Tomaszewski Kotowska Krzysztofiak 2017

Piotr Tomaszewski
Uniwersytet Warszawski
Katarzyna Kotowska
Uniwersytet Warszawski
Piotr Krzysztofiak
SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny
Paradygmaty tożsamości u g/Głuchych:

przegląd wybranych koncepcji1
1. Wprowadzenie
W ciągu ostatnich lat prowadzonych jest coraz więcej badań
naukowych na temat tożsamości społecznej i kulturowej, szcze-
gólnie w odniesieniu do tych, którzy są g/Głusi2. Równolegle
bada się również kulturowy aspekt tożsamości niepełnospraw-
nych, wśród których znajduje się wiele osób tworzących wspól-
notę opartą na solidarności pojęć kulturowych (Darling, 2013).
1
Niniejsza praca była subsydiowana z funduszy na Badania Statutowe
Wydziału Psychologii UW (BST 177746/2016, BST 181437/2017).
2
Słowo głusi pisane małą literą odnosi się do wszystkich głuchych i sła-
bosłyszących niezależnie od stopnia uszkodzenia słuchu, zaś Głusi wielką
literą to określenie używane w stosunku do grupy społecznej posługującej
się językiem migowym, dzielącej podobne doświadczenia, przekonania oraz
przymioty kulturowe.
112 Piotr Tomaszewski, Katarzyna Kotowska, Piotr Krzysztofiak
Wiąże się to z trendem, iż zwiększa się liczba grup kulturowych

i etnicznych, które nakłaniają nas do myślenia o tożsamości gru-
powej. Stąd rodzi się coraz większa świadomość różnych kultur
międzynarodowych bądź wewnątrz kraju (Brueggemann, 2014).
Kształtowanie się tożsamości jest procesem złożonym i wie-
loaspektowym, związanym z pokonywaniem rozmaitych konflik-
tów. Jest swoistym kompromisem pomiędzy chęcią samorealizacji
a normami i regułami, które narzuca społeczeństwo. Bywa proce-
sem jeszcze bardziej złożonym i trudnym, gdy należy zmierzyć się
z dodatkowymi trudnościami, czego często doświadczają ludzie
należący do grup społecznych, będących – pod jakimiś względa-
mi – mniejszościami. Z takim właśnie problemem muszą zmie-
rzyć się g/Głusi, kiedy wielu ich społeczeństwom odmawia się
przyznania statusu mniejszości kulturowo-językowej i nie uznaje
się języka migowego za równorzędny z językiem większości (por.
Reagan, 2001, 2010). W przypadku młodych ludzi o nieukształ-
towanej jeszcze w pełni tożsamości może utrudniać to odpowie-
dzenie na najważniejsze na tym etapie życia pytania: kim jestem,
gdzie jest moje miejsce w społeczeństwie. Jako przykład niech
posłuży poniższa wypowiedź Leigh (2009: VII), autorki pracy
A Lens on Deaf Identities poświęconej problematyce rozwoju toż-
samości u g/Głuchych:
Kilka lat temu jedna głucha, wychowana oralnie kobieta
powiedziała mi, że ja nie jestem głucha. Twierdziła, że to
ona jest głucha, a ja nie. Nie uczęszczała do żadnej szko-
ły dla głuchych, wypierała się powiązań ze społecznością
głuchych i nigdy nie korzystała z aparatu słuchowego.
Twierdziła jednak, że ponieważ ja mogę korzystać z apa-
ratu słuchowego, to, pomimo że muszę polegać na czytaniu
z ust, nie jestem głucha. Zaprotestowałam! Jestem głucha
do głębi mojego jestestwa, ale w jej oczach nie pasowałam
do jej sposobu pojmowania określenia głuchy.
Powyższa obserwacja odzwierciedla fakt zróżnicowania

społeczno-kulturowego oraz związanych z nim przemian tożsa-
Paradygmaty tożsamości u g/Głuchych: przegląd wybranych koncepcji 113
mościowych w społeczności g/Głuchych: można być osobą głuchą

z racji utraty słuchu, ale nie być Głuchym w kontekście kulturo-
wym. Ten brak identyfikacji niektórych osób głuchych ze świa-
tem Głuchych wynika w dużej mierze z postawy i poglądów sły-
szącej większości. Wiele osób słyszących może mieć sceptyczne
nastawienie wobec Głuchych, które manifestuje się np. oporem
przed uznaniem tej społeczności za mniejszość kulturowo-
-językową (Lane, Hoffmeister, Bahan, 1996; Ladd, 2008). Jako
główny model głuchoty przyjmuje się podejście medyczne, któ-
rego celem jest rehabilitacja osób głuchych i próby „wcielenia”
ich do środowiska osób słyszących. Dalszą konsekwencją takie-
go podejścia jest odmawianie pełnoprawnego statusu językowi
migowemu. A to język przecież jest głównym wyznacznikiem
odrębności kulturowej. Jest też – obok płci, orientacji seksualnej,
narodowości, etniczności czy klasy społecznej – najważniejszym
źródłem tożsamości (Kannapell, 1993; Holcomb, 2013).
Jako że kwestia rozwoju tożsamości u g/Głuchych jest zło-
żonym zagadnieniem i można rozpatrywać je z różnych per-
spektyw, niniejsze opracowanie składa się z dwóch części: pierw-
sza koncentruje się na teoretycznych podstawach dotyczących
samej tożsamości i elementach, które mogą mieć wpływ na jej
ukształtowanie, druga prezentuje opis wymiarów tożsamości
z uwzględnieniem podziału na różne podejścia do tożsamości
i do badania tego konstruktu.
2. Pojęcie tożsamości społecznej i kulturowej

Tożsamość jest jednym z podstawowych konstruktów, po-
jawiających się w psychologii oraz naukach społecznych. Kla-
syczny opis tożsamości identyfikuje ją z „reprezentacją Ja” jed-
nostki (McIlory, Storbeck, 2011), często zinternalizowaną przez
rodzinę czy najbliższe otoczenie. Jest ona po części wynikiem
społecznego procesu, odnoszącym się do przeszłych i bieżących
doświadczeń danej osoby. Jednym słowem – konstruktem pod-
legającym ciągłym zmianom pod wpływem oddziaływań relacji

z innymi oraz wyborów jednostki (Tatum, 2003). Tożsamość
definiuje się wręcz jako pewien rodzaj „samookreślenia wywo-
dzącego się z bliskich relacji interpersonalnych” oraz atrybutów
indywidualnych i specyficznych cech danej osoby (zob. Man-
stead, Hewstone, 2001: 657). Takie indywidualne porównanie
siebie z innymi prowadzi do wyodrębnienia się tożsamości oso-
bistej jako „subsystemu samowiedzy, na który składają się cechy
spostrzegane przez podmiot jako dla własnej osoby najbardziej
charakterystyczne i zarazem najbardziej specyficzne, to jest naj-
wyraźniej odróżniające własną osobę od innych ludzi” ( Jary-
mowicz, 2000; za: Wojciszke, 2009: 140). Poza tym, że pojęcie
tożsamości w psychologii rozpatrywać można w kontekście sto-
sunku do siebie samego (self identity), jest ono również rozpa-
trywane w kontekście stosunku danej jednostki do innych osób,
a zarazem otaczających ją kultury i tradycji. Mowa tu o tzw. toż-
samości społecznej.
Tożsamość społeczna odnosi się do definiowania samego
siebie w kontekście przynależności do konkretnych grup. Jest
częścią pojęcia Ja, jednak stosunkowo odrębną od tożsamości
osobistej. Powiązana jest z zachowaniami grupowymi o właści-
wościach takich, jak: atrakcyjność grupy własnej, faworyzowanie
swoich, różnicowanie międzygrupowe czy etnocentryzm. Budo-
wanie własnej tożsamości społecznej to nie tylko odnalezienie
swojego miejsca w różnych grupach społecznych, ale przede
wszystkim nadanie temu znaczenia i wzbogacenie koncepcji
własnej osoby na podstawie wiedzy o danej grupie społecznej
(Markowska, 1990: 122).
Jedną z odmian tożsamości społecznej jest tożsamość kul-
turowa. Charakterystyczne dla tego rodzaju tożsamości jest
względnie trwałe identyfikowanie się nie tylko z innymi człon-
kami danej grupy społecznej, ale przede wszystkim z określo-
nym układem kulturowym, a zwłaszcza zespołem idei, poglądów
i przekonań dzielonych przez członków danej grupy. Ponadto
układ taki mogą tworzyć też typowe dla danej kultury zwyczaje
i zachowania, wierzenia, reprezentowany przez nią system ak-
sjologiczny i normatywny, a także wszelkiego rodzaju artefakty
danej kultury, takie jak utwory, historie, anegdoty, humor, po-
wiedzenia czy żarty (Monaghan, Senghas, 2002). Warto zauwa-
żyć, iż człowiek na przestrzeni życia zazwyczaj przynależy lub
znajduje się pod wpływem więcej niż jednej grupy społecznej,
systemu kultury. Tożsamość społeczna bądź kulturowa w takim
wypadku stanowi więc pochodną nakładania się różnych wpły-
wów, którym jednostka podlega. W tym wypadku istotny wydaje
się stopień podobieństwa tychże wpływów. Jeżeli są one ze sobą
zbieżne, elementy danych kultur nakładają się na siebie, wtedy
wzajemnie się wzmacniają, a identyfikacja danej osoby z każdą
z kultur jest pełniejsza. Jeżeli natomiast elementy kultur wza-
jemnie się wykluczają, mamy do czynienia z dysonansem kul-
turowym, w wyniku którego u danej osoby może wytworzyć się
niespójna tożsamość. Na pojawienie się tego rodzaju tożsamości
narażone są osoby głuche lub niedosłyszące, które urodziły się
i wychowały w środowiskach słyszących. Ryzyko to szczególnie
wzrasta w momencie zetknięcia się z kulturą Głuchych, kiedy to,
bardzo często, pod wpływem poznania nowej kultury, nowego
języka osoby te przedefiniowują swoją tożsamość i dotychczaso-
wą identyfikację kulturową.
3. Uwarunkowania procesu kształtowania się

tożsamości u g/Głuchych
Omawiając zagadnienia, które mogą mieć wpływ na roz-
wój i kształtowanie się tożsamości g/Głuchych, nie sposób nie
przyjrzeć się w pierwszej kolejności bliżej samej teorii tożsamo-
ści społecznej stworzonej przez Tajfela (1981), która opisuje, jak
związki pomiędzy jednostką a przynależnością do danej grupy
wpływają na jej tożsamość. Teoria zakłada, iż (1) istotnym źró-
dłem pozytywnej samooceny jest dla ludzi członkostwo w ce-
nionej grupie społecznej. W związku z tym w społeczeństwie

obserwuje się skłonność do przekonania, iż własna grupa jest
lepsza od pozostałych, co Wojciszke (2009) określa mianem me-
chanizmu autowaloryzacji. Teoria uwzględnia również (2) ten-
dencję w zmianie zachowań z poziomu interpersonalnego na
intergrupowy w celu upodobnienia się do innych członków wła-
snej grupy, co skutkuje zaangażowaniem się w aktywności typo-
we dla grupy. Kolejnym aspektem teorii są (3) społeczne katego-
rie przypisywane własnej grupie, które podlegają internalizacji
i używane są do opisywania subiektywnego „Ja” (Tajfel, 1981).
Poziom, na jakim zachodzą te procesy i afiliacja do grupy, zależy
od zaangażowania jednostki. Stopień afiliacji odzwierciedla tak-
że, jak jednostka ocenia sama siebie, innych i jakie pozytywne
wartości przypisuje grupie, z którą się identyfikuje.
Wpływ na poziom identyfikacji jednostki z daną kulturą
czy grupą społeczną ma niewątpliwie obraz tej grupy w oczach
społeczeństwa. Zasadniczo wyróżnia się trzy główne podejścia
w definicji głuchoty: medyczne, społeczne i kulturowe (Darby,
Taylor, 2003; Monaghan, Senghas, 2002). To rozróżnienie jest
szczególnie istotne w dyskusji na temat zagadnienia tożsamości
u g/Głuchych. Przyjęcie jednego z modelów determinuje sposób
postrzegania g/Głuchych nie tylko przez społeczeństwo, ale tak-
że przez nich samych. Własna tożsamość bowiem kształtuje się
m.in. poprzez szereg porównań do innych ludzi i w opozycji do
różnych tożsamości społecznych.
Głównie dwa modele – medyczny i kulturowy – wiążą się
z dynamiką rozwoju tożsamości osób g/Głuchych. Pierwszy
z nich w dużej mierze opiera się na teorii deficytów, a głucho-
ta postrzegana jest jako patologia zdrowia polegająca na ubytku
słuchu, co implikuje przeświadczenie, iż g/Głusi postrzegani są
jako niepełnosprawni ze względu na swój stan słyszenia. Taka
forma postrzegania głuchoty i g/Głuchych może mieć negatyw-
ny wpływ na formowanie się ich tożsamości, koncentrując się
głównie na uszkodzeniu i deficycie w procesie określania jed-
nostki. Medyczne podejście do leczenia głuchoty może przy-

