‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الفيسبوك والتويرت وتأثريها على املساندة االجتماعية‬

‫اشكالية الالمساواة يف احلظوظ والفرص التعليمية يف املدرسة‬

‫اع ـ ـ ـ ــداد‬
‫د‪ /‬حنــــان مالكــــي‬
‫استاذ محاضر أ بقسم العلوم االجتماعية‬
‫كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‬
‫جامعة محمد خيضر بسكرة‪ -‬الجزائر‬

‫‪‬‬
‫‪111‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫اشكالية الالمساواة يف احلظوظ والفرص التعليمية يف املدرسة‬

‫اع ـ ـ ـ ــداد‬
‫د‪ /‬حنــــان مالكــــي‬
‫الملخص‪:‬‬
‫ان المدرسة هي مؤسسة من مؤسسات التنشئة االجتماعية‪ ،‬التي اوكل اليها‬
‫المجتمع مهمة التربية والتعليم؛ وظيفتها نقل ثقافة المجتمع وعاداته من جيل إلى جيل‪،‬‬
‫باإلضافة الى عملية تصفية مختلف المعارف وتلقينها لألبناء وفق مراحل متدرجة‪ ،‬إال‬
‫أن بعض الباحثين في التربية ال يرون في هذه الوظيفة الظاهرة إال قناعا للدور‬
‫الحقيقي الذي تلعبه المدرسة في المجتمع‪ ،‬منهم من وصفها باألداة االيديولوجية‪،‬‬
‫ومنهم من شكك في نزاهتها‪ ،‬واكد انها تمارس عنفا رمزيا ضد الطبقة الدنيا في‬
‫المجتمع‪ ،‬وبالتالي فال يمكن تحقيق اهم مبدأ من مبادئ وجودها؛ أال وهو تعزيز‬
‫المساواة والعدالة في الفرص والحظوظ التعليمية ألبناء مختلف الطبقات االجتماعية‪.‬‬
‫سنحاول من خالل هذه المقاربة النظرية‪ ،‬تسليط الضوء على اشكالية الالمساواة في‬
‫الحظوظ والفرص التعليمية في المدرسة حسب ابرز الباحثين التربويين‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬الالتكافؤ‪ ،‬العنف الرمزي‪ ،‬الرأسمال الثقافي‪ ،‬اعادة االنتاج الثقافي‬
‫‪Abstract :‬‬
‫‪The school is one of the institutions of socialization, which has been‬‬
‫‪entrusted by the society with the mission of education; its function is to‬‬
‫‪transfer the society’culture and customs from generation to generation,‬‬
‫‪in addition to the process of filtering the various knowledge and‬‬
‫‪teaching it to children according to gradual stages. Except if, some‬‬
‫‪researchers in education do not see in this post phenomenon but a‬‬
‫‪mask for the real role played by the school in society, Some of whom‬‬
‫‪‬‬
‫‪112‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪questioned its integrity, and asserted that it practiced symbolic‬‬

‫‪violence against the lower class of society thus, the most important‬‬
‫‪principle of its existence cannot be achieved: the promotion of equality‬‬
‫‪and justice in the educational opportunities and opportunities of the‬‬
‫‪children of different social classes.‬‬
‫‪Through this theoretical approach, we will try to highlight the‬‬
‫‪problem of inequality in the chances and educational opportunities in‬‬
‫‪the school, according to the most prominent educational researchers.‬‬
‫‪Keywords: inequality, symbolic, violence, cultural capital, cultural‬‬
‫‪reproduction.‬‬
‫مقدمــــة‪:‬‬
‫بالرغم من االهتمام المبكر لبعض العلماء والباحثين في علم اجتماع التربية‬
‫بالمدرسة والوظائف الحساسة التي تقوم بها‪ ،‬اال ان هذا االهتمام زاد بعد ارتفاع درجة‬
‫التخصص الوظيفي في المجتمعات الحديثة‪ ،‬وزاد معه الوعي بمكانة المدرسة ودورها‬
‫في البناء االجتماعي ككل‪ ،‬على اعتبار أنها عامل اساسي من عوامل الحراك‬
‫االجتماعي ومصد ار هاما للرأسمال الثقافي؛ اال ان االختالف والصراع بين مختلف‬
‫االتجاهات النظرية التي تنظر كل منها للمدرسة بمنظور خاص؛ فمنها من تراها مجرد‬
‫اداة ايديولوجية(االتجاه الماركسي)‪ ،‬ومنها من ترى أنها وحدة من وحدات النظام‬
‫التربوي المتكامل‪ ،‬لها ادوار ووظائف تقوم بها(االتجاه البنيوي‪-‬الوظيفي)‪ ،‬أفرز عدة‬
‫اطروحات مختلفة‪ ،‬إال أنه أغلبها أجمع على وجود قضايا ومشكالت‪ ،‬تستوجب‬
‫الدراسة والتحليل وحاولت بعضها طرح بعض الحلول الممكنة والبدائل‪ ،‬ولعل أهم‬
‫القضايا المطروحة مشكل عدم تكافؤ الفرص التعليمية‪ ،‬أو ما أسماه البعض‬
‫بالالمساواة في الفرص والحظوظ التعليمية‪ ،‬سواء بين الذكور واالناث‪ ،‬المدن والقرى‪،‬‬
‫االحياء العشوائية والراقية باإلضافة إلى زيادة ظواهر سلبية كالتسرب والعنف المدرسي‬

