‫מדינת ישראל‬

‫הרשות הלאומית לביטחון קהילתי‬

‫בחינת יעילותן של תכניות התערבות בית ספריות‬

‫למניעת אלימות‪ ,‬סמים ואלכוהול‬
‫‪School-Based Prevention Program‬‬

‫ד"ר אריאל כדורי‪ ,‬ראש תחום פיתוח ידע‬

‫ד"ר ימית אלפסי‪ ,‬ראש אגף מניעה‬

‫ינואר ‪2019‬‬
 ‫הקדמה‬
‫ה תנהגויות סיכון בקרב תלמידים‪ ,‬כדוגמת בריונות‪ ,‬שימוש בסמים ובאלכוהול‪ ,‬הינן תופעות מטרידות שיש‬
‫להן השלכות קשות על רווחתם ובריאותם של ילדים ובני נוער‪ .‬העניין במניעתן ובצמצומן של תופעות אלה משותף‬
‫לאנשי חינוך‪ ,‬חוקרים‪ ,‬מקבלי החלטות‪ ,‬הורים‪ ,‬כמו גם התלמידים עצמם ( & ‪Dietze et al.,2012; Lee, Kim‬‬
‫‪.)Kim, 2015; Ttofi & Farrington, 2011; Tucker, 2009‬‬
‫אחת מדרכי ההתערבות הפופולאריות ביותר היא התערבות המתבצעת ברמה קבוצתית או כיתתית‪ ,‬ולעיתים‬
‫גם ברמה בית ספרית‪ .‬התערבויות אלה מבוצעות באמצעות שיעורים מובנים‪ ,‬סדנאות ולעיתים סדרה של מפגשים‬
‫המוקדשים למניעת התופעה השלילית (‪.)Merrell, Gueldner, Ross & Isava, 2008‬‬
‫במדינת ישראל‪ ,‬אגף שפ"י במשרד החינוך‪ ,‬הוא האגף המוביל את גיבוש המדיניות והכלים להתערבויות‬
‫בתחום המניעה‪ ,‬המבוצעות בתוך כתלי בתי הספר‪ .1‬לצדן של תכניות המניעה שפותחו על ידי משרד החינוך‪ ,‬בתי‬
‫ספר רבים בוחרים להרחיב את פעולות ההתערבות המתבצעות בבית הספר‪ .‬זאת‪ ,‬באמצעות שילוב של מרצים ‪,‬‬
‫אנשי מקצוע ומנחים חיצוניים למערכת הבית ספרית‪ ,‬המעבירים הרצאה או סדנה‪ .‬לעיתים‪ ,‬משולבים בתוך‬
‫תכניות מניעה בית ספריות גם הצגות וסרטים המ כוונים להעברת מסרים המונעים אלימות‪ ,‬אלכוהול‪ ,‬שימוש‬
‫בסמים והתנהגויות מסוכנות אחרות‪.‬‬
‫המשרד לביטחון ה פנים‪ ,‬שימש לאורך שנים ארוכות כאחד הגורמים הממשלתיים המסייעים לבתי הספר‬
‫ולרשויות מקומיות בארגון ו מימון אותם גורמים חיצוניים שהשתלבו בתכניות המניעה הבית ספריות‪.‬‬
‫המסמך הנוכחי נועד לשרת מקבלי החלטות ואנשי מקצוע הפועלים ברשויות המקומיות והנדרשים‪ ,‬במסגרת‬
‫תפקידם‪ ,‬לבחון את האפשרות להקצות משאבים לטובת התערבויות ותכניות מניעה שונות‪ .‬תכניות המכוונות‪,‬‬
‫בחלקן‪ ,‬לקהל יעד של ילדים ובני נוער‪.‬‬
‫המסמך הנוכחי מרכז בתוכו את המידע על אפקטיביות של תכניות מניעה בית ספריות‪ .‬המסמך יתאר את‬
‫התובנות המרכזיות העולות מגוף הידע העוסק בתכניות מניעה אפקטיביות והוא יאפשר לקורא היכרות עם‬
‫המאפיינים והרכיבים המרכזיים של תכנית מניעה שנמצאו כאפקטיביות במניעת בריונות‪ ,‬שימוש בסמים‬
‫ואלכוהול‪ ,‬בקרב קהל יעד של תלמידים בבתי הספר‪ .‬מאפיינים אלה כוללים בתוכם היבטים כמו‪ :‬משך התכניות‪,‬‬
‫צורת העברת התכנים‪ ,‬המודל התיאורטי עליו מבוססות התכניות‪ ,‬קהל היעד‪ ,‬המנחים ועוד‪.‬‬
‫המסמך כולל הצגה של הקריטריונים על בסיסם קיבלו התכניות מעמד של "תכנית התערבות יעילה" או‬
‫"נתמכת ראיות" )‪.)Evidence-Based Prevention Program‬‬
‫בסופו של המסמך‪ ,‬יוצג סיכום של תכניות המניעה הבית ספריות (ראה נספח ‪ )1‬שאותרו במאגר המידע על‬
‫תכניות מניעה )‪ (blueprints‬והן עומדות בסטנדרט המדעי המינימלי ליעילות על פי קריטריונים מדעים וברורים‪.‬‬
‫התכניות תוצגנה תוך התייחסות למטרת התכנית‪ ,‬קהל יעד‪ ,‬התנהגות סיכון‪ ,‬רציונל תיאורטי‪ ,‬רכיבי התכנית‪ ,‬מנחי‬
‫התוכנית‪ ,‬תכנית הלימודים‪ ,‬משך התכנית‪ ,‬אופן העברת המפגשים‪ ,‬מערך מחקר וממצאים‪ .‬זאת‪ ,‬על מנת להקל על‬
‫אנשי המקצוע בשדה לזהות את הדמיון בין התכניות המוצגות לבין הפעולות המתבצעות בשטח‪.‬‬
‫לצידן של תכניות אלה תוצגנה‪ ,‬תכניות מניעה בית ספריות המופעלות בארץ (ראה נספח ‪1‬ב)‪ .‬אף על פי שבעת‬
‫כתיבת הסקירה אותרו מחקרים ביחס ליעילותן‪ ,‬ראוי לציין כי מחקרים אלה אינם עומדים בסטנדרטים המזכים‬
‫תכניות במעמד של "תכניות מבוססות ראיות"‪.‬‬

‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/shefi 1‬‬
‫‪2‬‬
‫אנו סבורים כי המידע המובא במסמך זה יוכל להיות בעל ערך רב בעבור מקבלי החלטות ואנשי מקצוע המעורבים‬
‫בתכנון‪ ,‬ארגון והקצאת משאבים לתכניות מניעה‪ .‬מגבלות המשאבים וההיצע הרב של האפשרויות המוצעות על ידי‬
‫אנשי מקצוע החיצוניים למערכת חינוך ולמשרדי הממשלה המעורבים בגיבוש מדיניות מניעה‪ ,‬מצריכים ידע על‬
‫תכניות ואסטרטגיות מניעה אפקטיביות‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬חשוב כי מקבלי החלטות ואנשי מקצוע יהיו מודעים לעבודה כי‬
‫ש בכל הנוגע לאתגרי מניעת השימוש בחומרים פסיכואקטיביים‪ ,‬הספרות המקצועית מכילה מידע רב בנוגע לסכנות‬
‫ולעדויות ביחס להשפעה שלילית של תכניות ואסטרטגיות מניעה מסוימות ( ;‪Barnes et al., 2017; Becker, 2000‬‬
‫‪ .)UNODC, 2015‬לצערנו‪ ,‬מדובר בתכנים‪ ,‬אסטרטגיות ומתודות בהן נעשה שימוש בעולם ובארץ‪ ,‬גם בימים אלו‪.‬‬
‫אנו מקווים כי המידע המובא במסמך זה‪ ,‬יסייע למקבלי החלטות ולאנשי מקצוע לקבל החלטות מושכלות ביחס‬
‫לבחירת תכניות מניעה וביחס להקצאת משאבים לתכניות מניעה‪ .‬בפרט‪ ,‬ביחס לתכניות מניעה שהתוכן שלהן ודרכי‬
‫העברתן לא גובשו במסגרת מדיניות ממשלתית‪ ,‬ובפרט‪ ,‬אם הן אינן חלק מתכניות משרד החינוך‪.‬‬

‫תכניות מניעה בית ספריות להתמודדות עם התנהגות אלימה‪ ,‬שתיית אלכוהול ושימוש בסמים‬
‫התנהגויות סיכון בקרב תלמידים בבית הספר‪ ,‬כדוגמת בריונות‪ ,‬שתיית אלכוהול ושימוש בסמים‪ ,‬הן התנהגויות‬
‫המהוות תופעות מטרידות ביותר בעבור תלמידים‪ ,‬הורים‪ ,‬מחנכים ומנהלי בית ספר‪ .‬התנהגויות אלה‪ ,‬עלולות‬
‫לשבש ולהפריע לסביבה הבית ספרית והן מגבילות את יכולת התלמידים להגיע להישגים לימודיים נדרשים‪ ,‬ולחוש‬
‫שייכות וביטחון בבית הספר‪ .‬במקרים אחרים‪ ,‬התנהגויות אלה חושפות תלמידים לסיכונים ממשיים לבריאותם‬
‫ומובילות להשלכות קשות בעתיד‪.‬‬
‫בתי הספר מהווים מסגרת טבעית ונוחה להעברת תכניות מניעה‪ .‬זאת‪ ,‬מאחר ותכניות המופעלות בבתי הספר‬
‫מגיעות לקהל רב של תלמידים‪ ,‬תוך שימוש בתנאים נוחים של מקום ומסגרת מובנית להעברת תכניות ולבחינת‬
‫יעילותן (‪.)Merrell, Gueldner, Ross & Isava, 2008‬‬
‫ממשלות‪ ,‬חוקרים וארגוני מגזר שלישי עסקו לאורך שנים בפיתוח ובהפעלה של תכניות מניעה בית ספריות‪.‬‬
‫מדובר בתכניות המיועדות להפחית את גורמי הסיכון‪ ,‬למנוע מצעירים שימוש בסמים‪ ,‬שתיית אלכוהול והתנהגות‬
‫אלימה‪ ,‬וכן לחזק את גורמי החוסן על מנת לעודד את התפתחותם התקינה של התלמידים‪.‬‬
‫ריבוי תכניות המניעה הקיימות‪ ,‬מחד‪ ,‬ומגבלות המשאבים‪ ,‬מאידך‪ ,‬מחזקים את הצורך בבחינת תכניות‬
‫ואסטרטגיות מניעה ובזיהוי אותן תכניות שנמצאו כיעילות ביותר במניעת התנהגויות סיכון ( & ‪Barnes, Leite,‬‬
‫‪ .)Smith, 2017; Lee et al., 2015‬כך‪ ,‬לא פלא שליישום תכניות מניעה רבות התלווה מאמץ מחקרי נרחב לבחינת‬
‫יעילותן והאפקטיביות שלהן במניעת התנהגויות סיכון המאיימות על בטחונם ובריאותם של צעירים‪ ,‬כדוגמת‬
‫בריונות‪ ,‬ושימוש בסמים ובאלכוהול‪.‬‬
‫כיום‪ ,‬ניתן לאתר בספרות המקצועית‪ ,‬למעלה מ‪ 200 -‬תכניות התערבות למניעת בריונות בבתי ספר‬
‫שהאפקטיביות שלהן נחקרה ותועדה‪ .‬ה מחקרים מלמדים כי לא כל תכניות ההתערבות הפועלות בבתי הספר הינן‬
‫תכניות אפקטיביות‪ .‬ישנן תכניות‪ ,‬שהשפעתן החיובית נתמכת בראיות מחקריות‪ ,‬ולעומתן ישנן תכניות שאין ראיות‬
‫מוצקות להשפעתן‪ .‬במקרים מסוימים‪ ,‬חוקרים מצאו כי ישנן תכניות שאף מחריפות את הבעיות אותן הן נועדו‬
‫למנוע‪ ,‬כמו גם‪ ,‬תכניות שמציגות ממצאים מוגבלים ומעורבים בדבר יעילותן (‪.)Barnes et al., 2017‬‬

‫‪3‬‬
‫קיימים מקרים בהם מחקרים שונים בחנו את אותה תכנית מניעה‪ ,‬תוך שימוש במתודולוגיות שונות‪,‬‬
‫בסטנדרטים מחקריים שונים‪ ,‬ניתוחים סטטיסטיים שונים או בחינה של ממצאים שונים ביחס להיבטים ולמדדי‬
‫תוצאה שונים של התכנית‪ .‬במקרים אחרים‪ ,‬ישנם הב דלים באופן היישום של אותה תכנית‪ .‬כך לדוגמא‪ :‬שונות‬
‫רבה באינטנסיביות התכנית (למשל‪ ,‬תכנית של שעה לעומת תכנית של שעה בשבוע למשך ‪ 16‬שבועות)‪ ,‬שוני‬
‫במאפייני קהל היעד ועוד‪ .‬כך‪ ,‬קשה לקבל תשובה אחת ברורה ביחס לשאלת ה יעילות של תכנית התערבות זו או‬
‫אחרת )‪.)Benard & Marshal, 2016‬‬

‫כיצד מגובש גוף ידע על תכניות מניעה אפקטיביות?‬

‫התמונה המורכבת העולה מן המחקרים שעסקו באפקטיביות של תכניות מניעה בית ספריות‪ ,‬מצריכה בחינה‬
‫שיטתית של הממצאים הקיימים והתייחסות למשמעותם אל מול אמות מידה אחידות‪.‬‬
‫סקירה זו מבקשת לתרום לאתגר המניעה באמצעות ריכוז הידע על תכניות מניעה אפקטיביות בהתבסס על שני‬
‫מקורות מידע עיקרים‪ :‬האחד‪ ,‬מאגרי מידע מדעיים המוקדשים לריכוז המידע על תכניות התערבות שיעילותן‬
‫נחקרה‪ ,‬כגון בלו פרינט (‪ )blueprints programs‬והשני‪ ,‬מאמרים המתארים מטה אנליזות‪.‬‬

‫‪ ‬מאגרי מידע על תכניות מניעה נתמכות ראיות ‪ -‬בעולם‪ ,‬קיימות מספר יוזמות מחקריות לריכוז מידע על‬
‫תכניות התערבות שנמצאו כאפקטיביות תחת מאגרי מידע המוקדשים לנושא‪ .‬מאגרי מידע אלה מסווגים ומארגנים‬
‫את התכניות לפי קריטריונים שונים (קהל יעד‪ ,‬סוג ההתנהגות אותה מבקשים למנוע וכדומה)‪ .‬מאגרים אלה מקלים‬
‫על מקבלי החלטות ואנשי מקצוע המעוניינים לאתר תכניות מניעה ולקבל החלטה ביחס ליישומן‪.‬‬
‫הסקירה הנוכחית התבססה על מאגר המידע‪ "blueprints" -‬של המרכז לחקר ומניעת אלימות (‪ ,)CSPV‬במכון‬
‫למדעי ההתנהגות‪ ,‬אוניברסיטת קולורדו‪ .2‬מאגר מידע זה מכיל בתוכו מידע על תכניות מניעה שונות‪ ,‬המבוצעות‬
‫במסגרות שונות ובעבור קהל י יעד שונים‪ .‬לצורך כתיבת הסקירה‪ ,‬זוהו בתוך המאגר רק תכניות מניעה בתחומי‬
‫הבריונות‪ ,‬הסמים והאלכוהול‪ ,‬המבוצעות בתוך כתלי בתי ספר‪.‬‬
‫התכניות המוצגות בנספח ‪ ,1‬אלו תכניות מניעה בית ספריות העומדות בסטנדרט המדעי המינימלי ליעילות על‬
‫פי קריטריונים מדעים וברורים שאומצו על ידי מנהלי המאגר (ראה נספח ‪ .)2‬מדובר בקריטריונים שגובשו על ידי‬
‫המרכז לחקר ומניעת אלימות (‪ )CSPV‬והם מאפשרים ללמוד בביטחון רב יותר על היכולת של התוכנית לשנות‬
‫התנהגות ולהשיג תוצאות ההתפתחותיות חיוביות בקרב צעירים‪ .‬המרכז לחקר ומניעת אלימות (‪ ,)CSPV‬עושה‬
‫שי מוש בקריטריונים המחקרים הקפדנים שנבחרו‪ ,‬בכדי לסווג ולהציג את תכניות המניעה בעלות התוצאות הטובות‬
‫ביותר‪ .‬רשימת התכניות של המרכז נחשבת לקפדנית במיוחד והיא כוללת בתוכה רק את אותן תכניות שיש עדויות‬
‫ברורות ביחס לאפקטיביות שלהן‪ .‬כך‪ ,‬תכניות המתוכננות והמיושמות לאור הקריטריונים הללו‪ ,‬הן בעלות‬
‫פוטנציאל להביא לתוצאות חיוביות ביותר בעבור קהל היעד‪.‬‬
‫מטה אנליזה (‪ -)Meta-Analysis‬מטה אנליזה היא הליך המאפשר לשלב ולמזג ממצאים ממחקרים‬ ‫‪‬‬
‫שונים‪ ,‬תוך כדי שימוש באמצעים סטטיסטיים בכדי להתגבר על המגבלות של דגימות קטנות וממצאים שונים‬
‫מתכניות שונות‪ .‬בניגוד לאפשרות להסיר את ממצאי המחקרים המעידים על היעדר אפקטיביות של תכניות (כפי‬
‫שעושים בסקירות שיטתיות‪ ,(systematic reviews -‬ההליך הסטטיסטי במטה אנליזה‪ ,‬ממיר כל מחקר הערכה‬
‫למדד משותף שנקרא "‪ ."effect size‬מדד זה מאפשר להשוות ממצאים ממחקרים שונים ‪Benard & Marshal,‬‬
‫)‪.)2016‬‬

‫‪http://www.blueprintsprograms.com/about 2‬‬
‫‪4‬‬
‫מטה אנליזה היא הדרך המהירה והבטוחה ביותר לאחד את מגוון המחקרים המדעים שנערכו בנושא ‪(Sánchez-‬‬
‫)‪ Meca & Botella, 2010‬והיא ידועה ביכולתה להתמודד ולנתח מקורות מידע בעלות תוצאות מחקר שונות‬
‫(‪ .Marín-Martínez, Sánchez-Meca, & (López-López, 2009‬בהתאם‪ ,‬סקירה של מטה אנליזות יכולה לספק‬
‫מענה לשאלות המרכזית בתכניות מניעה‪ :‬מה עובד? (?‪ (What works‬ו‪ -‬כיצד זה עובד?‬

‫רכיבי תכניות מניעה שנמצאו יעילים‪ :‬ממצאים מרכזיים‬

‫מ תוך ממצאי המחקרים שעסקו באפקטיביות של תכניות מניעה עולות כמה תובנות מרכזיות המתייחסות‬
‫למאפיינים ולרכיבים שונים של תכניות המניעה שהוערכו‪.‬‬
‫לצורך הצגת הממצאים‪ ,‬בחרנו לסווג את המאפיינים והרכיבים שנמצאו בספרות המחקרית לשלוש קטגוריות‪:‬‬

‫מה? קטגוריה הכוללת בתוכה ממצאי מחקרים ביחס למאפייני התוכן של תכניות המניעה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מי? קטגוריה הכוללת בתוכה ממצאי מחקרים המתייחסים למאפייני קהל היעד של תכניות המניעה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫איך? קטגוריה הכוללת בתוכה ממצאי מחקרים המתייחסים למבנה ולדרך בה מועברות תכניות מניעה‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫מה?‪ :‬ממצאי מחקרים ביחס למאפייני התוכן של תכניות מניעה‬

‫מטרות התכנית‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫תכניות שונות יכולות להציב לעצמן מטרות שונות הנקשרות לביטויים‪ ,‬להשלכות ולמאפיינים שונים של‬
‫בריונות ושימוש ב סמים ואלכוהול‪ .‬המחקרים מלמדים כי הגדרה מדויקת של התנהגות הסיכון עמה תכנית‬
‫ההתערבות מתמודדת‪ ,‬משפרת את יעילות התכנית‪ .‬כ ך למשל‪ ,‬במטה אנליזה דווח על אפקט חיובי חזק יותר‬
‫ב עבור התערבות בית ספרית המכו ונת למניעה ולצמצום של אלימות פיזית ‪ ,‬לעומת תכניות התערבות‬
‫המכוונות להגדרה רחבה של אלימות ולטווח רחב של התנהגויות ותוצאות עליהן מבקשים להשפיע ( ‪Alford‬‬
‫‪. ) & Derzon, 2012‬‬

‫ביסוס תיאורטי‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫תכניות מניעה יעילות הן תכניות בעלות בסיס תיאורטי מוצק אשר כולל התייחסות לגורמי סיכון וחוסן ו‪/‬או‬
‫למודל התיאורטי באמצעותו מוסברת התנהגות הסיכון‪ .‬חשוב להכיר את המודל התיאורטי העומד בבסיס‬
‫התכנית ולבחון את מידת התאמתו ליעדים המצופים (בוניאל‪-‬נסים‪.)Botvin & Griffin, 2003,2007 ;2012 ,‬‬
‫תכנית מניעה יעילה היא תכנית המשפיעה על אותם גורמים שלפי המודל התיאורטי‪ ,‬משפיעים על התנהגות‬
‫הסיכון‪.‬‬

‫התערבויות ממוקדות ידע‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫לא נמצאה עדות לאפקטיביות של התערבויות הממוקדות בהקניית ידע בלבד‪ .‬כלומר‪ ,‬תכניות מניעה‬
‫שעיקרן‪ -‬העברת ידע בלבד ‪ ,‬כדוגמת תכניות המתמקדות בידע על סוגי סמים והשפעותיהם על המח ‪(Faggiano,‬‬
‫)‪ .Minozzi, Versino & Buscemi, 2014; Thomas, McLellan & Perera, 2013‬תכניות להקניית ידע‪ ,‬כדי לעורר‬
‫פחד לא נמצאו גם כן יעילות )‪.)UNODC, 2015‬‬

‫‪5‬‬
 ‫כישורי חיים‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫תכניות מניעה רבות שנמצאו כאפקטיביות הינן תכניות המתמקדות בפיתוח ובחיזוק של כישורים אישיים‬
‫ובינאישיים וב בניה של חוסן וכישורי התמודדות עם השפעה ולחץ חברתי ( ‪.) 2003, 2007 Botvin & Griffin,‬‬
‫בפרט‪ ,‬נמצא כי תכניות מניעה בית ספריות המשפרות ומעניקות כישורים אישים ומיומנויות חברתיות‪ ,‬יעילות יותר‬
‫לעומת תכניות המבססות על ידע‪ ,‬עמדות וכוונות ( ;‪Faggiano et al., 2005, 2008; Foxcroft & Tsertsvadze, 2011‬‬
‫‪.)Norberg et al., 2013‬‬

‫ראוי לציין בהקשר זה כי ממצאים אלה באים לידי ביטוי במדיניות המניעה הנוכחית של משרד החינוך‪ .‬תכניות‬
‫מניעה המבוססות על הקניית כישורי חיים מהוות חלק מרכזי מתכניות החובה של משרד החינוך להתמודדות עם‬
‫בריונות‪ ,‬סמים‪ ,‬אלכוהול והתנהגויות סיכון נוספות בקרב תלמידים בבתי הספר‪.‬‬

‫למידה רגשית )‪:)emotional learning programs‬‬ ‫‪‬‬

‫אסטרטגיות של שליטה ברגשות )‪ ) emotional control‬יעילות יותר למניעת קורבנות לעומת תכניות מניעה‬
‫שלא עושות שימוש באסטרטגית זו‪ .‬אסטרטגיות אלה כוללות שליטה בבעיות רגשיות כגון חרדה‪ ,‬כעס ודיכאון‬
‫)‪ .(Lee, Kim& Kim, 2015‬מחקרים על התערבויות חברתיות‪-‬רגשיות הצביעו כי הן נקשרות לירידה משמעותית‬
‫בהתנהגות בריונית בקרב תלמידים‪ .‬לרוב‪ ,‬התערבויות מסוג זה מבוססות על טכניקות הוראה לפיתוח כישורים‬
‫הנקשרים להפחתת התנהגות אלימה‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬זיהוי מצבים בעייתיים שעלולים להוביל לסיטואציות בעייתיות‪,‬‬
‫שליטה ביצרים ודחפים‪ ,‬יכולת לצפות את השלכות המעשים‪ ,‬תפיסה מדויקת של רגשות או כוונות של אחרים‬
‫והתמודדות עם לחץ חברתי ( ‪.)Waschbusch et al., 2018‬‬

‫נורמות חברתיות )‪:)social norm‬‬ ‫‪‬‬

‫תכניות מניעה נוספות שנמצאו כיעילות הן תכניות המבוססות על ההשפעה של נורמות חברתיות ( ‪Cuijpers,‬‬
‫‪ .)2002; Newton, Conrod, Teesson & Faggiano, 2012‬המטרה בתכניות המבוססות על גישת הנורמות‬
‫החברתיות‪ ,‬היא לתקן תפיסות מוטעות של התלמידים בנוגע להתנהגויות סיכון אותן מבקשים למנוע‪ .‬כך לדוגמא‪,‬‬
‫נורמות נתפסות ביחס להיקף השימוש בחומרים ממכרים ורמות הקבלה החברתית )‪ (acceptance‬של התופעה‪ .‬לפי‬
‫גישות אלה מאפשרים לתלמידים להתרשם מכך ש השימוש בחומרים מסוכנים הוא לא נורמטיבי וכי רוב קבוצת‬
‫השווים שלהם אינו משתמש בסמים‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬נמצא כי תכנית מניעה אפקטיבית למניעת שימוש בסמים היא‬
‫תכנית שהתמקדה בהצגת מידע אמין לגבי אחוזי השימוש בסמים‪ ,‬ו"תיקון" התפיסה הרווחת בקרב מתבגרים לפיה‬
‫"כולם משתמשים" )‪.(Botvin & Griffin, 2003, 2007‬‬

‫חינוך באמצעות עמיתים (‪:(peer counseling/ education‬‬ ‫‪‬‬

‫אסטרטגיה זו מתייחסת למגוון הפעולות בהן מתבגרים עוזרים ותומכים אחד בשני‪ .‬במהלך גיל ההתבגרות ישנו‬
‫משקל רב לקבוצת השווים‪ .‬לאיכות יחסיו של המתבגר עם קבוצת השווים ולתפקיד שהוא ממלא בתוך מערכות‬
‫יחסים אלו‪ ,‬ישנה השפעה מכרעת על בניית העצמי שלו‪ ,‬והעולם החברתי שלו‪.‬‬
‫ישנן אסטרטגיות רבות למניעה המבוססת על תמיכת עמיתים‪ .‬גישות נפוצות הן תכניות המעודדות יצירת קשרי‬
‫ידידות‪ ,‬פתרון סכסוכים‪ ,‬וכן גישות המקנות כישורי ייעוץ‪ .‬תכניות המניעה מבוססות על הכשרת תלמידים להקשבה‬
‫פעילה‪ ,‬הקניית מיומנויות לתקשורת יעילה‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬ולימוד של אפשרויות שונות להסתכלות על מצבים חברתיים‪.‬‬
‫תמיכת עמיתים מאפשרת לצופים בבריונות לבצע פעולות אחראיות על מנת לעזור לחבריהם במצוקה‪ .‬בכך‪ ,‬תמיכת‬
‫עמיתים מעצימה את "המסייע" על ידי הגברת תחושת היעילות החברתית וההערכה העצמית שלו ‪Lee et al.,‬‬
‫)‪.)2015; Ttofi & Farrington, 2011‬‬

‫‪6‬‬
‫תכניות מניעה‪ ,‬בה עמיתים מעורבים ומשמשים כסוכני שינוי )‪ (delivery agent‬נמצאו יעילות גם בתכניות‬
‫למניעת שימוש בסמים (‪.)Stead & Angus, 2004; UNODC, 2015‬‬

‫חשיפה לעדות של "מכור נקי"‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫בתי ספר רבים בעולם מפעילים תכניות למניעת השימוש לרעה בסמים‪ ,‬תוך שילוב של "מכור נקי" המספר לילדים‬
‫את סיפורו האישי ומוסיף לתכנית המניעה רכיב חווייתי ורגשי‪ .‬במפגשים מסוג זה‪ ,‬ה"מכור הנקי" משתף את הקהל‬
‫הצעיר בסיפורו האישי על שימוש בסמים והתמכרות‪ ,‬תוך תיאור ההשלכות הקשות והקושי הכרוך בגמילה‪.‬‬
‫מחקרים מלמדים כי אסטרטגיית מניעה המבוססת על עדות אישית או רכיב של עדות אישית בתכנית המניעה‬
‫אינם משפיעים על דפוסי שימוש בסמים בקרב קהל יעד צעיר הנחשף לסיפור האישי (‪.(UNODC, 2015, 2018‬‬

‫סיפור של מכור על שימוש בסמים לתלמידים‪-‬נמצא כאינו יעיל במניעה של שימוש בסמים‪ .‬אמצעי זה‪ ,‬אף עלול‬
‫לעודד שימוש בסמים בקרב צעירים בעלי פגיעות (‪ (vulnerability‬לתופעה‪ .‬חוקרים שעסקו בחקר השפעות החשיפה‬
‫לעדות טוענים כי עדות המכור עלולה לעודד בקרב צעירים תפיסות של המכור הנקי כגיבור והצגת השימוש באור‬
‫חיובי‪ /‬זוהר יותר‪ .‬בנוסף‪ ,‬העדות כוללת לעיתים תיאור של ההשפעות החיוביות של הסם‪ ,‬כדוגמת בריחה מקשיים‬
‫והיא עלולה לייצר מוטיבציה או סקרנות לשימוש‪ ,‬בעיקר בקרב צעירים בעלי פגיעות‪ .‬חוקרים טוענים בנוסף כי‬
‫הניסיון של המכור הנקי עלול לייצר מצג שווא כי השימוש בסמים ביחס ליכולת להפסיק את השימוש‪ .‬כמו כן‪ ,‬נטען‬
‫כי עדות של מכור נקי‪ ,‬לא יכולה לתת מענה ולשלול סיבות עוצמתיות אחרות לשימוש בסמים כגון סקרנות‪ ,‬לחץ‬
‫חברתי‪ ,‬ההרפתקה‪ ,‬מרד וכאב רגשי ואף להמשיך בשימוש כגון הנאה‪ ,‬מרד‪ ,‬בעיות נפשיות וכדומה‪.3‬‬

‫שילוב אסטרטגיות התערבות שונות‬ ‫‪‬‬

‫תכניות המתבססות על כמה אסטרטגיות או גישות התערבות )‪ (multi-modal programs‬יעילות יותר מתכניות‬
‫המבוססות על אסטרטגיה או גישה אחת (‪ .)uni-modal programs‬כך לדוגמא‪ ,‬נמצא כי תכניות המבוססות על‬
‫המודל הקוגניטיבי‪-‬התנהגותי יעילות יותר מתכניות המבוססות על המודל הקוגנטיבי ( ;‪Faggiano et al., 2005‬‬
‫‪ .)Foxcroft & Tsertsvadze, 2011; Norberg et al., 2013‬ממצא זה חזר על עצמו במטה אנליזות נוספות‬
‫שבחנו תכניות מניעה לשימוש בחומרים מסוכנים ‪(Jensen et al., 2011; Tanner-Smith, Wilson &) Lipsey,‬‬
‫‪4‬‬
‫‪.)2013; Tripodi, Bender, Litschge & Vaughn, 2010‬‬

‫דוגמא נוספת היא ש תכניות למניעת בריונות שכללו פגישות עם ההורים‪ ,‬שיטות ליצירת משמעת והגברת הפיקוח‬
‫באזורים לא מפוקחים כגון מגרש משחקים‪ ,‬היו יעילות יותר )‪ .)Ttofi & Farrington, 2011‬מגוון רכיבים בתכניות‬
‫למניעת סמים‪ ,‬הכוללים למשל תכנית בית ספרית לצד קמפיין תקשורתי או המתמקדים בסביבתו של הפרט (בית‬
‫ספר‪ ,‬משפחה וקהילה) נמצאו יעילות יותר לעומת תכניות בעלות רכיב אחד‪ ,‬המתמקדות בפרט לבדו ( & ‪Stead‬‬
‫‪.)Angus, 2007‬‬

