3

İŞLETMELERDE EĞİTİM VE GELİŞTİRME

Amaçlarımız
Bu üniteyi tamamladıktan sonra;
 Eğitimde program geliştirme kavramının anlamını ve kapsamını açıklayabilecek,
 Eğitim programlarının geliştirilmesinin işletmeler açısından taşıdığı önemi
tartışabilecek,
 İşletmelerde, eğitim programlarının geliştirilmesine duyulan gereksinimi açık-
layabilecek,
 Eğitim programlarının geliştirilmesi ile eğitim gereksinimleri arasındaki ilişki-
yi irdeleyebilecek,
 İşletmelerde, eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinin aşamalarını özet-
leyebilecek,
 Eğitim programlarını geliştirirken dikkate alınması gereken ilkeleri değerlen-
direbilecek
bilgi ve becerilere sahip olabilirsiniz.

Anahtar Kavramlar
• Eğitim Programı • Eğitim Programının İçeriği
• Eğitimde Program Geliştirme • Öğretim Süreçleri
• Program Geliştirme Süreci • Program Çıktılarını
• Program Geliştirme Modeli Değerlendirme
• Eğitim Amaçları

İçindekiler

• GİRİŞ
• EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRMENİN
KAVRAMSAL YAPISI
İşletmelerde Eğitim ve Eğitim Programlarının • EĞİTİM PROGRAMLARININ
Geliştirme Geliştirilmesi GELİŞTİRİLMESİNE DUYULAN
GEREKSİNİM
• EĞİTİM PROGRAMLARININ
GELİŞTİRİLMESİ SÜRECİ
 Eğitim Programlarının
Geliştirilmesi

GİRİŞ
Türü, yapısı, büyüklüğü, üretim alanı gibi değişkenlerden bağımsız olarak, tüm işletmele-
rin belli bir varoluş nedeni ve gerçekleştirmeye çalıştığı hedefleri vardır. Bu açıdan bakıl-
dığında işletmelerin, öngördükleri sonuçları elde etmelerine etki eden çok sayıda etmen-
den söz edilebilir.
İşletmelerde görev yapan insanların sahip oldukları nitelikler, hedeflere ulaşma süreci-
ne ve bu bağlamda elde edilen sonuçlara en çok etki eden değişkenlerden biridir. Bu bakış
açısıyla, bir işletmenin sahip olduğu insan kaynaklarının niteliği oranında amaçlarına ula-
şabildiği söylenebilir. Bu gerçeğin farkında olan pek çok işletme, istihdam edeceği işgö-
renlerin seçilmesi sürecinde oldukça titiz davranmakta, olası riskleri daha sürecin başında
yok etmenin yol ve yöntemlerini aramaktadır.
Günümüzde, kurumsal hedeflere ulaşma sürecinde katkı sağlayacak nitelikli işgören-
lerin seçilmesi ve istihdam edilmesi önemli bir önkoşul olmakla birlikte yeter koşul değil-
dir. Bilgi üretim ve tüketimindeki hız, kıt kaynaklar, müşteri ihtiyaç ve beklentilerindeki
değişme, küresel düzeyde rekabet etme zorunluluğu, finansal güç, üretim teknolojisinde
meydana gelen değişiklikler gibi başlıca etmenler, sektör ayırımı gözetmeksizin tüm işlet-
meleri olanca gücüyle zorlamaktadır (Erişti, 2005).
Günümüz işletmeleri, çağın koşulları ve özellikle de küreselleşme olgusunun etkisiyle,
sahip oldukları kaynakların oldukça önemli bir bölümünü yaptıkları iş konusunda kendi-
lerini geliştirmeye ayırmak durumundadır. Bunu başarabilmenin öncelikli koşullarından
birisi insan kaynaklarının geliştirilmesidir. İnsan kaynağını geliştirmenin bilinen en etkili
yolu ise eğitimdir.
İşgörenlerin, işin gereklilikleri yönünde geliştirilmesi amacıyla gerçekleştirilen eği-
tim etkinlikleri, genellikle işletmelerin eğitim ya da insan kaynakları birimleri tarafından
planlanmakta, uygulanmakta ve değerlendirilmektedir.
İşgörenlere, sorumlu oldukları işler ya da görevlerle ilgili olarak gereksinim duyduk-
ları yeterliklerin kazandırılması amacıyla gerçekleştirilen eğitsel etkinliklerin başarıya
ulaşması, bu sürecin niteliğine bağlıdır. İşgörenlerin niteliklerinin geliştirilmesi süreciyle
istenilen sonuçların elde edilmesi, gerçekçi bir gereksinim saptamasına ve buradan hare-
ketle geliştirilecek nitelikli eğitim programlarının varlığına bağlıdır. Eğitim programları,
bilimsel ilkeler göz önüne alınarak belli bir sistematik doğrultusunda ve özenle planlan-
malı, uygulanmalı ve değerlendirilmelidir.
54 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

Eğitim programlarının geliştirilmesi, çok sayıda değişkeni göz önüne almayı, sürecin
her aşamasına ilişkin ayrıntılı ve doğru kararlar vermeyi ve yoğun bir çaba harcamayı ge-
rektirir. İşgörenlere, gereksinim duydukları bilgi, beceri ve tutumları kazandırılabilmenin
yolu budur. Tersi durumda, program geliştirme ilkeleri ile örtüşmeyen çabalar, kaynak
savurganlığının ötesinde bir anlam taşımayacaktır.
Bu ünitede; işletmeler açısından eğitim programları geliştirmenin neden gerekli ol-
duğu, bir eğitim programının hangi bileşenlerden oluştuğu, program geliştirme sürecinin
aşamaları ve bilimsel açıdan uygun yollarla eğitim programları geliştirmenin işletmeler
açısından taşıdığı önem ayrıntılı olarak ele alınmaktadır.

EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRMENİN KAVRAMSAL YAPISI

Eğitim
İnsan doğasına ilişkin yapılan araştırmaların azımsanamayacak bir bölümü, insan dav-
ranışları üzerinde yoğunlaşmaktadır. İnsanın nasıl bildiği, davranışlarını hangi yollarla
kazandığı, nasıl ve neye göre davrandığı, davranışlar arasındaki farklılıkların kaynağı,
insan davranışlarını etkileyen etmenler gibi konular, söz konusu araştırmalarda ele alı-
nan başlıca temalar arasındadır. Bilindiği gibi, insanlar doğumla getirdikleri az sayıdaki
davranış dışındaki tüm yeterlikleri yaşam içinde sonradan kazanırlar. Bu bilgiyi önemli
kılan temel nedenlerden birisi, insanların geliştirilebilir bir kapasiteye sahip oldukları-
nı vurgulamasıdır. İnsan, davranışlarının tamamını doğumla getirmiyorsa, herhangi bir
davranışı nasıl edinebilir? Tüm bu soruların yanıtları öğrenme kavramının içinde gizlidir.
İnsan, geçirdiği yaşantılar yoluyla bir davranışın ne olduğunu ve nasıl gerçekleştirildiğini
öğrenebilir, koşulların uygun ve destekleyici olması durumunda da söz konusu davranış
ya da davranışları yerine getirir. Kısaca, davranışlarımızın oldukça önemli bir bölümü
öğrenme yoluyla kazanılır (Erişti, 2011).
Öğrenme, birey ile çevresi arasındaki etkileşim sonucu ortaya çıkan görece kalıcı yaşan-
tı ürünleridir (Şimşek, 2011). İnsanın yaşamı boyunca süren öğrenmelerinin bir bölümü
rastlantısal, önemli bir bölümü ise bu amaçla özel olarak yapılandırılmış eğitsel ortamlarda
planlı ve programlı olarak gerçekleşir. Bu yönüyle, belli bir amaca dönük, planlı ve bir prog-
ram kapsamında gerçekleştirilen eğitim etkinlikleri yoluyla geçirilen yaşantılar sonucunda
elde edilen kazanımlar, tüm öğrendiklerimiz içerisinde oldukça büyük önem taşır.

Öğrenmenin oluşumunda, bireyin öğrenme çevresiyle etkileşiminin nasıl bir rolü olabilir?
1
İşgörenlerin, görev yaptıkları işletmelerde yerine getirdikleri işler konusunda sahip
oldukları bilgi, beceri ve tutumlar da öğrenilmiş davranışlardır. Eğitim etkinlikleri, işgö-
renlerin sahip oldukları yeterliklerin ve niteliklerinin geliştirilmesi konusunda da belirle-
yicidir.
Eğitim; toplumsal hedefler doğrultusunda ve kendi gizilgüçlerine dayalı olarak bireylerin
davranış örüntülerini değiştirme yoluyla onların gelişimlerine katkıda bulunma süreci (Şim-
şek, 2011) olarak tanımlanabilir. Şimşek’e göre, bu tanımdaki vurgu, eğitimin toplumsal
bir süreç olduğu, eğitim etkinliklerinin bireyin potansiyelini göz önüne alması gerektiği,
eğitim yoluyla yalnızca bireyin davranışlarının değil, davranış örüntülerinin değişmesi ge-
rektiği ve son olarak da eğitim etkinliklerinde odaklanılması gereken ana unsurun bireyin
gelişimine katkıda bulunma olduğudur. Eğitim olgusu, belli bir işi ya da görevi yerine geti-
ren işgörenlerin eğitimi ya da geliştirilmesi bağlamında ele alındığında, bireysel beklentiler
ve kurumsal hedefler doğrultusunda, yerine getirmekte oldukları işle ilgili olarak, işgören-
lere gereksinim duydukları bilgi, beceri ve tutumların kazandırılması yoluyla, gelişimlerine
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi 55
katkıda bulunma süreci olarak tanımlanabilir. Bu süreç, belirlenen gereksinimler doğrul-
tusunda, öğretim sürecine ve bireyin öğrenmesine etki eden tüm değişkenlerin dikkate
alındığı eğitim programları yoluyla gerçekleştirildiğinde amacına ulaşabilmektedir.

İşletmeler açısından bakıldığında, işgörenlerin sürekli eğitim almalarını gerektiren başlıca

nedenler neler olabilir? 2

İşletmelerde eğitimin taşıdığı önem konusunda daha geniş bir tartışma için bakınız: Aydın-
lı, H.İ. ve Halis, M. (2004). Eğitimin İşletme Etkinliğindeki Yeri ve Önemi. Erişim adresi:
http://www.mevzuatdergisi.com/2004/02a/02.htm

Eğitim Programı
Eğitim programının ne anlama geldiği açıklanmadan önce, program kavramı üzerinde
durmakta yarar vardır. Program, belli bir çalışmanın amacını, bölümlerini, yöntemi ve sü-
resini gösteren, kısaca sürecin başlangıcından sonuçlanmasın adeğin ne tür iş ve işlemleri
kapsayacağını gösteren ayrıntılı yapı olarak adlandırılabilir.
Söz konusu çalışma alanı eğitim olduğunda, üzerinde ayrıntılı kararların alınacağı ko-
nunun eğitim etkinlikleri ve bu etkinliklerin gerçekleştirilmesiyle ilgili olduğu söylenebilir.
Bu bağlamda, eğitim programı, işgörenlerin kazanmaları öngörülen yeterlikleri, bu yeterlik-
lerin kazandırılması için belirlenen içerik yapısını, öğrenme ortamını, kullanılacak yöntem,
teknik ve stratejileri, işgörenlerin eğitim sürecinde geçirecekleri yaşantıları ve değerlendirme
sürecini içeren program olarak tanımlanabilir. Burada eğitim programının taşıdığı anlam
konusunda yapılmış değişik tanımlardan söz edilebilir. Bu tanımlardan kimileri şöyledir:
• Eğitim programı, belirlenen amaçları gerçekleştirmek için izlenen ya da eğitime
katılacak kişiler için öğrenme fırsatları sunan ayrıntılı çalışmadır (Ornstein ve
Hunkins, 2009).
• Eğitim programı, eğitim hedeflerine ulaşmak için planlanan ve yönetilen tüm öğ-
renme yaşantılarıdır (Glatthorn, Boschee ve Whitehead, 2009).
• Eğitim programını, elde edilen sonuçlar bağlamında ele alan Wiles ve Bondi
(2007), eğitim programının, bireylerin öğrenme sürecinde yerine getirecekleri et-
kinliklerle ya da ne yapacaklarıyla değil, yaptıkları şeylerin sonunda öğrenecekleri
yeterlikler ile ilgili olduğunu belirtmektedir.
• Eğitim programı; oluşturulan amaçları gerçekleştirmek için geliştirilmiş, öğre-
nenlerin yeterliklerini geliştirecekleri tüm eğitsel yaşantıları kapsayan programdır
(Parkay, Anctil ve Hass, 2006).
• Eğitim programı, gerçekleştirilmesi planlanan eğitimin amacını belirleyen, bil-
ginin içeriğini ve bilginin sunumu sürecinde kullanılacak yöntemleri, bireylerin
kazanmaları öngörülen bilişsel, duyuşsal ve devinsel yeterlikleri kapsayan plandır
(Dijkstra, 2004).
Yukarıda yer alan tanımlar incelendiğinde, farklılıklar içermekle birlikte, ortak yönle-
rinin de olduğu söylenebilir. Tüm tanımlarda vurgulanan öğeler; eğitim programlarının
önceden belirlenen amaçları gerçekleştirmek üzere düzenlendiği, bu nedenle sürecin her
aşamasının amaçlara ulaşmaya katkı sağlayıcı nitelikte planlandığı, eğitim sürecinin ama-
cına ulaşması için tüm aşamalarla ilgili ayrıntılı ve doğru kararlar alınması gerektiğidir.
Ele alınan tanımlamalara ve yapılan açıklamalara dayalı olarak, eğitim programı; öğ-
renme ve gelişimi destekleyici her türlü etkinliği içeren, eğitim gereksinimlerine dayalı olarak
belirlenen amaçlar doğrultusunda, işgörenlerin davranış örüntülerini değiştirme sürecinin
belirli ilkelere dayalı olarak, tüm yönleriyle ve sistematik bir biçimde planlanması ile ilgili
kararları içeren yapı olarak tanımlanabilir.
56 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

Eğitim programı, genel hatlarıyla “kimin, neyi, niçin, ne zaman, nerede ve nasıl” öğre-
neceğini betimler. Buradan hareketle, işgörenlerin gereksinim duydukları yeterlikleri ka-
zanmaları amacıyla gerçekleştirilen tüm etkinlikler, eğitim programının kapsamına girer.
Eğitim programı, insan öğesinin yer aldığı her tür kurum ve kuruluşta geçerlik taşıyan,
işin ya da yaşamın gereklilikleri ile eğitim gereksinimleri arasındaki bağlantılarla ilgilidir
(Braslavsky, 1999). Öteki tüm kurum ve kuruluşlarda olduğu gibi, işletmelerdeki eğitim
etkinlikleri de işgörenlerin yerine getirmekte oldukları işle ilgili gereksinim duydukları
yeterlikleri kazandırmak ve niteliklerini geliştirmek amacıyla yürütülen eğitim program-
ları aracılığıyla gerçekleştirilir. Bu bağlamda, eğitim etkinliklerinden amaçlanan katkının
elde edilmesinde, yukarıda önemi, kapsamı ve bileşenleri açıklanan eğitim programları-
nın geliştirilmesi sürecinin çok iyi bilinmesi gerekir.

