HBEC3403 Kreativiti DLM Pendidikan Awal Kanak2 - Esept21 (CS)

HBEC3403
Kreativiti dalam
Pendidikan Awal Kanak-kanak
Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

HBEC3403
KREATIVITI DALAM
PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK
Dr Rohani Abdullah

Penterjemah
Ghazimah Mustafa
Edisi kedua 2021 (CS)

Edisi pertama 2017
Dibangunkan oleh Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi, OUM.

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM), HBEC3403
Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada bahan ini boleh disalin semula dalam mana-mana
cara tanpa kebenaran secara bertulis daripada Presiden Open University Malaysia (OUM).
www.oum.edu.my

Isi Kandungan
Panduan Kursus xiăxvii
Topik 1 Kreativiti dan Kanak-kanak Kecil 1

1.1 Mendefinisikan Kreativiti 2
1.1.1 Definisi Kreativiti yang Konvensional 3
1.1.2 Kreativiti dan Kanak-kanak Kecil 5
1.2 Dimensi Kreativiti 9
1.2.1 Orang yang Kreatif 9
1.2.2 Model Wallas: Proses Kreatif 13
1.2.3 Model Torrance: Produk Akta Kreatif 17
1.3 Kepentingan Kreativiti dalam Program untuk Kanak-kanak 19
Kecil
1.3.1 Masa Kritikal 21
1.3.2 Kepelbagaian Kebudayaan 21
Rumusan 22
Kata Kunci 23
Rujukan 24
Topik 2 Teori dan Aplikasi 27

2.1 Teori Psikoanalitik 28
2.2 Teori Behaviorisme 29
2.3 Teori Humanistik 30
2.4 Teori Konstruktivisme 33
2.4.1 Konstruktivis Kognitif 33
2.4.2 Konstruktivisme Sosial 34
2.5 Teori Kecerdasan Pelbagai 36
2.6 Sumbangan Teori Kreativiti 39
2.6.1 Kemahiran Intelek 39
2.6.2 Pengetahuan 40
2.6.3 Gaya Pemikiran 41
2.6.4 Personaliti 42
2.6.5 Motivasi 43
2.6.6 Persekitaran 44

iv  ISI KANDUNGAN
2.7 Kaitan antara Kreativiti dan Tiga Perkembangan Berbeza: 45

Otak, Afektif dan Perkembangan Holistik
2.7.1 Perkembangan Otak 45
2.7.2 Perkembangan Afektif 48
2.7.3 Perkembangan Holistik 49
2.8 Aplikasi Teori kepada Kanak-kanak Kecil dan Guru 50
Rumusan 52
Kata Kunci 53
Rujukan 54
Topik 3 Guru Kreatif 57

3.1 Ciri-ciri Guru Kreatif 59
3.2 Pemikiran Koperatif dan Interaktif 64
3.3 Mengajar untuk Kreativiti 68
3.4 Memupuk Kreativiti dengan Aktiviti dan Bahan 75
3.4.1 Mengajar Kreativiti 77
3.4.2 Brain-Waves-on-the-Go 81
Rumusan 86
Kata Kunci 87
Rujukan 87
Topik 4 Bermain dan Kreativiti 90

4.1 Teori Bermain dan Hubungannya dengan Kreativiti 91
4.1.1 Konsep Bermain 91
4.1.2 Teori Klasik 94
4.1.3 Teori Kontemporari 96
4.1.4 Klasifikasi Bermain Parten 102
4.2 Kepentingan Bermain dan Hubungan Bermain dengan 105
Kreativiti
4.2.1 Bermain dan Bekerja 107
4.2.2 Bermain dan Terapi 108
4.2.3 Kepentingan Bermain dan Kreativiti 109
4.3 Manfaat Bermain dan Hubungannya dengan Kreativiti 111
4.3.1 Perkembangan Kognitif 113
4.3.2 Perkembangan Sosial 114
4.3.3 Perkembangan Emosi 115
4.3.4 Perkembangan Bahasa 116
4.3.5 Perkembangan Fizikal 116
4.4 Aplikasi Praktikal untuk Bilik Darjah Kreatif 117
Rumusan 119
Kata Kunci 122
Rujukan 123

ISI KANDUNGAN  v
Topik 5 Seni Kreatif 126

5.1 Teori Berkaitan Seni 127
5.1.1 Teori Konstruktivis dan Konstruktivis Sosial 127
5.1.2 Teori Psikoanalisis 128
5.1.3 Seni dan Perkembangan Kanak-kanak 129
5.2 Peringkat Perkembangan Artistik 131
5.2.1 Peringkat Perkembangan Artistik Lowenfeld 132
5.2.2 Peringkat Perkembangan Artistik Kellogg 137
5.2.3 Peringkat Perkembangan Artistik Piaget 138
5.2.4 Peringkat Perkembangan Artistik Kerlavage 139
5.2.5 Kritikan kepada Teori Berperingkat 140
5.3 Pendidikan Seni 142
5.3.1 Mewujudkan Satu Program Seni 143
5.3.2 Konsep Seni dan Kemahiran 146
5.3.3 Aktiviti Seni 149
Rumusan 154
Kata Kunci 155
Rujukan 156
Topik 6 Muzik dan Pergerakan Kreatif 158

6.1 Komponen Muzik 159
6.1.1 Kebolehan dan Kelakuan Muzik 160
6.1.2 Mendengar 162
6.1.3 Menyanyi 165
6.2 Bermain Muzik 167
6.2.1 Pendidikan Muzik dan Aktiviti 167
6.2.2 Alat Permainan Muzik 168
6.2.3 Pusat Permainan Muzik 170
6.2.4 Aktiviti Muzik 171
6.3 Teori Berkaitan Pergerakan dan Kreativiti 172
6.3.1 Analisis Pergerakan Laban 173
6.3.2 Teori Kecerdasan Pelbagai Howard Gardner 175
6.3.3 Prinsip Perkembangan Fizikal 176
6.4 Merancang Aktiviti Pergerakan 178
6.4.1 Aktiviti Pergerakan 179
6.4.2 Tarian 179
6.4.3 Drama dan Bercerita Melalui Pergerakan 180
6.4.4 Menyediakan Kawasan Pergerakan 181

vi  ISI KANDUNGAN
6.5 Menerokai Muzik dan Pergerakan untuk Menyokong 182

Kepelbagaian Budaya dan Etnik
6.5.1 Kepelbagaian Muzik dan Pergerakan Merentasi 182
Budaya
6.5.2 Muzik dan Pergerakan dalam Pelbagai Budaya 184
Malaysia
Rumusan 185
Kata Kunci 187
Rujukan 187
Topik 7 Drama Kreatif 190

7.1 Dramatik Kreatif 191
7.1.1 Unsur dalam Dramatik Kreatif 192
7.1.2 Dramatik Kreatif dan Perkembangan Sosial 193
7.1.3 Sifat Permainan Drama Kreatif 195
7.2 Peringkat Perkembangan Drama 197
7.2.1 Menangguhkan Ketidakpercayaan 197
7.2.2 Bentuk Awal Tingkah Laku Dramatik 197
7.2.3 Perkembangan Awal Permainan Dramatik 198
7.2.4 Drama Kreatif 201
7.2.5 Proses Drama 203
7.3 Faedah Drama Kreatif 207
7.3.1 Perkembangan Sosial dan Emosi 208
7.3.2 Perkembangan Kognitif 210
7.3.3 Perkembangan Bahasa dan Literasi 211
7.3.4 Pembelajaran Sosial dan Sains 212
7.3.5 Perkembangan Fizikal 213
7.4 Jenis Drama untuk Kanak-kanak Kecil 214
7.4.1 Jenis Drama Kreatif 214
7.4.2 Peranan Guru 219
Rumusan 220
Kata Kunci 222
Rujukan 222

ISI KANDUNGAN  vii
Topik 8 Bahan Bermain untuk Ekspresi dan Permainan Kreatif 225

8.1 Pandangan Berdasarkan Teori terhadap Bahan Permainan 226
8.1.1 Gifts Froebel 226
8.1.2 Bahan Permainan Montessori 231
8.1.3 Konsep Bahan Bermain Dewey 234
8.1.4 Pendekatan Reggio Emilia 234
8.2 Jenis Bahan Bermain 235
8.2.1 Kemahiran dan Konsep Bahan 237
8.2.2 Bahan untuk Perkembangan Motor Kasar 241
8.2.3 Bahan Manipulatif 242
8.2.4 Bahan Ekspresi Diri 244
8.3 Bahan Bermain yang Bersesuaian dengan Perkembangan 245
8.3.1 Bahan untuk Bayi dan Kanak-kanak Bertatih 245
(Sejak Lahir hingga Berumur 3 Tahun)
8.3.2 Bahan untuk Kanak-kanak Prasekolah 248
(dari 3 hingga 6 Tahun)
8.4 Aplikasi Praktikal untuk Persekitaran 251
8.4.1 Petua Praktikal untuk Permainan Kreatif 251
8.4.2 Mengambil Kira Kanak-kanak Berkeperluan Khas 253
dan Latar Belakang yang Berbeza
Rumusan 257
Kata Kunci 259
Rujukan 259
Topik 9 Merancang dan Mengurus Persekitaran Pembelajaran Kreatif 261

9.1 Kajian dan Teori dalam Merancang dan Mengurus 262
Persekitaran Pembelajaran yang Kreatif
9.1.1 Penyelidikan Otak 263
9.1.2 Persekitaran Montessori 264
9.1.3 Persekitaran Konstruktivisme 266
9.1.4 Pendekatan Reggio Emilia 267
9.2 Merancang dan Mengurus Persekitaran Dalaman 270
9.2.1 Menyusun Ruang, Peralatan dan Bahan 271
9.2.2 Memastikan Kesihatan dan Keselamatan 274
9.2.3 Memenuhi Keperluan Kanak-kanak 276
9.2.4 Usaha Tambahan untuk Memudahkan Pembelajaran 278
9.3 Merancang dan Mengurus Persekitaran Luaran 281
9.3.1 Melakukan yang Terbaik daripada Persekitaran 281
Luaran
9.3.2 Taman Permainan 283
9.3.3 Pertimbangan terhadap Kesihatan dan Keselamatan 284

viii  ISI KANDUNGAN
9.4 Tiga Ciri Asas bagi Persekitaran Kreatif 285

9.4.1 Suasana (Climate) 285
9.4.2 Ruang 287
9.4.3 Masa 288
Rumusan 289
Kata Kunci 291
Rujukan 292
Topik 10 Kreativiti Merentasi Kurikulum 294

10.1 Perancangan untuk Kurikulum yang Kreatif dan Bersepadu 295
10.1.1 Menggalakkan Kreativiti dalam Kurikulum 297
10.1.2 Kreativiti, Kurikulum dan Pengajaran yang Berbeza 300
10.1.3 Kurikulum Kreatif Awal Kanak-kanak 303
10.2 Kanak-kanak Berkeperluan Khas dan Proses Kreatif 307
10.2.1 Memerhatikan Kreativiti dalam Kanak-kanak 308
Normal dan Berkeperluan Khas
10.2.2 Adaptasi terhadap Kanak-kanak Berkeperluan Khas 309
10.3 Persekitaran, Pendekatan, Jadual Waktu dan Bahan Bilik 314
Darjah
10.3.1 Persekitaran Bilik Darjah Kreatif 315
10.3.2 Pendekatan Kreatif 318
10.3.3 Jadual Waktu dan Jenis Aktiviti 321
10.3.4 Bahan untuk Kreativiti 325
Rumusan 328
Kata Kunci 330
Rujukan 330

PANDUAN KURSUS

PANDUAN KURSUS  xi
DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

Anda perlu membaca Panduan Kursus ini dengan teliti dari awal hingga akhir.
Ia menyatakan kandungan kursus dengan ringkas dan bertujuan membantu
anda memahami kandungan kursus. Ia juga mencadangkan jumlah tempoh
masa untuk anda habiskan bagi menyelesaikan kursus ini dengan jayanya. Sila
rujuk Panduan Kursus ini dari semasa ke semasa ketika anda membaca
kandungan kursus kerana ia dapat membantu anda dalam menjelaskan
komponen pembelajaran penting yang mungkin anda terlepas pandang.
PENGENALAN
HBEC3403 Kreativiti dalam Pendidikan Awal Kanak-kanak ialah salah satu
kursus yang ditawarkan di Open University Malaysia (OUM). Kursus ini
bernilai 3 jam kredit dan harus dijalankan selama 8 hingga 15 minggu.
AUDIENS KURSUS
Kursus ini ditawarkan kepada semua pelajar yang mengambil program
Sarjana Muda Pendidikan Awal Kanak-kanak dengan Kepujian dan program
lain yang berkaitan dengan pendidikan.
Sebagai pelajar terbuka dan jarak jauh, anda seharusnya mampu belajar secara
kendiri dan mengoptimumkan kaedah pembelajaran dan persekitaran sedia ada.
Sebelum anda memulakan kursus ini, sila pastikan anda mempunyai bahan
kursus yang betul serta memahami keperluan kursus dan cara kursus tersebut
dikendalikan.

xii  PANDUAN KURSUS
JADUAL PEMBELAJARAN
Berdasarkan piawaian amalan OUM, pelajar perlu memperuntukkan 40 jam
pembelajaran bagi setiap jam kredit. Oleh itu, kursus yang bernilai 3 jam kredit
memerlukan masa pembelajaran selama 120 jam. Rajah 1 menunjukkan masa
pembelajaran pelajar (SLT ă student learning time).
Rajah 1: Masa Pembelajaran Pelajar
HASIL PEMBELAJARAN KURSUS

Pada akhir kursus ini, anda seharusnya dapat melakukan perkara berikut:
1. Menerangkan kreativiti dan teori yang berkaitan dengan perkembangan

kreativiti kanak-kanak.
2. Mengaitkan permainan kanak-kanak dan hubungannya dengan kreativiti

kanak-kanak.

PANDUAN KURSUS  xiii
3. Menyatakan pemikiran kreatif semasa merancang pergerakan kreatif dan

aktiviti seni untuk kanak-kanak berdasarkan teori, konsep seni dan
kemahiran yang relevan.
4. Mencadangkan bahan, persekitaran dan ruang yang sesuai untuk

meningkatkan kreativiti pada kanak-kanak.
SINOPSIS KURSUS
Kursus ini dibahagikan kepada 10 topik. Sinopsis bagi setiap topik dinyatakan
seperti yang berikut:
Topik 1 memberi gambaran keseluruhan mengenai kreativiti dan seni. Empat

dimensi kreativiti dan persekitaran yang menggalakkan kreativiti akan
dihuraikan dalam topik ini. Selain itu, anda akan merangkumi kepentingan
kreativiti dan seni dalam program untuk kanak-kanak kecil.
Topik 2 membincangkan teori kreativiti dan aplikasinya untuk awal kanak-

kanak. Ia juga akan mengkaji perkaitan antara kreativiti dan otak, afektif serta
perkembangan holistik.
Topik 3 menerangkan ciri-ciri guru yang kreatif dan tujuh cara guru memberi
inspirasi kepada pemikiran kreatif kanak-kanak. Topik ini akan membincangkan
kerjasama dan interaktif pemikiran, konsep pengajaran untuk kreativiti dan
empat fasa utama dalam proses kreatif.
Topik 4 meliputi ciri-ciri permainan dan bagaimana untuk membezakan bermain

daripada tingkah laku yang lain. Topik ini akan membincangkan teori yang
berbeza pada permainan, kepentingannya serta manfaat berhubung dengan
kreativiti. Anda akan dapat mengaplikasikan pengetahuan anda pada permainan
dan mencadangkan cara untuk mengintegrasikannya dalam kelas kreatif.
Topik 5 membincangkan bagaimana seni kreatif boleh menjejaskan pelbagai

aspek perkembangan kanak-kanak. Topik ini akan menerangkan peringkat
perkembangan seni, perbezaan antara proses dan produk dan cara yang sesuai
untuk memperkenalkan pelbagai bentuk seni untuk kanak-kanak. Ini akan
membantu anda menentukan matlamat mewujudkan program seni.

xiv  PANDUAN KURSUS
Topik 6 menghuraikan komponen asas muzik. Topik ini menghuraikan unsur

analisis makmal dan pergerakan, fasa pergerakan yang terlibat dalam
pemerolehan kemahiran motor dan aktiviti yang sesuai yang membantu
memperkembangkan kemahiran motor kanak-kanak. Anda juga akan meneroka
peranan muzik dan pergerakan menyokong kepelbagaian etnik dan budaya.
Topik 7 mengkaji unsur permainan dramatik, cara bermain secara peribadi dan
projektif, jenis permainan yang berkaitan dengan seni drama kreatif, jenis drama
kreatif dan faedah drama kreatif dalam bilik darjah awal kanak-kanak.
Topik 8 melihat kepada mengapa bahan permainan yang baik akan

menggalakkan pembangunan kanak-kanak secara holistik, bahan permainan
yang boleh memupuk ungkapan kreatif kanak-kanak, nilai pelbagai jenis mainan
dan bermain bahan dan bahan yang terbaik untuk digunakan, berdasarkan
amalan perkembangan yang sesuai. Ia juga akan membincangkan permohonan
praktikal bahan kreatif di dalam bilik darjah.
Topik 9 menghuraikan asas teori dan penyelidikan tentang merancang dan

menguruskan persekitaran yang kreatif untuk kanak-kanak yang akan
membolehkan anda untuk merancang dan menguruskan persekitaran dalaman
dan luaran untuk memupuk kebolehan kreatif mereka. Topik ini juga akan
memberi butiran kepada tiga ciri asas persekitaran yang kreatif.
Topik 10 mengambil kira cara untuk merancang kurikulum kreatif dan

bersepadu untuk kanak-kanak. Topik ini juga akan meneroka kanak-kanak
berkeperluan khas dan proses kreatif mereka serta mengkaji ciri-ciri persekitaran
bilik darjah, pendekatan, penjadualan masa dan bahan yang dapat memupuk
kreativiti.
PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Sebelum anda membaca modul ini, adalah penting bagi anda untuk maklum
mengenai susun atur teks modul. Dengan memahami susun atur teks akan
membantu anda untuk merencana pembelajaran kursus supaya menjadi lebih
objektif dan berkesan. Secara umumnya, susun atur teks bagi setiap topik
adalah seperti yang berikut:
Hasil Pembelajaran: Ia menyatakan perkara yang anda harus dapat lakukan

atau capai setelah selesai membaca sesuatu topik. Semasa anda membaca
setiap topik, anda digalakkan merujuk senarai hasil pembelajaran berkenaan.
Ia membolehkan anda meningkatkan pemahaman anda mengenai kandungan
topik secara berterusan.

PANDUAN KURSUS  xv
Semak Kendiri: Komponen modul ini diselitkan di beberapa tempat strategik

tertentu di seluruh modul. Ia mungkin diletakkan selepas satu atau beberapa
subtopik. Ia biasanya berbentuk soalan. Apabila anda menemui komponen ini,
renungkanlah apa-apa yang telah anda pelajari sejauh ini. Dengan cuba
menjawab soalan tersebut, anda seharusnya dapat mengukur sejauh mana anda
memahami subtopik tersebut. Kebanyakan jawapan untuk soalan yang ditanya
terdapat dalam modul itu sendiri.
Aktiviti: Sebagaimana Semak Kendiri, komponen Aktiviti juga diselitkan pada

bahagian tertentu dalam topik di seluruh modul. Komponen ini mungkin
memerlukan anda untuk menjawab soalan, meneroka kajian kes pendek atau
melakukan pemerhatian atau penyelidikan. Anda juga mungkin perlu menilai
senario tertentu. Pada bahagian Aktiviti, anda harus berusaha merenungkan
apa-apa yang anda telah kumpulkan daripada modul ini dan mengguna
pakainya pada situasi sebenar. Pada masa yang sama, anda perlu
mengaplikasikan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), iaitu dalam
menganalisis, mensintesiskan dan menilai, bukan hanya mengingat dan
mendefinisikan sesuatu.
Rumusan: Pada akhir topik, pelbagai isi penting topik tersebut disenaraikan.
Komponen ini membantu anda untuk mengingat dan mengimbas semula
keseluruhan topik. Dengan membaca komponen ini, anda seharusnya dapat
mengukur tahap pengekalan pengetahuan anda tentang topik tersebut. Jika anda
dapati terdapat bahagian yang anda tidak faham dengan sepenuhnya, sila
kembali membaca topik berkenaan.
Kata Kunci: Pada akhir topik, disenaraikan beberapa perkataan dan frasa penting
yang digunakan dalam topik berkenaan. Anda seharusnya membaca komponen
ini untuk mengingat kembali perkataan dan frasa penting yang digunakan.
Jika terdapat perkataan atau terma yang anda tidak boleh jelaskan, sila kembali
mencari terma berkenaan dalam modul.
Rujukan: Bahagian ini menyatakan senarai buku teks, jurnal, artikel, kandungan
elektronik atau sumber yang boleh ditemui yang berkaitan dan bermanfaat.
Senarai ini boleh dilihat dalam beberapa bahagian seperti dalam Panduan
Kursus (pada bahagian Rujukan), pada akhir setiap topik atau pada akhir modul.
Anda digalakkan membaca bahagian yang berkaitan dalam senarai rujukan
tersebut untuk mendapatkan maklumat lanjut dan memperkukuhkan
kefahaman anda berkenaan kursus ini.

xvi  PANDUAN KURSUS
PENGETAHUAN ASAS
Pengetahuan asas mengenai perkembangan kanak-kanak diperlukan.
KAEDAH PENILAIAN
Sila rujuk myINSPIRE.
RUJUKAN
Essa, L. E. (2014). Introduction to early childhood education (Ed. ke-7). Belmont,
CA: Wadsworth Cengage Learning.
Heroman, C., Dodge, D.T., Berke, K. L., Bickart, T., Colker, L., Jones, C., Copley, J.
& Dighe, J. (2010). The creative curriculum for preschool (Ed. ke-5).
Washington, DC: Teaching Strategies.
Herr, J. (2013). Creative resources for the early childhood classroom (Ed. ke-7).
Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.
Isbell, T. R., & Raines, T. S. (2013). Creativity and the arts with young children
(Ed. ke-3). Belmont, CA:Wadsworth Cengage Learning.
Mayesky, M.(2015). Creative activities and curriculum for young children (Ed.
ke-11). Clifton Park, NY: Delmar.

PANDUAN KURSUS  xvii
PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI

DR ABDULLAH SANUSI (TSDAS)
Perpustakaan Digital TSDAS mempunyai pelbagai sumber bercetak dan dalam
talian untuk kegunaan pelajar. Perpustakaan digital komprehensif ini yang
boleh dicapai melalui portal OUM, menyediakan akses kepada lebih daripada
30 pangkalan data dan sebahagiannya ditunjukkan dalam Rajah 2. Sebagai
pelajar OUM, anda digalakkan untuk menggunakan sepenuhnya sumber yang
terdapat di perpustakaan ini.
Rajah 2: Antara Pangkalan Data dalam Talian

yang Terdapat di Perpustakaan Digital TSDAS

xviii  PANDUAN KURSUS

Topik  Kreativiti dan
1 Kanak-kanak
Kecil
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
1. Menyatakan empat ciri proses kreatif;
2. Menghuraikan dua jenis orang kreatif;
3. Menghuraikan langkah-langkah yang terlibat dalam proses kreatif
dalam model Wallas;
4. Menerangkan konsep model penyelesaian masalah secara kreatif
(CPS ă creative problem-solving);
5. Membincangkan langkah-langkah yang terlibat dalam proses
perancangan strategik kreatif Bandrowski; dan
6. Menghuraikan empat komponen bagi kreativiti Torrance.
 PENGENALAN
Ameera yang berusia tiga tahun sedang leka dalam membuat garisan dengan
berus cat. Dia meletakkan berus pada kertas, mencelup berus dalam cat merah
dan meletakkannya semula di atas kertas dan mengheretnya ke seluruh kertas.
Dia mengulangi proses itu berulang kali, memberi tumpuan untuk mewujudkan
garisan yang berbeza-beza pada kertas.

2  TOPIK 1 KREATIVITI DAN KANAK-KANAK KECIL
Dia menemui kualiti fizikal berus cat yang jelas menjadi tidak rata dan rapi
apabila ia kehabisan cat. Apabila dia penat meneliti berus cat, lakarannya telah
meliputi seluruh kertas. Bentuk awal sebuah rumah dan matahari telah hilang.
Hanya ada kertas yang kesemuanya diliputi dengan cat merah.
Zaman kanak-kanak merupakan tempoh yang sangat kreatif. Setiap kanak-kanak

meluahkan kreativiti masing-masing dengan cara yang unik. Proses ini adalah
subjektif, bergantung pada ciri-ciri yang berbeza yang timbul daripada setiap
kanak-kanak. Tidak ada profil yang merumuskan semua kanak-kanak.
Sebaliknya, setiap kanak-kanak mempunyai kombinasi kreatif unik yang
tersendiri. Topik ini memberi tumpuan kepada kreativiti pada zaman awal
kanak-kanak.
Kanak-kanak kecil yang berorientasikan pendengaran ke arah kreativiti, boleh

terpesona dengan pelbagai bunyi. Kanak-kanak lain yang berorientasikan visual
boleh tertarik kepada corak, bentuk dan warna. Jika kanak-kanak ini tinggal di
rumah di mana bapanya pengukir, gabungan bakat berorientasikan visual dan
peluang untuk hidup di dalam persekitaran artistik pasti akan mempunyai kesan
ke atas perkembangan seni visual kanak-kanak tersebut.
Keupayaan untuk berfikir secara kreatif adalah penting dalam semua aspek
kehidupan, selain muzik, seni dan drama. Keupayaan kreatif diperlukan dalam
penyelesaian masalah, menjana idea yang mendalam, mencipta produk serta
menghasilkan semua bentuk seni.
1.1 MENDEFINISIKAN KREATIVITI

Istilah create (mencipta) berasal daripada perkataan Latin creare yang
bermaksud „untuk membentuk sesuatu yang tidak wujud lagi‰. Kreativiti telah
ditakrifkan dalam pelbagai cara oleh pelbagai penulis.
Kreativiti biasanya boleh diringkaskan sebagai „keupayaan untuk

membangunkan idea menggunakan pendekatan yang asli, baharu atau
pendekatan tidak konvensional, atau keupayaan untuk mereka bentuk sesuatu
yang baharu atau untuk menyelesaikan masalah yang sedia ada dengan cara
yang baharu‰ (Ahmadi, Mustaffa & Ahmadi, 2014).
Maksud kreativiti secara konvensional melibatkan tiga P; seseorang yang kreatif

(a creative person) diserap dalam proses yang kreatif (creative process) yang
menghasilkan produk yang kreatif (a creative product). Walau bagaimanapun,
definisi ini tidak diguna pakai kepada kanak-kanak kecil (Sharp, 2004). Sharp
percaya bahawa setiap kanak-kanak mempunyai potensi kreatif dan

TOPIK 1 KREATIVITI DAN KANAK-KANAK KECIL  3
berkebolehan dalam pengungkapan secara kreatif, dengan atau tanpa produk

yang kreatif.
1.1.1 Definisi Kreativiti yang Konvensional

Isbell dan Raines (2013) merumuskan kreativiti sebagai „keupayaan untuk
berfikir dengan cara yang unik, menghasilkan idea yang luar biasa atau
menggabungkan perkara dengan cara yang berbeza‰. Menurut Albert Einstein,
„kreativiti ialah kepintaran yang menyeronokkan‰ (creativity is intelligence
having fun).
Ramai penulis telah memberikan definisi yang pelbagai tentang kreativiti.

Kesimpulannya, definisi kreativiti secara konvensional adalah termasuk
kebolehan berikut, iaitu untuk:
(a) Membayangkan dan berfikir dengan cara yang unik dan luar biasa;
(b) Menjana kemungkinan penyelesaian yang pelbagai untuk satu masalah

atau pemikiran yang berbeza;
(c) Menggabungkan dua atau lebih idea yang sedia ada untuk menghasilkan
yang baharu;
(d) Menghasilkan produk baharu, penyelesaian atau nilai dan harga

sesetengah karya seni (Runco, 2007);
(e) Menghasilkan kerja yang asli dan luar biasa, yang kedua-duanya baharu,
berguna dan sesuai dengan kekangan tugas (Sternberg & Lubart, 1999);
(f) Berfikir secara fleksibel dalam pelbagai cara dalam domain yang sama atau
merentasi domain pengetahuan yang berbeza seperti daripada nombor
kepada bahasa lisan kepada imej visual (McKim, 1972); dan
(g) Menyelesaikan masalah dengan menggunakan pengetahuan dan imaginasi

yang berkaitan dengan keadaan tertentu.
Sternberg (2012) mengenal pasti lima persamaan dalam kalangan orang kreatif
merentasi budaya seperti yang berikut:
(a) Kebolehan intelek yang penting tetapi tidak cukup kreativiti;
(b) Pengetahuan luas tentang sesuatu subjek untuk penambahbaikan;
(c) Gaya pemikiran yang unik seperti pilihan untuk berfikir dan keputusan
untuk berfikir dengan cara baharu;
(d) Sifat personaliti untuk fungsi kreatif yang merangkumi keberkesanan diri
serta kesediaan untuk mengatasi halangan, mengambil risiko yang waras,
bertolak ansur terhadap kekaburan; dan
(e) Intrinsik, motivasi berfokuskan tugas yang menandakan bahawa mereka

benar-benar suka apa yang mereka sedang lakukan dan memberi tumpuan
kepada kerja, bukannya ganjaran yang bakal diterima.
Menurut Jawatankuasa Penasihat Kebangsaan mengenai Pendidikan Kreatif dan

Kebudayaan (NACCCE, 1999), proses kreativiti mempunyai empat ciri, iaitu:
(a) Ia adalah imaginatif: Ia sentiasa melibatkan imaginasi kerana ia proses

menjana sesuatu yang asli;
(b) Ia bertujuan: Ia ialah imaginasi dengan tujuan, menjurus kepada tindakan

sehingga akhir;
(c) Ia menghasilkan sesuatu yang asli: Semua ini berhubung kait dengan kerja
terdahulu seseorang, kumpulan rakan sebaya mereka atau keluaran
terdahulu seseorang dalam bidang tertentu; dan
(d) Ia mempunyai nilai berkenaan dengan matlamat yang berkaitan

dengannya: Kreativiti bukan sahaja melibatkan penjanaan idea tetapi juga
penilaian terhadap idea tersebut dan keputusan mengenai mana satu yang
paling tepat.
NACCCE mengiktiraf keupayaan dalam pencapaian kreatif untuk berada dalam

semua bidang aktiviti manusia. Potensi untuk menjadi kreatif boleh berlaku
kepada ramai orang; ia tidak terhad kepada mereka yang matang sahaja.
SEMAK KENDIRI 1.1
1. Apakah kebolehan-kebolehan orang kreatif yang termasuk dalam

kebanyakan definisi kreativiti secara konvensional?
2. Nyatakan lima persamaan dalam kalangan orang kreatif

merentasi budaya.
3. Terangkan empat ciri proses kreatif.

1.1.2 Kreativiti dan Kanak-kanak Kecil

Kebanyakan pengetahuan kita tentang kreativiti adalah berdasarkan kreativiti
orang dewasa. Orang dewasa adalah matang. Mereka lebih berkemahiran tetapi
gaya kerja mereka lebih cenderung kepada kurang fleksibel. Hasil tindakan
kreatif mereka dinilai berdasarkan penciptaan produk. Orang dewasa yang
kreatif berbeza daripada kanak-kanak yang kreatif.
Sebaliknya kanak-kanak adalah lebih fleksibel, terbuka menerima idea, lebih

mampu meneroka bahan dan bermain secara kreatif dengan pelbagai
kemungkinan bagi keputusan yang dihasilkan. Dalam aktiviti kreatif, kanak-
kanak boleh leka melakukan perbuatan kreatif, dengan atau tanpa produk
(Schirrmacher, 2006). Penekanan adalah kepada pemikiran dan perbuatan,
bukannya penciptaan.
Seperti yang dinyatakan sebelum ini, sudut pandang yang tidak konvensional
boleh digunakan untuk mentakrifkan kreativiti dalam diri kanak-kanak. Setiap
kanak-kanak boleh dilihat sebagai mempunyai potensi yang kreatif dan berbakat
dengan ekspresi yang kreatif (Sharp, 2004). Hasil kerja kanak-kanak kecil
sentiasa unik, merupakan prototaip yang tersendiri.
Kanak-kanak kecil menghasilkan kerja asli secara semula jadi. Namun, mereka
mungkin tidak mempunyai semua kemahiran yang diperlukan untuk
menghasilkan produk „kreatif‰ mengikut piawaian orang dewasa. Lebih kerap
lagi, tidak ada sebarang produk kreatif untuk dinilai. Oleh itu, kreativiti untuk
kanak-kanak kecil perlu menonjolkan proses kreatif dan bukan produknya
(Sharp, 2004).
Jadi, bolehkah kanak-kanak yang tidak boleh mencipta produk dikenal pasti
sebagai kreatif? Ya! Menurut Sharp (2004) dan Malaguzzi (1993), untuk kanak-
kanak kecil, inti pati kreativiti terletak lebih banyak pada proses berbanding
dengan menyiapkan produk yang dikenali.
Semua kanak-kanak kecil adalah kreatif. Kanak-kanak ini sama ada kekal kreatif
semasa mereka membesar adalah sebahagian besarnya bergantung pada orang
dewasa dalam persekitaran mereka. Jika orang dewasa (ibu bapa atau guru)
menggalakkan kreativiti mereka, mereka boleh kekal kreatif sehingga dewasa.

Contoh kreativiti dalam kanak-kanak kecil adalah seperti yang berikut:
(a) Mereka bentuk pakaian untuk disesuaikan dengan permainan olok-olok

mereka;
(b) Melakonkan dan mempersembahkan pelbagai episod cerita yang mereka

perhatikan di sekeliling mereka dan cerita dongeng yang mereka telah baca
daripada buku;
(c) Menyampaikan cerita atau pengalaman melalui kerja seni atau drama;
(d) Menghasilkan seni yang luar biasa dari garisan, bentuk dan warna dengan
menggunakan pelbagai alat (seperti cat, krayon, kapur, bermain plastisin,
pasir, bahan daripada alam semula jadi);
(e) Membina struktur unik menggunakan blok binaan, mainan yang dipasang
dan bahan daripada alam semula jadi;
(f) Merangka strategi penyelesaian masalah mereka sendiri dengan

menggunakan bahan yang boleh didapati daripada persekitaran mereka
(seperti melonggokkan banyak kusyen atau menggunakan batang kayu
untuk mencapai barang yang mereka mahu main);
(g) Mereka-reka pergerakan mereka sendiri untuk menyatakan perasaan atau

pemikiran atau menari mengikut irama; dan
(h) Mereka kata-kata yang bermakna untuk mereka sendiri menyanyi

mengikut irama atau lagu yang tidak biasa didengari.
Tingkah laku ini adalah aktif, berpusatkan kanak-kanak dan muncul dalam
kebanyakan kanak-kanak pada masa yang berlainan pada zaman awal kanak-
kanak. Ciri-ciri kanak-kanak kreatif ini adalah pelbagai. Gabungan ciri-ciri unik
yang membuat setiap kanak-kanak menjadi kreatif adalah tidak terbatas.
Tingkah laku yang boleh diperhatikan membantu kita mengenal pasti kreativiti
dalam kanak-kanak kecil dan menghargai kebolehan luar biasa mereka.
Namun begitu, apabila kanak-kanak menjadi lebih matang dan mahir dalam
menggunakan pelbagai bahan dan teknik, mereka boleh jadi lebih berminat
kepada produk. Walaupun begitu, produk akhir mesti dimulakan oleh kanak-
kanak dan bukan didesak oleh guru.

Malaguzzi (1993), perancang kepada pendekatan Reggio Emilia yang telah

mengejutkan kita dengan kreativiti kanak-kanak kecil mereka, bersetuju dengan
pandangan Sharp. Beliau mengatakan kreativiti kanak-kanak akan lebih
kelihatan apabila kita memberi tumpuan kepada proses kreatif mereka dan
bukannya hasil.
Russ (1996) membangunkan model yang menjelaskan bahawa untuk kanak-

kanak meluahkan kreativiti, mereka mesti mempunyai tiga elemen berikut:
(a) Sifat Personaliti Global

Misalnya, memberi jaminan, ingin tahu, memberi ilham dan dapat
menerima kekaburan.
(b) Proses Emosi

Sebagai contoh, permainan khayalan yang dramatik, keseronokan dalam
meneroka, keupayaan untuk menghadapi kebimbangan dan urusan tugas.
(c) Kebolehan Kognitif

Contohnya, pengetahuan yang luas, pemikiran yang berbeza, kemahiran
menyelesaikan masalah yang hebat, keupayaan untuk „mengubah‰
pemikiran (misalnya, dengan menyusun semula maklumat atau mengalih
„penetapan‰ pemikiran dan menilai serta kecekapan dalam membuat
keputusan).
Misalnya, kanak-kanak mungkin mengelak daripada mengambil bahagian dalam

pemikiran kreatif kerana kurangnya kepercayaan terhadap keupayaan mereka
untuk menyumbang idea baharu atau takut bahawa idea mereka mungkin akan
ditolak oleh orang dewasa atau rakan. Orang dewasa boleh meningkatkan
keyakinan kanak-kanak dan keupayaan kreatif dengan meyakinkan mereka
untuk meluahkan dan menerima idea mereka secara terbuka.
Orang dewasa yang membiarkan kanak-kanak bermain, meneroka dan mencuba

bahan, akan memudahkan kreativiti mereka. Mereka melihat proses kreatif
sedang berlaku. Mereka melihat kanak-kanak mencipta kombinasi yang unik
dalam setiap aktiviti. Produk bukanlah menjadi keutamaan kanak-kanak.
Ciptaan yang muncul sebagai produk ialah suatu bonus yang „baik‰.
Potensi kreatif kanak-kanak kecil adalah jelas jika kita meluangkan masa untuk
melihat mereka bermain. Ahmad yang berusia tiga tahun menuang pasir ke
dalam bekas gam. Kemudian dia menambah cat tempera biru dan mengacaunya
dengan gembira menggunakan berus cat. Dia memercikkan cat tersebut pada
rumah yang telah dilukisnya. Adakah dia mengambil risiko? Bagaimanakah ia
akan terbentuk di atas kertas? Apakah yang guru akan katakan?

Guru yang menghargai proses kreatif akan mentafsirkan tindakan Ahmad

sebagai siasatan kreatif. Guru yang percaya bahawa rancangan pengajaran harus
menetapkan satu proses pembelajaran kanak-kanak, mungkin melihat usaha
kreatif Ahmad sebagai kelakuan nakal. Proses kreatif melibatkan proses
mengambil risiko, membuat andaian yang munasabah, memahami sebab dan
akibat serta penemuan keputusan yang baharu (Barron, 1988).
Kanak-kanak kecil ialah contoh pemikir kreatif yang hebat kerana mereka
sentiasa bermain dengan idea dan menonjolkan kualiti yang dijumpai dalam
kalangan orang dewasa yang kreatif. Albert Einstein mengakui bahawa beliau
dulunya kanak-kanak kecil yang paling kreatif kerana beliau bermain dengan
pelbagai idea (Schilp, 1949).
Penyelidik mendapati kanak-kanak yang dilihat sebagai sangat kreatif pada awal
zaman kanak-kanak tidak boleh diklasifikasikan kreatif di kemudian hari
(Meador, 1992). Setiap kanak-kanak mempunyai potensi kreatif dan berbakat
dengan ungkapan kreatif. Setiap kreativiti kanak-kanak mesti dihakimi dalam
lingkungan tingkah laku mereka sendiri. Runco mengkaji perkembangan
kreativiti dan membuat kesimpulan bahawa kebolehan kreatif kanak-kanak
berkait rapat dengan peringkat perkembangan semasa mereka (Runco, 2007).
Penurunan awal dalam kreativiti mereka mungkin disebabkan oleh beberapa
kemungkinan: proses kematangan semula jadi atau mematuhi peraturan sosial
atau penindasan yang disebabkan oleh disiplin dan latihan.
AKTIVITI 1.1
Jalankan satu kajian ringkas ke atas empat orang. Anda boleh pilih
rakan-rakan sekerja, jiran-jiran atau ahli keluarga sebagai subjek kajian
anda. Tanya soalan-soalan berikut:
(a) Apakah yang dimaksudkan dengan kreativiti?
(b) Adakah terdapat perbezaan antara kreativiti orang dewasa dan

kreativiti kanak-kanak?
(c) Adakah anda kenal mana-mana kanak-kanak yang kreatif?
(d) Berikan satu contoh kreativiti dalam kanak-kanak.

1.2 DIMENSI KREATIVITI

Kebanyakan perkara yang kita tahu mengenai kreativiti telah dikaji dalam
kalangan orang dewasa. Penemuan ini, bagaimanapun, boleh diterjemahkan
kepada kanak-kanak kecil dan aktiviti kreatif mereka. Dalam usaha untuk
memahami kreativiti, empat dimensi tertentu sering dikaji, iaitu (Isbell & Raines,
2013):
(a) Orang yang kreatif;

(b) Proses yang kreatif;
(c) Produk bagi tindakan yang kreatif; dan
(d) Persekitaran yang memupuk kreativiti.
Subtopik ini hanya mengkaji tiga dimensi, manakala dimensi persekitaran yang
memupuk kreativiti akan dibincangkan dengan lebih lanjut dalam Topik 9.
1.2.1 Orang yang Kreatif

Kita semua telah melihat hasil kerja daripada orang kreatif yang luar biasa.
Walaupun kita tidak kenal penciptanya secara peribadi, namun kebanyakan
daripada kita sudah biasa dengan produk mereka. Kebanyakan ciptaan kreatif
mereka ditemui secara kebetulan, ketika mereka sedang „bermain‰ dengan
barang tersebut. Beberapa contoh ciptaan ini adalah:
(a) Perentak Jantung (Pacemaker)

John Hopps, seorang jurutera elektrik, telah menjalankan penyelidikan
mengenai hipotermia pada tahun 1951. Ketika beliau berusaha untuk
menggunakan frekuensi radio haba untuk memulihkan suhu badan, dia
mendapati bahawa jika jantung berhenti berdegup disebabkan oleh suhu
yang rendah, ia boleh dihidupkan semula menggunakan rangsangan
tiruan. Maklumat terperinci ini membawa kepada penciptaan perentak
jantung.
(b) Gelombang Mikro

Percy Spencer, seorang jurutera, sedang menyiasat tiub vakum baharu
dalam projek berkaitan radar. Semasa memainkan sesuatu dengan tiub, bar
coklat dalam poketnya mula cair. Beliau mengambil beberapa biji bertih
jagung dan meletakkannya pada peranti dan ia meletup! Beliau menambah
baik mesin tersebut kepada apa yang dikenali hari ini sebagai gelombang
mikro.

(c) Penisilin
Saintis Sir Alexander Fleming sedang mencari ubat untuk menyembuhkan
penyakit. Hanya apabila beliau berputus asa dan mula membuang
eksperimen beliau, beliau mengesan satu kejadian menarik. Hidangan Petri
(petri dish) yang telah tercemar yang beliau telah buang telah ditutupi
dengan tompok kulat yang telah merembeskan sesuatu yang telah
membunuh semua bakteria di sekitarnya. Beliau mula menanam kulat yang
ternyata menjadi antibiotik yang kuat (penisilin) boleh digunakan untuk
merawat penyakit yang terdiri daripada radang paru-paru hingga ke
penyakit kelamin.
John Hopps, Percy Spencer, Alexander Fleming, Ben Franklin, Frank Lloyd
Wright, Picasso dan Mozart adalah antara orang yang kreatif yang mencipta
ciptaan yang memberikan impak besar dalam kehidupan kita. Kajian terdahulu
ke atas orang dewasa yang sangat kreatif memberi tumpuan kepada orang yang
telah menghasilkan seni yang mengagumkan, reka bentuk yang unik atau
penemuan saintifik yang bermakna.
Mengetahui ciri-ciri umum orang kreatif memberikan kita gambaran tentang

watak kumpulan orang yang luar biasa. Sifat yang ada pada ramai orang dewasa
yang kreatif dapat dilihat pada kanak-kanak kecil. Kajian kes tentang orang
dewasa kreatif menyediakan rangka kerja untuk kita menghargai kreativiti
dengan lebih mendalam. Guru yang mengajar kanak-kanak kecil boleh mula
mengenal pasti dan memupuk beberapa ciri ini dalam diri kanak-kanak tersebut.
Dengan berbuat demikian, ia penting untuk membezakan antara kreativiti

kebudayaan dan kreativiti peribadi. Menyedari perbezaan ini, kita sedar bahawa
kreativiti adalah mungkin bagi kebanyakan kanak-kanak dan orang dewasa. Ia
tidak terhad kepada perkara yang jarang berlaku dengan sumbangan yang telah
mengubah dunia dengan cara yang sangat hebat!
Sekarang, mari kita lihat dengan lebih jauh tentang dua jenis kreativiti ini:
(a) Kreativiti Kebudayaan

Kreativiti kebudayaan dilihat sebagai tindakan, idea atau produk yang
telah memberi kesan kepada dunia atau bagaimana ia dilihat. Jenis
kreativiti ini jarang berlaku. Untuk menamakan beberapa contoh individu
dengan kreativiti kebudayaan termasuk Leonardo Da Vinci, Galileo,
Alexander Bell, William Shakespeare, Albert Einstein, Benjamin Franklin
dan Marie Curie.

Orang kreatif ini berfikir secara inovatif dan mencabar orang lain untuk
menyiasat di luar andaian tradisional. Kebanyakan individu dengan
kreativiti kebudayaan telah mencipta produk yang luar biasa yang
memberi kesan berterusan ke atas kehidupan orang lain, lama selepas
mereka tiada. Kreativiti mereka memberi ilham kepada pakar dalam
bidang masing-masing. Mereka juga telah membentuk pemikiran
kumpulan manusia dan masyarakat yang lebih luas.
(b) Kreativiti Peribadi

Kreativiti peribadi ialah sesuatu yang anda tidak pernah lakukan sebelum
ini. Ia melibatkan pemikiran idea baharu. Walau bagaimanapun, idea itu
mungkin tidak baharu bagi orang lain.
Runco (2007) menyatakan kreativiti peribadi melibatkan sara diri,

fleksibiliti, keterbukaan terhadap pengalaman, kepekaan, jenaka yang baik,
toleransi, pengambilan risiko, motivasi dalaman, keberkesanan diri dan
perasaan ingin tahu. Kreativiti peribadi berbeza dari seorang ke seorang
dan berdasarkan domain. Sifat kreatif tertentu bergantung pada
kepercayaan, niat dan kepelbagaian.
Kreativiti peribadi berlaku setiap hari dan dicapai secara rutin oleh orang
biasa. Contoh kreativiti peribadi termasuk mengarang cerita, mengambil
jalan yang baharu ke rumah dan juga menyediakan hidangan dengan cara
yang berbeza.
David Perkins, pengarang The MindÊs Best Work (1981), menjelaskan

bahawa kreativiti bukanlah beberapa hadiah pelik atau proses yang
membingungkan. Ia paling baik difahami dari segi pengalaman rutin.
Konsep kreativiti peribadi adalah sangat berguna dalam menjelaskan

kreativiti kanak-kanak. Sebagai contoh, Amy yang berusia dua tahun
menjadi kreatif buat kali pertama apabila dia menompokkan cat di atas
kertas yang melambangkan bapanya. Dia tidak membuat apa-apa
percubaan untuk melukis ayahnya sebelum ini. Guru yang telah
memerhatikan ramai kanak-kanak melukis nenek moyang mereka dengan
cara ini, mungkin gagal untuk mengenal pasti kreativiti peribadi Amy.

Ciri-ciri orang kreatif termasuk imaginasi secara perseptif, suka bermain dan
keupayaan untuk menghargai nilai estetika:
(a) Imaginasi
Ramuan penting dalam kreativiti ialah imaginasi yang bersungguh-
sungguh. Imaginasi adalah kapasiti menjana gambaran yang banyak
tentang manusia, tempat, benda dan situasi (Isenberg & Jalongo, 1997).
Imaginasi kanak-kanak kecil amat hebat dan sering digunakan dalam
permainan dan penerokaan. Imaginasi berada di kemuncaknya pada
zaman awal kanak-kanak. Kanak-kanak kecil adalah lebih bebas dalam
imaginasi mereka berbanding kanak-kanak yang lebih tua.
(b) Suka Bermain

Bermain membolehkan kanak-kanak untuk mengeksploitasi imaginasi dan
kreativiti mereka (Bredekamp, 1993). Hubungan antara bermain dan
kreativiti telah dikaji secara meluas. Kagan (1984) mendapati bahawa
bermain secara terbuka menyediakan pelbagai peluang kepada tingkah
laku kreatif, berpura-pura dan fantasi. Bermain membolehkan kanak-kanak
untuk mengambil risiko tanpa perasaan takut kepada kegagalan. Imaginasi
menjadi semangat dalam bermain. Bermain membolehkan kanak-kanak
nampak bermacam-macam idea (pemikiran berbeza) dan memilih satu
yang paling sesuai untuk keadaan tertentu (pemikiran pemusatan).
(c) Estetika
Estetika, keupayaan untuk melihat dan menilai keindahan sesuatu di
persekitaran, boleh dicapai melalui pengalaman deria. Kita patut biarkan
setiap kanak-kanak membuat keputusan mengenai apa yang mereka dapati
cantik dan menikmati kecantikan dengan cara mereka sendiri.
Kanak-kanak suka berjalan kaki, di mana mereka boleh menyentuh batu,

mencium bunga, melihat sarang labah-labah, atau mendengar burung
berkicauan. Mereka mahu menyentuh, mencium dan menikmati keindahan
bunga. Mereka boleh membuat keputusan untuk mengecat bunga mereka
dalam kawasan seni atau mereka boleh menerangkan bau yang ada dan
bagaimana ia membuat hidung mereka terasa gatal, atau mereka hanya
boleh melihat bunga dan menikmati keindahannya.
SEMAK KENDIRI 1.2
1. Apakah dua jenis orang yang kreatif? Namakan dan terangkan

tentang mereka.
2. Apakah ciri-ciri seorang yang kreatif?

1.2.2 Model Wallas: Proses Kreatif

Proses kreatif merujuk kepada cara dan kaedah yang digunakan semasa aktiviti
kreatif. Hampir satu abad yang lalu, Wallas (1926) mencadangkan model yang
berdasarkan pemerhatian peribadi dan cerita pencipta yang terkenal. Model ini
menjelaskan proses kreatif dalam empat langkah (lihat Rajah 1.1).
Rajah 1.1: Empat langkah dalam proses kreatif Wallas
Sekarang, mari kita belajar dengan lebih lanjut mengenai empat langkah yang
terlibat dalam model proses kreatif Wallas (rujuk Jadual 1.1).
Jadual 1.1: Deskripsi bagi Langkah-langkah dalam Model Proses Kreatif Wallas
Langkah-langkah Deskripsi
Penyediaan Dalam langkah penyediaan, kanak-kanak atau orang dewasa

meneroka, bertanya, mengumpul maklumat, mengenal pasti
apa yang diperlukan dan membiasakan diri dengan tugas
semasa.
Inkubasi Ini masa menunggu seketika daripada melakukan senaman

mental yang masalah itu tidak ditunjukkan lagi. Fasa ketiadaan
aktiviti penyelesaian masalah membawa kepada pemahaman.
Inkubasi mungkin mengambil masa beberapa hari, bulan atau
tahun.
Pencerahan (Eureka!) Langkah ini adalah gambaran kepada pemahaman atau

penyelesaian yang idea baharu atau transformasi
idea muncul. Peringkat pencerahan biasanya sekejap. Ia
melibatkan pecahan seketika idea dalam tempoh yang singkat.
Pengesahan Pada peringkat akhir, kanak-kanak atau orang dewasa diserap

dalam menjalankan siasatan untuk mengesahkan jika
pencerahan memenuhi keperluan yang dikenal pasti dalam
peringkat penyediaan. Penyelesaian itu kemudiannya diuji dan
diuji semula untuk menilai sejauh mana ia berkesan atau perlu
diperbetulkan.

Pada zaman awal kanak-kanak, semasa proses kreatif, guru berbincang dan
meneroka kemungkinan dengan kanak-kanak. Contohnya, keputusan bersama
dibuat serta-merta untuk meletakkan kerja seni di papan paparan. Kanak-kanak
dan guru bersama-sama menentukan bagaimana kerja seni itu akan
dibentangkan. Mereka bergabung tenaga untuk mencari penyelesaian kreatif
untuk dilema tersebut kerana kedua-duanya menyumbang dengan penuh
semangat kepada proses tersebut.
Rossman (1931) mengkaji proses kreatif bagi 710 pencipta dan menambah model
Wallas menjadi tujuh langkah, iaitu:
(a) Kesedaran tentang keperluan yang penting;
(b) Menganalisis keperluan;
(c) Menilai fakta yang diperoleh;
(d) Memikirkan semua penyelesaian yang mungkin;
(e) Menganalisis secara kritikal terhadap kebaikan dan keburukan, dan

penyelesaian yang mungkin;
(f) Konsep inovasi; dan
(g) Proses penyiasatan untuk menguji dan memilih penyelesaian yang terbaik
serta memperelok untuk membentuk ciptaan yang akhir.
Pada tahun 1953, Alex Osborn telah mencipta dan menubuhkan „sumbang
saran‰ dan Sidney Parnes muncul dengan model penyelesaian masalah secara
kreatif (CPS ă creative problem-solving). Model CPS ini menggariskan tujuh
langkah untuk pemikiran kreatif, iaitu:
(a) Dapatan objektif dan orientasi kepada masalah ini;
(b) Dapatan fakta melalui pengumpulan data mengenai fakta yang berkaitan;
(c) Dapatan masalah melalui analisis mengenai fakta yang penting;
(d) Idea melalui sumbang saran dan menyusun konsep asas;
(e) Dapatan idea atau tempoh inkubasi;

(f) Dapatan penyelesaian melalui sintesis dan gabungan idea; dan
(g) Dapatan penerimaan yang melibatkan penilaian dan membuat keputusan

mengenai ciptaan akhir.
CPS ialah proses mental yang mencari penyelesaian kreatif yang asli untuk
sesuatu masalah. Ia memudahkan masalah untuk difahami, menjana
penyelesaian yang mungkin dan membuat keputusan mengenai penyelesaian
yang paling sesuai. Ramai orang kreatif seperti Einstein, melalui langkah-
langkah ini secara mental, tanpa berfikir mengenainya. Langkah 1, 2, 6 dan 7
melibatkan kebolehan konvensional dan pemikiran analitis. Langkah 3, 4 dan 5
memerlukan pemikiran inovatif dan berbeza atau menghasilkan banyak idea.
Selain daripada mencari jawapan yang betul, ia membolehkan kanak-kanak

meneroka banyak jawapan berbeza yang mungkin. Mereka bertanya soalan
terbuka yang menggalakkan pelbagai pemikiran yang berbeza dan kebolehan
menyelesaikan masalah yang kreatif.
Tema keseimbangan kreatif dan analitis dalam model CPS itu dipindahkan ke
dalam model yang seterusnya. Misalnya, proses Bandrowski (1985) bagi
perancangan strategik kreatif mempunyai lima langkah (lihat Rajah 1.2).
Rajah 1.2: Lima langkah dalam proses untuk perancangan strategik kreatif Bandrowski

Csikszentmihalyi (1996) meluaskan model Wallas untuk memasukkan

pandangan, penilaian dan penjelasan, di samping penyediaan dan inkubasi.
Plsek (1997) menyatakan bahawa „kitaran kreativiti terarah‰ terdiri daripada
pemerhatian, pertanyaan, penjanaan idea, mengumpul data, pengayaan,
penilaian, pelaksanaan penyelesaian dan hidup dengan penyelesaian. Langkah-
langkah ini telah disimpulkan sebagai:
(a) Persediaan;
(b) Imaginasi;
(c) Perkembangan; dan
(d) Tindakan.
Walaupun terdapat banyak pengubahsuaian kepada model Wallas, terdapat

tema koheren yang mengikat mereka bersama. Perhatikan bahawa semua model
melibatkan keseimbangan inspirasi dan penyiasatan. Proses kreatif termasuk
memahami masalah, analisis berfokus, generasi pintar dengan idea, lonjakan
kreatif (creative leap) dan penemuan analitis kepada penyelesaian yang terbaik.
Sumbang Saran
Sumbang saran ialah proses yang penting dalam pemikiran kreatif. Ia
membolehkan kanak-kanak untuk meluahkan perasaan dan pendapat mereka
secara bebas. Dalam sesi sumbang saran, semua idea dibenarkan dan keputusan
ditangguhkan untuk masa yang tertentu. Proses ini memberi peluang untuk
mencurah semua jenis idea yang kemudiannya akan dinilai dan dipilih untuk
pelaksanaan.
Dalam situasi zaman kanak-kanak, mereka boleh menyumbang saran idea

tentang perkara yang berkaitan dengan rutin harian dan aktiviti mereka seperti
apa yang mereka mahu pakai untuk parti hari jadi rakan karib mereka atau
buah-buahan apa untuk dimakan sebagai makanan ringan. Mereka juga boleh
berbincang bagaimana mereka mahu mereka bentuk kotak untuk mencipta robot
pilihan mereka. Penglibatan dalam proses sumbang saran memberikan kuasa
kepada kanak-kanak dalam proses membuat keputusan. Ia juga memberi mesej
kepada kanak-kanak bahawa pandangan mereka dihormati.

SEMAK KENDIRI 1.3
1. Senaraikan dan bincangkan proses-proses kreatif dalam model

Wallas.
2. Terangkan tentang konsep model penyelesaian masalah secara

kreatif (CPS ă creative problem-solving).
3. Bincangkan langkah-langkah yang terlibat dalam proses untuk

perancangan strategik kreatif Bandrowski.
1.2.3 Model Torrance: Produk Akta Kreatif

Zaman kanak-kanak mungkin merupakan fasa yang paling kreatif dalam
kehidupan kita. Dalam proses kreatif yang positif, apabila kanak-kanak kecil
mencuba bahan dan teknik yang berbeza, proses itu sendiri menawan hati
mereka. Selalunya, kanak-kanak terlalu leka berseronok meneroka bahan
daripada memikirkan tentang output.
Walau bagaimanapun, kreativiti yang kita lihat pada kanak-kanak mungkin

tidak bertahan seumur hidup. Kreativiti kanak-kanak kecil menurun, apabila
mereka memasuki tadika (Torrance, 2000). Kreativiti semakin menurun apabila
kanak-kanak memasuki gred empat dan terus menurun semasa gred lapan.
Kreativiti yang dinyatakan dalam zaman kanak-kanak sering digagalkan oleh
persekitaran yang tegas yang menyerlahkan pematuhan yang ketat. Halangan
utama kreativiti semasa di tadika ialah obsesi ibu bapa dengan pencapaian
akademik dan pengurangan terhadap peluang bermain.
Ellis Paul Torrance (dari 1915 hingga 2003) yang kini diiktiraf sebagai Bapa
Kreativiti, menumpukan kerjanya untuk meningkatkan pengetahuan dan
pemahaman kita tentang makna kreativiti. Torrance sangat prihatin dengan
kreativiti sejak timbulnya kesukaran semasa beliau bekerja dengan pelajar yang
cuba untuk menyesuaikan diri dalam tuntutan rutin kelas biasa. Beliau
mendapati bahawa banyak ketidaksesuaian ini kemudian berkembang dalam
kerjaya mereka (dalam politik, perniagaan, sains, seni dan bidang lain).

Pemerhatian ini menggesa Torrance untuk mencari apa yang mendorong

seseorang untuk mencapai sesuatu. Beliau mengetahui bahawa rahsianya ialah
pemikiran kreatif. Torrance (1969) mengenal pasti empat komponen kreativiti:
(a) Kefasihan (jumlah idea yang dihasilkan): Keupayaan untuk menghasilkan

banyak idea;
(b) Fleksibiliti (menukar fokus): Keupayaan untuk berfikir dengan cara yang
lain, menjana pelbagai jenis idea dan untuk mengenal pasti idea daripada
pelbagai perspektif;
(c) Keaslian (idea yang benar-benar unik dan tersendiri): Keupayaan untuk
menghasilkan novel, idea tersendiri yang tidak serupa dengan yang
dihasilkan oleh orang lain; dan
(d) Penjelasan (mengembangkan idea): Keupayaan untuk mengembangkan

idea dengan menambah butiran yang menarik dan pelbagai rupa.
Torrance (1969) percaya bahawa kita sangat kreatif pada usia empat tahun. Jika
ini benar, ia mungkin menarik untuk mengkaji ciri-ciri kanak-kanak kecil yang
menunjukkan bahawa mereka adalah kreatif. Apakah ciri-ciri khas yang dimiliki
oleh mereka yang boleh membantu kita untuk memahami cara unik mereka
menikmati dunia? Kanak-kanak yang berusia empat tahun adalah:
(a) Bebas;
(b) Ingin tahu;
(c) Tidak terbatas;
(d) Berminat untuk belajar perkara baharu;
(e) Peserta yang aktif;
(f) Suka bermain; dan
(g) Suka cabaran.
Kreativiti dapat dilihat dalam variasi yang tidak terbatas pada tahun awal.
Kreativiti diperhatikan apabila bayi menarik selimut ke arahnya untuk
mendapatkan mainan yang telah bergolek jauh daripada beliau. Ia dikesan
apabila seorang kanak-kanak mendapati sukar untuk duduk di atas bangku,
telah menterbalikkannya dan duduk di antara kaki bangku untuk „membaca‰
buku. Ia juga disaksikan apabila kanak-kanak prasekolah menceritakan semula
cerita kegemaran mereka, menambah unsur baru dan pengakhiran yang tidak
dijangka. Tindakan kreatif penyelesaian masalah tersebut ialah kejadian biasa di

bilik awal kanak-kanak.
SEMAK KENDIRI 1.4
Terangkan empat komponen kreativiti Torrance.
1.3 KEPENTINGAN KREATIVITI DALAM

PROGRAM UNTUK KANAK-KANAK KECIL
Dalam program awal kanak-kanak, seni dan proses kreatif adalah penting
kepada proses pembelajaran kanak-kanak kecil. Setiap kanak-kanak berhak
untuk mendapat pengalaman kreatif. Pengalaman ini akan membantu mereka
dalam mengeksploitasi imaginasi dan ungkapan kreatif. Setiap kanak-kanak
mempunyai hak untuk mengekspresikan seni (Jalongo, 2003). Guru yang
memberi inspirasi kepada pemikiran kreatif kanak-kanak, sedang memupuk
dalam diri mereka keupayaan sepanjang hayat untuk menjadi penyelesai
masalah yang kreatif (Amabile, 1989) dan pembawa pembaharuan.
Pada tahun 1990, Persatuan Pendidikan Kanak-kanak Antarabangsa (ACEI ă

Association of Childhood Education International) menyokong kepercayaan
bahawa ungkapan kreatif tidak bergantung pada bakat semata-mata. Tidak
seperti pandangan yang dipegang secara meluas, proses kreatif kita dipengaruhi
oleh kebudayaan serta sokongan sosial. Ia boleh dicapai secara optimum melalui
usaha kerjasama. Ia juga bergantung pada motivasi, minat, usaha dan peluang
(Jalongo, 2003).
Pada awal tahun 1900 juga membawa inovasi dalam pendidikan awal kanak-
kanak. Patty Smith Hill menggabungkan idea John Dewey dengan pendekatan
Froebel untuk membentuk model latihan pendidik awal kanak-kanak. Sejak itu,
seni kreatif dan estetika telah sentiasa menjadi sebahagian penting dalam
perkembangan kanak-kanak. Idea beliau telah membawa kepada gabungan
bermain dan seni kreatif dalam program awal kanak-kanak hari ini.
Egan (1997) mencabar kita untuk „merangsang pemikiran‰ melalui penggunaan

seni kreatif. Lella Gandini daripada program kerjasama Reggio Emilia
menyokong kemasukan pengalaman seni dalam kurikulum mereka. Program
Reggio Emilia menunjukkan bahawa kejayaan integrasi pengalaman seni
sepanjang tahun awal telah memberi ilham kepada program awal kanak-kanak

peringkat antarabangsa yang lain. Projek luar biasa ini mendedahkan potensi
kreatif yang tiada tandingan dalam diri kanak-kanak kecil.
Pendidik mengiktiraf nilai seni dalam pendidikan, termasuk yang berikut, dalam
menguatkan kebolehan kognitif kanak-kanak (Posner & Patoine, 2009):
(a) Seni Visual

Seni visual menggalakkan pemikiran logik dan simbolik, melalui
pengalaman dengan pelbagai cara dan sumber yang banyak. Ia
menyediakan satu cara untuk menyampaikan perasaan dan fikiran. Ia
mencabar minda kanak-kanak untuk mencuba dan menggambarkan
pelbagai corak objek dalam dua dan tiga dimensi.
(b) Drama Kreatif

Drama menyediakan peluang untuk kanak-kanak berangan, melakonkan
semula episod dan mencipta plot mereka sendiri. Persembahan dramatik
membolehkan kanak-kanak untuk mengambil bahagian dalam ekspresi diri
intuitif dan meningkatkan keyakinan diri. Pengalaman dramatik yang
dijalankan dalam kumpulan menggalakkan kerja berpasukan, kemahiran
interpersonal dan kerjasama dengan orang lain.
(c) Muzik dan Pergerakan Kreatif

Muzik membekalkan kita dengan bunyi, nada, irama, tempo, timbre dan
dinamik yang mewujudkan melodi yang indah dan harmoni. Muzik
merangsang sentimen serta memperkaya pengalaman kognitif dan
psikomotor kita. Ia menyatukan manusia kerana mereka berkongsi
penghargaan estetika dan wawasan budaya mereka. Pergerakan kreatif
menggalakkan kemahiran fizikal dan ketangkasan. Ia meningkatkan
kepintaran kinestetik secara menyeluruh.
Setiap seni tadi menyediakan kanak-kanak dengan cara yang berbeza untuk
belajar, dan membangunkan kemahiran melalui penglihatan, bunyi dan
pergerakan. Ia membolehkan kanak-kanak untuk menyatakan makna dan emosi
yang mendalam. Seni juga meningkatkan kualiti pengalaman estetika. Ia
memberi inspirasi kepada kanak-kanak untuk melihat dan menghayati
keindahan alam semula jadi dan kehidupan di sekeliling mereka. Penglibatan
artistik juga memerlukan kanak-kanak untuk mencuba perkara baharu yang
mengembangkan kemahiran dan strategi penyelesaian masalah mereka. Guru
berperanan untuk memikirkan pelbagai cara untuk setiap kanak-kanak
mengambil bahagian secara aktif dalam proses kreatif.

SEMAK KENDIRI 1.5
Terangkan pelbagai jenis seni yang mengukuhkan kebolehan kognitif

kanak-kanak.
1.3.1 Masa Kritikal

Masa kritikal adalah penting untuk memupuk kreativiti dalam tahun awal
kehidupan kanak-kanak. Menurut Duckworth (2006) penulis The Having of
Wonderful Ideas, jika kita inginkan orang yang berkeyakinan diri yang mampu
melihat sebarang kemungkinan dan mengkaji sesuatu terlebih dahulu tanpa
dipengaruhi orang lain, maka kita perlu menyediakan persekitaran yang dapat
memupuk kualiti tersebut.
Seni memberikan jalan untuk kita mengenali cara baharu yang dapat
membuatkan hati berasa yakin tentang diri kita sendiri dalam dunia yang
mewah dan kompleks. Kanak-kanak gemar meneroka bahan seni, mendengar
sesetengah melodi dan boleh membiasakan diri dengan keupayaan badan
mereka untuk bergerak. Seni sangat terbuka dan fleksibel. Seni membolehkan
kita bekerja mengikut tahap kepuasan dan keseronokan kita.
Kanak-kanak kecil secara semula jadi adalah kreatif. Mereka mempunyai

perasaan ingin tahu, suka bermain dan mempunyai imaginasi yang sangat aktif.
Mereka sangat kreatif dan perlu dipupuk supaya berkembang. Kanak-kanak
yang terdedah dengan aktiviti yang memberangsangkan, bahan yang menarik
dan pengalaman pembelajaran yang bermakna, mempunyai peluang yang lebih
baik untuk membesar menjadi individu kreatif.
Kecenderungan ke arah kreativiti, meneroka misteri, mencari idea, pemikiran

inovatif dan sabar apabila berhadapan dengan cabaran bercambah dalam zaman
awal kanak-kanak. Setelah dibentuk dan dipupuk, kreativiti akan bertahan
seumur hidup (Lowenfeld & Brittain, 1987).
1.3.2 Kepelbagaian Kebudayaan

Seni tidak menyekat kepelbagaian dalam budaya, pengalaman, keupayaan dan
minat. Seni visual, muzik, tarian dan drama menyediakan cara untuk kanak-
kanak daripada budaya yang berbeza untuk berhubung. Mereka menyediakan
pendekatan penyesuaian untuk berkongsi pengalaman pelbagai budaya kreatif
dan memahami antara satu sama lain.

Seni menawarkan konteks untuk memperkenalkan budaya yang autentik.

Melalui aktiviti seni, kanak-kanak boleh berinteraksi dengan rakan daripada
kumpulan etnik yang berbeza kerana mereka bermain, mencipta muzik dan
menari bersama-sama (Tubbs, 1992). Interaksi ini menawarkan persekitaran yang
berisiko rendah untuk perkembangan sosioemosi. Mereka mendidik masyarakat
yang berkembang dari segi penerimaan dan saling menghormati.
 Maksud kreativiti secara konvensional melibatkan tiga P (orang kreatif

diserap dalam proses kreatif yang menghasilkan produk yang kreatif).
 Isbell dan Raines menyimpulkan empat dimensi tertentu yang kerap dikaji
tentang kreativiti; orang kreatif, proses kreatif, hasil daripada tindakan
kreatif dan persekitaran yang memupuk kreativiti.
 Terdapat dua jenis orang kreatif, iaitu kreativiti kebudayaan dan kreativiti
peribadi.
 Kreativiti kebudayaan ialah satu tindakan, idea atau produk yang telah
memberi kesan kepada dunia.
 Kreativiti peribadi hanya melakukan sesuatu yang kita tidak pernah lakukan
sebelum ini.
 Ciri-ciri orang kreatif termasuk imaginasi perseptif, suka bermain-main dan

keupayaan untuk menghargai nilai estetika.
 Proses kreatif merujuk kepada cara dan kaedah yang digunakan apabila
kanak-kanak kecil sedang mencuba bahan dan teknik yang berbeza.
 Dalam aktiviti kreatif, kanak-kanak boleh leka dalam perbuatan kreatif itu,
dengan atau tanpa produk. Penekanan adalah pada pemikiran dan
perbuatan, bukan ciptaan.
 Wallas mengklasifikasikan satu model empat peringkat dalam proses kreatif,

yang terdiri daripada penyediaan, inkubasi, pencerahan dan pengesahan.
 Terdapat banyak variasi model dalam menjelaskan pemikiran kreatif.

Kesemuanya termasuk memahami masalah, analisis berfokus, penjanaan
idea, lonjakan kreatif dan penemuan penyelesaian terbaik.

 Torrance mengenal pasti empat komponen kreativiti, iaitu kefasihan,

fleksibiliti, keaslian dan penjelasan.
 Kreativiti kita dipengaruhi oleh orang di sekeliling kita, suasana (seperti

bunyi, suhu dan lampu) dan adanya objek yang menarik di tangan kita.
 Dalam program awal kanak-kanak, seni dan proses kreatif adalah penting
kepada proses pembelajaran kanak-kanak kecil. Setiap kanak-kanak berhak
untuk mendapat pengalaman kreatif.
Fleksibiliti Nilai estetika

Inkubasi Pencerahan
Keaslian Pengambilan risiko
Keberkesanan diri Pengesahan
Kefasihan Penjelasan
Kepelbagaian kebudayaan Penyelesaian masalah secara kreatif
(CPS ă creative problem-solving)
Keterbukaan kepada pengalaman
Persediaan
Kitaran kreativiti terarah
Sara diri
Kreativiti kebudayaan
Suka mengambil tahu
Kreativiti peribadi
Sumbang saran
Masa kritikal
Motivasi dalaman

Ahmadi, N. T., Mustaffa, S., & Ahmadi, A. (2014). The barriers of enhancing
creativity developed by parents in developing countries. Procedia-Social
and Behavioral Sciences, 114, 257ă261.
Amabile, T. (1989). Growing up creative. New York, NY: Crown.
Bandrowski, J. F. (1985). Creative planning throughout the organization. New

York, NY: American Management Association.
Bredekamp, S. (1993). Reflections on Reggio Emilia. Young Children, 49(1), 13ă

17.
Barron, F. (1988). Putting creativity to work. Dlm. R. J. Sternberg (Pnyt.), The

nature of creativity. New York, NY: Cambridge University Press.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery

and invention. New York, NY: Harper-Collins.
De Souza Fleith, D. (2000). Teacher and student perceptions of creativity in the

classroom environment. Roeper Review, 22(3), 148ă153.
Duckworth, E. (2006). The having of wonderful ideas and other essays on

teaching and learning (Ed. ke-3). New York, NY: Teachers College Press.
Egan, K. (1997). The educated mind: How cognitive tools shape our
understanding. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Isbell, R. T., & Raines, S. C. (2013). Creativity and the arts with young children
(Ed. ke-3). Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning.
Isenberg, J., & Jalongo, M. R. (1997). Creative expression and play in early
childhood. Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Jalongo, M. R. (2003). A position paper of the Association for Childhood

Education International: The childÊs right to creative thought and
expression. Childhood Education, 79(4), 218ă228.
Kagan, J. (1984). The nature of the child. New York, NY: Basic Books.

Lowenfeld, E. P., & Brittain. (1987). Creative and mental growth (Ed. ke-8). New
York, NY: Macmillan.
Malaguzzi, L. (1993). For an education based on relationships. Young Children,

49(1), 9ă12.
Malaguzzi, L. (1993). History, ideas, and basic philosophy. Dlm. C. Edwards,

L. Gandini, & G. Forman (Pnyt.), The hundred languages of children: The
Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood, NJ: Ablex.
Meador, K. S. (1992). Emerging rainbows: A review of the literature on creativity.

Journal for the Education of the Gifted, 15(2), 163ă81.
McKim, R. (1972). Experiences in visual thinking. Monterey, CA: Brooks/Cole.
National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE).

(1999). All our futures: Creativity, culture and education. London, England:
Department for Education and Employment. Dicapai dari http://
sirkenrobinson.com/pdf/allourfutures.pdf
Osborn, A. (1953). Applied imagination. New York, NY: Charles Scribner.
Posner, M. I., & Patoine, B. (2009). How arts training improves attention and
cognition. Dicapai dari http://www.dana.org/Cerebrum/2009/How_Arts
_Training_Improves_Attention_and_Cognition/
Perkins, D. N. (1981). The mindÊs best work. Cambridge, MA: Harvard

University Press.
Plsek, P. E. (1997). Creativity, innovation, and quality. New York, NY: Quality
Press.
Rossman, J. (1931). The psychology of the inventor. Washington, DC: InventorÊs.
Russ, S. W. (1996). Development of creative processes in children. Dlm. M. A.

Runco. Creativity from childhood through adulthood: The developmental
issues (New directions for child development No. 72). San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
Runco, M. A. (2007). Creativity, theories and themes: Research, development and

practice. Burlington, MA: Elsevier.

Schilp, P. A. (1949). Albert Einstein: Philosopher-scientist. Evanston, IL: Library

of Living Philosophers.
Schirrmacher, R. (2006). Art and creative development for young children (Ed.
ke-4). Clifton Park, NY: Delmar Thomson Learning.
Sharp, C. (2004). Developing young childrenÊs creativity: What can we learn from
research? Dicapai dari https://www.nfer.ac.uk/publications/55502/55502.
pdf
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and
paradigms. Dlm. R. J. Sternberg (Pnyt.), Handbook of creativity. London,
England: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2012). The assessment of creativity: An investment-based

approach. Creative Research Journal, 24(1), 3ă12.
Torrance, E. P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ:

PrenticeHall.
Torrance, E. P. (1969). What is honored: Comparative studies of creative

achievement and motivation. Journal of Creative Behavior, 3(3), 149ă154.
Torrance, E. P. (2000). Preschool creativity. Dlm. B. A. Bracken (Pnyt.), The

psychoeducational assessment of preschool children. Boston, MA: Allyn &
Bacon.
Tubbs, J. (1992). Cultural diversity and creativity in the classroom. Kertas Kerja
pada Mesyuarat World Organization for Early Childhood Education.
Dicapai dari http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED351121.pdf
Wallas. (1926). The art of thought. New York, NY: Harcourt, Brace.

Topik  Teori dan
2 Aplikasi
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menyenaraikan empat syarat yang diperlukan untuk menghasilkan
kreativiti;
2. Menghuraikan teori kognitif konstruktivisme dan teori sosial
konstruktivisme;
3. Menyatakan sembilan jenis kecerdasan pelbagai;
4. Membincangkan bagaimana tabiat pemikiran kreatif boleh
dibangunkan; dan
5. Menjelaskan bagaimana pendedahan awal terhadap muzik boleh
meningkatkan perkembangan otak kanak-kanak.
 PENGENALAN
Bagaimanakah teori menjelaskan kreativiti? Kebanyakan teori menganggap
kanak-kanak kecil sangat kreatif. Kanak-kanak mempunyai kecenderungan
naluri untuk meneroka, membayangkan dan mencuba objek dalam persekitaran
mereka. Malangnya, seperti yang dibincangkan sebelum ini dalam Topik 1,
kecenderungan kreatif awal ini mungkin tidak berterusan sehingga dewasa.
Kreativiti (pemikiran mencapah) merosot apabila kanak-kanak memasuki
prasekolah, iaitu sekitar usia lima atau enam tahun.

28  TOPIK 2 TEORI DAN APLIKASI
Topik ini mengkaji teori dan model berkaitan dengan alam semula jadi dan
pemupukan kreativiti. Teori yang dibincangkan termasuk psikoanalitik,
behaviorisme, humanistik, konstruktivisme serta teori kecerdasan pelbagai. Kita
akan cuba fikirkan beberapa idea yang dibincangkan dalam teori ini dan menilai
sejauh manakah teori boleh digunakan untuk kanak-kanak.
Semasa membincangkan setiap teori, kita juga akan menyentuh aplikasi teori ini
terhadap perkembangan kanak-kanak kecil. Dengan berbuat demikian, kita juga
mempertimbangkan cara yang boleh digunakan guru berdasarkan konsep teori
ini untuk membesarkan kanak-kanak kreatif.
2.1 TEORI PSIKOANALITIK

Sigmund Freud (1908) ialah salah seorang ahli teori awal yang membincangkan
tentang kreativiti. Beliau berpendapat kreativiti ialah hasil daripada konflik
bawah sedar antara libido (dorongan seksual) „id‰ dan „super-ego‰ (hati nurani
sosial).
Menurut Freud, kita mempunyai tiga bahagian personaliti, iaitu:
(a) Id iaitu set dorongan naluri yang sentiasa menuntut kepuasan segera;
(b) Super-ego bertindak sebagai kawalan dalaman (hati nurani atau peraturan
budaya yang diajar oleh ibu bapa dan guru) yang menahan kita daripada
berbuat sesuatu diluar nilai moral kita; dan
(c) Ego iaitu bahagian praktikal (akal atau keupayaan penaakulan) yang
menguatkan gesaan id dengan kawalan super-ego itu.
Setiap hari, super-ego kita mempunyai konflik bawah sedar dengan id. Id kita
mungkin mahu melakukan sesuatu tetapi dilarang oleh super-ego apabila ia
tidak bermoral. Contohnya, kita lapar tetapi kita tidak mempunyai wang untuk
membeli makanan. Id kita tidak peduli jika kita perlu mengemis, meminjam atau
mencuri tetapi superego akan menghalang kita daripada melakukan sesuatu
yang salah dari segi moral. Ego kita mencari penyelesaian kreatif yang boleh
diterima oleh kedua-dua id (makan) dan super-ego (kerja untuk makanan).
Id ini dilihat sebagai „takungan besar‰ bagi libido, tenaga intuitif untuk
mencipta. Libido membentuk pemacu naluri yang mencari keseronokan hidup
dan menuntut kepuasan segera. Super-ego membentuk matlamat rohani yang
unggul dan hati nurani yang melarang kita daripada memenuhi fantasi id yang
tidak bermoral.

TOPIK 2 TEORI DAN APLIKASI  29
Konflik bawah sedar antara id dan super-ego memaksa kita untuk mencari
penyelesaian. Ini menyebabkan konsep bagi tindakan kreatif atau idea ini
memenuhi keperluan id kita dengan cara yang boleh diterima oleh nilai super-
ego kita. Freud juga menganggap regresi seperti kanak-kanak dan bermain
secara bebas sebagai aktiviti kreatif.
Freud (1908) mengibaratkan penulis kreatif menggubal dunia fiksyennya

seumpama kanak-kanak memainkan peranannya dalam dunia olok-olok. Dia
membentuk dunianya sendiri dan memaparkan objek di dunia ini dengan cara
yang disukainya. Seperti penulis kreatif, kanak-kanak banyak menggunakan
masa dan perasaan untuk permainan fantasi ini.
Apabila kanak-kanak membesar, mereka berhenti bermain dan hilang

keseronokan bermain. Orang dewasa menjadi malu dengan fantasi mereka.
Namun, mereka rindu kepada keseronokan fantasi zaman kanak-kanak, tanpa
memperdulikan sifat kebudak-budakan itu. Melalui penulisan kreatif, orang
dewasa melepaskan idea tentang fantasi dan kreatif mereka.
AKTIVITI 2.1
Fikirkan satu situasi apabila id dan super-ego anda mempunyai

konflik. Bincangkan situasi tersebut. Apakah yang ego anda akan
lakukan? Adakah anda menyelesaikan konflik menggunakan
penyelesaian yang kreatif? Huraikan cara penyelesaian anda.
2.2 TEORI BEHAVIORISME

Behaviourisme menekankan kepentingan peneguhan (ganjaran) dalam reaksi
pembelajaran terhadap rangsangan tertentu. Skinner (1971) percaya bahawa
tindakan kreatif atau idea kita ialah hasil genetik dan sejarah persekitaran kita.
Persekitaran menawarkan elemen penting, sama ada menggalakkan kita untuk
menjadi kreatif atau mematahkan usaha kita untuk berbuat demikian.
Dalam persekitaran yang kreatif, aktiviti kreatif dihargai dan digalakkan. Oleh
itu, kanak-kanak menjadi bermotivasi untuk mengambil bahagian dalam aktiviti
kreatif. Contohnya, jika kanak-kanak kecil diberi ganjaran untuk mencipta
muzik, mereka menjadi lebih asyik untuk meningkatkan kemahiran muzik
mereka. Guru yang menghargai penulisan kreatif memberi ganjaran kepada
kanak-kanak kecil atas usaha mereka untuk menulis. Guru yang menekankan

supaya kanak-kanak patuh dengan peraturan bertulis boleh menghalang

peluang kanak-kanak untuk menulis.
Bandura (1986) menekankan bahawa kanak-kanak belajar dengan memerhati

orang lain (model). Pembelajaran melalui pemerhatian berlaku apabila kanak-
kanak memerhatikan model yang mahir dan pengalaman muncul melalui
kesedaran dan dalam diri mereka. Kanak-kanak yang memerhati orang dewasa
yang rapat dengan mereka (ibu bapa, idola) melakukan aktiviti kreatif (membuat
bot) lebih cenderung untuk meniru mereka. Seorang ibu yang bermain piano
boleh melatih anaknya untuk bermain bersama. Ibu bapa dan guru ialah contoh
teladan yang sangat berpengaruh untuk kanak-kanak kecil (lihat Rajah 2.1).
Rajah 2.1: Kanak-kanak belajar bergaduh selepas memerhati ibu bapa

Sumber: http://www.toondoo.com/cartoon/3734532
2.3 TEORI HUMANISTIK

Teori humanistik menggambarkan individu yang kreatif sebagai seorang yang
dapat mencapai aktualisasi dirinya sendiri. Maslow mentakrifkan aktualisasi diri
sebagai seseorang yang telah mencapai sepenuhnya keupayaan potensi mereka.
Oleh itu, kita secara semula jadi didorong ke arah penghargaan kendiri, proses
memenuhi potensi kita, dan menjana idea-idea dan tindakan kreatif. Aktualisasi
diri dianggap sebagai tahap tertinggi perkembangan peribadi yang boleh dicapai
hanya selepas keperluan asas dipenuhi (keperluan fisiologi, keperluan
keselamatan, kasih sayang dan kepunyaan dan sanjungan). Rajah 2.2
memaparkan keperluan yang mesti dipenuhi untuk mencapai tahap
merealisasikan diri yang lebih tinggi (Maslow, 1970).

Rajah 2.2: Keperluan hierarki Maslow

Sumber: https://en.wikipedia.org/wiki/Humanistic_psychology#/media/
File:Maslow%27s_hierarchy_of_needs.png
Berdasarkan piramid Maslow, kanak-kanak yang lapar atau bimbang dengan

perceraian ibu bapa mereka tidak akan terpesona dengan muzik atau aktiviti seni
yang memerlukan mereka fokus kepada keperluan estetika peringkat yang lebih
tinggi. Keperluan psikologi dan keselamatan dapat dipenuhi dengan membentuk
persekitaran yang menawarkan pilihan kepada kanak-kanak, menghormati
pilihan mereka, membolehkan mereka membuat kesilapan dan bergembira
dengan pencapaian mereka.
Guru yang mendidik kanak-kanak kecil perlu memastikan keperluan asas kanak-
kanak dipenuhi sebelum memindahkan mereka kepada aktiviti peringkat yang
lebih tinggi. Malah, kebanyakan program awal kanak-kanak bertujuan
membolehkan setiap kanak-kanak mencapai potensi mereka. Program ini
menghimpunkan pelbagai aktiviti pengayaan untuk kanak-kanak memupuk
kreativiti mereka melalui kerja pembinaan, penyelesaian masalah, pengalaman
serta meneroka muzik dan seni.

Memupuk dengan cara yang betul dan persekitaran yang menyokong akan
mengekalkan minat kanak-kanak untuk kekal kreatif. Dalam persekitaran di mana
pelbagai idea dihargai, kanak-kanak lebih berani untuk mencuba sesuatu yang
baharu dan meneroka mana-mana tempat yang baharu. Kanak-kanak yang
merealisasikan potensi penuh mereka akan menjalani kehidupan yang lebih
produktif dan melakukan perkara dengan cara yang lebih kreatif. Maslow (1970)
menjelaskan pendidikan seni adalah penting, bukan sahaja untuk membangunkan
artis atau produk, tetapi untuk membangunkan seseorang menjadi lebih baik.
Teori humanistik menawarkan pemahaman tentang persekitaran yang

memupuk kreativiti dalam kanak-kanak kecil. Kedua-dua Maslow (1970) dan
Rogers (1962) merasakan bahawa kreativiti dapat dicapai oleh kebanyakan
orang. Rogers menggambarkan keupayaan kreatif sebagai sifat yang semua
orang ada. Walau bagaimanapun, keupayaan boleh terbantut di bawah lapisan
pertahanan psikologi.
Rogers (1962) percaya bahawa untuk kreativiti berlaku, syarat tambahan yang
berikut adalah penting:
(a) Persekitaran Psikologi yang Selamat

Persekitaran di mana pandangan adalah dihargai dan seseorang adalah
berharga.
(b) Kesediaan utuk Bermain dengan Idea dan Kemungkinan yang akan
Berlaku
Sifat yang membenarkan kita mempamerkan humor yang baik dan
kegembiraan hidup.
(c) Keterbukaan kepada Pengalaman

Tarikan dengan pengalaman baharu dan kesediaan untuk menerima idea
baharu.
(d) Penilaian Lokus Dalaman

Sifat peribadi mengenai keyakinan diri dan kepercayaan, dapat memilih
dan bersedia untuk bertanggungjawab terhadap sebarang akibat.
Syarat tadi adalah penting bagi membolehkan kanak-kanak menjadi orang

dewasa yang merealisasikan kendiri. Terdapat juga ramuan utama dalam
membesarkan kanak-kanak kreatif yang sihat secara psikologi.