‫‪/https://adf.org.au/insights/drug-education-risks 3‬‬
‫‪ 4‬מבוסס על הגישה הפסיכולוגית )‪ (Lazarus, 1981‬כי בני האדם הם יצורים שחושבים‪ ,‬מרגישים‪ ,‬פועלים )‪ ,)act‬חשים‪ ,‬מדמיינים‬
‫ומעורבים ‪ -‬וכי טיפול פסיכולוגי צריך להתייחס לכל אחת מהיבטים אלו‪.‬‬
‫‪7‬‬
 ‫מי ? ממצאים ביחס לקשר בין אפקטיביות של תכניות מניעה לקהל היעד שלהן‬

‫הגדרת משתתפים‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫תכניות מניעה עשויות להיות אפקטיביות יותר כאשר הן מתמקדות בקהל יעד בעלי מאפיינים מוגדרים ואחידים‬
‫(למשל‪ ,‬גיל‪ ,‬מגדר‪ ,‬מוצא אתני)‪ .‬בהתאם‪ ,‬תכנית אפקטיבית היא תכנית המגדירה בבירור את קהל היעד אליו היא‬
‫מיועדת‪ .‬ראוי לציין כי לא נמצאה תכנית מניעה יעילה המיועדת לקהל הרחב של תלמדים על פני כל טווח הגילאים‬
‫ועל כן יש להגדיר במדויק את קבוצת היעד‪.‬‬

‫השתתפות הורים‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫נמצאה עדות לאפקטיביות של תכניות מניעה בהן קיימת ההשתתפות של ההורים‪ .‬התוצאות מראות כי תכניות‬
‫מניעה בית ספריות אשר כוללות את מעורבות ההורים לצד העבודה עם התלמידים‪ ,‬הן תכניות יעילות בהפחתת‬
‫התנהגויות סיכון‪ .‬במרבית התכניות שנבחנו נמצא אפקט שנשמר עד ‪ 72‬חודשים מסיום ההתערבות‪ .‬כך‪ ,‬נראה כי‬
‫השפעת מעורבות הורים היא ארוכת טווח )‪.)Newton et al., 2017‬‬

‫תכניות ואסטרטגיות של הכשרת ההורים ומפגשים עם הורים נמצאו כקשורות באופן משמעותי לירידה הן‬
‫בריונות והן בקורבנות‪ .‬ממצאים אלה מצביעים על כך שיש לעשות מאמצים (באמצעות פגישות‪ ,‬הצגות חינוכיות‬
‫ואסטרטגיות נוספות) לחבר את ההורים ולגרום להם להיות רגישים לתופעת הבריונות בבתי ספר & ‪Ttofi‬‬
‫)‪.)Farrington, 2011‬‬

‫במחקר שבחן את רמת ההשתתפות של ההורים בתוכנית למניעת שימוש בחומרים מסוכנים בבית הספר‪ ,‬נבדקו‬
‫הבדלים בהתנהגות בין תלמידים שהוריהם משתתפים לבין אלה שאינם‪ .‬נמצא כי ככל שמעורבות ההורים הייתה‬
‫נמוכה (הגיעו פחות למפגשים)‪ ,‬כך ילדיהם דיווחו יותר על שימוש בטבק‪ ,‬על יותר חברים שהשתמשו בסמים‪ ,‬פחות‬
‫פיקוח על ידי הוריהם‪ ,‬יותר התנהגויות סיכון‪ ,‬וכן ממוצע ציונים נמוך יותר‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ילדים להורים שהשתתפו‬
‫בפגישות מידי ערב‪ ,‬ושדיווחו שאת מרבית זמנם הם מבלים עם ילדיהם‪ ,‬דיווחו על השיעורים הנמוכים ביותר של‬
‫שימוש בטבק )‪.)Cohen & Linton, 1995‬‬

‫אוכלוסייה בסיכון‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫נמצא כי מאפייני תכניות התערבות והקשר שלהם להצלחה בקרב בני נוער נורמטיבי שונים לעומת מאפייני‬
‫תכניות התערבות והקשר שלהם להצלחה בקרב בני נוער בסיכון (‪ .)Onrust, Otten, Lammers & Smit, 2016‬כך‪,‬‬
‫ניתן לטעון כי תכנית מניעה ראשונית צריכה להיות שונה בתכניה ו ‪ /‬בדרכי ההעברה שלה‪ ,‬מתכנית מניעה שניונית‬
‫או סלקטיבית‪.‬‬

‫מגדר‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ישנן תכניות למניעת בריונות שנמצאו כאפקטיביות יותר בעבור בנות‪ ,‬כדוגמת תכנית מניעה המבוססת על‬
‫הפעלת מנטורים בהפסקה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ישנן תכניות שנמצאו כאפקטיביות יותר‪ ,‬בעבור בנים‪ ,‬כדוגמת תכניות‬
‫המבוססות על אימוץ כללים ברורים‪ ,‬ועל כלים משמעתיים לשיפור יחסים בינאישיים ( ‪Jiménez-Barbero,‬‬
‫‪.)Ruiz-Hernández, Llor-Esteban & Pérez-García, 2012‬‬

‫‪8‬‬
 ‫תקופת ההתפתחות המתאימה לתכנית המניעה‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ממצאים ממטה אנליזות תומכים ברעיון לפיו היעילות של תכניות מניעה בבתי ספר במיתון‪ /‬שיכוך התופעה‬
‫הבלתי רצויה‪ ,‬עולה‪ ,‬ככל שהתכנית מופעלת בפרק הזמן בו מופיעה לראשונה ההתנהגות הבעייתית ( ‪Reddy,‬‬
‫‪ .)Newman, De Thomas, & Chun, 2009; Mytton, et al., 2006‬ממצאים אלה מקבלים תמיכה בממצאים‬
‫העולים ממטה אנליזה נוסף שבחן את יעילות תכניות מניעה בית ספריות לשימוש בחומרים אסורים‪ .‬ממטה אנליזה‬
‫זה עולה כי תכניות למניעת שימוש בסמים נטו להשיג תוצאות שליליות כאשר היה מדובר במשתתפים שדיווחו על‬
‫שימוש לפני מתן ההתערבות )‪.)Werch & Owen, 2002‬‬

‫מניעה מותאמת לתקופות בגיל ההתבגרות‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫בחרנו להתייחס בהרחבה לממצאי המחקר של אונרוסט‪ ,‬אוטן‪ ,‬למרס וסמית ( & ‪Onrust, Otten, Lammers‬‬
‫‪ .)Smit, 2016‬מדובר במחקר‪-‬על (מטה אנליזה) שעסק באפקטיביות של תכניות מניעה‪ .‬ייחודו של המחקר טמון‬
‫בכך שה וא ניסה לענות על שאלת האפקטיביות של תכניות מניעה תוך התייחסות לאפשרות שהתשובה לשאלה‬
‫תושפע מתקופת ההתפתחות בה מצוי קהל היעד‪.‬‬

‫מטרת המחקר של אונרוסט ועמיתיו )‪ )Onrust et al., 2016‬הייתה לבחון מהם מאפייני תכניות המניעה‬
‫היעילות ביותר בעבור קבוצות גיל ספציפיות ושלבי ההתפתחות שונים‪ ,‬בכל אחת מקבוצת הגיל‪ .‬על מנת להעריך‬
‫את האפקטיביות של תכניות המניעה השונות‪ ,‬המחקר הבחין בין‪:‬‬
‫תכניות שמיועדות תלמידי בתי ספר יסודיים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫תכניות עבור גיל ההתבגרות המוקדמת (תלמידי כיתה ו‪-‬ז')‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫תכניות לבני נוער בחט"ב (כיתה ח' ו –ט')‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫תכניות המתמקדות לכיתות י'‪-‬יב'‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ה מחקר הקיף סדרה של מטה אנליזות שבחנו הערכת תכנית מניעה לעישון‪ ,‬אלכוהול וסמים‪ .‬המחקר כלל ‪241‬‬
‫מחקרים שדיווחו על ‪ 288‬תכניות התערבות הכוללות ‪ 436,180‬תלמידים‪ .‬המחקרים שנסקרו אפשרו לחוקרים לבחון‬
‫האם תכניות מניעה שונות הן בעלות אפקט שונה עבור קבוצות הגיל השונות (יסודי‪ ,‬התבגרות מוקדמת‪ ,‬אמצע‬
‫התבגרות‪ ,‬התבגרות מאוחרת)‪.‬‬

‫עיקרי ממצאי המחקר‪:‬‬

‫‪ .1‬תקופות הגיל השונות טומנות בתוכן אפשרויות שונות למניעה‪.‬‬
‫‪ .2‬תכניות מניעה המבוססות על הקניית כישורי חיים מתאימות לכל שכבות הגיל (למעט כיתות ח'‪-‬ט')‪ ,‬תוך התאמת‬
‫התוכן ואמצעי העברה לתקופת ההתפתחות‪ .‬תלמידי בית ספר יסודי מרוויחים הכי הרבה מתכניות להקניית‬
‫כישורי חיים ומיומנויות אישיות‪.‬‬
‫‪ .3‬תכניות מניעה המבוססות על גישת הנורמות החברתיות יעילות עבור בני נוער בבגרות המוקדמת (כיתות ו'‪-‬ז')‪.‬‬
‫‪ .4‬תכניות מניעה פחות יעילות עבור אמצע גיל ההתבגרות (כיתות ח'‪-‬ט')‪.‬‬
‫‪ .5‬במהלך ההתבגרות המאוחרת (כיתות י'‪-‬יב')‪ ,‬יש יותר ההזדמנויות לתכניות מניעה יעילות לשימוש בחומרים‬
‫מסוכנים‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫המחקר מלמד על שונות רבה ביעילות תכניות המניעה בין קבוצות גיל שונות‪ .‬המחקר אישש את ההשערה לפיה‬
‫תכניות מניעה יעיל ות כאשר הן בהלימה לצרכים החברתיים‪ ,‬הפסיכולוגים והרגשיים של קהל היעד‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫היבטים ייחודים של תכניות מניעה בית ספריות יכולים להיות יעילים במניעת ההתנהגות המסוכנת והלא רצויה‬
‫בעבור קבוצות גיל מסוימות‪ ,‬אך לא בעבור קבוצות גיל אחרות‪.‬‬
‫ייחודו של המחקר המתואר הוא בפילוח של הממצאים השונים לפי קבוצות גיל ולפי ההתנהגות אותה מבקשים‬
‫למנוע (ראה טבלה ‪ .)1‬יוצגו להלן ממצאי המחקר תוך התייחסות להתנהגויות הסיכון אותן מבקשים למנוע‪:‬‬

‫תכניות למניעת עישון‬

‫‪ o‬תלמידי יסודי‪ :‬המנבאים שניבאו את היעילות הגבוהה ביותר להפחתת העישון הם (לפי סדר יורד)‪ :‬תכניות כלליות‬
‫)‪ )generic programmes‬כגון אורח חיים בריא (‪ ,)B = −.23‬שליטה עצמית (‪ ,)B = −.23‬מתן אלטרנטיביות בריאותיות‬
‫(‪ ,)B = −.15‬הקניית מיומנויות חברתיות (‪ )B = −.13‬ומיומנויות לפתרון בעיות (‪.)B = −.10‬‬
‫‪ o‬תלמידי כיתות ו'‪-‬ז' (התבגרות מוקדמת)‪ :‬המנבאים שניבאו את היעילות הגבוהה ביותר להפחתת העישון הם (לפי‬
‫סדר יורד)‪ :‬מתן אלטרנטיביות בריאותיות (‪ ,)B = −.25‬פתרון בעיות או קבלת החלטות (‪ ,)B = −.13‬שליטה עצמית‬
‫(‪ ,)B = −.12‬מעורבות הורית (‪ ,)B = −.10‬חינוך עמיתים‪ )B = −.09( 5‬ונורמות חברתיות (‪.)B = −.8‬‬
‫‪ o‬תלמידי כיתות ח'‪-‬ט' (אמצע התבגרות)‪ :‬לא נמצאו מנבאים שניבאו יעילות להפחתת העישון‪.‬‬
‫‪ o‬תלמידי כיתות י'‪-‬יב' (התבגרות מאוחרת)‪ :‬המנבאים שניבאו את היעילות הגבוהה ביותר להפחתת העישון הם‬
‫(לפי סדר יורד)‪ :‬חינוך עמיתים (‪ ,)B = −.74‬שליטה עצמית (‪ )B = −.23‬ונורמות חברתיות (‪.)B = −.23‬‬

‫תכניות למניעת צריכת אלכוהול‬

‫‪ o‬תלמידי יסודי‪ :‬המנבאים שניבאו את היעילות הגבוהה ביותר להפחתה בצריכת אלכוהול הם (לפי סדר יורד)‪ :‬ניהול‬
‫התנהגותי (הצבת גבולות וקביעת חוקים) ע"י הורים או מורים (‪ ,)B = −.20‬שליטה עצמית (‪ ,)B = −.15‬יישום‬
‫טכניקות משיטת הטיפול קוגנטיבית התנהגותית (‪ )B = −.13‬ופתרון בעיות או קבלת החלטות (‪.)B = −.11‬‬
‫‪ o‬תלמידי כיתות ו'‪-‬ז' (התבגרות מוקדמת)‪ :‬המנבאים שניבאו את היעילות הגבוהה ביותר להפחתה בצריכת‬
‫אלכוהול הם (לפי סדר יורד)‪ :‬יישום טכניקות משיטת הטיפול קוגנטיבית התנהגותית (‪ ,)B = −.17‬שליטה עצמית‬
‫(‪ ,)B = −.14‬מתן אלטרנטיביות בריאותיות (‪ ,)B = −.14‬ניהול התנהגותי (הצבת גבולות וקביעת חוקים) ע"י‬
‫הורים ומורים (‪ ,)B = −.12‬פתרון בעיות או קבלת החלטות (‪ )B = −.09‬ומעורבות הורית (‪.)B = −.09‬‬
‫חינוך עמיתים (‪ )B =.12‬ומיומנויות להתנגדות ולסירוב (‪ )B =.07‬השיגו אפקט הפוך‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ o‬תלמידי כיתות ח'‪-‬ט' (אמצע התבגרות)‪ :‬לא נמצאו מנבאים להפחתה בצריכת אלכוהול‪.‬‬
‫‪ -‬מיומנויות להתנגדות ולסירוב (‪ ,)B =.14‬ומחויבות ציבורית לא לצרוך אלכוהול (‪ )B =.17‬השיגו אפקט הפוך‪.‬‬
‫‪ o‬תלמידי כיתות י'‪-‬יב' (התבגרות מאוחרת)‪ :‬המנבאים שניבאו את היעילות הגבוהה ביותר להפחתה בצריכת‬
‫אלכוהול הם (לפי סדר יורד)‪ :‬תכניות מבוססות על הגישה של השפעה חברתית (‪ ,)B = −.57‬מיומנויות להתנגדות‬
‫ולסירוב (‪ ,)B = −.41‬יישום טכניקות משיטת הטיפול קוגניטיבית התנהגותית (‪ ,)B = −.32‬מעורבות הורית ( ‪B‬‬
‫‪ ,)= −.29‬שליטה עצמית (‪ ,)B = −.20‬חינוך לבריאות (‪ )B = −.19‬ופתרון בעיות או קבלת החלטות (‪.)B = −.16‬‬

‫‪ 5‬חינוך עמיתים (‪-(Peer education‬לאור זה שהתלמידים מתאימים את הערכים והתפיסות שלהם בעיקר לקבוצת השווים‪ ,‬בשיטה זו‬
‫נוקטים בחינוך כל אלו החולקים אותו רקע חברתי או ניסיון חיים‪-‬קבוצת השווים‪ .‬העמית‪ -‬על ידי משחק בתור מחנך עמיתים והוראת‬
‫אחרים‪ ,‬עשוי לשפר תקשורת עם אחרים‪ ,‬לפתח מיומנויות חברתיות‪ ,‬ביטחון וידע‪.‬‬
‫‪10‬‬
 ‫תכניות למניעת שימוש בסמים‬

‫‪ o‬תלמידי יסודי‪ :‬המנבא היחיד שניבא יעילות גבוהה להפחתת השימוש בסמים הוא שליטה עצמית (‪.)B = −.35‬‬
‫‪ o‬תלמידי כיתות ו'‪-‬ז' (התבגרות מוקדמת)‪ :‬המנבאים שניבאו את היעילות הגבוהה ביותר להפחתת השימוש‬
‫בסמים הם (לפי סדר יורד)‪ :‬מנטורינג (‪ ,)B =-.43‬שליטה עצמית (‪ ,)B = −.20‬יישום טכניקות משיטת הטיפול‬
‫קוגנטיבית התנהגותית (‪ ,)B = −.18‬מחויבות ציבורית לא להשתמש בסמים (‪ ,)B =-.15‬מיומנויות חברתיות ( ‪B‬‬
‫‪ ,)= −.13‬פתרון בעיות או קבלת החלטות (‪.)B = −.13‬‬
‫‪ o‬תלמידי כיתות ח'‪-‬ט' (אמצע התבגרות)‪ :‬לא נמצאו מנבאים להפחתת השימוש בסמים‪.‬‬
‫‪ o‬תלמידי כיתות י'‪-‬יב' (התבגרות מאוחרת)‪ :‬המנבאים שניבאו את היעילות הגבוהה ביותר להפחתת השימוש‬
‫בסמים הם (לפי סדר יורד)‪ :‬שליטה עצמית (‪ )B = −.23‬ונורמות חברתיות (‪.)B = −.23‬‬

‫טבלה ‪ :1‬סיכום‪ -‬תקופות בגיל ההתבגרות המתאימות למניעה )‪:)Onrust et al., 2016‬‬
‫שימוש בסמים‬ ‫צריכת אלכוהול‬ ‫עישון‬
‫שליטה עצמית‬ ‫ניהול התנהגותי (הצבת גבולות ‪‬‬ ‫‪ generic‬‬ ‫תכניות כלליות‬ ‫‪‬‬ ‫יסודי‬
‫וקביעת חוקים) ע"י הורים או‬ ‫)‪ )programmes‬כגון אורח‬
‫מורים‬ ‫חיים בריא‬
‫שליטה עצמית‬ ‫‪‬‬ ‫שליטה עצמית‬ ‫‪‬‬
‫משיטת‬ ‫טכניקות‬ ‫יישום‬ ‫מתן אלטרנטיביות בריאותיות ‪‬‬ ‫‪‬‬
‫הטיפול קוגנטיבית התנהגותית‬ ‫הקניית מיומנויות חברתיות‬ ‫‪‬‬
‫פתרון בעיות או קבלת‬ ‫‪‬‬
‫החלטות‬ ‫מיומנויות לפתרון בעיות‬ ‫‪‬‬
‫מנטורינג‬ ‫יישום טכניקות משיטת הטיפול ‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫מתן אלטרנטיביות בריאותיות‬ ‫‪‬‬ ‫גיל‬
‫שליטה עצמית‬ ‫‪‬‬ ‫קוגנטיבית התנהגותית‬ ‫פתרון בעיות או קבלת‬ ‫‪‬‬ ‫התבגרות‬
‫‪‬‬ ‫מוקדמת‬
‫יישום טכניקות משיטת‬ ‫‪‬‬ ‫שליטה עצמית‬ ‫החלטות‬
‫קוגנטיבית‬ ‫הטיפול‬ ‫מתן אלטרנטיביות בריאותיות‬ ‫‪‬‬ ‫שליטה עצמית‬ ‫‪‬‬ ‫‪-‬‬‫(כיתות ו'‬
‫ז')‬
‫התנהגותית‬ ‫ניהול התנהגותי (הצבת גבולות‬ ‫‪‬‬ ‫מעורבות הורית‬ ‫‪‬‬
‫מחויבות ציבורית לא‬ ‫וקביעת חוקים) ע"י הורים ‪‬‬ ‫חינוך עמיתים‬ ‫‪‬‬
‫להשתמש בסמים‬ ‫ומורים‬
‫נורמות חברתיות‬ ‫‪‬‬
‫מיומנויות חברתיות‬ ‫פתרון בעיות או קבלת החלטות ‪‬‬ ‫‪‬‬
‫פתרון בעיות או קבלת‬ ‫‪‬‬ ‫מעורבות הורית‬ ‫‪‬‬
‫החלטות‪.‬‬
‫ומיומנויות‬ ‫עמיתים‬ ‫חינוך‬
‫להתנגדות ולסירוב השיגו אפקט‬
‫הפוך‪.‬‬
‫להפחתה לא נמצאו מנבאים להפחתת‬ ‫לא נמצאו מנבאים שניבאו יעילות לא נמצאו מנבאים‬ ‫אמצע גיל‬
‫השימוש בסמים‪.‬‬ ‫בצריכת אלכוהול‪.‬‬ ‫להפחתת העישון‪.‬‬ ‫התבגרות‬
‫מיומנויות להתנגדות ולסירוב‪,‬‬ ‫(כיתות‬
‫ומחויבות ציבורית לא לצרוך‬ ‫ח'‪-‬ט')‬
‫אלכוהול השיגו אפקט הפוך‪.‬‬
‫שליטה עצמית‬ ‫תכניות מבוססות על הגישה של ‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫חינוך עמיתים‬ ‫‪‬‬ ‫התבגרות‬
‫נורמות חברתיות‬ ‫‪‬‬ ‫השפעה חברתית‬ ‫שליטה עצמית‬ ‫‪‬‬ ‫מאוחרת‬
‫‪‬‬ ‫(כיתות י'‪-‬‬
‫מיומנויות להתנגדות ולסירוב‬ ‫נורמות חברתיות‬ ‫‪‬‬
‫יישום טכניקות משיטת הטיפול‬ ‫‪‬‬ ‫יב')‬
‫קוגניטיבית התנהגותית‬
‫מעורבות הורית‬ ‫‪‬‬
‫שליטה עצמית‬ ‫‪‬‬
‫חינוך לבריאות‬ ‫‪‬‬
‫פתרון בעיות או קבלת החלטות‬ ‫‪‬‬

‫‪11‬‬
‫אונרוסט ועמיתיו )‪ (Onrust et al., 2016‬הצליחו לזהות במחקרם כמה אסטרטגיות מניעה שנמצאו יעילות‬
‫בעבור כל קהלי היעד השונים‪ ,‬למעט קבוצת הגיל של אמצע התבגרות (כיתות ח'‪-‬ט')‪ .‬אסטרטגיות אלה כוללות‬
‫בתוכן‪ :‬תכניות הכשרה לשליטה עצמית‪ ,‬הקניית מיומנויות לפתרון בעיות וטכניקות המבוססות על הגישה‬
‫הקוגניטיבית‪-‬התנהגותית‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬נמצאו אסטרטגיות היעילות במיוחד בעבור קבוצות גיל מסוימות‪:‬‬

‫עבור תלמידי יסודי‪ :‬נמצא כי תכניות כלליות (כגון אורח חיים בריא)‪ ,‬תכניות שמלמדות מיומנויות בסיסיות‬ ‫‪‬‬
‫כגון מיומנויות חברתיות‪ ,‬שליטה עצמית‪ ,‬פתרון בעיות והתנהגותיות בריאותיות הן היעילות ביותר‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬אסטרטגיות למניעת שימוש בחומרים מסוכנים באמצעות חינוך לבריאות‪ ,‬הכנת התלמיד ללחצים‬
‫חברתיים להשתמש בחומרים מסוכנים והכשרות למיומנויות סירוב והתנגדות לא נמצאו יעילות‪.‬‬

‫עבור תלמידי כיתות ו'‪-‬ז' (התבגרות מוקדמת)‪ :‬נמצא כי בנוסף להכנת התלמידים להתמודדות עם לחץ חברתי‬ ‫‪‬‬
‫להשתמש בחומרים מסוכנים‪ ,‬התכניות היעילות הן תכניות המבוססות על ההשפעה החברתית‪ -‬נורמות‬
‫חברתיות (‪ .)Cuijpers, 2002; Newton et al., 2012‬מדובר בתכניות שהתמקדו בתיקון תפיסות מוטעות של‬
‫התלמידים בנוגע להיקף השימוש בחומרים פסיכואקטיביים בקרב קבוצת השווים ורמות הקבלה‬
‫)‪ (acceptance‬החברתית של התופעה‪ .‬לימוד התלמידים כי השימוש בחומרים מסוכנים הוא לא נורמטיבי וכי‬
‫רוב המתבגרים אינם משתמשים‪ ,‬נמצא יעיל לשלב ההתפתחותי בו הם נמצאים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬נמצא כי‬
‫התלמידים לא ימנעו משימוש בחומרים מסוכנים בגלל שהם מודעים ללחץ החברתי והם מוכנים פסיכולוגית‬
‫להתנגד לו‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬מעורבות הורית נמצאה אף היא יעילה בתכניות המניעה לשימוש בחומרים מסוכנים‪ .‬לבסוף‪ ,‬הקניית‬
‫מיומנויות בסיסיות כגון שליטה עצמית‪ ,‬וקבלת החלטות‪ ,‬לא יעילות רק ליסודי אלא גם משיגות תוצאות‬
‫חיוביות למניעה גם בשלב התפתחותי זה של כיתות ו‪-‬ז‪.‬‬

‫עבור תלמידי כיתות ח'‪-‬ט' (אמצע התבגרות)‪ :‬נראה כי תקופה זו הינה מורכבת בחלקה למניעת השימוש‬ ‫‪‬‬
‫בחומרים מסוכנים‪ :‬תכניות כלליות (כגון אורח חיים בריא)‪ ,‬לא נמצאו יעילות במיוחד‪ .‬כמו כן‪ ,‬למרות שניתן‬
‫להשיג שינוי התנהגותי בגיל זה‪ ,‬נראה ששינוי זה ניתן להשגה כאשר מדובר בתלמידים שחוו בעיות עקב שימוש‬
‫בעבר בחומרים מסוכנים והם מביעים רצון לעשות שינוי‪ .‬מבין מגוון אסטרטגיות המניעה שנבחנו לא נמצא‬
‫קשר לתוצאות חיוביות בגיל זה‪ .‬לא רק‪ ,‬אלא נמצא אפקט שלילי למיומנויות סירוב והתנגדות‪.‬‬

‫עבור תלמידי כיתות י'‪-‬יב' (התבגרות מאוחרת)‪ :‬בניגוד לתלמידי כיתות ו'‪-‬ט' (התפתחות מוקדמת ואמצע)‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫תכניות מניעה המתבססות על השפעה חברתית ותכניות להקניית מיומנויות סירוב והתנגדות‪ ,‬הן יעילות‬
‫יותר‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬חינוך לבריאות העוסק בשימוש בחומרים מסוכנים יחד עם מטרות אישיות נמצא גם כן יעיל‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫הקניית כישורים כגון שליטה עצמית ופתרון בעיות וקבלת החלטות נמצאו גם כן יעילות בתכניות מניעה‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬מעורבות הורית גם כן תורמת לתוצאות טובות‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫תכניות למניעת בריונות בבתי ספר‬

‫במטה אנליזה שנערך על ידי לי ועמיתיו )‪ )Lee et al., 2015‬נמצאו הקריטריונים הבאים לתכנית מניעה בית‬
‫ספרית יעילה‪:‬‬

‫תכניות מניעה ללמידה רגשית )‪ :)emotional learning programs‬אסטרטגית שליטה ברגשות ‪(emotional‬‬ ‫‪‬‬
‫)‪ control‬יעילות יותר למניעת קורבנות לאלימות לעומת תכניות מניעה שלא עושות שימוש באסטרטגית זו‪.‬‬
‫נראה כי זיהוי של רגשות מאפשר וויסות של רגשות‪ ,‬שליטה על התנהגות אימפולסיבית בתגובה לרגשות‬
‫עוצמתיים שהקורבן חווה ושיפור רגשות חיובים ונעימים על מנת להגיע לנוחות ושלווה‪ .‬מודעות לרגשות שהפרט‬
‫חווה ויכולת לווסת את הדחפים והפעולות הן קריטיות על מנת לפתח בטחון עצמי‪ .‬היכולת לזהות רגשות ולהבין‬
‫את נקודת המבט של האחר‪ ,‬מסייעת לתלמיד לזהות מצבים בעייתיים‪ ,‬להעריך סיכונים והשלכות‪ ,‬ולקבל‬
‫החלטות ביחס לדרכי ההתמודדות והתגובה )‪.)Lee et al., 2015‬‬
‫תמיכת‪ /‬ייעוץ עמיתים )‪ :(peer counseling‬אסטרטגיה זו מתייחסת למגוון הפעולות בהן מתבגרים עוזרים‬ ‫‪‬‬
‫ותומכים אחד בשני‪ .‬ישנן אסטרטגיות רבות למניעה המבוססת על תמיכת עמיתים‪ .‬גישות נפוצות הן תכניות‬
‫המעודדות יצירת קשרי ידידות‪ ,‬פתרון סכסוכים‪ ,‬וכן גישות המקנות כישורי ייעוץ‪ .‬תכניות המניעה מבוססות‬
‫על הכשרת תלמידים להקשבה פעילה‪ ,‬הקניית מיומנויות תקשורת יעילות‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬ולימוד של אפשרויות‬
‫שונות להסתכלות על מצבים חברתיים‪ .‬תמיכת עמית ים מאפשרת לצופים בבריונות לבצע פעולות אחראיות על‬
‫מנת לעזור לחבריהם במצוקה‪ .‬בכך‪ ,‬תמיכת עמיתים מעצימה את "המסייע" על ידי הגברת תחושת היעילות‬
‫החברתית וההערכה העצמית שלו‪ .‬פעילות קבוצתית חיובית בקרב עמיתים‪ ,‬עשויה לאפשר ולעודד בריונים‬
‫לעסוק בלמידה חברתית חיובית‪ ,‬לפתח כישורים רגשיים אדפטיביים וליצור קשרים קרובים יותר עם עמיתיהם‬
‫)‪.)Lee et al., 2015‬‬
‫מדיניות בית ספרית‪ :‬נמצא כי תכניות להתמודדות עם בריונות שכללו יצירת מדיניות בית ספרית להתמודדות‬ ‫‪‬‬
‫עם בריונות‪ ,‬היו יעילות יותר לעומת תכניות מניעה שאינן חלק ממדיניות בית ספרית כוללת‪ .‬הרכיבים‬
‫החשובים ביותר ביצירת מדיניות זו הם יכולת היישום שלה ותמיכה עקבית ביישום מצד מנהלי בית הספר‬
‫)‪.)Lee et al., 2015‬‬
‫תקופת ההתבגרות‪ :‬תכניות להתמודדות עם בריונות עבור תלמידי בתי ספר חט"ב (‪secondary school --‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ (students‬במיוחד עבור שנה הראשונה‪ ,‬היו יעילות יותר לעומת תלמידי בתי הספר היסודיים ( ‪primary‬‬
‫‪.)school students‬‬

‫במטה אנליזה נוסף שנערך על ידי צופי ופרינגטון )‪ ,)Ttofi & Farrington, 2011‬נמצאו הקריטריונים הבאים‬
‫לתכנית מניעה בית ספרית יעילה‪:‬‬

