. Szociabilitásmutatók projektív tesztekben. Magyar Pszichológiai Szemle, 564–578.
Szalai K. 1988. Hogyan döntene? Esetjátékok a pedagógusok továbbképzésében. Budapest, Pest Me-
gyei Pedagógiai Intézet, 17–36.
Szebedy T. 2005. A pedagóguspálya sajátosságai és a foglalkozási ártalmak. Új Pedagógiai Szemle,
55 (7–8), 18–32.
Székely I. 2003. Tárgykapcsolat-elmélet családterápiában. Budapest, Animula.
Szekszárdi J. 2008. Új utak és módok. Dinasztia Tankönyvkiadó.
Szentpéteri M. 2010. Design és kultúra. Befogadó designkultúra. Budapest, Építészfórum.
Szijártó I. 1994. A jó, a rossz és a hamis. Tanárszemmel a tanári autonómiáról. Magyar Pedagógia,
94 (3–4), 345–348.
Szilassy E. – Árendás Zs. 2006. Mi már a cigány gyerekek kapcsán megtanultuk a másságot. Me-
nekült gyerekek és az őket tanító pedagógusok diskurzusai. In Feischmidt M. – Nyíri P. szerk.:
Nem kívánt gyerekek? Külföldi gyerekek a magyar iskolában. Budapest, MTA Nemzeti-etnikai
Kisebbségkutató Intézet, 173–204.
Szirmák Zs. – De Raad, B. 1994a. Személyiség-taxonómia. A magyar nyelv személyiségleíró szó-
kincse. Magyar Pszichológiai Szemle, 34, 39–65.
Szirmák, Zs. – De Raad, B. 1994b. Taxonomy and structure of Hungarian personality traits. Euro-
pean Journal of Personality, 8, 95–107.
Szitó I. 1987. Kommunikáció az iskolában. Iskolapszichológia 7. Budapest, ELTE.
Szitó I. 1991. Az ökológiai megközelítés a pszichológiában. Magyar Pszichológiai Szemle, 2, 215–
232.
Szitó I. 2003. A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia 2. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Szitó I. 2010. Az iskolapszichológia szakmai protokollja. Tervezet. Budapest, II. ker. Pedagógiai
Szakszolgálat. (Kézirat.)
Szokolszky Á. 1997/1998. A tudomány metamorfózisa és a kognitív tudomány: posztkarteziánus
alternatívák. Magyar Pszichológiai Szemle, 37, 1–4, 273–294.
Szokolszky Á. – Dúll A. 2006. Környezet – pszichológia. Egy ökológiai rendszerszemléletű szin-
tézis körvonalai. In Dúll A. – Szokolszky Á. szerk.: Környezet – pszichológia. Budapest, Aka-
démiai, 9–34.
Szűcs M. 2002. A hiperkinetikus szindrómás gyerekek és családjaik helyzete. PhD értekezés. ELTE
BTK.
Szvatkó A. 2009. Hiszen ez játék! Szenzoros integrációs terápiák a fejlesztésben. In M. Tamás M.
szerk.: Fejlesztőpedagógia. 3. kiad. Budapest, Eötvös Kiadó, 123−144.
TABBY beszámoló (Threat Assessment of Bullying Behavior among Youth) 2012. http://www.
eszteralapitvany.hu/wp-content/uploads/2013/03/ESZTERnek1.pdf.
Tager-Flusberg, H. 2000. Language and understanding minds: connections in autism. In Ba-
ron-Cohen, S. – Tager-Flusberg, H. – Cohen, D. J. eds.: Understanding Other Minds. Perspec-
tives from Developmental Cognitive Neuroscience. 2nd edition. Oxford, Oxford University Press.
Tajfel, H. 1980a. Csoportközi viselkedés, társadalmi összehasonlítás és társadalmi változás. In
Csepeli Gy. szerk.: Előítéletek és csoportközi viszonyok. Közgazdasági és Jogi Kiadó, 25–40.
Tajfel, H. 1980b. Az előítélet gyökerei, néhány megismeréssel kapcsolatos tényező. In Csepeli Gy.
szerk.: Előítéletek és csoportközi viszonyok. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó, 40–70.
Tajfel, H. szerk. 1978. Differentiation Between Social Groops. London, Academic Press.
Tajfel, H. – Turner, J. C. 1979. An integrative theory of intergroup conflict. In Austin, W. C. – Wor-
chel, S. eds.: The social psychology of intergroup relations. Monterey, CA, Brooks/Cole, 33–47.
Takács Judit 2011. Homofóbia Magyarországon és Európában. In Takács Judit szerk.: Homofóbia
Magyarországon. Budapest, L’Harmattan, 15–34.
Talmi, D. – Grady, Ch. L. – Goshen-Gottstein, Y. – Moscovittch, M. 2005. Neuroimaging the se-
rial position curve. A test of single-store versus dual-store models. Psychological Science, 16, 9,
716–723.
Tánczos Judit 2003. Az idegen nyelv elsajátításában szerepet játszó tényezők vizsgálata. Egyetemi
jegyzet. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó.
Tari A. 2010. Y generáció. Budapest, Jaffa.

Tari A. 2011. Z generáció. Budapest, Tericum.
Tárnok Zs. – Kovács Gy. – Gulyás B. 1999. A figyelemhiányos hiperaktivitási zavar és agyi kép-
alkotási eljárások. Magyar Pszichológiai Szemle, LIV, 1, 59–70.
Tarris, T. W. – Peeters, M. C. W. – Le Blanc, P. M. – Schreurs, P. J. G. – Schaufeli, W. B. 2001.
From inequity to burnout. The role of job stress. Journal of Occupational Health Psychology, 6,
4, 303–323.
Tavris, C. 1988. Beyond cartoon killings. Comments on two overlooked effects of television. In
Oskamp, S. ed.: Television as a social issue. Newbury Park, CA, Sage, 189–197.
Taylor, J. 1973. Az alkotó folyamat természete. In Halász L. szerk.: Művészetpszichológia. Budapest,
Gondolat, 230–248.
Taylor, M. C. – Hall, J. A. 1982. Psychological androgyny. Theories, methods and conclusions.
Psychological Bulletin, 92, 347–366.
Tedeschi, J. T. – Rosenfeld, P. 1981. Impression Management Theory and the Forced Compliance
Situation. In Tedeschi, J. T. ed.: Impression Management Theory and Social Psychological Re-
search. New York, Academic Press, 147–177.
Téglás Zs. 2004. Iskolai zajártalmak. Új Pedagógiai Szemle, 11, 122–126.
Tellegen, A. – Waller, N. G. 2008. Exploring Personality Through Test Construction. Develop-
ment of the Multidimensional Personality Questionnaire. In Boyle, G. J. – Matthews, G. –
Saklofske, D. H. eds.: The SAGE Handbook of Personality Theory and Assessment. Vol. 2. Perso-
nality measurement and testing. Thousand Oaks, CA, Sage Publications, Inc., 261–292.
Temple, C. 1997. Developmental Cognitive Neuropsychology. Hove, England, Psychology Press/Erl-
baum (UK).
Terry, A. – Szabo, A. – Griffiths, M. D. 2004. The exercise addiction inventory. A new brief scree-
ning tool. Addiction Research and Theory, 12 (5), 489–499.
Tesser, A. 1988. Toward a self-evaluation maintenance model of social behavior. In Berkowitz,
L. ed.: Advances in experimental social psychology. San Diego, CA, Academic Press, Vol. 21,
181–227.
Thibaut, J. W. – Kelley, H. H. 1959. The Social Psychology of Groups. New York, John Wiley and
Sons.
Thiering E. 1996. Miért hagyják el a pályát a tanárok? Budapesti Nevelő, 32 (2), 76–80.
Thomas, A. – Chess, S. 1977. Temperament and development. New York, Brunner/Mazel.
Thorngren, J. M. – Feit, S. S. 2001. The Career-O-Gram. A Postmodern Career Intervention. (Ef-
fective Techniques.) Career Development Quarterly, June.
Thuen, E. – Bru, E. 2009. Are changes in students’ perceptions of the learning environment re-
lated to changes in emotional and behavioural problems? School Psychology International, 30,
115–136.
Thun É. 2007. A neveléstudományi- és oktatástudományi paradigmákról – a társadalmi nemek
elméleti kereteibe foglalva. Educatio, tél, 623–636.
Thurber, C. A. – Malinowski, J. C. 1999. Environmental correlates of negative emotions in child-
ren. Environment and Behavior, 31 (4), 487–511.
Tolman, E. C. – Honzik, C. H. 1930. „Insight” in rats. University of California, Publications in Psy-
chology, 4, 215–232.
Tomasello, M. 2002. Gondolkodás és kultúra. Budapest, Osiris.
Tomasello, M. 2011. Mi haszna az együttműködésnek? Budapest, Gondolat.
Tomka B. é. n. Társadalmi integráció a 20. századi Európában. Magyarország esete. www.c3.hu/
scripta/szazadveg/17/tomka.htm, letöltés ideje 2014. 08. 13.
Toppino, Th. C. – Fearnow-Kenney, M. D. – Kiepert, M. H. – Teremula, A. C. 2009. The spacing
effect in intentional and incidental free recall by children and adults. Limits ont he automati-
city hypothesis. Memory and Cognition, 37, 3, 316–325.
Torgyik J. szerk. 2001. Multikulturális tartalmak a pedagógiában. Budapest, Educatio Társadalmi
Szolgáltató Közhasznú Társaság.
Tóth A. 1985. A pedagógiai vezetés stílusa. Budapest, Akadémiai Kiadó, 21–22.
Tóth I. 2011. Az érzelmi-társas kapcsolatok fejlődése: korai gondozás és kötődés. In Danis I. – Far-
kas M. – Herczog M. – Szilvási L. szerk.: A génektől a társadalomig: a koragyermekkori fejlődés
színterei. Biztos Kezdet Kötetek I. Budapest, Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, 320–
372. http://www.bddsz.hu/sites/default/files/Danis%20et%20al_Biztos%20Kezdet%20
K%C3%B6tet%20I_bel%C3%ADvek.pdf letöltés 2016. 05. 06.
Tóth I. J. 1989. Fogoly Dilemma-együttműködés vagy dezertálás. Valóság, 1.
Tóth K. – Valaczka A. 2013. Irodalmi ikerkönyvek. 8. évfolyam. Budapest, Nemzedékek Tudása
Tankönyvkiadó.
Tóth L. 2000. Pszichológia a tanításban. Debrecen, Pedellus Tankönyvkiadó.
Tóth L. 2003. A tehetségfejlesztés kisenciklopédiája. Debrecen, Pedellus Tankönyvkiadó.
Tóth L. 2004. Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Debrecen, Pedellus Tan-
könyvkiadó.
Tóth L. 2006. A tanulói személyiség megismerése. In uő.: Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakor-
latban. Budapest, Urbis, 326–327.
Tóth L. szerk. 1996. Tehetség-kalauz. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó.
Tóth L. szerk. 1998. A tehetségek tanítása. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó.
Tóth O. 2001. Értékátadási problémák a családban. Educatio, (3), 449–460.
Tóth T. 2012. A sárospataki Árpád Vezér Gimnázium és Kollégium tehetséggondozó programja.
In Balogh L.: Komplex tehetségfejlesztő programok. Debrecen, Didakt Kiadó, Függelék, 539–
557.
Török L. G. 2001. A szervezeti kultúra. In Klein S. szerk.: Vezetés- és szervezetpszichológia. Buda-
pest, SHL Hungary Kft. 477–507.
Travers, C. J. – Cooper, C. L. 2006. Teachers under pressure. Stress in the teaching profession. New
York, Routledge.
Treichel, A. J. 1974. School lights and problem pupils. Science News, 105 (16), 258–259.
Trencsényi L. 1988. Pedagógus szerepek az általános iskolában. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Trencsényi L. 1997. Korok, gyerekek, nevelők. Budapest, OKKER Oktatási Iroda, 23–24.
Tresemer, D. W. 1977. Fear of success. New York, Plenum Press.
Triplett, N. 1898. The dynamogentic factors in pacemaking and competition. American Journal of
Triplett, N. 1981. Mozgást előidéző tényezők az iram megszabásában és a versenyben. In Csepeli
Gy. szerk.: A kísérleti társadalomlélektan főárama. Budapest, Gondolat, 36–51.
Ttofi, M. M. – Farrington, D. P. 2011. Effectiveness of school-based programs to reduce bullying:
a systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7, 27–56.
Tupes, E. C. – Christal, R. E. 1992. Recurrent personality factors based on trait ratings. Technical
Report, Lackland Air Force Base, USA Air Force. Reprint: Journal of Personality, 60, 225–251.
Turmezeyné Heller E. 2011. A tehetségfejlesztés lehetőségei a kooperatív tanulásban. Debrecen, Di-
dakt Kiadó.
Turmezeyné Heller E. 2010. A zenei tehetség felismerése és fejlesztése. Géniusz Könyvek, Budapest,
MATEHETSZ.
Túry F. – Szabó P. 2010. Az evés zavarai: anorexia, bulimia, falási zavar. In Demetrovics Zs. –
Kun B. szerk.: Az addiktológia alapjai. IV. Viselkedési addikciók. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó,
423–446.
Túry F. 2003. A magatartásorvoslás helye a magatartástudományok keretében. Magyar Tudomány,
163 (11). http://www.matud.iif.hu/03nov/004.html, letöltve 2016. 11. 14.
Túry F. – Kovács Sz. – Gyenis M. 2001. Az izomdiszmorfia (inverz anorexia) hazai gyakorisága
testépítők között. Szenvedélybetegségek, 9, 326–330.
Túry F. – Pászthy B. 2008. Evészavarok és testképzavarok. Budapest, Pro Die Kiadó Kft.
Túry F. – Szabó P. 2000. A táplálkozási magatartás zavarai: az anorexia nervosa és a bulimia nervosa.
Budapest, Medicina.
Tyler, K. A. 2002. Social and emotional outcomes of childhood sexual abuse. A review of recent
research. Aggression and Violent Behavior, 7, 567–589.
Tylor, E. B. 1871. Primitive culture. New York, Putnam.
Ungárné Komoly J. 1978. A tanító személyiségének pedagógiai-pszichológiai vizsgálata. Budapest,
Akadémiai Kiadó, 66–98.
Urbán R. 1995. Boldogság, személyiség és egészség. Magyar Pszichológiai Szemle, 35, 5–6, 379–404.
Urbán R. 1996. A felnőtt kötődés és intim kapcsolatok. Magyar Pszichológiai Szemle, 36, 4–6,
347–361.
Urbán R. 2001. Az érzelem és a motiváció pszichológiájának vázlata. In Oláh A. – Bugán A. szerk.:
Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. 2., bővített kiadás, Budapest, ELTE Eötvös Kiadó,
195–230.
Urbán R. 2006. A klinikai- és az egészségpszichológia. In Oláh A. szerk.: Pszichológiai alapismere-
tek. Bölcsész Konzorcium, 707–726.
Urbán R. 2007. A serdülőkori dohányzás pszichológiája. In Demetrovics Zs. – Urbán R. – Kö-
könyei Gy. szerk.: Iskolai egészségpszichológia. Budapest, Nemzeti Drogmegelőzési Intézet –
L’Harmattan, 197–215.
Urbán R. – Varga J. 2003. A negatív érzelmek, az önértékelés, az énhatékonyság és a dohányzás
serdülőkorban. Addiktologia Hungarica.
Urban, K. 1990. Recent trends in creativity research. European Jurnal of High Ability, 1, 99–113.
Urbán, R. – Dúll, A. 2008. Érzelem és megismerés. In Csépe V. – Győri M. – Ragó A. szerk.: Álta-
lános pszichológia 3. Nyelv, tudat, gondolkodás. Budapest, Osiris, 477–533.
Usher, E. – Pajares, F. 2006. Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of entering
middle school students. Contemporary Educational Psychology, 31 (2), 125–141.
Vaillant, G. E. 2003. Mental health. American Journal of Psychiatry, 160, 8, 1373–1384.
Vajda Zs. 1999. A gyermek pszichológiai fejlődése. Budapest, Helikon.
Vajda Zs. 2002a. A társas kapcsolatok és a viselkedés fejlődése kisiskolás kortól serdülőkorig. In
Mészáros A. szerk.: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, Eötvös Kiadó, 147–
163.
Vajda Zs. 2009. Siettetett gyerekek. Iskolakultúra, (9), 3–14.
Vajda Zs. – Kósa É. 2005. Neveléslélektan. Budapest, Osiris Kiadó.
Vajda, Zs. 2002. Az intelligencia természete. Magyar Pszichológiai Szemle, 57 (1), 85–109.
Valentine, E. R. 1988. Fogalmak és nézőpontok a pszichológiában. Budapest, Gondolat, 46–123.
Vallerand, R. J. – Reid, G. 1984. On the causal effects of perceived competence on intrinsic moti-
vation: A test of cognitive evaluation theory. Journal of Sport Psychology, 6, 94–102.
Vámos Á. 2003. Különleges bánásmódot igénylő csoportok oktatása. In Falus I. szerk.: Didaktika.
Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 447–468.
Vámosi Á. 2006. A stressz, és a stresszel való megküzdés módozatai a pedagógus pályán. Szakdolgozat.
Szombathely, BDF.
Van der Doef, M. – Maes, S. 1999. The job demand–control(–support) model and psychological
well-being: a review of 20 years of empirical research. Work & Stress, 13 (2), 87–114.
Van Lagenhove, L. – Harré, R. 1993. Positioning and autobiography. Telling your life. In Coup-
land, N. – Nussbaum, J. F. eds.: Discourse and lifespan identity. Sage Publications.
Van Tassel-Baska, J. 1998. Excellence in Educating Gifted & Talented Learners. 3rd Edition. Denver,
Love Publishing Company.
Van Tassel-Baska, J. 1989. Profiles of precocity. A three-year study of talented adolescents. In Van
Tassel-Baska, J. – Olszewski-Kubilius, P. eds.: Patterns of influence on gifted learners, 29–39.
Van Toller, C. 1979. The nervous body. An introduction to autonomic nervous system and behaviour.
New York, John Wiley & Sons.
Van Vegchel, N. – De Jonge, J. – Bosam, H. – Schaufeli, W. 2005. Reviewing the effort–reward
imbalance model: drawing up the balance of 45 empirical studies. Social Science & Medicine,
60, 1117–1131.
Van Wagenberg, D. – Krasner, M. – Krasner, L. 1981. Children planning an ideal classroom. Envi-
ronmental design in an elementary school. Environment and Behavior, 13 (3), 349–359.
Vandebosch, H. – Van Cleemput, K. 2008. Defining cyberbullying. A qualitative research into the
perceptions of youngsters. CyberPsychology & Behavior, 11, 4, 499–503.
Varga K. – Andrek A. – Herczog M. 2011. A várandósság és a szülés pszichológiai vonatkozásai és
társadalmi beágyazottsága. In Danis I. – Farkas M. – Herczog M. – Szilvási L. szerk.: A génektől
a társadalomig: a koragyerekkori fejlődés színterei. Biztos Kezdet Kötetek I. Budapest, Nemzeti
Család- és Szociálpolitikai Intézet, 230–280.
Varga K. – Dúll A. – Gősiné Greguss A. 1992. Általános pszichológiai gyakorlatok I. – Percepció és
képzelet, tanulás és emlékezés. Budapest, Tankönyvkiadó.
Varga, A. 2008. A tankönyvek rejtett tantervei. Egy nemzetközi tankönyvkutatás tapasztalatai a
biológiai, az egészség- és a környezeti nevelés terén. In Simon M. szerk.: Tankönyvdialógusok.
Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 61–66.
Varga, K. – Osvát, J. 2013. Az ingerszükséglettől a tudásszükségletig. In Bányai É. – Varga K. szerk.:
Affektív pszichológia. Az emberi késztetések és érzelmek világa. Budapest, Medicina, 237–262.
Varga, K. – Dúll, A. – Gősiné Greguss, A. 1992. Általános pszichológiai gyakorlatok I. Percepció és
képzelet, tanulás és emlékezés. Budapest, Tankönyvkiadó.
Varga-Hatos K. – Karner C. 2008. A lakosság egészségi állapotát befolyásoló tényezők. Egészség-
ügyi Gazdasági Szemle, 45 (2), 25–33. http://weborvos.hu/adat/egsz/2008maj/25-33.pdf,
letöltve 2013. február 26.
Vári P. 2003. PISA vizsgálat 2000. Budapest, Műszaki könyvkiadó.
Váriné Szilágyi I. 1987. Az ember, a világ és az értékek világa. Budapest, Gondolat.
Váriné Szilágyi I. szerk. 2003. Értékek az életben és a retorikában. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Várnai D. – Örkényi Á. – Aszmann A. – Kökönyei Gy. – Balogh Á. 2007. A HBSC-kutatás bemuta-
tása: Az iskolai környezet és az egészség kapcsolatára vonatkozó eredmények. In Demetrovics
Zs. – Urbán R. – Kökönyei Gy. szerk.: Iskolai egészségpszichológia. Budapest, Nemzeti Drog-
megelőzési Intézet – L’Harmattan, 169–196.
Várnai, D. – Zsiros, E. 2016. Kortársbántalmazás, verekedés. In Németh, Á. – Költő, A. szerk.:
Egészség és egészségmagatartás iskoláskorban 2014. Budapest, Nemzeti Egészségfejlesztési In-
tézet, 95–107.
Váry A. 1998. Pályatanácsadás a munkaerőpiacon. http://www.neumann-ház.hu/digital/educatio

