‫الجمـھـوريــة الـجـزائــريــة الديـمـقـراطـيـــة الـشـعـبـيـــة‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫كلية اآلداب واللغات‬

‫قسم اللغة واألدب العربي‬

‫مذكرة مقدمة لنيل شھادة الماستر في اللغة واألدب العربي‬

‫تخصـص‪ :‬لسانيات تطبيقية‬

‫رمز المذكرة‪/64/710:‬ل ت‬

‫المــــــوضــــوع‪:‬‬

‫آليات و فنيات التقويم في المؤسسات التربوية‬

‫‪ -‬السنة الخامسة ابتدائي أنموذجا ‪-‬‬

‫إشــــراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫د‪ .‬شميسة بن مداح‬ ‫خديجة بن عياد‬

‫لجنة المناقشة‬
‫رئيسا‬ ‫محمد بلعيدوني‬ ‫أ‪.‬الدكتور‬
‫ممتحنا‬ ‫نصيرة شافع بلعيد‬ ‫أ‪.‬الدكتور‬
‫مشرفا مقررا‬ ‫شميسة بن مداح‬ ‫أ‪.‬الدكتور‬

‫العام الجامعي ‪1641 -1641 :‬هـ ‪7711 -7710/‬م‬

 ‫كلمة شكر و تقدير‬

‫ش ُك َر نِ ْع َمتَكَ الَّتِي أَ ْن َع ْمتَ َعلَ َّي َو َعلَى َوالِ َد َّ‬

‫ي‬ ‫ب أَ ْو ِز ْعنِي أَنْ أَ ْ‬
‫قال تعالى { َر ِّ‬
‫ضاهُ } آ ‪ ، 51 :‬سورة األقحقاف ‪.‬‬ ‫َو أَنْ أَ ْع َم َل َ‬
‫صالِ ًحا ت َْر َ‬

‫عرف انا بالجميل و بخالص مشاعر االحترام و التقدير ‪ ،‬أتقدّم بجزيل الشكر‬
‫واإلمتنان إلى أستاذتي الف اضلة " شميسة بن مداح " التي أشرفت‬
‫علي بآرائها السديدة و توجيهاتها القيّمة ‪.‬‬
‫على هذا البحث ‪ ،‬ولم تبخل ّ‬
‫كما أتقدّم بالشكر إلى األساتذة األف اضل ‪ ،‬أعضاء لجنة المناقشة الموقّرين‬
‫على قراءتهم و تصويبهم لهذه المذكّرة ‪ ،‬و إلى كلّ من مدّ لي يد العون ‪،‬‬
‫فجزاهم اهلل خيرا‪.‬‬

‫إليهم جميعا أهدي هذا العم ل‪.‬‬

 ‫داء‬ ‫إه‬

‫إلى من منحاني وقتهما و جهدهما و حقهما‪........‬‬

‫والدي العزيزين ‪ ،‬أطال اهلل في عمرهما‪.‬‬

‫إلى أخوات ي و جميع األهل و األق ارب‪.‬‬

‫إلى كل األصدق اء و الصديق ات و خاصة األخت " حياة تيخمارين "‪.‬‬

‫و إلى كل من سعى لطلب العلم بنزاهة ‪ ،‬إلى كل هؤالء أهدي ثمرة خمس‬
‫سنوات راجية من اهلل عز و جل أن يجعلها بشرى مقدمة لنجاحات أكبر‬
‫‪ -‬بعون اهلل و نصرته ‪-‬‬

‫خديجة‬
‫مقدمة‬

‫‪5‬‬
‫آليات و فنيات التقويم في المؤسسات التربوية‬ ‫مقدمة‬

‫بس ـ ـ ـ ـ ــم اهلل الرحمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن الرحي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬

‫السالم على خاتم األنبياء‬

‫الصالة و ّ‬
‫أحمدك ربّي حمدا يليق بجالل وجهك الكريم ‪ ،‬و ّ‬
‫األم ّي األمين ‪ ،‬و بعد ‪:‬‬
‫بي ّ‬ ‫والمرسلين المبعوث رحمة للعالمين ‪ ،‬سيّدنا محمد بن عبد اهلل النّ ّ‬
‫إ ّن التّعليم عمليّة تربويّة هادفة و حامسة يف تربيّة و تنشئة أجيال املستقبل ‪ ،‬فال تربيّة ّإّل‬
‫بالعلم‪ ،‬و ّل علم ّإّل بالتّعلّم و التعليم ‪ ،‬و إلجناح هذه العمليّة ّلب ّد هلا أن ختضع للتّقومي ‪ ،‬الّذي‬
‫فعال يف تطوير العمليّة التّعليميّة ‪،‬‬
‫الّتبويّة ‪ ،‬حيث يقوم بدور ّ‬
‫اهلامة يف املنظومة ّ‬
‫املكونات ّ‬
‫هو أحد ّ‬
‫أي برنامج تعليمي يف خمتلف املستويات‬
‫الضعف يف ّ‬
‫القوة و ّ‬
‫إذ عن طريقه ميكن التّمييز بني نقاط ّ‬
‫الركيزة الّيت‬
‫خاصة مرحلة التّعليم اّلبتدائي ‪ ،‬كوهنا اللّبنة األوىل و األساس و ّ‬
‫و املراحل التّعليميّة ّ‬
‫تبىن عليها مجيع مراحل التّعليم األخرى ‪.‬‬

‫ففي هذه املرحلة يساعد التّقومي املتعلّم على تقوية رغباته يف التّعلّم ‪ ،‬و الكشف‬
‫عن استعداداته و قدراته و تشجيعه على كسب العادات اجليّدة للوصول إىل املستوى املطلوب ‪.‬‬

‫و من هذا املنطلق اخّتت موضوع حبثي املوسوم بـ ـ ‪ " :‬آليات و فنّيات التقومي‬
‫السنة اخلامسة ابتدائي أمنوذجا – " بغية الوقوف على مسألة التّقومي كوهنا‬
‫الّتبوية ‪ّ -‬‬
‫املؤسسات ّ‬
‫يف ّ‬
‫فعالة يف حتسني األداء التّعليمي‪.‬‬
‫أداة ّ‬
‫و دون أن أطنب يف حصر أسباب اختياري للموضوع ‪ ،‬أشري بصفة موجزة أ ّن دوافع هذه‬
‫ال ّدراسة كثرية منها‪:‬‬

‫ختصصي يف اللّسانيات التّطبيقيّة ‪.‬‬

‫حّب ملهنة التّعليم ‪ ،‬حبكم ّ‬
‫‪ -‬رغبيت و ّ‬
‫املتخرجني اجلدد ‪ ،‬و اعتبار هذه ال ّدراسة كتكوين ملساعدهتم على‬
‫خاصة ّ‬ ‫‪-‬تدعيم األساتذة ّ‬
‫بوي ‪.‬‬
‫الّت ّ‬
‫تعميق و حتديث معارفهم يف جمال التّقومي ّ‬

‫أ‬
‫آليات و فنيات التقويم في المؤسسات التربوية‬ ‫مقدمة‬

‫و بناءً على ذلك متثّلت إشكالية حبثي يف األسئلة اآلتية ‪:‬‬

‫نقوم ؟‬
‫ما مفهوم التّقومي ؟ و ما اهلدف منه ؟ و كيف ّ‬
‫قسمت البثث إىل لاللة‬
‫لإلجابة عن هذه التّساؤّلت ‪ ،‬رمست اخلطّة التّالية ‪ ،‬حيث ّ‬
‫فصول تتص ّدرها مق ّدمة و مدخل ‪ ،‬و تعقبها خامتة ‪.‬‬

‫ففي املدخل ‪ :‬تناولت مفهوم املصطلثات اآلتية ‪ :‬التّعليميّة ‪ ،‬التّعلّم و التّعليم ‪.‬‬

‫بوي يف املنظور‬
‫الّت ّ‬
‫األول ‪ :‬فهو حيوي اإلطار النّظري للتّقومي بعنوان " التّقومي ّ‬
‫ّأما الفصل ّ‬
‫أهم أهدافه ‪.‬‬
‫تطرقت فيه إىل حتديد مفهومه ‪ ،‬مثّ ذكرت أنواعه ‪ ،‬و ذيّلته بعرض ّ‬
‫العام "‪ ،‬حيث ّ‬
‫بوي " ‪ ،‬حيث حت ّدلت فيه‬
‫الّت ّ‬
‫تعرضت فيه " آلليات و فنّيات التّقومي ّ‬
‫و الفصل الثّاين ‪ّ :‬‬
‫املؤسسة التّعليميّة ‪ ،‬املنهاج ‪ ،‬واألولياء ‪ ،‬كما أبرزت‬
‫عن مهارة التّقومي بالنّسبة للمعلّم ‪ ،‬املتعلّم ‪ّ ،‬‬
‫بوي‬
‫الّت ّ‬
‫السليم ‪ ،‬باإلضافة إىل ذكر آليات و فنّيات التّقومي ّ‬
‫أهم األسس الّيت يبىن عليها التّقومي ّ‬‫ّ‬
‫الشفهي و التّثريري‬
‫و املتمثّلة يف املالحظة ‪ ،‬املقابلة ‪ ،‬بطاقة املتابعة و كذا اّلختبارات بش ّقيها ّ‬
‫(الكتايب) ‪.‬‬

‫موجه إىل بعض املعلّمني يف املدرسة‬

‫خيص الفصل الثّالث ‪ :‬فهو استجواب ميداين ّ‬
‫ّأما فيما ّ‬
‫اّلبتدائية ‪ ،‬يهدف إىل دراسة بعض املشكالت الّيت تواجه املعلّم ألناء تقوميه للمتعلّم ‪.‬‬

‫تسىن يل استنباطها ‪ ،‬و أحلقتها بسرد‬

‫أهم النّتائج الّيت ّ‬
‫وذيّلت البثث خبامتة ‪ ،‬استعرضت فيها ّ‬
‫قائمة املصادر و املراجع ‪ ،‬و بوضع فهرس للموضوعات ‪.‬‬

‫و إلخراج هذا العمل إىل النّور اعتمدت على مجلة من املصادر و املراجع أمهّها ‪:‬‬

‫‪-‬أنور عقل " حنو تقومي أفضل "‪.‬‬

‫الّتبية و علم النّفس"‪.‬‬
‫‪-‬سامي حممد ملثم " القياس و التّقومي يف ّ‬

‫ب‬
‫آليات و فنيات التقويم في المؤسسات التربوية‬ ‫مقدمة‬

‫الّتبوي "‪.‬‬
‫‪-‬أمحد حممد الطيب " التّقومي و القياس النّفسي و ّ‬
‫‪-‬علم الدين عبد الرمحن اخلطيب " أساسيات طرق التّدريس "‪.‬‬

‫املؤسسة التّعليمية ‪،‬‬

‫الّتبوي يف ّ‬
‫و نظرا لطبيعة املوضوع الّذي يهدف إىل وصف واقع التّقومي ّ‬
‫رصدت بعض املعلومات املتعلّقة به حماولة حتليلها ‪ ،‬و هذا ما ّأدى يب إىل اّلعتماد على املنهج‬
‫الوصفي التّثليلي ‪ ،‬إذ هو األنسب ملثل هذه املواضيع ‪.‬‬

‫وختاما ‪ ،‬مجيل أن يضع اإلنسان نصب عينيه هدفا ‪ ،‬و األمجل أن يثمر هذا اهلدف‬
‫طموحا ّل ينضب ‪ ،‬و آمل أنّين قد وفّقت إىل ح ّد ما يف معاجلة هذا املوضوع و اإلحاطة‬
‫مين ‪ ،‬فمثاولة الوصول إىل الكمال متع ّذرة ‪ ،‬فهو‬
‫كل تقصري صدر ّ‬
‫بعناصره ‪ ،‬و أعتذر سلفا عن ّ‬
‫العزة و اجلالل ‪.‬‬
‫نسّب و الكمال لذي ّ‬
‫الشكر و اإلمتنان يف توفيقي إلجناز هذه املذكرة بعد اهلل تعاىل ‪،‬‬
‫حق ّ‬‫علي ّ‬
‫و من له ّ‬
‫علي بنصائثها‬
‫هي أستاذيت املشرفة على هذا العمل ‪ ،‬د‪" .‬مشيسة بن مداح" الّيت مل تبخل ّ‬
‫جتشموا عناء قراءة و تقومي البثث ‪.‬‬
‫وتوجيهاهتا‪ ،‬كما أشكر أعضاء جلنة املناقشة الّذين ّ‬

‫السداد لتثقيق أهدافنا ‪ ،‬و أن يرزقنا و إيّاكم علما نافعا ‪ ،‬و عمال‬
‫و أسأل اهلل التّوفيق و ّ‬
‫صاحلا متقبّال ‪ ،‬و أن ينفعنا مبا علّمنا و يعلّمنا ما ينفعنا ‪ ،‬وصلى اهلل وسلّم على نبيّنا حممد‬
‫و على أصثابه أمجعني ‪.‬‬

‫تلمسان يوم ‪ 82 :‬رجب ‪9341‬ه‬

‫املوافق ل ـ ‪ 91 :‬أفريل ‪8192‬م‬

‫خدجية بن عياد‬

‫ج‬
‫األول‬
‫ّ‬ ‫الفصل‬
‫بوي من المنظور العام‪.‬‬
‫التّقويم التّر ّ‬
‫بوي‪.‬‬
‫‪ -‬مفهوم التّقويم التّر ّ‬
‫بوي‪.‬‬
‫‪ -‬أنواع التّقويم التّر ّ‬
‫بوي‪.‬‬
‫‪ -‬أهداف التّقويم التّر ّ‬
‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫من طبيعة اإلنسان أنّه يسعى دائما ملعرفة مدى جناحه أو فشله يف حتقيق أهدافه ‪،‬‬
‫الضعف فيها ‪ ،‬لتصثيح أخطائه و تعديل مساره ‪ ،‬و يع ّد‬
‫القوة و ّ‬
‫وأن يكشف عن نواحي ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫التّقومي الوسيلة الوحيدة ملعرفة ذلك‪.‬‬

‫فاألفراد خيتلفون فيما بينهم من ناحية تكوينهم اجلسمي و النّفسي ‪ ،‬و التّالميذ كغريهم‬
‫من باقي األفراد يتفاوتون هم أيضا من حيث القدرة و اإلمكانية على التّعلّم‪ ،‬و من مثّ‬
‫على التّثصيل املدرسي(‪ ، )8‬و لكي حيكم املعلّم على أداء املتعلّمني يف املدارس‪ ،‬فإنّه‬
‫ّلب ّد أن يقوم خبطوات لالث رئيسيّة ‪:‬‬

‫‪ -5‬تحديد األهداف ‪ :‬أي حتديد األهداف النّهائيّة حتديدا دقيقا واضثا و يف صورة أهداف‬
‫سلوكية ‪.‬‬

‫‪ -2‬جمع البيانات و استخالص النّتائج ‪ :‬بعد القيّام بعمليّة التعلّم يقوم جبمع البيانات‬
‫منوعة و شاملة ملختلف اجلوانب الّيت يرد مجع‬
‫عن سلوك املتعلّمني باستخدام أدوات مناسبة ّ‬
‫البيانات عنها ‪.‬‬

‫‪ -3‬إصدار األحكام ‪ :‬و هي العمليّة النّهائيّة و ّ‬

‫تتم يف ضوء البيانات الّيت حصل عليها ‪ ،‬وكذلك‬
‫(‪) 4‬‬
‫السلوكيّة ‪.‬‬
‫املسماة باألهداف ّ‬
‫يف ضوء األهداف النّهائيّة املرسومة سابقا و ّ‬

‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬علم الدين عبد الرمحن اخلطيب " أساسيّات طرق التّدريس "‪ ،‬اجلامعة املفتوحة ‪ ،‬ط‪ ، 9111، 8‬ص ‪. 929‬‬

‫الّتبيّة و علم النّفس " ‪ ،‬دار املسرية ‪ ،‬عمان ‪ ،‬ط ‪ ،9341 ، 8191 ، 1‬ص ‪. 41‬‬
‫(‪ )8‬ينظر ‪ :‬سامي حممد ملثم " القياس و التّقومي يف ّ‬

‫(‪ )4‬ينظر ‪ :‬أنور عقل " حنو تقومي أفضل " ‪( ،‬مرجع سابق ) ‪،‬ص ‪. 33‬‬

‫‪10‬‬
 ‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫أهم خطوة ‪ ،‬فبواسطتها يصل إىل معرفة التّغيري احلاصل يف سلوك و أداء‬
‫و اخلطوة الثّالثة هي ّ‬
‫املتعلّم و يف شخصيّته ‪ .‬فدور املعلّم هنا هو تقرير مدى التّالؤم بني التّالميذ و وضعهم التّعليمي‬
‫نسميه بالتّقومي ‪،‬‬
‫ممّا يتطلّب اتّباع أسلوب علمي مبين على أسس معيّنة و قواعد لابتة هو ما ّ‬
‫الّتبويّة ‪ ،‬عمليّة أساسيّة يف احلياة فإ ّن هلذه العمليّة أهدافها الّيت تسعى‬
‫"وملّا كانت العمليّة ّ‬
‫إىل تنشئة األفراد تنشئة متكاملة ليصبثوا مواطنني صاحلني يف اجملتمع ‪ ،‬و لذلك كان ّلب ّد هلذه‬
‫(‪)9‬‬
‫العمليّة من تقومي ‪".‬‬

‫‪Evaluation éducative‬‬ ‫بوي ‪:‬‬

‫ّأوال‪ -‬التّقويم التّر ّ‬
‫املدرس‬
‫إ ّن التّقومي يش ّكل حلقة أساسيّة ضمن العمليّة التّعليميّة ‪ ،‬فهو وسيلة ينتهجها ّ‬
‫ّلختبار مدى حت ّقق األهداف و الكفاءات املخطّط هلا سلفا‪ .‬فاهلدف األساسي يف املدرسة هو‬
‫ضمان حدوث التّعلّم ‪ ،‬و للتّأ ّكد من حدوله يتطلّب ذلك وجود أساليب و أدوات دقيقة للوصول‬
‫بأقل خطأ يف القياس ‪ ،‬فكلّما كان‬
‫إىل القدرة على توظيف ما ميتلكه املتعلّم أو يستطيع عمله ّ‬
‫القياس أكثر دقّة كلّما كان عملنا كمعلّمني أكثر تألريا‪.‬‬

‫بوي ‪:‬‬
‫‪ -5‬تعريف التّقويم التّر ّ‬
‫الشيء و قَـ َّوْمتُهُ فقام مبعىن استقام ‪ ،‬قال ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬لغة ‪ :‬ورد يف لسان العرب " قَـ َّوَم ‪ُ :‬‬
‫أقمت ّ‬
‫(‪)8‬‬
‫الشيء و استواؤه‪" .‬‬
‫اّلستقامة اعتدال ّ‬

‫(‪ )9‬علم الدين عبد الرمحن اخلطيب " أساسيّات طرق التّدريس " ‪( ،‬مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪.929‬‬

‫(‪ )8‬ابن منظور " لسان العرب " (مرجع سابق) ‪ ،‬ص ‪.881‬‬

‫‪11‬‬
‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫السلعة‬
‫السلعة ( تقوميا ) و أهل م ّكة يقولون ( استقام ) ّ‬
‫الصثاح ‪ ( ":‬قَـ َّوَم ) ّ‬
‫و يف خمتار ِّ‬
‫و مها مبعىن واحد‪ .‬و( اّلستقامة ) اّلعتدال مبعىن واحد ‪ ،‬يقال استقام له األمر ‪ ،‬و قوله تعاىل ‪:‬‬
‫الشيء ( تقوميا‬ ‫وجه إليه دون اآلهلة ‪ ،‬و ( قَـ َّوَم ) ّ‬ ‫{ فَاستَ ِق ِ ِ‬
‫فصلت‪،‬اآلية‪ ،1:‬أي يف التّ ّ‬
‫يموا إلَْيه } سورة ّ‬
‫ْ ُ‬
‫ين ال َقيِّ َم ِة }‬ ‫) فهو قومي أي مستقيم ‪ ،‬و قوهلم ‪ :‬ما أقومه شاذّ ‪ ،‬و قوله تعاىل ‪ { :‬و َذلِ ِ‬
‫كد ُ‬‫َ َ‬
‫(‪)9‬‬
‫سورة البيّنة‪،‬اآلية‪".1:‬‬