czynić się do osłabienia tożsamości kulturowej, w wyniku czego
g/Głuchy może mieć problemy z akceptacją siebie, a tym samym
zaniżone poczucie własnej wartości (Gertz, 2008). Reasumując,
w medycznym podejściu do głuchoty nie poświęca się miejsca
zagadnieniom związanym z tożsamością. Nie musi to wyni-
kać ze złej woli słyszącej części społeczeństwa czy specjalistów,
a raczej może być efektem braku wiedzy o świecie g/Głuchych
(Marschark, Hauser, 2012).
Model kulturowy identyfikuje głuchotę nie jako ubytek ja-
kiejś cechy w stosunku do ogółu społeczeństwa, a wręcz prze-
ciwnie – jako coś dodatkowego, element, który składa się na
tożsamość człowieka. „Głusi wcale nie muszą czuć się niepełno-
sprawni, a swą głuchotę mogą traktować nie jako złe doświad-
czenie bądź ułomność, lecz jako unikatową przypadłość, która
stanowi dla nich klucz do własnej tożsamości i jest powodem
do dumy” (Tomaszewski, 2015: 22). Różnice pomiędzy Głu-
chymi a słyszącymi są zatem uznawane za kulturowe, a nie za
wynikające z deficytów według norm tworzonych przez słyszą-
cych (Monaghan, Senghas, 2002; Tomaszewski, 2015). Rozpo-
wszechnienie takiego stosunku do głuchoty miało swój udział
przy wyodrębnieniu i rozpowszechnieniu się tzw. kultury Głu-
chych. Samo słowo Głuchy pisane jest wielką literą, jeżeli odnosi
się do członkostwa w tej kulturze. Jednym z głównych założeń
modelu kulturowego jest więc integracja z innymi Głuchymi
jako z członkami konkretnej grupy kulturowej. Dorośli Głusi
pełnią w tym wypadku pozytywną rolę w procesie socjalizacji
dzieci głuchych, a ich zaangażowanie w społeczność ma na celu
promowanie dostępu do tych samych praw, możliwości i przy-
wilejów, które posiadają osoby słyszące. W tym modelu kultu-
rowym szczególnie istotne są języki migowe, które traktowane
są na równi z językami fonicznymi. Głusi posługują się języ-
kiem migowym na co dzień, by m.in. określać swoją tożsamość
społeczno-kulturową bądź przynależność do lokalnej społecz-
ności. Stąd z socjolingwistycznego punktu widzenia Głusi jako

użytkownicy danego języka migowego stanowią wspólnotę na-
rodowo-środowiskową3. Fenomen ten dotyczy również polskich
Głuchych, dla których podstawowym językiem jest polski język
migowy, w skrócie PJM (Tomaszewski, Piekot, 2015).
Tak więc społeczność Głuchych dysponuje własnym dorob-
kiem kulturowym. Aby w pełni zrozumieć ten fakt, należy mieć
także świadomość i rozeznanie w takich aspektach mogących
stanowić o tożsamości g/Głuchego: postawy wobec głuchoty
przejawiane przez g/Głuchych; normy zachowania Głuchych,
historyczna świadomość własnej kultury wśród Głuchych; twór-
czość literacka, plastyczna, a także obyczaje i wartości Głuchych,
sieci organizacyjne, jakie funkcjonują w tej społeczności (Toma-
szewski, 2015).
4. Przegląd podejść badawczych i teorii o tożsamości

u g/Głuchych
Rodzaje tożsamości g/Głuchych czy sama kategoryzacja
zazwyczaj zdeterminowane są przyjętą przez danych badaczy
teorią naukową, a także metodologią, którą się posługują. Jed-
nocześnie większość badań nad tożsamością g/Głuchych kon-
centruje się na zagadnieniu identyfikacji kulturowej i społecznej.
Opierają się one zarówno na samym statusie uszkodzenia słu-
chu, jak i dominującym systemie komunikacji czy porównaniach
typu świat g/Głuchych versus świat słyszących – w kontekście
przekonań, wartości i doświadczeń (Kobosko, 2010).
3
W innych krajach takich jak Dania, Stany Zjednoczone czy Szwecja
Głusi są oficjalnie uznawani za mniejszość językową, posługującą się natural-
nym językiem migowym danego kraju. Z tego powodu w nazwach języków
migowych pojawia się człon identyfikujący tożsamość narodową (por. polski
język migowy, czyli PJM, niemiecki język migowy, amerykański język migo-
wy itp.).
4.1. Narracyjne podejście do tożsamości u g/Głuchych

Jedną z możliwości, by prześledzić proces formowania się
i rozwoju tożsamości, jest narracja, która opiera się na wywia-
dach swobodnych bądź częściowo ustrukturalizowanych. Na-
rzędzie to daje możliwość wyróżnienia werbalnych autoekspresji
tożsamościowych (Warchał, 2009). W takim wypadku mamy do
czynienia z samokategoryzacją badanych, a nie jedynie wpaso-
wywaniem się ich do dostępnych schematów.
Wartość narracji podkreślają również McIlory i Storbeck
(2011), według których tożsamość człowieka rozwija się i definiu-
je w czasie, gdy opowiada on swoje historie życiowe. To właśnie ci
badacze na podstawie analizy wywiadów zebranych w badaniach
własnych wyróżnili trzy podstawowe kategorie tematyczne, które
przewijały się we wszystkich opowiadaniach: (1) bycie głuchym,
(2) wpływ środowiska szkolnego oraz (3) rozwój tożsamości
Głuchego (Deaf identity). Ponadto autorzy w swoim badaniu za-
uważyli pewien powtarzający się fenomen: Głusi uczestnicy za-
zwyczaj rozpoczynali swoją narrację od wyraźnego zaznaczenia
kolektywnego charakteru ich tożsamości Głuchego. Dodatkowo
po analizie wyników autorzy wyróżnili cztery rodzaje tożsamo-
ści, rozwiniętych wśród uczestników. Badani najczęściej określali
siebie jako: (1) kulturowo słyszących, (2) kulturowo Głuchych,
(3) posiadających tożsamość negatywną, zbudowaną na poczu-
ciu odosobnienia w społeczeństwie, określoną też mianem am-
biwalentnej, a także (4) dwukulturowych Głuchych. Tożsamość
dwukulturowa występuje najczęściej wśród osób wywodzących
się z rodzin słyszących, które identyfikują się jednocześnie ze
światem Głuchych i światem słyszących. Kwestie związane
z rozwojem tożsamości g/Głuchych pochodzących ze środowisk
słyszących wydają się niezwykle interesujące, a były poruszane
również przez innych badaczy. W norweskich badaniach Ohny
(2004) wyróżniono cztery podstawowe fazy rozwoju tożsamości
u głuchych urodzonych w rodzinach słyszących. Pierwsza z nich
to faza przejęcie tożsamości z otoczenia (taken-for-granted). Na
tym etapie osoba postrzega siebie jako część społeczności sły-

szących, również wtedy, gdy spotkała już w swoim życiu innych
g/Głuchych. Jest to wynik pierwotnego braku kontaktu z innymi
g/Głuchymi, w konsekwencji czego osoby o takim typie tożsa-
mości postrzegają siebie jedynie przez pryzmat osób słyszących,
przebywając głównie w środowisku tych ludzi. Osoba będąca na
takim poziomie nie do końca rozumie, co oznacza jej głuchota,
nie wie, że jest głucha i nie dostrzega różnicy między sobą a sły-
szącymi. Następną wyróżnioną fazą, która może się rozwinąć, jest
faza alienacji (alienation), spowodowana pojawieniem się luki ko-
munikacyjnej między osobą głuchą a jej słyszącymi rówieśnikami
i narastającym z tego powodu brakiem porozumienia. Na tym
etapie osoba ta zaczyna postrzegać słyszących jako tych, którzy
jej nie rozumieją, a tym samym zaczyna czuć się „inna”. Trze-
ci wyróżniony etap to afiliacja (affiliation), w której tożsamość
osoby głuchej postrzegana jest przez nią samą przez pryzmat
potrzeby afiliacji własnej osoby i obustronnego porozumienia.
Na tym etapie często narastają różnice pomiędzy g/Głuchymi
a słyszącymi: osoba ma świadomość, że osoby słyszące stają się
„odmienne” od g/Głuchych, a grupą odniesienia stają się g/Głusi,
bo rozumieją się nawzajem. Ostatnim etapem, w kierunku któ-
rego może rozwinąć się tożsamość, jest faza „bycia głuchym na
swój własny sposób” (deaf-in-my-own-way), co równoznaczne
jest z samodzielnym odkryciem i zdefiniowaniem siebie przez
badanych. Głusi pochodzący ze słyszących rodzin, u których roz-
winął się ten etap osobowości, często podkreślają potrzebę bycia
obecnym w obu światach, a jednocześnie może pojawić się u nich
ambiwalencja w stosunku do osób słyszących.
Przytoczone przykłady obrazują różnorodność sposobów
formowania się i postrzegania własnej tożsamości u g/Głuchych.
Jest to szczególnie widoczne w badaniach narracyjnych, gdzie
każda historia życiowa, każdy wywiad różnią się od siebie, wno-
sząc nowe spojrzenie na temat. We wszystkich narracjach prze-
jawia się jednak temat znaczenia środowiska, w którym rodzi
się człowiek. Przez to środowisko rozumie się zarówno rodzinę

oraz przyjaciół, jak i opinie, przekonania, zwyczaje, z którymi
styka się dana osoba, a także dziedzictwo etniczne i narodowe,
w którym dorasta.
U Głuchych, którzy dorastają w głuchych rodzinach, „głu-
cha tożsamość” ewoluuje w sposób naturalny. Inaczej jest wśród
rodzin słyszących, u których głuchota nie jest typowym elemen-
tem ich dziedzictwa i historii. W konsekwencji może spowo-
dować to, iż bycie Głuchym nie jest podstawowym elementem
samoświadomości dzieci wychowywanych w słyszących rodzi-
nach (Leigh, 2009). Przyswojenie tej dodatkowej tożsamości jest
uważane za dodatkowe zadanie rozwojowe, zależne od rodziny,
szkoły i innych czynników środowiskowych, np. ekspozycji na
kontakty ze środowiskiem g/Głuchych oraz pozytywnego lub
negatywnego wartościowania wymiaru Głusi versus słyszący.
Corker (1996) twierdzi, że jeżeli doświadczenia związane z wy-
miarem głuchoty są postrzegane jako pozytywne, tożsamość
osoby g/Głuchej jest postrzegana jako wartościowa. Z kolei je-
żeli są to negatywne doświadczenia (np. wyśmiewanie w szkole,
dyskomfort spowodowany niemożnością porozumienia się z ró-
wieśnikami), taki rodzaj tożsamości może być postrzegany jako
zawstydzający lub niepożądany. Jednocześnie jednak dziecko
może odczuwać pewien rodzaj dumy ze swojej odrębności dzięki
pozytywnemu wsparciu otoczenia lub ekspozycji na pozytywne
doświadczenia z innymi g/Głuchymi.
4.2. Paradygmat tożsamości społecznej u g/Głuchych
Paradygmat tożsamości społecznej ma swoje teoretyczne
oparcie w teorii tożsamości społecznej według Tajfela (1981),
której założenia opisano wcześniej (zob. rozdział 3). Jeśli sami
głusi bądź słabosłyszący postrzegają g/Głuchych pozytywnie,
mają tendencję do identyfikowania się z członkami tej grupy,
nawet gdy w opinii społeczeństwa będzie ona stygmatyzowa-
na. Gdy natomiast początkowo, czy to pod wpływem opinii
społeczeństwa, wychowania, czy po prostu braku wiedzy, osoba

nabierze negatywnych przekonań w stosunku do społeczności
g/Głuchych, może dążyć do zminimalizowania wszelkich po-
wiązań z tą grupą.
Co do badań opartych na teorii tożsamości społecznej, warto
przyjrzeć się tym, które były przeprowadzone przez Bat-Chavę
(2000) oraz Stinsona i Kluwina (1996). Na podstawie wyników
własnych Bat-Chava (2000) wypracowała trzy modele tożsamo-
ści, oparte na czynnikach, takich jak: opinie na temat komuni-
kacji migowej, opinie na temat komunikacji oralnej, tożsamość
społeczna i postawy w stosunku do innych g/Głuchych. Spośród
przebadanych dorosłych g/Głuchych wyróżniła: (1) kulturowo
Głuchych, którzy czynią wszelkie starania w stronę zmian spo-
łecznych mających zmniejszyć stygmatyzację i stereotypizację ich
własnej grupy w społeczeństwie; (2) grupę osób dwukulturowych,
którzy identyfikują się zarówno z większością słyszącego społe-
czeństwa, jak i z mniejszością, czyli g/Głuchymi oraz (3) kultu-
rowo słyszących, którzy identyfikują się ze słyszącymi i przejawia-
ją negatywne postawy w stosunku do społeczności g/Głuchych.
Z kolei Stinson i Kluwin (1996) jest autorem serii badań
z udziałem dorastających głuchych amerykańskich licealistów.
Wraz ze współpracownikami badał aspekty tożsamości młodych
dorosłych, używając jako parametru zagadnienia społecznej orien-
tacji. Na zdefiniowaną przez niego społeczną orientację składają
się: samowycena chęci uczestnictwa w grupowych aktywnościach,
poczucie pokrewieństwa w stosunku do rówieśników i poczucie
własnych społecznych kompetencji w grupie. Zdaniem tych au-
torów zmienna ta stanowi wyznacznik społecznej tożsamości,
bowiem angażuje aspekt poznawczy, motywacje jednostki oraz
społeczne procesy zaangażowania w aktywności grupowe. Wyniki
jego badań wykazały, iż najwięcej badanych było zorientowanych
zarówno na g/Głuchych, jak i słyszących rówieśników. Kolejną
grupą były osoby zorientowane głównie na g/Głuchych rówie-
śników. Następnie osoby, które nie wykazały żadnej dominującej
orientacji, najmniej zaś osób zorientowanych było na interakcje