‫‪‬‬
‫‪113‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫أو ما اسماه بعض الباحثين التربويين بالهدر التربوي‪ ،‬في مقابل زيادة نسبة العاطلين‬
‫عن العمل من خريجي المدارس والجامعات وغيرهما من المراكز والمعاهد التكوينية‪.‬‬
‫وفي هذا االطار سنحاول في هذه الورقة العلمية ان نعرض بشيء من‬
‫التحليل أهم االطروحات ألبرز المفكرين التربويين الذين تناولوا قضية الالمساواة في‬
‫الفرص التعليمية في المدرسة‪.‬‬
‫أوال‪ :‬تحديد بعض المفاهيم‪ :‬المدرسة‪ ,‬الالمساواة‪ ,‬الالتكافؤ‪ ,‬الفرص التعليمية‪.‬‬
‫‪ -1-1‬مفهوم المدرسة‪ :‬اختلفت التعاريف حول المدرسة في العديد من الكتب‬
‫والتخصصات‪ ،‬سنورد فيما يلي بعضها‪.‬‬
‫أ‪ -‬المدلول اللموي للمدرسة ‪:‬‬
‫أُخ ــذت كلم ــة المدرس ــة م ــن الفع ــل " َد َر َس"‪ ،‬والت ــي تعن ــي َد َر َس الكت ــاب‪ُ :‬ي َد ِر ُس ــهُ‬
‫ـت‪ :‬قـ ـرأت كتـ ــب أه ــل الكتـــاب‪.‬‬ ‫ود َار ُس ــه أي عنـ ــاده حت ــى انق ــاد لحفظـ ــه‪َ .‬د َر ْس ـ َ‬
‫اس ــة‪َ ،‬‬ ‫ِ‬
‫ود َر َ‬
‫الم ْـد َراس‪ :‬هـو الكتـاب‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫استَهٌ‪ :‬ذاكرته‪ .‬اْل َم ْد َراس والم ْد َراس‪ :‬الموضع الـذي يـدرس فيـه‪ ،‬و ٌ‬ ‫د َر َ‬
‫المــدراس‪ :‬البيــت الــذي يــدرس فيــه الق ـرآن‪ ،‬وكــذلك‬ ‫ٍ‬
‫المـ ْـد َراس‪ :‬الــذي ق ـ أر الكتــاب ودرســها‪َ .‬‬
‫مــدارس اليهــود(ابــن منظــور‪ ،3988 :‬ص‪ .)353‬وجــاء فــي المنجــد فــي اللغــة العربيــة‪:‬‬
‫رس‪ :‬ه ــو تعل ــيم يعطيــه م ــدرس أو أس ــتاذ ويلقي ــه علــى ص ــف أو جماعــة مســتمعين‪.‬‬ ‫مـ ْـد ُ‬
‫مدرس ــة‪ :‬جم ــع م ــدارس –"دار للتعل ــيم الج ــامعي الع ــام أو االختصاص ــي"(انطـ ـوان نعم ــة‬
‫الم ْد َرسـ ـةُ‪ :‬يقص ــد به ــا بن ــاء أو مؤسس ــة تربوي ــة مح ــددة‪،‬‬
‫وآخ ــرون‪ ،0555 :‬ص‪ .)708‬و َ‬
‫فالمدرسـ ـ ـ ـ ــة والمـ ـ ـ ـ ــنهج مصـ ـ ـ ـ ــطلحان يعن يـ ـ ـ ـ ــان الم ضـ ـ ـ ـ ــمون نف سـ ـ ـ ـ ــه فــ ـ ـ ــي الع لـ ـ ـ ـ ــوم‬
‫االجتماعية "( فريديريك معتوق ‪ ، 3993 :‬ص ‪.) 99‬‬
‫وجاء في قاموس علم االجتماع في تعريف مصطلح المدرسة ‪:‬‬

‫‪‬‬
‫‪114‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪« Ecole(sociologie de l’) : pour la sociologie, l’école est‬‬

‫‪d’abord une institution qui remplit des fonction globales‬‬
‫‪d’intégration et de mobilité sociale, l’autonomie relative du‬‬
‫‪système d’enseignement justifie cependant que l’on‬‬
‫‪s’intéresse aussi à son organisation interne, à la spécifié de‬‬
‫‪son action, qui consiste à transmettre dans le cadre d’une‬‬
‫‪programmation délibérée, des ensembles de connaissances, de‬‬
‫‪compétences et de dispositions aux jeunes générations, ainsi‬‬
‫‪qu’aux attentes et aux pratiques des différents acteurs‬‬
‫‪sociaux concernés par son fonctionnement »(Raymond‬‬
‫‪Boudon :2005, P74).‬‬
‫جـ ـ ــاء مف هـ ـ ــوم المدرسـ ـ ــة ح سـ ـ ــب " ري مـ ـ ــون بـ ـ ــدون " فـ ـ ــي قـ ـ ــاموس ع لـ ـ ــم‬
‫االجت مـاع‪ ،‬ع لـى أن هــا ن ظـام اجت مــاعي يت كـون مـن مجموعــة وظـائف؛ اإلد مــاج‬
‫وال حـ ـ راك االجت م ــاعي‪ ،‬وه ــو ن ظ ــام تعلي م ــي م س ــتقل ي ض ــم مجموع ــات معرف ي ــة‬
‫تع مــل ع لــى ك فــاءة األج يــال الجد يــدة‪ ،‬هــدفها الع م ـ ل مــن أ جــل ا ســتم رارية هــذا‬
‫النظام ‪.‬‬
‫‪ -‬المدلول االصطالحي ‪:‬‬
‫تباي نـ ــت تعري فـ ــات المدرسـ ــة وت حـ ــدياتها بت بـ ــاين االتجا هـ ــات النظريـ ــة‪،‬‬
‫م نــاهج الب حــث الموظ فــة فــي د را ســتها‪ ،‬ويم يــل أغ لــب ال بــاحثين ال يــوم‬ ‫وبت نــوع‬
‫إ لـ ــى تعري ـ ـ ف المدرسـ ــة بوصـ ــفها نظا مـ ــا اجتماع يـ ــا‪ ،‬وفـ ــي إ طـ ــار ذ لـــك الت نـــوع‬
‫الن ظــري يم كــن ا ســتع را ض مجموعــة مــن التعري فــات ال تــي تؤكــد تــا رة ع لــى بن يــة‬
‫المدرسة وتا رة أخرى على وظيفتها ‪.‬‬
‫يعرف أصحاب ال مـنهج التنظي مـي المدرسـة أن هـا؛ " مؤس سـة اجتماع يـة‬
‫مع ق ــدة‪ ،‬ال يم ك ــن إ ح ــداث التغ ي ــر ف ــي أ ح ــد أج زائ ه ــا دون ال ت ــأثير ف ــي بنيت ه ــا‬

‫‪‬‬
‫‪115‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الكل ي ــة " ‪ ،‬ففري ــدريك هات س ــن يعرف ه ــا " بأن ه ــا ن ظ ــام مع ق ــد م ــن ال ســلوك ال م ــنظم‪،‬‬
‫ا لــذي ي هــدف إ لــى تحق يــق جم لــة مــن الوظــائف فــي إ طــار الن ظــام االجت مــاعي‬
‫ال قــائم "‪ .‬أ مــا " الرنولــد كلــو " ي صــف المدرســة ع لــى أن هــا ‪ " :‬ن ســق مــنظم مــن‬
‫العقا ئ ــد وال ق ــيم والتقال ي ــد‪ ،‬وأن م ــاط التفك ي ــر وال س ــلوك ال ت ــي تتج س ــد ف ــي بنيت ه ــا‬
‫وفـ ــي إ ي ـ ــديولوجيتها الخا صـ ــة "( ع ل ـ ــي أ سـ ــعد وط ف ـ ــة‪ ،‬ع لـ ــي جا سـ ــم ال شـ ــهاب ‪:‬‬
‫‪ ، 0557‬ص ‪.) 33‬‬
‫مـ ـ ــن خـ ـ ــالل مج مـ ـ ــل الت عـ ـ ــاريف أ عـ ـ ــاله؛ ن جـ ـ ــد أن أ صـ ـ ــحاب ال مـ ـ ــنهج‬
‫التنظيمي‪ ،‬عرفـوا المدرسـة ع لـى " أن هـا ن ظـام اجت مـاعي مق عـد أل نـه يت كـون مـن‬
‫ن ســق مــن ا لــنظم كالعقا ئــد وال قــيم والتقال يــد ال تــي تم ثــل مكونــات الثقا فــة وفــق‬
‫إيديولوجية خاصة بها تقوم بوظائف في إ طـار ن ظـام عـام أال وهـ و المجت مـع‪،‬‬
‫فـ ــي حـ ــين ن جـ ــد البا حـ ــث " فردينانــــد بونســــون " ي عـ ــرف المدرسـ ــة ع لـ ــى أن هـ ــا ‪:‬‬
‫" مؤسسة اجتماعية ضـرورية ت هـدف إ لـى ضـمان عمل يـة التوا صـل بـين العائ لـة‬
‫والدول ـ ــة م ـ ــن أ ج ـ ــل إ ع ـ ــداد األج ي ـ ــال الجد ي ـ ــدة‪ ،‬ودمج ه ـ ــا ف ـ ــي إ ط ـ ــار الح ي ـ ــاة‬
‫االجتماع يــة "‪ .‬مــن خــالل تعريــف البا حــث " فردينا نــد بون ســون " ‪ ،‬ن جــد أ نــه حــد د‬
‫أهم ي ــة المدرس ــة ال ت ــي تمث ل ــت ف ــي كون ه ــا حل ق ــة وص ــل ب ــين األ سـ ـ رة والدول ــة‪،‬‬
‫وال ت ــي ت ق ــوم بوظي ف ــة التن ش ــئة االجتماع ي ــة ل ل ــنشء الجد ي ــد إللحا ق ــه ب ــالمجتمع‬
‫فيما بعد ‪.‬‬
‫أ مــا " شـــيبمان " ف يــرى أن المدرســة هــي " شــبكة مــن الم را كــز واألدوار‬
‫ال تــي ي قــوم ب هــا المعل مــون والتالم يــذ‪ ،‬ح يــث يــتم اكت ســاب الم عــايي ر ال تــي ت حــدد‬
‫ل ه ــم أدواره ــم الم س ــتقبلية ف ــي الح ي ــاة االجتماع ي ــة "( ع ل ــي أ س ــعد وط ف ــة‪ ،‬ع ل ــي‬