/1998osz/studies/8vary/8vary.html.
Váry A. 1999. Fellobbanni és kiégni? In Járó K. szerk.: Játszmák nélkül. Tranzakcióanalízis a gya-
korlatban. Budapest, Helikon Kiadó, 350–370.
Vaughn, B. E. – Bost, K. K. – van IJzendoorn, M. H. 2008. Attachment and temperament. Additive
and interactive influences on behavior, affect, cognition during infancy and childhood. In Cas-
sidy, J. – Shaver, P. R. eds.: Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications.
2nd edition. New York, The Guilford Press, 192–216.
Vaughn, S. – La Greca, A. M. – Kuttler, A. F. 1998. The why, who, and how of social skills. In
Bender W. M. ed.: Professional Issues in Learning Disabilities. Practical Strategies and Relevant
Research Findings. Austin, TX, Pro-Ed.
Vauras, M. – Rauhanummi, T. – Kinnunen, R. – Lepola, J. 1990. Motivational vulnerability as
a challenge for educational interventions. International Journal of Educational Research, 31,
515–553.
Vawter, M. P. – Evans, S. – Choudary, P. – Tomita, H. – Meador-Woodruff, J. – Molnar, M. – Li,
J. – Lopez, J. F. – Myers, R. – Cox, D. – Watson, S. J. – Akil, H. – Jones, E. G. – Bunney, W. E.
2004. Gender-specific gene expression in post-mortem human brain: localization to sex chro-
mosomes. Neuropsychopharmacology, Feb. 29 (2), 373–384.
Vecchio, G. M. – Gerbino, M. – Pastorelli, C. – Del Bove, G. – St Caprara, G. V. 2007. Multifaceted
self-efficacy beliefs as predictors of life satisfaction in late adolescence. Personality and Indivi-
dual Differences, 43, 1807–1818.
Vekerdy T. 1989. Az óvoda és az iskolai évek – a pszichológus szemével. Budapest, Tankönyvkiadó.
Velluti, R. A. 1997. Interactions between sleep and sensory physiology. Journal of Sleep Research,
6, 61–77.
Vermeil, G. 1987. La fatigue à l'école. Paris, ESF.
Vigotszkij, L. Sz. 1967. Gondolkodás és beszéd. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Vikár Gy. 1980. Az ifjúkor válságai. Budapest, Gondolat.
Vincent, J. M. 2006. Public schools as public infrastructure. Roles for planning researchers. Journal
of Planning Education and Research, 25, 433–437.
Visscher, A. J. ed. 1999. Managing Schools Towards High Performance. Linking School Manage-
ment Theory to the School Effectiveness Knowledge Base. Lisse, Swets & Zeitlinger.
Waddington, C. H. 1957. The strategy of genes. London, Allan & Unwin.
Waddington, I. 2000. Sport, Health, and Drugs. A Critical Sociological Perspective. London, Spoon
Press.
Wade, K. A. – Garry, M. – Read, J. D. – Lindsay, D. S. 2002. A picture is worth a thousand lies.
Using false photographs to create false childhood memories Psychonomic Bulletin & Review,
9 (3), 597–603.
Wallerstein, J. S. – Lewis, J. M. – Blakeslee, S. 2001. The unexpected legacy of divorce. A 25 year land-
mark study. New York, Hyperion.
Wang, M. C. – Haertel, G. D. – Walberg, H. J. 1993. Toward a Knowledge Base for School Lear-
ning. Review of Educational Research, 63 (3), 249–294.
Warren, R. M. – Warren, R. P. 1970. Auditory illusions and confusions. Scientific American, 223,
30–36.
Warren, R. M. – Obusek, C. J. – Ackroff, J. M. 1972. Auditory induction. Perceptual synthesis of
absent sounds. Science, 176, 1149.
Wartofsky, M. W. 1977. A tudományos gondolkodás fogalmi alapjai. Budapest, Gondolat.
Waterman, A. S. 1993. Two conceptions of happiness. Contrasts of personal expressiveness (Eu-
daimonia) and hedonic enjoyment. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 678, 691.
Watson, D. – Clark, L. A. 1997. Extraversion and its positive emotional core. In Hogan, R. – John-
son, J. A. – Briggs, S. R. eds.: Handbook of Personality Psychology. Tulsa, Academic Press, 767–
793.
Watson, J. B. – Rayner, R. 1920. Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psy-
chology, 3, 1–14.
Watzlawick, P. – Weakland, J. H. – Fisch, R. 1990. Változás. A problémák keletkezésének és megoldá-
sának elvei. Budapest, Gondolat.
Weiner, B. 1993. Az expektancia-érték elmélet attribúciós magyarázata. In Barkóczi I. – Séra L.
szerk.: Az emberi motiváció II. Humánspecifikus motiváció. Szöveggyűjtemény. Budapest, Tan-
Weinstein, C. S. – Pinciotti, P. 1988. Changing a schoolyard. Intentions, design decisions, and be-
havioral outcomes. Environment and Behavior, 20 (3), 345–371.
Weinstein, C. E. 1988. Assessment and training. In Schmeck, R. R. ed.: Learning strategies and lear-
ning styles. New York, Plenum Press.
Weir, R. C. – Gjerde, P. F. 2002. Preschool personality prototypes. Internal coherence, cross-
study replicability, and evelopmental outcomes in adolescence. Personality and Social Psycho-
logy Bulletin, 28 (9), 1229–1241.
Weiss, J. 1990. A tudattalan értelem. Tudomány, május, 64–70.
Wells, A. – Matthews, G. 1994. Attention and emotion. A clinical perspective. Hove, Lawrence Erl-
baum Associates.
Wender, P. H. 1993. A hiperaktív gyermek, serdülő és felnőtt. Budapest, Medicina Könyvkiadó Rt.
Werner, A. 1998. A tévé-kor gyermekei. Magyar Felsőoktatás könyvek 9. Budapest, Nemzeti Tan-
könyvkiadó
Wertheimer, M. 1958. Productive thinking. 2nd ed. New York, Harper and Row.
Whitaker, T. – Fiore, D. J. 2001. Dealing with Difficult Parents (And with Parents in Difficult Situa-
tion). Larchmont, NY, Eye on Education.
White, R. W. 1959. Motivation reconsidered. The concept of competence. Psychological Review,
66 (5), 297–333.
White, R. W. 1988. A motiváció fogalmának kritikai áttekintése. A kompetencia fogalma. In Bar-
kóczi I. – Séra L. szerk.: Az emberi motiváció II. Humánspecifikus motiváció. Szöveggyűjtemény.
Budapest, Tankönyvkiadó, 51–104.
White, R. – Lippitt, R. 1991. A vezető viselkedése és a tagság reakciója háromféle „társadalmi
klímában”. In Kósáné Ormai V. szerk.: A pedagógus. Neveléslélektani szöveggyűjtemény. V. köt.
337–359.
WHO – World Health Organisation 1993. International classification of diseases and disorders. 10th
edition. (ICD 10). Geneva, Author.
Whorf , B. L. 1956. Language, thought, and reality. Cambridge, MA, MIT Press.
Wicker, A. W. 1981. Nature and assessment of behavior settings. Recent contributions from the
ecological perspective. In McReynolds, P. ed.: Advances in psychological assessments. Vol. 5. San
Francisco, Jossey-Bass, 22–61.
Wicker, A. W. 1987. Behavior settings reconsidered: Temporal stages, resources, internal dyna-
mics, context. In Stokols, D. – Altman, I. eds.: Handbook of environmental psychology. New
York, Wiley & Sons, 61–653.
Wigfield, A. – Meece, J. L. 1988. Math anxiety in elementary and secondary school students. Jour-
nal of Educational Psychology, 80, 2, 210–216.
Willard, N. E. 2007. Cyberbullying and cyberthreats. Illionis, Research Press.
Williams, P. G. – Holmbeck, G. N. – Greenley, N. 2002. Adolescent health psychology. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 70, 3, 828–842.
Wilson, S. L. R. 1993. Mass Media / Mass Culture. An Introduction. 4th ed. New York, McGraw-Hill.
Inc.
Wingett, W. 2009. Hogyan bánjunk serdülőkkel. Tréning 2009. 03. 24. ELTE PPK (személyes
közlés).
Winkler M. 2001. Kinek kaloda, kinek fészek. Budapest, SHL Hungary Kft.
Winn, M. 1990. Gyerekek gyerekkor nélkül. Budapest, Gondolat.
Winnicott, D. W. 1953. Transitional objects and transitional phenomena; a study of the first
not-me possession. International Journal of Psychoanalysis, 34 (2), 89–97.
Winsler, A. – Madigan, A. L. – Aquilino, S. A. 2005. Correspondence between maternal and pa-
ternal parenting styles in early childhood. Early Childhood Research Quarterly, 20 (1), 1–12.
Winterbottom, M. – Wilkins, A. 2009. Lighting and discomfort in the classroom. Journal of Envi-
ronmental Psychology, 29, 63–75.
Wober, J. M. 1986. The lens of television and the prism of personality. In Bryant, J. – Zillman, D.
eds.: Perspectives on media effects. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Ass., 205–233.
Wood, R. E. – Locke, E. A. 1987. The Relation of Self-Efficacy and Grade Goals to Academic Per-
formance. Educational and Psychological Measurement, 47, 4, 1013–1024.
Woods, S. – Done, J. – Kalsi, H. 2008. Peer victimisation and internalising difficulties. The mode-
rating role of friendship quality. Journal of Adolescence, 2, 293–308.
World Health Organization. 1994. A mentális és viselkedészavarok BNO-10 szerinti osztályozása.
Klinikai leírás és diagnosztikus útmutató. Budapest, Magyar Pszichiátriai Társaság.
Wright, R. E. – Alley, R. 1977. A profile of the ideal teacher. National Association of Secondary
School Ptincipals Bulletin, 61, 60–64.
www.fizetesek.hu/elemzesek/10-ledolgozott-ev-utan-keresnek-a-legjobban-a-tanarok/50138,
(letöltve 2014. 08. 20.
www.geniuszportal.hu.
www.mateh.hu.
Wynn, K. 1992. Addition and substraction by human infants. Nature, Vol. 358, 27.
Yeo, M. 1992. Sexual ethics and AIDS: a liberal view. In Overall, C. – Zion, W. eds.: Perspectives on
AIDS: ethical and social issues. Toronto, NY, Oxford University Press.
Yerkes, R. M. – Dodson J. D. 1908. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-format-
ion. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 459–482.
Young, A. W. 1998. Face and mind. Oxford, University Press.
Young, K. S. – Pistner, M. – O’Mara, J. – Buchanan, J. 1999. Cyber disorders. The mental health
concern for the new millennium. Cyberpsychology and Behavior, 2 (5), 475–479.
Young-Ok, K. – Stevens, J. H. 1987. The socialization of prosocial behavior in children. Childhood
Education, 63, 200–206.
Zajonc, R. B. 1965. Social facilitation. Science, 149, 269–274.
Zajonc, R. B. 1968. Attitudinal effects of mere exposure. Journal of Personality and Social Psycho-
logy, 9 (2), 1–27.
Zajonc, R. B. 1984. A kogníció és a szociális kogníció. Történeti áttekintés. In Hunyady Gy. szerk.:
Szociálpszichológia. 2., átdolgozott kiadás. Budapest, Gondolat, 544–579.
Zajonc, R. B. 1991. Érzelem és gondolkodás. In Hunyady Gy. szerk.: Szociálpszichológiai tanulmá-
nyok. Budapest, Tankönyvkiadó, 7–55.
Zajonc, R. B. – Heingartner, A. – Herman, E. M. 1969. Social enchancement and impairment of
performance in the cockroach. Journal of Personality and Social Psychology, 13, 83–92.
Zajonc, R. B. – Heingartner, A. – Herman, E. M. 1969. Social enhancement and impairment of
performance in the cockroach. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 13 (2), 83–92.
Zakariás, I. – Németh, Á. 2011. Anyag és módszer. In Németh, Á. – Költő, A. szerk.: Serdülőkorú
fiatalok egészsége és életmódja 2010. Az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása című, az
Zattore, R. J. – Halpern, A. R. 1979. Identification, discrimination, and selective adaptation of si-
multaneous musical intervals. Perception and Psychophysics, 26, 384–395.
Zeanah, C. H. 1996. Beyond insecurity. A reconceptualization of attachment disorders of infancy.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 1, 42–52.
Zeichner, K. M. – Tabachnick, B. R. – Densmore, K. 1987. Individual, institutional and cultural
influences on teachers’ craft knowledge. In Caladerhead, J. ed.: Exploring teachers’ thinking.
London, Cassel education, 21–60.
Zétényi Á. 2002. A tanár mint vezető, vezetési stílusok. In Mészáros A. szerk.: Az iskola szociál-
pszichológiai jelenségvilága. 2. kiadás. Budapest, Eötvös Kiadó, 362–376.
Zhao, Y. 2007. Education in the flat world. Implication of globalization on education. Phi Delta
Kappa, 2 (4), 1–20.
Zimbardo, P. G. – Formica, R. 1963. Emotional comparison and self-esteem as determinants of
affiliation. Journal of Personality, 31, 141–163.
Zimmerman, F. J. – Glew, G. M. – Christakis, D. A. – Katon, W. 2005. Early cognitive stimulation,
emotional support, and television watching as predictors of subsequent bullying among gra-
de-school children. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 59, 4, 384–388.
Zinberg, N. E. 1984. Drug, Set, and Setting. The Basis for Controlled Intoxicant Use. New Haven –
London, Yale University Press.
Zuckerman, M. 1983. Mi a szenzáció keresés? Az optimum arousal vagy a jutalmazórendszer neu-
rotranszmittereinek függvénye? In Kulcsár Zs. – Szakács F. szerk.: A differenciális pszichofizio-
lógia alapjai. Egyetemi jegyzet, Budapest, Tankönyvkiadó, 364–374.
Zuckerman, M. 1992. What is a basic factor and which factors are basic? Turtles all the way down.
Personality and Individual Differences, 13, 675–681.
Zuckerman, M. 1994. Behavioral expressions and biosocial bases of sensation seeking. Cambridge,
Zuckerman, M. 2005. Psychobiology of personality. Cambridge, Cambridge University Press.
Zsidi Z. 1997. Hagyjuk sorsára? Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Zsiros, E. – Örkényi, Á. 2011. Iskola, kortársbántalmazás. In Németh, Á. – Költő, A. szerk.: Serdü-
lőkorú fiatalok egészsége és életmódja 2010. Az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása című,
az Egészségügyi Világszervezettel együttműködésben zajló, nemzetközi kutatás 2010. évi felméré-
séből készített nemzeti jelentés. Budapest, Országos Gyermekegészségügyi Intézet, 103–112.
Zsoldos M. 2009. Kognitív fejlesztő terápia a tanulási zavarok kezelésében. Brigitte Sindelar kog-
nitív fejlesztő programja. In M. Tamás M. szerk.: Fejlesztőpedagógia. 3. kiad. Budapest, Eötvös
Kiadó, 103−122.
Zsolnai A. 2008. A szociális készségek fejlődése és fejlesztése gyermekkorban. Iskolakultúra On
line, 2, 119–140.
NÉVMUTATÓ
IV. Béla III 247 Andersen, Janis F. II 390, 391

Andersen, Peter A. II 390, 391
A Anderson, John Robert I 403, 415
Abelson, Robert Paul II 309 Anderson, Michael C. I 406, 424
Abouchaar, Alberto II 322 Andor Mihály III 167
Accordo, P. J. I 508 Andrek Andrea I 134
Ackroff, John M. I 353 Angleiter, Alois II 27
Adamson G. II 129 Angyal András II 42, 43
Adler, Alfred I 25 II 67, 78–80 Antaki, Charles II 305
Adorno, Theodor Wiesingrund II 238, 341, Antonovsky, Aaron III 23–25, 408
347 Anyon, Jean III 346
Ágoston György III 357 Appley, Mortimer H. I 276
Agrawal, Priyanka III 327 Appoló I 349
Agron, George III 86 Aquilino, Sally Anne I 150
Ahissar, Merav I 365 Arany János I 361
Ainsworth, Mary D. Salter I 80–82, 136, 230 Arató Ottó III 216, 242, 244, 245, 253
III 285, 287 Archer, D. II 344
Aitken, K. I 517 Arend, Richard A. I 85
Aitken, Robert II 474, 485 Árendás Zsuzsa III 373
Ajzen, Icek II 352 Arends, Richard II 395, 399
Alanen, E. I 241 Argyle, Michael I 241
Alessandri, Steven M. I 110 Arisztotelész I 240, 250, 258, 387 II 21, 365,
Allen, Andrea II 39 366
Allen, Ted W. I 421 Arms, R. L. I 251
Allen, Vernon L. II 410, 412, 413 Arnett, Jeffrey Jensen I 130
Alley, Robert II 415 Arnheim, Rudolf I 259
Allport, Floyd H. II 273, 353 Aronson, Elliot I 213, 362 II 145, 154, 157,
Allport, Gordon Willard I 22, 26, 98, 190, 161–165, 207, 210, 239, 247, 263, 340,
217 II 13, 16–18, 21, 22, 29, 34–39, 44, 358, 362, 374
47, 113, 214, 215, 273, 340, 354, 416 Asch, Solomon Eliot I 28 II 194–196,
III 208, 396 290–292, 370
Altman, Irwin III 86 Aserinsky, Eugene I 282
Amabile, Teresa M. I 340 Ash, Ron I 396
Ambridge, Benjamin I 407, 408 Asp, Elliott II 316, 320
Ames, Adalbert I 355 Astington, Janet Wilde I 481
502  Névmutató
Aszmann Anna I 327 III 38, 55, 66, 169 Barlai Róbertné II 460, 462, 467, 477, 482
Atkinson, John William I 309–311 Barlow, Jane I 176, 177
Atkinson, Richard Chatham I 36, 42, Barmettler, Claire III 153
203–205, 208, 212, 275, 386, 400, 443, Barnekow, Vivian III 29, 47, 49
447 II 108, 156, 159, 162, 203, 206, 210, Barnes, Gill Gorell III 210, 215, 216
215, 216, 218, 258, 259, 262, 309, 349, Bar-On, Reuven III 155
351, 360–362 III 208, 225 Baron, Robert A. II 253, 290, 418, 440, 441
Austin, John Langshaw II 27 Baron-Cohen, Simon I 479 III 337
Awakuni, G. I. I 314 Barron, Frank III 174
Axelrod, Robert M. II 233 Barth, Anne-Rose III 117, 132
Ayduk, Ozlem II 112 Bartlett, Frederick Charles I 414 II 309
Ayres, Anna Jean I 505, 528 III 408
Bartley, Mel II 322
B Bartók Béla I 265
Babad, Elisha III 88 Bartoshuk, Linda May I 348
Babits Mihály II 289 Bashian, A. II 254
Baddeley, Alan David I 405, 406, 408, 416, Bass László I 496
424 Batson, Daniel C. II 260, 351
Baer, Drake III 378 Battistich, Victor II 255
Bagdy Emőke I 271 II 79, 108, 309 III 121, Baum, Susan I 534
122, 124–127, 209–211, 216, 240 Baumeister, Roy F. I 251 III 360
Baillargeon, Renée I 466 Bäumler, Günther I 436
Bakacsi Gyula II 462, 465, 482 Baumrind, Diana I 147
Balázs Hedvig III 264 Bavelller, Daphne I 385
Balázs Judit I 255 Bay Zoltán III 172
Balázs István I 500 Bays, Paul M. I 410
Balázsi Ildikó III 324, 373 Beal, Carole R. III 328
Balogh László I 429, 435, 451 III 172, 179, Beare, Headley II 462, 467
184, 188–190, 193, 195–201, 203 Beaushamp, Gary K. I 373
Bandura, Albert I 43, 88, 251, 252, 397, 398, Beck, Aaron Temkin I 243 III 220, 242, 243
534 II 126, 127, 310 III 293, 313, 321 Becker, Franklin D. III 101
Banister, H. III 106 Bednorz, Peter I 436, 441, 443, 446, 449
Bank, Stephen P. I 160 Beebe-Frankenberger, Margaret I 407
Banks, Cherry A. III 371 Belbin, Meredith II 483
Banks, James III 367, 371, 382 Bell, Alan Paul I 205
Banks, William P. I 352 Bell, Sheena I 533
Baños, Carminal Pascual II 129 Bellamy, Marisa A. III 378
Bányai Éva I 255, 268, 272–274 Bellmore, Amy D. II 273
Bar, Moshe I 363 Bem, Daryl J. I 204 II 39, 361
Baráth Tibor II 477–480 Bem, Sandra L. III 320
Barber, Bonnie I 313 Benard, Bonnie I 64
Bárdossy Ildikó III 381 Benczúr Lilla I 262, 273, 275
Barker, Larry Lee II 377, 380 Bende István I 456
Barker, Roger G. III 87 Bender, William N. I 537, 538
Barkley, Russel A. I 523 Benington, Joel H. I 284
Barkóczi Ilona I 286 Bennett, John W. III 374, 375
Barkow, Jerome H. III 361 Benson, Herbert I 271
Névmutató  503
Bentham, Jeremy II 47 Bloom, Paul I 477, 478

Benware, Carl A. I 328 Blum, Robert W. I 291
Beőthy-Fehér László III 128, 129 Blumenfeld, Phyllis I 110
Berczik Krisztina III 267 B. Nagy Éva III 381
Bereczkei Tamás I 47, 267, 498 II 65 III 287, Bódizs Róbert I 279–281
323 Bodnár Gabriella II 482
Berenda, Ruth W. II 196 Boekaerts, Monique I 502
Béres-Deák Rita II 286 Bogáromi Eszter III 373
Berg, Stig I 409 Bognár Gábor I 168 III 146
Berger, Kathleen Stassen II 267 Bognár Tamás III 132
Berger, Peter L. I 66 Bognár Zoltán II 286
Berkowitz, Alan D. II 353 Bohdaneczkyné Schág Judit III 198
Berlin Iván I 158, 159 Bokor Attila I 130
Berliner, David C. II 393, 431, 447 Boman, Eva III 99, 100
Bernáth László I 408, 451 II 108 Boreczky Ágnes I 144, 145 II 414, 415
Berne, Eric II 67, 102–106, 108 III 413 III 360, 367, 370, 373, 381, 382, 385
Bernheim, Hippolyte II 70 Boring, E. G. I 361
Bernieri, Frank I 332 Borkowski, Wojciech III 362
Berninger, Virginia W. I 526 Bornstein, Marc H. I 371
Bernstein, Basil II 383, 480 III 341 Bornstein, Robert F. I 362
Bernstein, Gail A. I 248, 249 Boronkai Szabolcs III 381
Berry, C. I 403 Boros Ilona II 286
Berscheid, Ellen II 157 Boross Ottilia I 386
Bertenthal, Bennett I. I 104 Botero, J. C. I 182
Bettelheim, Bruno I 142 III 210 Boulton, Micheal J. II 274
Betz, Nancy E. I 314 Bourdieu, Pierre Felix III 341
Bevan, Anna I 519 Bourdon B. I 384
Bham, Mohammed S. III 131 Bower, Gordon H. I 229, 230, 417
Biederman, Irving I 358, 359, 363, 366 Bowersox, S. S. I 282
Bindra, Dalbir I 278 Bowlby, Edward John Mostyn I 75–80, 82,
Binet, Alfred I 493–496 III 173 84, 136, 229–231 III 285, 287
Biró Balázs II 463, 465, 467, 473 Bowles, Sally III 340, 341
Bíróné Nagy Edit III 39 Boxtel, Herman W. III 196
Birsch, Judith R. I 530 Braly, Kenneth W. II 342
Bischoff, Kendra III 102 Brand, Jeffrey E. III 295, 310, 311
Bjork, Robert A. I 421 Braun, Detlef II 271
B. Kádár Judit I 201, 216 Brassard, Maria R. I 88, 90, 91, 176
Blair, Clancy I 503, 504 Bredberg, Elizabeth A. I 535
Blake, Randolph I 386, 348 Bregman, Albert Stanley I 352, 353
Blakeslee, Sandra I 167, 168 Brehm, Jack W. II 207, 364
Blanchard, Ken II 480 Breuer, Josef II 70, 71
Blatchford, Peter III 107 Brief, Arthur Paul II 117
Blaydon, Michelle J. III 267 Broadbent, Donald E. I 378, 379 III 100
Block, Jeanne Lavonne Humphrey II 81, 82, Brodsky, Archie III 116, 118
121, 123 Broekman, Trudi H. A. I 442
Block, Jacob ( Jack) I 233 II 67, 81, 82, 112, Bronfenbrenner, Urie I 55, 58, 72, 137 II 457
121, 123 III 314
504  Névmutató
Bronson, Po II 217, 218 Buzsáki György I 263
Bronzaft, Arline L. III 99 Bühner, Markus I 407
Brookover, Wilbur B. I 119 Byrne, Donn R. II 253, 290, 418, 440, 441
Brooks, Charles I. III 101
Brooks, Rachel III 88, 101 C
Brooks-Gunn, Jeanne III 353 Cacioppo, John Terrence I 227 II 368, 369
Brophy, Jere III 328 Cain, Christopher K. I 390
Brose, Anette II 118 Caldwell, Brian J. II 462, 467
Brown, Bradford Benson I 206, 212 Callens, Maaike I 538
Brown, G. I 436 Cameron, Kim S. II 476, 477
Brown, Jane D. III 308 Campbell, Anne III 325
Brown, J. K. I 517 Campbell, Donald Thomas III 102
Brown, J. Ray III 310, 311 Campbell, Jeffrey I 352
Brown, Kenneth G. II 130 Campbell, Ross I 201, 207, 218
Brown, Kirk Warren I 325 Cannon, Walter Bradford I 275
Brownlow, Sheila III 324, 327 Cantor, Nancy II 48, 294
Bru, Edvin III 89 Carbone, Eric I 537
Bruner, Jerome Seymour I 43, 144, 328 Carbonell, Amparo Escartí II 129
II 292 Cardoso, Roberto I 271
Bryant, Jennings III 294, 296, 303, 307, 308, Carey, Susan E. I 465
312, 313 Carlgren, Frans II 450
Brysbaert, Marc I 538 Carlsmith, James M. II 360, 362
Buck, R. I 225 Carlson, John G. I 245, 250
Buda Béla II 70–74, 108, 409 III 119, 343, Carlson, Neil R. I 265–267, 279, 282–284
357 Carnevale, Anthony P. III 155
Buda Mariann I 443 II 269, 273, 274, 286 Carnochran, Peter I 222
Buerkel, Rick A. III 304 Carpenter, Shana K. I 423
Buerkel-Rothfuss, Nancy L. III 304 Carr, Harvey A. II 47
Bugán Antal III 242, 245 Cartwright, Dorwin II 197, 417, 419
Bukus Beatrix III 381 Carver, Charles S. I 100, 197, 316, 346, 534
Bunting, B. II 129 II 16, 19, 20, 39, 59, 60, 65, 81, 88, 108, 131
Burgess, Ann Wolbert I 178 Casey, B. J. I 291 II 112
Burgess, Diana II 297 Caspi, Avshalom II 124, 125
Burke, Catherine III 107 Cassidy, Jude I 89
Burke, Sherry I 370 Catling, Simon III 89
Burns, Eila I 533 Cattell, Raymond Bernard II 13, 27, 29, 33,
Burns, Robert B. I 99, 101, 102, 105, 34, 36
118–121 Causadias, José M. II 124
Bushman, Brad J. I 251 Ceglédi Tímea I 73
Bushnell, Ian I 370 Cernoch, Jennifer M. I 373
Buskist, William I 265–267 Cézanne, Paul I 359
Buss, Arnold Herbert I 233, 249, 250 II 113 Chalmers, David John I 263, 264
Buss, David M. II 61–63 III 323, 330 Chalmers, Val II 427
Bussey, Kay I 397 Charach, Alice II 280
Butler, Andrew C. I 422 Charcot, Jean-Martin II 70
Butterworth, Brian I 519 Chase, William G. I 409
Buzan, Tony I 449 Cherry, Jones I 378
Névmutató  505
Chess, Stella I 51, 83, 84 Cosmides, Leda II 60 III 361

Cheung, Benjamin Y. III 363 Costa Jr., Paul T. II 33, 34, 50
Cheung, Him I 407 Costello, C. B. I 313
Chodorow, Nancy J. III 331 Cotton, Kathleen II 426
Chomsky, Noam I 472, 473, 475 III 362, 404 Cottrell, Nickolas B. II 216
Christal, Raymond E. II 29 Covington, Martin V. I 311, 312
Christle, Christine A. I 64 Cowan, Nelson I 410
Chudek, Maciej III 363 Cowart, Beverly J. I 373
Church, Russel M. I 516 Clark, Lee Anna I 289
Churchland, Patricia Smith I 264 Clark, Margaret S. II 165
Cicchetti, Dante I 186, 187 Clark, Russell A. I 309
Cillessen, Antonius H. N. II 268, 269, 273 Classen, Donna Rae I 212
Cirelli, Chiara I 285 Cloutier, Richard II 326
Clever, Andrew I 534 Corcoran, David M. II 165
Clifford, B. R. I 403 Corey, Stephen M. II 349
Codol, Jean-Paul II 292, 293 Craig, Robert T. II 376
Cohen, Arie I 538 Craik, Fergus Ian Muirden I 404
Cohen, Bernard Cecil III 296 Craton, Lincoln G. I 370
Cohen, Louis II 382, 385, 398 Crick, Francis I 259, 264
Cohen, Stewart III 91, 99, 100 Crooks, Claire I 182, 183
Coie, John D. II 167, 275 Crowley, S. L. I 149
Colangelo, Nicholas III 183 Crumrine, Janice III 327
Cole, Michael I 40, 201, 203–206, 209, 211, Crystal, David I 477, 480
218 II 110, 131, 158 III 353, 361, 364 Czeisler, Charles A. I 280
Cole, Sheila R. I 40, 201, 203–206, 209, 211, Czeizel Endre III 172, 177, 188, 189, 200,
218 II 110, 131, 158 III 353, 361 202
Coleman, James Samuel II 236 Czigler István I 278–280, 285
Collins, Allan M. I 410, 411 Czimer Györgyi III 198
Collins, Mary Ann II 218
Collins, Nancy L. I 85, 231 Cs
Coloroso, Barbara II 267, 286 Csabai Márta III 318
Comenius, Johannes Amos II 414 Csabay Katalin I 513
Comstock, G. I 252, 253 Csákó Mihály III 166, 167
Connel-Carrick, Kelli I 172, 174, 179–185, Csanádi Gábor I 34 III 345
187 Csányi Vilmos I 48, 125 II 65, 147 III 360,
Connellan, Jennifer III 324 362
Conti, Regina II 218 Cs. Czachesz Erzsébet III 360, 367
Cook, Joan Littlefield II 378 Csépe Valéria I 261, 264, 274, 300, 456, 485,
Coolidge, Frederick L. I 407 500, 505, 509–512, 515, 522
Cooly, Eric II 143 Csereklye Erzsébet III 360, 370, 371
Cooper, Cary L. III 95 Csíkszentmihályi Mihály I 28, 29, 206, 214,
Cooper, Graham I 531 218, 241, 273
Cooper, Harris II 297 Csizmadia Péter III 40
Cooper Marcus, Clare III 95 Csizmazia Katalin II 447
Corr, Philip J. II 58 Csorba F. László II 417
Corso, John F. III 323 Csuklich Eszter III 86
Cosden, Merith I 533, 535
506  Névmutató
D Demetrovics Zsolt III 44, 50, 95, 96, 110,
Dabrowski, Kazimierz III 183 256, 258–260, 262, 264, 265, 268
Dacey, John III 307, 309 Dempster, Frank N. III 100
Dale, R. II 414 Dennett, Daniel C. I 259, 264
Dalgleish, Tim I 223, 242 Densmore, K. II 414
Damaree, Heath A. I 407 Dermer, Marshall II 159
Damon, William I 106 Derryberry, Douglas II 120
Dangel, Richard F. III 235, 237 Descartes, René I 259
Daniels-Beirness, Tina II 175 Desforges, Charles II 322
Danis Ildikó I 59, 61–63, 65, 500 III 361 Deslandes, Rollande II 326
Danner, Deborah D. I 239 Desrochers, Donna M. III 155
Dansereau, Donald F. I 448 DesRoches, Andrea II 114
Darley, John M. II 259, 260, 351 Dévai Margit I 119
Darling, Nancy I 149 Devine, Patricia G. II 356
Darlington, Richard B. III 353 Dewey, John II 239
Darliuk, Lina I 538 Diab, Lufty N. II 231
Daróczi Etelka III 18 Diamond, Adele I 409
Daróczi Gábor II 286 Diamond, Rhea I 522
Darwin, Charles Robert I 225, 226, 261, 305, Dickman, Scott I 274
315 II 60 III 272, 273 Diener, Ed I 240, 241 II 203
Das, Jagannath Prasad I 431 Digman, John M. II 30
Davey, Graham C. L. I 228 Dill, Edward J. II 274
David, H. P. I 40 Dillehay, Ron C. II 238
Dávid Imre II 263 III 203 Dillenbourg, Pierre III 88
Davidson, Andrew R. II 351 Dion, Karen K. II 157
Davidson, Michael III 130 Dockrell, Julie I 534
Davis, Gary A. III 190 Dodson, John Dillingham I 275, 286, 306,
Davis, Keith II 287, 301, 302 345
Davis, Martha I 300 Doef, Van der, Margot III 114
D’Esposito, Mark I 410 Doğan, Fehmi III 88, 107
De Beni, Rossana II 117 Dombos Tamás II 286
De Raad, Boele II 32 Domenech Rodrígez, M. M. I 149
De Raad, Wouter III 362 Donald, Merlin I 48
Deary, I. J. I 497 II 59 Done, John II 268
Deaux, Kay I 314 Donnvick, M. R. I 149
Debus, R. L. I 121 Dosztojevszkij, Fjodor Mihajlovics II 70
DeCasper, Anthony James I 40, 372 Douglas, J. W. B. III 354, 355
Deci, Edward L. I 323–328, 330, 332, 344 Downs, Danielle Symons III 268
Deese, Ellin K. I 440, 441, 446, 451 Dray, Elizabeth I 311
Dees, James I 440, 441, 446, 451 Dreyer, Albert Stanley II 222, 223
DeGroot, Adrianus Dingeman I 415 Driscoll, Denise M. II 296
Dehaene, Stanislas I 518, 519, 531 Dryden, Gordon I 445
Dehelán Éva III 169 Duchaine B. I 226, 227
Delacato, Carl H. I 511 Dudics Pál III 198
Deli Éva I 443 Duffy, Elizabeth II 55
Demeter József III 196 Duffy, Jim III 328
Névmutató  507
Dúll Andrea I 247, 264, 272, 285 III 85–88, Ericsson, K. Anders I 409
90–93, 95–97, 100, 101, 106, 108, 110 Erikson, Erik Homburger I 25, 43, 189–196,
Duncan, Barry L. II 300 198, 216, 217 II 67, 87, 88 III 306
Dunn, Judy II 137 Eriksson, Monica III 24, 25
Duran-Narucki, Valkiria III 89, 106 Ernst, Bruno I 356, 357
Durik, Amanda M. I 313–315 Erős Ferenc III 318
Durkheim, Émile I 267 Escher, Maurits Cornelis I 356
Durrheim, Kevin III 102, 103 Eshelman, Elizabeth Robbins I 300
Dweck, Carol S. I 110, 121, 314, 315, Evans, Gary W. III 99, 106
319–321, 335–337, 340–344, 346 II 312 Evans, John III 107
III 377, 378 Everitt, B. J. I 285
Dykas, Matthew I 89 Evertson, Carolyn M. II 427
Eyre, Deborah III 186, 193–195
E Eysenck, Hans Jürgen I 288, 289, 406 II 13,
Eagly, Alice H. III 323, 325, 332 14, 21, 23, 25, 26, 33, 34, 36, 37, 50–52,
Ebbesen, Ebbe B. II 111 56, 58 III 207
Ebbinghaus, Hermann I 23, 402, 421 Eysenck, Michael William I 352, 424 II 21,
Eccles, Jacquelynne S. I 110, 313, 314 III 326 23, 26, 33, 36, 51, 52, 56, 58
Edelwich, Jerry III 116, 118 Eysenck, Sybil Bianca Giuliett II 33
Eden, Guinevere F. I 526
Edwards, J. II 58 F
Edwards, Jan III 100 F. Farkas Tamás I 356
Egyed Katalin I 51, 266, 468 F. Várkonyi Zsuzsa II 99, 108
Ehrat, Fredi III 214 Faloon, Steven I 409
Ehri, Linnea C. I 515 Falus Iván I 428
Eicher, Sue Ann I 212 Faragó Magdolna III 66
Eimas, Peter D. I 366, 371, 373 Farell, Michael II 416
Einat, A. I 538 Farkas Mária I 500
Eisenberg, Nancy I 233, 234 Farrington, David P. II 276
Ekman, Paul I 226 II 50 Fath, Abbe I 178, 179, 181
Elliot, Andrew J. I 320, 321, 323, 330, 337 Fáyné Dombi Alice II 414
Elliott, Stephen N. II 378 Fazio, Russell H. II 351
Ellis, Lee I 204 Fechner, Gustav Theodor I 22, 23
Ellis, Henry C. II 118 Feeney, Judith A. I 230
Emmerling, Robert J. III 154, 155 Feger, B. III 189, 191
Empedoklész II 22 Feischmidt Margit III 366
Endler, Norman S. II 26, 40, 41, 43 Feit, Stephen S. III 160
Engel, George Libman III 22, 25 Fejes József Balázs I 318
Englander, Elizabeth II 268, 269 Fekete László III 88
Enmarker,Ingela III 99, 100 Fekete Sándor III 116–122, 128
Entwistle, Noel J. I 434, 435 Felder, Richard M. I 433, 449
Epiktétosz III 220 Feldman, Robert S. II 297
Epley, Melissa L. III 324 Felvinczi Katalin III 17, 19, 20, 24, 36, 44,
Epstein, Joyce L. II 322, 328, 329 45, 134
Epstein, Seymour I 245 II 39 Fenichel, Otto I 322 II 122
Erdélyi, Metthew 274 Fenyvesi Angéla III 131
Ericson, Frederick III 364 Ferenczi Sándor I 84
508  Névmutató
Ferenczy Szilvia Györgyi I 137, 138 416 II 51, 67, 69–88, 90, 92, 100, 102,
Ferge Zsuzsa III 345, 356 104, 108 III 320, 321, 331, 333, 395, 405,
Ferku Imre III 203 407, 409, 410
Fernald, D. I 270 Freudenberg, Herbert J. III 116, 391
Festinger, Leon II 164, 213, 221–224, 226, Freund, Tallie II 345
262, 359–361, 364, 367, 369 III 412 Fridlund, Alan J. I 226, 227
Feuer Mária III 325 Friesen, Wallace V. I 226
Fichte, Johann Gottlieb II 70 Friies, Robert Harold I 244
Fiedler, Fred Edward II 421–423, 454, 480 Frith, Uta I 500, 510
Fiese, Barbara H. I 144, 145 Frodi, A. N. I 229
Fifer, William P. I 372 Fuchs, Douglas I 531
Figula Erika III 106 Fuller, Alison III 88, 101
Finch, M. D. I 105 Funder, David C. II 112
Fiore, Douglas J. II 330 Fussel, H-P. III 347
Fisch, Richard I 159 Futóné Monori Edit III 198
Fischbach, Gerald D. I 258–260 Fügedi Petra Anna II 192
Fishbein, Martin II 352, 354 Fülöp Márta I 330, 331 II 220, 221, 225, 226,
Fischer, Kurt W. I 104, 113, 114, 222 228–230, 234, 235, 237, 238, 263
Fiske, Susan Tufts I 100 II 295, 309, 312, 323 Fyrstén, Sanna I 536
Flanagan, Owen I 263
Flanders III 168, 396 G
F. Lassú Zsuzsa I 73, 87 II 322 III 323, 327, G. Tóth Mária III 161
331 Gage, Nathaniel Lees II 393, 431, 447
Fletcher, Jack M. I 530 Gale, Anthony II 58
Florian, Victor I 91 Galénosz I 21 II 22
Floyd, J. M. II 165 Galicza János III 124
Fodor, Jerry Alan I 467 III 278, 287 Gall II 21
Fonagy, Peter I 82, 85 II 70, 83, 86 Galton, Francis Sir I 493 II 27 III 173
Fónai Mihály III 184 Galvan, Adriana I 291 II 273
Forgács József II 143, 145, 155, 160, 289, Gathercole, Susan E. I 407, 408
291, 292, 300, 305, 306 III 225 Glaburda, Albert, M. I 511
Formica, Robert II 225 Garandeau, Claire F. II 268, 269, 273
Forray R. Katalin III 346, 366, 383 Garbarino, James II 316, 320
Forsyth, John Donelson Ross II 146 Garcia, John I 396
Foster, Shellene I 423 Garcia, Luis T. III 320
Fox, R. I 372 Gardner, Howard I 494 III 178, 197
Fox, Robert A. III 100 Gärling, Tommy I 277
Földházi Erzsébet I 167 Garnefski, Nadia II 129
Francis, C. III 95 Gaskó Krisztina I 444
Fraser, Mark W. I 63 Gáspár Mihály III 129, 130
Fredrickson, Barbara Lee I 238, 239 Gazzaley, Adam I 409
Freiberg, H. Jerome II 96, 97, 454 Gazzaniga, Michael S. I 260
Freinet, Célestin II 408, 445, 452, 453 Gazsó Ferenc III 65
Freire, Pablo III 385 Geary, David C. III 279
Freud, Anna II 76 Gebauer Ferenc II 173 III 165
Freud, Sigmund I 24, 25, 43, 76, 116, Gebhardt, Winifred A. II 129
190–192, 245, 267, 301, 305, 315, 316, Geddes, Heather I 94
Névmutató  509
Gefferth Éva I 442 III 182 Gorn, Gerald Joseph I 392

