f: •"

JAN P R Ů C H A

Moderní
pedagogika
1
VĚDA O EDUKAČNÍCH P R O C E S E C H
II í.'. .-'-.I

t:

Edukační realita: Základní pojmy a vztahy

<
x Žák: Subjekt edukace
o Učitel: Charakteristiky profese

Kurikulum: Obsah školní edukace

Q _ Škola: Instituce pro řízenou edukaci
Pedagogický výzkum: Stav a perspektivy
 Moderní
pedagogika

portál
KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Průcha, Jan
Moderní pedagogika / Jan Průcha. - Vyd. 1. -
Praha : Portál, 1997.-496 s.
ISBN 80-7178-170-3

37.01
• pedagogika - teorie a praxe

Lektorovali
doc. PhDr. RNDr. Marie V á g n e r o v á , CSc.
doc. PhDr. Stanislav Stech, CSc.

© J a n P r ů c h a , 1997
© Portál, s. r. o., Praha 1997

I S B N 80-7178-170-3
Obsah

Předmluva . 9
Poděkování 12

1 Co je pedagogika 13
1.1 Vymezení výrazu „pedagogika" . 14
1.2 Pedagogika jako věda o edukaci 27
1.3 Terminologie pedagogiky 46

2 Edukační realita: základní pojmy a vztahy 55

2.1 Problém „pedagogická praxe" 56
2.2 Edukační realita , 57
2.3 Edukační procesy , 59
2.4 Edukace ., 60
2.5 Edukační konstrukty 61
2.6 Edukační prostředí 62

3 Edukační procesy v kontextu společnosti 67

3.1 Podstata edukačních procesů 69
3.2 Struktura a kontext edukačních procesů 75
3.3 Obecný model edukačního procesu 78
3.3.1 Geografické a demografické prostředí 79
3.3.2 Sociální prostředí 82
3.3.3 Politické prostředí 87
3.3.4 Ekonomické prostředí ....92
3.4 Vstupní determinanty edukačních procesů 97

4 Žák: subjekt edukace 101

4.1 Rozdílnost v inteligenci a nerovnost ve vzdělávání 102
4.2 Sociální a jazyková determinovanost vzdělávání 118
4.3 Kognitivní determinanty (Bloomova teorie) 131
4.4 Sexové rozdíly jako edukační determinanta 141
4.5 Některé současné trendy 159

5
5 Učitel: charakteristiky profese edukátora 165
5.1 Vymezení profese učitele 168
5.2 Socioprofesní struktura učitelů 171
5.2.1 Feminizace učitelské profese 174
5.2.2 Prestiž učitelské profese 180
5.3 Osobnostní charakteristiky učitelů 183
5.3.1 Učitelovo pedagogické myšlení 190
5.4 Vývoj profesní dráhy učitelů 197
5.4.1 Volba učitelské profese .199
5.4.2 Profesní start: začínající učitel 204
5.4.3 Zkušený učitel (expert) ...214
5.4.4 Konzervativní („vyhasínající") učitel? 224

6 Kurikulum: obsah školní edukace ...........233

6.1 Teorie kurikula 234
6.2 Formy existence kurikula 243
6.3 Kurikulum projektované ve vzdělávacích programech 248
6.3.1 Národní kurikulum a vzdělávací standardy 250
6.4 Jak regulují kurikula školní edukaci 256

7 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem 269

7.1 Struktura a funkce učebnic 272
7.1.1 Učebnice jako kurikulární projekt 273
7.1.2 Učebnice jako didaktický prostředek 277
7.2 Učení z textu a vlastnosti učebnic 281
7.2.1 Obtížnost textu učebnic 283
7.3 Jak využívají učebnice učitelé 293
7.4 Učebnice, stát a tržní ekonomika 300
7.5 Nová média 306

8 Profil edukace ve školní třídě 311

8.1 Jak se zkoumá vyučování 313
8.2 Komunikace ve vyučování 319
8.3 Činnosti ve vyučování 326
8.4 Klima ve vyučování 338
8.4.1 Psychosociální klima ve třídě 339
8.5.2 Zdroje a důsledky klimatu ve třídě 350

6
9 Výsledky a efekty školní edukace 361
9.1 Produkty školní edukace 363
9.2 Vzdělávací výsledky 369
9.2.1 Realizované evaluace vzdělávacích výsledků
českých škol 372
9.2.2 Úroveň vzdělávacích výsledků českých škol 378
9.3 Efekty školní edukace 380
9.3.1 Empirické nálezy o efektech edukace 387

10 Škola: instituce pro řízenou edukaci 395

10.1 Škola jako součást společnosti 396
10.2 Jak moderní pedagogika zkoumá fenomén „škola" 399
10.3 Školy české a školy zahraniční 405
10.3.1 Struktura českého školství
ve srovnání se zahraničním 406
10.4 Jak školy fungují (měření efektivnosti škol) 412
10.5 Škola a prostředí: vztahy s rodiči a s veřejností 419
10.6 Jsou školy konzervativní instituce? 427

11 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování 433

11.1 K čemu slouží pedagogický výzkum 436
11.2 Profil pedagogického výzkumu ve vyspělých zemích 441
11.2.1 Infrastruktura pedagogického výzkumu 446
11.3 Stav pedagogického výzkumu v České republice 452

Literatura 465
Rejstřík věcný a jmenný 487
Seznam definicí 494
Seznam explorativních bloků 495

7
Předmluva

Charakter této knihy

Psát dnes o „pedagogice" je svého druhu troufalost. U mnoha lidí tento výraz
vyvolává nedůvěru či přímo odpor, protože vidí za pedagogikou jen kárající prst
učitele krotícího bujnou mládež. Ale i učitelé sami jsou namnoze pedagogickou
teorií znechuceni jako něčím neskonale nudným a vzdáleným od reality tříd
a škol. A pracovníci jiných vědních oborů? V jejich očích se naše pedagogika
zkompromitovala ideologickými deformacemi v éře socialismu.
A přece tyto chmurné názory na pedagogiku nejsou oprávněné. Pedago­
gika - pokud je skutečně vědou - je neobyčejně zajímavý a užitečný obor lid­
ského hledání a poznávání. Chci to vyjádřit atributem moderní pedagogika
v názvu této knihy. Pokouším se představit tento obor v jiném světle, než jak
je obvykle prezentován např. studentům učitelských oborů, kteří poznávají pe­
dagogiku často jako soubor mentorujících pouček nebo nepřehlednou změť
jmen a dat z historie školství a pedagogického myšlení.

V čem je „moderní" ta pedagogika, kterou chci představit v této knize?

• Na rozdíl od tradičních teorií pedagogiky, které jsou ovládány normativním
přístupem (tj. snahou předpisovat či doporučovat, jaká má výchova „správně"
být), uplatňuji přístup explanaění, tedy hledající a objasňující. Tudíž ne­
buduji systém nezpochybnitelných teorémů a pouček, nýbrž stavím výklad
na zjištěných faktech, na datech, na reálných problémech a jejich objasňo­
vání.
Soudím, že pedagogiku lze lépe a adekvátně pochopit - a také j i využívat -
jestliže se jevy a procesy edukační reality objektivně popisují, analyzují a vy­
světlují, a nikoliv když se jen teoreticky „usměrňují" k nějakému kýženému
ideálu. Základem výkladu v této knize proto budou výzkumné nálezy a ex-
planace neboli research-based knowledge v termínech zahraničních vědců-
pedagogů.
• Druhým hlavním principem uplatňovaným v této knize je její zakotvení
v realitě. Mohl bych to nazvat zakotvení „v praxi", ale tento pojem - jak na
příslušném místě vyložím - nemá jednoznačný význam. Tímto principem mí­
ním to, že můj vyklad pedagogiky popisuje a vysvětluje reálné, dnes v této
zemi a v tomto světě probíhající edukační procesy. Je samozřejmé, že tento
výklad musí být opřen o teoretické explanace a závěry, ale obsahová orien­
tace knihy je soustředěna na skutečné, existující jevy edukační reality.
• Ještě jeden princip j sem měl na mysli při psaní této knihy. Chtěl jsem čte­
nářům připravit jakési heuristické potěšení, to jest radost z objevování do­
sud neznámých poznatků. Jako autor přiznávám, že tuto radost z objevování

9
 prožívám pokaždé, když studuji zprávu o nějakém účelně provedeném vý­
zkumu, když oceňuji nebo jsem třeba nucen zpochybňovat jeho výsledky
nebo když se setkám s chytře promyšleným projektem a hypotézami o ně­
čem, co teprve má být analyzováno. Proto jsem také konstrukci této knihy
uspořádal tak, aby v ní heuristické elementy byly začleněny.

Komu je kniha určena

Při tvorbě této knihy jsem měl na mysli několik skupin čtenářů.
Především je kniha určena studentům všech učitelských oborů na různých
typech fakult a vysokých škol, zejména pak těm, kteří se v doktorandském nebo
v jiném postgraduálním studiu připravují na kariéru, v níž budou potřebovat
poznatky a metody pedagogické vědy.
Další skupinu potenciálních uživatelů knihy představují ředitelé a učitelé
všech druhů a stupňů škol, vychovatelé, instruktoři, lektoři a jiní profesioná­
lové v oblasti edukace, včetně vzdělávání dospělých, školní inspektoři, tvůrci
vzdělávací politiky i ekonomové a manažeři působící v oblasti školství a vzdě­
lávání, kteří se chtějí seznámit se soudobými trendy v pedagogice.
K problematice edukace mají blízko i někteří odborníci z jiných věd a pro­
fesí - např. psychologové, sociologové, filozofové, žurnalisté aj. - a doufám, že
i jim tato kniha svým pojetím může být užitečná.
Konečně se o edukační procesy dnes zajímají i mnozí rodiče a další zástupci
široké občanské veřejnosti, ať už hledají odpověď na praktické problémy, nebo
usilují o hlubší porozumění teoretickým principům vzdělávání. Snažil jsem se,
aby kniha byla přístupná i tomuto širšímu okruhu čtenářské veřejnosti.

Jak s knihou pracovat

K účelům právě uvedeným jsem vybavil knihu několika druhy organizátorů
studia (termín je odvozen z advance organizers - organizátory postupu, podle
teorie učení Hanse Aebliho). Jsou to takové konstrukční komponenty knihy,
jejichž využití napomáhá čtenáři orientovat se v textu a studovat systematič­
těji problematiku v něm prezentovanou. Jde o princip uplatňovaný dnes
v mnoha zahraničních publikacích kombinujících charakter vědecké monogra­
fie o určitéin tématu s didaktickými postupy používanými ve vysokoškolských
učebnicích. Čtenář má tedy v knize k dispozici tyto organizátory studia:

Tematické otázky
Každá kapitola je na začátku uváděna několika zásadními otázkami, které mají
čtenáři jednak naznačit obsah problematiky, jíž se kapitola bude zabývat, jed­
nak jej stimulovat k samostatnému uvažování o daném tématu.

10
Explorativní bloky
Jednotlivé kapitoly obsahují graficky odlišené pasáže, ve kterých jsou podrob­
něji popsány vybrané případy explorace (anglicky exploration - probádání,
zkoumání, vyšetření). V explorativních blocích objasňuji podrobněji různé jevy
a procesy edukační reality tak, jak byly podrobeny konkrétním empirickým
analýzám. Vybral jsem k tomu vhodné případy výzkumu publikované v čes­
kých, slovenských i jiných zahraničních pramenech. Seznam všech explorativ­
ních bloků je uveden v závěru knihy.

Definice pojmů
V textu jsou zařazena četná definiční vymezení pojmů a teoretických konstruk­
tů. To považuji za zvlášť potřebné v situaci, kdy se v pedagogice často operuje
s vágními, nedefinovanými pojmy - s čímž pak mají potíže jak „praktici", tak
samotní odborníci v pedagogické teorii a výzkumu. Definice jsou očíslovány
a jejich seznam je rovněž zařazen v závěru knihy.

Anglické ekvivalenty českých termínů

Moderní pedagogika dnes používá mnoho termínů, které jsou v mezinárodní ko­
munikaci sdělovány hlavně prostřednictvím angličtiny. Mnohé z nich nejsou
v české pedagogice dosud obvyklé. Abych čtenářům pomohl zpřístupnit tyto
nové termíny, uvádím vesměs i jejich anglickou verzi, vždy na tom místě, kde
se poprvé vyskytnou v textu.

Vizuální (neverbální) komponenty

Kniha je vybavena mnoha prostředky, které prezentují informaci neverbálně
-jsou to statistické tabulky, grafy a schémata. Tyto prostředky mají zvýšit pře­
hlednost a usnadnit porozumění a využívání obsahu textu.

Obsahová struktura knihy

Vedle rozvržení obsahu do 11 kapitol, které mají prezentovat hlavní okruhy
moderní pedagogiky, je kniha členěna na dvě základní části.
(A) Obecná část (kapitoly 1 - 3) pokrývá problematiku teoretického charakteru,
vztahující se k edukační realitě vůbec (tedy nejen ke školní edukaci).
(B) Speciální část (kapitoly 4 - 10) je zaměřena na problematiku vztahující se
již k prostředí školy (tj. předškolních zařízení, základních a středních škol).
S tím souvisí závěrečná kapitola 11, zabývající se pedagogickým výzkumem
u nás a v zahraničí.
V knize se neprobírají témata spadající do sféry speciální pedagogiky, jež
má svou vlastní, neobyčejně složitou problematiku a metody výzkumu - avšak
domnívám se, že i pro odborníky v této disciplíně může být kniha k užitku.

11
Poděkování
Nebývá zvykem autorů knih děkovat knihovnám. J á tak činím a chci vyjádřit
uznání za dobré služby při využívání fondů Národní knihovně v pražském Kle­
mentinu, Státní pedagogické knihovně Komenského a také skvěle vybaveným
knihovnám finských univerzit v Joensuu, Jyväskylä a Turku.
Se zájmem jsem si přečetl vyjádření obou posuzovatelů rukopisu knihy,
doc. PhDr. RNDr. M . Vágnerové, CSc, a doc. PhDr. S. Štecha, CSc, jejichž ně­
které připomínky mě vedly k doplnění textu.
Pan redaktor RNDr. D. Dvořák z nakladatelství Portál mi poskytl velkou
pomoc tím, že detailně prošel rukopis po obsahové i formální stránce; respek­
tování většiny z jeho připomínek napomohlo ke zlepšení textu.
Zvláštní dík ovšem patří mé ženě za její neustávající podporu, již mi po­
skytovala při obtížné práci na této knize.

J. P.

12
1 Co je pedagogika

„Je-li pedagogika vědou"? Tuto otázku slyšíme často ozývati se, a to předně se
strany těch, již mají vychování za pouhý výkon, pedagogiku za pouhé umění...
Vědeckost pedagogiky jde z toho, že následuje požadavky postupu vědecké­
ho, totiž principie (základy) a methodu. Zdali ony jsou samostatné nebo odjinud
vzaté, nemůže o její vědeckosti rozhodovati, neboťjinak by nemohla ani fysika
zváti se vědou, opírajíc se o mathematiku ...
Hledíce k analogii s ostatními vědami můžeme i pedagogice přiřknouti
znak vědeckosti ...a nepochybujeme o tom, že dalším pokrokem nauky evoluční
a věd touto řízených, totiž biologie a sociologie, se povznese co nejdříve na pravou
výši."

Stručný slovník paedagogický, 1896 (Praha, Ústřední spolek jednot učitelských

v Čechách)

TEMATICKÉ OTÁZKY
• Je pedagogika věda či praxe - nebo obojí?
• K čemu je pedagogika užitečná?
• Co je příznačné pro „moderní" pedagogiku na rozdíl od pedagogiky
„tradiční"?
• Jak je pedagogika chápána u nás a jak v jiných zemích?
• Které jsou hlavní oblasti současné pedagogiky?
• Proč mají pedagogové potíže s terminologií své vědy?

13
Moderní pedagogika

1.1 Vymezení výrazu „pedagogika"

Jistě se shodneme s čtenářem v tom, že na počátku veškerého výkladu v této
knize musí být ujasněno, jaký obsah budeme vkládat do výrazu „pedagogika".
O to se ihned pokusíme, ovšem toto ujasnění nebude jednoduchou záležitostí.
Jak ukážeme, daný výraz má odlišné významy v různých okruzích společenské
komunikace - od laického významu až po vědecké významy (jež jsou ovšem samy
o sobě dosti rozdílné).

Jak výraz „pedagogika" vznikl?

Termín pedagogika pochází z antického Řecka, kde byl slovem paidagógos
označován otrok, který pečoval o syna svého pána, doprovázel jej na cvičení a do
školy. Ze staré řečtiny se tento výraz přenesl do antické latiny - jakožtopaeda-
gogus - avšak již s posunutým významem (nejen otrok-průvodce, ale i učitel,
vychovatel). Lze předpokládat, že již v antickém světě se vytvořila speciální
profese pedagoga-učitele, s požadovanou zvláštní kvalifikací (byť se jednalo
1
o otroky). Nacházíme o tom doklady u řeckých, římských a jiných autorů .
Z latiny byl výraz paedagogus převzat do většiny indoevropských i jiných
jazyků, v nichž byly vytvořeny jeho různé podoby (v češtině pedagog, pedago­
gika, pedagogický). Český výraz „pedagogika", o který nám jde, je tedy rovněž
latinského původu, a má proto i v jiných jazycích své ekvivalenty: v angličtině
pedagogy Ipedagogics, v němčině Pädagogik, v ruštině pedagogika, ve fran­
couzštině pédagogie apod. Avšak pozor! Na rozdíl od českého jazykového úzu
(a také německého a dalších) má anglický termín pedagogy jiný význam - o tom
bude řeč níže.

Co vlastně výraz „pedagogika" v češtině vyjadřuje?

Je zjištěno, že výraz „pedagogika" chápou jinak laici a jinak profesionálové -
odborníci v dané oblasti. V pojetí laiků (tj. lidí, kteří mohou být odborníky v ji­
ných oblastech, ale s teoriemi edukace nemají bezprostředně co do činění) je pe­
dagogika chápána jakožto receptář na výchovu dětí ve škole. Před několika lety
prováděl autor této knihy výzkum, jehož součástí byla i anketa zaměřená na
rodiče žáků základní školy. Byli mezi nimi lidé různých profesí a sociálních ka­
tegorií. Na otázku „Co si myslíte, že je pedagogika? Pokuste se o vymezení jejího

1 Např. Marcus Fabius Quintilianus, autor první systematické učebnice řečnictví a veřejných fo­
rem komunikace (česky Základy rétoriky, Praha, Odeon, 1985), rozebírá otázku, zda je užiteč­
nější vychovávat římské jinochy doma, nebo ve škole. V této souvislosti píše o „otrocích, mezi
nimiž bude vychováván ten, do něhož vkládáme takové naděje", vedle toho o „vychovatelích"', kteří
by měli mít příslušnou kvalifikaci, a o „veřejných učitelích" působících ve školách. Z jiného Qu-
intilianova výkladu vyplývá, že již tehdy (tj. v 1. stol. po Kr.) byla profese veřejných učitelů di­
ferencována podle předmětů, tj. byli učitelé specializovaní na vyučování gramatiky, geometrie,
hudby, rétoriky aj.

14
 Co je pedagogika

obsahu, "uváděli tito respondenti nejčastěji taková vysvětlení, jež můžeme shr­
nout následovně:
V širší (nepedagogické) veřejnosti se výraz „pedagogika" chápe jako soubor
praktických návodů a postupů, které uplatňují učitelé ve své vyučovací činnosti
ve škole. Laici se většinou domnívají, že pedagogika není „žádná velká věda",
že je to spíše rutinní obor, který si učitel osvojuje hlavně vlastní zkušeností,
a že teoretické poznatky z pedagogiky nejsou pro něho příliš potřebné (jsou-li
vůbec). Mnozí rodiče to formulují na základě svých vlastních prožitků v roli
žáka - např.: „To když jsem já chodil do školy, tak učitelé ... (byli přísnější, vy­
pláceli uličníky pravítkem, naučili víc než dnes, měli větší respekt, moc se s námi
nemazlili atd)."

Jen zcela výjimečně se v odpovědích laiků objevovaly názory, podle nichž je pe­
dagogika chápána jako vědní obor, zahrnující teorii a výzkum. Rodičovská
a jiná laická veřejnost také zřídka vztahuje rozsah působnosti pedagogiky na
jinou populaci, než je mládež školního (event. i předškolního) věku. Zkrátka ře­
čeno, význam výrazu „pedagogika" se v běžném jazykovém úzu chápe velmi
zúženě a nepřesně.

Jak je tomu při odborném chápání pojmu „pedagogika"?

Pokud čtenář očekává, že - na rozdíl od laického chápání - mají odborníci k dis­
pozici přesnou a jednotnou definici tohoto pojmu, musíme jej zklamat. Existuje
zde velká potíž způsobená hlavně nedokonalou úrovní terminologie samotné pe­
dagogiky (viz podrobněji v části 1.3) - jako ostatně i v některých dalších sociál­
ních vědách. Další potíž plyne z toho, že pojem „pedagogika" má odlišné význa­
my v závislosti na historickém vývoji tohoto oboru i na současných jeho teore­
tických směrech. To lze nejlépe pozorovat, když uvedeme některé definice (či
kvazidefiniční vymezení) pojmu. Porovnáme přitom také definice vyvinuté
v českém prostředí a v zahraničí.

Definice pojmu pedagogika

Zhruba před sto lety vycházelo u nás pozoruhodné dílo - šestidílný Stručný slov­
ník paedagogický (1891- 1909), naše vůbec první odborná encyklopedie tohoto
oboru. Ve své době představovala souhrn vědění z pedagogické vědy, kterou
2
také chápala už v pojetí blízkém současnému (viz výše moto k této kapitole).
V této encyklopedii je obsaženo vymezení pojmu „pedagogika", které se pak po

2 Je obdivuhodné, že toto dílo, v šesti svazcích a s celkovým rozsahem 2188 stran, vydal tehdejší
Ústřední spolek jednot učitelských v Čechách a že na jeho vytvoření se podílely vedle univer­
zitních profesorů také desítky učitelů ze škol měšťanských, průmyslových, z reálek aj. Jak mu­
seli být tito učitelé-spoluautoři vzdělaní a zaujatí pro vědu a jak tehdejší profesoři univerzit ne­
opovrhovali spoluprací s řadovými učiteli - to se dnes namnoze jeví jako nedostižný ideál.

15
Moderní pedagogika

řadu desetiletí udržovalo a ovlivňovalo české pedagogické myslení. Uvedeme

zde podstatné části této definice:

DEFINICE (1)

praktická a theoretická paedagogika. Paedagogika jako každá

jiná věda má stránku dvojí. Buď podává úvahy a pravidla o vychování,
podávaje v celkové soustavě, dobře spořádané ... anebo zaměstnává se
jen určitým kruhem myšlenek praktických, ze zkušenosti vzešlých a po­
dává návrhy. V prvním případě jest paedagogika naukou theoretickou,
v druhém případě praktickou, vychovatelstvím užitým ... Paedagogika
jest praktická, uvádí-li nás ve výkony učitelské...' (s. 1383 a 1385).

Toto rozlišování pedagogiky jako teorie (vědy, výzkumu) a praxe (reprezento­

vané edukačními činnostmi a jejich metodikou) přetrvává dodnes, ovšem často
se projevuje rozporně: Některé pedagogické teorie nekorespondují s edukační
realitou a tento nesoulad vede k negativním důsledkům včetně těch, které
se odrážejí ve skeptických postojích veřejnosti a učitelů vůči pedagogice jako
celku.
Dualita uvnitř pedagogiky (teorie versus praxe) se později vyjadřovala v ji­
ných termínech takto: Pedagogika je jednak obor normativní, jednak obor ex-
planativní. Normativní charakter pedagogiky - podle zastánců tohoto přístupu
-je dán tím, že pedagogika vytváří určité preskripce, normy, vzory, doporučení,
ideály týkající se toho, jak realizovat edukaci (výchovu a vzdělávání), přede­
vším ve školním prostředí. Explanativní (ve starší terminologii „zjišťující")
charakter pedagogiky spočívá v tom, že tato věda zjišťuje, popisuje a vysvětluje
různé jevy edukační reality.
Příznačné pro toto chápaní je pojetí, které zastával český pedagog O. Chlup.
Ve své knize Pedagogika: Úvod do studia (vyšlo v 3. vydání roku 1948) zahajuje
celý text knihy tímto zásadním vymezením:

. DEFINICE (2)

pedagogika jako věda o výchově studuje a stanoví normy všestranné­

ho vychování, didaktika jako theorie vyučování normy správného vy­
učování ... Jako věda normativní stanoví pedagogika buď celistvé
a konečné, nebo jednotlivé a částečné cíle, k nimž mají směřovati čin­
nosti a pochody výchovy a výuky ... Jako věda zjišťující snaží se pe­
dagogika stanovití skutečné okolnosti, za kterých se odehrávají jevy
a pochody výchovy" (s. 5 a 16).

Domníváme se, že toto pojetí je klíčem k vysvětlení potíží, do nichž se tradiční

pedagogika dostala: Přílišné zdůrazňování či přeceňování jejího norma-

16
 Co je pedagogika

tivního účelu (přičemž se vytyčované normy namnoze dostávaly do

rozporu s realitou) a podceňování složky zjišťující a explanativní (re­
prezentované výzkumem a z něho budovanou teorií) vedly k určité
sterilitě pedagogiky. Níže (v části 1.2) popisujeme odlišné pojetí.
Nebudeme ve výčtu starších definicí pedagogiky pokračovat. Mohli bychom jich najít velkou
řadu, včetně takových (u nás z období 50. - 70. let), které pedagogiku téměř ztotožňovaly s me­
todikou propagandistické činnosti. Typickým příkladem bylo pojetí pedagogiky jako
„vědy o komunistické výchově" - jak bylo raženo v překladech knih sovětských autorů (např.
A. I. Kairov, 1950) a podle nich i v pracích řady tehdejších českých teoretiků pedagogiky. Do­
konce ještě v 80. letech, v oficiálně schválených vysokoškolských učebnicích pro studenty uči­
telství (např. Základy socialistické pedagogiky, 1983, aj.), se pedagogika vykládala jako věda
„formující" z hlediska marxismu-leninismu výchovu a vzdělávání mladé generace v rozvinuté
socialistické společnosti. Na základě toho se psalo o „ p ř e t v á ř e c í funkci" pedagogiky, tj. jako
by pedagogika měla mít rozhodující vliv na formování osobnosti mladých lidí procházejících
školní edukací.
Pregnantně toto pojetí vyjadřoval např. Z. Kolář (1977), když vymezoval funkce peda­
gogiky v přípravě budoucích učitelů na vysokých školách:

DEFINICE (3)

„Místo a role pedagogiky v procesu formování vědeckého světového ná­

zoru jsou ovlivněny i specifikou pedagogiky samotné. Pedagogika se do­
stává z hlediska světonázorové výchovy do zvláštního postavení,
z kterého lze maximálně těžit ve výchově studentů. Nejenže marxistic-
ko-leninským řešením otázek výchovy a vzdělání formuje a upevňuje
vědecký světový názor studentů, ale zároveň jim pomáhá vytvářet i pro­
středky aktivního působení na formování vědeckého světového názoru
mladších generací" (s. 715).

Toto pojetí poškozovalo naši pedagogickou vědu mnohem podstatněji než balast proklamací
vyráběných a publikovaných některými čelnými představiteli tehdejší české a slovenské pe­
dagogiky. Škodlivost spočívala v tom, že se pedagogika - se svou proklamovanou „přetvářecí
funkcí" - redukovala na vymezování toho, co m á teorie „naplánovat", aby byl realizován Jed­
notný systém komunistické výchovy" (viz statě K Gally, Z. Koláře, F . Kozla, G. Pavlovice,
R. Pravdíka a dalších v časopise Pedagogika ze 70. let i později, a zvláště sborník Ideologické
problémy rozvoje marxistické pedagogiky a psychologie v ČSSR, 1974). Normativní pojetí pe­
dagogiky zde bylo dovedeno do absurdní polohy.
Dnes vyznívá téměř neskutečně i to, že se u n á s po několik desetiletí rozlišovala „pe­
dagogika socialistická/marxistická", jež byla oficiálně deklarována jako jediná správná, a „pe­
dagogika buržoázni" (případně s méně pejorativním označením „nemarxistická"), která byla
považována za nevědeckou a byla z ideologických pozic ostře kritizována jakožto úpadková,
zahnívající, nepřátelská apod. (viz výše zmíněný sborník). Jak uvádí J . Mareš (1990, s. 88-89)
s odkazem na někdejší stať Z. Koláře (1981) o „ideologickém boji", přijímám termínů a prob­
l é m ů z „buržoázni pedagogiky" bylo považováno za zárodek vstupu cizích idejí, nepřátelských
naší pedagogice atd.

17
Moderní pedagogika

Éru tzv. socialistické pedagogiky u n á s zatím nejvýstižněji popsal V. Václavík (1995,

1997). Zevrubnou analýzu deformací způsobovaných představiteli marxistické pedagogiky
podal J . Mareš (1990), a to v oblasti výzkumu pedagogické interakce a komunikace. Bohužel
Marešova analýza (publikovaná v slovenském sborníku) nenašla v České republice ohlas ani
3
následovníky, kteří by připravili celkové zhodnocení české pedagogiky 50. - 80. let.
Dlužno ovšem říci, že éru české socialistické pedagogiky rozhodně nelze vidět pouze černě
- naopak, během ní vznikla řada pozoruhodných prací a aktivit, dokonce i takových, které
dnes postrádáme (např. zdařilý nástup empirických výzkumů u nás v 80. letech - viz podrob­
něji in Průcha, 1996a).
Konečně je nutno připomenout, že existovalo nezávislé - „paralelní" - pedagogické myš­
lení v prostředí disentu (jeho těžištěm byla ovšem spíše filozofie edukace). Zejména Radim
Palouš pořádal bytové semináře a publikoval řadu prací samizdatově (např. Komenského ško­
la stáří a založení gerontagogiky) nebo v zahraničí (Čas výchovy v římské Křesťanské aka­
demii, 1987). Na konci osmdesátých let vznikl dokonce samizdatový časopis Vzdělání a vý­
chova, který po listopadu 1989 vycházel oficiálně, ale z ekonomických důvodů bohužel zanikl.
4
Již v úvodním prohlášení Charty se věnovala pozornost omezování práva na vzdělávání
v tehdejší CSSR, za dobu své existence Charta vydala přes deset dokumentů souvisejících
se stavem vzdělávání a situací dětí a mládeže u nás (Prečan, 1990).
Celé toto období se musí stát předmětem hodnotících analýz a seriózního bádání ze stra­
5
ny historiků pedagogiky. T i musí zjišťovat a vyhodnocovat pozitivní a negativní plody tohoto
směru české pedagogiky. A nejen ve vztahu k minulosti - vždyť je pravděpodobné, že se
i u nás, ve společnosti s politickou demokracií a respektovanou svobodou slova, znovu objeví
dřívější principy neomarxistické pedagogiky, podobně jako je tomu na Západě.
Obraťme se nyní k současným pojetím pedagogiky nejprve v českých, pak v zahranič­
ních koncepcích.

Jak dnes chápou pedagogiku její čeští teoretici?

Na tuto otázku nelze snadno odpovědět. Potíž je vtom, že současná česká teo­
rie (obecné) pedagogiky není u nás vybudována a systematicky rozví­
jena. Chybí základní dílo monografického typu, vydané po roce 1990, které by
kromě jiného vymezovalo, co vlastně pedagogika dnes je, co je jejím předmětem,
jaké má funkce a poslání atd. Základní informační prameny o současné obecné
pedagogice jsou u nás nepočetné (viz níže).
Vlastně poslední systematickou prací o obecné pedagogice byla u nás kniha
Pedagogika (2. vyd. 1965), na níž pracoval kolektiv vynikajících autorů

3 Při kritické analýze prací socialistické pedagogiky bude užitečné zaměřit se také na jeden její
příznačný rys, a to verbální abundantnost (mnohomluvnost). Není to nepodstatný rys, protože
souvisí s vágností a nepřesností vyjadřování v pedagogické teorii vůbec a nevymizel ani dnes.
- Srov. k tomu o pedagogické terminologii v této kapitole, část 1.3.
4 Mezi signatáři prvního prohlášení Charty byli docenti Pedagogické fakulty UK Radim Palouš
a František Jiránek. Oba museli fakultu opustit; Jiránek krátce nato, uštván výslechy a šikanou
úřadů, zemřel.
5 Např. v Německu dodnes probíhá diskuse o roli, kterou sehrála jak pedagogická teorie, tak školy
a další výchovné instituce při nástupu vlády nacistického režimu a v jejím průběhu - viz např.
Stahlmann a Schiedeck (1991). Podobně o pedagogice v období italského fašismu např. Cambi
(1995).

18
 Co je pedagogika

(O. Chlup, B. Blížkovský, F. Jiránek, J. Kopecký, J. Kotásek, R. Palouš, V. Parí­

zek, F. Singule, J. Skalková a další). Ve své době to bylo dílo orientované sys­
témově, byť nepříznivě ovlivněné tehdy panujícími poměry. Od té doby se práce
podobného zaměření a rozsahu v české pedagogické vědě neobjevila.
Můžeme se však pokusit současné české pojetí pedagogiky rekonstruovat
z některých významnějších publikací.
V. Parízek je jedním z mála, kdo se dnes u nás zabývají teorií pedagogické
vědy. Svou prací Základy obecné pedagogiky (Parízek, 1996), jež je studijním
textem hlavně pro budoucí učitele, alespoň zčásti zaplňuje mezeru vzniklou ab­
sencí monografické literatury o teorii pedagogiky. I když autor nevymezuje pří­
mo, co je pedagogika, konstatuje, že

DEFINICE (4)

předmětem obecné pedagogiky)e„výchova ve všech formách a obsazích

i vztazích" (s. 5) a dále: „Obecná pedagogika studuje společné rysy
a souvislosti výchovy probíhající za různých podmínek" (s. 15).

K tomu uvádí ilustrující příklady: „Výchova probíhá od narození člověka po celý

jeho život a můžeme mluvit dokonce o prenatální výchově... (s. 5). probíhá v ro­
dině, ve škole i v psychiatrické léčebně, provází práci, volný čas i soužití man­
želů. Je funkcí života a má nejrůznější cíle, obsahy a prostředky" (s. 6).
V tom lze spatřovat významný teoretický posun od tradičního pojetí: Pe­
dagogika zde není vázána pouze na školní edukaci a pouze na populaci dětí
a mládeže (viz k tomu níže podrobněji).
V knize Uvod do pedagogiky (Jůva a Jůva, 1994) se vymezuje

DEFINICE (5)

„pedagogická teorie jako zobecněný odraz výchovných jevů a zákonitostí

a současně jako nástroj, který napomáhá racionálně koncipovat, orga­
nizovat i zabezpečovat výchovu mládeže a dospělých" (s. 5).

Blíže k Pařízkovu pojetí se zdá být antropologická koncepce, kterou u nás pro­
klamuje S. Kučerová (1994). Podle této autorky

DEFINICE (6)

pedagogika se zabývá člověkem v situaci výchovy ... V situaci výchovy

je celý člověk se všemi svými vztahy ke skutečnosti. Jde tedy o předmět
zkoumání maximálně složitý, mnohonásobně polarizovaný, vyžadující
interdisciplinární spolupráci všech věd o člověku" (s. 14).

19
Moderní pedagogika

Konečně V. Krejčí (1991) ve skriptech Obecné základy pedagogiky uplatňuje

tuto definici:

DEFINICE (7)

„Předmětem zkoumání pedagogických věd jsou stavy, procesy a výsled­

ky výchovného a vzdělávacího působení prostřednictvím cílevědomých
(intencionálních) vlivů při formování osobnosti jedince, skupin i celé
populace ve společenských podmínkách ..." (s. 30).

V některých pracích se tedy začíná rýsovat pojetí - které rozvádíme níže podrob­
něji - že pedagogika je (musí být) věda, nikoliv tedy hlavně preskriptivní me­
todika pro manipulování člověkem pomocí prostředků edukace. Je-li pedago­
gika vědou, musí získávat poznatky, jež splňují kritéria vědecké spolehlivosti,
tj. jsou zjištěna'a prověřena výzkumem. Vystihuje to stručně, ale precizně
J. Maňák (1994a):

DEFINICE (8)

„Vědecké poznání v pedagogice je procesem objevování nových po­

znatků o pedagogické skutečnosti" (s. 26 - tučně J. P.).

V Maňákově interpretaci se setkáváme s výrazem „pedagogická skutečnost"

a s popisem výzkumného přístupu k jejímu poznávání, což představuje v do­
savadních teoriích české pedagogiky nové východisko. V zájmu přesnosti je tře­
ba říci, že s tímto výrazem (či jeho ekvivalenty) operovali již dříve i jiní autoři,
zejména F. Malíř (1971). Tento termín byl však zapomenut a nevyužit, ačkoli
má pro vymezení pedagogiky jako vědy prioritní důležitost (viz v části 1.2).

A jak je tomu se zahraničními definicemi toho, co je pedagogika?

Z neobyčejně rozsáhlé literatury reflektující rozmanitost směrů, přístupů
a koncepcí můžeme zde uvést jen některé charakteristické příklady.
V Německu vyšla v pátém vydání publikace, jež je u nás dostupná i ve slo­
venském překladu - Učebnice pedagogiky (Kaiser a Kaiserová, 1992). Její autoři
praví v předmluvě, že jde o vysokoškolskou učebnici pedagogiky, přinášející
„systematický výklad". Avšak vymezení toho, co je pedagogika, v ní čtenář ne­
objeví, pokud se nespokojí s triviálním konstatováním, že pedagogika je „nauka
o výchově" (s. 257).
V jiných německých publikacích (nejnověji např. Lenzen, 1994) nalézáme
často taková pojetí, která jsou dosti podobná výše uvedeným českým (ne ná­
hodou, vždyť v historickém vývoji bylo české pedagogické a didaktické myšlení
výrazně ovlivňováno německým). Pedagogika se označuje v němčině termínem

20
 Co je pedagogika

„Pädagogik" nebo „Erziehungswissenschaft" (tedy „věda o výchově") - jsou to sy­

nonyma. V německém pedagogickém slovníku {Pädagogik - Meyers Kleines Le­
xiken, 1988) se praví, že termín „Pädagogik" má v němčině různé významy. Nej­
častěji se uplatňuje význam „pedagogika" jakožto teorie výchovy, resp. filozofie
výchovy, představovaná známým autorem W. Brezinkou, jehož jedna kniha
byla přeložena i do češtiny (Brezinka, 1996).
Na druhém pólu významů pojmu „pedagogika" stojí v německém prostředí
ty, i t e r é jsou zaměřeny méně filozoficky a více systematicky a empiricky („sys­
tematische Pädagogik", „empirische Pädagogik/Erziehungswissenschaft").
Jako příklad zde uvedeme výmezem D. Bennera (1987) z jeho monografie All­
gemeine Pädagogik (Obecná pedagogika). Benner uvádí, že

DEFINICE (9)

předmětem obecné pedagogiky je „systematicky určovat a vymezovat

základní strukturu pedagogického myšlení a jednání, vytyčovat prob­
lémy pedagogiky a jejich souvislost s pedagogickou praxí a zužitková­
vat poznatky teorie činnosti (Handlungstheorie) a pedagogického vý­
zkumu" (s. 5).

Tato a mnohé obdobné definice pedagogiky u německých autorů zřejmě nenad­

chnou čtenáře pátrajícího po exaktním vymezení oboru, předmětu a funkcí da­
ného oboru. Ještě pro ilustraci tradičních vymezení uvedeme definice z rozsáhlé
německé encyklopedie (12 svazků) Handbuch Schule und Unterricht, vydané
W. Twellmanem (1982, sv. 6):

DEFINICE (10)

„Slovo pedagogika' (Pädagogik)je používáno v dvojím smyslu: Jednak

označuje konkrétní výchovné postupy (výchova jako skutečnost), jednak
znamená vědu o výchově (výchova jako úkol). V reakci na tuto rozdíl­
nost bylo navrženo rozlišovat termíny „pedagogové" (Pädagogen), tj. ti,
kdo provádějí výchovu v praxi, a „pedagogikólogové" (Pädagogikern),
tj. teoretici zabývající se výchovou" (s. 337).

Tento dvojí význam výrazu „pedagogika" se uplatňoval dosud i u nás, stejně

jako rozlišování pedagogů-teoretiků a pedagogů-praktiků. Když český autor
píše např. o montessoriovské pedagogice, může tím vyjadřovat jak praktické po­
stupy a prostředky uplatňované v alternativních mateřských školách založe­
ných na systému M . Montessoriové, tak teorii rozvoje osobnosti dítěte vypra­
covanou touto průkopnicí alternativní edukace, nebo obojí dohromady.
Pro toto pojetí je velmi výstižná koncepce, kterou razí Adolf Melezinek.
Tento profesor na rakouské Univerzitě věd o vzdělávání (Klagenfurt)) publiko-

21
Moderní pedagogika

val již ve 3. vydání knihu Ingenieurpädagogik (1992), jež se objevila i v českém

překladu jako Inženýrská pedagogika (Melezinek, 1994). Je to koncepce, kterou
sám autor nazývá pragmatická, a je určena hlavně praktikům - inženýrům
a technikům, kteří působí v podnikovém vzdělávání. Uvedeme zde Melezinko-
vu definici:

DEFINICE (11):

„Za předmět inženýrské pedagogiky budeme tedy považovat vědecké

zkoumání a praktické uskutečňování cílů a obsahů technických oborů
a předmětů, přičemž se učivo určitými prostředky v daném sociokultur-
ním prostředí a danými metodami transformuje do vědomostí adresá­
tů" (Melezinek, 1994, s. 11).

Zde je třeba poukázat ještě na jednu důležitou okolnost. Pojetí pedagogiky

se výrazně odlišuje mezi některými evropskými zeměmi nebo skupinami
zemí, a to v závislosti na historických, kulturních a intelektuálních
tradicích. Zvlášť rozdílná jsou pojetí pedagogiky v Německu v e srovnání
s Francií. Protože vývoj české pedagogiky byl historicky silně ovlivňován ně­
meckou pedagogikou, všimneme si nyní jednoho konkrétního výzkumu, který
se zabývá komparací dvou „národních pedagogik".

E (1): Rozdílná pojetí pedagogiky v Německu a ve Francii

V časopise Comparative Education Review byl publikován výzkum J . Schriewera
a E. Keinera (1992), zabývající se porovnáním rozdílností v charakteru pedagogiky ve
dvou evropských státech - ve Francii a v Německu. J e to výzkum zatím ojedinělý, pro­
tože mezinárodní komparace rozdílných pojetí pedagogiky dosud prováděna nebyla.
^ O b a autoři identifikovali a empiricky prokázali řadu rozdílů, které lze shrnout takto:
O V Německu vznikala centra pedagogiky jakožto stolice na univerzitách v období kolem
-[ první světové války: Lipsko (1912), Mnichov (1914), Frankfurt n. M . (1916), Berlín
(1920), Góttingen (1920), Tubingen (1923) a další. N a těchto pracovištích s e od po-
v
!jg čátku konsolidovala pedagogika, institucionálně a intelektuálně, jakožto velmi auto¬
> nomní vědecký obor, a to převážně monodisciplinární. Přitom byla silná její orientace
fZ na filozofii a hermeneutiku.

CC V e Francii s e objevovaly katedry pedagogiky dříve, již koncem 19. století (první katedra
O byla ustavena v Paříži v roce 1887). O d začátku byla chápána jako jedna z e sociálních
Q, věd, a to nikoliv jako autonomní, nýbrž výrazně interdisciplinární obor. Rozvíjela s e ni¬
X koliv jako „pedagogika", nýbrž jako „věda o edukaci" (science de ľéducation), v těsném
u
spojení s e sociologií, sociální ekonomií, antropologií aj.

Rozdílná teoretická orientace pedagogiky v obou zemích je charakterizována autory

takto:

„Zatímco v německé tradici pedagogové kladli značný důraz na svébytnou autonomii

své vědy, na její teoretickou izolovanost od jiných sociálních věda na zvláštní způsob

22
 Co je pedagogika

filozofického a hermeneutického myšlení, jejich francouzští kolegové ve všech těchto

ohledech měli právě opačné postoje. Ve Francii převažuje pojetí pedagogiky jakožto
multidisciplinárního oboru zkoumání, který musí spoléhat na metody a zjištění z jiných
sociálních věd. Tento postoj se také odráží v oficiálním francouzském termínu, „edu­
kační vědy" (sciences de leducation), kdežto termín „pedagogika"se po roce 1960 ne­
používá"(Schriewer a Keiner, 1992, s. 29).

Tato rozdílná pojetí s e odrážejí i v současné infrastruktuře daného oboru v o b o u z e ­

mích. Např. počet pedagogů teoretiků je v Německu snadno identifikovatelný (v dů­
sledku značné autonómnosti pedagogiky) a je vysoký. V roce 1987 působilo v (západ­
ním) Německu víc jak 1 000 profesorů pedagogiky, kdežto ve Francii jich bylo méně
než 50 - protože pedagogickou vědou s e zabývali sociologové, ekonomové aj., nikoliv
především „čistí" pedagogové.

Schriewer a Keiner (1992) dokládají tyto rozdíly řadou empirických zjištění o publikační
produkci v německé a francouzské pedagogické vědě. Tabulka 1.1 uvádí část z jed­
noho kvantitativního srovnání.

Tab. 1.1 Autoři citovaní v německých a francouzských pedagogických časopisech

Počet autorů (v %)
Obor citovaných autorů
Německo Francie
pedagogika 61,4 14,1
sociální vědy 7,7 48,6
humanitní vědy 28,5 9,2
politické vědy 0 5,2
matematika a přírodní vědy 0 3,8
hraniční vědy 1,9 14,0

Tyto údaje pocházejí z analýzy souboru časopisů (z 80. let) reprezentujících pedago­
giku v Německu (Zeitschrift fůr Pedagogik; Bildung und Erziehung a\.) a ve Francii (En-
fance; Education nationale aj.). Kromě jiného bylo v analýze zjišťováno, kdo jsou tzv.
referenční autoři (reference authors), tj. autoři, jejichž práce jsou v uvedených časo­
pisech citovány.

Jak ukazují data v tabulce, struktura referenčních autorů je výrazně odlišná v Německu
a ve Francii z hlediska vědeckého oboru, k němuž citovaní autoři přísluší. Němečtí pe­
dagogové se opírají většinou o práce z a s e jen pedagogů (61,4 %) a také o práce a u ­
torů z humanitních věd (28,5 %), kdežto reference k pracím z e sociálních věd je nízká
(7,7 %). V e francouzských časopisech zaměřených na edukační vědy je situace z c e l a
jiná. Francouzští autoři s e opírají hlavně o práce z e sociálních věd (48,6 %), ale celkově
málo o práce z vlastní pedagogiky (14,1 %); na druhé straně s e jejich reference vztahují
často k autorům z hraničních věd (14 %).

Také podle jednotlivých autorů je struktura referenčních autorů odlišná. Německými

pedagogy jsou nejčastěji citováni pedagogové a filozofové (Klafki, Brezinka, Haber¬
mas, Humboldt, Kant aj.), ve Francii jsou nejčastěji citováni sociologové a psycholo­
gové (Bourdieu, Wallon, Píaget, Fréud, Bernstein aj.), ale i lingvisté (Chomsky) aj.

23
Moderní pedagogika

Struktura referenčních autorů je důležitým ukazatelem teoretické a metodolo­

gické orientace pedagogické vědy v určité zemi. V české pedagogice takováto
analýza dosud provedena nebyla (existují pouze analýzy informačních pramenů
v české pedagogice z hlediska jazykové provenience a stáří pramenů - viz v čás­
ti 11.3 této knihy). Avšak s vysokou pravděpodobností lze předpokládat, že
struktura referenčních autorů (podle příslušných vědeckých oborů) je u nás vel­
mi podobná situaci v Německu. To je dáno obdobnou teoretickou a metodolo­
gickou orientací české pedagogiky v jejím tradičním pojetí - tedy převažující
(v některých okruzích zcela výhradní) orientací na pedagogiku samu, bez vy­
užívání teorií a nálezů z jiných sociálních věd. Obraťme se nyní k jiným zahra­
ničním pojetím.

Jak je vymezována „pedagogika" v anglosaském prostředí

(a podle něho ve Skandinávii a dalších zemích)?
Můžeme zde pozorovat velké rozdíly oproti českému a většinou i německému
pojetí. Především anglický výraz „pedagogy" má specifický význam, nekores­
pondující s českým termínem „pedagogika", jemuž odpovídá v angličtině termín
„edukační věda / vědy" (educational science / sciences). Objasněme záležitost
podrobněji.
V USA, Velké Británii, Kanadě, Austrálii a také v mezinárodní odborné
komunikaci vedené v angličtině se používá termín „edukační věda / vědy"
ve smyslu skupiny interdisciplinárních oborů, teoretických a výzkum­
ných, pokrývajících různé stránky edukace (edukační reality). Charak­
teristický je přístup uplatňovaný v Mezinárodním pedagogickém slovníku (In­
ternational Dictionary of Education, Page and Thomas, 1978). U hesla „edu­
kační věda" stojí doslova: Viz „pedagogický výzkum" (educational research) a
„teorie edukace" (theory of education).
Naproti tomu anglický výraz „pedagogy" má význam užší. Označuje teo­
retické principy a „umění" vyučování, tedy nejspíše to, co koresponduje s čes­
kým termínem „obecná didaktika". Často se výraz „pedagogy" uplatňuje i ve vý­
znamu konkrétních činností ve vyučování. Např. v britském Pedagogickém
6
slovníku (Dictionary of Education, Lawton and Gordon, 1993, s. 20) se uvádí ,
že „pedagogy je to, co dělají učitelé, aby naplnili cíle vzdělávání"; tato pedagogika
může tedy zřejmě mít i neplánovanou, nebo dokonce nereflektovanou a nežá­
7
doucí složku - (srov. skryté kurikulum v 6. kapitole) .
Není tudíž překvapující, že v mezinárodním tezauru vydaném v UNESCO
(UNESCO: TBE Educational Thesaurus, 1991), který kodifikuje mezinárodní
pedagogickou terminologii, se uvádí ve významu „pedagogika" anglický termín

6 Podobně monotematické číslo časopisu Theory into Practice (1996, č. 2) je nazváno Situated Pe­
dagogies: Classroom Practices (tedy asi: Situační didaktiky: Praxe ve třídách).
7 Zde jako bychom se blížili laickému pojetí pedagogiky tak, jak se ozývá v běžném užívání českého
jazyka: pedagogika je to, co dělají učitelé ve třídách s dětmi.

24
 Co je pedagogika

„educational sciences", francouzský „sciences de V education", španělský „cien-

cias de la education", a to s touto definicí:

DEFINICE (12):

Edukační vědy: vědecké obory výzkumu, které představují základ pro

edukaci (s. 27).

Anglosaské pojetí pedagogiky jako edukační vědy ovlivnilo i mnohé země v Evropě. Typickým
příkladem je vývoj pedagogiky ve Finsku. Až do konce druhé světové války byla finská pe­
dagogika výrazně ovlivňována německými teoriemi (zejména herbartismem). Dramatický
zlom nastal od 50. let, kdy se orientace změnila směrem k anglosaskému pojetí (přejímanému
hlavně z USA): Finská pedagogika se začala rozvíjet ve spolupráci se sociálními vědami a s dů­
razem na výzkumnou složku - což ji charakterizuje i v současnosti. Finská pedagogika je tudíž
výrazněji reprezentována pracemi empirického výzkumu než normativními teoriemi, i když
z dřívější orientace na německé pedagogické myšlení přetrvává - ostatně jako v jiných skan­
dinávských zemích - zájem o obecnou (teoretickou) didaktiku (Kansanen, 1990, 1992).

Je nutno upozornit ještě na jeden významný proud pedagogiky, který se roz­

vinul v západoevropské a americké vědě - je to sociologická pedagogika, resp.
8
sociologie vzdělávání {sociology of education) U nás se tradiční pedagogika
sytila převážně z filozofie a psychologie, zatímco sociologie stála dosti na okraji
zájmu - o tom svědčí i současný neuspokojivý stav tzv. sociologie výchovy v Čes­
ké republice. Na Západě však jsou sociologicky založené teorie a výzkumy edu­
kačních procesů velmi bohatě rozpracovány (o konkrétních výzkumech v této
oblasti viz kap. 4 a 5). Jsou představovány zvláště pracemi Basila Bernsteina
(v Anglii), Pierra Bourdieua (ve Francii) či Waltera Feinberga (v USA).
Zejména v knize W. Feinberga Jak porozumět vzdělávání: K rekonstrukci
pedagogického bádání (Understanding Education: Toward a Reconstruction of
Educational Inquiry, 1983) je podána fundovaná koncepce pedagogiky jakožto
9
vědy o vzdělávacích procesech zajišťujících sociální reprodukci ve společnosti .
Je to patrné z následující definiční teze Feinberga (1983):

8 Termín „sociologická pedagogika" uplatňoval u nás dříve Arnošt Bláha, zvláště ve své knize ,JSo-
ciologie dětství" (1. vyd. 1927, 4. vyd. 1948). Bohužel, tento termín - výstižně pojmenovávající
danou interdisciplinární oblast - se mezi českými pedagogy v současnosti nepoužívá.
9 Podobně j ako v sociologii je vzdělávání studováno v kulturní a sociální antropologii ve vzta­
hu k reprodukci kultury (Budil, 1992, Soukup, 1994). Spornou naproti tomu zůstává otázka, na­
kolik je možné nebo nutné edukační procesy studovat v biologickém a evolučním kontextu. Nej-
novější Velký sociologický slovník (1997) uvádí, že „za překonané je považováno pojetí výchovy
jako obecně biologického jevu, který je patrný i u zvířat" (s. 1402), různé sociobiologické teorie
však zdůrazňují vzájemné vazby mezi vývojem biologickým a kulturním. Pedagogika a peda­
gogická psychologie jsou ovšem výrazně ovlivňovány biologickými poznatky o člověku, v posled­
ní době zejména výzkumy nervového systému.

25
Moderní pedagogika

„Vzdělávání může být nejlépe pochopeno z uznání toho, že jedna z funkcí kte­
rékoli společnosti je udržování mezigenerační kontinuity - to znamená udržování
identity této společnosti v průběhu generací a v kontextu nejrůznějších změn.
Tuto funkci zajišťuje svými aktivitami a institucemi vzdělávání jak formálními,
tak neformálními ...Pedagogické bádání je tudíž studium vzorců a procesů, ji­
miž se udržuje identita společnosti..." (s. 155).
Feinberg (1983) přitom zdůrazňuje, že pedagogika - jakožto vědecké bádání -
musí být úzkostlivě „neutrální" v tom smyslu, že nemá předpisovat normy, ný­
brž má poskytovat „neutrálnípopis toho, jak fungují edukační mechanis­
my" (s. 7). To je také ve shodě s naším chápáním moderní pedagogiky - srov.
k tomu níže diskusi o paradigmatech a účelu pedagogiky.
Můžeme tedy náš rozhled po zahraničních pojetích toho, co je pedagogika, uza­
vřít tímto konstatováním: Pedagogika se v anglosaském prostředí (a od­
tud i v mezinárodních kodifikacích) chápe jako soubor věd o edukaci
zahrnujících teorii a výzkum. Tradiční české pojetí pedagogiky (s dů­
razem na její normativní funkci) se tak jeví jako zúžené.
Zajímavé je, že na současné mezinárodní pojetí pedagogiky pozitivně re­
aguje slovenský teoretik Š. Švec (1995) v knize Základné pojmy v pedagogike
a andragogike. Vykládá termín (slovenský) „edukačné vedy", které v jeho pojetí
zahrnují základní a aplikované disciplíny zabývající se edukaci.
V české odborné literatuře se kupodivu s termínem „edukační vědy" dosud
skoro vůbec nesetkáváme. Jedním z mála autorů, kteří tento termín (v obmě­
něné podobě) začali uplatňovat, je V. Parízek (1996). Píše o „soustavě pedago­
gických věd", k nimž řadí vedle pedagogiky ještě filozofii výchovy, ekonomii vý­
chovy, sociologii výchovy, pedagogickou psychologii a další. Podobně užívá ter­
mín „pedagogické vědy" V. Krejčí (1991).
Samozřejmě nejde o to nahrazovat za každou cenu termín „pedagogika",
jenž je v češtině ustálený, termínem „edukační věda (vědy)". Jde o něco jiného,
podstatnějšího: O obsahové pojetí té oblasti lidské Činnosti, kterou v češtině
označujeme výrazem „pedagogika". Zatím jsme představili jen definičně někte­
rá pojetí jednak klasická, udržující se stále i u nás, jednak nová, uplatňující se
v zahraničí. To jistě nemůže čtenáře zcela uspokojit - proto je potřeba v násle­
10
dující části nové pojetí pedagogiky vysvětlit důkladněji.

10 Uveďme na závěr ještě jednu definici, kterou jsme vytvořili parafrází vymezení geometrie podle
Veblena a Whiteheada: Určité odvětví vědy se nazývá pedagogikou, jelikož tento název vyhovuje
svým emocionálním zabarvením i tradičním původem dostatečnému počtu kompetentních osob.
Podobně podle T. Kuhna „věda je aktivitou, jíž se zabývá společenství vědců". S určitou ironií
tvrdí naši západní kolegové, že pedagogická věda je to, co dělá pedagog pozdě večer (když už
vyřídil veškerou administrativu spojenou s žádostmi o nové granty, zprávami o probíhajících
grantech a vyúčtováním dokončených grantů).

26
 Co je pedagogika

1.2 Pedagogika jako věda o edukaci

V této knize budeme pedagogiku chápat jinak než v tradičním pojetí. Při vy­
mezováni tak komplexních pojmů, jakým je i pedagogika, bývá téměř nemožné
pokoušet se o jejich definici ve zkratkovité, slovníkové podobě - i když pro ně­
které účely je to nezbytné (srov. definice pojmu „pedagogika" a dalších pojmů
s ním souvisejících v českém Pedagogickém slovníku, Průcha, Walterová, Ma­
reš, 1995). Komplexní pojmy vyžadují širší teoretické objasnění a obvykle i za­
vedení dalších, speciálních termínů.
V našem případě budeme postupovat následovně: Vymezíme komplexní po­
jem „pedagogika" tak, že popíšeme jeho distinktivní rysy, tedy vlastnosti, jimiž
se vyznačuje. Budeme přitom používat některé dosud u nás méně obvyklé ter­
míny, např. „edukace", „edukační procesy" aj. - jejich význam bude podrobněji
vyložen v kap. 2. Jak tedy lze charakterizovat pedagogiku v moderním
pojetí?

Základní charakter pedagogiky

Pedagogika je věda. Jako každá věda má svůj předmět bádání, obsahovou
strukturu, nějaký účel a poslání, svůj instrumentální aparát (metody bádání),
ale také určitou infrastrukturu, která jí umožňuje fungovat, svou víru i před­
11
sudky. Veda je v podstatě složitý myšlenkový systém , tudíž abstraktní, ale
jako každý systém nějak funguje, má své chování. Chceme-li tedy charakteri­
zovat moderní pedagogiku, musíme postupně popsat její vlastnosti jakožto
vědy.

Předmět pedagogiky
Předmětem pedagogiky jakožto vědy je edukační realita, její procesy a kon­
strukty (viz v kap. 2). Obecně bychom mohli říci, že pedagogika se zabývá
vším tím, (1) co vytváří (determinuje) nějaké edukační prostředí, a (2)
procesy, jež se v těchto prostředích realizují, (3) a výsledky a efekty
těchto procesů. To je samozřejmě vymezení předmětu pedagogiky v nejobec-
nějším vyjádření; tento předmět je ve skutečnosti neobyčejně rozsáhlý a růz­
norodý, jak jej popisují a analyzují jednotlivé kapitoly této knihy.

11 Existuje řada definic i metafor vědy, např. „věda je (1) systémem zdůvodněných výpovědí, for­
mulovaných víceméně speciálním vědeckým jazykem; (2) aktivitou, speciální činností, spojenou
s různými institucemi, s existencí vědeckých časopisů, konferencí atd.; (3) sociálním jevem, fak­
torem, který významně ovlivňuje celý další život společnosti, např. výrobu, životní styl, vzdělávání
dětí a mládeže atd." (Kuchár a Zeman, 1968).

27
Moderní pedagogika

Struktura pedagogiky
Strukturu pedagogiky jakožto vědy vytvářejí dvě složky: teorie a výzkum.
Teoretická složka pedagogiky představuje systém poznatků, které prezentují
popis a explanaci (vysvětlení) procesů a jevů edukační reality. Výzkumná slož­
ka poskytuje data a zdůvodnění pro tento popis a explanaci. Samozřejmě, že
obě složky jsou, resp. měly by být vzájemně propojeny. Ovšem dochází i k pří­
padům, že teoretická složka nereaguje na zjištění dosažená výzkumem. Dochází
pak k tomu, že příslušná teorie je odtržena od edukační reality, kterou sleduje
výzkum. Na druhé straně někdy pedagogický výzkum nestačí „zásobovat" pe­
dagogickou teorii daty a nálezy a jejich zdůvodněními nebo výzkum nedoceňuje
nutnost zkoumání některých jevů reality, jež jsou vnímány a odkrývány teorií.
Konečně může být prováděn i výzkum ateoreticky, bez formulování výchozích
hypotéz, naslepo, a tedy z metodologického hlediska v podstatě bezúčelně.

Obsahová náplň pedagogiky

Obsahovou náplň pedagogiky tvoří soubor disciplín, někdy považovaných za
samostatné vědy (srov. termín „educational sciences" - „edukační vědy"). Ne­
budeme zde řešit formální otázku, zda jde o disciplíny, nebo o vědy. Ostatně
i v mezinárodní terminologii je tato záležitost neujasněna, protože vedle ter­
12
mínu „edukační vědy" se používá i termín „edukační věda" nebo „edukologie".
My dále budeme používat termín „edukační věda" - neboť termín „edukologie",
jenž by byl vhodnější, je u nás téměř neznámý. Potom obsahovou náplň peda­
gogiky jakožto edukační vědy tvoří tyto disciplíny:
- obecná pedagogika;
- historická pedagogika;
- komparativní a mezinárodní pedagogika;
- filozofie edukace (tradiční termíny: teorie výchovy, filozofie výchovy);
- sociologie edukace (tradiční termín: sociologie výchovy);
- sociální pedagogika;
- speciální pedagogika;
- didaktika (obecná didaktika, oborové didaktiky, didaktiky vyučovacích
předmětů);
- pedagogická psychologie;
- školní pedagogika;
- pedagogická evaluace a edukometrie;
- ekonomie edukace (tradičně: ekonomika vzdělání);

12 Termín „edukolologie" (educology) razí někteří západní vědci ve stejném pojetí (tj. interdiscip­
linární a integrovaná věda o edukaci), jaké uplatňujeme v této knize ve smyslu „moderní pe­
dagogika". O edukologii viz např. J. E. Christensen (1981) a časopis International Journal of
Educology.

28
 Co je pedagogika

- pedagogická prognostika;
- andragogika (tradičně: pedagogika vzdělávání dospělých);
- gerontopedagogika;
- pedagogika volného času.
Uplatňují se i další klasifikace disciplín pedagogické vědy, např. podle stupňů
a druhů škol (pedagogika předškolní výchovy, pedagogika základní a střední
školy, pedagogika vysoké školy aj.) či podle druhu edukačního prostředí (peda­
gogika rodinná, pedagogika mimoškolní, pedagogika volného času aj.) - viz
o tom Krejčí (1991), Vorlíček (1994).
Již z tohoto výčtu je patrná značná obsahová šíře pedagogické vědy - což
je způsobováno mnohotvárností edukační reality. Kromě toho i v rámci většiny
z uvedených disciplín došlo ve vývoji k diferenciaci na určité subdisciplíny. Tak
např. didaktika má
(1) svou bázovou disciplínu, tj. obecnou didaktiku, a vedle toho také
(2) oborové didaktiky (např. lingvodidaktika - pro mateřský jazyk a cizí jazyky
nebo didaktika tělesné výchovy a sportu - pro různé sportovní činnosti), spe­
ciálně pak
(3) didaktiky jednotlivých vyučovacích předmětů nebo činností (např. didakti­
ka angličtiny, klavírní didaktika aj.).
Možná, že právě tato velká obsahová šíře vede k stávajícím potížím, např.
k menší exaktnosti pedagogických teorií.
Jednotlivé disciplíny pedagogiky zde nebudeme popisovat. Jejich obsah vy­
plyne z výkladu v kapitolách této knihy. Kromě toho odkazujeme čtenáře k hes­
lům Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1995), v němž se tyto
disciplíny stručně charakterizují.

Paradigmata pedagogiky
Historický vývoj pedagogiky stojí mimo rámec této knihy. Přesto je nutno vy­
světlit jednu zásadní okolnost: Podobně jako v jiných sociálních vědách, také
v pedagogice se v průběhu jejího vývoje odehrávaly změny, jež bývají vysvět­
lovány jako změny paradigmat.
K tomuto pojetí dějin vědy nejvýznamněji přispěl harvardský historik a fi­
lozof vědy Thomas S. Kuhn (1962), který poukázal na fakt, že vývoj vědy je har­
monický růst, v němž jsou staré poznatky doplňovány, rozšiřovány a zpřesňo­
vány novými. Kuhn tvrdí, že vývoj (přírodních) věd se děje skoky a „revolucemi",
kdy je jeden obraz světa nahrazen zcela novým (např. geocentrický model ko-
pernikovským, klasická mechanika relativistickou kvantovou teorií). V období
mezi těmi revolucemi ovládá vědu jedno panující „paradigma".
Výrazemparadigma se rozumí soubor obecných názorů, výzkumných pří­
stupů a konkrétních metod, které jsou sdíleny těmi, kdo určitou vědu realizují.

29
Moderní pedagogika

Paradigma je tedy víc než metodologie vědy, je to „způsob myslení" či „základní

orientace" určující, co a jak zkoumat, jak zkoumané objekty vysvětlovat a jak
dále rozvíjet příslušnou vědu do budoucna (Bogdan, Biklen, 1992).
Situace s paradigmaty pedagogiky je ovšem složitější. Kuhn byl původně
fyzik a své myšlenky vypracoval při studiu historie fyziky. Při jejich aplikaci
na oblast věd o člověku a společnosti se ukázalo, že tyto vědy jsou synchronně
multiparadigmatické, méně komplikovaně řečeno - vždy v nich zároveň existuje
několik paradigmat vedle sebe, nikdy nelze říci, že by se všichni vědci v dané
disciplíně sjednotili na jednom pojetí předmětu a metod své vědy (Petrusek,
1993, 1994, Ritzer, 1988).
Např. ve vývojové psychologii trvá spor mezi nativisty, kteří zdůrazňují vliv dědičnosti, a em-
piristy, kteří individuální diference vysvětlují vlivem prostředí (viz 4. kapitola), v psychologii
učení spolu soupeří koncepce behaviorální, kognitivní, humanistické (viz 3. kapitola), v eko­
nomické vědě zastupují rozdílné metodologické pozice rakouská a neoklasická škola atd.

V našich společenských vědách bohužel prakticky nedošlo k reflexi tohoto fak­

tu. Za socialismu znala filozofie vědy jedinou správnou metodu, kterou byl dia­
lektický a historický materialismus, a metodologické diskuse v západní peda­
gogice byly prezentovány jako tápání, které je jakýmsi trestem za odmítnutí
dialektiky (např. Grulich a Lukš, 1975). Asi bychom mohli o pedagogických vě­
dách říci totéž, co konstatuje Petrusek (1993, s. 23) o sociologii: paradigma­
tická struktura československé sociologie dnes neodpovídá analogické struktu-
raci západní sociologie - naprostá většina sociologů se totiž k žádnému paradig­
matu, škole či směru nehlásí."
Pokud však porozumíme paradigmatické struktuře současných věd o člověku
a společnosti, a tedy i pedagogiky, pomůže nám to orientovat se v množství čas­
to protikladných teoretických koncepcí i různých reformních projektů. Jako uži­
tečný nástroj pro orientaci v soudobých paradigmatech sociálních věd použije­
me schéma, které v 70. letech publikovali G. Burrell a G. Morgan a které různí
vědci dále modifikovali (Ellis, 1993), pro oblasti školství např. australský pe­
dagog Neil Dempster nebo v Polsku Zbigniew Kwieciňski (1993).
13
Burrell a Morgan navrhli klasifikaci paradigmat podle dvou dimenzí,
které představují dvě polarity trvale přítomné v evropském myšlení.
13 Existují samozřejmě další teoretické koncepce, které si činí nárok být mimo tyto polarity. Jednou
z nich je teorie s y s t é m ů , jež se sice nestala onou „velkou" teorií, která exaktními metodami
přírodních věd umožní studovat složité společenské systémy, když „meteoricky zazářila a stejně
meteoricky zapadla" (Ritzer, 1988) v šedesátých letech našeho století, nicméně přinesla řadu
cenných podnětů, nadále existuje a čerpá z nových objevů fyziky (práce I. Prigogina, H. Hakena,
teorie nelineárních systémů, samoorganizace, synergika, teorie chaosu) a biologie (H. R. Matu¬
rana). U nás v tomto pojetí vytvořil systémovou pedagogiku profesor .Masarykovy univerzity
v Brně Bohumír Blížkovský (1992,1997). Dnes už se ovšem teorie systémů vzdálila původnímu
scientismu a tvrdí, že k řešení složitých problémů je potřeba spíše „moudrosti" než racionality.
Soudobá systémová (někdy se používá též označení systemická) teorie našla praktické uplatnění
v psychoterapii rodinných poruch (Kratochvíl, 1997), její použití u školních problémů dětí roz­
pracovala u nás Věra Pokorná (1997).

30
 Co je pedagogika

(1) Dimenze „subjektivní - objektivní"

Tuto dimenzi můžeme popsat také následujícími póly:

nominalismus - realismus;
sociální svět jako konstrukt - sociální svět jako fakt;
Voluntarismus - determinismus;
humanismus - behaviorismus;
zájem o jedinečné - zájem o obecné;
idiografické pojetí - nomotetické pojetí;
fenomenologie - pozitivismus; ' . ,
kvalitativní metoda - kvantitativní metoda;
pochopení - vysvětlení;
„měkká data" - „tvrdá data"
běžný jazyk - odborná terminologie;
mikroperspektiva - makroperspektiva;
německá Geistwissenschaft - anglosaská science atd.

Pól objektivismu je reprezentován zejména pozitivismem, jehož novodobé ko­

řeny sahají k Francisi Baconovi, Galileimu a Descartovi. Orientuje se na po­
zorování a experiment, odmítá spekulace, které nelze empiricky ověřit, v co nej-
širší míře se snaží uplatňovat kvantitativní nástroje (měření). Základními pos­
tuláty jsou redukcionismus (např. vytváření zjednodušených modelů), důraz na
opakovatelnost výsledků (výsledky jednoho vědce musí za stejných podmínek
zjistit i jiný vědec) a metoda falzifikace hypotéz. Podle principu falzifikace
teorie a hypotézy v empirických vědách nemohou být nikdy zcela potvrzeny (ve­
rifikovány), ale lze je vyvrátit (falzifikovat) jediným protipříkladem. Nejvý-
znamnějším myslitelem moderního pozitivismu byl zřejmě anglický filozof ra­
kouského původu Karl R. Popper, který proslul zároveň jako velký odpůrce
všech totalitních systémů a obhájce svobody myšlení a bádání.
Subjektivní přístupy jsou dnes ovlivněny zejména filozofickou herme-
neutikou, jež vznikla původně na poli biblické teologie; za jejího zakladatele
bývá považován německý teolog F. D. E. Schleiermacher (Budil, 1992). Při po­
kusech o výklad biblických výroků, který by odpovídal tomu, „co tím Ježíš (nebo
jiní autoři) opravdu mysleli", si uvědomil, že porozumění vždy předpokládá jisté
„předporozumění", které do situace vnáší čtenář. „Objektivní" výklad je tedy ne­
možný. Proto jsou nejen výklady bible, ale i učebnice historie stále znovu a zno­
vu přepisovány, neboť každá nová generace do nich promítá svoje porozumění,
např. pokud se týče motivů jednajících osob. Moderní hermeneutika je spojena
s existencialistickým myšlením a dílem německých filozofu Wilhelma Diltheye,
Martina Heideggera, Hans-Georga Gadamera, Francouze Paula Ricoeura aj.
V dnešní pedagogice jsou subjektivní směry zastoupeny především ducho-
vědnou pedagogikou, která je dominantním směrem v Německu (známým
představitelem je emeritní profesor univerzity v Marburgu Wolfgang Klafki),
a tzv. etnometodologickou školou, významně přítomnou i u nás.

31
Moderní pedagogika

Zastánci těchto dvou protichůdných směrů často tvrdě kritizují stanoviska svých odpůrců,
které viní nejen z metodologických omylů, ale z podílu na nejhorších problémech současného
světa. Pozitivismus je podle svých kritiků (např. Neubauer, 1992) v zajetí „bludu redukcio-
nismu", předsudku objektivity", „mýtu povrchnosti" a svým necitlivým, mechanickým, scien-
tistním přístupem vyvolal ekologickou krizi a globální ohrožení člověka technologiemi, které
se vymkly svému tvůrci z rukou.
Naproti tomu práce badatelů vycházejících z hermeneutických teorií jsou podle americ­
kého sociologa Cosera (1975) triviálními „orgiemi subjektivismu", zbabělým únikem před po­
žadavky exaktního výzkumu" a projevem „samolibé metodologické lenosti a nekázně". Ještě
závažnější obvinění vznáší analýza německého filozofa Jůrgena Habermase, který se zabýval
otázkou, proč byl významný filozof hermeneutické školy M . Heidegger po určitou dobu ote­
vřeným stoupencem nacismu a podle soudu mnohých se od něj nikdy dostatečně nedištan­
coval. Habermas (1989, česky 1992) se obává, že to nebyla shoda historických okolností, ale
logický důsledek Heideggerova subjektivismu. Jakmile jednou zpochybníme možnost objek­
tivního poznání, intersubjektivity a racionality, otvíráme dveře všem druhům iracionalismu,
voluntarismu a zběsilého novopohanství, jak je praktikoval nacismus.

Vytrvalost a často vzrušený tón těchto diskusí ukazují, že stoupenci obou pozic
ve skutečnosti cílí, že práce z opačného tábora nelze ignorovat a představují pro
ně samé závažnou výzvu k reflexi o možnostech a omezeních vlastní metody.
(2) Dimenze „stabilita - změna"

I zde můžeme najít další ekvivalenty. Jsou to:

neutrálnost - angažovanost;
status quo - revoluce;
řád - konflikt;
soudržnost - spor;
solidarita - osvobození;
realita - ideál, vize;
služba - moc atd.
Pól stability můžeme dát do souvislosti s liberálně-konzervativním (pravico­
vým) myšlením. V metodologii vědy můžeme jako reprezentativní uvést
např. koncepci filozofa Michaela Oakeshotta, dlouholetého vedoucího katedry
politických věd na slavné londýnské School of Economics. Grant (1996) shrnuje
Oakeshottovu pozici takto:
„Všechna zkušenost k nám přichází prostřednictvím určitého „modu". Mo­
dus je celkovou oblastí úvah, konkrétním, konzistentním náhledem na svět. Ne­
jde vlastně o pohled na svět, spíše o svět sám pro sebe, s vlastními pravidly, nor­
mami, zvyklostmi a principy fungování. Teoreticky je možný jakýkoliv počet
modů, nejznámější jsou však praxe (to jest všední život), věda a historie.
Praxe představuje svět touhy a nechuti, radosti a bolesti, užitku a škody,
dobrého a špatného, správného a nesprávného. Jedná se o nejdůležitější modus
(byť by to bylo jen z jejího vlastního hlediska), neboť naše přežití závisí na tom,
zda a jak ji ovládneme. (...)

32
 Co je pedagogika

Historie a věda se od praxe liší. Obě jsou hodnotově neutrální. Nesnaží se

objekty svého zájmu manipulovat, snaží se jim pouze porozumět. Před­
mětem historického pochopení jsou jednoduše minulé události, které se historik
pokouší dopodrobna konstruovat či rekonstruovat z dostupných písemných svě­
dectví. Minulosti neporozumíme na základě marxistického či podobného modelu
- na základě přesahujícího, kauzálního vědeckého zákona. Vědecké pochopení
oproti tomu interpretuje každý jev, který se vědeckému poznání nabízí, jako pří­
klad působení právě nějakého takového obecného zákona."
Mnoho aktivistických směrů současnosti je naproti tomu přímo nebo nepří­
mo ovlivněno levicovým myšlením, zejména neomarxismem. Pregnantně toto
pojetí poslání vědy formulovali sami Marx a Engels (v Tezích o Feuerbachovi):
filozofové svět jen různě vykládali; jde však o to jej změnit."
Marxistická teorie ve svobodném světě dlouho jen přežívala na okraji ofi­
ciální vědy (Ritzer, 1988) a obecné uznání jí zjednaly teprve práce filozofů tzv.
frankfurtské školy, zejména Maxe Horkheimera, Theodora Adorna, u nás velmi
populárního Ericha Fromma, Herberta Marcuse, a zejména Jůrgena Haberma-
se, kteří překonali její původní jednostrannou orientaci na ekonomické procesy
větším důrazem na kulturní faktory, proti Marxovu kolektivismu věnovali zá­
14
jem i jedinci atd. Hvězdná hodina neomarxistů přišla v šedesátých a sedm­
desátých letech, kdy společenské otřesy (studentské a rasové bouře, vleklá hos­
podářská krize) podlomily víru ve stabilitu západních demokracií a zvýšily
ochotu naslouchat kritikům kapitalismu a hlasatelům nového, spravedlivější­
ho řádu. Sovětská invaze do Československa v roce 1968 snížila věrohodnost
tohoto proudu, ale zároveň vedla k důslednému rozchodu neomarxistů s rigid­
ním partajním márxismem-leninismem. Avšak původnímu Marxovu vymezení
poslání vědy zůstali zastánci kritické teorie věrní: „Toto je rozhodující moment
kritické teorie: Jsme schopni říci, co je na současné situaci špatné, ale neumíme
říci, jak bude lepší společnost vypadat, můžeme pouze pracovat pro to, aby zlo
bylo odstraněno" (Horkheimer).
Pro pedagogiku tento princip formuloval Adorno ve své stati Výchova po
Osvětimi (1966): „Požadavek, aby se již nikdy nemohla opakovat Osvětim, je nej-
důležitějším požadavkem kladeným na výchovu... Každá diskuse o vzdělávání
je nicotná, marná, bezvýznamná ve srovnání s tímto jediným požadavkem, aby
se Osvětim neopakovala."
Dnes je kritická pedagogika významným proudem v Německu, Francii,
Spojených státech i dalších zemích, i když její dřívější marxistická náplň silně
vyvanula, resp. není již ani proklamována (viz analýzu současné situace u Ri-
kowského, 1996). K pólu teorií konfliktu se řadí i feministická teorie, která
inspirovala i v „oficiální" pedagogice velký zájem o takzvané gender studie (viz
4. kapitola), pedagogika osvobození P. Freire, hnutí dekonstrukce kurikula aj.
14 Ovšem již ve dvacátých letech se vliv tzv. austromarxismu projevil v pozoruhodných experimen­
tech při reformě školství města Vídně, na nichž se podílel i významný levicově orientovaný psy­
cholog Alfred Adler (Drápela, 1997).

33
Moderní pedagogika

Jak se dá očekávat, i v tomto případě se zástupci obou táborů navzájem obviňují v jednom
případě z konzervativismu a snahy udržet (v našem případě) pruskou a tereziánskou výcho­
vu podřizující občana byrokratickému kapitalistickému státu, v druhém případě z revoluč­
ního kutilství a sociálního inženýrství, které bourá generacemi prověřené uspořádání společ­
nosti a nahrazuje je nevyzkoušenými anarchistickými koncepcemi.

Popsané dimenze (objektivní - subjektivní, stabilita - změna) vedou ke klasi­

fikaci paradigmat výzkumu sociálních procesů a institucí, tedy i edukačních
procesů a školy dle obr. 1.1.

Obr. 1.1 Klasifikace paradigmat dle Burrella a Morgana

RADIKÁLNÍ ZMĚNA

Radikální humanismus Radikální Strukturalismus

SUBJEKTIVNÍ OBJEKTIVNÍ
PŘÍSTUP PŘÍSTUP
Interpretativní přístup Strukturní funkcionalismus
(sociální relativismus)

STABILITA, MIRNA REGULACE

V rámci tohoto schématu lze pak zařadit většinu současných teorií k jednomu
ze čtyř paradigmat:

Interpretativismus (nazývaný též sociální relativismus) a radikální huma­

nismus (neboli neohumanismus) jsou charakterizovány důrazem na individu­
ální prožívání jedince spíše než na skupinové cíle. Na rozdíl od strukturálních
směrů zaměřených především na makrospolečenský pohled usilují interpreta­
tivní teorie o vysvětlování makroskopických jevů (např. nerovnosti ve společ­
nosti nebo nerovnosti ve vzdělávacích výsledcích atd.) prostřednictvím důsled­
ně analýzy na mikroúrovni. Zastanci interpretativních směrů v pedagogice pro­
vádějí četné empirické výzkumy dění ve třídě, zajímají se o každodenní chování
jednotlivých žáků a učitelů, zejména o všechny formy komunikace a interakce.
Proto se tyto směry také označují jako interakční teorie.
Interpretativní směr věří, že všechny subjekty v systému (např. každý žák,
učitel atd.) se snaží o realizaci podobných cílů, každý však svým individuálním
způsobem. Ve vnějškově stejných podmínkách proto existuje řada individuálně
konstruovaných realit, které však nemusí být konfliktní.
Podle radikálních humanistů různost individuálních cílů ke konfliktům
nutně vede. Např. institucionalizované vzdělávání nutně vede k utlačování,
manipulaci, k deformaci osobnosti dítěte dospělými. V pedagogice bychom
mohli považovat za reprezentanty tohoto poněkud anarchistického směru ně-

34
 Co je pedagogika

mecké antipedagogy (v češtině Alice Millerová, 1995), soustředěné kolem hnutí

Přátelství s dětmi -podpora místo výchovy {Freundschaß mit Kindern - unter­
stützen statt erziehen, von Schoenebeck, 1984).
15
Oproti tomu strukturní funkcionalismus (protože první vrchol prožil v po­
válečném období, dnes se označuje i jako neofunkcionálismus) je charakte­
rizován úsilím o vysokou míru objektivity výzkumných zjištění, věří, že i v so­
ciálních vědách je možno užívat prostředků exaktních věd a objevovat obecné
zákony a deterministické vztahy. Existující společenský systém považuje za
historicky ověřené a funkční uspořádání společnosti. Funkcionalismus je rea­
listický; pokud je potřeba dělat změny, dává přednost postupné regulaci, sta­
noví si přesné cíle a má tendenci užívat objektivních metod pro evaluaci jejich
dosahování.
V oblasti pedagogiky (strukturně) funkcionální paradigma předpokládá, že
moderní západní společnost je meritokratická - schopnosti a úsilí v ní hrají
při získání profesionálního a sociálního postavení důležitější roli než zděděná
privilegia. Škola má ve společnosti plnit - a do značné míry plní - úkol zajistit
všem dětem rovnost šancí při startu do života, v němž si každý podle nadání
a nasazení vybuduje takovou pozici, jakou si zaslouží.

Radikální Strukturalismus předpokládá racionálně se rozhodující jedince,

kteří však mohou být příslušníky různých antagonistických skupin, jejichž cíle
jsou v konfliktu.
Na úlohu vzdělávacích institucí ve společnosti má zcela odlišný názor než
funkcionalisté. Budoucí profesionální zařazení vůbec nesouvisí se školními vý­
sledky a školy slouží pouze tomu, aby v příslušnících znevýhodněných skupin
ve společnosti vzbudily zdání, že jejich selekce pro různé profesionální pozice
byla provedena spravedlivě. (Respektive jisté školy skutečně umožňují dosáh­
nout svým absolventům vysokého socioekonomického statusu, ale přístup do
těchto škol je umožněn pouze privilegovaným skupinám.) Školy tak legitimizují
postavení a výsady relativně malé elity a pomáhají udržet široké masy v pod­
řadném postavení.

Mohli bychom tedy uspořádat soudobé směry pedagogiky podle jejich filozofické
orientace např. do schématu na obr. 1.2.
Podrobnější přehled o některých směrech nalezne čtenář např. ve dvou ně­
meckých učebnicích pedagogiky přeložených i do slovenštiny (Kaiser a Kaise-
rová, 1993, Lasahn, 1992) a knize Bertrandově (1993).

15 Kromě toho se pojem Strukturalismus v metodologii vědy používá ještě pro něco jiného, a to pro
tzv^ „francouzský" Strukturalismus, za jehož nejvýznamnější představitele se považují lingvisté
F. de Saussure a R. Jakobson, antropolog C. Levi-Strauss, marxistický sociolog L. Althusser aj
Zejména düo ženevského štrukturalistického psychologa J. Piageta výrazně ovlivňuje pedago­
giku (konstruktivismus), právě tak jako práce poststrukturalisty M. Foucaulta (otázky legitimi-
zace a moci ve vzdělávání).

35
Moderní pedagogika

Obr. 1.2 Klasifikace směrů současné pedagogiky

RADIKÁLNÍ ZMĚNA
i
Pedagogika
nové levice
Antipedagogika (kritická teorie,
konfliktní teorie)

•4 PŘISTUP
PŘISTUP
Tradiční německá „Mainstream"
fenomenologická ped. anglosaské ped. -
Etnometodologie funkcionalistická
Existenciální ped. pedagogika
Interpretativní (neopozitivistická,
pedagogika analytická,
Symbolický racionalistická
interakcionismus pedagogika)

STABILITA, MÍRNÁ R E G U L A C E

Na závěr ještě uveďme, že se dnes často setkáváme s postmoderní koncepcí vědy představo­
vanou filozofy jako Jean-Francois Lyotard (1993) a Paul K. Feyerabend (1991). Věda podle
nich přestala být jak snahou o poznání světa, tak nástrojem pro uskutečnění ideálů o lepší
společnosti. Vztah, který mají k vědění jeho dodavatelé a uživatelé, nyní nabývá formy vzta­
hu, který mají ke zboží výrobci a spotřebitelé. Vědění je a bude produkováno, aby bylo pro­
dáváno, je a bude konzumováno, aby bylo zhodnoceno v další produkci - v obou případech je
účelem směna. Opravdu - když še dnes podíváme, kdo dnes financuje rozsáhlé vědecké pro­
jekty, jsou to často mamutí firmy nebo ministerstva obrany. Vědci nevytvářejí nové teorie
proto, aby lépe pochopili svět, ale aby získali granty a mohli vykázat velký počet publikací,
který je nutný pro akademickou kariéru. Postmodernisté o vědě prohlašují, že se nachází ve
stavu anarchie, což vítá Paul Fayerabend, podle nějž jediný metodologický princip, který ne­
brzdí pokrok vědy, zní „anything goes" (volně: každá metoda je dobrá).

Lže přes právě popsanou různorodost filozofických a politických východisek jed­

notlivých badatelů nalézt určité obecné metodologické principy charakte­
rizující soudobou pedagogickou vědu? Domníváme se, že ano. Přes všechnu
názorovou roztříštěnost a pestrost existuje to, co se označuje jako „mainstre­
am", tedy hlavní proud vědecké práce. Opírá se o paradigma, které jsme označili
jako pozitivismtis nebo funkcionalismus. Jeho zastánci jsou si vědomi, že pra­
covním postupem vědy je tematická redukce. Abychom mohli vůbec zkoumat,
musíme se předem omezit, a tedy vědět, že popisujeme jen část reality, která
není úplná, a výsledný obraz, který vytvoříme, není „správný". Musíme si tedy
být vědomi toho, že vždy zbývá prostor pro jiné, třeba zcela protichůdné a ne­
slučitelné způsoby poznání. Na vědeckou teorii nebo výzkum se můžeme dívat
také jako na síť vrženou do světa, aby jistou část skutečnosti zachytila a vy­
světlila. Víme, že má otvory, že pozitivistická metodologie nemůže zachytit

36
 Co je pedagogika

16
vše . Víme zároveň, že tato metodologie přinesla v nejrůznějších vědních obo­
rech úspěchy, empirická věda je snad nejvýznamnější silou v rukou člověka. Ví­
me, že nemáme v rukou dokonalou metodu; máme ale k dispozici něco lepšího,
abychom empirický přístup odmítli? Jsme přesvědčeni, že empirická věda
při vší své limitovanosti je mocným nástrojem, jehož možnosti při po­
znávání edukačních procesů nebyly zdaleka ještě využity. Na příslušných
místech textu se budeme ovšem snažit ukázat i odlišné přístupy a pozice (např.
v kapitole 4.5 citujeme z prací feministicky orientovaných výzkumnic ap.). Ny­
ní odpovíme na otázku, jak v rámci tohoto paradigmatu chápeme pedagogiku.
N a základě analýz trendů a produktů pedagogiky v mezinárodním kontextu
(podrobněji Průcha, 1992,1995a, 1996c) můžeme vymezit tyto rozhodující rysy
soudobé pedagogiky, které mnohdy znamenají obohacení výchozího funkciona­
17
listického paradigmatu metodami a hledisky paradigmat konkurenčních.

Interdisciplinarita pedagogiky
Vývoj v průběhu několika posledních desetiletí vedl k tomu, že moderní peda­
gogika je v neobyčejně velké míře prostoupena teoriemi a výzkumnými meto­
dami z jiných věd a disciplín. To se promítá i do praktických oblastí, např. do
přípravy budoucích učitelů: Dnes tvoří obsah studia na pedagogických fakul­
tách různé disciplíny psychologické, sociologické, ekonomické a další (srov.
komparativní analýzu obsahu přípravy učitelů v českých pedagogických fakul­
tách - Průcha, 1995c). Také soudobý vědec-pedagog musí mít teoretické a me­
todologické vybavení z různých jiných věd a disciplín, jak to ukazujeme na růz­
ných místech této knihy.

Tematická šíře pedagogiky

Ačkoliv laická veřejnost (i část pedagogů praktiků) stále ztotožňuje pedagogiku
s tím, co se váže jen ke škole a vzdělávání v ní, světový vývoj pedagogiky dospěl
ke značně velkému rozsahu témat a problémů, které pokrývá. Je to způsobo­
váno tím, že sám rozsah a mnohotvárnost edukačních procesů v soudobé civi­
lizaci jsou neobyčejně široké (viz podrobněji v kap. 2). Z tohoto důvodu je také

16 O popperovském (pozitivistickém) pojetí vědy založeném na principu falzifikace se říká, že není

metodou, jak nacházet nekonečné pravdy, ale spíše metodou, jak zabránit nekonečným omylům.
Dobré vědecké teorie nejsou absolutně pravdivé, jsou jen méně nepřesné než ty předchozí.
17 Spíše než potvrzení stanoviska P. Feyerabenda anythinggoes je to důsledek tzv. principu kom­
plementarity, který tvrdí, že různost, zdánlivá protikladnost a neslučitelnost výpovědí o před­
mětu výzkumu, popř. metod výzkumu, vyplývající z odlišných paradigmat, neznamená nutně
chybnost některých z nich, ale naopak teprve tehdy, když bereme v úvahu komplementární tvr­
zení nebo metody, jsme schopni postihnout jevy v jejich složitosti a celistvosti. Princip komple­
mentarity formuloval dánský fyzik Niels H. D. Bohr původně při popisu korpuskulárně-vlnové
povahy světla, později jej formuloval jako obecný metodologický princip vědy. (Když byl později
N. Bohr vyznamenán dánským Řádem slona, zvolil si do erbu taoistický symbol jednoty proti-
Madň jin-jang, který považoval za metaforu svého principu.)

37
Moderní pedagogika

příznačné pro současnou pedagogickou vědu, že do jejího okruhu vstupují stále

nové a nové problémy a témata. Jako příklad lze uvést téma „edukace a svět
práce". Zatímco v dřívějších desetiletích převažovalo pojetí, podle něhož se pro­
fesní vzdělávání chápalo jen jako příprava mladých lidí na výkon určitých povo­
lání (např. učňovské vzdělání aj.), v současné době neobyčejně zesílil trend vzta­
hující se k dalšímu vzdělávání dospělých již zapojených v pracovním trhu (nebo
z něho dočasně vyloučených při nezaměstnanosti apod.). Tato oblast je ozna­
čována v zahraničí jakožto „corporate education", „on-the-job training", „in-com-
pany education" aj. a váže se k ní řada výzkumných a teoretických aktivit.
K tomu přistupuje problematika celoživotního vzdělávání. Zajímavé jé,
že v zahraničí se v posledních letech prosadil určitý posun v jeho chápání, od­
rážející se i v jiném termínu - totiž lifelong learning (celoživotní učení) - viz
např. mezinárodní časopis Lifelong Learning in Europe. Důraz se tedy klade
spíše na aspekty učení subjektů edukace (a to jak jednotlivců, tak organizací
a dokonce i celých společností) a současná pedagogika je tím obohacována o ši­
rokou problematiku mimoškolní edukace. S tím dále souvisí pedagogická di­
menze rozvoje „lidských zdrojů". Podle koncepcí moderní pedagogiky se lidské
zdroje (human resources) chápou jako soubor dovedností, kvalifikací a poten-
cialit k nim založených v subjektech podílejících se na vytváření ekonomického
růstu, přičemž zdokonalování a přetváření těchto lidských zdrojů je záležitostí
jejich učení. Pedagogika se tak stává teorií, která vysvětluje a konstruuje po­
stupy, jimiž se lidské zdroje utvářejí.

Sociální a sociokulturní orientace pedagogiky

Pro soudobou pedagogiku je velmi příznačné, že se v této vědě intenzivně roz­
víjejí sociálně orientované výzkumy a explanace edukačních procesů. Nejde při­
tom jen o záležitost formování jedné disciplíny - pedagogické sociologie (socio­
logy of education), resp. u nás v tradičním označení „sociologie výchovy", nýbrž
o hlubší proces: Po druhé světové válce (ale do určité míry již dříve - viz v části
4.2) začaly vstupovat do pedagogických teorií, do výzkumných přístupů a do ex-
planací výzkumných výsledků sociální determinanty edukačních procesů.
Prosadilo se vědomí, že sociální faktory významně podmiňují vzdělávací šance
a vzdělávací dráhy lidí, ovlivňují edukaci specifických skupin popuface (etnic­
kých, jazykových, rasových, náboženských aj. skupin), určují vztahy mezi ur­
čitým prostředím sociálním (rodinou, komunitou, pracovištěm, regionem, stá­
tem aj.) a prostředím edukačním.
V důsledku toho se nejen vytvořily samostatné disciplíny v rámci pedago­
giky - zejména sociální pedagogika (zabývající se edukačním působením na ri­
zikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeže a dospělých) - ale v podstatě
se pedagogické myšlení ve světě silně sociologizovalo. To znamená, že se edu­
kační jevy nazírají jako součást širší sociální reality, nikoliv jen jako děje pod­
miňované převážně psychologickými (individuálními) faktory. Toto pojetí se od­
ráží v některých teoriích a výzkumech, které uvádíme v této knize (Bernstei-

38
 Co je pedagogika

nova teorie o vztahu mezi sociální třídou a vzděláváním - viz v kap. 4.2, teorie
kulturního kapitálu, kterou vypracoval Pierre Bourdieu, aj.), a je škoda, že
u nás se neprosazuje v žádoucí míře (např. pokud jde o edukační problémy rom­
ské minority či sociálně deprivovaných dětí, dospělých imigrantů aj.).
V posledních letech se sociokulturní orientace moderní pedagogiky proje­
vuje také ve vysokém zájmu o teorie a výzkumy interkulturní nebo multi­
kulturní edukace (interculturalImulticultural education). V podstatě jde
o směr pedagogického myšlení, usilující, aby se prostřednictvím určitého typu
edukace lidé učili chápat a respektovat i jiné kultury než svou vlastní (viz po­
drobněji Průcha, 1991a). Jde o otázku, která v pedagogice vyvstala reflexí zá­
važných problémů společenské skutečnosti - především multietnickou struktu­
rou populace některých zemí (např. USA, Kanady). V řadě jiných zemí dnes vel­
ké skupiny imigrantů, často s kulturními vzorci velmi odlišnými od majoritní
populace, vytvářejí edukační problémy (např. školní vzdělávání dětí z rodin
asijských imigrantů ve skandinávských zemích, z afrických rodin ve Francii
nebo tureckých rodin ve Spolkové republice Německo).
Dnešní pedagogika proto zkoumá např. etnické předsudky, jež mohou být
v dětech vytvářeny prostřednictvím některých učebnic apod. (viz v kap. 7).

Uplatnění kvalitativní metodologie

V pedagogickém výzkumu posledních let se vedle tradičně používaných kvan­
titativních metod rozvíjí kvalitativní výzkum. Podle některých odborníků je po­
važován za radikální zvrat v tradičním (pozitivistickém) paradigmatu pedago­
gického výzkumu, který do sebe integruje prvky konkurenčních přístupů. Tento
nový přístup je vymezován řadou rysů, z nichž nejpodstatnější jsou tyto (Bog¬
dan, Biklen, 1992 a mnoho dalších autorů):
• V souladu s fenomenologickou filozofií je důraz kladen na výklad zkouma­
ných jevů a procesů na základě toho, jak je vidí a prožívají samotní účast­
níci těchto dějů.
• Zdrojem dat jsou přirozená prostředí se svými subjekty a všemi situacemi
taková, jaká skutečně jsou, nikoli prostředí laboratorní či jinak modifiko­
vaná. f

• Hlavními metodami kvalitativního výzkumu jsou pozorování (resp. zúčast­

něná pozorování), terénní poznámky, hloubkové rozhovory a jiné techniky
používané v etnografii.
• Produktem kvalitativního výzkumu je popis jevů, velice detailní, s častou
citací pohledů a názorů subjektů (aktérů) popisovaných situací.
• Za negativní stránky kvalitativního výzkumu se považuje např. nízká re-
liabilita, nemožnost opakovatelnosti výzkumu a zobecnitelnosti výsledků,
nepřehlednost a vágnost závěrů aj.
Příkladem aplikace kvalitativní metodologie jsou výzkumy učení prováděné tý­
mem F. Martona (1988, aj.) ve Švédsku, kdy se procesy učení žáků objasňují

39
Moderní pedagogika

nikoli z jeho vnějšího pozorování, ale z jeho prožívání samotnými žáky, z význa­
mů, které žáci přisuzují svému vlastnímu učení apod. Kvalitativní výzkum se
do pedagogiky rozšířil hlavně ze sociologie a etnografie. Etnografický vliv byl
tak silný, že se vytvořila i zvláštní výzkumná oblast nazývaná „etnografie školy"
nebo „etnografie vzdělávání" (school ethnography, ethnography of education).
Rozvinula se zejména ve Velké Británii (P. Woods aj.) a podle těchto inspirací
vznikla též u nás Pražská skupina školní etnografie v bývalém Ústavu peda­
gogických a psychologických výzkumů v Praze (viz o některých pracích skupi­
ny viz dále).
Do jaké míry je kvalitativní metodologie výrazem zásadního průlomu do
dosavadního převažujícího (tj. pozitivistického) paradigmatu pedagogiky, to je
stále předmětem diskusí. O tom se může čtenář dozvědět podrobněji jednak
v celkovém přehledu kvalitativního přístupu (Průcha, 1995a), jednak v práci
I. Pýchové (1993), která shrnuje závažné kritické názory zahraničních badatelů,
poukazujících na slabiny této metodologie. Jak naznačíme v poslední kapitole,
budoucnost pravděpodobně patří výzkumům kombinujícím jak kvantitativní,
tak kvalitativní přístup.

Účel a poslání pedagogiky

Účel a poslání pedagogiky bývají vymezovány rozmanitě (také v závislosti
na paradigmatu, k němuž se jednotliví pedagogové hlásí). Přitom jde o záleži­
tost kardinální, která určuje celý smysl existence této vědy - a proto se jí bu­
deme zabývat podrobněji.
Část pedagogů-teoretiků soudí, že pedagogika má především účel instru­
mentální, tj. má být nástrojem, který umožňuje plánovat a zabezpečovat insti­
tucionální výchovu mládeže a dospělých. To souvisí s názory o normativním
účelu pedagogiky, podle něhož má pedagogika vytyčovat vzory, ideály, normy
pro edukaci, především ve školských institucích. Tím by se uznávalo, že peda­
gogika je vědou v podstatě aplikovanou, tedy fungující pro potřeby praxe. Mno­
ho pedagogů teoretiků se proto domnívá, že pedagogika bude tím dokonalejší,
čím více bude „pomáhat" praxi.
Tzv. normativní pedagogiku popisuje výstižně německý autor R. Lassahn
v knize Úvod do pedagogiky (slovenský překlad, 1992). Rozebírá historické ko­
řeny toho, proč velká část pedagogů teoretiků vidí účel pedagogiky ve vytváření
určitých „norem výchovy" vedoucích ve svých důsledcích k manipulování lidmi.
K vytváření pedagogické teorie na „normativním základě" výstižně konstatuje:
,J£dyž si dokonce mysleli (tj. přívrženci normativní pedagogiky), že normy sami
objevovali a zprostředkovávali žákům, dostala se praktická výchova skutečně do
nebezpečí v tom smyslu, že se stane normativní ... A právě tímto způsobem se
uskutečňuje manipulace ... Neboť pedagogika, která předestírá takovéto pevné

40
 Co je pedagogika

normy, musí klást současně nároky na jejich účinek. Jejím praktickým cílem mů­
že být jedině poslušnost a podrobení se" (s. 104).

Jestliže tyto koncepce odmítáme, musíme dát nějakou odpovědna otázku:

Co je účelem pedagogiky?
Odpověď zní jednoduše: Účelem pedagogiky je být normální vědou. To zna­
mená mít rozvinuté atributy, které normální vědu charakterizují, tedy:
- jasně vymezený předmět bádání a jeho teorii;
- výzkum a jeho metodologii;
- infrastrukturu s podpůrnými institucemi pro fungování vědy.
Pedagogická věda^ v rozvinutých zemích Západu tyto atributy má (podrobněji
viz v časti 11.2). Česká pedagogika je buď nemá (dnes především nemá vyho­
vující infrastrukturu svého fungování), neboje má nerozvinuté či deformované
(především teorii předmětu bádání)..
V této souvislosti můžeme vyjádřit naše pojetí „moderní pedagogiky": Sto­
jíme na stanovisku, že česká pedagogika by neměla ospravedlňovat svou legi-
timnost či účelovost jen tím, že neustále poukazuje na svou významnou úlohu
pro rozvíjení osobnosti jednotlivce (v současné době) či rozvíjení společnosti
(v éře socialistické pedagogiky). Účel pedagogiky spočívá prvořadě v rozvíjení
sebe samé jakožto vědy, samozřejmě při orientaci na předmět, který je svou po­
vahou praktický (edukační realita).
Výstižně vyjadřuje obdobné stanovisko přední český sociolog M . Disman
(1993) v knize Jak se vy rábí sociologická znalost s odkazem na Thomase S. Kuh-
na(1962):
„Normální věda znamená pro Kuhna výzkum pevně zakotvený v jednom či více
minulých vědeckých výdobytcích, které určitá vědecká komunita přijímá jakožto
18
základ pro budoucí praxi ..." (s. 12).
Zde je patrně klíč k objasnění základní rozdílnosti mezi tradiční pedagogikou
a moderní pedagogikou:
Tradiční pedagogika zdůrazňuje svou roli při formování lidí (lidstva), v ně­
kterých koncepcích až se spasitelským posláním; významnost školských insti­
tucí; doporučení, vzory, ideály výchovy jako humanistický či optimistický pří­
stup.
Moderní pedagogika staví na významnosti vědeckého výzkumu jakožto zdro­
je objektivního poznání; na rozpoznávání šíře edukační reality, neomezující se
jen na školské instituce a školské prostředí; na objektivní a přesné reflexi pro­
cesů a jevů edukační reality bez úporné snahy o její normování či „přetváření".
18 Normální věda je - jak jsme uvedli výše - vědou mezi dvěma vědeckými revolucemi. Může proto
znamenat také vědu bránící se zásadně novým, revolučním změnám vidění světa, odmítající ně­
které otázky a přístupy jako „nevědecké" atd. Zdá se ovšem, že to je nutná daň za to, aby mohla
řadu jiných otázek úspěšně řešit. Viz k tomu také o konzervativismu škol v 10. kapitole.

41
Moderní pedagogika

Domníváme se, že různé obavy a frustrace české pedagogiky, stále se znepo­

kojující tím, že pedagogická teorie není přijímána a aplikována učiteli, že má
nízkou prestiž oproti jiným vědám atd., pramení právě z toho, že je pořád ja­
kožto věda „nenormální". Místo toho, aby se hlavně snažila produkovat kvalitní
vědecké poznatky, zdokonalovat svou výzkumnou bázi a svou infrastrukturu,
objevují se znovu a znovu nářky některých jejích představitelů na to, jak je naše
19
pedagogika neúspěšná při řešení „problémů školy" apod.
Pro tuto situaci u nás je příznačná skutečnost, že v časopise Pedagogika, našem ústředním
vědeckém periodiku v daném oboru (s podtitulem Časopis pro vědy o vzdělávání a výchově),
nenacházíme v období po roce 1989 téměř žádný zásadní článek o stavu české pedagogiky,
o její výzkumné bázi, o její infrastruktuře apod. Jednou z mála výjimek v popisované situaci
je stať S. Stecha (1993), která se sice týká pedagogicko-psychologického výzkumu, ale m á zřej­
mě platnost obecnější pro pedagogiku vůbec. U Stechovy argumentace stojí za to se zastavit.
Stech se zamýšlí nad tím, že v českém pedagogicko-psychologickém výzkumu (a zajisté
v českém pedagogickém výzkumu vůbec) nebyla po roce 1989 provedena důkladná analýza
stavu tohoto vědeckého oboru:

„Cítím tíživě jako jeden z hlavních problémů, který provází náš výzkum v oblasti školy a vý­
chovy, tuto absenci důkladné reflexe stavu. A to nejen stavu vlastní badatelské práce (jejích
témat, metod i paradigmat či modelů práce), ale také absenci empirického popisu skutečnosti
minulé na rozdíl od projektovaného stavu... Požadavkem důkladnosti míním právě empiric­
kou analýzu postavenou na dobře popsané a zachycené realitě" (s. 385 - tučně J . P.).

Zásadní otázkou účelovosti pedagogického výzkumu je podle Štecha to, zda tento výzkum m á
být „nástrojem normativismu", nebo „zprostředkovatelem společné řeči". Argumentuje, že nor­
mativní pojetí, jež bylo příznačné pro náš výzkum v minulosti, znamenalo opomíjení edukační
reality:

„Výzkum, zejména pak pedagogický, ale někdy i pedopsyekologický, byl pojímán jako instru­
ment vytvářející normy, modely „správného" a žádoucího chování, stanovující podle zadavatele
vyjadřujícího „společenskou potřebu", ani ne tak, jaké edukativní dění je, jako spíše doprovodné
důkazy a ilustrace vizí a normativních představ" (s. 386).

Stech (1993) oprávněně apeluje na to, aby normativní účelovost pedagogického výzkumu byla
nahrazena takovým přístupem, jenž by pro všechny aktéry edukace (a ve spolupráci s nimi)
poskytoval co nejpřesnější obraz současné reality a předkládal poznatky, metody a modely
jako nástroje k výkladu této reality.

To je ve shodě s naším pojetím moderní pedagogiky jako vědy o edukační

realitě, kterou pomocí své teorie a výzkumu identifikuje, popisuje,
analyzuje a objasňuje. Nikoliv tedy jako preskriptivního a normativního ná­
stroje beroucího na sebe odpovědnost za to, jak se má edukační realita utvářet.
S tímto pojetím moderní pedagogiky se setkáváme jednak u empiric­
ky orientovaných vědců-pedagogů v některých západoevropských zemích a

19 Pro podrobnější argumentaci v této oblasti odkazuji čtenáře k mým pracím analyzujícím stav
a potřeby českého pedagogického výzkumu (Průcha, 1993; 1995d).

42
 Co je pedagogika

v USA, jednak u zastánců tzv. kritického racionalismu v Německu, Rakousku

a Švýcarsku. Tak např. Jean-Luc Patry (1996), pracovník Ústavu pro pedago­
gické vědy na univerzitě v Salcburku, konstatuje:
„Prvotním cílem pedagogického výzkumu je popisovat, vysvětlovat a předpoví­
dat edukační procesy, jejich výstupy a s nimi spjaté jevy, jak se skutečně ode­
hrávají v přirozených podmínkách (ve třídách, v rodinách nebo v jiných
edukačních prostředích" (s. 3).
Dichotomie dvou podob vědy, tj. explanativní (deskripce a objasňování předmětu bádání)
a normativní (předpisování, jaký má předmět bádání být), se vyskytuje i v jiných vědách.
Např. v lingvistice se objevuje jakožto rozdíl mezi snahou jazykovou skutečnost popisovat
a vysvětlovat a snahou ji normovat. Přesně to vystihuje F. Čermák (1994) při výkladu funkcí
lingvistické vědy: „Zásadní rozdíl... však tkví v jejich vztahu k jazykové deskripci a pres-
kripci, tj. nezaujatému a věrnému (vědeckému) popisu na jedné straně a autoritativnímu
předpisování jen určitých vybraných forem jako vhodných či 'správných'..." (s. 77).

Pedagogika jako věda základní, či aplikovaná?

S problémem účelu pedagogiky souvisí také otázka, o které se často diskutuje,
totiž zda pedagogika je vědou aplikovanou, anebo základní. Někteří odborníci
soudí, že pedagogika - vzhledem ke svému poslání - je vědou aplikovanou. Ar­
gumentují tím, že jak pedagogická teorie, tak pedagogický výzkum slouží konec
konců určitým praktickým účelům.
S tímto pojetím se lze setkat jak u řady amerických odborníků, tak u ně­
kdejších sovětských pedagogů. Např. V. S. Ledněv (1980) popisoval různé kla­
sifikace věd a mezi nimi i členění na vědy „základní" (fundamentalnyje nauki)
a „praktické" (praktičeskije nauki). K praktickým vědám se řadí i pedagogika:
praktické vědy vzhledem k jejich účelu lze charakterizovat jako takové vědy, kte­
ré mají zabezpečovat optimální fungování člověka ve společnosti v různých ob­
lastech - v oblasti průmyslu, zemědělství, ochrany zdraví, vzdělávání aj."
(s. 135).
Podle jiných koncepcí je pedagogika vědou „základní", ale současně i aplikova­
nou („užitou"). Toto pojetí se uplatňuje při rozlišovaní druhů pedagogického vý­
zkumu (viz podrobněji in Průcha, 1995a) a je běžné i v jiných sociálních vědách.
Základní výzkum je definován jako výzkumná činnost, která se orientuje
na řešení klíčových problémů, jež vytyčuje teorie pedagogiky. Je zaměřen na
teoretickou explanaci problémů, nikoli na řešení určená k využití v praxi. Pří­
kladem klíčového problému řešeného základním pedagogickým výzkumem
může být otázka, jak vyhodnocovat kvalitu edukačního procesu. Tento problém
vzniká v oblasti teorie, cílem řešení je shromáždit determinanty určující stupeň
kvality edukačního procesu, zkonstruovat obecný model kvality edukačního
procesu.

43
Moderní pedagogika

Aplikovaný výzkum je zaměřen na využívání výzkumných poznatku pro

řešení konkrétních problémů praxe. Aplikovaný výzkum většinou vychází z ně­
jakých teoretických konceptů, ale ty nejsou jeho polem působnosti - tím je ně­
jaký úsek edukační reality, jehož nějaká změna („zlepšení") je účelem tohoto
výzkumu. Příkladem aplikovaného výzkumu může být vypracování dotazníku
pro měření parametrů klimatu ve třídách druhého stupně základní školy.
Výstižně charakterizuje rozdíl mezi oběma druhy výzkumu americký vědec
B. W. Tuckman (1988):
Výzkum je systematický pokus o vytváření odpovědí k určitým otázkám.
Tyto odpovědi mohou být abstraktní a obecné - jako je tomu u základního vý­
zkumu, nebo mohou být velice konkrétní a specifické - jako je tomu u apliko­
vaného výzkumu.
Základní výzkum neposkytuje okamžitě využitelnou informaci pro nějakou
změnu. Jeho účelem je vyvinout model, teorii, která nalézá a popisuje relevant­
20
ní jevy a vztahy . Tímto způsobem lze pak vytvářet - s použitím aplikovaného
výzkumu - nějaký produkt, který určité konkrétní jevy a vztahy testuje na zá­
kladě dříve vyvinuté teorie a připravuje určité závěry pro sféru praxe.
K této Tuckmanově charakteristice je nutno dodat, že v české (resp. čes­
koslovenské) pedagogice před rokem 1989 byl základní a aplikovaný výzkum
stavěn do protikladu a oba druhy výzkumu byly odlišovány i institucionálně.
Ve skutečnosti není hranice mezi oběma druhy výzkumu nějak ostrá, v zahra­
ničí se oba výzkumy prolínají a kombinují.

Jak je tomu ale celkově s pedagogikou?

Je vědou základní, nebo aplikovanou?
Domníváme se (na základě současného vývoje v zahraničí), že moderní peda­
gogika má obě vlastnosti, tj. jednak složku plnící funkci základního vý­
zkumu a představovanou převážně teoretickým výzkumem, jednak slož­
ku aplikační, zaměřenou instrumentálně, k praktickému využití, která
se opírá hlavně o empirické analýzy „každodennosti". V tom by v obecné
rovině neměla být potíž.
Nesnáze tkví v něčem jiném: Základní pedagogický výzkum ve výše zmí­
něném smyslu často není naplňován adekvátní teorií. Velká část teoretické pro­
dukce v české pedagogice má charakter úvahových a deklarativních prací, kte­
ré se mohou tvářit jako základní výzkum, ale ve skutečnosti jím nejsou. Ne-
konstruují totiž model nějakého úseku edukační reality, který by byl rozvinutím
dosavadního poznání a který by se opíral o empirická data z výzkumu, nýbrž
jen o této realitě spekulují. Pravdu zde má opět S. Stech (1993), když kriticky
konstatuje o české pedagogické psychologii (což by se opět dalo obecněji vztáh-
20 Existuje řada výzkumů z oblasti ekonomiky vědy potvrzujících starý aforismus Není nic prak­
tičtějšího než dobrá teorie. Například poměrně velmi abstraktní fyzikální kvantová teorie pev­
ných látek je základem polovodičové techniky a moderní elektroniky. Podobný vztah je mezi ge­
netikou a soudobou medicínou, teorií čísel a kryptologií atd.

44
 Co je pedagogika

nout na českou pedagogickou vědu), že ^rodila minimum svébytných konceptů,

které by obohatily konceptuálni výbavu psychologie či véd o člověku" (s. 386). Po­
dobně bychom se mohli ptát: Kolik takovýchto přínosů pro konceptuálni výbavu
vědy o edukaci poskytla česká pedagogika v posledních letech?
Zvláštní přitom je, že se vůbec nepoužívá termín „aplikovaná pedagogika",
a to ani v českém, ani v zahraničním prostředí (neexistuje např. termín ap- n

plied educational science"). Přitom v jiných vědách s obdobným účelem para­

lelní termín existuje a je funkční - např. aplikovaná psychologie, aplikovaná
lingvistika aj. Je tomu tak proto, že se aplikovanost rozumí v případě pedago­
giky jako samozřejmá - nebo naopak proto, že se aplikovanost vylučuje, protože
aplikované mohou být jen některé její subdisciplíny (např. didaktika cizích ja­
zyků apod.)?

Postavení pedagogiky mezi vědami

Postavení pedagogiky mezi jinými vědami bývá předmětem diskusí. V někte­
rých klasifikacích věd je pedagogika přiřazována k vědám humanitním (podob­
ně jako filozofie aj.), v jiných klasifikacích je začleněna mezi „vědy o člověku"
(jako antropologie aj.).
Za nejvhodnější považujeme chápat pedagogiku jako jednu zé sociálních
věd (sociál sciences). Toto pojetí je běžně rozšířeno v amerických a britských
21
klasifikacích věd . Za sociální vědy se považují zejména:
- sociologie;
- sociální psychologie (psychologie jinak bývá chápána jako jedna z „be-
haviorálních věd", tedy spíše v rámci věd o člověku);
- kulturní antropologie;
- demografie;
- ekonomie;
- politologie;
- edukační vědy;
- vědy o komunikaci.
Toto začlenění pedagogiky má smysl jednak metodologický, jednak praktický.
Z hlediska metodologie je skutečností, že moderní pedagogika (především ve
své výzkumné složce) přejímá a aplikuje metody a přístupy sociálních věd (pře­
devším sociologie) a využívá jejich dat a explanací (demografických aj.). Má
tedy k těmto empiricky založeným vědám blíže než k humanitním vědám
(zvláště k filozofii, jejímiž koncepty a způsoby uvažování je neúměrně zatížena
tradiční pedagogika).

21 Termín „sociální vědy" se tam ovšem používá i jako název pro studijní obory na vysokých školách
a integrovaný vyučovací předmět na základních a středních školách.

45
Moderní pedagogika

Z praktického hlediska je užitečné vědět, že v různých databázích a infor­

mačních systémech používaných v zahraničních dokumentačních centrech je
nutno vyhledávat informace týkající se pedagogiky v oboru sociálních věd.
Např. European Educational Thesaurus (v české verzi Evropský pedagogický
tezaurus, 1993) řadí mezi sociální vědy (kromě výše uvedených) také:
- správní vědy (administrativě sciences);
- marketing;
- etnológii;
- regionalistiku;
- futurologii (sociální prognostiku);
- historickou vědu;
- právní vědy;
- sociální zeměpis;
- kriminológii a některé další obory.
Ke všem těmto sociálním vědám má skutečně pedagogika určité vazby, které
dříve nebyly ze strany teoretiků pedagogiky dostatečně oceňovány či vůbec brá­
ny na vědomí. Např. vztah některých oborů pedagogiky a regionalistiky se ob­
jevil a nabývá dnes na stále větší důležitosti v důsledku decentralizačních ten­
dencí ve vzdělávacích systémech řady zemí, jimiž se posiluje např. vliv místních
samospráv na rozhodování o struktuře vzdělávacích institucí v regionech apod.
Postavení moderní pedagogiky mezi jinými sociálními vědami se odráží jak
v současné terminologii pedagogiky (sycené např. z ekonomie, sociologie aj.),
tak v její poznatkové bázi. Tyto změny jsou dokumentovány i některými výzku­
my. Jeden z nich, týkající se toků informací mezi pedagogikou a sociálními vě­
dami, představujeme v explorativním bloku E(2).

1.3 Terminologie pedagogiky

S terminologií pedagogiky jsou spjaty značné potíže. Již řadu let si teoretici pe­
dagogiky stěžují, že mnohé základní pojmy nejsou označovány jednotnými ter­
míny, že význam řady termínů je nejasný, že i klasické základní termíny pe­
dagogiky již nevyjadřují přesně nové skutečnosti apod. U nás k tomu v posled­
ních letech ještě přistupují komplikace způsobované přejímáním termínů
z angličtiny, které byly dříve v našem prostředí neznámé a jejichž význam není
pro české uživatele vždy zcela zřetelný - jako např. kurikulum, evaluace, funkční
negramotnost a mnohé další.
S terminologií jsou skutečně problémy - a nejen v pedagogice, nýbrž i v ji­
ných sociálních vědách. Např. v Sociologickém slovníku (Geist, 1992) se kon­
statuje o pojmech sociologické vědy:
,f*ojmy mají jednak svou vlastní sémiotickou (zejména sémantickou a pragma­
tickou) historickou dimenzi proměn, jednak i současné použití vykazuje velmi

46
 Co je pedagogika

E (2): Informační toky mezi pedagogikou a sociálními vědami

Často s e hovoří o tom, že pedagogika se obohacuje z těch či oněch věd, přejímá jejich
poznatky apod., ale spolehlivé důkazy o tom chybějí. Také není doložen předpoklad,
že pedagogika naopak poskytuje jednak praxi, jednak jiným vědám své poznatky. J a k
tyto okolnosti prokázat?

g Jestli je pedagogika ovlivňována jinými vědami nebo jestli s a m a ovlivňuje jiné vědy,
j je v podstatě záležitost informačních toků. Tyto informační toky s e dají identifikovat á
popsat pomocí jedné z e scientometrických metod, a to tzv. citačníanalýzy (viz o n í po¬
drobněji in Průcha, 1995a). Jestliže pracovníci v jedné vědecké oblasti či oboru praxe
> využívají informace z jiných oblastí, pak s e to odráží v tom, jaké informační prameny
P citují ve svých publikacích.
<
tt Tento přístup použili v U S A Turner a Kieslerová (1981), když analyzovali informační
3 toky mezi
ÍL
X (1) sociálními vědami (sociologie, psychologie, antropologie, politická ekonomie,
U politologie);
(2) pedagogickou teorií a výzkumem;

(3) pedagogickou praxí. :

Každá z těchto oblastí byla reprezentována relevantními časopisy, jejichž celkový po­
čet činil 164. Např. v souboru časopisů sociálních věd byly American Journal of So­
ciology, Journal of Political Economya\., pedagogickou vědu reprezentovaly American
Educational Research Journal, Programmed Learning and Education Technology aj.
a pedagogická praxe byla zastoupena odbornými časopisy pro učitele, pedagogické
poradce apod., např. Educational Leadership, School Counselora]. V těchto časopi­
sech bylo zjištěno a analyzováno celkem 4 7 462 citací informačních pramenů.

Jak se dané tři obory vzájemně ovlivňují (jestliže „ovlivňování" budeme chápat
jako množství využívaných informačních pramenů)?
O tom podává realistický obraz následující graf n a obr. 1.3, sestavený n a základě dat
z analýzy Turnéra a Kieslerové (1981, s. 186).

Šipky v tomto schématu naznačují, z kterých oborů pocházejí využívané informační

prameny. Např. šipky u „pedagogického výzkumu" naznačují, že 4 3 % pramenů po­
chází z publikací tohoto výzkumu samotného, 40 % pramenů pochází z e sociálních
věd a 10 % pramenů je z e sféry pedagogické praxe. Také v „pedagogické praxi" je vy­
soké využívání pramenů z e sociálních věd (26 %). J a k autoři uzavírají, tato analýza
potvrdila, že „výzkum v sociálních vědách jě rozhodujícím faktorem v chápání jevů pe­
dagogické praxe"(s. 189).

Samozřejmě je možno upozorňovat na některá omezení těchto zjištění a závěrů. Pře­

devším jde o to, že daný výzkum potvrzuje situaci jen v U S A , kdežto v Evropě je asi
situace odlišná, tj. vliv sociálních věd na pedagogický výzkum a pedagogickou praxi
není tak výrazný. V české pedagogice rozhodně bylo a stále je využívání informačních
pramenů z jiných sociálních věd mnohem omezenější ve srovnání s výzkumem pro­
vedeným ve Spojených státech.

47
Moderní pedagogika

Obr. 1.3 Analýza informačních toků mezi sociálními vědami, pedagogickým výzkumem
a pedagogickou praxí

PEDAGOGICKÝ PEDAGOGICKÁ
VÝZKUM PRAXE

Bylo by možno vznášet také pochybnosti o tom, z d a analýza informačních pramenů

v oblasti „pedagogické praxe" vystihuje dostatečně spolehlivě skutečné ovlivňování
z jiných oblastí. Vždyť většina pracovníků pedagogické praxe ani nepublikuje - ale při­
tom může být ovlivňována myšlenkami z pedagogické teorie a výzkumu, což s e ovšem
v této analýze neprojeví.

I přes tyto výhrady vypovídá uvedený výzkum o charakteru vztahů edukační vědy k s o ­
ciálním vědám a ke sféře praxe.

širokou a pestrou škálu rozdílných významů jednoho a téhož pojmu ... Některé
ť
dosavadní ,staré pojmy jsou naplňovány novými významy a zaváděny,nové'po­
jmy, nezřídka pro označení ,starých' obsahů^tQqist, 1992, s. 6).
Přesně totéž platí i o pedagogice. Proměny terminologie, a tím vznikající určitá
její rozkolísanost jsou průběžným rysem vývoje vědeckého poznání. V české pe­
dagogické teorii je však terminologická nepřesnost skutečně neúměrně vysoká.
Nejvíce se to týká základních pojmů „výchova" a „vzdělání" („vzdělávání"). Po­
kusíme se tu nejprve zmapovat současnou situaci a pak navrhneme určité ře­
šení, které budeme potřebovat pro další výklad v této knize.
Především se nabízí otázka, proč se u nás sami pedagogové-teoretici nepo­
koušejí o zlepšení situace v terminologii své vědy. V publikované literatuře na­
cházíme jen ojedinělé pokusy o zpřesnění v označování určitého jednotlivého
pojmu, avšak soustavnější terminologické práce nebyly prováděny. Možná je tu

48
 Co je pedagogika

brzdou i to, že se čeští pedagogové nedokážou vzájemně dohodnout na termi­

nologických záležitostech, jak to dosvědčuje jeden dříve realizovaný výzkum,
který popisujeme v explorativním bloku E(3).

E (3): Posuzování důležitosti pedagogických termínů

českými experty
Pro účely přípravy pedagogického tezauru (tj. seznamu lexikálních jednotek reprezen-
•"" • tujících daný obor) byl proveden zajímavý výzkum publikovaný ve zprávě „Terminologie
a tezaurus v pedagogice" (1980). Šlo v něm o „kolektivní rozhodování" o tom, které
£ pedagogické termíny jsou důležité a mají být zařazeny do tezauru a které nikoliv. Po¬
O sužování prováděla skupina 27 expertů (vysokoškolských učitelů a vědeckých pracov­
al níků v oboru pedagogiky), kterým bylo předloženo 2745 termínů excerpovaných z pe-
^ dagogických publikací. Tito experti měli označit takové termíny, které nepovažují z a
Z natolik důležité, aby je bylo nutno zařadit do tezauru.

P Ukázaly s e pozoruhodné výsledky:

<
OC • Každý z posuzovatelů označil jako nedůležité (z hlediska zařazení do tezauru) asi
O polovinu termínů (průměr pro všechny experty byl 48 %). N a tom by nemuselo být
CL nic zarážejícího (i když tak vysoký podíl „nedůležitých" termínů podle hodnocení ex-
jjj pertů překvapující jistě je). Avšak:
• Mezi jednotlivými experty byly obrovské rozdíly: Pouze u 84 termínů (tj. 3 % z da­
ného souboru) se všichni experti shodli, zda jde o termíny důležité, nebo ne!

• Míra shody mezi experty v hodnocení důležitosti nebo nedůležitosti pedagogických

termínů byla tedy neobyčejně nízká. Také v další analýze, při níž s e zjišťovalo, jak
se hodnocení důležitosti termínů provedené experty (tj. subjektivní) shoduje s čet­
ností klíčových slov podle strojového zpracování textů (tj. objektivní hodnocení), s e
prokázala vysoká disproporce mezi oběma druhy dat.

T o vedlo zpracovatele výzkumu k následujícímu závěru:

: - „Tento pokus ukázal, že pedagogové nemají jednotný pohled na terminologii svého

oboru a že rozhodovat o výstavbě tezauru pouze na základě názorů pedagogů nelze"
(s. 46).

I když v této analýze šlo o dílčí záležitost (posuzování důležitosti termínů, ni­
koliv jejich definování), můžeme předpokládat, že analýza výstižně ilustruje si­
tuaci v české pedagogické obci z hlediska terminologického sjednocování
á zpřesňování. Naštěstí jsou dnes již i u nás kodifikující příručky, které mohou
být pro terminologické účely užitečné, jsou-li ovšem využívány (viz o nich níže).

Obraťme se však nyní ke konkrétním, pro pedagogiku základním termínům,

jimiž jsou
výchova, vzdělání I vzdělávání.

49
Moderní pedagogika

Tradičně se v české pedagogice pojem výchova vykládá a používá „v širším

smyslu" a „v užším smyslu". Výchova v širším smyslu (obecném) bývá vyklá­
dána jako
„záměrné působení na rozvoj osobnosti" (Jůva a Jůva, 1994, s. 27);
„záměrné, soustavné a organizované působení na člověka" (Parízek, 1996, s. 8);
„působení televize, filmu, divadla, přírodního a sociálního prostředí apod." (Vor­
líček, 1994, s. 11) atd.

Výchova v užším smyslu - jak to výstižně formuluje Václavík (1995) - Je v našem

jazyce chápána jako výchova dobrých mravů" (s. 9). V tomto smyslu se do tohoto
pojmu začleňují významy spjaté s výchovou mravní, vlasteneckou, internacio­
nální, sexuální, citovou, výchovou k rodičovství a manželství, výchovou k míru
atd. Pojem výchova zde nabývá významu eticko-normativní činnosti, jak to cha­
rakterizuje Pelikán:

„Z tohoto východiska, tedy z přesně vymezených cílů a norem, k nimž měl být
doveden žák, se nezřídka vyvozovaly i cesty, jichž mělo být k dosažení této mety
použito. Koncepce výchovy byla v podstatě odvozována od cílů, většinou ideolo­
gicky podbarvených. Právě důsledná aplikace teleologického přístupu, která se
nezabývala zákonitostmi procesu utváření člověka, byla jednou z příčin malé
účinnosti výchovy" (Pelikán, 1995, s. 45).

Rozlišování výchovy v užším smyslu a v širším smyslu vyvolává problémy. Jed­

na z potíží spočívá v tom, že se teoreticky odlišuje „výchova v užším smyslu"
a „vzdělávání". Vzniká nesprávný, leč stále se udržující dojem, že např. učitel
při své činnosti ve třídě někdy vychovává a jindy vzdělává své žáky apod. Ter­
minologicky se to odráží v tom, že se v tradiční české pedagogice uplatňují ter­
míny jako „výchovně vzdělávací proces", „výchovně vzdělávací systém" aj.
(tj. naznačující, že jde jednak o výchovu, jednak o vzdělávání).
Další potíž vzniká při komunikaci mezi českou a zahraniční pedagogikou.
Anglický termín „education" se někdy překládá (1) jako „výchova a vzdělávání"
nebo (2) jen jako „výchova" či (3) jako „vzdělávání". Navíc se tato záležitost kom­
plikuje rozdílností českých pojmů „vzdělání" (produkt procesu) a „vzdělávání"
(samotný proces).

V anglosaské oblasti se na druhou stranu běžně užívá terminologické rozlišení

mezi edukací (education) a scholarizací (schooling). Zatímco edukace (vzdě­
lávání a výchova) - je jistý abstraktní ideál, scholarizace je reálný proces, ode­
hrávající se tehdy, je-li žák zařazen do instituce školy. Scholarizace plní ve spo­
lečnosti řadu funkcí, které nejsou vzděláváním - např. základní škola u nás
zajišťuje většinou dětem v pracovní dny obědy, což je z hlediska její vzdělávací
funkce nepodstatné, ale je důležitou funkcí sociální (více viz kapitola 10).

50
 Co je pedagogika

Rozlišení scholarizace a vzdělávání umožňuje některým anglosaským pedago­

22
gům vyslovit např. tvrzení, že mnoho lidí projde školou, ale vzdělání se jim
nedostane. Tato situace nastává tehdy, když společnost požaduje po škole, aby
plnila v rámci scholarizace tolik funkcí (například aby doplňovala chybějící so­
23
cializační vliv nefunkční rodiny), že na edukaci nezbývá čas .
Zvláštní je, že u nás pedagogové teoretici tyto problémy pociťují (na nedostatky
své terminologie si sami často stěžují), ale praktické pokusy o řešení pocházejí
spíše z oblasti vzdělávací politiky. Je to dáno patrně tím, že při formulování
dokumentů vzdělávací politiky, které mají legislativní povahu, je nutno respek­
tovat vyšší terminologickou přesnost než v mnohých spisech pedagogické teo­
rie. V poslední době se proto v politických dokumentech dává přednost termínu
„vzdělávání" zahrnujícímu i „výchovu".
Tak např. v jednom textu vypracovaném ve Výboru pro vědu, vzdělání, kul­
turu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu České republiky
je hned na začátku uvedena terminologická poznámka, upozorňující na doro­
zumívací obtíže při nedůsledném používání termínů „výchova", „vzdělání",
„vzdělávání". Z toho důvodu se navrhuje toto řešení:
zahraniční legislativa i pedagogika voli obvykle postup, v němž je výchova po­
kládána za součást vzdělávání a celý proces je označován jediným slovem (napří­
(
klad ,education ). Předkládaný materiál se k tomuto úzu přiklání... používá
slovo ,vzdělávánť jako termín označující souhrnně jak výchovné, tak
vzdělávací působení. K označení výsledku tohoto působení používá slovo
,vzdělánť. Adjektivum ,vzdělávacť (například vzdělávací instituce, vzdělávací
služba) se tedy vztahuje k situacím, které zahrnují i výchovné působení, aniž by
to bylo zvlášť zdůrazňováno" {Zásady ústavního zákona, kterým se mění Listina
základních práv a svobod, 1993, s. 3 - návrh nebyl projednáván ani přijat).
Tento postup v oblasti vzdělávací politiky může být inspirující i pro termino­
logii české pedagogické vědy. Je však nutno učinit ještě další krok - zavést nový
konceptuálni systém, který by odrážel změny, k nimž moderní pedagogika do­
spěla. Tento krok činíme uplatňováním termínů, které jsou v české pedagogické

22 Značné úsilí precizaci pojmu vzdělávání (edukace) věnoval Richard Peters a jeho následovníci
(Barrow, 1981). V podstatě zavádějí další rozlišení mezi v z d ě l á n í m (education), které vymezu­
jí v duchu humanistické tradice jako kultivaci ducha (tedy především kognitivních schopno­
stí) a které je považováno za hodnotu samo o sobě, protože „dělá lidi lepšími", oproti v ý c v i k u
(training), který je účelově zaměřen např. na přípravu pro povolání. Peters se přimlouvá, aby
za vzdělání bylo považováno jen předávání obsahů, které jsou h o d n o t n é , aniž by musely sloužit
dalšímu účelu, m o r á l n ě přijatelným způsobem: vylučuje tedy ze vzdělání např. procesy in­
doktrinace a manipulace, podvědomé působení reklamy využívající podmiňování atd. Toto vy­
mezení je ovšem spíše filozofické, neboť obsahuje hodnotové soudy (přijatelný, hodnotný), které
nemůže deskriptívni věda sama provést (srov. Lawton a Gordon, 1993).
23 Typický je povzdech jednoho amerického konzervativního komentátora, zamýšlejícího se nad vý­
bornými výsledky japonských škol ve srovnání s americkými, který si dovolíme uvést v původ­
ním znění: In America, schools are expected to enforce racial integration, foster social progress,
and keep kids off the streets till they're 18 years old. In Japan, they're expected to teach.

51
Moderní pedagogika

terminologii dosud málo obvyklé, avšak vycházejí vstříc mezinárodnímu úzu.

Jde o termíny
edukace, edukační realita, edukační prostředí, edukační procesy
a další s nimi související. Jejich významy a na ně se vážící koncepce jsou po­
drobně objasňovány v následující kapitole.
Problémy s terminologií existují nejen v české pedagogické vědě, ale projevují se i v jiných
zemích. Většinou pramení z toho, že se obtížně daří nalézat v určitém jazyce ekvivalenty
k anglickým, mezinárodně šířeným termínům. Jsou to problémy nejen lingvistického charak­
teru, ale spíše potíže vyvěrající z rozdílných pojetí edukačních fenoménů, rozdílných tradic
pedagogického myšlení (jak bylo ukázáno v exploračním bloku E 1) apod. Např. v N ě m e c k u
(jak dokládá J . W. Koschnick, 1995) přetrvávají problémy s významovou korespondencí mezi
anglickými a německými termíny

education - Erziehung; Erziehungswesen; Bildung;

Ausbildung; Schulwesen; Bildungswesen;
educational sociology - Bildungssoziologie; pädagogische Soziologie;
Soziologie der Erziehung atd.

a mnoha dalšími termíny přicházejícími do evropské pedagogiky zejména z USA. Ostatně

s obdobnými problémy se budeme setkávat ve všech kapitolách této knihy.

Na závěr této části ještě připomeneme, které příručky pro českou pedagogickou
terminologii jsou dnes zájemcům k dispozici:
Český pedagogický tezaurus (1994), který byl zpracován a vydán v Ústavu
pro informace ve vzdělávání. Obsahuje 3072 deskriptorů (termínů, jimiž lze po­
pisovat obsah pedagogických publikací) a 834 dalších lexikálních jednotek (ne-
deskriptorů) používaných v pedagogické komunikaci. Je to u nás vlastně nej-
rozsáhlejší soupis terminologie pedagogiky. Jednotlivé termíny ovšem nedefi­
nuje, ale uvádí je alespoň do vztahu k jiným, významově souvisejícím termí­
nům. Tak např. u termínu „distanční vzdělávání" se uvádějí jeho obsahové
ekvivalenty (dálkové studium, vzdělávání na dálku), dále nadřazené termíny
(mimoškolní vzdělávání, systém výchovy a vzdělávání) a asociované termíny
(tj. sémanticky související - otevřená univerzita, vzdělávací rozhlasové pořa­
dy aj.).
Evropský pedagogický tezaurus (EET), European Education Thesaurus
(1993), který byl vytvořen v 80. letech v několika jazycích zemí Evropské unie
a byl přeložen také do češtiny. Je zpracován podobným způsobem jako před­
chozí dílo, avšak protože byla v jednom svazku publikována jeho anglická a čes­
ká verze, může být úspěšně používán i pro účely překládání pedagogických tex­
tů. Nalezneme v něm například anglické termíny odpovídající termínům čes­
kým (diferenciace podle schopností - ability grouping, negramotnost - illiteracy,
schopnost učení - learning aptitude atd.).

52
 Co je pedagogika

Nový český Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1995). Obsa­

huje asi 1600 hesel (většinou termíny, ale také pedagogické instituce aj.) po­
krývajících oblast školství, teorii pedagogiky a pedagogický výzkum. Na rozdíl
od výše uvedených tezaurů, které pouze uspořádávají, popřípadě překládají pe­
dagogickou terminologii, tento slovník jednotlivé termíny vykládá, tedy definicí
či popisem objasňuje význam termínů. Může tak napomáhat při kodifikaci
a zpřesňování současné terminologie české pedagogiky.
Publikování těchto tezaurů a výkladového slovníku dokazuje, že česká pe­
dagogická terminologie se postupně vyrovnává s dědictvím svého zaostávání za
rozvojem pedagogické vědy ve světě. To se projevuje v hledání českých ekviva­
lentů pro různé (anglické) termíny, jež jsou na Západě běžně užívány. V základ­
ní terminologii české pedagogiky však trvá určitý sémantický chaos. Moderní
pedagogika musí uplatňovat termíny, které j i přibližují k mezinárodnímu vý­
voji vědy. O tom se čtenář podrobněji dočte v následující kapitole.

53
2 Edukační realita:
základní pojmy a vztahy

„ATa prahu svobodného národního života jest nejen vhodno, ale naléhavě nutno
zastavia se před touto otázkou: Jaké bylo a jest české vzdělání? A jaké má býti
za nového stavu věcí? České vzděláni - co je to? ...
Celý náš zvláštní národní osud i naše centrálni poloha v Evropě i stupeň
naši početnosti určují ráz a obsah našeho vzdělání. Coje tedy na českém vzdělání
zvláštního? Čím se vyznačuje kulturní obzor Čecha? Kterým jiným typům vzdě-
lanostním v Evropě se podobá a kterým je nejvzdálenější?"

F.V. Krejčí, České vzdělání - Úvahy o jeho podstatě a budoucnosti. Praha, 1924

TEMATICKÉ OTÁZKY
• Co je edukační realita a jaký je její vztah k „pedagogické praxi"?
• Kde se vyskytují edukační procesy?
• Co jsou edukační konstrukty?
• Čím je determinováno každé edukační prostředí?
• Můžeme různá prostředí typologický odlišit?

55
Moderní pedagogika

2.1 Problém „pedagogická praxe"

Tato kapitola má výrazně teoretický charakter. Pojednává o základních po­
jmech moderní pedagogiky jakožto vědy, jakjsme j i charakterizovali v předcho­
zím výkladu. Zavádí některé termíny, jež jsou u nás méně obvyklé, ale bez nichž
se moderní pedagogika neobejde.

Abychom mohli objasnit pojem edukační realita, musíme nejprve vysvětlit

vztah pedagogické vědy k „pedagogické praxi". V tradičním pojetí se prohlašuje,
že pedagogika musí být spjata s pedagogickou praxí, kterou má za úkol zlep­
šovat, rozvíjet, inovovat apod. Pojem pedagogická praxe byl a je jakýmsi zaklí­
nadlem, které má zabezpečovat oprávněnost existence pedagogiky. Taková pe­
dagogika, jež by nepřispívala ke zlepšování praxe, by byla považována za ne­
legitimní. Pojem pedagogická praxe je natolik frekventovaný a evidentní, že
skoro vůbec nebývá kladena otázka:

Co to vlastně „pedagogická praxe" je?

V pedagogické literatuře se nesetkáváme s definicí tohoto pojmu asi proto, že
patří k „samozřejmým předpokladům", o jejichž významů se všeobecně ví a ne­
jsou o nich žádné pochybnosti. Proto tento pojem nevymezuje ani Mezinárodní
pedagogická encyklopedie (Husén a Postlethwaite, 1985,1994), ani odborné pe­
dagogické slovníky (Lawton a Gordon, 1993, aj.).
Všeobecně se předpokládá, že pedagogická praxe je to, „co dělají učitelé při
výkonu své profese" a co stojí v protikladu k teorii. Charakteristickým pro toto
pojetí je název českého sborníku Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedago­
gické teorii (1995). V něm a v řadě dalších publikací zabývajících se tímto té­
matem se uplatňuje pojetí, že pracovní činnosti učitelů (a to nejen vyučovací,
ale např. i administrativní aj.) představují to, co si musí studenti učitelských
oborů osvojovat. Proto jsou do přípravy učitelů na všech pedagogických fakul­
tách začleňovány různé formy pedagogické praxe (náslechy, didaktická prak­
tika, samostatná výuka vedená studenty pod dohledem zkušeného učitele aj.)
a o vztahu pedagogické teorie a pedagogické praxe se diskutuje jako o stěžejní
záležitosti (viz citovaný sborník a V. Švec, 1994, aj.).
Pro účely profesní přípravy učiteluje toto pojetí nepochybně oprávněné. Je
to obdobné k přístupům v kterékoliv jiné profesi - dovednosti k výkonu profese
nabývané vlastními zkušenostmi musí získávat stejně tak zedník jako lékař
nebo učitel. Nevyhovuje však, když se pedagogická praxe chápe jen v tomto úz­
kém smyslu profesních činností. Takže je na místě otázka:

Může se moderní pedagogika jakožto věda spokojit s chápáním peda­

gogické praxe ve smyslu učitelových činností či výuky vůbec?