‫‪‬‬
‫‪116‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫جا ســم ال شــهاب ‪ ، 0557 :‬ص ‪ .) 33‬ه نــا جــاء تعريــف شــيبمان للمدرســة ع لــى‬
‫أ ســاس ان هــا ب نــاء ل هــم وظــائف؛ ح يــث وضــح أن الم را كــز واألدوار ال تــي ي قــوم‬
‫ب ه ــا المعل م ــون والتالم ي ــذ‪ ،‬ه ــي ال ت ــي ت م ــنحهم أدوار م س ــتقبلية ف ــي المجت م ــع‬
‫الذي ينتمون إليه ‪.‬‬
‫التعريف السوسيولوجي للمدرسة ‪:‬‬
‫ت شــكل المدرســة نظا مــا مع قــدا ومكث فــا ورمزيــا مــن ال ســلوك االن ســاني‬
‫ال مـ ــنظم ا لـ ــذي يـ ــؤدي ب عـ ــض الوظـ ــائف االسا سـ ــية دا خـ ــل البن يـ ــة االجتماع يـ ــة‬
‫( علي أسعد وطفة‪ ،‬علي جاسم ال شـهاب ‪ ، 0557 :‬ص ‪ ) 38‬؛ وم نـه فالمدرسـة‬
‫عند السوسيولوجين في ال غا لـب؛ هـي مج مـوع ال سـلوكيات واالف عـال ال تـي ي قـوم‬
‫ب هـا اال فـ راد ( ال فــاعلون ) فــي المجت مــع‪ ،‬وهـذه االف عــال ت كــون وفــق ن ظــام خــاص‬
‫مت ش ــعب‪ ،‬يتوا ف ــق وفل س ــفة المجت م ــع وأهدا ف ــه ‪ .‬ف ــي ح ــين يوض ــح م ع ــن خل ي ــل‬
‫العمر " أن مؤسسة التعليم هي جزء من المجتمع‪ ،‬اتفق ع لـى ان شـاءها بق صـد‬
‫المحاف ظــة ع لــى ثقاف تــه ون قل هــا مــن ج يــل آل خــر‪ ،‬أي أن هــا ت قــوم ب تــوفير فــرص‬
‫الن مـ ــو المنا سـ ــبة‪ ،‬وهـ ــي ب هـ ــذه ال صـ ــورة تعت بـ ــر مـ ــن أن شـ ــطة عوا مـ ــل ال تـ ــأثير‬
‫االجت مــاعي‪ ،‬ال تــي غال بــا مــا ت بــدأ التن شــئة في هــا للمن شــأ ب عــد ســن الساد ســة مــن‬
‫ع م ـ ره‪ ،‬بتحد يــد أدق ت بــدأ ب عــد تن شــئة اال س ـ رة وجما عــة الن ظــائر ( مح مــد فوبــار ‪:‬‬
‫‪ ، 0533‬ص ‪.) 33‬‬
‫وضح الباحث أعاله مفهوم المدرسة؛ كمؤسسة من مؤسسات التنشئة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وعرفها من خالل وظيفتها وأسماها بالتنشئة المدرسية‪ ،‬ووصفها بانها‬
‫تعتبر عامال مؤث ار في تنشئة االبناء بعد سن السادسة أي بعد التنشئة األسرية‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪117‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ثانيا‪ :‬مفهوم الالمساواة (ال مساواة في الحظوظ)‪ ,‬الالتكافؤ‪:‬‬

‫وضح الباحث محمد فوبار في مؤلفه أن سيرورة التمدرس في الغرب ارتبط‬ ‫ّ‬
‫بإشكالية ال مساواة الحظوظ ازاء التعليم‪ ،‬والمقصود بالالمساواة في هذا االطار‪ ،‬هو أن‬
‫اتساع نطاق التعليم المؤسساتي الخاضع إلشراف الدولة‪ ،‬أُقترن بتفاوت الحظوظ ازاء‬
‫التمدرس بين مختلف الفئات والطبقات االجتماعية في المجتمعات االوروبية‪ ،‬سواء‬
‫على مستوى االلتحاق بالتعليم أو مدة البقاء فيه‪ ،‬أو على صعيد النجاح المدرسي‬
‫والشعب(محمد فوبار‪ ،0533 :‬ص‪.)37‬‬
‫شخص الباحث محمد فوبار؛ مظاهر الالمساواة في المدرسة االوربية‪ ،‬حيث‬
‫أن الدولة هي التي عززت وأفرزت بسياستها هذا المفهوم كونها المشرف االول على‬
‫المدرسة لتصبح هنا أداة ايديولوجية تحت سيطرتها‪ ،‬ومع اختالف الطبقات االجتماعية‬
‫االوروبية‪ ،‬اختلفت معها طريقة االلتحاق بالتعليم‪ ،‬وبالتالي نوع التخصص ومدته وحتى‬
‫نسبة النجاح‪ ،‬إال أننا نرى أيضا أن أغلب السياسات التربوية في البلدان العربية تعزز‬
‫الالمساواة في الحظوظ المدرسية‪ ،‬وهذا من خالل العديد من المظاهر والتي على‬
‫رأسها عدم توفر االطارات من مدرسين متخصصين في المناطق النائية والصحراوية‪،‬‬
‫وعدم وجود جميع التخصصات بالتساوي في كل المؤسسات التعليمية‪ ،‬مما يصعب‬
‫التحاق المتمدرسين بالشعب التي يرغبون فيها‪ ،‬وغيرها من المظاهر التي تؤكد عدم‬
‫وجود مساواة في الحظوظ الدراسية لدى جميع المتمدرسين‪ ،‬على اختالف المراحل‬
‫التعليمية والمستويات‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ما سبق؛ تعرض الباحث علي اسعد وطفة وزميله على‬
‫ديمقراطية التعليم أو تكافؤ الفرص التعليمية؛ حيث وضحا ان مفهوم تكافؤ الفرص‬