Eğitim programları, yalnızca bir kez geliştirilen, uygulanan ve değerlendirilerek sonuçlan-

dırılan bir süreç değildir. Eğitim etkinliklerinin niteliği; yetersiz yönleri iyileştirilip güncel-
leme yapıldıkça artar.

Program Geliştirme
Program geliştirme, eğitim amaçlarının belirlenerek bireylere kazandırılacak yeterliklere
dönüştürülmesi, öğrenme yaşantılarının plşanlanması, öğretim süreçlerinin uygulanması,
programın amaçlanan yeterlikleri bireylere kazandırma konusunda hangi ölçüde etkili ol-
duğunun değerlendirilmesi aşamalarından oluşan bir araştırma sürecidir (Ertürk, 1993).
Program geliştirme; eğitim programının planlaması, uygulanması ve değerlendirilme-
si süreci olarak da tanımlanabilir (Lunenberg, 2011).
Bu iki tanımdan da anlaşılabileceği gibi, program geliştirme üç ana evreden oluşmak-
tadır. İlk aşamada, işgörenlerin eğitim gereksinimlerine dayalı olarak bu gereksinimleri
karşılayacak taslak programın hazırlanması söz konusudur. Hazırlanan taslak programın
ön denemelerinin yapılarak niteliğinin sınanması ikinci aşamayı oluşturur. Son aşamada
ise, ön denemede elde edilen sonuçlara dayalı olarak program bütününde gerekli düzelt-
melerin yapılması ve programın uygulamaya hazır hale getirilmesi söz konusudur.

Bir programı ortaya çıkarmaya “hazırlama”, hazırlanan taslağın ön denemelerini yapıp ge-
rekli düzeltmeleri gerçekleştirmeye “geliştirme”, uygulamadaki bir programda zaman için
güncellemeler yapmaya da “iyileştirme” diyebiliriz

Yukarıda yer verilen bilgilere dayalı olarak, program geliştirme, işgörenlerin eğitim
gereksinimlerini karşılayarak onlara belirlenen yeterlikleri kazandıracak taslak programın
hazırlanması, ön denemesinin yapılması, gereksinim duyulan boyutlarının düzeltilmesi ve
programın uygulanabilir bir yapı haline getirilmesi süreci olarak tanımlanabilir.
Eğitim programlarının geliştirilmesi kapsamlı bir süreçtir (Wiles ve Bondi, 2007). Bu
süreçte, belirlenen gereksinimlere dayalı olarak program tasarlanır ve bir dizi ilişkili et-
kinlik gerçekleştirilir. Tasarlanan programın, öngörülen ölçütlere uygunluğunun ve amaç-
ladığı sonuçlara ulaşma derecesinin belirlenerek, süreci daha nitelikli bir yapıya dönüştü-
recek kararların alınabilmesi amacıyla değerlendirilmesi gerekir. Nitelik geliştirmenin en
etkili yollarından birisi de değerlendirme yoluyla geribildirim almadır.
Program geliştirmede amaç, belli bir işi ya da görevi yerine getirme konusunda,
işgörenlerin var olan bilgi, beceri ve tutumlarının yetersiz kalması sonucunda ortaya
çıkan gereksinimlerinin karşılanmasıdır. Bu bağlamda, gereksinim duyulan ve eğitime
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi 57
konu olan yeterliklerin uygun yöntem, teknik ve araçlarla ve gerçekçi bir biçimde ortaya
konulması yaşamsal önem taşır. Program geliştirme sürecinin izleyen tüm aşamaları
belirlenen yeterlikler doğrultusunda yapılandırılacağından, yeterliklerin gerçekçi bir
biçimde tanımlanmaması tüm süreci işlevsizleştirebilecektir. Öte yandan, belirlenen
yeterlikleri işgörenlere kazandırmada kullanılacak bağlamın niteliği, öğretim sürecin-
de işe koşulacak yöntemsel kararlar, amaçlarla tutarlı, nicelik ve nitelik yönüyle zengin
eğitsel ortamların düzenlenmesi, öngörülen yeterliklerin hangi ölçüde gerçekleştiğinin
geçerli ve güvenilir bir biçimde değerlendirilmesi, geliştirilen programın amacına ulaş-
masına etki eden öteki değişkenlerdir.
Program geliştirme süreci, ilgili tarafların oluşturduğu bir takım çalışmasını, işbirli-
ğini gerektirir. Nitelikli bir program; kapsamı, boyutu, süresi, amaçları gibi belirleyicilere
bağlı olmakla birlikte, program geliştirme uzmanı, konu alanı uzmanı, yöneticiler, öğre-
tim tasarımcısı, ölçme ve değerlendirme uzmanı, eğitimciler ve öğrenciler olmak üzere
birçok kişinin katılımı ile geliştirilebilir (Macdonald, 2003).
Üzülerek belirtmek gerekir ki, eğitim programlarının geliştirmesi pek çok işletme ta-
rafından yanlış anlaşılmakta, yorumlanmakta ve uygulanmaktadır. Bu durum da, prog-
ram, eğitimden beklenen katkıyı sağlamaktan uzakta kalmakta, kaynakların israf edilme-
sine yol açmakta, çok daha kötüsü de işgörenlerin eğitime ve kendilerini geliştirmeye olan
bakış açılarını olumsuz yönde etkilemektedir.
Program geliştirme; eğitim konusuna karar verme, gereksinim belirleme çalışması ya-
pılmadan gelişigüzel bir biçimde işgören seçme, amaca hizmet etme derecesi göz önüne
alınmadan belirlenen ortamlarda, önceden hazırlanan ve niteliği tartışmalı sunumlarla
işgörenlere belli bir içeriği sunma gibi basit, ilkel, rastlantısal ve işlevsellikten uzak bir
uygulama değildir. Dolayısıyla, eğitim programlarının geliştirilmesi, amirlik, yöneticilik,
ast ya da üst olma temelli kararlarla yürütülebilecek, bir işi ya da görevi savma anlayışıyla
gerçekleştirilebilecek bir süreç değildir. Eğitim programlarının geliştirilmesi, bu alanda
uzman bir grup gözetiminde, ilgili paydaşların karar ve görüşlerinin göz önüne alındığı,
öğrenme ve öğretme ilkeleri doğrultusunda, işbirliğine dayalı bir takım çalışması yoluyla
geliştirilmesi gereken bir karar verme sürecidir.

Program geliştirme etkinlikleri neden işbirliğine dayalı bir takım çalışması gerektirir?
3
EĞİTİM PROGRAMLARININ GELİŞTİRİLMESİNE DUYULAN
GEREKSİNİM
İşgörenlerin sürekli eğitim almasını zorunlu kılan çok sayıda etmenden söz edilebilir. Sü-
recin en başında, istihdam edilen işgörenin kuruma uyumunu, kurumun amaç ve po-
litikalarından haberdar edilmesini sağlamak eğitimi gerekli kılan nedenler arasındadır.
İşgörenler, görev yapacakları işletmede kendilerinden beklenen görev ve sorumlulukları,
özlük hakları da içinde olmak üzere, öğrenmek zorundadır. İşgörenlerin, yerine getirdik-
leri işle ilgili olarak, hizmet öncesinde edindikleri bilgilerin çalışma ortamında yetersiz
kalması, işgören eğitimini zorunlu kılan başka bir etmendir. Öte yandan, işletme içinde
yaşanan değişim ve gelişmelere uyum sağlama zorunluluğu, ürün türünde ya da üretim
süreçlerinde farklılaşma, işletmenin üretim süreçleri ve kullandığı teknoloji gibi neden-
lerle, işin gerektirdiği kimi bilgi ve becerilerin yalnızca iş başında öğrenilebilmesi, işgören
eğitimi konusundaki öteki gerekliliklerdir.
Bir işletme, işgörenlerinin aidiyet duygusunu geliştirmeyi, hatadan olabildiğince arı-
nık mal ya da hizmet üretmeyi, verimliliği artırmayı, ulusal ya da uluslararası pazarlarda
58 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

talep görebilecek nitelikte mal ve hizmet üretmeyi amaçlayabilir. Yukarıda belirtilenlerin

dışında, işletmeler için, işgörenlerini eğitmelerini zorunlu kılan yasal düzenlemeler de söz
konusudur. İşgörenlerine, iş kazalarını ve meslek hastalıklarını önleyici bilgiler vermek, iş
güvenliğini sağlayıcı önlemler almak bunlar arasında gösterilebilir. İşte yükseltilme, görev
değiştirme, işletme içi yatay ve dikey geçişlerde işgörenlerin yeni bilgi, beceri ve tutumlar
kazanmalarını gerektirir. Tüm bunların başarılabilmesinin en uygun yolu eğitimden, işgö-
renlerin sahip oldukları niteliklerin geliştirilmesinden geçmektedir.
İşletmelerdeki eğitim ve geliştirme çalışmaları; kurumsal gelişim, mesleki gelişim ve
kişisel gelişim olarak üç kümede tartışılabilir. Bir işletme, kurumsal gelişim amacıyla eği-
tim gereksinimi duyabilir. Kurum kültürünün, vizyon, misyon, stratejik hedeflerin oluştu-
rulması, yayılımının sağlanması vb. amaçlı etkinlikler bu bağlamda ele alınabilir. İşletme-
lerde, gerçekleştirilen eğitim etkinlikleriyle işgörenlerin yerine getirdikleri iş, işin yapılma
yol ve yöntemleriyle ilgili bilgi, beceri ve tutum düzeyindeki yeterliklerinin geliştirilmesi
de amaçlanabilir. Bu tür durumlar mesleki gelişim bağlamında ele alınması gereken ör-
neklerdir. Ek olarak, kimi işletmeler, çalışanlarının bireysel ya da kişisel gelişim çabalarına
katkı sunmak amacıyla da yeterliklerinin gelişmesini, güdülenmelerini sağlamayı amaç-
layabilir. Bu bağlamda eğitim, tanımlanmış bir yeterlik alanında işgörenlere gereksinim
duydukları bilgi, beceri ve tutumların kazandırılması amacıyla planlanan ve gerçekleşti-
rilen etkinliklerdir.

İşgörenlerin mesleki ya da kişisel anlamda daha donanımlı hale gelmeleri doğrudan ya da

dolaylı olarak bireyin, toplumun ve ilgili kurum ya da kuruluşun gelişimi için de atılmış bir
adımdır.

İşgörenlerin, gereksinim duydukları yeterliklere ulaşmaları, eğitim sürecinde geçir-

dikleri yaşantıların niteliği ile doğrudan ilişkilidir. Bu yönüyle, eğitsel yaşantıların nite-
liğinin, süreç sonunda ulaşılan yeterlik düzeyinin temel belirleyicisi olduğu söylenebilir.
İşgörenlerin eğitim sürecinde nitelikli yaşantılar geçirebilmeleri, süreci etkileyen tüm
değişkenlerin belirli bir sistematik kapsamında, bilimsel bir anlayışla, planlı/programlı
olarak ele alınmasıyla ve özenle uygulanıp değerlendirilmesiyle olanaklıdır. Rastlantısal
olarak işleyen bir sürecin başarıya ulaşması, başka bir deyişle de amacına hizmet etmesi,
ancak tesadüflere bağlıdır. Bireylerin ve kurumların sahip oldukları özellikler, koşulları,
zaman, para, ortam vb. kıt kaynaklar göz önüne alındığında, böyle bir sürecin rastlantılara
bırakılması, kaynak savurganlığından ve zaman kaybından öte bir anlam taşımaz.
Çalışma alanıyla ilgili bilgi, beceri ve tutumlara en üst düzeyde sahip işgörenlerin,
işletmeler için ikamesi güç ve önemli bir kaynak olduğu, üretim alanı gözetilmeksizin
tüm kurum ve kuruluşların uluslararası bir rekabet ortamında bulundukları günümüzde
hiçbir kurum ya da kuruluşun israf etmeyi göze alacağı atıl kaynakları yoktur.
Bireylerin çalışma alanlarıyla ilgili öngörülen yeterlikleri kazanmaları için nitelikli
eğitsel ortamlarda geçirecekleri zengin yaşantılara, bu koşulların sağlanması için de nite-
likli eğitim programlarına gereksinim vardır. İnsan kaynaklarının geliştirilmesi konusun-
da ulaşılan sonuçlar, bu amaçla geliştirilerek uygulanan eğitim programlarının niteliği ile
doğru orantılıdır.
İşgörenlere belirli yeterlikleri kazandırmak amacıyla gerçekleştirilen eğitim etkinlik-
leri kapsamı, yapısı ve türüne göre değişik alt başlıklar halinde uygulanmaktadır. Kısa
süreli bilgilendirme toplantıları, işbaşı eğitimleri, çalıştaylar, görüşmeler ve seminerler bu
tür uygulamalardan bazılarıdır. Bu kapsam ve sürede ele alınacak eğitim amaçlı etkinlik-
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi 59
ler için eğitim programlarının geliştirilmesi yerine öğretim tasarımı yapılması çok daha
doğru ve akılcı bir yaklaşımdır. Eğitim programlarıyla karşılaştırıldığında, bu tür eğitim
uygulamaları daha mikro düzeyde ve işevuruk etkinlikler olarak değerlendirilmelidir.
Eğitim programları, birden çok ders, seminer, çalıştay vb. içeren çok boyutlu ve kap-
samlı uygulamalar olarak ele alınmalıdır. Bu yönüyle, işgörenlerin eğitim programları ara-
cılığıyla kazanmaları amaçlanan yeterlikler kapsam olarak geniş, ayrıntılı ve çok yönlüdür.