Hasil kerja Rogers dan Maslow menyumbang kepada konsep „persekitaran

psikologi selamat‰ yang begitu penting pada tahun awal perkembangan kanak-
kanak. Persekitaran yang selamat secara psikologi, aspek utama program awal
kanak-kanak, adalah penting dalam pencapaian potensi kanak-kanak.
Dalam persekitaran psikologi yang selamat, kanak-kanak diterima tanpa syarat.

Mereka mungkin mengejar kepentingan mereka sendiri. Ia membenarkan kanak-
kanak untuk mengambil risiko dari segi intelektual dan berfikir dengan lebih
kreatif. Persekitaran yang selamat secara psikologi ialah ciri asas yang dirancang
untuk memupuk kebolehan psikologi, kognitif dan kreatif kanak-kanak.
SEMAK KENDIRI 2.1
Menurut Carl Rogers, terdapat empat syarat yang harus ada untuk
kreativiti berlaku. Apakah syarat-syarat tersebut?
2.4 TEORI KONSTRUKTIVISME

Teori konstruktivisme mengatakan kanak-kanak ialah rakan bersama yang aktif
dalam pembinaan pengetahuan mereka sendiri. Konstruktivis percaya bahawa
kanak-kanak memperoleh pengetahuan melalui meneroka, mengalami dan
bereksperimen dengan objek dalam persekitaran mereka. Teori ini menunjukkan
bahawa penyertaan aktif ialah proses penting untuk menjadi pemikir kreatif.
Kelas konstruktivis menggalakkan penemuan aktif dan interaksi sosial.

Dalam usaha untuk berbuat demikian, ia mesti mempunyai pelbagai bahan dan
objek yang boleh diterokai dan digabungkan dalam pelbagai cara. Kurikulum
konstruktivis adalah berpusatkan kanak-kanak. Ia menyokong kerja
berkumpulan dan projek jangka panjang, yang berasaskan kepentingan kanak-
kanak secara individu yang membentuk kumpulan tersebut.
2.4.1 Konstruktivis Kognitif

Hasil kerja Jean Piaget memberi ilham terhadap transformasi pendidikan Eropah
dan pendidikan Amerika yang membawa kepada pendekatan yang lebih
„berpusatkan kanak-kanak‰ pada tahun 1970-an dan 1980-an. Menurut Piaget,
pendidikan harus menghasilkan pencipta, pereka cipta dan bukan penurut.

Piaget (1964) melihat pengetahuan sebagai keupayaan untuk bertindak,

menyesuaikan diri, mengubah dan berusaha kepada objek atau idea. Kanak-
kanak membina pengetahuan dengan mengasimilasikan data ke dalam skema
yang sedia ada. Sementara kanak-kanak terlibat secara aktif dengan persekitaran
beliau, skema baru dibina semasa pemahaman berkembang. Pengetahuan
kemudiannya berlaku hasil daripada pengalaman, secara fizikal dan logik,
dengan matlamat mereka dan bagaimana mereka bertindak terhadapnya.
Piaget percaya bahawa pengetahuan mesti diasimilasikan dalam proses yang

aktif oleh setiap anak. Pemahaman disahkan oleh kanak-kanak melalui proses
imbangan, di mana dia membandingkan data baru dengan pengetahuan yang
disimpan sebelum ini. Sebarang data baru yang bercanggah atau tidak sepadan
dengan pengetahuan yang sedia ada perlu penentu ukuran melalui proses yang
dipanggil „akomodasi‰. Akomodasi mengubah skema sedia ada atau mencipta
sesuatu yang baharu. Proses ini yang membawa transformasi pengetahuan ialah
proses kreatif yang berlaku secara semula jadi di sepanjang kehidupan kita.
Bilik darjah Piaget biasanya menyediakan pelbagai aktiviti yang mencabar

kanak-kanak untuk meneroka objek baharu, mencari idea baharu dan membina
pengetahuan mereka sendiri secara kreatif. Ia menyediakan kanak-kanak dengan
pengalaman yang nyata melalui mainan manipulatif, mainan pembinaan, serta
seni dan bahan drama. Kurikulum mereka juga termasuklah eksperimen dan
lawatan lapangan yang membenarkan mereka untuk melihat, mendengar,
menyentuh, merasa dan bau pelbagai objek di sekeliling mereka.
2.4.2 Konstruktivisme Sosial

Teori konstruktivisme sosial Vygotsky dibina atas kepercayaan bahawa
pembelajaran terlalu kompleks untuk dikaji tanpa ada sesuatu. Sebaliknya, ia
perlu dikaji dalam konteks sosial dan sejarah di mana ia berlaku. Beliau
menerangkan aktiviti sosial yang bermakna kerana cara kita belajar tentang diri
kita semasa berinteraksi dengan orang lain.
Zon perkembangan proksimal (ZPD) Vygotsky (1978) menganggap satu jurang

wujud antara apa yang kanak-kanak boleh lakukan sendiri (perkembangan
sebenar) dan apa yang dapat dicapainya dengan bantuan (perkembangan
potensi). Jurang ini dicapai dengan sokongan, bimbingan dan interaksi orang
dewasa atau rakan sebaya yang berwibawa. Sokongan interaksi sosial yang
sesuai dengan kedua-duanya, iaitu orang dewasa dan rakan sebaya boleh
memperkaya dan mengembangkan kemungkinan kreatif dan kemahiran kanak-
kanak kecil yang mengambil bahagian dalam seni dan penyelesaian masalah.

Pengetahuan yang dibina bersama antara seorang guru dan kanak-kanak melalui
komunikasi dialog dikenali sebagai perancah (scaffolding). Perancah ialah kualiti
bantuan yang berbeza-beza yang telah diubah suai untuk disesuaikan dengan
tahap prestasi kanak-kanak yang sedia ada dalam satu episod pembelajaran.
Bimbingan langsung diberikan dalam tugas yang baharu. Bantuan akan
berkurangan secara beransur-ansur apabila kemahiran kanak-kanak meningkat.
Dalam episod perancah, pengalaman pengajaran dan pembelajaran hendaklah:
(a) Membolehkan kanak-kanak untuk mencapai satu tugas yang mereka tidak
akan dapat lakukannya tanpa bantuan;
(b) Bersedia untuk membolehkan kanak-kanak akhirnya menghayati

kemahiran yang diperoleh mereka dan menyelesaikan sesuatu berdasarkan
pencapaian sendiri; dan
(c) Menghasilkan lebih banyak kemahiran pengaturan kendiri kanak-kanak.
Di dalam bilik darjah Vygotsky, kanak-kanak dibenarkan untuk membina

konsep dan pengetahuan mereka sendiri dalam konteks yang bermakna, di
samping pembelajaran yang berlaku dalam dunia sebenar. Sama seperti di dalam
kelas Piaget, kelas Vygotsky juga menggalakkan penyertaan yang aktif dan
kerjasama murid itu sendiri. Kerjasama digunakan sebagai cara untuk
membantu kanak-kanak yang bekerja dalam projek berkumpulan,
menyelesaikan masalah, berkongsi, memproses dan menggambarkan idea.
Perancah yang dinamik berlaku melalui strategi kognitif seperti bertanya,

memudahkan, menghuraikan dan meramalkan. Apabila berusaha untuk
menyelesaikan sesuatu masalah, guru bertanya, menyiasat, mengemudi
imaginasi kanak-kanak dan mencabar mereka untuk berfikir dengan cara
baharu. Kualiti perancah yang ditawarkan oleh guru membezakan kualiti idea
kreatif yang diperoleh kanak-kanak.
SEMAK KENDIRI 2.2
Secara ringkas, terangkan teori konstruktivisme kognitif dan teori

konstruktivisme sosial.

2.5 TEORI KECERDASAN PELBAGAI

Howard Gardner berpendapat orang yang benar-benar kreatif ialah mereka yang
menyumbang kepada dunia dengan berfikir ke hadapan dalam bidang sains,
sains sosial, muzik atau seni. Pada tahun 1983, Gardner mengenal pasti tujuh
jenis kecerdasan. Beliau kemudiannya menambah yang kelapan, iaitu kecerdasan
naturalistik dan yang kesembilan, iaitu kecerdasan eksistensialis (Gardner, 1994;
1999).
Menurut Gardner, sembilan kecerdasan termasuk perkara berikut ditunjukkan

dalam Rajah 2.3.
Rajah 2.3: Jenis kecerdasan pelbagai

Kecerdasan pelbagai Gardner dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 2.1.
Jadual 2.1: Penerangan tentang Teori Kecerdasan Pelbagai Gardner
Kecerdasan Penerangan
Kecerdasan linguistik Kekuatan dalam menggunakan kata-kata, bahasa dan lirik,

secara lisan mengambil keseronokan dalam membaca, bermain permainan
perkataan dan menghasilkan puisi atau cerita.
Kecerdasan Kekuatan dalam mengesan corak, nombor, hubungan abstrak,

logik-matematik pemikiran logik, keseronokan dalam eksperimen, menyiasat,
menyelesaikan teka-teki, misteri, bermain permainan logik
dan menanyakan soalan kosmik.
Kecerdasan muzik Kekuatan dalam memahami bunyi dan alatan muzik,

kepekaan kepada melodi, nada, irama, tempo dan pic.
Kecerdasan ruang Kekuatan dalam memahami penglihatan dan mewujudkan

penglihatan ruang penglihatan dan perwakilan lisan dan fizikal kepada
dunia melalui imej seperti lukisan, gambar, carta, grafik 3-D,
model dan alat multimedia.
Kecerdasan kinestetik Kekuatan dalam pergerakan fizikal dan kesedaran, dapat

badan menggunakan badan secara berkesan dalam aktiviti fizikal,
pembelajaran secara praktikal, bertindak, main peranan untuk
menyampaikan idea dan emosi, menyelesaikan masalah dan
mewujudkan sesuatu.
Kecerdasan Kekuatan dalam berurusan secara berkesan dengan orang,

interpersonal menyerlah dalam aktiviti kumpulan, seminar dan dialog,
dapat mengenal pasti, memahami matlamat, motivasi dan niat
orang lain di sekeliling mereka.
Kecerdasan Mempunyai kekuatan dalaman, bijak, intuitif, reflektif diri dan

intrapersonal motivasi diri, memahami emosi seseorang, matlamat dan niat.
Kecerdasan Kekuatan dalam membezakan alam semula jadi (tumbuhan,

naturalistik haiwan dan objek alam yang lain), mengenali flora dan fauna
serta menggunakan keupayaan ini dengan cekap.
Kecerdasan Kekuatan dalam memeriksa kewujudan kehidupan dan

eksistensialis kecenderungan untuk merenung persoalan mengenai makna
kehidupan, kematian, kebenaran asas dan Pencipta segala
kewujudan.

Kecerdasan pelbagai Gardner mempunyai aspek berbeza yang mengandungi

kaitan secara jelas untuk kreativiti. Teori ini mengiktiraf setiap kanak-kanak
mempunyai gabungan unik antara kekuatan dan keupayaan (kecerdasan).
Contohnya, orang dengan campuran kinestetik badan, muzik dan kecerdasan
ruang boleh berjaya sebagai penari atau dalam seni halus. Orang yang
mempunyai kecerdasan linguistik dan interpersonal yang luar biasa boleh
menjadi peguam yang baik.
Teori beliau juga menyokong cara pengajaran dan pembelajaran yang berbeza-
beza. Guru perlu mengoptimumkan pembelajaran kanak-kanak dengan memberi
tumpuan kepada kekuatan khusus mereka dan mempelbagaikan gaya
pembelajaran, mungkin dalam muzik, lukisan atau bereksperimen. Kanak-kanak
harus dibenarkan untuk meneroka pengetahuan baharu menggunakan teknik
baru „luar daripada kotak‰ yang lebih bermakna kepada mereka dan memberi
inspirasi kepada inisiatif penyelesaian masalah kreatif.
Dengan menggunakan model ini, ia adalah untuk merancang kurikulum yang

menyokong bahawa cara pembelajaran kanak-kanak yang berbeza disokong
melalui aktiviti yang sesuai. Di sebalik hanya bergantung pada penyampaian
projek konvensional yang biasa, kanak-kanak boleh diberi pilihan untuk
menyediakan persembahan dramatik, mural, tarian mengikut muzik atau
persembahan multimedia.
Di samping itu, kreativiti boleh dilihat sebagai sifat yang berubah-ubah wujud
dalam kecerdasan pelbagai dan bukannya terhad kepada domain tertentu.
Misalnya, kanak-kanak yang mempunyai gabungan kecerdasan lisan, muzik dan
kinestetik badan mungkin memaparkan kreativiti beliau dalam bercerita
menggunakan persembahan teater atau drama muzik. Kanak-kanak lain dengan
campuran kecerdasan logik matematik, kinestetik badan dan ruang boleh
memaparkan kreativiti beliau dalam ciptaan sains.
Gardner memberi contoh pelbagai pencipta terkenal dalam setiap jenis

kecerdasan. Sebagai contoh, Picasso dalam kecerdasan ruang, Einstein dalam
kecerdasan logik-matematik, Freud dalam kecerdasan intrapersonal dan Gandhi
dalam kecerdasan interpersonal.
SEMAK KENDIRI 2.3
1. Apakah sembilan jenis kecerdasan pelbagai?
2. Jelaskan secara ringkas teori kecerdasan pelbagai Gardner.

2.6 SUMBANGAN TEORI KREATIVITI

Menurut Sternberg (2006; 2012), kreativiti ialah tabiat. Seperti mana-mana tabiat,
kreativiti boleh dipupuk atau dihancurkan melalui pengulangan yang konsisten.
Orang yang kreatif memperoleh tabiat yang bertindak balas kepada masalah
dengan cara yang baharu dan unik, dan bukannya tidak berfikir.
Tabiat pemikiran kreatif adalah digalakkan melalui perkara berikut:
(a) Peluang yang mencukupi untuk menjadikannya sebagai amalan;
(b) Galakan idea baharu; dan
(c) Ganjaran untuk pemikiran dan tingkah laku kreatif.
Ketiga-tiga syarat yang dinyatakan di atas diperlukan untuk kreativiti.

Sternberg (2012) percaya bahawa kreativiti berlaku apabila terdapat gabungan
enam kualiti:
(a) Kebolehan intelek;
(b) Pengetahuan;
(c) Gaya pemikiran;
(d) Personaliti;
(e) Motivasi; dan
(f) Persekitaran.
2.6.1 Kemahiran Intelek

Tiga kemahiran intelek adalah amat penting dalam kreativiti:
(a) Kemahiran sintetik untuk melihat masalah dengan cara baharu dan keluar
daripada batas pemikiran konvensional;
(b) Kemahiran analitis untuk mengenali idea seseorang yang bernilai untuk
digunakan dan mana yang tidak; dan
(c) Kemahiran kontekstual praktikal untuk tahu bagaimana untuk

meyakinkan orang lain dan memujuk orang lain tentang nilai ideanya.

Penyatuan ketiga-tiga kemahiran ini adalah penting untuk menghasilkan

kreativiti. Kemahiran analitis sahaja akan menghasilkan pemikiran kritikal yang
baik yang mungkin tidak kreatif. Kemahiran sintetik sahaja akan menghasilkan
idea baharu yang optimis yang mungkin tidak berfungsi. Kemahiran kontekstual
praktikal sahaja boleh menghasilkan penerimaan masyarakat terhadap idea biasa
berdasarkan persembahan cemerlang itu.
2.6.2 Pengetahuan
Kita perlu cukup tahu tentang suatu subjek atau objek, sebelum kita boleh
menambahbaikkannya lagi. Pengetahuan yang mencukupi dalam sesuatu bidang
perlu bagi kita untuk menghasilkan sesuatu yang baharu atau menyelesaikan
masalah dengan cara yang baharu.
Contohnya, untuk membuat kek, pengetahuan tentang struktur molekulnya

tidak memberitahu kita ia ialah kek. Pengetahuan „tahu bagaimana‰ (know-
how) tentang resipi akan memberitahu kita bagaimana untuk membuat kek.
Walau bagaimanapun, tukang masak amatur mungkin tidak boleh membuat kek
yang baik, walaupun dengan resipi. Manakala pembuat kek yang terlatih dengan
pengetahuan yang berkaitan, pengalaman dan kemahiran boleh mencipta kek
yang hebat daripada resipi tersebut.
Pengetahuan „tahu mengapa‰ (know-why) adalah sama penting dalam

pembuatan kek. Seorang pakar pembuat kek akan dapat mengesan apabila
bahan utama hilang dalam suatu resipi. Pengetahuan „tahu-mengapa‰ pembuat
kek akan membolehkan beliau untuk menggantikan bahan tertentu dalam resipi
dengan bahan alternatif yang sesuai, jika bahan tersebut tidak ada. Malah „tahu
mengapa‰ adalah lebih berharga daripada „tahu bagaimana‰ untuk pembuat
kek yang kreatif yang mahu menyesuaikan resipi untuk mencipta versi kek yang
lebih baik.
Walau bagaimanapun, sementara pengetahuan adalah penting untuk kemajuan,

ia juga boleh menghalang kreativiti. „Pakar‰ yang sangat berpengetahuan
mungkin perlu memformatkan semula struktur pemikirannya dan bergerak
melepasi pengetahuannya yang sedia ada sebelum dia muncul dengan idea yang
inovatif.

2.6.3 Gaya Pemikiran

Gaya pemikiran merujuk kepada cara yang kita pilih untuk menggunakan
kemahiran pemikiran kita. Kecenderungan untuk berfikir dengan cara baharu
adalah penting untuk kreativiti. Kita mesti membezakan antara gaya pemikiran
dan keupayaan untuk berfikir secara kreatif. Keseronokan untuk berfikir dengan
cara baharu mungkin tidak perlu kreatif. Walau bagaimanapun, gaya pemikiran
tersebut memudahkan kreativiti, terutama apabila kita dapat berfikir secara
sejagat dan setempat, memilih soalan penting daripada yang remeh-temeh.
Menurut Mark McGuinness (2010), terdapat empat jenis gaya pemikiran kreatif,
iaitu:
(a) Merangka semula atau mengubah persepsi kita tentang peristiwa, situasi,
tingkah laku, manusia atau objek. Merangka semula mengubah perasaan
kita terhadap manusia, acara, tingkah laku atau objek dan menjana
kemungkinan kreatif yang baharu. Beberapa cara merangka semula
termasuk melihat acara, objek atau tingkah laku dengan kanta, makna,
konteks, kemungkinan pembelajaran atau peluang baharu. Contohnya,
dengan bertanya bagaimana lagi objek boleh menjadi berguna.
(b) Pemetaan minda atau mencari corak bersekutu antara konsep utama dan
idea terpancar yang berkumpul di sekitarnya.
(c) Pemahaman atau idea spontan yang muncul dalam minda kita entah dari
mana, tanpa fikiran sedar atau usaha sedia ada. Banyak penemuan kreatif
yang dibuat mempunyai corak pemahaman yang sama seperti yang
berikut:
(i) Berjuang untuk menyelesaikan masalah;
(ii) Inkubasi atau masa keluar dari kekusutan mental; dan
(iii) Satu idea yang muncul entah dari mana, dalam menyelesaikan
masalah.
(d) Aliran kreatif berlaku apabila segala-galanya (idea atau perkataan) seolah-
olah mengambil tempat dan kita diserap sepenuhnya dalam kerja kita.

2.6.4 Personaliti
Ciri-ciri personaliti tertentu berharga dalam prestasi kreatif. Ciri-ciri ini termasuk
rasa keberkesanan diri serta keinginan untuk mengatasi kesusahan, mengambil
risiko dengan sedar dan menerima kekaburan. Ia memerlukan keberanian untuk
mencabar norma dan berkeras walaupun ditentang. Ciri-ciri yang memudahkan
pemikiran kreatif berbeza mengikut keadaan dan cabaran.
Csikszentmihalyi (1996) mengenal pasti ciri-ciri personaliti berikut dalam

individu yang kreatif:
(a) Mereka sangat imaginatif, suka bermain dan mempunyai banyak idea;
(b) Mereka tidak berpegang pada peraturan dan perjanjian. Keinginan mereka
untuk melakukan sesuatu yang berbeza membuka minda mereka untuk
meneroka dan mencari idea baharu sebagai inspirasi;
(c) Mereka sangat bermotivasi, berorientasikan matlamat dan mahu mencapai

sesuatu;
(d) Mereka mempunyai banyak tenaga, semangat dan minat terhadap kerja
mereka. Mereka boleh bekerja dengan penuh penumpuan untuk tempoh
yang lama;
(e) Mereka didorong oleh cita-cita mereka untuk mencapai sesuatu serta
keperluan mereka untuk berasa penting dan dihargai; dan
(f) Mereka fleksibel, boleh melihat dari pelbagai perspektif dan memberikan
penyelesaian baharu. Mereka amat mudah menyesuaikan diri, pandai
mencari jalan dan boleh menggunakan apa-apa yang ada untuk mencapai
matlamat mereka.

2.6.5 Motivasi
Terdapat dua bentuk motivasi: motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik.
Motivasi intrinsik ialah melakukan sesuatu untuk kepentingan diri semata-mata
kerana kita berasa puas atau menghiburkan. Contohnya, kita bermain piano
kerana kita menyukainya.
Motivasi ekstrinsik berlaku apabila kita melakukan sesuatu untuk mendapat

ganjaran atau mengelakkan hukuman. Misalnya, kita memasak kerana kita
dibayar untuk berbuat demikian atau kita belajar kerana kita ingin mendapat A
dalam ujian.
Motivasi intrinsik dan berfokuskan tugas adalah kritikal untuk kreativiti. Ia

wujud apabila kita mendapat keseronokan daripada aktiviti tersebut. Semakin
tinggi motivasi intrinsik kita, semakin kreatif dan asli kita akan jadi. Teresa
Amabile (1989) percaya bahawa untuk menjadi benar-benar kreatif, kita mesti
benar-benar menyukai apa yang kita lakukan, bukan kerana „tekanan luaran‰.
Motivasi intrinsik kita berbeza mengikut tugas. Motivasi intrinsik yang dipaksa
oleh semangat dalaman untuk sesuatu tugas jauh lebih kreatif daripada sesuatu
yang dimulakan oleh keperluan luaran untuk menyiapkannya.
Seorang kanak-kanak menulis di dinding dengan main-main atau penyanyi

amatur mengarang lagu sebagai hobi mempunyai kecenderungan yang lebih
tinggi untuk mencipta sesuatu yang mengagumkan, berbanding seorang artis
profesional atau penulis lagu. Oleh itu, hasil kreatif bergantung kepada sama ada
ia memberi tumpuan kepada tugas atau untuk ganjaran luaran.
Kanak-kanak secara semula jadi adalah berfokuskan tugas. Walau

bagaimanapun, dalam proses membesar, kebanyakan daripada kita telah
kehilangan motivasi intrinsik kita. Sternberg (2006) menegaskan bahawa
motivasi intrinsik dan kreativiti kita telah dikurangkan oleh ganjaran luaran.
Pengalaman membesar kita telah dicemari secara drastik dengan ganjaran
ekstrinsik dalam satu cara atau melalui cara lain.
Kanak-kanak kecil mungkin pada mulanya menyukai pembelajaran perkara

baharu. Walau bagaimanapun, ibu bapa secara tidak sengaja telah
memusnahkan minat semula jadi mereka dengan merasuah mereka dengan alat
atau objek jika mereka skor dalam ujian mereka. Oleh itu, apa yang digunakan
untuk pembelajaran yang menyeronokkan secara semula jadi dan aktiviti
menarik akhirnya telah hilang keseronokannya.

Perkara yang sama berlaku kepada kebanyakan kita. Apa yang bermula sebagai
hobi kehilangan keseronokannya apabila kita mula memberi tumpuan kepada
ganjaran yang bakal diterima (seperti wang) yang kita akan dapat apabila kita
menyelesaikan kerja tersebut. Perkara seperti itu akan mencerminkan keupayaan
yang tidak menarik dan membosankan didorong oleh permintaan untuk
menyampaikan apa-apa saja, bukannya semangat bersungguh-sungguh untuk
mencipta sesuatu yang asli dan bermakna.
Eisenberger dan Shanock (2003) menambah bahawa motivasi dan kreativiti kita
bergantung pada ganjaran oleh „orang yang bertanggungjawab‰. Ganjaran
untuk prestasi baharu (seperti mengarang sebuah lagu baharu) meningkatkan
motivasi intrinsik dan kreativiti. Ganjaran untuk prestasi yang diramal (seperti
mempersembahkan satu ciptaan muzik piano yang popular dengan sempurna).
Sebaliknya, ia mengurangkan motivasi intrinsik dan kreativiti. Orientasi
motivasi kreatif yang dipertingkatkan oleh ganjaran, sangat mempengaruhi
prestasi inovatif.
2.6.6 Persekitaran
Kita memerlukan persekitaran yang membantu dan mengukuhkan idea kreatif,
terutamanya bagi kanak-kanak kecil. Kita mungkin mempunyai sumber dalaman
yang diperlukan untuk berfikir secara kreatif tetapi tanpa sokongan persekitaran,
kita tidak dapat mendedahkan potensi kreativiti kita.
Persekitaran yang biasanya menghalang kreativiti kita termasuk kritikan negatif

kepada idea kreatif atau ancaman kepada kehidupan kita. Sebahagian daripada
persekitaran ditentukan oleh siapa yang melakukan penilaian. Lubart dan
Sternberg (1995) mendapati orang cenderung untuk menilai pencipta produk
muzik daripada kumpulan umur mereka dianggap lebih kreatif.
Idea kreatif dan inovatif adalah tidak ternilai tetapi berbeza daripada amalan
biasa. Kesimpulannya, ia biasanya dilihat sebagai bercanggah, bermusuhan dan
berbahaya kepada status quo sesebuah kumpulan. Oleh itu, mereka sering
ditolak dalam mempertahankan kepentingan bersama sesebuah kumpulan.
Dalam usaha untuk idea kreatif terus hidup, pencipta perlu memperoleh
kemahiran untuk meyakinkan orang lain bahawa idea beliau amat berguna
untuk mereka.

SEMAK KENDIRI 2.4
1. Bagaimanakah kita dapat membangunkan tabiat pemikiran

kreatif?
2. Apakah enam kualiti yang Sternberg (2012) percaya yang

diperlukan untuk memupuk kreativiti?
2.7 KAITAN ANTARA KREATIVITI DAN TIGA

PERKEMBANGAN BERBEZA: OTAK,
AFEKTIF DAN PERKEMBANGAN HOLISTIK
Subtopik ini akan membincangkan perkaitan antara kreativiti dan tiga
perkembangan yang berbeza; otak, afektif dan holistik. Mari kita lihat setiap
perkembangan tersebut satu persatu.
2.7.1 Perkembangan Otak

Selama bertahun-tahun, kita fikir bahawa otak merupakan dua hemisfera
terpencil, dengan fungsi unik dan pakar dalam kemahiran yang tidak berkaitan:
(a) Hemisfera kanan menguruskan bahagian kiri badan dan berfungsi dalam
cara yang intuitif, bukan lisan dan holistik; dan
(b) Hemisfera kiri, sebaliknya, menguruskan bahagian kanan badan dan

fungsinya logik, lisan, analisis dan pemikiran.

Rajah 2.4 menunjukkan fungsi otak kiri dan otak kanan.
Rajah 2.4: Fungsi otak kiri dan otak kanan

Sumber: Kapeleris (2010)
Bukti baharu menunjukkan bahawa kedua-dua hemisfera boleh dan bekerja

bersama-sama. Dalam beberapa aktiviti, kita berasakan bahawa kita adalah
„berotak kanan‰. Kita adalah kreatif, pintar dan inovatif. Dalam beberapa aktiviti
lain, kita dikawal oleh otak kiri kita. Kita adalah logik, rasional dan boleh
berkomunikasi dengan baik. Sebahagian besar daripada kita menggunakan
kedua-dua belah otak dan banyak aktiviti melibatkan kedua-dua belah otak
bekerjasama untuk menyelesaikan tugas dengan baik.
Ketika lahir, otak terdiri daripada 100 bilion neuron. Hubungan antara neuron
dicipta semasa kita berinteraksi dengan persekitaran kita dengan cara yang
bermakna. Neuron yang tidak digunakan dibuang apabila otak telah matang
dalam sistem pemprosesan maklumat yang teratur. Pembelajaran awal kanak-
kanak kekal seumur hidup. Maklumat mengenai perkembangan awal otak
menyokong kepentingan program yang berkualiti untuk kanak-kanak kecil.

Siasatan terbaru menunjukkan bahawa zaman awal kanak-kanak ialah tempoh

yang kritikal dalam perkembangan. Semasa zaman awal kanak-kanak, terdapat
beberapa bahagian kritikal apabila otak lebih mudah terpengaruh dan bersedia
untuk menyerap beberapa jenis pembelajaran tertentu. Mengenal pasti tempoh
kritikal boleh membantu kita dalam membangunkan satu kurikulum yang
mendapat manfaat dari tempoh peluang optimum untuk pembelajaran ini.
Contohnya, dalam perkembangan bahasa, kemahiran tertentu seperti tatabahasa

dan fonologi (kepekaan kepada bunyi pertuturan) adalah lebih sensitif daripada
yang lain seperti saiz perbendaharaan kata. Antara umur 3 dan 12 tahun, kanak-
kanak dalam persekitaran bahasa yang kaya mempelajari 50 patah perkataan
sehari (DÊArcangelo, 2000).
Minat dalam bunyi muzik dan komposisi bermula antara umur 3 dan 10 tahun.
Kebolehan menentukan nota muzik tanpa merujuk kepada nota penalaan (nada
sempurna) diperoleh sebelum berumur 7 tahun. Penglibatan aktif dalam muzik
pada zaman awal kanak-kanak memberi banyak manfaat untuk perkembangan
serebrum korteks.
Pendedahan awal kepada muzik meningkatkan perkara yang berikut (Hallam,

2010):
(a) Kemahiran berbahasa;

(b) Literasi;
(c) Celik angka;
(d) Ukuran kecerdasan;
(e) Pencapaian am;
(f) Kreativiti;
(g) Koordinasi motor halus;
(h) Tumpuan;
(i) Keyakinan diri;
(j) Sensitiviti emosi;
(k) Kemahiran sosial;
(l) Kerja berpasukan;
(m) Disiplin diri; dan
(n) Istirahat.

Penyelidikan otak menunjukkan bentuk terbaik pembelajaran untuk kanak-

kanak kecil melalui aktiviti praktikal, padu dan bermakna. Pengalaman
pembelajaran yang mendalam boleh membentuk sambungan neuron yang
mewujudkan bakat kanak-kanak selepas ini. Pengalaman awal ini menggalakkan
penerimaan terhadap bidang akademik dan membangunkan keupayaan untuk
berfikir secara kreatif.
2.7.2 Perkembangan Afektif

Walaupun kreativiti sering digambarkan sebagai proses pemikiran, ia juga
termasuk dimensi afektif (Isenberg & Jalongo, 2010; Sternberg, 2006). Antara ciri-
ciri yang berkaitan dengan proses perasaan termasuklah perkara berikut:
(a) Rasa ingin tahu;

(b) Minat dalam kerumitan;
(c) Pengambilan risiko; dan
(d) Imaginasi yang jelas.
Memahami hubungan antara hubungan kognitif dan hubungan afektif

membantu menjelaskan pelbagai aspek yang berbeza yang mempengaruhi
proses kreatif.
Perkembangan afektif boleh mempengaruhi semua bidang perkembangan:

sosial, fizikal, kognitif, bahasa dan seni. Sebaliknya, seni menawarkan medium
yang sesuai untuk perkembangan afektif. Seni membolehkan kita menyatakan
perasaan dan mencari jalan supaya kita boleh melepaskan emosi kita.
Contohnya, memukul gendang apabila kita marah membantu kita melepaskan
kemarahan kita. Mendengar muzik yang menenangkan apabila kita sedih akan
meringankan kesedihan kita.
Menurut Russ dan rakan sekerjanya, hubungan antara proses kreativiti dan
afektif (iaitu, emosi) adalah kedua-duanya kekal dan boleh diramal dari semasa
ke semasa (Russ & Cooperberg, 2002; Russ & Kaugars, 2000). Dalam kajian ini,
kanak-kanak ditanya soalan seperti „Ceritakan kepada saya pada satu ketika
apabila anda berasa marah‰ dan „Ceritakan kepada saya tentang hari pertama
anda di sekolah‰. Penemuan mereka menunjukkan bahawa kesan positif (kualiti
fantasi dan imaginasi) memudahkan pemikiran kreatif. Kanak-kanak yang
mengalami lebih emosi cenderung untuk memberi jawapan yang sebenar yang
lebih banyak.

Hasil kajian telah mendapati bahawa kedua-dua kesan positif dan negatif
memudahkan kreativiti. Isen, Daubman dan Nowicki (1987) mendapati kesan
positif membawa kepada penyelesaian masalah yang lebih kreatif. Jausovec
(1989) juga mendapati dorongan kesan positif memudahkan pencapaian ke atas
tugas pemindahan analogi yang difikirkan penting dalam pemikiran kreatif.
Lieberman (1977) mendapati kespontanan dan kegembiraan dalam permainan
meningkatkan pemikiran berbeza. Walau bagaimanapun, dalam kajian bermain
dan fantasi, tema bermain yang negatif adalah berkaitan dengan kreativiti. Tema
berkaitan bahaya dan kuasa ada dalam pemain yang berimaginasi tinggi (Singer
& Salovey, 1999).
Kreativiti mungkin boleh berlaku apabila kesan positif dan negatif adalah
rendah, iaitu ke tahap yang sederhana untuk beberapa sebab. Pada peringkat
tersebut, kanak-kanak bertanggungjawab bagi kelajuan kesan bahan negatif yang
mungkin mencetuskan kenangan dan hubungan adalah penting kepada proses
kreatif. Memandangkan kanak-kanak bertanggungjawab terhadap bahan dalam
permainan fantasi yang baik, kesan negatif menjadi tegang.
Melibatkan diri dalam permainan fantasi memudahkan kreativiti kanak-kanak

dengan cara berikut:
(a) Kemahiran untuk menyimpan dan mendapatkan imej;
(b) Melatih dengan kenangan bebas yang meringankan pemikiran berbeza;
(c) Berlatih dengan penggabungan dan penciptaan idea, pemikiran simbolik

dan perwakilan objek; dan
(d) Pengalaman dalam kesan modulasi positif, meningkatkan keupayaan

mereka untuk mengekalkan motivasi intrinsik yang penting dalam
kreativiti.
2.7.3 Perkembangan Holistik

Walaupun banyak teori memberi tumpuan kepada satu aspek perkembangan, ia
penting untuk memahami bahawa kanak-kanak tidak berkembang dalam
bahagian yang tidak berkaitan. Dalam bahagian perkembangan yang berbeza,
interaksi membolehkan kanak-kanak berkembang dengan cara yang holistik.
Dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak, terdapat satu kepercayaan yang
dikongsi bersama bahawa kanak-kanak kecil perlu diberi peluang untuk
berkembang dalam semua bahagian: secara fizikal, kognitif, sosial dan emosi.

Kreativiti dan seni kreatif ialah komponen penting untuk perkembangan holistik
kanak-kanak. Pengalaman muzik membantu kanak-kanak mengingati melodi
(kognisi), beralih ke irama (fizikal), dan mengenal pasti liputan rakaman
kegemaran (literasi). Apabila beliau mengambil bahagian dalam kitaran masa
(circle time), kanak-kanak menyanyi lagu dengan rakan (sosial). Pada masa
rehat, dia berhibur dengan muzik yang tenang (emosi). Apabila dia pulang ke
rumah, dia berkongsi sebuah lagu baharu dengan bapanya (keyakinan emosi
dipaparkan dalam bentuk keyakinan diri). Pengalaman dengan muzik
memperkayakan kehidupan kanak-kanak dan menggalakkan perkembangan
dalam semua domain ini.
SEMAK KENDIRI 2.5
1. Bagaimanakah pendedahan awal kepada muzik meningkatkan

perkembangan otak kanak-kanak?
2. Terangkan secara ringkas bagaimana perkembangan afektif dan

holistik berkait rapat dengan kreativiti.
2.8 APLIKASI TEORI KEPADA KANAK-KANAK

KECIL DAN GURU
Zaman awal kanak-kanak adalah masa yang penting untuk perkembangan
kreativiti. Kurikulum untuk kanak-kanak kecil di Malaysia terdiri daripada
enam bidang pembelajaran, yang merangkumi kreativiti dan perkembangan
estetika. Bidang ini termasuk memupuk kemahiran dan pengetahuan kanak-
kanak dalam seni, muzik, pergerakan kreatif, permainan imaginatif dan
mengintegrasikan kesemua bidang tersebut dengan bidang pembelajaran yang
lain.
Kurikulum ini sepatutnya membolehkan murid untuk berfikir secara kreatif dan
kritis, untuk menyelesaikan masalah dan untuk membuat perubahan kepada
yang lebih baik. Ia seharusnya memberi peluang kepada mereka untuk menjadi
kreatif, inovatif, berdaya usaha dan layak untuk kepimpinan dalam
melengkapkan mereka untuk kehidupan masa depan mereka sebagai pekerja
dan rakyat.

Menurut Pihak Berkuasa Kelayakan dan Kurikulum (QCA ă Qualifications and

Curriculum Authority), kurikulum Peringkat Asas England disediakan untuk
kanak-kanak berusia sekitar tiga hingga enam tahun. Ia mengiktiraf peranan
pendidikan dalam perkembangan holistik kanak-kanak dan menggalakkan
perkembangan kreatif mereka. Menurut Curriculum Guidance for the
Foundation Stage, „menjadi kreatif membolehkan kanak-kanak membuat kaitan
antara satu bidang pembelajaran dengan bidang lain‰ (QCA, 2000).
Enam bidang pembelajaran utama dalam kurikulum Peringkat Asas termasuk

perkara berikut:
(a) Perkembangan peribadi, sosial dan emosi;
(b) Komunikasi, bahasa dan perkembangan literasi;
(c) Perkembangan matematik;
(d) Pengetahuan dan pemahaman tentang dunia;
(e) Perkembangan fizikal; dan
(f) Perkembangan kreatif (menggabungkan seni, muzik, tarian, main peranan

dan permainan imaginatif).
Kesimpulannya, kreativiti seseorang kanak-kanak kecil boleh dipupuk melalui

persekitaran, program, guru dan cara pengajaran yang kreatif (Mellou, 1996).
Persekitaran kreatif memupuk daya cipta, persepsi, penyelesaian masalah dan
pemikiran berbeza kanak-kanak. Ia mungkin untuk memperkayakan kemahiran
kreatif kanak-kanak melalui bimbingan berasaskan seni. Di samping itu, kanak-
kanak kecil juga perlu mempunyai peluang untuk bekerja dengan rakan lain dan
orang dewasa yang kreatif (QCA, 2000).

 Kebanyakan teori menganggap kanak-kanak kecil sebagai sangat kreatif.

Kanak-kanak mempunyai kecenderungan naluri untuk meneroka,
membayangkan dan mencuba objek dalam persekitaran mereka.
 Psikoanalisis berfikir bahawa kreativiti ialah produk daripada konflik bawah

sedar antara libido (dorongan seksual) id dan super-ego (hati nurani sosial).
 Behaviorisme percaya bahawa persekitaran menawarkan elemen penting

sama ada menggalakkan kita untuk menjadi kreatif atau mematahkan usaha
kita untuk berbuat demikian.
 Bandura menekankan bahawa kanak-kanak belajar melalui pemerhatian

orang dewasa yang penting bagi mereka (ibu bapa, idola) apabila mereka
melibatkan diri dalam perbuatan kreatif.
 Teori hubungan kemanusiaan menggambarkan kita sebagai didorong secara

semula jadi ke arah merealisasikan diri, satu proses memenuhi potensi kita
dan menjana idea dan tindakan kreatif.
 Carl Rogers percaya bahawa untuk kanak-kanak menjadi orang dewasa yang
matang dengan sendirinya, mereka memerlukan persekitaran psikologi yang
selamat untuk bermain dengan idea dan kemungkinan, keterbukaan kepada
pengalaman dan penilaian lokus dalaman.
 Teori konstruktivisme menegaskan bahawa kanak-kanak menjadi pemikir

kreatif melalui penyertaan aktif (meneroka, mengalami dan bereksperimen)
dengan objek dalam persekitaran mereka.
 Teori konstruktivisme sosial Vygotsky mencadangkan bahawa melalui

perancah yang betul daripada orang dewasa hinggalah kepada rakan, boleh
memperkaya dan mengembangkan kemahiran kreatif kanak-kanak kecil
yang mengambil bahagian dalam seni dan penyelesaian masalah.
 Kecerdasan pelbagai Gardner telah membezakan pelbagai aspek yang

menghubungkan secara jelas kepada kreativiti dalam seni, sains dan
kemahiran menyelesaikan masalah yang kreatif.
 Sternberg percaya bahawa kreativiti adalah hasil daripada gabungan enam

kualiti: kebolehan intelektual, pengetahuan, gaya berfikir, personaliti,
motivasi dan persekitaran.

 Penyelidikan otak menunjukkan bahawa pengalaman pembelajaran awal

yang mendalam menggalakkan penerimaan terhadap bidang akademik dan
membangunkan keupayaan untuk berfikir secara kreatif.
 Russ mencadangkan model yang menerangkan hubungan antara proses

kreativiti dan afektif (iaitu emosi).
 Perkembangan bidang yang pelbagai (fizikal, kognitif, sosial dan emosi)

berinteraksi dan membolehkan kanak-kanak untuk berkembang dengan cara
yang holistik. Kreativiti dan seni kreatif merupakan komponen penting
dalam perkembangan kanak-kanak.
Akomodasi Konstruktivisme kognitif

Hemisfera kanan-kiri Konstruktivisme sosial
Id Libido
Kecerdasan eksistensialis Merealisasikan diri
Kecerdasan interpersonal Pembelajaran pemerhatian
Kecerdasan intrapersonal Pengukuhan
Kecerdasan kinestetik badan Penilaian lokus dalaman
Kecerdasan linguistik secara lisan Perancah (scaffolding)
Kecerdasan logik-matematik Perkembangan afektif
Kecerdasan muzik Perkembangan holistik
Kecerdasan naturalistik Persekitaran psikologi selamat
Kecerdasan pelbagai Skema
Kecerdasan ruang penglihatan Super-ego
Keterbukaan kepada pengalaman Zon perkembangan proksimal
Konflik bawah sedar

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive

theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery

and invention. New York, NY: Harper-Collins.
DÊ Arcangelo, M. (2000). How does the brain develop? A conversation with

Steven Petersen. Education Leadership, 58(3), 68ă71.
Eisenberger, R., & Shanock, L. (2003). Rewards, intrinsic motivation, and

creativity: A case study of conceptual and methodological isolation.
Creativity Research Journal, 15, 121ă130.
Flack, J. D., & Meador, K. S. (1997). Creative thinking and problem solving for
young learners. Englewood, CO: Teacher Ideas Press.
Freud, S. (1908). Creative writers and day-dreaming. Dlm. J. Strachey (Terj.),

Standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud
(Jil. 9). London, England: Hogarth.
Gardner, H. (1994). Creating minds. New York, NY: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st

century. New York, NY: Basic Books.
Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and
personal development of children and young people. International Journal
of Music Education, 28(3), 269ă289.
Isen, A. M., Daubman, K. A., & Nowicki, G. P. (1987). Positive affect facilitates
creative problem solving. Journal of Personality & Social Psychology, 52,
1122ă1131.
Isenberg, J. P., & Jalongo, M. R. (2010). Creative thinking and arts-based learning.
Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Jausovec, N. (1989). Affect in analogical transfer. Creativity Research Journal, 2(4),

255ă266.
Kapeleris, J. (2010). The creative mind. Dicapai dari http://johnkapeleris.com/

blog/?tag=mind&paged=3
Lieberman, J. N. (1977). Playfulness: Its relationship to imagination and

creativity. New York, NY: Academic Press.
Lubart, T. I., & Sternberg, R. J. (1995). An investment approach to creativity:

Theory and data. Dlm. S. M. Smith, T. B. Ward, & R. A. Finke (Pnyt.), The
creative cognition approach. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of
Technologyy Press.
Maslow, A. (1970}. Motivation and personality. New York, NY: Harper & Row.
McGuinness, M. (2010). Lesson 5 worksheet: Creative thinking. Dicapai dari

http://lateralaction.com/pathfinder-resources/Pathfinder%205%20
Thinking.pdf
Mellou, E. (1996). Can creativity be nurtured in young children? Early Child

Development and Care, 119(1), 119ă30.
Piaget, J. (1964). Development and learning. Dlm. R. E. Ripple, & V. N.

Rockcastle (Pnyt.), Piaget rediscovered: A report on the conference of
cognitive studies and curriculum development. Ithaca, NY: Cornell
University.
Qualifications and Curriculum Authority (QCA). (2000). Curriculum guidance

for the foundation stage. London, England: QCA.
Rogers, C. R. (1962). The interpersonal relationship: The core of guidance.

Harvard Educational Review, 32(4), 416ă429.
Russ, S. W. (1996). Development of creative processes in children. New

Directions for Child and Adolescent Development, 72, 31ă42.
Russ, S. W., & Cooperberg, M. (2002). Play as a predictor of creativity, coping,

and depression in adolescence. Manuskrip tidak diterbitkan. Cleveland,
OH. Case Western Reserve University.

Russ, S. W., & Kaugars, A. S. (2000ă2001). Emotion in childrenÊs play and creative
problem solving. Creativity Research Journal, 13(2), 211ă219.
Singer, J. A., & Salovey, P. (pnyt.). (1999). At play in the fields of consciousness:
Essays in honor of Jerome L. Singer. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York, NY: Knopf.
Sternberg, R. J. (2006). The nature of creativity. Creativity Research Journal, 18(1),

87ă98.
Sternberg, R. J. (2012). The assessment of creativity: An investment-based

approach. Creativity Research Journal, 24(1), 3ă12.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological

processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Topik  Guru Kreatif
3
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenal pasti ciri-ciri guru yang kreatif;
2. Menghuraikan pemikiran koperatif dan pemikiran interaktif;
3. Membincangkan konsep pengajaran untuk kreativiti;
4. Menjelaskan tujuh cara guru memberi inspirasi kepada pemikiran
kreatif dalam kanak-kanak; dan
5. Menerangkan empat fasa utama dalam proses kreatif.
 PENGENALAN
Anis telah mencari maklumat di Internet menggunakan enjin carian Google
untuk menyediakan aktiviti untuk kelasnya tentang tema „buah-buahan‰. Dia
akhirnya mengambil keputusan untuk memulakan hari dengan membuat jus
buah-buahan dengan kanak-kanak. Dia tiba awal pada pagi Selasa,
mengumpulkan buah-buahan, bahan dan peralatan di atas meja.
Apabila dia sudah bersedia untuk memulakan aktiviti dengan kanak-kanak,

sebuah traktor berhenti di hadapan tadika. Kanak-kanak dengan segera bergegas
ke tingkap dan merenung ke arah traktor. Mereka bercakap mengenai rodanya
yang besar dengan gembiranya.

58  TOPIK 3 GURU KREATIF
Memahami semangat mereka, Anis segera menyertai kanak-kanak tersebut.

Semasa mereka melihat traktor, dia bertanyakan beberapa soalan yang
meningkatkan kesedaran kanak-kanak tentang traktor. Contohnya, apakah
warna traktor? Berapa banyakkah roda yang terdapat pada traktor? Apakah
perbezaan roda pada traktor dengan roda pada kereta ayah? Mengapakah
begitu? Apakah yang anda fikir traktor boleh lakukan?
Sementara mereka bercakap tentang traktor, Anis berkira-kira untuk meletakkan

beberapa traktor di kawasan berpasir. Kemudian pada hari itu, dia menyedari
bahawa ramai kanak-kanak membina pelbagai bentuk traktor apabila mereka
bermain di kawasan pembinaan. Untuk meningkatkan daya tarikan penemuan
baharu kanak-kanak; dia membeli buku yang sesuai dengan umur mereka
tentang pelbagai jenis traktor.
Dalam beberapa hari kemudian, kanak-kanak mempunyai pelbagai aktiviti yang

berkaitan traktor, termasuk „seni traktor‰, „cerita traktor‰, dan „pergerakan
traktor‰. Mereka juga membuat lawatan ke sebuah ladang yang menggunakan
traktor untuk menuai.
Setiap kanak-kanak kecil mempunyai potensi untuk menjadi kreatif. Walau

bagaimanapun, kebanyakan kanak-kanak potensi kreatif awal menurun apabila
mereka memasuki tadika, disebabkan oleh kejahilan dan ketegaran guru.
Guru yang tegas secara tidak langsung menyekat kreativiti kanak-kanak kerana
terlalu mengarah. Mereka enggan menukar perancangan asal mereka apabila
kanak-kanak kurang menunjukkan minat dalam aktiviti yang dirancang.
Kesannya, mereka membendung fantasi kanak-kanak dan menahan potensi
mereka daripada mencapai sesuatu.
Sebaliknya, guru kreatif menyesuaikan rancangan mereka secara fleksibel untuk

memenuhi keinginan kanak-kanak yang timbul secara spontan dari semasa ke
semasa. Mereka bertindak balas terhadap penglibatan kanak-kanak dan
menggabungkan idea untuk memperkayakan pengalaman pembelajaran kanak-
kanak dengan bersungguh-sungguh.

TOPIK 3 GURU KREATIF  59
3.1 CIRI-CIRI GURU KREATIF

Guru kreatif dan pengajaran kreatif ialah komponen utama dalam memupuk
kreativiti dalam diri kanak-kanak kecil. Guru kreatif menyediakan keseimbangan
yang terbaik antara struktur dan autonomi yang memupuk kreativiti kanak-
kanak kecil.
Dalam mereka bentuk persekitaran pembelajaran, mereka berusaha untuk

menggabungkan kurikulum dengan kepentingan semasa kanak-kanak. Mereka
bertindak balas terhadap semangat kanak-kanak apabila melibatkan aktiviti yang
dirancang dan mengubahnya secara fleksibel untuk meningkatkan pengalaman
mereka.
Guru membentuk persepsi kanak-kanak terhadap kreativiti. Keadaan yang

paling sesuai untuk membangunkan kreativiti dalam kanak-kanak bergantung
pada pengalaman seharian mereka dengan guru yang penyayang dan dihormati
dan rakan (Malaguzzi, 1993). Pertukaran interpersonal dengan guru kreatif
membenarkan kanak-kanak untuk memenuhi rasa ingin tahu yang mendalam
dan potensi semula jadi. Mereka membuat kanak-kanak berasa bahawa idea
kreatif dan tindakan mereka diterima dan dihargai.
Malah, kanak-kanak adalah lebih kreatif apabila bekerja dengan guru kreatif
(Torrence, 1987). Mereka mempamerkan sikap positif terhadap idea, bahan dan
strategi pembelajaran baharu. Guru kreatif yang bijak:
(a) Memahami perkembangan kanak-kanak. Mereka percaya bahawa kanak-

kanak didorong oleh minat semula jadi untuk memahami persekitaran
mereka. Oleh itu, mereka dapat menstrukturkan pembelajaran mereka
sendiri. Mereka menggunakan pengetahuan mereka untuk membuat
keputusan mengenai aktiviti berpusatkan kanak-kanak dan bahan menarik
untuk menyokong pembelajaran kanak-kanak.
(b) Menunjukkan minat terhadap potensi kreatif kanak-kanak. Mereka

melayani, memerhati dan menghargai mereka. Mereka sentiasa bersedia
untuk mencari detik-detik kanak-kanak dapat diajar. Mereka dapat
memahami apabila kanak-kanak tampil dengan idea yang menarik minat
yang memerlukan bantuan atau penjelasan.

(c) Tidak pernah berpuas hati dengan cara yang ada sekarang. Mereka mencari
setiap peluang untuk membuat pelajaran lebih berinspirasi, dinamik dan
memberangsangkan bagi murid di bawah jagaan mereka. Mereka belajar
daripada kesilapan dan kejayaan mereka: mempertimbangkan dan
mendiagnosis amalan yang sedia ada, mengubah suai yang mantap dan
menyelidik idea baharu.
(d) Berusaha untuk menggambarkan aktiviti dan bahan dengan cara yang luar
biasa yang menarik kepada perasaan ingin tahu kanak-kanak itu. Mereka
memberi pelbagai pilihan kepada kanak-kanak dan bertolak ansur dengan
perbezaan dalam idea dan penerokaan.
(e) Menarik, lucu, spontan, prihatin, terbuka dan menerima. Guru kreatif
adalah inovatif dalam strategi pengajaran mereka. Mereka bereksperimen
dengan idea, bahan pembelajaran dan pendekatan baharu untuk
melibatkan minat dan pertanyaan kanak-kanak. Mereka selesa dengan
kekeliruan yang seketika dan kegembiraan dalam menjangkakan
bagaimana sesuatu projek akan berkembang.
(f) Bermotivasi secara semula jadi dan mahu berkembang sebagai guru.
Mereka menanam pelbagai minat dan keinginan untuk mencapai
kecemerlangan. Mereka sering menghadiri bengkel yang berbeza, seminar
dan membaca tentang teknik dan kaedah baharu untuk meningkatkan
pengalaman pembelajaran kanak-kanak. Mereka meningkatkan kreativiti
mereka sendiri melalui latihan otak dan permainan biasa seperti silang
kata, Sudoku atau susun suai gambar.
(g) Berangkaian dengan guru berinspirasi yang lain melalui persatuan guru,
ceramah, seminar dan bengkel. Melalui aktiviti ini, mereka mengumpul
idea pengajaran yang akan digunakan dalam kerja mereka. Mereka juga
berkongsi pengalaman pengajaran dan pembelajaran mereka dengan rakan
mereka untuk merangsang lebih banyak idea.
Guru menggalakkan kreativiti melalui tingkah laku berikut:
(a) Memaparkan sifat personaliti positif yang menyokong kreativiti dalam

kalangan murid mereka seperti jaminan kendiri, dedikasi, sabar, toleransi
kepada kekaburan, fleksibiliti, kesanggupan untuk mencuba idea baharu
dan kemampuan yang luar biasa untuk menerangkan. Mereka juga
menggalakkan risiko yang munasabah dan keadaan yang tidak dijangka.

(b) Memerhati kanak-kanak dan tahu bila untuk bertanyakan soalan mencapah
dan terbuka. Mereka meningkatkan keupayaan kanak-kanak untuk berfikir
dengan cara yang berbeza dengan bertanyakan soalan mencapah dan
mendedahkan mereka kepada aktiviti yang terbuka. Banyak kemungkinan
wujud apabila soalan ditimbulkan dengan cara yang menyokong kepada
pelbagai jawapan.
(c) Mereka biasanya menambah bahan yang unik pada bahagian kerja untuk
mengembangkan idea kanak-kanak. Mereka percaya bahawa kanak-kanak
boleh memilih aktiviti yang selaras dengan zon perkembangan semasa
mereka. Mereka mampu membuat keputusan dan boleh melengkapkan
aktiviti mereka dengan pengawasan dan peraturan yang minimum.
(d) Menyokong inisiatif, rasa humor, semangat, rasa ingin tahu, keaslian, suka
menyelidik, bereksperimen dan ketekunan murid dengan memaparkan
pemikiran dan tingkah laku yang kreatif (Aljughaiman & Mower-Reynolds,
2005).
(e) Menggalakkan peraturan kendiri, autonomi dan keyakinan diri kanak-

kanak. Mereka meyakinkan murid untuk menghargai dan mempercayai
potensi kreatif mereka dan meningkatkan inisiatif mereka untuk mencapai
kecemerlangan. Mereka menyediakan pilihan dan membiarkan kanak-
kanak membuat keputusan mengenai apa-apa bahan yang mereka mahu
bermain atau aktiviti yang mereka minati.
(f) Membimbing kelas dengan penuh bersemangat, mentakrifkan dan

mentakrifkan semula butiran bermasalah, mengukuhkan aktiviti kreatif.
Kanak-kanak diminta untuk memilih tugas yang menarik minat mereka
dan menyemak semula kerja mereka (Cheung, Tse & Tsang, 2003). Mereka
memuji kanak-kanak yang memberi jawapan yang tidak dijangka. Mereka
memberi inspirasi kepada kepelbagaian idea kanak-kanak dengan
mengukuhkan pentafsiran individu tentang pengetahuan dan peristiwa.
(g) Menetapkan peraturan bilik darjah yang jelas dan fleksibel, menggalakkan
risiko logik untuk merangsang aktiviti kreatif. Mereka membina hubungan
yang rapat, harmoni, memotivasikan guru-murid, bersesuaian dengan
persekitaran pembelajaran kognitif yang mencabar.

Sekarang, mari kita lihat ciri-ciri guru kreatif iaitu seseorang guru itu boleh
mempunyai beberapa ciri tersebut atau kesemua ciri berikut (Isbell & Raines,
2013):
(a) Yakin;
(b) Sanggup mencuba idea baharu;
(c) Berminat dalam banyak perkara;
(d) Fleksibel;
(e) Mengambil berat tentang perasaan kanak-kanak;
(f) Menghargai kecantikan;
(g) Mempunyai rasa humor yang menarik;
(h) Memahami keperluan untuk bertindak balas terhadap tindakan beliau;
(i) Menyesuaikan diri dengan idea yang banyak;
(j) Keinginan belajar sepanjang hayat;
(k) Menikmati barangan dan pengalaman baharu;
(l) Santai, tidak terganggu oleh perubahan atau cabaran;
(m) Berterusan;
(n) Suka mengajar kanak-kanak kecil; dan
(o) Membina kepercayaan.
Runco (2003) berpendapat guru kreatif memberikan perhatian kepada potensi

kreatif kanak-kanak. Mereka memberi inspirasi kepada kanak-kanak untuk
mewujudkan pemahaman individu mereka sendiri terhadap pengetahuan dan
peristiwa. Mereka menyokong idea unik dan luar biasa kanak-kanak dan melatih
kanak-kanak bila boleh menjadi berbeza, bila perlu menyesuaikan diri dan
keupayaan untuk membentangkan idea dengan bijaksana.
Di prasekolah Reggio Emilia, guru menyokong kebebasan kanak-kanak untuk

mengambil bahagian dalam projek yang dipilih oleh mereka. Mereka memberi
inspirasi kepada kanak-kanak untuk menggunakan lukisan untuk merakam idea,
perasaan dan pemerhatian mereka. Tempat Reggio Emilia adalah strategik dalam
menyediakan ruang atau atelier yang „kaya dengan bahan, alat dan orang
dengan kompetensi profesional‰ (Malaguzzi, 1993). Ruang ini direka bentuk
untuk membolehkan kanak-kanak meneroka 1,000 bahasa yang berbeza dalam
suasana yang tenang.

Pihak Berkuasa Kelayakan dan Kurikulum (QCA ă Qualifications and

Curriculum Authority) bagi peringkat yayasan menyatakan bahawa untuk
memudahkan pembangunan kreatif, kanak-kanak kecil perlu merasai
pengalaman bekerja dengan orang dewasa yang kreatif (QCA, 2000). Guru yang
luar biasa ialah model utama kreativiti, jurulatih, fasilitator dan penyokong
kreativiti kanak-kanak. Mereka melatih kanak-kanak tentang masa yang tepat
untuk menegakkan idea mereka sendiri. Mereka menyediakan kanak-kanak
dengan peluang untuk belajar cara yang bernas untuk menyatakan idea ini.
Mereka membimbing kanak-kanak bila masa paling sesuai untuk menjadi unik
dan bila perlu untuk menyesuaikan diri.
Guru boleh bertindak sebagai penyokong dan jurulatih, fasilitator dan model
kreativiti kepada kanak-kanak. Walau bagaimanapun, mereka juga boleh
menyekat kreativiti mereka apabila terlalu didaktik atau tegas. Mereka boleh
menyekat kreativiti dengan menghalang fantasi atau memandang rendah
tentang apa yang kanak-kanak kecil boleh capai. Unsur lain yang boleh
memadamkan pembangunan kreatif dalam seting tahun awal termasuk tekanan
kepada guru untuk memberi tumpuan kepada literasi dan celik angka dan
kekurangan latihan dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak.
Beberapa cabaran terhadap pembangunan kreativiti dikenal pasti sebagai

mentakrifkan pengajaran kreatif, menyediakan kanak-kanak dengan model
peranan yang berterusan dalam pemikiran kreatif dan menggalakkan institusi
pendidikan untuk memberi tumpuan kepada pemikiran kreatif yang kanak-
kanak perlu pada masa hadapan.
AKTIVITI 3.1
Jalankan kajian terhadap enam orang guru tentang kesan perkataan-

perkataan seperti bersemangat, berbakat, pintar, kreatif, tidak
bermotivasi, malas, lembap dan tidak dihormati.
(a) Bayangkan jika mereka mengajar kelas yang mempunyai kanak-

kanak dengan ciri-ciri positif berbanding kanak-kanak yang
mempunyai ciri-ciri negatif; apakah yang mungkin terjadi kepada
semangat mengajar mereka?
(b) Bagaimanakah jika mereka mengubah label dari ciri-ciri negatif

kepada positif, bagaimanakah ini akan memberi kesan kepada
sikap guru-guru itu? Bagaimanakah ia akan memberi kesan
kepada motivasi pembelajaran dan kreativiti kanak-kanak?

3.2 PEMIKIRAN KOPERATIF DAN INTERAKTIF

Kanak-kanak belajar daripada guru, ibu bapa dan rakan. Mereka perlu
mengalami perkongsian idea dan perspektif. Mereka perlu berinteraksi dan
belajar daripada satu sama lain. Bekerja bersama-sama dalam satu kumpulan
membolehkan mereka mengembangkan idea mereka dan meluaskan pemikiran
mereka.
Pemikiran koperatif dan interaktif ialah strategi sokongan yang berpusatkan

kanak-kanak yang memerlukan kanak-kanak bekerja dalam satu kumpulan kecil.
Mereka bertanggungjawab terhadap prestasi mereka sendiri dan prestasi
kumpulan. Kanak-kanak dalam kumpulan berinteraksi antara satu sama lain
untuk belajar, mengamalkan kemahiran mereka, membuat kolaborasi, bekerja
bersama-sama untuk menyelesaikan masalah, menyelesaikan tugas atau
mencapai matlamat mereka. Kadangkala mereka berinteraksi dan mengadakan
perbincangan pendek untuk memutuskan tindakan seterusnya.
Pemikiran koperatif dan interaktif dalam kalangan kanak-kanak yang bekerja

dalam kumpulan berlaku apabila mereka mengenal pasti dan menyelesaikan
masalah bersama-sama. Ia juga timbul dalam kalangan kanak-kanak yang
bekerja secara individu apabila mereka berada dalam kebuntuan atas apa yang
perlu dilakukan. Ini membolehkan mereka peluang untuk memotivasikan rakan
lain, bekerjasama tanpa mengira kaum, keupayaan atau jantina dan memuji
kejayaan satu sama lain.
Dalam pemikiran koperatif dan interaktif, guru mereka bentuk struktur interaksi
sosial dan mengatur persekitaran pembelajaran. Mereka merancang aktiviti
pembelajaran dan membentuk pasukan kerja. Apabila kanak-kanak bekerja
bersama-sama, mereka mengoptimumkan pemikiran mereka sendiri dan
pemikiran satu sama lain. Elemen kritikal dalam pemikiran koperatif ialah kerja
berkumpulan dan matlamat pasukan (Heller & Heller, 2004).
Pemikiran koperatif dan interaktif menunjukkan bahawa:
(a) Idea kanak-kanak itu penting. Mereka menyerap lebih banyak pengetahuan
apabila mereka seronok dengan apa yang mereka lakukan;
(b) Guru kreatif cuba mencungkil idea kanak-kanak dan mengukuhkan minat
mereka sebelum merancang aktiviti;

(c) Pemikiran kreatif dan interaktif meningkatkan kepercayaan kanak-kanak,

kesanggupan untuk mencuba idea baharu dan minat dalam banyak
perkara; dan
(d) Kanak-kanak membuat keputusan mengenai apa-apa bahan yang mereka

hendak main atau aktiviti yang mereka minati.
Guru kreatif mendapatkan idea yang menakjubkan daripada setiap kanak-kanak,

semasa mereka bekerja dalam setiap projek. Mereka menyediakan peluang
kepada kanak-kanak untuk menggunakan pertanyaan dan pemikiran interaktif
apabila mereka mengumpul data dalam siasatan projek. Pengalaman seperti itu
membenarkan kanak-kanak untuk mencari fakta yang berkaitan dengan projek
mereka dan menemui pelbagai cara untuk memaparkan idea mereka.
Kanak-kanak kecil mempunyai motivasi bersahaja dan semula jadi untuk

mencipta. Walaupun mereka bekerja seorang diri dengan amat baik, mereka juga
seronok bekerja dalam kumpulan dan berkongsi idea. Mereka meneroka dan
belajar dengan baik dalam suasana yang terbuka dan santai dengan kerjasama
rakan mereka dan bimbingan guru yang menyokong. Ini membuat mereka
berasa bahawa idea mereka diterima dan berharga.
Kadangkala, kanak-kanak menanti peluang untuk memilih topik atau aktiviti

mereka sendiri. Sebaik sahaja mereka memulakan aktiviti kreatif, mereka lebih
mudah menjalankan tugas yang dilakukan. Kebanyakan kanak-kanak mampu
menjawab soalan dengan bijak tentang tugas. Dia akan berinteraksi secara aktif
dalam kumpulan atau perbincangan seluruh kelas.
Ciri utama zaman awal kanak-kanak ialah interaksi yang positif, ceria dan
terbuka antara orang dewasa dan kanak-kanak. Kebanyakan aktiviti yang
memupuk kreativiti ialah bermain secara membina dan diselitkan dengan
penggunaan humor yang positif. Mereka memancarkan suasana pembelajaran
yang meriah dan bermotivasi, dengan merangsang kanak-kanak untuk
berinteraksi dan berkongsi idea mereka.
Kebanyakan pengajaran awal kanak-kanak mencerminkan semangat yang kuat

tentang kawalan asas berpusatkan guru. Walau bagaimanapun, dalam beberapa
kelas, guru hanya bertindak sebagai fasilitator kepada pembelajaran kanak-
kanak. Tahap tanggungjawab yang tinggi ditunjukkan oleh murid dalam
pembelajaran mereka sendiri.

Apabila tugas yang diberikan memerlukan mereka bekerja secara berpasangan

atau kumpulan kecil, mereka boleh berbuat demikian pada usia prasekolah.
Kumpulan yang terlalu besar atau seorang membuatkan dia sukar untuk bekerja
secara kolaboratif. Dalam kes seperti itu, pembelajaran kreatif tidak mungkin
berlaku.
Kebanyakan kanak-kanak boleh bekerja secara koperatif dalam projek kreatif

mereka. Mereka mampu untuk menunjukkan jumlah autonomi yang luar biasa
dan juga kemahiran penyelesaian masalah dan kemahiran pemikiran interaktif.
Mereka boleh menggambarkan apa yang dilakukan oleh mereka dan
menjelaskan mengapa.
Pada pagi Isnin, kanak-kanak berumur enam tahun di Tadika Bintang diberi
tugas untuk membina menara di Suria Menara Berkembar PETRONAS
menggunakan blok kayu dalam ruang pilihan mereka. Mereka bekerja dalam
kumpulan tiga orang dengan seorang guru yang menyokong tugas tersebut
dengan bertanya soalan terbuka. Semasa mereka membuat tugasan mereka,
mereka meneroka pelbagai penyelesaian. Kumpulan yang mengambil
kawasan yang tidak rata terpaksa memikirkan bagaimana untuk
mengimbangi bangunan mereka supaya ia tidak terlalu condong,
menyebabkan ia senget dan jatuh sebelum mereka boleh melengkapkan
menara KLCC. Kanak-kanak bertindak balas terhadap cabaran tersebut
dengan baik. Mereka memilih tapak pembinaan dan bahan mereka dengan
serta-merta. Mereka kemudiannya berbincang tentang tugas dengan
menggunakan ungkapan seperti „apa yang perlu kita lakukan...‰ dan
„mengapa kita perlu mengelakkan...‰. Setiap ahli kumpulan membuat
cadangan yang berguna, berkongsi dan berunding tentang idea semasa
mereka bekerja secara koperatif terhadap bangunan mereka. Kanak-kanak
gemar melakukan aktiviti tersebut dan seronok mencuba idea mereka
bersama-sama. Suasana adalah santai dan kanak-kanak tahu mereka tidak
perlu memberikan jawapan yang „betul‰.
Kapsyen tadi ialah contoh kerja berkumpulan yang berfaedah yang memberi
peluang kepada kanak-kanak untuk mengalami pemikiran koperatif dan
interaktif. Kanak-kanak yang pengalaman sedia ada tentang kerja berkumpulan
biasanya akan menunjukkan penghargaan terhadap proses kreatif dalam kerja
berkumpulan. Mereka boleh menyesuaikan diri, berunding, menyelesaikan
masalah dan bekerja bersama-sama untuk tampil dengan ciptaan yang telah
persetujui.

Guru boleh merangsang kreativiti menggunakan pemikiran koperatif dan

interaktif, penyelesaian masalah dan pembelajaran berasaskan projek. Setiap
teknik ini memerlukan kanak-kanak untuk membentuk tabiat bertanya soalan
terbuka (open-ended question) dan menjana penyelesaian yang unik. Tiada
jawapan yang „betul‰ kepada apa yang murid cipta. Amalan merangka masalah
seperti „Bagaimanakah boleh kami...?‰ atau „Bagaimanakah jika anda...?‰
kepada soalan terbuka. Contohnya, „Bagaimanakah kita boleh menyimpan lebih
banyak air di rumah?‰ atau „Bagaimanakah jika kita meninggalkan ais di bawah
matahari selama 10 minit,...?‰
Sediakan tugas yang mempunyai banyak jawapan yang mungkin. Berikan

kanak-kanak sebanyak mana masa dan ruang yang mereka perlukan untuk
berfikir dan menyiasat. Biarkan mereka berfikir tentang apa yang mereka tahu
(dan tidak tahu) dan buat rangka soalan mereka sendiri tentang apa yang mereka
perlu lakukan seterusnya.
Sebagai guru, kita perlu belajar untuk menunggu dan menahan jawapan kita!
Jangan berikan penyelesaian semasa kali pertama mereka bertanya. Menjawab
soalan terlalu awal memberikan mereka bahawa kita tidak percaya bahawa
mereka benar-benar boleh memikirkan perkara untuk diri mereka sendiri. Sering
kali, kita mensabotaj kebolehan kanak-kanak dengan membantu terlalu awal
atau bertindak balas apabila kita perlu menunggu sebelum kita memberikan
terlalu banyak maklumat.
Guru kreatif mempunyai kebolehan untuk mengembangkan kemahiran berfikir

kanak-kanak dengan mengarahkan satu soalan dengan soalan lain. Contohnya,
„Soalan yang hebat! Siapakah yang mungkin mempunyai jawapan kepada
soalan itu?‰ „Bagaimanakah kita boleh mendapatkan jawapannya?‰ „Hmmm,
itu agak rumit, apakah yang anda fikir kita boleh lakukan untuk menyelesaikan
masalah ini? Di manakah kita boleh mula dahulu?‰
SEMAK KENDIRI 3.1
Terangkan secara ringkas tentang konsep pemikiran koperatif dan

pemikiran interaktif.

3.3 MENGAJAR UNTUK KREATIVITI

Cremin (2009) mengingatkan bahawa kita sepatutnya dapat membezakan antara
pengajaran kreatif dengan mengajar kreativiti. Mari kita perhatikan Jadual 3.1
untuk melihat bagaimana mereka berbeza antara satu sama lain.
Jadual 3.1: Perbezaan antara Pengajaran Kreatif dengan Mengajar Kreativiti
Pengajaran Kreatif Mengajar Kreativiti
 Pengajaran kreatif memberi tumpuan  Sebaliknya, mengajar kreativiti memberi

kepada guru yang menggunakan tumpuan kepada kanak-kanak.
teknik kepandaian mereka yang
 Melibatkan pengenalpastian dan
berbeza-beza, bahan dan pendekatan
memupuk bakat kreatif mereka. Ia
untuk meningkatkan kelas mereka.
menggunakan pendekatan pengajaran
 Ia memberi tumpuan kepada proses multi modal untuk memupuk
pembelajaran menjadi lebih menarik kreativiti mereka.
dan berkesan.
 Ia memberi inspirasi kepada mereka
untuk bertanya soalan, memikirkan
dan tertanya-tanya. Ia melibatkan
sepenuh penglibatan dan refleksi
berterusan.
 Ia mengambil model risiko dan kanak-
kanak untuk berani, mengambil risiko
dan belajar daripada kesilapan (Sawyer,
2011).
Sesiapa pun boleh memulakan, mengusahakan, mengamalkan dan

mengembangkan kemahiran kreativiti pada bila-bila masa. Walaupun
sebahagian daripada kita mempunyai naluri kecenderungan yang lebih terhadap
kreativiti, setiap daripada kita boleh mengambil beberapa kemahiran kreatif.
Kemahiran kreatif boleh diajar dan dipelajari.

Kanak-kanak kecil biasanya boleh memberi tumpuan hanya untuk satu masa
yang singkat. Namun, keupayaan mereka untuk memberi tumpuan bergantung
kepada sejauh mana sesuatu aktiviti dapat membuatkan mereka terus terlibat.
Aktiviti dan objek yang menarik dapat menarik perhatian kanak-kanak. Apabila
mereka leka dengan projek yang menarik, mereka menunjukkan keupayaan luar
biasa untuk bertahan lebih lama. Setiap kanak-kanak mempunyai minat yang
berbeza. Guru dan pengasuh awal boleh mengenal pasti apa yang diminati
kanak-kanak dengan memerhatikan tingkah laku penerokaan mereka.
Kanak-kanak kecil sangat responsif dengan rangsangan. Mereka adalah spontan.

Mereka mudah kagum dengan dengan perkara yang menarik pandangan
mereka (Isenberg & Jalongo, 1997). Contohnya, terdapat sekumpulan kanak-
kanak bermain di luar mula mengumpul bahan yang terdiri daripada batu,
cangkerang, kon dan daun yang pelbagai bentuk dan warna. Koleksi yang
bermakna ini disiasat secara berterusan untuk beberapa hari.
Aktiviti kreatif boleh muncul semasa kanak-kanak berinteraksi dengan aktiviti

dan semasa mereka berhubungan dengan orang lain yang menilai kerja mereka.
Sebagai guru dan ibu bapa, kita memberi kesan kepada perkembangan kreatif
kanak-kanak. Kita boleh menyokong atau menghalang kreativiti mereka. Kita
menyokong minat mereka dengan sesuatu objek, memberikan mereka masa
yang cukup untuk mencari dan memilih objek yang menarik minat mereka.
Penghargaan dan galakan kita terhadap penerokaan kreatif kanak-kanak
memberi inspirasi penting dalam bilik darjah di mana kreativiti berkembang.

Trostle dan Yawkey (1982) membezakan tujuh cara guru memberi inspirasi
kepada pemikiran kreatif kanak-kanak seperti yang ditunjukkan dalam Rajah
3.1.
Rajah 3.1: Tujuh cara guru memberi inspirasi kepada pemikiran kreatif kanak-kanak
Sumber: Trostle dan Yawkey (1982)
Sekarang, mari kita belajar dengan lebih lanjut tentang tujuh cara guru memberi
inspirasi kepada pemikiran kreatif kanak-kanak:
(a) Kemudahan kepada Pemikiran Kreatif dalam Program Awal Kanak-kanak

Guru merangsang pemikiran kreatif dalam program awal kanak-kanak
dengan menyokong penggunaan objek oleh kanak-kanak dengan cara
mereka sendiri. Untuk berbuat demikian, guru boleh menyediakan
pelbagai objek yang berguna, berfungsi, bahan yang tidak bertoksik dan
tidak mudah pecah yang selamat digunakan dalam persekitaran bilik
darjah.

Contohnya, orang dewasa memperkenalkan kapal terbang mainan baharu

sambil menyatakan dengan bersemangat, „Kapal terbang ini tidak sama
dengan yang lain. Siapakah yang boleh beritahu bagaimana ia berbeza?
Mari kita bandingkan (saiz, warna, bentuk dan berapa laju ia terbang)‰.
(b) Adult Playfulness

Mereka berseloroh dan kreatif. Menunjukkan contoh tingkah laku kreatif
dapat membantu kanak-kanak memahami, meniru dan menggunakan
proses pemikiran, gerak isyarat, tindakan dan aktiviti yang kreatif. Main
peranan secara berseloroh meyakinkan dan menyokong pemikiran kreatif
kanak-kanak.
Contohnya, orang dewasa berdiri tegak beraksi seolah-olah dia ialah orang
mekanikal dan berkata „Saya ialah Robot Rumi. Berikan saya arahan anda
dan saya akan patuh‰.
(c) Penerokaan
Mereka memberikan masa yang cukup untuk kanak-kanak meneroka,
bermain, menyiasat dan menggunakan objek dan bahan baharu, sebelum
menggunakan pemikiran kreatif mereka. Untuk menggunakan penerokaan
sebagai strategi pembelajaran, guru boleh:
(i) Memaparkan bahan supaya kanak-kanak boleh melihat,

mengendalikan dan mencuba;
(ii) Menunggu untuk tempoh yang lama sehingga bahan dan objek yang
dipilih digunakan; dan
(iii) Bercakap tentang objek dan sifat fizikal objek tersebut (warna, tekstur
dan bentuk) dan bagaimana objek tersebut berfungsi (melantun,
menahan, menolak, menarik dan menyusun).
Contohnya, guru menanam penyu mainan di bawah tanah liat tebal yang
banyak. Berpura-pura ketakutan, dia menangis, „Terry dalam masalah!
Mari kita menggunakan tali, penyodok dan air ini untuk membantu Terry
yang malang‰.

(d) Isyarat Lisan

Mereka menawarkan isyarat lisan apabila kanak-kanak menunjukkan
pemikiran kreatif dan menggunakan imaginasi mereka. Isyarat lisan adalah
„percikan idea‰. Mereka bercakap dengan kanak-kanak hanya semasa
terlibat dalam aktiviti-aktiviti kreatif, sekali gus menunjukkan „pemikiran
kreatif‰. Dialog itu mungkin dalam bentuk pernyataan, komen atau soalan.
Contohnya, orang dewasa boleh berkata, „Maria, saya nampak awak

seterika baju menggunakan batu leper. Mari kita lihat... apakah lagi yang
perlu diseterika?
(e) Menghuraikan Secara Verbal

Mereka menggunakan menghuraikan secara verbal membantu kanak-
kanak meluahkan idea kreatif mereka dengan terang dan secara jelas yang
mungkin. Cara ini membolehkan bahasa verbal „menjadi hidup‰ supaya
idea lain muncul secara konkrit. Strategi ini memerlukan kanak-kanak
memahami pemikiran kreatif, mengamalkan dan mengembangkannya. Ini
juga memudahkan penggunaan imej, bahasa dan kata-kata pemikiran
kreatif dalam membuat gambaran.
Contohnya, Ali berkata, „Lompat, lompat di atas api dan kayu!‰ Orang
dewasa boleh mengulangi dan menambah, „Lompat di atas, api merah
yang panas dan kayu berwarna coklat dan bulat itu‰.
(f) Pengubahsuaian Objek

Ia membantu kanak-kanak mengubah suai objek biasa kepada yang luar
biasa. Strategi ini digunakan apabila orang dewasa mendapati kanak-kanak
sudah biasa dengan bahan di dalam bilik darjah dan mendapati pemikiran
kreatif dan idea mereka semakin berkurangan. Mengubah suai objek boleh
dilakukan melalui dua cara:
(i) Objek yang biasa digunakan dikeluarkan dari bilik untuk satu
tempoh masa. Apabila dikembalikan ke dalam bilik, minat dan
kreativiti kanak-kanak meningkat; dan
(ii) Penampilan fizikal objek boleh ditukar dengan mengecat, mencorak,

menjalur atau menjahit kepingan kain pada pakaian.

Contohnya, orang dewasa boleh mencadangkan: „Bolehkah kita tukar

pakaian Sonya Snake kepada pakaian Herbert Hamster? Bagaimanakah
cara melakukannya? Apakah yang harus kita keluarkan atau tambah pada
Sonya untuk menjadikannya hamster? Mungkin hamster yang diubahsuai
ini akan membantu anda untuk membuat keputusan‰. Gunakan strategi
yang berbeza daripada dapatan masalah, penyelesaian masalah, arahan
berasaskan projek dan pemikiran reflektif.
(g) Penambahan Objek Baharu

Ia mengembangkan kreativiti kanak-kanak dengan menambah objek
baharu yang berkaitan dan yang tidak berkaitan untuk aktiviti main
peranan mereka. Menambah bahan merangsang pemikiran kreatif dan
membolehkan kanak-kanak mencuba dan memikirkan bagaimana untuk
menggunakan, mengintegrasikan dan menggunakannya dalam permainan
dan aktiviti mereka.
Terdapat dua cara menggunakan strategi ini untuk menggalakkan

pemikiran kreatif, iaitu:
(i) Orang dewasa boleh menambah objek yang berkaitan secara fizikal ke
dalam tema pemikiran kreatif. Misalnya, kanak-kanak membayangkan
bahawa dia ialah saintis yang berada di tempat kerja sedang
menghasilkan raksasa. Menambah objek fizikal yang berkaitan dengan
tema ini bermakna memperkenalkan bahan yang boleh dimuatkan ke
dalam kandungan pemikiran kreatif kanak-kanak tersebut; dan
(ii) Guru boleh memperkenalkan objek yang tidak berkaitan secara fizikal
ke dalam tema pemikiran kreatif seseorang kanak-kanak.
Menggunakan tema tentang „Cara Menghasilkan Raksasa‰ misalnya,
orang dewasa boleh memberikan kanak-kanak objek seperti lencana
polis dan beberapa batang kapur. Dengan menggunakan kedua-dua
objek yang berkaitan dan tidak berkaitan, kanak-kanak
bertanggungjawab untuk menggunakan bahan tersebut dan
menggabungkannya ke dalam aktiviti pemikiran kreatif mereka.
Dalam usaha untuk mengekalkan usaha guru untuk menggalakkan kanak-kanak

terus kreatif, usaha ini perlu dihargai dan diperkukuh ibu bapa. Guru dan ibu
bapa ialah model yang berkarisma bagi kanak-kanak kecil. Mereka meniru kata-
kata dan tindakan ibu bapa dan guru mereka sepanjang masa. Kanak-kanak
melihat ibu bapa sebagai pembimbing dan mempelajari daripada tindakan dan
percakapan ibu bapa mereka.

Sebagai satu pasukan, guru dan ibu bapa boleh membentuk kreativiti kanak-
kanak melalui tabiat harian yang elok yang kemudiannya menjadi satu amalan.
Seterusnya, mewujudkan sikap tidak berbelah bahagi terhadap pemikiran dan
pelakuan kreatif.
Salah satu model berkarisma yang dapat mempengaruhi kehidupan sekumpulan

kanak-kanak yang berinspirasi adalah apabila seorang guru kegemaran (Werner
& Smith, 2001). „Strategi‰ dia pintar yang digunakan guru harus memberikan
kita petunjuk mengenai amalan terbaik untuk menyalurkan usaha kita di dalam
kelas kita.
Guru berkarisma boleh membantu kanak-kanak cemerlang melalui „lingkungan

kecekapan‰ (islands of competence) yang merujuk kepada „kawasan yang telah
atau mempunyai potensi untuk menjadi sumber kebanggaan dan pencapaian‰
(Brooks, 1999). Kanak-kanak boleh cemerlang apabila mereka mengetahui
lingkungan kecekapan mereka. Apabila kanak-kanak cemerlang dalam
lingkungan kecekapannya, dia boleh menggunakan kejayaan ini dalam bidang
lain, yang membolehkan dia menjadi lebih berkeyakinan dan merasakan dia
mampu mencapai yang terbaik.
Setiap kanak-kanak mempunyai peluang untuk berkembang maju dan menjadi

berdaya tahan. Berdaya tahan ialah keupayaan untuk berjaya mengatasi
kesukaran dan berkembang maju, berjaya, menjadi lebih cergas dan lebih bijak.
Ini adalah sifat yang perlu kanak-kanak kreatif pelajari dan perolehi bagi
mengekalkan keupayaan kreatif mereka. Kanak-kanak harus diberi peluang
untuk melihat sendiri guru mengambil risiko dan membuat kesilapan, walaupun
ada kemungkinan untuk gagal. Pengalaman ini akan menyakinkan mereka
bahawa tidak mengapa untuk mengambil risiko, membuat kesilapan dan mereka
perlu belajar daripada kesilapan supaya tidak melakukannya pada masa akan
datang.
Ia memerlukan keberanian untuk menjadi kreatif dan unik. Biasanya, kejayaan

muncul selepas banyak kegagalan. Untuk mengekalkan semangat kreatif
berterusan, kanak-kanak memerlukan bilik darjah yang menyokong „kegagalan
mendekatkan kepada kejayaan‰ (failing forward) yang bermaksud kegagalan
adalah sebahagian daripada proses kejayaan.
Daya tahan kreatif melibatkan kepercayaan dan tindakan yang boleh diambil
dan dirangsang melalui amalan. Untuk berbuat demikian, kanak-kanak
memerlukan bilik darjah yang menawarkan peluang untuk memulakan dan
membolehkan mereka terus berlatih dalam beberapa bentuk kreativiti setiap
hari. Daya ketahanan kreatif melibatkan gabungan kemahiran dan ciri-ciri yang
kanak-kanak dapat daripada pengalaman dan interaksi. Ciri-ciri ini

membolehkan mereka menyelesaikan masalah, menangani cabaran dan pulih

daripada krisis atau kekecewaan.
Hargai dan raikan kepelbagaian dan idea kreatif kanak-kanak. Berikan mereka
peluang yang berbeza-beza untuk menyatakan pandangan dan kenal pasti
kekuatan mereka. Berikan sebanyak mana masa yang mereka perlukan untuk
mengeluarkan idea. Dengari mereka secara aktif dan terima keputusan mereka.
Berikan mereka ruang yang mencukupi untuk meluahkan keperibadian dan
autonomi mereka.
Kanak-kanak kecil belajar dapat belajar dengan lebih baik melalui bermain yang
mengandungi idea dan penerokaan objek dan bahan di persekitaran mereka.
Adakan aktiviti yang menyeronokkan dan menarik untuk mereka. Bermain-main
dengan tepung, menghiasi diri dengan pakaian yang menyeronokkan dan
perhiasan mewah, mencari cangkerang di dalam dasar laut dan melihat pasir
tenggelam di bawah kaki anda semasa ombak surut dari pantai.
SEMAK KENDIRI 3.2
1. Terangkan konsep mengajar kreativiti.
2. Ringkaskan tujuh cara guru memberi inspirasi kepada pemikiran

kreatif dalam kanak-kanak seperti yang digambarkan oleh Trostle
dan Yawkey (1982).
3.4 MEMUPUK KREATIVITI DENGAN AKTIVITI

DAN BAHAN
Memelihara pemikiran kreatif dari zaman kanak-kanak mendidik kanak-kanak
untuk menjadi murid berautonomi dan cemerlang. Kebanyakan bahagian
pembelajaran awal kanak-kanak adalah direka dengan menarik dengan pelbagai
sumber untuk menggalakkan penerokaan, interaksi dan pilihan. Pembelajaran
kreatif boleh berlaku di dalam atau di luar.
Setiap kanak-kanak adalah kreatif dengan caranya yang tersendiri. Kemahiran

pemikiran kreatif sukar berlaku di sekolah. Namun, terdapat faktor tunggal yang
mendiskriminasikan murid cemerlang daripada yang biasa dalam mana-mana
bidang. Digabungkan dengan pengetahuan, kegigihan, ketekunan dan tujuan,
pemikiran kreatif menghasilkan keajaiban.