‫קורבנות לבריונות‪ :‬ההיבטים שנמצאו קשורים באופן משמעותי להפחתה בקורבנות לבריונות בבתי הספר הם‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫שיטות ליצירת משמעת‪ ,‬הכשרת‪ /‬פגישות עם ההורים‪ ,‬שימוש בקטעי וידיאו וקבוצות עבודה שיתופיות‪.‬‬
‫אינטנסיביות ומשך התכנית גם קשורים להפחתה בקורבנות לבריונות ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫תכניות אינטנסיביות יותר‪ ,‬הכוללת מספר רב יותר של רכיבים או אסטרטגיות היו יעילות יותר‪ .‬כך לדוגמא‪,‬‬
‫תכניות שכללו פגישות עם ההורים‪ ,‬שיטות ליצירת משמעת והגברת הפיקוח באזורים לא מפוקחים כגון מגרש‬
‫משחקים‪ ,‬היו יעילות יותר‪.‬‬
‫תכניות ארוכת טווח (מעל ‪ 270‬ימים) נמצאו כיעילות יותר לעומת תכניות קצרות יותר‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫הגברת הפיקוח‪ /‬השגחה‪ :‬פיקוח במגרשי המשחקים היה אחד המרכיבים שנמצאו כקשורים ליעילותה של‬ ‫‪‬‬
‫תכנית מניעה‪ .‬ממצא זה עולה בקנה אחד עם העובדה שמרבית אירועי האלימות מתרחשים בזמן ההפסקה‪ .‬כך‪,‬‬
‫הגברת הפיקוח בסביבת מגרש המשחקים בבית הספר עשויה לשפר את יעילותה של תכנית המניעה‪.‬‬
‫עבודה עם קבוצת השווים‪ :‬תכנית מניעה הכוללת מעורבות רשמית של עמיתים בהתמודדות עם בריונות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מעורבות זו עשויה לבוא לידי ביטוי בגישור עמיתים‪ ,‬הדרכת עמיתים‪ ,‬ועידוד הצופים מהצד להתערב כדי למנוע‬
‫הצקה‪.‬‬
‫שיטות ליצירת משמעת‪ :‬שיטות המבוססות על יישום קפדני של כללים להתמודדות עם בריונות היו אחד‬ ‫‪‬‬
‫המרכי בים שנמצאו בקשר משמעותי עם הפחתה בבריונות ועם קורבנות לבריונות‪ .‬דוגמא בולטת היא תכנית‬
‫המניעה של אולוואוס }‪ )The Olweus Bullying Prevention Program) {OBPP‬הכוללת שורה של סנקציות‬
‫ותגובות ברורות ועקביות למעשי בריונות (‪.)Olweus, 2005‬‬
‫מעורבות הורית‪ :‬תכניות ואסטרטגיות של הכשרת ההורים ומפגשים עם הורים נמצאו כקשורים באופן‬ ‫‪‬‬
‫משמעותי לירידה הן בבריונות והן בקורבנות‪ .‬ממצאים אלה מצביעים על כך שיש לעשות מאמצים (באמצעות‬
‫פגישות‪ ,‬הצגות חינוכיות) לחבר את ההורים ולגרום להם להיות רגישים לתופעת הבריונות בבתי ספר‪.‬‬
‫גיל קהל היעד‪ :‬יעילות גבוהה יותר עבור תלמידים בוגרים (גיל ‪ )+11‬יותר לעומת צעירים יותר‪ .‬נראה כי היכולות‬ ‫‪‬‬
‫הקוגניטיביות המפותחות יותר‪ ,‬מסייעות בהפחתת האימפולסיביות והגברת הסבירות לקבל החלטות בצורה‬
‫רציונלית יותר‪ .‬תכניות מניעה רבות מתבססות על עקרונות הלמידה החברתית (‪ (social learning‬לעידוד ותגמול‬
‫עבור התנהגויות פרו חברתיות והרתעה וענישה עבור בריונות‪ .‬תכניות אלו יעילות יותר למשל בבניית אמפתיה‬
‫וקבלת פרספקטיבה בקרב תלמידים בוגרים יותר‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫איך?‪ :‬ממצאים ביחס לקשר בין אפקטיביות של תכניות מניעה לבין מאפייני המבנה של התכנית‬
‫ודרכי העברתה‬

‫כמות המשתתפים‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫נמצא כי קיים קשר בין מספר המשתתפים בתכנית התערבות ביחס למורה ‪ /‬למנחה‪ ,‬לבין תוצאות התכנית (כגון‬
‫התנהגות פחות אלימה)‪ .‬ככל שמספר התלמידים ביחס למנחה ‪ /‬מורה קטם יותר‪ ,‬כך תכניות המניעה אפקטיביות‬
‫יותר‪ .‬הסבר מרכזי הוא האפשרות שמספר מצומצם יותר מאפשר להגביר את התדירות‪ ,‬איכות ועקביות המגע של‬
‫התלמידים עם המורים ושל התלמידים לבית הספר בכללותו ( ‪.)Waschbusch, Breaux & Babinski, 2018‬‬
‫באופן דומה‪ ,‬נמצא כי מתן תשומת לב אישית‪ ,‬חונכות‪ ,‬שיעורים פרטיים ו ‪ /‬או אימון לתלמידים על ידי תלמידים‬
‫או מבוגרים‪ ,‬קשור באופן משמעותי יותר לבריונות נמוכה יותר בבית הספר (‪.)Barnes et al., 2017‬‬

‫משך תכנית ההתערבות‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫בעוד אין ממצאים ברורים כמה זמן צריכה תכנית מניעה להימשך ומה מידת האינטנסיביות הנדרשת‪ ,‬ישנה‬
‫הסכמה כי תכניות מניעה צריכות להיות מתמשכות ומספיק אינטנסיביות כדי לייצר שינוי משמעותי בקרב התנהגות‬
‫התלמידים‪ .‬לא נמצאה ולו סקירה אחת הממליצה על מפגש חד פעמי‪ /‬בודד (‪ .)Stead & Angus, 2007‬מעיון במאגר‬
‫התכניות שהוכחו כיעילות (ראה נספח ‪ )1‬לא נמצאה תכנית מניעה אפקטיבית המבוססת על מפגש אחד‪.‬‬
‫משך תכנית ההתערבות נקשר למידת האפקטיביות שלה‪ .‬נראה כי ככל שתכניות ההתערבות אורכות זמן רב‬
‫יותר‪ ,‬הן נוטות להיות יעילות יותר‪ .‬במחקרה של אספדה )‪ )Espada et al., 2002‬נמצא שתכניות עם מספר רב יותר‬
‫של מפגשים‪ ,‬נטו להיות יעילות יותר‪.‬‬

‫ה ‪ ,)2018( UNODC‬ממליץ על העברת תכנית באמצעות מפגשים מובנים‪-‬בד"כ ‪ 10-15‬מפגשים‪ ,‬אחת לשבוע‪.‬‬

‫מנחה תכנית ההתערבות‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫מרבית תכניות המניעה שנמצא אפקטיביות הן תכניות מניעה שהועברו על ידי מורים‪ ,‬שקיבלו הכשרה לפני‬
‫יישום תכנית ההתערבות‪ .‬תכניות המעוברות על ידי הצוות החינוכי ‪ /‬מורים‪ ,‬נמצאו כיעילות יותר לעומת תכניות‬
‫שהועברו על ידי מנחה חיצוני‪ ,‬כגון שוטר או איש טיפול שאינו חלק מצוות בית הספר‪ .‬למשל‪ ,‬במטה אנליזה שבחן‬
‫האם קיים הבדל ביעילותה של תכנית להפחתת השימוש בקנאביס בהתאם לסוג המנחה של תכנית ההתערבות‬
‫(פנימי או חיצוני)‪ ,‬נמצא כי תכניות התערבות שהועברו על יד המורים היו יעילות יותר)‪ .)Lize et al., 2017‬ממצא‬
‫זהה נמצא במחקר נוסף )‪.)Gázquez, 2010‬‬

‫תכניות התערבות אשר מועברות על ידי עובדי בית ספר כחלק משגרת הפעילות בבית הספר‪ ,‬הן תכניות שיש להן‬
‫סיכוי ליישום ולשימור לאורך זמן רב יותר‪ .‬זאת‪ ,‬לעומת התערבויות המבוצעות על ידי כוח אדם מיוחד או בזמנים‬
‫שלא בזמן בית ספר )‪.)Waschbusch et al., 2018‬‬

‫לא נמצא אפקטיביות לתכניות מניעה שמועברות על ידי שוטר )‪ (UNODC, 2015‬ואף ראוי לציין בהקשר זה כי‬
‫תכנית מניעה שהתבססה בעיקר על שוטרים (‪ (DARE Program‬שהעבירו את תכני מניעת השימוש בסמים‪ ,‬נמצאה‬
‫כתבנית לא אפקטיבית ואף כתכנית הנקשרת לעלייה בדפוסי השימוש‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫מתודה להעברת התכנים‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫נמצא כי שיטות אינטראקטיביות המאפשרות מעורבות פעילה של תלמידים כגון‪ :‬דיון‪ ,‬תרגול מיומנויות‪ ,‬פעילות‬
‫בקבוצות קטנות‪ ,‬משחקי תפקידים וכדומה‪ ,‬הן יעילות יותר במניעה‪ .‬זאת‪ ,‬בשל היכולת שלהן לגרות תהליכי חשיבה‬
‫והפנמה )‪.)Botvin & Griffin, 2003,2007‬‬
‫שיטות אינטראקטיביות להעברת התכנית יעילות יותר לעומת הצגה פאסיבית‪ .‬יתרונה של שיטה זו גמישה‪ ,‬ניתן‬
‫לשנות אותה או להתאים אותה לפי קנה מידה‪ ,‬קלה ליישום ומסייעת בהגברת מיומנויות ההקשבה והבנת הנקרא‬
‫‪Cuijpers, 2002; Faggiano et al., 2005; Foxcroft & Tsertsvadze, 2011;) Norberg, Kezelman & Lim-Howe,‬‬
‫‪.)2013‬‬

‫שימוש בשיטות לא אינטראקטיביות כגון הרצאה )‪ (lecture‬נמצאו לא יעילות (‪.(UNODC, 2015‬‬

‫‪ ‬מדיניות בית ספרית‪:‬‬

‫תכניות שכללו יצירת מדיניות בית ספרית להתמודדות עם בריונות‪ ,‬היו יעילות יותר לעומת תכניות מניעה ללא‬
‫מדיניות‪ .‬המרכיבים החשובים ביותר ביצירת מדיניות זו הם יכולת היישום שלה ותמיכת עקבית בה מצד מנהלי‬
‫בית הספר )‪.)Lee et al., 2015‬‬

‫מדיניות זו כוללת מדיניות ברורה להתמודדות עם אלימות‪ .‬מדיניות הכוללת כללים ברורים‪ ,‬עקביים והוגנים‬
‫התקפה לכלל ב אי בית הספר‪ .‬תמיכה ומעורבות של אנשי מפתח כגון תלמידים‪ ,‬צוות חינוכי‪ ,‬מורים והורים‬
‫)‪.(UNODC, 2018‬‬

‫איכות היישום (‪:(Fidelity‬‬ ‫‪‬‬

‫המונח ‪ Fidelity‬מתייחס למידה בה יישום התכנית מתנהל כפי שהוא תוכנן‪ .‬במונחים מחקריים‪ ,‬ניתן לומר על‬
‫תכנית התערבות שהיא בעלת רמת ‪ fidelity‬גבוהה כאשר כל רכיבי התכנית הועברו באופן דומה לכל המשתתפים‪,‬‬
‫בהתאם לתיאוריה‪ ,‬למטרות שבבסיס המחקר ולהנחיות היישום (פרוטוקול)‪ .‬הצגת ‪ fidelity‬היא דרישה‬
‫מתודולוגית מרכזית של כל מערך מניעתי‪.‬‬
‫משמעות הדבר היא‪ ,‬שמוטל על חוקרי תכנית המניעה לוודא כי התוכן והתהליך של ההתערבות זהים לכל‬
‫המשתתפים במערך המחקר הניסויי‪ .‬המשמעות של ‪ Fidelity‬מבחינת התוכן )‪ (Content fidelity‬היא העברת כל‬
‫השירותים‪ /‬הכלים הייחודים הנמצאים בפרוטוקול תכנית ההתערבות (כגון שאלון‪ ,‬משחקים וכדומה)‪ .‬המשמעות‬
‫של ‪ Fidelity‬מבחינת התהליך )‪ (process fidelity‬היא העברת התכנית באופן שבה היא הייתה אמורה להיות‬
‫מועברת (מבחינת כמות משתתפים‪ ,‬משך ההעברה וכדומה) ( ;‪Dumas, Lynch, Laughlin, Smith & Prinz, 2001‬‬
‫‪.)Han & Weiss, 2005‬‬

‫איכות היישום של תכנית ההתערבות הו א אחד מהמרכיבים החשובים ביותר‪ ,‬אם לא החשוב ביותר ליצירת‬
‫תכנית התער בות יעילה‪ .‬תכנית התערבות לא תהיה מסוגלת להניב את התוצאות המיוחלות אלא אם כן היא‬
‫מיושמת בהתאם לתכנון שלה‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ישנם ‪ 4‬מאפיינים קריטיים שהוצעו לצורך קביעת איכות היישום של תכנית התערבות בית ספרית‬
‫(‪:)Waschbusch et al., 2018‬‬

‫‪ .1‬יכולות הארגון‪-‬מתייחסת ליכולת של צוות בית הספר לעבוד יחד כדי ליישם את ההתערבות‪ .‬יכולת זו‬
‫מושגת בהתאם למורל של הצוות‪ ,‬היסטוריה של מאמצי ההתערבות שלהם ותחלופה של המורים והמנהלים בצוות‬
‫הבית הספרי‪.‬‬
‫‪ .2‬תמיכה ארגונית‪ -‬מתייחסת לתמיכה מעשית בהתערבות הקיימת בבית הספר‪ .‬תמיכה זו מושגת על ידי‬
‫זְ ִמינּות‪ְ ,‬נגִ יׁשּות; פְ נִּיּות (רגשית או נפשית) לתכנית ההתערבות‪ ,‬פיקוח שוטף במהלך ההתערבות ותמיכת המנהל‬
‫בהיבטים אלו‪.‬‬
‫מרכיבי התכנית‪ :‬מתייחסת לכמות ההבניה והתמיכה בתכנית ההתערבות במונחים של מדריך למשתמש‬ ‫‪.3‬‬
‫)‪ ,)manuals‬סטנדרטים לביצוע )‪ ,)Implementation standards‬בקרת איכות‪ ,‬מנגנוני משוב ועוד‪.‬‬
‫‪ .4‬אינטגרציה מקומית‪ -‬מתייחסת למידה בה תכנית ההתערבות משתלבת לתוך שגרת היומיום‪ .‬התערבויות‬
‫אשר נעשות על ידי עובדי בית ספר כחלק מיום טיפוסי שלהם עשויים להיות מיושמות ומתוחזקות לאורך זמן רב‬
‫יותר‪ ,‬לעומת התערבויות המבוצעות על ידי כוח אדם מיוחד או בזמנים שלא בזמן בית ספר‪.‬‬

‫הקשר בין אפקטיביות לבין מאפיינים הנקשרים למערך המחקר המלווה את התכנית‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫תכניות מניעה שהאפקטיביות שלהן נמדדה באמצעות מערך ניסוי אקראי מבוקר ( ‪(RCT-randomized control‬‬
‫‪ trial‬הן תכניות שניתן להסתמך על תרומתן להשגת מטרות התכנית בביטחון רב יותר בהשוואה לתכניות‬
‫שהאפקטיביות שלהן נמדדה באמצעות מערך מחקר דימוי ניסוי )‪)quasi experimental controlled designs‬‬
‫)‪ .) Hennessy & Tanner‐Smith, 2015‬תכניות ההתערבות היעילות ביותר שנמצאו הגיעו מתכניות שנערכו במערך‬
‫מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת (‪Mytton, DiGuiseppi, Gough, Taylor & ( (randomized controlled trial‬‬
‫‪.)Logan, 2006‬‬

‫‪17‬‬
 ‫סיכום ומסקנות‬
‫במרכזה של הסקירה הנוכחית עומדת אינטגרציה בין ממצאי מחקרים שעסקו בבחינת אפקטיביות של תכניות‬
‫מניעה המיועדות לתלמידים בבתי ספר‪ .‬התמקדנו בממצאים שמקורם במטה אנליזות ובמאמרים שכותרתם‬
‫"?‪ ,"What Works‬בעבודות שנערכו ביוזמת ארגון ה‪ )2018 ,2015( UNODC -‬ובמידע ממאגר תכניות המניעה‬
‫"‪."blueprints‬‬

‫לאור ההקשרים החברתיים והתרבותיים השונים של תכניות מניעה שיושמו בעולם ותועדו בספרות המקצועית‪,‬‬
‫ממצאים אלה הוצגו תוך התייחסות למאפיינים והרכיבים השונים של תכניות מניעה‪ ,‬הנקשרים לאפקטיביות‬
‫ולהפחתת התנהגות אלימה‪ ,‬צריכת סמים ושתיית אלכוהול‪ .‬מדובר במאפיינים וברכיבים אוניברסאליים שיש להם‬
‫דמיון לרכיבים ולמאפיינים של תכניות מניעה המיושמות כיום בישראל‪ .‬בחרנו לארגן את הממצאים הללו‬
‫באמצעות סיווגם לשלוש קטגוריות‪.‬‬
‫מה? קטגוריה הכוללת בתוכה מאפיינים הרלוונטיים לתוכן של תכנית המניעה‪ :‬מטרות התכנית‪ ,‬ביסוס‬
‫תיאורטי‪ ,‬גישות ומודלים להתערבות‪.‬‬
‫מי? קטגוריה הכוללת בתוכה מאפיינים הרלוונטיים לקהל היעד של התכנית‪ :‬הגדרת משתתפים‪ ,‬מעורבות‬
‫הורים‪ ,‬אוכלוסיות בסיכון‪ ,‬מגדר‪ ,‬זמן הופעת ההתנהגות הבעייתית‪ ,‬תקופת ההתפתחות המתאימה לתכנית‬
‫המניעה‪.‬‬
‫איך? קטגוריה הכוללת בתוכה מאפיינים הרלוונטיים למבנה ולדרך בה מועברת התכנית‪ :‬כמות המשתתפים‪,‬‬
‫משך תכנית ההתערבות‪ ,‬מנחה תכנית ההתערבות‪ ,‬מתודה להעברת התכנים‪ ,‬מדיניות בית ספרית ואיכות היישום‬
‫(‪.(Fidelity‬‬

‫הסקירה מלמדת על כמה מאפיינים ורכיבים בולטים של תכניות מניעה שנמצאו כאפקטיביות‪ .‬כך לדוגמא‪,‬‬
‫שימוש בשיטות אינטראקטיביות כגון דיונים בהשתתפות התלמידים ומשחקי תפקידים (ולא הרצאה פאסיבית)‪,‬‬
‫מפגשים מובנים לאורך זמן (לא חד פעמי)‪ ,‬שימוש במגוון אסטרטגיות על ידי מנחים מאומנים ובעיקר מנחים‬
‫שמקורם בצוות חינוכי קבוע ומוכר‪ ,‬הקנייה ותרגול של כישורי חיים כגון קבלת החלטות ומיומנויות התנגדות (ולא‬
‫העלאת דימוי עצמי) ויישום של גישת הנורמות חברתיות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הקניית ידע‪ ,‬ובפרט ידע שאמור לעורר פחד‬
‫כמו גם שימוש בעדויות של מכורים נקיים‪ ,‬לא נמצאו כיעילים‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הסקירה מלמדת כי תקופות זמן שונות בתקופת ההתבגרות של הילד מתאימות לתכניות מניעה שונות‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬נמצא כי היבטים ייחודים של תכניות מניעה בית ספריות יעילים בעבור תלמידים המצויים בשלבים‬
‫מסוימים בהתפתחות ‪ ,‬אך לא עבור קבוצות גיל אחרות‪ .‬הסקירה המתייחסת ליעילות תכניות המניעה בתקופות‬
‫התפתחות שונות מלמדת כי ישנן אסטרטגיות מניעה שנמצאו יעילות בעבור כל קהלי היעד השונים‪ ,‬למעט קבוצת‬
‫הגיל של אמצע התבגרות (כיתות ח'‪-‬ט')‪ :‬תכניות הכשרה לשליטה עצמית‪ ,‬הקניית מיומנויות לפתרון בעיות‬
‫וטכניקות המבוססות על הגישה הקוגניטיבית‪-‬התנהגותית‪-‬כל אלה נמצאו יעילות למרבית התלמידים‪.‬‬
‫סקירה זו מלמדת גם‪ ,‬כי כל תקופת התפתחות מציעה אפשרויות שונות למניעה וכי ניתן לזהות גישות‬
‫ואסטרטגיות המתאימות במיוחד לתלמידים בית ספר יסודי‪ ,‬תלמידי ו'‪ -‬ז'‪ ,‬תלמידי ח'‪-‬ט' ותלמידי י'‪-‬יב'‪ .‬ממצא‬
‫מעניין ומטריד כאחד הוא הממצא לפיו בעבור תלמידי ח'‪-‬ט'‪ ,‬לא נמצאו ממצאים בדבר תכניות מניעה שיש להן‬
‫אפקט חיובי‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬נמצא אפקט שלילי לתכניות מניעה שהתבססו על הקניית מיומנויות סירוב והתנגדות‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫במהלך הסקירה הקדשנו מקום להתייחסות לקריטריונים המדעיים ולתנאים בהם נדרשים חוקרים לעמוד‬
‫בבואם להעריך תכנית מניעה ולהקנות לה מעמד של תכנית מניעה נתמכת ראיות‪ .‬מדובר בתנאים הכוללים בתוכם‬
‫זמן המאפשר התרשמות מהשפעת תכניות בטווח הארוך‪ ,‬משאבים כספיים לקיום מחקרים‪ ,‬חיבור של חוקרים‬
‫ומוסדות מחקר ל"שדה" ועוד‪ .‬כך‪ ,‬לא פלא כי התקשינו למצוא בספרות המקצועית תכניות מניעה שיושמו בבתי‬
‫ספר בישראל והוערכו תוך אימוץ של אותם סטנדרטים מדעיים קפדניים‪.‬‬
‫אנשי מקצוע ברשויות המקומיות‪ ,‬ובכללם עובדי הרשות הלאומית לביטחון קהילתי‪ ,‬מחפשים‪ ,‬במסגרת‬
‫תפקידם‪ ,‬פתרונות ומענים לאתגרי המניעה‪ .‬בתוך כך הם בוחנים הצעות לשילוב סדנאות‪ ,‬הרצאות‪ ,‬סרטים והפעלות‬
‫המוצעות על ידי ספקים וארגונים שונים‪.‬‬
‫בהיעדרו של מידע זמין על אפקטיביות מוכחת (ולעיתים גם על היעדר אפקטיביות) של ההצעות והאפשרויות‬
‫הספציפיות המוצעות להם‪ ,‬ההחלטות עלולות להתקבל על סמך "תחושות בטן" או על סמך היכולת של מפגש או‬
‫הרצאה לעורר עניין‪ ,‬לרגש‪ ,‬לסקרן ואולי גם להפחיד‪ .‬לאור המידע הנכלל בסקירה זו‪ ,‬אנו מקווים כי הסקירה תסייע‬
‫למקבלי החלטות ולאנשי מקצוע לבחון בצורה ביקורתית את היצע הפעולות הקיימות ולקבל החלטות מושכלות‬
‫ולהעריך בצורה המבוססת על ידע עדכני ומהימן‪ ,‬הן את תכניות המניעה החסרות והן את התכניות הקיימות היום‬
‫בעבור ילדים ובני נוער‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫מקורות‬
‫אזרחי‪ ,‬י'‪ ,.‬רוזינר‪ ,‬א' (‪ .)2007‬מחקר הערכה אודות התכנית למניעת שימוש בסמים "למוח אין חלקי חילוף"‪ .‬דוח‬
‫מסכם מדעי‪ .‬מחקר עבור משרד החינוך‪.‬‬
‫בוניאל‪-‬ניסים‪ ,‬מ' (‪ .) 2012‬סקירה מדעית בנושא תכניות התערבות למניעת שימוש בסמים ובאלכוהול בקרב ילדים‬
‫ונוער‪ ,‬הרשות הלאומית למלחמה בסמים ואלכוהול‪.‬‬
‫גוטמן‪ ,‬נ'‪ ,.‬ישראלאשוילי‪ ,‬מ'‪ ,.‬וגסר ‪-‬אדלסבורג‪ ,‬ע'‪ .)2004( .‬הצגות תיאטרון כאמצעי למניעת שימוש בסמים בקרב‬
‫בני ‪-‬נוער‪ .‬דוח מחקר עבור הרשות הלאומית למלחמה בסמים ואלכוהול‪.‬‬
‫טסלר‪ ,‬ר'‪ ,.‬בורד‪ ,‬ט'‪ ,.‬רוט איטח‪ ,‬ק'‪ ,.‬והראל‪-‬פיש‪ ,‬י'‪ .)2017( .‬מיפוי‪ ,‬אפיון והערכת האפקטיביות של תכנית ״גדולים‬
‫ולא שותים״ למניעת שתיית אלכוהול בקרב תלמידים בבתי הספר היסודיים‪ .‬קידום בריאות בישראל ‪ -‬כתב‬
‫עת ישראלי לחינוך וקידום בריאות‪.6-14 ,6 ,‬‬
‫ליברמן‪ ,‬ג'‪ .)2006( .‬הערכה של תכנית המניעה "מסיכון גבוה לסיכוי גבוה"‪ :‬תכנית למניעת השימוש בסמים בקרב‬
‫בני נוער בסיכון גבוה‪ .‬דוח מחקר עבור הרשות הלאומית למלחמה בסמים ואלכוהול‪.‬‬
‫לקט‪ ,‬ר'‪ ,.‬וליפציגר‪ ,‬ע'‪ .)2005( .‬למוח אין חלקי חילוף‪ :‬תכנית מניעה לכיתות ח'‪-‬ט' בנושא סמים‪ .‬משרד החינוך‬
‫התרבות והספורט‪.‬‬
‫רוזמן‪ ,‬מ'‪ ,.‬וויסמן‪ ,‬צ'‪ .)2005( .‬מסיכון גבוה לסיכוי גבוה‪ .‬תכנית למניעת השימוש לרעה בסמים בקרב בני נוער‬
‫בסיכון גבוה‪ .‬עירית תל אביב יפו והרשות הלאומית למלחמה בסמים‪.‬‬
‫שגיא‪ ,‬ר'‪ ,.‬גילת‪ ,‬י'‪ ,.‬וחדד‪ ,‬ס'‪ .)2013( .‬הערכת תכנית אופ"י‪ .‬רשות המחקר‪ ,‬ההערכה והפיתוח‪ ,‬מכללת לוינסקי‬
‫לחינוך‪,‬‬
‫שגיא‪ ,‬ר'‪ ,.‬ראובני‪ ,‬ת'‪ ,.‬ועזר‪ ,‬ח'‪ .)2010( .‬גורמים מקדמים ומעכבים את הפעלת קבוצת אופ"י בבתי הספר "קוראים‬
‫לזה תכנית אופ"י לא סתם‪ ,‬כי זה באמת מחייב אופי"‪ .‬רשות המחקר‪ ,‬ההערכה והפיתוח‪ ,‬מכללת לוינסקי‬
‫לחינוך‪.‬‬

‫‪Alford, A. A., & Derzon, J. (2012). Meta-analysis and systemic review of the efectiveness of school-‬‬
‫‪based programs to reduce multiple violent and antisocial behavioral outcomes. In S. R. Jimerson,‬‬
‫‪A. B. Nickerson, M. J. Mayer, & M. J. Furlong (Eds.), Handbook of school violence and school‬‬
‫‪safety: International research and practice (2nd ed., pp. 593–606). New York: Routledge‬‬

‫‪Amundsen, E. J., & Ravndal, E. (2010). Does successful school-based prevention of bullying‬‬
‫‪influence substance use among 13- to 16-year-olds? Drugs: education, prevention and policy,‬‬
‫‪17 (1), 42-54.‬‬

‫‪Barnes, T. N., Leite, W., & Smith, S. W. (2017). A quasi-experimental analysis of schoolwide‬‬
‫‪violence prevention programs. Journal of school violence, 16(1), 49-67.‬‬

‫‪Becker, T.E. (2000). The failure of success: Challenges of disseminating effective‬‬

‫‪substance abuse prevention programs. Journal of Community Psychology, 28, 3, 363-373.‬‬

‫‪20‬‬
Beets, M. W., Flay, B. R., Vuchinich, S., Snyder, F., Acock, A., Burns, K., ... Durlak, J. (2009). Use
of a social and character development program to prevent substance use, violent behaviors, and
sexual activity among elementary-school students in Hawaii. American Journal of Public
Health, 99(8), 1-8.

Bell, M., Kelley-Baker, T., Rider, R., & Ringwalt, C. (2005). Protecting you/protecting me: Effects
of an alcohol prevention and vehicle safety program on elementary students. Journal of School
Health, 75, 171-177.

Benard, B., & Marshall, K. (2016). Meta-Analyses Provides Decade of Evidence: Effective School-
Based Drug Prevention Programs. Perspectives in Peer Programs, 27(1), 3-10.

Bohman, T., Barker, T., Bell, M. L., Lewis, C., Holleran, L. K., & Pomeroy, E. C. (2004). Early
intervention for alcohol use and vehicle safety skills: Evaluating the Protecting You/Protecting
Me Curriculum. Journal of Child and Adolescent Substance Abuse, 14(1), 17-40

Botvin, G. J., & Griffin, K. W. (2003). Drug abuse prevention curricula in schools. In Z. Soboda, &
W. J. Bukoski (Eds.), Handbook of drug abuse prevention: theory, science, and practice (pp.45-
74). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Botvin, G. J., & Griffin, K. W. (2007). School-based programmes to prevent alcohol, tobacco and
other drug use. International Review of Psychiatry, 19, 607-615.

Botvin, G. J., Griffin, K. W., Diaz, T., & Ifill-Williams, M. (2001). Drug abuse prevention among
minority adolescents: Posttest and one-year follow-up of a school-based preventive intervention.
Prevention Science, 2, 1-13.

Botvin, G. J., Griffin, K. W., & Nichols, T. R. (2006). Preventing youth violence and delinquency
through a universal school-based prevention approach. Prevention Science, 7, 403-408.

Brown, E. C., Low, S., Smith, B. H., & Haggerty, K. P. (2011). Outcomes from a school-randomized
control trial of Steps to Respect. School Psychology Review, 40(3), 423-443.

Brown, C. H., Wang, W., Kellam, S. G., Muthen, B. O., Petras, H., Toyinbo, P., . . .Windham, A.
(2008). Methods for testing theory and evaluating impact in randomized field trials: Intent-to-
treat analyses for integrating the perspectives of person, place, and time. Drug and Alcohol
Dependence, 95, 74–104.

Bry, B. H. (1982). Reducing the incidence of adolescent problems through preventive intervention:
One- and five-year follow-up. American Journal of Community Psychology, 10, 265-276.

Bry, B. H. & George, F. E. (1979). Evaluating and improving prevention programs: A strategy from
drug abuse. Evaluation and Program Planning, 2, 127-136.

21
Bry, B. H. & George, F. E. (1980). The preventive effects of early intervention on the attendance and
grades of urban adolescents. Professional Psychology, 11, 252-260.

Camí J.,& Farré M.(2003). Drug addiction. New England Journal of Medicine. 348, 975-986.

Campbell, R., Starkey, F., Holliday, J., Audrey, S., Bloor, M., Parry-Langdon, N., ... Moore, L.
(2008). An informal school-based peer-led intervention for smoking prevention in adolescence
(ASSIST): A cluster randomised trial. The Lancet, 371, 1595-1602.

Catalano, R. F., Mazza, J. J., Harachi, T. W., Abbott, R. D., Haggerty, K. P., & Fleming, C. B. (2003).
Raising healthy children through enhancing social development in elementary school: Results
after 1.5 years. Journal of School Psychology, 41, 143-164.

Caruthers, A. S., Van Ryzin, M. J., & Dishion, T. J. (2014). Preventing high-risk sexual behavior in
early adulthood with family interventions in adolescence: Outcomes and developmental
processes. Prevention Science, 15 (Supplement 1), S59-S69.

Cohen, D.A., & Linton, K.L.P. (1995). Parent participation in an adolescent drug abuse prevention
program. Journal of Drug Education, 2, 159–169.

Connell, A. M., Dishion, T. J., & Deater-Deckard, K. (2006). Variable- and person-centered
approaches to the analysis of early adolescent substance use: Linking peer, family, and
intervention effects with developmental trajectories. Merrill-Palmer Quarterly, 52, 421-448.

Connell, A., M., Dishion, T. J., & Klostermann, S. (2011). Family Check Up effects on adolescent
arrest trajectories: Variation by developmental subtype. Journal of Research on Adolescence,
22(2), 367-380.

Connell, A. M., Dishion, T. J., Yasui, M., & Kavanagh, K. (2007). An adaptive approach to family
intervention: Linking engagement in family-centered intervention to reductions in adolescent
problem behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75, 568-579.

Crean, H. F., & Johnson, D. B. (2013). Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) and
elementary school aged children’s aggression: Results from a cluster randomized trial. American
Journal of Community Psychology, 52, 56–72.

Cuijpers, P. (2002). Effective ingredients of school-based drug prevention programs. A systematic

review. Addictive Behaviors, 27, 1009–1023.

Dietze, P., Jenkinson, R., Aitken, C., Stoove, M., Jolley, D., Hickman, M., & Kerr, T. (2012). The
relationship between alcohol use and injecting drug use: impacts on health, crime and wellbeing.
Drug Alcohol Dependence, 128, 111–115.

22
Dishion, T. J., Nelson, S. E., & Kavanagh, K. (2003). The family check-up with high-risk young
adolescents: Preventing early-onset substance use by parent monitoring. Behavior Therapy, 34,
553-571.

Dumas, J., Lynch, A., Laughlin, J., Smith, E., & Prinz, R. (2001). Promoting intervention fidelity:
Conceptual issues, methods and preliminary results from the EARLY ALLIANCE prevention
trial. American Journal of Preventive Medicine, 20(1S), 38–47.

Espada, J.P., Méndez, X., Botvin, G.J., Griffin, K.W., Orgilés, M., & Rosa, A.I. (2002). Success or
failure of prevention of drug abuse in the school context? A meta-analysis of programs in Spain.
Psicología Conductual, 3, 581-602.