‫هو" الوزن و التّقدير و التّعديل و اإلصالح ‪،‬‬ ‫"‪" Evaluation‬‬ ‫و يف تعريف له ‪ :‬التّقومي‬
‫طورته و ع ّدلته و جعلته قوميا و مستقيما ‪ ،‬و يف هذا يقول اخلليفة العادل عمر‬
‫نقول ّقومته مبعىن ّ‬
‫(‪)8‬‬
‫فقوموين ‪"".‬‬
‫يف اعوجاجا ّ‬
‫بن اخلطّاب رضي اهلل عنه ‪ " :‬إذا رأيتم ّ‬
‫من خالل هذه التّعاريف يتّضح لنا أ ّن كلمة تقومي تعين اّلستقامة و اّلعتدال ‪ ،‬و إصالح‬
‫الشيء ‪ ،‬هبدف تقييمه و تقديره‪.‬‬
‫اعوجاج ّ‬

‫ب‪ -‬اصطالحا ‪:‬‬

‫للتّقومي ع ّدة تعاريف ختتلف باختالف الباحثني ‪ ،‬نذكر منها ‪:‬‬

‫يتم هبا إصدار حكم على مدى وصول العمليّة ألهدافها ‪ ،‬و مدى‬
‫" التّقومي هو العمليّة الّيت ّ‬
‫(‪)4‬‬
‫الّتبويّة ألناء سريها ‪".‬‬
‫حتقيقها ألغراضها ‪ ،‬و العمل على كشف نواحي النّقص يف العمليّة ّ‬

‫تبني ما إذا جرت بالفعل‬

‫بأنّه ‪":‬جمموعة منظّمة من األدلّة الّيت ّ‬ ‫‪Bloom‬‬ ‫يعرفه بلوم‬
‫و ّ‬
‫(‪)3‬‬
‫غري على التّلميذ مبفرده ‪".‬‬
‫تغيريات على جمموعة املتعلّمني مع حتديد مقدار أو درجة التّ ّ‬
‫الصثاح " ‪ ،‬دار مكتبة اهلالل ‪ ،‬بريوت ‪ ،‬لبنان ‪ ، 9122 ،‬باب القاف ‪ ،‬ص ‪. 111‬‬
‫الرازي " خمتار ّ‬
‫(‪ )9‬حممد بن أيب بكر بن عبد القادر ّ‬

‫الّتبوي و عالقته بالتّثصيل ال ّدراسي " ‪ ،‬منشورات أنوار املعرفة ‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ، 8198 ،‬ص ‪. 81‬‬
‫(‪ )8‬رفيق ميلود " التّقومي ّ‬

‫(‪ )4‬وهيب مسعان ‪ ،‬رشدي لبيب " دراسات يف املناهج " ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬األجنلومصرية ‪، 9111،‬ص ‪. 983‬‬

‫(‪ )3‬حممد الصاحل حثرويب " منوذج التّدريس اهلادف أسسه و تطبيقاته "‪ ،‬دار اهلدى ‪ ،‬عني مليلة ‪ ،‬اجلزائر ‪ ،‬د‪.‬ط‪ ، 9111 ،‬ص ‪. 19‬‬

‫‪12‬‬
 ‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫عرفه ويلبور هاريس ‪" : Wilbur Haris‬التّقومي سريورة نسقيّة إلصدار حكم بشأن‬
‫و ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫قيمة ‪".‬‬

‫و يرى عمر الشيخ أ ّن التّقومي هو ‪":‬تقدير مدى صالحيّة أو مالءمة شيء ما يف ضوء‬
‫(‪)8‬‬
‫أي أ ّن التّقومي يستهدف ّاختاذ قرار حول مالءمة أو صالحيّة العمل‬ ‫غرض ذا صلة به ‪".‬‬
‫الّتبوي لتثقيق غرض أو أغراض تربويّة ‪.‬‬
‫ّ‬

‫ّأما ثورندايك و هاجن ‪ّ Thorndike R . L , Hagen .E‬‬

‫عرفاه بأنّه ‪ " :‬العمليّة‬
‫الّتبويّة ‪ ،‬و تقومي مدى حتقيق هذه‬
‫الكاملة لتثديد األهداف املتعلّقة جبانب من جوانب العمليّة ّ‬
‫(‪)4‬‬
‫األهداف ‪".‬‬

‫السمة املشّتكة بينها هي بلوغ األهداف املسطّرة سابقا‬

‫من خالل التّعاريف نستخلص أ ّن ّ‬
‫ثسن و التّق ّدم و احلكم على ذلك يكون بالعالج‬
‫‪ ،‬وإصدار األحكام بالتّقومي ‪ ،‬و تقدير مدى التّ ّ‬
‫و رفع العراقيل من أجل حتسني العمليّة التّعليميّة ‪ .‬إ ًذا نعترب التّقومي ركنا أساسيا من أركاهنا ‪ ،‬فهو‬
‫الالزمة‬
‫يسبقها و يالزمها و يتابعها من أجل دراسة واقعها و حبث مشكالهتا ‪ ،‬و رسم اخلطوط ّ‬
‫(‪)3‬‬
‫الضعف لعالجها ‪.‬‬
‫القوة لتدعيمها و جوانب ّ‬
‫لتطويرها هبدف حتديد جوانب ّ‬

‫‪(1) Wilbur Harris The nature and function of educational evaluation , Septembre , 1968 , p 95 .‬‬

‫(‪ )8‬حممد عيد ديراين " تقومي اإلشراف الّتبوي " ‪ ،‬دراسات تربوية ‪ ،‬جملة كلية الّتبية ‪ ،‬جامعة امللك سعود ‪ ،‬م ‪، 9121 ، 9311 ، 3‬‬
‫ص ‪. 984‬‬

‫(‪ )4‬علم الدين عبد الرمحن اخلطيب " أساسيات طرق التّدريس " (مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪. 929‬‬

‫الفن " ‪ ،‬دار الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪، 9381 ،‬‬

‫(‪ )3‬ينظر ‪ :‬رشدي أمحد طعيمة ‪ ،‬حممد السيد مناع " تعليم العربيّة و ال ّدين بني العلم و ّ‬
‫‪ ، 8111‬ص ‪. 11‬‬

‫‪13‬‬
 ‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫بوي ‪:‬‬
‫ثانيّا – أنواع التّقويم التّر ّ‬
‫الّتبويّة ‪ ،‬فقد تع ّددت أنواع التّقومي ‪ ،‬و عن طريقه يتّخذ املعلّم العديد‬
‫نظرا لتع ّدد القرارات ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫الشكل‬
‫من القرارات املتعلّقة بالتّالميذ و بالربنامج التّعليمي ‪ .‬وميكن تصنيف أنواع التّقومي يف ّ‬
‫التّخطيطي اآليت ‪:‬‬
‫ـوي‬
‫أن ـ ـ ــواع التّقوي ــم التّرب ـ ّ‬

‫التّقويم النّهائي‬ ‫التّقويم التّشخيصي‬

‫التّقويم التّكويني‬

‫‪ -5‬التّقويم التّشخيصي ‪:‬‬

‫يسمى أيضا التّمهيدي أو القبلي ‪ ،‬و هو نوع من التّقومي حيدث يف بداية العام ال ّدراسي‬
‫و ّ‬
‫عرف على كميّة املعارف و املعلومات لدى املتعلّم قبل بدء دراسة جديدة‬
‫أو الدرس ‪ ،‬ويستعمل للتّ ّ‬
‫املدرس من اخللفية العلميّة للمتعلّم ‪ ،‬و حي ّدد ما يعرفه من مفاهيم و من مثّ يستطيع‬
‫حّت يتأ ّكد ّ‬
‫ّ‬
‫التّخطيط اجليّد لألنشطة التّعليميّة ‪ )8(.‬ويّتتّب على نتائج هذا التّقومي اآليت ‪:‬‬

‫عالم "دليل املعلّم يف تقومي الطّلبة يف ال ّدراسات اّلجتماعيّة " ‪ ،‬دار الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪، 9111، 9391 ،‬‬
‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬صالح ال ّدين حممود ّ‬
‫ص ‪. 99‬‬

‫السلطاين " املناهج وطرائق تدريس اللّغة العربيّة " ‪ ،‬دار الرضوان ‪ ، 8194 ،‬ص ‪ ،991‬وعمارة‬
‫(‪ )8‬ينظر ‪ :‬عمران جاسم اجلبوري ‪ ،‬محزة هاشم ّ‬
‫بن مرزوق العتيّب " تقومي منهج العلوم الشرعية يف التعليم العام"‪ ،‬رمز املقرر‪ :‬هنج ‪ ، 9349/11/91 ، 193‬اململكة العربية السعودية ‪ ،‬ص ‪.91‬‬

‫‪14‬‬
‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫"‪ -‬حتديد املستوى املعريف و املهاري و الوجداين للمتعلّمني قبل البدء بتطبيق املنهج و حتديد‬
‫مستوى الكفايات املعرفيّة و الوجدانيّة و الّيت ميتلكها املتعلّمون يف الوضع الكائن قبل التّطبيق‬
‫لغرض التّأسيس عليها ‪.‬‬

‫السائد و مستوى تأهيل املتعلّمني يف عمليّة تنفيذ‬

‫‪ -‬حتديد اإلمكانات املتاحة و املناخ ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫املنهج ‪".‬‬

‫فمن خالله كما يقول " ‪ ، De Landsheere .G‬ميكن طرح التّساؤّلت التّاليّة ‪:‬‬

‫مادة‬
‫للسماح له باّلنتقال إىل ّ‬
‫الضروريّة ّ‬
‫مزود بالنّوعيّة املعرفيّة و العاطفيّة و املعارف ّ‬
‫‪ ‬هل التّلميذ ّ‬
‫جديدة أو مرحلة دراسيّة جديدة ؟‬

‫‪ ‬هل التّلميذ يوجد يف املكان املناسب ؟‬

‫إذن‪ ،‬هذا النّوع من التّقومي يهدف إىل اكتشاف مدى امتالك املتعلّم لالستعدادات‬
‫(‪)8‬‬
‫معني ‪".‬‬
‫الضروريّة ملتابعة تعليم ّ‬
‫و القدرات واملعلومات ّ‬

‫أ ّن وظيفة التقومي التّشخيصي‬ ‫‪Bloom‬‬ ‫كما أشار كل من ‪ ، Hastings ، Madaus :‬و‬

‫كل من نقاط‬
‫عرف على ّ‬
‫الصعوبات الّيت تواجه التّالميذ ‪ ،‬كما أنّه يسمح بالتّ ّ‬
‫تتع ّدى الكشف عن ّ‬
‫حصة‬
‫أي ّ‬
‫الضعف لدى التّالميذ ‪ ،‬باإلضافة إىل درجة استعدادهم قبل انطالق ّ‬
‫القوة ونقاط ّ‬
‫ّ‬
‫(‪)4‬‬
‫اسي‪.‬‬
‫بيداغوجيّة أو برنامج در ّ‬

‫(‪ )9‬عمران جاسم اجلبوري " محزة هاشم السلطاين " املناهج و طرائق تدريس اللغة العربية "‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.999‬‬

‫الصعوبات الّيت تواجههم ألناء التّطبيق " ‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة املاجستري ‪،‬‬
‫الرياضيات ّلسّتاتيجيات التّقومي و ّ‬
‫(‪ )8‬خطوط رمضان " استخدام ّ‬
‫جامعة منتوري ‪ ،‬قسنطينة ‪ ، 8191 ،‬ص ‪.89 ، 81‬‬

‫(‪ )4‬املرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪.21‬‬

‫‪15‬‬
 ‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫أهدافـ ــه‪:‬‬

‫شخيصي إىل ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫يهدف التّقومي التّ‬

‫‪ -9‬في بداية ال ّدرس‪:‬‬

‫‪ -‬مي ّكن املعلّم من معرفة مدى استعداد تالميذه ّلستقبال معارف جديدة و هذا يسمح له‬
‫باختيار األهداف حبيث من خالهلا يبين أهدافا جديدة‪.‬‬
‫يسهل عليه‬
‫‪ -‬مي ّكن املعلّم من حتديد الفروقات الفرديّة بني تالميذ القسم الواحد ممّا ّ‬
‫اّلنطالق يف درس جديد‪.‬‬
‫حّت يتم ّكن من اكتساهبا و تعديلها‬
‫السابقة ّ‬
‫‪ -‬يسمح للتّلميذ من تدارك النّقائص و املعارف ّ‬
‫و تصثيثها‪.‬‬

‫‪ -8‬في بداية مرحلة دراسيّة‪:‬‬

‫أو‬ ‫بوي‬
‫الّت ّ‬
‫‪ -‬يستطيع املعلّم من خالله مجع بيانات تتعلّق بوضعهم سواء اّلجتماعي أو ّ‬
‫فسي‪.‬‬
‫النّ ّ‬
‫‪ -‬مي ّكن املعلّم من تشخيص قدرات و مهارات تالميذه و اكتشاف املواهب منهم قصد‬
‫خاصة‪.‬‬
‫تنميتها من خالل أنشطة ّ‬
‫أي مكتسباهتم القبليّة قصد تعزيز‬
‫السابقة ّ‬
‫‪ -‬الوقوف على احلصيلة النّهائيّة ملعارف التّالميذ ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫الضعف‪.‬‬
‫القوة و عالج نقاط ّ‬
‫نقاط ّ‬

‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.89‬‬

‫‪16‬‬
‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫شخيصي هو حتديد الفروقات الفردية ‪ ،‬و حتديد‬

‫ّ‬ ‫نستخلص ممّا سبق أ ّن الغرض من التّقومي التّ‬
‫مستمر لتكوين‬
‫ّ‬ ‫املهارات و القدرات لدى املتعلّمني من حيث املفاهيم املكتسبة عن طريق تقومي‬
‫أهم الوسائل الّيت يستعملها املعلّم إلجراء التّقومي التّشخيصي عن طريق‪:‬‬
‫خطّة للمعاجلة ‪ ،‬و تتمثّل ّ‬
‫السابقة‪.‬‬
‫"‪ -‬حوار بينه و بني التّالميذ باستخدام أسئلة قصرية و هادفة لتشخيص املكتسبات ّ‬
‫السابقة ‪ ،‬يق ّدم للتّالميذ و يطلب منهم اإلجابة عنه يف وقت حم ّدد‪.‬‬
‫‪ -‬نشاط خيدم املعرفة ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫حل بعض التّمارين الّيت أعطيت هلم سابقا ‪ ،‬مثّ مناقشتها و تعديل ما جيب تعديله‪".‬‬
‫‪ّ -‬‬

‫‪ -2‬التّقويم التّكويني‪:‬‬

‫مستمر مالزم لعمليّة التّدريس و مصاحب هلا‬

‫ّ‬ ‫يسمى أيضا التّقومي البنائي ‪ ،‬و هو " تقومي‬
‫و ّ‬
‫جنبا إىل جنب ‪ ،‬و هو يهدف إىل تزويد املعلّم و املتعلّم بنتائج األداء و ذلك لتثسني العمليّة‬
‫التعليميّة"(‪ .)8‬و يعتمد هذا النّوع من التّقومي أساسا على املالحظة و املناقشة و اّلختبارات‬
‫(‪)4‬‬
‫الشهريّة ‪.‬‬
‫القصرية األسبوعيّة و ّ‬

‫يعرفه ج‪ .‬لكارديني ‪ " : J.Gardinet‬هو نوع من التّقومي الغرض منه توجيه التّلميذ‬
‫كما ّ‬
‫كل ذلك قصد مساعدته‬
‫الصعوبات الّيت تعّتضه ‪ ،‬و ّ‬
‫يف عمله املدرسي بالبثث عن حتديد ّ‬
‫(‪)3‬‬
‫درج يف تعلّمه‪".‬‬
‫على اكتشاف الطّرق الّيت تسمح له بالتّ ّ‬

‫السابق ‪ ،‬ص ‪.88‬‬

‫(‪ )9‬املرجع ّ‬

‫(‪ )8‬نورا الشامخ " التّقومي يف التّعليم " ‪ ،‬شبكة األلوكة ‪ -‬قسم الكتب – اململكة العربية السعودية ‪ ، 8192 ، 9341 ،‬ص ‪.91‬‬

‫(‪ )4‬ينظر ‪ :‬أنور عقل " حنو تقومي أفضل " ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.19‬‬

‫(‪ )3‬حممد الطاهر وعلي " التّقومي البيداغوجي ‪ ،‬أشكاله و وسائله " ‪ ،‬دار السعادة ‪ ،‬اجلزائر ‪ ، 9111 ،‬ص ‪.91‬‬

‫‪17‬‬
‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫السابقني ‪ ،‬أ ّن التّقومي التّكويين ‪:‬‬

‫نستنتج من التّعريفني ّ‬
‫مستمر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫" ‪ -‬يسعى إىل الكشف عن درجة تق ّدم التّلميذ يف تعلّمه بشكل‬

‫الصعوبات الّيت تعّتض تعلّم التّلميذ للعمل على جتاوزها‪.‬‬

‫عرف على ّ‬
‫‪ -‬يرمي إىل التّ ّ‬
‫‪ -‬يساعد على تكييف األنشطة التّعليميّة التّعلّميّة وفق نتائج املتعلّم‪.‬‬
‫(‪)9‬‬
‫الالزم اتباعها يف عمليّة التّعلّم‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد على اقّتاح اّلسّتاتيجيات ّ‬

‫تطورهم أو ضعفهم‪.‬‬
‫‪ -‬يق ّدم للتّالميذ معلومات مفيدة عن ّ‬
‫الالزم يف الوقت املناسب‪.‬‬
‫‪ -‬حي ّدد سرعة تعلّمهم ممّا يعمل على حتفيزهم لبذل اجلهد ّ‬

‫فوائـ ـ ــده ‪:‬‬

‫بالنّسبة للمعلّم‪:‬‬

‫‪ -9‬يكشف عن نقائص طرائقه‪.‬‬

‫‪ -8‬حيثّه على حتسني أدائه ( أسلوبه )‪.‬‬

‫‪ -4‬حيثّه على تقومي ذاته أكثر‪.‬‬

‫و ينتج عن هذا ‪ ،‬قدرة املعلّم و كفاءته يف التّخطيط و التّنظيم و التّنفيذ و مدى جناعة‬
‫الطّرائق واألنشطة و الوسائل املوظّفة هلذا القصد‪.‬‬

‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬املرجع السابق ‪ ،‬ص ‪.92‬‬

‫‪18‬‬
‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫بالنّسبة للمتعلّم‪:‬‬

‫‪ -9‬حيثّه على حتسني مستواه‪.‬‬

‫حل التّمارين لوحده)‪.‬‬

‫ينمي لديه قدرات ّ‬
‫ينمي قدراته على التّقومي ال ّذايت ( مثال‪ّ :‬‬
‫‪ّ -8‬‬
‫و ينتج عن هذا ‪ ،‬قدرة املتعلّم على التّثصيل و اإلدراك على مسايرة البناء املعريف و جتاوزه‬
‫(‪)9‬‬
‫للصعوبات الّيت قد حتول دونه و دون الفهم و قدرة اّلستعمال‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪-3‬التّقويم التّحصيلي‪:‬‬