Aktiviti yang menggalakkan kreativiti mesti memberi tumpuan kepada „empat

komponen pemikiran kreatif„ yang ditunjukkan dalam Rajah 3.2.
Rajah 3.2: Empat komponen pemikiran kreatif
Menurut Maxwell (2013), aktiviti pembelajaran yang menggalakkan kemahiran

kreativiti harus mempunyai tujuh elemen berikut:
(a) Keperibadian dan pilihan;
(b) Titik permulaan pemikiran provokasi;
(c) Soalan terbuka;
(d) Aktiviti penyelesaian masalah;
(e) Tanggungjawab murid terhadap pendekatan pembelajaran;
(f) Kerjasama yang konstruktif antara murid dan guru dan di mana yang
sesuai, antara murid; dan
(g) Guru sebagai fasilitator atau jurulatih.
Pengaruh utama kepada pembangunan kemahiran kreatif kanak-kanak ialah

gaya pengajaran guru. Guru yang efektif mewujudkan persekitaran
pembelajaran di mana mereka bertindak sebagai fasilitator. Dalam suasana yang
menggalakkan, mereka memberi inspirasi kepada kanak-kanak untuk bertanya
soalan, membuat cadangan, meneroka alternatif, memberi idea dan
menguruskan pembelajaran mereka sendiri (Maxwell, 2013). Mereka berjaya
membuat pembelajaran seni, drama, muzik, sains, teknologi dan matematik
bermakna, menyeronokkan, menarik, melekakan dan tepat kepada kanak-kanak
ini.

Proses kreatif bukan misteri. Sebahagian daripada kita secara semula jadi
cenderung kepada kreativiti. Sebahagian besar daripada kita boleh belajar
kemahiran kreatif. Orang yang bijak berkreatif tidak semestinya dianugerahkan
dengan keupayaan intelektual. Mereka berkembang maju di dalam kalangan
orang bertahap tinggi, tahap sederhana dan juga kanak-kanak yang dicabar
secara intelek.
Kami percaya bahawa kanak-kanak kecil secara semula jadinya kreatif. Setiap
kanak-kanak mempunyai potensi yang luar biasa untuk berkeupayaan kreatif.
Kelas kita dipenuhi dengan minda yang sangat kreatif, menunggu peluang
untuk berkembang. Oleh itu, bagaimanakah kita dapat melatih guru dan mereka
bentuk persekitaran pembelajaran untuk menyuburkan dan menggilap
kebolehan ini? Bagaimanakah kita boleh memupuk kreativiti semula jadi mereka
supaya ia matang dalam kemahiran produktif? Bagaimanakah kita boleh
membantu anak kita membesar menjadi penyumbang cemerlang kepada dunia
kita?
3.4.1 Mengajar Kreativiti

Setiap kali kita bekerja dengan kanak-kanak, kita mesti mengingatkan diri kita
bahawa kita sedang membesarkan „bakal Einstein‰ (Einstein-in-the-making).
Hargai imaginasinya dan bersedia untuk berseronok, dicabar dan kagum dengan
idea hebat yang dihasilkan!
Kreativiti adalah penyelesaian masalah dengan cara baharu, menjana idea

baharu dan menghasilkan sesuatu yang unik dan berharga. Ia proses yang
bertujuan menggapai sesuatu di luar sempadan untuk menyelesaikan masalah,
memenuhi keperluan atau mencapai satu matlamat.
Kanak-kanak perlu banyak melatih kedua-dua pemikiran mencapah berbeza dan

tertumpu mereka. Apabila kita menyokong pemikiran mencapah kanak-kanak,
kita meningkatkan semangat dan keinginan mereka untuk pembelajaran yang
mendalam. Kita meningkatkan motivasi mereka untuk menjana idea baharu,
memupuk kemahiran pemikiran kreatif mereka.
Proses kreatif menggunakan pemikiran mencapah untuk menjana idea baharu.

Bermula dengan satu idea atau satu fakta, ia bertindak untuk meneroka pilihan
dan kemungkinan yang berkaitan. Ia adalah spontan, bebas dan terbuka kepada
apa-apa sahaja. Setelah pencarian untuk pilihan tertentu selesai, kanak-kanak
mungkin menggunakan pemikiran tertumpu untuk memperbaiki pilihan
mereka. Idea yang tidak relevan akan ditapis dan digugurkan. Idea atau ciptaan
baharu kemudiannya dihasilkan.

Howard, Culley dan Dekoninck (2008) mengkaji 19 model yang berbeza dan
membuat kesimpulan bahawa fasa utama daripada proses kreatif merangkumi
perkara berikut:
(a) Analisis
Guru mewujudkan aktiviti atau cabaran untuk kanak-kanak lakukan.
Kanak-kanak mencari maklumat yang relevan untuk mengenal pasti dan
membiasakan dengan masalah. Guru membantu kanak-kanak mengagak
jenis maklumat yang diperlukan untuk menyelesaikan cabaran tersebut.
(b) Generasi
Proses fasa Kreatif sesuatu, iaitu semasa kanak-kanak mencari maklumat
berkaitan tugas yang relevan di persekitaran, untuk menghasilkan output
yang ketara. Melalui latihan, kanak-kanak menjadi lebih cekap dalam
menghasilkan penyelesaian untuk mencabar diri mereka sendiri.
(c) Proses Pembelajaran

Melibatkan kanak-kanak, membenarkan mereka untuk diserap sepenuhnya
ke dalam aktiviti dan berkembang pada kadar mereka sendiri. Matlamat
sebenar untuk pertumbuhan bergantung pada apa yang kita mahu mereka
hasilkan dan apa yang kita mahu mereka belajar.
(d) Penilaian
Penilaian mendalam dalam pembelajaran yang mencerminkan kreativiti
peribadi tersendiri kanak-kanak. Guru kreatif adalah guru yang kaya
dengan pujian dan maklum balas positif terhadap kerja dan idea kanak-
kanak. Mereka memberi tumpuan kepada kualiti tertentu pada setiap kerja
kanak-kanak dan memupuk kreativiti unik kanak-kanak tersebut.
Cabaran kreatif yang benar-benar memberi inspirasi terletak di luar zon selesa
setiap orang (termasuk guru). Cabaran itu harus mengandungi „sesuatu yang
lama dan sesuatu yang baharu‰. Kekangan baharu yang tidak biasa dengan
tugas harian mendorong kanak-kanak dan guru ke dalam zon berisiko yang
tidak diketahui, seterusnya mewujudkan satu ciptaan yang unik.
Guru kreatif mencari jalan bijak untuk mencetuskan kreativiti kanak-kanak

dalam bidang kurikulum yang berbeza. Kanak-kanak perlu menggunakan
kemahiran pemikiran kreatif mereka dalam drama, seni visual, seni bahasa,
muzik, sains sosial, matematik, sains dan penyelesaian masalah. Lukisan kanak-
kanak kecil, percubaan literasi awal dan ungkapan dramatik ialah tarikan yang
mudah, menarik, hebat dan cantik secara semula jadi.

Pergerakan berus mereka, penggunaan warna, tema, imaginasi dan jalan cerita
adalah sememangnya luar biasa dan unik untuk kanak-kanak kecil.
Guru boleh mengembangkan kreativiti kanak-kanak dengan:
(a) Memberikan mereka peluang untuk bermain, meneroka, mengalami serta

memerhatikan sebab dan akibat: apakah yang berlaku apabila mereka
jatuhkan sudu dari dulang tepi kerusi tinggi; menggolekkan bola besar dan
bola kecil ke bawah melalui gelongsor untuk melihat yang mana lebih
cepat; mencedok goop yang diperbuat daripada kanji jagung dan
membiarkannya ia menitis antara jari mereka.
(b) Menyediakan mereka ruang, masa dan peluang tanpa had untuk mencuba
sesuatu di luar atau berpura-pura bermain dan melihat reaksi mereka.
Cuba sesuatu yang lain dan lihat jika anda terdapat reaksi yang berbeza.
Proses formal untuk menguji bagaimana sesuatu perkara ini terjadi adalah
penting untuk pemikiran kritis dan kreatif.
(c) Memberi inspirasi kepada mereka untuk berfikir dalam pelbagai gaya.
Menyediakan mereka dengan ruang dan masa untuk mencari jawapan
kepada soalan mereka dan menyelesaikan masalah. Sebaliknya menjawab
soalan mereka dengan soalan lain: „Jika kita melakukan ini, apakah yang
anda fikir akan berlaku?‰ „Apakah lagi yang kita boleh cuba?‰
(d) Menggalakkan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis dengan

membimbing mereka untuk mencari dan menyelidik bagi mendapatkan
maklumat lanjut. Katakan, „Bagaimanakah kita boleh mengetahui lebih
lanjut tentang perkara ini? Bolehkah kita tanya ayah anda? Adakah dia
tahu banyak tentang perkara ini atau bolehkah kita cuba cari dalam talian?‰
(e) Bertanya soalan terbuka kepada kanak-kanak untuk merangsang imaginasi

mereka dan mengasah kuasa otak mereka. Berikut beberapa soalan tanpa
jawapan yang betul yang boleh digunakan termasuk yang berikut:
(i) Bagaimanakah jika pakaian anda kekal saiz yang sama dan tidak
pernah buruk sejak anda dilahirkan sehingga anda meningkat tua?
(i) Jika anda melihat singa memasuki taman anda dan memakan basikal
kegemaran ayah anda, apakah yang akan anda lakukan?

(iii) Apakah yang boleh berlaku jika semua ahli dalam keluarga anda
memakai saiz kasut yang sama?
(iv) Bagaimanakah jika semua yang anda belajar perlu ditulis dalam satu
buku besar?
(v) Apakah yang boleh berlaku jika lembu mengiau, burung menyalak
dan kucing berkicau?
(vi) Bagaimanakah jika lif boleh membawa anda ke awan?
(vii) Bagaimanakah jika akar tumbuh-tumbuhan berada di hujung dahan?
Ingat bahawa beberapa soalan mungkin terlalu sukar bagi kanak-kanak

yang tidak banyak pengalaman yang berkaitan dengan dunia sebenar.
Contohnya, sesetengah kanak-kanak di bandar mungkin tidak pernah
melihat lembu dan kanak-kanak luar bandar pula tidak pernah
menggunakan dalam lif. Pastikan anda mengubah suai soalan anda untuk
disesuaikan dengan pengalaman dan pengetahuan kanak-kanak. Jika
boleh, libatkan kanak-kanak dengan lawatan lapangan, tunjukkan video
kepada mereka, atau jemput „pakar‰ dalam bidang yang berbeza datang ke
kelas untuk bercakap dengan kanak-kanak supaya pengalaman latar
belakang kanak-kanak dapat diperkembangkan.
(f) Menggunakan lagu dan teknik drama untuk menggambarkan konsep:

Kanak-kanak kecil suka melodi yang berulang-ulang yang ringkas dan
mudah untuk dihafal. Lagu The Little Teapot atau Spider menarik untuk
kanak-kanak. Kanak-kanak sekolah mungkin memilih lagu kontemporari
pop.
(g) Menggunakan unsur kejutan, aktiviti yang menyeronokkan dan permainan

untuk menarik perhatian kanak-kanak. Subtopik seterusnya membincangkan
perkara yang mungkin menyeronokkan yang anda boleh lakukan dengan
kanak-kanak. Gunakan banyak bahan semula jadi, tingkap pada bumbung
rumah, buah-buahan dan makanan yang sihat, teknologi canggih, dan
kurikulum yang inovatif untuk menjelaskan tentang konsep.

3.4.2 Brain-Waves-on-the-Go
Baca petikan oleh Albert Einstein berikut:
Kreativiti adalah kecerdasan yang menyeronokkan.

Albert Einstein
Seperti yang dinyatakan oleh Albert Einstein, untuk meningkatkan kreativiti

kanak-kanak, harus diingat bahawa proses kreatif boleh menimbulkan pelbagai
cabaran tetapi ia juga boleh menjadi aktiviti seronok yang menyeronokkan.
Membesar menjadi kreatif memerlukan tumpuan, ketekunan dan dorongan.
Sementara kreativiti mungkin satu proses mencuba dan susah, namun kita boleh
memudahkan proses ini dengan melakukan permainan yang menghiburkan,
memeriahkan tetapi dapat merangsang pemikiran provokasi. Matlamat utama
adalah untuk memupuk tabiat menggunakan kemahiran pemikiran kreatif untuk
menyelesaikan masalah dalam kehidupan pekerjaan dan permainan.
Berikut adalah beberapa contoh permainan yang kanak-kanak boleh lakukan

bersendirian atau dalam kumpulan untuk mengasah kemahiran berfikir secara
kreatif dan kritis mereka:
(a) Kepetahan Tanpa Banyak Usaha

Aktiviti ini menekankan kepetahan verbal. Kanak-kanak bersaing untuk
memikirkan sebanyak mana perkara yang mereka boleh mengikut kategori
yang diberikan. Poin diberi untuk jumlah idea yang dihasilkan dalam masa
yang diberikan.
(i) Abjad ă Perkataan

Kanak-kanak perlu mencari objek di dalam bilik atau di luar bilik
yang bermula dengan huruf abjad, bermula dengan huruf A. Orang
pertama yang menjumpai objek dengan huruf yang betul menang
setiap pusingan. Orang yang paling banyak menang menjadi
pemenang utama.
(ii) Masukkan Perkataan yang Sesuai

Kanak-kanak pertama mulakan dengan ayat yang mudah seperti
„Saya suka ais krim‰. „Kanak-kanak seterusnya menambah satu atau
dua perkataan ke dalam ayat asal. Sebagai contoh, dia boleh berkata,
„Saya suka ais krim strawberi‰. Kemudian, pemain berikut
menambah satu atau dua perkataan. Kini ayat tersebut boleh menjadi

„Saya suka ais krim strawberi dengan badam‰, kemudian, „Saya suka
ais krim strawberi dengan badam dan kismis‰, dan sebagainya
sehingga seorang kanak-kanak boleh fikirkan perkataan lain untuk
ditambah kepada ayat itu.
(iii) Tall Story

Seorang kanak-kanak dalam kumpulan memulakan cerita, dengan
cara yang dia gemar. Dia berhenti selepas satu atau dua ayat. Kanak-
kanak seterusnya perlu menyambungkan cerita yang berhenti. Cerita
itu diteruskan sehingga setiap kanak-kanak berpeluang untuk
memberikan idea kepada cerita tersebut. Setiap kanak-kanak
menambah jalan cerita itu dengan idea yang luar biasa dan pelik.
(iv) Oh Saya, oh Tidak! (Oh Me, oh My!)

Kanak-kanak perlu memikirkan banyak kejadian yang tidak diingini
yang boleh berlaku. Untuk memulakannya, kanak-kanak pertama
berkata, „Saya berkelah di tepi air terjun dan terdapat kejadian yang
tidak diingini berlaku. Ada pasir dalam sandwic saya‰. Kanak-kanak
seterusnya berkata, „Saya berkelah di tepi air terjun dan tiba-tiba,
siput gigit jari saya‰. Teruskan aktiviti sehingga seorang kanak-kanak
tidak boleh memikirkan kejadian lain. Cuba senario alternatif juga
seperti gunung, pantai, sungai, taman permainan, sarkas, konsert atau
menjaga anak.
(b) Cabaran Warna

Tutup mata anda dan ambil krayon dari kotak krayon atau pensel warna.
„Helo Hijau... namakan semua yang anda rasakan berwarna hijau seperti
epal, brokoli, saderi, baju, kasut, daun dan rumput‰. Buat pertandingan
dengan kanak-kanak untuk melihat siapa yang boleh tampil dengan item
yang paling banyak.
(c) Roda Bergerak

Namakan semua benda beroda yang kanak-kanak boleh fikirkan.
Kemudian, minta kanak-kanak menamakan sesuatu dengan roda yang
bukan kenderaan. Untuk menambah keseronokan, fikirkan perkara yang
menjadi lebih menyeronokkan jika ia mempunyai roda.
(d) Bagaimanakah Jika

Seorang kanak-kanak memikirkan soalan bermula dengan „bagaimanakah
jika‰ untuk menanyakan kepada kumpulan. Kanak-kanak lain dalam
kumpulan boleh tampil dengan apa saja jawapan. Misalnya, bagaimanakah
jika anda hanya boleh makan satu buah-buahan sahaja sepanjang
kehidupan anda? Apakah yang akan terjadi? Mengapakah begitu?

(e) Cuba Teka

Setiap kanak-kanak bergilir memikirkan satu objek. Apabila kanak-kanak
pertama fikirkan tentang objek itu, kanak-kanak lain boleh menanyakan
sehingga sepuluh soalan mengenai objek tersebut. Kanak-kanak yang boleh
meneka objek dengan betul menang dan boleh memilih objek seterusnya.
(f) Tiga Alasan Baik

Kanak-kanak pertama menamakan satu objek yang mengejutkan. Kanak-
kanak lain dalam kumpulan mesti memberikan tiga alasan mengapa ibu
bapa masing-masing perlu membelinya untuk mereka. Kemudian kanak-
kanak lain menamakan objek yang pelik, mencabar kanak-kanak untuk
memberi tiga sebab mengapa ibu bapanya perlu membelikannya untuk
beliau. Sebabnya mungkin bodoh, serius atau tidak munasabah. Teruskan
giliran sehingga kanak-kanak tidak boleh memberikan tiga alasan.
(g) Kawan yang Lucu

Seorang kanak-kanak memulakan permainan dengan menamakan kawan
dipilihnya yang lucu seperti arnab. Kanak-kanak seterusnya menamakan
objek rawak seperti kotak. Sekarang, setiap kanak-kanak mesti memikirkan
ciptaan baru yang menggabungkan kedua-dua arnab dan kotak. Ia boleh
menjadi mustahil atau serius seperti arnab dalam kotak dan kotak yang
melompat seperti arnab. Permainan ini berterusan sehingga kanak-kanak
yang terakhir tidak boleh menamakan rakan pilihannya yang lucu.
(h) Sama Sebab...

Dua kanak-kanak masing-masing menamakan sesuatu yang konkrit seperti
sebiji jambu batu dan sebiji epal. Kanak-kanak bergilir-gilir untuk
memikirkan dua perkara yang tidak berkaitan tetapi sama. Contohnya,
kanak-kanak pertama mungkin berkata, „Kucing dan epal adalah sama
kerana kedua-duanya buah-buahan kegemaran saya‰. Kanak-kanak kedua
berkata, „Kedua-duanya berwarna hijau‰, atau „Kita boleh buat jus
daripadanya‰, atau „Kita boleh temuinya di pasar raya‰ dan sebagainya
sehingga kanak-kanak kehabisan idea tentang „persamaan‰.
(i) Gambaran Seni Drib-dap

Lukisan jari, palitan di atas kertas penyangga lukisan dengan berus cat
besar, lakaran krayon, kerja tanah liat, membuat cetakan dan gerakan
coretan tepung jagung antara jari pada kad manila sambil mendengar
muzik klasik adalah sebahagian daripada aktiviti seni yang menggalakkan
ungkapan kreatif dalam bilik darjah awal kanak-kanak.

(j) Pergerakan yang Memukau

Kanak-kanak suka meniru haiwan dengan menggunakan pergerakan di
dalam ruang. Mereka suka untuk melompat seperti arnab, menggelongsor
bergerak di atas tanah seperti ular, mengintai kambing secara senyap
seperti harimau, melangkah megah seperti singa, bergerak dengan cepat di
permukaan lantai seperti labah-labah, berjalan dengan gagah di dataran
seperti gajah, menerkam keluar dari semak-samun dengan cepat seperti
harimau kumbang, meluncur merentasi kolam dengan lemah lembut
seperti angsa, berlari laju melalui lorong dengan pantas seperti hamster dan
berpindah tergesa-gesa dari bunga ke bunga seperti lebah.
Pemikiran kreatif adalah tersirat dalam banyak permainan koperatif.

Misalnya, bahagikan kanak-kanak kepada kumpulan-kumpulan kecil.
Setiap kumpulan boleh memilih untuk menlakukan carian haiwan pilihan
mereka. Kumpulan itu kemudiannya boleh mempersembahkan drama
kreatif yang melibatkan haiwan. Drama berikut melibatkan kehidupan
haiwan akuatik.
Setiap kanak-kanak dalam kumpulan boleh mengambil watak haiwan

laut. Mereka menggerakkan tangan mereka dalam pergerakan penyu
mendayung atau pergerakan kuda laut melonjak, mengepakkan sirip
dorsal dalam pergerakan beralun dan melonjakkan ekor sirip hadapan
seperti ikan, atau menyumbat sesungut mereka secara paksa ke hadapan
seperti obor-obor dan sotong membuang air di bawah badan mereka.
Seorang kanak-kanak melakonkan sebagai, belut elektrik, meluncur

senyap-senyap dalam pergerakan berombak. Ia bergerak perlahan-lahan
ke arah sekumpulan ikan yang mempesonakan. Tiba-tiba, mereka dapat
merasakan kehadiran belut yang berniat jahat! Tiba-tiba mereka
berselerakan dalam letupan seperti mutiara yang berwarna-warni dan
berlanggar ke semua arah kehidupan marin di sekeliling mereka.
Obor-obor melihat setiap peluang yang menguntungkan ini dengan

mengembangkan dan mengecutkan badannya seperti payung. Otot-otot
pada badan mereka, mengecut dan berehat, tenggelam dan timbul di
dalam air. Mereka menunggu dengan sabar untuk menangkap mana-
mana ikan yang berlegar-legar berdekatan dengan mereka.

(k) Penerbangan Mewah yang Penuh Keseronokan

Permainan imaginasi yang membolehkan kanak-kanak mengaitkan
maklumat yang amat asing dalam ingatan mereka. Biarkan kanak-kanak
berbaring untuk rehat. Minta mereka untuk membayangkan senario yang
berbeza. Misalnya, „Anda boleh berpura-pura menjadi mana-mana haiwan
yang anda inginkan. Anda boleh menjadi cicak berjalan terbalik pada
permukaan siling yang licin atau anda boleh menjadi penguin berjalan
tempang di atas ais nipis yang berbahaya‰. Haiwan manakah yang akan
anda pilih? Apakah yang anda lihat? Apakah yang akan anda lakukan
sepanjang hari?‰
Selain itu kanak-kanak juga boleh berpura-pura menjadi objek „Katakan

anda ialah objek, apakah yang anda ingin jadi? Sebagai contoh, tali
pinggang keledar dalam perjalanan kereta atau berus cat dalam satu
pertandingan lukisan. Mengapakah begitu? Anda boleh memilih dua benda
lain untuk menjadi rakan baik anda. Objek manakah yang anda akan pilih?
Apakah perkara yang menyeronokkan yang boleh anda lakukan bersama-
sama?‰ Guru boleh memberi prop kepada kanak-kanak untuk
memudahkan skrip imaginatif mereka!
Permainan yang menarik dan menyeronokkan mempercepatkan proses

pembelajaran dan kreativiti kanak-kanak memberikan cabaran yang merangsang
motivasi intrinsik dan pengalaman pembelajaran yang sebenar (Gee, 2007),
dengan membolehkan kanak-kanak untuk mencari, memahami dan
menunjukkan pencapaian dalam persekitaran yang selamat (Aldrich, 2005).
Permainan ini membolehkan mereka „belajar dan melakukannya tanpa mereka
sedar‰.
SEMAK KENDIRI 3.3
Howard, Culley dan Dekoninck (2008) mengkaji semula 19 model yang

berbeza dan mengenal pasti empat fasa utama dalam proses kreatif.
Namakan fasa-fasa tersebut dan huraikannya secara ringkas.

 Guru membentuk persepsi kanak-kanak tentang kreativiti. Pertukaran

interpersonal dengan guru kreatif menjadikan kanak-kanak dapat memenuhi
rasa ingin tahu yang mendalam dan potensi semula jadi mereka.
 Guru kreatif dan bijak memahami perkembangan kanak-kanak;

menunjukkan minat terhadap potensi kreatif kanak-kanak; adalah menarik,
lucu, spontan, penyayang, terbuka dan menerima; bermotivasi secara semula
jadi dan mahu berkembang sebagai seorang guru, tidak pernah berpuas hati
dengan cara yang ada sekarang; dan bekerjasama dengan guru berinspirasi
yang lain melalui persatuan guru, ceramah, seminar dan bengkel.
 Kanak-kanak belajar daripada guru, ibu bapa dan rakan mereka. Mereka
perlu merasai perkongsian idea dan perspektif. Mereka perlu berinteraksi
dan belajar daripada satu sama lain. Bekerja bersama-sama dalam satu
kumpulan membolehkan mereka untuk mengembangkan idea mereka dan
meluaskan pemikiran kerjasama dan interaktif mereka.
 Pengajaran untuk kreativiti memberi tumpuan kepada kanak-kanak: Ia

melibatkan pengiktirafan dan pemupukan bakat kreatif mereka;
menggunakan pendekatan pengajaran multimodal untuk memupuk
kreativiti mereka; memberi inspirasi kepada mereka untuk bertanya soalan,
merenung dan tertanya-tanya; menggesa penglibatan penuh dan refleksi
berterusan, model pengambilan risiko dan mencabar kanak-kanak untuk
berusaha; mengambil risiko dan belajar daripada kesilapan.
 Trostle dan Yawkey membezakan tujuh cara guru memberi inspirasi kepada
pemikiran kreatif dalam kanak-kanak, iaitu kemudahan kepada pemikiran
kreatif dalam program awal kanak-kanak; sifat suka bermain-main orang
dewasa; penerokaan; isyarat lisan; keterangan lisan; pengubahsuaian objek;
dan penambahan objek baharu.
 Guru berkarisma membantu kanak-kanak untuk cemerlang dengan

mengenal pasti bidang kepakaran mereka atau „bahagian yang telah atau
mempunyai potensi untuk menjadi sumber kebanggaan dan pencapaian‰.
Kanak-kanak boleh sentiasa cemerlang apabila mereka telah mengetahui
bidang kepakaran mereka. Apabila kanak-kanak yang berkembang dalam
bidang kecekapan mereka, mereka boleh memindahkan kejayaan ini ke
bahagian kehidupan lain, membawa kepada lebih jaminan diri, berdaya
tahan dan berasa pencapaian adalah baik.

 Maxwell menunjukkan tujuh elemen dalam aktiviti pembelajaran yang

menggalakkan kemahiran kreativiti: keperibadian dan pilihan; titik permulaan
pemikiran provokasi; soalan terbuka; aktiviti penyelesaian masalah;
tanggungjawab murid terhadap pendekatan pembelajaran; kerjasama yang
konstruktif antara murid dan guru, dan guru sebagai fasilitator.
 Howard, Culley dan Dekoninck mengklasifikasikan empat fasa utama proses

kreatif yang terdiri daripada analisis, generasi, proses pembelajaran dan
penilaian.
Autonomi Pengajaran kreatif

Deria pencapaian yang tinggi Pengajaran multimodal
Guru berkarisma Pengajaran untuk kreativiti
Keperibadian Pengubahsuaian objek
Kerjasama yang konstruktif Peraturan kendiri
Keyakinan diri Soalan mencapah
Lingkungan kecekapan Soalan terbuka
Pemikiran interaktif Titik permulaan pemikiran provokasi
Pemikiran koperatif Toleransi kekaburan
Pemikiran tertumpu
Aldrich, C. (2005). Learning by doing: A comprehensive guide to simulations,

computer games, and pedagogy in e-learning and other educational
experiences. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.
Aljughaiman, A. & Mowrer-Reynolds, E. (2005). TeachersÊ conceptions of

creativity and creative students. Journal of Creative Behavior, 39(1), 17ă34.

Brooks, R. B. (1999). Fostering resilience in exceptional children: The search for

islands of competence. Dlm. V. L. Schwean & D. H. Saklofske (Pnyt.),
Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children. New
York, NY: Plenum.
Cheung, W. M., Tse, S. K., & Tsang, H. W. (2003). Teaching creative writing skills
to primary children in Hong Kong: Discordance between the views and
practices of language teachers. Journal of Creative Behavior, 37(2), 77ă98.
Cremin, T. (2009). Creative teachers and creative teaching. Dlm. A. Wilson

(Pnyt.), Creativity in primary education (Ed. ke-2). Exeter, England:
Learning Matters.
David, T. (2003). What do we know about teaching young children? Dicapai dari
http://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/121122what
doweknowen.pdf
Edwards, C. P., & Springate, K. W. (1995). Encouraging creativity in early

childhood classrooms (ERIC Digest). Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on
Elementary and Early Childhood Education (ED389474).
Gee, J. P. (2007). Good video games and good learning: Collected essays on video
games. New York, NY: Peter Lang.
Heller, K., & Heller, P. (2004). Using the learning knowledge base: The connection
between problem solving and cooperative group techniques. Dicapai dari
http://pkal.org/documents/Heller_using-the-learning-knowledge-base.pdf
Honig, A. S. (2016). How to promote creative thinking. Dicapai dari http://

www.scholastic.com/teachers/article/how-promote-creative-thinking
Howard, T. J., Culley, S. J., & Dekoninck, E. (2008). Describing the creative design
process by the integration of engineering design and cognitive psychology.
Design Studies, 29(2), 160ă180.
Isbell, R. T., & Raines, S. C. (2013). Creativity and the arts with young children
(Ed. ke-3). Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning.
Isenberg, J., & Jalongo, M. (1997). Creative expressions and play in early
childhood (Ed. ke-2). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Malaguzzi, L. (1993). History, ideas, and basic philosophy: An interview with

Lella Gandini. Dlm. C. P. Edwards, L. Gandini, & G. E. Forman (Pnyt.), The
hundred languages of children: The Reggio Emilia approach ă advanced
reflections (Ed. ke-2). Greenwich, CT: Ablex.
Maxwell, B. (2013). Creativity across learning 3ă18. Dicapai dari http://www.

educationscotland.gov.uk/Images/Creativity3to18_tcm4-814361.pdf
Morais, M. F., & Azevedo, I. (2011). What is a creative teacher and what is a
creative pupil? Perceptions of teachers. Dicapai dari http://repositorium.
sdum.uminho.pt/bitstream/1822/14863/1/elsevier% 25202011.pdf

for the foundation stage. Dicapai dari https://www.education.gov.uk/
consultations/downloadableDocs/Annex%20C%20-%20Curriculum%20
guidance%20for%20the%20foundation%20stage.pdf
Runco, M. A. (2003). Education for creative potential. Scandinavian Journal of

Educational Research, 47(3), 317ă24.
Sawyer, R. K. (2011). The cognitive neuroscience of creativity: A critical review.

The Creativity Research Journal, 23(2), 137ă154.
Torrance, E. P. (1987). Teaching for creativity. Dlm. S. G. Isaksen (Pnyt.),

Frontiers in creativity research: Beyond the basics. Buffalo, NY: Bearly
Limited.
Trostle, S. L., & Yawkey, T. D. (1982). Creative thinking and the education of
young children: The fourth basic skill. International Journal of Early
Childhood, 14(2), 67ă71.
Werner, E. E., & Smith, R. S. (2001). Journeys from childhood to midlife: Risk,
resilience and recovery. Ithaca, NY: Cornell University Press.

Topik  Bermain dan
4 Kreativiti
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menghuraikan ciri-ciri bermain;
2. Mengenal pasti teori bermain klasik dan kontemporari;
3. Menghuraikan empat peringkat bermain yang dicadangkan oleh
Smilansky;
4. Menerangkan tiga proses kognitif sosial yang penting;
5. Menerangkan bagaimana proses kognitif, afektif dan interpersonal
boleh dilakukan melalui bermain; dan
6. Mencadangkan cara untuk mengintegrasikan bermain di dalam bilik
darjah kreatif.
 PENGENALAN
Hubungan antara bermain dan kreativiti telah banyak dibincangkan dalam
kajian penyelidikan dan teori. Bermain tanpa batasan menyediakan lebih banyak
peluang kepada tingkah laku kreatif daripada bermain secara berstruktur
(Kagan, 1984). Ia menawarkan cara yang tidak terbatas untuk belajar,
menyampaikan peristiwa yang unik untuk kanak-kanak teroka, menyelesaikan
masalah dan mengenal pasti kekuatan peribadi.
Dalam bermain secara bebas, kanak-kanak berasa selamat kerana kegagalan

mereka tidak dinilai. Bermain penting untuk perkembangan pemikiran dan
imaginasi kanak-kanak kecil. Imaginasi mereka menjadi hidup apabila
permainan mereka berkembang.

TOPIK 4 BERMAIN DAN KREATIVITI  91
Bermain membolehkan kanak-kanak mencipta pelbagai idea (pemikiran

mencapah) dan akhirnya memilih idea untuk digunakan dalam keadaan tertentu
(pemikiran tertumpu). Memerhatikan kanak-kanak bermain secara bebas ialah
cara terbaik untuk memahami watak, personaliti dan tahap pembangunan
mereka. Malah, kanak-kanak menghabiskan kebanyakan masa mereka bermain
kecuali diberitahu untuk berbuat sebaliknya.
Kita sering melihat bermain sebagai perkara yang berlawanan dengan bekerja,
sesuatu yang dilakukan apabila kita mempunyai masa lapang, hanya demi
keseronokan. Oleh itu, bermain telah menjadi sinonim dengan kanak-kanak.
Walau bagaimanapun, ramai ahli teori melihat bermain sebagai lebih daripada
aktiviti kanak-kanak yang tidak bermakna. Bermain dianggap sebagai aktiviti
penting yang membolehkan mereka untuk meneroka dan memahami dunia di
sekeliling mereka.
Dalam topik ini, kita akan mengkaji teori bermain, mengapa ia wujud dan
bagaimana ia memberi kesan kepada kita. Kita seterusnya membincangkan
kepentingan bermain dan pelbagai manfaat bermain. Kita juga akan meneroka
cara guru menggunakan pengetahuan ini untuk aplikasi praktikal dalam bilik
darjah yang kreatif.
4.1 TEORI BERMAIN DAN HUBUNGANNYA

DENGAN KREATIVITI
Beberapa teori telah muncul mengenai bermain. Teori ini menerangkan konsep
bermain, jenis bermain bagi aktiviti kanak-kanak, tujuan dan faedahnya. Dalam
bahagian ini, kita akan mengkaji teori klasik dan juga kontemporari tentang
bermain.
4.1.1 Konsep Bermain

Hughes (2003) mencadangkan tiga kriteria dalam menentukan konsep bermain,
iaitu:
(a) Memberi tumpuan kepada aktiviti bukan pada hasilnya;
(b) Kebebasan dalam membuat pilihan; dan
(c) Keseronokan peribadi.

92  TOPIK 4 BERMAIN DAN KREATIVITI
Kriteria ini meringkaskan proses bermain yang diterangkan oleh teori yang
penting tentang takrif bermain seperti yang berikut.
Erikson (1963) mentakrifkan bermain sebagai sesuatu yang kita pilih untuk
melakukannya tanpa dipaksa oleh keinginan yang terdesak atau minat yang
kuat. Bermain membolehkan kita berasa terhibur tanpa sebarang rasa takut atau
bimbang akan sesuatu yang tidak baik berlaku. Kanak-kanak yang sedang
bermain sama seperti artis sedang melukis. Semasa bermain, kanak-kanak
berkomunikasi tanpa berkata apa-apa. Kanak-kanak kecil sangat kreatif semasa
bermain secara bebas.
Bruner (1972) menganggap bermain sebagai peluang utama untuk kanak-kanak

mengambil risiko tanpa takut gagal. Bermain menghidangkan beberapa fungsi
utama yang penting termasuk yang berikut:
(a) Bermain ialah satu cara untuk mengurangkan kesan daripada tindakan
seseorang dan pembelajaran seseorang, mengurangkan potensi
berulangnya situasi yang sama; dan
(b) Bermain memberi peluang untuk mencuba tingkah laku yang

dikombinasikan yang biasanya tidak dilakukan dalam situasi lain.
Bagi Bruner, bermain dan kreativiti adalah berkait rapat. Bermain membolehkan
kanak-kanak untuk bereksperimen dengan bebas. Hasil kreatif kanak-kanak
boleh dikenal pasti semasa bermain kerana mereka tidak bimbang tentang apa-
apa kesan negatif.
Rubin, Fein dan Vandenberg (1983) mentakrifkan bermain berdasarkan ciri-ciri

berikut:
(a) Penglibatan yang Aktif

Kanak-kanak secara aktif meneroka, berinteraksi dengan orang lain dan
bertindak balas terhadap peristiwa untuk belajar tentang dunia di
sekeliling mereka. Bermain harus dibezakan dengan berkhayal, berehat dan
melepak tanpa tujuan. Mendedahkan kanak-kanak kepada pelbagai bahan
membantu mencabar kemahiran pemikiran mereka dan menyokong proses
pembelajaran.
(b) Motivasi Intrinsik

Kanak-kanak sering mempunyai motivasi diri untuk terlibat dalam tingkah
laku tertentu yang membolehkan mereka memperoleh kemahiran atau
pengetahuan baharu. Bermain tidak berdasarkan permintaan sosial, ia
bermotivasi secara intrinsik. Mereka boleh tertarik kepada perkara baharu

dalam bermain atau aktiviti yang menawarkan cabaran baharu kepada

pengalaman biasa. Pada masa yang sama, kanak-kanak boleh
menggunakan objek biasa atau berdasarkan pengalaman sebagai cara yang
selamat untuk mencipta pengalaman baharu.
(c) Perhatian adalah Lebih kepada Cara daripada Matlamat

Apabila kanak-kanak bermain, mereka kurang mengambil berat tentang
mencapai matlamat tertentu. Sebaliknya mereka memberi tumpuan kepada
pelbagai kaedah yang boleh membantu mencapai sesuatu. Kanak-kanak
tidak bertanya apakah objek itu, sebaliknya mereka bertanya apa yang
mereka boleh lakukan dengan objek tersebut. Kanak-kanak akan
mewujudkan matlamat mereka sendiri semasa bermain dan matlamat ini
sering berubah semasa permainan berlangsung.
(d) Kelakuan Bukan Literal

Kanak-kanak dapat mengubah objek dan situasi untuk disesuaikan dengan
tema permainan mereka. Mereka sedar tentang benda yang direka-reka dan
mungkin menggunakan permainan sebagai satu cara untuk menjawab
soalan atau masalah tertentu.
(e) Kewujudan Peraturan Tersurat

Bermain sentiasa bebas daripada peraturan luaran tetapi ia mungkin
mempunyai peraturan tersirat yang terdapat perbezaan antara fantasi
dengan realiti. Ini sering berlaku apabila kanak-kanak melakukan main
peranan. Setiap kanak-kanak menyedari peranan mereka sendiri dan
hubungan dalam situasi main peranan.
Kanak-kanak juga boleh mencipta peraturan hanya semasa mereka

memasuki situasi bermain. Proses bermain mungkin termasuk
membangunkan pelan, mengikuti peraturan dan mengambil peranan
masing-masing.
SEMAK KENDIRI 4.1
Terangkan secara ringkas tentang lima ciri bermain.

4.1.2 Teori Klasik

Teori klasik bermain mula muncul pada abad ke-18. Mereka lebih menumpukan
kepada penjelasan tentang sebab bermain wujud dan makna bermain. Rajah 4.1
menunjukkan teori klasik utama yang menjelaskan mengapa dan bagaimana
kanak-kanak bermain.
Rajah 4.1: Teori klasik bagi bermain
Sekarang, mari kita meneroka teori klasik ini dengan lebih lanjut:
(a) Teori Naluri

Rousseau mengatakan bahawa bermain adalah tingkah laku dan aktiviti
semula jadi yang memang ada dalam diri semua kanak-kanak.
(b) Teori Tenaga Surplus

Friedrich Schiller (1878), seorang penyair Jerman, mencadangkan satu teori
yang disebut teori tenaga surplus. Schiller mencadangkan tujuan bermain
adalah mengeluarkan tenaga yang ada selepas keperluan asas telah
dipenuhi. Kanak-kanak memberi banyak tenaga surplus. Bermain secara
aktif dapat membantu mereka menghilangkan tenaga lebihan ini. Dalam
teori ini, bermain dianggap bertentangan dengan kerja ă bermain ialah
aktiviti yang menyeronokkan dan menarik, dan kerja adalah semata-mata
kerja dan membosankan.
(c) Teori Relaksasi (Rekreasi)

Menurut teori relaksasi, tujuan bermain adalah memulihkan tenaga yang
habis semasa kerja (Lazarus, 1883). Teori ini menyatakan bahawa bermain
memberikan lebih banyak faedah kepada badan daripada tidak melakukan
apa-apa. Kita berasa tenang dan segar semasa bermain setelah bekerja keras
seharian.

(d) Teori Rekapitulasi

Teori rekapitulasi adalah berdasarkan teori evolusi Darwin. G. Stanley Hall
(1906) menyatakan kanak-kanak mengulangi peringkat perkembangan
manusia semasa bermain. Bermain membantu kanak-kanak bergerak
melalui peringkat primitif (kemahiran dan penggerak primitif diwarisi
sejak peringkat awal) evolusi yang kemudiannya dapat mempersiapkan
mereka untuk menjadi dewasa.
(e) Teori Pralatihan

Karl Groos (1901) mengutarakan teori pralatihan berdasarkan
pemerhatiannya terhadap manusia dan haiwan. Beliau membahagikan
bermain kepada pelbagai jenis seperti permainan dengan peraturan,
permainan lasak dan tumble dan permainan dramatik. Bermain dianggap
sebagai cara untuk kanak-kanak untuk berlagak seperti orang dewasa yang
mereka akan contohi apabila mereka dewasa. Contohnya, kanak-kanak
kerap meniru dalam aktiviti harian ibu bapa mereka seperti memasak di
dapur atau memandu kereta.
Walaupun teori klasik ini memberikan pemahaman yang menarik tentang

peranan main, teori-teori ini pada dasarnya berasaskan prinsip falsafah, bukan
berdasarkan kajian penyelidikan empirikal. Walau bagaimanapun, teori klasik
ada menyediakan rangka kerja bagi teori kontemporari main.
Selain teori klasik yang dinyatakan tadi, dua ahli teori yang memberikan
pengaruh utama kepada teori bermain ialah Friedrich Froebel (dari 1782 hingga
1852) dan Maria Montessori (dari 1870 hingga 1952). Froebel, pengasas bagi
tadika yang pertama, sangat menekankan pendekatan berpusatkan kanak-kanak
dan bermain secara bebas. Beliau percaya bahawa kanak-kanak memerlukan
pengalaman sebenar dan menjadi aktif secara fizikal. Pembelajaran dikaitkan
dengan bermain, lagu aksi dan puisi. Beliau memperjuangkan permainan luar
dan pembelajaran bahan semula jadi sebagai alat pembelajaran.
Gray (2014) merumuskan ciri-ciri utama yang berikut berdasarkan idea

Montessori:
(a) Bermain adalah berpusatkan kanak-kanak, dipilih sendiri dan diarah

sendiri; pemain berhak untuk tidak meneruskan permainan;
(b) Bermain merupakan aktiviti yang nilainya terletak bukan pada penghujunh
permainan. Bermain tumpuan kepada proses bukannya produk;

(c) Bermain berpandukan peraturan mental. Peraturan ini wujud dalam

pemikiran kanak-kanak dan mereka berusaha bersungguh-sungguh untuk
mengikutinya;
(d) Bermain melibatkan satu rangka minda yang aktif dan berjaga-jaga tetapi
tidak melibatkan kanak-kanak rasa tertekan; dan
(e) Bermain adalah imaginatif, bukan literal dan kreatif. Aktiviti bermain
kebiasaannya serius tetapi tidak serius, nyata tetapi tidak nyata. Bagi
kanak-kanak, berpura-pura ibarat mereka bertindak seperti orang dewasa.
Mereka menggunakan imaginasi mereka untuk meniru aktiviti harian
orang dewasa dan juga senario fantasi seperti perjalanan ke tempat jauh
atau berjumpa dinosaur. Montessori memerhatikan bahawa kanak-kanak
membangunkan tumpuan melalui bermain ă dan mereka yang betul-betul
memberi tumpuan dalam permainan adalah sangat gembira.
SEMAK KENDIRI 4.2
1. Apakah teori-teori klasik utama bermain?
2. Nyatakan ciri-ciri utama bermain berasaskan idea Montessori.
4.1.3 Teori Kontemporari

Teori kontemporari melihat bermain sebagai proses yang menyokong dan
mengembangkan pemahaman kanak-kanak kecil tentang persekitaran mereka.
Mereka memberi penekanan kepada hubungan bermain dengan perkembangan
sosial, kognitif dan emosi kanak-kanak. Aspek utama yang memisahkan teori
kontemporari dengan teori klasik adalah ia disokong oleh penyelidikan
empirikal.

Teori kontemporari termasuklah teori yang ditunjukkan dalam Rajah 4.2

(Mellou, 1994).
Rajah 4.2: Teori kontemporari bermain
(a) Teori Psikoanalitik

Sigmund Freud (1973) percaya bahawa bermain mempunyai „kesan
terapeutik‰ pada kanak-kanak. Bermain memainkan peranan khas dalam
pembangunan kanak-kanak dan memberikan peluang kanak-kanak
melepaskan emosi negatif mereka dan menggantikannya dengan yang
positif. Kanak-kanak dapat melepaskan diri mereka daripada perasaan
negatif disebabkan oleh pengalaman trauma atau konfrontasi peribadi.
Bermain juga membantu kanak-kanak memahami peristiwa atau

pengalaman negatif yang membolehkan mereka mencari cara yang berbeza
untuk merasainya dan sebaliknya menumpukan kepada perasaan yang
lebih menyenangkan (Wehman & Abramson, 1976).
(b) Teori Rangsangan Modular

Mengikut Berlyne (1969), kanak-kanak dipaksa untuk mencari sumber
rangsangan untuk mengetahui lebih lanjut mengenai dunia di sekeliling
mereka. Berlyne mencadangkan sistem pusat saraf kanak-kanak diperlukan
untuk memastikan rangsangan pada tahap yang optimum.
Kanak-kanak boleh menjadi lebih terdorong dan juga kurang

terdorong. Terlalu banyak dorongan boleh meningkatkan rangsangan ke
tahap kemurungan yang tinggi menyebabkan mereka mencari aktiviti yang
mengurangkan dorongan. Contohnya, jika kanak-kanak berasa lebih
terdorong oleh objek yang tidak dikenali dengan pelbagai warna yang
terang, mereka sebaliknya boleh memilih untuk melihat objek yang lebih
biasa. Kekurangan dorongan akan mengurangkan rangsangan pada tahap
yang lebih rendah menyebabkan kanak-kanak menjadi bosan. Ini
menyebabkan mereka melibatkan diri dalam pelbagai penerokaan untuk
mendapatkan lebih banyak rangsangan.

(c) Teori Metakomunikatif

Kanak-kanak selalu berinteraksi antara mereka untuk mewujudkan tingkah
laku olok-olok (Bateson, 1955; Frost, 2010). Semasa permainan olok-olok
mereka meniru tingkah laku kehidupan sebenar. Melalui bermain, kanak-
kanak belajar perkara berikut:
(i) Berpura-pura menggunakan objek, memaksa realiti untuk mematuhi

pandangan mereka; dan
(ii) Tingkah laku bermain kehidupan sebenar, peralihan antara bermain

secara olok-olok dengan aktiviti bukan bermain.
Bermain ialah metakomunikatif dalam erti kata bahawa ia mampu

menghubungkan proses pemikiran dua orang dan menggunakan bahasa
untuk menggambarkan peristiwa. Melalui bermain, kanak-kanak meneroka
realiti budaya dan peribadi mereka, bermain olok-olok adalah bahagian
penting dalam pembangunan peribadi.
(d) Teori Kognitif

Teori ini berdasarkan pemikiran Piaget (1962) dan Vygotsky (1967)
terutamanya. Mereka mengutarakan bahawa bermain membina kreativiti,
kespontanan dan pemikiran berbeza melalui penerokaan, bereksperimen,
penyelesaian masalah dan merasai persekitaran. Bermain juga membantu
membina kemahiran bahasa melalui penggunaan dan transformasi simbol,
komunikasi dan ciptaan cerita.
Bermain mempunyai makna yang berbeza kepada kanak-kanak daripada

pelbagai peringkat. Piaget (1962) mengutarakan tiga peringkat bermain, iaitu:
(a) Permainan Sensorimotor (atau Bermain Fungsian)

Permainan sensorimotor melibatkan aktiviti imitasi dan menghasilkan
sesuatu. Bentuk permainan ini yang merupakan aktiviti fizikal tanpa
tujuan, banyak menyumbang kepada pembangunan kreatif dan kognitif
bahasa kanak-kanak kecil. Kanak-kanak kecil biasanya berpura-pura
berinteraksi dengan objek harian dan kanak-kanak yang lebih dewasa
gemar bermain dengan objek, lukisan, permainan lasak atau mengejar
antara satu sama lain.

(b) Permainan Simbolik

Bentuk permainan ini melibatkan permainan olok-olok iaitu kanak-kanak
menggunakan objek untuk berpura-pura atau memainkan peranan mereka
sendiri. Permainan dramatik dan konstruktif termasuk dalam jenis
permainan ini.
(i) Permainan dramatik (dibincangkan secara terperinci dalam Topik 9)

ialah bentuk permainan simbolik yang biasa. Senario permainan ini
biasanya melibatkan aktiviti melakonkan situasi harian (bermain
rumah atau pekedai); dan
(ii) Permainan konstruktif berlaku apabila kanak-kanak membina

struktur menggunakan pelbagai bahan binaan (blok, kayu, tanah liat
dan sebagainya). Bentuk permainan ini memerlukan pemikiran
simbolik dan kanak-kanak perlu membayangkan dalam minda
mereka apa yang mereka ingin bina.
(c) Permainan Berperaturan

Bentuk permainan ini memerlukan kanak-kanak memahami set struktur
yang telah ditetapkan dan menggunakan strategi untuk memenangi
permainan tersebut. Permainan ini mungkin kompetitif atau koperatif
bergantung pada pendekatan yang dipilih oleh guru. Diingatkan bahawa
kanak-kanak kecil masih tercari-cari siapa diri mereka dan persaingan
mungkin tidak mendatangkan apa-apa faedah kepada mereka kerana
mereka masih lagi dalam proses membina estim diri.
Permainan berkumpulan atau dalam bulatan adalah sesuai untuk kanak-

kanak yang lebih kecil memandangkan mereka tidak perlu menggunakan
banyak pemikiran abstrak dan boleh dilakukan dengan meniru orang lain.
Ini mungkin termasuk permainan seperti Duck-Duck-Goose, Simon Says
atau Ring-Around-the-Rosy.
Kanak-kanak yang lebih besar mampu bermain pelbagai jenis permainan

apabila mereka dapat memahami kaedah dan strategi yang kompleks. Ini
termasuk permainan kad, permainan papan atau sukan.
Kanak-kanak boleh berkembang secara berperingkat melalui urutan. Semasa

mereka berkembang, kanak-kanak memperoleh kemahiran baharu dan bergerak
dari satu tahap penguasaan kepada yang lain. Warna dan tanah liat ialah bahan
yang berkesan untuk memudahkan perkembangan ini. Kanak-kanak mula
meneroka dengan bahan menggunakan tangan mereka (bermain sensorimotor).
Mereka seterusnya beralih kepada aktiviti yang membolehkan mereka mencipta
sesuatu yang lebih bermakna (bermain simbolik).

Berdasarkan hasil kerjanya dengan Piaget, Smilansky (1968) menambah lagi

empat peringkat, iaitu:
(a) Permainan Fungsian

Berlaku dalam tempoh dua tahun pertama kehidupan bayi apabila mereka
memperoleh kebolehan motor dengan mengulangi tindakan mereka.
Mereka meneroka objek menggunakan badan mereka (seperti
menggenggam) dan berkembang kepada aktiviti fizikal yang lain (seperti
menjatuhkan dan melambung).
(b) Permainan Konstruktif

Berlaku apabila kanak-kanak mula memanipulasi bahan untuk mencipta
objek dan corak seperti mewujudkan sebuah rumah daripada blok. Ia
permainan yang penuh bermakna yang membawa kepada beberapa bentuk
ciptaan. Permainan ini boleh dijadikan permainan drama dan permainan
kolaboratif.
(c) Permainan Berperaturan

Melibatkan kanak-kanak dalam aktiviti bermain iaitu semua ahli kumpulan
memahami dan bersetuju dengan peraturan permainan. Peraturan
permainan untuk kanak-kanak lebih kecil adalah lebih mudah daripada
kanak-kanak yang lebih besar. Jenis permainan ini melatih kanak-kanak
untuk memberi tumpuan, memahami had dan mematuhi peraturan
permainan.
(d) Permainan Sosio-dramatik

Berlaku seawal usia tiga tahun apabila kanak-kanak meniru dunia di
sekeliling mereka melalui main peranan.
Permainan jenis ini melibatkan dua unsur; iaitu:
(i) Imitatif
Apabila kanak-kanak meniru tindakan dan ucapan orang atau situasi
sebenar.
(ii) Imaginatif
Apabila mereka menggunakan imaginasi mereka untuk mewujudkan
permainan mereka.
Menurut Smilansky (1968), permainan sosio-dramatik menggalakkan

pembangunan kreativiti dan pertumbuhan kemahiran intelektual dan
sosial. Melalui bermain sosio-dramatik kanak-kanak belajar untuk
memahami dan bekerja melalui peranan orang lain.

Vygotsky (1967) percaya bahawa bermain adalah penting bagi pertumbuhan

optimum, bagi mewujudkan „zon perkembangan proksimal‰ untuk kanak-
kanak. Ia membolehkan mereka mengamalkan tingkah laku matang dan
mencapai tahap pemikiran dan pengalaman yang lebih tinggi.
Vygotsky memberi penekanan yang kuat kepada permainan imaginatif untuk

membolehkan kanak-kanak berkembang secara menyeluruh. Beliau telah
memberi tumpuan terutamanya kepada kepentingan interaksi sosial dalam
membolehkan pembelajaran berlaku. Vygotsky mempercayai bahawa
perkembangan berlaku apabila kanak-kanak telah berjaya mengatasi masalah
dan konflik mereka.
Dalam teori kognitif beliau, Vygotsky (1967) mengutarakan tiga proses kognitif
sosial yang penting:
(a) Zon Perkembangan Proksimal (ZPD ă Zone of Proximal Development)

Zon perkembangan proksimal atau ZPD menyediakan garis panduan
tentang apa yang seseorang kanak-kanak boleh capai dengan bantuan
(melalui bimbingan atau kerjasama dengan guru, rakan sebaya atau ibu
bapa) dan apa yang mereka boleh capai sendiri. ZPD boleh diwujudkan
melalui bermain. Melalui ZPD, kita boleh mencabar kanak-kanak untuk
meningkatkan tahap fungsi mereka yang lebih tinggi. Kanak-kanak boleh
menggunakan permainan untuk mencapai dan mencipta sesuatu di luar
keupayaan usia mereka.
(b) Peralihan Pengetahuan Interpersonal kepada Intrapersonal

Ini melibatkan peralihan konsep pemahaman yang dibina semasa interaksi
antara dua orang (atau lebih) supaya konsep ini dapat diinternalisasikan
menggunakan pertuturan internalisasi.
(c) Peralihan daripada Peraturan Implisit kepada Peraturan Explisit

Kanak-kanak mula berkelakuan berdasarkan peristiwa yang diingati dan
kemudian belajar mengambil peranan dalam bermain dan bermain
mengikut kemampuan mereka.

SEMAK KENDIRI 4.3
1. Apakah teori-teori kontemporari utama yang berkaitan dengan

bermain?
2. Nyatakan tiga peringkat bermain yang diutarakan oleh Piaget

(1962).
3. Huraikan empat peringkat bermain yang diutarakan oleh

Smilansky (1968).
4. Terangkan secara ringkas tentang tiga proses kognitif sosial yang

penting.
4.1.4 Klasifikasi Bermain Parten

Dalam lewat tahun 1920-an, Mildred Parten menjalankan kajian mengenai
bagaimana bermain berkembang dalam kalangan kanak-kanak. Semasa
menjalankan kajian, beliau memerhatikan kanak-kanak berumur dua hingga
lima tahun dan menggunakan penemuan beliau untuk mengkategorikan jenis
bermain.
Parten (1933) mengutarakan enam kategori bermain seperti yang ditunjukkan

dalam Rajah 4.3.
Rajah 4.3: Enam kategori bermain Parten

Sumber: Parten (1933)

Mari kita pelajari lebih lanjut mengenai enam kategori bermain yang diutarakan
oleh Parten (1933):
(a) Bermain Tanpa Penglibatan (Unoccupied Play)

Bentuk permainan ini melibatkan kanak-kanak bermain di tempat yang
sama dan melakukan pergerakan rawak tanpa sebarang sebab yang jelas.
Berbanding dengan gaya permainan lain, bentuk permainan ini adalah
jarang dilakukan.
(b) Bermain Bersendirian (Solitary Play)

Kanak-kanak daripada semua peringkat umur melibatkan diri dalam
bermain bersendirian walaupun permainan ini biasa berlaku dalam
kalangan bayi dan kanak-kanak. Ia melibatkan kanak-kanak bermain
sendiri, sangat fokus dengan aktiviti mereka sendiri dan memberi sedikit
perhatian kepada orang di sekeliling mereka. Bentuk bermain ini adalah
biasa dalam kalangan kanak-kanak berusia antara dua hingga tiga tahun.
Apabila kanak-kanak lebih dewasa melibatkan diri dalam permainan ini
mereka berpeluang meneroka pemikiran mereka sendiri. Kanak-kanak
bebas daripada dorongan yang berlebihan dan mempunyai masa untuk
bersendiri.
(c) Bermain Sambil Memerhati (Onlooker Play)

Dalam keadaan ini, kanak-kanak berminat kepada permainan kanak-kanak
lain tetapi tidak menyertainya. Mereka paling berminat untuk menonton
orang lain bermain dan berinteraksi lebih dengan bercakap dengan mereka
atau bertanya soalan. Kebanyakan kanak-kanak melibatkan diri dalam
bermain pemerhati sebelum mereka memilih untuk mengambil bahagian
dalam aktiviti permainan itu sendiri. Adalah perkara biasa untuk melihat
ramai kanak-kanak mengerumuni kanak-kanak yang bermain permainan
video atau sekumpulan kecil kanak-kanak bermain papan permainan.
(d) Bermain Secara Selari (Parallel Play)

Apabila terlibat dalam bermain selari, kanak-kanak bermain bersebelahan
antara satu sama lain tetapi tidak dengan satu sama lain. Mereka mungkin
meniru kanak-kanak lain bermain. Bermain selari boleh berlaku pada
semua peringkat umur tetapi ia paling biasa dalam kalangan kanak-kanak.
Ia adalah biasa untuk memerhatikan kanak-kanak duduk bersebelahan
antara satu sama lain, bermain dengan mainan sama tetapi melibatkan diri
dalam aktiviti mereka sendiri tanpa berinteraksi secara langsung antara
satu sama lain.

(e) Bermain Secara Turut Serta (Associative Play)

Semasa bermain secara turut serta, kanak-kanak berinteraksi antara satu
sama lain dengan lebih aktif. Tumpuan adalah kepada pemain lain dan
bukan hanya mainan yang digunakan oleh mereka. Ini selalunya kali
pertama kanak-kanak mempamerkan interaksi sosial yang kukuh dengan
kanak-kanak lain semasa mereka sedang bermain.
Bermain secara turut serta biasanya melibatkan kanak-kanak berinteraksi

dengan cara separuh teratur. Mereka boleh memilih untuk menjalankan
kerja projek sebelah-menyebelah. Semasa bermain mereka boleh
melibatkan diri dalam perbualan dan memberi perhatian antara satu sama
lain. Mereka boleh berinteraksi dengan satu sama lain melalui cara
memberi dan menerima.
(f) Bermain Secara Koperatif (Cooperative Play)

Bermain secara koperatif adalah sama dengan bermain secara turut serta
dalam erti kata bahawa kanak-kanak melibatkan diri antara satu sama lain
secara aktif. Perbezaan utama antara kedua-dua kategori ialah bermain
secara koperatif lebih teratur.
Bermain secara koperatif biasanya dapat dilihat semasa permainan

dramatik kreatif. Kanak-kanak boleh berbincang, berunding atau mengajar
orang lain untuk memainkan peranan tertentu atau melakonkan senario
tertentu. Mereka juga boleh memilih untuk bekerjasama dalam projek
kreatif seperti ukiran atau lukisan.
AKTIVITI 4.1
Patern (1933) mencadangkan bahawa kanak-kanak melibatkan diri

dalam permainan yang boleh dibahagikan kepada enam kategori yang
berbeza.
(a) Pecahkan enam kategori ini ke dalam permainan sosial dan bukan
sosial.
(b) Terangkan setiap kategori secara terperinci dan terangkan

bagaimana setiap jenis permainan dapat memberi manfaat
kepada perkembangan kanak-kanak.

4.2 KEPENTINGAN BERMAIN DAN

HUBUNGAN BERMAIN DENGAN
KREATIVITI
Bermain ialah cara yang terbaik untuk kanak-kanak merasai pengalaman dunia
di sekeliling mereka. Mereka menggunakan badan dan deria mereka untuk
melibatkan diri dengan persekitaran sosial dan fizikal mereka. Thompson dan
Varela (2001) mengambil kira permainan sebagai proses kitaran membolehkan
kanak-kanak menyesuaikan diri dengan persekitaran fizikal dan social, pada
masa yang sama mewujudkan dunia mereka sendiri di dalamnya.
Thompson dan Varela (2001) mencadangkan penggunaan bermain dalam

seluruh peringkat seperti yang berikut:
(a) Peraturan asas kehidupan (homeostasis, homeodinamik ă pengekalan ciri-

ciri fizikal dan rasa bagaimana dapat terus hidup);
(b) Sensorimotor berganding dengan persekitaran (organisma tersebut merasa

dan bertindak balas kepada deria yang memberi kesan terhadap bagaimana
sistem saraf yang menyelaras deria dan pergerakan); dan
(c) Interaksi intersubjektif (keupayaan untuk mentafsir tindakan orang lain

dan bertindak balas dengan sewajarnya).
Russ (2004) mendapati terdapat beberapa proses utama yang dinyatakan semasa
permainan olok-olok. Ini termasuk proses kognitif, afektif, interpersonal dan
proses penyelesaian masalah yang penting dalam banyak bidang pembangunan
kanak-kanak (rujuk Jadual 4.1).

Jadual 4.1: Proses yang Dinyatakan Semasa Permainan Olok-olok
Proses Kategori Deskripsi
Proses kognitif Organisasi Keupayaan untuk bercerita, menggunakan

urutan masa yang logik dan petunjuk
tentang sebab dan akibat yang boleh
berubah mengikut kompleksiti.
Pemikiran Keupayaan untuk tampil dengan pelbagai

mencapuh idea, tema cerita dan simbol.
Simbolisme Keupayaan untuk mengubah objek kepada

representasi objek yang lain.
Fantasi/berolok- Keupayaan untuk berolok-olok dalam

olok situasi, masa dan ruang yang berbeza.
Proses afektif Ekspresi emosi Kebolehan untuk menyatakan kedua-dua

emosi positif dan negatif.
Ekspresi tema yang Kebolehan untuk menyatakan emosi

memberi emosi berkaitan dengan imej dan tema kandungan
(afek) dalam permainan yang mungkin berbeza
daripada sesi emosi dan tema kandungan
emosi.
Keselesaan dan Keupayaan untuk menikmati dan „bebas‰

keseronokan dalam dalam pengalaman permainan.
permainan
Peraturan emosi dan Keupayaan untuk mengawal dan

modulasi emosi memodulasikan kedua-dua emosi positif
(afek) dan negatif.
Integrasi kognitif Keupayaan untuk mengintegrasikan emosi

emosi (afek) kepada konteks kognitif. Seorang kanak-
kanak mungkin menyatakan emosi
berdasarkan kepada penceritaan naratif
mereka.

Proses Empati Keupayaan untuk memahami emosi dan

interpersonal menunjukkan sikap ambil berat terhadap
orang lain.
Skema Keupayaan untuk membezakan diri sendiri

interpersonal/ dengan orang lain dan mempercayai orang
representasi diri lain.
sendiri ă orang lain
Komunikasi Keupayaan untuk berkomunikasi dengan

orang lain dan menyatakan pendapat
dengan orang lain.
Penyelesaian Menangani masalah Kecenderungan untuk menyelesaikan

masalah/proses dan konflik masalah atau konflik.
penyelesaian
konflik Penyelesaian Keupayaan untuk menjayakan sesuatu,
masalah/ menyelesaikan masalah dan menghasilkan
penyelesaian konflik penyelesaian yang berkesan.
4.2.1 Bermain dan Bekerja

Menurut Maria Montessori (1965), „bermain adalah kerja kanak-kanak‰.
Walaupun pada usia muda, kanak-kanak tahu bahawa kerja adalah penting.
Mereka menghabiskan banyak masa mereka meniru kerja orang dewasa,
menunjukkan bahawa betapa bersemangatnya mereka untuk melibatkan diri
dalam kerja mereka sendiri.
Membantu di rumah atau di dalam bilik darjah biasanya merupakan

pendedahan pertama kanak-kanak terhadap kerja. Mereka boleh melibatkan diri
secara main-main dalam kerja rutin seperti menyapu, mengelap meja atau
menyediakan aktiviti. Walaupun nampak kecil, aktiviti ini bukan sahaja
memberi kepuasan kepada kanak-kanak tetapi ia juga menyumbang kepada
pembangunan intelek, sosial, fizikal dan emosi mereka.
Orang dewasa mungkin berasa teragak-agak untuk meminta kanak-kanak

membantu bersama. Apa yang kebanyakan orang dewasa tidak sedar ialah
kanak-kanak selalunya gembira untuk membantu dan menganggapnya sebagai
sesuatu yang istimewa. Membantu bukan sahaja mendidik kanak-kanak untuk
memahami apa itu kerja tetapi mereka juga belajar maksud mengambil
tanggungjawab.

4.2.2 Bermain dan Terapi

Bermain membolehkan kanak-kanak untuk meluahkan dan menangani perasaan
mereka. Bermain membantu melegakan keresahan dan melepaskan ketegangan
mereka. Mereka dengan mudah boleh menjadi diri mereka sendiri. Mereka tidak
perlu untuk mencapai standard orang dewasa semasa bermain. Bermain
memberikan mereka peluang berehat sebenar daripada kawalan persekitaran. Ia
membolehkan mereka untuk mengawal emosi dan melalui pengalaman
imaginasi mereka.
Proses bermain seperti proses kognitif, afektif dan interpersonal telah digunakan
oleh ahli terapi bermain untuk perubahan emosi (Russ, 2004). Proses ini
membantu memudahkan tingkah laku penyesuaian seperti pemikiran kreatif,
penyelesaian masalah, menyesuaikan diri dan tingkah laku sosial. Kanak-kanak
dibenarkan menggunakan kuasa untuk memilih dan membuat keputusan
semasa proses bermain.
Apabila ahli terapi menggunakan intervensi bermain, mereka perlu

menumpukan kepada proses tertentu dalam bermain. Intervensi terapi bermain
biasanya terbahagi kepada dua jenis yang umum, iaitu (Russ, 2004):
(a) Intervensi yang Menggunakan Proses Bermain sebagai „Penggerak‰ untuk

Perubahan
Proses bermain digunakan dalam terapi adalah untuk membawa kepada
perubahan. Contohnya, mereka boleh menggunakan permainan untuk
menyatakan bagaimana mereka rasa tentang peristiwa traumatik.
(b) Intervensi yang Memperkukuhkan Proses Bermain

Sesetengah kanak-kanak mempunyai masalah menyusun sesuatu cerita
tetapi boleh menyatakan menyatakan emosi dalam keadaan yang tidak
terkawal. Dalam kes ini, mereka boleh fokus kepada permainan yang dapat
membantu mereka untuk membina penceritaan atau kebolehan naratif
mereka. Intervensi bermain biasanya boleh menguatkan proses bermain
dan seterusnya membawa kepada perubahan.
Sebelum menjalankan rawatan, ahli terapi biasanya mengenal pasti matlamat

rawatan dan menggunakan matlamat tersebut untuk membangunkan pelan
rawatan. Mereka perlu memutuskan berapa banyak permainan yang perlu
digunakan dalam terapi serta sifat semula jadi permainan yang akan digunakan.
Pendekatan bermain selalunya disyorkan untuk kanak-kanak berumur empat
hingga 10 tahun.

Kebanyakan kanak-kanak memerlukan bantuan untuk memulakan proses

bermain. Ahli terapi boleh memulakannya dengan memberitahu kanak-kanak
bahawa mereka boleh bermain atau bercakap, sambil menunjukkan bahan
permainan yang ada. Mereka boleh meminta kanak-kanak memilih satu bahan
atau mereka boleh memilih sendiri bahan untuk kanak-kanak bermain.
Tanah liat dan bahan lukisan ialah bahan yang baik untuk bermula. Bahan
permainan yang tidak berstruktur membolehkan kanak-kanak menggunakan
imaginasi mereka adalah yang paling sesuai. Ini termasuk tanah liat, krayon,
kereta, lori, boneka, anak patung dan blok. Ahli terapi boleh juga menggalakkan
kanak-kanak untuk membawa mainan mereka sendiri dari rumah.
SEMAK KENDIRI 4.4
Terangkan dua jenis intervensi dalam terapi bermain.
4.2.3 Kepentingan Bermain dan Kreativiti

Salah satu jenis bermain yang paling penting untuk kanak-kanak ialah bermain
sosio-drama secara kreatif. Bermain sosio-drama secara kreatif dilakukan apabila
kanak-kanak terlibat dalam main peranan dan bermain seni imaginatif.
Sumbangan penting bermain sosio-drama kepada kreativiti kanak-kanak ialah
permainan ini dapat meningkatkan kecekapan sosial dan harga diri.
Interaksi sosial suka bermain bermula pada peringkat awal bayi. Apabila kanak-
kanak membesar, mereka memerhati, meniru, bereksperimen dan memahami
peranan sosial dalam persekitaran melalui bermain sosio-drama. Bermain drama
secara kreatif juga menggalakkan keupayaan untuk menghargai keperluan, nilai,
pandangan dan perspektif yang berbeza.
Bermain memudahkan setiap kanak-kanak meningkatkan perspektif dan gaya

unik ekspresi kreatif. Bermain itu aktiviti yang bermakna dan yang dapat
meningkatkan kuasa imaginasi kanak-kanak. Bermain adalah aktiviti yang
alirannya bebas dan berubah-ubah. Setiap kanak-kanak mempunyai kebebasan
penuh untuk bereksperimen dengan idea baharu dan mengembangkan idea
yang sedia ada.

Selain bermain sosio-drama, permainan kreatif berlaku apabila kanak-kanak

menggunakan bahan-bahan biasa dengan cara yang baru atau luar biasa. Tiada
apa-apa yang menguatkan semangat kreatif mereka lebih daripada bermain
secara bebas dengan blok besar. Blok ini mampu melibatkan kanak-kanak dalam
permainan spontan dan tanpa diarah di sepanjang hari.
Semasa peringkat awal bayi, bermain sensorimotor menggalakkan kecekapan

motor bayi melalui pengulangan kemahiran fizikal asas, akhirnya
menyempurnakan kecekapan mereka terhadap tugas fizikal yang lebih sukar.
Apabila bayi matang, bermain memupuk mereka dengan cara pemikiran baharu
dan penyelesaian masalah. Semasa bermain konstruktif, mental mereka
menghadapi banyak cabaran mental yang meningkatkan pemahaman mereka
tentang pengukuran, kesamaan, imbangan, bentuk, hubungan ruang dan ciri-ciri
fizikal.
Untuk mendapat faedah daripada bermain, perlu dilakukan mengikut inisiatif

kanak-kanak dan berpusatkan kanak-kanak, bukannya diarahkan orang dewasa.
Kanak-kanak perlu diberi peluang yang kerap dan masa yang mencukupi untuk
meneroka dan merasai bahan permainan. Proses kreativiti adalah lebih penting
daripada produk. Permainan sepatutnya mampu membina keyakinan diri
kanak-kanak untuk menjadi kreatif.
Permainan kreatif yang berilhamkan kanak-kanak melibatkan perancangan yang

berhati-hati dan sokongan daripada orang dewasa. Selain merancang
persekitaran yang merangsang, kita boleh meningkatkan permainan kreatif
dengan menggalakkan mereka untuk tampil dengan kegunaan bahan bermain
yang baharu dan luar biasa. Kita mesti sentiasa terbuka kepada idea unik dan
luar biasa kanak-kanak, menggalakkan mereka berfikir lebih daripada satu
penyelesaian kepada sesuatu masalah.
AKTIVITI 4.2
Terdapat beberapa proses yang dinyatakan melalui permainan olok-

olok:
(a) Terangkan bagaimana proses kognitif, afektif dan interpersonal

dilakukan melalui main.
(b) Cadangkan bagaimana proses-proses ini boleh digunakan dalam

proses terapi main.

4.3 MANFAAT BERMAIN DAN

HUBUNGANNYA DENGAN KREATIVITI
Bermain berlaku seiring dengan kreativiti. Semasa terlibat dalam permainan
kanak-kanak menggunakan imaginasi untuk mencipta hasil yang berbeza.
Dansky (1980) menyatakan terdapat transformasi simbolik bebas yang wujud
dalam permainan olok-olok kanak-kanak yang membantu mereka mewujudkan
pemikiran sementara dan melonggarkan perkaitan yang lama. Dansky
menegaskan bahawa melalui bermain, kanak-kanak terlibat dalam gabungan
objek dan idea yang bebas menyerupai proses yang terlibat dalam pemikiran
kreatif. Kogan (1983) menyokongnya dengan menyatakan bahawa tingkah laku
bermain kanak-kanak melibatkan pencarian cara alternatif untuk dikaitkan
dengan objek. Proses ini adalah sama dengan pemikiran berbeza.
Seperti yang dibincangkan sebelum ini, beberapa ahli teori mengaitkan main
dengan kreativiti. Vygotsky (1967) menyatakan imaginasi dan keupayaan untuk
menggabungkan sesuatu perkara adalah berkembang semasa kanak-kanak
bermain. Piaget (1962) menganggap bermain sebagai ruang untuk asimilasi dan
penyesuaian.
Melalui permainan bebas, kanak-kanak boleh bereksperimen dengan idea dan

objek baharu untuk mencipta sesuatu yang sepenuhnya baharu. Kanak-kanak
yang diberi peluang untuk mengungkapkan diri mereka secara kreatif adalah
lebih bahagia dan berkembang dengan lebih baik.
Erikson (1994) percaya kanak-kanak sangat kreatif dan kreativiti ini banyak
muncul semasa bermain bebas. Erikson menyatakan terdapat persamaan antara
permainan kanak-kanak dan proses kreatif orang dewasa. Beliau memerhatikan
bahawa fungsi bermain sebagai bentuk ekspresi kreatif dan juga sebagai cara
untuk menyelesaikan masalah. Kedua-dua fungsi ini digabungkan dengan
proses kognitif dan afektif akan selalunya menghasilkan kreativiti.
Wasserman (1992) menyatakan kreativiti tidak datang daripada minda yang

dilatih untuk mengikuti apa yang telah diketahui; sebaliknya ia datang daripada
percubaan untuk memperbaiki sesuatu dan bermain yang membolehkan bentuk-
bentuk baharu muncul. Kreativiti dibangunkan semasa situasi bermain yang
memerlukan kanak-kanak untuk menggunakan imaginasi mereka (Singer, 1973).

Melalui permainan olok-olok, kanak-kanak belajar untuk menyatakan banyak

kebolehan kognitif dan proses afektif yang penting dalam kreativiti (Russ &
Wallace, 2013). Fein (1987) menganggap bermain sebagai bentuk kreativiti
semula jadi. Kreativiti dalam kehidupan seharian biasanya dalam bentuk
permainan olok-olok ă permainan olok-olok yang menjadikan kanak-kanak itu
sendiri sebagai produk kreatif.
Teori evolusi tertentu boleh digunakan juga untuk menjelaskan mengapa

permainan olok-olok memupuk kreativiti. Russ (2004) mencadangkan main
menyediakan dua kategori yang berkaitan dengan kreativiti ă berlatih dengan
penyelesaian masalah dan berlatih dengan pemprosesan emosi. Boyd (2009)
mencadangkan keseluruhan bermain dalam jenis tertentu berkait dengan
tindakan fleksibiliti tindakan dalam jenis tersebut.
Permainan olok-olok membantu kanak-kanak menjadi lebih kreatif dengan cara

yang berikut (Russ, 2004):
(a) Ia membolehkan kanak-kanak melatih mengaitkan sesuatu secara langsung

yang mana penting untuk pemikiran mencapah;
(b) Kanak-kanak boleh berlatih melakukan penggantian simbol,

penggabungan semula idea, dan manipulasi representasi objek. Proses ini
berkaitan dengan pemahaman dan keupayaan transformasi mereka;
(c) Kanak-kanak boleh meluahkan dan merasai kesan positif yang

memudahkan kreativiti. Emosi positif ini boleh menggalakkan kanak-
kanak untuk melibatkan diri dalam aktiviti yang kreatif;
(d) Kanak-kanak meluahkan dan berfikir tentang tema positif dan negatif.
Setelah masa berlalu, kanak-kanak akan belajar mengakses pelbagai
memori, perkaitan dan kognisi afektif dan bukan afektif; dan
(e) Kanak-kanak membangunkan struktur kognitif yang membolehkan mereka

mengawal, mengintegrasi dan memodulasikan emosi.
Sawyer (1997) memerhatikan perkaitan antara permainan olok-olok dengan

kreativiti melalui penambahbaikan. Sawyer melihat bermain sebagai garis
panduan tanpa skrip yang longgar untuk diikuti.

Apabila menyediakan sesuatu program adalah penting untuk guru memahami

kepentingannya. Adakah kanak-kanak belajar sesuatu atau adakah mereka
hanya bermain? Fikirkan tentang kepentingan ini semasa merancang kurikulum.
Fikirkan bagaimana aktiviti yang dirancang dan pengalaman boleh
menggalakkan perkembangan kanak-kanak.
Mengikut Catron dan Allen (2007), bermain mempengaruhi semua bidang

perkembangan dan memberi peluang kanak-kanak untuk belajar tentang diri
mereka sendiri, orang lain serta persekitaran mereka. Kanak-kanak yang terlibat
secara aktif dalam permainan berasa lebih mudah untuk belajar melalui bermain.
Perkembangan ini juga menyumbang kepada keupayaan kanak-kanak untuk
mengungkapkan diri mereka sendiri secara kreatif.
4.3.1 Perkembangan Kognitif

Bermain membolehkan kanak-kanak untuk berurusan dengan dunia pada satu
peringkat simbolik yang menyediakan asas bagi perkembangan intelek
selanjutnya. Simbol digunakan di mana-mana dan pada setiap hari untuk
membantu kita memahami dunia. Kanak-kanak menggunakan simbol untuk
belajar bercakap, membaca, menulis dan memahami matematik dan konsep
saintifik. Apabila melibatkan diri dalam permainan kreatif, kanak-kanak
terdedah kepada konsep asas secara beransur-ansur dan secara tidak langsung.
Smilansky dan Shefatya (1990) menyediakan model dalam membentangkan

bentuk asas berdasarkan teori perkembangan kognitif Piaget dan ia
diketengahkan seperti yang berikut:
(a) Permainan Fungsional atau Permainan Penerokaan

Melalui permainan sensorimotor ini, kanak-kanak belajar ciri-ciri
persekitaran mereka.
(b) Permainan Konstruktif

Kanak-kanak belajar untuk menggabungkan kepingan atau entiti yang
membolehkan mereka membuat sesuatu yang baharu atau menyelesaikan
masalah.
(c) Permainan Dramatik

Melalui aksi olok-olok, kanak-kanak boleh menjadi orang baharu. Bermain
drama boleh menjadi cara yang berkesan untuk membina empati apabila
kanak-kanak beransur-ansur mula memahami sesuatu apabila berada
dalam situasi orang lain.

(d) Permainan Sosio-drama

Permainan sosio-drama melibatkan lebih daripada seorang pemain
berinteraksi sekitar tema. Permainan itu berterusan dan berkembang untuk
membenarkan kanak-kanak bersetuju dengan jenis aktiviti permainan
kehidupan sebenar.
(e) Permainan dengan Berperaturan

Melalui permainan ini, kanak-kanak belajar untuk bekerjasama dengan
orang lain dan permainan ini membantu mereka untuk memahami
peraturan sosial budaya kita.
Bermain juga membolehkan kanak-kanak membangunkan kemahiran logik dan

penaakulan mereka.
4.3.2 Perkembangan Sosial

Seperti yang dibincangkan sebelum ini, Parten (1933) mencadangkan satu model
untuk menggambarkan permainan sosial kanak-kanak. Kanak-kanak belajar
sosialisasi dengan beralih daripada bermain bersendirian kepada bermain selari,
bermain secara turut serta atau asosiatif, kemudian bermain secara koperatif.
Permainan sosial berlaku dalam kalangan dua atau lebih kumpulan kanak-kanak
(Coplan, Rubin & Findlay, 1998). Permainan sosial memerlukan kanak-kanak
untuk lebih bermotivasi untuk terus terlibat dengan orang lain dalam aktiviti
bermain. Untuk melibatkan diri dalam permainan sosial, kanak-kanak juga
mestilah boleh mengawal rangsangan emosi. Mereka mesti mempunyai
kemahiran untuk memulakan interaksi dengan kanak-kanak lain dan interaksi
sosial itu mesti diterima oleh pihak yang satu lagi.
Semasa bermain bersendirian kanak-kanak tidak membuat sebarang percubaan

untuk rapat atau berinteraksi dengan orang lain. Walaupun begitu, bermain
bersendirian perlu digalakkan kerana kanak-kanak yang selesa dalam bermain
bersendirian lebih cenderung untuk berjaya apabila bekerja secara berdikari.
Bermain secara selari juga boleh menjadi satu cara untuk kanak-kanak terlibat
dengan kanak-kanak lain atau sekumpulan kanak-kanak. Kanak-kanak mungkin
bergerak hampir kepada kumpulan yang mereka ingin sertai, bermain di
samping mereka, sehingga mereka berjaya menggabungkan diri mereka dalam
permainan pihak lain. Ini adalah cara untuk kanak-kanak merasa selesa antara
satu sama lain dan membuktikan diri mereka sebagai pemain yang sesuai.

Apabila kanak-kanak melibatkan diri dalam permainan turut serta atau asosiatif
mereka sedar bahawa perhubungan adalah lebih penting daripada bermain
sendiri. Mereka boleh membentuk kumpulan kecil dan bergerak dari satu aktiviti
kepada yang lain sambil kekal bersama.
Permainan secara koperatif dianggap sebagai tahap tertinggi permainan sosial.

Kanak-kanak bukan sahaja bermain dalam kumpulan yang telah mereka bentuk,
mereka menunjukkan pembahagian kerja dan boleh bekerja bersama-sama untuk
mencapai matlamat yang sama. Semasa permainan koperatif, kanak-kanak
belajar untuk berunding dalam kalangan mereka sendiri, terutamanya apabila
memutuskan peranan yang dimainkan oleh ahli lain dalam kumpulan.
4.3.3 Perkembangan Emosi

Bermain boleh membantu perkembangan emosi kanak-kanak (Johnson,
Christie & Yawkey, 1999). Kanak-kanak belajar untuk mengendalikan emosi
seperti keresahan dan kekecewaan serta menangani isu seperti perkembangan
konflik, trauma atau situasi yang tidak biasa. Main membantu kanak-kanak
mencari cara yang berbeza untuk berurusan dengan emosi mereka dan realiti
mereka. Penyelidikan telah menunjukkan bahawa ekspresi emosi positif boleh
meningkatkan dalam mengukur kreativiti seperti pemikiran berbeza (Baas,
De Dreu, & Nijstad, 2008).
Bermain olok-olok menggalakkan proses afektif yang kreatif seperti yang berikut
(Russ & Wallace, 2013):
(a) Ekspresi tema emosi dan imej (raksasa menakutkan atau parti yang
menyeronokkan);
(b) Ekspresi emosi positif dan negatif; dan
(c) Integrasi di atas ke dalam naratif semasa.
Kanak-kanak menggunakan permainan untuk memahami dan menyelesaikan

masalah yang berkaitan dengan kehidupan seharian. Mereka mungkin meniru,
mewujudkan semula atau berlatih peranan yang boleh membantu mereka
melalui isu peribadi mereka. Mereka juga membentuk hubungan dan
membangunkan tingkah laku sosial yang positif seperti berkongsi dan
bekerjasama. Kanak-kanak yang melibatkan diri dalam permainan boleh belajar
untuk menguasai perasaan mereka, mencuba idea baharu, dan membentuk
perhubungan antara benda, peristiwa dan konsep.

Seperti yang dinyatakan sebelum ini, bermain menyediakan peluang kepada

kanak-kanak untuk berasa baik tentang diri mereka sendiri. Kanak-kanak boleh
melakonkan pelbagai situasi dengan pelbagai hasil. Memandangkan kanak-
kanak tidak perlu bimbang tentang melakukan perkara yang salah atau betul,
mereka mungkin mewujudkan satu konsep diri yang positif.
4.3.4 Perkembangan Bahasa

Kanak-kanak biasanya menggunakan bahasa dan kemahiran komunikasi mereka
apabila terlibat dalam bermain. Apabila kanak-kanak bermain, mereka belajar
untuk menggunakan perbendaharaan kata baharu, dan menggunakan nada dan
bunyi yang berbeza dalam ucapan mereka.
Bergen (2002) mencadangkan permainan menggalakkan perkembangan nada

ekspresif dan membantu kanak-kanak memahami peraturan berkaitan dengan
penggunaan suara atau corak perbualan bahasa. Bermain membantu kanak-
kanak meningkatkan kemahiran bahasa lisan dan bertulis mereka yang
membenarkan kanak-kanak untuk bereksperimen dengan kata-kata. Setiap ciri
bahasa boleh difahami dengan lebih baik melalui bermain (Garney, 1990).
Melalui bermain, kanak-kanak menggunakan kata-kata dan tatabahasa untuk

menyampaikan maksud dan idea yang berbeza.
4.3.5 Perkembangan Fizikal

Kanak-kanak kecil suka melibatkan diri dalam permainan fizikal seperti berlari,
melompat, membaling, mendaki dan menari. Jenis pergerakan otot besar ini
membantu kanak-kanak membangunkan kemahiran motor kasar mereka
(Gallahue, 1982).
Bentuk permainan yang lain seperti menulis, melukis, memotong, makan,

mengenakan butang atau mengikat boleh menggalakkan penggunaan otot kecil
yang membolehkan kemahiran motor halus mereka berkembang. Bermain
menyediakan peluang untuk pertumbuhan berterusan dalam membolehkan
mereka menggunakan otot mereka dengan cara yang lebih kompleks,
mengintegrasikan pergerakan motor kasar dan halus dengan persepsi visual
(Henniger, 2008).

Mengikut Catron dan Allen (2007), kanak-kanak kecil banyak bergantung pada
pembelajaran melalui deria dan sentuhan fizikal dengan persekitaran mereka.
Permainan berdasarkan deria menggalakkan kanak-kanak untuk terlibat secara
aktif dalam aktiviti tersebut. Apabila permainan adalah praktikal, tulen dan
merangsang, kanak-kanak merasa lebih mudah untuk kekal berminat dengan
penuh perhatian.
AKTIVITI 4.3
Jelaskan secara terperinci perkaitan bermain dengan kreativiti.