Faggiano, F., Minozzi, S., Versino, E., & Buscemi, D. (2014). Universal school-based prevention for
illicit drug use. [Review][Update of Cochrane Database Syst Rev. 2005;(2:)CD003020; PMID:
15846647]. Cochrane Database Syst. Rev. 12, CD003020.

Faggiano, F., Richardson, C., Bohrn, K., Galanti, M. R., & EU-Dap Study Group (2007a). A cluster
randomized controlled trial of school-based prevention of tobacco, alcohol and drug use: The
EU-Dap design and study population. Preventive Medicine, 44, 170-173.

Faggiano, F., Vigna-Taglianti, F., Burkhart, G., Bohrn, K., Cuomo, L., Gregori, D,. Panella, M.,
Scatigna, M., Siliquini, R., Varona, L., van der Kreeft, P,. Vassara, M., Wiborg, G., Galanti, M.
R., & EU-Dap Study Group. (2010a). The effectiveness of a school-based substance abuse
prevention program: 18-Month follow-up of the EU-Dap cluster randomized controlled trial.
Drug and Alcohol Dependence, 108, 56-68.

Faggiano, F., Vigna-Taglianti, F.D., Versino, E., Zambon, A., Borraccino, A., & Lemma, P. (2005).
School-based prevention for illicit drugs use. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2.

Faggiano, F., Vigna-Taglianti, F.D., Versino, E., Zambon, A., Borraccino, A., & Lemma, P. (2008).
School-based prevention for illicit drugs use: A systematic review. Preventive Medicine, 46,
385-396.

Fosco, G. M., Frank, J. L., Stormshak, E. A., & Dishion, T. J. (2013). Opening the "Black Box":
Family Check-Up intervention effects on self-regulation that prevents growth in problem
behavior and substance use. Journal of School Psychology, 51, 455-468.

Foxcroft, D.R., & Tsertsvadze, A.(2011). Universal school-based prevention programs for alcohol
misuse in young people. Cochrane Database Syst. Rev. 5, CD009113.

23
Frey, K. S., Hirschstein, J. L., Snell, J. L., Van Schoiack Edstrom, L., MacKenzie, E. P., & Broderick,
C. J. (2005). Reducing playground bullying and supporting beliefs: An experimental trial of the
Steps to Respect program. Developmental Psychology, 41(3), 479-491.

Gázquez, M. (2010). Comparación de tres programas de prevención de drogas en el ámbito escolar

[Comparison of three drug prevention programs in schools]. Doctoral Thesis. Miguel Hernández
University.

Han, S. S., & Weiss, B. (2005). Sustainability of teacher implementation of school-based mental
health programs. Journal of Abnormal Child Psychology, 33, 665–679.

Hawkins, J. D., Kosterman, R., Catalano, R. F., Hill, K. G., & Abbott, R. D. (2005). Promoting
positive adult functioning through social development intervention in childhood: long-term
effects from the Seattle Social Development Project. Archives of Pediatrics & Adolescent
Medicine, 159 (1), 25-31.

Hennessy, E.A., & Tanner‐Smith, E.E .(2015). Effectiveness of brief school‐based interventions for
adolescents: a meta‐analysis of alcohol use prevention programs. Prev Sci, 16, 463‐474.

Ialongo, N., Poduska, J., Werthamer, L., & Kellam, S. (2001). The distal impact of two first grade
preventive interventions on conduct problems and disorder in early adolescence. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, 9, 146–160.

Jensen, C. D., Cushing, C. C., Aylward, B. S., Craig, J. T., Sorell, D. M., & Steele, R. G. (2011).
Effectiveness of motivational interviewing interventions for adolescent substance use behavior
change: A meta analytic review. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79, 433–440.

Jiménez-Barbero, J. A., Ruiz-Hernández, J. A., Llor-Esteban, B., & Pérez-García, M. (2012).

Effectiveness of antibullying school programmes: A systematic review by evidence levels.
Children and Youth Services Review, 34, 1646–1658.

Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Alanen, E., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2013). Effectiveness
of the KiVa anti-bullying program: Grades 1-3 and 7-9. Journal of Educational Psychology, 105,
535–551.

Karna, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Alanen, E., & Salmivalli, C. (2011). Going to
scale: A nonrandomized nationwide trial of the KiVa antibullying program for grades 1-9.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79(6), 796-805.

24
Kellam, S. G., Brown, C. H., Poduska, J., Ialongo, N., Wang, W., Toyinbo, P., ... Wilcox, H. (2008).
Effects of a universal classroom behavior management program in first and second grades on
young adult behavioral, psychiatric, and social outcomes. Drug and Alcohol Dependence, 95, 5-
28.

Kellam, S. G., Wang, W., Mackenzie, A. C. L., Brown, C. H., Ompad, D. C., Or, F., ... Windham, A.
(2014). The impact of the Good Behavior Game, a universal classroom based preventive
intervention in first and second grades, on high risk sexual behaviors and drug abuse and
dependence disorders in young adulthood. Prevention Science, 15(Suppl 1), S6-S18.

Kosterman, R., Hawkins, J. D., Haggerty, K. P., Spoth, R., & Redmond, C. (2001). Preparing for the
drug free years: Session-specific effects of a universal parent-training intervention with rural
families. Journal of Drug Education, 31, 47–68.

Lazarus, A. (1981). The Practice of Multimodal Therapy. New York, NY: McGraw-Hill.

Lee, S., Kim, C. J., & Kim, D. H. (2015). A meta-analysis of the effect of school-based anti-bullying
programs. Journal of Child Health Care, 19, 136–153.

Leshner, A.I. (1997). Drug abuse and addiction treatment research: the next generation. Archives of
General Psychiatry, 54, 691-694.

Lewis, K. M., Schure, M. B., Bavarian, N., DuBois, D. L., Day, J., Ji, P., ... Flay, B. R. (2013).
Problem behavior and urban, low-income youth: A randomized controlled trial of Positive
Action in Chicago. American Journal of Preventive Medicine, 44(6), 622-630.

Li, K. K., Washburn, I., DuBois, D. L., Vuchinich, S., Ji, P., Brechling, V., ... Flay, B. R. (2011).
Effects of the Positive Action program on problem behaviors in elementary school students: A
matched-pair randomized control trial in Chicago. Psychology & Health, 26, 187-204.

Lize, S. E., Iachini, A. L., Tang, W., Tucker, J., Seay, K. D., Clone, S., DeHart, D., Browne, T. A.
(2017). meta-analysis of the effectiveness of interactive middle school cannabis prevention
programs. Prevention Science, 18, 50-60.

Lochman, J. E., Boxmeyer, C., Powell, N., Qu, L., Wells, K., & Windle, M. (2009). Dissemination
of the Coping Power program: Importance of intensity of counselor training. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 40, 476–497.

Lochman, J. E., & Wells, K. C. (2004). The Coping Power program for preadolescent aggressive
boys and their parents: Outcome effects at the 1-year follow-up. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 72, 571–578.

25
Low, S., Van Ryzin, M. J., Brown, E. C., Smith, B. H., & Haggerty, K. P. (2014). Engagement
matters: Lessons from assessing classroom implementation of steps to respect: A bullying
prevention program over a one-year period. Prevention Science, 15, 165-176.

Malti, T., Ribeaud, D., & Eisner, M. P. (2011). The effectiveness of two universal preventive
interventions in reducing children’s externalizing behavior: A cluster randomized controlled
trial. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(5), 677-692.

Marín-Martínez, F., Sánchez-Meca, J., & López-López, J.A. (2009). The meta-analysis in the field of
Health Sciences: An essential methodology for efficient accumulation of knowledge. Fisioterapia,
31, 107-114.

Mason, W. A., Kosterman, R., Hawkins, J. D., Haggerty, K. P., & Spoth, R. L. (2003). Reducing
adolescents' growth in substance use and delinquency: Randomized trial effects of a parent-
training prevention intervention. Prevention Science, 4(3), 203-212.

Merrell, K. W., Gueldner, B. A., Ross, S. W., & Isava, D. M. (2008). How effective are school bullying
intervention programs? A meta-analysis of intervention research. School Psychology Quarterly, 23,
26–42.

Moore, M.J., & Werch, C. (2009). Efficacy of a brief alcohol consumption reintervention for
adolescents. Substance Use & Misuse, 44, 1009-1020.

Muratori, P., Bertacchi, I., Giuli, C., Nocentini, A., Ruglioni, L., & Lochman, J. E. (2016). Coping
Power adapted as universal prevention program: Mid term effects on children’s behavioral
difficulties and academic grades. Journal of Primary Prevention, 37, 389-401.

Mytton, J. A., DiGuiseppi, C., Gough, D., Taylor, R. S., & Logan, S. (2006). School-based secondary
prevention programmes for preventing violence. Cochrane Database Systematic Reviews.

Newton, N.C., Champion, K.E., Slade, T., Chapman, C., Stapinski, L., Koning, I., et al. (2017). A
systematic review of combined student- and parent-based programsto prevent alcohol and other
drug use among adolescents. Drug and Alcohol Review. 36, 337–351.

Newton, N. C., Conrod, P., Teesson, M., & Faggiano, F. (2012). School-based alcohol and other drug
prevention. Drug abuse and addiction in medical illness (pp. 545–560).New York: Springer.

Nocentini, A., & Menesini, E. (2016). KiVa anti-bullying program in Italy: Evidence of effectiveness
in a randomized control trial. Preventative Science, 17, 1012-1023.

Norberg, M. M., Kezelman, S., & Lim-Howe, N. (2013). Primary prevention of cannabis use: a
systematic review of randomized control trials. PLoS ONE, 8, e53187.

26
Olweus, D. (2005). New positive results with the Olweus Bullying Prevention Program in 37 Oslo
schools. The HEMIL-Center, University of Bergen.

Onrust, S. A., Otten, R., Lammers, J., & Smit, F. (2016). School-based programmes to reduce and
prevent substance use in different age groups: What works for whom? Systematic review and
meta-regression analysis. Clinical Psychology Review, 44, 45–59.

Oxford, M., Oxford, M.L., Harachi, T.W., Catalano, R.F., Abbott, R.D.(2001).Preadolescent
predictors of substance initiation: a test of both the direct and mediated effect of family social
control factors on deviant peer associations and substance initiation. Am J Drug Alcohol Abuse,
27,599–616.

Park, J., Kosterman, R., Hawkins, J. D., Haggerty, K. P., Duncan, T. E., Duncan, S. C., & Spoth, R.
(2000). Effects of the "Preparing for the Drug Free Years" curriculum on growth in alcohol use
and risk for alcohol use in early adolescence. Prevention Science, 1, 125-138.

Patel, M.M., Liddell, J.L., & Ferreira, R.J. (2018). An Evaluation of the Positive Action Program for
Youth Violence Prevention: From Schools to Summer Camps. Child and Adolescent Social Work
Journal, 1-12.

Perry, C. L., Williams, C. L, Komro, K. A., Veblen-Mortenson, S., Stigler, M. H., Munson, K. A., ...
Forster, J. L. (2002). Project Northland: Long-term outcomes of a community action to reduce
adolescent alcohol use. Health Education and Research Theory and Practice, 17(1), 117-132.

Perry, C. L., Williams, C. L., Veblen-Mortenson, S., Toomey, T. L., Komro, K. A., Anstine, P. S., ...
Wolfson, M. (1996). Project Northland: Outcomes of a communitywide alcohol use prevention
program during early adolescence. American Journal of Public Health, 86(7), 956-965.

Reddy, L. A., Newman, E., De Thomas, C. A., & Chun, V. (2009). Effectiveness of school-based
prevention and intervention programs for children and adolescents with emotional disturbance:
A meta-analysis. Journal of School Psychology, 47, 77–99.

Riggs, N. R., Greenberg, M. T., Kusche´, C. A., & Pentz, M. A. (2006). The mediational role of
neurocognition in the behavioral outcomes of a social-emotional prevention program in
elementary school students: Effects of the PATHS curriculum. Prevention Science, 7, 91–102.

Rohrbach, L. A., Sun, P., & Sussman, S. (2010). One-year follow-up evaluation of the Project
Towards No Drug Abuse (TND) dissemination trial. Preventive Medicine, 51, 313-319.

Sánchez-Meca, J., & Botella, J. (2010). Systematic reviews and meta-analyzes: Tools for professional
practice. Papeles del Psicólogo, 31, 7-17.

27
Smith P.K., Pepler, D. & Rigby, K. (eds.), (2004). Bullying in Schools: How Successful can
Interventions be? Cambridge, UK: Cambridge University Press

Spear LP. (2000). The adolescent brain and age-related behavioral manifestations. Neurosci Biobehav
Rev, 24,417–63.

Spoth, R. L., Randall, G., Trudeau, L., Shin, C., & Redmond, C. (2008). Substance use outcomes 5
1/2 years past baseline for partnership-based family school preventive interventions. Drug and
Alcohol Dependence, 96, 57-68.

Spoth, R. L., Redmond, C., & Shin, C. (2001). Randomized trial of brief family interventions for
general populations: Adolescent substance use outcomes 4 years following baseline. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 69, 627–642.

Stead, M., & Angus, K. (2007). Literature review into the effectiveness of school drug education.
EdinburghUK: Scottish Executive.

Stice, E., Rohde, P., Seeley, J. R., & Gau, J. M. (2008). Brief cognitive-behavioral depression
prevention program for high-risk adolescents outperforms two alternative interventions: A
randomized efficacy trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76(4), 595-606.

Stigler, M. H., Perry, C. L. Komro, K. A., Cudeck, R., & Williams, C. L. (2006). Teasing apart a
multiple component approach to adolescent alcohol prevention: What worked in Project
Northland? Prevention Science, 7, 269-280.

Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA). (2012). Results from the
2011 national survey on drug use and health: Summary of national findings. Rockville:
SAMHSA. NSDUH Series H-44, HHS Publication No. [SMA]12–4713.

Sun, P., Sussman, S., Dent, C. W., & Rohrbach, L. A. (2008). One-year follow-up evaluation of
Project Towards No Drug Abuse (TND-4). Preventive Medicine, 47, 438-442.

Sussman, S., Dent, C., Stacy, A., & Craig, S. (1998). One-year outcomes of Project Towards No Drug
Abuse. Preventive Medicine, 27, 632-642.

Sussman, S., Sun, P., McCuller, W. J., & Dent, C.W. (2003). Project Towards No Drug Abuse: Two-
year outcomes of a trial that compares health educator delivery to self instruction. Preventive
Medicine, 37, 155-162.

Sussman, S., Sun, P., Rohrbach, L. A., & Spruijt-Metz, D. (2012). One-year outcomes of a drug abuse
prevention program for older teens and emerging adults: Evaluating a motivational interviewing
booster component. Health Psychology, 31(4), 476-485.

28
Swendsen, J., Conway, K.P., Degenhardt, L., Dierker, L., Glantz, M., Jin, R., et al.(2009). Socio-
demographic risk factors for alcohol and drug dependence: the 10-year follow-up of the national
comorbidity survey. Addiction, 104, 1346-55.

Tanner-Smith, E. E., Wilson, S. J., & Lipsey, M. W. (2013). The comparative effectiveness of
outpatient treatment for adolescent substance abuse: A meta-analysis. Journal of Substance
Abuse Treatment, 44, 145–158.

Thomas, R.E., McLellan, J., Perera, R.(2013). School-based programmes for preventing smoking.
Cochrane Database Syst. Rev. (4) Issue. (Art. No.: CD001293. DOI: 10.
1002/14651858.CD001293.pub3).

Tripodi, S. J., Bender, K., Litschge, C., & Vaughn, M. G. (2010). Interventions for reducing
adolescent alcohol abuse: A metaanalytic review. Archives of Pediatrics and Adolescent
Medicine, 164, 85–91.

Ttofi, M. M., & Farrington, F. D. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying:
A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7, 56–27.

Tucker, P.(2009). Substance misuse and early psychosis. Australasian Psychiatry, 17,291-294.

UNODC (2015). International Standards on Drug Use Prevention. Retrieved from:

https://www.unodc.org/unodc/en/prevention/prevention-
standards.html
UNODC (2018). International Standards on Drug Use Prevention. Second update edition.

Valente, T. V., Ritt-Olson, A., Stacy, A., Unger, J. B., Okamoto, J. & Sussman, S. (2007). Peer
acceleration: Effects of a social network tailored substance abuse prevention program among
high-risk adolescents. Addiction, 102(11), 1804-1815.

Van Ryzin, M. J., & Dishion, T. J. (2012). The impact of a family-centered intervention on the
ecology of adolescent antisocial behavior: Modeling developmental sequelae and trajectories
during adolescence. Development and Psychopathology, 24(3), 1139-1155.

Velasco, V., Griffin, K.W., Botvin, G.J., Celata, C., & Lombardia, G.L. (2017). Preventing
Adolescent Substance Use through an Evidence-Based Program: Effects of the Italian
Adaptation of Life Skills Training. Prevention Science, 18(4), 394-405.

Waschbusch, D. A., Breaux, R. P., & Babinski, D. E. (2018). School-Based Interventions for
Aggression and Defiance in Youth: A Framework for Evidence-Based Practice. School Mental
Health, 1-14.

29
Washburn IJ, Acock A, Vuchinich S et al .(2011). Effects of a social-emotional and character
development program on the trajectory of behaviors associated with socialemotional and character
development: Findings from three randomized trials. Prevention Science, 12, 314- 323.

Werch, C., Moore, M.J., DiClemente, C., Bledsoe, R., & Jobli, E. (2005). A multihealth behavior
intervention integrating physical activity and substance use prevention for
adolescents. Prevention Science, 6(3), 213-226.

Werch, C.E., & Owen, D. M. (2002). Iatrogenic effects of alcohol and drug prevention programs.
Journal of Studies on Alcohol, 63, 581–590.

Winther, J., Carlsson, A., & Vance, A. (2014). A pilot study of a school-based prevention and early
intervention program to reduce oppositional defiant disorder/conduct disorder. Early
Intervention in Psychiatry, 8, 181–189.

Yaakub, N. F., Haron, F., & Leong, G. C. (2010). Examining the efficacy of the Olweus prevention
programme in reducing bullying: The Malaysian experience. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 5, 595-598.

Yang, A., & Salmivalli, C. (2015). Effectiveness of the KiVa antibullying programme on bully-
victims, bullies and victims. Educational Research, 57(1), 80-90.

30
 ‫נספח ‪ :1‬סקירת תכניות התערבות בית ספריות יעילות למניעת אלימות‪ ,‬שימוש סמים ואלכוהול בקרב מתבגרים‬
‫משך התכנית‪ :‬חד‬
‫ממצאים‬ ‫פעמית‪ /‬קצרה‪/‬‬ ‫מטרת התכנית‬ ‫שם התכנית‬
‫מתמשכת‬
‫מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪LIFESKILLS TRAINING‬‬
‫מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized controlled /‬‬ ‫חד פעמית‪ /‬קצרה‪/‬‬ ‫התכנית מספקת לתלמידים הכשרות לניהול עצמי‪,‬‬ ‫)‪(LST‬‬
‫‪trial‬‬ ‫מתמשכת‪:‬‬ ‫כישורים חברתיים ומיומנויות להתנגדות חברתית‬
‫‪ 30‬מפגשים לאורך‬ ‫להתמודדות עם שימוש בחומרים מסוכנים (טבק‪,‬‬
‫‪ 3‬שנים‪ :‬מורכבת‬ ‫אלכוהול ומריחואנה) ואלימות‪.‬‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫מ‪ 15‬מפגשי ליבה‬ ‫גילאי ‪12-14‬‬
‫בהשוואה לקבוצת הביקורת‪ ,‬תלמידים בקבוצת ההתערבות‪,‬‬ ‫בשנה הראשונה‪10 ,‬‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬
‫עישנו פחות לאורך זמן (מחקר אורך של שנתיים) והשתכרו‬ ‫מפגשים בשנה‬ ‫רכיביה העיקרים של התכנית מלמדים את התלמידים‪:‬‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫השנייה וחמישה‬ ‫מיומנויות לניהול עצמי (להגדיר מטרות‪ ,‬לעקוב אחר‬ ‫אלימות‪ ,‬אלכוהול‪ ,‬שימוש‬
‫פחות מידי שבוע (במחקר אורך של שנה) ‪.(Velasco, Griffin,‬‬ ‫בסמים‪ ,‬סיכון להתנהגות מינית‪,‬‬
‫)‪Botvin, Celata & Lombardia, 2017‬‬ ‫מפגשי ליבה בשנה‬ ‫ההתקדמות האישית; לזהות החלטות יומיומיות וכיצד‬
‫השלישית‪.‬‬ ‫הן מושפעות מאחרים; לנתח מצבים בעייתיים‪ ,‬ולשקול‬ ‫טבק‬
‫קבוצת ההתערבות דיווחו על פחות עישון‪ ,‬שיכרות ושימוש‬ ‫את ההשלכות של כל פתרון חלופי לפני קבלת החלטות;‬
‫בסמים לעומת קבוצת הביקורת‪ .‬במעקב של שנה אחת‬ ‫להפחית מתח וחרדה‪ ,‬ולהסתכל על האתגרים האישיים‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫ושנתיים‪ ,‬נמצא שקבוצת ההתערבות צרכה ב ‪ 50% -‬פחות‬ ‫אופן העברת‬ ‫באור חיובי); מיומנויות חברתיות (מלמד את‬ ‫‪Social Learning Theory‬‬
‫שתייה מוגזמת של אלכוהול לעומת קבוצת הביקורת‬ ‫המפגשים‪:‬‬ ‫התלמידים מהם הכישורים הדרושים כדי להתגבר על‬ ‫‪Problem Behavior Theory‬‬
‫)‪.)Botvin, Griffin, Diaz& Ifill-Williams, 2001‬‬ ‫באמצעות שילוב‬ ‫ביישנות‪ ,‬לתקשר בצורה יעילה ולהימנע מאי הבנות‪,‬‬
‫טכניקות‬ ‫של‬ ‫ליזום ולבצע שיחות‪ ,‬להתמודד עם בקשות חברתיות‪,‬‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫מחקר מעקב ארוך (‪ 6‬שנים) נמצא כי לקבוצת ההתערבות היה‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫שיעור ממוצע של עישון טבק חודשי נמוך ב ‪ 28%-‬מקבוצת‬ ‫הוראה‬ ‫להשתמש במיומנויות אסרטיביות מילולית ולא‬
‫אינטראקטיביות‪,‬‬ ‫מילולית כדי לבצע או לסרב לבקשות ולהכיר בכך שיש‬ ‫• למידה חברתית‬
‫הביקורת ‪.(Spoth, Randall, Trudeau, Shin& Redmond,‬‬ ‫דיונים‬ ‫כולל‬ ‫להם אפשרויות אחרות להתמודד עם מצבים קשים);‬ ‫* התנהגותי‪-‬קוגנטיבי‬
‫)‪2008‬‬ ‫קבוצתיים‪ ,‬הדגמה‪,‬‬ ‫והקניית ידע ומיומנויות התנגדות במיוחד בהקשר של‬ ‫* חינוך נורמטיבי‬
‫במעקב של ‪ 3‬חודשים‪ ,‬קבוצת ההתערבות הציגה ירידה של‬ ‫בחזרות‬ ‫סיוע‬ ‫שימוש בסמים (מלמד את התלמידים לזהות את‬ ‫)‪(Normative Education‬‬
‫‪ 32%‬במעורבות באירועי עבריינות בשנה החולפת וירידה של‬ ‫התנהגותיות‬ ‫התפיסות השגויות לגבי טבק‪ ,‬אלכוהול‪ ,‬שימוש בסמים‬
‫‪ 26%‬במעורבות באירועי אלימות בשנה האחרונה לעומת‬ ‫משוב‬ ‫(תרגול)‪,‬‬ ‫אחרים ואלימות‪ .‬באמצעות אימון ותרגול‪ ,‬הם לומדים‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫וחיזוקים‪ ,‬והכוונת‬ ‫מידע ומיומנויות מעשיות להתמודדות עם עמיתים ועם‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫קבוצת הביקורת )‪.)Botvin, Griffin & Nichols, 2006‬‬ ‫תלמידים לתרגול‬ ‫לחץ תקשורתי לעיסוק באלכוהול‪ ,‬טבק ושימוש בסמים‬ ‫על ידי המורים בכיתות‪.‬‬
‫המיומנויות בפועל‬ ‫אחרים‪ ,‬והתנהגויות סיכון אחרות כגון אלימות‬
‫למסגרת‬ ‫מחוץ‬ ‫ועבריינות‪ .‬מטרתו העיקרית של מרכיב זה היא להקטין‬
‫הכיתה‪.‬‬ ‫את הציפיות הנורמטיביות לגבי השימוש בסמים‬
‫ואלימות תוך קידום פיתוח מיומנויות הסירוב)‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪POSITIVE ACTION‬‬
‫להגביר את ההתנהגות החיובית‪ ,‬להפחית התנהגות חד פעמית‪ /‬קצרה‪ /‬מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized controlled /‬‬
‫‪trial‬‬ ‫שלילית ולשפר את הלמידה החברתית והרגשית ואת מתמשכת‪:‬‬
‫האקלים בבית הספר‪.‬‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫השיעורים‬ ‫יסודי גילאי ‪5-11‬‬
‫‪ 2-4‬ממצאים‪:‬‬ ‫מתקיימים‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫וחט"ב גילאי ‪12-14‬‬
‫התכנית כוללת ‪ 6‬יחידות‪ :‬היחידה הראשונה עוסקת פעמים בשבוע‪ ,‬כ ‪ -‬קבוצת ההתערבות דיווחה על מעורבות נמוכה יותר בבעיות‬
‫בפילוסופיה של התכנית והתיאוריה עליה היא מתבססת ‪ 140‬שיעורים של ‪ 15‬התנהגות כגון פעילות מינית‪ ,‬שימוש בחומרים אסורים‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫והקשר שבין מחשבות‪-‬פעולות‪-‬רגשות ומספקת דקות לכיתה א‪ -‬ו ‪ -‬ואלימות לעומת קבוצת הביקורת‪ -‬שינוי מובהק לאחר ‪ 3‬שנים‬ ‫אלכוהול‪ ,‬שימוש בסמים‪,‬‬
‫משמעות לפעולות‪ /‬התנהגויות חיוביות ושליליות על ‪ 82‬שיעורים של ‪.)Beets et al., 2009( 15-‬‬ ‫אלימות‪ ,‬עבריינות‪ ,‬עישון טבק‬
‫החיים‪ .‬יחידות ‪ 2-6‬מלמדות פעולות חיוביות שתורמות ‪ 20‬דקות לכיתה ז‪ -‬עוד מחקרים‪:‬‬ ‫והתנהגות מינית‬
‫"לעצמי" במישור הפיזי‪ ,‬האינטלקטואלי‪ ,‬החברתי ח'‪.‬‬
‫& ‪(Lewis et al., 2013; Li et al., 2011; Patel, Liddell‬‬ ‫והרגשי‪:‬‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫)‪Ferreira, 2018‬‬ ‫פעולות חיוביות לגוף ולמחשבה ‪ -‬יחידה זו מתמקדת אופן העברת‬ ‫‪theory of self-concept‬‬
‫בתזונה‪ ,‬פעילות גופנית‪ ,‬שינה‪ ,‬היגיינה‪ ,‬הרגלי בריאות המפגשים‪:‬‬ ‫גורמי חוסן‬
‫טובים אחרים בתחום הפיזי‪ ,‬מיומנויות חשיבה‪ ,‬פתרון כולל כרזות‪,‬‬
‫מחקר נוסף מצא כי תכנית ההתערבות נמצאה קשורה לירידה‬ ‫בעיות‪ ,‬קבלת החלטות‪ ,‬שינון‪ ,‬חשיבה‪ ,‬חשיבה יצירתית‪ ,‬בובות‪ ,‬מוסיקה‪,‬‬
‫בשיעור ההשעיות והעדריות‪ ,‬שימוש בסמים‪ ,‬אלימות‪ ,‬פעילות‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫כישורי למידה‪ ,‬סקרנות‪ .‬פעולות חברתיות ‪ /‬רגשיות משחקים‪ .‬חומרי‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫חיוביות לניהול עצמי באופן אחראי ‪ -‬התלמידים התלמידים כוללים מינית‪ ,‬פחות דיכאון וחרדה ושיעורי מופחת של צריכת מזון‬
‫לא בריא ועלייה בהתפתחות החברתית הרגשית ושביעות רצון‬ ‫• למידה חברתית‬
‫לומדים לנהל את המשאבים האישיים שלהם כמו זמן‪ ,‬חוברות פעילות‬ ‫• אקלים חיובי‬
‫גבוהה יותר מהחיים (‪.)Washburn et al., 2011‬‬ ‫אנרגיה‪ ,‬מחשבות‪ ,‬פעולות‪ ,‬רגשות‪ ,‬כסף‪ ,‬כישרונות וכתבי עת‪.‬‬ ‫• מעורבות הורית‬
‫ורכוש‪ ,‬כולל שליטה עצמית בסיסית או כישורי ויסות‬ ‫* קהילה‬
‫עצמי‪.‬‬ ‫* התנהגותי‪-‬קוגנטיבי‬
‫פעולות חברתיות ‪ /‬רגשיות חיוביות להתמודדות עם‬ ‫* אדם‪-‬סביבה‬
‫אחרים ‪ -‬התלמידים לומדים להסתדר עם אחרים על ידי‬
‫התייחסות אליהם באופן שבו הם רוצים להיות‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫מטופלים‪ ,‬כך שהם לומדים על כבוד‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬טוב לב‪,‬‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫המפגשים מועברים על ידי מורים‪ ,‬הגינות ושיתוף פעולה בדרכים אחרות שהם אוהבים כדי‬
‫לטפל בהם‪ .‬פעולות חברתיות ‪ /‬רגשיות חיוביות להיות‬ ‫יועצים והורים‬
‫עם עצמך ועם אחרים ‪ -‬התלמידים לומדים להיות כנים‬
‫עם עצמם ועם אחרים על ידי לקיחת אחריות‪ ,‬ללמוד‬
‫איך להיות אמיתי‪ ,‬להודות לשגיאות‪ ,‬לא להאשים‬
‫אחרים‪ ,‬לדעת את החוזקות שלהם ואת החולשות‪,‬‬
‫ובעקבות באמצעות התחייבויות‪ .‬פעולות חברתיות ‪/‬‬
‫רגשיות חיוביות לשיפור עצמי באופן רציף ‪ -‬התלמידים‬
‫לומדים כיצד להגדיר ולהשיג מטרות עבור כל התחומים‬
‫שלהם וללמוד כיצד להגיע למטרות על ידי כך שיש להם‬
‫את האומץ לנסות‪ ,‬להפוך בעיות להזדמנויות‪ ,‬להאמין‬
‫בפוטנציאל שלהם‪ ,‬לשמור על ראש פתוח כדי להרחיב‬
‫את האופקים שלהם‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫תכנית הלימודים בכיתה מכוונת לתגבור תיאום‬
‫המאמצים של בית הספר כולו בתרגול וחיזוק של‬
‫פעולות חיוביות‪.‬‬
‫מנהלי בית הספר יחד עם יועצי התכנית מנהלים את‬
‫המרכיב הזה עם נציגים בכל דרגת כיתה‪ ,‬צוות חינוכי‬
‫תומך‪ ,‬הורים‪ ,‬סטודנטים וחברי הקהילה‪ .‬למשל‬
‫מעורבות הורים באה ידי ביטוי‪ :‬בחיבור הקשר עם‬
‫ההורים (תמיכה הורית‪ ,‬קונפליקטים עם ההורים)‪,‬‬
‫הזדמנויות למעורבות פרו חברתית עם ההורים‪ ,‬תגמול‬
‫עבור מעורבות פרו חברתית עם ההורים‪.‬‬
‫מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪Project Towards No Drug‬‬
‫מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized controlled /‬‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫חד פעמית‪/‬‬ ‫תכנית לקידום המודעות לסמים ולמניעת שתייה עישון‪,‬‬ ‫)‪Abuse (TND‬‬
‫‪trial‬‬ ‫מתמשכת‪:‬‬ ‫מריחואנה ושימוש בסמים קשים אחרים‪ .‬תכנית‬
‫תכנית הלימודים‬ ‫הלימודים מלמדת כישורים בתחום השליטה העצמית‪,‬‬
‫כוללת ‪ 12‬מפגשים‬ ‫התקשורת‪ ,‬רכישת משאבים וקבלת החלטות‪.‬‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫אינטראקטיביים‬ ‫גילאי ‪ 15-18‬הנמצאים בסיכון‬
‫קבוצת ההתערבות דיווחה (לאחר שנה) על הפחתת אלכוהול‪,‬‬ ‫של ‪ 40‬דקות של‬ ‫לשימוש בסמים והתנהגות תכנית הלימודים‪:‬‬
‫טבק ושימוש בקנאביס‪ ,‬לעומת קבוצת הביקורת‬ ‫מורים או צוות‬ ‫התכנית מלמדת תקשורת והקשבה פעילה;‬ ‫ואלימה‬
‫‪(Rohrbach, Sun & Sussman, 2010; Sun, Sussman,‬‬ ‫חינוכי במשך‬ ‫סטריאוטיפים; מיתוסים והכחשה; התמכרות כימית;‬
‫&‪Dent & Rohrbach, 2008; Sussman, Dent, Stacy‬‬ ‫תקופה של ‪3‬‬ ‫שיחה; לחץ ובריאות; שליטה עצמית; נקודות מבט;‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫שבועות‪.‬‬ ‫קבלת החלטות ומחויבות‪ .‬מרכיבים נוספים לתכנית‪:‬‬ ‫אלכוהול‪ ,‬שימוש בסמים‪ ,‬טבק‬
‫;‪Craig, 1998; Sussman, Sun, McCuller& Dent, 2003‬‬ ‫פאנל מריחואנה‪ ,‬הפסקת עישון והקשר בין מחשבות‬
‫;‪Sussman, Sun, Rohrbach & Spruijt-Metz, 2012‬‬ ‫וקורבנות לאלימות‬
‫אופן העברת‬ ‫שליליות‪ /‬חיוביות להתנהגות‪.‬‬
‫‪Valente et al., 2007).‬‬ ‫המפגשים‪:‬‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫מפגשים‬ ‫‪ behavioral therapy-related‬ניהול כיתה כולל פיתוח של נורמות חיוביות של‬
‫אינטראקטיביים‬ ‫התנהגות בכיתה‪ .‬מעודדים אינטראקציה בקרב בני‬
‫בין המורה‬ ‫‪ theories‬הנוער‪ ,‬אך תפקידו של המורה הוא לפתח ולשמר באופן‬
‫לתלמידים‪,‬‬ ‫‪ social psychological theories‬פעיל את תמיכתה של קבוצת עמיתים בכיתה על ידי‬
‫פעילויות‬ ‫‪ sociological theories‬יצירת מודל תמיכה‪ ,‬חיזוק חיובי בקרב חברי הקבוצה‪,‬‬
‫מוטיבציה שלא‬ ‫וחיזוק שלילי של קשרים חברתיים שלילים ופעילויות‪.‬‬
‫להשתמש בסמים;‬ ‫‪ theories of motivation‬המורה יוצר ומבצע אינטראקציות בין בני נוער בכיוונים‬
‫קבוצת עמיתים‪-‬‬ ‫חברתיים‪.‬‬
‫יצירת מודל‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫תמיכה‪ ,‬חיזוק‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫חיובי בקרב חברי‬ ‫• למידה חברתית‬
‫הקבוצה‬ ‫* התנהגותי‪-‬קוגניטיבי‬
‫* חינוך נורמטיבי‬
‫* שימוש בקבוצת עמיתים‬
‫מנחי התוכנית‪:‬‬
‫מורים או מחנכים בריאותיים‬