Gelles, Richard James I 172 Gorski, Paul C. III 366
Gendolla, Guido H. E. I 223 Goslin, David A, II 309
Gentile, Douglas A. III 318 Gósy Mária I 363, 364
George, Jennifer M. II 117 Gould, Madelyn S. I 244
Gerbner, Georg III 294, 307, 309, 312, 313, Gősiné Greguss Anna Csilla I 272, 274
315 Graham, Sandra II 275, 435
Geréb György III 55 Graham, Steve I 530, 531
Gergely György I 466 Gralinski, Heidi I 314
Gergencsik Eszter I 287 II 431, 432 Granrud, Carl E. I 371
Gerhardt, Megan II 130 Grant, Heidi I 319–321, 344
Gerhardt, Sue I 87, 96 Gray, Jeffrey Alan II 14, 21, 58, 59
Gesell, Arnold Lucius I 42 II 139 Gray, Gay III 29, 47, 49
Getz, Sarah I 291 Greca, La, Annette Marie I 537
Gibson, Bradley S. I 353 Green, Shawn C. I 385
Gibson, Eleanor Jack I 365, 366 Greenberg, Bradley S. III 295, 309–311
Gibson, James Jerome I 264, 349, 350 Greenberg, Pearl II 223
Giedd, Jay N. I 291 Greenfield, Patricia M. III 303, 313
Gillam, Barbara I 357 Greenley, Rachel Neff I 241
Gilligan, Carol III 321 Greenwald, Anthony G. I 362
Gilly, M. I 103, 119 Greenwald, Steven I 244
Ginott, Haim III 216 Gregory, Richard Langton I 262, 350, 356,
Giovannoni, Jeanne I 172 374
Gjerde, Per F. II 125 Griffin, Em II 148
Glauber Anna I 61 Griffiths, Mark D. III 266, 267
Glied, Sherry I 244, 245 Grodzinsky, Gail M. I 522
Glouberman, Sholom III 22 Grolnick, Wendy S. I 335
Goethe, Johann Wolfgang von II 70 Gross, Neal II 410, 411
Godden, David I 416 Grossman, Murray I 413
Goffmann, Erving II 410, 437 III 398 Gruder, Charles L. II 224
Goh, Woon Peng III 379 Guenther, Kim I 417
Goldberg, Lewis R. II 27, 30–32, 47, 63 Guglielmi, Sergio R. III 131
Goldinger, Stephen D. I 367 Guilford, Joy Paul II 25, 26, 33 III 173, 174,
Goldman, Rachel II 369 179
Goldstein, Bruce E. I 351, 365, 368 Guidi, Alessandri II 124
Goldstone, Robert L. I 365, 367 Gulwadi, Gowri Betrabet III 96
Goleman, Daniel I 236 III 154, 155, 212, 213 Gump, P. V. III 93
Golinkoff, Roberta M. I 477 Gunter, B. I 403
Golnhofer Erzsébet II 457 III 36, 139 Guten, Sharon III 30
Good, Thomas II 297
Goodyear-Brown, Paris I 178, 179, 181 Gy
Gopnik, Alison I 374, 468, 502 Gyarmathy Éva I 292, 293, 449, 505, 527
Gordon, Thomas I 117 II 67, 98, 99, 107, II 497 III 191, 203
201, 302, 330, 375, 400–406, 409, 443, Gyenis Marianna III 248, 250
444, 447 III 147, 225, 229, 236 Gyökös Eleonóra III 350, 351
Gordon Győri János III 360, 362, 367, 373, Gyöngy Kinga III 110
377–380, 386 Gyöngyösiné Kiss Enikő II 65
510  Névmutató
Győrfi Éva I 131 Hartai László III 315
Györgyiné Koncz Judit III 169 Harter, Susan I 104, 106, 107, 113, 121
Győri János II 263 Hartman, Carol R. I 178
Győri Miklós I 258, 260, 265, 266, 300, 485, Hartmann, Heinz II 67, 80
488, 500 Hartmann, Peter I 497
Győrik Ferenc III 196 Hartmann, Thom I 523
Gyurkó Szilvia I 173 Hartshorne, Hugh II 38
Harvey, O. J. II 347
H Hastings, Richard P. III 131
Habib, Michel I 508 Hatfield, Elaine I 227, 245, 250
Hackett, Gail I 314 Hattie, John I 533
Haertal, Geneva D. I 64 Hausenblas, Heather A. III 268
Hahn Noémi I 265 Havas Péter I 328
Haier, R. J. I 368 Havighurst, Robert James I 216, 217 III 311
Hain Ferenc III 304 Hawker, David S. J. II 274
Hakmiller, Karl L. II 222 Hazan, Cindy I 136, 231
Halász Gábor II 457 Hazler, Richard J. II 274
Halász László II 21–23, 334 Hebb, Donald Olding I 267, 278 II 55
Haley, Jay I 164 III 208
Hall, Edward Twichel III 101 Heerwagen, Judith H. III 97
Hall, Judith A. III 320 Hegarty, Mary I 406
Halmai Réka III 40 Hegedűs Judit I 187, 188
Halpern, Andrea R. I 367 Heider, Fritz II 287, 300–302, 359, 360, 364
Hamachek, Don II 415 Hein, Alan I 376
Hamer, Dean H. I 204 Heine, Steven J. III 361, 363
Hamilton, Claire E. I 86 Heingartner, Alexander II 215
Hamilton David Lewis II 296, 298, 344 Held, Richard I 376
Hamilton, Norman Gregory I 142 Heller Ágnes II 409
Hammersmith, Sue Kiefer I 205 Heller, Craig H. I 284
Hámori József III 208 Heller, K. A. III 172
Hampson, Sarah E. II 32 Henderlong, Jennifer I 336, 339
Hampton, Nan Zhang I 534 Herczog Mária I 57, 134, 143, 172–174,
Hamvai Csaba I 73 176–179, 182, 183, 186, 500 III 127
Handy, Charles B. II 455, 474–477, 485, 486 Herdt, Gilbert H. III 335
Harari, Herbert II 160 Herman, Edward M. II 215
Hárdi István III 117, 118 Herman Erzsébet I 158, 159
Harkness, Sara III 363 Hermann Alice III 210
Harlow, Harry Frederick I 77, 79, 138–140, Hermann Zoltán II 317
231, 232 Hernád István I 263
Harré, Rom I 533 Hersey, Paul II 480
Harris, Daniel M. III 30 Herskovits Mária III 189
Harris, Karen R. I 531 Hess, Robert III 341
Harris, Thomas Anthony II 106 Hesse, Erik I 82
Harris, Victor II 305 Hetherington, E. Mavis II 137, 138, 158, 160,
Harrison, Lana D. III 263 166, 196
Hart, Daniel I 106 Hewstone, Miles II 300, 305, 308, 351, 369
Hart, Stuart N. I 176 Hidi, Suzanne I 328, 334
Névmutató  511
Higgins, Edward Tory I 100, 102, 107, 108, Hunyady György II 294, 478–480
113 Hunyady Györgyné II 175–178
Hildyard, Kathryn L. I 183–185 Husain, Masud I 410
Hilgard, Ernest R. I 36, 204, 205, 208, 212, Hyde, Janet Shibley I 313–315
268, 274, 275 II 108 Hyman Herbert Hiram II 198
Hilgard, Josephine R. I 273
Hill, Laura Griner II 324 I
Hill, Reuben I 163 Idsøe, Thormod II 273
Hinton, Geoffrey Everest I 260 Illyés Gyula I 205
Hintzman, D. L. I 421 Imre Anna III 353
Hippokratész I 21, 22 II 22 III 413 Inciardi, James A. III 263
Hirsh-Pasek, Kathy I 477 Isabella, Rusell A. I 82
Hitsch, Graham I 405 Isen, Alice M. I 238 II 117, 121
Hochbaum, Godfrey III 20 Izard, Caroll Ellis I 243
Hochstein, Shaul I 365
Hocker, Joyce L. II 444 J
Hoepfner, Ralp III 179 Jaccard, James J. II 351
Hoffmann Ottó II 384 Jacob, François III 274
Hofshire, L. III 309 Jacobi, Jolande II 79
Hofstatter, Peter R. II 420 Jacobi, Tara III 327
Hogan, Robert II 61 Jacoby, Larry L. I 362
Holecz Anita III 111, 114, 115, 118, 119, Jackson, Michael III 309
129, 131–133 Jackson, N. E. III 342, 345
Holmbeck, Grayson N. I 241 Jackson, Susan E. III 119
Holmberg, Kjell III 91 Jagodics Balázs III 115
Holmes, Joni I 512 Jakab Ernő III 111, 114
Holt, Kathleen I 332 Jakobson, Gerald F. I 198
Honzik, Charles H. I 399, 400 Jakobson, Roman II 380
Hoosain, Rumjahn III 384 James, William I 98, 99, 259, 261, 262, 268,
Hoppál Mihály I 270 368, 376, 377 II 70
Horner, Martina Souretis I 247 III 327 Jamieson, Ally I 62
Horváth Attila II 252 Jang, Hyungshim I 333, 336, 339
Horváth Ilona I 529 Janis, Irving Lester II 210, 366
Horváth N. III 96 Jármi Éva I 516
Horváth-Szabó Katalin II 441 Járó Katalin II 102, 151, 192
Hovland, Carl Iver II 366 Jászó Anna, Adamikné I 509, 510
Howe, David I 174–178, 181–183, 185 Jenkins, Jennifer M. I 228, 481
Howes, Carollee I 91 II 138 Jenness, M. B. II 273, 353
Huang, Bih-Hui I 206 Jensen, Ben III 130
Hubel, David Hunter I 260 Johansson, Boo I 409
Hughes, Erin II 117 John, Oliver P. II 27
Hughes, Jan N. II 436 Johnson, Carole E. III 100
Hujber Tamásné II 492, 500 Johnson David W. II 247
Hull, Clark Leonard I 305 II 56 Johnson, John A. I 288 II 37
Hummon, David Mark III 106 Johnson, Roger T. II 247
Hunt, Joseph McVicker I 305 Johnson, Sara B. I 291
Huntemann, Nina III 308–310 Johnson-Laird, Philip N. I 260
512  Névmutató
Johnsrude, Ingrid S. I 365 Kapitány-Fövény Máté I 29
Johnston, William A. I 366 Kaplan, S. N. III 190
Johnstone, Lloyd D. III 107 Karasek, Robert A. III 113, 128
Johnstone, Margaret II 427 Kardos Bernadett III 169
Johnstone, Rhona I 512 Karinthy Frgyes II 388
Jones, Edward II 287, 301, 302, 305 Karlson, H. I 176
Jones, Mary I 392 Karmiloff-Smith, Annette I 467–469
Jones, William P. I 403 Karner Cecília III 17, 18
Jose, Paul E. III 378 Karoliny Gizella III 169
Jost, John T. II 297 Karpicke, Jeffrey D. I 421, 422
Joswig H. III 189 Kas Bence I 487
Jozefowicz, Debra I 313 Kasah, A. III 88, 107
Józóné Juhász Orsolya III 128, 129 Katona, Cornelius I 243, 246, 248
József Attila I 191, 265 Katona Nóra I 426, 431, 434 III 169
Juhász Erzsébet II 102 Katz, Daniel II 273, 337, 342, 353
Julesz, Bela I 381 Katz, Gregorio I 483
Jung, Carl Gustav I 434 II 21, 24–26, 33, 67, Kaufman, Joan I 186
79 III 208 Keane, Mark T. I 352
Jussim, Lee III 326 Kearney, Christopher A. I 248
Juvonen, Jaana II 273, 275 Kegels, Stephen III 20
Kelemen Gábor III 16, 17, 21
K Keller, Heidi I 126
K. Nagy Emese II 257 Kelley, Harold H. II 163, 198, 287, 300–304,
Kádárné Fülöp Judit III 343 306, 307, 366 III 413
Kádas István III 129 Kelley, Stanley II 349
Kafry, Ditsa III 118 Kempe, Ruth I 173
Kagan, Spencer II 241, 243, 246, 251, 263 Kendall, Philip C. I 234, 235
Kağıtçıbaşı, Çiğdem I 126, 151 Kennedy, Charles E. I 89, 93
Kahn, Michael D. I 160 Kennedy, Janice H. I 89, 93
Kahneman, Daniel II 305 Kennedy, John Fitzgerald II 161, 210
Kalat, James W. I 259, 266, 276, 279 Kenny, Maureen III 307, 309
Kalbaugh, G. L. I 402 Keresztes Attila I 423
Kállai János III 33 Kereszty Orsolya III 323
Kálmán Orsolya I 434 Kerr, Margaret I 138
Kalmár Magda I 59, 61–63, 65 III 361 Kerry, Carolle II 416
Kalsi, Hardeep II 268 Kerry, Trevor II 416
Kaltiala-Heino, Riittakerttu II 274 Kersker, Jennifer L. III 324
Kálvin János II 373 Kertesi Gábor III 346, 352, 353, 358
Kamin, Leon J. I 393 Kessen, William I 371
Kamins, Melissa L. I 335, 337, 342 Keszei Barbara III 110
Kampis György I 258, 267 Kézdi Gábor III 346, 352, 353, 358
Kandel, Eric Richard I 414 Khantzian, Edward J. III 259
Kanizsa, Geatano I 351 Kifer, Edward I 120
Kang, Sean K. H. I 422 Kihlstrom, John F. I 272, 274
Kant, Immanuel II 70 Killgore, William D. S. III 330
Kapitány Ágnes III 146 Kilmann, Ralph H. II 238, 444
Kapitány Gábor III 146 Kimballm Meredith M. III 322
Névmutató  513
Kindlon, Dan III 325 Komlósi Piroska I 163 III 216

King, Neville J. I 248, 249 Koncz István III 203
King, Robert I 244 Konfuciusz III 375
Kingsbury, F. A. II 47 Konu, Anne I 241, 242
Király Ildikó I 266 Kopácsi Gelberger Judit III 225, 229
Kirkpatrick, Shelley A. II 418 Kopp, Claire B. I 234
Kirsch Éva III 198 Kopp Mária III 113, 242, 245
Kiss Erika II 451 Kormos Dénes III 197
Kiss György III 216 Koronczai Beatrix III 265
Kiss István III 139, 154 Korpela, Kalevi M. III 95, 96
Kiss József I 266 Koronkai Bertalan I 271
Kiss Paszkál II 338, 372 Kósa Éva I 198 III 128, 129, 291, 295, 299,
Kiss Papp Csilla III 198 304, 307, 309–312, 315
Kiss Tihamér I 511 Kósáné Ormai Vera II 494
Kissné Geosits Beatrix III 122, 132, 169 Koscsóné Kolkopf Judit III 353
Kitayama, Shinobu I 70 II 309 III 361 Kounin, Jacob Sebastian II 428
Kjellberg, Anders III 91 Kourilsky-Augeven, Chantal I 65
Klassen, Robert M. II 130 Kovács Gábor III 198
Klatte, Maria III 100 Kovács György II 453
Kleck, Robert E. II 158 Kovács Ilona I 354
Klein, Diane A. III 267 Kovács Mariann III 111, 114, 132
Klein Sándor II 484, 487 Kovács Mónika III 381
Kleinginna Anne, M. I 222 Kovács Szilvia III 248, 250
Kleinginna, Paul R. I 222 Kovács Zsuzsanna I 174, 176, 182
Kleitman, Nathaniel I 282, 283 Kowalski, Robin M. II 276
Klinberg, Torkel I 409 Kozéki Béla I 434, 435
Klix, Friedhart III 208 Kozhevnikov, Maria I 406
Knight, Jeffrey II 159 Kozma Tamás III 218, 223
Knoers, Alphons M. P. III 176, 177 Köckeis, E. III 342, 343
Knopf, Irwin J. I 384 Köhler, Wolfgang I 351, 398
Koch, Christof I 259, 264 Kökönyei Gyöngyi III 41, 42, 110
Kochanska, Grazyna II 126 Költő András I 211, 292 III 41, 42, 51, 55, 66,
Kochenderfer-Ladd, Becky II 268 68, 69
Kodály Zoltán I 366 Körmendi Attila II 273
Koelling, Robert A. I 396 Kőszeghy Attila II 269, 273
Koen, Jennifer III 102, 103 Krapp, A. I 334
Koestner, Julia I 332, 335 Krasner, Leonard III 108
Koestner, Richard I 332, 335, 339, 340 Krasner, Miriam III 108
Koffka, Kurt I 351 Kratochwill, Thomas R. II 378
Kohlberg, Lawrence I 153, 155–157 Kräuchi, Kurt I 280
Kohn, Melvin Lester I 151 Krawchuk, Lindsey L. II 130
Kohut, Heinz II 83 Kremen, Adam M. I 233
Kolb, David I 431–433, 449 Kretschmer, Ernst II 21, 23
Kollega Tarsoly István I 210 Kron, Friedrich W. II 416
Kolominszkij, Jakov L. II 175, 176, 178 Kruglanski, Arie W. II 345
Kolosai Nedda I 73 III 132 Kruskal, William H. III 102
Komlósi Annamária I 316, 318 Kugler, John I 299
514  Névmutató
Kuhl, Patricia I 502 Leggett, Ellen L. I 110, 121, 319
Kulcsár Éva I 198, 206, 218 Lelesz Krisztina III 111, 114, 132
Kulcsár Zsuzsanna I 196, 197 II 86 III 14, Lénárd Kata I 62
15, 30 Lénárd László I 276
Kulkarni, Madhuri I 506 Leonard Laurence B. I 479
Kumar, Revathy III 107 Lepola, Janne I 536
Kun Bernadette III 256, 264, 265 Lepper, Mark R. I 336, 339
Kun Miklós III 207 Lercher, Peter III 99
Kunda, Ziva I 70 Levenson, Robert W. I 239
Kupersmidt, Janis B. II 167 Levin, Erwin K. I 537
Kuss, Daria J. III 267 Levine, Adeline III 327
Kuttler, Ami I 537 Lewin, Kurt Zadek I 28, 199, 200 II 42, 369,
Kürti Jarmila I 270 422, 424, 425, 443, 444, 454, 480 III 295,
413
L Lewis, Julia M. I 167, 168
Labancz Ágnes II 353 Lewis, Michael I 110, 234
Lacour, M. I 103, 119 Leyens, Jacques-Philippe II 292, 293
Ladányi János I 34 III 345 Li, Jin III 376
Lahiri, Debomoy K. I 488 Li, Qing II 275
Laki Ildikó III 163 Libbey, Heather P. II 324
Lalonde, Marc III 13, 21, 22, 25 Liebert, Robert M. II 20
Lamm, Helmut II 208 Liew, Jeffrey II 129
Langenhove, Van, Luk I 533 Ligeti Róbert III 208
Langlois, Judith H. I 135 Limber, Susan P. II 276
Lågström, Niklas III 335 Lindholm, Gunilla III 108
Lannert Judit III 126, 349 Lindner, Koenraad J. III 267
Lányi Judit III 56, 59, 60, 66, 67, 70 Lindsley, Ogden R. I 278, 279
Lányiné Engelmayer Ágnes I 482, 483, 485 Lindsley, Stephen D. I 362
LaPiere, Richard T. II 349 Lindström, Bengt III 24, 25
Lappints Árpád I 426, 428–431, 434 Lintonen T. I 241
Laqueur, Thomas III 318 Lippai Edit III 90, 108, 110
Larson, Reed I 206, 214, 218 Lippitt, Ronald II 424, 443
Larsen, Lars I 497 Liska Márton II 286
Lasegue, Charles III 247 Liskó Ilona III 165, 348
Lashley, Karl Spencer I 262 Liu, William Ming III 335
László Miklós III 310 Livingstone, Sonia I 511 III 310
Latané, Bibb II 218, 219, 259 Lochart, Robert S. I 404
Laufer, Moses I 214, 217 III 403 Lochead, Gregory R. I 362
Laumann, Edward Otto I 203, 204 Locke, Edwin A. II 129, 418
Lavater, Johann Kasper II 21 Locke, John I 374
Lawrence Andrew D. II 120 Loevinger Weissmann, Jane II 67, 88–90
Lazarus, Richard S. I 224, 294, 296 III 113 Loftus, Elizabeth I 411, 419
Lazcano-Ponce, Eduardo I 483 Lohmann, Beate I 524
Le Bon, Gustave II 203 Lonczak, Heather Soleil I 237
LeDoux, Joseph E. I 390 Logotheti, Anastasia-Eleni I 534
Lee, Kathleen I 409 Lorenz, Konrad Zacharias I 76, 135, 389
Leger, St. Lawrence III 44, 46, 47, 49, 50 Lott Albert J. II 162
Névmutató  515
Lott, Bernice E. II 162 Manning, P. J. I 337