jedynie ze słyszącymi rówieśnikami. Duże znaczenie w wyborze
preferencji co do konkretnej grupy miało poczucie kompetencji
komunikacyjnej i językowej. Dzielenie sposobu komunikacji z ró-
wieśnikami bez względu na to, czy dominuje język migowy, czy
mówiony, oraz efektywność tych prób kontaktu, mają wpływ na
poczucie przynależności do danej społeczności.
4.3. Rozwój i kategorie tożsamości społecznej u g/Głuchych
według Holcomba
Holcomb (1997) zwraca szczególnie uwagę na to, jak waż-
ny jest dla małego dziecka głuchego dostęp do społeczności
g/Głuchych i do ich kultury. Chodzi o to, by dziecko takie
mogło we wczesnym stadium swego rozwoju wykształcić silną
tożsamość i świadomość Głuchego. Autor odwołuje się przy
tym do modelu Epsteina (1973) w odniesieniu do poznawczo-
-doświadczeniowej teorii Ja, by lepiej przyjrzeć się fundamen-
tom koncepcji siebie samego.
Według tej teorii człowiek ma teorię świata, teorię siebie
i teorię relacji Ja–świat. Każda z tych teorii reprezentowana jest
zarówno w systemie doświadczeniowym, jak i racjonalnym. Teo-
ria siebie formowana jest w odniesieniu do własnej tożsamości,
zdolności, umiejętności i oceny własnej wartości. Obraz siebie
samego tworzony jest w dużej mierze w oparciu o doświadcze-
nia wynikające zwłaszcza z interakcji z innymi ludźmi ważny-
mi dla danej osoby. W oparciu o takie przeszłe interakcje osoba
może spodziewać się określonych reakcji na swoje zachowania.
Taki schemat pozwala na stworzenie systemu zachowań, któ-
re będą akceptowane przez inne osoby i nie spotkają się z ich
dezaprobatą. Zbudowana w ten sposób teoria siebie samego po-
zwala równocześnie przewidywać zachowania innych ludzi, co
umożliwia radzenie sobie z różnymi sytuacjami życiowymi.
Osobami, które wywierają znaczący wpływ na rozwój teorii
siebie, są w pierwszej kolejności rodzice. Poszukując aprobaty
ze strony rodziców, dziecko w oparciu o przeszłe doświadczenia

tworzy system zachowań i reakcji, które wywołają pożądane re-
akcje rodziców. Wraz z wiekiem dzieci zaczynają kierować się nie
tylko oczekiwaniami swoich rodziców, ale także swoich rówieśni-
ków i innych osób z otoczenia. Zachowania są modelowane przez
coraz więcej osób, których aprobatę i akceptację dziecko chce uzy-
skać. Proces ten umożliwia utrzymanie pewności siebie i pomaga
zachować silną samoświadomość w okresie dorosłego życia.
Dobrze zbudowana teoria siebie wynika z interakcji i komu-
nikacji z innymi ludźmi, oczywiste jest więc, że niezbędny w tej
komunikacji jest wspólny język lub jakikolwiek spójny system
komunikacji. Niestety tylko nieliczni rodzice dzieci głuchych
potrafią efektywnie komunikować się ze swoimi niesłyszącymi
dziećmi (Marschark, 2007). Konsekwencją takiego zjawiska jest
to, że dziecko często nie jest w stanie zrozumieć, które z jego za-
chowań są przez rodziców pożądane i akceptowane. Szuka ono
wówczas aprobaty w oparciu o ograniczoną liczbę zinterpreto-
wanych zjawisk, uznanych przez rodziców za właściwe. Dodat-
kowo większość głuchych dzieci ma bardzo ograniczony kontakt
z innymi g/Głuchymi i jeszcze mniejszy ze swoimi rówieśni-
kami głuchymi. We wczesnym dzieciństwie proste gesty mogą
wystarczyć do zabawy z innymi dziećmi, nawet słyszącymi, ale
z wiekiem rośnie potrzeba prowadzenia znacznie bardziej zło-
żonych konwersacji. Wielu g/Głuchych dorosłych doświadcza
dużego cierpienia i frustracji z powodu odizolowania ich nie
tylko w domu, ale także w szkole i sąsiedztwie (Foster, 1989).
W takiej sytuacji teoria siebie formułowana jest na podstawie
niedostatecznych informacji wysnutych z nielicznych i nie-
pełnych interakcji społecznych z osobami słyszącymi w domu
i w bezpośrednim otoczeniu (słyszący rówieśnicy na podwórku).
Wobec powyższego Holcomb (1997, 2013) uważa, że nale-
ży wyróżnić aż siedem kategorii tożsamości, jaka może powstać
u osoby głuchej. Wynika to z dużego zróżnicowania warunków,
w jakich mogą być wychowywane dzieci głuche. Słowem – nie
ma jednej typowej osoby głuchej, podobnie jak nie ma jednej

tożsamości, którą dzielą wszyscy głusi. Niewątpliwie niezwykle
ważne jest to, czy dziecko głuche ma możliwość, już od małego,
wejść w społeczność g/Głuchych. Wobec tego Holcomb (2013:
67–72) wyróżnia i opisuje takie kategorie, jak:
1. Zrównoważona dwukulturowa tożsamość (Balanced bi-
cultural identity) odnosi się do osób, które czują się rów-
nie komfortowo zarówno w społeczności Głuchych, jak
i słyszących, i które są tak samo kompetentne w pod-
trzymywaniu kontaktów z członkami obu tych grup, nie
przejawiając wobec nich preferencji. Osoby te mogą mieć
umiejętność użycia mowy oraz możliwość korzystania
z protez słuchowych – lub nie. Jednak bardziej prawdo-
podobne jest to, że taka tożsamość narzuca konieczność
posługiwania się językiem mówionym i migowym, aby
móc swobodnie poruszać się pomiędzy obiema społecz-
nościami. Choć mowa nie jest elementem decydującym –
są Głusi, którzy nie używają mowy, a odnoszą sukcesy
w swych kontaktach ze słyszącymi i można ich uznać
za realnie dwukulturowych.
2. Tożsamość dwukulturowa z przewagą kultury Głuchych
(The deaf dominant bicultural identity) dotyczy osób, które
czują się dobrze wśród innych Głuchych, a także słyszą-
cych, ale jeśli tylko mają wybór, to raczej preferują kontak-
ty z g/Głuchymi, a konkretniej z tymi, którzy posługują
się językiem migowym. Niemniej często poświęcają swój
czas, aby uczynić swoje kontakty ze słyszącymi tak efek-
tywnymi jak tylko to możliwe. Mogą na przykład uczyć
swoich sąsiadów lub współpracowników języka migowe-
go. Aktywnie włączają się w komunikację ze słyszącymi
poprzez korzystanie z usług tłumacza, porozumiewanie
się przy pomocy pisemnych notatek czy też użycie języka
mówionego. Cenią sobie swoich słyszących przyjaciół, jed-
nak komunikacja z nimi nigdy nie jest pozbawiona pew-
nych trudności, dlatego też kontakty z innymi Głuchymi

są dla nich bardziej satysfakcjonujące. Tak więc osoby,
które mają taką tożsamość, nie unikają okazji do kontak-
tu ze słyszącymi, ale jeśli mają wybór, to zwykle preferują
towarzystwo Głuchych. Jeśli Głuchy zostałby na przykład
poproszony o dołączenie do dwóch drużyn piłkarskich –
jednej tworzonej przez jego słyszących współpracowni-
ków, a drugiej przez członków lokalnego klubu dla Głu-
chych – to wybrałby raczej tę drugą, chociaż perspektywa
regularnych kontaktów z kolegami z pracy również jest
atrakcyjna. W podobnej sytuacji jest Głuchy, który przy-
jaźni się ze swoimi słyszącymi sąsiadami i ceni sobie ich
towarzystwo, ale przy każdej możliwej okazji wybiera się
w odwiedziny do swoich Głuchych znajomych.
3. Tożsamość dwukulturowa z przewagą kultury słyszą-
cych (The hearing dominant bicultural identity) cechuje te
osoby, które mogą dobrze funkcjonować w społeczności
Głuchych, ale z różnych powodów mają z nią ograni-
czone kontakty. Mogą na przykład mieszkać w wiejskiej
okolicy, z dala od najbliższej wielkomiejskiej społeczno-
ści Głuchych, dlatego że preferują po prostu taki styl ży-
cia. W konsekwencji liczba okazji do kontaktu z innymi
Głuchymi jest ograniczona do minimum – nie oznacza
to jednak, że celowo ich unikają. Z tego powodu ich życie
koncentruje się głównie wokół słyszących. Kolejny przy-
kład to Głuchy, który skupia się na rozwoju swojej kariery.
Jego kontakty ze społecznością Głuchych będą ograniczo-
ne z powodu ograniczeń czasowych, które narzucają mu
jego ambicje: aby osiągnąć sukces, każdy pracownik musi
poświęcić dla firmy bardzo dużo swojego czasu, przez co
niewiele pozostaje na podtrzymywanie bogatych relacji
społecznych. Podobnym przykładem osoby o tożsamości
dwukulturowej z przewagą kultury słyszących jest Głuchy,
który ma zainteresowania nierozpowszechnione w spo-
łeczności Głuchych. Jeśli ktoś jest na przykład zapalonym

kolarzem, to nie znajdzie w tej grupie wielu okazji do tre-
ningu czy zawodów. W konsekwencji zwraca się wtedy ku
organizacjom kolarskim głównego nurtu. Najprawdopo-
dobniej nie znajdzie tam wielu innych Głuchych, będzie
więc zmuszony dokonać wyboru: podtrzymywać kontakt
z innymi słyszącymi kolarzami czy też porzucić swoje
hobby na rzecz innego, bardziej powszechnego w społecz-
ności Głuchych. I znów, ktoś taki nie odrzuca społeczno-
ści Głuchych ani nie ma problemów w kontaktach z nimi,
ale ma ich niewiele z powodu okoliczności lub wyborów
życiowych, a jego towarzystwo stanowią głównie słyszący.
4. Tożsamość kulturowo oddzielna (The culturally separate iden-
tity) charakteryzuje te osoby, które celowo ograniczają swoje
kontakty ze słyszącymi do minimum. Po latach frustracji
spowodowanej trudnościami w komunikacji i spotykaniem
się z paternalistyczną postawą i opresją tacy Głusi decydują,
że aby żyć efektywniej, powinni unikać sytuacji wymagają-
cych od nich niezręcznych prób komunikacji ze słyszącymi.
Mogą oni szukać zatrudnienia w organizacji skierowanej do
Głuchych, jak na przykład szkoła. Jeśli to niemożliwe i pra-
cują gdzieś indziej, to zwykle skupiają się na swojej pracy
i nie wykazują chęci nawiązywania znajomości ze słyszą-
cymi kolegami z pracy, podobnie jak ze swoimi sąsiadami.
Przestają nawet podtrzymywać kontakt z rodziną, jeśli jej
członkowie nie uczynili wysiłku w kierunku poprawie-
nia komunikacji z nimi poprzez naukę języka migowego.
Znajdują jednak wiele szczęścia i satysfakcji w kontaktach
z członkami społeczności Głuchych: bywają członkami lo-
kalnej przykościelnej wspólnoty duchowej, uprawiają sport
w lokalnej lidze dla Głuchych, mają Głuchych małżonków
i przyjaciół – i czują się w tej sytuacji dobrze.
5. Tożsamość kulturowo izolowana (The culturally isolated
identity) dotyczy osób, które nie czują się dobrze w spo-
łeczności Głuchych, ale nie czują się też częścią słyszącego

społeczeństwa. Takie osoby mogą nie mówić i nie słyszeć
w stopniu wystarczającym, aby funkcjonować wśród sły-
szących, ale też mogą nie znać języka migowego na tyle
dobrze, aby zostać członkiem społeczności Głuchych.
Członkowie obu tych grup unikają kogoś takiego z uwa-
gi na trudności w komunikacji z nim i jego ograniczone
kompetencje społeczne – w rezultacie takie osoby czują się
marginalizowane.
6. Tożsamość o marginalnym komponencie kulturowym
(The culturally marginal identity) to skrajny przypadek
osób, które nie chcą być członkami społeczności Głu-
chych. Z punktu widzenia jej członków odrzucenie języ-
ka migowego i powiązanej z nim kultury oznacza życie
w samotności i izolacji. Społeczność Głuchych jest peł-
na „oralistycznych porażek”, a powrót na jej łono jest dla
nich często najważniejszym życiowym kamieniem milo-
wym. Z tego powodu odrzucający ją głusi budzą z regu-
ły współczucie, gdyż uważa się, że nie wiedzą, co tracą.
W konsekwencji przypisuje im się tożsamość kulturowo
izolowanych, ponieważ nie chcą utrzymywać kontaktów
ze społecznością głuchych i uczyć się jej języka, ale są też
izolowani w dominującym społeczeństwie. Jak zauwa-
ża Holcomb, wielu słyszących rodziców dzieci głuchych
uważa taki wybór za chęć „asymilacji”, czyli najbardziej
pożądany dla głuchego styl życia. W oczach wielu słyszą-
cych całkowite zanurzenie w społeczeństwie i brak ko-
nieczności posługiwania się językiem migowym stanowi
dla nich wyzwolenie. Właśnie z tego powodu wielu sły-
szących rodziców chce, aby tak wyglądało życie ich dziec-
ka głuchego. Jednak dla innych Głuchych taka tożsamość
jest najbardziej poniżająca z powodu ich ciągłych zmagań
z dorastaniem w opresyjnych warunkach, z ograniczonym
dostępem do informacji i komunikacją.
7. Tożsamość kulturowo zamknięta w sensie uwięzienia