56
 Edukační realita základní pojmy a vztahy

Samozřejmě nemůže, neboť to, co je předmětem pedagogické vědy, je mnohem

širší než jen činnosti učitelů (nebo obecně: činnosti kterýchkoliv subjektů edu-
kace). Předmětem moderní pedagogiky je celková edukační realita. Z to­
hoto úhlu nazírání se pak jeví jinak vztah pedagogické teorie a pedagogické pra­
xe. J . Sup (1995) k tomu připomíná názory A. Fishera (1880 - 1937), jednoho
ze zakladatelů pedagogické antropologie:

„Výchova je skutečnost (fenomén). Je dána před teorií pedagogiky a mimo

ni. Teoretické poznání není nutným předpokladem výchovy, naopak výchova
je předmětem pedagogického poznání. Úkolem pedagogiky jako vědy tedy
není jen podpora praxe, nýbrž hluboké poznání procesů výchovy a vzdě­
lání ..." ( cit. podle J . Supa, 1995, s. 75 - tučně J . P.).

Toto je ve shodě s naším stanoviskem, jak bylo již popsáno v kap. 1. Základním
východiskem pro moderní pedagogiku, určujícím její smysl a poslání, je edu­
kační realita jakožto objektivní skutečnost, kterou pedagogická věda zkoumá.
K objasnění příslušného pojmu se vážou následující výklady v této knize.

2.2 Edukační realita

V posledních letech se i v české pedagogické teorii začíná pociťovat, že pojem
„pedagogická praxe" je příliš vágní a příliš svázán jen se školním prostředím.
Proto někteří odborníci u nás začínají uplatňovat termíny, které přesněji vy­
stihují existenci edukačních jevů. Jsou to zvláště tyto termíny:
- pedagogická skutečnost (Maňák, 1994b);
- pedagogická realita (Spousta, 1995);
- vzdělávací realita (Nováčkova, 1996);
- edukační realita (Stech, 1994a);
- edukativní dění (Stech, 1994a).

Bohužel, žádný z těchto nebo dalších autorů nedefinuje, co dané termíny vy­
jadřují. Příznačné však je, že se dané termíny uplatňují vždy v rámci postulátů
o nutnosti poznání (poznávání) edukační reality.
1
Terminologický precedens zde tedy existuje a nyní jde o to příslušný pojem vy­
mezit.

1 Sociologové uplatňují termín „sociální realita" v podobně širokém významu pokrývajícím sociál­
ní jevy a procesy, jako je tomu v případě termínu „edukační realita" (viz Machonin, Tuček a kol.,
1996).

57
Moderní pedagogika

DEFINICE (13)

Edukační realita je každá taková skutečnost (prostředí, situace, proces

aj.), objektivně se vyskytující v lidské společnosti, v níž probíhají nějaké
edukační procesy nebojsou vyvíjeny nebo fungují nějaké edukační kon­
strukty.

Než tuto definici'clále rozvineme, uveďme si příklad pro ilustraci. V českých no­
vinách můžeme dnes číst náborové inzeráty podobné obr. 2.1 (reprodukujeme
zkráceně).

Obr. 2.1 Inzerát z denního tisku

• HILL INTERNAtIONAL •
Náš klient, Likérka Stock Plzeň-Božkoy, a.s., je velice známým a úspěšným výrobcem
alkoholických nápojů. Její výrobky, například slavný FERNET ŠTOCK, jsou známy
po celé ČR.

Z důvodu dalšího rozvoje společnosti hledáme nyní pro tohoto klienta vhodné
kandidáty na pozici:

HUMAN RESOURCES MANAGER

Chceté-li se ucházet ó tuto pozici, pak byste měl mít několikaletou zkušenost z práce
v oblasti rozvoje lidských zdrojů, vzdělávací.činnosti a případně i znalostí moderních
metod používaných v personalistice ...
Budete pověřen zavedením moderního managementu v oblasti lidských zdrojů,
organizováním školicích a tréninkových akcí ...
Ve vaší činnosti se vám dostane veškeré potřebné podpory, včetně možností za­
školení v Německu. Z tohoto důvodu bude znalost německého jazyka vaší výhodou...

V tomto příkladu můžeme vidět, že určitý typ edukační reality je zde vyjádřen
těmito elementy:
- edukační prostředí: výrobní podnik a jeho zaměstnanci;
- edukační potřeby: firma potřebuje a hledá odborníka, který by měl určité
kvalifikační parametry pro vykonávání práce v oblasti vzdělávání a roz­
voje lidských zdrojů;
- edukační procesy: školicí a tréninkové akce, jejich plánování a organizo­
vání;
- edukační konstrukty: inzerát se o nich sice explicitně nezmiňuje, avšak
nutno předpokládat, že v požadavku „organizování školicích a tréninko-

58
 Edukační realita základní pojmy a vztahy

vých akcí"je nutně zahrnut i vývoj (konstruování) projektů pro tyto akce,
které popisují jejich obsah, cíle, formy realizace atd., nebo studijních ma­
teriálů pro jejich účastníky.
Podívejme se nyní na relevantní pojmy obsažené v definici edukační reality.

2.3 Edukační procesy

DEFINICE (14)

Edukační procesy jsou všechny takové činnosti lidí, při nichž dochází
k učení na straně nějakého subjektu, jemuž je exponován nějakým jiným
subjektem přímo nebo zprostředkovaně (textem, technickým zařízením
aj.) určitý druh informace.

Uvedeme nejprve příklady reálných edukačních procesů a pak budeme daný po­
jem podrobněji specifikovat.

• Typem reálného edukačního procesu je osvojování mateřského jazyka dítě­

tem. Jeden subjekt (dítě) se učí jazykovým a komunikačním dovednostem
ve styku s jinými subjekty (matka, otec, jiní dospělí, vrstevníci), kteří mu
tyto dovednosti záměrně i bezděčně exponují. Dochází přitom - v termínech
psychologie učení - k procesům učení intencionálního (záměrného) a inci¬
. dentálního (neuvědomovaného).
• Typem reálného edukačního procesu je trénink sportovce pod vedením tre­
néra. Probíhá obvykle ve speciálním prostředí, v němž dochází k učení ur­
čitým motorickým (pohybovým) dovednostem na straně jednoho subjektu
(sportovce) a jejich exponování nebo kontrole (měření výkonu apod.) jiným
subjektem (trenérem) či technickým zařízením.
• Velmi rozšířeným typem reálného edukačního procesu je školní výuka, v níž
jedna skupina subjektů (žáci) se učí a jiné subjekty (učitelé) zprostředková­
vají jejich učení. Tento typ edukačního procesuje sám o sobě velmi kompli­
kovaný, protože zahrnuje několik různých druhů učení (percepční, verbálně
pojmové, učení z textu aj.), avšak jeho hlavní charakteristikou je to, že jde
o učení výrazně intencionálni (prováděné se záměrem).
• Dnes se stále častěji uplatňují edukační procesy zasahující velké skupiny po­
pulace, nebo dokonce obyvatelstvo celé země. Jsou to např. edukační aktivity
vyvíjené za účelem změn postojů lidí k ekologickým problémům, k škodli­
vým zdravotním návykům (kampaně proti kouření apod.). I když jsou tyto
edukační procesy realizovány většinou médii (noviny, televize aj.), v jejich
podstatě je exponování informací ze strany jedněch subjektů (tvůrců textů
a obrazů) jiným subjektům (čtenářům, divákům).

59
Moderní pedagogika

V lidské společnosti jsou edukační procesy jednou z nejčastějších aktivit vůbec.

Od narození, resp. již v prenatálním období života jedince, až do pozdního stáří
se člověk učí nebo učení jiným zprostředkovává. Z tohoto hlediska je moderní
pedagogika, zkoumající edukační procesy v jejich mnohotvaré různosti, vědou
velice univerzální. Pedagogika tak spolu s psychologií a sociologií vysvět­
luje jevy, které jsou podmínkou přežití a vývoje společnosti, jež by bez
edukačních procesů nemohla existovat a rozvíjet se.
Mnozí teoretici tradiční pedagogiky ovšem nezahrnují do pole zájmu dané
vědy jiné edukační procesy než ty, které mají vysoce intencionálni povahu a pro­
bíhají v institucionálním prostředí, tj. ve školských zařízeních. Tím se ovšem
předmět zkoumání pedagogické vědy neadekvátně zužuje. Kromě toho je často
velmi obtížné (ne-li nemožné) rozlišit stupeň intencionality a bezděčnosti
v učení. Velká řada edukačních procesů probíhá jakožto učení nápodobou (např.
když učeň pozoruje a napodobuje ,grify" zkušeného profesionála při práci), kde
je intencionalita méně výrazná.

2.4 Edukace
Ve smyslu právě uvedeného pojmu „edukační proces" začínají u nás někteří teo­
retici používat termín edukace. Označují jím souhrnně tradiční pojem „výcho­
va a vzdělávání", který je z různých důvodů nešikovný. Především proto, že je
dvouslovný, a tudíž méně operativní než jednoslovný termín. Dále proto, že vy-
děluje složku „výchova" a „vzdělávání", ačkoliv se obě složky v reálném procesu
vždy prolínají. Konečně je termín edukace vhodnější i vzhledem k mezinárod­
nímu úzu - jako ekvivalent anglického termínu „education". Takto uplatňuje
termín edukace např. M . Dokulil (1995).
Pro obecnou teorii edukace potřebujeme také obecné názvy pro subjekty
edukace. Termín „žák" a „učitel" nemohou požadavek obecnosti splňovat, neboť
se svým konkrétním významem vztahují k čistě školnímu prostředí. Jak však
vyjádřit terminologicky pojem učícího se nebo vyučujícího jedince, který není
žákem nebo učitelem?
Vzniká naléhavá potřeba označit např. takové profese, jež se u nás nyní
prosazují, jako je pracovník provádějící výcvik, vyškolování zaměstnanců v pod­
nikovém vzdělávání či inštruktorka v krátkodobém kursu (pro získání licence
kosmetičky nebo masérky apod.). To nejsou přece „učitelé" a vzdělávající se sub­
jekty nejsou „žáci". Zatím se tyto případy řeší dosti nevhodně: Např. v didak­
tické teorii Výchova a vzdělávání manažerů (Prokopenko, 1996) se zavádí ter­
mín „vzdělavatel" (což může asociovat spíše osvětového pracovníka či obroze­
neckého kantora než aktéra manažerského vzdělávání).
Jako vhodný doplněk k termínu edukace se tu nabízejí termíny „edukanť
(obecně: kterýkoliv subjekt učení) a „edukátor" (obecně: kterýkoliv aktér vy­
učování či jiné intencionálni edukační aktivity).

60
 Edukační realita základní pojmy a vztahy

Termínem edukant je tedy možno označovat různé subjekty edukačních

procesů bez ohledu na věk či typ prostředí: Edukantem je žák v předškolním
či školním věku, student vysoké školy, učeň, účastník profesního školení, účast­
ník jazykového kursu, dítě poučované rodičem, pacient instruovaný lékařem
a další poučované osoby v neformálních životních situacích.
Podobně termín edukátor označuje nejen učitele, ale i lektory, instruktory,
vychovatele, konzultanty, poradenské pracovníky, trenéry, školitele a všechny
další osoby, které nějakým způsobem vyučují, poučují, instruují jiné lidské sub­
jekty (nebo i zvířata - např. při výcviku služebních psů pro vyhledávání drog,
a dokonce neživé systémy - expertní systémy tzv. umělé inteligence).
Také tyto obecné termíny (dosud v české pedagogice používané jen zřídka)
vytvářejí vhodné ekvivalenty k anglickým (mezinárodním) termínům: Anglický
termín „learner" (tj. ten, kdo se učí) a „educator" (tj. ten, kdo vyučuje) jsou obec­
nými názvy pro aktéry edukačního procesu nejen ve školním prostředí.
Zajímavé opět je, že nová (mezinárodnímu úzu přizpůsobená) terminologie
je nyní zaváděna na Slovensku, a to prostřednictvím anglicko-slovenského slov­
níku termínů pedagogiky a andragogiky (Š. Švec, 1995). Jsou to slovenské ter­
míny „edukácia" (education), „edukátor" (educator) a další. Možná, že mají slo­
venští kolegové vyšší citlivost pro mezinárodní terminologii moderní pedago­
giky než čeští pedagogové.

2.5 Edukační konstrukty

DEFINICE (15)

Edukační konstrukty jsou všechny takové teorie, modely, plány, scéná­

ře, předpisy a jiné teoretické výtvory, které nějakým způsobem určují či
ovlivňují reálné edukační procesy.

Uvedeme k tomu opět příklady edukačních konstruktů:

• Všechny učební osnovy různých vyučovacích předmětů, učební plány růz­
ných druhů a stupňů škol, vzdělávací programy, normy a standardy vzdě­
lávání, didaktické testy, školní vysvědčení a různé certifikáty apod. jsou
edukačními konstrukty, To proto, že popisují, předpisují, zavádějí, normují
či hodnotí reálné edukační procesy.
# Jiným typem edukačních konstruktů jsou učebnice (školní, učebnice pro sa­
mouky aj.), výukové filmy, výukové počítačové programy, ale i instrukce
k obsluze různých zařízení, kuchařky s předpisy na zhotovování pokrmů,
rady lékaře pacientovi a mnohé další komunikáty, verbální a neverbální,
které mají. nějakou edukační (poučovací) funkci. V tomto pojetí jsou edukač­
ním konstruktem např. pokyny ústřední volební komise pro občany, jak za­
cházet s hlasovacími lístky při volbách apod.

61
Moderní pedagogika

• Příkladem edukačních konstruktů jsou i veškeré výtvory pedagogické teorie,

tj. knižní monografie, články v pedagogických časopisech, referáty na kon­
ferencích, dizertace zaměřené na pedagogickou problematiku aj. I ty jsou
součástí edukační reality, protože mohou nějakým způsobem ovlivňovat
edukační procesy.
Až dosud jsme vymezili základní pojmy jen rámcově, obecně. Ke každému z nich
se však vážou rozsáhlé teorie a empirické výzkumy. Jejich výklad bude obsa­
hem následujících částí. Klíčovým pojmem je přitom „edukační prostředí".

2.6 Edukační prostředí

Pojem „edukačníprostředí" je v pedagogické teorii poměrně nový. Tradiční čes­
ká pedagogika tento pojem nezná a nepracuje s ním. To je ovšem nevýhodné.
Jak dokládají četné výzkumné práce v zahraničí, edukační prostředí je jedním
z klíčových konceptů, který umožňuje adekvátně vysvětlovat jevy a procesy
edukační reality.
Budeme mu proto věnovat pozornost. Nejprve objasníme, jak se chápání
pojmu edukační prostředí postupně vyvíjelo a jaké je jeho současné teoretické
vymezení. Potom se budeme zabývat konkrétními poznatky zjištěnými ve vý­
zkumných analýzách různých edukačních prostředí.

Historie pojmu edukační prostředí

V pedagogickém myšlení minulosti existovalo již od starověku vědomí toho, že
každá edukace (edukační proces) se realizuje v nějakých konkrétních podmín­
kách a situacích. V díle J. A. Komenského, zejména v knize „Velká didaktika"
(první, latinské vydání z roku 1657), jsou obsaženy četné návrhy vztahující se
k vytváření optimálního edukačního prostředí pro školní výuku. Komenský si
byl zajisté vědom, že v edukačním prostředí realizovaném ve školní budově
a třídě působí určité faktory, které jej mohou pozitivně či negativně ovlivňovat.
Za připomenutí stojí např. tento názor Komenského:
„Škola sama má být místo příjemné, vábící uvnitř i vně oči. Uvnitř budiž světlý,
čistý pokoj, ozdobený všude obrazy, ať už jsou to obrazy znamenitých mužů, ať
zeměpisné mapy, aťpamátky historických událostí nebo nějaké emblémy. Venku
pak budiž u školy nejen volné místo k procházkám a společným hrám (poněvadž
to se nesmí mládeži odpírat, jak ukážeme níže na příslušném místě), nýbrž i ně­
jaká zahrada, do níž by byli časem pouštěni a naváděni těšit se pohledem na
stromy, kvítí a byliny. Když se věc takto zařídí, je pravděpodobné, že děti budou
chodit do škol s nemenší chutí, než chodí na jarmark, kde doufají uvidět a usly­
šet vždy něco nového."
J. A. Komenský, Velká didaktika (český překlad, 1958, s. 140)

62
 Edukační realita základní pojmy a vztahy

Z citovaného úryvku je patrné, že Komenský poukazoval především na fyzické

(prostorové) faktory edukačního prostředí ve škole, tj. uspořádání vnitřního
a vnějšího prostředí školy tak, aby bylo „příjemné". Takovéto pojetí edukačního
prostředí přetrvávalo v pedagogické teorii po dlouhou dobu, vlastně až done­
dávna. Dokonce ještě v 80. letech nalezneme v Mezinárodní pedagogické encyk­
lopedii (Husén a Postlethwaite, 1985) při výkladu pojmu „učebníprostředí" (le­
arning environment) tuto definici:

D E F I N I C E (16)

„Učební prostředí je vytvářeno všemi fyzikálně-senzorickými elementy,

jako je osvětlení, barva, zvuk, prostor, nábytek aj., které charakterizují
místo, v němž se má žák učiť (McVey, 1985, s. 2953).

K tomuto pojetí se váže řada výzkumů, které zjišťovaly vliv různých fyzikálních
parametrů na efektivnost učení ve školním edukačním prostředí - např. velikost
a tvar oken ve třídě, barva tabule a barva stěn, konstrukce pracovních stolků
pro žáky, celkové architektonické ztvárnění školy aj. Např. na současném čes­
kém trhu školního nábytku nabízejí některé firmy různé typy školních stolů
(se samostatným nastavením výšky, s plynulým sklápěním pracovní desky,
umožňujících, aby žáci seděli buď samostatně, nebo po dvojicích aj.). Je jasné,
že edukační prostředí třídy je ovlivňováno (kromě jiného) také tím, jak určitý
typ nábytku usnadňuje, či naopak ztěžuje práci žáků. Souhrnně lze toto pojetí
edukačního prostředí označit jako ergonomické.
Zároveň se však již od 70. let postupně rozvíjelo i jiné pojetí edukačního
prostředí: jakožto souboru psychosociálních vlivů a vztahů působících
v edukačních (školních) procesech. H. J . Walberg a R. H. Moos v USA, B. J . Fra-
ser v Austrálii a další výzkumní pracovníci začali sledovat to, co se dosud jevilo
pedagogům jako neuchopitelné - tj. klima nebo atmosféru tříd a škol. Po dlouhá
desetiletí panovalo mezi pedagogy teoretiky přesvědčení, že klima či atmosféra
panující v určitém edukačním prostředí (ve škole, v rodině, ve vojenské jednot­
ce nebo sportovním týmu) se dá „procítit", avšak nikoli objektivně popsat a hod­
notit. Avšak výzkumy zmíněných pracovníků přispěly k tomu, že byla postupně
vytvořena dosti přesná metodika pro měření kvality edukačního prostředí škol­
ních tříd. O tom budeme pojednávat podrobněji v části 8.5.
Hlavním principem takto chápaného edukačního prostředí je, že se jeho
charakteristiky zjišťují z toho, jak určité prostředí prožívají samotní jeho účast­
níci. Podle B. J. Frasera (1968), autora knihy Prostředí třídy (Classroom En­
vironment), je toto pojetí charakterizováno dvěma vlastnostmi:
,JVa rozdíl od metod, které spoléhají na vnějšího pozorovatele, zde popsaný pří­
stup definuje prostředí třídy na základě toho, jak jej vnímají samotní jeho účast­
níci (žáci a učitelé) ...

63
Moderní pedagogika

Prostředí třídy je silnou determinantou školní úspěšnosti žáků, a proto by ne­

mělo být ignorováno těmi, kdo usilují o zlepšování efektivnosti vzdělávání ..."
(Fraser, 1968, s. 1)
Skutečně byly publikovány četné výzkumy přinášející důkazy z mnoha zemí
a z různých druhů a stupňů škol, které platnost tohoto tvrzení (tj. o determi­
nujícím vlivu edukačního prostředí na výsledky vzdělávání) dokládají.
Vzhledem k tomu je s podivem, že pojem „edukační prostředí" v uvedeném smyslu se dosud
neuplatňuje v běžných pedagogických teoriích. Příčinou možná je, že výzkumy edukačního
prostředí se pohybují na rozhraní sociální psychologie, sociometrie, teorie sociální komunikace
a evaluace vzdělávacích výsledků, takže pro tradiční pedagogickou teorii nejsou snadno ak­
ceptovatelné.

Pedagogové ovšem znají ještě jiný význam pojmu „prostředí": Rozumí jím okolí,
souhrn vnějších podmínek (sociálních, ekonomických, demografických, et­
nických aj.), v nichž je lokalizována a funguje určitá škola. Tak se rozlišuje ze­
jména „městské prostředí", „venkovské prostředí", „průmyslové prostředí", „ze­
mědělské prostředí" aj. Uznává se, že edukační procesy probíhající ve škole jsou
ovlivňovány různými vnějšími faktory příznačnými pro danou lokalitu.
Mohli bychom tedy výklad o vývoji chápání pojmu edukační prostředí uza­
vřít shrnujícím schématem na obr. 2.2:

Obr. 2.2 Edukační prostředí (v pojetí moderní pedagogiky)

Edukační prostředí

vnější vnitřní
okolí (školy, rodiny, pracoviště)
s ekonomickými, sociokulturními,
demografickými,
etnickými aj. fyzikální psychosociální
charakteristikami

statické proměnlivé
trvalejší sociální vztahy krátkodobé vlivy
mezi účastníky edukačních působící n a o b s a h
procesů (mezi rodiči a dětmi, a charakter
učiteli a žáky aj.) komunikace mezi
účastníky edukačních
procesů

učební klima učební atmosféra

64
 Edukační realita základní pojmy a vztahy

Typologie edukačního prostředí

Ze schématu je patrné, že fenomén zvaný „edukační prostředí" má komplexní
povahu, neboť jej vytvářejí různorodé složky. Mohli bychom tedy kterýkoliv edu­
kační proces charakterizovat podle toho, jakými parametry se vyznačuje edu­
kační prostředí, v němž se daný proces realizuje. Příkladů bychom nalezli mno­
ho, zejména v krásné literatuře - např. B. Němcová či K. V. Rais popsali ve svých
dílech edukační prostředí své doby, a to jak rodinné, tak školní.
V teorii moderní pedagogiky je nutno edukační prostředí analyzovat a vy­
světlovat ještě z dalšího hlediska: Existují velmi rozdílná edukační pro­
středí lišící se především druhem subjektů (edukantů a edukátorů),
které jsou v těchto prostředích účastny. Ačkoli tradiční pedagogika se sou-
středuje hlavně (někdy výlučně) na školní edukační prostředí, je evidentní, že
toto prostředí je pouze jedním (i když vysoce frekventovaným) typem edukač­
ního prostředí. Existují však i jiná edukační prostředí, jak naznačuje tabul­
ka 2.1.

Tab. 2.1 Typologie edukačních prostředí

I Druh prostředí Typické subjekty

rodinné rodiče, děti, sourozenci* příbuzní
školní učitelé, žáci, ředitelé, administrativní pracovníci
skupinové členové party, turistického zájezdu,
(neformální) skupina cestujících ve vlaku
skupinové (formální) členové spolku, vědecké asociace
profesní zaměstnanci a nadřízení pracovníci, personalisté, manažeři
zdravotnické lékaři, pacienti, zdravotničtí pracovníci
sportovní trenéři, koučově, sportovní psychologové, sportovci
vojenské důstojníci, poddůstojníci, vojáci
náboženské duchovní, věřící
intimní partneři v přátelském či milostném vztahu

Tato tabulka samozřejmě podává přehled pouze hlavních typů edukačních pro­
středí v lidské společnosti. Ve skutečnosti je repertoár jednotlivých edukačních
prostředí (podle druhu a počtu zúčastněných subjektů) velmi široký a pestrý
- právě tak, jako je pestrý repertoár situací, v nichž se člověk během života ocitá.
O tom u nás podrobně pojednává kniha Člověk v životních situacích (Hlavsa,
Langová, Všetečka, 1987).
Je jasné, že ve všech těchto (a dalších, speciálních) prostředích jsou rea­
lizovány určité edukační procesy, tj. někdo v nich někoho vyučuje, poučuje, in­
struuje apod. a někdo jiný se v nich něčemu učí. Zatímco u některých typů pro-

65
Moderní pedagogika

středí je to evidentní (prostředí školy, rodiny), v případě jiných si přítomnost

edukačních procesů příliš neuvědomujeme. Přitom je v nich fakticky intenzita
edukačních procesů vysoká. Např. skupinové (neformální) prostředí party mla­
dých lidí je charakteristické vysokým podílem edukace, a to intencionálni
i spontánní povahy (učení prostřednictvím imitace). Právě tak intimní edukač­
ní prostředí je charakterizováno vysokou intenzitou edukace, instruování a po­
učování.
Jednotlivé typy edukačních prostředí se liší od sebe obsahem, formami a in­
tenzitou edukačních procesů. Např. je patrné, že ve školním edukačním pro­
středí, tj. ve škole jakožto instituci formálního vzdělávání, jsou obsah a inten­
zita edukačních procesů vysoce regulovány a relativně nezávislé na samostatné
aktivitě a rozhodování zúčastněných subjektů, na rozdíl např. od zdravotnic­
kého edukačního prostředí, kde edukační aktivity lékařů či jiného zdravotnic­
kého personálu vůči pacientům jsou málo regulovány a více závisejí na vlast­
nostech samotných edukátorů.
V současné době jsou specifičnosti jednotlivých typů edukačních prostředí
stále více zohledňovány v pedagogické teorii. V důsledku toho vznikají - vedle
klasické pedagogiky vážící se k školnímu edukačnímu prostředí - různé „zvlášt­
ní pedagogiky", zejména
- inženýrská pedagogika (Melezinek, 1994);
- ekonomická pedagogika (Kárníková a kol., 1993);
- zdravotnická pedagogika (Chlumská, 1987);
- vojenská pedagogika (Černoch, 1991);
- sportovní pedagogika (Mitošinka, 1989);
- náboženská pedagogika (Tomášek, 1992).
Můžeme tedy na závěr obecného výkladu o edukačním prostředí souhrnně kon­
statovat: Moderní pedagogika (edukační věda) se zabývá edukačními
procesy probíhajícími v různých edukačních prostředích. Tato edukač­
ní prostředí se vzájemně odlišují typem zúčastněných subjektů a obsa­
hem, formami a intenzitou edukačních procesů. Odlišnost edukačních
prostředí, zejména profesních, vyvolává vznik zvláštních pedagogik
existujících vedle obecné pedagogiky.

Až dosud jsme se zabývali problematikou edukačního prostředí v obecné rovině.

V následující kapitole bude objasněno podrobněji, jak působí determinanty pře­
devším školního edukačního prostředí na příslušné edukační procesy.
3 Edukační procesy
v kontextu společnosti

„Edukační jevy nemohou být popisovány jen teoretickými konstrukty. Všechny

teorie o nich musí vycházet z dat o edukačních procesech tah jak existují v rea­
litě, a nikoliv z toho, jak by měly vypadat podle představ teoretiků.
Teorie edukačních procesů musí být založena na explanačním modelu, který
specifikuje determinanty těchto procesů."

Ulf Lundgren, Model Analysis of Pedagogical Processes. Stockholm, 1981.

TEMATICKÉ OTÁZKY
• Co je podstatou každého edukačního procesu?
• Jaká je struktura edukačních procesů?
• Jak jsou různé typy edukačních procesů determinovány svým kontextem?
• Jak působí na edukační procesy geografické, politické, ekonomické podmín­
ky života v určité zemi?
• Které jsou vstupní determinanty všech edukačních procesů?

67
Moderní pedagogika

Ústředním tématem moderní pedagogické vědýjsou edukační procesy. Je to dů­

sledek vývoje paradigmatu věd (tj. nejen samotné pedagogiky); Pedagogika
v tradičním pojetí věnuje největší pozornost jevům ve statickém, převážně
strukturním pohledu. Proto se tolik zabývá např. popisem výchovných ideálů
člověka, studiem struktury vzdělávací soustavy, analýzou norem vzdělávání,
zjišťováním výsledků vzdělávání apod.
Na rozdíl od toho pedagogika v moderním (současném) pojetí se mnohem
více soustřeďuje na procesuálni a funkční aspekty při zkoumání edukační
reality. Uvedeme k tomu příklad: Při hodnocení kvality vzdělávací soustavy se
úsilí posuzovatelů soustřeďuje na produkty této soustavy, tj. na vzdělávací vý­
sledky žáků. Tyje samozřejmě možno měřit a vyhodnocovat - avšak jakožto sta­
tické parametry. V moderním pojetí pedagogické evaluace (viz zde podrobněji
v kap. 9) je však důležité zkoumat nejen vzdělávací výsledky, ale také jejich
vstupní determinanty, které tyto výsledky determinují, a podmínky, za
nichž ke vzniku určitých výsledků dochází. To je procesuálni a funkční hledisko
(viz názor švédského vědce U . Lundberga, citovaný jako moto k této kapitole).
Tato změna paradigmatu směrem k procesuálnímu chápání a explanaci jevů je důsledkem
celkového pohybu v sociálních vědách, pro něž je charakteristické, že se pozornost vědců za­
měřuje na kauzální explariace zkoumaných jevů - a tyto explanace nelze vytvářet bez pro-
cesuálního nazírání jevů. Proto se např. v sociologii rozvinula teorie a výzkum sociálních pro­
cesů: „Teorie sociálních procesů ... představuje pojetí protikladné k pojetím starším, chápa­
jícím společnost jako statickou strukturu" (Geist, 1992, s. 302).
Jinou analogii lze shledat v současné lingvistice: Zatímco dříve byl po dlouhou dobu před­
m ě t e m lingvistického bádání jazyk s á m o sobě, jeho struktury a elementy, dnes se běžně
uplatňuje procesuálni a funkční pojetí, tj. k jazyku se přistupuje jako k nástroji, který funguje
pro potřeby komunikace, a strukturální vlastnosti jazyka se zkoumají ve vztahu ke komu­
nikačním funkcím. Přesně to charakterizuje Kořenský (1989): Lingvistika donedávna pova­
žovala za cílový objekt jazyk „jako imanentné uspořádaný systém" - naproti tomu primárním
cílovým objektem současné lingvistiky (jakožto vědy o „přirozené lidské komunikaci") je „ře­
čová činnost ve své psychické a sociální konkrétnosti. Je předmětem nejen analýzy, ale i pro-
cesuálního systémového modelování" ($.11).

Moderní pedagogika (jak se dnes profiluje v zahraničí) rovněž dospěla

k procesuálnímu a funkčnímu nazírání svého předmětu. To znamená,
že se zjišťují a vysvětlují nejen složky (elementy), které tvoří strukturu edukač­
ních procesů, ale také
- vlastní průběh těchto procesů;
- jejich determinanty na vstupu;
- kontexty, v nichž probíhají, a
- výsledky a efekty, které jsou funkcemi určitých vstupních a procesuál-
ních determinant.

Ve shodě s tím budeme postupovat i v této kapitole. Nejprve objasníme (v obec­

ných termínech) podstatu edukačních procesů (část 3.1) a pak popíšeme základ-

68
 Edukační procesy v kontextu společnosti

ní strukturu edukačních procesů (část 3.2) s rozlišením základních složek této

struktury, tj. popíšeme procesuálni model.
Protože edukační procesy představují pro pedagogiku ústřední - a přitom
neobyčejně komplexní á rozsáhlou problematiku - bude nezbytné se jimi zabý­
vat podrobněji ve zvláštních kapitolách, a to hlavně se zaměřením na edukaci
v prostředí školy (kap. 8).

3.1 Podstata edukačních procesů

Nejprve je nutno podrobněji objasnit, co budeme rozumět výrazem „edukační
proces". Základní vymezení jsme již uvedli ve 2. kapitole (DEFINICE 14). Tuto de­
finici bychom mohli vyjádřit ještě jednodušeji takto:

DEFINICE (17)

Edukační proces je jakákoli činnost, jejímž prostřednictvím nějaký sub­

jekt (T) instruuje (vyučuje) nebo nějaký subjekt (P) se učí.

Existují nesčetné příklady konkrétních edukačních procesů, s nimiž se každý

člověk běžně v životě setkává:

- babička instruující své vnouče, jak má držet jídelní příbor;

- vysokoškolský učitel udělující rady studentovi ke zpracování diplomové
práce;
- cestující v tramvaji učící se ze sešitu slovíčka cizího jazyka;
- literární kritik poučující autora o věcných chybách v jeho textu;
- zkušený řemeslník ukazující méně zkušeným pracovníkům profesionál­
ní postupy svého řemesla apod.
Z těchto příkladů je patrné, že v různých edukačních procesech - ať probíhají
v jakémkoli prostředí, době, teritoriu aj. - lze identifikovat určité shodné, zá­
kladní konstituenty. Prozatím je zde jen vyjmenujeme (jejich podrobné objas­
nění bude podáno v následujících kapitolách):
- učící se subjekt (rozumí se „subjekt" obecně, v konkrétní situaci může jít
o jednotlivce, malou či velkou sociální skupinu);
- vyučující subjekt (opět míněn „subjekt" obecně, tj. jedna či více osob-edu-
kátorů, ale i technické médium edukace);
- učení (se svým obsahem, záměrem, průběhem, výsledky a jinými cha­
rakteristikami).
V edukačním procesu je vždy obsaženo učení - pokud obsaženo není,
nelze mluvit o edukačním procesu. Ale pojem „učení" je velmi široký, takže
si musíme položit otázku:

69
Moderní pedagogika

Jaké učení je podstatou edukačního procesu?

V odborné literatuře, především psychologické, nacházíme nesmírně velké
množství prací o lidském učení. Byly vytvořeny četné teorie učení (viz přehled­
ně Fontana, 1997; Kulic, 1992), které se opírají o rozsáhlý empirický výzkum,
jehož výsledky jsou publikovány v desítkách časopisů (např. Learning and
Instruction aj.). Existují speciální vědecké organizace soustředující odborníky
ve výzkumu učení - zejména EARLI (European Association for Research on Le­
arning and Instruction).
V současné české psychologii jsou teorie učení a příslušné výzkumy na
okraji zájmu - v rozporu s potřebami současné společnosti. V naší literatuře
v oblasti pedagogické psychologie je obšírnější výklad učení podán jen v knize
J. Čápa (1993) Psychologie výchovy a vyučování. Podle tohoto autora

DEFINICE (18)

„učení znamená získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho

života. Naučené je opakem vrozeného ... učení plní funkci přizpůsobo­
vání se organismu k prostředí a ke změnám v tomto prostředí" (s. 62).

Čáp (1993) a Kulic (1992) také popisují hlavní koncepce učení, s nimiž dnes pra­
cuje pedagogická psychologie. Existuje řada klasifikací procesů učení.
Často se např. rozlišují tyto základní druhy učení:

1. S e n z o m o t o r i c k é u č e n í , které probíhá, když si dítě či dospělý osvojuje různé pohybové

činnosti (dítě se učí chodit, umývat se, dospělý se učí např. tančit, řídit automobil, pracovat
s nástroji apod.).

2. V e r b á l n ě - k o g n i t i v n í u č e n í , tj. takové učení, jež směřuje hlavně k osvojování nejrůzněj-

ších poznatků prostřednictvím jazyka, tj. verbálně exponovaných informací (např. při studiu
textu za účelem učení).

3. S o c i á l n í u č e n í , při němž si člověk od raného dětství a pak v průběhu celého života osvojuje
určité systémy hodnot, norem, postojů, ale také dovednosti komunikovat a jednat v pracov­
ních, rodinných a jiných skupinách a prostředích. Sociálně naučená musí být např. u dítěte
role žáka, později role zaměstnance, otce apod.

Psycholog Jerome Bruner navrhl jinou klasifikaci učení podle tzv. modů reprezentace, tedy
podle způsobů, jimiž jedinec zpracovává, chápe a uchovává určitou zkušenost v paměti. Podle
Brunera existují tři hlavní mody reprezentace:

1. E n a k t i v n í reprezentace je souborem činností vedoucích k dosažení reprezentovaného.

Je typickou formou učení nejmenších dětí, kdy myšlení je bezprostředně smíšeno s jednáním.

2. I k o n i c k á reprezentace je souborem obrazů, prostorových nebo grafických schémat, ne­

obsahující ještě plnou definici objektu, kterými se „zobrazuje" reprezentované. Je typická pro
děti starší než jeden rok.

70
 Edukační procesy v kontextu společnosti

3. S y m b o l i c k á reprezentace je nejvyšší formou, užívá abstraktních symbolických kódů,

z nichž nejvýznamnějším je jazyk. Rozvíjí se y průběhu druhého roku života.

Zatímco po dlouhé období převládaly v psychologii učení behaviorální modely, v posledních

letech výrazně dominuje při výkladu lidského učení (včetně učení, jež se realizuje v podmín­
k á c h školní edukace) konstruktivistická koncepce učení související s širším proudem tzv.
1
kognitivní psychologie. J. B. Biggs a Ph. J . Moore v knize Proces učení (The Process ofLeaŕ-
ning, 1993) charakterizují učení těmito principy:
- učení je aktivní proces, jímž lidé konstruují své „vědění" (knowledge);
- učení je svou podstatou řešení problémů;
- učení je proces selekce nové informace a vytváření nových poznatkových sítí na zá­
kladě již dříve zpracovaných informací;
- učící se subjekty mají v důsledku vlastní aktivity rozhodující podíl na svém učení,
a tudíž pro učení musí být vytvářeny podmínky usnadňující sebeřízení učení;
- učení je výrazně sociálně a jazykově zprostředkovaná činnost aj.

Ačkoliv je dnes konstruktivistická koncepce učení v zahraniční pedagogické psychologii velmi

rozšířena, setkává se i s kritickými námitkami (uvedli jsme je v jiné práci - Průcha, 1996c).
Lze je shrnout do konstatování, že tato koncepce přeceňuje důležitost mechanismů konstru­
ování vědění samotným učícím se subjektem, podceňuje roli učitele (viděného jen jako „fa-
cilitátora učebních aktivit subjektů") a někdy nepřihlíží dostatečně k obsahu toho, co je před­
m ě t e m učení - viz konkrétněji v kap. 8.

Je jasné, že různé výše uvedené druhy učení mohou být - v různých proporcích
a také vzájemných kombinacích - obsaženy v edukačních procesech. To nám
však při analýze reálných edukačních procesů příliš nepomůže. Vždyť učení je
fenomén natolik rozšířený, že se vyskytuje téměř ve všech situacích, v nichž
se člověk v průběhu života ocitá. Uvážíme-li, jakou nepřehlednou rozmanitost
situací přináší lidský život (viz typologii „životních situací" u Hlavsy, Langové,
Všetečky, 1987), pak se zdá, že učení a edukační procesy jej zahrnující jsou uni­
verzální, téměř všudypřítomnou vlastností života.
Z toho by mohlo vyplývat, že pedagogika je věda natolik široká, že pokrývá
tyto různorodé životní situace obsahující edukační procesy. Tím by se ovšem

1 Pro pedagogy je dnes kognitivní psychologie jednou z několika hlavních teoretických základen
pro explanaci učení (jejich přehled je podán např. v knize Fisher, 1997): (1) Kognitivní psycho­
logie objasňuje lidské učení z modelů poznávacích procesů, jimiž člověk přijímá a zpracovává
informace, resp. s nimiž vytváří různé poznatkové sítě a konstrukty (viz např. Glaser a Bassok,
1989). (2) Humanistická psychologie má filozofující zaměření a zdůrazňuje pro výklad učení pro­
žívání situací jednotlivcem, jeho autentické prožitky a emoce a různé pozitivní vlivy lidských
vztahů vedoucí k vývoji osobnosti. Tato koncepce je spojována s teorií amerických psychotera­
peutů C. R. Rogerse a A. Maslowa (Drápela, 1997, Kratochvíl, 1997); ačkoli se proklamuje její
význam i pro učení v prostředí školy, empirické doklady o tom jsou sporadické. (3) Sociální psy­
chologie edukace vykládá učení na základě reálných procesů komunikace, interakce a sociálních
vztahů a kooperací ve skupinách (jakou je např. školní třída). Pracuje se sociálními a sociokul-
turními determinantami učení (např. vlivy sociálních nebo etnických rozdílů mezi jedinci na je­
jich učení) - viz zvláště časopis Sociál Psychology ofEducation. (Ze starších prací lze připomenout
knihu Z. Zaborowského, 1963.)

71
Moderní pedagogika

záběr pedagogiky rozšířil do podoby jakési univerzální vědy o lidském chovaní.

Tak tomu však není. Musíme totiž v nesčetných edukačních procesech rozezná­
vat druhy učení podle podílu intencionality, tj. vědomého záměru, jenž
může být realizován až v podobě řízeného učení. To je základní věc, proto
se u ní chvíli zdržíme s využitím teorie rozpracované V. Kuličem (1992) v knize
Psychologie řízeného učení.

Podle míry intencionality v učení můžeme rozlišit:

Edukační procesy typu (A):

Existují edukační procesy, v nichž dochází k bezděčnému (náhodnému,
spontánnímu) učení. Jsou to situace, při nichž si subjekt nějaké učení, resp.
osvojování poznatků či zkušeností ani neuvědomuje. Občan každodenně pročí­
tající své noviny či dívka sledující pravidelný televizní pořad o módě se učí
(tj. osvojují si určité poznatky, postoje aj.), aniž by si uvědomovali, že k učení
dochází, nebo dokonce aniž by se chtěli učit.

Edukační procesy typu (B):

Na druhé straně existují takové edukační procesy, v nichž se výrazně uplatňuje
intencionálni (záměrné) učení. Jde o případy, kdy učící se subjekt vědomě
usiluje o to, aby se učil, tj. dochází k vědomé autoregulaci učení (např. subjekt
si určuje dobu a délku učení apod.). Využívá k tomu jak svých vnitřních dispozic
(inteligence, aspirační a motivační podněty aj.), tak vnějších prostředků (učební
text, počítač, technické zařízení aj.). Novomanželka, která se podle kuchařského
receptu učí připravovat pro manžela překvapení na nedělní oběd, se zajisté učí
s vysokou mírou intencionality a vědomé autoregulace.

Edukační procesy typu (C):

Třetím výrazným typem edukačních procesů jsou ty, jež obsahují řízené učení.
Je to takové učení, které je zvnějšku nějakým způsobem regulováno, organi­
zováno. Jde o takové situace, „kde někdo mimo učící se subjekt učení záměrně
navozuje, do jeho průběhu zasahuje řídícími impulsy a podmínky učení a po­
znávání organizuje tak, aby učení bylo účinné ..." (Kulic, 1992, s. 33).

Právě tento druh edukačních procesů (některými autory označovaný jako „učení
v situacích pedagogického typu") je pro nás zvlášť relevantní. Jednak protože
doprovází člověka po celý jeho život (nejvíce ve školním prostředí, ale nejen
v něm), jednak, že je pedagogickou vědou nejvíce probádán (na rozdíl od edu­
kačních procesů s neřízeným učením).

Mohli bychom nyní předchozí vymezení edukačního procesu podle definice (17)
zpřesnit takto:

72
 Edukační procesy v kontextu společnosti

DEFINICE (19)

Edukační proces probíhající v pedagogických situacích je činnost, v níž

se realizuje intencionálni učení, a to učení s vědomou autoregulací
(typ B) nebo učení vnějškově řízené (typ C).

Z toho vyplývá, že pedagogika je vědou zabývající se právě těmito dvěma typy

edukačních procesů, které jsou v definici uvedeny. Pedagogika se hlouběji ne­
zabývá edukačními procesy s čistě bezděčným (spontánním) učením (typ A). To
je předmětem některých psychologických teorií (např. teorie socializace) a vý­
zkumů spontánního učení. Souhrnně bychom to mohli formulovat takto:

DEFINICE (20)

Pedagogika je věda (teorie a výzkum), jejímž předmětem jsou edukační

procesy obsahující intencionálni učení.

I tato zúžená definice ve skutečnosti vyjadřuje, že předmět pedagogiky je ne­

obyčejně široký. Je tomu tak proto, že existuje velký a rozmanitý počet typů
edukačních procesů, které mají nějaký podíl intencionality (tj. záměrnosti, plá­
novaného či pociťovaného úmyslu).
Navíc neexistuje ostrá hranice mezi intencionalitou a její nepřítomností. Určité signály in­
tencionality však existují - jsou vyjadřovány specifickými jazykovými formami v edukačních
procesech. Příklad je uveden v tabulce 3.1.

Tab. 3.1 Jazykové formy intencionality

Učitelé či jiní edukátoři se často nacházejí v situacích, kdy mají své žáky či jiné edukanty
získat k vykonání nějaké činnosti, stimulovat je ke splnění nějakého úkolu apod. Mohou
přitom používat forem, v nichž je stupeň intencionality (apelu) více nebo méně zřetelně
vyjadřován. Tedy mohou se k žákům obracet např. takto:

Musíš to udělat! imperativní forma

To s e musí udělat!
Musíme to udělat! (vysoký stupeň vyjádřené intencionality)
Ty to budeš umět udělat.
T o s e dá určitě udělat. deklarativní forma
Zkusíme to spolu udělat.
(střední stupeň vyjádřené intencionality)
Že bys to nedokázal udělat? interogativní forma
Pokusíš s e to udělat? (nízký stupeň vyjádřené intencionality)
Půjde to udělat snadno?

73
Moderní pedagogika

Počet konkrétních variant každé ze tří uvedených forem je samozřejmě větší, než jsme pro
příklad uvedli. Jde n á m však o něco jiného: Každý čtenář (a nemusí být ani profesionálním
pedagogem) jistě cítí, že jednotlivé formy vyjadřované intencionality mají patrně i rozdílnou
intenzitu edukačního působení.
Tento fenomén byl analyzován ve výzkumech slovenského psychologa J. Gráce (1985).
V jednom ze svých experimentů sledoval (ve skupině 102 studentů ve věku 18-21 let), které
z daných forem jsou v určité přesvědčovací situaci pro studenty „nejpřitažlivější" a které na­
opak „odpuzující" (počet posuzovaných výroků byl ovšem větší, než jsme uvedli výše v pří­
kladu). Ukázalo se - dosti překvapivě - že relativně nejpřitažlivěji působí deklarativní forma,
m é n ě působí imperativní forma a nejméně interogativní forma. Jako vůbec nejvíce odpuzující
se však ukázal jeden z imperativních výroků, který zněl takto: „Musíš to dokázat!"
Tento příklad jsme uvedli, abychom ilustrovali, že v edukačních procesech je míra in­
tencionality (jež může být vyjadřována širokou variabilitou apelů učitele na žáka) rozdílná.
V pedagogických výzkumech bohužel není problém míry intencionality zkoumán, ačkoli je
intencionalita teoreticky uznávána jako jeden z vysoce relevantních jevů v edukačních pro­
cesech.

V pracích některých pedagogických psychologů u nás se mluví o „pedagogic­

kých situacích", jež se vyznačují vysokou intencionalitou (Kulic, 1992, aj.).
Např. v práci M . Langové (1987) se lze setkat s tímto vymezením:

DEFINICE (21)

„Pedagogickou situaci pojímáme jako druh životní situace, v níž se ve

vzájemných činnostech a interakcích realizuje záměrné a organizované
působení jedněch subjektů na druhé (týká se i skupin) ve směru jejich
vývoje a rozvoje" (s. 391).

Toto „záměrné působení" (tedy intencionalita) v edukačním procesu bezesporu

existuje v tím větší míře, čím více je edukační proces „organizován" - typicky
ve školním prostředí, v němž dochází k maximální organizovanosti. To vede ně­
které teoretiky až k tomu, že vidí cílevědomou intencionalitu ve veškeré edu-
kaci - což ovšem neodpovídá realitě. Jak jsme již uvedli, ne všechny edukační
procesy mají vysokou míru intencionality charakteristickou pro školní edukaci.
Mohli bychom to znázornit schématem na obrázku 3.1, v němž pro ilustraci po­
užijeme příklad osvojování cizího jazyka.
Moderní pedagogika se sice zabývá (alespoň teoreticky) všemi dru­
hy edukačních procesů uvedenými ve schématu, ovšem hlavně zkou­
má intencionálni edukační procesy a v nich nejzevrubněji ty, které
jsou řízené. Se zaměřením na ně analyzuje edukační procesy z hlediska jejich
struktury, průběhu, vstupních determinant a výsledků - a nikoliv jen vzhledem
k jejich intencionalitě, jež je až příliš zdůrazňována v tradiční pedagogice. Mo­
derní pedagogika je zkrátka mnohem komplexnější, jak nyní ukážeme při vý­
kladu struktury a kontextu edukačních procesů.

74
 Edukační procesy v kontextu společnosti

Obr. 3.1 Edukační procesy (EP) podle míry intencionálny

Edukační procesy (EP)

EP non-intencionální EP intencionálni
(subjekt učící s e spontánně cizí jazyk
tím, že sleduje v televizi zahraniční
film s českými titulky)

EP neřízené EP řízené
(člověk kupující si pravidelně (školní výuka cizího
anglickou beletrii, aby jazyka v rámci
se pocvičil v cizím jazyce) povinného kurikula)

3.2 Struktura a kontext edukačních procesů

Ze současné produkce pedagogického výzkumu lze celkově vyvodit, čím se za­
bývá moderní pedagogika: J e to v podstatě explanace edukačních procesů, tedy
objasňování
- aktérů, kteří jsou účastni v edukačním procesu;
- kontextu, tj. determinant mimo edukační proces, které jej však ovlivňují;
- obsahu, tj. náplně a průběhu edukačního procesu;
- výstupů vznikajících jako produkt edukačního procesu.
Tyto obecné formulace budeme nyní konkretizovat podrobnějším výkladem
a některými příklady.

V podstatě bychom měli mít k dispozici systémový model jevu nazývaného

„edukační proces",jresp. pokusit se o jeho zkonstruování. Podle teorie systémo­
vého modelování (Štach, 1982, aj.) to znamená vytvořit (zjednodušený) systém,
který by napodoboval strukturu a chování reálného objektu (tj. v daném pří­
padě edukačního procesu). Přitom se uznává (Štach, 1982, s. 98-99):

• Objektem modelování mohou být jak jevy a procesy reálného světa, tak
logické (koncepční) konstrukty a představy.
• Každý objekt má velmi mnoho různých vlastností, vztahů mezi svými část­
mi i vazeb s okolím. Proto model může zobrazit jen některé vlastnosti ori­
ginálu. Neexistuje jeden, vše zahrnující model reálného objektu.

75
Moderní pedagogika

• Na základě modelu lze vytvářet některé závěry o chování daného reálného

objektu, předpovídat nebo optimalizovat jeho chování nebo alespoň vysvět­
lovat jeho příčiny.

Tyto a další předpoklady by měly vymezovat i modelování edukačních procesů

v pedagogické teorii. Kupodivu však v pedagogické literatuře shledáváme jen
malý počet komplexních modelů edukačního procesu (v tradiční terminologii
„výchovně vzdělávacího procesu"). Některé typické modely zde ve stručnosti
uvedeme.
Nejběžnější býval donedávna v pedagogické teorii model postihující edu­
kační proces jakožto vztah mezi třemi základními elementy: (1) žák, (2) učitel,
(3) učivo. Schematicky to bylo vystihováno trojúhelníkem na obr. 3.2:

Obr. 3.2 Didaktický trojúhelník

učitel

/ \
žák * — • učivo

Oboustranné šipky mají znázorňovat, že mezi těmito elementy existují vzájem­

né vazby. Toto pojetí se udržuje v různých obměnách dodnes. Např. Parízek
(1996) konstatuje o „struktuře výchovy", že „ve smyslu činitelů výchovy sestává
vždy z vychovávajícího (učitele, rodiče, trenéra, mistra), vychovávaného
(syna, žáka, studenta) a obsahu, tj. toho, čemu se vyučuje a učí" (s. 8).

Obdobně Jůva a Jůva (1994) rozlišují tyto činitele „pedagogického procesu":

pedagogický proces je stálou interakcí mezi pedagogickým pracovníkem a vy­

chovávaným jedincem nebo skupinou, která probíhá za působení najrozmani­
tejších výchovných prostředků.
Na jedné straně stojí pedagog ... který je iniciátorem tohoto procesu.
Na druhé straně stojí vychovávaný jedinec ...jehož osobnost se v tomto pro­
cesu rozvíjí. Výchova a vzdělávání se pak uskutečňují za využití rozmanitých vý­
chovných prostředků, jako je hromadné nebo individuální vyučování ..."
(s. 68).

Již z porovnání těchto dvou jednoduchých modeluje patrné, že tento „didak­

tický trojúhelník" není dostatečně adekvátním modelem edukačního procesu.
Nepostihuje různé jeho komponenty ani celkovou komplexnost, vyplývající
i z jeho vazeb s okolím (srov. výše nutné předpoklady systémového modelování
reálných jevů). Proto jsou v pedagogické teorii vytvářeny složitější modely edu­
kačního procesu.

76
 Edukační procesy v kontextu společnosti

Např. v české teorii lingvodidaktiky (didaktiky cizích jazyků) vznikl model

(J. Hendrich a kol., 1988), který je na obr. 3.3.

Obr. 3.3 Model edukačního procesu dle J . Hendricha.

Grafický model je verbálně specifikován, pokud jde o jednotlivé činitele, např.:

„Materiální podmínky představují zařízení učebny i školy, popřípadě i jejího

okolí, vybavení učebními pomůckami a didaktickou technikou (jazyková labo­
ratoř, sluchátkové soupravy, magnetofony...); v širším smyslu sem spadají i di­
daktické prostředky , které umožňují žákovi domácí přípravu (např. magnetofon,
rozhlas, televize); patří sem však i vybavení školy knihovnou s cizojazyčnou li­
teraturou, slovníky, časopisy apod." (s. 18).

Jak patrno, Hendrichův model je adekvátnějším vystižením reálného objek­

tu (edukačního procesu), neboť zohledňuje větší počet relevantních činitelů.
Ovšem všechny výše uvedené modely opomíjejí jeden důležitý komponent kte­
réhokoliv edukačního procesu, tj. jeho výstupy či produkty.
V zahraniční pedagogice se nejvíce rozšířil model edukačního procesu, kte­
rý bývá zkráceně označován jako „model procesuálně-produktový" (model
process-product). Vytvořili a publikovali jej australští výzkumní pracovníci
Dunkin a Biddle (1974). Model byl později různě modifikován. Jedna z modifi­
kací modeluje edukační proces schématem na obr. 3.4 (podle Ch. Kyriacou,
1986).

Užitečnost tohoto modelu byla potvrzena různými empirickými výzkumy, nej­

důkladněji v analýze tzv. vzdělávací produktivity (Fraser et al., 1987).

77
Moderní pedagogika

Obr. 3.4 Schéma edukačního procesu dle Ch. Kyriacou

Proměnné procesu
percepce, strategie 4 — p e r c e p c e , strategie
Proměnné kontextu
a chování učitelů a chování žáků
charakteristiky učitelů
charakteristiky žáků charakteristiky
charakteristiky tříd učebních úloh a aktivit
charakteristiky kurikula
charakteristiky škol
charakteristiky komunity Proměnné produktu
charakteristiky konkrétního času krátkodobé / dlouhodobé
kognitivní/afektivní
výstupy vzdělávání

Ani výše uvedený procesuálně-produktový model není dostatečně komplexní,

neboť nebere v úvahu širší závislosti edukačních procesů - např. to, že se rea­
lizují vždy v nějakém konkrétním sociálním a politickém prostředí aj. Proto
konstruujeme obecný model edukačního procesu, zahrnující jak tato širší pro­
středí, tak vstupní činitele, samotný proces a jeho produkty.

3.3 Obecný model edukačního procesu

Při modelování edukačního procesuje nutno vycházet z interakčního pojetí, od­
vozovaného z teorií sociální interakce. Edukační proces tedy chápeme jako
jeden z druhů sociální interakce.
Pojem sociální interakce je vymezován jakožto

DEFINICE (22)

„procesy (Činnosti), jež jsou svou intencí orientovány na partnery těchto

činností (osoby jako prvky celku, nebo sociální celky - útvary) ...Interakcí
lze tedy rozumět soubor recipročních sociálních aktivit probíhajících
mezi partnery interakčního procesu ...v určitém interakčním časopro­
storu ... Interakční časoprostor je nutno rovněž pojmout do referenčního
systému interakce, neboť sociální aktivity probíhají vždy v určitém,
konkrétním sociálním prostředí, které není vůči partnerům a aktivitám
indiferentní ..." (Geisť, 1992, s. 138).

Tato definice je velmi výstižná, ovšem nutno si uvědomit, že je jen lapidárním

zhuštěním velmi rozsáhlé teorie a výzkumu. U nás bylo interakční pojetí roz-

78
 Edukační procesy v kontextu společnosti

pracováno již koncem 60. let, a to v psychologii (Janoušek, 1968, 1984) a v so­
ciologii (Lamser, 1968). Interakční pojetí se s užitkem aplikuje i v jiných vě­
dách, zejména v lingvistice (Kořenský aj., 1987), avšak v teorii české pedago­
giky se výrazněji neuplatnilo. Jednou z mála výjimek jsou výzkumy pedagogic­
ké komunikace (Mareš a Křivohlavý, 1995) vycházející z konceptů sociální styk,
sociální komunikace, společná činnost aj.
Přijímáme-li tedy obecnou definici sociální interakce (definice 22) jako vý­
chodisko pro model edukačního procesu, znamená to, že do tohoto modelu mu­
síme zahrnout také „interakční časoprostor", v němž se edukační proces rea­
lizuje. Schematicky jej vyjadřuje obr. 3.5.

Obr. 3.5 Interakční model edukačního procesu

geografické, ekonomické, politické prostředí

edukační prostředí

edukační proces výstupy

determinanty
vstupů
—• (průběh, obsah, —• výsledky efekty
vlastnosti) (bezprostřední) (dlouhodobé)

Budeme nyní stručně charakterizovat jednotlivé komponenty tohoto modelu.

3.3.1 Geografické a demografické prostředí

Nejširší kontext jakéhokoliv edukačního procesuje určován vlastnostmi přírod­
ního a geografického prostředí. Rozumí se tím souhrn fyzických podmínek v ur­
čité lokalitě, jež v různé míře ovlivňují edukační procesy probíhající v této lo­
kalitě. Budeme-li mít na mysli školní edukační procesy, pak jde konkrétně
o tyto faktory: poloha a rozloha státu, počet obyvatel a hustota populace, pod­
nebí, převažující typ osídlení aj.
Uvedeme příklad: Velká rozloha území a nízká hustota obyvatelstva v Ka­
nadě či Austrálii vedla k tomu, že se v nich intenzivně rozvinulo distanční vzdě­
lávání. Tedy takové formy vzdělávání, které umožňují, aby se studující učili na
základě programů realizovaných médii (rozhlas, televize, počítačové sítě), aniž
by museli být každodenně přítomni ve škole. Pro velké vzdálenosti mezi sídly
by to nebylo možné.
Geografické a demografické prostředí je pro edukační procesy natolik dů­
ležité, že se v současné době stává předmětem zájmu pedagogické evaluační
teorie a výzkumu. Např. UNESCO vydalo rozsáhlý přehled o stavu vzdělávání
v 160 zemích všech kontinentů nazvaný Indikátory vzdělávání ve světě (World

79
Moderní pedagogika

Education Indicators, in: World Education Report, 19.91). Jako demografické

indikátory vzdělávání jsou pro každou zemi popsány tyto:
• celkový počet obyvatel země;
• průměrný přírůstek populace za rok;
2
• hustota osídlení na 1 km ;
• podíl obyvatel ve věku 14-64 let (tj. potenciálně ekonomicky činné populace);
• podíl obyvatel žijících ve městech.
Je jasné, že tyto demografické indikátory (spolu s dalšími - viz o nich podrobně
in Průcha, 1996a) ovlivňují edukační procesy v každé zemi. Prokázalo se, že
např. podíl obyvatelstva žijícího ve městech (jenž je vysoký v ekonomicky vy­
spělých zemích) koreluje významně s kvalitou vzdělávacích výsledků dosaho­
vaných žáky základních a středních škol.
Méně objasněny jsou geografické (přírodní) podmínky ovlivňující edukační
procesy. Z některých výzkumů a deskripcí vyplývá, že např. typ podnebí či roz­
loha a členitost teritoria určitých zemí vede k různým specifičnostem i v cha­
rakteru a fungování jejich vzdělávacích (školských a mimoškolských) systémů.
Tyto geografické faktory jsou natolik zajímavé, že je budeme v explorativním
bloku E(4) ilustrovat jedním zahraničním výzkumem.

E (4): Edukace v zemích Dálného severu

Když s e zabýváme problematikou vzdělávání, je užitečné se někdy odpoutat od našich
úzkých středoevropských poměrů a pohledět na nějaký vzdálený prostor. Vzdálený po
stránce zeměpisné, etnické, jazykové - a třeba i klimatické. Takovýto pohled nabízí kni­
ha Zahnáni do odlehlosti: Vzdělávání na Dálném severu (Taken to Extremes: Education
^ in the Far North), kterou napsali pedagogičtí odborníci Frank Darnell a Anton Hoěm
O (1.996). O b a s e zabývají po řadu let - první na Aljašské univerzitě ve Fairbanksu, druhý
•J v norském Ústavu pro pedagogický výzkum na univerzitě v Oslu - zkoumáním edukace
n
v extrémních podmínkách území ležících kolem polárního kruhu.

Z Jejich kniha je založena na rozsáhlém výzkumu pedagogickém, historickém, etnogra-

_ fickém a sociologickém, který sě týkal území Aljašky, severní Kanady, Grónska a s e -
^ verních částí Norska, Švédska a Finska. Z hlediska geografického prostoru jde o ne¬
tt obyčejně rozsáhlá území, avšak s velice řídkým osídlením. J s o u obývána různorodými
O etniky: Eskymáky, Indiány, Laponci, Aleuťany, Evropany, Američany aj. Extrémní kli-
Q, matické podmínky (dlouhá a studená zimní období, nepříznivé podmínky pro země-
X dělské činnosti aj.) a velká etnická variabilita vedly ke specifickému vývoji vzdělávacích
u
institucí a vzdělávacích programů:

... V teritoriích Dálného severu - a zvláště ve Skandinávii - je neobyčejně vyspělá péče

I
: :jj věnována vzdělávání autochtonních (tj. původních, „domorodých") etnických populací.
To má své dlouhé historické tradice. Příznačné je, že již v 18. století se vytvářely pod-
Sr? minky, aby minoritní etnika (např. Laponci) měla rovnocenný přístup ke vzdělávání jako
Q i příslušníci majoritní populace. Např. v norském Trondheimu začal již v r. 1717 působit
:

80
 Edukační procesy v kontextu společnosti

institut Seminarium Scholasticum připravující učitele pro vzdělávání laponských dětí.

V e Švédsku byla dokonce první škola pro přípravu laponských učitelů, resp. pomocníků
učitelů, založena již roku 1632. Přitom šlo většinou (často i dnes) o učitele kočovných
škol, jež putovaly z a Laponci pohybujícími s e po ohromných polárních končinách s e
stády sobů.

V současné době jsou ovšem školské zákony a vzdělávací politika v uvedených z e ­

mích výrazně zaměřeny na podporu vzdělávání etnických minorit, tj. jak v o b s a h u ku­
rikula (jež musí respektovat rozdílný způsob života a zkušenosti laponských či esky­
máckých dětí), ták pokud jde o vyučovací jazyk aj. V zemích Dálného severu existují
nejen základní a střední školy pro etnické minority, ale také vysoké školy - jako je např.
Laponská univerzita^ Rovaniemi (Finsko), nacházející se právě na severním polárním
kruhu. Z d e bychomurčitě mohli nalézat inspirace pro řešení vzdělávacích problémů
minoritních etnik v České republice.

Přes tato dlouholetá a důkladná opatření je jedno překvapující: Vzdělávací výsledky

dětí z původních etnik (např. Laponců a Indiánů) jsou horší než u skupin dětí z ma­
joritních etnik (např. Norů či Finů). Podle výzkumů, o nichž referují Darnell a Hoěm
(1996), jsou tyto horší vzdělávací výsledky způsobovány - kromě jiného - i geografic­
kými faktory:

„Celkově bylo zjištěno (tj. v norských školách s převládající laponskou populací žáků
- pozn. J . P.), že žáci žijící v nejodlehlejších a izolovaných místech nebo děti z koču­
jících rodin vykazovaly nejnižší úroveň vzdělávacích výsledků. Laponské děti se silným
norským kulturním zázemím dosahovaly lepších výsledků než jiné laponské děti"
(s. 232).

Obdobná zjištění byla dosažena ve Finsku a na Aljašce. P o d l e autorů to vede k ne­

vyřešené a rozporuplné otázce: Na jedné straně se vzdělávací politika uvedených zemí
snaží podporovat jazyk a kulturní identitu etnických minorit - což však nekoreluje s lep­
šími vzdělávacími výsledky takto podporovaných populací. Na druhé straně, čím je vět­
ší kulturní a jazykové sblížení či splynutí s majoritním etnikem, tím je vzdelanostní úro­
veň dětí z etnických minorit vyšší.

N a tomto příkladu z e zemí Dálného severu je patrné, jak jsou geografické a demogra­
fické, resp. etnické faktory významné pro charakter a výsledky edukačních procesů.
Na okraj k tomu ještě tuto poznámku: Kdo by se chtěl dozvědět - v poutavém beletristickém vy­
právění - jak vypadá školní život v jedné odlehlé vesnici daleko na severu Kanady, nechť vyhledá
knížku českého učitele J . Novotného „Rokna kanadské vs/"(Praha, Orbis, 1974). Po jejím přečtení
získá nejen odborné poznatky o vlivu geografických determinant na edukační procesy, ale po­
změní si možná představu o jejich reálné podobě leckde na Západě. Ilustrací je tento úryvek (zde
zkráceně), popisující schůzi učitelského sboru kanadské školy, v níž Novotný působil:
Na závěr se rozpředla debata, kterou jsem nejdřív nechápal, pak jsem se štípal do kolena, zda
sním či bdím, a nakonec se mě zmocnilo rozhořčení. „Tak tohle je u nás už opravdu historie, stře­
dověk, pohřbený pedagogickou vědou a moderním přístupem k lidské duši. Neuvěřitelná za­
ostalost!"
Živě se totiž debatovalo o tom, jestli je lepší vyplácet děti prutem nebo řemenem. Neuvěřitelné,
nediskutovatelné, zavrženíhodné!
Závěr byl, že tělesné tresty zůstávají mnohdy jako poslední východisko pedagogovi zahnanému
do úzkých a účinným prostředkem k zachování kázně a pořádku. Nesouhlasil jsem.

81
Moderní pedagogika

Vehementně jsem udělal přednášku o tom, jaké škody řemen či metla mohou způsobit nepopsané
mladé duši, ačkoli na dně mé vlastní duše začal hlodat jistý červ pochybností, zda by všechno,
co tu vykládám, obstálo, kdyby tu sedělo několik učitelek z našich osmiček a devítek, u nichž prý
se vyskytuje největšíprocento nervových zhroucení...
Ale přehlušil jsem hlas tohoto červa pochybností dalšími argumenty z dějin pedagogiky, pokud
jsem šije pamatoval.
Po týdnu si mě principál pozval k sobě do kanceláře.
„Máš řemen?" - a vytáhl ze zásuvky kus širokého řemene, asi takový, jakým se pohání soukolí
parní mlátičky. Rozbřesklo se mi a otřásl jsem se odporem, přestože jsem měl se zdejšími žáky
už jisté zkušenosti.
„Určitě ho nebudu potřebovat!"
„Ale máš na to právo," řekl principál, otevřel příslušnou stránku školního zákona provinčního mi­
nisterstva školství a ukázal mi paragraf.
„Nebudu to potřebovat a ani bych to nedovedl," opakoval jsem. Odcházel jsem tenkrát z kanceláře
s pocitem, že mezi našimi názory na výchovu leží Atlantský oceán.
Za pár měsíců jsem přilezl ke křížku...

3.3.2 Sociální prostředí

Vlastnosti konkrétních edukačních procesů jsou determinovány také charak­
teristikami společnosti, v nichž probíhají. Jde zejména o charakteristiky dané
politickým a ekonomickým uspořádáním společnosti.
U n á s bohužel existují jen ojedinělé práce, jež se danými problémy zabývají a jež bychom mohli
čtenářům doporučit, i když dvě jsou již staršího data.
Sociolog Josef Alan vydal v roce 1974 knížku Společnost - vzdělání -jedinec. Taje vlastně
u n á s dodnes jedinou monografií popisující a dokládající empirickými daty, jak je vzdělávání
určováno makroekonomickými strukturami společnosti (kníhaje samozřejmě v něčem poplat­
ná tehdejší oficiální sociologické teorii, jinak by ani nemohla vyjít).
Druhou využitelnou knihou je práce ruského sociologa V. N . Turčenka Vědeckotechnická
revoluce a revoluce ve vzdělání (české vydání 1977). Tato kniha byla přeložena i do angličtiny
a byla citována americkými odborníky - není tedy třeba ji dnes u nás ukládat k zapomnění.
Ukazuje totiž, jak je formální vzdělávání (ve školách) úzce spjato s materiální (ekonomickou)
úrovní a politickým uspořádáním společnosti (opět samozřejmě vyjadřováno v termínech teh­
dejší marxistické teorie).
Nejnovější publikací zabývající se vzděláním ve vztahu k sociálním procesům je kniha
pracovníků Sociologického ústavu A V Česká společnost v transformaci (Machonin, Tuček
a kol., 1996). Některé výsledky výzkumů v této knize publikované interpretujeme ve výkladu
sociálních efektů vzdělání (viz v části 9.3).

Shrneme nyní stručně základní poznatky v této oblasti. Edukační procesy

v kterékoli zemi probíhají v závislosti na sociální struktuře a sociál­
ních charakteristikách její populace. Jde zejména o tyto faktory sociální
(sociodemografické) povahy:

82
 Edukační procesy v kontextu společnosti

- přirozený přírůstek populace (počet živě narozených dětí v určitém ča­

sovém období);
- struktura pracovních sil podle sektorů národního hospodářství;
- zaměstnanost žen-matek;
- počet rozvedených manželství s dětmi;
- urbanizace obyvatelstva (podíl obyvatel žijících ve městech);
- rysy životního způsobu obyvatel, např. formy trávení volného času aj.

U těchto a dalších sociálních charakteristik je prokázáno, že ve svých důsled­

cích ovlivňují v různé míře edukační procesy. Objasníme si to na jednom pří­
kladu ze současné situace v České republice.

Demografická data dokládají, že v populaci žijící na území České republiky se

v dlouhodobém časovém horizontu stále snižuje přirozený přírůstek obyvatel­
stva. Tento pokles je zvlášť patrný ze srovnání 60. a 70. let se současností.
V důsledku toho se snižují počty žáků na základních školách, a to jednak
celkově, jednak nově přijatých do škol, jak ukazují následující data v tabulce
3.2.2

Tab. 3.2 Přírůstek české populace a edukační procesy

Přírůstek na
Rok 1000 obyvatel Počet tříd ZŠ Počet žáků ZŠ Počet učitelů Z Š
v ČR
1975 6,7 45 108 1 177 640 59 572
1980 1,8 44 172 1 234 516 57 044
1985 0,4 46 980 1 353 134 61 681
1990 0,1 45 981 1 235 714 61 791
1992 0,1 48 061 1 166 480 64 072
1994 -1,0 46 381 1 027 734 63 531
1995 -2,1 45 731 1 004 565 63 000

Z této tabulky jsou patrné určité tendence:

Dlouhodobě se snižuje přirozený přírůstek obyvatelstva v České republice, pro­

tože klesá počet živě narozených dětí, a na druhé straně se zvyšuje věk, jehož
se obyvatelé dožívají. V důsledku toho se enormně snižuje počet žáků v základ-

2 Demografická data jsme vyhledali ze Statistické ročenky České republiky, 1994, 1996, data
o školství z publikace Vybraní ukazatelé za předškolní, školní a mimoškolní zařízení v ČR ve
školním roce 1993/94, 1994.

83
Moderní pedagogika

nich školách. Přitom tento počet sleduje klesající křivku přírůstku obyvatelstva
se zpožděním zhruba šesti let, tj. v závislosti na tom, jak přicházejí do prvních
ročníků základní školy noví žáci.
Na druhé straně se výrazně zvyšoval počet tříd a počet učitelů v základních
školách.
Celkovým důsledkem těchto protikladných tendencí jsou změny, k nimž
musí docházet (alespoň z kvantitativního hlediska) v charakteru edukačních
procesů. Přesvědčují nás o tom údaje v tabulce 3.3, vypočtené z dat předchozí
tabulky.

Tab. 3.3 Průměrný počet žáků na třídu a na učitele

Průměrný počet Průměrný počet

Rok
žáků na jednu třídu žáků na jednoho učitele

1975 26,1 19,7

1995 21,9 15,9

To znamená, že se ve zhruba dvacetiletém období výrazně snížil průměrný počet

žáků ve třídách a učitelé zřejmě realizují výukovou interakci s menšími počty
žáků. Protože bylo mnohokrát a spolehlivě prokázáno výzkumy v různých ze­
mích, že poměr počtu učitelů k počtu žáků a také velikost tříd co do naplněnosti
žáky jsou faktory, jež významně ovlivňují kvalitu výuky, je možno předpoklá­
dat, že se dané sociální charakteristiky projevují pozitivně v charakteru edukač­
ních procesů v českých základních školách.
Tento předpoklad vychází ovšem jen z kvantitativních dat o působení ma-
krosociálních faktorů na edukační procesy. Pro reálný obraz by bylo nutno brát
v úvahu řadu dalších faktorů, jak vysvětlujeme v dalších částech této knihy.

Samozřejmě vliv na edukační procesy má celkově velký počet faktorů sociálního

prostředí a některé z nich nejsou dosud objasněny či identifikovány. Mezi těmi
faktory, jež jsou blíže prozkoumány, je např. vliv zaměstnanosti žen-matek.
Tato zaměstnanost je vysoká ve všech ekonomicky vyspělých zemích. Např.
Ornstein a Levine (1989) uvádějí, že v USA pracují zhruba dvě třetiny matek
majících děti školního věku, zatímco v roce 1950 to bylo jen 18 %. Rovněž v ze­
mích Evropské unie se stále zvyšuje počet zaměstnaných matek, které vycho­
vávají dítě mladší 10 let: V Dánsku je to 79 % z celkového počtu zaměstnaných
žen, v Portugalsku 62 %, ve Francii 56 % atd. (podle dat publikace Předškolní
výchova a primární vzdělávání v zemích Evropské unie, české vydaní, 1996).
Také u nás je počet zaměstnaných matek mezi ekonomicky činnými žena­
mi vysoký a po roce 1990 se dokonce zvyšuje, což souvisí jak s ekonomickými
stimuly, tak s další motivací těchto žen (motiv uplatnit se, využít své kvalifi­
kace, podnikat aj.).

84
 Edukační procesy v kontextu společnosti

Tento fenomén má důležité a zároveň protikladné důsledky pro edukační

procesy (ve školním a v rodinném prostředí).
Za pozitivní důsledek je možno považovat to, že zaměstnanost matek vy­
volala potřebu budovat a zpřístupňovat instituce předškolního vzdělávání, ze­
jména mateřské školy. Ve vyspělých zemích tak prochází předškolním vzdělá­
váním (v různé délce a zahajovaným v různém věku) většina dětí předtím, než
vstupuje do primárního povinného vzdělávání. Podle posledně citovaného pra­
menu navštěvuje v zemích Evropské unie v průměru 60 % dětí ve věku 4 let
předškolní zařízení. Avšak v některých zemích (Belgie, Francie, Lucembursko,
Itálie, Anglie aj.) se míra docházky blíží ke 100 %.
Také v České republice je počet dětí navštěvujících předškolní zařízení re­
lativně vysoký (i když v posledních letech mírně poklesl, hlavně v důsledku
uzavírání některých podnikových mateřských škol, zvýšení poplatků požado­
vaných od rodičů aj.). Např. ve školním roce 1995/96 působilo u nás celkem
6 475 mateřských škol, které navštěvovalo celkem 333 433 dětí, z nichž bylo
95 % dětí zaměstnaných matek (podle Statistické ročenky České republiky
1996).

Co tyto sociodemograffcké změny ve vztahu k edukačním procesům

způsobují?
Masové předškolní vzdělávání (tj. takové, v němž se zúčastňuje většina dětské
populace) vedlo k realizování programů předškolního vzdělávání. Tyto pro­
gramy vymezují obsah, cíle a prostředky vzdělávání příslušné populace dětí, tj.
3
většinou pro věk 3 - 6 let. 1 když se cíle a obsah tohoto vzdělávám v jednotlivých
zemích odlišují, téměř všude v Evropě se projevuje tendence v přístupné formě
rozvíjet v dětech určité znalosti a dovednosti, na něž se pak navazuje systema­
ticky v primární škole.
Např. v mateřských školách ve Francii se děti ve věku 5 - 6 let „postupně
učí číst, psát a počítat, přičemž jsou prováděny další fyzické, manuální a umě­
lecké činnosti" (Předškolní výchova a primární vzdělávání v zemích Evropské
unie, 1996, s. 63).
V České republice, kde má předškolní edukace dlouhodobé a vynikající tra­
dice, se sice děti v mateřských školách číst a psát neučí, ale určité znalosti a do­
vednosti si systematickým způsobem osvojují. Podle Programu výchovné práce
pro jesle a mateřské školy (byl vydán v roce 1983, v obecných proklamacích je
poplatný své době, ale v obsahu edukace nebyl překonán lepším programem)
se mají u dětí ve věku 3 - 6 let rozvíjet různé složky jejich kognitivní vybavenosti
(jazykové, matematické, literární, hudební atd.), na které pak navazuje vzdě-

3 S různými odlišnostmi od naší situace: Např. v některých zemích (Nizozemí, Anglie aj.) se za­
hajuje povinná školní docházka v primární škole již ve věku 5 let, takže období předškolního
vzdělávání dětí je kratší než v České republice. Naopak ve skandinávských zemích se tradičně
zahajuje povinná školní docházka až v 7 letech, takže většina dětí prochází předškolním vzdě­
láváním ještě ve věku 6 let.

85
Moderní pedagogika

lávání v primárním stupni základní školy. Např. „úkoly jazykové výchovy"

(s. 120-129) jsou specifikovány ve čtyřech okruzích vědomostí a dovedností:
- rozvíjení slovní zásoby dětí;
- péče o spisovnou výslovnost a zřetelnost řeči;
- osvojování a zdokonalování gramatické správnosti mluvených projevů;
- rozvíjení souvislého vyjadřování.

Tedy i v těch zemích, kde v mateřských školách nejsou děti systematicky při­
pravovány na výuku čtení a psaní, získávají určité dovednosti (zejména pro so­
ciální a verbální komunikaci), jež v různé míře rozvíjejí jejich kognitivní a jiné
kapacity. To je prokázáno spolehlivými výzkumy sledujícími rozdíly ve vzdě­
lávacích výsledcích dětí, které buď procházely, nebo neprocházely předškolním
vzděláváním (o jednom z výzkumů podrobněji v explorativním bloku E 33).
Celkově tu lze konstatovat: Zaměstnanost žen-matek dětí školního
věku vedla k tomu, že velké populace dětí procházejí předškolním vzdě­
láváním. Tím se významně (a převážně pozitivně) ovlivňuje charakter
a obsah edukačních procesů v primární škole, nejspíše ve směru akce­
lerace požadavků na kognitivní výkony žáků.
Sociální fenomén, kterým je vysoká zaměstnanost žen-matek, má však
také jiné, negativní vlivy na edukační procesy, a to v rodinách. Je známo a dob­
ře popsáno zvláště v sociologických výzkumech, že v důsledku zaneprázdněnos­
ti matek v zaměstnání a jejich „druhé směny" v domácnosti vzniká sociální fe­
nomén nazývaný „děti s klíčem" (latchkey children). Jde o skupinu dětí, u nás
většinou ve věku 6-14 let, které po návratu ze školy nacházejí prázdné domovy.
To má různé negativní efekty pro jejich způsob života. Např. v krajně negativní
formě se to projevuje tím, že část „dětí s klíčem" se začleňuje do skupin (gangů)
provádějících kriminální činnost, konzumujících drogy aj.

Avšak jaký to má vztah k edukačním procesům?

Zaměstnanost matek spolu s jinými faktory způsobuje, že velká část dětí nemá
možnost dostávat se s rodiči do interakcí majících charakter edukačních pro­
cesů, protože ti jsou zaneprázdněni jinými činnostmi (péče o domácnost, sledo­
vání televize aj.) - viz k tomu konkrétní údaje u Alana (1989). To znamená, že
mnohé děti prostředí rodiny nestimuluje k osvojování a rozvíjení různých so­
ciálních, komunikačních aj. dovedností. Proto se v mnoha zemích vytvářejí růz­
né druhy kompenzačních institucí, jež mají nahrazovat rodičovskou edukaci.
Jak uvádějí Ornstein a Levine (1989), v USA „existují relevantní data a vý­
zkumy, které dospěly k závěru, že zaměstnanost matek má pravděpodobně určité
negativní efekty z hlediska výkonu dětí ve škole" (s. 366). Jak jsme však výše
vysvětlili, tyto pravděpodobné negativní efekty se střetávají s některými pozi­
tivními efekty - a tak je tomu zřejmě i u jiných sociálních faktorů ovlivňujících

86
 Edukační procesy v kontextu společnosti

edukační procesy. Pokud jde o sociální determinanty edukačních procesů, si­

tuace prostě není jednoduchá.

3.3.3 Politické prostředí

Politické uspořádání státu má nesporně vliv na charakter edukačních procesů
v něm se odehrávajících, především ve školním prostředí. Toto politické pro­
středí působí na edukační prostředí ze dvou zdrojů:

(A) Jednak je to prostředí dané typem státní moci, tedy zejména tím, kdo
a v jaké míře participuje na politickém rozhodování (např. zda se edukační pro­
cesy realizují v parlamentní demokracii, nebo v totalitním režimu).

(B) Jednak je to prostředí dané (v podmínkách parlamentní demokracie) tím,

které politické strany mají rozhodující moc v institucích, jež určují zásadní směr
školské a celkové vzdělávací soustavy v zemi.

V obou případech jsou edukační procesy ovlivňovány institucemi, které vytvá­

řejí vzdělávací politiku (ministerstva školství, školské výbory parlamentů,
národní rady pro vzdělávání, résp. pro kurikula; pro evaluace vzdělávacích vý­
sledků apod.). Objasníme nyní, se zaměřením na současnou českou situaci, pů­
sobení politického prostředí typu (A) a (B).

Vliv politického prostředí typu (A) je jasně patrný z porovnání charakteru edu­
kačních procesů u nás před rokem 1989 a po něm. Politické zřízení, jež se dra­
maticky změnilo, samozřejmě způsobilo i zásadní změny v charakteru edukač­
ních procesů. O tom existuje poměrně rozsáhlá literatura a řada oficiálních do­
kumentů ze sféry vzdělávací politiky (viz např. J . Koucký, 1996). Změnil se celý
legislativní systém, který umožnil radikální přeměny v struktuře školské sou­
stavy, v obsahu školního vzdělávání aj.
Nejzřetelněji se vliv politického prostředí odráží v tom, jak je chápána
a prosazována celková koncepce vzdělávací soustavy, její cíle a ideové založení.
Můžeme to ilustrovat následujícím příkladem, v němž porovnáme dvě koncepce
vzdělávání v základní škole, jak byly proklamovány ministerstvem školství
v naší zemi, v prvém případě v roce 1976 a v druhém případě roku 1996 (ta­
bulka 3.4).

Z citovaných částí obou dokumentuje patrné, že v nich jsou vytyčovány rozdílné

priority, jež mají vymezovat zásadní charakter školní vzdělávací soustavy. Tyto
priority vzdělávání (někdy označované jako „strategické / národní cíle vzdě­
lávání" aj.) jsou formulovány na nejvyšších úrovních státní moci (jsou vyhla­
šovány v jednotlivých zemích parlamenty, vládami, prezidenty apod.). Známý
je zvláště strategický projekt rozvoje vzdělávání v USA nazvaný Amerika roku

87
Modern í pedagogika

Tab. 3.4 Vymezení cílů základního vzdělávání

1976
Základní škola poskytuje veškeré mládeži základy všeobecného polytechnického vzdě­
lání. Zabezpečuje její světonázorovou a ideově politickou výchovu, výchovu k socia­
listickému vlastenectví a proletárskemu internacionalismu, morální, pracovní, estetic­
kou, brannou, tělesnou a sportovní výchovu. Připravuje ji k aktivní účasti na budování
a obraně socialistické vlasti a k dalšímu studiu na středních školách ...Ve výchově a
vzdělávání zaujímá nezastupitelné místo kolektivní výchova. (Další rozvoj českosloven­
ské výchovně vzdělávací soustavy, Ministerstvo školství České socialistické republiky,
1976, s. 7)

1996
Vzdělávací program Základní škola usiluje o to, aby žáci v průběhu devítileté školní do­
cházky získali kvalitní základy moderního všeobecného vzdělání. Odpovídá na otázku,
co by měli žáci poznat z hlavních oblastí lidské kultury a jakými dovednostmi by měli
být vybaveni, aby mohli dále pokračovat ve svém vzdělávání, dorozumívat se s lidmi
a uplatnit se v životě.
Ve vzdělávací perspektivě programu je osobnost postupně vyzrávajícího mladého
člověka, který je schopen samostatně myslet, svobodně a autonomně se rozhodovat,
projevovat se jako demokratický občan a jednat v souladu s obecně uznávanými život­
ními a mravními hodnotami. (Vzdělávacíprogram Základní škola, Ministerstvo školství,
mládeže a tělovýchovy České republiky, 1996, s. 5)

2000 (America 2000: An Education Stratégy, 1991), vyhlášený bývalým ame­

rickým prezidentem G. Bushem.
Uveďme pro zajímavost národní vzdělávací cíle programu Amerika roku 2000:

V roce 2000
(1) všechny děti v Americe budou vstupovat do školy připravené k učení;
(2) počet žáků úspěšně absolvujících střední školu stoupne na nejméně 90 %;
(3) američtí žáci a studenti budou po ukončení čtvrtého, osmého a dvanáctého ročníku školní
docházky prokazovat zvládnutí náročné studijní látky zahrnující angličtinu, matematiku, pří­
rodní vědy, historii a zeměpis, a každá škola v Americe zajistí, že se všichni žáci naučí dobře
uvažovat tak, aby byli připraveni na odpovědné občanství, další učení a produktivní zařazení
do moderní ekonomiky;
(4) američtí žáci a studenti budou dosahovat nejlepších výkonů v matematice a přírodních vě­
dách;
(5) každý dospělý Američan bude gramotný a bude mít nezbytné znalosti a dovednosti, které
mu umožní uspět v konkurenčním prostředí světové ekonomiky a realizovat práva a povinnosti
související s občanstvím;
(6) každá škola v Americe bude ukázněným prostředím bez drog a násilí, vhodným pro učení.

Jinými podobnými „národními programy" z nedávné doby jsou např. britská zpráva Naučit
se uspět (Learning to Succeed, 1993) zpracovaná nezávislou Národní komisí pro vzdělávání
nebo projekt Budoucnost vzdělávání - škola budoucnosti (Zukunft der Bildung - Schule der

88
 Edukační procesy v kontextu společnosti

Zukunft, 1995) stejnojmenné komise ustavené premiérem spolkové země Severní Porýní -
Vestfálsko Johannesem Rau.
Kritici těchto ambiciózních projektů pravidelně upozorňují na jejich přílišnou prokla-
mativnost a malé zakotvení v realitě.

U nás měl být projektem podobné závažnosti dokument Kvalita a odpovědnost.

Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (1994) předložený veřej­
nosti Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. V době dokončování
tohoto rukopisu se připravuje jeho novější verze.

Vzdělávací politika vytvářená institucemi v nejvyšší decizní sféře ovlivňuje

edukační procesy v rámci školské vzdělávací soustavy prostřednictvím řady
mechanismů:
Určuje hlavně obsah vzdělávání, a to prostřednictvím různých kurikulár-
ních materiálů (programy vzdělávání, osnovy vyučovacích předmětů, školní
učebnice aj. - viz podrobněji v kap. 6). V současné době je u nás důležitým ku-
rikulárním dokumentem Standard základního vzdělávání (1995), vymezující
vzdělávací cíle a kmenové učivo základní školy. (O dalších kurikulárních do­
kumentech pro současné české školy viz v kap. 6.)
Není snad nutno vysvětlovat, že dokument tohoto druhu výrazně determi­
nuje realizaci edukačních procesů ve školách. A že je tato determinace zaklá­
dána politickou orientací statute nejlépe vidět na příkladu postavení předmětu
„cizí jazyk" v učebních plánech (tabulka 3.5).

Tab. 3.5 Cizí jazyk v kurikulu základní školy

RUŠTINA
Povinný předmět od 5. ročníku české základní školy
(Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy, 1976).

ANGLIČTINA / NĚMČINA
(FRANCOUZŠTINA, RUŠTINA, ŠPANĚLŠTINA)
Povinný předmět od 4. ročníku české základní školy: „ve 4.-9. ročníku ZŠ škola organizuje
výuku zpravidla jazyka anglického nebo německého..."
(Vzdělávací program Základní škola, 1996).

ANGLIČTINA
Povinný předmět o d 4. ročníku norské základní školy
(Curriculum Guidelines for Compulsory Education in Norway, 1990).

Z tohoto příkladu je zřejmé, že politické prostředí určuje obsah edukačních pro­

cesů ve školách. Ostatně je to přímo explicitně vyjadřováno v politických zdů­
vodněních k tomu, proč je jako povinný první cizí jazyk stanoven pro základní
školu ten či onen jazyk. Porovnejme tato zdůvodnění:

89
Moderní pedagogika

Ruština (1976):
„Ovládnutí ruského jazyka je jedním z požadavků na kvality socialistického člo­
veka. Vyučování ruštině sleduje cíl jazykový, který zahrnuje schopnost dorozu­
mení, cíl poznávací, který představuje poznaní ruské a sovětské kultury, a cíl
ideově výchovný, který obsahuje vytváření vědeckého světového názoru, komu­
nistické morálky a estetického vnímání." (Další rozvoj, 1976, s. 14)

Cizí jazyk (1996):

„Výuka cizím jazykům na základní škole vytváří předpoklady pro budoucí za­
pojení žáků do vzájemné komunikace mezi národy v rámci Evropy i světa, při­
pravuje je jak k praktickému užívání jazyka, tak k objevování a chápání sku­
tečností, které se nacházejí mimo oblast zkušeností zprostředkovaných mateř­
ským jazykem." (Vzdělávací program Základní škola, 1996, s. 44)

Angličtina (1990):
„V omezené jazykové komunitě, jakou je Norsko, poskytuje znalost angličtiny
možnosti kontaktu s lidmi jiných zemí. Tento kontakt je velkým užitkem jak pro
jednotlivce, tak pro společnost.. Můžeme si tak vyměňovat informace a podněty
a učit se o všem, co tento jazyk zprostředkovává. Existuje proto stále větší potřeba
osvojovat si angličtinu pro zaměstnání, pro vzdělávání a pro volný čas." (Cur¬
riculum Guidelines for Compulsory Education in Norway, 1990, s. 221)

V prvém případě, tj. povinná ruština v základních školách tehdejšího Česko­

slovenska, je politický záměr jednoznačný a není třeba jej rozvádět. Rovněž
v posledním případě, tj. povinná angličtina v základních školách současného
Norska (a stejně tak skandinávských a řady dalších zemí), je politické rozhod­
nutí rovněž zřejmé. Angličtina je v těchto zemích považována většinou politic­
kých subjektů za nej důležitější cizí jazyk, a proto je zařazena v příslušných ku­
rikulech jako první cizí jazyk.
V případě současné české zaHadjií školy je situace komplikovanější: In­
stituce vzdělávací politiky, tj. MŠMT ČR, nerozhodla jednoznačně o tom, který
cizí jazyk má být vyučován jako povinný na základní škole. Rozhodla pouze
o tom, že to musí být jeden z pěti vymezených jazyků, i když „zpravidla" jde
buď o angličtinu, nebo o němčinu. Zřejmě jsou zde určité politické, ekonomické
a jiné důvody, které vedly k tomuto řešení.
Tak či onak, na tomto příkladu je vliv politického prostředí na edukační
procesy dobře patrný. Toto politické prostředí však působí ještě v jiné dimenzi
- v dimenzi vzdělávací politiky vytvářené politickými stranami (či jejich
koalicemi) s odlišnou ideologickou orientací. Působení politických stran
na edukační procesy ve školách je dobře patrné v současné situaci v České re­
publice a vyhrocuje se zejména v období před parlamentními volbami. Uvede­
me k tomu některé příklady. České politické strany se odlišují ve stanovisku

90
 Edukační procesy v kontextu společnosti

- k soukromým školám;
- k zavedení školného na vysokých školách;
- k finančnímu zabezpečení studia;
- k výši platů učitelů (a k případným stávkám učitelů s tím souvisejícím);
- k postavení učňovského školství aj.
Souhrnně lze říci, že hlavní rozdíl mezi českými politickými stranami v oblasti
vzdělávací politiky tkví v odlišném nazírání na roli státu a jednotlivce ve
vzdělávání. Politické strany a hnutí, jež sdílejí spíše socialistické (státně pa-
ternalistické) ideje, preferují roli státu ve vzdelávaní, tj. zdůrazňují např. rov­
nost šancí v přístupu k vyššímu vzdělávání pro všechny vrstvy obyvatelstva,
odmítají placení školného na vysokých školách aj.
Politické strany a hnutí, jež sdílejí spíše liberálně-konzervativní ideje, zdů­
razňují, že odpovědnost za své vzdělávání by měl nést především jednotlivec,
a měl by si je do určité míry zajišťovat i z vlastních prostředků, neboť mu při­
náší zhodnocení jeho vlastního kulturního kapitálu; proto tyto strany prosazují
např. školné na vysokých školách aj. Na druhou stranu často levicoví a liberální
představitelé spolu hájí hodnotu svobody a rozvoje osobnosti dítěte, zatímco
konzervativní teoretici i politikové prosazují význam řádu a kulturních tradic
pro vzdělávání a školu.
Těmito záležitostmi vzdělávací politiky se z teoretického hlediska zabývá
-jako jeden z mála v české pedagogické vědě - V. Parízek (1993). My se zde nyní
podíváme na jeden konkrétní případ, který ilustruje, jak politické prostředí
ovlivňuje edukační procesy. Porovnáme argumenty „pro" a „proti", jež jsou
vyslovovány v diskusích o zavedení školného pro studenty vysokých škol (ta­
bulka 3.6).
Z tohoto příkladu je patrné, že argumenty „pro" a „proti" zavedení školného
4
jsou založeny na politických orientacích a vedou ve svých důsledcích k odliš­
nému pojetí edukačních procesů. To se týká zejména kvality edukačních pro­
cesů na vysokých školách: Jestliže by se prosadil masový nárůst počtu vyso­
koškoláků při plném zajištění jejich studia státem, bez finanční spoluúčasti stu­
dentů a tak, aby mohl studovat každý, kdo si to přeje, nepochybně by to způ­
sobovalo snižování kvality tohoto studia.

To jsou ovšem problémy, jejichž řešení by se mělo opírat o hlubší analýzy in­
terdisciplinárního zaměření (politické, ekonomické, pedagogické aj.), a nikoliv
jen o diskusní příspěvky některých odborníků či laiků v masmédiích.

4 Existují ovšem čestné výjimky, kdy věcná analýza problému převládne nad stranickou ideologií:
Např. britská levicová vláda T. Blaira, který za své tři priority během volební kampaně označil
„školství/školství a školství", se po vítězných volbách v roce 1997 snaží o zavedení školného 1000
liber za každý akademický rok na státních vysokých školách, čemuž se pravicová konzervativní
vláda dlouho vyhýbala. Vybrané peníze mají umožnit rozšíření univerzitního sektoru a zvýšení
počtu přijímaných uchazečů, což vláda považuje za významnější než zachování „bezplatného"
vzdělávání (Respekt 28. 7. 1997).

91
Moderní pedagogika

Tab. 3.6 Školné na vysokých školách - vliv politického prostředí

Argumenty pro:
• studenti budou zodpovědněji přistupovat k vlastnímu vzdělávání, zvýší se
tak kvalita vysokoškolského vzdělávání;
• školné je investice, která se studentovi vrátí, protože na pracovním trhu
je vysokoškolsky vzdělaný odborník lépe placen než méně vzdělaní lidé;
• placení školného může studenty motivovat k tomu, aby se snažili studia
dokončit v co nejkratším čase ;
• placení školného odradí některé zájemce, kteří se hlásí na vysokou školu
jen z povrchních, např. módních důvodů;
• zájemci o studium ze sociálně slabších vrstev mohou být podporováni
systémem (např. výhodné půjčky, stipendia aj.), který jim zaručí rovnost
v přístupu ke vzdělání;
• finanční spoluúčast studentů na vysokoškolském vzdělávání vede (jako
je tomu v rozvinutých zemích) k tomu, že mnozí jsou již v průběhu studia
nuceni částečně pracovat, což má pro jejich osobnost pozitivní efekty (vět­
ší samostatnost, pocit nezávislosti a odpovědnosti, schopnost prosadit se
apod.).

Argumenty proti:
• školné není spravedlivé, protože ztěžuje přístup k vzdělávání pro mladé
lidi z nemajetných či sociálně slabších sociálních vrstev;
• školné by bylo další bariérou, která by znemožňovala, aby studovat mohl
každý, kdo splňuje nezbytné předpoklady (maturita aj.);
• školné by vedlo k degradaci vysokoškolských učitelů, kteří by se ocitli
v závislejším postavení na svých klientech, tj. „platících" studentech;
• školné by mohlo vést k postupnému snižování zájmu o ekonomicky ne­
atraktivní obory na vysokých školách (např. některé humanitní), protože
platící studenti by se hlásili jen na obory atraktivní;
• školné by stejně příliš finančně neposílilo vysoké školy, o jejichž rozvoj
se musí postarat stát.

3.3.4 Ekonomické prostředí

Vliv ekonomického prostředí v určité zemi nebo regionu je neobyčejně silným
činitelem kontextu edukačních procesů. To je prokázáno četnými analýzami,
jež vysvětlují vztah mezi HDP (hrubým domácím produktem) a úrovní vzdě­
lávací soustavy. Všeobecně se uznává, že velikost HDP v přepočtu na obyvatele

92
 Edukační procesy v kontextu společnosti

významně koreluje s rozvinutostí a kvalitou vzdělávací soustavy. Jinak řečeno,

ty země, které jsou po stránce ekonomické nejbohatší, mají také nejkvalitnější
vzdělávací soustavy, jak ukazují data z hodnověrných mezinárodních analýz
5
(viz nejnověji Education at A Glance: OECD Indicators, 1996).
Česká republika se stala členem OECD (Organizace pro ekonomickou spo­
lupráci a rozvoj), a tudíž nás musí zajímat, jak je v této organizaci hodnoceno
ekonomické prostředí edukačních procesů. Děje se tak pomocí indikátorů
vzdělávání, tj. kvantitativních ukazatelů umožňujících srovnávání zemí (viz
publikace Education at A Glance, 1991, 1993, 1995, 1996). V posledních vydá­
ních tohoto dokumentuje uplatněn systém 26 indikátorů pokrývajících oblast
Náklady, zdroje a vzdělávací procesy. Jsou to zvláště tyto indikátory charak­
terizující jednotlivou zemi:
- finanční výdaje na školství (podíl z HDP);
- výdaje na veřejné a soukromé vzdělávací instituce;
- výdaje na vzdělávání podle stupňů škol;
- počet žáků a studentů začleněných ve formálním vzdělávání;
- počet vysokoškoláků;
- počet učitelů připadajících na počet žáků;
- počet hodin na výuku v předmětech;
- výdaje na pedagogický výzkum aj.
Tyto a další indikátory vzdělávání jsou podrobněji popsány na jiném místě
(Průcha, 1996a). Zde se však zaměříme najeden z indikátorů charakterizujících
ekonomický kontext, v němž se realizují edukační procesy. Jde o výdaje na
vzdělávání ze státního rozpočtu podle důležitého zdroje, jímž jsouKlíčová data
o vzdělávání v Evropské unii (Key Data on Education in the European Uni­
on, 1995).

Státy Evropské unie vynakládají na své vzdělávací soustavy zhruba stejné část­
ky - pokud se tyto výdaje měří jakožto podíl z ročního hrubého domácího
produktu vynaložený na vzdělávání (education expenditures as a propor¬
tion ofGDP). Podle údajů uvedeného zdroje (Key Data on Education in the Eu­
ropean Union, 1995) jsme sestavili tabulku 3.7, ukazující pořadí zemí z hlediska
tohoto indikátoru.
Situace se však jeví jinak, když se vypočte průměrná velikost výdajů
na vzdělávání připadající na jednoho obyvatele (tab. 3.8).
Zde je patrné, že rozdíly mezi zeměmi Evropské unie jsou značné. Francie
či Dánsko vydávají v průměru na vzdělávání jednoho obyvatele částku dvakrát
větší než Portugalsko. Ale i mezi bohatými zeměmi jsou rozdíly, např. mezi
Francií a Velkou Británií. Z toho vyplývá, že i zajištění edukačních procesů (ve
školské soustavě) těchto zemí je rozdílné.

5 Co to je „kvalita vzdělávací soustavy" či „kvalita vzdělávání" je ovšem složitější problém, než

jak jej postihují statistická data o indikátorech vzdělávání - viz k tomu podrobnější výklad
v kap. 9.

93
Moderní pedagogika

Tab. 3.7 Podíl HDP vynaložený na vzdělávání

Země Podíl z HDP na vzdělávání (%)

Dánsko 6,1
Francie 6,0
Irsko 5,9
Nizozemsko 5,8
Španělsko 5,6
Portugalsko 5,5
Německo (západní část) 5,4
Belgie 5,4
Spojené království (Velká Británie) 5,3

V této tabulce nejsou ještě uvedena data ze zemí, které přistoupily do Evropské unie později (tabul­
ka odráží situaci za rok 1990/91), a také z těch (Itálie, Řecko a Lucembursko), jejichž data nebyla
dostupná. Nicméně je patrné, že z daného hlediska nejsou příliš velké odchylky jednotlivých zemí
od průměru, který činí 5,6 %. To by nasvědčovalo tomu, že ekonomický kontext edukačních proce­
sů je ve většině zemí Evropské unie poměrně shodný.

Tab. 3.8 Výdaje na vzdělávání přepočtené na jednoho obyvatele

Země Průměr výdajů na vzdělávání na obyvatele

Francie 878 ECU
Dánsko 871 ECU
Nizozemsko 770 ECU
Belgie 760 ECU
Německo (západní část) 650 ECU
Spojené království (Velká Británie) 632 ECU
Španělsko 572 ECU
Irsko 500 ECU
Portugalsko 404 ECU

A jak je tomu s tímto ekonomickým kontextem v České republice?

Z hlediska podílu přidělovaného na vzdělávání (tj. výdaje na školství) z ročního
HDP se jeví vývoj tohoto ekonomického kontextu dosti pozitivně. Podle oficiál­
ních údajů (Školství v pohybu, MŠMT ČR, 1996) se v posledních letech zvyšoval
uvedený podíl tak, že se dnes vyrovná podílu v nej vyspělejších západoevrop­
ských zemích (obr. 3.6).

94
 Edukační procesy v kontextu společnosti

Obr. 3.6 Podíl výdajů na vzdělávání na HDP (Česká republika)

Výdaje ČR na vzdělávaní jako podíl na HDP (%)

1990 1991 1992 1993 1994 1995

Z toho vyplývá, že edukační procesy v rámci školské vzdělávací soustavy se

y České republice realizují v poměrně příznivém ekonomickém prostředí (ze­
jména ve srovnání s jinými reformními státy). Ovšem jak jsme výše ukázali,
ekonomické prostředí je přesněji vystihováno průměrnou velikostí výdajů na
vzdělávání na jednoho obyvatele. Podle citovaného pramene MŠMT ČR dosáhly
celkové výdaje státního rozpočtu na školství 70 miliard Kč, což znamená, že
„každý občan přispívá ročně na školství ze svých daní v průměru částkou zhruba
6780 Kč" (s. 3).
^ Tento údaj dokládá zřejmě vysokou hodnotu ekonomického kontextu edu­
kačních procesů v České republice, lze jej však jen velmi obtížně srovnávat s ob­
dobným ukazatelem pro západoevropské země vzhledem k odlišným ekonomic­
kým podmínkám.

Právě uvedený příklad odráží samozřejmě jen jednu, i když velmi důležitou di­
menzi ekonomického prostředí edukačních procesů. Ve skutečnosti je šíře
a komplexnost ekonomického kontextu velmi rozsáhlá a dotýká se edukačních
procesů ve školním prostředí i v jiných prostředích. Např. v prostředích mimo
sféru formálního školního vzdělávání se ekonomický kontext projevuje pro­
střednictvím diferencovaných příjmů ve skupinách populace apod. - o tom bude
podrobněji pojednáno v souvislosti s efekty edukačních procesů (kap. 9).
Ekonomické vlivy na sféru edukace jsou mocné a vedou k podstatným změ­
nám v hodnotovém systému nejen jednotlivců, ale dokonce i celých národů či
velkých skupin populace. Můžeme se o tom přesvědčit na základě výzkumu, po­
psaném v explorativním bloku E(5), který prováděli na univerzitě v Lovani
(Belgie) W. Wielemans a P. Choi-Ping Chan (1992).

95
Moderní pedagogika

E (5): Vliv industrializace na edukační procesy

V e většině prací v komparativní pedagogice byly porovnávány vzdělávací soustavy
dvou či více zemí z hlediska jejich struktury, cílů vzdělávání aj. Výjimečnou k o m p a r a ­
tivní studií je výzkum Wielemanse a Choi-Ping Chánové (1992) nazvaný Vzdělávání
a kultura v industrializující se Asii (Education and Culture in Industrializing Asia). Z a -
^ hrnuje devět asijských zemí (Čínu, Japonsko, Jižní Koreu, Malajsii, Filipíny, Singapur,
Q Hongkong, Thajsko, Tchaj-wan) a porovnává je z hlediska, jak se jejich školské s o u -
-l stavy a charakter edukačních procesů v nich mění pod ekonomickým tlakem vzrůsta-
^ jící industrializace.

Z Podle autorů je jedním z rozhodujících faktorů ekonomického vývoje na Západě tzv.

^ industriálni mentalita, to je světonázorová orientace, která spoléhá na vědu a průmysl
Jj jakožto hybné síly rozvoje lidské civilizace. Tato industriálni mentalita vede na jedné
BC straně ke krizi některých univerzálních hodnot (např. pokřivuje se vztah lidí k přírodě)
O a na druhé straně s e promítá do kurikul školního vzdělávání (např. důraz na přírodo-
QJ vědné a technické předměty apod.). J a k s e tato industriálni mentalita projevuje v uve-
X děných zemích Východu?

V e výzkumu byl proveden pro každou z devíti zemí podrobný popis vztahů m e z i in­
dustrializací, kulturní identitou a kurikulem školního vzdělávání. Shrneme zde závěry
z detailních analýz, které se týkají vztahů ekonomického kontextu (industrializace)
a školního kurikula.

V daných asijských zemích existují velké diference ve stupni ekonomického rozvoje,

kulturních a náboženských tradicích, úrovni vzdělanosti aj. Např. nejmarkantnější eko­
nomické rozdíly existují mezi J a p o n s k e m a Čínou: Průměrný H D P na obyvatele
(v r. 1990) činil v Japonsku 15 030 dolarů, kdežto v Číně jen 310 dolarů (což předsta­
vuje necelá 3 % japonského průměru ) atd. Také náboženské tradice jsou v těchto z e ­
mích odlišné, s různým podílem buddhismu, islámu, křesťanství aj. Přes všechny tyto
značné rozdílnosti mají uvedené země jeden společný rys, jímž je pronikající indus­
triálni mentalita, která vyvolává různé sociální změny (intenzivní urbanizace, diverzi­
fikace profesních profilů, změny v rodinných vztazích aj.).

Existuje sice snaha (proklamovaná v materiálech vzdělávací politiky) v těchto zemích,

aby školní kurikula uplatňovala „princip rovnováhy", tj. aby školní vzdělávání podpo­
rovalo osvojování vědeckých a technologických poznatků z a účelem ekonomického
rozvoje a na druhé straně aby podporovalo tradiční hodnoty a kulturní identitu. Avšak
analýza existujících kurikul prokázala spíše tendenci k nerovnováze -

školní kurikula reflektují silný důraz na předměty z přírodovědné a technické oblasti

a na osvojování technologických dovedností. „Některé tradiční (a žádoucí) hodnoty
mohou být zdůrazňovány, ale jsou obvykle rozdrobené a bez vztahu k sociální realitě.
Tudíž se stávají irelevantními a kontradiktorními ke skutečně sdíleným hodnotám, jež
jsou začleněny v skrytém kurikulu, podporujícím industriálni mentalitu" (s. 452).

Pokud jde o kulturní identitu, kurikula zdůrazňují spíše tendenci k multikulturnímu roz­
voji společnosti, opět v souladu s industriálni mentalitou. To je výstižně vyjádřeno např.
v Singapuru, který je po ekonomické stránce velmi dynamicky se rozvíjejícím státem:
Jsme Singapurci. Musíme se změnit... Snažíme se osvojovat si vlastnosti, které umož-

96
 Edukační procesy v kontextu společnosti

J.: nily Američanům být tak vynalézaví, kreativní a produktivní. Chceme se učit také od
• Japonců ..."{s. 320).

:: Celkově tento výzkum ukazuje neobyčejnou sílu vlivu ekonomického prostředí n a změ­
ny edukačních procesů i v tak kulturně svébytných zemích, jakými jsou státy jihový¬
6
chodní A s i e .

Uzavřeme tuto kapitolu poukazem na interakční model edukačního procesu,

který je uveden výše v části 3.3: V dosavadním výkladu jsme objasnili kontext,
v němž se edukační procesy realizují, tj. jednak geografické a demografické
prostředí, jednak sociální, politické a ekonomické prostředí.

Nyní je nutno se zabývat dalšími komponenty modelu, tj.

- determinantami vstupů edukačních procesů;
- samotným průběhem edukačních procesů;
- výstupy edukačních procesů.
Protože jde o komponenty zásadní důležitosti pro explanaci edukačních procesů
a současně probádané zevrubně empirickým výzkumem, budeme se jimi zabý­
vat nejprve v základním přehledu v této kapitole (část 3.4) a pak podrobněji
v následujících kapitolách (kap. 4-9). Zaměříme se přitom konkrétněji na edu­
kační procesy probíhající v přirozeném prostředí školy (primárního a sekun­
dárního stupně).

3.4 Vstupní determinanty

edukačních procesů
Každý, kdo přichází do styku se školním vzděláváním - ať v roli učitele, školního
inspektora, rodiče apod. - si patrně uvědomuje, že daný proces je závislý např.
na tom, jací žáci jsou vzděláváni, kolik jich v určité třídě sedí, zda je vyučuje
zkušený učitel nebo začátečník, zda se používají dobré učebnice atd. Učitelé ně­
kdy mluví v profesionálním žargonu o „materiálu", s nímž musí pracovat , tj.

6 V časopisu Organizace Spojených národů pro vzdělávání, vědu a kulturu Unesco Courier
č.4/1996) se nedávno Fay Chungová, ministryně školství státu Zimbabwe, zamýšlela nad srov­
náním situace v Africe a jihovýchodní Asii: Jak to, že elity v asijských zemích dokázaly v mnoha
ohledech předstihnout Evropu, kdežto nové elity samostatných států Afriky jsou tak neúspěšné?
Autorka upozorňuje na zajímavý rozdíl ve vzdělávacích systémech: Jihoasijské státy převzaly
a zdůraznily evropské přírodní a technické disciplíny a podržely si vyučování v místních jazy­
cích a své kulturní a náboženské systémy. V Africe vybudovali školství misionáři, kteří kladli
důraz na humanitní obory, teologii, literaturu aj. V mnoha afrických zemích se místní jazyky
nepoužívají ve vyučování vůbec nebo jen jako „doplňkové", „partikulární". Pokud se to nezmění
a dokud se nebude více afrických studentů specializovat v oborech jako přírodní vědy a technika,
situace afrických zemí se podle autorky nezlepší.

97
Moderní pedagogika

o svých žácích s určitými charakteristikami (např. zlobiví, hloupí, pracovití,

horší než vloni apod.). Rodiče se zase zajímají spíše o charakteristiky učitelů,
kterým j sou svěřeny jejich děti (např. vyjadřují se o učitelích, že jsou málo přísní
či nespravedliví, nebo naopak že od dětí požadují příliš mnoho atd.).
Jak pedagogové, tak laici jsou si tedy vědomi existence určitých vstupních
determinant školních edukačních procesů. Moderní pedagogika se těmito de­
terminantami intenzivně zabývá a objasňuje je početnými a důkladnými vý­
zkumy. O ně se také budeme opírat v této kapitole.
Objasníme tedy, které vstupní determinanty prokazatelně (tj. na základě
výzkumných zjištění) ovlivňují edukační procesy. Protože těchto determinant
je velký počet, budeme je muset uspořádat do nějakého logického přehledu. Po­
užijeme přitom výzkumných zjištění, která byla dosažena u českých (popřípadě
slovenských) populací, škol atd., a pokud nejsou k dispozici, pak budeme čerpat
ze zahraničních publikovaných nálezů.
Nejprve však je nutno objasnit výraz vstupní determinanty. Termín „de­
terminanta" (původem z latinského determinare = vymezovat, ohraničovat) se
používá v pedagogickém výzkumu a v sociálních vědách vůbec s významem
„rozhodující činitel, určující faktor". Determinace pak znamená „určující vliv,
rozhodující působení něčeho na něco". Tak např. v psychologii se uplatňuje ter­
mín „determinanty vývoje", čímž se míní „činitele spolupodílející se na psychic­
kém vývoji jedince" (Hartl, 1994, s. 35).
V moderní pedagogice se nahlíží na determinanty edukačních procesů z po­
hledu tzv. kauzální závislosti. Je to metodologický přístup, podle něhož se
nějaké produkty edukačních procesů (především vzdělávací výsledky) vysvět­
lují jako závislost příčiny a důsledku (kauzalita). Určitá vstupní determinanta
je pak chápána jako příčina určitého důsledku . Např. jestliže se nějakou eva­
luační procedurou (např. testem pokrývajícím nějaké učivo) zjistí, že žáci mají
určitou úroveň vědomostí, předpokládá se kauzální závislost mezi tímto učivem
a zjištěnými vědomostmi.
Ve skutečnosti je tato záležitost komplikovanější, a to proto, že edukační
procesy mají multifáktorovou povahu, tj. že jedna determinanta může způ­
sobovat více důsledků a naopak jeden důsledek může být způsobován více de­
terminantami (viz o tom in Průcha, 1989a, s. 27-30). Také explanace kauzality,
tj. působení determinant, není dosud zcela dokonalá. V podstatě existují dva
způsoby této explanace:

(1) Obvyklý způsob je takový, při němž se určité produkty edukačních procesů
vysvětlují jen z určité izolované determinanty či skupiny determinant a od
ostatních se odhlíží, nebo se jen konstatuje jejich existence, ale nevyhodnocují
se. Tak u právě zmíněného příkladu (kauzální vztah „učivo - vědomosti") se od­
hlíží např. od toho, jestli učitelé byli v daném případě muži nebo ženy, zda si
žáci osvojovali toto učivo na začátku či na konci školního roku apod.

98
 Edukační procesy v kontextu společnosti

(2) Přesnější způsob je takový, kdy se kauzalita objasňuje ze statistických zá­

vislostí mezi determinantami a produkty (různé druhy korelací, při nichž se
bere v úvahu i těsnost či intenzita korelací atd.) - tedy metodami empirického
statistického vyhodnocování, faktorové analýzy aj. (viz Chráska, 1986, 1991).
Dochází ovšem přitom často ke ztotožnění statistické korelace s reálnou deter­
minovaností jevů, což sice není správné, aleje to prostě ve výzkumné metodo­
logii přijímáno.

To je třeba mít na mysli, když se nyní budeme zabývat konkrétními vstupními

determinantami školního edukačního procesu. Vycházejíce z obecného inter­
akčního modelu edukačního procesu (viz výše v části 3.3) můžeme položit tuto
základní otázku:

Co vlastně determinuje školní edukační procesy na jejich vstupu? Jinak

řečeno: Co je těmto procesům přirozeně dáno (resp. i záměrně zadáno)
předtím, než jsou vůbec zahájeny?

Odpovědi na tyto otázky mají zásadní důležitost. Vždyť poznáme-li a vysvět-

líme-li, co vstupuje do edukačních procesů jako něco daného a rozho­
dujícího, porozumíme pak, co vede k určitým produktům školního
vzdělávání. Jde tedy o kardinální záležitost moderní pedagogiky vů­
bec.
Čtenáře upozorníme, že odpovědi na dané otázky nejsou nikterak jedno­
duché a vzhledem ke své povaze budou muset být rozsáhlejší. Je to způsobováno
tím, že pedagogický výzkum odhaluje a analyzuje stále nové, další a další
vstupní determinanty (a jejich různá propojení), které působí na edukační pro­
cesy a jejich produkty. Celkově převyšuje počet těchto zjištěných vstupních de­
terminant více než sto různých proměnných. Na základě toho, co bylo dosud
v souvislosti se školními edukačními procesy probádáno, můžeme souhrnně
konstatovat, že vstupní determinanty se týkají
- jednak subjektů účastných v těchto procesech, tj. žáků a učitelů;
- jednak kurikulárních konstruktů vymezujících edukační procesy;
- a konečně škol a materiální vybavenosti edukačních procesů.
Každá ze čtyř skupin determinant uvedených v tab 3.9 obsahuje řadu proměn­
ných, takže celkově existuje více než sto různých vstupních determinant, které
ovlivňují školní edukační procesy. Uvedené skupiny charakteristik jsou podrob­
ně specifikovány jednak pro českou a slovenskou školu (Průcha, 1989a), jednak
pro americkou, australskou aj. školu (Fraser et a l , 1987). V citovaných pracích
jsou obsaženy i odkazy na publikované empirické výzkumy, jimiž jsou jednot­
livé vstupní determinanty identifikovány a prokazovány jako reálně působící.

99
Moderní pedagogika

Tab. 3.9 Přehled vstupních determinant edukačních procesů

1. Charakteristiky žáků
a) kognitivní (inteligence, schopnosti, styly učení aj.)
b) afektivní (postoje, motivace, potřeby aj.)
c) fyzické (rozdíly věku, pohlaví aj.)
d) sociální a sociokulturní (vzdelanostní úroveň rodiny aj.)

2. Charakteristiky učitelů
a) osobnostní (zdravotní stav, temperament aj.)
b) profesní (zkušenosti, odpovědnost za úspěšnost žáků aj.)

3. Charakteristiky edukačních konstruktů

a) kurikulärní programy (orientace vzdělávacích programů aj.)
b) učebnice (rozsah a obtížnost učiva aj.)
c) evaluační nástroje (korespondence se standardy aj.)

4. Charakteristiky škol
(materiální vybavenost, profil učitelských kádrů aj.)

Tyto vstupní determinanty a výzkumné nálezy o nich představují vlastně klíč

k pochopení školních edukačních procesů a jejich produktů. Proto se jimi mo­
derní pedagogika intenzivně zabývá, a proto také jim bude v této knize věnován
patřičný prostor. Objasníme tedy postupně teorie a výzkumy determinant, jež
se týkají
- subjektů edukačních procesů, a to jednak žáků (kap. 4) a jednak učitelů
(kap. 5);
- edukačních konstruktů, a to jednak kurikulárních programů (kap. 6)
a jednak učebnic (kap. 7).

1Q0
4 Žák: subjekt edukace

Jkdyž byly v psychologii provedeny stovky a tisíce experimentů týkajících se nej-

různějších stránek člověka jako subjektu psychické činnosti, zůstávají stále otev­
řeny otázky:
1
Platí zjištěné údaje o všech lidech stejně ?
1
Platí to o temže člověku v každém okamžiku jeho existence ?
Platí to o něm vždy, ať dělá činnosti zcela odlišného typu, tj. učí se, hraje
si, řeší problémy apod. ?
Tyto otázky stojí jako naléhavý úkol před každým, kdo chce optimálně řídit
učení člověka a jeho poznávací činnosti."

V. Kulic, Člověk - učení - automat. Praha, 1984.

TEMATICKÉ OTÁZKY
• J aké charakteristiky dítěte či adolescenta působí při edukačních procesech
ve školním prostředí?
• Je rozdílná inteligence dětí příčinou nerovných šancí ve vzdělávání?
• Jaký vliv má na školní edukační procesy sociokulturní prostředí rodin?
• Mají sexové rozdíly (rozdíly mezi dívkami a chlapci) vliv na edukační pro­
cesy?
• Existují mezi dětmi rozdíly ve školní úspěšnosti na základě jejich etnické
příslušnosti?

101
Moderní pedagogika

Dítě či adolescent se svými vlastnostmi a vývojem je předmětem zájmu něko­

lika vědeckých disciplín, o něž se moderní pedagogika opírá. Jsou to zejména
- ontogenetická psychologie (Vágnerová, 1996; Kurie a kol., 1986);
- pedagogická psychologie (Čáp, 1993; Fontána, 1996);
- sociologie dětství a rodiny (Alan, 1989; Bláha, 1948, Matoušek, 1997).
Ve světě existuje ohromný, pro jednotlivého odborníka nezvládnutelný počet monografií, ča­
sopiseckých statí, výzkumných zpráv aj., které se zabývají rozvojem dítěte a jeho vztahu
k edukačním procesům. Vycházejí specializované časopisy pro tato témata, např. vynikající
slovenský časopis Psychológia a patopsychológia dieťata nebo mezinárodní časopis (vydávaný
v USA) Child Development. Působí různé vědecké organizace, které koordinují v ý z k u m y
o edukačních procesech u dětí, jako je např. EECERA (European Early Childhood Education
Research Association - Evropská asociace pro výzkum edukace v raném dětství) atd.

Jak se v této nepřehlédnutelné spoustě informací orientovat? Co lze po­

važovat za nejdůležitější problémy týkající se dítěte v roli žáka?
Když vyhodnotíme tuto problematiku nejen z hlediska teoretického, ale i ve
vztahu k současné praxi školního vzdělávání (u nás i ve školách v zahraničí),
dospíváme k závěru, že rozhodujícími determinantami jsou zde
- kognitivní, a to zejména inteligenční charakteristiky dětí;
- sociokulturní a socioekonomické poměry v rodinách dětí.
Těmito dvěma okruhy problémů se budeme zabývat podrobněji v této kapitole,
opět s využitím konkrétních nálezů z empirických výzkumů.
Čtenáře zajímající se o teoretické objasnění psychologických činitelů vývoje dětí a mládeže,
jež jsou důležité pro jejich edukační determinanty, odkazujeme na nejnovější knihu M . Vág­
nerové (1996) Vývojová psychologie I., popř. na klasickou práci J . Piageta a B. Inhelderové
Psychologie dítěte (česky 1970,1997). O sociálních faktorech vývoje dětí a mládeže, pojednává
nejuceleněji kniha J . Alana (1989) Etapy života očima sociologie a starší, avšak u n á s dosud
nepřekonaná monografie klasika české sociologie A. Bláhy (1948) Sociologie dětství.

4.1 Rozdílnost v inteligenci

a nerovnost ve vzdělávání
Ve výzkumech reprezentujících moderní pedagogiku je problém inteligence dětí
jakožto determinanty školního vzdělávání „horkým tématem". Podstatu prob­
lematiky vystihují tyto otázky:
- Jak inteligence jedinců usnadňuje nebo brzdí jejich přístup ke vzdělává­
ní?
- Jsou intelektové schopnosti vrozené (dědičné), nebo se mohou zdokona­
lovat prostřednictvím školního vzdělávání?

102
 Žák: subjekt edukace

- Jsou intelektové schopnosti závislé na sociálních nebo etnických rozdílech

mezi lidmi? A pokud ano, musí školní vzdělávání na tyto rozdíly nějak
reagovat"?
V zahraničí (v západní Evropě a zvláště v USA) jsou tyto otázky intenzivně
zkoumány. V řadě zemí je to dnes vyvoláváno okolnostmi souvisejícími s pří­
livem imigrantů z jiných zemí (např. Afričanů ve Francii) nebo multikulturní
a multietnickou strukturou žákovské populace (zvláště v USA).
U n á s byla tato problematika v minulých desetiletích silně tabuizována a považována za ne­
žádoucí pro pedagogický výzkum, neboť prokazování nerovností v inteligenci dětí, a t í m i ne­
rovností ve vzdělávání by bylo v nesouladu s ideologickými postuláty o „integraci a homoge­
nizaci" sociální struktury socialistické společnosti. Tvrdilo se - především v sociologických
pracích - že v socialistické společnosti jsou sociální bariéry v přístupu ke vzdělávání elimi­
novány, na rozdíl od kapitalistické společnosti na Západě.
Avšak již v období 20. a 30. let byly v pedagogických a psychologických výzkumech teh­
dejšího Československa determinanty vzdělávání dané rozdílnou inteligencí dětí intenzivně
zkoumány a měřeny (v pracích V. Příhody, C. Stejskala, V. Klímy a dalších). Patrně nejvý-
znamnějším dílem o této problematice u nás byla monografie Cyrila Stejskala Dětská inte­
1
ligence (1934). Některé z těchto starších výzkumných prací jsou aktuální dodnes. Prostřed­
nictvím jedné z nich otevřeme celou problematiku, jak je analyzována v současnosti.

Než náš výklad zahájíme, musíme objasnit samotný pojem inteligence. Ve

starších teoriích a výzkumech (např. v 30. letech) se inteligence žáka chápala
Jako to, co mohou měřit inteligenční testy". Na počátku tohoto století zkonstru­
oval Alfred Binet (1857 -1911) se spolupracovníky série problémových úloh po­
užívaných pak pro měření tzv. inteligenčního kvocientu (IQ). Jím se kvantita­
tivně určovaly některé intelektové schopnosti jedince (schopnost logického uva­
žování aj.). Testování inteligence se pak rozvinulo do velké šíře a umožňuje
dnes měřit velký repertoár intelektových schopností jedince (např. tvořivost,
verbální schopnost, paměť aj.). Posunulo se také chápání inteligence nazírané
dnes jakožto „obecná mentální kapacita" (generál mental capability), tj. vy­
bavenost člověka nejen pro abstraktní myšlení, ale i pro kreativní výkony nej-
různějšího typu a schopnost účelně se adaptovat na prostředí aj. Podrobnou
analýzu problematiky nalezne čtenář např. v knize Balcarové (1991).
Někteří vlivní psychologové a pedagogičtí teoretikové zpochybňují užitečnost přístupu k in­
teligenci jako jednosložkové vlastnosti, tedy pojetí, že lidé se dělí na ty „inteligentní", kteří
budou podávat vysoké duševní výkony v každém typu úloh, a na „málo inteligentní", kteří
vždy a v každé situaci podají duševní výkony nižší. Tradice multifaktorových teorií inteligence
je skoro stejně stará jako tradice zkoumání inteligence samé (viz např. Fontána, 1997).

1 Rozsáhlá výzkumná a teoretická činnost C. Stejskala, habilitovaného docenta pedagogiky na

Univerzitě Karlově v Praze a od roku 1936 ředitele Zemského pedologického ústavu, byla v dů­
sledku deformací za éry socialismu neprávem zasuta k zapomnění, podobné jako činnost jiných
pedologů té doby. - O životním díle C. Stejskala jakožto průkopníka moderní české pedagogiky
informuje nyní zasvěceně J . Cách (1996).

103
Moderní pedagogika

Významné je zejména pojetí inteligence v teorii osobnosti R. Cattella (Balcar, 1991), kte­
rý rozlišil „inteligenci fluidní" (faktor gf), která je nezávislá na zkušenostech jedince a dána
biologickými předpoklady, a „inteligenci krystalizovanou" (faktor g ), která je v ý s l e d k e m vli­
c

vu prostředí. Cattell tvrdí, že fluidní inteligence nabývá maxima asi v 15 letech a po dvacátém
roce dokonce klesá. Krystalizovaná inteligence může vzrůstat po celý život.

V současné době patří k nej známějším teorie emocionální inteligence Daniela Golemana,
s n í ž se může seznámit i český čtenář (Góleman, 1997), třísložková teorie Roberta J . Stern¬
berga (Sternberg, 1996), psychologa působícího na Yaleově univerzitě, a zejména teorie Ho-
warda Gardnera, profesora pedagogických věd na Harvardově univerzitě a jednoho z nej vliv­
nějších současných amerických autorů v oblasti reformy vzdělávání.
Gardner ve svých nejznámějších pracích (např. Gardner 1983,1993) dokládá rozsáhlým
výzkumem, že existuje sedm n e z á v i s l ý c h d r u h ů inteligence, kterými je každý jednotlivec
n a d á n v různé míře:
1. lingvistická (jazyková) inteligence;
2. logicko-matematická inteligence;
3. hudební inteligence;
4. vizuálně-prostorová inteligence;
5. tělesná (kinestetická) inteligence;
6. sociální (interpersonální) inteligence;
7. osobní (intrapersonální) inteligence, která někdy bývá ztotožňována s metakognicí.

Gardner a jeho stoupenci zároveň kritizují dosavadní koncepci vzdělávání, neboť škola se do­
sud zaměřovala převážně na rozvoj prvních dvou dimenzí a vůbec nerespektovala individuál­
ní dispozice a styly myšlení jednotlivých žáků. V tom se ostatně shodují autoři různých mno-
hofaktorových teorií. V současnosti vznikají alternativní vzdělávací programy a školy, které
se snaží realizovat výuku zaměřenou na rozvíjení všech „sedmi inteligencí" podle Gardnerovy
teorie (viz též Fisher, 1997). Jistou paralelou k těmto pracím jsou i výzkumy různých kog­
nitivních stylů (viz dále), za něž je možno Gardnerovy mnohonásobné inteligence považovat.
Problémem mnohodimenzionálních teorií inteligence je tendence počtu složek neustále
narůstat, takže vznikají další a další „nezávislé" inteligence. Gardner nyní mluví o možnosti
existence další složky, kterou sám váhavě označuje jako „spirituální", Sternberg původní tří-
složkovou teorii nahradil pěti komponentami; existují i teorie obsahující desítky inteligen­
čních faktorů. Tím se ovšem situace značně znepřehledňuje. Zdá se tedy, že i při vědomí slabin
koncepce „inteligence" nebo „obecné schopnosti" m á tento přístup pro praxi značné výhody.

Nerozřešeným a stále diskutovaným problémem zůstává však to, zda

inteligence je vrozená (geneticky zděděná), nebo zda se dá učením,
zkušenostmi, sociální interakcí výrazně měnit. V tom je jádro sporů, které
vedou od psychologických testů přes vzdělávací formy (např. diferenciace žáků
podle schopností) až k politickým důsledkům, jak ukážeme níže. Za prokázané
se ovšem považuje, že úroveň inteligence u týchž osob se mění „přirozeně" s vě­
kem: Jak uvádí např. Čáp (1993) podle výzkumů H . J . Eysencka, výkon v in­
teligenčním testu se u šestnáctiletých subjektů zvýšil v průměru o jednu třeti­
nu ve srovnání s jejich výkonem v šesti letech. Na tomto zvýšení inteligence
se však podílí jednak zrání (dané geneticky, tedy dědičně) a jednak učení (pře-

104
 Žák: subjekt edukace

devším v rámci školní edukace). O těchto způsobech realizace psychického vý­

voje dětí pojednává M . Vágnerová (1996).

E (6): Etnické rozdíly v Inteligenci žáků

Již před druhou světovou válkou s e v některých zemích zjišťovalo, z d a diference mezi
dětmi dané jejich příslušností k různým etnickým skupinám s e odrážejí i v rozdílno­
stech jejich inteligence, a v důsledku toho i ve školním vzdělávání. Výzkum tohoto dru-
huprováděl i český psycholog a pedagog Václav Příhoda (1889-1979), nikoli však
£ v Československu, nýbrž v U S A . Tento zajímavý výzkum publikoval ve stati Rasové
O rozdíly v inteligenci (Příhoda, 1927), otištěné ve sborníku Třetího sjezdu pro výzkum
(0 dítěte v Praze 1926. Nutno připomenout, že tehdejší termín rasové rozdíly se týkal roz-
^ dílů mezi etnickými (národnostními) skupinami populace.

^ Příhoda se z a svého prvního pobytu v U S A začátkem 20. let inspiroval tehdejšími ame-
P rickými testy inteligence, aplikovanými i na subjekty různých etnik žijících v U S A . Podle
< některých měření inteligence (armádní test Army Alpha či Termanův test mentálních
g schopností) prokazovali tehdejší američtí psychologové, že např. Slováci či Poláci jsou
2 v průměru méně inteligentní než Američané (tj. Anglosasové) nebo Němci.

X Mladý a talentovaný badatel, jakým byl tehdy V . Příhoda, s e nad těmito zjištěními po-
u
zastavoval nejen z vědeckých aspektů, ale také z důvodů „vlasteneckých":

„Chtěje se přesvědčiti o pravdivosti učení o inferioritě (tj. podřadnosti - pozn. J . P.) ná­
rodů slovanských žijících na americké půdě, které se hlásá velikou částí psychologů
amerických, podnikl jsem vlastní výzkum této otázky za svého působení na C. H. Har­
rison Technical High School v Chicagu. Pro studium problému rasového byla na tom
ústa vě půda zvlášť vhodná jednak velikostí školy, do které chodilo téměř pět tisíc žáků,
jednak vzácnou směsí národností, jichž bylo tam na sedmnáct, a posléze možností po­
užiti pravidelného měření inteligence žáků nově vstupujících hromadnými testy."
(s. 221)

Příhoda použil dva různé testy inteligence (které byly běžně zadávány na středních ško­
lách v U S A ) a v opakovaném měření (po jednom roce) s několika stovkami subjektů
(celkem 1018 žáků) dospěl k těmto výsledkům:

V obou testech a v časově odstupňovaných měřeních dosahovali nejvyšších skórů in­

teligence Židé, o něco nižší, avšak téměř shodné skóry měli Češi a Němci, kdežto vý­
razně nejnižší skóry inteligence byly zjištěny u Poláků.

O tom vypovídá tabulka 4.1 (uvádíme zkráceně podle Příhody, 1927, s. 222):

Bylo to vskutku zajímavé: Čtvero měření (dva testy ve dvou časových obdobích) pro­
kazovalo shodné výsledky: žáci z židovských rodin měli nejvyšší inteligenci, kdežto
žáci z polských rodin nejnižší inteligenci. T o vedlo Příhodu k hypotézám, jež jsou do­
dnes aktuální:

„Může se přitom jednati jenom o dvě možnosti: buď jest vrozená inteligence ruských
Židů vyššia Poláků nižší nežli u ostatních dvou národností, nebo... jest v souvislosti
se sociálním, hospodářským a kulturním prostředím, ze kterého pocházejí."
(s. 223)

105
Moderní pedagogika

Tab. 4.1 Posudek inteligence čtyř národností evropských podle dvou testů inteligenčních
u žáků vstupujících na Vyšší školu Harrisonovu v Chicagu v září 1923

I Otisův test (IQ)

Chicagský test
Národnost (skóry)

Židé 104,7 31,6

Češi 102,2 29,7

Němci 100,2 30,9

Poláci 94,6 26,0

V tomto uvažování Příhoda - dá se říci - předběhl výzkumné myšlení v dané oblasti,

které se podobnými hypotézami zabývá vlastně dodnes. Pomocí dotazníku s 19 po­
ložkami zjišťoval Příhoda u daných subjektů parametry sociokulturního prostředí rodin,
např. jazyk používaný v běžné komunikaci v rodinách, zaměstnání a příjmy rodičů,
bydlí-li rodina ve vlastním domě, má-li svůj vlastní telefon a automobil aj.

Nejprve ale prokázal, že znalost angličtiny u žáků nebyla rozhodujícím faktorem pro
výkony v testech inteligence.Tedy jazyk např. polských dětí a židovských dětí v rodi­
nách imigrantů nebyl signifikantní proměnnou. Naopak nejvýznamnější se ukázala ko­
relace se socioekonomickým statusem rodin, který Příhoda měřil podle „třísymptomů
zámožnosti: vlastnictví domu, přítomnost telefonu v obydlí a vlastnictví auta". Sou­
hrnně řečeno, IQ žáků ze zámožnějších rodin (a k těm patřili zejména židovští žáci)
bylo vyšší než u žáků z nezámožných rodin (většinou Poláků).
Avšak „bylo by nevědecké usuzovat!, jako to činili mnozí psychologové, že vrozená
inteligence žáků nezámožných jest nižší..." (s. 224).

Podle Příhody je nutno nejprve prokázat, zda žáci z nezámožných rodin měli „stejnou
příležitostzískati si vlastností žádoucích pro celkovou inteligenci" jako žáci z ekono­
micky silnějších rodin. Tedy - řečeno v dnešních termínech - zda byly srovnatelné pa­
rametry edukačního prostředí rodin žáků, a tím i srovnatelné podmínky k učení.
Jak dále uvidíme, směr tohoto Příhodova uvažování z 20. let je velice aktuální i v sou­
časnosti, přes velmi změněné parametry sociální reality, v níž žijí dnešní děti.

Jak je tomu s rozdíly v inteligenci dětí (jakožto rozhodující vstupní de­

terminanty edukačních procesů) v dnešní české, resp. nedávné česko­
slovenské situaci?

Již jsme uvedli, že se u nás tato problematika donedávna odsouvala jakožto zá­
ležitost týkající se jen „buržoázni společnosti". Přesto však vznikly některé em­
pirické výzkumy, které dokazovaly, že je tomu jinak, než prohlašovala oficiální
ideologie a podle ní i marxistická psychologie.
V časopise Československá psychologie se v roce 1983 objevila pozoruhod­
ná zpráva o výzkumu nazvaná „Struktura intelektových schopností se zřetelem

106
 Žák: subjekt edukace

k pohlaví a profesionální přípravě" (Kolejková a Mazálková, 1983), sledující

rozdíly v intelektových schopnostech mezi učni a gymnazisty.
V jiném důkladném šetření zjišťoval I. Švanda (1989) vzdělávací výsledky
a také úroveň inteligence u rozsáhlého souboru žáků (N = 3162), kteří byli vy­
bráni z různých druhů středních škol: (1) gymnázium, (2) střední odborné školy
(průmyslové, zdravotnické, pedagogické aj.j, (3) střední odborná učiliště (dvou­
leté, tříleté a studijní obory). Pomocí Testu struktury inteligence byly prokázány
značné diference v inteligenci jednotlivých skupin žáků:
- Nejvyšší úroveň inteligence byla zjištěna u žáků gymnázií (IQ = 116 -
119), dále u žáků středních odborných škol (IQ = 99 -106) a nejnižší úro­
veň u žáků středních odborných učilišť (IQ = 88 - 94).
- Tyto diference v inteligenci žáků jednak korelovaly s úrovní jejich vzdě­
lávacích výsledků (nejlepší u žáků gymnázií, nejhorší u žáků učilišť),
jednak byly ve výrazném Vztahu k parametrům rodinného prostředí.
Např. u žáků gymnázií mělo 53 % rodičů vysokoškolské vzdělání, kdežto
u žáků učilišť (tříleté obory) bylo jen 8,4 % rodičů s tímto vzděláním.
Švanda (1989) sám vysvětluje tyto zjištěné diference jakožto „rozdílné učební
předpoklady", které mají přímé důsledky pro edukační procesy. Formuluje to
takto: ,Mezi žáky středních škol existují zjistitelné rozdíly v úrovni i ve struktuře
jejich učebních předpokladů. Tyto rozdíly se projevují v individuálně zformova­
ných předpokladech jednotlivých žáků. Mají však i svou dimenzi nadindividuál-
ní, skupinovou ..." - Avšak: „Jen málo se ví o tom, jak které učební předpoklady
žáků ovlivňují výchovně vzdělávací proces a jeho výsledky ... Nejsou k dispozici
ověřená kritéria, podle nichž by bylo možno posoudit, zda je projektovaný obsah
vzdělávání přiměřený učebním předpokladům žáků jednotlivých druhů střed­
ních škol, a nejsou vypracovány postupy, jimiž by bylo možno dospět v případě
zjištěných rozporů k účinným korekcím obsahu vzdělávání" (s. 7).
Švanda (1989) tím potvrdil, že inteligence dětí (jako jeden z „učebních před­
pokladů") má důležitý vztah k školním edukačním procesům a že je v nějakém
vztahu k sociokulturnímu profilu rodin žáků. Tento výzkum a některé další
u nás provedené tak ukazují, že problematika inteligence žáků jakožto
jedné z edukačních determinant je vkořeněna i do naší společnosti
a ž e má závažné praktické implikace (zejména v přístupu k středo­
školskému a vysokoškolskému vzdělávání).
T í m V Í C t e d y ř e k v a u e
„v P P J > že v současné době - kdy tato problematika již
může být svobodně zkoumána - nejsou u nás prováděny výzkumy inteligence
žáků, jejího vztahu k sociokulturním a socioekonomickým parametrům rodin
a jejích důsledků pro vzdělávací výsledky atd. Jako by si všichni žáci (a jejich
rodiny) byli u nás rovni - ačkoliv sociologická zjištění prokazují pravý opak, tj.
naše společnost se stále více diferencuje sociálně, a tím se zřejmě více
diferencují i „učební předpoklady" žáků z různých sociálních vrstev.
Zdá se, že tu opět zaostáváme za rozvinutými zeměmi Západu, kde se stala
záležitost měření intelektových schopností, jejich genetické a současně sociální

107
Moderní pedagogika

podmíněnosti, ve vztahu k edukačním procesům předmětem intenzivních vý­

zkumů, ostrých polemik a diskusí - pedagogických, psychologických, sociologic­
kých i politických. Byly iniciovány zejména vynikajícími pracemi dvou americ­
kých badatelů, Arthura Jensena a Christophera Jenkse, jejichž názory zde
stručně představíme.

Teorie deficitu a edukační procesy

Profesor A. Jensen působí na Ústavu lidského učení (Institute ofHuman Lear¬
ning) univerzity v Berkeley v Kalifornii. Je autorem několika knih (Jensen,
1981 aj.) a řady článků v odborných časopisech, v nichž argumentoval tzv. teo­
rii deficitu. Příznačný je název nej známěj ší Jensenovy práce:„Kam až můžeme
zvyšovat IQ a vzdělávací výsledky?" (How Much Can We ĚoostlQ and Scholastic
Achievement? Jensen, 1969)

Oč jde v teorii deficitu?