Lowell, Edgar L. I 309 Manor, Hava II 235
Lubart, Todd I. III 180 Marcia James F. I 208
Luckmann, Thomas I 66 Marsh, Herbert W. I 119, 510, 533
Ludányi Ágnes III 372 Markman, Lisa B. III 353
Lufi, Dubi I 538 Marks, David Francis III 15
Lukács Ágnes I 487 Markus, Hazel Rose I 70, 100, 113 II 309
Lukács Dénes II 80 Márkus Attila I 516
Lukács István I 430–433, 446 Marosi Máday István II 79
Lukács Péter III 345, 347 Maróthy György III 172
Lundquist, Pär III 91 Marsden, D. III 342, 345
Luster, Tom I 57 Martin, Andrew J. I 121
Lynch, John W. I 298 Martin J. A. II 126
Lyytinen, Heikki I 536 Martin, John I 147
Martin, Leonard L. I 227
M Martin, Sandra Horne III 91, 92, 94
M. Nádasi Mária III 199, 371 Martinelli, Silvio III 364, 374
M. Tamás Márta II 490 III 83 Marton, F. III 378
Ma, Wei Ji I 410 Marton L. Magda I 104, 268, 279 II 21–23
Maccoby, Eleanor Emmons I 147 II 110, 126, Marton Klára III 105
369 III 325 Marton-Dévényi Éva I 505, 511, 528
Maccoby, N. III 291, 295, 303, 310, 313, 314 Martonné Tamás Márta I 440, 539 II 431,
Mackie, Diane M. II 146, 157, 158, 162, 177, 491, 495, 496 III 41, 70, 73, 76, 142, 539
197, 208, 220, 258, 260, 262, 275, 289, Maslach, Christina III 118, 119, 121
298, 300, 301, 308, 325, 339, 351, 356, Maslow, Abraham I 26, 31, 241, 301, 303,
358, 363, 368–370 316–318, 323–326 II 67, 100, 101
Madách Imre I 514 III 398, 405, 410
Madar Veronika III 96 Mason, Emanuel I 534
Madigan, Amy L. I 150 Mason, Ward S. II 410, 411
Maehr, M. L. II 306 Massey Emma K. II 129
Maes, Stan III 114 Masten, Ann S. I 63, 64
Magi Anna III 134 Matas, Leah I 85
Magiati, Iliana I 534 Matenson, Catherine C. II 138
Magnusson, David II 40, 41, 43 Mathews, Andrew II 120
Magoun, Horace Winchell I 278, 279 II 55 Matlin, Margaret W. III 322
Mahler, Margaret (Schönberger Margit) Matolcsi Ágnes II 33
II 67, 83, 86 Matsuzawa, Tetsuro I 516
Mahoney, E. R. I 105 Matthews, Gerald II 58, 59, 118, 120
Maier, Steven F. I 393 Mattmüller-Frick, Felix III 214
Main, Mary I 81, 82 Maulik, Pallab K. I 484
Major, Brenda III 327 Maxwell, William II 139, 167, 176
Majoros Kata II 286 May, M. A. II 38
Majoros Pál III 110 Mayer, John D. I 235, 236
Mayr, Ernst III 274, 287 Mayer, Richard E. I 406
Makara Péter III 27 Maynard Smith, John III 272
Mallow, Jeffrey V. III 326 McAdams, Dan P. II 20, 26, 34
Manion, Lawrence II 382, 385, 398 McCarthy, Dennis P. III 99
516  Névmutató
McCartney, Kathleen I 53 II 42 Mező Ferenc I 429, 435 III 172, 179, 195,
McClelland, David Clarence I 309 III 327 197, 198, 203
McCloskey, Michael I 517, 518 Mező Katalin III 172, 179, 195, 203
McClure, E.B. III 324 Mihály Ildikó I 273 II 490 III 153
McCrae, Robert R. II 33, 34, 50 Miklós Mónika I 255
McDaniel, C. I 372 Mikulincer, Mario I 91
McDaniel, Mark A. I 423 Milgram, Stanley II 204–206, 219
McDavid, John W. II 160 Millar, Susanna II 139 III 212
McDermott, Kathleen B. I 419, 422, 423 Miller, David M. I 314
McDonald, John I 365 Miller, George Armitage I 401
McEachern, Alexander William II 410, 411 Millikan, Ross M. II 462, 467
McGlone, Jeannette III 329 Millon, Theodore I 322
McGregor, Holly A. I 320, 321, 323 Mills, Judson R. II 164, 165
McGuire, William J. I 104 II 367, 368 Milner, Brenda I 414
McGuire, C. I 104 Mims, Valerie I 339, 340
McGurk, Harry I 365 Michaela, L. J. II 300, 301, 306, 307
McKay, Matthew I 300 Mirer, Thad W. II 349
McKeown, Thomas III 21 Mischel, Walter II 14, 38, 39, 42–46, 48, 111,
McKoy, Deborah L. III 104 112, 120, 294
McLaren, Peter III 370 Mio, Jeff Scott I 314
McIlroy, David II 129 Mita, Theodore H. II 159
McMichael, Paquita I 121 Mityók F. Viktor I 385
McMillan, Anita Schrader I 176, 177 Moats, Louisa I 526
McQuail, Denis III 315 Moeschler, Jacques I 473
Mead, Margaret I 199–201 II 235 III 321 Mohai Katalin I 507
Mears, Clara E. I 232 Moll, Luis C. I 273
Meck, Warren H. I 516 Moller, Arlen C. I 330
Medway, Frederick J. III 339 Molnár Ferenc II 202
Meece, Judith L. I 247 Molnár Márk I 261
Mega, Carolina II 117 Molnár Péter III 343
Meis, Markus III 99 Molyneux, William I 374
Meixner Ildikó I 506, 510 Montada, Leo II 138
Melcher, Joseph M. I 366 Monteith, Margo J. II 356
Meleg Csilla I 300 III 26, 41, 43, 44 Montello, Daniel R. III 101, 102
Meltzoff, Andrew N. I 468, 502 III 361 Montessori, Maria I 213 II 139, 408, 445,
Mérei Ferenc I 274, 502 II 76, 168, 169, 451–453
175, 192, 201, 413, 420, 421 Montgomery, Diane III 173
III 410 Moore, Gary T. III 90
Merryman, Ashley II 217, 218 Moore-Ede, Martin C. I 280
Merton, Robert King II 198, 199 Moran, Marianne I 373
Mervis, Carolyn B. II 48 Moreno, Jacob Levy II 168, 177 III 410
Mesibov, G. B. I 491, 492 Morgen, Chad A. II 276
Mészáros Aranka II 151, 454 Morgen, Michael III 308–310
Mészáros István I 273 Móricz Zsigmond II 265
Metthews, Gerald I 236 Morris-Rothschild, Britta K. I 88, 90, 91
Meyer, R. I 103, 119 Morrison, Keith II 382, 385, 398
Meyer-Bahlburg, Heino F. L. III 335 Mortimore, Peter III 351
Névmutató  517
Morton, John I 510 Neuwirth Gábor III 349, 351

Moruzzi, Giuseppe I 278, 279 II 55 Newcomb, Theodore Mead II 160, 161
Morvai Krisztina I 188 Newman, Fran III 324
Moscovivi, Serge II 197 Nguyen Luu, Lan Ann I 50, 70, 71, 125, 126,
Mosso, Cristina O. II 297 145, 203, 273 III 323, 364
Mozart, Wolfgang Amadeus I 367 Niemiec, Christopher P. I 327
Mönks, Franz Josef III 176, 177, 196, 197, Nieto, Sonia III 361, 367, 372, 375, 384
200 Nissen, Mary Jo I 381
Mueller, Claudia M. I 335–337, 340–342 Noller, Patricia I 230
Muhi Klára III 315 Norman, Warren T. II 29, 30, 47, 48
Mullin, J. T. I 370 Norton, Richard K. III 104
Mundsack, Allan I 440, 441, 446, 451 Nowak, Andrzej III 362
Munn, Pamela II 427 Nurius, Paula I 113
Murayama, Kou I 321 Nurmi, Jari-Erik I 536
Murray, Henry Alexander I 303, 307–309, Nutbeam, Don III 46, 48
318, 324–326 II 44 Nyborg, Helmuth I 497
Murray, Kathleen T. II 126
Müller-Lyer, Franz Carl I 356, 357 III 406 Ny
Myers, David G. I 241 II 208 Nyitrai Ferenc I 122
Myers, Lori I 178, 179, 181
Myles-Worsley, Marina I 366 O
Obushek, Charles J. I 353
N O’Malley, Patrick M. III 107
N. Kollár Katalin I 16, 206, 207, 440, 451 II Oakland, Thomas I 426, 431, 434
137, 142, 212, 235, 316, 361, 364, 431, Oatley, Keith I 228
433, 436, 492, 500 III 41, 56, 57, 59, 62, Oerter, Rolf II 138
66–70, 73, 76, 81, 83, 142 Ogden, William C. I 381
Nagel, Thomas I 265 O’Hare, A. E. I 517
Nagy Henriett I 29 Okagaki Lynn I 57
Nagy Henrietta I 172 Okasha, Susan I 538
Nagy József III 341, 342 Oki, Mika III 330
Nagy Kálmán III 192 Oláh Attila I 29, 255, 298 II 65, 75 III 24, 33,
Nagy Katalin I 270 113
Nagy Mária III 55, 56, 58–61, 63, 67, 356 Olds, James I 278
Nagygyörgy Katalin III 265, 266 Olweus, Dan II 265, 266, 270, 274, 275, 277
Nahalka István I 430, 440 III 36, 348, 355, Omelich, C. E. I 311, 312
356 Onatsu-Arvilommi, Tiina I 536
Nash, B. C. III 89, 90 Onishi, Kristine H. I 466
Naylor, M. W. I 248 Onnis, Luigi I 169
Neculai Krisztina III 111, 114 Ónody Sarolta III 117, 120–122, 132
Nemes Lívia III 223 Opland, Elizabeth A. I 371
Németh Ágnes I 211, 292 III 38–42, 51, 55, Orians, Gordon H. III 97
66, 68, 69 Orosz István I 355
Németh András III 89 Orosz Róbert III 198
Németh Lilla I 451 Oroszlány Péter I 426, 440, 441, 444, 445,
Neuberg, Steven L. II 295 451 II 497
Neuhaus, Cordola I 524 Orr, Rebecca I 423
518  Névmutató
Ostendorf, Fritz II 27 Peplau, Letitia Anne II 418, 419
Ostorics László III 324 Pepler, Debra II 280
Osvát Judit I 286 Pergar Kuscer, Marjanca II 220, 228, 237
Owen, Steven V. I 534 Perry, David G. I 397
Oyserman, Daphna I 100 Person, Ann E. III 151, 161
Ozdemir, Aydin III 89, 108 Persson, Roland S. III 189
Ozonoff, Sally I 522 Perugini, Marco II 32
Peterson, Mary A. I 353
Ö Petőfi Sándor II 256
Őri Péter I 128 Petróczi Erzsébet III 111, 114–116, 120, 122,
Örkényi Ágota III 42 128, 130–134, 217
Petty, Richard E. II 368, 369
P Piaget, Jean I 26, 42, 43, 106, 153–157, 376,
P. Balogh Katalin lásd Porkolábné Balogh 453, 459–471, 504, 517 II 43, 139, 309,
Katalin 451, 452 III 387, 388, 393, 394, 403, 411,
Paivio, Allan I 481 412
Pajares, Frank I 314 II 127 Pianta, Robert C. I 92
Pajor Gabriella I 318, 321 Picariello, Martha L. II 218
Paksi Borbála II 268, 269 III 36, 44, 50, 95, Pickering, Susan J. I 407, 408
96, 111, 114, 124, 128, 130, 132, 134, Pickrell, Jacqueline E. I 419
262 Piechowski, Michael M. III 183
Pakurár Miklósné III 196 Pikó Bettina I 73 III 18, 26, 30, 31, 259
Pálffy Zsófia I 73 Pinciotti, Patricia III 108
Palmer, John I 419 Pine, Daniel S. I 244, 245
Palmeri, Thomas J. I 367 Pinel, J. P. I 303
Pappné Gyulai Katalin III 196 Pines, Ayala III 118, 121
Park, Bernadette II 145 Pinker, Steven III 286
Parker, James D. A. II 26 Pintyi Zoltán I 187, 188
Páskuné Kiss Judit III 142, 190 Pinzón-Rondón, A. M. I 182
Passini, Frank T. II 47 Pisoni, David B. I 367
Passow, A. Harry III 190, 191 Pitagorasz II 22
Pászthy Bea III 250, 251, 268 Pivik, Jayne Renee III 102
Pataki Ferenc III 65 Platón I 250
Pataki Jánosné Drávecz K. II 184 Pléh Csaba I 23, 24, 36, 267, 386, 473, 481,
Pataky Nóra II 263 487, 493 II 65, 70, 435
Patterson, Ann I 119 Plomin, Robert I 233, 485 II 113
Pavlidis, George Th. I 382 Plutchik, Robert I 228, 232
Pavlov, Ivan Petrivics I 262, 380, 389, 390, Podráczky, Judit II 329, 332 III 323
393, 394 II 21, 23 Poggendorff, Johann Christian I 356, 357
Peabody, Dean II 63 Pollatsek, Alexander I 381
Peake, Philip K. II 112 Polonkai Mária III 196
Peck, David III 208 Polster, Richard A. III 235, 237
Pellegrini, Anthony D. III 107 Pomerantz, Eva M. I 314
Pelletier, Marie E. II 268 Pomerantz, James R. I 362
Pennington, Bruce F. I 522 Pongrácz Tiborné I 131
Penrose, Roger I 357 Ponzo, Mario I 356, 357
Péntek Enikő II 274 Popper Péter I 216
Névmutató  519
Porkolábné Balogh Katalin I 505, 526, 527 Reboul, Anne I 473

II 431–434, 436, 490, 496, 500 III 142, 214 Reed, Marjoire A. II 120
Porter, Richard H. I 373 Reeve, Johnmarshall I 330, 333, 336, 339
Posner, Michael I 381, 383 Reeves, Jenelle I 533
Poster, Mark III 88 Regan, Dennis T. II 351
Postman, Neil III 299 Réger Zita I 42, 480
Power, Mick I 223, 242 Reid, Greg I 332
Pöyhönen, Virpi II 273 Reis, Sally M. III 176, 327
Priluck, Randi I 392 Rembrandt I 259
Pratkanis, Anthony R. I 362 Renzulli, Joseph S. III 175, 176, 191, 200
Pratt Micheal W. I 144, 145 Rescorla, Robert A. I I 393
Pressing Zsuzsanna II 228 Réti Mónika III 90, 96, 104, 105, 108, 110
Prinzmental, William I 352 Réthy Endréné I 428
Proshansky, Harold M. III 88 Revákné Markóczi Ibolya III 198
Puolakanaho, Anne I 526 Révész György I 173, 182
Puskás-Vajda Zsuzsa III 169 Reynolds, David III 350
Putnoky Jenő I 286 Ribiczey Nóra I 73
Richardson, Stephen A. II 158
Q Richter, I. III 347
Quillian, M. Ross I 410, 411 Rigby, Ken II 275
Quinn, Diane M I 314 Riley, Philip I 92
Quinn, Paul C. I 370, 371 Rimm, Sylvia B. III 190
Quinn, Robert E. II 455, 476, 477, 486 Rimpela, M. I 241
Quintilianus, Marcus Fabius II 414 Rips, Lance J. I 413
Ritoók Pálné Ádám Magda III 149, 152,
R 155–157, 161, 164, 169
Rácz József III 26, 262 Ritter Andrea III 337
Rader, Nancy II 117 Rittle, Robert H. II 216
Ragó Anett I 300, 485, 500 Rittner, H. III 97
Raichle, Marcus E. I 383 Robbin, M. III 97
Raj, Stacey Priya I 145, 151 Robbins, T. V. I 285
Rajani, Sukaina II 130 Roberts, Donald F. III 291, 295, 303, 310,
Ramachandran, Vilayanur S. I 355 313, 314
Ramírez, C. I 182 Roberts, Richard D. I 236
Ranschburg Jenő I 153, 155, 169 III 210, 216, Robertson, Mary I 243, 246, 248
221, 223, 240, 242, 243, 245 Robinson, Francis Pleasant I 446
Rapos Nóra II 212 III 103–106, 371 Robinson, T. I 253
Rappaport, Julian III 216 Rock, Irwin I 350
Rapson, Richard L. I 227 Rodgers, J. E. I 418
Raval, Vaishali V. I 145, 151 Rodgers, Roy H. I 163
Ravden, May III 106 Rodriguez, Monica L. II 112
Ray, André I 522 Roeder, P. M. III 347
Rayner, Keith I 381 Roeders, Paul I 442 III 208
Rayner, Rosalie I 392 Roediger, Henry L. III. I 419, 421–423
Read, Stephen J. I 85, 231 Rogers, Carl Ransom I 26, 27, 31, 97, 98,
Reader, M. I 522 115–117, 240, 328 II 67, 91–99, 318,
Rebeta, James L. III 101 408, 430, 445–450, 454
520  Névmutató
Rogers, Catherine L. III 100 S
Rogers, Molly III 327 Saarinen, Jukka I 381
Rogoff, Barbara I 125, 126, 145 III 86 Sacker, Amanda II 322
Rokeach, Milton II 345–347, 370, 371 Sadker, David M. III 328
Roland, Erling II 273 Sadker, Myra P. III 328
Rollins, Kristin B. I 92 Sai, Fatma I 370
Rolls, Edmund T. I 228 Salavecz Gyöngyvér III 111, 114, 115, 117, 132
Ronald, Linda II 158 Salili, Farideh III 384
Ronconi, Lucia II 117 Säljö, Roger III 378
Rosati, Andrea I 374 Sallay Hedvig II 297
Rosch, Eleanor I 412 II 48, 49 Sallay Viola III 95
Rose, Mary II 330 Salmivalli, Christina II 271, 273
Rose, Steven III 208 Salovey, Peter I 235, 236
Rose, Terence L. II 344 Salvator, Jessica E. II 124
Rosebraugh, C. J. I 508 Saly Erika III 108
Rosenbaum, James E. III 151, 161 Sameroff, Arnold I 53
Rosenberg, M. I 114 Sammons, Pam III 351
Rosenfeld, Paul II 361 Samuels, Arthur G. I 365
Rosengren, Karl Erik III 311, 312 Sánchez, Francisco J. III 335
Rosenshine, Barak II 395 Sandilands, M. L. I 251
Rosenstock, Irwin III 20 Sándor Mónika I 73
Rosenthal, Robert II 297 Sárossy Györgyné III 169
Ross, Alistair II 220, 228, 237 Sanmartín, Melchor Gutiérrez II 129
Ross, Dorothea I 397 Sapir, Edward II 385
Ross, Lee II 305 Sarason, Barbara R. I 247
Ross, Sheila A. I 397 Sarason, Irwin G. I 247, 537
Rothbart, Myron II 145 Sarbin, Theodore R. II 410, 412, 413
Rothman, Howard R. I 533, 535 Sarkady Kamilla I 505
Rotter, Julian I 196 III 402 Sarnoff, Irving I 245 II 223, 224
Rousseau, Jean-Jacques II 70 Saucier, Gerard II 27, 31, 32
Ruble, Diane M. I 314 Sax, Leonard III 329
Rudas János II 263 Scali, Robyn M. III 324
Rueda, Robert I 273 Scannapieco, Maria I 172, 174, 179–185, 187
Ruiz, John M. I 299 Scarr, Sandra I 53 II 42 III 306
Rusak, Benjamin I 280 Schacter, Daniel Lawrence I 419, 420, 424
Rusell, Gerard III 251 Schachter, Stanley I 223 II 201, 225
Rusell, Gordon W. I 251 Schäfer, Mechthild II 269
Rush, Amy I 370 Scheier, Michael F. I 100, 197, 316, 346, 534
Russell, James A. III 95 II 16, 19, 20, 39, 59, 60, 65, 81, 88, 108,
Ruskó György II 494 131
Ryan, Richard M. I 323–328, 332, 335, 339, Schein, Edgar H. II 462, 463
340, 344 Scheinman, Louise I 332
Ryckman, Richard M. II 238 Scheithauer, Herbert II 271
Ryle, Gilbert II 19 Schenk-Danzinger, Lotte I 504
Schiff, Andrew R. I 384
Schiffrar, Margaret M. I 366
Schmeichel, Brandon J. I 407
Névmutató  521
Schmercz István III 199 Sherrod, Drury III 331

Schmidbauer, Wolfgang III 117, 397 Shevrin, Howard I 274
Schmidt Andrea III 36, 44, 111, 114, 124, Shiffrin, Richard I 379, 400
128, 130, 132, 134 Shipman, Virginia C. III 341
Schmitt, Bernd H. II 216 Shipstead, Zach I 409
Schmuck III 345 Shoda, Yuichi II 112
Schneider, Daniel III 88 Shoon, Ingrid II 322
Schneider, Norbert I 128 Shpitzajzen, Avivit II 345
Scneider, Walter E. I 379 Shuster, Mark A. II 275
Schooler, Jonathan W. I 366 Sibbit, Wilmer L. I 392
Schopenhauer, Arthur II 70 Siegel, Linda S. I 535
Schopler, Eric I 491, 492 Siegel, Shepard I 393
Schődl Lívia III 124 Siegrist, Johannes III 114, 115, 394
Schreiber, M. E. III 98 Sigafoos, Ann Dinsmoor I 40
Schultz, Duane P. I 303, 307 Signorelli, Nancy III 307, 308, 310
Schultz, Geoffrey F. I 537 Síklaki István II 437–439, 454
Schultz, Sydney Ellen I 303, 307 Sikó Dóra III 381
Schultze-Krumbholz, Anja II 271 Silva, Phil A. II 124
Schuster, Martin I 436, 441, 443, 446, 449 Silverman, Linda K. I 433
Schwalbe, Michael L. II 267 Silverman, W. K. I 248
Schwartz, Allan J. I 332 Simek Kitti I 188
Schwartz, Joseph I 76 Simon Dávid II 267
Scott, Sophie K. I 365 Simon, Théodore I 495, 496 III 173
Searle, John I 266 Simons, Margaret A. I 366
Sears, David O. II 418, 419 Sindelar, Brigitte I 505, 529
Sebestyén Anikó III 132 Singer, Carlos I 282
Sebestyén Nóra III 361, 376–378 Singer, Dorothy G. III 303, 314
Sekuler, Robert I 386 Singer, Eleonor II 198
Seligman, Martin E. P. I 28, 29, 228, 393 Singer, Jerome Everett I 223
II 308 Singer, Jerome J. III 303, 314
Selye János I 293 III 112, 397 Singh, Kamlesh III 327
Séra László I 374, 385 Sipple, John III 106
Serbin, Lisa III 325 Sissy (Wittelsbach Erzsébet) III 247
Serfőző Mónika I 73 II 463, 465, 467, 470, Sit, Helena Hing Wa III 380
473, 477–482 III 131 Sjorgen, D. D. II 306
Servin, Anna III 330 Sjöstrand, Ingrid II 161
Shakespeare, William I 361 Skinner, Burrhus Frederic I 24, 394, 535 II 47
Shaver, Phillip R. I 136, 222, 231 Skrabski Árpád III 242, 245
Shea, Sarah E. I 484 Skutnabb-Kanagas, Tove III 384
Shea, V. I 491, 492 Slavin, Robert E. II 247–250
Sheldon, Steven B. II 322 Slee, Phillip T. II 275
Sheldon, William Herbert II 21, 24 Smith, Andrew III 99
Shelton, Terri L. I 535 Smith, Craig A. I 224
Sherif, Carolyn Wood I 35 II 149, 192, 230, Smith, Elliot R. II 146, 157, 158, 162, 177,
231, 357 197, 208, 220, 258, 260, 262, 275, 289,
Sherif, Muzafer I 35 II 135, 149, 192, 199, 298, 300, 301, 308, 325, 339, 351, 356,
200, 208, 213, 230, 231, 299, 342, 357 358, 363, 368–370
522  Névmutató
Smith, Jonathan C. I 246, 247, 294, 295, 297, Stevens, Robert II 395
298 Stevens, Stanley Smith II 21, 24
Smith, Megan A. I 422 Stevensen, Joseph H. I 396
Smith, Thomas Ewin III 326 Stevenson, Michael R. III 335
Smith, Timothy W. I 299 Stewart-Brown, Sarah III 49
Snel, Eline I 300 Stipek, Deborah I 314
Snodgrass, Jacalyn III 95 Stires,Lloyd III 102
Snowdown, David A. I 239 Stock, S. I 244
Snyder, Mark II 39, 157 Stone, A. J. I 313
Snyders, G. II 425 Stoops, Rick I 537
Sokol, Deborah K. I 488 Stowe, Cynthia M. I 535
Solomon, Judith I 81 Strack, Fritz I 227
Solomon, Richard Lester I 275, 277 Strasburger, Victor C. I 252, 253
Solymosi Katalin I 128 II 108 Strelau, Jan II 113
Somlai Péter I 132, 133, 169 Stroessner, Steven J. II 296
Sotres-Bayon, Francisco I 390 Stroop, John Ridley I 378, 383, 522
Southam-Gerow, Michael A. I 234, 235 Stuss, Donald T. I 505, 522
Spanos, Nicholas Peter I 273, 274 Subicz István III 198
Spearman, Charles I 495 III 173 Subosits István I 512
Spears, Barbara II 276 Suedfeld, Peter I 276, 277
Spéder Zsolt I 128, 129 Suinn, Richard M. I 538
Spelke, Elizabeth I 465 Sullivan, Margaret Wolan I 110, 234
Spencer, Christopher P. III 89 Sulloway, Frank Jones I 315 II 72
Spencer, Steven I 314 Super, Charles M. III 363
Sperber, Dan I 473 Sussman, E. J. I 202
Spiegler, Michael D. II 20 Süß, Heinz-Martin I 407
Spitz, René Árpád I 141 III 398 Sütőné Koczka Ágota II 192
Sproson, R. N. I 436 Svanson, H. Lee I 407
Squire, Larry Ryan I 414 Swallander, Lena I 532, 533
Sroufe, Alan L. I 84, 85 II 124 Sweller, John I 531
Stack, Angela D. I 251 Switzky, Harvey N. I 537
Staffieri, J. Robert II 158 Synteta, Paraskevi III 88
Stalikas, Anastasios II 22
Standley, J. M. III 323 Sz
Stanne, Mary Beth II 247 Szabó Attila III 58, 267
Stansfeld, Stephen III 99 Szabó Ágnes III 39, 40, 139
Staples, Clifford L. II 267 Szabó Balázs III 168
Steele, Claude M. I 314 Szabó Csaba I 269, 270 III 155
Steele, Jeanne R. III 308 Szabó Éva I 16, 53 II 192, 253, 294, 308, 322,
Steinberg, Laurence I 113 325–327, 329, 332, 353, 415, 416, 492,
Steinberg, Michael S. I 92 500 III 96, 115
Steiner, Rudolf II 450 Szabó László Tamás II 320, 346
Stelmack, Robert M. II 22, 58 Szabó Laura II 202
Stepper, Sabine I 227 Szabó Mónika I 327 III 38, 39
Stern, Wilhelm III 173 Szabó Pál III 247, 248, 251
Sternberg, Robert J. I 261, 268, 275 III 173, Szagun, Anna-Katharina III 133
180 Szakács Ferenc II 175
Névmutató  523
Szalai Katalin II 442 Taylor, J. III 174, 175

Szalay Balázs III 324 Taylor, Mark III 364, 374
Szász Balázsné III 169 Taylor, Merylee C. III 320
Szathmári Boton I 270 Taylor, Shelley Elizabeth I 100 II 418, 419
Szathmáry Eörs III 272 Tedeschi, James T. II 361
Szebedy Tas III 124, 126 Téglás Zsolt III 100
Szegedi Márton III 207 Telkes József I 168 III 121, 122, 124–127,
Székely Ilona II 83 146
Szekszárdi Júlia II 190 III 36, 139 Tellegen, Auke II 114, 125
Szemerszi Marianna III 350, 351 Temple, Christine I 510–512
Szent Margit III 247 Terman, L. III 173
Szentpéteri Márton III 105 Terry, Annabel III 267
Szilágyi Klára III 169 Tesser, Abraham II 225
Szilágyi Vilmos III 337 Thibaut, John W. II 163
Szilassy Eszter III 373 Thiering Etelka III 125, 127
Szilvási Léna I 500 Thomas, Alexander I 51, 83, 84
Szirmai Erika II 269, 273 Thomas, Kenneth W. II 238, 444
Szirmák Zsófia II 32 Thomas, Sally III 351
Szirt Miklósné II 451 Thomas, Shailer I 119
Szitó Imre I 426, 429, 433, 445, 446, 448 Thompson, Helen I 42
II 490, 494, 497 III 86, 142 Thompson, Michael III 325
Szklenárik Péter II 273 Thompson, Susan III 294, 296, 308, 312, 313
Szokolov, Jevgenyij Nyikolajevics I 380 Thorndike, Edward Lee I 394
Szokolszky Ágnes I 266 III 87 Thorngren, Jill M. III 160
Szophoklész II 248 Thuen, Elin III 89
Szücs Marianna I 523 Thun Éva III 323
Szvatkó Anna I 528 Till, Brian D. I 392
Titchener, Edward Bradford II 70
T Tolman, Edward Chace I 399, 400
Tabachnick, Robert B. II 414 Tomasello, Michael I 49, 50, 462 III 360, 362
Tager-Flusberg, Helen I 479 Tomasz Balázs I 374
Tagiuri, R. II 292 Tomka Béla I 210
Tajfel, Henri II 145, 202, 299 Tooby, John II 60 III 361
Takács András I 270 Toppino, Thomas C. I 421
Takács Judit III 336, 337 Tops, Wim I 538
Takács Szabolcs II 226, 229 Torgyik Judit III 371
Takemoto-Chok, Naomi K. II 30 Torma Boglárka III 134
Talmi, Deborah I 402 Tóth Albert II 415
Tánczos Judit III 172 Tóth I. János II 232
Tanke, Elizabeth Decker II 157 Tóth Ildikó I 82, 84, 86, 135, 136
Target, Mary I 82, 85 II 70, 83, 86 Toth, Jeffrey P. I 362
Tari Annamária I 292 Tóth Krisztina III 381
Tassel-Baska, van, Joyce III 181, 185, 194 Tóth László I 428, 451 III 172, 189, 199, 203
Taube, K. I 532, 533 Tóth Olga I 143, 144
Tauszik Katalin III 91 Tóth Tamás III 199, 201
Tatrow, Kristin III 131 Török L. G. II 464
Tavris, C. I 251 Travers, Cheryl J. III 95
524  Névmutató
Treichel-Arehart, Joan III 98 Váry Annamária III 116–122, 151, 153
Treisman, Anne Maria I 379 Várnai Dóra II 269 III 40
Trencsényi László II 154, 414 Vasarely, Victor (Vásárhelyi Győző) I 356
Tresemer, David Ward I 248 Vasen, Arthur I 234
Triplett, Norman II 214, 215 Vaughan, Bell I 83
Trostle, Susan L. III 91 Vaughn, S. I 537
Ttofi, Maria M. II 276 Vauras, Marja I 536
Tucker, W. B. II 21, 24 Vawter, Marquis P. III 329
Tupes, Ernest C. II 29 V. Binét Ágnes I 502 II 76
Turmezeyné Heller Erika III 198, 199, 202, Vecchio, Giovanni Maria II 129
203 Vegchel, Van, Natasja III 115
Turner, John Charles II 202, 298 Vekerdy Tamás III 55
Túry Ferenc III 22, 242, 244, 245, 247, 248, Velluti, Ricardo A. I 280
250–253, 268 Vermeil, Guy III 54, 65, 67
Tversky, Amos Nathan II 305 Veroszta Zsuzsanna III 134
Tyler, Kimberly A. I 179 Vigotszkij, Lev Szemjonovics I 46
Tylor, Edward Burnett III 362 Vikár György I 201, 207, 214 III 223
Vilain, Eric III 335
U Vincent, Jeffrey M. III 104
Ungárné Komoly Judit II 442 Vincze József III 131
Urban, Klaus K. III 180 Virányi Barbara II 325
Urbán Róbert I 231, 241, 244, 278, 285, 303 Visscher, Adrie J. II 457
III 15, 41, 43, 110 V. Komlósi Annamária I 218
Usher, Ellen L. II 127 Voeten, Marinus II 273
Volkmann, Alfred Wilhelm I 365, 366
V Volokhov, Rachael N. I 407
Vaillant, George Eman I 239 Vos, Jeanette I 445
Vajda Zsuzsanna I 132, 498 II 140, 167, 175 Vörös András III 134
III 128, 129, 218, 291, 299, 304, 315
Valaczka András III 381 W
Valentine, Elizabeth R. I 262 Wack, Dennis L. II 216
Valentino, Kristin I 186, 187 Waddington, Conrad Hal I 52
Vallerand, Robert J. I 332 Waddington, Ivan III 267
Vámosi Á. III 132 Wade, Kimberley A. I 420
Van Cleemput, Katrien II 275 Wagenberg, Van Dries III 108
Van Toller, C. I 294 Walberg, Herbert J. I 64
Vandebosch, Heidi II 275 Walker, Edward L. II 57
Varga Attila III 45, 46 Wallace, V. Friesen I 239
Varga Judit I 244 Wallace, William P. III 102
Varga Katalin I 134, 247, 255, 272, 274, 286 Waller, Niels G. II 114
III 110 Wallerstein, Judith S. I 167, 168
Varga József III 33 Wallon, Henri III 357
Varga-Hatos Katalin III 17, 18 Walls, R. T. I 402
Vargáné Dávid Mária III 169 Wang, Margaret C. I 64
Várhegyi György III 65 Warren, Richard M. I 353, 365
Vári Péter II 322 Warren, Roslyn P.
Váriné Szilágyi Ibolya II 371 Wartofsky, Marx W. II 19
Névmutató  525
Waterman, Alan S. I 240 Winnicott, Donald Woods I 142 II 67, 83, 84