‫و يطلق عليه أيضا التّقومي النّهائي أو اخلتامي ‪ ،‬و يأيت هذا النّوع يف ختام أو يف هناية‬
‫تبني مدى كفاءهتم يف حتصيل ما‬
‫معني ‪ ،‬و يهدف إىل إعطاء تقديرات للمتعلّمني ّ‬
‫برنامج تعليمي ّ‬
‫للمقرر و منثهم شهادة بذلك(‪ ، )8‬تسمح هلم باّلنتقال من مستوى‬
‫العامة ّ‬
‫تتضمنه األهداف ّ‬
‫ّ‬
‫املدرس و املناهج املستخدمة‬
‫خرج كما يستخدم يف احلكم على مدى فاعليّة ّ‬
‫إىل آخر أو بالتّ ّ‬
‫(‪)4‬‬
‫الّتبويّة‪.‬‬
‫و طرق التّدريس و التّقنيات ّ‬

‫أهداف ـ ــه‪:‬‬

‫يتعلّق التّقومي التّثصيلي بأهداف ميكن حصرها فيمايلي‪:‬‬

‫‪ -‬قياس مستوى حتصيل التّالميذ بعد هناية فّتة تكوينيّة ‪ ،‬و ينتج عن ذلك ّإما نقلهم‬
‫إىل املستويات ال ّدراسيّة العليا ‪ ،‬أو إبقاؤهم يف املستوى نفسه‪.‬‬

‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬عبد املؤمن يعقويب " أسس بناء الفعل ال ّديداكتيكي " ‪ ،‬مطبعة اجلزائر ‪ ،‬ط ‪ ، 8‬ص ‪.494‬‬

‫(‪ )8‬ينظر ‪ :‬أنور عقل " حنو تقومي أفضل " ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.18‬‬

‫(‪ )4‬ينظر ‪ :‬مصطفى حممود اإلمام و آخرون " التّقومي و القياس " ‪ ،‬دار األيام ‪ ،‬د‪.‬ب ‪ ،‬د‪.‬ت ‪ ،‬ص ‪.82‬‬

‫‪19‬‬
 ‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬يكشف عن ّقوة أو عجز النّظام التّعليمي‪.‬‬

‫يف‬ ‫يكمل سريورة التّعليم و يغطّي جوانبها املختلفة ‪ ،‬فهو يكشف عن جوانب النّقص‬
‫‪ّ -‬‬
‫هذه اإلجراءات التّقومييّة‪.‬‬
‫بكل عناصرها‪ :‬أهدافها ‪ ،‬حمتواها ‪،‬‬
‫الضعف يف املناهج ال ّدراسيّة ّ‬
‫القوة و ّ‬
‫‪ -‬حتديد نقاط ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫طرائقها وذلك بقصد إصالحها و تعديلها للثصول على نتائج أفضل‪.‬‬

‫األول و الثّاين – " ‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة املاجستري ‪،‬‬

‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬بوسعدة قاسم " مدى فاعليّة تقومي املفتّش للمعلّم يف املدرسة األساسيّة – الطّور ّ‬
‫كلية اآلداب و العلوم اإلنسانية ‪ ،‬جامعة ورقلة ‪ ، 8118 ،‬ص ‪.41‬‬

‫‪20‬‬
‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬جدول يل ّخص أنواع التّقويم ‪:‬‬

‫كيف يجرى؟‬ ‫لماذا يجرى؟‬ ‫متى يجرى؟‬ ‫شكل التّقويم‬

‫تستخدم فيه‬ ‫‪ ‬للوقوف على املكتسبات‬ ‫قبل الفعل التّعلّمي‬

‫اختبارات‬ ‫القبلية للمتعلّم قصد تدارك‬ ‫أي حيصل يف بداية‬
‫ّ‬ ‫التّقومي‬
‫النّقائص قبل اّلنطالق يف التّعلّم تشخيصية حم ّددة‬ ‫العام ال ّدراسي أو‬
‫التّشخيصي‬
‫متتاز باملوضوعيّة‬ ‫الالحق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫قبل البدء يف عمليّة‬
‫أو التّمهيدي‬
‫و أسئلة متهيدية‪.‬‬ ‫التّدريس‪.‬‬
‫القوة‬
‫عرف على مواطن ّ‬ ‫‪ ‬للتّ ّ‬
‫الضعف لدى التّالميذ‬
‫و ّ‬
‫ّلستخدام أساليب تدريسيّة‬
‫مناسبة‪.‬‬

‫عرف على تستخدم فيه أسئلة‬ ‫‪ ‬متابعة التّالميذ و التّ ّ‬ ‫أثناء الفعل التّعلّمي‬
‫قدراهتم و مدى تق ّدمهم‪ ،‬لعالج خمتلفة مرتبطة‬ ‫أي ألناء مرحلة بناء‬
‫ّ‬ ‫التّقومي‬
‫باألهداف املراد‬ ‫النّقائص يف حينها‪ ،‬وذلك قبل‬ ‫التّعلّمات‪.‬‬
‫التّكويين‬
‫حتقيقها‪.‬‬ ‫اّلنتقال إىل وحدة تعليمية‬
‫أو البنائي‬
‫جديدة‪.‬‬

‫الضعف‬
‫القوة و ّ‬
‫‪ ‬معرفة جوانب ّ‬
‫يف أداء املتعلّم‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫تستخدم فيه أسئلة‬ ‫‪ ‬احلكم على حتصيل التّالميذ‬ ‫بعد الفعل التّعلّمي‬
‫لنقلهم إىل مستوى دراسي أعلى شاملة ‪،‬‬ ‫أي يف مرحلة‬
‫التّقومي‬
‫واختبارات‪.‬‬ ‫استثمار املكتسبات‪ ،‬أو إبقاؤهم يف املستوى نفسه‪.‬‬
‫التّثصيلي‬
‫و يكون أيضا يف‬
‫‪ ‬قياس الفروق بني األهداف‬ ‫أو النّهائي‬
‫هناية فصل أو عام‬
‫املرجوة و احمل ّققة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أواخلتامي‬
‫اسي‪.‬‬
‫در ّ‬

‫من خالل اجلدول نستنتج أ ّن هناك عالقة بني أنواع التّقومي ‪ ،‬تتمثّل فيمايلي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬أوجه التّشابه ‪:‬‬

‫بكل من التّقومي التّكويين و النّهائي ‪ ،‬فإذا كان‬

‫نالحظ أ ّن التّقومي التّشخيصي يرتبط بش ّدة ّ‬
‫يتم قبل بدء ال ّدراسة فإنّه يف حاّلت عديدة يعتمد على نتائج التّقومي النّهائي ‪.‬‬
‫التّشخيصي ّ‬
‫ب‪ -‬أوجه االختالف ‪:‬‬

‫اختالف من ناحيّة األهداف ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫كل‬
‫اختالف مميّزات و زمن إجراء ّ‬ ‫‪-‬‬
‫نوع ‪.‬‬
‫اص األدوات الّيت‬
‫اختالف خو ّ‬ ‫‪-‬‬
‫كل نوع ‪.‬‬
‫يستخدمها ّ‬

‫‪22‬‬
‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫بوي تتكامل ‪ ،‬من تشخيص للمكتسبات قصد‬

‫الّت ّ‬
‫هكذا نالحظ أ ّن عمليّات التّقومي ّ‬
‫مكوناته إىل تقومي هنائي‬
‫لكل ّ‬
‫حتديد وضعيّة اّلنطالقة إىل ضبط سريورة الفعل ال ّديداكتيكي ّ‬
‫للمنتوج‪.‬‬

‫أي‬
‫شك فيه أ ّن جناح املعلّم يف تنفيذ هذه األنواع املتع ّددة للتّقومي و عدم إغفال ّ‬
‫"وممّا ّل ّ‬
‫بوي و فنونه و مهارته يف تصميم‬
‫الّت ّ‬ ‫منها يعتمد اعتمادا أساسيّا على مت ّكنه من أصول التّقومي ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫و بناء اّلختبارات التّثصيليّة و غريها من أدوات التّقومي ‪".‬‬

‫بوي ‪:‬‬
‫ثالثا‪ -‬أهداف التّقويم التّر ّ‬
‫بوي إىل حتقيق أهداف متع ّددة يف توجيه العمليّة التّعليميّة و مدى‬
‫الّت ّ‬
‫يهدف التّقومي ّ‬
‫جناحها ‪ ،‬و ميكن إجيازها فيمايلي ‪:‬‬

‫الّتبويّة و التّعليميّة ‪.‬‬

‫الّتبويّة و التّعليميّة املناسبة للمواقف ّ‬
‫‪ّ " -‬اختاذ القرارات ّ‬
‫السلوكيّة و تعديلها باستمرار مبا يتناسب مع مستويات املتعلّمني‬
‫‪ -‬صياغة األهداف ّ‬
‫عما إذا كانت‬
‫على أساس التّجارب العمليّة و اخلربة و التّطبيق الّذي يكشف عادة ّ‬
‫األهداف ممكنة التّثقيق أم حباجة إىل تعديل صياغة جتعلها ممكنة التّطبيق ‪.‬‬
‫املقررات ال ّدراسيّة و طرق التّدريس و العمل على حتسينها‬
‫عرف على املناهج و ّ‬
‫‪ -‬التّ ّ‬
‫و تعديلها و حتديثها مبا حيقق اهلدف املنشود و مواجهة التّث ّديات املستقبليّة ‪.‬‬

‫(‪ )9‬صالح الدين حممود عالم " دليل املعلّم يف تقومي الطّلبة يف ال ّدراسات اّلجتماعيّة "( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪.98‬‬

‫‪23‬‬
‫التّقويم التّربوي من المنظور العام‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬الوقوف على مدى التّق ّدم الّذي تصل إليه املدرسة يف حتقيق أهدافها ‪ ،‬و ذلك عن طريق‬
‫عرف على ‪:‬‬
‫التّ ّ‬
‫منو املتعلّمني و إمكانيّاته ‪.‬‬
‫أ‪ّ -‬‬
‫ب‪ -‬جناح املعلّم يف عمله و سالمة طرق التّدريس و وسائلها‪.‬‬
‫عرف على مدى‬
‫عامة التّ ّ‬
‫الضعف يف النّشاط املدرسي ( أو بصفة ّ‬
‫القوة و ّ‬
‫ج‪ -‬نواحي ّ‬
‫منو املتعلّمني )‪.‬‬
‫فاعليّة املدخالت و العمليّات إىل جانب ّ‬
‫‪ -‬تشخيص ما يصادف املعلّم و املتعلّم و املدرسة من صعوبات و حماولة وضع احللول‬
‫املناسبة هلا ‪.‬‬
‫‪ -‬حتليل خربات املتعلّمني و اكتشاف ميوهلم و قدراهتم و أخطائهم ‪ ،‬وتاليف هذه األخطاء‬
‫مستقبال و زيادة دافعيّتهم للتّعلّم ‪.‬‬
‫يؤدي‬
‫تغري على سلوك املتعلّمني حيث إ ّن التّعلّم احلقيقي هو الّذي ّ‬
‫عما يطرأ من ّ‬
‫التّأ ّكد ّ‬
‫السلوك ‪.‬‬
‫إىل التّعديل يف ّ‬
‫أقرها اجملتمع ‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن مدى التّوافق مع القيم األخالقيّة الّيت ّ‬
‫الصفوف و املراحل ال ّدراسيّة املختلفة على أسس‬
‫‪ -‬انتقاء املتعلّمني و تصنيفهم و نقلهم بني ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫علميّة سليمة ‪".‬‬

‫الضعف يف العمليّة‬
‫نستنتج ممّا سبق ‪ ،‬أ ّن اهلدف من التّقومي هو الكشف عن نواحي ّ‬
‫التّعليميّة و األهداف و املناهج و طرق و أساليب التّدريس من أجل التّغلّب عليها ‪ ،‬و كذا‬
‫بوي مدخل‬
‫الّت ّ‬
‫القوة لتدعيمها و تعزيزها ‪ ،‬األمر الّذي يقودنا إىل القول بأ ّن التّقومي ّ‬
‫جوانب ّ‬
‫لتطوير وإصالح النّظم التّعليميّة ‪.‬‬

‫بوي للمنظومة التّعليميّة ّاجتاهات و تطلّعات "‪ ،‬دار الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪، 9389 ،‬‬
‫الّت ّ‬
‫(‪ )9‬اجلميل حممد عبد السميع شعلة " التّقومي ّ‬
‫‪ ، 8111‬ص ‪. 84‬‬

‫‪24‬‬
‫الفص ــل الث ــانــي‬
‫آليات و فنّيات التّقويم التّربوي‪.‬‬
‫‪ -‬مهــارة التّقويـ ــم‪.‬‬
‫السليم‪.‬‬
‫‪ -‬أسس التّقويم ّ‬
‫‪ -‬آليات و فنّيات التّقويم التّربوي‪.‬‬
 ‫بوي‬
‫آليّات و فنّيات التّقويم التّر ّ‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫الّتبويّة يف العامل هي التّقومي ‪،‬و أ ّن‬

‫أهم مشكلة تواجهها املنظومة ّ‬
‫شك فيه أ ّن ّ‬
‫ممّا ّل ّ‬
‫بوي الّذي يستألر حاليّا‬
‫الّت ّ‬
‫يتم مبعزل عن التّقومي ّ‬
‫بوي ‪ّ ،‬ل ّ‬
‫الّت ّ‬
‫التّجديد والتّطوير يف ميدان النّظام ّ‬
‫السياق يقول عبد اهلل‬
‫عليمي ‪ ،‬و يف هذا ّ‬‫بوي و التّ ّ‬
‫الّت ّ‬
‫كل املمارسني و الباحثني يف اجملال ّ‬
‫باهتمام ّ‬
‫ألي منظومة تربويّة عنها باعتبارها‬
‫هامة ‪ ،‬و ّل غىن ّ‬
‫بوي عمليّة ج ّد ّ‬
‫الّت ّ‬
‫قلّي ‪ " :‬يعترب التّقومي ّ‬
‫صثة‬
‫بوي ّلختبار ّ‬
‫الّت ّ‬
‫طور حنو األحسن ‪ ،‬حيث يستخدم التّقومي ّ‬
‫الوسيلة الّيت تساعد على التّ ّ‬
‫بوي ‪ ،‬و ينتهي بالتّقومي لتثديد مدى النّجاح‬
‫الّت ّ‬
‫الفروض الّيت يقوم عليها التّجديد و التّثديث ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫طور‪" .‬‬
‫حلل املشكالت و التّغلّب على العقبات و حتقيق املزيد من التّ ّ‬
‫أو الفشل متهيدا ّ‬
‫لكل منظومة تربويّة حديثة ‪.‬‬
‫الركيزة األساسيّة ّ‬
‫بوي ّ‬
‫الّت ّ‬
‫و انطالقا من هذا األساس أصبح التّقومي ّ‬

‫ّأوال‪ -‬مه ـ ــارة التّقويـ ــم ‪:‬‬

‫اسي فقط ‪ ،‬بل يشمل‬

‫الّتبويّة إىل تقومي املتعلّم و حتصيله ال ّدر ّ‬
‫ّل يهدف التّقومي يف العمليّة ّ‬
‫املؤسسة التعليميّة ‪ ،‬تقومي املنهاج ‪ ،‬و كذا األولياء‪.‬‬
‫جماّلت أخرى نذكر منها ‪ :‬تقومي املعلّم ‪ ،‬تقومي ّ‬

‫‪ -5‬تقويم المعلّم ‪:‬‬

‫خيضع املعلّم لعمليّة التّقومي و يستفيد منها بشكل مباشر ‪ ،‬و ذلك بإصدار حكم على مدى‬
‫(‪)8‬‬
‫عرف على مدى كفاءته‬‫الت‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫أي‬ ‫‪،‬‬ ‫كفاءة هذا املعلّم يف تنفيذ عمليّة التّدريس و حتقيق أهدافها‬
‫يف شرح ال ّدرس ‪ ،‬و قدرته على متكني املتعلّمني من استيعاب املا ّدة ال ّدراسيّة ‪ ،‬وتوصيل املعلومات‬

‫األول و الثّاين – "( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪. 91‬‬

‫(‪ )9‬بوسعدة قاسم " مدى فاعليّة تقومي املفتّش للمعلّم يف املدرسة األساسيّة – الطّور ّ‬

‫الّتبويّة " ‪ ،‬كلية الّتبية بالزلفي ‪ ،‬جامعة اجملمعة ‪ ،‬السعودية ‪ ،‬ص ‪. 81‬‬
‫الرمحن العطيوي " التّقومي يف املنظومة ّ‬
‫(‪ )8‬ينظر ‪ :‬أشواق عبد ّ‬

‫‪26‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫إليهم ‪ ،‬و من خالل النّتائج الّيت حيصل عليها ‪ ،‬فإنّه يتّخذ إجراءات بشأن طريقته فيواصل فيها‬
‫يغري فيها و يف أساليبها و وسائلها إن كانت غري جمدية ‪.‬‬
‫إن كانت جمدية و ّ‬
‫يتم تقومي املعلّم بوسائل و طرق متع ّددة منها ‪:‬‬
‫و ّ‬
‫‪ ‬تقومي كفاءة املعلّم من حيث األلر الّذي حيدله يف حتصيل متعلّميه ‪.‬‬
‫تقومي املتعلمون ملعلّمهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تقومي الزمالء و املسؤولني و اخلرباء لكفاءة املعلّم‪.‬‬
‫دراسة دوافع اختيار مهنة التّدريس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حتليل عمل املعلّم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫(‪)9‬‬
‫حتديد اخلصائص الشخصية و املهنية للمعلّم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬أهداف التّقويم المعلّم‪: :‬‬

‫الرئيسيّة اآلتية ‪:‬‬

‫ميكن تلخيص أهداف تقومي املعلّم يف النّقاط ّ‬
‫الّتبويّة املختلفة ‪.‬‬
‫العامة و النّشاطات ّ‬
‫‪ -‬توجيه املعلّم وإرشاده لألهداف ّ‬
‫‪ -‬رفع املعلّم إىل درجة أعلى أو نقله إىل وظيفة أخرى تتناسب و قدراته و استعداداته‬
‫وخرباته‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة مدى تألريه يف املو ّاد ال ّدراسيّة و طرائق تدريسه ‪.‬‬
‫(‪)8‬‬
‫الضعف فيها هبدف حتسني أدائه‪.‬‬
‫القوة يف مهنته هبدف تنميتها و جوانب ّ‬
‫‪ -‬بيان نواحي ّ‬

‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬مصطفى حممود اإلمام و آخرون " التّقومي و القياس " ( مرجع سابق) ‪ ،‬ص ‪. 81‬‬

‫الّتبية و علم النّفس " ( مرجع سابق) ‪ ،‬ص ‪. 381‬‬

‫(‪ )8‬ينظر ‪ :‬سامي حممد ملثم " القياس و التّقومي يف ّ‬

‫‪27‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2‬تقويم المتعلّم ‪:‬‬

‫منوه منها ‪ :‬اجلانب املعريف أو التّثصيل ال ّدراسي ‪ ،‬حيث‬

‫يتضمن تقومي املتعلّم مجيع جوانب ّ‬
‫ّ‬
‫مستمرا و معتمدا على مالحظات معلّميه ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أ ّن تقوميه يف العلوم و املعارف و املهارات يكون‬
‫الشفهية و التّثريرية ( الكتابية )(‪،)9‬‬
‫ومشاركته يف ال ّدروس ‪ ،‬و أدائه يف التّدريبات و اّلختبارات ّ‬
‫خاصة العقليّة و اجلسميّة و اّلنفعاليّة‬
‫ّأما اجلانب الثّاين يتعلّق بالنّواحي املختلفة لشخصيّته ّ‬
‫نلخصها فيمايلي ‪:‬‬ ‫ّ‬
‫السالمة و النّمو اجلسمي للمتعلّم ‪.‬‬
‫الص ّثة و األمن و ّ‬
‫‪ ‬جوانب ّ‬
‫‪ ‬النّمو اّلجتماعي و العاطفي ‪.‬‬
‫الشخصيّة ‪.‬‬
‫السلوك اخللقي و املعايري ّ‬
‫‪ّ ‬‬
‫‪ ‬اإلملام مبظاهر الطّبيعة ‪ :‬نباتات ‪ ،‬حيوانات ‪ ،‬و مظاهر أخرى ‪.‬‬
‫الزخرفة ‪...‬إخل‪.‬‬
‫الرسم ‪،‬و ّ‬
‫التذوق من خالل ّ‬
‫‪ ‬اجلمال و ّ‬
‫العد و احلساب و القياس و اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على ِّ‬
‫حل املشكالت الّيت تعّتض حياته‬
‫الصعوبات ‪ ،‬و القدرة على ّ‬
‫‪ ‬إدراك ما حييط به ملواجهة ّ‬
‫(‪)8‬‬
‫اليوميّة ‪.‬‬