‫‪‬‬
‫‪118‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫التعليمية يجد نفسه ويتمثل في صيغة مدرسة تفتح أبوابها للجميع على مبدأ التكافؤ‬
‫والمساواة دونما تمييز بالمطلق‪ ،‬وتقتضي هذه الصيغة أن تقوم المدرسة باستيعاب‬
‫جميع االطفال في سن الدخول إلى المدرسة دون اعتبارات عرقية أو دينية أو طائفية‬
‫أو جغرافية‪ ،‬أو ألي اعتبار آخر‪...،‬وبالتالي فإن الديمقراطية التربوية تتجسد في‬
‫التوزيع العادل للخيرات التربوية بين افراد المجتمع‪ ...‬وبناء على هذا فإن غياب تكافؤ‬
‫فرص التعليم يمثل انتهاكا للديمقراطية"( معن خليل العمر‪ ،0535:‬ص‪.)333‬‬
‫من خالل تحديد الباحثان أعاله لمفهوم التكافؤ والمساواة للفرص التعليمية‪،‬‬
‫والذي ربطاه بالديمقراطية‪ ،‬يمكننا استنتاج أن الالمساواة والال تكافؤ في الفرص‬
‫التعليمية في المدرسة‪ ،‬يعني عدم وجود ديمقراطية في التعليم‪ ،‬بحكم أن المدرسة‬
‫وظيفتها استيعاب جميع االبناء دون تمييز‪ ،‬ومن أهم مبادئها المساواة والعدل‪ ،‬وعلى‬
‫ه ذا يمكن أن تكون المدرسة عادلة وديمقراطية في عملية استيعاب االطفال والتحاقهم‬
‫بها‪ ،‬دون تمييز ال ألي اعتبارات كالعرق ولون البشرة وال للطبقة‪ ،‬لكن السؤال المطروح‬
‫هل تبقى عادلة دائما؟ هل البقاء فيها مرهون باألصلح واالجدر أو االقوى؟‬
‫هذا ما اثاره الباحثان أعاله في نفس المرجع‪ ،‬حيث يؤكدان أن مفهوم التكافؤ‬
‫في فرص التعليم أثار جدال فكريا واسعا بين مختلف االتجاهات الفكرية والفلسفية‪ ،‬ال‬
‫سيما فيما يتعلق بالدور االصطفائي للمدرسة في المراحل العليا من التعليم‪ ،‬حيث تقوم‬
‫المدرسة بعملية اصطفاء وفقا لمعايير الذكاء واالجتهاد ولعوامل اجتماعية مختلفة‪،‬‬
‫وهذا يعني أن شروط الدخول المتكافئ إلى المدرسة ال يتضمن تأكيدا للممارسة‬
‫الديمقراطية في المدرسة(علي أسعد وطفة‪ ،‬علي جاسم الشهاب‪ ،0557 :‬ص‬
‫ص‪.)333-330‬‬

‫‪‬‬
‫‪119‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫سلط الباحث اعاله الضوء على نقطة جوهرية في مسالة المساواة من عدمها‬
‫في الفرص التعليمية؛ فعملية االنتقاء التي تقوم بها المدرسة من خالل االختبارات‬
‫ووضعها لمعايير خاصة وشروط‪ ،‬ال تمكن بعض الملتحقين بها من االستمرار بها‪،‬‬
‫إما باإلقصاء المباشر أو غير المباشر‪ ،‬مما يجعل مسالة المساواة التربوية‬
‫واالجتماعية أيضا مسالة نسبية‪" ،‬إال أن مفهوم تكافؤ الفرص التعليمية تطور‪ ،‬وأصبح‬
‫يتجلى في مفاهيم جديدة مثل‪ :‬الزامية التعليم ومجانيته‪ ،‬وبدأت كثير من البلدان تعتمد‬
‫اجراءات متطورة لتدعيم تكافؤ الفرص مثل صفوف التقوية‪ ،‬ووضع برامج خاصة‬
‫للطالب الذين يجدون صعوبات دراسية‪ ،‬وتقديم مساعدات مدرسية ومادية لألطفال‬
‫الذين ينحدرون من أوساط اجتماعية متدنية"(علي اسعد وطفة‪ ،‬علي جاسم الشهاب‪:‬‬
‫‪ ،0557‬ص‪.)333‬‬
‫باإلضافة إلى ما سبق؛ أعطى الباحث عبد الكريم غريب مفهوم للتكافؤ‬
‫وديمقراطية التعليم‪ ،‬ووضح أن المفهومان يمثالن مفهومين غاية في التجريد‪ ،‬ولقد‬
‫تطور تعريفهما عبر الزمن في عالقة مع التحوالت االجتماعية والسياسية‪ ،‬وكذا‬
‫تحوالت المدرسة نفسها‪ ،‬وفي القرن ‪ 39‬اتسم هاذان المفهومان بضرورتهما للدولة‬
‫وللطبقة المتوسطة الصاعدة‪ ،‬وذلك من أجل زعزعة التراتبيات االجتماعية المتأسسة‬
‫على النسب والمال‪ ،‬بهدف ولوج وظائف متواجدة تحت مسؤولية الدولة على وجه‬
‫الخصوص(غريب‪ ،‬عبد الكريم‪ ،0559 :‬ص‪.)93‬‬
‫كما وضح الباحث نعيم حبيب جعنيني أن مفهوم الفرص التعليمية‬
‫‪ Equality of educational opportunities‬من أهم المفاهيم المستخلصة من‬
‫مبادئ وقيم الديمقراطية‪ ،‬ففهم الديمقراطية بمعناها العام يؤدي إلى فهم ديمقراطية‬

‫‪‬‬
‫‪121‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫التعليم‪ ،‬والتي هي جانب تطبيقي للديمقراطية‪ ،‬مثلها مثل الديمقراطية االجتماعية‪،‬‬