Waters, Johanna L. III 88, 101 Winsler, Adam I 150
Watson David I 289 Winterbottom, Mark III 98, 99
Watson, John Broadus I 392 II 26 Wober, J. M. III 312
Watzlawick, Paul I 159 Wolfe, David Allen I 182–185
Weakland, John H. I 159 Wood, Robert E. II 129
Weber, Ernst Heinrich I 22, 23 Wood, Wendy III 323, 325, 332
Weber, Max II 372 Woods, Sarah II 268
Wechsler, David I 405, 491, 496, 497 Woodworth, Robert Sessions II 25
Weinberg, Martin S. I 205 Woolley, Helen III 89
Weiner, Bernard I 313 II 307, 308 Wright, Robert II 415
Weiner, William J. I 282 Wundt, Wilhelm Maximiliam I 22, 261, 262,
Weinstein, Carol S. III 108 381 II 23, 70
Weinstein, Claire E. I 429 Wurf, Elissa I 100
Weir, Rosy Chang II 125 Wynn, Karen I 516, 517
Weiskopf, Sally I 371 Wynn, Thomas I 407
Weiss János I 274 Wyspianski, Stanisław I 349
Welles, Orson III 291
Wells, Adrian II 118 Y
Wender, Paul H. III 214 Yeo, Michael III 336
Werner Anita III 314, 315 Yerkes, Robert Mearns I 275, 286, 306, 345
Werner, Nicole E. II 324 Yiend, Jenny II 120
Wertheimer, Max I 351, 352 Yilmaz, Oguz III 89, 108
Westefeld, John S. III 335 Yonas, Albert I 370, 371
Whitaker, Todd II 330 Yoo, Min Jun III 106
White, Robert Winthrop I 308, 315, 323 Young, Andrew W. I 360, 361
II 67, 81 Young, Ian III 29, 47, 49
White, Ralph K. II 424, 443 Young, Kimberly S. III 265
Whiteman, Martha C. II 59 Young-Ok, Kim I 396
Whitlow, David III 208 Ypenburg, Irene H. III 197, 200
Whorf, Benjamin I 481 II 385 Yurgelun-Todd, Deborah III 330
Wicker, Allan W. III 87
Wiesel, Torsten Nils I 260 Z
Wigfield, Allan I 247 Zajonc, Robert Boleslaw II 159, 215, 216,
Wilkins, Arnold III 98, 99 288, 289, 294
Wilkinson, Richard III 18 Zakariás Ildikó III 38
Williams, Paula G. I 241 Zander, Alvin II 417, 419
Willard, Nancy E. II 275 Zatorre, Robert J. I 367
Willoughby, Teena II 114 Zeanah, Charles H. I 232
Wilmot, William W. II 444 Zeichner, Kenneth M. II 414
Wilson, Deirdre I 473 Zeidner, Moshe I 236
Wilson, James R. III 290, 302 Zerinváry Barbara II 267
Wilson, Josephine F. III 324 Zétényi Ágnes II 480
Windahal, Sven III 311, 312 Zhao, Yong III 379
Wingett, Wes I 208 Ziegler S. II 280
Winkler Márta II 449, 454 Zigler, Edward I 186
Winn, Marie I 132 III 299 Zillmann, Dolf III 294, 303, 307, 312
526  Névmutató
Zimbardo, Philip George I 245 II 223–225 Zuckerman, Miron I 332, 335
Zimermann, Barry J . I 532 Zuwerink, Julia R. II 356
Zimmermann Frederick J. II 275
Zimmermann, Robert R. I 77, 140 Zs
Zinberg, Norman Earl III 257 Zsidi Zoltán III 221, 223
Zöllner, Johann Karl Friedrich I 356, 357 Zsiros Emese II 269 III 42, 55
Zucker, Irving I 280 Zsoldos Márta I 505, 529
Zuckerman, Marvin I 290, 291 II 14, 21, Zsolnai Anikó I 87
50–52, 59 Zsolnai József II 257
TÁRGYMUTATÓ
A testedzés-~ III 265

ábra-alap megkülönböztetés I 352, 353, viselkedési ~ I 277 III 255, 256, 263–268,
370 387, 409
abúzus (bántalmazás) I 51, 61, 62, 82, 83, 90, ADHD I 501, 504, 505, 519, 521–524, 528
108, 110, 133, 138, 147–149, 171–188, III 411
232, 245 II 153, 203–205, 259, 265–286, affektív I 100, 236, 241, 255, 289, 429, 430,
354 III 286, 336, 390, 392, 407 434 II 46, 336, 339 III 156, 183, 185, 186,
emocionális ~ I 171, 173, 176, 177, 183, 312
188 II 267 III 394 adrenalin I 294, 299 III 228, 229
fizikai ~ I 68, 171, 173–176, 180, 181, affektusok I 96, 238
183, 184, 186, 188 II 259, 260, 267–270 agresszió I 48, 59, 62, 87–93, 101, 121, 139,
III 396 148, 149, 172–181, 183–187, 221, 234,
szer~ I 186 249–254, 286, 288, 307, 315, 316, 326,
szexuális ~ I 134, 171, 173, 178–182, 184, 385, 397, 503, 519, 523, 525 II 18, 20,
186, 188 III 410 21, 32, 33, 37–40, 47, 49, 54, 59, 60, 62,
adaptáció lásd még alkalmazkodás I 60, 62, 75, 77, 78, 85, 86, 99, 100, 110, 115, 116,
268, 460, 483 II 57, 60–62, 388, 457, 479 119, 122, 124, 138, 153, 155, 157, 166,
III 100, 112, 149, 151, 155, 207, 213, 224, 167, 175, 229, 239, 265–276, 280, 281,
273, 274, 286, 361, 374, 408 289, 292, 300, 302, 305, 341, 354, 364,
~s szindróma lásd generális adaptációs 390, 391, 424, 425, 443, 447 III 86, 87,
szindróma 97, 100, 106, 131, 146, 165, 183, 211,
adaptív I 89, 94, 126, 163, 177, 181, 228, 216, 217, 221, 227, 228, 243, 245, 290,
236, 259, 267, 268, 298, 415, 457, 464, 293, 297, 303, 322, 325, 330, 387, 391
482–484, 489, 491, 494 II 61, 76, 263, agresszor I 249, 253, 254 II 85, 276 III 387
445 III 103, 104, 133, 214, 223, 273, 274, agy I 28, 257–266, 273, 275, 277–285, 291,
285, 286, 371 344, 348, 349, 352355, 358, 365, 368,
~-elfogadó iskola lásd még komprehenzív 375, 383, 390, 402, 410, 413, 423, 456–
iskola III 103–106, 371, 387 459, 472, 473, 482, 484, 485, 503, 504,
~ pedagógia III 104, 372, 387, 404 509, 511, 519, 534 II 55, 58, 59, 61, 68,
addikció lásd még függőség/szenvedélybeteg- 79, 110, 114, 120 III 98, 101, 183, 207,
ség III 245, 255, 256, 263, 265, 268, 409 208, 213–215, 218, 245, 271, 276–278,
hányás~ III 268 283284, 287, 329, 330, 335, 337, 361,
kémiai ~ III 255–257, 264, 387 389, 407, 410
soványság~ III 268 ~fejlődés I 96, 183, 284, 457–459, 503
szexuális ~ III 256, 263, 387 III 213, 330
528  Tárgymutató
~ funkciói II 68 ~betegség I 60 III 228
~i folyamatok I 27, 234, 274 II 52 ~fogyasztás I 44, 60, 61, 174, 177, 181,
~i másság modellek I 511 200, 212, 241, 244, 291, 297, 299, 457,
~működés I 28, 46, 59, 257–261, 264, 488 III 30, 40, 41, 47, 106, 115, 118, 308,
368, 431 II 65 III 183 387, 407
~sérülés I 175, 266, 277, 360, 413, 458, ~függőség lásd függőség
459, 488, 508 ~használat II 125 III 224, 259
ajtónyitogató mondat II 99, 404 alkotóképesség lásd még kreativitás I 43, 191,
akkomodáció I 460, 499 II 43, 310 III 387 194, 195 III 174, 175, 402
akkulturáció III 363, 386, 387 állapotfelmérés III 130
alaklélektan (Gestalt-pszichológia) I 28, 36, alternatív iskolák, alternatív pedagógia II 78,
259, 351–353, 388, 398, 399 II 287, 289, 91, 96, 155, 440, 445, 453, 454, 461, 472,
290 III 387 480 III 134, 388
alapozó terápia I 528, 529 altruizmus I 243 II 33, 62 III 284, 406, 407
áldozat I 171, 174, 178–181, 188, 249, 250, reciprok ~ III 283
253, 254 II 106, 115, 258, 261, 265–286, alulteljesítés I 120, 149, 501 II 116 III 56,
364 III 387, 407 117, 182, 188, 198, 341, 356, 358, 388
~ felelőssége II 261, 262 alvás I 33, 51, 257, 258, 263, 267, 269, 271–
~készség I 148 273, 278–285, 297, 300, 362, 402, 411
passzív ~ I 184 II 206, 271, 272, 285 II 76, 86, 100, 207, 248, 328 III 54,
provokatív ~ II 274, 285 65–67, 70, 74, 76, 77, 99, 278, 244, 297,
alkalmazkodás lásd még adaptáció I 31, 45, 389
47–51, 56, 60, 65, 73, 82, 83, 89, 90, 92, ~hiány III 53, 67, 229
933, 101–103, 105, 113, 114, 116, 117, ~zavar I 179, 243, 244, 246, 278 III 54,
121, 122, 124, 125, 137, 144, 150, 151, 59, 66, 68, 69, 73, 119, 132, 218, 244,
153, 155–157, 159, 161, 163–166, 192, 264, 392
199, 201, 216, 217, 222, 225, 228, 234, ambiens ingerek III 85, 89, 97, 100, 101, 109
236, 238262, 2677, 268, 280, 292, 294, anális szakasz I 43, 192 II 84, 86 III 407
296, 304, 308, 336, 349, 367, 375, 415, anamnézis III 74, 137, 141, 143–146, 168,
427, 428, 432, 446, 448, 450, 464, 483, 388
494, 501, 502, 504, 519, 520, 523 II androgün III 320, 336, 388
15–18, 20, 26, 33, 35, 43, 44, 60, 63, 68, anhedonia III 245
69, 74, 75, 80, 82, 83, 88, 94, 98, 100, 111, anorexia nervosa lásd evészavarok
122–126, 140, 175, 209, 244, 274, 288, anya I 40, 53, 57, 62, 75–87, 107, 114, 116,
297, 309, 310, 319, 323362, 373, 419, 127, 129, 131, 133–144, 150, 154, 157,
444, 445, 447, 450, 457, 458, 462, 464, 160, 163, 165, 174–178, 181, 182, 186,
465 III 55, 73, 87, 91, 100, 103, 112, 122, 191, 230–232, 314, 323, 371, 372, 389,
144, 146, 155, 179, 220, 221, 234, 245, 415, 457, 477 II 75, 78, 79, 83, 84, 86, 87,
252, 271, 273–277, 285, 286, 312, 320, 109, 126, 141, 154, 323, 344, 348, 410,
330, 346, 372, 397, 399, 406, 408 412, 492 III 213, 215, 219, 260, 285, 305,
alkalmazkodóképesség I 40, 47, 51, 142, 157, 308, 320, 331, 344, 388
165, 483 II 98, 464, 479 III 18, 109, 112, ~-gyerek kapcsolat I 47, 75–88, 114, 116,
206, 234, 273 124, 126, 135–138, 142, 143, 189, 230,
alkohol I 40, 59, 64, 82, 162, 168, 177, 183, 231 II 83, 87, 109, 126, 055, 324 III 260,
202, 270 II 348 III 18, 31, 41, 46, 120, 271, 281, 282, 285, 331
213, 216, 228, 229, 244, 245, 255, 258, drót~ I 77, 139, 140
259, 264, 387 elég jó ~ I 142, 169 II 67, 83
Tárgymutató  529
szőr~ I 77, 79, 139, 140 alapvető ~s hiba II 47, 305, 306, 311
arc I 78, 87, 100, 105, 174, 183, 201, 226, III 387
227, 230, 351, 358–360, 367–370, 380, ~skála I 19, 35, 36 II 243, 341 III 141,
468 II 21–24, 119, 152, 159, 317, 323, 388, 395
343, 344, 379, 381, 387, 388 III 244, 245, kudarc~ I 313, 318, 439 II 287, 306, 307
247, 279, 299, 324 siker~ I 121, 313, 318, 439 II 287, 306,
~észlelés I 367, 368, 370 307 III 326
~felismerés I 235, 347, 351, 358–361, 370 autizmus I 52, 453, 454, 466, 479, 482, 485,
~kifejezés I 69, 226, 227, 235, 360, 361, 487–493, 499, 500 III 104, 280, 389
444, 507 II 23, 377, 382, 386, 389, 391, autonómia I 43, 62, 63, 95, 114, 116, 141,
441 III 324, 400 148–153, 155, 160, 169, 189–192, 196,
archetípus II 79 211, 217, 281, 294, 301, 307, 324–339,
aritmetikai modell II 289, 290 345, 467, 473, 481, 484, 491, 538 II 43,
arousal I 179, 257, 273, 275, 277–281, 80, 89, 95, 102–106, 140, 217, 417, 441,
285–290, 298, 300, 305–309, 317, 322, 457, 459, 482, 484 III 101, 114, 118, 123,
345 II 14, 21, 52, 55–58, 60, 64, 117, 120, 125, 128, 313, 328, 389, 396
216, 390 III 312, 388, 395 autoritatív I 147, 150
ártalom I 61, 224 II 206 autoriter I 147, 150, 156, 523 II 26, 153, 238,
~csökkentő szemlélet III 255, 263, 268, 270, 341 III 378, 380
388 Ayres-terápia, szenzoros integrációs terápia
artikuláció III 103, 214 I 528
~s elnyomás I 406 azonosulás I 48, 66, 87, 107, 108, 110, 111,
~s kontroll I 405 113, 144, 150, 152, 194, 203, 204, 274,
~zavar I 486 324, 385 II 85, 91, 96, 99, 202, 310, 409,
asszimiláció I 432, 460, 499 II 43, 94, 291, 410, 413, 426, 463–465, 470 III 106, 117,
310 III 369, 384, 387, 388 120, 124, 151, 153, 155, 165, 260, 280,
aszténiás II 23 289, 306, 307, 309, 313, 318, 320, 331,
atletikus II 24 390
átpártolás I 205 II 135, 137, 192 III 388
áttétel II 73, 205, 219 B
attitűd I 25, 26, 36, 62, 64, 85, 89, 93, 104, banda I 194, 205, 216, 344 II 284
110, 113, 115, 125, 150, 151, 187, 196, bántalmazás lásd abúzus
197, 251, 253, 271, 310, 327, 342, 343, ~ok ökológiai modellje I 186, 188
345, 362, 396, 429, 434, 437, 475, 483 emocionális ~ lásd abúzus
II 15, 16, 34, 96–99, 123, 125, 126, fizikai ~ lásd abúzus
162, 174, 198–200, 207, 237, 243, 245, szexuális ~ lásd abúzus
248, 255, 273, 275, 277, 280, 289, 298, beállítódás I 52, 54, 60, 66, 110, 278, 287,
311, 322, 323, 333–339, 341, 345, 346, 311, 341, 342, 344, 347, 361, 362, 380,
349–355, 358–366, 369, 370, 372–374, 429, 441 II 35, 115, 270, 324, 327, 466,
388, 393, 414, 416, 417, 462, 481 III 42, 481 III 139, 156, 158, 226, 243, 292, 297
48, 50, 92, 116, 119, 121, 142, 236, 278, behaviorizmus, behaviorista I 19, 23, 24, 26,
290, 292, 294, 296, 297, 306, 307, 313, 28–30, 36, 262, 387, 399 II 26, 35, 47, 90,
362, 367371, 375, 388, 391, 393–396, 361, 367 III 390
401–406, 409, 411 behódolás II 194–196, 206, 207, 402, 425,
attribúció I 223 II 18, 49, 261, 287, 299–308, 444 III 217, 279, 390
311, 343, 345, 361, 399, 435, 441 III 24, belső munkamodell I 75, 84–86, 90, 92–95,
225, 326, 387, 389 186, 231
benyomás I 28, 51, 354–358, 447, 464, 499 bullying lásd bántalmazás
II 20, 38, 39, 42, 48, 156, 158, 163, 165, cyber~ lásd bántalmazás
182, 288–292, 339, 344, 361, 362, 382, burnout szindróma lásd kiégés
388, 389, 391, 428, 437, 486 III 147, 252, bűnbak II 153, 338
308–310, 324, 398, 409 ~képzés I 163, 523 II 153, 269, 425,
első ~ I 446 II 47, 147, 158, 291, 294, 311 483
Big Five II 25, 28–34, 47, 50, 60, 64 III 390 büntetés I 24, 27, 51, 64, 68, 69, 87, 103, 108,
biológiai 121, 124, 130, 146, 148, 150, 153–156,
~ értelmezés II 23, 64 158, 172, 175, 186, 187, 242, 251–253,
~ hiányállapot I 303, 304, 345 286, 291, 326, 327, 329, 331, 334, 335,
~ megközelítés I 19, 27, 31, 36 III 390 339, 394–397, 503, 423, 537 II 58, 59,
~ nem III 317–320, 332, 336, 390 76, 85, 89, 90, 93, 95, 116, 126, 148–150,
~ nézőpont I 27 III 317, 329 157, 204–207, 209, 232–234, 240, 243,
~ óra I 257, 258, 279–284 270, 271, 284, 292, 300, 301, 310, 320,
~ szemlélet II 72 337, 338, 345–348, 356, 361, 362, 364,
biomedikális paradigma III 13, 18, 19, 22, 24, 365, 370, 411, 416, 417, 426, 431, 435,
32, 390 442, 450, 472 III 80, 210, 217, 220, 222,
bioökológiai modell I 39, 55, 72, 137 223, 226, 227, 230, 231, 233, 236, 304,
biopszichoszociális modell III 19, 22, 25, 32 306, 320, 321, 334, 335, 343, 389, 390,
bizalmatlanság I 43, 274, 179, 191 II 116, 397, 401, 405
180, 274, 283, 291, 402, 403, 482 bűntudat I 43, 103, 147–149, 152, 167, 174,
bizalom I 43, 76, 79, 87, 89, 93, 134, 167, 180, 184, 191–193, 205, 234 II 33, 71, 75,
173, 180, 191, 194, 217, 297, 342 II 29, 76, 85, 115, 123, 124, 126, 258, 283, 341,
31, 33, 88, 126, 128, 144, 154, 169, 177, 342, 401, 402 III 124, 217, 244, 251, 267,
180, 190, 226, 229, 242, 280, 370, 441, 320, 334
446, 461, 474, 499 III 75, 96, 118, 147,
148, 210, 284, 325, 378 C
ön~ I 57, 60, 84, 88, 89, 148, 149, 181, cél
442 II 17, 100, 125, 128, 161, 195, 274, ~csoport-központú prevenció III 27, 406
307, 418, 475 III 288, 298 ~orientációs elmélet I 313, 318, 319, 345
ön~hiány III 244, 327 elsajátítási ~ I 319–323 III 394
„Biztos kezdet” program III 353 hivatalos ~ II 459
blokkolás I 393 intézmény ~ja II 464
boldogság I 29, 84, 152, 168, 214, 221, 226, operatív ~ II 460
236, 240, 241, 243, 255, 272, 317, 417 II rejtett ~ II 460
95, 96, 98, 129, 371 III 17, 23, 267, 280, viszonyító ~ I 320–323, 329 III 413
281, 303, 365, 392 cél-eszköz orientáció II 371, 467
boldogtalanság I 177, 243, 327, 534 III 226, ciklotim II 24
237, 244 cirkadián ritmus I 279, 280 III 97
bottom-up megközelítés III 47, 50 cirkuláris okság I 39, 59, 72, 157 III 391
bölcsesség I 29, 195, 255 II 27, 88, 371 III tanulás coaching I 425, 441
239 CT lásd képalkotó eljárások
bölcsőde I 45, 62, 63, 72, 136, 146 III 86, 110
Bronfenbrenner-modell I 55, 58, 72, 137 II Cs
457 III 314 család lásd még I kötet Részletes
buddy rendszer II 282 III 390 tartalomjegyzék
bulimia nervosa lásd evészavar ~dinamika I 114, 188 III 260
~on belüli erőszak I 84, 172, 173, 177, vonatkoztatási (referencia)~ II 198, 199,
188, 245 II 260, 270, 271 202, 210, 211 III 311, 413
~szerkezet I 126, 157, 186, 206, 209 csúcsélmény I 241, 318 II 101
II 499 III 215, 244
~ szocializációs szerepe I 106, 123, 124, D
143, 144 II 324 III 209, 210, 215, 378 debilizáló szorongás I 197, 322, 438 II 237
egyszülős ~ I 61, 126, 129 II 499 depresszáns III 258
mozaik~ I 61, 126, 129, 169 depresszió I 89, 148, 174, 175, 177, 179–181,
nukleáris ~ I 126, 127, 159, 169, 195 184, 185, 202, 221, 241–245, 248, 295,
családi 299, 342, 417 II 33, 124, 274, 285, 308,
~ alrendszerek I 159 493 III 119, 130, 214, 217, 218, 228,
~ életciklusok I 123, 163, 164 III 391 241–247, 251, 253, 267, 392
~ élet pluralizációja I 128 depriváció I 138, 183 II 51, 57 III 127
~ rendszer I 60, 123, 131, 157–159, diagnózis, diagnosztika I 366, 367, 483, 487,
162–165, 167, 169 III 216 488, 499, 501, 508, 513, 515–517, 519,
~ szerep II 331 III 25, 38 527, 533, 536 II 15, 26, 403, 495, 496
csoport lásd még II kötet Részletes III 17, 19, 75, 99, 124, 128, 140, 141, 144,
tartalomjegyzék 145, 147, 153, 235, 246, 247, 251, 252,
~alakulás II 149, 175, 182, 188, 193, 246, 256
420 differenciálás I 56, 64, 94, 95, 109 II 227, 250,
~dinamika II 207, 268, 426, 482 251, 254, 471 III 53, 80, 138, 181, 192,
~döntés II 193, 208, 209, 261 III 391 193, 197, 199, 202, 211, 214, 220, 340,
~ fejlesztése II 185, 191, 241, 262, 461 346, 349, 353, 355, 402
~fejlődés II 135, 146–148, 192, 200 diszgráfia I 482, 501, 514, 515, 524, 528, 530
III 391 III 214, 242, 392, 411
~fejlődés fázisai II 135, 146, 483 diszhabituáció I 270, 466
~funkció II 149, 407, 419, 420 diszkalkulia I 482, 501, 504, 516, 517, 519,
~gondolkozás II 193, 210, 211, 369 524, 528, 531, 539 III 214, 392, 411
III 391I diszlexia I 28, 50, 382, 384, 482, 501, 504,
~identitás II 213, 241, 242, 262 III 383, 506, 508–515, 519, 524, 528, 530, 534,
388 536 II 302 III 214, 226, 242, 392, 411
~kohézió II 192, 273 III 391, 392, diszpozíció I 61 II 20, 24, 25, 35, 42, 44, 47,
~kohéziós index II 171, 172 48, 50, 64, 90, 100, 109, 114–117, 130
~közi konfliktus II 149, 230, 231, 299, III 209, 279
440 dizájner drog lásd drog
~légkör II 136, 159, 168, 173, 174, 177, dohányzás I 44, 54, 200, 202, 241, 244, 270,
181, 184, 190, 229, 234, 242, 247, 357, 272, 277, 284, 291, 299, 396 II 362, 412
422, 424 III 349 III 18, 23, 27, 30, 40, 41, 43–45, 106, 107,
~nyomás II 193–196, 199–201, 203, 206, 115, 120, 308, 407
207, 211, 278, 483 III 391 nikotin I 40 III 213, 228, 258, 387
~polarizáció II 208–211 III 391 drive lásd még hajtóerő I 278, 286, 303,
~szerkezet II 135, 136, 166, 168, 170, 305–308, 345 II 361, 418
173–176, 178, 181, 268, 169, 425 III 410 ~-redukciós teória I 305–308
deviáns ~ I 189, 215–217 III 392 drog lásd még kábítószer I 40, 64, 177, 202,
elsődleges ~ I 125 II 143, 192 III 394 212, 270, 388, 393 II 348, 351, 496 III 30,
másodlagos ~ II 143, 192 III 403 41, 44, 45, 117, 213, 229, 245, 255–262,
minimális ~helyzet II 135, 145, 299 268, 392
~élmény III 255, 257 ~-magatartás II 267, 268, 351 III 13, 20,
~fogyasztás I 61, 174, 177, 181, 212, 241, 30–32, 35, 37, 38, 46, 49, 51, 55, 65, 66,
244, 457 III 41, 218, 256, 259, 260, 262, 76, 393
309 ~nevelés II 459, 472 III 13, 25–28, 32, 37,
~függőség lásd függőség 45, 51, 54, 393
~használat lásd még szerhasználat I 200, ~pszichológia I 16 III 11, 13–16, 19, 32,
238, 244, 277 II 112, 125 III 49, 255– 33, 35, 97, 110, 315
263, 308, 335, 336, 388, 392, 393, 405 ~ügy I 57, 146, 176, 177, 182, 242, 313
~ok csoportosítása I 212 III 41, 255, II 499 III 14–18, 21, 22, 24–26, 28, 30,
258 42, 44, 47, 49, 159, 169, 256, 261, 393, 397
~prevenció III 15, 27, 43, 44, 261, 262, ~védelem III 15, 16, 20, 24, 29–32,
268, 392, 393 36–39, 42, 46, 50, 75
~probléma II 353 III 260, 261, 263 ~védő magatartás III 20, 29–32
~ viselkedés I 27 II 328, 351 III 13, 24,
E 30, 308, 337
éber jelenlét II 428 iskolai ~fejlesztés I 237, 300 III 35–51
éberség I 174, 179, 214, 261, 263, 267, 269, egészséges fejlődés I 24, 108, 117, 140, 160,
273, 378, 279, 281–284, 300, 376, 377, 190, 191, 194, 205, 208, 209, 234, 457
382 II 55, 87 III 98, 389 III 30, 177, 205–215, 218, 219, 225, 234,
~i szint I 214, 278, 279, 305–307, 309, 261
345 II 120, 121 III 295, 388 egészségi állapot I 133, 242, 299, 498 III 13,
edukáció II 279 III 86, 91, 92, 109, 110, 364 17, 18, 20, 21, 26, 35, 37, 38, 41, 42, 46,
pszicho~ I 491, 492 50, 62, 70, 73, 76, 114, 145, 207, 352
EEG I 261, 278, 281–283 II 55, 58 ego II 75, 80–82, 84, 121 III 393, 409
egészség, egészséges I 30, 49, 62, 64, 115, ~funkció II 67, 80, 81
117, 133, 142, 144, 172, 173, 194–196, ~kontroll II 67, 81, 82, 107, 109,
202, 213, 216, 229, 234, 236, 239–242, 121–123, 131 III 393
244, 266, 281, 293, 295, 298, 299, 322, ~rugalmasság II 67, 81, 82, 107, 109,
327, 329, 409, 457, 458, 474, 475, 498 121–124, 130, 131 III 393
II 22, 23, 33, 90, 100, 102, 128, 136, 182, egocentrizmus I 154, 175, 463, 464, 499
209, 238, 248, 318, 362, 413 III 13–41, II 33, 140, 196 III 302, 393
44–51, 54, 55, 62, 69, 70, 73–77, 99, 108, egopszichológia II 67, 80, 107
109, 111, 114, 115, 117–119, 122, 127, egyéni fejlesztési program III 171, 183, 197,
129, 134, 145, 161, 176, 207, 211, 213, 199–202
218, 223, 242, 245–247, 250, 256, 262, egyenlő bánásmód II 315, 219, 331, 459
263, 267, 290, 313, 320, 334, 352, 392, III 36
393, 400, 406, 407, 408, 410 egyenruha I 48 II 469
~fejlesztés I 300 II 458 III 13, 15–17, 22, elbeszélt történelem III 360, 382
25–29, 32, 35, 250, 262, 268, 393, 406, elektív (vagy szelektív) mutizmus I 485, 487,
410 499 III 393
~fejlesztő iskola III 35, 46–49 elektromos potenciál I 260
~fejlesztői programok I 237, 300 élet
III 43–45, 49, 50 ~cél I 305, 345 II 80 III 31
~károsító magatartás I 298–300 ~ciklus I 123, 163, 164 II 22 III 391
II 205, 374, 413, 445 III 31, 45, 49, 99, ~pálya I 57, 123, 125, 132, 194, 195
406 III 103, 137, 138, 140, 149–151, 154,
~kulturáltság-modell III 48–50, 393 167–170, 393, 399–401, 406
~pályamodell III 126, 406 az ~ könnyű és nehéz problémái I 257,