Bincangkan bagaimana perkembangan lain (kognitif dan afektif) dapat
membantu proses kreatif.
4.4 APLIKASI PRAKTIKAL UNTUK BILIK

DARJAH KREATIF
Adalah mudah untuk kita mengetahui apa itu bermain apabila kita melihatnya.
Malah, kanak-kanak meneroka kreativiti melalui proses bermain secara kreatif.
Melalui bermain, mereka boleh mencipta dan meneroka idea dan konsep.
Memandangkan kanak-kanak boleh menjadi sangat bebas apabila bermain, guru
boleh memainkan peranan mereka dalam bermain dengan menyediakan aktiviti
permainan yang sihat dan positif. Ini melibatkan semua pihak yang berkaitan
(ibu bapa, penjaga, kanak-kanak dan ahli profesional lain) dalam aktiviti ini juga
boleh mendatangkan banyak faedah.
Biarkan kanak-kanak memilih pengalaman bermain mereka sendiri. Tidak ada

cara yang betul atau salah untuk kanak-kanak mencipta, meluahkan dan
bertindak balas terhadap seni. Cara terbaik untuk menggalakkan kreativiti
kanak-kanak adalah dengan membenarkan mereka bermain secara bebas.
Biarkan mereka menentukan sendiri mainan atau bahan dan cara untuk
menggunakan bahan tersebut.
Kanak-kanak boleh tampil dengan banyak idea kreatif apabila mereka diberi
masa untuk berbuat demikian. Guru seharusnya memberi masa yang mencukupi
untuk aktiviti kreatif mereka. Sesetengah kanak-kanak hanya perlu beberapa
minit pada satu masa. Kanak-kanak lain mungkin memerlukan lebih banyak
masa dan mungkin kembali kepada satu-satu aktiviti tertentu dari semasa ke
semasa.

Guru perlu mengambil kira objektif permainan berdasarkan pemerhatian mereka

terhadap kanak-kanak di dalam bilik darjah. Ini untuk memastikan kanak-kanak
boleh maju ke tahap perkembangan yang lebih tinggi. Kanak-kanak boleh
mendapat manfaat daripada pelbagai pengalaman bermain yang berbeza
(daripada mudah kepada kompleks). Guru perlu memastikan pengalaman ini
mempunyai cabaran pembelajaran konkrit iaitu konsep atau kemahiran yang
perlu dikuasai adalah jelas dan boleh diperhatikan oleh murid.
Sesetengah aktiviti dapat merangsang kreativiti lebih daripada aktiviti yang lain.
Sekarang kita akan membincangkan bagaimana untuk melaksanakan seni
kreatif, muzik, pergerakan kreatif dan aktiviti drama kreatif.
(a) Seni Visual

Kanak-kanak seronok apabila tangan mereka kotor dan mencipta seni
menggunakan pelbagai bahan. Aktiviti seperti melukis menggunakan jari,
menampal, mewarnakan lukisan dan melukis, membantu kanak-kanak
menyatakan pandangan, pengalaman dan idea mereka. Hasil sesuatu
produk tidak sepenting proses penerokaan dan ekspresi diri.
(b) Pembelajaran Muzik

Kanak-kanak boleh menikmati muzik dalam pelbagai cara. Mereka
pendengar semula jadi dan biasanya mencipta muzik mereka sendiri
semasa terlibat dalam aktiviti permainan lain. Nyanyian ialah satu cara
yang menyeronokkan untuk membangunkan memori dan belajar konsep
baharu.
(c) Tarian dan Pergerakan Kreatif

Kanak-kanak biasanya akan mula bergerak dan menari tanpa diarah.
Ketika menari mereka meneroka semua jenis fikiran dan perasaan tentang
muzik dan persekitaran mereka. Walaupun ia mungkin mengambil masa
untuk kanak-kanak boleh mengikut muzik atau mengikuti satu set
pergerakan, tarian dan aktiviti pergerakan kreatif banyak membantu dalam
membangunkan kemahiran motor kasar dan koordinasi tangan-mata.
(d) Bermain Dramatik

Kanak-kanak mempunyai bakat semula jadi untuk berolok-olok. Mereka
boleh mengubah objek harian dan lokasi kepada apa saja yang imaginasi
mereka ingini. Permainan drama membantu kanak-kanak tampil dengan
cara kreatif dan imaginatif untuk menjawab soalan dan menyelesaikan
masalah.

Guru boleh menggalakkan permainan kreatif dengan merancang persekitaran

yang sesuai dilengkapi dengan bahan yang betul yang sesuai untuk usia dan
tahap perkembangan kelas. Permainan aplikasi praktikal untuk kelas kreatif
dijelaskan dengan lebih lanjut dalam Topik 8 dan 9.
Apabila menyediakan persekitaran, guru perlu mengambil berat untuk

memperuntukkan alternatif permainan yang bermakna dan boleh diakses
kepada semua kanak-kanak di dalam bilik darjah. Sepatutnya sentiasa ada
keseimbangan antara aktiviti berstruktur dengan aktiviti terbuka di dalam bilik
darjah. Mana-mana aktiviti kumpulan atau individu seharusnya menyediakan
kanak-kanak dengan gaya pembelajaran yang unik.
AKTIVITI 4.4
Bermain merupakan bahagian yang penting dalam mana-mana

program kurikulum prasekolah. Cadangkan bagaimana anda dapat
mengintegrasikan bermain dalam kurikulum bilik darjah anda dan cara
menggalakkan kreativiti dalam kalangan murid anda.
 Bermain boleh dianggap sebagai pelbagai aktiviti atau tingkah laku seperti
berlari, melompat, berayun, gelongsor, menggali, menari atau berpura-pura.
 Bruner menganggap bermain sebagai peluang utama untuk kanak-kanak

mengambil risiko tanpa takut gagal. Hasil kreatif mungkin akan berlaku
memandangkan kanak-kanak tidak bimbang tentang apa-apa kesan yang
negatif.
 Lima ciri utama bermain berdasarkan program prasekolah Montessori

termasuklah:
– Bermain adalah dipilih sendiri dan diarah sendiri; pemain sentiasa bebas
untuk berhenti;
– Bermain merupakan satu aktiviti yang mana cara adalah lebih bernilai
daripada penghujungnya;
– Bermain dipandu oleh peraturan mental;

– Bermain adalah bukan literal, imaginatif dan disasarkan dalam beberapa

cara daripada realiti; dan
– Bermain melibatkan rangka minda yang aktif, berjaga-jaga tetapi tidak

menekan.
 Bermain melibatkan penglibatan aktif; motivasi intrinsik, perhatian kepada

cara bukannya penghujung; tingkah laku tidak literal dan kewujudan
peraturan yang tersirat.
 Pelbagai jenis teori klasik main boleh diringkaskan sebagai teori tenaga
lebihan, teori bersantai, teori rekapitulatif dan teori pralatihan.
 Teori lebihan tenaga mencadangkan tujuan bermain adalah mengeluarkan

tenaga berlebihan yang ada daripada mana-mana makhluk yang hidup
selepas memenuhi keperluan kehidupan asas.
 Teori bersantai mencadangkan tujuan bermain adalah memulihkan tenaga

keletihan semasa bekerja.
 Teori rekapitulatif mencadangkan kanak-kanak mengulangi peringkat

perkembangan manusia dalam permainan mereka ă mereka bergerak
daripada peringkat primitif yang akhirnya menyediakan mereka untuk
menjadi dewasa.
 Teori kontemporari boleh terdiri daripada teori psikoanalitik, rangsangan

modular, metakomunikatif dan konstruktif.
 Sigmund Freud percaya bahawa bermain mempunyai kesan terapeutik pada

kanak-kanak. Bermain memainkan peranan khas dalam perkembangan
kanak-kanak dan membenarkan kanak-kanak untuk melepaskan diri
daripada emosi negatif dan menggantikannya dengan yang positif.
 Dalam teori rangsangan modular, kanak-kanak dipaksa untuk mencari

sumber rangsangan untuk mengetahui lebih lanjut mengenai dunia di
sekeliling mereka. Pusat sistem saraf kanak-kanak dipaksa untuk
mengekalkan rangsangan pada satu tahap yang optimum.
 Teori konstruktif adalah berdasarkan idea Piaget dan Vygotsky.
 Piaget mengutarakan tiga peringkat permainan bermain: permainan secara

fungsional atau permainan sensorimotor; permainan simbolik yang
melibatkan permainan drama dan permainan konstruktif dan permainan
dengan peraturan.
 Vygotsky mengutarakan tiga proses kognitif sosial yang penting: zon

perkembangan proksimal (ZPD); pergerakan daripada interpersonal kepada
pengetahuan intrapersonal dan peralihan daripada peraturan tersirat kepada
peraturan yang jelas.
 Patern mengutarakan enam kategori bermain, iaitu bermain tanpa

penglibatan, bermain bersendirian, bermain sambil memerhati, bermain
secara selari, bermain secara turut serta (asosiatif) dan bermain koperatif.
 Proses utama yang dinyatakan semasa permainan olok-olok termasuk

kognitif, afektif, proses interpersonal dan penyelesaian masalah.
 Proses kognitif adalah termasuk organisasi, pemikiran mencapah,

simbolisme, fantasi atau bermain olok-olok.
 Proses bermain membantu untuk memudahkan tingkah laku penyesuaian

seperti pemikiran kreatif, penyelesaian masalah, menyesuaikan diri dan
tingkah laku sosial.
 Bermain berlaku seiring dengan kreativiti, manakala apabila melibatkan diri

dalam permainan, kanak-kanak menggunakan imaginasi untuk mencipta
hasil yang berbeza.
 Kanak-kanak melibatkan diri dalam objek kombinasi bebas dan idea yang
menyerupai proses yang terlibat dalam pemikiran kreatif. Melalui bermain
bebas, kanak-kanak boleh bereksperimen dengan idea dan objek baharu
untuk mencipta sesuatu yang sepenuhnya baharu.
 Kanak-kanak sangat kreatif dan kreativiti banyak berlaku dalam bermain

bebas. Kreativiti dibangunkan semasa situasi bermain yang memerlukan
kanak-kanak menggunakan imaginasi mereka.
 Melalui bermain olok-olok, kanak-kanak belajar untuk menyatakan

kebolehan kognitif yang banyak dan proses afektif yang penting dalam
kreativiti.
 Bermain membantu kanak-kanak mencari cara yang berbeza untuk

berurusan dengan emosi mereka dan realiti mereka. Kanak-kanak
menggunakan permainan untuk memahami dan menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan kehidupan seharian.

 Kanak-kanak biasanya menggunakan kemahiran bahasa dan komunikasi

mereka apabila terlibat dengan aksi bermain. Apabila kanak-kanak bermain,
mereka belajar untuk menggunakan perbendaharaan kata yang baharu dan
menggunakan nada dan bunyi yang berbeza dalam ucapan mereka.
 Aktiviti tertentu menggalakkan kreativiti lebih daripada yang lain seperti

seni kreatif, muzik dan pergerakan kreatif dan aktiviti drama kreatif.
 Guru boleh menggalakkan permainan kreatif dengan merancang

persekitaran yang sesuai dilengkapi dengan bahan yang betul yang sesuai
dengan usia dan tahap perkembangan kanak-kanak dalam kelas.
Bermain secara turut serta (asosiatif) Permainan dengan peraturan

Bermain bersendirian Proses afektif
Bermain fungsional Proses interpersonal
Bermain konstruktif Proses kognitif
Bermain koperatif Proses penyelesaian masalah
Bermain sambil memerhati Teori relaksasi
Bermain secara selari Teori konstruktif
Bermain sensorimotor Teori pralatihan
Bermain sosio-drama Teori psikoanalitik
Bermain tanpa penglibatan Teori rangsangan modular
Intervensi dalam bermain Teori rekapulatif
Metakomunikatif Teori tenaga surplus
Montessori Terapi bermain

Baas, M., De Dreu, C. K., & Nijstad, B. A. (2008). A meta-analysis of 25 years of

mood-creativity research: Hedonic tone, activation, or regulatory focus?
Psychology Bulletin, 134(6), 779ă806.
Bateson, G. (1955). A theory of play and fantasy: A report on theoretical aspects

of the project of study of the role of the paradoxes of abstraction in
communication. Psychiatric Research Reports, 12(2), 39ă51.
Bergen, D. (2002). The role of pretend play in childrenÊs cognitive development.

Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1.
Boyd, B. (2009). On the origin of stories: Evolution, cognition, and fiction.

Cambridge, MA: Belknap Press.
Bruner, J. S. (1972). Nature and uses of immaturity. American Psychologist, 27(8),

687.
Catron, C. E., & Allen, J. (2007). Early childhood curriculum: A creative play
model (Ed. ke-4). Princeton, NJ: Pearson-Merrill Prentice Hall.
Coplan, R. J., Rubin, K. H., & Findlay, L. C. (1998). Social and nonsocial play.
Dlm. D. P. Fromberg & D. Bergen (Pnyt.), Play from birth to twelve
(Ed. ke-2). New York, NY: Garland.
Dansky, J. L., & Irwin W. S. (1973). Effects of play on associative fluency in

preschool-aged children. Developmental Psychology, 9(1), 38ă43.
Erikson, E. (1963). Childhood and society. New York, NY: Norton.
Fein, G. G. (1987). Pretend play: Creativity and consciousness. Dlm. D. Görlitz, &
J. F. Wohlwill (Pnyt.), Curiosity, imagination, and play: On the development
of spontaneous cognitive and motivational processes. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Freud, S. (1923). The ego and the id. Dicapai dari http://www.sigmundfreud.
net/the-ego-and-the-id-pdf-ebook.jsp
Frost, J. L. (2010). A history of childrenÊs play and play environments: Toward a

contemporary child-saving movement. New York, NY: Routledge.

Gallahue, D. L. (1982). Understanding motor development in children. Boston,

MA: John Wiley & Sons.
Gilmore, J. B. (1971). Play: A special behaviours. Dlm. R. E. Herron & B. Sutton

Smith (Pnyt.), ChildÊs play. New York, NY: John Wiley & Sons.
Gordon, B. K. A., Garcia-Nevarez, A., Roundtree, H. W., & Valero-Kerrick,

A. (2013). Early childhood education: Becoming a professional. Thousand
Oaks, CA: Sage.
Gray, P. (2014). Why children protest going to school: More evo. mismatch.
Dicapai dari https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/
201111/whychildren-protest-going-school-more-evo-mismatch
Henniger, L. (2008). Teaching young children: An introduction (Ed. ke-4). Upper

Saddle River, NJ: Pearson-Merrill Prentice Hall.
Hughes, F. (2003). Spontaneous play in the 21st century. Dlm. O. N. Saracho &
B. Spodek (Pnyt.), Contemporary perspectives on play in early childhood
education. Greenwich, CT: Information Age.
Johnson, J. E., Christie, J. F., & Yawkey, T. D. (1999). Play and early childhood
development (Ed. ke-2). New York, NY: Longman.
Kagan, J. (1984). The nature of the child. New York, NY: Basic Books.
Kogan, N. (1983). Stylistic variation in childhood and adolescence: Creativity,

metaphor, and cognitive styles. Dlm. P. Mussen (Pnyt.), Handbook of child
psychology (Vol. 3). New York, NY: Wiley.
Lázarus, M. (1883). Concerning the fascination of play. Berlin, Jerman: Dummler.
Mellou, E. (1994). The case of intervention in young childrenÊs dramatic play in

order to develop creativity. Early Child Development and Care, 99(1), 53ă
61.
Montessori, M. (1965). Dr. MontessoriÊs own handbook. New York, NY:

Schocken Books.
Montessori, M. (1995). The advanced Montessori method I. Oxford, England:

Clio Press.

Parten, M. B. (1933). Social play among preschool children. Journal of Abnormal

and Social Psychology, 28(2), 136ă147.
Piaget, J. (1962). Play dreams and imitation in childhood. New York, NY: Norton.
Rubin, K. H., Fein, G., & Vandenberg, B. (1983). Play. Dlm. E. M. Hetherington
(Pnyt.), Handbook of child psychology (Vol. 4): Socialization, personality,
and social development. New York, NY: Wiley.
Russ, S. W. (2004). Play in child development and psychotherapy: Toward

empirically supported practice. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Russ, S. W., & Wallace, C. E. (2013). Pretend play and creative process. American
Journal of Play, 6(1), 136.
Sawyer, P. K. (1997). Pretend play as improvisation. Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.
Singer, J. L. (1973). The childÊs world of make-believe. New York, NY: Academic
Press.
Smilansky, S. (1968). The effects of sociodramatic play on disadvantaged

preschool children. New York, NY: John Wiley & Sons.
Smilansky, S., & Shefatya, L. (1990). Facilitating play: A medium for promoting
cognitive, socio-emotional and academic development in young children.
Gaithersburg, MD: Psychosocial & Educational Publications.
Thompson, E., & Varela, F. J. (2001). Radical embodiment: Neural dynamics and
consciousness. Trends in Cognitive Sciences, 5(10), 418ă425.
Wasserman, S. (1992). Serious play in the classroom: How messing around can
win you the Nobel Prize. Childhood Education, 68(3), 133ă139.
Wehman, P., & Abramson, M. (1976). Three theoretical approaches to play. The
American Journal of Occupational Therapy, 30(9), 551ă559.
Vygotsky, L. S. (1967). Play and its role in the mental development of the child.
Soviet Psychology, 5(3), 6ă8.

Topik  Seni
5 Kreatif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Membincangkan bagaimana seni kreatif dapat memberi kesan kepada
aspek yang berbeza dalam perkembangan kanak-kanak;
2. Menghuraikan peringkat-perkembangan artistik;
3. Menerangkan perbezaan antara pengalaman seni berfokuskan proses
dengan berfokuskan produk;
4. Membincangkan cara yang sesuai untuk memperkenalkan pelbagai
bentuk seni kepada kanak-kanak kecil; dan
5. Menjustifikasikan matlamat mewujudkan program seni dan konsep
yang terlibat.
 PENGENALAN
Nawal (berusia 10 tahun) dan adiknya Yusof (berumur lima tahun) duduk
sebelah menyebelah di meja, sedang melukis. Masih teruja dengan lawatan
mereka ke zoo pada hari itu, mereka mengambil keputusan untuk menzahirkan
pengalaman mereka di atas kertas.
„Apakah itu?‰ Nawal bertanya kepada adiknya.
„Itu monyet,‰ jawab Yusof.
„Itu bukan rupa monyet! Lihat!‰ Nawal memekik sambil memegang

lukisannya.

TOPIK 5 SENI KREATIF  127
Perbezaan antara kedua-dua karya seni tersebut adalah sangat jelas. Nawal telah
tampil dengan sesuatu yang kelihatan lebih biasa dilihat, haiwan bermain di
kandang, lengkap dengan butiran latar belakang seperti pokok dan tumbuh-
tumbuhan. Manakala Yusof tampil dengan imej yang kelihatan lebih rawak,
dengan haiwan berbentuk aneh dalam pelbagai warna. Walaupun mereka
mungkin melihat keadaan yang sama, ia diterjemahkan dengan cara yang sangat
berbeza dalam karya seni mereka.
Dalam topik ini, kita meneroka peringkat perkembangan artistik yang berbeza
berdasarkan usia kanak-kanak. Kita juga membincangkan apa yang perlu
dipertimbangkan apabila mewujudkan program seni bersama dengan aktiviti
yang bersesuaian untuk kanak-kanak meneroka dan mencuba seni. Dalam
konteks topik ini, seni ditakrifkan sebagai seni visual seperti lukisan, ukiran dan
kraf visual yang lain.
5.1 TEORI BERKAITAN SENI

Seperti yang kita telah terokai dalam Topik 2 bertajuk Teori dan Aplikasi,
ungkapan artistik ialah bahagian semula jadi perkembangan bagi semua kanak-
kanak. Di sini, kita mengkaji bagaimana teori ini berkait secara langsung dengan
bagaimana dan mengapa kanak-kanak mencipta seni.
5.1.1 Teori Konstruktivis dan Konstruktivis Sosial

Jean Piaget dan Lev Vygotsky Semanovich adalah antara ahli teori terawal yang
berminat dalam perkembangan artistik (lihat Rajah 5.1).
Rajah 5.1: Piaget dan Vygotsky

Sumber: https://www.papermasters.com/piaget-vs-vygotsky.html

128  TOPIK 5 SENI KREATIF
Piaget dan Inhelder (1967) melihat peringkat perkembangan artistik berdasarkan

usia seseorang kanak-kanak dan ciri-ciri karya seni itu sendiri yang akan kita
bincangkan lebih lanjut dalam Subtopik 5.2. Menurut teori konstruktivis, kanak-
kanak membangunkan skema mereka untuk mengurus pengalaman mereka
semasa berinteraksi dengan persekitaran mereka. Dalam pengertian ini, seni
ialah cara untuk kanak-kanak menterjemahkan apa yang telah mereka alami.
Vygotsky (1971) menumpukan kepada hubungan antara perkembangan sosial,

linguistik interpersonal dengan perkembangan artistik. Dalam usaha untuk
memudahkan pertumbuhan, Vygotsky mencadangkan supaya perkembangan
artistik seharusnya dicabar dan digalakkan. Beliau memberi tumpuan kepada
kepentingan menyediakan panduan dan model tugas untuk kanak-kanak belajar.
5.1.2 Teori Psikoanalisis

Freud (1964) menganggap ekspresi kreatif adalah hasil daripada konflik bawah
sedar antara „Id‰ dan „Superego‰ (lihat Rajah 5.2). Dengan kata lain, seni dilihat
sebagai cara untuk kanak-kanak meluahkan perasaan dalaman dan emosi
mereka. Mereka yang menetapkan terapi seni biasanya menggunakan konsep ini
kepada kanak-kanak kerana ia membolehkan mereka mendedahkan pengalaman
dan idea mereka dengan cara yang kurang menakutkan.
Rajah 5.2: Sigmund Freud

Sumber: http://www.sigmundfreud.net/

5.1.3 Seni dan Perkembangan Kanak-kanak

Seni boleh menjadi berguna dalam perkembangan kanak-kanak melalui cara
berikut:
(a) Perkembangan Artistik

Kebanyakan kanak-kanak tidak memilih untuk meneruskan kerjaya dalam
bidang seni. Walau bagaimanapun, mereka sentiasa dikelilingi oleh imej.
Untuk memahami sepenuhnya persekitaran, mereka mesti mampu
memahami, menganalisis dan mengkritik imej ini.
Pendidikan seni awal kanak-kanak membolehkan kanak-kanak

meningkatkan kemahiran pemerhatian mereka, mempelajari teknik seni
dan memahami hubungan seni kepada budaya dan sejarah. Mereka juga
akan belajar untuk menghargai imej dan seni dan juga tahu tentang
kegembiraan mencipta seni mereka sendiri.
(b) Perkembangan Kreatif

Kreativiti membolehkan seseorang melihat pelbagai penyelesaian kepada
masalah dan tampil dengan pemikiran yang unik dan asli. Seni
menggalakkan kreativiti dalam erti kata ia membolehkan kita meneroka
pelbagai bentuk ekspresi dan membolehkan kita melihat sesuatu dengan
cara yang berbeza.
Menurut Jawatankuasa Penasihat Kebangsaan tentang Kebudayaan dan

Pendidikan Kreatif (1999), empat ciri berikut adalah perlu bagi sesuatu
aktiviti untuk ditakrifkan sebagai proses kreatif:
(i) Berfikir secara imaginatif;
(ii) Bermatlamat;
(iii) Menjana pemikiran, idea dan produk yang asli; dan
(iv) Membuatkan pemikiran, idea atau produk ini berharga dalam

hubungan dengan tugas atau objektif.
Setiap keputusan artistik membolehkan penerokaan kreatif ă Warna

apakah yang patut saya gunakan dalam gambar ini? Bagaimanakah saya
boleh mendapatkan bentuk ini dan menjadikannya nampak menyerlah?
Kanak-kanak boleh mengalami proses kreatif secara aktif dan melihat
kesan daripada keputusan mereka. Ini mungkin menyebabkan kanak-
kanak berasa berjaya dan menggalakkan mereka untuk menggunakan
kreativiti terhadap aspek lain dalam kehidupan mereka.
(c) Perkembangan Emosi

Kanak-kanak boleh mendapat manfaat daripada segi emosi melalui seni
kreatif. Ia boleh meningkatkan keyakinan, membolehkan mereka berasa
bangga dengan hasil kerja mereka dan mengecap kejayaan. Seni juga
membolehkan menyatakan emosi secara sihat apabila mereka tidak dapat
meluahkannya secara lisan. Ini adalah konsep di sebalik terapi seni ă seni
menyebabkan kanak-kanak dapat mengawal dan berkomunikasi dengan
orang lain dalam kehidupan mereka.
(d) Perkembangan Sosial

Projek berkumpulan juga boleh memberi manfaat untuk menggalakkan
kerjasama dan kerja berpasukan. Kanak-kanak boleh belajar menerima
pandangan yang berbeza, berunding dan mempelajari bahawa dengan
menggabungkan usaha, mereka boleh mencipta sesuatu yang indah.
Pendidikan seni mampu mendedahkan kanak-kanak kepada pelbagai ahli

seni, dalam tempoh masa dan budaya yang berbeza. Ini membolehkan
mereka belajar dan menghargai perbezaan dalam setiap karya seni dan apa
yang diwakilinya. Dengan berkongsi karya seni mereka di dalam kelas,
kanak-kanak belajar untuk menerangkan idea mereka dan juga dapat
menerima pendapat orang lain.
(e) Perkembangan Kognitif

Seni membolehkan kanak-kanak belajar tentang diri mereka sendiri dan
dunia di sekeliling mereka (Upitis, 2011). Apabila mereka merekodkan
persekitaran melalui seni sebagai contoh, apabila mereka melukis gambar
sehelai daun, mereka boleh memerhatikan dengan lebih mendalam tentang
perkara yang mereka tidak pernah lakukan sebelum ini. Mereka boleh
memerhatikan bahawa setiap daun mempunyai garisan yang tersendiri
atau beberapa bahagian daun mempunyai tanda coklat di sisinya.
Seni juga dianggap sebagai bahasa bertulis pertama kanak-kanak. Ini

memperkaya pengalaman mereka dan membantu mereka berkembang
sebagai murid yang gigih (Koster, 2012). Bentuk komunikasi baharu ini
membolehkan mereka melibatkan diri dalam perbualan dengan orang lain
dan berfikir dengan lebih mendalam.

(f) Perkembangan Fizikal

Seni kreatif membolehkan kanak-kanak memperkembangkan otot besar
dan kecil serta koordinasi mata-tangan yang betul. Ia membolehkan kanak-
kanak mengamalkan dan menjadikan kawalan motor mereka sempurna
dengan cara yang menyeronokkan. Belajar bagaimana untuk
mengendalikan alat seni seperti berus cat, krayon dan gunting
membolehkan kanak-kanak mendapatkan kemahiran yang membantu
dalam aktiviti penulisan. Kanak-kanak biasanya lebih teruja tentang seni
mereka sendiri dan dengan itu lebih komited untuk mengulangi latihan
yang diperlukan bagi menguasai kemahiran yang diperlukan.
SEMAK KENDIRI 5.1
Bincangkan bagaimana ungkapan seni boleh menyokong perkembangan

kanak-kanak dalam bidang berikut:
(a) Perkembangan emosi;
(b) Perkembangan sosial;
(c) Perkembangan kognitif; dan
(d) Perkembangan fizikal.
5.2 PERINGKAT PERKEMBANGAN ARTISTIK

Sesetengah kanak-kanak boleh menunjukkan kebolehan artistik mereka seawal
usia setahun. Ini selalunya bermula apabila mereka manipulasi alat mudah
lukisan seperti krayon. Apabila kanak-kanak meningkat dewasa mereka belajar
bagaimana untuk memanipulasi alat ini dengan lebih baik bagi mewujudkan
seni yang lebih canggih dan bermakna.
Walaupun setiap kanak-kanak boleh menunjukkan kebolehan artistic pada

pelbagai peringkat, kebanyakan kanak-kanak mengikuti set peringkat
perkembangan artistik yang tertentu. Di sini, kita membincangkan peringkat
perkembangan artistik berdasarkan kajian oleh Viktor Lowenfeld (1982), Rhoda
Kellogg (1970), Jean Piaget (1956) dan Marianne Kerlavage (1998).

5.2.1 Peringkat Perkembangan Artistik Lowenfeld

Dalam buku Creative and Mental Growth, Viktor Lowenfeld (1982)
mencadangkan lima peringkat yang jelas tentang perkembangan artistik (rujuk
Jadual 5.1). Peringkat ini berdasarkan ciri-ciri umum yang diperhatikan dalam
karya seni kanak-kanak dalam pelbagai peringkat kehidupan mereka.
Peringkat perkembangan artistik Lowenfeld adalah seperti yang berikut:
(a) Peringkat Menconteng (Berumur 2 hingga 4 Tahun)

Menconteng biasanya berlaku secara tidak sengaja semasa kanak-kanak itu
sedang meneroka dan menemui perkara baharu. Mereka secara tidak
sengaja cuba untuk melukis apa-apa dengan betul; sebaliknya mereka
hanya mahu melihat apa yang berlaku apabila mereka menggerakkan
krayon dalam satu arah atau arah yang lain. Ini adalah tindakan semula
jadi dalam perkembangan kanak-kanak sama seperti berjalan dan bercakap.
Kanak-kanak mungkin tidak menyedari bahawa tanda pada kertas dibuat

olehnya. Kanak-kanak kemudiannya menamakan tanda ini atau
menggambarkannya. Walau bagaimanapun, contengan ini adalah untuk
keseronokan kanak-kanak tersebut.
Jenis contengan yang dilukis oleh kanak-kanak boleh terdiri daripada

peringkat berikut:
(i) Contengan Bercelaru

Pada peringkat ini contengan mungkin berlaku dalam pelbagai arah.
Saiz contengan ini selalunya berdasarkan saiz kertas. Terdapat sedikit
tujuan bagi contengan ini selain daripada keseronokan yang sebenar.
(ii) Menamakan
Pada sekitar umur 3 atau 4 tahun, seseorang kanak-kanak mula
menamakan contengan. Contengan tersebut menjadi bermakna dan
menjadi simbol yang mewakili pemikiran atau pengalaman mereka.

(b) Peringkat Praskema (4 hingga 7 Tahun)

Pada peringkat ini, kanak-kanak mula mencuba komunikasi grafik secara
sengaja. Kanak-kanak mula membincangkan seni mereka dengan orang
dewasa tanpa rasa malu.
Imej yang dicipta oleh mereka biasanya mempunyai kecenderungan untuk

menjadi geometri. Terdapat beberapa perspektif iaitu beberapa objek boleh
muncul secara terbalik atau dari sisi; angka yang menaik boleh kelihatan
seperti jatuh ke belakang.
Kedudukan dan saiz objek selalunya akan bergantung kepada apa yang
dimaksudkan kanak-kanak. Objek penting mungkin lebih besar, manakala
objek kurang penting mungkin disingkirkan kesemuanya. Kanak-kanak
juga mengubah saiz sesuatu objek untuk memuatkannya ke dalam ruang
yang ada.
Warna yang digunakan mungkin tidak menggambarkan realiti dan

digunakan secara emosi atau secara rawak. Contohnya, pokok berwarna
ungu atau langit berwarna hijau. Apabila melukis gambar orang, biasanya
orang itu memandang ke hadapan dan sedang tersenyum. Secara beransur-
ansur lebih banyak bahagian yang dilukis seperti badan, jari tangan dan
kaki, rambut, pakaian dan bahagian-bahagian lain.
(c) Peringkat Skema (7 hingga 9 Tahun)

Pada peringkat ini, kanak-kanak mula membina skema iaitu konsep yang
mewakili sesuatu objek atau seseorang dalam karya seni mereka. Objek
seperti orang, rumah dan tumbuhan menjadi lebih terperinci bergantung
kepada kanak-kanak itu.
Kanak-kanak akan mula menunjukkan hubungan dengan ruang. Kanak-

kanak belajar untuk menyusun objek pada garis lurus di atas permukaan
kertas ă dirujuk sebagai garis asas. Objek di atas tanah seperti orang atau
rumah disusun pada garis asas dengan burung atau kapal terbang
diletakkan di atasnya (seolah-olah ia sedang terbang). Lukisan
menggunakan dua garis dasar, iaitu latar depan (sebuah rumah) dan latar
belakang (pokok dan tumbuh-tumbuhan). Biasanya objek dilukis dari
sudut kanan dari mana-mana bahagian garis asas.

Kedua-duanya sama ada dalaman atau luaran sesuatu objek boleh

ditunjukkan, contohnya, mengeluarkan dinding untuk menunjukkan
bahagian dalam rumah. Satu gambar mungkin menunjukkan pandangan
yang berbeza bagi objek yang berlainan. Pokok mungkin ditunjukkan dari
tepi tetapi sebuah bakul dengan sebiji bola di dalamnya mungkin
ditunjukkan dari atas kerana adalah penting bagi bola itu untuk dilihat.
(d) Peringkat Selepas Skema/Geng (9 hingga 11 Tahun)

Pada peringkat ini, kanak-kanak mula menyedari peranan mereka dalam
masyarakat dan kepentingan dipunyai. Rakan sebaya menjadi lebih
penting kepada kanak-kanak dan mereka kurang bersemangat untuk
menceritakan lukisan mereka kepada orang dewasa. Sesetengah kanak-
kanak juga mula menyembunyikan lukisan mereka daripada orang
dewasa.
Kanak-kanak mula melukis orang dengan lebih terperinci. Ia mungkin

dapat dibezakan sama ada melalui jantina atau pekerjaan. Lebih banyak
perhatian diberi kepada butir-butir terperinci berbanding dengan aksi dan
orang biasanya dilukis dalam gaya kaku. Lukisan orang akan mula
didapati mengandungi profil, tidak sekadar menghadap ke hadapan.
Penekanan yang lebih banyak kepada realisme dan kanak-kanak lebih

mudah malu mengenai lukisan mereka. Garis dasar menjadi kurang
kelihatan dan hubungan ruang mungkin digambarkan melalui saiz objek
(objek yang lebih dekat kelihatan lebih besar).
(e) Naturalistik Pseudo (11 hingga 13 Tahun)

Pada peringkat ini, kanak-kanak lebih prihatin tentang persekitaran semula
jadi mereka dan lebih mengambil berat tentang ukuran dan ketajaman
karya seni mereka. Kerja mereka selalunya dikategorikan sebagai taakulan
dan kritikan kendiri. Orang akan dilukis dengan lebih terperinci dan
dengan lebih penekanan kepada ciri-ciri seksual.
Bagi kebanyakan kanak-kanak, ini akan menandakan penamat kepada

perkembangan seni. Mereka yang tidak terlibat dalam seni di luar
peringkat ini mungkin menunjukkan ciri-ciri yang sama dalam karya seni
mereka walaupun sebagai orang dewasa.

Jadual 5.1: Lima Peringkat Perkembangan Artistik Lowenfeld
Peringkat Umur Penerangan Contoh
Peringkat 2 hingga 4  Tanda yang dibuat adalah

menconteng tahun selalunya secara tidak
sengaja.
 Contengan adalah berkaitan
dengan diri sendiri, idea,
peristiwa dan orang.
Peringkat 4 hingga 7  Usaha secara sedar atau

praskema tahun bertujuan membuat bentuk
berkaitan persekitaran
mereka.
 Warna digunakan secara
beremosi atau rawak.
 Bentuk cenderung menjadi
geometri.
 Lukisan orang secara
beransur-ansur menjadi
lebih terperinci.
Peringkat 7 hingga 9  Kanak-kanak menggunakan

berskema tahun skema dalam karya seni
mereka.
 Objek menjadi lebih
terperinci.
 Lukisan memaparkan
hubungan ruang ă boleh
dibezakan latar depan dan
latar belakang; sudut dan
pandangan yang berbeza
adalah nyata.

Peringkat 9 hingga 11  Kanak-kanak mula

selepas skema tahun menyedari peranan mereka
atau geng dalam masyarakat dan
terdapat pelbagai peranan.
 Orang dilukis dengan lebih
terperinci ă boleh dibezakan
jantina atau pekerjaan ,
ditunjukkan dalam profil.
 Lukisan adalah lebih
realistik, garis asas lebih
nyata dan tanda yang
berkaitan digunakan untuk
menunjukkan hubungan
ruang.
Naturalistik 11 hingga  Kanak-kanak menjadi lebih

pseudo 13 tahun kritikal tentang karya seni
mereka dengan lebih
penekanan kepada
naturalisme.
 Kesedaran lebih tinggi
terhadap kedalaman dan
paparan perspektif yang
lebih canggih.
 Bentuk manusia adalah lebih
mengikut pembahagian.
 Selalunya peringkat akhir
perkembangan artistik ă
mungkin kekal sehingga
dewasa.
Kita perlu ingat bahawa tidak semua kanak-kanak melalui peringkat ini secara
kronologi. Tidak semua kanak-kanak boleh melengkapkan satu peringkat dan
bergerak ke peringkat seterusnya.
Walaupun kadar perkembangan artistik mungkin berbeza daripada seorang

kanak-kanak dengan kanak-kanak lain, keupayaan pertumbuhan artistik adalah
tetap dan teratur. Oleh itu, apabila menyediakan program seni ia perlu dirancang
untuk memenuhi perkembangan yang seterusnya akan memenuhi keperluan
perkembangan kanak-kanak. Ia adalah peranan guru untuk mengenal pasti di
mana dan bila murid mereka berbakat secara artistik dan bagaimana untuk
membawanya ke tahap pemahaman dan ekspresi yang baharu.

5.2.2 Peringkat Perkembangan Artistik Kellogg

Rhoda Kellogg mempunyai satu koleksi lukisan kanak-kanak yang sangat
banyak yang digunakan olehnya sebagai asas untuk buku beliau, Analyzing
ChildrenÊs Art (Kellogg, 1970). Kellogg percaya bahawa ada satu corak universal
untuk kanak-kanak membangun secara artistik dan mencadangkan empat
peringkat perkembangan artistik yang boleh digunakan untuk kanak-kanak
sehingga berumur lima tahun.
Yang berikut ialah peringkat perkembangan artistik Kellogg:
(a) Peringkat Peletakan (2 hingga 3 Tahun)

Kellogg melihat contengan sebagai gambaran tentang berapa banyak
kanak-kanak itu belajar mengenai dunia di sekeliling mereka dan
bagaimana fikiran mereka sedang membesar. Contengan awal adalah
selalunya belajar kendiri dan menetapkan peringkat untuk melukis dan
menulis pada masa depan. Kebanyakan kanak-kanak menconteng pada
pelbagai tempat di halaman kertas. Contohnya, di tengah atau di tepi
halaman.
Pada peringkat ini, kanak-kanak masih membina kawalan otot mereka dan
mungkin tidak sedar dari mana tanda itu datang. Mereka segera
memahami bahawa mereka yang membuat tanda dan akan menconteng
dengan lebih bersemangat.
(b) Peringkat Bentuk (3 Tahun)

Kanak-kanak mula mencipta seni yang terdiri daripada gambar rajah dan
bentuk palang dan bentuk seperti bulatan dan segi tiga. Gambar rajah ini
adalah dirancang dengan sengaja oleh kanak-kanak.
(c) Peringkat Reka Bentuk (3 hingga 4 Tahun)

Pada peringkat ini kanak-kanak mula menggabungkan dua bentuk asas
untuk mencipta reka bentuk yang lebih kompleks. Peringkat ini
merangkumi klasifikasi yang disenaraikan dalam Jadual 5.2.

Jadual 5.2: Pelbagai Klasifikasi dalam Peringkat Mereka Bentuk
Klasifikasi Deskripsi
Gabungan Ini unit daripada dua bentuk yang bertindih atau bergabung antara
satu sama lain.
Agregat Ini contengan yang banyak dilukis berdekatan antara satu sama
lain.
Pembentukan Ini mungkin termasuk yang berikut:

garis seimbang
 Mandalas: Satu bulatan atau segi empat dibahagikan kepada
empat oleh garisan.
 Matahari: Garis linear yang membentuk tanda bergerak dari
bulatan seperti sinaran dan matahari; dan
 Pembentukan sinaran: Garis yang berasal daripada satu titik
dalam bentuk yang mempengaruhi kedudukan tangan dan
kaki dalam satu lukisan orang.
(d) Peringkat Bergambar (4 hingga 5 Tahun)

Kanak-kanak mula melukis imej yang menyerupai objek yang dikenali.
Objek dan kejadian yang dicipta dengan menggunakan bentuk asas dan
disusun mengikut perkaitan antara satu sama lain. Subjek yang popular
termasuk orang, bangunan atau tumbuh-tumbuhan.
Sebelum usia lima tahun, kanak-kanak lebih cenderung untuk melukis

gambar dahulu dan kemudian menamakannya. Jarang sekali mereka
menetapkan untuk melukis sesuatu objek tertentu. Memandangkan
kemahiran motor dan kognitif bertambah halus, kanak-kanak berusia lima
tahun boleh melukis sesuatu objek tertentu yang ada dalam minda mereka.
Mereka juga akan lebih mahir meniru bentuk.
5.2.3 Peringkat Perkembangan Artistik Piaget

Piaget (1956) merujuk kepada buku Luquet (1927) mengenai peringkat
perkembangan lukisan untuk membangunkan teori perkembangan kognitif
beliau. Piaget melihat karya seni kanak-kanak sebagai penanda aras untuk
kebolehan kognitif yang peringkat yang berbeza menunjukkan tahap
perkembangan kognitif yang berbeza.

Peringkat ini adalah gabungan perkembangan biologi, kognitif dan artistik:
(a) Sensorimotor (Sejak Lahir hingga 2 Tahun)

Tindakan kanak-kanak berlaku daripada aktiviti refleks kepada aktiviti
simbolik dan permainan berulang-ulang. Lukisan pertama mula muncul
dan permainan fantasi berlaku.
(b) Praoperasi (2 hingga 7 Tahun)

Kanak-kanak maju daripada contengan secara rawak dan mula melukis
bentuk manusia yang berpusing-pusing yang menghadap penonton.
Kanak-kanak juga mula seronok melukis bangunan, haiwan dan tumbuh-
tumbuhan atau pokok. Warna mungkin digunakan tetapi fokus utama
adalah hal subjek itu.
(c) Operasi Konkrit (7 hingga 11 Tahun)

Kanak-kanak mula melukis objek yang realistik dengan lebih terperinci.
Kanak-kanak memberi penekanan yang lebih kepada bentuk manusia.
(d) Operasi Formal (11 hingga 15 Tahun)

Pada peringkat ini, pemikiran abstrak akan mula muncul. Ramai kanak-
kanak tidak menguasai peringkat akhir operasi formal.
5.2.4 Peringkat Perkembangan Artistik Kerlavage

Marianne Kerlavage (1998) mencadangkan teori yang lebih kontemporari yang
berkaitan dengan perkembangan artistik berdasarkan penyelidik terdahulu,
termasuk Lowenfeld (1982) dan Kellogg (1970).
Beliau mencadangkan enam peringkat perkembangan berikut berdasarkan umur

kanak-kanak:
(a) Peringkat Membuat Tanda (2 hingga 4 Tahun)

Kanak-kanak mula membuat tanda secara tidak sengaja dan kemudian
mewujudkan simbol yang dapat dikenali. Empat tingkah laku dapat
diperhatikan, iaitu peralatan, tanda tidak terkawal, tanda terkawal dan
tanda yang dirancang.
(b) Peringkat Awal Membuat Simbol (4 hingga 7 Tahun)

Kanak-kanak terus mewujudkan perwakilan yang lebih jelas bagi simbol
mereka. Lukisan digunakan untuk memberitahu cerita dan menggambarkan
idea.

(c) Peringkat Membuat Simbol (7 hingga 9 Tahun)

Butiran lanjut diperkenalkan ke dalam lukisan kanak-kanak. Lukisan orang
boleh dilihat dengan kepala yang dapat dibezakan dengan badan manusia.
Warna yang digunakan adalah lebih realistik dan hubungan ruang dapat
dilihat.
(d) Peringkat Kemunculan Kemahiran (9 hingga 11 Tahun)

Lukisan mungkin merosot dan kelihatan seperti karton. Kanak-kanak
mungkin melukis bentuk kayu atau menggunakan „V‰ untuk mewakili
burung. Seni dianggap sebagai satu cara untuk menyatakan perasaan dan
bukan hanya merakam pengalaman atau cerita.
(e) Peringkat Cabaran Artistik (11 hingga 13 Tahun)

Kanak-kanak lebih kepada mengkritik diri pada peringkat ini. Walaupun
mereka mungkin mempunyai keinginan yang kuat untuk mencipta seni,
mereka mungkin kurang yakin untuk berbuat demikian. Kanak-kanak
mungkin mula membandingkan karya seni mereka dengan rakan sebaya
mereka yang lebih berbakat secara artistik.
(f) Peringkat Pemikiran Artistik (14 hingga 17 Tahun)

Pada peringkat ini, remaja mula beralih ke dunia dewasa. Mereka didorong
oleh isu sosial dan menggunakan seni sebagai satu saluran emosi. Remaja
juga mula menganalisis seni dari sudut pandangan seorang pelukis.
5.2.5 Kritikan kepada Teori Berperingkat

Sesetengah pengkritik menganggap teori peringkat perkembangan artistik
terlalu tegar (Freeman, 1980). Penyelidik mempersoalkan kebolehpercayaan
menggunakan umur untuk menggambarkan perkembangan artistik. Pearson
(2001) menganggap teori Piaget sebagai lebih bersesuaian untuk awal kanak-
kanak tetapi kurang sesuai untuk zaman pertengahan kanak-kanak.
Thompson (2003) menganalisis karya seni dalam kalangan buku lakaran

prasekolah dan tadika dalam 12 tahun kajian. Berdasarkan pemerhatian beliau,
ciri-ciri yang membezakan peringkat praskema seperti bentuk terapung, tidak
dapat ditemui. Ciri lain seperti garis dasar, garis langit dan bentuk menghadap
penonton berlaku kurang kerap berbanding dengan yang dicadangkan oleh
Lowenfeld. Sebaliknya, imej budaya kontemporari seperti bentuk Pokemon,
watak Disney, dinosaur dan kapal angkasa adalah lebih meluas.

Penyelidikan oleh Hardiman dan Zernich (1980) menunjukkan hubungan yang

positif antara peringkat kronologi ini merentasi budaya Barat. Walau
bagaimanapun, ia kurang konsisten merentasi budaya yang bukan Barat.
Alter-Muri (2002) menganggap peringkat Lowenfeld biasa kepada budaya Barat.

Ini adalah penting kerana budaya mempengaruhi bagaimana kanak-kanak
melihat persekitaran mereka, bagaimana ruang dilihat dan bagaimana kelakuan
seni diberi ganjaran. Muri juga menyatakan kanak-kanak hari ini terdedah lebih
secara visual berbanding 50 tahun dahulu, membuatkan kanak-kanak lebih
terdedah kepada pengaruh sosial seperti rakan sebaya dan pengiklanan. Apabila
diuji, Muri mendapati, separuh daripada kanak-kanak berusia empat hingga
tujuh tahun berada pada peringkat praskema manakala separuh lagi baki berada
pada peringkat skema. Beliau juga menyatakan bahawa 13 peratus daripada
kanak-kanak menunjukkan ciri-ciri lebih daripada satu peringkat artistik.
Sementara itu, mungkin ada beberapa percanggahan yang berkaitan dengan

umur kanak-kanak dan ciri-ciri daripada lukisan ini, kebanyakan bukti
menunjukkan bahawa perkembangan artistik berlaku secara teratur dan
terkumpul iaitu kanak-kanak menunjukkan pencapaian dari peringkat demi
peringkat. Penyelidikan kontemporari masih menunjukkan kanak-kanak di
bawah umur lima tahun jarang menghasilkan lukisan realistik secara visual.
AKTIVITI 5.1
Kongsi pendapat anda tentang kritikan terhadap peringkat

perkembangan artistik Lowenfeld. Bincangkan dengan rakan kursus
anda.
SEMAK KENDIRI 5.2
Terangkan dengan perkataan anda sendiri tentang pelbagai peringkat

perkembangan artistik menurut Lowenfeld. Berikan contoh-contoh
karya seni kanak-kanak daripada setiap peringkat.

5.3 PENDIDIKAN SENI

Pendidikan dalam semua bentuk berfungsi sebagai cara untuk membentuk
kanak-kanak. Terdapat pandangan yang berbeza mengenai mengapa kanak-
kanak perlu didedahkan dengan pendidikan seni. Pandangan awal melihat
kanak-kanak sebagai papan kosong dan karya seni awal mereka dilihat sebagai
contengan tak bermakna. Berdasarkan pandangan ini, pengajaran seni ialah satu
cara untuk membolehkan kanak-kanak untuk menuju kepada karya seni yang
lebih realistik.
Pandangan lain melihat pendidikan seni sebagai cara untuk memelihara

kemurnian kanak-kanak dan menggalakkan kreativiti semula jadi mereka. Satu
pandangan yang berbeza menganggap kanak-kanak sebagai liar atau ganas.
Oleh itu, pendidikan seni digunakan sebagai cara untuk mendewasakan kanak-
kanak. Walau bagaimanapun, kaedah ini selalunya berorientasikan guru dan
meninggalkan sedikit ruang untuk kreativiti.
Terdapat juga yang menganggap seni sebagai satu keperluan biologi, diperlukan
untuk ekspresi diri. Kanak-kanak digalakkan untuk menghargai keindahan
persekitaran mereka dan untuk menggunakan seni sebagai medium untuk
menghubungkan perkara yang mungkin sukar untuk dinyatakan sebaliknya.
Ernest Boyer (1988) melihat seni sebagai „salah satu daripada bentuk bahasa
manusia yang paling visual dan penting‰. Boyer percaya bahawa jika kita tidak
mendidik anak-anak kita dengan sistem simbol yang dikenali sebagai seni, kita
tidak hanya kehilangan budaya dan kesopanan kita, tetapi kemanusiaan kita
juga.
Antara sebab Boyer mendapati seni penting untuk pengalaman pembelajaran

kanak-kanak adalah seperti yang berikut:
(a) Ia membolehkan kanak-kanak meluahkan perasaan dan idea yang kata-

kata tidak boleh sampaikan;
(b) Seni boleh digunakan untuk mengintegrasikan pelbagai bentuk

pengetahuan yang kanak-kanak belajar di sekolah; dan
(c) Seni menyediakan satu bahasa universal kepada kanak-kanak untuk

berkomunikasi.
Apa-apa sahaja pandangan yang dilontarkan, terdapat banyak bukti yang

menunjukkan pendidikan seni awal boleh menyediakan asas yang baik untuk
kanak-kanak daripada semua peringkat umur.

5.3.1 Mewujudkan Satu Program Seni

Program seni yang seimbang menggalakkan perkembangan artistik, intelek,
emosi dan sosial kanak-kanak. Pertimbangkan matlamat berikut apabila
membangunkan program seni:
(a) Kanak-kanak akan membangunkan kesedaran visual mereka. Melihat ialah

kemahiran yang boleh dibangunkan. Ini termasuk proses aktif mengenali,
menganalisis dan mentafsirkan isyarat visual. Kemahiran ini dibangunkan
di dalam dan di luar bilik darjah dengan menggalakkan kanak-kanak untuk
memerhati persekitaran mereka, menganalisisnya dan mentafsirnya
dengan sewajar mungkin.
(b) Kanak-kanak akan menggambarkan diri mereka secara visual. Kanak-

kanak mencipta imej berdasarkan pengalaman dan minat mereka. Mereka
boleh menggambarkan diri mereka lebih baik apabila mereka mempunyai
kemahiran seni dan konsep. Ini akan menjadikan mereka lebih yakin dan
berpuas hati dalam ungkapan visual. Semua kanak-kanak perlu selesa
menggunakan seni sebagai cara berkomunikasi.
(c) Kanak-kanak menerapkan rasa penghargaan terhadap seni visual. Setiap

pelukis berkongsi atau menghubungkan sesuatu melalui seni. Pendidikan
seni membolehkan kanak-kanak untuk menghargai pelbagai aspek seni ă
pelukis dan pemikiran dan perasaan mereka, konteks sejarah, kualiti
teknikal dan kualiti estetik kerja.
(d) Kanak-kanak akan membina peningkatan kesedaran diri dan penghargaan

terhadap individualiti. Semua seni ialah satu bentuk ungkapan individu.
Melalui pendedahan seni, kanak-kanak boleh melalui pengalaman hidup,
pemikiran, perasaan, idea dan minat yang unik. Seni juga menyediakan
satu peluang untuk imej diri dan membolehkan seseorang untuk belajar
mengenai diri sendiri.

Semasa menentukan kandungan program seni lakukan refleksi terhadap

matlamat ini, anda boleh mempertimbangkan untuk memasukkan unsur berikut
ke dalam program seni anda:
(a) Menggunakan pengalaman peribadi kanak-kanak sebagai asas untuk

ekspresi seni;
(b) Membangunkan keupayaan kanak-kanak untuk mengenal pasti,

memanipulasi dan menjaga media seni yang berbeza;
(c) Meneroka konsep yang berkaitan dengan unsur (garisan, bentuk, warna,
tekstur dan ruang) dan prinsip (pergerakan, pengulangan, keseimbangan,
kontras, penekanan dan perpaduan) reka bentuk;
(d) Membangunkan kesedaran visual melalui aktiviti seperti menghuraikan,

membandingkan, mengelaskan, memadankan dan memanipulasi objek;
(e) Meneroka persepsi deria melalui pelbagai pancaindera (mendengar,

menyentuh, merasa, menghidu dan bergerak) dan mengaitkan deria ini
dengan persepsi visual;
(f) Meneroka hubungan antara persepsi visual dan emosi; dan
(g) Memasukkan komponen lisan yang kuat, diperoleh kanak-kanak melalui

seni perbendaharaan kata. Menggalakkan mereka untuk menyatakan
tindak balas mereka terhadap seni dan persekitaran, dan untuk menukar,
mengubah suai dan membangunkan idea.
Dua pendekatan biasa untuk pendidikan seni adalah seperti yang berikut:
(a) Pendekatan berfokuskan proses (penekanan kepada bagaimana seni

dicipta); dan
(b) Pendekatan berfokuskan produk (penekanan kepada seni apa yang

dicipta).

Pendekatan berfokuskan proses biasanya dianggap sebagai lebih bermanfaat

kerana ia membolehkan kanak-kanak untuk meneroka seni dan meluahkan diri
mereka secara bebas bukan hanya menurut arahan. Beberapa perbezaan kedua-
dua pendekatan ini ditunjukkan dalam Jadual 5.3.
Jadual 5.3: Perbezaan antara Pengalaman Seni Berfokuskan

Proses dan Pengalaman Seni Berfokuskan Produk
Pengalaman Seni Berfokuskan Proses Pengalaman Seni Berfokuskan Produk
 Tiada arahan langkah demi langkah.  Kanak-kanak diminta untuk mengikut

arahan.
 Tiada contoh untuk ditiru.
 Kanak-kanak menyalin contoh yang
 Tiada cara betul atau cara salah untuk
disediakan.
diteruskan.
 Tiada cara betul atau salah untuk
 Seni difokuskan kepada pengalaman,
diteruskan.
penerokaan teknik, alat dan bahan.
 Terdapat satu produk siap dalam
 Setiap karya seni adalah unik dan asli.
minda.
 Pengalaman yang merehatkan dan
 Semua seni kanak-kanak nampak
mendamaikan.
sama atau seakan-akan.
 Pengalaman seni berdasarkan pilihan
 Kanak-kanak mungkin merasai
kanak-kanak.
kekecewaan.
 Guru mungkin cuba untuk
„membetulkan kesilapan‰.
Guru seharusnya mendekati seni seperti permainan terbuka ă anda boleh

menyediakan kanak-kanak dengan pelbagai bahan dan melihat bagaimana
mereka menggunakan bahan ini untuk mencipta seni. Elakkan daripada
mengkritik seni tapi bebas untuk memberi komen dan bertanyakan mereka
soalan tentang apa yang mereka sedang cipta dan mengapa mereka bercadang
untuk menggunakan teknik dan bahan yang berbeza. Berikan banyak masa
untuk ekspresi artistik dan benarkan kanak-kanak untuk membina atau kembali
kepada kerja mereka sebelum ini.
AKTIVITI 5.2
Jika anda diberi pilihan antara pendekatan berfokuskan proses dan

pendekatan berfokuskan produk, pendekatan yang manakah akan
anda gunakan dalam kelas anda dan mengapakah anda memilihnya?

SEMAK KENDIRI 5.3
Bincangkan perbezaan antara pengalaman seni berfokuskan proses dan

pengalaman seni berfokuskan produk.
5.3.2 Konsep Seni dan Kemahiran

Ia adalah penting untuk kanak-kanak belajar dan memahami konsep seni dan
bagaimana untuk menggunakannya dalam kerja mereka sendiri. Kanak-kanak
juga perlu belajar tentang pelbagai bahan seni dan membangunkan kemahiran
dalam menggunakannya. Apabila seseorang kanak-kanak berkembang melalui
program seni, mereka perlu didedahkan kepada pelbagai konsep dan kemahiran
dalam cara yang teratur yang mengenali kemahiran mereka.
Konsep Seni
Unsur reka bentuk ialah unit asas seni visual seperti yang berikut:
(a) Garisan
Garisan mungkin berbeza daripada segi ketebalan, panjang, bentuk dan
tekstur. Ia digunakan untuk mewujudkan bentuk dan corak (jalur atau zig-
zag) yang lebih kompleks. Garisan boleh mencadangkan arah atau
pergerakan. Satu garisan boleh membawa pandangan mata melalui satu
gambar atau menunjukkan sisi atau bentuk sesuatu objek.
(b) Bentuk (Shape/Form)

Bentuk (shape) mempunyai dua dimensi, contohnya, lukisan. Bentuk
(form) mempunyai tiga dimensi, contohnya, ukiran. Bentuk boleh menjadi
geometri atau organik, positif atau negatif. Hubungan saiz satu bentuk
kepada bentuk lain dikenali sebagai pembahagian. Bentuk juga boleh
bertindak sebagai simbol.
(c) Warna
Terdapat warna utama (merah, kuning dan biru) dan warna sekunder
yang merupakan hasil daripada dua warna utama dicampurkan bersama-
sama (oren, hijau dan ungu). Hitam, putih dan kelabu ialah warna neutral.
Warna akan menjadi lebih pudar apabila putih ditambah dan lebih gelap
apabila hitam ditambah. Warna boleh menjadi terang atau pudar, kuat atau
lemah, legap atau telus dan panas atau sejuk. Peletakan warna boleh
menunjukkan ruang dalam lukisan.

(d) Tekstur
Tekstur dapat kedua-duanya, dirasai dan dilihat. Sesetengah tekstur adalah
biasa dan sama manakala yang lain adalah tidak biasa dan tidak sekata.
Jika tekstur itu jelas, objek mungkin adalah sangat dekat. Kemunculan itu
mungkin juga bergantung pada sudut dan keamatan cahaya yang menarik
perhatiannya.
(e) Ruang
Ruang boleh jadi semula jadi (padang, gua dan pantai) atau dibina (bilik
dan di dalam kereta). Objek yang dekat dengan kita mungkin kelihatan
bertindih dengan orang yang lebih jauh. Objek yang lebih jauh kelihatan
lebih kecil. Objek yang dekat dengan bahagian bawah karya seni dilihat
sebagai lebih dekat.
Prinsip reka bentuk ialah penggunaan unsur reka bentuk. Anda boleh menyusun
atur garisan, bentuk, warna dan tekstur untuk mewujudkan prinsip berikut yang
ditunjukkan dalam Jadual 5.4.
Jadual 5.4: Prinsip Reka Bentuk
Prinsip Deskripsi
Penekanan Perhatian ditarik kepada titik fokus imej.
Perpaduan Semua bahagian menyediakan perasaan keseluruhan yang harmoni.
Kepelbagaian Sebahagian daripada imej menyediakan persamaan tetapi aspek yang

berbeza untuk menjadikan imej tersebut menarik.
Pergerakan Unsur yang menggalakkan mata kita untuk bergerak melalui imej
tersebut kepada bahagian yang paling penting.
Keseimbangan Keseimbangan boleh jadi formal (simetri) atau tidak formal (tidak
bersimetri).
Perbezaan Ini membenarkan sesuatu objek untuk keluar dalam imej melalui
penggunaan warna, tekstur atau bentuk.
Irama Unsur diulang, secara sama atau dengan sedikit perbezaan untuk
mencipta irama.

Kemahiran Seni
Untuk membolehkan kanak-kanak untuk menyatakan diri mereka sendiri secara
artistik, mereka mesti diberi peluang untuk menggunakan pelbagai bahan seni
dan mengamalkan kemahiran yang diperlukan untuk memanipulasi bahan ini.
Kanak-kanak belajar kemahiran ini melalui pelbagai cara termasuk
bereksperimen dengan bahan, melihat demonstrasi, membincangkan bagaimana
pelukis menggunakan bahan dan melalui amalan.
Yang berikut ialah beberapa kemahiran seni secara keseluruhan:
(a) Kemahiran Melukis

Dalam usaha untuk menjadi mahir dalam lukisan, kanak-kanak perlu
didedahkan dengan pelbagai berus cat (atau alat lain seperti span atau
kadbod), jenis cat dan bahan untuk mengecat. Benarkan kanak-kanak
untuk bereksperimen dengan mencampurkan dan mengadunkan warna.
Terdapat pelbagai teknik yang boleh mereka boleh gunakan seperti

mengecat menggunakan titik, memercikkan, memutarkan, memusingkan
dan teknik memberus kering. Kanak-kanak juga akan belajar bagaimana
untuk mengisi kawasan yang besar dan juga bagaimana untuk mengawal
penggunaan cat di kawasan kecil.
(b) Krayon dan Kemahiran Melekat Media

Membolehkan kanak-kanak meneroka pigmen melekat dengan
menunjukkan kepada mereka perbezaan antara penggunaan berat dengan
ringan. Anda boleh menggunakannya di atas atau di bawah media lain dan
ia mungkin sangat menarik untuk menggunakan krayon dengan cat untuk
melihat suatu interaksi. Ubah jenis kertas atau media latar belakang (kertas
konstruksi, kadbod dan sebagainya).
(c) Kemahiran Memotong, Mengoyak dan Menampal

Pembinaan seni memerlukan kanak-kanak untuk meruntuhkan dan
memanipulasi pelbagai bahan. Ia adalah sangat penting untuk kanak-kanak
belajar bagaimana untuk melakukannya dengan selamat.
Kanak-kanak perlu belajar cara yang betul untuk memegang gunting dan
bagaimana untuk memotong, bagaimana untuk menggerakkan kertas dan
bagaimana untuk memotong secara sama. Kanak-kanak juga boleh
mengoyak bahan dengan tangan mereka sendiri tetapi mesti diajar cara
yang betul untuk memegang kertas dan bagaimana untuk menarik bagi
mengawal tangan semasa mengoyak.

Menampal atau melekatkan boleh digunakan dalam pelbagai cara, dengan

menggunakan jari, berus atau sisa kertas. Kanak-kanak perlu diajar
bagaimana untuk menggunakan tampalan mengikut bentuk dan
menggunakan tekanan untuk membolehkan bentuk itu melekat.
(d) Kemahiran Memperagakan dan Membina

Guru harus sedar tentang kemahiran dan teknik yang diperlukan untuk
memanipulasi setiap bahan yang mereka ingin terokai dengan kelas
mereka. Guru harus membiasakan diri dengan kelebihan dan had setiap
bahan. Kanak-kanak perlu diajar bagaimana untuk menggunakan alat yang
sesuai serta bagaimana untuk mengawal bahan.
5.3.3 Aktiviti Seni

Terdahulu, kita telah membincangkan merit mendedahkan kanak-kanak kepada
seni pada peringkat awal. Apabila kita memberikan kanak-kanak penghargaan
terhadap seni, kita menggalakkan penerokaan, ekspresi diri, pemikiran logik,
harga diri, imaginasi dan kreativiti. Kanak-kanak boleh berfikir secara lebih
terbuka, belajar untuk mewujudkan makna baharu, menjadi lebih bertolak ansur
dengan perbezaan orang lain dan mempunyai lebih keberanian untuk
mengambil risiko.
Aktiviti seni yang dirancang dengan baik harus mempunyai ciri-ciri yang
berikut:
(a) Memastikan keseimbangan aktiviti ă Kanak-kanak dan orang dewasa

memulakan aktiviti, aktiviti dalaman dan luaran, dan aktiviti kumpulan
dan aktiviti perseorangan;
(b) Memberi peluang kepada kanak-kanak untuk membuat pilihan mereka

sendiri dan melihat pilihan mereka bertindak;
(c) Menyediakan bahan yang merangsang dan berkualiti untuk kanak-kanak

gunakan ă Ini termasuklah buku dan bahan seni;
(d) Berikan masa kepada kanak-kanak untuk mengulangi dan melatih

kemahiran baharu;
(e) Memberi tumpuan kepada proses pembelajaran seni bukannya matlamat

prestasi;
(f) Menggalakkan kanak-kanak untuk meluahkan perasaan mereka dan

menggunakan imaginasi mereka;
(g) Bersikap fleksibel; membenarkan penambahbaikan dan kespontanan; dan
(h) Memperkenalkan kanak-kanak kepada karya seni ă Ini mungkin termasuk

persembahan, pameran dan kesusasteraan.
Aktiviti Seni yang Bersesuaian dengan Peringkat Umur

Kanak-kanak daripada umur yang berbeza mempunyai jangkaan dan keperluan
yang berlainan. Sebagai guru, adalah penting untuk anda mengambil kira
perkara tersebut semasa membuat persediaan untuk sebarang aktiviti seni.
Yang berikut ialah beberapa garis panduan bagi menjalankan aktiviti seni untuk
bayi dan kanak-kanak:
(a) Menggalakkan kanak-kanak untuk merenung kehidupan seharian mereka

dan membantu mereka menterjemahkannya ke dalam seni;
(b) Memberi keseimbangan dalam rangsangan deria, menyertakan bunyi dan

pergerakan ke dalam aktiviti mereka;
(c) Melukis dari unsur-unsur seni visual yang mudah; dan
(d) Mengukuhkan bahasa dan kemahiran literasi dan menumpukan kepada

interaksi satu sama satu dengan orang dewasa.
Yang berikut ialah beberapa garis panduan bagi menjalankan aktiviti seni untuk
kanak-kanak prasekolah:
(a) Membenarkan kanak-kanak untuk memulakan pilihan dan tindakan

semasa melalukan aktiviti seni;
(b) Menggalakkan proses daripada produk semasa aktiviti seni;
(c) Menghubungkan aktiviti kepada pengetahuan dan pengalaman kanak-

kanak; dan
(d) Memberikan perhubungan yang berulang dengan bentuk seni dan

membenarkannya berkembang dalam kemahiran seni.

Menyediakan Kanak-kanak dengan Bahan Kreatif

Melukis, mengecat dan bekerja dengan tanah liat seharusnya menjadi teras
kepada program seni, ini akan membolehkan kanak-kanak untuk menyesuaikan
diri memahami bahawa media ini untuk ekspresif. Anda boleh menyediakan
cara lain seperti kolaj, pembinaan, seni cetak, tekstil untuk memperkayakan
program pembelajaran.
Dengan berpandukan perkara ini, elakkan mengubah aktiviti seni ini setiap hari
atau setiap minggu kerana kanak-kanak memerlukan masa untuk menjadi biasa
dengan media untuk membolehkan mereka membuat seni yang bermakna.
Contoh yang direka oleh orang dewasa perlu juga dielakkan kerana ia mungkin
menyekat kemampuan kanak-kanak untuk mencipta perwakilan simbolik.
Bahan berikut boleh digunakan untuk aktiviti seni kanak-kanak:
(a) Cat
Satu media seni yang sangat fleksibel yang memberikan banyak peluang
untuk mencuba dan meneroka. Yang berikut ialah cara kanak-kanak boleh
melakukan percubaan menggunakan cat:
(i) Menggunakan permukaan yang berbeza seperti kadbod, styrofoam

atau kertas: ini membolehkan kanak-kanak untuk melihat bagaimana
cecair bertindak balas dengan pelbagai permukaan; dan
(ii) Gunakan alat cat yang berbeza seperti jari, span, berus gigi: Ini akan
membolehkan kanak-kanak untuk memahami sebab dan akibat. Anda
juga boleh membenarkan mereka untuk menggunakan berus cat yang
pelbagai saiz.
(b) Melukis dan Mewarnakan Lukisan

Ini boleh dilakukan dengan persiapan yang minimum. Anda bermula
dengan krayon dan kemudian memperkenalkan kanak-kanak kepada
pensel warna dan pen felt-tipped. Ini juga persediaan yang baik untuk
menulis.
(c) Seni Pembinaan

Tiada had kepada bahan-bahan yang anda boleh gunakan untuk seni
pembinaan. Gunakan apa-apa dari pasta, butang, kain, bulu atau barang
kitar semula seperti batang aiskrim. Plastisin (play dough) juga ialah media
yang sangat baik untuk kanak-kanak membentuk sesuatu kepada apa saja
yang mereka mahu.

Selepas setiap projek, galakan kanak-kanak meneroka penciptaan mereka. Tanya

soalan terbuka seperti, „Beritahu saya tentang lukisan anda‰. Kanak-kanak
belajar daripada proses mencipta seni dan bukannya produk akhir. Oleh itu, kita
hendaklah mengelakkan mengkritik atau mengadili karya seni kanak-kanak.
Menghasilkan seni boleh menjadikan sesuatu tempat kotor, maka anda mungkin
perlu ada kawasan khas yang memudahkan untuk anda membersihkannya
selepas itu. Tutup ruang kerja dengan akhbar atau alas meja berlapis. Untuk
karya seni yang kotor terutamanya seperti lukisan, beri pakaian lama kepada
kanak-kanak untuk menutup pakaian mereka sendiri.
Memperkenalkan Kanak-kanak kepada Kesenian Rakyat

Kesenian rakyat adalah berbeza dalam gaya, teknik dan perkara yang tertakluk
kepada budaya asal. Kesenian rakyat boleh jadi tradisional atau juga interpretasi
tradisi moden. Apabila menjadi biasa dengan budaya seni mereka sendiri,
kanak-kanak belajar lebih lanjut mengenai diri dan asal usul mereka.
Pendedahan kepada seni rakyat membolehkan kanak-kanak untuk berasa

kepunyaan kepada kumpulan dan menyediakan pengalaman yang sama sebagai
asas untuk komunikasi yang bermakna. Kanak-kanak belajar untuk memahami
dunia mereka dengan menyaksikan dan mengambil bahagian dalam perayaan
dan upacara. Mereka mungkin mencipta objek, menyanyi, menari atau berkongsi
cerita dengan keluarga dan masyarakat mereka.
Yang berikut ialah beberapa tentang bagaimana untuk meneroka seni rakyat di
dalam kelas:
(a) Kanak-kanak menemu bual saudara-mara untuk mengetahui adat mereka

dan berkongsinya di dalam kelas;
(b) Menghasilkan kalendar yang menonjolkan acara dan perayaan khas yang
penting kepada kanak-kanak dan budaya rakan sekelas mereka;
(c) Membawa kraf dan makanan dari pasar tempatan untuk berkongsi dengan
kelas dan menggalakkan kanak-kanak melakukan perkara yang sama.
Terokai teknik yang digunakan untuk mewujudkan kraf ini dan cerita di
sebalik karya seni; dan
(d) Menikmati perayaan tempatan. Menggalakkan ibu bapa atau seseorang

yang berpengetahuan tentang peristiwa tersebut untuk bercakap mengenai
kepentingan acara itu di dalam kelas.

Melawat Muzium Seni

Membawa kanak-kanak ke muzium seni bukan sahaja membolehkan mereka
menghargai aspek visual seni, ia boleh membantu mereka membangunkan
kemahiran emosi, lisan dan sosial. Muzium seni juga boleh meningkatkan
pemahaman kanak-kanak tentang bentuk, tekstur dan dimensi.
Seni moden selalunya menggunakan warna utama dan bentuk yang besar yang
boleh menjadi agak menarik perhatian kepada kanak-kanak. Pendedahan
kepada seni boleh mengukuhkan apa yang telah dipelajari di dalam kelas.
Contohnya, mengira objek atau belajar tentang warna.
Semasa melawat muzium, galakan kanak-kanak untuk membincangkan apa

yang diperhatikan oleh mereka semasa lawatan itu. Tanya soalan seperti, „Apa
yang anda fikir sedang berlaku di dalam gambar ini‰, atau „Mengapakah anda
fikir pelukis itu menggunakan medium atau warna ini?‰
Ia mungkin berbaloi untuk mencari kerja seni tertentu dalam talian atau dalam
buku sebelum atau selepas anda melawat muzium di mana ia terletak.
Membaca Buku Bergambar yang Tanpa Perkataan

Sekeping gambar boleh bernilai 1,000 perkataan. Sekeping gambar boleh
menyampaikan cerita, idea dan menyatakan emosi dan tanpa menggunakan
kata-kata. Apabila memperkenalkan kanak-kanak kepada buku bergambar tanpa
kata-kata, benarkan mereka untuk memeriksa gambar dan tampil dengan
tafsiran mereka sendiri.
AKTIVITI 5.3
Sebagai guru prasekolah, anda dikehendaki untuk menyediakan satu

aktiviti untuk kelas bagi kanak-kanak berumur empat tahun. Tuliskan
satu rancangan pelajaran dan masukkan penerangan tentang aktiviti,
bahan yang digunakan dan objektif aktiviti tersebut.

 Piaget dan Lowenfeld menerokai peringkat perkembangan artistik yang

berbeza berdasarkan umur kanak-kanak dan ciri-ciri karya seni mereka.
 Vygotsky memberi perhatian kepada hubungan antara sosial, interpersonal

dan perkembangan bahasa, dan perkembangan artistik.
 Freud menganggap ekspresif kreatif adalah akibat konflik bawah sedar

antara id dan superego ă satu ungkapan daripada pemikiran mendalam
mereka.
 Seni kreatif boleh memberi kesan kepada perkembangan dalam pelbagai

aspek termasuk perkembangan artistik, sosial, emosi, kognitif dan fizikal.
 Menurut Lowenfeld, lima peringkat perkembangan artistik termasuk

menconteng, praskema, skema, selepas skema dan naturalistik pseudo.
 Kellogg mencadangkan empat peringkat perkembangan artistik untuk

kanak-kanak sehingga lima tahun; peringkat peletakan, peringkat bentuk,
reka bentuk peringkat dan peringkat bergambar.
 Piaget melihat karya seni kanak-kanak sebagai penanda aras untuk tahap
perkembangan kognitif yang berbeza; peringkat sensorimotor, peringkat
praoperasi, peringkat operasi konkrit dan peringkat operasi formal.
 Kerlavage mencadangkan enam peringkat perkembangan berdasarkan usia

kanak-kanak; peringkat membuat tanda, peringkat awal membuat simbol,
peringkat membuat simbol, peringkat kemunculan kemahiran, peringkat
cabaran artistik dan peringkat pemikiran artistik.
 Program seni yang seimbang membangunkan kesedaran visual, keupayaan

untuk meluahkan perasaan mereka sendiri secara visual, penghargaan
terhadap seni visual, dan banyak lagi kesedaran diri dan penghargaan
keperibadian.
 Dua pendekatan biasa untuk pendidikan seni termasuk pendekatan yang

berfokuskan proses (penekanan kepada cara seni itu dicipta) dan pendekatan
berfokuskan produk (penekanan kepada seni apa yang dicipta).

 Unsur reka bentuk, unit asas seni visual, termasuk garisan, bentuk (shape/
form), warna, tekstur dan ruang.
 Unsur reka bentuk mungkin diuruskan mengikut prinsip penekanan,

perpaduan, kepelbagaian, gerakan, keseimbangan, perbezaan dan irama.
 Kemahiran seni termasuk kemahiran melukis, kemahiran menggunakan

krayon dan melekat media, memotong, mengoyak dan kemahiran menampal
dan pemodelan dan kemahiran pembinaan.
Agregat Peringkat peletakan

Contengan bercelaru Peringkat praskema
Gabungan Peringkat reka bentuk
Kesedaran visual Peringkat selepas skema/geng
Pembentukan garis seimbang Peringkat perkembangan artistik
Lowenfeld
Pendekatan berfokuskan produk
Prinsip reka bentuk
Pendekatan berfokuskan proses
Teori konstruktif Piaget
Peringkat bentuk
Teori konstruktif sosial Vygotsky
Peringkat bergambar
Teori psikoanalitik Freud
Peringkat berskema
Unsur reka bentuk
Peringkat contengan

Alter-Muri, S. (2002). Viktor Lowenfeld revisited: A review of LowenfeldÊs

preschematic, schematic, and gang age stages. American Journal of Art
Therapy, 40(3), 170ă192.
Boyer, E. (1988). The arts, language and schools. Dlm. Discipline-based art
education: What forms will it take? Santa Monica, CA: Getty Center for
Education in the Arts.
Bullard, J. (2010). Creating environments for learning: Birth to age eight. Upper
Saddle River, NJ: Pearson.
Edwards, L. C. (2006). Creative arts: A process approach for teachers and

children. Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Freeman, N. (1980). Strategies of representation in young children. London,

England: Academic Press.
Gardner, H. (1980). Artful scribbles: The significance of childrenÊs drawings.

New York, NY: Basic Books.
Hardiman, G. W., & Zernich, T. (1980). Some considerations of PiagetÊs cognitive-

structuralist theory and childrenÊs artistic development. Studies in Art
Education, 21(3), 12ă19.
Kellogg, R. (1970). Analyzing childrenÊs art. Palo Alto, CA: Mayfield.
Kerlavage, M. S. (1998). Understanding the learner. Dlm. B. J. Potthoff (Pnyt.),

Creating meaning through art: Teacher as choice maker. Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall.
Koster, J. B. (2012). Growing artists: Teaching the arts to young children (Ed.
ke-5). Belmont, CA: Wadsworth.
Lowenfeld, V., & Brittian, L. (1982). Creative and mental growth (Ed. ke-7). New
York, NY: Macmillan.
Luquet, G. H. (1927). Le dessin enfantin. Paris, Perancis: Alcan.


Department for Education and Employment.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1967). The childÊs conception of space. New York, NY:
Norton.
Seefeldt, C., & Wasik, B. A. (2006). Early education: Three, four and five year olds
go to school. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Thompson, C. M. (2003). Kinderculture in the art classroom: Early childhood art

and the mediation of culture. Studies in Art Education, 44(2), 135ă146.
Wright, S. (2003). The arts, young children, and learning. Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.
Upitis, R. (2011). Arts education for the development of the whole child. Toronto,
ON: Elementary TeachersÊ Federation of Ontario.
Vygotsky, L. S. (1971). The psychology of art. Cambridge, MA: MIT Press.

Topik  Muzik dan
6 Pergerakan
Kreatif
HASIL PEMBELAJARAN

1. Menghuraikan komponen asas muzik;
2. Menyatakan unsur analisis pergerakan Laban;
3. Menerangkan fasa pergerakan yang terlibat dalam pemerolehan
kemahiran motor;
4. Merancang aktiviti sesuai yang dapat membantu memperkembangkan
kemahiran motor kanak-kanak; dan
5. Menerangkan bagaimana untuk meneroka muzik dan pergerakan
dalam menyokong kepelbagaian etnik dan budaya.
 PENGENALAN
Ameera sentiasa menunjukkan bahawa dia sangat menyukai muzik dan
pergerakan. Sebagai bayi, dia akan menggerakkan badannya setiap kali dia
mendengar lagu atau rentak. Minatnya terhadap muzik tidak pernah pudar,
walaupun dia semakin besar. Ibu bapanya sentiasa boleh kenal bila dia sedang
bermain kerana dia akan menyanyi dengan kuat bagi setiap perlakuannya.
Mereka boleh mendengarnya menyanyi, The blue block goes on the red block,
and the yellow block goes on the red block.
Ameera tidak berbeza dengan kebanyakan kanak-kanak yang sebaya dengannya.

Malah, penyelidikan menunjukkan kanak-kanak daripada semua peringkat
umur menunjukkan minat dan kebolehan semula jadi terhadap muzik dan
pergerakan.

TOPIK 6 MUZIK DAN PERGERAKAN KREATIF  159
Dalam topik ini, kita akan meneroka lebih lanjut mengenai apa yang
membuatkan muzik dan pergerakan menjadi perkara penting dalam proses
pembesaran. Kita akan membincangkan teori yang berbeza mengenai manfaat
muzik dan pergerakan serta bagaimana ia berguna kepada kanak-kanak
daripada pelbagai peringkat umur.
6.1 KOMPONEN MUZIK

Setiap ciptaan muzik mempunyai ciri-ciri yang tersendiri. Ia mungkin
kedengaran lembut atau kuat; lambat atau cepat. Mereka boleh menggunakan
alat muzik yang berbeza atau mempunyai corak irama yang berbeza. Setelah
membiasakan diri kita dengan komponen asas (atau unsur) muzik, ia akan lebih
memudahkan kita untuk memahami ciri-ciri ini. Rajah 6.1 menunjukkan
komponen asas muzik.
Rajah 6.1: Komponen asas muzik
Yang berikut ialah beberapa penerangan mengenai komponen asas muzik:
(a) Melodi dicipta apabila siri kombinasi nota muzik dimainkan bersama-sama
untuk mewujudkan nada atau irama muzik;
(b) Harmoni ialah gabungan nota muzik yang dimainkan bersama serta
hubungan antara kombinasi nota muzik. Harmoni biasanya dimainkan di
belakang melodi dan memberikan tekstur kepada muzik;
(c) Irama berlaku apabila urutan bunyi yang berbeza dalam masa, tempoh
atau tekanan berulang-ulang untuk membentuk corak. Ia boleh digunakan
untuk muzik, pergerakan atau perkataan yang dituturkan;
(d) Warna suara atau timbre melibatkan kualiti bunyi yang dihasilkan oleh
bunyi yang berbeza atau alat muzik (seperti biola lawan dengan gitar); dan

160  TOPIK 6 MUZIK DAN PERGERAKAN KREATIF
(e) Pic adalah bagaimana bunyi atau nada yang muncul secara rendah atau
tinggi. Ia berdasarkan kekerapan dan getaran objek. Objek yang lebih besar
menghasilkan bunyi yang lebih rendah. Contohnya, dabel bes (double bass)
menghasilkan nada yang lebih rendah berbanding biola.
Sekarang kita sudah biasa dengan komponen asas muzik, kita boleh
membincangkan kepentingan mendalami muzik dan bagaimana ia boleh
mempengaruhi kehidupan kita.
SEMAK KENDIRI 6.1
Terangkan secara ringkas komponen-komponen asas muzik.
6.1.1 Kebolehan dan Kelakuan Muzik

Gardner (1983) menggambarkan kecerdasan muzik sebagai keupayaan untuk
menghasilkan dan menghargai muzik. Kebolehan muzik termasuklah keupayaan
untuk mempersembahkan muzik atau menghasilkan muzik bertulis. Pemuzik
yang mahir dapat melihat, mendengar dan berfikir dalam corak muzik dan
memanipulasikan pola tersebut untuk menghasilkan muzik. Ini menjadikannya
lebih mudah bagi mereka untuk mengenali dan menghasilkan semula muzik
yang mudah, dan memainkan melodi dengan pelbagai rentak dan kelajuan.
Gordon (1988) mengenal pasti peringkat awal kanak-kanak sebagai tempoh masa
yang sesuai untuk memperkembangkan kebolehan muzik. Gordon perhatikan
bahawa tanpa rangsangan yang mencukupi, kanak-kanak mungkin kehilangan
potensi semula jadi mereka dalam perkembangan muzik. Beliau percaya
kebolehan muzik hendaklah diberi sama rata dalam kalangan kanak-kanak sama
dengan kebolehan intelek. Beliau mencadangkan kanak-kanak perlu
mengekalkan pendedahan yang berulang kali sejak lahir sehingga umur
sembilan tahun yang kanak-kanak mencapai kestabilan dalam kebolehan muzik.
Ini merupakan sebab mengapa pentingnya kanak-kanak diberi peluang untuk
meneroka bidang muzik lebih awal dalam kehidupan mereka.
Gordon mengenal pasti dua faktor yang mempengaruhi keupayaan orang untuk
bermain muzik:
(a) Audation
Berlaku apabila seseorang mencipta gambaran mental untuk memahami
rangsangan pendengaran seperti bunyi dan muzik. Melalui audation,
kanak-kanak belajar untuk memperoleh bunyi dan memprosesnya.

(b) Pengetahuan Teknikal

Melibatkan keupayaan teknikal untuk menggunakan instrumen (termasuk
menyanyi) untuk mencipta muzik  keupayaan ini sebahagian besarnya
kinestetik.
Sama seperti bagaimana pemahaman linguistik bergantung pada saiz satu kosa
kata dan pemahaman sintaks, pemahaman muzik memerlukan pengetahuan
tentang gaya suara dan corak berirama dan pemahaman tentang bagaimana
corak tersebut serasi bersama untuk menghasilkan muzik.
Sama dengan perkembangan bahasa, kanak-kanak berkembang dalam bidang

muzik melalui jujukan yang boleh diramalkan. Ini mungkin bermula dengan
kemahiran asas muzik termasuk menyanyi dengan nada dan bergerak mengikut
rentak. Sepertimana seseorang dilengkapi dengan keupayaan semula jadi untuk
belajar bahasa ibunda mereka, kanak-kanak juga dilahirkan dengan potensi
untuk belajar dan melaksanakan serta memahami budaya muzik mereka. Kanak-
kanak yang masih bersekolah berpeluang memperkembangkan keupayaan
untuk mempersembahkan budaya muzik mereka dengan betul  walaupun
selalunya ini bukan isunya.
Berdasarkan teori pembelajaran muzik Gordon, terdapat dua jenis kemahiran

belajar yang umum, iaitu:
(a) Diskriminasi
Ia sama dengan pembelajaran hafalan yang seseorang belajar melalui
pendedahan berulang.
(b) Pembelajaran dengan Membuat Kesimpulan

Ini keupayaan untuk membuat pertimbangan dan kesimpulan umum
berdasarkan apa yang mereka belajar melalui diskriminasi.
Akhir sekali, matlamat pendidikan muzik adalah membantu mencapai

penghayatan muzik melalui pemahaman. Kanak-kanak perlu belajar untuk
memahami muzik supaya mereka mampu untuk membuat keputusan bagi diri
mereka sendiri mengenai muzik yang mereka ingin dengar, persembahkan dan
gubah.