‫‪33‬‬
 ‫)‪(health educators‬‬

‫מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪COPING POWER‬‬

‫מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized /‬‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫חד פעמית‪/‬‬ ‫הקניית מיומנויות כגון פתרון בעיות וקונפליקטים‬
‫‪controlled trial‬‬ ‫מתמשכת‪:‬‬ ‫המסייעות לתלמידים להצליח בית הספר מבחינה‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫‪ 24‬מפגשים במשך‬ ‫רגשית וחברתית‬ ‫גילאי ‪ 5-11‬בדר"כ כיתות ה‪-‬ו‬
‫‪ 16‬חודשים‪.‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫קבוצת ההתערבות דיווחה על הפחתה בבעיות התנהגות‪,‬‬ ‫אופן העברת‬ ‫התכנית זו מיועדת להורים ולילדיהם בסיכון וכוללת ‪2‬‬ ‫אלכוהול‪ ,‬התנהגות אנטי‬
‫עבריינות ושימוש בחומרים מסוכנים ושיפור בציוני בית‬ ‫המפגשים‪:‬‬ ‫מרכיבים (מיקוד בהורה ומיקוד בילד) ומטרתן להשפיע‬ ‫חברתית‪ ,‬עבריינות ושימוש‬
‫פעיליות וטכניקות הספר בקבוצת ההתערבות לעומת קבוצת הביקורת‬ ‫על ‪ 4‬משתנים שזוהו כמנבאים שימוש בסמים היעדר‬ ‫בסמים‬
‫;‪(Lochman et al., 2009; Lochman & Wells, 2004‬‬ ‫התנהגותיות‪-‬‬ ‫יכולת חברתית‪ ,‬ויסות עצמי ירוד ושליטה עצמית‪ ,‬קשר‬
‫‪.Muratori et al., 2016).‬‬ ‫קוגניטיביות‬ ‫גרוע לבית הספר ומעורבות גרועה עם הדמות המטפלת‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫‪ contextual social-cognitive‬בילד‪.‬‬
‫והתנהגות פרו חברתית גבוהה יותר‬ ‫‪ model‬עבור הילד‪-‬התכנית מתמקדת בפתרון בעיות‪ ,‬טכניקות‬
‫‪(Riggs,Greenberg, Kusche & Pentz, 2006; Winther,‬‬ ‫לפתרון בעיות ולניהול קונפליקטים‪ ,‬מיומנויות‬
‫)‪Carlsson, & Vance, 2014‬‬ ‫התמודדות עם לחץ חברתי‪ ,‬תמיכה חברתית חיובית‬
‫ופיתוח מיומנויות חברתיות‪.‬‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫עבור ההורה‪ -‬מלמדים את ההורה מיומנויות לניהול‬ ‫חיים‬ ‫כישורי‬ ‫• הקניית‬
‫חברתית‬ ‫• למידה‬
‫לחצים‪ ,‬זיהוי התנהגויות לקויות של הילד‪ ,‬משמעת‬
‫יעילה ותגמול ילדיהם‪ ,‬לפתח ולהבנות תקשורת טובה‬ ‫קוגניטיבי‬ ‫‪-‬‬ ‫התנהגותי‬ ‫*‬
‫ויעילה וניהול התנהגות הילד מחוץ לבית‪.‬‬ ‫עמיתים‬ ‫בקבוצת‬ ‫שימוש‬ ‫•‬
‫• מעורבות הורית‬
‫‪ 2‬מרכיבים אלו‪ ,‬מטרתן לקדם את מעורבות "בית‪-‬בית‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫ספר"‪ ,‬לטפל בדאגות ההורים כלפי מעבר ילדיהם‬
‫לחט"ב ולהתמודד עם ‪ 4‬המנבאים שזוהו לשימוש‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫בסמים‪.‬‬ ‫את ההתערבות מלויים יועץ‬
‫מטעם התכנית ומורה בית ספר‬

‫‪34‬‬
 ‫מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪KIVA ANTIBULLYING‬‬
‫מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized controlled /‬‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫חד פעמית‪/‬‬ ‫מניעת בריונות בבתי ספר‬ ‫‪( PROGRAM‬ראה נספח ‪)3‬‬
‫‪trial‬‬ ‫מתמשכת‪:‬‬
‫‪ 10‬שיעורים‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫כפולים במשך שנה‬ ‫התכנית מתמקדת בהגברת המודעות לתפקידם של‬ ‫גילאי ‪5-11‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫הצופים מהצד בשימור תופעת הבריונות‪ ,‬הגברת‬
‫לאורך זמן ובהשוואה לקבוצת הביקורת נמצא שיפור‬ ‫אופן העברת‬ ‫האמפתיה כלפי הקורבנות וקידום האסטרטגיות של‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫בבריונות‪ ,‬קורבנות ואמפתיה כלפי קורבנות & ‪(Nocentini‬‬ ‫המפגשים‪ :‬דיון‪,‬‬ ‫ילדים לתמיכה בנפגע‪ ,‬ואת יעילותם העצמית לעשות‬ ‫בריונות‪ ,‬קורבנות‬
‫)‪ ,Menesini, 2016‬הפחתת השיעור של בריון‪-‬קורבן ‪(Yang‬‬ ‫עבודה קבוצתית‪,‬‬ ‫זאת‪.‬‬
‫)‪.& Salmivalli, 2015‬‬ ‫‪,‬‬‫תפקידים‬ ‫משחקי‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫וסרטים קצרים על‬ ‫רכיב ייחודי ב ‪ KiVa‬הוא משחק מחשב של אנטי בריונות‪.‬‬
‫בריונות‬ ‫‪Social-cognitive theory‬‬
‫התלמידים משחקים במשחק במשך ובין השיעורים של‬
‫נמצאה‪ ,‬הפחתה של ‪ 14%‬בשיעורי הבריונות בהשוואה‬ ‫התכנית‪ .‬התלמידים רוכשים מידע חדש ובודקים את‬
‫לקבוצת הביקורת‪ .‬הפחתה של ‪ 15%‬בשיעורי קורבנות‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫הידע הקיים אצלם על בריונות‪ ,‬הם לומדים מיומנויות‬ ‫• למידה חברתית‬
‫בהשוואה לקבוצת הביקורת‪ .‬התערבות המשמעותית ביותר‬ ‫חדשות על מנת לפעול בדרכים הולמות במצבי בריונות‪,‬‬
‫הינה בקרב הכיתות הנמוכות (א‪-‬ד) לעומת הגבוהות יותר (ו‪-‬‬ ‫* התנהגותי‪-‬קוגניטיבי‬
‫ובית הספר מעודד אותם לעשות שימוש בידע‬ ‫* חינוך נורמטיבי‬
‫ט) )‪.(Karna et al., 2011‬‬ ‫ומיומנויות אלו במצבים בחיים האמיתים‪.‬‬ ‫• ‪bystanders‬‬
‫• הקניית כישורי חיים‬
‫מחקר נוסף מצא כי התכנית יעילה בהפחתת בריונות‬ ‫‪ KiVa‬מספק סמלים בולטים כגון אפודים בהירים‬ ‫• למידה חברתית‬
‫וקורבנות בכיתות א‪-‬ו )‪(Kärnä et al., 2013‬‬ ‫למורים המשגיחים בהפסקה כדי לשפר את הנראות‬ ‫• תכניות אינטראקטיביות‬
‫שלהם ולהראות כי מיגור תופעת הבריונות נלקחת‬
‫ברצינות בבית הספר‪ .‬כמו גם‪ ,‬נתלים כרזות להזכיר‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫לתלמידים ואנשי בית הספר על תוכנית ‪ .KiVa‬לבסוף‪,‬‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫ההורים מקבלים גם מדריך הכולל מידע על בריונות‬ ‫מורים‬
‫וייעוץ לגבי מה שההורים יכולים לעשות כדי למנוע‬
‫ולצמצם את הבעיה‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪PROMOTING‬‬
‫חד פעמית‪ /‬קצרה‪ /‬מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized controlled /‬‬ ‫קידום יכולות רגשיות וחברתיות‪ ,‬ולצמצום בעיות‬ ‫‪ALTERNATIVE‬‬
‫‪trial‬‬ ‫מתמשכת‪:‬‬ ‫תוקפנות והתנהגות אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי‪,‬‬
‫‪ 2-3‬מפגשים‬ ‫תוך שיפור התהליך החינוכי בכיתה‪.‬‬ ‫‪THINKING STRATEGIES‬‬
‫בשבוע‪ ,‬למשך‬ ‫)‪(PATHS‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫מספר שנים‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬
‫ירידה בהתנהגות אלימה לאורך זמן‪ ,‬לעומת קבוצת הביקורת‬ ‫משתנה‬ ‫התכנית מתמקדת ב‪ 5‬רכיבים‪ :‬שליטה עצמית‪ ,‬הבנה‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫)‪.)Malti, Ribeaud & Eisner, 2011‬‬ ‫רגשית‪ ,‬הערכה עצמית חיובית‪ ,‬מערכות יחסים‪,‬‬ ‫יסודי גילאי ‪5-11‬‬
‫מיומנויות לפתרון בעיות חברתיות‪.‬‬
‫אופן העברת‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫מורים דיווחו על ירידה בהתנהגות אלימה ובעיות התנהגות‬ ‫המפגשים‪:‬‬ ‫התכנית שמה דגש על קידום היחסים הדינמיים בין‬ ‫התנהגות אנטי חברתית אלימה‬
‫בקבוצת הניסוי לעומת קבוצת הביקורת ‪Crean & Johnson,‬‬ ‫פעילויות כגון‬ ‫הבנה קוגניטיבית‪-‬רגשית לבין מצבים המתרחשים‬ ‫עבריינות‬
‫)‪)2013‬‬ ‫דיאלוג‪ ,‬משחקי‬ ‫בחיים האמיתיים‪.‬‬
‫תפקידים‪ ,‬הקראת‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫סיפורים מצד‬ ‫תכנית ‪ ,PATH‬מוקדשת לבניית מיומנויות חברתיות‬ ‫‪Affective-Behavioral-‬‬
‫ההורים‪ ,‬וקבוצת‬ ‫ורגשיות‪ .‬תכנית מובנית זו מיועדת לילדי הגן ובית הספר‬ ‫‪Cognitive-Dynamic‬‬
‫השווים והעצמה‬ ‫היסודי‪ .‬התכנית מיועדת להעברה על ידי מורים‬
‫אישית‪ ,‬הדרכה‬ ‫‪eco-behavioral systems‬‬
‫ויועצים‪ ,‬אך משלבת גם את ההורים‪ .‬היא מבוססת על‬
‫ותיווך מילולי‪.‬‬ ‫הרעיון שעל ידי הקניה של מגוון רחב של מיומנויות ניתן‬ ‫‪orientation‬‬
‫הפעילות כוללת‬ ‫להגיע להתפתחות תקינה ולמנוע התנהגויות אלימות‪.‬‬ ‫‪neurobiology and brain 6‬‬
‫תמונות‪ ,‬צילומים‪,‬‬ ‫הרקע התיאורטי של התוכנית מורכב מכמה מודלים‬ ‫‪structuralization/organization‬‬
‫פוסטרים וחומרים‬ ‫מתחומים שונים‪ ,‬ששילובם יחדיו יוצר תכנית‬
‫נוספים‬ ‫אינטגרטיבית בעלת היקף רחב‪.‬‬ ‫‪Developmental‬‬
‫‪Psychodynamic Theory‬‬
‫‪emotional intelligence‬‬

‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫• למידה חברתית‬
‫* התנהגותי‪-‬קוגניטיבי‬
‫• הקניית כישורי חיים‬
‫ביולוגיה‪ /‬נוירוביולוגי‬

‫לטענת מפתחי התכנית‪ ,‬האסטרטגיות השונות שננקטות במסגרת התכנית עשויות להשפיע על התפתחות המח כמו גם על הלמידה‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪36‬‬
 ‫מנחי התוכנית‬
‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫מורים‬

‫מערך מחקר‪quasi-experimental design:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪The Olweus Bullying‬‬
‫חד פעמית‪ /‬קצרה‪/‬‬ ‫הפחתה ומניעת בריונות בבתי ספר‬ ‫‪Prevention Program‬‬
‫מתמשכת‪:‬‬
‫שנתיים‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫)‪(OBPP‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫כוללת הגברת המודעות והידע על תופעת הבריונות‪.‬‬
‫נמצאה ירידה לאורך זמן ברמת הבריונות בקבוצת‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫הגברת מעורבות ההורים והמורים במניעת בריונות‪ ,‬אופן העברת‬ ‫‪15-18‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪12-14‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪5-11‬‬ ‫גילאי‬
‫ההתערבות לעומת הביקורת‬ ‫פיתוח חוקים ברורים נגד בריונות ומתן מענה‪ ,‬הגנה המפגשים‪:‬‬
‫ותמיכה לקורבנות בריונות‪.‬‬ ‫סיכון‪:‬‬ ‫התנהגות‬
‫& ‪(Smith, Pepler & Rigby, 2004; Yaakub, Haron‬‬ ‫קביעה ואכיפת‬ ‫בריונות‪ ,‬קורבנות‪ ,‬עבריינות‬
‫)‪Leong, 2010‬‬ ‫חוקים למניעת‬ ‫התנהגות פרו חברתית‬
‫התכנית כוללת התייחסות למספר רמות‪ :‬ברמת הפרט‪ -‬בריונות‪ ,‬עבודה‬
‫התערבויות עם בריונים‪ ,‬קורבנות והוריהם‪ .‬בקבוצות‪ ,‬דיונים‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫שתיית אלכוהול לשכרה‪ ,‬שימוש בקנאביס ועישון‪ ,‬היו גבוהים‬ ‫‪ systematics restructuring of‬ההתערבויות נועדו להבטיח את הפסקת ההתנהגות ופעיליות להבנת‬
‫יותר בקבוצת הביקורת לעומת קבוצת ההתערבות‬ ‫הבריונית ולספק תמיכה לקורבנות; ברמת הכיתה‪ -‬השלכות ומציאת‬
‫)‪.)Amundsen & Ravndal, 2010‬‬ ‫‪ the social environment‬גיבוש ואכיפה של כללים ברורים ועקביים נגד בריונות‪ ,‬פתרונות למניעה‬
‫כולל דיונים ופעילויות שנועדו לחזק את הכללים כמו גם‪ ,‬מעורבות‬ ‫(הבניה של מניעה חברתית)‬
‫הורית‬ ‫ובפעילויות‬ ‫בדיונים‬ ‫בריונות‪.‬‬ ‫נגד‬ ‫והנורמות‬ ‫והערכים‬
‫מציגים גם את הנזק הנגרם על ידי בריונות ואסטרטגיות‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫• אדם‪-‬סביבה ‪7‬‬
‫למניעתה‪ .‬התכנית מעודדת מעורבות הורים באמצעות‬
‫פגישות ודיון בבעיה ובמאמצים לטפל בה‪ .‬ברמת הבית‬ ‫ספרי‬ ‫בית‬ ‫ו‬ ‫כיתתי‬ ‫• אקלים‬
‫הספר‪ -‬בחינה ומדידה והערכה של אופי ושכיחות‬ ‫השתתפות)‬ ‫תמיכה‪,‬‬ ‫(חוקים‪,‬‬
‫תופעת הבריונות בבית הספר‪ ,‬הקמת ועדה (מנהל‪,‬‬ ‫בבסיס‬ ‫ניטור‬ ‫תהלכי‬ ‫•‬
‫מורים‪ ,‬יועצים‪ ,‬אנשי מקצוע בתחום הבריאות‪ ,‬הורים‬ ‫ההתערבות‬
‫וסטודנטים) לתאום ומעקב תכנית מניעה ופיתוח‬ ‫• התערבויות המיועדות‬
‫מערכת המבטיחה פיקוח והשגחה של מבוגרים על‬ ‫לקורבנות לבריונים‬
‫תלמידים מחוץ לכיתה‪-‬במקומות המועדים לבריונות‪,‬‬ ‫• מעורבות הורית‬
‫בהם לרוב אין השגחה כגון קפטריה ומסדרונות‪.‬‬
‫מנחי התוכנית‬
‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫אנשי התכנית מכשירים את‬
‫הצוות המוביל של בית הספר‬

‫‪" 7‬אדם‪-‬סביבה" (‪ (Person - Environment‬הכוונה להתמודדות עם התופעה‪ ,‬לא רק ברמת הפרט אלא גם מול הסביבה כגון משפחה‪ ,‬בית הספר ועוד‪.‬‬
‫‪37‬‬
 ‫מערך המחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬
‫חד פעמית‪ /‬קצרה‪ /‬מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized controlled /‬‬ ‫משחק כיתתי לניהול התנהגות‪ ,‬המספק אסטרטגיה‬ ‫‪GOOD BEHAVIOR GAME‬‬
‫‪trial‬‬ ‫מתמשכת‪:‬‬ ‫לסייע למורים להפחית התנהגות תוקפנית ובעיות‬
‫שנה‪-‬שנתיים‬ ‫התנהגותיות אחרות בילדים‪ ,‬במיוחד ילדים אגרסיביים‬ ‫)‪(GBG‬‬
‫אקדמיות‬ ‫במיוחד‪ ,‬תוך יצירת סביבת למידה חיובית ויעילה‪.‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫אופן העברת‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫גילאי ‪5-11‬‬
‫במעקב של ‪ 14‬שנים ל‪ ,GBG -‬בהשוואה לקבוצת הביקורת‪,‬‬
‫הייתה השפעה משמעותית על התלות באלכוהול לאורך‬ ‫המפגשים‪:‬‬ ‫המורה יחד עם התלמידים קובעים חוקים וכללים‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫המורה מחלק את החיים ועל התנהגות אנטי‪-‬חברתית בקרב כלל בני הנוער‪ ,‬ועל‬ ‫להתנהגות נאותה‪.‬‬ ‫אלכוהול‪ ,‬התנהגות אנטי‬
‫כל ילדי הכיתה עישון ושימוש בלתי חוקי בסמים בקרב גברים ( ‪(Kellam et‬‬ ‫לאחר מספר שבועות של מעקב אחר התנהגות‬ ‫חברתית‪-‬אגרסיבית‪ ,‬שימוש‬
‫לצוותים‪ ,‬לרוב ‪3‬‬ ‫התלמידים‪ ,‬המורה מחלק את כל ילדי הכיתה לצוותים‪,‬‬
‫בקבוצה עם חלוקה ‪.al., 2008‬‬ ‫בסמים‪ ,‬עישון‪ ,‬מחשבות‬
‫לרוב ‪ 3‬בקבוצה עם חלוקה מגדרית שווה ואיזון של‬ ‫אובדניות‬
‫שווה מחקר אורך נוסף (המשחק בוצע בכיתות א‪-‬ב ובדקו את‬ ‫מגדרית‬ ‫פרופיל האנשים מבחינת התנהגות אלימה‪ ,‬ביישנות‬
‫פרופיל ההשפעה בבגרות בגילאי ‪ )19-21‬נמצא שמשחק הפחית באופן‬ ‫ואיזון‬ ‫ועוד‪.‬‬
‫משמעותי את השימוש בסמים ומעורבות בהתנהגויות סיכון‬ ‫אישיותי‪.‬‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫מיניות בקרב גברים שהציגו התנהגות אגרסיבית גבוהה‬ ‫‪ Life course/social field‬שלב הבא‪ :‬המורה מסביר את כללי המשחק‪ ,‬ומתאר‬
‫המשחק בהתחלה‪ .‬עבור אלו שהציגו רמת אגרסיביות נמוכה כבר‬ ‫תקופת‬ ‫‪ theory‬אילו התנהגויות לא יורשו במהלך הזמן שבו ישוחק ה‪-‬‬
‫באורך בהתחלה‪-‬ההשפעה היתה נמוכה אם בכלל‪ .‬על נשים לא‬ ‫גדלה‬ ‫‪( GBG‬שהן בדרך כלל הפרעה מילולית‪ ,‬הפרעה פיזית‬
‫ובתדירות במרווחי נמצאה השפעה (‪.(Kellam et al., 2014‬‬ ‫מחוץ למושב ללא אישור ואי‪-‬ציות) וכללים אלו מוצגים‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫בכיתה‪.‬‬ ‫• התנהגותי‬
‫זמן קבועים; עד מחקרי אורך נוספים מצאו ירידה בהפרעות התנהגות כיתות‬
‫השנה‬
‫משחקים במשחק יסודי המאוחרות (‪ (Brown et al., 2008‬והתנהגות אלימה‬
‫אמצע‬ ‫במהלך המשחק (שמשוחק בזמנים פחות מובנים כגון‬ ‫• תכניות אינטראקטיביות‬
‫זמן שבו המורה עובד פרטנית עם ילד מסויים)‪ ,‬המורה‬ ‫• שימוש בקבוצת עמיתים‬
‫כל יום‪ .‬בתחילה‪ ,‬נמוכה יותר בחט"ב & ‪(Ialongo, Poduska, Werthamer,‬‬ ‫רושם מתי מתרחשת התנהגות בעייתית ליד שם‬
‫המורה מכריז על )‪.Kellam,. 2001‬‬ ‫הקבוצה כאשר אחד מחברי הקבוצה מתנהג לא כשורה‪.‬‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫של באופן כללי‪ ,‬תוצאות חיוביות יותר היו עבור בנים שהתחילו‬ ‫תחילתו‬ ‫המורה מציין את ההתנהגות שהוצגה‪ ,‬מזהה את הילד‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫ומספק כיתה א והציגו התנהגות אלימה גבוה מלכתחילה‪.‬‬ ‫המשחק‬ ‫שהתנהג לפיה ונותן נקודה לקבוצה זו ואילו המורה‬ ‫מורים‬
‫בסיום‬ ‫פרסים‬ ‫משבח את הקבוצות האחרות להתנהלות טובה‪.‬‬
‫המשחק‪.‬‬
‫המורה‬ ‫בהמשך‪,‬‬ ‫כל קבוצה מנצחת את המשחק אם מספר הסימונים לא‬
‫מעכב את מתן‬ ‫יעלה על ארבע נקודות בסוף המשחק‪ ,‬כאשר יותר‬
‫הפרס עד סוף היום‬ ‫מקבוצה אחת יכולה לנצח במשחק‪.‬‬
‫או סוף השבוע‪.‬‬ ‫חברי הצוות המנצח מקבלים תגמולים מוחשיים‬
‫הזמן‪,‬‬ ‫במשך‬ ‫(מדבקות‪ ,‬מחקים) ופעילויות (הפסקה נוספת‪ ,‬זכויות‬
‫המשחק משוחק‬ ‫בכיתה)‪ .‬בנוסף‪ ,‬כל צוות שזוכה במשחק במהלך השבוע‬
‫שונים‬ ‫בזמנים‬ ‫מקבל פרס מיוחד ביום שישי (כגון מסיבה או פעילות‬
‫היום‪,‬‬ ‫לאורך‬ ‫חיצונית)‪ .‬הלא‪-‬זוכים עוסקים בעבודת‪-‬מושב שקטה‬
‫הפעיליות שונות‬ ‫)"‪ )"quiet seat-work‬בתקופה זו‪ ,‬והם אינם מקבלים‬
‫ומקומות המשחק‬ ‫תשומת לב מיוחדת מהמורה‪.‬‬
‫כך‪,‬‬ ‫משתנים‪.‬‬
‫המשחק מתפתח‬
‫מהיותו מאוד צפוי‬
‫בעיתוי‪ ,‬התרחשות‬
‫‪38‬‬
 ‫עם חיזוק מיידי כדי‬
‫להיות בלתי צפוי‬
‫ועד חיזוק מתעכב‬
‫כך שילדים ילמדו‬
‫כי מצופה מהם‬
‫להתנהגות טובה‬
‫בכל עת ובכל‬
‫מקום‪.‬‬

‫מערך המחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬

‫מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized controlled /‬‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫פעמית‪/‬‬ ‫חד‬ ‫בקרב‬ ‫העישון‬ ‫להפחתת‬ ‫עמיתים‬ ‫מצד‬ ‫תכנית תמיכה‬
‫‪trial‬‬ ‫‪:‬‬ ‫מתמשכת‬ ‫מתבגרים‪.‬‬
‫‪ 10‬שבועות‬ ‫‪A STOP SMOKING IN‬‬
‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫‪SCHOOLS TRIAL‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫תלמידים נבחרים (באמצעות שאלון שמחולק לכלל אופן העברת‬ ‫)‪(ASSIST‬‬
‫בקרב קבוצת ההתערבות נמצאה הפחתה בשיעור המעשנים‬ ‫התלמידים לאיתור תלמידים אלו) מקבלים הכשרה בת המפגשים‪:‬‬
‫יומיים כדי לדעת כיצד ליצור קשר לא פורמלי עם באופן אפורמלי‪ -‬לאורך זמן (לאחר שנה ולאחר שנתיים) לעומת קבוצת‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫שיחות‪ ,‬משחקים‪ ,‬הביקורת (‪.(Campbell et al., 2008‬‬ ‫עמיתים על מנת לשכנע אותם להפסיק לעשן‪.‬‬ ‫חט"ב ‪12-14‬‬
‫הם מתבקשים להתערב באופן בלתי פורמלי במצבים פעילויות בזמן בית‬
‫יומיומיים במשך ‪ 10‬שבועות כדי לקדם הפחתה בעישון ספר כגון משחקי‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫תפקידים‪ ,‬עבודה‬ ‫ולתעד שיחות אלה‪.‬‬ ‫עישון‬
‫קטנה‬ ‫קבוצתית‬
‫בריאות‪ ,‬ודיונים‪ ,‬ומשחקים‪.‬‬ ‫ההכשרה נעשית על ידי מדריכי קידום‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫‪ diffusion of innovation‬שמטרתם‪ :‬הגדלת הידע על הסיכונים הבריאותיים‬
‫הכלכליים‪ ,‬החברתיים והסביבתיים של עישוו; להדגיש‬
‫‪ model‬את היתרונות בלהיות "לא מעשן"; לעודד פיתוח‬
‫מיומנויות כדי לאפשר לתלמידים נבחרים "תמיכת‬ ‫קידום בריאות‬
‫עמיתים" לקדם חוסר עישון בקרב בני גילם‪-‬עמיתיהם‪.‬‬
‫מיומנויות כגון מיומנויות תקשורת מילולית ולא‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫מילולית‪ ,‬מיומנויות הקשבה‪ ,‬הבעת רעיונות ורגשות‪,‬‬ ‫• חינוך נורמטיבי‬
‫עבודת צוות‪ ,‬בניית צוות‪ ,‬שיתוף פעולה‪ ,‬משא ומתן‪,‬‬ ‫• שימוש בקבוצת עמיתים‬
‫דרכים לקבל ולתת מידע‪ ,‬פתרון קונפליקטים ואף לסייע‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫בקידום ההתפתחות האישית כולל העלאת הביטחון‬
‫האישי‪ ,‬הדימוי העצמי‪ ,‬אמפתיה ורגישות לאחר‪,‬‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫אסרטיביות‪ ,‬קבלת החלטות ועוד‪.‬‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫מדריכי קידום בריאות‬