~stílus I 20, 193 II 80, 89, 472 III 122, 263, 300 III 389
209, 212, 213, 307, 313, 344 elmeteória III 279
~szakasz I 123, 132, 164, 190, 193, 198, előhangolási (priming-) hatás lásd még elő-
199, 309 II 297, 324, 464 III 151, 209, feszítési hatás I 411, 414, 423 III 394
221, 223, 227 előfeszítési (priming-) hatás lásd még előhan-
~történet I 20, 25, 59, 76, 231, 413 II 20, golási hatás I 362 III 293
70, 72, 79, 90 III 143, 145, 388 előítélet I 213, 344 II 17, 31, 101, 102,
élethosszig tartó tanulás (LLL) I 132 III 46, 163, 182, 203, 238, 247, 252, 286–288,
142, 149, 154, 155, 165, 167 298, 299, 326, 333–343, 345, 349, 351,
életmód I 34, 55, 57, 132, 133, 165, 186, 187, 354–358, 374, 441 III 36, 147, 336, 347,
196, 218, 288 II 331, 337, 459, 472 III 17, 359, 374, 383, 384, 394, 404
18, 21–23, 26–32, 36–39, 50, 53, 54, 56, előoksági gondolkodás I 464, 499 III 394
58, 65–67, 70, 73–76, 82, 83, 108, 124, elsőbbségi hatás I 531
126, 134, 209, 212, 213, 218, 228, 229, elsődleges gondozó I 91, 92, 133, 136,
245, 247, 277, 290, 307, 312, 315, 327, 230–233 II 270 III 320, 398
393 elszigetelődés I 43, 61, 62, 89, 138, 139, 161,
~kérdőív III 56, 67, 71, 73, 74, 82, 83, 142 191, 194, 277, 505, 507, 513 II 116, 162,
élettársi kapcsolat I 128, 129, 181, 210 166, 179, 274, 346, 386, 389, 420, 456
III 216 III 100, 127, 246, 249
elfogadás I 26, 27, 30, 46, 52, 62, 64, 67, emlékezet I 24, 26, 222, 229, 272, 286, 289,
70–72, 82, 91, 93, 98, 102, 108, 112, 308, 350, 359, 361, 376, 380, 399, 402,
115–117, 133, 142, 162, 166, 176, 410, 411, 414, 416, 417, 420, 424, 425,
190–195, 199, 201, 203, 211–213, 216, 443, 504, 505, 526, 529 II 118, 309, 497
217, 274, 292, 297, 323, 326, 397, 437, III 207, 283
523, 524, 534 II 67, 89, 91, 93–103, 117, aktív ~ I 414
140, 144, 155, 166, 178, 179, 185, 186, ál~ I 418, 420
195, 213, 241–243, 255, 262, 275, 278, ~i előhívás I 289
315, 318–320, 331, 337, 338, 342, 348, ~i folyamatok I 228, 388, 416, 513
355, 357, 358, 368–371, 403, 405, 407, ~i megtartás III 293
420, 422, 427, 446–449, 463, 466 III ~i teljesítmény I 230, 289, 404, 421, 423,
103–105, 118, 142, 174, 190, 196, 205, 436
209, 210–212, 221, 231, 235, 236, 307, ~i torzítás I 418, 423
308, 318, 336, 363, 366, 370, 373–375, epizodikus ~ I 413
382, 385, 387, 390 explicit ~ I 414, 423
feltétel nélküli ~ I 27, 117, 162 implicit ~ I 414, 423
elfojtás I 193, 416, 417 II 71, 72, 76, 77, 85 proceduális ~ I 413
III 391 rekonstruktív ~ I 419
elhanyagolás I 33, 52, 61, 62, 76, 82, 108, rövid távú (munka) ~ I 470, 503, 512, 513
133, 142, 147, 149, 151, 165, 171–176, többszörös ~i rendszer I 387, 413, 414
180–188, 191, 232, 317 II 80 III 112, emlékezés torzítása I 418, 423
131, 216, 292, 392–394, 404 emlékezeti tár I 387, 400 III 395, 398, 407
dezorganizált ~ I 171, 185, 188 III 392 emocionalitás I 233, 403, 504 II 113
elhárító mechanizmus I 116, 315, 341 II 76, negatív ~ II 114–116, 124–126, 130, 131
107, 338, 340, 366 III 220, 393 III 404
elme I 48, 257–266, 268, 377, 472, 473, 502 pozitív ~ II 114, 116, 117, 126, 130, 131
II 18, 61 III 276, 278, 279 III 406
empátia I 27, 48, 69, 87, 88, 91, 117, 118, 197, 203–207, 219, 232, 341, 353,
165, 175, 236, 254, 396, 522 II 129, 137, 360–362, 367, 371, 410, 420, 421 III 150,
139, 190, 210, 261, 270, 273, 330, 443, 217, 248, 286, 328, 346
446–448, 450, 496 III 212, 235, 284, 325, epizodikus puffer I 405, 406
383, 394 érés I 39, 41, 42, 44, 45, 48, 72, 114, 141, 157,
~ás dörmögés II 404 201–203, 209, 210, 284, 374, 383, 457,
én (szelf) lásd részletesebben I kötet 4. fejezet 459, 460, 467, 469, 470, 478, 503, 513,
I 97–122, 532 II 18, 93, 94, 319 III 308, 523, 527, 528 II 133, 208, 209, 326, 327,
394, 398 333
~állapotok II 102–104, 107 III 413 érett személyiség I 98, 189–191, 216, 217
~bemutatás II 217, 389 érintés I 87, 139–142, 178, 179 II 102, 318,
~élmény I 116, 117 II 93 391, 392 III 234, 404
~erő II 81 III 113 erkölcs I 155–157, 169, 193, 315, 463, 465
~erősítés I 101 III 390 II 89, 101, 114, 138, 211, 222, 255, 373,
~fejlődés I 37, 97, 98, 149, 152, 186, 198 459, 472, 482, 499 III 37, 58, 127, 321,
II 67, 85, 88, 89 III 320 376, 389, 395, 397
~fogalom I 99, 100, 102, 105, 116, 117 ~i fejlődés I 123, 152–157 II 499 III 128,
II 93, 94 376
~hatékonyság I 75, 86, 88, 89, 90, 95, 126, ~i megbecsülés III 123, 126, 132, 217
149, 167, 251, 296, 298, 312–314, 318, ~i norma I 67, 125 III 224, 248, 392
319, 345, 398, 505, 519, 523, 525, 533, ~i szabály I 67, 455 III 147, 408, 409
534 II 26, 109, 126–131, 273, 274, 285 ~i tudat I 152, 153
III 31, 39, 139, 155, 394 ~i viselkedés I 152
~ideál I 98, 101, 102, 113, 115, 122 II 75, erkölcstelen I 117 II 205 III 283
437 III 398 érték
~kép I 85, 97–122, 150, 190, 191, 194, ~rend I 28, 40, 57, 70, 72, 133, 145, 152,
197, 217, 269, 341, 343, 440, 523, 525, 206
532–534 II 18, 26, 93–95, 98, 141, 155, értékelés I 97, 103, 110, 114–116, 118, 119,
158, 226, 270, 283, 289, 311, 323, 389, 121, 122, 224, 296, 339, 439, 471, 503
402, 407, 408, 435, 437, 441 III 151, 186, II 93, 186, 216, 217, 221, 224, 226, 250,
198, 211, 230, 233, 252, 389, 390, 398, 403 256, 308, 309, 312, 318, 319, 334, 336,
~kiemelés II 213, 224–227 359, 364, 396, 398, 407, 415, 430–436,
~konzisztencia I 101, 118 447, 450 III 113, 141, 142, 147, 194, 220,
~közlés II 403–405 228, 357, 401
~reprezentáció I 99, 102, 105–107, 109, értő figyelem II 404–406, 447 III 395
111–113, 118, 121 érzelem I 103, 185, 221 – 224, 227, 242, 249,
~séma I 99, 100 250, 254, 259, 265, 267, 322, 393, 503
~szabályozás I 532 II 52, 63, 99, 121 III 95, 96, 113, 395
~tudat I 97, 104, 105, 116, 189, 190, 265, ~ funkciói I 221, 228
268, 300, 522 II 26, 33 III 155 ~ fejlődése I 221, 230, 233 III 39, 88, 127,
~védelem I 312, 313, 416 II 78, 291, 297, 128
305, 306, 337, 338, 341, 347 III 220, 357 ~kifejezés I 141, 203, 225–228, 234, 489
~védő orientáció I 536, 537 II 391 III 161
tanári ~hatékonyság I 75, 90, 95 ~szabályozás I 85, 87, 88, 186, 233, 234,
endorfin II 60 407
engedelmesség I 70, 148, 150, 151, 155, 174, pozitív ~ I 29, 62, 86, 87, 125, 141, 175,
213, 334 II 72, 78, 104, 184, 193–195, 221, 227, 238–241, 306, 392, 393 II 33,
58, 59, 109, 111, 114, 116–118, 120, 121, vizuális ~ I 497, 509, 527 III 214
126, 130, 131, 289, 318, 389, 391, 443 étkezés I 47, 144, 244, 279 II 334, 349
érzelmi diszpozíció II 109, 114–116, 130 III 38, 42, 49, 53, 65, 66, 70, 76, 77, 92,
érzelmi intelligencia II 467 III 154, 163, 218, 246, 247, 369
325 rendszertelen ~ III 66, 76
érzelmi nevelés III 44, 45, 128 etnocentrikus látásmód III 359, 364, 374
esélyegyenlőség III 348, 373 etnocentrizmus I 39, 70–72 III 386, 395
esélyegyenlőtlenség I 480 II 229 III 167, 339, evészavar/evési zavar I 169, 179, 181, 244,
341–345, 347, 358 272 III 218, 241–253, 264, 267, 268, 309,
észlelés lásd még percepció I 22, 25, 28, 85, 395, 411
115, 116, 229, 235, 236, 264, 267, 308, anorexia nervosa I 202 III 66, 241, 242,
348–375, 379, 386, 434, 454, 455, 464, 244, 247–251, 253, 264, 267, 268, 309,
467, 491, 511, 526, 529, 531 II 49, 135, 388, 395, 411
145, 146, 194, 222, 261, 298, 325, 326 bulimia nervosa I 181, 202 III 241, 242,
III 92, 98, 155, 158, 300, 394, 400, 406 244, 247, 250, 251, 253, 264, 267, 268,
beszéd~ I 347, 351, 363–365, 372, 373, 309, 390, 395, 411
486, 512, 513 III 100, 323, 324 falásroham I 244 III 244, 250–252, 264,
én~ I 106 II 361 390
~elméletek II 289, 290, 292, 293 inverz anorexia III 247, 250, 264, 395,
~élmény I 266, 272 399, 400
~i alkalmazkodás I 375 obezitás III 241, 244, 247, 249–251, 253,
~i beállítódás I 361, 362 405, 411
~i csoportosítás I 358, 370 orthorexia nervosa/egészségesétel-függő-
~i folyamatok I 222, 228, 347, 348, 351, ség III 247, 250, 264, 395, 405
356, 490 III 278 túlevés I 299 III 250, 251
~i konstanciák I 351, 354, 365 III 401 evolúció I 47, 48, 77, 267, 308, 407, 414
~i küszöb I 116 III 89, 97, 98 II 17, 61, 62, 65 III 271–280, 283, 284,
~i preferenciák I 47 286, 287, 323, 330, 359–361, 395
~i szerveződés I 353, 371 ~elmélet I 228 II 20, 60 III 272, 274
~i tanulás I 367, 368 ~s funkció I 221, 228
~i tapasztalat I 348, 375 ~s meghatározottság I 123, 124
~i tévedés I 386 III 406 ~s nézőpont I 16 II 14, 60, 261 III 271,
~ i terület 381 275, 281, 330, 336
~ i torzulás I 284, 356 II 102, 195 ~s pszichológia I 31, 47 II 14, 60–62, 64,
fonológiai ~ I 373, 509 65 III 271–287, 361
hallási ~ I 527 ~s termék I 258, 262
információ~ I 433 kumulatív kulturális ~ I 49, 72 III 402
kategoriális ~ I 364, 367, 371–373 exorendszer I 55, 57
konstruktív ~elmélet I 350, 388 exploráció I 75, 80, 81, 95, 104, 232, 239,
konszenzus~ I 305 306, 308 II 59, 347, 348, 356 III 75, 90,
mélység~ III 402 137, 141, 143–146, 168, 191, 395
mozgás~ 199 III 324, 329 extraverzió I 21, 35, 113, 257, 288–290,
személy~ II 47, 48, 287–294, 296, 298, 300, 434 II 14, 21, 24, 25, 29, 31–33, 39,
299, 309, 433 49–60, 62, 64, 175, 176, 432 III 208, 267,
távolság~ 312, 395
tér~ I 264, 527 III 61, 324
valóság~ I 215
F fészek
Facebook I 302, 306, 430 II 275, 282, 331 ~ből való kirepülés I 160
III 67, 72 ~hagyás I 163, 166
faj I 31, 40, 49, 76, 77, 135, 225, 228, 230, ~rakás I 163, 164
265, 284, 305, 307, 348, 471–475, 516 feszültség I 58, 60, 87, 112, 113, 131, 160,
II 60, 147, 162, 215, 238, 239, 243, 296, 162, 167, 177, 178, 190, 239, 274, 275,
343 III 272, 273, 275, 277, 279, 281, 286, 297, 298, 303, 305–308, 322, 323, 416,
332, 333, 387, 403, 404 519, 537 II 25, 31, 33, 43, 54, 57, 58,
~specifikus I 40, 47, 49, 472, 475 II 60 71–74, 77, 94, 95, 118, 119, 123–125,
III 277, 362 147, 153, 175, 178–180, 210, 217, 218,
faktoranalízis II 13, 28–30, 33, 34, 46, 50, 51, 231, 237, 239, 249, 324–328, 340, 342,
63, 65 III 394 360, 361, 364, 391, 410–413, 416, 424,
fallikus szakasz I 43 II 85, 86 III 320, 331, 440, 449, 482, 483 III 97, 114, 126, 174,
333, 336, 395, 405, 407 183, 201, 211, 216, 217, 220–222, 224,
fáradtság I 30, 59, 60, 80, 243, 244, 246, 225, 227, 228, 236, 252, 259, 300, 391,
287, 290, 298, 306, 383, 384, 429, 441, 393, 394
443, 526, 528, 532 II 56, 128, 163–165, ~levezetés I 94, 160, 181, 183, 251, 297,
180, 205, 215, 289, 319, 327, 377, 393 305, 308, 535, 536 II 71–74, 77, 78, 84,
III 16, 41, 53–55, 64–66, 70, 73, 76, 77, 87, 93–95, 111, 119, 120, 153, 218, 231,
79–83, 90, 98, 99, 119, 126, 131, 132, 239, 241, 244, 249, 250, 297, 328, 338,
198, 218, 224, 229, 242, 244, 392, 395, 340, 391, 407, 410–413, 421, 424, 425,
407, 413 440, 449, 463, 482, 483 III 121, 125, 205,
fegyelmezés I 22, 90, 124, 148, 150, 151, 153, 227, 252, 330, 349, 383, 393
434 II 97, 179, 193, 209, 219, 284, 316, figyelem I 76, 165, 166, 175, 180, 184,
324, 393, 407, 408, 424–429, 452 III 26, 234, 239, 257, 263, 267, 269–274, 278,
113, 132, 183, 224, 227, 228, 328, 354, 285, 287, 292, 297, 308, 310, 311, 340,
389 347–386, 425, 443, 503–505, 521,
feladatorientáció I 536 II 320, 348, 422, 423, 523, 526, 529, 537 II 52, 55, 106, 112,
478, 480 III 413 118–120, 124, 258, 368, 395, 464, 480
feldolgozási szintek elmélete I 404, 423 III 55, 100, 207, 227, 243, 245, 293, 327,
III 395 328, 389, 392
félelem I 24, 69, 79, 81, 83, 88, 103, 162, 174, értő ~ II 404–406 III 395
176, 177, 179, 195, 203, 221, 228, 232, ~en kívül hagyás III 232, 226, 232, 233
245–248, 250, 259, 278, 285, 306, 311, ~ fejlesztése I 347, 384, 385
326, 392, 393, 537 II 76, 77, 87, 96, 113, ~ fenntartása I 347, 382, 383, 384, 521
114, 225, 283, 307, 348, 361, 366, 389 II 60
III 47, 115, 132, 198, 231, 249, 250, 278, ~fejlődési zavar I 347, 383
299 ~ megszerzése I 185 II 315, 322, 323, 331
siker~ I 221, 247, 248 III 326, 327, 336, ~felkeltés I 466 II 295
408 ~megoszlás I 377, 379
felettes én lásd még szuperego II 16, 75, 76, ~zavar I 384, 504, 519, 521, 523, 524, 529
84, 85, 90, 104 III 395, 409 II 498 III 100, 214, 224, 396, 411
felügyelet I 149, 151, 165, 168, 182, 199, 484 ~váltás I 347, 381 II 120
II 204, 205, 279, 411 III 31, 38, 393 váratlan ~ III 205, 233
felzárkóztatóprogram III 339, 353, 354 figyelmi kontroll I 409 II 109, 119–121, 125,
fenomenológia I 26 II 20, 67, 90–92 129, 131
fenotípus III 273, 287, 396 figyelmi szabályozás I 384, 502 II 121 III 214
figyelmi súlyozás I 367 online játék ~ III 255, 263–265

fixáció II 86 III 396 szex~ III 264
Flanders-féle interakcióelemzés III 142, 168, társfüggőség/kodependencia III 256, 263
396 testedzés~ III 255, 256, 263, 265, 267,
flegmatikus I 21 II 23 III 413 268, 387
florishing I 29 vallás~ III 263
fogadóóra II 326–328, 330, 431, 472 vásárlás~ III 256, 263
fogalmi nyelv használata II 321
foglalkozásprofil III 137, 161, 168, 396 G
fogolydilemma-helyzet II 232–234, 239 gamifikáció, gamification III 79, 396
fókuszcsoport I 519 II 436, 453 III 396 GBR I 380 II 58
fonológia I 373, 405, 486, 506, 509–512, 515, gén I 39, 47, 50–52, 459, 467, 469, 484, 485,
518 III 100 500 II 61 III 148, 273–275, 277, 281,
~ deficit hipotézis I 511 282, 286, 361, 397, 399
~ diszgráfia I 515 gender III 368
~ diszlexia I 512, 515 generáció I 57, 126, 132, 133, 144, 145, 166,
~i hasonlósági hatás I 405 169, 182, 194, 195, 201, 203, 257, 287,
~i hurok I 404–408, 513 III 404 292, 293, 300 II 61, 184, 200, 310, 311,
~i jel I 363 366, 367, 414, 453 III 210, 272, 274, 275,
~i kód I 405 281, 282, 285, 298, 350, 362, 367
~i tár I 405 X ~ I 292
~i tudatosság I 512, 513, 515, 530 III 324, Y ~ I 292, 300
327 Z ~ I 292, 300 III 305
forgatókönyv I 125 II 48, 103, 287, 292, generális adaptációs szindróma (adaptációs
309–311, 382, 409, 429 III 361, 396 szindróma) III 112, 397
formaészlelés I 349, 351 generalizáció I 24, 87, 390, 392, 423, 535, 536
fölérendelt cél II 231, 357 II 45, 55 III 147, 397
Freinet-iskola II 408, 445, 452, 453 generalizált másik I 66, 397
frusztráció I 53, 57, 87, 89, 102, 103, 146, genitális szakasz I 43 II 85, 86 III 407
191, 217, 236, 248, 290, 325, 326, 337, genetika I 40, 41, 46, 47, 49–51, 61, 62, 135,
339, 397, 523 II 77, 83, 112, 123, 153, 204, 205, 243, 260, 457, 459, 460, 466,
330, 340, 356, 403, 442, 445 III 95, 99, 467, 469, 474–477, 479, 481, 482, 484,
100, 120, 121, 174, 187, 211, 227 487, 488, 495, 498, 508, 514, 521 II 52,
F-skála II 341 61 III 17, 21, 22, 50, 202, 208, 273–275,
függőség lásd még addikció, szenvedélybeteg- 281–283, 285, 323, 329, 335, 361, 389,
ségek I 93, 95, 149, 176, 189, 190, 314, 394, 394
398, 417, 498 II 80, 86, 139, 252, 258, genotípus III 273, 287, 396, 397, 406, 407
275, 295, 318, 402, 416, 425 III 217, 224, Gestalt-pszichológia lásd alaklélektan
229, 255–268, 295, 331, 387 gondolkodás
alkohol~ II 348 III 120, 244, 264, 387 fix ~mód I 301, 311, 319, 322, 323, 337,
drog~ II 348 III 120, 256, 259, 260, 263, 340–345 III 396
264 ~mód I 26, 27, 153, 259, 293, 301, 311,
gyűjtögetés~ III 263 319, 322, 323, 337, 340–345 II 16, 72, 78,
internet~ III 253, 256, 263, 265, 267, 387 108, 345, 348
közösségi oldalakkal kapcsolatos ~ növekedésorientált ~mód I 301, 311, 319,
III 255, 263, 265–267 322, 323, 337, 340–345 III 404
munka~ I 162 II 372 III 256, 263, 265 nyílt ~ II 333, 345–347
rugalmas ~ II 117, 374, 483 házasság I 45, 126–132, 159–164, 167, 209,
zárt ~ II 333, 345–347 210, 295 II 63, 89, 292, 310 III 284
Gordon-modell, Gordon-módszer I 117 házastársi alrendszer I 58, 60, 61, 129, 131,
II 67, 98, 99, 107, 201, 302, 330, 375, 159–167, 172, 182, 186 II 40, 141, 142,
400–406, 416, 443, 444, 447 III 147, 225, 260, 349, 443 III 282
229, 236 HBSC-felmérés I 211 II 267, 268 III 37–42,
50, 51, 55, 60, 66, 68, 69
Gy helfer szindróma III 117, 133, 397
gyermek lásd Részletes tartalomjegyzékek helyzetelemzés III 205, 232
hierarchikus I 70, 106, 128, 316, 317, 324,
H 410–412, 509, 510, 533, 537 II 36, 50,
habituáció I 270, 277, 369–373, 380, 142, 147, 148, 150, 151, 153–155, 167,
388–390, 414, 423, 466 III 397 168, 201, 251, 269, 281, 354, 456, 460,
hajtóerő lásd még drive I 278, 303–305, 307, 465, 475–477, 484 III 166, 193, 284, 392,
308, 315, 345, 461 II 69, 74, 100, 418 408, 410
III 225 ~háló-modell I 410, 411
elsődleges ~ I 307 hiperaktivitás I 90, 175, 180, 501, 504,
másodlagos ~ I 307 519–524, 534 II 123 III 98, 214, 249,
hallgatás 398
aktív ~ II 99, 404 hipnózis I 257, 269, 270, 272–274, 417 II 70,
passzív ~ II 99, 404 71, 73
hallucináció I 276, 284, 460 hitelesség I 188, 388, 419, 440 II 96–98, 108,
hallucinogén III 257, 258 256, 279, 280, 353, 366, 387, 399, 404,
hangulat I 60, 82, 89, 100, 114, 175, 184, 185, 409, 418, 446–448 III 121, 165, 234, 235,
189, 199, 206, 214, 221, 223, 229, 235, 294, 302, 334, 399
236, 239, 242, 243, 254, 259, 265, 289, holdudvarhatás II 157, 292, 311 III 398
293, 327, 388, 390, 416–418, 456, 523 homeosztázis I 158, 257, 272, 275–277, 286,
II 33, 35, 42, 106, 113–117, 120–123, 305, 317, 345
126, 128, 258, 280, 289, 308, 419, 420, homonómia II 43
429, 443, 482, 486 III 42, 95, 100, 120, homoszexualitás I 203–205 II 343 III 286,
155, 183, 206, 212, 218, 225, 230, 242, 334– 337
244, 245, 257, 260, 265, 267, 312, 382, hospitálás II 495, 499 III 398
392, 397, 409 hospitalizáció I 141, 513 III 398
~kongruitás I 417 hosszú távú memória (HTM) I 387, 400,
~szelektivitás I 417, 423 III 397 402, 404, 406, 407, 410, 414, 423 II 118
Hanoi torony I 522 III 398, 401
hármas kód modell I 518 humán késztetés I 304, 317, 345
hatalom I 16, 64, 70, 151, 307 II 44, 63, 79, humanisztikus
104, 193, 203, 206, 207, 266, 271, 280, ~ emberkép I 26, 27
308, 325, 341, 342, 345, 346, 354, 364, ~ megközelítés I 30, 90, 98, 116, 240,
373, 407, 408, 416, 417, 422, 426, 430, 301, 316, 323, 333 II 20, 67, 79, 90–93,
439, 440, 444, 463, 474, 476 III 27, 205, 100, 102, 108, 302, 405, 445, 449, 454,
226, 227, 251, 307, 310, 322, 326, 371 466
hátrányos helyzet I 57, 221 II 183, 257, 321, ~ pszichológia I 19, 26, 27, 29–31, 36, 97,
322, 337, 340, 342 III 49, 80, 104, 118, 115, 117 II 42, 80, 90, 91, 107, 408, 417,
129, 165, 216, 339–358, 366, 397, 399, 445, 447, 454 III 396, 398, 410
404
I 420, 449, 451 III 88, 119, 121, 139, 156,