w obrębie jednej kultury (The culturally captive identity)
odnosi się do osób, które dorastały bez jakiejkolwiek wie-
dzy o istnieniu społeczności Głuchych. Być może były od
niej izolowane przez swoich rodziców i system edukacji.
W rezultacie wierzą, że nie ma innych Głuchych podob-
nych do nich i że nie ma organizacji tworzonych przez
Głuchych, oferujących im wsparcie. Tacy ludzie nie mają
szansy na poznanie innych Głuchych i naukę języka mi-
gowego. Nie są świadomi istnienia usług edukacyjnych
skierowanych wprost do nich – szkół dla Głuchych czy
uniwersytetów oferujących dla nich zajęcia. Wówczas
mówi się, że te osoby są zniewolone kulturowo.
Zdobycie dwukulturowej tożsamości, niezależnie, czy będzie ona
zrównoważona, czy też przeważająca w kierunku jednej ze społecz-
ności, jest przełomowym czynnikiem decydującym o tym, czy osoba
głucha będzie wiodła szczęśliwe i twórcze życie. W wielu przypad-
kach proces integracji do obydwu środowisk jest niezwykle trudny
i długi. Idąc tokiem rozumowania Atkinsona i in. (1989), Holcomb
(2013) twierdzi, że osoba ta musi przejść przez kilka faz integracji,
nim w pełni wytworzy się w niej dwukulturowa tożsamość.
W początkowej fazie konformizmu osoba g/Głucha najczę-
ściej stara się przystosować do środowiska ludzi słyszących. Od-
rzuca wszelkie wartości, którym hołduje społeczność Głuchych
(m.in. język migowy, kultura Głuchych). Dzieje się tak często,
gdyż osoba „dotknięta” głuchotą uważa, że jedynym sposobem
na odniesienie sukcesu w życiu jest opanowanie języka mówio-
nego. Może też postrzegać siebie jako jednostkę wybitną w po-
równaniu z innymi głuchymi, która może w pełni opanować
umiejętność posługiwania się językiem mówionym.
Po fazie konformizmu następuje najczęściej faza dysonansu,
kiedy osoba głucha spotyka ludzi ze społeczności Głuchych, któ-
rzy odnieśli w swoim życiu sukces mimo dużych braków w zdol-
nościach do komunikacji werbalnej. Dysonans może dodatkowo
pogłębiać trudności w opanowywaniu języka mówionego. Oso-

ba zaczyna zastanawiać się nad słusznością swoich dotychcza-
sowych poglądów o wyższości kultury słyszących nad kulturą
Głuchych, które zostały jej wpojone przez słyszących rodziców,
nauczycieli, rówieśników. Pojawia się wówczas u niej pytanie:
czy można poprawić jakość swojego życia poprzez naukę języka
migowego i poszerzenie kontaktów z innymi g/Głuchymi.
W wyniku zmiany w sposobie myślenia osoba przechodzi
w fazę oporu i zanurzenia. Osoba głucha zaczyna coraz moc-
niej i chętniej zagłębiać się w społeczność g/Głuchych. Uczy
się języka migowego, poznaje dużo nowych znajomych, zawiera
bliskie przyjaźnie. Równocześnie narasta w niej gniew wobec
ludzi słyszących za to, co wcześniej wmawiali jej o g/Głuchych.
Gniew ten jest szczególnie silny wobec osób, które dotychczas
wychowywały tę osobę. Złości się ona, że odmawiano jej kon-
taktu ze społecznością, w której tak dobrze się odnajduje. Czę-
sto w tej fazie osoba pod wpływem gniewu postanawia odizolo-
wać się od swojej słyszącej rodziny (zwłaszcza rodziców, którzy
obwiniani są w pierwszej kolejności) oraz znajomych i szukać
aprobaty jedynie w społeczeństwie g/Głuchych.
Po fazie wejścia w środowisko g/Głuchych i odcięcia się od
środowiska ludzi słyszących głuchy wchodzi w fazę introspekcji.
Dochodzi do wniosku, że być może decyzje rodziców były nie-
słuszne, lecz podejmowane w jak najlepszej wierze. Zwraca też
uwagę, że inni g/Głusi utrzymują bliskie kontakty z osobami sły-
szącymi i czerpią z nich wiele radości i satysfakcji. Ponadto osoba,
która wcześniej zerwała wszelkie kontakty z rodziną, zaczyna po
prostu tęsknić. Z czasem zaczyna przełamywać swoje opory wo-
bec słyszących i stopniowo odnawia stare kontakty i znajomości.
Zaczyna również zawierać nowe przyjaźnie z osobami słyszącymi.
Ostatnią fazą jest faza świadomości, w której osoba głucha do-
chodzi do pełnego zrozumienia obydwu kultur i potrafi wchodzić
w relacje z przedstawicielami obydwu środowisk. W zależności od
okoliczności losowych i swoich własnych preferencji, tożsamość
u osób głuchych może być zróżnicowana: u jednych może być

dwukulturowo zrównoważona, u drugich z przewagą kultury sły-
szących, a u trzecich – kultury Głuchych. Koncepcja siebie same-
go jest w tej fazie na tyle dobrze rozwinięta, że pozwala zrozumieć
normy i oczekiwania osób ze środowiska słyszących i Głuchych.
Osoba głucha ma wtedy pełną kontrolę nad swoimi zachowania-
mi oraz nad tworzeniem komunikatów, jakie wysyła. Doskonale
rozumie i jest rozumiana w obydwu społecznościach.
4.4. Teoria rozwoju tożsamości kulturowej według Glickmana
Jedną z bardziej popularnych teorii odnoszących się do roz-
woju tożsamości ludzi g/Głuchych jest teoria opracowana przez
Glickmana (1996). Zaproponował on czteroelementowy model,
częściowo zaadaptowany z teorii rozwoju tożsamości rasowej.
Glickman zauważył, iż g/Głusi często mają podobne doświad-
czenia jak członkowie innych mniejszości, w tym rasowych.
Podobnie jak w przypadku rozwoju tożsamości rasowej rozwój
tożsamości u g/Głuchych jest pochodną ich poczucia własnej
odmienności, doświadczenia opresji czy przejawów dyskrymi-
nacji (Leigh, 2009; Tomaszewski, Wieczorek, Moroń, w druku).
Model zaproponowany przez Glickmana zawiera następują-
ce stadia tożsamości:
1. Stadium słyszenie (Hearing stage).
2. Stadium marginalizm (Marginal stage).
3. Stadium zanurzenie (Immersion stage).
4. Stadium dwukulturowość (Bicultural stage).
Warto podkreślić, iż wymienione stadia nie oznaczają faz
rozwoju tożsamości, przez które przechodzą g/Głusi. Są to ra-
czej rozwinięte już rodzaje tożsamości skonstruowane na bazie
doświadczeń, indywidualnych preferencji i podejścia do własnej
głuchoty. Oczywiście stadia te mogą się zmieniać na przestrzeni
życia w wyniku różnych doświadczeń.
Pierwsze wymienione stadium – słyszenie – charakteryzu-
je się tym, iż głusi chcieliby egzystować na poziomie ludzi bez
uszkodzonego słuchu, czyli być „tak słyszący jak to tylko moż-

liwe” (Leigh, 2009). Do tego stadium Glickman przyporząd-
kował osoby, które preferują używanie języka mówionego, wolą
identyfikować się z ogółem społeczeństwa, ich pierwszym języ-
kiem są języki foniczne. W tym wypadku głuchota postrzegana
jest z perspektywy modelu medycznego, jako zjawisko patolo-
giczne, a głuchym towarzyszy swoiste poczucie straty związane
z ubytkiem słuchu. Dla takich osób wszystkie aspekty związane
z kulturą Głuchych (np. język, wytwory kulturowe, tradycje) są
postrzegane nie tyle jako wynik akceptacji własnej głuchoty, co
raczej jako gloryfikacja własnych ograniczeń. Jeżeli już uznają
społeczność Głuchych za odrębną mniejszość, to postrzegają ją
jako zbiór ludzi samotnych, wyizolowanych, intelektualnie i spo-
łecznie podrzędnych w stosunku do osób słyszących. Glickman
wymienia wśród osób kulturowo słyszących przeważnie tych,
którzy stracili słuch w późniejszym okresie życia. Zdążyli oni
już wykształcić swoją tożsamość osoby słyszącej, w związku
z czym utrata słuchu jest dla nich nie tylko niepełnosprawno-
ścią fizyczną nabytą, ale pociąga za sobą poważne konsekwen-
cje psychologiczne i wymaga przewartościowania swojego życia
oraz reorganizacji postrzegania siebie samego. Ich biologiczna
głuchota tworzy dysonans z ich tożsamością słyszących. Co cie-
kawe, tożsamość siebie jako osoby słyszącej nie jest zazwyczaj
uświadamiana do czasu konfrontacji jej ze zjawiskiem głuchoty
własnej lub cudzej (Leigh, 2009; Glickman, 1996). Jak się oka-
zuje, stadium słyszenie odnosi się również do ludzi głuchych
od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa. Dorastali jako głusi,
mimo to jednak preferują język mówiony i kulturę słyszących.
Spowodowane jest to ich częstą ekspozycją na kontakty ze świa-
tem słyszących, z którym się identyfikują – starając się za wszel-
ką cenę przezwyciężyć swój ubytek słuchu postrzegany jako ba-
riera w osiągnięciu satysfakcji życiowej. W konsekwencji takiego
punktu widzenia za osoby, które osiągnęły sukces, uważani są
tylko ci niesłyszący, którzy mogą w pełni samodzielnie funk-
cjonować w świecie słyszących bez wsparcia różnych instytucji

i potrzeby komunikacji przy użyciu języka migowego. Glickman
zaznacza jednocześnie, iż takie podejście może mieć negatywne
skutki psychologiczne. Głusi, którzy w ten sposób pragną nie-
jako zaprzeczyć własnej głuchocie, nie staną się jednak nigdy
w pełni słyszącymi, a to w dłuższej perspektywie może powodo-
wać różne frustracje.
Drugie stadium – marginalizm – odnosi się do poczucia
kulturowej marginalności, nie obserwuje się w tym przypadku
rozdzielenia między tożsamością Słyszącego a Głuchego. Takie
osoby głuche egzystują raczej w poczuciu zagubienia i bycia na
marginesie w obu przypadkach; nie identyfikują się specjalnie
ani ze słyszącymi, ani z głuchymi. Ambiwalencja ta jest skut-
kiem trudności w wyrażeniu siebie jako osoby głuchej w pozy-
tywnym sensie i bardzo często prowadzi do izolacji jednostki
(Kobosko, 2010). Stadium marginalizmu bywa często pierwszą
formą poczucia tożsamości u głuchych dzieci urodzonych w sły-
szących rodzinach. Nie są one w pełni zasymilowane ze śro-
dowiskiem słyszących z powodu ich ograniczeń w dostępie do
formy komunikacji opartej na języku mówionym, a jednocze-
śnie nie mają doświadczeń z innymi głuchymi rówieśnikami
i nie posiadają pozytywnych wzorców kulturowo Głuchych,
świetnie radzących sobie i funkcjonujących w społeczeństwie.
Ich społeczna marginalizacja może prowadzić do marginali-
zacji na poziomie psychologicznym w zakresie wytworzenia
i rozwoju tożsamości oraz obrazu siebie, a w konsekwencji do
trudności emocjonalnych i behawioralnych (Leigh, 2009). Po-
czucie kulturowego marginalizmu może również przejawiać
się w kontekście kompetencji językowych u osób, które pró-
bują odnaleźć swoje miejsce na kontinuum pomiędzy światem
Głuchych a światem słyszących, nie odczuwając jednocześnie
przynależności do żadnego z nich. Glickman (1996) wyróżnił
kilka podstawowych cech, które pojawiają się w tym stadium.
Jedną z nich są przede wszystkim ubogie zdolności komuni-
kacyjne zarówno w języku migowym, jak i mówionym, czego

wynikiem jest niemożność pełnej adaptacji do żadnej z kultur.
Osoby głuche w stadium marginalizmu przejawiają tendencję
do poszukiwania rozwiązań środka, łączących w sobie elementy
obu światów. Na przykład często są zwolennikami komunika-
cji przy użyciu systemu językowo-migowego (SJM), jednakże
zazwyczaj łączy się to z dewaluacją języka migowego jako środ-
ka komunikacji, co może być źle odbierane przez społeczność
Głuchych. Ponadto osoby te często przejawiają inne zachowa-
nia społeczne nieakceptowane zarówno wśród Głuchych, jak
i słyszących, co prowadzi do utrudnień w nawiązywaniu kon-
taktów z reprezentantami tych dwóch grup, a w konsekwencji
wytworzenia się wspomnianego już wcześniej poczucia izolacji.
Kolejną cechą jest zmieniające się poczucie lojalności, raz w sto-
sunku do Głuchych, raz w stosunku do słyszących, w zależności
od tego, z kim w danym momencie czują się bardziej komfor-
towo. Wszystko to nakłada się na siebie i prowadzi do mylnego
pojmowania własnej tożsamości bądź jej niepełnego ukształto-
wania się. Towarzyszy temu ciągłe poczucie braku przynależno-
ści i zawieszenia pomiędzy dwoma światami.
Trzecim wymienianym stadium jest zanurzenie, kiedy to
osoba identyfikuje się w pełni z innymi Głuchymi, ich kulturą
i językiem migowym. Głuchota postrzegana jest w pozytywnym
świetle, a nie jedynie jako defekt. Osoba będąca w tym stadium
wyraża chęć pełnego „zanurzenia się” w świat kultury Głu-
chych, jej pierwszym językiem jest język migowy. Chętnie dąży
do tego, by być otoczona wszystkim, co „Głuche” – kulturą i jej
wartościami, sztuką, innymi Głuchymi. Może się to wiązać jed-
nocześnie z deprywacją wartości i znaczenia elementów świata
słyszących jako grupy dominującej i jednoczesną złością czy ob-
winianiem tego świata za ewentualne utrudnienia w dostępie do
kultury Głuchych czy w jej rozpowszechnieniu (Leigh, 2009).
Jak widać, zanurzenie w świecie Głuchych wiąże się z entu-
zjastycznym, ale jednocześnie bezkrytycznym przyjmowaniem
wszystkiego, co „Głuche” do swojego życia. Osoby takie często