6.1.2 Mendengar
Mendengar melibatkan lebih daripada pendengaran. Ia memerlukan keupayaan
untuk memberi tumpuan dan memproses bunyi tersebut. Keupayaan untuk
memberi perhatian bukan datang secara semula jadi sebagaimana kanak-kanak
masih memerlukan latihan untuk membantu memperolehnya (Haines & Gerber,
2000).
Bayi dilahirkan dengan persediaan untuk memproses dan bertindak balas

terhadap bunyi. Mereka boleh membezakan melodi lagu, lama sebelum mereka
memahami perkataan lagi. Malah, peringkat akhir perkembangan pemprosesan
auditori selesai ketika bayi berumur enam bulan dalam kandungan. Terdapat
banyak aspek keupayaan untuk memproses tiga dimensi akustik (lihat Rajah 6.2)
yang telah matang pada masa itu (Werner, 2002).
Rajah 6.2: Tiga dimensi akustik
Walau bagaimanapun, keupayaan untuk mengesan bunyi dalam intensiti bunyi,

perubahan dalam bunyi dan perbezaan antara nada frekuensi rendah masih
tidak terbentuk sepenuhnya dalam usia bayi enam bulan. Muzik yang lembut
dapat menenangkan bayi, terutamanya pada masa tidur. Muzik yang kuat
meningkatkan denyutan jantung dan tahap aktiviti.
Proses auditori berlaku apabila otak mengamati dan mentafsir maklumat bunyi.
Kemahiran berikut bekerjasama untuk membolehkan kita untuk mendengar
bunyi dengan baik:
(a) Kesedaran Auditori

Ia merupakan keupayaan untuk mengesan bunyi. Menggunakan lokalisasi
bunyi yang dapat mengesan sumber bunyi. Seperti yang dibincangkan
dalam topik tiga, bayi yang baru lahir boleh mendengar pelbagai jenis
bunyi. Mereka lebih suka bunyi yang kompleks seperti suara manusia
berbanding dengan bunyi yang mudah seperti loceng. Mereka lebih sensitif

kepada bunyi yang nyaring (seperti suara perempuan) berbanding orang

yang mempunyai nada yang rendah. Kemahiran ini juga termasuk
keupayaan untuk memberi keutamaan pada bunyi atau memberikan
perhatian kepada bunyi yang penting di tengah-tengah persaingan antara
bunyi latar.
(b) Diskriminasi Auditori

Ini keupayaan untuk mengesan perbezaan bunyi. Ini termasuklah yang
berikut:
(i) Bunyi persekitaran;
(ii) Suprasegmental (aspek ucapan bukan fonem seperti kadar, intensiti,

tempoh dan pic); dan
(iii) Segmental (bunyi ucapan tertentu).
Topik 3 dalam modul ini juga menyebut bahawa kanak-kanak boleh

mengesan perbezaan antara „ba‰ dan „ga‰ atau „ma‰ dan „na‰ (Aslin,
Pisoni & Jusczyk, 1983). Kanak-kanak berusia dua bulan boleh mengenali
perubahan dalam corak bunyi seperti tempoh selang antara pecahan bunyi.
Kanak-kanak berusia enam bulan dapat membezakan irama dan melodi
yang lebih kompleks.
(c) Pengenalan Auditori

Ia merupakan keupayaan untuk memberikan makna kepada bunyi dan
pertuturan. Ini termasuklah keupayaan untuk mengubah ucapan anda
berdasarkan maklumat yang anda peroleh daripada mendengar diri anda
sendiri bercakap. Ia juga termasuk keupayaan untuk mengenal pasti,
menggabungkan, mengulas dan memanipulasi struktur bahasa lisan.
(d) Kefahaman Auditori

Ini keupayaan untuk memahami mesej pendengaran yang lebih lama
termasuk perbualan, arahan atau cerita. Ia membantu kita untuk
memahami mesej, membolehkan kita mencari jawapan kepada sesuatu
persoalan. Ia juga membolehkan kita untuk mengingati mesej kedua-
duanya serta-merta dan selepas penangguhan.
Mendengar Muzik
Kanak-kanak akan berasa seronok apabila mendengar muzik tidak kira
peringkat umur. Kanak-kanak seawal usia tiga tahun yang mempunyai latar
belakang yang mencukupi dalam bidang muzik boleh mendengar dengan penuh
perhatian yang mereka dapat mengenal pasti bunyi alat tertentu yang mereka
sudah biasa. Menurut Persidangan Pendidik Muzik Kebangsaan (MENC ă Music
Educators National Conference), dalam usia lima tahun, kanak-kanak boleh

mendengar rakaman muzik dan membincangkan persembahan tersebut
mengikut pengalaman mendengar mereka (MENC, 1994).
Pengasuh perlu mendedahkan kanak-kanak kepada pelbagai pengalaman

mendengar. Apabila kanak-kanak mendengar gaya muzik tertentu berulang kali,
mereka akan belajar untuk memilih gaya muzik dan akan menjadi pilihan
sepanjang hayat (Flohr, 2004; Peery & Peery, 1986). Ia juga dicadangkan dalam
teori pembelajaran sosial yang pendedahan berulang kali diberi keutamaan
(Stellacio & McCarthy, 1999).
Oleh itu, adalah penting untuk mendedahkan kanak-kanak kepada pelbagai jenis
muzik terutamanya dalam budaya dan tempoh masa yang berbeza kerana ini
boleh membuka minat dalam pelbagai jenis muzik. Walaupun dengan
mendengar muzik berulang kali, ia tidak akan menjejaskan keutamaan
mendengar, persetujuan orang lain seolah-olah mempunyai pengaruh positif
kepada pilihan kanak-kanak terhadap muzik (Callihan & Cummings, 1985).
Bayi dan Lagu Mendodoikan Bayi (Lullabies)

Cara terbaik untuk memperkenalkan kanak-kanak kepada muzik pada usia
muda adalah dengan lagu mendodoikan anak. Lagu lembut dan berirama boleh
memberi ketenangan dan rasa selamat kepada bayi. Ini juga akan menjadikan
mereka terbiasa dengan „perasaan‰ lagu tersebut. Tanpa pengenalan yang lemah
lembut ini, ramai bayi akan terus dikejutkan dengan pergerakan secara tiba-tiba
atau bunyi yang kuat. Bayi selalunya akan bertindak balas terhadap dodoian
dengan berkukur dan mengagah yang akan menggalakkan perkembangan
percakapan dan nyanyian.
Pengasuh tidak perlu mengambil berat tentang „kualiti‰ bunyi. Penyelidikan

menunjukkan walaupun ibu bapa mempunyai suara nyanyian yang teruk, anak
mereka membesar dengan menunjukkan minat terhadap nyanyian dan mampu
untuk menyanyi dengan nada yang betul (Fletcher, 1981). Ia juga baik untuk
menyanyikan pelbagai jenis lagu, bukan hanya lagu kanak-kanak. Walaupun
bayi mungkin menunjukkan kecenderungan, mereka masih menyukai
kepelbagaian dan perubahan kadar.

6.1.3 Menyanyi
Muzik ialah cara terbaik untuk melibatkan kanak-kanak kerana ia adalah semula
jadi dan bahagian yang menyeronokkan dalam kehidupan mereka. Kanak-kanak
mendengar lagu di televisyen dan radio. Sebahagian daripada mereka
mendengarnya sebelum tidur.
Pemilihan Lagu untuk Kanak-kanak

Tidak ada masanya dianggap terlalu awal untuk memperkenalkan lagu kepada
kanak-kanak. Terdapat unsur tertentu yang anda boleh pertimbangkan semasa
memilih lagu yang sesuai untuk kanak-kanak:
(a) Cuba untuk memudahkan kanak-kanak menyanyi. Gunakan lagu yang

pendek dan mempunyai beberapa perkataan atau menggunakan lirik yang
berulang;
(b) Elakkan lagu yang tidak boleh dinyanyikan oleh semua orang. Lagu
seharusnya mempunyai melodi yang kuat dan boleh diikuti oleh kanak-
kanak. Pastikan lagu anda menggunakan pengulangan irama dan melodi
serta melodi bergerak mengikut langkah (tidak melangkau skala);
(c) Kandungan perlulah menghiburkan atau dapat merangsang kanak-kanak.

Tema tertentu seperti keluarga, haiwan dan mainan mungkin lebih
menarik kepada kanak-kanak; dan
(d) Mewujudkan hubungan rapat antara kata-kata dan frasa muzik.
Yang berikut ialah beberapa petua yang perlu dipertimbangkan semasa

memperkenalkan lagu baharu kepada kelas anda:
(a) Pilih lagu yang anda boleh perkenalkan dengan penuh semangat;
(b) Perlahan-lahan perkenalkannya dengan bersenandung (humming) nada

tersebut semasa aktiviti harian;
(c) Anda boleh menggunakan visual prop (mainan, gambar atau buku) untuk
menggambarkan lagu;
(d) Menyanyi lagu dengan terus menggunakan irama dan tempo yang sesuai;

(e) Semasa menyanyi, temuan mata dengan kanak-kanak. Mimik muka yang
dramatik atau pergerakan tangan membantu kanak-kanak untuk
menghayati lagu; dan
(f) Ajak kanak-kanak untuk bertepuk atau mengetuk di sepanjang lagu.
Keupayaan Menyanyi dalam Kalangan Kanak-kanak Kecil

Julat vokal bayi adalah jauh lebih luas. Kebanyakannya dapat meniru dan
mencuba vokal mereka. Sesetengah bayi dapat menyesuaikan tinggi rendah nada
seawal umur 3 hingga 4 bulan. Nyanyian yang disengajakan bermula pada
sekitar umur 12 bulan. Melalui pendedahan kanak-kanak terhadap kata-kata
pujian, lagu dan permainan vokal, kanak-kanak dapat memperkembangkan
kebolehan vokal mereka.
Bermula dari tiga tahun, kanak-kanak akan mempamerkan keupayaan semula

jadi untuk menyanyi secara spontan bagi lagu berirama bebas. Kanak-kanak
boleh mendengar lagu ciptaan mereka sendiri dan menyesuaikannya ke dalam
aktiviti bermain. Selalunya ia hadir dalam bentuk nyanyian yang
menggambarkan aktiviti yang mereka lakukan.
Muzik merupakan alat pembelajaran yang sangat baik dan boleh disesuaikan
dalam pelbagai bidang pengajian. Muzik boleh meningkatkan kemahiran
linguistik kanak-kanak termasuk kefasihan, sebutan,ungkapan dan kosa kata
(Aquino, 1991).
Muzik, terutamanya nyanyian boleh membantu kanak-kanak untuk belajar sains,

matematik dan konsep bahasa (Miche, 2002). Lagu boleh digunakan untuk
belajar mengira, warna dan mengenali nama objek. Mempelajari sejarah dan
geografi boleh menjadi lebih menyeronokkan dengan meneroka muzik dari
tempoh masa tertentu atau kawasan geografi.
Lagu boleh membantu dalam menghafal apabila maklumat yang hendak dihafal
dimasukkan ke dalam lagu. Ramai antara kita masih menyanyi lagu ABC untuk
mengingati abjad. Lagu juga boleh digabungkan dengan siri bunyi atau tindakan
ă seperti lagu Head, Shoulders, Knees and Toes.
Guru digalakkan untuk menjadi kreatif dengan bagaimana mereka

menggabungkan nyanyian dalam pengajaran mereka. Anda boleh
menggalakkan kanak-kanak menyanyikan lagu yang lebih tersusun atau
menyuruh mereka mencipta lagu mereka sendiri. Anda boleh menukarkan
aktiviti membaca dengan permainan muzik, melalui pembacaan mengikut irama.

AKTIVITI 6.1
Bincangkan bagaimana anda memperkenalkan lagu baharu ke dalam

kelas prasekolah anda. Berikan satu contoh lagu yang akan anda
gunakan (atau menciptanya sendiri) dan terangkan mengapa anda
memilih lagu tersebut.
6.2 BERMAIN MUZIK

Seperti yang dibincangkan sebelum ini, pendedahan awal kepada muzik telah
terbukti memberi kesan positif terhadap perkembangan kanak-kanak.
Pengalaman awal ini akan menjadi asas kepada pembelajaran muzik pada masa
depan.
Kanak-kanak ialah pencipta muzik semula jadi walaupun tanpa campur tangan
orang dewasa. Pendedahan awal kepada muzik bermakna kanak-kanak boleh
menjadi cekap dan dapat memperkembangkan kemahiran muzik pada usia
awal. Ini disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Kelley dan Sutton-Smith
(1987).
Subjek kajian ialah tiga orang kanak-kanak perempuan yang mula-mula lahir
diperhatikan sejak lahir sehingga berumur dua tahun dan dipelihara dalam
keluarga yang mempunyai latar belakang muzik yang berbeza. Salah seorang
kanak-kanak tersebut dibesarkan oleh ibu bapa yang bekerja sebagai ahli muzik
profesional. Manakala seorang lagi dibesarkan dalam keluarga yang
berorientasikan muzik tetapi tidak mengamalkan muzik secara profesional. Yang
terakhir oleh keluarga yang tidak berorientasikan muzik.
Terdapat perbezaan yang signifikan antara keluarga yang berorientasikan bukan

muzik dan dua buah keluarga lagi. Mereka yang dibesarkan dalam persekitaran
muzik berkembang dengan lebih baik dari segi tingkah laku muzik mereka.
6.2.1 Pendidikan Muzik dan Aktiviti

Pendidikan muzik adalah termasuk menyanyi, bergerak, mendengar, mencipta,
bermain alat muzik dan bertindak balas kepada gambaran dan perlambangan
lisan sesuatu bunyi. Program itu juga perlu mengambil kira perbezaan budaya
dan tempoh masa yang berbeza. Pengalaman muzikal haruslah berdasarkan
bermain dan boleh juga menggabungkan bahagian kurikulum lain.

Program muzik pada peringkat awal kanak-kanak akan membantu kanak-kanak

belajar perkara berikut (Isenberg & Jalango, 1993):
(a) Bagaimana untuk menyanyi dengan merdu;

(b) Bergerak dengan penuh perasaan dan berirama;
(c) Bermain alat dalam bilik darjah;
(d) Membangunkan konsep muzik yang sesuai dengan umur;
(e) Mencipta muzik;
(f) Menghargai muzik sebagai sebahagian daripada kehidupan harian;
(g) Mendengar dengan penuh hormat; dan
(h) Memahami dan menghargai apa yang mereka boleh lakukan secara
muzikal.
6.2.2 Alat Permainan Muzik

Cara terbaik untuk memperkenalkan kanak-kanak kepada pelbagai jenis bunyi
adalah dengan meneroka bunyi muzikal sesuatu alat muzik. Mengumpul
pelbagai jenis alat muzik termasuk:
(a) Alat muzik yang dipalu/dipukul (gendang dan zilofon);

(b) Alat muzik yang ditiup (wisel dan rekoder); dan
(c) Alat muzik bertali (gitar dan ukulele).
Guru tidak perlu menjadi mahir dalam mana-mana alat muzik. Sebaliknya,
biarkan mereka mendengar perbezaan bunyi alat muzik untuk menggalakkan
minat mereka. Rajah 6.3 menunjukkan beberapa alat muzik yang biasa
dimainkan.

Rajah 6.3: Alatan muzik

Sumber: www.pinterest.com
Satu lagi cara untuk memperkenalkan mereka kepada alat muzikal adalah
dengan membuatnya sendiri. Anda boleh menggunakan gelang getah dan kotak
kasut kosong untuk membuat alat muzik yang menggunakan tali. Anda boleh
menukar periuk, kuali atau tin kosong menjadi dram. Setelah bekas diisi bekas
dengan beras atau kacang, anda boleh membuat marakas.
Kanak-kanak boleh mempelajari bagaimana untuk bermain alat muzik secara

individu dan juga bagaimana alat muzik dimainkan secara berkumpulan.
Berikan kanak-kanak yang berbeza bergilir-gilir menggunakan alat muzik yang
berlainan. Semasa aktiviti dilakukan, benarkan mereka untuk mendengar
bagaimana bunyi yang dihasilkan apabila dimainkan sendiri dan apabila
menggabungkan alat muzik yang lain.

Ia juga boleh memberi manfaat kepada kanak-kanak untuk memulakan pelajaran

muzik. Anda perlu mengambil kira sikap, minat, kemahiran dan kematangan
kanak-kanak sebelum permulaan pengajaran. Perlu diberi perhatian bahawa
pengajaran tersebut perlu disesuaikan dengan cara kanak-kanak belajar. Oleh
itu, tumpuan harus diberi pada permainan dan bukannya prestasi.
Alat muzik yang terbaik untuk dimulakan ialah piano. Kanak-kanak boleh mula
belajar sebaik sahaja mereka duduk dan menumpukan perhatian dalam satu
tempoh masa. Alat muzik yang menggunakan tali seperti biola atau gitar juga
boleh dipelajari tetapi dicadangkan untuk menggunakan versi berskala rendah
(bersaiz kanak-kanak).
6.2.3 Pusat Permainan Muzik

„Sudut muzik‰ atau „pusat permainan‰ boleh memberi peluang kepada kedua-
dua pemain muzik individu atau berkumpulan. Guru boleh mempertimbangkan
garis panduan yang berikut semasa membuat atau menyediakan pusat
permainan muzik:
(a) Tetapkan sempadan yang jelas supaya kanak-kanak tahu bahawa bahagian
tersebut ditetapkan untuk bahan muzik sahaja;
(b) Menyediakan ruang yang mencukupi untuk menampung jangkaan

bilangan kanak-kanak;
(c) Tempatkannya jauh dari kawasan yang senyap (pusat membaca atau
menulis);
(d) Tukarkan bahan dari semasa ke semasa untuk memperbanyakkan

permainan muzikal;
(e) Paparkan imej yang berkaitan (alat muzik atau hasil seni yang berkaitan
dengan muzik) dan bercetak (lirik atau skor muzik);
(f) Menyediakan tempat menyimpan barang untuk pemain muzik dan fon
kepala;
(g) Mengemaskan tempat menyimpan barang untuk membolehkan kanak-

kanak menyimpan barang dengan mudah dan selamat; dan
(h) Melibatkan kanak-kanak dengan peraturan asas dan ajar mereka

menggunakan alat muzik dengan cara yang berhemah.

6.2.4 Aktiviti Muzik

Setiap kanak-kanak berpotensi untuk mempunyai interaksi yang bermakna
dengan muzik. Guru boleh membantu membina potensi ini melalui pendedahan
kepada pelbagai jenis muzik dan menyediakan peluang untuk terlibat dalam
perkembangan aktiviti muzik yang sesuai.
Mari lihat aktiviti muzik berikut:
(a) Muzik daripada Gelas

Muzik daripada gelas ialah salah satu cara untuk membuat alat muzik anda
sendiri. Prinsip ini adalah sama dengan zilofon. Jumlah air di dalam gelas
menentukan pic sesuatu not; lebih banyak air, lebih rendah not.
Bahan  Enam gelas atau lebih

 Satu jag air berwarna
 Pengetuk (striker) (anda boleh menggunakan sudu atau kayu)
Arahan 1. Susun enam gelas kosong dalam satu barisan.

2. Biarkan kanak-kanak untuk membuat ujian dengan mengetuk
setiap gelas ă adakah kesemuanya mempunyai bunyi yang
sama?
3. Biarkan gelas yang pertama kosong; cadangkan untuk
menambah jumlah air yang berbeza ke dalam gelas lain dan
menyuruh mereka untuk membandingkan perbezaan nada
yang dihasilkan (seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 6.4).
4. Menggalakkan kanak-kanak untuk mencipta urutan daripada
nada rendah kepada tinggi dan kemudian mencipta muzik
(atau nada yang mudah, nada biasa).
Rajah 6.4: Peralatan yang diperlukan untuk muzik daripada gelas

Sumber: www.education.com

Satu lagi variasi aktiviti ini melibatkan penggunaan botol kaca atau balang.
Ikuti arahan yang sama tetapi tanpa menggunakan pengetuk. Minta kanak-
kanak untuk meniup ke dalam botol dan perhatikan bunyi berbeza yang
dihasilkan.
(b) Kumpulan Muzik

Kumpulkan semua bahan membuat muzik yang kita boleh cari. Bentuk
kumpulan muzik yang terdiri daripada sekumpulan kanak-kanak bermain
alat muzik buatan sendiri seperti periuk, kuali, kotak kosong, mangkuk
atau apa sahaja yang ada di sekeliling kita. Kanak-kanak boleh
menggunakan sudu kayu atau plastik atau apa-apa objek pilihan mereka
sebagai pengetuk untuk mencipta irama.
Kita mungkin dapat menghasilkan kepelbagaian bunyi dengan mengisi

bekas seperti bekas plastik berpenutup atau botol berisi butang, biji atau
batu kecil. Kanak-kanak boleh menghasilkan bunyi berirama dengan
menggoncangkannya.
(c) Bergerak Mengikut Rentak

Mainkan CD yang mempunyai campuran lagu dengan pelbagai jenis
tempo. Minta kanak-kanak untuk memukul „alat muzik‰ mereka dan
menari mengikut rentak irama setiap tempo dalam CD. Galakan mereka
untuk meningkatkan kelajuan jika alunan muzik adalah cepat dan tenang
apabila rentak menjadi perlahan. Contohnya, kanak-kanak boleh melompat
seperti katak apabila sebuah lagu rancak dimainkan. Perhatikan kanak-
kanak yang melakukan gerakan yang paling lucu atau kreatif.
AKTIVITI 6.2
Bagaimanakah anda memperkenalkan konsep pic ke dalam kelas anda?

Gambarkan bahan-bahan yang digunakan dan nyatakan aktiviti itu
secara ringkas.
6.3 TEORI BERKAITAN PERGERAKAN DAN

KREATIVITI
Kanak-kanak di bawah umur enam tahun tidak menggambarkan muzik seperti
orang dewasa. Walau bagaimanapun, awal kanak-kanak ialah tempoh kritikal
untuk perkembangan muzik. Bayi kecil mempunyai keupayaan untuk menerima
muzik dan membezakan antara perbezaan kekerapan, melodi dan rangsangan.
Pada usia yang sangat muda, kanak-kanak belajar untuk menterjemahkan bunyi
ini ke dalam bentuk mental.
Kanak-kanak kecil secara fizikal boleh bertindak balas kepada muzik dengan
bergoyang atau bergerak mengikut irama muzik. Kanak-kanak sering tertarik
dengan melodi atau irama muzik yang didengari oleh mereka.
Kanak-kanak berumur tiga hingga lima tahun bermotivasi untuk bergerak ke

arah muzik tetapi tidak selalunya dapat menyelaraskan pergerakan mereka
mengikut rentak (Stellacio & McCarthy, 1999). Mereka boleh bergerak cepat atau
perlahan dan berhenti serta berpaling dengan sedikit kawalan. Namun mereka
mungkin tidak memahami hubungan antara muzik dengan apa yang badan
mereka sedang lakukan.
Pada umur tiga tahun, kanak-kanak hanya meneroka apa yang mereka dapat
lakukan dengan tubuh mereka. Pergerakan mereka adalah spontan dan secara
umumnya adalah selaras. Manakala kanak-kanak berumur empat tahun dapat
mengekalkan rentak sambil bertepuk tangan tetapi mempunyai masalah apabila
diberi tugas motor berentak mudah yang ditetapkan kepada tempo yang cepat
atau serentak (bergerak dan menyanyi).
Pada umur lima tahun, kanak-kanak dapat bergerak ke arah muzik dengan lebih
lancar, lebih baik dan mengikut rentak. Mereka juga boleh menggunakan
pergerakan untuk menonjolkan diri mereka secara simbolik. Ini mungkin dalam
bentuk tarian, sketsa atau drama. Ia mungkin disebabkan oleh gabungan
kemahiran motor yang lebih halus dan imaginasi.
Weikart (1987) memerhatikan kanak-kanak sekolah dan keupayaan pergerakan

mereka. Beliau menyatakan ramai kanak-kanak tidak dapat bergerak mengikut
rentak muzik, mempersembahkan corak motor yang mudah atau melabel
bagaimana tubuh mereka bergerak. Beliau mencadangkan kanak-kanak
mempelajari tingkah laku ini semasa bayi dan peringkat awal kanak-kanak.
Kemahiran motor paling asas dijangka muncul sebelum umur lima tahun dan
stabil selepas usia itu.
6.3.1 Analisis Pergerakan Laban

Laban (1975) mencadangkan beberapa kaedah untuk memerhati, menerangkan,
menjelaskan dan memahami semua jenis pergerakan badan yang disebut sebagai
Analisis Pergerakan Laban (LMA ă Laban Movement Analysis). Lima elemen
sistem LMA boleh digunakan untuk menganalisis kualiti bukan lisan pergerakan
kanak-kanak (lihat Rajah 6.5).

Rajah 6.5: Lima unsur sistem LMA
Lima unsur tersebut dihuraikan dengan lebih lanjut seperti yang berikut:
(a) Badan
Bahagian tubuh mana yang digunakan: Kanak-kanak menjadi lebih mahir
dalam lokomotor, bukan lokomotor dan kemahiran manipulatif.
(b) Usaha
Bagaimana tindakan yang akan dibuat: Kanak-kanak memahami
bagaimana untuk menggunakan masa (cepat dan perlahan), berat (kuat
atau ringan), aliran (bebas atau dikawal), ruang (lurus atau fleksibel) untuk
meningkatkan kualiti pergerakan.
(c) Ruang
Di mana tindakan itu berlaku: Kanak-kanak belajar untuk memahami
bagaimana untuk menggunakan ruang peribadi dan umum, dan
bagaimana untuk bergerak dalam pelbagai arah, pada laluan berbeza,
tahap yang berbeza dan sambungan.
(d) Bentuk
Bentuk ialah sesuatu gaya yang dilakukan oleh badan.
(e) Ungkapan (Phrasing)

Bagaimana pergerakan bergabung bersama dari semasa ke semasa: Kanak-
kanak belajar bagaimana bahagian badan berkait antara satu sama lain, dan
bagaimana pergerakan mereka berkait dengan orang lain dan objek.
Melaluinya, anda boleh membuat aliran, nadi, irama dan melodi.
Ungkapan ialah aliran yang berlaku mengikut urutan pergerakan.

Guru boleh menggunakan analisis pergerakan Laban dalam usaha mereka untuk
mengajar kanak-kanak tentang asas „kosa kata‰ pergerakan. Anda boleh
menggalakkan kanak-kanak untuk berfikir lebih mendalam tentang bagaimana
sesuatu bergerak. Anda boleh menunjukkan diri anda (atau dengan subjek lain)
pergerakan yang berbeza dan meminta mereka untuk menceritakan daripada
pengalaman peribadi mereka sendiri.
SEMAK KENDIRI 6.2
Bincangkan lima elemen analisis pergerakan Laban dan bagaimana

LMA boleh digunakan kepada kanak-kanak.
6.3.2 Teori Kecerdasan Pelbagai Howard Gardner

Howard Gardner (1983) mencipta kecerdasan muzik dan kecerdasan kinestetikă
badan dalam kepentingan yang sama dengan bentuk kecerdasan lain seperti
kecerdasan logik matematik, kecerdasan ruang, kecerdasan intrapersonal dan
interpersonal.
Mereka yang mempunyai kecerdasan kinestetik-badan dapat menggunakan

badan mereka (atau bahagian badan) sebagai medium ungkapan atau untuk
menyelesaikan masalah tertentu. Jenis kecerdasan ini sering ditunjukkan oleh
penari, ahli sukan atau orang yang memerlukan kemahiran fizikal untuk menjadi
mahir dalam kerjaya mereka (seperti pakar bedah).
Terdapat beberapa petunjuk untuk mengetahui sama ada kanak-kanak

mempunyai kecerdasan kinestetik-badan ă kanak-kanak mungkin cemerlang
dalam lebih daripada satu sukan; mereka gelisah atau bergerak-gerak apabila
disuruh untuk duduk diam; mereka pandai meniru pergerakan badan lain atau
gerakan isyarat; mereka suka menyentuh objek; mereka menikmati aktiviti
fizikal dan menunjukkan penyelarasan motor halus yang sangat baik.
Untuk memperkembangkan kecerdasan jenis ini, kanak-kanak perlu digalakkan

untuk mengambil bahagian dalam acara sukan dan kelas tarian. Mereka boleh
memperkembangkan kemahiran motor halus mereka melalui aktiviti kreatif
seperti kraf kertas atau origami dan mengait.

Jensen (2001) membuat kesimpulan bahawa seni kinestetik menyumbang kepada

perkembangan dan peningkatan sistem neurobiologi kritikal termasuk kognisi,
imun, peredaran darah dan persepsi motor. Oleh itu, ia boleh memberi manfaat
untuk melibatkan diri dalam aktiviti yang berkaitan dengan kecerdasan
kinestetik-badan. Penyelidikan juga telah menunjukkan bahawa seni dramatik,
rekreasi dan industri pada peringkat awal kanak-kanak memberi kesan yang
besar kepada perkembangan otak.
6.3.3 Prinsip Perkembangan Fizikal

Dalam usaha untuk merancang aktiviti pergerakan, adalah penting untuk kita
memahami prinsip perkembangan fizikal. Fasa asas perkembangan pergerakan
berlaku pada peringkat umur dua hingga tujuh tahun. Banyak kemahiran motor
baharu boleh dilihat di peringkat awal kanak-kanak yang sebahagian besarnya
dibina melalui pergerakan yang mudah yang ditunjukkan pada awal kehidupan.
Kemahiran ini selalunya ketara pada peringkat awal dan menjadi lebih halus
apabila kanak-kanak membesar.
Gallahue (1993) menunjukkan terdapat perkembangan dalam pengambilalihan

kemahiran motor. Kanak-kanak akan menunjukkan perkembangan dalam
urutan yang sama, namun dalam kadar yang berbeza-beza mengikut kanak-
kanak:
(a) Fasa Pergerakan Refleksif (Bayi Baru Lahir hingga Satu Tahun)
Bayi mula melibatkan diri dalam pergerakan refleksif.
(b) Fasa Pergerakan Asas (Dua Tahun)

Kanak-kanak mula memperoleh kemahiran motor asas seperti mencapai,
menggenggam dan melepaskan objek, duduk, berdiri, dan berjalan.
(c) Fasa Pergerakan Fundamental (Dua hingga Tujuh Tahun)

Kanak-kanak mendapat peningkatan kawalan ke atas pergerakan motor
kasar dan halus mereka. Mereka membangun dan menapis kemahiran motor
seperti berlari, melompat, membaling dan menangkap. Kanak-kanak belajar
kemahiran motor secara berasingan dan mampu untuk menggabungkannya
dengan kemahiran yang lain secara selaras. Penyelarasan dan rentak mereka
akan meningkat mengikut masa.
(d) Fasa Pergerakan Khusus (Tujuh Tahun hingga Dewasa)

Selepas melepasi fasa asas, kanak-kanak akan memperoleh kemahiran yang
akan digunakan oleh mereka dalam seluruh kehidupan mereka. Kemahiran
ini diperhalusi melalui versi pergerakan asas.

Gallahue (1993) menyatakan bahawa tidak semua kanak-kanak boleh

memperoleh pergerakan kemahiran asas pada peringkat prasekolah. Ini
mungkin menyukarkan kanak-kanak untuk berjaya dalam sukan dan aktiviti
fizikal lain pada kemudian hari. Ia mungkin juga menyebabkan kekecewaan bagi
kanak-kanak yang ketinggalan jauh di belakang rakan sebaya mereka.
Kemahiran motor boleh dikategorikan seperti yang berikut:
(a) Kemahiran motor kasar kebiasaannya memerlukan mobiliti dan

pergerakan badan. Ia seterusnya boleh dibahagikan kepada:
(i) Ketangkasan lokomotor yang memerlukan imbangan dan pergerakan.

Kemahiran ini membolehkan kanak-kanak untuk bergerak dalam
keadaan yang berbeza seperti melompat, berjalan dan mendaki.
Kanak-kanak bertatih yang diperhatikan oleh orang dewasa boleh
mendaki anak tangga satu langkah pada satu masa manakala kanak-
kanak prasekolah boleh bersilih ganti menggunakan kaki kanan dan
kiri untuk mendaki anak tangga. Kanak-kanak juga boleh menjadi
lebih berkembang maju daripada menunggang basikal kepada
bermain kasut roda; dan
(ii) Kemahiran bahagian atas badan dan lengan seperti membaling dan
menangkap bola.
Kemahiran motor halus memberi lebih tumpuan kepada penggunaan

tangan dan jari. Semakin kanak-kanak menjadi mahir dalam pergerakan
jari, mereka menjadi mahir dalam menggunakan bahan-bahan yang kecil.
Mereka boleh menggunakan pelbagai alat kecil seperti gunting, berus,
pensel, pen dan penanda.
(b) Kemahiran persepsi motor merujuk kepada keupayaan kanak-kanak untuk

berinteraksi dengan persekitaran, menggabungkan penggunaan deria dan
kemahiran motor mereka. Ini adalah hasil daripada persepsi deria
(penglihatan, pendengaran dan sentuhan) dan tindakan motor
membenarkan tingkah laku yang lebih kompleks dan mahir. Kemahiran
persepsi motor termasuk:
(i) Kesedaran badan: Keupayaan kanak-kanak untuk memahami

bahagian badan, apa yang bahagian badan boleh lakukan dan
bagaimana untuk bergerak lebih cekap;

(ii) Kesedaran ruang: Pengetahuan tentang berapa banyak ruang pada

badan mereka dan bagaimana untuk menggunakan badan di dalam
ruang;
(iii) Kesedaran arah: Pemahaman lokasi badan dan arah badan dalam
ruang dengan memahami pengarahan dan objek di dalam ruang; dan
(iv) Kesedaran temporal: Kesedaran tentang hubungan antara pergerakan

dan masa termasuk irama dan urutan.
SEMAK KENDIRI 6.3
1. Apakah empat fasa pergerakan yang terlibat dalam

pengambilalihan kemahiran motor kanak-kanak?
2. Bincangkan tiga jenis kemahiran motor yang biasa ditunjukkan

oleh kanak-kanak.
AKTIVITI 6.3
Cadangkan aktiviti yang boleh membantu memperkembangkan

pelbagai jenis kemahiran motor kanak-kanak.
6.4 MERANCANG AKTIVITI PERGERAKAN

Pergerakan ialah keperluan mutlak kanak-kanak kecil dan muzik merangsang
pergerakan yang terbaik (Campbell, 2000). Kanak-kanak yang mengambil
bahagian dalam pergerakan atau tarian sambil mendengar muzik boleh
meningkatkan keupayaan mereka untuk mengikuti bunyi, mengenal pasti dan
bertindak balas kepada corak irama serta mendiskriminasikan melodi (Ferguson,
2005).
Kanak-kanak kecil tidak seharusnya dibebani dengan keperluan untuk mencapai

sesuatu prestasi. Aktiviti pergerakan asas seperti bersenam (jalan bersilang atau
kincir angin) kepada muzik boleh menyediakan otak kanak-kanak untuk
membaca. Aktiviti ini melibatkan pergerakan sisi silang yang diperlukan untuk
membaca dan menulis kerana ia memerlukan seseorang untuk bergerak dari satu
sisi kertas kepada sisi lain.

Menurut Van der Linde (1999), berikut ialah beberapa sebab mengapa aktiviti
muzik dan pergerakan perlu digalakkan:
(a) Keupayaan mental dan intelek;

(b) Penguasaan fizikal diri;
(c) Perkembangan aspek afektif; dan
(d) Perkembangan kreativiti.
6.4.1 Aktiviti Pergerakan

Guru boleh merangsang keinginan spontan kanak-kanak untuk bergerak dengan
memainkan peranan sebagai model. Tunjukkan bagaimana untuk menggerakkan
badan anda, bertepuk mengikut irama atau membuat tarian berdasarkan pilihan
muzik.
Secara langsung, anda mungkin terus memperkenalkan aktiviti ini melalui

bimbingan bagi penemuan dan penerokaan. Apabila kanak-kanak dibenarkan
untuk meneroka pergerakan dengan sendiri, mereka mendapat gabungan
manfaat daripada aktiviti motor dan pemikiran berbeza.
6.4.2 Tarian
Tarian kreatif sejajar dengan perkembangan fizikal yang berlaku antara umur
dua hingga tujuh tahun. Tarian dapat meningkatkan koordinasi, fleksibiliti dan
kemahiran motor. Kanak-kanak akan lebih sedar mengenai badan mereka dan
dapat meningkatkan keyakinan diri.
Kanak-kanak mendapat manfaat sosial melalui tarian kreatif kerana ia

menggalakkan mereka untuk berinteraksi dengan persekitaran dan dengan
orang yang berkongsi ruang dengan mereka.
Terdapat banyak cara untuk memperkenalkan kanak-kanak dalam seni tarian:
(a) Menggalakkan mereka untuk menyedari bagaimana badan mereka

bergerak dan perasaan mereka. Tanya mereka soalan seperti, „Berapa
banyakkah cara yang berbeza anda boleh gerakkan lengan anda (atau
bahagian badan yang lain)?‰;

(b) Latih pergerakan sebagaimana ia berkait dengan muzik ă Cuba bertepuk

tangan, berarak, bergoyang atau melompat mengikut muzik atau rentak
berirama;
(c) Anda juga boleh memasukkan pergerakan asas seperti berjalan, berlari atau
melompat dan mengubah saiz, tempo dan arah pergerakan ini sewajarnya.
Dengan menggunakan asas ini, anda boleh mengajar kanak-kanak
bagaimana untuk mengikut urutan dan membuat pola pergerakan dalam
tarian;
(d) Memberi penekanan kepada bagaimana pergerakan berkait dengan muzik

dan lirik;
(e) Membawa kanak-kanak untuk melihat pelbagai gaya tarian atau mainkan
video tarian yang berbeza. Ambil kira tentang umur mereka dan tempoh
tumpuan kerana mereka mungkin akan mudah hilang minat sekiranya
prestasi mereka tidak bagus; dan
(f) Membaca buku kanak-kanak yang dapat memperkenalkan kanak-kanak

tentang tarian dalam cara yang lebih bermakna.
6.4.3 Drama dan Bercerita Melalui Pergerakan

Drama dan bercerita diperkaya melalui pergerakan. Ini menggalakkan
penggunaan imaginasi dan membolehkan penerokaan perasaan.
Yang berikut ialah beberapa cadangan:
(a) Menggunakan pantomim atau ungkapan dramatik untuk menyampaikan

cerita melalui pergerakan;
(b) Membuat cerita sementara mereka melibatkan diri dalam aktiviti ini ă
Bayangkan anda bergerak dalam persekitaran yang berbeza (turun bukit,
atau di atas arang panas) atau dalam gaya yang berbeza (menggunakan
kasut ais atau menunggang kuda); dan
(c) Mencipta kotak yang mengandungi objek yang boleh digunakan untuk
memberi inspirasi penceritaan melalui pergerakan. Ia termasuk tudung
yang boleh digunakan untuk berayun atau untuk melantun bola.

6.4.4 Menyediakan Kawasan Pergerakan

Sudut muzik atau pusat permainan akan memberi peluang untuk kedua-dua
pemain muzik individu dan berkumpulan. Guru boleh mempertimbangkan garis
panduan berikut untuk mewujudkan atau menyediakan pusat permainan muzik:
(a) Memastikan ruang sentiasa bersih, pengudaraan yang baik, pencahayaan

yang baik dan bebas daripada halangan;
(b) Memastikan lantai dikendalikan dengan baik. Elakkan lantai konkrit atau
berjubin yang boleh menyebabkan kecederaan semasa pergerakan yang
lebih kuat seperti melompat. Lantai berkarpet atau kayu juga boleh
digunakan; dan
(c) Ruang lantai yang disediakan haruslah dapat menampung jumlah kanak-
kanak (ukuran yang ideal, 100 kaki persegi bagi setiap kanak-kanak).
Contoh Aktiviti Pergerakan: The One Foot Game

One Foot Game yang diambil daripada Great Big Book of Children Games oleh
Debra Wise (2003) menggalakkan koordinasi dan keseimbangan.
Arahannya adalah seperti yang berikut:
(a) Langkah 1
Kanak-kanak diminta berdiri di atas satu kaki, biarkan mereka memegang
kaki yang terangkat dalam tangan yang sama.
(b) Langkah 2
Menyanyi lagu berikut bersama-sama sementara mereka cuba untuk
mengekalkan keseimbangan badan mereka (untuk lagu Wheels on the Bus).
I can balance on just one foot,

Just one foot,
Just one foot,
I can balance on just one foot,
As still as a statue.
(c) Langkah 3
Apabila mereka semakin pandai mengimbang, suruh mereka melompat
dengan satu kaki dahulu dan kemudian yang satu lagi, tukarkan kaki
secara berselang-seli sepanjang aktiviti tersebut.

6.5 MENEROKAI MUZIK DAN PERGERAKAN

UNTUK MENYOKONG KEPELBAGAIAN
BUDAYA DAN ETNIK
Menghasilkan muzik dan pergerakan boleh dianggap sebagai naluri asas
manusia. Kanak-kanak menunjukkan kecenderungan semula jadi untuk
menggunakan lagu atau nyanyian ke dalam aktiviti harian mereka. Aktiviti
harian diceritakan melalui penggunaan muzik; kanak-kanak sering menyanyikan
lagu tentang aktiviti semasa atau minat mereka di taman permainan.
6.5.1 Kepelbagaian Muzik dan Pergerakan Merentasi

Budaya
Moorehead dan Pond (1941) membandingkan canta-canta ini yang disertai
dengan gerakan berirama dan mendapati ia sama dengan ritual tarian asli
Amerika, dikir Haiti atau doa awal Gereja Kristian.
Dalam buku mereka Worlds Muzik, Titon, Cooley, Locke, McAllester dan
Rasmussen (2008) mengenal pasti empat komponen „budaya muzik‰ yang kita
boleh ambil kira untuk mendidik kanak-kanak tentang kepelbagaian muzik dan
pergerakan dalam budaya yang berbeza.
Empat komponen budaya muzik adalah seperti yang berikut:
(a) Idea tentang Muzik

Setiap budaya mempunyai idea mereka sendiri tentang muzik apa yang
bermakna kepada mereka. Cara yang berkesan untuk mengkaji pemikiran
ini adalah seperti yang berikut:
(i) Muzik dan sistem kepercayaan: Ia melibatkan apa yang sesuatu

budaya itu anggap muzik (juga apa yang mereka tidak anggap) dan
memainkan peranan dalam masyarakat, seperti untuk agama atau
keperluan upacara.
(ii) Estetika muzik: Ia melibatkan apa yang sesuatu budaya itu

anggapnya indah. Secara tradisinya, tidak ada standard sejagat
keindahan dalam muzik.

(iii) Konteks muzik: Ia termasuk bila muzik dipersembahkan secara biasa

dan apakah fungsi ia dipersembahkan. Ini juga termasuk siapakah
yang dijangka melaksanakan dan memainkan peranan sebagai
pemuzik dalam masyarakat.
(iv) Sejarah muzik: Ia termasuk bagaimana muzik telah berubah dari

semasa ke semasa dan apa yang telah mempengaruhi perubahan
tersebut.
(b) Aktiviti yang Melibatkan Muzik

Hampir semua budaya mempunyai aktiviti yang melibatkan penggunaan
muzik. Mempertimbangkan bagaimana manusia meletakkan muzik ke
dalam amalan dan bagaimana amalan muzik mempengaruhi norma sosial
masyarakat.
(c) Repertori Muzik

Di sini kita akan melihat muzik itu sendiri. Anda boleh bertanya soalan
berikut:
(i) Apakah gaya dan genre yang akan anda kategorikan muzik itu?
(ii) Adakah muzik biasanya dicipta terlebih dahulu atau diubah suai?
(iii) Bagaimanakah mereka menyampaikan muzik ă melalui pendidikan

formal atau pengalaman dan meniru? Secara lisan atau bertulis?
(iv) Apakah jenis pergerakan yang biasanya mengiringi muzik?
(d) Kebudayaan Bahan

Cara yang paling biasa untuk melihat budaya muzik, melalui objek yang
terlibat dalam penciptaan muzik. Ini mungkin termasuk instrumen, buku,
teknologi rakaman atau muzik yang dirakam. Turut dipertimbangkan sama
ada bahan telah berubah atau diadaptasi dari semasa ke semasa dan kesan
daripada pengaruh luar.

6.5.2 Muzik dan Pergerakan dalam Pelbagai Budaya

Malaysia
Kebanyakan kanak-kanak di Malaysia mempunyai keistimewaan membesar
dalam masyarakat yang berbilang etnik. Muzik boleh menghubungkan kanak-
kanak dengan warisan budaya mereka. Ia mungkin membantu mereka untuk
memiliki kepercayaan budaya dan nilai serta belajar untuk menghargainya.
Dengan membenarkan kanak-kanak untuk meneroka warisan sendiri serta

mendedahkan mereka kepada budaya lain, kita memberi mereka peluang untuk
belajar dan menjadi, ahli masyarakat yang berfungsi dengan baik.
Malaysia kaya dengan lagu asli, nyanyian dan tarian (dan persembahan seni
lain) yang boleh diperkenalkan kepada kanak-kanak. Ini mungkin termasuk
mereka yang memang asalnya Melayu, India, Cina dan juga orang asli Sabah dan
Sarawak.
Guru boleh memperkenalkan kanak-kanak kepada lagu rakyat tempatan seperti

„Tepuk Amai-amai‰ atau „Lenggang-lenggang Kangkung‰. Lagu ini adalah
sama dengan lagu kanak-kanak yang biasa dalam budaya Barat. Anda juga boleh
meneroka pengertian lagu sebagaimana ia biasanya digunakan untuk
menyampaikan pelajaran moral.
Ia boleh membantu untuk melihat ke dalam muzik dan tarian tradisi budaya
tempatan. Cari mana-mana acara yang menggalakkan seni persembahan dan jika
boleh, adakan lawatan untuk membawa kanak-kanak melihatnya. Jika anda
mempunyai akses kepada institusi atau kumpulan persembahan, cuba ketahui
sekiranya mereka terbuka untuk menerima kelas anda dan sertai mereka semasa
membuat latihan atau persembahan. Galakan kanak-kanak untuk bertanya
soalan dan juga untuk mengambil bahagian.
Meneroka alat muzik ialah cara yang menyeronokkan untuk mempelajari muzik
daripada budaya tertentu. Milikilah koleksi alat muzik dari seluruh dunia.
Kastenet, cangkerang siput, loceng tembaga, mainan kerincing, seruling kayu
dan marakas ialah cara yang mudah untuk menambah kepelbagaian di dalam
pusat muzik anda.
Terdapat banyak juga alat muzik yang unik di Malaysia seperti gamelan atau
sape. Guru akan mendedahkan kanak-kanak dengan alat muzik yang unik ini
melalui rakaman audio atau video. Alat bantuan visual sangat berguna sejak alat
muzik ini sudah jarang dilihat dalam kehidupan seharian. Galakan kanak-kanak
untuk membuat perbandingan dengan alat muzik mereka lebih biasa seperti
zilofon (untuk gamelan) atau gitar (untuk sape).
Apabila kanak-kanak mampu untuk melakukan tarian, pilih tarian khusus untuk
kanak-kanak berlatih dan membuat persembahan. Pilih tarian tempatan yang
cukup mudah bagi kanak-kanak ikuti atau sesuai dengan kebolehan mereka. Ia
juga masa yang terbaik untuk menggalakkan penyertaan daripada ahli keluarga
yang mempunyai pengetahuan atau kemahiran dalam koreografi atau muzik.
Harus diingat bahawa objektifnya adalah untuk keseronokan dan penerokaan,
bukan pencapaian.
Jangan ragu-ragu untuk mengaplikasikan prinsip muzik dan pergerakan yang

dibincangkan sebelum ini dalam topik ini. Benarkan kanak-kanak untuk
membiasakan diri dengan muzik etnik dan tarian serta galakan mereka untuk
bertindak balas secara kreatif. Ini mungkin termasuk elemen yang mengandungi
(bunyi atau pergerakan) yang sebelum ini didedahkan kepada mereka semasa
aktiviti bermain atau di bilik darjah.
AKTIVITI 6.3
Tahun Baharu Cina semakin dekat dan pelajar anda teruja untuk
mengetahui lebih lanjut mengenai peristiwa tersebut. Gunakan ini
sebagai peluang untuk menerapkan muzik dan pergerakan di dalam
kelas. Cadangkan satu aktiviti yang relevan untuk kelas anda yang
terdiri daripada kanak-kanak yang berumur empat tahun.
 Komponen asas muzik ialah melodi, harmoni, irama, warna suara atau
timbre dan pic.
 Kecerdasan muzik ialah keupayaan untuk menghasilkan dan menghargai

muzik.
 Kebolehan muzik termasuk keupayaan untuk mempersembahkan secara

muzikal atau menghasilkan tulisan muzik.
 Terdapat dua faktor yang memberi kesan terhadap satu kebolehan untuk
mempersembahkan muzik adalah audation dan pengetahuan teknikal.
 Berdasarkan teori pembelajaran muzik Gordon, terdapat dua jenis kemahiran

pembelajaran: diskriminasi dan kesimpulan.

 Diskriminasi adalah sama dengan pembelajaran hafalan di mana seseorang

belajar melalui pendedahan berulang kali.
 Pembelajaran kesimpulan adalah keupayaan untuk membuat generalisasi

dan pertimbangan berdasarkan apa yang telah dipelajari melalui
diskriminasi.
 Keupayaan pemprosesan pendengaran ini telah ditentukan oleh beberapa

kemahiran ă kesedaran dari segi pendengaran, diskriminasi pendengaran,
dan pengenalan pendengaran dan kefahaman pendengaran.
 Muzik boleh meningkatkan kemahiran bahasa kanak-kanak termasuk

kefasihan, sebutan, ungkapan dan kosa kata.
 Analisis Pergerakan Laban (LMA) ialah kaedah untuk memerhati,

menyifatkan, menerangkan dan memahami semua jenis pergerakan badan.
 Lima elemen sistem LMA termasuklah badan, usaha, ruang, bentuk dan
ungkapan.
 Gallahue menunjukkan bahawa terdapat perkembangan dalam

pengambilalihan kemahiran motor: fasa pergerakan refleksif (bayi baru lahir
hingga setahun); fasa pergerakan asas (umur dua tahun); fasa pergerakan
asas (dua hingga tujuh tahun) dan fasa pergerakan khusus (umur tujuh tahun
hingga dewasa).
 Kemahiran motor boleh dikategorikan dalam tiga kategori; kemahiran motor

kasar, kemahiran motor halus dan kemahiran persepsi motor.
 Empat komponen budaya muzik termasuk pemikiran tentang muzik (muzik

apa yang bermakna kepada budaya), aktiviti yang melibatkan muzik,
repertori muzik dan budaya material.
 Idea tentang budaya muzik termasuk muzik dan sistem kepercayaan, estetika
muzik, konteks muzik dan sejarah muzik.

Analisis Pergerakan Laban (LMA ă Melodi

Laban Movement Analysis)
Motor halus
Badan
Motor kasar
Bentuk
Nada
Diskriminasi
Pengenalan pendengaran
Diskriminasi pendengaran
Persepsi motor
Harmoni
Pusat muzik
Kebolehan muzik
Ruang
Kecerdasan muzik
Ungkapan
Kefahaman pendengaran
Usaha
Kesedaran dari segi pendengaran
Kesimpulan
Aslin, R. N., Pisoni, D. B., & Jusczyk, P. W. (1983). Speech and auditory
processing during infancy: Constraints on and precursors to language.
Auditory development and speech perception in infancy. Dlm. P. H.
Mussen (Pnyt.), Handbook of child psychology, Vol. II: Infancy and
developmental psychology. New York, NY: Wiley.
Aquino, F. (1991). Cantos para jugar 1 (Songs for playing 1). Mexico, DF: Trillas.
Bullard, J. (2010). Creating environments for learning. New York, NY: Prentice
Hall.
Callihan, D. J., & Cummings, D. (1985). Expanding the music listening

preferences of 3- and 4-year-olds: Fostering recognition of and
responsiveness to selected works of mus. Dlm. J. Boswell (Pnyt.), The
young child and music. Reston, VA: Music Educators National Conference.

Campbell, D. (2000). The Mozart effect for children. Is music fundamental?

Audiotape. The ChildrenÊs Group, William Morrow.
Church, E. B. (1992). Learning through play. Music and movement: A practical

guide for young children. New York, NY: Scholastic.
Edwards, L. C., Bayless, K. M., & Ramsey, M. E. (2005). Music: A way of life for
the young child. New York, NY: Prentice Hall.
Ferguson, L. (2005). The role of movement in elementary music education: A

literature review. Update: Applications of Research in Music
Flohr, J. W. (2004). Musical lives of young children. Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.
Frost, J. L., Wortham, S. C., & Reifel, S. (2008). Play and child development. New
York, NY: Prentice Hall.
Fletcher, H. (1931). Some physical characteristics of speech and music. Bell

System Technical Journal, 10(3), 349ă373.
Gallahue, D. L. (1993). Motor development and movement skill acquisition in

early childhood education. Handbook of Research on the Education of
Young Children, 24ă41.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New

York, NY: Basic Books.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York, NY:
Basic Books.
Gordon, E. E. (1988). Musical aptitude profile. Chicago, IL: The Riverside.
Haines, B., & Gerber, L. (2000). Leading young children to music. Upper Saddle
River, NJ: Merill.
Isenberg, J. P., & Jalongo, M. R. (1993). Creative expression and play in the early
childhood curriculum. New York, NY: Prentice Hall.
Jensen, E. (2001). Arts with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.

Kelly, L., & Sutton-Smith, B. (1987). A study of infant musical productivity. Dlm.
J.C. Peery, I. W. Peery & W. Thomas (Pnyt.), Music and child development.
New York, NY: Springer-Verlag.
Laban, R. (1975). The mastery of movement. Boston, MA: Plays.
Miche, M. (2002). Weaving music into young minds. Clifton Park, NY: Delmar
Cengage Learning.
Moorehead, G. E., & Pond, D. (1941). Music of young children. Santa Barbara,
CA: Pillsbury Foundation.
Music Educators National Conference (MENC). (1994). Teaching examples: Ideas

for music educators. Instructional strategies to help teachers design and
implement a curriculum leading to achievement of the standards. Reston,
VA: Music Educators National Conference.
Peery, J. C., & Peery, I. W. (1986). Effects of exposure to classical music on the
musical preferences of preschool children. Journal of Research in Music
Seefeldt, C., & Wasik, B. A. (2006). Early education: Three, four and five year old
go to school. New York, NY: Prentice Hall.
Stellacio, C. K., & McCarthy, M. (1999). Research in early childhood music and
movement education. Dlm. C. Seefeldt (Pnyt.), The early childhood
curriculum: Current findings in theory and practice (Ed. ke-3). New York,
NY: Teachers College Press.
Titon, J. T., Cooley, T. J., Locke, D., McAllester, D. P., & Rasmussen, A. K. (2008).
World of music: An introduction to the music of the worldÊs peoples.
Boston, MA: Cengage Learning.
Weikart, P. S. (1987). Round the circle: Key experiences in movement for children
ages three to five. Ypsilanti, MI: High/Scope Press.
Werner, L. A. (2002). Infant auditory capabilities. Current Opinion in

Otolaryngology and Head and Neck Surgery, 10(5), 398ă402.
Wright, S. (2003). The arts, young children, and learning. New York, NY: Prentice
Hall.
Van der Linde, C. H. (1999). The relationship between play and music in early
childhood: Educational insights. Education, 119(4), 610.

Topik  Drama
7 Kreatif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menghuraikan enam unsur permainan dramatik;
2. Menerangkan penggunaan permainan perseorangan dan tayangan
(projected);
3. Mengenal pasti tujuh jenis permainan yang berkaitan drama kreatif;
4. Membezakan antara drama berorientasikan proses (process-directed)
dengan drama berorientasikan produk (product-directed);
5. Membincangkan manfaat drama kreatif di peringkat awal kanak-
kanak di dalam bilik darjah; dan
6. Menghuraikan jenis drama kreatif.
 PENGENALAN
Sam sedang duduk seorang diri di ruang tamu dan asyik bermain dengan anak
patungnya. Dia memegang anak patung itu dengan tangannya dan
menggoyangkannya dari ke sisi ke sisi sambil menyanyikan lagu kanak-kanak
kegemarannya. Ibu Sam menghampiri dan bertanya, „Apakah yang kamu
sedang buat, anakku? Sam mengeluarkan suara yang perlahan dan berbisik,
„Shh.. Bayi hendak tidur‰. Sejak adik perempuannya dilahirkan, Sam telah
memerhatikan ibu bapanya menjaga adik perempuannya. Walaupun dia sendiri
belum pernah mendukung adiknya itu, dia mengandaikan dirinya sebagai
pengasuh dengan melakonkan semula situasi itu dengan anak patung.

TOPIK 7 DRAMA KREATIF  191
Seperti yang diterangkan dalam senario tadi, kanak-kanak memproses apa yang
dilihat oleh mereka di sekeliling mereka dan biasanya melakukannya semula
melalui permainan dramatik. Inilah cara mereka mempelajari cara dunia di
sekeliling mereka berfungsi serta jangkaan sosial dan tingkah laku. Dalam topik
ini, kita akan meneroka bagaimana drama boleh digunakan sebagai
pembelajaran yang berkesan.
7.1 DRAMATIK KREATIF

Dramatik kreatif atau drama pendidikan ialah usaha untuk menggunakan drama
bagi pelbagai fungsi. Ia mengandungi sebarang aktiviti yang melibatkan main
peranan yang aktif, dan memberi tumpuan kepada sikap dan bukannya watak.
Dalam dramat kreatif, apabila kanak-kanak menjalankan peranan, dia
memegang watak tersebut sebagaimana perlakuannya.
Kanak-kanak daripada semua peringkat umur seronok untuk berpura-pura.

Butiran permainan dalam pelbagai budaya mungkin berbeza-beza tetapi tema
permainan mereka sentiasa sama. Kanak-kanak menggunakan dramatik kreatif
untuk mencipta pengalaman, meniru orang lain dan meletakkan diri mereka
dalam peranan yang berbeza. Dramatik kreatif memberikan kanak-kanak dengan
laluan yang membolehkan mereka menyerap, mentafsir, mencuba dan
menghasilkannya kepada dunia di sekeliling mereka.
Sebagai kanak-kanak yang semakin meningkat dewasa, mereka mampu untuk

melakonkan cerita, mencipta plot asal atau mengadaptasi cerita daripada sumber
lain seperti buku atau cerita dongeng. Kemahiran yang diperlukan untuk
mencapai semua ini bermula semasa peringkat awal kanak-kanak apabila
mereka mengetahui cara untuk menstrukturkan kepura-puraan mereka kepada
penonton.
Penglibatan awal dalam dramatik kreatif membolehkan kanak-kanak meneroka

dunia di luar pengalaman mereka. Melalui dramatik kreatif, mereka belajar
untuk memahami diri sendiri, menemui keperibadian mereka, potensi serta
batasan mereka (termasuk pergerakan dan keupayaan bahasa). Ia melengkapkan
mereka dengan pendekatan yang mereka akan gunakan dalam kehidupan
sebenar dengan membenarkan mereka untuk bercakap dan menyampaikan idea
mereka dengan berkesan.

192  TOPIK 7 DRAMA KREATIF
7.1.1 Unsur dalam Dramatik Kreatif

Permainan dramatik kreatif adalah berfragmen; ia hanya berlaku untuk beberapa
ketika (Hartley, Frank & Goldenson, 1964). Kanak-kanak mungkin melibatkan
diri dalam permainan hanya beberapa ketika atau ia boleh menjadi lebih lama.
Mereka boleh mengulangi senario ini jika mereka berminat dengannya. Tidak
ada latihan; tidak ada permulaan atau pengakhiran.
Smilkansky dan Shefatya (1990) mencadangkan enam elemen perkembangan

yang berkaitan dengan permainan dramatik kreatif:
(a) Main Peranan Imitatif

Kanak-kanak memainkan peranan bersama dengan sikap yang berkaitan,
dan mengungkapkannya melalui tindakan dan/atau pertuturan. Pada
mulanya, kanak-kanak hanya boleh meniru satu atau dua tindakan tetapi
akhirnya mereka akan dapat mengembangkan peranan mereka dengan
mewujudkan beberapa tindakan berkaitan dengan peranan yang
dimainkan oleh mereka.
(b) Mainan Olok-olok

Bahan atau mainan digunakan sebagai prop atau watak. Kanak-kanak
mungkin menggabungkan objek tersebut ke dalam permainan sebagai
lanjutan kepada watak pura-pura mereka. Kanak-kanak boleh juga
menggunakan penggantian bahan dengan berpura-pura.
(c) Aksi dan Situasi Olok-olok Verbal

Kanak-kanak boleh menggunakan naratif (menjelaskan keadaan) sebagai
ganti melakonkannya. Mana-mana permainan dramatik boleh dianggap
olok-olok. Kanak-kanak berlagak menjadi pelbagai peranan yang biasa (ibu
bapa, guru, anggota bomba dan sebagainya) atau peranan fantasi (peranan
yang tidak dikumpulkan daripada pengalaman kehidupan sebenar).
(d) Bersungguh-sungguh dalam Main Peranan

Pada mulanya, kanak-kanak hanya boleh terlibat dalam permainan drama
untuk beberapa minit pada satu masa. Semakin usia mereka meningkat,
mereka akan menggabungkan lebih banyak tindakan dan kata-kata,
memanjangkan masa yang mereka luangkan dalam aktiviti ini. Dalam
kebanyakan kes, aktiviti ini bertahan sekurang-kurangnya sepuluh minit.

(e) Interaksi
Permainan dramatik menggalakkan perkembangan interaksi dengan
semua orang yang terlibat dalam aktiviti tersebut. Sekurang-kurangnya
dua orang kanak-kanak bermain bersama dalam aktiviti tertentu. Mereka
boleh bermain olok-olok pada masa yang sama tanpa interaksi sebenar
seperti permainan selari. Kemudian, mereka akan belajar untuk melibatkan
orang lain dalam mereka permainan dramatik mereka dan ia akan
berkaitan antara satu sama lain, berdasarkan perspektif peranan yang
diberi.
(f) Komunikasi Lisan

Kanak-kanak melibatkan diri dalam dialog yang berkaitan dengan
permainan. Permainan dramatik menggalakkan penggunaan kemahiran
komunikasi seperti mendengar dan bertutur. Kanak-kanak akan berlatih
menggunakan perkataan baharu dan biasa, mendengar apa yang penutur
lain katakan dan belajar untuk bertindak balas melalui cara yang sesuai.
AKTIVITI 7.1
Bincangkan perkembangan kanak-kanak melalui enam unsur

permainan dramatik apabila mereka semakin meningkat dewasa.
Kongsi jawapan anda dengan rakan sekuliah anda.
SEMAK KENDIRI 7.1
Huraikan enam unsur permainan dramatik.
7.1.2 Dramatik Kreatif dan Perkembangan Sosial

Fein (1987) mencadangkan terdapat hubungan antara dramatik kreatif, dengan
pemerolehan kemahiran bercakap sosial-perspektif dan perkembangan diri.
Penyelidikan beliau mendapati bahawa dalam usia antara dua dan empat tahun,
permainan fantasi kanak-kanak menjadi semakin kompleks. Fein (1987)
mencadangkan empat tahap perkembangan sosial seperti yang digariskan dalam
Jadual 7.1.

Jadual 7.1: Empat Tahap Perkembangan Sosial
Tahap Deskripsi
Tahap 1: Aktiviti olok- Kanak-kanak itu sendiri berada dalam aktiviti olok-olok.
olok sendiri Contohnya, „Saya sedang memandu kereta‰.
Tahap 2: Transformasi Kanak-kanak mula mengambil peranan. Contohnya, „Saya

peranan generik doktor yang membuat pemeriksaan‰.
Tahap 3: Peranan Kanak-kanak mula mengambil peranan orang yang mereka

generik dengan berinteraksi atau melengkapkan watak lain. Contohnya,
penambahan „Saya doktor dan kamu pesakit saya‰.
Tahap 4: Peranan Kanak-kanak boleh bertukar peranan dalam situasi.

generik dengan Contohnya, kanak-kanak boleh bermain kedua-duanya
pelengkap dan sebagai doktor dan pesakit, dan bertukar daripada berpura-
kebolehbalikan pura menjadi doktor kepada pesakit yang berjumpa doktor
dan sebaliknya.
Slade (1954) mencadangkan kanak-kanak melibatkan diri dalam permainan

„perseorangan‰ dan „tayangan (projected)‰ yang akan menyebabkan mereka
bermain ke arah satu bentuk „kesediaan persembahan‰. Jadual 7.2
menggambarkan penggunaan permainan perseorangan dan permainan tayangan.
Jadual 7.2: Deskripsi Permainan Perseorangan dan Permainan Tayangan
Permainan Perseorangan Permainan Tayangan
Selalunya melibatkan penggunaan seluruh Melibatkan penggunaan objek (merujuk

tubuh kanak-kanak yang mereka sendiri kepada khazanah harta) untuk melakonkan
akan melakonkan peranan atau watak peranan. Kanak-kanak, yang selalunya
tertentu. tidak akan bergerak, menggunakan objek
(anak patung, kereta dan sebagainya)
sebagai lanjutan peranan.
Bermula sejak lahir hingga usia lima tahun, kanak-kanak berada dalam peringkat
permulaan ujian drama kreatif. Pada peringkat ini, kanak-kanak mula
berkembang secara sosial dan emosi dan bermulanya kelakuan sosial seperti
perkongsian. Mereka akan mencuba dengan tarian dan irama melalui permainan
perseorangan. Mereka mula menunjukkan penyerapan, kesunyian fizikal dan
ketenangan melalui permainan tayangan.
Dari usia lima hingga tujuh tahun, kanak-kanak mula memahami pergerakan
sebagai bahasa. Permainan dramatik kreatif mula menjadi lebih canggih seperti
kanak-kanak mula mempamerkan ucapan melalui pergerakan. Pada peringkat
ini, drama kreatif mereka menjadi lebih serius.

SEMAK KENDIRI 7.2
1. Terangkan empat tahap perkembangan sosial yang dicadangkan

oleh Fein (1987).
2. Terangkan kegunaan permainan perseorangan dan tayangan.
7.1.3 Sifat Permainan Drama Kreatif

Menurut Jennings (2016), kanak-kanak bertukar daripada permainan projektif
kepada permainan dramatik apabila mereka menjadi lebih sedar bagaimana
tindakan mereka boleh mendatangkan kesan. Drama kreatif membolehkan
mereka menjadi lebih suka bermain dan berfikir „di luar kotak pemikiran‰. Ia
menggalakkan orang ramai untuk menjadi lebih berdikari dan tidak bergantung
pada orang lain.
Jennings menggambarkan petanda awal drama kreatif dalam kalangan kanak-

kanak berusia 4 hingga 10 tahun seperti yang berikut:
(a) Bermain Penjelmaan

Berlaku pada awal kehidupan kanak-kanak sementara mereka masih
meneroka dunia melalui deria mereka. Mereka memperoleh jati diri dan
memahami tempat mereka di dunia. Permainan penjelmaan menggunakan
pergerakan dan penerokaan deria dalam persekitaran. Ia membantu
mengatur emosi kanak-kanak serta penerokaan fisiologi dan pengalaman
emosi dengan membolehkan mereka untuk cuba menghadapi dan
mengatur strategi.
(b) Permainan Projektif

Kanak-kanak bertindak dengan sekadar memerhati dunia mereka untuk
terlibat di dalamnya melalui permainan olok-olok. Permainan projektif
membolehkan mereka untuk meluahkan pemikiran dan pengalaman
kepada mainan dan objek untuk mengawal mereka. Kanak-kanak boleh
mengubah objek dalam dunia sehari-hari mereka menjadi apa yang mereka
inginkan. Contohnya, kotak boleh menjadi sebuah kereta atau rumah, atau
anak patung boleh menjadi orang. Permainan projektif membenarkan
gambaran emosi dan menggalakkan penguasaan emosi melalui
perlambangan simbolik.

(c) Main Peranan

Kanak-kanak mengambil peranan secara peribadi dan bukan melalui objek
lain. Kanak-kanak akan melakukan apa yang mereka sudah tahu dan akan
mengulangi perlakuan tersebut dengan sendiri atau dengan orang lain.
Main peranan memupuk pemahaman emosi dengan membenarkan kanak-
kanak untuk mengambil perspektif orang lain dan penyahkodan emosi
mereka.
Dengan berpura-pura menjadi orang lain, kanak-kanak mengukuhkan

keupayaan untuk menterbalikkan peranan, menjiwai dan menghayati
perasaan orang lain. Beberapa peranan yang mungkin diambil oleh kanak-
kanak termasuk:
(i) Tindakan
Tumpuan diberi kepada tindakan itu sendiri (memandu, memasak
dan sebagainya) dan bukan pada watak.
(ii) Watak Stereotaip

Kanak-kanak melakonkan pekerjaan seperti doktor dan guru.
(iii) Watak Fiksyen

Watak yang dilakonkan oleh kanak-kanak mempunyai nama khas
dan personaliti sendiri seperti Ultraman dan Puteri Elsa.
Menurut Jennings, perkembangan paradigma „peranan-projektif-penjelmaan‰

(EPR ă embodiment-projection-role) meramalkan penglibatan progresif kanak-
kanak dalam drama kreatif antara bayi baru lahir dan tujuh tahun. Ia
mencartakan "perkembangan dramatik‰ kanak-kanak dan pintu masuk mereka
ke dalam dunia imaginasi dan simbol. Berdasarkan pemerhatian beliau terhadap
bayi, kanak-kanak dan wanita hamil dipercayai mempunyai EPR yang
memberikan mereka perkembangan yang sama, bersama proses lain seperti
perkembangan fizikal, emosi, sosial dan kognitif.
SEMAK KENDIRI 7.3
1. Huraikan main peranan dan jenis peranan yang boleh kanak-

kanak lakukan.
2. Terangkan istilah peranan-projektif-penjelmaan (EPR ă embodiment

-projection-role).

7.2 PERINGKAT PERKEMBANGAN DRAMA

Drama kreatif bermula dengan permainan imaginatif spontan dan berterusan
sehingga kanak-kanak itu dapat mengambil bahagian dalam aktiviti kreatif dan
produksi persembahan teater. Pada peringkat awal, kanak-kanak belajar untuk
meluahkan imaginasi mereka melalui peniruan dan aktiviti berpura-pura lain. Ia
akhirnya akan menjadi lebih tersusun dan kanak-kanak akan belajar untuk
menggabungkan komunikasi, pergerakan, isyarat dan dialog untuk
menggambarkan watak, objek dan peristiwa yang dibayangkan.
7.2.1 Menangguhkan Ketidakpercayaan

Pada usia yang sangat awal, kanak-kanak boleh memberitahu perbezaan antara
bermain dan realiti. Oleh itu, kanak-kanak mampu menangguhkan kepercayaan
dalam realiti dan boleh berpura-pura menggambarkan seseorang atau situasi.
Menurut OÊToole (1992), semasa berpura-pura, kanak-kanak secara serentak

menyedari bahawa „situasi ini berlaku kepada mereka‰ dan „mereka yang
melakukannya‰. Ini membolehkan mereka untuk mengubah diri mereka dan
persekitaran mereka daripada siapa diri mereka kepada sesuatu yang mereka
ingin jadi.
Berdasarkan kajian oleh Fisher dan Watson (1988), sebagai kanak-kanak yang
semakin meningkat usia, mereka menunjukkan kemajuan yang lebih besar
dalam membangunkan sempadan yang jelas antara fantasi dan realiti. Melalui
imaginasi, kanak-kanak mampu menyatukan kedua-duanya, membolehkan
mereka untuk berfikir lebih jelas dan membina pandangan yang lebih realistik
tentang diri mereka dan dunia.
7.2.2 Bentuk Awal Tingkah Laku Dramatik

Permainan olok-olok adalah antara aktiviti pertama yang boleh diperhatikan
pada peringkat awal kanak-kanak. Sekitar umur dua tahun, kanak-kanak akan
mula berpura-pura untuk melakukan tindakan asas seperti menangis, tidur dan
makan. Pada mulanya kanak-kanak akan cuba untuk meniru tindakan, dialog
atau penampilan orang yang dikenali oleh mereka.
Mereka akan menggunakan objek sebenar sebagai prop. Biasanya ia termasuk

haiwan, anak patung atau mainan kesukaan mereka dalam permainan berpura-
pura mereka. Mereka juga boleh mengubah objek kepada simbol ă kotak akan
menjadi kereta. Anda akan melihat seorang kanak-kanak berpura-pura bercakap
di telefon dan cuba untuk mencipta perbualan atau ayat yang didengari oleh
mereka sebelum ini. Jenis permainan ini selalunya bermula sebagai permainan
bersendirian.
Pada usia tiga tahun, kanak-kanak mula menyertai permainan olok-olok dengan
kanak-kanak lain. Permainan mereka menjadi lebih rumit dan kompleks. Pada
usia empat atau lima tahun, kanak-kanak akan mula melibatkan diri dalam
bermain sosiodrama bagi membolehkan mereka melakonkan peranan sebagai
orang dewasa.
Kanak-kanak berumur lima tahun selalunya boleh mendapat idea dan

kemudiannya bermain tidak seperti rakan mereka yang lebih muda. Selalunya
perkara yang akan menjadi inspirasi pada masa itu ialah objek yang berada di
tangan. Ia perkara biasa untuk kanak-kanak berusia lima tahun untuk
mengumumkan apa yang mereka ingin bermain apabila memasuki kawasan
permainan. Mereka boleh melakonkan tema yang sama berulang sepanjang hari
atau minggu yang semakin memberi fokus kerana mereka berhubung dengan
idea mereka sendiri.
Plot yang dilakonkan oleh kanak-kanak selalunya adalah berdasarkan

kehidupan sebenar. Kanak-kanak tidak hanya meniru apa yang dilihat oleh
mereka; mereka menambahkan idea mereka sendiri. Apabila kanak-kanak
melibatkan diri dalam permainan dramatik, mereka mengambil identiti yang
berbeza yang membolehkan mereka untuk "mengeluarkan‰ idea yang dilihat
oleh mereka dalam persekitaran. Mereka mencipta dunia baharu dan
mengesahkan yang lama.
7.2.3 Perkembangan Awal Permainan Dramatik

Terdapat penyelidik yang telah membuat perbezaan antara beberapa kategori
permainan sosial yang banyak mendedahkan perkembangan awal permainan
dramatik. Hughes (2002) mencadangkan 16 jenis permainan. Daripada jumlah
ini, tujuh jenis (yang seolah-olah bertindih), mungkin berkaitan dengan seni
drama kreatif (lihat Rajah 7.1).

Rajah 7.1: Jenis bermain berkaitan drama kreatif
Mari kita meneroka butiran berikut tentang tujuh jenis permainan yang relevan
dengan dramatik kreatif:
(a) Permainan Simbolik

Menggunakan simbol (objek, reka bentuk, tanda dan sebagainya) untuk
mewakili seseorang, objek, idea abstrak atau kualiti. Mereka menggunakan
sebatang kayu untuk mewakili seseorang atau melukis bentuk hati untuk
melambangkan cinta.
(b) Permainan Fantasi

Membolehkan imaginasi kanak-kanak menjadi luas. Ia mengatur dunia
dengan cara kanak-kanak, cara yang tidak mungkin akan berlaku.
Contohnya, mereka berpura-pura menjadi watak yang tidak terkira
banyaknya: berada di mana sahaja yang mereka mahu, menunggang
motosikal berkuasa tinggi, terbang dengan jet jumbo atau menjadi besar
seperti (dinosaur) dan kecil seperti (semut kecil) seperti yang mereka
inginkan. Senarai mereka adalah tidak berkesudahan sepertimana
imaginasi kanak-kanak.
(c) Permainan Kreatif

Biarkan kanak-kanak untuk mereka, meneroka atau mencuba pemikiran
dan imaginasi baharu, menggunakan alat yang pelbagai, prop dan
peralatan. Ia boleh mempunyai permulaan dan pengakhiran, bunyi, bau
atau tekstur. Ia membolehkan kanak-kanak mengekspresikan diri melalui
sebarang medium, membuat perkara atau menukar sesuatu.

(d) Permainan Imaginatif

Ia memberikan akses secara bebas kepada imaginasi yang peraturan umum
realiti tidak dipakai. Contohnya, bayangkan anda ialah bunga atau burung,
atau membelai kucing yang tidak ada di situ.
(e) Main Peranan

Kanak-kanak mula meneroka cara untuk menjadi seseorang (ibu, bapa atau
guru). Mereka berpura-pura untuk melibatkan diri dalam aktiviti seperti
membersihkan meja dengan tuala, mendail telefon atau memandu kereta.
(f) Permainan Sosiodrama

Melibatkan lakonan semula pengalaman dan kebolehan sebenar dan
mungkin adalah sangat peribadi, domestik, interpersonal atau sosial secara
semula jadi. Kanak-kanak boleh melakonkan situasi seperti bermain
rumah, pergi ke kedai, berlakon sebagai ibu bapa, menjaga anak atau
menyediakan makanan atau bertekak.
(g) Permainan Dramatik

Menceritakan peristiwa yang kanak-kanak tersebut itu tidak terlibat secara
langsung. Misalnya, persembahan rancangan TV, sesuatu peristiwa di
jalanan, acara keagamaan atau perayaan serta pengebumian.
Kanak-kanak terlibat dalam permainan dramatik hampir dalam kesemua

persekitaran. Mereka akan cuba untuk menyertainya apabila aktiviti sebenar
sedang berlaku. Umpamanya, apabila ibu atau bapa sedang menyediakan
makanan di dapur, mereka akan cuba untuk menyertainya dengan bermain
dengan perkakas dapur.
Di prasekolah, kanak-kanak mencipta peranan dan acara yang biasa bagi

mereka. Guru boleh menggalakkan permainan sosiodrama dengan turut serta
dalam permainan mereka. Galakan imaginasi mereka dengan membenarkan
mereka mengetuai aktiviti tersebut. Ikut petunjuk daripada mereka dan bertanya
soalan tentang situasi yang mereka alami.
Contohnya, jika kanak-kanak itu berlakon sebagai pekedai, guru akan

mengambil peranan sebagai pelanggan. Tanyakan soalan yang kamu akan tanya
apabila berada dalam situasi mereka. Soalan yang mudah ini akan meluaskan
permainan. Anda boleh bertanya soalan kepada mereka seperti, „Adakah anda
mempunyai kasut ini dalam warna yang lain?‰ atau „Berapakah harganya?‰
Biarkan kanak-kanak untuk mengarahkan perbualan, tetapi menyokong
permainan dengan mengikut tema yang ditetapkan oleh kanak-kanak.

Permainan tematik-fantasi ialah bentuk permainan dramatik yang membolehkan

imaginasi kanak-kanak bergerak bebas. Mereka melakonkan situasi yang tidak
mungkin akan berlaku dalam kehidupan sebenar atau menjadi orang lain.
Mereka boleh berpura-pura menjadi seorang juruterbang yang terbang di
seluruh dunia atau meneroka dengan luas pemandangan yang baharu. Kanak-
kanak akan menyesuaikan diri dengan permainan mereka berdasarkan plot
cerita yang mungkin mereka dapat daripada buku, filem atau bentuk media lain.
SEMAK KENDIRI 7.4
Apakah tujuh jenis main yang berkaitan dengan dramatik kreatif?

Terangkan secara ringkas tiga daripadanya.
7.2.4 Drama Kreatif

Drama kreatif selalunya berlaku di bawah bimbingan guru yang mahir
(McCaslin, 2004). Walaupun teater ialah bentuk seni dalam penciptaan sendiri, ia
boleh digunakan untuk mengajar bidang pengajian atau melalui terapi drama.
Apabila kanak-kanak meningkat usia, mereka mampu melakukan aktiviti drama

yang lebih kompleks dan berstruktur. Melalui drama kreatif, kanak-kanak
mampu mencuba, berlatih dan mencipta semula seting. Mereka mula memahami
dan meneroka peranan yang berbeza: seperti pelakon, penulis, pereka, ahli
keluarga dan penonton. Kanak-kanak dewasa akan mula memahami konsep
seperti tetapan, konflik, plot, masa, perhubungan dan teater.
Drama kreatif melibatkan dua aspek, iaitu „pembikinan drama‰ dan „literasi
drama‰ seperti huraian berikut:
(a) Pembikinan drama mengandungi perkembangan pelbagai kemahiran

dramatik dan teknik seperti koreografi dan prestasi. Ia juga menggalakkan
penggunaan imaginasi seperti analisis dan proses kemahiran. Melalui
pembikinan drama, kanak-kanak belajar untuk memberi penekanan
kepada proses dan bukan prestasi sendiri. Kanak-kanak akan mempelajari
kaedah atau konsep yang berkaitan dengan drama kreatif seperti fokus,
mengeraskan diri dan ruang peribadi. Mereka juga boleh
memperkembangkan peralatan pelakon termasuk badan, suara dan minda.

(b) Literasi drama melibatkan pemahaman sejarah dramatik, teks, terma dan
alat serta penghargaan untuk persembahan teater. Kanak-kanak belajar
tentang kosa kata yang digunakan semasa aktiviti teater. Mereka juga mula
memahami struktur dan tradisi teater. Kanak-kanak akan dapat
memperkembangkan pemahaman mereka tentang drama kreatif dengan
menghubungkannya kepada disiplin lain dan bentuk seni. Kanak-kanak
boleh belajar untuk menghargai drama dengan membuat hubungan
peribadi dengan tema dan konteks.
Way (1967) mencadangkan pemahaman dramatik telah dikembangkan melalui

tujuh „aspek personaliti‰ yang ditunjukkan dalam Rajah 7.2.
Rajah 7.2: Tujuh aspek personaliti
Way percaya semua aspek tersebut dapat dikembangkan melalui tunjuk ajar di
pusat permainan kanak-kanak dan swasta.
SEMAK KENDIRI 7.5
1. Apakah yang dimaksudkan dengan pembikinan drama dan

literasi drama?
2. Nyatakan tujuh aspek personaliti.

7.2.5 Proses Drama

Terdapat dua jenis penekanan dalam pembikinan drama: berorientasikan proses
atau berorientasikan produk. Drama berorientasikan proses menonjolkan
keperluan dan pengalaman pembelajaran yang kanak-kanak dapat manfaat
daripada penglibatan dalam drama kreatif. Dengan kata lain, drama
berorientasikan proses menekankan kepada produk akhir, mengikut piawaian
dan jangkaan orang dewasa. Jadual 7.3 meringkaskan perbezaan antara drama
berorientasikan proses dan drama berorientasikan produk.
Jadual 7.3: Perbezaan antara Drama Berorientasikan

Proses dan Drama Berorientasikan Produk
Drama Berorientasikan Proses Drama Berorientasikan Produk
Penekanan diberi kepada peserta dan Perkembangan peribadi diukur melalui

pertumbuhan peribadi mereka. Drama kemahiran pembelajaran.
ialah kaedah kemahiran belajar yang
digunakan untuk meneroka pemahaman
terhadap sesuatu isu.
Topik dijana melalui penambahbaikan. Kajian ini dipermudahkan melalui skrip

kerja daripada salah satu hasil kerja
kanak-kanak.
Kanak-kanak dan guru berkongsi Guru menyediakan tafsiran dan analisis

tanggungjawab yang sama dalam mereka tentang drama tersebut dan
perkembangan, analisis dan pembuatan menyampaikannya kepada kanak-kanak.
drama.
Drama biasanya tidak dipersembahkan Objektif utama ialah pembuatan bermain

kepada penonton. formal.
Drama perlu dipilih oleh kanak-kanak untuk kanak-kanak, tidak kira berapa
nilainya kepada orang dewasa. Penciptaan perlu menjelmakan wawasan kanak-
kanak dan bukan orang dewasa. Way (1967) percaya drama berorientasikan
produk akan menghalang keperluan dan pengalaman pembelajaran kanak-
kanak.
Proses drama meletakkan kanak-kanak di pusat pendidikan drama. Finlay-

Johnson (1911) percaya bahawa tumpuan hendaklah diberi kepada keperluan
dan pengalaman peribadi kanak-kanak, bukannya mengikut standard dan
jangkaan orang dewasa. Selain daripada mempunyai guru untuk memilih
permainan dan mengarahkan kanak-kanak „cara yang betul‰ untuk berlakon,

kanak-kanak digalakkan untuk melakonkan drama, tanpa mengira bagaimana

orang dewasa akan melihat hasilnya.
Way (1967) mempersoalkan sama ada kanak-kanak perlu dilatih sebagai pelakon
profesional atau tidak perlu sekiranya pengalaman dramatik itu sendiri
memberikan nilai pendidikan. Drama dalam Pendidikan (DIE ă Drama in
Eduction) telah digunakan untuk menggambarkan kefahaman baharu tentang
apa yang pendidikan drama dapat berikan apabila ia tidak semata-mata
memfokuskan kepada produk.
Bolton (1984) mengutamakan perlunya penerokaan peribadi melalui penyertaan

dalam drama kreatif. Proses drama menjadi medium untuk meneroka
pengalaman hidup. Beliau merujuk kepada Piaget dan fahaman Piaget tentang
perbezaan jenis permainan. Piaget (1962) mencadangkan bahawa melalui
permainan olok-olok, kanak-kanak boleh membayangkan dunia fiksyen tentang
apa yang berlaku bergantung pada kanak-kanak. Bolton (1984) percaya jenis
permainan ini membantu kanak-kanak melibatkan diri dengan dunia dan
melalui DIE, kanak-kanak dapat memperkembangkan kemahiran menyelesaikan
masalah yang kompleks.
Tujuan utama proses drama adalah untuk membantu kanak-kanak

memperkembangkan kemahiran menyelesaikan masalah yang akan membantu
mereka dalam membuat keputusan dalam kehidupan harian mereka. Drama
ialah cara yang mudah untuk meneroka masalah harian yang mungkin berkait
dengan pelbagai isu (etika, moral atau matematik).
Terdapat beberapa kaedah yang berkaitan dengan proses drama yang boleh
digunakan di dalam bilik darjah (Weltsek-Medina, 2007):
(a) Menanyakan Soalan

Guru menanyakan soalan kepada peserta sebagai cara untuk menjana
masalah untuk diselesaikan. Watak yang dibangunkan berdasarkan
hubungan mereka dengan masalah utama yang telah dikenal pasti oleh
kumpulan tersebut.
Dalam kebanyakan kes, guru boleh menanyakan soalan untuk memeriksa

maklumat berdasarkan maklumat yang mungkin disampaikan mereka
lebih awal. Menanyakan soalan digunakan sebagai satu cara untuk
menggalakkan kemahiran berfikir secara kritikal kanak-kanak. Kanak-
kanak tidak takut untuk menjawab kerana kemungkinan untuk menjawab
salah tidak wujud.

(b) „Andai Kata‰ (As-if) dan Permulaan Dunia yang Lebih Baik
Selepas menanyakan soalan permulaan, guru akan melangkah keluar
daripada kedudukan sebagai orang yang mengawal pengalaman yang
dramatik. Terpulang pada kanak-kanak untuk menentukan aspek yang
lebih jelas tentang dunia fiksyen yang mereka ingin wujudkan. Guru akan
membantu mereka dengan mengajukan soalan seperti dunia apa yang
mereka mahu tinggal, peranan apa yang mereka ingin bermain, apa mereka
bimbangkan dan apa yang memotivasikan mereka.
Dalam beberapa kes, guru boleh membacakan cerita kepada kanak-kanak

atau menonton filem yang berkaitan dengan situasi yang mereka ingin
lakukan. Kanak-kanak tidak menciptakannya betul-betul tetapi mewujudkan
tindakan baru dan reaksi untuk watak berdasarkan tanggapan realiti mereka
sendiri. Pada masa yang sama, semasa situasi „andai kata‰, cuba untuk kekal
atau terus menggunakan bahan atau sumber yang tepat. Guru boleh campur
tangan dan memberi komen jika terdapat sesuatu yang tidak betul.
(c) Melalui Kehidupan atau Living Through

Proses drama bermula dengan bertanya kepada kanak-kanak permainan
apa yang mereka ingin lakukan. Guru boleh meminta peserta untuk
menentukan aspek yang lebih sesuai seperti kehidupan apa yang mereka
ingin lalui atau kesukaran yang mungkin dihadapi oleh mereka. Kanak-
kanak kemudian akan melakonkan improvisasi yang dipersetujui secara
khusus dengan watak yang telah dikenal pasti.
Melalui kehidupan memerlukan mereka untuk menerima bahawa watak

fiksyen yang mungkin tidak mempunyai pemikiran yang sama seperti
mereka. Ini memberikan mereka kebebasan untuk meneroka idea dan
ideologi baharu. Contohnya, kanak-kanak tidak boleh terlibat dalam
kelakuan tertentu secara normal tetapi mereka boleh meneroka kelakuan
yang luar biasa melalui watak mereka. Ini juga membolehkan mereka
untuk melihat bagaimana orang lain akan bertindak balas terhadap
kelakuan baharu mereka.
(d) Melangkah Keluar daripada Peranan

Proses drama membuka ruang untuk guru berinteraksi dengan kanak-
kanak. Ia juga penting bahawa guru mengambil masa untuk menunjukkan
pengalaman mereka. Arah penerokaan adalah terpulang pada kanak-
kanak. Ini membolehkan kanak-kanak untuk memikirkan tindakan mereka
dan menghormati orang lain yang berada dalam situasi yang sama.