id II 74 III 398, 409 173, 174, 176, 177, 183, 189, 198, 201,
idegen helyzet I 80–83, 232, 254 II 166 202, 207, 208, 215, 216, 224, 280, 292,
III 223, 285, 398 369, 388, 390, 392, 408, 411
identifikáció lásd azonosulás ~ képességzavar I 453, 482–485, 488,
identitás I 37, 43, 65–67, 70, 71, 99, 100, 130, 491, 492, 496
144, 145, 160, 164, 166, 189–198, 204, intelligencia I 35, 43, 51, 89, 118, 119, 184,
208, 215, 533 II 88, 242, 463, 469, 471 235, 237, 291, 336, 338, 340–344, 405,
III 88, 89, 104–106, 109, 164, 221, 237, 436, 453–455, 476, 493–500, 502, 516,
295, 306, 307, 309, 312, 313, 319, 363, 534 II 28, 31, 80, 112, 169, 175, 389, 418
366, 383, 399, 402, 404, 408, 410 III 24, 102, 163, 171, 173–176, 180, 181,
csoport~ II 213, 241, 242, 262 III 383, 207, 214, 248, 272, 274, 280, 329, 344,
388 377, 378, 392, 399, 408, 411
~diffúzió I 194, 208, 217 III 399 érzelmi ~ I 221, 230, 235–237, 254 II 467
~fejlődés II 87 III 289, 306–310, 313 III 154, 155, 163, 212, 218, 325, 395
~krízis I 111, 208 ~hányados (IQ) I 60, 340, 455, 483–485,
nemi ~ I 99, 100, 105, 194, 204, 205 493, 495–500, 534 III 197, 207, 215, 399
II 87 III 308, 317–320, 331, 336, 387, ~teszt I 101, 235, 340, 405, 436, 491,
395, 404, 407, 412 494–499 II 25, 26
társas ~ I 100 II 88, 298, 299, 377 III 105, szórt ~struktúra III 215
362 többszörös ~ I 494
ideológia I 194, 200, 201, 206, 213 II 338, interdependencia I 252, 262 III 399
345, 361 III 26, 118, 166, 280, 281, 307, interferencia I 402, 403, 421, 522
365, 368, 375, 379 interjú I 188, 226, 227, 313 II 25, 101, 153,
~i igazolás II 205 184, 241, 246, 253 III 92, 94, 137, 141,
implicit (implikált, burkolt) személyiségel- 143, 144, 146, 147, 166, 168, 339, 382,
mélet II 15, 47, 292, 293, 311 III 45, 399 383, 388, 399
imprinting I 76, 134, 169, 389 III 399 intermittáló explozív zavar/ismétlődő dühki-
impulzivitás I 89, 92, 148, 149, 174, 175, 185, törések III 263
233, 234, 288, 289, 298, 434, 502, 503, internet I 36, 65, 143, 144, 202, 209, 212,
506, 519–524 II 33, 51, 59, 60, 81, 88, 292, 302, 409 II 177, 249, 265, 267, 275–
104, 123–125, 442 III 392, 395, 399 277, 281, 282, 285, 321, 330, 369, 374,
individuálpszichológia II 67, 79, 107 376, 485, 486 III 31, 36, 67, 68, 96, 161,
inger 162, 194, 229, 245, 255, 256, 264–267,
feltételes ~ I 390–393 III 400 291, 296–298, 305, 310, 311, 313, 387
feltétlen ~ I 390–393 III 400 intimitás I 128, 164, 194, 195, 200, 217, 231,
~konstancia II 288 318 II 62, 88, 100, 102, 104, 105, 140,
ingerlékenység I 51, 53, 148, 185, 243, 244, 144, 167, 183, 276, 359, 390, 392 III 145,
246 II 115, 116, 124 III 55, 119, 132, 183, 147, 326, 327, 330, 331
245, 264, 265 introspekció I 23, 25, 31, 112, 261–263, 288
intellektuális I 59, 61, 62, 120, 121, 141, 175, II 70
183, 191, 193, 198, 200, 236, 238, 239, introverzió I 35, 113, 257, 288, 289, 300, 434
241, 267, 274, 455, 456, 483, 486, 488, II 14, 25, 26, 29, 31, 33, 53, 55, 56, 58, 59,
490, 491, 494, 496, 505, 509, 523, 534 II 64, 432 III 174, 395
29–33, 51, 54, 62, 63, 81, 85, 112, 113, iskola lásd Részletes tartalomjegyzékek
125, 227, 229, 230, 236, 237, 255, 297, izomdiszmorfia III 250, 264, 399, 400
308, 321, 343, 357, 371, 376, 380, 415,
J 364–367, 371–373, 377, 397, 403, 404,
játékszenvedély lásd szenvedélybetegségek 410–413, 433, 436, 481, 483, 505, 522,
játszma II 20, 105–108, 483 III 283, 413 536 II 14, 19, 21, 25, 26, 36, 38, 46–50,
jelkép II 455, 467 64, 117, 156, 176, 222, 268, 275, 287,
jóllét I 60, 63, 124, 195, 221, 238, 240–242 293–295, 302, 308, 311, 339, 343, 425
II 400 III 15–18, 30, 38, 47, 113, 115, III 93, 100, 104, 105, 142, 144, 157, 158,
119, 392 176, 275–277, 285, 295, 305, 312, 317,
anyagi ~ I 29 318, 320, 366, 397, 400, 411–413
fizikai ~ I 146 kategorizáció lásd még kategória I 48, 366,
iskolai ~ I 63, 64, 221, 240–242 III 14, 387, 410, 468, 527 II 45, 48, 49, 75, 143,
30, 48 287, 293–296, 298, 299, 302, 310, 311,
~ hiánya I 137 342, 343, 385 III 141, 279, 374, 400,
pszichés ~ I 206, 233, 312, 315, 324, 325, 413
345 II 124, 129, 495 III 17, 41, 114, 398 kényeztetés III 216, 217
szubjektív ~ I 221, 238, 240, 242 III 35, el~ I 130, 309 II 80, 344 III 211
41, 70 kényszerbetegség I 192, 272, 286, 322, 490
jutalmazás I 24, 42, 51, 68, 69, 121, 124, 130, II 77, 86 III 114, 118, 227, 244, 249–251,
153, 154, 156, 176, 236, 244, 252–254, 255, 256, 259, 263, 387, 397, 409, 413
291, 296, 306–309, 317, 326, 327, 329, képalkotó eljárás III 329
331–340, 394–399, 503, 537 II 58, 59, CT I 27, 261
90, 93, 110, 111, 116, 126, 145, 165, 226, fMRI I 402, 413, 261
230, 232–234, 240, 249, 256, 299, 300, MRI I 27, 261
306, 310, 320, 337, 338, 345–348, 356, késleltetés I 69, 193, 211, 217, 236, 289, 295,
360–363, 365, 399, 416, 417, 426, 427, 304, 345, 523 II 109–113, 120–122, 131,
431, 433, 441, 450, 463, 466, 472, 480 321 III 212, 218, 343, 400
III 79, 80, 111, 113–115, 117, 126, 130, kezdeményezés I 43, 175, 191, 192, 196, 238,
132, 133, 145, 181, 210, 234, 259, 304, 324, 331, 333, 334, 337, 338, 389 II 88,
306, 321, 322, 343, 389, 390, 394, 397, 182, 190, 341, 377, 425, 443, 475 III 26,
399, 400–403, 405, 413 176, 328, 389
kezdeti hátrány I 141, 142
K kiégés I 298, 299 III 111–134, 164, 217, 229,
kábítószer lásd még drog I 393 III 297 386, 391, 397
~-fogyasztás I 174, 488 II 353 III 261 kimerültség I 294, 299 II 25, 128, 403 III 54,
~-használat lásd még szerhasználat 55, 65, 67, 95, 112, 116, 117, 119, 205,
III 224 217, 229, 244, 391, 397
kapunyitási pánik I 130, 169 Kincskereső iskola II 408, 430, 445, 449, 454,
kapcsolati szükséglet I 326, 329, 337, 345 469
III 400 kinezika II 389, 391
kapuőrfunkció III 289, 295, 296, 314, 400 kisebbrendűség I 43, 191, 193 II 79, 80
karrier I 73, 129 II 25, 81, 86, 209, 412 III 216, 217, 244, 308, 321
III 114, 126, 137, 140, 146, 149, 153, 156, kisebbség I 61, 237 II 193, 197, 203, 247,
168, 170, 280, 281, 327, 393, 400 248, 286, 339–344, 351, 355 III 292, 294,
~építés III 137, 149, 150, 156, 168, 400 309, 345–347, 359, 366–368, 383, 386,
karrierogram III 160 388, 394, 399, 408
katarzishipotézis I 221, 250, 251 kísérleti pszichológia I 19, 22, 23, 25, 307
kategória I 66, 81, 100, 102, 106, 107, 113, kisszabályok I 161
173, 176, 222, 239, 295, 326, 358, „kiváló személy” elmélet II 418
kivetítés I 215 II 77, 239, 297, 337–339 kontextushatás I 347, 361, 362, 387, 416
III 220 kontiguitás I 387, 393, 412 III 401
kleptománia/lopási kényszer III 256, 263 kontingencia I 393, 412
kliens lásd még páciens I 26, 27, 115, 250 ~modell III 431
II 91, 94, 446, 492, 493 III 118, 120, 121, kontroll
151, 153, 168 alul- és túlkontrolláltság I 90, 142, 146,
KLIK II 491 147, 233, 234 II 82, 122–125, 130, 131
klikk I 205, 216 II 172, 189, 266, 269, 483 III 31, 402
koalíciózás I 162, 163 belső ~ I 190, 196, 197, 211, 217, 431
kockázat I 39, 60–64, 91, 173, 174, 181, 182, II 26, 127, 128, 207, 237, 255 III 402
184, 186, 187, 288, 457, 485, 488, 504 külső ~ I 190, 196, 197, 217, 431 II 26,
II 124, 129, 178, 209, 211, 271, 275, 370, 207, 307 III 402
438 III 22–24, 30, 37, 41, 117, 118, 122, konzerváció I 463
128, 130, 131, 259, 276, 375, 396, 407 konzultáció I 93, 94 II 181, 283, 303, 485,
~kerülés II 209, 466 493–500 III 74, 82, 108, 122, 125, 140,
~vállalás I 288, 309, 310, 529 II 51, 129, 151, 160, 165, 195, 196, 199, 206, 207,
209, 348, 464, 466, 479 III 174, 181, 325 237, 238, 246, 252, 343, 401
kodependencia/társfüggőség III 256, 263 kooperatív, kooperáció I 148, 155, 396 II 29,
kogníció I 223, 239, 243, 244, 296, 407, 454, 190, 213, 214, 227–258, 262, 275, 443,
460, 481, 499 II 60, 463 III 39, 293, 392, 466, 471 III 81, 284
395, 400 ~ technikák I 237, 334, 442 II 183, 187,
koherenciaérzék II 26 III 24, 25, 32, 401 213, 214, 239–257, 262, 263, 357, 382
kolerikus I 21 II 23 III 413 III 202, 235, 355, 401
kommunikáció lásd Részletes koordináció I 107, 109, 184, 376, 404, 506,
tartalomjegyzékek 515, 527 II 129, 466 III 156, 208, 214,
kondicionálás I 395, 414 II 20, 23, 58, 347, 409
348 III 233, 392, 401 ~s veszteség II 220, 221, 257
klasszikus ~ I 24, 387–394, 396, 398, 412, korai zárás I 208, 209, 217 III 402
414, 423, 424 III 400 korlátozott és kidolgozott kód I 480
operáns/instrumentális ~ I 24, 31, 387, II 383
388, 394–396, 398, 412, 423, 424 III 405 korreláció I 32–34, 36, 88, 120, 273, 291,
konformitás I 151 II 89, 118, 122, 193, 406, 436, 498 II 34, 36, 38–40, 47, 51,
195–197, 211, 269, 281, 323, 370, 483 112, 175, 298, 339, 343, 344 III 40, 60,
III 145, 183, 201, 259, 332 103, 118, 142, 327, 342, 378, 402
nyilvános ~ II 195 korrepetálás I 437, 528 II 210, 254 III 60–63,
személyes ~ II 195 71, 343, 348
kongruencia I 27, 116, 117, 224, 324 II 387 kortárs segítő II 256, 283, 285, 367
III 157, 210 kölcsönös meghatározottság I 251, 254
in~ I 116, 225, 324 II 54, 56, 387, 399, III 402
411 kölcsönösségi index II 172
konstanciák I 351, 354, 356, 358, 365, 371, környezet
386 II 87, 288 III 401 általános ~ (makrokörnyezet) II 457
konstruktum I 533 II 26, 27, 32, 45, 46, 53, ~i hipotézis III 102
121 III 22 ~i kompetencia II 257 III 85, 87, 91, 96,
konszenzusinformáció II 303, 305 108–110
konszolidációs időszak I 402 ~i önszabályozás III 96
kontaktushipotézis II 342, 356 ~pszichológia III 85–110
specifikus ~ (mikrokörnyezet) I 56, 63, 434–437 III 60, 62, 80, 81, 91, 132, 155,
64 II 457 201, 226, 238, 242–244, 257, 281, 322,
viselkedés~ III 85–88 326, 341–343, 349, 352, 357, 377, 378
kötődés I 47, 56, 66, 75–95, 123, 124, 128, ~kerülés I 119, 310–312, 320, 345, 425,
131, 134–139, 141, 143, 164, 169, 430, 439, 450 II 237, 307 III 377, 412
174–177, 180, 183, 190, 191, 205, 221, kulcsszómódszer I 443
230–233, 254, 307, 330, 389 II 60, 63, 83, kultivációs hatás III 294
114, 315, 322, 324, 325, 331, 458, 463, különóra I 132, 144, 430, 440 II 186 III 56,
481 III 49, 89, 127, 145, 183, 186, 218, 57, 60–64, 70, 71
260, 278, 279, 285, 287, 321, 331, 399,
402, 403 L
biztonságos ~ I 62, 80–95, 142, 147 Lalonde-riport III 13, 21, 22, 25
III 285 lángháború, flaming II 275, 285
bizonytalan-elkerülő ~ I 81–95, 175, 177, latencia kora I 43 II 85 III 333, 407
183 III 285 Laufer-féle vészjelek I 214, 217 III 403
bizonytalan-ambivalens ~ I 81–95 III 285 legközelebbi fejlődési zóna I 46, 72 III 403
dezorganizált ~ I 81, 82, 88, 89, 90, 92, „lerakódási (sedimentation)” hipotézis II 27
ö5, 183, 186 lexikális kutatás II 13, 27–31, 50, 64
követelmény-kontroll modell III 111, 113,
114, 133, 402 M
követelmény-kontroll-támogatás modell makrorendszer I 55, 57
III 114, 133, 402 média I 57, 130, 143, 144, 181, 188, 236, 252,
közléssorompó II 401–403, 406 253, 292, 397, 404, 406, 408 II 343, 344,
központi végrehajtó I 405–408 III 402 376, 417, 485 III 14, 37, 42, 50, 165, 247,
kreativitás lásd még alkotóképesség I 49, 91, 262, 289–315, 346, 397, 403, 404
122, 125, 151, 238, 239, 242, 270, 278, ~függőség I 292
298, 328, 335, 336, 340, 434, 435, 450, mediáció III 304, 305, 314, 503
472, 476, 507, 530 II 33, 90, 101, 117, meditáció I 257, 270–272
118, 184, 202, 207, 211, 216, 218, 419, megerősítés I 24, 30, 68, 69, 114, 162, 231,
424, 425, 431, 435, 468, 475, 479, 483 238, 251, 252, 305, 345, 389, 394–399,
III 31, 87, 90, 108, 140, 154, 157, 171, 406, 510, 523, 534, 535, 537 II 45, 46,
173–182, 186, 189, 190, 197, 202, 203, 90, 92, 115, 206, 226, 284, 297, 310, 323,
208, 275, 280, 379, 380, 402 338, 362, 373, 395, 463, 470 III 108, 145,
krízis I 71, 111, 159, 164, 167, 168, 186, 164, 232, 295, 305, 375, 403, 405
189–191, 198, 199, 208, 214 II 88, 118, részleges ~ I 395
186, 440, 445, 478, 495 III 47, 151, 216, vikariáló ~ I 69, 252, 534
261, 404 megkapaszkodási ösztön I 139, 140
normatív ~ I 159, 163, 169 II 88 megkülönböztethetőség II 303, 304
paranormatív ~ I 159, 169 megvonási tünetek III 228, 256, 264, 265,
kronorendszer I 55, 58 267
kudarc I 26, 30, 53, 60, 63, 67, 110, 118, 119, meggyőzés II 127, 128, 131, 201, 231, 333,
121, 193, 243, 285, 310–314, 318, 319, 365–369, 376 III 296, 297, 403
322, 323, 328, 336, 337, 341, 342, 390, meggyőző kommunikáció II 333, 365–369,
398, 435, 437, 439, 533, 535 II 78, 80, 374 III 403
84, 98, 116, 125, 127, 147, 161, 165, 184, megismerés
186, 211, 223, 224, 226, 237, 239, 287, területáltalános felfogások I 455, 460,
302, 305–308, 319, 329, 348, 357, 431, 466, 499 III 412
területspecifikus felfogás I 466, 469, 470, ~ fejlődés lásd még erkölcsi fejlődés
471, 499 III 412 I 152, 155 II 90
melankolikus I 21, 243 II 23 III 413 ~ szorongás II 75, 76
mélylélektan lásd pszichoanalízis moratórium I 208, 217 III 404
memória I 22, 266, 270, 284, 388, 399, 419, motiváció lásd még motívum lásd
423, 472 II 57 III 100, 177, 186, 214, 388, részletesebben I kötet 10. fejezet
401 motiváció I 46, 69, 111, 217, 257, 275–277,
deklaratív ~ I 415 279, 286, 301–346 II 17, 35, 44, 60, 102,
hosszú távú ~ I 387, 400, 406, 410, 414 117–120, 224, 295, 308, 368, 369, 418,
II 118 III 398 419, 447, 495 III 80, 97, 101, 134, 160,
implicit ~ I 414 177, 182, 293, 340, 398
~fogas I 444 alapvető ~ I 101, 301, 304–307, 345 III 387
~modell I 401, 408 belső ~ I 52, 303, 331, 503 II 307, 447
munka ~ I 387, 388, 400, 402, 404–410, III 359, 378
412, 415, 423, 509, 531 II 118, 119 extrinzik ~ I 254, 326–335, 345 III 378,
III 392 395, 401
procedurális ~ I 414 hiányalapú ~ I 317 III 397, 401, 403
rövidtávú ~ I 400, 404, 408, 423 III 407 intrinzik ~ I 254, 285, 318, 319, 321, 323,
szemantikus ~ I 413 326 – 335, 338, 345, 440, 536 II 96, 126,
vizuális ~ I 265 399 III 378, 389, 399
mentális kompetencia~ I 308, 309, 315, 345
~ műveletek I 379, 463, 464, 499 külső ~ III 348, 359, 378
III 403 másodlagos ~ I 307, 345
~ önreguláció III 95 magasabb rendű ~ I 301, 303, 307, 345
~ zavar I 177 III 403
metaforák I 266 II 48, 69, 469, 470 III 23 növekedési ~ I 317 III 404tanulási ~
metakognitív tudatosság I 428, 429 I 318, 332, 435, 437, 441, 442, 502, 505
mezorendszer I 55–57, 59 II 467, 495 III 68, 150, 198, 343
mezőfüggetlenség I 434 II 26 teljesítmény~ I 70, 301, 308, 309–315,
mezőfüggőség I 434 II 26, 57 318–323, 345, 525, 535–537 II 33, 227,
mikrorendszer I 55–57, 59, 137 306–308 III 399, 412
mimika I 140, 479, 487, 490 II 388, 390, 391 motívum lásd még motiváció I 101, 103, 134,
III 393 146, 275, 304, 305, 308, 323, 434, 437,
minimális csoport(közi) helyzet II 135, 145, 526, 535, 536 II 35, 44, 79, 81, 93, 103,
299 156, 312, 323, 347 III 95, 156, 166, 198,
mnemotechnika I 443, 444, 450 III 403 201, 225, 302, 411
modellkövetés I 68, 69, 99, 252, 388, 396, kompetencia~ I 301, 308, 309, 323 II 67,
423 II 310, 413, 414 III 205, 227, 306, 81, 107
403 teljesítmény~ I 536
monizmus I 259 mozaikmódszer II 239, 247, 248, 252, 358
Montessori pedagógia I 213 II 139, 408, 445, III 402
451–453 MRI lásd képalkotó eljárások
morális I 59, 103, 113, 152, 155, 156, 213, multikulturális III 106, 309, 337, 364, 366,
243, 297, 485, 492, 498 II 22, 32, 60, 367, 370–374, 381–385
230–232, 354, 411, 412, 476 III 259, 299, ~ oktatás III 360, 365, 366, 370, 372, 373,
306 382, 384–386
~ elköteleződés I 201, 213 III 174 ~ pedagógia III 359–386, 404
multikulturalizmus III 365, 366, 368, 370, tekintélyelvű/autoriter ~ I 147, 150,
373, 382, 384, 385 151
baloldali liberális ~ III 370 nevelési tanácsadó I 215, 218, 437 II 489–
klasszikus liberális III 369 491, 496, 498, 499 III 123, 163, 404, 405
konzervatív ~ III 369 No child left behind III 356, 357
kritikai ~ III 370, 371 noradrenalin I 294 II 60
munka-énfogalom I 100, 273 normatív krízis I 159, 163, 169
munkahelyi stressz I 299 III 21, 111–115,
121, 132–134, 402 Ny
MURDER program I 426, 448 nyílt-zárt rendszer II 467
mutáció I 485 III 273, 274, 287, 404
Münchausen by proxy I 174 O
művelet obezitás III 241, 244, 247, 251, 253, 405, 411
~ előtti szakasz I 43, 462 II 140 III 393, 394 obezitofóbia III 249, 250
~ formális műveleti I 43, 464 II 140 oktulajdonítás lásd attribúció
~ konkrét műveleti szakasz I 43, 464 onychophagia/körömrágás III 146, 263
II 140 orális szakasz I 43, 191, 316 II 84, 86 III 407
ortorexia nervosa lásd evészavarok
N oxitocin I 134 II 60
nagyszabályok, alapszabályok I 161
naiv pszichológia I 466, 470 III 278, 279 Ö
nativista-modularista fejlődésmodell I 453, ödipális konfliktus I 193 II 85 III 331
467–470, 472 ödipális szakasz I 192 III 331, 336, 395, 405,
neurohormonális III 244 407
neuropszichológiai elmélet I 410, 431, 456, Ödipusz-komplexus I 416 II 75, 85
505, 509, 511, 515 II 14, 58 III 224 ön
neuroticizmus II 33, 50, 51, 56, 59, 60 ~észlelés I 106
neurotikus I 117, 243, 505 II 25, 69, 73–76, ~fejlesztés I 321
85, 238, 498 III 165, 390 ~gyógyítási hipotézis I 181
neurotranszmitter II 59 III 243 ~ismeret I 20, 93, 97, 101, 111, 121, 122,
nevelés I 15, 16, 26, 50, 110, 124, 125, 145– 184, 209, 217, 218, 438–440
147, 149, 185, 298, 310, 454 II 15, 77, 84, ~kontroll I 148, 151, 152, 191, 192, 202,
98, 99, 105, 108, 138, 154, 214, 254, 257, 297, 333, 502, 523
316, 332, 334, 337, 356, 417, 442, 450, ~megfigyelés I 23, 31, 112, 261, 262
459, 471, 472, 485, 487, 495 III 30, 37, ~meghatározási elmélet I 301, 303, 305,
44, 45, 85, 105, 110, 124, 127–129, 145, 309, 311, 313, 315, 323–326, 335, 345
152, 161, 168, 210, 211, 217, 229, 231, ~meghatározottság I 204, 326, 327, 330,
236, 239, 290, 328, 335, 360, 364, 381 332, 336
egészségnevelés III 13, 25–28, 32, 45, 51, ~megvalósítás I 115–117, 127, 240, 242,
54, 337, 393 317, 318, 323, 324, 326
elhanyagoló ~ I 147, 151 ~szabályozás I 116, 148, 150, 157, 186, 272,
engedékeny ~ I 147, 151 334, 425, 429, 440, 450, 502–504, 523
indirekt ~i hatások II 315, 322, 324, 331 tanulási ~ismeret I 425, 427, 434, 439,
irányadó/autoritatív ~ I 147, 151 445, 450
közvetlen ~ I 67 II 324 ösztön
~i stílusok I 53, 73, 123, 147, 149, 150, élet~ I 315
151, 169 halál~ I 315
P célcsoportközpontú ~ III 27, 406