idealizują kulturę Głuchych na zasadzie dewaluacji elementów
świata słyszących. Język migowy postrzegany jest jako bardziej
wartościowy niż mówiony, zaś inne systemy językowe, np. symul-
taniczne mówienie i miganie jest całkowicie odrzucane. Panuje
również przekonanie, iż jedynie Głusi są odpowiedni, by uczyć
i wychowywać dzieci głuche. W skrajnych przypadkach postawa
taka może prowadzić do efektu deafizmu jako odwróconego zja-
wiska audyzmu, który polega na niechęci osób głuchych do osób
słyszących (Tomaszewski, Moroń, w druku). Glickman (2009)
sugeruje, że wiąże się to z przekonaniem i pewną tendencyjno-
ścią w osądach, że Głusi nigdy nie robią niczego źle, z kolei sły-
szący nie mogą działać dobrze. Powołać można się przy tej oka-
zji na wydarzenia kolejne rewolucji na Uniwersytecie Galluadeta
w Waszyngtonie, gdzie studenci określili część kandydatów na
rektora uczelni jako „niewystarczająco Głuchych” (Kinzie, Otto,
2006; Bauman, 2008). Określenie to często pojawia się nie tylko
w kontekście tego wydarzenia, ale także w literaturze przedmio-
tu, m.in. u Leigh (2009). Dodatkowo wczesna faza stadium za-
nurzenia często charakteryzowana jest jako bycie bardziej prze-
ciwko słyszącym niż za światem Głuchych (Glickman, 1996).
Pozytywne wartościowanie elementów kultury Głuchych odby-
wa się bowiem na zasadzie stawiania ich w opozycji do relatyw-
nych elementów świata słyszących. Glickman (2009) zauważa
jednak, że z czasem podejście Głuchych do kultury słyszących
ewoluuje i zaczynają się oni koncentrować raczej na wsparciu
i promocji własnej kultury niż przeciwstawianiu się światu sły-
szących.
Stadium dwukulturowość pojawia się, gdy Głusi zarówno
identyfikują się z kulturą Głuchych, jak i czują się częścią świata
słyszących, czerpiąc pozytywne wartości z obu tych środowisk.
Zarówno język mówiony, jak i język migowy są dla nich jed-
nakowo istotne i starają się dzięki nim znaleźć swoje miejsce
w obu światach jednocześnie (Kobosko, 2010). W tym podejściu
Głusi postrzegają głuchotę jako kulturową różnicę (kulturowy

model głuchoty) i czują gruntowną przynależność do Głuchej
społeczności. Odrzucają oni etnocentryzm słyszących, nie od-
rzucając jednak samych słyszących oraz ich kultury. Co cieka-
we, Glickman (1996, 2009) podaje, iż tożsamość taką często
reprezentują Głusi urodzeni właśnie w Głuchych rodzinach.
Dorastają w środowisku, gdzie ich głuchota jest normą, a język
migowy jest dla nich naturalnym środkiem komunikacji. Ko-
rzystają z wszystkich benefitów kultury Głuchych, jednocześnie
ucząc się, jak funkcjonować w świecie większości, czyli słyszą-
cych, z którymi także mają kontakt na co dzień. Wiele badań
nad rozwojem społecznym i emocjonalnym dzieci głuchych,
przeprowadzonych m.in. przez Traci i Koester (2003) pokazuje,
że dwukulturowo rozwijają się także dzieci urodzone w takich
rodzinach słyszących, gdzie rodzice czynią wszelkie starania, by
ich dziecko miało od małego kontakt z naturalną dla niego for-
mą migowej komunikacji oraz środowiskiem Głuchych.
Jako komponenty dwukulturowej tożsamości Glickman wy-
mienia: (1) poczucie dumy z bycia kulturowo Głuchym przy jed-
noczesnym pamiętaniu, iż zarówno Głusi, jak i słyszący mają swoje
zalety i wady; (2) poczucie komfortu i kompetencji w interakcjach
z członkami obu społeczności, co nie wyklucza oczywiście prefe-
rencji w stosunku do jednej z nich; (3) postrzeganie języka migowe-
go i mówionego jako równie wartościowych oraz (4) ugruntowane
i w pełni ukształtowane poczucie tożsamości siebie jako Głuchego.
Warto zaznaczyć, iż przedstawiona czteroelementowa teoria
rozwoju tożsamości stała się bazą do utworzenia przez Glickmana
(1996) Deaf Identity Development Scale (DIDS) – skali stworzo-
nej, by zbadać, jak g/Głusi dorośli identyfikują sami siebie i jakie
opinie mają na temat swojej głuchoty oraz innych g/Głuchych.
Reasumując, można stwierdzić, że czym innym jest pozy-
tywna identyfikacja z grupą, która wywołuje u jednostki poczu-
cie dumy z przynależności do danej społeczności, a czym in-
nym identyfikacja negatywna, która odbywa się kosztem utraty
własnej autonomii. Uwzględniając tylko tę jedną różnicę, jaką

jest utrata słuchu, osoby głuche mogą – dla poczucia bezpie-
czeństwa – próbować za wszelką cenę zidentyfikować się z grupą
odniesienia – innymi g/Głuchymi. Dużo więcej jednak korzyści
może odnieść taka osoba, jeśli identyfikuje się ze społecznością
g/Głuchych w pełni świadoma wartości, jakie wnosi kultura
Głuchych i oczywiście w pełni je akceptując. Jeśli osoba głucha
akceptuje zarazem wartości istniejącej obok kultury słyszących,
może wówczas w pełni czerpać wartości płynące z obu tych kul-
tur i być dumną z przynależności do społeczności g/Głuchych.
4.5. Paradygmat akulturacji według Maxwell-McCaw
Analiza omawianego wcześniej podejścia Glickmana do ba-
dania rozwoju tożsamości uwidacznia, iż skupia się on głównie
na wewnętrznych wymiarach kształtowana się self, nie poświęca-
jąc wiele uwagi aspektowi behawioralnemu, czyli zachowaniom
charakterystycznym dla każdego rodzaju tożsamości. Idea moż-
liwości zmiany kategorii tożsamości również nie podlega głęb-
szej analizie i obserwacji w koncepcji czy badaniach Glickmana.
Zwróciła na to uwagę Deborah Maxwell-McCaw (Maxwell-
-McCaw, Zea, 2011), która zaproponowała wprowadzenie po-
dejścia opartego na paradygmacie akulturacji do badań nad two-
rzeniem się tożsamości g/Głuchych.
4.5.1. Akulturacja – definicja i zarys teoretyczny
Poprzez pojęcie akulturacji rozumie się najczęściej szereg
procesów zachodzących w wyniku pośredniego lub bezpo-
średniego kontaktu czy zderzenia się dwóch kultur, najczęściej
w postaci znalezienia się danej jednostki w nowym, odmiennym
środowisku. Dotychczas było to zjawisko z zakresu zaintereso-
wań antropologów, socjologów czy psychologów międzykultu-
rowych. Coraz częściej wspomina się jednak o wyodrębnieniu
się oddzielnej dziedziny badań na ten temat – psychologii akul-
turacyjnej. Bazując na wiedzy i wynikach badań z tego zakresu,
niektórzy autorzy doprecyzowują „klasyczne” definicje akultu-

racji, uzupełniając je o wpływ tego zjawiska na funkcjonowanie
psychiczne człowieka. Boski (2009) twierdzi, że ze zjawiskiem
akulturacji psychicznej mamy do czynienia wtedy, gdy osoba
ukształtowana w określonym systemie kulturowym znajdzie
się w polu długich i intensywnych oddziaływań innej kultury.
Oddziaływania te mogą wymuszać bądź inicjować spontaniczne
procesy adaptacyjne o różnym stopniu przystosowalności, które
w konsekwencji prowadzą do zmian w funkcjonowaniu psycho-
logicznym. Oznacza to, iż wynikiem procesu może być nie tylko
unifikacja czy przejęcie wzorców kulturowych nowej grupy, ale
zmiana sposobu życia, myślenia, postępowania czy komunikacji.
Akulturacja jest powiązana znaczeniowo z pojęciem tożsa-
mości społecznej. Jednak próba całkowitego identyfikowania
ze sobą tych dwóch konstruktów byłaby błędna. Tożsamość
społeczna, uogólniając, to stopień psychologicznej identyfikacji
z daną grupą społeczną lub kulturową. Akulturacja zaś jest bar-
dziej złożona i obejmuje nie tylko identyfikację z daną grupą, ale
także ogół pozostałych zmian psychicznych i zachowań, zacho-
dzących w jednostce zaangażowanej w kontakt z nową kulturą
(Maxwell-McCaw, Zea, 2011). Rozróżnienie tych dwóch pojęć
jest istotne. Jeżeli bowiem dana jednostka przejawia zachowania
typowe dla konkretnej grupy społecznej, nie oznacza to, iż z tą
grupą się identyfikuje. Z kolei zaobserwować można też osoby,
które utożsamiając się z pewną grupą kulturową, nie uczestni-
czą jednak w wielu wydarzeniach kulturalnych i nie przejawiają
pewnych zachowań występujących w danym kręgu społeczno-
‑kulturowym.
Pojęcia akulturacji i tożsamości kulturowej zaczęły pojawiać
się ostatnio coraz częściej także w kontekście głuchoty i kultury
Głuchych. Zagadnienia te podejmują w swoich pracach m.in.
Glickman (2009), Leigh (2009), Maxwell-McCaw i Zea (2011)
czy Darby i Taylor (2003). W tym wypadku nie mamy do czy-
nienia z głównymi czynnikami akulturacji, np. migracjami czy
różnicami narodowymi. Zjawisko to zachodzi w obrębie jed-

nego narodu, kraju. Czynnikiem różnicującym dwie „kultury”
jest stan słyszenia i forma komunikacji (oralna bądź wizualna).
Grupą podlegającą akulturacji są natomiast osoby głuche lub
niedosłyszące, które dotychczas wychowywały się w środowisku
słyszącym, jednak z czasem zetknęły się ze środowiskiem i kul-
turą Głuchych.
W celu zrozumienia procesu samej akulturacji warto zwrócić
uwagę nie tylko na to, jak istotne są dwa różne kręgi kulturo-
we i jak wpływają na indywidualną osobę, ale także na to, jak
dana osoba może odnosić się do kultur, w których egzystuje.
Leigh (2009) zauważyła, że w tym procesie możemy wyróżnić
dwa główne aspekty. Po pierwsze, akulturacja per se, która toż-
sama jest z fizycznym znalezieniem się jednostki w innym kręgu
kulturowym, w nowym otoczeniu, wpływa na zmianę w zacho-
waniu osoby. Drugi aspekt to tzw. akulturacja psychologiczna
określająca zmiany i procesy na poziomie psychologicznym
towarzyszące samemu procesowi akulturacji, będące wynikiem
nabytego w tym czasie doświadczenia i prowadzące do świa-
domej identyfikacji z nową kulturą. Istotne znaczenie mają tu
także czynniki, takie jak otoczenie jednostki, życiowy moment,
w jakim jednostka aktualnie się znajduje, a także jej nastawienie
i podejście do obu grup-kultur i jego ewolucja w czasie. W lite-
raturze prezentowane są cztery różne strategie procesu akultura-
cji, opierające się właśnie na postawie i podejściu pojedynczych
osób (Leigh, 2009). Są to:
– strategia asymilacji, zakładająca indywidualne starania
zmierzające do interakcji z inną kulturą i w wyniku proce-
su odrzucenie pierwotnej identyfikacji kulturowej,
– strategia separacji, kiedy jednostka chce pozostać przy
jednej kulturze i stroni od kontaktów z członkami nowego
kręgu kulturowego,
– strategia polegająca na chęci utrzymania jednej kulturowej
identyfikacji, przy jednoczesnej interakcji z nową kulturą,
– strategia marginalizacji, przejawiająca się małym zaintere-