‫السياسية‪ ،‬الثقافية واالدارية‪ ،‬وديمقراطية التعليم تعني إدخال الديمقراطية إلى نظام‬
‫التعليم كله‪ ،‬حيث يطبق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية على جميع أبناء المجتمع دون‬
‫تمييز أيا كان مصدره وازالة أية فوارق في التعليم(نعيم حبيب جعنيني‪،0559 :‬‬
‫ص‪.)339‬‬
‫ثالثا‪ :‬عوامل الالمساواة في الحظوظ والفرص المدرسية‪.‬‬
‫تعتبر مسالة الالمساواة في الحظوظ المدرسية نتاج لعدة عوامل معقدة‪ ،‬فكل‬
‫من درسها‪ ،‬تناولها من زاوية معينة وفي اطار ميدان معين‪ ،‬فتضاربت بذلك اآلراء‬
‫حول موضوع الالمساواة في المدرسة‪ ،‬فهناك من أرجعها الى االختالف في االمكانات‬
‫الثقافية المتوارثة‪ ،‬وهناك من أرجعها الى ايديولوجية المجتمع وأهدافه‪ ،‬وهناك من‬
‫أرجعها للتفاعل التربوي بين المدرسة بما فيها من معلمين واداريين وبين التلميذ‬
‫وأسرته‪ ،‬البعض االخر أرجعها إلى أسباب ذاتية متعلقة بالمتعلمين أنفسهم‪.‬‬
‫ومن أهم العوامل الذاتية المتعلقة بالمتعلم‪ :‬البيئة االسرية‪ ،‬االرث الثقافي‬
‫العائلي‪ ،‬أو ما أسمها ريمون بدون باألصل االجتماعي‪ ،‬وفي هذا الصدد نورد ما جاء‬
‫في مؤلف الباحث عبد الكريم غريب‪.. :‬فمن قبيل االستكشاف يستحسن بناء نموذج –‬
‫خطاطة مبسطة‪ -‬اشتغال مجتمع صوري‪ ،‬حيث يتم وضع ثالث آليات قيد االستعمال؛‬
‫فهنالك في المقام االول الوسط االصل لألطفال الذي يؤثر في دراستهم (موضوع‬
‫تفاوت الفرص داخل المدرسة)‪ ،‬زد على ذلك أن الدراسات تؤثر في المكانة االجتماعية‬
‫المتوصل إليها (موضوع ديمقراطية االستحقاق)(عبد الكريم غريب‪ ،0559 :‬ص‪.)98‬‬

‫‪‬‬
‫‪121‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫وهناك عوامل خارجية تتعلق بالمجتمع والمدرسة‪ ،‬ويؤكد في هذا الصدد أيضا‬
‫عبد الكريم غريب أن المدرسة الحالية تختلف عن المدرسة التقليدية‪ ،‬فهي تمارس نوعا‬
‫من الفارقية‪... ،‬إال أنها تأخذ بعين االعتبار من خالل ذلك سوى االعتبارات‬
‫االجتماعية‪ ،‬أي الفشل السابق‪ .‬وينبغي قبل حدوث أي فشل تمييز ما يمكن تفاديه‪،‬‬
‫وألجل ذلك ال تتواجد إال وسيلة وحيدة‪ ،‬وهي ايجاد طرائق تمكن من القيام برصد دقيق‬
‫لحاجيات ومتطلبات االفراد في بداية التكوين وخالله(عبد الكريم غريب‪،0559 :‬‬
‫ص‪ .)387‬هنا وضح الباحث االشتغال بالمجموعات كطريقة يتسنى من خاللها‬
‫للمتعلمين التعبير عن الحاجيات والمتطلبات‪ ،‬أي مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل تكوين مجموعات متجانسة ومتوافقة إلى حد كبير‪ ،‬بمعنى أن تختار كل‬
‫مجموعة مواد دراسية معينة‪ ،‬واستبدال االختيار بدل االجبار في التعليم‪.‬‬
‫كما يؤكد الباحث علي اسعد وطفة وعلي جاسم الشهاب في مؤلف لهما؛ أن‬
‫السوسيولوجية النقدية كشفت عن حقائق خفية ومعقدة في بنية الفعل المدرسي‪ ،‬وهذه‬
‫الحقائق تتناقص مع الصورة المشرفة لمفهوم المدرسة ووظائفها‪...‬فالمدرسة وكالة‬
‫اجتماعية رهينة باألنظمة االجتماعية التي تهيمن وتسود في المجتمع الذي يحتضنها‪،‬‬
‫وفي ظل هذه الهيمنة تمارس وظائفها على مقاييس النظام االجتماعي القائم‪ ("..‬علي‬
‫اسعد وطفة‪ ،‬علي جاسم الشهاب‪ ،0557 :‬ص‪.)339‬‬
‫ووضح نفس الباحثين أعاله أنه "‪ ..‬ففي الوقت الذي تقوم فيه المدرسة بتحقيق‬
‫التجانس الثقافي بين هؤالء الذين ينتمون اليها‪ ،‬تعمل من جهة أخرى على التمييز‬
‫واالصطفاء فيما بينهم‪ ، ..‬إن إحدى الوظائف االساسية للمدرسة هي إنتاج النظام‬
‫االجتماعي واعادة انتاجه‪ ...‬وضح كريستوفر جينكيس أن قدرة المدرسة على‬

‫‪‬‬
‫‪122‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫المساهمة في تحقيق المساواة مرهون إلى حد كبير بتغير عميق في البنى االقتصادية‬
‫والسياسية القائمة"‪ ،‬واضاف نفس المرجع أن "الالمساواة االجتماعية تشكل مصد ار‬
‫لمختلف أشكال الالمساواة التربوية والمدرسية"‪(.‬عبد الكريم غريب‪ ،0559 :‬ص‪،)399‬‬
‫كما لخص الباحث جغنيني أهم عوامل الالمساواة في الفرص التعليمية في النقاط‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -3‬العوامل االقتصادية‪ :‬كتعذر بعض االفراد الحصول على الخدمات التربوية عالية‬
‫التكلفة‪ ،‬مما يجعل الميسورين فقط يستفيدون‪.‬‬
‫‪ -0‬العوامل االجتماعية‪ :‬كالجهل‪ ،‬واالمية وتخلف الوعي االجتماعي‪ ،‬والفقر والبطالة‪،‬‬
‫مما يؤدي الى انخفاض الوعي التربوي‪ ،‬وزيادة النمو السكاني بما ال يتوافق مع‬
‫الزيادة االقتصادية‪ ،‬مما يعرقل الخطط التنموية للمجتمعات‪ ،‬وهذا ما يفرز بدوره‬
‫تعذر المجتمع تحقيق التكافؤ والمساواة في الفرص التعليمية‪.‬‬
‫‪ -3‬العوامل العنصرية‪ :‬وتتمثل في وجود تمييز عنصري بسبب العرق أو انتماءات‬
‫قومية أو دينية‪.‬‬
‫‪ -7‬عوامل ترتبط بالجن ‪ :‬خاصة في المجتمعات التقليدية والمحافظة‪ ،‬والتي تجد‬
‫فيها االناث صعوبات وعوائق في تعليم االناث‪ ،‬مما ينعكس على تطور‬
‫المجتمعات‪ ،‬بتجميد الطاقات االنثوية عن المشاركة في العملية االنتاجية‪.‬‬
‫‪ -0‬العوائق العائدة إلى االنتماءات االيديولوجية أو الحزبية‪ ،‬وخاصة في المجتمعات‬
‫التسلطية التي ال تؤمن بالتعددية والديمقراطية‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪123‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -3‬العوامل الثقافية‪ :‬وتشتمل على المعايير االجتماعية من عادات وتقاليد وقيم‪،‬‬