Na základě měření inteligence u různých skupin subjektů dospěl Jensen k tvr­
zení, že velká část intelektových schopností jedince je vrozená, a tudíž že na
intelektový rozvoj žáka nemá školní vzdělávání tak významný vliv, jak před­
pokládá pedagogická teorie. Různými měřeními a komparacemi (zvláště inte­
ligence u pokrevně příbuzných subjektů) vypočítal, že asi 82 % variability skórů
IQ je určováno geneticky.
Jensen dále argumentoval, že tato genetická závislost inteligence je odlišná
u sociálních a rasových skupin populace: Některé děti (v USA především čer­
nošské) přicházejí na svět s „méně hodnotným" typem inteligence, tj. jsou ge­
neticky (dědičně) deficitní. Jensen totiž rozlišil dvě úrovně intelektových schop­
ností lidí: úroveň (1), tj. intelektové schopnosti spočívající především ve schop­
nostech memorování a asociování myšlenek, a úroveň (2), tj. „schopnost volné­
ho vytváření pojmů", abstraktního myšlení atd. Přitom obě úrovně jsou
v hierarchickém vztahu, tj. nižší úroveň (1) je předpokladem vyšší úrovně (2).
Sociální a rasové rozdíly v inteligenci se týkají podle Jensena právě vyšší úrov­
ně (2): Zatímco úroveň (%) je všem lidem více méně společná, úroveň (2) se v po­
pulaci vyskytuje a vyvíjí odlišně v některých jejích skupinách.
Na základě těchto genetických rozdílů vysvětloval Jensen příčiny vzdělá­
2
vacích nedostatků a nižšího prospěchu u dětí z tzv. nižších sociálních vrstev .

2 Termín „nižší sociální vrstva" odpovídá skupinám populace označovaným v amerických sociál­
ních vědách jako „lower class" a „working class". V sociální stratifikaci (rozvrstvení) jde o sku­
piny lidí vyznačující se určitými charakteristikami ekonomickými (nízké příjmy), profesními (ne­
kvalifikovaní nebo omezeně kvalifikovaní pracovníci), edukačními (základní vzdělání, event. ne­
dokončené), statusovými (nízká sociální prestiž) aj. - U nás není termín „nižší sociální vrstva"
běžně uplatňován, ačkoliv odpovídající skupina populace zjevně existuje a ve vztahu k edukač­
ním procesům má specifické postavení.

108
 Žák: subjekt edukace

Tedy IQ ani školní prospěch nelze zvyšovat podle přání pedagogů, neboť jsou zde
biologicky zakotvená omezení, která nelze učením překonat.
Zde je nutno zdůraznit jednu zásadní věc: Jensen a jeho následovníci ne­
jsou ve svých teoriích zaměřeni negativně vůči určitým etnickým skupinám
a bylo by nesprávné je z něčeho takového obviňovat. Právě naopak - Jensen byl
veden snahou pomoci dětem z určitých minoritních populací tím, že se včas od­
halí jejich deficity, korigují se, a tím je jim umožněn přístup k vyššímu vzdě­
lávání. K diagnóze deficitů považoval Jensen za nej vhodnější aplikaci testů.
Píše o tom:

používání testuje až dosud nejlepší záruka toho, že jedinci z nižšího socioeko­

nomického prostředí dostanou spravedlivou příležitost v procedurách výběru ke
studiu. Širší uplatňování testů ve školách, spojené s moudrým poradenstvím,
by mohlo skutečně zvýšit počet kandidátů z ekonomicky znevýhodněných pro­
středí pro studium v kolejích. Nadané děti z chudých rodin mohou být mnohem
přesněji rozpoznány na základě testů než od rodičů či učitelů. Takže testy schop­
ností, řádně aplikované, mohou zajišťovat práva osob z minoritních skupin."
(Jensen, 1969, s. 260)

Později se Jensen v knize Upřímný rozhovor o mentálních testech (Straight

TalkAbout Mentol Tests, 1981) obrátil k širší veřejnosti a na základě četných
vlastních a jiných výzkumů přesvědčivě doložil:
- V celonárodním (tj. americkém) průměru existují mezi skupinou bělochů
a skupinou černochů rozdíly v inteligenci, a to asi v rozsahu 15 bodů IQ.
Zatímco bělošský průměr IQ = 100, černošský průměr IQ = 85.
- Obdobné rozdíly byly prokázány mezi sociálními skupinami. Naopak ne­
prokázaly se tyto rozdíly mezi muži a ženami.
Nálezy a názory A. Jensena vyvolaly (a dodnes vzbuzují) obrovskou reakci ve
vědeckých kruzích i v široké veřejnosti. Část amerických, ale i evropských psy­
chologů a školských politiků Jensenovy názory podpořila. Nejvýznamněji pak
uznávaný britský psycholog německého původu Hans Eysenck, který vydal
v roce 1971 knihu Důkaz IQ: Rasa, inteligence a vzdělávání (The IQ Argument:
Race, Intelligence and Education, Eysenck, 1971), v níž Jensenovu teorii, s ně­
kterými korekcemi, v podstatě podpořil. Zdůrazňoval přitom nutnost respek­
tovat lidská práva:

lidské bytosti mají lidská práva, a to nezávisle na své inteligenci, takže sku­
tečnost, že černoši vykazují určitý stupeň genetické inferiority ... neznamená, že
to má mít důsledky pro jejich segregované vzdělávání."(Eysenck, 1971, s. 138)

Jak silná byla reakce některých skupin veřejnosti na tuto teorii, dokládá, že
když Jensen a Eysenck přijeli v roce 1976 do Austrálie, kde měli proslovit před­
nášky na univerzitě v Melbourne, bylo jim to demonstracemi radikálních stu-

109
Moderní pedagogika

dentů znemožněno. Část veřejného mínění byla negativně zaměřena proti Jen-
senově teorii deficitu a její autor byl obviňován z rasové zaujatosti.
Přitom jde nikoliv o to, zda Jensenova a Eysenckova teorie je „rasistická"
(samozřejmě že není), nýbrž o prokázání vědecké hypotézy mající důležitou im­
plikaci pro praxi: Buď skutečně existují inteligenční a jiné diference mezi
lidmi - a vzdělávání tomu musí být přizpůsobeno, nebo tyto rozdíly ne­
existují, a pak mohou být všichni vzděláváni stejným způsobem. Jense-
novu teorii významně podpořil jiný badatel - Anthony Flew - svou knihou So­
ciologie, rovnost a vzdělávání: Filozofické eseje obhajující rozmanitost diferencí
(Sociology, Equality, and Education: Philosophical Essays in Defense ofA Va­
riety of Differences, 1976).

Britský pedagogický psycholog Fontána (1997) uvádí naopak řadu argumentů

proti etnické podmíněnosti inteligence, např.
- nemanželské děti, jejichž otci byli černošští vojáci sloužící po druhé svě­
tové válce v Německu, se svým IQ neliší od nemanželských dětí, jejichž
otci byli bělošští vojáci;
- černé americké děti, které do prvního roku svého věku byly adoptovány
bílými rodiči s nadprůměrným příjmem a vzděláním, skórují o více než
15 bodů IQ výše než černé děti vychovávané svými biologickými rodiči;
- černí Američané byli ve své zemi tradičně znevýhodněni; rozdíly v IQ
mezi nimi a americkými bělochy jsou přibližně stejné jako rozdíly mezi
strádajícími a privilegovanými rasovými společenstvími v jiných ze­
mích, třeba v Indii aj.
a uzavírá (Fontána, 1997, s. 125) tím, že „neexistuje přesvědčivý základ pro do­
mněnku, že mezi černou a bílou rasou (a také mezi jinými rasami) existují ge­
netické rozdíly v inteligenci".
Celou věc ještě komplikuje fakt, že v poslední době se antropologický výzkum (viz např. Beneš,
1994) rozhodně kloní k názoru, že pojem lidské rasy je nadále vědecky neudržitelný: varia­
bilita lidské populace je taková, že každý pokus vytvořit jednoznačné roztřídění lidí podle bio­
logických znaků je marný a po metodické stránce zavádějící. Nepopírá se tedy existence roz­
dílů mezi lidmi a jejich skupinami, jen se říká, že není možno žádným způsobem jednoznačně
a s univerzální platností tyto skupiny vymezit.

V praxi vzdělávání (především v USA a v jiných multietnických zemích) vedla

reakce na teorie typu Jensenovy až k extrémní tzv. pozitivní diskriminaci.
Ve snaze respektovat práva minorit v přístupu k vyššímu vzdělávání se uplat­
ňovala opatření, podle nichž při výběru mezi uchazeči se stejnými schopnostmi
musí být dávána přednost jedincům z rasových, etnických či jiných menšin. Pro­
tože to v některých případech vedlo naopak k diskriminaci lidí z majoritních
skupin (např. bělochů vůči černochům apod.), od důsledného uplatňování po­
zitivní diskriminace se ve školství ustupuje.

110
 Žák: subjekt edukace

Problematika dědičnosti inteligence není dodnes vědecky vyřešena. Dva

mezinárodně uznávaní pedagogové, John B. Biggs a Phillip J. Moore (1993),
shodou okolností též z „protestující" Austrálie, uvádějí ve vysokoškolské učeb­
nici psychologie pro učitele o Jensenově teorii deficitu toto hodnocení:

„Jaké jsou relativní vlivy dědičnosti a prostředí na inteligenci? To je problém,

který lze obtížně zodpovědět bez zaujatosti, protože je - více než kterýkoli jiný
v psychologii - spojen s politickými a filozofickými teoriemi o rovnosti lidí, včet­
ně rovnosti ras. Pokud přijmete názor o vlivu dědičnosti, ztotožníte se s určitým
pohledem na společnost a vzdělávání; pokud uplatňujete názor o vlivu prostředí,
přijímáte opačný pohled na jeho důsledky pro společnost a vzdělávání ... Dnes
zkrátka patří rasový problém (tj. inteligence - pozn. J. P.) k těm problémům, kte­
ré neumožňují spolehlivou odpověď." (s. 157)

Vědecká kritika Jensenovy - Eysenckovy teorie deficitu se v USA a dalších ze­

mích rozvinula mimo pedagogiku a psychologii i v jiných vědních oblastech
(v sociologii, lingvistice aj.) a začala být označována jako teorie tzv. kulturní­
ho a jazykového zaostávání, deprivace (cultural and linguistic deprivati¬
on). Zformovala se koncepce, která se snaží vysvětlovat vzdělávací neúspěšnost
žáků z některých skupin populace tím, že tyto děti trpí ve svých rodinách kul­
turní deprivací, která je pak brzdou pro jejich školní vzdělávání.
Vytvořila se tu teorie interdisciplinární povahy, která zahrnuje osobnostní
a sociální determinanty edukačních procesů. Tato teorie je dnes vysoce aktuální
i pro českou vzdělávací soustavu. Podívejme se proto, jak se vše dále vyvíjelo.
Nejdůraznější argumenty proti teorii kulturního a jazykového zaostávání
dětí z nižších sociálních vrstev či etnických minorit podal americký vědec
H. Ginsburg svou knihou Mýtus o zaostalém dítěti (The Myth ofthe Deprived
Child, Ginsburg, 1972). Tato práce obsahuje kritické argumenty proti takové­
mu používání inteligenčních testů, z jejichž výsledků se usuzuje na intelekto­
vou deprivaci některých dětí. Ginsburg poukázal na neudržitelnost čtyř před­
pokladů („mýtů") o měření inteligence:
• Předpoklad, že IQ-testy měří inteligenci jakožto komplexní mentální
schopnost jedince.
• Předpoklad, že rozdíly v hodnotách IQ-testů odrážejí skutečné diference
v inteligenci lidí.
• Předpoklad, že IQ-testy měří intelektovou kreativitu.
• Předpoklad, že IQ-testy měří vrozenou (dědičnou) schopnost, jež je rela­
tivně nezávislá na zkušenostech (učení).
Ginsburg a jiní kritici teorie deficitu poukazují i na to, že horší výsledky do­
sahované v inteligenčních testech žáky z nižších sociálních vrstev nejsou od­
razem jejich intelektového deficitu, nýbrž rozdílných podmínek kognitivní so­
3
cializace. V důsledku toho jsou děti z nižších sociálních vrstev v nevy­

lil
Moderní pedagogika

hodě při zacházení s formálními testy a formálními procedurami vů­

bec, protože ve svém sociokultumím prostředí se s nimi nesetkávají.
Teorie deficitu byla silně kritizována také ze strany sociolingvistů (W. La-
bov a jiní), kteří argumentují, že nelze přisuzovat intelektový deficit některým
dětem jen na základě „primitívnosti" jejich jazyka. Horší výsledky dosahované
v inteligenčních testech dětmi z nižších sociálních vrstev jsou podmíněny ni­
koliv tím, že tyto děti jsou jazykově primitivní, nýbrž tím, že jejich jazykový
kód je prostě odlišný od jazykového kódu formálních testů. - V souvislosti s tím
se rozvinula rozsáhlá výzkumná oblast b determinovanosti edukačních procesů
jazykovými faktory (Bernsteinova teorie) - viz podrobněji v části 4.2.

Závažná vědecká diskuse o teorii intelektového deficitu pokračuje dodnes. Na­

posledy téma oživila kniha harvardského psychologa Richarda J. Herrnsteina
a politologa z MIT Charlese Murraye Gaussova křivka s podtitulem Inteligence
a třídní struktura v americkém životě (The Bell Curve, 1994), kde autoři upo­
zorňují na závažné sociální důsledky faktu, že i nejnovější měření potvrzují, že
Afroameričané (což je dnešní oficiální terminologie) mají v průměru nižší in­
teligenci než bílí Američané. Protože je relativně méně velmi inteligentních Af-
roameričanů než bílých Američanů a protože zároveň v americké populaci je
absolutně méně černých Američanů, je v celé americké populaci celkově jen ne­
patrné množství černých Američanů schopných např. získat vyšší vzdělání. Pro­
to různé programy pozitivní diskriminace ve skutečnosti těžce poškozují ame­
rickou společnost (obr. 4.1). Zájemce o následnou polemiku (kde padají na ad­
resu obou vědců slova jako akademičtí nacisté nebo rasistické zneužití empi­
rického výzkumu) j i nalezne snadno na Internetu např. prostřednictvím jmen
protagonistů. Z této diskuse je v českém překladu dostupná práce známého bio­
loga S. J . Goulda Jak neměřit člověka (Gould, v tisku).

Obr. 4.1 Rozdělení IQ v americké populaci podle Herrnsteina a Murraye

(relativní výška křivek je úměrná zastoupení obou skupin v populaci)

3 Termín „kognitivní socializace" vyjadřuje to, že jedinec si v průběhu dětství a celého života osvo­
juje lidské formy chování (sociální styk a komunikaci aj.) a současně s tím i sféru nejrůznějších
poznatků o okolním světě vytvářejících lidské vědění. Na obsah a průběh kognitivní socializace
mají výrazný vliv podněty toho sociokulturního prostředí, v němž dítě žije (Vágnerová, 1996).

112
 Žák: subjekt edukace

Jiné nové empirické nálezy se zdají tuto teorii spíše zpochybňovat. Tak napří­
klad skupina vědců z Kolumbijské univerzity v New Yorku, J. Brooks-Gunn,
P. K . Klebanov, G. J. Duncan (1996), referuje o výsledcích výzkumu, v němž
byly vyšetřovány vztahy mezi inteligencí dětí a jejich socioekonomickými a et­
nickými charakteristikami. V longitudinálním výzkumu bylo sledováno 483
dětí (bělošských a černošských) od narození do věku 5 let. Pomocí testů inte­
ligence pro děti předškolního věku (např. WPPSI - Wechsler Preschool and Pri­
máry Scale of Intelligence) se zjistilo, že rozdíly v inteligenci mezi etnicky od­
lišnými populacemi existují, ale jsou nejspíše způsobovány ekonomickými a so-
ciokulturními podmínkami v rodinách dětí a odlišnými kulturními vzorci.
Argumentuje se také, že testy inteligence jsou připravovány pro bělošskou
populaci, tím jsou „kulturně zkresleny", a proto v nich děti z etnika Afroame-
ričanů podávají nižší výkony. S tím je však v rozporu výše uvedený výsledek,
opakovaně nezávisle potvrzený, že v testech inteligence i v didaktických tes­
tech děti z rodin imigrantů z asijských zemí, které mají také odlišnou kulturu,
přesto dosahují dokonce vyšších výkonů než bělošské děti.
Ve vztahu k tomu píše A. Jensen (1981) o tzv. egalitářském bludu (egali¬
tarian falacy) Dopouštějí se ho ti, kdo předpokládají, že inteligenční testy měří
pouze individuální rozdíly mezi lidmi, a neuznávají, že existují i inteligenční
rozdíly mezi etnickými, rasovými a sociálními skupinami populace. - Samozřej­
mě se v této souvislosti vnucuje „ožehavá" otázka: Jak je tomu s rozdíly v in­
teligenci v české populaci, např. mezi romským a jiným obyvatelstvem?
Spočívají např, vzdělávací potíže romských dětí jen v jejich sociálních, kultur­
ních a jazykových odlišnostech - nebo zde hrají nějakou roli i inteligenční fak­
tory? O tom se nelze ani hypoteticky dohadovat, protože u nás postrádáme em­
pirická zjištění o této problematice.

Druhým nejvýznamnějším stimulem v teorii determinant edukačních procesů,

s přímým vztahem k praxi školního vzdělávání, se stala kniha Ch. Jenckse
Nerovnost (Inequality, Jencks, 1975), s podtitulem Přehodnocení vlivu rodiny
a školního vzdělávání v Americe.
Christopher Jencks, profesor sociologie a zakladatel Výzkumného centra
pro vzdělávací politiku (Center for Educational Policy Research) na Harvardově
univerzitě, porovnal a vyhodnotil v této knize velké množství výzkumných ná­
lezů o vztahu mezi sociálním prostředím (rodinným, socioekonomickým a so-
ciokulturním), inteligencí mladých lidí a rovností, resp. nerovností v přístupu
ke vzdělávání. Proč však vyvolala tato kniha tak značný ohlas?
Celou záležitost je nutno vysvětlit v širším rámci vývoje vzdělávacích sys­
témů na Západě. V průběhu 60. let se ve většině vyspělých zemí s tržní eko­
nomikou prosazovala tendence k vytváření jednotného vzdělávání, tj. na úrovni
základní školy (tzv. comprehensive school), někde (např. ve Švédsku, mnohé stá­
ty USA) i na úrovni střední školy. Školská politika a část pedagogické teorie
v těchto státech utvrzovaly ve veřejnosti mínění, že prostřednictvím jednotné

113
Moderní pedagogika

školy se dospívá k skutečnému naplnění humánních, demokratických principů

edukace, k rovnosti vzdělávacích šancí pro všechnu mládež.
Jencks narušil toto mínění svou provokující knihou o „nerovnosti", v níž do­
spěl k závěrům, že běžně sdílené přesvědčení, že zavedení jednotné školy vytváří
rovné vzdělávací šance pro všechny děti, je mylné. Faktory sociálního pro­
stredí (hlavně rodinného), individuálních rozdílů v inteligenci, rasové­
ho a ekonomického rozrůznění působí natolik silně, že vedou k diferen­
covaným výsledkům ve vzdělávání lidí.
To jsou ovšem tvrzení, která míří do nejožehavější problematiky spjaté se
školními edukačními procesy. Má, či nemá Jencks pravdu?
Vlastně již tři roky před publikováním Jencksovy knihy rozvířila hladinu peda­
gogického a veřejného míněna tzv. Colemanova zpráva (Coleman Report). Ja­
mes Coleman, jenž je patrně nejvýznamnějším badatelem v USA v oblasti so­
ciologie vzdělávání, vypracoval na žádost federálních úřadů ve Washingtonu
rozsáhlý evaluační materiál s názvem Rovnost vzdělávacích příležitostí (Equ¬
ality of Educational Opportunity, Coleman et al., 1966). Byla to co do pokrytí
populace asi nejrozsáhlejší výzkumná zpráva, jaká kdy byla do té doby vypraco­
vána: Coleman se spolupracovníky vyhodnotil data týkající se 600 000 žáků ze
4
4 000 škol, a to pokud jde o prospěch žáků v 1., 3., 6., 9. a 12. ročníku . Hlavní
závěr zprávy konstatoval, že prospěch žáků je odlišný podle etnické příslušnosti:
Děti mexických Američanů, Indiánů a černých Američanů mají mnohem nižší
prospěch než děti bělochů a Američanů asijského původu. Tyto rozdíly byly
zjištěny ve všech sledovaných ročnících školy a ve vyšších ročnících se ještě
zvětšují.
Coleman a jeho tým se pokusili tyto rozdíly vysvětlit. Zjistilo se, že nejvý­
znamnějším faktorem daných diferencí je sociální a vzdelanostní prostředí ro­
din žáků. Druhým nejvýznamnějším faktorem je sociální struktura žáků určité
školy. Z toho logicky vyplývalo, že pomoc žákům ze sociálně znevýhodněného
prostředí může přinášet školní vzdělávání tehdy, když žákovské populace bu­
dou integrovány, tj. když třídy budou složeny ze žáků z různých sociálních pro­
středí. To předpokládalo např. integraci černošských dětí z nižších sociálních
5
vrstev do tříd bělošských dětí ze střední sociální vrstvy .

4 Naprostá většina americké populace prochází v podstatě dvanácti ročníky všeobecně vzdělávací
školy zpravidla od 6 do 18 let. Tento systém bývá v odborné literatuře označován K-12 (rok ma­
teřské školy - kindergarten - a 12 let formálně jednotné školy).
5 V tomto případě se projevuje složitá determinovanost edukace dalšími sociálními faktory.
V mnoha zemích existuje silná vazba mezi socioekonomickým statutem a čtvrtí města, v níž byd­
lí: existují rezidenční předměstské čtvrti vyšší a nižší střední třídy a vnitroměstská ghetta obý­
vaná imigranty. Školy v těchto oblastech odrážejí přirozeně složení obyvatelstva a jsou jedním
z největších sociálních problémů USA. Snaha o integrované vzdělávání vedla např. k systému,
podle nějž část žáků (zejména Afroameričanů a Hispanoameričanů) z městských ghett byla kaž­
dodenně přivážena autobusy do státních škol v bohatých čtvrtích a část „bílých dětí" z předměst­
ských vilových čtvrtí měla každý den putovat do škol v ghettech (busing). Celý projekt má po­
někud charakter sociálního inženýrství. Část bílých rodičů za této situace své děti raději posílá

114
 Žák: subjekt edukace

Jencks tyto Colemanovy závěry zčásti potvrdil, zčásti revidoval. V podstatě ale
ukázal, že vliv školního vzdělávání na eliminaci nerovných vzděláva­
cích příležitostí není tak velký, jak předpokládal Coleman a jiní. Nej větší
pozornost a polemiky vyvolaly Jencksovy názory týkající se nerovnosti v kog­
nitivních dovednostech (inequality in cognitive skills). Kognitivními dovednost­
mi nazývá Jencks „schopnost manipulovat se slovy a čísly, zpracovávat infor­
mace, vytvářet logické inference atd." (s. 53) Jde tedy o ty intelektové předpo­
klady vzdělavatelnosti, které jsou reflektovány ve skórech výkonů dosahova­
ných subjekty v inteligenčních testech. Ukazuje se přitom řetěz souvislostí:
• Děti pocházející z nižších sociálních vrstev mají menší šance v přístupu
k vyšším úrovním vzdělávání, neboť ->
• tyto děti podávají v inteligenčních testech horší výkony, neboť ->
• jejich kognitivní dovednosti zaostávají za (převážně kognitivními) poža­
davky formálního vzdělávání ve školách, neboť ->
• sociální prostředí rodin determinuje (nestimuluje) rozvoj kognitivních do­
vedností těchto dětí atd.
Ke všem těmto souvislostem existuje dnes ohromný počet empirických šetření.
Stále nevyřešenou otázkou však zůstává: Jsou rozdílné vzdělávací šance
(způsobované či nějak související s rozdílnými kognitivními dovednost­
mi) kauzálně determinovány vlivem prostředí (převážně rodinného),
nebojsou především genetické povahy (tedy dědičné, vrozené)?
Jencks se pokoušel tuto otázku zodpovědět na základě důkladného vyhod­
nocování desítek empirických výzkumů, zjišťujících korelační vztahy mezi ro­
diči a dětmi, mezi sourozenci, mezi dvojčaty aj., a to žijících v různých sociál­
ních prostředích. Dospěl k tomuto závěru o vztahu mezi genetickou a sociálně
formovanou inteligencí: ,JSláš nejlepší odhad je, že genotyp vysvětluje asi 45 %
variance IQ, vliv prostředí asi 35 % a vzájemné působení genotypu a prostředí
vysvětluje zbývajících 20 %." (Jencks, 1975, s. 315) 6
Má v tomto tvrzení pravdu? Na tuto otázku neposkytuje jednoznačnou od­
pověď ani současné vědecké poznání. Např. český odborník M . Nakonečný
(1995) v knize Psychologie osobnosti o tomto problému píše: „Také v oblasti in­
teligence se ovšem uvažuje vztah faktorů dědičnosti a prostředí (výchovy),
ale opět nejednotné, protože není bez problémů prokázat empiricky váhu obou
těchto faktorů." (s. 102)

do soukromých škol (neobyčejně drahých, protože bez jakéhokoli státního příspěvku), jiná část
rodičů však považuje svůj souhlas s tímto systémem za svou občanskou povinnost a službu svých
dětí celku společnosti (srov. např. Sadkerová and Sadker, 1991).
6 „Genotyp" je soubor zděděných dispozic k psychickému a jinému rozvoji jedince, jeho „dědičná
výbava" zakódovaná ve formě genů získaných od rodičů. - O genotypu viz podrobněii M Vág­
nerová (1996, s. 3-12).

115
Moderní pedagogika

Stále tedy platí, co již Alan (1974) konstatoval kontradiktorně, že

• inteligence je „soubor duševních schopností a vlastností, které jsou nespor­
ně ze značné části dědičně podmíněné"; vliv dědičnosti na manifestovanou
inteligenci lze odhadovat v rozsahu kolem 50 %,
• avšak při různých měřeních individuálních rozdílů inteligence není možno
genetickou složku analyticky plně oddělit od účinků faktorů vnějšího pro­
středí; „nelze proto výsledky měření považovat za ukazatele vrozených roz­
dílů mezi jedinci".
Na základě toho Alan uzavírá: „Hlavním problémem zůstává proto i na­
dále oblast vlivu vnějších faktorů na schopnosti jedince a na jeho šance
dosáhnout vyššího vzdělání ..." (Alan, 1974, s. 56). To zřejmě nabývá nové
aktuálnosti v naší současné společnosti, ve které se příznaky zvyšující se so­
ciální nerovnosti v české populaci začínají stále výrazněji projevovat i v oblasti
vzdělávání (viz podrobněji níže v kap. 9).

Všechny tyto teorie, výzkumy a hypotézy jsou bezprostředně důležité pro po­
chopení edukačních procesů - a zejména jejich vstupních determinant - ve škol­
ním vzdělávání. I dnes se musí pedagogové cítit provokováni Jencksovými vý­
vody, že školní vzdělávání, i v nejdemokratičtějším uspořádání, má
vcelku malý vliv na vyrovnávání rozdílů mezi lidmi. Naopak - tvrdí Jencks
- současná škola působí selektivně tak, že tyto rozdíly ještě utvrzuje, což se pak
projevuje v rozdílných vzdělávacích a životních dráhách jednotlivců, v jejich
kulturních vzorcích, finančních příjmech aj.
Toto je záležitost, k níž se stále vedou ve světě četné diskuse. Může, či ne­
může školní vzdělávání podstatně přispívat k odstraňování nerovnosti
mezi lidmi? Připustíme-li - s Jencksem a jinými - že nemůže, jaké oprávnění
na existenci má pak jednotné vzdělávání? Odtud se odvíjejí dnes na Západě po­
chybnosti a diskuse o jednotné škole (viz např. o diskusích v Německu týkají­
cích se tzv. integrované jednotné školy - in Průcha, 1996b).
Vzhledem k aktuálnosti pro tvorbu naší vzdělávací politiky je dobré v tomto kontextu také
promyslet budoucnost učňovských škol. Přes různé nivelizační.tendence (polytechnizace gym­
názií) u nás ani za komunistické vlády nebyl zlikvidován tradiční středoevropský d u á l n í sys­
t é m , kdy vedle sebe existují dva typy středoškolské přípravy: studijněji orientovaná střední
(všeobecná nebo odborná) škola a střední učiliště. Někteří pedagogičtí odborníci (Young, 1995)
tento systém kritizují tvrdíce, že s rozvojem technologie se práce stává stále složitější a stále
m é n ě zvládnutelná pouze prakticky orientovanou přípravou; pracovní síla v budoucnosti
bude potřebovat teoretické pochopení principů používaných technologií, které lépe zajistí stu­
dijně orientovaná škola. Ale takovéto proklamace nezmění fakt, že v populaci středoškoláků
jsou velké rozdíly vstupních edukačních determinant (viz například citované práce Švandy)
a že systém nutící celý populační ročník (např. v USA) navštěvovat studijně orientovanou
střední školu m á na školy devastující účinky, neboť vede k učitele i žáky ke „spiknutí mini­
málních požadavků" (Olsonová, 1997). Nemotivovaní a nenadaní studenti stejně většinou

116
 Žák: subjekt edukace

střední školu nedokončí a zůstávají nakonec bez jakékoli kvalifikace. Proto se i v U S A stále
hledají cesty, jak v rámci středního vzdělání realizovat nějakou obdobu učňovského školství.

Odborníci, kteří nesouhlasí s Jencksovou koncepcí, používají argumentaci

o tom, že celá záležitost vztahů mezi (1) inteligencí subjektů, (2) sociálním pro­
středím subjektů a (3) jejich vzdělávací úspěšností je vysvětlována metodologic­
ky chybně:
Nelze totiž zakládat explanaci tohoto vztahu na takovém hodnocení inter-
individuálních rozdílů v IQ či „kognitivní vybavenosti", kdy se inteligence měří
obvyklými inteligenčními testy, byť jsou jakkoli zdokonalené. Testy IQ (zejmé­
na ty, které testují verbální složku) jsou prostě uzpůsobeny pro určitou vrstvu
lidí, kteří jsou navyklí na to, jak zacházet s formálním jazykem, s texty, s ver­
bálně vyjádřenými algoritmy a procedurami apod. A naopak diskriminují ty je­
dince, kteří takové návyky a vybavenost nemají, protože to v jejich sociálním
prostředí není součástí přirozené komunikace a interakce.
Takovýto přístup zastává např. Leon K a m i n v knize Věda a politika IQ
(The Science andPolitics ofIQ, 1974 a další vydání). Jeho argumentace, ve sho­
dě s mnoha jinými psychology a pedagogy v USA, směřuje ostře proti používání
inteligenčních testů, pokud se na nich zakládá rozdělování lidí pro přijímání
do určitých typů škol, při výběru pro určité profese aj. Současně Kamin kate­
goricky argumentuje i proti teorii o dědičnosti IQ. Hypotéza o dědičnosti inte­
lektových schopností je prý založena„na víře, že existují lidé, kteří jsou geneticky
méněcennými oběťmi svých vlastních vrozených deficitů" (s. 2). To se týká
(v USA) jedinců z ekonomicky chudších vrstev, některých skupin imigrantů, et­
nických menšin aj.
V důsledku toho (podle Kamina aj.) ti, kdo zdůrazňují dědičnost inteligence
a selektivní používání inteligenčních testů, implikují, že školní vzdělávání a so­
ciální vlivy prostředí mají nevýznamný vliv na rozvoj člověka, a tedy nemá smysl
zdokonalovat princip jednotného vzdělávání za účelem rozvíjení všech lidí bez
rozdílu.
Na závěr diskuse této problematiky bychom mohli citovat výrok J . B. Wat-
sona z jeho knihy Behaviorismus (Behaviorism^ Watson, 1930):
,J)ejte mi tucet nemluvňat, poskytněte mi možnost je vychovávat a já vám
zaručím, že vyberu-li náhodně kterékoli z nich, vzdělám je pro jakýkoli typ spe­
ciální profese - lékař, právník, umělec, obchodník ...bez ohledu na jejich talent,
sklony, rasu či na povolání jejich rodičů" (s. 178).
Souhlasili byste, vážení čtenáři, s J. B. Watsonem, nebo spíše s Ch. Jen-
cksem - při pohledu na současnou českou společnost a české školství? Než si
odpověď zformulujete, musíme vás varovat, že celá problematika edukačních
procesů a jejich determinant je ještě komplikovanější, než se jeví z dosavadního
výkladu. Pokusíme se to ukázat na následujících stránkách.

117
Moderní pedagogika

4.2 Sociální a jazyková determinovanost

vzdělávání
Mezi vstupními determinantami edukačních procesů, které působí na straně
subjektu - žáka, mají vedle kognitivních determinant intenzivní vliv také so­
ciální charakteristiky žáků. V české, resp. dřívější československé pedagogické
teorii je sice existence těchto sociálních determinant na straně žákovských sub­
jektů uznávána, ale jejich konkrétní výzkum byl dosud nedostatečný. To je dů­
sledkem toho, že je u nás značně nerozvinuta disciplína nazývaná pedagogická
sociologieIsociologie vzděláváníIsociologie výchovy (což jsou české ekvivalenty
anglických výrazů sociology ofeducation a educational sociology). Naopak v za­
hraničí je tato disciplína silně rozvinuta a vydatně sycena empirickými nálezy
- viz např. časopis Sociology of Education, vydávaný již téměř 70 let.
Je škoda, že se u nás sociologie vzdělávání příliš nerozvinula, ačkoliv její
počátky byly slibné. Sociální dimenze rodinné a školní edukace byla silně za­
stoupena v teoriích a úvahách pedagogů, resp. pedologů předmnichovské re­
publiky, kteří se zabývali např. zkoumáním dětí z „chudých vrstev", „perifer­
ního dítěte", dětí v průmyslových regionech aj. (viz o tom J. Cách, 1996). Vě­
deckým vyvrcholením v této oblasti bylo dílo Arnošta Bláhy, profesora Ma­
sarykovy univerzity v Brně, autora monografie Sociologie dětství (1927,
4. vydání 1948). V této knize Bláha podrobně rozvinul typologii prostředí,
v nichž probíhá vývoj a edukace dítěte.
Bláha vytyčil také koncepci výzkumů v této oblasti, v níž se stýká peda­
gogika, sociologie a sociální psychologie a jež je zajímavá ve vztahu k proble­
matice pojednávané v této kapitole:
„Vývoj jedince je rezultátem spolučinnosti dvou činitelů: dědičnosti a prostředí.
Moderní sociologie dovede dobře analyzovat vliv prostředí na jedince. Víme, že
prostředí působí. Víme, že prostředí není jen jedno, že jsou mnohá pro­
středí. Ale nevíme dosud, jak to které prostředí působí. Vyzkoumat to se
zřetelem k dítěti, to je úkol sociologické pedagogiky. Je v zájmu pedagogiky,
aby toto výzkumné dílo bylo podniknuto." (A. Bláha, 1948, s. 6 - tučně J. P.)

Bohužel, sociologická pedagogika (či sociologie vzdělávání) se u nás nerozvinula

jako vědní obor, a je třeba toho litovat. Existují jen ojedinělé vysokoškolské pří­
ručky (např. Havlík, Halászová, Prokop, 1996), sociologické faktory zohledňují
práce členů Pražské skupiny školní etnografie (Co se v mládí naučíš..., 1992 aj.).
Přitom se dnes u nás problémy příslušející sociologické pedagogice objevují
s vyhrocenou naléhavostí vzhledem ke stavu a vývoji dětské populace v České
republice.

Proč vlastně jsou sociální determinanty žáků tak důležité a vědecký zá­
jem o ně tak velký?

118
 Žák: subjekt edukace

Odpověď lze shrnout takto: Člověk je bytost jednak biologická (a proto jsou
edukační procesy determinovány předpoklady k rozvoji jehokognice a psychiky
vůbec)) jednak současně společenská (a proto jsou edukační procesy determi­
novány faktory vyplývajícími ze sociální zakotvenosti člověka). To je intuitivně
známo asi od nej starších dob formálního vzdělávání a v současné době je po­
tvrzováno a vysvětlováno výzkumně. Budeme to dokládat nejprve nálezy z čes­
kého (slovenského) prostředí a potom se budeme zabývat jednou významnou
teorií sociálních determinant školního vzdělávání (Bernsteinova teorie).

V českém a slovenském výzkumu byla provedena některá důležitá šetření tý­

kající se vlivu rodinného prostředí, v němž děti vyrůstají, na edukační pro­
cesy a jejich výsledky.
V časopise Psychológia a patopsyekológia dieťata byla před několika lety
publikována pozoruhodná výzkumná práce Sociálne determinanty školského
prospechu u detí (Árochová, Bakičová, Ševčíková, 1984). Autorky provedly mul-
tifaktorový longitudinální výzkum vzorku 96 slovenských dětí, a to v průběhu
8 let jejich školní docházky. Zjistilo se prokazatelně, že výsledky školního vzdě­
lávání (prospěch žáků) byly signifikantně závislé na určitých charakteristikách
rodinného prostředí, a to zvláště na úrovni vzdělání rodičů a na úrovni bydlení.
Kupodivu nebyla tehdy zjištěna signifikantní závislost na ekonomické úrovni
rodin (tj. na rodinném příjmu), což by možná dnes již neplatilo.
Také brněnský psycholog J. Švancara (1986) v jiném longitudinálním vý­
zkumu (skupina zhruba 500 českých dětí) prokázal, že vzdelanostní úroveň ro­
dičů (a v tom především úroveň vzdělání matek) je významnějším faktorem pro
rozvoj dětské osobnosti než ekonomický status rodiny. To je v dobré shodě s ná­
lezem Nováka a Pstružinové (1982), kteří vyšetřovali stav verbálních schopnos­
tí u devítiletých českých žáků a zjistili, že tyto verbální schopnosti (jakožto
předpoklad školního vzdělávání dětí) jsou převážně determinovány rodinným
prostředím a v něm především vzdelanostní úrovní rodičů.
Jeden z důležitých výzkumů o vlivu sociálního prostředí ve vztahu ke
vzdělávání provedl B. Kraus (1985) na Pedagogické fakultě v Hradci Králové.
Cílem výzkumu bylo objasnit (na souboru žáků základních škol ve věku 11 až
15 let) vlivy faktorů rodiny, lokálního prostředí (bydliště) a školního prostředí.
Kraus zjistil, že
• největší významnost měly faktory vztahující se k prostředí rodiny (u 72 %
zkoumaných znaků tohoto prostředí byl zjištěn signifikantní vztah k cha­
rakteristikám žáků); mezi těmito faktory se opět potvrdila významnost
úrovně vzdělání rodičů, jejich profese, ale i např. pracovní doby matek
a otců (negativně působí častá práce přesčas a nepravidelná pracovní doba
v profesích některých rodičů);
• menší významnost (58 %) měly faktory lokálního prostředí (např. možnost
pro sportovní a kulturní aktivity v bydlišti);
• nejmenší významnost (38 %) faktory samotné školy.

119
Moderní pedagogika

Zmíněné výzkumy se týkaly českých, popřípadě slovenských populací žáků.

Tyto výzkumy však nejsou výrazně opřeny o nějakou širší teoretickou koncepci,
která by nabízela vysvětleni, j ak vlastně sociální determinanty ve vztahu k edu­
kačním procesům fungují. Avšak taková báze pro explanaci existuje - zejména
v podobě tzv. Bernsteinovy teorie. Je v zahraničí široce známá a empiricky je
zkoumána její reálnost. Pro naši současnou edukační realitu stojí za to se jí za­
bývat podrobněji.

Bernsteinova teorie determinovanosti vzdělávání

Výrazem Bernsteinova teorie je označován v mezinárodní vědecké literatuře
(pedagogické, sociologické, sociolingvistické) souhrn teoretických názorů a em­
pirických výzkumů, které původně vyvinul Basil Bernstein, profesor na zná­
mém Pedagogickém ústavu (Institute of Education) Londýnské univerzity. Od
60. let publikoval Bernstein řadu studií, v nichž se soustřeďoval na zkoumání
vztahů mezi (1) sociálními charakteristikami žákovské populace, (2) charakte­
ristikami jazyka žáků z různých sociálních vrstev, (3) vzdělávacími výsledky
žáků.
Byly to zejména tyto práce: Sociální struktura, jazyk a učení (Sociál Structure, Language and
Learning, 1961a), Sociální třída a jazykový vývoj: Teorie sociálního učení (Sociál Class and
LinguisticDevelopmenť.A Theory ofSociál Learning, 1961b), Třída, kódy a kontrola: Svazek 1
(Class, Codes and Control: Volume 1, 1975). V němčině jsou důležité Bernsteinovy práce pří­
stupné např. ve svazku Studie k jazykové socializaci: Jazyk a učení (Studien zur sprachlichen
Sozialisation: Sprache und Lernen, 1972) a v dalších sbornících.
Problematika otevřená Bernsteinem nalezla mnoho následovníků i kritiků a rozvinula
se v západní vědecké literatuře do značné šíře. Ovlivňovala a dodnes provokuje myšlení od­
borníků v sociologii vzdělávání a vedla ke konstituování výzkumné oblasti označované často
jako „sociální psychologie jazyka a vzdělávání" {sociál psychology of language and education
- W. P. Robinson, 1972, aj.). Zájem o tuto problematiku je i ze strany praktiků, neboť m á co
říci nejen k školnímu vzdělávání vůbec, ale zejména k tzv. kompenzačnímu vzdělávání za­
měřenému na vyrovnávání sociokulturních a jazykových deficitů určitých žáků aj.
Značné rozšíření Bernsteinovy teorie v zemích Západu kontrastuje s tím, že v bývalých
socialistických státech zůstala tato teorie takřka bez povšimnutí. Důvod byl zřejmý: Upozor­
ňovat na problém rozdílných vzdělávacích šancí způsobovaných sociálními rozdíly nebylo
v souladu s postuláty vládnoucí ideologie o bezkonfliktní „demokratizaci vzdělávání v socia­
listické společnosti" apod. Současně i problém jazykových determinant, verbálních schopností
a komunikativních dovedností žáků, podmíněných sociálně a ovlivňujících vzdelanostní di­
ferenciace, byl nedoceňován ze strany pedagogiky.

Jádrem Bernsteinovy teorie je názor, že vzdělávací úspěšnost žáka závisí

na tom, v kterém sociokulturním prostředí rodiny vyrůstal a který ja­
zykový kód si tam osvojil. Bernstein rozlišil dva Jazykové kódy" (vlastně se
jedná o dvě strukturně odlišné varianty určitého jazyka, např, angličtiny, češ­
tiny aj.):

120
 Žák: subjekt edukace

- kód rozvinutý (elaborated code - možno jej označit také jako kompliko­
vaný, propracovaný, vybavený );
- kód omezený (restricted code).
Každý z obou kódů má vlastní specifické charakteristiky. Děti si osvojují tyto
jazykové kódy v závislosti na svém sociálním původu. V Anglii si děti z tzv. nižší
třídy (lower class, tj. hlavně nekvalifikovaní a polokvalifikovaní dělníci, nej-
chudší vrstvy obyvatelstva aj.) osvojují převážně jen omezený kód, kdežto děti
z tzv. střední třídy (middle class) se naučí kromě omezeného kódu také rozvi­
nutý kód.
Tento rozdíl v užívání jazykových kódů v závislosti na sociální stratifikaci
má dalekosáhlé edukační důsledky: Děti z nižší třídy mají potíže ve školním
vzdělávání, neboť jejich omezený jazykový kód je jednou z příčin jejich horšího
prospěchu ve srovnání s dětmi ze střední třídy, a to dále vede k různým ome­
7
zením v jejich pozdějším životním uplatnění atd. V Anglii a v některých dal­
ších zemích tak existuje závažný sociálně pedagogický problém - část dětí děl­
nického původu nemůže dosáhnout vyššího (středoškolského a zejména vyso­
koškolského) vzdělání.
Jak konstatoval jeden z Bernsteinových následovníků, významný britský
pedagog Denis Lawton ve své knize Sociální třída, jazyk a vzdělání (Sociál
Class, Language andEducation, 1968), je prokázáno, že nedokonalost v užívání
jazyka je velmi důležitým brzdícím faktorem školní edukace a že užívání jen
omezeného jazykového kóduje kumulativním deficitem, tj. zábranou, která vy­
tváří začarovaný kruh potíží zvětšujících se v průběhu školních let (cirkulární
kauzalita). Aby bylo možno si učinit přesnější představu o této teorii, popíšeme
jeden z Bernsteinových výzkumů v explorativním bloku E(7).
Je nutno připomenout, že Bernsteinova teorie sociálních rozdílů v osvojo­
vání a užívání jazyka je začleněna do jeho širší koncepce o vztazích mezi so­
cializací jedince a sociální strukturou (Bernstein, 1975). Tato širší teorie pře­
sahuje již rámec našeho tématu. Připomeneme jen to nejdůležitější: Bernstein
- jako i mnozí jiní odborníci - považuje jazyk a verbální komunikaci za hlavní
prostředek socializace dítěte. Protože socializace dítěte je determinována jeho
sociálním prostředím, spojuje Bernstein i užívání jazyka se sociální strukturou,
dokonce jej přímo pokládá za „ kvalitu sociální struktury". Obraťme se však
k dalším výzkumům navazujícím na Beřnsteinovu teorii nebo j i kritizujícím.

Empirické výzkumy podporující Beřnsteinovu teorii

Bernsteinova teorie podnítila vznik četných výzkumů pedagogických i obecněji
zaměřených. Výzkumy byly prováděny v mnoha zemích, zvláště v USA, kde se

7 Jak vědí ti, kdo znají hru Pygmalion G. B. Shawa nebo její muzikálovou verzi, v Anglii tradičně
i samotná výslovnost omezovala výběr životní dráhy člověka.

121
Moderní pedagogika

E (7): Závislost jazykového kódu na sociální třídě

V jednom z e svých základních experimentů s e B. Bernstein (1961a, b) zaměřil n a pro­
kázání a objasnění těchto závislostí:
^ (1) Z d a o b a jazykové kódy (rozvinutý a omezený) mají skutečně vztah k určitým s o -
O ciálním třídám.
jjj (2) Z d a orientace na užívání určitého jazykového kódu je též závislá na inteligenčním
kvocientu (IQ).
*2 Z d e musíme vymezit charakteristiky obou jazykových kódů. Z početnější řady charak-
> teristik definovaných Bernsteinem (1961 a,b, 1975) uvedeme jen nejdůležitější (pro s o u -
H časnou českou situaci by byl výčet charakteristik určitě širší).
CC (A) Charakteristiky omezeného kódu
O
- i • Krátké, gramaticky jednoduché, často neukončené věty; méně složité syntaktické
^ struktury, dominují aktivní slovesné vazby.
um
• Časté užívání spojovacích výrazů (např.: no tak, prostě, teda).

• Malý výskyt vedlejších vět rozvíjejících podmětovou část vět hlavních.

': • Omezené užívání adjektiv a adverbií.

(B) Charakteristiky rozvinutého kódu

; • Gramatická správnost a logické uspořádání výpovědi (adekvátní pořádek slov aj.).

• Složité větné konstrukce (četné a rozvinuté vedlejší věty aj.).

• Velká frekvence předložek vyjadřujících logické, časové a prostorové vztahy.

• Vysoká frekvence osobního zájmena „já".

• Vysoká frekvence užívání hodnotících a specifikujících adjektiv a adverbií aj.

Bernstein prováděl výzkum s e skupinou 60 žáků z dělnické třídy ve věku 15-18 let a s e
skupinou 40 žáků téhož věku, ale pocházejících ze střední třídy. Materiálem analýzy
byly magnetofonové záznamy volné diskuse těchto žáků na zadané téma. Hlavní vý­
sledky jsou podle Bernsteina v tom, že byly prokázány celkové rozdíly v užívání jazyka
u těchto subjektů v závislosti na sociální třídě.

V následujících obdobných experimentech, s e značně propracovanější metodikou, při­

nesl Bernstein další empirické důkazy na podporu své hypotézy o dvou jazykových kó­
dech. Zdůrazňuje přitom, že mezi užíváním omezeného a rozvinutého kódu nejsou ne-
překročitelné hranice. Jestliže žák nepoužívá rozvinutý jazykový kód, neznamená to,
že není schopen si jej z a určitých podmínek osvojit, nýbrž znamená to, že se v průběhu
své kognitivní socializace v rodině s rozvinutým kódem nesetkával.

teorie jazykového deficitu dělnických či černošských dětí stala záležitostí nejen

vědců z různých oborů, ale přenesla se i na půdu školské politiky - kde je „hor­
kým tématem" i dnes. Všimneme si nejprve konkrétních výzkumných zjištění
s pedagogickou orientací, svědčících pro Bernsteinovu teorii i proti ní.

122
 Žák: subjekt edukace

Rozsáhlý výzkum užívání rozdílných jazykových kódů u žáků z odlišného

sociálního prostředí provedl již zmíněný anglický pedagog D. Lawton (1968).
Analyzoval za různých podmínek mluvenou a psanou řeč žáků z dělnických ro­
din (tj. z rodin, kde otec byl manuálně pracující dělník) a z rodin tzv. střední
třídy. Ve shodě s Bernsteinern zjistil, že mezi oběma populacemi žáků existují
skutečně jazykové rozdíly. Nej větší diference byly zjištěny v písemných pracích
na abstraktní témata a dále v individuálních rozhovorech.
Nové a vědecky i prakticky závažné je Lawtonovo zjištění, že deficit dětí
z dělnických rodin nespočívá ani tak v užívání omezeného jazykového kódu
(podle Bernsteinových charakteristik), ale spíše v neschopnosti tzv. přeměny
kódů (code-switching). Dělnické děti setrvávají bez ohledu na komunikační po­
třeby dané situace stále u jednoho jazykového kódu, kdežto děti ze střední třídy
jsou schopny přecházet od jednoho kódu k druhému v souladu s danými komu­
nikačními potřebami. To má důsledky zvláště pro školní edukační procesy, kde
se vyžaduje užívání rozvinutého kódu; tak vznikají vzdělávací neúspěchy dětí
z dělnických rodin.
Je třeba konstatovat, že celá Lawtonova práce je proniknuta snahou pomoci
dětem z dělnických rodin. Například na základě svého zjištění, že jazykový de­
ficit dělnických dětí ve věku 15 let je větší než ve věku 12 let, požaduje, aby
příslušné kurikulární programy byly zaměřeny na tyto žáky již v nejnižších roč­
nících. Z těchto požadavků se vyvinuly projekty tzv. kompenzačního vzdělá­
8
vání (compensatory education) , pokoušející se o vyrovnávání jazykové a kul­
turní deprivace dětí z nižších sociálních vrstev.
Kromě Lawtona (1968), který vcelku potvrzoval existenci jazykových roz­
dílů mezi žáky z různých sociálních tříd a důsledků těchto diferencí pro praxi
vzdělávání, byla provedena řada dalších výzkumů verifikujících Bernsteinovu
teorii. A co bylo důležité - tyto výzkumné důkazy byly shromážděny i v jiných
zemích. Např. M . Sabatino (1970), který zkoumal jazyk italských žáků ze tří
odlišných sociálních tříd (dělnické děti, děti zemědělců a děti z „buržoazních"
rodin), zjistil rozdíly shodující se s Bernsteinovou teorií, čímž j i verifikoval na
italské dětské populaci.
O něco dále pokročil v této problematice britský „sociální psycholog vzdě­
lávání" W. P . Robinson. V řadě svých prací, zejména v díle Sociální faktory
a jazykový vývoj žáků primární školy (1969) zkoumal vznik jazykového deficitu
u dělnických dětí. Výzkum založil na analýze komunikace mezi matkami a dět-

8 Nej známějším z těchto programů je Head Start, program kompenzačního vzdělávání, zdravot­
ních a sociálních služeb určený rizikovým skupinám dětí předškolního věku, zejm. z ekonomic­
ky slabších rodin a etnických menšin v USA. Jeho oficiálním obecným cílem je (Malloryová
a Goldsmithová, 1990) „zvýšit sociální kompetenci dětí z rodin s nízkými příjmy. Sociální kom­
petencí se myslí efektivita, s níž dítě jedná v každodenních situacích, jak z hlediska svého sou­
časného prostředí, tak z hlediska budoucích povinností ve škole a životě."Probíhá od roku 1964;
po počáteční skepsi se od poloviny 70. let ukazuje, že program má významný dlouhodobý pozitivní
vliv na školní prospěch i na projevy mimoškolního chování dětí, který se přenáší i na jejich sou­
rozence a rodiče. Stal se vzorem pro četné další projekty.

123
Moderní pedagogika

mi v rodinách z různých sociálních tříd a porovnaní této komunikace s verbál­

ními projevy dětí (ve věku 5 let) v předškolních zařízeních. Robinson tak zjistil,
že jazykové rozdíly dětí pocházejících z různých sociálních tříd vznikají již
v předškolním věku, a to hlavně v důsledku odlišného komunikačního chovaní
matek (srov. níže obdobné zjištění Hesse a Shipmana, 1965). Podle Robinsona
matky z dělnických rodin v průměru méně časo odpovídají svým dětem na slo­
žitější otázky, méně jim předčítají a především méně je učí používat jazyk pro
různé komunikační účely než matky ze střední třídy.
Výzkumná zjištění byla převáděna do některých praktických opatření. Pro­
jekt Užívání jazyka (Use ofLanguage), který Robinson prosazoval, byl vypra­
cován skupinou anglických didaktiků a psycholingvistů a jeho účelem bylo na­
učit jazykově zaostávající děti používat rozvinutý kód angličtiny. Projekt byl
realizován v několika školách a spočíval v sérii speciálních jazykových cvičení
trvajících 20 minut denně. Vcelku přinesl pozitivní výsledky, a proto jej Robin­
son doporučuje jako dodatek k učivu primárních škol. Výsledky však přinesly
i jedno překvapující zjištění: Zlepšení v užívání jazyka bylo mnohem výraznější
u děvčat než u chlapců, ačkoliv obě tyto skupiny se jinak významně neodlišo­
valy svým IQ aj. Tento fakt se Robinson pokoušel objasňovat sociálněpsycho-
logickými příčinami - např. větší mírou kooperativnosti a soutěživosti u děvčat.
Zásadní poznatky k problému sociální determinace jazyka dětí přinesl vý­
zkum R. D. Hesse a V. C. Shipmana (1965), který pro jeho významnost podrob­
něji představíme v explorativním bloku E(8).
Výzkumy tohoto druhu, prováděné v souvislosti s Bernsteinovou teorií, ob­
rátily pozornost jednak na sociální determinanty osvojování jazyka a jejich vli­
vu na edukační procesy, jednak také na otázku, v kterém věku dětí tyto sociálně
determinované diference vlastně vznikají. K této otázce byly publikovány vý­
sledky výzkumu prováděného interdisciplinárním týmem na univerzitě v Am­
sterodamu (T. Van der Geest et al., 1974). Tento výzkum vnesl do celé prob­
lematiky Bernsteinovy teorie nejen důležitá faktová zjištění z odlišné populace
(tj. holandské), ale také závažné korektury metodologické.
Holandští badatelé se především zabývali základním problémem, jak zjiš­
ťovat rozdíly y jazykové vybavenosti (language capacity) dětí. Dokazují, že po­
jem tzv. jazykové kompetence v lingvistickom smyslu (tj. znalost elementů ja­
zyka a gramatických pravidel) je nevyhovující ve vztahu k edukačním proce­
sům. Proto vymezují také pojem tzv. komunikační kompetence, tj. schopnost vy­
užívání jazykových prostředků určitým mluvčím v reálných podmínkách
9
komunikační situace a pro konkrétní komunikační funkce (účely).

9 O těchto psycholingvistických pojmech, jež mají vztah k pedagogickým explanacím, lze u nás
najít poučení v publikacích Nebeské (1992) a Průchy (1987a).

124
 Žák: subjekt edukace

E (8): Komunikace matek s dětmi: sociální diference

Hess a Shipman (1965) uveřejnili v časopise Child Development svůj výzkum z a m ě ­
řený na jazykové zaostávání amerických dětí z tzv. nižších tříd (většinou z dělnických
rodin). Výzkum zaměřili na ověření své hypotézy, že

(1) podstatou jazykového deficitu těchto dětí jsou „naučené kvality" (dovednosti), nikoli
^ vrozené dispozice,

(2) základem tohoto deficitu již v předškolním věku dětí je komunikační a edukační styl
jejich matek.

> Tito badatelé různými metodami analyzovali interakci 163 amerických matek a jejich
P čtyřletých dětí, které byly vybrány tak, aby reprezentovaly čtyři sociální vrstvy. Byly při-
< tom zjištěny nejen rozdíly ve verbálním chování matek v komunikaci s dětmi (např. roz-
5 díly v délce vět, v četnosti používání slov s abstraktním významem aj.), jež korespon-
j dovály s e sociálními rozdíly, ale hlavně odlišnosti při komunikaci matek s dětmi v učeb-
^ nich situacích.

^ Pro ilustraci uvádíme v tabulce 4.2 některé údaje, které ukazují rozdíly v komunikaci
matek s dětmi v jedné konkrétní situaci učení (zkráceně podle Hesse a S h i p m a n a ,
1965). J d e o výpovědi matek k situaci zadané výrokem: „Co byste řekla svému dítěti,
které má jít poprvé v životě do školy?"

Tab. 4.2 Typy výpovědí matek z odlišných sociálních tříd

Imperativní Instruktivní Podporující

výpovědi výpovědi výpovědi

matky ze „střední třídy" 14,9 % 8,7 % 30,2%

matky z „nižší třídy" 44,4 % 1,7 % 13,1 %

;
' Zjistilo se, že nejen v uvedené, ale i v jiných edukačních situacích užívají matky z nižší
třídy mnohem více imperativních (přikazujících a zakazujících) výpovědí a zároveň
mnohem méně instruktivních a podporujících výpovědí než matky ze střední třídy při
komunikaci s dětmi téhož věku.
Existující rozdíly v komunikaci matek (a možná obou rodičů a dalších členů rodinné
skupiny) s dětmi souvisejí patrně s širšími odlišnostmi v celkové socializaci dětí z růz­
ného sociálního prostředí. Je to přirozený důsledek toho, že osvojování jazyka je sou­
částí komplexnějšího sociálního a kognitivního rozvoje dítěte.

Pokud jde o faktická zjištění z holandského výzkumu, byly potvrzeny rozdíly

ve vývoji jazyka dětí v závislosti na jejich rodinném prostředí. Zkoumáno
bylo několik skupin dětí z dělnických rodin a z tzv. střední třídy, ve stáří 3,5
- 4 roky, všechny navštěvující mateřskou školu. Z analýzy vyplynulo, že pokud
jde o jazykovou kompetenci, nejsou mezi dětmi významné rozdíly, tj. děti z od­
lišných sociálních prostředí mají stejný repertoár jazykových struktur. Avšak

125
Moderní pedagogika

rozdíly se objevují v komunikační kompetenci, tj. v dovednostech využívat ja­

zykové struktury v nej různějších situacích.

JDěti z nižšího sociálního prostředí mají stejnou jazykovou schopnost, avšak vy­
užívají ji jiným způsobem než děti téhož věku z vyššího sociálního prostředí. ...
Domníváme se, že tyto děti (z dělnických rodin - J. P.) jsou mnohem méně než
děti ze střední třídy stimulovány svým životním prostředím k tomu, aby se vy­
jadřovaly různými způsoby o všech věcech" (T. Van der Geest, 1974, s. 108).

Tyto výsledky mají důležité teoretické a praktické implikace. Po stránce teo­

retické vlastně rozvíjejí Bernsteinovu hypotézu o tom, že jazyk dětí z různého
sociálního prostředí může být odlišný a v důsledku toho může být odlišná i je­
jich školní úspěšnost. Tuto koncepci dále rozvinuli někteří kritici teorie o ja­
zykovém deficitu dětí z nižších sociálních vrstev, jak o tom pojednáváme v ná­
sledující části.

Kritika teorie o jazykovém deficitu

Bersnteinova teorie se brzy po svém vzniku přenesla do vědeckých kruhů v USA
a jiných zemí Západu. Dnes je tam některými odborníky přijímána, jinými ostře
kritizována. Jedním z nejradikálnějších kritiků byl W. Labov, známý ame­
rický sociolingvista. Protože jeho názory v této oblasti jsou zajímavé tím, že se
přímo týkají konkrétních pedagogických opatření, budeme se jimi zabývat po­
drobněji.
W. Labov se zabývá zkoumáním jazyka dětí amerických černochů a jejich
vzdělávacími potížemi. V jedné ze svých kritických prací (Labov, 1972) důrazně
odmítá teorii jazykového deficitu, podle níž chudé černošské děti mají neroz­
vinutý jazyk, a nejsou proto schopny vytvářet složitější texty apod. Na základě
vlastních analýz považuje tato tvrzení za mylná a konstatuje:
„Pojem jazykový deficit'je součástí moderního mýtu pedagogické psycho­
logie, typického pro reálně nepodložené pojmy, jenž se rychle šíří v naší peda­
gogice ... Tento mýtus o jazykové zaostalosti je zvlášť nebezpečný, protože odvrací
pozornost od skutečných nedostatků naší vzdělávací soustavy k imaginárním
defektům dětí. Jak uvidíme, vede jeho zastánce nevyhnutelně k hypotéze o ge­
netické méněcennosti černošských dětí ..." (Labov, 1972, s. 179-180).
Základní Labovovou ideou je postulát, že je nutno odmítnout - podle jeho
názoru iluzorní - pojem Jazykový deficit" (language deficit; verbal deficit)
a uplatnit kritéria, která reflektují vztah dětí z různého sociálního prostředí
jednak k standardnímu (spisovnému, formálnímu) jazyku a jednak k nestan­
dardnímu (nespisovnému) jazyku. Dokazuje, že žáci, kteří jsou ve škole pova­
žováni za jazykově zaostalé, nerozvinuté, mají ve skutečnosti v okruhu svého
vlastního životního prostředí vyspělou jazykovou komunikaci. Avšak ve škol­
ním prostředí a v jiných formálních situacích se vyjadřují v neúplných větách,

126
 Žák: subjekt edukace

odpovídají na otázky jednoslovně, s četnými pauzami a váháním apod. To je

podle Labova jakýsi druh „obranného chování" (defensive behavior), vyplývající
ze sociální podřazenosti těchto dětí a nutící je k uvedenému způsobu „neroz­
vinutého" vyjadřování. Verbální projevy žáků v takovýchto situacích jsou po­
važovány za příznaky jejich jazykového deficitu a na základě toho jsou hodno­
ceny i jejich celkové školní výsledky.
Druhou základní tezí W. Labova je myšlenka o nepřímém vztahu formál­
ních (gramatických) charakteristik verbálního projevu žáka k jeho tzv. kogni­
10
tivnímu stylu. Labov porovnával rozhovory dětí (zejména jejich způsoby ar­
gumentace), užívajících formální jazyk (tj. rozvinutý kód podle Bernsteina),
a tvrdí, že to, co se obvykle považuje za rozvinutost a domněle odráží vyspělejší
kognitivní styl, je ve skutečnosti jen „verbóznost" (verbosity) - tedy výmluvnost,
příliv slov doprovázený informační vágností. A právě tato verbóznost dětí ze
střední třídy budí dojem (zejména u učitelů!) o jejich jazykové vyspělosti a větší
rozvinutosti jejich myšlení ve srovnání s dětmi z nižší sociální třídy. - Co mys­
líte, vážení čtenáři - je toto Labovovo tvrzení platné i pro české děti a učitele?

V návaznosti na Labovovy názory dokazovala S. H . Houstonová (Houston,

1970), že u dětí školního věku existují dva „funkční jazyky": školní funkční jazyk
(school register) a mimoškolní funkční jazyk (nonschool register). Podle Hous-
tonové je školní funkční jazyk používán v situacích vyučování a v komunikaci
s učiteli, mimoškolní funkční jazyk je používán v rodinném prostředí, v komu­
nikaci s přáteli aj. Houstonová tvrdí, že většina závěrů (včetně Bernsteinových)
o jazykovém deficitu dětí z nižších sociálních tříd je vyvozována jen z pozoro­
vání školního funkčního jazyka (jenž je různými způsoby dětmi zjednodušován),
čímž vzniká nesprávná představa o nerozvinutosti jazyka těchto dětí vůbec.

Reálnost Bernsteinovy teorie pro českou populaci

Bernsteinova teorie je z rodu těch myšlenkových proudů, které neustále pro­
vokují odborníky k úvahám a diskusím, ale o nichž nelze jednoznačně a defi­
nitivně konstatovat, zda jsou zcela platné, pravdivé, či naopak. Vskutku, z ne­
obyčejně rozsáhlé literatury o této teorii pojednávající lze vyvozovat argumenty
jak pro validitu této teorie, tak pro její zpochybňování. Avšak celkový smysl
Bernsteinovy teorie, úloha, kterou sehrála a stále má ve vývoji vědecké
explanace edukačních procesů, je nesporně pozitivní v tom, že nutí peda-

10 Pojem kognitivní styl" (cognitive style) má pro edukační procesy velkou závažnost jakožto jedna
z determinant na straně žájtů. Kognitivní styl je způsob přijímání a zpracování informací, jímž
individuum poznává okolní svět - tedy poznávací styl. Kognitivní styl souvisí, resp. je základnou,
se stylem učení. Tímto fenoménem se u nás zabýval J. Mareš (1992), který porovnával různá
vědecká pojetí stylu učení, resp. kognitivního stylu. Konstatuje, že kognitivní styly jsou zřejmě
vrozené, relativně nezávislé na vnějších zásazích a velmi stabilní.

127
Moderní pedagogika

gogy překračovat monodisciplinární rámec „čisté pedagogiky" a uvažovat o so­

ciálních, jazykových, etnických a jiných determinantách edukace.
Zájem o Bernsteinovy hypotézy v západní vědě stále trvá. Kanadský pe­
dagog Harry Osser (1983) vyhodnocoval platnost Bernsteinovy teorie na zákla­
dě porovnávání výsledků řady empirických výzkumů. Konstatuje, že přetrvá­
vají protichůdná stanoviska: Empirické výzkumy přinášejí nálezy „pro" i „pro­
ti". Celkově však převažují důkazy, že rozvoj jazykové a komunikační kom­
petence u dětí je vázán na jejich odlišné sociokulturní (především
rodinné) prostředí a že rozdíly z toho vznikající v těchto kompetencích
mohou vést k vyšší či nižší školní úspěšnosti dětí, k jejich nestejným
vzdělávacím šancím aj.
V posledních letech poskytl nové poznatky v tomto směirTvyzkum anglic­
kého pedagoga Gordona Wellse (1985), jednoho z představitelů „bristolské sku­
piny" (School ofEducation, University ofBristol) zabývající se zkoumáním vlivů
jazykových a sociálních determinant na edukační procesy. Wellsův výzkum je
neobyčejně zajímavý v tom, že srovnává edukační procesy probíhající v rodině
a ve škole a prokazuje jejich velmi odlišné vlastnosti projevující se v komuni­
kaci mezi matkami a dětmi a mezi učiteli a týmiž dětmi.

Jak je tomu s platností Bernsteinovy teorie pro českou populaci dětí?

Především je nutno říci, že se česká pedagogika Bernsteinovou teorií zabývala jen výjimečně
(Průcha, 1975). Mimo pedagogiku se u n á s zabýval Bernsteinovou teorií S. Stech (1994b)
a J . Alan (1974), jenž popsal její podstatu a konstatoval:

„Zcela zvláštní, v mnoha směrech nedoceňovaný, ale významný problém, s nímž se setkáváme
při analýze socializačního procesu stejně jako při sledování determinant vzdelanostní diferen­
ciace, je vázán na používání jazyka ... A vzhledem k tomu, že převážná část výchovy a vzdě­
lávání ve škole má verbální charakter, že tedy probíhá hlavně na jazykové bázi, a také vzhledem
k tomu, že informační kapacita pedagogické komunikace (jako základ vzdělávání, učení) je
podmiňována jazykovou kompetencí žáka, může se stát rozdílná sociálně podmíněná úro­
veň jazykového repertoáru žáka významným zdrojem školního úspěchu nebo neúspě­
chu a determinantou jeho vzdělávacích šancí... Je pak zcela pochopitelné, že děti, které
si již dříve osvojily jazyk obdobný jazyku školy, mají méně výchovných a vzdělávacích potíží
než děti, jejichž 'mateřský jazyk'je odlišný a je v podstatě školou přebudováván..." (Alan 1974
s. 70 - 71).

Nepochybně platí toto konstatování i pro současnou českou populaci žáků, zejména v důsled­
ku zvětšující se sociální diferenciace české společnosti v etapě ekonomické transformace (Ma-
chonin, Tuček a kol., 1996). Avšak je třeba konstatovat, že k přímému ověřování platnosti
Bernsteinovy teorie u nás dosud nedošlo. Před rokem 1989 nebylo možno empirický výzkum
v této oblasti provádět a nyní tomu brání nedostatečná kapacita českého pedagogického vý­
zkumu. Určité poznatky je však možno vyvozovat z některých českých ( a slovenských) vý­
zkumů, které se problematiky jazykových a sociálních determinant školní edukace týkají.

128
 Žák: subjekt edukace

Již v 60. letech prováděl tým pracovníků Pedagogické fakulty v Českých Bu­
dějovicích rozsáhlý interdisciplinární výzkum žáků 6. ročníku tehdejší základní
devítileté školy. Výzkum byl prováděn na souboru venkovských a městských
škol v tehdejším Jihočeském kraji a jeho četné výsledky byly publikovány ve
sbornících (K příčinám výchovných a vzdělávacích potíží v 6. ročníku ZDŠ,
1965; K otázkám výchovy a vzdělávání venkovské mládeže, 1969, aj). Tak např.
J . Lála (1965) zjistil u žáků 6. ročníku závislosti mezi kvalitou dovednosti čtení
a sociálním prostředím žáků: v podprůměrných skupinách převažovaly děti
z dělnických rodin a rodin zemědělců. Obdobně M . Jerhotová (1970) zjistila
vztah mezi prospěchem žáků a charakteristikami jejich rodinného a širšího ži­
votního prostředí. Výzkum Jerhotové je zajímavý i pro současnou českou si­
tuaci, a proto jej představíme v explorativním bloku E(9).

E (9): Sociální determinanty prospěchu žáků

V rámci interdisciplinárního výzkumu žáků základní školy, který byl prováděn v Čes­
kých Budějovicích, zjišťovala M. Jerhotová (1970), jaké jsou vztahy některých charak-
: teristik sociálního prostředí žáků a jejich školní úspěšností (vyjádřenou prospěchem).
:
Výzkum zahrnoval vzorek 366 žáků (6. ročníku) z 11 škol v jižních Čechách, které byly
£ vybrány tak, aby reprezentovaly strukturu sítě škol daného regionu. C o s e především
O zjistilo?
ffl
(1) Působení venkovského a městského prostředí
Z Průměrný prospěch dětí žijících a navštěvujících školy v městském prostředí byl vyšší
> než u dětí z venkovského prostředí. Např. mezi žáky s nejlepším průměrným prospě-
Jj chem (do 1,5) bylo 67 % „městských" dětí, ale jen 33 % „venkovských" dětí. A naopak
£ mezi žáky s nejhorším průměrným prospěchem převažovaly výrazně „venkovské" děti.
O Autorka výzkumu to zdůvodňuje tím, že „městské děti (zvláště z krajského města) jsou
5] proti venkovským ve vývoji poněkud urychleny..." (s. 28).
J j (2) Působení socioekonomického statusu rodin
v; Průměrný prospěch žáků je ve vztahu především s profesní kategorií otců dětí, jak
]•'.. o tom svědčí tabulka 4.3:

Autorka výzkumu k tomu vysvětluje, že horší prospěch dětí dělníků a zemědělských

dělníků je patrně důsledkem celkové nižší kulturní úrovně těchto rodin (nižší vzdělání
;
: ; rodičů, nedostatek knih v rodině, méně kulturních zájmů aj.).
^ (3) Působení vzdelanostní úrovně rodičů
Byly potvrzeny výrazné korelace mezi stupněm dosaženého vzdělání rodičů a pro¬
spěchem jejich dětí: Čím vyšší je stupeň vzdělání otců a matek (tedy vysokoškolské
nebo úplné středoškolské), tím vyšší je prospěch jejich dětí. Naopak děti s horším pro¬
m spěchem jsou ve výrazné většině z rodin, kde rodiče mají jen základní vzdělání (event.
:
? i nedokončené).
Ifi " '

129
Moderní pedagogika

Tab. 4.3 Sociokonomický status rodiny a prospěch žáků

Počet žáků s prospěchem

Profesní kategorie (otců)
nejlepším nejhorším
(do 1,5) (přes 3,0)

- úředníci, příslušníci inteligence 52 % 2,7%

- zaměstnanci dopravy a služeb 12,3% 23,2 %

-dělníci 22,7 % 24,4 %

- zemědělci 20,6 % 10,3%

(4) Působení jiných faktorů rodinného prostředí

Jerhotová (1970) zjistila ještě další faktory, jež korelují s prospěchem žáků, a to:

- počet dětí v rodině (s počtem 4 a více dětí v rodině koreluje snižování prospěchu
žáků);

- velikost bytu a majetkové poměry rodiny (např. u žáků z rodin s malým či nepřimě­
řeným bytem je zjišťován horší prospěch);

- doba návratu rodičů z práce a pracovní doba rodičů na směny - k tomu autorka vý­
zkumu konstatuje: „Zdá se, že nevadí zaměstnanost matky, pokud se vrací z práce nej­
později v 16 hodin. Také zaměstnané vzdělané ženy mívají děti zcela dobře prospí­
vající..." Avšak: „Návrat rodičů z práce až po 18. hodině a práce v různých směnách
má na děti nepříznivý vliv" (s. 30).

Tento výzkum ukazuje, že vstupní determinanty, které působí na edukační procesy

z rodinného prostředí žáků, jsou různorodé a vzájemně propojené. Např. podle Jer-
hotové (1970) je školní úspěšnost dětí i ve vztahu k počtu knih, které rodina vlastní,
což současně koreluje s e stupněm vzdělání rodičů, s majetkovými poměry rodiny atd.

Tento výzkum a některé další, provedené v 80. letech na Slovensku (např. Áro-
chová, Bakičová, Ševčíková, 1984), stejně jako některé výzkumy současné (Stra­
ková, Tomášek, Palečková, 1996b), dokládají reálnost vlivů charakteristik ro­
dinného prostředí žáků na edukační procesy ve škole a jejich výsledky. Jako
významná determinanta se prokazuje úroveň vzdělání rodičů. Avšak zjišťované
vztahy (resp. statistické korelace) nezahrnují jazykové charakteristiky žáků,
jak to předpokládá Bernsteinova teorie.

V důsledku toho lze jen hypoteticky vyvozovat: Některé výzkumy prováděné

nezávisle na vzorcích české (slovenské) populace žáků svědčí o prav­
děpodobné platnosti Bernsteinovy teorie také v naší zemi. Avšak
k přímé verifikaci této teorie u nás zatím nedošlo. Významnost této teo-

130
 Žák: subjekt edukace

rie pro nás spočívá v tom, že stimuluje pedagogickou teorii a výzkum ke kom­
plexnějšímu, multidisciplinárnímu objasňování determinant edukačních pro­
cesů, které by mělo nahradit dosud převažující monodisciplinární a separované
pohledy na školní edukaci.

4.3 Kognitivní determinanty

(Bloomova teorie)
V této části se pokusíme objasnit dva výrazné rysy moderní pedagogiky, opí­
rající se o výzkumné nálezy:

(1) Jednak to, že psychologické poznatky a psychologický výklad edukačních fe­

noménů pronikají dnes natolik silně do pedagogických teorií a výzkumů, že se
nedá hovořit jen o „interdiciplinární spolupráci" apod., ale vytváří se nový, in­
tegrovaný obor nazývaný psychodidaktika.
Krátce k termínu „psychodidaktika": Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1995)
jej vymezuje jakožto novou teorii propojující přístupy a poznatky obecné didaktiky, psycho­
logie učení, kognitivní psychologie vědění a dalších. Podstatou je uznání toho, že edukační
procesy je nutno vysvětlovat jak z hlediska obsahového (tj. v pohledu didaktiky), tak z hle­
diska procesuálního (tj. v pohledu psychologie). K tomu byly vytvořeny různé koncepce psy-
chodidaktiky, zejména H. Aebliho, B. S. Blooma, N. F. Talyzinové aj. U nás byl průkopníkem
11
psychologického výzkumu učiva F. J i r á n e k (Jiránek a kol., 1966,1997). Na jeho dílo opírající
se především o ženevskou psychologickou školu J . Piageta navázali zejména Z. Holubář
a E. Vyskočilová (Holubář, Hájková 1993), kteří tyto koncepce uplatnili mj. při tvorbě učebnic
českého jazyka a vlastivědy. Psychodidaktické teorie a výzkumy byly obecně popsány V. Eu-
ličem (1992) a - s ohledem na školní učení a vyučování - J . Průchou (1989b). O obsahu psy-
chodidaktiky uvažuje též S. Stech (1995).

(2) Dále chceme ukázat, že snahy moderní pedagogiky - tak jak se rozvinula
ve vyspělých zemích Západu - směřují aktivně k vytváření humanistických
teorií týkajících se školní edukace, které mají vliv na realizaci určitých prak­
tických inovací tradičního učení a vyučování ve školách (viz o humanizaci vzdě­
lávání jako problému soudobé pedagogiky v publikaci Skalkové, 1993). Patrně
nej významnějším příkladem je Bloomova teorie mastery learning.
Protože tato psychodidaktická teorie objasňuje kognitivní charakteristiky
žáků jakožto vstupní determinanty školních edukačních procesů, uvedeme zde
její podstatné teoretické principy a potom některé její verifikace v praxi.

11 František Jiránek byl pro své občanské postoje za normalizace perzekvován a jeho práce se ne­
publikovaly.

131
Moderní pedagogika

Principy teorie mastery learning

Než přikročíme k podrobnějšímu výkladu, uveďme základní charakteristiku
této teorie. Mastery learning je psychodidaktická teorie pracující s předpokla­
dem, že
• ovládnutí či osvojení (angl. mastery) nějakého souboru poznatků
či dovedností ve škole je teoreticky možné u všech žáků (obecně:
u všech vzdělávajících se subjektů),
• mají-li k tomu příhodné podmínky, a to způsob vyučování opti­
málně přizpůsobený subjektu a takové množství času, které sub­
jekt k učení potřebuje.
12
Samotný pojem mastery learning byl poprvé uveden do moderní pedagogiky
B.S. Bloomem v knize Learning for Mastery (Učenípro ovládnutí, Bloom, 1968).
Benjamin S. Bloom je profesorem pedagogiky na Chicagské univerzitě a stal
se mezinárodně proslulým již od 60. let svou taxonomií vzdělávacích cílů (ta¬
xonomy ofeducational objectives). Tato klasifikace (taxonomie) cílů se stala jed­
nou ze základen pro exaktní analýzy edukačních procesů ve škole.
Bloomova taxonomie byla přeložena do mnoha jazyků a různě modifikována - do češtiny j i
přeložila D. Tollingerová již v 60. letech (znovu otištěno in Tollingerová a kol., 1986, s. 196¬
197). V novějších publikacích se český čtenář může s touto teorií seznámit v knize Fontanově
(1997); o použití Bloomovy taxonomie při přípravě vyučování viz Petty (1996) a podrobně ze­
j m é n a Pasch et al. (1995).

Vedle toho však - což je u nás méně známo - se Bloom se spolupracovníky zabý­
vali studiem dalších problémů psychodidaktiky, zejména determinovaností
edukačních procesů a v nich učební činností žáků různými individuál­
ně psychologickými a sociálními charakteristikami žáků. Nejvýznam-
nějším výsledkem těchto snah je právě teorie mastery learning, jež byla soustav­
ně vyložena v knize Lidské charakteristiky a školní učení (Human Characteris¬
tics and School Learning, Bloom, 1976).
Ústřední myšlenkou psychodidaktické koncepce mastery learning je snaha
prokázat, že není opodstatněno stanovisko (často sdílené mezi učiteli a veřej­
ností, ale i v některých teoriích), že existují jednak „dobří žáci" (tj. s vyhovu­
jícím prospěchem, úspěšní) a jednak „špatní žáci" (tj. neprospívající, s nízkou
školní úspěšností). Namísto toho razí Bloom tyto principy:

12 ,JMastery learning" v překladu může znamenat „učení směřující k zvládnutí". Český termín však
není zaveden, tj. nepřekládá se. V Evropském pedagogickém tezauru - Anglická a česká verze
(1993) byl k anglickému mastery learning přiřazen český ekvivalent „pedagogický optimismus"
- což sice vystihuje étos této teorie, ale jako vědecký termín je to nevhodné. Jelikož ani v jiných
jazycích (např. v němčině) se termín mastery learning nepřekládá, považujeme za nejlepší uží­
vat i v české pedagogické literatuře původní anglický výraz.

132
 Žák: subjekt edukace

(1) Existují pouze žáci, kteří se učí rychleji, a žáci, kteří se učí pomaleji a vyžadují
více času na učební úkoly.

(2) Převážná většina žáků může v průběhu školních edukačních procesů získávat
velmi podobné vlastnosti, pokud jde o schopnost učit se, rozsah (kapacitu) učení
a motivaci k učení - ovšem za předpokladu, že učení probíhá ve vhodných pod­
mínkách.

Bloomova teorie se soustřeďuje právě na problematiku vhodných podmínek

toho typu učení, které se realizuje během vyučování ve škole. Podmínkami učení
se zabýval Robert M . Gagné, významný americký pedagogický psycholog, je­
hož monografie vyšla i v českém překladu (Gagné, 1975). Tento badatel se však
zaměřil na psychologické aspekty učení v behaviorálním pojetí, kdežto Bloom
se orientuje na vysloveně didaktické podmínky školního učení. Příznačné je to,
že Bloomova teorie je vyvozována z analýz učebních činností žáků v konkrét­
ních vyučovacích předmětech a na tyto předměty je také aplikována. Přitom
daná teorie se týká učení žáků v podmínkách hromadného vyučování ve tří­
dách, které je (a podle autora i v budoucnu zůstane) nejrozšířenějším a základ­
ním typem edukačního procesu ve školských soustavách různých zemí, i když
obsah vzdělávání se v nich může odlišovat.
Bloomovy úvahy vycházejí ze skutečnosti, že žák americké základní či
střední školy je začleněn do vyučování zhruba po dobu 1000 -1200 hodin ročně
(srov. k tomu přesnější údaje týkající se českých a zahraničních škol - v kap.
7). To znamená, že v U S A a v jiných vyspělých zemích představuje školní vy­
učování (včetně střední školy) asi 14 000 - 16 000 hodin, které vzdělávající se
subjekt absolvuje. V průběhu této doby vznikají u žáků velmi rozdílné výsledky
v učebních výkonech. Na těchto diferencích v učebních výsledcích je pak zalo­
žena selekce žáků určující jejich přístup k vyššímu vzdělávání a ve svých dů­
sledcích určující i značnou část jejich pozdější životní dráhy.
Bloom se snažil prokázat, že tyto diference v učebních výsledcích

(a) nejsou determinovány především rozdílnými intelektovými charak­

teristikami žáků (zejména ne v pojetí tradičně chápaného a měřeného IQ -
viz výše v části 4.1), ale jinými faktory;

(b) mohou být odstraněny či významně zmenšeny při takovém typu vy­
učování, jehož hlavním kritériem je to, že žáci nejsou (na rozdíl od sou­
časné školy) omezováni v čase, v jakém potřebují dosáhnout osvojení
určitého učiva.

Bloom v této souvislosti argumentuje, že je nutno zásadně odlišovat „indivi­

duální rozdíly v učení" a „individuální rozdíly mezi žáky". Zatímco diference
prvního typu lze pozorovat, vysvětlovat a různými způsoby přetvářet, diference

133
Moderní pedagogika

druhého typu jsou relativně konstantní, skryté a často zatemňují či zkreslují

správné pochopení diferencí prvního typu. Přitom je Bloom přesvědčen, že in­
dividuální rozdíly v učení, které se u žáků objevují poměrně brzo (většinou již
ve 3. ročníku základní školy) a zvětšují se v průběhu školních let, pramení pře­
devším z mimoškolních podmínek žákova života, zejména z rodinného prostředí
(v tom je také zásadní odlišnost Bloomova přístupu od objasňování „podmínek
učení" u Gagného, jenž k determinantám vyplývajícím ze sociálního zázemí
žáků vůbec nepřihlíží).
Za rozhodující faktor tohoto rodinného prostředí ve vztahu k učebním di­
ferencím žáků považuje Bloom nikoli sociální či ekonomický status rodiny (jak
to stále zkoumají četné americké a jiné výzkumy), ale charakter a obsah inter­
akce probíhající mezi rodiči a dětmi. (Tento důležitý přístup ve vztahu k ex-
planaci edukačních procesů v rodině a ve škole je natolik významný, že se jím
zabýváme podrobněji v části 4.4.)
Jádrem Bloomovy teorie je představa o struktuře školního učení, jež je vy­
stižena schématem na obr. 4.2.

Obr. 4.2 Hlavní proměnné v Bloomově teorii školního učení

Charakteristiky žáka Vyučování Výstupy učení

kognitivní vstupní
determinanty úroveň a typ výkonu
učební
úlohy rozsah učení
afektivní vstupní
afektivní výstupy
determinanty

í
kvalita
vyučování

Objasněme hlavní proměnné v tomto modelu:

13
Kognitivní vstupní determinanty žáků
Podle Blooma spočívají slabé stránky dosavadních teorií školních edukačních
procesů v tom, že neberou dostatečný zřetel na „učební historii" žáků. Touto his­
torií se rozumí to, že každý žák přistupuje k určité učební úloze (v kterémkoli

13 „Kognitivní" (angl. cognitive) znamená „vztahující se k poznávacím procesům" (např. percepce

informace, zapamatování poznatků, řešení problémů aj.) - viz hesla „kognitivní psychologie",
„kognitivní styl", „kognitivní vývoj" v Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1995).

134
 Žák: subjekt edukace

předmětu, ročníku či stupni školy) s určitým kognitivním vybavením (předpo­

klady pro učení), které získal během předchozího učení. Kognitivní vstupní de­
terminanty (charakteristiky) na straně žáků jsou pak definovány jako „takové
předpokládané typy vědomostí, dovedností a schopností, jež jsou podstatné pro
učení při nějaké nové úloze" (Bloom, 1976, s. 32).
Bloom považuje za značně komplikovaný (a dodnes uspokojivě nevyřešený)
problém přesně vymezit, co všechno je obsahem kognitivních determinant
(učebních předpokladů) na straně žáků. Oprávněně ovšem kritizuje to, že tvůrci
kurikula a učebnic málo přihlížejí k tomu, jakými vědomostmi, dovednostmi
a schopnostmi je žák vybaven, když si začíná osvojovat obsah nového vyučo­
vacího předmětu nebo vůbec když zahajuje své školní učení v prvním ročníku
školy. Jde tu o problematiku - dnes v moderní pedagogice intenzivně zkouma­
nou - tzv. předchozích znalostí (prior knowledge) vzdělávajících se subjektů
(F. Dochy, 1992) a tzv. naivních teorií dítěte (Gavora, 1992b).
Avšak určité nové explanace v této problematice vytvořil Bloom tím, že
analyzoval longitudinální výzkumy jiných autorů, které se týkají vztahů mezi
predikcí školní úspěšnosti žáků v určitých vyučovacích předmětech a pozdější­
mi skutečnými učebními výsledky těchto žáků. Z těchto zjištění např. vyply­
nulo, že „dovednost porozumět čtenému textu" je takovým učebním předpokla­
dem, který zvlášť významně determinuje školní učeni vůbec. Tato dovednost,
vytvořená u žáků v průběhu 1.-6. ročníku, koreluje vysoce s jejich učebními vý­
sledky v 6.- 8. ročníku, a to nejen v jazykových předmětech, ale i v matematice
a přírodovědných předmětech (podle Blooma je průměrný korelační koeficient
r = 0,70).
V této souvislosti postuluje Bloom některé požadavky pro další výzkum:
Především vytvořit takové testy, které by (na rozdíl od testů IQ) odhalovaly kog­
nitivní vstupní charakteristiky žáků ve vztahu k různým vyučovacím předmě­
tům, ročníkům, stupňům školy aj. Jinými slovy - Bloom apeluje na to, aby byly
zjišťovány učební předpoklady, s nimiž žáci zahajují vzdělávání a pokračují
v něm v průběhu školní docházky. To dosud vykonáno nebylo, avšak u nás se
o identifikaci těchto učebních předpokladů (u středoškoláků) pokusil v důklad­
ném výzkumu L Švanda (1989).

Afektivní vstupní charakteristiky žáků

Afektivními vstupními charakteristikami rozumí Bloom tu skutečnost, že učící
se jedinci se vzájemně odlišují svými postoji, které mají k učení, resp. ke kon­
krétním učebním úlohám: „Vstupní afektivní charakteristiky považujeme za slo­
žitý souhrn zájmů, postojů a sebehodnocení." (Bloom, 1976, s. 75)
V této oblasti je Bloom autorem řady nových vědeckých poznatků, týka­
jících se vztahů mezi motivačními charakteristikami žáků a jejich učebními vý­
sledky. Provedl srovnávací analýzy těchto vztahů na základě výzkumů usku­
tečněných v zemích Evropy, v USA, Japonsku a Austrálii. Dokazuje, že uzná-

135
Moderní pedagogika

vat pouze obecný vliv motivace na učení je příliš vágní. Je nutno rozlišovat vlivy
specifických druhů motivace:

a) Motivace vázaná na vyučovací předměty

Vliv této motivace je podle Bloomových zjištění poměrně slabý: Průměrná ko­
relace činí r = 0,34. Poměrně nejvyšší motivovanost žáků byla zjištěna - pokud
jde o země - v Japonsku, a pokud jde o předměty - na matematiku a angličtinu
(jako cizí jazyk).

b) Motivace vázaná na Školu

Poměrně nízká motivovanost žáků na předměty se dá vysvětlit tím, že žáci si
vytvářejí motivační vztahy spíše k vyučování jako celku. A skutečně - mezi cel­
kovou motivací vázanou na školu a učebními výsledky žáků existuje vyšší) ko­
relace (r = 0,45 v průměru sledovaných zemí). Tato korelace má stoupající ten­
denci od nižšího stupně školy k vyšším.

c) Motivace vyplývající z žákova sebehodnocení

Tomuto typu motivace se přisuzuje velká důležitost pro edukační procesy. Jsou
to motivační postoje žáka vyplývající z jeho zobecněných hodnotících představ
o sobě samém jako úspěšném či neúspěšném subjektu školního učení. Toto se­
behodnocení žáka je postupně vytvářeno na základě jeho zkušeností s vlastními
výkony ve škole. Jak bylo přesvědčivě prokázáno mnoha výzkumy (viz o někte­
rých v kap. 9), velký vliv na toto sebehodnocení má způsob ocenění žáka učiteli,
rodiči, spolužáky. Podle Bloomových zjištění je korelace mezi motivací plynoucí
z žákova sebehodnocení a jeho učebními výsledky poměrně vysoká (přesné úda­
je jsou však v tomto případě méně validní, a to pro malý počet srovnatelných
výzkumných dat).
Na základě těchto a dalších výzkumů, které zdůrazňují význam pozitivního sebehodnocení
pro rezistenci vůči stresu a zvládání náročných situací, se v mnoha zemích klade velký důraz
na budování pozitivního sebehodnocení {self-esteem) žáků. Byla vytvořena celá řada programů
pro školy, z nichž některé jsou přeloženy i do češtiny (např. Canfield, Wells, 1995). Kritické
hodnocení těchto programů s důrazem na rozdíl mezi budováním pozitivního sebepojetí a pou­
h ý m podporováním narcismu podala např. Lilian Katzová (1993).

Celkově lze z Bloomových výsledků stanovit kvantitativní podíl jednotlivých

typů motivace v jejich vlivu na učební výsledky žáků (viz tabulka 4.4).

Celková determinovanost učení žáků ve škole

Jedním z přínosů Bloomova psychodidaktického systému je exaktní (kvantita­

tivní) vymezení míry vlivů, které determinují učební výsledky žáků. Bloom po­
stupoval takto:

136
 Žák: subjekt edukace

Shromáždil výsledky z výzkumů učebních výsledků žáků (z různých roč­

níků základní a střední školy), které byly provedeny v téměř 30 zemích světa.
Jde zejména o výzkumy organizované v rámci Mezinárodního hodnocení vzdě­
lávacích výsledků (IEA - International Evaluation ofEducational Achievements
- viz podrobněji in Průcha, 1996a). Tato a další data (z výzkumů provedených
v USA) pak podrobil statistickým analýzám, na jejichž základě lze určit pro­
porce vlivu jednotlivých faktorů (proměnných) determinujících učební výsledky
žáků - jak ukazuje tabulka 4.4 (podle Blooma, 1976).

Tab. 4.4 Vliv proměnných na učební výsledky žáků

Pravděpodobný podíl
Determinující faktor na variabilitě
učebních výsledků

(A) kognitivní vstupní charakteristiky

50%
žáků

(B) afektivní vstupní charakteristiky 25 %

uvnitř tohoto faktoru:
- motivace vázaná n a jednotlivě předměty 12-20%
- motivace vázaná n a školu celkově 20%
- motivace vázaná na sebehodnocení žáka 25 %

(C) kvalita vyučování 25%

uvnitř tohoto faktoru:
- charakteristiky učitelů 5 %
- charakteristiky tříd a škol 5 %
- charakteristiky vyučování ?

Tyto údaje je možno interpretovat ze statistického hlediska takto: Každý z uvedených faktorů
vysvětluje určitý podíl na statistické variabilitě (proměnlivosti v rozsáhlém souboru) celko­
vého průměru hodnot učebních výsledků žáků. Bloom přitom chápe korelační vztahy (tj. ko­
relace mezi určitými faktory a učebními výsledky žáků) jako kauzální, tj. považuje dané fak­
tory za skutečné příčiny toho, proč jsou učební výsledky takové či jiné. Tak např. o průkaznosti
vlivu kognitivních determinant konstatuje:

„Z důkazů poskytnutých v této kapitole vyplývá, že existuje silná pozitivní ko­

relace mezi kognitivními vstupními charakteristikami žáka a jeho výsledky
v pozdějších učebních úlohách. Vypočítali jsme, že kognitivní vstupní charak­
teristiky mohou vysvětlit až jednu polovinu (r = + 0,70) proměnlivosti hodnot
měřených učebních výsledků... Ze závažnosti tohoto důkazu lze vyvozovat nejen
to, že existuje predikční relace mezi kognitivními vstupními charakteristikami
a měřenými hodnotami následujících výkonů, ale i to, že kognitivní vstupní cha­
rakteristiky jsou kauzálními determinantami pro učení, a tudíž i pro vysvětlení
kognitivního učebního výsledku." (Bloom, 1976, s. 68)

137
Moderní pedagogika

Samozřejmě by bylo možno k závěrům B. S. Blooma vznášet mnoho otázek. Ze­

jména tu, která by mohla zpochybňovat tvrzení o tak výrazném vlivu kogni­
tivních vstupních charakteristik žáka na výsledky školní edukace a na druhé
straně o relativně nízkém vlivu faktoru „učitel" v této oblasti. Jenomže by to
byla neoprávněná zpochybnění: Pozdější dokonalejší analýzy tzv. produktivity
vzdělávání (Fraser et a l , 1987 - viz podrobněji in Průcha, 1990) dávají za prav­
du spíše Bloomovým závěrům.

K této problematice kognitivních charakteristik žáků jakožto determinant edu­

kačních procesů uvádíme v explorativňím bloku E (10) zajímavá zjištění zís­
kaná z výzkumu slovenské populace žáků základní školy.

E (10): Schopnost žáků porozumět textu

jako edukační determinanta
Edukace ve školním prostředí s e opírá ve velké míře o texty. Proto je důležité zkoumat,
jak jsou žáci vybaveni schopností textům rozumět, zpracovávat a využívat informace'
^ v nich obsažené. Rozvinula s e celá výzkumná oblast - n a pomezí psychologie učení,
g lingvistiky, sémantiky aj. - která s e nazývá „učeníz textu" (learning from text) - viz
2 podrobněji Průcha, 1987a. Slovenský vědec P. Gavora (1988, 1992a), pracovník P e -
£0 dagogické fakulty v Bratislavě, s e zabýval analýzou toho, jak se u žáků základní školy
v_ tato schopnost - kterou nazývá textová kompetence - rozvíjí a jakými rysy s e v y z n a -
g čuje. Zjistil přitom důležité souvislosti textové kompetence s e školními edukačními pro¬
— cesy. Oč v jeho výzkumu jde?

< Gavora pracoval se vzorkem 375 dětí - žáků 5. - 8. ročníku dvou základních škol v Bra-
t i s l a v ě
O a jedné v Seredi. Cílem tohoto výzkumu bylo zjistit, v jakém vztahu je schopnost
-J porozumět psanému textu k věku a pohlaví žáků, k celkové úrovni jejich verbálních
^ schopností a k školnímu prospěchu. Druhým hlavním cílem bylo zjistit, z d a učitelé žáků
U dovedou odhadnout úroveň dané schopnosti žáků.

Gavora k tomu používal různé metody (testy a hodnotící škály - jež jsou v jeho pub­
likacích popsány) a dospěl k těmto výsledkům:

• Schopnost porozumět textu je u žáků základní školy závislá na věku: S rostoucím

věkem s e zvyšuje, avšak nerovnoměrně - jak to ukazuje graf n a obr. 4.3 (podle G a -
vory, 1988, s. 216).

Poměrně rychlý růst schopnosti porozumět textu, který je zjištěn u žáků mezi 5. - 6.
ročníkem, je podle autora způsoben tím, že v tomto věku žáci zpracovávají texty ob­
sahově a jazykově náročnější (zejména učebnice jednotlivých předmětů), s e kterými
s e v mladším věku nesetkávali.

• Rozdíly mezi chlapci a dívkami ve schopnosti porozumět textu jsou nevýznamné,

a to ve všech sledovaných ročnících (tj. 6. - 8.). Toto zjištění je překvapující. Mnohé
zahraniční výzkumy v této oblasti většinou prokazují, že dívky jsou na této věkové
úrovni vyspělejší ve verbální schopnosti než chlapci.

138
 Žák: subjekt edukace

Obr. 4.3 Úroveň schopnosti porozumět textu u žáků základní školy

SKÓRE

15 -

10 -

oC L_ l i i
5 6 7 8 ROČNÍK

• Ještě překvapivější je však zjištění o vztahu mezi schopností žáků porozumět textu
a prospěchem: Korelace mezi oběma proměnnými je velmi slabá (- 0,33). T o je z a ­
rážející vzhledem ke skutečnosti, že „porozumění textu a jeho prostřednictvím i po­
chopení učiva je možno pokládat za základ učení. Teprve když žák pochopí text,
může si ho efektivně zapamatovat a uskutečňovat s informacemi, které obsahuje,
náročnější činnosti." (Gavora, 1988, s. 218)

Přitom v Bloomových analýzách byla zjištěna vysoká korelace mezi schopností žáků
porozumět textu a učebními výsledky žáků, a to na základě dat z různých zemí. J s o u
tedy slovenští (a možná i čeští) žáci v tomto ohledu odlišní od žáků v jiných zemích?
Spíše nikoliv, neboť rozdíly mezi zjištěními Gavory a Blooma jsou zřejmě způsobeny
odlišnou metodikou výzkumu -např. Gavora hodnotil učební výsledky žáků na základě
jejich známek v předmětech, kdežto Bloom na základě didaktických testů (tedy objek­
tivněji).

V každém případě tento Gavorův výzkum a jeho srovnání s Bloomovými nálezy uka­
zuje, jak komplikovanou záležitostí jsou i jednotlivé vstupní determinanty edukačních
procesů, jakou je např. úroveň textové kompetence žáků.

Teorie mastery learning a inovace ve vzdělávací praxi

Jak bylo zmíněno výše, Bloomova psychodidaktická teorie prosazuje humánní
principy pro školní edukaci. Je to především snaha vytvořit takové podmínky
pro školní učení, které by umožňovaly všem žákům osvojovat si plánované učivo.
Zejména se zdůrazňuje faktor času: Je nutno poskytnout každému vzděláva­
jícímu se subjektu takové množství času pro učení, jaké potřebuje vzhledem ke
svému individuálnímu učebnímu stylu. Např. podle Bloomova výpočtu činí do­
statečný čas, který potřebují pro školní učení žáci s pomalejším stylem učení,
zhruba 10 - 20 % navíc oproti času vymezenému současnými osnovami pro jed­
notlivé předměty.
Podle jednoho ze zastánců teorie mastery learning, významného finského
pedagoga E. Lahdese (1983), jde v podstatě o „optimistickou interpretaci škol­
ního vzdělávání". Tento optimistický princip byl Bloomem rozveden směrem

139
Moderní pedagogika

k praktickým aplikacím v jeho knize Aby se všechny naše děti naučily (AU Our
Children Learning, Bloom, 1981). Důležité přitom je, že Bloom rozpracoval ap­
likaci své teorie mastery learning v podmínkách běžných škol, nikoli tedy ve
zvláštních, příznivějších podmínkách (např. pokud jde o počet žáků ve třídách),
jaké mají některé alternativní školy.
Inspirováno teorií mastery learning rozvinulo se několik typů inovací vzdě­
lávací praxe, např.
- Kellerův personalizovaný systém vyučování (Personalized System ofln-
struction);
- kompetenčně založené vzdělávání (competence-based education);
- adaptivní vzdělávání (adaptive education);
- vzdělávání bez ročníků (non-graded education)
14
a mnohé další. O těchto inovacích, které jsou uplatňovány v alternativních
školách, nalezne čtenář podrobnější informace jinde (např. Průcha, 1996b).
Tak např. podstatou adaptivního vzdělávání je to, že vyučování se musí při­
způsobovat žákům („školní prostředí se přizpůsobuje, kdežto zák reprezentuje
stabilní faktor"). Je to vlastně varianta teorie mastery learning, která rovněž
požaduje určitou adaptaci podmínek výuky (individuální tempo učení). Ve škol­
ské praxi to bylo dovedeno až k modelu tzv. školy bez ročníků, v nichž žáci ne­
jsou rozděleni mechanicky podle data narození do ročníků školy, ale do skupin
podle stupně svého kognitivního vývoje.
Pokud jde o efektivnost aplikací mastery learning, dosavadní zjištění ne­
jsou jednoznačná. Např. Burns (1979) porovnával výsledky z 97 výzkumů,
z nichž vyplynulo, že až na tři případy byly aplikace mastery learning efektiv­
nější (v dosahovaných kognitivních výsledcích žáků) než tradiční koncepce vý­
uky. Na druhé straně dosud nejrozsáhlejší hodnocení pomocí tzv. metaanalýzy
(Fraser et al., 1987) dospělo k závěru, že průměrná korelace mezi mastery le­
arning a učebními výsledky žáků je poměrně nízká (r = 0,25).
Jedna z aplikací teorie mastery learning byla zavedena experimentálně ve
Finsku (Lahdes, 1983); s její pomocí měla být přímo ve školní praxi ověřena
možnost, jak pomoci žákům s potížemi v učení. Experiment byl realizován
v 6 třídách (v 1. a 2. ročníku jednotné devítileté školy) v předmětech matema­
tika a finština. Experimentální skupina měla 179 žáků a byla porovnávána
s 217 žáky kontrolní skupiny (s tradiční výukou). Podstatou experimentu bylo
to, že učitelé v experimentálních třídách dostali možnost operovat v rámci vý­
uky zcela flexibilně, „didakticky svobodně", podle potřeb svých žáků, tj. v duchu
teorie mastery learning. Hypotézami výzkumu bylo to, že ve třídách, v nichž
se aplikují strategie mastery learning, (1) žáci dosáhnou vyšších učebních vý­
konů, (2) dojde k většímu vyrovnání rozdílů mezi výkony žáků než ve třídách
s tradiční výukou.

14 U nás se často objevují metody umožňující žákům pracovat individuálním tempem v rámci tzv.
otevřeného učení/vyučování nebo volné práce (viz u nás V. Václavík a kol., 1997).

140
 Žák: subjekt edukace

Výsledky „mírně" potvrdily obě hypotézy, avšak nikoli s požadovanou sta­

tistickou významností a pouze pro oblast kognitivních výsledků: Ve třídách,
v nichž byly zavedeny metody mastery learning, byly kognitivní výsledky učení
o něco vyšší než v kontrolních třídách s tradiční výukou. Neprokázal se však
předpoklad, že aplikace mastery learning zlepšuje pozitivní postoje žáků k vy­
učovacím předmětům.
Celkově je možno uzavřít tuto část konstatováním, že Bloomova teorie mas­
tery learning je jednou z těch progresivních pedagogických inovací, jejichž mož­
nosti aplikace ještě zdaleka nejsou uplatněny a vyhodnoceny.
Dnes Bloomova teorie spíše provokuje pedagogické teoretiky svý­
mi představami o možnostech dosahovat stejně kvalitních výsledků
u všech žáků (avšak při různém tempu učení) a zároveň odrazuje prak­
tiky svou náročností pro realizaci v běžném školním prostředí (indivi­
duální práce s žáky atd.).

4.4 Sexové rozdíly

jako edukační determinanta
V tradiční pedagogice se většinou uvažuje o „žácích" jakožto bezpohlavních by­
tostech. Nedostatečně se bere do úvahy, že žáci jsou vždy příslušníci jedné ze
dvou základních lidských skupin - tedy jsou to buď dívky, nebo chlapci. (Obdob­
né zanedbávání sexových diferencí se vyskytuje, kdykoliv se v tradiční peda­
gogice mluví o učitelích - málokdy se bere v úvahu, že jsou to např. na základ­
15
ních školách většinou ženy - viz k tomu podrobněji v kap. 5.)
V jiných sociálních vědách (v sociologii, kulturní antropologii, etnografii aj.)
jsou sexové diference důsledně brány na zřetel, protože je o nich prokázáno, že
jsou významnou determinantou různých sociálních jevů a procesů. V sociolo­
gickém pojetí jsou sexové diference mezi jedinci objasňovány jakožto přejímání
rolí maskulinity a feminity, ke kterému dochází (u normálních jedinců) od nej-
ranějšího dětství. Jak uvádí J . Alan (1989), Již v rané fázi vývoje dítěte dochází
v rámci socializace i k formování sexuálně diferencovaného chování, které pro­
pojuje biologické rozdíly se sociokulturními obsahy dichotomie maskulinity a fe­
minity ... Mnohé znaky „ženskosti" a „mužnosti", historicky zakořeněné a kul­
turně fixované, se jako sociální normy stávají zdrojem utváření specifických fo­
rem socializačních praktik a nároků" (s. 141).

15 Termín „sexové diference (rozdíly)" je v české pedagogice zatím málo obvyklý. Pro daný jev se
používá dosti kostrbatý výraz „rozdíly mezi pohlavími" či „rozdíly mezi chlapci a děvčaty". Zcela
nevhodný je termín „pohlavní rozdíl" zaváděný v Evropském pedagogickém tezauru - Anglická
a česká verze (1993, s. 270). Termín „sexové diference" odpovídá anglickým termínům „sex dif­
ferences", „gender differences" a vyjadřuje samozřejmě nejen biologickou rozdílnost mezi pohla­
vími, ale také rozdílnost kulturní, sociální, psychologickou aj.

141
Moderní pedagogika

V sociologických výzkumech jsou velmi zevrubně identifikovány a pop sány

různé sexové'rozdíly, které působí jakožto stereotypy, tj. ženami nebo muži sdí­
lené typické postoje, vzorce chování, předsudky, typy činností aj. Tak např. jsou
často zjišťovány rozdílné politické orientace mezi muži a ženami, projevující se
i v odlišných volebních preferencích apod. Na druhé straně sociologové popisují
různé druhy efektů, které jsou v sociální sféře způsobovány sexovými diferen­
cemi, a to i ve sféře vzdělávání.
Tak např. se zjišťuje, že v současné české společnosti se i v průběhu trans­
formace zachovávají značné diference mezi muži a ženami co do stupně dosa­
ženého vzdělání, složitosti zastávané práce, postavení v řídících funkcích aj.
(viz podrobné údaje in Machonin, Tuček a kol., 1996). Proto se konstatuje, že
„ve statusovém rozvrstvení v české společnosti stále převládá mužská dominan­
ce", (s. 270) To ilustruje i tabulka 4.5 (zkráceně podle Machonin, Tuček a kol.,
1996, s. 265).

Tab. 4.5 Vzdelanostní struktura v ekonomicky aktivní české populaci

1984 1993
Dosažené vzdělání
muži ženy muži ženy

vysoká škola 10,1 6,2 13,2 9,1

střední vyšší 12,5 4,9 13,4 6,0

střední nižší 8,6 22,5 9,9 28,0

vyučení vyšší 33,8 19,5 26,9 17,5

základní škola 19,2 36,4 13,3 24,6

Pozn.: Údaje jsou v procentech

Jak je z této tabulky patrno, vzdelanostní struktura české populace se ve srovnání let 1984
a 1993 výrazně změnila (tj. dnes větší kohorty populace dosahují vyšších stupňů vzdělání než
dříve), avšak rozdíly mezi muži a ženami zůstávají zachovány (tj. v neprospěch žen).

Také psychologie, zejména ontogenetická psychologie, se zabývá sexovými roz­

díly v populacích dětí a adolescentů, jejich vývojem a důsledky. Hlavní zájem
se zde soustřeďuje na to, jak se v dítěti - obklopeném od prvních dnů života „svě­
tem dvou pohlaví" - postupně vytvářejí elementy „mužské identity" nebo „žen­
16
ské identity". Zkoumá se např., jak se tato gender identita formuje prostřed­
nictvím interakce dětí s matkami a s otci, prostřednictvím sexově diferencova­
ných hraček (panenky u děvčat, autíčka u chlapců apod.), prostřednictvím li-

16 Termín „gender" (doslova: rod) proniká i do pedagogické terminologie v zahraničí. U nás jej za­
tím uplatňují sociologové, a to v původním (anglickém) tvaru - viz monotematické číslo „Gender
v sociálních vědách a otázky feminismu" (Sociologický časopis, 31, 1995, č. 1).

142
 Žák: subjekt edukace

teratury a médií (dívčí a chlapecká četba) apod. Existují např. výzkumná zjiš­
tění o tom, že dívky a chlapci již ve věku batolat - v situacích, kdy jsou jim před­
kládány hračky, s nimiž se dříve nesetkali - si vybírají určité hračky a provádějí
s nimi takové činnosti, které korelují se sexovými diferencemi.
V knize Vývojová psychologie I. vysvětluje M . Vágnerová (1996), že iden­
tifikace s mužskou či ženskou rolí se stabilizuje již v předškolním věku (asi ve
4 letech), a to hlavně působením sociálních vlivů: definitivní uvědomění a při­
jetí pohlavní role jako něčeho neměnného nastává ...v předškolním věku. Vy­
světlení příčin, proč je to právě v této vývojové fázi, může být víc: tato změna sou­
visí s rozvojem poznávacích procesuje výsledkem sociálního učení atd." (s. 115)
Zajímavě to prokázala v Laboratoři pro psychologii vývoje a vzdělávání na
univerzitě Rennes (Francie) svým výzkumem G. Lě Maner-Idrissi (1996). Po­
kusila se vysvětlit, zda u dětí ve věku 24 měsíců již existuje gender identita
a zda se projevuje v chování, které je ovlivňováno příslušností dítěte k masku-
linní nebo femininní skupině. Za tím účelem vybavila určitou místnost v jeslích
různými typy hraček a předmětů, které byly búďmaskulinního typu (např. vlá­
ček, autíčko, stavebnice aj.), nebo femininního typu (panenka, kabelka, nádo-
bíčko aj.), nebo neutrálního typu (míč, telefon aj.). V různých skupinách dětí
a v obměňované prezentaci předmětů se prokázalo, že jak výběr předmětů, tak
manipulování s nimi jsou významně odlišné podle pohlaví dítěte: dívky hrající
si ve skupině s dívkami nebo s chlapci nebo ve smíšené skupině preferují vždy
předměty femininního typu.
Autorka výzkumu uzavírá: ,JDěti obou pohlaví rozlišují předměty podle je­
jich sexového typu, rozlišují i své partnery na základě sexové příslušnosti a pre­
ferují takové činnosti, které jsou specifické pro jejich vlastní druhovou (gender)
identitu ... Je možno konstatovat, že děti ve věku 24 měsíců mají nejen vědomí
své druhové identity a role s tím související, ale navíc uplatňují tuto znalost při
orientaci svého chování v nových situacích jako funkci sexových diferencí. Naše
pozorování prokazují existenci druhových schémat chování již ve věku 24 mě¬
síců." (Le Maner-Idrissy, 1996, s. 310)

Pro objasňování edukačních procesů ve školním a v rodinném prostředí jsou dů­

ležitá ta zjištění, která přináší tzv. vývojová psycholingvistika, interdisciplinár­
ní pole výzkumu zabývající se vývojem řeči a komunikačních dovedností u dětí
a mládeže (u nás Průcha, 1974; Kala, Benešová, 1976). Byly provedeny četné
analýzy, především v zahraničí, které dokládají, že sexové diference mezi dětmi
se v poměrně raném věku (již v předškolním) reflektují též v jazykových pro­
jevech. Tyto analýzy ukazují, že - v různých jazycích či v různých etnických spo­
lečenstvích- se opakuje stejný proces, tj. dospělí používají v komunikaci s dětmi
sexově odlišný jazyk. Jean Gleason (1981), americký specialista pro vývojovou
psycholingvistiku, k tomu konstatuje Ve své práci Sexové rozdíly v jazyce dětí
a rodičů:

143
Moderní pedagogika

„Jestliže sexové rozdíly existují v jazyce lidí, je jasné, že jsou zapříčiněny vlivy
prostředí, resp. sociálními faktory. Nikdo nemůže argumentovat, že např. muži
používají více imperativních konstrukcí než ženy z toho důvodu, že to pramení
z vrozených sexových rozdílů .... Děti se pod vlivem výchovy učí nejen tomu, jak
se mají chovat jakožto děvčata nebo chlapci, ženy či muži, nýbrž také tomu, aby
také mluvili v souladu se svým sexem." (Gleason, 1981, s. 149)

Jak je problematika sexových rozdílů nahlížena v pedagogice?

Jsou sexové rozdíly významnou determinantou edukačních procesů, nebo něčím,
k čemu není nutno přihlížet? Konkrétněji vyjádřeno: Učí se chlapci lépe či hůře
než děvčata? Jsou vzdělávací výsledky žáků, např. v základní škole, odlišné u dí­
vek a u chlapců? Preferují učitelé-muži nebo učitelky-ženy spíše chlapce nebo
spíše děvčata? Nebo tu žádné rozdíly tohoto druhu neexistují?
Takovýchto otázek bychom mohli klást vícero. Mohli bychom přihlížet
i k dosti rozšířenému názoru učitelů a rodičů, že - pokud jde o školní prostředí
- „děvčata jsou hodnější (kdežto chlapci zlobivější)", „děvčata se pilněji učí (kdež­
to chlapci jsou línější v učení)" apod.
Jsou tyto názory oprávněné? Existují mezi žáky rozdílného pohlaví skuteč­
ně tak závažné diference v jejich stylech učení, vzdělávacích výsledcích aj.?
Nebojsou to jen falešné mýty, které se traduji ve společnosti jakožto předsudky
a postoje lidí odrážející jejich gender identitu?
Na to vše by měla odpovídat pedagogická věda. Podíváme se proto podrob­
něji na ty poznatky o sexových rozdílech žáků jakožto determinanty edukačních
procesů, které se dají odvodit z hodnověrných, tj. výzkumných zjištění.
Situace je dosti odlišná podle toho, o které země (resp. kulturní regiony)
se jedná. Na jedné straně jsou USA a země západní Evropy (zejména skandi­
návské), kde je zájem pedagogů o výzkumy sexových rozdílů značně rozvinut.
Např. v USA je vydáván již od 70. let časopis Sex Roles (Sexové role, v nakl.
Plenům Pressj , který uveřejňuje výzkumné stati z oblasti psychologie, peda­
gogiky aj., jež se týkají dané problematiky. Na mezinárodních konferencích
v Evropě (EARLI, E E R A aj.), stejně jako na každoroční americké konferenci
A E R A (American Educational Research Association) jsou vždy zastoupena
sympozia pojednávající o sexových rozdílech mezi žáky, učiteli aj. - tyto práce
jsou označovány termínem gender studies. Na druhé straně jsou země - a k nim
patří i Česká republika - kde se pedagogický výzkum těmito problémy zabýval
jen málo.
Z rozsáhlé pedagogické problematiky sexových diferencí zde stručně před­
stavíme pouze její podstatu, kterou lze formulovat následovně: Pokud přijme­
me stanovisko, že sexové rozdíly jsou determinantou působící na vstupu
edukačních procesů, pak se musí tato determinanta nějak projevovat,
tj. určitými důsledky. Tedy v samotném průběhu edukačních procesů
nebo ve výstupech edukačních procesů. Řečeno méně teoreticky: To, zda
je „žákem" bytost mužského nebo ženského pohlaví, by se mělo projevovat tím,

144
 Žák: subjekt edukace

že se tito žáci učí ve škole odlišným způsobem, mají odlišný prospěch, odlišné
postoje ke vzdělávání aj. - Ale je tomu skutečně tak, nebo nikoliv?
Nějaká jednoznačně platná odpověď zde není k dispozici. K objasnění této
záležitosti uvedeme některá zajímavá (mnohdy kontroverzní) zjištění z českých
(slovenských) a zahraničních výzkumů.

Rozdílné schopnosti (předpoklady k učení) dívek a chlapců

Na Evropské konferenci o výzkumu učení a vyučování v roce 1995 bylo organi­
zováno speciální sympozium nazvané ,JSexové rozdíly jako zdroj variability uče­
ní" (abstrakta jsou publikována in 6th European Conference for Research on
Learning and Instruction - Abstracts, 1995). Výzkumní pracovníci z různých
zemí na tomto sympoziu analyzovali to, jak se sexové diference promítají do od­
lišností v postojích k učení a v učebních stylech žáků i dospělých edukantů.
Např. v Nizozemsku byl vyvinut speciální test s názvem Inventář sexových rolí,
který byl aplikován na soubor studentů středních škol. Prokázalo se, že sku­
tečně existují rozdíly v učení korelující se sexovými diferencemi a že tyto ko­
relace (tedy vazby mezi způsoby učení a sexem) se výrazněji projevují u žen než
u mužů.
Na temže sympoziu prezentovala M . Volmanová (Volman, 1995) z univer­
zity v Amsterdamu výzkum zaměřený na to, zda dívky a chlapci mají rozdílné
postoje a výkony při učení s počítačem. Data získaná ze souboru 500 žáků
7. a 8. ročníku ukazují, že dívky mají menší zkušenosti a předběžné znalosti
o počítačích a také méně pozitivní postoje k nim než chlapci, když zahajují ve
škole kurs informatiky a počítačové gramotnosti; po ukončení kursu dívky do­
ženou chlapce ve vědomostech o počítačích, avšak jejich postoje se nezmění.
Podle Volmanové (1995, s. 267) se vyvíjí v průběhu školního vzdělávání „reper­
toár postojů odlišný podle pohlaví: chlapci si vytvářejí postoje »expertů« a dívky
postoje »outsiderů«, pokud jde o počítače".
Sexové diference ve vztahu k užívám počítačů a k učení pomocí počítače
(computer assisted learning) se staly předmětem výzkumů v mnoha zemích.
O jednom německém výzkumu v explorativním bloku E ( l l ) informujeme po­
drobněji, protože navozuje srovnání se situací v českých školách.
Vedle sexových rozdílů ve vztahu k počítačům jsou prokazovány i rozdílnosti
pokud jde o verbální (jazykové) schopnosti dívek a chlapců, schopnosti pro ma­
tematické myšlení, vizuálně prostorovou představivost aj. Např. Biggs a Moore
(1993) shrnují výsledky mnoha různých výzkumů do tohoto přehledu:

- verbální schopnost: dívky rozvinutější;

- matematická schopnost: chlapci rozvinutější;
- vizuálně prostorová schopnost: chlapci rozvinutější;
- agresivita: dívky méně agresivní.

145
Moderní pedagogika

E (11): Sexové diference v užívání počítačů

u německých žáků a studentů
V e spolkové zemi Rýnsko-Falc probíhá rozsáhlý výzkumný projekt CULAS (Compu-
terunterstúztes Lernen an allgemeinbildenden Schulen Učení podporované
: počíta­
čem na všeobecně vzdělávacích školách), z něhož již byly zveřejněny některé výsledky
(Bannert, Arbinger, 1996). Výzkum vychází z e situace, kdy s e zjišťuje, že v současné
O civilizaci s e vytváří „počítačová propast mezi pohlavími" (computer gender gap). Tímto
O termínem s e označuje fenomén, kdy muži dominují v oblasti nových technologií, z a -
^ tímco ženy v ní zaostávají, vytvářejí si k ní pasivní postoje atd., takže - podle některých
Z odborníků - hrozí v budoucnu, že nové technologie budou ženám stále méně přístupné
^ a stále více jim odcizenější.

< Projekt CULAS si klade jako jeden z e svých cílů zjistit, z d a tyto rozdílné postoje k po-
E ř čítačům vznikají a nějakým způsobem s e projevují u dívek a chlapců již v průběhu
j školních let. Konkrétně šlo o zodpovězení těchto otázek: Jsou dívky skutečně rezer¬
vovanější ve vztahu k počítačům a jejich užívání než chlapci? Mají sexové diference
vliv na čas, motivaci a zájmy v oblasti učení pomocí počítače?

Výzkum byl prováděn na souboru 1035 žáků zastupujících 5. - 1 0 . ročník, kteří byli vy­
bráni z 15 škol (typických pro německé školství, pokud jde o vybavenost počítači a jiné
relevantní parametry). Výzkumným nástrojem byl speciální dotazník s různými hodno­
tícími škálami, který vyplňovali žáci. Hlavní zjištění jsou ve stručnosti následující:

Sexové diference se projevují velmi výrazně, a to zejména v těchto parametrech:

• vlastnictví počítačů: signifikantně větší počet chlapců (zhruba 80 %) má vlastní po­

čítač, kdežto u dívek je to nižší počet (méně než 50 %), a to ve všech sledovaných
ročnících;

• zkušenost s počítačem: delší zkušenost (dvou- a víceletou ) s počítačem mají vět­

šinou chlapci, kdežto dívky mají většinou jen krátkodobé nebo žádné zkušenosti;

• čas strávený s počítačem: chlapci stráví denně s počítačem mnohem více času než
dívky, ovšem většinou z a účelem hry;

• emoční stavy při činnosti s počítačem: v této jinak málo objasněné charakteristice
označovali respondenti své pocity při užívání počítače; pocity byly zařazovány n a
škále sémantického diferenciálu (viz o tomto výzkumném nástroji in Průcha, 1995a),
tj. označovány podle stupně kontradiktorních vlastností (např. pocit šťastný - smutný,
vzrušující - nudný, apod.). Ukázalo s e , že dívky popisují své emoční stavy při práci
s počítačem odlišně než chlapci, a to méně pozitivně.

I když tato zjištění vyplývají z e sebehodnocení žáků (a je nutno tudíž připustit některá
možná zkreslení), jsou ve shodě s údaji dalších výzkumů provedených pomocí jiných
metod. Potvrdila s e tedy základní teze o sexových diferencích v přístupu žáků k p o ­
čítačům a k jejich užívání. Bannert a Arbingerová (1996) proto n a základě svých zjiš­
tění formulují tyto důsledky pro školní edukační procesy:

„Pokud jde o implikace pro školní výuku, souhlasíme s doporučeními výzkumných

týmů z německé jazykové oblasti, která zdůrazňují koedukační přístup ve výuce po­
čítačové gramotnosti, zejména v nižších ročnících. Avšak je nezbytné vyvinout ta-

146
 Žák: subjekt edukace

kove postupy v počítačové didaktice, Jež budou více přizpůsobeny potřebám

a zájmům dívek a budou skutečně aplikovány ve školách. Ovšem do jaké míry mohou
tato opatření zvýšit zájem dívek o počítače ... je otázka pro další výzkum." (s 279)

Tito autoři však zároveň upozorňují na to, že některé výzkumy neprokazují, že

by tyto sexové diference v oblasti schopností byly tak výrazné. K tomu bychom
mohli odkázat i na české (slovenské) výzkumy: Novák a Pstružinová (1982)
kteří testovali verbální schopnosti českých dětí ve věku 9 a 15 let, nepotvrdili
významné rozdíly mezi chlapci a dívkami. Nezávisle na tom i Gavora (1992a)
ve výzkumu schopnosti slovenských žáků porozumět textu rovněž nezjistil sig­
nifikantní rozdíly co do pohlaví žáků (tj. dívky dosahovaly většinou lepší úrovně
této schopnosti než chlapci, avšak nikoli statisticky významně). Gavora (1992a)
to komentuje takto:

„Tento výsledek je v rozporu s tradičně udávanými zjištěními, že dívky předčí

chlapce ve verbálních výkonech. Některé výzkumy uvádějí tuto prioritu dívek jen
v raném věku. Je možno to připisovat rychlejšímu fyziologickému dospívání dí­
vek ...a také v souvislosti s tím, že dívky začínají mluvit dříve než chlapci. Jiné
výzkumy ukazují, že převaha dívek nad chlapci ve verbálních schopnostech zů­
stává i v starším věku." (s. 70)

Naproti tomu však stojí početná zjištění z různých jazyků a z různých věkových
a sociálních skupin, která prokazují, že sexové rozdíly se projevují v řečových
a komunikačních aktivitách lidí nejen v dospělosti, ale již ve školním věku
Např. v důkladném výzkumu provedeném v Kalifornii (Mulac, Studley, Blau
1990) byl objektivně identifikován tzv. Gender-Linked Language Effect (efekt
sexových rozdílů v jazyce). Spočívá v tom, že již u žáků 4. ročníku primárního
stupně školy se uplatňují takové formy (syntaktické a lexikální), které jsou cha­
rakteristické jednak pro „mužský jazyk", jednak pro „ženský jazyk", a tento
efekt v jazyce se zachovává a zvýrazňuje v dospělosti.
Problém sexových diferencí ve vztahu ke schopnostem dětí ovlivňujícím
učení zůstává tedy stále nejasný. Může se však jevit v jiném světle, jestliže při­
hlédneme k tomu, jaké skutečné učební výkony (viz níže) podávají jednak dív­
ky, jednak chlapci.
Zastavme se však ještě u jedné skupiny vstupních determinant edukace na
straně žáka, které mohou být sexově rozdílné. Jde o postoje a motivace k uče­
ní ve škole. Zde je užitečné uvést zjištění z rozsáhlého výzkumu I. Švandy
(1989) týkajícího se populace českých žáků středních škol (vzorek pro výzkum
zaujímal 1400 žáků středních škol, s rovnoměrným zastoupením dívek a chlap­
ců). Tab. 4.6 uvádí stručný přehled těchto zjištění.

147
Moderní pedagogika

Tab. 4.6 Sexové diference postoje k učení

Zkoumaná determinanta Stav vzhledem k sexovým rozdílům

jasnost profesionální perspektivy

nezjištěny odlišnosti mezi chlapci a dívkami
(plány n a volbu povolání)

dívky projevují řidčeji než chlapci krajní

důvěra ke škole (vzdělávání)
nedůvěru

chlapci častěji nadhodnocují své výkony v e

sebehodnocení vlastních výkonů škole; dívky jsou v hodnocení svých výkonů
kritičtější

potřeba úspěchu ve škole vyjadřována stejně často u chlapců i dívek

postoj k všeobecně vzdělávacím

nezjištěny odlišnosti mezi dívkami a chlapci
předmětům

Jak je z těchto údajů patrné, v některých postojových a motivačních charakte­

ristikách se sexové diference projevují, v jiných nikoliv. Vedle toho se do těchto
charakteristik promítá ještě vliv věku žáků, tedy determinanta vývojová. Ně­
které postojové charakteristiky se poměrně rychle proměňují s rostoucím vě­
kem žáků (u chlapců i u dívek), jiné zůstávají relativně stabilní.
Z tohoto hlediska je zajímavou charakteristikou sebehodnocení vlast­
ních výkonů ve škole. Jak je výše v přehledu uvedeno podle Švandy (1989),
v této charakteristice se odrážejí sexové rozdíly. Chlapci mají tendenci hodnotit
své vlastní výkony velkorysé, nepřiměřeně pozitivně, kdežto dívky naopak kri­
tičtěji, méně pozitivně. Ale nejen to: Tato tendence u obou pohlaví neprochází
výraznějšími změnami během let studia na střední škole!

„Skutečnost, že u žáků všech druhů středních škol nedochází v průběhu školní

docházky k výrazným změnám v oceňování vlastních výkonů ve škole, je způ­
sobena tím, že se brzy po zahájení studia vytvoří relativně stabilní konstelace
vnitřních a vnějších faktorů, která ovlivňuje oceňování vlastních výkonů, a ta
dále přetrvává v málo proměnlivé podobě." (Švanda, 1989, s. 57)

Abychom tuto záležitost nahlíželi ještě komplexněji: Dívky dosahují ve škole

vyšší klasifikace známkami než hoši. Jak je tedy možné, že se při sebehodnocení
svých školních výkonů obě skupiny tolik odlišují? Není např. určitá nekritičnost
v sebehodnocení u chlapců jejich obrannou reakcí na (zčásti výzkumem potvr­
zované) nepříznivější hodnocení ze strany jejich učitelů, resp. učitelek? (Viz
k tomu některá zjištění o interakci učitelů a žáků v kap. 8.)
Je tu mnoho nevyřešených otázek - problematika sexových diferencí ve
vztahu ke školní edukaci vskutku není jednoduchá. Podívejme se však na další
výzkumné nálezy v této oblasti.

148
 Žák: subjekt edukace

Rozdílné učební výkony (vzdělávací výsledky) dívek a chlapců

Dosahují dívky a chlapci shodných, nebo rozdílných výsledků ve školním vzdě­
lávání? To je otázka, která vyvstává zvlášť důrazně v současné době, kdy se
významně zvýšil zájem pedagogů, školských politiků i celé veřejnosti o evaluaci
(hodnocení) vzdělávacích výsledků. Byla provedena nebo probíhá řada evalu­
ačních výzkumů, které exaktními procedurami zjišťují a vyhodnocují kvalitu
vzdělávacích výsledků v jednotlivých předmětech, u jednotlivých věkových ka­
tegorií žáků aj. (viz podrobněji Průcha, 1996a). V souvislosti s tím byla publi­
kována různá zjištění, která prokazují, že sexové diference se odrážejí i v roz­
dílech mezi vzdělávacími výsledky dívek a chlapců. K některým zjištěním se
dospělo i u nás, a tudíž je zde můžeme stručně popsat.

Jeden z nej větších výzkumů zaměřených na vzdělávací výsledky českých

žáků v současné základní škole byl proveden v rámci evaluace nazvané Ka­
libro 1 + (1995) - viz podrobněji v části 9.2. Toto měření zahrnovalo kolem
13 000 žáků 7. a 8. ročníku z 393 škol y různých místech České republiky.
Vzdělávací výsledky byly zjišťovány pomocí testů a co do obsahu pokrývaly čtyři
oblasti učiva: český jazyk, matematiku, humanitní základ (učivo z dějepisu, ob­
čanské výchovy aj.), přírodovědný základ (učivo z přírodopisu, fyziky, chemie
aj.). Kromě toho, že byly zjištěny rozdíly mezi školami z různých prostředí, uká­
zaly se i výrazné rozdíly mezi výsledky dívek a chlapců:
Jak v 7. ročníku, tak v 8. ročníku dosahovali chlapci lepších výsledků,
a to ve všech čtyřech blocích učiva. Jedinou výjimkou je blok „český jazyk"
u žáků 8. ročníku, kde dívky dosáhly vyšší úspěšnost. Ostatně přesněji to ilus­
truje tabulka 4.7 (zkráceně podle dat Kalibro 1 +, 1995), v níž jsou vyšší výkony
vytištěny tučně:
Tab. 4.7 Sexové diference v testu Kalibro

Úspěšnost (v %) v testech
Testy pro učivo 7. ročník 8. ročník

dívky chlapci dívky chlapci

český jazyk 45,3 46,4 52,6 51,2 |

matematika 52,9 56,9 59,5 61,6

humanitní základ 52,9 54,6 57,3 59,0

přírodovědný základ 51,2 52,9 55,7 57,9

Jak je v tabulce patrné, horší výsledky dívek nejsou sice příliš odlišné od výsled­
ků chlapců (statistická významnost rozdílů nebyla zjišťována), avšak i tak pře­
kvapuje, že se týkají naprosté většiny bloků vědomostí: Tedy nejen matematiky

149
Moderní pedagogika

či prírodovedného učiva, kde jsou zpravidla (i v jiných zemích) konstatovány lep­

ší výsledky chlapců, ale i v humanitním základu. Např. „dívky jsou překvapivě
horší ve všech historických otázkách ... chlapci byli lepší také ve všech právnic­
kých otázkách..." (Kalibro 1 +, 1995, s. 19), atd.
Jako příklad lze uvést úlohu J z testu „širší humanitní zaklad", která ověřovala, jak se žáci
dovedou orientovat v českých dějinách (na základě dříve probíraného učiva): Měli určit, která
ze šesti vyjmenovaných osobností (Tycho Brahe, W. Shakespeare aj.) nebyla současníkem cí­
saře Rudolfa II. (1552 -1612) - správná odpověď měla znít: W. A. Mozart. Tuto úlohu vyřešilo
správně v 8. ročníku 53,4 % chlapců, ale jen 48,0 % dívek.

Kdybychom spoléhali na výsledky tohoto evaluačního šetření, mohli bychom

předpokládat, že čeští chlapci jsou pravděpodobně svými vzdělávacími výsledky
na vyšší úrovni než dívky. Také některé zahraniční, a to velmi seriózní výzku­
my prokazují vyšší úroveň vzdělávacích výsledků chlapců, zejména v matema­
tice, v přírodovědných a technických předmětech. V dosud nejrozsáhlejší me-
taanalýze vzdělávacích výsledků (Fraser et al., 1987) byla vyhodnocována data
z několika tisíc výzkumů, provedených v mnoha zemích a týkajících se vzdě­
lávacích výsledků v přírodovědných předmětech. Celkově se v této metaanalý-
ze konstatuje, že
• sexové rozdíly jsou determinantou vzdělávacích výsledků;
• chlapci dosahují podle většiny výzkumů lepších výsledků než dívky;
• tyto sexové determinanty jsou sice signifikantní, ale z hlediska stupně vý­
znamnosti (tzv. effect size)jsou mnohem omezenější než rozdíly ve vzdělá­
vacích výsledcích dané etnickými diferencemi mezi žáky (např. v USA mezi
žáky z rodin Američanů-bělochů a Afroameričanů či Hispanoameričanů).
Nejnověji jsou k dispozici výsledky mezinárodního výzkumu matematického
a přírodovědného vzdělávání, jejichž serióznost je zaručena metodikou IEA (Zi-
eleniecová, 1993). Byly již zveřejněny výsledky českých žáků v 7. a 8. ročníku
základní školy (Straková, Tomášek, Palečková, 1996b) - viz podrobněji v kap. 9.
Tento výzkum prokazuje - kromě jiného - rozdíly mezi výsledky chlapců
a dívek, a to jak v matematice, tak v přírodovědných předmětech:

- V matematice dosahují lepších výsledků chlapci, a to jak v České re­

publice, tak ve většině ze 40 zkoumaných zemí.
- V přírodovědných předmětech dosahují lepších výsledků rovněž chlapci,
a to opět ve většině zemí. Česká republika se tu dokonce řadí k zemím,
ve kterých byly shledány největší rozdíly mezi chlapci (lepší výsledky)
a dívkami (horší výsledky), a to statisticky významné.

150
 Žák: subjekt edukace

Z těchto zde uvedených jakož i dalších výzkumů by bylo možno vyvozovat tvr­
zení, že chlapci mají v některých oblastech školního vzdělávání skuteč­
ně lepší výsledky než dívky. Jednoznačně to však tvrdit nemůžeme, neboť
existují protichůdná zjištění, a to jak pro českou populaci žáků, tak hlavně
pro populace zahraniční. Uvedeme zde dva zvlášť průkazné výzkumy.

I. Švanda (1989) zveřejnil v publikaci Specifika žáků jednotlivých druhů střed­

ních škol důležitá data týkající se také rozdílů mezi dívkami a chlapci, jednak
v oblasti postojů (jak bylo zmíněno výše), jednak v oblasti kognitivních vzdě­
lávacích výsledků. V této druhé oblasti analyzoval I. Švanda přesně to, co nás
právě v této kapitole zajímá, tj. vstupní determinanty na Straně žáků a jejich
vliv na edukační procesy. Švanda ověřoval tyto determinanty (projevující se ve
vědomostech žáků) pomocí didaktického testu, jímž byl „soubor třiceti úkolů,
které se formou zadání i obsahem podobají úkolům, s nimiž se žáci běžně se­
tkávají ve školním vyučování" (s. 31). Obsahově šlo o úkoly vybrané z učiva
předmětů český jazyk a literatura, matematika, fyzika a občanská nauka, tj.
předmětů zařazených do učebních plánů všech tehdejších druhů středních škol.
Je nutno zdůraznit, že celkově to byly úkoly vyžadující od žáků náročnější myš­
lenkové operace různého stupně složitosti, nikoli jednoduché otázky s nabídkou
několika alternativních odpovědí apod.
Výsledky tohoto šetření (provedeného v roce 1985 a zahrnujícího vzorek
1400 žáků ze 13 středních škol) jsou pozoruhodné. Kromě jiných determinant
byla jako velmi signifikantní prokázána i determinanta plynoucí ze sexových
rozdílů:
Jšvými výsledky i způsoby řešení didaktických úkolů se hoši od dívek
v mnoha směrech odlišovali. Statisticky vysoce významné rozdíly (p ^ 0,001)
byly zjištěny v hodnotách indexu celkového skóru, v hodnotách pomocných in­
dexů pásmových skórů ... Všechny tyto rozdíly jsou v neprospěch hochů."
(s. 73 - tučně J. P.)

Zcela nezpochybnitelná jsou také zjištění o lepších vzdělávacích výsledcích

dívek než chlapců, která byla vytvořena v rozsáhlých mezinárodních analý­
zách IEA (Mezinárodní asociace pro evaluaci vzdělávacích výsledků - viz po­
drobněji in Průcha, 1996a). Do těchto komparativních analýz se v posledních
letech začlenila i Česká republika, a tak vzniká možnost porovnávat vzdělávací
výsledky dosahované českými žáky s výsledky stejně starých žáků v jiných ze­
mích. Podívejme se podrobněji na výzkum, který se vztahoval k tzv. čtenářské
gramotnosti (reading literacy), a posuďme data týkající se rozdílů mezi chlapci
a dívkami.

151
Moderní pedagogika

E (12): Sexové rozdíly v čtenářské gramotnosti:

situace v ČR a v jiných zemích
Výzkum čtenářské gramotnosti realizoval Výzkumný ústav pedagogický v P r a z e a zve­
řejnil jej v rozsáhlých výzkumných zprávách (Straková, Tomášek, 1995; Straková, T o ­
mášek, Palečková, 1996a). V podstatě s e jednalo o testování různých dovedností čtení
£ a operování s texty, které jsou souhrnně označovány jako čtenářská gramotnost. Pří-
O slušné výzkumy na základě jednotné metodiky a n a srovnatelných vzorcích ž á k ů vy-
tQ braných z e srovnatelných škol, lokalit atd. proběhly již v roce 1990/91 ve 3 2 zemích
w z celého světa a v roce 1994/95 jako replika také u nás.

> Českou populaci žáků základních škol reprezentoval vzorek 2719 žáků 3. ročníku (po¬
p pulace A) á 2801 žáků 8. ročníku (populace B) vybraných z e 130 škol. Dosaženými
< výsledky s e čeští žáci zařadili zhruba do pásma průměru všech zemí, což může být
£ interpretováno vcelku pozitivně (viz k tomu diskusi v 9.2). C o nás ale nyní zajímá, jsou
j rozdíly ve výsledcích dívek a chlapců.

• Především je pozoruhodné, že ve většině zemí a také v České republice dosa-

111
hují dívky vyšších skórů v čtenářské dovednosti než chlapci, a to v obou vě­
kových skupinách. Ilustrují to tabulky 4.8a a 4.8b (zkráceně podle publikací IEA
a Strakové, Tomáška, 1995).

• Druhé pozoruhodné zjištěníje to, že rozdíly ve skórech čtenářské gramotnosti

mezi chlapci a dívkami se udržujíjak ve věku 8 let, tak ve věku 14 let - jsou tedy
stabilní co do věku žáků. Samozřejmě - jak je vidět již z této tabulky a ještě po­
drobněji z úplných dat IEA (Elley, 1994) - v jednotlivých zemích s e rozdíly mezi chlap­
ci a dívkami obou věkových skupin bud"zvětšují (např. v U S A , Finsku, Maďarsku aj.),
nebo zmenšují (např. v Dánsku, Itálii a také v České republice). Avšak celkově roz­
díly svědčící o nižší úrovni vzdělávacích výsledků u chlapců ve srovnání s dívkami
v této oblasti školního vzdělávání zůstávají.

Tab. 4.8a Sexové rozdíly ve čtenářské gramotnosti

Populace A

Průměrný výsledek (skorý)

Země Rozdíl
dívky chlapci
Finsko 575 564 11
USA 552 543 9
Itálie 537 525 12
Norsko 533 517 16
Česká republika 511 500 11
Maďarsko 504 495 9
Dánsko 489 463 26
Portugalsko 483 474 9

152
 Žák: subjekt edukace

Tab. 4.8b Sexové rozdíly ve čtenářské gramotnosti

Populace B

Průměrný výsledek (skóry)

Země Rozdíl
dívky chlapci
Finsko 568 554 14
USA 543 530 13
Maďarsko 542 528 14
Dánsko 527 523 4
Česká republika 525 516 9
Norsko 520 516 4
Itálie 520 511 9

Bylo by možno uvádět další výzkumy, které prokazují sexově podmíněné rozdíly
ve vzdělávacích výsledcích žáků. Je tu však ještě jiný zdroj informací o těchto
rozdílech, založený nikoli na evaluačních testech, nýbrž na hodnocení vzdělá­
vacích výsledků (učebních výkonů) žáků jejich učiteli - tedy klasifikace pro­
spěchu. Pomineme nyní často diskutovaný problém určité subjektivity učitel­
ského hodnocení vzdělávacích výsledků žáků a podíváme se na klasifikaci pro­
spěchu z hlediska sexových rozdílů.
^ Lze konstatovat, ze jak u nás, tak v mnoha jiných zemích jsou co do pro­
spěchu (na základní škole, méně výrazně na středních školách) dívky v prů­
měru na vyšší úrovni než chlapci. Vzniká obraz, jako by se dívky „lépe učily"
či „odpovědněji se vyrovnávaly s požadavky kladenými na žáky" než chlapci.
Nejnověji se u nás touto problematikou zabýval velmi zevrubně M . Chrá-
ska ml. (1996) ve své rigorózní práci K analýze současného stavu hodnocení
a klasifikace na základní škole, obhájené na Pedagogické fakultě UP v Olomou­
ci. V empirické analýze ověřoval (kromě jiného) i hypotézu (H 4): Dívky dosahují
ve většině vyučovacích předmětů lepší průměrný prospěch než chlapci.
Analýze byl podroben vzorek 838 žáků, a to jednak z 28 tříd základní školy
(7. ročník), jednak z 10 tříd střední školy (1. ročník) a klasifikace těchto žáků
v jednotlivých předmětech (celkem 12 263 klasifikací). Pro ověření hypotézy
byl použit Studentův t-test, jímž lze vyhodnotit významnost rozdílů mezi prů­
měry klasifikací a podle toho hypotézu buď potvrdit, nebo zamítnout. Pro
ilustraci zde uvedeme tabulku 4.9, kterou jsme sestavili z Chráskových (1996)
dat, ovšem ve značném zkrácení (bez statistických parametrů o rozptylu, hla­
dině významnosti atd., dokladovaných v citované práci).

