 

‫‪٢‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -١‬ﻧﺸﺄة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬
‫إن ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ذو ﺟ ﺬور ﺗﺎرﯾﺨﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﯾ ﺮى ﺑﻌﻀ ﮭﻢ أن ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﺗﻤﺘ ﺪ إﻟ ﻰ‬
‫ﻋﺼﺮ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺒﺪاﺋﻰ اﻟﺬى اﻣﺘﻠﻚ ﺗﻘﻨﯿﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮫ )‪ (boyd 1991‬ﻓ ﻰ ﺣ ﯿﻦ ﯾ ﺮى ھ ﻮﻛﺮج‬
‫اﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮫ ﻓ ﻰ اﻟﺤﯿﻠ ﺔ )‪ (١٩٩٣‬أن ﻧﻈﺮﯾ ﺎت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﺳ ﺘﻤﺪت ﺟ ﺬورھﺎ ﻣ ﻦ ﻣﺒ ﺎدئ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻗﺪﯾﻤﮭﺎ وﺣﺪﯾﺜﮭﺎ‪ .‬وﻓﻰ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺼﻔﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ وﻻ ﺷﻚ ﻓ ﻰ أن ﻣﻘﺎﻟ ﺔ ﺳ ﻜﻨﺮ‬
‫اﻟﻤﻨﺸﻮرة ﻓﻰ ﻋﺎم ‪ ١٩٥٤‬ﻓ ﻰ ﻣﺠﻠ ﺔ ‪ Educational Review‬ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻜﺒﺴ ﻮﻟﺔ اﻟﺘ ﻰ أﺿ ﺎءت‬
‫ﺣﺮﻛﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ )ﺣﻤﯿﺪة‪.(١٩٩٢ ،‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻟﻘ ﺪ ارﺗ ﺒﻂ ﻣﻔﮭ ﻮم ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﺑﺎﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻰ رﻛ ﺰت ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﻮاد‬
‫واﻟﻤﻌﺪات واﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ ،‬أو ﺑﻤﻌﻨ ﻰ آﺧ ﺮ ارﺗ ﺒﻂ ﻣﻔﮭ ﻮم ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﺑﺄﻧﻈﻤ ﺔ اﻻﺗﺼ ﺎل‪ ،‬وﺑﻘ ﻰ‬
‫اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﺣﺘ ﻰ ﺗﺸ ﻜﯿﻞ اﻟﻠﺠﻨ ﺔ اﻟﺮﺋﺎﺳ ﯿﺔ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻋ ﺎم ‪١٩٧٠‬م‪ .‬وﻛﻤ ﺎ أﺷ ﺎر وﻟﺴ ﻦ‬
‫)‪ (Wilson‬أن وﺟ ﻮد ﺗﻌﺮﯾ ﻒ دﻗﯿ ﻖ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ وﻛﻤ ﺎ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾﺘﻮﻗ ﻊ ﻓ ﻰ ﻣﺜ ﻞ ھ ﺬا‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺴﺮﯾﻊ واﻟﻤﺘﺠﺪد ﻋﻤﻼ ً ﺻﻌﺒﺎ ً وﻣﻀﯿﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ )اﻟﺼﺒﺎغ‪.(١٩٩٤ ،‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺒﺼﺮى‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺒﺼ ﺮى اﻟﻤﺮﺋ ﻰ‪،‬‬
‫وﺗﻌ ﺪ وﺳ ﯿﻠﺔ ﺑﺼ ﺮﯾﺔ‪ ،‬أى ﺻ ﻮرة أو ﻧﻤﻮذﺟ ﺎ ً أو ﺷ ﯿﺌﺎ ً أو أداة ﺗﻘ ﺪم ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺧﺒ ﺮة ﻣﺮﺋﯿ ﺔ‬
‫ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﺗﻘﺪم أو إﺛﺮاء أو ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺠﺮدة أو ﺗﻨﻤﻰ اﺗﺠﺎھﺎت ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻻﻛﺘﺸ ﺎف ﺗﺴ ﺠﯿﻞ اﻷﺻ ﻮات واﻷﻓ ﻼم اﻟﻤﺘﺤﺮﻛ ﺔ اﻟﻨﺎطﻘ ﺔ ﺗﻄ ﻮرت ﺣﺮﻛ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫اﻟﺒﺼﺮى ﻟﯿﻀﺎف إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺼﻮت‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻧﺘﺞ ﻋ ﻦ ذﻟ ﻚ اﻟﻮﺻ ﻮل واﻟﺮﻗ ﻰ إﻟ ﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﺟﺪﯾ ﺪة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺴﻤﻌﻰ اﻟﺒﺼﺮى‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺴﻤﻌﻰ اﻟﺒﺼﺮى‬
‫ﺗﺸ ﯿﺮ ھ ﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ إﻟ ﻰ أﻧ ﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷدوات‪ ،‬واﻷﺟﮭ ﺰة اﻟﺘ ﻰ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﻨﻘ ﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪ ،‬واﻟﺨﺒ ﺮات واﻷﻓﻜ ﺎر ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻌ ﯿﻦ ‪ ،‬واﻷذن‪ ،‬وﻗ ﺪ أﻛ ﺪت ھ ﺬه اﻟﺤﺮﻛ ﺔ ﻣ ﺎ أﻛﺪﺗ ﮫ‬
‫ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺒﺼﺮى ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
 ‫‪٣‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺗﺼﺎل‬