Melangkah keluar daripada peranan berlaku semasa kanak-kanak

melakonkan adegan. Guru boleh menghentikan drama, meminta mereka
untuk keluar, bertanya soalan dan membantu mereka menentukan situasi.
Penghentian memberikan mereka ruang seketika dan bukan hanya
menunggu sehingga „sesuatu berlaku‰ atau perlu diperbetulkan.
Refleksi berterusan membantu peserta mempersoalkan keseluruhan arahan

drama dan peranan mereka dalam drama. Beberapa minit melangkah
keluar daripada peranan boleh meluangkan masa untuk persoalan yang
sama kepada setiap peserta. Ini untuk menyediakan semua orang dengan
peluang untuk mengulas mengenai sesuatu unsur.
Terdapat juga kes yang guru akan melangkah keluar daripada peranan
tanpa menghentikan lakonan. Sebaliknya, mereka akan memasukkan
sedikit maklumat yang relevan seperti beberapa frasa terkenal atau fakta
penting yang boleh diserap ke dalam situasi. Guru perlu berhati-hati untuk
tidak menggunakannya terlalu kerap kerana ia akan mengganggu proses
kreatif.
(e) Guru dalam Peranan/Guru sebagai Peserta yang Sama

Strategi ini meletakkan guru sebagai watak dalam struktur fiksyen. Di
sebalik peranan tradisional sebagai orang luar yang mempunyai semua
jawapan, mereka memainkan peranan bersama peserta lain. Guru juga
berkemampuan menghadapi kegagalan dan kejayaan yang sama seperti
peserta lain. Ini membolehkan kanak-kanak untuk mengetahui bahawa
guru mungkin tidak mengetahui semua perkara dan jawapan mereka juga
adalah penting.
AKTIVITI 7.2
Anda merancang untuk menjalankan aktiviti drama kreatif di dalam

bilik darjah anda. Cadangkan bagaimana anda menggunakan kaedah
proses drama seperti bertanya soalan atau melangkah keluar daripada
peranan untuk meningkatkan pengalaman.
SEMAK KENDIRI 7.6
Jelaskan perbezaan antara drama berorientasikan proses dengan drama

berorientasikan produk.

7.3 FAEDAH DRAMA KREATIF

Drama kreatif memberikan kanak-kanak peluang untuk mengalami watak dan
situasi yang berbeza untuk diri mereka sendiri. Aktiviti ini seolah-olah mudah
atau mengarut yang mana kanak-kanak terlibat untuk keseronokan. Walau
bagaimanapun ia masih merupakan sesuatu yang penting untuk proses
pembelajaran.
Seni dramatik boleh membantu dalam perkembangan kreativiti, meningkatkan

konsep kendiri dan membantu keupayaan untuk mengikut arahan,
meningkatkan perancangan masa dan penyelarasan, menggalakkan untuk
bersuara, meningkatkan kemahiran sosial dan menggalakkan mereka untuk
terbiasa dengan sistem emosi (Jensen, 2001).
McCaslin (1987) percaya pendidikan moden dan drama berkongsi nilai-nilai

tertentu. Permainan dramatik dipercayai dapat menggalakkan seperti berikut:
(a) Kreativiti dan pembangunan estetik;
(b) Keupayaan berfikir secara kritis;
(c) Perkembangan sosial dan keupayaan untuk bekerjasama dengan orang

lain;
(d) Kemahiran komunikasi yang lebih baik;
(e) Perkembangan nilai moral dan rohani; dan
(f) Pengetahuan diri.
Menurut Mellou (1994), nilai permainan dramatik terletak pada lima fungsi
asasnya, iaitu:
(a) Menyediakan gambaran peribadi dan melepaskan emosi tentang keinginan

dalam diri;
(b) Membantu kanak-kanak untuk membezakan antara realiti dan fantasi;
(c) Menyediakan kanak-kanak dalam penyesuaian sosial;
(d) Ia adalah dinamik untuk pembelajaran; dan
(e) Meningkatkan perkembangan intelektual, khususnya kreativiti, melalui

interaksi, transformasi dan imaginasi.

Mengambil alih peranan atau tingkah laku orang lain menyediakan banyak
peluang pembelajaran yang bermakna. Ia cara terbaik untuk kanak-kanak untuk
memproses situasi yang mereka tidak faham sepenuhnya atau dalam beberapa
kes yang mereka tidak biasa. Apabila ia dilakukan dengan betul, aktiviti ini
boleh membantu dalam semua aspek perkembangan kanak-kanak.
Drama kreatif ialah alat ekspresif yang menyeronokkan dan memuaskan hati. Ia
memenuhi sosioemosi, kognitif dan psikomotor dalam domain pembelajaran
dengan membenarkan kanak-kanak untuk melakukan perkara berikut:
(a) Menajamkan domain kognitif mereka;
(b) Peka terhadap domain sosioemosi mereka (perasaan dan emosi); dan
(c) Mengaktifkan domain psikomotor mereka.
SEMAK KENDIRI 7.7
Bincangkan secara ringkas faedah drama kreatif.
7.3.1 Perkembangan Sosial dan Emosi

Drama kreatif membolehkan kanak-kanak melepaskan emosi yang sihat. Kanak-
kanak boleh melakonkan situasi yang boleh merangsang mereka atau juga
menakutkan mereka dalam persekitaran selamat dan terkawal. Ia menyediakan
peluang untuk kanak-kanak memahami diri mereka sendiri.
Penyelidikan yang dijalankan oleh Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk dan Singer

(2009) menunjukkan permainan dramatik dapat menyediakan asas bagi bentuk
pengawalan diri seperti mengurangkan keagresifan, menangguhkan kepuasan,
kesopanan dan empati.
Melalui drama kreatif, kanak-kanak boleh mempelajari kesedaran kendiri

kawalan kendiri. Mereka belajar untuk meneroka perasaan mereka dengan
melakonkannya. Kanak-kanak yang terlibat dengan main peranan dramatik
dalam mengawal gerak hati mereka dengan lebih baik dan cenderung untuk
menjadi kurang agresif berbanding kanak-kanak yang tidak terlibat dalam
permainan jenis ini.

Kanak-kanak akan dapat membina rasa empati yang lebih baik apabila mereka
mencuba peranan dan watak yang berbeza. Dengan „menjiwai‰ watak tertentu,
kanak-kanak dapat memahami dengan lebih baik mengapa orang membuat
pilihan yang berbeza dan boleh memutuskan apa yang akan mereka dilakukan
dalam keadaan yang sama.
Ia juga boleh menyediakan cara yang selamat bagi kanak-kanak untuk

memahami situasi yang boleh menakutkan mereka. Contohnya, kanak-kanak
yang takut untuk berjumpa dengan doktor akan melakonkan babak perjumpaan
tersebut dengan kanak-kanak lain. Ia membantu mereka berasa selesa dengan
situasi yang tidak biasa bagi mereka dan persediaan kepada pengalaman
sebenar.
Kanak-kanak yang melalui masa yang sukar akan mendapat manfaat melalui
beberapa peranan. Kanak-kanak akan merasa lebih mudah untuk meluahkan
emosi yang hanya dapat difahami sesetengahnya oleh mereka apabila memakai
kostum yang boleh yang menjadi semudah memakai topi (McCaslin, 1981).
Mereka yang menghadapi sesuatu isu seperti kehilangan orang yang tersayang
atau sedang pulih dari peristiwa yang trauma atau mendapat manfaat dengan
mengeluarkan perasaan mereka.
Drama kreatif membolehkan interaksi sosial yang bermakna dengan kanak-

kanak dan orang dewasa. Melalui drama, kanak-kanak mampu untuk
memperkembangkan kemahiran sosial yang mereka perlukan. Sepanjang
pengalaman permainan dramatik, kanak-kanak perlu bersetuju dengan topik,
membahagikan peranan dan bekerjasama untuk menjalankan segala-galanya.
Dalam proses persediaan dan melakonkan pengalaman dramatik kanak-kanak

akan dapat mempelajari dan membangunkan kemahiran/konsep sosial berikut:
(a) Perundingan, menunggu giliran dan menangguhkan kepuasan;
(b) Bagaimana untuk bekerja secara baik dengan orang lain dan bagaimana
untuk mengimbangi pemikiran sendiri dengan orang lain;
(c) Bagaimana untuk merancang sesuatu situasi atau cerita dan bagaimana
untuk melaksanakannya ke atas mereka;
(d) Bagaimana untuk menetapkan peranan dan tugas;

(e) Bagaimana untuk membaca isyarat sosial, mengenal pasti dan mengawal
emosi; dan
(f) Bagaimana untuk meluahkan pemikiran dan idea sambil menimbangkan

pandangan orang lain.
Drama kreatif akan memberi manfaat walaupun untuk kanak-kanak yang tidak
suka diberi perhatian. Kanak-kanak boleh memainkan peranan mereka bersama-
sama yang dapat memberikan mereka pendedahan dramatik dengan tekanan.
Pendedahan secara berperingkat akan memberi mereka peluang untuk menjadi
selesa dalam peranan dramatik dan akhirnya lebih banyak menyertai dengan
menambah lebih banyak aksi dan perkataan dalam watak mereka.
7.3.2 Perkembangan Kognitif

Drama kreatif meningkatkan persepsi dan pemahaman kanak-kanak tentang
dunia di sekeliling mereka. Semasa permainan dramatik, kanak-kanak akan
menggunakan imej yang dicipta dalam minda mereka untuk mencipta kembali
peristiwa atau pengalaman lepas.
Kanak-kanak akan meneroka dan mengenal pasti ciri-ciri objek yang berbeza dan
meneroka konsep bagaimana sesuatu perkara berfungsi. Beberapa pengetahuan
saintifik asas boleh dipelajari apabila mereka memainkan peranan sebagai bayi,
roda atau alam semula jadi.
Konsep matematik asas seperti wang, kapasiti, saiz, berat badan atau
kesepadanan satu sama lain boleh digunakan semasa melakonkan aksi mudah.
Kanak-kanak akan meneroka konsep tersebut sambil berpura-pura
menggunakan mesin daftar tunai, sambil mendail telefon atau memandang pada
jam untuk melihat waktu.
Kebanyakan cerita dan situasi permainan dramatik adalah berdasarkan satu

masalah atau lebih yang memerlukan penyelesaian. Dengan melakonkan situasi,
kanak-kanak belajar cara penyelesaian masalah dan kemahiran pemikiran
kritikal. Ia akan menjadi semudah melakonkan situasi seseorang yang kakinya
cedera dan perlu berjumpa doktor untuk mengetahui apa yang perlu dilakukan.
Kanak-kanak akan membincangkan rawatan yang sesuai dan juga langkah-
langkah pencegahan untuk mengelakkan kecederaan pada masa depan.

Cerita dan kisah dongeng selalunya memberi inspirasi kepada penyelesaian

masalah yang lebih kompleks. Kanak-kanak juga akan lebih bersemangat untuk
menyelesaikan masalah bersama-sama dengan berkongsi idea dan menjalankan
eksperimen untuk mendapatkan hasil yang berbeza. Ini memberi peluang
kepada mereka untuk melaksanakan penyelesaian yang berpotensi dan
memahami bagaimana tindakan yang berbeza mempunyai akibat yang berbeza.
7.3.3 Perkembangan Bahasa dan Literasi

Drama kreatif ialah cara yang berkesan untuk membantu kanak-kanak
mendapatkan penguasaan intelektual dan bahasa mereka. Kanak-kanak
memperkembangkan keupayaan untuk menggunakan perkataan dengan
berkesan dan mengesahkan persepsi mereka terhadap dunia sekeliling mereka
(Koste, 1978).
Imaginasi dan pemikiran kanak-kanak terangsang dalam aktiviti drama kreatif

yang mana kata-kata dan aksi diluahkan secara spontan. Manipulasi perkataan
dalam pelbagai peranan membawa kanak-kanak ke dalam proses kreatif yang
memberi inspirasi kepada mereka untuk menghasilkan penemuan penyelesaian
yang tidak disangka-sangka.
Melalui drama kreatif, kanak-kanak belajar bagaimana teks atau perkataan yang
ditulis digunakan dalam kehidupan seharian. Menurut Roskos dan Neuman
(1998), bilik darjah yang kaya dengan bahan bercetak akan memberi lebih
inspirasi terhadap permainan dramatik literasi-fokus. Ini akan menyebabkan
kanak-kanak memiliki kecekapan literasi yang lebih bagus.
Sesetengah prop sangat berkesan dalam memperkembangkan kemahiran literasi.

Anda boleh memasukkan surat khabar, majalah, kupon, papan tanda jalan,
kertas dan pensel atau apa-apa sahaja yang mempunyai label (tin makanan atau
kotak) dalam keadaan yang menggalakkan penggunaan dan perkembangan
kemahiran literasi.
Anda juga boleh memasukkan prop literasi dalam aktiviti permainan dramatik.
Contohnya, doktor mungkin memerlukan buku temu janji atau risalah mengenai
keadaan kesihatan yang dirawat oleh mereka. Persekitaran dramatik juga boleh
dilengkapi dengan bahan literasi; anda boleh memasukkan menu dan papan
tanda pada persekitaran restoran dan atau senarai runcit dan label harga dalam
tetapan membeli-belah. Ia amat berguna untuk mempunyai pelbagai format
sastera bagi kanak-kanak membiasakan diri dengannya seperti peta, menu,
tanda, buku atau majalah.

Ia peluang yang baik untuk mendedahkan kanak-kanak kepada pelbagai karya

sastera. Dengan melakonkan situasi ini, kanak-kanak akan menjadi lebih mahir
dalam memahami cerita. Mereka akan belajar untuk memahami watak, struktur
dan tema cerita. Dengan menggalakkan kanak-kanak untuk mencuba peranan
yang berbeza dalam cerita yang sama, mereka akan mengambil personaliti yang
berlainan dan memahami motivasi mereka. Ia amat berguna dalam membantu
kanak-kanak untuk memahami struktur naratif yang kompleks.
Drama menggalakkan bahasa ekspresif dan reseptif. Kanak-kanak dapat

memperkembangkan kosa kata mereka dalam cara yang praktikal. Kanak-kanak
akan mencuba kata-kata yang mereka anggap „sukar‰ dalam situasi dramatik.
Kanak-kanak juga akan mendapat peluang untuk meningkatkan kemahiran

bercakap dan mendengar mereka. Drama akan menjadi pendedahan awal untuk
menyampaikan idea kepada penonton. Kanak-kanak belajar menggunakan
bahasa untuk menjelaskan apa yang dilakukan oleh mereka dan untuk
menonjolkan peranan yang dilakonkan oleh mereka. Mereka belajar untuk
bertanya dan menjawab soalan dengan cara yang sesuai dengan peranan.
AKTIVITI 7.3
Drama kreatif mempunyai beberapa faedah dengan seluruh perbezaan

domain dalam perkembangan kanak-kanak. Terangkan bagaimana ia
boleh meningkatkan literasi dan kemahiran bahasa kanak-kanak.
Bincangkan aktiviti drama yang anda boleh rancang untuk
meningkatkan kemahiran ini.
7.3.4 Pembelajaran Sosial dan Sains

Drama menawarkan peluang yang unik untuk mendidik kanak-kanak mengenai
pelbagai isu sosial. Drama ialah alat yang berkuasa dalam menyediakan satu
cara yang mendalam untuk memberikan pengajaran moral.
Kebanyakan cerita terutamanya cerita rakyat dan dongeng mempunyai

pembelajaran yang menarik untuk disampaikan. Dengan membenarkan kanak-
kanak untuk melakonkan dan meneroka cerita tersebut, kanak-kanak lebih
cenderung untuk memahami dan mengingati pembelajaran tersebut.

Kanak-kanak boleh mewujudkan ruang main peranan berdasarkan apa yang

mereka tahu mengenai persekitaran tempat mereka (rumah dan kejiranan) dan
budaya. Permainan dramatik membolehkan mereka untuk memahami struktur
masyarakat dan peranan mereka dalam masyarakat. Kanak-kanak akan
mengenal pasti identiti jenis watak atau peranan yang berbeza dalam
persekitaran mereka (guru, kerani dan sebagainya) dan melakonkannya dan
mengambil bahagian secara kerap.
Kanak-kanak juga boleh meneroka lebih banyak sistem sosial yang rapat dengan
mereka seperti keluarga dan rakan. Semasa aktiviti bermain, kanak-kanak akan
berlakon bersama-sama dengan orang lain memainkan peranan yang berbeza
membolehkan mereka untuk memahami hubungan antara peranan yang
berbeza.
7.3.5 Perkembangan Fizikal

Drama kreatif menyediakan persekitaran yang kaya untuk kanak-kanak
berkembang secara kreatif daripada segi kemahiran fizikal dan ekspresi mereka.
Kanak-kanak akan menjadi lebih sedar tentang ruang yang ada dalam main
peranan dan belajar bagaimana untuk berkongsi ruang tersebut dengan orang
lain.
Drama kreatif dapat mengembangkan ketangkasan kanak-kanak dalam

pergerakan badan dan tindakan. Melakonkan situasi dramatik boleh melibatkan
penggunaan kemahiran motor kasar dan halus melalui manipulasi alat seperti
pemukul atau telefon. Ini adalah benar untuk peranan yang lebih fizikal seperti
bomba (memanjat tangga atau mengendalikan hos kebakaran).
Peranan biasa lebih memerlukan penggunaan kemahiran fizikal. Contohnya,

apabila berpura-pura sebagai ibu bapa, anda mungkin perlu menukar lampin
bayi atau pakaian atau tukang masak yang mungkin dikehendaki untuk
mencampurkan bahan yang berbeza bersama-sama.
Kemahiran fizikal digunakan walaupun semasa penyediaan dan pembersihan.

Kanak-kanak menggunakan kemahiran motor secara meluas semasa
menyediakan prop atau seting kumpulan pemain di belakang. Mereka berlatih
mengkoordinasikan tangan dengan mata dan diskriminasi visual semasa
meletakkan bahan yang digunakan untuk aktiviti bermain dramatik.

7.4 JENIS DRAMA UNTUK KANAK-KANAK

KECIL
Terdapat banyak cara yang guru boleh terokai berkaitan drama kreatif dalam
bilik darjah. Banyak aktiviti menggabungkan unsur drama kreatif dan boleh
disesuaikan mengikut kreativiti guru dan kanak-kanak.
7.4.1 Jenis Drama Kreatif

Secara umumnya, terdapat banyak jenis drama kreatif. Rajah 7.3 menunjukkan
beberapa jenis drama kreatif yang utama.
Rajah 7.3: Jenis drama kreatif

Yang berikut ialah beberapa penerangan bagi jenis drama kreatif utama:
(a) Improvisasi
Lokasi lakonan boleh disediakan oleh guru atau kanak-kanak. Tujuan
utama improvisasi adalah guru atau kanak-kanak perlu melakukan sedikit
persediaan atau tidak. Kanak-kanak diberitahu tentang lokasi lakonan dan
diminta melakonkan sesuatu dengan segera.
(b) Permainan Dramatik

Permainan dramatik menekankan penggunaan imaginasi untuk
menggambarkan atau melakonkan sesuatu. Kanak-kanak digalakkan untuk
mendiami dunia yang berbeza dengan dunia mereka. Permainan biasanya
menggabungkan tarian, seni, sukan, muzik atau aktiviti lain.
(c) Kotak Prop

Kotak prop pada asasnya ialah bekas (kotak, tong, peti atau beg) yang
dipenuhi dengan bahan bertema permainan dramatik. Guru perlu sentiasa
memasukkan pelbagai bahan ke dalam kotak dan menukarkan bahan
tersebut dari semasa ke semasa. Seeloknya gunakan prop yang boleh
digunakan semula untuk melakonkan semula situasi yang biasa seperti di
restoran, pasar raya atau kedai kasut. Rajah 7.4 menunjukkan kotak prop
untuk doktor dan jururawat.
Rajah 7.4: Kotak prop doktor dan jururawat


(d) Pantomim
Pantomim hanya boleh digunakan untuk ekspresi wajah dan bahasa badan
untuk melakonkan sesuatu situasi atau untuk menyampaikan sesuatu
mesej. Aktiviti-aktiviti berikut menggabungkan pantomim:
(i) Permainan Cermin

Melibatkan dua pemain iaitu seorang akan meniru aksi dan ekspresi
muka orang lain.
(ii) Membuat Mimik Muka dan Seterusnya (Passing the Face)

Melibatkan sekumpulan orang yang berdiri dalam bulatan
berpegangan tangan, seorang pemain akan bermula membuat mimik
muka dan orang yang seterusnya akan meneruskan mimik muka
yang sedikit berbeza berbanding orang yang seterusnya.
(iii) Mengikut Ketua

Semua orang berada di dalam bulatan dan seorang akan berada di
tengah-tengah. Pemain yang berada di tengah menutup mata
manakala ahli kumpulan lain memilih seorang ketua. Seluruh ahli
kumpulan dikehendaki untuk mengikut ketua dan pemain yang
berada di tengah-tengah dikehendaki meneka siapakah ketua tersebut
berdasarkan pergerakan mereka.
(iv) Prop Manusia

Peserta akan diberitahu tentang senario atau persekitaran tertentu.
Mereka kemudian akan berpura-pura menjadi prop seperti perabot,
tumbuh-tumbuhan atau pintu. Seorang pemain digalakkan untuk
berinteraksi dengan prop tersebut ă duduk di atas kerusi atau
menetapkan masa.
(e) Permainan Ciptaan Kanak-kanak

Kanak-kanak mampu mencipta permainan mereka sendiri berdasarkan
pengalaman peribadi mereka (bercuti, lawatan sambil belajar dan
sebagainya). Membolehkan kanak-kanak mengambil masa mereka untuk
memperkembangkan permainan mereka. Ia juga boleh menjadi sebahagian
daripada projek jangka panjang. Kanak-kanak boleh menulis skrip dan
dialog mereka sendiri tetapi tidak semestinya menghafal skrip itu.
Kanak-kanak juga boleh bekerjasama dengan rakan mereka untuk menulis

skrip dan melakukan permainan, memberikan mereka peluang untuk
meningkatkan kemahiran sosial mereka dan menjadi lebih yakin dalam
aktiviti bermain. Kanak-kanak secara tidak langsung akan meningkatkan

kemahiran literasi mereka dengan menulis, mempersembahkan dan

menilai permainan.
(f) Permainan Pupet

Kanak-kanak kecil sering tertarik kepada pupet, menjadikannya alat yang
sangat baik bagi mereka untuk meluahkan perasaan. Kanak-kanak kecil
sering percaya pupet adalah benar, manakala kanak-kanak lebih dewasa
akan berasa seronok berpura-pura bahawa pupet adalah hidup. Dalam
mana-mana kes, kanak-kanak seronok mendengar cerita yang disampaikan
oleh pupet.
Anak patung, haiwan yang disumbat dan boneka boleh menjadi prop
dramatik yang berguna. Manakala anda boleh membelinya di kedai,
menghasilkannya boleh menjadi aktiviti yang tersendiri. Anda boleh
menggunakan bahan yang mudah didapati seperti stoking atau kertas.
Rajah 7.5 menunjukkan kanak-kanak bermain dengan pupet.
Rajah 7.5: Kanak-kanak bermain pupet

Sumber: www.mycutegraphics.com
Guru dan kanak-kanak boleh menggunakan boneka untuk mewakili

kedua-dua orang dan haiwan. Gunakan mereka untuk meluahkan dan
meneroka idea, pemikiran dan perasaan. Ia cara terbaik untuk membantu
kanak-kanak yang pemalu atau pendiam, untuk bercakap kerana mereka
merasakan bahawa pupet adalah orang yang boleh melakukannya.
Menurut Glies dan Tunks (2010), pupet membolehkan kanak-kanak untuk
belajar bahasa sambil membina keyakinan untuk bercakap di khalayak
ramai dengan cara yang tidak mengancam mereka.

(g) Bercerita
Bercerita memainkan peranan yang penting dalam pendidikan awal dan
drama membolehkan kanak-kanak untuk mengambil bahagian dalam
cerita. Pencerita boleh menggunakan kata-kata, gerakan isyarat dan objek
untuk menyampaikan makna cerita.
Ia memberikan kanak-kanak contoh yang berkesan bagaimana bahasa dan

bunyi sepatutnya dituturkan. Melalui bercerita, kanak-kanak
menggunakan pengalaman dan mengulangi pembinaan tatabahasa yang
merupakan sebahagian daripada bahasa sastera beberapa cerita dan
pengulangan percakapan berhenti (Grainger, 1997).
Pencerita itu mestilah menyedari tentang penonton mereka dan

menyesuaikan cerita berdasarkan tahap perkembangan kanak-kanak serta
kepentingan mereka. Mengikut Bettelheim (1975), „untuk cerita yang
benar-benar menarik perhatian kanak-kanak, ia mestilah memberi
keseronokan dan membangkitkan rasa ingin tahu kanak-kanak tersebut.
Namun untuk memperkayakan hidupnya, dia mesti merangsang
imaginasinya, membantu untuk memperkembangkan akal fikiran dan
emosinya‰.
Apabila bercerita kepada kanak-kanak kecil (kanak-kanak kecil dan

prasekolah) haruslah mempertimbangkan perkara berikut (Isbell & Raines,
2012):
(i) Corak yang boleh dijangkakan seperti frasa berulang;
(ii) Watak yang difahami;
(iii) Seting yang mereka boleh gambarkan;
(iv) Nilai moral yang memberi makna kepada cerita; dan
(v) Bunyi atau isyarat badan yang digunakan dalam penceritaan.
(h) Pendramaan Cerita

Guru atau kanak-kanak boleh memilih cerita tertentu dan mengambil
tindakan lanjut dengan melakonkan cerita tersebut. Anda boleh
memutuskan untuk mengikuti bahan cerita yang dirujuk atau
membenarkan kanak-kanak untuk menambah olahan mereka sendiri
dalam cerita tersebut. Guru atau kanak-kanak boleh membacakan cerita
dan kanak-kanak lain digalakkan untuk melakonkan cerita tersebut pada
masa yang sama. Penggunaan prop dan pakaian adalah sebagai pilihan.

(i) Teater Pembaca

Teater pembaca melibatkan penggunaan suara kanak-kanak, ekspresi muka
dan isyarat tangan hanya untuk menterjemahkan watak dalam cerita. Guru
boleh memilih untuk mentafsirkan penulisan atau sesuatu yang sesuai
untuk memenuhi aktiviti yang singkat. Aktiviti ini mungkin lebih sesuai
untuk kanak-kanak yang lebih besar yang mampu membaca dengan lancar
kerana ia adalah sangat bergantung pada teks.
SEMAK KENDIRI 7.8
Terangkan secara ringkas jenis-jenis drama kreatif:
(a) Kotak prop
(b) Pantomim
(c) Permainan pupet
7.4.2 Peranan Guru

Apabila kanak-kanak terlibat dengan drama kreatif yang lebih canggih, peranan
guru sebagai pembimbing menjadi lebih penting. Guru boleh menjadi model
yang sangat bagus dalam drama kreatif sebagaimana kanak-kanak juga belajar
dengan bagus melalui imitasi. Tunjukkan bagaimana untuk bercakap dan
berkelakuan; lakonkan idea.
Guru boleh membantu menyediakan sumber yang diperlukan serta merancang

aktiviti yang berkaitan. Ia mungkin termasuklah bahan (bahan rujukan atau
prop) dan ruang yang diperlukan. Adalah penting untuk memastikan bahan
tersebut ditukar ganti supaya kanak-kanak sentiasa tertarik. Sediakan ruang
yang besesuaian dengan mengalihkan perabot dan bahan di sekeliling mengikut
keperluan pada masa itu.
Melatih atau membimbing kanak-kanak semasa proses dramatik sangat

membantu sediakan mereka dengan idea yang baharu dan masalah untuk
dilakonkan. Berikan mereka cadangan. Merangsang tingkah laku positif melalui
bimbingan verbal adalah sangat membantu.

AKTIVITI 7.4
Pantomim ialah cara terbaik untuk menggalakkan kanak-kanak

berkomunikasi tanpa bergantung kepada penggunaan vokal atau
suara. Rancang aktiviti yang melibatkan pantomim. Masukkan butiran
seperti prop, arahan dan hasil yang diingini.
 Enam elemen pembangunan yang berkaitan dengan permainan fantasi

termasuk: peniruan main peranan, permainan olok-olok, aksi dan situasi
verbal bagi permainan olok-olok, bersungguh-sungguh dalam main peranan
(tempoh masa), interaksi (bermain dengan orang lain) dan komunikasi lisan.
 Empat tahap perkembangan sosial Fein termasuk aktiviti olok-olok sendiri;

transformasi peranan generik; peranan generik dengan penambahan; dan
peranan yang generik dengan pelengkap dan kebolehbalikan.
 Permainan perseorangan selalunya melibatkan penggunaan seluruh badan

kanak-kanak yang kanak-kanak itu sendiri akan melakonkan peranan atau
watak.
 Semasa permainan tayangan, kanak-kanak akan menggunakan objek untuk

melakonkan peranan.
 Kanak-kanak bertukar daripada permainan projektif kepada permainan

dramatik untuk menunjukkan penanda berikut: bermain penjelmaan,
bermain projektif dan main peranan.
 Sekitar usia dua tahun, kanak-kanak mula berpura-pura untuk melakukan

tindakan asas: seperti menangis, tidur dan makan. Kanak-kanak akan cuba
untuk meniru tindakan, dialog atau penampilan orang yang dikenali oleh
mereka. Mereka akan menggunakan objek sebenar sebagai prop dan boleh
menukarkan objek kepada simbol ă kotak boleh menjadi kereta.
 Pada usia tiga tahun, kanak-kanak akan mula menyertai permainan olok-
olok dengan kanak-kanak lain. Permainan mereka akan menjadi lebih rumit
dan kompleks.

 Pada usia empat atau lima tahun, kanak-kanak akan mula melibatkan diri
dalam bermain sosiodrama bagi membolehkan mereka melakonkan peranan
orang dewasa.
 Kanak-kanak berumur lima tahun boleh mendapat idea untuk bermain dan
kemudian akan melakukannya tidak seperti rakan mereka yang lebih muda.
 Permainan simbolik merangkumi penggunaan simbol (objek, reka bentuk,

tanda dan sebagainya) untuk mewakili orang, idea abstrak atau kualiti.
 Main peranan melibatkan penerokaan yang walaupun ia tidak biasanya

sangat peribadi secara semula jadi.
 Bermain sosiodrama termasuk lakonan semula pengalaman yang sebenar

dan berpotensi yang mungkin sangat peribadi atau sosial secara semula jadi.
 Semasa bermain fantasi bertema, kanak-kanak melakonkan situasi yang tidak

mungkin berlaku dalam kehidupan sebenar atau menjadi orang lain.
 Pembikinan drama mengandungi perkembangan pelbagai kemahiran

dramatik dan teknik seperti, koreografi dan persembahan.
 Literasi drama mengandungi pemahaman sejarah dramatik, teks, terma dan

alat serta penghargaan untuk persembahan teater.
 Proses drama meletakkan kanak-kanak di pusat pendidikan dramatik.
 Pemahaman dramatik telah dikembangkan melalui tujuh aspek personaliti:

penumpuan, deria, imaginasi, fizikal diri, ucapan, emosi dan akal.
 Kaedah berikut berkaitan dengan proses drama yang boleh digunakan dalam
kelas: mengemukakan soalan (soalan yang dikemukakan perlu diselesaikan),
andai kata (aspek yang lebih diperlukan di dunia fiksyen ditakrifkan),
melalui kehidupan (penambahbaikan khusus bagi watak), melangkah keluar
daripada peranan (menggambarkan tempat kejadian) dan guru memainkan
peranan atau guru sebagai peserta yang setara.
 Beberapa jenis drama kreatif boleh digunakan di dalam kelas termasuk

improvisasi, bermain dramatik, kotak prop, pantomim, permainan ciptaan
kanak-kanak, seni pembuatan boneka, bercerita, cerita drama dan teater
pembaca.

Bercerita Menanyakan soalan

Bermain kreatif Pantomim
Berolok-olok sendiri Pembikinan drama
Bersungguh-sungguh dalam main Pendramaan cerita
peranan
Peniruan main peranan
Drama dalam pendidikan
Peranan-projektif-penjelmaan
Dramatik kreatif
Permainan ciptaan kanak-kanak
Guru memainkan peranan
Permainan dramatik
Improvisasi
Permainan olok-olok
Interaksi
Permainan perseorangan
Komunikasi verbal
Permainan pupet
Kotak prop
Permainan tayangan
Lisan bagi permainan olok-olok
Proses drama
Literasi drama
Transformasi peranan yang biasa
Melalui kehidupan
Watak stereotaip
Bettelheim, B. (1975). The uses of enchantment: The meaning and importance of

fairy tales. New York, NY: Knopf.
Bolton, G. M. (1984). Drama as education: An argument for placing drama at the

centre of the curriculum. London, England: Longman.
Bullard, J. (2010). Creating environments for learning: Birth to age eight. New
the young child. Upper Saddle River, NJ: Merrill.

Finlay‐Johnson, H. (1911). The dramatic method of teaching. London, England:

Nisbet.
Fisher, D. L., & Watson, M. W. (1988). Differentiation of fantasy and reality:

PreschoolersÊ reactions to interruptions in their play. Developmental
Psychology, 24(2), 286ă29.
Fein, G. G. (1987). Pretend play: Creativity and consciousness. Dlm. D. Gorlitz &
J. Wohlwill (Pnyt.), Curiosity, imagination and play: On the development
of spontaneous cognitive and motivational processes. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Giles, R. M., & Tunks, K. W. (2010). Children write their world: Environmental
print as a teaching tool. Dimensions of Early Childhood, 38(3), 23ă30.
Grainger, T. (1997). Traditional storytelling in the primary classroom.

Leamington Spa, England: Scholastic.
Hartley, R. E., Frank, L. K., & Goldenson, R. (1964). Understanding children's

play. London, England: Routledge & Kegan Paul.
Hendy, L., & Toon, L. (2001). Supporting drama and imaginative play in the
early years. Buckingham, PA: Open University Press.
Hirsh, R. A. (2004). Early childhood curriculum: Incorporating multiple

intelligences, developmentally appropriate practice, and play. Boston, MA:
Pearson.
Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Berk, L. E., & Singer, D. G. (2009). A mandate
for playful learning in preschool: Presenting the evidence. New York, NY:
Oxford University Press.
Hughes, B. (2002). A playworkerÊs taxonomy of play types. London, England:

Playlink.
Isbell, R., & Raines, S. C. (2012). Creativity and the arts with young children (Ed.
ke-3). Belmont, CA: Cengage Learning.

Jennings, S. E. (2016). Neuro-dramatic play (NDP) and embodiment-projection-

role (EPR). Dicapai dari http://www.suejennings.com/eprndp.html
Koste, V. G. (1978). Dramatic play in childhood: Rehearsal for life. New Orleans,
LA: Anchorage Press.
McCaslin, N. (1981). Children and drama (Ed. ke-2). London, England: Longman.
McCaslin, N. (1987). Creative drama in the primary grades. New York, NY: New
York University.
Mellou, E. (1994). The values of dramatic play in children. Early Child

Development and Care, 104(1), 105ă114.
OÊToole, J. (1992). The process of drama: Negotiating art and meaning.

Abingdon, UK: Routledge.
Piaget, J. (1962). Play dreams and imitation in childhood. New York, NY: Norton.
Roskos, K., & Neuman, S. B. (1998). Play as an opportunity for literacy. Dlm. O.
N. Saracho & B. Spodek (Pnyt.), Multiple perspectives on play in early
childhood. Albany, NY: State University of New York Press.
Smilansky, S., & Shefatya, L. (1990). Facilitating play: A medium for promoting
cognitive, socio-emotional and academic development in young children.
Gaithersburg, MD: Psychosocial and Educational.
Slade, P. (1954). Child drama. London, England: University of London Press.
Way, B. (1967). Development through drama. London, England: Longman.
Weltsek-Medina, G. J. (2007). Process drama in education. Dlm. A. Blatner & D. J.

Wiener (Pnyt.), Interactive and improvisational drama: Varieties of applied
theatre and performance. Lincoln, NE: iUniverse.
Wright, S. (2003). The arts, young children, and learning. Boston, MA: Allyn &
Bacon.

Topik  Bahan
8 Bermain
untuk
Ekspresi dan
Permainan
Kreatif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menghuraikan prinsip yang digunakan untuk memilih bahan
Montessori;
2. Menerangkan konsep kawalan kesilapan; dan
3. Membincangkan penggunaan bahan permainan terbuka untuk
kanak-kanak;
4. Menghuraikan mainan yang boleh merangsang kemahiran bahasa
dan emosi sosial kanak-kanak;
5. Membezakan antara bahan motor kasar dengan bahan manipulasi;
dan
6. Menganalisis bagaimana untuk menyesuaikan bahan atau aktiviti
untuk membolehkan kanak-kanak istimewa mengambil bahagian
dalam aktiviti bilik darjah.

226  TOPIK 8 BAHAN BERMAIN UNTUK EKSPRESI DAN PERMAINAN KREATIF
 PENGENALAN
Seperti yang dibincangkan dalam topik terdahulu, bermain menyumbang secara
langsung kepada perkembangan kanak-kanak. Walau bagaimanapun, bahan
permainan dan mainan memainkan peranan penting dalam merangsang
imaginasi kanak-kanak dan memanjangkan tempoh mereka bermain.
Charlie duduk diam-diam di meja kerana dia sedang memasang beberapa blok
bangunan. Dia mula menggerakkan rekaannya di atas meja sambil
mengeluarkan bunyi. Dia melihat kepada gurunya dan berkata, „Ada sesuatu
yang hilang‰. Dia mengambil dua patung kecil dan meletakkannya di atas bahan
rekaannya. „Ini saya dan itu cikgu‰, dia berkata sambil menunjuk kepada patung
kecil itu. „Kita akan menaiki bot saya‰.
Seperti yang ditunjukkan oleh Charlie dalam senario tadi, kanak-kanak sangat
mahir dalam menyesuaikan objek di sekeliling mereka untuk
menggabungkannya dalam permainan mereka. Peranan kita adalah membantu
kanak-kanak dengan menyediakan bahan untuk dihasilkan oleh mereka.
Dalam topik ini, kita akan membincangkan cara pemikiran yang berbeza tentang
bermain dan bahan permainan yang sama padan. Yang paling penting, kita akan
membincangkan pelbagai jenis bahan bermain yang ada, bagaimana untuk
memilihnya dan cara terbaik untuk menggunakan bahan ini bagi memupuk
perkembangan kanak-kanak.
8.1 PANDANGAN BERDASARKAN TEORI

TERHADAP BAHAN PERMAINAN
Kebanyakan falsafah mengenal pasti kepentingan bermain semasa
zaman awal kanak-kanak. Terdahulu, dalam Topik 4, kita telah menerokai teori
yang berkaitan dengan bermain. Dalam topik ini, kita memperhalusi tumpuan
kita kepada bagaimana teori ini digunakan dalam pemilihan bahan permainan.
8.1.1 Gifts Froebel

Friedrich Wilhelm August Froebel orang pertama menggunakan perkataan
„kindergarten‰ pada tahun 1840 untuk Play and Activity Institute yang beliau
tubuhkan pada tahun 1837. Froebel percaya bahawa bermain (dan juga
permainan dan mainan) memainkan peranan penting dalam perkembangan
intelek, rohani dan sosial kanak-kanak (Froebel, Fletcher & Welton, 1912).

TOPIK 8 BAHAN BERMAIN UNTUK EKSPRESI DAN PERMAINAN KREATIF  227
Idea Froebel dan bahan bermain termasuk blok, mengenal pasti corak dan
mainan lain berbentuk struktur adalah antara sumbangan terpenting beliau
kepada pendidikan awal kanak-kanak (Provenzo, 2009). Froebel mencipta „gifts‰
mudah untuk membolehkan kanak-kanak kecil memupuk keinginan mereka
terhadap pengetahuan dan pembelajaran. Hadiah ini, termasuk benang, blok
kayu dan objek semula jadi yang lain, digunakan untuk membimbing deria dan
perkembangan rohani dalam kanak-kanak ini.
Kurikulum awal kanak-kanak termasuk aktiviti seperti acuan, lipatan, manik,

jahitan dan sulaman. Di samping itu, nyanyian, permainan dan cerita juga
digunakan untuk memudahkan pembelajaran. Froebel percaya bahawa
pembelajaran berkembang daripada konkrit kepada abstrak. Ini juga ditonjolkan
dalam hadiah yang diberi oleh beliau kepada kanak-kanak.
Gift ini akan diberi dalam urutan berikut:
(a) Gift Satu: Bola Lembut atau Bola Benang

Gift ini mempunyai warna yang pejal dan saiznya sesuai dengan saiz
tangan kanak-kanak kecil. Ia merupakan koleksi enam bola bulu lembut
dengan warna yang berbeza, iaitu, merah, biru dan kuning (warna primer),
dan ungu, oren dan hijau (warna sekunder) seperti yang ditunjukkan
dalam Rajah 8.1.
Rajah 8.1: Gift pertama Froebel ă bola benang

Sumber: http://www.froebelgifts.com
Gift pertama yang bertujuan untuk diberikan kepada kanak-kanak kecil,

boleh diramas di dalam tangan dan akan kembali kepada bentuk asal. Ia
bertujuan memperkenalkan kepada kanak-kanak konsep asas seperti
memegang, menggenggam, mengayun, menggolek, menjatuhkan,
menyembunyikan dan mengeluarkan bola. Ia juga mengajar mereka
pengetahuan tentang objek dan hubungan ruang, dalam keadaan bergerak
atau tidak bergerak, kelajuan dan masa, warna dan kontras, dan berat dan
graviti.

(b) Gift Dua: Alat yang Diperbuat daripada Tiga Kepingan Kayu
Hadiah ini terdiri daripada sfera berukuran kira-kira tiga inci dalam
diameter, kiub kayu dan silinder kayu (lihat Rajah 8.2). Froebel menggelar
gift ini sebagai „kegembiraan kanak-kanak‰ kerana ia melibatkan
kegembiraan dalam mencari perbezaan antara sfera dengan kiub bagi
setiap kanak-kanak. Ia bertujuan mendedahkan perpaduan yang terdapat
dalam semua benda hidup dan benda tidak bernyawa; sfera itu bulat dan
berterusan, kiub mempunyai sisi-sisi persegi dan silinder mempunyai
kedua-kedua bahagian, iaitu rata dan bulat.
Rajah 8.2: Gift kedua Froebel  sfera, silinder dan kiub

Kanak-kanak biasa dengan bentuk sfera kayu yang sama dengan bola
dalam gift pertama. Sfera kayu sentiasa kelihatan sama apabila dilihat dari
mana-mana arah. Seperti kanak-kanak, sfera kayu sentiasa bergerak. Ia
menghasilkan bunyi apabila digolekkan pada permukaan yang keras.
Sebaliknya, kiub kayu ialah gift kejutan dalam gift kedua. Ia kekal di mana
ia diletakkan dan mempamerkan satu bentuk berbeza daripada satu arah
yang berlainan.
Gift kedua bertujuan membolehkan kanak-kanak untuk meneroka dan

menghayati perbezaan antara bentuk. Dengan meletakkan tali atau
memasukkan rod di dalam lubang yang digerudi melalui bentuk geometri
kayu ini, ia boleh diputar oleh kanak-kanak. Walaupun sfera sentiasa
muncul dalam bentuk yang sama, kiub yang berputar mendedahkan
banyak bentuk pada sudut yang berbeza.

(c) Gift Tiga: Set Lapan Kiub Satu Inci

Gift pembinaan pertama terdiri daripada kiub dua inci dibahagikan kepada
lapan kiub yang bersaiz lebih kecil dan sama (lihat Rajah 8.3). Setiap sisi
panjangnya satu inci bagi dan boleh digenggam dengan mudah oleh
tangan kanak-kanak kecil. Kanak-kanak suka menyusun semula kiub ini
dengan cara yang berbeza-beza dan kemudian mencantumkannya semula
dalam bentuk kiub.
Rajah 8.3: Gift ketiga Froebel  kiub yang dibahagikan

(d) Gift Empat: Set Blok Berbentuk Bujur

Gift pembinaan yang kedua ialah sebuah kiub dibahagikan kepada blok
berbentuk bujur (lihat Rajah 8.4). Pada mulanya, ia nampak sama dengan
gift yang sebelumnya. Kemudian, kanak-kanak itu terkejut kegembiraan
apabila kepingan ditarik. Setiap keping ialah satu blok yang sama dua kali
lebih panjang dan separuh lebar kiub bagi hadiah sebelumnya. Pembinaan
kreatif bahan berkemungkinan boleh muncul dengan lebih banyak
daripada pengubahsuaian ini.
Rajah 8.4: Gift empat Froebel  prisma segi empat tepat

Sumber: www.froebelgifts.com

(e) Gift Lima hingga Sepulug: Lebih Banyak Kiub Pelbagai Saiz dan Bentuk
Yang berikut ialah penerangan tentang gift lima hingga sepuluh:
(i) Gift Lima ă Termasuk satu gabungan kiub, sebahagiannya

dibahagikan kepada segi tiga;
(ii) Gift Enam ă Gabungan blok bangunan klasik yang terdiri daripada
kiub, blok berbentuk bujur dan tiang bulat;
(iii) Gift Tujuh ă Buku kayu;
(iv) Gift Lapan ă Kayu dan gelung;
(v) Gift Sembilan ă The point; dan
(vi) Gift Sepuluh ă Gift rangka kerja.
Gift dua Froebel dan seterusnya adalah bertujuan mencetuskan imaginasi kanak-
kanak. Kanak-kanak mula mencipta bentuk yang lebih mudah, membuat
perkaitan dan tampil dengan cerita yang berkaitan. Mereka mengambil konsep
matematik asas seperti penyusunan, pembezaan, pengiraan, penambahan,
penolakan, pembahagian dan pendaraban. Baki hadiah diteruskan untuk
berurusan dengan konsep yang berkaitan dengan garis, corak, warna dan
struktur.
Gift Froebel akhirnya dilanjutkan hingga ke gift 20. Kebanyakan gift ialah variasi
gift sebelumnya. Froebel tidak menekankan kepada perbezaan antara gift
tersebut. Walau bagaimanapun, beliau dengan sengaja telah menyusun struktur
hadiah tersebut daripada konsep dan kemahiran mudah kepada kompleks.
SEMAK KENDIRI 8.1
Apakah 10 gift Froebel?

8.1.2 Bahan Permainan Montessori

Maria Montessori, doktor Itali, percaya bahawa kanak-kanak belajar melalui
penerokaan dan percubaan (Montessori, 1995). Beliau memerhatikan bahawa
dalam usaha untuk berkembang dengan baik, semua yang kanak-kanak
perlukan ialah bahan yang menyediakan mereka dengan urutan, ketepatan,
pembetulan kendiri dan refleksi yang tenang. Falsafah ini ditonjolkan dalam
jenis bahan yang kita boleh cari dalam sesebuah bilik darjah Montessori hari ini.
Montessori juga mengatakan bahan permainan yang paling ekstensif yang kita
boleh bayangkan, adalah menyediakan kanak-kanak dengan pengalaman yang
mengasah sensori mereka dan juga kemahiran motor, sosial emosi dan mental
secara progresif. Bahan permainan beliau memperkayakan imaginasi dan
kreativiti kanak-kanak kecil, meningkatkan perolehan mereka terhadap bahasa,
budaya dan seni. Mereka juga memperkenalkan konsep matematik melalui
aktiviti yang membolehkan mereka untuk menyusun, mengelaskan, membuat
seriasi dan menggambar impresi sensori terhadap panjang, lebar, suhu, jisim dan
warna.
Bahan pembelajaran yang mengandungi objek sebenar dan aktiviti,

membolehkan kanak-kanak menterjemahkan idea abstrak kepada bentuk
konkrit. Kanak-kanak di dalam kelas Montessori belajar untuk menyusun,
menimbunkan dan mengendalikan segala macam objek yang diperbuat daripada
pelbagai bahan dan tekstur, diperbuat daripada kayu licin berkilat, logam
bersalut, rotan dan fabrik. Beberapa objek dikumpulkan daripada alam semula
jadi seperti kulit kerang dan sarang burung.
Kanak-kanak terdedah kepada pelbagai bahan termasuk sesuatu yang rapuh,

jadi mereka belajar bagaimana untuk berhati-hati. Kanak-kanak belajar untuk
mengendalikan setiap bahan perlahan-lahan, dengan penuh hormat dan berhati-
hati. Kanak-kanak diajar untuk menganggap bahan pembelajaran mereka
sebagai objek berharga dengan melihat bagaimana guru menjaga bahan tersebut.
Montessori percaya bahawa bergerak adalah sebahagian daripada pembelajaran

dan kanak-kanak perlu menggunakan keseluruhan badan mereka bersama-sama
dengan semua deria mereka dalam proses pembelajaran. Inilah sebabnya
mengapa kebanyakan bahan Montessori memerlukan kanak-kanak melibatkan
deria yang berbeza (pendengaran, bau, sentuhan, rasa atau pergerakan).
Contohnya, silinder bunyi bertujuan merangsang pendengaran mencipta bunyi
yang berbeza apabila digoncangkan.

Setiap objek mengajar hanya satu kemahiran atau konsep pada satu masa.
Misalnya, „kerangka baju‰ (dressing frame) mengajar kanak-kanak kecil
bagaimana untuk mengenakan butang dan mengikat reben. Kerangka tersebut
membantu kanak-kanak melakukan tugas dengan lebih mudah.
Rajah 8.5 menunjukkan kerangka baju. Kanak-kanak melihat satu kerangka baju
dengan dua lipatan kain; satu lipatan mempunyai lima lubang butang sementara
satu lagi lipatan mempunyai lima butang besar. Tugasnya adalah cukup mudah
tetapi jika dia membuat kesilapan, dia boleh membetulkannya dengan mudah.
Rajah 8.5: Rangka baju (dressing frame)

Sumber: www.brighttomato.com.au
Montessori percaya kanak-kanak boleh belajar daripada kesilapan mereka.

Bahan permainan beliau mempunyai ciri-ciri „kawalan kesilapan‰ (control of
error) yang membolehkan kanak-kanak menentukan sama ada mereka telah
melakukan latihan dengan betul. Guru tidak perlu membetulkan kerja mereka.
Kanak-kanak tersebut boleh sama ada mencuba semula atau meminta bantuan
atau cadangan orang lain. Contoh mainan ini termasuk kerangka butang atau
renda, permainan teka-teki tombol (knob puzzles) atau silinder bersenggat
(graduated cylinders).

Bahan Montessori mempunyai pelbagai peringkat kesukaran. Ia boleh

digunakan semula pada tahap pembangunan yang berbeza. Contohnya, menara
merah jambu (set 10 blok dengan pembahagian saiz) boleh digunakan melalui
cara berikut:
(a) Susunan dalam siri dari besar hingga kecil;
(b) Digunakan dengan „tangga coklat‰ untuk perbandingan; atau
(c) Digunakan dengan kertas pembinaan untuk menekap, memotong dan

membuat reka bentuk kertas.
Menara merah jambu boleh digunakan juga oleh kanak-kanak yang lebih besar
untuk mengkaji perspektif, pembahagian dan pengukuran. Rajah 8.6
menunjukkan seorang kanak-kanak sedang menyusun blok menara merah
jambu.
Rajah 8.6: Menara merah jambu

Sumber: http://amshq.org
SEMAK KENDIRI 8.2
Terangkan konsep kawalan kesilapan.

8.1.3 Konsep Bahan Bermain Dewey

Dewey (1916) menganggap pembelajaran sebagai hasil daripada bermain
(permainan) dan kerja (pekerjaan yang konstruktif). Kerja tidak dianggap
sebagai tidak menyenangkan. Sebaliknya, ia telah dilihat sebagai lanjutan
daripada bermain.
Daripada hanya mengajar kanak-kanak menggunakan buku teks, beliau percaya

adalah perlu untuk kanak-kanak mempunyai pengetahuan penggunaan secara
amali. Kanak-kanak akan belajar untuk menggunakan alat dan peralatan
memandangkan mereka yang mengendalikannya.
Dewey tidak menyokong penggunaan model pasang siap (sebagaimana yang

disediakan oleh Froebel dan Montessori). Beliau percaya bahawa adalah lebih
penting bagi kanak-kanak untuk menjadi kreatif dan konstruktif dengan cara
mereka sendiri.
Dewey menggalakkan pengalaman secara langsung kepada kanak-kanak dengan

bahan konkrit, bahan ekspresi diri seperti blok, tanah liat, cat dan kayu. Dengan
mengendalikan bahan mentah, Dewey percaya kanak-kanak akan mendapat
lebih banyak pengetahuan yang tulen dan mendapat lebih banyak peluang
untuk berfikir secara kreatif.
8.1.4 Pendekatan Reggio Emilia

Pendekatan Reggio Emilia memberi penekanan kepada keupayaan kanak-kanak
untuk belajar melalui pengalaman dan deria (Fraser & Gestwicki, 2002). Kanak-
kanak dibenarkan untuk mengawal proses pembelajaran mereka sendiri dan
digalakkan untuk meluahkan perasaan mereka sendiri.
Bahan yang digunakan sepatutnya membolehkan kanak-kanak meneroka dan

mempunyai hubungan dengan persekitaran mereka. Kanak-kanak sentiasa
digalakkan untuk berinteraksi dengan persekitaran fizikal mereka dan dikelilingi
dengan bahan yang membolehkan penerokaan bebas dan ekspresi diri. Bahan ini
akan membolehkan kemungkinan yang tidak berkesudahan dalam
menggalakkan kanak-kanak untuk sentiasa mencuba.
Bahan yang diilhamkan oleh Reggio selalunya menambat dan menarik hati
kanak-kanak. Bahan ini membenarkan kanak-kanak untuk merangsang deria
mereka. Bahan semula jadi atau autentik (yang sebenar, bukannya plastik atau
versi kanak-kanak) sentiasa dianggap berhasil (lihat Rajah 8.7).

Rajah 8.7: Bahan semula jadi yang akan digunakan

untuk seni, pembinaan atau aktiviti dramatik
Sumber: http://thereggioapproach.weebly.com
AKTIVITI 8.1
1. Terangkan prinsip-prinsip yang digunakan untuk memilih

bahan-bahan Montessori.
2. Berikan dua contoh bahan Montessori dan bagaimana bahan-

bahan tersebut ditentukan oleh kaedah Montessori.
8.2 JENIS BAHAN BERMAIN

Bahan bermain hadir dalam pelbagai bentuk, saiz dan fungsi. Jenis bahan
bermain yang terbaik biasa membolehkan permainan yang tidak berstruktur dan
pelbagai dilakukan. Ia juga adalah baik untuk mempunyai bahan yang ringkas
dan mudah untuk kanak-kanak gunakan. Menyediakan pelbagai bahan
membantu kanak-kanak meneroka dunia dalam memahami diri mereka sendiri
dan dunia di sekitar mereka.
Kepelbagaian memberikan kanak-kanak lebih banyak pilihan dan membolehkan

mereka menikmati permainan untuk tempoh yang lebih lama. Pemilihan bahan
bermain perlu berbeza kerana ini akan menggalakkan kemungkinan yang tidak
terhad. Untuk memupuk potensi mereka, kanak-kanak perlu diberi peluang
menyiasat dan menggunakan semua jenis bahan. Setiap pusat pembelajaran
perlu dibekalkan dengan kedua-dua bahan, iaitu bahan terbuka dan bahan
tertutup.

Bahan terbuka memberikan kanak-kanak kebebasan untuk tampil dengan cara

mereka sendiri bagi memanipulasi bahan. Kanak-kanak boleh menukarkan
kepingan kain kepada mantel, selimut atau pakaian. Mereka juga boleh
menggunakan bahan seperti tanah liat untuk mereka bentuk apa-apa yang
mereka mahu. Sebaliknya, bahan tertutup seperti teka-teki dan permainan,
membantu kanak-kanak belajar kaedah atau teknik untuk menyelesaikan
masalah tertentu.
Bahan bermain untuk kanak-kanak kecil juga seharusnya merangsang pelbagai

bidang perkembangan kanak-kanak. Cuba nyatakan bahan bermain yang
merangsang perkembangan berikut:
(a) Perkembangan Fizikal

Mainan yang membina kawalan otot, kekuatan, kesedaran badan,
keseimbangan dan ketangkasan serta kemahiran motor halus.
(b) Kemahiran Bahasa

Mainan yang menyediakan kanak-kanak dengan topik yang bersesuaian
dengan umur dan menggalakkan mereka untuk memperkembangkan
kemahiran bahasa mereka melalui bercerita atau jenaka.
(c) Kemahiran Emosi-sosial

Mainan yang menggalakkan tingkah laku positif seperti bekerjasama,
rundingan, mengambil giliran dan menurut peraturan.
(d) Kemahiran Kognitif

Mainan yang memperkenalkan atau mengukuhkan konsep, menyelesaikan
masalah dan memikirkan bagaimana sesuatu benda berfungsi.
Memberikan kepelbagaian mainan yang seimbang untuk pelbagai jenis

permainan boleh memperkembangkan bahagian yang berbeza. Bahan bermain
boleh dibahagikan berdasarkan jenis kemahiran atau bahagian perkembangan
yang mungkin boleh dirangsang terhadap mereka.
SEMAK KENDIRI 8.3
1. Bincangkan penggunaan bahan-bahan bermain terbuka untuk

kanak-kanak.
2. Huraikan mainan yang boleh merangsang kemahiran bahasa dan

emosi-sosial kanak-kanak.

8.2.1 Kemahiran dan Konsep Bahan

Kemahiran atau konsep bahan membantu kanak-kanak memahami konsep dan
membangunkan kemahiran. Bahan ini membantu kanak-kanak untuk
mengamalkan koordinasi mata-tangan mereka sambil belajar lebih lanjut
mengenai sains, muzik atau bahagian minat lain.
Kebanyakan teka-teki (puzzles) dan permainan menyediakan peluang untuk

membina pemikiran kritis dan kemahiran menyelesaikan masalah. Dengan
menyediakan bilik darjah anda dengan permainan papan atau permainan kad
yang mudah, kanak-kanak belajar bagaimana untuk melakukan perkara berikut:
(a) Mengikut peraturan atau arahan;
(b) Mengambil giliran;
(c) Berusaha untuk mencapai matlamat tertentu; dan
(d) Bersaing (sambil mengekalkan kerjasama).
Yang berikut ialah bahan kemahiran atau konsep yang membantu kanak-kanak
memperkembangkan kemahiran:
(a) Bahan Muzik

Muzik menyediakan kanak-kanak dengan bunyi, irama, melodi, tekstur
dan bentuk yang digunakan untuk mencipta lagu. Ia melibatkan domain
afektif dengan kognitif dan selalunya termasuk domain psikomotor. Bahan
muzik biasanya terdiri daripada bahan yang membantu mereka membuat,
mendengar dan menghargai muzik.
Bahan yang paling biasa merangkumi alat muzik. Sesetengah alat sukar
untuk digunakan kanak-kanak jika ia tidak bersaiz kanak-kanak. Dalam kes
ini, adalah wajar bagi guru untuk membantu kanak-kanak menghasilkan
alat muzik mereka sendiri (rujuk Topik 6).
Alat muzik mungkin termasuk yang berikut:
(i) Alat perkusi seperti dram, kompang, gamelan dan penggoncang

adalah mudah untuk kanak-kanak pelajari, menjadikannya alat yang
baik untuk mengajar irama (lihat Rajah 8.8); dan
(ii) Zilofon adalah berguna untuk menggalakkan diskriminasi nada.

Bahan lain yang berkaitan muzik dan bunyi mungkin merangkumi radio,
muzik dan/atau pemain video lengkap dengan rakaman media.
Rajah 8.8: Kompang dan gamelan sebagai alat tradisi untuk kanak-kanak
Sumber: www.google.com
(b) Bahan Sains

Sesetengah bahan adalah lebih baik daripada yang lain dalam mengajar
kanak-kanak konsep saintifik seperti cahaya, warna dan bayang-bayang,
iaitu:
(i) Kain kasa yang nipis daripada tekstur dan warna yang berbeza;
(ii) Meja ringan atau projektor untuk memaparkan bahan lut sinar yang
pelbagai bentuk, saiz, tekstur dan warna;
(iii) Cadar putih yang digunakan untuk bermain wayang kulit dengan
bentuk dan prop yang dipotong;
(iv) Cermin dengan saiz dan sudut yang berbeza untuk menunjukkan
pantulan;
(v) Objek yang membenarkan cahaya untuk melaluinya seperti prisma

dan manik kaca; dan
(vi) Cat yang pelbagai warna bersama-sama dengan titisan air dan dulang
ais kiub.
Kanak-kanak juga sangat terpesona dengan sains semula jadi dan benda
hidup. Walaupun adalah baik untuk memilikinya di dalam bilik darjah,
guru perlu lebih berhati-hati kerana ia memerlukan usaha yang lebih untuk
menjaganya. Kanak-kanak sepatutnya digalakkan menggunakannya; walau
bagaimanapun, mereka perlukan pengawasan orang dewasa.

Yang berikut adalah beberapa bahan semula jadi yang anda mungkin ingin
sertakan:
(i) Ikan dan tumbuh-tumbuhan air;
(ii) Terarium dengan tumbuh-tumbuhan dan makhluk hidup;
(iii) Tumbuhan berpasu yang anda boleh tugaskan kanak-kanak untuk

menjaganya;
(iv) Tanah dan benih yang pelbagai untuk penanaman;
(v) Koleksi bahagian tumbuh-tumbuhan dan pokok (bunga segar atau

kering, daun dan dahan);
(vi) Koleksi pelbagai kulit, batu dan kon;
(vii) Koleksi pelbagai jenis bahan semula jadi seperti kayu yang pelbagai
bentuk, bijirin dan saiz; dan
(viii) Kanak-kanak atau guru kadangkala boleh membawa haiwan

peliharaan keluarga mereka (kucing, arnab, hamster atau cicak).
Dengan pengawasan yang betul, kanak-kanak prasekolah mampu

menggunakan mesin dan alat yang mudah. Ia adalah sangat penting untuk
mengajar kanak-kanak cara menggunakan bahan ini dengan selamat dan
mereka hanya dibenarkan untuk menggunakannya sebaik sahaja mereka
tahu sepenuhnya langkah berjaga-jaga yang diperlukan.
Anda boleh memasukkan beberapa mesin dan alat berikut untuk

meningkatkan pemahaman kelas anda tentang fizik dan teknologi asas:
(i) Kanta pembesar;
(ii) Alat elektronik kecil (kalkulator, radio, telefon) ă sama ada berkuasa
bateri atau berkuasa solar;
(iii) Penukul dan paku, pemutar skru dan skru serta bahan lembut (kayu,
dan lain-lain);
(iv) Peta dan glob;
(v) Magnet dengan kekuatan dan saiz yang berbeza;
(vi) Alat penimbang atau mesin penimbang lain;

(vii) Pelbagai jenis roda;
(viii) Bekas dengan bentuk dan saiz yang berbeza, pemukul air (water
whisks) dan corong;
(ix) Bahan untuk menunjukkan gerakan seperti tiub (kadbod atau

plastik), papan bersama-sama dengan guli, kereta dan bola;
(x) Bekas plastik, takal dan tali yang boleh digunakan untuk membina
lerengan;
(xi) Kipas yang boleh dipegang yang boleh menyebabkan pergerakan

atau peredaran udara;
(xii) Jam berfungsi dengan roda dan jarum;
(xiii) Buai dan buaian; dan
(xiv) Bahan yang boleh membangkitkan deria berdasarkan warna, tekstur,

bentuk, aroma atau rasa (dianggap alahan dan bahaya keselamatan
lain).
(c) Bahasa dan Literasi

Guru perlu mempunyai akses kepada bahan yang boleh digunakan semasa
aktiviti bahasa, yang mungkin termasuk buku cerita, bahan penulisan
(kertas, pen, pensel atau dulang pasir), flanel atau papan. Pada masa yang
sama, kanak-kanak seharusnya dapat mengakses bahan yang sesuai
digunakan untuk membaca atau menulis mengikut masa mereka sendiri.
Buku juga boleh ada dalam pelbagai kategori dan perlu merangkumi
kedua-duanya, iaitu fiksyen dan fakta. Buku-buku fiksyen yang sesuai
untuk kanak-kanak sering ada dalam bentuk buku cerita atau cerita rakyat.
Buku fakta mungkin termasuk maklumat mengenai alam dan sains
(haiwan, tumbuh-tumbuhan dan sebagainya). Guru digalakkan untuk
memasukkan buku yang meliputi bahan mengenai orang yang pelbagai
budaya dan kebolehan.
Bilik darjah berbilang bahasa perlu merangkumi bahan pelbagai bahasa.

Guru perlu berhati-hati mengabaikan bahasa tertentu dan digalakkan
untuk menggilirkan antara buku bacaan yang berbeza bahasa yang diajar
di dalam kelas.

SEMAK KENDIRI 8.4
1. Terangkan bagaimana bahan-bahan sains boleh digunakan untuk

mengajar konsep saintifik kepada kanak-kanak.
2. Apakah bahan-bahan semula jadi dan mesin-mesin serta alat-alat

yang boleh digunakan untuk mengajar kanak-kanak?
8.2.2 Bahan untuk Perkembangan Motor Kasar

Pergerakan kreatif, yang merangkumi kemahiran motor kasar dan halus,
memberikan kanak-kanak kecil peluang untuk menggunakan kreativiti dengan
cara yang berbeza. Bahan motor kasar menggalakkan bahan pergerakan otot
besar dan koordinasi seluruh badan.
Bahan bermain seharusnya menggalakkan kanak-kanak untuk membangunkan

kemahiran baharu dan memperbaiki yang sedia ada. Kanak-kanak akan belajar
untuk menjadi lebih sedar tentang kedudukan badan mereka dalam ruang dan
bagaimana untuk bergerak dengan lebih berhati-hati semasa mereka terlibat
dalam aktiviti bermain.
Memandangkan aktiviti ini adalah sangat bersifat fizikal dan aktif, beberapa
kebimbangan tentang keselamatan mungkin timbul. Guru seharusnya menyelia
kanak-kanak dan juga mengarahkan cara yang selamat untuk melaksanakan
sebarang aktiviti dan menetapkan peraturan asas kepada apa yang tidak boleh
dilakukan (contohnya, membaling bola ke atas kepala seseorang).
Mainan tertentu adalah berkesan terutamanya dalam memperkembangkan

kemahiran motor kasar, contohnya:
(a) Pelbagai jenis bola (bola lembut, bola sepak, bola pingpong);
(b) Peralatan mendaki;
(c) Mainan tarik;
(d) Kolam randuk (paddling pool) dan alat terapung akan membolehkan
bermain air yang selamat;
(e) Lubang pasir dan alat menggali akan membolehkan bermain pasir;
(f) Blok besar;

(g) Mainan menunggang dan/atau pengangkutan seperti basikal roda tiga,

gerabak dan roda besar; dan
(h) Peralatan dan bahan kerja kayu.
Guru seharusnya membenarkan kanak-kanak bermain pasir dan bermain air

sama ada di dalam atau di luar bilik darjah. Untuk melengkapi permainan pasir
atau air, guru perlu menyediakan mainan seperti cawan pengukur, saluran,
penyodok, alat penyodok, baldi, dan pencakar (atau mainan lain yang boleh
membuat pola dalam pasir). Untuk mengelakkan sebarang kejadian berbahaya,
pastikan mainan adalah tidak mudah pecah atau tidak hancur apabila pecah.
8.2.3 Bahan Manipulatif

Bahan manipulatif membantu untuk memperkembangkan koordinasi otot halus
(kecil) seperti jari dan tangan. Ia juga boleh membantu untuk
memperkembangkan konsep asas dan koordinasi tangan-mata. Perlu diingat
bahawa kanak-kanak berkembang pada tahap yang berbeza dan kita perlu
menyediakan bahan pada tahap kesukaran yang berbeza.
Yang berikut ialah beberapa bahan manipulatif boleh digunakan di dalam kelas
anda:
(a) Teka-teki
Banyak teka-teki yang disasarkan kepada kanak-kanak yang lebih kecil
adalah bertujuan meningkatkan kemahiran motor halus. Teka-teki seperti
teka silang kata atau bingkai teka-teki mungkin berbeza berdasarkan
jumlah keping atau kerumitan imej.
Terdapat juga bahan terbuka yang seharusnya membolehkan kanak-kanak

untuk menghubungkan dan memadankan bahagian yang berbeza bersama-
sama. Ini termasuk pembinaan atau bahan pembangunan seperti blok
bangunan, kacang dan gulungan kain, kayu dengan penyambung , manik
dan benang pelbagai warna dan saiz, pasak dengan papan pasak, zip,
gambar dan mainan butang.

(b) Bahan Seni dan Kraf

Pengalaman seni kreatif menggalakkan perwakilan simbolik. Ia
menyediakan kanak-kanak cara untuk menyampaikan idea dan meluahkan
perasaan. Kraf mencabar pemikiran kreatif mereka dengan membolehkan
mereka untuk menggabungkan bahan-bahan dengan cara dua dan tiga
dimensi.
Bahan seni juga boleh dimasukkan dalam kategori ini kerana mencipta seni
biasanya melibatkan penggunaan kemahiran motor halus. Ini mungkin
termasuk alat berikut:
(i) Alat Mengecat dan Melukis

Contohnya, cat jari atau air, berus, penanda, krayon dan gunting; dan
(ii) Bahan Kolaj

Contohnya, gam, tali, kilauan, sisa bahan, penutup botol,
tag roti, setem perdagangan yang tidak digunakan, butang, kepingan
styrofoam, Q-tips, penyedut minuman, cebisan benang dan sisa tanah
dan kertas.
Ia juga berguna untuk mempunyai bahan boleh digunakan di luar seperti

kapur kaki lima. Bahan kitar semula seperti kotak, kadbod, gulungan
tandas dan kotak, kotak telur serta pinggan kertas yang mana dengan
mudah boleh ditukar kepada bahan kraf (lihat Rajah 8.9). Untuk maklumat
terperinci tentang jenis bahan seni yang boleh digunakan, anda boleh
merujuk kepada Topik 5 modul ini.
Rajah 8.9: Contoh kraf yang diperbuat daripada pinggan kertas


(c) Bahan Pembinaan

Bermain dengan blok selalunya memerlukan penggunaan kemahiran
manipulatif. Kebanyakan bahan binaan adalah terbuka dan membolehkan
kanak-kanak untuk menggunakan imaginasi mereka secara bebas.
Yang berikut ialah beberapa bahan yang boleh anda pertimbangkan untuk
menyediakannya di dalam bilik darjah anda:
(i) Set bangunan seperti blok meja, mainan saling berkait, set DUPLO,
blok, kiub dan set Lego (untuk kanak-kanak yang lebih besar) adalah
selalunya selamat dan mudah untuk kanak-kanak gunakan. Guru
seharusnya sentiasa memastikan bahawa ia adalah saiz yang betul
berdasarkan umur kanak-kanak. Kanak-kanak daripada semua
peringkat umur tertarik kepada blok bangunan berwarna-warni dan
menyeronokkan ini;
(ii) Domino; dan
(iii) Set jahitan dan magnet.
AKTIVITI 8.2
Jelaskan perbezaan utama antara bahan-bahan motor kasar dan bahan-

bahan manipulatif. Berikan contoh kedua-dua jenis bahan manipulatif
yang sesuai dengan satu persekitaran dalaman.
8.2.4 Bahan Ekspresi Diri

Ekspresi diri dan aktiviti drama memberikan kanak-kanak peluang untuk
berpura-pura, main peranan, mencipta skrip dan mengambil bahagian dalam
persembahan yang bermakna. Pengalaman dramatik kumpulan meningkatkan
keyakinan diri melalui interaksi dan kerjasama dengan orang lain.
Bahan yang menyokong ekspresi diri kanak-kanak menggalakkan kreativiti

melalui main sosiodrama. Kanak-kanak boleh bereksperimen dengan peranan
dan perasaan yang berbeza melalui bahan-bahan ini. Bahan-bahan ini sering
bertindih dengan bahan-bahan lain disebabkan oleh penggunaannya yang
meluas.

Yang berikut adalah beberapa contoh bahan ekspresi diri:
(a) Pakaian atau prop yang boleh dipakai seperti topi dan tudung;
(b) Mainan hidupan kecil;
(c) Anak patung, haiwan disumbat atau pupet dengan dengan aksesori seperti
pakaian anak patung;
(d) Prop tertentu yang boleh digunakan untuk situasi main peranan seperti
rumah (telefon, penyapu dan berus) dan penyimpanan stor (daftar tunai,
barangan runcit); dan
(e) Bahan yang boleh digunakan untuk bermain olok-olok seperti kotak
kosong, kepingan styrofoam dan penutup botol.
8.3 BAHAN BERMAIN YANG BERSESUAIAN

DENGAN PERKEMBANGAN
Bagi memastikan ianya berkesan, mainan yang bagus seharusnya sepadan
dengan peringkat perkembangan dan kebolehan yang muncul. Mainan terbaik
melibatkan kanak-kanak dalam banyak bidang perkembangan dan boleh
digunakan dalam pelbagai cara. Bagi setiap lingkungan umur, terdapat bahan-
bahan tertentu dan cadangan aktiviti yang menghasilkan yang terbaik dalam diri
kanak-kanak dalam lingkungan umur tersebut (Isenberg & Jalongo, 2014; Starko,
2014).
8.3.1 Bahan untuk Bayi dan Kanak-kanak Bertatih

(Sejak Lahir hingga Berumur 3 Tahun)
Mainan menyediakan bayi dengan peluang untuk belajar tentang konsep deria
asas seperti saiz, bentuk, bunyi dan tekstur. Bayi juga menikmati mainan yang
mengajar sebab dan akibat dan sangat berulang-ulang.
Pada masa bayi menjadi kanak-kanak bertatih, mereka mengalami banyak

perkembangan fizikal dan intelektual. Kanak-kanak bertatih adalah sangat aktif
daripada segi fizikal. Mereka juga suka mainan dramatik dan meniru apa yang
dilihat oleh mereka.

Setiap peringkat perkembangan mempunyai mainan khas yang memenuhi masa

tertentu perkembangan dalam kehidupan kanak-kanak seperti yang berikut:
(a) Bayi Kecil (Sejak Lahir hingga 6 Bulan)

Bayi kecil menggemari rangsangan visual; mereka lebih suka wajah dan
warna terang. Pada usia ini mereka boleh mengenal pasti objek dan
memahami kegunaan fungsinya. Mereka sudah mampu mencapai dan
akan bereksperimen dengan tangan dan kaki mereka, meletakkan sesuatu
ke dalam mulut mereka dan berpaling ke arah bunyi.
Yang berikut ialah beberapa cadangan untuk memilih mainan untuk bayi
kecil:
(i) Mainan seharusnya membolehkan mereka meneroka dengan tangan

dan mulut seperti mainan kerincing, gelung, mainan untuk tumbuh
gigi, anak patung lembut, buku papan dan bola bertekstur yang
menyeronokkan untuk bermain;
(ii) Berikan mereka sesuatu yang merangsang pendengaran mereka. Ini

mungkin termasuk buku (yang boleh dibaca dengan kuat) atau
rakaman sajak, puisi atau lagu; dan
(iii) Berikan mereka sesuatu yang mereka boleh lihat. Gantung gambar di
atas tempat tidur mereka atau sediakan mereka dengan cermin yang
tidak pecah.
(b) Bayi yang Lebih Berumur (dari 7 hingga 12 Bulan)

Bayi yang lebih berumur boleh bergerak dengan lebih banyak. Mereka
mungkin bermula dengan berguling tetapi mereka beransur-ansur belajar
untuk duduk, melantun, tarik diri mereka ke atas dan akhirnya berdiri.
Kapasiti bahasa mereka meningkat dengan hebat serta mereka boleh
memahami nama mereka sendiri dan perkataan biasa yang lain. Mereka
juga mampu mengenal pasti bahagian badan, mencari objek tersembunyi
dan meletakkan sesuatu ke dalam dan keluar dari bekas.
Yang berikut ialah beberapa cadangan untuk memilih mainan bayi yang
lebih besar:
(i) Mainan untuk bermain olok-olok seperti mainan anak patung,

boneka, kenderaan atau tab mandi;
(ii) Benda yang boleh dijatuhkan dan diambil seperti mainan bersarang
(nesting toys) atau bola;

(iii) Benda yang dibina seperti blok lembut; dan
(iv) Yang menggunakan dan membina otot mereka (benda yang boleh
mereka boleh panjat) seperti bola, dan mainan tolak dan tarik.
(c) Kanak-kanak yang Berumur Setahun

Pada usia ini, kanak-kanak telah melalui semua jenis perubahan. Mereka
boleh berjalan dengan mantap, memanjat tangga, menghayati cerita, mula
bercakap dan boleh bermain bersebelahan dengan kanak-kanak lain.
Yang berikut ialah beberapa cadangan untuk memilih mainan untuk yang
berumur setahun:
(i) Bahan kreatif seperti krayon dan kertas;
(ii) Mainan yang boleh merangsang mainan olok-olok dan berpura-pura

seperti anak patung, aksesori berpakaian, kenderaan mainan dan lain-
lain alat yang ada kemungkinan;
(iii) Buku dengan ilustrasi ringkas atau foto;
(iv) Rakaman lagu, puisi atau cerita-cerita ringkas;
(iii) Mainan pembinaan seperti kadbod atau blok kayu (sedikit lebih kecil
daripada yang untuk bayi); dan
(iv) Mainan yang menggunakan kemahiran motor kasar dan halus

mereka seperti bola dengan saiz yang berbeza, teka-teki dan papan
pasak.
(d) Kanak-kanak yang Berumur Dua Tahun

Kanak-kanak yang berumur dua tahun mengalami pencapaian besar dalam
kemahiran motor kasar dan halus mereka. Mereka mula meneroka
persekitaran mereka melalui kemajuan fizikal seperti mendaki, tergantung
dan melompat. Mereka juga mampu melakukan banyak lagi dengan tangan
dan jari mereka.
Yang berikut ialah beberapa cadangan untuk memilih mainan untuk

kanak-kanak:
(i) Bahan kreatif seperti krayon, berus cat besar, cat, kertas besar, gunting
bersaiz kanak-kanak kecil dengan hujung tumpul dan instrumen
berirama;

(ii) Mainan yang boleh menggalakkan bermain olok-olok dan berpura-

pura seperti mainan pengangkutan, set pembinaan, perabot bersaiz
kanak-kanak (set dapur dan makanan mainan), memakai pakaian,
anak patung dan boneka (dengan aksesori), pasir dan mainan air;
(iii) Mainan yang menggalakkan penyelesaian masalah dan koordinasi

tangan mata seperti teka-teki kayu, blok yang berbunyi bersama-
sama, objek boleh disusun (mengikut bentuk, saiz atau warna) atau
mainan yang mempunyai butang, cangkuk, bunyi atau kancing;
(iv) Buku bergambar dengan maklumat lanjut di dalamnya;
(v) Pemain yang boleh memainkan pelbagai jenis muzik; dan
(vi) Mainan yang menggunakan kemahiran motor mereka seperti bola

besar dan kecil untuk menendang dan membaling, mainan yang
mereka boleh naik (kereta berjalan), memukul dan mengetuk mainan.
SEMAK KENDIRI 8.5
1. Terangkan mainan khas yang boleh digunakan untuk bayi kecil.
2. Apakah mainan yang sesuai untuk kanak-kanak yang berumur

satu tahun?
8.3.2 Bahan untuk Kanak-kanak Prasekolah (dari 3

hingga 6 Tahun)
Pada masa kanak-kanak mencapai peringkat umur ini, mereka mempunyai
jangka waktu perhatian yang lebih lama. Kanak-kanak ini sangat seronok
dengan dunia di sekeliling mereka dan akan bercakap banyak dan bertanya
banyak soalan. Kanak-kanak suka bereksperimen dengan kebolehan fizikal
mereka yang berkembang dan mungkin melibatkan diri dalam semua jenis
permainan kasar. Pada usia ini, mereka mula membentuk ikatan sosial dan suka
bermain dengan rakan mereka. Kanak-kanak juga mula mempunyai minat yang
terperinci dan mungkin lebih suka bahan-bahan tertentu berbanding dengan
yang lain.

Yang berikut ialah beberapa cadangan untuk memilih mainan untuk kanak-
kanak prasekolah:
(a) Mainan yang Menggalakkan Aktiviti Fizikal

Peralatan pendakian, slaid dalaman dan luaran, tangga tali, bola pelbagai
saiz dan jenis, tayar lama, mainan bergoyang, tayar lama, mainan
pengangkutan, basikal roda tiga dan gerabak, mainan tolak dan tarik,
mainan yang boleh ditunggang dan roda besar.
(b) Mainan yang Menggalakkan Ketelitian Motor Halus

Tatacara berpakaian, objek kecil untuk disusun dan diklasifikasikan,
pelbagai jenis pasak, manik meregang untuk dengan tali panjang, cop
plastisin (play-dough stamp) dan bahan bercetak.
(c) Prop bertema yang Memudahkan Permainan Sosiodrama

Memakai pakaian, anak patung realistik dan aksesori, alat realistik, kamera
mainan, telefon, perabot rumah, tetapan permainan dan orang mainan
(contohnya, ladang, hospital, cerita dongeng), beruang teddy, boneka, topi,
tali leher, stetoskop kanak-kanak, cermin mata dengan kanta, haiwan yang
disumbat, figura hidupan kecil, peralatan penjagaan rumah dan prop
(penyapu bersaiz kanak-kanak, pinggan mangkuk, meja dan kerusi).
(d) Bahan Bermain yang Menggalakkan Bahasa dan Literasi

Buku bergambar, cerita ringkas dan berulang-ulang dan puisi, cerita
binatang, buku yang timbul (pop-up books), buku maklumat ringkas,
papan flanel dengan gambar, huruf, dan watak buku cerita, pelbagai jenis
rakaman muzik, papan/huruf/nombor dan bentuk magnetik, majalah,
bahan penulisan (pad nota, papan hitam peribadi, pen, pensel, mesin taip
lama, komputer dan dulang pasir).
(e) Mainan Pembinaan

Kiub pelbagai saiz dan warna, blok jadual, blok berongga besar, blok saling
berkait yang pelbagai bentuk, saiz dan warna, papan dan mozek persepsi,
pemotong biskut, peralatan dan bahan kerja kayu (tukul bersaiz kanak-
kanak, meja kerja, pemutar skru dan pengikis), nombor mudah/huruf/jam
teka-teki cantum gambar (untuk umur 3 tahun: daripada 4 hingga 20
keping, untuk umur 4 tahun: daripada 15 hingga 30 keping, untuk umur 5
tahun: daripada 15 hingga 50 keping).

(f) Permainan Interaktif Secara Sosial

(Membolehkan kanak-kanak untuk memperkenalkan konsep dan kaedah
serta menggunakan pemikiran kritis, penyelesaian masalah dapatan dan
masalah): permainan sekiranya (what if), gambar permainan berdasarkan
warna dan kuantiti yang hampir sama seperti gambar
bingo, lotto atau domino; papan dan permainan kad tunggal dengan
beberapa keping yang tidak memerlukan membaca, pelongsor dan tangga:
seperti; telefon; buku telefon; daftar tunai dan resit, mengukur cawan dan
tin mufin.
(g) Peralatan Seni dan Bahan Kreativiti

Bahan cat air dan jari, berus, penanda tumpul, gunting, pensel warna,
krayon besar, cat tempura, gam, papan hitam dan kapur, kit jahitan, bahan
kolaj dan tanah liat contoh).
(h) Bahan Sensori

Peti sentuhan (sutera, kapas, flanel, bulu, rasa, benang bulu, denim dan
pakaian poliester sekerap), peti bau, bahan-bahan memasak dan bahan
auditori (semua instrumen muzik dan irama, peti muzik, peti bunyi).
(i) Bahan untuk Bermain Pasir dan Air

Alat main pasir, buih, mainan air, baldi, pistol air dan penapis.
(j) Bahan untuk Penerokaan dan Eksperimen Sains

Neraca timbangan, penitis mata, sangkar haiwan, akuarium, terarium, jam
lama, radio, kamera, cermin, kit doktor, lampu suluh glob, magnet, kotak
kunci, peralatan ramalan cuaca, penimbang, neraca, stetoskop dan objek
daripada alam semula jadi (daun, sarang burung, bulu dan lain-lain).
Anda boleh fikirkan lebih banyak mainan yang boleh merangsang

perkembangan holistik kanak-kanak.
AKTIVITI 8.3
Anda dikehendaki untuk menempah bahan-bahan untuk kelas bagi

kanak-kanak yang berumur enam tahun. Apakah jenis bahan-bahan
yang anda akan masukkan dalam satu senarai tempahan? Sediakan
satu penjelasan ringkas tentang kenapa anda pilih bahan-bahan
tersebut.

8.4 APLIKASI PRAKTIKAL UNTUK

PERSEKITARAN
Mainan dan bahan bermain yang lain memberi peluang untuk pembesaran
semua kanak-kanak tanpa mengira latar belakang dan keupayaan. Pada masa
yang sama, beberapa bahan adalah lebih berkesan daripada bahan lain dalam
mencapai matlamat ini.
Biasanya adalah ia lebih masuk akal untuk menyediakan kanak-kanak dengan

beberapa mainan murah berbanding dengan yang mahal. Mainan seharusnya
membolehkan kanak-kanak bermain dengan orang lain atau dengan diri mereka
sendiri jika mereka mahu. Ia juga memberi manfaat untuk menggabungkan
mainan neutral dengan mainan tradisional budak lelaki atau perempuan di
kawasan permainan untuk membolehkan kanak-kanak memilih untuk diri
mereka sendiri.
Mengambil kira ketahanan bahan yang anda ingin gunakan dan sama ada atau
tidak ia akan dipegang dalam keadaan yang anda ingin gunakannya. Ingat
bahawa mainan tertentu adalah hanya untuk digunakan oleh seorang atau dua
orang kanak-kanak pada satu masa dan mungkin tidak sesuai untuk aktiviti
berkumpulan.
Mainan perlu dibersihkan dan dibasmi kuman secara teratur untuk melindungi
kesihatan kanak-kanak di dalam kelas anda. Oleh itu, adalah penting anda
memilih mainan yang senang dibersihkan dan boleh tahan sehingga mengikut
tempoh untuk pembasmian kuman yang biasa.
8.4.1 Petua Praktikal untuk Permainan Kreatif

Ingat bahawa mainan dan bahan menyediakan potensi yang luas tentang
peluang pembelajaran dan idea kreatif. Antara cara yang guru boleh
permudahkan permainan kreatif kanak-kanak adalah seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 8.1 (Bullard, 2013).

Jadual 8.1: Cara Guru Boleh Merangsang Permainan Kreatif Kanak-kanak
Petua Deskripsi
Sediakan Guru boleh memberikan maklumat tambahan mengenai topik yang

maklumat kanak-kanak sudah biasa. Jika kanak-kanak sedang bermain
tambahan dengan mainan kapal terbang, anda boleh memberikan beberapa
fakta mengenai berapa cepat kapal terbang boleh terbang. Anda
juga boleh bertanya mereka jika mereka pernah menaiki kapal
terbang dan minta mereka kongsi pengalaman mereka.
Bantu kanak- Guru juga boleh menggalakkan kanak-kanak untuk membuat

kanak untuk pemerhatian mereka sendiri. Ini adalah benar terutamanya jika
memerhati dan bahan atau mainan yang sedang mereka main mempunyai unsur
bertindak balas atau ciri-ciri tidak begitu jelas. Anda boleh menonjolkan perkara ini
terhadap dengan bertanya soalan seperti, „Berapa banyakkah tali yang
pembelajaran terdapat pada gitar?‰ atau „Mengapakah ia mengeluarkan bunyi
mereka yang berlainan?‰
Menyediakan Bahan tambahan boleh membantu kanak-kanak memanjangkan

bahan tambahan tempoh bermain permainan mereka dan menjalankan eksperimen
dengan cara baharu untuk bermain dengan bahan lama. Mereka
boleh terus meningkatkan projek semasa atau tampil dengan idea
yang baharu. Ini adalah benar terutamanya untuk seni dan projek
kreatif.
Menjadi rakan Lebih muda kanak-kanak itu, lebih banyak masa mereka perlukan
bermain dengan orang dewasa. Guru digalakkan untuk membenarkan
kanak-kanak untuk menerajui dan bertindak balas terhadap
tindakan dan komunikasi mereka (Post & Hohmann, 2000).
Memperkenalkan Kadangkala kanak-kanak memerlukan sedikit dorongan untuk

aktiviti pusat dan menjadi teruja terhadap aktiviti dan bahan. Ia adalah berguna
bahan untuk mengambil masa untuk memperkenalkan bahan baharu atau
menjelaskan cara baharu untuk mempelajari bahan lama. Jadikan ia
sebagai aktiviti dan pastikan kanak-kanak boleh ambil bahagian.
Cuba aktiviti dan tamatkan aktiviti dengan satu perbincangan
mengenai apa yang mereka belajar mengenai bahan yang
digunakan oleh mereka.
Apabila membangunkan pelan pembelajaran pastikan bahawa ia boleh

disesuaikan kepada kanak-kanak berdasarkan kebolehan, jantina, bangsa atau
latar belakang etnik mereka. Guru boleh membantu mereka memahami dan
menerima kepelbagaian budaya dengan menyediakan jenis bahan bermain yang
betul.