‫والتي تقف احيانا ضد تطبيق العدالة والمساواة في المجتمع‪ (.‬نعيم حبيب جغنيني‪:‬‬
‫‪ ،0559‬ص ص‪.)373-370‬‬
‫كما يؤكد الباحث محمد عباس نور الدين ان المدرسة تعمق شعور أبناء‬
‫الفئات الفقيرة باإلقصاء واالغتراب؛ ووضح أنه عندما يلتحق طفل الفئات الفقيرة‪ ،‬ثقافيا‬
‫واقتصاديا بالمدرسة‪ ،‬يتبين له أن المعرفة التي يتلقاها في المدرسة ال عالقة لها بواقعه‬
‫المعاش‪ ،‬مما يجعله يشعر بالغربة داخل المدرسة وعدم التجاوب مع مضامين المواد‬
‫التي يدرسها‪ ،‬وهذه الغربة ال يشعر بها طفل الطبقة الوسطى والميسورة" (محمد عباس‬
‫نور الدين‪ ،0550 :‬ص‪.)357‬‬
‫ولخص الباحث ويضيف نفس الباحث أعاله؛ أن هناك عوامل تتعلق باألسرة‪،‬‬
‫نلخصها فيما يلي‪:‬‬
‫االسرة الفقيرة ثقافيا ال تعزز الرغبة في التعليم‪ .‬مما يجعل الطفل يعيش في‬ ‫‪-‬‬
‫حرمان ثقافي في جو اسرة ال يسودها الحوار والتواصل‪.‬‬
‫المدرسة تعمق شعور ابناء الفئات الفقيرة باإلقصاء واالغتراب‪ ،‬غربة بين واقعه‬ ‫‪-‬‬
‫المعاش والمعرفة التي يتلقاها في المدرسة وبالتالي ال يتجاوب مع مضامين المواد‬
‫التي يدرسها‪.‬‬
‫اسلوب التلقين في االسرة ال يساعد على تحبيب التعليم للطفل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التلقين الذي تمارسه االسرة على الطفل يقترب من العنف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وأضا ف الباحث علي اسعد وطفة عامال مهما يعزز الالمساوة في الفرص‬
‫التعليمية‪ ،‬أال وهو عامل االصطفاء الذاتي ‪Auto-sélection‬؛ حيث يشير هذا‬

‫‪‬‬
‫‪124‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫المفهوم الى قرار يتخذه الطالب أو أسرته‪ ،‬أو كالهما معا بالتخلي عن متابعة‬
‫التحصيل المدرسي نهائيا‪ ،‬أو العدول عن الدراسة في فرع علمي معين واالنتقال الى‬
‫فرع علمي آخر‪ ،‬وغالبا ما يستند مثل هذا القرار على متغيرات مدرسية واجتماعية‬
‫مختلفة‪... ،‬ومن اآلليات التي تحدد معالم االصطفاء الذاتي يمكن االشارة إلى ما يلي‪:‬‬
‫قلما يتجه اطفال الفئات االجتماعية للتسجيل في الفروع العلمية الهامة بالمقارنة‬ ‫‪-‬‬
‫مع أبناء الفئات االجتماعية الميسورة‪.‬‬
‫يترك ابناء الفئات االجتماعية المتواضعة المدرسة مبك ار قياسا إلى أبناء الفئات‬ ‫‪-‬‬
‫االخرى‪.‬‬
‫عندما يكون االطفال المنتسبون الى المدرسة في عمر واحد ومستوى نجاح‬ ‫‪-‬‬
‫مدرسي واحد يالحظ ان اطفال الفئات االجتماعية المتواضعة يواظبون بدرجة اقل‬
‫في متابعة دراستهم في المراحل العليا‪ (.‬علي اسعد وطفة‪ ،‬علي جاسم الشهاب‪:‬‬
‫‪ ،0557‬ص‪)380‬‬
‫ويمكننا استخالص أهم مظاهر الالمساواة في الفرص التعليمية في التعليم؛ وذلك‬
‫من خالل المبادئ العامة للمساواة في الفرص التعليمية‪ ،‬سنوردها في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -3‬إن عدم التزام أي دولة بتوفير فرص التعليم لمن هم في سن االلزام للتعليم‪ ،‬والزام‬
‫اولياء امورهم ال أبناءهم باالستفادة من هذا االلزام لتحقيق النجاح ومواصلة التعلم‪،‬‬
‫ومكافحة الهدر التربوي الذي يعود باألضرار الكبيرة على الفرد والمجتمع‪ ،‬يعتبر‬
‫مظه ار من مظاهر الالمساواة والالتكافؤ في الفرص التعليمية‪.‬‬
‫‪ -0‬كما أن عدم التزام المجتمع بتوفير خدمة التعليم المجاني ألفراده‪ ،‬خاصة في‬
‫المراحل التعليمية االولى‪ ،‬يعد مظه ار من مظاهر عدم المساواة في الفرص‬

‫‪‬‬
‫‪125‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫التعليمية‪ ،‬كونه يفرز ال مساواة في المستقبل في تقلد المناصب واختيار مختلف‬

‫التخصصات العلمية‪ ،‬وبالتالي تتبدل معايير الكفاءة واالهلية‪ ،‬بالمعايير المادية‬
‫والطبقية‪.‬‬
‫‪ -3‬إن عدم إتاحة الفرص أمام جميع أبناء المجتمع وبصورة متكافئة‪ ،‬ووضع شروط‬
‫وعراقيل مبنية على التمييز العرقي والجنسي‪ ،‬أو المكاني أو الطبقي‪ ،‬وعدم توزيع‬
‫االمكانيات العامة توزيعا عادال حسب فئات وطبقات المجتمع‪ ،‬دون تعصب وال‬
‫تمييز –كما سبق ووضحنا‪ -‬وعدم تحقيق مساواة متكافئة للذكور واالناث معا؛ يعد‬
‫من أبرز مظاهر الالمساواة االجتماعية والتربوية كذلك‪.‬‬
‫وهناك من يضيف أن عدم مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين‪ ،‬وعدم اقتران‬
‫الديمقراطية في التعليم بتربية سليمة‪ ،‬مبنية على مبادئ وأسس حديثة‪ ،‬يعد أيضا‬
‫من مظاهر الالمساواة االجتماعية في الفرص التعليمية لألبناء المتمدرسين‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬بعض االطروحات ألبرز المفكرين التربويين بخصوص الالمساواة في‬
‫الفرص التعليمية‪.‬‬
‫‪ -1-0‬أطروحة بيار بورديو وكلود باسرون‪:‬‬
‫تناول بيار بورديو وزميله من خالل مؤلفهما اعادة االنتاج؛ بنية النظام‬
‫المدرسي ووظيفته‪ ،‬حيث يرى بيار بورديو أنهما يعمالن على ترجمة الالمساواة من‬
‫مستواها االجتماعي‪ ،‬بشكل مستمر ووفقا لرموز متعددة‪ ،‬إلى الالمساواة في المستوى‬
‫المدرسي‪ ،‬وليس للمدرسة من مهمة سوى تعزيز وتأكيد قيم الطبقة االجتماعية السائدة‬
‫والعمل على اعادة انتاج العالقات الطبقية ثم اعطائها طابع الشرعية في آن‬
‫واحد"(محمد عباس نور الدين‪ ،0550 :‬ص‪.)357‬‬