páciens lásd még kliens I 25, 159 II 73, 74, 91, problémaközpontú/klasszikus ~ III 27
207 III 14, 19, 117, 118 ~s programok I 526, 527 III 35, 44
pár preventív I 68, 168 II 426, 493, 495, 596
~kapcsolat I 58, 84, 127, 131, 146, 159, III 74, 122
164–168, 195, 231, 316 II 83, 86, 162 ~ fejlesztés I 525–527 II 426, 495 III 21,
III 127, 284, 287 400
~választás I 47, 127, 164, 194, 201, 209 ~ program II 277, 285 III 122
II 54, 61, 83, 141 III 287, 333 preverbális I 470, 477, 490
paralingvisztika I 389, 390 ~ számolási szakasz I 516
paraszociális III 301 priming lásd előhangolűási hatás, előfeszítéso
patológiás bőrfelsértés III 263 hatás
pedagógia lásd Részletes tartalomjegyzékek proprioceptív jelzés I 267
pedagógus lásd Részletes tartalomjegyzékek proszociális viselkedés lásd még segítség-
percepció lásd még észlelés I 145, 197, 217, nyújtás II 129, 214, 225, 258–262 III 290,
263, 347–376, 386, 510, 511, 527 II 135, 313, 406
145, 291, 298, 316, 343, 463 III 406 protektív III 130, 215
én~ I 99 ~ faktor/védőfaktor I 39, 61–63, 72, 73,
közvetett/konstruktív ~ I 350 241 III 19, 24, 31, 32, 111, 114, 118, 122,
közvetlen ~ elmélete I 349 123, 128, 130, 132, 134, 259, 406
személy~ I 28 II 47, 54, 157, 287–293, protestáns munkaetika II 333, 370, 372–374
311, 312, 325 III 398, 409 III 406
perceptuális tanulás I 347, 361, 365–368 prototípus I 85, 134, 412, 413, 415 II 49, 50,
perceptuo-motoros elmélet I 505, 511, 514, 294, 407, 436
523, 527, 529 pszeudoindividuáció III 260
peremhelyzet II 170, 171, 173, 189, 274, 285, pszichoanalitikus I 42, 76, 152 II 73, 79
483 III 224 ~ megközelítés I 190, 301, 315, 316 II 20,
pervazív fejlődési zavar I 482 21, 24, 25, 67, 69, 70, 78, 79, 81, 83–85,
piknikus II 24 87, 90–92, 100, 102, 107, 108, 121, 340
piramismodell lásd még szükséglethierarchia III 317, 320, 331, 333, 395, 396, 398, 407,
I 316–318, 345 III 410 411
pirománia/gyújtogatási kényszer III 256, 263 pszichoanalízis I 19, 24, 25, 30, 31, 36, 76,
PISA vizsgálat I 328 II 322 III 349, 356, 358, 142, 191, 250 II 44, 73, 74, 78, 79, 85, 90,
379 102, 338 III 331, 398, 407
poszttraumatikus stressz szindróma I 180, pszichodiagnosztika III 140, 141
181 pszichodinamika II 340, 341 III 30, 225, 226,
pozitív pszichológia I 19, 28–30, 36, 73, 218, 228, 236, 331
256 III 13, 29, 30, 32 pszichoedukáció I 491, 492
PQRST I 426, 444, 447 III 411 pszicholingvisztika I 475, 505, 506, 511, 512,
prepubertás III 406 524
presztízs I 61, 125 II 153, 162, 205, 366–369 pszichológiai kontroll I 149, 151
III 61, 165, 284, 309, 327, 403 pszichoszexuális fejlődés I 43, 190 II 67, 78,
prevalencia II 269 83–87, 107 III 331, 333, 396, 407
prevenció I 506, 525–527, 539 II 268, 280, pszichoszomatikus
493, 494, 499 III 13, 26, 27, 32, 43, 44, ~ betegség I 162, 169, 193 II 413
46, 47, 50, 82, 85, 106, 114, 122, 123, ~ tünet I 179, 180, 206, 242, 248
129, 134, 255, 262, 268, 392, 393, 406 pszichoticizmus II 33, 50, 51, 56, 59
pszichotikus zavarok I 177 S
puzzle I 339, 413 II 187, 248, 249, 252, 253 segítségnyújtás I 239, 439, 538 II 41, 129,
III 402 214, 227, 229, 251, 254, 255, 258–262,
Pygmalion-hatás II 297, 311 III 355, 407 281, 425, 447 III 196, 217, 223, 242, 283,
284, 406
R séma I 67, 70, 84, 105, 166, 229, 269,
racionalizáció I 116, 117 II 70, 78, 211, 360, 303–306, 350, 362, 387, 391, 414, 415,
364 III 166 419, 423, 461, 466, 468, 531 II 20, 99,
ragaszkodó magatartás I 75, 77–80, 85, 88, 287, 293, 309–311, 325, 326, 337, 339,
95, 136 III 285 379, 409, 460 III 225, 278, 363, 374, 380,
reaktancia II 193, 207, 208, 211 387, 388, 408, 409
referenciacsoport lásd csoport én~ I 99, 100
regenerálódási idő I 526 II 122 III 54, 59, 65, érzékszervi-mozgásos ~ III 461, 499
77, 81, 82, 207, 407, 413 szenzomotoros ~ III 461, 499
rejtett tanterv II 320, 324, 331, 414, 457 test~ I 104, 269, 527
III 36, 346, 358, 407 sérülékenység (vulnerabilitás) I 61, 72 III 20
reklám I 135, 362, 392 II 56, 248, 335, 343, sérülés I 77, 87, 116, 118, 139, 140, 160, 165,
349, 364, 366, 376 III 290, 297, 301, 303, 167, 171–175, 177, 179, 180, 182, 186,
308 198, 266, 323, 374, 413, 458, 459, 467,
relaxáció I 271, 297, 300 II 413 III 95, 122, 471, 473, 479, 482, 485, 488, 490, 491,
218, 295 496, 504, 508, 512, 513, 518 III 127, 153,
REM I 257, 282–285 278, 329, 407
rendszerszemlélet I 158, 159, 169 II 17, 455, set III 257
456, 492, 493, 499 setting III 257
reorganizációs modell III 311 Sindelar Program I 505, 529
részképességzavar I 504, 505, 525, 532, 533 skimming I 445, 450 III 408
III 140, 214, 224, 226, 411 skizofrénia I 177, 215 III 118
resztoratív technika II 284, 285 III 407 skizotim II 23
retrográd amnézia I 402 III 407 soft skill II 257 III 154, 168, 401
retrospektív eltérés I 419 sorskönyv II 103, 106 III 408
reziliencia, rugalmas alkalmazkodóképesség SPAR I 426, 447 III 411
I 29, 39, 61, 63, 64, 72, 73 spontán felújulás I 390
rivalizálás I 192, 193 II 147, 184, 226, 229, spontaneitás I 68, 104, 114, 202, 269, 270,
256, 281, 431, 433, 442 III 118 272, 276, 282, 347, 369, 380, 428, 450,
rizikó I 57, 61, 90, 93, 211, 238, 244, 291 513, 526, 527 II 99, 101, 102, 104, 122,
II 57 III 245, 251, 262 123, 150, 169, 182, 183, 199, 214, 252,
~faktor I 61, 72, 82, 84, 245 II 123, 281, 399, 424, 450, 451 III 67, 98, 108,
270 III 22, 32, 111, 117, 134, 213, 143, 175, 179, 183, 209, 210, 222, 312,
397 365
~-magatartás I 290 III 30, 31, 35, 40, SQ4R I 425, 444, 446
407 stagnálás I 191 III 120, 241, 310, 363
~tényező I 61–63, 73, 485 II 270, 271 státusz I 44, 61, 69, 70, 90, 130, 132, 148,
III 113 174, 187, 250, 307, 317, 398, 523 II 31,
Rogers-iskola II 408, 430, 445–447, 450 61, 135, 138, 147, 151, 153, 167, 175,
rövid távú memória (RTM) I 400–402, 404, 176, 192, 234, 269–271, 273, 283, 297,
408, 423, 470, 512 III 407 325, 339, 341, 386, 389, 390, 409, 411,
418, 490 III 18, 31, 40, 46, 130, 145, 160, szenzomotoros korszak I 43, 461, 462
167, 258, 340, 341, 358, 370, 398, 408 szenzoros élménykeresés I 257, 270, 288,
stimuláns III 258, 260 290, 291, 300 II 26, 51 III 312, 409
streaming III 354, 355, 358 szerep
stroke II 102 informális ~ek II 483
Stroop-hatás I 378, 383, 522 nemi ~ I 58, 67, 131, 164, 201, 203, 205
sürgetettség II 238, 259, 260, 262 III 252, 391 II 409, 413 III 308, 317, 319–323, 332,
sűrűségi mutató II 171 333, 335, 336, 388, 402, 412
~azonosulás II 409 III 318
Sz ~elvárás I 130, 131, 203 II 409, 410, 415,
szalutogenetikus paradigma III 13, 19, 23, 25, 416 III 323
31, 32, 401, 408 ~konfliktus I 131 II 407, 408, 410–413,
szangvinikus I 21 II 23 III 413 440, 442, 453 III 123, 409
szankciólépcső II 284, 285 ~tanulás II 198, 407, 413
szelf lásd még én I 97–99, 115, 122, 532 II 18, ~távolítás II 410
93, 94, 319 III 308, 394 ~zavar I 43, 191, 194
~diszkrepancia I 102, 103, 110 III 398 tanári ~ II 96, 97, 135, 154, 407–454
személyiség társadalmi ~ I 44, 190, 201, 208 II 343,
strukturális ~modell II 67, 74, 79, 107, 409 344, 409, 413 III 24, 403, 409
~dimenzió I 190, 196, 288–290, 300, 434 terelőút~ I 162
II 34, 58, 62, 432 III 129, 390, 395, 402, szeretetkapcsolat I 68, 134, 135, 141, 149,
409 176, 316, 318 II 63
~elméletek I 15, 24, 25, 117, 301, 315, szerhasználat lásd még drog/kábítószer I 177,
345 II 111–131, 292, 293, 311 III 147, 297 II 124, 275 III 41, 48, 258, 259
399, 412 ~fejlesztő tréning II 15, 95, 144 szerotonin II 60 III 243
III 409 szexuális I 24, 127, 203–205, 211, 237, 241,
~lopás II 275, 285 282, 283, 305, 315, 316 II 24, 54, 61, 69,
~modell II 64, 67, 71, 74, 107 71, 73, 74, 78, 81–86, 100, 105, 064, 266,
~taxonómia II 13, 25, 27, 28, 32, 34, 62, 495, 597 III 32, 40–43, 48, 49, 252, 256,
64, 65 278, 283, 286, 303, 308, 317, 326, 327,
~típus I 273 II 13, 21, 23, 24, 53, 64, 238, 331–337, 387, 405, 407, 409
341 III 156 ~ bántalmazás lásd abúzus
~vonás I 21, 44, 50, 51, 63, 108, 203, 251, ~ ösztön I 193, 215 III 333, 336, 407, 410
273, 287, 288, 290, 345, 523 II 13–65, ~ orientáció I 203–205 II 343 III 317,
292, 306, 415, 418 III 24, 399, 409 332, 334–336, 365, 368, 409
szenvedélybetegségek lásd még addikció, szexualitás I 16, 127, 132, 179–181, 192,
függőség I 61 II 289 III 251, 255–268, 204, 205, 253, 315, 318 II 71, 75, 79,
405, 409 81, 84, 86, 100, 164, 341 III 45, 48, 249,
játék~ III 255, 256, 263, 264 286, 287, 299, 303, 308, 313, 318, 321,
szenzibilitás II 175 332–334, 337
szenzitív I 83, 86–88, 433 III 383 hetero~ I 204
in~ I 82, 83 homo~ I 204, 205 III 286, 337
~ periódus I 77, 134, 389, 526, 527 szimbolikus I 68, 116, 145, 192, 201, 262,
III 184, 363, 409 265, 249, 407, 507 II 72, 79, 84, 94, 308,
szenzitivitás I 75, 82–84, 95 III 179, 363, 374, 320, 354, 420, 440, 462, 470 III 175, 208,
375, 402, 409 212, 236, 251, 252, 291, 294, 300
szenzitizáció I 389, 414, 423 ~ reprezentáció I 105, 145, 462
szimbolizáció I 48, 174 II 94 34–36, 39, 48, 49, 52, 102, 103, 122, 139,
szimbólum I 266, 462, 478, 517, 522, 531 144, 146, 150, 151, 154, 197, 198, 200,
II 27, 79, 234, 321, 376, 452, 468, 469 203, 231, 242, 253, 303, 304, 309, 318,
III 185, 214, 245, 300, 362, 400, 402 337, 344, 350, 369, 377, 420, 421, 445,
színtér-megközelítés III 28, 29, 32, 36, 46, 461, 471, 486, 495, 499 III 37, 38, 40, 53,
410 65–67, 75, 76, 86, 103, 107, 139, 198,
szociábilis I 288 III 123, 125, 484 213, 218, 221, 245–247, 251, 256, 295,
szociabilitás I 232, 289 II 24, 113, 175 297, 310, 321, 335, 340, 342, 344, 362,
III 344, 395 364, 369, 385, 388, 396, 399, 402, 406,
szociális 407, 411
~ behatás II 218 szorongás I 58, 61, 68, 81–84, 88, 89, 101,
~ dependencia I 536 110, 116, 131, 134, 147, 159, 174–185,
~ háló I 537 III 118, 130, 133 197, 221, 232, 233, 236, 241, 245–249,
~ összehasonlítás I 108–110 254, 275, 278, 286, 295, 298, 302, 306,
~szerep-elmélet III 332, 336, 410 309, 311, 312, 318 323, 330, 335, 337,
~ tanuláselmélet I 31, 251, 387, 388, 339, 341, 362, 390, 393, 416, 417, 438,
396–398 III 259, 293, 317, 320, 321 448, 487, 505, 519, 521, 525, 537, 538
szocializáció II 17, 25, 31–33, 39, 40, 54, 59, 60, 67,
családi ~ I 71, 124–169, 190, 480 II 138, 69, 73, 75–78, 83–85, 91–94, 105, 106,
316, 317 III 124, 128, 342, 378 115–120, 123–129, 154, 195, 228, 237,
elsődleges ~ I 65, 66, 71, 72 III 209, 210, 270, 274, 307, 336, 338, 340, 348, 355,
215 411, 431–435, 495 III 68, 80, 95, 97, 124,
iskolai ~ I 39, 71 II 315, 316, 331 178, 198, 201, 212, 214, 217, 218, 221,
III 92 223, 228, 235, 237, 244, 245, 250, 259,
másodlagos ~ I 65, 66, 71, 72 II 417 265, 267, 320, 326, 327, 393, 395, 405,
III 209, 211, 217 412
~s környezet szerepe I 107–114 teszt~ I 129
III 314 sztereotípia I 60, 313, 314, 345, 428
~ színterei I 39, 65 II 54, 145, 231, 287, 288, 293, 296,
szociológia I 16, 124, 126, 267 II 174, 176, 297, 302, 305, 311, 312, 325, 326, 339,
372 III 295, 327, 339, 340, 351, 352, 355, 341–345, 356, 357, 374, 441 III 147,
362 290, 301, 308–310, 313, 319, 324, 332,
szociogram II 170, 171, 177, 179, 185–187, 334, 335, 337, 359, 374, 379, 383, 384,
189, 191, 192 III 148, 410 410
szociometria I 89 II 135, 136, 151, 160, sztereotip viselkedés I 488, 490 II 36,
167, 168, 174–182, 184, 185, 187, 189, 123, 124 III 319, 322, 324
190–192, 495 III 141, 148, 160, 410 szublimáció I 315, 316 II 78, 81 III 164
szocioökonómiai státusz I 34, 90, 130, 174, szuggesztibilitás II 54 III 234
187, 513, 523 II 176 III 18, 31, 46, 145, szugesztió I 272
167, 340, 341, 358, 366, 398, 410 szuggesztív I 269, 270, 274 III 110, 233
szokás I 20, 40, 41, 47, 48, 50, 52, 54, 56, ~ dicséret III 205, 233
67, 70–72, 126, 127, 133, 140, 141, 144, szuperego lásd még felettes én II 75 III 395,
145, 166, 172, 192, 200, 201, 204, 205, 409
210, 214, 227, 228, 241, 244, 263, 270, ~hierarchia lásd még piramismodell I 324
277, 303, 345, 383, 384, 388, 4409, 415, III 410
418, 419, 425, 426, 428, 430, 435, 436, szülő lásd Részletes tartalomjegyzékek
440, 445, 450, 475, 479, 522, 524 II 32,
T tanulmányi eredmény I 34, 89, 118, 119, 144,

tabu I 47, 162 II 277 III 334 241, 289, 318, 321, 442
tanár/pedagógus lásd Részletes tanulói énkép I 525, 532–534
tartalomjegyzékek tanult tehetetlenség I 193, 393, 394, 412, 424,
tanulás lásd részletesebben az egyes kötetek 536 II 308, 434 III 377
tartalomjegyzékében társadalmi távolság II 439
autonómiát támogató ~ I 301, 331 III 389 társfüggőség lásd kodependencia
belátásos ~ I 28, 387, 388, 398–400, 423 TAT I 309
III 390 tehetség I 50, 338, 491 II 237, 308 III
elemi ~i stratégiák I 446 172–178, 183, 184, 185, 188, 192, 197,
kontrolláló ~ I 301, 321, 328 III 401 199, 201, 202
megfigyeléses ~ I 68, 252 III 293 speciális ~területek III 178, 184, 189,
mélyre hatoló ~ I 435 III 201 198–201
önszabályozott ~ I 425, 440, 450, 502, ~ felismerése III 171, 172, 185, 188, 192,
503 III 405 198
reprodukáló ~ I 435 III 201 ~fejlesztés III 178, 192, 195
szervezett ~ I 435 ~gondozás II 459, 495, 497, 498
~hoz való viszony I 71, 320, 425, 436, ~gondozó program I 435 II 328 III 189
437, 450 tekintély I 16, 155
~módszertan I 425–427, 435–442, 445, ~elvű személyiség II 238, 239, 341, 345,
450, 525, 528, 531, 539 II 254 425
~támogatás I 425–427, 435–438, 440, telítődés I 304, 345
441, 449, 450 teljesítmény
~ tanulása I 425–451 II 293 iskolai ~ I 30, 33, 34, 59, 86, 92, 97,
~i alapfunkciók I 526 118–122, 149, 166, 179, 183, 193, 198,
~i akadályozottság I 504 244, 246, 248, 291, 319, 388, 439, 502,
~i nehézség I 504, 505, 507, 533, 536, 516, 536 II 112, 118, 125, 175, 176, 235,
537 II 186, 494 III 339, 343, 408 254, 322, 430, 495 III 62, 64, 70, 81, 97,
~i zavar I 501–539 III 403, 406, 411 201, 224, 257, 260, 297, 305, 340, 343,
~i módszer I 30, 425, 428, 435, 436, 450 388, 397
III 53, 63, 65, 78, 79, 198, 411 ~értékelés I 341 II 141, 430, 431, 448
~i stratégia I 425, 428–436, 441, III 141, 143, 406
445–451, 533 II 121, 496, 497 III 104, ~motiváció I 344, 345, 525, 535, 536
193, 201, 403, 411 II 33, 227, 306–308, 432, 435 III 101,
~i stílus I 425, 430–436, 450, 508, 532 102, 399
III 193, 224, 235, 411 ~orientáció II 114, 466 III 67, 69, 76,
~i orientáció I 425, 434, 435 III 411 145, 248, 344
~i szokás I 425, 428, 430, 435, 436, 440 ~romlás I 383 II 118, 218, 274, 285
III 198, 411 temperamentum I 40, 51, 61, 83, 84, 137,
~i mintázat I 425, 434 III 411 141, 150, 233, 234, 251, 283, 434 II 22,
~i taktika I 425, 429, 430 25, 35, 36, 109, 113–116, 131, 156, 161,
~i képesség I 51, 425, 436, 451, 451, 508, 243, 339 III 207, 404, 406
530 III 411 terápia I 24–26, 28, 115, 159, 181, 232, 250,
~i környezet I 64, 301, 434 III 90, 105, 263, 272, 505, 524, 525, 528, 529, 535,
389, 401 539 II 15, 53, 71, 76, 91, 94, 95, 207, 208,
~i probléma I 175, 180, 442, 504 II 497 445, 446, 492, 496 III 20, 21, 117, 124,
III 62, 143, 206, 235, 339 217, 229, 246, 252, 264, 323, 407
család~ I 169 81, 89, 148, 150, 151, 165–167, 327,
csoport~ II 95 340–350, 357, 396
gestalt ~ I 28 többszörös emlékezeti rendszer I 387, 413,
pszicho~ I 23, 25, 249, 272, 487 II 53, 414
79, 90, 91, 95, 98, 337, 338, 496 III 252, tömeg II 143–145, 203
264, 407 tömegkommunikáció I 57 II 95, 366, 369,
~’s regresszió I 528, 529 376, 381 III 28, 290, 291, 296, 298, 302,
viselkedés~ I 24, 26, 524 314, 315, 322, 333, 403, 413
téri-vizuális vázlattömb I 405–408 III 404 tömegoktatás I 44 III 359, 368, 372, 386
természetes döntési pont II 205 tranzakció II 103–105, 107 III 86, 92, 97,
terrorizálás I 176, 273 II 266 113, 400
testalkat I 51, 122, 201, 202, 413 II 13, 21, 23, ~analízis II 67, 102–107 III 400, 408, 413
24, 62, 158, 266 III 35, 41, 42, 91 dupla fenekű ~ II 105
testi keresztezett ~ II 105
~ fenyítés I 146, 172 III 145 kiegészítő ~ II 104, 105
~ szükséglet I 304 III 127 rejtett ~ II 105 III 400
testkép I 104, 105, 122, 194, 201, 202 II 87 szöget bezáró/széttartó ~ II 105
III 39, 245, 307, 308 ~nális modell I 53, 72
~zavar III 249–252, 388, 399 ~sorozat I 78, 157 III 400
testtömegindex III 248, 412 trianguláció I 162, 163
teszt I 20, 24, 32, 35, 184, 309, 384, 436, 439, trichotillománia/kóros hajtépkedés III 263
442, 508, 512, 516, 522, 538 II 33, 38, 50, túlvállalás III 114, 115, 117, 132, 413
57, 156, 176, 226, 350, 435 III 106, 142, tutortanítás II 214, 252, 254, 262 III 413
145, 158, 160, 168, 187, 285, 294, 356,
358 U
figyelem~ I 347, 384 újdonsági hatás I 531 II 291
intelligencia~ I 101, 235, 405, 436, 491, újszülött I 40, 48, 49, 51, 69, 77, 78, 84, 86,
494–499 II 25, 26 104, 124, 129, 133–136, 165, 225, 283,
képesség~ I 35 III 142 316, 368, 370–373, 415, 455, 465–468,
pszichológiai ~ I 19, 35 III 188 477, 502 II 92 III 213, 323, 324, 329, 361,
személyiség~ I 35 II 26 363
~szorongás I 221, 246, 247, 254, 437, 538 utánzás I 24, 31, 48, 49, 68, 69, 213, 252, 388,
II 129 III 412 396–398, 424, 462, 466 II 91, 104, 127,
teljesítmény~ III 356, 357 310, 413 III 212, 226, 227, 279, 321, 403
tesztelési hatás I 420–423
tesztoszteron II 60 III 330 Ü
tévényelv III 289, 299 ülésrend III 85, 93, 101, 102
típustan I 21, 22 II 13, 21, 24 III 412, 413 ünnep I 67, 144 II 141, 154, 158, 163, 186,
tolerancia I 181 II 250, 270 III 143, 174, 256, 203, 254, 310, 355, 365, 419, 450, 462,
264, 265, 308, 318, 336, 370, 371, 375, 469, 470, 471 III 87, 88, 123, 344, 369,
404, 413 382, 385
in~ I 290 III 252 üzenet I 145, 162, 181, 206, 336, 339, 363,
zéró ~ II 284, 285 469, 472, 473, 523 II 11, 54, 81, 99, 102,
top-down megközelítés III 46, 50 103, 105, 128, 267, 283, 285, 302, 308,
topológiai személyiségmodell II 67, 71–74 328, 366, 377–381, 383, 386, 387, 404,
továbbtanulás I 44, 66 II 198, 211, 228, 406, 437, 484 III 14, 32, 45–47, 88, 105,
235, 336, 423, 432 III 59, 60, 63, 78, 79, 109, 110, 130, 221, 225, 230, 238, 261,
290–294, 296–299, 302, 307–309, 315, viselkedés

326, 391, 397, 400, 403, 404, 407, 310, antiszociális ~ I 61, 89, 177, 212 II 54,
413 275 III 290, 313
deviáns ~ I 161, 199, 200, 202, 212, 213
V II 179, 428 III 224, 239, 245, 259, 392
válaszkészség I 51, 231, 253, 503 II 118, 126 ~es válasz I 24, 276, 345 II 35, 116
anyai ~ II 109, 126 III 390, 405, 409
gyermeki ~ II 109, 126 ~szabályozás I 80, 113, 148–152, 228,
versengés/verseny I 47, 125, 160, 250, 287, 233, 257, 258, 275, 501, 504 II 317
330, 331, 345 II 62, 141, 213–263, 299, III 155, 312, 390
342, 441 III 145, 275, 330 viszonyító cél I 320–323, 329 III 413
destruktív ~ II 227, 299, 442 vizuális-poszturális testmodell I 104, 268
~ eszköze II 229 vonás I 28, 40, 51, 53, 54, 64, 69, 98, 102,
~ fajtái II 234, 262 104, 105, 108, 110, 114, 118, 135, 194,
~ okai II 213, 234, 262 288, 314, 336, 340, 430
~ tétje II 229 személyiség~ lásd személyiség
~ területe II 229, 235 vonatkoztatási csoport lásd csoport
zárt és nyílt ~ II 230 vonzalom I 193, 215, 277 II 29, 135,
versengő személyiség II 237, 238 155–157, 160, 161, 164, 165, 168, 333,
„versengő értékek modellje” II 455, 476, 477 335, 359, 392 III 287
veszélyeztető/kockázati faktor tényező I 39, személyközi ~ I 277 II 135, 155, 192, 334
61–64, 174, 181, 182, 186, 187 II 271, III 334
499 III 24, 76, 117, 118, 122, 128, 130, voyerizmus III 256
131, 146, 259 vulnerabilitás lásd sérülékenység
vezető I 202, 203, 274 II 15, 114, 147, 150,
151, 152, 166, 167, 175, 176, 179, 185, W
198, 201, 206, 210, 211, 229, 231, 242, Waldorf-iskola II 408, 430, 445, 450, 472
243, 252, 253, 280, 281, 284, 297, 300, Wisconsin teszt I 522
306, 320, 366, 407, 408, 410, 416–426,
442, 443, 453, 455–457, 460, 461, 465, X
466, 468, 471–486, 490 III 114, 115, 119, X generáció lásd generáció
127, 128, 131, 132, 154, 155, 157, 195,
198, 251, 344, 346, 372, 383, 389, 391, Y
413 Y generáció lásd generáció
autokratikus ~ II 422–426, 453, 480, 481,
483 III 389, 413 Z
demokratikus ~ II 422–425, 453, 480, Z generáció lásd generáció
481 III 119, 391, 413 zaklatás I 178–181 II 266, 272–275, 285, 286
Lassiez faire ~, ráhagyó ~ II 422–425, III 106, 325, 335
480 III 413 zéró tolerancia II 284, 285
vidám pofozkodás (happy slapping) II 276,
285 Zs
vigilancia I 377, 380, 382–384 II 57 III 413 zsetongazdálkodás I 537
viharzás II 146, 147, 180, 188, 483 III 391 Zsolnai-módszer II 257
viktimizálódás II 269

Pszichoped 3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Pszichoped 3

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pszichoped 3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Pedagógusok

Osiris Kiadó n Budapest n 2017

© Osiris Kiadó, 2017

Minden jog fenntartva. Bármilyen másoláshoz, sokszorosításhoz,

Osiris Kiadó, Budapest

Felelős kiadó Gyurgyák János

ISBN 978 963 276 279 1 Összkiadás

35 n 32. EGÉSZSÉGFEJLESZTÉS AZ ISKOLÁBAN

53 n 33. AZ ÉLETMÓD, A TANULÁSSZERVEZÉS

85 n 34. KÖRNYEZETPSZICHOLÓGIA AZ ISKOLÁBAN

111 n 35. A KIÉGÉS JELENSÉGE A PEDAGÓGUSPÁLYÁN

Személyiség- és foglalkozástípusok osztályozása 156

171 n 37. ISKOLAI TEHETSÉGGONDOZÁS:

205 n 38. PROBLÉMÁS TANULÓK, OKOK

241 n 39. PSZICHÉS ZAVAROK GYERMEK-

255 n 40. SZENVEDÉLYBETEGSÉGEK

289 n 42. A MÉDIA SZOCIALIZÁCIÓS HATÁSAI

317 n 43. FIÚK ÉS LÁNYOK AZ ISKOLÁBAN

339 n 44. AMIKOR NEM A GYEREKKEL VAN A BAJ…

359 n 45. A MULTIKULTURÁLIS PEDAGÓGIA

Az egészségpszichológia elhelyezése a pszichológia

Ebben a fejezetben áttekintjük, hogy melyek azok a legfontosabb tudnivalók

és blog egyik legnépszerűbb témája. A Google keresőjébe beütve a ’health’,

Az egészségpszichológia egyike a pszichológia újabban keletkezett irányzatainak. Az

zésből nőtte ki magát az 1970-es évek derekára az egészségpszichológia, és alakult önálló

 Klinikai egészségpszichológia: pszichológiai módszerek segítségével segítik az egész-

Iskolában, oktatásügyben dolgozók számára elsősorban a közösségi egészségpszichológia

 KÍSÉRLET A DEFINÍCIÓRA – MI IS AZ EGÉSZSÉG?

Az egészség fogalmának definiálása nem könnyű. Az egyik legfontosabb probléma, hogy

Lehet valaki fiatal, jó testfelépítésű, izmos, nagyon jó állóképességgel rendelkező, ha

Régebben az egészség definíciója egyenlő volt a betegség hiányával (negatív egészség-

séget mint funkcionális normát tekintjük, akkor a hangsúly az egyén teljesítőképességén

Mitől függ az egészségi állapotunk?

Az eddigiekben az egészség lényegét próbáltuk verbálisan megragadni, a továbbiakban

 EGÉSZSÉGGEL KAPCSOLATOS PARADIGMÁK ÉS MODELLEK

A ma is elfogadott egészségfogalom (egészségfogalmak) kialakulásához hosszú út veze-

A 18. század második felében, a felvilágosodás térhódításával számos alapvető felfedezés

Ebben az időszakban indult „hódító útjára” a később biomedikális paradigmaként el-

Az egészséghit-modellt 1952-ben dolgozta ki három szociálpszichológus, Godfrey Hoch-

1. A személyes érintettség (sérülékenység) észlelése: Nagy különbségek tapasztalhatók ab-

31.1. KÉP  Az ételek

Az egészségfelfogással kapcsolatos szemléletváltás egyik korai dokumentuma a Lalon-

kialakulásában közrejátszó összes lehetséges egymásra ható tényező – biológiai, pszichés

Az orvostudomány jelen álláspontja szerint a magasvérnyomás-betegségnek több-

Az egészséggel kapcsolatos gondolkodásmódban valódi paradigmaváltást jelentett Aaron

Az élet folyója  Antonovsky több művében is használja elmélete bemutatásához a fo-

Koherenciaérzék  Akkor sem kell azonban kétségbe esnünk, ha nem vagyunk millio-

a) a történések érthetőségének élménye (a koherenciaérzék kognitív komponense) azt je-

Az iskolai egészségfejlesztés szempontjából fontos, hogy a koherenciaérzék elsősorban

Az előzőekben bemutatott, vonzó elméletre és meggyőző empirikus bizonyítékra egy-

A két fogalom közötti értelmezési különbségek

31.2. KÉP  Az egészség-

berek meg tudják őrizni saját egészségüket (Egészségfejlesztési szakkifejezések glosszá-

A prevenció szemléletmódja és annak változása

A betegségek megelőzését illetve az egészségi állapot fenntartását latin eredetű szakszóval

Az egészségfejlesztés koncepciója mögött húzódó ember képe

Az előzőekben megismerkedtünk az egészségfejlesztés, az egészségnevelés és a prevenció

Azután, hogy megismerkedtünk az egészségfejlesztés fogalmával és tisztában vagyunk

Klinikai egészségpszichológia: pszichológiai módszerek segítségével segítik az egész-

KÍSÉRLET A DEFINÍCIÓRA – MI IS AZ EGÉSZSÉG?

EGÉSZSÉGGEL KAPCSOLATOS PARADIGMÁK ÉS MODELLEK

31.1. KÉP  Az ételek

egészséget támogató közpolitika megalkotása,

AZ EGÉSZSÉG POZITÍV PSZICHOLÓGIAI MEGKÖZELÍTÉSE

A MAGYAR DIÁKOK EGÉSZSÉGI ÁLLAPOTA NAPJAINKBAN

ELVÁRÁSOK AZ ISKOLAI EGÉSZSÉGFEJLESZTÉSSEL

EGÉSZSÉGFEJLESZTÉS A MAGYAR ISKOLÁKBAN

MIÉRT SZÜKSÉGES AZ EGÉSZSÉGFEJLESZTŐ ISKOLA?

AZ ISKOLAI TERHELÉS MENNYISÉGI MUTATÓI

A TANULÓK ÉLETMÓDBELI SZOKÁSAINAK HATÁSAI

A TANULÓK PSZICHOSZOMATIKUS ÁLLAPOTA