‫‪39‬‬
 ‫מערך המחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪A ACHIEVEMENT‬‬
‫הפחתת שימוש בסמים וכישלון בית ספרי בקרב חד פעמית‪ /‬קצרה‪ /‬מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized controlled /‬‬ ‫‪MENTORING‬‬
‫‪trial‬‬ ‫מתבגרים בסיכון על ידי שיפור הנוכחות בבית הספר‪ ,‬מתמשכת‪:‬‬
‫הישגים‪ ,‬משמעת‪ .‬תכנית זו‪ ,‬נועדה לשנות את שנתיים‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫ההתנהגות השלילית של מתבגרי בית הספר‪.‬‬ ‫‪12-14‬‬ ‫חט"ב‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫אופן העברת‬
‫בקרב קבוצת ההתערבות נמצא שיעור גבוה יותר של נוכחות‬ ‫המפגשים‪:‬‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫התלמידים נפגשים בקבוצות קטנות‪ .‬המחנכים בשת"פ התלמידים נפגשים והישגים לאחר שנתיים‪ ,‬לעומת קבוצת הביקורת‪.‬‬ ‫עבריינות‪ ,‬שימוש בסמים‬
‫בקרב קבוצת ההתערבות נמצא שיעור נמוך יותר של מעורבות‬ ‫מדריך מהתכנית עובדים איתם באופן שיטתי על שינוי בקבוצות קטנות‪.‬‬
‫בהתנהגות קרימינלית‪ ,‬לאחר שנה‪ .‬לעומת קבוצת הביקורת‪.‬‬ ‫התנהגות‪ ,‬במעין תהליך של ליווי וחונכות אישית לשינוי שיחות‪ ,‬משחקים‪,‬‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫פעילויות בזמן בית בקרב קבוצת ההתערבות נמצא שיעור נמוך יותר של שימוש‬ ‫התנהגות הפרט‪.‬‬
‫‪behavior‬‬ ‫‪modification‬‬ ‫‪theory‬‬
‫בסמים אסורים (למעט מריחואנה ואלכוהול)‪ ,‬לאחר שנה‪.‬‬ ‫ספר‪.‬‬ ‫ההתערבות כוללת ‪ 4‬מרכיבים‪:‬‬
‫לעומת קבוצת הביקורת‬ ‫‪ .1‬איסוף ותיעוד מידע של התנהגויות בית ספריות עבור‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫)‪)Bry, 1982; Bry & George, 1979, 1980‬‬ ‫נוכחות‬ ‫נתוני‬ ‫הכולל‬ ‫הקבוצה‪,‬‬ ‫מחברי‬ ‫אחד‬ ‫כל‬ ‫• התנהגותי‬
‫והשתתפות‪ ,‬איחורים‪ ,‬בעיות משמעת ועוד‪.‬‬ ‫• מסוגלות עצמית‬
‫‪ .2‬מעניקים משוב שיטתי לכל תלמיד ו‪/‬או להוריו על‬ ‫* מעורבות הורית‬
‫התנהגות ילדו‪.‬‬
‫‪ .3‬מעניקים ניקוד להתנהגות התלמיד (למשל‪ ,‬נקודות על‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫הגעה לבית הספר‪ ,‬הגעה בזמן‪ ,‬משמעת וכו)‪.‬‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫עם הנקודות שנצברו‪-‬ניתן לזכות בטיול בית ספר נוסף‪.‬‬ ‫מחנכים בשת"פ מדריך‬
‫מהתכנית‬
‫‪ .4‬מסייעים לתלמידים לחשוב כיצד עליו להרוויח עוד‬
‫נקודות‪.‬‬
‫מערך המחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪GUIDING GOOD‬‬
‫מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized /‬‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫פעמית‪/‬‬ ‫חד‬ ‫מיומנויות‬ ‫לשיפור‬ ‫משפחתית‬ ‫הכשרת‬ ‫תכנית‬ ‫‪CHOICES‬‬
‫‪controlled trial‬‬ ‫והתנהגויות הוריות‪ ,‬לצורך שיפור התנהגותם לניהול מתמשכת‪:‬‬
‫יעיל של הילד‪ ,‬אינטראקציות והקשר הרגשי שבין הורה‪ 5 -‬מפגשים עבור בני‬ ‫שם נוסף לתכנית‪PDFY :‬‬
‫ילד‪ .‬כמו גם‪ ,‬ללמד ילדים מיומנויות התנגדות להשפעת הנוער והוריהם‪.‬‬
‫עמיתים‪ ,‬והפחתת התנהגויות סיכון בגיל ההתבגרות‪.‬‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫כל מפגש אורך ממצאים‪:‬‬ ‫‪12-14‬‬ ‫גילאי‬ ‫חט"ב‪-‬‬
‫תכנית זו‪ ,‬הוכיחה שיפור לעומת קבוצת הביקורת ולאורך זמן‬ ‫שעתיים‪.‬‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬
‫מיומנויות‬ ‫להקניית‬ ‫אחד‬ ‫במפגש‬ ‫משתתפים‬ ‫התלמידים‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫ביכולות ההוריות וביחסים הורה‪-‬ילד ‪(Kosterman,‬‬ ‫שימוש‬ ‫עבריינות‪,‬‬ ‫אלכוהול‪,‬‬
‫להתנגדות להשפעת קבוצת עמיתים‪ .‬ההורים משתתפים‬
‫‪ ,)Hawkins, Haggerty, Spoth, & Redmond, 2001‬בהפחתת‬ ‫ב‪ 4‬מפגשים ומקבלים הדרכה והכשרה בנושאים אופן העברת‬ ‫דיכאון‬ ‫בסמים‪,‬‬
‫השימוש באלכוהול ‪Park et al., 2000; Spoth, Redmond,‬‬ ‫הבאים‪ .1:‬זיהוי גורמי סיכון לשימוש בסמים בקרב המפגשים‪:‬‬
‫)‪ ,)Shin, 2001‬מריחואנה (‪ )Spoth et al., 2001‬וסמים אסורים‬ ‫מתבגרים ושימוש באסטרטגיות להגברת תהליכי חוסן נעשה שימוש‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫נוספים & ‪(Mason, Kosterman, Hawkins, Haggerty‬‬ ‫משפחתיים‪ .2 .‬פיתוח שיטות הוריות אפקטיביות‪ ,‬בקלטות וידאו ‪/‬‬ ‫‪social control theory‬‬
‫)‪ Spoth,. 2003‬במהלך ההתבגרות‪.‬‬ ‫במיוחד בנושא השימוש בחומרים אסורים‪ .3 .‬ניהול סרטונים במהלך‬ ‫‪social‬‬ ‫‪learning theory‬‬
‫קונפליקטים משפחתיים‪ .4 .‬שימוש בפגישות הצגת התכנים‪,‬‬ ‫‪social influence theory‬‬
‫משפחתיות ככלי לשיפור הניהול המשפחתי ומעורבות חוברות עבודה‬
‫ודיונים מודולריים‪.‬‬ ‫חיובית של הילד‪.‬‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫‪40‬‬
 ‫המפגש הראשון‪ ,‬במיוחד‪ ,‬מייצר הזדמנויות למעורבות‬ ‫* מעורבות הורית‬
‫ואינטראקציה במשפחה ותגמול עבור השתתפות‬ ‫• למידה חברתית‬
‫הילדים במשפחה‪ .‬המפגש השני‪ ,‬מייצר חוקי‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫משפחתים‪-‬חוקים ברורים בנוגע לשימוש בחומרים‬ ‫• התקשרות‪bonding-‬‬
‫אסורים‪ ,‬ומנטר את התנהגותם והמשמעת של הילדים‪.‬‬
‫המפגש השלישי‪ ,‬מלמד את הילדים מיומנויות הנדרשות‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫לצורך יכולתם להתנגד להשפעת קבוצת העמיתים‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫לשימוש בסמים‪ .‬מפגש רביעי‪ ,‬מתמקד בהפחתת וניהול‬ ‫חיצוני‪ 2 -‬מדריכים בסדנא‬
‫כעסים וקונפליקטים משפחתיים‪ .‬מפגש ‪ ,5‬מתמקד‬
‫כיצד להביע רגשות חיובים ופיתוח הקשר הרגשי שבין‬
‫ההורה‪-‬ילד‪.‬‬
‫מערך המחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪STEPS TO RESPECT‬‬
‫מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized /‬‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫חד פעמית‪/‬‬ ‫הפחתת בריונות והתנהגויות לא יעילות של הצופים‬
‫‪controlled trial‬‬ ‫מתמשכת‪:‬‬ ‫מהצד‪ .‬הגברת אמונות פרו חברתיות הקשורות לבריונות‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫שבועות‪.‬‬ ‫‪12-14‬‬ ‫והגברת מיומנויות חברתיות‪-‬רגשיות‪.‬‬ ‫יסודי‪ -‬גילאי ‪5-11‬‬
‫שעה בשבוע‪.‬‬
‫תכנית הלימודים‪:‬‬
‫התכנית מיועדת לצמצום בריונות על ידי העלאת‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫העברת ממצאים‪:‬‬ ‫אופן‬ ‫חברתית‬ ‫פרו‬ ‫התנהגות‬ ‫בריונות‪,‬‬
‫המפגשים‪:‬‬ ‫המודעות והיענות של הצוות החינוכי; טיפוח אמונות‬
‫תלמידים בקבוצת ההתערבות נטו פחות לאירועי בריונות‪,‬‬ ‫לאחריות חברתית; הקניית מיומנויות חברתיות רגשיות‬
‫חשו יותר אחריות להתערב כאשר היו עדים לאירועי בריונות‬ ‫הוראה ישירה‪,‬‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫לניטור בריונות וקידום מערכות יחסים בריאות‪.‬‬
‫ודיווחו על יותר פנייה למבוגרים לעומת קבוצת הביקורת‬ ‫דיונים בקבוצות‬
‫קטנות וגדולות‪,‬‬ ‫‪ social cognitive theory‬התכנית מקדמת מיומנויות (כגון פתרון בעיות)‬
‫(‪.)Frey et al., 2005‬‬ ‫הנקשרים ליכולת חברתית כללית‪.‬‬
‫תרגול מיומנויות‪,‬‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫ומשחקים‪.‬‬ ‫התכנית מורכבת ממדריך התוכנית הבית‪-‬ספרית‪,‬‬
‫הכשרת צוותים ושיעורים בכיתות הלימוד לתלמידים‬ ‫* קוגניטיבי התנהגותי‬
‫מחקר נוסף שבחן דיווחי צוות בית הספר והתלמידים מצא‪:‬‬ ‫• למידה חברתית‬
‫עלייה במדיניות ובשיטות נגד בריונות‪ ,‬שיפור באקלים הבית‬ ‫בכיתות ג‪-‬ו‪ .‬כל צוות בית הספר מקבל סקירה על מטרות‬
‫התכנית ומאפיינים מרכזים של תכני התכנית‪ .‬מורים‪,‬‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫ספרי‪ ,‬תלמידים יותר נוטים להתערב במצבים של בריונות‪,‬‬ ‫* חינוך נורמטיבי‬
‫פחות בעיות בריונות‬ ‫יועצים‪ ,‬ומנהלים מקבלים הכשרה נוספת כיצד להדריך‬
‫וללמד תלמידים שמעורבים בבריונות‪.‬‬ ‫מעורבות הורית‬
‫)‪.)Brown, Low, Smith & Haggerty, 2011‬‬ ‫תכנית הלימודים של התלמידים כוללת הקניית‬
‫מיומנויות וספרות מקצועית בזמן השיעורים‪ .‬כעשרה‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫מחקר נוסף שבחן את התכנית לאחר שנה‪ ,‬מצא כי מעורבות‬ ‫שיעורים מוקדשות להקניית מיומנויות חברתיות‬ ‫‪:‬‬ ‫')‬ ‫וכו‬ ‫עמיתים‬ ‫(מחנך‪/‬‬
‫התלמידים בתכנית הוא גורם חיוני בהצלחת התכנית ונמצא‬ ‫רגשיות ליצירת מערכות יחסים חיוביות‪ ,‬ניהול ומודעות‬ ‫ספרית‬ ‫‪-‬‬ ‫הבית‬ ‫התוכנית‬ ‫מדריך‬
‫קשור לפחות בעיות בריונות בבית הספר‪ ,‬שיפור באקלים הבית‬ ‫רגשית‪ ,‬התנגדות להתנהגות בריונות ודיווח על בריונות‪.‬‬ ‫‪+‬מורים‬
‫ספרי ופחות הביעו עמדות תומכות בבריונות ‪(Low, Van‬‬ ‫עם השלמת שיעורי המיומנויות‪ ,‬המורים מלמדים‬
‫)‪.Ryzin, Brown, Smith, & Haggerty, 2014‬‬ ‫יחידה מקצועית המבוססת על ספרי ילדים קיימים‪,‬‬
‫המספקת הזדמנויות נוספות לחקור נושאים הקשורים‬
‫לבריונות‪ .‬להורים ניתנים מידע על התכנית במהלך‬
‫יישום תכנית הלימודים בכיתה‪.‬‬
‫מערך המחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪RAISING HEALTHY‬‬
‫חד פעמית‪ /‬קצרה‪/‬‬ ‫‪CHILDREN‬‬
‫מתמשכת‪:‬‬
‫‪41‬‬
 ‫כל שנה‪ ,‬אך כדי מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪Nonrandomized /‬‬ ‫קידום התפתחותם החיובית של התלמידים על ידי‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫להשיג תוצאות‪controlled trial -‬‬ ‫חיזוק גורמי החוסן‪ ,‬הפחתת גורמי הסיכון ומניעת‬ ‫יסודי ‪ ;5-11‬חט"ב ‪;12-14‬‬
‫דרוש לפחות שלוש‬ ‫התנהגויות סיכון וכישלון בית ספרי‪.‬‬ ‫חט"ע ‪15-18‬‬
‫שנים‪.‬‬ ‫המטרה היא להפחית את האפקט השלילי של התלמיד‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫בכיתה על ידי מתן מענה מקצועי להורים שלו‪.‬‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫תלמידים בקבוצת ההתערבות שתו פחות אלכוהול לעומת‬ ‫אופן העברת‬ ‫אלכוהול‪ ,‬אלימות‪ ,‬שימוש‬
‫קבוצת הביקורת בסיום כיתה ח‪.‬‬ ‫המפגשים‪:‬‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫בסמים‬
‫דיונים‪ ,‬סימולציות‪ ,‬לקבוצת ההתערבות נמצא אפקט חיובי על הבריאות הנפשית‬ ‫מדובר בתכנית המתמקדת בתלמיד‪ ,‬מורה והורה‪:‬‬
‫והתפקוד של בני ה‪ ,21‬לאחר ‪ 9‬שנים מסיום התכנית‪.‬‬ ‫פעילויות‪.‬‬ ‫עבור המורים‪ ,‬התכנית כוללת סדרה של סדנאות לשיפור‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫נמצא מעט אפקט על שימוש בסמים ומעורבות בפשע בגיל ‪.21‬‬ ‫ההוראה בניהול הכיתה‪ .‬נושאי הסדנא כוללים ניהול‬ ‫‪social development model‬‬
‫בקבוצה שקיבלה התערבות מלאה נמצא באופן משמעותי‬ ‫פרואקטיבי של הכיתה‪ -‬ניהול כיתתי שנוקט יוזמה‬
‫מעורבות נמוכה יותר בפשע‪ ,‬מכירת סמים בשנה האחרונה או‬ ‫ופועל מראש למניעה או לפתרון של בעיות צפויות‪,‬‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫לעמוד לדין בבית משפט‪ ,‬לעומת קבוצת הביקורת‬ ‫הוראה אינטראקטיבית‪ ,‬שיטות למידה שיתופיות‪,‬‬ ‫* התקשרות‪bonding-‬‬
‫אסטרטגיות להגברת המוטיבציה של התלמידים‪,‬‬ ‫• למידה חברתית‬
‫)‪)Hawkins, Kosterman, Catalano, Hill & Abbott, 2005‬‬ ‫מעורבות סטודנטים והשתתפותם‪ ,‬אסטרטגיות קריאה‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫ומיומנויות בין‪-‬אישיות לפתרון בעיות‪.‬‬ ‫* מעורבות הורית‬
‫במחקר אורך שנעשה ‪ 1.5‬לאחר סיום התכנית נמצא כי‬ ‫עבור ההורים (בבית הספר או במסגרת ביקורי בית)‪,‬‬
‫בקבוצת ההתערבות‪ ,‬לעומת קבוצת הביקורת‪ ,‬הציגו ציונים‬ ‫התכנית נעשית על ידי רכזי בית ‪ -‬ספר שהם מורים‬
‫גבוהים יותר‪ ,‬מחויבות גבוהה יותר לבית הספר והתנהגות‬ ‫בכיתה או מומחים בעלי נסיון במתן שירותים להורים‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫אנטי חברתית נמוכה יותר (‪.)Catalano et al., 2003‬‬ ‫ולמשפחות‪ .‬מדובר בהכשרה ומעורבות הורית הכוללת ‪5‬‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫מפגשים של קבוצות עבודה‪ .‬הסדנא כוללת הקנית‬ ‫חיצוני‪ :‬צוות התכנית‬
‫מיומנויות משפחתיות פרואקטיביות להנחיה והדרכת‬
‫הילד‪ ,‬הקנית מיומנויות להפחתת הסיכונים בסמים‪,‬‬
‫הקנית מיומנויות לניהול קונפליקטים משפחתיים‬
‫ומיומנויות לניהול המשפחה‪ ,‬למשל‪" ,‬איך לעזור לילדך‬
‫להצליח בבית הספר‪".‬‬
‫עבור התלמידים‪ ,‬התכנית כוללת הקנית מיומנויות‬
‫חברתיות ורגשיות כגון מיומנויות לפתרון בעיות‬
‫וקונפליקטים‪ .‬התערבות התלמידים מורכבת ממחנות‬
‫קיץ המיועדת לתלמידים בעלי בעיות אקדמיות או‬
‫התנהגותיות‪ ,‬המומלצים על ידי מורים או הורים‪.‬‬

‫מערך המחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪BLUES PROGRAM‬‬

‫מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized controlled /‬‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫פעמית‪/‬‬ ‫חד‬ ‫שליליות‬ ‫מחשבות‪/‬תפיסות‬ ‫בהפחתת‬ ‫מתמקדת‬ ‫התכנית‬
‫‪trial‬‬ ‫‪:‬‬‫מתמשכת‬ ‫את‬ ‫למנוע‬ ‫במטרה‬ ‫מהנות‬ ‫בפעילויות‬ ‫המעורבות‬ ‫והגברת‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫הופעת הדיכאון אצל בני נוער בסיכון בסיכון לדיכאון‪.‬‬ ‫חט"ע ‪15-18‬‬
‫‪42‬‬
 ‫התערבות קבוצתית‬
‫בת שישה שבועות‪ .‬ממצאים‪:‬‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫במשך‬ ‫‪-‬‬ ‫לשבוע‬ ‫אחת‬ ‫מושגים‬ ‫של‬ ‫בסקירה‬ ‫מתחילים‬ ‫השבועיים‬ ‫המפגשים‬ ‫בסמים‬ ‫דיכאון‪ ,‬שימוש‬
‫ופירוט המשימות לתרגול בבית‪ ,‬כאשר כל המפגשים שעה כולל משימות מדובר בתכנית סלקטיבית‪ -‬עוסקת בתלמידים עם דיכאון‬
‫(לא חמור)‪.‬‬ ‫לבית‪.‬‬ ‫מסתיימים בהכנת שיעורי בית‪.‬‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫תלמידים בקבוצת ההתערבות הראו שיפור משמעותי יותר‬ ‫‪ CB theory of depression‬המפגשים השבועיים מתמקדים בבניית מערכת יחסים‬
‫בהסתגלות חברתית והפחתה בשימוש בסמים במערך "אחרי"‬ ‫מבינה ואוהדת קבוצתיים והגברת מעורבות אופן העברת‬
‫וגם לאחר ‪ 6‬חודשים מסיום התכנית ‪(Stice, Rohde, Seeley‬‬ ‫המשתתפים בפעילויות נעימות (כל המפגשים)‪ ,‬לימוד המפגשים‪:‬‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫ושימוש בטכניקות של שינוי והבניה מחדש של תפיסות דיונים‪ ,‬סימולציות‪.& Gau, 2008) ,‬‬ ‫* קוגניטיבי התנהגותי‬
‫(מפגשים ‪ ,)2-4‬ופיתוח תכניות‪ /‬פתרונות בתגובה ללחצי פעילויות‬ ‫• שימוש בקבוצת עמיתים‬
‫קבוצתיות‪ .‬שיעורי‬ ‫חיים עתידיים (מפגשים ‪.)5-6‬‬ ‫• למידה חברתית‬
‫בנוסף‪ ,‬לכל מפגש יש חלק המוקדש לזהות תפיסות בית‪.‬‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫כאשר על המשתתפים ליישם מיומנויות שלמדו‬
‫בתוכנית‪ .‬במהלך המפגשים‪ ,‬נעשה שימוש בתרגילי‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫שיפור להגברת המוטיבציה המשמשים למקסם את‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫הנכונות להשתמש במיומנויות החדשות‪ .‬כמו כן‪,‬‬ ‫מורים ויועצי בית הספר‬
‫באסטרטגיה של הצגה עצמית המשמשת להפנמת‬
‫העקרונות‪ ,‬טכניקות התנהגותיות המסייעות לחיזוק‬
‫השימוש במיומנויות חדשות‪ ,‬ופעילויות קבוצתיות‬
‫לתמיכה חברתית ולכידות קבוצתית‪ .‬שיעורי הבית‬
‫משמשים לחזק את הכישורים הנלמדים בפגישות‬
‫ומסייעים למשתתפים ללמוד כיצד ליישם מיומנויות‬
‫אלה בחיי היומיום שלהם‪.‬‬

‫מערך המחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫‪SPORT PREVENTION‬‬

‫מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized /‬‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫פעמית‪/‬‬ ‫חד‬ ‫של‬ ‫היתרונות‬ ‫את‬ ‫המדגישה‬ ‫הבריאות‬ ‫תוכנית לקידום‬ ‫‪PLUS WELLNESS‬‬
‫‪controlled trial‬‬ ‫‪:‬‬‫מתמשכת‬ ‫בסמים‪,‬‬ ‫השימוש‬ ‫להפחתת‬ ‫אקטיבי‬ ‫אורח חיים‬
‫מלאים‪.‬‬ ‫אלכוהול‪ ,‬טבק בנוסף לשיפור הבריאות הכללית שלהם‪ .‬יומיים‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫שבוע לאחר מכן‬ ‫חט"ע ‪15-18‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫נשלח העלון‪.‬‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬
‫‪43‬‬
‫לאחר שלושה חודשים מסיום התכנית‪ ,‬תלמידים בקבוצת‬ ‫תכנית הכוללת ייעוץ פרטני‪ ,‬קבלת תכנית אימון גופני‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫ההתערבות דיווחו על צריכת אלכוהול נמוכה יותר‪ ,‬על פחות‬ ‫המתמקד בקידום התנהגות הבריאות הכולל התייחסות‬ ‫אלכוהול‪ ,‬שימוש בסמים‪ ,‬עישון‬
‫שימוש בסמים‪ ,‬ועליה בפעילות הגופנית לעומת קבוצת‬ ‫לשימוש באלכוהול יחד עם גורמי סיכון וחוסן וקבלת‬ ‫פעילות ספורטיבית ורווחה‪.‬‬
‫הביקורת‪ .‬לאחר ‪ 12‬חודשים מסיום התכנית‪ ,‬תלמידים‬ ‫אופן העברת‬ ‫עלון לבית המכיל תכנים עיקרים של הייעוץ‪.‬‬
‫בקבוצת ההתערבות דיווחו על פחות עישון‬ ‫המפגשים‪:‬‬ ‫התכנית מציעה כי תדמית אישית וחברתית מסייעת‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫)‪.(Werch, Moore, DiClemente, Bledsoe & Jobli, 2005‬‬ ‫התנהגויות‬ ‫הקרנת‬ ‫‪ Integrative Behavior-Image‬להניע את האדם לקידום בריאותו‪ .‬המסר הוא שאורח‬
‫על מסך‪ ,‬ייעוציים‬ ‫‪ Model‬חיים אקטיבי ואלכוהול לא הולכים ביחד‪ .‬שימוש רב‬
‫פרטניים‪ ,‬משחקי‬ ‫מדי באלכוהול יכול לפגוע בביצועים בספורט‪ ,‬פעילות‬ ‫גורמי חוסן‬
‫תפקידים‪ ,‬קבלת לא נמצא הבדל לאחר ‪ 18‬חודשים אך בקרב מתבגרים‬ ‫פיזית ובבית הספר‪ .‬כמו גם‪ ,‬יכול להשפיע שלילית על‬
‫קבלת משתמשים בקבוצת ההתערבות‪ ,‬נמצאה ירידה במדדים‬ ‫משוב‪,‬‬ ‫הבריאות והיחסים עם חברים ומשפחה‪.‬‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫חומרים כתובים‪ ,‬הבאים‪ :‬כמות ותדירות שתיית אלכוהול‪ ,‬ושימוש במריחואנה‬ ‫מטרה זו מושגת על ידי רשימת התנהגויות‪ ,‬עליהן כל‬ ‫• קוגניטיבי התנהגותי‬
‫(כמות ותדירות))‪.)Moore & Werch, 2009‬‬ ‫משימות לבית‪.‬‬ ‫תלמיד מקבל הנחיות ומשוב על ביצוע ההתנהגות‪.‬‬ ‫• למידה חברתית‬
‫הייעוץ כולל מפרט בריאותי מאוזן הכולל התייחסות‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫• הקניית אלטרנטיביות לקידום להתנהגויות מקדמי בריאות בתחומים הבאים‪ :‬שינה‪,‬‬
‫פעילות גופנית‪ ,‬ספורט‪ ,‬תזונה‪ ,‬שתית אלכוהול‪.‬‬ ‫בריאות‬
‫לבסוף‪ ,‬עלון בן עמוד אחד נשלח למשתתפים שבוע לאחר‬
‫יישום התייעצויות הכולל חיזוק מסרי המניעה הניתנים‬
‫במהלך ההתייעצות‪.‬‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫חיצוני‪-‬אחיות ומדריכי בריאות‬

‫מערך המחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬

‫מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized /‬‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫פעמית‪/‬‬ ‫חד‬ ‫בסמים‬ ‫לשימוש‬ ‫הסיכון‬ ‫ואת‬ ‫ההתנהגות‬ ‫הפחתת בעיות‬ ‫‪POSITIVE FAMILY‬‬
‫‪controlled trial‬‬ ‫‪:‬‬‫מתמשכת‬ ‫ואת‬ ‫משפחתיות‬ ‫ניהול‬ ‫שיטות‬ ‫את‬ ‫לשפר‬ ‫ולדיכאון‪,‬‬
‫כישורי התקשורת‪ ,‬כמו גם את כישורי ויסות עצמי של במשך ‪ 6‬שבועות‪.‬‬ ‫‪SUPPORT‬‬
‫מתבגרים והתנהגויות פרו חברתיות‪.‬‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫חט"ב ‪12-14‬‬
‫תכנית הלימודים‪:‬‬
‫‪44‬‬
 ‫ירידה בעישון וצריכת אלכוהול בכיתות ט'‬
‫;‪(Connell, Dishion, & Deater-Deckard, 2006‬‬
‫משוב‪,‬‬
‫‪.)Dishion, Nelson & Kavanagh, 2003‬‬
‫קבוצות‬
‫עמיתים‪ ,‬הקרנת הפחתה בהתנהגות אנטי חברתית בגיל ‪ 18‬וקונפליקטים עם‬
‫סרטונים‪ ,‬משחקי ההורים במהלך ההתבגרות & ‪(Connell, Dishion, Yasui‬‬
‫;‪Kavanagh, 2007‬‬
‫‪.)Van Ryzin & Dishion, 2012‬‬
‫‪Connell,‬‬ ‫& ‪Dishion‬‬ ‫פחות מעצרים על תקיפה‬
‫)‪.)Klostermann, 2011‬‬
‫יכולת וויסות גבוה (שליטה גבוהה)‪ ,‬יחד עם הפחתה‬
‫בהתנהגות אנטי חברתית ושימוש בחומרים מסוכנים לאורך‬
‫זמן‬
‫(‪.)Fosco, Frank, Stormshak & Dishion, 2013‬‬
‫אפקט על התנהגות מינית סיכונית בגיל ‪ 22‬המתווך באמצעות‬
‫מערכת יחסים משפחתית חיובית ‪(Caruthers, Van Ryzin‬‬
‫)‪.& Dishion, 2014‬‬
‫אופן העברת‬ ‫תמיכה משפחתית חיובית ‪ -‬היא תכנית תלת‪-‬שכבתית‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫המפגשים‪:‬‬ ‫המיועדת לתת מענה לשלוש רמות של צרכי התלמידים‬ ‫אלכוהול‪ ,‬דיכאון‪ ,‬עישון‪,‬‬
‫שיחות‬ ‫והמשפחה‪:‬‬ ‫התנהגות מינית סיכונית‬
‫חוברות‬ ‫ייעוץ‪,‬‬ ‫הרמה הראשונה‪ ,‬היא הרמה הכללית הכוללת את‬
‫עבודה‪,‬‬ ‫הקמתו של מרכז להורות המעניק ייעוץ להורים שהביעו‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫דאגה לילדיהם‪ .‬במשך ‪ 6‬שבועות מיושמת במהלך‬ ‫‪social interactional model‬‬
‫שיעורי בית הספר תכנית מניעה לנוער שנקראת ‪SHAPe‬‬ ‫‪coercion theory‬‬
‫תפקידים‬ ‫(‪ .)Success, Health, and Peace‬שנועדה להגביר את‬
‫סיכוי התלמיד להצליח‪ ,‬לקדם רווחה ואי אלימות‪.‬‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫• למידה חברתית‬
‫מרכז להורות מספק הקשר מובנה ליצירת שיתוף פעולה‬
‫בין הצוות החינוכי להורים‪ .‬נורמות כיצד לגונן‪,‬‬ ‫• כישורי חיים‬
‫התנהגויות הוריות פרו חברתיות וידע לניהול משפחתי‪.‬‬ ‫הורית‬ ‫• מעורבות‬
‫במסגרת התכנית‪ ,‬ניתנים שיעורי בית שבועיים בהם‬ ‫ת‬‫ו‬‫י‬‫בבע‬ ‫טיפולית‬ ‫התערבות‬ ‫•‬
‫התנהגות‬
‫נדרשים ההורים והתלמידים לאינטראקציה כדי לתרגל‬
‫טכניקות לניהול משפחתי‪ .‬כל פעילות מכסה מיומנות‬
‫ניהול משפחה אחת‪ ,‬אשר משויכת לנושא הכיתה מאותו‬
‫שבוע‪ :‬הצלחה בבית הספר‪ ,‬החלטות בריאותיות‪ ,‬בניית‬
‫קבוצת עמיתים‪ ,‬מתן כבוד‪ ,‬התמודדות עם לחץ וכעס‪,‬‬
‫פתרון בעיות‪ .‬עם סיום התוכנית‪ ,‬המשפחות מקבלות‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫ידיעון המסכם את הפרקטיות ההורות והמידע שניתן‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫הורים מייעצים או מורים‪-‬הרמה בכיתה‪.‬‬
‫הרמה השנייה‪ ,‬מספקת התערבויות נבחרות וקצרות‬ ‫הראשונה הכללית‬
‫לשינוי התנהגות חיובי אצל תלמידים עם בעיות‬
‫התנהגות שמתעורר לגביהם חששות בנוגע הצלחתם‬
‫בבית הספר (כלומר‪ ,‬נוכחות והשלמת המשימות‬
‫החינוכיות)‪ .‬המורים צריכים ליצור קשר עם הורים‬
‫לילדים עם בעיות ההתנהגות‪ .‬המטרה היא שהמורים‬
‫יביעו תמיכה בהורים ויסייעו ביצירת שיתוף פעולה‬
‫ומעורבות עם ההורים‪ .‬מרכיב נוסף הוא פיתוח קבוצות‬
‫תמיכה לתלמידים כדי לזהות ולעקוב אחר תלמידים‬
‫הזקוקים לתמיכה נוספת‪ .‬לבסוף‪ ,‬נעשה שימוש בכלי‬
‫ניטור מניעתיים לעידוד ההורים בתהליך השינוי‬
‫ההתנהגות‪ .‬מעין מערכת המשמשת התמקדות‬
‫בהתנהגויות ספציפיות עם התערבויות יעילות‪ .‬מערכת‬
‫זו מסייעת למעורבות הורים לעבוד בשת"פ עם בית‬
‫הספר כדי לסייע לתלמידים לעמוד ביעדים‬
‫ההתנהגותיים שלהם‪ .‬מערכת זו מאפשרת לבתי ספר‬
‫לתעד את התקדמות התלמידים‪ ,‬לעקוב אחר שינוי‬
‫התנהגותי ולערב משפחות בתהליך שינוי התנהגות‬
‫באמצעות תמריצים ביתיים‪.‬‬
‫‪45‬‬
 ‫ברמה השלישית‪ ,‬מיועד לתלמידים שרוצים להשתנות‬
‫אבל לא מגיבים לרמה השנייה‪-‬הקלה יותר או תלמידים‬
‫שבעיות ההתנהגות שלהם הם מעבר למשאבים הניתנים‬
‫ברמה השנייה‪ .‬המשפחות משתתפות בראיונות ובמפגשי‬
‫הערכה‪ ,‬ולאחר מכן מתקיים משוב שבו ההורים‬
‫משתפים פעולה עם מטפלים או עם צוות בית ספר מיומן‬
‫כדי לבחור אלו תוכניות התערבות המשפחה יכולה לקבל‬
‫בהתאם להתנהגויות הבעייתיות שהם דיווחו עליהן‪.‬‬
‫התמיכה בהורים באה לידי ביטוי (גליונות עבודה‪,‬‬
‫חוברות‪ ,‬סרטונים)‪ ,‬אירועים ‪ /‬קבוצות נושא של הורים‪,‬‬
‫תמיכה בהתערבות של תלמידים והפניות לקהילה‪ .‬רמה‬
‫זו מטפלת בבעיות התנהגות באמצעות תכנית טיפול‬
‫קצרה‪ ,‬ניטור התנהגותי אקדמי וחברתי‪ ,‬קבוצות הורים‬
‫ופגישות טיפוליות משפחתיות התנהגותיות‪.‬‬