153
Moderní pedagogika

Tab. 4.9 Rozdíly mezi průměrnou klasifikací u chlapců a dívek (7. ročník základní školy)

Průměr Průměr Významnost

Předmět
dívky chlapci rozdílů

český jazyk 2,47 2,96 ano

anglický jazyk 2,00 2,42 ano

německý jazyk 2,09 2,88 ano

občanská výchova 1,24 1,40 ano

dějepis 2,16 2,43 ano

zeměpis 2,05 2,21 ano

matematika 2,55 2,83 ano

fyzika 2,35 2,58 ano

chemie 2,19 2,61 ano

biologie 2,11 2,37 ano

hudební výchova 1,15 1,47 ano

výtvarná výchova 1,18 1,45 ano

tělesná výchova 1,08 1,18 ano

pěstitelství 1,00 1, 22 ano

informatika a výpočetní technika 1,23 1,21 ne

Jak je z této tabulky patrno, ve všech klasifikovaných předmětech v 7. roč­

níku základní školy dosahují dívky lepšího prospěchu než chlapci a roz­
díly tohoto prospěchu jsou ve všech předmětech (s jedinou výjimkou předmětu
informatika a výpočetní technika) statisticky významné. Navíc tyto poměry
dobře korespondují s klasifikací prospěchu i v jiných ročnících základní školy
podle jiných dat.
Ale nejen průměrné hodnoty prospěchu svědčí o vyšší úrovni dosahované
dívkami. Jak ukazují Chráskovy histogramy (sloupkové grafy četností), obě se-
xové skupiny se odlišují i rozložením četností známek Větší počet dívek než
chlapců má v jednotlivých předmětech známku 1 nebo 2, na druhé straně mezi
žáky se známkou 4 nebo 5 jsou ve výrazné většině chlapci - a to i v předmětech,
které se tradičně považují za doménu chlapců (matematika, chemie, fyzika)!

Proč k těmto rozdílům ve vzdělávacích výsledcích či v klasifikovaném

prospěchu mezi dívkami a chlapci dochází? Jak tyto rozdíly vznikají?

154
 Žák: subjekt edukace

Nejčastěji se objevuje názor, že edukační prostředí školy je svými vlastnostmi

a požadavky příznivější pro dívky než pro chlapce (např. tím, že u nás i v za­
hraničí jsou ve školách základního stupně většinou ženy - učitelky, což může
mít některé negativní efekty pro chlapeckou populaci).
Švédský pedagog Thord Erasmie (1975), který se touto problematikou za­
býval v souvislosti s jazykovými rozdíly mezi chlapci a dívkami, konstatoval,
že prostředí školy jednak zvýhodňuje dívky, jednak dívky v důsledku své sexové
identity a geneticky zakotvených rysů chování se lépe, flexibilněji adaptují na
formální požadavky školní edukace než chlapci. K tomu tento odborník dodává:
„Tyto rozdíly mezi dívkami a chlapci, způsobované současným typem školního
vzdělávání, které de facto zvýhodňuje dívky jazykově, by měly vést k tomu, že
by ženy daleko převyšovaly muže ve vyšších stupních vzdělávání či v profesích,
jež vyžadují vysoké jazykové dovednosti. K tomu však nedochází, neboť sexová
role může mít také některé brzdící efekty pro dívky a ženy." (Erasmie, 1975)

Dosti shodné s tímto je i vysvětlení předložené Chráskou ml. (1996), když vy­
hodnocuje zjištění, že dívky dosahují ve všech vyučovacích předmětech lepšího
průměrného prospěchu než chlapci:

„Tato skutečnost ...je zřejmě způsobena řadou příčin, např. větší přizpůsobivostí
dívek a jejich větší ochotou učit se podle představ učitele. Chlapci v tomto věku
(konec 7. ročníku, tj. 13 roků) působí mnohem horším celkovým dojmem a svým
pubertálním chováním vedou učitele k tomu, aby je klasifikovali přísněji než dív­
ky" (s. 74).
V této souvislosti je nutno upozornit na empirický nález týkající se strachu
ze školy a jeho prožívání u žáků odlišného pohlaví. M . Vágnerová (1994) zjistila
vyšetřením skupiny 100 dětí (50 dívek a 50 chlapců) ve věku 10 let, že u chlapců
se projevuje v průměru významně větší strach ze školy než u dívek. - Možná
to souvisí s komunikační ostýchavostí, jež se asi projevuje spíše u chlapců
v prostředí školy než u dívek, a tato psychická bariéra omezuje silněji chlapce
v učebních výkonech (viz podrobněji explorativní blok E 27); možná je tu i sou­
vislost s výraznou převahou žen mezi učiteli a jejich zvláštním působením na
chlapce a dívky (viz v části 5.2.1). Tyto hypotézy však vyžadují důkladnou ve­
rifikaci jinými empirickými výzkumy.
Za povšimnuti stojí ještě jedna další explanace příčin rozdílů ve vzdělávacích
výsledcích dívek a chlapců. Ve výzkumu čtenářské gramotnosti (Elley, 1994;
Straková, Tomášek, 1995) byla vyslovena hypotéza, zda lepší výsledky dívek ne­
souvisí s tím, že žáci jsou vyučováni převážně ženami - učitelkami. Proto byly
vypočítány korelace mezi skóry žáků (v hodnocení čtenářské gramotnosti)
a procentem učitelek ve školách jednotlivých zemí (v České republice to je 92 %
učitelek u populace osmiletých žáků, a dokonce 95 % učitelek u populace
čtrnáctiletých žáků!). Zjistilo se, že u obou populací je tato korelace pozitivní
- což znamená, že nějaký příčinný vztah zde existuje. Funguje zde něco, co by-

155
Moderní pedagogika

chom mohli nazvat „reprodukce sexové role v edukaci": Dívky mají lepší
známky, protože jsou hodnoceny většinou učitelkami-ženami, a protože tyto
učitelky na školách převládají, dívky-žákyně se jejich požadavkům přizpůsobují
- a tento proces znovu a znovu pokračuje (čirkulárni .kauzalita).

Můžeme tedy shrnout:

• Jak různá výzkumná data, tak údaje o klasifikaci žáků shodně
prokazují, že existují rozdíly ve vzdělávacích výsledcích mezi dív­
kami a chlapci.
• Sexové diference je tedy nutno považovat za vstupní determinantu
ovlivňující školní edukační procesy a jejich výstupy.
• Nelze jednoznačně konstatovat, že pouze dívky nebo pouze chlapci
jsou celkově lepší v dosahovaných výsledcích vzdělávání. Spíše
platí, že v některých oblastech vzdělávání mají lepší výsledky
chlapci, kdežto, v jiných dívky.

Kromě výše uvedených charakteristik sexových diferencí ve vztahu k edukač­

ním procesům je možno identifikovat ještě jednu charakteristiku: odlišné pre­
ference dívek a chlapců pro volbu vzdělávací (a tím i profesní) dráhy. Uvedeme
k tomu některá zjištění.

Rozdílné preference vzdělávací dráhy

Pojem vzdělávací (vzdelanostní) dráha je definován jako „průchod jedince růz­
nými stupni a druhy škol během jeho života" (Pedagogický slovník, 1995, s. 271).
Volba vzdělávací dráhy je určována řadou faktorů, zejména sociokulturními
faktory (např. vliv vzdelanostní úrovně či profese rodičů na preferenci určité
vzdělávací dráhy jejich dětí). V sociologické literatuře (u nás Alan, 1974, 1989,
aj.) jsou popsány typy vzdělávacích drah z hlediska tzv. vzdelanostní reproduk­
ce. Tento sociální proces se projevuje v tom, že děti realizují své vzdělávací drá­
hy v určité závislosti na stupni vzdělání svých otců a matek. Např. mezi stu­
denty vysokých škol nalezneme významně větší procento takových, jejichž ro­
diče (jeden či oba) dosáhli vysokoškolského vzdělání; mezi učni je největší pro­
cento dětí, jejichž rodiče jsou vyučeni apod.
Mnohem méně je v sociologických výzkumech (v pedagogických už vůbec
ne) vysvětlován vliv sexových diferencí ve vztahu k vzdělávacím drahám. Volí
chlapci a dívky stejné, nebo rozdílné vzdělávací dráhy? Jsou tedy sexové dife­
rence determinantou volby vzdělávacích drah (a tím i charakteru edukačních
procesů zakládajících tyto dráhy), nebo nejsou?
K těmto otázkám chybějí u nás vědecké explanace, ale na druhé straně jsou
k dispozici určitá empirická data reflektující reálný stav. Z vědeckého hlediska
upozornil již Alan (1974) na vzdelanostní asymetrii mezi mužskou a ženskou
částí populace, která se projevuje ve vytváření určitých postojů mužů a žen

156
 Žák: subjekt edukace

k vzdělávání, jež ovlivňují volbu vzdělávací dráhy. Jako jednu ilustraci tohoto
jevu uvádí Alan (1974) data z analýzy vztahů mezi vzděláním sourozenců
(chlapců a dívek). Z obou sourozenců je to většinou syn, který má vyšší vzdělání
(ve 41 %^připadů), vzdělání dcer je vyšší jen v 19 % případů^.
Ještě patrnější jsou vlivy sexových diferencí patrny při pohledu na data,
která vypovídají, jaké typy vzdělávacích drah volí v současných letech
česká mládež. Tato data jsou přístupná v publikovaných přehledech Ústavu
pro informace ve vzdělávání a také ve Statistické ročence České republiky
(1996). K charakterizaci volby vzdělávací dráhy uvedeme v tabulce 4.10 některé
údaje, které jsme vypočetli z dat uvedených pramenů. Abychom se vyhnuli zá­
plavě čísel, uvádíme jen procentuální podíl dívek (žen) v různých druzích škol­
ního vzdělávání a ve dvou časových průřezech.
Tab. 4.10 Volba vzdělávací dráhy českých dívek (žen;

Podíl dívek (žen) ve škole

Typ vzdělávací dráhy
1985/86 1995/96
základní škola 49,1 48,8
gymnázia (všech druhů) 63,1 59,0
střední odborné školy 61,0 61,2
střední odborná učiliště 35,1 39,4
vysoké školy 43,1 43,8

V teto souvislosti by bylo zajímavé zjistit, zda a jak vzdelanostní dráhu ovlivňuje jiná vstupní
determinanta - tzv. sourozenecká konstelace (Leman, 1997). Jak z různých tradičních vyprávění
(pohádky, biblická podobenství), tak z klinické psychologické praxe je známo, že prvorozené děti
(a jedmáčkové), nejmladší ze sourozenců atd. mají někdy výrazně odlišné vzorce chování, trpívají
určitými typickými psychickými poruchami atd. Leman uvádí jako modelový příklad situaci kdy
v rodmě se třemi sourozenci nejstarší dítě bude spíše velmi pečlivým nekonfliktním žákem s 'dob­
rým prospěchem, bude se snažit plnit přání rodičů a učitelů, v budoucnu si zvolí studijní dráhu.
Pokud ale nebude úspěšné (absolutně nebo jen ve svých očích), povede to u něj snadno k neu­
rotickým obtížím. Prostřední dítě, ve snaze vybudovat si vlastní osobnost, odlišnou od nejstaršího
sourozence, bude tíhnout k nějaké nestudijní zájmové činnosti mimo školu (sport, hudba) bude
se výrazně orientovat na hodnoty svých vrstevníků spíše než na požadavky učitelů a rodičů. Nej­
mladší dítě obsadí roli mazlíčka rodiny a klauna třídy, což povede ke stálým konfliktům s učiteli
a bude mít negativní vliv na jeho další studijní perspektivu. Sami psychologové upozorňují na
zatím jen málo statisticky doloženou platnost tohoto modelu a řadu dalších vlivů, které ho mo­
difikují - zejména vliv pohlaví dětí, zároveň připouštějí (Matoušek, 1986) jeho jistou užitečnost
v praxi. Je třeba vzít v potaz - jako u všech podobných zobecnění - nebezpečí, že se může stát
sebesplňujícípředpovědí (viz dále). Bylo by nicméně zajímavé prověřit tuto hypotézu ve školním
prostředí dalšími výzkumy, které by mohly i učitelům pomoci individualizovat přístup k žákům
z hlediska jejich edukačních potřeb.

157
Moderní pedagogika

Tato tabulka je zajímavá v dvojím směru:

1. Uvědomíme-li si skutečnost, že v základní škole je zhruba stejný počet chlap­

ců a dívek (což je samozřejmě dáno přirozenou demografickou skladbou popu­
lace), pak na vyšších úrovních vzdělávání pozorujeme sexové odlišnosti. Dívky
převažují ve středních školách (gymnáziích a odborných školách) a naopak jsou
ve výrazné menšině ve školách (odborných učilištích) vedoucích převážně k vy­
učení.

2. Tento odlišný poměr mezi počtem dívek a chlapců na různých úrovních vzdě­
lávání je v časovém průřezu zhruba 10 lét dosti stabilní i přesto, že se jedná
o srovnání dvou období, která se týkají podstatně odlišného politického a eko­
nomického stavu české společnosti. Tedy jak v 80. letech, tak v 90. letech se pro­
jevují tytéž preference vzdělávacích drah u dívek a u chlapců.
Sexové diference ve vzdělávacích drahách vyniknou ještě zřetelněji, když
se zaměříme při jejich analýze na kterýkoliv druh či úroveň vzdělávání. Např.
ve středních odborných školách jsou neobyčejně výrazné sexové diference podle
jednotlivých druhů těchto škol. Z dat Statistické ročenky České republiky (1996)
jsme opět vypočetli podíly počtů dívek (v celkovém počtu studentů těchto škol)
a seřadili je v tab 4.11 v pořadí od nejvyšších k nejnižším.

Tab. 4.11 Počet dívek v jednotlivých druzích středních odborných škol

Druh školy Počet dívek (v % z celkového počtu žáků)

rodinné 99,2

zdravotnické 94,8

pedagogické 88,3

knihovnické 79,1

ekonomické 67,7

zemědělské 60,4

konzervatoře 56,5

průmyslové 31,5

lesnické 0,3

Tato data reflektují skutečnost, že české dívky mají na úrovni středoškol­

ského vzdělávání od chlapců diametrálně odlišné volby svých vzdělá­
vacích drah. Obdobné diference bychom shledali i na jiných úrovních vzdě­
lávání, včetně vysokoškolské úrovně. Proč tomu tak je?

158
 Žák: subjekt edukace

K explanaci těchto jevů nám tradiční pedagogika nemůže poskytnout žád­

nou odpověď Musíme překročit její hranice a opřít se o jinou vědu, která se ur­
čitými aspekty edukačních procesů rovněž zabývá - sociologii. Podle jejích vý­
zkumů a teorií působí v současné transformující se české společnosti různé fak­
tory determinující sociální diferenciaci. Mezi těmito faktory jsou analyzovány
také sexové diference, jež jsou v těsném vztahu s profesní, kvalifikační a vzde­
lanostní skladbou společnosti (Machonin, Tuček a k o l , 1996, aj.). Zjišťují se při­
tom určité, velmi ustálené vazby vzdělávacích drah na sexově odlišené profese:
„Vpodstatě již koncem šedesátých let se ustálily diference v socioprofesio-
nální struktuře mužů a žen, které odpovídají ustálené dělbě profesí a odpoví­
dající vzdelanostní a kvalifikační struktuře. Tento stav se s menšími změ­
nami ... reprodukuje až do současnosti...
Zásadní rozdílnost třídně profesionální struktury mužů a žen má svůj pů­
vod v tradiční dělbě povolání na mužské a ženské profese, kterou období exten­
zivní industrializace a téměř stoprocentní zaměstnanosti umocnilo a v někte­
rých oborech dovedlo až do extrémní polohy (feminizace školství)." (Machonin
Tuček a kol., 1996, s. 262 a 264)
Můžeme tedy zakončit souhrnným konstatováním: Sexové diference jsou
významnou determinantou edukačních procesů a projevují se i v roz­
dílných preferencích při volbě vzdělávací dráhy. Tyto odlišné vzdělá­
vací dráhy mužů a žen jsou ovšem spoluurčovány některými hlubšími
a stabilne působícími sociálními faktory, především ustálenou dělbou
profesí.
Zajímavou a důležitou otázkou je již zmíněná feminizace školství. Budeme
seji zabývat podrobněji při výkladu charakteristik edukátora (učitele) v násle­
dující kapitole.

4.5 Některé současné trendy

Dosud jsme uvažovali o tom, jak bude edukační proces ovlivňovat nějaká vstup­
ní proměnná: skutečnost, zdaje žák příslušníkem majoritního nebo minoritního
etnika, socioekonomický status jeho rodiny nebo gender. V poslední době lze
v pedagogické a psychologické literatuře (viz souhrnný článek Meeceové a Ec-
clesové, 1993) vysledovat některé tendence výzkumu:
• Více se zohledňuje skutečnost, že žádný žák není nikdy nositelem jednoho
znaku (např. „dívka"), ale vždy nese více znaků - např. „bílá dívka z ne­
úplné rodiny s nižším socioekonomickým statutem", „romský chlapec s vý­
razným auditivním kognitivním stylem" atd., studují se tedy interakce
mezi jednotlivými výše uvedenými determinantami a jejich kombinovaný
vliv na edukační procesy. Např. jak se budou lišit různé aspekty edukace
romských chlapců na rozdíl od „bílých chlapců"?

159
Moderní pedagogika

• Zkoumá se vývojový rozměr daného jevu (jak se vliv daného faktoru pro­
měňuje s věkem žáka). „Jak vliv etnického původu, tak sexové vlivy jsou
u adolescentů výraznější v kterémkoli z předchozích období. Proč? Je to ně­
jakým psychologickým, sociologickým nebo biologickým specifikem puber­
ty? Neboje to tím, že během celého předchozího průběhu školní docházky
docházelo k stálému podlamování motivace a dalších faktorů u některé
skupiny žáků?" ptají se Meeceová a Ecclesová (1993).
• Zkoumá se interakce s vrstevníky (Pollardová, 1993): Jsou pro příslušníky
etnické minority spolužáci spíše zdrojem pomoci a podpory, nebojsou pro­
žíváni jako faktor ohrožující? Jak v různém věku působí přítomnost chlap­
ců na vzdělávací výsledky dívek (a naopak)?
• A zejména se volá po zhodnocení toho, jak škola na daný „deficit" v některé
edukační determinantě reaguje (srov. již citovaný výrok W. Labova). Me­
eceová a Ecclesová píší: „Spíše než se soustřeďovat na to, co je »špatně«
u těchto žáků, je potřeba se ptát, proč selhávají naše snahy zvýšit šance zne­
výhodněných skupin, aby se jejich vzdělávací výsledky dostaly na vyšší úro­
veň, odpovídající majoritní populaci."

Tyto výroky, zejména poslední věta, zároveň vypovídají hodně o současném pe­
dagogickém myšlení. Jsou důkazem stálého vnitřního napětí mezi tendencí
edukační realitu poznávat, nebo j i napravovat, projevem silného radikálně kri­
tického prvku v současném pedagogickém myšlení a přesvědčení, že poznání
má být nástrojem osvobození znevýhodněných, utlačovaných.
Jsou však i svědectvím o tendenci chápat, že „složité procesy je třeba vy­
světlovat složitými modely", snahou o dynamické, interakcionistické teorie, be­
roucí v úvahu nejen lineární, ale i cirkulární kauzalitu jevů. Učení žáků s ur­
čitými determinantami není možno studovat odděleně od vlivu vyučování, tedy
působení učitele, ani není možno toto studium provádět, aniž bychom brali
v úvahu vliv edukačního prostředí, klimatu třídy, spolužáků atd. I když se tě­
mito faktory budeme zabývat v dalších kapitolách naší knihy, uvedeme zde ješ­
tě několik výzkumných nálezů vycházejících z právě uvedených metodologic­
kých principů, které ilustrují zájem o edukační determinanty v širším kontextu
interakcí ve škole a mají významný vliv i pro naši praxi.

Sexové rozdíly
V monotematickém čísle renomovaného časopisu Educational Psychologist
(vol. 28, č. 4, 1993), věnovaném vztahu gender a vzdělávacích výsledků, jsou
uveřejněny dvě zajímavé práce, zkoumající otázku, zda systematicky slabší vý­
sledky dívek v některých předmětech (hlavně v matematice a přírodních vě­
dách) nejsou do značné míry důsledkem sebesplňující předpovědi, že tyto před­
měty jsou „vyhrazeny mužům".

160
 Žák: subjekt edukace

Susan McGee Baileyová (1993) podává přehled výzkumných nálezů o se-

xově determinované interakci učitele se žáky a tvrdí, že počínaje mateřskou
školou až po univerzitu platí, že učitelé věnují více pozornosti chlapcům a chlap­
ci se aktivněji zapojují do vyučování. (Ale ani mezi chlapci není pozornost roz­
dělena stejnoměrně: až pětina učitelovy pozornosti se často soustředuje na jed­
noho nebo dva chlapce.) Chlapci na sebe daleko více pozornost upoutávají, da­
leko častěji vykřikují odpovědi na učitelovy otázky. Učitelé naopak reagují od­
lišně na vykřikování chlapců a dívek. Vykřikne-li chlapec odpověď, učitel má
tendenci s ní dále pracovat, zatímco dívka bude za vykřikování častěji napo­
menuta. (Více se tomuto tématu budeme věnovat v kapitole 8.)
Podobně se analyzují sexové stereotypy v kurikulu, učebnicích, při evaluaci
vzdělávacích výsledků, při činnostech mimo vyučování a v interakci se spolu­
žáky.
V druhé studii se Kahleová se spolupracovníky (1993) zaměřila přímo na
hodiny přírodovědných předmětů: ukázalo se např., že učitelé skoro dvakrát
častěji vyvolávají chlapce než dívky, a k 79 % všech demonstračních pokusů
v hodinách si učitel přizval jako pomocníky chlapce.
Na základě podobných výzkumů se znovu studují výhody škol nekoedu-
kovaných (chlapeckých a dívčích), které v mnoha zemích zpravidla j ako elitní
soukromé nebo církevní školy i dnes existují. Podrobnou diskusi k této prob­
lematice lze nalézt ve zprávě ministerstva školství spolkové země Severní Po­
rýní - Vestfálsko Budoucnost vzdělání - škola budoucnosti (Zukunft derBildung
- Schule der Zukunft, 1995), která upozorňuje, že koedukace nemůže být po­
važována za automatický a nedotknutelný princip veřejného školství, ale musí
být trvale teoreticky a prakticky reflektována.
Jedním z dalších zajímavých příkladů výzkumu interakce více determi­
nant je studium rozdílů v kognitivních, popř. učebních stylech mezi muži a že­
nami, které je spojováno zejména s pracemi známé psycholožky Carol Gilliga-
nové, profesorky na Harvard Graduate School of Education, spoluzakladatelky
Harvardského projektu výzkumu ženské psychologie (o nich referuje např. Heid¬
brink, 1997).

Etnické rozdíly
Pasch a kol. (1995) se podrobně věnují problematice sebesplňujících hypotéz
u dětí pocházejících z etnických menšin. Předsudky vůči příslušníkům etnické
menšiny se projevují v mnoha rovinách, počínajících u jazyka. Pro učitele prav­
děpodobně bude platit totéž, co zjistil výzkum u jiných skupin odborníků. Např.
1
američtí sociologové se o Afroameričanech vyjadřovali tvrději a o bílých spolu-
občanech neutrálněji. Například o černých Američanech se hovořilo jako o pří­
slušnících „drogové kultury", zatímco běloši měli „potíže se závislostí na narko­
tikách". Černošky měly „nemanželské děti", zatímco bělošky byly „matky samo-
živitelky".

161
Moderní pedagogika

18
Sledují se rovněž vazby mezi etnickou příslušností a učebním stylem.
Ukazuje se například, že děti z mnoha asijských kultur (s nimiž se můžeme
nyní setkávat i v našich třídách) podávají lepší výkony v klidném, strukturo­
vaném, často až formálním prostředí pro učení (Feng, 1994), mají větší sklon
k mechanickému memorování (Oxfordová, 1994). Jsou značně závislé na uči­
teli, na jeho povzbuzení a pochvale. Ve své kultuře jsou vedeny k sebeovládání,
jsou proto zvyklé spíše naslouchat než mluvit, hovořit tichým hlasem, oblékat
se skromně ap. Tradičně vysoká hodnota, která se v rodině přikládá vzdělání,
a přesvědčení, že úspěch je věcí vůle, způsobují, ze „alarmující počet těchto dětí
se ve snaze o vynikající prospěch dostává na pokraj emocionálního zhroucení"
(Feng, 1994).

Děti se speciálními vzdělávacími potřebami

Příznačným trendem moderní pedagogiky je to, že se věnuje pozornost i té části
populace žáků označované jako „výjimečné děti" (exceptional children) nebo
„děti se speciálními vzdělávacími potřebami" (children with speciál needs). Míní
se tím jednak ty děti, které jsou handicapovány nějakou formou tělesného, du­
ševního, smyslového nebo řečového postižení, popř. nepříznivými podmínkami
svého sociokulturního prostředí (např. z rodin etnických minorit s nízkou úrov­
ní vzdělání rodičů či s jazykovými bariérami), jednak děti obdařené zvláštním
nadáním (talentované děti). K edukaci obou těchto zvláštních skupin se váže
rozsáhlá teoretická literatura, početné empirické výzkumy a také speciální
opatření ve sféře vzdělávací politiky.

Nadaní žáci
Pokud jde o nadané žáky, velké úsilí pedagogické vědy je zaměřováno na prob­
lémy identifikace nadání, tj. vymezení těch rysů osobnosti, které určité nadání
zakládají. Postupně se upouští od pojetí, podle něhož lze nadání vymezovat pře­
devším jako vysoký stupeň inteligence (podle některých autorů jde o jedince
s IQ přesahujícím 130), a nadání se chápe jako komplex charakteristik osob­
nosti zahrnujících zejména rozvinuté kognitivní procesy (intelekt, vnímání, tvo­
řivost aj.), znalosti (z určité oblasti vědění), zvláštní rysy chování (vytrvalost,
píle), vysoká motivace a sebehodnocení aj. Vznikly různé modely nadání (roz­
šířený je např. Tannenbaův model začleňující i neintelektové, psychosociální
faktory) a jsou aplikovány diagnostické metody, jimiž lze nadání jedince odha­
lit. Velmi dobrý přehled o této problematice publikovala I. Pýchová (1996).

18 U nás se problematika etnické odlišnosti pomalu začíná stávat předmětem pedagogického a

obecně sociálního výzkumu - např. Matoušek (1997) popisuje charakteristiky „etnicky odlišných
rodin", tj. rodin uprchlíků a romských rodin. Romistika proniká do učebních plánů na univer­
zitách v Olomouci, Praze, Ústí n. L. aj.

162
 Žák: subjekt edukace

Školní edukace nadaných žáků je ve světě řešena v podstatě dvojím způ­

sobem. Ve většině zemí se uplatňují přístupy, podle nichž se pro nadané žáky
zřizuji určité zvláštní formy školní edukace. Tyto formy jsou velmi pestré a sa­
hají od dílčích vzdělávacích programů až po speciální školy pro nadané žáky
Mnohé programy se opírají (1) buď o principy akcelerace (acceleration), kdy
se nadaným žákům umožňuje postupovat ve vzdělávání rychlejším tempem
nebo vstupovat dříve než ostatní populace do vyšších stupňů vzdělávání apod
nebo (2) o principy rozšiřování (enrichment), kdy nadaní jedinci studují na zá­
klade kurikul obohacených větším množstvím poznatků nebo jim je umožněno
získaní speciálních dovedností apod. Četné země podporují speciální třídy či
speciální školy pro nadané děti, do nichž je přístup regulován určitými selekč­
ními procedurami - v českém vzdělávacím systému jsou to zvláště základní ško­
ly s rozšířeným vyučováním cizích jazyků, školy s matematickými a sportov­
ními třídami aj.
Odlišný přístup je uplatňován ve skandinávských zemích. Ikdyž se význam­
nost nadaných jedinců pro rozvoj společnosti uznává, vzdělávací politika a fi­
lozofie vzdělávání v těchto zemích nedospěly k opatřením, aby pro nadané žáky
by y zřizovány zvláštní školy. Převládá mínění, že v demokratické společnosti
nelze vyčleňovat nadané žáky z ostatní populace a poskytovat jim určité „privi­
legovane vzdělávání, které může vést k vytváření sociálního elitářství Tato
problematika bývá sice předmětem politických diskusí (proti speciálním školám
pro nadanejšou hlavně sociálně demokraticky orientovaní politici, kdežto pra­
vicové orientovaní politici tyto školy pro nadané požadují), ale nezdá se že by
se tradiční skandinávské mínění o nutnosti zachovávat sociální rovnost i v ob­
lasti školní edukace změnilo.

Handicapovaní žáci
Obecně lze očekávat, že specifické vzdělávací potřeby nadaných žáků budou
v rostoucí míře zohledňovány v rámci tendence k individuálnímu přístupu ke
vsem zakum, který souvisí s jiným rysem soudobého školství, jímž je úsilí o co
nejsirsi začleňování žáků nějakým způsobem znevýhodněných - handicapova­
ných - do běžných tříd (Mertin, 1995). V české literatuře se obvykle používá ter­
minu integrace.
V celosvětovém měřítku se stal precedentem americký zákon o právu všech postižených dětí
na integrované vzdělávání (Education for AU Handicapped Children Act), obecně známým
pod zkratkou E H A nebo „Zákon 94-142« (Pasch a kol., 1995). Tento zákon, který plně vstoupil
v platnost v roce 1978, americkým veřejným školám ukládá povinnost, aby postiženým dětem
poskytly zdarma odpovídající vzdělání přizpůsobené tak, aby jejich handicap byl redukován
Dvěma hlavními termíny v tomto zákonu jsou slova „odpovídající" (appropriate) a .indivi­
duálne přizpůsobený" (individuallyprescribed). Program je považován za odpovídající pokud
zaky umísti do co nejméně omezujícího (least restrictive) prostředí, v němž mají co možná nei-
vetsi kontakt se zdravými dětmi.

163
Moderní pedagogika

Po takřka dvaceti letech zkušeností američtí autoři hodnotí výsledky realizace E H A jako
úspěšné. V současné době je podle individuálních vzdělávacích programů vzděláváno 11 %
dětí. Ukázalo se, že učitelé běžných škol, speciální pedagogové, ředitelé škol a další pracovníci
na místní úrovni prokázali pozoruhodné odhodlání realizovat cíle zákona a stejně pozoruhod­
nou ochotu podpořit tento program svým úsilím.

U nás podmínky integrace upravuje každoročně MŠMT „Metodickým pokynem

k integraci dětí a žáků se zdravotním postižením do škol a školských zařízení",
který je zveřejňován ve Věstníku MŠMT. Základním nástrojem pro integraci
je individuální vzdělávací program - IVP (individualized educational plan
-IEP). Metodikou jeho zpracování se v české literatuře zabývá Mertin (1995).
V poslední době se vedle integrace začíná prosazovat trend označovaný
jako inkluze, tj. začleňování dětí s těžkým a hlubokým stupněm postižení do
běžných tříd (alespoň na část výuky). Jedná se o děti např. hluboce mentálně
postižené, autistické, děti s kombinovanými postiženími apod. V popředí jsou
zde jiné přínosy pro dítě než zvládnutí vzdělávacích cílů stanovených pro běžnou
žákovskou populaci (Lang, Berberichová, 1997).

V našich závěrečných úvahách jsme už částečně předběhli téma této kapitoly

a zabývali se tím, jak se determinanty subjektu učení - tedy žáka - projevují
v interakci s dalšími činiteli edukačního procesu - hlavně s učitelem. Otázkám
spojeným s výzkumem učitele se věnuje následující kapitola.

164
 5 Učitel: charakteristiky
profese edukátora

„Vlastnosti toho, jenž se školnímu stavu oddati chce:

a) Ze strany rozumu: Mládenec, an se školnímu úřadu oddati chce, ne­

vyhnutelné zdravý rozum a dobrou paměť a nějaký podíl přirozeného vtipu míti
musí. On se musí dobře naučiti: čtení a počtům, ale nejen tak prostředně, nýbrž
tak, aby pěkně a zběhle čisti a také i psáti uměl...
b) Ze strany srdce: Sem obzvláštně přináleží: Poctivost v smejšlení a jed­
naní, rozumná láska k dítkám, mírnost, spokojenost s málem ... Lidi rozumný­
mi a dobrými, světu a vlasti užitečnými učiniti, což může vážnějšího býti?"

Rádce pro školní čekancy, pomocníky a učitely v císař, králov. zemích

V Brne a v Holomaucy vytištěný u Jana Jiřího Kastla, knihtiskaře a prodává-
ce. 1814.

TEMATICKÉ OTÁZKY
• Kdo jsou vlastně - ze sociálního hlediska - učitelé?
• Kolik učitelů a učitelek na různých českých školách dnes působí?
• Které jsou základní rysy učitelské profese?
• J ak se profese učitele vyvíjí během života jedince?
• Odlišují se jednotliví učitelé kvalitou své práce?
Pokud ano, v čem konkrétně?

165
Moderní pedagogika

Kdybychom v této knize opomenuli zabývat se „učitelem", bylo by to asi totéž,

jako bychom na nebeské obloze přehlédli měsíc či hvězdy. Jakákoliv řízená edu-
kace je nemyslitelná bez edukátora, a to i v případech, kdy se někdo učí sám,
např. z učebnice nebo z monitoru počítače - i v těchto případech vytvořil učivo
nějaký edukátor. Profese učitele je jednou z nejstárších v kulturních dějinách
lidstva a již v antickém světě byla jasně vyčleněna mezi jinými profesemi (viz
v úvodní části kap. 1). Je proto velkým paradoxem, že pedagogická věda se in­
tenzivně zabývá analýzami této profese až od poměrně nedávné doby, jak záhy
objasníme.
Náš výklad bude prezentován na stejné vlně, jako tomu bylo v předchozích
kapitolách. To znamená, že se nebudeme zabývat preskriptivními úvahami
o učitelových povinnostech, o tom, jak by měli učitelé „správně" vyučovat apod.,
nýbrž budeme objasňovat, co je objektivně známo o učitelské profesi na zá­
kladě výzkumných poznatků. Rozhodně tedy nebudeme poučovat čtenáře,
kteří sami učiteli jsou nebo se jimi hodlají stát, co a jak mají dělat při vyko­
návání svého povolání. Namísto toho chceme v této knize poskytnout obraz
o učitelské profesi, jaká skutečně je. Uplatníme přitom některá srovnání dat
a nálezů o učitelích českých (event. slovenských) a učitelích v západní Evropě
a v USA. Než tento výklad zahájíme, uvedeme stručnou informaci o výzkumu
učitelské profese.

Výzkum učitele
Výzkum, jehož objektem je učitel (research on teacher / teaching/teacher edu¬
cation), je ve světové pedagogice rozvinut ve značné intenzitě. O tom svědčí
četné publikace, konference a jiné vědecké aktivity zabývající se tímto objek­
tem. Uvedeme k tomu některé doklady:
V zahraničí jsou vydávány speciální vědecké časopisy, publikující výzkumné poznatky o pro­
fesi učitele (tedy kromě mnohem početnější řady časopisů, které učitelům „radí"). Jsou to
zejména:
• Teaching and Teacher Education - publikuje empirické i teoretické práce o výzkumu
učitele, jeho profesní dráze, efektivností práce-atd., a to všech druhů škol. Časopis vy­
dává Pergamen řress, v r. 1996-vychází 12. ročník.
• Teachers and Teaching - n o v ý časopis vychází od r, 1995 v britském nakl. Carfax^ ob­
v

sahově m á podobný profil jako předcházející, s ďůrazenrna témata vztahující se k uči­

telově motivaci, postojům, „pedagogické víře" aj.
• Journal of Teacher Development - speciální časopis pro otázky přípravy učitelských kád­
rů, pro další vzdělávání učitelů a pro řízení učitelského personálu. Vydává od r. 1991
britské nakl. Pitman.
• European Journal of Teacher Education - časopis známé organizace ATEE (Association
for Teacher Education in Europe). Je zaměřen na teorii, praxi a politiku vzdělávání uči­
telů v různých evropských zemích. Vychází v nakl. Carfax, v r. 1996 již 19. ročník.

166
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Roynez mnohé mezinárodní vědecké konference se zabývají výzkumem učitele. Např. na po-
sledmch konferencích Evropské asociace pedagogického výzkumu - ECER 95, ECER 96 (1995
1996) byly prezentovány výzkumné poznatky o učitelské profesi zejména v těchto tematic­
kých okruzích:

- učitelské postoje;
- učitelovo pojetí výuky;
- vztahy učitelů a žáků;
- požadavky na učitelovu kompetenci;
- příprava učitelů v různých zemích;
- vzdělávání učitelů při zaměstnání;
- evaluace práce učitelů;
- historie učitelského vzdělávání aj.

Neobyčejně rozsáhlý je výzkum učitele v USA. Analýzou témat prezentovaných na každoroč­

ních konferencích AERA (American Educational Research Association) za poslední roky jsme
zjistili, ze problematika učitelské profese je na prvním místě co do frekvence různých výzkum­
ných témat (podrobněji viz Průcha, 1994a).

A jak je tomu s výzkumem učitele v České republice?

U nás byl -ve srovnání se zahraničím - výzkum učitelské profese rozvíjen ne­
dostatečné. Teprve po roce 1990 se zájem o tuto významnou problematiku zvý­
šil, hlavne v souvislosti s uvažovanými změnami přípravy pro učitelské povo­
laní. Celkový analytický přehled českých výzkumných prací v této oblasti byl
nedávno publikován (Průcha, 1995b). Zde uvedeme nejzávažnější publikace
kľpTtoly? speciální, jsou připomenuty v jednotlivých částech této

- Ú t l á knížka V. Pařízka Učitel a jeho povolání (1988) je u nás doposud jedinou prací která
pojednáva (tož na základě některých empirických zjištění) komplexně o determinantách
a předpokladech učitelské profese.

- Ze starších prací jsou i dnes užitečné některé výzkumné stati ve sbornících Psychologie čin­
nostná osobnosti učitele (Langová, Kodým a kol., 1987) uDovednostnímodel učitelovy profese

- Z nových publikací je to především sborník z konference ČAPV Učitel - jeho příprava a po­
žadavky školské praxe (1994), s řadou výzkumných statí, a spíše teoreticky profilovaný sbor­
ník,, 1 eorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu" (1995) V ča­
sopise Pedagogika (1994, Č.4) vyšlo tematicky zaměřené číslo Povolání: učitel.

- O. Šimoník (1994) publikoval výzkumnou monografii Začínající učitel a téhož tématu se nej­
nověji tykají výzkumné stati M.Chrásky (1996) a Z. Kalhouse, F. Horáka (1996). V časopise
Pedagogická orientace, 1994, č. 12-13, je zvláštní sekce Učitel, s řadou užitečných příspěvků
ve sbormkuPedagogická evaluace vpodmínkách současné české šyfeoZy (1996) je speciální oddíl
o „hodnocení učitelů".

Na úvod výkladu v této kapitole ještě připojíme terminologickou poznámku:

167
Moderní pedagogika

(1) Termín učitel používáme jako označení pro pracovníky, jejichž činnost je přímo spjata
s realizací edukačních procesů ve školním prostředí (ať se jedná o mateřskou či o vysokou
školu). Termín edukátor pokrývá obecně jak učitele v tomto smyslu, tak všechny jiné profe­
sionály realizující nějaké edukační procesy mimo školní prostředí (instruktoři, mistři odborné
výchovy, tutoři v podnikovém vzdělávání, školitelé v rekvalifikačních kursech, pedagogové
v nápravných zařízeních aj.).

(2) V češtině se používá termín učitel, který je gramaticky mužského rodu, i pro označení žen-
učitelek. Je to jazyková konvence, jež je vskutku paradoxní (vzhledem k tomu, že většina
„učitelů" jsou ženy!), avšak nemá souvislost s diskriminací podle pohlaví (jak tvrdí některé
autorky v USA s odkazem na anglický termín teacher = učitel i učitelka).

(3) Termínu profese užíváme v poněkud jiném významu než v hovorové řeči, kde je profese
synonymem povolání obecně; profesionál je (podle Slovníku spisovného jazyka českého) „ten,
kdo dělá něco pro výdělek, např. výdělečně provozuje sport". V sociologii se často t e r m í n pro­
fese užívá v užším smyslu pro ta povolání, která tvoří „profesní komunity" a splňují řadu dal­
ších charakteristik (viz dále). Typickými profesemi v tomto smyslu jsou právníci, lékaři, ar­
chitekti ap. Profesionalizace pak znamená, že některé povolání, které dosud za profesi po­
važováno nebylo, se profesí v tomto slova smyslu stává (srov. Velký sociologický slovník, 1997).

5.1 Vymezení profese učitele

1
Co to vlastně je „profese učitele"? Co o ní víme ? Má profese učitele shodné rysy
1
s jinými, „uznávanými" profesemi ? Jaké je postavení učitelské profese mezi os­
tatními profesemi? Jak je profese učitele zkoumána?
Základní otázku - Je učitelství profese? - kladou američtí odborníci A. C. Orn-
stein a D. U . Levine (1989, 4. vyd.) ve své knize Základy edukace (Foundations
ofEducation). Poukazují na to, že až do 20. století měli učitelé relativně nižší
odbornou přípravu pro své povolání (ve srovnání např. s inženýry, lékaři aj.)
a současně i relativně nižší pravomoc rozhodovat o podmínkách výkonu svého
povolání.
Ostatně - to platí i o českých učitelích. Vysokoškolské vzdělávání učitelů
1
pro úroveň základní školy se začalo u nás uskutečňovat až od roku 1946, tedy
velmi pozdě ve srovnání se zahájením vysokoškolské přípravy pro jiné profese.
Např. stavební a strojní inženýři či architekti získávali oficiálně vysokoškol­
skou přípravu od roku 1863, o něco později zemědělští inženýři, zvěrolékaři
a jiní odborníci (Janko, Štrbáňová, 1988).
Ornstein a Levine (1989) považují tento zvláštní historický vývoj učitelství
za možnou příčinu toho, že se vůbec vytyčuje otázka, zda učitelství je, či není

1 Nelze přitom opomenout skutečnost, že již v období předmnichovské republiky existovala u nás
Škola vysokých studií pedagogických (od roku 1921 v Praze a v Brně). Zajišťovala v podstatě ná­
stavbové studium pro ty učitele a kandidáty učitelství, kteří získávali kvalifikaci jen na učitel­
ských ústavech, tj. neměli vysokoškolskou přípravu. Tato škola sehrála významnou roli nejen
ve vzdělávání učitelů, ale i v rozvoji pedagogického výzkumu u nás.

168
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

profese v plném slova smyslu. Aby tuto otázku přesněji zodpověděli, uvádějí se­
znam 14 charakteristik „úplné profese", které zde stojí za reprodukování (zkrá­
ceně podle Ornstein, Levine, 1989, s. 43-44):

Profesi ( p r o f e s i o n á l a ) m u s í v y z n a č o v a t

(1) soubor znalostí a dovedností, který přesahuje znalosti a dovednosti

laických osob;
(2) smysl pro službu veřejnosti a celoživotní angažovanost pro ni;
(3) aplikace výzkumu a teorie v praxi;
(4) dlouhá doba speciálního výcviku;
(5) kontrola nad licenčními standardy a Inebo nad požadavky zahájení výkonu
příslušného povolání;
(6) autonomie v rozhodování o vybraných sférách vlastní pracovní činnosti;
(7) přijetí zodpovědnosti za výkon činností a existující soubor výkonových
standardů;
(8) oddanost práci a klientům;
(9) používání administrativy k usnadnění práce profesionálů;
(10) existence samostatných sdružení (komor) příslušníků profese;
(11) organizace poskytující akreditace pro individuální profesionály;
(12) etický kód, pomáhající řešit sporné záležitosti při výkonu profese;
(13) vysoká úroveň důvěry v jednotlivé pracovníky profese;
(14) vysoká sociální prestiž a vysoký ekonomický status profesionálů.

Ornstein a Levine (1989) konstatují, že učitelé nesplňují všechna tato kritéria,

a proto nemohou být nazíráni jako profese, nýbrž jako semiprofese:
existuje obecný konsenzus, že učitelství (teaching) není profese v plném
smyslu slova: nemá některé charakteristiky, jež profese mít musí. Učitelské po­
volání může být tedy považováno za „semiprofesi"nebo za „vyvíjející se profesi",
která se k uvedeným charakteristikám dopracovává."(s. 44)
P r t o t o etí
„ v ° P ° J argumentují zmínění autoři řadou skutečností (jež bychom
většinou shledali i v naší zemi), např.:
- mnozí lidé vykonávají učitelské povolání bez příslušné licence (u nás: ne-
aprobovaní učitelé, nebo maturanti bez kvalifikace vyučující na základ­
2
ních školách) ;
- není přesně vymezeno, co tvoří soubor profesních znalostí a dovedností
pro výkon učitelského povolání, a v důsledku toho jsou požadavky na vy­
sokoškolskou přípravu učitelů velmi odlišné (u nás: problematická akre­
ditace některých pedagogických fakult; diskuse o délce a typu přípravy
učitelů pro primární stupeň školy atd.);

2 S tím souvisí tzv. prostupnost učitelské profese (Jesenská, 1993), tj. „myšlenka, že učitelství ne­
musí být povoláním jednou provždy zvoleným, ale lze do něj za jistých okolností v průběhu života
vstoupit a jindy zase odejít či přechodně je přerušit". Druhou stránkou prostupnostije snaha otev­
řít školy nižších stupňů pro odborníky s „neučitelskou" přípravou.

169
Moderní pedagogika

- výsledkem těchto a jiných okolností je to, že mnohé osoby z laické ve­

řejnosti mohou často mluvit o záležitostech vzdělávání, jako by to byli
experti atd., což v jiných profesích není možné (u nás: laické názory na
výkon a kvalitu učitelského povolání ze strany žurnalistů, politiků, od­
borářských funkcionářů aj.).
Českému čtenáři, zvláště pokud sám je či byl nebo chystá se být učitelem, mo­
hou znít tato mínění amerických pedagogických odborníků jako příliš striktní.
Třeba odrážejí specifickou situaci učitelské profese v USA? U nás se přece v pe­
dagogických kruzích nikdy nepochybovalo o tom, že učitelství je profese v pl­
ném smyslu - naopak, byly a v poslední době jsou zvlášť silně zdůrazňovány
různé charakteristiky odborné způsobilosti /kompetence učitelova povolání
a s tím související požadavky a postuláty na charakter přípravy pro učitelskou
profesi (Parízek, 1988; Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii,
1995; Spilková, 1996, aj.).
Záležitost učitelské profese (či semiprofese?), jejích parametrů a jejího vý­
voje je mnohem složitější, než by se mohlo jevit z uvedeného amerického po­
hledu. U nás složitost problematiky přehledně popisuje Stech (1994), jehož prá­
ce konfrontuje teorie a názory řady evropských a také amerických odborníků.
Stechova charakteristika učitelství jako komplexního, až nemožného povolání"
(podle ženevské skupiny odborníků) nebo jako „intelektuálního kutilství" (podle
jiných autorů) a další podobné atributy jsou nepochybně zajímavé a poskytují
kvalitativní výpověď o učitelské profesi. Avšak v rámci námi zvoleného para­
digmatu musíme hledat další, především empirická kvantitativní data.
Podívejme se tedy, jak učitelskou profesi hodnotí odborníci v jiné než pedago­
gické sféře - totiž v sociologii. Sociologové pracují s kategoriemi profesí běžně
jakožto s jedním typem „vrstev" sociální stratifikace a profesní, popř. zaměst­
nanecký status uvažují v souvislosti s kategoriemi klasifikace a úrovně vzdě­
lání. Tak u nás bylo v Mikrocensu 1970 (tj. sčítání lidu) použito klasifikace pro­
fesí, v níž byla všechna povolání (celkem 261) začleněna do jedné ze sedmi pro­
fesních kategorií. Učitelé byli začleněni do prvních dvou kategorií (Charvát, Lin­
hart, Večerník, 1978):
(1) vyšší odborní pracovníci (řídící pracovníci, lékaři, vysokoškolští a vědeč­
tí pracovníci, spisovatelé, umělci aj.),
(2) střední odborní pracovníci (odborní pracovníci ministerstev, učitelé zá­
kladních a středních škol aj.).
Tato klasifikace sice zařazovala učitele mezi nejvyšší dvě kategorie, avšak
spíše podle kritéria oboru (odvětví) než podle stupně kvalifikace či složitosti vy­
konávané práce. O charakteru učitelské profese tato klasifikace nic nevypovídá
(nehledě už k tomu, že „pracovníci ministerstev" a „učitelé" jsou profese navzá­
jem velmi odlišné, než aby je bylo možno řadit do téže kategorie).
V současné době čeští sociologové (Machonin, Tuček a kol., 1996) pracují
s přesnější kategorizací profesí, odvozenou ze škály složitosti práce. V zá­
kladní podobě má tato klasifikace devět kategorií, od první (profese s nejnižší

170
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

složitostí práce) až po devátou (profese s nejvyšší složitostí práce). Abychom

mohli posoudit, jak je hodnocena učitelská profese, uvedeme v tab. 5.1 zkráceně
celou kategorizaci (podle Machonin, Tuček a k o l , 1996, s. 56-57), spolu s pří­
klady profesí:

Tab 5.1 Kategorizace profesí podle složitosti práce

(1) Práce nekvalifikované a pomocné: uklízečky, metaři, pomocní dělníci,

pouliční prodavači aj.
(2) Práce jednoduché a dílčí: písařky, telefonisté, chovatelé hospodářských
zvířat, malíři pokojů aj.
(3) Práce polokvalifikované, rutinní: prodavači a pokladní v obchodech,
pečovatelky v jeslích, kominíci, aj.
(4) Práce kvalifikované, specializované, rutinní: sekretářky, policisté,
kuchaři, horníci, švadleny, řidiči nákladních automobilů aj.
(5) Práce střední složitosti a kvalifikovanosti, zpravidla dílčí:
knihovníci, vychovatelé, účetní, sazeči, strojvedoucí aj.
(6) Práce vyšší střední složitosti a kvalifikovanosti, s omezenou
samostatností: laboranti, zdravotní sestry, trenéři, ředitelé malých
podniků aj.
(7) Práce vysoce složité a kvalifikované, s omezenou samostatností:
vedoucí pracovníci velkých organizací, učitelé základních škol,
personalisté, právní poradci, profesionální sportovci aj.
(8) Práce vysoce složité a kvalifikované, mnohostranné a samostatné:
velitelé vojenských jednotek, zubní lékaři, tlumočníci, vysokoškolští
a středoškolští učitelé, piloti, policejní inspektoři aj.
(9) Práce vysoce složité a kvalifikované, mnohostranné a tvůrčí:
vyšší státní úředníci, vědci, lékaři, advokáti, režiséři, šéfredaktoři aj.

V tabulce jsme zvýraznili povolání příslušející k profesi učitele, resp. edukátora

(vychovatelé aj.). Jak je vidět, podle sociologického třídění profesí - z hlediska
složitosti práce a stupně její samostatnosti - jsou učitelé začleněni do nej vyšších
kategorií. Pokud by tato kategorizace odpovídala realitě (a neshledáváme dů­
vody o tom pochybovat), pak by povolání učitele mělo s sebou nést také vysokou
prestiž (viz o tom v části 5.2.2).
Podívejme se však nejprve na strukturu učitelské profese u nás, tedy:
Kdo jsou dnes čeští učitelé?

5.2 Socioprofesní struktura učitelů

Stejně jako v jiných vyspělých zemích, také v České republice tvoří resort škol­
ství a v něm učitelé poměrně rozsáhlou skupinu v civilním sektoru národního
hospodářství (viz Statistická ročenka České republiky, 1994, 1996). Uvedeme
k tomu základní kvantitativní data, která tuto skupinu charakterizují:

171
Moderní pedagogika

Počet pracovníků ve školství

V České republice pracuje v resortu školství zhruba 321 600 osob; z toho je cel­
kem 180 000 učitelů všech druhů škol. Ostatní pracovníci ve školství jsou za­
městnáni ve školské správě a administrativě, technických službách (např. škol­
3
níci) aj. Poměr pracovníků ve školství je tedy:
resort školství

učitelé neučitelské profese

(55 %) (45 %)

Již toto je zajímavá charakteristika edukačních procesů v současné civilizaci.

K tomu, aby tyto edukační procesy (ve školním prostředí) mohly být realizo­
vány, je zapotřebí zhruba stejného počtu učitelů jako počtu pracovníků neuči­
telských. To znamená, že edukační procesy jsou dnes natolik náročné, že musí
být zabezpečovány rozsáhlým podpůrným aparátem - což má samozřejmě rele­
vantní ekonomické důsledky. (Možná existuje v tomto sektoru určitá „přeza-
městnanost", jak by se dalo soudit z uvažovaných redukcí počtu středních škol,
a tím redukcí počtu učitelů podle záměrů MSMT ČR.)
Ještě jedna charakteristika je tu zajímavá: Statistické přehledy uvádějí -
pro oblast zdravotnictví - jakožto důležitý ukazatel počet lékařů připadající na
1000 obyvatel. Když porovnáme z tohoto hlediska sektor školství a sektor zdra­
votnictví, zjistíme tyto poměry v České republice (podle Statistické ročenky Čes­
ké republiky, 1996):

- počet lékařů na 1000 obyvatel: 3,7

- počet učitelů na 1000 obyvatel: 17,4

Tyto výrazně odlišné poměry opět naznačují, jak silně musí současná společnost
zabezpečovat vzdělávací systém prostřednictvím učitelů, v mnohonásobně vět­
ší míře než je zabezpečováno profesně zdravotnictví lékaři či jiné sektory vy­
4
sokoškolsky vzdělanými odborníky .

3 Ve skutečnosti by byl počet učitelů v České republice o něco vyšší, pokud bychom připočetli uči­
tele v necivilním sektoru (např. v armádě) a učitele působící mimo formální vzdělávací systém
(např. učitele autoškol aj.). O tom však nejsou k dispozici oficiální data. - Na druhé straně je
do budoucna nutno očekávat, že počet učitelů v České republice se bude o něco snižovat, zejména
v důsledku nezbytných ekonomických opatření (viz Program optimalizace sítě středních škol
a školských zařízení, který vyhlásilo MŠMT ČR v březnu 1997).
4 Ovšem i zdravotnictví dnes vyžaduje rostoucí počet vysokoškolských odborníků-nelékařů: kli­
nických psychologů, farmaceutů a biochemiků, inženýrů-specialistů na zdravotnickou techniku,
manažerů a ekonomů. V zahraničí i ošetřovatelská péče nabývá některých rysů profese.

172
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Struktura skupiny učitelů

Socioprofesní skupina učitelé není samozřejmě jednolitá, nýbrž velmi diferen­
covaná, a to jak kvalitativně (charakterem a obsahem pracovní činnosti, věkem
obsluhované populace žáků aj.), tak kvantitativně (počtem pracovníků vůbec
poetem mužů a žen v učitelské profesi aj.). Podívejme se nyní na strukturu sku­
piny učitelů jednak z hlediska druhů škol a jednak ve třech časových průřezech
abychom mohli posoudit dynamiku vývoje v této skupině (tab. 5.2). Z oficiálních
dat jsme vypočetli také procentový přírůstek za tato časová období.

Tab 5.2 Učitelé v České republice podle druhů škol

Pramen: (1) Statistické přehledy ÚIV, Praha. (2) Školství v pohybu 1990-1995
(MSMTČR a ÚIV, Praha, 1996).

Co můžeme z těchto dat odvozovat?

(1) Především je patrná skutečnost, že počet českých u č i t e l ů se v p r ů b ě h u
P d e s e t l l e t í
°tii v ý z n a m n ě zvýšil. Budeme-li brát např. rok 1974 za
zaklad (_ 100 %), pak současný nárůst počtu učitelů činí téměř 50 % To je ne­
sporný trend vývoje, i když faktická kvantita nárůstu může být o něco menší
nez o tom svědčí tabulka (uvedené statistiky totiž nerozlišují počty učitelů ná
plny úvazek a na částečný úvazek). Tento trend zvyšujícího se nárůstu umož­
ňuje dvojí interpretaci:
Z pedagogického hlediska se považuje za pozitivní, když počet učitelů ve
state vzrůstá. Má se za to, že současná civilizace - označovaná za „učící se spo­
lečnost (learning society) - neustále rozhojňuje aktivity spojené s edukačními
procesy, a tudíž i zvyšující se počet učitelů je přirozený a žádoucí

173
Moderní pedagogika

Z ekonomického hlediska nárůst počtu učitelů nese s sebou naopak určité

potíže. Rostou náklady na školství celkově, mezi nimi náklady na mzdy učitelů.
To vyvolává napětí mezí možnostmi společnosti zvyšovat nadále počty učitelů
a jejich platy na jedné straně, ä požadavky nátlakových skupin učitelů na růst
platů vedoucími až k sociálním konfliktům (stávky učitelů) ha straně druhé.
(2) Z tabulky je dále patrná struktura skupiny učitelů podle toho, na kterém
druhu škol pracují. Seřadíme-li kategorie učitelů podle podílu, který mají v cel­
kové skupině učitelů, dostaneme rozložení tab. 5.3 (podle pramenů uvedených
u tab 5.2).

Tab. 5.3 Kategorie učitelů v České republice

Percentuální podíl z celkového počtu učitelů

učitelé základních škol 35,3
z toho: učitelé 1. stupně 14,3
učitelé 2. stupně 21,0
učitelé středních odborných škol 17,0
učitelé mateřských škol 15,6
učitelé středních odborných učilišť
a středních integrovaných škol 12,7
učitelé gymnázií 7,2
učitelé vysokých škol 6,4
učitelé speciálních škol 5,5

Více než jednu třetinu všech učitelů v České republice tedy představují učitelé
základních škol. Na druhé straně učitelé vysokých škol představují jen zhruba
6 % z počtu všech učitelů. Z těchto proporcí vyplývá - kromě jiného - nutnost
orientace pedagogického výzkumu týkajícího se učitelské profese na ty kate­
gorie učitelů, které představují nejrozsáhlejší skupiny. To se zatím nedělo.
Např. o učitelích středních odborných škol (tedy o více než šestině všech čes­
kých učitelů) či o učitelích, resp. učitelkách mateřských škol (tj. také o šestině
všech českých učitelů) neexistují téměř žádné výzkumné nálezy.
Když analyzujeme strukturu učitelské profese v České republice, nemůže­
me opominout jednu z jejích nejvýraznějších charakteristik - tzv. feminizaci uči­
telských kádrů.

5.2.1 Feminizace učitelské profese

Termínem „feminizace" učitelské profese se běžně vyjadřuje skutečnost, že v so-
cioprofesní skupině učitelů existuje disproporce mezi počtem mužů a počtem
žen: ženy tvoří výraznou většinu. K tomuto jevu se vztahují četné úvahy pe-

174
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

dagogů-teoretiků i širší veřejnosti a je všeobecně považován zajeden z nega­

tivních rysů školského systému. Má se za to, že právě v českém školství se jev
feminizace extrémně rozvinul. Z toho plyne, že feminizaci učitelské profese je
nutno považovat za jednu ze vstupních determinant edukačních procesů ve
5
školním prostředí.
b Cl j e V f e m i n i z a c e m
. i_^ 7 ?°? ° h H přesně posoudit, musíme vyjít z objektiv-
m S V ě d Č Í 3 n a t 0 m t Z á k l a d ě b y C h m m ě l Í s o u d i t 0
otázky ° ' ' ° ° P° ty*

ie?* S k u t < 2 Č n
ý r o z s a h m á d n e s u n
<*s feminizace učitelské profe-

- Je tato feminizace stejně rozšířena ve všech kategoriích učitelů

neho jen v některých? '
- Je feminizace učitelské profese v České republice větší, nebo men­
ši nez v jiných vyspělých zemích?
- Co je příčinou feminizace učitelské profese?

Pro odpovědi na tyto otázky (s výjimkou poslední) jsou k dispozici různé ma-
a S t 1 C k ý m Í d a t y a t 0 j a k u n á s t a k v
? , ' ' ohraničí. Ve statistických
prehkdech o českem školství, které každoročně publikuje Ústav pro informace
ve vzdelávam (Praha), jsou uváděny údaje o počtu žen mezi učiteli na různých
druzích skol. Navíc byla tímto ústavem vydána samostatná publikace Femini¬
zace ve školství (J. Gobyová, 1994), jež některé tyto údaje shrnuje. V zahraničí
jsou obdobná data publikována ve statistických ročenkách UNESCO aj Vychá­
zejíce z těchto různých pramenů, můžeme konstatovat:

Rozsah feminizace učitelské profese

Ve všech ekonomicky vyspělých zemích existuje vysoká zaměstnanost žen. Po­
dle Statistickerocenky České republiky (1996) pracuje v civilním sektoru národ­
ního hospodářství celkem 44,5 % žen. V jednotlivých odvětvích je však situace
M TI ľ 5 J I e m é n ě ž
P J ' ve stavebnictví (11,6 %) a v zemědělství e n r a c u e

(d5,9 %) a naopak nejvíce ve zdravotnictví (76,1 %) a ve školství (73 8 %)

Školství je tedy vysoce feminizováno - ale jak je tomu přímo v učitelské pro­
fesi? O tom svědci tabulka 5.4.

l é l f e m í n Z a C e
ľ^n ľ f ; 5 f° ? e m V s o u č a s n é c i v i l i z a c i š
* š í
kontexty, na které se upozorňuje např
SľSrnľSSlS? I " Tf ^ f ^ r n u (Sociologický ffi
31 1995, c. 1). Problém je obecne zakotven v měnícím se postavení ženské pracovní sílv na trhu
lníCk VědáCk a

prace, coz se výrazně projevuje v transformující se české společnosti posledních let

175
Moderní pedagogika

Tab. 5.4 Podíl žen v kategoriích učitelů

Vývojový trend
Učitelé škol Podíl žen (v %)
(1980-1994)

mateřské školy 98,4 stabilní podíl žen

základní školy 82,9 mírný nárůst

1. stupeň 93,6 mírný nárůst

2. stupeň 75,4 mírný nárůst

gymnázia 67,0 mírný nárůst

střední odborné školy 60,3 silný nárůst (vyšší o 14 %)

střední odborná učiliště 57,0 mírný nárůst

speciální školy 80,8 mírný narůst

vysoké školy 30,6 mírný nárůst

Pozn.: „Mírný nárůst" = 5-10 % ve srovnávaných letech.

Tyto ukazatele zřetelně prokazují, že

(1) všechny kategorie učitelské profese (s výjimkou učitelů vysokých škol) jsou
feminizované;
(2) v časovém vývoji zhruba 15 let pokračuje trend nárůstu této feminizace, a to
ve všech kategoriích učitelské profese (kromě učitelů mateřských škol, kde je
feminizace takřka absolutní). V dlouhodobějším srovnání je trend nárůstu fe­
minizace ještě výraznější, např. v kategorii učitelů základních škol (celkově) či­
nil v roce 1954 podíl žen 55,3 %, v současné době zaujímá již skoro 83 %.

Feminizace učitelské profese v České republice je tedy na vzestupu. Ovšem liší

se české učitelstvo v tomto ohledu od zahraničí, anebo je situace v jiných zemích
obdobná? Podívejme se na feminizaci i z tohoto pohledu.

Feminizace učitelské profese v České republice a v zahraničí

Při srovnávání rozsahu feminizace u nás a v zahraničí nemůžeme plně využít
statistik UNESCO či Evropské unie, neboť jednotlivé země se odlišují délkou
(počtem ročníků) jednotlivých stupňů škol, a tím i počtem učitelů v nich půso­
bících. Např. ve většině zemí západní Evropy tvoří primární stupeň školy 6 roč­
níků, zatímco v České republice měl v minulých letech 1. stupeň základní školy
jen 4 ročníky a podle novely školského zákona (novela 138/1995 Sb., ze dne
22. 6. 1995) má nadále 5 ročníků. To má pochopitelně vliv i na celkový rozsah
feminizace na úrovni základní školy, neboť v jejím primárním stupni je vždy
více žen-učitelek než mužů-učitelů.

176
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Ukazatele feminizace pro některé země (podle ročenek UNESCO, 1963 -

1992) uvádí Gobyová (1994). Vyplývá z nich jasně, že ve většině vyspělých zemí
se počty žen v různých kategoriích učitelů za posledních několik desetiletí zvy­
šovaly. Avšak vzhledem k zmíněné neúplné srovnatelnosti českých a zahranič­
ních ukazatelů bychom měli použít přesnější data:
Jak velký je podíl žen-učitelek, které fakticky vyučují určité skupiny
mládeže? K odpovědi na tuto otázku jsou k dispozici určité podklady. V rámci
výzkumu IEA (Straková, Tomášek, 1995) byja provedena srovnatelná šetření
jak v 32 zemích různých kontinentů, tak v České republice (viz o tom v části
9.2). Např. u nás pokrývala tato šetření celkem 5520 žáků ze 130 škol a jejich
učitelů. Ukazatel, který nás zajímá, jsme upravili do tabulky 5.5 (v pořadí zemí
od nejnižší k nejvyšší feminizaci; data se týkají učitelek mateřského jazyka).
Tab. 5.5 Kolik učitelek vyučuje mládež v jednotlivých zemích

Procentuální podíl žen mezi učiteli

Země
(A) populace (B) populace
devítiletých žáků čtrnáctiletých žáků
Nizozemí 42 28
Řecko 51 77
Švýcarsko 55 19
Francie 57 67
Finsko 66 82
Norsko 79 57
Dánsko 79 65
S R N (západní část) 80 51
USA 86 71
Kanada 90 47
Česká republika 92 95
Itálie 93 82
Maďarsko 98 92
Slovinsko 99 98

Jak je patrno, česká mládež v základní škole je edukačně obsluhována velmi

vysokým počtem žen-učitelek a naše republika se tím řadí mezi země s nej­
vyšší feminizací učitelské profese. Zajímavé je i to, že zatímco ve většině
zemí se feminizace učitelských kádrů snižuje na vyšším stupni základního vzdě­
lávání, jsou i takové země, kde je naopak feminizace nižší v primárním stupni
školy (např. Finsko, Řecko).

177
Moderní pedagogika

Pokud jde o populaci českých čtrnáctiletých žáků, údaje v uvedené tabulce

odrážejí to, kolik učitelek vyučuje žáky v 8. ročníku (předmět mateřský jazyk),
a nikoliv celkově na 2. stupni základní školy, kde je feminizace učitelů v celé
6
republice ,jen" 75 %.
Předpokládá se, že nepřiměřeně vysoká feminizace učitelských kádrů na
úrovni základního školství u nás má negativní důsledky pro sociální a psychic­
ký vývoj mladých lidí. Data z výzkumu reálné edukace na záTdadních školách
(Průcha, 1989c) svědčí o tom, že v některých školách se žáci v průběhu celé škol­
ní docházky skoro vůbec nesetkávají s muži-učiteli, nýbrž jen s ženami-učitel-
kami. Tento jev a jeho důsledky se však u nás dosud nestaly předmětem se­
riózního výzkumu.

Příčiny vysoké feminizace učitelské profese

Odhalit příčiny vysoké feminizace učitelské profese se pokoušejí odborníci již
po řadu let, avšak jednoznačného objasnění se zatím nedosáhlo. Lze shledávat
zejména tyto příčiny (pokud jde o učitele v České republice):

Ustálená dělba práce mezi muži a ženami

Jak jsme již konstatovali výše, v české společnosti existují poměrně vyhraněné
a stabilní sexové diference profesí. To znamená, že existují „mužské profese"
a „ženské profese" - a mezi nimi zřejmě profese učitele na většině druhů škol
(mimo školy vysoké a některé střední odborné, např. lesnické) je reproduková­
na dalšími a dalšími generacemi žen.
„Vprůběhu let se tak vytvořila stabilizovaná dělba práce, v níž se stali muži
i ženy nepostradatelnými a vzájemně nezastupitelnými. V podstatě je jen
málo oblastí společenské práce, kde si navzájem konkurují." (Machonin, Tuček
a k o l , 1996, s. 264)
Toto sociologické vysvětlení ovšem neobjasňuje příčinu feminizace učitel­
ské profese. Sotva můžeme akceptovat tvrzení, že např. ženy-učitelky v základ­
ní škole jsou „nezastupitelné" muži-učiteli (tj. ve smyslu zastupitelnosti posu­
zované obsahem a kvalitou pracovních činností).

Nízká finanční atraktivnost učitelské profese pro muže

Toto objasnění bývá uváděno nejčastěji mezi příčinami feminizace školství.
A skutečně, oficiální údaje (Statistická ročenka České republiky, 1994,1996) do­
kládají, že průměrné mzdy pracovníků ve školství jsou po roce 1990 stále pod

6 Na území České republiky, v jednotlivých základních školách či jednotlivých okresech, mohou

být významně odlišné rozsahy feminizace učitelských kádrů. Tak např. jsme shledali, že v okrese
t

Praha-východ či Ostrava-město je na 2. stupni ZŠ vyšší podíl žen-učitelek (83,5 % a 84,5 %), než
je tento podíl celkově v republice (75,6 %). Pramen: Statistický přehled Předškolní zařízení, Zá­
kladní školy, Základní umělecké školy (Praha, ÚIV, 1995).

178
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

průměrem mezd v některých jiných odvětvích národního hospodářství. Tak

např. v roce 1995 byla průměrná (hrubá) měsíční mzda pracovníků v různých
odvětvích
ve školství 7426 Kč;
ve zdravotnictví 7 529 Kč;
v průmyslu 8148 Kč;
v peněžnictví a pojišťovnictví 14 017 Kč.

Z toho by se mohlo usuzovat, že mzdy ve školství jsou natolik nízké, že (v dlou­

hodobém vývoji) nejsou atraktivní pro muže, ale dostačující pro ženy, zejména
jakožto doplňkový plat v rodině k hlavnímu platu mužů.
Na druhé straně nejnovější data o průměrných platech učitelů svědčí o tak
vysokém jejich růstu, který je posunuje nad celostátní průměr. Tento jev ro­
zebírá J. Palečková (1996). Podle dat ÚIV vzrostly platy všech kategorií učitelů
(s v^imkou platů v mateřských školách) za poslední období (1993 - 1. pololetí
1996) o tolik, že „byla výše těchto platů během celého sledovaného období nad
výší průměrného platu v České republice" (Palečková, 1996, s. 4). Tak např. prů­
měrný měsíční plat (tarifní složka spolu s různými nárokovými a nenárokový-
mi složkami) učitelů základních škol činil v 1. pololetí 1996 již 10 764 Kč a uči­
telů středních škol 12 287 Kč. přesto se zdá, že ... výše platů učitelů není do­
stačující (vypovídají o tom odchody učitelů ze škol za lepším výdělkem)" (s. 4).
T o m ů ž e b ř i a t o a k o
„ ^ P J J Příčina vysvětlující, proč se malý počet mužů za­
čleňuje do učitelské profese. Ale mohou existovat i opačně působící příčiny, tj.
vysvětlující, proč jsou ženy silně motivovány pro učitelské povolání.

Relativně nižší náročnost studia na pedagogických fakultách než na

jiných fakultách vysokých škol
Nejsou k dispozici výzkumná zjištění o stupni náročnosti studia na jednotli­
vých fakultách českých vysokých škol. Pokud jde o délku studia, na pedagogic­
kých fakultách je doba potřebná k absolvování bakalářského i magisterského
studia srovnatelná s většinou jiných fakult. Avšak klade studium učitelských
oborů stejné, nebo nižší nároky na studenty než u jiných oborů?
Přímá zjištění o tom neexistují, nicméně působí tu síla veřejného mínění
(ovlivňující i volbu studia na pedagogických fakultách), jak to reflektuje socio­
log R. Havlík (1994):

„Panuje také mínění, že studium pedagogických fakult je snazší ...Žel i naše vý­
zkumy potvrzují, že mnozí považují studium učitelských oborů za »náhradní«
v případě nepřijetí na atraktivnější školu." (s. 212)

179
Moderní pedagogika

Některé závěry lze vyvozovat z dat o struktuře uchazečů a absolventů studia

učitelství na pedagogických fakultách. Tato data porovnávala Gobyová (1994)
a na jejich základě můžeme konstatovat:
- Podíl žen mezi uchazeči o studium učitelství na českých pedagogických
fakultách se od 70. let až dodnes udržuje relativně stejný - kolem 70 %
z počtu přihlášených.
- Podíl žen mezi absolventy oborů učitelství je v časovém vývoji rovněž po­
7
měrně stálý a činí dnes zhruba 73 % (v roce 1975 činil 70,4 %).
1
Co přitahuje tak velké kohorty žen k studiu učitelství ? Je to již zmíněná nižší
náročnost tohoto studia? Nebo spíše motivace daná určitými výhodami učitel­
ského povolání (prázdniny, kratší čas každodenně strávený v zaměstnání, než
je tomu u jiných profesi)? Nebo tu rozhoduje větší zájem žen o práci s dětmi
a mládeží, než mívají muži?

Na tyto otázky týkající se příčin vysoké feminizace učitelské profese nelze zatím
spolehlivě odpovědět. Je možno o nich pouze hypoteticky spekulovat, neboť vý­
zkum se jimi zatím nezabýval. Je tu však jeden faktor, který stojí za uvážení,
neboť výzkumná data k němu existují - a to prestiž učitelské profese.

5.2.2 Prestiž učitelské profese

Prestiž je pojem z oblasti hodnotových soudů a v češtině má význam „vážnost",
„významnost", „důležitost" aj. Posuzování či přesněji přisuzování prestiže může
být orientováno jak na jednotlivce (např. prestiž jednoho konkrétního učitele
v určité škole), tak na celé sociální skupiny. V daném případě nás zajímá prestiž
socioprofesní skupiny „učitelé", tedy prestiž učitelského povolání celkově nebo
prestiž vázaná na jednotlivé kategorie učitelů.

Je možno tuto prestiž učitelské profese měřit? A máme k dispozici ně­

jaké údaje z měření prestiže českých učitelů?
V sociologických výzkumech je prestiž vykonávané profese zjišťována a analy­
zována jako jedna z charakteristik sociální stratifikace (rozvrstvení), která
„představuje jednak subjektivní reflexi její statusové pozice, jednak specifickou,

7 Jestliže podle těchto oficiálních údajů je mezi absolventy učitelských oborů každoročně asi čtvr­
tina mužů (resp. mezi absolventy učitelství pro 2. stupeň ZŠ a střední školy až třetina mužů),
mělo by se to projevovat v postupném snižování feminizace učitelských kádrů. K tomu však ne­
dochází, protože zřejmě velká část absolventů-mužů nenastupuje do škol jako učitelé, nýbrž na­
lézají uplatnění v jiných profesích. - Jak velký je tento „odliv" mužů z učitelské profese, o tom
nejsou známy, resp. nebyly publikovány přesné údaje. Některé informace však nasvědčují tomu,
že relativně více žen-absolventek studia na pedagogických fakultách nastupuje do profese uči­
tele, než je tomu u absolventů-mužů, a to ve svých důsledcích také udržuje vysokou feminizaci
v českém učitelstvu.

180
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

svého druhu 'morální 'kompenzaci za výkon pracovní role" (Machonin, Tuček

a k o l , 1996). Sestavují se stupnice či pořadí profesí, které jsou hodnoceny na
základě potřebného vzdělání k jejich výkonu, zodpovědnosti, finančních příjmů,
vlivu ve společnosti aj. Tak byla vytvořena zejména ISCO - mezinárodní stan­
dardní škála prestiže povolání, a to na základě pořadí profesí hodnocených v 60
zemích světa.
U nás zkonstruovali sociologové českou škálu prestiže povolání (Tuček,
Machonin, 1993). Byla vypracována na základě posouzení seznamu 70 povolání,'
a to reprezentativním souborem 1600 respondentů ve věku 18-60 let. Ve škále
má každá profese určitý počet bodů, tj. respondenti mohli ke každé z nich při­
řadit od maxima prestiže (99 bodů) až po minimum prestiže (1 bod). Škála odráží
současný stav prestiže povolání v české veřejnosti, tj. po změnách, které v dů­
sledku ekonomické transformace proběhly v profesní sféře (podle uvedených
autorů 30-35 % lidí změnilo po roce 1989 povolání). Tato česká škála je pro naše
účely zajímavá z dvojího hlediska:

(1) Ve škále jsou povolání „učitel na základní škole" a „docent, profesor na vy­
soké škole" hodnocena v kategorii profesí s nejvyšší prestiží (stejně jako lékař,
vědec, spisovatel aj.). Konkrétní pořadí některých profesí a jejich skórů jsou
(podle Tuček, Machonin, 1993) uvedena v tab. 5.6.
Tab. 5.6 Česká škála prestiže povolání

Pořadí Profese Bodové ohodnocení

1. lékař na poliklinice 79,2 bodů

2. ministr 77,9
3. docent, profesor na VŠ 76,8
4. vědec 72,2
5. ředitel podniku 71,4
6. právník, advokát 69,8
7. učitel na ZŠ 66,3
8. zdravotní sestra 63,4
9. konstruktér, projektant 60,2
10. spisovatel 59,7

36. číšník 34,2

39. pouliční prodavač 14,7

(2) Tato česká škála prestiže povolání významně koreluje s kategoriemi „slo­
žitost práce" a „stupeň vzdělání", ale nikoliv s kategorií „pohlaví" (viz koefici­
enty korelací in Kuchař, 1996). Z toho lze odvozovat, že ve vědomí lidí je např.
povolání „učitel na základní škole" hodnoceno jako vysoce prestižní, neboť vy­
žaduje vysoký stupeň vzdělání a složitost vykonávané práce učitele je rovněž

181
Moderní pedagogika

vysoká (srov. k tomu tabulku o kategoriích profesí podle složitosti práce, v části
5.1), avšak zřejmě bez ohledu na to, jde-li o muže-učitele či ženu-učitelku! Po­
kud tato dedukce platí, znamenalo by to, že vysoká feminizace učitelských kádrů
nemá významné negativní účinek na hodnocení prestiže učitelské profese.

Prestiž učitelské profese může být zjišťována nejen tím, jak j i respondenti za­
stupující mínění veřejnosti zařazují na škále povolání, ale také tím, jak tuto
prestiž hodnotí samotní nositelé této profese. Bohužel, v České republice nebyl
proveden výzkum, jenž by vypovídal, jak učitelé sami sebe vidí co do prestiže
mezi ostatními profesemi - což by určitě bylo zajímavé. Jsou však k dispozici
data z výzkumu prestiže učitelské profese podle hodnocení studentů pe­
dagogických fakult (R. Havlík, 1994).
V tomto výzkumu byli dotazováni studenti dvou pedagogických fakult (cel­
kem 424 respondentů, fakulta v Praze a v Ústí nad Labem), jak si váží lidí s ur­
čitou profesí. Autora výzkumu zajímalo, jak studenti - předpokládaní budoucí
učitelé - hodnotí učitelskou profesi ve srovnání s jinými profesemi. V tabulce
5.7 uvádíme některá data z tohoto výzkumu (zkráceně podle Havlíka, 1994):

Tab. 5.7 Prestiž profesí podle hodnocení studentů učitelství

Pořadí Profese Bodové hodnocení

1. lékař na poliklinice 84,8

2. docent, profesor na vysoké škole 80,1
3. právník, advokát 76,1
4. vědecký pracovník 74,8
5. učitel na střední škole 74,3
6. učitel na základní škole 70,7
7. spisovatel 69,2

11. zdravotní sestra 64,1

15. soukromý zemědělec 49,2
20. policista 45,6
29. zedník 31,9
33. číšník 27,1
36. pouliční prodavač 15,0

Pozn.: Bodová škála má interval od 99 bodů (nejvyšší prestiž) do 1 bodu (nejnižší prestiž).

Jak patrno, mezi 36 vybranými profesemi je profese učitele hodnocena studenty

pedagogických fakult velmi vysoko. Zřejmě je to proto, že mnozí tito studenti
se identifikují se svým budoucím povoláním, tedy s profesní perspektivou. Zá­
roveň však byla zjištěna velká diferenciace v hodnocení učitelské profese uvnitř
jednotlivých skupin studentů podle studovaných aprobací.

182
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Ještě lze připomenout, že poměrně vysoké hodnocení prestiže učitelské pro­

fese, jak se projevuje v českých výzkumech (Tuček, Machonin, 1993), se shoduje
s obdobnými zjištěními v zahraničí. Např. ve výzkumu profesní prestiže v USA,
který provedl D. J. Trieman (1977) - což je práce považovaná dodnes za nejvý-
znamnější analýzu v dané oblasti - byla povolání učitele primární školy a uči­
tele sekundární školy hodnocena mezi profesemi s vysokou prestiží. A toto hod­
nocení se projevuje i v jiných výzkumech, takže prestiž učitelské profese se jeví
8
(v U S A stejně jako asi u nás) poměrně stabilní.
Doposud jsme se zabývali profesí učitele jako povolání vykonávaného velkými
skupinami pracovníků, avšak s odhlédnutím od vlastností, které individuál­
ní pracovníci mohou mít. Ovšem pro realizaci edukačních procesů ve školním
prostředí jsou determinantami, rozhodujícími faktory právě individuální
charakteristiky učitelů - jejich věk, zkušenost, postoj k žákům atd. Těmito de­
terminantami se budeme nyní podrobněji zabývat.

5.3 Osobnostní charakteristiky učitelů

V málokteré jiné profesi hrají charakteristiky osobnosti zúčastněných subjektů
tak velkou roli, jako je tomu v případě učitelů. Již u antických učenců se vy­
tyčovaly požadavky na žádoucí rysy osobnosti učitelů a tyto snahy byly formu­
lovány J. A. Komenským a dalšími pedagogy. Jednou z prvních příruček, které
u nás specifikovaly charakteristiky osobnosti a činnosti učitele, byl Rádce pro
školní čekancy, pomocníky a učitely v císař, králov. zemích, jehož autorem byl
J. Engelbert (1814) - viz moto v úvodu k této kapitole. Je pozoruhodné, jak již
na počátku 19. století si pedagogická teorie byla vědoma důležitosti rysů osob­
nosti učitele, jako jsou:
- motivace k povolání: „náchylnost k tomu úřadu", „dobrá vůle... obcování
s dítkami nesmí jemu ošklivost, ale radost působiti";
- talent pro povolání: „učitelská schopnosť;
- kognitivní vybavenost: ^zdravý rozum, zdravé rozvážení, dobrá paměť
a nějaký podíl přirozeného vtipu", atd.

Samozřejmě se tyto postulované vlastnosti učitelovy osobnosti týkaly pouze

mužů {„mládencové do stavu učitelského postupující"), neboť profesi učitele
mohly ženy zastávat až koncem 19. století.

8 Zvláštní však je to, že v rozporu s přisuzovanou jim vysokou prestiží se mezi českými učiteli po­
měrně často vyskytuje nízké sebevědomí. Jakési pocity věčné bezmocnosti, podřízenosti a ne­
náležité skromnosti dávají najevo mnozí naši učitelé - na rozdíl od svých kolegů v západoevrop­
ských zemích. Z čeho to pramení? Zajisté nikoli z nedostatku odborné kvalifikovanosti (v stá­
vajících podmínkách vysokoškolské přípravy učitelů), spíše se lze dohadovat o historickém pů­
sobení „úřední podřízenosti" (či až nesvéprávnosti) učitelského stavu v některých obdobích
minulosti, jež možná doznívá až dodnes. - Ale tato záležitost není dosud výzkumně objasněna,
ačkoli může mít vliv i na nedostatečné zastoupení mužů v učitelské profesi.

183
Moderní pedagogika

V současné době jsou výzkumy orientované na učitele zaměřeny hlavně na dvě

oblasti:
(1) osobnostní charakteristiky učitelů (o nich pojednáme zde);
(2) charakteristiky činností učitelů ve výuce (těmi se zabýváme v 8. kapitole).

Proč vlastně jsou osobnostní charakteristiky učitelů zjišťovány a ana­

lyzovány? A co je o nich podle výzkumných šetření známo?
Zájem výzkumu o osobnostní charakteristiky učitelů byl vyvolán - a je stále sti­
mulován - snahami zjistit, zda tyto vlastnosti mají vliv na kvalitu, efektivnost
a výsledky edukačních procesů. Konkrétněji řečeno jde o zjišťování, zda to, jak
se žáci ve škole učí a co se naučí, je závislé také na určitých rysech učitelovy
osobnosti. Jak dále objasníme, vědecké pohnání v této oblasti přes velkou po­
četnost konkrétních výzkumů je stále dosti nedokonalé.
Windham (1988) ve své koncepci indikátorů efektivnosti edukačních pro­
cesů považuje za relevantní osobnostní charakteristiky učitelů (teacher chara­
cteristics), tj. takové, jež jsou vlastnostmi determinujícími kvalitu učitele, tyto:
- stupeň učitelovy kvalifikace (dosaženého formálního vzdělání);
- rozsah výcviku;
- specializace (v předmětech, oborech);
- věk;
- profesní zkušenost;
- etnická příslušnost;
- verbální schopnost;
- postoje.

S těmito (a dalšími charakteristikami, vymezovanými jinými odborníky) se pojí

určité kontroverzní problémy. Podívejme se např. na vztah věku a profesní
zkušenosti učitele: Jelikož rozsah či kvalita profesní zkušenosti učitele nemů­
že být jednoduchým způsobem měřena, používá se v pedagogickém výzkumu
(i v rozhodování školských politiků) věk učitele nebo počet let strávených v uči­
telské profesi jako nepřímá charakteristika indikující profesní zkušenost uči­
tele. Avšak různé empirické výzkumy to nepotvrzují: věk učitele či délka jeho
služby není jednoznačně ve významné korelaci se vzdělávacími výsledky žáků.
Z toho vyplývá, že „nabývání profesní zkušenosti" postupuje u učitelů jiným
tempem (a nevíme přesně jakým) než časová délka služby v profesi.
Na druhé straně jsou některé charakteristiky učitele, jejichž efekty pro
edukační procesy jsou jednoznačně potvrzovány - např. charakteristika ozna­
čovaná jako verbální schopnost (verbal ability). Různé empirické analýzy pro­
kazují, že učitelova verbální schopnost, resp. komunikační schopnost, je asi nej-
větším facilitátorem - vedle textu učebnice a jiných didaktických textů - pod­
porujícím učení žáků vé školním prostředí. Tyto nálezy byly dosaženy zkoumá-

184
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

ním verbálních projevů např. německých učitelů (Spanhel, 1971), polských uči­
telů (Wojtczuk, 1993) aj.
Podívejme se však na celkové působení různých osobnostních charakteris­
tik učitelů jako determinanty edukačních procesů. Nebudeme se opírat o jed­
notlivé výzkumy - těch je sice bezpočet, ale mohou se svými výsledky odlišovat.
Budeme se opírat o metaanalýzy, tj. vyhodnocení výsledků z již provedených
empirických výzkumů (o metaanalýze podrobněji in Průcha, 1995a).
Uvedli jsme již výše (část 4.3), že podle Bloomovy metaanalýzy (provedené
na základě mezinárodního komparativního výzkumu IEA) byly charakteristiky
učitelů shledány jako jeden z determinujících faktorů pro variabilitu učení
žáků, avšak s celkově slabým vlivem. Jiná, pozdější metaanalýza amerických
vědců (Druva, Anderson, 1983) tento nález zpřesnila, ale v podstatě potvrdila
- ovšem jen pokud jde o učitele přírodovědných předmětů, protože jiní učitelé
nebyli v této metaanalýze zahrnuti. I tak jsou tato zjištění zajímavá, jak do­
kládá tabulka 5.8 (podle Druva, Anderson, 1983).

Tab. 5.8 Charakteristiky učitelů a učební výsledky žáků: průměrné korelace ( r)

Kognitivní Afektivní
Charakteristiky učitelů
výsledky žáků výsledky žáků

věk 0,13 0,26

sexové rozdíly 0,04 0,08

profesní zkušenost 0,10 0,12

postoje 0,10 0,04

rozsah studia předmětu 0,19 0,18

Průměrné korelace (r) byly získány vyhodnocením výsledků 208 nezávislých vý­
zkumů a jsou dosti překvapivé. Jednak se ukazuje, že různé charakteristiky
osobnosti učitelů mají celkově nízkou korelaci (a tedy slabý determinující vliv)
s učebními výsledky žáků. Jednak se neprokazuje to, co předpokládají mnozí
pedagogové - teoretici, tj. že osobnostní charakteristiky učitelů ovlivňují hlavně
afektivní výsledky na straně žáků (tedy „výchovné" kvality žáků).
Znamená to, že osobnost učitele má malý vliv na učební výsledky žáků?
Určitou odpověď zde nabízejí Fraser et al. (1987), když komentují uvedená zjiš­
tění (Druva, Anderson, 1983):
důvodů, které nejsou zcela jasné, tyto učitelské charakteristiky zřejmě nemají
příliš silný vliv na výkony žáků v přírodovědných předmětech. Možná není tolik
důležité, kdo vyučuje tyto předměty, ale spíše to, co učitelé dělají ve svých tří­
dách." (s. 169)

185
Moderní pedagogika

Pokud bychom přijali toto vysvětlení, uznávali bychom, že osobnost učitele

sama o sobě není významně silným determinujícím faktorem určujícím
výsledky edukačních procesů, nýbrž rozhodující jsou aktivity této osob­
nosti (těmi se budeme zabývat v kap. 8). - Budete s tím, čeští pedagogové, sou­
hlasit?

Podívejme se však ještě na jiné názory a zjištění v této oblasti - čtenáře předem
upozorňujeme, že se přitom dochází ke kontroverzním pohledům (což není ve
vědeckém poznání nijak neobvyklé).
Jedna z nejlepších monografií, které kdy byly o edukačních procesech vy­
tvořeny, je kniha L. W. Andersona a R. B. Burnse Výzkum ve třídách (Research
in Classrooms, 1989). V ní jsou uvedeny také generalizace o učitelích, tj.
zobecněné vědecké soudy o učitelově osobnosti a jejím vlivu na výsledky edu­
kačních procesů.

Generalizace O Učitelích (Anderson a Burns, 1989)

• G (1): Neexistuje univerzální definice dobrého či efektivního uči­
tele.
Hlavním argumentem pro tuto tezi je podle autorů skutečnost, že rozsah
učitelových profesních činností je tak velký a rozmanitý, že žádný učitel
nemůže tento rozsah splňovat rovnoměrně. Proto dosavadní evaluace uči­
telů, založené jen na jednotlivých a izolovaných kritériích (např. délka
vzdělání učitele jako faktor jeho profesní kvality), jsou nedokonalé a musí
být nahrazeny komplexnějším a mnohostrannějším hodnocením).

• G (2): Učitelé jsou navzájem velmi odlišní v řadě osobnostních

a profesních charakteristik, z nichž jen některé mají přímý vliv na
efektivnost výuky.
Tato teze se zakládá na výzkumných zjištěních o tom, že učitelé se odlišují
svými postoji, motivacemi, zájmy, hodnotovými preferencemi, očekávání­
mi atd., které přitom nekorelují nějak významně s učebními výsledky
žáků. Na druhé straně jsou potvrzovány (ale právě jen u některých cha­
rakteristik) vztahy mezi vlastnostmi učitelovy osobnosti a jeho chováním
ve třídě. Zejména postoje, které si učitelé k jednotlivým žákům vytvářejí,
se promítají do konkrétních komunikačních vztahů s těmito žáky . Pří­
klad: Učitelé, kteří mají o některých žácích „špatné mínění" (jakožto o ne­
schopných apod.), se k těmto žákům obracejí méně často, chválí je méně
často, poskytují jim méně času na odpovědi atd. než v případě jiných žáků
(viz o chování učitelů podrobněji v kap. 8).

• G (3): Charakteristiky učitele nemají přímý vliv na prospěch žáků.

Za klíčový se považuje v této tezi výraz „přímý vliv". Teze netvrdí, že cha-

186
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

rakteristiky učitelů vůbec neovlivňují prospěch žáků, nýbrž konstatuje, že

tento vliv je spíše nepřímý a zprostředkovaný.

„Učitelovy charakteristiky mohou (ale nemusejí) přímo ovlivňovat způsoby cho­

vání učitele ve třídě a jeho zacházení s žáky, což zase může (ale nemusí) přímo
či nepřímo ovlivňovat prospěch žáků ... Neexistují téměř žádné důkazy o tom,
že by diference v osobnostních charakteristikách učitelů ... měly přímý vztah
k diferencím v prospěchu žáků." (Anderson, Burns, 1989, s. 345)

• G (4): Učitelé se vyvíjejí tak, že postupují skrze několik dosti dobře

předpověditelných a kvalitativně odlišných etap, tj. od statusu za­
čátečníka (novice) k statusu experta.
Skutečně, ve výzkumné literatuře je popsán vývoj profesní dráhy učitelů,
zejména etapa začátečníka, o níž je leccos známo i v českém prostředí (viz
níže v části 5.4). V těchto etapách se samozřejmě mění i některé charak­
teristiky osobnosti učitelů (zejména věk, zkušenosti, ale i stupeň „opotře­
bení" aj.), zatímco jiné zůstávají stabilní (pohlaví, neuropsychický typ aj.),
což dále komplikuje objasnění celého problému.

Je nutno říci, že jak tyto generalizace, tak předchozí metaanalýzy a výzkumy

v oblasti osobnostních charakteristik učitele měly zejména v USA velký prak­
tický dosah. Dlouho se totiž věřilo, že lze identifikovat „osobnostní charakte­
ristiky dobrého učitele" (jakýsi ideál vlastností, které učitel má mít) a na zá­
kladě toho lze provádět výběr nejvhodnějších uchazečů pro učitelskou profesi
(např. pomocí speciálních psychologických testů). To se týkalo takových cha­
rakteristik j ako inteligence, motivace, věk, pohlaví aj. Jak konstatují holandští
odborníci Lowyck a Pieters (1992), tyto snahy odezněly, neboť se neprokázal
jednoznačně determinující vliv osobnostních a jiných charakteristik učitele na
efektivnost edukačních procesů, resp. na učební výsledky žáků.
V českém pedagogickém prostředí, v němž se stále udržuje (v minulosti velmi
silně akcentované) mínění o rozhodující roli učitele pro úspěšnost, kvalitu atd.
edukačních procesů, mohou znít výše uvedené závěry zahraničních odborníků
jako příliš skeptické nebo skoro nepřijatelné, zvláště když některá výzkumná
zjištění týkající se českých učitelů se zdají tuto rozhodující roli učitelských cha­
rakteristik potvrzovat. Podívejme se z tohoto hlediska v explorativním bloku
E (13) na patrně nejpodrobnější výzkum učitelské osobnosti, jaký kdy byl u nás
proveden.

187
Moderní pedagogika

E (13): Osobnostní charakteristiky českého učitele

J e málo výzkumů, které provádějí hlubší sondu do charakteristik určité skupiny pro­
fesionálů. V případě učitelské profese byla u nás provedena zevrubná, téměř mono­
grafickým způsobem vypracovaná analýza osobnosti středoškolského učitele a pub­
likována (bohužel jen ve formě málo dostupných skript) J . Pelikánem (1991). J d e o prá-
£ ci, která obsahuje jednak popis metod použitelných pro výzkum osobnosti učitele a jeho
O „pedagogického působení", jednak popis výsledků dané analýzy. Nás zde bude zajímat
tato druhá část práce, tj. empirická data o osobnosti učitele.

v— Předmětem výzkumu byl soubor učitelů jedné střední školy (bývalé střední ekonomické
g školy) v Praze. Tato škola byla v dlouholetém výzkumu sledována pracovníky p e d a -
— gpgické laboratoře Výzkumného ústavu odborného školství v průběhu 70.-80. let
<j (o tom byly publikovány různé práce - viz též Pelikán, 1992). Celkově byl Pelikánův
OC (1991) výzkum zaměřen na zjištění,
O
-l - z d a existují nějaké závislosti mezi (1) charakteristikami osobnosti učitelů a (2) jejich
^ „pedagogickým působením" (tento pojem není přímo definován, ale znamená činnosti
U učitele, jeho interakci s žáky, projevované postoje k žákům aj.);
- které konkrétní charakteristiky osobnosti učitelů mají tento determinující vliv.
Tyto cíle s e promítají do výzkumných hypotéz:

„Z relací mezi jednotlivými indexy a jednotlivými údaji charakterizujícími osobnost uči­

tele a jeho pedagogické působení usuzujeme na možnosti najít determinující vlivy, pro­
mítající se v základních obecných charakteristikách středoškolského profesora"
(s. 97)

Tyto vztahy (samozřejmě ve statistickém smyslu) byly pak určeny jako hodnoty kore­
lace mezi souhrnným indexem úrovně pedagogické práce učitele a charakteristikami
jeho osobnosti. Tyto korelace a významnost jejich vztahu pak dovolují formulovat ná­
sledující závěry (upraveno a zkráceno podle Pelikána, 1991):

• Úroveň pedagogické práce učitele závisí na:

- stupni a míře sociability učitele;
- typu vzdělání;
- oblibě ve sboru;
- interakci se žáky a její úrovni;
- odbornosti;
- přiměřenosti klasifikace;
- organizačních schopnostech;
- míře tvořivosti.

• Nepotvrdily se hypotézy o závislosti úrovně pedagogické práce na:

- věku učitele (r=0,21);
- jeho pohlaví (r = 0,20);
- délce pedagogické praxe (r = 0,17);
- zdra votním sta vu (r= 0,01);
- stupni neurotičnosti (r= 0,14; Cattell vyrovnanost - úzkost);
(r = - 0,05; Eysenck klid - neuro).

188
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

! Tyto výsledky jsou vskutku překvapující (i pro autora výzkumu). Typologické zvláštnosti
učitelovy osobnosti vcelku nemají významný vliv na úroveň pedagogické práce. P o ­
dívejme s e , jak to vysvětluje Pelikán (1991), pokud jde o jednotlivé osobnostní c h a ­
rakteristiky.

Věk učitele (pedagogická zkušenost)

„Rovněž tak stáří učitele a jeho pedagogická zkušenost sice jeví náznak souvislosti
s úrovní pedagogické práce, kdy úroveň má tendenci růstu při stoupající zkušenostní
bázi, ale i tento vztah není kupodivu příliš průkazný. Zkušenost někdy může vést k ru­
tině, která negativně ovlivňuje pedagogický proces a jeho výsledky a neguje i pozitivní
; přínos, vyplývající ze zkušenostního základu." (s. 107)

Pohlaví učitele
„Neprůkazný je i vliv pohlaví učitele na úroveň jeho pedagogické práce. Jistý náznak
lepších výsledků učitelů než učitelek může být náhodný, i když při vyšší průkaznosti
tohoto vztahu bychom mohli najít vysvětlení ve skutečnosti, že ženy-učitelky nemají
ve valné části při vyšší náročnosti rolí ženy tolik možností věnovat se vlastní pedago­
gické činnosti ve škole a přípravě na ni."(s. 107)

Zdravotní stav učitele

;;. „Nízká korelace úrovně pedagogické práce se zdravotním stavem ukazuje na to, že
: tyto jevy nejsou na sobě statisticky závislé. To však neznamená, že by silně zhoršený
\ zdravotní stav jednotlivého učitele neměl vliv na úroveň pedagogické práce tohoto pe-
dagqga. Jak víme ze zkušenosti, může to být právě tento faktor, který silně ovlivní uči-
\i telovu práci. Nejde sice o závislost významnou, ale nelze ji v jednotlivých případech
• nijak podceňovat navzdory poměrně zanedbatelné korelaci." (s. 107)

J e třeba ještě vysvětlit, jak byla v tomto výzkumu zjišťována úroveň pedagogické práce
učitele. J e to komplexní index složený z pěti dílčích indexů, a to

: - hodnocení odborné úrovně;

< - přiměřenosti klasifikace;
- indexu tvořivosti;
- indexu metodické úrovně (všechna tato hodnocení byla prováděna kompetentními
posuzovateli, tj. ředitelem školy a zástupci, jako rating, tj. hodnocení pomocí škály);
- obliby a obtížnosti předmětů {rating prováděný žáky).

Celkově by se tedy mohlo - v souladu se zjištěními Pelikána (1991) - konsta­

tovat, že osobnostní charakteristiky učitelů (alespoň ty právě sledované) nemají
silný vliv jakožto vstupní determinanty edukačních procesů. Platí tedy oprav­
du, co jsme již uvedli výše, že nezáleží tolik na tom, jaké vlastnosti má učitel,
nýbrž spíše na tom, co učitel fakticky dělá?
Celá záležitost je příliš komplikovaná, než aby bylo možno j i „vyřídit" jed­
noduchou odpovědí na tuto otázku. Ve hře jsou totiž ještě další faktory, které
jsou sice také spjaty s osobností učitele, ale jejich kvalita je odlišná od bázových
charakteristik jako věk, pohlaví či zdravotní stav. Jde o kognitivní a postojové

189
Moderní pedagogika

charakteristiky označované souhrnně jako učitelovo pedagogické myslení. Je to

zajímavý typ determinanty edukačních procesu, který stojí za to, abychom jej
vysvětlili.

5.3.1 Učitelovo pedagogické myšlení

V edukační realitě existují některé jevy, jež jsou zahaleny jakousi chiméričností,
až tajuplnou nezřetelností. Pedagogická teorie o existenci některých z nich ví,
jiné si ani plně neuvědomuje; pro pedagogický výzkum jsou neuchopitelné, a tu­
díž zůstávají nepoznané. Jedním z těchto jevů bylo donedávna (a z valné části
stále zůstává) to, co se označuje různými termíny:
- učitelova víra, učitelovo krédo (teacher belief/beliefs);
- učitelův étos (teacher ethos);
- učitelovo'myslení (teacher thinking; teacher thought);
- učitelovo vědomí (teacher cognition);
- učitelova subjektivní teorie (teacher subjective theory) aj.
Terminologický zmatek (v důsledku pojmové neujasněnosti jevu) vládne v tom­
to případě v angličtině, a tedy i v mezinárodní vědecké komunikaci. Přece však
se zdá, že nejčastěji se uplatňuje termín „teacher thinking" (učitelovo myšlení).
U nás se nyní objevuje termín učitelovo pojetí výuky (viz též příslušné heslo
v Pedagogickém slovníku, 1995). Tento výraz však není zcela výstižný, neboť
se váže většinou jen k vyučovacím činnostem učitele. Ch. Vorlíček (1994) a ně­
kteří další autoři u nás uplatňují termín „pedagogické vědomí učitele", které za­
hrnuje jednak odborné znalosti učitele, jednak jeho zkušenosti, postoje a hod­
notové orientace aj.
Potřebujeme zkrátka vhodný termín s širším obsahem a současně kompa­
tibilní s mezinárodním územ - a tím se nám jeví termín učitelovo (pedago­
gické) myšlení. Zkusíme příslušný jev nejprve charakterizovat a pak jej do­
9
ložíme některými empirickými nálezy.

• „Učitelovo pedagogické myšlení" lze chápat jako komplex profesních idejí,

postojů, očekávání, přání a předsudků, které vytvářejí základnu pro uči­
telovo jednání, pro vnímání a realizaci edukačních procesů. Učitelovo myš­
lení má řadu rysů. Je zčásti společné všem příslušníkům profesní skupiny,
zčásti je individuálně variabilní; je zčásti uvědomované, zčásti neuvědo­
mované; má zčásti kognitivní (vědomostní) základ, zčásti má emotivní cha­
rakter.

Již po dokončení rukopisu této knihy byla u nás publikována knížka „Učitelovo pojetí výuky"
čtyř českých odborníků (J. Mareš, J. Slavík, T. Svatoš, V. Švec, 1996). Je to výborný přehled
o teorii a metodách zkoumání této determinanty edukačních procesů a obsahuje i některé em­
pirické sondy pronikající do reality tohoto jevu.

190
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

• Obsahově je učitelovo pedagogické myšlení orientováno především ňa sa­

motný edukační proces, na jeho cíle, na učivo, na organizaci a metody vý­
uky. O tom svědčí poměrně velký počet nálezů ze zahraničních analýz uči­
telů jako „konstruktérů kurikula" v reálném vyučování (viz v části 7.3
a v kap. 8). Navíc se učitelovo pedagogické myšlení váže na širší, mimo-
výukové objekty: tedy na to, jak učitel vnímá svou vlastní pedagogickou
profesi a svou roli v ní, jak vnímá své žáky, kolegy a nadřízené, jaké po­
stoje zaujímá k rodičům, ke vzdělávací politice státu aj.

Celkově se učitelovo pedagogické myšlení jeví dosud jako latentní, málo jasná
determinanta, avšak dvě okolnosti se zdají evidentní:
Geneze učitelova pedagogického myšlení je spjata s profesním vývojem (viz
podrobněji v části 5.4). To znamená, že se vyvíjí spolu s tím, jak postupuje učitel
skrze jednotlivé fáze své profese, od fáze začátečníka až po fázi experta. Prav­
děpodobně se však toto myšlení začíná formovat již v období přípravy na profesi,
tj. v průběhu učitelova vzdělávání a možná již dříve (o tom svědčí např. em­
pirická šetření o motivaci uchazečů k učitelskému povolání - viz Havlík, 1995).
Manifestace (zviditelnění) učitelova pedagogického myšlení se projevuje
v jeho aktivitách (jež mohou být podrobovány pozorováním) a v jeho názorech
(jež mohou být zjišťovány různými způsoby dotazování aj.). Zde již má peda­
gogická věda řadu konkrétních empirických nálezů, z nichž některé nejzávaž-
nější připomeneme.
Mezi zkoumanými charakteristikami učitelova pedagogického myšlení
jsou nejčastěji analyzovány tyto:
- učitelovo sebehodnocení odpovědnosti za úspěšnost žáků
(např. Guskey, 1981);
- učitelovo sebehodnocení vlastní úspěšnosti (MacLeod, 1988);
- učitelovo sebehodnocení vlastní výkonnosti (Coladarci, 1992);
- učitelova profesní angažovanost (Cookson, 1988).

Seznámíme se nyní podrobněji s dvěma empirickými výzkumy v této oblasti,

z nichž jeden byl proveden u nás (je popsán v E 14) a druhý v Austrálii (E 15).
Není sporu o tom, že pociťovaná odpovědnost za žáky je důležitou složkou
celkového komplexu učitelova pedagogického myšlení a může působit na to, jak
se učitel chová jakožto subjekt edukačních procesů. Zároveň však je nutno vidět
střízlivě přístup uplatňovaný Guskeyem (1981) a podle něho u nás Marešem,
Skalskou a Kantorkovou (1994). Nejde totiž jenom o to, komu učitelé připisují
odpovědnost za úspěchy či neúspěchy svých žáků, zda více sobě samým či více
žákům, ale asi hlavně o to, co považují za příčiny školní úspěšnosti či neúspěš­
nosti.

191
Moderní pedagogika

E (14): Učitelova odpovědnost za úspěšnost žáků: čeští učitelé

Jakou odpovědnost sdílejí učitelé za školní úspěšnost a neúspěšnost svých žáků? Po­
ciťují tuto odpovědnost stejně muži-učitelé jako ženy-učitelky? Je odpovědnost učitelů
odlišná podle délky praxe? Nebo podle stupně školy, na které vyučují?

N a tyto otázky s e pokoušejí dát konkrétní odpověď na základě svého výzkumu Mareš,
^ Skalská, Kantorková (1994). V rámci celkové učitelovy profesionální odpovědnosti vy-
3 mezují tzv. subjektivní odpovědnost jakožto „učitelovo vnitřní přesvědčení, subjektivní
CB pravděpodobnostní úsudek o svém osobním podílu na výsledcích žáků, které vyučuje"
(s. 25). Samozřejmě zjišťovat objektivními procedurami tuto odpovědnost (stejně jako
jj; jiné charakteristiky kteréhokoliv individuálního myšlení) je velmi obtížné.

H Autoři použili českou verzi dotazníku R S A (Responsibility for Student Achievement),

J který zkonstruoval a publikoval v U S A T. R. Guskey (1981). Dotazník předkládá res-
O pondentům (učitelům) sérii výroků týkajících se výkonů žáků, učitelé k nim vybírají vždy
-i jednu z nabízených vysvětlujících příčin a její podíl vyjadřují kvantitativně. Např. jeden
£jj z výroků zní:
lil
Když má vaše třída potíže s pochopením něčeho, co jste vyučoval(a), je to obvykle

(A) z toho důvodu, že jste to nevysvětlil(a) dost jasně;

'.: (B) z toho důvodu, že vaši žáci jsou pomalejší v chápání.

. Dotazník byl předložen celkem 421 učitelům, z toho bylo 220 učitelů základních škol,
80 učitelů středních škol a 121 učitelů vysokých škol. Zastoupeni byli muži a ženy, uči­
telé s různou délkou praxe a učitelé působící ve velkoměstech, menších městech a ob­
cích.
Výsledky tohoto výzkumu jsou neobyčejně zajímavé. V tab. 5.9 uvedeme hlavní data
(zkráceně podle Mareš, Skalská, Kantorková, 1994). (Průměrné hodnoty charakteri­
zující odpovědnost učitelů z a úspěchy (R +) či neúspěchy (R -) žáků jsou uvedeny v pro­
centech.)

Tyto výsledky naznačují různé tendence:

• Projevují se sexové rozdíly v pociťované odpovědnosti z a úspěchy či neúspěchy

žáků. Ženy-učitelky si v menší míře než muži připisují odpovědnost z a neúspěchy
žáků, a naopak ženy si připisují vyšší podíl na úspěších žáků než muži.

• Projevuje se vliv délky praxe. S e zvyšujícím s e počtem let praxe mají učitelé pocit
větší odpovědnosti z a úspěchy žáků a menší odpovědnosti z a neúspěchy žáků.

• Projevují s e rozdíly podle stupně školy. Čím vyšší stupeň školy, tím nižší je pociťo­
vaná odpovědnost učitelů z a úspěchy žáků a stejně klesá i odpovědnost z a neúspě­
chy žáků (vymykající se hodnoty R - u vysokoškolských učitelů vysvětlují autoři tím,
že šlo o skupinu začínajících, méně zkušených učitelů).

192
 Učitel: charakteristiky profese edu kátora

Tab. 5.9a Hodnoty odpovědnosti učitelů za úspěchy žáků (R +, v %)

podle pohlaví muži ženy

53,1 62,3
podle délky praxe 1-5 let 6-10 let 11 a více let
55,5 58,8 63,0
podle stupně školy základní střední vysoká
63,4 60,2 52,9
celý soubor R + = 59,6

Tab. 5.9b Hodnoty odpovědnosti učitelů za neúspěchy žáků (R -, v %))

podle pohlaví muži ženy

45,7 36,2
podle délky praxe 1-5 let 6-10 let 11 a více let
45,6 39,7 34,3
podle stupně školy základní střední vysoká
36,2 30,1 50,5
celý soubor R- = 39,1

Celkově interpretují autoři výsledky výzkumu takto:

„Zjistilo se, že učitelova subjektivní odpovědnost má dvě relativně samostatné složky:

odpovědnost za úspěchy a odpovědnost za neúspěchy žáků. Pokud... žácijsou úspěš­
ní, mají učitelé tendenci připisovat zásluhy sobě, nikoli žákům. Pokud... žáci jsou ne­
úspěšní, mají učitelé tendenci zříkat se své odpovědnosti a vinu přesouvat spíše na
žáky. Učitelova subjektivní odpovědnost souvisí nejen s výsledky žáků, ale též s po­
hlavím učitele a délkou jeho pedagogické praxe. Výše uvedená tendence o připisování
si úspěchů a zříkání se neúspěchů je výraznější u žen a u vyučujících s delší peda­
gogickou praxí."(Mareš, Skalská, Kantorková, 1994, s. 33)

Tento výzkum má zajímavou aplikaci: N a základě dat zpracovaných metodou tzv. shlu­
kové analýzy dospěli autoři k vytvoření typologie učitelů podle subjektivní odpovědnos­
ti: J d e celkem o 5 typů učitelů odlišných mírou a vyvážeností odpovědnosti (resp. ne-
odpovědnosti) z a úspěchy či neúspěchy žáků.

Odhalováním těchto příčin školní úspěšnosti či neúspěšnosti žáků se zabývá

teorie kauzálních atribucí. Je často empiricky ověřována u učitelů. U nás
provedla výzkumnou sondu v této oblasti M . Langová (1987b). Ve skupině uči­
telek (N = 11) z jedné pražské základní školy zjišťovala, co tyto učitelky považují
za příčiny úspěchu u žáků s dobrým prospěchem a neúspěchu u žáků se špat-

193
Moderní pedagogika

ným prospěchem. Nálezy Langové sé zdají nasvědčovat tomu, co opakovaně zjiš­

ťují různé zahraniční výzkumy: Učitelé chápou uvedené příčiny v závislosti na
tom, jaký obraz o žácích si vytvořili, resp. jaká očekávání k nim vztahují.

• U žáků s dobrým prospěchem mají učitelé tendenci spatřovat jejich úspě­

chy ve vnitřních, stabilních příčinách (schopnosti, píle, nadání aj.) a ne­
úspěchy ve vnějších, náhodných příčinách (smůla, obtížnost úkolu aj.).
• U žáků se špatným prospěchem je tomu naopak - příčiny úspěchu se vidí
ve vnějších, náhodných příčinách (štěstí, snadnost úkolu aj.) a příčiny ne­
úspěchu ve vnitřních, stabilních příčinách (nedostatek schopností aj.).
• To může mít vliv na průběh a výsledky edukačních procesů, jak o tom vy­
povídá teorie a výzkumy tzv. pygmalionského efektu (viz podrobněji v kap.
8). Byli bychom však zdrženlivější při interpretaci důsledků kauzálních at-
ribucí pro chování učitelů než M . Langová (1987b):

JSfechceme pochopitelně tvrdit, že špatné známky žáků jsou důsledkem negativ­

ních očekávání učitelů. Učitelé si vytvářejí obraz o žácích na základě jejich cho­
vání a jejich reálných školních výkonů. Ale když si tento obraz vytvoří, a to je
poměrně záhy po prvním setkání s žáky, když je zařadí do určité kategorie, mají
tendenci interpretovat příčiny jejich úspěchu a neúspěchu schematicky podle je­
jich příslušnosti k té či oné kategorii, takže určité skupině žáků vytvářejí trvale
příznivější a jiné nepříznivé podmínky školní práce a rozvoje vůbec." (s. 86)

Pokud by k tomu takto docházelo u učitelů obecně, byl by to vskutku neutěšený

stav edukačních procesů ve škole (což naštěstí není). Avšak vraťme se opět k zá­
ležitosti učitelova pedagogického myšlení a nahlédněme do něho v explorativ-
ním bloku E( 15) ještě prostřednictvím jiného výzkumu sledujícího, jak učitelé
hodnotí sami sebe jako úspěšné či méně úspěšné.

Demonstrované výzkumy dávají nahlédnout do některých složek učitelova pe­

dagogického myšlení. Samozřejmě musíme výzkumné výsledky a závěry posu­
zovat obezřetně. Jako většina empirických šetření v oblasti pedagogiky pracují
i tyto v dimenzi hinc et nunc - tedy odrážejí určité edukační jevy, jak se jeví
v daném časovém úseku na daném místě. Avšak právě edukační procesy mají
značnou časovou dynamiku, mění se ve svém průběhu. Týká se to i učitelů? Na
to se soustředíme v poslední části této kapitoly.

194
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

E (15): Jak učitelé sami hodnotí svou úspěšnost?

Až do nedávných let s e učitelé stávali objektem různých výzkumů tak, že nezávislí vý­
zkumní pracovníci zjišťovali a pak analyzovali jejich chování (např. jak učitelé komu­
nikují s žáky) nebo jejich vlastnosti (např. jaké osobnostní rysy různí učitelé vyjevují).
Nebývalo obvyklé (zejména ne u n á s v éře socialistické pedagogiky) dotazovat s e pří-
^ mo učitelů n a jejich názory o jevech edukační reality. Teprve v posledních letech, s e
g změnou paradigmatu pedagogického výzkumu, začal být učitel začleňován jakožto' in-
5J formant při výzkumech zaměřených na edukační procesy (např. při výzkumech klimatu
^ ve třídách a školách - Fraser, 1986, aj.). A ještě delší dobu trvalo, než výzkumníci do-
2 spěli k takovým typům analýz, v nichž jsou východiskem autoevaluace učitelů, tj se¬
> behodnocení prováděná učiteli.

ÍJ Tento typ výzkumu byl proveden australským odborníkem Gordonem M a c L e o d e m

CC (1988), s e zaměřením n a objasnění některých stránek učitelova pedagogického myš-
3 lení. Cílem výzkumu bylo zjistit a popsat kritéria, jež používají učitelé pro vyhod-
CL nocování své vlastní úspěšnosti, a to ve dvojím pojetí vyjádřeném těmito otázkami:
u
• Na základě čeho hodnotíte, že se Vám povedla skutečně dobrá hodina?

• • Jak hodnotíte svou celkovou úspěšnost jakožto učitel (učitelka)?

V e výzkumu bylo zahrnuto 60 zkušených učitelů mateřských škol, základních škol (3.
a 6. ročník) a dále 18 studentů učitelství (ukončujících svá studia, kteří již absolvovali
praxi na školách). Obě otázky byly předkládány v interview zvlášť každému učiteli, resp.
studentu, doslovně zaznamenávány a pak analyzovány. Očekávalo s e , že odpovědi
na první otázku mohou reflektovat učitelovo hodnocení krátkodobé či okamžité úspěš­
nosti / neúspěšnosti, kdežto odpovědi n a druhou otázku s e týkají celkového, dlouho­
dobého hodnocení vlastní úspěšnosti / neúspěšnosti. Výzkum s e však nezajímal pře­
devším o to, kolik učitelů se považuje z a úspěšné, nýbrž o to, jaká kritéria a jaké zdroje
informací používa]\ učitelé při své autoevaluaci.

Uvedeme z d e ve zkrácení hlavní výsledky (podle M a c L e o d a , 1988), ale jen pro dvě
skupiny zkušených učitelů (mateřské školy a 6. ročník) a pro kontrastní skupinu stu­
dentů učitelství. Údaje v následujících tabulkách jsou v procentech a jejich součet s e
nerovná 100 %, protože jednotliví učitelé dávali odpovědi k různému počtu kritérií.

: C o s e tedy zjistilo - nejprve o učitelských kritériích hodnocení „skutečně dobré hodiny"?

Z tabulky 5.10, v níž jsme uvedli podle výzkumu jen typická kritéria, je patrno, ž e pro
hodnocení úspěšnosti vyučovací hodiny používají učitelé komplex kritérií. Ponejvíce
jsou to kritéria vztahující se k pracovním činnostem, učebním výsledkům a angažova­
nosti žáků. T o je celkem v souladu s tím, co bychom mohli předpokládat. Avšak pře­
kvapující jsou dvě skupiny kritérií:

(1) Kritérium „nelze postihnouť, které zahrnuje pocitové, nedefinovatelné příznaky

úspěšnosti hodiny. Např. pocit radosti, zdařilosti, uspokojení z provedené hodiny, který
učitel zažívá, ale nemůže přesně vyjádřit, z čeho tento pocit pramení. Zvláštní je, že
toto kritérium je nejvíce zastoupeno u učitelů starších žáků (v 6. ročníku).

(2) S tím souvisí „neverbálnípříznaky"úspěšnosti hodiny. Učitelé s e při hodnocení opí­

rají o to, c o prozrazují výrazy tváří žáků. Typický výrok „poznám jim to na očích" vy-

195
Moderní pedagogika

jadřuje, že učitelé vnímají - jako zpětnou vazbo pro svou autoevaluaci - signály z ne­
verbální komunikace s žáky.

Tab. 5.10 Podle čeho učitelé hodnotí „dobrou hodinu"

Učitelé Učitelé Studenti

Kritéria hodnocení
mateřské školy 6. ročníku učitelství

zapojení žáků do aktivní

65 % 50 %
práce 67 %

nadšení (zaujatost) žáků 60 % 55 % 39 %

neverbální příznaky 15% 35% 17%

„žáci vám to řeknou" 5% 15 % -

výsledky žáků v hodině 10 % 30% 6%

použité testy a
- 15% -
známkování

žádné problémy
5% 5% 22 %
s disciplínou žáků

„nelze postihnout" 20% 50% 39%

A nyní k druhé části výzkumu, která reflektuje pedagogické myšlení učitelů (tab. 5.11).

M a c L e o d (1988) komentuje tyto výsledky následovně:

Všichni zkušení učitelé - a kupodivu i učitelky mateřských škol - uvádějí jako nejfrek-
ventovanější kritérium pro hodnocení vlastní úspěšnosti to, jež s e vztahuje k vzdělá­
vacím výsledkům žáků. Učitelé 6. ročníku s e přitom ve velké míře opírají o zkoušení
a známkování individuálních žáků, jen v menší míře o indikátory celkového rozvoje
žáků.

Jistou roli hrají vnější zdroje evaluace, zejména zpětná vazba od rodičů. Naopak je pře­
kvapující, že vlastní vynaložené úsilí stejně jako vlastnípocity úspěšnosti nejsou podle
výpovědí učitelů příliš relevantními kritérii pro sebehodnocení profesní úspěšnosti.

Celkově je možno z výsledků tohoto výzkumu vyvodit, že učitelé používají při krátko­
dobém a dlouhodobém hodnocení své profesní úspěšnosti různá kritéria, vycházející
z různých zdrojů. Některá z těchto kritérií jsou pocitová, obtížně definovatelná. Zkrátka:

„Učitelé jsou si vědomi toho, že jejich úspěšnost nemůže být přímo pozorována a že
je obtížné vymezit adekvátní kritéria pro hodnocení úspěšnosti. Jejich přístup je po­
dobný spíše experimentátorovi... Shromažďují a prosévají signály různé povahy,
z mnoha zdrojů a při různých situacích..." (MacLeod, 1988, s. 407)

196
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Tab. 5.11 Podle čeho učitelé hodnotí svou celkovou úspěšnost

Učitelé Učitelé Studenti

Kritéria hodnocení
mateřské školy 6. ročníku učitelství
kritéria týkající se žáků:

- vzdělávací výsledky žáků 60 % 74 % 44%

- zkoušení (včetně
5 % 58% 6%
testování)

- porovnávání tříd 10% 5 % -

- celkový rozvoj žáků 35% 26% -
- radost a štěstí žáků 30% - 6 %
vnější kritéria:

- hodnocení rodičů 10% 47% -

- hodnocení supervize - 5 % 44%
- hodnocení kolegů - 5 % -
- hodnocení bývalých žáků 10% 16 % -
vlastní pocity úspěšnosti 20% 16% 16 %

5.4 Vývoj profesní dráhy učitelů

Jak se vlastně učitel ve své profesi vyvíjí v průběhu života? Kterými vlastnostmi
se odlišuje učitel-expert od učitele-začátečníka? Co způsobuje, že někteří učitelé
jsou stále nadšeni svým povoláním, kdežto u jiných se dostavuje „efekt vyhasí­
1 1
nání" ? A je vývoj profesní dráhy stejný u žen-učitelek jako u mužů- učitelů ?

Tyto a další otázky vztahující se k vývoji profesní dráhy učitelů mají důležitý
praktický smysl. Laickou i odbornou veřejnost zajímá, zda určitá etapa profesní
dráhy učitele má vliv na kvalitu jeho práce. Zvláště rodiče často zvažují - vět­
šinou na základě neodborných úsudků a dojmů - zda je pro jejich děti ve škole
výhodnější, když je vzdělává mladý, zatím méně zkušený učitel, nebo naopak
učitel starší, ale zkušený. Možná právě tyto praktické zřetele byly jedním ze
stimulů, které podnítily realizaci různých výzkumů v této oblasti.
Výzkum profesní dráhy učiteluje v zahraničí označován různými výrazy. V mezinárodní vě­
decké komunikaci jsou to nejčastěji:

197
Moderní pedagogika

- professional development ofteachers (profesní vývoj učitelů);

- teachers' career development (vývoj kariéry učitelů);
- teacher career paths (dráhy učitelovy kariéry);
1 0
- teachers'professional lives (profesní životy učitelů) aj.

Obecně je vývoj profesní dráhy objasňován jako proces vázaný na životní cyklus,
jehož průběh lze rozčlenit do několika fází (Alan, 1989). V případě profesní drá­
hy učitelů bychom mohli rozlišovat tyto fáze, jež jsou podrobovány empirickým
výzkumům:
- volba učitelské profese (motivace k studiu učitelství);
- profesní start (vstup do povolání);
- profesní adaptace (první roky v povolání);
- profesní vzestup (kariéra);
- profesní stabilizace, resp. profesní migrace
(změna učitelského povolání);
- profesní vyhasínání („vyhoření"), resp. profesní konzervatismus.

S tím je spojena i odborná terminologie používaná k označení učitelů nachá­

zejících se v určité fázi profesního vývoje. Jsou to především termíny (jež bu­
deme také používat v následujícím výkladu):
- student učitelství (student teacher);
- začínající učitel (beginning teacher);
- zkušený učitel, učitel expert (experienced teacher, expert teacher).
Konkrétní výzkumné práce o profesní dráze učitelů jsou publikovány jednak ve speciálních
časopisech a encyklopediích (viz o nich v úvodu kap. 5), jednak v speciálních monografiích
a sbornících, např. Ball, Goodson (1985), Huberman et al. (1989). V časopise International
Journal of Educational Research (vol. 13, 1989, No. 4) bylo vydáno monotematické číslo Vý­
zkum profesních životů učitelů (Research on Teachers'Professional Lives). O českých výzkum­
ných pracích v této oblasti informujeme průběžně níže.

Budeme se nyní zabývat hlavními fázemi profesní dráhy učitelů, tak jak se ob­
vykle realizují v časovém sledu životních cyklů jedince.

10 Zde je na místě připomenout, že výraz career nemá v mezinárodní vědecké komunikaci pejo­
rativní konotaci, jež je v českém jazykovém úzu spojována s výrazem kariéra. Ve vědeckém vý­
znamu znamená kariéra totéž co profesní vzestup (a takto je používán i v současné české so­
ciologii) nebo siřeji profesní vývoj. Můžeme tedy i v pedagogické vědě uplatňovat termín kariéra
učitelů (pro označení etapy profesního vzestupu), kdežto pro celkový vývoj učitele v povolání je
vhodný termín profesní dráha.

198
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

5.4.1 Volba učitelské profese

Všeobecně se uznává vá, že kvalita učitelských kádrů, a tedy i kvalita edukač­
ních procesů ve školách je podmiňována tím, jací lidé se ucházejí o studium uči­
telských oborů. Z hlediska výzkumu je zde situace málo objasněna a odlišuje
se také v jednotlivých zemích. Na jedné straně stojí skutečnost, že ve všech vy­
spělých zemích je zájem o vzdělání zakládající učitelskou profesi relativně vy­
soký, u nás dokonce enormně vysoký. Na druhé straně je konstatování, že se
příliš mnoho neví o tom, proč tento zájem přetrvává a kdo jsou ti, kteří tento
zájem chovají. Některé okolnosti však objasněny jsou - jak pro zahraniční, tak
pro českou situaci - a poznatky o nich zde shrneme.

Co charakterizuje volbu studia učitelství?

V České republice je studium učitelství realizováno především na devíti peda­
gogických fakultách a kromě toho na několika dalších fakultách (filozofických,
přírodovědeckých, ekonomických, zemědělských, tělovýchovných aj.). Na všech
těchto oborech je každoročně přihlášeno mnohem více uchazečů o studium, než
může být přijato. Podívejme se na některá oficiální data:

• Podle Statistické ročenky České republiky (1996) studovalo obor učitelství

(včetně oboru pedagogické vědy) celkem 26 070 studentů, tj. 19 % souhrn­
ného počtu všech vysokoškoláků. Studující učitelství jsou tak druhou nej-
početnější skupinou (za studenty technických oborů) vysokoškoláků v Čes­
ké republice.
• Každoročně se přitom počet uchazečů o studium učitelství zvyšuje, tj. zá­
jem o toto studium roste, a pedagogické fakulty se řadí z tohoto hlediska
mezi nej atraktivnější vysoké školy. Dobře to ilustruje tabulka 5.12 s daty
o převisu poptávky po studiu na pedagogických fakultách nad počtem při­
jatých ke studiu. Tzv. koeficient obtížnosti přijetí udává, kolik zájemců
o studium připadalo na jednoho přijatého studenta v roce 1995.

Pozorujeme tady zajímavý fenomén: Zájem o studium učitelství na pedagogic­

kých a dalších fakultách je vysoký a rok od roku stoupá, ačkoliv šance na přijetí
k tomuto studiu je stále menší. Jak to lze vysvětlit? Je skutečně mezi mladými
lidmi tak silný zájem o povolání učitele? Ale s tím kontrastuje známá skuteč­
nost, že část učitelů své povolání opouští, a také to, že finanční ohodnocení uči­
telské profese nepatří mezi uspokojující.
Určité vysvětlení v této záležitosti nám poskytují dvě výzkumná šetření
v explorativním bloku E(16). Jedno objasňuje motivaci k učitelskému povolání
(Havlík, 1995), druhé sociální profil budoucích učitelů (Kotásek, Růžička, 1996).

199
Moderní pedagogika

Tab. 5.12 Poptávka po studiu na pedagogických fakultách českých vysokých škol

Pořadí
mezi Koeficient obtížnosti
Fakulta
110 přijetí
fakultami

15. pedagogická U P Olomouc 7,4

18. pedagogická U K Praha 6,8

28. pedagogická M U Brno 5,6

38. pedagogická VŠP Hradec Králové 4,0

47. pedagogická U J E P Ústí nad Labem 3,5

48. pedagogická O U Ostrava 3,5

61. pedagogická ZČU Plzeň 2,7

66. pedagogická J U České Budějovice 2,5

72. pedagogická T U Liberec 2,4

Pramen: Data ÚIV publikovaná in Studium (Příloha MF Dnes, 19.11.1996, s. XIV).

E (16): Motivace ke studiu učitelství a profesní perspektivy

Empirické šetření, které provedl R. Havlík (1995), je součástí rozsáhlejšího longitudi-
'•; nálního výzkumu nazvaného „Jaký bude učitel". V tomto šetření s e pomocí dotazníku
: Í zadávaného při přijímacím řízení zjišťovalo, jaké motivy a perspektivní představy vedou
^ i uchazeče k volbě studia učitelství. Dotazováni byli respondenti na pedagogické fakultě
^ v Praze a v Ústí nad Labem. Toto šetření je zajímavé nejen tím, že objasňuje některé
O ukazatele příslušných motivů, ale také proto, že koriguje běžně sdílené představy o stu-
- l dentech pedagogických fakult jakožto nastávajících učitelích,
o
v — Havlíkovo šetření prokazuje zejména tyto skutečnosti o motivaci:
> • Vysoký zájem o studium na pedagogické fakultě je u mnoha studentů klamný,
pí tj. přihláška na pedagogickou fakultu je jim pouze pojistkou pro případ, že nebudou
< přijati na jinou, preferovanější fakultu. Havlík (1995) to dokumentuje tím, že např. na
Q pedagogickou fakultu v Praze s e z počtu přihlášených dostaví k přijímacím zkouš-
j kám jen asi 58 % studentů.

X • Motivace k práci učitele je velmi diferencována podle oborů a pohlaví:

u
Větší motivaci (vyjádřenou jako představa o profesních perspektivách) projevují stu­
denti ucházející se o studium učitelství pro 1. stupeň základní školy než uchazeči
o studium předmětů pro 2. stupeň základní školy.
Větší motivaci mají dívky než chlapci a také uchazeči z menších (venkovských) lo­
kalit než z velkoměst.

200
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

• Pro posouzení motivace k učitelskému povolání jsou velmi výmluvná data získaná
dotazováním souboru 469 studentů 1. ročníku pedagogických fakult (Praha a Ústí
n. L ) . J s o u to tedy ti, kteří již byli vybráni jako nejlepší mezi uchazeči v náročném
přijímacím řízení a kteří jsou připravováni pro profesi učitele. Avšak z výpovědí, které
tito studenti poskytují, vyplývá dosti neutěšený obraz.
Volba studia: 59 % studentů se k studiu na pedagogické fakultě rozhodovalo „na
poslední chvíli". T o znamená, že jejich motivace nebyla promyšlená a dlouhodobá.
Platí totiž, že „čím dříve se tázaný rozhodoval pro pedagogickou fakultu, tím spíše
je orientován na učitelství. Nejslabšíje tato orientace u těch, kdo se pro pedagogic­
kou fakultu rozhodovali „na poslední chvíli" (s. 162).
Možnost znovu se rozhodovat J e n 36 % studentů by preferovalo znovu studium
na pedagogické fakultě, kdyby (hypoteticky) mohli volit směr svého studia.

A jak je tomu s profesními perspektivami studentů? Chtějí se stát skutečně učiteli?

• Profesní perspektivy vyšetřoval Havlík (1995) prostřednictvím dotazu na budoucí

volbu povolání po skončení studia na fakultě. Studenti učitelství s e vyjadřovali n a pě­
tibodové stupnici k předloženému seznamu profesí (resp. okruhů činností), které hod­
lají po absolutoriu vykonávat. Tabulka 5.13 uvádí počty (v procentech) těch studentů,
kteří „chtějí" nebo „nechtějí" danou profesi vykonávat (zkráceně podle Havlíka, 1995).

Tab. 5.13 Profesní perspektivy studentů učitelství

Perspektivní profese Chtějí

Nechtějí vykonávat
(okruh činností) vykonávat

- učitel 68,9 14,7

- činnost v oblasti kultury 42,2 28,1

- péče o potřebné, sociální práce 29,0 38,6

- poradenská činnost 27,1 41,5

- vychovatelská práce 26,9 48,4

- další studium v zahraničí 24,3 45,7

- cestovní ruch 20,0 55,4

- vědeckovýzkumná činnost 9,0 73,0

- politická, veřejná činnost 2,8 91,0

K budoucímu povolání učitele s e tedy vysloveně přihlásilo 69 % respondentů a distan­

covalo s e od něho 15 % respondentů. J e to hodně, nebo málo adeptů učitelství? N a
to daný výzkum přímo neodpovídá, avšak ukazuje některé další tendence:

Muži preferují ve své perspektivní orientaci častěji nepedagogické profese než ženy.
To podle autora nasvědčuje tomu, že feminizace ve školství bude dále pokračovat.

Zájem o práci učitele je značně diferencován: nejzřetelnější zájem je u studentů učitel­

ství pro školu 1. stupně, u studentů z menších lokalit a u studentů z učitelských rodin.

201
Moderní pedagogika

Pokud Havlíkova zjištění odrážejí situaci i na jiných českých pedagogických fa­

kultách (a to se zdá dosti pravděpodobné), mohli bychom se domnívat, že mo­
tivace k učitelské profesi je u nás dnes - i přes značný zájem o studium učitel­
ství - poměrně nízká a povrchní. Jak ale vybírat (či vyhledávat) kvalitní stu­
denty, kteří mají nejen zájem o učitelské povolání, ale i předpoklady k nemu?
Profil té části populace mladých lidí, kteří chtějí studovat nebo již studují
učitelství, je podrobován různým analýzám v zahraničí - příslušná výzkumná
oblast je označována jako teachers' recruitment (doslova: nábor učitelů). Jsou
přitom odhalovány protichůdné tendence:

- Jak uvádějí Lowyck a Pieters (1992), z některých analýz v západní Ev­

ropě a v USA vyplývá, že mezi studenty učitelství se objevuje menší pro­
porce vysoce talentovaných lidí než v jiných oborech vysokoškolského
studia. Talentovaní mladí lidé volí spíše studium na jiných než pedago­
gických fakultách, což se zřejmě projevuje i u nás.
- Podle jiných odborníků si dnes společnost začíná více uvědomovat závaž­
nost školní edukace a v důsledku toho také vzdělávací politika věnuje
větší pozornost výběru těch, kdo se mají učiteli stát.

V jednotlivých zemích jsou uplatňovány různě složité a náročné procedury pro

výběr studentů učitelských oborů na vysokých školách. Jakožto kritéria výběru
se často kombinují výsledky z přijímacích zkoušek (s aplikacemi různých testů),
data o prospěchu na střední škole, resp. v určitých předmětech, osobní poho­
vory s uchazeči aj.
Zajímavý a náročný je způsob výběru uchazečů o studium učitelství, jenž je uplatňován ve Fin­
sku. Učitelé pro základní, střední a speciální školy jsou ve Finsku připravováni na vysokých
školách (viz podrobněji Průcha, 1987b, 1994b). Zájem o studium učitelství je mezi mladými
lidmi stále vysoký a na druhé straně vzdělávací politika finského státu dbá na důkladný výběr
nejlepších uchazečů. Ten je určován principem: ,JK.valita učitele pro vzdělávání národa je zá­
vislá na úspěšném výběru správného druhu studentů pro přípravu k učitelskému povolání"
(Halmela, Komulainen, 1983). Každoročně je uplatňována na příslušných fakultách proce­
dura přijímacího řízení sestávající ze dvou fází:

(1) V první fázi se provádí výběr uchazečů o studium učitelství ze všech přihlášených,
a to na základě výsledků z předchozího studia. Pomocí speciálního programu jsou všichni při­
hlášení seřazeni počítačem do pořadí podle počtu bodů. Body se přidělují za tři oblasti: pro­
spěch u maturity; prospěch na střední škole; mimoškolní aktivity (práce s mládeží, umělecké,
sportovní a jiné aktivity). Podle vyhodnoceného pořadí je asi 1/3 nejlepších z přihlášených
studentů přizvána k druhé fázi výběrového řízení.
(2) Druhá fáze výběrového řízení má dvě složky: (a) Nejprve je uchazeč postaven do reálné
situace mikrovyučování, se skupinou 6-10 dětí. Je sledována pedagogická interakce studentů
s dětmi a pak vyhodnocována z hlediska toho, jak se u uchazeče projevují komunikativní
a jiné dovednosti požadované pro učitelskou profesi, (b) V další části je prováděn s každým
uchazečem, který tyto dovednosti (resp. dispozice k nim) projevuje, individuální pohovor za
účelem zjištění jeho motivace pro výkon učitelského povolání.

202
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Z výsledků obou těchto fází se pak vybírají nejvhodnější uchazeči pro studium učitelství.
V popsaném řízení je vybráno každoročně zhruba 10 % z celkového počtu přihlášených. Ta­
kovýto typ výběru kádrů pro učitelskou profesi je ovšem náročný ekonomicky a organizačně,
avšak vyplácí se - kvalita učitelských kádrů je ve Finsku vysoká a odliv učitelů do jiných po­
volání je velmi nízký (a spíše směrem k dalšímu studiu, zejména doktorandskému).

Nás však nyní zajímá, kdo jsou budoucí učitelé, tedy ti, kteří už ke studiu uči­
telství byli vybráni. Pokud jde o české budoucí učitele prvního stupně základní
školy, lze o jejich sociálním profilu čerpat poznatky z analýzy publikované Ko-
táskem a Růžičkou (1996) - uvádíme j i v explorativním bloku E(17).

E (17): Profil budoucích českých učitelů

V roce 1994 provedli Kotásek a Růžička (1996) sociologické šetření zaměřené n a zjiš­
tění některých sociálních charakteristik budoucích učitelů prvního stupně základní ško­
ly. Analýze (provedené pomocí dotazníku) byl podroben soubor 399 studentů z e čtyř
pedagogických fakult (Praha, Olomouc, Ostrava, Ústí n. L ) . Šlo o studenty 3. a 4 . roč-
^ niku, z nichž 10 % byli muži. Mezi zjištěnými sociálními charakteristikami těchto stu-
O dentů s e nám jeví důležité tyto:

M • Sociální zázemí studentů učitelství

Z Jistě je pozoruhodné, že velká část studentů učitelství (vyšetřovaného souboru) má

> rodinné zázemí, které je možno označit jako dělnicko-úřednické (podle autorů m á c h a -
H rakter nižší střední třídy). Ilustruje to tabulka 5.14 (upraveno podle Kotásek, Růžička,
g 1996):
O
5* Tab. 5.14 Sociální zázemí studentů učitelství

Povolání
(v % zastou­ Dělník Úředník Učitel Ostatní Nezjištěno
peno

otce 34,6 33,1 6,3 22,8 3,2

matky 27,6 42,1 17,3 10,7 2,3

S tím souvisí také vzdelanostní úroveň rodičů u studentů učitelství. Největší skupina
rodičů je takových (až třetina otců), jejichž nejvyšší dosažené vzdělání je úplné střední
(s maturitou); ale silnejšou zastoupeni i rodiče s vysokoškolským vzděláním (26 % otců
a 19 % matek).

Zvláštností je generační kontinuita učitelského povolání. J a k ukazuje tabulka, m e z i stu­

denty učitelství je poměrně velká částtěch, jejichž matka či oteč jsou učiteli. Také Havlík
(1995) vyvozuje z e svých dat, že rodinná tradice pro volbu učitelského povolání je dosti
silná. T o ovšem není nic mimořádného, generační kontinuita profese je známá i u jiných
povolání a působí stále (viz data o autoreprodukci profesního postavení in Machonin,
Tuček a kol., 1996).

203
Moderní pedagogika

• Představy o funkcích učitele

V tomto výzkumu byly zjišťovány také názory budoucích učitelů na hlavní funkce (cíle)
učitelského povolání. V hierarchii těchto funkcí je nápadné, že se u studentů učitelství
udržuje tradiční vysoká preference pro funkce spjaté s „formováním žáků" a nízká pre­
ference pro funkce otevírající vztahy učitelů s veřejností. Podle tohoto výzkumu byly
nejpočetněji preferovány tyto funkce:
1. předávat vědomosti;
2. pomáhat žákům rozumět sobě samým;
3. pomáhat žákům rozvíjet dovednosti.

Až na posledním místě (s nepatrným zastoupením) se ocitá funkce

9. udržovat dobré vztahy s rodinami žáků.
Kotásek a Růžička (1996) komentují tyto rozdílné představy budoucích učitelů o funk­
cích svého povolání s odkazem na sociokulturní vlivy:
„Cíle pedagogické aktivity člověka jsou ovšem neoddělitelné od celkového sociokul-
turního klimatu země. V základním obraze výchovných preferencí lze jistě alespoň tušit
- a v podobě hypotéz předpokládat-silný vliv hodnot středoevropské tradice školy a vý­
chovy, akcentujícínapř. standardy všeobecné vzdělanosti či relativně vysokou míru so­
cializačních tlaků školy." (s. 173) 11

5.4.2 Profesní start: začínající učitel

Profesní start jakožto vstup mladého člověka do výkonu povolání, pro které se
připravoval, se odehrává ve všech profesích. Je ovšem velmi významnou etapou
nejen profesní dráhy jedince, ale i celé jeho životní dráhy. Jak popisuje Alan
(1989), sociologické výzkumy naznačují různé způsoby realizace tohoto profes­
ního startu.
Častý typ realizace u mnoha mladých lidí je takový, kdy se vstupem do po­
volání vlastně otevírá období profesní orientace a profesní start je v podstatě
experimentem s řadou různých úskalí.
JDochází ke konfrontaci dvou odlišně strukturovaných modelů pracovníka: prv­
ní vychází z představy školy (v podobě „ideálního absolventa"), druhý je založen
na představě pracovní organizace (v podobě „ideálního pracovníka").
Jejich setkání je zdrojem častých deziluzí - obvykle na obou stranách - a ná­
sledné vzájemné adaptace." (s. 225)

Alan (1989) dále rozlišuje tři druhy rozporů, které jsou charakteristické pro eta­
pu profesního startu:

11 Zde se setkáváme s problémem, který je pro moderní pedagogiku vysoce relevantní, tj. problém
historické setrvačnosti charakteru vzdělávání a pojetí vzdělanosti (na celonárodní úrovni). Po­
drobněji tuto záležitost zkoumáme v rámci teorie a výzkumu kurikula, v kap. 6.