sowaniem w utrzymaniu kontaktów z przedstawicielami
innej kultury.
Powyższe kategorie są w dużej mierze pochodną wspomnia-
nych już wcześniej: psychologicznej identyfikacji z każdą wcho-
dzącą w proces kulturą, poziomu zaangażowania w dane kultury
oraz poziomu poczucia kulturowej kompetencji (rozumianej jako
samoocena swojej wiedzy na temat kultury, jej wytworów itp.).
Stopień identyfikacji i zaistnienie zjawiska akulturacji zróżnico-
wane jest więc wieloma zmiennymi, które będą uwzględnione
w niniejszych badaniach. Kwestią dyskusyjną może wydawać
się również zaistnienie procesu akulturacji u osób, u których nie
zaszedł pełny proces enkulturacji. Enkulturacja, w przeciwień-
stwie do zjawiska akulturacji, stanowi naturalny, bezbolesny pro-
ces nabywania kompetencji kulturowych danej grupy poprzez
uczestnictwo w danej kulturze jako własnej, macierzystej i pier-
wotnej ( Juang, Matsumoto, 2010). Pojawia się zatem pytanie,
na ile sukcesywnie może zakończyć się proces enkulturacji do
kultury słyszących, który odbywa się głównie w atmosferze ko-
munikacji opartej na języku mówionym, przez co głusi nie są
w stanie w pełni aktywnie uczestniczyć w tej kulturze i zrozu-
mieć wszystkich jej aspektów. Co za tym idzie, czy akulturację
do nowej kultury, kiedy nie utożsamia się lub nie uczestniczy
w pełni w „pierwszej” kulturze, można uznać za pełną akultura-
cję czy raczej postenkulturację?
4.5.2. Akulturacja a tożsamość u g/Głuchych
Zjawisko akulturacji uznała Maxwell-McCaw (Maxwell-
‑McCaw, Zea, 2011) za odpowiednie, by wyjaśnić typy tożsa-
mości zaproponowane przez Glickmana. Reprezentacja kon-
kretnego stadium tożsamości jest bowiem pochodną stopni
i poziomu interakcji pomiędzy osobą a różnymi środowiskami
kulturowymi. Ten koncept podkreśla więc nie tylko psycholo-
giczne, ale także behawioralne komponenty, które są ważnymi
elementami zjawiska i modelu akulturacji oraz mają istotny

wpływ na płynność autokategoryzacji do konkretnej grupy spo-
łecznej i kształtowanie się tożsamości (Leigh, 2009). Możliwe
wzory akulturacji różnią się oczywiście między sobą w zależno-
ści od poziomu psychologicznej identyfikacji ze społecznością
i kulturą Głuchych oraz innymi kulturami w społeczności ludzi
słyszących, z którymi jednostka ma kontakt. Na wzór procesu
akulturacji wpływają również charakterystyki etniczne, rasowe,
religia, stopień zaangażowania w aktywności typowe dla spo-
łeczności oraz poczucie kulturowej kompetencji (wiedzy na te-
mat danej kultury).
Biorąc te wszystkie czynniki pod uwagę i korzystając z teo-
rii Glickmana, Maxwell-McCaw (2001) opracowała kwestio-
nariusz pod nazwą The Deaf Acculturation Scale (DAS), którego
celem jest zbadanie rodzaju i procesu akulturacji g/Głuchych.
Autorka wyróżniła pięć podstawowych wymiarów procesu akul-
turacji, które można zaobserwować. Są wśród nich:
1. Kulturowa identyfikacja – psychologiczna identyfikacja
z Głuchymi bądź słyszącymi ludźmi, samokategoryzo-
wanie się jako członek jednej z tych grup oraz poczucie
komfortu w uczestniczeniu w danej kulturze.
2. Kulturowe zaangażowanie – stopień, w jakim g/Głusi
i słabosłyszący uczestniczą we wszelakich aktywnościach
i wydarzeniach w zakresie danej kultury.
3. Kulturowe preferencje – preferencje co do wyboru przyja-
ciół, partnerów, kolegów, współpracowników spośród głu-
chych i słyszących.
4. Kompetencje językowe – posiadane kompetencje w ję-
zyku migowym, jak i kompetencje w języku narodowym
(mówionym i pisanym).
5. Wiedza o kulturze – posiadana wiedza na temat kultury
Głuchych bądź słyszących.
Wszystkie te elementy są składowymi procesu akulturacji
i czynnikami mającymi znaczenie dla dynamicznego rozwoju
tożsamości jednostki. W zależności od poziomu reprezento-

wanego na każdym wymiarze osoba klasyfikuje się do jednego
z czterech rodzajów tożsamości, wyróżnionych przez Glickmana.
Kwestionariusz DAS jest narzędziem niewystandaryzowa-
nym, został wybrany do badania, ponieważ jego struktura umoż-
liwia rozpatrywanie interakcji badanych z dwiema kulturami
niezależnie od siebie oraz na kilku wymiarach procesu akultura-
cji. Narzędzie składa się z dwóch podstawowych skal: akultura-
cji do kultury głuchych (Acculturation to Deaf Culture – DASd)
i akulturacji do kultury słyszącej (Acculturation to Hearing
Culture – DASh). Każda z nich skomponowana jest z pięciu
podskal, które mierzą proces akulturacji na wspomnianych wy-
żej pięciu wymiarach: kulturowej identyfikacji, kulturowego za-
angażowania, kulturowych preferencji, kompetencji językowych
oraz wiedzy o kulturze.
Pozycje podskali kulturowej identyfikacji mierzą stopień in-
ternalizacji oraz przyjęcia jako swoich poglądów i wartości sko-
jarzonych zarówno ze światem głuchych, jak i światem słyszą-
cych. Mierzone jest także subiektywne poczucie przynależności
do tych światów i ich kultur. Wśród pozycji podskali znajdują się
zagadnienia, takie jak: „Angażowanie się w działania społeczno-
ści słyszących jest istotną częścią mojego życia” czy „Angażo-
wanie się w działania społeczności głuchych jest istotną częścią
mojego życia”.
Podskala zaangażowania kulturowego została opracowana,
by zmierzyć poziom zaangażowania jednostki w aktywności ty-
powe dla danej kultury. Pytania obejmują swoją tematyką wyda-
rzenia kulturalne, społeczne, polityczne czy sportowe. Przykład
to: „Jak bardzo lubisz uczestniczyć w różnych wydarzeniach,
zabawach, zgromadzeniach organizowanych przez Głuchych”.
Podskala preferencji odnosi się z kolei do subiektywnego wy-
boru przyjaciół, partnerów, ale także środowiska edukacyjnego
czy środowiska pracy. Badany określa własne preferencje w tym
zakresie, wybierając między osobami głuchymi a słyszącymi.
Pozostałe dwie podskale stworzone zostały do pomiaru kul-

turowych kompetencji. Rozumiane są jako subiektywne odczu-
cie kompetencji językowych oraz ogólna wiedza na temat każdej
z kultur (jej historii, zwyczajów, znajomości znaczących osób
itp.). Kompetencje językowe, jakie mierzy skala, odnoszą się za-
równo do PJM, jak i języka polskiego. Podobnie sprawdzana jest
wiedza, która dotyczy kultury Głuchych i kultury słyszących.
Próby adaptacji kwestionariusza DAS do warunków pol-
skich dokonano w ramach pracy Kotowskiej (2013), poświęco-
nej zagadnieniu akulturacji oraz rozwoju tożsamości kulturowej
w przypadku g/Głuchych wychowywanych w słyszących rodzi-
nach. Za pomocą polskiej wersji DAS przebadano powyższe
procesy i uzyskano wyniki, które wykazały, iż istnieją zmienne,
które mają istotny wpływ na wyniki kwestionariusza DAS u ba-
danych, a co za tym idzie na stopień ich akulturacji do kultu-
ry Głuchych. Do takich zmiennych należą przede wszystkim:
fakt posiadania kontaktu ze środowiskiem Głuchych od naj-
młodszych lat oraz kwestie związane z kompetencją językową,
w szczególności z polskim językiem migowym (deklarowany
pierwszy język, wiek i źródło nauki PJM, rodzaj i język obowią-
zujący w szkole, do której uczęszczali badani).
5. Podsumowanie
Przedstawione powyżej rodzaje/stadia tożsamości g/Głu-
chych oraz czynniki, które wpływają na jej rozwój, takie jak
język, model postrzegania głuchoty dominujący w społeczeń-
stwie, osiągnięcia techniki, ukazują, iż g/Głusi są tak samo zróż-
nicowaną i heterogeniczną społecznością, jak wszystkie inne
grupy społeczne i kulturowe. Przypisywanie każdemu z nich
sztywnego wzorca tożsamości może prowadzić do zbyt dużego
uproszczenia. Warto pamiętać, że przy rozpatrywaniu pojęcia
tożsamości głuchych dobrze jest uwzględnić nie tylko etykiety
typu głuchy, Głuchy, niedosłyszący, słabosłyszący, słyszący, ale też
inne cechy składające się na tożsamość tych osób, jak i samą zło-
żoność i wielopoziomowość ich obrazu siebie. Stąd konieczne
jest porównanie doświadczeń g/Głuchych, które posiadają toż-
samość płynną – dialogiczną, kiedy wchodzą oni w różne relacje
z nowymi osobami (g/Głuchymi bądź słyszącymi) i negocjują
z nimi kwestię tożsamości, uczestnicząc jednocześnie w kształ-
towaniu ich jestestwa. Stać się to może założeniem wyjściowym
do badań w kontekście różnic międzygrupowych wśród g/Głu-
chych i poziomu ich akulturacji. Za tym stoi konkluzja Leigh
(2009: 87):
O ile tożsamość głuchych jest przedmiotem zainteresowań
badawczych od stosunkowo niedługiego czasu, o tyle hi-
storia ewolucji tożsamości głuchych liczy sobie wiele lat.
Pokazuje ona, jaki wpływ na kształtowanie się tożsamości
głuchych mają konteksty historyczne, zawierające elementy
narodowe, etniczne, rasowe, religijne, regionalne i lokalne,
oraz że poglądy, zabarwione wpływami kultury, ideologii
i polityki mają potężny wpływ na formowanie się tożsamo-
ści identyczności i odrębności.
Wobec tego zdaje się, że w danej chwili silny wpływ na roz-

wój tożsamości g/Głuchych ma polityka implantów ślimako-
wych (Potrzebka i in., 2015; Tomaszewski, w druku) oraz zjawisko
audyzmu i opresji społecznej we współczesnym społeczeństwie
(Tomaszewski i in., w druku). Z jednej strony audyzm „deklaru-
je” nadrzędność mowy nad językiem migowym, przez co w kon-
sekwencji zachodzą teraz silne zmiany w paradygmacie wcze-
snego wspomagania rozwoju małych dzieci głuchych, których
wychowanie i edukowanie koncentruje się często wokół jedne-
go – języka mówionego (zob. Humphries, Kushalnager, Mathur
i in., 2012). Z drugiej jednak strony wielu członków społeczności
g/Głuchych krytykowało CI, widząc w nich kolejną przeszkodę
na drodze do wykształcenia u nich zdrowej tożsamości i jedno-
cześnie żywiąc obawę, że posiadanie CI sugeruje dziecku, że jest
z nim coś nie tak i że bycie Głuchym jest „niewłaściwe” (Hol-
comb, 2013, Marschark, Hauser, 2012). Może to stwarzać ryzy-

ko, iż dziecko będzie zawieszone pomiędzy kulturą Głuchych
a kulturą słyszących i nie będzie mogło być członkiem ani jednej,
ani drugiej społeczności. Ladd (2003) pisze, iż „sztuczna” iden-
tyfikacja głuchych z CI ze światem słyszących jest spostrzegana
przez Głuchych i ich zwolenników jako wzmocnienie statusu
„outsidera” – osoby te mogą nigdy nie być zanurzone w kultu-
rze większości, nie mając pełnego dostępu do świata słyszących.
Niemniej niektórzy badacze uważają, że bez względu na stopień
ubytku słuchu należy głuchym osobom dać szansę na zdobywa-
nie doświadczeń dwujęzycznych i dwukulturowych, by zabez-
pieczyć ich poczucie tożsamości przed tworzeniem tak zwanych
„dzieci z CI”, które tkwią pomiędzy światami g/Głuchych i sły-
szących – z powodu „zawieszonej” tożsamości (Christiansen,
Leigh, 2002; Preisler, Tvingstedt, Ahlstrom, 2005; Wheeler i in.,
2007). Propozycja ta jest nastawiona na zwiększenie komfor-
tu w przeniesieniu tożsamości w związku ze zmieniającym się
kontekstem środowiskowym. Badania nad interakcjami społecz-
nymi między dziećmi z CI a słyszącymi rówieśnikami pokazały
bowiem, że zdaniem rodziców ich dzieci z CI mają słyszących
przyjaciół, choć nie jest pewne, jaki jest punkt widzenia samych
dzieci z CI – czy rzeczywiście czują się szczęśliwe, mając słyszą-
cych kolegów bądź koleżanki (zob. Knoors, Marschark, 2014).
Jak ujawniły inne badania, dzieci z CI różnie określają siebie
w kontekście poczucia tożsamości: jedne uważają się za „sły-
szących”, drugie za głuchych, a trzecie za słyszących i głuchych
jednocześnie, i co ciekawe – jedna dziewczynka z CI wyznała, że
„nie jest wystarczająco głucha ani słysząca” (Marschark, Hauser,
2012: 36). Jeszcze inne obserwacje pokazały, że młodzi ludzie
z CI, którzy mieli do czynienia z nauką języka migowego, mogą
wybierać rozmowę w języku mówionym ze swoimi rodzinami,
a z drugiej strony język migowy w interakcjach ze swoimi głu-
chymi przyjaciółmi, nawet jeśli również są oni w stanie posłu-
giwać się mową (Wheeler i in., 2008). Ta elastyczna postawa
wobec komunikacji może być zaskakująca dla tych, którzy oba-