EĞİTİM PROGRAMLARININ GELİŞTİRİLMESİ SÜRECİ

Bu ünitede, program geliştirme kavramı ele alınırken ısrarla vurgulanan konulardan birisi
de eğitim programlarının geliştirilmesinin, bir takım çalışmasını ve işbirliğini gerektir-
diğidir. Söz konusu işbirliğinin kimleri kapsayacağaı, ne şekilde çalışılacağı, kimin hangi
süreçlerde etkin görev alacağı gibi konular eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinde
karara bağlanması gereken öncelikli konulardır.
Program geliştirme sürecinde oluşturulması gereken gruplardan ilki koordinasyon
grubudur. Geliştirilecek programla ilgili en üst düzeyde karar alacak bu kurulda, işlet-
me tepe yönetiminden temsilciler, ara kademe yöneticileri, insan kaynakları ya da eğitim
birimi yöneticileri, program geliştirme uzmanı, işgören temsilcileri, sendika temsilcileri,
kalite biriminden temsilciler, eğitici temsilcileri, konu alanı uzmanları ve olanaklı ise müş-
teri temsilcileri yer alabilir. Bu grup, ne tür bir eğitim programının geliştirilmesi gerekti-
ği, programdan beklentiler, program için ayrılacak bütçe, zamanlama, eğitilecek kitle vb.
konularda kararlar alan, geliştirilecek programın onaylanması ve uygulanması noktasında
da söz sahibi olan gruptur.
Program geliştirme sürecinde oluşturulması gereken gruplardan ikincisi, söz konusu
eğitim programını planlanması, hazırlanması, ön denemesinin yapılması, değerlendiril-
mesi ve gerekli düzeltmelerin tamamlanması aşamalarında sürekli ve etkin görev yapacak
olan geliştirme grubudur. Bu grupta, program geliştirme uzmanı, ölçme ve değerlendirme
uzmanı, öğretim tasarımcısı ve konu alanı uzmanı gibi kişiler bulunur. Bir işletmede bir-
den çok geliştirme grubu olabilir.
Program geliştirme sürecinde oluşturulması gereken gruplardan üçüncüsü, ihtiyaç du-
yulan konularda program çalışma grubuna danışmanlık yapabilecek uzmanlardan oluşan
program danışma grubudur. Bu grupta geliştirilmesi öngörülen programın tür, boyut ve
kapsamına göre ve duyulan gereksinime göre, eğitim psikoloğu, felsefeci, sosyolog, halkla
ilişkiler uzmanı, eğitim teknoloğu, işletmenin insan kaynakları ya da eğitim sorumlusu
gibi kişiler görev yaparlar. Ancal işletmelerde çoğu zaman bu grubun yapacağı görevleri
koordinasyon grubu üstlenmektedir.
Eğitim programının planlanması, hazırlanması, ön denemesinin yapılması, değerlen-
dirilmesi ve gerekli düzeltmelerin tamamlanması aşamalarının oluşturucusu program
geliştirme grubu, her program için bir program geliştirme çalışma planı hazırlamalıdır.
Program geliştirme çalışma planı, aşağıdaki başlıkları ve bu başlıklara ilişkin olarak
alınan kararları ve açıklamaları içermelidir:

İşlem Ağının Oluşturulması

Program geliştirme sürecinde, program geliştirme grubu tarafından hazırlanarak koordi-
nasyon grubunun onayına sunulması gereken bu çizelgede, program geliştirme sürecin-
deki tüm işlemler, içerikleriyle birlikte ayrıntılı bir biçimde ele alınır. Program geliştirme
sürecinde işlem ağı oluşturma konusunda yol gösterici olması amacıyla oluşturulan bilgi-
ler Çizelge 3.1’de sunulmuştur.
60 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

Çizelge 3.1 Aşama İşlem numarası Alt işlem Etkinlikler

İşlem ağı oluşturma
1 1.1 1.1.1
Planlama
1.2 1.2.1
2 2.1 2.1.1
Taslak Oluşturma
2.2 2.1.1
3 3.1 3.1.1
Ön deneme yapma
3.2 3.2.1

Uygulamaya hazır duruma 4 4.1 4.1.1

getirme 4.2 4.2.2

İşlem ağı oluşturma sürecinde, öncelikle program geliştirme süreci aşamalandırılma-

lıdır. Ardından, her aşamada gerçekleştirilmesi öngörülen işlemler, bu işlemlere bağlı alt
işlemler ve bu kapsamda gerçekleştirilecek etkinliklerin neler olduğu raporlaştırılmalıdır.
Her aşama, birbirine bağlı birden çok işlem, alt işlem ya da etkinlikten oluşabilir. Burada
önemli olan, program geliştirme sürecinde kılavuz niteliğindeki bu yapının oldukça ay-
rıntılı ve her boyutu kapsayıcı nitelikte oluşturulmasıdır. Etkinlikler, ilgili olduğu alt işlem
ve bağlı olarak işlemin nasıl gerçekleştirileceğini, neler yapılacağını somut olarak ortaya
koymalıdır.

İş-Zaman Akış Şemasının Oluşturulması

Program geliştirme grubu tarafından hazırlanması gereken bir başka dokuman da iş-
zaman akış şemasının oluşturulması ile ilgilidir. Bu dokumanda, süreç içerisinde yapıla-
cak her işlem basamaklandırılmış bir ayrıntıda ve her basamak da gerçekleştirilmesi ön-
görülen zaman dilimi ve öngörülen süre bağlamında ele alınır. Program geliştirme grubu,
hazırladığı iş-zaman akış şemasını da koordinasyon grubunun onayına sunmak ve onay
almak zorundadır.
Program geliştirme sürecinde işlem ağı yaratma konusunda yol gösterici olması ama-
cıyla oluşturulan bilgiler Çizelge 3.2’de verilmiştir.
İş-zaman akış şeması, program geliştirme süreci içerisinde gerçekleştirilecek her iş-
lemin, başlangıç ve bitiş tarihlerinin, bu bağlamda gereksinim duyulan ya da öngörülen
toplam gerçekleştirme süresinin ve söz konusu işlem ya da işlemlerin kimler tarafından
gerçekleştirileceği konularına ilişkin alınan kararları yansıtır.

Çizelge 3.2 İşlem

İş-zaman akış şeması Aşama İşlem Başlangıç tarihi Bitiş tarihi Toplam süre
sorumlusu
1
Planlama
2
1
Taslak Oluşturma
2
1
Ön deneme yapma
2

Uygulamaya hazır 1
duruma getirme 2
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi 61

Program Geliştirme Bütçesinin Oluşturulması

Birbiri ile bağlantılı çok sayıda işlemi içeren eğitim programının geliştirilmesi, ekono-
mik boyutu da göz önüne alınması gereken bir süreçtir. Ekonomik faktörler; ön hazırlık
yapma, dokümantasyon, ulaşım, beslenme, çoğaltma işlemleri, ulaşım, uzmanların üc-
retleri, öğretim materyallerinin üretilmesi, ön denemenin yapılması, veri toplama, veri
çözümleme, rapor hazırlama gibi etmenlerin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır.
Bu yönüyle, eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi bo-
yutlarının ne tür bir ekonomik kaynak gerektirdiği gerçekçi biçimde ve ayrıntılı olarak
planlanmalı ve bu konuda koordinasyon grubunun onayı alınmalıdır.
Program geliştirme grubu, program geliştirme çalışma planını hazırlayıp, koordinas-
yon grubunun onayını aldıktan sonra, eğitim gereksinimlerini belirleyerek program ge-
liştirme sürecine başlangıç yapar. Program geliştirme bütçesinin hazırlanması konusunda
yol gösterici olması amacıyla oluşturulan bilgiler Çizelge 3.3’de verilmiştir.

Bütçe Sayı/süre/ Toplam Çizelge 3.3

Aşama Gerekçe Birim fiat Takvim Program geliştirme
türü kişi maliyet
bütçesi
Planlama

Ön deneme yapma

Uygulamaya hazır
duruma getirme

Toplam

Program geliştirme süreci; planlama, taslak oluşturma, ön deneme yapma ve uygula-

maya hazır hale getirme aşamalarından oluşur. Bu bağlamda; program geliştirme süre-
cinin her aşamasında, ne tür bir bütçeye (harcama, çoğaltma, rapor oluşturma, ulaşım,
danışmanlık, vb.) gereksinim olduğu bütçe oluşturmada karara bağlanması gereken bir
durumdur. Öte yandan, bu tür bir bütçeye neden gereksinim duyulduğu ya da program
geliştirme süreci açısından taşıdığı önem, söz konusu işin birim fiatının ne olduğu, birim
fiatın, sayı, toplam saat ya da kişi türünden karşılığı ve toplam maliyetinin belirlenmesi
bütçe oluşturmada yanıtlanması gereken öteki sorulardır. Program geliştirme süreci için
gereksinim duyulan bütçeye ilişkin ödemelerin hangi zaman aralıklarında ve ne şekilde
ödenmesi gerektiği de bütçe oluşturmada karara bağlanmalıdır.

Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi

Program geliştirme sürecinin başlangıç noktası, geliştirilmesi öngörülen programa du-
yulan gereksinimin ortaya konulduğu eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi aşamasıdır.
Gereksinim belirleme, işgörenlerin yerine getirdikleri iş ya da işin yapılma yollarıyla ilgili
gereksinimleri hakkında bilgi toplama ve analiz etme etkinliklerini kapsayan süreçtir.
Eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi konusu, bu kitabın ikinci bölümünde ayrıntılı
bir biçimde ele alınmıştır. Eğitim programı geliştirme sürecinde yapılması gereken ilk iş,
eğitilecek insan grubunun ne tür bir eğitime gereksinimi olduğunun belirlenmesidir. Bu
durumun temel nedeni, eğitim gereksinimlerinin, geliştirilecek programın var oluş nede-
62 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

ni ve amaçların belirleyicisi, yol göstericisi olmasıdır. Gereksinim belirleme çalışmaları,

eğitim programlarının planlanmasında, uygulanmasında ve değerlendirilmesinde göz
önüne alınması gereken temel ölçüttür (Grant, 2002; Witkin ve Altschuld, 1995).

Bir eğitim programı, hedef kitlede yer alan insanların gereksinimlerini karşıladığı ölçüde
işlevseldir.

Eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi sürecinde kullanılan farklı yaklaşımlar var-

dır. Bu yaklaşımlardan ilki, farklar yaklaşımıdır. Bu yaklaşıma göre eğitim gereksinimi,
işgörenin var olan beceri düzeyi ile sahip olması gereken beceri düzeyi arasındaki far-
kın belirlenmesi ile saptanır. Bir başka yaklaşım demokratik yaklaşımdır. Bu yaklaşımda
gereksinimler, referans alınan gruplar tarafından istenilen değerlerin ve değişikliklerin
incelenmesiyle saptanır. Bir işletme söz konusu olduğunda, ara kademe yöneticileri ya da
tepe yöneticiler bu referans gruplarına örnek gösterilebilir. Gereksinim belirlemede ya-
rarlanılan başka bir yaklaşım analitik yaklaşımdır. Analitik yaklaşımda, iş, yaşam, sektör,
küresel ve ulusal düzeydeki gelişmelerin analiziyle, ortaya çıkması muhtemel gereksinim-
lerin belirlenmesi söz konusudur. Son olarak, eğitim gereksinimlerinin belirlenmesinde
kullanılan bir yaklaşım da betimsel yaklaşımdır. Bu yaklaşımda ise gereksinimler, belli bir
yeterliğin ya da niteliğin yokluğu nedeniyle ortaya çıkan sonuçlarla, söz konusu niteliğin
varlığının sağlayacağı katkıların kıyaslanmasıyla belirlenir (Bilen, 2006; Demirel, 2010).
Program geliştirme ve gereksinim analizi birbirleriyle oldukça yakından ilişkilidir.
Bu durumun temel nedeni, program geliştirme çalışmalarının belli bir gereksinimi kar-
şılamaya dönük olma zorunluluğudur. Gereksinimler, gerçekçi bir biçimde belirlenmesi
durumunda öğretim hedeflerinin belirlenmesine yol gösterir (Horton ve Raggatt, 1982).
Eğitime konu olan gereksinimler, işin niteliğine doğrudan ya da dolaylı olarak etki edecek
bireysel gereksinimler ya da mesleki gereksinimler şeklinde olabilir (Nieto, 2000; Polka ve
Mattia, 2009).
Belirlenen gereksinimler, eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinin yanısıra,
eğitim etkinliklerinin yürütülmesinde de yol göstericidir. Gereksinimlere dayalı olarak
oluşturulacak olan program hedefleri; içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme
aşamalarının gereksinimleri karşılayıp karşılamadığı konusunda geri bildirim verir. Bu
durum, eğitim programlarının geçerliğini sınamada oldukça önemlidir.

Eğitim gereksinimleri ile program geliştirme ilişkileri için bakınız: Şencan, H. ve Erdoğmuş,
N. (2005). İşletmelerde Eğitim İhtiyacı Analizi. İstanbul: Beta.

Eğitim gereksinimlerinin belirlemesinin ardından, program geliştirme grubunun, ge-

liştirilecek olan eğitim programında temel alınacak program tasarım yaklaşımına ve prog-
ram geliştirme modeline karar vermesi yerinde olacaktır.

Program Tasarımı Yaklaşımına Karar Verme

Program geliştirme grubunun karar vermesi gereken bir başka konu da, geliştirilecek prog-
ramın hangi tasarım yaklaşımını temel alacağına karar vermektir. Program tasarım yakla-
şımları; konu merkezli tasarımlar, öğrenen merkezli tasarımlar, sorun merkezli tasarımlar
gibi başlıklar altında kümelenmektedir. Oldukça yaygın bir kullanım alanına sahip olan
konu merkezli program tasarımı yaklaşımında; eğitimin amaçları ve eğitim içeriği oldukça
ön plandadır. Belirlenen içeriğin eğitim verilmesi öngörülen gruba aktarımını temel alır.
Bu yönüyle geleneksel eğitim anlayışını temsil ettiği söylenebilir. Konu merkezli program
tasarımı yaklaşımı, konu tasarımı, disiplin tasarımı, geniş alanlı tasarım ve süreç tasarımı
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi 63
olmak üzere, yaygın olarak dört farklı biçimde uygulanmaktadır: Öğrenen merkezli prog-
ram tasarımı yaklaşımında, tasarımın merkezinde eğitim alacak grubun ilgileri ve gerek-
sinimleri vardır. Öğrenen merkezli yaklaşımlar, yaşantı merkezli tasarımlar, radikal tasa-
rımlar ve hümanistik tasarımlar gibi alt başlıklara ayrılmaktadır. Bu sınıflamada belirleyici
olan, eğitim gereksinimlerinin önceden mi, uygulama sürecinde mi, grup düzeyinde mi
yoksa bireysel olarak mı ele alınması gerektiğidir. Bireysel farklılıklara dayalı programların
geliştirilmesi isteği ve eğitim gereksinimlerinin önceden bilinemeyeceği ya da öngörüleme-
yeceği vurgusu bu tür tasarımlarda oldukça öne çıkan görüşler arasındadır. Sorun merkezli
program tasarım yaklaşımı ise, eğitime katılacak bireylerin gereksinimlerini dikkate almak-
la birlikte, özellikle kültürel ve toplumsal davranışların öğretimine odaklanır. Bu tasarım
yaklaşımında, eğitim programlarının toplumsal sorunlara, gerçek yaşamda karşılaşılan so-
runların çözümlenmesine öncelik vermesi gerektiği görüşü baskındır (Walker, 1990).