‫ھﻮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ أو اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘ ﻰ ﯾ ﺘﻢ ﻋ ﻦ طﺮﯾﻘﮭ ﺎ اﻧﺘﻘ ﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣ ﻦ ﺷ ﺨﺺ ﻵﺧ ﺮ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﺘﻮاﻓﺮة ﺑﯿﻨﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺆدى إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎھﻢ ﺑﯿﻦ ھ ﺬﯾﻦ اﻟﺸﺨﺼ ﯿﻦ‪ ،‬وھ ﻰ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿ ﺔ‬
‫ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻓﯿﮭ ﺎ ﺑ ﯿﻦ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺮﺳ ﻞ واﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ داﺧ ﻞ ﻣﺠ ﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺼ ﻔﯿﺔ وﻟﻘ ﺪ أﺿ ﺎف‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت وﺑﺬﻟﻚ أﺻﺒﺢ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻄﺮق اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑ ﺎﻟﻤﻮاد‬
‫واﻷﺟﮭﺰة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻗﺪ أﺣﺪث ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺗﺼﺎل ﻟﻠﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ﺗﻐﯿﯿ ﺮا ً ﻓ ﻰ اﻹط ﺎر‬
‫اﻟﻨﻈﺮى ﻟﮭﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫اﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻨﻈﻢ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﻋﺒﺎرة ﻋ ﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ واﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻌﻤ ﻞ ﻣﻌ ﺎ ً ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ‬
‫ﻏﺮض ﻣﺸﺘﺮك‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺰاﻣﻦ ظﮭﻮر ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻣﻊ ظﮭﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺗﺼﺎل وﻗ ﺪ زاد ﻣ ﻦ أھﻤﯿ ﺔ‬
‫ﻣﻘﺪرﺗ ﮫ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﯿﻌﺎب أﻓﻜ ﺎر اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻛﻠ ﻰ‪ .‬وأﻛ ﺪ ﻣﻔﮭ ﻮم اﻟ ﻨﻈﻢ أن اﻟﻮﺣ ﺪة‬
‫اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ أو اﻟﻨ ﺎﺗﺞ ﻟﻠﻤﺠ ﺎل ھ ﻰ أﻧﻈﻤ ﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺴ ﺖ ﻣ ﻮاد ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓﺮدﯾ ﺔ ﻣﺴ ﺘﻘﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻛ ﺬﻟﻚ أﻛ ﺪ وﺟ ﻮب اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ﻛﻤﻜﻮﻧ ﺎت ﻟﻠﻨﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻰ وﻟﯿﺴ ﺖ‬
‫ﻛﻤﻌﯿﻨﺎت ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫إن أﺑﺮز إﺳﮭﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻰ اﻟﺘﺤ ﻮل ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺰز‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮل " ﻣﯿﺠﺮ" إن اﻟﮭﺪف ﯾﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث ﻣﻜﻮﻧ ﺎت ھ ﻰ‬
‫اﻟﺴ ﻠﻮك أو اﻷداء‪ ،‬وظ ﺮف اﻷداء ‪ ،‬وﻣﻌﯿ ﺎر اﻷداء‪ ،‬وﺑ ﺬﻟﻚ ﻗ ﺪﻣﺖ اﻷھ ﺪاف اﻟﺴ ﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﻔﮭﻮﻣ ﺎ‬
‫ﺟﺪﯾﺪا ً رﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻰ ﯾﺤﺪث ﻓﻰ ظﻠﮭﺎ )ﻛﯿﻮان‪.(١٩٩٥ ،‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ :‬اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺤﺎﻟﻰ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺬى ﺧﻠﺼﺖ إﻟﯿﮫ إدارة ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ﻓ ﻰ ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﻋﻘ ﺪت ﻓ ﻰ ﺑﻐ ﺪاد ﻓ ﻰ ‪ ١٩٧٩‬ﻓﮭ ﻮ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿ ﺔ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ ﻓ ﻰ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ وﺗﺨﻄ ﯿﻂ‬