wiają się, że posługiwanie się językiem migowym oraz kultura
Głuchych mogą ulegać zanikowi (Archbold, Wheeler, 2010).
Dlatego tak ważne jest to, by traktować każdą osobę z CI indy-
widualnie, nie narzucając jej „etykiety tożsamości” na podstawie
rodzaju protez słuchowych, jakich używa. Warto przy tej okazji
zaakcentować fakt, iż nowoczesne technologie słuchowe wpły-
wają – i to istotnie – na oblicze tożsamości g/Głuchego. Ostat-
nie badania pokazują bowiem, że dzięki coraz lepszej możliwo-
ści słyszenia młodzi ludzie z CI, zwłaszcza z rodzin słyszących,
zaczynają postrzegać siebie samych z nową tożsamością „bycia
głuchym na własny sposób” (Ohna, 2004; Archbold, 2015).
Kolejną istotną kwestią jest potrzeba odmiennego kształ-
cenia ucznia głuchego jako podstawa jego przyszłego przysto-
sowania do życia w społeczeństwie. Praktycznie rzecz biorąc,
można scharakteryzować przeważnie trzy typy przystosowania
osoby głuchej do życia we współczesnym świecie. Są (1) osoby
odrzucające społeczeństwo słyszących i ograniczające się wy-
łącznie do społeczności g/Głuchych, (2) osoby wypierające się
społeczności g/Głuchych i próbujące za wszelką cenę zaadapto-
wać się do społeczeństwa słyszących oraz (3) osoby zbalansowa-
ne, żyjące między obydwoma światami. Najbardziej szkodliwe
może być właśnie odcinanie się g/Głuchego od społeczeństwa
słyszących. Aby do tego nie doszło, dobrze jest przygotować
odpowiednie programy edukacyjne, które mogłyby w ramach
akulturacji obejmować m.in. różne modele kształcenia uczniów
głuchych, tak żeby mogli oni w przyszłości stać się pełnymi
członkami społeczności g/Głuchych, mając jednocześnie moż-
liwość poruszania się w świecie słyszących. Mudgett-DeCaro
i Hurwitz (1997: 97) proponują kilka założeń, które powinny
być w tym programie uwzględnione. Po pierwsze, różnorod-
ność wśród uczniów nie jest przeszkodą – otwiera raczej pole
dla wielu doświadczeń edukacyjnych zarówno dla nich samych,
jak i nauczycieli. Po drugie, każdy uczeń, głuchy czy słyszący,
sam potrafi najlepiej zinterpretować własne doświadczenia;

g/Głusi mają swoje przeżycia związane z interakcjami ze słyszą-
cymi, którzy z kolei wnoszą dominujące w tej grupie rozumie-
nie tego, co to znaczy być g/Głuchym. Po trzecie, nie ma jednej
właściwej drogi nauczania, mającej zastosowanie dla wszystkich
uczniów z różnych środowisk czy szkół. Po czwarte, zetknięcie
z innymi doświadczeniami i sposobami myślenia, wspierane
przez ciągły dialog i krytyczne myślenie, buduje otwartość na
różnice wśród uczniów, które nie wynikają bezpośrednio z głu-
choty jako takiej. Po piąte, koncentrowanie się na praktycznych
aspektach nauczania pozwoli uniknąć niektórych „ideologicz-
nych bojów” i pomóc przyszłym nauczycielom rozpoznać indy-
widualne potrzeby i zdolności każdego z uczniów głuchych.
Jak jednak podkreśla Parasnis (1997), program taki ma swo-
je zalety i wady. Zaletą jest to, że program mógłby zapewnić in-
tegrację i promocję kultury Głuchych oraz języka migowego
w celu wzmocnienia tożsamości grupowej uczniów głuchych.
Pozwoliłoby to na wykorzystanie wiedzy zdobytej z badań nad
rozwojem psychospołecznym i językowym dzieci z innych grup
mniejszościowych i dwujęzycznych. Natomiast wadą jest fakt, iż
nie wszystkie dzieci głuche są członkami mniejszości językowej
z uwagi na to, że 95% z nich posiada rodziców słyszących niema-
jących kulturowych doświadczeń ze społecznością g/Głuchych.
Niemniej niektórzy proponują tworzenie warunków do akultu-
racji w obu światach, do których ma prawo należeć osoba głucha
mająca rodziców słyszących – bez względu na to, że może ona
przyjmować wartości kultury Głuchych dopiero w późniejszym
wieku (Grosjean, 2008; Maxwell-McCaw. Zea, 2011). Opisując
sytuację akulturacji wśród g/Głuchych, Bechter (2008) określa
ten fenomen jako kulturę „nawróconych” ludzi często początko-
wo wychowywanych z wartościami przyświecającymi słyszącym
i uczonych mowy. Sytuacja, z jaką mają do czynienia ci „nawra-
cani”, opiera się na konflikcie wartości: to, co kiedyś uważali za
zachowania pozytywne w kontekście interakcji ze słyszącymi, te-
raz musi zostać przeformułowane i zrewidowane (Tomaszewski,

Wieczorek, 2016). W tym przypadku mamy do czynienia z płyn-
ną, ale ciągle konstruowaną tożsamością, co nie ma jednolitego
charakteru: ucząc się dwukulturowości, osoby głuche identyfikują
się z kulturą dominującą i kulturą „własnej” grupy – czyli g/Głu-
chych. Zdaje się, że proces ten jest sprzyjający – daje możliwość
wyboru danej formy identyfikacji kulturowej, tej formy, która
ma odgrywać dominującą rolę w tożsamości osoby głuchej. Taka
podróż w poszukiwaniu własnej tożsamości może wszakże spra-
wić, że wiele osób głuchych bądź słabosłyszących może poczuć
się rozdarta pomiędzy dwiema kulturami i mieć trudności w in-
tegracji obu kultur (Leigh i in., 1998; McIlroy, Storbeck, 2011).
Na koniec pragniemy zacytować słowa Holcomba (2013: 79–80)
w odniesieniu do dynamiki rozwoju tożsamości u osób głuchych:
Niestety, droga osób kulturowo głuchych do zbudowania
zdrowej tożsamości może być długa i trudna, ponieważ
wielu z nich trudno pogodzić się ze swoją głuchotą. Często
muszą szukać wzorów do naśladowania poza domem, by
wyzwolić się z opresyjnego postrzegania głuchoty. Nawią-
zując kontakt ze społecznością Głuchych, poznają rozwią-
zania stosowane w ich kulturze. Być może najważniejszym
rozwiązaniem jest osiągnięcie poczucia kompletności jako
istoty ludzkiej, nawet jeśli się dobrze nie słyszy. W tym sen-
sie kultura Głuchych wymaga od jej członków pogodzenia
się z tym jądrem ich tożsamości, które stanowi brak słuchu,
oraz zaprzestania użalania się z tego powodu, szczególnie
jeśli słuchu nigdy nie mieli. Taka zmiana perspektywy – od
postrzegania głuchoty jako tragicznej straty do stania się
podmiotem kultury – pozwala wielu Głuchym wieść peł-
niejsze, bogatsze i szczęśliwsze życie.
W związku z powyższym należy uwzględniać i opisywać

różne warianty tożsamości, jakimi dysponują osoby g/Głuche,
unikając tym samym dążenia do zbyt stanowczego wyznaczania
granic tożsamości bądź kultury, aby nie przekreślać różnorodno-
ści sposobów życia wybieranych przez samych g/Głuchych.
Bibliografia
Archbold S. (2015), Being a Deaf Student: Changes in characteristics and
needs, [w:] H. Knoors, M. Marschark (red.), Educating deaf learners:
Creating a global evidence base, Oxford University Press, New York.
Archbold S., Wheeler A. (2010), Cochlear implants: Family and young
people’s perspectives, [w:] M. Marschark, P. E. Spencer (red.), The
Oxford handbook of deaf studies, language, and education, vol. 2, Ox-
ford University Press, New York.
Atkinson D. R., Morten G., Sue D. W. (1989), Counseling Amer-
ican minorities: A cross-cultural perspective, William C. Brown,
Dubuque, IA.
Bat-Chava Y. (2000), Diversity of Deaf Identities, “American Annals of
the Deaf ”, 145(5).
Bauman H-Dirksen L. (2008), Postscript: Gallaudet protest of 2006 and
the myths of in/exclusion, [w:] H-Dirksen L. Bauman (red.), Open
your eyes. Deaf studies talking, University of Minnesota Press, Min-
neapolis.
Bechter F. (2008), The Deaf convert culture and its lessons for Deaf theo-
ry, [w:] H-Dirksen L. Bauman (red.), Open your eyes: Deaf studies
talking, University of Minnesota Press, Minneapolis.
Boski P. (2009), Kulturowe ramy zachowań społecznych, PWN, War-
szawa.
Brueggemann B. Jo (2014), Disability studies/disability culture, [w:]
M. L. Wehmeyer (red.), The Oxford handbook of positive psychology
and disability, Oxford University Press, New York.
Christiansen J. B., Leigh I. W. (2002), Cochlear implant in children:
Ethics and choices, Gallaudet University Press, Washington, D.C.
Corker M. (1996), Deaf transitions, Jessica Kingsley, London.
Darby A., Taylor G. (2003), Deaf identities, Douglas McLean, Cole-
ford.
Darling R. B. (2013), Disability and identity: Negotiating self in a chan-
ging society, Lynne Rienner Publishers, Boulder, CO.
Epstein S. (1973), The self-concept revisited, “American Psychologist”, 28.
Foster S. (1989), Social alienation and peer identification: A study of the
social construction of deafness, “Human Organization”, 48(3).
Gertz G. (2008), Dysconscious audism: A theoretical proposition, [w:]
H-Dirksen L. Bauman (red.), Open your eyes. Deaf studies talking,
University of Minnesota Press, Minneapolis.
Glickman N. S. (1996), The Development of Culturally Deaf Identities,
[w:] N. S. Glickman, M. A. Harvey (red.), Culturally affirmative
psychotherapy with Deaf persons, Lawrence Erlbaum Associates Pu-

blishers, New Jersey.
Glickman N. S. (2009), Adapting best practices in cognitive behavioral
therapy for deaf and hearing persons with language and learning chal-
lenges, “Journal of Psychotherapy Integration”, 19(4).
Grosjean F. (2008), Studying bilinguals, Oxford University Press, New York.
Holcomb T. (1997), Development of deaf bicultural identity, “American
Annals of the Deaf ”, 142(2).
Holcomb T. (2013), Introduction to American Deaf culture, Oxford Uni-
versity Press, New York.
Humphries T., Kushalnagar P., Mathur G., Napoli D. Jo, Padden C., Rath-
mann Ch., Smith S. R. (2012), Language acquisition for deaf children:
Reducing the harms of zero tolerance to the use of alternative approaches,
“Harm Reduction Journal”, 9: 16. doi:10.1186/1477-7517-9-16.
Juang L., Matsumoto D. (2010), Psychologia międzykulturowa, GWP,
Gdańsk.
Kannapell B. (1993), Language Choice – Identity Choice, Linstok Press
Inc., Burtonsville, MD.
Kinzie S., Otto M. (2006), Gallaudet reopens with protesters still at front
gates: Jordan is criticized for approving arrests, “The Washington
Post”, pp. A01. 2006-10-16.
Knoors H., Marschark M. (2014), Teaching deaf learners. Psychological
and developmental foundations, Oxford University Press, New York.
Kobosko J. (2010), How Do deaf adolescents experience themselves? Deaf
identity and oral or sign language communication, “Cochlear Im-
plants International”, 11.
Kotowska K. (2013), Procesy akulturacji u osób głuchych pochodzących
z rodzin słyszących, niepublikowana praca magisterska, Wydział
Psychologii, Uniwersytet Warszawski, Warszawa.
Ladd P. (2003), Understanding Deaf culture: In search of deafhood, Cle-
vedon, Multilingual Matters Ltd., England.
Ladd P. (2008), Colonialism and resistance: A brief history of deafhood,
[w:] H-Dirksen L. Bauman (red.), Open your eyes. Deaf studies
talking, University of Minnesota Press, Minneapolis.
Lane H. L., Hoffmeister R., Bahan B. J. (1996), A journey into the
Deaf-World, DawnSignPress, San Diego, CA.
Leigh I. W. (2009), A Lens on Deaf identities, Oxford University Press,
New York.
Leigh I. W., Marcus A. L., Dobosh P. K., Allen T. E. (1998), Deaf/he-
aring cultural identity paradigms: Modification of the Deaf Identity De-
velopment Scale, “Journal of Deaf Studies and Deaf Education”, 3(4).
Manstead A. S. R., Hewstone M. (2001), Encyclopedia Blackwella. Psy-