204
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

- rozpor mezi znalostmi a zkušenostmi pracovníka;

- rozpor mezi osobními aspiracemi pracovníka a zájmy organizace;
- rozpor mezi aktuálním postavením pracovníka a hodnocením perspekti­
vy, která se před ním otevírá.

Je nepochybné, že toto obecné vystižení problémů profesního startu se plně týká

i profese učitele. Ve výzkumné literatuře české i zahraniční je etapa vstupu uči­
tele do výkonu povolání označována shodným termínem začínající učitel (be­
ginning teacher). Tato etapa je považována za velice důležitou z praktického
hlediska (zvláště s ohledem na to, jaký má být obsah přípravy k učitelskému
povolání), a proto se mu v pedagogické teorii a výzkumu věnuje poměrně velká
pozornost. Budeme zde prezentovat některé zvlášť relevantní poznatky o této
etapě učitelovy profesní dráhy.

Co vlastně charakterizuje profesní start učitele?

V mnoha povoláních (i těch, která nevyžadují vysokoškolskou přípravu) je za­
čínající pracovník postupně zaučován do výkonu své profese, pracovní odpověd­
nost přebírá také .postupně a může se spoléhat na kooperaci s jinými, zkuše­
nými pracovníky. V profesi učitele tomu tak (u nás) není. Vlastně od prvního
dne, kdy nastoupí na školu, přebírá všechny povinnosti „normálního" učitele,
plnou odpovědnost za vykonávanou práci, kterou navíc vykonává sám, tj. nemá
ve svých hodinách kromě žáků nikoho, kdo by mu radil a pomáhal.
Porovnejme to se situací v sousedním Bavorsku. (Každá spolková země má vlastní minister­
stvo „kultu", a tedy i velkou autonomii ve vzdělávací politice, nicméně bavorský s y s t é m není
výjimečný.) I v jiných spolkových zemích existuje podobný systém a pro celé Německo platí,
že v y s o k o š k o l s k á p ř í p r a v a pro v ý k o n u č i t e l s k é h o p o v o l á n í je v S R N svou p r ů m ě r ­
nou d é l k o u 7,1 r o k u n e j d e l š í ze v š e c h o b o r ů - jak to zachycuje následující tabulka 5.15.

Tab. 5.15 Průměrná doba trvání studia v SRN

Obor Trvání studia (v letech)

Medicína 6.5
Chemie 6,4
Inženýrské obory 6,4
Učitelství 7.1
Humanitní obory 6.6
Ekonomika a řízení 5,9
Právo 6.2

Pramen: Deutschland 3/1997.

205
Moderní pedagogika

Popis přípravy bavorských čekatelů na ustanovení učitelem (Lehramtsanwärter) přinesl ne­

dávno časopis Pokroky matematiky, fyziky a astronomie (Müller, 1997). Jedná se o přípravu
učitele na gymnáziu, pro učitelství na nižším stupni se liší příprava v různých spolkových
zemích délkou první části asi o rok.

Příprava učitelů se dělí do dvou odlišných fází. První probíhá na univerzitách, poskytuje od­
borné vědecké vzdělávání a je ukončena první státní zkouškou. Ve vzdělávání gymnaziálních
učitelů lze tuto první fázi uzavřít nejdříve po pěti letech studia. Studium je převážně zaměřeno
na vědecké obory budoucí učitelské aprobace, obsahuje však také vědy o výchově a oborové
didaktiky.
Druhá fáze je bezprostřední přípravou na učitelské působení ve škole. Probíhá v tzv. stu­
dijních seminářích nezávisle na univerzitě, trvá dva roky a končí druhou státní zkouškou.
Při vstupu do této formy studia skládají účastníci slib o dodržování ústavy a získávají statut
čekatele na postavení státního zaměstnance. Čekatelé jsou nazýváni referendáři a dostávají
plat asi ve výši poloviny platu již ustanoveného začínajícího učitele.
V Bavorsku probíhá tato příprava na tzv. seminárních školách, určených ministerstvem.
Pro každou školu je jmenován ministerský zmocněnec, zpravidla ředitel této školy, který před­
sedá semináři. Malé skupiny čekatelů, průměrně o šesti studentech, vedou kvalifikovaní uči­
telé školy, nazývaní seminární učitelé. Studium se realizuje v těchto formách:
Aktivní účast na oborových setkáních a praktikách a vedení zápisů o nich. Set­
kání jsou zaměřena na pedagogiku, psychologii, zákony a předpisy upravující práci učitele
a na obecnou občanskou formaci čekatele. V praktikách se studenti seznamují s didaktickou
technikou, učí se provádět školní pokusy a smysluplně je zařazovat do výuky.
Hospitace ve výuce, vlastní vyučovací výstupy a jejich kritický rozbor. Čekatelé
nejprve hospitují u svých seminárních učitelů, později si připravují jednotlivé hodiny, na
nichž jsou přítomni všichni účastníci skupiny i její vedoucí, který pomáhá s přípravou a po
hodině provádí pedagogický rozbor.
Souvislá samostatná výuka, jen namátkově kontrolovaná. Po určitém období jsou
studenti pověřeni samostatnou výukou v rozsahu asi 6 hodin týdně na seminární škole. Hod­
nocení žáků provádějí ještě společně se seminárním učitelem a kmenovým učitelem třídy. Po­
sléze čekatel odchází na celý školní rok na jinou spolupracující školu, kde vyučuje asi 12 hodin
týdně. Na seminární školu se vrací ke konzultacím a dalším odborným setkáním. Konečně
v závěrečné fázi se vrací na seminární školu, aby se při vyučovacím úvazku asi 6 hodin týdně
připravil na druhou státní zkoušku.
Pro složení druhé státní zkoušky musí čekatel v průběhu celého semináře složit tři
zkoušky z výuky svých aprobačních předmětů (na nižším, středním a vyšším stupni gymná­
zia), získat pozitivní hodnocení ze školy, na níž rok vyučoval, napsat odbornou práci zpravidla
na téma z didaktiky aprobačního předmětu, složit závěrečnou ústní zkoušku (didaktika kaž­
dého aprobačního předmětu, školská legislativa, občanskopolitický přehled) a složit závěreč­
nou písemnou zkoušku z pedagogiky nebo z psychologie. Teprve pak je čekateli udělena způ­
sobilost vyučovat na gymnáziu.
V poslední době se začínají i ve druhé fázi přípravy učitelů více angažovat univerzity,
které pořádají přednáškové cykly pro čekatele (Müller, 1997).

Seznámíme-li se s tímto systémem, nemůže nás nenapadnout možná spojitost s tradovaným

tvrzením, že německé střední školství je nejlepší na světě.

206
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

V některých zemích je zavedena alespoň instituce uvádějícího učitele, Je to zku­

šený učitel, jenž se ve škole stará o učitele-začátečníka, především po metodické
stránce. U nás byla tato instituce zavedena v 70. letech (vyhláškou MŠ ČSR
z roku 1977) a i přes určitou formálnost měla své opodstatnění; dnes bohužel
12
se ve školách „uvádění do praxe" povinně neprovádí. Při profesním startu uči­
tel často stojí sám jako osamělý běžec. Mareš a kol. (1991) vystihují tuto fázi
profesní dráhy učitelů následovně:
adaptace začínajících učitelů probíhá obtížně, začátečníci se dostávají do stre­
sových situací. Objevují se konflikty mezi začínajícím učitelem a jeho nadříze­
nými, rodiči, kolegy. Vznikají konflikty mezi školní praxí a fakultami připra­
vujícími učitele (školy viní fakulty z nedostatečné pozornosti k praktické stránce
pregraduální přípravy, fakulty tvrdí, že nemohou produkovat „hotové" učitele).
Trpí i žáci, neboť začínající učitel získává pedagogické zkušenosti metodou po­
kusu a omylu." (s. 261)
Také v zahraničí dochází k obtížím v profesním startu učitelů. Huberman et
al. (1989) objasňují, že tuto etapu lze charakterizovaťj ako období dvou tendencí,
a to přežití a objevování.-Aspekt „přežití" se týká toho, že začínající učitel je vy­
staven tzv. šoku z reality - což je všeobecně nazíráno jako negativní fenomén
(viz níže). Naproti tomu aspekt „objevování" lze vidět jako pozitivní fenomén,
vyznačující se např. zvyšujícím se entuziasmem učitele pro výkon profese, po­
citem hrdosti nad tím, že je mu svěřena třída žáků, vědomím přináležitosti
k profesní skupině aj.
Obě protichůdné tendence u konkrétního učitele působí v rozdílné míře.
U některých začínajících učitelů může šok z reality působit tak hluboce a tak
dlouhodobě, že jim navždy znechutí učitelské povolání; u dalších se stává zdro­
jem odchodu z učitelské profese k jinému povolání. Např. v souboru začínají­
cích učitelů na Moravě, vyšetřovaných Šimoníkem (1994), uvádělo více než 10 %
respondentů, že uvažuje o změně povolání, a dalších 12 % k tomuto uvažování
inklinuje!

Čím je způsobován „šok z reality" u začínajících učitelů?

Příčiny šoku z reality (reality shock, transition shock) jsou různorodé. Ve vý­
zkumné literatuře jsou mnohé příčiny popsány (Veenman, 1984; Marso, Pigge,
1987, aj.) a souhrnně je lze vymezit takto:
Příčiny spjaté s osobností učitelů: Někteří začínající učitelé teprve při
výkonu profese shledávají, že nejsou psychicky vybaveni pro tuto práci. Např.
„nemají nervy" na to, aby zvládali nedisciplinovanost žáků, nejsou hlasově vy-

12 Instituce „uvádějící učitel" má být zavedena soustavně do českých škol, jak navrhuje dokument
MŠMT ČR ,JPříprava učitelů a získání učitelské způsobilosti" (Učitelské noviny, 1996, č. 7, s. 19)
- viz o obsahu tohoto dokumentu, závažného pro legislativní vymezení profesní dráhy učitelů,
v části 5.4.3.

207
Moderní pedagogika

baveni tak, aby mohli mluvit ve třídě několik hodin denně aj. Stresové pocity
u některých učitelů mohou vznikat i z pocitu osamělosti - po nastoupení do ško­
ly žijí např. vzdáleni od svého původního bydliště, postrádají dřívější přátele
apod.
Příčiny spjatě s profesní kompetencí učitelů: Mnozí začínající učitelé
zjišťují, že jim jejich předchozí studium neposkytlo takové vědomosti a doved­
nosti, které jsou potřebné k běžným, rutinním činnostem učitelů. Typickým pří­
padem je to, že začínající učitel musí obstarávat různé administrativní práce
(vyplňování třídních výkazů, korespondence se školskými úřady či rodiči aj.),
o kterých během studia neměl ani tušení.
Příčiny spjaté se situacemi ve školách: Jde o různé problémové situace,
se kterými se zkušení učitelé dokážou nějak vyrovnat, ale začínající učitel může
být bezradný. Např. nevybavenost odborné učebny pomůckami, chybějící učeb­
nice pro některý předmět, příliš autoritativní a byrokratické vedení školy
13
apod.
Podívejme se v explorativním bloku E(18) na etapu profesního startu uči­
tele konkrétněji, z pohledu empirických výzkumů. Bude to současně ojedinělá
příležitost porovnat na základě přesných zjištění situaci učitelů českých a uči­
telů v zahraničí.

Simoníkovy nálezy je možno doplnit zjištěními z dalších českých výzkumů za­

měřených na začínající učitele.

Olomoučtí pedagogové Z. Kalhous a F. Horák (1996) vyšetřovali dotazníkem

187 začínajících učitelů, z nichž zhruba polovina byli učitelé na základní škole
a ostatní byli učitelé na různých druzích středních škol. Výsledky tohoto vý­
zkumu doplňují obraz začínajícího učitele zejména těmito nálezy:
Na jedné straně velká část (35 %) začínajících učitelů neměla svého uvá­
dějícího učitele; také počet hospitací u začínajících učitelů byl celkově nízký
(u některých dokonce žádný). Na druhé straně však většina učitelů (74 %) byla
od samého začátku své profese pověřována těmi nejnáročnějšími povinnostmi,
především funkcí třídního učitele.

13 Pedagogická teorie někdy pohled na edukační realitu dramatizuje a líčí ji neutěšenější, než jaká
je ve skutečnosti. Domnívám se, že „šok z reality" není rozhodně všemi, možná ani většinou uči­
telů vnímán tragicky a někdy může být i zdrojem povzbuzení. Když jsem před mnoha lety na­
stoupil coby čerstvý absolvent filologické fakulty do jedné venkovské osmiletky (tj. základní ško­
ly) jako učitel, byla pro mne šokem z reality - husa. Na zahájení školního roku dostal učitelský
sbor krásně vypečenou husu na pekáči, do které se ovšem (po vypuštění dítek ze školní budovy)
s chutí pustil. Bohužel, tento báječný šok se již ani na jedné z dalších škol, kde jsem nabíral pro­
fesní zkušenosti učitele, nikdy neopakoval.

208
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

E (18): Začínající učitel v české škole

Zvláštní je, že problematika týkající s e profese učitele, a zvláště začínajícího učitele,
má svou tradici a své současné výzkumníky mezi pedagogy na Moravě. Již v roce 1947
vydal J . Vaněk v Brně své Průhledy učitelstvím, v posledních letech lze nalézt různé
stati moravských autorů k téže problematice v časopise Komenský, Pedagogická
£ orientace a jinde (např. V . Švec, 1995). Nedávno s e k nim přiřadila monografická práce
O docenta Pedagogické fakulty M U v Brně O . Šimoníka (1994) Začínající učitel. Přináší
jj| výsledky empirického výzkumu a s nimi též konkrétní návrhy n a odstranění určitých
negativních jevů.

^ Šimóník provedl šetření u 141 učitelů, kteří zahajovali své působení na druhém stup¬
— ni základních škol v bývalém Jihomoravském kraji (šetření bylo prováděno v letech
^ 1990 až 1992). V souboru bylo 123 žen a 18 mužů, všichni odpovídali n a dotazy pí¬
K semného dotazníku nebo v individuálním rozhovoru. Šetření bylo zaměřeno n a tři ob-
2 lasti: přijetí nastupujících učitelů ve škole a jejich pracovní podmínky; nedostatky v prá-
Q. ci začínajících učitelů; jejich hodnocení absolvovaného učitelského studia.

U Z detailně popsaných zjištění tohoto výzkumu z d e uvedeme jen některé zvlášť rele-
i vantní nálezy:

(1) Nástupní podmínky začínajících učitelů

• Na otázku „Co Vás při nástupu do školy zklamalo" uvedli učitelé nejčastěji:
- materiální vybavení školy;
- neukázněné chování, agresivita žáků;
- nezájem žáků o školu a učení;
- špatná organizace práce ve škole, a j . ;
- avšak: jen 8,5 % dotázaných učitelů z d e uvedlo „nízký nástupní plat" (!).

• Většina začínajících učitelů (74 %) byla nucena vyučovat i předměty, na které neměli
aprobaci.

• Většina začínajících učitelů (74 %) musela vyučovat v nadúvazku, a to o jednu až

čtyři hodiny týdně více, než stanovila norma.

• Počet hospitací, které s e uskutečnily u dotazovaných začínajících učitelů během prv­

ního roku jejich působení, byl velmi nízký. Práce s mladými učiteli („uvádění") nebyla
na mnoha školách systematická.

(2) Obtíže v práci začínajících učitelů

Mladí učitelé s e vyjadřovali k různým činnostem, jež s e v práci učitele běžně vyskytují,
a to jednak z hlediska obtížnosti jednotlivých činností, jednak z hlediska připravenosti
na vykonávání těchto činností během studia. Autor výzkumu vytipoval celkem 2 4 ta­
kových činností. Tabulka 5.16 je uvádí v pořadí od nejobtížnějších k nejméně obtížným
(zkráceně podle Šimoníka, 1994).

209
Moderní pedagogika

Tab. 5.16 Obtížnost profesních činností u začínajících učitelů

Činnost Počet učitelů (v %),

pro které byla činnost obtížná

i. práce s neprospívajícími žáky 76,6

2. udržení kázně při vyučování 75,2
3. udržení pozornosti žáků 70,2
4. diagnostika osobnosti žáka 63,8
5. motivace žáků 59,6
6. individuální jednání s rodiči žáků 59,6
7. vedení schůzek s rodiči 57,5
8. adekvátní reakce na neočekávaný vývoj vyučování 56,7
9. řešení kázeňských přestupků 55,3
10. aktivizace žáků 55,3
11. uplatnění individuálního přístupu k žákům 54,6
12. nejen vyučovat, ale i vychovávat (napomáhat rozvoji
osobnosti žáka) 53,2
13. přizpůsobení vyučování věku žáků 48,9
14. komunikace s žáky (navázání kontaktu aj.) 47,5
15. správná formulace otázek (učebních úloh) 46,8
16. vedení pedagogické dokumentace 46,1
17. stanovení obsahu a rozsahu učiva předmětu
(při „volnějších" osnovách) 40,4
18. adekvátní rozvržení učiva na celý školní rok 38,4
19. časové rozvržení vyučovací hodiny (správný odhad
náročnosti jednotlivých fází) 36,2
20. hodnocení a klasifikace žáků 31,9
21. organizace samostatné práce žáků 29,8
22. spolupráce s ostatními pedagogy 27,7
23. volba a použití vhodných pomůcek 27,7
24. vysvětlení nové látky 27,0

Jedná s e o takové obtíže daných činností, které subjektivně pociťujísami učitelé. Jistě
je možno považovat z a zvláštní, že některé činnosti, jež s e v pedagogické teorii po­
važují z a nesnadné, vyžadující rozvinuté profesní zkušenosti (např. vysvětlování no­
vého učiva či hodnocení žáků), jsou většinou začínajících učitelů označovány z a málo
obtížné. Lze se domnívat spolu s Šimoníkem (1994), že jde o zjednodušené chápání
těchto činností u začínajících učitelů.

Podle dalších zjištění tohoto výzkumu je patrné, že existuje vztah mezi pociťovanými
obtížemi v činnostech učitelů a jejich profesní připraveností k realizaci těchto činností.
Nejobtížnější činnosti jsou většinou ty, o nichž učitelé vypovídají, že na ně nebyli při­
pravováni. Z výše seřazených činností jsou to zejména činnosti na prvních šesti po­
zicích v tabulce. Např. pro činnost „individuální jednání s rodiči žáků' s e necítí studiem
připraveno 86 % učitelů atd.

Šimoníkůy výzkum vyúsťuje do závažných doporučení k obsahu a pojetí učitelského

vzdělávání. Obáváme se však o další osud těchto užitečných rekomendací - naleznou
své uplatnění v praktických opatřeních?

210
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Překvapující je zjištění, že začínající učitelé - podle vlastních výpovědí - věnují

na přípravu k vyučování minimum času. Téměř třem čtvrtinám učitelů posta­
čuje k této přípravě méně než 2 hodiny denně. Přitom stejná skutečnost byla
zjištěna již v obdobném výzkumu autorů před 10 lety (v roce 1985). Nebyla po­
tvrzena závislost mezi dobou přípravy učitele na vyučování a druhem školy, kde
začínající učitel působí, tj. většina učitelů sena vyučování připravovala s vy­
naložením minima času jak na základní škole, tak na gymnáziích či jiných
středních školách. K tomu autoři formulují závěr:

dlouhodobě je u převážné části začínajících učitelů podceňována příprava na

výuku (chybí v tomto směru základy pracovních dovedností z pregraduální pří­
pravy, rady uvádějícího učitele i dostatečná kontrola ze strany Vedení školy). Pro
oblast pregraduální přípravy v předmětech obecná didaktika a didaktiky před­
mětů je žádoucí zaměřit přípravu výrazně do oblasti výukových technologií."
(Kalhous, Horák, 1996, s. 254)

Oba výše uvedené výzkumy formulují na základě svých nálezů určitá doporu­
čení pro přípravu budoucích učitelů. K nim se řadí i další práce (Chráska, 1996;
V. Švec, 1995; Bendi, 1997, aj.), které se snaží vnést do pregraduální přípravy
učitelů progresivní změny. Cenné je šetření S. Bendla (1997) o subjektivní ob­
tížnosti učitelských činností. Bylo provedeno na souboru 177 pražských učitelů
2. stupně základních škol, a to v porovnání s daty Šimoníkovými (1994). Uká­
zalo se překvapivě, že mezi oběma nálezy je vysoká shoda. Jak pro začínající,
tak pro zkušené učitele (či možno též říci: jak pro moravské, tak pro pražské
učitele) jsou obtížnými nejčastěji činnosti spjaté s „třídním managementem":
udržení kázně a pozornosti žáků při vyučování, práce s neprospívajícími žáky,
volba výchovných metod, řešení kázeňských přestupků aj. Bendi (1997) proto
apeluje na to, aby do studijních plánů na pedagogických fakultách byla zamě­
řena praktická cvičení, jež by budoucí učitele na tyto - dosud v jejich přípravě
opomíjené - praktické činnosti zaučovala. Ostatně dnes jsou k tomuto tématu
u nás k dispozici i příslušné příručky, zvláště Cangelosiho (1994) Strategie ří­
zení třídy. Zároveň nás zmíněné výzkumné práce vedou k otázkám:

Jsou problémy zjištěné u českých začínajících učitelů něčím specifické pro naši
edukační realitu ?Jsou snad doprovodným jevem současné transformující se čes­
ké školy? Nebo jsou spíše shodné s problémy učitelů i v jiných zemích?

Pro tyto otázky je užitečné konfrontovat zjištění týkající se profesního startu

učitelů českých s obdobnými zjištěními dosaženými v zahraničí. Významné
analýzy v této oblasti prováděl S. Veenman (1984, 1987) z univerzity v Nijme-
gen (Holandsko). Pracoval metodou tzv. metaanalýzy (viz o ní podrobněji Prů­
cha, 1990b, 1995a), umožňující porovnávat problémy začínajících učitelů v růz­
ných zemích (podle publikovaných výzkumů). Podívejme se na tyto nálezy ze
zahraničí v explorativním bloku E(19).

211
Moderní pedagogika

E (19): Problémy začínajících učitelů na Západě

Veenman (1984,1987) s e zaobíral otázkou, z d a profesní start učitelů (primárních a s e ­
kundárních škol) má v různých zemích shodné, nebo odlišné charakteristiky. Tato otáz­
ka má důležitý praktický smysl: Kdyby s e prokázalo, že např. v Holandsku nebo v Čes­
ké republice má profesní start učitelů nějaké výrazné specifičnosti, mělo by to vést
£ k identifikaci příčin těchto specifických rysů v jednotlivých zemích.

3 Abychom mohli tuto otázku spolehlivě zodpovědět, museli bychom provádět neobyčej-
CQ ně obtížné komparativní výzkumy profesního startu učitelů v jednotlivých zemích.
Veenman šel schůdnější cestou:

> • Nejprve soustředil z mezinárodních databází pedagogického výzkumu (ERIC, Dis¬

H sedation Abstracts International, Bibliographie Pädagogik aj.) soubor 100 empiric¬
kých analýz týkajících s e začínajících učitelů, resp. problémů, s nimiž s e tito učitelé
O v etapě svého profesního startu setkávají. Šlo o analýzy z e západoevropských zemí,
J U S A , Kanady a Austrálie.
CL
^ • Z publikovaných výzkumů identifikoval problémy začínajících učitelů a seřadil je po­
dle frekvence výskytu a přisuzovaných stupňů závažnosti. V naprosté většině s e jed­
nalo o výzkumná data získaná metodou dotazníku, výjimečně rozhovoru, nebo kom­
binace obou, metod. V tabulce 5.17 uvádíme hlavní výsledky (zkráceně podle V e -
enmana, 1987), a to souhrnně pro učitele různých stupňů školy (v autorově tabulce
jsou navíc data rozlišena pro učitele primární školy a sekundární školy).

Tab. 5.17 Nejčastější problémy profesního startu učitelů

(podle výpovědí začínajících učitelů v západní Evropě, USA aj.)

Pořadí Problém F

1. udržovat disciplínu ve třídě 85

2. motivovat žáky 50
3. přizpůsobovat se individuálním zvláštnostem žáků 46
4. hodnotit výsledky žáků 38
5. rozvíjet vztahy s rodiči 36
6. nevyhovující pomůcky ä materiály 32
7. organizovat práci žáků ve třídě 30
8. řešit problémy individuálních žáků 30
9. příliš velká zátěž výuky 29
10. vztahy s kolegy 27

Nejméně časté problémy profesního startu učitelů

22. nedostatek volného času 11
23. nedostatečná pomoc a uvádění do praxe 10
24. příliš početné třídy 9

F je frekvence výskytu „problému" v celkovém počtu výzkumných analýz (N = 100, takže Fudává
zároveň výskyt v procentech z N).

212
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Při posuzování těchto dat (s přihlédnutím k hodnotám stupňů závažnosti podle V e e n -

mana, 1984, 1987) můžeme konstatovat:

• Profesní start učitelů (primární a sekundární školy) vyznačují charakteristiky, které

jsou kupodivu dosti shodné v mnoha zemích (západní Evropy, U S A aj.), a to bez
ohledu na kulturní, ekonomické či jiné diference mezi zeměmi. Zdá s e , že začínající
učitelé procházejí obdobnou fází vstupu do profese, s obdobně vnímanými potížemi,
ať jde o školství Německa, Francie či Kanady.

• Mezi problémy začínajících učitelů na Západě převládají takové/jež vyplývají z e s i ­

tuace v současné škole (např. vysoká míra uvolněnosti chování žáků, způsobující
učitelům problém „kázně" ve třídě aj.). Přitom nejsou shledávány velké rozdíly mezi
začínajícími učiteli primárních škol a sekundárních škol. „Šok z reality" je zjišťován
u začínajících učitelů v různých zemích a v různých druzích a stupních škol.

• Porovnáme-li repertoár problémů zahraničních učitelů a českých učitelů (podle výše

uvedené tabulky z výzkumu Šimoníka, 1994), shledáváme některé shody a některé
rozdíly (oba repertoáry problémů nejsou ovšem taxonomicky kompatibilní).

Nejfrekventovaněji problémy jsou blízké nebo shodné v obou souborech. Např. jak
čeští, tak zahraniční učitelé mají nejčastěji problémy s kázní žáků, s motivací žáků,
s rozvíjením kontaktů s rodiči žáků aj. Nejnápadnější je rozdíl ve dvou případech:

(1) Západní učitelé nepociťují jako nejčastější (a ani jako nejzávažnější) problém „uvá­
dění do praxe" a „poskytovanou pomoc". Naopak podle Šimoníka (1994) a Kalhouse,
Horáka (1996) je nedostatečná či nesoustavná pomoc pro začínající české učitele jed­
ním z jejich nejzávažnějších problémů.

(2) Druhým případem je „hodnocení žáků", jež většina českých učitelů zřejmě podce­
ňuje, a proto v této činnosti nevidí jeden z e svých hlavních problémů. Naproti tomu pro
začínající učitele na Západě je to častý a závažný problém, přestože jsou k evaluačním
procedurám, zejm, pomocí testů, připravováni v pregraduálním studiu (možná a l e prá­
vě proto vnímají hodnocení žáků odpovědněji, nikoli jako rutinní záležitost).

Tyto rozdíly mezi českými a zahraničními učiteli v etapě profesního startu za­
sluhují ovšem hlubší analýzu. J e však třeba mít v patrnosti jednu věc meto­
dologického charakteru:
Výše zmíněné české a zahraniční výzkumy dospívaly k e svým zjištěním
prostřednictvím dotazníků, eventuálně rozhovorů. Zdrojem dat byly tedy sub­
jektivní výpovědi učitelů - a k tomuto zdroji informací j e třeba přistupovat
s obezřetností. J e nevýhodou všech dotazníků, že subjektivní výpovědi respon­
dentů nemusí reflektovat realitu tak, jak opravdu existuje. Jak upozorňuje i Ve-
enman (1984), v dotazníkových výpovědích začínajících učitelů nelze vždy roz­
lišit, co j e „učitelské stěžování" (jež j e pro tuto profesi dosti typické) a co j e oprav­
dový obraz profesního startu učitelů.
V důsledku toho vzniká potřeba, aby pedagogický výzkum zaměřený na za­
čínající učitele operoval také s daty, získanými aplikací i jiných, objektivnějších
metod, než je dotazník (např. přímé pozorování činností začínajících učitelů).
Takové metody již byly vyvinuty a aplikovány (viz níže v kap. 7).

213
Moderní pedagogika

Pokročme nyní od etapy profesního startu k rozhodující a nejdelší etapě

profesní dráhy učitele - k fázi profesní stabilizace.

5.4.3 Zkušený učitel (expert)

V analýzách vývoje profesní dráhy učitele se vymezuje, že po období profesního
startu (či období učitele začátečníka) následuje období stabilizace. Výzkumy za­
bývající se tímto obdobím označují učitele jako experta, v české pedagogické ter­
minologii zkušený učitel. První Otázka, jež vyvstává v souvislosti s touto fází
profesního vývoje, je tato:

Kdy se učitel stává zkušeným profesionálem?

Tato. otázka má opět důležité praktické implikace.

(1) Období, kdy učitel začíná být „zkušený", je současně hranicí, za kterou již
není nutno poskytovat učiteli soustavnou odbornou pomoc jakožto „uvádění do
praxe". Naopak mají být zaváděny formy tzv. dalšího vzdělávání učitelů, pří­
padně atestace aj.
(2) Počátek období zkušeného učitele může být podkladem k funkčnímu postu­
pu učitelů, k zařazení do vyššího platového stupně apod.

Je tu však potíž: Nejsou k dispozici hodnověrné poznatky, jež by umož­

ňovaly přesně vymezit, za jak dlouhou dobu (např. v počtu let či mě­
síců) od vstupu do profese se z učitele začátečníka stává učitel expert.
Navíc není také zjištěno, jak velké jsou interindividuální rozdíly v tomto vývoji,
tedy zda se někteří začínající učitelé stávají zkušenými učiteli za významně
kratší či delší dobu než jiní, zda je tato doba shodná stejně u mužů-učitelů jako
u žen-učitelek atd.
Některé delimitace však byly vytvořeny a pracuje se s nimi ve výzkumných
analýzách. Souhrnně lze říci, že řada českých a zahraničních výzkumníků de­
finuje učitele začátečníky jako takové, kteří profesi vykonávají v období 1 roku
až 3 let. Např. Kalhous a Horák (1996) vymezují začínající učitele jako „učitele
s převážně jednoroční až tříletou praxí na škole "(s. 246). Podle Veenmana (1984)
mnozí výzkumníci na Západě vymezují začátečnické období učitele jako poměr­
ně dlouhé, tj. 1-5 let.
Na druhé straně Huberman (1989) konstatuje, že empirické údaje svědčí
o tom, že Časový úsek 3-5 let služby je období profesní stabilizace učitele a po
něm přichází období „učitelského mistrovství" (učitel se stává expertem). Chrá-
ska (1996) ve svém výzkumu vybral za učitele experty takové, jejichž průměrná
délka pedagogické praxe činila 22,9 roku.

214
 Učitel: charakteristiky profese edtikátora

Jak je patrné, v periodizaci profesního vývoje učitelů není jednoznačná sho­

da. Avšak většinou se období stabilizace, resp. začátku nabývání vlast­
ností experta klade do úseku následujícího po pěti letech učitelovy
práce.

Možná důležitější než časová periodizace profesní dráhy učitelů je to, jaké
vlastnosti nabývá zkušený učitel - tedy to, co lze vyjádřit otázkou:

Co charakterizuje zkušeného učitele?

Je velmi zvláštní, že v pedagogické vědě existuje jen málo spolehlivých poznat­
ků o tom, jakými charakteristikami se reálně vyznačuje profesionál ve fázi
„zkušený učitel". Samozřejmě nemáme zde na mysli postuláty o tom, jaký by
měl učitel ideálně být - takových postulátů jak na úrovni pedagogické teorie,
tak na úrovni legislativně stanovených požadavků, je ovšem mnoho. Souhrnně
se tyto postuláty vážou k teorii profesní kompetence učitele (teacher's com­
petence) - dřívější termín u nás byl pedagogická způsobilost (dnes také: uči­
telská způsobilost).
O profesní kompetenci učitele se nyní i u nás hojně diskutuje ve vztahu
k potřebám konstruovat nový model vysokoškolské přípravy učitelů. V české
pedagogické teorii tuto oblast diskusí a jejího účelu vystihuje V. Spilková
(1996):

projektované změny v pojetí školy, výchovy, vyučování vyžadují nové modely

učitelské přípravy. Východiskem těchto modelů se stávají úvahy o změněné fi­
lozofii učitelství, redefinování učitelské role, o novém pojetí profesionality
r
a kompetencí učitele." (s. 135)

V této souvislosti bylo vytvořeno velké množství návrhů na více či méně radi­
kální změny v profesní přípravě učitelů. Uvažuje se zejména o obsahové náplni
studia učitelství na pedagogických fakultách, především o podílu teoretické,
a praktické složky v přípravě učitelů. Zde je řada podnětů představena ve sbor­
níku Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu
(1995), v pracích O. Simoníka (1994), J . Mareše (1991), V. Švece (1995) a dal­
ších.
Problém vytváření profesní kompetence učitele se nyní začal řešit také
v oblasti české vzdělávací politiky. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýcho­
vy CR zveřejnilo důležitý dokument Příprava učitelů a získání učitelské způ­
sobilosti (Učitelské noviny, 1996, č. 1 -12). Jsou to návrhy vymezující tzv. gra­
daci profesní dráhy učitele a systém dalšího vzdělávání pedagogických pracov­
níků. V tomto dokumentu se zejména formuluje, co je obsahem učitelské způ­
sobilosti a jak jí má být dosahováno ve vysokoškolské přípravě učitelů. Protože
se jedná o návrh, jsou formulace pochopitelně zaměřeny k tomu, „co je třeba
udělat...".

215
Moderní pedagogika

Stručně shrnuto:
• Učitelská způsobilost má být založena na
(1) dosažené odborné připravenosti;
(2) úspěšném absolvování nástupní praxe
(„aspoň jednoroční praxe na škole");
(3) osobnostních předpokladech pro výkon učitelské profese.
• Profil vzdělání učitele zahrnuje tyto čtyři moduly:
(a) odborně-předmětový (aprobační předměty);
(b) pedagogicko-psychologický
(„představuje potřebný základ pro učitelské působení");
(c) všeobecný („formuluje potřebnou obecnou část znalostí učitele,
včetně jazykových znalostí");
(d) praktický („představuje nácvik dovedností ve vybraných zařízeních,
především na vybraných školách").

To jsou ovšem jen rámcové návrhy, neboť jejich obsahová specifikace zatím není
vypracována - avšak plánuje se, že ,jpro stanovení,profilu vzdělání učitele' pro
určitý stupeň školy je třeba určit odpovídající typ studijního programu, včetně
základního obsahu znalostí a dovedností, které se absolvováním tohoto studij­
ního programu získají. Pro bližší vymezení obsahu těchto znalostí a dovedností
je třeba definovat základní obsahové složky učitelské přípravy", (cit. dokument,
U N , 1996, č. 3, s. 19)
• Gradace profesní dráhy učitele se v ministerském návrhu chápe jako kva­
lifikační vzestup v učitelově profesní kariéře". Ten má být stimulován pře­
devším zavedením atestace:,, Úspěšné absolvování atestačního řízení, kte­
ré není pro učitele povinné, vytváří nárok na zvýšení platu učitele
a současně je předpokladem k výkonu vybraných funkcí." (cit. dokument,
U N , 1996, č. 4, s. 20)
Pro náš výklad v této části - týkající se otázky, „kdy se stává učitel expertem
(zkušeným učitelem)" - je návrh MŠMT ČR důležitý i v jiném ohledu. Stanovuje
dobu, kdy se začínající učitel (v terminologii dokumentu: učitel-čekatel) může
přihlásit k atestačnímu řízení a (po jeho úspěšném vykonání) vlastně nabýt ofi­
ciálně status experta ve své profesi. Podle jedné varianty to má být po 3 letech
souvislé pedagogické praxe, podle dvou jiných variant až po 5 letech pedago­
gické praxe. - To je vlastně ve shodě s výše uvedenou periodizací vývoje profesní
dráhy učitelů stanovenou na základě různých výzkumů.

Bohužel samotný pojem „kompetence učitele" není v české pedagogické teorii

přesně definován. Z některých prací lze vyvodit, že tento pojem se vykládá jako
komplexní soubor určitých dispozic a dovedností učitele, jenž je složen z dílčích
či speciálních kompetencí. Např. V. Spilková (1996, s. 136) uvádí tyto složky

216
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

profesní kompetence učitele (v její terminologii „profesionální kompetence",

tj. v množném čísle) a jejich popis:

Složky profesní kompetence učitele (teoretický seznam)

• kompetence odborně předmětové („vědecké základy daných předmětů
se stávají stále více conditio sine qua non");
• kompetence psychodidaktické („vytvářet příznivé podmínky pro učení
- motivovat k poznávání, aktivizovat myšlení, vytvářet příznivé sociální,
emocionální a pracovní klima, řídit procesy žákova učení - individualizo­
vat je z hlediska času, tempa, hloubky, míry pomoci, interpretovat učivo,
základy jednotlivých oborů vzhledem k věkovým zvláštnostem žáků
apod. ");
• kompetence komunikativní („nejen ke vztahu k dětem, ale i k světu do­
spělých - rodičům, kolegům, nadřízeným a jiným sociálním partnerům ško­
ly");
• kompetence organizační a řídící („plánovat a projektovat svou čin­
nost, navozovat a udržovat určitý řád a systém");
• kompetence diagnostická a intervenční (,jak žák myslí, cítí, jedná
a proč, jaké to má příčiny, kde má žák problémy, jak mu lze pomoci");
• kompetence poradenská a konzultativní („zejména ve vztahu k rodi­
čům");
• kompetence reflexe vlastní činnosti (,já a moje činnost jako předmět
analýzy, ze zjištěného umět vyvodit důsledky, např. modifikovat své cho­
vání, přístupy a metody")-

Je otázkou, zdá se zde do pojmu učitelova kompetence nevkládají požadavky na

tak početné, rozsáhlé a různorodé činnosti a dispozice k činnostem, že je v úpl­
nosti sotva může realizovat zkušený učitel, natož učitel začátečník, a jak tyto
teoretické představy lze skloubit se stávající edukační realitou na školách
a s přirozenou fyzickou a psychickou kapacitou učitelů jako lidských bytostí
(a navíc převážně žen s jejich různými omezeními, vyplývajícími z jejich život­
ních rolí - viz Machonin, Tuček a kol., 1996).
Jiným přístupem jsou v této oblasti takové modely učitelovy kompetence,
které vycházejí ne tolik z ideálních představ o tom, jaký by měl učitel být, nýbrž
z toho, co dnešní učitel opravdu dělá a dělat musí. Takový přístup používá brit­
ský odborník Ch. Kyriacou (1996 - český překlad), jenž popsal sedm „klíčových
dovedností", které ve svém celku představují obsah pedagogické kompetence
učitele. Jinak řečeno - je to v podstatě popis kompetence zkušeného učitele, za­
hrnující následující složky:

217
Moderní pedagogika

1. Plánování a příprava: Dovednosti podílející se na výběru vzdělávacích cílů dané učební

jednotky, volbě cílových dovedností (výstupů), které mají žáci na konci lekce zvládnout, a do­
vednosti volit nejlepší prostředky pro dosažení těchto cílů.

2. Realizace vyučovací jednotky: Dovednosti potřebné k úspěšnému zapojení žáků do učeb­

ní činnosti, obzvláště ve vztahu ke kvalitě vyučování.

3. Řízení vyučovací jednotky: Dovednosti potřebné k takovému řízení a organizaci studij­

ních činností odehrávajících se během učební jednotky, aby byla udržena pozornost žáků, je­
jich zájem a aktivní účast na výuce.

4. Klima třídy: Dovednosti potřebně pro vytvoření a udržení kladných postojů žáků vůči vy­
učování a jejich motivace k aktivní účasti na probíhajících činnostech.

5. Kázeň: Dovednosti potřebné k udržení pořádku a k řešení všech projevů nežádoucího cho­
vání žáků.

6. Hodnocení prospěchu žáků: Dovednosti potřebné k hodnocení výsledků žáků aplikované

jak při formativním hodnocení (tedy hodnocení s cílem napomoci dalšímu vývoji žáka), tak
při hodnocení sumativním (tedy vedení záznamů a formulaci zpráv o dosažených výsledcích).

7. Reflexe vlastní práce a evaluace: Dovednosti potřebné pro hodnocení (evaluaci) vlastní
pedagogické práce s cílem zlepšit svou budoucí činnost.

Každá z těchto dovedností je popsána detailněji souborem dílčích činností, které

musí učitel provádět, aby byl profesionálně ůspěšný.Uveďme jako příklad z tak­
to vymezené kompetence tu její složku, jež se týká první klíčové dovednosti, tj.
učitelovy plánovací a přípravné práce. Podle Eyriacoua (1996, s. 25) musí učitel
plánovat a připravovat:
- plán vyučovací hodiny s jasnými a vhodnými záměry a cíli;
- obsah, metody a struktura zvolené pro vyučovací hodinu musí odpovídat
tomu, co se mají žáci naučit;
- vyučovací hodina musí být naplánována tak, aby navazovala na dřívější
výuku a umožňovala návaznost příští výuky;
- materiály a pomůcky mají být včas a dobře připraveny a zkontrolovány;
- při veškerém plánování a přípravě je třeba brát v úvahu situaci žáků
a širší kontext;
- hodina musí být plánována tak, aby vyučování upoutalo a udrželo po­
zornost žáků, jejich zájem a aktivní účast.
Kyriacou (1996) v této souvislosti uvádí některá zjištění z britských aj. výzku­
mů, jež prokazují, že zkušení učitelé se odlišují od jiných srovnávaných skupin
(např. od studentů učitelství) tím, že určitým specifickým způsobem dokážou
užívat svou profesní kompetenci, např. v simulované situaci přípravy na vyučo­
vací hodinu.

218
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Stále však přetrvává v této oblasti mnoho neznámého. To, có bychom zde
jakožto pedagogové měli vědět, lze formulovat přinejmenším těmito otázkami:

Jakými znalostmi a dovednostmi, resp. je zakládajícími dispozicemi

(kognitivního i jiného charakteru), je vybaven ten, kdo se vysokoškol­
ským či jiným studiem připravoval na profesi učitele (vychovatele, vý­
chovného poradce aj.)?

Které profesní znalosti a dovednosti zkušený (nebo začínající) učitel

skutečně využívá (jakým způsobem, v jaké míře apod.) ve srovnání s teo­
reticky postulovanými požadavky na kompetenci učitele?

Bohužel k oběma těmto záležitostem, jež jsou nepochybně prakticky důležitě,

je k dispozici jen málo spolehlivých údajů z objektivních výzkumů. Shromáždili
jsme některé výzkumné poznatky získané českými (či slovenskými) odborníky
k této problematice a stručně je zde shrneme.

Profesní vybavenost učitelů získaná vysokoškolskou přípravou

Základním cílem studia učitelství ve vysokoškolských institucích je u nás stejně
jako v jiných zemích připravit kvalifikovaného pracovníka pro výkon jeho pro­
fese. Předpokládá se přitom, že programy učitelského studia jsou konstruovány
tak, že umožňují studentům získávat takové znalosti, dovednosti, postoje atd.,
jež v celku vytvářejí učitelovu profesní kompetenci.
Je však zvláštní, že nejsou uplatňovány mechanismy, kterými by se ově­
řovalo, zda vysokoškolská příprava skutečně „produkuje" profesní vybavenost
u absolventů učitelského studia. Předepsané zkoušky, jimiž musí student uči­
telství v průběhu studia a na jeho ukončení projít, samozřejmě takovým me­
chanismem nejsou, i když i jejich výsledky nějakou vypovídací hodnotu v tomto
směru mít mohou. Jestliže tedy neznáme, co skutečně studium učitelství v jeho
absolventech vytváří, dozvídáme se na druhé straně naopak o tom, co nevytváří.
Existují výzkumy zaměřené na zjišťování toho, co učitelé při výkonu profese po­
strádají ve své profesní vybavenosti, tj. čímje studium učitelství nevybavilo (nebo
vybavilo jen v nedostatečné míře) tak, aby mohli profesi učitele kvalitně vyko­
návat.
Jsou to výzkumy poněkud choulostivého charakteru - opírají se většinou
o výpovědi začínajících nebo i zkušených učitelů ve vztahu k tomu, co jim stu­
dium na fakultách (většinou pedagogických) neposkytlo, ačkoliv to při výkonu
profese shledávají jako potřebné. Je tudíž v těchto výpovědích obsaženo mnoho
kritického, jak nyní představíme (ale zároveň musíme kriticky zvažovat i ná­
zory respondentů).

• V šetření, které provedl O. Šimoník (1994) na souboru začínajících učitelů

(N = 141), vznikl seznam činností, o kterých učitelé vypovídali, že na ně

219
Moderní pedagogika

nebyli připravováni během studia. Mezi 24 činnostmi, prováděnými učiteli,

byly jakožto „nezajištěné přípravou" na fakultě označeny nejčastěji ty, jež
uvádí tab. 5.18.

Tab. 5.18 Nejčastěji uváděné činnosti, na něž studium učitele nepřipravilo

Počet učitelů uvádějících, ž e na tuto

Činnost
činnost nebyli připravováni

adekvátní reakce n a neočekávaný

93 %
vývoj vyučování

vedení schůzek s rodiči 86%

individuální jednání s rodiči žáků 86%

řešení kázeňských přestupků 83%

práce s neprospívajícími žáky 83%

vedení pedagogické dokumentace 78 %

udržení kázně při vyučování 74%

Jde tedy o činnosti týkající se jak samotné realizace vyučování ze strany učitele,
tak jiných oblastí výkonu učitelské profese. Tito učitelé formulují velice kon­
krétně připomínky k obsahu profesní přípravy učitelů na fakultách, a to nejen
ve vztahu k dovednostem, ale i k chybějícímu teoretickému vybavení (Šimoník,
1994, s. 69-70). Tak např. navrhují zařazovat do učebních plánů pedagogických
fakult kursy (témata)
- psychologie jednání s lidmi, sociologie, světové trendy ve výchově a vzdě­
lávání, dějiny evropské kultury aj.

Šimoník (1994) to komentuje - zcela odůvodněně - takto:

„Z uvedených připomínek a námětů je zřejmé, že si učitelé od prvních dnů ve
škole uvědomují nedostatky své pedagogické ,výbavy' a jsou schopni poukázat
na konkrétní mezery v učitelské přípravě. Tyto zpětnovazební informace jsou
však učitelskými fakultami zatím využívány minimálně, i když je jejich význam
v pedagogické teorii často zdůrazňován ...
Domnívám se, že připomínky začínajících učitelů k absolvovanému studiu
jsou zdrojem cenných námětů pro obsahové, ale i organizační změny v učitel­
ském studiu. Mělo by být v zájmu každé učitelské fakulty, udržovat kontakt se
svými absolventy a podle možnosti bezprostředně reagovat na nedostatky v je­
jich přípravě odpovídajícími změnami ve studiu." (s. 70 a 71)

Souhlasíte, vážení čtenáři? Myslím, že by nebylo užitečné na tyto podněty, vy­

cházející z názorů samotných učitelů, zapomínat, zvláště když ke shodným hod-

220
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

nocením profesní přípravy učitelů se dospělo i v některých dalších výzkumech

(např. Kalhous a Horák, 1996). Také výsledky ankety k tématu Příprava a dal­
ší vzdělávání učitelů (UN, 1996, č. 4, s. 13), které se zúčastnilo 1015 učitelů zá­
kladních škol, potvrdily stejnou skutečnost: Na otázku „Domníváte se, že do­
savadní příprava učitelů na pedagogické fakultě je z hlediska potřeb praxe od­
1
povídající ?" se vyslovilo 67 % učitelů záporně, a to ve všech kategoriích respon­
dentů podle délky praxe; u nejmladších učitelů (do 5 let praxe) dokonce 69 %
odpovědělo záporně.

Podívejme se však v explorativním bloku E(20) ještě na výsledky jiné analýzy

profesní přípravy učitelů, tentokrát v souboru učitelů-expertů. V něm byla shro­
mážděna zjištění, která jsou poněkud šokující - pro úzce teoreticky orientované
pedagogické odborníky.

E (20): Co z pedagogické teorie je pro učitele důležité

V časopise Pedagogika uveřejnil M . Chráska (1996), docent olomoucké univerzity, vý­
zkumnou stať s názvem Které vědomosti a dovednosti z pedagogiky považují učitelé
za důležité? Popisuje v ní metody a výsledky hodnotící analýzy týkající se názorů uči­
telů na potřebnost skupin vědomostí a dovedností z okruhu „pedagogiky" (tj. v té po¬
době, jak je prezentována v učitelském studiu). „Potřebnost" byla hodnocena z hledi-
O s k a využitelnosti pro učitelskou práci. Zkoumaným souborem posuzovatelů byla sku-
£J pina 25 učitelů 2. stupně základní školy v okrese Prostějov, a to zkušených učitelů (ex­
pertů), jejichž průměrná délka praxe činila 22,9 roku.

j[j Tito experti hodnotili (pomocí tzv. Q-metodologie, jež je ve stati podrobně popsána)
P podle kritéria důležitosti příslušné složky vědomostí a dovedností. Ukázalo s e - podle
< očekávání - že z a nejdůležitějšíjsou považovány ty složky profesní vybavenosti uči-
tt telů, které s e přímo týkají vyučovacích činností. Mezi nejdůležitějšími jsou např. tyto:
O
g[ - znát základní metody výuky a umět v dané situaci zvolit metodu adekvátní;

- umět komunikovat se žáky, učiteli a rodiči;

\'\ - znát metodiku povzbuzování a trestání a umět ji aplikovat ve třídě;

- umět hodnotit učební výkon žáka;

i - umět formulovat výukové cíle;

- znát teoretické základy vyučovacího procesu atd.

V V: Z a nejméně důležité považují učitelé experti vesměs vědomosti z dějin pedagogiky

(s výjimkou těch, jež se týkají pedagogického systému J . A . Komenského). Expertní
'••.•••l hodnocení skupin vědomostí a dovedností, s přisuzovanými průměrnými „body důle­
žitosti", shrnuje tabulka 5.19 (zkráceně podle Chrásky, 1996).

221
 Moderní pedagogika

Tab. 5.19 Hodnocení důležitosti pedagogických vědomostí a dovedností pro práci učitele

Vědomosti / dovednosti Průměrné hodnocení

- z dějin pedagogiky 1,55
- z obecné pedagogiky 4,41
- z pedagogické diagnostiky 4,59
- týkající se výchovy 5,58
- didaktické 6,95

Bodové hodnocení má škálu od 0 („naprosto nedůležité") do 10 bodů („velmi důležité").

14
Autor výzkumu provedl také faktorovou analýzu a analýzu reliability výsledků , které
lze shrnout stručně takto:

Zkušení učitelé
- se velmi málo odlišují v názorech na to, které vědomosti a dovednosti z pedagogiky
jsou pro práci učitele důležité a které nikoli;
- vysokou důležitost přisuzují vědomostem a dovednostem, které mají úzký vztah
k realizaci profese (např. komunikační dovednosti);
- za zcela nedůležité považují většinu vědomostí z dějin pedagogiky;
- k vědomostem z obecné pedagogiky, z pedagogické diagnostiky aj. se vyslovují
„neutrálně" (tj. výslovně je neodmítají, ale za nejdůležitější je nepovažují).

Výsledky Chráskova (1996) výzkumu zajisté vzbudí diskusi:

Je správné odvozovat z názorů (zkušených) učitelů závěry pro obsah

učitelského studia? Určitě se najdou důvody pro souhlasné i nesouhlasné od­
povědi k této zásadní otázce. Chráska (1996) k tomu - podle našeho mínění
oprávněně - konstatuje:

„Teoretická fronta by se neměla v žádném případě dívat přezíravě na potřeby

praxe, je však otázkou, zdali vůbec, do jaké míry a v jakém smyslu by např. ku­
rikula pedagogických disciplín měla odpovídat zjištěným názorům učitelů ...Je
věcí odpovědné vědecké analýzy posoudit, proč učitelé po určitých vědomostech
a dovednostech volají a proč jiné vědomosti a dovednosti odmítají." (s. 264)

Je to problém, který nenachází v současné době jednoznačné či optimální ře­

šení. Na jedné straně je nesporné, že studium učitelství na vysokých školách
obsahuje takové složky, které nemají bezprostřední vztah k praktickému vý­
konu dané profese, a proto učitelé hodnotí jejich důležitost jako nízkou. Na dru-
14 Výpočet reliability (metoda statistického vyhodnocování dat používaná v sociálních vědách)
umožňuje stanovit míru spolehlivosti a přesnosti výzkumných výsledků - viz Chráska (1993).

222
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

hé straně je rovněž nesporné, že zkušení učitelé mohou být experty, pokud jde
o výkon vlastní profese, ale nikoli pokud jde o posuzování náplně profesní pří­
pravy. Tak např. čeští učitelé si nemusí být vědomi důležitosti toho, že do jejich
profesní přípravy by měly být začleněny znalosti a dovednosti týkající se zá­
kladních výzkumných metod (jak je tomu v přípravě učitelů na Západě); s pe­
dagogickým výzkumem a jeho výsledky se příliš nesetkávají a nevyužívají jej,
a proto ani znalosti o něm nevyžadují pro profesní přípravu.
Zajímavé přitom je, že učitelé experti (podle Chrásky, 1996) se velmi sho­
dují s učiteli začátečníky (podle Ealhouse a Horáka, 1996) v názorech na ne-
důležitost některých složek profesní přípravy učitele, ačkoliv v jiných ohledech
jsou tyto skupiny učitelů svými názory a různými charakteristikami učitelova
myšlení odlišné. Jak zjistili Mareš, Skalská, Kantorková (1994), učitelé začá­
tečníci (s praxí 1-5 let) mají většinou jiné pojetí subjektivní odpovědnosti za
úspěchy a neúspěchy žáků než učitelé experti (s praxí 11 a více let): Čím jsou
učitelé zkušenější (tj. mají delší pedagogickou praxi), tím vyšší odpovědnost si
přisuzují za úspěchy žáků a zároveň nižší odpovědnost za neúspěchy žáků.

Není to zajímavé? Někteří odborníci by to mohli interpretovat tak, že učitelé

s nejdelší praxí mají tendenci oslabovat svou odpovědnost za neúspěšné žáky.
Podle našeho názoru však nelze uvedené zjištění považovat za negativní vlast­
nost zkušených učitelů. Naopak - pokud toto zjištění má obecnější platnost, vy­
jadřuje, že zkušení učitelé vidí situaci mnohem realističtěji než učitelé začá­
tečníci. Začínající učitelé si plně neuvědomují, že učitel nemá tak vysoce
rozhodující vliv na úspěšnost svých žáků, jak o tom byli utvrzováni pedagogic­
kou teorií v průběhu studia; kdežto zkušení učitelé zřejmě objektivněji roz­
poznávají omezenost svého působení a výrazný vliv různých jiných
(mimo učitele stojících) determinant edukačních procesů v prostředí
školy.
Jak je z výše uvedeného výkladu patrné, profesní vybavenost učitelů zís­
kávaná vysokoškolskou přípravou zůstává skutečným problémem. K jeho ře­
šení potřebujeme dokonalejší analytické podklady vypracované výzkumem,
rozhodně nestačí jen představy o „ideálním učiteli" - jak to výstižně formuluje
O. Šimoník (1994):

,J£oncepce učitelského studia na jednotlivých fakultách vychází především

z představ, možností, ale i dílčích zájmů jednotlivých kateder, oborů a fakult,
tedy z představ a možností vysokoškolských učitelů. Ty je však třeba neustále
konfrontovat s potřebami škol, se skutečnou praxi." (s. 77 - tučně J . P.)

Tento závěr předznamenává dva směry analytických výzkumů v této oblasti.

(1) Jednak je zapotřebí vytvářet přesné popisy toho, co typický učitel (např. ur­
čitého předmětu, ročníku, stupně školy aj.) skutečně vykonává ve své profesi

223
Moderní pedagogika

v určitém časovém období (vyučovacího dne, týdne, školního roku). U nás v sou­
časnosti takové popisy (profesiogramy) učitelovy práce nejsou k dispozici, resp.
jsou teprve vyvíjeny (M. Kurelová, 1995,1996). Můžeme jen zčásti využívat ně­
které dílčí analýzy komunikačních a jiných činností učitelů v reálné výuce (viz
podrobněji v kap. 8).

(2) Současně je nutno analyzovat kurikula (programy studia) vysokoškolské pří­

pravy učitelů na českých fakultách a také je porovnávat s kurikuly této přípra­
vy na zahraničních fakultách. I zde již některé práce k tomu u nás existují (Prů­
cha, 1995c, d) - viz podrobněji v kap. 6.

5.4.4 Konzervativní („vyhasínající") učitel?

Ve vývoji profesní dráhy učiteluje konečnou etapou období, jež nemá přesné
terminologické označení, ale všeobecně se ví, oč jde. V sociologické literatuře
bývá obecně (pro různé profese) toto období označováno jako „předdůchodová
fáze" (Alan, 1989). Profesionálové v této fázi se vyznačují zvláště charakteris­
tikami souvisejícími se změnou hodnot, např. zvýšenou orientací na
- zájem o výdělek (ve vztahu k výši budoucího důchodu);
- zájem o pracovní podmínky (zvýšení důrazu na hodnoty zdraví a životní
pohody);
- zájem o dobrý pracovní kolektiv a interpersonální vztahy (kulminuje so­
ciální hodnota práce) aj.

Celkově však chybí v sociologické literatuře analýzy zabývající se touto přechodnou fází pro­
fesní dráhy jakožto součásti tzv. ekonomicky produktivního věku lidí. Mnohem lépe je u ž zpra­
cováno období seniority, tj. socioprofesní charakteristiky důchodců (Machonin, Tuček a kol.,
1996). Ale to už je mimo zřetel výkladu v této kapitole.
V psychologii se problematikou druhé poloviny lidského života zabýval zejména C. G.
Jung. V novější literatuře se velmi podrobně „druhé dospělosti" věnuje Gail Sheehyová (1995),
která potvrzuje, že i z hlediska ontogenetického se dosud pozornost soustřeďovala na dětství,
adolescenci a na senioritu, zatímco střední věk byl přehlížen. Ve své práci se Sheehyová snaží
poněkud relativizovat některé stereotypy. Ukazuje, že v celé společnosti dochází ke z m ě n á m
způsobu prožívání těchto životních období. Zatímco se na jedné straně známky vyčerpání
a krize objevují u tvrdě pracujících lidí poměrně záhy, již ve čtvrté dekádě života, díky lepšímu
zdravotnímu stavu populace a dalším vlivům pozorujeme dnes oproti dřívějšku mnohem vyšší
aktivitu starších lidí, kteří se např. vracejí znovu jako studenti na univerzity nebo se zapojují
do distančního studia a zvyšují, někdy i zásadně mění svou kvalifikaci. Navíc je toto období
u každého jedince prožíváno odlišně a předdůchodový věk může podle ní často být obdobím
velkého vzepětí profesionální tvořivosti. Typickým příkladem jsou ženy, které věnovaly před­
chozí dvě nebo tři desetiletí své rodině a které nyní, když jsou děti samostatné, uvolněnou
energii věnují své práci. Z období každodenního zápasu začátečníka o to, aby přežil v práci
den bez větších chyb, jedinec v druhé dospělosti dozrává do období profesionálního mistrov­
ství, kdy se může soustředit na tvořivou složku své práce.

224
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Jak je konečná fáze profesní dráhy učitelů objasněna z hlediska peda­

gogického výzkumu?
Bohužel přímé poznatky o této profesní fázi jsou v pedagogické literatuře spo­
radické (v zahraničí, u nás pak vlastně žádné). Existují určité nálezy týkající
se spíše zdravotních a psychických vlastností učitelů, z nichž se pokusíme zkon­
struovat alespoň částečný obraz této fáze.

Především se setkávají dva protichůdné názory, jež ovšem nacházejí oporu více
v běžné empirii než ve výsledcích výzkumných analýz.
(1) Na jedné straně se předpokládá, že učitel nacházející se v poslední fázi své
profesní dráhy (tedy asi po 50. roce života, tj. po 25-30 létech výkonu profese),
je nejzkušenější. Nejsou o tom žádná objektivní zjištění, neví se ani, jak vlastně
kumulace profesních zkušeností probíhá (např. jakým způsobem a v jakém roz­
sahu se učitel sám učí ze získávaných zkušeností v průběhu své dráhy), ale
předpokládat to lze.

(2) Na druhé straně stojí poznatky o tom, že s přibývajícím věkem (resp. se zvy­
šující se délkou učitelské praxe) nastávají u učitelů některé negativní jevy: na­
růstají konzervativní postoje, nastupuje rezignace a u některých učitelů vzniká
tzv. efekt vyhasínání (viz podrobněji níže). Současně se na učitelích projevují
důsledky stresových tlaků, zdravotní potíže atd. Podívejme se na některé po­
znatky podrobněji.

Jsou starší učitelé konzervativnější?

V zahraniční literatuře pojednávající o starších učitelích se mluví o období
„zklidnění" (serenity), ale také „vypojení" či „neangažovanosti" (disengagement).
Např. v Holandsku zjistil L. Prick (1986) u učitelů středních škol, že po 20 až
30 letech praxe mají některé shodné charakteristiky:
Snižují se jejich profesní ambice, zmenšuje se zájem „dokazovat ostatním,
jak jsem dobrý", perspektivy profese se hodnotí skromněji, resp. se na ně re­
zignuje.
Zeny-učitelky v tomto období si častěji stěžují na apatické či hrubé žáky,
ale necítí za ně tu odpovědnost jako v mladším věku (srov. zjištění o subjektivní
odpovědnosti českých učitelů za úspěchy a neúspěchy žáků v práci Mareše,
Skalské, Kantorkové, 1994). Muži-učitelé staršího věku mají tendenci ignorovat
různé reformní snahy a inovace ve školní edukaci, a to nikoliv hlavně proto,
že by s nimi nesouhlasili, ale spíše z toho důvodu, že chtějí dokončit svou ka­
riéru „v klidu".
V jiném výzkumu, zahrnujícím švýcarské učitele (Huberman et al., 1989),
bylo sledováno 160 učitelů středních škol. Celý podsoůbor starších učitelů
(s praxí 30 let a více) vykazoval - podle vlastních výpovědí - takové charakte­
ristiky, jež jsou shodné s hypotézou „vypojení" či „neangažovanosti". Někteří

225
Moderní pedagogika

uváděli, že vynakládají méně energie na práci ve škole, že jsou nešťastní z cho­

vaní mládeže, „otrávení" z rodičů svých žáků, z nadřízených, ze školských úřa­
dů atd. Jiní pociťovali zklamání nad tím, že vynaložili ve své profesi mnoho
vlastního úsilí, ale nevidí z toho příliš mnoho pozitivních důsledků. Na druhé
straně mnozí učitelé vypovídají o pocitech spokojenosti plynoucí z toho, že mají
vyhovující plat, určitá privilegia v učitelském sboru, vyšší společenskou prestiž
než v mladším věku apod.
1
Jak se to tedy má s konzervatismem starších učitelů ? Zdá se, že je to spíše tra­
dovaná než prokázaná vlastnost, o které zatím chybějí objektivní nálezy. Jak
uvádí i Huberman (1989):
Intuitivně je samozřejmě vztah mezi věkem a konzervatismem považován
za existující a je popisován jak v beletrii, tak v některých empirických studiích.
Typická zjištění v těchto pracích poukazují na postupně se zvyšující úroveň
strnulosti a dogmatismu, narůstající opatrnost a rezistenci ke změnám, na nos­
talgii po minulosti atd. Na druhé straně však tyto studie neposkytují poznatky,
jak a kdy se tyto změny vyskytují a které faktory je způsobují.
K tomu bychom dodali, že především neexistují ani poznatky o tom, jak se
tyto a další změny u starších učitelů projevují přímo v kvalitě jimi realizova­
ného vyučování. Takže: Jsou učitelé ve starším věku lepšími, nebo horšími
profesionály než ve svém středním či mladém věku?
Tato otázka má nejen vědecký význam, ale také zcela praktickou závaž­
nost. Např. v českých základních a jiných školách dnes vyučuje poměrně velký
počet učitelů důchodců (některé školy a okresy by se bez nich ani neobešly),
a proto je důležité vědět, jaká je výkonnost a profesní kvalita těchto pracovníků.
Bohužel však musíme konstatovat, že na tuto otázku sotva zatím nalezneme
objektivní odpověď. Výzkumné nálezy jsou totiž velmi sporadické.

Leo G. M . Prick (1989) z Otevřené univerzity v Amsterdamu podrobil speciál­

nímu zkoumání velkou skupinu starších učitelů (N = 2078 osob) v Holandsku,
a to ve věku 45-55 let. Zaměřil se přitom na Vyšetření „stupně uspokojení v pro­
fesi" a na pracovní podmínky těchto učitelů. Prick zjistil řadu charakteristik
této skupiny, zejména:
- klesající pocit uspokojení z práce s přibývajícím věkem;
- klesající chuť být stále mezi dětmi;
- narůstající pocit fyzického „opotřebení" a psychického stresu aj.

Prick (1989) také porovnával „stupeň uspokojení v profesi" u skupin učitelů

z několika západoevropských zemí. Zjistil, že mezi staršími učiteli projevují nej-
vyšší stupeň uspokojení učitelé v Rakousku, o něco nižší v Německu a nejnižší
v Holandsku, Belgii a Portugalsku.

226
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Některé projevy svědčící proti platnosti hypotézy o „neangažovanosti star­

ších učitelů" však nacházíme i v šetřeních učitelské populace v České repub­
lice. Asociace pedagogů základního školství ČR provedla anketu k tématu „Pří­
prava a další vzdělávání učitelů" (výsledky ankety byly uveřejněny v Učitel­
ských novinách, 1996, č. 4, s. 13). Zúčastnilo se jí 1015 učitelů z 320 základních
škol, jejichž výpovědi byly tříděny do tří skupin podle délky praxe respondentů.
Ukázaly se přitom zajímavé relace, jak naznačuje tabulka 5.20 (zkrácená
a upravená podle cit. stati).

Tab. 5.20 Názory učitelů s různou délkou praxe na profesní vzdělávání

Odpovědi učitelů s praxí

Otázka
do 5 let 16 a více let
Souhlasíte s názorem, že bakalářské studium by
N E : 85 % N E : 82 %
bylo pro učitele dostačující?

Hodnotíte akce D V U (dalšího vzdělávání učitelů),

A N O : 84 % A N O : 88 %
kterých jste s e zúčastnil, kladně?

P o k u d by s e účast na D V U promítla ve finančním

zvýhodnění učitelů, byl byste ochoten podílet s e A N O : 67 % A N O : 66 %
finančně na studiu?

Měl by se učitel připravovat n a atestaci

samostatným studiem a složením zkoušky A N O : 83 % A N O : 63 %
před komisí, v níž by byli i zkušení učitelé?

Pozn.: Z obsáhlejší tabulky citované ankety jsme vynechali odpovědi učitelů s praxí 6-15 let, které
jsou vcelku shodné s odpověďmi ve skupině učitelů s praxí 16 a více let.

Jak patrno, názory nejmladších a služebně nejstarších učitelů se většinou velmi

shodují - což by mohlo vyjadřovat, že starší učitelé nejsou tak „neangažovaní",
jak předpokládají některé hypotézy. Jestliže např. většina starších učitelů se
hodlá zúčastňovat dalšího vzdělávání a je dokonce ochotna ža určitých podmí­
nek nést na něm určitý finanční podíl, pak to zřejmě vypovídá spíše o angažo­
vanosti této skupiny učitelů. Příznačné je ostatně i to, že ankety se zúčastnilo
mezi všemi respondenty výrazně nejvíce učitelů nej starší věkové kategorie.
Zatímco o konzervatismu starších učitelů existují tedy spíše domněnky než
důkazy, o jiných stavech této skupiny učitelů jsou k dispozici výzkumné po­
znatky.

Efekt vyhasínání a stres v učitelské profesi

V zahraniční vědecké literatuře zabývající se učitelskou profesí je popisován
a analyzován jev, o kterém patrně v české pedagogice nenalezneme zmínky. Je
15
to tzv. efekt vyhasínání či vyhoření (burnout effect) . Tímto termínem se

227
Moderní pedagogika

označuje to, že u starších učitelů se ve větší či menší míře shledávají projevy

vyčerpání, zejména psychických sil, profesní ochablosti, apatičnosti k snahám
„znovu zahořet". Každý, kdo se dostal do rozhovoru se staršími učiteli (zvláště
ženami), se mohl v mnoha případech z jejich výpovědí o určitém profesním „vy­
hasínání" dozvědět. Běžně se to vyjadřuje jakožto učitelův pocit nadměrné úna­
vy z dětí či ze školy vůbec.
Efekt vyhasínání se stal předmětem pedagogických výzkumů nejprve
v U S A v 70. letech, později i v jiných zemích. Celkový přehled o tomto jevu
a jeho příčinách podal Gh. Kyriacou (1987). „Vyhasínání" se dává do souvislosti
se stresovými faktory, pod jejichž působením učitelské povolání probíhá. (Syn­
drom vyhasínání se ovšem projevuje i u jiných profesí, zejména těch, jejichž ná­
plní je práce s lidmi - např. u lékařů, zdravotních sester, soudců, sociálních pra­
covníků aj.)
Němečtí autoři C. Hennig a G. Keller (1996) uvádějí v česky dostupné kníž­
ce Antistresový program pro učitele, že „syndrom vyhoření je důsledkem dlou­
hodobě působícího stresu a nevhodného vypořádávání se s psychickou a těles­
nou zátěží ... Proces, jehož vyvrcholením je vyhoření, většinou trvá mnoho let".
(s. 17) Podle těchto autorů postihuje vysoký stupeň vyhoření asi 15 až 20 % uči­
telů, zvláště ze škol s vysokým počtem problémových žáků. Odhadují, že tento
počet bude v budoucnu vzrůstat v důsledku toho, jak problémů ve školách při­
bývá a jak se stále zvyšuje věkový průměr učitelů.

Jaké jsou projevy stresových faktorů v učitelské profesi?

V zahraničí byl publikován velký počet prací zaměřených na analýzy pracovní
zátěže učitelů. Řada těchto analýz byla vypracována v bývalé NDR, bývalém So­
větském svazu i u nás. Např. zcela výjimečný (longitudinální) výzkum prováděl
Buhr (1985). Analyzoval závislost výskytu neurotických obtíží u učitelů na délce
výkonu povolání. Vyšetřoval skupinu 160 německých učitelů v průběhu pěti
souvislých let výkonu profese. Prokázal, že celkově se za pětileté období zvýšil
počet učitelů s různými neurotickými symptomy a na zvyšování jejich četnosti
má vliv délka výkonu povolání: zatímco u učitelů s praxí 1-10 let trpí neuro­
tickými obtížemi 8,3 % osob, u učitelů s praxí 20 let a více je to již 31 % osob.
Hennig a Keller (1996) popisují různé příčiny učitelského stresu a syndro­
mu vyhoření, jež se projevují řadou symptomů v několika rovinách: v duševní
rovině (např. negativní hodnocení vlastních schopností), v citové rovině (např.
pocity bezmoci a sklíčenosti), v tělesné rovině (např. rychlá unavitelnost či po­
ruchy spánku), v sociální rovině (omezení kontaktů s rodiči a žáky aj.).

15 Anglické sloveso „burn out" znamená v češtině „vyhořet, vypálit, vyhasnout, vyčerpat se, vysílit
se", slangově též „vylágrovat se". Všechna tato synonymická slovesa nesou část významu vá­
zaného na termín „burnout effect".

228
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

Co je vlastně zdrojem neurotických potíží v učitelské profesi?

Rada výzkumů ukázala na to, že stresové situace způsobuje učitelům nadměrná
psychická zátěž. Tato zátěž má různé příčiny, zejména:
- protiklad mezi rozsahem učiva vymezeného normou (např. učebními
osnovami) a množstvím času (počtu vyučovacích hodin), který je pro uči­
vo k dispozici;
- povinnosti učitelů mimo vyučování (jednání s rodiči, vypracovávání vý­
kazů pro školskou administrativu);
- stále agresivnější chování žáků vůči učitelům, které bylo uměleckými
prostředky zobrazeno jakožto „džungle před tabulí" aj.
Rudow (1985) zjistil, že k nejstresovějším situacím ve vyučování (tj. vyvoláva­
jícím vysokou subjektivně pociťovanou psychickou zátěž na straně učitelů) patří
činnosti související s hodnocením žáků (zkoušení a klasifikování). Na druhé
straně Bluhme (1985) prokázal, že stupeň stresové zátěže učitelů je rozdílný
také podle pohlaví: U žen-učitélek (nejvíce vě věkové skupině 40-50 let) se ve
významně větším počtu projevuje silná zátěž při konfliktních pedagogických si­
tuacích ve třídě než u mužů.
Stresové stavy u učitelů jsou zřejmě způsobovány i celkovým rozsahem pracovní
doby. Výzkum slovenských učitelů základních škol (Hrdina a kol., 1985) ukázal,
že většina učitelů pociťuje nadměrnou zátěž nejen ve výuce (v důsledku nedo­
statku času pro realizaci učiva), ale i mimo ni (administrativní aj. práce). Ko-
lesnikov (1985) zjistil u ruských učitelů, že jejich celková pracovní zátěž dosa­
huje v průměru 51,9 hod. týdně a u učitelů některých předmětů (mateřský ja­
zyk a matematika, kde mnoho času zaberou opravy písemných prací žáků)
v průměru až 56,9 hod. týdně.

Jaká je pracovní zátěž českých učitelů?

O tom bohužel nebyla u nás publikována (a patrně nejsou vůbec zjištěna) přes­
ná data. Jisté je, že celková pracovní doba učitele je delší, než činí jeho normo­
vaný počet vyučovacích hodin týdně. Některé odhady z dřívějších let vypovídají
o tom, že v této celkové pracovní době představuje zhruba polovinu čas vyučo­
vání a druhou polovinu čas na jiné učitelovy činnosti (příprava na vyučování
aj.) - což asi dnes neplatí.
Např. Parízek (1988) při analýze v souboru 105 učitelů ze středních eko­
nomických škol zjistil pomocí dotazníku, že průměrná pracovní doba těchto uči­
telů činila 45,6 hod. týdně. Z tohoto času připadala největší část na vlastní vy­
učování (56 %), dále na přípravu pro vyučování (21 %) a zbytek na další činnosti
(kontakt s rodiči, administrativní práce aj.). K tomu ovšem Parízek (1988) uvá­
dí, že samotný údaj o délce pracovní doby nemůže vyjádřit stupeň pracovní zá­
těže učitelů:

229
Moderní pedagogika

„V popisu časové náročnosti učitelského povolání není zahrnuta jeho fyzická

a psychická náročnost, ale práci učitele bychom mohli přirovnat k činnosti her­
ce, který po určitou dobu podává výkon, jenž převyšuje nároky řady jiných po­
volání. Výkon učitele při vyučování je namáhavější ve srovnání s některými ji­
nými povoláními. Proto posuzovat výkon učitele jen podle počtu odpracovaných
hodin, bez zřetele na jejich skutečnou náročnost, by nebylo objektivní." (s. 66)
Zatímco Pařízkova (1988) analýza byla jen dílčí sondou do této problematiky,
její systematický výzkum byl zahájen M . Kurelovou (1995, 1996) na Pedago­
gické fakultě Ostravské univerzity jako součást mezinárodního výzkumu pro­
fesionálních činností učitelů. Jak vysvětluje M . Kurelová (1996), jde o profe-
siógrafii učitele, jejímž cílem je zjistit pomocí různých technik, co všechno je
vlastně součástí profesionálních činností učitelů. Používá se k tomu zvláště me­
toda autosnímkovánípracovního dne, kdy učitel průběžně zaznamenává po ur­
čitou dobu (např. celého týdne), co všechno v rámci své profese vykonává.
V současné době se problém pracovní zátěže učitelů, zvláště základních
a středních škol, stává velmi aktuální pro ekonomické a politické rozhodování.
Ukazuje se přitom - zejména v mezinárodním srovnávání - že pracovní zátěž
českých učitelů není v současnosti tak neúměrně vysoká, jak se mnohdy soudí.
O tom svědčí různé statistiky o počtu žáků ve třídách, o celkovém počtu vyučo­
vacích hodin učitelů během školního roku atd. V této věci odkazujeme čtenáře
na zprávu ÚIVMáme dostatek učitelů? (Učitelské noviny, 1996, č. 35, s. 5-18),
obsahující mnoho statistických údajů.
Pokud jde o výzkum českých učitelů, jejich pracovní zátěže a psychických
poruch, byly u nás prováděny důležité analýzy v 80. letech a publikovány v kni­
ze Psychologie činnosti a osobnosti učitele (Langová, Kodým a kol., 1987). Ně­
které z těchto analýz jsou i dnes využitelné, zejména pokud jde o metody ana­
lýzy učitelské profese. Tak např. byl zkoumán vztah mezi úspěšností učitelů
a strukturou jejich psychických stavů, jak stručně popíšeme v explorativním
bloku E(21).
Ve výzkumu byly zjištěny ještě další symptomy toho, že vysoká úspěšnost
(angažovanost) některých učiteluje doprovázena různými psychickými potíže­
mi u těchto osob (deprese, pocity vyčerpanosti aj.). Pokud by tomu tak bylo obec­
ně v učitelské profesi, mohlo by se usuzovat na to, že vysoká, resp. nadměrná
angažovanost (možná i zvýšená subjektivní odpovědnost za úspěchy a neúspě­
chy žáků) některých učitelů je pro nevlastně škodlivá. Zdá se, že ani učitel nemá
16
být workoholik ve své profesi.

16 Workoholismem, efektem vyhasínání, rizikem přílišné angažovanosti a dalšími negativními

jevy v tzv. pomáhajících povoláních (sociální, pedagogické, zdravotní profese), jejich prevencí
a terapií se nejnověji zabývá psychoterapeut Karel Kopřiva v knize Lidský vztah jako součást
profese (1997).

230
 Učitel: charakteristiky profese edukátora

E (21): Psychické stavy úspěšných učitelů

V e výzkumu (Kodým, Fitl, 1987) byla vyšetřována skupina 285 učitelů základních škol
ze tří okresů bývalého Jihočeského kraje, kteří byli jistou metodikou externího hodno­
cení vybráni jako „úspěšní učitelé". Pomocí baterie testů Výzkumného ústavu p s y c h i ­
atrického (anamnestický dotazník stresogenosti podmínek života aj.) s e analyzovaly
£ jejich psychické stavy a porovnávaly se s týmiž charakteristikami méně úspěšných uči-
O telů. Dospělo s e k dosti překvapujícím zjištěním, která v následujících odstavcích shr-
- J neme.

t— • Vztah úspěšnosti a psychické pohody

> Úspěšní učitelé, „/ když jsou dobře hodnoceni vedením školy, žáky a rodiči, neustále
H pociťují jakési „vnitřní napětí". Navenek mají dobrou náladu, vypadají spokojeně. Tento
g stav ve skutečnosti zakrývá obavy o možné změně úspěšnosti, především proto, že
O považují docílenou úspěšnost zcela za výsledky své práce", (s. 25-26)

0. Méně úspěšní učitelé „se cítí bezstarostně, mají dobrou náladu ... svoji práci hodnotí
2 optimističtěji... jejich bezstarostnost vyplývá i z vnitřního přesvědčení, že pracují bez
velkého vypětí (v porovnání s úspěšnými)", (s. 26)

• Vztah úspěšnosti a impulsivní reaktivity

; Úspěšní učitelé „jsou reaktivnější, impulsivnější, náladoví... Pro stálé vnitřní napětí...
:: dochází k psychické zátěži, zvyšuje se nervozita, celková rozladěnost", (s. 27)

Méně úspěšní učitelé „nejsou tak .nažhaveni' a ani vnitřně přesvědčeni o svých kva­
litách, ale i cílech, aby mohli získat nadšence pro daný úkol", (s. 27)

• • Vztah úspěšnosti a úzkostného očekávání

U úspěšných učitelů „se výrazněji uplatňuje prožívání psychického napětí způsobené
, očekáváním budoucího vývoje, vznikají pocity napjatosti, ustrašenosti a zmatkovitosti.
Úspěšný učitel vlivem dlouhodobého pozitivního hodnocení získal určitou sebedůvěru
a prestiž, o kterou by nerad přišel. Proto trvale, ale v různé intenzitě prožívá stavy úz-
';: kosti..." (s. 29)

Méně úspěšn í učitelé Jsou vyrovnanější, mají dostatek síly a energie k řešení situací.
Nepociťují příliš úzkostné stavy, protože jsou vnitřně přesvědčeni, že na základě do­
savadního hodnocení nebude na nich požadován vyšší kvalitní výsledek, tzn. že u nich
např. nebudou prováděny kontroly jinými orgány, ,aby neudělali škole ostudu' ". (s. 29)

A ještě něco: V uvedeném výzkumu (Kodým, Fitl, 1987) se zjistilo, že celkově

jsou úspěšnějšími v učitelské profesi muži než ženy. Vysvětluje se to sociálními
faktory. Muži se věnují učitelskému povolání zpravidla nepřetržitě a s větší in­
tenzitou, kdežto ženy přerušovaně (u většiny mateřská dovolená aj.) a s menší
intenzitou (péče o domácnost a výchovu dětí atd.). Z toho ovšem plyne, že ne­
gativní psychické stavy, zjištěné u úspěšných učitelů, postihují především muže.
Jak jsme v této kapitole ukázali, determinanta „učitel" má nepochybně pro
edukační procesy v prostředí školy zcela podstatnou důležitost. Avšak profese
učitele, v celém souhrnu svých charakteristik, zůstává pro pedagogickou vědu

231
Moderní pedagogika

- i přes velké množství provedených analýz - stále nedostatečně objasněna. Co

dnes u nás především chybí, je komplexní výzkum české učitelské populace
v současných společenských podmínkách, tj. po transformačních změnách,
jež vyvolaly mohutnou sociální mobilitu (viz Machonin, Tuček a kol., 1996)
a nepochybně zasáhly i profesi učitele. Na Slovensku se - alespoň v prvním při­
blížení k realitě - takový výzkum rozvinul (viz Problémy a názory učitelov SR,
1991; Hrabinská et al., 1994).

Ovšem popis a analýza faktoru „učitel" z hlediska jeho stavů a vlastností, ať

již jednotlivců či celé profesní skupiny, je jen jednou částí celkové explanace to­
hoto faktoru. Druhou částí je nezbytně popis a analýza reálných činností učitele
ve výkonu profese, jak se o tom pojednává v kapitole 8.

232
6 Kurikulum:
obsah školní edukace

Jak papiňák faktografií děti nabité.

Už v sedmičce maminky nestačí.
Kolik je bitev jenom v husitství -
ó tolik, že z nich ani nevytéká krev.

I zeměpisné souřadnice měst umíme zpaměti.

Třídění žab a mrkví vtlučem do dětí.
A slovní druhy, zvlášť co kolidují, chytneme pod krkem
jak příslovečnou spřežku.
Dneska už nezjednodušujem ani vesku.

Musím se přiznat, i když osnovy

jsou mi zákonem, vykládám je volně.
Ty hvězdné nebe nad hlavou,
mravní zákone v nás, zůstaň i po mně!
Dejž, ať fakta nevyždímaj z dětí človíčky
v tom lisu ...

(J. Peterka, Monolog učitele k hvězdnému nebi, 1986)

TEMATICKÉ OTÁZKY
• Je „kurikulum" užitečný, anebo zbytečný pojem v pedagogice?
• V jakých podobách existuje reálně kurikulum?
• Máme mít „národní kurikulum", nebo spíše odlišné vzdělávací programy?
• Jak regulují kurikulární projekty školní edukaci?
• Jsou i učitelé tvůrci kurikula, nebo jen jeho „zprostředkovatelé"?
• Čím se od sebe odlišují školní kurikula jednotlivých zemí?

233
Moderní pedagogika

Ještě před deseti lety bychom v českém pedagogickém prostředí výraz kuri­
kulum skoro vůbec nepotkali. Jen specialisté zabývající se teorií obsahu vzdě­
lávání a sledující její vývoj ve světě si byli vědomi, že na Západě se již od 60.
let intenzivně rozvíjí interdisciplinární oblast označovaná jako curriculum re¬
search and development (výzkum a vývoj kurikula). Po roce 1989 již nic nebrá­
nilo tomu, aby se problematika kurikula včlenila i do české pedagogické vědy
a vzdělávací politiky.
Má to však jedno úskalí. Ačkoli se dnes s výrazem kurikulum často u nás
operuje,a to nejen v odborné komunikaci pedagogů, ale i v dokumentech
MSMT ČR určených veřejnosti, význam příslušného pojmu není zcela průhled­
ný. Bude tedy úkolem této kapitoly
- nejprve vyložit, jaký obsah je do termínu kurikulum vkládán a jaké teo­
retické koncepty jsou s ním spojovány,
- a poté objasnit, jak kurikulum funguje v reálném edukačním prostředí
školy a jak je toto fungování analyzováno různými výzkumy.

6.1 Teorie kurikula

Návštěvník, který zavítá na některou z výstav či veletrhů zaměřených na vzdě­
lávání, může být překvapen variabilitou nabídek ke studiu, kterou ve svých
propagačních materiálech prezentují četné soukromé i státní školy. V mnoha
materiálech se uvádí například výčet vyučovacích předmětů, které obsahuje
„kurikulum" dané školy. Kurikulum je zde tedy chápáno jako učební plán školy.
Je to adekvátní pojetí daného fenoménu?

Záležitost budeme muset objasnit poněkud obšírněji - s pojmem kurikulum

jsou spjaty teoretické potíže, a to nejen u nás. Komplikovanost je způsobována
jednak jazykovými problémy (při překládání anglického výrazu curriculum do
jednotlivých národních jazyků), jednak odlišnostmi ve vzdělávacích systémech
a v pedagogickém myšlení jednotlivých zemí.

Výraz curriculum se používá běžně mezi pedagogy v anglicky mluvících ze­

mích. Je odvozen z latinského slova currere, které znamená běžeti. Do jazyko­
vého užívání se skoro všude na světě začlenil výraz curriculum vitae = doslova:
průběh života. Pedagogický termín kurikulum má s tímto původním významem
(běh, průběh) mnoho společného, ale zároveň obsahuje i speciální, odborné vý­
znamy. Uvedeme některé typické definice:

• European Education Thesaurus (v české verzi Evropský pedagogický tezau­

rus, 1993), který byl vypracován odborníky z řady zemí a schválen Komisí
Evropského společenství a Rady Evropy, definuje curriculum následovně:

234
 Kurikulum: obsah školní edukace

DEFINICE (23)

Seznam vyučovacích předmětů a jejich časové dotace pro pravidelné vy­

učování na daném typu vzdělávací instituce. (Evropskýpedagogický te­
zaurus, 1993, s. 71)

• Podle britského pedagogického slovníku Dictionary of Education (Lawton,

Gordon, 1993), jenž by měl být pro tento účel nejkompetentnější, je termín
curriculum definován takto (s. 66):

DEFINICE (24)

(1) Kurikulum v užším vymezení znamená program výuky.

(2) Kurikulum v širším vymezení znamená veškeré učení, jež probíhá
ve škole nebo v jiných institucích, a to jak plánované, tak neplánované
učení.
(3) V posledních letech je kurikulum vymezováno jako výběr z kultury
společnosti a kurikulum je tvořeno v procesů kulturní analýzy.

Německá pedagogická encyklopedie Pädagogik (L. Roth, 1991, s. 659) definuje

curriculum jakožto výraz v podstatě synonymní s německým termínem Lehr¬
plan (učební plán):

DEFINICE (25)

Kurikula jsou učební plány, a sice takové, jež vznikají na základě vě­
deckých postupů, určují jasné časové úseky pro vyučování a jsou uzpů­
sobeny evaluační kontrole a případné inovaci.

• V české pedagogice byla publikována o teorii kurikula samostatná monogra­

fie (E. Walterová, 1994), v níž jsou vyjmenovány některé další definice kuri­
kula, avšak „česká definice" tohoto pojmu není jednoznačně vyjádřena. Zdá
se, že autorka zastává spíše širší pojetí, jež formulovala jako jeden z významů
tohoto pojmu v Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1995,
s. 106):

DEFINICE (26)

Kurikulum - obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole

a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení.

Nebylo by patrně účelné pokračovat v uvádění dalších definicí - existuje jich

bezpočet. Jak se v tomto zmatku vyznat? Souhrnně bychom situaci mohli cha­
rakterizovat takto:

235
Moderní pedagogika

Filozofické teorie kurikula

V teorii kurikula existuje několik linií. Jednou z nich je linie, kterou bychom
mohli nazvat „filozofická". Zabývá se tím, co vložit do rámce zkušeností, které
má mladý člověk získávat ve škole. Snaží se najít odpovědi na odvěké otázky fi­
lozofie výchovy - k čemu vlastně má školní vzdělávání sloužit, k jakým ideálům
vychovávaného jedince má směřovat apod. Nepracuje se zde s přesnými daty,
ale s obecnými pojmy, jako je např. „zkušenost", „setkání" (žáka s učivem či
vůbec se školním prostředím). Často se kritizuje příliš „racionální" pojetí dosa­
vadních kurikul a poukazuje se na nutnost „humanizovat" kurikulum.
Podle některých zahraničních autorů je tato linie zaměřena na abstraktní
či ideální podobu kurikula, snažící se postihnout vztahy mezi vzděláváním
a předpokládanými potřebami společnosti. Tento abstraktní model kurikula
slouží jako nástroj zmocňování se pedagogických ideálů a očekávání společnos­
ti - ale protože j e obecný a abstraktní, je formulován v termínech reflektujících
lidské touhy, očekávání, žádoucí směřování civilizace do budoucna. Čeští čte­
náři se mohou seznámit s tímto přístupem v dílech Radima Palouše (1987),
Zdeňka Kratochvíla (1995) nebo Jiřího Michálka (1996), vesměs filozofů ovliv­
něných fenomenologickým myšlením E. Husserla a J. Patočky.
Dva základní přístupy ve filozofické teorii kurikula jsou vymezeny v člán­
ku Torstena Harboa (1991) Humanizace vzdělání a současné teorie kurikula,
který u nás vyšel v časopise Pedagogika. Jeho autor staví do protikladu tzv.
zprostředkující model kurikula, orientovaný na cíle vzdělávání a jejich do­
1
sahování, a tzv. vstřícný model kurikula , vycházející zpravidla od dispozic
na straně žáka, který „popisuje začátek vzdělávacího procesu, ale nepokouší se
předem stanovovat výsledky. Výstupy nejsou známy, dokud proces není ukončen.
Do té doby jsou výstupy něčím neprediktabilním ... Musíme připustit, že za ta­
kových okolností bude cíl vyjádřen dosti volně ..." (s. 253-254)

1 Tradice v s t ř í c n é h o ( z k u š e n o s t n í h o ) modelu kurikula je spojena (Farnham-Diggoryová,

1990, Nelsonova, 1990) především se jmény reformátorů vzdělávání Komenského, Rousseaua,
Pestalozziho, Froebela a zejména Johna Deweyho, který svou laboratorní školu v Chicagu
(1896) vybudoval na principech, že vyučování se musí zaměřit na rozvoj žákovy mysli, nikoli
na bloky učiva daného předmětem; vyučování musí být integrované a projektově orientované,
nikoli rozbité na malé vyučovací jednotky; v průběhu školní docházky je potřeba postupovat od
praktických zkušeností (sázení rostlin ve školní zahradě) k formálním vyučovacím předmětům
(botanika) a integrujícímu studiu (místo botaniky v přírodních vědách).
Zprostředkující model byl rozpracován hlavně behavioristy Edwardem L. Thorndikem a Bu-
rrhusem F. Skinnerem, kteří zdůrazňovali význam strukturace učebního prostředí, zpevňování
naučeného odměňováním, nutnost objektivního testování výsledků učení atd.
Určitou jednostrannost těchto přístupů se snaží překonat i n t e r a k č n í model opírající se o ge­
netickou epistemologii Jeana Piageta, který zdůrazňuje interakci mezi kognitivními struktu­
rami na straně žáka a předávaným učivem. Učivo nelze žákům do hlav „nalít", musejí si ho vy­
stavět, (re)konstruovat z nabídnutého materiálu. V jiné terminologii Piagetovi šlo o význam ne-
deklarativní složky znalostí, t]. procedurálního, pojmového, analogického a logického myšlení,
které se získává prostřednictvím činností a zkušeností dětí - na rozdíl od deklarativního myšlení,
které lze získat z výkladu učitele nebo četbou knihy.

236
 Kurikulum: obsah školní edukace

Obdobné vysoce abstraktní úvahy o kurikulu formuluje americký odborník

Elliot W. Eisner, profesor pedagogiky a výtvarné výchovy na Stanfordově uni­
verzitě v Kalifornii, např. v knize Cognition and Curriculum Reconsidered
(1994). Eisner je dnes považován za představitele teorie „humanizovaného ku­
rikula", jakožto alternativy k racionálnímu, cílově zaměřenému kurikulu. Zdů­
razňuje úlohu a vliv umění v kognitivním rozvoji žáků, roli imaginace a kre­
ativity, významu pocitů a zkušeností. Eisner (1994) zdůvodňuje své vize o po­
slání školy a kurikula např. tímto způsobem: „Cíle školy mají umožňovat, aby
děti mohly nějak vytvářet lepší, humánnější, spravedlivější společnost. Jestli
škola nebude schopna splnit takovouto úlohu, pak propast mezi bohatými a chu­
dými se bude zvětšovat, poškozování životního prostředí bude vzrůstat a schop­
nost obce řídit svůj vlastní osud se bude snižovat." (s. 14)

E . W. Eisner (s E . Vallanceovou) upozornil v roce 1974, že v praxi lze většinu kurikulárních

projektů zařadit do jedné z pěti „konfliktních koncepcí" kurikula (podle Certona a Gayleové,
1991):

1. Koncepce orientující se na strukturu p o z n á n í - typ kurikula, který staví na tradičním

členění předmětů, zdůrazňující učivo jako soubor poznatků jednotlivých věd.

2. Koncepce rozvoje k o g n i t i v n í c h p r o c e s ů - zdůrazňuje, že SGhopnost myslet je více než

seznamy fakt, které předává tradiční škola.

3. Koncepce orientovaná na technologii v y u č o v a n í - v centru pozornosti je metoda vy­

učování, zastánci obvykle zdůrazňují nějakou didaktickou inovaci.

4. Koncepce seberealizace d í t ě t e - zdůrazňuje nutnost dát žákovi prostor, aby vlastní

činností objevoval svět, vycházet z jeho zájmů.

5. Koncepce n á p r a v y s p o l e č n o s t i - autoři těchto kurikul zpravidla vidí ve vzdělávání mož­

nost řešit nějaký nešvar společnosti (např. sociální nerovnost, ekologickou krizi).

Členové jednotlivých táborů se obvykle jen málokdy dokážou domluvit se zástupci jiného pří­
stupu, což vede k častému sektářství a konkurenčnímu boji mezi tvůrci různých vzdělávacích
programů.

Kanadský pedagog Yves Bertrand (1993) vytvořil jinou uznávanou klasifikaci koncepcí ob­
sahů a cílů edukace:

1. S p i r i t u á l n í koncepce (metafyzické, transcendentálni) se zajímají o vztah mezi lidským

já a univerzem, a to v metafyzické perspektivě. Často se zařazují do proudu hnutí New Age,
čerpají z orientálních náboženství a filozofie, ale mohou sem patřit i kurikula církevních škol
některé z křesťanských denominací. Žák se m á naučit osvobozovat se od materiální skuteč­
nosti a překračovat sám sebe, aby se mohl pozvednout na duchovní úroveň, jež je pokládána
za vyšší.

237
Moderní pedagogika

2. P e r s o n á l n í koncepce (humanistické, anarchistické, nedirektivní, organické, svobodné

nebo otevřené) se opírají o pojem svobody a autonomie osoby. Žák s á m musí řídit s v é vzdě­
lávání, úkolem učitele ve vztahu k žákům je usnadňovat učení. Trvalým úkolem školy je vést
dítě k sebeuskutečňování.

3. P s y c h o k o g n i t i v n í koncepce se zaměřují na rozvoj kognitivních dovedností žáka, dnes

často vystupují v podobě pedagogického konstruktivismu.

4. T e c h n o l o g i c k é koncepce (systémové) usilují o zlepšení výuky použitím vhodných me­

tod a technologií ve velmi širokém významu, v poslední době hlavně za použití multimédií,
informačních technologií atd.

5. S o c i o k o g n i t i v n í koncepce zdůrazňují význam kulturních a sociálních faktorů při vý­

stavbě poznatkového světa. Představují do jisté míry reakci na jednostrannost psychologic­
kých koncepcí edukace, zaměřujících se pouze na individuální determinanty jedince a pomí­
jejících společenský kontext.

6. S o c i á l n í koncepce se.opírají o princip, že výchova m á umožnit řešení společenských

problémů. Oblíbenými tématy jsou sociální a kulturní nerovnost, různé formy segregace,
problémy životního prostředí, negativní účinek technologie a industrializace atd.

7. A k a d e m i c k é koncepce (tradicionalistické, klasické, generalistické) soustřeďují svou

pozornost na předávání trvalých a obecných znalostí a dovedností, s důrazem buď na klasické
a na současných sociálních strukturách nezávislé obsahy, nebo na kritické myšlení, schopnost
adaptace na novou situaci, otevřenost ducha atd. Zdůrazňovanými hodnotami jsou rovněž dis­
ciplína, vytrvalá práce, úcta k tradici a k demokratickým hodnotám, smysl pro občanskou
zodpovědnost.

Dnes se nejčastěji třídí filozofické přístupy ke kurikulu způsobem, který by­

chom mohli shrnout do tabulky 6.1 (srovnej Ornstein a Levine, 1989, Walte-
rová, 1994, Henderson, 1996).
Jiná filozoficko-politická otázka vzniká tím, že ze sociologického a antropologického hlediska
je kurikulum v ý b ě r e m z kultury s p o l e č n o s t i , u r č e n ý m k p ř e d á v á n í d a l š í m g e n e r a c í m
(Lawton, Gordon, 1993). Problém nastane, když připustíme, že ve společnosti není jediná kul­
tura: Smíme pak vnucovat dětem příslušníků etnické minority naši vlastní majoritní kulturu,
anebo bychom jim měli dovolit, aby se učily své vlastní kultuře? (Kulturou zde nerozumíme
jen „vysokou" kulturu, ale obecně způsob života dané společenské skupiny.) Jak má být ref­
lektována kultura minority v kurikulu určeném majoritě?
Ale i v rámci etnicky homogenní společnosti vznikají jako důsledek existence různých
socioekonomických vrstev konflikty, které se snaží vysvětlit tzv. teorie rezistence, rozpra­
covaná Paulem Willisem (Heaton a Lawson, 1996).
Podle této teorie žáci z určitých sociokulturních prostředí zaujímají k formálnímu vzdě­
lání pasivně negativní nebo otevřeně nepřátelský postoj, protože toto vzdělání vyjadřuje umě­
lou vysokou kulturu bohatých a vládnoucích skupin a podceňuje nebo dokonce odmítá prak­
2
tické znalosti, dovednosti a postoje, které jsou naopak v jejich prostředí hodnoceny vysoce.

2 Jiný konflikt může být vyvolán postojem některých náboženských skupin, považujících za ne­
přijatelnou např. sexuální výchovu ve škole, která je u nás závaznou součástí kurikula.

238
 Kurikulum: obsah školní edukace

Byl formulován tzv. princip korespondence: Škola svou podobou odráží poměry ve spo­
lečnosti, zejména v budoucím zaměstnání. Děti se ve školách učí především roli žáka, učí se
existovat v byrokratické struktuře. Farnham-Diggoryová (1990) uvádí, že v typické americké
škole ve středostavovské čtvrti se asi 35 % dětí s touto rolí žáka identifikuje, 60 % se s ní
neidentifikuje, ale podřizuje jí své chování, a asi 5 % dětí se proti ní aktivně bouří. Autorka
předpokládá, že u školy s jiným sociálním zázemím by počet rebelujících dětí byl vyšší.

Tab. 6.1 Přehled „filozofií" kurikula

„Filozofie" kurikula Charakteristika cílů

Ukazovat spojitost mezi velkými hodnotami civilizace, jak

jsou obsaženy ve vědeckém poznání a klasickém umění,
Akademická
a zkušeností, zájmy a potřebami žáka.
(perenialismus)

O b s a h učiva je dán kánonem západní kultury.

Bezpečné zvládnutí základních kulturních technik:

komunikace v mateřském a cizím jazyce, základní
matematické dovednosti, informační dovednosti (vyhledávat
Esencialistická relevantní informace a pracovat s nimi), zvládnutí vyšších,
zejm. kognitivních dovedností - kritické myšlení, tvořivost...

O b s a h učiva je dán potřebami informační společnosti.

Získávání praktických dovedností, porozumění běžným

technologiím a získání základních návyků pro zapojení
Polytechnická do pracovního procesu.

O b s a h učiva je určován potřebami trhu práce.

Pochopení příčin problémů společnosti, v níž žák žije,

á získání znalostí, dovedností a postojů pro jejich řešení,
Aktivistická
např. v oblasti ekologie, rasového soužití, mezinárodní
(sociokritická,
integrace.
rekonstrukční,
globální)
O b s a h učiva vychází z kritiky společenské situace, zpravidla
interpretované v rámci určité ideologie.

Vyhledávání a rozvíjení jedinečných nadání každého žáka,

umožnění každému stát s e zralým a vnitřně integrálním
Personální jedincem.
(progresivní)
Učivo je individualizované, vychází z potřeb a nadání
jednotlivých žáků.

To vedlo dokonce ke snahám o vytvoření zvláštního „kurikula pro děti z děl­

nické třídy", které by je pokud možno učilo, jak se bránit (budoucímu) vyko­
řisťování. Základní námitkou proti zvláštnímu kurikulu jak pro etnické men-

239
Moderní pedagogika

šiny, tak pro jiné podskupiny společnosti je přesvědčení, že posláním vzdělávání

v moderní společnosti je dát stejnou šanci všem, rozdíly spíše zmenšovat než
konzervovat (Lawton, Gordon, 1993). Otázkou, nakolik se to může podařit, jsme
se zabývali podrobně v kapitole čtvrté.

Empirické a praktické směry v kurikulární teorii

Elliot W. Eisner a jiní zastánci filozofického proudu kurikulárního myšlení
mají zajisté pravdu, když apelují na reformu školního kurikula, aby bylo hu­
mánnější, tj. aby více respektovalo všelidské hodnoty vztahující se k smyslu ži­
vota společnosti. Jsou s tím ovšem spojeny dva problémy.
Jak jsme upozornili již v první kapitole, věda (alespoň ve funkcionalistickém, resp. pozitivis­
tickém smyslu) překračuje své kompetence, když se snaží stanovit cíle vzdělávání, které obec­
ně nemají empirický, objektivní charakter, ale jsou spojeny s hodnotovými soudy. Pedago­
gická věda je může pouze popisovat, porovnávat, zkoumat, jak jednotlivé principy po svém
zavedení do praxe ovlivnily průběh a produkty edukačních dějů apod. (Jednotliví pedagogové
mohou prosazovat určitý směr, ale pak vystupují v jiné roli - jako filozofové výchovy, jako po­
litičtí činitelé apod.)
To vyvolává v moderní společnosti závažnou otázku, odkud m a j í odvozovat svou
o p r á v n ě n o s t (legitimitu) c í l e v z d ě l á v á n í a postupy užívané k jejich dosahování. Zatímco
ve společnostech řídících se jedinou oficiální ideologií nebo světovým názorem jsou cíle výchovy
stanovovány normativně jako odvozené z vládnoucí ideologie, pluralitní společnost usiluje
o jejich legitimizaci mocensky neovlivněným diskursem (racionální diskusí), často ovšem
s otevřeným koncem. Český čtenář najde podrobnou analýzu této otázky u Brezinky (1996).
Avšak filozofický přístup má ještě jednu nevýhodu - kurikula konstruovaná podle jed­
notlivých teorií mívají často charakter experimentů, které jsou realizovatelné jen v pokusných
3
školách a za specifických podmínek . Praktičtější přístup zastává např. Henderson (1996),
který upozorňuje, že každý učitel vnitřně zastává některou z uvedených pozic, což je dáno
jeho původem, osobností, vzděláním, životní zkušeností atd. Je užitečné být si vědom této
vlastní „filozofie vzdělání", znát její silné i slabé stránky a korigovat podle toho své vyučování
(reflexivní praxe).

Opačný pól v teorii kurikula představuje linie zaměřená na konkrétní proce­

dury výběru, struktury a uspořádání toho, co má být obsahem školní edukace.

3 Z nejznámějších soudobých filozoficky založených a v praxi realizovaných projektů uveďme na

konzervativní straně kurikulární projekt Paidea Mortimera J. Adlera, ředitele amerického In­
stitutu pro filozofický výzkum v Chicagu a profesora Univerzity Severní Karoliny v Chapel Hill
(Adler, 1982,1988). Adlerův program, který se realizuje v desítkách amerických škol, staví na
rozboru klasických literárních děl (Platon, Aristoteles, ale i Einstein nebo Tolkien) formou spe­
ciálních seminářů už na základní a střední škole. Českého čtenáře zaujme, že projekt je věnován
„Janu Amosi Komenskému, který před více než třemi sty roky předpověděl koncepci edukace, kte­
rou se projekt Paidea snaží před koncem tohoto století realizovat". (Adler et al., 1984) Na libe­
rálním pólu zmiňme Skota Alexandera Sutherlanda Neila (Neil, 1960,1996), který vybudoval
slavnou „svobodnou" Summerhillskou školu v Leistonu (hrabství Suffolk).

240
 Kurikulum: obsah školní edukace

Mohli bychom tuto linii nazývat „prakticky konstrukční", abychom vystihli její
podstatu označovanou v angličtině termínem „curriculum development" (doslo­
va: vývoj kurikula - nikoli ovšem ve smyslu historického vývoje, nýbrž ve smyslu
jeho konstruování, sestavování pro účely praxe). Tento přístup se opírá o vý­
zkumné analýzy a projekty, jimiž se konstruktéři kurikula snaží vytvářet co
nejvýhodnější podoby učebních plánů různých typů a stupňů škol, vzdělávacích
standardů, učebních textů a dalších materiálů tak, aby se s nimi dalo pracovat
přímo v praxi školní edukace (viz podrobněji níže v této kapitole).
Tento přístup teoreticky zdůvodňuje např. Walter Doyle (1992a) v důležité
stati Curriculum and Pedagogy (Kurikulum a pedagogika). V jeho pojetí je nut­
no chápat kurikulum jako obsah toho, čemu se ve škole vyučuje a co se žáci učí.
Doyle postuluje speciální pedagogickou teorii obsahu edukace (content peda­
gogy), která by se měla zabývat výzkumem toho, jak převádět obsahy lidského
poznání (shromážděné např. v jednotlivých vědách) do zjednodušené, didaktic­
ky uzpůsobené podoby těchto obsahů v závislosti na věku žáků, resp. na jejich
kognitivní schopnosti vnímat a zpracovávat tyto obsahy.
S tímto přístupem je spojena široká výzkumná základna zabývající se zá­
ležitostmi konstruování kurikul ve vztahu k těm subjektům, jimž jsou určena
- od kurikul pro děti předškolního věku až po kurikula pro edukaci dospělých
a seniorů. Je třeba říci, že tento přístup reprezentovaný dnes v mezinárodní li­
teratuře W. Doylem (1992a, b) není ovšem nějakým nedávným objevem ame­
rických badatelů, nýbrž byl už dříve rozvíjen
— jednak německými odborníky v oblasti psychologie vědění" (Wissenspsy¬
chologie - z četných prací viz např. Mandl, Špáda, 1987), kteří prokazují,
jak konstruování každého kurikula musí být odvozováno z kapacity
žáků k chápání a osvojování určitých typů informace, a také v závislosti
na způsobech její prezentace (viz podrobněji o učení z textu in Průcha,
1987a),
- jednak dřívějšími sovětskými odborníky v oblasti psychodidaktiky. Tito
badatelé rozvíjeli kurikulární výzkumy ve směru konstruování učiva
s takovými vlastnostmi, jež by respektovaly logické a sémantické struk­
tury usnadňující učení. Za všechny lze uvést knihu A. M . Sochora Lo­
gická struktura učiva (1974), která pro kurikulární teorie přinášela roz­
pracování problematiky sdělitelnosti učiva, a to v termínech měřitel­
ných sémantických sítí (podrobněji o těchto a dalších modelech viz Prů­
cha, 1984b).

Kurikulum se tedy v pedagogice chápe buď (1) „prakticky", ve smyslu

konstruování a analýzy konkrétních kurikul a jejich „chování" v reál­
ných edukačních procesech, nebo (2) obecně teoreticky jako „získávané
zkušenosti". Obě pojetí mají své přednosti a nedostatky a obě slouží různým
účelům: V prvém případě jde o zaměření na to, aby byly vytvářeny různé kuri­
kulární materiály, s nimiž by se ve školách mohlo pracovat. V druhém případě

241
Moderní pedagogika

jde o obecné, mnohdy filozoficky založené vize a postuláty o tom, co má být op­
timálním obsahem zkušeností, jež má nabízet vzdělávajícím se subjektům škol­
ní edukace.
A jaké bude naše pojetí? Pro moderní pedagogiku je zřejmě nejužitečnější
takový přístup, který se uplatňuje ve výzkumu kurikula (curriculum research)
a jenž chápe kurikulum jakožto obsah vzdělávání. Na tomto pojetí zakládáme
následující výklad v této kapitole. Nejdříve však podáme základní informaci
pro orientaci čtenářům, kteří mají o problematiku kurikula speciální zájem.

Prameny pro teorii a výzkum kurikula

České prameny
V české pedagogické literatuře posledních let neexistují téměř žádné vědecké publikace o ku­
rikulu. Je to důsledkem toho, že po roce 1989 se zájem pedagogů teoretiků přesunul na j i n á té­
mata související s transformací českého školství. Problémy kurikula, resp. obsahu vzdělávání
se dnes teoreticky a výzkumně neřeší - což je jistě nedostatek, neboť fakticky nastaly v ob­
sahu školního vzdělávání převratné změny a další jistě přijdou (viz Standard základního
vzdělávání, 1995; Cílové standardy a kmenové učivo pro základní vzdělávání, 1994).
Jedinou teoretickou monografii o kurikulu u nás publikovala E . Walterová (1994). Čte­
nář v ní nalezne nejen výklad o teorii kurikula, ale především popis kurikulárních trendů
a koncepcí v několika zemích západní Evropy. Kniha je doprovázena publikací Kurikulum
české školy (E. Walterová a kol., 1993), jež podává analytický popis kurikulárních materiálů
v mateřské a základní škole a ve středních školách. Obě publikace vznikly v bývalém Ústavu
pedagogických a psychologických výzkumů na Karlově univerzitě v Praze.
O metodách evaluace kurikula (curriculum assessment) pojednává Průcha (1996a).
V české vzdělávací politice se rozvinul zájem o problematiku kurikula v souvislosti s tzv.
standardy vzdělávání - viz dokument MŠMT ČR Cílové standardy a kmenové učivo pro zá­
kladní vzdělávání (příloha Učitelských novin, 1994, č. 31). O některých problémech kurikula
české školy informuje (ze školskopolitického hlediska) publikace OECD Zprávy o národní
politice ve vzdělávání - Česká republika (1996).
Na praktické aspekty tvorby kurikula s důrazem na lokální úroveň je zaměřena příručka
Pasche a kol. (1995), jejíž český překlad se připravuje.
Z dřívějších českých prací týkajících se kurikula (tento termín se v nich ovšem nepo­
užíval) je dosud zajímavá práce V. Pařízka (1984) K obsahu vzdělání a jeho soudobým pře­
měnám. V k n í ž c e Perspektivy vzdělání (Průcha, 1983a) jsme objasnili vývojové trendy v ob­
sahu školního vzdělávání v zahraničí, které jsou i v současnosti u nás aktuální (např. kon­
struování tzv. integrovaných předmětů pro základní vzdělávání aj.). V 80. letech vzniklo
u n á s několik vědecky fundovaných prací k teorii a analýze obsahu vzdělávání (v rámci teh­
dejších projektů Státního plánu základního výzkumu), které jsou i dnes v lecčem inspirativní,
např. Moderní matematicko-přírodovědné vzdělání (J. Vachek a kol., 1985), Projektování ob­
sahu vzdělání a efektivnost jeho realizace (1989) aj.
Mimoto existují četné dílčí práce vztahující se ke kurikulu reprezentovanému vyučova­
cími předměty. Čtenář je může nalézat zejména v časopisech tzv. předmětových didaktik -
např. Český jazyk a literatura; Cizí jazyky; Matematika - fyzika - informatika; Hudební vý­
chova; Výtvarná výchova aj.

242
 Kurikulum: obsah školní edukace

Zahraniční prameny
Zahraniční literatura zabývající se teorií a výzkumy kurikula je až nepřehledně rozsáhlá. Nej­
lépe se čtenář může orientovat pomocí speciálních encyklopedií a časopisů, z nichž nej vý­
znamnější uvedeme.
The International Encyclopedia of Curriculum (A. Lewy, ed., 1991) a Handbook of Re­
search on Curriculum (P. W. Jackson, ed., 1992). Především encyklopedie redigovaná Jack-
sonem (1992), jež je projektem Americké asociace pedagogického výzkumu (AERA), poskytuje
na 1088 stranách dosud nejúplnější komplex informací o teoriích, vývoji, metodách analýzy
a evaluace kurikula, a to v úzkém vztahu k reálné edukační praxi. Encyklopedie redigovaná
Lewym (1991) obsahuje zejména přehledy o kurikulech ve školských systémech řady zemí,
jež však jsou dnes již zčásti neaktuální (protože se kurikula změnila).
K časopisům vydávaným na mezinárodní úrovni patří Journal of Curriculum Studies
(vychází v nakladatelství Taylor and Francis, v roce 1996 28. ročník), Curriculum Inquiry
(nakladatelství Blackwell, v roce 1996 26. ročník) a Curriculum and Teaching (mezinárodní
časopis vydávaný v nakladatelství James Nicholas Publ., Melbourne, v roce 1996 11. ročník).
Kurikulárními problémy se ovšem zabývají i jiné časopisy, zvláště v oblasti komparativní pe­
dagogiky - např. Comparative Education; Comparative Education Review aj.
Z rozsáhlé knižní literatury na Západě lze uvést alespoň některé charakteristické práce:
Monografie amerického odborníka Elliota W. Eisnera Cognition and Curriculum Reconside¬
red (1994) nebo německý sborník Didaktik andIor Curriculum (Hopmann, Riquarts, 1995)
reprezentují spekulativně filozofický přístup k teorii kurikula. Naopak kniha Curriculum De-
velopment:A Guide to Practice (J. Wiles, J . Bondi, 1989), jež vyšla v USA už v několika vy­
dáních, je zaměřena výrazně prakticky na záležitosti konstruování kurikula pro různé ročníky
školy a pro různé vyučovací předměty. Konečně práce S. Stodolské (1988) The SubjectMatters:
Classroom Activity in Math and Sociál Studies představuje jednu z nejlepších výzkumných
prací o tom, jak je kurikulum realizováno ve třídě v běžné edukaci.
V 70. a 80. letech se velmi intenzivně pracovalo na problematice kurikula v bývalé so­
větské pedagogice a některé publikace byly natolik významné, že vycházely i v angličtině pro
mezinárodní okruh odborníků, např. Teoretičeskije osnovy soderžanija obščego srednego ob-
razovanija (V. V. Krajevskij, I. Ja. Lerner, ed., 1983). Dnes jsou u n á s zcela zapomenuty,
ale ten, kdo ještě neztratil schopnost číst rusky, by v některých mohl najít cenné poznatky
(zvláště k analýze obsahu vzdělání prezentovaného ve školních učebnicích).

6.2 Formy existence kurikula

Jak jsme výše uvedli, mezi různými přístupy k objasňování fenoménu kuriku­
lum se nám jeví jako nejužitečnější chápat kurikulum jakožto obsah vzdělávání
(content of education; curricular content). Vyplývá to ze samotné podstaty edu­
kačních procesů (viz v kap. 3). Každý edukační proces (tedy i v jiném než škol­
ním prostředí) má své subjekty a svou obsahovou náplň, tedy to, co je před­
mětem učení a (ve školním prostředí) vyučování. Objasněme si to na příkladech:
Dítě, které se od své babičky učí rozeznávat písmena abecedy, stejně jako
inženýr, který přednáší studentům o teorii laserového přenosu dat na velké
vzdálenosti, realizují určité edukační procesy s určitými obsahy. A v obou těch-

243
Moderní pedagogika

to případech existuje určité kurikulum. V případě babičky je to kurikulum ne­

formální a nepsané (tj. babiččiny představy o tom, co by se vnouče mělo naučit
znát před zahájením školní docházky; není ale vyloučeno, že existuje zvlášť peč­
livá babička, třeba bývalá učitelka, která si připraví i písemný plán toho, čemu
chce dítě postupně naučit). V případě inženýra je to kurikulum formální, pí­
semně zpracované v podobě programu daného kursu, skript či učebnice k da­
nému tématu, plánu testů a zkoušek pro studenty kursu apod.
Znamená to, že v prostředí školy je kurikulum totéž co učivo (či jak se ne­
odborně nazývá látka) ? Samozřejmě nikoliv - z výše uvedených příkladů je zřej­
mé, že obsah vzdělávání není totéž co učivo. Především je nutno zdůraznit, že

(1) termín „obsah vzdělávání" vyjadřuje nejen témata či informace (poznatky),

jež jsou plánovány pro školní výuku, aby se staly znalostmi žáků, ale také plá­
nované dovednosti, hodnoty, postoje, zájmy, jež se mají vytvářet v žácích;
(2) do obsahu vzdělávání se řadí nadto také formy a prostředky výuky, pláno­
vané cíle a standardy vzdělávání aj.
Záležitost je vcelku složitější a její podstatou je to, že obsah vzdělávání (kuri­
kulum) má několik odlišných forem své existence, z nichž jen jedna je ta, která
se tradičně nazývá učivo (subject matter). To vyžaduje podrobnější výklad.
Jak se od 60. let postupně vyvíjely kurikulární teorie a výzkumy (za jejichž
„nastartování" v Evropě se považuje kniha S. B. Robinsohna (1967) Bildungsre¬
4
form als Revision des Curriculum), dospívalo se k poznání, že obsah vzdě­
lávání není statický jev, existující v jediné podobě. Je to jev velmi dynamický
či proměnlivý, jenž má několik forem či rovin existence, do nichž se postupně
transformuje (tab. 6.2).
Tento přístup ke kurikulu jakožto variantnímu fenoménu byl u nás teore­
ticky vypracován již na počátku 80. let (Průcha, 1983b aj.) a stal se i výcho­
diskem empirických analýz širšího výzkumného týmu (Projektování obsahu
vzdělání a efektivnost jeho realizace, 1989). Tehdy šlo nejen o samotnou teorii
kurikula, nýbrž o sledování velmi praktického cíle: Prosadit názor, že „plá­
novaný obsah vzdělávání" není totožný s „realizovaným obsahem
vzdělávání". Jinak řečeno, že existuje rozdíl mezi tím, co konstruktéři
kurikula naplánují, a tím, co jsou žáci schopni se učit. Výzkumní pra­
covníci tím zpochybňovali zejména tehdejší Projekt dalšího rozvoje českosloven-

4 Ve skutečnosti mají kurikulární teorie mnohem starší původ, již u antických učenců. Např. v díle
Marca Fabia Quintiliana, teoretika řečnictví, nacházíme úvahy o tematických plánech a pro­
gramech výuky rétoriky. Kurikulum „sedmera svobodných umění" středověké univerzity, za­
měřené v podstatě na rozvoj schopnosti komunikace v přirozeném jazyce (latina) a v symbolic­
kém jazyce (matematika), představuje dodnes základ všeobecného vzdělání. Za zakladatele mo­
derní teorie kurikula je možno považovat E. Ch. Trappa (1745-1818), jenž byl také prvním uni­
verzitním profesorem pedagogiky v Evropě (a vlastně ve světě vůbec). Působil na univerzitě
v Jeně (Německo) a v jedné ze svých prací, vzniklé na objednávku jisté šlechtičny v Dessau, vy­
pracoval pragmaticky založenou teorii učebního plánu (vycházející z potřeb vzdělávajících se
subjektů). - Odtud se rozvíjela teorie obsahu vzdělávání v evropské didaktice - viz podrobněji
in Kansanen (1995), Hopman, Riquarts (1995).

244
 Kurikulum: obsah školní edukace

ské výchovně vzdělávací soustavy (1973), jenž byl oficiálně prosazován, ačkoli
se vyznačoval předimenzovaností obsahu vzdělávání zejm. v základní škole.

Tab. 6.2 Formy existence obsahu vzdělávání

Formy Produkty

dokumenty školské politiky,

(A) koncepční forma
formulace národních priorit

i
(koncepce, vize, plány aj. toho, co má
vzdělávání, koncepce různých
být ve školách o b s a h e m vzdělávání)
zájmových skupin

(B) projektová forma vzdělávací programy, učební plány

1 (konkrétně plánované projekty

obsahu vzdělávání)

realizační forma
a osnovy (škol, předmětů),
standardy vzdělávání aj.

konkrétní akty prezentace učiva

T (obsah vzdělávání prezentovaný

subjektům edukace)

rezultátová forma
realizované učiteli či výukovými médii

ľ
(E)
(obsah vzdělávání percipovaný
subjekty edukace)

efektová forma
vzdělávací výsledky
(„osvojené učivo")

efekty obsahu vzdělávání v profesní

(obsah vzdělávání fungující na straně kariéře lidí, jejich politických aj.
subjektů edukace) postojích apod.

V současných letech je variantní přístup ke kurikulu uplatňován v rozsáhlých

výzkumech IEA (Mezinárodní asociace pro hodnocení vzdělávacích výsledků),
jež u nás popisuje P. Zieleniecová (1993)* Průcha (1996a) a nejnověji Straková,
Tomášek, Palečková (1996b). Ukážeme, jak je chápáno kurikulum (tj. obsah
vzdělávání) v jednom z posledních výzkumů označovaném zkratkou TIMSS
(Třetí mezinárodní studie matematického a přírodovědného vzdělávání).
Jsou rozlišovány tři roviny, v nichž se kurikulum analyzuje:
(1) zamýšlené kurikulum (intended curriculum);
(2) realizované kurikulum (implemented curriculum);
(3) dosažené kurikulum (attained curriculum).

Zamýšlené kurikulum je to, co je ve vzdělávací soustavě určité země pláno­

váno jakožto cíle a obsah vzdělávání, v daném případě v matematice a v pří­
rodovědných předmětech. K tomu účelu se analyzují kurikulární dokumenty,
v nichž je toto zamýšlené kurikulum explicitně definováno, tj. učební osnovy
a učebnice. Podrobná analýza zahrnuje tři kategorie obsahu vzdělávání:
- samotný obsah vzdělávání (tj. témata učiva, jež jsou plánována např. pro
vyučování matematice)]

245
Moderní pedagogika

- operační úroveň tohoto obsahu (tj. činnosti, které žáci a učitelé v pláno­
vaných tématech učiva mají provádět, např. jaké úkoly mají řešit a jaké
předpokládané dovednosti mají v důsledku toho získávat);
- úroveň perspektiv (jíž se rozumí plánovaný rozvoj žákovských postojů,
zájmů a motivací ve vztahu k matematice a přírodovědným předmě­
tům).
Realizované kurikulum je vymezováno jako „učivo skutečně předané žákům
konkrétními učiteli v konkrétních školách a třídách" (Straková, Tomášek, Pa­
lečková, 1996b, s. 8). Zdrojem poznatků o této úrovni kurikula by samozřejmě
měla být objektivní pozorování reálné výuky ve třídách. To je však metoda, jež
je při tak rozsáhlém komparativním výzkumu (více než 40 zemí v projektu
TIMSS) sotva realizovatelná, především z finančních důvodů. Proto se jako
zdroje dat využívají hlavně dotazníky pro učitele daných předmětů a ředitele
škol. Dotazování se týká kvalifikace učitelů, organizace výuky daným předmě­
tům na školách, učebnic a prostředků používaných učiteli ve výuce aj.
Dosažené kurikulum označuje učivo, které si žáci skutečně osvojili. To jsou
především znalosti žáků v příslušných předmětech, zjišťované speciálními tes­
ty pro měření vzdělávacích výsledků. Dále jsou to postojové parametry dosa­
ženého kurikula zjišťované jako vztahy žáků k předmětům (např. obliba ma­
tematiky u žáků) a některé charakteristiky rodinného zázemí žáků, které mo­
hou ovlivňovat úroveň dosaženého kurikula (např. délka domácí přípravy žáků
na vyučování, způsob trávení volného času aj.).
V projektech IEA se nebere zřetel na jeden důležitý aspekt „dosaženého kurikula", a tím je
žákovo pojetí učiva. Jde vlastně o tu podobu obsahu vzdělání, kterou si žáci (studenti) mo­
difikují podle svých vlastních představ, mimoškolních znalostí a zkušeností, zájmů atd.
V posledních letech se toto žákovo pojetí učiva (označované v zahraničí též jako prekoncepce,
miskoncepce učiva i jinak) stává předmětem interdisciplinárního výzkumu, o němž ó nás
informují Mareš a Ouhrabka (1992).

Ať už vycházíme z tohoto pojetí kurikula podle IEA nebo z našeho výše uve­
deného schématu, v obou případech se předpokládá, že každá vyšší rovina je
ovlivňována nižšími rovinami. Tedy:
„Cemu se žák naučí (tj. dosažené kurikulum - pozn. J . P.), je zčásti ovlivněné
jak zamýšleným, tak realizovaným učivem, zčásti časem a úsilím, které žák vy­
nakládá na učení. Vztahovým rámcem dosaženého kurikula jsou další podmín­
ky na straně žáka (žákův „background"), kam patří rysy jeho osobnosti a pro­
středí, které rozvoj jeho osobnosti ovlivňuje (určované např. socioekonomickým
statutem rodiny, očekáváním rodičů, názory a hodnotovou orientací vrstevníků,
mezi nimiž se žák pohybuje)." (Zieleniecová, 1993, s. 185)
Konkrétní mechanismy, jimiž kurikulum přechází z jedné roviny (formy exis­
tence) do druhé, jsou zčásti popsány, zčásti zůstávají nepoznány. Nejméně jsou
prozkoumány způsoby transformace projektové formy kurikula do realizační

246
 Kurikulum: obsah školní edukace

formy kurikula. Vyjádřeno méně odborně: Co a jak se mění, když se plánované

obsahy vzdělávání (ztvárněné např. v učebnicích) dostávají k žákům v kon­
1
krétních hodinách školního vyučování ? Jakou roli v těchto přeměnách mají uči­
telé, tj. jaké je jejich chování ve vztahu ke kurikulu?
Podle koncepce, kterou dříve uplatňovali ruští teoretikové kurikula V . V.
Krajevskij a I. Ja. Lerner (1983), nastává při realizaci plánovaného obsahu
vzdělávání přímo dramatická změna.
Obsah vzdělávání má v projektové úrovni dvě podoby. Jedna podoba je in­
variantní obsah vzdělávání, tj. v té formě, jak je vymezován v kurikulárních
materiálech normativního charakteru (učební osnovy aj.). Druhá podobaje va­
riantní obsah vzdělávání, tj. konkrétní obsah projektovaný a pak ztvárněný
učitelem pro konkrétní třídu.
V současné době se projevuje tendence formalizovat i tuto úroveň konstrukce kurikula pro­
střednictvím tzv. p r o j e k t o v á n í ( p r o g r a m o v á n í ) kurikula ve š k o l e a t ř í d ě . Např. ve Špa­
nělsku probíhá od roku 1991 kurikulární reforma {El proyecto curricular, 1992), která m á
vést k decentralizaci ve školství a podpořit úsilí každé školy o nalezení vlastní identity.
Ústřední vláda stanoví minima, která se musí plnit na všech školách. Každá autonomní
provincie si podle svých kulturních tradic a používaného jazyka (katalánština, baskičtina
atd.) upravuje ve stanoveném rámci tato ústřední minima - tak vzniká kurikulum. N a jeho
základě pak každá škola musí zpracovat vzdělávací kurikulární projekt, v němž specifikuje,
jak se bude kurikulum realizovat s přihlédnutím k místní situaci. Projekt schvaluje rada ško­
ly, tj. vedení školy se zástupci učitelů a rodičů. Podle charakteristik konkrétních žáků v každé
třídě probíhá p r o g r a m o v á n í . Jako poněkud fantastický a zatím nerealizovatelný požadavek
m ů ž e znít přání vyslovované v některých reformních projektech, aby bylo vytvářeno indivi­
dualizované kurikulum, představující individuální vzdělávací plán pro každého žáka školy,
respektující jeho jedinečné vstupní determinanty edukace.

Učitelé jsou „druhými konstruktéry" obsahu vzdělávání (prvními konstruktéry

jsou tvůrci kurikulárních materiálů). V této formě se tedy obsahy vzdělávání
vzájemně liší v závislosti na charakteristikách individuálních učitelů, charak­
5
teristikách žáků ve třídách, školách atd.
Tyto hypotetické koncepce o variabilitě forem kurikula nejsou nikterak
abstraktní. Naopak, v současnosti jsou jinými autory rozpracovávány jak teo­
reticky, tak prošetřovány v empirických analýzách. Podívejme se nejprve na
dvě teoretické koncepce.
Německý teoretik didaktiky Frank Achtenhagen (1992) z Vysoké školy
ekonomické v Góttingen argumentuje, že
„... obsah vzdělávání je to, co určuje základní vztah mezi školou a životem. Obsah
je hlavním úkolem vzdělávání - což je fakt, který je sice zdůrazňován v kuriku-

5 S přihlédnutím k uvedeným výzkumům „žákova pojetí učiva" bychom měli logicky považovat
za „třetího konstruktéra" obsahu vzdělávání žáka, neboť jak konstatuje Shuell (1993), „ve sku­
tečnosti způsob, jak žák zpracuje výukovou situaci (včetně obsahů, které mají být osvojeny), je
důležitější determinantou výsledku učení než činnost učitele nebo působení jiných Činitelů po­
dílejících se na vyučování".

247
Moderní pedagogika

lární teorii, ale podceňován v konkrétních výzkumech školního učení a vyučo­

vání ... Obsah se objevuje v různých formách své reprezentace", (s. 316)
Jako příklad jedné „formy reprezentace" obsahu vzdělávaní uvádí Achtenha¬
gen systém zkoušek. Jak examinační dokumenty (např. vymezující požadavky
na maturitní či jiné zkoušky ve školách), tak subjektivní koncepce zkoušek ve
vědomí examinátorů představují určité modely kurikula.
Americký odborník W. Doyle (1992b) publikoval stať s příznačným názvem
Konstruování kurikula ve třídě (Constructing Curriculum in the Classroom).
Dokazuje, že v USA (ale mohli bychom dodat, že i v Evropě) se dlouho nahlíželo
na kurikulum jako na něco, co je prioritně záležitostí plánovačů ve školské ad­
ministrativě a školské politice. Ti tradičně rozhodovali o tom, jaké obsahy vzdě­
lávání mají být do škol zaváděny, především které předměty, v jakém pořadí
a časovém rozsahu atd. Nepřihlíželo se k tomu, že kurikulum „ožívá" až ve tří­
dách, prostřednictvím učitelů, kteří je realizují - tj. výběrově, individuálně od­
lišně konstruují. Takže vedle statické, normativní podoby kurikula existuje
také jeho skutečná, ve třídě fungující podoba. Tady jde o pojetí shodné s výše
uvedenou koncepcí Krajevského a Lernera.
Po tomto teoretickém objasnění považujeme za účelné obrátit se přímo k realitě
kurikula, jak je reflektována konkrétními popisy, analýzami a evaluacemi. Bu­
deme postupovat takto:
• Hned v následujících částech této kapitoly podáme výklad o kurikulu
v projektové formě: V části 6.3 je výklad o vzdělávacích programech (u nás
a v zahraničí), v části 6.4 objasňujeme, jak kurikulum ovlivňuje školní
edukaci.
• Jak je kurikulum konkrétně prezentováno v učebnicích, je vyloženo
v kap. 7, kdežto v kap. 8 vysvětlujeme, jak kurikulum skutečně funguje
ve své realizační formě, tj. ve školní edukaci.
• Co je produktem kurikula, jaké jsou jeho výsledky a efekty (tj. rezultátová
a efektová forma), je pak předmětem kapitoly 9.

6.3 Kurikulum projektované

ve vzdělávacích programech
To, co je obsahem vzdělávání ve školách, je vymezováno obvykle v kurikulár-
ních dokumentech, jimiž jsou učební plány, učební osnovy, učebnice, didaktické
texty pro žáky, metodické příručky pro učitele, standardy vzdělávání, požadav­
ky na zkoušky aj. Každý z těchto dokumentů má vlastní účel a podle něho je
obsah vzdělávání Uzpůsoben (to budeme podrobněji analyzovat níže v případě
učebnic - kap. 7).

248
 Kurikulum: obsah školní edukace

V posledních letech se pro plánování kurikula začal vytvářet nový typ do­
kumentu nazývaný vzdělávací program. V anglické (mezinárodní) termino­
logii odpovídá tomuto českému výrazu nejspíše termín national curriculum
(národní kurikulum) neboframeworkcurriculum (rámec kurikula, rámcové ku­
rikulum). Neustálenost terminologie svědčí o tom, že jde o skutečně nový způ­
sob vymezování kurikula. Čím se vyznačuje?
Vzdělávací program je text (zpravidla většího rozsahu, publikovaný jako
samostatná kniha), který má komplexní náplň. Vymezuje obvykle tyto složky
kurikula (v jednotlivých zemích jde o odlišný počet a rozsah složek):

• koncepce vzdělávání pro vzdělávací soustavu celé země nebo pro určitý
druh školy;
• cíle tohoto vzdělávání;
• učební plán, tj. seznam vyučovacích předmětů;
• učivo, resp. témata učiva v jednotlivých předmětech (nebo v integrova­
ných předmětech);
• cílové standardy, formulované např. jako požadavky na to, co se mají žáci
naučit v určitém ročníku či stupni školy, popř. přímo jako evaluační ná­
stroje;
• implementační plán, tj. seznam kroků, jimiž bude program uváděn do
6
praxe aj.

V zahraničí byly v posledních letech vydány (a mezinárodní pedagogické ve­

řejnosti zpřístupněny v angličtině) vzdělávací programy vyvinuté např. ve Fin­
sku (Framework Curriculum for the Comprehensive School, 1994), v Norsku
(Curriculum Guidelines for Compulsory Education in Norway, 1990) a nejno­
věji v Maďarsku (National Core Curriculum, 1996).
V České republice dnes existuje několik vzdělávacích programů; tři z nich
byly oficiálně schváleny a školy podle nich mohou realizovat výuku. Jsou to:
- Vzdělávací program Základní škola (1996);
- Vzdělávací program obecná škola (1995) a Vzdělávací program občanská
škola (1995) - od šk. roku 1997/98 pod společným názvem Obecná škola;
- Vzdělávací program Národní škola (1997) a některé další, avšak oficiál­
ně neschválené návrhy.

6 Jak ukazují zahraniční zkušenosti, pokud není novy vzdělávací program jen formálním konsta­
továním současného stavu nebo akademickým slohovým cvičením, ale klade si za cíl v nějakém
ohledu změnit školní realitu, je jeho uvádění do života dlouhým (mnohaletým), náročným a kon­
fliktním procesem. Je třeba získávat podporu veřejnosti, školit učitele, provádět evaluaci, pů­
vodní program korigovat, vytvořit nové učebnice atd. Na to se často nepamatuje; právě toto sta­
dium by mělo být zachyceno v popisu procedury implementace. Viz o tom dále.

249
Moderní pedagogika

Za této situace si mohou české základní školy vybírat ze tří modelů kurikula
pro celé základní vzdělávání, tj. 1.-9. ročník. Všechny tři kurikulární modely
ovšem vycházejí ze závazného hlavního dokumentu, jímž je Standard základ­
ního vzdělávání (1995). Tedy na jedné straně existuje pluralita vzdělávacích
programů (kromě výše uvedených počítá se do budoucna s možností vzniku ješ­
tě dalších), na straně druhé působí centrální dokument, jemuž jsou všechny
vzdělávací programy podřízeny. Lze to formulovat jako otázky:

Máme v českém školství národní kurikulum, nebo nikoliv? Máme ná­

rodní standardy vymezující obsah a cíle základního vzdělávání, nebo
nikoliv?
Abychom mohli tyto otázky posoudit, musíme objasnit základní pojmy k nim
se vztahující, tj. národní kurikulum, vzdělávací standard aj., a vysvětlit, jaká
je v tomto směru kurikulární politika v zahraničí.

6.3.1 Národní kurikulum a vzdělávací standardy

Český Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1995) vykládá význam
výrazu „národní kurikulum" (national curriculum) takto (s. 128):

Je to kurikulum garantované státem, společný národní rámec kurikula urče­

ného veškeré populaci ve školním věku. Bylo zavedeno v roce 1988 v Anglii, kde
zahrnuje obecné cíle školního vzdělávání, vymezuje základní složky obsahu
vzdělávání, obsahuje směrnice k realizaci národního kurikula ve školách.

Termín národní kurikulum je dnes často užíván v mezinárodní pedagogické

komunikaci, zvláště v oblasti vzdělávací politiky. Bývá spojován s uzákoněním
národního kurikula v Anglii a Walesu v roce 1988. Tam bylo národní kuriku­
lum zavedeno jako centralizační nástroj uplatňující principy jednotného zá­
kladního vzdělávání pro veškerou mládež ve věku 5 - 16 let. Anglické národní
kurikulum určuje, že toto vzdělávání musí být zajišťováno 10 povinnými vy­
učovacími předměty, jimiž jsou angličtina, matematika, přírodovědné předmě­
ty, dějepis, zeměpis, cizí jazyk, základy techniky, výtvarná výchova, hudební
výchova, tělesná výchova, a to na všech státních školách.
Z tohoto hlediska posuzováno je národní kurikulum něčím, co má v mnoha
evropských zemích dlouholetou tradici: Např. ve Švédsku byla jednotná základ­
ní škola (1. - 9. ročník) zavedena již v 60. letech (podrobněji viz Martinková,
1994); podobně je tomu ve Finsku (Průcha, 1987b), v Norsku (Walterová, 1994)
a jinde. Také u nás, v bývalém Československu, bylo národní kurikulum ve
smyslu jednotného základního vzdělávání, centrálně regulovaného, zavedeno
zákonem již v roce 1948. V tomto smyslu není anglické národní kurikulum
z roku 1988 nějakou zásadní novinkou v kurikulární politice.

250
 Kurikulum: obsah školní edukace

Avšak pojem národní kurikulum má ještě jiný, širší obsah. V teorii moderní
pedagogiky znamená komplexní systém řízení obsahu školního vzdělává­
ní na celonárodní úrovni. Tuto záležitost je nutno objasnit podrobněji, což
nyní provedeme s využitím konkrétních případů vztahujících se k národnímu
kurikulu v Anglii a v České republice.

Systém národního kurikula v sobě zahrnuje

(1) nejen vymezení obsahu vzdělávání, jak je běžně známé z učebních plánů
a učebních osnov, ale vedle toho také
(2) stanovení standardů vzdělávání, a to jednak tzv. cílových standardů, jed­
nak evaluačních standardů, vážících se k vymezovaným obsahům vzdělávání,
dále
(3) zřízení a fungování institucí a nástrojů, jimiž se realizace složek (1) a (2)
monitoruje, kontroluje a hodnotí (národní evaluace vzdělávacích výsledků, ná­
rodní výbory pro kurikulum a evaluaci aj.), a v neposlední řadě
(4) vytvoření vztahů mezi systémem národního kurikula a veřejností, především
rodičovskou, tak aby kurikulum bylo chápáno jako věc veřejného zájmu.

Podívejme se nejprve, jak se tento systém národního kurikula zformoval v Ang­

lii a Walesu (ve Skotsku jsou zhruba stejné poměry, s dílčími odlišnostmi):

V anglickém národním kurikulu jsou pro každý povinný předmět (viz 10 před­
mětů uvedených výše) stanoveny cílové standardy - tzv. attainment targets (do­
slova: cíle k dosažení). Ty určují, co mají žáci znát a umět vykonávat v každém
ze čtyř klíčových období (key stages) vzdělávání. Vedle toho jsou cílové standardy
ještě diferencovány na 10 úrovní dosažení (levels of attainment). Přehledně to
ukazuje tabulka 6.3.
Tab. 6.3 Rozlišení cílových standardů v anglickém národním kurikulu

Věk většiny žáků

Klíčové období Úroveň dosažení cílů
v klíčovém období

1 1-3 6 - 7 let

2 2-5 8 - 1 1 let

3 3-7 1 2 - 1 4 let

4 4 - 10 1 5 - 1 6 let

Předpokládá se např., že „průměrní žáci" ve věku 8 - 11 let mohou dosáhnout

cílů vymezených na úrovni 2 - 5 a tato tolerance má respektovat rozdílné učeb­
ní schopnosti žáků daného věku. Podívejme se v tab. 6.4 (jen v krátkém ilus-

251
Moderní pedagogika

tračním úryvku z rozsáhlého kurikulárního materiálu), jak jsou cílové stan­

dardy a úrovně dosahování cílů formulovány v předmětu zeměpis (podle Na­
tional Curriculum: Geography, 1991).

Tab. 6.4 Cílový standard: Zeměpis a lidé

Žáci mají získat znalosti a porozumění týkající se

- populace;
- osídlení;
- komunikace, dopravy a migrace;
- ekonomických aktivit.

Cílové standardy
Úroveň 1 (tj. věk žáků 6 - 7 let):
Ž^ci mají být schopni
- vysvětlit, že budovy jsou vystavěny pro různé účely. Příklad: Mají být schopni
mluvit o tom, k čemu slouží rodinné domy, obchody, úřady, továrny, školy atd.;
- popsat způsoby, jimiž lidé pracují. Příklad: Vyprávět o lidech, kteří pracují
v různých povoláních atd.
Úroveň 5 (tj. někteří žáci ve věku 11 let, většina žáků ve věku 12-14 let):
Žáci mají být schopni
- popsat faktory, které vedou ke změnám v rozsahu a struktuře populace
v regionech a zemích;
- vysvětlit příčiny ekonomického růstu v jednotlivých lokalitách;
- porovnat silniční a železniční sítě a změny v nich atd.
Příklad: Porovnávat distribuční síť obchodů různého typu, od pouličních stánků
až po supermarkety.