Program Geliştirme Modeline Karar Verme

Hatırlanacağı gibi, eğitim programı kavramı açıklanırken, bir eğitim programının, genel
hatlarıyla “kimin, neyi, niçin, ne zaman, nerede ve nasıl” öğreneceğini tanımlayan prog-
ram olduğu vurgusu yapılmıştı. Bu bilgiden hareketle, eğitim programlarının geliştirilme-
si sürecinin yukarıdaki sorulara verilen yanıtları ve bu konuda alınan kararları içerdiği
söylenebilir. Eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinin hangi aşamalardan oluştuğu
konusunda kimi farklı modeller söz konusudur. Bu modellerin ortak özelliği, modeli ge-
liştiren kişilerin adları ile anılmalarıdır.
Tyler program geliştirme modeli, kendisinden sonra geliştirilen tüm modelleri de et-
kileyen bir modeldir. Bu model dört temel konu üzerine kuruludur. Gerçekleştirilmesi
hedeflenen eğitimsel amaçların neler olduğu, amaçların gerçekleştirilmesi için bireylere
kazandırılması gereken yeterliklerin neler olması gerektiğinin belirlenmesi, söz konusu
yeterliklerin en etkili biçimde kazandırılabileceği eğitsel düzenlemelere karar verme ve
değerlendirme boyutu olarak da ele alınabilecek, programın amaçlara ulaşma derecesinin
belirlenmesidir (Tyler, 1993).
Taba program geliştirme modeli, programın amaçlarının ifade edilmesi, içeriğin seçi-
mi ve düzenlenmesi; amaçlara ulaşmayı olanaklı kılacak öğrenme-öğretme süreçlerinin
belirlenmesi ve değerlendirme aşamalarından oluşur. Bununla birlikte, Taba, program
geliştirme sürecini yedi aşamada ele almaktadır. Bu aşamalar; eğitim gereksinimlerinin
belirlenmesi, amaçların ifade edilmesi, içeriğin seçilmesi, içeriğin düzenlenmesi, öğrenme
yaşantılarının seçimi, öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi ve değerlendirme sürecinin
düzenlenmesidir (Taba, 1962).
Taba-Tyler program geliştirme modeli, sentez olarak da ele alınabilecek bir modeldir.
Model, Taba modeli ile Tyler modelinin bileşkesi niteliğindedir. Program amaçlarının be-
lirlenmesi ve bireylere kazandırılacak davranış ya da yeterlikler biçiminde tanımlanması
modelin ilk aşamasıdır. Modele göre, belirlenen amaçlar içerik ile ilişkilendirilmelidir.
Modelin ikinci boyutu içerik özelliklerinin belirlenmesi, üçüncü boyutu programın ge-
rektirdiği öğretme-öğrenme süreçlerinin yapılandırılması ve son olarak da girdi, süreç ve
çıktı olmak üzere ayrıntılı değerlendirmenin planlanmasıdır.
Saylor, Alexander ve Lewis program geliştirme modeli, program geliştirmeyi sistematik
bir yapıda ele alan bir modeldir. Model; programın genel ve özel amaçların belirlenmesiyle
başlar. İzleyen aşama, program içeriğinin düzenlenmesi ve içeriğe uygun öğrenme yaşan-
tılarının oluşturulmasıdır. Bu aşamanın ardından program, hazırlanan öğretim planları
doğrultusunda uygulanır. Eğiticilerin, uygulama sürecinde içeriğe uygun yöntem, teknik,
strateji ve öğretim materyallerini seçmeleri gerekir. Son aşama program tasarımcılarının
ve eğiticilerin program hakkında karar vermelerini gerektiren değerlendirme aşamasıdır
(Saylor ve diğerleri, 1981).
64 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

Miller ve Seller program geliştirme modeli, amaçlar ve hedef davranışların belirlenme-

si süreciyle başlar. Buna dayalı olarak, öğrenme yaşantıları kararlaştırılır ve öğretim sü-
recinde işe koşulacak stratejiler belirlenir. Bu modelde içerik boyutu öngörülmemiştir.
Hazırlanan program uygulanır ve değerlendirme yoluyla etkililiği belirlenir (Ornstein ve
Hunkins, 2009).
Davies program geliştirme modeli, iş ve görev analizi temelinde yapılandırılmıştır. Bu
yönüyle, bireylere mesleki ve teknik yeterliklerin kazandırılmasına dönük bir model ol-
duğu söylenebilir. Eğitimin amaçları, öğrencilerin nitelikleri, öğretim stratejisi, öğretim
süreci ve öteki tüm bileşenler iş ve görev analizine göre karara bağlanır. İş ve görev analizi
yoluyla, işin gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumlar belirlenerek bu ölçütler doğrultusunda
bireylerin eğitim gereksinimleri belirlenir. Eğitim gereksinimlerine dayalı olarak da eği-
tim amaçları oluşturulur. İzleyen aşama, amaçlara uygun içeriğin ve öğretim durumları-
nın belirlenmesidir. Bir ön uygulama ile program değerlendirilir, gerekli düzenlemelerin
ardından da uygulanır. Son aşama, elde edilen sonuçların değerlendirilmesidir.
Yeterliğe dayalı program geliştirme modeli, sistematik temelli model örneklerinden biri
olarak kabul edilebilir. Program geliştirmeyi; girdi, süreç, çıktı ve geribildirim düşüncesiy-
le ele alır. Model beş aşamadan oluşur. Bunlar; analiz, tasarım, geliştirme, uygulama ve de-
ğerlendirmedir. Modele göre, süreçteki her aşamanın amacına ulaşması bir önceki aşama-
nın başarısına bağlıdır. Model, eğitilecek kişilerin ve işin gereksinimlerinin belirlenmesi
ile başlayıp ve bireylerin elde ettikleri sonuçların değerlendirilmesi ile sona erer. Eğitim
gereksinimlerinin gerçekçi bir biçimde belirlenmesi, modelin başarısı için büyük önem
taşımaktadır. Geribildirim ise modelin tüm aşamalarının gözden geçirilmesi ve gerekli
düzenlemelerin yapılarak istenilen sonuçlar alınıncaya kadar sürdürülmesi bakımından
önemli görülmektedir (Kallioinen, 2007).
Kerr program geliştirme modeli, program geliştirme sürecini dört aşamada ele alır. Bu
aşamalar; amaçlar, bilgi, değerlendirme ve öğrenme yaşantılarıdır. Modele göre; her aşa-
ma öteki aşamaları etkileme gücüne sahiptir. Modelde süreç, amaçların belirlenmesi ile
başlar. İkinci aşama, amaçlara dayalı olarak bilginin oluşturulması, üçüncü aşama değer-
lendirme ve son aşama da öğrenme yaşantılarının oluşturulmasıdır (Smith, 2000).
Görüldüğü gibi, yaklaşımları farklı olsa da, eğitim amaçlarının oluşturulması, içeri-
ğin düzenlenmesi, öğretim süreçleri ve değerlendirme hemen hemen tüm modellerde yer
alan ortak öğelerdir.
İlgili alanyazında, program geliştirme süreci, programın planlanması, program tasa-
rısının hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi olmak üzere dört temel aşamada
ele alınmaktadır. Program geliştirme sürecinin planlanması aşamasında yapılması gere-
kenler; çalışma gruplarının oluşturulması, çalışma planının hazırlanması, uygun araç,
yöntem ve tekniklerle eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesidir. Program tasarısının hazırlan-
ması aşamasında ise; eğitim programının amaç, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değer-
lendirme olmak üzere tüm yönleriyle düzenlenmesi söz konusudur. İzleyen işlem, taslak
olarak geliştirilen programın uygulanmasıdır. Planlanan ve uygulanan eğitim programı-
nın değerlendirilmesi süreçteki son aşamadır. Değerlendirme yoluyla, uygulanan prog-
ramların etkililiği hakkında karar verilir. Öte yandan, değerlendirme sonucu elde edilen
bulgulara dayalı olarak, söz konusu programın geliştirilmeye açık alanları belirlenir ve
program iyileştirme sürecine süreklilik kazandırılır. Bir program geliştirme sürecinde göz
önüne alınması gereken temel boyutlar ve yanıtlanması gereken başlıca sorular şunlardır:
• Programın geliştirileceği kurumun programdan beklentileri nedir?
• Programın genel amaçları nelerdir?
• Program ne tür yeterlikleri içermektedir?
• Programın gerektirdiği maliyet nedir?
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi 65
• Programın hedef kitlesi kimdir ve temel özellikleri nelerdir?
• Programın amacına ulaşması ne tür bir öğretim tasarımını gerektirmektedir?
• Programın amaçlarına ulaşması ne tür bir içeriği gerektirmektedir?
• İçerik ne şekilde yapılandırılmalı ve sunulmalıdır?
• Belirlenen yeterliklerin işgörenlere kazandırılması ne tür eğitsel ortamları gerekli
kılmaktadır?
• Söz konusu eğitsel ortamlar hangi kaynaklardan sağlanacaktır?
• Program uygulanmasının gerektirdiği süre nedir?
• Ne tür bir zaman planlamasına gereksinim vardır?
• Temel öğrenme kaynakları neler olmalıdır?
• Kullanılacak öğretim materyalleri nelerdir?
• Destek niteliğinde, pekiştirici etkinlikler neler olmalıdır?
• Program hangi araç ve yöntemlerle ve ne şekilde değerlendirilecektir?
• Değerlendirme sonuçları ne amaçla kullanılacaktır?
• Programdaki başarı ya da başarısızlık ne şekilde belirlenecektir?
Eğitim programlarının geliştirilmesi; gereksinimlere dayalı olarak programın amaçla-
rının belirlenmesi, işgörenlere kazandırılacak yeterliklere dönüştürülmesi, içeriğin seçimi
ve düzenlenmesi, öğrenme yaşantıları ve eğitim durumlarının tasarımlanması, uygula-
manın gerçekleştirilmesi, programın öngörülen yeterlikleri işgörenlere kazandırma konu-
sundaki etkililiğinin değerlendirilmesi ve gerekli düzenlemelerin yapılmasının ardından
programın gerçek/yaygın uygulamaya hazır duruma getirilmesi aşamalarından oluşan bir
süreçtir (Marsh, 2009).
Program geliştirme grubu, yukarıda sözü edilen çalışmaları hazırlayıp gerekli kararları
verir ve koordinasyon grubunun onayını aldıktan sonra eğitim programını geliştirme sü-
recine başlar. Bu sistematik, aşağıda genel çizgileriyle açıklanmaktadır.

Eğitim Amaçlarının Oluşturulması

Eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinde ikinci aşama; belirlenen eğitim gereksi-
nimlerine bağlı olarak programın amaçlarının ortaya konulmasıdır. Eğitim amaçları,
işgörenlerin eğitim sürecinde kazanmaları hedeflenen bilgi, beceri ve tutum türündeki
yeterlikleri ifade etmektedir (Lattuca ve Stark, 2009). Eğitim amaçların belirlenmesi ile
programa katılacak işgörenlere yönelik gelişimsel beklentiler ortaya konulur. Bununla
birlikte, eğitim amaçlarının oluşturulmasıyla, eğitim programın varoluş nedenleri tanım-
lanır, programın öteki tüm boyutlarının da amaçlar doğrultusunda düzenlenmesinin önü
açılmış olur. Eğitim amaçları, değerlendirme yapabilmenin de önkoşuldur.

Amaçlar, eğitim programlarının yönlendiricisidir.

Eğitim amaçları, programa katılacak işgörenlere ne tür yeterlikler kazandırılacağı dik-

kate alınarak belirlenir. Eğitim amaçlarının sınıflandırması konusunda geliştirilen yakla-
şımlar arasında, alanda en çok kullanılan Benjamin Bloom tarafından geliştirilen sınıfla-
madır.
Aşamalı amaç yazma yaklaşımını benimseyen bu sınıflamada amaçlar; bilişsel, du-
yuşsal ve devinsel olmak üzere üç alanda sınıflandırılmıştır. Bilişsel alan; bilme, algılama,
hatırlama ve sorgulama gibi süreçlerle ilgili amaçları kapsamaktadır. Bilişsel alan, zihin-
sel öğrenmelerin çoğunlukta olduğu ve bireylerin zihinsel yetilerinin geliştirildiği alandır
(Şimşek, 2011). Bir işgörenin, görev yaptığı üretim bandındaki iş akışını açıklayabilmesi
bu alana örnek gösterilebilir. Duyuşsal alanda duyguların yanısıra tutum, inanç ve değer
verme gibi niteliklerle ilgili amaçlar yer almaktadır. İşgörenlerin görev yaptıkları işletmeye
66 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

ilişkin olumlu duygulara sahip olmaları, işlerini yapmaya istekli olmaları ya da verimli
çalışmayı önemsemeleri duyuşsal yeterliklere örnek gösterilebilir. Zihin ve kas koordinas-
yonunu gerektiren becerilerin baskın olduğu devinsel alan ise algılama, kılavuzla birlikte
yapma, beceri haline getirme, duruma uydurma ve yaratma alt basamaklarından meydana
gelmektedir. Devinsel alan, belirli kas gruplarını doğru kullanarak bir işi ya da belli bir
yeterliği gerçekleştirmeye yönelik amaçları kapsamaktadır (Marsh, 2009). Bir torna maki-
nesini doğru kullanma, vidayı belirlenen nitelikte ve öngörüldüğü biçimde sıkma devinsel
alanla ilgili bir yeterlik örneğidir.
Eğitim amaçlarının oluşturulması konusunda önem taşıyan bir başka önemli konu
da, işgörenlere kazandırılacak yeterliklerin türünün belirlenmesine ek olarak, söz konusu
yeterliğin hangi düzeyde kazandırılacağına karar verilmesidir çünkü her üç alan da (biliş-
sel, duyuşsal ve devinsel) oldukça farklı yeterlik düzeylerinden oluşmaktadır. Bu konuda
genel anlamda yol gösterici olan, işletmenin beklentileri, işin gereklilikleri ve işgörenlerin
bu konudaki eğitim gereksinimleridir. Eğitim amaçlarının aşamalı sınıflaması konusunda
oluşturulan içerik, Çizelge 4’de yeterlik türü, yeterlik düzeyleri ve yeterlik türleri ile yeter-
lik alanları ilişkilendirilerek verilmiştir.