‫وﺗﻨﻔﯿﺬ وﺗﻘﻮﯾﻢ ﻛﺎﻣ ﻞ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‪ ،‬ﻓ ﻰ ﺿ ﻮء أھ ﺪاف ﻣﺤ ﺪدة ﺗﻘ ﻮم أﺳﺎﺳ ﺎ ً ﻋﻠ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺒﺤ ﻮث ﻓ ﻰ ﻣﺠ ﺎﻻت اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬وﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻤ ﻮارد اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ اﻟﺒﺸ ﺮﯾﺔ وﻏﯿ ﺮ‬
‫اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻜﻔﺎﯾﺔ وأﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ )أﺑﻮ ﺟﺎﺑﺮ‪.(١٩٨٧ ،‬‬
 ‫‪٤‬‬
‫وھﻜﺬا ﻧﺮى أن ﻣﻔﮭﻮم ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬
‫ھ ﻰ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﺼ ﻐﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻹﺗﻘ ﺎﻧﻰ‪ ،‬واﻷﻟﻌ ﺎب واﻟﻤﺤﺎﻛ ﺎة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺴ ﻤﻌﻰ‬
‫اﻟ ﺬاﺗﻰ‪ ،‬واﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻰ اﻟﺸﺨﺼ ﻰ‪ ،‬واﻟﺤﻘﺎﺋ ﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﺒ ﺮﻣﺞ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺻ ﻰ اﻟﻤﺒ ﺮﻣﺞ‪ ،‬واﻟﻔﯿ ﺪﯾﻮ اﻟﻤﺘﻔﺎﻋ ﻞ‪ ،‬وﻣﺮاﻛ ﺰ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺼ ﻔﻰ‪) ،‬اﻷﻛﺸ ﺎك اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ(‬
‫واﻟﺤﺎﺳﻮب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻰ‪ ،‬واﻟﺘﻠﯿﻔﺰﯾﻮن اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻰ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﺸﻤﻞ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‪ ،‬واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻷدوات‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ ﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬واﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﺤﻠﻮل ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪ ،‬وإدارﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻰ ﻣﻮاﻗ ﻒ ﯾﻜ ﻮن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓﯿﮭ ﺎ‬
‫ھﺪﻓﺎ ً وﻣﻮﺟﮭﺎ ً وﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ‪.‬‬
‫وﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻤﻤﯿﺰة اﻵﺗﯿﺔ ‪-:‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻓﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻟﯿﺴ ﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺒﻌﺜ ﺮة اﻟﺘ ﻰ ﻻ راﺑ ﻂ‬
‫ﺑﯿﻨﮭ ﺎ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ھ ﻰ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﻧﻈﺎﻣﯿ ﺔ ﺗﮭ ﺪف إﻟ ﻰ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﻤﺨﺮﺟ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ ﻟﻜﯿﻔﯿ ﺔ‪ ،‬ﻣﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻨﮭﺠﻰ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻓﻰ ﺗﺼﻤﯿﻢ وﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫ذاﺗﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﯿﺔ وﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﻘﺎﺋﺐ‪ ،‬واﻟﺰوم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺮﻣﺠﯿ ﺎت اﻟﺤﺎﺳ ﻮب‪ ،‬واﻟﻜﺘ ﺐ اﻟﻤﺒﺮﻣﺠ ﺔ‪ ،‬وآﻟﯿ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت وإﺗﻘﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫إن اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﺗﺘﺤ ﺪد ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﻤﻄﻠ ﻮب إﺗﻘﺎﻧﮭ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬وﺗﻌ ﺪ ھ ﺬه اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻰ اﻟﻨﺠ ﺎح‪ ،‬ﺑﺒﻠﻮﻏ ﮫ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻹﺗﻘ ﺎن اﻟﻤﻄﻠ ﻮب‬
‫ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