‫‪‬‬
‫‪126‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ان كل من بيار بورديو وباسرون؛ ال يريا في المدرسة إال أداة ايديولوجية في‬
‫يد الدولة‪ ،‬فهي تمارس من خاللها كل أنواع العنف الرمزي‪ ،‬وهي كذلك أداة إلعادة‬
‫االنتاج الثقافي‪ ،‬بمعنى إعادة إنتاج لمختلف الطبقات االجتماعية‪ ،‬فإلى جانب مؤلفهما‬
‫إعادة االنتاج‪ ،‬هناك كتاب الورثة الذي ناقش فيه بورديو عالقة مؤسسة المدرسة‬
‫بالمجتمع‪ ،‬ووضع أهمية العوامل الثقافية على العوامل االقتصادية‪ ،‬ووضح أن ثقافة‬
‫المدرسة تنتمي إلى ثقافة الطبقة العليا‪ ،‬وأن أبناء الطبقة الدنيا يجدون أنفسهم يعيشون‬
‫حالة اغتراب عن ثقافة المدرسة‪ ،‬كما أورد مفهوم الرسمال الثقافي؛ الذي يأخذ بعين‬
‫االعتبار‪ :‬السلطة البيداغوجية‪ ،‬سلطة اللغة‪ ،‬سلطة المؤسسة التعليمية‪ ،‬وثقافة‬
‫المؤسسة‪ ،‬وأكد بورديو كذلك أن للمدرسة وظيفة ظاهرة‪ ،‬أال وهي إنتاج كفاءات‪ ،‬إال أن‬
‫وظيفتها الكامنة والفعلية هي ممارسة العنف الرمزي؛ "ويعرفه بيار بورديو؛ بأنه عنف‬
‫لطيف وعذب‪ ،‬وغير محسوس وهو غير مرئي بالنسبة لضحاياه أنفسهم‪ ،‬وهو عنف‬
‫يمارس عبر الطرائق والوسائل الرمزية الخالصة‪ ،‬أي عبر التواصل وتلقين المعرفة‬
‫على وجه الخصوص عبر عملية التعرف واالعتراف‪ ،‬أو على الحدود القصوى‬
‫للمشاعر والحميميات (عبد الجليل بن محمد االزدي‪ ،0553 :‬ص‪.)03‬‬
‫‪ -0-0‬اطروحة جاك هالك‪:‬‬
‫يؤكد هذا المفكر التربوي أن النظام المدرسي لم يوجد من أجل تلبية‬
‫احتياجات المجتمع باليد العاملة فحسب‪ ،‬وانما من أجل تطبيع أطفال المدارس‬
‫واعدادهم لقبول النظام السياسي واالقتصادي القائم على أسس الالمساواة االجتماعية‪،‬‬
‫فالنظام المدرسي القائم قد أصبح بديال للكنيسة في تعزيزه لألنظمة االجتماعية القائمة‪.‬‬
‫فالمدرسة‪ ،‬فقا لمنظور هاالك تقوم بدور مزدوج‪ ،‬فهي تقوم بتلبية احتياجات النظام‬

‫‪‬‬
‫‪127‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الرأسمالي لليد العاملة من جهة‪ ،‬واضفاء الشرعية على البنية الطبقية من جهة‬
‫ص‪ .)383‬هذا ما أكده قبله المفكر‬ ‫أخرى"(علي اسعد وطفة‪ ،‬علي جاسم الشهاب‪:‬‬
‫دوركايم "برؤيته المنهجية الرصينة أن المدرسة تؤدي دورين متعارضين جوهريا‬
‫متكاملين وظيفيا‪ ،‬فهي تعمل على تحقيق الوحدة والتجانس بين منتسبيها في المراحل‬
‫التعليمية االولى من جهة‪ ،‬وفي المقابل تعمل على توليد التباين واالختالف بينهم في‬
‫المراحل العليا والجامعية من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ -3-0‬اطروحة ايفان اليتش‪:‬‬
‫يدعو هذا المفكر االمريكي إلى الغاء المدرسة "مجتمع بال مدارس"‪ ،‬كون‬
‫المدرسة تكرس التفرقة والالمساواة بين المتعلمين‪ ،‬كما يرفض المدرسة ويدعم خطاب‬
‫ما بعد المدرسة أو الدعوة إلى غلق المدارس واالستغناء عنها‪ ،‬كونها مرتكزة على‬
‫مقومات ايديولوجية‪ ،‬كنظرته للتعليم االلزامي في سن محددة واجباريته‪ ،‬واعتباره مظه ار‬
‫من مظاهر عدم احترام حريات االفراد‪ ،‬والتعليم الذي يكون بين جدران المدرسة‪،‬‬
‫فإليتش يراه مجحفا ومقيدا‪ ،‬كون المدرسة هي المخولة الوحيدة لتقديم الشهادات التي‬
‫يمكن من خاللها تقلد مختلف المناصب في المستقبل‪ ،‬ويرى في ذلك خلطا بين‬
‫المدرسة كبناء وبين التعليم‪ ،‬ويضيف أن المدرسة تحافظ على قيم استهالك معينة‪،‬‬
‫مما يفرز في المستق بل جيال مدجنا ومهيئا لإلنتاج دون تغيير أو معارضة‪ ،‬ويؤكد‬
‫كذلك أن المدرسة ماهي إال أداة في يد الدولة‪ .‬وأشار كذلك إلى الزيادة الواضحة في‬
‫عدد مباني المؤسسات التعليمية أكثر من عدد المتمدرسين‪ ،‬بمعنى ال يجود تكافؤ وال‬
‫نظام‪ ،‬وتحولت المدرسة من مؤسسة تنشؤية إلى مؤسسة ربحية‪ ،‬تنتج للسوق ما يجب‬