‫الّتبوي احلديث و أدواته " ‪ ،‬دار غيداء ‪ ،‬عمان ‪ ، 8112 ، 9381 ،‬ص ‪. 41‬‬
‫(‪ )9‬ينظر ‪:‬مصطفى منر دعمس " اسّتاتيجيات التّقومي ّ‬

‫(‪ )8‬ينظر ‪ :‬املصدر نفسه ‪ ،‬ص ‪. 41 ، 41‬‬

‫‪28‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫عامة في تقويم المتعلّم ‪:‬‬

‫قواعد ّ‬

‫يراعى يف تقومي املتعلّم القواعد اآلتية ‪:‬‬

‫معززة لعمليّة‬
‫‪" -‬أن تكون أساليب التّقومي و إجراءاته ‪ ،‬و ممارسته ‪ ،‬و أدواته ‪ ،‬و نتائجه ّ‬
‫التّعليم ‪ ،‬و أن ّل تكون مصدر رهبة أو قلق أو عقاب يؤلّر سلبا على املتعلّم و نتائجه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون أدوات التّقومي صادقة و ممثّلة ملا يتوقّع من املتعلّم اكتسابه من املعارف‬
‫املادة ال ّدراسيّة وما يستطيع أداءه يف ضوء ما تعلّمه‬
‫و املهارات ‪ ،‬مبيّنة ملدى مت ّكنه من ّ‬
‫منها‪.‬‬
‫يتضمن أداء التّقومي مستويات ع ّدة من األسئلة ‪ ،‬حبيث تقيس قدرة املتعلّم املعرفيّة‬ ‫‪ -‬أن ّ‬
‫الّتكيبيّة ‪.‬‬
‫واّلستيعابيّة ‪ ،‬والتّطبيقيّة و التّثليليّة و ّ‬
‫ويل أمره ‪ ،‬و القائمني مباشرة على تعليمه ‪،‬‬
‫ختصه و ّ‬
‫‪ -‬تع ّد نتيجة املتعلّم يف التّقومي مسألة ّ‬
‫تؤدي إىل معاملته معاملة تؤلّر سلبا على تقديره لذاته‬
‫وّل جيوز استخدامها بطريقة ّ‬
‫أو تفاعله مع اآلخرين ‪ ،‬كما ّل جيوز إطالق األلقاب أو األوصاف الّيت تنبّ سلبا‬
‫(‪)9‬‬
‫اسي عند خماطبته أو اإلشارة إليه‪".‬‬
‫عن حتصيله ال ّدر ّ‬
‫يتّضح ممّا سبق ‪ -‬حسب أمحد حسني اللقاين ‪ -‬أ ّن تقومي التلميذ ‪ " ،‬هو عبارة عن حتديد‬
‫الّتبويّة "(‪ ،)8‬فاملتعلّم هو حمور العمليّة‬
‫مستواه لنعرف ما بلغه من جناح يف حتقيق األهداف ّ‬
‫التّعليميّة التّعلّمية و هلذا يعترب تقومي املتعلّم عمليّة جوهريّة ‪.‬‬

‫(‪ )9‬املرجع السابق ‪ ،‬ص ‪. 41‬‬

‫(‪ )8‬أمحد حسني اللقاين و آخرون "معجم املصطلثات الّتبوية " ‪ ،‬عامل الكتب ‪ ،‬القاهرة ‪ ، 9111 ،‬ط ‪ ، 8‬ص ‪. 914‬‬

‫‪29‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫المؤسسة التّعليميّة ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -3‬تقويم‬

‫اهلامة الّيت تساعد بصورة مباشرة على النّجاح يف حتقيق‬

‫الرئيسيّة ّ‬
‫تع ّد املدرسة من العوامل ّ‬
‫تتم فيه العمليّة التّعليميّة‬
‫الّتبيّة ‪ ،‬ففي تكاملها يتمثّل الفضاء الّذي ّ‬
‫األهداف املنشودة يف ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫‪،‬كل هذا‬
‫التّعلّميّة ‪ ،‬و من مثّ فإ ّن تقوميها من حيث هياكلها و الوسائل املتوفّرة و العاملني هبا‪ّ ...‬‬
‫اجلو املناسب لتعلّم التالميذ ‪ ،‬إذا فاهلدف منه هو حتديد مدى حتقيق املدرسة‬
‫يسمح بتوفري ّ‬
‫(‪)8‬‬
‫عامة ‪.‬‬
‫بوي ّ‬
‫الّت ّ‬
‫الضعف يف الربنامج ّ‬
‫القوة و ّ‬
‫عرف على جماّلت ّ‬
‫املرجوة ‪ ،‬و التّ ّ‬
‫ألهدافها ّ‬
‫نستخلص أ ّن هذا النّوع من التّقومي يهدف إىل حتديد مدى مالءمة البيئة التّعليميّة ( الفضاء‬
‫التّعليمي ) من مباين و مرافق و جتهيزات وألاث ‪ ،‬للمعلّم و املتعلّم و عمليّة التّعليم و التعلّم معا‪.‬‬

‫‪ -4‬تقويم المنهاج (المنهج) ‪:‬‬

‫ويقصد به " حتديد مدى قدرة املنهج على حتقيق أهدافه "(‪ ،)4‬ويتناول التّقومي مرحليت‬
‫متر هبا‬
‫ينصب التّقومي على اخلطوات الثّالث ‪ ،‬الّيت ّ‬
‫ّ‬ ‫ختطيط املنهج و تنفيذه ‪ ،‬ففي املرحلة األوىل‬
‫عمليّة التّخطيط و هي ‪ :‬وضع األهداف ‪ ،‬و وضع اخلطّة ‪ ،‬و اختيار اخلربات التّعليميّة و تنظيمها‬
‫ويتم التّقومي هنا بعد جتريب املنهج أو مراجعته يف ضوء األسس الّيت بين عليها ‪ّ ،‬أما املرحلة‬
‫‪ّ ،‬‬
‫الثّانية ( التّنفيذ ) فتشمل تقومي طرائق التّدريس و الكتب املدرسيّة و أنواع النّشاطات الّيت ميارسها‬
‫(‪)3‬‬
‫املتعلّم‪.‬‬
‫الّتبيّة و علم النّفس "( مرجع سابق) ‪ ،‬ص ‪. 341‬‬
‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬سامي حممد ملثم " القياس و التّقومي يف ّ‬

‫(‪ )8‬ينظر‪ :‬صالح الدين حممود عالم " القياس و التقومي الّتبوي و النفسي "‪ ،‬دار الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪ ، 8111 ، 9381 ،‬ص ‪. 34‬‬

‫(‪ )4‬رشدي أمحد طعيمة ‪ ،‬حممد السيد مناع " تعليم العربيّة و ال ّدين بني العلم و الفن " ( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪. 21‬‬

‫الّتبوي" ‪ ،‬دار النهضة العربية ‪ ،‬بريوت ‪ ،‬لبنان ‪،‬‬

‫(‪ )3‬ينظر ‪ :‬رشراش أنيس عبد اخلالق ‪ ،‬أمل أبو ذياب "طرائق النّشاط يف التعليم و التقومي ّ‬
‫‪ ، 8111 ، 9381‬ص ‪.811‬‬

‫‪30‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الّتبوي جمموعة من النّواحي ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫يتضمن تقومي املنهج‬
‫و ّ‬
‫تضمن املنهج للمواقف احليويّة للمتعلّمني كمراعاة ميوهلم و حاجاهتم‬
‫‪ -9‬تقدمي مدى ّ‬
‫و مشكالهتم ‪.‬‬

‫‪ -8‬مدى حساسية املنهج لألهداف الّيت يسعى اجملتمع إىل حتقيقها و املشكالت الّيت يعاين منها‪،‬‬
‫تطورها‬
‫مبعىن مدى مشولية األهداف و توازهنا و وضوحها و حتديدها و تناسبها للمتعلّمني و ّ‬
‫غريات الّيت تطرأ على حياة اجملتمع ‪.‬‬
‫و مراعاهتا للتّجديدات و التّ ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫‪ -4‬مدى تألري املنهج يف تفاعل التّالميذ كأفراد مسؤولني يف املنزل و املدرسة و اجملتمع ‪.‬‬

‫‪ "-3‬تقومي حمتواه من حيث ارتباطه باألهداف ‪ ،‬و تنظيم معارفه تنظيما ينسجم مع البنية املعرفية‬
‫غريات العلمية و املعرفية و اّلجتماعيّة ‪.‬‬
‫تطوره ليواكب التّ ّ‬
‫و ّ‬
‫‪ -1‬تقومي أساليب تدريس املنهاج ‪ ،‬و مدى انسجامها مع األهداف ‪ ،‬و احملتوى و طبيعة‬
‫(‪)8‬‬
‫غريات املعاصرة يف التّعليم و التّعلّم ‪".‬‬
‫املتعلّمني و التّ ّ‬

‫‪ -1‬تقويم األولياء ‪:‬‬

‫كراس القسم الّذي يوقّعون‬

‫املادي ‪ ،‬إنّه يتمثّل يف ّ‬
‫التّقومي يف نظر األولياء ّل يتع ّدى شكله ّ‬
‫السنة ‪.‬‬
‫خباصة ‪ ،‬لكونه حيمل حكم آخر ّ‬
‫املوجهة إليهم ّ‬
‫عليه ‪ ،‬و كشوف النّقاط املدرسيّة ّ‬
‫قوم أبناؤهم ‪ ،‬مع مراقبتهم و متابعتهم طوال العام ال ّدراسي(‪،)4‬‬
‫فعلى األوليّاء أن يفهموا كيف يُ ّ‬
‫(‪ )9‬ينظر‪ :‬املرجع السابق ‪ ،‬ص ‪. 811‬‬

‫(‪ )8‬أنور عقل " حنو تقومي أفضل " ( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪. 11‬‬

‫الّتبوي و ألره احلضاري على املردود ال ّدراسي على بعدي املشافهة و القراءة "‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة املاسّت‪،‬‬
‫(‪ )4‬ينظر ‪ :‬وحيدة بن عبد اهلل " التّقومي ّ‬
‫كلية اآلداب و اللغات ‪ ،‬جامعة تلمسان ‪ ، 8194 ،‬ص ‪. 31‬‬

‫‪31‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خيص بعض اجلوانب‬

‫"باعتبار أ ّن املعلّم يستعني يف تقوميه لتالميذه برأي أوليّاء األمور فيما ّ‬
‫غريات الّيت تطرأ عليهم ‪،‬‬
‫خيص التّ ّ‬
‫لنموهم و لسلوكهم يف املدرسة و خارجها ‪ ،‬و فيما ّ‬
‫املختلفة ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫و املشاكل الّيت يتعرضون هلا‪".‬‬

‫هكذا يّتاءى أ ّن دور األوليّاء غري كاف للمسامهة يف تطوير املدرسة سواء على املستوى‬
‫الفردي أو على املستوى اجلماعي ‪.‬‬

‫الّتبوي يساعد املعلّم على تقوية أدائه ‪ ،‬و املتعلّم على تقويّة‬
‫و خالصة القول ‪ :‬إ ّن التّقومي ّ‬
‫القوة‬
‫املؤسسة التّعليميّة على تطوير جتهيزها و دورها ‪ ،‬و املنهج على حتديد نقاط ّ‬ ‫ذاته‪ ،‬و ّ‬
‫الضعف فيه ‪ ،‬و يساعد األوليّاء يف تقومي و مراقبة و متابعة أبنائهم من حيث املعرفة‬
‫و ّ‬
‫السلوكات ‪.‬‬
‫و ّ‬

‫السليم ‪:‬‬
‫ثانيا‪ -‬أسس التّقويم ّ‬
‫الّتبوي على العديد من األسس الّيت جيب مراعاهتا عند ختطيط و تنفيذ عمليّة‬‫يرتكز التّقومي ّ‬
‫حّت نصل و حن ّقق األهداف املسطّرة ‪ ،‬و ميكن تلخيصها يف املخطّط اآليت ‪:‬‬ ‫التّقومي ‪ّ ،‬‬

‫الّتبوي " ( مرجع سابق) ‪ ،‬ص ‪.11‬‬

‫(‪ )9‬أمحد حممد الطيب " التّقومي و القياس النّفسي و ّ‬

‫‪32‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫السلي ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬
‫أس ـ ـ ــس التّقويـ ـ ـ ـ ــم ّ‬

‫االقتصاد‬ ‫التّ ّنوع في‬ ‫التّعاون‬ ‫ترجمة أهداف‬

‫أساليب‬ ‫التّقويم إلى‬
‫ال ّديمقراطية‬

‫االستمرارية‬

‫ال ّ‬
‫شمولية‬
‫وأدوات‬ ‫أهداف سلوكية‬
‫التّقويم‬

‫األولياء‬ ‫المفتّش‬ ‫المدير‬ ‫المعلّم‬ ‫المتعلّم‬

‫‪ -5‬ترجمة أهداف التّقويم إلى أهداف سلوكية‪:‬‬

‫"إ ّن عمليّة التّقومي مبنيّة على أهداف معيّنة تسعى إىل حتقيقها ‪ ،‬و لكي تتث ّقق هذه‬
‫السلوك يكون مرغوبا فيها و واضثة‬
‫بالصورة احلسنة ‪ ،‬جيب ترمجتها إىل أمناط معيّنة من ّ‬
‫األهداف ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫يف أذهان مجيع املشّتكني يف عمليّة التّقومي‪".‬‬

‫يتبني أنّه إذا كان اهلدف معرفة مدى حتصيل التّلميذ ‪ ،‬فإ ّن املعلّم يستخدم أسلوب‬
‫ّ‬
‫اّلختبارات التّثصيلية ‪ ،‬وإذا كان اهلدف قياس ال ّذكاء تستخدم إحدى اختبارات ال ّذكاء ‪،‬كما‬
‫اّلجتاهات و القيم و العالقات اّلجتماعية‪.‬‬
‫لكل من امليول و ّ‬
‫خاصة بالنّسبة ّ‬
‫تستخدم اختبارات ّ‬

‫الّتبية و املناهج " ‪ ،‬دار النّهضة للطباعة و النشر ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪ ،‬ص ‪.411‬‬
‫(‪ )9‬فرنسيس عبد النور " ّ‬

‫‪33‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫شموليـ ــة‪:‬‬
‫‪ -2‬ال ّ‬
‫الّتبويّة‪،‬‬
‫جيب أن يكون التّقومي شامال و ليس جزئيّا ‪ ،‬مبعىن مشول التّقومي جلميع األهداف ّ‬
‫الرئيسيّة للتّقومي شاملة‬
‫املعرفيّة و املهارية ‪ ،‬و يؤّكد عبد اجمليد سيد أمحد على‪ ":‬أن تكون األهداف ّ‬
‫الشخصي‬
‫اّلجتاهات و امليول و التّفكري النّاقد و التّوافق ّ‬
‫للمفاهيم و املهارات و املعارف و أيضا ّ‬
‫الرئيسيّة الّيت حترص املدرسة‬
‫يضم القيم و األهداف ّ‬
‫و اّلجتماعي‪ ،‬فالتّقومي يعترب شامال عندما ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫احلديثة على حتقيقها من أجل التّلميذ‪".‬‬

‫تضم‬
‫الّتبويّة أو التّعليمية بشكل عام ‪ ،‬و ّ‬
‫يتّضح ممّا سبق ذكره أ ّن اهلدف هو تقومي العمليّة ّ‬
‫كالشخصية و غريها‪.‬‬ ‫مجيع عناصر العمليّة التّعليمية و اجلوانب املراد تقوميها ّ‬

‫‪ -3‬االستمرارية‪:‬‬

‫الّتبويّة حباجة إىل تقومي يف بداية حدولها و ألناء سريورهتا و بعد انتهائها ‪ ،‬مبعىن‬
‫إ ّن العمليّة ّ‬
‫مستمرة ‪ ،‬فإ ّهنا حت ّقق املزايا و األغراض اآلتية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫أ ّن التّقومي عمليّة‬

‫وصل إىل نتائج دقيقة و صادقة و لابتة ‪ ،‬عن طريق استخدام أكثر‬
‫‪ " -‬تساعد على التّ ّ‬
‫مرة‪.‬‬
‫من وسيلة ألكثر من ّ‬
‫الضعف‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على تشخيص نقاط القوة و نقاط ّ‬
‫الضعف‪.‬‬
‫صثة اخلطوات املتّبعة ‪ ،‬والطّرق املستخدمة لتاليف نقاط ّ‬
‫‪ -‬تساعد على اختبار ّ‬
‫‪ -‬تتيح الفرصة ّلشّتاك عدد كبري من األفراد يف عمليّة التّقومي‪.‬‬

‫الّتبوي األسس و التّطبيقات " ‪ ،‬دار األمني للطباعة ‪ ،‬مصر ‪ ، 9111 ،‬ص ‪.911‬‬
‫(‪ )9‬عبد اجمليد سيد أمحد منصور و آخرون " التّقومي ّ‬

‫‪34‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫(‪)9‬‬
‫اجه بطريقة مولوق هبا‪".‬‬
‫‪ -‬الكشف عن املعوقات و املصاعب الّيت تُو َ‬
‫مستمرة على مدار العام ال ّدراسي أي تكون مالزمة‬
‫ّ‬ ‫فالتّقومي هبذا املفهوم هو عمليّة‬
‫و مسايرة لعمليّة التّعلّم‪.‬‬

‫‪ -4‬التّعاون‪:‬‬

‫الصورة احلقيقيّة‬
‫شك أ ّن التّعاون يف عمليّة التّقومي هو الّذي جيعل التّقومي يعطي ّ‬
‫ليس مثّة ّ‬
‫الويل و املدير واملفتش أن يقوم بدوره‪،‬‬
‫كل من املعلّم و التّلميذ و ّ‬
‫عن التّلميذ ‪ ،‬لذا جيب على ّ‬
‫و يستعني باآلخرين يف حالة الغموض ‪ ،‬و يقول أمحد إمساعيل حجي‪ ":‬إ ّن التّقومي عمليّة‬
‫تعاونيّة يشّتك فيها مجيع من هلم عالقة بالعمليّة التّعليمية من معلّمني و مدراء ومفتشني‬
‫(‪)8‬‬
‫و تالميذ و أولياء أمور‪ ،‬حيث أنّه من اخلطأ أن يقوم فرد بذاته بعمليّة التّقومي‪".‬‬