 ‫‪٥‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻟ ﻢ ﯾﻨﺸ ﺄ ﺗﻔﺮﯾ ﺪ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻣ ﻦ ﻓ ﺮاغ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ارﺗ ﺒﻂ ﺑﻌ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﺤﺮﻛ ﺎت واﻟﻤ ﺪارس اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت‪ ،‬وﻧﺤﺎول أن ﻧﻌﺮف ﺑﮭﺬه ﻛﻠﮭ ﺎ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑﯿﻨﮭ ﺎ وﺑ ﯿﻦ‬
‫ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﺣﺮﻛﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪:‬‬
‫إن ﺣﺮﻛ ﺔ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ أوﻟ ﻰ اﻟﺤﺮﻛ ﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ اﻟﺘ ﻰ طﺎﻟﺒ ﺖ‬
‫ﺑﻤﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﺮﻛﺎﺋﺰ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺤﺮﻛﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬
‫إن اﻟﺘﺤﻮل ﻓﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﻤﺎﻋﻰ ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟ ﻰ اﻟ ﻨﻤﻂ اﻟﻔ ﺮدى‪ ،‬اﻟ ﺬى ﯾﺮاﻋ ﻰ‬
‫ﺣﺎﺟ ﺎت ﻛ ﻞ ﻣ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﺮد وﻗﺪراﺗ ﮫ واﺳ ﺘﻌﺪاداﺗﮫ‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﻓ ﻰ ﺗﻘ ﻮﯾﻢ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺣﻔ ﻆ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﻣﻔ ﺮدات ﻣﺤﺘ ﻮى اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺗﻘ ﻮﯾﻢ ﯾﻘ ﯿﺲ ﻣﻘ ﺪار ﻣ ﺎ ﯾﺆدﯾ ﮫ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﮭﺎرات‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺤﻘﻘﮫ ﻣﻦ أھﺪاف ﺣﯿﺎﺗﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻘﯿﺲ ﻗﺪراﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع ﻓﻰ ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‪ ،‬وﻣ ﻦ‬
‫ﻋﺰﻟﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬إﻟﻰ إﺛﺒ ﺎت وﺟﻮدھ ﺎ ﻓ ﻰ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿ ﺔ وإﺳ ﮭﺎﻣﮭﺎ ﻓ ﻰ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ ﻣﻌﻤﻼ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻨﺤﻰ اﻟﻨﻈﻢ ‪:‬‬
‫إن ﻣﺪى اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﻨﺤﻨﻰ اﻟﻨﻈﻢ وﺣﺮﻛﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺪ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻧﻈﺎﻣ ﺎ ً‬
‫ﻣﺮﻧ ﺎ ً ﺷ ﺎﻣﻼ ً وﯾﮭ ﺪف إﻟ ﻰ ﺗﻄﻮﯾ ﻊ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ وﺗﻜﯿﯿﻔ ﮫ ﺣﺴ ﺐ اﻟﻘ ﺪرات اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ وأھﺪاﻓ ﮫ‬
‫وﺳﺮﻋﺔ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ وإﺗﻘ ﺎن‪ ،‬وﺑﻤﺴ ﺘﻮى ﻣ ﻦ اﻷداء‪ .‬وﺗﺘﻜ ﻮن‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿ ﺔ‪ ،‬ووﺟﺪاﻧﯿ ﺔ ‪ ،‬وأداﺋﯿ ﺔ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻋ ﺮض أھ ﻢ ﻣﻮاﺻ ﻔﺎت ﺑ ﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻤﺒﻨﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺔ‪ ،‬ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﺪى اﻟﺘ ﺮاﺑﻂ ﺑ ﯿﻦ ﺣﺮﻛ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺔ‪،‬‬
‫وﺣﺮﻛﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻣﻮاﺻﻔﺎت ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺑﺎﻵﺗﻰ ‪-:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺤﻚ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻰ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ واﻗﻊ ﺳﻠﻮﻛﮫ وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻟﻤﺎم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺒﻘﺎ ً ﺑﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﯿﮭﺎ وإﺗﻘﺎﻧﮭﺎ‪.‬‬
 ‫‪٦‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺳﺮﻋﺔ ﻧﻤﻮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻘﺪﻣﮫ ﺑﻈﮭ ﻮر اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ ﻓ ﻰ ﺳ ﻠﻮﻛﮫ وﻟ ﯿﺲ ﻟﺒ ﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أو ﻟﻠﻮﻗﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﮫ‪.‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﻼﺣ ﻆ أن ﺣﺮﻛ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ارﺗﺒﻄ ﺖ ارﺗﺒﺎط ﺎ ً ﻣﺒﺎﺷ ﺮا ً‬
‫ﺑﺤﺮﻛﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‪ ،‬وھ ﺬا ﯾﺆﻛ ﺪ ﻣ ﺎ ذﻛ ﺮه ﻣﺮﻋ ﻰ )‪ (١٩٨١‬أن ﺣﺮﻛ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ھﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﯾﺤﺪد اﻷھﺪاف ﺑﺬﻛﺮ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔ ﺮد أن ﯾﺆدﯾﮭ ﺎ‬
‫وﯾﺤ ﺪد اﻟﻤﻌ ﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘ ﻰ ﯾ ﺘﻢ اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ ﻋﻠ ﻰ أﺳﺎﺳ ﮭﺎ وﯾﻀ ﻊ ﻣﺴ ﺌﻮﻟﯿﺔ اﻛﺘﺴ ﺎب اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺔ وﺗﺤﻘﯿ ﻖ‬
‫اﻷھ ﺪاف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴ ﮫ وﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن ﺣﺮﻛ ﺔ ﺗﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت‬
‫ﺣﺮﻛ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ إﻻ أﻧﮭ ﺎ ﺣﺮﻛ ﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ أﯾﻀ ﺎ ً ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﻮظﯿﻔﮭ ﺎ ﻓ ﻰ ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫إن اﻻرﺗﺒ ﺎط اﻟﻮﺛﯿ ﻖ ﺑ ﯿﻦ ﺣﺮﻛ ﺔ ﺗﻔﺮﯾ ﺪ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺴ ﻠﻮﻛﯿﺔ ﺑﻌﺎﻣ ﺔ وﺳ ﻜﻨﺮ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﻰ‬
‫ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺴﻠﻮك ظﺎھﺮة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺤﺪﯾﺪ‪ ،‬واﻟﻘﯿ ﺎس‪ ،‬وأن اﻷھ ﺪاف اﻟﺴ ﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫ﻓﺮدﯾﺔ وﻣﺤﺪدة ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌﺪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس ﻓﻰ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻟ ﯿﺲ ﻣﺠ ﺮد‬
‫ﺣﺮﻛﺔ ارﺗﺒﻂ ﺑﮭﺎ ﺗﻔﺮﯾ ﺪ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺟ ﺎءت اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻮﻛﯿﺔ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒ ﺮﻣﺞ ﻛﻔﺎﺗﺤ ﺔ ﺧﯿ ﺮ‬
‫ﻟﺘﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﻮاﺻﻠﺖ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻈﮭﻮر ﻛﺎن أﺧﺮھﺎ اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ اﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺆﻛﺪ ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ )‪ (Piaget‬ﻓﻰ ﻧﻤﻄﮫ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻰ اﻟﺬى اﺷﺘﻘﮫ ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﺠﺎرﺑﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻷطﻔ ﺎل‪ ،‬أﻧ ﮫ ﯾﺠ ﺐ إﺗﺎﺣ ﺔ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﺗﻠﻤﯿ ﺬ أن ﯾ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻔ ﺮده وأن ﯾﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﻰ ﯾﺨﺘﺎرھﺎ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﮫ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻼءم وﻣﯿﻮﻟﮫ‪ ،‬واھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ ﻛﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻰ أن ﯾﺴ ﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺤﺴﺐ ﻗﺪراﺗﮫ وﺳﺮﻋﺔ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬وأن ﯾﻠﻌﺐ دورا ً ﻓﺎﻋﻼ ً ﻓﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺧﻄﻮاﺗ ﮫ دون إﻛ ﺮاه أو‬
‫ﺿﻐﻂ ﯾﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣ ﻊ اﺳ ﺘﻌﺪاداﺗﮫ ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وان اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻔ ﺮدى ﺟ ﺎء ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻟﻤﺤ ﺎوﻻت ﻋﻠﻤﯿ ﺔ ﺟ ﺎدة‬