Zároveň jsou vedle cílových standardů vytvořeny v Anglii také měřitelné eva­
luační standardy, a to ve formě testových úloh - SATs (Standard Assessment
Tasks). Těmito testy se zjišťuje (u žáků ve věku 7, 11, 14 a 16 let), jak je sta­
novených požadavků (cílových standardů) skutečně dosahováno; První „národ­
ní testování" za tímto účelem bylo provedeno v roce 1991 u žáků ve věku 7 let
(testováno bylo více než 600 000 dětí) a v roce 1992 u žáků ve věku 14 let. Vý­
sledky testování jsou široce publikovány a diskutovány.
Testy jsou vytvářeny skupinami expertů, ale zadávány učiteli (speciálně
instruovanými) na školách. Kontrolu nad evaluačními standardy má v Anglii
a Walesu speciální inspekční útvar Úřad pro standardy ve vzdělávání (Office
for Standards in Education - OFSTED). Ten zaměstnává týmy kvalifikovaných
evaluátorů, tj. inspektorů, kteří pravidelně monitorují, jak je národní kuriku­
lum v anglických školách plněno, poskytují rady a instruktáže pro zacházení
s testy aj. Centrální institucí pro testování realizace národního kurikula je však

252
 Kurikulum: obsah školní edukace

SEAC (School Examinations and Assessment Council) se sídlem v Londýně,

který národní testy analyzuje a zveřejňuje o nich podrobné zprávy.
Příznačné pro realizaci národního kurikula v Anglii je také to, že je vyna­
kládáno velké úsilí na zabezpečení informovanosti rodičů, a to nejen o výsled­
cích národního testování, ale o koncepci a struktuře samotného národního ku­
rikula. Od konce 80. let vyvíjely příslušné úřady řadu propagačních materiálů,
jež přístupnou formou objasňují principy národního kurikula a získávají rodiče,
aby je přijali jako nejvhodnější nástroj pro vzdělávání svých dětí. Např. v jedné
z brožurek pro rodiče (Your Child and the National Curriculum, 1991) se vy­
světluje, že rodiče mají právo nejen vědět, co se jejich děti mají ve škole učit
v jednotlivých obdobích, ale mají také právo na informace o tom, jaký pokrok
jejich dítě dělá, zejména na základě výsledků pravidelného testování. Pro styk
s rodičovskou a jinou veřejností funguje zvláštní Informační útvar Rady národ­
ního kurikula (The Information Section, National Curriculum Council), který
nabízí různé materiály, většinou bezplatně.
Z tohoto příkladu Anglie je patrné, jak komplexní je zde systém národního
kurikula a jak je jeho realizace podepřena různými evaluačními aktivitami a
příslušnými institucemi. Pro další informace o problémech kurikula a stan­
dardů vzdělávání v jiných zemích (USA, Skotsko, skandinávské země) odka­
zujeme čtenáře k naší dřívější knize (Průcha, 1996a), kde jsou také konkrétní
ukázky standardů pro dějepis (USA) a angličtinu (Skotsko).

Nyní obrátíme pozornost na problematiku standardů vzdělávání v současném

českém školství. Podívejme se, jak jsou u nás realizovány hlavní komponenty
systému „národního kurikula".
V českém školství je národní kurikulum zabezpečováno tím, že stát (pro­
střednictvím MŠMT ČR, ČŠI aj.) má kontrolu nad schvalováním, resp. i pro­
dukováním ústředních dokumentů a programů školního vzdělávání. Hlavním
kurikulárním dokumentem je Standard základního vzdělávání (1995), jehož
funkce je vymezena následovně:

• Centrálním školským orgánům má standard sloužit jako základní krité­

rium pro posuzování a schvalování vzdělávacích programů.
• Tvůrcům nových vzdělávacích programů určuje standard cíle základního
vzdělávání a okruhy kmenového učiva.
• Ředitelům a učitelům základních škol poskytuje standard informace o cí­
lech a závazných vzdělávacích obsazích realizovaných ve výuce.
• České školní inspekci slouží standard jako východisko pro kontrolní a hod­
notící činnost a současně je nástrojem, sloužícím pro evaluaci vlastní práce
samotným školám.

253
 Moderní pedagogika

Co vlastně znamená termín „standard" v názvu tohoto dnes nejdůleži-

tějšího kurikulárního dokumentu v českém školství?
Výraz „standard/standardy" (standards) má v pedagogice, obdobně jako ve sfé­
ře ekonomie, tento obecný význam: norma, žádoucí stupeň či úroveň nějakých
edukačních konstruktů a procesů, resp. jejich výsledků. Např. britský pedago­
gický slovník (Lawton, Gordon, 1993) definuje standardy ve smyslu úrovně kva­
lity práce na jednotlivých vzdělávacích institucích.
V české vzdělávací politice se pojem „standardy/vzdělávací standardy"
v souvislosti s hodnocením úrovně vzdělávání začal uplatňovat až po roce 1990.
V období socialismu byl neznámý, ačkoliv se již dříve vyskytoval v české reform­
ní pedagogice 30. let (např. v pracích S. Vrány, S. Velinského aj.). Vytvoření
vzdělávacích standardů se stalo klíčovým požadavkem české vzdělávací politiky
v letech 1992-93, kdy se objevovaly formulace požadující „státní standardy" pro
hodnocení vzdělávacích výsledků, kontrolu „standardní úrovně vzdělávání",
„stanovení standardů pro jednotlivé typy škol" aj.
J ak byly standardy chápány, je zřejmé např. z tohoto postulátu: Vzdělávací
standardy „budou vyjadřovat žádoucí úroveň vzdělání (jeho kvalitu a rozsah)
zejména v uzlových bodech vzdělávací dráhy jedince"... „budou stanoveny jako
minimální znalosti ve vybraných předmětech pro uzlové body vzdělávací cesty"
(Program transformace vzdělávací soustavy. MŠMT ČR, listopad 1992, s. 9
a 15).
Teoreticky není ujasněno (a je to také dluh české pedagogické vědy), zda
vzdělávací standardy mají být normou pro minimální (tj. pro všechny žáky ob­
ligatórni) úroveň vzdělávání, anebo pro optimální (tj. žádoucí, ale jen někte­
rými žáky dosahovanou) úroveň vzdělávání. Přesto se tendence vytvářet a za­
vádět vzdělávací standardy silně prosazovala oficiální vzdělávací politikou, tak­
že dnes má české základní školství k dispozici některé komponenty vytvářející
národní kurikulum. Jsou to: (1) cílové standardy a (2) kmenové učivo.

Obě tyto důležité složky národního kurikula jsou formulovány jednak v ústřed­
ních, celonárodních dokumentech (Cílové standardy a kmenové učivo pro zá­
kladní vzdělávání, 1994; Standard základního vzdělávání, 1995), jednak po­
drobněji ve vzdělávacích programech tří koncepcí základní školy (viz výše). Ve
své podstatě nejsou tyto složky něčím revolučně převratným ve vývoji kuri­
kula, neboť

DEFINICE (27)

„Cílový standard se chápe jako soubor zamýšlených, společensky žádou­

cích vzdělávacích cílů přiměřených věkovému stupni a zralosti žáků
a požadavkům na vzdelanostní a osobnostní profil absolventa základ­
ního vzdělávání." (Cílové standardy a kmenové učivo pro základní
vzdělávání, 1994, s. 12)

254
 Kurikulum: obsah školní edukace

DEFINICE (28)

„Kmenové učivo vyjadřuje obsahové jádro základního vzdělání, jeho

podstatné prvky, které jsou předmětem vzdělávání všech žáků absolvu­
jících povinnou školní docházku. Zahrnuje klíčové, věcně i formativně
nosné okruhy poznatků, s nimi spojené činnosti a aplikace na praxi.

Kmenové učivo je závaznou součástí vzdělávacích programů, zajišťující srovna­

telnost, prostupnost a návaznost vzdělávání žáků v základním a středním škol­
ství. " (Standard základního vzdělávání, 1995, s. 2)

Oba citované dokumenty jsou solidním základem pro rámec národního kurikula
základního školství. Aby však národní kurikulum fungovalo jako komplexní
systém (jak jsme ukázali výše na příkladu Anglie), k tomu je potřeba mít k dis­
pozici ještě další složky systému.
Především evaluační (hodnotící) standardy, které by vymezovaly
v termínech výkonů žáků, jak je cílových standardů dosahováno a jak jsou po­
kryty různé okruhy a části kmenového učiva. Na tyto evaluační standardy by
musely navazovat „národní testy" sloužící k měření skutečně identifikovatel­
ných vzdělávacích výsledků.. Jde tu o takové standardy, které jsou zdařile na­
značovány např. ve Vzdělávacím programu - Základní škola (1996) v oddílech
„Co by měl žák uměť u jednotlivých předmětů a ročníků školy.
Dále by bylo zapotřebí vybudovat infrastrukturu národního kurikula, tj.
vybudovat instituce doporučované pro české školství také experty OECD, tj. Ná­
rodní kurikulární radu a Národní evaluační centrum, jež by se staraly o ku-
rikulární programy a vyhodnocování jejich kvality, fungování a výsledků (viz
Zprávy o národní politice ve vzdělávání - Česká republika, 1996). To je sice zá­
ležitost ve sféře české vzdělávací politiky uvažovaná a diskutovaná, avšak pro
její realizaci postrádáme jak ekonomické, tak kvalifikované lidské zdroje.
Na výše uvedenou otázku, zda máme v českém školství „národní kuriku­
lum", lze tedy odpovědět takto: Máme některé jeho důležité složky, ale protože
národní kurikulum jako komplexní systém u nás nebylo dotvořeno, jsme vlast­
ně v polovině cesty mezi klasickým typem národního kurikula (vymezujícím
jen cíle a učivo - viz bývalé učební plány a osnovy) a moderním typem národ­
ního kurikula (obsahujícím i kontrolní a evaluační mechanismy k fungování
kurikula). Ostatně to není nějaká česká zvláštnost - i v některých zemích Ev­
ropské unie je obdobná situace (viz Kurikulární standardy ve vybraných zemích,
in: Cílové standardy a kmenové učivo pro základní vzdělávání, 1994, s. 22).
Kromě toho je třeba upozornit, že v zahraniční pedagogické teorii jsou vy­
slovovány i vážné kritické námitky proti zavádění „národních standardů"
a zvláště „národních testů" (o tom viz Průcha, 1996a, s. 124 - 128). Mnoho po­
chybností se váže k tomu, kdo vlastně má kompetenci či právo vymezovat ná­
rodní standardy vzdělávání - např. do jaké míry mají být v týmech tvůrců ku-

255
Moderní pedagogika

rikul a standardů zastoupeni zaměstnavatelé (snažící se o co největší profesio­

nalizaci standardů vzhledem k potřebám praxe) a naproti tomu pedagogové
teoretici (uvědomující si širší než jen ryze praktické souvislosti standardů
v rámci všeobecného vzdělávání) apod.

Co nyní stojí jako úkol před českou pedagogickou vědou v oblasti teorie
a výzkumu kurikula?
V jednotlivých zemích mohou mít vzdělávací programy a přístupy k tvorbě ku­
rikul některé specifické vlastnosti, struktury a funkce (Walterová, 1994). Bylo
by jistě užitečné porovnávat české vzdělávací programy se zahraničními pro­
gramy, ale také české programy mezi sebou navzájem. To ovšem předpokládá
mít v zemi výzkumnou základnu zabývající se analýzami kurikula a vyhodno­
cováním kvality a výsledků vzdělávacích programů. K tomu však redukované­
mu českému pedagogickému výzkumu zatím chybějí pracovní kapacity. Jen
zcela ojediněle dochází u nás k systematickému vyhodnocování výsledků vzdě­
lávacího programu (viz zprávu M . Fleissnerové, 1997, o výzkumu prováděném
týmem J. Berana a V. Smékala k identifikaci výsledků výuky podle programu
Obecná škola).

My se nyní podíváme na kurikulární projekty z jiného hlediska - z hlediska

toho, co vymezuje vzdělávací program či jiný kurikulární projekt pro subjekty
školní edukace (žáky). Jinými slovy - bude nás zajímat, jak kurikulum určuje
„běh vzdělávání" pro mladou generaci. Soustředíme se přitom na kurikulum pro
povinné školní vzdělávání (tj. na úrovni odpovídající české základní škole).

6.4 Jak regulují kurikula školní edukaci

Jestliže analyzujeme kurikulární projekty fungující v různých zemích, zjistí­
me, že jejich základní a společnou funkcí je regulovat edukaci ve dvou dimen­
zích:
- dimenze času edukace, tj. určení toho, jak dlouho a v jakém období ži­
vota se musí subjekt vzdělávat;
- dimenze obsahu edukace, tj. určení toho, čemu se musí subjekt vzdě­
lávání učit v prostředí školy.
Schematicky to můžeme vyjádřit obr. 6.1.

256
 Kurikulum: obsah školní edukace

Obr. 6.1 Jak kurikulum reguluje edukaci

Kurikulární regulace školní edukace

čas e d u k a c e obsah edukace

vstup a délka délka stupňů repertoár období rozsah

setrvání a druhů škol předmětů zavedení předmětů
v povinném předmětů
vzdělávání

Dimenze času školní edukace se stala v současné civilizaci významným fakto­

rem sociálního a ekonomického rozvoje. Jednotlivé země mají prostřednictvím
svých školních kurikul dosti rozdílné přístupy k vymezování času edukace, kte­
rý považují za potřebný pro mladou generaci. Rozdíly existují v tom, kdy dítě
vstupuje do instituce povinného vzdělávání (u nás a v některých evropských ze­
mích ve věku 6 let, v Anglii ve věku 5 let, ve Skandinávii ve věku 7 let aj.), jak
dlouho (v celkovém počtu let) v této instituci setrvává atd.
Jak vysvětluje německý odborník v oblasti komparativní pedagogiky
B. von Kopp (1994), vymezení „časupro školu" je vázáno i na interkulturní roz­
díly. Podle jeho údajů stráví japonské děti v průběhu devítileté školní edukace
více než 14 000 hodin ve škole, kdežto německé děti za stejné období jen asi
9500 hodin ve škole. Vyplývá z toho, že kurikulum japonské školy zabezpečuje
kvalitnější edukaci pro mládež než Německo či jiné země? A jak je tomu v pří­
padě českých škol? Abychom tyto záležitosti mohli posoudit, musíme se obrátit
k výsledkům konkrétních výzkumů.
Komparativní analýza nazvaná Čas pro školu (Zeit fůr Schule) se prová­
děla koncem 80. let v Německém ústavu pro mezinárodní pedagogický výzkum
(DIPF) ve Frankfurtu n. M . Z řady analytických studií o jednotlivých zemích
byla publikována souhrnná práce Die Zeitdimension in der Schule als Gegen¬
stand des Bildungsvergleich (Dimenze času ve škole jako předmět komparace
vzdělávání - W. Mitter, B. von Kopp, 1994). U nás pořídila o těchto výzkumech
stručný přehled V. Ježková (1992). Podrobná data dokládají, že jednotlivé ev­
ropské země se odlišují zejména v takových parametrech, jako je délka výuko­
vého dne, týdne a školního roku či rozsah povinné školní docházky.
Např. důležité jsou údaje o tom, kolik času stráví žáci ve škole (v době po­
vinné školní docházky) na základě regulací vytyčovaných kurikulárními ma­
teriály. Ukazuje se, že jednotlivé země se výrazně odlišují (také v závislosti na
tom, kolik let vymezují pro povinnou školní docházku). Dokládá to např. po­
rovnání čisté doby vyučování (v počtu hodin za povinnou školní docházku)
v různých evropských zemích:

257
Moderní pedagogika

Řecko 7 730
Dánsko 9 450
Polsko 10 019
Německo (Hesensko) 10 440
Německo (Bavorsko) 10 969

Pro srovnání uvedeme data z českého kurikulárního projektu: Podle dokumen­

tu Vzdělávací program Základní škola (1996) je v učebním plánu pro 1. - 9.
ročník vymezeno 114 týdenních povinných vyučovacích hodin pro 1. stupeň
a 115 hodin pro 2. stupeň. Při plánovaných 33 vyučovacích týdnech za školní
rok to představuje 7557 vyučovacích hodin, ve kterých by se měl vzdělávat
český žák v základní škole. (V 80. letech činil u nás tento čas pro žáka strá­
vený ve škole 7210 vyučovacích hodin, ovšem při existenci základní školy s osmi
ročníky.)
Další české kurikulární projekty se od uvedeného programu příliš neodchy-
lují. Např. vzdělávací program Národní škola (1996) plánuje pro 9 ročníků školy
celkem 7821 vyučovacích hodin (jako maximum). Rozsah školní edukace je
ostatně závazně určován „základními pravidly pro učební plán", stanovenými
z MŠMT ČR: Pro vzdělávací programy na úrovni základního vzdělávání se
např. stanovuje

„týdenní součet povinných vyučovacích hodin, kterýma na 1.stupni rozpětí 112¬

115 hodin, přičemž za optimum je považováno 114 hodin; na 2. stupni je opti­
mum 115 vyučovacích hodin a rozpětí se pohybuje mezi 113-116 hodinami"
(B. Šumský: Vzdělávání podle pravidel, Učitelské noviny, 1996, č. 19, s. 8).

Z těchto údajů je zřejmé, že kurikulární dokumenty v České republice samo­

zřejmě regulují časový rozsah školní edukace, a to tak, že česká škola (na
úrovni základního vzdělávání) se neřadí k zemím s časově nejrozsáh-
7
lejší edukací, spíše naopak . Ovšem pro školní edukaci má vedle časové di­
menze samozřejmě důležitost také obsahová dimenze. Jinými slovy: Záleží na
tom, čím (jakým obsahem) je „čas pro školu" naplněn. Na to se nyní zaměříme
podrobněji.

Kurikulární obsah školní edukace

Termínem kurikulární obsah (curricular content) se v mezinárodní terminolo­
gii označuje náplň školní edukace daná skladbou vyučovacích předmětů nebo
jiných obsahových elementů a vymezená zpravidla učebními plány nebo jinými
kurikulárními dokumenty. Ačkoliv se často kritizuje, že členění kurikulárního
obsahu na jednotlivé předměty je nevhodné (např. se tvrdí, že toto členění vede

7 Existují i další porovnání časové dimenze. Např. Certon a Gayleová (1991) uvádějí, že zatímco
americký školák věnuje domácím úkolům asi 20 minut denně, japonské dítě asi 2 hodiny.

258
 Kurikulum: obsah školní edukace

k vytváření izolovaných, nepropojených znalostí na straně žáků), faktem zů­

stává, že všechny vyspělé země sestavují pro svá školní kurikula učební plány,
8
jež jsou strukturovaný na jednotlivé (nebo integrované) vyučovací předměty .
Zároveň je evidentní, že školní kurikula jednotlivých zemí se od sebe více
nebo méně odlišují - v čem, to hned vysvětlíme. Je nutno si tedy uvědomit - což
u nás nebývá mezi pedagogy běžné - že vzdělávací programy české školy jsou
jen jedním z mnoha různých řešení problému „čemu vyučovat v prostředí ško­
ly". Je tudíž užitečné porovnávat česká kurikula se zahraničními a do­
zvídat se tímto způsobem, jak si kde ve světě plánují vzdelanostní pro­
fil své populace do budoucna. Vždyť „co se vyučuje" ve školách, má
daleko sahající důsledky pro formování kvalifikace, postojů, hodnot
a jiných rysů určité společnosti. Toho si byla vědoma i bývalá socialistická
pedagogika, postulující formování „všestranně a harmonicky rozvinuté osob­
nosti" (mimochodem - tento slogan se dnes objevuje i v cílech školní edukace
některých vyspělých demokratických zemí, ovšem bez ideologické deformace).
Vyjděme nyní z přesných dat. Nejprve použijeme komparativní zjištění
o kurikulárních projektech zemí Evropské unie, potom uvedeme naše vlastní
srovnám vzdělávacích programů České republiky a Finska. V obou případech
se zaměřujeme na kurikula pro úroveň základního (povinného) vzdělávání.
Země Evropské unie jsou velmi aktivní v tom, jak provádějí komparace svých vzdělávacích
soustav a školních kurikul. Nejnověji se tyto komparace objevily ve třech analytických pub­
likacích, a to

Key Data on Education in the European Union (Klíčová data o vzdělávání v Evropské unii)
1995;
Pre-school Education in the European Union (Předškolní vzdělávání v Evropské unii), 1995;
Pre-school and Primáry Education in the European Union, 1994; vydáno i v českém překladu:
Předškolní výchova a primární vzdělávání v zemích Evropské unie, 1994.

Podívejme se nyní na konkrétní situaci.

Čemu se děti učí (v rámci základního vzdělávání) a v jakém rozsahu

- u nás a v jiných evropských zemích?
Vezměme si jako příklad dítě ve věku 9 let. Je to žák, který u nás navštěvuje
obvykle 3. ročník základní školy a většinou má za sebou kratší či delší před­
školní edukaci (v mateřské škole). Jeho zahraniční vrstevníci téhož věku jsou

8 Pro zachování dělení vyučování na předměty (nebo skupiny předmětů) existují i věcné argumen­
ty. Podle Hirsta (in Barrow, 1981) je nutno rozlišovat mezi různými znalostními formami nebo
mody zkušenosti, které jsou fundamentálně odlišné: můžeme sem řadit např. logicko-deduktivní
myšlení, experimentální metodu přírodních věd, zkoumání hodnotových a morálních problémů,
estetiku. Osvojit si tyto principiálně odlišné způsoby myšlení a jejich metodologii je úkolem růz­
ných vyučovacích předmětů, kde mají být prezentovány v „čisté" formě. Diskuse o vztahu vy­
učovacích předmětů a mezipředmětové výuky je obsažena např. ve zprávě Zukunft der Bildung
(1995), str. 101n.

259
Moderní pedagogika

buď ve stejném ročníku školy (ve většině evropských zemí), nebo teprve ve
2. ročníku (ve Finsku, Švédsku, Dánsku aj.), či naopak jsou již v pokročilejším
stadiu edukace (např. v Nizozemí, Anglii a Skotsku, kde povinná školní do­
cházka začíná ve věku 5 let dětí).

Tab. 6.5 Kurikulum devítiletého žáka v evropských zemích

(počet vyučovacích hodin v povinných předmětech ročně)
Předměty ČR Dánsko SRN Itálie Anglie / Wales

mateřský jazyk 330 211 218 132 179

matematika 165 119 203 99 179

prvouka (1) 165 92 ^ 162 165 272

ruční
a umělecké 99 119 166 132 98
činnosti (2)

tělesná
66 59 116 66 45
výchova

cizí jazyk - - 26 99 -
náboženství
- 33 83 66 45
/ etika

celkový počet
vyučovacích 725 660 705 900 893
hodin ročně (3)

Prameny: Vzdělávací program Základní škola (1996); Key Data on Education in the EU (1995)

Pozn.: (1) Předmětu „prvouka" v českém kurikulu odpovídají různé předměty podobného ob­
sahu (humanitní a přírodovědné) v zahraničních kurikulech.
(2) „Ruční a umělecké činnosti" odpovídají v českém kurikulu předmětům: hudební výchova,
výtvarná výchova, praktické činnosti.
(3) Celkový počet vyučovacích hodin ročně není v případě zahraničních kurikul součtem zde
uvedených předmětů, nýbrž zahrnuje ještě některé další; v případě SRN jde o průměr spol­
kových zemí.

Tabulka 6.5 vypovídá o kurikulárním obsahu v několika ohledech.

Jednak je patrné, že se kurikula jednotlivých zemí dosti liší v tom, které
vyučovací předměty zahrnují do repertoáru povinného školního vzdělávání v da­
ném věku. Tyto rozdíly jsou ještě výraznější, když se provede podobné srovnání
kurikul např. pro děti ve věku 14 let.
Také rozsah (časový) jednotlivých předmětů je odlišný. Např. 99 hodin roč­
ně pro matematiku v Itálii a naproti tomu 203 hodin ročně pro matematiku
v Německu představuje asi nejmarkantnější rozdíly.

260
 Kurikulum: obsah školní edukace

Kurikulum české základní školy má ve srovnání se zahraničními kurikulárními

obsahy jednu charakteristickou zvláštnost: Je to silný důraz, vyjádřený i ča­
sovým rozsahem, na předmět mateřský jazyk („český jazyk"). Podle výše uve­
dené tabulky vymezuje český Vzdělávací program Základní škola (1996) pro
žáka 3. ročníku 330 vyučovacích hodin ročně, což představuje 45,5 % celkového
času výuky v tomto ročníku!
Tímto parametrem kurikulum české základní školy daleko překračuje po­
měry ve všech zemích Evropské unie, a to nejen v jednotlivých ročnících pri­
márního vzdělávání (tj. zhruba v 1. stupni základní školy), ale i v celém období
základního vzdělávání. Porovnejme např. české, finské a norské kurikulum
z hlediska proporcí pro předměty „mateřský jazyk" a „cizí jazyk" (jakožto po­
vinné předměty) - tabulka 6.6.

Tab. 6.6 Časová dotace výuky jazyků v základní škole

Celková časová proporce předmětu

ČR Finsko Norsko
v kurikulu základní školy (1Í - 9. roč.)

- mateřský jazyk 25,7 % 21,0% 21,4 %

- cizí jazyk 7,8 % 8,4 % 7,8%

Jak dokládají tato data, žáci ve srovnávaných třech zemích v průběhu deví­
tiletého základního vzdělávání dostávají zhruba stejnou proporci „cizího ja­
zyka", ale rozdílné proporce „mateřského jazyka", tj. mnohem vyšší v české ško­
le. Zajímavé jsou v této souvislosti dvě okolnosti.

(1) Důraz na vzdělávání v mateřském jazyce je patrně „národní charakteris­

tikou" českých školních kurikul. Před lety jsme prováděli komplexní analýzu
vzdělávání v mateřském jazyce (Průcha, 1978). Podrobnými analýzami jsme
prokázali, že jak v historickém vývoji, tak ve srovnání se soudobými zahranič­
ními učebními plány předmět mateřský jazyk v české škole měl vždy velmi vy­
sokou časovou proporci. Uveďme některá zjištění:
- v historickém vývoji českých kurikul: v učebních plánech škol v le­
tech 1874 - 1972 se pohybovala proporce předmětu mateřský jazyk mezi
25 - 35 % celkového času, extrémní proporce (35,7%) byla v učebním plá­
nu z roku 1954;
- v komparativním pohledu: ve srovnání učebních plánů 14 zemí Ev­
ropy (situace koncem 70. let) měla česká škola vůbec nejvyšší časovou pro­
porci pro předmět mateřský jazyk (30,5 %), kdežto školy v zemích západní
Evropy měly zhruba 20 % a méně.
(2) Dalo by se tudíž předpokládat, že trvale vysoká proporce pro předmět ma­
teřský jazyk v kurikulech české základní školy se musí projevit i v těch výsled­
cích vzdělávání, jež se projevují u žáků vysokou úrovní komunikačních doved-

261
Moderní pedagogika

ností. Např. když mají čeští žáci více hodin mateřského jazyka než žáci v jiných
zemích, měli by umět lépe operovat s texty, které čtou apod., neboť předmět ma­
teřský jazyk zahrnuje také výuku čtení a různým činnostem s texty. Výzkumná
data to však neprokazují.
Evaluace čtenářské gramotnosti českých žáků (Straková, Tomášek, 1995),
a to v 3. a 8. ročníku základní školy, ukazuje, že čeští žáci se neumísťují mezi
populacemi s nejlepšími výsledky (Finsko, Francie, Švédsko aj.). To znamená,
že vysoká časová proporce určitého předmětu ve školním kurikulu
automaticky nezaručuje odpovídající vysokou úroveň vzdělávacích
výsledků žáků (viz o tom podrobněji v kap. 9).

Z toho vyplývá, že analýza vzdělávacích programů - pokud chce zjistit charak­

teristiky obsahů vzdělávání - musí jít hlouběji, než je rovina učebních plánů
a vymezených předmětů. Musí analyzovat strukturu a náplň složek (témat),
jež jsou pro určitý předmět vymezovány. Např. zůstaneme-li u předmětu ma­
teřský jazyk, takovouto analýzu jsme provedli tak (Průcha, 1978), že jsme zjiš­
ťovali a vyhodnocovali strukturu obsahu z hlediska složek předmětu (jazykové
učivo oproti slohovému učivu) a strukturu cílů jazykového vzdělávání (cíle vá­
žící se k vědomostní kompetenci oproti dovednostní kompetenci žáků).

Repertoár předmětů v kurikulech

Jak jsme uvedli výše, školní kurikulum může do velké míry ovlivňovat vzde­
lanostní profil populace, protože vymezuje obsahy vzdělávání v různých dru­
zích a stupních škol. Vedle časových dimenzí edukace daných jednotlivými ku­
rikuly je nejzávažnější dimenze obsahové náplně vzdělávání vymezovaná re­
pertoárem vyučovacích předmětů. Tato dimenze - přes svou závažnost pro
výsledky a efekty školní edukace - není v centru pozornosti analýz české pe­
dagogiky. To je paradoxní vzhledem k tomu, že při vývoji kurikula (tj. při jeho
vytváření centrálními či jinými institucemi) se právě výběru předmětů pro
učební plány škol přisuzuje velká závažnost. ,

Podíváme-li se na současné české a zahraniční vzdělávací programy z hlediska

repertoáru předmětů, které jsou v nich vymezovány, zjistíme dva zvláštní roz­
díly: Česká kurikula se jak v minulosti, tak i v současnosti odlišují od mnoha
zahraničních tím, že (na úrovni základního či povinného vzdělávání)
a) obsahují více jednotlivých předmětů (větší repertoár);
b) neobsahují žádné (nebo skoro žádné) integrované předměty.
Tyto rozdíly stojí za podrobnější vysvětlení.
V dlouhodobějším historickém vývoji školních kurikul lze sledovat výraznou
tendenci: Jak neustále narůstá objem poznatků, které produkují jednotlivé
vědy, zvětšuje se i repertoár předmětů začleňovaných do kurikul. Např. koncem
18. století, kdy byla u nás zavedena povinná šestiletá školní docházka, se do

262
 Kurikulum: obsah školní edukace

kurikul tzv. triviálních a hlavních škol začleňovalo 8 -10 vyučovacích předmětů.

Byly to: trivium (čtení, psaní, počty), sloh, náboženství, zeměpis, dějepis, pří­
rodopis, kreslení a měřictví, němčina (event. latina), nauka o hospodářství
a průmyslu. Později přibývaly další předměty - např. učební plán osmitřídní
obecné školy z roku 1933 zahrnoval již 15 vyučovacích předmětů. Současnou
situaci (tj. celkový repertoár všech vyučovacích předmětů v základním vzdělá­
vání) zachycuje tabulka 6.7.
Ta b. 6.7 Repertoár všech vyučovacích předmětů v základním vzdělávání

Kurikulum základního vzdělávání Počet povinných předmětů v kurikulu

česká základní škola (70. - 80.léta) 17-18

česká základní škola (po r. 1989) 18

česká základní škola (od r. 1996) 18, resp. 22

národní kurikulum v Anglii a Walesu 10, resp. 7

norská škola (1990) 13

maďarská škola (1994) 14

japonská škola (1990) 14

albánská škola (1993) 1

5
finská škola (1994) 15

Jak je patrno, pro kurikulum základního vzdělávání v české škole je příznačný

nejrozsáhlejší repertoár vyučovacích předmětů. Podle kurikula Vzdělávací pro­
gram Základní škola (1996) tvoří tento repertoár 18 předmětů; ale když bereme
v úvahu, že předmět „cizí jazyk" může být vyučován jako jeden z pěti různých
jazyků (angličtina, němčina, francouzština, ruština, španělština), jedná se de
facto o 22 předmětů.
Na opačném pólu co do šíře repertoáru povinných vyučovacích předmětů
stojí základní vzdělávání v Anglii a Walesu. Tzv. kmenové kurikulum (core cur¬
riculum) zavedené v 80. letech obsahovalo 10 povinných předmětů, ale revize
národního kurikula v roce 1994 vymezila dokonce jen 7 povinných (celonárod­
ně) předmětů, jimiž jsou angličtina, matematika, přírodní vědy, informatika,
cizí jazyk, tělesná výchova, ruční a technické práce. Povinnými součástmi ku­
rikula tedy není dějepis, zeměpis, hudební výchova a další, jež mohou být za­
řazeny jako volitelné předměty až v „klíčovém období 4", tj. ve věku 15 -16 let
žáků. Jak popisuje I. Colwill (1996), tato revize byla provedena na základě po­
žadavků směřujících k omezení obsahového přetížení kurikula; revizi provedl
orgán s centrální působností SCAA (School Curriculum and Assessment Autho¬
rity - Úřad pro školní kurikulum a hodnocení) a byla schválena vládou.

263
Moderní pedagogika

Existují tudíž rozdílné přístupy k vymezování náplně kurikula povinného

vzdělávání na základě rozdílných tradic národních vzdělávání, rozdílných cílů
vzdělávání vytyčovaných školskými politiky jednotlivých zemí aj. (viz podrob­
něji o situaci v některých zemích u E. Walterové, 1994).

Proč mají kurikula základního vzdělávání v české škole vždy větší re­
pertoár než obdobná kurikula v zahraničí?
Jedním z hlavních důvodů je to, že v kurikulech českých škol se jen ve velmi
omezené míře uplatňují tzv. integrované předměty - na rozdíl od západoevrop­
ských zemí, USA, Japonska aj., kde se s těmito předměty v posledních dese­
tiletích žáci základních škol běžně setkávají. Co to jsou integrované předměty?
Integrovaný vyučovací předmět je takový obsahový element kurikula,
který slučuje několik tradičně izolovaných předmětů nebo témat obsahu vzdě­
lávání. Učební plán školy potom zahrnuje menší počet vyučovacích předmětů,
z nichž některé jsou integrovány, namísto velkého počtu jednotlivých předmě­
tů. Tak např. v řadě zemí se namísto izolovaných předmětů „fyzika", „chemie",
„biologie" a „geologie" uplatňuje integrovaný předmět „přírodní vědy" (popř. s ji­
ným názvem), který spojuje tyto izolované předměty do jednoho. Pozitivní efekt,
který tím vzniká pro školní edukaci, spočívá v tom, že žákům se prezentuje
komplexní, neroztříštěný systém poznatků z určité vědní oblasti.
Již od 60. let se začaly některé integrované předměty vytvářet a zavádět
do škol v USA. Např. na středních školách se rozšířil předmět nazvaný nová
sociální věda (new sociál science), jemuž se vyučuje v 7. -12. ročníku amerických
škol. Tento přehled zahrnuje učivo z těchto vědeckých oblastí: dějiny USA, dě­
jiny světa, zeměpis USA, zeměpis světa, politická věda, sociologie, psychologie,
ekonomie, právní věda, antropologie a etnografie.
Velmi promyšlený byl experiment realizující integrované kurikulum již na
úrovni nižšího stupně základní školy (1. - 4. ročník), který byl dlouhodobě pro­
váděn v nedávných letech v Bulharsku. Kurikulární obsah byl projektován
komplexně, ve spolupráci vědců různých oborů a také umělců a namísto tra­
dičních izolovaných předmětů zaváděl široká interdisciplinární témata, např.
„Jazyk a matematika", „Společnost", „Příroda", „Výroba". Tento experiment
(popsala jej u nás E. Walterová, 1987) byl vytvářen interdisciplinárním vý­
zkumným týmem řízeným z bulharské Akademie věd, ve spolupráci s vědci
v USA, ale dnes je již neprávem zapomenut a nevyužit.
V českém kurikulu základního vzdělávání bývá začleňován jen jeden typ
integrovaného předmětu, a to prvouka a vlastivěda, avšak vždy jen v ročnících
1. stupně základní školy. Obsahová integrace předmětu vlastivěda je vymezena
takto (Vzdělávací program Základní škola, 1996):

„Vlastivěda v návaznosti na prvouku přináší žákům základní poznatky o vý­

znamných přírodních, hospodářských, společenských, kulturních a historických
okolnostech života lidí a o výsledcích jejich činnosti, s důležitými událostmi

264
 Kurikulum: obsah školní edukace

a významnými osobnostmi regionálních a národních dějin ... Učivo ve vlastivě­

dě tak vytváří přirozené základy pro výuku dějepisu, zeměpisu a občanské vý­
chovy ve vyšších ročnících základní školy." (s. 122 a 126)
Bohužel na 2. stupni české základní školy není a ani v dřívějších letech nebyl
začleněn žádný z integrovaných předmětů, které jsou běžné v zahraničních ku­
rikulech pro odpovídající stupeň škol.

Tab. 6.8 Povinné předměty českého základního vzdělávání

Předmět 1. s t u p e ň ( 1 . - 5 . roč.) 2. s t u p e ň (6. - 9. r o č . )

1. český jazyk X X

2 . cizí jazyk X X

3 . matematika X X

4. hudební výchova X X

5. výtvarná výchova X X

6. praktické činnosti X X

7. tělesná výchova X X

8. prvouka X

9. přírodověda X

10. vlastivěda X

11. chemie X

12. fyzika X

13. přírodopis X

14. zeměpis X

15. dějepis X

16. občanská výchova X

17. rodinná výchova X

18. volitelné předměty X

Vzdělávací program Základní škola, (1996, s. 14) poskytuje možnost realizace

integrovaného předmětu „občanská výchova a rodinná výchova": „podle podmí­
nek školy lze vyučovat oběma předmětům integrované jako komplexnímu před­
mětu při zachování celkové časové dotace". U zatím málo rozšířeného Vzdělá­
vacího programu Národní škola (1997) se integraci věnuje velká pozornost, lze
říci, že je nej výraznějším prvkem celého projektu: „Tato integrace může přejít
od prostého budování mezipředmětových vazeb vyučujícími jednotlivých před-

265
Moderní pedagogika

metů až k výuce blokové, kdy je učivo dvou nebo více předmětů propojeno natolik,
že je vyučováno jako předmětjeden."(s. 18) Doporučuje se např. zavedení bloků
„poznávání přírody" (přírodopis, chemie, fyzika), „technika" (fyzika, pracovní
vyučování), „estetická výchova" (výtvarná a hudební výchova) ap.
Mohlo by se samozřejmě diskutovat o tom, zda a jaké nevýhody to přináší
pro školní edukaci českých žáků, nebo o důvodech, proč u nás nejsou integro­
vané předměty zaváděny. Ale podívejme se na školní edukaci opět ve vztahu
k vzdělávajícímu se subjektu. Je jistě užitečné vědět, jak kurikula jiných zemí
(na úrovni základního vzdělávání) profilují znalosti, dovednosti a další edu­
kační výsledky mladé generace ve srovnání s tím, jak je profiluje české kuri­
kulum. Podívejme se tedy na povinné předměty českého kurikula (tab. 6.8 pod­
le Vzdělávacího programu Základní škola, 1996) a na povinné předměty, jež
jsou součástí základního vzdělávání v jiných zemích, ale nevyskytují se (ales­
poň ne jako samostatné předměty) v českém kurikulu (tab. 6.9).

Tab. 6.9 Povinné předměty základního vzdělávání v zahraničí

(nevyskytující se v českém kurikulu)

Země Integrované předměty Jiné předměty

- dějepis a sociální
- náboženství a etika;
studia;
Finsko - fyzika a chemie; - druhý cizí jazyk
- environmentálni
a přírodní vědy

- sociální studia; - poradenství pro žáky

Norsko
- přírodní vědy

- sociální studia; - náboženství

S R N (Bavorsko)
- fyzika a chemie
Polsko - sociální studia - poradenství pro žáky
Estonsko - druhý cizí jazyk

- sociální studia; - morální výchova

- přírodní vědy (v soukromých školách
Japonsko
může být nahrazena
náboženstvím)

Singapur - druhý cizí jazyk;

- základy přírodních věd
- náboženství

Souhrnně se dá říci, že všechny vyspělé země mají ve svých kurikulech základ­

ního vzdělávání určité integrované předměty.
Důvod je zřejmý: Kurikulární obsahy školní edukace nemohou setrvávat
na principu monodisciplinárnosti vyučovacích předmětů, podle něhož každá
z věd má svůj odpovídající předmět, tedy např. geografie -> zeměpis, vědecká

266
 Kurikulum: obsah školní edukace

pacitou učebních plánů nelze počet vyučovacích předmětů stále zvyšovat. Proto
vznikají integrované předměty (a v důsledku toho také integrované poznání),
i když jejich vytváření a realizace jsou velmi obtížné. Podrobnější objasnění tý­
kající se tvorby integrovaných předmětů (včetně tehdejších pokusů o ně v Čes­
koslovensku) může čtenář najít v naší dřívější knížce Perspektivy vzdělání
(Průcha, 1983, s. 26-48).
Až dosud jsme při objasňování problematiky kurikulárního obsahu soustřeďo­
vali výklad na úroveň základních a středních škol. Kurikula jsou ovšem vytvá­
řena na všech úrovních formálního vzdělávání, tedy stejně tak v předškolní
edukaci dětí jako ve vysokoškolském a postgraduálním vzdělávání dospělých.
Jako příklad zde můžeme uvést dílčí analýzu kurikul pro vysokoškolské vzdě­
lávání učitelů na současných českých pedagogických fakultách (Průcha, 1995c).
Okruh problémů týkajících se kurikula je neobyčejně rozsáhlý a v této ka­
pitole jsme se mohli dotknout jen některých nejzávažnějších. Navíc jsme uva­
žovali jen o formálním kurikulu, tj. oficiálně vytvářených a zaváděných doku­
mentech. Vedle formálního kurikula však existuje také tzv. skryté kurikulum
(hidden curriculum). Je to tušená, avšak málo prozkoumaná záležitost. „Skryté
kurikulum" označuje vše to, co se žák ve škole naučí (od učitelů, spolužáků aj.),
aniž by to bylo plánováno ve formálním kurikulu. P. Jarvis (1990) definuje skry­
té kurikulum jakožto

DEFINICE (29)

„normy a postoje, které se žáci naučí uvnitř edukační instituce, ale které
nejsou výslovně uváděny mezi vymezenými cíli dané instituce", (s. 153)

Skryté kurikulum může mít pozitivní i negativní obsahy. Za pozitivní bychom

mohli považovat např. to, že děti se v průběhu školní docházky naučí spolupra­
covat se svými vrstevníky, komunikovat podle nepsaných pravidel sociálního
styku, dodržovat hygienické návyky apod. Švédský odborník S. Selander (1991)
tvrdí, že každé psané kurikulum zahrnuje v sobě i nepsané, skryté kurikulum,
např. předmět matematika neznamená jen to, že se děti učí matematice, nýbrž
i to, že se učí metodě vědeckého objevování, ale také se učí trpělivosti, kázni
a jiným sociálním dovednostem.
Meighan (1993) vychází z metafory, že každá třída je místo, „kde straší",
kde jsou kromě učitele a žáků ještě přítomni a aktivně dění ovlivňují „duchové"
- duch architekta budovy, duchové autorů učebnic a v nejširším smyslu i du­
chové našich předků, jejichž způsob myšlení je zachován v jazyce. Na základě
této metafory velmi podrobně analyzuje, jaké skryté kurikulum předává budova
školy, rozvrh hodin, způsob hodnocení a známkování a sám jazyk, který je mé­
diem vyučování.

267
Moderní pedagogika

U nás popsal skryté významy typické české školní budovy v duchu kritické
teorie sociální ekolog Bohuslav Blažek (1993), když zpracovával expertní sta­
novisko k projektu dostavby školy na Komenského náměstí v Praze-Žižkově.
„Klasická školní budova z přelomu století ...dnes na nás působí jako idylická stavba, ale dítě
si z ní vytváří ve své hlavě model vůbec ne idylický:
• základní schéma budovy je pevnost • kasárna (někdy také není zcela snadné u budov
z této doby původně školní a původně kasárenskou budovu odlišit);
• budova je do všech stran uzavřena a vstupy I výstupy jsou pod kontrolou;
• předimenzovaná vrata (schodiště, sloupy...) dokážou hrozivě fascinovat i dospělé náv­
štěvníky, natož pak děti;
• bezchybná symetrie fasády i vnitřního řešení je významově spjata s okázalou raciona­
litou a vnějškovou disciplínou až drilem;
• v celkovém řešení i v detailu je proto budova naprosto necitlivá vůči kontextu, nereaguje
na terén ani původní vedení cest - naopak dílem předpokládá, dílem vyžaduje zasazení
do obdobného racionálního rastru;
• vyvýšení prvního podlaží nad terén brání přirozenému optickému kontaktu se světem
(srovnej zabělení oken v nemocnicích), a to jak zevnitř ven, tak zvenčí dovnitř;
• dítě je vlastně vpouštěno do prostředí, které ani v nejmenším nenaznačuje, že s ním počítá
jako s dítětem, naopak spíše se zastrašuje - bombastickým měřítkem (výška kliky na vra­
tech!), chladnou dospěláckou racionalitou (označení pater a tříd pouze nápisy, kterým
ti nejmenší nerozumějí), absencí prvků nebo podprostorů vyzývajících ke hře;
• je to prostředí, které apriorně hru vylučuje, nutí k šepotu a zpomalené chůzi jako v chrá­
mu nebo krematoriu a osobuje si falešnou sekulární sakralitu osvícenství (...)."

Je třeba jisté kritické reflexe, abychom jeden apriorní soud „školní léta jsou nej-
krásnějšími dny našeho života" nenahradili jiným, stejně ideologicky zjedno­
dušujícím - „škola je jen mírnější kriminál pro hlídání dětí".

Vcelku ovšem pedagogická věda o skrytém kurikulu mnoho neví - právě proto,
že je obtížně uchopitelné konkrétními výzkumy, a tudíž málo objasněné. Na­
proti tomu se můžeme o edukačních procesech v prostředí školy mnoho dozvě­
dět z jiného zdroje: Kurikulární obsahy jsou ve velmi konkrétní podobě repre­
zentovány ve školních učebnicích. Jejich význam a dosah pro praxi edukačních
procesů je velký, a proto jim věnujeme samostatnou kapitolu.

268
7 Učebnice: edukace
zprostředkovaná médiem

„Nejdůležitějším médiem ve vzdělávání je jazyk"

( M . Ahlberg, 1991)

TEMATICKÉ OTÁZKY
• Mají školní učebnice v éře Internetu a CD-ROM naději na přežití, nebo jsou
již zastaralým médiem?
• Jakou strukturu a jaké funkce mají učebnice jako didaktický prostředek?
• Čím ovlivňuje učebnice efektivnost učení z textu?
• Je možno přesně změřit vhodnost učebnice pro určitý věk žáků?
• Jak často a k čemu učitelé používají učebnice?
• Má mít stát kontrolu nad novými učebnicemi, nebo má j ejich vydávání zcela
přenechat silám tržní ekonomiky?

269
Moderní pedagogika

Učebnice patří neodmyslitelně ke školní edukaci. Není asi člověka - s výjimkou

analfabetů - který by ve svém životě pro své vzdělávání učebnice někdy nepo­
užíval. Učebnice patří k nej starším produktům lidské kultury a používaly se
dávno před vynálezem knihtisku. První učebnicové texty byly objeveny y ar­
cheologických nálezech po národech starověké Asýrie, Babylonu, Egypta a
Cíny, již několik tisíc let př. Kr. Byly vyryty klínovým písmem do hliněných
destiček nebo psány na pergamenové svitky a týkaly se většinou instrukcí pro
náboženské rituály, ale i pro astronomická měření, a poskytovaly poučení
o vznikajících vědeckých oborech - aritmetice, geometrii, medicíně aj.
V antickém Řecku a Římě byly zřejmě učebnice používány běžně v tehdej­
ších školách a nejméně jedna z nich je tak dokonalá, že její obsah je i dnes svěží
- je to rozsáhlá učebnice, sestávající z 12 částí, Marca Fabia Quintiliana In-
stitutionis oratoriae libri XII(v českém překladu Základy rétoriky, 1985). V ní
je také kromě jiného dochováno svědectví, že již v antickém Římě existovali spe­
cializovaní nakladatelé knih včetně učebnic - viz úvodní QuintilianůvDopis vy­
davateli Tryphonovi.
Masový rozvoj školních učebnic nastal postupně po Gutenbergově vyná­
lezu knihtisku v 15. století. My, obyvatelé České republiky, bychom měli být
hrdí na to, že Jan Amos Komenský byl jedním ze zakladatelů teorie
a tvorby moderních školních učebnic. To je dnes obecně uznáváno zahra­
ničními pedagogickými odborníky, v Evropě i v USA a jinde. Zvláště významné
byly Komenského učebnice jazyků - nejznámější z nich jsou Dveře jazyků otev­
řené (Janua linguarum reserata, 1631) a Svět v obrazech (Orbis sensualium
pictus, 1658). Tato druhá kniha bývá považována za průkopnický didaktický
prostředek, protože kombinuje verbální komponenty učení (text) s obrazovými
komponenty, jak je to běžné v současných učebnicích.
Komenský byl ovšem nejen autorem učebnic, ale také teoretikem tohoto
didaktického prostředku. Zejména ve Velké didaktice (1657) zformuloval po­
žadavky na vlastnosti textu učebnic, které jsou stále aktuální, např.:
„Neboťkdyž učitelé ... napíší krasopisné předlohy (jak se stává), budou-li dik­
tovat pravidla, texty nebo překlady textů atd. - ach, co času se tím zmaří! Bude
tedy dobře míti vytištěny v dostatečném množství všechny knihy, kterých se užívá
ve všech třídách ...
A co si silně přeji a důrazně žádám: knihy musí předkládat všechno sro­
zumitelně a přístupně, tak aby žákům jistě podávaly světlo, s jehož pomocí
mohou sami porozumět všemu i bez učitele.
K tomu cíli bych si přál, aby byly spisovány pokud možno formou dialogic­
kou. Neboť tím způsobem lze snáze přizpůsobit dětské mysli obsah i sloh, aby
si žáci nepředstavovali věci jako nemožné, nepřístupné a příliš nesnadné... For­
ma dialogů upevňuje vědění. Neboť jako si pamatujeme jistěji událost, kte­
rou jsme sami viděli... tak v mysli žáků tkví pevněji to, čemu se učíme po způ­
sobu komedie nebo rozmluvy, než to, co slyšíme od učitele prostě vypravovat."
(J. A. Komenský, Velká didaktika, 1958, s. 170-171)

270
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

Je obdivuhodné, jak Komenský před více než 300 lety vyjádřil precizně poža­
davky na komunikativní vlastnosti učebnice, které jí umožňují fungovat jakožto
didaktické médium. Vedle toho má učebnice i další důležité vlastnosti uzpů­
sobené k jejím funkcím. Moderní pedagogika je schopna je přesně popsat a také
ověřovat, zda kterákoliv - zejména pak nově zaváděná - učebnice tyto vlastnosti
zachovává. V souvislosti s tím se rozvinula velmi užitečná disciplína - teorie
a výzkum učení z textu, která se ovšem týká nejen školních učebnic, ale i j i ­
ných verbálních textů.
To vše bychom chtěli v této kapitole souhrnně vysvětlit. Je to zároveň ob­
last, v níž má i česká pedagogika původní teoretické prameny a konkrétní em­
pirická zjištění na vyhovující úrovni. Na tato česká zjištění především upozor­
níme, ale silná vlna zájmu o výzkum učebnic postupuje v řadě jiných zemí, kde
vznikají důležité práce, o nichž je nutno rovněž informovat. Začneme tedy
1
stručným přehledem výzkumu a nej významnějších prací v dané oblasti .

Výzkum učebnic a nejvýznamnější prameny

V bývalém Československu se výzkumy učebnic prováděly v Praze, Ostravě, Hradci Králové,
Olomouci, Bratislavě, Košicích a jinde především v 80. letech. Z těchto výzkumů také vznikly
důležité publikace, zvláště:
Bývalé Státní pedagogické nakladatelství v Praze mělo v 80. letech Středisko pro teorii
tvorby učebnic, které vydávalo edici Tvorba učebnic. V ní vycházely jednak překlady (z rus­
kých, německých, polských aj. publikací), jednak původní práce českých autorů. Zejména byly
publikovány sborníky z celostátních seminářů o teorii a výzkumu učebnic (Tvorba učebnic,
Sborník 6, 1988,- Tvorba učebnic, Sborník 7, 1988).
V. Michovský (1981) publikoval práci o strukturním modelu učebnice dějepisu a A. Wah-
la (1983) publikoval samostatnou monografii o strukturních složkách učebnice zeměpisu,
s empirickými srovnávacími analýzami československých a zahraničních učebnic.
J. Průcha vydal knižní práce Výzkum a teorie školní učebnice (1985a), Učení z textu a di­
daktická informace (1987) a skripta Teorie, tvorba a hodnocení učebnic (1988, 2. vyd. 1989)
aj. V těchto pracích jsou také rozsáhlé bibliografie českých a zahraničních publikací k teorii
a výzkumu učebnic.
V současné době pokračuje u nás v empirickém výzkumu učebnic soustavně M . Pluskal
(1992, 1996a, b; a další jeho práce) na univerzitě v Olomouci.
Na Slovensku vydal P. Gavora (1992a) výzkumnou monografii Žiak a text a předtím
M. Pavlovkin a Z. Macková (1989) psychologicky zaměřenou práci Žiak a učebnica. O dalších
pracích slovenských autorů se zmiňujeme níže.

1 O významu kvalitních edukačních médií vypráví následující epizoda. Před vypuknutím druhé
světové války měly Spojené státy menší a hůře vycvičenou armádu než tehdejší Československo.
Po přepadení Pearl Harboru stála americká armáda před úkolem vycvičit rychle několik milionů
mužů a žen. Zakoupila mj. 55 tisíc filmových projektorů a investovala jednu miliardu dolarů do
tvorby výukových fdmů. Na konci války prý prohlásil náčelník německého generálního štábu
Wilhelm Keitel: „Náš největší omyl bylo podcenění rychlosti, s níž Američané dokážou vycvičit
své lidi. Tohoto omylu jsme se dopustili tím, že jsme nevzali v úvahu možnost použít ve výcviku
technické prostředky." (Knirk a Gustafson, 1986, str. 5)

271
Moderní pedagogika

Na Západě jsou centra pro teorii a výzkum učebnic ve všech vyspělých zemích. Největší z nich
je v německém Braunschweigu: Georg-Eckert Institut für internationale Schulbuchforschung.
Vydává ediční řadu výzkumných prací Studien zur internationalen Schulbuchforschung
a t a k é důležitý časopis Internationale Schulbuchforschung - International Textbook Research
(v roce 1996 vyšel již 18. ročník).
Z knižních publikací západoevropských autorů nutno upozornit na rozsáhlý přehled teo­
rie učebnic norského odborníka Egila B. Johnsena Textbooks in the Kaleidoscope (1993)
a sborník skandinávských autorů o didaktických textech Text and Quality (P. Skyum-Niel-
sen, 1995). Ve Švédsku rozvíjí od roku 1988 činnost Institute for Pedagogic Text Research
(Härnösand) pod vedením S. Selandera (1991,1995). V Rakousku (Vídeň) působí Institut für
Schulbuchforschung, jehož pracovníci vydali knihu o výzkumu učení z učebnic (Bamberger,
Vaněček, 1988). Rozsáhlý výzkum učebnic probíhá ve Francii (A. Choppin, 1992), v Japon­
sku, USA aj.
K teorii a výzkumu učebnic významně přispěli vědci z bývalého Sovětského svazu a bý­
valé NDR (podrobněji viz Průcha, 1985a) a tyto práce jsou i dnes oceňovány na Západě (bo­
hužel u nás zapomenuty): Především monografie D. Zujeva Školnyj učebnik (1983, slovensky
Ako tvoriť učebnice, 1986), o níž konstatuje E . B. Johnsen (1993), že Jakožto kniha o základ­
ním systematickém výzkumu učebnic Zujevova kniha nemá obdobu na Západě" (s. 76).
V Moskvě vycházela od roku 1974 ediční řada Problémy školnogo učebnika (celkem vydáno
15 svazků), s původními výzkumnými studiemi. Centrum výzkumu učebnic působilo a stále
pracuje v Estonsku, hlavně na univerzitách v Tartu a v Tallinu (Mikk, 1981; Mikk et al.,
1995, aj.).
V NDR pracoval tým pro výzkum učebnic na Vysoké škole pedagogické v Kothen, kde
byla také vydána stále cenná publikace Učení z textů a tvorba učebního textu (Lernen aus
Texten und Lehrtextgestaltung, M . Baumann, 1982). Psycholožka z tohoto týmu Käte Ne-
stlerová (1974) vypracovala a na populaci německých žáků verifikovala metodu pro měření
stupně obtížnosti textu učebnice (Textschwierigkeitsgrad), kterou jsme upravili pro aplikaci
na české učebnice (Průcha, 1984) a popíšeme níže.
Celkově je nutno konstatovat, že výzkum učebnic se ve světě neustále rozvíjí a starají
se o něj speciální centra v jednotlivých zemích. Je to patrné i z aktivit IARTEM (Interna­
tional Association for Research on Textbooks and Educational Media - Mezinárodní asociace
pro výzkum učebnic a edukačních médií), působící od roku 1991 (nyní se sídlem v Oslu). V Čes­
ké republice dnes žádné centrum pro výzkum a evaluaci učebnic nemáme - což je samozřejmě
nedostatek, jenž vyniká zvláště ve srovnání se spoustou nově publikovaných školních učebnic,
o jejichž odborných (psychodidaktických) parametrech toho víme jen velmi málo.

7.1 Struktura a funkce učebnic

Z laického pohledu vypadá typická školní učebnice jako kterákoli běžná knížka
- má nějaký text a k tomu obrázky, v současných učebnicích krásně barevné.
Ve skutečnosti je dobře zpracovaná školní učebnice velmi důmyslné médium
s bohatě členěnou strukturou a s velmi funkčně konstruovanými komponenty
této struktury. Nejprve ale vysvětlíme, jak je učebnice v pedagogické teorii chá­
pána. Lze rozlišit (z funkčního hlediska) tato základní pojetí:

272
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

- učebnice jako kurikulární projekt;

- učebnice jako zdroj obsahu vzdělávání pro žáky;
- učebnice jako didaktický prostředek pro učitele.
Každé z těchto pojetí je třeba objasnit podrobněji, neboť všechna jsou vzájemně
komplementární a společně umožňují adekvátně chápat fungování učebnic.

7.1.1 Učebnice jako kurikulární projekt

V základním, nejobecnějším pojetí je nutno vycházet z toho, že učebnice je jed­
ním z edukačních konstruktů (viz v kap. 2). To znamená, že je to nějaký model
či scénář, s jehož pomocí společnost jistým způsobem reguluje edukační procesy
v prostředí školy. Způsob této regulace už souvisí s první funkcí školní učeb­
nice: Učebnice je kurikulárním projektem. Vymezuje podle představ vzdělávací
politiky země, resp. podle představ tvůrců kurikula ty obsahy vzdělávání, jež
mají být prezentovány vzdělávajícím se subjektům.
Z tohoto pohledu nazíráno jsou učebnice velmi vázány na ideologické a po­
litické principy jednotlivých zemí. Podle některých zahraničních autorů jsou do­
konce považovány za nástroj „národní propagandy". To je zvlášť patrné v učeb­
nicích těch předmětů, které se obsahově týkají politických, ekonomických
a právních záležitostí - učebnice dějepisu, zeměpisu, ekonomie, občanské vý­
chovy, literatury, vlastivědy aj. K tomu lze uvést četné příklady z výzkumu
učebnic, zejména komparativního zaměření:
• Jeden z nejpřesvědčivějších důkazů o propagandistickém charakteru ně­
kterých školních učebnic podala S. Diestelová v knize Obraz Afriky v ev­
ropských zemích (Das Afrikabild in europäischen Schulbüchern, Diestel,
1978). Analyzovala obsah učebnic dějepisu používaných na školách ve
Francii, Itálii, Portugalsku a Španělsku s cílem zjistit, co se žáci v těchto
zemích učí o Africe od doby jejího objevení Evropany až po současnost. Po­
drobnou analýzou bylo zjištěno, že obraz Afriky předkládaný mladým Ev­
ropanům je dosti zkreslený - v uvedených čtyřech zemích je přizpůsoben
tak, aby období kolonizace Afriky bylo vždy interpretováno pozitivně pro
danou evropskou zemi.
• Ruský odborník A. P. Ševyrev (1995) analyzoval současné čtyři učebnice
dějepisu ruských základních škol. Zjistil, že se od sebe velmi odlišují v in­
terpretaci historických událostí. Některé učebnice zachovávají spíše objek­
tivní, historiografický výklad, kdežto jiné jsou zaměřeny až nacionalisticky
- např. „ospravedlňují" nároky Ruska na neruská teritoria (Kavkaz, Sibiř
aj.), jež si v minulých staletích carské Rusko podmanilo atd.
• Analýzy obsahu učebnic jakožto kurikulárních dokumentů jsou velmi
„choulostivou záležitostí", a to tím, že reflektují politické záměry mocen­
ských sil země vkládané do textu učebnic. Je známo, jak texty učebnic byly

273
Moderní pedagogika

zneužívány v období socialismu u nás k šíření zkreslujících, až neprav­

divých výkladů národní a světové historie, či společnosti a ekonomiky
zemí Západu apod. Ale k určitým problémům v tomto směru může dochá­
zet i v demokratických státech. Německá badatelka H . Doleželová (Dole­
žel, 1993) publikovala rozsáhlou výzkumnou stať s názvem Česko-německé
vztahy 1918 -1938 v zrcadle nejnovějších českých učebnic (Doležel, 1993).
Autorka ukazuje, jak v českých učebnicích vydávaných po roce 1990 došlo
ke korektuře interpretací uplatňovaných v učebnicích období socialismu,
podle nichž byla německá populace v předmnichovské republice líčena
převážně negativně, jako stoupenec nacistů apod. Avšak - podle Doleželové
2
- ani autoři dnešních českých učebnic dějepisu se většinou nemohou zba­
vit některých předsudků, když např. idealizují někdejší ČSR jako vysoce
demokratický a tolerantní stát, ačkoliv práva německé populace byla v ně­
kterých případech omezována.

ačkoliv se nejmladší generace školních učebnic (tj. českých - pozn. J. P.) ne­
ostýchá psát o problematických okolnostech založení státu v roce 1918, stále
ještě se nebere dostatečný zřetel na události, které byly především na začátku no­
vého státu tak rozhodující pro další soužití obou národů. Založení českosloven­
ského státu bez účasti německých obyvatel, kteří tvořili kolem čtvrtiny jeho oby­
vatelstva, obsazení pražského Národního výboru pouze českými politiky, vytvo­
ření revolučního Národního shromáždění výlučně ze zástupců českých politic­
kých stran jakož i hlasování o ústavě bez účasti Němců nechávají tři z pěti
autorů bez povšimnutí ..." (s. 454)

Je jasné, že obsahy učebnic, které určitým způsobem interpretují vztahy mezi

národy, etnickými menšinami, rasami aj., mohou ovlivňovat vytváření různých
postojů, resp. vytvářet i nežádoucí předsudky v mladé generaci. To u nás po­
drobně ukazuje kniha D. Čaněka (1996) Národ, národnost, menšiny a rasis­
mus, jež je u nás svým přístupem k analýze učebnic ojedinělá. Autor vyhodno­
coval pět českých učebnic dějepisu (vydaných v roce 1991-93) pro základní
a střední školy. Pomocí obsahové analýzy dokazuje, že v učebnicích jsou za­
stoupeny prvky „českého nacionalismu", což se projevuje zejména v prezentaci
menšin (Němců, Židů a Romů) v českých dějinách. Autor dovozuje, že tyto učeb­
nice posilují v žácích nesprávné pojetí „národa" na etnickém principu (tj. český
národ = Češi), nikoliv na politickém principu (český národ = obyvatelé České
republiky). /
V posledních letech se objevují komparativní výzkumy, v nichž jsou srov­
návány slabikáře, čítanky nebo jiné didaktické materiály z toho hlediska, jak
„vychovávají" děti, jimž jsou určeny. Např. finští a američtí odborníci se ve spo-

2 Analýze byly podrobeny učebnice pro základní a střední školy, např. Z. Sládek: Historie v nepo­
křiveném zrcadle. Demokratická republika - Československo v letech 1918-1939. Pro žáky 7. - 9.
ročníku základních škol. Praha, Fortuna, 1991.

274
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

léčném projektu nazvaném Čítanky jakosocializační činitelé v amerických

a finských školách (J. Hyônä et al., 1995) zaměřili na zjištění toho, jaké vzory
rodiny a společnosti jsou v daných učebnicích prezentovány. V projektu bylo
analyzováno 12 finských a 18 amerických čítanek pro 3. - 6. ročníky škol, pub­
likovaných v průběhu 80. let. Z těchto čítanek byly shromážděny všechny tex­
ty, v nichž se prezentují obsahy týkající se struktury a velikosti rodiny, rolí ma­
tek a otců, vztahů dětí a rodičů aj. Výsledky komparace prokázaly některé sta­
tisticky významné rozdílné „obrazy rodiny" v čítankách obou zemí v závislosti
na jejich kulturních a sociálních tradicích. Autoři také vyslovují názor, s nímž
je asi nutno souhlasit, že čítanky a některé další učebnice plní pro některé sku­
piny dětí socializační roli, kterou dříve zastávali rodiče (např. předávání urči­
tých hodnot a postojů z generace na generaci).
V této souvislosti se v explorativním bloku E(22) podívejme na jeden kom­
parativní výzkum v této oblasti, který zahrnoval učebnice mnoha zemí včetně
bývalého Československa.

E (22): Slabikáře a čítanky jako zdroje poznání i předsudků

Pedagogický výzkum ve Finsku s e již řadu let zajímá o problémy týkající se vlivu ku¬
'.? rikulárních obsahů na vytváření světonázorových postojů u mládeže. J e to důsledkem
specifické orientace Finska na „aktivní neutralitu", usilující o dorozumění mezi národy
(dříve mezi bloky Západu a Východu), jež s e promítá i do finských kurikulárních do-
£ kumentů (podrobněji viz Průcha, 1987b). Není proto náhodou, že finští pedagogové
O A . Takala (Takalová) a K. Vepsäläjnen (1983), z univerzity v J o e n s u u provedli výzkum
m nazvaný Elementy světového názoru komunikované slabikáři a čítankami v různých
_
y< zemích.

§ Jak se v tomto výzkumu postupovalo?

[j Celý projekt byl uskutečněn pod patronací U N E S C O . V jeho intencích byl v y m e z e n
g světový názor (termín je u nás zkompromitován z minulosti, a proto se dnes nepouží-
O vá, ačkoli má své opodstatnění) jakožto pohled na svět, člověka, společnost, přírodu,
g[ kulturu aj., který je zakotven ve vědomí každého člověka. Souhrnně vyjádřeno podle'
X autorů jde o
Ul
„... vnitřní reprezentaci světa, kterou si jednotlivec vytváří v průběhu svého života. Je
to celková struktura konceptuálních schémat subjektu, vztažená k sobě samotnému
a k okolnímu světu... Ve světovém názoru jsou propojeny znalosti, hodnoty a emoce.
[• Světový názor se vytváří jednak spontánně, tj. z každodenních zkušeností subjektu;
;
- na druhé straně je světový názor formován také skrze poznatky, které jsou dětem ko¬
munikovány, zvláště ve vyučování", (s. 10)

v A b y s e zjistilo, čím přispívají kurikulární obsahy k formování světového názoru dětí v ra­
ném školním věku, byl shromážděn soubor slabikářů a prvních čítanek, používaných
v 1. a 2. ročníku primárních škol v 37 zemích světa (zhruba polovina zemí evropských,
mezi nimi i slabikáře a čítanky z bývalého Československa).

275
Moderní pedagogika

Tento soubor textů byl podroben obsahové analýze; kategoriemi analýzy byly zejména:

a) prostorové aspekty: jak učebnice popisují prostředí, v němž děti žijí, vlast, jiné země,
celý svět atd.;

b) časové aspekty: jak učebnice popisují minulost a budoucnost, lidský život, zrození
a stáří atd.;

c) aspekty mezinárodního porozumění a míru: jak učebnice prezentují jiné národy a j e ­

jich kultury, problémy války a míru aj.;

d) aspekty lidské interakce a kooperace: jaké lidi a jejich vztahy prezentují učebnice,
jaké postoje k práci, umění, náboženství, různým zaměstnáním atd. vyjadřují.

Výsledky tohoto výzkumu jsou velmi různorodé a odlišují se nejen podle jednotlivých
zemí, ale také podle koncepce daných učebnic. Např. některé země preferují zaměření
prvních učebnic na výuku čtení, resp. na výuku komunikativních dovedností v mateř­
ském jazyce a nekladou důraz na obsahovou stránku textů; v některých slabikářích
a čítankách jsou zařazeny i umělecké texty (básně, beletristická vyprávění aj. - tak
tomu bylo i v československých učebnicích), kdežto v jiných jsou jen texty týkající s e
každodenního života dětí apod. Z výsledků zde uvedeme jen některé:

Pokud jde o elementy obsahu orientující děti k mezinárodnímu porozumění a úctě

k míru, výzkumná data nedokládají potěšující stav. Většina učebnic zdůrazňuje o b s a ­
hové elementy vztahující se k vlasti (v některých zemích až s vyhrocenými vlastenec­
kými postoji přesvědčujícími např. o oddanosti k vůdcům země aj.). N a druhé straně
jen menší část učebnic informuje žáky o existenci jiných zemí a o lidech v nich žijících.
Jen velmi malý počet učebnic prezentoval žákům poznatky o Zemi obývané mnoha ná­
rody a hovořícími mnoha jazyky.
Autoři z dat analýzy vyvozují, že některé učebnice mohou zakládat vytváření před­
sudků v dětech, neboť obsahují (vedle pozitivních hodnotících výroků) i různá negativní
hodnocení jiných národů či ras (např. Indiánů nebo černochů). J a k např. autoři uvádějí,
„část negativních výroků je obsažena v příbězích a vyprávěních o jiných národech.
V některých učebnicích jsou obyvatelé jiných zemí líčeni jako současní či bývalí ne­
přátelé. Nepřátelé a jejich činy jsou charakterizovány dosti negativními výroky a v ně­
kterých vyprávěních jsou zdůrazněny skutečně kruté postoje vůči nepřátelům... "(s. 27)

Podobně je tomu s obsahovými elementy týkajícími s e války a míru. V e výzkumu bylo

zjištěno, že učebnice v mnoha zemích obsahují popisy vojenských hraček a vojen­
ských her, popisy válečných operací aj. K tomu lze uvést pro ilustraci některá data z vý­
zkumu (tabulka 7.1 zkráceně podle Takalové a Vepsäläinena, 1983):

Tab. 7.1 Obsahové elementy o válce v slabikářích a čítankách (v procentech zemí)

Učebnice 1. roč. Učebnice 2 . roč.

Texty popisující
(N = 37) (N = 21)

vojenské hračky,
19% 24%
válečné hry

různé popisy války 16% 29 %

276
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

Výsledky tohoto rozsáhlého výzkumu prokazují, že základy postojů i negativních před­

sudků k jiným národům, etnickým skupinám, rasám atd. mohou být ovlivňovány již prv­
ními učebnicemi, s nimiž děti zacházejí v prvních dvou letech školního vzdělávání. T o
je ostatně potvrzováno i jinými výzkumy zaměřenými např. na efekty obsahů vzdělá­
vání v oblasti multikulturní edukace (Průcha, 1991).

7.1.2 Učebnice jako didaktický prostředek

Učebnice jsou v pedagogické teorii považovány zajeden druh didaktických pro­
středků. Pojem didaktické prostředky je vymezován poměrně shodně jako „vše,
co vede k splnění výchovně vzdělávacích cílů". (J. Maňák, 1994, s. 52) Jsou to
tedy jednak prostředky nemateriálni (např. vyučovací metody), jednak mate­
riální - ty se souhrnně označují termínem učební (vyučovací) pomůcky. J . Ma­
ňák (1994) uvádí taxonomii zahrnující 8 druhů učebních pomůcek (např. mo­
dely, přístroje, obrazy a projekce, programy pro vyučovací automaty aj.) a za
jeden z nich považuje literární pomůcky: učebnice, příručky, atlasy, jiné texty.
V teoriích oborových didaktik se uplatňuje jemnější třídění učebních po­
můcek. Např. v lingvodidaktice (didaktice učení a vyučování mateřského jazy­
ka a cizích jazyků) je používán pojem textové materiály (J. Hendrich a kol.,
1988). K nim patří vedle klasických učebnic i další prostředky. Schematicky by­
chom mohli textové materiály používané např. pro školní výuku cizích jazyků
rozlišit následovně:

Didaktické texty („textové materiály")

učebnice metodické příručky jazykové příručky

(pro žáky a učitele) (pro učitele) (pro žáky a učitele):

- slovníky
- mluvnice cizího jazyka
- cizojazyčné čítanky
• - konverzační příručky
- zpěvníky cizojazyčných písní
- sbírky jazykových her
- sbírky hádanek, přísloví,
anekdot, dialogů a scének aj.
- časopisy pro cizí jazyky

Z tohoto schématu a z různých přehledů o učebních pomůckách je zřejmé, že

učebnice jsou jen jedním z velké řady didaktických prostředků. A ve srovnání
s nejmodernějšími audiovizuálními pomůckami (CD-ROM aj.) nebo vyučova­
cími automaty mohou vypadat příliš jednoduše či dokonce zastarale. Skutečnost
je však jiná. Učebnice nejen že nemizí ze škol, n ý b r ž n a s t á v á dokonce

277
Moderní pedagogika

b o u ř l i v ý rozvoj jejich využívaní - např. v USA, technicky nej vyspělejší zemi

na světě, mluví pedagogičtí odborníci o „renesanci učebnic". Proč tomu tak je?
Je to dáno specifickými vlastnostmi a funkcemi učebnic, které v jiných učeb­
ních pomůckách nenalezneme.

Podívejme se nejprve, které funkce (tj. účely) plní školní učebnice a jak je
k těmto funkcím uzpůsobena její struktura. Stranou ponecháváme typologii
učebnic (zahrnuje mnoho typů - čtenář může nalézt tyto typologie u A. Wahly,
1983, a J . Průchy, 1985).

Základní funkce a komponenty učebnice

Jednotliví autoři (např. Michovský, 1981; Zujev,1986) rozlišují větší či menší
počet funkcí, které školní učebnice plní, a také různý počet strukturních kom­
ponentů, které umožňují tyto funkce realizovat (Bednařík, 1981; Wahla, 1983).
V našem pojetí (Průcha, 1985a, 1987a) vymezujeme tři základní funkce učeb­
nice:

1.ftinkceprezentace učiva: učebnice je především souborem informací, kte­

ré musí prezentovat (předkládat, nabízet) uživatelům, a to různými formami
(verbální, obrazovou, kombinovanou);

2. funkce řízení učení a vyučování: učebnice je současně didaktickým pro­

středkem, který řídí jednak žákovo učení (např. pomocí otázek, úkolů aj.), jed­
nak učitelovo vyučování (např. tím, že udává proporce učiva vhodné pro určitou
časovou jednotku výuky apod.);

3. funkce organizační (orientační): učebnice uživatele orientuje o způso­

bech svého využívání (např. pomocí pokynů, rejstříku či obsahu aj.).

Tato klasifikace není jen teoretickou záležitostí. Naopak - je základem pro prak­
tické evaluační analýzy, kterými lze dosti přesně vyhodnocovat didaktickou
vybavenost učebnic. Uvažuje se zde takto: Jestliže má učebnice plnit své úče­
ly, k nimž je předurčena, musí v sobě zahrnovat takový aparát komponentů,
které umožňují tyto účely realizovat. Záleží na tom, jak autoři učebnic tyto funk­
ce respektují - tedy jak dalece mají před očima žáky jako uživatele učebnice -
aby učebnici vybavili potřebným aparátem.
Tato „filozofie" byla u nás úspěšně použita některými autory při analýzách
učebnic fyziky (M. Bednařík, 1981), učebnic zeměpisu (A. Wahla, 1983; M . Plus-
kal, 1996a, b), učebnic různých předmětů (J. Průcha, 1985a, 1989d). Jde o prak­
ticky využitelnou výzkumnou proceduru, která si zaslouží podrobnější vysvět­
lení - viz explorativní blok E(23).

278
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

E (23): Měříme didaktickou vybavenost učebnic

Nově vytvářené a zaváděné učebnice s e většinou vyhodnocují jen po stránce svého
obsahu - především s e posuzuje, z d a je obsah v souladu s kurikulárními projekty
(s osnovami aj.), z d a odpovídá po stránce ideové intencím politického zřízení země
apod. Velmi málo se posuzuje, z d a učebnice je účelně nasycena také takovými vlast-
X nostmi, jež by jí měly zajišťovat optimální využívání na straně žáků, tj. z d a je učebnice
O adekvátně vybavena jako didaktický prostředek. Avšak tuto didaktickou vybavenost
jj učebnic lze přesně zjišťovat a měřit, a to tímto postupem (zde jej uvádíme zkráceně,
podrobný popis a data viz Průcha, 1985a, 1989d):
Z
P • V struktuře učebnice rozlišujeme 36 komponentů, z nichž každý přispívá k realizaci
< určité funkce a je vyjádřen b u d verbálně, nebo obrazově. J s o u to např. tyto kompo¬
nenty:

gj /. Aparát prezentace učiva (celkem 14 komponentů)

2 (A) verbální komponenty. \B) obrazové komponenty.

- výkladový text prostý - umělecká ilustrace

;; ; - shrnutí učiva k tématům - nauková ilustrace
- doplňující texty (dokumentační (schematické kresby,
materiál, citace z pramenů aj.) náčrtky, grafické modely aj.)
- slovníčky pojmů, cizích slov aj. - fotografie
atd. atd.

; II. Aparát řídící učení (celkem 18 komponentů)

- předmluva (úvod do předmětu, ročníku) - grafické symboly vyznačující určité

- otázky a úkoly z a lekcí
: - otázky a úkoly z a tématy
- explicitní vyjádření cílů učení
- sebehodnocení výkonů žáků
- odkazy na jiné zdroje informací atd.
části textu (poučky, úkoly aj.)
- užití zvláštní barvy pro určité části
textu
- užití zvláštního písma pro určité části
textu atd.

lil. Aparát orientační (celkem 4 komponenty)

- obsah učebnice
- členění učebnice (na tematické celky, kapitoly, lekce aj.)
: - marginálie
- rejstřík (věcný, jmenný, smíšený)

Didaktická vybavenost učebnice se hodnotí podle výskytu strukturních komponentů,

které jsou nositeli určitých funkcí. Z e zjištěných hodnot výskytu se vypočítávají v ana-
lyžované učebnici jednak dílčí koeficienty (např. koeficient řízení učení, koeficient vy­
užití obrazových komponentů aj.), jednak celkový koeficient didaktické vybavenosti
učebnic. Všechny koeficienty mohou nabývat hodnot v mezích 0 - 1 0 0 %. Čím více
se v učebnici hodnota koeficientu blíží horní mezi, tím vyšší je didaktická vybavenost.
Maximální hodnota (100 %) představuje teoretickou (ideální) hodnotu, která slouží jako
porovnávací kritérium pro evaluaci různých učebnic.

279
Moderní pedagogika

Předností této procedury je její univerzální použití - může být aplikována n a hodnocení
učebnice kteréhokoliv ročníku či předmětu. T o jsme ověřili hodnocením didaktické vy­
bavenosti více než 60 učebnic pro českou základní a střední školu používaných
v 80. letech. Uvedeme některé výsledky:

Průměrná didaktická vybavenost (£) různých učebnic 2. - 8. ročníku základní školy či­
nila E = 43,7 %. T o znamená, že tyto učebnice využívaly méně než z poloviny různé
komponenty, které jsou pro konstruování učebnice k dispozici.

Byly zjištěny rozdíly v didaktické vybavenosti nejen mezi učebnicemi jednotlivých před­
mětů, ale i mezi učebnicemi téhož předmětu v různých ročnících. Např. v učebnici z e ­
měpisu pro 6. ročník bylo E = 72,2 %, ale v učebnici zeměpisu pro 7. ročník jen 5 0 , 0 %.
To dokládá, že autoři učebnic i téhož předmětu konstruují po didaktické stránce své
učebnice odlišně.

Bylo by zajisté užitečné hodnotit tímto způsobem současné české učebnice, a to

jak různých předmětů a ročníků, tak zejména učebnice pro týž předmět a roč­
ník, ale vydané různými nakladatelstvími. Vždyť didaktická vybavenost je
tím, co určuje kvalitu učebnice vzhledem k jejímu využití pro učení
žáků.
Protože současné učebnice věnují velký prostor obrazovým (vizuálním)
komponentům, bylo by rovněž užitečné hodnotit speciálně obrazové komponen­
ty v různých učebnicích a jejich vztah k verbálním komponentům. Vhodné me­
tody k tomu existují a byly již aplikovány i na české učebnice (Wahla, 1983;
Pluskal, 1996). Zajímavé výsledky v tomto směru přinesl výzkum M . Pluskala
(1996):
Autor analyzoval 5 současných učebnic zeměpisu pro 7. ročník české zá­
kladní školy, vydaných v letech 1992 -1995 různými autory a nakladatelstvími
(Fortuna, Kvarta, SPN, Scientia, Prospektrum). Ve všech je zastoupeno totéž
učivo (ekonomická geografie), ale jednotlivé učebnice se navzájem výrazně od­
lišují využitím neverbálních geografických informací (NGI) (fotografie, mapy,
plány, schémata, statistické tabulky, grafy, diagramy atd.). Např. počet zdrojů
NGI se v učebnicích pohybuje od minima 49 jednotek (učebnice vydaná For­
tunou) až po maximum 172 jednotek (učebnice z nakladatelství Scientia).
Z toho je patrné, že současné české učebnice vydávané různými naklada­
telstvími se ve svých parametrech mohou významně odlišovat (viz také v části
7.2.1 o zjištěných rozdílech v nejnovějších učebnicích vlastivědy). Je úkolem
pedagogického výzkumu, aby tyto odlišnosti přesně popsal a upozornil na pří­
padná pozitiva a negativa jednotlivých učebnic. To ovšem předpokládá
komplexní evaluaci učebnic nejen co do využívání obrazových kom­
ponentů, ale také (a především) z hlediska komunikatívnosti textu
učebnic pro žáky - jak to objasníme v následující části.

280
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

7.2 Učení z textu a vlastnosti učebníc

Jako moto k této kapitole jsme použili konstatování finského vědce Mauři Ahl¬
berga (1991) o tom, že jazyk je nej důležitějším médiem ve vyučování. Skutečně
- bez jazykově prezentovaných informací si nelze školní edukaci představit.
Učebnice jsou vedle učitelových komunikátů hlavním nosičem, kterým se zpro­
středkovávají určité obsahy pro edukační účely. Realizace těchto účelů závisí
pochopitelně na vlastnostech učebnice jakožto média. Zcela přirozeně se tudíž
rozvinul obor teorie a výzkumu označovaný jako učení z textu (learning from
text). Je to interdisciplinární obor slučující poznatky psychologie učení, textové
lingvistiky, psychodidaktiky, sémantiky a dalších. Bouřlivě se rozvinul v za­
hraničí a má své odborníky i v české a slovenské pedagogice a psychologii
(Kusá, 1985; Průcha, 1987a; Gavora, 1992; Pavlovkin, Macková, 1989).

Jak se žák nebo jiný subjekt učí z textu?

Objasňováním tohoto procesu se dnes zabývá rozsáhlá vědecká literatura. Podle
všeobecně přijímané teorie v této oblasti - představené např. v knize H. Mandla
a J . R. Levina (1989) Osvojování poznatků z textu a z obrazů (Knowledge Ac¬
quisition from Text and Pictures) - učení z textu není pasivním vnímáním (re­
cepcí) informací prezentovaných v textu, ale spíše procesem aktivního konstru­
ování nových poznatkových systémů, který probíhá jako interakce mezi před­
chozími poznatky subjektu a novými informacemi, které subjekt zpracovává.
(Viz výše v kap. 3.1 výklad o konstruktivistické koncepci učení.)
Když dítě vstupuje do školy, má ze svého dosavadního života vybudovány
3
určité kognitivní systémy („naivní teorie") o okolním světě. Ve škole se se­
tkává s novými, formálně komunikovanými poznatky, podle nichž musí své do­
savadní poznatkové systémy přetvářet, rozšiřovat, někdy zcela zaměňovat
apod. A tento proces probíhá po celý čas, kdy se i dospělý subjekt učí z textu.
V knize Učení z textu a didaktická informace (Průcha, 1987a) jsme podrob­
ně vysvětlili, jak v tomto učení na sebe vzájemně působí charakteristiky textu
a charakteristiky učícího se subjektu. Lze to znázornit schématem na obr. 7.1.

3 „Naivní teorie" jsou dětské interpretace jevů a procesů, které nebývají vždy v souladu s vědec­
kým poznáním světa, ale které pomáhají dětem se orientovat v obklopující je realitě (viz o tom
u nás Gavora, 1992b, s. 25-29). - Tato problematika je součástí výzkumů zaměřených na
tzv. předchozí znalosti (prior knowledge) učících se subjektů. Vysvětluje se tak, jak jsou nové
poznatky včleňovány do stávajícího vědění (do „konceptuálních sítí", „mentálních lexikonů" aj.)
subjektů, což má nepochybně vysokou praktickou závažnost pro realizaci školní edukace. Např.
co zná dítě při vstupu do školy? Jak se mění jeho „naivní teorie" při osvojování vědeckých teorií
v přírodovědných či jiných předmětech? U nás je bohužel tato problematika zkoumána jen málo
(Tichá a kol., 1995; Vyskočilová, 1997).

281
Moderní pedagogika

Obr. 7.1 Interakční pojetí učení z textu

TEXT SUBJEKT

(1) poznatková (obsahová) struktura <-» (1) kognitivní kompetenfunkce

(2) jazyková struktura <->• (2) jazyková kompetence

(3) stimulační charakteristiky (3) zájmy a motivace

(4) komunikační charakteristiky (4) komunikační podmínky

zpracování textu

Učení z textu se objasňuje jako interakce mezi subjektem a textem, při níž na
sebe působí různé charakteristiky těchto „partnerů". Uvedeme zde pro příklad,
co se rozumí jakožto interakce jazykových struktur textu a jazykové kompeten­
ce subjektu (další druhy interakcí jsou vysvětleny v cit. knize - Průcha, 1987a):
Jazyková kompetence subjektu znamená to, že každý subjekt má určitou
znalost repertoáru jazykových prostředků a pravidel jejich užívání. Např. český
žák ve věku 9 let má určitou znalost slovní zásoby češtiny, ovládá pravidla, po­
dle nichž se konstruují věty v češtině atd. Na druhé straně kterýkoli text,
s nímž se žák tohoto věku setkává, vyjevuje určité charakteristiky své jazykové
struktury (např. může obsahovat odborné termíny, které žák nezná, či může
být po syntaktické stránce konstruován tak, že čtenář-žák sice zná významy
jednotlivých slov, ale nepochopí významy složitých větných celků apod.).
Základním předpokladem úspěšného učení z textu je tedy to, aby charak­
teristiky jazykové kompetence subjektu a jazykové struktury textu byly v kores­
pondenci. Toto teoretické konstatování má závažné praktické důsledky. Např.
vznikají potíže, když pro žáky různých ročníků jsou vytvářeny učebnice, aniž
je objektivně vyhodnoceno, zda jazyková struktura textů učebnic odpovídá stup­
ni rozvinutosti jazykové kompetence těchto dětí daného věku. Uvedeme kon­
krétní zjištění.
V jedné analýze jsme zjistili, že průměrná délka vět v psaných projevech
českých žáků ve věku 14-15 let činí 11,2 slova. Nezávisle zjistil Smetáček
(1973), že české knihy (beletrie) pro mládež ve věku 9 -12 let mají průměrnou
délku věty zhruba 12 slov. Lze tedy považovat tuto délku (12 slov ve větě) za
hranici, nad níž extrémně zvyšující se počet slov může vyvolávat v dětských čte­
nářích potíže při porozumění textu. Avšak ve školních učebnicích (z 80. let) se
na tuto skutečnost vůbec nebral zřetel. V učebnicích se vyskytovaly věty i o dél­
ce 30-40 slov, u nichž evidentně měli potíže s porozuměním i dospělí čtenáři.
Souhrnně lze říci, že didaktické texty (učebnice) nebyly co do syntaktických cha­
rakteristik v souladu s jazykovými charakteristikami žáků (podrobněji o tom
viz Průcha, 1984b, 1985). Samozřejmě přitom platí, že syntaktické i ostatní ja-

282
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

zykové charakteristiky didaktického textu jsou jen jedněmi z mnoha dalších de­
terminant při učení z textu.

Nyní bychom však měli vymezit, jak je v této oblasti nutno chápat pojem „text
(didaktický text)". Informace ztvárňované a komunikované v edukačních
procesech jsou didaktickými texty (jsou to např. promluvy učitele vysvětlující
žákům učivo; schémata periodické soustavy prvků na stěně učebny aj.). Text
učebnice je tak jedním (i když asi nejrozšířenějším) z mnoha druhů didaktic­
kých textů.

DEFINICE (30)

Z funkčního hlediska je didaktickým textem kterékoli sdělení (verbální,

obrazové nebo kombinované), jež má specifické vlastnosti umožňující
mu fungovat v didaktické komunikaci.

Jedna a táž informace může mít různé komunikativní vlastnosti - a didaktic­

ké vlastnosti jsou jedněmi z nich. Porovnejme např. (i) školní učebnici chemie
a téma zdravá výživa v ní, (2) s článkem o stejném tématu v populárním ča­
sopise a (3) s vědeckou statí o téže problematice. I laik rozpozná, ze se tyto tex­
ty - ačkoli pojednávají o temže tématu - svými vlastnostmi odlišují. A právě
úkolem výzkumu zaměřeného na učení z textu je zjišťovat, které konkrétní
vlastnosti učebnic a jiných didaktických textů usnadňují nebo naopak brzdí toto
učení.
Vlastností učebnic, kterými je determinováno učení z textu, je ovsem velká
řada a jsou různé povahy (podrobněji Gavora, 1992a; Průcha, 1987a). Z prak­
tického zřetele, ve vztahu ke školní edukaci, jsou relevantní ty vlastnosti, které
mají vliv na složitost (complexity) , resp. obtížnost (difficulty) textu učebnic pro
žáky. Oba tyto pojmy jsou v podstatě synonymní a vyjadřují to, jak jsou učeb­
nice různých ročníků a předmětů uzpůsobeny pro recepci a učení ze strany žáků
příslušného věku. Obtížnost textu učebnic je stále aktuální problematika, a to
jak u nás, tak i v zahraničí, a proto se k ní soustřeďují četné empirické výzku­
my. Záležitost proto vyložíme podrobněji.

7.2.1 Obtížnost textu učebnic

To, zda budou žáci určitou učebnici úspěšně využívat pro své učení, závisí - po­
kud jde o samotný text učebnice - jednak na jejím obsahu, jednak na jejím ko­
munikačním ztvárnění. Obě tyto věci jsou vzájemně propojené: i jednoduchý ob­
sah (z hlediska kognitivní náročnosti) může být ztvárněn tak, že je pro žáky
nezajímavý, nudný nebo dokonce nepochopitelný. Představme si např. učebni­
cový text psaný v suchopárném stylu odborného popisu (což není tak výjimečné)

283
Moderní pedagogika

- i když může pojednávat o zajímavých záležitostech, žáci mu nerozumějí nebo

je text pro ně jen obtížně pochopitelný. V dřívějších letech se u nás velmi často
poukazovalo kriticky na školní učebnice, které byly přetíženy tolika „učenost­
mi", že se stávaly pro žáky nesnadno použitelné.

Co způsobuje vyšší či nižší obtížnost/složitost didaktického textu?

Kterýkoli text má určité obsahové a formální rysy, které jej činí více nebo méně
uzpůsobeným pro komunikaci s určitými subjekty. Začneme-li číst určité texty,
intuitivně pociťujeme, zda jde o texty snadné, jednoduché, lehce srozumitelné
nebo o texty nesnadné, složité, až nesrozumitelné. Toto intuitivní hodnocení
textu subjektem je odrazem objektivně existujících komunikačních vlastností tex­
tu. Obtížnost textu učebnice lze tedy chápat jako objektivní vlastnost,
která je dána jeho specifickými charakteristikami. V tomto pojetí odpo­
vídá český termín „obtížnost textu" ekvivalentním termínům v jiných jazycích
(difficulty o f text; Textschwierigkeit; trudnosť teksta).
Někteří odborníci používají v tomto smyslu termín složitost textu (comple¬
xity oftext; složnosť teksta). Např. estonský psycholog J . A. Mikk (1981) vy­
mezuje, ze „složitost textuje jeho objektivní vlastností, tj. vlastností nezávislou
na úrovni rozvoje a připravenosti čtenáře" (s. 4). Jak dále objasníme, to, že je
obtížnost či složitost textu vlastností nezávislou na subjektu, umožňuje, aby
tato vlastnost byla zjišťována a vyhodnocována objektivními procedurami. A to
má vysoký praktický dosah.

Měření obtížnosti didaktického textu

Realizace možnosti hodnotit objektivně texty dala vznik výzkumnému odvětví
- dnes již velmi rozsáhlému - nazývanému měření obtížnosti (didaktického) tex­
tu. První pokusy o tato měření byly provedeny v USA, a to již ve 20. letech. Jed­
ním z průkopníků v této oblasti byl známý psycholog E. L. Thorndike, který
v roce 1921 publikoval The Teacher's Word Book (volně přeloženo: Učitelův
slovník). Byl to seznam slov seřazených podle frekvence výskytu, který měl uči­
telům pomoci při vyučování jazyka (angličtiny).
Slovník byl později používán k tomu, že se různé texty začaly hodnotit po­
dle toho, zda obsahují slova vysoce frekventovaná (tedy běžně známá, snadno
srozumitelná), nebo málo frekventovaná (tedy málo známá, obtížná pro poro­
zumění). Tím se vyjevilo, že obtížnost určitého textu pro čtenáře je ovlivňována
lexikálním faktorem. Ovšem brzy se zjistilo, že lexikální faktor sám o sobě ne­
stačí k objektivnímu hodnocení obtížnosti textů a že je nutno zohledňovat i syn­
taktický faktor (vyjadřující složitost větných struktur). Různé faktory způsobu­
jící obtížnost textu (např. výskyt slov s abstraktním významem, výskyt složi­
tých souvětí aj.) byly začleňovány do tzv. vzorců pro výpočet obtížnosti textu.

284
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

Vzorce obtížnosti textu (tak je budeme zkráceně nazývat) byly vyvinuty

pro různé účely - pro měření obtížnosti učebnic v jednotlivých předmětech a roč­
nících škol (včetně vysokých škol), pro vyučování cizích jazyků, pro určování
stupně funkční gramotnosti absolventů škol aj. Mnohé vzorce jsme již dříve
představili a popsali (Průcha, 1984a, b; 1985a; 1989d). Tyto vzorce jsou buď uni­
verzální (použitelné pro různé jazyky nebo pro skupiny příbuzných jazyků),
nebo jsou uzpůsobeny tak, aby vyhovovaly specifičnostem textů psaných (mlu­
vených) v určitém jazyce. Např. jednoduchým univerzálním vzorcem obtížnosti
textuje vzorec LIX vyvinutý ve Švédsku C. H . Bjórnssonem (1968). Obtížnost
textu učebnic se vypočítává podle vzorce
LIX = Lm + Lo ,
kde Lm = průměrná délka věty v počtu slov v souboru 200 vět,
Lo = průměrná délka slov o počtu více než 6 písmen v souboru 2000 slov.

Soubory vět (syntaktický faktor) se vytvářejí z 20 vzorků po 10 větách, vybra­

ných systematicky z různých částí učebnice, soubory slov (lexikální faktor) se
vytvářejí z 20 vzorků po 100 slov. Míra LIX je vybavena škálou obtížnosti, kde
LIX = 20-30 bodů velmi snadné texty
LIX = 30-40 bodů středně obtížné texty
LIX = 40-50 bodů velmi obtížné texty
LIX = 50-60 bodů extrémně obtížné texty
Bjornssonova míra LIX je vybavena normami obtížnosti didaktických textů pro
4
jednotlivé ročníky .
Míru LIX jsme zde uvedli hlavně jako demonstraci možnosti stanovit pro
jednotlivé věkové stupně žáků kritéria obtížnosti, jež by měly splňovat
didaktické texty v příslušném ročníku školy. (Podobná kritéria pro čes­
kou základní školu jsme vyvinuli na základě jiné, komplexnější míry - viz Prů­
cha, 1989d). Jinak lze míru LIX považovat za příliš jednoduchou (protože pra­
cuje jen s dvěma parametry textů), a tedy ne zcela validní. Byla sice úspěšně
aplikována na hodnocení obtížnosti polských učebnic, ale při aplikaci na texty
českých učebnic vlastivědy a zeměpisu (Pluskal, 1996b) se prokázalo, že míra

4 Např. pro švédské školy vypadá norma následovně:

Ročník školy normovaná obtížnost (LIX)
1 17-19 bodů
2 21-23
3 24-27
4 27-31
5 29-34
6 31- 36
7 32- 38
8 34-40
9 35-42 bodů

285
Moderní pedagogika

L I X nekoreluje s komplexnější mírou T (Nestlerová - Průcha), jež je vypočítá­

vána z 10 faktoru. Pluskal (1996) proto konstatuje, že míra LIX pravděpodobně
není validní pro hodnocení stupně obtížnosti textů českých učebnic.
Připomínáme, že k měření obtížnosti textů českých učebnic je použitelná
také míra vyvinutá slovenským lingvistou J. Mistríkem (1968). M i s t r í k ů v
vzorec obtížnosti začleňuje tři parametry textu: V - průměrná délka vět (je
příznakem složitosti vyjadřovaných myšlenek), S - průměrná délka slov v počtu
slabik (je příznakem pojmové zatíženosti textu), I - index opakování slov (je cha­
rakteristikou lexikální variability textu). Mistríkova míra používá škálu ob­
tížnosti (s hodnotami mezi 0-50 bodů), v níž nejsnadnější texty mají 40 až 50
bodů a nej obtížnější texty 0-10 bodů. Vzorec má tento tvar:
V. S
R = 50-
I
Mistríkovu míru jsme aplikovali na učebnice dějepisu a zeměpisu základní ško­
ly používané v 80. letech (Průcha, 1989 d) a porovnali je s hodnotami obtížnosti
vysokoškolských studijních textů (Petřková, 1985) a textů české prózy pro mlá­
dež (Smetáček, 1973), jež byly získány stejnou metodou. Prokázal se přitom vy­
soký stupeň obtížnosti textů učebnic, jak ilustruje tabulka 7.2.

Tab. 7.2 Stupeň obtížnosti textů podle Mistríkovy míry (R)

(maximální obtížnost při R = 0, minimální obtížnost při R = 50)
texty R

(A) dětská próza:

A. Štorch, Hrdina Nik 36
A. Branald, Dědeček automobil 33
J. Mařan, Naši brouci 32

(B) učebnice základní školy:

Dějepis 5 25
Zeměpis 5 28
Dějepis 6 27
Zeměpis 6 24

(C) vysokoškolské studijní texty:

skripta 24
monografie 26
úzce specializovaná vědecká stať 13

286
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

Jak je patrno, stupeň obtížnosti textů učebnic základní školy byl mnohem vyšší
než u textů dětské prózy (a také populárně naučných knih pro mládež). Texty
učebnic základní školy se tak svou obtížností více blížily k vysokoškolským tex­
tům (což bylo potvrzeno i jinými, nezávislými měřeními)!
Výhodou Mistríkova vzorce je to, že zahrnuje také lexikální variabilitu tex­
tu. V případě školních učebnic je to vlastně ukazatel využívání rozdílných slov
v textu, který má přímou souvislost s rozsahem slovní zásoby žáků určitého
věku. Existují důkazy, že slovní zásoba žáků se úměrně s věkem rozšiřuje,
a tento růst má vliv i na chápání verbálního textu např. v učebnici. Žáci vyššího
věku jsou schopni pochopit text, který je lexikálně bohatší (obsahuje více roz­
dílných slov), zatímco tentýž text může být pro žáky nižšího věku obtížně sro­
zumitelný. To doložil V. Smetáček (1973) analýzami textů české literatury pro
mládež; avšak autoři školních učebnic málo respektovali stupeň lexikálního
rozvoje českých žáků (což asi přetrvává i v současných učebnicích - podle ana­
lýz současných učebnic zeměpisu provedených M . Pluskalem, 1996a, b).
Mistríkova míra obtížnosti textu i mnohé další vzorce obtížnosti (viz pře­
hled in Průcha, 1984a, 1989d; Harrison, 1982) mají jeden nedostatek: nezahr­
nují měření kvalitativní stránky lexika a syntaxe textu. Subjekt, který čte ně­
jaký text, učí se z něj a snaží se porozumět jeho obsahu, provádí složitou činnost
zpracování prezentované informace (viz Průcha, 1987a; Gavora, 1992a). Pro
tuto činnost je relevantní nejen kvantitativní rozsah lexika textu, ale také jeho
kvalitativní (sémantické) parametry - tedy to, zda jsou v textu používány např.
odborné termíny a jak často se opakují, tj. jaká je hustota odborné informace
atd. Podobně v syntaktickém faktoru je relevantní nejen délka vět, ale také to,
jak složité jsou větné konstrukce, např. zda jde o souvětí s větším či menším
počtem propozic (větných úseků).
Když autor této knihy hledal v zahraniční výzkumné literatuře míru ob­
tížnosti textu, která by byla (1) dostatečně komplexní (tj. aby zahrnovala i sé­
mantické aspekty textu), ale zároveň (2) dostatečně operativní (tj. aby se dala
poměrně snadno aplikovat) a přitom (3) dostatečně validní (tj. s ověřenou ko­
relací ke kognitivním schopnostem žáků školního věku), setkal se s pracemi ně­
mecké psycholožky Kathrin Nestlerové (Vysoká škola pedagogická v Kôthenu,
v někdejší NDR). Tato autorka vypracovala vzorec obtížnosti (Nestler, 1982),
který jsme v některých částech modifikovali tak, aby vyhovoval pro české tex­
ty (Průcha, 1984a,b, 1985a, 1987a). Vznikla míra obtížnosti, která pak byla čes­
kými a slovenskými pedagogy a psychology mnohokrát aplikována na velký po­
čet nejrůznějších učebnic, včetně vysokoškolských. Míra byla užitečně zdoko­
nalována (Pluskal, 1992, 1996a, b) a je používána i při evaluaci nově vznika­
jících učebnic např. na Slovensku (Bielkova, 1993; Šimeková, 1993). Tuto míru
a její aplikace stručně představíme v explorativním bloku E(24).

287
Moderní pedagogika

E (24): Míra obtížnosti didaktických textů

(Nestlerová - Průcha - Pluskal)
V historii české pedagogiky posledních desetiletí je jen málo výzkumů, v nichž je spojen
teoretický (vědecký) zájem o určitou problematiku s aplikací metody, která umožňuje
sledovat i velmi praktické cíle. t a k o v ý m případem je výzkum učebnic s aplikacLmíry
£ Nestlerové - Průchy - Pluskala (zkráceně ji budeme nazývat míra (T)- symbol T o z n a -
O čujé „stupeň obtížnosti textu"). Popíšeme zde historii a současnost využití této metody
£Q u nás.

'jg České učebnice základní školy a středních škol byly v 70. a 80. letech neobyčejně pře¬
> tíženy ják co do rozsahu (množství) informací, tak co do obtížnosti (složitosti) p r e z e n -
P tace těchto informací ve verbálním textu učebnic. T o se negativně projevovalo v pře-
< tíženosti žáků téměř ve všech předmětech, v nichž s e používaly nějaké učebnice. S i -
g tuace byla kritizována - pedagogickými teoretiky, učiteli, politiky aj. - ale bylo téměř ne¬
j možné ji korigovat, protože negativní vlastnosti učebnic s e daly odhadnout, ale nebyly
& objektivně analyzovány a vyhodnocovány. Zkušení učitelé vyjevovali v dotaznících
U a rozhovorech, že stávající učebnice představují obsahy vzdělávání v takovém roz-
: sahu a s takovou obtížností prezentace, že tyto obsahy jsou pro většinu žáků nezvlád­
nutelné. Např. v jednom šetření v souboru učitelů základní školy (Průcha, 1989e) tito
učitelé uváděli, že v průměru jen 21 % jejich žáků je schopno zvládnout učivo (v různých
předmětech) tak, jak bylo prezentováno učebnicemi; ostatní žáci zvládali učivo jen čás­
tečně nebo vůbec ne.

0i Pro exaktní vyhodnocení českých učebnic byl proto prováděn výzkum, v němž eva­
luačním nástrojem bylo

- měření rozsahu textu učebnic a

- měření stupně obtížnosti textu učebnic,

a to v souboru více než 100 učebnic pro různé předměty a ročníky základní školy
a středních škol (data a metody výzkumu jsou publikovány in Průcha, 1984a, b, 1985a,
1987a, aj.). Celkově bylo prokázáno, že existují nízké korelace mezi ročníky základní
školy a rozsahem textu (Pearsonův koeficient r =0,5) a ještě menší korelace mezi
ročníky základní školy a obtížností textu (r= 0,3). Podívejme s e nyní, jak byla měřena
obtížnost textu učebnic (T).
Obtížnost textu učebnic (T) podle míry Nestlerové - Průchy byla původně měřena n a
základě vzorce

T= Ts + Tp

kde Ts (syntaktická obtížnost) a Tp (pojmová, sémanticko-lexikální obtížnost) s e vy­

počítávají podle zvláštních vzorců. Pro aplikaci vzorců na výběry z textů učebnic byly
vypracovány podrobné pracovní instrukce (Průcha, 1984a, 1989d). Celkově byla míra
(T) založena na 2 parametrech odrážejících syntaktickou složitost textu a 8 paramet­
rech vyjadřujících sémantickou složitost textu. Později byla míra zdokonalena M . Plus-
kalem ( 1 9 9 2 , 1 9 9 6 a , b) - pro čtenáře hledající podrobný popis je inovovaná míra pub­
likována v časopise Pedagogika (Pluskal, 1996 a). Hlavní inovace spočívá v tom, že
se rozšířil počet parametrů reflektujících sémantický komponent obtížnosti textu, takže
v současné podobě lze zdroje míry (T) schematicky popsat takto:

288
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

Obtížnost textu učebnice (T)

syntaktický faktor (Ts) sémantický faktor (Tp)

průměrná syntaktická proporce proporce proporce proporce proporce

délka vět složitost běžných odborných faktografie- numeric- opakova-
vět pojmů pojmů kých pojmů kých ných
\^ y pojmů pojmů

hustota odborné informace

(proporce odborných a
faktografických pojmů
v celkovém souboru pojmů)

Míra obtížnosti (T) byla různými odborníky aplikována na soubory českých a sloven­
ských učebnic různých předmětů, ročníků, stupňů a druhů škol, a to jak současných,
tak v historickém vývoji. Vznikla tak databáze údajů o učebnicích, která obsahuje vý­
sledky zejména těchto měření (přehled není úplný, nezahrnuje např. diplomové práce
a jiné nepublikované analýzy):

Změřená obtížnost (T) v učebnicích

učebnice pro
druh školy předměty autor (pramen)

základní: všeobecně vzdělávací Průcha (1984a,b, 1985a,

1987a, 1989d)
chemie Banýr (1988)
zeměpis, vlastivěda Pluskal (1996a,b)
všeobecně vzdělávací (slovenské) Kusá (1985)
vlastivěda, dějepis (slovenské) Šimeková (1993),
Bielkova (1993)

střední:
-gymnázia všeobecně vzdělávací Průcha (1985a, 1987a, 1989d)
matematika Ripková (1987)
zeměpis (české, současné) Pluskal (1996b)
zeměpis (české, historické) Pluskal (1996b)
zeměpis (slovenské, současné) Pluskal (1996b)
chemie (slovenské) Smik, Ganajová (1987)

289
Moderní pedagogika

učebnice pro
druh školy předměty autor (pramen)

- strední odborné

školy zemepis Pluskal (1996b)

zemepis (české, historické) Pluskal (1996b)

- strední odborná

učilište všeobecné vzdelávací Švanda a kol. (1985)

vysoké školy: učebnice lékařské fakulty Mareš (1987)

učebnice přírodovědecké fakulty Pluskal (1992)

Uvedeme zde alespoň několik ilustrujících příkladů z rozsáhlé databáze o stup­

ni obtížnosti českých učebnic:
Jak již bylo řečeno, učebnice pro českou základní školu v 80. letech ne­
respektovaly důsledně věk žáků. Průměrný stupeň obtížnosti se sice zvyšoval
od nižších ročníků k vyšším, ale nerovnoměrně, a dokonce v některých před­
mětech měly učebnice vyšších ročníků nižší hodnoty (T) než v předchozích roč­
nících. Ilustruje to tabulka 7.3 (zkráceně podle Průcha, 1987a), v níž jsou se­
řazeny učebnice od nejnižších k nejvyšším hodnotám (T).

Tab. 7.3 Stupeň obtížnosti textu učebnic základní školy

Učebnice (ročník) T . z
Přírodopis 6 27,3 - 21,0%

Přírodopis 7 32,4 + 18,6 %

Přírodopis 5 34,6 + 53,9%

Přírodopis 8 35,6 + 10,1 %

Dějepis 8 32,4 - 7,6 %

Dějepis 6 34,1 - 15,6%

Dějepis 7 (2. díl) 35,2 + 3,2%

Dějepis 7 (T. díl) 45,7 + 34,0 %

T= stupeň obtížnosti textu učebnice

Z = změna (T) ve srovnání s předchozím ročníkem

290
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

Docházelo k paradoxním případům, kdy např. učebnice Přírodopis pro 5. ročník

byla svým textem obtížnější než Přírodopis pro 6. a 7. ročník, a podobně v učeb­
nicích jiných předmětů. Celkově byly u většiny učebnic základní školy zjištěny
vysoké hodnoty (T), a tak se exaktně potvrdilo totéž, co o učebnicích intuitivně
konstatovali např. zkušení učitelé. Ovšem míra (T) umožňuje odhalit, v čem
spočívají příčiny neúměrně vysoké obtížnosti některých učebnic. V naprosto pře­
važujícím počtu případů jsou tyto příčiny v přetíženém sémantickém faktoru
(Tp), jen zřídka v přetíženém syntaktickém faktorii (Ts). Jinak řečeno: Autoři
učebnic většinou nedokážou odhadnout, co je přiměřená hustota odborné infor­
mace v textu určeném pro žáky určitého věku a přetěžují text vysokým počtem
odborných či faktografických pojmů nebo obojím.

Tato situace se opakuje i v nejnovějších učebnicích vydávaných růz­

nými nakladatelstvími. Pluskal (1996b) analyzoval nové učebnice vlastivědy
a zeměpisu pro základní školu vydané v letech 1992-1996. Z jeho analýzy uve­
deme v tabulce 7.4 (ve zkrácené podobě) některá zjištění, týkající se učebnic
téhož předmětu a ročníku, aby bylo možno učebnice porovnávat. Zjištění byla
dosažena aplikací míry (T), jak je popsána v instrukcích (Průcha, 1984a,
1989d).

Tab. 7.4 Obtížnost textu učebnic vlastivědy vydaných po roce 1992

Učebnice Nakladatelství r Ts Tp
Vlastivěda 4 Fortuna, 1992 39,5 9,9 29,5
Vlastivěda 4 Prodos, 1993 33,9 7,4 26,4
Vlastivěda 4 Práce, 1994 32,2 10,3 21,9
Vlastivěda 4 (obecná škola) Portál, 1993 28,4 9,0 19,4
Vlastivěda 5 Práce, 1995 39,0 10,2 28,8 |

O čem tyto hodnoty vypovídají?

(1) Učebnice vlastivědy pro týž ročník základní školy, ale vydané různými na­
kladatelstvími a zkonstruované různými autory, se vzájemně odlišují stupněm
obtížnosti textu - ačkoliv jsou všechny určené pro stejnou populaci českých žáků
(tj. zhruba ve věku 10 let). Odlišnosti jsou jak v celkové obtížnosti (T), tak
v hodnotách syntaktického faktoru (Ts), ale především v hodnotách sémantic­
kého faktoru (Tp). (V Pluskalově (1996b) výzkumu jsou ještě jemnější analýzy
uvnitř obou faktorů.) To znamená, že autoři a nakladatelství odhadují rozdíl­
ně, jaká je kognitivní kapacita českých desetiletých žáků, tedy zejména jaké
množství odborných informací lze začlenit do textů učebnic určených pro tento
věk žáků. Ale jaké jsou optimální hodnoty (T) pro tyto děti?

291
Moderní pedagogika

(2) N a základě četných empirických analýz desítek českých učebnic byly sta­
noveny doporučené maximální hodnoty (T) pro jednotlivé ročníky základní školy
(Průcha, 1989d). Pro 4. ročník je doporučená hodnota T = 22,0 bodu, pro 5. roč­
ník T = 24,2 bodu. Ve srovnání s tím je z právě uvedené tabulky patrné, že jed­
notlivé učebnice se od těchto doporučených maximálních hodnot (T) více nebo
méně vzdalují.
Je patrné, že žákům daného věku by měla nejvíce vyhovovat Vlastivěda
pro 4. ročník obecné školy (Portál, 1993, autoři: E. Vyskočilová a kol.), protože
má relativně nejnižší obtížnost (T) a nejnižší zatíženost sémantického faktoru
(Tp). Naproti tomu lze soudit, že učebnice Vlastivěda pro 4. ročník ZS (Fortuna,
1992, autoři: V. Danielovská, K. Tupý) může být pro žáky daného věku nad­
měrně obtížná, neboť má příliš vysoké hodnoty (T) a (Tp). Tyto hodnoty jsou
dokonce vyšší než v učebnici vlastivědy určené pro žáky 5. ročníku (Vlastivěda
pro 5. ročník, Práce, 1995, autoři P. Augusta, F. Honzák).

(3) Obdobné poměry (tj. odlišnosti v obtížnosti textu) byly zjištěny i v nových,
po roce 1992 vydaných učebnicích zeměpisu pro jednotlivé ročníky české základ­
ní školy (Pluskal, 1996b). Z toho vyplývá nutnost, aby nakladatelství posuzo­
vala stupeň obtížnosti učebnic již ve stadiu hodnocení rukopisů. Příslušnými
metodami je možno nejen měřit stupeň obtížnosti textu, ale také určit, kde jsou
příčiny nepřiměřeně vysoké obtížnosti. Takovýto postup byl (s aplikací výše po­
psané míry T) použit např. při hodnocení rukopisu slovenské učebnice vlasti­
vědy pro 3. ročník (Simeková, 1993).

Zde je nutno připomenout jednu důležitou okolnost: Pro české učebnice je dlou­
hodobým problémem nepřiměřeně vysoká obtížnost jejich textu, protože vyvo­
lává negativní efekty na straně žáků (nezájem, neporozumění obsahu apod.).
Vysokou obtížnost je tedy nutno snižovat - ale určitý stupeň obtížnosti musí být
v textu dosažen, aby se učebnice nestaly nepřiměřené pro žáky přílišnou snad­
ností, zjednodušením svého textu. To je případ mnoha učebnic v USA, jak na
to poukazují Hayes et al. (1996). Analýzou 800 didaktických textů dokládají,
že jsou příliš zjednodušené (o což se postarali vydavatelé, aby dosáhli co nej-
většího „zpopulárnění" učebnic). To vede k negativním důsledkům při jejich uží­
vání - k tomu, co autoři souhrnně označují kumulativní deficit znalostí (cumu¬
lative knowledge deficit), tj. snižování dovedností číst texty, operovat s jejich
informacemi atd.
Samozřejmě při všech těchto konstatováních může pro čtenáře a zejména
pro zainteresované instituce u nás (nakladatelství, autory a posuzovatele učeb­
nic aj.) vyvstávat jedna důležitá otázka:

Je míra obtížnosti (T) dostatečně spolehlivá? Je prokázána její psycho­

logická reálnost, tj. korelují její hodnoty se skutečnou obtížností (slo­
žitostí) textu učebnice pro žáky určitého věku?

292
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

To je nepochybně zásadní otázka, kterou musíme alespoň stručně zodpovědět.

Existují přinejmenším tyto doklady prokazující psychologickou reálnost
míry (T):
Validita metody byla ověřována K. Nestlerovou (1982). Experimentální vý­
zkumy s více než 1900 německými žáky 5. - 9. ročníku a s texty učebnic růz­
ných předmětů prokázaly, že zjištěné hodnoty (T) mají vliv na snadnost či ob­
tížnost učení (pochopení a zapamatování učiva) z těchto textů.
K ověření validity míry (T) v českém prostředí jsme provedli nezávislé šet­
ření (Průcha, 1985a): V souboru 93 učitelů základní školy byly vyhodnocovány
vlastnosti textů učebnic, u nichž byly předem změřeny hodnoty (T), ovšem uči­
telům nebyly sděleny. Výsledky ukázaly, že mezi oběma druhy nezávislých dat
(tj. objektivním měřením obtížnosti a subjektivním hodnocením obtížnosti zku­
šenými učiteli) existuje velká korespondence. Texty se změřenými vysokými
hodnotami T hodnotili také učitelé jako velmi obtížné.
Na textech 10 učebnic matematiky pro česká gymnázia prováděla obdobné
šetření H . Ripková (1985). Vypočetla hodnoty (T) v textech učebnic a tyto ob­
jektivně získané údaje porovnávala s hodnocením týchž učebnic provedeným
zkušenými učiteli matematiky (N = 30). Opět byla prokázána vysoká shoda
mezi oběma druhy dat.
Zajímavé srovnání prováděla slovenská psycholožka D. Kusá (1988). Ana­
lyzovala texty učebnic pro 5. a 8. ročník základní školy a zjišťovala parametry
syntaktického a sémantického faktoru obtížnosti (T). Vedle toho analyzovala
stejným způsobem písemné verbální práce žáků obou ročníků. Kusá zjistila, že
texty učebnic se výrazně odlišují od textů žáků, především v parametrech sé­
mantické obtížnosti. V úkolech vyžadujících od žáků aplikace vědomostí (prob­
lémové úkoly z fyziky) se pak ukázalo, že na úspěšnost plnění úkolů má nega­
tivní vliv vysoká syntaktická a sémantická obtížnost textů učebnic.
Na závěr této části je nutno připomenout, že míra obtížnosti textu učebnic
(T) - i přes své zdokonalení a prokázanou validitu - odráží jen jednu stranu min­
ce, a to samotný text s jeho různými vlastnostmi. Druhou stranu mince před­
stavuje to, jak se s textem zachází v reálných situacích učení a vyučování.
Učebnice nějakými způsoby fungují ve školní edukaci, a to nejen na straně
žáků, ale i na straně učitelů. Na to zaměříme výklad v následující části.

7.3 Jak využívají učebnice učitelé

V předchozím výkladu jsme se zabývali učebnicemi především ve vztahu k jed­
né skupině jejich uživatelů - žáků, kteří se z učebnic učí. Učebnice však mají
ještě jednu skupinu uživatelů, a to učitele. Vyplývá to z polyfunkčního charak­
teru média, jímž jsou školní učebnice: (1) Jsou kurikulárním dokumentem, (2)
současně hlavním zdrojem obsahu vzdělávání pro žáky a (3) zároveň didak­
tickým prostředkem v rukou učitelů.

293
Moderní pedagogika

Jak vlastně učitelé využívají učebnice? A k jakým konkrétním účelům ve vyučo­

vání a mimo něj?

Mezi mnoha pedagogy-teoretiky stále přetrvává nerealistické mínění, že učeb­

nice jsou hlavně (nebo výlučně) určeny pro žáky. Jako by učitelé příliš nepo­
užívali učebnice přímo pro realizaci svých profesních potřeb. Skutečnost je však
jiná. Jak to prokazují výzkumy u nás stejně jako v zahraničí, učebnice jsou
zřejmě hlavním zdrojem, který učitelé používají pro plánování výuky.
Když učitel připravuje vyučovací hodiny, patří mezi hlavní složky této přípravy
jednak výběr učiva (obsahové náplně hodiny), jednak výběr učebních činností,
které budou žáci s učivem vykonávat (viz o tom podrobněji Ch. Kyriacou, 1996).
A právě k těmto (a dalším) účelům používají učitelé učebnice. Jak to dělají?
To se pokoušejí vysvětlit různí odborníci, kteří označují učitele v této roli jako
„konstruktéry kurikula" (Krajevskij, Lerner, 1983) či „rozhodující činitele ku­
rikula" (curricular decision makers) (Doyle, 1992) - viz v části 6.2. Již dlouho
se v pedagogické teorii uznává, že kurikulum (obsah vzdělávání) je zprostřed­
kováváno žákům učitelem a že tato činnost je vysoce kreativní, neboť učitel
musí tento obsah vzdělávání přizpůsobovat potřebám specifických žáků. (Kaž­
dý učitel s určitou praxí potvrdí, že v temže ročníku školy - a tedy s týmž plá­
novaným učivem - se setkává každý rok s poněkud odlišnými žáky než v letech
předchozích.) Ale jaké místo v této činnosti učitele mají učebnice?
V 80. letech jsme prováděli výzkum zaměřený na učitele (Průcha, 1989e),
jehož součástí byla také analýza toho, jak často používají učitelé různé infor­
mační zdroje pro plánování a realizaci výuky. Šlo o soubor 101 učitelů dru­
hého stupně základní školy, většinou s delší dobou profesní praxe (průměrně
18 let), z pražských a mimopražských škol, jejichž výpovědi shrnuje tabulka 7.5
(data uvádíme zkráceně podle uvedeného výzkumu).

Tab. 7.5 Častost používání informačních zdrojů učiteli

Častost používání (v %)
Druh dokumentu
soustavně občas zřídka
učební osnovy 40,6 46,5 10,0
učebnice 89,0 6,9 -

metodické
50,5 40,6 6,9
příručky

metodické
7,9 71,3 16,8
časopisy

Pozn.: Procenta vyjadřují relativní počet učitelů v souboru respondentů (N = 101), udávajících urči­
tou kategorii častosti užívání jednotlivých zdrojů.

294
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

Nejen z tohoto šetření, ale i z rozhovorů s učiteli vyplývá, že učitelé

většinou používají učebnice jakožto prioritní informační zdroj pro plá­
nování výuky, a to soustavně, kdežto další zdroje - přestože ty jsou na rozdíl
od učebnic určeny výhradně pro učitele - nejsou zdaleka tak soustavně využí­
vány.
V jiném šetření (Průcha, 1985a) jsme zjišťovali v podobném souboru uči­
telů, jak učitelé využívají učebnice přímo v hodinách. Šlo o odpovědi na otázku:
1
„Jak využíváte tuto učebnici přímo ve vyučování ? Uveďte, v kolika procentech
vašich hodin pracují žáci přímo s učebnicí."
Podle výpovědí učitelů je průměrné využívání učebnic ve vyučování (v růz­
ných předmětech a ročnících základní školy) vysoké: učebnice jsou využívány
v 73,9 % hodin. Ovšem odlišnosti jsou velké mezi jednotlivými předměty, jak
ukazuje následující přehled:

P r ů m ě r n é využívání učebnic ve v y u č o v á n í

chemie 51,0 % vyučovacích hodin

matematika 56,1 %
český jazyk 80,9 %
přírodopis 82,0 %
fyzika 83,7%
dějepis 86,2 %
cizí jazyk (ruština) 91,2 %

Jak je patrné, využívání učebnic přímo v hodinách je u českých učitelů poměr­

ně vysoké. Je to u nás zřejmě tradiční jev charakterizující edukační procesy
v české škole. Ale jen u nás? Neboje tomu podobně i v jiných zemích?
Odpověďmůže znít takto: České školství, pro něž je charakteristické vysoké
využívání učebnic při plánování a realizaci výuky, není v tomto ohledu ve světě
výjimkou. Naopak - jak dokládají různí zahraniční autoři, i v jiných evropských
zemích (Německo, Rakousko, Francie, skandinávské země aj.) je tomu obdobně
(např. o situaci ve Skandinávii informuje Johnsen, 1993).
Francie je kupříkladu zemí s poměrně centralizovaným systémem školství
a učebnice zde tradičně představují pro učitele velmi důležitý didaktický pro­
středek. To se potvrdilo ve výzkumu 2282 učitelů (z nižších a vyšších středních
škol), který provedli pracovníci prestižního Institut National de Recherehe Pé-
dagogique (zveřejněno v publikaci Tournier, Navarro, 1985). Naprostá většina
francouzských učitelů považuje učebnice za přínos pro svou práci. Chápou je
však jako něco, co mohou sami kontrolovat, tj. mohou s nimi zacházet podle ak­
tuálních podmínek svých tříd a škol. Zajímavý je jeden trend (charakteristický
asi nejen pro Francii): Mnohem častěji využívají učebnice učitelé humanitních
předmětů než učitelé přírodovědných předmětů.

295
Moderní pedagogika

Nejnověji publikoval zajímavá data k této záležitosti islandský odborník

Ingvar Sigurgeirsson (1996), který prováděl pozorování 120 islandských uči­
telů vyučujících v 5. - 7. ročníku základní školy. Dokládá, že
„průměrná proporce času stráveného ve výuce na práci s publikovanými kuri-
kulárními materiály činila 60,9 %". (s. 23) Jak autor vysvětluje, „kurikulárními
materiály" se rozumějí především učebnice.

Podle Sigurgeirssona (1996) je využívání učebnic rozdílné v jednotlivých před­

mětech, Nej vyšší proporce času na práci s učebnicemi byly věnovány v anglič­
tině (96,8 % času výuky), v mateřském jazyce (78,5 %), v sociálních vědách
(74,6 %), v matematice (73,9 %) a ve fyzice (72,8 %), nejmenší proporce byly zjiš­
těny v zeměpise (45,8 % a v hudební výchově (15,6 %). Tato variabilita v zá­
vislosti na předmětech je obdobná tomu, co bylo zjištěno pro české školy (viz
výše). Data však nejsou plně srovnatelná, neboť v případě islandských škol po­
cházejí z přímého pozorování výuky, kdežto v případě českých škol pocházejí
z výpovědí učitelů v dotazníkovém šetření.
Sigurgeirsson (1996) zjistil i to, že využívání učebnic je rozdílné ve školách
různého typu. Ve standardních školách se učebnice a jiné kurikulární mate­
riály používají častěji (v průměru 62 - 82 % času výuky) než ve školách s al­
ternativními programy (34 - 59 % času výuky) - uvedená data vyjadřují mezní
hodnoty zjištěné na školách daného typu. Obdobné rozdíly můžeme patrně
předpokládat i pro české školy (standardní a alternativní), avšak výzkumná
data o tom nejsou k dispozici.
Poněkud kontroverzně se jeví situace v USA. Po druhé světové válce, v sou­
vislosti s úžasně dynamickým rozvojem techniky pronikající i do školní eduka-
ce, se zdálo, že učebnice budou mít postupně menší roli jak pro žáky, tak pro
učitele. Víra ve všemocné uplatnění počítačů ve výuce a při učení žáků se však
dnes neprosazuje tak vehementně jako v předchozích desetiletích. Začal se
uplatňovat opačný trend - renesance klasických učebnic jako systematic­
kého a ekonomicky nej výhodnějšího didaktického prostředku.
Ajak používají učebnice američtí učitelé? I o tom existují v USA dosti pro­
tichůdné nálezy. Mnoho odborníků odkazuje na rozsáhlý výzkum Johna Good-
lada zveřejněný v knize Místo zvané škola (A Pláce Called School, Goodlad,
1984). Výzkum zahrnoval několikaleté pozorování více než 1000 vyučovacích
hodin v různých předmětech primárních a sekundárních škol. Prokázalo se, že
učebnice jsou didaktickým prostředkem americkými učiteli velmi využívaným.
Obdobné nálezy přinesly i jiné výzkumy prováděné v amerických školách. Vcel­
ku potvrdily - jak uvádí Konová (1995) - že ačkoliv používání učebnic není pro
americké učitele povinné, učitelé na ně všeobecně spoléhají, hlavně proto, že
jim poskytují „pocit bezpečí" ve výběru toho, co vyučovat.
Naproti tomu stojí nálezy jiných amerických výzkumů, podle nichž je vy­
užívání učebnic učiteli velmi variabilní - v závislosti jak na vyučovacím před­
mětu, tak na interindividuálních rozdílech mezi učiteli. To prokázala zvláště

296
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

S. Stodolsky (1989), ovšem na základě analýzy vyučovacích hodin pouze dvou

předmětů: matematiky a sociálních věd, v 5. ročníku primární školy. Dospě­
la k závěru, že výuka není do té míry „řízena učebnicemi" (a textbook-driven
teaching),jak se běžně soudí. Někteří učitelé se přidržovali soustavně obsahu
učebnic, kdežto jiní učitelé používali učebnice selektivně a doplňovali je vlast­
ními a jinými texty.
To už souvisí s otázkou „Jak učitelé s učebnicemi zacházejí?" K tomu mů­
žeme uvést v explorativním bloku E(25) zjištění ze tří různých edukačních
prostředí - ze škol českých, amerických a australských.

E (25): Zacházení s učebnicemi u českých,

amerických a australských učitelů
a) Čeští učitelé
V šetření provedeném se souborem 93 českých učitelů vyučujících v 2. - 7. ročníku
g základní školy (Průcha, 1985) se zjistilo, žě učitelé nepoužívají učebnice jako pasivní
O recipienti, nýbrž vyvíjejí různé aktivity při jejich aplikaci. Učitelé sice přistupují k obsahu
J vzdělávání vymezovaného učebnicemi jako ke zdroji, s jehož použitím prezentují uči­
vo žákům, ale ve své vlastní prezentaci toto „učebnicové učivo" různými způsoby upra-
VU
Z J'- D á s e r o z l i š i t 7
základních způsobů modifikace „učebnicového učiva" učitelem:
H
j A = učitel učivo většinou neupravuje
^ (ti. ponechává je v té podobě, jakou má v učebnicích);

Q B = učitel učivo hlavně zkracuje co do rozsahu (množství);

0. C = učitel vybírá z učebnice hlavně to učivo, které je podle jeho názoru základní;

U D = učitel učivo zpřehledňuje (např. shrnujícími zápisy na tabuli);

E = učitel dělá učivo pro žáky srozumitelnější
(např. objasňováním odborných pojmů apod.);

F = učitel dělá učivo pro žáky zajímavější (např. uváděním příkladů čerpaných
z jiných zdrojů apod.);

G = učitel vynechává z učiva některé příliš složité otázky a úkoly;

H = učitel provádí jiné úpravy učiva.

Z šetření vyplynulo, že jen v zanedbatelném počtu případů a jen v některých předmě­

tech učitelé neupravují vůbec učivo (modifikace A). Naprostá většina učitelů, a to všech
předmětů, provádí, resp. kombinuje různé způsoby modifikace „učebnicového učiva".
Přitom nejčastějšími jsou modifikace D a E, jež společně představují polovinu všech
případů používaných modifikací učiva. Tato zjištění se sice týkají českých učitelů
a učebnic v 80. letech, kdy byl postoj učitelů k tehdejším učebnicím namnoze kritický,
ale některá pozorování že současných škol svědčí o tom, že různé typy modifikací pro­
vádějí učitelé i dnes, kdy mají k dispozici nové, dokonalejší učebnice.

297
Moderní pedagogika

Z toho také vyplývá, že učitelé jsou skutečnými konstruktéry kurikula (curriculum de¬
signers), protože obsah vzdělání, prezentovaný žákům v reálné výuce, má po modi­
fikacích prováděných učiteli zřejmě jiné parametry, než jaké má v textu učebnic. Někteří
zahraniční odborníci proto uvažují o učebnicích jakožto „maximálním kurikulď a o uči­
vu prezentovaném učiteli jakožto „minimálním kurikulď. (To již souvisí s činnostmi uči­
tele uskutečňovanými přímo v průběhu výuky ve třídě, o čemž se pojednává podrobněji
v kap. 8.)

b) Američtí učitelé

Pokud jde o americké učitele, můžeme s e na jejich zacházení s učebnicemi podívat

prostřednictvím výzkumu J a n e H. Koňové (Kon, 1995). Tato autorka hodnotila u sku­
piny učitelů ve státě Kalifornie, jak zacházejí s novou učebnicí pro sociální vědy (sociál
siudies). K výzkumu přistupovala s tímto sympatickým pohledem:

„Každých několik let se opakuje totéž: do mnoha tisíc škol jsou distribuovány nové učeb­
nice. Těžké, pestrobarevné a impozantní dorazí nové učebnice k učitelům a žákům.
V tomto okamžiku končí práce politiků, autorů, konzultantů, vydavatelů a knihkupců
a všech ostatních, kdo jsou začleněni do vývoje nové učebnice - avšak práce učitele
právě v tomto okamžiku začíná. Jak učitelé používají nové učebnice a proč? Tyto jed­
noduché otázky nás vedly k uvažování o roli učitelů jako konstruktérů kurikula ve třídě
a o vztahu mezi externíkurikulárnípolitikou a interníkurikulárnípraxí ve třídě." (Kon,
1995, s. 121)

N a rozdíl od jiných výzkumů v této oblasti, které vyvozovaly svá zjištění z velkých počtů
pozorovaných hodin a velkých skupin učitelů, Konová s e zaměřila na 7 učitelů, kteří
měli společné to, že začínali vyučovat podle nové učebnice pro sociální vědy (v 5 . roč­
níku) (1) ve stejné době, (2) ve srovnatelných třídách a školách. Hlavní rozdíly mezi
nimi byly v délce praxe (vedle učitelů začátečníků byli ve skupině i velmi zkušení učitelé
s dlouholetou praxí). Data získávala Konová jednak z pozorování vyučovacích hodin,
ale hlavně z opakovaných (po dobu 8 týdnů) hloubkových rozhovorů s učiteli.

Hlavní zjištění spočívala v tom, že jednotliví učitelé se odlišují ve využívání téže nové
učebnice, a to především v závislosti na učitelově pedagogickém myšlení (pojetí před­
mětu aj. - viz v části 5.3.1), ale nikoliv na délce praxe. Byly tak rozlišeny tři typy vy­
užívání učebnic učiteli:

(1) Učebnice slouží učiteli jakožto primární zdroj pro plánování a realizaci výuky, učitel
provádí jen nepatrné modifikace textu učebnic.

(2) Učebnice je důležitým, nikoli však dominantním zdrojem pro učitele, který provádí
různé modifikace při prezentaci učiva (např. mění pořadí či rozsah témat učiva apod.).

(3) Učebnice je pro učitele nedůležitý a málo používaný zdroj učiva, nahrazuje ji jinými
materiály, které si sám připravuje či vybírá z jiných zdrojů..

Konová (1995) argumentuje, že analýza „stylů používání učebnic" (styles of text¬

book use) má důležité implikace pro praktické účely - také pro hodnocení úspěšnosti
školské reformy, spoléhající na změny učiva ztvárněného v nových učebnicích: Nelze
vyvozovat úspěšnost kurikulární reformy jen z toho, že jsou zavedeny nové
učebnice (o kterých se předpokládá, že jsou lepší než předchozí), jestliže nezná-

298
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

me, jakými způsoby je učitelé a žáci používají ve výuce (Kon, 1995, s. 139). - Což
platí jistě i pro kurikulární změny v jiných zemích než jen v USA.
c) Australští učitelé

Pokud jde o australské učitele, jejich zacházení s učebnicemi zkoumal J. G. Lindstone

(1990). Šlo o učebnice zeměpisu na střední škole a skupinu 10 učitelů. Lindstone apli­
koval tyto metody:
• Deníkové registrace,v nichž učitelé zaznamenávali soustavně a každý den, jak ve
svých hodinách používali učebnice.
• Záznamy vyučovacích hodin, v nichž se identifikovalo reálné používání učebnic.
• Dotazníky pro žáky, v nichž respondenti vypovídali o svém vnímání různých způ­
sobů používání učebnic (např. zda preferují výklad učiva podle textu učebnice, nebo
podle ústní prezentace učitelem apod.).
• Rozhovory s učiteli, zaměřené na vztah mezi užíváním učebnic a pedagogickými
názory učitelů.
Výsledky výzkumu byly překvapující. Na rozdíl od mínění, že učebnice nejsou u učitelů
zeměpisu příliš oblíbeny a využívány (tj. v Austrálii), se prokázalo, že
- „pro většinu učitelů v našem souboru jsou učebnice hlavním zdrojem inspirace a in­
formačním zdrojem o obsahu vzdělávání" (s. 433) a
- „ti učitelé, kteří používali otázky a cvičení z učebnice, poskytovali svým žákům mno­
hem větší rozsah učebních zkušeností než učitelé nepoužívající učebnice", (s. 434)

Jak je patrné, ve všech právě uvedených výzkumech - ačkoli se týkají populací

v odlišných zemích a kulturách - jsou obsažena některá shodná zjištění vy­
stihující to, co se odehrává mezi učiteli - učebnicemi - žáky. Zdá se, že i v tomto
ohledu lze shledávat určité edukační univerzálie (viz v kap. 5), tj. učitelé
v prostředí školy mají v mnoha zemích určité shodné rysy svého chování - v da­
ném případě shodné způsoby v zacházení s učebnicemi.
Je tu však ještě jedna důležitá otázka:
Co lze doporučovat začínajícím učitelům a studentům učitelství, pokud jde
o učebnice ? Mají se o ně opírat, nebo mají více spoléhat na metodické příručky
1

1
a jiné materiály při plánování a realizaci učiva ?

O tom se vedou odborné debaty (v zahraničí), nebo se záležitost ponechává na

libovůli těch, jichž se týká, tj. analýza učebnic a práce s nimi nejsou součástí
přípravy budoucích učitelů. Pro naši situaci by tu možná byly přínosem závěry,
které formulují Deborah Ballová a Sharon Feimanová-Nemserová v stati na­
zvané příznačně Užívání učebnic a metodických příruček ? Dilema pro začínající
učitele a učitele budoucích učitelů (Ball, Feiman-Nemser, 1988). Tyto autorky
sledovaly v USA (1) jednak to, zda mají studenti učitelství příležitost naučit
se způsobům plánování výuky z učebnic a jiných kurikulárních materiálů,

299
Moderní pedagogika

a (2) jednak to, jak si pak tito studenti počínají, když sami realizují výuku; Vý­
sledky tohoto výzkumu mohou být sumarizovány takto:

Budoucí učitelé, procházející různými programy přípravy na učitelství, mají po­

cit, že pokud chtějí být dobrými učiteli, nemají příliš spoléhat na učebnice, ale
mají se spíše opírat o různé „metodické příručky pro učitele" (teachers' guides).
Jsou přesvědčováni v tom, že dobrá výuka předpokládá hlavně vytvářet vlastní
materiály namísto používání učebnic. Avšak realita práce ve třídách svědčí
o opaku. V rozporu s tím, o čem byli poučováni ve svých kursech, jsou začínající
učitelé nuceni používat učebnice - někteří proto, že cítí svou zodpovědnost za ob­
sah vzdělávání, jiní proto, že učebnice jim umožňují vypořádávat se s požadav­
ky, s nimiž se v praxi setkávají.

Není toto konstatování amerických autorek poučné i pro naši situaci? Vždyť
např. podle Šimoníkova zjištění (1994) v přípravě budoucích učitelů na našich
pedagogických fakultách není dostatečně začleněna (podle názorů začínajících
učitelů) instruktáž o způsobech „stanovení obsahu a rozsahu učiva předmětu"
(Šimoník, 1994, s. 65).
Jak je zřejmé, využívání učebnic učiteli není záležitostí, o které má peda­
gogická teorie zcela jasno. A do této situace zasahují ještě nové trendy dané
ekonomickými faktory - jak to vysvětlujeme v následující části.

7.4 Učebnice, stát a tržní ekonomika

V tradiční pedagogické teorii se ekonomické aspekty edukace - a tedy i eko­
nomické aspekty učebnic - příliš, neberou na zřetel. Realita si však vynucuje,
aby ekonomické faktory byly začleňovány i do úvah pedagogů v těch oblastech,
které se zdánlivě týkají jen didaktiky či jiných, interně pedagogických záleži­
tostí. To je právě případ školních učebnic, kde se dnes úzce propojují zájmy čistě
pedagogické (výběr a ztvárnění obsahů vzdělávání) se zájmy ekonomickými
a politickými. Záležitost můžeme vystihnout např. těmito otázkami:
• Má mít stát (např. prostřednictvím ministerstva školství apod.) kontrolu
nad tvorbou a schvalováním učebnic, nebo nikoli?
• Mají být produkování a ceny učebnic ponechány úplnému působení tržních
mechanismů, nebo má být v této sféře nějaká regulace?
• Mají mít školy a učitelé bezvýhradní právo volit učebnice podle svých pre­
ferencí, nebo v tom mají platit nějaká pravidla, směrnice apod. ?
• A srovnáme-li situaci v České republice se zahraničím, jak se tyto problémy
řeší v jiných vyspělých zemích?
Pokusíme se tyto otázky objasnit, především z hlediska vývoje ve vyspělých ze­
mích.

300
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

První věc, kterou je třeba si uvědomit, je to, že školní učebnice jsou nejen
edukačním konstruktem zajímajícím hlavně pedagogy, ale také velkým obchod­
ním artiklem.Vytvořil se tak mohutný „trh edukačních textů" (educational text
market). Na kterémkoli knižním veletrhu, u nás nebo v zahraničí, lze pozoro­
vat, jak obrovskou část knižní produkce představují jak učebnice, tak jiné pub­
likace edukační povahy (např. encyklopedie pro děti, mládež a dospělé, aj.). Čet­
ná nakladatelství soupeří ve vydávání učebnic jak školních, tak jiných (zvláště
učebnic jazykových).
Uveďme k tomu několik charakteristických údajů. Odhaduje se, že v USA se v roce 1994 pro­
dalo učebnic pro základní a střední školy za 2,4 mld. dolarů, kromě toho za stejnou č á s t k u
učebnic vysokoškolských, což v úhrnu představuje asi 20 % obratu na knižním trhu (SPPC
1996). Ve Švýcarsku se v roce 1993 vynaložilo na publikování školních učebnic zhruba 80 mi­
lionů švýcarských franků (uvádí Grunder, Wuelser, 1996). Ve Spolkové republice Německo
je asi 70 významnějších vydavatelů učebnic, přičemž dva největší z nich, Klett a Cornelsen,
mají roční obrat (zahrnující ovšem i časopisy, vzdělávací software atd.) větší než 250 mil. DM.
V Rakousku, zemi počtem žáků i strukturou školského systému dobře srovnatelné s námi,
jsou roční výdaje na učebnice asi 1,2 mld. ATS. V ekonomicky srovnatelném Polsku je největší
pedagogické nakladatelství - státní WSiP - zároveň největším nakladatelem vůbec s dvace­
tiprocentním podílem na celkových tržbách za knihy; podle své výroční zprávy za rok 1996
vykázalo obrat 150 mil. nových zlotých (asi 1,5 mld. Kč). U nás se odhaduje roční obrat nej-
většího vydavatele učebnic - pražské Fortuny - na 100 mil. korun.