Çizelge 3.4 Eğitim amacının ilgili olduğu yeterlik türü

Eğitim amaçlarının
aşamalı sınıflaması Bilişsel Duyuşsal Devinsel

Kişilik haline getirme

Beceri haline gerime

İsteklilik gösterme

Duruma uydurma
Tepkide bulunma

Kılavuzla yapma
Değerlendirme

Değer verme
Analiz etme

Örgütleme
Uygulama
Hatırlama

Algılama
Yaratma

Yaratma
Anlama

İstekli olma, eyleme Seçme, ayırt etme,

Tanıma, anımsama, yorumlama,
geçme, kabul etme, çaba ilişkilendirme, başlama,
örnek gösterme, sınıflama,
harcama, müdahale gösterme, hareket etme,
özetleme, sonuç çıkarma,
etme, savunma, tartışma, izleme, tekrar etme,
karşılaştırma, açıklama, yapma,
gösterme, izleme, dinleme, yapılandırma, güçlendirme,
tamamlama, farklılaştırma,
yargılama, düzenleme, organize etme, uyarlama,
örgütleme, niteleme, kontrol
katılma, paylaşma, değiştirme, çeşitlendirme,
etme, eleştirme, oluşturma,
destekleme, değer verme, birleştirme, oluşturma,
planlama.
iş birliği yapma, uygulama yapma

Yeterliğe dayalı amaç yazma yaklaşımına göre, eğitim programlarında amaçlar konu-
sunda dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan birisi, amaçların program sonunda
işgörenlerin sahip olacakları davranışlar ya da yeterlikler biçiminde ifadelendirilmesidir.
Amaçların doğru bir şekilde oluşturulup, davranışlar ya da yeterlikler olarak ifade edil-
mesi, öğretim etkinliklerini yönlendirme ve değerlendirme için anlamlı bir temel sağlar
(Wiles ve Bondi, 2007). Bu yaklaşım, programın sonunda öğrenenlerin hangi standartlar-
da ve neleri yapabileceklerini ortaya koyması bağlamında katkı sağlar. Bu yönüyle amaç-
lar, eğitim programını tamamlayan işgörenlerin davranışlarını ve işgörenlerin söz konusu
davranışları hangi koşullarda yapması gerektiğini belirtir ve kabul edilebilir minimum
performans düzeyini açıklar (Henson, 1995).
Eğitim programı geliştirme sürecinde amaçlar belirlenirken işgörenlere kazandırılma-
sı istenen yeterliklerin bilişsel, duyuşsal ya da devinsel alanlardan hangisi ile ilgili olduğu-
na karar verilmeli, gerekli görüldüğü takdirde her üç alanla ilgili amaçlara yer verilmeli-
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi 67
dir. Bu konuda yol gösterici ve belirleyici olan eğitim gereksinimleridir. Eğitim programı
geliştirme sürecinde, amaçlar belirlenirken göz önüne alınması gereken kimi ölçütler söz
konusudur. Bu ölçütlere göre amaçlar (Taymaz, 1997);
• Kuruluşun amaçları ve politikaları ile tutarlı olmalıdır.
• İşgörenlerin ve kuruluşun gereksinimlerini karşılamalıdır.
• Programı tamamlayan işgörenlerin neler yapabileceklerini ifade etmelidir.
• Açık ve net bir biçimde ortaya konulmalıdır.
• Gerçekleştirilebilir nitelikte olmalıdır.
• Ölçülebilir yetkinliklere dayanmalıdır.
• Birbirleri ile tutarlı ya da birbirini destekleyici olmalıdır.
• İşgörenlerin önbilgileri ile bireysel özellikleri dikkate alınarak belirlenmelidir.
Aşağıda, aşamalı amaç yazma ve yeterliğe dayalı amaç yazma konusunda geliştirilmiş
bazı örnekler yer almaktadır.
1. İşletme içindeki görev ve sorumluluklarını belirtebilir. Bu ifade, bilişsel alanın bilgi
düzeyinde tanımlanmış bir eğitim amacıdır. Eğitim programını başarıyla tamam-
layan bir işgörenin, görev yaptığı birimde kendisinden beklenen görev ve sorum-
lulukların neler olduğu konusunda bilgi sahibi olacağını ifade etmektedir.
2. İşletme içindeki görev ve sorumluluklarını açıklayabilir. Bu ifade ise, bilişsel alanın
kavrama düzeyinde tanımlanmış bir eğitim amacıdır. Eğitim programını başarıyla
tamamlayan bir işgörenin, görev yaptığı birimde kendisinden beklenen görev ve
sorumluluklar konusunda örnek verebilecek, açıklamalar yapabilecek, neden-so-
nuç ilişkileri kurabilecek düzeyde bir yeterliğe sahip olması öngörülmüştür.
3. İşletme içindeki görev ve sorumluluklarını yerine getirmede istekli olur. Bu ifade,
duyuşsal alanın değer verme düzeyinde tanımlanmış bir eğitim amacıdır. Eğitim
programını başarıyla tamamlayan bir işgörenin, görev yaptığı birimde kendisinden
beklenen görev ve sorumlulukları bilmesi kimi zaman tek başına yeterli değildir.
İşgörenlerin, sahip oldukları bilginin gereğini yerine getirme konusunda isteklilik
kazanmaları ayrı bir yeterlik konusudur. Bu amaç ifadesinde öngörülen yeterlik,
programı başarıyla tamamlayan bir işgörenin, görev ve sorumluluklarını istekli,
gayretli, içten bir biçimde yerine getirme yeterliği kazanmasıdır.
4. Matkabı, kullanım ilkelerine uygun olarak kullanabilir. Bu ifade, devinsel alanın be-
ceri haline getirme düzeyinde tanımlanmış bir eğitim amacıdır. Kimi yeterlikler
beceri gerektirir. Bir aletin kullanım ilkeleri doğrultusunda, doğru tutma biçimiy-
le, doğru işlem adımlarını izleyerek kullanılması bu duruma örnek oluşturur. Bu
yönüyle işletmeler, eğitim programları yoluyla, işgörenlerin bilgilerinin yanısıra
becerilerini geliştirmeyi de amaçlayabilirler. Bu amaç ifadesinde öngörülen ye-
terlik, programı başarıyla tamamlayan bir işgörenin, üretim sürecinde kullanılan
matkabı kullanım ilkeleri doğrultusunda kullanabilme becerisine sahip olmasını
öngörmektedir.
5. Matkabı kullanarak, bir dakikada 10 vida deliği açabilir. Bu ifade, yeterliğe dayalı
tanımlanmış bir eğitim amacıdır. İşgörenlerin sahip oldukları bilgi, beceri ve tu-
tumlara ek olarak, işletmelerde kimi zaman da belli bir işin, belli bir sürede ve belli
bir nitelikte yapılması gerekliliği söz konusu olabilir. Özellikle üretim süreçlerinde,
bir bantta üretilen ürün, başka üretim bantlarında işleme alınacak ise, önceki ban-
dın performansı öteki işlem süreçlerini de doğrudan etkileyecektir. Bu amaç ifa-
desinde, söz konusu eğitim programını başarıyla tamamlayan bir işgörenin, görev
yaptığı üretim bandında matkabı kullanarak, bir dakikada, 10 vida deliği açabile-
cek bir yeterlik düzeyine sahip olacağını öngörmektedir.
68 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

Eğitim amaçlarının belirlenmesi işleminin ardından yapılması gereken, program ge-

liştirme sürecinin ikinci ana aşaması olan öğretim içeriği ile ilgili kararların alınmasıdır.

İçerik Belirleme
İçerik, bireylerin kazanması gereken bilgi, beceri ve tutum gibi davranışları kapsayan, kav-
ramlar, olgular, ilkeler, yaklaşımlar, değerler, ölçütler, kuramlar ve genellemeler gibi bil-
gi birikimlerinin sistemli bir biçimde birleşmesi ile oluşan yapıyı ifade etmektedir (Bilen,
2006). İçerik denildiğinde akla yalnızca konular gelmemelidir. İçerik; çözüm bekleyen bir
sorun, bir proje, kazanılacak bilgi, ilke, kural ya da olgulardan da oluşabilir (Henson, 1995).
İçerik seçiminde göz önüne alınması gereken ölçütler şunlardır (Bunch, 2009; Demi-
rel, 2010; Ornstein ve Hunkins, 2009):
Geçerlik ve güvenirlik. Geçerlilik, seçilen bir içeriğin gerçek ve doğru bilgileri kapsa-
masıdır. İlkeleri açık, her durumda uygulanabilen ve değerlendirilebilen, boyutları kendi-
ni açıklamada yeterli olan güncel bilgi ise güvenilirdir.
Bireyin ilgilerine dönük olma ve gereksinimini karşılama. Seçilecek içerik, işgörenlerin
ilgi duyacakları konu ve bilgilerden oluşmalı, onları öğrenmeye güdüleyebilmeli, gereksi-
nimlerini karşılayıcı nitelikte olmalıdır.
Bilimsellik. Seçilecek olan içerik işgörenleri yeni bilgileri araştırmaya teşvik etmeli ve
yeni düşüncelere temel oluşturmalıdır. İçerik, öznel yargılardan değil nesnel, sağlam gere-
kiyorsa ispatlanmış bilgilerden oluşmalıdır.
Kullanışlılık. İçerik, işgörenlerin var olan potansiyellerini geliştirmeye katkı sağlamalı,
şu anki ve gelecekte ortaya çıkabilecek sorunlarına yanıt verebilmelidir.
Öğrenilebilirlik. İçerik öğrenme ilkeleriyle uyumlu olmalıdır. Bilgiler, basitten karma-
şığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, kavramdan ilke ve genellemelere doğru dizilmeli,
bilimsel ve felsefi bilgilerle ters düşmemelidir.
Sosyal gerçeklerle tutarlılık. İçerik işgörenlere gerekli olan bilgileri vermeli, öğrenmede
amacın konuları öğrenmek değil, konulardan öğrenmekten olduğu gözden kaçırılmamalıdır.
Önemlilik. Seçilecek içerikte yer alacak bilgiler, mutlak biçimde önemlilik gibi bir öl-
çüte göre seçilmeli, seçilecek içerikte, alandaki tüm bilgiler yerine programın amaçlarına
katkı sağlayan görüşler, kavramlar, ilkeler, genellemelere yer verilmelidir.
Program geliştirme sürecinde, içeriğin seçiminde dikkat edilmesi gereken noktalar
aşağıdaki gibi de sınıflandırılabilir. Genel olarak içerik (Ornstein ve Hunkins, 2009);
• Programın amaçları ile tutarlı olmalıdır.
• Bilimsel açıdan doğru bilgileri içermelidir.
• Güncel ve anlamlı olmalıdır.
• Etkili bir biçimde örgütlenmeli ve sistematik olmalıdır.
• Bireylerin sahip oldukları önbilgiler ile ilişkili olmalıdır.
• Temel ayrıntıları kapsamalıdır.
• Bireylerin ilgilerine yönelik olmalıdır.
• Bireyler açısından yararlı ve öğrenilebilir olmalıdır.
• Gerçek yaşam, iş yaşamı ve işin gereklilikleri ile bağlantılı olmalıdır.
Eğitim programında yer alacak içeriğin seçimi kadar önemli bir konu da, öğretim ama-
cıyla belirlenen içeriğin yapılandırılmasıdır. İçeriğin yapılandırılması amacıyla kullanılan
farklı yaklaşımlar söz konusudur (Mina ve diğerleri, 2005; Ornstein ve Hunkins, 2009).
Doğrusal programlama yaklaşımı: Belirli bir sıra izleyen ya da aşamalılık özelliği gös-
teren, birbirinin önkoşulu olan öğrenmelerin oluşturduğu konu alanlarında kullanılan
bir yaklaşımdır. Örneğin, işgörenlere işletmenin amaç ve politikası, örgüt yapısı, yetki ve
sorumlulukları ile ilgili verilecek olan bir eğitimde, tüm bu konular aşamalı bir biçimde
genelden özele doğru sıralanarak sunulabilir.
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi 69
Sarmal programlama yaklaşımı: Önceden öğrenilmiş konuların geniş bir kapsamda
ele alınarak tekrar edildiği ve içeriğin esnek bir biçimde örgütlenmesini sağlayan bir yak-
laşımdır. Örneğin, işgörenlere daha önce bilgisayar becerilerini geliştirmek üzere verilen
bir eğitimin, ofis programlarını ayrıntılı bir biçimde kullanmayı öğrenmelerini sağlamak
amacıyla verilmesi durumunda içerik sarmal programlama yaklaşımı kullanılarak oluş-
turulabilir.
Modüler programlama yaklaşımı: Birbirleri ile ilişkili olmayan ya da birbirleri için ön-
koşul olmayan konu alanlarının bağımsız yapılar olarak ele alınmasını sağlayan yakla-
şımdır. İçerik üniteler halinde düzenlenir. Modüllerin birbiriyle ilişkili olması beklenmez.
Konuların hangi sırayla öğrenileceği konusunda esnektir. Örneğin, bir işletmede çalışan-
lara sorun çözme, kişilerarası iletişim, iş güvenliği, pazarlama konularında verilecek olan
bir eğitimde, içerik modüler programlama yaklaşımından yararlanılarak örgütlenebilir.
Piramitsel programlama yaklaşımı: İçerik başlangıçta geniş bir kapsamda ele alınır,
zamanla kapsamı daraltılarak, derinleştirilir ve katılımcıların söz konusu alanda uzman-
laşmalarının sağlanması amaçlanır. Konu alanında uzmanlaşma sağlamayı temel alması
nedeniyle esnek bir yapıya sahip değildir. Örneğin, bir işletmede insan kaynakları ya da
eğitim biriminde görev alacak bir işgörenin öncelikle genel anlamda örgüt yapısı, üretim
alanı, üretim birimleri, sektör, çalışanların özellikleri gibi konularda bir eğitim verilmesi-
nin ardından söz konusu eğitim işletme ve insan kaynakları boyutunda derinleştirilecek
ise eğitimin içeriği piramitsel programlama yaklaşımı kullanılarak oluşturulabilir.
Çekirdek programlama yaklaşımı: Tüm işgörenler belirlenen ortak konuları öğrendikten
sonra, ilgileri doğrultusunda seçtikleri alanlarda ayrıntılı bilgi edinmeleri sağlanır. Örneğin,
bir işletme çalışanlarına bilgisayar kullanım becerileri konusunda bir eğitim verdikten son-
ra, ürün tasarımı bölümünde çalışanlar çizim programları, üretim bölümünde çalışanlar
istatistik programları konusunda kendilerini geliştirmek isteyebilirler. Bu tür eğitim progra-
mının içeriğinin yapılandırılmasında çekirdek programlama yaklaşımı kullanılabilir.
Proje merkezli programlama yaklaşımı: Program içeriğini oluşturan konular, konuların
dallandırılması, ilişkilendirilmesi bağlamında ayrıntılı bir harita biçiminde düzenlenerek
katılımcılara sunulur ve hangi zaman aralığında hangi konu üzerinde çalışmaları gerektiği
konusunda bilgi verilerek içeriğin öğrenilmesi katılımcıların sorumluluğuna bırakılır. Bu
yaklaşımda konular küçük projeler olarak da belirlenebilir. Ürün ya da hizmetin niteliğini
geliştirmek amacıyla düzenlenecek bir eğitimde bu tür bir yaklaşımdan yararlanılabilir.
Sorun merkezli programlama yaklaşımı: Başlangıçta yapılandırılmış bir içerik söz ko-
nusu değildir. Programın içeriği, öğrenenlerin gereksinimlerine ve sorularına göre oluş-
turulur. Bu yaklaşım öğrenenlerin gereksinimlerini temel alır. Bir işletmede görev yeri
değiştirilen ya da terfi eden işgörenlere, yeni görevlerine ilişkin hakları, yetkileri ve so-
rumlulukları konusunda verilecek eğitimin içeriği bu yaklaşımla düzenlenebilir.