‫كل من هلم عالقة بالعمليّة التّعليمية‪:‬‬

‫يّتاءى لنا أ ّن عمليّة التّقومي يشارك فيها ّ‬
‫‪ -‬فالتّلميذ ‪ :‬له دور يف عمليّة التّقومي ‪ ،‬و ذلك مبساعدة معلّميه على ممارستهم للتّقومي‪.‬‬
‫املدرس ‪ :‬يتمثّل دوره يف قياس مدى تق ّدم التّلميذ عن طريق اّلختبارات الّيت جيريها‪.‬‬
‫‪ّ -‬أما ّ‬
‫‪ -‬مدير املدرسة ‪ :‬يع ّد قائدا إداريا ‪ ،‬يضع القواعد الّيت ينبغي أن يسري العمل على أساسها‬
‫الّتبويّة يف مدرسته‪.‬‬
‫والّيت من شأهنا أن ترفع مستوى العمليّة ّ‬
‫الّتبويّة‪.‬‬
‫‪ -‬املفتّش‪ :‬باعتباره قائدا تربويّا و مشرفا مقيّما يعمل على تطوير الربامج ّ‬

‫اّلجتاهات احلديثة يف ختطيط و تطوير مناهج املرحلة األوىل " ‪ ،‬دار الفكر العريب القاهرة ‪،‬‬
‫(‪ )9‬حلمي أمحد الوكيل ‪ ،‬حسن بشري حممود " ّ‬
‫‪ ، 9111‬ص ‪.991 ، 991‬‬

‫(‪ )8‬أمحد إمساعيل حجي " إدارة بيئة التّعليم و التّعلّم ‪ ،‬النّظريّة و املمارسة يف الفصل و املدرسة " ‪ ،‬دار الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪،‬‬
‫‪ ، 8111‬ص ‪.983‬‬

‫‪35‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬األولياء ‪ّ :‬ل ب ّد من مشاركة األولياء للمدرسة يف توجيه أبنائهم ‪ ،‬و من مثّ يف تقومي‬
‫(‪)9‬‬
‫النّتائج ‪ ،‬و على املدرسة أن تعىن بآراء أولياء األمور فيما تق ّدمه من خربات تعليمية‪.‬‬

‫‪ -1‬التّ ّنوع في أساليب و أدوات التّقويم‪:‬‬

‫متنوعا كان أفضل ‪ ،‬فيجب ّأّل يعتمد التّقومي على أسلوب واحد فقط ‪،‬‬
‫كلّما كان التّقومي ّ‬
‫ومتنوعة ‪،‬‬
‫تتضمن أسئلة متع ّددة ّ‬
‫ينوع فيه لتقومي املتعلّم ‪ ،‬فاّلختبارات جيب أن ّ‬
‫بل على املعلّم أن ّ‬
‫السليم يتوقّف على صالحية األدوات‬
‫ويف ذلك يقول أمحد إمساعيل حجي ‪ ":‬إ ّن التّقومي ّ‬
‫و الوسائل املستخدمة ‪ ،‬و يعين هذا أيضا أن تقيس أدوات التّقومي ما يراد هلا قياسه و أن تتميّز‬
‫(‪)8‬‬
‫تكمل األدوات بعضها البعض‪".‬‬
‫باملوضوعية و ّ‬
‫حّت تكون عمليّة التّقومي ناجثة‪.‬‬
‫و من مثّ جيب على املعلّم أن ين ّوع يف اّلختبارات ّ‬

‫‪ -6‬االقتصاد‪:‬‬

‫أقل وقت ممكن‬

‫جيب أن يكون التّقومي اقتصاديا‪ّ ،‬ل يكلّف نفقات أكثر ممّا جيب ‪ ،‬و يأخذ ّ‬
‫من أوقات التّالميذ ‪ ،‬فينبغي ّأّل يقضي التّالميذ وقتا طويال يف اّلمتثانات حيث خيصص أسبوع‬

‫أو أسبوعان إلجراء اّلمتثانات‪ ،‬و كذلك بالنّسبة للمعلّم ينبغي عليه ّأّل يضيّع وقتا أطول‬
‫(‪)4‬‬
‫يف تصثيح اّلمتثانات‪.‬‬

‫الّتبية و علم النّفس" ( مرجع سابق) ‪ ،‬ص ‪.41 ، 42‬‬

‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬سامي حممد ملثم " القياس و التّقومي يف ّ‬

‫(‪ )8‬أمحد إمساعيل حجي " إدارة بيئة التّعليم و التّعلّم " ( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪.981‬‬

‫الّتبوي " ( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪.41‬‬

‫(‪ )4‬ينظر‪ :‬أمحد حممد الطيب " التّقومي و القياس النّفسي و ّ‬

‫‪36‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -7‬ال ّديمقراطية‪:‬‬

‫حّت يكون التّقومي دميقراطيا ‪ ،‬جيب أن تتاح الفرصة للتّلميذ للمشاركة فيه ‪ ،‬و حتديد‬
‫و ّ‬
‫احلرية ‪ ،‬مبعىن أ ّن األعمال الّيت يقوم هبا‬
‫الوسائل املستخدمة فيه ‪ ،‬كما جيب أن يبىن التّقومي على ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫التّالميذ تكون حم ّققة لرغباهتم مستجيبة ملطالبهم ‪ ،‬و متماشية مع ّاجتاهاهتم‪.‬‬

‫ثالثا‪ -‬آليات و فنّيات التّقويم التّربوي‪:‬‬

‫شّت ‪ ،‬فهو ّل يقتصر على تقومي حتصيل التّلميذ فقط ‪ ،‬بل‬

‫الّتبوي وسائل ّ‬
‫يتّخذ التّقومي ّ‬
‫اخلاصة به‪،‬‬
‫لكل جانب طرقه و وسائله ّ‬
‫الشخصية ‪ ،‬مستخدما ّ‬
‫يتع ّداه إىل تقومي كافّة جوانب ّ‬
‫نلخصها يف املخطّط التّايل ‪:‬‬
‫و الّيت ّ‬

‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬املرجع السابق ‪ ،‬ص ‪.41‬‬

‫‪37‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫بوي‬
‫آليات و فنّيات التّقويم التّر ّ‬

‫االختبارات‬ ‫بطاقة المتابعة‬ ‫المقابلة‬ ‫المالحظة‬

‫االختبارات التّحريرية‬ ‫االختبارات الشفوية‬

‫االختبارات الموضوعية‬ ‫اختبارات المقال‬

‫اختبار‬ ‫اختبار‬ ‫اختبار‬ ‫اختبار‬ ‫اختبار‬

‫االختيار من‬ ‫التّرتيب‬ ‫المزاوجة‬ ‫التّكملة‬ ‫الصواب‬
‫ّ‬
‫متع ّدد‬ ‫والخطأ‬

‫‪ -5‬المالحظة‪:‬‬

‫الّتبوي ‪ ،‬حيث متكن املعلّم‬

‫اهلامة املستخدمة يف التّقومي ّ‬
‫تعترب املالحظة من التّقنيات ّ‬
‫الّتبوي داخل الفصل ال ّدراسي‬
‫عرف على املناخ ّ‬
‫من مجع املعلومات حول سلوك التّلميذ ‪ ،‬و التّ ّ‬
‫تصرفا‬
‫حّت إذا ّلحظ ّ‬ ‫لكل تلميذ يف بطاقة ّ‬
‫اخلاصة ّ‬
‫يدون مالحظاته ّ‬ ‫و خارجه‪ ،‬كما جيب عليه أن ّ‬
‫أو سلوكا غريبا أو خاطئا استطاع أن يستدعي ويل األمر للتّشاور معه‪ ،‬و على املعلّم أيضا ّأّل‬
‫(‪)9‬‬
‫مبجرد مالحظته األوىل و إّمنا جيب أن يكون بعد ع ّدة مالحظات‪.‬‬
‫يصدر حكمه على التّلميذ ّ‬

‫ينظر ‪ :‬املرجع السابق ‪ ،‬ص ‪. 11‬‬

‫‪38‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الركائز الّيت يعتمد عليها املعلّم يف التّقومي ‪ ،‬و الّيت تسمح له‬
‫نستخلص أ ّن املالحظة من ّ‬
‫تغرياته ‪.‬‬
‫تصرفات املتعلّم فيالحظ سلوكاته و قدراته و ّ‬
‫مبتابعة ّ‬

‫‪ -2‬المقابلة ‪:‬‬

‫صرف‬
‫هي إحدى طرق مجع املعلومات الّيت يقوم هبا املعلّم قصد تشخيص سلوك أو ت ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫قوم مدى استيعاب‬
‫وتتم باّلتّصال املباشر مع املتعلّم ‪ ،‬كما ميكنه أن يُ ّ‬
‫حل مشكلة ‪ّ ،‬‬
‫غريب أو ّ‬
‫املدرس‬
‫تالميذه لل ّدروس عن طريق أسئلة كاّلستظهار‪ّ .‬إّل أ ّن معلومات املقابلة الّيت جيمعها ّ‬
‫قد ّل تكون صثيثة و كافية للثكم عليه ‪ ،‬أل ّن املتعلّم قد ّل جييب بصدق ‪ّ ،‬إما لعامل اخلجل‬
‫(‪)8‬‬
‫الصعبة ‪.‬‬
‫فإهنا تع ّد من وسائل التّقومي ّ‬
‫أو اخلوف أو أل ّن األسئلة حمرجة ‪ ،‬و هلذا ّ‬

‫‪ -3‬بطاقة المتابعة ‪:‬‬

‫إ ّن بطاقة املتابعة مفيدة لدراسة حالة املتعلّم نظرا ملا حتتويه من بيانات(‪ ،)4‬عن مستواه‬
‫اسي ‪ ،‬و ميوله و قدراته و كذا معلومات عن حالته اّلقتصاديّة و اّلجتماعيّة ‪،‬‬
‫و تق ّدمه ال ّدر ّ‬
‫و هلذا جيب أن متأل هذه البطاقة بدقّة الّيت مت ّكن املعلّم على تقوميه و عالج مشكالته‬
‫(‪)3‬‬
‫و مساعدته‪.‬‬

‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬املرجع السابق ‪ ،‬ص ‪. 19‬‬

‫(‪ )8‬ينظر ‪ :‬املرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪. 19‬‬

‫بوي للمنظومة التّعليميّة" ( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪. 41‬‬

‫الّت ّ‬
‫(‪ )4‬ينظر‪ :‬اجلميل حممد عبد السميع شعلة " التّقومي ّ‬

‫بوي " ( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪. 14‬‬

‫الّت ّ‬
‫(‪ )3‬ينظر‪ :‬أمحد حممد الطيب " التّقومي و القياس النّفسي و ّ‬

‫‪39‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -4‬االختبارات ‪:‬‬

‫هي أسلوب أو إجراء منظّم ‪ ،‬تسمح بالكشف عن أداءات املتعلّم من أجل إعطائها‬
‫قيمة(‪ ، )9‬و تتع ّدد أنواع و صور اّلختبار منها ‪:‬‬

‫‪ -5-4‬االختبارات الشفوية‪:‬‬

‫هي إحدى وسائل التّقومي قدميا و حديثا ‪ ،‬و الغرض منها اكتشاف مدى استيعاب املتعلّم‬
‫السؤال و يطلب اإلجابة عنه ‪ ،‬قد يكون سهال عند‬
‫للتّعلّمات و املفاهيم ‪ ،‬حيث يطرح املعلّم ّ‬
‫متوسطا عند فئة لانية ‪ ،‬و صعبا عند لالثة ‪ّ ،‬إّل أ ّن هذا النّوع من اّلختبارات يستغرق‬
‫فئة ‪ ،‬و ّ‬
‫(‪)8‬‬
‫ظ دورا كبريا‪.‬‬
‫ممل و قد يلعب فيه احل ّ‬
‫وقتا طويال و هو ّ‬
‫‪ -2-4‬االختبارات التّحريرية ‪:‬‬

‫تعترب اّلختبارات التّثريرية أو الكتابية الوسيلة األكثر شيوعا يف تقومي اجلانب التّثصيلي‬
‫لدى املتعلّمني ‪ ،‬وتنقسم إىل قسمني مها ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اختبارات المقال ‪:‬‬

‫تع ّد مقياسا لتقدير مدى حتصيل التّالميذ من املعلومات‪ ،‬و " أسئلة هذا النّوع‬
‫صرف‬
‫حرية التّ ّ‬
‫من اّلختبارات ذات أسلوب إنشائي‪ ،‬و لذلك فهي تعطي للمتعلّم قدرا أكرب من ّ‬
‫الّتتيب‪ ،‬و اختيار األفكار و املعلومات الّيت يرى ّأهنا مناسبة‪ ،‬و هي تتطلّب يف العادة‬
‫و التّنظيم و ّ‬

‫(‪ )9‬ينظر‪ :‬صالح الدين حممود عالم " دليل املعلّم يف تقومي الطلبة يف ال ّدراسات اّلجتماعية " ( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪. 91‬‬

‫الّتبوي " ( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪. 31‬‬

‫(‪ )8‬ينظر‪ :‬أمحد حممد الطيب "التّقومي و القياس النّفسي و ّ‬

‫‪40‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬
‫(‪)9‬‬
‫يلخص أو يستنتج أو يذكر‪".‬‬
‫من املتعلّم أن يقارن أو يناقش أو يعلّل أو يشرح أو ّ‬
‫إ ًذا‪ ،‬فهذا النوع من اّلختبارات هو تعبري عن التعلّمات املّتاكمة خالل فّتة زمنية معيّنة ‪،‬‬
‫مثل ‪ :‬كتابة فقرة عن موضوع ما‪.‬‬

‫ب‪ -‬االختبارات الموضوعية‪:‬‬

‫إ ّن تق ّدم األنشطة التّعليمية و وسائلها ّأدى إىل مراجعة أساليب اّلختبارات التّقليدية ‪،‬‬
‫املوجه إىل اختبارات املقال ‪ ،‬و هي عبارة عن جمموعة‬
‫فظهر هذا النّوع من اّلختبارات نتيجة للنّقد ّ‬
‫(‪)8‬‬
‫كل سؤال منها يف عالمة معيّنة أو يف كلمة أو يف عبارة ‪.‬‬
‫من األسئلة تنثصر اإلجابة عن ّ‬
‫أنواع االختبارات الموضوعية ‪:‬‬

‫الصواب و الخطأ ‪:‬‬

‫‪ -5‬اختبار ّ‬

‫يتكون عادة من جمموعة من العبارات بعضها صثيح و اآلخر خاط و يطلب من التّلميذ‬
‫ّ‬
‫(‪)4‬‬
‫السنة‬
‫الصثيثة ‪ ،‬و (خ) أمام العبارة اخلاطئة‪ .‬مثال من كتاب ّ‬
‫وضع عالمة (ص) أمام العبارة ّ‬
‫اخلامسة ابتدائي ‪:‬‬

‫(‪ )9‬علم الدين عبد الرمحن اخلطيب " أساسيات طرق التّدريس "(مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪. 911‬‬

‫(‪ )8‬ينظر ‪:‬حممد ابراهيم اخلطيب " مناهج اللغة العربية و طرائق تدريسها يف مرحلة التّعليم األساسي" ‪ ،‬الوراق للنّشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫‪ ، 8112‬ص ‪. 438‬‬

‫(‪ )4‬ينظر‪ :‬أمحد حممد الطيب "التّقومي والقياس النّفسي و الّتبوي " (مرجع سابق) ‪ ،‬ص ‪.14‬‬

‫‪41‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كراسي مثّ أجيب ب ـ ـ " نعم " أو " ّل " ‪:‬‬

‫أكتب يف ّ‬
‫ّل‬ ‫نعـ ـ ــم‬

‫×‬ ‫الصيف‪.‬‬
‫الرجل الغريب يف فصل ّ‬
‫قصة راحيل مع ّ‬
‫‪ -‬جرت ّ‬
‫×‬ ‫‪ -‬وجدت راحيل و ابنتها رجال ميّتا فوق الثّلج‪.‬‬
‫×‬ ‫حول لامر و عامر األرض إىل أرض مثمرة و منتجة‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫×‬ ‫الرجل العجوز عن سامر‪.‬‬
‫‪ -‬رضي ّ‬
‫×‬ ‫الصرصور أوامر امللكة‪.‬‬
‫‪ -‬قبل ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫×‬ ‫الشتاء‪.‬‬
‫الصرصور كيف جيمع مؤونة ّ‬
‫‪ -‬عرف ّ‬

‫‪ -2‬اختبارات التّكملة أو ملء الفراغ ‪:‬‬

‫و يكون بوضع ع ّدة عبارات أو مجل ناقصة حتتاج لكلمة أو كلمتني لتكمل معناها ‪ ،‬و‬
‫تعرض على التّلميذ ليستويف النّقص فيها‪ )8(.‬مثال ‪:‬‬

‫أكمل مبا يناسب ‪:‬‬

‫األول حرف علّة ‪.‬‬

‫‪ -‬الفعل املثال هو الفعل الّذي يكون حرفه ّ‬
‫(‪)4‬‬
‫‪ -‬الفعل األجوف هو الفعل الّذي يكون حرفه الثّاني حرف علّة ‪.‬‬

‫(‪ )9‬ينظر‪ :‬شريفة غطاس وآخرون " كتايب يف اللغة العربية "‪ ،‬السنة اخلامسة من التّعليم اّلبتدائي ‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية ‪ ،‬اجلزائر ‪،‬‬
‫ص ‪. 33‬‬

‫(‪ )8‬ينظر‪ :‬حممد أمحد الطيب " التقومي و القياس النفسي و الّتبوي " (مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪. 11‬‬

‫(‪ )4‬ينظر‪ :‬شريفة غطاس و آخرون " كتايب يف اللّغة العربيّة " (مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪.14‬‬

‫‪42‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -3‬اختبار المزاوجة ‪:‬‬

‫الربط ‪ ،‬حيث يعرض على التّلميذ قائمتان متقابلتان ‪ ،‬و يطلب منه‬
‫يسمى أيضا اختبار ّ‬
‫و ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫اختيار كلمة أو عبارة من القائمة الثّانية لتناسب كلمة أو عبارة يف القائمة األوىل ‪.‬‬

‫كل كلمة وما يناسبها يف املعىن ‪:‬‬

‫مثال ‪ .‬أربط ّ‬
‫احلزن‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬املؤونة‬
‫يأكل‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬يرتعش‬
‫الزاد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬احلسرة‬
‫يرتعد‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬سعيدة‬
‫(‪)8‬‬
‫هنيئة‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬يقتات‬

‫‪ -4‬اختبار إعادة التّرتيب‪:‬‬

‫(‪)4‬‬
‫معني‪.‬‬
‫يف هذا النّوع يق ّدم املعلّم كلمات أو عبارات‪ ،‬و يطلب من املتعلّم ترتيبها وفقا لنظام ّ‬
‫مير هبا اإلنسان ‪ ،‬رتّبها ترتيبا صثيثا‪:‬‬
‫مثال‪ .‬هذه املراحل الّيت ّ‬
‫(‪)3‬‬
‫الشيخوخة ‪ ،‬الطّفولة ‪ ،‬املراهقة‪.‬‬
‫الشباب ‪ّ ،‬‬
‫‪ ‬الكهولة ‪ّ ،‬‬
‫شيخوخة‪.‬‬
‫شباب ‪ ،‬الكهولة ‪ ،‬ال ّ‬
‫‪ -‬الطّفولة ‪ ،‬المراهقة ‪ ،‬ال ّ‬

‫(‪ )9‬ينظر‪ :‬حممد إبراهيم اخلطيب " مناهج اللّغة العربيّة و طرائق تدريسها يف مرحلة التّعليم األساسي" ( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪.431‬‬

‫(‪ )8‬ينظر‪ :‬شريفة غطاس و آخرون " كتايب يف اللّغة العربيّة" ( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪.33‬‬

‫(‪ )4‬ينظر ‪ :‬حممد إبراهيم اخلطيب " مناهج اللّغة العربيّة و طرائق تدريسها يف مرحلة التّعليم األساسي"( مرجع سابق) ‪ ،‬ص ‪.432‬‬

‫(‪ )3‬ينظر‪ :‬شريفة غطاس و آخرون " كتايب يف اللّغة العربية "( مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪.81‬‬

‫‪43‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -1‬اختبار االختيار من متع ّدد ‪:‬‬