8.4.2 Mengambil Kira Kanak-kanak Berkeperluan

Khas dan Latar Belakang yang Berbeza
Guru boleh membantu kanak-kanak memahami dan menerima kepelbagaian
budaya dengan menyediakan jenis bahan bermain yang betul. Guru boleh
menyokong pelbagai kumpulan kanak-kanak dengan menyesuaikan aktiviti dan
bahan (Isenberg & Jalongo, 2014; Tiedt & Tiedt, 2010). Bahan terbuka adalah
sangat menarik apabila ia membenarkan ekspresi kreatif dalam kanak-kanak.
Kanak-kanak boleh memaparkan pelbagai kebolehan dan minat.
Mungkin terdapat kanak-kanak dalam kelas anda yang bercakap bahasa lain
selain daripada bahasa yang biasa digunakan. Untuk memudahkan komunikasi,
cari jalan untuk menggalakkan cara bukan lisan untuk berinteraksi ă bahasa
badan atau lukisan. Ia juga amat berguna untuk melabelkan bahan dengan visual
berbanding perkataan (penggunaan gambar atau carta).
Kanak-kanak yang amat berbakat mungkin mudah bosan dengan bahan yang
sedia ada. Anda boleh pertimbangkan untuk menambah, membuang dan
menggantikan bahan dari semasa ke semasa seperti yang berikut:
(a) Menambah bahan boleh membantu kanak-kanak membezakan antara

bahan dan boleh melanjutkan memikirkan cara yang berbeza untuk
menggunakan peralatan baharu;
(b) Membuang bahan mungkin mencabar mereka untuk mencari cara baharu
untuk menggunakan bahan selebihnya ă Misalnya, jika anda membuang
warna cat tertentu; dan
(c) Menggantikan bahan membolehkan kanak-kanak tampil dengan sesuatu

yang baru sepenuhnya (permainan baharu untuk bermain).
Guru perlu sentiasa sedar tentang apa-apa permintaan khas berdasarkan

komposisi kelas anda. Kumpulkan seberapa banyak maklumat yang anda boleh
mengenai kanak-kanak di dalam kelas anda daripada ibu bapa mereka, penjaga
atau guru sebelumnya.
Kebanyakan kanak-kanak belajar melalui deria mereka; sentuhan, bau, rasa,

penglihatan dan bunyi. Kekurangan boleh diatasi dengan menyediakan bahan
yang betul. Kanak-kanak dengan keperluan khas mungkin memerlukan bahan
yang memberi peluang untuk interaksi sosial, fizikal dan kognitif yang biasanya
boleh disekat. Seperti mana-mana kanak-kanak lain, mereka memerlukan
pelbagai bahan yang merentangi pelbagai tahap kesukaran yang boleh memberi
cabaran yang sesuai secara individu.
Kanak-kanak yang istimewa mungkin tidak boleh menggunakan mainan dengan

cara yang sama seperti kanak-kanak sebaya mereka. Anda juga perlu mengambil
kira sama ada kanak-kanak mempunyai koordinasi yang lemah atau kemahiran
bermain yang tidak matang. Jika anda mempunyai kanak-kanak dengan umur
yang berbeza bersama-sama di dalam satu kelas, pastikan mainan adalah selamat
untuk semua kanak-kanak.
Untuk mengelakkan kanak-kanak (terutamanya mereka yang menggunakan

tongkat atau kerusi roda) daripada tersandung atau tersekat, maka dinasihatkan
untuk meletakkan pita di bawah tepi permaidani. Pertimbangkan untuk
mempunyai jalan yang boleh disentuh untuk memimpin dari satu kawasan ke
kawasan lain. Ini boleh dilakukan dengan mempunyai dinding atau pembahagi
yang boleh diseret atau di tingkat yang litupan berbeza untuk menunjukkan
sempadan atau kawasan.
Kanak-kanak yang mempunyai masalah berjalan boleh bergerak dari satu

kawasan ke kawasan lain menggunakan mainan tolak atau mainan menunggang.
Anda juga boleh menyediakan kanak-kanak yang menggunakan alat untuk
berjalan (walker) atau kerusi roda dengan bakul kecil yang mengandungi beg
untuk mengumpul bahan yang mereka perlukan untuk aktiviti mereka.
Sesetengah bahan boleh disesuaikan untuk memenuhi keupayaan kanak-kanak:
(a) Sempadan Blok

Boleh ditandakan dengan pita terang atau tekstur untuk membolehkan
kanak-kanak yang menghadapi kesukaran penglihatan atau sukar melihat
sempadan. Sediakan pelbagai blok yang berbeza dengan sifat yang berbeza
ă ia mungkin mempunyai berat atau saiz yang berbeza, sesetengahnya
mungkin lebih mudah untuk ditimbunkan atau mungkin membuat bunyi.
Beberapa contoh ialah blok magnetik, blok yang diikat dengan snap atau
kotak kasut yang berpenutup. Anda juga boleh membuat pelarasan anda
sendiri dengan menambah Velcro kepada blok bangunan.
(b) Mainan Meja

Jika mainan boleh bergerak di atas meja, cari jalan untuk menstabilkannya.
Ini boleh dilakukan dengan menggunakan Velcro, pita depan belakang
(double-backed tape) atau pengapit untuk memegang mainan pada meja.
Anda juga boleh menggunakan dulang rata untuk meletakkan semua
kepingan bersama-sama dan menentukan kawasan permainan. Untuk
membolehkan kanak-kanak untuk menggenggam mainan dengan lebih
baik, anda boleh buat pemegang menggunakan span mengeritingkan
rambut atau menggunakan tali Velcro.

(c) Buku
Ia adalah sangat baik untuk mengajar individu yang mempunyai
kebolehan berbeza. Buku biasanya membincangkan bagaimana orang yang
mempunyai kebolehan yang berbeza melakukan tugas secara berbeza dan
bagaimana mereka mengatasi cabaran. Ia juga boleh membantu kanak-
kanak berkeperluan khas untuk menjadi lebih selesa menggunakan alat
bantu seperti cermin mata, alat bantuan pendengaran atau sebuah kerusi
roda.
(d) Pita Kaset Cerita/Cakera Padat (CD ă Compact Disc)

Boleh digunakan untuk penglihatan yang terjejas. Cari pemain cakera yang
butang besar dan tandakan butang itu dengan warna atau tekstur yang
berbeza untuk menandakan bermain dan berhenti. Guru juga boleh
menukar buku cerita kepada slaid yang boleh dimainkan pada projektor
dengan mengambil gambar di halaman buku cerita. Berikan peluang
kepada kanak-kanak untuk menggunakan suis untuk membelek
„halaman‰.
(e) Pasir dan Air

Sesuaikan kedudukan meja untuk membolehkan semua kanak-kanak
untuk mengaksesnya dengan mudah. Jika ini tidak dapat dilakukan, anda
boleh menyediakan kanak-kanak dengan bekas air atau pasir individu dan
pasangkan kanak-kanak bersama untuk bermain di dalam bekas yang
boleh diletakkan dalam dulang kerusi roda.
(f) Seni
Untuk membolehkan kestabilan yang lebih baik, anda boleh lekatkan pada
kertas pada meja atau betulkannya pada kuda-kuda (easel). Anda boleh
menggunakan kuda-kuda biasa atau lipatan ringkas atau kuda-kuda meja
atas. Beberapa alatan lukisan berfungsi lebih baik daripada yang lain. Anda
boleh menggunakan krayon besar untuk cengkaman yang lebih baik atau
penanda yang menjadikan garisan lebih tebal. Satu lagi helah mungkin
memasukkan alat penulisan di dalam sebiji bola tenis untuk genggaman
mudah. Anda juga boleh menggunakan bahan lain yang lebih mudah
untuk digenggam seperti kentang mentah, span, memerah cat atau
penyedut minuman untuk meniup cat.
(g) Lain-lain
Sediakan bahan yang merangsang pelbagai jenis deria seperti sentuhan
(tekstur yang berbeza), visual (warna yang terang dan kontras) dan bau (cat
wangi atau plastisin atau play dough). Keterangan perlu dibuat secara
verbal (aural) dan bertulis (visual).

Penyesuaian Aktiviti
Tidak semestinya perlu untuk membeli „bahan khas‰ untuk kanak-kanak yang
istimewa. Malah, adalah dinasihatkan untuk hanya menyesuaikan bahan atau
aktiviti sejauh mana ia perlu. Ambil perhatian bahawa kanak-kanak yang
dikategorikan sama dengan kanak-kanak keperluan khas, mungkin lebih jauh
berbeza daripada persamaan mereka. Oleh sebab itu, ia mungkin lebih baik
untuk memikirkan penyesuaian untuk kanak-kanak dan bukannya yang
berkeperluan khas.
Guru juga boleh mengambil kira penyertaan separa jika kanak-kanak tidak dapat
melengkapkan sesuatu aktiviti khas. Biarkan kanak-kanak melakukan
sebahagian daripada aktiviti yang mereka mampu atau mengenal pasti bahagian
mana yang mereka mempunyai kesukaran dan membantu kesukaran itu. Adalah
lebih bermanfaat untuk kanak-kanak dapat mengambil bahagian dalam aktiviti
tersebut dengan rakan mereka berbanding melakukan satu aktiviti berasingan.
Jika kanak-kanak berisiko terlebih rangsang, anda boleh meminta mereka

berehat sebentar daripada aktiviti kumpulan. Minta mereka ke ruang yang lebih
tenang dan benarkan mereka untuk menyertai semula kumpulan jika
rangsangan terlalu kuat.
Berikan petunjuk atau isyarat untuk memberitahu masa untuk beralih daripada
satu aktiviti kepada aktiviti yang lain. Isyarat ini boleh jadi seperti yang berikut:
(a) Audio (loceng, muzik);
(b) Visual (buka dan tutup lampu atau bangunkan petunjuk gambar); atau
(c) Gabungan kedua-dua audio dan visual.
Sesetengah kanak-kanak mempunyai masalah untuk duduk di atas lantai dan

mungkin memerlukan bantuan untuk melakukan aktiviti di atas lantai. Anda
boleh sediakan mereka dengan bahan berikut:
(a) Sebuah kerusi rendah (pertimbangkan memotong kaki kerusi berlengan);

atau
(b) Sebuah kerusi beg kekacang.

AKTIVITI 8.4
Salah seorang murid di dalam kelas anda mempunyai masalah berjalan

dan kadangkala menggunakan kerusi roda. Berikan beberapa cadangan
tentang bagaimana untuk menyesuaikan bahan atau aktiviti untuk
membolehkan kanak-kanak ini mengambil bahagian dalam aktiviti
bilik darjah.
 Pendekatan Froebel, Montessori, Dewey dan Reggio Emilia mempunyai

kepercayaan yang berbeza terhadap bermain dan bahan apa yang paling
sesuai untuk kanak-kanak kecil.
 Froebel percaya guru merangsang perkembangan deria dan rohani dengan

menyediakan bahan khas yang dipanggil gift. Beliau merujuk kepada aktiviti
zaman kanak-kanak sebagai pekerjaan.
 Froebel percaya pembelajaran bermula dengan konkrit dan kemudian

kepada abstrak. Ini ditonjolkan oleh gift yang diberi kepada kanak-kanak
yang berurutan daripada mudah kepada kompleks. Gift tersebut terdiri
daripada bola benang, alat yang terdiri daripada kepingan kayu dan set blok
dengan bentuk dan saiz yang berbeza.
 Montessori menggalakkan kanak-kanak untuk belajar melalui kesilapan

mereka. Mereka digalakkan untuk mengendalikan barang mudah pecah dan
bahan yang mempunyai kawalan kesilapan. Guru akan mengajar kanak-
kanak bagaimana untuk mengendalikan bahan dan membantu membetulkan
kerja tersebut.
 Dewey percaya kanak-kanak belajar melalui bermain dan bekerja. Beliau

menggalakkan pengalaman daripada sumber asal dengan peralatan konkrit,
ekspresi diri dan tidak bersetuju terhadap penggunaan model pasang siap.
 Pendekatan Reggio Emilia menggalakkan kanak-kanak untuk berinteraksi

dengan persekitaran mereka yang dikelilingi dengan bahan yang
menggalakkan penerokaan bebas dan ekspresi diri. Guru Reggio Emilia
selalunya akan menggunakan bahan yang autentik dan menarik.

 Bahan kemahiran atau konsep membantu kanak-kanak memahami konsep

dan memperkembangkan kemahiran seperti sains, muzik, literasi atau
bahagian minat yang lain.
 Bahan motor kasar menggalakkan pergerakan otot besar dan koordinasi

keseluruhan badan.
 Bahan manipulatif membantu kanak-kanak membangunkan koordinasi otot

halus seperti jari dan tangan. Sesetengah bahan biasa yang digunakan
termasuk teka-teki, bahan seni dan bahan pembinaan.
 Bahan ekspresi diri menggalakkan kanak-kanak untuk mengungkapkan diri

mereka sendiri. Bahan ini biasanya memudahkan permainan sosiodrama.
 Mainan menyediakan bayi dengan peluang untuk belajar tentang konsep

asas deria seperti saiz, bentuk, bunyi dan tekstur. Bayi juga suka mainan
yang mengajar sebab dan akibat dan sangat berulang-ulang.
 Apabila bayi menjadi kanak-kanak bertatih, mereka melalui perkembangan

fizikal dan intelektual meningkat. Mereka juga menikmati mainan dramatik
dan meniru apa yang diperhatikan mereka.
 Kanak-kanak prasekolah boleh memberi tumpuan yang lebih lama dan amat
terpesona dengan dunia di sekeliling mereka. Kanak-kanak suka melakukan
eksperimen menggunakan kebolehan fizikal mereka dan boleh melibatkan
diri dalam semua jenis permainan kasar.
 Kanak-kanak sekolah adalah lebih berkebolehan dalam semua aspek

perkembangan. Sediakan bahan yang membenarkan kumpulan sosial
melalui pasukan atau sistem kawan dalam usaha untuk memupuk kelakuan
dan hubungan sosial yang positif.
 Guru boleh membantu memudahkan kesedaran mereka dan penerimaan

kepelbagaian budaya dengan menyediakan bahan permainan yang betul.
 Kanak-kanak yang sangat berbakat mungkin mudah bosan dengan bahan

yang sedia ada. Anda boleh pertimbangkan menambah, membuang dan
menggantikan bahan dari semasa ke semasa.
 Kanak-kanak berkeperluan khas mungkin memerlukan pelbagai bahan yang

menyerap pelbagai urutan kesukaran dan yang menunjukkan cabaran yang
bersesuaian dengan individu.

 Guru boleh menyesuaikan bahan atau aktiviti dalam usaha untuk

menyesuaikan kanak-kanak berkeperluan khas tertentu dengan
membenarkan mereka untuk mengambil bahagian dalam aktiviti bersama
rakan sebaya mereka.
Bahan ekspresi diri Kawalan kesilapan

Bahan kemahiran atau konsep Kerangka butang
Bahan motor kasar Menara merah jambu
Bahan terbuka Pekerjaan
Bahan tertutup Reggio Emilia
Hadiah Froebel Silinder bunyi
Bullard, J. (2013). Creating environments for learning: Birth to age eight. New
Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy

of education. New York, NY: Macmillan.
the young child. Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Fraser, S., & Gestwicki, C. (2002). Authentic childhood: Exploring Reggio Emilia
in the classroom. Albany, NY: Delmar/Thomson Learning.
Froebel, F., Fletcher, S. S. F., & Welton, J. (1912). FroebelÊs chief writings on
education. London, England: Edward Arnold.
Frost, J. L., Wortham, S. C., & Reifel, S. (2008). Play and child development.
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Isenberg, J. P., & Jalongo, M. R. (2014). Creative thinking and arts-based learning:
Preschool through fourth grade (Ed. ke-6). Boston, MA: Pearson.
Morrison, G. S. (2009). Early childhood education today. Upper Saddle River, NJ:
Pearson.

Clio Press.
Post, J., & Hohmann, M. (2000). Tender care and early learning: Supporting
infants and toddlers in child care settings. Ypsilanti, MI: High/Scope Press.
Provenzo, E. F. (2009). Friedrich FroebelÊs gifts connecting the spiritual and

aesthetic to the real world of play and learning. American Journal of Play,
2(1), 85ă99.
Starko, A. J. (2014). Creativity in the classroom: Schools of curious delight.

Mahwah, NJ: Erlbaum.
Tiedt, P. L., & Tiedt, I. M. (2010). Multicultural teaching: A handbook of

activities, information, and resources. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Wright, S. (2003). The arts, young children, and learning. Boston, MA: Allyn &
Bacon.

Topik  Merancang
9 dan Mengurus
Persekitaran
Pembelajaran
Kreatif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menghuraikan prinsip asas persekitaran Montessori;
2. Membincangkan konsep zon perkembangan proksimal dan scaffolding;
3. Membezakan antara perspektif Montessori dengan Reggio Emilia;
4. Menerangkan ciri-ciri pelbagai jenis taman permainan; dan
5. Menerangkan bagaimana tiga elemen utama menyumbang kepada
tingkah laku kanak-kanak di dalam bilik darjah.
 PENGENALAN
Ada sesuatu tentang bilik darjah Liyana yang membuatkan anda rasa selesa.
Sangat mudah untuk berjalan di dalamnya dan anda tahu dengan serta-merta di
mana terletaknya semua barang dengan hanya mengimbas di persekitaran.
Memang sedap mata memandang. Bukan sahaja karya seni atau carta menghiasi
dinding. Semuanya kemas, berada dalam kedudukan yang baik dan
diselenggarakan dengan baik.

262  TOPIK 9 MERANCANG DAN MENGURUS PERSEKITARAN PEMBELAJARAN
KREATIF
Walaupun sekali-sekala kedengaran suara yang tidak menentu ketinggiannya,

kanak-kanak di sini sopan dan teratur. Setiap kanak-kanak tahu di mana
sepatutnya mereka perlu menyimpan barang kepunyaan peribadi mereka
sebelum mereka berjalan masuk ke dalam bilik darjah mereka. Kebanyakan
mereka mempunyai kawasan kegemaran sendiri dan aktiviti yang boleh mereka
lakukan sebelum kelas bermula.
Semua bilik darjah boleh jadi harmoni dan menyeronokkan seperti bilik darjah
ini. Bahkan sebelum kita berinteraksi dengan sesiapa, kita perlu terlebih dahulu
mempunyai rasa selesa. Kita mudah menyedari bahawa persekitaran banyak
memberikan kesan kepada kita apabila kita membandingkan persekitaran
teratur dengan persekitaran yang tidak teratur.
Dalam topik ini, kita akan membincangkan bagaimana persekitaran

(terutamanya bilik darjah) dapat memberi kesan kepada kanak-kanak dan
mengapa ia adalah penting untuk mewujudkan persekitaran yang kondusif
untuk mereka. Kita juga akan menyediakan garis panduan dan pertimbangan
untuk mewujudkan persekitaran yang berkesan untuk kedua-dua bahagian, iaitu
di dalam dan di luar bilik darjah.
9.1 KAJIAN DAN TEORI DALAM MERANCANG

DAN MENGURUS PERSEKITARAN
PEMBELAJARAN YANG KREATIF
Persekitaran boleh mempengaruhi kita untuk menjadi lebih baik atau teruk. Ia
memberi kesan kepada bagaimana kita rasa, cara kita berinteraksi dengan orang
lain dan bagaimana berkesannya kita bekerja atau bermain. Kanak-kanak kecil
sangat sensitif terhadap persekitaran mereka. Persekitaran memainkan peranan
yang penting dalam pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak (Bullard,
2013).
Kebanyakan hasil penyelidikan awal kanak-kanak dan ahli teori memperakukan

tentang penyediaan persekitaran yang kaya untuk memudahkan perkembangan
kanak-kanak. Perbezaan terletak kepada kepercayaan dan pendekatan apa yang
menjadikan persekitaran yang baik. Dengan meneliti teori ini, kita boleh memilih
konsep mana yang kita ingin gunakan semasa mewujudkan persekitaran teratur.

TOPIK 9 MERANCANG DAN MENGURUS PERSEKITARAN PEMBELAJARAN  263
KREATIF
Persekitaran pembelajaran yang direka dengan baik memudahkan pembelajaran

merentasi pelbagai domain berikut:
(a) Fizikal;
(b) Sosial;
(c) Emosi; dan
(d) Kognitif.
Untuk menjadi benar-benar berkesan, persekitaran perlu membenarkan

pembelajaran bersepadu. Contohnya, aktiviti kumpulan yang melibatkan
penciptaan karya seni membolehkan kanak-kanak untuk memperkembangkan
kemahiran motor mereka. Pada masa yang sama, kanak-kanak boleh
mengamalkan kemahiran sosial dan bahasa mereka semasa berinteraksi antara
satu sama lain.
9.1.1 Penyelidikan Otak

Menurut National Scientific Council on the Developing Child (2010),
persekitaran boleh memberi kesan kepada bagaimana „gen dijelaskan‰. Otak
boleh dirangsang oleh persekitaran mereka membolehkan mereka untuk
berkembang dengan lebih berkesan. Sebaliknya, kekurangan pengalaman yang
sesuai boleh mengubah pelan genetik, membuatkannya lebih sukar untuk
melakukan perkara yang betul sejak awal lagi.
Pada tahun awal kehidupan, otak berkembang dengan cepat. Otak kita akan
menghasilkan lebih banyak sikap atau rangkaian lebih daripada jumlah yang
mungkin digunakan. Sikap yang digunakan boleh mewujudkan hubungan yang
kuat, manakala mana yang tidak digunakan akan dikeluarkan. Oleh itu, adalah
penting bagi kanak-kanak mempunyai pengalaman yang sesuai yang membawa
kepada perkembangan kemahiran kognitif, fizikal, sosial dan emosi mereka.
Sejak kebelakangan ini, kanak-kanak kecil banyak menghabiskan masa mereka

dalam persekitaran pembelajaran yang berstruktur seperti pusat jagaan kanak-
kanak dan prasekolah. Persekitaran yang direka dengan baik menyediakan
kanak-kanak dengan peluang belajar melalui pengalaman secara langsung.
Dalam persekitaran ini, kanak-kanak terdedah kepada pelbagai bentuk interaksi
sama ada secara perseorangan atau dalam kumpulan; antara rakan sebaya atau
orang dewasa. Persekitaran seharusnya membolehkan guru menggunakan
pelbagai kaedah pengajaran seperti memberi contoh, demonstrasi, bertanyakan
soalan dan arahan secara langsung.

KREATIF
Pengalaman pembelajaran awal akan membentuk motivasi kanak-kanak dan

pendekatan pembelajaran; di sinilah mereka memperkembangkan ciri-ciri seperti
ketekunan, inisiatif dan fleksibiliti (Copple & Bredekamp, 2009). Dengan
menyediakan pusat pembelajaran yang pelbagai, kita mewujudkan persekitaran
di mana terdapat banyak peluang untuk belajar dan mengasah kemahiran yang
sama dengan cara yang berbeza. Kemahiran matematik dan logik boleh
dipelajari di pusat muzik atau pusat seni (lagu atau seni yang berkaitan dengan
matematik), blok atau pusat pembinaan (meletakkan blok) atau di kawasan
memasak (apabila menggunakan resipi).
9.1.2 Persekitaran Montessori

Pada hari ini, menjadi perkara biasa bagi bilik darjah prasekolah menjadi teratur,
bersih dan menyenangkan secara estetik. Perabot bersaiz kanak-kanak dan bahan
yang menarik adalah perkara biasa juga dalam prasekolah dan pusat jagaan
kanak-kanak. Ramai antara kita tidak sedar bahawa Maria Montessori adalah
antara penyokong pertama dalam menyediakan persekitaran yang teratur untuk
kanak-kanak dalam mengawal pembelajaran mereka sendiri.
Montessori (1995) sangat pandai dalam mereka bentuk persekitaran untuk

kanak-kanak kecil yang membuatkan mereka boleh berdikari, aktif dan belajar.
Persekitaran beliau adalah prinsip-prinsip asas berikut (Montessori, 1995):
(a) Menghormati Kanak-kanak

Ini membentuk prinsip teras dalam pendekatan Montessori. Ia ditunjukkan
dengan menyiapkan persekitaran yang memberikan kanak-kanak pilihan,
membolehkan mereka melakukan sesuatu perkara dan belajar sendiri.
Dengan berbuat demikian, mereka boleh memperkembangkan kemahiran
mereka, meningkatkan keyakinan dan autonomi mereka.
(b) Fikiran yang Menyerap

Kanak-kanak ialah organisma pembelajaran yang luar biasa. Mereka tidak
boleh membantu pembelajaran. Walau bagaimanapun, apa yang mereka
belajar dibentuk oleh guru dan persekitaran mereka.
(c) Tempoh Sensitif

Pada fasa ini, kanak-kanak paling responsif untuk belajar kemahiran
tertentu dengan mudah. Semasa kanak-kanak melalui tempoh sensitif yang
sama (contohnya, tempoh sensitif untuk berjalan), urutan dan masa
berubah-ubah mengikut kanak-kanak. Oleh itu, adalah penting untuk
menyiapkan persekitaran supaya apabila kanak-kanak sudah bersedia
untuk mempelajari kemahiran tertentu, persekitaran telah tersedia untuk
menyokong pembelajaran mereka.
KREATIF
(d) Persekitaran yang Tersedia

Kanak-kanak belajar dengan lebih baik dalam persekitaran di mana mereka
boleh melakukan sesuatu untuk diri mereka sendiri. Persekitaran yang
tersedia menjadikan bahan pembelajaran dan pengalaman diakses oleh
kanak-kanak dalam format yang terancang, membolehkan mereka untuk
menyusun, menimbunkan dan menggunakan segala jenis barang diperbuat
daripada pelbagai bahan dan tekstur. Bilik darjah Montessori adalah
berpusatkan kanak-kanak dan menggalakkan pembelajaran aktif.
Memandangkan kanak-kanak bebas untuk memilih dan meneroka bahan
dalam persekitaran mereka, mereka menyerap apa sahaja yang mereka
jumpa di sana.
(e) Pendidikan Auto

Konsep ini menyifatkan bahawa kanak-kanak mampu mendidik diri
mereka sendiri (juga dikenali sebagai pendidikan kendiri). Kanak-kanak
bersungguh-sungguh terlibat dalam persekitaran yang disediakan di mana
mereka memilih bahan pembelajaran mereka, terlibat dalam pendidikan
sendiri. Guru Montessori menyediakan bilik darjah supaya kanak-kanak
dapat mendidik diri mereka sendiri.
Persekitaran Montessori menyalurkan tenaga kepada imaginasi dan kreativiti

kanak-kanak. Ia memberikan alat untuk mereka mencari jawapan kepada soalan
yang muncul dalam fikiran aktif mereka. Bahan Montessori menyokong
pembelajaran interaktif bertanggungjawab, penemuan dan inovasi.
Montessori (1995) memberi penekanan kepada kepentingan persekitaran yang

cantik, selamat dan teratur untuk membolehkan kanak-kanak meneroka secara
bebas. Beliau juga percaya bahawa bermain di persekitaran yang teratur akan
mewujudkan keinginan untuk menjadi teratur dalam kanak-kanak.
Menurut Montessori (1995), matlamat persekitaran adalah untuk, „Setakat yang

mungkin, membenarkan kanak-kanak bebas daripada orang dewasa‰.
Persekitaran hendaklah direka dengan cara yang membolehkan kanak-kanak
melakukan perkara untuk diri mereka sendiri, tanpa bantuan segera daripada
orang dewasa.
Salah satu cara untuk menggalakkan kebebasan adalah mewujudkan

persekitaran yang mesra kanak-kanak. Selain daripada menyediakan perabot
dan bahan bersaiz kanak-kanak, bangunan itu mestilah disesuaikan melalui ciri-
ciri seperti tingkap dan pemegang pintu yang rendah, dan tangga yang senang.
Rak yang rendah dan terbuka juga digunakan untuk memaparkan bahan-bahan
yang dapat dibetulkan sendiri.

KREATIF
Guru ialah perkara penting dalam persekitaran. Mereka ialah orang yang
menyediakan dan memberi akses kepada persekitaran dan bahan yang perlu.
Guru juga memerhatikan kanak-kanak; mengenal pasti keperluan mereka serta
memberi panduan dan sokongan kepada mereka, apabila perlu. Mengikut
Standing (1957), guru yang cekap menjadikan kehadiran mereka dirasai oleh
mereka yang memerlukan bantuan dan bersembunyi daripada mereka yang
tidak memerlukannya.
SEMAK KENDIRI 9.1
Apakah prinsip-prinsip asas persekitaran Montessori?
9.1.3 Persekitaran Konstruktivisme

Jean Piaget dan Lev Vygotsky adalah dua penyumbang penting dalam
perkembangan teori Konstruktivisme. Mari kita lihat penerangan berikut tentang
perspektif mereka:
(a) Perspektif Piaget

Piaget (1951) percaya bahawa kanak-kanak belajar melalui bermain yang
didorong oleh rasa ingin tahu. Beliau mengiktiraf kepentingan pengalaman
dan penglibatan aktif yang membolehkan kanak-kanak untuk menambahkan
pengetahuan mereka sendiri.
Dalam usaha untuk mencapainya, Piaget menekankan kepada kepentingan

menyediakan peralatan dan persekitaran yang betul bagi mereka
mencubanya. Piaget juga percaya bahawa kanak-kanak mampu untuk
mengubah ruang. Ciri-ciri seperti loteng dan sudut membolehkan mereka
melihat bilik darjah dari sudut yang berbeza.
Piaget percaya bahawa guru memberi panduan dan menggalakkan tingkah

laku positif seperti inisiatif, eksperimen, penaakulan dan kerjasama. Guru
menjadi orang yang mengatur persekitaran yang selamat dan menyokong
dalam usaha untuk memudahkan tingkah laku ini.
Ini boleh dilakukan dengan menyediakan beberapa pilihan alternatif

kepada kanak-kanak untuk dipilih. Guru yang baik dan tajam daya
pemerhatian akan mengambil tahu bagaimana mencabarnya persekitaran
itu dan menyesuaikan diri dengan sewajarnya.

KREATIF
(b) Perspektif Vygotsky

Seperti Piaget, Vygotsky juga berpendapat kanak-kanak ingin tahu dan
sangat berminat dengan persekitaran mereka. Walau bagaimanapun,
Vygotsky menonjolkan sumbangan persekitaran sosial dalam pembinaan
pengetahuan kanak-kanak, manakala Piaget mengutamakan penemuan
yang dimulakan sendiri.
Seperti yang dibincangkan dalam Topik 2, konsep Vygotsky yang paling

terkenal ialah konsep dalam zon perkembangan proksimal (ZPD ă zone of
proximal development) dan perancah (scaffolding):
(i) Zon perkembangan proksimal (ZPD) menunjukkan perbezaan antara

apa yang kanak-kanak boleh capai secara bebas dan apa yang kanak-
kanak mungkin perlukan bantuan (melalui perancah); dan
(ii) Scaffolding ialah sokongan sosial dan mental yang diberi oleh orang
dewasa atau rakan sebaya semasa proses pembelajaran yang
disesuaikan dengan keperluan peribadi setiap kanak-kanak.
Berdasarkan pendekatan Vygotsky, persekitaran seharusnya menjadi amali

dan interaktif untuk membolehkan scaffolding dan pembelajaran yang
optimum. Pembelajaran berlaku dengan terbaik dalam suasana sosial di
mana kanak-kanak disediakan dengan peluang dan galakan untuk
bekerjasama (Mooney, 2000).
SEMAK KENDIRI 9.2
Bincangkan tentang konsep zon perkembangan proksimal (ZPD ă zone

of proximal development) dan perancah (scaffolding) Vygotsky.
9.1.4 Pendekatan Reggio Emilia

Pendekatan Reggio Emilia telah diilhamkan oleh ahli teori lain termasuk
Montessori, Piaget dan Vygotsky. Seperti ahli teori sebelumnya, pendekatan ini
juga memberi penekanan kepada bagaimana kanak-kanak membina
pengetahuan melalui interaksi sosial dan penglibatan aktif dengan persekitaran
(Fraser & Gestwicki, 2002).

KREATIF
Pendekatan ini menganggap persekitaran sebagai „guru ketiga‰, dengan ibu

bapa dan guru sebagai dua guru yang lain. Banyak perhatian dan usaha yang
telah dilaburkan kepada reka bentuk perabot dan susunan ruang dan bahan,
untuk mengoptimumkan kemudahan penggunaan dan penemuan bebas oleh
kanak-kanak.
Prinsip pendekatan Reggio Emilia berikut menyokong konsep ini (Fraser &
Gestwicki, 2002):
(a) Persekitaran mestilah estetika. Ia seharusnya mengandungi bahan dan

ruang yang cantik. Perhatian yang serius diberikan kepada setiap
perincian. Tiada satu bahagian pun (termasuk dinding, siling dan lantai)
boleh diabaikan;
(b) Persekitaran adalah sangat bersifat individu, mencerminkan budaya dan

kepentingan mereka yang mendiaminya. Persekitaran yang diubah suai
mungkin dinyatakan melalui pelbagai bahan seperti foto, karya seni dan
penulisan;
(c) Persekitaran seharusnya menggalakkan pembelajaran aktif, menggalakkan

penerokaan dan eksperimentasi. Ini dapat dicapai dengan menyediakan
peluang yang tidak terkira untuk belajar termasuk pelbagai pilihan,
paparan dan bahan terbuka;
(d) Persekitaran perlu disusun dalam cara yang menggalakkan interaksi

dengan bahan melalui „provokasi‰ (aktiviti, bahan atau soalan yang
menggalakkan pemikiran, penyelesaian masalah dan kreativiti). Perlu ada
pelbagai objek (yang realistik, tulen dan cantik) bersama-sama dengan
paparan yang menyerlahkan bahan. Cermin boleh diletakkan secara
strategik untuk membolehkan kanak-kanak melihat objek dengan cara
yang baru;
(e) Persekitaran seharusnya menggalakkan mereka untuk mewakili idea

mereka menggunakan pelbagai jenis media. Seni ialah alat yang secara
khususnya berkesan untuk menggalakkan ekspresi diri dan pemikiran
kritikal;
(f) Persekitaran seharusnya mengalu-alukan kanak-kanak, keluarga dan guru

mereka sebagai subjek pendidikan. Masyarakat perlu menggalakkan
empati, ikatan, perkongsian pengetahuan dan pembinaan nilai yang sama;

KREATIF
(g) Perlu ada ruang biasa yang menggalakkan kanak-kanak untuk bekerja
dalam kumpulan kecil atau bekerja secara individu (jika mereka memilih
untuk berbuat demikian). Ini membolehkan semua anggota masyarakat
(termasuk kanak-kanak, guru dan ibu bapa daripada kumpulan yang
berbeza) untuk berinteraksi;
(h) Persekitaran itu sendiri seharusnya mempunyai pelbagai deria untuk

membolehkan kanak-kanak menyiasat dan meneroka menggunakan
seluruh tubuh mereka. Ini mungkin termasuk menyatakan media deria
terhadap unsur persekitaran yang berbeza (dinding, lantai dan siling);
(i) Persekitaran seharusnya bersifat terbuka. Pencahayaan yang baik adalah

penting. Ini termasuk cahaya semula jadi melalui tingkap serta ciri-ciri
cahaya yang menarik. Ciri-ciri lain yang melengkapkan cahaya semula jadi
boleh dimasukkan seperti cermin yang digantung pada siling dan dinding,
kertas lut sinar yang berwarna, objek kaca dan mural yang dicipta oleh
kanak-kanak pada kepingan plastik;
(j) Persekitaran seharusnya cukup fleksibel untuk menggalakkan kanak-kanak

dan orang dewasa menggunakan ruang dan bahan secara kreatif; dan
(k) Persekitaran seharusnya menyediakan timbal balik. Kanak-kanak dan

orang dewasa boleh berinteraksi dengannya dengan mudah dan ia
sepatutnya dapat bertindak balas terhadap tindakan mereka.
Dalam usaha untuk menggunakan pendekatan Reggio Emilia, guru seharusnya

memberikan perhatian dan daya pemerhatian yang tajam. Mereka mesti
mencipta kurikulum yang cukup fleksibel untuk membolehkan kanak-kanak
berkembang. Ia sepatutnya menggalakkan pemikiran yang mendalam dan
kanak-kanak mengemukakan soalan secara berterusan.
Boleh disimpulkan bahawa ahli teori ini (dan banyak lagi yang lain)
menganggap bahawa persekitaran fizikal sama penting dengan guru, kanak-
kanak atau penjaga. Mereka juga mengakui peranan guru dalam membentuk
persekitaran mereka dan memastikan hasil yang optimum apabila mereka
berinteraksi dengan persekitaran.
AKTIVITI 9.1
Kedua-dua Montessori dan Reggio Emilia menekankan kepentingan

menyediakan persekitaran yang hebat untuk kanak-kanak. Bincangkan
persamaan dan perbezaan antara perspektif mereka.

KREATIF
SEMAK KENDIRI 9.3
Nyatakan beberapa prinsip pendekatan Reggio Emilia.
9.2 MERANCANG DAN MENGURUS

PERSEKITARAN DALAMAN
Biasanya, masa yang dihabiskan kanak-kanak di pusat jagaan kanak-kanak atau
prasekolah adalah di dalam bangunan. Disebabkan terdapat beberapa kekangan,
kebanyakan bahan yang wujud dalam persekitaran tertutup ditentukan oleh
guru.
Sebagai guru, kita perlu mengambil kira petua berikut apabila merancang dan
mengurus persekitaran pembelajaran (Bullard, 2013):
(a) Kemas Kini Pengetahuan Kita terhadap Perkembangan Kanak-kanak dan

Perkembangan Amalan yang Bersesuaian
Ini memberikan asas untuk mereka bentuk persekitaran serta kurikulum
untuk disesuaikan dengannya.
(b) Kenali Setiap Peringkat Perkembangan dan Minat Kanak-kanak

Ini boleh dilakukan melalui penilaian tidak formal seperti pemerhatian
kasual atau temu bual yang tidak berstruktur. Ia mungkin juga berguna
untuk menemu bual ahli keluarga atau orang yang rapat dengan kanak-
kanak. Kita boleh minta ibu bapa atau penjaga untuk menyediakan item
yang mereka fikir terbaik untuk mewakili kanak-kanak bagi memberikan
kita pemahaman yang lebih baik tentang personaliti kanak-kanak tersebut.
(c) Memberi Perhatian kepada Komposisi Budaya Kelas

Ini membolehkan kita untuk menyediakan pengalaman dan persekitaran
yang berkaitan dengan kanak-kanak. Mengetahui bagaimana budaya
mereka memberi kesan terhadap nilai, kepercayaan dan amalan mereka.
(d) Kita Perlu Tahu Standard Kurikulum dan Garis Panduan Pembelajaran
Awal
Kita perlu tahu apa yang mampu dibuat oleh kanak-kanak daripada umur
yang berbeza, dalam usaha untuk mewujudkan persekitaran yang paling
sesuai dengan mereka dan untuk membolehkan kita untuk melakukan
scaffolding pengalaman pembelajaran mereka dengan berkesan.

KREATIF
(e) Kita Perlu Mempunyai Falsafah Program Kita Sendiri

Sesetengah daripada kita memilih untuk mengikuti kaedah yang mantap
seperti Montessori atau Reggio Emilia. Orang lain mungkin memilih untuk
menggabungkan pendekatan dan falsafah yang berbeza berdasarkan latar
belakang mereka sendiri dan kepercayaan peribadi.
9.2.1 Menyusun Ruang, Peralatan dan Bahan

Persekitaran yang direka dengan elok bukan sahaj bermanfaat dalam
mengoptimumkan perkembangan kanak-kanak. Ia boleh membantu kita
membendung isu tingkah laku. Sebagai guru, kita boleh mereka bentuk reka
letak persekitaran secara spesifik untuk mencegah isu tingkah laku. Malah, jika
kanak-kanak menunjukkan tingkah laku yang tidak baik, kita boleh
mempertimbangkan untuk mengubah persekitaran dan lihat bagaimana reaksi
mereka.
Kita perlu berhati-hati merancang „pelan lantai‰ bilik darjah. Ciri-ciri tertentu
seperti laluan bulatan atau laluan berterusan panjang boleh menggalakkan
kanak-kanak untuk berlari. Wujudkan laluan yang cukup intuitif untuk
membuatkan ia mudah bagi mereka berpindah ke kawasan berbeza dengan cara
yang selamat.
Cuba untuk tidak membuat kawasan aktiviti atau pusat pembelajaran dalam
bentuk bulatan di sekeliling sisi sebuah bilik. Ini membuatkan kawasan itu
kurang ditakrifkan dengan jelas, menjadikan kawasan-kawasan itu bercampur-
aduk. Satu ruang terbuka di tengah-tengah bilik boleh membuatkan kanak-
kanak hilang tumpuan atau mundar mandir di sekitar tanpa tujuan.
Garis Panduan dalam Mengatur Ruang

Cara yang baik untuk menyusun atur kelas kita adalah berdasarkan kawasan
pembelajaran kita. Yang berikut ialah beberapa garis panduan yang boleh
dipertimbangkan semasa menyusun atur ruang:
(a) Kawasan seni, pasir dan air selalunya adalah kawasan yang paling
berselerak. Jika kita sedang menyusun atur kawasan dalaman ini, pastikan
ia disediakan di atas lantai yang terdedah, bukannya kawasan yang
berkarpet;
(b) Kawasan literasi dan blok lebih baik disediakan di kawasan yang
berkarpet. Ini memberikan lebih keselesaan (untuk membaca di atas lantai)
dan membolehkan kawalan bunyi bising (apabila bermain dengan blok);
dan

KREATIF
(c) Kawasan sains atau kawasan penemuan adalah paling sesuai apabila
diletakkan berhampiran tingkap atau di suatu tempat dengan cahaya
semula jadi. Ia membolehkan tumbuh-tumbuhan untuk tumbuh dan
membolehkan kanak-kanak menggunakan cahaya untuk prisma dan
aktiviti ringan lain yang berkaitan.
Rajah 9.1 dan 9.2 menunjukkan contoh pelan lantai bilik darjah prasekolah.
Rajah 9.1: Contoh pelan lantai bilik darjah prasekolah

Sumber: http://kidzexec.com

KREATIF
Rajah 9.2: Satu lagi contoh pelan lantai bilik darjah prasekolah
Sumber: http://kidzexec.com
Secara umumnya, elakkan daripada sentiasa menukar reka letak bilik darjah
tanpa sebab yang munasabah. Ini dapat membantu kanak-kanak berasa
konsisten dan selamat. Ini membantu kanak-kanak berasa semangat kekitaan
dan terikat kerana mereka sudah biasa dengan persekitaran. Dalam persekitaran
yang sebegitu, kanak-kanak akan berasa lebih selesa menggunakan bahan dan
peralatan yang ada.
Sentiasa peka dengan kepadatan (bilangan kanak-kanak di dalam ruang yang

diberi) kerana kesesakan boleh meningkatkan kemungkinan kelakuan agresif.
Pada masa ini, ia bukanlah jumlah daripada ruang keseluruhan yang menjadi
perbezaan tetapi bagaimana ruang diperuntukkan dan digunakan (Evans, 1984).
Penggunaan ruang yang tidak seimbang memberi gambaran kesesakan.
Beberapa faktor yang menyumbang kepada gambaran ini adalah penyusunan
perabot, ketinggian siling dan bukaan perimeter atau pintu masuk di antara
kawasan yang berbeza.

KREATIF
Salah satu kaedah untuk menjadi isu pengantara seperti kepadatan adalah untuk
memastikan terdapat peralatan bermain yang cukup bagi setiap kanak-kanak.
Kita perlu mengambil kira jumlah dan jenis bahan yang disediakan (rujuk Topik
8). Sumber yang terhad boleh menyebabkan kanak-kanak bergaduh sepanjang
masa untuk menggunakan bahan ini. Adalah penting untuk memasukkan bahan
yang menyeronokkan dan menarik di setiap kawasan, untuk mencegah kanak-
kanak daripada bersesak di satu kawasan tertentu.
Adalah penting untuk memastikan rak tersusun dan berlabel untuk

membolehkan kemudahan akses dan penyimpanan bagi setiap bahan yang ada.
Kita boleh menggunakan label bergambar, bersama-sama dengan label teks, bagi
memudahkan literasi emergent dalam kalangan kanak-kanak kecil. Persekitaran
perlu direka dengan cara yang menghalang kanak-kanak daripada membuang
tenaga mereka mencari bahan-bahan (Standing, 1957).
Perlu diingat untuk memastikan perabot dan bahan dalam keadaan baik kerana
ini akan menggalakkan kanak-kanak untuk menjaganya dengan baik (atau
mengekalkannya dalam keadaan asal).
SEMAK KENDIRI 9.4
Terangkan beberapa cara untuk menguruskan ruang, peralatan dan

bahan-bahan di dalam sesebuah bilik darjah.
9.2.2 Memastikan Kesihatan dan Keselamatan

Kesihatan dan keselamatan kanak-kanak perlu sentiasa menjadi keutamaan.
Sebagai guru, kita mesti sentiasa segera bersedia untuk campur tangan dalam
memastikan keselamatan mereka bila-bila saja kanak-kanak itu berada dalam
risiko.
Ia membantu untuk memahami perbezaan antara risiko dengan bahaya apabila

mewujudkan persekitaran yang selamat kepada kanak-kanak. Risiko boleh
tangani dan mungkin relevan, bergantung kepada situasi dan kanak-kanak.
Risiko boleh termasuk perabot atau peralatan tinggi. Benda berbahaya
sememangnya berbahaya dan perlu dihapuskan atau diperbaiki. Benda
berbahaya mungkin termasuk perabot dengan bahagian tepi yang tajam atau
jubin lantai yang licin.

KREATIF
Dalam usaha untuk memastikan keselamatan, pilihan terbaik ialah pencegahan.

Ini menjadikannya perlu untuk penjaga menyediakan alternatif untuk
memastikan main yang selamat. Sentiasa peka dengan kesihatan dan keperluan
keselamatan kanak-kanak sepanjang hari. Ini mungkin termasuk menyediakan
ruang di mana kanak-kanak boleh tidur atau berehat.
Yang berikut ialah garis panduan am yang kita boleh patuhi dalam usaha untuk
memastikan bahawa kanak-kanak adalah selamat dan sihat:
(a) Tempatkan kanak-kanak kecil (bayi dan kanak-kanak) di tempat penjagaan

yang berbeza. Ini membolehkan kanak-kanak yang lebih kecil untuk
meneroka persekitaran mereka tanpa rasa takut dipijak oleh kanak-kanak
yang lebih besar. Persekitaran yang selamat menggalakkan penerokaan dan
tingkah laku bermain dalam kanak-kanak kecil;
(b) Pastikan bahawa terdapat senarai nombor telefon kecemasan berhampiran

setiap telefon (hospital, bomba dan nombor telefon kecemasan bagi ibu
bapa);
(c) Pastikan bahawa tangga kecemasan dilabelkan dengan betul dan

kakitangan sudah biasa dengan prosedur kecemasan. Jalankan latihan
kebakaran dari semasa ke semasa untuk membiasakan kanak-kanak
dengan prosedur tersebut;
(d) Mainan dan bahan yang disediakan hendaklah sesuai dengan

perkembangan (rujuk Topik 8);
(e) Berhati-hati dengan keselamatan kebakaran, pastikan alat pemadam api

boleh didapati dengan mudah dan pengesan asap berada dalam keadaan
sedia untuk digunakan;
(f) Penjaga perlu sentiasa menyelia mana-mana bekas berisi air (baldi atau
kolam) kerana ia boleh menimbulkan bahaya lemas;
(g) Semua peralatan (seperti kisi-kisi, tali pintal atau tali uncang) perlu
diperiksa untuk kemungkinan risiko tercekik;
(h) Pastikan kanak-kanak dilindungi daripada semua jalan keluar elektrik,

melalui jalan keluar yang direka khas atau topi keselamatan. Kabel elektrik
seharusnya berada di luar jangkauan kanak-kanak;
(i) Mainan dan peralatan lain perlu dibersihkan setiap hari;

KREATIF
(j) Pastikan terdapat singki dan tandas yang mencukupi (bersaiz kanak-
kanak), sabun dan tisu disediakan untuk pembersihan; dan
(k) Pastikan semua bekalan pembersihan, ubat atau bahan kimia lain berada
dalam almari berkunci. Pastikan bahawa tiada tumbuh-tumbuhan beracun
atau berduri di premis.
9.2.3 Memenuhi Keperluan Kanak-kanak

Bilik darjah seharusnya dapat menampung kanak-kanak daripada pelbagai
keupayaan pembelajaran, peringkat perkembangan, minat dan latar belakang
yang berbeza. Persekitaran yang direka dengan baik membolehkan kanak-kanak
daripada tahap perkembangan dan latar belakang yang berbeza belajar pada
kadar mereka sendiri. Contohnya, sesetengah kanak-kanak dalam kelas kita
mungkin dapat membaca ayat yang pendek dan sesetengah kanak-kanak
mungkin hanya dapat mengenal pasti perkataan atau huruf sahaja.
Kanak-kanak yang Berbeza-beza Tahap Keupayaan

Guru seharusnya dapat mengenal pasti kanak-kanak yang pandai atau yang
tercicir dan membantu mereka dengan sewajarnya. Jika guru memainkan
peranan penting dalam pembelajaran, kanak-kanak boleh mendapat manfaat
daripada pembelajaran kendiri yang diarahkan.
Kanak-kanak yang terlibat dengan aktiviti yang menarik dan bersesuaian dengan
perkembangan adalah kurang menunjukkan masalah tingkah laku. Persekitaran
yang direka dengan baik biasanya mengambil kira kebolehan dan minat yang
berbeza yang ada pada kanak-kanak. Dengan berbuat demikian, kita lebih
mudah melibatkan semua kanak-kanak berdasarkan tahap kemahiran unik dan
gaya pembelajaran mereka sendiri.
Menyediakan bahan dan aktiviti yang sesuai dengan tahap kebolehan yang
berbeza juga membantu kanak-kanak untuk terus maju dengan sendiri (rujuk
Topik 8). Contohnya, selepas menyiapkan puzzle, mereka boleh terus melakukan
aktiviti yang lebih kompleks.
Menurut Copple dan Bredekamp (2009), perkembangan dan pembelajaran

berkembang apabila kanak-kanak dicabar untuk mencapai tahap yang hanya
melewati kebolehan semasa mereka. Pembelajaran ini juga ditingkatkan apabila
mereka mempunyai banyak peluang untuk mengamalkan kemahiran baharu
yang diperoleh.

KREATIF
Guru perlu sedar bila kanak-kanak memerlukan perubahan atau penambahan

dalam persekitaran mereka. Sebagai contoh, jika kita perasan bahawa kanak-
kanak itu terpesona dengan buku haiwan terutamanya, kita boleh
memperkenalkan sesuatu. Misalnya, haiwan baharu berbentuk seperti patung
kecil atau membawa haiwan peliharaan melawat bilik darjah.
Adalah menyeronokkan apabila kita dapat memasukkan unsur kejutan. Kanak-

kanak yang ingin tahu ialah murid yang terbaik. Ia menggalakkan mereka untuk
bertanya soalan, tampil dengan idea baharu atau menyemai minat dalam
perkara yang mereka tidak tahu. Ia mungkin semudah meletakkan sesuatu
bahan baharu di tengah-tengah ruang umum yang boleh mencetuskan
perbincangan mengenai apakah bahan itu. Kita juga boleh menyembunyikannya
di tempat yang tidak biasa disorok seperti menyembunyikan batu berbentuk
ganjil atau „tulang‰ di dalam pasir.
Persekitaran yang direka dengan baik membolehkan kanak-kanak untuk

menggunakan kemahiran mereka dalam konteks kehidupan sebenar. Kanak-
kanak mungkin boleh membangunkan kemahiran menulis mereka dengan
mencipta label mereka sendiri untuk barangan di dalam bilik darjah. Tugas
tersebut lebih berkesan, berbanding tugas yang dicapai melalui arahan secara
langsung.
Kanak-kanak yang Mempunyai Minat dan Latar Belakang yang Berbeza

Kanak-kanak berbeza daripada segi minat dan latar belakang. Sentiasa
pertimbangkan konteks budaya dan sosial mereka semasa menyediakan
persekitaran kreatif. Berhati-hati dengan komposisi kanak-kanak di dalam kelas
kita. Galakan persefahaman budaya dengan mencerminkan secara tepat identiti
budaya dan minat kanak-kanak.
Kita boleh melakukannya dengan memasukkan bahan yang berkaitan budaya

(pakaian tradisional atau item seperti set teh) ke dalam persekitaran. Bahan
pelbagai budaya seperti buku, seni dan muzik meningkatkan pemahaman
tentang budaya mereka sendiri dan juga orang lain.
Persekitaran yang baik memudahkan hubungan yang positif. Kanak-kanak

berkembang dengan baik apabila mereka mempunyai hubungan selamat dan
konsisten dengan orang dewasa yang responsif dan peluang untuk hubungan
yang positif dengan rakan sebaya (Copple & Bredekamp, 2009). Cara terbaik
untuk memudahkan hubungan positif adalah memberi kanak-kanak peluang
untuk bermain dengan rakan sebaya dalam aktiviti yang dipilih sendiri. Adalah
penting bagi kanak-kanak untuk mempunyai masa untuk bersama dengan orang
dewasa.

KREATIF
9.2.4 Usaha Tambahan untuk Memudahkan

Pembelajaran
Selain menyediakan persekitaran yang sesuai, sebagai guru, kita perlu mengkaji
semula keperluan kanak-kanak dari semasa ke semasa. Ini akan membantu kita
membuat keputusan jika kita perlukan apa-apa perubahan dalam persekitaran
atau jika kanak-kanak hanya perlukan bantuan untuk menyesuaikan diri dengan
persekitaran. Sebagai guru, kita perlu mengetahui bilakah mereka memerlukan
bantuan untuk memastikan bahawa mereka tidak mengganggu permainan
kanak-kanak lain dengan sengaja (Bullard, 2013).
Untuk memudahkan pembelajaran kanak-kanak dalam persekitaran

pembelajaran bilik darjah, kita boleh:
(a) Memerhatikan Tingkah Laku dan Keupayaan Kanak-kanak

Pemerhatian memainkan peranan penting dalam membantu guru
menentukan minat kanak-kanak, kadar perkembangan mereka, tingkah
laku dan menentukan sama ada mereka memerlukan bantuan. Melalui
pemerhatian, kita boleh menentukan sama ada kita perlu melakukan
sesuatu atau perlu memberikan bantuan kepada kanak-kanak.
(b) Mencontohi Tingkah Laku yang Sesuai dengan Mencontohi

Kanak-kanak boleh mendapat manfaat orang yang berpengalaman apabila
orang ini dapat menerangkan cara menggunakan ciri-ciri atau bahan
tertentu yang terdapat di persekitaran. Melalui contoh, kita juga boleh
mengajar kanak-kanak tingkah laku sosial yang sesuai.
(c) Bertanyakan Soalan Terbuka

Soalan terbuka menggalakkan kanak-kanak untuk bertindak balas
berdasarkan kefahaman mereka sendiri dan bukan semata-mata
berdasarkan jangkaan. Biarkan kanak-kanak tahu bahawa ada lebih
daripada satu jawapan yang betul.
Soalan terbuka menggalakkan perbualan, memerlukan pemikiran dan

penyelesaian masalah dan memerlukan kanak-kanak untuk berkongsi idea,
teori, pemikiran, emosi dan penaakulan (Kostelnik, Whiren, Soderman &
Gregory, 2012). Ia juga membolehkan kanak-kanak untuk berinteraksi
dengan persekitaran mereka melalui cara yang lebih fleksibel dan kreatif.
Kanak-kanak belajar untuk mengetahui bahawa terdapat lebih daripada
satu cara untuk menggunakan sesuatu objek dan terdapat banyak cara
untuk menyelesaikan masalah yang sama.

KREATIF
(d) Menggunakan Bahasa yang Kaya, Deskriptif dan Perbendaharaan Kata

Baharu
Melakukan sebahagian besar interaksi dengan kanak-kanak di dalam bilik
darjah dengan menggunakan perbendaharaan kata dan bahasa baharu.
Setiap ruang aktiviti seharusnya mempunyai satu set istilah dan
perbendaharaan kata yang unik dan berkaitan dengannya. Kita juga boleh
melakukannya semasa kanak-kanak melakonkan situasi yang berbeza seperti
di „hospital‰ atau „garaj‰ untuk memperkenalkan perkataan seperti doktor
atau mekanik. Ini memberikan kanak-kanak pengalaman pembelajaran
autentik dan peluang untuk belajar perkataan baharu tanpa menyedarinya.
(e) Merangsang Bahasa dengan Menggunakan Percakapan Selari dan

Pertuturan yang Diperkembangkan
Guru boleh menggunakan percakapan selari dengan kanak-kanak kecil
untuk menggambarkan aktiviti yang kita atau kanak-kanak terlibat. Kanak-
kanak selalunya menggunakan ayat mudah seperti, „Bayi lapar‰. Kita
boleh mengembangkannya dengan mengatakan sesuatu seperti, „Ya, kamu
sedang memberi bayi susu kerana dia lapar‰.
(f) Mengingatkan Kanak-kanak tentang Peraturan

Kadangkala kanak-kanak perlu diingatkan tentang peraturan terutamanya
jika mereka masih baru dengan kelas. Guru boleh membantu dengan
meluangkan masa terlebih dahulu untuk mengajar kanak-kanak peraturan
dan membuatkan mereka biasa dengan rutin.
Contohnya, jika kanak-kanak berebut mainan, kita boleh bertanya jika

mereka hendak bermain dengan mainan yang berbeza atau jika mereka
boleh mempertimbangkan untuk meminta kanak-kanak lain bermain
bersama-sama. Kadangkala ini boleh membantu untuk mengingatkan kanak-
kanak mengapa peraturan wujud; kita boleh terangkan kepada mereka
tentang risiko keselamatan jika tidak mengikut peraturan ă kita boleh
memberitahu mereka bahawa ia boleh menyebabkan seseorang cedera.
(g) Campur Tangan Apabila Diperlukan untuk Bermain dengan Selamat

Adalah sangat penting untuk guru untuk ampur tangan jika mendapati
kanak-kanak menyakiti antara satu sama lain dari segi fizikal atau emosi.
Guru juga perlu memainkan peranan mereka dalam menghalang kanak-
kanak daripada melibatkan diri dengan tingkah laku berisiko yang boleh
menyebabkan bahaya. Seperti biasa, berhati-hati semasa menentukan
campur tangan adalah perlu atau tidak kerana kita mungkin menyekat
mereka daripada belajar satu pelajaran penting. Guru perlu belajar untuk
mengimbangi antara kebebasan dengan mematuhi peraturan dan garis
panduan.

KREATIF
(h) Mendokumenkan Pembelajaran

Ia adalah mudah terlupa tentang apa yang berlaku di dalam bilik darjah
yang sibuk. Mendokumentasikan pembelajaran ialah kaedah yang berguna
yang membolehkan kita membuat refleksi keberkesanan persekitaran dan
kurikulum semasa.
Kita boleh mendokumentasikan pembelajaran individu dan kumpulan

kanak-kanak melalui pemerhatian yang direkodkan, foto atau video
rakaman, transkripsi perbualan mereka atau contoh kerja mereka. Dengan
menyimpan dokumentasi, ia menjadikannya lebih mudah bagi kanak-
kanak untuk mengkaji semula kerja sebelumnya dan juga untuk orang
dewasa untuk merancang dan menilai aktiviti.
(i) Bincangkan dan Lakukan Refleksi terhadap Pembelajaran Kanak-kanak

Ia adalah berguna bagi kanak-kanak untuk mengulangkaji dan membuat
refleksi tentang apa yang mereka telah dipelajari melalui aktiviti atau
interaksi tertentu dengan sesuatu objek atau ciri. Berkongsi kerja boleh jadi
satu cara yang berkesan untuk menonjolkan pencapaian kanak-kanak dan
mengiktiraf kepentingan kerja mereka. Ini juga memberikan kanak-kanak
peluang untuk bercakap di hadapan rakan sebaya mereka, bertanya soalan
antara satu sama lain dan memberikan cadangan.
AKTIVITI 9.2
Reka letak boleh memberikan perubahan yang besar dalam

menentukan sama ada kelas anda kondusif untuk kanak-kanak berada
di dalamnya.
(a) Bincangkan beberapa pertimbangan semasa menyediakan reka

letak bilik darjah.
(b) Cadangkan satu reka letak untuk bilik darjah prasekolah anda
(anda boleh melukiskannya). Terangkan asas kepada reka letak
anda.

KREATIF
9.3 MERANCANG DAN MENGURUS

PERSEKITARAN LUARAN
Aktiviti luar menawarkan pelbagai kelebihan berbanding dengan aktiviti
dalaman. Kawasan luar memberikan kanak-kanak lebih banyak ruang untuk
bermain dengan bebas kerana terdapatnya lebih banyak ruang. Kanak-kanak
juga dapat menggunakan suara mereka dengan kuat, tanpa mengganggu orang
lain untuk menyatakan perasaan.
Apabila berada di luar, kanak-kanak dapat melibatkan diri dalam projek besar
yang kotor yang sukar untuk dibersihkan jika dilakukan di dalam bangunan.
Persekitaran luaran memberikan faedah serta-merta terhadap pendedahan alam
semula jadi. Ia membolehkan kanak-kanak untuk merasai suasana, keterbukaan,
hidupan liar, dan landskap yang berbeza seperti bukit, lubang, sungai dan lopak
(Greenman, 1993).
Merasai pengalaman di luar juga telah terbukti memberi manfaat kepada

perkembangan menyeluruh kanak-kanak. Kajian telah menunjukkan bahawa
kanak-kanak yang bermain di luar menunjukkan integrasi motor visual
imaginasi, lisan dan kemahiran sosial yang lebih baik berbanding dengan rakan
sebaya mereka yang bermain di dalam (Yerkes, 1988).
Menurut American Academy of Pediatrics, American Public Health Association,

dan National Resource Center for Health and Safety in Child Care (2002), berada
di luar menyediakan beberapa manfaat kesihatan seperti peluang yang lebih
untuk bersenam dan terdedah kepada cahaya matahari yang diperlukan untuk
tubuh bagi menghasilkan vitamin D. Persekitaran luaran kurang terdedah
dengan organisma penyakit berbanding dengan persekitaran dalaman yang
biasanya tidak mempunyai aliran udara yang baik.
9.3.1 Melakukan yang Terbaik daripada Persekitaran

Luaran
Apabila menyediakan satu persekitaran untuk kanak-kanak adalah lebih baik
untuk menyediakan pengalaman yang autentik. Benarkan kanak-kanak untuk
meneroka, menemui dan membincangkan pengalaman mereka secara semula jadi.
Walaupun kebanyakkan kelengkapan luar boleh kekal, sebagai guru, kita boleh
memadankan peralatan tertentu untuk mewujudkan persekitaran yang baharu
dan menarik untuk kanak-kanak. Kita boleh mencipta laluan intuitif dan
halangan yang boleh kerap berubah. Dengan mengatur ruang dengan cara

KREATIF
tertentu, kita boleh menggalakkan kanak-kanak untuk melibatkan diri dalam

aktiviti fizikal seperti berlari, melompat, memanjat, menolak dan menarik.
Landskap yang berbeza (rumput, tumbuh-tumbuhan dan pokok-pokok) boleh

menggalakkan permainan dan penerokaan. Galakan kanak-kanak untuk
menyiasat kawasan pasir dan air semula jadi, bunga dan batas sayur-sayuran. Ini
membolehkan mereka untuk membiasakan diri dengan sifat batu, tanah dan air.
Kita boleh menyediakan prop supaya kanak-kanak boleh ambil dan gunakan
untuk bermain seperti batu besar, kayu atau air yang boleh menggalakkan
permainan sosiodrama.
Kawasan luar membolehkan kanak-kanak merasai elemen yang berbeza yang

melibatkan semua deria mereka, seperti tekstur yang berlainan, bunyi, rasa, bau
dan penglihatan. Kanak-kanak yang sentiasa bergerak seronok merasai
permukaan yang berbeza seperti kawasan berumput yang tidak sekata,
terowong, bahagian yang boleh bergerak, platform rendah, tayar separuh tanam,
tangga atau pendaki. Rangsangan visual dan auditori boleh disediakan dengan
memasukkan struktur berangka, cermin, loceng angin dan gong.
Berada di luar juga membolehkan kanak-kanak untuk memahami dengan lebih

mendalam mengenai bagaimana dunia berfungsi. Gunakan masa kita di luar
dengan kanak-kanak untuk memerhati dan membincangkan perubahan dalam
persekitaran termasuk cuaca dan perubahan musim. Kanak-kanak boleh
memerhatikan objek cakerawala seperti matahari dan bagaimana ia bergerak
sepanjang hari.
Aktiviti luar membolehkan peluang pembelajaran yang unik melalui aktiviti

seperti berkebun ă menanam dan menjaga tumbuh-tumbuhan atau bunga.
Kanak-kanak boleh belajar sains asas serta tanggungjawab.
Alat dan bahan tertentu adalah sangat sesuai untuk kegunaan luar. Misalnya,
kanta pembesar boleh digunakan untuk mengkaji serangga secara dekat.
Peralatan tertentu seperti peralatan beroda atau peralatan sukan adalah sangat
sesuai dengan aktiviti luar kerana ia memerlukan lebih banyak ruang untuk
digunakan sepenuhnya. Ingat untuk menyediakan tempat simpanan untuk
peralatan, menjadikannya mudah untuk kanak-kanak menyimpan peralatan luar
selepas selesai menggunakannya.
Berikan peluang untuk penerokaan di luar untuk sepanjang hari. Ia juga berguna
untuk memperuntukkan sedikit masa untuk dihabiskan di luar pada setiap hari.
Kanak-kanak perlu melalui pengalaman musim dan cuaca yang berbeza. Walau
bagaimanapun, sentiasa pertimbangkan keselamatan terlebih dahulu.

KREATIF
SEMAK KENDIRI 9.5
Huraikan beberapa cara untuk menggunakan persekitaran luar untuk

pembelajaran kanak-kanak.
9.3.2 Taman Permainan

Kanak-kanak perlu diberi peluang untuk meneroka melalui aktiviti memanjat,
mengimbangi, merangkak dan mengangkat menggunakan bahan semula jadi.
Taman permainan menyediakan satu peluang yang sangat baik untuk
melakukan semua ini.
Yang berikut ialah penerangan mengenai beberapa jenis permainan:
(a) Taman Permainan Tradisional

Taman permainan tradisional mengandungi kelengkapan tetap seperti
gimnasium hutan, direka khusus untuk senaman. Taman permainan ini
sesuai untuk kanak-kanak dengan tahap kemahiran fizikal tinggi kerana
kanak-kanak menghabiskan sebahagian besar masa mereka dalam aktiviti
fizikal (Barbour, 1999).
(b) Taman Permainan Kontemporari

Taman permainan kontemporari mengandungi peralatan mendaki yang
lebih kompleks untuk memenuhi keperluan estetika. Taman permainan ini
menggalakkan kanak-kanak daripada semua peringkat keupayaan untuk
berinteraksi dan lebih melibatkan diri dalam permainan kreatif dan olok-
olok berbanding apabila mereka bermain di taman permainan tradisional
(Barbour, 1999).
(c) Taman Permainan Pengembaraan

Berdasarkan pemerhatian di Eropah selepas Perang Dunia Kedua, kanak-
kanak memilih untuk bermain dengan runtuhan dan sisa daripada
peralatan taman permainan tradisional (Bullard, 2013). Taman permainan
ini menggunakan sisa kayu, bahan binaan yang lain, paku, tukul dan
gergaji. Kanak-kanak dibenarkan untuk membina, mereka bentuk dan
memanipulasi persekitaran mereka sendiri. Taman permainan
pengembaraan ini diselia oleh pekerja atau ketua permainan.
(d) Taman Permainan Kreatif

Ini ialah gabungan taman permainan kontemporari dan taman permainan
pengembaraan. Ia mengandungi kedua-dua kelengkapan yang tetap dan
bahan terbuka (Dempsey & Frost, 1993).

KREATIF
(e) Persekitaran Semula Jadi atau Taman Pengembaraan

Taman permainan semula jadi menggunakan habitat semula jadi,
berbanding peralatan untuk pembelajaran (Fjortoft, 2001). Ia mungkin
termasuk unsur seperti bermain air (kolam dan tanah berlumpur), taman
rama-rama, tempat persembunyian rahsia, halangan semula jadi, ladang
haiwan dan pengalaman muzik (White, 2004). Taman permainan ini adalah
lebih berkesan dalam memperkembangkan motor, keseimbangan dan
koordinasi lebih daripada taman permainan tradisional (Fjortoft, 2001).
SEMAK KENDIRI 9.6
Taman permainan boleh tampil dalam pelbagai jenis seperti tradisional,

kontemporari, pengembaraan dan kreatif. Bincangkan ciri-ciri utama
pelbagai jenis taman permainan ini.
AKTIVITI 9.3
Jenis taman permainan manakah yang anda fikir paling sesuai dengan
prasekolah anda sendiri? Bincangkan jawapan anda dengan rakan
sekuliah anda.
9.3.3 Pertimbangan terhadap Kesihatan dan

Keselamatan
Terdapat beberapa perkara tertentu yang perlu dipertimbangkan yang mungkin
berbeza daripada persekitaran dalaman. Walaupun persekitaran luar merupakan
tempat menyeronokkan menarik untuk kanak-kanak meneroka ruang terbuka
luas dan alam semula jadi, di luar adalah kurang diramal dan lebih terdedah
kepada perubahan.
Yang berikut ialah beberapa perkara yang perlu dipertimbangkan semasa

memastikan persekitaran luaran yang selamat:
(a) Sentiasa memastikan peralatan yang ada sesuai dengan perkembangan

semua kanak-kanak terutamanya jika kawasan luar dikongsi oleh kanak-
kanak daripada umur yang berbeza. Beberapa peralatan memerlukan
pengawasan tambahan semasa kanak-kanak sedang menggunakannya;

KREATIF
(b) Kita perlu ingat bahawa kanak-kanak adalah pelajar aktif dan mungkin
mengalami beberapa perlanggaran kecil dan menumpahkan air. Perlu
diingat bahawa kanak-kanak belajar melalui kesilapan dan kanak-kanak
tersebut mampu mengatasi masalah tertentu dengan sendiri; dan
(c) Peneduh yang sesuai perlu disediakan. Ini mungkin dalam bentuk pokok,
peneduh, payung atau khemah. Kita perlu berhati-hari ketika membiarkan
kanak-kanak berada di luar semasa cuaca yang melampau.
9.4 TIGA CIRI ASAS BAGI PERSEKITARAN

KREATIF
Guru diminta untuk mengurus, memperuntukkan dan mengurus masa dan
ruang dalam usaha untuk meningkatkan penglibatan dan produktiviti kanak-
kanak. Tiga ciri asas bagi persekitaran kreatif termasuk suasana, ruang dan
masa.
Ketiga-tiga unsur ini adalah penting untuk mewujudkan permainan bermakna

dalam persekitaran kreatif dan kondusif. Malah, sebuah bilik darjah yang
kekurangan mana-mana ciri ini boleh menyebabkan kanak-kanak memberontak
kerana rasa tidak selesa atau tertekan.
9.4.1 Suasana (Climate)

Suasana mungkin bermaksud lebih daripada kesan persekitaran seperti bunyi
ataupun suhu. Ia adalah kualiti tentang sesuatu persekitaran yang dijangkakan
(Adelman & Taylor, 2005). Suasana mungkin terdiri daripada pelbagai aspek
persekitaran psikologi yang memberikan harapan tentang perlakuan yang boleh
diterima. Suasana bilik darjah mungkin terkesan oleh beberapa pengaruh seperti
fizikal, sosial, organisasi atau faktor budaya.
„Suasana kreatif‰ ialah suasana yang merangsang hasil yang kreatif. Sesetengah
komponen suasana kreatif ialah keselamatan psikologi, tahap kebebasan
peribadi, galakan, sokongan, hubungan yang positif, kejelasan tugas dan sumber
sedia ada (Denti, 2011).

KREATIF
Menurut Denti (2013), suasana kreatif merangkumi komponen berikut yang

ditunjukkan dalam Jadual 9.1.
Jadual 9.1: Komponen bagi Suasana Kreatif
Komponen Deskripsi
Cabaran Tugas yang mencabar dan menarik merangsang motivasi intrinsik,

merupakan aspek penting dalam kreativiti. Walau bagaimanapun,
tugas yang terlalu kompleks atau sukar akan menyekat motivasi.
Fleksibiliti dan Percubaan kreatif adalah secara semula jadi tidak menentu. Tiada
mengambil jaminan bahawa pemikiran kreatif akan bertukar menjadi produk
risiko baharu. Oleh itu, pengambilan risiko adalah sebahagian daripada
proses kreatif. Maka, suasana kreatif membolehkan eksperimen
penerimaan risiko dan bertoleransi terhadap kegagalan.
Sokongan Satu lagi komponen penting dalam suasana kreatif ialah persepsi
sokongan. Sokongan ini termasuklah menunjukkan contoh, bertanya
soalan terbuka, mendengar secara aktif, maklum balas positif kepada
idea, memudahkan usaha dan menggalakkan pembaharuan.
Sumber: Denti (2013)
Moos (1979) mengenal pasti tiga dimensi untuk mengklasifikasikan persekitaran

manusia (rujuk Jadual 9.2). Dimensi ini telah digunakan untuk membangunkan
ukuran bagi suasana bilik darjah.
Jadual 9.2: Tiga Dimensi untuk Mengklasifikasikan Persekitaran Manusia
Dimensi Deskripsi
Hubungan Sifat hubungan peribadi dalam persekitaran (seperti guru dan kanak-
kanak, kanak-kanak dan rakan sebaya).
Perkembangan Arah pertumbuhan dan peningkatan peribadi yang mungkin berlaku.

peribadi
Penyelenggaraan Sejauh mana persekitaran adalah teratur, jelas dalam jangkaan

sistem dan mengekalkan kawalan dan responsif kepada perubahan.
perubahan
Sumber: Moos (1979)

KREATIF
Suasana bilik darjah boleh berkisar daripada suasana bermusuhan atau toksik
kepada mesra dan menyokong, dan ini boleh berubah-ubah setiap hari.
Persekitaran yang sihat boleh mencapai perkara berikut (Adelman & Taylor,
2005):
(a) Meningkatkan kualiti hidup di dalam bilik darjah;
(b) Meneruskan kurikulum yang menggalakkan pembelajaran akademik,

sosial dan emosi;
(c) Membolehkan guru untuk menjadi berkesan dengan barisan murid yang
ramai; dan
(d) Menggalakkan motivasi intrinsik untuk pembelajaran dan pengajaran bilik

darjah.
9.4.2 Ruang
Terdahulu dalam topik ini, kita telah membincangkan bagaimana menguruskan
ruang untuk mewujudkan persekitaran pembelajaran yang terbaik untuk kanak-
kanak. Komposisi sesuatu persekitaran boleh menentukan dengan mudah
bagaimana orang rasa dan berkelakuan di dalamnya. Sesuatu yang mudah
seperti penyusunan boleh menjadikannya lebih mudah atau lebih sukar untuk
bertindak melalui cara tertentu.
Ia adalah penting untuk membahagikan bilik darjah kepada laluan dan ruang
bermain yang lapang. Persekitaran yang direka dengan baik sering menyertakan
tempat bersantai persendirian atau pembahagi memberikan kanak-kanak ruang
peribadi mereka sendiri untuk menjalankan aktiviti mereka.
Bukanlah sesuatu yang tidak biasa kepada kanak-kanak untuk berasa kecewa
apabila mereka merasakan bahawa orang lain mengganggu aktiviti mereka atau
menceroboh ruang peribadi mereka. Kanak-kanak yang melukis mungkin berasa
tidak selesa jika kanak-kanak lain sedang bermain dengan sebuah trak di tepi
mereka. Begitu juga, kanak-kanak yang sedang membaca mungkin berasa
terganggu jika orang lain di sekeliling mereka sedang mendengar muzik atau
menonton video.
Kawasan pembelajaran yang khas dan sempadan yang lapang membolehkan

kanak-kanak untuk bekerja bersama-sama dalam satu kumpulan kecil tanpa
diganggu oleh orang lain. Kanak-kanak adalah lebih mudah untuk mengurus
dan lebih fokus, apabila tidak terganggu oleh terlalu ramai kanak-kanak lain.

KREATIF
9.4.3 Masa
Ia adalah baik untuk membiasakan kanak-kanak dengan jadual berstruktur yang
terdiri daripada rutin-rutin dan aktiviti supaya mereka biasa dengan rutin. Rutin
adalah berulang-ulang, memberi boleh diramalkan, konsisten dan selamat
kepada kanak-kanak. Bilik darjah dengan jadual yang konsisten memudahkan
kanak-kanak dalam memahami jangkaan dalam persekitaran pembelajaran.
Kanak-kanak yang dijaga dalam persekitaran yang sebegitu selalunya
mempunyai kurang masalah tingkah laku dan kadar penglibatan yang lebih
tinggi.
Jadual berstruktur memberi manfaat kepada kanak-kanak untuk beberapa sebab.

Jadual yang tetap membantu kanak-kanak:
(a) Membantu diri mereka sendiri untuk memahami konsep masa;
(b) Membantu mereka membiasakan diri dengan urutan aktiviti dan rutin;
(c) Mengakibatkan kadar yang lebih tinggi dalam penglibatan kanak-kanak;
(d) Mewujudkan tabiat penting seperti memberus gigi; dan
(e) Mengukuhkan hubungan dengan memberi tumpuan kepada masa

bersama-sama.
Jadual biasa nurseri dan tadika mungkin termasuk masa ketibaan, masa mandi,
masa membersihkan, masa tidur, masa makanan ringan, masa aktiviti, masa
peralihan dan pulang. Masa perlu diperuntukkan setiap hari untuk aktiviti dan
minat yang berbeza. Masa perlu diperuntukkan untuk menggunakan semua
kawasan aktiviti yang disediakan. Pada hari-hari yang berbeza, kanak-kanak
boleh melibatkan diri dalam pelbagai jenis minat semasa masa bulatan, masa
aktiviti, masa di luar atau masa bercerita.
Sementara jadual adalah berstruktur untuk memasukkan semua rutin dan

aktiviti dalam sehari, ia perlu bersifat fleksibel untuk menampung minat dan
keperluan kanak-kanak. Kanak-kanak yang lebih kecil memerlukan lebih banyak
fleksibiliti berbanding kanak-kanak yang lebih tua.

KREATIF
Guru perlu mempertimbangkan beberapa perkara semasa merancang jadual

harian:
(a) Keseimbangan aktiviti;
(b) Bilangan aktiviti yang ada;
(c) Tempoh masa untuk aktiviti (masa yang lebih panjang bermakna lebih
banyak masalah tingkah laku)
(d) Bilangan orang dewasa (guru dan pengasuh) yang ada;
(e) Umur kanak-kanak, tahap tumpuan dan tahap kewaspadaan; dan
(f) Latar belakang budaya dan bahasa kanak-kanak.
Persekitaran fizikal perlu disusun dalam cara yang melengkapkan jadual yang
berstruktur. Sediakan aliran sepanjang hari melalui peralihan dan rutin yang
lancar.
AKTIVITI 9.4
Kanak-kanak adalah sangat sensitif kepada persekitaran mereka.

Bincangkan bagaimana tiga elemen (suasana, ruang dan masa) boleh
menyumbang kepada tingkah laku dan perangai kanak-kanak dalam
bilik darjah anda.
 Persekitaran yang benar-benar berkesan seharusnya membenarkan

pembelajaran bersepadu.
 Persekitaran yang direka dengan baik menyediakan kanak-kanak dengan

peluang untuk belajar melalui pengalaman secara langsung.
 Dengan menyediakan pelbagai pusat pembelajaran, kita mewujudkan

persekitaran di mana terdapat banyak peluang untuk belajar dan mengasah
kemahiran yang sama.

KREATIF
 Montessori (1995) adalah antara penyokong pertama yang menyediakan

persekitaran yang cantik, selamat dan teratur dalam usaha untuk
membolehkan kanak-kanak meneroka secara bebas.
 Montessori (1995) percaya dalam mewujudkan persekitaran yang mesra

kanak-kanak dengan perabot dan bahan dan juga bahagian binaan bersaiz
kanak-kanak.
 Piaget memperakui kepentingan pengalaman dan penglibatan aktif dalam

usaha untuk kanak-kanak untuk menambahkan pengetahuan mereka sendiri.
Piaget memberi penekanan kepada menyediakan peralatan dan persekitaran
yang betul untuk mereka bereksperimen.
 Berdasarkan pendekatan Vygotsky, persekitaran perlu amali dan interaktif

untuk membolehkan scaffolding dan pembelajaran yang optimum.
Pembelajaran berlaku dengan baik dalam suasana sosial di mana kanak-
kanak disediakan dengan peluang dan galakan untuk bekerja bersama-sama.
 Pendekatan Reggio Emilia melihat persekitaran sebagai guru ketiga dengan

ibu bapa dan guru sebagai dua guru yang berlainan. Persekitaran mesti
estetika, pelbagai deria, fleksibel dan bersifat individu; menggalakkan
pembelajaran aktif, menyediakan ketelusan dan timbal balik.
 Persekitaran yang direka dengan baik adalah bermanfaat kepada

perkembangan kanak-kanak dan membendung isu tingkah laku. Guru boleh
dengan sengaja mereka bentuk susun atur persekitaran untuk mencegah isu
tingkah laku yang biasa.
 Elakkan sentiasa menukar susun atur bilik darjah kita tanpa sebab yang baik.
Ia berguna untuk kanak-kanak merasai konsistensi dan boleh diramal.
 Sentiasa peka terhadap kepadatan (bilangan kanak-kanak dalam ruang yang

disediakan) kerana kesesakan boleh meningkatkan kemungkinan tingkah
laku agresif, ini boleh diselesaikan dengan memastikan bahawa terdapat
bahan bermain yang mencukupi bagi setiap kanak-kanak.
 Ia adalah penting untuk memastikan rak teratur dan berlabel untuk

membolehkan akses dan penyimpanan mudah bagi setiap bahan yang ada.
 Menjaga perabot dan bahan-bahan dalam keadaan yang baik menggalakkan

kanak-kanak untuk menjaganya dengan baik.

KREATIF
 Dengan mengambil kira kebolehan dan minat yang berbeza menjadikannya

mudah untuk melibatkan semua kanak-kanak.
 Aktiviti luar menawarkan pelbagai kelebihan berbanding aktiviti dalam.

Kawasan luar memberikan kanak-kanak lebih banyak ruang untuk bermain
dengan bebas, menggunakan suara yang kuat dan melibatkan diri dalam
projek besar yang kotor.
 Merasai aktiviti luar bermanfaat kepada pembangunan menyeluruh kanak-

kanak, integrasi motor visual, imaginasi, kemahiran lisan dan sosial dan juga
kesihatan.
 Taman permainan termasuk taman permainan tradisional, taman permainan

kontemporari, taman permainan pengembaraan, taman permainan kreatif,
persekitaran yang semula jadi atau taman pengembaraan.
 Tiga ciri asas bagi persekitaran kreatif ialah suasana, ruang dan
masa.
Bahan semula jadi Ruang

Cuaca Scaffolding
Masa Suasana
Montessori Taman pengembaraan
Pelan lantai/reka letak Taman permainan kontemporari
Pengalaman pembelajaran awal Taman permainan kreatif
Pengalaman secara langsung Taman permainan pengembaraan
Persekitaran semula jadi Taman permainan tradisional
Piaget Vygotsky
Pusat pembelajaran Zon perkembangan proksimal
Reggio Emilia

KREATIF
Adelman, H. S., & Taylor, L. (2005). Classroom climate. Dlm. S. W., Lee, P. A.,
Lowe & E. Robinson (Pnyt.) Encyclopedia of school psychology. Thousand
Oaks, CA: Sage.
American Academy of Pediatrics, American Public Health Association, &

National Resource Center for Health and Safety in Child Care. (2002).
Caring for our children: National health and safety performance standards:
Guidelines for out-of-home child care programs (Ed. ke-2). Elk Grove
Village, IL: American Academy of Pediatrics.
Barbour, A. C. (1999). The impact of playground design on the play behaviors of

children with differing levels of physical competence. Early Childhood
Research Quarterly, 14(1), 7598.
Bullard, J. (2013). Creating environments for learning: Birth to age eight (Ed.
ke-2). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in

early childhood programs serving children from birth through age eight
(Ed. ke-3). Washington, DC: National Association for the Education of
Young Children.
Dempsey, J. D., & Frost, J. L. (1993). Play environments in early childhood

education. Dlm. B. Spodek (Pnyt.), Handbook of research on the education
of young children. New York, NY: Macmillan.
Denti, L. (2011). Leadership and innovation: How and when do leaders influence
innovation in R&D teams? Goteborg, Sweden: University of Gothenburg.
Denti, L. (2013). Top six components of a creative climate. Dicapai dari

http://www.innovationmanagement.se/2013/05/22/top-six-components-
of-a-creative-climate/
Evans, G. E. (1984). Environmental stress. Cambridge, England: University Press.
Fraser, S., & Gestwicki, C. (2002). Authentic childhood: Exploring Reggio Emilia
in the classroom. Albany, NY: Delmar/Thomson Learning.
Fjortoft, I. (2001). The natural environment as a playground for children: The

impact of outdoor play activities in pre-primary school children. Early
Childhood Education Journal, 29(2), 111117.

KREATIF
Greenman, J. (1993). It ainÊt easy being green. Redmond, WA: Exchange Press.
Dicapai dari http://tmp.kompan.us/filer/countries/US/docs/It_AinÊt_
Easy_Being_Green_Jim_Greenman.pdf
Kostelnik, M., Whiren, A., Soderman, A., & Gregory, K. (2012). Guiding
childrenÊs social development and learning (Ed. ke-7). Belmont, CA:
Wadsworth.

Clio Press.
Mooney, C. G. (2000). Theories of childhood: An introduction to Dewey,

Montessori, Erikson, Piaget and Vygotsky. St Paul, MN: Redleaf.
Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments. San Francisco, CA:

Jossey-Bass.
National Scientific Council on the Developing Child. (2010). The foundations of

lifelong health are built in early childhood. Cambridge, MA: Harvard
University, Centre on the Developing Child.
Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. London, England:

Routledge & Kegan Paul.
Standing, E. M. (1957). Maria Montessori: Her life and work. New York, NY:
Plume.
Vygotsky, L. S. (1967). Play and its role in the mental development of the child.
Soviet Psychology, 5(3), 618.
White, R. (2004). Young childrenÊs relationship with nature: Its importance to

childrenÊs development and the earthÊs future. Dicapai dari https://
www.whitehutchinson.com/children/articles/childrennature.shtml
Wiederholt, K. (2006). ÂAdventure playgroundsÊ a dying breed in the U.S.