Eğitim Amaçları ile Eğitim İçeriği Bağının Oluşturulması

Program geliştirme sürecinde, öğretim içeriğinin belirlenmesinin ardından gerçekleşti-
rilmesi gereken bir işlem de amaç-içerik çizelgesinin oluşturulmasıdır. Farklı kaynaklarda
“belirtke çizelgesi” olarak da adlandırılan bu çizelge yoluyla, eğitim amaçları ile öğretim
içeriği arasında bir bağ kurulur. Amaç-içerik çizelgesi, eğitim programında yer alan amaç-
larla program içeriğinin yatay/dikey ya da satır/sütun olmak üzere iki boyutlu bir çizel-
ge üzerinde ilişkilendirilerek gösterilmesi temeline dayanır. Çizelgenin dikey boyutunda
eğitim programının amaçları ve amaçların düzeyleri yer alır. Yatay boyutta ise belirlenen
öğretim içeriği kendi içinde başlıklandırılarak ya da öğrenme üniteleri biçiminde yapı-
landırılarak her bişri bir satıra gelecek biçimde yazılır. Bu konuda yol gösterici olması
amacıyla Çizelge 5’de çerçeve nitelikli bir örneğe yer verilmiştir.
70 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

Çizelge 3.5 Eğitim amacının ilgili olduğu yeterlik türü

Eğitim amaçları ile
eğitim içeriği bağının Bilişsel Duyuşsal Devinsel
oluşturulması

Kişilik haline getirme

Beceri haline gerime

İçerik / Bölümler

Duruma uydurma
Tepkide bulunma

Kılavuzla yapma
Değerlendirme

Değer verme
Örgütleme
Uygulama

Uyarılma
Kavrama

Yaratma
Sentez
Analiz

Alma
Bilgi

Bölüm/Ünite 1
Bölüm/Ünite 2
Bölüm/Ünite 3
Bölüm/Ünite 4
Bölüm/Ünite 5
Bölüm/Ünite 6
Bölüm/Ünite 7

Yukarıda da belirtildiği gibi, eğitim programı yoluyla işgörenlere kazandırılması

amaçlanan yeterlikler birbirlerinden oldukça farklı tür ve düzeylerde olabilir. Aşamalı
amaç yazma sürecinde ifade edildiği gibi işgörenlere kazandırılacak yeterlikler bilişsel,
duyuşsal ve devinsel olmak üzere temelde üç yeterlik alanı ile ilgilidir. Ancak, bu üç alan
da, öğrenme düzeyi olarak alt alanlara ve farklı öğrenme düzeylerine ayrışmaktadır. Ör-
nek olarak, herhangi bir bilginin işgörenlere tanıma, hatırlama, belirleme düzeyinde bir
yeterlik olarak kazandırılması ile çok daha üst bir bilişsel düzeyde; analiz, sentez ya da
değerlendirme düzeyinde kazandırılması aynı değildir. Bu yönüyle, eğitim amacının ilgili
olduğu yeterlik türüne ek olarak, kazandırılması öngörülen yeterlik düzeyinin de bilinme-
si gerekir. Türü aynı olsa bile (bilişsel, duyuşsal ya da devinsel), farklı düzeylerde yeterlik
kazandırmak, farklı içerik yapılarının oluşturulmasını, farklı öğretim süreçlerini ve farklı
ölçme ve değerlendirme uygulamalarını gerektirir.
Eğitim amaçları ile eğitim içeriği bağının oluşturulması sürecinde önem taşıyan konu,
hangi tür ve düzeydeki yeterliklerin ya da içeriğin hangi konular bağlamında kazandı-
rılacağının belirlenmesidir. Eğitim amaçları ile öğretim içeriği arasındaki bağ, her eği-
tim amacı ile ilgili amacın gerçekleştirileceği öğretim içeriğinin kesiştiği alana çarpı (X)
işaretinin konulmasıyla kurulur. Eğitim amaçları ile öğretim içeriği arasında iyi bir bağ
kurulması, öğretim süreçleri ile değerlendirme aşamalarında alınacak önemli kararlara
ışık tutar.

Eğitim içeriğini yapılandırmada kullanılacak yaklaşıma hangi ölçütler doğrultusunda karar

4 verilebilir?

Eğitim programlarında yer alaacak içerik türleri ve bunların nasıl öğretilmesi gerektiği ko-
nusunda geniş bilgi için bakınız: Şimşek, A. (Ed.). (2006). İçerik Türlerine Dayalı Öğretim.
Ankara: Nobel.
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi 71

Öğretme-Öğrenme Süreçlerinin Belirlenmesi

Eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinde eğitim amaçlarının ve içeriğin belirlenme-
sinin ardından gerçekleştirilmesi gereken aşama, öğretme-öğrenme süreçlerinin oluştu-
rulmasıdır. Bu aşama, farklı kaynaklarda “eğitim durumlarının tasarlanması” olarak da
ifade edilmektedir.
Bu aşamada, işgörenlerin belirlenen yeterlikleri kazanmaları sürecine etki edebilecek
tüm değişkenler birbirleri ile ilişkilendirilerek ele alınır. Öğretim ortamının düzenlenmesi,
öğretim yöntem, teknik, stratejilerinin seçilmesi ve kullanılması, öğretim materyallerinin
geliştirilmesi, ilgi ve motivasyonun, öğrenci katılımının sağlanması, eğiticinin nitelikleri ve
öngörülen zaman, söz konusu değişkenlerden kimileridir (Posner ve Rudnitsky, 2006; Şim-
şek, 2011). Tüm çevresel değişkenlerin, katılımcıların amaçlanan öğrenmeleri gerçekleşti-
rebilecekleri şekilde düzenlenmesi gerekir. Eğitici öğrenme-öğretme sürecinin bu karmaşık
yapısı içinde yapacağı tüm etkinliklerin amaca, öğrenciye göre olmasına dikkat etmeli, öğ-
renme ilkelerini ve öğrenci özelliklerini göz önünde bulundurmalıdır (McKernan, 2008).
Öğretim süreci, eğitim programının amaçlarına ulaşmak için belirlenen içeriğin, eğiti-
me katılan işgörenlere ne şekilde sunulacağı konusunda verilen kararları ve uygulamaları
içerir. Başka bir deyişle, eğitim alacak işgörenlerin süreçte geçirecekleri yaşantıların karar-
laştırıldığı aşamadır. Bu aşamada, içeriğin sunumunda kullanılacak öğretme yaklaşımla-
rının, öğretim stratejilerinin, yöntem ve tekniklerin, kullanılacak öğretim materyallerinin
belirlenmesi ve öğretimin zaman, ortam, öğretme-öğrenme ilkeleri doğrultusunda yapı-
landırılması gerekmektedir.
Eğitim etkinliklerinin gerçekleştirilmesi süreci ile ilgili olarak karar verilmesi gereken
konulardan ilki, kullanılacak öğretme stratejisinin belirlenmesidir. Alanyazında, üç temel
öğretme stratejisinden söz edilmektedir. Bu stratejilerden ilki, eğitime katılanların konu
hakkında yeterli ön bilgiye sahip olmadıkları durumlarda tercih edilmesi önerilen ve daha
çok bilişsel alanın temel düzeyleri ile ilgili yeterlik kazandırmada etkili olan sunuş yoluy-
la öğretme stratejisidir. Öğreten merkezli bir stratejidir. Bu stratejinin uygulanmasında,
öğreten konumundaki kişi konu ile ilgili bilgileri sunar, öğrenenlerin yeni öğrendikleri
bilgiler ile önceki bilgileri arasında bağlantı kurmaları ve içeriği öğrenmeleri beklenir. Bir
başka öğretme stratejisi; buluş yoluyla öğretme stratejisidir. Öğreten konumundaki kişinin
yol gösterici olduğu, öğrenme sorumluluğunu öğrenenlerin üstlendikleri ve bilgiyi ken-
dilerinin keşfetmeleri esasına dayalı bir stratejidir. Eğitim durumlarının belirlenmesinde
yararlanılabilecek bir başka strateji de araştırma ve inceleme yoluyla öğretme stratejisidir.
Özellikle sorun çözme becerilerinin öğretilmesinde etkili bir biçimde kullanılabilen bir
stratejidir. Bu strateji, buluş yoluyla öğretme stratejisi bağlamında da ele alınabilecek bir
stratejidir. Bu durumun temel nedeni; buluş yapmanın, keşfetme, araştırma, sorun çözme,
karar verme ve düşünme becerilerini de içeriyor olmasıdır.
Öğretim süreçlerinin yapılandırılmasında, kullanılacak öğretme stratejisinin belirlen-
mesinin ardından, içeriğin sunumunda işe koşulacak yöntem, teknik ve taktikler belir-
lenmelidir. Belirlenen eğitim amaçları, öğrenenler için öngörülen yaşantıların niteliği ve
seçilen içeriğin yapısı, bu konuda karar vermede ana belirleyicilerdir. Öğrenenlerin konu
hakkında yeterli bir önbilgiye sahip olmadıkları bir süreçte bilgiyi öğretenin sunması ilke-
sine dayalı anlatım ve gösterim gibi yöntemler ile düz anlatım ve soru-yanıt gibi teknik-
lerden yararlanılabilir. Öte yandan, öğrenenlerin, eğitimci ve öteki öğrenenlerle etkileşim
kurmasına olanak veren tartışma ve örnekolay yöntemi gibi yöntemler ile beyin fırtınası
ve mikroöğretim gibi teknikler düşünme becerilerinin kazandırılmasında etkili sonuçlar
veren seçenekler arasındadır. Amaç; öğrenenlere işbirliğine dayalı çalışma, düşünme, so-
run çözme vb. beceriler kazandırmak ise de, öğrenenlerin bireysel ve takım olarak çalış-
malarına olanak veren proje yöntemi ve sorun çözme yöntemi ile deney ve benzetim gibi
tekniklerden yararlanılabilir.
72 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

Öğretim içeriğinin sunumunda kullanılacak yöntem ve tekniklerin seçiminde göz

önüne alınması gereken kimi değişkenler şunlardır:
• Eğitim amaçları
• Öğrenenlerin öğrenmeye hazırbulunuşluk düzeyleri
• Öğrenenlerin kişisel özellikleri ve bireysel farklılıkları
• Eğitim ortamının niteliği
• Konu alanı
• Öğretim materyallerinin türü ve niteliği
• Eğitici yeterlikleri
• Eğitim için ayrılan süre
• Grubun büyüklüğü
Öğretim içeriğinin sunumunda kullanılacak yöntem ve tekniklerin seçilmesi aşama-
sı, program geliştirme sürecinin en can alıcı öğesi durumundadır. Seçilecek yöntem ve
teknikler; eğitim programının amaçlarına hizmet etmeli, öğrenenlerin gereksinimlerini
karşılayıcı bir nitelikte olmalıdır. Eğitime katılanlar, süreçte geçirdikleri yaşantılardan haz
duymalıdır. Öğretim süreci, öğrenenlerin öğrenme gücünü aşmamalı, onları eleştirel, sor-
gulayıcı ve yaratıcı düşünmeye sevk edebilmeli, sorun çözme becerilerini ve yaratıcılıkla-
rını geliştirebilmelidir (Doğanay ve Karip, 2006).

Öğretim süreçlerinde yararlanılabilecek strateji, yöntem, teknik, taktik ve etkinlikler ko-

nusunda daha geniş bilgi için bakınız: Şimşek, A. (2011). Öğretim Tasarımı (İkinci basım).
Ankara: Nobel.

Eğitim programlarının geliştirilmesi sürecindeki son aşama, değerlendirme süreci ile

ilgili olarak alınacak kararları içermektedir.