‫السؤال‬
‫أهم أنواع اّلختبارات املوضوعية و أكثرها استعماّل‪ ،‬حيث يطرح ّ‬
‫يعترب هذا النّوع ّ‬
‫على املتعلّم و حتته جمموعة من البدائل يصعب التّفرقة بينها و الّيت خيتار منها اإلجابة‬
‫(‪)9‬‬
‫الصثيثة‪.‬‬
‫ّ‬

‫حب الوطن و المواطنة ‪:‬‬

‫تدل على ّ‬
‫مثال‪ ،‬اخّت العبارة الّيت ّ‬

‫‪ -‬أتقن عملي و أبرهن للجميع أنّين صاحب حقوق فقط‪.‬‬

‫‪ -‬أتقن عملي و أبرهن للجميع أنّين مواطن كفؤ‪.‬‬
‫أستثق املال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أتقن عملي و أبرهن للجميع أنّين‬

‫الجواب‪ :‬أتقن عملي و أبرهن للجميع أنّين مواطن كفؤ‪.‬‬

‫(‪ )9‬ينظر‪ :‬حممد ابراهيم اخلطيب" مناهج اللّغة العربيّة و طرائق تدريسها يف مرحلة التّعليم األساسي (مرجع سابق )‪ ،‬ص ‪.433‬‬

‫‪44‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫شامل‪:‬‬
‫‪-‬مخطط يل ّخص التّقويم التّربوي بمعناه ال ّ‬

‫‪ -‬املعلّم‬ ‫‪ -‬تشخيصي‬ ‫‪ -‬املالحظة‬

‫‪ -‬املتعلّم‬ ‫‪ -‬تكويين‬ ‫‪ -‬املقابلة‬
‫‪ -‬املؤسسة الّتبوية‬ ‫‪ -‬هنائي‬ ‫‪ -‬بطاقة املتابعة‬
‫‪ -‬املناهج‬ ‫‪ -‬اّلختبارات‬

‫نوع‬

‫نقوم؟‬
‫من ّ‬

‫التّقومي‬

‫كيف ّ‬
‫نقوم؟‬

‫التّقويـ ـ ـ ـ ــم التّربـ ـ ــوي‬

‫من أجل ماذا؟‬
‫ماذا ّ‬

‫مّت‬
‫نقوم؟‬

‫نقوم؟‬
‫ّ‬

‫‪ -‬نتائج‪.‬‬ ‫‪ -‬يف بداية التّعلّم‬ ‫‪ -‬تكوين املتعلّم‬

‫‪ -‬معارف‪.‬‬ ‫‪ -‬ألناء عملية التّعلّم‬ ‫‪ -‬حتسني أداء‬
‫‪ -‬سلوكات‪.‬‬ ‫‪ -‬يف هناية التّعلّم‬ ‫املتعلّم‬
‫‪ -‬استعدادات‪.‬‬

‫(‪)9‬‬

‫(‪ )9‬ينظر ‪ :‬خطوط رمضان " استخدام أساتذة الرياضيات ّلسّتاتيجيات تقومي‪ ( "...‬مرجع سابق ) ‪ ،‬ص ‪.41‬‬

‫‪45‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫الدراس ــة الميداني ـ ــة‪.‬‬
‫‪ -‬منهج الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬عيّنة البحث‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل نتائج االستبانة‪.‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهيـ ـ ــد‪:‬‬

‫مكمال للجزء النّظري ‪ ،‬باعتباره الطّريق الّذي تسري عليه‬

‫تع ّد ال ّدراسة امليدانية جزءا تطبيقيا ّ‬
‫من أجل الوصول إىل احلقائق و تثبيتها من خالل جتسيدها على أرض الواقع‪.‬‬

‫ّأوال‪ -‬منهج ال ّدراسة‪:‬‬

‫يعترب املنهج املستخدم من أساسيات البثث العلمي ‪ ،‬و هو الطريقة الّيت يتّبعها الباحث‬
‫للوصول إىل الغرض املنشود ‪ ،‬و نظرا لطبيعة موضوع دراستنا اعتمدنا على املنهج الوصفي‬
‫التّثليلي الّذي يهدف حسب الباحث جمدي عزيز إبراهيم إىل " وصف ظواهر أو أحداث‬
‫اخلاصة هبا‬
‫أو أشياء معيّنة و مجع احلقائق و املعلومات و املالحظات عنها ‪ ،‬و وصف الظّروف ّ‬
‫(‪)9‬‬
‫و تقرير حالتها كما توجد عليه يف الواقع‪".‬‬

‫ثانيا‪ -‬عيّنة البحث‪:‬‬

‫لقد أجريت هذه ال ّدراسة مبدرستني ‪ ،‬األوىل " مدرسة غرزي علي " ‪ ،‬و الثانية " مدرسة‬
‫فاطمي العريب" ‪ ،‬بالرمشي ‪ ،‬وّلية تلمسان ‪ ،‬و كان ذلك يف شهر مارس سنة ‪ ، 8192‬قمت‬
‫بوي‬
‫الّت ّ‬
‫بتوزيع ‪ 94‬استبانة على األساتذة ‪ ،‬و كان اهلدف منها معرفة آرائهم حول موضوع التّقومي ّ‬
‫ألهنم املسؤولون عن هذه العمليّة ‪ ،‬يف حني أ ّن املتعلّم غري قادر على إدراك عمليّة تقوميه ‪.‬‬
‫ّ‬

‫أ‪ -‬المنهجيّة المتّبعة في تحليل االستبانة‪:‬‬

‫كمرحلة أولية قمت بقراءة األجوبة الواردةكلّها يف اّلستبانة ‪ ،‬مثّ تنظيمها يف جداول قصد‬
‫بالصيغة اآلتية‪:‬‬
‫تسهيل عمليّة اإلحصاء و حتديد التّكرارات و النّسب املئويّة الّيت تعطى ّ‬

‫(‪ )9‬جمدي عزيز إبراهيم " مناهج البثث العلمي " ‪ ،‬مكتبة األجنلومصرية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ، 9121 ،‬ص ‪.1‬‬

‫‪47‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التّكرار × ‪911‬‬
‫النسبة املئوية( ‪= )%‬‬
‫جمموع أفراد العيّنة‬
‫ب‪ -‬نموذج االستبانة‪:‬‬

‫استبانـ ـ ـ ــة‬

‫موجهة إليك على شكل جمموعة‬

‫أخي املعلّم ‪ ،‬أخيت املعلّمة ‪ ،‬إ ّن هذه اّلستبانة ّ‬
‫الّتبوي الّذي ستبىن نتائجه‬
‫بكل صدق و أمانة ترتيبا للبثث ّ‬
‫من األسئلة ‪ ،‬أرجو منك أن جتيب ّ‬
‫على صدقك يف اإلجابة‪.‬‬

‫الشخصية للمعلّمني ‪:‬‬

‫‪ -9‬البيانات ّ‬

‫أنثى‬ ‫‪،‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪ -‬اجلنس‪:‬‬

‫سنة‪.‬‬ ‫‪ -‬األقدميّة‪:‬‬
‫الشهادة‪:‬‬
‫‪ -‬نوع ّ‬
‫‪ ،‬إناث‬ ‫‪ ،‬ذكور‬ ‫‪ -‬عدد التّالميذ يف القسم‪:‬‬
‫‪ ‬أجب بـ " نعم" أو "ّل" ‪:‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪ -8‬هل التّقومي ممارسة روتينية يف مهنة التّعليم؟‬

‫‪،‬‬ ‫‪ -4‬هل التّقومي عبء يستهلك وقتا على حساب التّعلّمات؟‬

‫‪،‬‬ ‫‪ -3‬بالنّسبة لألولياء ‪ ،‬هل التّقومي وسيلة اتّصال ّلشّتاكهم يف نتائج أبنائهم؟‬

‫‪،‬‬ ‫الشهرية فائدة يف زيادة اكتساب اللّغة العربيّة؟‬

‫‪ -1‬هل أعطت التّقوميات ّ‬

‫‪48‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -1‬هل عدد اّلختبارات يف اللّغة العربيّة كاف لتقومي حتصيل املتعلّم يف السنة اخلامسة؟‬

‫‪،‬‬

‫‪،‬‬ ‫‪ -1‬هل تستغرق وقتا طويال يف إعداد املذكرات؟‬

‫‪ -2‬ماهي أفضل طريقة تراها مناسبة إلعالم األولياء بنتائج أبنائهم؟‬

‫ال‬ ‫نعــم‬ ‫االقتراحات‬

‫أ‪ -‬كراس القسم‪.‬‬

‫ب‪ -‬الدفّت املدرسي أو الكشف املدرسي‪.‬‬

‫ج‪ -‬استدعاء األولياء ملقابلتهم‪.‬‬

‫د‪ -‬استعمال الوسائل التكنولوجية ( أنّتنت ‪) sms ،‬‬

‫‪ ‬ضع عالمة (×) أمام اجلواب املالئم‪:‬‬

‫الصرفية و النّثوية ‪ ،‬املعجميّة )؟‬

‫الصوتية ‪ّ ،‬‬
‫‪ -1‬أين جتد صعوبة يف تقومي املستويات اللّغويّة ( ّ‬
‫أ‪ -‬يف تقومي األصوات‬

‫الّتاكيب‬
‫ب‪ -‬يف تقومي ّ‬

‫ج‪ -‬يف تقومي املفردات‬

‫‪ -91‬ما هو اّلختبار املناسب للمتعلّم؟‬

‫الشفهي‬
‫‪ ،‬الكتايب‪ّ +‬‬ ‫الشفهي‬
‫‪ّ ،‬‬ ‫الكتايب‬

‫‪49‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -99‬ماهي ‪ -‬حسب رأيك – نوع اّلختبارات الّيت يتفاعل معها املتعلّم يف اللّغة العربيّة؟‬

‫أ‪ -‬اّلختبارات الّيت تعتمد على النّصوص‬

‫ب‪ -‬اّلختبارات الّيت تعتمد على األسئلة املباشرة‬

‫ج‪ -‬اّلختبارات الّيت تعتمد على النّصوص و األسئلة املباشرة‬

‫د‪ -‬اّلختبارات الّيت تعتمد على األسئلة املباشرة و نوع آخر‬

‫ه‪ -‬نوع آخر من اّلختبارات تقّتحه‬

‫‪ -98‬حسب رأيك ‪ ،‬كم عدد الواجبات املنزليّة الّيت جيب إعطاؤها للتّلميذ يف األسبوع؟‬

‫كل املو ّاد‪.‬‬

‫أ‪ -‬يوميّا و يف ّ‬
‫ب‪ -‬يوميّا يف بعض املو ّاد‪,‬‬
‫ج‪ -‬أحيانا خالل األسبوع‪.‬‬
‫د‪ -‬خالل عطلة هناية األسبوع‪.‬‬
‫ه‪ -‬عدم إعطاء واجبات منزليّة‪.‬‬

‫تقوم؟‬
‫‪ -94‬ملاذا ّ‬
‫أ‪ -‬تضع عالمة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تراقب مدى تطبيق الربامج التّعليميّة‪.‬‬
‫ج‪ -‬جتمع معلومات تسمح لك مبعاجلة النّقائص و متابعة جمهودات التّالميذ‪.‬‬
‫تسجل األخطاء املرتكبة‪.‬‬
‫د‪ّ -‬‬
‫اخلاصة و اكتساب الكفاءات احمل ّددة يف‬
‫تطوراته ّ‬
‫ه‪ -‬تساعد التّلميذ على إدراك ّ‬
‫املناهج التّعليميّة‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -93‬تستعمل عند تقومي التّالميذ‪:‬‬

‫أ‪ -‬سلّم التّنقيط‪.‬‬

‫مبؤشرات )‪.‬‬
‫ب‪ -‬شبكة تقومي ( ّ‬
‫ج‪ -‬سلّم التّقدير ( مكتسب ‪ ،‬يف طور اّلكتساب‪ ،‬مكتسب جزئيّا‪ ،‬غري مكتسب)‬
‫د‪ -‬مالحظات‪ :‬عمل ممتاز ‪ ،‬عما جيّد ج ّدا ‪ ،‬عمل جيّد ‪ ،‬عمل حسن ‪ ،‬عمل‬
‫املتوسط ‪ ،‬عمل ناقص ‪.‬‬
‫متوسط ‪ ،‬عمل دون ّ‬ ‫مستثسن ‪ ،‬عمل ّ‬
‫‪ ‬صنّف حسب األمهّية من ‪ 9‬إىل ‪:3‬‬
‫تقوم يف القسم؟‬
‫‪ -91‬يف املمارسات اليوميّة ‪ ،‬ماذا ّ‬
‫أ‪ -‬حفظ ال ّدروس‪.‬‬
‫ب‪ -‬املواظبة‪.‬‬
‫السلوك‪.‬‬
‫ج‪ّ -‬‬
‫د‪ -‬جتنيد ( إدماج ) املوارد‪.‬‬

‫‪ -91‬تق ّدم الواجبات املنزليّة هبدف‪:‬‬

‫أ‪ -‬حتضري ال ّدروس للغد‪.‬‬

‫ب‪ -‬مراجعة الدروس املنجزة يف القسم‪.‬‬
‫حل التّمارين ( تطبيقات )‪.‬‬
‫ج‪ّ -‬‬
‫د‪ -‬إعداد مشاريع‪.‬‬
‫ه‪ -‬عدم إعطاء واجبات منزليّة‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ثالثا‪-‬تحليل نتائج االستبانة‪:‬‬

‫شخصية للمعلّمين‪:‬‬
‫‪ -5‬البيانات ال ّ‬

‫النّسبة المئويّة‬ ‫التّكرار‬ ‫شخصيّة‬

‫البيان ــات ال ّ‬
‫‪%91.42‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ذكر‬
‫الجنس‬
‫‪%23.18‬‬ ‫‪99‬‬ ‫أنثى‬
‫‪%11.18‬‬ ‫‪91‬‬ ‫أقل من‪ 1‬سنوات‬
‫ّ‬ ‫األقدميّة‬
‫‪%84.12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 1‬سنوات فما فوق‬
‫‪%911‬‬ ‫‪94‬‬ ‫ليسانس‬ ‫شهادة‬
‫نوع ال ّ‬
‫‪%18.21‬‬ ‫‪918‬‬ ‫ذكر‬
‫عدد التّالميذ‬
‫‪%31.99‬‬ ‫‪919‬‬ ‫أنثى‬
‫تعليق‪ :‬نالحظ من خالل اجلدول ‪:‬‬
‫‪ ‬من حيث الجنس‪ :‬فقد بلغ عدد املعلّمني اإلناث‪ 99‬معلمة أي بنسبة قدرها ‪،%23.18‬‬
‫توجه اجلنس النّسوي إىل سلك‬
‫يف حني أ ّن الذكور معلّمني ‪ 8‬بنسبة‪ ، %91.42‬وهذا راجع إىل ّ‬
‫التّعليم بكثرة‪.‬‬

‫‪ ‬من حيث األقدمية‪ :‬فقد توزع املعلّمون كما يلي‪ :‬عدد األساتذة الّذين ّ‬
‫درسوا من‪9‬إىل‪3‬سنوات‬
‫درسوا ‪1‬سنوات فأكثر‪ 4‬أساتذة أي بنسبة‬
‫هو‪ 91‬أساتذة بنسبة‪ّ ، %11.18‬أما الّذين ّ‬
‫‪.%84.12‬‬

‫متثصلني على شهادة اللّيسانس أي بنسبة ‪.%911‬‬

‫ّ‬ ‫شهادة‪ :‬مجيع األساتذة‬
‫‪ ‬من حيث نوع ال ّ‬

‫‪ ‬من حيث عدد التّالميذ‪ :‬بلغت نسبة الذكور ‪ %18.21‬أكثر من اإلناث الّيت تق ّدر‬
‫ب ـ ـ ‪.%31.99‬‬

‫‪52‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2‬هل التّقويم ممارسة روتينية في مهنة التّعليم؟‬

‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%19.13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫نعم‬
‫‪%42.31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ّل‬
‫من خالل اجلدول نالحظ أ ّن نسبة ‪ %19.13‬من املعلمني يعتربون التّقومي ممارسة روتينية ‪،‬‬
‫أي يالزم و يصاحب العمليّة التّعليمية التعلّمية ‪ ،‬يف حني ‪ % 42.31‬يرونه عكس ذلك‪.‬‬

‫‪ -3‬هل التّقويم عبء يستهلك وقتا على حساب التّعلّمات ؟‬

‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%42.31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫نعم‬
‫‪%19.13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ّل‬
‫يتبني لنا أ ّن نسبة ‪ %42.31‬من املعلّمني هلم نظرة سلبية حنو التّقومي كونه يأخذ من زمن‬
‫ّ‬
‫التّعلّمات ‪ ،‬يف حني نسبة ‪ %19.13‬يرونه عكس ذلك ‪ ،‬و هذا هو األنسب ‪ ،‬أل ّن التّقومي‬
‫املرجوة‪.‬‬
‫يساعد على حتقيق األهداف التّعليمية ّ‬
‫‪ -4‬بالنسبة لألولياء ‪ ،‬هل التّقويم وسيلة اتصال الشتراكهم في نتائج أبنائهم؟‬

‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%11.18‬‬ ‫‪91‬‬ ‫نعم‬
‫‪%84.12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ّل‬
‫يتّضح من خالل اجلدول أ ّن نسبة كبرية من املعلّمني أي ‪ ، %11.18‬اعتربوا التّقومي وسيلة‬
‫اتصال بينهم وبني األولياء حول نتائج أبنائهم‪ ،‬و ذلك من خالل مساعدة املعلّمني يف البثث‬
‫الصعوبات الّيت تعّتض تعلّم أبناءهم ‪ ،‬و نسبة ‪ %84.12‬خالفت ذلك‪.‬‬
‫عن احللول ملواجهة ّ‬

‫‪53‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫شهرية فائدة في زيادة اكتساب اللّغة العربيّة ؟‬

‫‪ -1‬هل أعطت التّقويمات ال ّ‬

‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%23.18‬‬ ‫‪99‬‬ ‫نعم‬
‫‪%91.42‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ّل‬
‫أقرت بأ ّن التّقوميات‬
‫نالحظ من خالل اجلدول ‪ :‬أ ّن أغلب األساتذة أي بنسبة ‪ّ %23.18‬‬
‫القوة‬
‫الشهرية زادت يف اكتساب اللّغة العربية لدى املتعلّمني ‪ ،‬إذا فإ ّن التّقومي يكشف عن مواطن ّ‬
‫ّ‬
‫يسمى بالتّقومي املستمر‪،‬‬
‫الضعف لعالجها و التّقليل منها ‪ ،‬وهو ما ّ‬‫لتعزيزها و تطويرها و مواطن ّ‬
‫بينما فئة قليلة بنسبة ‪ %91.42‬من األساتذة اعتربهتا غري جمدية‪.‬‬
‫السنة الخامسة ؟‬
‫‪ -6‬هل عدد االختبارات في اللّغة العربية كاف لتقويم تحصيل المتعلّم في ّ‬
‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬
‫‪%41.11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫نعم‬
‫‪%11.84‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ّل‬
‫أقرت بكفاية عدد اّلختبارات‬
‫من خالل اجلدول نالحظ أ ّن فئة قليلة أي بنسبة ‪ّ %41.11‬‬
‫السنة ‪ ،‬يف حني عدد كبري من املعلّمني أي ‪ %11.84‬خالفت‬
‫املق ّدرة بثالث اختبارات يف ّ‬
‫كل فصل لكان أحسن للكشف عن الفروق الفردية بني املتعلّمني‬
‫ذلك‪ ،‬رّمبا لو أجري اختبارين يف ّ‬
‫و عالج النّقص لديهم ‪.‬‬
‫‪ -7‬هل تستغرق وقتا طويال في إعداد المذ ّكرات ؟‬

‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اإلجابة‬

‫‪%23.18‬‬ ‫‪99‬‬ ‫نعم‬
‫‪%91.42‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ّل‬
‫يتّضح لنا أ ّن أغلبية األساتذة أي بنسبة ‪ %23.18‬جيدون صعوبة يف إعداد املذ ّكرات من أجل‬

‫‪54‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫املرجوة ‪ ،‬يف حني فئة قليلة من املعلّمني‬

‫التّثضري اجليّد‪ ،‬بوضع خطّة مناسبة لتثقيق األهداف ّ‬
‫أي بنسبة ‪ %91.42‬يرون عكس ذلك‪.‬‬

‫‪ -8‬ماهي أفضل طريقة تراها مناسبة إلعالم األولياء بنتائج أبنائهم ؟‬

‫اجملموع‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫ّل‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫نعم‬ ‫اإلجابة‬ ‫اّلقّتاحات‬

‫‪%911 %19.13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%42.31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫كراس القسم ‪.‬‬
‫أ‪ّ -‬‬
‫‪%911 %14.21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%31.91‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ب‪ -‬ال ّدفّت املدرسي‪.‬‬
‫‪%911 %91.42‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%23.18‬‬ ‫‪99‬‬ ‫ج‪ -‬استدعاء األولياء‪.‬‬
‫‪%911 %18.49 98‬‬ ‫‪%1.11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫د‪ -‬استعمال الوسائل التكنولوجية‬
‫(أنّتنت ‪)sms ،‬‬
‫ّلطّالع األولياء على نتائج أبنائهم و معرفة حتصيلهم ال ّدراسي ‪ ،‬هناك ع ّدة طرق ‪،‬‬
‫فضلوا طريقة استدعاء األولياء ‪ ،‬أل ّن‬
‫و من خالل اجلدول نالحظ أ ّن ‪ %23.18‬من املعلّمني ّ‬
‫الصعوبات الّيت تواجه تعلّم أبنائهم‬
‫حضورهم إىل املدرسة و مقابلة املعلّم يساعد على الكشف عن ّ‬
‫و البثث عن احللول ملواجهتها ‪ّ ،‬أما ‪ %31.91‬من املعلّمني يرون أ ّن أنسب طريقة تتمثّل‬
‫السنة ‪%42.31 ،‬‬ ‫يف ال ّدفّت املدرسي ( كشف النّقاط املدرسي ) كونه حيمل حكم آخر ّ‬
‫كراس القسم الّذي يوقّع عليه األولياء بعد اّلطّالع عليه ‪ ،‬يف حني ‪ %19.13‬يعتربونه‬
‫يفضلون ّ‬
‫ّ‬
‫وسيلة غري كافية ‪ّ ،‬أما بالنّسبة ّلستعمال الوسائل التّكنولوجية فأغلبيّة املعلّمني أي ‪%18.49‬‬
‫يروهنا غري مناسبة‪.‬‬
‫الصرفية و النّحوية ‪،‬‬
‫الصوتية ‪ّ ،‬‬
‫‪ -9‬أين تجد صعوبة في تقويم المستويات اللّغويّة ( ّ‬
‫المعجميّة ) ؟‬

‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اّلقّتاحات‬

‫‪%84.11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أ‪ -‬يف تقومي األصوات‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪%11.84‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الّتاكيب‪.‬‬

‫ب‪ -‬يف تقومي ّ‬
‫‪%1.1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ج‪ -‬يف تقومي املفردات‪.‬‬
‫الّتاكيب ‪،‬‬
‫يتبني لنا أ ّن أغلب األساتذة أي بنسبة ‪ %11.84‬جيدون صعوبة يف تقومي ّ‬
‫ّ‬
‫قد يكون هذا راجعا إىل تشابه يف الظّواهر النّثوية ( مثال‪ :‬عدم التّمييز بني أقسام الكلمة‬
‫الصفة ‪ ،‬احلال ‪ ،‬اخلرب‪...‬إخل")‪ .‬و هناك من وجد صعوبة‬
‫" فعل‪ ،‬اسم ‪ ،‬حرف"‪ ،‬أو اخللط بينها " ّ‬
‫يهتمون‬
‫يف تقومي األصوات أي بنسبة ‪ %84.11‬و يعود ذلك إىل أ ّن الكثري من املعلّمني ّل ّ‬
‫الصثيح ملخارج األصوات ‪ ،‬أو عدم تنبيههم ألناء القراءة للثركات‬
‫بتدريب املتعلّمني على األداء ّ‬
‫‪ ،‬واإلدغام‪ّ ، ...‬أما يف تقومي املفردات جند نسبة قليلة أي ‪ ، %1.1‬وهنا على املتعلّم إلراء رصيده‬
‫باملطالعة‪.‬‬
‫‪ -51‬ما هو االختبار المناسب للمتعلّم ؟‬

‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اّلقّتاحات‬

‫‪%84.12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اّلختبار الكتايب‪.‬‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اّلختبار الشفهي‪.‬‬
‫‪%11.18‬‬ ‫‪91‬‬ ‫الكتايب‪+‬الشفهي‪.‬‬
‫فضلوا اّلختبارين‬
‫من خالل النتائج نالحظ أ ّن أغلب األساتذة أي بنسبة ‪ّ %11.18‬‬
‫ألهنما شاملني لتقومي القدرات و املهارات لدى املتعلّم و عدم اّلعتماد‬
‫الكتايب و الشفهي معا ‪ّ ،‬‬
‫تفضل الكتايب فقط ‪ ،‬يف حني‬
‫على أحدمها فقط ‪ ،‬وجند نسبة قليلة من املعلّمني أي ‪ّ %84.12‬‬
‫الشفهي لوحده‪.‬‬
‫يفضل اّلختبار ّ‬
‫نرى أ ّن ّل أحد من املعلّمني ّ‬
‫‪ -55‬ما هي ‪ -‬حسب رأيك ‪ -‬نوع االختبارات الّتي يتفاعل معها المتعلّم في اللّغة العربيّة؟‬

‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اّلقّتاح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‬

‫‪%91.42‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أ‪ -‬اّلختبارات الّيت تعتمد على النّصوص‪.‬‬
‫‪%84.12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ب‪ -‬اّلختبارات الّيت تعتمد على األسئلة املباشرة‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪%19.13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ج‪ -‬اّلختبارات الّيت تعتمد على النّصوص واألسئلة املباشرة‪.‬‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫د‪ -‬اّلختبارات الّيت تعتمد على األسئلة املباشرة و نوع آخر‪.‬‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ه‪ -‬نوع آخر من اّلختبارات تقّتحه‪.‬‬
‫خاصة يف اللّغة العربيّة ‪ ،‬جيب أن يكون‬
‫لتثسني و رفع مستوى املتعلّمني يف املرحلة اّلبتدائية ّ‬
‫هناك نوع من اّلختبارات الّيت تساهم يف تقييم التّثصيل و تقوميه ‪ ،‬ومن خالل اجلدول نالحظ‬
‫فضلوا اّلختبارات الّيت تعتمد على النّصوص و األسئلة‬
‫أ ّن أغلبيّة املعلّمني أي بنسبة ‪ّ %19.11‬‬
‫السند لإلجابة عن األسئلة)‪،‬‬
‫صية (أي العودة إىل ّ‬
‫املباشرة ‪ ،‬يعين ذلك استعمال أسلوب املقاربة النّ ّ‬
‫من هنا تعترب اختبارات تكاملية ‪ ،‬يستخدم فيها املتعلّم هذه املعارف يف وقت واحد ‪ّ ،‬أما نسبة‬
‫نص و هي اختبارات‬
‫‪ %84.12‬اختاروا اّلختبارات الّيت تعتمد على األسئلة املباشرة ‪ ،‬أي بدون ّ‬
‫الصرف ‪ ،‬املفردات‪...‬إخل ‪ ،‬يف حني نسبة‬
‫منفصلة ختترب املعارف اللّغويّة واحدة واحدة كالنّثو ‪ّ ،‬‬
‫‪ %91.42‬من املعلّمني رأوا أ ّن اّلختبارات الّيت تعتمد على النّصوص هي األنسب ‪ ،‬فهي عبارة‬
‫يعرب فيها املتعلّم عن التّعلّمات املّتاكمة خالل فّتة معيّنة ( مثال‪:‬‬
‫عن اختبارات حتريرية ( مقال ) ّ‬
‫يعرب كما‬
‫الربيع ‪ ،‬فهذا املقال جيمع فيه التّلميذ مفاهيمه و ّ‬
‫كأن يتث ّدث عن الطّبيعة يف فصل ّ‬
‫يريد‪.‬‬
‫‪ -52‬حسب رأيك ‪ ،‬كم عدد الواجبات المنزليّة الّتي يجب إعطاؤها للتّلميذ في األسبوع ؟‬

‫النسبة املئوية‬ ‫التّكرار‬ ‫اّلقّتاحات‬

‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫كل املو ّاد‪.‬‬
‫أ‪ -‬يوميا و يف ّ‬
‫‪%19.13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ب‪ -‬يوميا يف بعض املو ّاد‪.‬‬
‫‪%84.12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ج‪ -‬أحيانا خالل األسبوع‪.‬‬
‫‪%91.42‬‬ ‫‪8‬‬ ‫د‪ -‬خالل عطلة هناية األسبوع‪.‬‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ه‪ -‬عدم إعطاء واجبات منزليّة‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫من خالل اجلدول نالحظ أ ّن أغلب األساتذة أي بنسبة ‪ %19.13‬يرون أ ّن عدد الواجبات‬
‫مستمرة للتّالميذ ملعرفة مدى فهم‬
‫ّ‬ ‫حّت تكون هناك مراقبة‬
‫املنزليّة تكون يوميا يف بعض املواد ّ‬
‫فضلوا اجلواب (ج) ( أحيانا‬
‫ال ّدروس و اكتساب املعارف ‪ ،‬يف حني ‪ %84.12‬من املعلّمني ّ‬
‫حّت يكون هلم الوقت‬
‫خالل األسبوع) ‪ ،‬رّمبا يرون أ ّن كثرة الواجبات خالل عطلة هناية األسبوع ‪ّ ،‬‬
‫حلل الواجبات‪.‬‬
‫الكايف ّ‬
‫تقوم ؟‬
‫‪ -53‬لماذا ّ‬

‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫اّلقّتاحات‬

‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أ‪ -‬تضع عالمة‪.‬‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ب‪ -‬تراقب مدى تطبيق الربامج التّعليميّة‪.‬‬
‫‪%11.84‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ج‪-‬مجع معلومات تسمح لك مبعاجلة النّقائص و متابعة‬
‫جمهودات التّالميذ‪.‬‬
‫‪%1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫د‪ -‬تسجل األخطاء املرتكبة‪.‬‬
‫‪%41.11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اخلاصة و اكتساب‬
‫ه‪ -‬تساعد التّلميذ على إدراك تطوراته ّ‬
‫الكفاءات احملددة يف املناهج التّعليمية‪.‬‬
‫يقومون‬
‫يتبني لنا من خالل اجلدول أ ّن فئة كبرية من املعلّمني أي بنسبة ‪ّ %11.84‬‬
‫ّ‬
‫من أجل مجع معلومات تسمح هلم مبعاجلة النّقائص و متابعة جمهودات التّالميذ ‪ ،‬و ذلك أل ّن‬
‫التّقومي يف مفهومه هو مجع بيانات و معلومات للتّأ ّكد من حتقيق الكفاءة احمل ّددة مثّ إصدار احلكم‬
‫يقومون ملساعدة التّلميذ‬
‫و ّاختاذ القرار املناسب ‪ ،‬يف حني بقيّة األساتذة أي بنسبة ‪ّ %41.11‬‬
‫على للتّأ ّكد من مدى حتقيقها‪.‬‬
‫‪ -54‬تستعمل عند تقويم التّالميذ‪:‬‬

‫املعلّمني ‪94 98 99 91 1 2 1 1 1 3 4 8 9‬‬ ‫اّلقّتاحات‬

‫× × × × × × ×‬ ‫×‬ ‫× × ×‬ ‫أ‪ -‬سلّم التّنقيط‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫×‬ ‫× ×‬ ‫× × ×‬ ‫مبؤشرات) × × ×‬
‫ب‪ -‬شبكة تقومي ( ّ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫× × × × ×‬ ‫ج‪ -‬سلّم التّقدير‪ :‬مكتسب‪،‬‬
‫يف طور اّلكتساب‪.....‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫× × × ×‬ ‫× × × × ×‬ ‫د‪ -‬مالحظات‪ :‬عمل ممتاز‪،‬‬
‫عمل جيّد ج ّدا‪......‬‬
‫كل‬
‫يتّضح لنا أ ّن املعلّمني رقم ‪ 98 ،1 ،1 ،1 ،4 ،8 ،9‬يستعملون عند تقومي التّالميذ ّ‬
‫يدل على ال ّدقّة يف التّصثيح‬
‫الوسائل املذكورة سابقا ‪ ،‬فبالنّسبة لإلجابة (أ) و(ب) استعماهلما ّ‬
‫يتعرف التّلميذ‬
‫ملعرفة املستوى احلقيقي للتّلميذ ‪ّ ،‬أما اإلجابة (د) من خالل هذه املالحظات ّ‬
‫اسي ‪ّ ،‬أما بالنّسبة لسلّم التّقدير يف اإلجابة (ج) فهؤّلء يستعملون هذه‬
‫على مستواه ال ّدر ّ‬
‫بأقل مالحظات ‪.‬‬
‫حّت مييّزوا بني الفروق الفردية ّ‬
‫التّقديرات ّ‬
‫تقوم في القسم ؟‬
‫‪ -51‬في الممارسات اليوميّة ‪ ،‬ماذا ّ‬

‫املعلّمني ‪94 98 99 91 1 2 1 1 1 3 4 8 9‬‬ ‫اّلقّتاحات‬

‫‪8 3 3 8 3 8 8 4 3 8 9 4 4‬‬ ‫أ‪ -‬حفظ ال ّدروس‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3 8 4 3 8 8 9 4 8 8‬‬ ‫ب‪ -‬املواظبة‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4 9 3 4 3 9 4 3 9 9‬‬ ‫السلوك‪.‬‬
‫ج‪ّ -‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9 4 9 9 9 4 3 8 3 3‬‬ ‫د‪ -‬جتنيد (إدماج) املوارد‪.‬‬
‫الّتتيب بدءا بتقومي‬
‫يّتاءى لنا أ ّن أغلبية املعلّمني ( ‪ )98 ،99 ،1 ،1‬كان هلم نفس ّ‬
‫السلوك ملا له من أمهيّة يف متابعة ال ّدروس و اّلنتباه يف القسم ‪ ،‬تليه تقومي املواظبة ‪ ،‬فالتّلميذ الّذي‬
‫ّ‬
‫يكثر الغيابات ّل يستطيع اكتساب التّعلّمات الّيت فاتته ‪ ،‬مثّ تقومي عن طريق جتنيد (إدماج ) املوارد‬
‫الضعف‬
‫القوة لتعزيزها و نقاط ّ‬
‫الّذي يتمثّل يف أسئلة و متارين جييب عنها املتعلّم ملعرفة مواطن ّ‬
‫لعالجها ‪ ،‬و أخريا تقومي حفظ ال ّدروس و ذلك أل ّن طريقة احلفظ غري جمدية فهناك من حيفظ‬

‫‪59‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كل واحد له رأي‬

‫الّتتيب ّ‬
‫ولكن ّل يستطيع كتابة ما حيفظه‪ّ ،‬أما البقيّة فيختلفون من حيث ّ‬
‫يف ذلك‪.‬‬
‫‪ -16‬تق ّدم الواجبات المنزلية بهدف ‪:‬‬

‫املعلّمني ‪94 98 99 91 1 2 1 1 1 3 4 8 9‬‬ ‫اّلقّتاحات‬

‫‪9 3 3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3 3 4 9 3 4 8‬‬ ‫أ‪ -‬حتضري ال ّدروس للغد‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9 9 9 9 9 8 8 9 9 9‬‬ ‫ب‪ -‬مراجعة ال ّدروس‪...‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫حل التّمارين(التطبيقات)‪8 8 8 8 8 9 3 8 8 4 .‬‬
‫ج‪ّ -‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4 4 4 4 4 3 4 4 3 3‬‬ ‫د‪ -‬إعداد مشاريع‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ه‪ -‬عدم إعطاء واجبات‪...‬‬
‫نالحظ أ ّن املعلّمني ( ‪ ، ) 98 ،99 ،1 ،1 ،1 ،4‬اختاروا يف املرتبة األوىل أ ّن اهلدف‬
‫من تقدمي الواجبات املنزلية للتّلميذ هو مراجعة ال ّدروس املنجزة يف القسم ملعرفة مدى اكتساهبم‬
‫حل التّمارين و ذلك لدعم مكتسباته ‪ ،‬مثّ إعداد املشاريع‬
‫لل ّدروس ‪ ،‬تليها يف املرتبة الثّانية ّ‬
‫يف املرتبة الثّالثة و ذلك لربط التعلّم مبواقف احلياة اليوميّة ‪ ،‬و يأيت يف املرتبة األخرية حتضري ال ّدروس‬
‫للغد حيث أنّه ليس له أمهّية كبرية ‪ ،‬فتثضري لل ّدروس من أجل املشاركة يف القسم‪ّ .‬أما بقيّة‬
‫املعلّمني فلهم آراء أخرى خمتلفة من حيث األمهّية‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-‬تمثيل األجوبة بالدوائر النسبية‪:‬‬

‫‪-‬الجواب‪:5‬‬

‫‪61‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-‬الجواب‪:2‬‬

‫‪-‬الجواب‪:3‬‬

‫‪62‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-‬الجواب‪:4‬‬

‫‪-‬الجواب‪:1‬‬

‫‪0%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪%‬‬
‫د‬ ‫ر‬ ‫ال‬ ‫الت و‬ ‫أ‬

‫‪%‬‬

‫الجواب‪:6‬‬

‫‪63‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الجواب‪:7‬‬

‫الجواب‪:8‬‬

‫‪64‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الجواب‪:9‬‬

‫‪65‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الجواب‪:51‬‬

‫ل ت‬ ‫ت ر ال‬ ‫ا‬
‫‪0%‬‬
‫‪%‬‬

‫‪%‬‬

‫‪%‬‬

‫الجواب‪:55‬‬

‫الجواب‪:52‬‬

‫‪66‬‬
‫ال ّدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ل‬
‫‪0%‬‬ ‫ال‬ ‫دد الوا‬
‫‪%‬‬ ‫‪0%‬‬

‫‪%‬‬

‫أ‬

‫‪%‬‬

‫الجواب‪:53‬‬

‫‪67‬‬
‫ة‬ ‫خ ات م‬
 ‫خاتمة‬

‫مكون‬
‫الّتبوي ّ‬
‫لقد اتّضح ممّا سبق عرضه يف حبثي بش ّقيه النّظري و التّطبيقي ‪ ،‬أ ّن التّقومي ّ‬
‫يؤدي دورا حامسا خالل رحلة املتعلّم التّعليميّة ‪ ،‬ولكي أختم هذا‬
‫لكل أنظمة التّعليم ‪،‬إذ ّ‬
‫ئيسي ّ‬
‫ر ّ‬
‫أهم النّتائج الّيت رصدهتا و الّيت استطاع أن‬
‫املوضوع وأغلق دائرته ‪ -‬ولو إىل حني ‪ -‬ها هي ّ‬
‫يتوصل إليها البثث ألناء هذه املقاربة‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪ -‬التّعليم من ّ‬
‫األوليات يف حياة اإلنسان ‪ ،‬به ترقى احلضارات و تزدهر األمم ‪ ،‬فهو يقودنا‬
‫املرجوة ‪.‬‬
‫إىل حتقيق األهداف ّ‬
‫‪ -‬التّعليمية هي أسلوب حبث يف التّفاعل القائم بني املعلّم و املتعلّم و املعرفة ‪.‬‬