Dicapai dari http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=
5254026
Yerkes, R. (1988). What about the young child? Journal of Experiential Education,
11(2), 2125.

Topik  Kreativiti
10 Merentasi
Kurikulum
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menghuraikan bagaimana kreativiti menjadi asas dalam kurikulum
prasekolah di Malaysia;
2. Membincangkan cara meningkatkan kurikulum di Malaysia untuk
memupuk atau meningkatkan kreativiti kanak-kanak kecil;
3. Menghuraikan bagaimana guru boleh menyediakan peluang kreatif
yang sama untuk kanak-kanak berkeperluan khas;
4. Merumuskan pendekatan kreatif yang meningkatkan kreativiti
kanak-kanak; dan
5. Merancang rangka jadual dan bahan kreatif dalam aktiviti yang
berbeza untuk bilik darjah prasekolah.
 PENGENALAN
Kesedaran tentang kreativiti bermula dengan Plato dan wujud dalam tradisi
Yunani, Yahudi, Kristian dan Islam (Shaheen, 2010). Minat yang diperbaharui
terhadap kreativiti dalam pendidikan muncul dengan pelancaran satelit Sputnik
1 oleh Kesatuan Soviet pada tahun 1957. Kejayaan Soviet menyebabkan perasaan
nasionalisme tentang kebimbangan dalam kalangan orang Eropah dan Amerika
bahawa saintis mereka tertinggal jauh dari segi kemajuan teknologi berbanding
orang Soviet.

TOPIK 10 KREATIVITI MERENTASI KURIKULUM  295
Orang Amerika menyifatkan ketinggalan mereka dalam kemajuan teknologi

kerana kurangnya kreativiti saintis mereka. Kebimbangan ini membawa kepada
Akta Pendidikan Pertahanan Negara (NFDE, 260 Amerika) pada tahun 1958.
Akta ini bertujuan memperbaiki kurikulum sains Amerika, meluluskan
pembiayaan melebihi satu bilion dolar dari tahun 1959 hingga 1960 (Urban,
2010).
Semangat yang terkini terhadap kreativiti dalam pendidikan bermula pada

tahun 1970-an dan telah merebak ke seluruh dunia. Memupuk kreativiti dalam
pendidikan bertujuan menangani pelbagai kebimbangan. Kreativiti dilihat
sebagai kemahiran hidup yang penting dalam menyediakan generasi akan
datang untuk „hidup dan berkembang maju dalam abad ke-21‰ (Parkhurst, 1999)
dan berupaya menghadapi peningkatan persaingan.
Pengetahuan sahaja tidak lagi menjadi hasil pendidikan yang mencukupi

(Guilford, 1975) kerana ia adalah sukar untuk meramalkan pengetahuan yang
diperlukan pada masa akan datang. Pendidikan formal, dengan itu perlu
membentuk semula konsep, mengalih penekanan kepada „3M‰ untuk
memasukkan pemikiran dan kemahiran kreatif.
Membangunkan kreativiti seharusnya bermula semasa tahun awal kanak-kanak

dalam pendidikan. Zaman awal kanak-kanak ialah peringkat kritikal dalam
perkembangan kanak-kanak. Kebanyakan perkara yang mereka belajar
membentuk atau memisahkan mereka menghadapi kehidupan. Dalam usaha
untuk memupuk kreativiti dalam kanak-kanak kecil, ia mesti diterapkan dalam
semua bidang kurikulum mereka, iaitu diselitkan dalam tema, unit dan projek.
10.1 PERANCANGAN UNTUK KURIKULUM

YANG KREATIF DAN BERSEPADU
Apakah hubungan antara kurikulum dan kreativiti? Bagaimanakah kurikulum
menyumbang kepada sikap pembelajaran dan kreativiti kanak-kanak? Bolehkah
kanak-kanak belajar semasa mereka sedang berseronok? Bagaimanakah kita
mengintegrasikan pemikiran kreatif dalam semua bidang kurikulum?
Kurikulum yang paling memudahkan kreativiti ialah kurikulum bersepadu dan

holistik (Mayesky, 2015). Menganjurkan bidang pembelajaran secara berasingan
dalam kurikulum tradisional adalah menyenangkan dan mudah untuk kita.
Walau bagaimanapun, pengetahuan dan kemahiran disampaikan secara
berasingan kepada kanak-kanak. Kanak-kanak kemudiannya diharapkan dapat
memahami dan mengaitkan konsep dan kemahiran mereka sendiri.

296  TOPIK 10 KREATIVITI MERENTASI KURIKULUM
Kurikulum yang bersepadu dan holistik mereka bentuk pembelajaran

berdasarkan topik dan rangka kerja untuk merancang aktiviti kanak-kanak.
Setiap unit bagi topik dalam kurikulum bersepadu biasanya melibatkan semua
bidang pembelajaran (membaca, sains, matematik, pengajian sosial, muzik,
pendidikan jasmani, seni dan bidang lain). Masa yang diambil untuk setiap unit
berbeza dari satu minggu kepada beberapa bulan, bergantung pada minat
kanak-kanak.
Kurikulum yang menonjolkan kreativiti mempunyai fokus yang berbeza,

berbanding kurikulum biasa. Ia mengharapkan kanak-kanak untuk melatih
pemikiran dan kemahiran kreatif mereka. Ia menyediakan kanak-kanak dengan
pengetahuan, kemahiran dan persekitaran untuk mewujudkan kisah mereka
sendiri atau merangka penerokaan sains mereka sendiri.
Dalam kurikulum bersepadu, kanak-kanak melalui pembelajaran secara

keseluruhan. Contohnya, mereka belajar tentang tumbuh-tumbuhan dengan
meneroka alam sekitar di mana mereka berkembang maju, membaca tentangnya
dalam buku, memeriksa setiap bahagian tumbuhan itu yang guru telah bawa ke
kelas, melihat tumbuhan tumbuh, mengkategorikan tumbuh-tumbuhan yang
boleh dimakan dan tidak boleh dimakan, dan melukis atau menulis cerita
tentang tumbuhan pilihan mereka.
Kurikulum yang kreatif dan bersepadu membolehkan kanak-kanak menjalani

proses pembelajaran mendalam yang melibatkan penerokaan, pengenalan
masalah, komunikasi dan penyelesaian masalah. Ia bukan pembelajaran yang
boleh dipercepatkan yang memfokuskan kepada buku aktiviti yang telah
ditentukan.
Kurikulum yang menggalakkan kreativiti mempunyai ciri-ciri berikut:
(a) Memberi Tumpuan kepada Pembelajaran Bersepadu, Merentas Kurikulum

dan Berasaskan Kemahiran
Ini memerlukan kanak-kanak untuk menghubungkan pengetahuan dan
kemahiran mereka secara kreatif dalam konteks praktikal. Kurikulum
sebegitu menggalakkan kreativiti, menghasilkan pengalaman pembelajaran
yang menyeronokkan dan bermakna.
(b) Memenuhi Keperluan Kanak-kanak

Ia berkembang dengan sesuai, menyediakan kanak-kanak dengan jumlah
cabaran intelektual yang tepat dan memuaskan rasa ingin tahu mereka. Ia
menggunakan strategi campur tangan yang sesuai kepada kanak-kanak
yang kurang berprestasi atau memerlukan sokongan tambahan.

(c) Membolehkan Kanak-kanak untuk Melibatkan Diri dalam Minat dan

Matlamat Peribadi Mereka
Kanak-kanak boleh membuat pilihan bahan dan aktiviti mereka sendiri,
meneroka, bertanya dan menjawab soalan, menyelesaikan masalah, dan
berinteraksi dengan kanak-kanak dan orang dewasa lain sepanjang hari.
(d) Mengekalkan Motivasi Penglibatan dan Pencapaian Kanak-kanak Melalui

Pengalaman Pembelajaran Aktif dengan Orang Lain, Bahan, Peristiwa dan
Idea
Ia memudahkan mereka membina pengetahuan mereka sendiri, dan
menjadi murid yang yakin, berdikari dan kreatif.
10.1.1 Menggalakkan Kreativiti dalam Kurikulum

Pada hari ini, perkembangan kreativiti dianggap sebagai matlamat pendidikan
yang paling penting untuk mendidik kanak-kanak kecil dengan lebih baik bagi
memenuhi permintaan yang lebih mencabar pada abad ke-21. Sudah tiba
masanya untuk pendekatan perancangan kurikulum yang lebih pintar dan ada
nilai yang lebih tinggi terhadap kreativiti sebagai matlamat pembelajaran
(National College for School Leadership, 2004).
Banyak negara telah mula memperbaharui sistem pendidikan mereka untuk

memberikan penekanan kepada memperkembangkan kebolehan kreatif kanak-
kanak. Negara yang terlibat dalam reformasi ini termasuk Kanada, Amerika,
Ireland, Scotland, England, Sweden, Perancis, Jerman, Belanda, Turki, Korea,
Jepun, China, Hong Kong, Singapura dan Australia (Shaheen, 2010). Hasilnya,
kreativiti telah diintegrasikan sebagai salah satu matlamat pembelajaran asas
dalam kurikulum dari tahun awal hinggalah pendidikan rendah.
Persatuan Kebangsaan bagi Pendidikan Kanak-kanak Kecil dan Persatuan

Kebangsaan bagi Pakar Awal Kanak-kanak di Jabatan Pendidikan Negeri (1991)
menyatakan kemahiran dan pengetahuan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan
Matematik (STEM ă Science, Technology, Engineering and Mathematics) kanak-
kanak seharusnya menonjolkan lapan kemahiran berikut untuk keberkesanan
kurikulum ini:
(a) Kanak-kanak adalah aktif dan boleh melibatkan diri;
(b) Matlamat adalah jelas dan dikongsi oleh semua;
(c) Kurikulum adalah berasaskan bukti;

(d) Kandungan yang bernilai dipelajari melalui siasatan, bermain dan memberi
tumpuan, pengajaran yang bertujuan;
(e) Kurikulum dibina berdasarkan pembelajaran dan pengalaman terdahulu;
(f) Kurikulum adalah komprehensif;
(g) Piawaian profesional mengesahkan kandungan perkara berkaitan

kurikulum; dan
(h) Penyelidikan dan bukti lain menunjukkan bahawa kurikulum, jika

dilaksanakan seperti yang sepatutnya, mungkin akan mempunyai kesan
yang bermanfaat.
Dalam Topik 1, kita telah menyatakan Jawatankuasa Penasihat Kebangsaan

tentang Pendidikan Kreatif dan Budaya (NACCCE ă National Advisory
Committee on Creative and Cultural Education) mengenal pasti ciri-ciri
kurikulum yang memberi tumpuan kepada proses kreatif. Menurut
jawatankuasa itu, kurikulum yang menonjolkan proses kreatif membolehkan
kanak-kanak menjadi imaginatif, berazam, dan membolehkan mereka untuk
menghasilkan sesuatu yang asli dan berharga (NACCCE, 1999).
NACCCE (1999) menggambarkan kreativiti untuk pembelajaran mempunyai

empat ciri berikut:
(a) Keupayaan untuk berfikir atau berkelakuan secara imaginatif;
(b) Aktiviti yang bermakna;
(c) Proses yang menjana sesuatu yang asli; dan
(d) Hasil yang bernilai.
Laporan NACCCE dalam All Our Future: Creativity Culture and mencadangkan
kreativiti boleh digalakkan dalam semua bidang (seni dan sains) dalam
kurikulum sekolah (NACCCE, 1999). Sebagai guru, kita berbuat demikian
dengan bekerja merentasi dan melangkaui kurikulum untuk menjalankan
kreativiti dalam pendidikan teras. Kita boleh mula dengan menonjolkan
keperluan dan minat kanak-kanak. Kita boleh meningkatkan persekitaran kelas
kita untuk menyediakan lebih banyak peluang kreativiti untuk kanak-kanak.
Dengan berbuat demikian, kita akan menemui cara yang unik untuk kita
mengajar dan kanak-kanak belajar.

Pejabat untuk Piawaian dalam Pendidikan, Kemahiran dan Khidmat Kanak-

kanak (OFSTED  ChildrenÊs Services at the Office for Standards in Education)
percaya bahawa halangan kepada kreativiti boleh diatasi jika guru sabar dalam
menjalankan kreativiti, mempunyai pengetahuan yang mantap dan pelbagai
kemahiran pedagogi yang mencukupi untuk memupuk kreativiti dalam semua
kanak-kanak, tanpa mengira kemahiran keupayaan mereka (OFSTED, 2003).
Inisiatif Lembaga Kelayakan dan Kurikulum (QCA  Qualifications and

Curriculum Authority) terhadap „Kreativiti: Carilah ia, Galakkannya‰
(Creativity: Find it, Promote it) dan „Seni Hidup‰ (Arts Alive) menegakkan
kreativiti sebagai bahagian utama dalam semua subjek Kurikulum di England
(QCA, 2000).
Antara ciri-ciri pemikiran dan kelakuan kreatif dikenal pasti oleh QCA adalah
kebolehan kanak-kanak untuk:
(a) Bertanyakan soalan dan kaedah dan tekaan yang mencabar;
(b) Membuat hubungan dari segi kebolehan mereka cipta dan mengaitkan
perkara yang biasanya tidak berkaitan;
(c) Membayangkan apa yang boleh berlaku;
(d) Mengekalkan pilihan terbuka dan cuba pendekatan baharu; dan
(e) Menonjolkan idea, tindakan dan hasil secara kritikal.
Laman web QCA memaparkan bagaimana untuk meningkatkan kesan kreativiti

dan seni dalam kurikulum. Dalam menggalakkan kreativiti dan seni merentasi
kurikulum QCA memisahkan amalan terbaik dan menjadikan contoh kes dengan
idea yang praktikal yang ada untuk guru ikuti.
Pada bulan September 2007, kurikulum yang disemak semula telah

diperkenalkan yang mana menggalakkan kanak-kanak „menggunakan
pendekatan kreatif, menjadi imaginatif, mengambil risiko, mempersoalkan dan
meneroka kemungkinan‰. Ia juga menyediakan lebih banyak fleksibiliti untuk
guru mengubah suai pelajaran mereka untuk memenuhi keperluan pelajar
mereka. Dengan itu memberi inspirasi kepada pendekatan yang lebih kreatif.

Sebagai kesimpulan, arah baharu yang telah diambil oleh banyak negara untuk
memasukkan kreativiti dalam kurikulum kebangsaan memberi tumpuan kepada
perkara berikut:
(a) Menyerlahkan potensi kreatif kanak-kanak;
(b) Memupuk minda bertanya kanak-kanak untuk membayangkan, berfikir

secara kritikal dan menyelesaikan masalah secara kreatif;
(c) Membolehkan kanak-kanak untuk bekerja secara berdikari dalam beberapa

subjek untuk jangka masa yang panjang untuk memperkembangkan
kemahiran dan idea secara mendalam. Antaranya ialah hasil daripada idea
yang dicadangkan atau soalan yang ditanya oleh kanak-kanak itu sendiri;
dan
(d) Membentangkan pelbagai peluang untuk kanak-kanak belajar dan

menggunakan kemahiran pemikiran mereka untuk menjana idea yang
praktikal atau produk. Contohnya, mereka bentuk kawasan mereka
bermain sendiri di luar dan di dalam bilik darjah serta mencadangkan
peraturan bagi tingkah laku dan kelakuan.
Kurikulum sedemikian memberi inspirasi kepada kreativiti kanak-kanak,

merangsang imaginasi mereka dan melibatkan mereka dalam pengalaman
praktikal dalam bidang seni, sastera, kehidupan harian dan sains.
10.1.2 Kreativiti, Kurikulum dan Pengajaran yang

Berbeza
Apakah pengajaran yang berbeza? Bagaimanakah ia meningkatkan kreativiti?
Pengajaran yang berbeza ialah falsafah yang sering dikaitkan dengan kurikulum
yang berkesan. Ia satu cara pemikiran mengenai pengajaran dan pembelajaran
yang berdasarkan set kepercayaan yang memberi inspirasi pada kreativiti kanak-
kanak (Tomlinson, 2003).
Kepercayaan ini termasuk perkara berikut:
(a) Kanak-kanak sebaya adalah berbeza dalam kesediaan mereka untuk

belajar, peluang, bahasa, minat, pengalaman, kebolehan, gaya pembelajaran
dan keadaan hidup;
(b) Perbezaan ini memberi kesan kepada apa yang mereka perlu belajar, kadar
mereka yang mereka perlu belajar mengenainya dan sokongan yang
mereka perlukan daripada guru dan orang lain untuk cemerlang;

(c) Kanak-kanak belajar dengan lebih baik apabila mereka boleh

menghubungkan antara kurikulum, minat mereka dan pengalaman hidup;
(d) Kanak-kanak belajar dengan lebih baik apabila pembelajaran berlaku secara
semula jadi;
(e) Kanak-kanak belajar dengan lebih baik apabila mereka rasa penting dan
dihormati;
(f) Guru yang paling berkesan memaksimumkan setiap potensi kanak-kanak

berdasarkan titik kecekapan, minat dan pilihan pembelajaran;
(g) Semua kanak-kanak mendapat kebaikan daripada kurikulum yang

menyediakan variasi keperibadian dan juga variasi kumpulan dari segi
pengetahuan, kefahaman, dan kemahiran mereka yang penting; dan
(h) Pengubahsuaian dalam arahan yang dibezakan seharusnya

menggambarkan penggunaan masa yang fleksibel, perhatian guru, bahan,
pembahagian kumpulan dan unsur lain bilik darjah untuk memastikan
perkembangan yang berterusan dan pemahaman kanak-kanak yang
mendalam.
Pengajaran yang Berbeza dalam Persekitaran Awal Kanak-kanak

Pengajaran yang berbeza menapis kurikulum dan arahan awal kanak-kanak
yang berkualiti tinggi dan sedia ada. Ia berlaku dalam persekitaran awal kanak-
kanak, apabila kurikulum dan pengajaran menepati setiap pilihan kanak-kanak
mengenai apa yang hendak dipelajari dan bagaimana. Ia berhubung dengan
pengalaman dan minat setiap kanak-kanak.
Pendekatan sedia ada dalam pengajaran yang berbeza dikeluarkan dalam

amalan terbaik melalui pengajaran pelbagai umur, berbakat dan pengajaran
khas, penilaian autentik, pelbagai teori kecerdasan serta penyelidikan otak. Ia
menawarkan pengalaman pembelajaran yang pelbagai, sebagai tindak balas
kepada setiap keperluan kanak-kanak perseorangan, minat dan gaya
pembelajaran.

Pengajaran yang Berbeza dan Proses Pembelajaran

Keupayaan untuk berfikir secara fleksibel pada awal kanak-kanak menyediakan
kanak-kanak pengalaman sekolah yang seterusnya. Pembelajaran bersepadu
yang dijalankan melalui pengajaran yang berbeza memperkembangkan
keupayaan kanak-kanak untuk menyesuaikan diri dengan perubahan.
Contohnya, tema makanan mengajar kanak-kanak untuk mengaitkan gambar

dan perkataan dengan objek dalam persekitaran. Ia mendedahkan kanak-kanak
kepada kuantiti bahan yang berbeza dalam bentuk pepejal dan cecair. Ia
membolehkan kanak-kanak untuk memerhati perubahan konkrit dalam bahan
apabila makanan ini dicampurkan. Misalnya, mereka melihat gula cair dan
hilang apabila ditambah kepada telur yang menjadi berbuih apabila dipukul
dengan pantas. Mereka belajar untuk mempersembahkan pengalaman mereka
dalam bentuk seni dan ungkapan bertulis.
Cara Mengubah Suai Kurikulum dan Pengajaran untuk Menggalakkan Kreativiti

Beberapa cara untuk mengubah kurikulum dan pengajaran ditunjukkan dalam
Rajah 10.1.
Rajah 10.1: Empat cara untuk mengubah suai kurikulum dan pengajaran

Menurut Tomlinson (2003), dalam usaha untuk benar-benar memikat murid,

guru mesti memahami hakikat bahawa bagaimana mereka mengajar adalah
sama penting dengan apa yang diajar oleh mereka. Pengajaran berbeza yang
berkesan dan responsif bersandarkan tiga elemen yang saling bergantungan
seperti yang berikut:
(a) Keperluan kanak-kanak;
(b) Tindak balas guru; dan
(c) Sejauh mana kurikulum dan pengajaran menangani keperluan kanak-

kanak.
10.1.3 Kurikulum Kreatif Awal Kanak-kanak

Dalam usaha untuk kanak-kanak menghubungkan imaginasi dan pemikiran
dengan ekspresi kreatif, kita perlu menggabungkan pemikiran kreatif sebagai
sebahagian daripada kurikulum awal kanak-kanak mereka. Guru yang
menggalakkan pemikiran kreatif dalam kanak-kanak, memupuk kemahiran
penyelesaian masalah sepanjang hayat dalam diri kanak-kanak ini (Amabile,
1989). Kemahiran ini memberi manfaat kepada masyarakat kerana kanak-kanak
akan membesar menjadi orang dewasa yang mampu mewujudkan cara yang
lebih baik untuk menyelesaikan masalah.
Di England, Kurikulum Peringkat Asas untuk kanak-kanak berusia 3 hingga 5

tahun dan Kurikulum Kebangsaan untuk kanak-kanak berusia 5 hingga 14 tahun
menggariskan enam „kemahiran utama‰. „Perkembangan kreatif‰ adalah salah
satu daripada enam kemahiran utama yang diketengahkan dalam kurikulum
peringkat asas.
Sama dengan Kurikulum Peringkat Asas Bahasa Inggeris (Englsh Foundation

Stage Curriculum), Malaysia juga telah memasukkan kreativiti dalam
pendidikan awal kanak-kanak. Mereka mempunyai kreativiti terbina dan
estetika sebagai fokus bidang pembelajaran dalam Kurikulum PERMATA untuk
kanak-kanak dari lahir sehingga berusia empat tahun dan Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan Malaysia untuk kanak-kanak berusia empat hingga enam tahun.
Kemasukan kreativiti ini dalam kurikulum awal kanak-kanak kebangsaan

bertujuan menyediakan kanak-kanak dengan peluang untuk meneroka,
bereksperimen, merasai, mencipta dan menjadi inovatif. Ia berhasrat untuk
memperkembangkan kemahiran pemikiran kreatif dan kritis kanak-kanak serta
keupayaan mereka untuk menyelesaikan masalah secara kreatif.

Untuk memasukkan kreativiti sebagai satu bahagian bersepadu aktiviti harian

bilik darjah, kita perlu melihat apa yang kanak-kanak kita sebenarnya lakukan
apabila mereka sedang „belajar‰. Salah satu cabaran yang kita mungkin hadapi
apabila kita memasukkan kreativiti adalah untuk mengenal pasti apa yang kita
maksudkan dengan proses pengajaran dan pembelajaran kreatif. Kurikulum kita
seharusnya memberi inspirasi kepada kreativiti dengan membuat penemuan dan
aktiviti yang tidak terbatas kemungkinannya, sambil mengekalkan toleransi dan
rasa hormat kepada ciptaan satu sama lain (Jackman, Beaver & Wyatt, 2015).
Menjadi kreatif melibatkan kedua-dua proses menjana idea yang unik dan kualiti
produk utama itu sendiri. Kanak-kanak ialah pengembara yang berminat untuk
mencari dan mencipta. Mereka boleh bertembung dengan idea baharu dan
inovasi baharu apabila mereka menjalankan eksperimen dengan objek di
persekitaran mereka secara aktif. Kreativiti boleh muncul dalam dialog, kerja
harian, aktiviti formal dan tidak formal serta kerja projek.
Unsur pemikiran dan tingkah laku kreatif dalam kurikulum awal kanak-kanak
seharusnya:
(a) Memupuk rasa ingin tahu semula jadi kanak-kanak dan menghargai bakat
semula jadi mereka untuk bertanya soalan (seperti „Apakah kegunaan alat
ini?‰ atau „Mengapakah ia berlaku sebegini?‰), bertindak balas kepada
tugas atau masalah dengan cara yang luar biasa dan menunjukkan
pemikiran bebas;
(b) Membolehkan mereka untuk membuat hubungan yang luar biasa, melihat
hubungan serta menggunakan pengetahuan dan pengalaman dalam
konteks yang baharu;
(c) Membolehkan mereka untuk membayangkan kemungkinan baharu,

melihat perkara dalam pelbagai cara dan bertanya „bagaimana jika‰;
(d) Jadikan ia dapat difikirkan untuk mereka mencari idea baharu: meneroka,
bereksperimen, cuba pendekatan yang baharu, menjangka dan mengatasi
halangan;
(e) Membolehkan mereka menggambarkan idea, tindakan dan hasil,

menyemak kemajuan secara kritikal serta memberi komen, idea dan
cadangan mengenai cara melakukan sesuatu; dan
(f) Menggabungkan lukisan dalam pelbagai media dan aktiviti bermain.

Selalunya kanak-kanak meluahkan kisah mereka melalui lukisan dan
menyifatkan apa yang sedang berlaku semasa mereka melukis.

Perkara tadi ialah petunjuk mengenai tingkah laku kreatif dan pembelajaran
berkesan, terutamanya berhubung dengan penyelesaian masalah, penerokaan
dan penyelidikan. Ia kemahiran penting yang perlu diperkembangkan dalam
konteks norma dan nilai budaya. Kreativiti tidak terhad kepada seni, mungkin
dalam penggunaan dalam semua subjek dan pembangunan domain.
Seni kreatif, muzik, drama kreatif, pergerakan dan seni visual adalah sama
penting dengan sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik dalam memupuk
pemikiran kritis dan kemahiran penyelesaian masalah kreatif dalam kurikulum
awal kanak-kanak. Ia menguatkan sistem ingatan otak dan meningkatkan
kognisinya.
Sementara kanak-kanak bermula dengan memperoleh pengetahuan asas dalam

setiap peraturan, mereka perlu menggabungkan dan menggunakan konsep
dalam usaha untuk menyelesaikan pelbagai jenis masalah secara kreatif di dunia
semula jadi kita. Pembelajaran sosioemosi merentasi peraturan, mengekalkan
motivasi pembelajaran, kanak-kanak sebagai pencipta perseorangan serta
berkongsi idea dan bekerjasama dalam kumpulan.
Bagi kanak-kanak kecil, membina kemahiran pemikiran kritis dan kreatif adalah
mengenai penerokaan yang aktif dan bermakna tentang perkara dan peristiwa
dalam persekitaran terdekat mereka. Kurikulum berasaskan bermain
membenarkan kanak-kanak untuk memulakan penerokaan dan penemuan
mereka sendiri. Sebagai guru, kita memudahkan dan membimbing mereka
dengan bertanya soalan terbuka yang menggalakkan mereka untuk
menggambarkan, bertanya lebih banyak soalan dan meneroka lebih banyak lagi.
Dari tahun awal, kanak-kanak terlibat dengan dunia dengan cara kreatif yang
boleh menggalakkan inovasi dan penyelesaian masalah. Mereka bertanya tanpa
henti, semasa mereka bermain dan meneroka persekitaran mereka. Mereka
mengambil idea dan konsep seni dan sains, dan konsep dengan mudah. Mereka
menggunakannya dalam kehidupan harian mereka dengan lancar, semasa
mereka mengimbangi blok untuk membina bangunan pencakar langit; atau
mengakses lagu kanak-kanak dalam YouTube dalam telefon pintar datuk
mereka.
Kemasukan kreativiti dalam kurikulum awal kanak-kanak merangsang minat

kanak-kanak kecil mengenai perkara dan peristiwa dalam persekitaran mereka.
Ia memenuhi kekaguman tersebut mengenai objek yang dilihat oleh mereka,
mendapat pengetahuan praktikal dan menghubungkan pengalaman langsung
dengan idea dan kemungkinan. Ia melibatkan minda kanak-kanak dalam
pelbagai peringkat kognisi.

Rangsangan kepada pemikiran kritis dan kreatif mungkin bermula dengan

lawatan lapangan kelas ke kompleks beli-belah tempatan atau ke zoo. Apabila
mereka kembali ke bilik darjah, kita boleh berbual dengan kanak-kanak
mengenai apa yang dilihat oleh mereka. Biarkan mereka merakam pengalaman
mereka dengan melukis gambar atau menulis dalam jurnal mereka.
Proses kreatif boleh bermula dengan bertanya kanak-kanak soalan seperti

„Apakah bangunan yang kita perlukan?‰ dan „Apakah yang kita perlukan untuk
membinanya?‰ Galakan mereka untuk tampil dengan soalan dan idea mereka
sendiri. Kanak-kanak boleh bertindak balas dengan mencari blok atau kotak
untuk membina kompleks beli-belah, hospital, balai bomba dan pejabat pos.
Apabila kita melihat kanak-kanak membina bangunan mereka, tanya mereka

„Bagaimanakah kita boleh tahu bangunan apakah itu?‰ Kanak-kanak boleh
membuat label untuk bangunan mereka menggunakan tanda yang mereka buat
di pusat penulisan. Tambahkan soalan soal siasat seperti „Siapakah yang bekerja
dan tinggal di dalam bangunan itu?‰, „Apakah yang mereka makan?‰ atau „Di
manakah mereka tidur atau bermain?‰
Gunakan latar belakang pengetahuan dan pengalaman kanak-kanak untuk

merancang dan mencipta. Ramai kanak-kanak datang daripada pelbagai latar
belakang keluarga dan pengalaman. Contohnya, mereka yang ibu bapanya ialah
doktor boleh membina klinik atau hospital. Mereka yang ibu bapanya
menjalankan perniagaan boleh membina kedai.
Kembangkan permainan dengan meneroka dengan lebih lanjut lagi mengenai

apa yang wujud di luar bangunan seperti pokok, tumbuh-tumbuhan atau sungai.
Tanyakan, „Bagaimanakah kita boleh sampai ke pusat beli-belah?‰ Berikan
kanak-kanak idea untuk direnungkan mengenai pengalaman mereka. Apabila
kanak-kanak bertindak balas, „Kita pergi ke sana dengan menaiki bas‰ (atau
kereta, basikal atau bot). Kemudian, tanyakan „Apakah yang bas perlukan untuk
sampai ke bangunan tersebut?‰ Kanak-kanak mungkin fikir bahawa mereka
perlu membina jalan raya atau jambatan. Biarkan kanak-kanak merancang bahan
yang boleh digunakan untuk membina jalan raya dan mengapa mereka akan
memilih bahan tersebut (Christenson & James, 2015).
Mengajarkan kanak-kanak dengan memberikan jawapan, boleh merampas

harapan mereka yang menghalang kepada penemuan yang menyeronokkan,
pencapaian yang hebat atau inovasi mereka sendiri ă sama ada ia bayi yang
tertanya-tanya „Adakah ibu akan datang jika saya menjerit dengan kuat?‰,
kanak-kanak prasekolah memikirkan „Bagaimanakah saya boleh meletakkan
blok bersama-sama untuk membentuk jambatan di antara menara-menara ini?‰

atau kanak-kanak sekolah rendah menggambarkan tentang „Adakah tablet ini

beroperasi dengan cara yang sama seperti komputer riba saya?‰
Pada tahun 2003, Persatuan Pendidikan Kanak-kanak Antarabangsa (ACEI ă

Association of Childhood Education International) telah menerbitkan kertas kerja
bertajuk The ChildÊs Right to Creative Thought and Expression (Jalongo, 2003). Ia
menyokong kepercayaan bahawa „ekspresi kreatif bergantung pada bukan
hanya bakat semata-mata tetapi juga motivasi, minat, usaha dan peluang. Proses
kreatif, berbeza dengan pendapat popular, disokong secara sosial, dipengaruhi
secara budaya, dan dicapai melalui kerjasama‰.
AKTIVITI 10.1
Bentuk satu kumpulan yang terdiri daripada tiga atau empat orang
murid. Dapatkan satu salinan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan Malaysia.
(a) Periksa dan huraikan bagaimana bidang-bidang pembelajaran

diuruskan;
(b) Kenal pasti bagaimana kreativiti menjadi asas atau ditonjolkan

dalam kurikulum tersebut.
(c) Pada pendapat anda, sejauh manakah anda akan mendidik

kanak-kanak kreatif jika anda melaksanakan kurikulum ini?
Terangkan menggunakan contoh-contoh yang konkrit; dan
(d) Cadangkan tiga cara yang anda boleh tingkatkan kurikulum yang
sedia ada untuk memupuk atau meningkatkan kreativiti kanak-
kanak kecil.
10.2 KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS

DAN PROSES KREATIF
„Keperluan khas‰ ialah istilah yang luas, meliputi pelbagai susunan diagnosis.
Kanak-kanak berkeperluan khas mungkin mempunyai sedikit masalah
pembelajaran atau kerosakan kognitif yang teruk, bersama-sama dengan
pelbagai jenis keperluan perubatan, perkembangan dan psikologi. Kebanyakan
mereka mungkin mempunyai kelewatan kognitif. Walau bagaimanapun, pada
akhir spektrum lain, kanak-kanak pintar dan berbakat juga dianggap sebagai
kanak-kanak berkeperluan khas.

Kanak-kanak berkeperluan khas boleh didiagnosis sebagai disleksia, gangguan

spektrum autisme, gangguan pemprosesan auditori pusat, sindrom down atau
palsi serebrum. Mereka mungkin mempunyai masalah fizikal lebih daripada
satu seperti masalah penglihatan, kesukaran untuk mendengar, komunikasi
yang lambat berkembang, cabaran integrasi deria, gangguan tingkah laku atau
kurang fokus.
Semua cabaran ini boleh melemahkan keupayaan kanak-kanak untuk belajar dan
berkembang maju. Ini boleh menyebabkan kedua-dua ibu bapa dan kanak-kanak
berasa kecewa dan tertanya-tanya apa yang perlu dilakukan. Memandangkan
kepelbagaian yang luas dan kerumitan untuk keperluan khas, bahagian ini tidak
akan cuba untuk memikirkan setiap keperluan secara terperinci.
10.2.1 Memerhatikan Kreativiti dalam Kanak-kanak

Normal dan Berkeperluan Khas
Kreativiti memerlukan pelbagai bentuk yang berbeza pada tahun awal. Ia dilihat
apabila kanak-kanak kecil menggunakan pemegang sesuatu mainan untuk
mendapatkan bola yang bergolek di bawah almari. Ia boleh diperhatikan apabila
kanak-kanak prasekolah bercerita semula cerita kegemaran mereka dengan ciri-
ciri baharu dan pengakhiran yang menakjubkan. Tingkah laku ini boleh diiktiraf
sebagai kreativiti. Tindakan ini mungkin bukan baru kepada kelas tetapi ia baru
kepada kanak-kanak perseorangan pada masa tertentu dalam kehidupan
mereka.
Kanak-kanak yang jatuh di bawah kategori keperluan khas, berkongsi banyak

ciri yang sama dengan kanak-kanak normal. Seperti semua kanak-kanak, mereka
adalah pintar, menyeronokkan, mempunyai daya imaginasi dan rasa ingin tahu.
Mereka mahu difahami dan diterima dengan kekuatan dan bakat mereka yang
unik.
Mereka juga berkongsi kreativiti yang jelas ditakrifkan sebelum ini sebagai
keupayaan untuk:
(a) Berfikir secara fleksibel dalam cara yang berbeza-beza mengenai domain
yang sama atau merentasi pelbagai domain;
(b) Membuat rumusan dengan cara yang luar biasa; dan
(c) Menjana banyak penyelesaian yang munasabah kepada sesuatu soalan.

Guru perlu mempunyai satu sistem komunikasi dua hala yang kerap dan
berterusan dengan keluarga kanak-kanak tersebut. Jika terdapat sedikit masa
untuk berkomunikasi secara bersemuka, cuba nota bertulis harian yang boleh
dirujuk atau dikongsi dengan ahli keluarga lain.
Persidangan juga ialah kaedah yang berguna untuk bertukar-tukar maklumat

dan untuk membolehkan kanak-kanak untuk berkongsi apa-apa kebimbangan
atau cadangan. Anda juga boleh membuat kaji selidik tanpa nama untuk
mendapatkan maklum balas mengenai pilihan kumpulan dan menggunakan
dapatannya untuk mendekati kumpulan tersebut.
10.2.2 Adaptasi terhadap Kanak-kanak Berkeperluan

Khas
Semua kanak-kanak sama ada normal dan berkeperluan khas adalah sama dan
kreatif semasa tahun awal perkembangan mereka. Ia terpulang kepada ibu bapa,
guru dan penjaga untuk mengenal pasti dan menyokong kreativiti mereka.
Apabila mereka dewasa, mereka boleh terus menjadi individu kreatif dan
matang dengan sendiri.
Aktiviti seni menyediakan pengalaman pembelajaran yang bernilai kepada

kanak-kanak normal dan juga mereka yang berkeperluan khas. Seni mungkin
salah satu cara yang terbaik untuk menangani cabaran dan keperluan
perkembangan yang dihadapi oleh kanak-kanak. Ia menyediakan outlet yang
kreatif dan menyeronokkan dalam mendidik imaginasi dan ekspresi diri kanak-
kanak. Sebagai guru, kita perlu menyediakan panduan tambahan apabila
membantu kanak-kanak berkeperluan khas mengenai aktiviti seni mereka.
Walaupun kreativiti selalunya dikaitkan dengan mata pelajaran „kreatif‰, seperti

seni dan muzik, kreativiti bukan subjek tertentu. Sifat seni yang terbuka secara
semula jadi menawarkan kanak-kanak berkeperluan khas peluang untuk
meneroka dan mengkaji bahan seni pada tahap yang secara peribadi memuaskan
dan menyeronokkan. Seni bermanfaat kepada kanak-kanak dengan kebolehan
yang berbeza, pelbagai latar belakang dan minat yang berlainan. Kelebihannya
berpanjangan menjangkaui pencapaian akademik. Ia meningkatkan
penghargaan budaya, keharmonian sosial, ungkapan emosi dan kreativiti
(Jensen, 2001).

Galakan kanak-kanak berkeperluan khas untuk menyertai aktiviti seni. Simpan

bahan dalam jangkauan kanak-kanak, termasuk kanak-kanak berkeperluan khas.
Gunakan cara yang membolehkan mereka tahu bahan seni apa boleh didapati.
Tunjukkan bahan tersebut kepada kanak-kanak. Galakan mereka untuk
menyentuh bahan tersebut semasa anda menerangkan tentang benda tersebut.
Dalam Topik 8, kita telah mempelajari secara terperinci bagaimana untuk

menyesuaikan bahan yang berbeza dalam memastikan ia sesuai dengan pelbagai
keperluan bilik darjah. Guru boleh mengubah suai bahan seni untuk bertepatan
dengan keupayaan kanak-kanak. Contohnya, kertas separa potong untuk kanak-
kanak yang tidak boleh menggunakan gunting kerana kesukaran dari segi
kemahiran motor halus. Biarkan mereka mengoyakkan kertas mereka sendiri.
Pertimbangkan untuk memberi kanak-kanak gunting yang bersesuaian yang
boleh digunakan dengan mudah.
Mengubah suai pusat seni ialah cara untuk memasukkan kanak-kanak

berkeperluan khas dalam program penjagaan kanak-kanak. Dengan
pengubahsuaian yang sederhana, kita boleh memastikan kanak-kanak
berkeperluan khas boleh menggunakan deria dan kreativiti mereka di pusat seni
ini.
Semasa membantu kanak-kanak di pusat seni, biarlah mereka memimpin. Beri

bantuan hanya apabila diperlukan. Galakan mereka untuk cuba melakukannya
sendiri dahulu. Tanya kanak-kanak apa yang mereka mahu lakukan, bahan apa
yang mereka mahu gunakan dan jenis bantuan apa yang mereka perlukan.
Periksa semasa anda membantu untuk memastikan anda membantu mereka
melakukan apa yang mereka mahu.
Bina keyakinan diri dan kreativiti kanak-kanak dengan meraikan usaha seni
mereka. Jadi kreatif. Aktiviti yang tersedia ada memberi manfaat yang kurang
kepada kanak-kanak. Ia menyediakan peluang yang sedikit untuk kanak-kanak
menjadi kreatif. Sebaliknya, lengkapkan mereka dengan bahan seni terbuka yang
boleh digunakan dengan cara yang tidak terkira banyaknya. Beri inspirasi
kepada setiap kanak-kanak agar menggunakan kebolehan unik mereka untuk
mencipta seni mereka sendiri.

Kadangkala cara yang terbaik untuk menggalakkan kreativiti adalah dengan

menyediakan mereka bahan dan membiarkan mereka memilih apa yang perlu
dilakukan dengan bahan tersebut. Ini menjelaskan mengapa ia penting untuk
memastikan pusat aktiviti anda dibekalkan dengan bahan menarik yang mudah
dicapai dan selamat untuk kanak-kanak gunakan sendiri. Kanak-kanak boleh
menghasilkan sesuatu yang menarik dengan sekeping kertas kosong dan
beberapa bahan seni.
Kanak-kanak biasanya melihat ke arah guru mereka untuk mendapatkan

galakan dan panduan semasa terlibat dalam kerja kreatif. Galakan mereka untuk
menerangkan dengan lebih lanjut mengenai kerja kreatif mereka seperti
„Apakah kegunaannya?‰ atau „Apakah yang mereka suka mengenainya?‰
Soalan terbuka membolehkan mereka membincangkan lebih lanjut mengenai apa
yang mereka buat dan menilai kreativiti mereka sendiri.
Mana-mana aktiviti bilik darjah boleh menjadi aktiviti yang kreatif. Berusahalah
bersungguh-sungguh untuk menambah kreativiti semasa aktiviti biasa di dalam
bilik darjah. Aktiviti matematik atau aktiviti ejaan boleh menjadi lebih menarik
apabila anda menambahkan muzik dan pergerakan. Pastikan terdapat bahan
seni atau lukisan di sekitar untuk digunakan semasa aktiviti harian. Meneroka di
luar boleh menjadi lebih menarik dengan membawa bersama-sama bahan seni
untuk menyatakan apa yang diingati oleh mereka bagi perkara yang telah
dilihat. Malah, apa-apa pengalaman baharu boleh dinyatakan melalui lukisan
dan seni.
Yang paling penting, guru harus memberi penekanan bahawa kreativiti ialah
proses yang menyeronokkan. Seperti yang dibincangkan dalam topik sebelum
ini, ia bukan mengenai produk siap sebaliknya proses mewujudkannya. Kanak-
kanak kecil khususnya, perlu tahu bahawa membuat kesilapan ialah perkara
biasa bagi mana-mana aktiviti baharu. Sebaliknya, guru perlu memberi
penekanan yang berterusan dalam mencari penyelesaian atau mengubah suai
tindakan mereka untuk mencipta pengalaman baharu.
Ia juga membantu untuk menunjukkan penghargaan kepada kreativiti kanak-

kanak. Cara terbaik untuk berbuat demikian adalah dengan membincangkan
seni mereka sambil menekankan kepada aspek kreatif. Anda juga boleh
memaparkan seni mereka atau menggalakkan mereka untuk membawa pulang
ke rumah untuk ditunjukkan kepada keluarga mereka.

Watson dan McCathren (2009) mencadangkan beberapa penyesuaian untuk

dipertimbangkan berdasarkan keperluan khusus kanak-kanak dalam bilik darjah
(rujuk Jadual 10.1).
Jadual 10.1: Adaptasi Berdasarkan Keperluan Khas Kanak-kanak
Kecacatan Pertimbangan Khas
Kecacatan  Pengubahsuaian (seperti tanjakan) untuk membolehkan kanak-

fizikal kanak menggunakan peralatan yang boleh bergerak seperti kerusi
roda dan pejalan kaki.
 Persekitaran bilik darjah yang membolehkan capaian untuk semua
kanak-kanak.
 Kisi-kisi di tangga dan tandas untuk kanak-kanak pegang.
 Peralatan dengan bahagian bawah yang tidak licin untuk
mencegah tergelincir.
 Bilik darjah yang besar, lorong dan kawasan luar untuk
membolehkan kanak-kanak dengan peralatan mobiliti bergerak.
 Lantai yang kukuh dan rata untuk mencegah kanak-kanak dari
terkandas atau tergelincir.
 Pelbagai pilihan tempat duduk yang stabil dan selesa. Ini mungkin
termasuk kusyen lembut atau kerusi rendah dan tinggi.
Kecacatan  Pencahayaan seharusnya diagihkan sama rata ke seluruh bilik

pendengaran (tidak ada silau yang kuat atau kawasan yang samar).
dan/atau
penglihatan  Pastikan bahawa tahap bunyi bising di dalam bilik tidak terlalu
kuat. Anda boleh mengurangkan bunyi dengan memasang panel
penyerap bunyi atau menambah lebih banyak kain atau
permaidani.
 Kanak-kanak dan orang dewasa seharusnya dapat membaca label
dari jauh. Gunakan huruf blok yang besar dengan huruf gelap
pada latar belakang cahaya.
 Pastikan bahawa terdapat laluan yang lapang di dalam bilik
darjah. Kawasan tersebut seharusnya tidak berterabur dan disusun
dengan baik.
 Rangsang semua deria melalui semua mainan dan aktiviti yang
boleh disentuh, muzik atau mudah alih.

Gangguan  Maklumat seharusnya dipersembahkan dalam pelbagai format

bahasa dan seperti gambar, jadual gambar, simbol dan perkataan.
komunikasi
 Apabila berkomunikasi, guru boleh menambah perkataan dengan
hubungan mata gerak isyarat. Mereka juga boleh mengubah suai
bahasa untuk disesuaikan dengan pembangunan subjek mereka.
 Pastikan kanak-kanak memahami apa yang disampaikan.
 Galakkan kanak-kanak untuk menggunakan kata-kata mereka dan
mencontohi bahasa yang sesuai.
 Pastikan bahawa perpustakaan mempunyai pelbagai jenis buku
yang sesuai untuk peringkat umur yang berbeza dan tahap
perkembangan. Guru perlu membaca kepada kanak-kanak secara
berseorangan dan dalam satu kumpulan.
 Guru perlu berbual dengan kanak-kanak secara kerap mengikut
topik kesukaan.
Kecacatan  Mana-mana mainan dan bahan hendaklah bersesuaian dengan

intelek tahap pembangunan kanak-kanak.
 Jadual harian seharusnya cukup fleksibel untuk menampung
tahap perhatian yang berbeza.
 Sediakan isyarat sebelum beralih kepada aktiviti yang berbeza.
 Guru boleh mengambil masa untuk aktiviti secara individu dan
menggunakan pengulangan untuk membolehkan kanak-kanak
berkeperluan khas untuk belajar.
 Pastikan bahawa pusat aktiviti menyediakan lebih banyak pilihan
untuk kanak-kanak melibatkan diri.
Kanak-kanak  Perlu ada kawasan yang tenang dengan bahan dan aktiviti yang
dengan menenangkan apabila kanak-kanak merasa terlebih rangsangan
kecacatan atau penat.
deria
 Sediakan aktiviti motor kasar secara harian. Gunakan kawasan
kumpulan besar dengan peralatan yang sesuai untuk mengelakkan
apa-apa kemalangan.
 Jadual harian perlu mempunyai keseimbangan antara aktiviti aktif
dan tenang.
 Sediakan pelbagai bahan deria yang menarik.
 Kanak-kanak seharusnya dibenarkan untuk memilih sama ada dan
bagaimana mereka menggunakan bahan bilik darjah.
 Elakkan terlalu banyak rangsangan visual di dalam bilik darjah.

SEMAK KENDIRI 10.1
Kanak-kanak berkeperluan khas adalah sangat berkebolehan menjadi

kreatif dengan cara mereka sendiri. Walau bagaimanapun, sesetengah
kanak-kanak mungkin mendapati ia sukar untuk menyesuaikan diri
mereka dengan kurikulum sekolah biasa. Bincangkan apa yang guru
boleh lakukan untuk memastikan kanak-kanak berkeperluan khas
mendapat peluang kreatif yang sama seperti kanak-kanak lain.
10.3 PERSEKITARAN, PENDEKATAN, JADUAL

WAKTU DAN BAHAN BILIK DARJAH
Membina persekitaran bilik darjah yang positif memainkan peranan yang
penting dalam memupuk suasana sosioemosi yang sihat untuk kreativiti awal
kanak-kanak. Suasana sosial yang baik membantu kanak-kanak merasa baik
tentang sekolah dan meningkatkan keupayaan mereka untuk belajar dengan
lebih baik.
Subtopik ini membincangkan ciri-ciri persekitaran yang memupuk kreativiti

seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 10.2.

Rajah 10.2: Ciri-ciri persekitaran yang memupuk kreativiti
10.3.1 Persekitaran Bilik Darjah Kreatif

Persekitaran bilik darjah terdiri daripada orang, ruang, bahan dan pengalaman
yang ada pada kanak-kanak. Semua unsur ini mempengaruhi perkembangan
dan pencapaian kanak-kanak. Semakin banyak pengalaman yang kanak-kanak
ada dengan orang atau bahan, lebih banyak idea yang mereka akan ada untuk
kegunaan dalam usaha kreatif mereka.
Kanak-kanak memerlukan pengalaman yang nyata dan juga motivasi untuk

maju secara kreatif. Contohnya, kanak-kanak yang mempunyai pengalaman
memasak di kedai roti akan mempunyai idea baharu membuat biskut dalam
usaha mereka seterusnya. Mereka yang pernah menyentuh tekstur pelbagai batu,
membuat ais daripada air, melihat katak melompat boleh menggunakan
pengalaman sebenar ini untuk memperkayakan keupayaan mereka untuk
menyelesaikan masalah atau menghasilkan inovasi baharu.

Persekitaran kanak-kanak kecil dipenuhi dengan pengalaman menarik yang

memperkembangkan pengetahuan dan kemahiran mereka. Persekitaran ini
seharusnya menawarkan peluang yang banyak untuk kanak-kanak meneroka,
bereksperimen dan menggabungkan pelbagai jenis bahan dan objek dengan cara
yang berbeza. Ini juga seharusnya membolehkan mereka untuk memilih dan
mengusahakan projek yang berbeza merentasi masa.
Menurut Fleith (2000), persekitaran bilik darjah yang memupuk tahap kreativiti
yang tinggi seharusnya:
(a) Memperuntukkan masa untuk berfikir secara kreatif;
(b) Memberi ganjaran kepada idea dan produk kreatif;
(c) Menyediakan pelbagai aktiviti dan bahan untuk dipilih;
(d) Merangsang eksperimen dengan bahan dan idea baharu;
(e) Memberi inspirasi kepada risiko sedar;
(f) Bertolak ansur dengan kesilapan;
(g) Memberi peluang untuk meneroka;
(h) Menghormati idea dan masalah;
(i) Menerima pelbagai pandangan;
(j) Memberi tumpuan kepada kekuatan dan minat kanak-kanak;
(k) Membenarkan penemuan kepentingan peribadi; dan
(l) Meningkatkan keyakinan diri.
Ruang fizikal, adalah teratur dan mudah diubah suai, memudahkan

kespontanan dan penemuan kawalan kendiri kanak-kanak. Seperti yang
dibincangkan dalam Topik 9, ruang fizikal termasuk cara guru mewujudkan
persekitaran yang positif, berstruktur dan menyokong untuk setiap kanak-
kanak. Persekitaran fizikal seharusnya menjadi s tempat yang fleksibel dengan
pelbagai jenis perabot dan susunan, dan kawasan untuk kerja senyap secara
individu dan juga kawasan untuk kerja berkumpulan dan bekerjasama.

Persekitaran bilik darjah yang kreatif seharusnya dapat meningkatkan penglibatan

kanak-kanak dalam pembelajaran dinamik. Sebagai guru, kita perlu peka dan
berwaspada terhadap cara persekitaran bilik darjah kita untuk menyokong
keupayaan kanak-kanak berinteraksi dengan orang lain secara individu dalam
kumpulan kecil dan dengan seluruh kelas.
Persekitaran kreatif seharusnya menyampaikan perkara berikut:
(a) Bilik Darjah ialah Tempat yang Baik

Anda boleh menjadikan bilik darjah tempat yang terbaik dengan
memastikan persekitaran sentiasa bersih dan dirawat dengan baik. Bilik
darjah yang dihias dengan baik menjadikannya satu tempat yang lebih
menyenangkan untuk diduduki. Paparkan hiasan dinding (seperti karya
seni kanak-kanak) pada paras mata mereka. Gunakan warna terang secara
berhati-hati untuk menyerlahkan kawasan penting atau menandakan
kawasan penyimpanan tertentu di rak.
(b) Setiap Kanak-kanak Sesuai Berada Disini

Sediakan ruang untuk kanak-kanak perseorangan untuk menyimpan
barangan peribadi mereka (satu petak kecil atau bakul) yang ditandakan
dengan nama atau gambar mereka. Beberapa barangan peribadi mungkin
dipamerkan seperti gambar keluarga mereka yang dilukis oleh mereka.
Pastikan bahawa peralatan itu sesuai dengan kepelbagaian kanak-kanak di
dalamnya. Ini mungkin merangkumi bahan bacaan pelbagai etnik atau
peralatan dan bahan yang disesuaikan untuk kanak-kanak kurang upaya.
(c) Bilik Darjah adalah Tempat yang Boleh Dipercayai

Persekitaran seharusnya terurus secara konsisten dan membolehkan kanak-
kanak untuk mencari bahan yang mereka perlukan dengan mudah. Bilik
darjah tersebut seharusnya membolehkan penyimpanan mudah. Pastikan
rak dan tong simpanan kemas dan dilabel berdasarkan bahan yang hendak
disimpan. Paparkan jadual yang digambarkan untuk membolehkan kanak-
kanak mengetahui apa yang perlu dijangka berlaku setiap hari. Pastikan
rutin seperti makan, tidur dan masa peralihan konsisten.
(d) Bilik Darjah Seharusnya Menjadi Tempat di Mana Kanak-kanak Boleh

Bersendirian Jika Mereka Mahu
Sediakan kanak-kanak dengan beberapa ruang kecil yang tenang yang
boleh menampung satu atau dua orang kanak-kanak. Bantal besar atau
kerusi sumbat (stuffed chair) boleh menggalakkan kanak-kanak untuk
duduk di suatu sudut sendiri dan menikmati masa tenang mereka
sendirian.

(e) Bilik Darjah Membolehkan Kanak-kanak untuk Melakukan Banyak Perkara

Sendirian
Bilik darjah seharusnya memudahkan kanak-kanak mengakses dan
merujuk bahan. Ini boleh dilakukan dengan menyediakan rak rendah dan
gambar berlabel. Simpan foto kanak-kanak sedang melakukan perkara
yang menarik di dalam kelas pada paparan untuk mengingatkan mereka
bahawa mereka mampu dan boleh terlibat dengan aktiviti mereka sendiri.
(f) Bilik Darjah ialah Tempat yang Selamat untuk Mencuba Idea
Guru perlu mengambil langkah berjaga-jaga untuk memastikan bahawa
bilik darjah ialah tempat yang selamat untuk kanak-kanak teroka. Setiap
pusat perlu ditentukan dengan jelas dan jauh daripada lalu lintas.
Paparkan bahan dengan cara yang menarik untuk menjemput kanak-kanak
untuk menggunakannya. Perlu ingat untuk menukar bahan yang berbeza
dan menambah perkara baharu untuk memastikan kanak-kanak berminat.
10.3.2 Pendekatan Kreatif

Sepanjang modul ini, kita telah membincangkan beberapa falsafah atau
pendekatan pembelajaran. Dengan cara sendiri, setiap pendekatan ini
menggalakkan bilik darjah yang kreatif.
Mari kita meneroka pendekatan berikut:
(a) Pendekatan Montessori

Kurikulum Montessori adalah berpusatkan kanak-kanak. Bermain dianggap
sebagai kerja kanak-kanak dan kanak-kanak dibenarkan untuk bermain dan
belajar pada kadar kelajuan mereka sendiri. Guru berkhidmat terutamanya
untuk membantu kanak-kanak dan kanak-kanak yang lebih besar selalunya
akan menjadi contoh kepada kanak-kanak yang lebih muda.
Pendekatan Montessori adalah berpandukan lima prinsip asas berikut:
(i) Menghormati kanak-kanak dengan membenarkan mereka untuk

memilih, melakukan perkara dan belajar untuk diri mereka sendiri.
Dengan berbuat demikian, mereka boleh memperkembangkan
kemahiran dan kebolehan yang diperlukan bagi pembelajaran yang
berkesan, autonomi dan harga diri positif;

(ii) Minda yang mudah menyerap (absorbent mind) kanak-kanak secara

tidak sedar menyerap segala-galanya di sekeliling mereka. Apabila
kanak-kanak semakin sedar, mereka mula menyusun pengalaman
dan membuat generalisasi;
(iii) Tempoh sensitif di mana kanak-kanak bersedia, mampu dan berminat

dalam pembelajaran perkara tertentu. Guru Montessori dilatih untuk
memahami dan menyokong tempoh sensitif ini.;
(iv) Persekitaran yang terancang disiapkan untuk mengoptimumkan

pembelajaran bila-bila saja tempoh sensitif kanak-kanak muncul.
Bahan untuk pembelajaran dipilih dengan teliti dan dipaparkan
untuk menarik minat kanak-kanak; dan
(v) Konsep pendidikan sendiri menyokong keupayaan kanak-kanak

untuk mendidik diri mereka sendiri secara aktif melalui persekitaran
yang disediakan.
(b) Pendekatan Waldorf

Sekolah Waldorf adalah berdasarkan bermain yang menyediakan
persekitaran yang menyenangkan dan mesra menggunakan bahan asli.
Pendekatan ini memberi penekanan kepada struktur yang diramalkan;
semua kanak-kanak disediakan dengan rutin yang boleh diikuti.
Satu lagi ciri menarik pendekatan ini ialah mereka tidak memasukkan
media elektronik dalam kurikulum dan tidak melibatkan akademik seperti
kerja rumah, ujian atau meja sekali pun.
Kurikulum sekolah memberi tumpuan kepada aktiviti secara amali dan

permainan kreatif. Matlamatnya adalah melahirkan individu yang
bertanggungjawab, cekap secara sosial dan serba boleh serta suka belajar.
Setiap guru dan sekolah mempunyai banyak autonomi dalam menentukan
kandungan kurikulum, kaedah pengajaran dan tadbir urus.
Keunikan sekolah Waldorf ialah terdapat eurythmy di dalam kurikulumnya

iaitu, satu seni pergerakan ekspresif. Eurythmy membolehkan kanak-kanak
membangunkan rasa keharmonian dan keseimbangan dengan membuatkan
ucapan dan muzik boleh dilihat melalui drama dan tarian. Melalui
pendekatan pelbagai budaya untuk pendidikan, ia memperkayakan
imaginasi, pemikiran spontan dan kreativiti kanak-kanak kecil.

(c) Pendekatan Reggio Emilia

Kurikulum pendekatan Reggio Emilia muncul secara semula jadi. Ia
menggalakkan kanak-kanak untuk meneroka persekitaran mereka secara
bebas dan mengasingkan konsep, idea dan pemikiran untuk mewujudkan
pengetahuan dan idea baharu.
Sebahagian besar kurikulum menumpukan kepada aktiviti berasaskan

projek yang dikenal pasti untuk kanak-kanak atau guru. Projek bermula
dengan guru mencatat dan bertanya tentang minat kanak-kanak.
Berdasarkan maklum balas kanak-kanak, guru mempersembahkan bahan
dan peluang yang menyebabkan kanak-kanak ingin mengetahui lebih
lanjut mengenai sesuatu topik. Pengajaran adalah berdasarkan minat
kanak-kanak itu sendiri.
Oleh itu, perancangan dan pelaksanaan kurikulum di sekitar projek adalah

berdasarkan aktiviti yang berpusatkan kanak-kanak. Dalam pendekatan
projek, kanak-kanak boleh menghubungkan antara pengetahuan sedia ada
dengan yang baharu, semasa mengambil bahagian dalam pengembaraan
yang bermakna.
Kanak-kanak Reggio memperoleh semua jenis kemahiran dan konsep

semasa melibatkan diri dalam satu projek perseorangan. Projek ini juga
memberikan peluang yang hebat untuk mereka meneroka, bertanya soalan,
menjana banyak kemungkinan, menyampaikan idea, belajar kerjasama dan
membangunkan kemahiran menyelesaikan masalah.
(d) Pendekatan High Scope

Pendekatan ini memberi tumpuan terutamanya kepada pengalaman secara
amali dengan orang lain, bahan, peristiwa dan idea. High Scope
menggalakkan kanak-kanak untuk mengambil bahagian secara aktif dalam
memilih, menjalankan dan menilai aktiviti pembelajaran mereka sendiri
yang guru akan memerhati dan membimbing pengalaman mereka.
Pendekatan High Scope telah mengenal pasti 58 petunjuk perkembangan

utama dan pelbagai strategi praktikal dalam bidang berikut:
(i) Pendekatan pembelajaran;
(ii) Seni kreatif;
(iii) Perkembangan fizikal dan kesihatan;
(iv) Literasi bahasa dan komunikasi;

(v) Sains dan teknologi;
(vi) Matematik;
(vii) Perkembangan sosial dan emosi; dan
(viii) Pembelajaran sosial.
SEMAK KENDIRI 10.2
Kaitkan pendekatan berikut dengan kreativiti kanak-kanak:
(a) Pendekatan Montessori;
(b) Pendekatan Waldorf;
(c) Pendekatan Reggio Emilia; dan
(d) Pendekatan High Scope.
10.3.3 Jadual Waktu dan Jenis Aktiviti

Jadual masa yang berkesan membolehkan kita menggunakan masa dengan
berkesan untuk memperkayakan kurikulum. Ini adalah dalam lingkungan jadual
peristiwa yang berlangsung selama seminggu atau lebih, sehingga hari tertentu
apabila jadual waktu mempunyai beberapa hari yang ditetapkan untuk
membenarkan minat dan keperluan pembelajaran kanak-kanak membentuk
aktiviti pada hari tersebut.
Untuk menyediakan satu struktur bagi setiap hari, kita perlu memberi perhatian
khusus kepada jadual dan rutin harian dalam di bilik darjah. Seperti yang telah
dibincangkan dalam Topik 9, ini membolehkan kanak-kanak memahami apa
yang diharapkan daripada mereka. Ini juga membolehkan mereka untuk
menyesuaikan diri dengan pembelajaran dan berfungsi sebagai sebahagian
daripada kumpulan.
Apabila kanak-kanak menjadi biasa dengan jadual, mereka belajar untuk

„memberitahu masa‰ dengan mengetahui apa yang akan datang seterusnya. Ini
menjadikan ia penting untuk kita memilih aktiviti apa yang tidak boleh
dirunding dan bagaimana mudahnya kanak-kanak dari satu aktiviti kepada lain
melalui peralihan.

Jadual juga membantu guru mengimbangi antara aktiviti aktif atau pasif dengan
aktiviti yang diketuai oleh guru atau kanak-kanak. Pelbagai aktiviti membuatkan
kanak-kanak tidak menjadi bosan atau terlebih aktif di dalam kelas. Sebagai
guru, kita juga harus sedar berapa banyak masa yang diperuntukkan bagi setiap
aktiviti. Jika kanak-kanak menikmati satu-satu aktiviti, pertimbangkan untuk
memperuntukkan lebih banyak masa untuk aktiviti tersebut.
Aktiviti kumpulan kecil boleh digunakan untuk memperkenalkan kanak-kanak

kepada konsep baharu dan mengukuhkan kemahiran yang sedang
diperkembangkan oleh mereka. Kita boleh pimpin dua atau lebih kumpulan
kecil serentak, bergantung pada bilangan orang dewasa yang hadir di dalam
bilik tersebut. Jika tidak, kanak-kanak yang tidak mengambil bahagian dalam
kumpulan kecil boleh pilih satu aktiviti yang tidak lasak seperti bermain dengan
mainan atau permainan, melukis, mendengar rakaman, melihat buku,
menggunakan komputer atau terus mengusahakan projek (Heroman et al., 2010).
Adalah penting untuk mengambil kira jumlah masa yang diperlukan untuk
beralih daripada satu aktiviti kepada yang lain. Ia amat berguna untuk
mempunyai isyarat audio (menggunakan loceng atau muzik) atau visual (kad
gambar berjadual) untuk menyatakan peralihan. Rancangkan dengan teliti
aktiviti untuk membolehkan peralihan dari satu kawasan ke kawasan yang lain
untuk menjadi selancar yang mungkin.
Kita masih juga perlu ingat bahawa jadual kelas sangat bergantung pada
komposisi kelas. Jangan ragu untuk memerhati, menilai dan membuat
perubahan yang diperlukan. Sepanjang hari, benarkan perancangan dan refleksi.
Ketepikan masa untuk membincangkan apa yang berlaku pada hari tersebut
dalam bilik darjah. Kita juga boleh mengesan pencapaian kanak-kanak secara
perseorangan dan hasil kerja mereka berdasarkan portfolio peribadi. Sebelum
sekolah tamat adalah masa yang terbaik untuk mengulas semula perkara yang
dilakukan pada hari itu dan pemerhatian terhadap setiap kanak-kanak
(kemahiran, keperluan dan minat) dan juga kerja berdasarkan portfolio dan nota
pemerhatian (Heroman, et al., 2010).

Jadual 10.2 menunjukkan sampel jadual harian prasekolah.
Jadual 10.2: Contoh Jadual Harian Prasekolah
Aktiviti/Tempoh/Masa Deskripsi
Masa perancangan/ Guru seharusnya memulakan hari dengan mengkaji

persediaan semula rancangan untuk hari tersebut. Jalankan
30 minit pemeriksaan kesihatan dan keselamatan sebelum kanak-
(8.00 hingga 8.30 pagi) kanak tiba ke kelas. Guru juga boleh menyediakan
kawasan kesukaan dan menetapkan sarapan layan diri.
Ketibaan kanak-kanak Ambil masa ini untuk menyambut keluarga dan kanak-
30 minit kanak. Siap sedia untuk membantu kanak-kanak untuk
(8.30 hingga 9.00 pagi) menyimpan barang mereka, pilih aktiviti yang tenang
atau siapkan makan pagi mereka sendiri.
Masa kumpulan/bulatan Masa kumpulan atau bulatan ialah cara terbaik untuk
10 hingga 15 minit memulakan hari. Gunakan masa ini untuk menyanyikan
(9.00 hingga 9.15 pagi) lagu, melibatkan diri dalam aktiviti mudah atau hanya
berkongsi berita. Ini masa yang baik untuk menerangkan
dan membincangkan tentang jadual aktiviti.
Masa pilihan dan kumpulan  Masa pilihan dan kumpulan kecil ă teruskan kepada
kecil dan mencuci aktiviti seterusnya dengan membimbing kanak-
60 hingga 75 minit kanak dalam memilih kawasan kesukaan. Guru
(9.15 hingga 10.15 pagi ) perlu mengambil masa ini untuk memerhati dan
berinteraksi dengan kanak-kanak perseorangan
untuk melanjutkan permainan dan pembelajaran.
 Bersihkan atau bantu kanak-kanak menyimpan
bahan dalam setiap kawasan kesukaan.
Masa makanan ringan Pada masa makanan ringan anda boleh sertai kanak-
15 minit kanak atau menyelia mereka untuk mendapatkan
(10.15 hingga 10.30) makanan ringan.
Masa kumpulan Masa kumpulan adalah sesuai untuk aktiviti muzik dan
10 minit pergerakan, aktiviti dramatik, membaca dan/atau
(10.30 hingga 10.40 pagi) aktiviti menulis dan berkongsi dan membincangkan
idea.
Masa pilihan kawasan luar Membolehkan kanak-kanak untuk melibatkan diri

60 minit secara bebas dalam bermain di luar. Guru harus berada
(10.40 hingga 11.40 pagi) di sekitar untuk menyelia kanak-kanak bermain. Anda
juga boleh terlibat dalam beberapa projek atau aktiviti
berstruktur di luar. Sebelum masuk ke dalam semula
anda boleh menyimpan mainan dan berkemas.

Masa cerita Ambil beberapa minit untuk masa cerita dengan kanak-
10 minit kanak. Gunakan prop atau visual untuk membantu
(11.40 hingga 11.50 pagi) menyampaikan cerita.
Makan tengah hari Sediakan kawasan makan untuk makan tengah hari
55 minit bersama-sama dengan kanak-kanak. Guru seharusnya
(11.50 hingga 12.45 tengah menggalakkan kanak-kanak untuk bercakap mengenai
hari) peristiwa hari tersebut, tentang makanan itu sendiri dan
mana-mana topik lain yang menarik. Apabila makan
tengah hari telah berakhir, bantu mereka membersihkan
diri dan bersedia untuk masa yang lain.
Masa rehat Beri masa untuk kanak-kanak berehat dan tidur. Jika
60 hingga 90 minit kanak-kanak tidak dapat tidur sediakan beberapa
(12.45 hingga 2.15 petang) aktiviti tenang untuk mereka lakukan sebaliknya. Masa
ini boleh diubah suai untuk disesuaikan dengan usia
dan keperluan kanak-kanak perseorangan.
Masa makanan ringan/ Sediakan makanan ringan dan aktiviti tenang dan
aktiviti senyap benarkan kanak-kanak untuk memilih mana-mana yang
30 minit mereka inginkan.
(2.15 hingga 2.45 petang)
Aktiviti kumpulan Pilih aktiviti kumpulan untuk kanak-kanak melibatkan

15 minit diri. Anda juga boleh gunakan masa ini untuk
(2.45 hingga 3.00 petang) membantu kanak-kanak menggambarkan hari tersebut
dan bersedia untuk pulang.
Masa pilihan aktiviti luar Memberikan kanak-kanak masa di luar bilik darjah
60 minit untuk melibatkan diri dalam aktiviti pilihan.
Masa pilihan dan kumpulan Membawa kepada pilihan aktiviti kumpulan kecil.
kecil
60 minit
Penutup dan masa pulang Sebelum hari berakhir, pimpin satu perbincangan
60 minit kumpulan dan rancang untuk hari berikutnya. Ambil
(5.00 hingga 6.00 petang) masa ini untuk menyambut ibu bapa dan berkongsi
sesuatu tentang hari anak mereka.

10.3.4 Bahan untuk Kreativiti

Seperti yang dibincangkan sebelum ini dalam Topik 8, terdapat banyak jenis
bahan yang boleh digunakan untuk menggalakkan kreativiti dalam bilik darjah.
Cara yang baik untuk menguruskan dan mengagihkan bahan ini adalah
berdasarkan pusat aktiviti.
Mari kita terus teroka bahan yang berbeza yang digunakan di pusat aktiviti yang
berbeza:
(a) Bahan untuk Pusat Bangunan

Bahan binaan menggalakkan penggunaan kemahiran manipulatif semasa
mencipta dunia di sekeliling mereka. Terdapat pelbagai jenis blok seperti
blok meja, blok Bristle dan blok Lego yang anda boleh masukkan di dalam
pusat bangunan anda. Memandangkan blok mungkin bahan yang paling
mudah untuk kanak-kanak bina, anda boleh menjadi kreatif dan
menggunakan semua jenis bahan seperti bahan kitar semula (kotak kadbod
atau tiub) atau domino.
(b) Bahan untuk Pusat Seni

Bahan seni membantu kanak-kanak membangunkan otot halus dan besar
di jari dan lengan mereka, koordinasi mata-tangan mereka dan juga
pengesanan kiri-kanan. Aktiviti seni boleh dibahagikan kepada dua aktiviti
dimensi seperti membuat gambar, membuat cetakan dan kolaj serta tiga
aktiviti dimensi seperti pemodelan, himpunan, pembinaan kadbod dan
kerja kayu. Pusat seni perlu dilengkapi dengan bahan seperti krayon,
pensel warna, cat, berus cat, kuda-kuda, gunting dan tanah liat.
Bahan kitar semula adalah percuma, mudah didapati dan penuh dengan
kemungkinan inovatif. Ia boleh digunakan dalam pelbagai cara yang mana-
mana kanak-kanak boleh bayangkan. Bahan kitar semula untuk bilik darjah
zaman awal kanak-kanak termasuk surat khabar, kertas, beg kertas, tiub
kertas, kotak kertas, plastik/kepingan buih, botol, kotak telur, penyedut
minuman, sisa kain, sisa reben, kepingan benang, tiub gulung tandas dan
serpihan tebukan lubang yang berwarna-warni.

(c) Bahan untuk Pusat Dramatik

Seni dramatik ialah cara terbaik untuk kanak-kanak memahami dunia di
sekeliling mereka dan meluahkan perasaan mereka sendiri. Pusat dramatik
yang lengkap perlu memasukkan bahan yang membantu mereka
mengambil peranan yang berbeza. Kostum, prop dan latar belakang boleh
dibeli atau dibuat oleh guru atau pelajar. Kanak-kanak boleh melibatkan
diri dalam permainan dramatik menggunakan bahan seperti anak patung,
haiwan disumbat, boneka atau bentuk hidupan kecil.
(d) Bahan untuk Pusat Muzik dan Pergerakan

Pusat muzik dan pergerakan perlu terdiri daripada bahan yang
menggalakkan kanak-kanak untuk menyanyi dan menari. Kebanyakan
kanak-kanak mendapati ia mudah untuk membuat, mendengar dan
menghargai muzik. Pusat tersebut seharusnya memasukkan peralatan yang
boleh mainkan dan merakam muzik serta alat muzik untuk membolehkan
kanak-kanak membuat muzik mereka sendiri.
(e) Bahan untuk Pusat Literasi

Kanak-kanak bukan sahaja akan mempelajari kemahiran literasi (membaca
dan menulis) di dalam bilik darjah, mereka juga membangunkan kesukaan
mereka terhadap bahasa bertulis. Pusat literasi perlu berada di mana
kanak-kanak mula terdedah kepada bahasa bertulis. Mana-mana pusat
literasi harus dilengkapi baik dengan buku dan bahan membaca dan
menulis yang lain. Guru seharusnya menyimpan pelbagai jenis buku sedia
ada yang sesuai dengan kepelbagaian kelas.
(f) Bahan untuk Pusat Sains dan Penemuan

Pusat penemuan adalah di mana kanak-kanak meneroka konsep sains.
Kanak-kanak belajar kaedah saintifik asas seperti pemerhatian, pengelasan,
pengukuran dan kesimpulan. Kanak-kanak belajar untuk meletakkan
bersama-sama fakta saintifik dan menukarkannya kepada idea yang
bermakna.
Terdapat banyak bahan yang anda boleh masukkan dalam pusat

penemuan untuk menggalakkan penerokaan saintifik. Cari bahan yang
merangsang deria seperti bahan warna, tekstur, bentuk, bau atau rasa.
Kanak-kanak boleh meneroka sains semula jadi dengan berinteraksi
dengan tumbuh-tumbuhan hidup dan makhluk (serangga atau mamalia
kecil) serta pelbagai bahan semula jadi. Dengan pengawasan yang betul,
kanak-kanak juga bersedia untuk berinteraksi dengan mesin dan alat
mudah seperti penimbang, roda, tukul dan paku.

(g) Bahan untuk Pusat Air dan Pasir

Pusat pasir dan air memberikan kanak-kanak peluang meneroka sebab dan
akibat semasa bersosial dengan kanak-kanak lain. Kebanyakan pusat
pembelajaran menyediakan kolam randuk (paddling pool) atau lubang
pasir untuk kanak-kanak bermain. Untuk mendapat yang terbaik daripada
pengalaman mereka, kanak-kanak harus disediakan dengan item seperti
menggali alat (penyodok atau pencakar), bekas (baldi atau cawan) dan
mainan terapung.
(h) Bahan untuk Pusat Memasak

Apabila kanak-kanak belajar untuk memasak mereka belajar kemahiran
hidup yang penting. Kanak-kanak juga boleh belajar konsep asas sains
seperti bagaimana bahan boleh menukar keadaannya melalui memasak.
Pusat memasak seharusnya digunakan di bawah pengawasan orang
dewasa dan membolehkan kanak-kanak untuk membuat makanan mudah
seperti sandwic. Pusat memasak seharusnya terdiri daripada peralatan asas
yang digunakan untuk penyediaan dan pengambilan makanan.
(i) Bahan untuk Bermain di Luar

Kawasan bermain di luar membolehkan lebih banyak permainan fizikal
dan aktif. Ini membolehkan kanak-kanak bermain dengan bahan yang
mungkin terlalu merosakkan atau menjerut jika digunakan di dalam. Guru
boleh menyediakan peralatan sukan seperti bola berbeza saiz, peralatan
mendaki, menunggang dan/atau mainan pengangkutan dan peralatan
kerja kayu.
AKTIVITI 10.2
Kurikulum kreatif memberi garis panduan mengenai bagaimana untuk

menggalakkan kreativiti di dalam bilik darjah. Dengan mengingatinya,
sediakan perkara berikut untuk dilaksanakan dalam kelas prasekolah
anda.
(a) Satu draf jadual untuk sehari; dan
(b) Cadangkan bahan kreatif untuk dimasukkan ke dalam pusat

aktiviti yang berbeza.
AKTIVITI 10.2

 Kurikulum yang bersepadu dan holistik mereka bentuk pembelajaran

berdasarkan topik dan rangka kerja bagi merancang aktiviti kanak-kanak.
Setiap unit topik dalam kurikulum bersepadu akan melibatkan semua bidang
pembelajaran dan masa yang diambil untuk setiap unit berbeza dari satu
minggu kepada beberapa bulan.
 Kurikulum yang menyerlahkan kreativiti mengharapkan kanak-kanak

melatih pemikiran dan keupayaan kreatif mereka dan menyediakan kanak-
kanak dengan pengetahuan, kemahiran dan persekitaran untuk mencipta
kisah mereka sendiri atau untuk merangka penerokaan sains mereka sendiri.
 Kurikulum yang menggalakkan kreativiti memberi tumpuan kepada

pembelajaran bersepadu, merentasi kurikulum dan berasaskan kemahiran;
memenuhi keperluan dan minat kanak-kanak dan berpegang pada
penglibatan dan pencapaian motivasi kanak-kanak.
 Ciri-ciri pemikiran dan tingkah laku kreatif yang telah dikenal pasti oleh
QCA adalah kebolehan kanak-kanak untuk mempersoalkan dan mencabar
konvensyen dan andaian; membuat hubungan inventif dan mengaitkan
perkara yang secara biasanya tidak berkaitan; membayangkan apa yang
mungkin berlaku; memastikan pilihan terbuka dan mencuba pendekatan
baharu; dan menggambarkan idea, tindakan dan hasil secara kritikal.
 Pengajaran yang berbeza tentang falsafah ialah cara pemikiran mengenai

pengajaran dan pembelajaran yang berdasarkan set kepercayaan yang
memberi inspirasi kepada kreativiti kanak-kanak. Ia menawarkan
pengalaman pembelajaran yang pelbagai, sebagai tindak balas kepada setiap
keperluan, minat dan gaya pembelajaran kanak-kanak perseorangan.
 Keupayaan untuk berfikir secara fleksibel pada awal kanak-kanak

menyediakan kanak-kanak untuk pengalaman persekolahan yang
seterusnya. Pembelajaran bersepadu yang dijalankan melalui pengajaran
berbeza membangunkan keupayaan kanak-kanak untuk menyesuaikan diri
dengan perubahan.
 Beberapa cara untuk mengubah kurikulum dan pengajaran termasuk

kandungan yang berbeza, proses yang berbeza, produk yang berbeza dan
persekitaran pembelajaran yang berbeza.

 Kreativiti dalam kurikulum kebangsaan awal kanak-kanak bertujuan

menyediakan kanak-kanak dengan peluang untuk meneroka, bereksperimen,
merasai, mencipta dan membawa pembaharuan.
 Kanak-kanak berkeperluan khas mungkin mempunyai masalah

pembelajaran yang sedikit atau kemerosotan kognitif yang mendalam,
bersama-sama dengan pelbagai keperluan perubatan, perkembangan dan
psikologi.
 Sifat seni yang terbuka secara semula jadi menawarkan kanak-kanak

berkeperluan khas peluang untuk meneroka dan mengkaji bahan seni pada
tahap secara peribadi yang memuaskan dan menyeronokkan.
 Persekitaran bilik darjah terdiri daripada orang, ruang, bahan dan

pengalaman yang ada pada kanak-kanak. Kanak-kanak memerlukan
pengalaman yang nyata dan motivasi untuk maju secara kreatif.
 Persekitaran fizikal seharusnya menjadi tempat yang fleksibel dengan

pelbagai jenis perabot dan susunan, dan kawasan untuk kerja senyap secara
individu serta kawasan untuk kerja kumpulan dan kerjasama.
 Persekitaran bilik darjah yang kreatif seharusnya dapat meningkatkan

penglibatan kanak-kanak dalam pembelajaran dinamik. Jadual juga
membantu guru mengimbangi antara aktiviti aktif atau pasif dan guru atau
kanak-kanak yang memimpin aktiviti.
 Dalam penjadualan masa, ambil perhatian terhadap berapa banyak masa

yang diperuntukkan bagi setiap aktiviti dan berapa lama masa diambil untuk
setiap peralihan. Benarkan perancangan dan refleksi sepanjang hari dan
ambil masa untuk membuat ulasan dan membuat rancangan untuk hari
seterusnya.
 Cara terbaik untuk menguruskan dan mengagihkan bahan ini akan

berdasarkan kepada aktiviti pusat ă pusat bangunan, pusat seni, pusat
dramatik, muzik dan pusat pergerakan, pusat literasi, pusat penemuan dan
sains, pusat pasir dan air, pusat memasak dan kawasan permainan luar.

Kandungan yang berbeza Pendekatan Reggio Emilia

Kecacatan fizikal Pengajaran yang berbeza
Kreativiti Persekitaran pembelajaran yang berbeza
Kurikulum Produk yang berbeza
Masalah pendengaran Proses yang berbeza
Masalah penglihatan Pusat aktiviti
Montessori Pendekatan Montessori
Pemikiran kreatif Sekolah Waldorf
Pendekatan High Scope Zon perkembangan proksimal
Christenson, L. A., & James, J. (2015). Building bridges to understanding in a

preschool classroom: A morning in the block center. Young Children, 70(1),
26ă31.
Heroman, C., Dodge, D. T., Berke, K. L., Bickart, T., Colker, L., Jones, C., Copley,
J. & Dighe, J. (2010). The creative curriculum for preschool (Ed. ke-5).
Washington, DC: Teaching Strategies.
Fleith, D. S. (2000). Teacher and student perceptions of creativity in the classroom

environment. Roeper Review, 22(3), 148ă153.
Friend, M. (2005). Special education: Contemporary perspectives for school

professionals. Boston, MA: Pearson.
Guilford, J. (1975). Creativity: A quarter century of progress. Dlm. I. Taylor, &

J. Getzels (Pnyt.), Perspectives in creativity. Chicago, IL: Aldine.

Jackman, H. L., Beaver, N. H., & Wyatt, S. S. (2015). Early education curriculum:
A childÊs connection to the world (Ed. ke-6). Stamford, CT: Cengage
Learning.
Jalongo, M. (2003). The childrensÊ right to creative thought and expression.

Childhood Education, 79(4), 218-228.
Mayesky, M. (2015). Creative activities and curriculum for young children (Ed.
ke-11). Clifton Park, NY: Delmar.
National College for School Leadership (NCSL). (2004). Developing creativity for
learning in the primary school: A practical guide for school leaders. Dicapai
dari https://ww-w.ncsl.org.uk/media-1d7-d8-developing-creativity-in-the
-primary-school.pdf

Department for Education and Employment.
National Association for the Education of Young Children (NAEYC), & National
Association of Early Childhood Specialists in State Departments of
Education (NAECS/SDE). (1991). Guidelines for appropriate curriculum
content and assessment in programs serving children ages three through
eight. Young Children, 46(3), 21ă38.
Office for Standards in Education (OFSTED). (2003). Expecting the unexpected:

Developing creativity in primary and secondary schools. Dicapai dari
http://dera.ioe.ac.uk/4766/1/Expecting_the_unexpected_%28PDF_format
%29.pdf
Parkhurst, H. B. (1999). Confusion, lack of consensus, and the definition of

creativity as a construct. Journal of Creative Behavior, 33(1), 1ă21.
Poole, M. (1980). Creativity across the curriculum. London, England: George

Allen and Unwin.


for the foundation stage. Dicapai dari https://www.education.gov.uk/
consultations/downloadableDocs/Annex%20C%20%20Curriculum%20
guidance%20for%20the%20foundation%20stage.pdf
Shaheen, R. (2010). Creativity and education. Creative Education, 1(3), 166ă169.
Tomlinson, C. A. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom:

Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Urban, W. J. (2010). More than science and Sputnik: The National Defense
Education Act of 1958. Tuscaloosa, AL: University of Alabama Press.
Watson, A., & McCathren, R. (2009). Including children with special needs: Are
you and your early childhood program ready? Young Children, 64(2), 20ă26.
Dicapai dari https://www.naeyc.org/files/yc/file/200903/BTJWatson.pdf

MODULE FEEDBACK
MAKLUM BALAS MODUL
If you have any comment or feedback, you are welcome to:
1. E-mail your comment or feedback to modulefeedback@oum.edu.my
OR
2. Fill in the Print Module online evaluation form available on myINSPIRE.
Thank you.
Centre for Instructional Design and Technology

(Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi )
Tel No.: 03-78012140
Fax No.: 03-78875911 / 03-78875966


HBEC3403 Kreativiti DLM Pendidikan Awal Kanak2 - Esept21 (CS)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

HBEC3403 Kreativiti DLM Pendidikan Awal Kanak2 - Esept21 (CS)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

HBEC3403 Kreativiti DLM Pendidikan Awal Kanak2 - Esept21 (CS)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

HBEC3403

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Edisi kedua 2021 (CS)

Dibangunkan oleh Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi, OUM.

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 1 Kreativiti dan Kanak-kanak Kecil 1

Topik 2 Teori dan Aplikasi 27

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

2.7 Kaitan antara Kreativiti dan Tiga Perkembangan Berbeza: 45

Topik 3 Guru Kreatif 57

Topik 4 Bermain dan Kreativiti 90

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 5 Seni Kreatif 126

Topik 6 Muzik dan Pergerakan Kreatif 158

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

6.5 Menerokai Muzik dan Pergerakan untuk Menyokong 182

Topik 7 Drama Kreatif 190

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 8 Bahan Bermain untuk Ekspresi dan Permainan Kreatif 225

Topik 9 Merancang dan Mengurus Persekitaran Pembelajaran Kreatif 261

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

9.4 Tiga Ciri Asas bagi Persekitaran Kreatif 285

Topik 10 Kreativiti Merentasi Kurikulum 294

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Rajah 1: Masa Pembelajaran Pelajar

HASIL PEMBELAJARAN KURSUS

1. Menerangkan kreativiti dan teori yang berkaitan dengan perkembangan

2. Mengaitkan permainan kanak-kanak dan hubungannya dengan kreativiti

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

3. Menyatakan pemikiran kreatif semasa merancang pergerakan kreatif dan

4. Mencadangkan bahan, persekitaran dan ruang yang sesuai untuk

Topik 1 memberi gambaran keseluruhan mengenai kreativiti dan seni. Empat

Topik 2 membincangkan teori kreativiti dan aplikasinya untuk awal kanak-

Topik 4 meliputi ciri-ciri permainan dan bagaimana untuk membezakan bermain

Topik 5 membincangkan bagaimana seni kreatif boleh menjejaskan pelbagai

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 6 menghuraikan komponen asas muzik. Topik ini menghuraikan unsur

Topik 8 melihat kepada mengapa bahan permainan yang baik akan

Topik 9 menghuraikan asas teori dan penyelidikan tentang merancang dan

Topik 10 mengambil kira cara untuk merancang kurikulum kreatif dan

PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Hasil Pembelajaran: Ia menyatakan perkara yang anda harus dapat lakukan

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Semak Kendiri: Komponen modul ini diselitkan di beberapa tempat strategik

Aktiviti: Sebagaimana Semak Kendiri, komponen Aktiviti juga diselitkan pada

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI

Rajah 2: Antara Pangkalan Data dalam Talian

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Zaman kanak-kanak merupakan tempoh yang sangat kreatif. Setiap kanak-kanak

Kanak-kanak kecil yang berorientasikan pendengaran ke arah kreativiti, boleh