‫أدت إﻟﻰ ﺑﻠﻮرة ﻣﻔﮭﻮﻣﮫ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ أﺷﻜﺎﻟﮫ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺆﻛ ﺪ أﺻ ﺤﺎب ھ ﺬه اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﯿﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ رأﺳ ﮭﻢ روﺟ ﺮز)‪ (Rogers‬ﺿ ﺮورة‬
‫ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ھﻮ ﻣﺤﻮرھﺎ‪ ،‬واﻟﻤﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺮﻛﺰ أﻓﻜﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ واﻟﻤﺒﺎدئ اﻵﺗﯿﺔ ‪-:‬‬
 ‫‪٧‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة إﻋﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻓﻰ ﺗﻘﺮﯾﺮ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺪ رﻏﺒﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أﺳﺎﺳﺎ ً ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﯿﮫ أﻓﻜﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ھﻮ اﻟﺬى ﺗﻌﻠﻢ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻢ وھﻮ اﻟﺬى ﺗﻌﻠﻢ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻮاﻓﻖ وﯾﺘﻜﯿﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ واﻻﺳﺘﻈﮭﺎر ﺑﻞ ﻋﻠ ﻰ إﺗﺎﺣ ﺔ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﻔ ﺮد ﻟﯿﻜﺘﺸ ﻒ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﮫ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰة اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذاﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﺤﻤﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺣﺪه اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻮﻟﻰ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﻮن أھﻤﯿﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟ ﺬاﺗﻰ ﻓ ﻰ ﺗﻌﺰﯾ ﺰ اﻻﺳ ﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻓ ﻰ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺆﻛﺪ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﻮن أن اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ﺗﺼ ﺒﺢ أﻛﺜ ﺮ ﯾﺴ ﺮا ً وأﻋﻤ ﻖ ﻣﻐ ﺰى وأﻛﺜ ﺮ دواﻣ ﺎ ً‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﻓﻰ ﺟﻮ ﺧﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﮭﺪﯾﺪ‪ ،‬واﻟﺮھﺒﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻮﺻ ﻰ أﺻ ﺤﺎب اﻻﺗﺠ ﺎه اﻹﻧﺴ ﺎﻧﻰ ﺑﺘﮭﯿﺌ ﺔ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﻔ ﺮد‪ ،‬ﻟﻜ ﻰ ﯾﻨﻤ ﻰ ﻣﺸ ﺎﻋﺮه داﺧ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻟ ﺬا ﻓ ﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻣﺜ ﻞ ﻣ ﻦ وﺟﮭ ﺔ ﻧﻈ ﺮھﻢ اﻛﺘﺴ ﺎب ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﺗﺠ ﺎرب ﺟﺪﯾ ﺪة‬
‫واﻛﺘﺸﺎف ﻣﻐﺰى ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﺠﺎرب ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﻤﺜ ﻞ دور اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻓ ﻰ اﻟﺴ ﻤﺎح ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ أن ﯾﺘﺨ ﺬوا ﻗ ﺮاراﺗﮭﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴ ﮭﻢ ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﺘﺼ ﻞ‬
‫ﺑﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ وزﻣﺎﻧﮫ وﻓﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻰ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﺤﺴﻦ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ‪:‬‬
‫أﺛﺮت ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓ ﻰ ﺣﺮﻛ ﺔ ﺗﻔﺮﯾ ﺪ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﻧ ﺎدى ﺑﮭ ﺎ ﺑﺴ ﺘﺎﻟﻮﺗﺰى ‪ ،‬وﻓﺮوﯾ ﻞ وﻣﻨﺘﺴﺴ ﯿﻮرى ودﯾ ﻮى وﺑﯿﺎﺟﯿ ﮫ واﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ ﺗﻌﻨ ﻰ أﻧ ﮫ‬
‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻣ ﺎدة ﻣﺒﻨﯿ ﺔ ﻣﺴ ﺒﻘﺎ ً‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻄﻼب ھ ﻢ اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﻮﺟ ﺪون اﻟﻤﻨﺎﺷ ﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‪ ،‬وﯾﻮﺟﮭ ﻮن أﻧﻔﺴ ﮭﻢ‬