To je způsobováno hlavně tím, že školní učebnice - na rozdíl od většiny jiných

knih - se tisknou ve velkých počtech exemplářů, často v nákladech masových
(např. některé učebnice pro základní školy). Není tedy divu, že se vydavatelé
učebnic předstihují v tom, aby na „trhu edukačních textů" získali nějaký podíl.
Např. jen v České republice vydává dnes učebnice několik desítek vydavatel­
ství (např. Fortuna, SPN, Práce, Scientia, Alter, Kvarta, Septima, Pansofia,
Portál, Prodos, Trizonia, Fragment, Prométheus, Nová škola aj.). Finanční po­
ložky vydávané u nás školami na nákup knih nejsou publikovány, ale jistě jsou
5
relativně vysoké .
Další okolností působící na trhu edukačních textuje to, že školní učebnice
se musí periodicky obnovovat. Podle Johnsena (1993) trvá vývoj učebnice - i při
nejmodernějším způsobu knižní výroby - nejméně dva roky a průměrná doba
užívání učebnice ve školách je 4 - 5 let. To znamená, že se asi po každých 6 až
7 letech vydávají inovované nebo zcela nové učebnice.
Ovšem produkování a nákup školních učebnic není zdaleka jen záležitostí
nabídky a poptávky (a to ani v zemích s nepřerušeným vývojem tržní ekono­
miky), nýbrž působí zde „politika schvalování a publikování učebnic". Je
to pojem, s kterým se zatím nesetkáváme v české pedagogické teorii, ale který
stojí za objasnění, neboť se plně týká i české školní edukace.

5 Podle některých údajů vydává průměrná základní škola s 400 - 500 žáky na učebnice ročně asi
80 - 100 tis. Kč, v závislosti na tom, v jakém rozsahu nahrazuje staré učebnice novými aj.

301
Moderní pedagogika

„Politika publikování a schvalování učebnic" odpovídá tomu, co dali M . W.

Apple a L. K. Smith (1991) jako název knihy The Politics ofthe Textbook. Jde
o oblast legislativy vzdělávání, která vymezuje, kdo je oprávněn (či doporučen)
• učebnice psát (kteří autoři, s jakou pedagogickou a jinou kvalifikací);
• učebnice schvalovat (které orgány státu, regionu, profesních organizací
apod.);
• učebnice publikovat (zda státní monopolní vydavatel učebnic, nebo jiní,
různí vydavatelé);
• učebnice nakupovat (školy, učitelé, rodiče, komunity, školské úřady aj.).

Abychom mohli tuto věc blíže objasnit, porovnejme nejprve dva protichůdné
stavy:

(1) V totalitním režimu, jaký jsme prožívali u nás, byla politika schvalování
učebnic plně pod kontrolou státu, resp. centrálních školských a politických in­
stitucí k tomu určených. Autoři učebnic byli vybíráni nejen podle odborných,
ale také politických kritérií a školy či učitelé neměli žádné právo učebnice na­
kupovat a vybírat (což ani nebylo prakticky možné, protože byla vydávána vždy
jen jedna, pro příslušnou populaci žáků v celé zemi povinná učebnice pro daný
předmět a ročník).
(2) Zcela opačným stavem je ten, kdy učebnice vydávají různí soukromí vyda­
vatelé, státní orgány nekontrolují vůbec (nebo jen zčásti) jejich schvalování
a učitelé nebo školy si vybírají zcela volně na trhu učebnic ty, které považují
za nejvhodnější (ovšem nejen z hledisek didaktických, nýbrž i cenových).

Dnes je situace v Evropě a jinde ve světě taková, že naprostá většina zemí se

více nebo méně blíží k druhému modelu. A to i v těch zemích, v nichž - na rozdíl
od české vzdělávací soustavy - je stále zachováván princip jednotné školy (např.
skandinávské země aj.). Vývojový trend tedy postupuje ke stále vetší liberalizaci
ve schvalování a vydávání školních učebnic. Podívejme se na některé konkrétní
země, abychom mohli posoudit, jak si v této oblasti stojíme v České republice.

Ve Finsku a Dánsku byly tradičně a až donedávna učebnice schvalovány cen­

trálně (v podstatě institucemi určenými k tomu státem - např. ve Finsku to
byl Národní výbor pro vzdělávání). Po roce 1994 tato centrální kontrola odpad­
la a zodpovědnost za kvalitu a obsah učebnic leží přímo na vydavatelích (ti se
ovšem vydatně opírají o pedagogické odborníky pro vývoj kurikula aj.). Učitelé
(resp. jejich předmětové a jiné rady ve školách či lokalitách) sami určují, které
učebnice si pro výuku zakoupí. Jak uvádí Weinreich (1995), zřídka přitom do­
chází k nějakým konfliktům. Tento model je v podstatě realizován i v řadě ji­
ných vyspělých zemí.

302
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

V Německu a v USA, které jsou federálními státy, si každá spolková země

(SRN), resp. stát unie (USA) určuje vlastní pravidla pro schvalování učebnic.
Velmi liberální jsou v tomto ohledu USA, ale ani tam (jak připomíná Johnsen,
1993) nepouští stát zcela z rukou určitou kontrolu nad učebnicemi - např. tím,
že na rozhodování o volbě učebnic mají sice plné právo školské rady, resp. uči­
telské organizace spolu se zástupci rodičů, ale stát rozhoduje o požadavcích
platných závazně pro „národní kurikulum" a/nebo pro „národní zkoušky", a tím
de facto ovlivňuje, aby se obsah učebnic tomu přizpůsoboval.

Kromě toho v USA působí „trendy k cenzurování učebnic" (Ornstein, Levine,

1989) - nejde ovšem o politickou cenzuru, jak j i známe u nás z dřívějška, ale
o sledování toho, zda texty učebnic neporušují práva náboženských, etnických
a rasových minorit, žen atd. Tyto cenzurní snahy vyvíjejí (někdy na evropské
zvyklosti až přehnaně) různé zájmové organizace, jež zároveň ovlivňují i učitele
a rodiče při výběru učebnic. Jak zmínění autoři uvádějí, vydavatelé učebnic se
tak ocitají v kleštích mezi těmito snahami o určité cenzurování a naproti tomu
tradičními americkými ideály o svobodě vyjadřování, jež by měly být respek­
továny i v učebnicích.
Jedno se zdá jisté: Ať jsou způsoby státní kontroly publikování učebnic in­
tenzivní a zjevné, nebo zastřené, ,jzádná země se úplně nezříká státní kontroly
učebnic, která často pramení ze snahy udržet kulturní identitu národa". (Wein¬
reich, 1995, s. 135) To se projevuje i v současné situaci publikování učebnic
v naší republice, kde se prolínají centralizační a decentralizační tendence. Mů­
žeme to vidět z tabulky 7.6 (s částečným využitím dat podle Straková, Tomá­
šek, Palečková, 1996b):

Tab. 7.6 Míra centralizace v rozhodování o učebnicích používaných při výuce

Regionálně
Národně centralizované Necentralizované
centralizované
rozhodování rozhodování
rozhodování

Bulharsko Japonsko Anglie

Norsko Kanada Austrálie
Rakousko Německo Česká republika
Rumunsko Švýcarsko Dánsko
Řecko aj. Maďarsko
Slovinsko Finsko
Španělsko Nizozemí
aj. Portugalsko
Rusko
Švédsko
aj.

Pokud jde o Českou republiku, patří mezi země s necentralizovaným rozhodo­

váním o tom, které učebnice si školy vyberou pro výuku; ale současně minis-

303
Moderní pedagogika

6
terstvo školství rozhoduje, z kterých učebnic tento výběr může být prováděn
(viz Seznam učebnic a učebních textů schválených ministerstvem školství, mlá­
deže a tělovýchovy ČR pro základní školy, který je každoročně zveřejňo­
ván ve Věstníku MŠMT a v dalších periodikách, jeho nejaktuálnější verze je
on-line přístupná na serveru Ústavu pro informace ve vzdělávání na U R L
7
http://alfa.uiv.cz).
Tento výběr je umožňován z velmi širokého souboru učebnic. Podle uve­
deného seznamu MŠMT ČR jsme spočítali, že čeští žáci a učitelé v 1. - 8. roč­
níku základního vzdělávání (včetně obecné školy) mají dnes k dispo­
zici přes 800 učebnic ! Např. pro 1. ročník je schváleno 82 učebnic, pro 2.
ročník 87 učebnic atd. Jde přitom většinou o učebnice vydávané pro týž ročník
a předmět různými nakladatelstvími - např. pro zeměpis v 7. ročníku bylo
schváleno 12 učebnic (ze 7 nakladatelství), pro matematiku v 5. ročníku 16
učebnic (z 8 nakladatelství) atd.
V tomto ohledu je česká politika schvalování a publikování učebnic shodná
či obdobná jako v řaděvyspělých zemí Západu. Lze to konstatovat např. z po­
rovnání se situací ve Švýcarsku, jak j i analyzují H . U . Grunder a P. W. Wu-
elser (1996) v stati nazvané příznačně Mezi státní kontrolou a volným trhem
- k produkci učebních prostředků ve Švýcarsku. Tito odborníci uvádějí, že pů­
sobení volného trhu se projevuje v obrovském počtu učebnic, které jsou ve Švý­
carsku publikovány. Např. pro 1. - 9. ročník škol (v německy mluvících kan-
tonech) je to 126 učebnic pro mateřský jazyk, 98 učebnic pro první cizí jazyk,
86 učebnic pro matematiku, 69 učebnic pro dějepis atd.
Na druhé straně tak velký počet učebnic svědčí spíše o nekoordinovanosti
jejich vývoje mezi jednotlivými kantóny Švýcarska, což vede k neúměrně vy­
sokým finančním výdajům. Ozývají se proto požadavky, aby se velký počet pa­
ralelně vydávaných učebnic omezoval (z ekonomických, nikoliv politických dů­
vodů) a aby státní správa (v kantonech) přebírala více odpovědnosti za vydá­
vání učebnic.
Podívejme se blíže na fungování politiky schvalování a publikování učebnic v jedné zemi s vy­
spělým školstvím, v Japonsku. Systém zajišťování učebnic, který se po druhé světové válce
vyvinul v Japonsku, je relativně značně centralizovaný (NIER, 1984). Učebnice a učební po­
můcky jsou státem plně hrazeny v primárních a nižších sekundárních školách. Použití učeb­
nic je zákonem stanovená povinnost. Musí se jednat o státem schválené učebnice. Kromě učeb­
nic musí žádat ředitelé škol příslušné školské úřady (resp. městské „školské rady") o schválení

6 Přesněji řečeno: škola může k vyučování použít knihu, která není schválena. Zařazení učebnice
k do Seznamu znamená, že k jejímu nákupu může být použito přidělených finančních prostředků,
neschválené učebnice musejí být placeny z jiných zdrojů - např. je zakoupí rodiče.
7 Zde je nutno připomenout, že udělení schvalovací doložky MSMT ČR pro určitou učebnici ne­
znamená současně garanci její vysoké kvality (zejména didaktické). Podle příslušných směrnic
ze strany ministerstva schvalovací řízení zajišťuje, aby se na trh učebnic nedostaly texty, které
by nebyly v souladu se závaznými kurikulárními dokumenty nebo které by vykazovaly obsa­
hové a didaktické nedostatky. Ministerstvo však vyvíjí úsilí k efektivnějšímu udělování schva­
lovací doložky, se specifikací povinností, kterým musí vyhovět nakladatelé učebnic aj.

304
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

i v případě „doplňkových učebnic", např. textů používaných v těch předmětech, pro které do­
sud nejsou k dispozici oficiální učebnice, třicet dnů před začátkem práce s učebnicí. Zvláštní
důraz se klade na schválení těch materiálů, které se používají ve zvlášť důležitých oblastech,
jako jsou společenské vědy, mravní výchova atd. Dále jsou ředitelé škol povinni oznamovat
s v é m u nadřízenému školskému úřadu používání doplňkových čítanek, pracovních sešitů, a to
jak těch, které žáci používají ve vyučování, tak i těch, které jsou určeny pro opakovací sa­
mostatnou práci o prázdninách,
Při posuzování učebnic, kromě obvyklého dosahování vzdělávacích cílů a standardů atd.,
je jedním z kritérií také zachování nestrannosti (neutrality) ve vzdělání, která je výrazem
japonské poválečné politické situace. Dále se považuje za velmi důležité zajistit, aby i.samotný
proces posuzování učebnic byl prováděn tak, aby žádný z uchazečů o autorizaci nebyl ani zvý­
hodňován, ani znevýhodňován.
Proto jsou zpracovány jisté standardy pro schvalování učebnic, které sestávají z těchto částí:
- „základní (obecné) podmínky", které se vztahují ke všem učebnicím;
- tzv. „nutné podmínky", které se vztahují k učebnicím pro jednotlivé předměty;
- podrobné směrnice, vysvětlující a upravující použití uvedených kritérií.

Rada pro schvalování a výzkum učebnic pracuje v rámci ministerstva školství, vědy a kultury
a jejími členy jsou univerzitní pedagogové a učitelé příslušných stupňů škol. Učebnice posu­
zují externí lektoři a interní úředníci. (V osmdesátých letech se jejich počet pohyboval kolem
50 na plný úvazek pracujících zaměstnanců ministerstva.) Rada potom provádí s y n t é z u ná­
zorů, shromážděných,od externích lektorů, interních posuzovatelů a názorů nezávisle vyslo­
vených jejími vlastními členy. Počet členů příslušného podvýboru Rady se blíží stovce. Au­
torizace se uděluje zpravidla na tříleté období. Je snahou, aby se proces státní supervize nad
učebnicemi stále více přesouval z polohy závěrečného „rozsudku" nad učebnicí do polohy ak­
tivní spolupráce s tvůrci a vydavateli v podobě formulování praktických vodítek pro přípravu
učebnic. Pracuje se na dalším budování systému následného monitorování učebnic v procesu
v ý u k y a prohloubení teoretického výzkumu učebnic.

Oficiální dokumenty japonského ministerstva školství otevřeně doznávají, že v poválečné his­

torii japonského školství došlo k řadě problémů v souvislosti se schvalováním a vybíráním
učebnic. V roce 1947 byl přijat zásadní školský zákon, od nějž se odvíjel systém schvalování
učebnic. Měl zajišťovat rovnováhu mezi tvůrčí originalitou autorů a nakladatelství na jedné
straně a společnými cíli ve vzdělávám na straně druhé. S růstem počtu nakladatelů učebnic
se postupně zostřoval konkurenční boj na trhu, který vedl k projevům nekalé soutěže a ko­
rupce v souvislosti s volbou učebnic. Měl formu úplatků a provizí těm, kdo rozhodují o volbě
učebnic, šíření negativního obrazu učebnic konkurence a pomluv. Došlo i k porušování an­
timonopolního zákona. Ministerstvo školství proto muselo vydat směrnice regulující inzerci,
public relations a přednášky sponzorované nakladateli.
Dále bylo zřízeno 600 středisek, která umožňují v jednotlivých prefektúrach a m ě s t e c h
učitelům seznámit se podrobně s nabídkou učebnic. Výběr učebnic z nabídky na trhu prová­
dějí místní školní rady, které rozhodují o učebnicích pro celou oblast výběru. Oblastí výběru
je buď městská aglomerace, nebo distrikt (přibližně okres). Někdy se tyto oblasti j e š t ě dále
sdružují a spolupracují při výběru učebnic. Prakticky systém vypadá tak, že prefektúry sta­
noví rozsah jednotlivých oblastí a příslušné městské školní rady zvolí jednu učebnici pro kaž­
dý předmět. Tento systém je považován za výhodný z řady důvodů, např. se uvádí hladký
přechod žáků z jedné školy na jinou v rámci oblasti a větší možnost spolupráce a výměny zku­
šeností mezi učiteli.

305
Moderní pedagogika

Fyzická distribuce učebnic probíhá tak, že na základě výběru, který z několika před­
ložených učebnic provede příslušná školská rada (školský úřad), je počet požadovaných exem­
plářů nahlášen ministerstvu školství. Ministerstvo zpracuje dodané podklady a objednávku
postoupí nakladatelům, kteří zajistí výrobu požadovaného množství učebnic. Postoupí je dis­
tributorům a ti je dopraví do škol, kde jsou rozdány žákům a studentům.
Z našeho hlediska neobvykle přísná kritéria jsou kladena v japonském systému i na vy­
davatele učebnic, kterých je asi 70; z nich pětadvacítka publikuje knihy odpovídající k u r s ů m
povinného vzdělání. Aby byla zajištěna kontinuita vydávaných učebnic pro školy poskytující
povinné vzdělání, z nakladatelské činnosti v oblasti učebnic jsou vyloučeny osoby, které se
v minulosti diskvalifikovaly např. bankrotem nebo odsouzením k trestu odnětí svobody. Dále
se vyžaduje u nakladatelského podniku:

- jistá minimální výše základního kapitálu společnosti,

- nejméně pět kvalifikovaných redaktorů učebnic, v jejichž pracovní náplni redigování učebnic
tvoří převažující činnost,
- osoby s jistou praxí v nakladatelském podnikání v oblasti učebnic,
- podnik se v minulosti nedopustil nezákonné aktivity v souvislosti s vydáváním učebnic.

Můžeme tedy tuto část zakončit konstatováním, že jak u nás, tak v řadě zemí
probíhá v produkci školních učebnic konfrontace mezi silami volného trhu,
v podstatě vylučujícího centrální (státní) či jinou kontrolu, a tenden­
cemi tuto kontrolu zachovávat nebo dokonce posilovat aťjiž z ekono­
mických či jiných důvodů. Je zajímavé, že pro tuto druhou cestu se dnes
ozývají podporující hlasy významných západních odborníků - a to by nemělo být
u nás přecházeno bez povšimnutí. Dobře to ilustruje požadavek vyslovený
americkými odborníky (Hayes et al., 1996, s. 506) v časopise American Edu­
cational Research Journal:
považujeme za absurdní takovou situaci, kdy ve Spojených státech nemůže být
uveden do prodeje žádný lék, aniž by byla předem experimentálně a klinicky ově­
řena jeho efektivnost a bezpečnost, zatímco vydavatelé mohou kdykoliv produ­
kovat a uvádět do škol učebnice, u nichž nebyla předem ověřena jejich efektiv­
nost a bezpečnost (tj. z hlediska efektů, které tyto učebnice vyvolávají u žáků)."
Není to varovný apel i pro „trh edukačních textů" dnes u nás?

7.5 Nová média

Než uzavřeme tuto kapitolu, měli bychom se ještě zmínit o dynamicky se roz­
víjející oblasti nových elektronických didaktických médií. Přesněji bychom měli
asi říkat multimédií, neboť jejich charakteristickým rysem je konvergence mezi
výpočetní technikou, komunikačními prostředky, informačními zdroji a vzdě­
láváním, spotřební elektronikou (televize, přehrávače CD), zábavním průmys-

306
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

lem a hrami, producenty software, která vede ke vzniku jemnazývaného „edu-

7
tainmenť - spojená zábava a vzdělávání , jak dokládá tabulka 7.7.

Tab. 7.7a Co americké děti dělají na počítačích (do výběru jsou zahrnuty ty, které používají počítač
alespoň příležitostně, podle výpovědí rodičů, N = 528 pramen: SPPC 1996}

Často Občas Málo Vůbec

Práce do školy 40 35 10 14
Psaní textů 36 33 12 20
Vzdělávací hry 34 31 13 22
Dobrodružné hry 36 34 14 15
Kreslení, grafika 24 32 19 26

Údaje jsou v procentech.

Tab. 7.7b Co americké děti dělají na počítačích (do výběru jsou zahrnuty ty, které používají počítač
alespoň příležitostně, podle vlastní výpovědi, N = 177, SPPC 1996)

Často Občas Málo Vůbec

Psaní textů 43 25 17 14
Hry 42 41 14 3
Kreslení, grafika 15 27 30 27

Údaje jsou v procentech.

Charakteristickými rysy nových médií jsou

• užívání interaktivních prostředků pro předávání informace, obousměr-
nost komunikace;
• kombinovaná informace, obsahující obraz (statický i oživený), zvuk,
klasickou písemnou informaci;
• víceúrovňová informace, obsahující možnost postupovat v textu různými
směry (hypertext). Tento způsob je sice původně určen pro odborné a stu­
dijní texty, ale proniká i do krásné literatury.
K novým elektronickým (multi)médiím a jimi inspirovaným formám vyučování
a učení se řadí (Reinhardt, 1995) sítě (lokální počítačové sítě, on-line knihovny
a další zdroje informací, E-mail, videokonference v distančním a podnikovém
vzdělávání aj.), multimédia, která spojují různé formy uložení dat (video,
dvou- a třídimenzionální animace, hypertext aj.) na různých nosičích (např.

7 Z hlediska trhu to znamená prorůstání podniků průmyslu vydavatelského a tiskařského, vý­

robců počítačů a spotřební elektroniky, sdělovacích prostředků, informací a zábavy. (Nem třeba
jistě zvlášť zdůrazňovat, že jestliže je nakladatelské podnikání zvlášť náročné na kapitál, ak­
tivita v oblasti multimédií je a bude zřejmě trhem několika kapitálově silných nadnárodních
společností.)

307
Moderní pedagogika

CD-ROM); mobilní p r o s t ř e d k y a p ř í s t u p y podporující různé formy distan­

čního a distribuovaného vzdělávaní, zahrnující bezdrátové L A N sítě, notebooky
zapůjčované studentům pro práci doma, systémy dial-in, umožňující přístup
k učebním materiálům „odkudkoli kdykoli" (virtuální škola).
Český čtenář nalezne na knižním i časopiseckém trhu nepřehledné množství literatury o no­
vých médiích. Z hlediska pedagogiky upozorněme na příručku J . Slavíka a J . Nováka Počítač
jako pomocník učitele (1997), která vychází z pojetí informačních potřeb učitelské profese a
mapuje možnosti, které nová technika poskytuje jak při diagnostice, výuce a hodnocení žáků,
tak při organizaci práce učitele a školy. K otázce informační gramotnosti a informační vý­
chovy odkazujeme na přehledovou stať A. Vališové (1994).

Problematika nových médií edukace je velmi „žhavá" nejen pro potenciální šan­
ce, které nabízí z hlediska pedagogického, ale také proto, že je potenciálně ob­
rovským trhem. V roce 1994 se v amerických základních a středních školách
vynaložilo na nové edukační technologie asi 2,4 mld. USD> což je zhruba stejná
částka, jaká byla vynaložena na nákup učebnic. Upozorníme zde na dvě závažné
otázky, které nástup nových médií ve vzdělávání přináší.

Je médium samo nejdůležitějsím sdělením?

Známý teoretik médií Marshall McLuhan proslul svým výrokem „médium je
sdělením" neboli (McLuhan, 1991, s. 31): „Formativní silou médií jsou média
sama." Toto pojetí vyvolává závažnou otázku: Má v edukaci centrální úlohu
poznatek, nebo médium, které je jeho nositelem?
Zastánci prvního názoru věří, že podstatná je idea, obsah sdělení, nikoli
prostředek, který slouží jeho přenosu. Sama technická dokonalost zařízení ne­
stačí zaručit úspěšnost multimediální výuky. Některé studie porovnávající vý­
hody a nevýhody klasického učebního textu a multimediálních prostředků ve­
dou k závěru, že rozdíly ve výsledcích učení jsou způsobeny převážně komuni­
kovanými obsahy. Použité prostředky - učebnice nebo elektronika - nemají obec­
ně podstatnější vliv na výsledek.
Naopak podle teorie, že samo médium je nejpodstatnějším poselstvím,
nová média přinášejí revoluční převrat do lidské společnosti, protože vznik in­
formační společnosti natolik ovlivní budoucí trh práce, že bude potřeba zcela
nově koncipovat i obsah a formy školního vzdělávání.
Zatím se ukazuje, že nová média skutečně přinášejí kvalitativní změnu tím,
že umožňují realizovat v daleko širší míře některé didaktické postupy, jako je
simulace reálného prostředí (fyzikálního, technologického, ekonomického), in­
dividualizované učení (řízení tempa práce žákem; inteligentní vyučovací sys­
témy, které si pamatují „slabiny" každého žáka), vedou ke snížení strachu z ne­
úspěchu (počítač umožňuje dělat chyby bez rizika ztráty sociálního statutu).
Zcela nové možnosti poskytují nové technologie v distančním vzdělávání a an-

308
 Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem

dragogice. (Podmínkou úspěchu je ovšem investovat značné prostředky do po­

čítačové gramotnosti učitelů. )

Demokratizace vědění?
Často se vyslovuje obava, že nové informační technologie budou mít tendenci
prohlubovat socioekonomické rozdíly: Uvnitř jednotlivých států mezi vzdělaný­
mi a bohatými, kteří mají přístup k informacím a technologiím, umožňujícím
jim další vzdělávání ^informační elita"), a mezi chudými a nevzdělanými, kteří
tyto možnosti nemají. Tyto rozdíly se mohou zvyšovat také mezi státy a národy
- vysoce vyspělé společnosti se budou rozvíjet ještě rychleji, zatímco nerozvinuté
budou zaostávat ještě více. Možnost doma pracovat na počítači, připojit se k In­
ternetu atd. se tak může stát další významnou determinantou žákovy edukace,
která bude zesilovat vliv dalších socioekonomických faktorů, jak ukazuje tabul­
ka 7.8.

Tab. 7.8 Vybavenost amerických domácností informační technologií (Pramen: SPPC 1996)

Více než Méně

Příjem rodiny 30 - 50 tis. USD
50 tis. USD než 30 tis. USD
V S vzdělání
ano ne ano ne ano ne
rodičů
doma P C 68 48 47 30 30 15
9
m á modem 21 12 14 4 10 2

Anebo povedou naopak nové technologie k velké demokratizaci v přístupu k in­

formacím a vzdělávání? Podobně jako má dnes prakticky každý člověk možnost
sledovat v televizi divadelní představení na nejlepších scénách světa, bude se
moci každý stát posluchačem virtuální univerzity s nejlepšími pedagogy?
Povede počítačová výuka (žák a počítač) k individualismu a oslabení socia­
lizační funkce školy, anebo nové komunikační prostředky a všeobecná propo­
jenost v sítích vytvoří podmínky pro kooperaci na všech úrovních? Vyžádají si
10
nová média novou definici gramotnosti ? Pro pedagogiku se zde otevírá řada
znepokojujících otázek i šancí.

9 Tzn. má přístup k informačním a datovým sítím.

10 Zatím existuje definice i n f o r m a č n í gramotnosti (Breiviková a Sennová, 1994), která zahr­
nuje schopnost rozpoznat, že v určité situaci je potřeba získat informace; určit, které informace
jsou potřebné pro řešení problému; nalézt potřebné informace; zhodnotit jejich spolehlivost a při­
měřenost; uspořádat tyto informace a použít je k efektivnímu řešení problému. Informačně gra­
motný člověk je tedy schopen najít, uspořádat, vyhodnotit (ověřit) a komunikovat dále infor­
mace.

309
8 Profil edukace
ve školní třídě

„Není možné líčit mládí a pominout školu, to hrůzyplné strašidlo, tu obludu. Ne­
náviděl jsem školu. Tady mi brali osobní svobodu a vnucovali to, co mladý člověk
mylně a pošetile nesnáší, totiž úctu a poslušnost autority. Naslouchal jsem uči­
telům a vlastně je nenáviděl, a dokonce jsem jimi pohrdal. Jistěže ne všemi, byli
i takoví, které jsem upřímně ctil a kteří mi imponovali. Ale bylo jich málo. Vět­
šině jsem naslouchal, ale v duchu tiše vzdoroval...
Ve svém starém věku učinil jsem nevývratný a oslňující objev. Věřte nebo
nevěřte, ale je tomu tak: všechno, čemu jsme se kdysi v mládí z nerozumu vy­
smívali, čím jsme pohrdali, co nám připadalo strnulé a konzervativní, stařecké
a neodvážné, vše, co znělo našim uším jako omšelá melodie starého kolovrátku,
kterou už nikdo neposlouchá, to všechno ... byly pravdy."

Miloš Kopecký, Já (Praha, 1996, s. 17)

TEMATICKÉ OTÁZKY
• Proč je edukace ve školní třídě stále „černou skříňkou"
pro vědecké poznání?
• Které přístupy se využívají při výzkumu edukace ve třídě?
• Jak spolu komunikují žáci a učitelé ve třídě?
• Které činnosti provádějí vlastně učitelé a žáci ve třídě?
• Je možno exaktně měřit „klima třídy"?

311
Moderní pedagogika

Vážený čtenáři, v této kapitole se dostáváme k tématu pedagogické vědy, které

lze charakterizovat jako paradoxní. Na jedné straně stojí skutečnost, že edu-
kace ve třídě (neboli výchovně vzdělávací proces v terminologii klasické české
pedagogiky) je popisována, či přesněji předpisována ve značně rozsáhlém počtu
publikací. Většina z nich je zaměřena na poskytování doporučení, jak má být
edukace ve třídě prováděna, co při její realizaci mají dělat učitelé atd. Na druhé
straně zjišťujeme, že je stále nedostatečně objasněna edukace ve třídě tak, jaká
skutečně je, a ačkoliv byla provedena velká řada konkrétních výzkumů k jejímu
poznání, chybí dosud v pedagogické vědě komplexní teorie o edukaci ve třídě.
Navíc panuje v tomto tématu pojmový zmatek. To, co se odehrává každodenně ve školních
třídách, je - zůstaneme-li u terminologie české pedagogiky - označováno zejména těmito vý­
razy: výchovně vzdělávací proces; pedagogický proces; výchovný proces; výuka; vyučování. Jaký
však je významový vztah např. mezi pojmy „výchovně vzdělávací proces" a „vyučování"? Nebo
mezi pojmy „výuka" a „vyučování"? V neodborném vyjadřování (v české hovorové řeči) je „vý­
uka" a „vyučování" v podstatě totéž - označuje celkovou náplň toho, co probíhá ve třídě v rámci
vymezených školních povinností. Když se zeptá matka svého syna, kterému se ráno nechce
vstávat do školy - „vy nemáte dneska vyučování?" nebo „vy se dneska neučíte?", m á t í m na
mysli celkový komplex edukačního procesu v té třídě, do níž její syn dochází.

V odborném vyjadřování musí být uplatňován terminologický systém. Ten bude

v daném tématu vypadat následovně:
Termínem e duh ac eIedukační proces označujeme obecně vše, co v sobě za­
hrnuje nějaké činnosti učení a vyučování (viz podrobnější vymezení v kap. 3).
Termín vyučování svým významem vykrystalizoval jako výraz označující pře­
devším činnosti učitele, které jsou zaměřeny na realizaci edukace v prostře­
dí školy. To koresponduje s pojetím, které je spojováno v zahraniční pedagogice
s termínem teaching - viz např. definici uplatňovanou v Pedagogickém tezauru
UNESCO (UNESCO: IBE Education Thesaurus, 1991, š. 81): ' > .

DEFINICE (31)

Vyučování (teaching) je jednání vedoucí k vytváření učebních situací

za účelem sdělování poznatků, stimulování procesů myšlení a podně­
cování osobnostního vývoje.

Ovšem ani v zahraniční (anglické) terminologii není záležitost vyřešena jedno­

duše tak, že se uplatňuje pouze termín teaching (vyučování). Souběžně (ale s ur­
čitými významovými odstíny) se používají ještě termíny instruction (český ek­
vivalent nejspíše výuka ) a training (výcvik, trénink). Zmíněný Pedagogický te­
zaurus UNESCO (1991) k tomu vysvětluje (s. VII):
Teaching, instruction and training: Tyto termíny jsou běžně zaměňovány a te­
zaurus není schopen je jasně odlišit ... Avšak termín „instruction" (výuka)

312
 Profil edukace ve školní třídě

a jeho adjektiva (např. instructional film -výukový film) je uplatňován jakožto

obecnější pojem, zahrnující jak „vyučování", tak „výcvik".

Lze říci, že obdobný způsob terminologického rozlišení se uplatňuje i v české

pedagogice. Termín „výuka" se užívá
(1) jednak jako synonymum termínu „vyučování" (tak je tomu v četných teo­
retických pracích, v kurikulárních materiálech i v návodných publikacích pro
učitele aj.),
(2) jednak ve významu obecnejším (tj. vyučování + učení, jako angl. instŕuc-
1
tion).

S touto nepříjemnou situací terminologické variability se musíme smířit, ne­

jaké radikálni, jednoznačné řešení problémů pedagogické terminologie tu není
v dohledu (viz o situaci v 1.3). Ale jaký to má vztah k obsahu této kapitoly?

Předmětem výkladu v této kapitole bude

• edukace ve třídě z hlediska vyučování, tj. ve smyslu výše uvedené definice
vyučování podle tezauru UNESCO; samozřejmě v tomto výkladu nebude
striktně vyloučen ani aspekt učení, neboť veškeré vyučování předpokládá
i učící se subjekty, ale nebude pro výklad dominantní (pokud jde o „učení
ve třídě", český čtenář má k dispozici publikace J. Čápa, 1993, a D. Fon­
tány, 1996);
• profil vyučování ve třídě, a to tak, jak se jeho parametry vyjevují na zá­
kladě konkrétních výzkumných analýz, a nikoliv tak, jak se postulují ja­
kožto žádoucí ideál různými pedagogickými teoretiky.

Nebudeme také doporučovat, jak mají učitelé vyučováni provádět, aby bylo
efektivní - k tomu mají k dispozici jiné publikace (Cangelosi, 1994; Kyriacou,
1996; Petty, 1996, aj.) - nýbrž pokusíme se čtenáři podat explanaci, objasnění
edukace ve třídě na základě zjištěných faktů.

8.1 Jak se zkoumá vyučování

Než zahájíme výklad, musíme si přiblížit reálné vyučování. Každý z nás je kdysi
prožíval v roli žáka nebo studenta, ale tehdy byl jistě náš subjektivní pohled
na vyučování jiný, než když se o ně zajímáme jako pedagogičtí odborníci. V tom-

1 Shodné stanovisko zaujímá slovenský pedagog Š. Švec (1995): „Z hladiska terminologickej po­
treby didaktiky sa ukazuje rozumné, užitočné a sľubné používať odborný termín výučba (ces. vý­
uka - pozn. J.P.) na označenie bipolárneho vyučovaco-učebného procesu vo všetkých jeho kon­
textoch inštitucionálnej edukácie. V anglickej odbornej literatúre sa táto terminologická potreba
zvyčajne saturuje ... ako ,teaching-learningprocess'." (s. 68)

313
Moderní pedagogika

to místě by tudíž bylo optimální, kdyby si čtenář mohl promítnout videozáznam

z nějaké běžné vyučovací hodiny na kterékoliv škole. To ovšem v knize provést
nelze, a tak abychom to alespoň zčásti nahradili, uvedeme zde úryvky ze zvu­
kových (magnetofonových) záznamů, které jsme pořídili ve třídách a pak pře­
psali jakožto texty.
Text (A) je ze záznamu hodiny českého jazyka v 7. ročníku základní školy,
text (B) je ze záznamu hodiny českého jazyka (literatury) v 2. ročníku gymnázia.
V obou případech šlo o standardní školy a třídy a vyučujícími byly ženy-učitel-
ky s delší praxí (11 - 23 let). Záznamy jsme pořídili v rámci výzkumu reálné­
ho vyučování (Průcha, 1989c, e). Původní úplné texty záznamů obsahují různé
údaje o situaci ve vyučování a o jejích subjektech, o neverbálních činnostech,
údaje o používaných didaktických prostředcích, časové údaje o průběhu vyučo­
vání aj., jež zde ovšem neuvádíme. V zápisu znamená U - učitelka, Ž = žák,
ZZ = několik žáků, všichni žáci, ... = úseky bez mluvené komunikace.

TEXT A
(Záznam č. 03, 7. ročník základní školy, 31 žáků a učitelka s 23 roky praxe; vy­
učuje ve třídě 6 hodin týdně; rozmístění žáků tradiční.)
U: Posaďte se ... Pavle, kdepak máte třídní knihu? Měli ste ji na dílnách, nebo
^ na pěstitelských pracích?
ŽŽ: Néé ... Nevíme.
U: Takže ste to ale měli říct o přestávce ... My sme v minulé hodině probírali
shodu prísudku s podmětem a měli ste domácí úkol. Otevřte si domácí sešity,
zkontrolujeme si společně, jak se vám ... ten domácí úkol. Byli ste rozděleni
do dvou skupin ... Pavle ...
Z: Měli jsme vybrat dvojice ...
U: Jaké dvojice?
Z: No, základní...
U: Základní skladební dvojice. Co tvoří základní skladební dvojici? Franto!
Z: Podmět a přísudek.
U: Dobře. Vybíráme si ... podmety a prísudky ... Čti Pavle!
Ž. ...
U: No tak? ... Základní ...
Z: Chlapci seděli. Chlapci naslouchali. Skřivani prozpěvovali... Můry vyhle­
dávaly. Myšky harašily. ... Hraboši harašily . Rejskové ...
U: Ale pročpak prosím tě tam čteš myšky harašily, a hara ... hraboši harašili,
když pád tadyneni, nejsou tam dva podměty samostatně... Jak říkáme tomu
podmětu, když je tam myšky a hraboši?
Ž: ...
U: No tak prosim ...
Z: ... Myšky, hraboši hrab ... harašili...

314
 Profil edukace ve školní třídě

U: Několikanásobný. Několikanásobný větný člen. Takže co je tam základní

1
skladební dvojice ? :.. Mirku?
Ž: ...
U: Dyť to máš v domácím sešitě, ně?
Z: Prosím, já se to zapomněl.
U: Já sem neslyšela, že by si se omlouval ...Noto mám radost... Pavle přestaň
ho otravovat.. už sem ti to minule napsala ... Chceš zase?

(Text pokračuje, protokol obsahuje celkem 32 stran této vyučovací hodiny.)

TEXT B
(Záznam č. 10, z hodiny literatury v 2. ročníku gymnázia, 30 žáků a učitelka
s jedenáctiletou praxí; vyučuje ve třídě 3 hodiny týdně; rozmístění žáků tradič­
ní.)
U : Je po zvonění!... A otevřte okna, na chvíli!...
U: Posaďte se!... Není smazaná tabule, proč? Má to nějaký význam?... Hodina
šedesátá devátá ... a ... jako hlavní téma symbolismus v díle Antonína
Sovy ...
U: Houžvičková chybí?... Pilátová?... Vořech je tady... chybí, Kňourková chybí.
Vopálovská chybí. Kneklová už je tady ... Kulhánková je tady. ...
U: Šedesátá devátá, jen to napište, Andreo!... Nikam neodcházejte!... Šedesátá
devátá, symbolismus v díle Antonína Sovy ...
U: Ještě než se budeme věnovat tomu našemu dnešnímu tématu, tak mám pro
vás několik sdělení... Jednak... sme dostali nabídku pro hudbymilovné stu­
denty, že byste se mohli ...v úterý je ten koncert v ... muzeu Bedřicha Sme­
tany, bude to z děl Handlových, Chopinových a Čajkovského. Jaký orchestr
nevím, ale kromě toho tam bude ňáká významná polská pěvkyně, tady ne­
píšou méno, takže vám to nemohu sdělit... Tedy kdo by měl zájem, tak v úterý
sedumnáctého ...v devatenáct třicet a jeto tedy Smetanovo muzeum, to zna­
mená za Novotného lávkou, bez vstupenek, můžete tam přijít rovnou a ...po
kochat se tedy hudbou klasickou ...
U: Minulou hodinu sme si dokazovali impresionistickou metodu v díle Anto­
nína Sovy a dnes, dnešním úkolem bude, tedy ...podobným způsobem si uká­
zat ... metodu syn, symbolickou.
U: Jednak tedy ste se měli podívat na ... Pánové! Už mám toho dost!... ukázky
v čítance a zatím, co tedy budeme rozebírat ... ukázku ... Šárka Lovková!
Poďte se posadit sem! ... A připravíte si básničku, na rozbor ...na straně
osumdesát devět...
Z: Jako ... rozebrat?
U: Rozebrat... jako normálně ...

315
Moderní pedagogika

(Text pokračuje, úplný záznam této vyučovací hodiny obsahuje celkem 26

stran.)

I ten, kdo není specialistou pro analýzu komunikace ve vyučování, si po přečtení

těchto textů povšimne některých odlišností mezi verbální komunikací zazna­
menanou v textu A a v textu B. Zároveň oba texty ilustrují to, že komunikace
ve vyučování se netýká pouze předepsaného učiva, ale obsahuje i jiné informa­
ce, včetně těch, jež se týkají řídících činností učitelů.
Kvůli úspoře místa jsme zde mohli uvést jen krátké úryvky z přepisů celých
vyučovacích hodin. Text záznamu jedné vyučovací hodiny totiž zabírá poměrně
rozsáhlou plochu - v průměru 22 - 32 stránek (v závislosti na tom, jak velká
je proporce verbální komunikace v určité vyučovací hodině). Avšak i z uvede­
ných úryvků lze demonstrovat vlastnosti vyučování, jež se stávají předmětem
výzkumných analýz. Které vlastnosti to hlavně jsou?

(1) Vyučování je sekvence určitých aktivit zúčastněných subjektů. Jak

učitel, tak žáci něco vykonávají; např. učitel přechází po třídě, vykládá, píše na
tabuli, demonstruje něco u laboratorního stolu. A podobně něco konají žáci -
i když třeba jenom sedí v lavicích a poslouchají, je to druh aktivity. Těmito ak­
tivitami činitelé zúčastnění ve vyučování na sebe vzájemně působí, ovlivňují
se. Souhrnně vyjádřeno, vyučování je sociální interakce - ovšem velmi spe­
cifického typu, jak níže objasníme. Některé výzkumy se proto zaměřují na ana­
lýzy vyučování z hlediska parametrů interakce, tedy vzájemného působení
a ovlivňování subjektů vyučování.

(2) Vyučování je nemožné bez komunikace, tedy sdělování nějakých infor­

mací. Jak je patrné z výše uvedených úryvků, tato komunikace je převážně ver­
bální a mluvená (učitelé a žáci hovoří), ale někdy je i verbální psaná (učitelé,
resp. Častěji žáci, píší) nebo neverbální (taje ovšem velmi omezena a v podstatě
doprovází verbální komunikaci, např. když učitel či žák hovoří a současně po­
hyby rukou, hlavy aj. cosi sděluje). Verbální mluvená komunikace ve vyučování
byla registrována a analyzována ve velké řade výzkumů, a to i u nás (viz níže).
Výzkumy komunikace ve vyučování zatím poskytují nejvíce poznatků o jeho
profilu.

(3) Pro každé vyučování je charakteristické to, že probíhá v nějakých

časových úsecích (především ve vyučovacích hodinách, vyučovacích dnech
atd.). Ale také uvnitř jednotlivých časových úseků jsou určité charakteristické
fáze - např. fáze, kdy se žáci aktivně něčemu učí, a naopak jiné fáze, kdy jen
pasivně přihlížejí, jak třeba učitel marně hledá pomůcky, které si zapomněl při­
pravit. Rozvinuly se výzkumy zaměřené na časové dimenze vyučování, které
jsou rovněž významným zdrojem poznání profilu vyučování.

316
 Profil edukace ve školní třídě

(4) V každé jednotce vyučování se edukační proces týká nějakého kon­

krétního obsahu. Ten je v případě školní edukace určován jednotlivými vy­
učovacími předměty nebo tématy vyučování. Obsah vyučování je analyzován
ve výzkumech, které sledují např. to, jak konkrétní vyučovací hodina „pokrývá"
učivo, které je vymezováno kurikulárními materiály (osnovami, učebnicemi aj.)
- viz o realizovaném kurikulu v části 6.2.

(5) Vyučování ve školní třídě se uskutečňuje ve specifickém edukačním

prostředí - fyzickém (učebna a její vybavení) a psychosociálním (struktura so­
ciální skupiny, tvořené žáky spolu s učitelem, a vztahy mezi nimi). Psychoso­
ciální klima vyučování je důležitou - podle některých odborníků přímo roz­
hodující - determinantou každého vyučování a je také mnoha speciálními vý­
zkumy již dosti spolehlivě popisováno.

To jsou nej důležitější vlastnosti charakterizující vyučování v prostředí školy.

Výzkumné poznatky o těchto vlastnostech vytvářejí - ve svém celku - reálný ob­
raz o profilu vyučování. Spojit tyto poznatky do určitého syntetického obrazu
však není jednoduchá záležitost - proto také neexistuje v naší ani v zahraniční
literatuře komplexní model vyučování (tj. reálného vyučování, nikoliv model
ideální představy vyučování). Záležitost je totiž komplikována nejen samotnou
kvalitativní mnohostranností vyučování (odrážející se ve výše uvedených vlast­
nostech), ale také tím, že se jeho objasňování může uskutečňovat na základě
odlišných pohledů. Vyučování lze registrovat a analyzovat v podstatě dvěma
přístupy, a to:

(1) Buď postupujeme objektivním, observačním způsobem (observation-ba­

sed approach), kdy výzkumný pracovník pozoruje a analyzuje vyučování pomocí
přesných metod a tak, aby nikterak neovlivňoval přirozený průběh vyučování.
Jde tedy v podstatě o stejný přístup, jako když např. technik měří parametry
chodu nějakého strojního mechanismu, který je nějak nastaven a do jehož cho­
du se v průběhu měření nesmí zasahovat, aby se neovlivnily přirozené podmín­
ky jeho fungování.
Přesněji řečeno jde o to zasahovat co n e j m é n ě . Principiálně je každý systém ovlivněn tím,
že je pozorován. V obecné teorii vědy byl tento fakt přijat jako důsledek rozpracování kvantové
teorie, kde platí tzv. Heisenbergův princip neurčitosti: „Čím přesněji zkoumáme nějaký pa­
rametr systému, tím více naše měření změní některé jiné vlastnosti systému." V sociálních vě­
dách se mluví o tzv. Hawthorne efektu: Pozorovaný jedinec má tendenci podávat lepší výkon.

(2) Nebo pracujeme subjektivním, percepčním způsobem (perception-based

approach), kdy se vyučování popisuje a vyhodnocuje na základě výpovědí, jež
o něm poskytují aktéři, kteří jsou ve vyučování přímo zúčastněni (žáci, učitelé,
případně další). Ti sdělují výzkumnému pracovníkovi své názory o tom, jak vní­
mají a prožívají vyučování, svá případná zklamání z něho, svá očekávání a přá-

317
Moderní pedagogika

ní k němu se vážící apod. Vše se ovšem provádí v rámci stanovených metod

(např. žáci a učitelé sdělují své percepce vyučování do určitých dotazníků).

Výraz „subjektivní způsob" vyjadřuje v druhém případě to, že informace vycházejí přímo od
zúčastněných subjektů, nikoliv to, že by daný přístup nepoužíval vědecké, „objektivní" metody
analýzy. Těmito metodologickými záležitostmi rozdílných přístupů k analýzám vyučování se
zde nebudeme přímo zabývat - čtenář nalezne jejich podrobný popis v přístupných publikacích
o metodách pedagogického výzkumu (Průcha, 1995a; Gavora, 1996). Ostatně bude možno se
s nimi konkrétněji seznámit při objasňování profilu jednotlivých vlastností reálného vyučo­
vání (viz níže).

Než k tomuto objasňování přistoupíme, upozorníme na nej důležitější prameny

české, slovenské a zahraniční, které se zkoumáním vyučování zabývají.

Prameny k výzkumu vyučování

V české a slovenské pedagogické literatuře po roce 1989 není k dispozici žádná monografická
publikace, která by se zabývala komplexně vyučováním na základě konkrétních výzkumných
zjištění. To je jistě politováníhodné vzhledem k důležitosti, kterou má pro společnost fenomén
vyučování. Starší publikace v této oblasti (např. J . Skalkové, 1962, K základům vyučovacího
procesu, nebo L. Mojžíška, 1984, Vyučovací hodina) jsou dnes již z pochopitelných důvodů
nepoužitelné, i když nebyly dosud nahrazeny novějšími pracemi. (Toto konstatování nevy­
lučuje, že se v některých těchto starších pracích i dnes nenaleznou inspirující myšlenky.)
Existují u nás však dvě vskutku vynikající knižní publikace o komunikaci ve vyučování:
Je to jednak kniha J . Mareše a J . Křivohlavého (1995) Komunikace ve škole, rozšířená oproti
prvnímu vydání (Mareš, Křivohlavý, 1989). Tato práce pojednává o teorii komunikace a in­
terakce ve vyučování, avšak důsledně staví na poznatcích empirických výzkumů.
Druhou knihou je Pedagogická komunikácia v základnej škole P. Gavory a kol. (1988),
která byla v době svého vzniku a zůstává i dnes v celoevropském měřítku jednou z nejlepších
publikací k danému tématu. Kniha předkládá podrobná zjištění z rozsáhlého výzkumu vy­
učování v slovenských třídách, jenž byl prováděn týmem pracovníků bývalého Ústavu expe­
rimentálnej pedagogiky SAV v Bratislavě.
Některé dílčí empirické výzkumy vyučování byly popsány v statích publikovaných v čes­
k é m časopise Pedagogika (Průcha, 1989 c; Svatoš, 1981,1995; Gavora, 1994)) a v slovenském
časopise Pedagogická revue (Kuusinen, 1991) a také ve sborníku Pedagogická interakce a ko­
munikace (1988).
Specifickým způsobem přispívá k výzkumu vyučování skupina pro školní etnografii na
Pedagogické fakultě v Praze. Jde o práce shromažďující výpovědi žáků a učitelů a odrážející
jejich názory na vyučování aj., komentované vydatně samotnými výzkumníky (viz např. sbor­
ník Typy žáků, 1994).

Zahraniční výzkumná literatura o vyučování je velmi početná, ale ani v ní nenajdeme syn­
tetickou monografickou práci přímo o vyučování (dílčích prací je ovšem obrovská řada). Český
čtenář se může mnoho dozvědět ze speciálních časopisů a speciálních encyklopedií o vyučo­
vání. Jsou to zejména:

318
 Profil edukace ve školní třídě

Unterrichts wissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung. Vychází ve Weinheimu v N ě m e c ­

ku, v roce 1996 již 24. ročník, publikuje teoretické a empirické analýzy vyučování.
Learning and Instruction. V nakl. Pergamon (Oxford), v roce 1996 vyšel 6. ročník, tiskne
převážně empirické analýzy, především o psychologických aspektech učení probíhajícího ve
vyučování i mimo ně.
European Journal ofPsychology ofEducation. Vychází v roce 1996 v 11. ročníku (vydává
jej ISPA, Lisabon) a má obdobné zaměření jako předchozí časopis.

Ze speciálních encyklopedií lze doporučit zejména:

Handbook of Research on Teaching. M . C. Wittrock (Ed.), vyšla v roce 1986 již v 3. vy­
dání, avšak čerpá převážně z amerických výzkumů.
Nejnovější, mezinárodně orientovanou encyklopedickou příručkou je International
Handbook of Teachers, and Teaching, Vol. 3 .jejímiž editory a spoluautory jsou světově známí
odborníci B. J . Biddle, T. L. Good, I. F. Goodson. Knihu vydalo v roce 1996 nakl. Kluver v Dord-
rechtu (Holandsko).
Analýzy vyučování jsou publikovány také ve sbornících a svazcích abstrakt dvou vědec­
kých asociací, a to European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI)
a European Educational Research Association (EERA) - viz o nich v části 10.2.
Na okraj ještě poznamenejme, že určitý vliv na rozvoj výzkumu reálného dění ve vy­
učování mělo od šedesátých let až dodnes několik knih popisujících reportážně život ve tří­
dách, byť pouze kvalitativně a často i bez náležitého odstupu. I u nás jsou známy knížky Joh­
na Holta Jak se děti učí, Jak děti neprospívají (česky 1994,1995). Jiným z klasiků tohoto žánru
se stal Jonathan Kozol svou knihou Death at an Early Age (1967).

8.2 Komunikace ve vyučování

V každém edukačním procesu jsou sdělovány nějaké informace. Ve stan­
dardním školním vyučování se tyto informace sdělují hlavně prostřednictvím
mluvených verbálních projevů. V české a slovenské odborné literatuře se vžilo
označovat komunikaci, k níž dochází při vyučování, termínem pedagogická
komunikace (v angličtině je ekvivalentním termínem classroom communica­
tion nebo T - P communication). Podle P. Gavory a kol. (1988) je pedagogická
komunikace definována těmito tezemi (s. 22):

DEFINICE (32)

Pedagogická komunikace je výměna informací mezi účastníky výchovně

vzdělávacího procesu.
Slouží k dosahování výchovně vzdělávacích cílů.
Informace jsou v pedagogické komunikaci zprostředkovávány verbálně
a neverbálně.
Pedagogická komunikace se řídí specifickými pravidly, která určují
pravomoci jejích účastníků.
Má prostorové a časové dimenze.

319
Moderní pedagogika

Zde se nebudeme zabývat teoretickými problémy stojícími za těmito tezemi

(jsou popsány v pracích Gavory a kol., 1988; Mareše a Křivohlavého, 1995), ale
podíváme se na komunikaci ve třídě z pohledu praxe.

Co vlastně vytváří specifický charakter verbální komunikace, jež probíhá ve vy­

učování? Čím se tato komunikace odlišuje např. od komunikace v jiné veřejné
instituci nebo v rodinném prostředí?

Představme si vyučování v běžné třídě základní nebo střední školy stan­

dardního typu (v alternativních školách může být charakter komunikace od­
lišný - viz o tom Průcha, 1996b). První nápadný rys pedagogické komunikace
v takovéto běžné třídě spočívá v nesouměrnosti komunikačních partnerů. Je to
nesouměrnost jednak kvantitativní a jednak sociální.

(1) N a jedné straně stojí jakožto subjekt komunikace učitel, jednotlivec, dospělá
osoba - na druhé straně je zpravidla 20 až 30 žáků, dětských nebo adolescent-
ních subjektů, často sociálně velmi různorodých. Je samozřejmé, že již tato sku­
tečnost (jedinec versus skupina) musí nezbytně vyvolávat určité specifičnosti
v komunikaci mezi nimi. Např. tu, že učitel nemůže být v komunikačním kon­
taktu s každým jednotlivým členem žákovské skupiny zvlášť, ale musí převáž­
ně komunikovat s touto skupinou jako celkem. Tím nabývá pedagogická komu­
nikace do určité míry charakteru masové komunikace, při níž jeden subjekt je
trvale (v případě učitele: relativně trvale) v roli komunikátora a jiné subjekty
jsou trvale v roli příjemce (viz Janoušek, 1968). To se projevuje v určitých pa­
rametrech komunikace mezi učitelem a žáky, jež uvádíme níže.

(2) K tomu vezměme do úvahy ještě jeden zvláštní rys pedagogické komunikace,
na který pedagogická teorie často zapomíná. S výjimkou nižších ročníků základ­
ní školy, kde zůstává týž učitel v těže třídě, tedy se stejnou skupinou komu­
nikačních partnerů, po celý školní rok nebo i více let, všichni ostatní učitelé
(předmětů) vyučují během školního roku v několika třídách. Dostávají se tedy
do komunikačního kontaktu nikoli jen s jednou, ale s několika skupinami sub­
jektů, jejichž celkový počet dosahuje obvykle několika stovek komunikačních
partnerů. Můžeme zde pro příklad uvést konkrétní zjištění:
V analýze souboru učitelů (Průcha, 1989e), v níž byl zjišťován i počet žáků,
které vyučuje během školního roku jednotlivý učitel na vyšším stupni základní
školy, se zjistilo: Počet vyučovaných žáků činí v průměru na 1 učitele 226 sub­
jektů. Učitelé jsou tedy v komunikačním kontaktu s velkými počty subjektů
(protože vyučují zpravidla v několika třídách), jak ukazuje i tabulka 8.1.

320
 Profil edukace ve školní třídě

Tab. 8.1 Počet žáků vyučovaných učiteli základní školy

Počet žáků vyučovaných Proporce učitelů (v % ze souboru N = 95)

jednotlivým učitelem s daným počtem vyučovaných žáků
méně než 100 žáků • ;
•- 6,3 , .
101 - 2 0 0 žáků 43,2
201 - 3 0 0 žáků 21,0
301 - 4 0 0 žáků 26,3
více než 4Q0 žáků 3,2

Polovina učitelů (daného souboru) tedy vyučovala více než 200 žáků, zhruba
každý čtvrtý učitel vyučoval dokonce více než 300 žáků. Dokážeme si představit,
jaké důsledky to má pro komunikaci učitel - žáci? Vždyť takový učitel, který
musí komunikovat s 200 či 300 různými subjekty, je sotva může dobře znát -
zvlášť když s některými z meh přichází do kontaktu třeba jen jednu či dvě ho­
diny týdně (v případě předmětů s nízkou časovou dotací). Tudíž tato komuni­
kace sotva může mít intenzivní charakter mezi učitelem a každým jednotlivým
žákem.

(3) Konečně uvažujme ještě to hlavní, co je spojeno s komunikací ve vyučování;

Učitel musí být dominujícím komunikátorem, musí produkovat mnohem více
komunikátů než žáci - protože vyučuje á s jeho rolí je nevyhnutelně spojena ak-
tivitaprezentování informací. Ať se jakkoli proklamuje, že učitel nemá být hlav­
ně předavatelem poznatků, že má především řídit učení žáků apod, je to mylná
představa. Učitel jě takový subjekt edukačního procesu, jehož činnost je
prioritně zacílena na transmisi poznatků k příjemcům - žákům a z toho
nutně vyplývá jeho vysoká aktivita v komunikaci při vyučování. V sou­
ladu s tím uvádí např. Ch. Kyriacou (1996) o verbálních aktivitách učitele:

„Učitelé při své práci hodně mluví, ať už přednášejí, vysvětlují, dávají pokyny,
kladou otázky nebo řídí diskusi třídy. Proto nepřekvapuje, že kvalita mluveného
projevu učitele je jedním z nejdůležitějších aspektů efektivní výuky ... Ve výše
zmíněné studii (Kyriacou, 1986) studenti maturitních ročníků hodnotili osma­
třicet vlastností učitelů. Schopnost vysvětlit učivo jasně a na úrovni žáků ohod­
notili jako nejdůležitější prvek pro zajištění kvalitních výsledků vyučování "
(s. 49)

Když se berou výše zmíněné specifičnosti pedagogické komunikace v úvahu, ne­

může docházet k překvapení - či dokonce ke kritice učitelů - při pohledu na vý­
zkumné nálezy o profilu komunikace ve třídě. Uvedeme zde souhrnně význam­
né poznatky:

321
Moderní pedagogika

První zjištění je to, že ve standardním vyučování na základních a středních ško­

lách převažují svými komunikačními aktivitami učitelé nad žáky: Růz­
né empirické analýzy v různých zemích (Estonsko, USA, Japonsko, Francie, bý­
valé Československo a řada dalších) dokládají, že podíl komunikačních ak­
tivit učitelů představuje asi 2/3 celkového času (resp. celkového počtu
verbálních výroků) komunikace v hodině, kdežto tatáž proporce žáků
(všech dohromady) pouze 113 této komunikace. Samozřejmě jsou zjišťová­
ny určité diference v závislosti na předmětu, tématu učiva a ročníku školy, ale
základní tendence je zřejmá. Dalo by se přímo konstatovat, že jde o další z edu­
kačních univerzálu, tj. charakteristiku, jež se projevuje v současných školách
bez ohledu na interkulturní, jazykové a jiné rozdíly.
Uvedeme pro ilustraci konkrétní zjištění ze dvou kulturně odlišných edukač­
ních prostředí - ze Slovenska a z Finska:

Profil verbální komunikace v hodinách mateřského jazyka (slovenštiny) zkou­

mala K. Zelinková (1988). Výzkum byl prováděn v 19 vyučovacích hodinách,
v jedné třídě 7. ročníku, s počtem 30 žáků, á to v průběhu 5 týdnů. Verbální
aktivity žáků a učitelů byly zaznamenávány na magnetofon a pak analyzová­
ny, především s cílem zjistit počet a délku komunikátů obou subjektů vyučo­
vání. Zjistila se výrazná nesouměrnost parametrů komunikace u těchto
subjektů, zejména
• časová délka žákovských komunikátů se pohybovala mezi 5-17 sekun­
dami (šlo převážně o odpovědi žáků, často jednoslovné, na otázky učitel­
ky); naproti tomu monolog učitelky dosahoval až 7 minut;
• z celkového času v průběhu 19 hodin vyučování představovaly komunikač­
ní aktivity všech žáků dohromady pouze 18,5 % - což je dokonce méně, než
obvyklý podíl 1/3 času pro komunikáty žáků, jak je zmíněno výše.
Ve Finsku byl proveden rozsáhlejší výzkum verbální komunikace v základní
škole (Leiwo, Kuusinen et al., 1987; slovensky ve stručnější verzi Kuusinen,
1991). Výzkum zahrnoval 24 vyučovacích hodin v 5 různých předmětech (ma­
teřský jazyk, dějepis, přírodopis, zeměpis, náboženství), a to jednak na nižším
stupni (3.-6. ročník), jednak na vyšším stupni (8. - 9. ročník) školy. Celý průběh
vyučování byl snímán videokamerou, přepisován a analyzován. Šlo o velmi de­
tailní analýzu celkového korpusu 12 308 verbálních komunikátů učitelů a žáků.
Z této analýzy je pro náš účel zajímavé:
• Pokud jde o časovou distribuci, 70 % celkového času verbální komunikace
připadlo na učitele, 23 % na žáky, 7 % na práci žáků bez mluvených pro­
jevů.

322
 Profil edukace ve školní třídě

• Tomu odpovídá i distribuce podle počtu komunikátů, avšak s odlišnostmi

na obou stupních školy:
nižší stupeň vyšší stupeň

podíl komunikátů učitelů 76,1% 85 9%

podíl komunikátů žáků 23,9 % 141 %

To je velmi pnznačné I v jiných výzkumech bylo zjištěno, že s vyššími ročníky

základni a stredm školy stoupá podíl učitelských komunikátů a klesá podíl žá­
kovských komunikátů. Současně tato analýza prokázala, že v aktivitách ver­
bální komunikace nebyl shledán významný rozdíl mezi dívkami a chlapci
avšak významné diference byly zjištěny mezi jednotlivými předměty. (K tomu
jsme nuceni poznamenat, že počet analyzovaných hodin daných předmětů byl
malý na obecnejší závěry o těchto diferencích - i když jsou ve shodě s některými
zjištěními z jiných zemí, zvláště Stodolsky, 1988, existují i údaje tvrdící opak
- srov. prace Baileyové (1993) a Kahleové (1993) citované ve 4. kapitole.)

Ještě jedno zjištění je v tomto finském výzkumu pozoruhodné. Autoři klasifi­

koval! všechny tzv komunikační epizody (úseky verbální komunikace ve vy­
učovaní) take podle kategorií kognitivní úrovně, např. výčet něčeho, popisování
srovnávaní, hodnocení, zobecňování aj. Zjistili, že vyšší kognitivní úroveň
maji ty komunikační epizody, jejichž obsahem je nové učivo, resp
ľ -ZA" "y^ProPO™ učitelových monologů. To je dosti závažné
zjištěni. Když mnozí pedagogové-teoretici požadují to, aby se zvyšoval podíl žá­
kovských komunikátů ve vyučování (prostě: aby žáci byli verbálně aktivnější)
neuvědomuji si, ze vyučovací hodina, v níž žáci často mluví, může být z kva­
litativního hlediska chudší. Toho můžeme být svědky v hodinách některých uči­
telů, kten - když potřebují předvést, jak jsou žáci v jejich hodině aktivní - do­
kážou stimu ovat tndu k velké verbální aktivitě. Avšak edukační hodnota této
vysoké verbalnosti může být nízká.

V řadě různých výzkumů, českých, slovenských a zahraničních, byly popsány

n
ľ ^ ^f.Cknimô výše uvedených) kvantitativní parametry komunikace
e

učitelů a zaku, např.

- struktury pedagogické komunikace (kdo s kým a jak často komunikuje)¬
- Povidla v pedagogické komunikaci (kdo a s jakými omezeními se může
zúčastňovat komunikace);
- obsah a frekvence otázek učitelů a otázek i odpovědí žáků aj.
Informaci o příslušných zjištěních podávají přehledně Mareš a Křivohlavý
(1995); mnoho výzkumných dat je obsaženo též v knize P. Gavory a kol (1988)
Jak se provádí přesný záznam a vyhodnocování průběhu komunikace ve třídě'
vcetne podrobných ukázek, vysvětluje P. Gavora (1996)

323
Moderní pedagogika

Jaký význam mají tato zjištění o parametrech komunikace ve třídě pro

objasnění charakteru reálného vyučování?
Na to lze odpovědět jednoznačně: Tento význam je vysoký, neboť výzkum ko­
munikace ve třídě vlastně monitoruje reálné děje, jimiž je vyučování neseno,
a konkrétní subjekty, které se v těchto dějích, v této interakci, zúčastňují. Bez
analýz komunikace mezi učiteli a žáky bychom nebyli schopni objevit, jakou
strukturu vlastně vyučování má. Proto se analýzy pedagogické komunikace dají
použít i pro reflexi učitelových vyučovacích aktivit, j ana­
lýza v přípravě budoucích učitelů (Svatoš, 1995) aj. Uvedeme k tomu konkrétní
případ z praxe školní edukace.
Každý, kdo byl někdy přítomen vyučování ve školní třídě - třeba při hos­
pitacích nebo při inspekci apod. - si zajisté všiml, že jednotliví žáci jsou rozdílně
začleněni do komunikačních aktivit s učitelem. Někteří žáci se stále hlásí a při
učitelových otázkách hned vykřikují odpovědi, jiní jsou v komunikaci pasivněj­
ší, a někteří mlčí Jako zařezaní". Např. Zelinková (1988) zjistila, že v průběhu
19 vyučovacích hodin, které pozorovala, byli dva takoví žáci (mezi celkem 30
žáky v dané třídě), kteří za celý měsíc vůbec ve vyučování mateřského jazyka
ústně nekomunikovali. Také v našem výzkumu činností žáků ve vyučování
(Průcha, 1989c) jsme zjistili velké interindividuální rozdíly v komunikačních
aktivitách žáků.
Proč k tomuto jevu dochází? Příčin je nepochybně více (viz podrobněji v Čás­
ti 8.4), ale jedna z nich spočívá v žácích samotných. Je to komunikační ostý-
chavost některých dětí při vyučováni. Dosahuje někdy až patologických podob,
kdy některé děti se natolik stydí mluvit před celou třídou, že se nezapojují do
verbální komunikace, i když by třeba uměly správně odpovídat apod. Ačkoli je
to známý jev, v českém edukačním prostředí dosud zkoumán nebyl. Zabývali
se jím však američtí výzkumníci a ukázali, jaké má souvislosti se školní úspěš­
ností (prospěchem) různých žáků. Zdá se, že jejich nálezy mají platnost i pro
jiné populace dětí, a proto má smysl, abychom se s tímto výzkumem v explo-
rativním bloku E(26) seznámili.

Ačkoli různá zjištění o komunikaci mezi učiteli a žáky poskytují důležité po­
znatky, nejsou sama o sobě dostačující k poznání profilu reálného vyučování.
Vyplývá to z určitých slabin výzkumů komunikace. Tyto analýzy
1. nezachycují obsah komunikace, tj. reflektují pouze mechanismy komunikač­
ních aktivit, ale nikoli to, o čem se komunikuje;
2. neregistrují činnosti, do nichž je komunikace začleněna - neboť komunikační
aktivity nejsou prováděny jaksi samy o sobě, nýbrž jako součást složitějších čin­
ností učitelů a žáků;
3. nemohou vystihnout specifičnosti takových typů vyučování, v nichž je mlu­
vená komunikace velmi omezena - např. v hodinách výtvarné výchovy či v tako-

324
 Profil edukace ve školní třídě

E (26): Komunikační ostýchavost a prospěch žáků

Dva američtí autoři, Mark Comadena a Diane Prusanková (1988) zveřejnili nálezy z ne­
obvyklého výzkumu, v němž ověřovali, zda u dětí v období základní školy existuje zá-
i vislost mezi komunikační ostýchavostí (communication apprehension) a školním pro¬
' spěchem (academie achievement). Výzkum zahrnoval 1053 žáků 2. - 8. ročníku ze
g standardních škol ve státě Illinois.
3 Hypotézou výzkumu bylo, že existuje významný, a to inverzní (nepřímo úměrný) vztah
CO mezi komunikační ostýchavostí žáků a jejich výkony. Vyučování je založeno na komu¬
— nikaci, a tudíž žáci, kteří mají velký ostych komunikovat ve třídě, méně participují ve
g vyučování a v důsledku toho dosahují nižších výsledků v učení.

H Aby bylo možno oba jevy porovnávat, musely se nejprve stanovit přesně jejich hodnoty
g u jednotlivých žáků. To se provádělo následovně:
3 Nejprve byla změřena komunikační ostýchavost (KO). K tomu byl použit speciální mě-
Q, řiď prostředek MECA (Measure of Elementary Communication Apprehension), což je
2 škála, s jejíž pomocí žáci sami hodnotili svou KO, kterou pociťují ve vyučování. (Tento
y nástroj je zajímavý tím, že je uzpůsoben pro děti mladšího věku - výroky škály jsou
; prezentovány ústně a děti zatrhávají ty hodnoty, které odrážejí jejich pocity při proží­
vaných situacích ve vyučování.)
Při kvantitativním vyhodnocení stupně KO še ukázal zajímavý vývojový trend: Komu­
nikační ostýchavost roste s přibývajícím věkem. Zatímco v 2. ročníku průměrný stupeň
KO činil 49,5 stupně podle dané škály, v 8. ročníku 57,7 stupně, vzrostl tedy o 16 %.
Autoři to vysvětlují tak, že u dětí, které se v mladším věku ostýchají komunikovat před
třídou, tato ostýchavost ještě vzrůstá, protože si více uvědomují, jak jim záleží na ob­
razu své osobnosti vytvářeném u jiných lidí.
Na základě toho bylo vytvořeno celkem 6 skupin žáků podle stupně KO (od skupiny
s nejmenší KO až po skupinu s nejvysší KO). Tyto skupiny byly pak porovnávány se
i vzdělávacími výsledky příslušných žáků. Výsledky byly zjišťovány standardizovaným
testem SAT (Stanford Achievement Test) pro matematiku, mateřský jazyk a dovednost
čtení. Tento test objektivněji vystihuje vzdělávací výsledky žáků než,prospěch vyjad­
řovaný známkou.
Jaké jsou hlavní výsledky výzkumu?

Porovnáním dvou řad dat (stupně KO a vzdělávacích výsledků) se potvrdila hlavní hy­
potéza, tj existuje významná, a to inverzní závislost mezi KO a vzdělávacími vý­
;

sledky: Čím vyššíje KO u žáků, tím nižších vzdělávacích výsledků dosahují, a na­
opak - žáci s nejnižší KO majínejlepší vzdělávací výsledky. Přitom tato závislost
platí bez ohledu na ročníky školy, tj. projevuje se obdobným způsobem u dětí různého
věku. Lze to ilustrovat tabulkou 8.2 (zkráceně podle Comadena, Prusank, 1988,
s. 274).
Jak je patrno z tabulky, ti žáci, kteří se neostýchají komunikovat ve vyučování (skupina
1, s nejnižší KO), mají např. v matematickém testu o 23 % lepší skóry než žáci, kteří
mají vysokou ostýchavost při komunikaci (skupina 6, s nejvyšší KO). Podobné poměry
byly prokázány (jako statisticky signifikantní) i vzhledem k jazykovým dovednostem
a čtení.

325
Moderní pedagogika

Tab. 8.2 Průměrné skóry vzdělávacích výsledků (SAT) u žáků s různým stupněm
komunikační ostýchavosti

Skóry v testu SAT

Skupiny žáků podle KO
matematika jazyk čtení
nízká KO 1 68,2 70,4 70,7
2 67,2 74,3 72,8
3 63,1 68,4 66,4
4 60,6 64,8 64,2
5 61,5 67,5 64,0
vysoká KO 6 55,4 63,9 59,6

Z dalších výsledků tohoto výzkumu uvedeme jedno důležité zjištění. Závislost mezi
stupněm KO a vzdělávacími výsledky je rozdílná podle pohlaví žáků - u chlapců
je silnější než u dívek. Jinak řečeno: Lze předpokládat, že pokud je chlapec komu­
nikačně ostýchavý, pak je u něho větší pravděpodobnost, že bude dosahovat horších
vzdělávacích výsledků, než když se jedná o dívku.
Autoři k tomu nabízejí vysvětlení založené na rozdílných očekáváních učitelů. Podle
nálezů z některých výzkumů si učitelé vytvářejí negativnější očekávání k „tichým" (málo
komunikujícím) chlapcům než k dívkám s vysokou komunikační ostýchavosti. - To už
je hypotéza, ke které je zapotřebí více důkladných analýz (viz v části 8.4).

vých úsecích vyučování, kdy žáci komunikují převážně jen s počítačem, a niko­
liv s učitelem, a kdy tedy ve třídě nikdo nemluví. Avšak i ve vyučování těch
předmětů, kde se často mluví (matematika, cizí jazyk), představují neverbální
aktivity asi 50 - 54 % všech činností žáků (podle zjištění Svatoše, 1981).

Teorie vyučování se proto musí opírat také o nálezy z jiných než čistě komu­
nikačních výzkumů - jak je vysvětlováno v následujících dvou částech této ka­
pitoly.

8.3 Činnosti ve vyučování

Co vlastně žáci a učitelé ve vyučování dělají - kromě toho, že spolu komunikují?
Jaké typy činností jsou charakteristické pro vyučování - na rozdíl od jiných in­
terakčních situací? Co tedy je vyučování z pohledu teorie činnosti?
Než budeme tyto otázky objasňovat konkrétně z pedagogického hlediska, mu­
síme podat jedno obecnější vysvětlení.

326
 Profil edukace ve školní třídě

Vše, co se odehrává v průběhu obvyklé vyučovací hodiny, lze souhrnně

označit jako chování třídy (classroom behavior) nebo interakce ve třídě (class­
room interaction). Těmito termíny se vystihuje ta skutečnost, že hodina-jakožto
jednotka vyučování - představuje z hlediska obecné teorie činnosti útvar,
v němž dochází mezi zúčastněnými subjekty ke společné činnosti, ke kooperaci
(Janoušek, 1984). Tato společná činnost je jednak spjata s komunikací, jednak
sestává ze sekvencí jednotlivých činností prováděných jednotlivými subjekty -
a ty nás právě v případě vyučování zajímají.
Obecná teorie činnosti byla rozpracovávána intenzivně také dřívějšími sovětskými psychology
a pedagogy - např. A. N . Leonťjevem, jehož knížka o psychologické teorii činnosti vyšla i česky
(Leonťjev, 1978). U nás nacházela tato teorie následovníky v pedagogické psychologii a psy-
chodidaktice - viz zejména sborník K teorii učebních činností (D. Tollingerová a kol., 1986)
aj. V současné době není tato teorie u nás rozvíjena a aplikována.
Je to ke škodě české vědy, neboť na Západě došlo k opačnému vývoji: Teorie činnosti
se těší velkému zájmu a práce A. N. Leonťjeva, P. J . Galperina, N. F. Talyzinové, L. N . Vy-
gotského i současného ruského psychologa V. V. Davydova vycházejí anglicky v USA a v ji­
ných zemích, přednáší se o nich na univerzitách atd. Např. vytvořila sé celá vědecká škola
Vygotského, která s užitkem rozvíjí koncepci tzy. zóny nejbližšího rozvoje v učení žáků aj
(Moll, 1990; viz u nás Vygotskij, 1976). Na univerzitě v Helsinkách pracuje Centrumpro teorii
a výzkum činnosti, jež tuto teorii aplikuje i ve vzdělávání dospělých (Engestrom, 1994) atd.
Zdá se, že za nějaký čas budeme muset objevovat teorii činnosti v západních vědeckých pub­
likacích, ačkoliv jsme k ní měli dobrý přístup z ruských zdrojů.

Teorie činnosti samozřejmě nevychází jen z těchto ruských (tím méně z mar­
xistických) zdrojů, ale je to obecná teorie budovaná již po desetiletí v rámci be-
haviorálních koncepcí lidského chování a lidského učení. Je to v podstatě teorie
2
pragmatická (tj. vztahující činnosti k jejich účinkům) a praktická (tj. zaměře­
ná na přirozené činnosti v přirozených prostředích). O tom svědčí např. kniha
významného amerického psychologa Roberta M . Gagné Podmínky učení (1975),
3
v níž se edukace ve školním prostředí vykládá zcela realisticky, tj. funkčně .'

Srov. definici činnosti podle Odehnala a Severové (1986): „Činnost je psychicky řízená aktivita
organismu, jejímž prostřednictvím jedinec realizuje určité účinky, a to zpravidla tím, že touto
aktivitou vstupuje do interakce s různými skutečnostmi; účinky činnosti spočívají přitom přede­
vším v uspokojování potřeb jedince a v uskutečňování takových změn objektu nebo i jedince jako
subjektu činnosti a v realizaci takových sociálních vztahů, na nichž je toto uspokojování potřeb
závisle (s. 23). - Jak dále uvidíme, tato definice adekvátně vystihuje činnosti realizované sub­
jekty ve vyučování.
Je skoro neuvěřitelné, že uprostřed 70. let, v období přísné politické cenzury doléhající na českou
vedu, se podařilo vydat u nás tuto knihu amerického vědce, která reprezentovala behavioris-
tickou teoru, jež byla oficiální marxistickou pedagogikou a psychologií ostře kritizována Na pře­
kladu a vydání knihy měl zásluhu prof. dr. Václav Kulic. - Tento případ (spolu s některými dal­
šími) zároveň dokazuje, že česká pedagogika a pedagogická psychologie nebyla v období socia­
lismu zcela izolována od rozvoje vědy na Západě.

327
Moderní pedagogika

Gagné tvrdí, že
• „vzdělávací systém je soustavou, jejímž primárním posláním je zajistit
u člověka učení";
• „základní vstup v tomto systému vede k žákovi, výstupem jsou změny
v chování žáka";
• „učitel je organizátorem podmínek učení... tato učitelova řídící funkce
se nemění, stane-li se systém složitější tím, že se zapojí určité technické pro­
středky", (s. 226 - 227)

Pojetí, podle něhož je účelem či posláním vyučování vytvářet podmínky pro uče­
ní nějakých subjektů, se stalo obecně sdíleným teoretickým principem moderní
pedagogiky a didaktiky. Mnozí teoretici přitom zdůrazňují organizační či ma­
nažerské činnosti, jež musí dnešní učitelé vykonávat - vyučování je organizo­
vání (teaching is organizing), tvrdí např. finský autor Y. Engestróm (1994).
V české pedagogické teorii se toto pojetí uplatňuje také. Např. J . Maňák (1994,
s. 91) ) vysvětluje „řízení výuky" („pedagogickou regulaci") ve vztahu k finál­
nímu cíli, tj. vytváření podmínek pro rozvoj mnohostranné, aktivní, harmonické
osobnosti. Podrobněji vymezuje „pedagogické řízení" Parízek (1988):

DEFINICE (33)

pedagogické řízení je specifický společenský vztah, který vzniká mezi

učitelem a žáky. Jeho cílem je zabezpečit optimální rozvoj žáků, odpo­
vídající potřebám společnosti i možnostem žáka. Při vyučování jako for­
mě řízení vznikají vztahy mezi učitelem a žákem, učitelem a kolektivem
žáků, i mezi jednotlivými žáky a skupinami žáků navzájem." (s. 52-53)

To je v obecném pohledu jistě správné, ale obecný teoretický výklad nás nemůže
uspokojovat. Chceme-li poznat profil reálného vyučování, musíme stavět na
konkrétních empirických poznatcích o jeho průběhu a obsahu, a to nejen ve vzta­
hu k řídícím činnostem učitelů, ale k činnostem subjektů zúčastněných ve vy­
učování vůbec. Jinak řečeno, musíme znát odpověď na otázky:

Které konkrétní činnosti, prováděné učiteli a žáky, vyplňují reálné vy­

učováni? A v jakém poměru jsou učitelské činnosti a žákovské činnosti?
Poznatky o těchto činnostech plynou především z pozorování reálného vyučo­
vání. Takovýchto poznatků však stále ještě existuje relativně málo - samozřej­
mě kromě velkého počtu těch, jež se vztahují výhradně k verbální komunikaci
ve třídě. Proto je vyučování někdy označováno jako „černá skříňka"s neznámým
obsahem, tedy jako proces, u něhož známe vstupy a výstupy, ale neznáme přesně,

328
 Profil edukace ve školní třídě

co se odehrává uvnitř. Ve vývoji poznávání tohoto procesu sehrály velkou roli

4
výzkumy a přístupy amerických vědců.
• Historický průlom tu znamenala především práce A. A. Bellacka a spolu­
pracovníků (Bellack et al., 1966) Jazyk třídy (The Language ofthe Class¬
room), která představila metodu umožňující exaktní analýzu průběhu vy­
učování z hlediska typů činností subjektů (výraz Jazyk třídy" byl v práci
použit obrazně, analýza se nevztahuje k lingvistickým parametrům vyučo­
vání). Šlo v podstatě o systém kategorií činností učitelů a žáků (např. čin­
nosti vztahující se k učitelově výkladu, k řízení vyučování aj.), ale přece
jen činností spjatých s komunikací a méně s vlastním obsahem těchto čin­
ností. - U nás byla Bellackova analýza zpřístupněna v překladu a inter­
pretaci D. Tollingerové (1971), ale aplikována přímo v českém školním
prostředí byla patrně jen v jednom případě (Bártková, 1981).

• Velký vliv měly práce J. E. Brophyho a T. L. GoodaPohled do tříd (Looking

into Classrooms, 1973) a Vztahy učitel - žák (Teacher- Student Relation¬
ships, 1974), které objasňovaly profil reálného vyučování v termínech in­
terakce a sociálních vztahů mezi zúčastněnými subjekty.

Zatímco tyto a další americké (i navazující evropské) práce o reálném vyučo­

vání se soustřeďují hlavně na činnosti učitelů, zůstávaly poněkud méně pro­
zkoumány činnosti žáků ve vyučování/Teprve objev a analýzy dvou důležitých
fenoménů vedly k hlubšímu poznání vyučovány zahrnujícímu oba subjekty
(učitele a žáky) v interakci. Těmito fenomény jsou příležitost k učení (oppor¬
tunity to learn) a čas aktivního učení (active learning time). Oba tyto výrazy
spolu souvisejí, jak hned objasníme.
Jak bylo výše uvedeno, moderní pedagogika uplatňuje pojetí, podle něhož
vyučování je v podstatě specificky organizovaná sociální situace, je­
jímž smyslem je umožňovat a podporovat učení subjektů. Organizování
této situace provádí učitel (který je přitom ovšem determinován velkým počtem
různých okolností, daných především kurikulárními dokumenty) a jeho prio­
ritní snahou j e facilitaci (usnadnění) učení žáků skutečně realizovat. Rozhodu­
jící však přitom je, zda žáci skutečně mají příležitost k učení, tj. jaká proporce
času ve vyučovací hodině je věnována kontaktu žáků s učivem a operacím

4 Traduje se (srov. Kidderová, 1990), že jedním z vlivů, které způsobily velký zájem o reálné dění
ve třídě, byla válka ve Vietnamu. Protože učitelé mohli získat snadněji odklad výkonu vojenské
služby, mnoho mladých amerických, zejména levicově orientovaných intelektuálů se rozhodlo
přežít do konce války jako učitelé základních škol. Po svém nástupu do škol ale byli tito „synové
květinové generace" šokováni zjištěním, že americké veřejné školství se příliš neliší od jimi ne­
náviděné armády šikanou, špatně skrývaným rasismem, potlačováním osobnosti žáka atd.
V tomto klimatu vznikly radikálně kritické práce Ivana Illiche (1971), Jonathana Kozola (1967)
a dalších, které přes určitou jednostrannost vyvolaly zájem a serióznější výzkumné práce. Svůj
podíl ovšem sehrálo celé intelektuální ovzduší 60. let, práce frankfurtské školy, M. Foucaulta,
nástup nových metodologických směrů v sociologii atd.

329
Moderní pedagogika

s ním. Vždyť v reálném vyučování se vyskytují (někdy dokonce v hojném počtu)

i takové činnosti, které nezahrnují učení žáků - např. když učitel provádí ve tří­
dě nějaké administrativní práce apod. Ostatně každý asi zná z vlastní školní
zkušenosti, jak studenti dovedou „zneužívat" některé učitele k aktivitám, jimiž
se učení dá eliminovat atd.
S tím souvisí aktivní čas učení, tj. takové operace, při nichž žáci provádějí
nějaké učební činnosti, které vyžadují jejich aktivní kognitivní či motorickou
činnost, např. provádějí nějaký úkol (odtud anglický termín on-task behavior),
resp. jsou zaangažovaní v učení (engagement). Asi bude nejvhodnější demon­
strovat oba jevy na příkladu:
Příležitost k učení mají žáci vždy, jsou-li v nějakém kontaktu s tím, co je
předmětem učení - tedy např. když učitel něco vykládá, objasňuje a žáci jej po­
slouchají nebo když učitel předvádí žákům, jak se pracuje s nějakým nástrojem,
materiálem apod. To ovšem neznamená, že při této „příležitosti k učení" ke sku­
tečnému učení dochází. Jeho existence se dá předpokládat až tehdy, když žák
plní nějaký úkol s využitím učiva (třeba vypočítává matematický příklad či mo­
deluje nějaký předmět z hlíny či plastu apod.) - což je aktivní učení.
Je ovšem třeba jisté opatrnosti, protože ne každá aktivní práce ve vyučování je nutně opravdu
kvalitní učební zkušeností. Situace zde může být podobná jako u zmíněného výzkumu kvality
komunikace v hodině - požadavek, aby žáci byli aktivnější, není sám o sobě postačující, ze­
j m é n a z hlediska kognitivní náročnosti vyučování, jak naznačuje následující rozhovor mezi
dítětem ve třídě (D) a výzkumníkem (V), citovaný Fisherem (1997):

V: Proč pracuješ s čísly? %

D (pracuje v matematické cvičebnici): Abych je vybarvila.

V: Ale proč je sečítáš?
D: Protože to musíme spočítat.
V: Je to dobré, naučit se sčítat?
D: Ano.
V: Proč?
D: Protože nám to říká učitelka.
V: Kdo ještě užívá čísel?
D: Nevím.
V: Viděla jsi ještě někoho, jak užívá čísel?
D: Majku.
V: Co dělá Majka s čísly?
D (ukazuje na sousedku v lavici): Vybarvuje je.

Bylo by potřeba zkoumat, zda mnohé tzv. „didaktické hry" a „pracovní sešity" nevedou po­
dobným způsobem k vysoké zaměstnanosti žáků, aniž by však navozovaly dostatečně kvalitní
učební zkušenosti.

Pokud jde o aktivní čas učení, jsou zjišťovány překvapivě nízké hodnoty této di­
menze reálného vyučování. Např. v amerických školách (primární stupeň) bylo
chronometrický naměřeno (Berliner, 1979), že v průměru je jednotlivý žák za-

330
 Profil edukace ve školní třídě

členěn do aktivního učení jen 3,5 minuty během tradiční vyučovací hodiny; při
skupinovém vyučování se tato hodnota výrazně zvyšuje na 20 minut v průměru
na jednoho žáka. To je ve shodě s jinými měřeními v evropských zemích (viz
níže o českých datech).
Má proto smysl při analýze reálného vyučování zjišťovat časové dimenze
těch činností učitelů a žáků, které se vztahují k aktivnímu učení. V důsledku
toho vznikla řada výzkumů zaměřených na m ě ř e n í jednotlivých č a s o v ý c h
p r o p o r c í vyučování (Tempus educare - Berliner, 1979; Lehr- und Lern-Zeiten
im Unterricht - Treiben, 1982, aj.). Postupně se vymezily tyto časové dimenze
vyučování:

Č a s o v é dimenze vyučování:

• normovaný čas vyučování (tj. souhrn času vymezeného jako počet vyučo­
vacích hodin v daném ročníku a předmětu);
• reálný čas vyučování (tj. čas, kdy se vyučování vůbec uskutečnilo, po ode­
čtení ztrátových hodin - např. když se vyučování nekonalo v důsledku tech­
nických závad ve školní budově apod.);
• využitý čas vyučování (tj. souhrn času v realizovaném vyučování, kdy se
žáci dostávají do nějakých příležitostí k učení);
• čas pokrytý učivem (content coverage) (tj. úsek vyučování, v němž učitelé
nebo žáci provádějí činnosti s určitým kurikulárním obsahem);
• aktivní čas učení (viz vymezení této dimenze výše).

Četné empirické výzkumy (jejichž přehled podává Treiben, 1982) prokazují sig­
nifikantní rozdíly mezi těmito časovými dimenzemi. Např. při analýze vyučo­
vání v matematice v americké škole (4. ročník), bylo zjištěno: Jestliže normo­
vaný čas vyučování činí v daném ročníku a předmětu 180 hodin ročně, pak reál­
ný čas vyučování činí 83,3 % z této časové normy a využitý čas vyučování činí
61 - 78 % reálného času vyučování.

Pokud jde o prostředí české školy, je k dispozici jen málo spolehlivých, tj. vě­
deckými metodami provedených analýz činností v reálném vyučování (tedy kro­
mě těch, jež se týkají jen komunikace ve třídě - viz v části 8.2). Z publikovaných
analýz, které byly provedeny na základě pozorování autentického vyučování,
jsou to výzkumy Bártkové (1981), Svatoše (1981) a Průchy (1989c). Na Sloven­
sku prováděl detailní analýzu činností ve vyučování Ferko (1986).
H. Bártková (Kantorková) (1981) z Pedagogické fakulty v Ostravě analy­
zovala 11 vyučovacích hodin u 11 učitelů v 6. ročníku základní školy. Průběh
vyučování v těchto hodinách byl snímán na magnetofonový záznam a pak ana­
lyzován s použitím metody A. A. Bellacka (v české verzi podle D. Tollingerové,
1971). Dospělo se k zajímavým výsledkům, z nichž zde shrnujeme:

331
Moderní pedagogika

Č a s o v é dimenze vyučování:

Profil vyučování v 6. ročníku české školy

• Vzorek 11 hodin vyučování obsahoval celkem 4615 činností učitelů a žáků.
• V průměru vykonali učitelé 67 % činností a všichni žáci 33 % činností v jed­
né vyučovací hodině.
• Z celkového počtu všech činností (N = 4615) se jich 66 % týkalo učiva. To
znamená, že čas pokrytý učivem představoval v průměru 31 minut vyučo­
vací hodiny, kdežto ostatní čas vyučování se učiva netýkal.
• Mezi učitelovými činnostmi zabíraly v průměru 19 minut v jedné hodině
ty, které se týkaly učiva, 12 minut představovaly činnosti procedurální.
• Jednotlivé vyučovací hodiny se odlišovaly počtem činností (v rozsahu 203
- 656).

To je nepochybně důležitý obraz reálného vyučování a - jak dále uvidíme - je

v dobré shodě s jinými, nezávislými zjištěními.
T. Svatoš (1981) z Pedagogické fakulty v Hradci Králové vypracoval me­
todu pro měření „vnějších činností" žáků ve vyučování: „Jde o ty činnosti žáka
nebo žáků, které jsou dostupné pozorování, jsou popsatelné a měřitelné pomocí
objektivních postupů", (s. 144) Metoda umožňuje analyzovat jak verbální, tak
neverbální činnosti žáků ve vyučování, a to jak jedinců, tak skupiny nebo celé
třídy. Výzkumná data jsou totiž získávána tak, že průběh vyučování je snímán
videokamerou, a tedy zaznamenáván audiovizuálně. Činnosti žáků jsou třídě­
ny podle kategoriálního systému.
Svatoš (1981) aplikoval metodu na záznam 6 vyučovacích hodin (matema­
tika a ruský jazyk) v 5. a 6. ročníku základní školy. Publikované výsledky shr­
nujeme v tabulce 8.3 (data jsou v procentech, celkový soubor činil N = 652 čin­
ností).
Z těchto dat jsou patrné některé charakteristiky reálného vyučování,
o nichž lze předpokládat, že platí obecně pro daný stupeň české školy a pro hro­
madné vyučování. Současně jsou zřejmé i rozdíly v parametrech činností žáků
determinované jednotlivými předměty - také ty se potvrzují v jiných, i zahra­
ničních výzkumech (Stodolsky, 1988, aj.).
V našem vlastním výzkumu (podrobně Průcha, 1989c) jsme prováděli kom­
plexní analýzu vyučování v základní škole (5. a 7. ročník) a v gymnáziu (1. a
2. ročník). Základní metodou bylo přímé pozorování vyučování (celkem 110 vy­
učovacích hodin), a to vždy souvisle, v průběhu celého vyučovacího týdne v jed­
notlivé třídě. (Tento postup, kdy je sledováno vyučování v určité třídě ve všech
hodinách a předmětech celého týdne, považujeme za objektivnější, než když
jsou pozorovány jednotlivé, izolovaně analyzované vyučovací hodiny.)

332
 Profil edukace ve školní třídě

Tab. 8.3 Profil vyučování v 5. a 6. ročníku české školy

Parametry žákovských činností Matematika Ruský jazyk

druhy činností žáků:

- verbálni 32,6 49,3
- neverbálni 54,9 50,2
- obojí 12,3 0,4

místo prováděných činností:

- v lavici 81,1 94,9
- u tabule 10,4 3,2
- jinde 8,4 1,8

nositel vnější činnosti:

- jednotlivý žák 44,5 43,3
- skupina/dvojice žáků 12,8 3,2
- celá třída 42,5 53,4
podíl „aktivního učebního času"
60,6 47,7
z celkového času vyučování

Výzkum sledoval činnosti žáků a učitelů ve vyučování, zejména: (1) časové di­
menze vyučování, (2) participace žáků ve vyučování, (3) využívání didaktických
prostředků ve vyučování. Shrneme zde ve stručném výběru data charakterizu­
jící profil vyučování:
• Pokud jde o časové dimenze vyučování, projevily se překvapivě dosti ob­
dobné charakteristiky jak ve třídách základní školy, tak ve třídách gymná­
zia. Ukazuje to následující graf (P = školy v Praze, VC = školy ve Výcho­
dočeském kraji).
Profil vyučovací hodiny
60 -i • —— 1

50

7.roč.ZŠ(P) 7.roč.ZŠ(VČ) 1.roč.G(VC) 2.roč.G(P)

• Celkový čas učení Q Čas aktivního učení DČas učení v úkolové situaci
333
Moderní pedagogika

Jedna věc je zde nápadná - a možná charakteristická pro českou školu vše­
obecne:
Celkový čas učení (tj. čas, v němž žáci provádějí nějaké produktívni nebo
receptivní činnosti s učivem - v západní terminologii čas pokrytý učivem) do­
sahuje poměrně vysokých hodnot. Stejně tak má relativně vysoké hodnoty čas
aktivního učení (tj. čas, v němž žáci provádějí nějaké produktivní učební čin­
nosti, s podílem samostatné aktivity). Jestliže tento čas (C) dosahuje v průmě­
ru ve vyučovací hodině zhruba 30 minut, tj. dvě třetiny normovaného času vy­
učování, pak to ukazuje, že čas vyučování je využíván pro učení žáků velmi
intenzivně. Možná je to jeden z rysů, jímž se odlišuje vyučování v české škole
od škol zahraničních.
Toto tvrzení je sice opřeno jen o malý vzorek vyučovacích hodin, ale je ve
shodě s daty, která nezávisle získal Svatoš (1981) o „aktivním učebním čase"
(viz tabulka výše). Na druhé straně je nutno vidět, že uvedená data z obou vý­
zkumů se týkají průměrných hodnot charakterizujících vyučování. Jsou však
zjišťovány významné rozdíly v profilu vyučovacích hodin jak podle jed­
notlivých předmětů, tak podle jednotlivých učitelů. Tím se obraz reálného
vyučování stává mnohem komplikovanější. V explorativním bloku E(27) to ilus­
trujeme výzkumy, které byly provedeny ve dvou zcela odlišných zemích (Slo­
vensko a USA) a jsou svým provedením a svými výsledky jedinečné.

E (27): Profil reálného vyučování

Vývoj vědeckého poznání je někdy zvláštní. Ačkoliv se v teorii pedagogiky dávno vě­
dělo, ž e vyučování)e základem celého složitého mechanismu, jímž je edukace v pro­
středí školy, trvalo poměrně dlouho, než s e k jeho exaktnímu výzkumu přistoupilo.
A když s e tak stalo (prostřednictvím analýz komunikace ve třídě - viz v části 8.2), trvalo
£ opět dosti dlouho, než si výzkumní pracovníci vypracovali nástroje pro exaktní měření
O obsahu vyučování, tedy toho, c o tvoří skutečnou náplň interakce realizované v e vy-
2 učování jeho subjekty.

J a) Profil vyučování v slovenské škole

H v roce 1986 publikoval Pavol Ferko, docent na Pedagogické fakultě v Banské Bystrici,
a pozoruhodnou knížku s názvem Pohladna prácu učitela fyziky. Podává v ní velmi s y s -
Cj tematickou analýzu vyučování v jednom předmětu (fyzika) na základní škole, které chá-
g[ pe jako didaktickou interakci:

Uj »Vyučovací hodinu fyziky budeme zkoumat komplexně jako proces, jako pole didaktické
interakce, jako řídící činnost učitele se záměrem formovat osobnost žáka základní ško­
ly. Zjednodušeně lze říci, že didaktická interakce je pracovní součinnost, spolupráce
učitele a žáka při vyučování." (s. 14)

Pro analýzu vyučován í vypracoval Ferko komplexní metodiku obsahující jednak obser¬
vační procedury, jednak šetření pomocí rozhovorů s učiteli a dotazníku pro žáky. Nej-
důležitějším zdrojem dat bylo pozorování celkem 85 hodin fyziky v 7. - 9. ročníku zá-

334
 Profil edukace ve školní třídě

kladní školy, z toho 35 hodin u začínajících učitelů (s praxí do 1 roku) a 50 hodin u z k u ­

šených učitelů (s praxí 10 let a více). Pozorované vyučování v těchto hodinách obsáhlo
celkem 1972 žáků.

Ferkův výzkum přinesl neobyčejně podrobný, monografickým způsobem vypracovaný

obraz o profilu reálného vyučování. Bylo vyhodnoceno (kvantitativně a speciálními gra­
fy) několik desítek jednotlivých parametrů vyučování, zejména těch, jež s e týkají kon­
krétních didaktických činností učitelů, například způsoby, jimiž učitel:

- motivuje žáky k učení;

- kontroluje domácí úkoly;
- vykládá nové učivo;
- provádí opakování učiva s e žáky;
- využívá učební pomůcky;
- pohybuje se během vyučování ve třídě;
- využívá svůj hlas;
- píše na tabuli atd.

V e všech těchto parametrech byly shledány rozdíly v činnostech mezi začínajícími uči­
teli a zkušenými učiteli, avšak největší přínos má Ferkův výzkum v tom, že vyhodno­
coval efektivnost vyučování.

V e Ferkove pojetí byla efektivnost vyučování měřena na základě reálných aktivit žáků
v hodinách, a to pomočí „kvocientu aktivního využití pracovního času" (Kv), jenž byl
vyjádřen tímto vztahem:

Z a T a
Kv= - . 100(%)
Žn.Tn

kde Žn = počet žáků ve třídě,

Ža = počet aktivních žáků, tj. participujících svou činností ve vyučování,
Tn = normovaný čas vyučovací hodiny (tj. 45 minut),
Ta = aktivní čas žáků (tj. čas trvání jejich práce).

J e jasné, že výzkum tohoto druhu byl neobyčejně obtížný na provedení a zpracování.

Pro sledování „aktivního času žáků" bylo nutno stopkami měřit časové úseky, při nichž
žáci aktivně pracovali (činnost verbální, a to mluvená nebo písemná, činnosti never­
bální), a to s rozlišením aktivity jednotlivého žáka, skupiny žáků, celé třídy. Měření pro­
váděli zaškolení pozorovatelé, a to celkem v 18 hodinách fyziky realizovaných 18 růz­
nými uč|teli.

Z početných výsledků zde uvedeme to, co považujeme z a zvlášť významné: Efektiv­

nost vyučování byla velmi rozdílná v hodinách jednotlivých učitelů. Pohybovala
se ve velmi širokém pásmu, mezi krajními hodnotami Kv = 5,9 - 96,8 %, při průměrné
hodnotě Kv = 47,4 %. T o ilustruje následující výsek z širší tabulky (podle Ferka, 1986,
s. 141):

335
Moderní pedagogika

Tab. 8.4 Kvocient efektivnosti vyučování

Ta
Hodina Žn Ža Kv(%)
(minuty)
s nej vyšším K v 18 41 17 96,8
s nejnižším K v 29 14 5 5,9
průměr (N = 18 hodin) 24,1 23,8 19,1 47,4

Pozn.: Hodnota parametru Ža může přesáhnout počet žáků ve třídě (Žn), protože se do ní za­
počítává opakovaná aktivita žáků, např. když týž žák je aktivní během hodiny několikrát.

Z Ferkových výsledků můžeme vyvodit - když je konfrontujeme s nálezy jiných výzkumů

- přinejmenším dvojí závěr:

(1) Existují velké interindividuálnírozdíly mezi učiteli v tom, jak organizují aktivitu
žáků.To je prokazováno i jinými, nezávislými výzkumy, které sledují participaci žáků
ve vyučování (viz v části 8.4). V e Ferkově výzkumu je tento nález o to pozoruhodnější,
že je založen n a analýze vyučovacích činností učitelů jednoho a téhož předmětu (fy­
ziky), zatímco v jiných výzkumech jde většinou o vyučování v různých předmětech, což
může být intervenující proměnnou (srov. níže o výzkumu Stodolské, 1988).

(2) Efektivnost vyučování je ovlivňována nejen řídícími činnostmi učitelů, ale také
počtem žáků ve třídě. N a to lze soudit z toho, že ve Ferkově výzkumu jsou d o s a h o ­
vány nejvyšší hodnoty „aktivního využití pracovního času" (Kv) právě v hodinách,
v nichž je celkový počet žáků ve třídě (Žn) nižší ( 1 8 - 2 3 žáků), kdežto nejnižší hodnoty
/Cvjsou dosahovány ve třídách s vysokým počtem žáků (30 - 37 žáků). T o jen potvrzuje
běžně známou zkušenost, že nadměrně vysoký počet žáků ve třídě brání vytvoření op­
timálního edukačního prostředí i přes sebelepší snahu učitelů.

b) Profil vyučování v americké škole

Výzkum Ferkův (1986) provedený ve slovenských školách má v podstatě obdobný pří­

stup, jaký uplatnila pro výzkum vyučování v amerických školách S u s a n Stodolsky
(1988). Popsala jej detailně v knize Vyučovací obsahy: Aktivita ve třídách při matema­
tice a sociálních studiích (The Subject Matters: Classroom Activity in Math and Sociál
Studies). Tato kniha je často citována v zahraniční literatuře jako jedna z mála empi­
rických prací zaměřených na obsah činností jak učitelů, tak žáků v reálném vyučování.

Výchozí tezí Stodolské je tvrzení, že „to, co je obsahem vyučování, podstatným způ­

sobem formuje aktivity ve vyučování", (s. 1) Tato teze a z ní vycházející výzkum jsou
dosti neobvyklé v americké pedagogice, neboť analýzy vyučování do té doby sledovaly
hlavně jeho pedagogicko-psychologické mechanismy (činnosti subjektů z hlediska je­
jich psychicky determinovaných schopností a dovedností), kdežto obsahové aspekty
vyučování byly spíše opomíjeny. Jinými slovy - analýzy byly zaměřovány na to, jak se
žáci učí, jak je organizováno vyučování atd., nikoliv na to, čemu se žáci fakticky učí,
co je faktickou náplní vyučování.

336
 Profil edukace ve školní třídě

Empirická analýza Stodolské byla zaměřena na dva vyučovací předměty (matematika

a sociální studie) a jejich vyučování realizovane v 39 třídách 5. ročníku, c e l k e m s 21
učiteli. Získávání dat bylo prováděno pozorováním (v každé třídě d v a zaškolení pozo­
rovatelé) a jejich registrací pomocí observačního systému, jenž umožňoval analyzovat
časové, prostorové a obsahové parametry vyučování. (Metody výzkumu jsou podrobně
popsány v citované knize.)

Z velkého množství výsledků zde shrneme stručně ty, které s e týkají těch rozdílů ve
vyučování, jež jsou dány vyučovacím předmětem:

Především s e potvrdilo, že vyučovací předmět (resp. jeho obsah) skutečně způ­

sobuje rozdíly v profilu vyučování, a to i v téže třídě a u týchž učitelů. To lze spo­
lehlivě tvrdit proto, že v daném výzkumu byla začleněna skupina takových učitelů, kteří
vyučovali v určité třídě oba předměty, tj. byly tak eliminovány vlivy způsobované tím,
když určité předměty vyučují různí učitelé. To lze ilustrovat některými parametry vy­
učování (vybranými z velké řady kvantifikovaných parametrů podle Stodolské, 1988),
které uvádíme v tabulce 8.5.

Tab. 8.5 Profil vyučování v matematice (M) a sociálních studiích (S)

M S

organizační formát převažuje převažuje

hromadné vyučování skupinové vyučování
plynulost vyučování většinou homogenní většinou variabilní
segmenty vyučování
iniciované:
- učitelem 49 % 41 %
- žákem 42% 19%
- skupinou žáků 8 % 35 %
- technickýmzařízením 4 %
lokalizace žáka:
- v lavici 69 % všech činností 72 % všech činností
- u tabule 14%
- v knihovně 3,3 %
- v informačním centru 1,1 % 7,3 %
nízké využití vysoké a variabilní
používání učebnic a jiných (převážně učebnice) využití (učebnice +
materiálů různé doplňující
materiály)
druh činností žáků:
- o p e r a c e s fakty 16,9 % 33,4%
- operace formující
dovednosti 80,0 % 16,9%
- nekognitivní operace 12,3%

337
Moderní pedagogika

„Plynulost vyučování" (v terminologii Stodolské „pacing", tj. „přechody*' nebo „rytmus,

frekvence přechodů") je parametr vyjadřující to, jak často s e střídají segmenty vyučo­
vání iniciované buď učitelem, nebo žákem (žáky).

Celkově Stodolská (1988) sumarizuje výsledky tohoto výzkumu takto:

• Každodenní činnosti žáků a učitelů byly odlišné v matematice a v sociálních stu­

diích. Organizační rámec vyučování se měnil podle těchto předmětů, ačkoliv byly vy­
učovány ve stejných elementárních třídách. Téměř každý parametr činností, které
jsme podrobili pozorování, se odlišoval v těchto předmětech, i když ve většině pří­
padů oba tyto předměty vyučovali titíž učitelé.

• Odlišnosti byly zjištěny také uvnitř vyučovaných předmětů, a to více y sociálních stu­
diích a méně v matematice. V mnoha parametrech bylo vyučování v matematice ho­
mogennější, tj. hodiny matematiky v různých třídách a u různých učitelů se na vzájem
podobaly.

Kromě různých zjištění, jež lze mít z a prokázaná, výzkum Stodolské také otevřel ně­
které další problémy pro exaktní analýzu vyučování. Jedním z nich je to, že vyučování
- a to v téže třídě a s týmiž učiteli - se mění také v závislosti na úrovni zaangažovanosti
žáků (student involvement), tj. na jejich pozornosti a aktivitě:

„Analýza vyučovacích hodinjednotlivých učitelů také odhalila, že žáci téže třídy nejsou
vždy stejně zaangažovaní ve vyučování. Dosti překvapující je zjištění, že průměrná úro­
veň zaangažovanosti týchž žáků u téhož učitele, vyučujícího jak matematiku, tak so­
ciální studia, byla naprosto nekorelována." (s. 74)

Z předchozího výkladu (v části 8.2 a 8.3) je jistě patrné, že profil každého aktu
vyučování vytvářejí jednak komunikace mezi učiteli a žáky, jednak interakce
(vzájemně působící činnosti) učitelů a žáků. Popisované výzkumy se většinou
zabývají těmito procesy tak, jak se jeví v objektivním pozorování. Jak jsme vy­
světlili, dosahuje se přitom vysokého stupně exaktnosti v poznání profilu reál­
ného vyučování. Ale cítíme, že při tomto „pohledu zvnějšku" na vyučování něco
chybí: Je to „pohled zevnitř vyučování", tedy očima těch, kdo jsou přímými
účastníky, aktéry vyučování.
Objasněním toho, jak tito činitelé vnímají a reflektují vyučování, se zabývá
následující část.

8.4 Klima ve vyučování

Když dospělí vzpomínají s odstupem času na svá školní léta, většinou reflektují,
jaké pocity prožívali v prostředí školy, zejména základní školy. Jsou to pocity
někdy spíše pozitivní, někdy spíše negativní, jindy obojí ve vzájemném prolí­
nání. Týkají se zejména emočních prožitků a zkušeností, mnohdy natrvalo za­
kotvených v paměti bývalých žáků - např. zda do školy chodili rádi nebo s od-

338
 Profil edukace ve školní třídě

pórem, zda k nim byli učitelé hodní, spravedliví a laskaví nebo zlí, škodolibí
apod., zda měli nebo neměli ve třídě dobré kamarády apod.
1
Jak se k těmto pocitovým informacím staví moderní pedagogika ? Jsou reflexe
z prožívání třídního či vůbec školního prostředí jen jakousi „dojmologií", bez nut­
nosti věnovat jim pozornost ze strany vědy- neboje k nim nutno přistupovat jako
k hodnotným informacím? A lze vůbec kvalitu prožívání, k němuž dochází ve
třídě, nějak exaktně vyhodnocovat?

To jsou otázky, které musíme nutně objasnit, protože dnes již bez pochyb vstou­
pily do zájmového pole moderní pedagogiky. Budeme je ovšem objasňovat ve
vztahu k profilu reálného vyučování, jak je to dáno zaměřením této kapitoly.
Čtenáře zajímajícího se o toto téma můžeme také odkázat k výkladu o něm
v knize Mareše a Křivohlavého (1995). Náš pohled bude o něco širší - jednak
ve směru k zahraničním poznatkům, jednak v objasnění nejen klimatu třídy,
ale také klimatu školy.

8.4.1 Psychosociální klima ve třídě

Při interakci v kterékoliv lidské skupině existuje cosi „nehmatatelného", ale sil­
ně jednotlivci pociťovaného, co bývá označováno jako nálada, ovzduší, atmosfé­
ra, klima apod. Sociální psychologové a psychiatři prozkoumávají již od 30. let
tyto zvláštní, subjektivně pociťované projevy doprovázející každou událost in­
terakce a mají dnes k dispozici různé metody pro jejich měření - např. socio-
metrické techniky aj. (viz in Janoušek a kol., 1986). Většina těchto technik je
však určena k analýze psychosociálních vztahů a preferencí v malých skupi­
nách (dyádách, triádách apod.).
Vyučování jakožto specifický druh interakce odehrávající se v poměrně vel­
ké skupině lidí (20 - 30 i více subjektů) zůstávalo dlouho nepoznáno co do pa­
rametrů psychosociálního klimatu. Učitelé stejně jako pedagogové-teoretici si
byli vědomi, že toto klima existuje a „nějak" působí, ale pochybovalo se o tom,
že by bylo možno je exaktně identifikovat nebo dokonce měřit. Přitom každý
žák v kterékoliv třídě může - když je vhodným způsobem dotázán - vyslovit,
zda se mu ve třídě líbí, či ne, co dělá paní učitelka, aby bylo vyučování pro žáky
příjemné a zajímavé nebo nudné a odpudivé apod.
Této schopnosti subjektů verbálně vypovídat o prožitcích ve vyučování se
začalo využívat k tomu, aby výzkumní pracovníci v pedagogice mohli analyzo­
vat vyučování jinak než jen na základě pozorování - totiž „zevnitř", prostřed­
nictvím verbalizovaných (slovně vyjádřených) pocitů žáků či učitelů. (Metoda
verbálních výpovědí aplikovaná v pedagogickém výzkumu je podrobně popsána
in Gavora, 1996.) Jedním z protagonistů tohoto směru výzkumu je australský
vědec B a r r y J . Fraser, autor knihy Prostředí třídy (Classroom Environment)
(1986) a řady dalších prací k témuž tématu (Fraser, Walberg, 1991). Objasníme

339
Moderní pedagogika

nejprve Fraserův přístup ke zkoumání klimatu ve třídě - protože je příznačný

pro řadu empirických analýz v této oblasti ^ a pak shrneme poznatky o tom, ja­
kými charakteristikami se vyznačuje klima vyučování v českých třídách i ve
školách jiných zemí.
Základním principem Fraserova přistupuje to, že klima třídy (v jeho ter­
minologii prostředí třídy - classroom environment nebo učební prostředí -
learning environment) se popisuje nikoli na základě přímého pozorování, ale
na základě výpovědí produkovaných o tomto prostředí jeho účastníky. Fřaser
(1986) to vyjadřuje následovně: „V protikladu k metodám, které jsou založeny
na vnějším pozorování, náš přístup ... definuje prostředí třídy v termínech vní­
mání tohoto prostředí žáky a učiteli." (s. 1)
Aby výpovědi zúčastněných subjektů o jejich prostředí byly validní, a ni­
koli jen nahodilé, byly zkonstruovány speciální hodnotící dotazníky k identifi­
kaci třídního a školního klimatu. Jejich větší řada (seznam nejznámějšich viz
Mareš a Křivohlavý, 1995) a mají zajímavou konstrukci. Napr. jeden z těchto
dotazníků nazvaný ICEQ (Individualized Classroom Environment Questionna­
ire - Individualizovaný dotazník o prostředí třídy) je popsán Průchou (1995a).
Podstata hodnotícího dotazníku je následující.

Dotazník je zkonstruován ve dvou verzích:

(1) Aktuální verze obsahuje výroky (k nimž respondenti vyjadřují svá hodno­
cení) o skutečném, prožívaném klimatu ve třídě.
(2) Preferenční verze zjišťuje (pomocí týchž výroků) to, co by si respondenti přáli
jakožto žádoucí (optimální) klima.
Např. výrok „V naší třídě žáci často soutěží, kdo bude první" se hodnotí po­
mocí příslušné škály jednak z hlediska reálného stavu (tj. jak často k situacím,
vyjádřeným výrokem, skutečně dochází), jednak z hlediska žádoucího stavu (tj.
jak dalece by žáci tyto situace soutěžení chtěli mít v „ideálním" vyučování).
Dotazník je zadáván dvěma skupinám respondentů: Jednak žákům, jednak
učitelům v téže třídě. Vzniká tak „křížový efekt" pro získávání dat. Je možno
porovnávat, (1) jak obě skupiny respondentů posuzují totéž reálné klima ve tří­
dě a (2) jak obě skupiny nahlížejí na preferované, žádoucí klima. Jak dále uvi­
díme, žáci a učitelé vidí klima, které společně vytvářejí a prožívají ve třídě, vět­
šinou dosti odlišně - což má závažné praktické důsledky. Podívejme se nyní na
konkrétní zjištění: Jaké je psychosociální klima v českých školních tří­
dách?
Odpověď na tuto otázku nemůže být zcela jednoznačná, neboť údaje tuto
odpověď zakládající jsou rozporuplné. Když ponecháme stranou informace, kte­
ré mají charakter nahodilých či zkreslujících údajů (např. když televizní re­
portér navštíví jednu školu a z výpovědí dětí a učitelů vyvozuje obecné soudy
o klimatu českých škol vůbec), můžeme se opřít jen o malý počet výzkumných
zjištění.

340
 Profil edukace ve školní třídě

Rozporná zjištění
Psycholožka M . Havlínová (1993) ze Státního zdravotního ústavu v Praze shromáždila vý­
roky, které o současné škole (červen 1992) vyslovovali účastníci (celkem 24 osob) jednoho
z pracovních setkání pořádaných skupinou NEMES. Autorka provedla klasifikaci hodnotících
výroků vyslovovaných na tomto setkání, mezi nimiž jsou i ty, které se vztahují ke klimatu.
Které negativní rysy jsou tedy - podle M . Havlínové - typické pro klima v současné české škole
(citováno doslova):

- Až na výjimky se nezměnila atmosféra školy.

- Škola neuznává osobnost žáka I študenta.
- Učitel má dosud vždy pravdu. Nedostává se respektu k názorům žáka.
- Škola nesleduje, jak ji žáci vnímají a s jakými pocity ji prožívají ...
- Škola je dosud spíše společností vůči okolí uzavřenou ...je vykázaným místem, ghettem.
- Škola je odcizena od života svým zaostalým pojetím a obsahem.
- Velká část žáků projevuje záporný vztah jak ke škole... tak ke vzdělávání a kultuře vůbec.
-Nevhodnost existující motivace spočívá v tom, že je založena na záporné emoci, kterou je strach
žáka ze zkoušení, známek a veřejného ponižování.
- Téměř zcela chybí pozitivní motivování žáků ze strany školy a učitelů atd.

Podobných negativních hodnocení jé v uvedené stati mnohém více. Celkově vycházejí z pře­
svědčení - řadou výroků v stati manifestovaného - že klima v českých školách se příliš ne­
změnilo po listopadu 1989, neboť „odhadem 95 % učitelů vyučuje tak, jak se naučili a zvykli
si v dřívější škole" (s. 141), resp. „řada učitelů se vyznačuje nedostatky, které se v nich upevnily
praxí socialistické školy: pedagogická lenost, nízká tvořivost, profesní nesamostatnost, nízká
motivovanost, neprofesionalita po stránce pedagogické a psychologické, absence sebereflexe
a sebepoznání". (s. 139)

Je to vskutku černý obraz o edukačním prostředí, v němž musí české děti trávit velkou část
svého života. Jsou opravdu úzkost, strach a ponižování žáků charakteristickými vlastnostmi
klimatu v českých školách ? Jsou opravdu české školy ghettem a diktaturou pro žáky ? Jsou sku­
tečně učitelé tak necitliví, tak líní a neprofesionálni při vytváření klimatu ve svých třídách?

Jedním z velmi negativních projevů psychosociálního prostředí školy je výskyt šikany mezi
dětmi. V posledních letech se tímto jevem zabývali dva odborníci: z pohledu teoretického vý­
zkumu pražský psycholog Pavel Říčan (1995) a z pohledu praktika poradenský psycholog
a psychoterapeut Michal Kolář (1997).
Oba autoři se shodují v tom, že získat objektivní data o četnosti výskytu šikany je ne­
obyčejně obtížné, protože zpravidla všichni účastníci - včetně obětí - nebo potenciální svědci
z různých důvodů její existenci zapírají. Potvrzuje se v mnoha případech, že učitelé o šikaně
nevědí nebo nechtějí vědět. Říčan (1995) provedl šetření na dvou tisících pražských školáků
(5. a 6. ročník) pomocí anonymního dotazníku vyvinutého norským badatelem Danem Olwe-
usem, což mu umožnilo srovnat česká data s norskými.
V dotazníku se sleduje výskyt šikany podle dvou kritérií. Podle „širšího" kritéria se za
oběti šikany považují ti, kdo v dotazníku odpovědí, že jsou jí vystaveni „tu a tam" (pojem ši­
kany výzkumník předtím podrobně dětem vysvětlil). Podle „užšího" kritéria jsou do počtu obě­
tí započítáni ti, kterým je podle dotazníku ubližováno Jednou týdně nebo častěji". Podobně

341
Moderní pedagogika

jsou zjišťovány počty agresorů - tzn. žáků aktivně se podílejících na šikanování druhých. Ří-
čanem uváděný procentuální výskyt šikany ve zkoumaném vzorku shrnuje tabukla 8.6.

Tab. 8.6 Výskyt šikany ve školách

Četnost Země Agresoři Oběti

ČR 14 % 18%
šikana „tu a tam"
Norsko 7% 9%

ČR 4 % 7%
„týdně a častěji"
Norsko 2% 3%

Zdá se tedy, že výskyt šikany je dvojnásobný proti Norsku. Na druhou stranu britští výzkum­
níci uvádějí (při širší definici) až 27 % šikanovaných dětí. Banks (1997) konstatuje, že i když
nejvíce dat publikovali odborníci ze Skandinávie, Británie a Japonska, „problémy spojené se
šikanou byly zaznamenány všude, kde existuje institucionalizované školní prostředí".
Již tradičně se vysoká míra násilí přisuzuje americkým veřejným školám. Mary Jo No-
linová se spolupracovníky (1995) publikovala výsledek rozsáhlého průzkumu, který zahrnul
6500 amerických žáků a studentů ve věku 12 - 18 let. Podle tohoto průzkumu:

56 % respondentů osobně bylo svědkem násilí nebo šikany ve škole;

71 % respondentů ví, že se takové věci v jejich škole dějí;
25 % respondentů má strach, že se stane obětí šikany nebo jiného násilného činu ve škole á
12 % respondentů se stalo obětí šikany nebo jiného násilného činu.

To by ovšem znamenalo, že v českých školách je více (příležitostných) obětí šikany než v po­
věstné americké „džungli před tabulí"!

Ve shodě s jinými výzkumy Nolinová konstatuje, že

- šikana vzrůstá v průběhu primární školy, vrcholí v nižších ročnících sekundární školy (mid¬
dle school / junior high school) a ustupuje v průběhu vyšší střední školy (hlavně pokud se týče
případů fyzického napadení, verbální agresivita zůstává konstantní);
- chlapci jsou častějšími oběťmi i původci šikany a násilí než dívky;
- žáci státních škol jsou více ohroženi než žáci soukromých škol.

Kolář (1997) ze své klinické praxe orientované hlavně na středoškoláky a učně sice nepo­
skytuje kvantitativní data, zato dostatek případů ze své praxe, které na jedné straně vedly
k vážné fyzické a/nebo psychické újmě na straně oběti, na straně druhé byly kvalifikovány
jako závažné trestné činy (loupež, vydírám, ublížení na zdraví, podpora a propagace fašismu)
a skončily nepodmíněnými tresty odnětí svobody pro šikanující studenty nebo učně.
Závažné rovněž je, že podle obou autorů (a ve shodě se zahraničními prameny) jsou uči­
telé pro řešení šikany nepřipravení, často velmi nevšímaví, někdy dokonce sami svým cho­
váním k šikaně přispívají: „Učitelé nejednou sdílejí averzi a despekt dětského kolektivu k obě­
tem a nedokážou tento postoj korigovat. Tím nepřímo vyjadřují souhlas s agresí a podporují
ji. Učitel může dát dokonce bezděčně sám podnět k šikaně, pokud nesprávně použije ironie nebo
dokonce dítě přímo před třídou zesměšňuje." (Říčan, 1995, s. 41)

342
 Profil edukace ve školní třídě

Kolář upozorňuje, že vyšetřování vzniklé šikany vyžaduje v podstatě použití krimina-

listických technik; pokud je vedeno ze strany pedagogů nekvalifikovaně, vážně ohrožuje oběť
(další zastrašovaní ze strany agresora, pomsta). E x i s t u j í o v š e m i v ý z k u m n é n á l e z y , k t e r é
o klimatu v p r o s t ř e d í č e s k ý c h š k o l p o s k y t u j í o d l i š n é ú d a j e .

První nález se týká ověření toho, zda české děti prožívají strach ze školy, který by byl vyvoláván
zátěží na ně kladenou, nedobrým prospěchem aj. M . Vágnerová (1994) vyšetřovala skupinu
dětí - žáků 4. tříd základních škol v Praze a v Děčíně. Děti hodnotily samy, jak pociťují svůj
„strach ze školy". Zjistilo se následující: „Nelze říci, že by děti trpěly zvýšenými obavami ze
školy" (s. 276); z celé skupiny (N = 100 dětí) uvedl zvýšený strach ze školy jen jeden chlapec
a žádná dívka!

Strach ze školy není významněji závislý prospěchu: „Je zřejmé, že se školy významněji nebojí
ani děti s podprůměrným prospěchem. Tyto děti neměly ve srovnání s průměrem celé skupiny
významně větší strach ze školy ... Rozdíl nebyl zjištěn ani mezi dětmi podprůměrnými a dětmi
s výborným prospěchem..." (s. 276)!

Další nález o klimatu v prostředí českých škol můžeme přinést z naší komparace (Průcha,
1997a) výpovědí českých a finských čtrnáctiletých žáků o tom, jak hodnotí svůj „školní život".
Data tohoto srovnání pocházejí z šetření v projektu IEA, a to jednak české populace žáků
(Straková, Tomášek, 1995), jednak finské populace žáků (Lynnakylä, 1995). Podle stejné me­
todiky žáci vyjadřovali své názory k 29 parametrům „kvality školního života", např.:

Škola je místem, kde - se cítím šťastný;

- kam doopravdy chodím rád;
-jsem sklíčený;
- mi učitelé pomáhají, abych pracoval nejlépe;
- dostávám takové známky, jaké si zasloužím atd.

V tomto srovnání se ukázalo (podrobněji Průcha, 1997a), že čeští žáci (N = 2801) se celkově
cítí spokojenější a šťastnější ve svých školách než jejich finští souvěkovci, ale na rozdíl od nich
mají (pociťují) mnohem nižší sociální status jak ve vztahu k učitelům (nízké sebevědomí
žáků), tak ve vztahu k spolužákům (nízký pocit možné pomoci a podpory). R o z h o d n ě se v š a k
z á v ě r z tohoto r e p r e z e n t a t i v n í h o vzorku č e s k é ž á k o v s k é populace v ý r a z n ě l i š í od
„ č e r n é h o obrazu" klimatu v n a š i c h š k o l á c h .

V roce 1996 provedl Institut dětí a mládeže MŠMT ČR v Praze výzkum názorů současné mla­
dé generace a publikoval jej pod názvem Respondent a škola (1996) v Učitelských novinách
(1996, č. 37 a 39). Šetření zahrnovalo 733 respondentů (reprezentativního souboru z celé ČR)
ve věku 15 - 29 let a jeho cílem bylo zjistit u těchto lidí, Jak pohlížejí dnes na roli, kterou hrála
v jejich životě základní škola". Některé části šetření se vztahovaly i ke klimatu tříd a škol,
které někdejší žáci prožívali. Klima základní školy lze posuzovat podle toho, jak učitelé na
respondenty působili a jak se podíleli na formování postojů či trvalejších osobnostních rysů
svých žáků. O tom vypovídá tabulka 8.7 (podlé Respondent a škola, 1996, č. 39, s. 16).

343
Moderní pedagogika

Tab 8.7 Ovlivnění žáků učiteli na základní škole

Sdružené odpovědi
Oblast ovlivnění (rozhodně ano + spíše ano)
v procentech (N = 733 respondentů)

1. chování k lidem 73

2. vztah k práci, k plnění povinností 67

3. vztah k přírodě 59
4. touha po vzdělání 52
5. volba povolání 48
6. vztah k rodičům, k sourozencům 44
7. občanská zodpovědnost 44
8. hrdost na svou zemi 42
9. zdravý způsob života 41
10. politické názory 12

Ani tyto údaje

nedovolují usuzovat na zcela či převážně negativní rysy klimatu, které by bylo
charakteristické pro českou základní školu. Naopak - uvedené nálezy svědci o tom, ž e toto
klima bylo převážně vnímáno jako pozitivně působící na žáky.
Ostatně na klima ve školní edukaci lze usuzovat i z odpovědí respondentů v j i n é části
tohoto šetření. Na otázku

„Chodil respondent jako dítě rád do základní školy?"

byly získány tyto odpovědi (v procentech respondentů):

- skoro vždy / dost dlouho ano 50
- na začátku ano, pak ho škola omrzela 20
- možná někdy ano 13
- nevzpomíná si, že by někdy do školy rád chodil 14

Jistě není potěšující se dozvídat, že jen polovina někdejších žáků vyznává, že chodili do školy
rádi, kdežto druhá polovina má větší či menší výhrady. Jen těžko lze očekávat, že spokojenost
bude absolutní. Zde by bylo možno připomenout realistická slova H . v. Hentiga, že ideální
škola, v níž by se líbilo všem, je utopie a přemrštěný požadavek, ale to nás nezbavuje povin­
nosti přemýšlet o tom, jak by se škola mohla zlepšit.

Kromě těchto nepřímých zjištění o klimatu panujícím ve vyučování v české zá­

kladní škole jsou u nás k dispozici i výzkumné nálezy, jež byly dosaženy ap­
likací metod zkonstruovaných pro přímé analýzy klimatu ve třídách.
Popíšeme je podrobněji v explorativním bloku E(28).

344
 Profil edukace ve školní třídě

E (28): Klima ve třídách české základní školy

Některé z mnoha nástrojů (hodnotících dotazníků) pro měření klimatu v e třídě, j e ž byly
zkonstruovány n a Západě, byly přeloženy také do češtiny a upraveny pro aplikaci
v prostředí českých škol. Zásluhou J . Laška z Pedagogické fakulty v Hradci Králové
byl takto připraven dotazník nazvaný v české verzi Naše třída (v původní australské
^ podobě My Class Invěntory - MCI). Tento dotazník vyšetřuje klima v e třídách 3 . až
6
O - ročníku základní školy a byl již také aplikován n a populaci českých žáků (výzkum
-l popisují podrobně Lašek a Mareš, 1991).
n
Co tento dotazník měří a co se s jeho pomocí zjistilo?
> Dotazník sestává z 2 5 výroků, ke kterým žáci sdělují písemně svá stanoviska (souhlas
£ či nesouhlas). Např. „ V naší třídě baví děti práce ve škole" nebo „Děti z naší třídy se
< mezi sebou hodně hádají"(celý dotazník s 2 5 výroky a jejich rozčlenění k jednotlivým
g proměnným je publikován v stati Lašek, Mareš, 1991). Tyto různé výroky reprezentují
j 5 charakteristik (proměnných), jež s e pro měření klimatu v určité třídě kvantitativně vy-
^ hodnocují. J s o u to:
u
(1) Spokojenost ve třídě (zjišťuje se vztah žáků k vlastní třídě, míra spokojenosti a po¬
: hody).

(2) Třenice ve třídě (zjišťuje se míra napětí a sporů mezi žáky).

(3) Soutěživost ve třídě (zjišťují se konkurenční vztahy mezi žáky, míra snah po vy­
niknutí aj.).

(4) Obtížnost učení (zjišťuje se, jak žáci prožívají namáhavost učebních nároků na ně
kladených).

(5) Soudržnost třídy (zjišťuje se míra pospolitosti a přátelství ve třídě).

Hodnoty pro každou z 5 proměnných s e získávají statistickými procedurami, jež jsou

v citované stati popsány. Z d e uvedeme jen hlavní výsledky:

J . Lašek aplikoval tento dotazník ve 24 třídách českých základních škol, s c e l k e m 863

žáky. V e vzorku byly třídy z e škol venkovských, v malých i velkých městech. Data re­
flektující klima v těchto třídách uvádí tabulka 8.8 (zkráceně podle Lašek, Mareš, 1991,
s. 406).

Táb. 8.8 Hodnoty klimatu ve třídách české základní školy

(orientační normy podle dotazníku „Náše třída")

Charakteristika Aritmetický průměr

Pásmo běžných hodnot
klimatu za třídu
spokojenost 12,2 10,0-14,4
soudržnost 9,6 6 , 4 - 12,9
třenice 9,9 6,9-13,1
soutěživost 12,2 9,7-14,8
obtížnost učení 8,6 6,2-11,1

345
Moderní pedagogika

Tyto údaje je nutno interpretovat takto: Hodnoty u každé proměnné s e teoreticky po­
hybují y pásmu 5 bodů - 1 5 bodů. Vypočtené hodnoty s e k těmto mezím více či méně
přibližují, přičemž platí:

Klima třídy je tím lepší, (1) čím vyšších hodnot (blížících se k 15) dosahují proměnné
„spokojenost" a „soudržnost"; (2) čím nižších hodnot (blížících se k 5) dosahují proměn­
né „třenice", „soutěživost" a „obtížnost učení". Takže z údajů uvedených v tabulce je
možno vyvozovat o klimatu sledovaných tříd toto:

- spokojenost žáků ve třídách byla velmi vysoká (12,2);

- soudržnost třídy byla hodnocena žáky jako průměrná (9,6);
- výskyt třenic byl rovněž posuzován jako průměrný (9,9);
- soutěživost mezi žáky byla velmi vysoká (12,2);
- obtížnost učení byla pociťována jako průměrná (8,6).

Z právě uvedených zjištění by bylo možno usuzovat, že klima třídy v českých

základních školách je pravděpodobně žáky pociťováno jako vcelku vy­
hovující. Toto konstatování je podporováno i některými dalšími obdobnými
šetřeními (referují o nich Mareš a Křivohlavý, 1995). Zároveň se přitom ukazují
i další poznatky (Lašek, 1992, aj.), zejména
- vysoká soutěživost a relativně nízká soudržnost vyznačuje klima tříd vní­
mané žáky v základních školách 1. a 2. stupně;
- celkově příznivěji hodnotí klima svých tříd žáci základních škol než žáci
středních škol;
- poněkud rozdílně hodnotí klima svých tříd jednak dívky a chlapci, jed­
nak žáci venkovských škol a (velko)městských škol;
- existují rozdíly v hodnocení klimatu pociťovaného žáky a pociťovaného
jejich učiteli.
Zdá se přitom dosti příznačné, že žáci českých základních i středních škol vní­
mají klima svých tříd jako prostředí, v němž se prosazuje vysoká soutěživost
mezi žáky a zároveň nízká soudržnost. Jinak řečeno: V běžných třídách mezi
sebou žáci často soupeří, zejména za účelem získání co nejlepších známek (asi
i pod vlivem stylu řízení ze strany učitelů), a relativně málo se vzájemně pod­
porují. Je to však charakteristika klimatu pouze českých tříd - nebo se
vyskytuje i ve třídách zahraničních škol?
Porovnáme-li nálezy o klimatu tříd zjištěné v českých školách s obdobnými
nálezy (získanými pomocí týchž nebo podobných dotazníků) zjištěnými v zahra­
ničních školách, zjistíme překvapivé shody.
Např. ve Finsku zkoumali Olkinuora a Lappalainen (1991) klima ve tří­
dách základních škol (6. - 9. ročník). Aplikovali přitom dotazník CLEQ (Class­
room Learning Environment Questionnaire - Dotazník o učebním prostředí ve
třídě), který vznikl rozšířením dotazníku MCI (v české verzi JSfaše třída") o dal­
ší dvě charakteristiky: (6) zapojení žáků do učení, (7) zpětná vazba k učiteli.

346
 Profil edukace ve školní třídě

V tomto výzkumu se zjistilo - kromě jiného - že charakteristika soutěživost, ale

zároveň i charakteristika soudržnost dosahuje ve zkoumaných finských třídách
dosti vysokých hodnot.
Rovněž v Austrálii (podle Frasera, 1986) se při aplikaci MCI na velkých
vzorcích tříd zjistilo, že hodnoty soutěživosti dosahují vysokých hodnot, ale hod­
noty soudržnosti relativně nízkých hodnot. Tedy je to podobný stav klimatu
třídy, jaký je zjišťován i v českých školách.
Z komparace dat českých a zahraničních (nejen právě zmíněných) lze kon­
statovat, že přinejmenším v charakteristice soutěživost a většinou také v cha­
rakteristice soudržnost se klima v českých třídách podobá klimatu ve třídách
škol jiných zemí. Podle našeho názoru je to další projev toho, že vyučování ve
standardních (nealternativních) školách má ve vyspělých zemích mno­
5
ho společných rysů - jde o jakési edukační univerzálie .
Je to přirozené - klima ve třídě jakožto součást profilu reálného vyučovaní
musí mít nutně určité společné rysy bez ohledu na kulturní, etnické, jazykové
a jiné diference zemí, protože se v podstatě jedná o týž edukační proces z hle­
diska prostředí (učebna),.zúčastněných subjektů (učitel a větší či menší sku­
pina žáků) a především funkcí, které plní (intencionálni, řízená edukace zalo­
žená na zadanýchkurikulárních materiálech). V tomto smyslu je podstata vy­
učování stejná v České republice, ve Finsku či Portugalsku, i když jednotlivé
charakteristiky klimatu mohou být odlišné.

Pokud jde o klima ve školní třídě, ještě jeden rys je společný českým a zahra­
ničním školám: Žáci vnímají a hodnotí klima tříd, které prožívají, odliš­
ně než jejich učitelé vyučující v těchto třídách. To je prokazováno jak v čes­
kých, tak v zahraničních analýzách. Např. o těchto diferencích v českém pro­
středí se konstatuje:

„A/a prvním stupni mohou existovat i rozdíly mezi viděním klimatu žáky a uči­
telkami. Ty se domnívaly, že ve sledovaných třídách jsou žáci méně spokojeni,
je mezi nimi hodně třenic, školní práce je pro děti značně obtížná, soudržnost
třídy je vysoká. Názory žáků ve všech pěti proměnných však byly právě opačné..."
(Mareš a Křivohlavý, 1995, s. 153)

Jeden z nej významnějších důkazů v této oblasti představují výsledky výzkumu

provedeného ve školách v Izraeli, který stručně popíšeme v explorativním bloku
E(29).

5 Zde je možno vidět jednu z příčin celosvětového zájmu o tzv. kooperativní formy práce ve škole.
U nás shrnula teoretická východiska i praktické zkušenosti s podporou spolupráce jak mezi
žáky, tak mezi učiteli Hana Kasíková v knize Kooperativní učení, kooperativní škola (1997); srov­
nej rovněž Fisher (1997).

347
Moderní pedagogika

E (29): Hodnocení klimatu tříd žáky a jejich učiteli

Mají žáci a učitele shodné, nebo odlišné vnímání klimatu v týchž třídách ? Odlišují se
tyto dvě skupiny subjektů i v tom, jaké klima by si přáli ve třídě mít? A pokud takové
odlišnosti mezi oběma skupinami subjektů opravdu existují, v čem spočívají?

^ To jsou problémy, na jejichž objasnění s e zaměřil rozsáhlý výzkum, který byl prováděn
g týmem odborníků z univerzity v Tel Avivu (Raviv, Raviv, Reisel, 1990) a publikován
3 v American Educational Research Journal. Tento výzkum zahrnoval velký soubor tříd.
CO Z celkem 50 státních škol bylo vybráno 78 tříd 6. ročníku, soubor subjektů těchto tříd
— tvořilo 2347 žáků a 78 učitelů. Gelý soubor vyučujících tvořily ženy s delší pedagogic-
^ kou praxí (v průměru 12,8 let).

F Pro analýzu klimatu v e třídách byl aplikován dotazník CES(Classroom Environment

g Scale - Skála prostředí třídy), zkonstruovaný a ověřený v U S A , který obsahuje 9 0 vý-
O roků. T y reflektují několik dimenzí klimatu třídy:
CL (a) dimenze vztahů: reflektuje míru zapojení žáků do aktivit ve vyučování; jak učitelé
X
" pomáhají žákům a jak otevřeně jim sdělují svou důvěru aj.;
(b) dimenze rozvoje osobností, jaký důraz je ve vyučování kladen na učivo a n a úkoly;
jak silná je soutěživost mezi žáky a soupeření o dobré známky aj.;
(c) dimenze setrvačnosti systému: jak je zachováván ve třídě pořádek a organizova­
nosti jak učitel kontroluje a trestá žáky; do jaké míry jsou ve třídě podporovány inovace
vyučování aj.

Tento dotazník byl aplikován tak, že v každé z e 78 tříd jedna polovina žáků vyplňovala
aktuální verzi (tj. o skutečném klimatu ve třídě) a druhá polovina vyplňovala preferenční
verzi (\\. o žádoucím, optimálním klimatu ve třídě). Každá učitelka vyplňovala obě Verze
dotazníku pro danou třídu. Výsledky této analýzy prokázaly následující skutečnosti:

(1) Žáci a učitelky se odlišují (a to statisticky významně) ve většině charakteristik

skutečného stavu klimatu ve třídách. Největší rozdíly byly zjištěny v těchto charak­
teristikách:

učitelky hodnotí žáci hodnotí

- zapojení žáků do aktivit ve vyučování vysoko nízko
- pomoc učitelů žákům velmi vysoko nízko
- pořádek a organizovanost ve vyučování vysoko nízko
- jasnost pravidel chování stanovených učiteli velmi vysoko nízko

Lze tedy říci, že učitelky vidí klima ve svých třídách „růžověji", než jaká je realita? Jejich
výpovědi s e zdají nasvědčovat tomu, že úroveň tohoto klimatu nadhodnocují - pokud
přijmeme hodnocení klimatu z e strany žáků z a realistickou reflexi stavu. To je ovšem
diskutabilní předpoklad.

(2) Naproti tomu je překvapující, že žáci a učitelky se značně shodují v tom, jaké
by mělo být preferované (optimální) klima ve třídě. V e všech hodnocených charak­
teristikách klimatu byly zjištěny shody či velké podobnosti mezi oběma skupinami sub­
jektů. To je jistě závažné zjištění, s ohledem na možné zlepšování klimatu ve třídách.

348
 Profil edukace ve školní třídě

Celkově se však potvrzuje - jak jsme to uvedli výše - že klima třídy má univerzální rysy,
J; jak to konstatují i Raviv, Raviv, Reisel (1990):

; „ Odhlédneme-li od jednotlivé třídy, pak výsledky tohoto výzkumu při srovnání s výsled-
; .:• ky jiných analýz naznačují, že existují interkulturní shody v hodnocení klimatu mezi
.' žáky a učiteli, ať žijí v Austrálii, v USA nebo v Izraeli, " (s. 157)

Čtenář může v tuto chvíli být zmaten: Je tedy naše škola „místem hrůzy", nebo je v podstatě
vše v pořádku, jsme „v dobrém průměru"? Jak to, že si jednotlivá výzkumná sdělení tak od­
porují? Věříme, že rozbor této kognitivní disonance" může pomoci lépe chápat, kriticky hod­
notit a využívat výsledky každého výzkumu ve společenských vědách.
Za částečnou odpověď považujeme tezi z oblasti filozofie vědy: „The Method is the Mes¬
sage ." Ke každému výzkumu přistupuje vědec s určitou hypotézou nebo teorií, která vychází
z jeho - uvědomovaného nebo implicitního - pohledu na svět. Podle toho vědomě nebo nevě­
domě volí metodu, konstruuje svůj dotazník, instruuje nebo neinstruuje určitým způsobem
své subjekty ap. Např. britští odborníci zjistili asi dvojnásobnou míru šikany ve školách ve
Spojeném království, než odpovídá ostatním zemím, pravděpodobně i díky tomu, že považují
za šikanu i pasivní projevy nepřátelství - např. situace, kdy je některý žák zcela bez kama­
rádů, o přestávce s ním nikdo nemluví ap. Odráží to větší míru citlivosti britské společnosti
k problémům a trápením dětí? Formulace otázky do značné míry ovlivňuje výsledek, který
získáme.
Dotazníkové šetření na velkém vzorku nám poskytne relativně reprezentativní odpovědi
na několik otázek, kdežto dlouhodobá klinická terapeutická práce s klientem n á m umožní
poznat do velké hloubky situaci jednotlivce atd.
Navíc - jak hodnotit klima třídy, v níž existuje semknutý „sehraný" kolektiv a jeden nebo
dva outsideři, „obětní beránci šikany"? V tomto případě může k vysoké míře skupinové koheze
přispívat „společný nepřítel" a fakt, že všichni společně kryjí agresivní chování. Statisticky
může taková třída vykazovat vysoké procento spokojenosti žáků (většina žáků je ráda, že oběť­
mi šikany nejsou právě oni) - ale podle Koláře (1997) jde o těžce nemocnou sociální skupinu.
Výsledek ovlivňuje i volba vzorku. Např. v popsaném výzkumu Havlínová (1993) vychá­
zela z názorů odborníků, kteří jsou členy „Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci
školství", jinými slovy vycházela z názorů lidí, které do tohoto hnutí přivedla nespokojenost
se stavem české školy a snaha tuto situaci změnit, a tedy nepředstavují zcela reprezentativní
průřez populací. Pak ovšem hrozí, že výsledkem bude tautologická výpoveď: „Odborníci, kteří
nejsou spokojeni se stavem školy (implicitně obsaženo v kritériu výběru vzorku pro výzkum),
hodnotí převážně negativně stav školy (závěr výzkumu)." To samozřejmě neříká nic o prav­
divosti či nepravdivosti jednotlivých výroků, jen o jejich menší reprezentativnosti.
Zájemce o metodologickou problematiku dotazování odkazujeme např. na výbornou
úvodní knihu Dismanovu (1993).