chologia społeczna, Wydawnictwo Jacek Santorski & Co., Warszawa.
Markowska D. (1990), Teoretyczne podstawy edukacji międzykulturowej,
„Kwartalnik Pedagogiczny”, 4.
Marschark M. (2007), Raising and educating a deaf child: A comprehensive
guide to the choices, controversies, and decisions faced by parents and edu-
cators, Oxford University Press, New York.
Marschark M., Hauser P. (2012), How deaf children learn. What parents
and teachers need to know, Oxford University Press, New York.
Maxwell-McCaw D. (2001), Acculturation and psychological well-being
in deaf and hard-of-hearing people, unpublished doctoral disserta-
tion, George Washington University, Washington, DC.
Maxwell-McCaw D., Zea M. C. (2011), The Deaf Acculturation Scale
(DAS): Development and Validation of 58-Item Measure, “Journal of
Deaf Studies and Deaf Education”, 16(3).
McIlory G., Storbeck C. (2011), Development of Deaf Identity: An Eth-
nographic Study, “Journal of Deaf Studies and Deaf Education”, 16.
Monaghan L., Senghas R. J. (2002), Signs of their times: Deaf communities
and the culture of language, “Annual Review of Anthropology”, 31.
Mudgett-DeCaro P., Hurwitz T. A. (1997), Classroom Dialogue and
Deaf Identities, “American Annals of the Deaf ”, 142(2).
Ohna S. (2004), Deaf in my own way: Identity, learning and narrative,
“Deafness and Education International”, 6(1).
Parasnis I. (1997), Cultural identity and diversity in deaf education,
“American Annals of the Deaf ”, 142(2).
Potrzebka W., Moroń E., Tomaszewski P., Piekot T. (2015), Implan-
tacja ślimakowa z perspektywy krytycznej, [w:] K. Bargiel-Matu-
siewicz, P. Tomaszewski, E. Pisula (red.), Kulturowe oraz społeczne
aspekty zdrowia i obrazu ciała, WUW, Warszawa.
Preisler G., Tvingstedt A. L., Ahlstrom M. (2005), Interview with deaf
children about their experiences using cochlear Implants, “American
Annals of the Deaf ”, 150(3).
Reagan T. (2001), Language planning and policy, [w:] C. Lucas (red.),
The Sociolinguistics of sign languages, Cambridge University Press,
Cambridge.
Reagan T. (2010), Language policy and planning for sign languages, Gal-
laudet University Press, Washington, DC.
Stinson M. S., Kluwin T. (1996), Social orientations toward deaf and
heating peers among deaf adolescents in local public high schools,
[w:] P. Higgins, J. Nash (red.), Understanding deafness socially,
C. C. Thomas, Springfield, IL.
Tajfel H. (1981), Human groups and social categories: Studies in social

psychology, Cambridge University Press, Cambridge.
Tatum B. (2003), “Why are all the black kids sitting together in the cafe-
teria?” and other conversations about race, Basic Books, New York.
Tomaszewski P. (2015), Kształtowanie kompetencji socjokulturowej
w nauczaniu polskiego języka migowego, [w:] P. Tomaszewski,
K. Bargiel-Matusiewicz, E. Pisula, (red.), Społeczne i kulturowe
aspekty niepełnosprawności, WUW, Warszawa.
Tomaszewski P. (w druku), Implanty ślimakowe – etyka a wybór, „Kul-
tura – Edukacja – Społeczeństwo”.
Tomaszewski P., Moroń E. (w druku), W poszukiwaniu eklektycznego
paradygmatu edukacji głuchych, „Studia Edukacyjne”.
Tomaszewski P., Piekot T. (2015), Język migowy w perspektywie socjo-
lingwistycznej, „Socjolingwistyka”, nr 29(4).
Tomaszewski P., Wieczorek R. (2016), Kropla drąży skałę. Ku depatolo-
gizacji głuchoty, [w:] H. Wrona-Polańska, K. Bargiel-Matusiewicz,
E. Pisula (red.), Zdrowie i choroba, Funkcjonowanie psychospołeczne
i zawodowe, WUW, Warszawa.
Tomaszewski P., Wieczorek R., Moroń E. (w druku), Audyzm jako
forma opresji społecznej, [w:] J. Kowalska, R. Dziurla, K. Bargiel-
-Matuszewicz (red.), Kultura a zdrowie i niepełnosprawność, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Traci M., Koester L. S. (2003), Parent-infant interactions: A transac-
tional approach to understanding the development of deaf infants, [w:]
M. Marschark, P. E. Spencer (red.), Deaf studies, language, and ed-
ucation, Oxford University Press, New York.
UKCoD (2001), Good practice guide – providing access to public services
for deaf people, UKCoD, London.
Warchał M. (2009), Językowe (re)konstrukcje tożsamości. (Psycho- i etno-
lingwistyczna analiza chorwackich wypowiedzi narracyjnych), praca
doktorska, Uniwersytet Śląski w Katowicach, Katowice.
Wheeler A., Archbold S., Gregory S., Skipp A. (2007), Cochlear im-
plants: the young people’s perspective, “Journal of Deaf Studies and Deaf
Education”, 12(3).
Wheeler A., Archbold S., Hardie T., Watson L. M. (2008), Children
with cochlear implants: The communication journey, “Cochlear Im-
plants International”, 10.
Wojciszke B. (2009), Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej,
Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa.
Streszczenie
Paradygmaty tożsamości u g/Głuchych: przegląd wybranych
koncepcji
Niniejsze opracowanie dotyczy zagadnień rozwoju tożsamości
kulturowej osób g/Głuchych wychowywanych w słyszących
bądź głuchych rodzinach. Przedstawione zostały następujące
teorie i podejścia do tożsamości g/Głuchych: podejście narra-
cyjne, kategorie tożsamości według Holcomba, model rozwoju
tożsamości kulturowej według Glickmana oraz paradygmat
akulturacji według Maxwell-McCaw. Opisując podejście nar-
racyjne, dokonano przeglądu analiz jakościowych wywiadów
z osobami głuchymi. Wymieniono i omówiono kategorie toż-
samości według Holcomba wynikające z dużego zróżnicowa-
nia warunków, w jakich mogą być wychowywane osoby głuche.
Głusi stanowią grupę, która posiada podobne doświadczenia
do członków innych mniejszości, np. rasowych. Na podstawie
ich doświadczeń Glickman opracował model stadiów tożsa-
mości kulturowej osób g/Głuchych. Ostatnim podejściem jest
paradygmat akulturacji g/Głuchych, który opisuje czynniki
mające znaczenie dla dynamicznego rozwoju tożsamości jed-
nostki. Na zakończenie poruszono kwestię kształtowania się
tożsamości zróżnicowanej i heterogenicznej w społeczności
g/Głuchych pod wpływem ciągłych przemian technologicz-
nych, społecznych oraz kulturowych.
Słowa kluczowe: tożsamość osoby g/Głuchej, kategorie toż-
samości, model akulturacji, technologia implantów ślimako-
wych, język migowy, język mówiony, kultura Głuchych
Summary
Paradigms of d/Deaf identity: a review of selected concepts
This article addresses the issue of cultural identity development
in d/Deaf people brought up in hearing or deaf families. The
following theories and approaches to d/Deaf identity are pre-
sented in this paper: the narrative approach, Holcomb’s identi-
ty categories, Glickman’s cultural identity development model
and Maxwell-McCaw’s paradigm of acculturation. Describing
the narrative approach, the authors present a review of quali-
tative analyses based on interviews with deaf people. Further,
they mention and discuss Holcomb’s identity categories which
are based on the considerable diversity of conditions under

which deaf people may be brought up. Deaf people constitute
a group that shares similar experiences to those of other mi-
norities, e.g. racial ones. Based on their experiences, Glickman
developed the Deaf Identity Development Scale to measure d/
Deaf cultural identity. The last approach, the paradigm of d/
Deaf people’s acculturation, describes the factors relevant to
the rapid development of an individual’s identity. Lastly, the
paper raises the issue of the d/Deaf community developing
its diverse and heterogeneous identity as a consequence of the
continuous technological, social and cultural transformations.
Keywords: d/Deaf identity, identity categories, acculturation
model, cochlear implant technology, sign language, spoken
language, Deaf culture
Piotr Tomaszewski – dr hab., psycholingwista, adiunkt na Wydziale Psy-

chologii Uniwersytetu Warszawskiego. Jest współredaktorem trzech prac
zbiorowych New Ideas in Studying and Supporting the Development of
Exceptional People (2009), Społeczne i kulturowe aspekty niepełnosprawno-
ści (2015), Społeczne i kulturowe aspekty obrazu ciała i zdrowia fizycznego
(2015), autorem monografii Fonologia wizualna polskiego języka migowego
(2010) oraz wielu artykułów naukowych poświęconych problematyce roz-
woju psychicznego dziecka głuchego, lingwistyce migowej oraz kulturowo
-społecznym aspektom społeczności głuchych. Był stypendystą Fundacji
Fulbrighta w Gallaudet University w Waszyngtonie, gdzie prowadził ba-
dania porównawcze między polskim językiem migowym (PJM) a amery-
kańskim językiem migowym (ASL). W latach 2013–2016 był członkiem
Polskiej Rady Języka Migowego przy Ministerstwie Rodziny, Pracy i Po-
lityki Społecznej. Obecnie zajmuje się badaniami nad psychologicznymi
i socjologicznymi aspektami funkcjonowania społeczności g/Głuchych,
kulturą Głuchych i strukturą PJM, rozwojem językowym i poznawczym
u dzieci głuchych i słabosłyszących wychowywanych w różnych warun-
kach symulacji językowej, bimodalną/multimodalną dwujęzycznością typu
migowo-mówionego i migowo-pisanego/migowo-mówiono-pisanego. Jest
kierownikiem Pracowni Badań nad Polskim Językiem Migowym i Komu-
nikacją Głuchych przy Katedrze Psychologii Zdrowia i Rehabilitacji na
Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego.
Katarzyna Kotowska – psycholog. Ukończyła studia na Wydziale Psycho-

logii Uniwersytetu Warszawskiego na specjalizacji Pomoc psychologicz-
na dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnością w Katedrze Psychologii
Zdrowia i Rehabilitacji. Obecnie pracuje na Uniwersytecie Warszawskim.
Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół rozwoju tożsamości
kulturowej u osób g/Głuchych i słabosłyszących oraz roli języka migowe-
go w budowaniu kultury Głuchych.
Piotr Krzysztofiak – surdopedagog w Instytucie Głuchoniemych, lektor

polskiego języka migowego (PJM), doktorant Interdyscyplinarnych Stu-
diów Doktoranckich SWPS Uniwersytetu Humanistycznospołecznego.
Współpracuje z Pracownią Badań nad Polskim Językiem Migowym i Ko-
munikacją Głuchych przy Katedrze Psychologii Zdrowia i Rehabilitacji
na Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Zajmuje się za-
gadnieniem rozwoju poznawczego i językowego dzieci głuchych i słabo-
słyszących oraz badaniami dotyczącymi funkcjonowania PJM w społecz-
ności g/Głuchych.

Tomaszewski Kotowska Krzysztofiak 2017

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Tomaszewski Kotowska Krzysztofiak 2017

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tomaszewski Kotowska Krzysztofiak 2017

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Piotr Tomaszewski

Paradygmaty tożsamości u g/Głuchych:

Wiąże się to z trendem, iż zwiększa się liczba grup kulturowych

Powyższa obserwacja odzwierciedla fakt zróżnicowania

mościowych w społeczności g/Głuchych: można być osobą głuchą

2. Pojęcie tożsamości społecznej i kulturowej

legającym ciągłym zmianom pod wpływem oddziaływań relacji

3. Uwarunkowania procesu kształtowania się

nionej grupie społecznej. W związku z tym w społeczeństwie

nostki. Medyczne podejście do leczenia głuchoty może przy-

ności. Stąd z socjolingwistycznego punktu widzenia Głusi jako

4. Przegląd podejść badawczych i teorii o tożsamości

4.1. Narracyjne podejście do tożsamości u g/Głuchych

tym etapie osoba postrzega siebie jako część społeczności sły-

się człowiek. Przez to środowisko rozumie się zarówno rodzinę

społeczeństwa, wychowania, czy po prostu braku wiedzy, osoba

orientacji, najmniej zaś osób zorientowanych było na interakcje

ze strony rodziców, dziecko w oparciu o przeszłe doświadczenia

ma jednej typowej osoby głuchej, podobnie jak nie ma jednej

nych trudności, dlatego też kontakty z innymi Głuchymi

łeczności Głuchych. Jeśli ktoś jest na przykład zapalonym

łeczności Głuchych, ale nie czują się też częścią słyszącego

7. Tożsamość kulturowo zamknięta w sensie uwięzienia

pogłębiać trudności w opanowywaniu języka mówionego. Oso-

u osób głuchych może być zróżnicowana: u jednych może być

uszkodzonego słuchu, czyli być „tak słyszący jak to tylko moż-

cjonować w świecie słyszących bez wsparcia różnych instytucji

kacyjne zarówno w języku migowym, jak i mówionym, czego

wszystkiego, co „Głuche” do swojego życia. Osoby takie często

Głusi postrzegają głuchotę jako kulturową różnicę (kulturowy

własnej autonomii. Uwzględniając tylko tę jedną różnicę, jaką

niektórzy autorzy doprecyzowują „klasyczne” definicje akultu-

różnicami narodowymi. Zjawisko to zachodzi w obrębie jed-

– strategia marginalizacji, przejawiająca się małym zaintere-

elementami zjawiska i modelu akulturacji oraz mają istotny

tożsamości jednostki. W zależności od poziomu reprezento-

Pozostałe dwie podskale stworzone zostały do pomiaru kul-

Wobec tego zdaje się, że w danej chwili silny wpływ na roz-

comb, 2013, Marschark, Hauser, 2012). Może to stwarzać ryzy-

wobec komunikacji może być zaskakująca dla tych, którzy oba-

sam potrafi najlepiej zinterpretować własne doświadczenia;

raz musi zostać przeformułowane i zrewidowane (Tomaszewski,

W związku z powyższym należy uwzględniać i opisywać

psychotherapy with Deaf persons, Lawrence Erlbaum Associates Pu-

Manstead A. S. R., Hewstone M. (2001), Encyclopedia Blackwella. Psy-

Tajfel H. (1981), Human groups and social categories: Studies in social

are based on the considerable diversity of conditions under

Piotr Tomaszewski – dr hab., psycholingwista, adiunkt na Wydziale Psy-

Katarzyna Kotowska – psycholog. Ukończyła studia na Wydziale Psycho-

Piotr Krzysztofiak – surdopedagog w Instytucie Głuchoniemych, lektor

You might also like