‫وﯾﺘﺤﻤﻠﻮن ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺔ ﻣﺎ ﯾﻌﻤﻠﻮن وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﺤﺮﻛ ﺔ ﺛ ﻢ ﺗﺒﻨ ﻰ إط ﺎر اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ ﻓ ﻰ ﺗﻔﺮﯾ ﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪:‬‬
‫اھﺘﻤ ﺖ اﻟﻔﻠﺴ ﻔﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ اھﺘﻤﺎﻣ ﺎ ﻣﻠﺤﻮظ ﺎ ً ﺑﺎﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺗ ﺪﻋﻮ اﻟﻤ ﺪارس واﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ‬
‫واﻟﻤﻨﺎھﺞ إﻟﻰ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﺒ ﺬ رﻋﺎﯾ ﺔ‬
‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮫ اﻋﺘﻤﺎدا ً ﻛﺒﯿﺮا ً ﻓﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬
 ‫‪٨‬‬
‫‪ -١٠‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ اﻟﺮوﻣﺎﻧﺘﯿﻜﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗ ﺮى اﻟﻔﻠﺴ ﻔﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿ ﺔ اﻟﺮوﻣﺎﻧﺘﯿﻜﯿ ﺔ أن اﻟ ﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴ ﺎﻧﯿﺔ ﺧﯿ ﺮة ﻓ ﻰ طﺒﯿﻌﺘﮭ ﺎ ﻣﺒ ﺮأة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺸﺮ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﺒ ﺪأ ﯾﺆﻛ ﺪ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿ ﻮن أھﻤﯿ ﺔ اﻟﻌﻨﺎﯾ ﺔ ﺑﺎھﺘﻤﺎﻣ ﺎت اﻷطﻔ ﺎل‪ ،‬ورﻏﺒ ﺎﺗﮭﻢ‬
‫ووﺿﻌﮭﺎ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺮك ھﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﺮﯾ ﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻟﻠﻔ ﺮد ﻟﻌﻤ ﻞ أى‬
‫ﺷﻲء ﯾﺮﯾﺪه) ﻗﻮرة ‪.(١٩٨٢‬‬
‫‪ -١١‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﯿﺔ‬
‫ﺗﺮى اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﯿﺔ أن اﻹﻧﺴﺎن ھﻮ اﻟﺬى ﯾﺼﻨﻊ ﻣﺜﻠﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬وﯾﺒﻨﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘ ﺔ ﻟﻨﻔﺴ ﮫ‪،‬‬
‫ﻷﻧﮫ ھﻮ اﻟﺬى ﯾﺠﺮب وﯾﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻟﺒﺤﺚ ﺗﺒﺮز اﻟﻤﺜﻞ واﻟﻘ ﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﺗﻨﻔﻌﮫ ﻓﻰ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻓﻰ ﺿﻮء ذﻟﻚ ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﯿ ﺔ أھﻤﯿ ﺔ ﻣﺮاﻋ ﺎة اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻟﻄﻼب وأھﻤﯿﺔ إﺷﺒﺎﻋﮭﺎ ﻷن ذﻟﻚ ﯾﻌ ﻮد ﺑﻔﻮاﺋ ﺪ ﻋﺪﯾ ﺪة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮد‪ ،‬واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﯿﺔ أن اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺮﻏﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ ﻟﺐ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮﺟﻮدﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺮﻛﺰ اﻟﻔﻠﺴ ﻔﺔ اﻟﻮﺟﻮدﯾ ﺔ ﺗﺮﻛﯿ ﺰا ً ﺷ ﺪﯾﺪا ً ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮد واﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ﻣﻤ ﺎ ﯾﻘﺘﻀ ﻰ ﻗﯿ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻨ ﻮع واﻻﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻰ طﺮاﺋ ﻖ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﻓ ﻰ ﺗﻨﻈ ﯿﻢ اﻟﺨﺒ ﺮات‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﺗﻨﻜ ﺮ اﻟﻔﻠﺴ ﻔﺔ‬
‫اﻟﻮﺟﻮدﯾﺔ اﻟﺘﺴﺎوى ﺑﯿﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺎس ﻓﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﮭﻢ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ )ﻗﻮرة ‪.(١٩٨٢‬‬
‫‪ -١٣‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻧﺸ ﯿﺮ ﻓ ﻰ ھ ﺬا اﻟﺼ ﺪد إﻟ ﻰ أﻧ ﮫ وﺑ ﺮﻏﻢ وﻋ ﻰ اﻟﻤﺸ ﺘﻐﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺮ اﻟﻌﺼ ﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ إﻻ أن ھ ﺬا اﻟ ﻮﻋﻰ واﻻھﺘﻤ ﺎم ﻟ ﻢ ﯾﻘ ﺪم اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻤﻠﯿ ﺔ أو أﻧﻈﻤ ﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدى‪.‬‬