‫מערך המחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬

‫חד פעמית‪ /‬קצרה‪ /‬מחקר אורך כולל קבוצת ביקורת‪randomized /‬‬
‫‪controlled trial‬‬ ‫מתמשכת‪:‬‬
‫תכנית זו נמשכת ‪6‬‬
‫ומועברת‬ ‫שנים‬
‫שנות ממצאים‪:‬‬ ‫במשך‬
‫בחט"ב תלמידים בקבוצת ההתערבות שתו פחות אלכוהול לעומת‬ ‫הלימוד‬
‫וחט"ע‪ .‬יש גירסא קבוצת הביקורת בסיום כיתה ח‪.‬‬
‫מקוצרת של ‪ 3‬שנים תלמידים בקבוצת ההתערבות שדיווחו כי לא שתו מעולם כבר‬
‫בכיתה ו‪-‬לא רק ששתו פחות אלכוהול לאחר זמן לעומת‬
‫‪46‬‬
‫לספק תכניות לימוד בכיתה‪ ,‬מנהיגות נוער‪ ,‬פעילויות‬ ‫‪PROJECT NORTHLAND‬‬
‫פנאי לנוער‪ ,‬תכניות למעורבות הורים ופעילות קהילתית‬
‫להפחתת צריכת אלכוהול בקרב בני נוער‪ ,‬שיפור‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫התקשורת בין הורים לילד בנוגע השימוש באלכוהול‪,‬‬ ‫חט"ב ‪ +12-14‬חט"ע ‪15-18‬‬
‫הגברת היעילות העצמית של התלמידים להתנגד‬
‫לאלכוהול והבנה של נורמות השימוש באלכוהול‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫והפחתת הקלות של בה לתלמידים יש גישה לאלכוהול‬ ‫אלכוהול‬
‫בקהילותיהם‪.‬‬
‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫‪ social cognitive theory‬חלק ראשון‪ ,‬מיועד לכיתות ו‪-‬ח‪ .‬במהלך ‪ 3‬השנים לגילאים נמוכים קבוצת הביקורת אלא‪ ,‬הם עישנו גם פחות סיגריות‪ ,‬וצרכו‬
‫פחות מריחואנה בסיום כיתה ח‪ ,‬לעומת קבוצת הביקורת‪.‬‬ ‫התלמידים רוכשים מיומנויות לתקשורת עם ההורים על יותר של חט"ב‪.‬‬
‫התכנית היתה יעילה בשינוי השפעה קבוצת עמיתים לצרוך‬ ‫‪ community based prevention‬אלכוהול (כיתה ו)‪ ,‬התמודדות עם השפעת עמיתים‬
‫אלכוהול ובנגישות לשתיית אלכוהול בסיום כיתה ח‪ ,‬אך‬ ‫והציפיות הנורמטיביות לגבי אלכוהול (כיתה ז)‪ ,‬והבנת אופן העברת‬ ‫גורמי חוסן‬
‫אפקט זה לא נמצא בקרב כיתות יא‪,‬יב‪ .‬תלמידים בקבוצת‬ ‫השיטות המביאות ליצירת שינוי קהילתי בהקשר של המפגשים‪:‬‬
‫עבודה‪ ,‬התערבות נטו פחות לצרוך אלכוהול ולהיות שתויים בקרב‬ ‫תכניות הקשורות לאלכוהול ומדיניות (כיתה ח)‪ .‬חלק חוברות‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫כיתות יא‪-‬יב (‪)Perry et al., 1996, 2002‬‬ ‫סרטים‪,‬‬ ‫דיונים‪,‬‬ ‫ישנן‬ ‫חט"ע‪.‬‬ ‫במהלך‬ ‫האפקט‬ ‫את‬ ‫ולשמר‬ ‫לעזור‬ ‫נועד‬ ‫שני‪,‬‬ ‫התנהגותי‬ ‫• קוגניטיבי‬
‫‪ 5‬שיטות התערבות הכוללות ארגון קהילתי‪ ,‬חינוך פעילויות‬ ‫* חינוך נורמטיבי‬
‫הורים‪ ,‬פיתוח הנוער‪ ,‬תקשורת ותכנית לימודים בית אינטראקטיביות‬ ‫* אדם‪-‬סביבה‪/‬קהילה‬
‫ספרית‪ 5 .‬אסטרטגיות ההתערבות נועדו להגביר את עם הורים ומורים‪ ,‬התכנית הייתה יעילה במרבית המטרות שלה ובעיקר הייתה‬ ‫* מתן אלטרנטיביות חיוביות‬
‫צוותים‪ ,‬יעילה עבור תלמידים שדיווחו שהם כלל לא שותים בתחילת‬ ‫היעילות הקהילתית כדי לבצע שינויים במדיניות ונהלים הקמת‬ ‫* מסוגלות עצמית‬
‫פגישות עם גורמים הדרך‪ ,‬לעומת אלו שכבר החלו לשתות (תחילת כיתה ו)‪ .‬כמו‬ ‫הקשורים לשימוש באלכוהול בבתי ספר תיכוניים‪.‬‬ ‫* כישורי חיים‬
‫כיתה ו‪ ,‬תכנית סיפור (" ‪ Slick Tracy Home Team‬קהילתיים‪ ,‬קמפיין כן‪ ,‬נמצא כי למרכיב המעורבות ההורית היה את האפקט‬ ‫* למידה חברתית‬
‫‪ )"Program‬ועליו יש פעילויות ושיעורי בית אותם תקשורתי‪ ,‬יצירת החיובי והעקבי ביותר‪ .‬תלמידים אלה‪ ,‬דיווחו על ירידה‬ ‫* מעורבות הורית‬
‫הגדולה ביותר בדיווח על השימוש באלכוהול ועל מסוגלות‬ ‫עושים הילדים עם הוריהם‪ .‬הספרים כוללים מידע על ניוזלטר‬ ‫* קבוצת עמיתים‬
‫עצמית הגבוה ביותר‪ ,‬לאורך זמן ‪Stigler, Perry, Komro,‬‬ ‫השימוש בקרב מתבגרים עבור ההורים‪ .‬מתקיימות‬
‫)‪.)Cudeck & Williams, 2006‬‬ ‫קבוצות דיון סביב הסיפורים‪ ,‬ויריד ערב שבו מוצגים‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫כרזות ופרויקטים‪ .‬בשלב זה‪ ,‬מתגבשים הכוחות‬ ‫‪:‬‬‫')‬ ‫וכו‬ ‫עמיתים‬ ‫(מחנך‪/‬‬
‫הקהילתיים סביב משימות וכוללים חברים מהקהילות‪:‬‬ ‫הפרויקט‬ ‫מנהלי‬
‫פקידי ממשלה‪ ,‬נציגי בתי ספר ונציגים עסקיים‪ ,‬אנשי‬
‫אכיפת חוק‪ ,‬אנשי מקצוע בתחום הבריאות‪ ,‬עובדי נוער‪,‬‬
‫הורים‪ ,‬אזרחים מודאגים‪ ,‬אנשי כמורה ומתבגרים‪.‬‬
‫כיתה ז‪ ,‬תכנית "‪"Amazing Alternatives! Program‬‬
‫הכוללת תכנית לימודים בית ספרית‪ -‬תלמידים ומורים‬
‫חווים פעילויות אינטראקטיביות סביב הנושאים‪ :‬מדוע‬
‫צעירים צורכים אלכוהול ובחלופות לשימוש‪ ,‬השפעות‬
‫של שתייה‪ ,‬אסטרטגיות להתנגדות להשפעות אלו‪,‬‬
‫ציפיות נורמטיביות שרוב בני גילם אינם שותים‪ ,‬וכוונות‬
‫לא לשתות; התלמידים משתתפים בקבוצת שנקראת‬
‫‪.T.E.E.N.S‬שמייצרת פעילות פנאי אלטרנטיביות ללא‬
‫אלכוהול לאחר בית ספר באמצעות מבוגרים מתנדבים‪,‬‬
‫מעורבות הורית באמצעות שימוש בחוברות שנשלחו‬
‫להורים כוללת רשימת התנהגויות מקובלות ומידע על‬
‫פעילויות להורים וילדים ומידע מעודכן על התכנית ועל‬
‫האירועים שלה‪.‬‬
‫כיתה ח‪ ,‬העצמת קבוצת עמיתים בקהילה ולהיות‬
‫שגרירים למניעת השימוש באלכוהול וללמד את‬
‫האזרחים על השפעותיה‪ .‬הם מראיינים הורים‪ ,‬אנשי‬
‫מועצה‪ ,‬אנשי חוק ואכיפה‪ ,‬מורים ומנהלים‪ ,‬וסוחרי‬
‫אלכוהול על אמונותיהם ופעילויותיהם בנוגע לשתיית‬
‫מתבגרים ועריכת מפגש עירוני על מנת להגיש המלצות‬
‫‪47‬‬
 ‫לפעולה קהילתית למניעת שימוש באלכוהול‪ .‬הפקה‬
‫תיאטרון מבוצעת בכל בית ספר עבור חברי הכיתה‪,‬‬
‫ההורים וחברי הקהילה‪ .‬המרכיב הקהילתי ממשיך‬
‫בפעילותו לצמצם את הנגישות לאלכוהול בקהילה‪.‬‬
‫ניוזלטר נכתב ונשלח על ידם לקבוצת עמיתים והוריהם‪.‬‬
‫כיתה ט‪ ,‬מתמקדים בלחצים לשתות‪/‬לנהוג או לרכוב עם‬
‫נהג שתוי‪ ,‬השפעות וטקטיקות של פרסום אלכוהול‬
‫ודרכים להתמודד עם השפעות אלה‪ .‬אין תכניות‬
‫מיושמות בכיתה י‪ .‬כיתות יא‪-‬יב‪ -‬התלמידים‬
‫מתבקשים לדון ולשוחח על ההשפעות החברתיות‬
‫לשימוש באלכוהול ועל ההשלכות השליליות לא רק על‬
‫בני העשרה‪ ,‬אלא על הקהילה כולה‪ .‬בחינת ההשלכות‬
‫של השימוש באלכוהול בקרב נוער בעולם האמיתי‪ ,‬הן‬
‫משפטי וחברתי‪ .‬דנים בהשלכות סביב התמכרות‬
‫לסמים‪ ,‬תוך שינוי הנורמות החברתיות סביב השימוש‬
‫באלכוהול ושינוי לחץ חברתי שלילי ללחץ חברתי חיובי‪.‬‬
‫נציגים קהילתיים והורים ממשיכים בפעילות קבוצתית‪,‬‬
‫המייצגת את חברי הקהילה והם מגייסים מאמצים‬
‫קהילתיים לפתרון ממסדי למניעת שתיה בקרב‬
‫מתבגרים באמצעות מימון פעילויות וקמפיינים‬
‫להעלאת המודעות‪ .‬לבסוף‪ ,‬נעשה שימוש במסעות‬
‫פרסום בתקשורת הכתובה‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫נספח ‪1‬ב‪ :‬סקירת תכניות התערבות בית ספריות בישראל למניעת שימוש סמים ואלכוהול בקרב מתבגרים‬
‫החלק הבא סוקר תכניות מניעה בית ספריות בישראל בלבד‪ .‬תכניות אלו אינן עומדות בסטנדרטים של תכניות נתמכות ראיות‪.‬‬

‫משך התכנית‪ :‬חד‬

‫ממצאים‬ ‫פעמית‪ /‬קצרה‪/‬‬ ‫מטרת התכנית‬ ‫שם התכנית‬
‫מתמשכת‬
‫מערך המחקר‪:‬‬ ‫מתמשכת‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬
‫לפני‪ /‬אחרי עם קבוצת ביקורת‬ ‫לעזור לבני נוער לפתח כלים שיאפשרו צמצום של גורמי הסדנאות מועברות‬ ‫"מסיכון גבוה‬
‫סיכון לשימוש בסמים והרחבת גורמי הגנה ברמה האישית ב ‪ 5-6‬מפגשים‪,‬‬ ‫לסיכוי גבוה"‬
‫‪ 6‬קבוצות "נוער בסיכון גבוה" הפועלות במסגרת התוכנית‪.‬‬ ‫במשך‬ ‫והסביבתית‪ .‬מתמקדת בקבוצה כסביבה טיפולית‪.‬‬
‫כאשר כל קבוצה מנתה כ ‪ -10‬בני נוער‪.‬‬ ‫כחודשיים‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫סך כל אוכלוסיית המחקר מנתה ‪ 105‬נערים‪ 51 :‬מתוכם‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫בני נוער בסיכון גבוה‬
‫השתתפו בתכנית ו‪ 54 -‬לא השתתפו בה‪.‬‬ ‫מטרת המחקר היא להעריך את מידת היעילות של אופן העברת‬ ‫(קידום נוער)‪ -‬תיכון‬
‫התוכנית בעיצוב הקבוצה כגורם הגנה עבור המשתתפים‪ .‬המפגשים‪:‬‬
‫המחקר בדק את השפעת התוכנית באמצעות איסוף נתונים בנוגע‬ ‫הבדיקה התייחסה לשלושה היבטים של חוויה‪ :‬רגשי‪ ,‬התכנית כוללת‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫לעמדות התלמידים כלפי שימוש בסמים ומידת השימוש בפועל‪,‬‬ ‫מגוון פעילויות‬ ‫קוגניטיבי והתנהגותי‪.‬‬ ‫מניעת שימוש בסמים‬
‫על פי דיווחי התלמידים‪ ,‬המנחים והורי התלמידים‪ ,‬באמצעות‬ ‫בהיבט הרגשי‪ ,‬המטרה היא לבדוק עד כמה הקבוצה בהתאם לגורמי‬
‫שאלונים וראיונות מובנים שהועברו לפני תחילת התוכנית‬ ‫היוותה עבור המשתתפים מקום בטוח ומוגן ואפשרה להם הסיכון‪ ,‬להעברה‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫ובסיומה‪:‬‬ ‫לבטא את רגשותיהם וחוויותיהם‪ .‬כגון עד כמה הקבוצה בקבוצות קטנות‬ ‫תיאוריה פסיכו חברתית‬
‫לקראת תחילת שנה"ל תשס"ה הועברו לתלמידים שאלונים‬
‫שכללו שאלות רקע‪ ,‬מידת קיומם של גורמי סיכון והגנה‪ ,‬עמדות‬ ‫יכולת המנחות מעלות כל‬ ‫חיזקה את רצונם להשקיע בלימודים ואת‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫פעם נושא מסוים‪,‬‬ ‫הביטחון‬ ‫ההתמודדות שלהם עם קשיים‪ ,‬ותרמה לחיזוק‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫כלפי שימוש בסמים‪ ,‬מידת השימוש בפועל וציפיות מהתכנית‪.‬‬ ‫העצמי שלהם‪.‬‬
‫לקראת סוף שנה"ל תשס"ה ותחילת תשס"ו הועברו לתלמידים‬ ‫מעוררות את‬ ‫• למידה חברתית‬
‫שאלונים נוספים‪ ,‬אשר התמקדו בקבוצה כגורם הגנה‪ ,‬בדמות‬ ‫הנערים לדון‬ ‫הקבוצה‬ ‫כמה‬ ‫עד‬ ‫לבדוק‬ ‫היא‬ ‫המטרה‬ ‫‪,‬‬‫הקוגניטיבי‬ ‫בהיבט‬ ‫• תיקון נורמות חברתיות‬
‫המנחה כגורם הגנה‪ ,‬בתכני המפגשים כגורמי הגנה וכמעודדים‬ ‫ולהביע את דעתם‬ ‫שימוש‬ ‫כלפי‬ ‫ותפיסות‬ ‫עמדות‬ ‫לבדוק‬ ‫למשתתפים‬ ‫אפשרה‬ ‫שגויות‬
‫צמצום של גורמי סיכון‪ ,‬בכלים שנרכשו במפגשים לחיזוק גורמי‬ ‫בסמים‪ ,‬ולהשוות לאלו של אחרים ואף לשנות או לעצב ואז מקיימות את‬ ‫• ידע‬
‫הגנה ולצמצום גורמי סיכון ובתהליך שעבר המשתתף בקבוצה‬ ‫אחד מתרגילי‬ ‫אותן מחדש‪.‬‬ ‫עמדות‬
‫כמחזק גורמי הגנה‪ .‬כמו כן‪ ,‬השאלונים בדקו את מידת קיומם‬ ‫בהיבט ההתנהגותי‪ ,‬המטרה היא לבדוק עד כמה הקבוצה ההפעלה בקבוצה‪.‬‬ ‫• עידוד פנייה לסיוע לעזרה‬
‫של גורמי סיכון והגנה שונים‪ ,‬עמדות כלפי שימוש בסמים‪ ,‬מידת‬ ‫הקנתה למשתתפים כלים חדשים של התמודדות ותרמה‬ ‫• שימוש בקבוצת עמיתים‬
‫השימוש בפועל‪ ,‬הערכת תרומתה של התוכנית ושביעות הרצון‬ ‫לרכישתם של דפוסי התנהגות מקדמים (כגון פניה לקבלת‬
‫ממנה‪ .‬לתלמידי קבוצת הביקורת הועברו אותם שאלונים‪ ,‬תוך‬ ‫עזרה‪ ,‬שיתוף בקשיים‪ ,‬הליכה למקומות בילוי בהם‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫השמטת החלקים המתייחסים לקבוצה‪.‬‬ ‫מעשנים סמים ושותים‪ ,‬קשר עם המשפחה)‪.‬‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫מנחים חיצונים‬
‫ממצאים‪:‬‬
‫נמצאו הבדלים משמעותיים בין תלמידי קבוצות הניסוי וקבוצות‬
‫הביקורת בעקבות התוכנית‪ .‬ההבדלים נמצאו בעיקר בהיבטים‬
‫התנהגותיים ורגשיים ופחות בהיבטים קוגניטיביים‪:‬‬
‫משתתפי התכנית חשפו הערכה עצמית גבוהה יותר בעקבות‬
‫התוכנית בקרב משתתפי קבוצות הניסוי לעומת קבוצות‬
‫הביקורת‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫ממצאים נוספים הראו על עלייה ביכולת לשתף את סביבתם‪,‬‬
‫שיפור בקשרים עם הסביבה‪ ,‬תחושת מקובלות‪ ,‬ורצון להצליח‬
‫בלימודים‪.‬‬
‫באשר לשימוש בסמים‪ ,‬נמצא שקבוצת הניסוי הפחיתה בנוהג‬
‫ללכת למקומות בילוי בהם מעשנים סמים ושותים‪ .‬חשוב לציין‬
‫כי הממצאים אשר עלו מן השאלונים קיבלו חיזוק גם מראיונות‬
‫עם ההורים (ליברמן‪.)2006 ,‬‬
‫מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫שימוש בהצגות כאמצעי‬
‫חד פעמית‪ /‬קצרה‪ /‬מדגם של בתי ספר שצפו באחת מתוך חמש הצגות‪.‬‬ ‫לבחון את ההשפעה של צפייה בהצגת תיאטרון כחלק‬ ‫למניעת שימוש בסמים‬
‫מתמשכת‪:‬‬ ‫מתכנית התערבות למניעת שימוש בסמים‬ ‫בקרב בני נוער‬
‫הועברו ‪ 1816‬שאלונים לפני הצפייה בהצגה ו– ‪ 1706‬שאלונים‬ ‫חד פעמי‬ ‫(רוזמן & ויסמן‪.)2005 ,‬‬
‫לאחר הצפייה בה‪ .‬לשם השוואה הועברו עוד ‪ 373‬שאלונים‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬
‫העברת שבמסגרת תכנית המניעה באותה שנה לא הוצגו בהן הצגות‬ ‫אופן‬ ‫מרכיבים ואלמנטים בהצגות כאירוע חוויתי‪ :‬נרטיב‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫בנושא הסמים‪.‬‬ ‫המפגשים‪:‬‬ ‫ריאלסטי ומלודרמטי (מרבית ההצגות במחקר‪ .‬אלו‬ ‫בני נוער‬
‫בהצגות‬ ‫צפיה‬ ‫התמקדו בהידרדרות הגיבור למצב קשה של התמכרות‬
‫תיאטרון‬ ‫לשימוש בסמים)‪ .‬הפחדה חזקה כאלמנט מרתיע (במרבית‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫ההצגות נרטיב של הדרדרות למצב קשה שימש‬ ‫מניעת שימוש בסמים‬
‫ממצאי המחקר הראו שלהצגות אכן היבט חוויתי שהביא לעניין‬ ‫כאסטרטגיה של הפחדה חזקה וכמסר להרתעה מפני‬
‫בקרב התלמידים‪ .‬אולם לא ניתן לקשור את ההנאה מהחוויה עם‬ ‫הסיכון שבשימוש בסמים)‪.‬‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫הכלת המסר החינוכי של רתיעה משימוש בסמים‪.‬‬ ‫סיפור אמיתי (הצגות המבססות על סיפור של דמויות‬ ‫תיאוריה ללמידה חברתית‬
‫רבים מבני הנוער לא הרגישו שההצגות נתנו להם כלים או‬ ‫אמיתיות) והומור‪.‬‬
‫חשיבה מעמיקה יותר או סיוע בהתמודדות בסוגיות הקשורות‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫לשימוש בסמים הקרובות לעולם שלהם‪.‬‬ ‫בחירת המדגם של ההצגות במחקר נעשתה לאחר‬ ‫• תיקון נורמות חברתיות‬
‫השימוש באלמנט של הפחדה לא הביא לרתיעה המיוחלת נמצא‬ ‫התייעצות של וועדת ההיגוי של המחקר עם גורמים ברשות‬ ‫שגויות‬
‫שלאחר ההצגה חלה עליה בשיעור התלמידים שדיווחו שקשה‬ ‫למחמה בסמים‪ ,‬שפ"י משרד החינוך ורשויות מקומיות‪.‬‬ ‫• ידע‬
‫למנוע התמכרות לסמים ואף תרם לתחושת חוסר אונים לאחר‬ ‫סה"כ נבחרו ‪ 5‬הצגות‪ 4-‬מתוכן בעברית‪" :‬די לסמים"‪/‬‬ ‫עמדות‬
‫צריכת סמים‪.‬‬ ‫"נגמל"‪" /‬המונולוג של איתן"‪" /‬חוזרת הביתה"‪" /‬עבדים‬ ‫• עידוד פנייה לסיוע לעזרה‬
‫בעידן החירות"‬ ‫• רגש‪ :‬הפחדה‪ ,‬סיפור עצוב‬
‫לאחר הצפייה בהצגה‪ ,‬עמדות התלמידים כלפי המשתמשים‬
‫בסמים היו פחות שליליות בהשוואה לתשובותיהם לפני שראו‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫את ההצגות ואף בהשוואה לתשובות של תלמידים מקבוצת‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫ההשוואה שלא ראו הצגה בנושא הסמים‪.‬‬ ‫מנחים חיצונים‬
‫לאחר הצפייה בהצגות חלה עלייה בשיעור התלמידים החושבים‬
‫שקשה למנוע התמכרות לסמים‪.‬‬
‫שיעור לא מבוטל (‪ )18%‬דווח שההצגה גרמה לסקרנות לגבי‬
‫השימוש בסמים‬
‫(גוטמן‪ ,‬ישראלאשוילי וגסר‪-‬אדלסבורג‪.)2004 ,‬‬

‫‪50‬‬
 ‫מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫למוח אין חלקי חילוף‬
‫חד פעמית‪ /‬קצרה‪ /‬סקר טלפוני אשר הועבר בקרב מפעילי התכנית (כ ‪ 660‬איש)‬ ‫חדירה לתרבות הנוער תוך יכולת לשיח "בגובה העיניים";‬ ‫(לקט& ליפציגר‪)2005 ,‬‬
‫ובקרב האחראיים בבתי‪-‬הספר ( ‪ 445‬איש)‪ .‬כמו כן נעשה סקר‬ ‫מתמשכת‪:‬‬ ‫שיתוף ההורים; מעורבות קהילתית; העצמת דיאלוג בין‬
‫משוב בקרב כ ‪ 2400‬תלמידים אשר התנסו בתכנית‪.‬‬ ‫קצרות‪:‬‬ ‫בני‪-‬הנוער; הצגת מידע אמין ומעודכן בנושא צריכת‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫‪ 14‬סדנאות בנות ‪4‬‬ ‫סמים; ביסוס היכולת לקבלת החלטות אחראית ובוגרת‪.‬‬ ‫כיתות ח'‪-‬ט'‬
‫תרומת התוכנית התבטאה בציוני פער בין תחילת שנת הלימודים‬ ‫שעות כל אחת‪.‬‬
‫לסופה‪ ,‬תוך השוואה בין בוגרי תכניות מניעה לתלמידים שלא‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫השתתפו בהן‪.‬‬ ‫אופן העברת‬ ‫ליבון עמדות וערכים של הפרט וחבריו בקבוצה ביחס‬ ‫מניעת שימוש בסמים‬
‫המפגשים‪:‬‬ ‫לסמים; אנטומיה של המח והשפעת הסמים על המח;‬
‫סדנאות בהן‬ ‫עיבוד הנושא דרך דמויות משמעותיות למתבגר; לפתח את‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫מתנהלים‬ ‫מודעות התלמידים לעובדות ולאמיתות לעומת מיתוסים‬ ‫המודל הסלוטוגני‬
‫גם כאשר מופיעים הבדלים‪ ,‬הם קטנים ואינם תמיד בכיוון‬ ‫דיונים‪ ,‬משולבות‬ ‫הרווחים ביניהם לגבי השימוש בחומרים מסוכנים ככל‬
‫הרצאות מומחים‪ ,‬הרצוי‪.‬‬ ‫שהגיל עולה; לחזק את העמדות (כוונות ההתנהגות) בקרב‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫מפגשים חווייתיים היקף הידע של המשתתפים בנושא סמים עלה בכמעט כל סוגי‬ ‫תלמידי חטיבות הביניים השוללות שימוש בסמים‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫התוכניות‪ ,‬אולם ידע זה לא נמצא קשור למדדי השימוש‪.‬‬ ‫אישיים ועוד‪.‬‬ ‫והתומכות בקידום הבריאות; לחזק את ההשתייכות‬ ‫• תיקון נורמות חברתיות‬
‫סדנאות המשולבות‬ ‫לנורמה של רוב הנוער שאינו משתמש בסמים; ידע על‬ ‫שגויות‬
‫בהרצאת מומחים‪ ,‬למרות שהתכנית מתיימרת להישען על המודל הסלוטוגני‪ ,‬בפועל‬ ‫שיעורי השימוש בסמים ואלכוהול; התמודדות עם קשיים‬ ‫• ידע‬
‫העדות לכך מועטה‪.‬‬ ‫במפגשים‬ ‫בהצבת גבולות לעצמי ולאחרים והקשרו להימנעות‬ ‫• עידוד פנייה לסיוע לעזרה‬
‫חווייתיים אישיים‪ ,‬נראה שאופי העברת התכנית בפועל אינו תואם את התכנית‬ ‫משימוש בסמים; חשיפת המשתתפים למידע אמין על‬ ‫• מעורבות הורים‬
‫ברמה התיאורטית ונתון לשינויים רבים פרי יצירתיותם של‬ ‫בצפייה בסרטים‬ ‫סמים בכלל ועל גראס‪ ,‬חשיש ואקסטזי במיוחד‪ ,‬תוך קיום‬ ‫• למידה חברתית‬
‫מעבירי התכנית‪.‬‬ ‫ובשימוש במחשב‬ ‫דיאלוג ומתן דגש על הבחנה בין מידע מזדמן ושגוי לבין‬ ‫• שיתוף קהילה‬
‫ובאתרי האינטרנט‪( .‬אזרחי ורוזינר‪)2007 ,‬‬ ‫מידע אמין ומדעי;‬ ‫•שימוש בקבוצת עמיתים‬
‫פעילות משותפת‬ ‫עובדות מול אמונות; התמודדות עם דילמות; שימוש‬ ‫התנסות חווייתית (רגש)‪.‬‬
‫עם הורים‪.‬‬ ‫באינטרנט כמקדמי סיכון; המחשת הפער הקיים בין‬ ‫תכניות‬ ‫•‬
‫שימוש בסרט‬ ‫תפיסות ההורים לתפיסות הילדים‪ ,‬ועל ידי כך לעודד את‬ ‫אינטראקטיביות‬
‫"הסם לא אוהב‬ ‫המשתתפים לפתח פעילויות שייצרו דיאלוג בין הורים‬
‫אותך"‪.‬‬ ‫לילדים בנושא סמים‪.‬‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫הקרנת סרטים‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫מתוך "עצור על‬ ‫פנימי‪ :‬התוכנית מועברת‬
‫הסם"‪.‬‬ ‫בבתי ספר על‪-‬ידי היועצים‬
‫• שימוש בלומדות‬ ‫או המורים ולעתים גם‬
‫מחשב העוסקות‬ ‫בשילוב עם הנחיית‬
‫בנושא‪.‬‬ ‫עמיתים‪.‬‬
‫• הזמנת "מכור‬
‫נקי" לשיחה‬
‫ולקיום דיון‪.‬‬
‫• הזמנת הצגה‬
‫ודיון‪.‬‬
‫סיורים‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫״גדולים ולא שותים״‬
‫מחקר חתך ( ‪ )Cross sectional‬בקרב קבוצת ההתערבות בשתי‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫פעמית‪/‬‬ ‫ד‬ ‫ח‬ ‫באלכוהול‬ ‫לרעה‬ ‫השימוש‬ ‫שבין‬ ‫הקשר‬ ‫על‬ ‫ברור‬ ‫ידע‬ ‫לבסס‬
‫נקודות זמן‪ :‬לפני העברת תכנית ההתערבות ובסופה‪ ,‬ובקרב‬ ‫ובין הנזקים הגופניים והנפשיים הנגרמים כתוצאה מכך‪ ,‬מתמשכת‪:‬‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫קבוצות הביקורת‪.‬‬ ‫מתמשכת‬ ‫פעילות‬ ‫להימנעות‬ ‫אישית‬ ‫באחריות‬ ‫לשאת‬ ‫התלמידים‬ ‫את‬ ‫לעודד‬ ‫בבתי‬ ‫ו׳‬‫‪-‬‬ ‫ה׳‬ ‫כיתות‬ ‫תלמידי‬
‫משתייה‪ ,‬להבין את מוקד ההתנהגות המסוכנת‪ ,‬לעזור המונה ‪ 6-8‬מפגשים אוכלוסיית המחקר‪ :‬במחקר השתתפו סה״כ ‪ 1,122‬תלמידי‬ ‫הספר היסודיים‬
‫לתלמידים לפתח מיומנויות שיסייעו להם להימנע משימוש במהלך ‪ 3‬חודשים‪ .‬כיתות ה׳‪-‬ו׳ מבתי ספר ממלכתי יהודי השייכים למשרד החינוך‪.‬‬
‫מתוכם‪ 970 ,‬תלמידים שהשתתפו בתכנית ההתערבות במסגרת‬ ‫לרעה באלכוהול‪ ,‬ולפתח עמדות ביחס לפנייה לעזרה בעת‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫בית הספר שבו הם לומדים )קבוצת ההתערבות(‪ ,‬ו־ ‪ 152‬שלא‬ ‫אופן העברת‬ ‫מצוקה‪.‬‬ ‫שימוש לרעה באלכוהול‪.‬‬
‫השתתפו בתכנית ״גדולים ולא שותים״ (קבוצת הביקורת)‪.‬‬ ‫המפגשים‪:‬‬
‫התכנית השתמשה‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫הפעילויות החינוכיות המוצעות בתכנית ״גדולים ולא בכלים אסטרטגיים ממצאים‪:‬‬ ‫חינוך וקידום בריאות‬
‫שותים״ הן הרחבה לשיעורי ״כישורי חיים במסיבה״ שונים על‬
‫להעביר את תכנית המניעה ״גדולים ולא שותים״ הוכחה כיעילה לשינוי‬
‫הנחיית הנורמות הסובייקטיביות‪ ,‬לעליית תפיסת השליטה על שתיית‬ ‫המועברים לתלמידי כיתות ה׳‪-‬ו׳ בתכנית כישורי חיים‪ .‬מנת‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫עזרים אלכוהול‪ ,‬ולעלייה בידע בנוגע לשתיית אלכוהול וסיכוניו (טסלר‪,‬‬ ‫‪:‬‬‫המסר‬ ‫הלמידה״‬ ‫״מרכז‬ ‫באמצעות‬ ‫האלכוהול‬ ‫נושא‬ ‫של‬ ‫הלמידה‬ ‫חיים‬ ‫כישורי‬ ‫• הקניית‬
‫בורד‪ ,‬רוט איטח‪ ,‬הראל‪-‬פיש‪.)2017 ,‬‬ ‫‪,‬‬‫עמיתים‬ ‫למידה‬ ‫מאפשרות‬ ‫ה‬ ‫סדנאות‬ ‫‪-‬‬ ‫תחנות‬ ‫ארבע‬ ‫‪:‬‬‫הכולל‬ ‫חברתיות‬ ‫נורמות‬ ‫• תיקון‬
‫חווייתית המכוונת להקניית ידע וכישורים רלוונטיים חזותיים )כגון‬ ‫שגויות‬
‫סרט(‪,‬‬ ‫שיסייעו לתלמידים בהתמודדות עם מצבי סיכון‪ .‬התכנית הקרנת‬ ‫• ידע‬
‫• תכניות אינטראקטיביות השתמשה בכלים אסטרטגיים שונים על מנת להעביר את תחנת משחקים‪,‬‬
‫פרסומות‬ ‫המסר‪ :‬הנחיית עמיתים‪ ,‬עזרים חזותיים (כגון הקרנת ניתוח‬ ‫• מעורבות הורית‬
‫ועוד‪.‬‬ ‫סרט) תחנת משחקים‪ ,‬ניתוח פרסומות ועוד‪.‬‬
‫מנחי התוכנית‬
‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫פנימי‪ :‬התכנית מועברת‬
‫במסגרת שעות מחנך על ידי‬
‫יועצות חינוכיות של‬
‫בתי הספר לאחר שעברו יום‬
‫עיון מחוזי באחריות שפ״י‬