‫‪ -‬إ ّن التّقومي جزء ّل ّ‬

‫يتجزأ من عمليّة التّعليم ‪ ،‬فال تعليم بدون تقومي فهو حي ّدد مساره ‪،‬‬
‫وّل تقومي ّإّل بعد عمليّة تعليم للتّأ ّكد من التّق ّدم احلاصل يف بناء املتعلّم ملعرفته‪.‬‬

‫‪ -‬للتّقومي لاللة أنواع ّ‬

‫هامة و رئيسيّة يقوم هبا املعلّم لتثسني مستوى املتعلّم ‪:‬‬
‫الصعوبات‪.‬‬
‫أ‪ -‬تقومي تشخيصي يهدف إىل تشخيص ّ‬
‫الصعوبات ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تقومي تكويين يهدف إىل اكتشاف ّ‬
‫ج‪ -‬تقومي حتصيلي يهدف إىل قياس الكفاءة احمل ّققة ‪.‬‬
‫يشخص‬
‫الّتبوية ‪ ،‬الّيت مت ّكننا من حتقيق النّتائج املنشودة ‪ ،‬كما أنّه ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫يوضح التّقومي األهداف ّ‬
‫الصعوبات من أجل مواجهتها ‪.‬‬
‫ّ‬
‫الضعف ‪ ،‬و تصثيح املسار الّذي تسري فيه العمليّة التّعليمية‪.‬‬ ‫‪ -‬يكشف عن نواحي ّ‬
‫القوة و ّ‬
‫‪ -‬يساعد املتعلّم على تقومي أدائه ‪ ،‬و املعلّم على تقومي كفاءته ‪ ،‬و مدير املدرسة على تقومي‬
‫الضعف ‪.‬‬
‫القوة و ّ‬
‫قدرته يف إدارة املدرسة ‪ ،‬و املنهاج على حتديد نقاط ّ‬
‫‪ -‬التّقومي عمل منظّم يقوم على أسس ( الشموليّة ‪ ،‬اّلستمراريّة ‪ ،‬التّعاون ‪ )...‬يهدف‬
‫من خالهلا إىل حتقيق األهداف املسطّرة ‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫خاتمة‬

‫‪ -‬إ ّن ّ‬
‫أهم اّلسّتاتيجيات الّيت يقوم عليها التّقومي هي اّلختبارات باإلضافة إىل املالحظة ‪،‬‬
‫املقابلة ‪ ،‬و بطاقة املتابعة ‪.‬‬
‫‪ -‬تشري نتائج ال ّدراسة إىل أ ّن املعلّمني رغم حدالة عهدهم يف التّعليم يؤّكدون على أمهّية‬
‫ضروري إلجناح العمليّة التّعليميّة التّعلّمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الّتبوي ‪ ،‬وأنّه‬
‫التّقومي ّ‬

‫متشعبا ‪ ،‬فإ ّن آخر ما ميكن أن أختم به دراسيت هو أنّين حاولت‬

‫و إذا كان هذا املوضوع ّ‬
‫أين أعترب هذه‬
‫الّتبويّة ‪ ،‬و لو ّ‬
‫املؤسسات ّ‬
‫بقدر اإلمكان الكشف عن آليات و فنّيات التّقومي يف ّ‬
‫احملاولة جزئيّة ملن أراد أن يطعمها‪.‬‬

‫إال باهلل عليه توكّلت و إليه أنيب‪.‬‬

‫وما توفيقي ّ‬

‫‪70‬‬
 ‫قائمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‬
‫المصادر و المراجع‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ -‬القرآن الكرمي برواية ورش‪.‬‬

‫أ‪ -‬المعاجم‪:‬‬

‫‪ -9‬ابن منظور" لسان العرب" ‪ ،‬دار املعارف ‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪ -8‬جممع اللغة العربية " املعجم الوسيط "‪ ،‬مكتبة الشروق الدولية ‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫الصثاح "‪ ،‬دار مكتبة اهلالل ‪ ،‬بريوت ‪،‬‬

‫‪ -4‬حممد بن أيب بكر بن عبد القادر الرازي " خمتار ّ‬
‫لبنان ‪.9122 ،‬‬

‫ب‪ -‬الكتب‪:‬‬

‫‪ -9‬أمحد إمساعيل حجي "إدارة بيئة التعليم و التعلم ‪ ،‬النظرية و املمارسة يف الفصل و املدرسة "‪،‬‬
‫دار الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪. 8111 ،‬‬

‫‪ -8‬أمحد حساين " دراسات يف اللسانيات التطبيقية ‪ ،‬حقل تعليمية اللغة " ‪ ،‬ديوان املطبوعات‬
‫اجلامعية ‪ ،‬اجلزائر ‪.8111 ،‬‬

‫‪ -4‬أمحد حممد الطيب "التقومي و القياس النفسي و الّتبوي"‪ ،‬املكتب اجلامعي احلديث ‪،‬‬
‫األزاريطة ‪ ،‬اإلسكندرية ‪.9111 ،‬‬

‫‪ -3‬أمحد حممد عبد اخلالق "مبادئ التعلم " ‪ ،‬دار املعرفة اجلامعية ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬مصر ‪،‬‬
‫‪.8119‬‬

‫‪ -1‬أنور عقل " حنو تقومي أفضل " ‪ ،‬دار النهضة العربية ‪ ،‬بريوت ‪. 8119 ،9389 ،‬‬

‫‪ -6‬بشري ابرير " تعليمية النصوص بني النظرية و التطبيق "‪ ،‬عامل الكتب احلديث ‪ ،‬إربد ‪،‬‬
‫األردن ‪. 8111 ، 9381 ،‬‬

‫‪72‬‬
 ‫خاتمة‬

‫‪ -7‬اجلميل حممد عبد السميع شعلة " التقومي الّتبوي للمنظومة التعليمية اجتاهات و تطلعات "‪،‬‬
‫دار الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.8111 ، 9389 ،‬‬

‫‪ -8‬حلمي أمحد الوكيل ‪ ،‬حسن بشري حممود " اّلجتاهات احلديثة يف ختطيط و تطوير مناهج‬
‫املرحلة األوىل "‪ ،‬دار الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.8111 ،‬‬

‫‪ -9‬رشدي أمحد طعيمة ‪ ،‬حممد السيد مناع " تعليم العربية و الدين بني العلم و الفن "‪ ،‬دار‬
‫الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.8111 ،9381 ،‬‬

‫‪ -10‬رشراش أنيس عبد اخلالق ‪ ،‬أمل أبو ذياب " طرائق النشاط يف التعليم و التقومي الّتبوي "‪،‬‬
‫دار النهضة العربية ‪ ،‬بريوت ‪ ،‬لبنان ‪. 8111 ، 9381 ،‬‬

‫‪ -11‬رفيق ميلود " التقومي الّتبوي و عالقته بالتثصيل الدراسي"‪ ،‬منشورات أنوار املعرفة ‪ ،‬د‪.‬ط ‪،‬‬
‫‪.8198‬‬

‫‪ -12‬رمضان القذايف " نظريات التعلم و التعليم " ‪،‬دار العربية للكتاب ‪ ،‬ليبيا ‪ ،‬ط ‪.9129 ،8‬‬

‫‪ -13‬سامي حممد ملثم " القياس و التقومي يف الّتبية و علم النفس "‪ ،‬دار املسرية ‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫ط ‪.8191 ، 9341 ، 1‬‬

‫‪ -14‬سهيلة حمسن كاظم الفتالوي "املدخل إىل التدريس"‪ ،‬دار الشروق للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫األردن ‪.8114 ،‬‬

‫‪ -15‬شريفة غطاس و آخرون " كتايب يف اللغة العربية "‪ ،‬السنة اخلامسة من التعليم اّلبتدائي ‪،‬‬
‫الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية ‪ ،‬اجلزائر ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫خاتمة‬

‫‪ -16‬صالح الدين حممود عالم ‪:‬‬

‫‪ " -‬دليل املعلم يف تقومي الطلبة يف الدراسات اّلجتماعية"‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة ‪،‬‬
‫‪.9111 ،9391‬‬
‫‪ " -‬القياس و التقومي الّتبوي و النفسي"‪ ،‬دار الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪.8111 ، 9381 ،‬‬

‫‪ -91‬عبد املؤمن يعقويب " أسس بناء الفعل الديداكتيكي"‪،‬مطبعة اجلزائر ‪ ،‬ط‪.8111 ، 8‬‬

‫‪ -92‬عبد اجمليد سيد أمحد منصور و آخرون"التقومي الّتبوي األسس و التطبيقات " ‪،‬دار األمني‬
‫للطباعة ‪ ،‬مصر ‪.9111 ،‬‬

‫‪ -91‬علم الدين عبد الرمحن اخلطيب "أساسيات طرق التدريس "‪ ،‬اجلامعة املفتوحة ‪ ،‬ط‪، 8‬‬
‫‪.9111‬‬

‫‪ -81‬عمران جاسم اجلبوري ‪ ،‬محزة هاشم السلطاين ‪" ،‬املناهج وطرائق تدريس اللغة العربية" ‪،‬‬

‫دار الرضوان ‪.8194 ،‬‬

‫‪ -89‬فرنسيس عبد النور "الّتبية و املناهج " ‪ ،‬دار النهضة للطباعة و النشر ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪.‬‬

‫‪ -88‬جمدي عزيز ابراهيم " مناهج البثث العلمي "‪ ،‬مكتبة األجنلومصرية ‪ ،‬القاهرة ‪.9121 ،‬‬

‫‪ -84‬حممد إبراهيم اخلطيب "مناهج اللغة العربية و طرائق تدريسها يف مرحلة التعليم األساسي" ‪،‬‬
‫الوراق للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪.8112 ،‬‬

‫‪ -83‬حممد الدريج "مدخل إىل علم التدريس‪ -‬حتليل العملية التعليمية ‪ ، -‬قصر الكتاب ‪،‬‬
‫البليدة ‪.8111 ،‬‬

‫‪74‬‬
 ‫خاتمة‬

‫‪ -81‬حممد الصاحل حثرويب "منوذج التدريس اهلادف أسسه و تطبيقاته"‪ ،‬دار اهلدى ‪ ،‬عني مليلة ‪،‬‬
‫اجلزائر ‪.9111 ،‬‬

‫‪ -81‬حممد الطاهر وعلي " التقومي البيداغوجي‪ ،‬أشكاله و وسائله"‪ ،‬دار السعادة للطباعة‬
‫و النشر ‪ ،‬اجلزائر ‪.9111 ،‬‬

‫‪ -81‬حممد مصطفى زيدان " نظريات التعلم و تطبيقاهتا الّتبوية "‪ ،‬ديوان املطبوعات اجلامعية ‪،‬‬
‫اجلزائر ‪.9124 ،‬‬

‫‪ -82‬مصطفى حممود اإلمام و آخرون " التقومي و القياس "‪ ،‬دار األيام ‪ ،‬د‪.‬ب ‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬

‫‪ -81‬مصطفى منر دعمس " اسّتاتيجيات التقومي الّتبوي احلديث و أدواته" ‪ ،‬دار غيداء ‪،‬‬
‫عمان ‪.8112 ،9381 ،‬‬

‫‪ -41‬نادية تيجال و عبد اهلل قلي " وحدة التعليمات التعليمية ‪ ،‬التعليمية التطبيقية "‪ ،‬موجهة‬
‫لطالب السنة الرابعة ‪ ،‬شعبة اللغة و األدب العريب ‪ ،‬املدرسة العليا لألساتذة يف األدب و العلوم‬
‫اإلنسانية ‪ ،‬بوزريعة ‪ ،‬د‪.‬س ‪.‬‬

‫‪ -49‬نورا الشامخ " التقومي يف التعليم "‪ ،‬شبكة األلوكة ‪ ،‬قسم الكتب ‪ ،‬اململكة العربية‬
‫السعودية‪.8192 ، 9341 ،‬‬

‫‪ -48‬وهيب مسعان ‪ ،‬رشدي لبيب " دراسات يف املناهج"‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬األجنلومصرية ‪.9111 ،‬‬

‫ج‪ -‬الرسائل الجامعية‪:‬‬

‫‪ -9‬رمضان خطوط "استخدام أساتذة الرياضيات ّلسّتاتيجيات التقومي و الصعوبات اليت‬

‫تواجههم ألناء التطبيق "‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة املاجستري ‪ ،‬جامعة منتوري ‪ ،‬قسنطينة‪.8191 ،‬‬

‫‪75‬‬
 ‫خاتمة‬

‫‪ -8‬العيدية رمحوين " تعليمية الصيغ اإلفرادية و البىن الّتكيبية عند اللغويني و اجلزائريني "‪ ،‬أطروحة‬
‫لنيل شهادة الدكتوراه ‪ ،‬كلية اآلداب و اللغات و الفنون ‪ ،‬جامعة وهران ‪.8194 ،‬‬

‫‪ -4‬قاسم بوسعدة " مدى فعالية تقومي املفتش للمعلم يف املدرسة األساسية – الطور األول‬
‫و الثاين‪ -‬مذكرة لنيل شهادة املاجستري ‪ ،‬كلية اآلداب و العلوم اإلنسانية ‪ ،‬جامعة ورقلة‪،‬‬
‫‪.8118‬‬

‫‪ -3‬ليلى بن ميسية " تعليمية اللغة العربية من خالل النشاط املدرسي غري الصفي دراسة وتقومي‬
‫لدى تالميذ الثالثة متوسط"‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة املاجستري ‪ ،‬كلية اآلداب و العلوم اّلجتماعية ‪،‬‬
‫سطيف‪.8191 ،‬‬

‫‪ -1‬وحيدة بن عبد اهلل " التقومي الّتبوي و ألره احلضاري على املردود الدراسي على بعدي‬
‫املشافهة و القراءة "‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة املاجستري‪ ،‬كلية اآلداب و اللغات‪ ،‬جامعة تلمسان ‪،‬‬
‫‪.8194‬‬

‫د‪ -‬البحوث الجامعية‪:‬‬

‫‪ -9‬أشواق عبد الرمحن العطيوي " التقومي يف املنظومة الّتبوية" ‪ ،‬كلية الّتبية بالزلفي ‪ ،‬جامعة‬
‫اجملمعة ‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫‪ -8‬عمارة بن مرزوق العتيّب " تقومي منهج العلوم الشرعية يف التعليم العام " ‪ ،‬رمز املقرر ‪ :‬هنج‬
‫‪ ، 9349/11/91 ، 193‬اململكة العربية السعودية ‪.‬‬

‫ه‪ -‬الوثائق التربوية‪:‬‬

‫‪ -9‬التعليمية العامة و علم النفس ‪ ،‬وحدة اللغة العربية ‪ ،‬وزارة الّتبية ‪ ،‬مديرية التكوين ‪،‬‬
‫اإلرسال‪.9111 ، 9‬‬

‫‪76‬‬
 ‫خاتمة‬

‫و‪ -‬المجالت‪:‬‬

‫‪ -9‬حممد عيد ديراين " تقومي اإلشراف الّتبوي" ‪ ،‬دراسات تربوية ‪ ،‬جملة كلية الّتبية ‪،‬جامعة امللك‬
‫سعود ‪ ،‬م‪.9121 ،9311 ، 3‬‬

‫ز‪ -‬الكتب األجنبية‪:‬‬

‫‪1- Wilber Harris , the nature and function of éducationnels , septembre, 1968.‬‬

‫‪77‬‬
‫فهرس الموضوعات‬
 ‫فهرس الموضوعات‬

‫ق ائمة الفهرس‪:‬‬

‫الصفثة‬ ‫املوضوع‬

‫كلمة شكر و تقدير‪.................................................................‬‬

‫إه ـ ـ ـ ــداء‪............................................................................‬‬

‫مقدمة‪ .............................................................................‬أ‬

‫مدخل‪ :‬التّعليمية ‪ ،‬التّعلّم ‪ ،‬التّعليم‪9 ...................................................‬‬

‫الفصل األول‪ :‬التّقويم التّربوي في المنظور العام‪1 .....................................‬‬

‫الّتبوي‪99 ...........................................................‬‬
‫ّأوّل‪ :‬مفهوم التّقومي ّ‬

‫الّتبوي‪93 ............................................................‬‬
‫لانيا‪ :‬أنواع التّقومي ّ‬

‫الّتبوي‪84 .........................................................‬‬
‫لالثا‪ :‬أهداف التّقومي ّ‬

‫الفصل الثاني‪ :‬آليات و فنّيات التّقويم التّربوي‪81 ......................................‬‬

‫ّأوّل‪ :‬مهارة التّقومي‪81 ..................................................................‬‬

‫لانيا‪ :‬أسس التّقومي اجليّد‪48 ............................................................‬‬

‫الّتبوي‪37 .................................................‬‬
‫لالثا‪ :‬آليات و فنّيات التّقومي ّ‬

‫الفصل الثالث‪ :‬ال ّدراسة الميدانية‪31 ..................................................‬‬

‫ّأوّل‪ :‬منهج ال ّدراسة‪31 ................................................................‬‬

‫‪79‬‬
‫لانيا‪ :‬عيّنة البثث‪31 .................................................................‬‬

‫لالثا‪ :‬حتليل نتائج اّلستبانة‪18 .........................................................‬‬

‫خاتمـ ــة‪12 ..........................................................................‬‬

‫قائمة املصادر و املراجع‪19 ...........................................................‬‬

‫فهرس املوضوعات‪12 ................................................................‬‬

‫‪80‬‬
 :‫ملخ ـ ـ ـ ــص‬

‫فعالة يف حتسني األداء‬

ّ ‫لكل أنظمة التّعليم باعتباره أداة‬
ّ ‫مكونا رئيسيّا‬
ّ ‫بوي‬
ّ ‫الّت‬
ّ ‫يع ّد التّقومي‬
‫ إذ عن طريقه تقاس‬، ‫ وّل تقومي ناجح ّإّل بآليات و فنّيات‬، ‫ فال تعليم بدون تقومي‬، ‫التّعليمي‬
‫ ومن مثّ ميكن التّمييز بني‬، ‫الّتكيبية‬
ّ ‫قدرة املتعلّم املعرفية و اّلستيعابية و التّطبيقية و التّثليلية و‬
‫خباصة مرحلة التّعليم‬
ّ ‫أي برنامج تعليمي يف خمتلف املراحل التّعليمية و‬ ّ ‫القوة يف‬
ّ ‫الضعف و‬ ّ ‫نقاط‬
. ‫ كوهنا اللّبنة األوىل الّيت تبىن عليها مجيع مراحل التّعليم األخرى‬، ‫اّلبتدائي‬

. ‫بوي – آليات – فنّيات – املتعلّم‬ ّ ‫ التّقومي‬: ‫الكلمات المفتاحية‬

ّ ‫الّت‬
Résumé:

L’évaluation éducative est un élément clé de tous les systèmes éducatifs

comme un outil efficace pour améliorer la performance éducative il n’y a pas
d’éducation sans évaluation réussie ,sauf dans les facultés techniques, sur la
mesure des capacités cognitives, adaptatives, appliquées, analytiques et
structurelles , un programme éducatif dans diverses étapes de l’éducation , en
particulier l’enseignement primaire , comme le premier bâtiment sur lequel
toutes les autres étapes de l’éducation sont basées.

Les mots clé:

Evaluation éducatif – Mécanismes – Arts – Apprenant.

Abstract:

Educational evaluation is a Key component of all educational systems as

effective tool in improving educational performance , there is no education
without evaluation , and no successful evaluation except in technical faculties,
it is about how the learner’s cognitive,adaptive, applied, analytical and
structural abilities are measured, an educational program in various
educational stages, especially primary education, as the first building on
which all other stages of education are based.

Key words:

Educational evaluation – Mechanisms – Arts – Learner.