Değerlendirme Süreçlerinin Belirlenmesi

Program geliştirme sürecinde karar verilmesi gereken bir konu da, işgörenlerin kendileri
için geliştirilen eğitim programından hangi ölçüde yararlandıklarının belirlenmesi; başka
bir deyişle, eğitim programının işgörenlere öngörülen yeterlikleri kazandırma konusun-
daki etkililiğinin sınanmasıdır.
Değerlendirme sonuçları, işgörenlerin belirlenen amaçlar konusunda hangi ölçüde ye-
terli duruma geldiklerini ortaya koymasının yanısıra, öğrenme eksiklerinin belirlenmesi
ve giderilmesi noktasında da önemli bir işlev görür. Eğitim programları yoluyla elde edi-
len sonuçların, işgörenler aracılığıyla işletmenin mal ya da hizmet üretme konusunda elde
edeceği sonuçlara doğrudan etki edeceği unutulmamalıdır. Öte yandan, değerlendirme,
ön deneme uygulaması sonunda, program tasarısında belirlenen ölçütlerin amaçlanan
sonuçlara ulaşma derecesini, olası aksaklık ya da eksikliklerin hangi süreçte ve ne oranda
ortaya çıktığının belirlenerek programda gerekli düzeltmelerin yapılması konusunda da
yol göstericidir. Söz konusu aksaklıkların en iyi göstergesi, programa katılan işgörenlerin
elde ettikleri kazanımlardır.
Program geliştirme sürecinde değerlendirmenin yapılma zamanına ve değerlendirme
sonuçlarının kullanılma amaçlarına göre farklı türde değerlendirme uygulamaları gerçek-
leştirilebilmektedir.
Bunlardan biri olan tanılayıcı değerlendirmede, eğitim programının uygulanması ön-
cesinde işgörenlerin sahip oldukları bilgi, beceri, ilgi ve tutumların belirlenerek, elde edi-
len sonuçlar doğrultusunda, program geliştirme sürecinin tüm aşamalarının öğrenenlerin
önbilgilerine dayalı bir biçimde düzenlenmesi amaçlanır.
Eğitim programına katılan işgörenlerin, programdan bilgi, beceri ve tutum düzeyinde
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi 73
elde ettikleri sonuçları belirlemeyi amaçlayan değerlendirmeler ise daha çok süreç içerisin-
de ve süreç sonunda gerçekleştirilebilmektedir. Bu bağlamdaki değerlendirme uygulama-
ları; biçimlendirici ve sonlandırıcı değerlendirme olarak iki şekilde gerçekleştirilmektedir.
Biçimlendirici değerlendirme; öğrenme yaşantıları ile iç içe olacak biçimde öğretim
sürecinin etkililiği, eğitsel amaçların gerçekleşme durumu gibi konularda öğrenenlere
ve eğiticiye bilgi sağlamak amacıyla gerçekleştirilmektedir. Son olarak, eğitim programı
tamamlandığında genel değerlendirme yapılmaktadır. Bu tür değerlendirmeler, özellikle
aşamalılık özelliği gösteren bir içerik yapısının öğrenilmesinin söz konusu olduğu durum-
larda, yeni bir öğrenme bağlamına geçmeden önce katılımcıların eksik ve yanlış öğrenme-
lerinin giderilmesi amacıyla da kullanılmaktadır.
Sonlandırıcı değerlendirme; tüm sürecin sonunda gerçekleştirilen değerlendirme tü-
rüdür. Bu tür değerlendirmelerde amaç, belirlenen yeterliklerin gerçekleşme düzeyinin
ya da öğrenenlerin başarı düzeylerinin belirlenmesidir. Bu konuda elde edilen sonuçlara
dayalı olarak eğitim programının eksikliklerinin belirlenmesi de amaçlanmaktadır (Black
ve Wiliam, 2009).
Değerlendirme sürecinde ölçme araçlarından yararlanılmaktadır. Bu konuda temel
belirleyici; eğitim amaçlarının türü ve düzeyi ile değerlendirmenin hangi amaçla yapıldı-
ğıdır. İşgörenlere kazandırılması hedeflenen yeterlikler, belli bir konu alanındaki terim-
lerin, olguların, sınıflamaların, yöntemlerin, ölçütlerin, ilkelerin, kuralların öğrenilmesi
ile ilgili ise yazılı sınavlar, çoktan seçmeli testler, doğru-yanlış testleri, kısa yanıt gerek-
tiren testler ve sözlü sınavlar yaygın olarak tercih edilen ölçme araçlarıdır. İşgörenlerin
kazanmaları amaçlanan yeterlikler ilgi, tutum geliştirme ya da değer verme gibi duyuş-
sal yeterlikler ise tutum ölçekleri, ilgi ölçekleri, görüşme yapma, anket uygulama ve ge-
rekli durumlarda da bireylerin beyanları ile davranışlarının gözlenerek karşılaştırılması
daha doğru bir yaklaşım olacaktır. Doğrudan gözlenemeyen bu tür yeterlikleri ortaya
çıkarmayı amaçlayan ölçeklerin bireyin kendisi hakkında bilgi vermesi esasına dayandı-
ğı gözden kaçırılmamalıdır. İşgörenlerin eğitim gereksinimleri kimi zaman da devinsel
yeterliklerle ilgilidir. Bu tür yeterlikler, gerçekleştirilmesi birden çok organın birlikte ve
koordineli bir biçimde çalışmasını gerektiren becerileri kapsar. Bu tür yeterliklerin ölçül-
mesinde ise yaygın olarak performans testleri kullanılır. Performans testleri, bireyin söz
konusu yeterliğini, eylemi doğrudan yaparak göstermesi temeline dayanır. Performans
testleri, belli bir işin yapılmasında izlenen yol, işin yapılma hızı ve niteliği bağlamındaki
yeterlikleri ortaya çıkarmak amacıyla kullanılmaktadır.

Değerlendirme konusu, sıklıkla karıştırılan bir konudur. Bu durumun temel nedeni, prog-
ram geliştirme sürecinin dört ana aşamasından biri olan programın değerlendirilmesi sü-
reci ile uygulanan bir programın sonucunda oluşan öğrenme çıktılarının değerlendirmesi
işleminin birbirine olan yakınlıklarıdır.

Daha önce de sözü edildiği gibi, program geliştirme durağan bir süreç değildir. Bir
yandan programın amaçlarına hizmet etme derecesi belirlenmeli, öte yandan öğrenme
eksiklerinin giderilmesi amacıyla veri toplanmalı, sürecin etkili işlemeyen yönleri iyileşti-
rilerek programın niteliği geliştirilmelidir.
Değerlendirme konusu, eğitim programlarına katılan işgörenlerin elde ettikleri sonuç-
ları belirlemek amacıyla yapılabileceği gibi, uygulanan bir eğitim programlarının etkililik
derecesini belirlemek ve programdaki aksaklıkların hangi öğe ya da öğelerden kaynaklan-
dığını belirleyerek gerekli iyileştirmelerin yapılmasına olanak sağlamak amacıyla da ger-
çekleştirilebilir. Bu bağlamda kullanılması gereken doğru kavram, program değerlendir-
74 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

me kavramıdır. Program değerlendirme, ilgili programın iyileştirilmesi için gerekli olan

bilginin toplanmasıdır. Bu yönüyle, eğitim programının öğeleri ile ilgili tüm kararların
verilmesinde kullanılacak bilgilerin toplandığı, programın değerinin ortaya konulduğu
bir süreç olarak tanımlanabilir (Nitko, 2004; McCain, 2005).
Eğitim programının iyi tasarlanması ve uygulanması kadar, uygun yöntemlerle değer-
lendirilip, değerlendirme sonuçlarının program tasarımına yansıtılması, bir başka deyiş-
le programın iyileştirilmesi son derece önemlidir. Bir program; hazırlama aşamasından
(yansıtıcı-reflective) başlanarak, deneme uygulaması sırasında (biçimlendirici-formative)
ve uygulama sonrasında (toplam-summative) çeşitli değerlendirme yolları izlenerek de-
ğerlendirilmelidir (Healy, 2000).
Eğitim programının değerlendirilmesinde kullanılabilecek farklı yaklaşımlar bulun-
maktadır. Bu yaklaşımlardan kimileri şunlardır (Kirkpatrick, Sanders ve Worthen, 2004):
• Eğitim programın amaçlarına hizmet etme derecesini belirlemek amacıyla gerçek-
leştirilen amaca dayalı program değerlendirme yaklaşımı
• Eğitim programının uygulanmasında görevli yöneticilerin görüşlerine dayalı prog-
ram değerlendirme yaklaşımı
• Programının tüketicisi konumunda olan bireylerin (işgörenler, eğiticiler gibi) görüş-
lerine dayalı olarak gerçekleştirilen tüketici odaklı program değerlendirme yaklaşımı
• Program geliştirme ve değerlendirme konusundaki uzmanların görüşlerine dayalı
program değerlendirme yaklaşımı
• Programdan etkilenen, programın tasarlanmasında ve uygulanmasında görev alan
katılımcıların (öğrenen, öğreten, yöneten, işveren) görüşlerine dayalı program de-
ğerlendirme yaklaşımı

Değerlendirme sürecinde yalnızca sonlandırıcı bir değerlendirme yapılmasının olası sonuç-

5 ları neler olabilir?

Eğitim programları geliştirilirken birçok aşamadan geçilmektedir. Bu aşamalar eğitim

gereksinimlerinin saptanmasıyla başlamakta ve değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak
programda gerekli iyilştirmelerin yapılmasıyla son bulmaktadır. Aslında program geliş-
tirmenin her aşamasında sürekli değerlendirme söz konusudur. Ön değerlendirmede gir-
diler gözden geçirilmektedir. Ara değerlendirmede işleyiş hakkında geribidirim amaçlı
bilgi toplanmaktadır. Son değerlendirmede programın ürettiği çıktılara bakılmaktadır. İz-
leme değerlendirmesinde ise uzun dönemli ve işe dönük etkiler incelenmektedir. Böylece,
program geliştirme sürecinde en az hata ile en başarılı sonuçlar hedeflenmektedir.
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi
Özet
Tüm işletmelerin belli bir varoluş nedeni ve gerçekleştirme-
ye çalıştığı hedefleri vardır. İşletmelerde görev yapan insan-
ların sahip oldukları nitelikler, hedeflere ulaşma sürecine ve
elde edilen sonuçlara en çok etki eden temel değişkenlerden
biridir. Günümüzde, kurumsal hedeflere ulaşma sürecinde
katkı sağlayacak nitelikli işgörenlerin seçilmesi ve istihdam
edilmesi önemli bir önkoşul olmakla birlikte, yeter koşul de-
ğildir. Günümüz işletmeleri, çağın koşulları ve özellikle de
küreselleşme olgusunun etkisiyle, sahip oldukları kaynakla-
rın önemli bir bölümünü, yaptıkları iş konusunda kendilerini
geliştirmeye ayırmak durumundadır. Bunu tam başarabilme-
nin öncelikli koşullarından birisi işgörenlerin eğitim yoluyla
geliştirilmesidir. İşletmelerdeki eğitim etkinlikleri genel ola-
rak kurumsal gelişim, mesleki gelişim ve kişisel gelişimi sağ-
lama amacıyla hazırlanacak eğitim programları aracılığıyla
gerçekleştirilmektedir.
İşgörenlerin, gereksinim duydukları yeterliklere ulaşmaları,
eğitim sürecinde katıldıkları ya da geçirdikleri yaşantıların
niteliği ile doğrudan ilişkilidir. Bu yönüyle, eğitsel yaşantı-
ların niteliğinin, süreç sonunda ulaşılan yeterlik düzeyinin
temel belirleyicisi olduğu söylenebilir. İşgörenlerin eğitim
sürecinde nitelikli yaşantılar geçirebilmeleri, süreci etkile-
yen değişkenlerin belirli bir sistematik içinde, planlı, sistemli
ve programlı olarak ele alınmasıyla olanaklıdır. Rastlantısal
olarak işleyen bir sürecin başarıya ulaşması, ancak tesadüfler
oranındadır.
Günümüzde işletme hedeflerine ulaşma sürecinde katkı sağ-
layacak nitelikli işgörenlerin seçilmesi ve istihdam edilmesi
önemli olmakla birlikte tek başına yeterli değildir. Güncel
bilgi üretim ve tüketimindeki hız, alabildiğine kıt kaynak-
lar, müşteri gereksinim ve beklentilerindeki çabuk değişme,
küresel düzeyde rekabet zorunluluğu, finansal güç, üretim
teknolojisinde meydana gelen değişiklikler gibi başlıca et-
menler sektör ayırımı gözetmeksizin, tüm işletmeleri olanca
gücüyle zorlamaktadır. Günümüz işletmeleri, çağın koşulları
ve özellikle de küreselleşmenin dayatmasıyla, sahip oldukları
kaynakların önemli bir bölümünü, yaptıkları iş konusunda
kendilerini geliştirmeye ayırmak durumundadırlar. Bunu
başarabilmenin en öncelikli koşullarından birisi ellerindeki
insan kaynaklarının geliştirilmesidir. İnsan kaynağını geliş-
tirmenin bilinen en etkili yolu ise eğitimdir.
75
İşgörenlerin, hızla değişen çevresel koşullara uyum sağlaya-
bilmeleri önemli bir gerekliliktir. Öte yandan, günümüzde
risk alabilen, iletişim, zaman yönetimi, etkili liderlik, yara-
tıcılık, takım çalışması, sorun çözme ve proje yönetimi gibi
becerilerle donatılmış işgörenlere duyulan gereksinim gide-
rek artmaktadır. İşgörenlere bu yeterlikleri kazandıracak eği-
tim programlarının etkili olabilmesi, öncelikle işgörenlerin
eğitim gereksinimlerinin dikkate alınarak hazırlanmasını
gerekli kılar.
Program geliştirme, geliştirilecek olan programın hazırlan-
ması, uygulanması, değerlendirilmesi ve düzeltilmesi aşa-
malarından oluşan bir araştırma ve geliştirme sürecidir. Bu
yüzdendir ki, eğitim programlarının geliştirilmesinde, ça-
lışanların bilgi, beceri ve tutumlarındaki eksikliklere dayalı
olarak ne tür eğitim gereksinimlerinin olduğunun saptan-
ması, ardından programın temel bileşenleri olarak amaçlar,
içerik, öğretim süreçleri ve değerlendirme boyutlarının be-
lirlenmesi gerekir.
Eğitim programın geliştirileceği işletmenin kurumsal hedef-
leri ve programdan beklentileri, programın genel amaçları,
programın gerektirdiği maliyet, programın olası hedef kit-
lesinin temel özellikleri süreçte göz önüne alınması gereken
ölçütlerden başlıcalarıdır. Kuşkusuz, uygulama içeren her
çalışmada olduğu gibi işletmelerin kendi bünyelerindeki özel
durumlar kadar içinde yer aldıkları çevresel/sektörel koşullar
da eğitim programlarının geliştirilmesiyle ilgili çalışmaları
etkilemektedir.
76 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme

Kendimizi Sınayalım
1. İşletmelerde eğitim programlarını geliştirme çalışmaların- 6. Aşağıdakilerden hangisi, program geliştirme sürecinde
dan öncelikle sorumlu olan birim aşağıdakilerden hangisidir? içerik belirlerken göz önüne alınması gereken ölçütler ara-
a. İnsan kaynakları birimi sında yer almaz?
b. Kurumun tepe yönetimi a. Öznellik
c. Üretim birimi b. Bilimsellik
d. Ürün geliştirme birimi c. Önemlilik
e. Pazarlama ve satış birimi d. Öğrenilebilirlik
e. Güvenirlik
2. Aşağıdakilerden hangisi işgören eğitimini gerekli kılan
nedenlerden biri değildir? 7. Önceden öğrenilmiş konuların geniş bir kapsamda ele
a. Tanınırlık sağlama alınarak tekrar edildiği ve içeriğin esnek bir biçimde örgüt-
b. Uluslararası rekabet etme isteği lenmesini sağlayan içerik düzenleme yaklaşımı aşağıdakiler-
c. Kurum içi görev değiştirme den hangisidir?
d. Teknolojik gelişmeler a. Sarmal program yaklaşımı
e. Kıt kaynakları etkili kullanma isteği b. Doğrusal program yaklaşımı
c. Modüler program yaklaşımı
3. Eğitim gereksinimlerine dayalı olarak belirlenen amaçla- d. Çekirdek program yaklaşımı
rı temel alarak işgörenlerin davranış örüntülerini değiştirme e. Piramitsel program yaklaşımı
sürecinin belirli ilkeler doğrultusunda ve sistematik bir bi-
çimde planlanması ile ilgili kararları içeren program aşağıda- 8. Aşağıdakilerden hangisi, öğretim içeriğinin sunumun-
kilerden hangisidir? da kullanılacak yöntem ve tekniklerin seçiminde göz önüne
a. Eğitim programı alınması gereken biri ölçütlerden değildir?
b. Öğretim programı a. Yöntem ya da tekniğin yeniliği
c. Hizmet içi eğitim programı b. Eğitim amaçları
d. Örtük program c. Öğrenenlerin özellikleri
e. Yaygın eğitim programı d. Eğitim ortamının niteliği
e. Eğitim için ayrılan toplam süre
4. Eğitim programlarını geliştirme sürecinde ilk aşama aşa-
ğıdakilerden hangisidir? 9. İşgörenlerin sahip oldukları önbilgilerin belirlenerek
a. Eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi program geliştirme sürecinin bu önbilgilerine dayalı biçimde
b. Eğitim amaçlarının oluşturulması düzenlenmesi amacıyla gerçekleştirilen değerlendirme türü
c. Eğitim planlaması aşağıdakilerden hangisidir?
d. Eğiticilerin saptanması a. Tanılayıcı değerlendirme
e. Eğitim içeriğinin belirlenmesi b. Performans değerlendirme
c. Biçimlendirici değerlendirme
5. Eğitim programını tamamlayan işgörenlerin kazanmala- d. Sonlandırıcı değerlendirme
rı beklenilen yeterlikler, program geliştirme sürecinin hangi e. Ürün değerlendirme
aşamasında belirlenir?
a. Eğitim amaçları 10. Uygulanan bir eğitim programının niteliği hakkında ka-
b. Eğitim içeriği rar vermek ve programı iyileştirmek için veri toplamak ama-
c. Öğretim tasarımı cıyla gerçekleştirilen uygulama aşağıdakilerden hangisidir?
d. Eğitim planlaması a. Program değerlendirme
e. Değerlendirme b. Program geliştirme
c. Program iyileştirme
d. Gereksinim belirleme
e. Program düzenleme
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi
Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı
1. a Yanıtınız yanlış ise “Eğitim programlarının gelişti-
rilmesine duyulan gereksinim” başlıklı konuyu yeni-
den gözden geçiriniz.
2. a Yanıtınız yanlış ise “Eğitim programlarının gelişti-
rilmesine duyulan gereksinim” başlıklı konuyu yeni-
den gözden geçiriniz.
3. a Yanıtınız yanlış ise “Eğitim programı” başlıklı konu-
yu yeniden gözden geçiriniz.
4. a Yanıtınız yanlış ise “Eğitim programlarının geliştiril-
mesi süreci” başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz.
5. a Yanıtınız yanlış ise “Eğitim programlarının geliştiril-
mesi süreci” başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz.
6. a Yanıtınız yanlış ise “İçerik belirleme” başlıklı konuyu
yeniden gözden geçiriniz.
7. a Yanıtınız yanlış ise “İçerik belirleme” başlıklı konuyu
yeniden gözden geçiriniz.
8. a Yanıtınız yanlış ise “Öğretme-öğrenme süreçlerinin be-
lirlenmesi” başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz.
9. a Yanıtınız yanlış ise “Değerlendirme süreçlerinin belir-
lenmesi” başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz.
10. a Yanıtınız yanlış ise “Değerlendirme süreçlerinin belir-
lenmesi” başlıklı konuyu yeniden gözden geçiriniz.
Sıra Sizde Yanıt Anahtarı
Sıra Sizde 1
Doğrudan ya da dolaylı bir etkileşim olmaksızın, öğrenme-
nin oluşması beklenemez. Öğrenmenin gerçekleşmesi için
bireylerin etkileşim içinde oldukları özel yaşantılar geçirmesi
gerekir. Söz konusu etkileşim; dinleme, yapma, izleme, oku-
ma, yazma vb. şekillerde olabilir. Öğrenme ortamında geçi-
rilen doğrudan yaşantıların öğrenmenin niteliği üzerinde en
etkili sonuçları verdiği gözden kaçırılmamalıdır.
Sıra Sizde 2
• Üretilen mal ya da hizmetin kalitesi artar.
• Verimlilik artar.
• Hatalı üretim miktarı azalır.
• Tüketici memnuniyeti artar.
• Yeniliklerin entegrasyonu kolaylaşır.
• Kurum içi iletişim kolaylaşır.
• Yöneticilerin kontrol yükünü hafifletir.
77
Sıra Sizde 3
Program geliştirme, farklı alan uzmanlarının işbirliği içinde
çalışmasını gerektiren, bilimsel bir çalışmadır. Bu yönüyle, il-
gili konu alanlarında uzman kişilerin katılım ve katkıları, sü-
recin amacına ulaşmasında belirleyici rol oynar. Öte yandan,
yeterlikler kazandırılması amaçlanan işgörenlerin ve prog-
ramdan yarar sağlayacak olan işletme temsilcilerinin prog-
rama ilişkin kurumsal beklentilerin bilinmesi amaca dönük,
işlevsel ve sağlıklı bir program geliştirme için önkoşuldur.
Sıra Sizde 4
Her tür ve yapıdaki içeriğin öğretiminde geçerli tek ve doğru
bir yaklaşımdan söz edilemez. İçerik oluşturma yaklaşımına
karar vermede, eğitimin amaçları, işgörenlere kazandırılacak
yeterliklerin tür ve düzeyinin yanında içeriğin kapsamı da be-
lirleyici ölçütlerdir. Dolayısıyla, bu tür kararlar boşlukta değil,
öğretme-öğrenme süreçleriyle ilgili belirli koşulları dikkate
alarak verilir. Her durum için ideal bir yaklaşım yoktur.
Sıra Sizde 5
İnsanın içinde olduğu tüm süreçler karmaşık bir yapıdadır.
Bu nedenledir ki, eğitim sürecinde işgörenlerin davranışları-
nı etkileyecek çok sayıda etmen olabilir. Bu yönüyle, yalnızca
sonuçlara bakılarak yapılacak bir değerlendirme elde edilen
verileri ve olası nedenlerini açıklamada yetersiz kalabilir. İş-
görenlerin programa girmeden önce sahip oldukları önbil-
gilerin bilinmesi, söz konusu programın bireysel farklılıklar
doğrultusunda geliştirilmesini olanaklı kılar. Öte yandan,
özellikle birbiri üzerine kurulu ve aşamalılık özelliği göste-
ren bir içerik yapısının öğrenilmesi sürecinde, her öğrenme
birimi sonunda eksik ve yanlışlıkların giderilmesi, sonraki
öğrenmeleri doğrudan etkileme gücüne sahiptir.
78 İşletmelerde Eğitim ve Geliştirme
Yararlanılan Kaynaklar
Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the Theory of For-
mative Assessment. Educational Assessment, Evaluati-
on and Accountability, 21(1), 5-31.
Braslavsky, C. (1999). A definition of the concept of curri-
culum. http://www.ibe.unesco. org/fileadmin/user_up-
load/archive/AIDS/doc/cecilia_e.pdf adresinden 12 Ara-
lık 2011 tarihinde ulaşılmıştır.
Bunch, J. M. (2009). A Constructivist Approach to Teaching
Web Development in Post-Secondary Vocational Set-
tings. Journal of Information Technology Education,
8, 257-271.
Demirel, Ö. (2010). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde
Program Geliştirme. Ankara: Pegem Akademi.
Dijkstra, S. (2004). The Integration of Curriculum Design,
Instructional Design, and Media Choice. In N. M. Seel
and S. Diskstra (Eds.). Curriculum, Plans, and Proccess
in Instructional Design (pp.145-170). New Jersey: Law-
rence Erlbaum Associates.
Doğanay, A. ve Karip, E. (2006). Öğretimde Planlama Ve De�-
ğerlendirme. Ankara: PegemA.
Erişti, B. (2005). Avrupa Kalite Yönetimi Mükemmellik
Modelinin Eğitim Fakülteleri İçin Uyarlanması. Eski-
şehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Erişti, B. (2011). Öğrenmenin temelleri. In G. Can (Ed.), Eği-
tim Psikolojisi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğ-
retim Fakültesi Yayınları.
Ertürk, S. (1993). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara:
Meteksan.
Grant, J. (2002). Learning Needs Assessment: Assessing the
Need. BMJ, 324, 156-159.
Glatthorn, A. A., Boschee, F., & Whitehead, B. M. (2009).
Curriculum Leadership Strategies for Development
and Implementation. Thousand Oaks: Sage.
Gürkan, T. (2006). Programın Yapısal Boyutları ve Prog-
ram Geliştirme Süreci. In M. Gültekin (Ed.), Öğretimde
Planlama ve Değerlendirme (ss. 15-30). Eskişehir: Ana-
dolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları.
Healy, M. A. (2000). Knowing What Works: Program Evalu-
ation. New Directions for Student Services, 90, 57-65.
Henson, K. T. (1995). Curriculum Development for Edu-
cation Reform. New York: HarperCollins College Pub-
lishers.
Horton, T. and Raggat, P. (1982). Challenge and Change in
the Curriculum. Hata! Köprü başvurusu geçerli değil.
adresinden 12. 12. 2011 tarihinde erişilmiştir.
Kallioinen, O. (Ed.). (2007). The Competence-Based Curri-
culum at Laurea. Helsinki: Laurea.
Kirkpatrick, J. L., Sanders, J. R., & Worthen, B. R. (2004).
Program Evaluation. Alternative Approaches and
Practical Guidlines. Boston: Pearson.
Lattuca, L. R. & Stark, J. S. (2009). Shaping the College Cur-
riculum. Academic Plans in Context. San Francisco,
CA: Jossey-Bass.
Lunenberg, F. C. (2011). Curriculum Development: Deducti-
ve Models. Schooling, 2(1). 1-7.
Macdonald, D. (2003). Curriculum Change and the Post-
Modern World: Is the School Curriculum-Reform Move-
ment an Anachronism? Journal of Curriculum Studies,
35(2),139-149.
Marsh, J.C. (2009). Key Consepts for Curriculum. New
York: Routledge Falmer.
McCain, D. V. (2005). Evaluation Basics. Alexandria, VA:
American Society for Training and Development.
McKernan, J. (2008). Curriculum and Imagination. Lon-
don: Routledge.
Mina, M. and others. (2005). Learning Streams: A Case
Study in Curriculum Integration. http://www.eng.iasta-
te.edu/vie/documents/fie-05.pdf. adresinden 13.12.2011
tarihinde erişilmiştir.
Nieto, S. (2000). Placing Equity Front and Center: Some
Thoughts on Transforming Teacher Education on a New
Century. Journal of Teacher Education, 51(3), 180-187.
Nitko, A. J. (2004). Educational Assessment of Students.
New Jersey: Pearson.
Ornstein A. C. & Hunkins, F.P. (2009). Curriculum Foun-
dations, Principles and Issues. (5th ed). Boston, MA:
Allyn and Bacon.
Parkay, F. W., Anctil, E. J., & Hass, G. (2006). Curriculum
Planning: A Contemporary Approach. Boston, MA:
Pearson.
Polka, W. S. and Mattia, P. R. (2009). Curriculum Planning
in the Twenty-First Century: Managing Technology,
Diversity, and Constructivism to Create Appropriate
Learning Environments for All Students. http://www.
icte.org/T01_Library/T01 adresinden 09.12.2011 tari-
hinde erişilmiştir.
Posner, G. J. & Rudnitsky, A. N. (2006). Course Design. Bos-
ton, MA: Pearson.
Saylor, J. G., Alexander, M. W., & Lewis, A. J. (1983). Cur-
riculum Planning for Better Teaching and Learning.
New York: Holt.
Sönmez, V. (2007). Program Geliştirmede Öğretmen El Ki-
tabı. Ankara: Anı.
 3. Ünite - Eğitim Programlarının Geliştirilmesi 79
Smith, M. K. (2000). Curriculum Theory and Practice. The
Encyclopaedia of Informal Education. www.infed.
org/biblio/b-curric.htm.
Şimşek, A. (Ed). (2006). İçerik Türlerine Dayalı Öğretim.
Ankara: Nobel.
Şimşek, A. (2011). Öğretim Tasarımı (İkinci basım). Ankara:
Nobel.
Taba, H. (1962). Curriculum Development Theory and
Practice. New York: Harcourt, Brace & World.
Taymaz, H. (1997). Hizmetiçi Eğitim. Ankara: TAKAV Tapu
ve Kadastro Matbaası.
Tyler, W. R. (1969). Basic Principles of Curriculum and Ins-
truction. Hata! Köprü başvurusu geçerli değil. adresin-
den 10.12.2011 tarihinde erişilmiştir.
Wiles, J. & Bondi, J. (2007). Curriculum Development a
Guide to Practice. New Jersey: Pearson/Merrill Prentice
Hall.
Witkin, B. R. & Altschuld, J. W. (1995). Planning and Con-
ducting Needs Assessments. Thousands Oaks: Sage.
Walker, D. F. (1990). Fundamentals of Curriculum. San Di-
ego, CA: Harcourt Brace Jovanovich.