‫א‪ .‬מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬ ‫תכנית אופ"י‪"-‬אימון‬

‫מטרות התכנית להפחית את השימוש‪ :‬בחומרים מסוכנים חד פעמית‪ /‬קצרה‪ /‬במחקר השתתפו ‪ 468‬תלמידים מ‪ 26 -‬בתי ספר ברחבי הארץ‬ ‫ופיתוח יכולות‬
‫שבהם פעלה קבוצת אופ"י בתש"ע‪ .‬מספר התלמידים שהשתתפו‬ ‫ולשפר את יכולתם של התלמידים להתמודד עם מצבי חיים מתמשכת‪:‬‬ ‫התמודדות"‬
‫בקבוצת אופ"י הוא ‪ 171‬והם מהווים ‪36.5%‬‬ ‫התכנית יישומית‬ ‫בדרכים מסתגלות‪.‬‬
‫מהמדגם‪ .‬מספר התלמידים שלא השתתפו בקבוצת אופ"י‬ ‫ומובנית ומורכבת‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫ומהווים קבוצת ביקורת הוא ‪ 297‬והם ‪ 63.5%‬מהמדגם‪ .‬ראוי‬ ‫מעשרה מפגשים‪,‬‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫נוער בסיכון‪ .‬בעיקר בקרב‬
‫לציין שהמדגם אינו אקראי‪ ,‬אלא הוא פרי של שיתוף פעולה של‬ ‫יצירת במה לקבוצת התלמידים לשיחה על בעיות גיל משלבת כישורי‬ ‫תלמידים בכיתות ט'‪ -‬י'‪-‬‬
‫המנחות עם החוקרות‪ ,‬לאחר שהבקשה להעברת שאלונים‬ ‫חיים ועקרונות‬ ‫ההתבגרות ולנרמול התחושות והקשיים של המתבגרים‪.‬‬ ‫י"א'‪.‬‬
‫נשלחה לכל בתי הספר שמתקיימת בהם קבוצת אופ"י בתש"ע‬ ‫פסיכו‪-‬חינוכיים‪.‬‬ ‫בניית קבוצת תמיכה למתבגרים‪.‬‬
‫ורק בחלק מהם התאפשר ביצוע המחקר‪.‬‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫‪52‬‬
 ‫אופן העברת‬ ‫סיוע לתלמידים בהתמודדות עם מצבי חיים בדרכים‬ ‫סמים ואלכוהול‪.‬‬
‫ממצאים‪:‬‬ ‫המפגשים‪:‬‬ ‫מסתגלות‪.‬‬
‫כל משתתפי המחקר תופסים את בעיית השתייה של אלכוהול‬ ‫משלבת‬ ‫קבוצתי‪.‬‬ ‫שיפור יכולת הניהול והשליטה בחייהם‪ ,‬היכולת להציב‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫בבתי הספר בהם הם לומדים ברמה בינונית (פחות מ‪ 3.5 -‬בסולם‬ ‫חיים‬ ‫כישורי‬ ‫מטרות ולהשיג אותן‪ ,‬לבקר את עצמם‪.‬‬ ‫הגישה הקוגניטיבית‬
‫בן ‪ 6‬דרגות) ואת בעיית הסמים ברמה נמוכה (פחות‬ ‫ועקרונות‬ ‫התנהגותית‬
‫פסיכו‪-‬חינוכיים‪.‬‬ ‫פיתוח הכישורים החברתיים ומיומנויות תקשורת כחלק‬
‫מ‪ 2 -‬בסולם בן ‪ 6‬דרגות)‪ .‬תפיסת בעיית השתייה גבוהה באופן‬ ‫מפיתוח יכולת ההתמודדות והיכולת להשיג מטרות‬
‫יצירת במה וקבוצת מובהק מהתפיסה של בעיית הסמים‪.‬‬ ‫אישיות‪.‬‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫לתלמידים המחקר בחן את עמדות התלמידים כלפי שינוי ההתנהגות של‬ ‫תמיכה‬ ‫• כישורי חיים‬
‫בעיות‬ ‫על‬ ‫לשיחה‬ ‫הגדלת היכולת של התלמידים לחולל שינויים אמיתיים‬
‫שימוש בחומרים‪ .‬הממצאים לגבי קבוצת "אופי" מראים רמה‬ ‫ההתבגרות‬ ‫גיל‬ ‫בחייהם‪.‬‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫בינונית של מודעות לנזקים האפשריים כתוצאה מהמשך‬ ‫והתמודדות עם‬ ‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫השימוש בחומרים‪ .‬פחות ממחצית התלמידים מודעים לנזקים‬ ‫פיתוח מודעות עצמית והכרות עם דפוסים אוטומטיים‪.‬‬
‫התחושות‬ ‫פיתוח היכולת להתמודד עם מצבי לחץ‬ ‫יועצים חינוכיים ועובדים‬
‫כתוצאה מהמשך השימוש בחומרים‪ ,‬רק כשליש מן התלמידים‬ ‫‪.‬‬‫שלהם‬ ‫והקשיים‬ ‫סוציאליים המשמשים‬
‫משקיעים מאמצים כדי לשנות את הרגלי השימוש בחומרים‬ ‫אסרטיביות ומיומנויות סירוב‪.‬‬ ‫כמנחים בתכנית‪.‬‬
‫ופחות ממחצית התלמידים מוכנים לקבל עזרה‪ .‬ממצאים אלה‬ ‫התמודדות עם מעידה‪.‬‬
‫מדאיגים מכיוון שהם מראים כי יותר ממחצית התלמידים‬
‫שנמצאים בקבוצת סיכון לשימוש בחומרים פסיכו‪-‬אקטיביים‬ ‫פיתוח היכולת לפנות לעזרה ולהיעזר‪.‬‬
‫אינם מרגישים דחף לשנות את התנהגותם‪.‬‬
‫נמצאה נכונות נמוכה של תלמידים ב"אופי"‪ ,‬בהשוואה‬
‫לחבריהם בקבוצת הביקורת‪ ,‬לפנות לעזרה ההורים (שגיא‪,‬‬
‫ראובני‪ ,.‬ועזר‪.)2010 ,‬‬

‫ב‪ .‬מערך מחקר‪:‬‬

‫בחלק א' של המחקר מערך של 'לפני ואחרי'‪ .‬השתתפו ‪ 301‬תלמידים‪-‬‬
‫‪ 179‬במדידה לפני ו ‪ 122‬במדידה אחרי‪ ,‬תלמידים יהודים וערבים‪ ,‬בנים‬
‫ובנות‪ ,‬מכיתות ח' ועד יב'‪ .‬המשתתפים השיבו לשאלון זהה בשני מועדי‬
‫המדידה‪.‬‬
‫ממצאים‪:‬‬
‫הממצאים מצביעים על רמה גבוהה של תפיסות המשתנים שנבדקו‬
‫(ממוצעים מעל ‪ 4 .5‬בסולם בן ‪ 6‬דרגות) בבדיקה 'לפני'‪ ,‬בקרב כל‬
‫המדגם‪ ,‬עובדה שמקשה על שינוי מובהק‪ .‬אך עם זאת‪ ,‬נמצא שינוי‬
‫חיובי בעמדות כנגד צריכה של חומרים אסורים‪ ,‬נמצאה עליה בתחושת‬
‫השליטה העתידית בשימוש בחומרים אסורים‪ ,‬ירידה ברצון ליטול‬
‫‪53‬‬
‫סיכונים ועליה בנכונות לפנות לעזרה למקורות פורמאליים בית‬
‫ספריים למורה‪ ,‬ליועצת ולמנחה של אופ"י‪ .‬בקרב התלמידים‬
‫המעשנים ה'קלים' –(עד ‪ 10‬סיגריות ביום) חלה עליה בתפיסת השינוי‬
‫בעקבות השתתפות בקבוצה וברצון להשקיע ‪ -‬מאמצים בשינוי‪ ,‬לקבל‬
‫עזרה כדי לעשות אותו ולשמר את השינוי‪ .‬עם זאת נמצא כי כ ‪20%‬‬
‫מהמשתתפים בקבוצה אינם משתמשים בחומרים אסורים! וכי חלה‬
‫ירידה בעמדה כלפי בית הספר והלימודים‪ ,‬בהתמודדות עם חומרים‬
‫אסורים ובציפייה לתרומת קבוצת אופ"י לקשר עם ההורים‪.‬‬
‫בחלק ב' של המחקר שבחן את הבוגרים‪ ,‬שלוש קבוצות‪ 45:‬בוגרים‬
‫אשר השיבו לשאלון סגור (מתוכם ‪ 4‬בוגרים ערבים) זהה לשאלון‬
‫שבחלק א'; ‪ 12‬בוגרים אשר השיבו לשאלון פתוח; ‪ 11‬בוגרות אשר‬
‫רואיינו בראיון מובנה‪.‬‬
‫הממצאים מצביעים על עמדות דומות לעמדות שבחלק א' במדידה‬
‫אחרי‪ ,‬כמו גם בחלק א' נמצא שעמדות של המעשנים ה'קלים' (עד ‪10‬‬
‫סיגריות ביום) לשינוי בהתנהגותם ולשימור השינוי חיוביות יותר משל‬
‫המעשנים מעל ‪ 10‬סיגריות ביום‪.‬‬
‫לגבי ההיבטים של קבוצת אופ"י מהחלק הכמותי עולה כי התפיסות‬
‫של הבוגרים את ההיבטים השונים של הקבוצה הן ברמה בינונית‬
‫גבוהה (ממוצעים מעל ‪ 4‬בסולם של ‪ 6‬דרגות)‪ .‬כמו כן‪ ,‬בניתוח משווה‬
‫בין הבוגרים לבין משתתפי חלק א' במדידה אחרי‪ ,‬לא נמצאו הבדלים‬
‫סטטיסטיים בתפיסות השונות‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬גם כעבור שנתיים‬
‫ושלוש שנים מזמן ההשתתפות בקבוצה‪ ,‬הבוגרים תופסים את‬
‫התרומה של הקבוצה כפי שתפסו עם סיומה‪ .‬ממצאים אלה מקבלים‬
‫חיזוק מהחלק האיכותני אשר בו הבוגרים דברו על תרומת הקבוצה‬
‫להפחתת העישון והשתייה ולעיתים אף להפסקתה‪ ,‬על תרומת‬
‫הקבוצה ליחסם לבית הספר וללימודים‪ ,‬לביטחון העצמי שלהם‪,‬‬
‫לכוחות ההתמודדות הן בהקשר של עישון ושתייה והן לגבי מטלות‬
‫החיים‪ .‬הם קוראים להמשיך בקבוצת אופ"י בשנים הבאות‪ ,‬לפתוח‬
‫אותה בפני תלמידים נוספים ואף להמשיך אותה מעבר לפרק הזמן‬
‫אשר בו היא מתקיימת‪.‬‬
‫(שגיא‪ ,‬גילת‪ ,.‬וחדד‪.)2013 ,‬‬
‫מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬
‫‪quasi-experimental evaluations‬‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫חד פעמית‪/‬‬ ‫למנוע תאונות ומוות של ילדים כתוצאה מצריכה מוקדמת‬ ‫‪PY/PM‬‬
‫מתמשכת‪:‬‬ ‫ולא מבוקרת של אלכוהול‪ ,‬ומנסיעה עם נהג שלא כשיר‬ ‫‪Protecting You /‬‬
‫‪ 722‬תלמידים מארבעה בתי ‪-‬ספר מילאו את השאלון טרם‬ ‫מתמשכת‪:‬‬ ‫לאור צריכת אלכוהול‪.‬‬
‫‪40‬‬ ‫כולל‬ ‫התכנית‬ ‫‪Protecting Me‬‬
‫תחילת המחקר וסיימו את המחקר בשלמותו (מלאו שאלון‬
‫מעקב כחצי שנה לאחר תום ההתערבות)‪ .‬המדדים בשאלון‬ ‫שיעורים‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬
‫פרונטליים‪ ,‬שיעור‬ ‫תכנית הלימודים מבוססת על חיזוק מנגנונים להפחתת‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫התייחסו לידע של הילד בנושא אלכוהול‪ ,‬גישתו‪ ,‬התנהגותו‬ ‫יסודי כיתות א'‪-‬ה'‬
‫וכוונתו לצרוך אלכוהול‪ .‬כמו כן הוצגו שאלות הקשורות‬ ‫בשבוע במשך‬ ‫סיכונים והגברת גורמי החוסן‪ .‬מספקת מידע על סיכונים‪,‬‬
‫בבטיחות בדרכים‪ ,‬חשיפה למסרים בערוצי התקשורת‪ ,‬יכולת‬ ‫שמונה‬ ‫במיוחד השפעות מזיקות של האלכוהול על המוח;‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫שבועות מידי שנה‪ ,‬קבלת החלטות‪ ,‬ניהול לחצים והתפתחות המוח‪.‬‬ ‫פעילויות להגברת היכולות החברתיות‪ ,‬אוטונומיה‬
‫צריכה מוקדמת ולא‬
‫על‪-‬פני חמש שנים‪.‬‬ ‫ותחושת משמעות; פיתוח מיומנויות לפתרון בעיות‬
‫כמו‪-‬כן‪ ,‬מספר‬ ‫מיומנויות על מנת לבנות מיומנויות התנגדות וליצור‬ ‫מבוקרת של אלכוהול‬
‫ממצאים‪:‬‬
‫‪54‬‬
‫תלמידים אשר עברו את התכנית הציגו שיפור בכל המדדים‬ ‫עמדות פרו‪-‬חברתיות‪ ,‬אשר הוכחו כדי להגדיל את גורמי מקביל של שעות‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫לעומת קבוצת הביקורת אשר לא התנסתה בתכנית‪.‬‬ ‫מוקצה‬ ‫החוסן‪.‬‬ ‫תיאוריה פסיכו חברתית‬
‫התלמידים שהשתתפו בתכנית הגבירו את ידיעותיהם על‬ ‫לפעילויות בנושא‬
‫השפעות צריכת אלכוהול על התפתחותם והציגו כישורים לקבלת‬ ‫תכנית הלימודים כוללת הנושאים הבאים‪ :‬המוח שלנו;‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫החלטות‪ ,‬ניהול לחצים ובטיחות על כלי רכב‪ .‬כמו כן‪ ,‬אלו הראו‬ ‫גדילה והתפתחות; בריאות ובטיחות (פיתוח המיומנויות‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫שינוי בתפיסתם לגבי צריכת אלכוהול בגיל מוקדם‪.‬‬ ‫להתמודדות שאין ברירה אלא לנסוע עם נהג שיכור); אופן העברת‬ ‫• למידה חברתית‬
‫כללים וחוקים; חברים; בחירה והחלטות; מודעות המפגשים‪:‬‬ ‫• ידע‬
‫למרות ההשקעה האדירה בהעברת תכנית ארוכת טווח‪ ,‬הקשר‬ ‫להשפעות המדיה; תקשורת‪ .‬והקניות כישורי חיים‪ :‬קבלת הרצאות ופעיליות‬ ‫עמדות‬
‫בין התכנית ותוצאותיה מובהק אך לא חזק‪ .‬עם זאת‪ ,‬אין‬ ‫החלטות‪ ,‬ניהול לחצים‪.‬‬ ‫• עידוד פנייה לסיוע לעזרה‬
‫להפחית בערכיות תכנית רב‪-‬שנתית אשר העלתה ממצאים‬ ‫• היכרות עם חוק‬
‫חיוביים‬
‫)‪)Bell, Kelley-Baker, Rider & Ringwalt, 2005‬‬ ‫מנחי התוכנית‬
‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫במחקר נוסף‪ ,‬התכנית תרמה לעמדות שלא לנסוע עם נהג שיכור‪,‬‬ ‫אשר‬ ‫המורים‬ ‫פנימי‪:‬‬
‫פיתוח המיומנויות להתמודדות שאין ברירה אלא לנסוע עם נהג‬ ‫העבירו את התכנית עברו‬
‫שיכור ושיפור הידע על השפעות המוחיות ‪.(Bohman et al.,‬‬ ‫הכשרה בת יום טרם תחילת‬
‫התכנית וכן‬
‫)‪2004‬‬ ‫בשנה הרביעית לצורך רענון‬

‫מערך מחקר‪:‬‬ ‫משך התכנית‪:‬‬ ‫מטרת התכנית‪:‬‬

‫‪randomized controlled trial‬‬ ‫קצרה‪/‬‬ ‫פעמית‪/‬‬ ‫חד‬ ‫‪,‬‬ ‫בסמים‬ ‫שימוש‬ ‫אודות‬ ‫מוטעים‬ ‫חשיבה‬ ‫טיפול בדפוסי‬ ‫‪Unplugged‬‬
‫במחקר השתתפו שבע מדינות (אוסטריה‪ ,‬בלגיה‪ ,‬גרמניה‪ ,‬יוון‪,‬‬ ‫מתמשכת‪:‬‬ ‫אלכוהול ומוצרי טבק‪.‬‬
‫איטליה‪ ,‬ספרד ושוודיה); ‪ 170‬בתי ‪-‬ספר; ‪ 7079‬תלמידים‪.‬‬ ‫התכנית כוללת‬ ‫קהל יעד‪:‬‬
‫המדגם חולק לשלוש קבוצות התערבות וקבוצת ביקורת‪ .‬בתי‪-‬‬ ‫שתיים‪-‬עשרה‬ ‫גילאי ‪12-14‬‬
‫הספר חולקו אקראית לקבוצת ניסוי אשר קיבלה את התכנית‬ ‫שיעורים‬ ‫תכנית הלימודים‪:‬‬
‫הבסיסית המתוארת לעיל‪ ,‬המועברת על‪-‬ידי המורה לכל אורכה;‬ ‫המחולקים על‬ ‫התכנית כולה עוסקת בידע ועמדות‪.‬‬ ‫התנהגות סיכון‪:‬‬
‫קבוצת ניסוי אשר קיבלה את ההתערבות המועברת על‪-‬ידי‬ ‫יחידה ראשונה מתמקדת במידע ותפיסות שכיחות אודות פני ‪ 12‬שבועות‪.‬‬ ‫מניעת שימוש בסמים‪,‬‬
‫מורה‪ ,‬מתוכה שבעה שיעורים מועברים על‪-‬ידי זוג תלמידים‬ ‫צריכת סמים ואלכוהול‪ ,‬דרך חיפוש אקטיבי ורכישת מידע‬ ‫אלכוהול ומוצרי טבק‬
‫נבחרים משכבת הגיל; קבוצת ניסוי שקיבלה את ההתערבות‬ ‫‪,‬‬ ‫טבק‬ ‫עישון‬ ‫השפעות‬ ‫של‬ ‫פיזיולוגיות‬ ‫תכונות‬ ‫על‬ ‫חדש‬
‫המועברת על ‪-‬ידי מורה ובנוסף הועברו שלושה מפגשים עבור‬ ‫אופן העברת‬ ‫רציונל תיאורטי‪:‬‬
‫וסמים אסורים באמצעות פעילויות המפגשים‪:‬‬ ‫אלכוהול‬
‫ההורים‪ .‬נערכה בדיקה לפני ההתערבות‪ ,‬בסופה ולאחר ‪15‬‬ ‫אינטראקטיביות‪.‬‬ ‫חברתית‪-‬‬ ‫תיאוריה‬
‫חודשים‬ ‫התכנית משלבת‬ ‫קוגניטיבית‬
‫מסיומה‪.‬‬ ‫יחידה שניה עוסקת באמונות נורמטיביות‪ -‬במערכת מידע‪ ,‬פעילויות‬
‫הנורמות האמונות שיש לילדים בנושא המדובר בהשוואה לנתונים חווייתיות‪,‬‬ ‫תיאורית‬
‫וסקרים‪ .‬תפיסותיהם לגבי שכיחות תופעת השימוש משחקי תפקידים‬ ‫החברתיות‬
‫ממצאים‪:‬‬
‫בהשוואה לנתונים מסקרים מקומיים ומהעולם‪ .‬דיונים וקבוצות עבודה‪.‬‬
‫בבדיקת המעקב‪ ,‬קבוצות הניסוי אשר נחשפו לתכנית הציגו‬ ‫בקבוצת עמיתים ומשחקי תפקידים‪.‬‬ ‫רכיבי התכנית‪:‬‬
‫פחות התנסויות בשתיית אלכוהול ושימוש במריחואנה במהלך‬ ‫• חינוך נורמות‬
‫ה ‪ -30‬ימים האחרונים‪ ,‬לעומת קבוצת הביקורת‪ .‬ההפחתה‬ ‫יחידה שלישית עוסקת בהקניית מיומנויות בינאישיות‪.‬‬ ‫• הקניית כישורי חיים‬
‫מדריכים את התלמידים לתרגול מיומנויות התנגדות‪,‬‬ ‫* למידה חברתית‬
‫‪55‬‬
‫בשתיית אלכוהול הייתה בשיעור של ‪ , 38%‬ובשיעור של ‪26%‬‬ ‫אסרטיביות‪ ,‬מודעות עצמית‪ ,‬תקשורת בנאישית וקבלת‬ ‫• ידע‬
‫עבור שימוש במריחואנה‬ ‫החלטות ואסטרטגיות להתמודדות‪.‬‬ ‫• עמדות‬
‫(‪)Faggiano et al., 2007a, 2010a‬‬ ‫• שימוש בקבוצת עמיתים‬
‫• מעורבות הורית‬
‫מנחי התוכנית‬
‫(מחנך‪ /‬עמיתים וכו')‪:‬‬
‫פנימי‪ :‬מורה אשר עבר‬
‫הכשרה מותאמת במשך‬
‫יומיים‪-‬שלושה‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫נספח ‪ :2‬קריטריונים להערכת תכנית התערבות‪ -‬המרכז לחקר ומניעת אלימות (‪)CSPV‬‬

‫להלן הקריטריונים הנדרשים כדי להיחשב "תכנית מבוססת עדות"‪ .‬קריטריונים אלו גובשו על ידי המרכז לחקר‬
‫ומניעת אלימות (‪ ,)CSPV‬במכון למדעי ההתנהגות‪ ,‬אוניברסיטת קולורדו‪.8‬‬

‫על פי המרכז לחקר ומניעת אלימות (‪ ,)CSPV‬עדות התומכת ביעילותה של תכנית או מדיניות נעה על פני רצף‬
‫הנע בין רמות נמוכות מאוד עד גבוהות מאוד של ביטחון‪ .‬ככל שתכנון מערך המחקר של התכנית יהיה מחמיר יותר‬
‫וככל שמספר ההערכות החיוביות יגדל‪ ,‬כך יוכלו המשתמשים להיות בטוחים יותר שההתערבות יעילה ועולה בקנה‬
‫אחד עם מטרתה‪-‬לסייע לצעירים!‬
‫רשימה זו‪ ,‬בוחנת האם תכניות מניעה אכן משיגות את התוצאות הרצויות וזאת על פי קריטריונים מדעים‬
‫וברורים‪ .‬התכניות מסווגות החל מ"תכניות מבטיחות" )‪ -(Promising Programs‬תכניות העומדות בסטנדרט‬
‫המדעי המינימלי ליעילות ועד "תכניות מודל (‪ -")Model Programs‬תכניות העומדות בסטנדרט המדעי הגבוה‬
‫ביותר‪ ,‬המספקות בטחון רב יותר ביכולת של התוכנית לשנות התנהגות ולהשיג תוצאות ההתפתחותיות בקרב‬
‫צעירים‪.‬‬
‫"תכניות מבוססת עדות" הציגו את האפקטיביות הגבוהה ביותר על פי הקריטריונים שיוצגו בהמשך‪ .‬על כן‪,‬‬
‫תכניות המתוכננות והמיושמות על פי קריטריונים אלה‪ ,‬עשויות להניב את התוצאות החיוביות ביותר עבור בני‬
‫הנוער‪.‬‬

‫נדגיש‪ ,‬המרכז לחקר ומניעת אלימות (‪ ,)CSPV‬במכון למדעי ההתנהגות‪ ,‬במסגרת הקריטריונים המחקרים‬
‫הקפדנים‪ ,‬הציגו את תכניות המניעה בעלות התוצאות הטובות ביותר‪ .‬בהשוואה לכל רשימה לאומית אחרת של‬
‫תכניות מניעה אפקטיביות‪ ,‬הרשימה שלהם ידועה ככוללת רק את תכניות המניעה עם העדות הטובה ביותר‬
‫לאפקטיביות‪.‬‬

‫תכניות מבטיחות ‪:Promising Programs-‬‬

‫תכניות אלו עומדות בסטנדרטים הבאים‪:‬‬

‫התערבות ייחודית (‪ :(Intervention specificity‬תיאור התכנית כולל התייחסות ברורה להיבטים הבאים‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫מהם התוצאות (‪ )outcome‬שהתכנית נועדה לשנות‪ .‬דוגמא‪ :‬הפחתת מעורבות באירועי אלימות‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫מהם גורמי הסיכון או‪/‬ו גורמי החוסן הספציפיים שבאמצעותם ניתן לייצר שינוי בתוצאות‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫דוגמא‪ :‬גורמי סיכון‪ :‬לחץ כלכלי‪ ,‬חוסר אכיפה‪ ,‬חוסר במקומות בילוי‪.‬‬
‫גורמי חוסן‪ :‬מנהיגות וקהילה מעורבת‪.‬‬
‫הגדרת קהל היעד אליו התכנית מיועדת‪ .‬דוגמא‪ :‬מתבגרים גילאי ‪ ,12-14‬חט"ב‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫בנית מודל לוגי המתאר כיצד מרכיבי תכנית ההתערבות פועלים על מנת לייצר את השינוי הזה‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫איכות הערכה )‪ :(Evaluation quality‬תהליך הערכה אמור לספק ממצאים מהימנים ותקפים‪ .‬לשם כך נדרש‬ ‫‪‬‬
‫בתהליך הערכה של התכניות לעמוד לפחות באחד משני ההיבטים הבאים‪:‬‬
‫ניסוי אקראי מבוקר אחד (‪ :(one high quality randomized control trial‬הליך זה מאפשר לבסס קשר‬ ‫‪-‬‬
‫סיבתי בין "ההתערבות" לבין "התוצאה" למשל‪ ,‬הפחתת מעורבות באירועי אלימות‪.‬‬

‫‪http://www.blueprintsprograms.com/about 8‬‬
‫‪57‬‬
‫הסבר‪ :‬הקשר הסיבתי מתקבל על ידי השוואת התוצאות של משתתפי התוכנית (קבוצת הטיפול) לעומת‬
‫משתתפים הדומים להם בשאר המאפיינים למעט המשתנה שאת השפעתו מבקשים לבדוק (קבוצת ביקורת)‪.‬‬
‫על מנת לוודא שקבוצת הטיפול דומה במאפייניה לקבוצת הביקורת‪ ,‬יש לבחור את המשתתפים בתוכנית‬
‫באופן אקראי בעזרת דגימה הסתברותית‪ .‬בדרך זו ניתן לשלוט על כל המאפיינים‪ ,‬גם כאלה שלא ניתנים‬
‫למדידה‪.‬‬
‫מערך ניסויי נבנה כדי להוכיח סיבתיות‪ .‬לשם כך נדרש הקצאה רנדומאלית מקרית והשוואה בין הקבוצות‬
‫כדי להבין את ההשפעה של המשתנה הבלתי תלוי על התלוי‪ .‬החוקר צריך לוודא שאין הסברים חלופים‬
‫שמהווים אלטרנטיבה לקשר שהתקבל בין שני המשתנים‪ .‬השוואה בין הקבוצות מאפשרת להשוות את יעילות‬
‫תכנית ההתערבות‪ .‬הליך זה נועד לצמצם את ההטיות החיצוניות‪ /‬משתנים מתערבים כאשר בוחנים את‬
‫יעילותה של תכנית התערבות‪.‬‬
‫מערך זה אמנם מניח סיבתיות אך הפיקוח על המשתנים עלול לפגוע ביכולת ההכללה של הממצאים (איום‬
‫תוקף החיצוני)‪.‬‬

‫שני מערכי ניסויי למחצה (‪ :)two high quality quasi-experimental evaluations‬למשל‪ ,‬מערך מתאמי‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫בדיקת מצב בנקודת זמן אחת; מחקר אורך‪ ,‬כאשר רוצים לבדוק תופעה לאורך זמן‪ .‬למשל מערכים של לפני‪-‬‬
‫אחרי (‪ ,)Pre-post‬מערכים של ‪ :Time Series‬בדיקות חוזרות לאורך זמן‪ ,‬כאשר כל פעם חוזרים לאותו המדגם‪.‬‬
‫הסבר‪ :‬מדובר במחקרים שבודקים מתאם ולא סיבתיות‪ .‬אלו מחקרים שאין לחוקר שליטה על מערך‬
‫הניסויי ולא ניתן ליצור קבוצות דומות דרך הקצה רנדומאלית אלא שעובדים עם קבוצות שקיימות במציאות‬
‫(נשים‪/‬גברים‪ ,‬צעירים‪/‬מבוגרים וכו')‪.‬‬
‫מערכים אלו אמנם מאפשרים לבחון תהליכים לאורך זמן ויכולת הכללה אך מחקרים אלו חלשים בתוקף‬
‫הפנימי‪-‬אפשרות להסברים חלופיים רבים להצלחת התכנית מעבר לתכנית ההתערבות שהופעלה‪ .‬הסברים‬
‫שלא תמיד ניתן לנטרל‪ .‬לפיכך‪ ,‬לא ניתן לבחון סיבתיות‪.‬‬

‫השפעת ההתערבות )‪ :(Intervention impact‬הערכה הכוללת הצגת שינוי חיובי ומשמעותי בתוצאות‬ ‫‪‬‬
‫המיועדות‪ ,‬תוצאות שניתן לייחס לתכנית‪ .‬ללא עדות להשפעות מזיקות‪.‬‬
‫מוכנות להפצה )‪ :(Dissemination readiness‬תכנית זמינה להפצה ובעלת יכולת ארגונית ליישום מיטבי‬ ‫‪‬‬
‫כגון קיום ספר הוראות‪ ,‬חומרי הדרכה‪ ,‬סיוע טכני ועוד ליישום תכנית זו בהפצה נרחבת בקהילות השונות‬
‫ומערכות שירות ציבוריות‪.‬‬

‫תכניות מודל ‪ ,Model Programs‬עומדות בסטנדרטים נוספים אלה‪:‬‬

‫איכות הערכה )‪ :(Evaluation Quality‬לפחות אחד מהשניים‪ :‬א‪ .‬שני ניסוים אקראיים מבוקרים באיכות‬ ‫‪‬‬
‫גבוהה ב‪ .‬ניסוי אקראי מבוקר אחד באיכות גבוהה וניסויי אחד למחצה באיכות גבוהה‪.‬‬
‫השלכות לאורך זמן‪ :‬השפעה חיובית של תכנית התערבות נמשכת לפחות ‪ 12‬חודשים לאחר סיום ההתערבות‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪58‬‬
 ‫תכניות מודל פלוס ‪ ,Model Plus programs‬עומדות בסטנדרט נוסף זה‪:‬‬

‫יכולת שיחזור עצמאית )‪ :(Independent Replication‬לפחות מחקר אחד של תכנית המדגים את התוצאות‬ ‫‪‬‬
‫הרצויות‪ ,‬פרטי המחבר‪ ,‬אופן איסוף הנתונים והניתוחים הסטט' שבוצעו על ידי חוקר שאינו חבר צוות המחקר‬
‫של המפתחים‪ ,‬או חבר לשעבר בצוות המחקר של מפתחי התוכנית‪ ,‬ואשר אין לו עניין כלכלי בתוכנית‪.‬‬

‫‪59‬‬