‫‪‬‬
‫‪128‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫عليها انتاجها في اطار عقد مبرم مسبقا‪ ،‬وهذا ما يضعف ويقلل من قيمة مخرجات‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪ -4-0‬أطروحة جون ديوي‪:‬‬
‫يعد جون ديوي على رأس البراغماتين المعاصرين‪ ،‬الف العديد من الكتب ولديه‬
‫العديد من الدراسات والمقاالت‪ ،‬التي تناولت التربية والمجتمع والديمقراطية والتربية‪،‬‬
‫وناقش من خالل كتابه المدرسة والمجتمع العالقة بين المؤسسة التعليمة والمجتمع‬
‫الذي تنتمي اليه‪ ،‬وأكد في اطروحته عن المدرسة أنها جزء ال يتج أز من المجتمع‪،‬‬
‫وعملية التربية والتعليم ليست عملية اعداد للمستقبل‪ ،‬بل إنها عملية حياة‪ ،‬وربط بين‬
‫التربي ة والديمقراطية ربطا قويا‪ ،‬كون الديمقراطية عند ديوي ليست مجرد تطبيق سياسي‬
‫لمفهوم قديم في العصور اليونانية‪ ،‬بل هي أسلوب في الحياة االجتماعية والخبرة‬
‫المشتركة المتبادلة‪ ،‬فالمدرسة عند جون ديوي هي الجزء المصغر لتلك الحياة‬
‫االجتماعية التي يكتسب فيها الطفل الخبرة والقيم الخلقية عن طريق مشاركته في‬
‫المجتمع‪ ،‬فإن التجديد في المدرسة يهدف إلى جعلها صورة للحياة االجتماعية‪ ،‬ولهذا‬
‫نادى بالمدرسة التي تالءم المجتمع والتي أصبحت في ظل التربية الجديدة تمثل‬
‫مؤسسة اجتماعية تشبه واقعيتها وأهميتها حياة الطفل في المنزل أو البيئة المجاورة له‬
‫أو الفناء الذي يلعب فيه‪( .‬انطوان الخوري‪ ،3930 :‬ص‪ .)035‬وبالتالي فالمدرسة‬
‫حسب جون ديوي ماهي إال امتداد للحياة االسرية‪ ،‬وال يجب أن يحس الطفل انه‬
‫غريب عنها‪ ،‬بل بالعكس يجب يتأقلم معها الطفل ويرتاح فيها مثلها مثل اسرته‪،‬‬
‫ليتمكن من استيعاب وتعلم مختلف القيم والمعارف التي تؤهله ليكون فردا صالحا في‬
‫المجتمع مستقبال‪ .‬ان جون ديوي كذلك تأسف في كتابه المدرسة والمجتمع عن الوضع‬

‫‪‬‬
‫‪129‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الذي آلت إليه المدارس‪ ،‬حيث أصبحت ترهق المتعلمين أكثر مما تربيهم (جون ديوي‪:‬‬
‫‪ ،3908‬ص‪.)33‬‬
‫خاتمة‪:‬‬
‫ان اختالف النظر في تكريس المدرسة لالمساواة في الفرص التعليمية‪ ،‬يعود في‬
‫الغالب الى االختالف في الخلفيات الثقافية وااليديولوجية لمختلف الباحثين والمفكرين‬
‫التربويين‪ ،‬إال أننا نالحظ العديد من االفكار المتجانسة حول إشكالية الالمس ــاواة في‬
‫الفرص التعليمية‪ ،‬وهذا ناتج من وعي المفكرين لكون المدرسة مؤسسة اجتماعية‬
‫بالدرجة االولى‪ ،‬تخضع إليديولوجية المجتمع وتعمل كغيرها من المؤسسات االخرى‬
‫على تحقيق أهدافه‪ ،‬كما أنها يمكن أن تكود أداة لتعزيز المساواة االجتماعية والتربوية‬
‫بدل تكريسها لالمساواة‪ ،‬وهذا مرهون –كما يؤكد أغلب الباحثين‪ -‬باإليديولوجيا التي‬
‫يتبعها للمجتمع الذي تنتمي اليه‪.‬‬

‫قائمــــة المراجع‬
‫أوال‪ :‬المراجع العربية‬
‫(‪ )3‬بن محمد االزدي‪ ،‬عبد الجليل‪ .)0553( .‬بيير بورديو‪( .‬الفتى المتعدد والمضياف)‪.‬‬
‫مراكش‪ :‬المطبعة والوراقة الوطنية‪.‬‬
‫(‪ )0‬جغنيني‪ ،‬نعيم حبيب‪ .)0559( .‬علم اجتماع التربية المعاصر‪( .‬بين النظرية‬
‫والتطبيق)‪ .‬عمان‪ :‬دار وائل‪.‬‬
‫(‪ )3‬جمال الدين أبو الفضل‪ ،‬ابن منظور‪ .)3993( .‬لسان العر المحيط‪ .‬المجلد الثالث‪.‬‬
‫بيروت‪ :‬دار صادر‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪131‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬
 ‫اجمللة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫(‪ )7‬خليل العمر‪ ،‬معن‪ .)0535( .‬التنشئة االجتماعية‪( .‬االصدار الثاني)‪ .‬عمان‪ :‬دار‬
‫الشروق‪.‬‬
‫(‪ )0‬الخوري‪ ،‬انطوان‪ .)3930( .‬التربية من أفوا رجالها‪( .‬قديمهم وحديثهم)‪ .‬الدار‬
‫البيضاء‪ :‬دار الكتاب‪.‬‬
‫(‪ )3‬ديوي‪ ،‬جون‪ .)3908( .‬المدرسة والمجتمع‪( .‬تعريب قندلفت ديمتري)‪ .‬القاهرة‪ :‬مطبعة‬
‫المعارف‪.‬‬
‫(‪ )3‬غريب‪ ،‬عبد الكريم‪ .)0559(.‬سوسيولوجيا المدرسة‪ .‬الدار البيضاء‪ :‬منشورات عالم‬
‫التربية‪.‬‬
‫(‪ )8‬فوبار‪ ،‬محمد‪ .)0533( .‬المدرسة والمجتمع واشكالية ال تكافؤ الحظوظ‪( .‬تقديم غريب‪،‬‬
‫عبد الكريم)‪ .‬الدار البيضاء‪ :‬منشورات عالم التربية‪.‬‬
‫(‪ )9‬معتوق‪ ،‬فريديريك‪ .)3993( .‬معجم العلوم االجتماعية‪ .‬بيروت‪ :‬أكاديميا للنشر‪.‬‬
‫(‪ )35‬نعمة‪ ،‬انطوان‪ ،‬وآخرون‪ .)0555(.‬المنجد في اللمة العربية المعاصرة‪( .‬مراجعة‬
‫الحموي مأمون‪ ،‬وآخرون)‪ .‬بيروت‪ :‬دار المشرق‪.‬‬
‫(‪ )33‬نور الدين‪ ،‬محمد عباس‪ .)0550( .‬التنشئة األسرية‪( ،‬رؤية نفسية اجتماعية تربوية)‪.‬‬
‫(تقديم ومراجعة‪ :‬غريب عبد الكريم)‪ .‬الدار البيضاء‪ :‬منشورات عالم التربية‪.‬‬
‫(‪ -)30‬وطفة‪ ،‬علي أسعد‪ .‬الشهاب‪ ،‬علي جاسم(‪ .)0557‬علم االجتماع المدرسي‪( .‬بنيوية‬
‫الظاهرة المدرسية ووظيفتها االجتماعية)‪ .‬بيروت‪ :‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬المراجع االجنبية‪.‬‬
‫‪Boudon, Raymond & Besnard, Phillipe. Cherkoui Mohamed. Pierre‬‬
‫‪Lécuyer Bernard.(2005). Dictionnaire de Sociologie, Paris :‬‬
‫‪Larousse.‬‬

‫‪‬‬
‫‪131‬‬ ‫يناير ‪2102‬‬ ‫العـــــــدد ( ‪) 2‬‬