Chceme-li tedy skutečně poznat situaci v našich školách (nejen co se týče jejich
klimatu), je třeba kriticky přistupovat k apriorním soudům a shromáždit co
nejvíce empirických experimentálních dat a pozorování, získaných různými
6 Jedná se o parafrázi slavného výroku kanadského sociologa médií Marshalla McLuhana Jvíe-
dium is the Message" (viz kapitola 7.5).

349
Moderní pedagogika

(korektními) metodickými přístupy na co nej větších vzorcích. Jen tak budeme

schopni případně navrhnout správné intervenční strategie a posléze vyhodnotit
jejich účinnost.
Právě uvedené výzkumy popisují stav klimatu ve školní třídě, jenž je reflek­
tován ve vnímání jeho subjektů. Nevysvětlují však, z čeho je určité klima třídy
vytvářeno, tedy příčiny a zdroje tohoto stavu. K tomu je nutno podat objasnění.

8.5.2 Zdroje a důsledky klimatu ve třídě

Z čeho vlastně vzniká specifické klima v každé jednotlivé třídě? Kdo se podílí
na jeho vytváření a udržování? Má na klima třídy vliv i to, jaké je klima v určité
škole?

Na otázku, co nebo kdo je zdrojem utváření klimatu ve třídě, jsou mezi odbor­
níky odlišné názory. Někteří míní, že hlavním zdrojem jsou žáci - jejich jedi­
nečná struktura, vlastnosti, chování, které jsou odlišné od jedné třídy k druhé.
To rozpoznává každý zkušený učitel a stává se často, že v jedné třídě vyučuje
rád, těší se nani, kdežto v jiné třídě na téže škole vyučuje nerad, s nechutí a čas­
to stresován. Žáci v těchto třídách mohou vytvářet odlišné klima tím, j ak se cho­
vají, jaké postoje mají k učení a k učitelům apod.
Jiní odborníci soudí, že hlavním tvůrcem klimatu ve třídě je učitel, neboť
tento subjekt svými vlastnostmi a především rolí, kterou má ve vyučování,
může významněji ovlivňovat klima třídy. Mezi učitelovy „klíčové dovednosti"
by tedy mělo patřit i to, jak dokáže vytvářet pozitivní klima ve třídě (podrobněji
o tom Ch. Kyriacou, 1996):
,J£lima třídy, které učitel navodí, může mít zásadní vliv na motivaci žáků a je­
jich postoj k učení. Proto jsou učitelovy dovednosti uplatňované při vytváření
kladného klimatu třídy velmi důležité." (s. 79)
Moderní pedagogika se ovšem nemůže omezovat jen na to, aby předkládala uči­
telům doporučení, že mají pozitivní klima ve třídě vytvářet či stimulovat. Musí
se nutně zabývat vysvětlováním toho, jřa& klima ve třídě funguje a jakými me­
chanismy je toto fungování realizováno. Předmětem následujícího výkladu bude
tudíž explanace klimatu ve třídě v procesuálním aspektu a tato explanace se
bude opírat o konkrétní empirické analýzy.
F u n g o v á n í u r č i t é h o klimatu ve t ř í d ě , jak je to doloženo výzkumnými
nálezy, se zřejmě realizuje prostřednictvím různých mechanismů, zejména
- komunikačními a vyučovacími postupy, které učitel používá;
- strukturami participace žáků ve vyučování;
- preferencemi a očekáváními učitelů k žákům;
- klimatem či „étosem" školy, jejíž součástí je určitá třída.

350
 Profil edukace ve školní třídě

Tyto mechanismy postupně vyložíme.

Komunikační klima a komunikační status ve třídě

Již v části 8.2 této kapitoly jsme uváděli, že v komunikačním chování jednot­
livých učitelů existují velké rozdíly. Nyní se můžeme těmito rozdíly zabývat
z hlediska komunikačního klimatu ve třídě. Při interakci ve vyučování uplat­
ňují učitelé své vlastní, individuálně odlišné způsoby komunikace s žáky - např.
jeden učitel mluví hodně v hodině, jiný jé komunikačně úspornější, jeden učitel
žáky často chválí, jiný je často kárá a ironizuje apod. Těmito postupy vytváří
učitel specifické komunikační klima.
V prostředí české školy zjišťoval některé parametry komunikačního klima­
tu J . Lašek (1994). Vychází z prací amerických odborníků (J. Gibb, L. B. Ro¬
senfeld, aj.) a rozlišuje dva základní typy komunikačního klimatu ve třídě:
(A) Komunikační klima suportivní (vstřícné, podpůrné): Je to klima, v němž se
jeho účastníci navzájem respektují, komunikují mezi sebou své názory a pocity,
a to otevřeně a jasně.
(B) Komunikační klima defenzivní (obranné): V tomto klimatu vznikají situace,
kdy jeho účastnící spolu soupeří, neposlouchají jeden druhého, skrývají své ná­
zory a pocity aj.
Jak konstatuje Lašek (1994), lze podle toho rozlišovat i učitele suportivní a uči­
tele defenzivní, na základě toho, jaký typ komunikačního klimatu ve třídách na­
vozují. Učitelské komunikační aktivity tak mají závažný vliv na charakter ce­
lého života ve třídě.

„Učitelé mohou vytvářet ve vyučovací hodině klima, které u žáků navozuje po­
stoje a aktivity výrazně vstřícné (suportivní), nevyhraněné a obranné (defenziv­
ní).
Žáci, kteří se pohybují v učitelem vytvořeném suportivním klimatu... jsou
ve třídách spokojenější, učitelovy kladné informace je více motivují k vyšší ak­
tivitě a vyššímu prožitku sebevědomí, mají menší procento absencí než žáci po­
hybující se převážně nebo výhradně v klimatu defenzivním ...
Co se stane, když učitel systematicky navozuje ve svých hodinách defenziv­
ní komunikační klima? U žáků se pěstuje tendence neriskovat, volit cestu pa­
sivního odporu, spojovat se proti učiteli, podvádět, podlézat mu, útočit na jeho
slabiny." (s. 156)

Jací jsou z tohoto hlediska čeští učitelé?

• Lašek (1994) zkoumal pomocí Rosenfeldova dotazníku CCQ (Communica­
tion Climate Questionnaire - Dotazník o komunikačním klimatu) v soubo­
ru 924 žáků středních škol, co vypovídají o komunikačním klimatu, které

351
Moderní pedagogika

prožívají ve třídách, resp. o 90 učitelích, kteří určité klima vytvářejí. Z vý­

sledků (jež jsou podrobně popsány v citované práci) uvádíme to nejdůle-
žitější:
• V daném vzorku 90 učitelů bylo celkově zjištěno (podle hodnocení žáků)
méně učitelů suportivních (37) a více učitelů defenzivních (53). Avšak zá­
roveň byly shledány tyto důležité korelace:
• Existuje zřejmě závislost mezi délkou učitelovy praxe a typem komunikač­
ního klimatu: Mladší učitelé (s délkou praxe do 10 let) jsou častěji vnímáni
jako ti, kdo navozují spíše suportivní klima; naopak mezi staršími učiteli
(s praxí 16 - 20 let) se významně častěji vyskytují učitelé vytvářející de­
fenzivní klima ve třídě.
• Pokud jde o učitele jednotlivých předmětů, např. učitelé matematiky
(muži) jsou posuzováni jako nejvíce suportivní, naopak učitelé českého ja­
zyka aj. jako tvůrci defenzivního klimatu. Podle autora výzkumu tedy „ne­
byl potvrzen tradiční názor, dle kterého učitelé exaktních disciplín jsou
obecně vnímáni jako nepřístupní, rigorózní a rigidní a naopak učitelé hu­
manitních předmětů jako vstřícnější", (s. 161)

Lašek (1994) také konstatuje, že učitel si v průběhu své praxe vytváří určitý
styl komunikace se žáky, který se s přibývajícími lety praxe příliš nemění. Ten­
to relativně stabilní komunikační styl používá i v paralelních třídách, v nichž
vyučuje. - Pokud by to platilo všeobecně, pak by to znamenalo, že učitel je ja­
kožto komunikátor poměrně málo flexibilní ve vztahu k různým partnerům ko­
munikace - vždyť jak známo, paralelní třídy na téže škole se mohou významně
odlišovat.

Klima třídy a participace žáků ve vyučování

Jedním z nej výraznějších projevů toho, jaký typ komunikačního klimatu fun­
guje v určité třídě, jé struktura participačních aktivit žáků - tedy to, kolik žáků
a jak často se začleňuje do vyučování, kteří žáci ve vyučování neparticipují atd.
Tento prakticky důležitý rys reálného vyučování byl zkoumán v mnoha zemích
a také v prostředí české školy.
Rada teorií zabývajících se modelováním reálného vyučování (Lowyck, Pie-
ters, 1993, aj.) stejně jako teorie doporučující, jak mají učitelé vyučování pro­
vádět (Kyriacou, 1996, aj.), zdůrazňují, že aktivní zapojení žáků ve vyučování
je jednou z hlavních charakteristik efektivnosti edukačního procesu v prostředí
školy. Jenomže teorie je jedna věc a třída s 30 žáky je věc druhá. Moderní pe­
dagogika potřebuje zjišťovat a vysvětlovat struktury participace takové, jaké
se v edukační realitě škol skutečně vyskytují.

Co tedy víme o participaci žáků ve vyučování a její závislosti na klima­

tu třídy?

352
 Profil edukace ve školní třídě

V reálném vyučování jsou některé učební činnosti prováděny buď všemi žáky
(třídou), nebo jen některými žáky. Participace každého jednotlivého žáka ve vy­
učování je tedy odlišná. Mnoho výzkumů prokazuje, že data o participaci žáků
v konkrétní třídě jsou na jedné straně ukazatelem kvality řízení vyučování uči­
telem, na druhé straně ukazatelem toho, jak se vlastně žáci v průběhu vyučo­
vací hodiny učí. Četné analýzy (v zahraničí) se přitom zaměřují právě na rozdíly
v participaci jednotlivých žáků. Již od 60. let je empiricky prokazováno, že tyto
rozdíly mezi žáky uvnitř jedné a téže třídy bývají značné.
Např. Zelinková (1988) zjistila pozorováním vyučování v 7. ročníku sloven­
ské základní školy, že v průběhu 19 vyučovacích hodin v téže třídě as touž uči­
telkou lze identifikovat poměrně typickou strukturu participace žáků: Nejvíce
a celkově nejdéle participovali 3 žáci s nejlepším prospěchem (s vyznamená­
ním), kdežto nejméně a po nejkratší dobu participovalo 10 žáků s nejhorším
prospěchem. Existuje tedy nějaký vztah mezi participací žáků ve vyučování a je­
1
jich kognitivní úrovní (odrážející se např. ve školním prospěchu) ? Nebo jsou ve
hře nějaké jiné faktory?
Dosavadní analýzy vyučování naznačují, že rozdílná participace jed­
notlivých žáků ve vyučování může být způsobována zejména těmito
vlivy:

• vysokým poetem žáků ve třídě: v důsledku toho nemůže učitel během vy­
učování komunikovat stejně často a stejně intenzivně se všemi žáky;
v souvislosti s tím vzniká jejich odlišný komunikační status ve třídě (viz
níže);
• lokalizací žáků ve tříděné prokazováno, že při vyučování existují tzv. akční
zóny (podrobněji Mareš, Křivohlavý, 1995), tj. při běžném rozmístění žáků
ve třídě jsou někteří žáci více zasahováni učitelovými vyučovacími akti­
vitami (např. žáci sedící v předních lavicích) než jiní žáci (např. ti, kteří
sedí v zadních lavicích);
• rozdílnou preferencí učitelů k jednotlivým žákům: učitelé mívají zvýrazně­
né postojové orientace (pozitivní nebo negativní) ke svým žákům, což se
projevuje kromě jiného i v možnostech, jež jsou jednotlivým žákům po­
skytovány k jejich participaci ve vyučování (podrobněji viz Pelikán, 1995);
• rozdílnou komunikací mezi učiteli a žáky v závislosti na sexových rozdí­
lech: existují empirické nálezy o tom, že učitelé-muži a učitelky-ženy od­
lišně komunikují s žáky-chlapci a s žákyněmi-dívkami. Např. v knize
I. C. Wilkinsona a C. B. Marreta (1985), věnované speciálně tomuto téma­
tu, se uvádějí tyto nálezy: učitelky se častěji dostávají do konfliktu s chlap­
ci než s dívkami; učitelky častěji chválí dívky než chlapce; učitelé-muži
méně často odlišují způsoby komunikace s žáky v závislosti na jejich po­
hlaví atd. Tyto nálezy se ovšem týkají edukačního prostředí amerických
škol, o českých školách nejsou obdobná zjištění k dispozici.

353
Moderní pedagogika

Všimneme si podrobněji některých nálezů. V jedné ze svých analýz se známá

americká odbornice v oblasti edukačních procesů, Greta Morine-Dershimer
(1983), zaměřila na sledování participace žáků ve vztahu k jejich komunikač­
nímu statusu (communicative status). Podle této autorky je učitel tím subjektem
ve vyučování, který „vytváří" skupiny žáků, jež mají odlišný komunikační sta­
tus. Někteří žáci jsou jakoby přičleněni mezi ty, kdo s učitelem často komuni­
kují, často vykonávají různé verbální a neverbální aktivity ve vyučování, atd.
- mají vysoký komunikační status; jiní žáci ve vyučování participují málo nebo
vůbec ne - mají nízký komunikační status. (Je to teorie blízká k hypotézám o uči­
telových preferencích a očekáváních k žákům - viz níže.)
Tato autorka také navrhla a v prostředí amerických škol aplikovala míru
participace žáků ve vyučování. Je to v podstatě relativní četnost všech verbál­
ních a neverbálních činností jednotlivého žáka v celkovém počtu těchto činností
vykonaných celou třídou v průběhu určitého časového úseku vyučování (u Mo-
rine-Dershimerové (1983) to byl úsek 6 vyučovacích hodin ve třídách 2. - 4. roč­
níku). Podobný přístup jsme použili v našem výzkumu českých tříd (Průcha,
1989c), který popíšeme v explorativním bloku E(30).

E (30): Participace žáků ve vyučování: české třídy

V e výzkumu reálného vyučování (Průcha, 1989) byla také zjišťována struktura parti­
cipace žáků ve třídách českých škol (5. a 7. ročník základní školy a 1. - 2. ročník gym­
názia). Sledovali jsme tyto problémy:

^ (1) Existuje shodná, nebo rozdílná struktura participace žáků ve zkoumaných třídách?

O (2) Jaký je počet žáků (ä podíl jejich participace) s vysokým nebo nízkým komunikač-
jj ním statusem ve třídách?
3 J a k á e
() Í ^vislost mezi participací žáků a realizací obsahu vzdělávání (tj. starého
ž" a nového učiva)?

(4) Jaké jsou rozdíly mezi jednotlivými učiteli vzhledem k navozování participace žáků?

2 Participace žáků byla registrována v každé třídě v delší časové kontinuitě, tj. v průběhu
_ celého vyučovacího týdne (celkem soubor 110 vyučovacích hodin). Metodika a data
ÄU výzkumu jsou podrobně popsány v publikované práci (Průcha, 1989 c). Z d e s e ome­
X zíme jen na hlavní zjištění a některá data týkající s e dvou srovnávaných tříd téhož roč­
níku, ale z různých škol (tab.8.9).

C o se zjistilo o participaci žáků ve vyučování v těchto čtyřech třídách?

• V e třídách základní školy byla celková participace (P) žáků ve vyučování výrazně
vyšší než ve třídách gymnázia.

• V e všech třídách byla zjištěna velmi shodná struktura participace: žáci s vysokým
komunikačním statusem {KS max) - ačkoli tvoří ve třídách menší část žáků - zaujímají
zhruba 2/3 veškeré žákovské participace. Jinak řečeno: V e třídách existují skupiny
žáků, jež jsou početně sice menší, ale participují ve vyučování v daleko větší míře

354
 Profil edukace ve školní třídě

než zbývající většina žáků. (Srov. k tomu níže o tzv. cílových žácích podle zjištění
Tobina a Galaghera, 1986.)

• Z hlediska lokalizace žáků byla zjištěna podobná situace ve všech čtyřech třídách:
Žáci s vysokou (nadprůměrnou) participací ve vyučování byli rozmístěni většinou
v přední a centrální zóně třídy, žáci s nejnižší participací většinou v zadní zóně třídy.

• Byly zjištěny velké diference mezi jednotlivými učiteli, pokud jde o participaci žáků
v jejich hodinách (viz hodnoty l / v tabulce). Hodnoty participace žáků s e pohybovaly
u jednotlivých učitelů od maxima 97 participací (v hodině dějepisu v 7. ročníku) k mi­
nimu 4 participací (v hodině zeměpisu v 1. ročníku gymnázia).

Tab. 8.9 Participace individuálních žáků ve vyučování

7. ročník ZŠ 7. ročník Z Š
Parametry participace
(Praha) (venkov)
N (počet žáků ve třídě) 31 32
P (participace žáků celkem) 614 744
- průměr na 1 žáka 19,8 23,2
- průměr na 1 vyuč. hodinu 40,9 53,1
K S max (počet žáků s vysokým
komunikačním statusem) 14 13
- jejich podíl v P 69,5 % 62,6 %
K S min (počet žáků s nízkým
komunikačním statusem) 17 19
- jejich podíl v P 30,5 % 37,4 %
U (participace žáků v hodinách
jednotlivých učitelů)
- nejvyšší P 97 (dějepis) 77 (zeměpis)
- nejnižší P 14 (chemie) 45 (přírodopis)

Pozn.: Participací žáků (P) se zde rozumí počet učebních činností (verbálních a neverbálních)
individuálních žáků v průběhu celého týdne vyučování, tj. v hodinách různých předmětů a různých
učitelů.

Přitom zjištěná data (zvlášť pro každého učitele) neposkytují podklady k domněnce, že
participace žáků ve vyučování je nejvíce ovlivňována jednotlivými vyučovacími před­
měty. Spíše jde o rozdíly způsobované odlišnými vyučovacími styly učitelů, tj. někteří
učitelé navozují ve vyučování vyšší participaci žáků, jiní učitelé navozují nižší partici­
paci. T o je ve shodě jak s jinými nálezy o participaci žáků (Zelinková, 1988; Morine-
Dershimer, 1983), tak se zjištěními o individuálně rozdílných komunikačních stylech
učitelů (viz v části 8.2).

355
Moderní pedagogika

Klima třídy a preferenční postoje učitelů k žákům

V kterékoliv lidské skupině, v níž dochází k interakci a komunikaci, si vytvářejí
jednotliví členové skupiny postoje k jiným členům. Při dlouhodobé či opakující
se interakci - jakou je právě vyučování ve školní třídě - mají tyto postoje silný
vliv na klima, které účastnici prožívají. Ze školního prostředí je snad každému
z nás známo, jak působili na klima ve třídě ti učitelé, kteří některé žáky ne­
úměrně „shazovali", sdělovali jim své negativní mínění o nich apod., anebo t i
učitelé, kteří naopak některé žáky nadhodnocovali, protežovali apod.
Je to přirozené - učitelé, ačkoliv by měli být ve výkonu své profese neutrální
co do postojů k žákům, se neubrání tomu, že někteří žáci jsou jim sympatičtější
než jiní, že některé považují za schopnější než jiné atd. To by nemuselo být samo
o sobě špatné. Jenže ve školním prostředí dochází k tomu, že učitelé tyto své
postoje (pozitivní, ale častěji negativní) k žákům jednak komunikují, jednak si
na jejich základě vytvářejí svá očekávání o výkonech žáků.
Tyto jevy se staly předmětem intenzivního šetření v pedagogickém výzku­
mu. V české pedagogice analyzoval tzv. preferenční postoje učitelů k žákům
J. Pelikán (1991, 1995 a další práce autora). Definuje je jakožto zvýrazněnou
zaměřenost učitele na určité žáky ve třídě, kteří se tak více než ostatní stávají
předmětem učitelova zvýšeného zájmu, jsou častěji nadhodnocováni nebo pod­
hodnocováni, což ovlivňuje jejich výkony, vztahy ke škole a k učiteli, k sobě sa­
mému aj. .
Pelikán (1991) vypracoval různé kvantitativní indexy pro měření prefe­
renčních postojů učitele, např.:
- index kooperace učitele se třídou určuje, jaký je u konkrétního učitele po­
měr žáků hodnocených jako „kooperující" a žáků považovaných učitelem
za „obtížné" (nekooperující); podle autora tento index odráží to, jak učitel
zařazuje určitou třídu ve své subjektivní preferenční stupnici tříd, což
ovlivňuje jeho jednání v dané třídě;
- index preference oblastí učitelova zájmu charakterizuje těžiště učitelova
zájmu o žáka (buď ve směru k jeho výkonům ve vyučování, nebo ve smě­
ru k mezilidským vztahům aj.).

Pelikán (1995, s. 115) uvádí, že v jeho dřívějším výzkumu učitelů a žáků bývalé
střední ekonomické školy
- 29 % žáků bylo trvale nadhodnocováno většinou učitelů;
- 17 % žáků bylo naopak trvale podhodnocováno.
Další zajímavé poznatky o preferenčních postojích učitelů (a způsobech jejich
sdělování ve třídě), jež byly získány v jiných českých výzkumech, popisují Ma­
reš a Křivohlavý (1995).

356
 Profil edukace ve školní třídě

Také v jiných zemích byly zjišťovány na různých populacích žáků a v různých

školách, projevy preferenčních postojů učitelů k žákům. Ale zatímco u nás se
nálezy o preferenčních postojích a očekáváních učitelů vesměs interpretují jako
negativní projevy ze strany učitelů (tj. škodící některým žákům atd.), v zahra­
ničí existují i analýzy objasňující tyto jevy objektivněji: Učitelé nemají čas ani
kvalifikaci pro diagnostiku osobnosti každého individuálního žáka, a tudíž
musí hodnotit žáky svými subjektivními (intuitivními) způsoby. A dále: Zvýšený
zájem učitelů o některé žáky může mít pozitivní efekty pro celou třídu.
Např. K. G. Tobin a J. J. Gallagher (1986) sledovali ve třídách australské
střední školy jako důsledek učitelových preferencí tzv. cílové žáky (target stu¬
dents). Jsou to ve třídě ti žáci, kteří jsou častěji než ostatní učitelem vyvoláváni,
dotazováni apod. Podlé autorů učitelé si tyto žáky vybírají za tím účelem, že
jim pomáhají „stavět mosty" při výkladu nového učiva, nebo při nutnosti vy­
světlit přístupnějším způsobem složité obsahy jiným žákům. To bylo prokázáno
empirickou analýzou (10 týdnů pozorování hodin u 15 učitelů přírodovědných
předmětů), která zjistila mimo jiné, že
- v každé třídě byla skupina sestávající z 3 - 7 „cílových žáků";
- učitelé se obraceli na tyto žáky s otázkami vyšší kognitivní úrovně, jež
byly pro ostatní žáky obtížné; takže „cíloví žáci" fungovali pro účel trans­
formace obtížného učiva celé třídě.
Pro objasňování důsledků, které pro žáky mají učitelovy preferenční postoje
as nimi spjatá očekávání, byly zkonstruovány teorie, jež bychom i u nás měli
znát - v české pedagogice byly poznatky o nich dosud prezentovány jen ojediněle
(Průcha, 1992; Mareš, Křivohlavý, 1995).

Pygmalionský efekt a hypotéza o sebesplňující předpovědi

Součástí teorií o vyučování, které jsou prezentovány v monografiích a vysoko­
školských učebnicích pro pedagogy na Západě (např. Good, Brophy, 1991; Biggs,
Moore, 1993, aj.), jsou koncepty tzv. pygmalionského efektu (Pygmalion Effect)
a sebesplňující předpovědi (self-fulfilling prophecy). Oba koncepty vyvolávají
stále nové a nové empirické výzkumy i teoretické polemiky, v nichž se dané jevy
potvrzují i zpochybňují. Objasníme nejprve podstatu obou konceptů:
Pygmalionský efekt je termín označující jev, který se vyskytuje ve školní
edukaci, kdy učitelé svými očekáváními (subjektivními představami) o žácích,
svými projevovanými postoji k žákům mohou ovlivňovat jejich učební výkony!
S tím souvisí pojem sebesplňující předpověď, vyjadřující, že správná či
nesprávná domněnka, predikce o budoucím výkonu jedince, se může skutečně
splnit, jestliže v ni tento jedinec uvěří, resp. je-li v ní utvrzován. Např. někteří
žáci, jimž učitel trvale sděluje své mínění, že jsou neschopni zvládnout určité
učivo, se mohou po nějaké době projevovat jako neúspěšní, protože v důsledku
učitelovy představy orientují své chování k neúspěšnosti, a také učitel s nimi
v souladu se svou představou jako s neúspěšnými zachází.

357
Moderní pedagogika

Je něco takového v reálném edukačním prostředí školy opravdu možné?

Pygmalionský efekt byl uveden do pedagogické teorie knihou Američanů Ro­
berta Rosenthala a Lenory Jacobsonové (1968) Pygmalion in the Classroom: Te¬
acher Expectation and Pupils' Intellectual Development (Pygmalion ve třídě:
Učitelovo očekávání a intelektuální vývoj žáků). V této knize byly předloženy
závěry z experimentu, jehož výsledky byly neobyčejně překvapující:
Experiment spočíval v tom, že v jedné škole poblíž San Francisca provedla
skupina odborníků z Harvardovy univerzity vyšetření žáků (1. - 6. ročníku), a to
pomocí běžného testu inteligence. Učitelům však bylo sděleno, že jde o test, jímž
lze vybírat děti, které mají předpoklady pro intelektový rozvoj a u nichž lze
předpokládat dosahování výborných studijních výsledků v průběhu školního
roku. Pak byla učitelům sdělena jména těch jejich žáků ve třídách, v nichž vy­
učovali, kteří se údajně jeví podle testu zvláště schopnými. Ve skutečnosti však
byli takto označení žáci vybráni zcela náhodně, bez ohledu na to, jakých skórů
v testu inteligence dosahovali, byli tedy mezi nimi i žáci se slabšími výsledky.
Šlo prostě o pokus zjistit, co bude následovat, když je učitelům takto dána fa­
lešná predikce (předpověď) o jejich žácích. Za tím účelem byla šetření o úrovni
inteligence a prospěchu žáků v daných třídách opakována po uplynutí 4 a 8 mě­
síců.
Byly zjištěny skutečně šokující efekty: Žáci, kteří byli učitelům označeni
jako „nadějní", mající vysoké intelektové předpoklady (ačkoli ty prokázány nijak
nebyly), ke konci školního roku skutečně projevovali zlepšení jak v učebních vý­
sledcích, tak v intelektovém rozvoji!
Tato zlepšení se považují za efekt sebesplňující předpovědi, tj. důsledek
toho, že učitelé de facto jednali s těmito žáky v souladu se svými představami
o nich jakožto o žácích schopných zlepšení. Podle Rosenthala a Jacobsonové
(1968)

„když učitelé očekávali, že určité děti by mohly dosahovat vyššího intelektového

rozvoje, pak se u těchto dětí vyšší intelektový rozvoj opravdu projevil", (s. 82)

Tento výzkum vyvolal vlnu jak kriticky nesouhlasných, tak souhlasných názorů
a výzkumů. S. S. Wineburg (1987) uvádí, že jen do roku 1985 bylo o pygmali-
onském efektu zveřejněno v USA na 400 výzkumných prací. Výzkum se také
přenesl od studia experimentálně navozovaných očekávání učitelů o žácích
k reálně se vyskytujícím očekáváním učitelů.
Hypotézu o sebesplňující předpovědi kritizovali zejména Good a Brophy
(1973), Brophy a Good (1974) ve svých článcích a knihách. Dokazovali, že efekt
experimentálně navozených očekávání u učitelů je sporný:
Nelze tvrdit, že navodí-li se učitelům nějaká pozitivní očekávání či postoje
k žákům, že se tím automaticky zlepší učební výsledky nebo dokonce úroveň
inteligence těchto žáků. V tomto manipulovaní s učiteli nelze tedy vidět nějaký
magický prostředek k zlepšení efektivnosti vyučování. Ve hře je totiž mnoho

358
 Profil edukace ve školní třídě

faktorů. Je prokázáno, že záleží např. na tom, kdo poskytuje učitelům hodnotící

informace o jejich žácích: od výzkumných pracovníků jsou informace akcepto­
vány s menší ochotou a ztotožněním se s nimi než od kolegů učitelů. (Zajímavé!
I z hlediska informačních toků mezi pedagogickým výzkumem a pedagogickou
praxí - viz diskusi k tomu v kap. 10.)
Na druhé straně však prokazatelně existují efekty těch očekávání učitelů
o žácích, která si učitelé konstruují sami. Tyto reálně se vytvářející předpovědi
mohou skutečně ovlivňovat (jako preferenční postoje nebo kauzální atribuce -
viz v 5.3.1) učitelovu interakci s jednotlivými žáky a ve svých důsledcích pak
mohou usnadňovat nebo brzdit vzdělávací úspěšnost jednotlivých žáků.
Přes četné diskuse i zpochybňující názory zdá se převažovat v odborných
kruzích na Západě mínění, že efekt sebesplňující předpovědi v interakci někte­
rých učitelů a některých žáků opravdu funguje. Biggs a Moore (1993) uvádějí,
že znalost tohoto efektu může být prospěšná k tomu, aby se navozovalo pozi­
tivní klima ve třídě. Ve shodě s tím také Rosenthal (1987) a jiní odborníci po­
ukazují na praktické implikace dané hypotézy:
Jestliže se prokazuje, že pozitivně navozená očekávání učitelů o žácích mají
tak významný vliv na interakci ve vyučování, pak není bezúčelné vytvářet pro
učitele různé persuazivní (přesvědčovací) instruktáže. Ty by je měly naučit
tomu, aby se bránili uplatňování svých nesprávných postojů k žákům, resp. ne­
správných představ o nich. - Není pochyb, že to jsou záležitosti prakticky dů­
ležité, avšak nejsou dosud natolik objasněné, aby bylo možno převádět výzkum­
7
né poznatky o pygmalionském efektu aj. ihned do praktických opatření .

J . Pelikán (1995, s. 115) uvádí příklad, který dobře ilustruje celou kompliko­
vanost této věci - tj. možného vlivu učitelových představ o žácích na ně samé.
Podle Pelikána sehrává velkou roli v hodnocení žáka učitelem to, jaké po­
jetí „dobrého žáka" si učitelé vytvářejí - což dělají nejen z přímého styku se žá­
kem, ale také na základě tzv. předinformace získávané od kolegů, z materiálů
o žákovi (o jeho rodině, prospěchu v nižších ročnících atd.). Celkově pak se kon­
krétní žák ve vědomí učitele poměřuje s jeho koncepcí „dobrého žáka", která
se může u jednotlivých učitelů odlišovat. Někteří zastávají koncepci žáka ja­
kožto pilného, poslušného, adaptabilního apod., jiní kladou důraz na rozvoj žá-

7 Uveďme zde na okraj poznámku z historie pedagogiky o A. S. Makarenkovi. Tento významný

ruský etoped se pro několik generací stal natolik zprofanovaným symbolem, že je takřka zapo­
menuta pravda o jeho životě a díle. (Údajný „největší představitel marxistické pedagogiky" ni­
kdy nebyl členem komunistické strany, veřejně vyjadřoval skepsi ke komunismu, měl otevřené
střety s N. K. Krupskou, Leninovou ženou - podle L. Pechy, rkp.) Tento vychovatel, který opravdu
pomohl najít životní cestu stovkám chlapců a dívek žijících po ruské revoluci a občanské válce
na ulicích nebo v kriminálních subkulturách, integrovat se do společnosti, intuitivně velmi dobře
tušil, jak působí sebesplňující předpovědi. Proto odmítal jakékoli „spisy" o minulosti chovanců,
„kádrové materiály" nebo „pedagogickou dokumentaci". Každý měl mít šanci na nový start bez
stigmatu „zloděje" nebo „asociála". Nikdo z personálu o minulosti chlapců a dívek nesměl nic
vědět, hovořit o ní bylo přísně zakázáno.

359
Moderní pedagogika

kovy osobnosti, na jeho samostatné uvažování atd. Pelikán uvádí tento príklad
ze svého výzkumu:

Žákyně L. byla jednou učitelkou hodnocena takto: „Vysoká inteligence, drzá ne­
vychovaná holka, destrukční typ, opozice vůči jakékoliv konvenci..."
Druhá učitelka hodnotila tutéž žákyni odlišně: „Jazykově velmi nadaná, sa­
mostatná, aktivní, suverénní, někdy až drzá ve svém vystupování. Při maximál­
ním pracovním zatížení velmi dobrá studentka."

Kuriózní ovšem je - píše Pelikán (1995, s. 115) - že se nejen tato hodnocení téže
žákyně u obou učitelek odlišovala, ale také to, že „suverenita vystupování této
žákyně ovlivnila názor obou vyučujících, kteří soudili, že jde o vysoce inteligentní
dívku, zatímco objektivní testování (IST - Amthauer) ji řadilo do slabšího prů­
měru třídy"!

Tímto příkladem také ukončujeme celou kapitolu o profilu vyučování ve školní

třídě. I když jsme nevyčerpali všechny problémy, kterými je tato část edukační
reality z pohledu moderní pedagogiky naplněna, bylo jistě z výkladu zřejmé,
jak mnoho o školním vyučování již známe a jak mnoho dalších poznatků teprve
potřebujeme získat. Komplikovanost reálného vyučování v prostředí školy - to­
hoto procesu, jenž se může jevit laikům či povrchním „odborníkům" jako nepříliš
složitý - je vysoká. Nelze se pak divit, že pedagogická věda dosud s obtížemi
hledá adekvátní teorie a nástroje i k objasňování výsledků a efektů školního
vyučování, jak o tom pojednáváme v následující kapitole.

360
 9 Výsledky a efekty
školní edukace

„Vzděláváníje investice, která může napomáhat k ekonomickému růstu, přispí­

vat k individuálnímu a společenskému rozvoji a redukovat sociální nerovnost.
Jako každá jiná investice zahrnuje i vzdělávání jak náklady, tak návratnost.
Některé projevy této návratnosti jsou finanční a přímo se vztahují k trhu práce,
jiné jsou charakteru osobnostního, sociálního, kulturního a obecně ekonomické­
ho. Některé obohacují jen jednotlivce, z jiných má prospěch celá společnost..."

Education at A Glance - OECD Indicators (Paris, 1996, s. 9)

TEMATICKÉ OTÁZKY
• Co vzniká jako produkt školní edukace?
• Jaká je kvalita tohoto produktu?
• Jaké jsou dlouhodobé efekty školní edukace?
• Můžeme vůbec produkt edukace přesně měřit a jak?
• Jak si stojí české školství z hlediska svých výsledků v mezinárodním srov­
nání?

361
Moderní pedagogika

Pedagogika u nás a většinou v Evropě - tak jak se v průběhu mnoha desetiletí

vyvíjela ve své teoretické složce - zůstávala dosti nerozvinuta v jednom směru:
1
Byla nedostatečně pragmatická, tj. nedostatečně sledovala produkty edukace.
Tato teorie se zabývala školní edukací v různých aspektech (hlavně problémy
didaktiky - jak správně vyučovat, problémy historie - jak se vyvíjelo pedagogické
myšlení, problémy filozofie - co je smyslem a účelem edukace atd.), ale kupodivu
jen velmi málo se zajímala o produkty školní edukace. Když studujeme teorie
obecné pedagogiky a obecné didaktiky - ať už starší české nebo současné za­
hraniční (např. Kaiser a Kaiserová, 1993) - nenalezneme v nich skoro žádné
systematické koncepce, které by vysvětlovaly, co školní edukace fakticky pro­
dukuje.
Historicky se tak vyvinula dosti paradoxní situace. Tradiční pedagogická
teorie v podstatě ideově plánovala či snažila se předpisovat edukační procesy
ve škole, ale to, co vzniká jako produkt těchto procesů, ponechávala mimo svou
hlavní pozornost. Tak se stalo, že těmito produkty se zabývali mnohem častěji
a úspěšněji psychologové (testující vědomosti a dovednosti žáků), sociologové
(objasňující souvislosti mezi úrovní vzdělanosti populace a sociálními procesy),
ekonomové (měřící důsledky kvalifikace lidí pro hospodářský rozvoj) atd. Pe­
dagogická teorie - udržující si po dlouhou dobu svůj monodisciplinární charak­
ter - byla donedávna rezistentní vůči snahám analyzovat a objasňovat také
produkty edukačních procesů.
Situace se však výrazně mění v průběhu posledních let. Rozvíjí se mohut­
ně vědecký a praktický obor nazývaný pedagogická evaluace, který se vy­
datně opírá o evaluační výzkum (educational evaluation research). V podstatě
tohoto oboru spočívá přístup k jevům a procesům edukační reality jakožto k ně­
čemu, co je třeba hodnotit (evaluace = hodnocení). Stále širší a širší je okruh
těch součástí pedagogické reality, jež jsou tomuto hodnocení podrobovány. Dů­
sledky toho jsou blahodárné pro vědeckou teorii stejně jako pro praxi edukace.
V oblasti teorie pedagogiky se rozvíjejí koncepce o kvalitě a efektivnosti edukace
a spolu s tím metodologie jejich měření; v oblasti praxe edukace se uplatňují
poznatky o produkci jednotlivých škol, školských soustav, o kvalitě vzděláva­
cích programů atd. Je možno konstatovat, že moderní pedagogika chápe
teorii a praxi evaluace jakožto jednu ze svých základních součástí - ni­
koliv jako něco, co je věcí hlavně „praktiků" (např. inspekce) či odborníků v ji­
ných vědách.
Těmito záležitostmi se u nás podrobně zabývá monografie Pedagogická
evaluace (Průcha, 1996a). Čtenář v ní nalezne objasnění a konkrétní údaje
k vývoji evaluačního myšlení v české a zahraniční pedagogice, k současným
přístupům a metodám v evaluaci školní edukace a především k tomu, co yšech-

1 Nemáme zde na mysli „pragmatickou pedagogiku" (ve smyslu určité filozofie edukace), jak se
vyvinula v USA a jak o ní u nás zasvěceně psal F. Singule (1991). Máme na mysli to, že peda­
gogická teorie celkově se zabývala modely edukace, v nichž nebyly dostatečně zohledněny pro­
dukty této edukace.

362
 Výsledky a efekty školní edukace

no se v edukační realitě dnes exaktně hodnotí. Na tuto monografii zde pocho­

pitelně navazujeme, ale také j i v lecčem doplňujeme o nejnovější poznatky
a data. V této kapitole musíme obezřetně volit výběr z neobyčejně rozsáhlé
problematiky pedagogické evaluace, a budeme tedy postupovat následovně:
Nejprve vysvětlíme, co je vlastně produkt školní edukace, resp. produkt
vyučování v prostředí školy a jaké teorie kvality a efektivnosti vzdělávání se
v této sféře dnes uplatňují (část 9.1).
Dále objasníme, co je dnes v různých měřeních zjišťováno o produkci čes­
kých škol, také ve srovnání se zahraničními školami (část 9.2).
Konečně se budeme zabývat pedagogicky málo prozkoumanou oblastí, tj.
dlouhodobými efekty vznikajícími jako důsledky školní edukace pro jednotlivce
a pro společnost (část 9.3).

9.1 Produkty školní edukace

Školní edukace se všemi svými institucemi, subjekty, náklady atd. představuje
v každé zemi obrovský mechanismus v celkovém fungování společnosti.
V České republice navštěvovalo ve školním roce 1996/97 všechny druhy škol
2 232 tisíc žáků a studentů, tj. více než pětina veškeré populace země. Tito
lidé se vzdělávají na více než 14 tisících škol všech stupňů (podle údajů Sta­
tistické ročenky školství 1996/97, vydané Ústavem pro informace ve vzdělávání,
1997). Rozpočet resortu školství v roce 1996 činil 55 miliard Kč. Celkové ná­
klady na vzdělávání jsou ovšem ještě mnohem vyšší, neboť na financování vzdě­
lávání se podílejí i další resorty (např. některé odborné školy), dále stále ros­
toucí částky na vzdělávání jsou vynakládány v komerční sféře (školení mana­
žerů, zaměstnanců), a konečně nemalé prostředky na vzdělávání své a svých
dětí vynakládají přímo občané.
Školství je nepochybně jeden z nejrozsáhlejších sektorů života společnosti,
který někteří odborníci nazývají edukační průmysl (educational industry). Sek­
tor zemědělství vyrábí potraviny, básník píše verše - ale co vytváří školní edu­
kace?
Tato zdánlivě jednoduchá otázka neumožňuje jednoduchou odpověď. Laic­
ký názor - kdybychom jej třeba zjišťovali dotazováním náhodně vybraných osob
- by asi zněl takto: Produktem školního vzdělávání je to, co si člověk ze školy
odnese, co se ve škole naučí apod. To je ve své podstatě pravda, ale jednak je
příliš obecná (co je to, „co se člověk ve škole naučí"?), jednak je neúplná (to, co
se člověk ve škole naučí, může být zapomenuto, ale zůstává mu ještě něco dal­
šího, trvalejšího než vědomosti?). A navíc: Z praktického hlediska záleží přece
nejen na tom, kolik znalostí či dovedností si absolvent školy odnese do života,
ale také na tom, jaká je kvalita těchto produktů a jak je pro své potřeby používá.
A dále: Když připustíme, že produktem školní edukace (na jakémkoli stup­
ni školy) jsou určité znalosti a dovednosti na straně jednotlivých subjektů tím-

363
Moderní pedagogika

to procesem procházející, co je pak jeho produktem na straně celé společnosti,

jako souhrn edukačních produktů všech jednotlivců?
Chceme-li na tyto a další otázky, jež mají praktickou závažnost, adekvátně
odpovídat, je nutno zavést do pedagogického uvažování určitý teoretický sys­
tém. Již ve 3. kapitole při výkladu obecného modelu edukačního procesu, jsme
uvedli, že tento proces má na svém začátku určité vstupy a na svém konci (z hle­
diska kontinuity průběhu procesu) určité výstupy. Jsou to v podstatě dvě kate­
gorie výstupů, které v celku představují „edukační produkci":

Výstupy školní edukace

výsledky edukace efekty edukace

V této u nás neobvyklé terminologii se inspirujeme koncepcí amerického odbor­

níka Douglase M . Windhama (1988), který publikoval model „edukačníproduk­
ce" (educational production), v němž zavádí i pojem „výstupy edukace" (educa­
tional outputs).
Tyto výstupy budeme nejprve stručně definovat, objasníme teoretické kon­
cepce k nim se vážící a potom je popíšeme konkrétně na základě výzkumných
nálezů a jiných dat.

DEFINICE (34)

Výsledky edukace (v české terminologii také: vzdělávací výsledky)

jsou charakteristiky bezprostředních změn, které vznikají na straně
vzdělávajících se subjektů působením určitých kurikulárních obsahů.
Jsou to výsledky v podobě

- kognitivních vlastností (osvojené znalosti, změny v intelektové úrovni je­

dince, změny v jeho subjektivní slovní zásobě aj.);
- kognitivně-motorických vlastností (dovednosti senzomotorické, řečové,
komunikativní, různé pracovní aj.);
- kognitivně-afektivních vlastností (zájmy, přesvědčení, kulturní vzorce,
hodnotové orientace, předsudky aj.).

Výsledky edukace dosahované v prostředí školy mají tu vlastnost, že je možno

je zjišťovat a měřit již v době, kdy vznikají. Např. znalosti, které si žák osvojuje
v určitém předmětu v daném školním roce, je možno příslušnými evaluačními
nástroji (např. testy) s větší či menší přesností identifikovat a vyhodnotit -
k tomu se váže rozsáhlá oblast evaluace vzdělávacích výsledků (viz podrobně
in Průcha, 1996a; Byčkovský, 1983).

364
 Výsledky a efekty školní edukace

DEFINICE (35)

Efekty edukace (v české pedagogické terminologii není termín dosud

zaveden) jsou důsledky či účinky vyvolávané u jedinců a v celé společ­
nosti působením výsledků edukace. Tedy např. efektem edukace je to,
jak se lidé začleňují do různých profesních skupin nebo na jaké hodnoty
se ve svém životě orientují apod. - protože to závisí (kromě jiného) na
výsledcích edukace, jež se u těchto jedinců vytvořily. Efekty edukace
mají na rozdíl od výsledků edukace
(1) dlouhodobý charakter, někdy i celoživotní trvání a
(2) lze je mnohem obtížněji exaktně zjišťovat a měřit.

Vztahy mezi oběma kategoriemi produktů edukace nejsou zcela jasné. Tradiční
pedagogika o těchto vztazích, ale i o samotných efektech edukace celkem nic
nerika. Moderní pedagogika proto využívá a do svého teoretického rámce za­
čleňuje koncepce a explanace, jež vznikají v jiných vědách - v sociologii vzdě-
ayani, v ekonomii vzdělávání aj. Ukazuje se, že tyto koncepce jsou velmi dů­
ležité i pro nová řešení zdánlivě jen pedagogických problémů, jako je např. kva­
lita vzdělávání aj. V následujícím výkladu proto na tyto důležité koncepce upo­
ť
zorníme.

V současných teoriích moderní pedagogiky se objevily některé pojmy a k nim

se yazici koncepce, které se vztahují k ústřední otázce: Jak je nutné cháňat
objasňovat a měřit „kvalitu" školní edukace? '
^ To, že je vůbec tato otázka vytyčována a že se intenzivně usiluje o její ře­
šeni, je vyvoláváno spíše tlaky ze strany ekonomů a školských politiků než sna­
hami vyvěrajícími z řad pedagogů. Ve vyspělých zemích tohoto světa se vyna­
kládají obrovské finanční, materiálové a lidské zdroje do sféry školní edukace
(viz vyse) a mnozí ekonomové a politici si nutně kladou otázku, zda velikost
těchto zdroju je úměrná kvalitě edukačních produktů. Když se začala tato úměr­
nost posuzovat ukázalo se postupně, že pojem „kvalita edukace (kvalita
vzdelávam) (gim/% ofeducation) je natolik komplikovaný, že nejen
nemuze byt řešen pouze v rámci jedné vědy (pedagogiky či ekonomie),
ale dokonce ani v rámci jedné země, a vyžaduje velké mezinárodní úsi­
lí rady zemi (viz o tom konkrétněji níže).
Uvedeme zde stručně rozhodující momenty charakterizující celou proble­
matiku kvality/efektivnosti edukace (podrobněji viz Průcha, 1996a):

Pojem^aZřta'' (kvalita vzdělávání, škol, vzdělávací soustavy atd.) se sice dnes

často používá, ale bez přesného vymezení významu. Např. i v oficiálním doku­
mentu Kvalita a odpovědnost (MSMT ČR, 1994) se s tímto pojmem zachází
jako s ústředním, aniž by bylo definováno, co se jím rozumí. V zahraničních do­
kumentech školské politiky tomu není o mnoho lépe - viz např. v publikaci

365
Moderní pedagogika

OECD nazvané Škola a kvalita (School and Quality, 1989). Proč je tento pojem
tak obtížně uchopitelný?
Patrně nej větší potíž spočívá v tom, že pojem „kvalita" v oblasti edukace
je spjat s „hodnotou" či „užitkem", který pro jednotlivce a společnost mají pro­
dukty edukace. Jenže subjektivní (pro jednotlivce rozhodující) hodnota či užitek
produktů edukace je nesnadno identifikovatelný, vymyká se zatím možnostem
výzkumné analýzy. Část odborníků se však domnívá, že pojem „kvalita" v ob­
lasti edukace se úzce vztahuje k „vysoké úrovni", „dokonalosti", „žádoucí hod­
notě" aj. V tomto smyslu je možno také interpretovat výroky ve zmíněném do­
kumentu MŠMT ČR - např. že při transformaci české vzdělávací soustavy je
třeba „klást důraz na kvalitu a její hodnocení" (Kvalita a odpovědnost, 1994,
s. 11). To znamená, že se postuluje to, aby se úroveň naší vzdělávací soustavy
dostávala na tu úroveň, jež je považována za optimální či žádoucí.
V tomto smyslu jsme také vymezili (pracovně) pojem „kvalita" v oblasti
školní edukace takto:

DEFINICE (36)

Kvalita (vzdělávacích procesů, vzdělávacích institucí, vzdělá­

vací soustavy aj.) je žádoucí (optimální) úroveň fungování
a/nebo produkce těchto procesů či institucí, která může být pře­
depsána určitými požadavky (např. vzdělávacími standardy),
a může být tudíž objektivně měřena a hodnocena.

K této obecné definici se vážou jednak další teoretické koncepty, jednak roz­
sáhlé výzkumné aktivity - obojí stručně shrneme:
Ekonomické teorie, které se v současnosti pokoušejí vysvětlovat produkty
edukace a jejich kvalitu, operují samozřejmě s koncepcemi a pojmy, které byly
dosud tradiční pedagogice neznámé. Jsou to především akontabilita a při­
daná hodnota ve vzdělávání.

Akontabilita (accountability) znamená doslova zodpovědnost, schopnost před­

ložit účty. Ve sféře pedagogické evaluace, kam tento pojem pronikl z komerč­
ního a hospodářského světa, je interpretován jako schopnost učitelů, škol a ce­
lého vzdělávacího systému podávat objektivní informace o výsledcích žáků
a o efektivnosti učitelů a vzdělávacích programů, dále znamená povinnost nést
za tyto výsledky odpovědnost. Slovenský odborník Š. Švec (1995) výstižně vy­
mezuje pojem akontabilita takto:

366
 Výsledky a efekty školní edukace

DEFINICE (37)

„Vzdělávací akontabilita je zúctovatelná (adresná) zodpovědnost vzde­

lávací instituce za kvalitu poskytovaných služeb a výsledku vzdělávání,
jakož i za důsledky svého přístupu a postupu, a to v právním rámci
směrem k zřizovatelům, sponzorům, školní radě, inspektorům, jiným
nadřízeným, daňovým poplatníkům (zejména rodičům), účastníkům
vzdělávání a jiným zaangažovaným činitelům, aby se bilančně proká­
zala adekvátnost poskytnutých prostředků na kontrolovatelné cílové vý­
kony." (s. 163)

Pojem akontabilita má tedy zásadní význam pro celou teorii efektivnosti vzdě­
lávání (podrobnější výklad viz Průcha, 1996a) a její stále vzrůstající význam­
nost pro posuzování výkonnosti a produktů národního vzdělávacího systému
a jeho částí. S tím souvisí pojem přidané hodnoty (value added) ve vzdělávání,
jejž si můžeme vysvětlit s použitím přístupu, který rozvíjí britský ekonom
G. Johnes (1993) v knize Ekonomie vzdělávání (The Economics ofEducation).
Johnes vychází ze sociologické teorie P. Bourdieua (jež je na Západě velmi po­
pulární) o „kulturním kapitálu" a považuje vzdělávání za investici do lidských
zdrojů (srov. moto k této kapitole převzaté z nejnovější publikace OECD). Je
to výstižně vyjádřeno v této Johnesově metaforické tezi:

,JSÍáklady vložené do vzdělávání j sou totéž jako investice do nějakého stroje, který
by byl upevněn na lidské tělo, a zvyšoval by tak výkonnost jednotlivce na pra­
covišti. Budoucí návratnost investice vložené do tohoto stroje - tj. do vzděláva­
jícího se jedince -je nutno očekávat v podobě příjmů, které překračují výdaje vlo­
žené v době této investice." (s. 6)

Je to v podstatě shodné pojetí, jaké zastává i D. M . Windham (1988) a mnoho

liberálních ekonomů vzdělávám. Podle Windhama je efektivnost edukace vy­
mezena jako

DEFINICE (38)

„maximalizace všech výstupů edukace ve vztahu k nákladům vynalo­

ženým na všechny vstupy edukace." (Windham, 1988, s. 578)

Podobně jiný zahraniční odborník, H . Correa (1995), rozvíjející tzv. mikroeko­

nomickou teorii školní edukace, objasňuje její produkty z hlediska vztahu mezi
nabídkou učitelů (tj. co nabízejí ve školách) a poptávkou rodičů. Nositel No­
belovy ceny za ekonomii Milton Friedman, jehož kniha Kapitalismus a svoboda
(1993) vyšla i česky, argumentuje takové pojetí, podle něhož je školní edukace
chápána jako nákup a prodej vzdělávacích služeb.

367
Moderní pedagogika

Samozřejmě že mnoho tradičních pedagogů-teoretiků bude takováto pojetí asi

odmítat a poukazovat přitom na různé dimenze edukace, které se těmito eko­
nomickými koncepcemi nedají postihnout. Ovšem faktem zůstává, že bez ohle­
du na názory pedagogické teorie se školská politika ujímá těchto ekonomických
přístupů, a to nejen v zahraničí, ale i u nás. Důvodem je patrně to, že zatímco
tradiční pedagogika mluví o kvalitě školní edukace jen velmi vágně a nevy­
pracovala takový aparát, který by mohl být východiskem pro exaktní evaluaci
(vyhodnocování) kvality edukační produkce (školního vzdělávání), ekonomické
teorie taková východiska poskytují. Mohou se sice jevit jako nedokonalé a zjed­
nodušující (vzhledem k multidimenzionalitě školní edukace), ale lze s nimi do­
spívat ke kvantifikovaným, měřitelným datům, s nimiž lze dále operovat.
Uvedeme k tomu konkrétní příklad týkající se hodnocení přidané hodnoty
jako ukazatele produktu školní edukace.

E (31): Přidaná hodnota v produkci českých škol

Ústav pro informace ve vzdělávání v Praze vytváří užitečné datové podklady týkající
se stavu českého školství. Mezi nimi též publikoval evaluační projekt nazvaný Jaké
^ jsou naše střední školy aneb Program SET (1996). J e to šetření snažící s e postihnout
; ;
: různé kvalitativní stránky produkce a fungování českých gymnázií a středních odbor-
^ ných škol pomocí kvantitativních ukazatelů -např. úspěšnost absolventů jednotlivých
O škol v přijímacím řízení na vysoké školy, rozsah nabídky cizích jazyků v rámci studia
J na škole aj. Mezi těmito kvantitativními charakteristikami je také jedna, jež vyjadřuje
kvalitu edukační produkce a je nazvána „školou přidaná hodnota". J e to ukazatel,
'g jenž porovnává školy na základě dvou žebříčků (řad hodnot): V první řadě hodnot je
> vyjádřena úroveň prospěchu žáků (průměr prospěchu) při vstupu na určitou střední ško­
lí lu; ve druhé řadě hodnot s e vyjadřuje „kvalita žáků" tuto školu opouštějících, a to na
^ základě toho, jak jsou žáci úspěšní při přijímacích zkouškách na vysoké školy. Tímto
§ způsobem s e měří, „co škola studentům dala", což s e chápe jako ukazatel přidané hod­
mi noty.
CL
X Tak např. podle celkového počtu bodů odrážejícího tuto přidanou hodnotu se mezi 50
českými gymnázii ukázaly velké diference:
N a prvním místě s e umístilo gymnázium Broumov s e 70 body přidané hodnoty, n a dru­
hém místě gymnázium Moravské Budějovice s e 64 body atd., až na posledním (50.)
místě se ocitlo Soukromé gymnázium Integrál, Praha 9, se 14 body přidané hodnoty.
Může se tedy na základě toho tvrdit, že gymnázium Broumov má mnohem vyšší kvalitu
edukační produkce než gymnázia, která se ocitla v žebříčku přidané hodnoty n a po­
sledních místech?

:: Bohužel, ne tak docela - proto jsme také zvolili tento příklad pro ilustraci toho, c o jsme
:.'•'•! konstatovali výše, tj. že čistě ekonomické přístupy poskytují východiska k operacio-
•'; nalizaci (exaktnímu uchopení) problémů edukační produkce, kvality školní edukace aj.,
ale nemohou je samy adekvátně vyřešit. To je zřejmé zejména z těchto důvodů:

368
 Výsledky a efekty školní edukace

J e d n a k je v Programu SET několik dalších řad (žebříčků) českých gymnázií a střed­

ních odborných škol, které vždy z jiného úhlu vystihují edukační produkci a fungování
těchto škol. Vyjevuje s e přitom, že samotný ukazatel přidané hodnoty (ve výše zmí­
něném pojetí) ještě nestačí na adekvátní vystižení kvality edukace v určité škole, pro­
tože tato kategorie je mnohem komplexnější. Tak např. podle ukazatele náročnost ma­
turitní zkoušky (který zajisté může být chápán jako relevantní ukazatel edukační pro­
dukce školy) s e gymnázium Moravské Budějovice ocitlo až na 42. místě mezi 50 g y m ­
názii (ačkoliv podle ukazatele „přidané hodnoty" je na 2. místě mezi gymnázii) a p o d .
Kromě toho i v samotném ukazateli „školou přidané hodnoty" je jedná závažná slabina
měření: Tento ukazatel totiž porovnává „vstupy" edukace (průměrný prospěch žáků na
základní škole) u jiných žáků než těch, jichž se týkají „výstupy" (úspěšnost při přijímání
n a vysoké školy). Tím je ovšem exaktnost měření dosti oslabena, neboť charakteristiky
vstupů a výstupů edukace by s e měly týkat jedněch a týchž žáků - jen tak je přece mož­
no měřit, „co žákům škola dala".

I přes tyto výhrady soudíme, že koncept přidaná hodnota má pro moderní pe­
dagogiku značný význam, protože orientuje pedagogy k uvažování o školní
edukaci v termínech její užitečnosti a účelnosti. Ostatně tento koncept již je
začleňován i do výzkumů, kterými se měří dlouhodobé efekty vyvolávané edu­
kačními produkty v životě jednotlivců (např. Osborn, Milbank, 1987 - viz v části
2
9.3).
Budeme se nyní zabývat konkrétními nálezy o těch výstupech školní edukace,
jež se týkají bezprostředních vzdělávacích výsledků, a to v České republice
a v mezinárodní komparaci.

9.2 Vzdělávací výsledky

Jak jsme výše definovali, vzdělávací výsledkyjsou jednou ze složek výstupů pro­
dukovaných edukačními procesy. Termín „vzdělávací výsledky" se již v české
pedagogice ustálil a nebylo by účelné jej měnit. To, co tento termín vyjadřuje,
je nejlépe vystiženo názvem jedné knihy vydané v OECD - totiž Měření toho,
co se žáci naučí (Measuring What Students Learn, 1995).

2 Vzhledem k rostoucímu důrazu na začleňování znevýhodněných žáků do běžných tříd má dnes

tento výzkum ještě jeden důvod. Vzdělávací výsledky školy často pouze svědčí o tom, jak dobře
si dokáže vybrat škola své žáky na vstupu a jak úspěšně předem vyloučí „problémové děti". Např.
výběrová škola, jejíž žáci pocházejí ze sociálně lépe situovaných vrstev s dobrými podmínkami
pro učení v rodině, bude trvale vykazovat větší úspěšnost absolventů v dalším studiu než škola
s vysokým podílem dětí sociokulturně nebo zdravotně handicapovaných, které „zhoršují prů­
měr". Přitom učitelé ve druhém případě mohou pro své žáky dělat daleko více, ale v absolutním
srovnání nikdy nedostihnou školu, která předem vyloučila „problémové" žáky. Metoda „přidané
hodnoty" by měla tyto případy rozlišit a zabránit tomu, aby se školy ve snaze umístit se dobře
na evaluačním žebříčku předem uzavíraly „rizikovým" žákům.

369
Moderní pedagogika

A co se tedy žáci (studenti) ve škole naučí? O této otázce se vedou četné

diskuse a panuje v ní mnoho dohadů. Jedinou spolehlivou odpověď můžeme
v současné době odvozovat na základě toho, co je objektivně měřeno speciálními
evaluačními procedurami (viz Průcha, 1996a). Podle těchto měření představují
vzdělávací výsledky tyto kategorie výstupů edukace:
• znalosti (vědomosti) vztahující se k učivu jednotlivých předmětů či témat;
• dovednosti, a to jednak ty, jež se vztahují ke konkrétnímu učivu (např.
dovednost orientovat se v zeměpisné mapě), jednak ty, které jsou výsled­
kem integrovaného působení školní edukace (např. dovednost psát, číst
aj.);
• některé postoje a vlastnosti afektivního typu (např. zájem o literaturu,
umění či sport aj.).

Tyto výstupy vznikají u konkrétních jedinců, kteří procházejí školní edukací,

ale fakticky se zjišťují a vyhodnocují na několika úrovních:
• vzdělávací výsledky (prospěch - achievement) jednotlivých žáků;
• vzdělávací výsledky tříd a škol;
• vzdělávací výsledky dosahované národní vzdělávací soustavou;
• vzdělávací výsledky zemí hodnocené v mezinárodní komparaci.
Každá z těchto úrovní a kategorií výstupů představuje v moderní pedagogice rozsáhlou
a specifickou oblast evaluace, teoretické a výzkumné. Tím se zabývají četné prameny (jsou
podrobněji popsány in Průcha, 1996a), zvláště
- speciální časopisy: Educational Research and Evaluation; Studies in Educational Eva­
luation; Educational and Psychological Measurement aj.;
- speciální encyklopedie: The International Encyclopedia of Educational Evaluation
(1990); Educational Research, Methodology, and Measurement (1988) aj.

V této části se budeme zabývat jen jednou, ale pro českou pedagogickou veřej­
nost dnes asi nej důležitější složkou výstupů školní edukace - vzdělávacími vý­
sledky na národní úrovni. Tato záležitost může být vyjádřena následujícími
otázkami, které se vztahují k ústřednímu problému, tj. kvalitě výstupů české
vzdělávací soustavy:

Jaké množství a jakou kvalitu vzdělávacích výsledků produkuje česká

vzdělávací soustava v jednotlivých vyučovacích předmětech a v jednot­
livých složkách vzdělávacích obsahů (znalosti, dovednosti aj.)?

Jak se shodují nebo odlišují různé stupně a druhy českých škol co do

kvality vzdělávacích výsledků, zejména školy základní ve srovnání se
školami středními, školy státní ve srovnání se školami nestátními aj. ?

370
 Výsledky a efekty školní edukace

Jaký je stav vzdělávacích výsledku v českých školách ve srovnání s tím­

to stavem v zahraničních školách?
Tyto otázky budeme nyní objasňovat, a to konkrétně, na základě dat již pro­
vedených a publikovaných empirických analýz.
Nejprve však musíme charakterizovat celkovou situaci v této oblasti u nás. V období před
druhou světovou válkou i dříve byly výstupy edukace v českých školách podrobovány různým
analýzám, zejména na základě tehdy k nám přicházejících metod testování kognitivních vý­
sledků žáků (F. Čada, V. Příhoda, C. Stejskal a další). Tyto analýzy byly stimulovány na
jedné straně teoriemi pedopsychologie (snažící se postihnout komplexně vývoj dítěte) a na
druhé straně zabezpečovány po stránce operacionalizace kvantitativními metodami evaluace
(viz známé knihy V. Příhody: Teorie školského měření, 1930, a Praxe školského měření, 1936).
Vzhledem k současné neutěšené situaci v české pedagogické vědě nacházíme v tomto před­
válečném období jednu inspirující věc:
Pro tehdejší českou pedagogiku 20. a 30. let byla evaluace (nikoli ovšem pod tímto ter­
mínem) vzdělávacích výsledků interní součástí pedagogického myšlení a vědy, nikoliv něčím,
co by stálo mimo její zájem jako záležitost jen „praktiků" nebo jen psychologů apod. Dokonce
i O. Chlup, jemuž se později připisovalo, že byl odpůrcem testovacích a jiných evaluačních
metod, má ve své knize Pedagogika (1933, 3., doplněné vydání z roku 1948) kapitolu o „hod­
nocení učení žactva", v níž např. konstatuje:

„Mechanismus, ovládající testové zkoušky inteligence žactva, vnikl dále do didaktického ústrojí
školského v Americe a odtud byl přenesen i do školství našeho. Statistické a matematické me­
tody se tu ujaly v didaktice jednotlivých předmětů a zvláště v hodnocení výsledků ... Z těchto
okolností a ze snahy o vědeckou přesnost v praxi školské vyplynula myšlenka objektivního přes­
ného hodnocení žákových výkonů." (Chlup, 1948, s. 81)

Bohužel po roce 1948 došlo k hlubokému útlumu evaluačních teorií a výzkumů v české pe­
dagogice, jež začaly ožívat teprve v 80. letech (Kulic, 1980; Byčkovský, 1983; Průcha, 1989a,
a další). Tento dlouhodobý útlum je nejspíše hlavní příčinou toho, že se v současnosti česká
pedagogická věda systematicky nezabývá ani teorií, ani empirickými výzkumy v oblasti eva­
luace vzdělávacích výsledků.
A přesto dnes u n á s m á m e k dispozici nálezy z několika měření, které dovolují vyslo­
vovat určité závěry o vzdělávacích výsledcích produkovaných českými školami, a to i v me­
zinárodním srovnání. Bylo jich dosaženo hlavně pod tlakem ekonomicky orientovaných před­
stavitelů školské politiky a v souvislosti se zapojováním České republiky do mezinárodních
institucí (OECD aj.). Bohužel jinak institucionální základna pro hodnocení vzdělávacích vý­
sledků není dostatečná a výzkumy se provádějí dosud nekoordinovaně a s rozdílnými záměry
a přístupy.

Podívejme se nyní na konkrétní nálezy o vzdělávacích výsledcích v českých ško­

lách, jež byly zjištěny po roce 1990 (o empirických nálezech z 80. let viz Průcha,
1989a).

371
Moderní pedagogika

9.2.1 Realizované evaluace vzdělávacích výsledků

českých škol
(1) Vzdělávací výsledky u žáků 8. ročníku ZŠ:
evaluační sonda České školní inspekce
Až do roku 1994 nebyla u nás provedena žádná rozsáhlejší evaluace vzděláva­
cích výsledků žáků, kteří se učí ve školách za nových podmínek transformující
se společnosti. Spekulovalo se o tom, zda vzdělávací výsledky žáků a škol jsou
u nás vyhovující či nikoliv. Český pedagogický výzkum - sám zápasící o své
přežití - neměl na rozsáhlejší evaluační aktivity potřebné kapacity, a tak se zá­
ležitosti chopili pracovníci České školní inspekce. Provedli „test znalostí žáků
8. třídy" , zveřejnili jeho výsledky (Sonda, 1994) a vyvolali zjištěnými nálezy
velkou veřejnou diskusi o kvalitě produkce českých základních škol.
Test obsahoval 16 písemných úkolů, které po obsahové stránce korespon­
dovaly s učivem několika předmětů (český jazyk, matematika, přírodopis, ob­
čanská výchova aj.). Test byl zadán reprezentativnímu souboru žáků 8. ročníku
(N = 3058), a to v 77 školách na území celé republiky, a také skupině 474 uči­
telů vyučujících v 8. ročníku. Výsledky evaluace byly pro mnohé překvapující:
• Celková úspěšnost žáků y testu byla nízká, v průměru u většiny úkolů byl
podíl správných odpovědí jen kolem 50 % a méně.
• Učitelé nereálně odhadovali úspěšnost svých žáků v testu, tj. přeceňovali
počet správných řešení testových úloh. Jinak řečeno: Učitelé se většinou
domnívali, že žáci se toho ve škole naučili víc, než pak prokázali v testu.

Diskuse kolem těchto nálezů byly veliké a nízká úroveň znalostí žáků se nej­
častěji vysvětlovala tím, že nejsou zvyklí pracovat s testy. Avšak další evaluace
prokázaly, že to asi není prioritní příčina nízkého podílu správných odpovědí
žáků.

(2) Evaluace vzdělávacích výsledků na základní škole:

projekt Kalibro
Projekt Kalibro je evaluace vzdělávacích výsledků pomocí speciálně zkonstru­
ovaných testů, které mají pokrývat učivo vybraných předmětů základní školy
a středních škol. Projekt připravili O. Botlík a D. Souček a na komerčním zá­
kladě jej realizují. V letech 1995-1997 bylo publikováno 11 evaluací pro různé
ročníky škol, zde popíšeme jen výsledky z 1. kola (Kalibro 1+, 1995).
První kolo evaluace proběhlo na jaře 1995 a zahrnovalo kolem 13 000 žáků
8. ročníku z 393 základních škol. Testy byly určeny žákům ukončujícím základ­
ní školu a úkoly se týkaly učiva ze 4 oblastí: český jazyk; matematika; širší hu­
manitní základ (dějepis, občanská výchova aj.); širší přírodovědný základ (fy-

372
 Výsledky a efekty školní edukace

zika, chemie, přírodopis). Testové úkoly vyšetřovaly úroveň některých vědo­

mostí a dovedností.
Výsledky tohoto šetření zahrnují zvláště tyto nálezy:

Celková úspěšnost žáků v testech:

český jazyk 52%
matematika 61 %
humanitní základ 58%
přírodovědný základ 57%

Rozdíly mezi školami podle prostředí:

Byly zjištěny významné rozdíly v celkové průměrné úspěšnosti žáků ze škol vel­
koměstských (nejvyšší úspěšnost) oproti žákům ze škol vesnických (nejnižší
úspěšnost). To ilustruje ve shrnutí tabulka 9.1.

Tab. 9.1 Úspěšnost žáků v testech Kalibro (údaje v procentech)

Prostředí škol
Test
vesnice malá města velká města
český jazyk 49,5 51,6 56,0
matematika 57,9 60,8 63,9
humanitní základ 56,6 57,9 60,6
přírodovědný základ 56,1 57,2 57,2

Rozdíly mezi žáky podle pohlaví

Ve všech testových složkách (kromě testu v českém jazyce) byli o málo úspěš­
nější chlapci než dívky (rozdíl činil přibližně 2 %). Např. v průměru z 12 úkolů
v testové složce „širší humanitní základ" dosáhli chlapci 59,0 % úspěšnosti, dív­
ky 57,3 %.
^ Evaluace Kalibro je dosud nejrozsáhlejším (co do vyšetřené populace žáků)
zjištěním vzdělávacích výsledků českých žáků po roce 1990 a nepochybně musí
vzbuzovat diskusi mezi pedagogy. To se týká především základní otázky:

Jestliže se v tak velkém souboru českých žáků a škol prokazuje zhruba poloviční
úspěšnost (52 - 61 %) v řešení testových úkolů pokrývajících učivo oficiálního ku­
rikula, je to možno považovat za vyhovující úroveň kvality produkce škol, či ni­
koli?
Samotní autoři této evaluace výslovně odmítají zaujmout k tomu stanovisko
a tvrdí, že ,je obvykle věcí osobního názoru, zda úspěšnost některé otázky - na­
příklad ve výši 85 %, 65 %, 40 % nebo 25 % - pokládat za nečekaný úspěch, stan-

373
Moderní pedagogika

dard či za katastrofu", (s. 11) S tímto přístupem lze sotva souhlasit, ale pone­
chejme jej zatím k pozdější diskusi o celkové úrovni výstupů českých škol.

(3) Vzdělávací výsledky českých gymnázií:

komparace státních a nestátních škol
Ojedinělá jak u nás, tak v zahraničí je Srovnávací analýza výsledků vzdělávání
ve státních a nestátních gymnáziích (Hradecký, Byčkovský, 1995). Byla pro­
vedena Českou školní inspekcí a zahrnovala 47 gymnázií, z toho 29 státních
škol a 18 nestátních (soukromých a církevních) škol. Celkově pokrýval výzkum
zhruba 1100 studentů. Evaluace se prováděla pomocí písemných testů, sesta­
vených pro matematiku, dějepis, občanskou nauku, český jazyk, literaturu, fy­
ziku. Dotazníkem byly zjišťovány, názory studentů na klima školy a styl práce
v ní. Výsledky této evaluace jsou velmi překvapivé:
(a) Celkový průměrný výkon studentů státních gymnázií v jednotlivých tes­
tech je vyšší než výkon studentů nestátních gymnázií. Největší rozdíly byly zjiš­
těny v testech z matematiky a fyziky, menší rozdíly v testech z literatury a ob­
čanské nauky. Výkony v testech předmětů se pohybovaly v mezích
49.6 - 60,2 % úspěšnosti ve státních školách;
36.7 - 56,9 % úspěšnosti v nestátních školách.
(b) Celková úspěšnost (tj. shrnující ukazatel výkonu ve všech testových úko­
lech) je výrazně vyšší u státních gymnázií: Mezi prvními 10 nejúspěšnějšími ško­
lami je 9 státních škol a pouze 1 soukromá škola a naopak mezi nejméně úspěš­
nými školami převažovaly nestátní školy.
Autoři výzkumu k tomu konstatují: „Z hlediska výkonu v testech je skupina stát­
ních škol vyrovnanější a celkově homogennější. Mezi nestátními školami jsou
markantní rozdíly. Existuje část škol s velmi dobrými výsledky a naopak poměr­
ně početná skupina nestátních škol, která podala v testech výkon slabší." (Hra­
decký, Byčkovský, 1995, s. 6)
(c) Pokud jde o hodnocení klimatu škol, studenti nestátních gymnázií hod­
notili toto klima a styl vyučování ve svých školách příznivěji než studenti stát­
ních škol.
Lze tedy shrnout poznatky z této komparace takto: Vyučování ve státních gym­
náziích (a možná i jiných státních školách), s převážně klasickými didaktický­
mi postupy a s vysokými nároky na výkony žáků, vede k vyšší úrovni vzdělá­
vacích výsledků v oblasti kognitivní (znalosti a některé dovednosti). Vzdělává­
ní v nestátních školách, kde se uplatňuji určité „progresivní" způsoby vyučování
a klima školy je studenty pociťováno příznivěji (jako méně autoritativní), mož­
ná více rozvíjí tvořivé a kooperativní vlastnosti žáků, ale současně se dosahuje
nižší úrovně vzdělávacích výsledků (kognitivních).

374
 Výsledky a efekty školní edukace

(4) Evaluace čtenářských dovedností žáků základní školy

V roce 1995 bylo v České republice provedeno hodnocení vzdělávacích výsledků
vztahujících se k čtenářským dovednostem (porozumění textu a operování
s ním) u žáků základní školy. Výzkum byl proveden v rámci mezinárodního
šetření IEA (International Association for Evaluation of Educational Achie­
vements - Mezinárodní asociace pro evaluaci vzdělávacích výsledků) a jeho me­
tody a výsledky jsou podrobně popsány ve zprávách (Straková, Tomášek, 1995;
Straková, Tomášek, Palečková, 1996a).
Výzkum čtenářských dovedností zahrnoval 2719 žáků 3. ročníku (populace
A) a 2801 žáků 8. ročníku (populace B) ze 130 základních škol vybraných z ce­
lého území České republiky. Evaluace se prováděla na základě testu, který zjiš­
ťoval, jak umějí čeští žáci operovat s různými typy textů (vyprávění, výklad,
dokument) a provádět s nimi určité úkoly (např. orientovat se v autobusovém
jízdním řádu a vyřešit k tomu praktickou úlohu). Protože stejnou metodikou
a na paralelních vzorcích populace se tato evaluace prováděla v 31 dalších ze­
mích, je možno porovnávat výsledky českých žáků s výsledky v zahraničí.
Data dokazují, že žáci českých škol (obou věkových skupin) jsou podle testu
čtenářských dovedností ve srovnání s žáky jiných vyspělých zemí zhruba na prů­
měrné úrovni:

Záci 3. ročníku vyřešili správně celkem 63,9% položek testu a umístili se na

14. místě mezi 32 zeměmi.

Žáci 8. ročníku vyřešili správně 71,8 % otázek a umístili se na 17. místě mezi
32 zeměmi.

Konkrétní postavení českých žáků (populace B) naznačuje tabulka 9.2 (zkrá­

ceně podle Strakové, Tomáška, 1995, s. 23).

(5) Evaluace vzdělávacích výsledků v matematice

a přírodovědných předmětech u žáků základní školy
O edukační produkci českých škol vypovídala v době vydání této knihy nejnověji
evaluace TIMSS (Third International Mathematics and Science Study - Třetí
mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání), která byla
provedna rovněž v rámci*TEA. Česká část výzkumu (jeho metody a výsledky)
je popsána podrobně ve zprávě (Straková, Tomášek, Palečková, 1996b).
Setření se provádělo na populaci žáků 8. ročníku - celkem 6672 žáků ze
150 škol v celé republice. Ti vyplňovali testové úkoly pokrývající učivo jednak
v matematice, jednak v zeměpisu, přírodopisu, fyzice, chemii a v tématech o ži­
votním prostředí. Úkoly se týkaly jak vědomostí, tak operací s nimi (analýza
a řešení problémových úkolů aj.).

375
Moderní pedagogika

Tab. 9.2 Průměrné skóry v testu čtenářské gramotnosti (populace 14-15letých žáků)

Země Průměrný věk žáků Celkové skóry v testu l

1. Finsko 14,7 560

2. Francie 15,4 549
3. Švédsko 14,8 546
4. Nový Zéland 15,0 545
5. Maďarsko 14,1 536

17. Česká republika 14,3 520

18. Norsko 14,8 516
19. Itálie 14,1 515
20. Nizozemsko 14,3 514

32. Botswana 14,7 330

Celkové zjištění o vzdělávacích výsledcích českých žáků je velmi příznivé, jak

ilustruje shrnující tabulka 9.3.
Tab. 9.3 Vzdělávací výsledky českých žáků (TIMSS)

Umístění mezi Mezinárodní

Předmět Dosažené skóry
41 zeměmi průměr skórů

matematika 6. místo 563 513

přírodovědné předměty 2. místo 573 516

V obou předmětových oblastech bylo tedy dosaženo vysoce nadprůměrných

vzdělávacích výsledků. Vyplývá z toho, že edukační produkce českých škol je
přinejmenším v uvedených předmětech na vyhovující úrovni? Otázku se poku­
síme zodpovědět siřeji v závěru této části knihy.

(6) Evaluace výstupů středních škol: Program SET

Ústav pro informace ve vzdělávání vypracoval a publikoval specifickou eva­
luaci škol, jež se u nás dosud neprováděla. Jde o tzv. žebříčky škol sestavené
podle vybraných ukazatelů, mezi nimiž jsou i ukazatele týkající se vzděláva­
cích výsledků. Tato evaluace byla objasněna jednak v samostatné brožurce
Jaké jsou naše střední školy aneb Program SET (1996), jednak byla popsána
spolu s žebříčky škol v Učitelských novinách (1996, č. 43, s. 5 - 34).
Co zjišťuje program SET? Tento program poskytuje informace o zhruba
90 % českých gymnázií a středních odborných škol, a to na základě údajů, které
poskytují jak samotné školy, tak (k některým položkám) studenti, pracovníci
inspekce a školských úřadů aj. V jednotlivých ukazatelích jsou pak školy se­
řazovány do žebříčků uvádějících prvních 50 „nejlepších" škol. Ve vztahu
k vzdělávacím výsledkům jsou to hlavně tyto ukazatele:

376
 Výsledky a efekty školní edukace

- úspěšnost absolventů středních škol v přijímacím řízení na vysoké školy;

- náročnost maturitní zkoušky;
- školou přidaná hodnota (viz k tomu diskusi v E (32), v části 9.1);
- rozsah výuky cizích jazyků v rámci studia;
- rozsah výuky výpočetní techniky v rámci studia;
- úspěšnost studentů střední školy v olympiádách;
- prestiž školy podle školských odborníků a podle studentů aj.
Jak patrno, Program SET neměří vzdělávací výsledky žáků ve vztahu k učivu
jednotlivých předmětů (tj. pomocí testů) jako výše uvedené evaluace, ale jeho
nálezy vypovídají o vzdělávacích výsledcích škol na obecnější rovině. Z této eva­
luace se tedy nedozvíme, „co se žáci naučili" např. v matematice či českém ja­
zyce, ale dozvíme se, jaká asi mohla být celková úroveň vzdělávacích výsledků
konkrétní školy, jestliže z jejích maturantů určitý počet absolvoval úspěšně
přijímací řízení na vysokou školu.
Podle těchto ukazatelů můžeme porovnávat gymnázia mezi sebou nebo
gymnázia a střední školy navzájem, školy z různých regionů apod. Uvedeme
příklad. Jedním z ukazatelů náročnosti maturitní zkoušky je průměrný pro­
spěch studentů u této zkoušky. Ukazují se přitom velké rozdíly mezi školami
(podle žebříčku 50 škol), jak dokládá tabulka 9.4.
Tab. 9.4 Průměrný prospěch studentů u maturitní zkoušky

• Školy s nejlepším průměrným prospěchem žáků u maturity:

gymnázia SOŠ
1,25 (G. Brno, Tř. kpt. Jaroše) 1,78 (Střední ped. škola Boskovice)
• Školy s nejhorším průměrným prospěchem žáků u maturity:
gymnázia SOŠ
2,60 (G. Chomutov, Mostecká) 3,10 (Střednízdrav, škola Děčín)

Pokud bychom připustili - jako to činí Program SET - že „čím lepší průměrné
známky u maturitních zkoušek bude škola vykazovat, tím úspěšnější budou její
absolventi při přijímání na vysoké školy", mohli bychom tím získat jeden z obec­
ných ukazatelů kvality vzdělávacích výsledků škol. Tento předpoklad však
není zcela správný, a to z několika důvodů: např. existují rozdílnosti v obsahu
maturitních zkoušek na školách, ve skladbě maturitních předmětů, v adekvát-
nosti vyhodnocování studentů u maturitních zkoušek atd.
Dále bychom museli brát v úvahu i různé charakteristiky škol vyplývající
z jejich postavení v daném teritoriu a možnosti vybírat si nej schopnější studen­
ty. Např. když porovnáme výše uvedené čtyři střední školy podle ukazatele „pro­
cento uspokojeného zájmu o studium" (který vyjadřuje podíl uchazečů přijatých
v roce 1995 na danou střední školu), zjistíme tyto poměry:

377
 Moderní pedagogika

Střední zdrav, škola Děčín 100 %

Gymnázium Chomutov (Mostecká) 73 %
Střední pedag. škola Boskovice 61 %
Gymnázium Brno (Tř. kpt. Jaroše) 39 %

Z toho je patrno, že zatímco střední zdravotnická škola v Děčíně přijímá prak­

ticky všechny zájemkyně přihlášené ke studiu, gymnázium v Brně si může vel­
mi vybírat mezi přihlášenými uchazeči a může si dovolit jich přes polovinu od­
mítnout. Tyto školy mají tedy nerovné výchozí podmínky, pokud jde o úroveň
přijímaných studentů, což se patrně odráží i v rozdílné úrovni absolventů.
1
Co lze tedy celkově říci o úrovni vzdělávacích výsledků českých škol ? Stačí dosud
1
zjištěné nálezy k objektivnímu posouzení kvality výstupů českých škol ?

9.2.2 Úroveň vzdělávacích výsledků českých škol

K posouzení této úrovně můžeme sice vycházet z nálezů již šesti provedených
evaluací, ale toto hodnocení nemůže být úplné a objektivní. Je tomu tak proto,
že provedené evaluace sice měří výstupy některých druhů škol a v některých
předmětech apod., ale tyto výstupy nejsou vyhodnocovány porovnáním s tzv.
evaluačními standardy. (Problematiku standardů vzdělávání jsme objasnili po­
drobně, s ukázkami z některých zemí, m Průcha, 1996a). Co to znamená?
Je možno zjišťovat procedurami, jaké používá např. projekt Kalibro (viz
výše) apod., jaké vědomosti či dovednosti mají žáci v jednotlivých ročnících
a předmětech, ale to nevypovídá o tom, zda se žáci skutečně naučili to, co
se naučit měli. Abychom dosáhli hodnověrného hodnocení, museli bychom po­
rovnávat nikoli to, co žáci umějí „absolutně", nýbrž to, co umějí ve vztahu k cí­
lovým standardům. Ty sice již u nás byly vyvinuty, alespoň pro základní vzdě­
lávání (Standard základního vzdělávání, 1995), ale nejsou dosud doprovázeny
paralelními evaluačními standardy, které stanovují měřitelné výstupy vzdě­
lávání (attainment outcomes - o těchto standardech např. ve Skotsku či U S A
viz Průcha, 1996a).
To ovšem souvisí s celkovou situací u nás, kdy chybějí instituce a kvalifi­
kovaní odborníci pro evaluační teorii a evaluační výzkumy a hodnocení vzdě­
lávacích výsledků se provádí nesystematicky, a nikoliv v podobě opakujících se
národních evaluací vzdělávacích výsledků.
Z těchto různých důvodů nelze na základě dosud provedených evaluací jed­
noznačně a definitivně konstatovat, že vzdělávací výsledky v českých školách
jsou spíše dobré až nadprůměrné (jak může vyplývat z výzkumu čtenářské gra­
motnosti, 1995, nebo z TIMSS, 1996), či spíše málo vyhovující (jak se může do­
kládat ze zjištění Sondy, 1994, nebo Kalibro, 1995, aj.). Jeden závěr se však
zdá nepochybný:

378
 Výsledky a efekty školní edukace

Je nutno konstatovat, že mezi jednotlivými českými školami jsou co do

vzdělávacích výsledků a jiných parametrů významné rozdíly. Byly zjiš­
těny ve všech výše uvedených evaluacích, ale nejdůkladněji byly analyzovány
na základě Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti (Straková, Tomášek, Pa­
lečková, 1996a).

Zatímco jednotlivé školy se neodlišují svými výsledky podle toho, v kterém re­
gionu (kraji) se nacházejí, existují významné rozdíly mezi školami dané typem
prostředí, v němž škola pracuje. Tak v případě základních škol šlo (podle vý­
sledků evaluace Kalibro, 1995) o rozdíly ve vzdělávacích výsledcích žáků ze škol
vesnických, z malých měst a velkých měst. Podle nezávisle provedené evaluce
čtenářské gramotnosti (Straková, Tomášek^ Palečková, 1996a) měly rozdíly ve
výsledcích žáků neobyčejně široký rozsah. Žáci 3. ročníku v nejlepší škole měli
průměrnou úspěšnost 85,7 %, v nejhorší škole pak 34,6 % a ostatní školy byly
rozmístěny mezi těmito krajními póly. Podobně u žáků 8. ročníku byl tento roz­
sah diferencí škol v pásmu 89,8 % - 54,7 %.
Při výzkumu čtenářské gramotnosti se také zjistilo, které faktory ovlivňují
tyto diference mezi českými školami:

(1) Jednak jsou to faktory, které škola sama nemůže ovlivňovat - zejména so-
ciokulturní charakteristiky rodinného prostředí žáků a socioekonomický typ lo­
kality (např. struktura populace co do úrovně vzdělání rodičů je výrazně jiná
ve velkoměstech než na vesnicích).
(2) Jednak jsou to faktory působící uvnitř školy, zejména vybavení škol (např.
školní knihovny, odborné učebny aj.), kvalita a stabilita učitelského sboru aj.
Např. podle údajů Program SET (1996) mají české střední školy neobyčejně
veliké diference v průměrném počtu žáků na jednoho učitele. V případě
gymnázií je to rozsah 2,4 -16,9 žáků v průměru na 1 učitele! V případě střed­
ních odborných škol je to dokonce rozsah 1,1-20,4 žáků v průměru na 1 učitele!
(,JPočet učitelů, s nímž se v tomto ukazateli pracuje, je roven fyzickému stavu uči­
telů na konkrétní střední škole" - Program SET, 1996, s. 19.) Je jasné, že vzdě­
lávací výsledky žáků mohou být významně ovlivňovány i tímto faktorem.

Celkově lze v této souvislosti formulovat následující tezi o homogenitě českého

školství:

Školská soustava v České republice se vyznačuje vysokým stupněm roz­

dílnosti škol co do kvality výstupů (měřené zvláště úrovní vzdělávacích
výsledků). Česká republika tedy nepatří k zemím jako Finsko či Švéd­
sko aj., které prokazují vysokou homogenitu svých školských soustav,
tj. rozdíly mezi kvalitou výstupů škol na celém teritoriu těchto zemí ne­
jsou signifikantní.

379
Moderní pedagogika

Problém homogenity školství v mezinárodním srovnání analyzuje T. N . Po-

stlethwait (1995), který také podává vzorec pro výpočet koeficientu rho. Ten vy­
jadřuje míru homogenity ve vzdělávacích výsledcích žáků uvnitř definovaných
jednotek, např. regionů či škol. U nás byla tato míra homogenity (rho) popsána
v práci Strakové, Tomáška, Palečkové (1996a) ve vztahu k evaluaci čtenářské
gramotnosti. Podle jejich údajů uvádíme v tabulce 9.5 hodnoty rho pro některé
země a Českou republiku, jež se vztahují k populaci A (žáci staří zhruba 9 až
10 let) a k populaci B (žáci staří zhruba 14 - 15 let).

Tab. 9.5 Homogenita školství podle koeficientu rho

(rozdíly mezi školami v testu čtenářské gramotnosti)

Země rho ( p o p u l a c e A ) rho ( p o p u l a c e B )

Finsko 0,08 0,03
Norsko 0,05 0,06
Švédsko 0,09 0,08
Španělsko 0,18 0,22
Portugalsko 0,29 0,27
Řecko 0,35 0,22
Česká republika 0,24 0,23

Jak konstatují Straková, Tomášek, Palečková (1996a), těmito hodnotami rho

se řadíme mezi ty země, v nichž vzdělávací výsledky žáků (v daném případě
měřené úrovní čtenářské gramotnosti) poměrně značně souvisejí s tím, jakou
školu žák navštěvuje. Toto zjištění „odporuje tradiční představě o homogenitě
našeho školského systému".

Doufáme, že tímto výkladem jsme čtenáři objasnili, jak rozsáhlá a kompliko­

vaná je problematika zjišťování vzdělávacích výsledků žáků a měření jejich
kvality. Ovšem vzdělávací výsledky - ve smyslu okamžitých výstupů edukač­
ních procesů - jsou jen jednou složkou produkce škol. Druhou složkou jsou vzdě­
lávací efekty - tedy to, co edukační procesy vytvářejí „pro život". Jimi se budeme
zabývat v další části této kapitoly.

9.3 Efekty školní edukace

Jak se vzdělání získané ve škole projevuje v životě jednotlivce? Jaké důsledky
má vzdělání určité úrovně pro kulturní zájmy lidí či pro jejich politické postoje?
Má získané vzdělání vliv na finanční příjmy a profesní kariéru lidí? Souvisí stu­
peň dosaženého vzdělání s kriminalitou některých sociálních skupin? Ovlivňuje
vzdělání dokonce i sexuální život lidí?

380
 Výsledky a efekty školní edukace

Fenomén „vzdělání", k němuž se vztahují tyto otázky, se zde chápe jako sou­
hrnný produkt školní edukace (vzdělávání), tj. jako ta složka kognitivní vyba­
venosti člověka, která se zformovala převážně prostřednictvím edukačních pro­
cesů v prostředí školy. Jsou to osvojené poznatky, dovednosti, hodnoty, normy
chování aj. - jak to vyjadřuje souhrnně výraz „naučenost", tedy „vzdělání" jako
3
rezultativní kategorie, na rozdíl od „vzdělávání" jako procesuálni kategorie.
Jenomže co se děje dál s tím, co se člověk naučil ve škole (jakéhokoliv druhu
1
a stupně) ?

Bohužel touto prakticky důležitou záležitostí se tradiční pedagogika nějak sou­

stavně nezabývala. V české pedagogické teorii posledních let najdeme jen oje­
dinělé zmínky o vztahu vzdělání a sociálního chování lidí. Např. v práci V. Pa-
řízka (1996) jsou popsány některé korelace mezi dosaženým stupněm vzdělání
a delikventním chováním lidí. Ale celkově pro tradiční pedagogiku „končí" prob­
lematika edukace v okamžiku, kdy jedinec opouští vzdělávací instituci, a vše,
co následuje potom, nepovažuje za svou problematiku. Tak se stalo, že zkou­
máním efektů edukace se zabývají sociologové, ekonomové, psychiatři či teo­
retici marketinku, ale nikoliv pedagogové. Až v posledních letech se situace
mění a - jak níže ukážeme - problematika efektů edukace vstupuje do moder­
ního pedagogického myšlení a zkoumání.

Co to jsou efekty edukace?

V části 9.1 této kapitoly jsme definovali dvě složky edukační produkce (výstupy
edukace), a to bezprostřední vzdělávací výsledky a dlouhodobé vzdělávací efek­
ty. Vzdělávací efekty jsou různé účinky či důsledky, které pro život je­
dince, skupin, společnosti vytváří školní edukace, resp. vzdělání jako
její produkt. Efekty v tomto smyslu samozřejmě vytváří i rodinná edukace
nebo edukace probíhající v mimoškolním prostředí (např. osvětové kursy aj.),
ale zde se budeme zabývat efekty vyvolávanými školní edukací.
Americký odborník Douglas Windham (1988) ve svém modelu edukační
produkce (educational production) vymezuje vzdělávací efekty takto:

DEFINICE (39)

afekty edukace jsou nepřímé důsledky interakce mezi vzdělávacími vý­

sledky a sociálním prostředím." (s. 583)

3 Problematikou „naučenosti" (v rezultativním smyslu) se teoretická pedagogika dosud málo za­

bývá. Jednou z inspirujících prací v této oblasti byla práce ruského autora V. M. Blinova (1976)
Effektivnosť obučenija, která zaváděla pragmatický pohled na edukační procesy a jejich pro­
dukty.

381
Moderní pedagogika

Podívejme se nejprve v přehledu na to, které konkrétní efekty edukace jsou spo­
lehlivě identifikovány, a pak některé z nich popíšeme podrobněji.

Nejvíce poznány a také změřeny jsou ekonomické efekty edukace.

J e d n í m z průkopníků studia vztahu mezi ekonomikou a edukací je Robert Solow, profesor
MIT, který byl právě za tyto práce odměněn Nobelovou cenou za ekonomii (Marshall, 1987).
V polovině padesátých let Solow vystoupil s tehdy kacířským názorem, že rozhodujícím fak­
torem hospodářského růstu nejsou tolik investice do strojů a budov nebo nasazení dodatečné
lidské práce, ale rozvoj technologií a schopnost jejich inovace. Solow tento názor dokázal pod­
ložit exaktními empirickými analýzami. Odsud už byl jen krok k uvědomění si ekonomického
významu kvalifikace a vzdělanosti pracovní síly, protože jen vzdělaní lidé zvládnou n o v é slo­
žité technologie. Tyto myšlenky, které shodou okolností byly publikovány ve stejném roce,
kdy byli Američané otřeseni neočekávaným úspěchem tehdejšího SSSR - v y p u š t ě n í m Sput­
niku - vedly v USA k rozsáhlé podpoře vědy a výzkumu, a jak konstatovala nobelovská ko­
mise, inspirovaly ^výšený zájem vlád o zkvalitňování vzdělání ".
Odtud pak vede přímá cesta ke koncepcím významu „lidského kapitálu", který pochází
od citovaného Miltona Friedmana a který proslavil další nositel Nobelovy ceny Garry S. Bec¬
ker. Becker ukázal, že z hlediska ekonomie je vzdělání investicí, od níž lidé očekávají, že se
jim vrátí formou vysokých výdělků. Ovšem zatímco Solow představuje jednoho z nejvýznam-
nějších soudobých zástupců keynesiánské školy a soudí, že péče o rozvoj vzdělávání, vědy
a výzkumu je důležitým úkolem státu, Friedman a Becker jsou představiteli chicagské eko­
nomické skupiny, odmítající názor, že do vzdělávání by měl investovat mohutně stát. Becker
je pro co nejmenší účast státu a co největší odpovědnost jedince za vlastní vzdělávání.
Ve Spojených státech existuje řada pracovišť studujících tuto problematiku, a to nejen
v rámci ekonomických fakult. Např. na newyorské Teachers College pracuje Center for Edu¬
cation and the Economy, které provádí na jedné straně evaluaci vzdělávacích potřeb, tj. zjišťuje
potřeby ekonomické sféry z hlediska kvalifikace pracovní síly pro potřeby tvůrců vzdělávací
politiky, na druhé straně sleduje efekty edukace na ekonomické procesy.

Uveďme pro zajímavost ještě schéma (obr. 9.1), které zpracovalo ministerstvo
školství Nového Zélandu (Corporate pian 1993/1994) a jímž vyjadřuje svoje
chápání role, jakou má hrát vzdělávací sektor země při zajišťování hospodář­
ského růstu jako podmínky sociálního a kulturního rozvoje.
U nás již v 70. letech byly v rámci tzv. ekonomie vzdělání (Barák a kol.,
1979) publikovány pokusy změřit „vliv vzdělání" na růst „národního důchodu".
Efekt edukace byl v tomto případě zjišťován jakožto vliv kvalifikace pracovních
sil ve společnosti, vznikající na základě absolvování různých stupňů školního
vzdělávání. Ekonomické efekty školní edukace jsou vskutku měřitelné a jsou
vypočítávány např. ze vztahů mezi délkou a stupněm vzdělávání pracovníků
v určitém sektoru hospodářství a mírou produktivity jejich práce (Johnes,
1993).
U nás dělal zajímavé výpočty tohoto druhu F. Šlesinger v oblasti ekonomie
zemědělství. Např. v jednom výzkumu (Šlesinger a kol., 1988) se sledovalo
v souboru 35 zemědělských družstev v okresu Hodonín a Břeclav, jak se pro-

382
 Výsledky a efekty školní edukace

jevuje vliv vzdelanostní úrovně jejich zaměstnanců na některé ukazatele pra­

covních výkonů a produktivity práce. Pomocí určitého statistického modelu se
vypočítalo, že tento vliv se dá reálně prokázat: nejnižší podíl na dynamice hos­
podářských výsledků zemědělských družstev měla skupina pracovníků se zá­
kladním vzděláním, kdežto se vzrůstající úrovní vzdělání pracovníků se tento
vliv zvyšoval.

Obr. 9.1 Souvislost kvality vzdělávání a podmínek hospodářského růstu

Vzdělávací systém
Vyšší úroveň znalostí

makroekonomického
prostředí

Podobných výzkumů existuje v zahraniční ekonomii vzdělání velká řada. Win¬

dham (1988) podal tento přehled empiricky zkoumaných efektů edukace:
- Ppstup absolventů různých druhů škol k dalšímu vzdělávání;
- úspěšnost v zaměstnání;
- výše výdělků v průběhu životní dráhy;
- postoje a jednání v různých sférách životní praxe;
- životní a profesní uspokojení;
- politické názory a participace v politickém rozhodování;
- konzumní chování.

383
Moderní pedagogika

Jak je zřejmé, v tomto výčtu jsou včleněny jak ekonomické, tak mimoekonomic-
ké efekty edukace. U nás již v 70. letech vydalo nakladatelství Academia po­
zoruhodnou práci (odmyslíme-li si povinnou marxistickou terminologii té doby)
M . Kymličky (1977) zabývající se teorií a měřením ekonomické efektivnosti
vzdělání: např. byl vypočítáván vztah mezi počtem absolventů škol určitého
stupně (tedy vzdělanostním potenciálem společnosti) a růstem hrubého národ­
ního produktu. Kymlička k tomu uvádí také vzorec, podle něhož se dá vypočítat
ekonomická efektivnost vzdělání z hlediska jednotlivce, tj. jakou sumu celoži­
votních příjmů získá člověk s určitým stupněm vzdělání, do něhož musel vložit
určitou sumu nákladů. To se dnes v sociologických výzkumech sleduje jako „ná­
vratnost vzdělání", tj. ve vztahu k zvětšující se mzdové diferenciaci (viz níže).
Zároveň tento autor poukázal na to, že vedle čistě ekonomických efektů
edukace existují také „mimoekonomické účinky vzdělání", které vymezil takto:
- změny, které vzdělání vyvolává v sociální struktuře společnosti;
- vliv vzdělanosti na vývoj vztahů mezi jednotlivými sociálními skupinami;
- vliv vzdelanostní úrovně lidí na kvalitu a fungování rodiny;
- vliv vzdělání na myšlení a jednání lidí, jejich pracovní iniciativu, zájem
o celoživotní vzdělávání a zvyšování kvalifikace;
- vliv vzdělání na změny v oblasti hmotné a nehmotné spotřeby.

To jsou již takové účinky a důsledky, které můžeme nazvat sociální efekty
edukace. Jimi se zabývají i u nás sociologové již od 80. let a dříve, a to v sou­
vislosti se zkoumáním vzdelanostní struktury společnosti (Alan, 1974; Matějů,
1986; Boguszak, 1987, aj.) a sociálních důsledků zvyšujícího se vzdělanostního
potenciálu společnosti. Tito sociologové korigovali představy ekonomů o tom,
že samotný růst vzdelanostní úrovně v zemi může způsobovat bezprostředně
pozitivní rozvoj ekonomiky. To znamená, že nelze přímo usuzovat na efekty edu­
kace projevující se v hospodářských ukazatelích země jen např. z toho, kolik lidí
absolvuje střední či vysoké školy. I dnes, po více než dvaceti letech, zní na­
léhavě Alanova (1974) argumentace, že

„...vzdelanostní a školskou politiku nelze odvozovat z aktuálních ekonomických

potřeb společnosti a ...představy o rozvoji vzdělání nemohou jednoznačně vychá­
zet z lineární projekce existující kvalifikační (a profesionální) struktury do bu­
doucna", (s. 111)

V současné době se čeští sociologové zabývají vzděláním a jím vytvářenou kva­

lifikací lidí jakožto fenoménem, jehož efekty se projevují především v zaměst­
naneckém statusu a v souhrnném sociálním statusu. V práci Česká společnost
v transformaci (Machonin, Tuček a kol., 1996) jsou shromážděny empirické ná­
lezy, opřené o početná data o těchto efektech, jak se projevují v nových pod­
mínkách po roce 1989. Zde tyto nálezy jen ve stručnosti shrneme.

384
 Výsledky a efekty školní edukace

Vzdělání a životní úspěch

V české společnosti (resp. v Československu koncern roku 1992) přetrvává ne­
důvěra k „ekonomické užitečnosti" vysokého vzdělání, stejně tak je podceněn
i význam vzdělání rodičů („zděděný kulturní kapitál"). To je dokazováno me­
zinárodní komparací a vysvětlováno tím, že u části obyvatelstva přežívá skep­
se k tomu, že by vysoká úroveň vzdělání byla předpokladem dosažení úspěchu.
K tomu přispívá i ^zkušenost z posledních let, kdy úspěch nových podnikatelů
je mnohdy dán mimovýkonovými prvky a v obecném povědomí většinou není vá­
zán na vysoké vzdělání a kulturnost", (s. 41)

Vzdělání a pracovní zařazení

Stupeň dosaženého vzdělání má nepochybně vliv na pracovní zařazení lidí,
a tím vyvolává efekty ve struktuře pracovního trhu. K tomu existují data za
rok 1984, která dokazují, že v tomto období se nemohly efekty vzdělaní v tomto
směru přirozeně projevit, neboť byly deformovány tehdejšími politickými kri­
térii. Např.„/ia místech požadujících vysokoškolskou kvalifikaci pracovalo 30 %
osob s nižším než vysokoškolským vzděláním", (s. 47) Jak je tomu dnes? Socio­
logové konstatují, že údaje tohoto typu zatím nejsou k dispozici.

Vzdělání a příjmy
V dřívějších létech byly u nás efekty vzdělání pro příjmovou diferenciaci oby­
vatelstva málo výrazné: rozdíly mezi příjmy jednotlivých vzdělanostních sku­
pin byly velmi nivelizovány. V roce 1992 se již zjišťuje určitá změna: příjmy osob
s vysokoškolským vzděláním a úplným středním vzděláním se výrazněji odli­
šují (jsou vyšší) od příjmů osob se základním vzděláním nebo s vyučením. Přesto
se efekty stupně vzdělání na příjmy lidí neprojevují stále tak jako ve vyspělých
zemích, neboť u nás dosud působí řada setrvačných momentů z minulých ob­
dobí.

Vzdelanostní struktura české společnosti

Efekty školní edukace sé promítají také do vzdelanostní struktury celé spo­
lečnosti, přičemž česká společnost má v porovnání s jinými zeměmi určitá, ne
vždy pozitivní specifika. Např. v komparaci se zeměmi visegrádského sesku­
pení (Polsko, Maďarsko, Slovensko) se zjišťuje, že česká vzdelanostní struktura
se vyznačuje těmito charakteristikami (týká se populace ve věku 20 - 69 let,
data z roku 1993):

385
Moderní pedagogika

- zanedbatelný podíl osob s neukončeným základním vzděláním:

v ČR 1,2% v Maďarsku 14,1 %;
- extrémně vysoký podíl osob s vyučením:
v ČR 39,2% v Maďarsku 29,9 %;
- zhruba stejný podíl osob s vysokoškolským vzděláním:
v ČR 8,8 % v Maďarsku 9,2 %.
Naopak komparace vzdelanostní struktury České republiky a vyspělých zemí
západní Evropy prokazuje jiné rozdíly. Ve srovnání s Německem, Holandskem
či Velkou Británií má česká vzdelanostní struktura výrazně nižší podíl osob
s vysokoškolským vzděláním a výrazně vyšší podíl osob s vyučením. Tato stra­
tifikace má samozřejmě další efekty pro trávení volného času, pro další vzdě­
lávání lidí aj.
Zvláštní je, že na základě těchto různých relací mezi vzděláním a sociál­
ními charakteristikami v současné transformující se české společnosti nevy-
vozují sociologové (Machonin, Tuček a kol., 1996) příliš optimistické závěry
(s. 52 - 53):
Poukazují na to, ze ekonomický růst české společnosti naráží na „limity za­
ložené mimo jiné v existující vzdelanostní struktuře obyvatelstva a dynamice je­
jího vývoje, v názorech a postojích obyvatelstva ke vzdělání..." (s. 52)

„V našem empirickém rozboru jsme prokázali, že v oblasti vzdělání a kvalifikace

působí řada setrvačných momentů ...v mladších věkových skupinách dochází
spíše ke snižování tempa nárůstu vyššího vzdělání než k jeho urychlení." (s. 52)

Ani celkové společenské klima, jak je vyjádřeno v postojích a názorech na vý­

>y

znam vzdělání, nevzbuzuje přílišný optimismus. Podle těchto výsledků, zvláště

pak ve srovnání s některými vyspělými zeměmi, nelze očekávat výrazný celospo­
lečenský tlak ...na změny ve státní vzdelanostní politice, které by vedly k pod­
statnému urychlení nutných proměn vzdelanostní struktury." (s. 53)

To je samozřejmě pohled na efekty edukace, jak jsou posuzovány očima socio­

logů ve vztahu k sociální a ekonomické transformaci společnosti. Ale jak jsme
výše uvedli, Windham (1988) konstatoval několik dalších oblastí, v nichž se pro­
jevuje vzdělání svými efekty. Podívejme se nyní na konkrétní empirická zjištění
o těchto efektech v českých (nebo dřívějších československých) a zahraničních
výzkumech.

386
 Výsledky a efekty školní edukace

9.3.1 Empirické nálezy o efektech edukace

V publikovaných analýzách jsou prokazovány zejména tyto efekty edukace:

Vliv typu vzdělání na profesní uplatnění

V 80. letech byly u nás prováděny výzkumy, jak se uplatňují absolventi různých
druhů škol v profesní praxi. Např. Hudcová a Švanda (1985) provedli metodo­
logicky fundovaný výzkum absolventů středních odborných učilišť, v němž po­
tvrdili, že mezi obsahem a kvalitou získaného vzdělání a úspěšností uplatnění
nositelů tohoto vzdělání v profesní praxi je významný vztah. V ještě komplex­
nějším výzkumu absolventů střední ekonomické školy (Lukš a kol., 1982) se
vyhodnocoval nejen vliv získaného vzdělání, ale také vliv rodinného prostředí
a osobnostních charakteristik absolventů na profesní uplatnění.
V současné době není u nás k dispozici publikovaná analýza o vlivu získa­
ného vzdělání na profesní uplatnění, i když se tento (patrně výrazný) vliv dá
konstatovat z jiných indikátorů. Jsou to zvláště:

Vliv stupně vzdělání na složitost vykonávané práce

Práce, které lidé ve svých profesích vykonávají, mají různý stupeň složitosti.
Sociologické analýzy prokazují vztah mezi určitým stupněm složitosti práce
a stupněm vzdělání pracovníků. Machonin, Tuček a kol. (1996) uvádějí data
o rozložení počtu pracovníků s různou úrovní vzdělání podle šestistupňové
škály složitosti práce (stav v roce 1993). Ukazuje se, že práce s nejvyšším stup­
něm složitosti vykonávají především lidé s nejvyšší úrovní vzdělání (vysoko­
školské) a naopak většina lidí se základním vzděláním vykonává práce s nej-
mžší složitostí - to je jistě očekávané zjištění. Avšak zároveň se prokazuje i to,
že hdé se středoškolským vzděláním vykazují velkou variabilitu co do složitostí
zastávané práce.

„V skupinách středoškoláků jsou současně lidé vykonávající jak nejsložitější

(stupeň 6), tak nejméně složité (stupeň 1) práce. Tato skutečnost znamená, že jak
z hlediska uplatnění dosaženého vzdělání v praxi, tak pro zařazení se na ver­
tikále sociálního rozvrstvení poskytuje střední vzdělání nejvíce prostoru ..."

Vliv vzdělání na mzdy pracovníků

Jak známo, dřívější socialistické Československo bylo zemí, v níž bylo platové
ohodnocení pracovníků s různou úrovní vzdělání velmi nivelizováno. Data
z posledních let naznačují, že tato situace se mění, tj. úroveň vzdělání začíná
mít významnější vliv na diferenciaci mezd. Podle dat, která shromáždila Tre-
xima (publikováno v deníku MF Dnes, 10. 8. 1996, příloha Zaměstnání s 1)

387
Moderní pedagogika

v reprezentativním výzkumu zadaném ministerstvem práce a sociálních věcí,

bylo vletech 1994 - 96 dosaženo nejvyššího nárůstu v platech lidí s vysokoškol­
ským vzděláním a středním odborným vzděláním. Všeobecně se očekává, že po
dokončení privatizace a zrušení mzdové regulace se budou „mzdové nůžky" ješ­
tě více rozevírat v závislosti na úrovni vzdělání pracovníků.
Tento trend a efekt úrovně dosaženého vzdělání pro výši mezd dokazují
také sociologické analýzy (Machoriin, Tuček a kol., 1996), porovnávající mzdové
rozpětí podle vzdělanostních stupňů. V porovnání let 1988 a 1992 se ukazuje,
že mzdy vzrostly ve všech kategoriích pracovníků, u mužů a u žeň, a to:
— nejvíce: u mužů s vysokoškolským vzděláním a
u mužů a žen se středoškolským vzděláním;
- nejméně: u mužů a žen s vyučením.

Samozřejmě tento efekt vzdělání se projevuje jako obecný trend, bez ohledu na
jednotlivá povoláni, kdežto v jednotlivých odvětvích veřejného sektoru může
být odlišná situace (např. pracovníci ve školství ve srovnání s pracovníky v pe­
něžnictví apod.).

Vlivvzdělání na majetkovou diferenciaci

Protože je prokazován vliv úrovně dosaženého vzdělání na složitost vykonávané
práce a na výši platů, lze očekávat, že stupeň vzdělání může mít vliv i na ma­
jetkovou diferenciaci. To znamená, že ve struktuře „bohatých" lidí, tj. v domác­
nostech s nejvyššími příjmy, přibývá skupina lidí s liejvyšším stupněm vzdě­
lání (vysokoškolským). Např. podle zjištění Výzkumného ústavu práce a sociál­
ních věcí (1996) vstoupila do vrstvy lidí s nejvyššími příjmy (nejen platy) v do­
mácnosti skupina tvořená vysokoškolsky vzdělanými specialisty (manažeři,
specialisté v ekonomických profesích v oblasti bankovnictví a pojišťovnictví,
právníci aj.).
Samozřejmě distribuce majetku v domácnostech není závislá pouze na pla­
tovém ohodnocení pracovníků podle úrovně vzdělání, nýbrž na mnoha dalších
faktorech.

Vliv vzdělání na nezaměstnanost

Je prokazováno, že existuje vztah niezi úrovní vzdělání lidí a počtem nezaměst­
naných pracovníků. Pro situaci v České republice se tento vztah dá vyjádřit tak­
to: Čím vyšší je úroveň dosaženého vzdělání jednotlivce, tím vyšší je jeho šance
na pracovním trhu získat zaměstnání a zároveň tím nižší je riziko, že se stane
nezaměstnaným. Tento vztah platí právě jen pro českou situaci, neboť v jiných
zemích může být mezi oběma proměnnými (úroveň vzdělání a nezaměstnanost)
jiný vztah.

388
 Výsledky a efekty školní edukace

Podle dat Českého úřadu statistického (1996) byla struktura nezaměstna­

ných v České republice vytvářena těmito skupinami podle úrovně dosaženého
vzdělání:
- nej větší část nezaměstnaných tvořili pracovníci j en se základním vzdě­
láním (37,5 %) a s vyučením (41 %);
- naopak menší část nezaměstnaných tvořili pracovníci s dokončeným
středoškolským vzděláním (18,1 %) a s vysokoškolským vzděláním
.(2,3%).
L. Kalinová (1994) analyzovala tento vztah mezi úrovní vzdělání, nezaměstna­
ností a uplatněním na trhu práce u skupiny mladých lidí.

Výše uvedené nálezy se týkají především ekonomických efektů vzdělání. Em­

pirické analýzy však prokazují, že vzdělání vyvolává efekty i v dalších sférách
života jednotlivců a skupin - např. v hodnotových orientacích, v kulturních ak­
tivitách, v mediálním chování aj. Na některé nálezy z poslední doby zde upo­
zorníme.

Vzdělání a politické orientace

Různé analýzy provedené v zahraničí, ale v posledních letech i u nás prokazují,
že existují významné vztahy mezi stupněm vzdělání lidí a jejich politickými,'
resp. sociálně politickými názory, postoji a preferencemi. Tyto vztahy se pro­
jevují a zjišťují zejména ve volebním chování lidí (tj. které politické strany vy­
bírají
V
lidé s různým stupněm vzdělám). Tak např. při parlamentních volbách
9 e v s k é J" P ce v roce 1996 ukazovaly některé údaje z výzkumů veřejného
e ubli

mínění, že lidé s vysokoškolským vzděláním častěji volí strany liberální , „pra­

vicové" (ODS, ODA aj.), kdežto lidé se základním vzděláním a s vyučením volí
častěji strany „levicové" (ČSSD aj.).
Vzdelanostní úroveň lidí má vztah také k jejich podpoře tzv. extrémních
stran: Mezi voliči SPR-RSČ a KSČM vysoce převažují „lidé s nízkým vzdělá­
ním, maximálně středním bez maturity" - ti tvoří asi 65 % voličů těchto stran
(podle analýzy agentury Factum, M F Dnes, 19. 2. 1997, s. 4).
Obdobné poznatky ke vztahům mezi vzděláním a sociálně politickými
orientacemi přinášejí sociologické analýzy zaměřené na to, jak se v populaci
diferencují názory na současný vývoj české společnosti. Tento vývoj je charak­
terizován tím, že s obnovením politické demokracie u nás se zároveň v oblasti
ekonomické prosazují prvky sociální nerovnosti (vznikají rozdílnosti v majetku,
zvětšují se rozdíly mezi vrstvou nejbohatších a nejchudších lidí atd.). Podle vý­
zkumu (Machonin, Tuček a kol., 1996) je hodnocení liberální reformyJež byla
u nás po roce 1989 uskutečněna, výrazně determinováno stupněm dosaženého
vzdělání lidí: Kladné hodnocení k reformě vyjadřují především lidé s vysoko­
školským vzděláním a ukončeným středoškolským vzděláním s maturitou, vý­
razně záporné hodnocení k reformě vyjadřují většinou lidé se základním vzdě­
láním a nekvalifikovaní (např. zemědělští manuální pracovníci).

389
Moderní pedagogika

Vzdělání a mediální chovaní lidí

S vlivem vzdělání na hodnotové, zejména politické orientace lidí souvisí zřejmě
i efekt vzdělání v oblasti mediálního chování. Je zjišťováno, že lidé v roli pří­
jemců médií jsou výrazně diferencováni podle úrovně dosaženého vzdělání. To
se projevuje v tom, které noviny a časopisy nejčastěji čtou, které televizní ka­
nály preferují, jakou důvěryhodnost přikládají jednotlivým médiím apod.
Např. ve výzkumu struktury čtenářů deníků se zjistilo, že populace těchto
deníků je výrazně diferencována podle úrovně dosaženého vzdělání (Media Pro­
jekt 95/96). Např. u tří deníků s celonárodní působností, které mají významný
vliv na utváření veřejného mínění, ukazuje strukturu čtenářů tab. 9.6.

Tab. 9.6 Struktura čtenářů některých deníků

Čtenáři se vzděláním Nejčastěji čtou Nejméně často čtou

vysokoškolským Lidové noviny Právo
středoškolským (maturita) MF Dnes Právo
vyučení Právo Lidové noviny
základním Právo Lidové noviny

Některé jiné výzkumy naznačují, že úroveň dosaženého vzdělání determinuje

i další sféry mediálního chování lidi. Např. to, jak čtou či nečtou bulvární ča­
sopisy, nebo to, jak vnímají reklamu a jsou jí ovlivňováni, jak souhlasí nebo ne­
souhlasí s prezentováním násilí v masmédiích aj.

Vzdělání má prokazatelné efekty (důsledky) i pro další sféry života lidí.

Ovlivňuje např. sexuální chování, věk pro uzavírání manželství, volbu partnera
v manželství, počet dětí v rodinách aj. Stejně tak je prokazován vztah mezi stup­
něm vzdělání a kriminální delikvencí - o tom u nás píše podrobněji V. Parízek
(1996, s. 32 - 35). Tyto záležitosti jsou nepochybně pro naši společnost důležité,
např. v souvislosti s vysokým výskytem kriminality mezi romskou populací,
v níž je současně nízká úroveň dosaženého vzdělání.
Výše popsané empirické nálezy o efektech vzdělání pro různé sféry života
lidí, jak byly zjištěny především v sociologických šetřeních, jsou sice přesvěd­
čivé na základě prokázaných korelací mezi vzděláním a různými jevy, ale mají
jednu nevýhodu. Tyto nálezy mají p r a v d ě p o d o b n o s t n í povahu, tj. jsou to
v podstatě statistické hodnoty (nejčastěji průměry) odrážející relace ve velkých
skupinách lidí. Je k dispozici poměrně málo poznatků (u nás vlastně žádné)
o tom, jak vzdělání ovlivnilo život konkrétních jednotlivců, jaké důsledky, a to
v delším časovém odstupu, pro ně mělo ukončení určitého cyklu vzdělávání. Vý­
zkumy tohoto druhu provádí finský sociolog Ari Antikainen (1991), který ana­
lyzuje autobiografie jednotlivců z různých sociálních a profesních skupin a zjiš­
ťuje, jak vzdělání ovlivňovalo jejich životní osudy.

390
 Výsledky a efekty školní edukace

Ukazuje se přitom, že efekty vzdělání pro život lidí nepůsobí jaksi samy
o sobě^ jenom tak, že určité vzdělání dosažené jednotlivcem determinuje jed­
noznačně např. jeho profesní kariéru či mediální chování, nýbrž tak, že tyto
efekty jsou závislé i na tom, jaký smysl a hodnotu lidé přikládají vzdě­
lání.A zde je zajímavé, že lidé se ve vnímání hodnoty vzdělání odlišují nejen
interindividuálně, v rámci určitého národa či sociální skupiny, ale rozdíly exis­
tují i mezi národy, resp. mezi kulturami.
To prokázali např. finští výzkumní pracovníci Kuusinen a Tikkanen (1995)
v komparativní analýze hodnoty vzdělání ve finské a americké populaci. Šlo
o analýzu širšího rozsahu: Zjišťovalo se v ní, jak se lidé „dříve narození" (starší
než 60 let) dívají na svůj život a jak v něm sami oceňují různé životní aktivity,
které věnovali na zdraví, práci, vzdělávání, volný čas a zábavu aj. Toto hodno­
cení se provádělo pomocí Indexu revize života (LRI - Life Revision Index), který
je vyjádřen otázkou Co byste dělali jinak, kdybyste mohli prožít život znovu?
Data tohoto indexu byla porovnávána z výpovědí subjektů finské a ame­
rické populace staršího věku. Zkráceně jsou výsledky uvedeny v tabulce 9.7
(procenta označují počet respondentů z každé skupiny, kteří preferovali určitou
hodnotu ve svém životě).
Tab. 9.7 Preferované životní aktivity

Finové Američané
1. vzdělání 69 % volný čas 48%
2. rodina 45% vzdělání 48%
3. zdraví 41 % přátelé 41 %
4. volný čas 39% rodina 41 %
5. přátelé 37% náboženství 41 %
6. náboženství 23 % zdraví 37 %
7. práce 22% práce 21 %

Jak patrno, hodnota vzdělání (resp. aktivit realizujících vzdělávání) má pro

Finy a Američany dosti odlišné preference. Finští senioři - kdyby „mohli prožít
svůj život znovu" - by věnovali více času na své vzdělávání než američtí senioři.
Jaké jsou preference v této oblasti u české populace, nelze posoudit, neboť srov­
natelná data nejsou k dispozici.
Na závěr této kapitoly uvedeme ještě dva empirické výzkumy, které sle­
dovaly efekty vzdělání, a to v dětské populaci britské a v populaci švédské.

391
Moderní pedagogika

E (32): Dlouhodobé efekty předškolního vzdělání

Rodičovská a jiná veřejnost se často zajímá p to, z d a je pro blaho dětí lepší, jsou-li
až do věku zahájení povinného školního vzdělávání vychovávány jen v rodině, nebo
jsou-li kromě rodinné edukace začleněny také v nějakém druhu předškolního vzdělá­
vání (v mateřské škole aj.). Pro pedagogickou vědu je to staronový problém. Měla by
£ vysvětlovat, jaké jsou skutečné efekty různých typů edukace vraném a předškol-
O ním dětství, a to efekty působícídlouhodobě na různé vlastnosti osobnosti. Tento
-j problém vyřešen není, mimo jiné proto, že je obtížné jej objektivně, tj. empiricky zkou­
mat u konkrétních dětí. Již ve 20. letech prohlašoval významný švýcarský psycholog
2 Édouard Claparéde, že „by bylo užitečné, kdyby se podnikala přesnější šetření u týchž
> dětí, které by se pozorovaly po několik let". Požadoval tedy tzv. longitudinální výzkum
H (viz podrobněji in Průcha, 1995a), jenž je pro svou náročnost jen zřídka realizován, pro-
^ tože vyžaduje sledování určitého jevu ve vývoji, v průběhu několika let. V českém pe-
§ dagogickém výzkumu dnes nemáme výzkumná zjištění o tom, jaké dlouhodobé efekty
-l má edukace v mateřské škole pro rozvoj dětí.
(L
>j Longitudinální výzkum efektů předškolní edukace prováděli britští odborníci A . F. O s -
born a J . E. Milbauk (1987) a publikovali jej v knize The Effects of Early Education
(Efekty edukace v raném věku). V úvodu publikace autoři vymezili cíl svého výzkumu
jako „hledání odpovědi na často diskutovanou otázku, zda vznikají nějaké dlouhodobě
prospěšné účinky u dětí, které procházejí mateřskou školou".
Metody použité v tomto longitudinálním výzkumu byly následující:

Nejprve byla shromážděna data o všech dětech, které se narodily v Anglii, W a l e s u

a Skotsku v jednom určitém týdnu roku 1970. Tento soubor (celkem 13 135 dětí) byl
pak vyšetřován dvakrát: Nejprve ve věku 5 let dětí (tj. rok zahajování školní docházky
ve V . Británii), podruhé ve věku 10 let. Vyšetření s e týkalo různých intelektových, ře­
čových a dalších vlastností dětí, samozřejmě ve vztahu k tomu, z d a děti navštěvovaly
nebo nenavštěvovaly mateřskou školu.

Výsledky tohoto výzkumu jsou tyto:

(1) V zásadě se prokázalo, že děti, které procházely předškolní edukací, dosaho­

valy v testech měřících jejich intelektový a řečový rozvoj vyšších výkonů než
děti, které tuto předškolní edukaci neměly. T o s e potvrdilo jak u dětí ve věku 5 let,
tak s dlouhodobým odstupem u týchž dětí ve věku 10 let. Autoři o tom konstatují:

„Adekvátní předškolní edukace může zlepšovat kvalitu života dětí, a to tím, že napo­
máhá rozvíjení dětské osobnosti, jejich vzdělávacího potenciálu a s dlouhodobými
účinky jejich celkové výkonnosti." (s. 242)

Tyto výsledky jsou doloženy konkrétními daty získanými pomocí různých testů: English
Picture Vocabulary Test; Reading Test; British Ability Scales aj. Nálezy dokládají např.
to, že slovní zásoba dětí, které prošly mateřskou školou, je většinou rozvinutější než
u dětí ostatních. Samozřejmě jsou přitom určité odlišnosti podle toho, jak dlouho a jak
často dítě navštěvovalo mateřskou školu, v kterém roce svého věku zahájilo docházku
do ní.

392
 Výsledky a efekty školní edukace

(2) Zároveň se ale potvrdilo, že napříč tímto efektem předškolní edukace působí
velmi silně vliv socioekonomického a sociokulturního prostředí rodin dětí. Pře­
devším je to úroveň vzdělání u matek dětí, dále počet dětí v rodině a vrstevníci, s nimiž
dítě přichází do styku ve svém nejbližším okolí. Tyto sociální faktory rodiny vysvětlují
velkou část variance (rozptylu) ve výsledcích testů u dětí ve věku 5 let i 10 let.

Toto druhé zjištění z britského výzkumu je patrně další edukační univerza­

lit, tedy něčím, co působí obecně v různých populacích, v různých ze­
mích. Rada výzkumů potvrzuje, že do dlouhodobých efektů školní edukace se
promítá vliv sociálního původu subjektu, socioekonomických charakteristik
prostředí rodiny. To potvrdil také jeden z nerozsáhlejších longitudinálních vý­
zkumů životní dráhy lidí, který provedl ve Švédsku Torstén Husén (1969) a po­
psal v knize Talent, příležitost a kariéra (Talent, Opportunity and Career). Úče­
lem tohoto výzkumu bylo objasnit, jak se vyvíjela - v důsledku svého vzdělání,
sociálního původu, inteligence - určitá skupina Švédů, a to od svých školních
roků (ve věku 10 let) až po dospělý věk (ve věku 36 let), tedy v průběhu 26 roků!
(Výzkum je podrobněji popsán Průchou, 1995a, s. 19 - 20.)

V dlouhodobém sledování těchto lidí (původně 1549 dětí) se zjišťovalo,

- zda a jak dlouho studovali po ukončení povinného vzdělávání;

- jaká povolání si zvolili;
- jakých příjmů dosahovali;
- zda se dopustili kriminálních činů a zda byli trestáni;
- jakou predikční sílu (tj. schopnost předvídat budoucí vývoj jedince) mají
inteligenční testy, hodnocení prováděná učiteli a sociální původ.

Výsledky tohoto výzkumu potvrzují, že záležitost efektů školní edukace je ne­

obyčejně komplikovaná.
Na jedné straně každý dosažený stupeň vzdělání má vliv na různé sféry
budoucího vývoje jedince (na jeho profesní uplatnění, příjmy atd.), jak to pro­
kazují různá sociologická šetření (viz výše).
Na druhé straně samo získávané vzdělání, počínaje edukací v mateřské
škole, je determinováno sociálními faktory, zejména rodinného prostředí jedin­
ce (jak je to prokazováno zmíněnými longitudinálními výzkumy).

Snad jsme podaným výkladem objasnili čtenáři, jak komplikovaná je proble­

matika nejen vzdělávacích výsledků a vzdělávacích efektů, ale celý fenomén
školní edukace. Ta zůstává stále ještě - přes úsilí mnoha výzkumníků v mnoha
zemích - tajuplnou říší se spoustou dosud neobjasněných nebo jen zjednodušeně
popsaných jevů a procesů.

393
10 Škola: instituce
pro řízenou edukaci

„Transformace vzdělávací soustavy je především postupným procesem, založe­

ným na iniciativě škol, učitelů a veřejnosti, na jejich společném hledání a ově­
řování nových cest. Stát tomuto vývoji vymezuje směr a hranice, podporuje jej
účinnými motivačními nástroji a vytváří mu legislativní a ekonomická pravidla
a podmínky."

Kvalita a odpovědnost - Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky

(1994)

TEMATICKÉ OTÁZKY
• Jak moderní pedagogika zkoumá instituci zvanou „škola"?
• Odlišují se české školy od škol zahraničních - a v čem?
• Jak rozpoznat školy „efektivní" a školy „průměrné" či „neefektivní"?
• Má česká veřejnost shodné názory na poslání školy jako veřejnost
v zahraničí?
• Potřebují školy spolupráci s rodiči, nebo si vystačí samy?
• Dá se tvrdit - spolu s některými kritiky - že škola je „konzervativní"
instituce?

395
Moderní pedagogika

10.1 Škola jako součást společnosti

Výraz „škola" patří ye všech jazycích k nejfrekventovanějším. V roce 1927 vydal
Edward L. Thorndike, profesor pedagogické psychologie ňa slovutné Teachers
1
College Kolumbijské univerzity v New Yorku , svou knihu o frekvenci slov (její
data se stala později základem výuky basic English - základů angličtiny). Mě­
řením různých textů o celkovém rozsahu 4,5 milionu slov zjistil, že slovo „ško­
la" (school) patří mezi prvních 1000 slov s nej častějším výskytem v jazyce. Poz­
ději bylo toto zjištění potvrzeno i pro jiné jazyky včetně češtiny.
Tento kvantitativní údaj signalizuje podstatnější skutečnost: Škola je něco
v životě jednotlivce a společnosti tak vysoce důležitého, že je o ní řeč neustále.
Takřka každodenně se o škole píše a mluví, byť v různých souvislostech, ve sdě­
lovacích prostředcích stejně jako v rodinách, kde vyrůstají děti. Jenže jsou tu
značné rozdíly podle toho, o který z řady významů výrazu „škola" se jedná: ško­
la jako budova, jako životní etapa strávená v této budově, jako skupina žáků
a jejich učitelů, jako umělecký či vědecký směr atd. Slovníky uvádějí až 14 vý­
znamů výrazu „škola" používaných v různých kontextech.
Význam školy v životě společnosti dokládá i to, že její existence je zakotvena
už na úrovni ústavy. Listina základních práv a svobod, která je součástí
ústavního pořádku České republiky, stanovuje v článku 33, odstavec 1: JKaždý
má právo na vzdělánu Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví
1 2
zákon. '

Co je „škola" z odborného pedagogického hlediska?

V pedagogické literatuře či v promluvách pedagogů-praktiků se běžně setká­
váme s výroky typu: „česká škola vede k malé samostatnosti žáků" nebo „škola
by měla více spolupracovat s rodiči" apod. Tyto výroky vlastně používají výraz
„škola" jako zástupné zkratkovité označení pro širší význam - „to, co se v prů­
běhu školní edúkace v žácích zformuje, má za následek, že žáci jsou málo sa­
mostatní" apod. Jinak řečeno: „škola" = „edukace ve školním prostředí" či „vý­
sledky školní edukace".

1 Byla založena v roce 1887, aby připravovala učitele pro děti chudých imigrantů přicházejících
v té době ve velkém množství do New Yorku. Dnes je největší institucí na světě poskytující post­
graduální vzdělávání v pedagogických oborech a je považována za nejlepší pedagogickou školu
v USA.
2 K nejdůležitějším právním normám v oblasti školství patří dále školský zákon (zákon 29/1984
Sb., o soustavě základních, středních a vyšších odborných škol, naposledy novelizován
zákonem 138/1995 Sb., úplné znění naposledy 258/1996 Sb.), zákon o státní správě a samo­
správě ve školství (564/1990 Sb., naposledy změněn zákonem 139/1995 Sb.) a zákon o škol­
ských zařízeních a předškolních zařízeních (zákon 76/1978v úplném znění 395/1991 Sb.,
poslední změna zákonem 138/1995 Sb.). Na zákony navazuje řada předpisů (např. vyhlášek
MŠMT), které upravují podrobnosti fungování škol (např. vyhláška MSMT ČR 291/1991 Sb.,
. o základní škole atd.).

396
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

To je sice rozšířené pojetí, avšak nevyčerpáva odborný obsah termínu škola.

Abychom si tento obsah ujasnili, opřeme se o pedagogické definice daného ter­
mínu:
První věc, která nás nemile překvapí, je zjištění, že základní pedagogické
informační dokumenty neuvádějí definice pojmu „škola", Snad právě proto, že
jde o tak rozšířený pojem, se asi považuje za zbytečné jej definovat. Tak např.
Evropský pedagogický tezaurus -Anglická a česká verze (1993), připravený od­
borníky Evropského společenství a publikovaný v mnoha jazycích, se spokojuje
s lakonickým vymezením, že „škola" je „výchovně vzdělávací zařízení" (educa¬
tional institution). Také britský pedagogický slovník (Dictionary ofEducation,
Lawton a Gordon, 1993) je nebývale stručný: „škola (school) - nejčastěji zna­
mená instituci, v níž jsou vyučovány děti školního věku." (s. 159)
Skutečnou definici nacházíme až v německém ^Meyers kleines Lexikon -
Pädagogik" (1988):

DEFINICE (40)

Škola (Schule) - Instituce ve veřejném (státním) nebo soukromém vlast­

nictví, v níž jsou dětem a mládeži zprostředkovávány v systematickém
vyučování vědomosti a dovednosti, jež jim mají umožňovat samostatné
životní činnosti v rámci státního a společenského uspořádání. Školy to
poskytují zpravidla v určitém vymezeném čase, nacházejí se nezávisle
na střídání žáků a učitelů na stejném místě a orientují se na přejaté
formy výchovy a vzdělávání. Usilují o uskutečňování určitých cílů
vzdělávání a výchovy, (s. 333)

Není to zcela exaktní definice - vždyť postihuje některé, ale ne všechny vlast­
nosti školy jako edukační instituce. A podobné nedokonalosti bychom shledali
i v jiných pokusech o definici daného pojmu. Jak je možné, že pedagogika ne­
dospěla k přesnému vymezení jednoho ze svých základních pojmů? To je zřej­
mě způsobováno tím, že nebyla dosuď vyvinuta systematická teorie edu­
kačních institucí - Theorie pädagogischer Institutionen, jak na to upozorňuje
již L. Roth (1991).
Na druhé straně však dosti pokročily teorie a výzkumy vztahující se ke ško­
le, avšak vyvíjené v jiných oborech, než je tradiční pedagogika - v ekonomii
vzdělávání, v sociologii vzdělávání, v teorii managementu organizací aj. S vy­
užitím jejich poznatků i názorů uplatňovaných v pedagogice se pokusíme vy­
mezit „školu" v komplexnějším pohledu:

397
Moderní pedagogika

DEFINICE (41)

Komplexní definice „školy"

Škola je sociální instituce účelově vytvořená k realizaci svého základ­
ního úkolu - tj. k zajišťování řízené a systematické edukace. Tak
jako jiné sociální instituce plní své specifické poslání (např. armáda
zajišťuje obranu země, dopravní infrastruktura zajišťuje pohyby lidí
a zboží na daném území atd.), škola má jako své poslání realizaci růz­
ných edukačních funkcí.

Specifické edukační funkce školy jsou právě tím, co j i odlišuje od

jiných sociálních institucí, v nichž též probíhá edukace (např. od ro­
diny, party, masových medií, církví aj.). Můžeme zde použít taxonomii
těchto edukačních funkcí podle Huséna, Tuijnmana, Hallse (1992), jak
je popsána v knize Schooling in Modem European Society: ..

• Škola je instituce přispívající k celkovému rozvoji jednotlivce. Po­

skytuje mu takové poznatky a speciální dovednosti, které by nemohl
získat pouhou zkušeností ze svého prožívání mimo školu.

• Škola je ochranné zařízení, protože vede mládež k hodnotám a

ideálům, které jsou ve společnosti zastíněny špatnými příklady dospě­
lých. Škola tak vlastně garantuje mladým lidem příznivé prostředí do
doby, než jsou schopni stát na svých vlastních nohách.

• Škola je formovatel lidských bytostí,. V každé zemi jak v součas­

ném období, tak v budoucím „europeizovaném" či „internacionalizo-
vaněm" vzdělávacím systému se škola nemůže zříkat svého úkolu for­
movat mladou generaci podle určitých norem a hodnot.

• Škola je nástroj sociální politiky. Společnost požaduje na škole,

aby připravila mladé lidi na jejich fungování na trhu práce a také pro
další vzdělávání nutné k výkonu profesí. Na druhé straně škola má za
úkol potlačovat určité návyky, které jsou ve společnosti přítomny, ale
z hlediska sociální politiky jsou nepřijatelné (např. návyky na drogy,
kouření apod.).

• Škola je instituce, která je zároveň součástí životního prostředí

dětí. Protože děti tráví ve škole značnou část svého každodenního času,
a to po dobu (ve většině zemí) 10-12 a více let, je škola místem, kde
děti vyrůstají a vyvíjejí se. Z toho vyplývá její úkol být nejen profesio­
nálně dokonalým zařízením pro edukaci, ale také místem, kde děti na­
cházejí příjemné prostředí k životu.

398
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

Ani uvedené funkce školy nevymezují tuto instituci v její úplnosti. Další rysy
školy lze vymezovat z hlediska teorie organizace (viz níže v 10.4). Také v so­
ciologii vzdělávání se rozlišují ještě jiné funkce školy - tak např. čeští autoři
Havlík, Halászová, Prokop (1996) vypočítávají následující čtyři funkce školy
(s. 93 -94):

Funkce personalizační: Je formováním individua k samostatně jednající

osobnosti.

Funkce kvalifikační: Znamená, že škola vybavuje mladé lidi znalostmi a ji­

nými vlastnostmi nutnými pro pracovní výkony.

Funkce socializační: Člověk získává ve škole určité způsoby chování a ná­

zory, vytváří si o sobě a ostatních určitý obraz, učí se zastávat určité role atd.

Funkce integrační: Škola připravuje jednotlivce nejen pro jeho profesní život,
ale i pro činnost politicko-veřejnou. Je tak uváděn do politického a právního po­
řádku své země, s orientací na jeho akceptování, ale i na jeho kritiku.

Jsou to vymezení velmi teoretická, ale nezbytná pro pochopení instituce školy
v její komplexnosti. Nyní se však obrátíme ke konkrétnějším záležitostem. Po­
díváme se nejprve na to, jakými způsoby přistupuje pedagogická věda ke zkou­
mání školy.

10.2 Jak moderní pedagogika zkoumá

fenomén „škola"
Mluvíme-li o vědeckém zkoumání zabývajícím se školou, pak samozřejmě jde
v prvé řadě o pedagogickou vědu, ale - jak níže objasníme - nejen o ni. V pe­
dagogice existuje několik speciálních disciplín a oborů výzkumu, které repre­
zentují zájem této vědy o školu - v různých aspektech tohoto fenoménu. Pro­
línají se tu pohledy a přístupy historické a psychologické, ekonomické a socio­
logické, metody aplikované ve studiu organizací i komunikace v nich aj. Poku­
síme se je srozumitelným způsobem utřídit.

(1) Dlouhou tradici má historický přístup. V něm se zjišťuje a popisuje, že ško­

la jako instituce není nějaký vynález posledních několika staletí, nýbrž vznikla
již ve velmi dávné době. V 5. - 3. tisíciletí př. Kr. se vyvíjely na území Blízkého
východu, Egypta, Indie a Číny civilizace, které již znaly písmo a ovládaly
prvotní vědní obory - matematiku, geometrii, fyziku, medicínu, astronomii aj.
V souvislosti s tím vznikaly školy - jsou prokázány školy sumerské, babylonské,
egyptské, čínské a další, v nichž kněží a později specializovaní učitelé prováděli

399
Moderní pedagogika

odbornou přípravu mladého pokolení svých zemí. Mnoho nálezů, většinou z pí­
semných památek, máme o školách v antickém Řecku a Římě, později o ško­
lách feudálních až po školy v současném století.
Historické bádání o vývoji školy je neobyčejně zajímavé a y něčem inspi­
rativní i pro současnost. Např. dnes se upozorňuje na význam tzv. sokratovské
metody ve výuce. Athénský filozof Sokrates (469 - 399 př. Kr.) používal v inter­
akci se svými žáky dialog a hledání odpovědí na objevující otázky, tedy heuris­
tický postup - což se mnohými současnými teoretiky považuje za užitečné i pro
výuku v dnešní škole.
Na druhé straně však edukace v současné škole zdědila a podržela si mno­
ho z toho, co vzniklo již před staletími a dnes by se, bez kritického zhodnocení,
mohlo stát brzdou jejího dalšího rozvoje. V. Václavík (1997) objasňuje, co je
tradiční způsob výuky, jenž byl uplatňován již v době Rakousko-Uherska a pře­
vládá dodnes:

JSfáš tradiční způsob výuky, který se dnes uplatňuje na převážné většině škol
v České republice, všichni dobře známe. Ve třídě jsou tři řady školních stolků
nebo lavic (žáci sedípo dvou). Učitel stojí nebo sedí za katedrou vpředu -vykládá
látku, procvičuje, zkouší. Vyučovací hodiny po sobě následují tak, jak jsou ro­
zepsané rozvrhem. Jejichpětačtyřicetiminutovou délku ohraničuje zvonění (dnes
elektrický zvonek, kdysi zvonil pan školník na zvonec)." (Václavík, 1997, s. 15)

(2) S historickým přístupem v pedagogické vědě úzce souvisí srovnávací

(komparativní) směr bádání. Komparativní pedagogika je zaměřena na popis
a analýzu školských systémů ve dvou či více zemích. Srovnávají se nejen škol­
ské systémy jako celek, ale častěji jednotlivé druhy či stupně škol - např. střední
školy v USA, v západní Evropě á v Japonsku apod.
V posledních dvou desetiletích se dospělé k tomu, že komparativní peda­
gogikou se rozumí nejen vlastní srovnávací analýza škol, ale jakýkoli vědecký
popis či informace zprostředkující poznatky o školství v jedné zemi či zemích
do jiné země. Pro tento obor činnosti se uplatňuje termín „mezinárodní pe­
dagogika" {international education). Sem patří např. sborník Vzdělávací sys­
témy v zahraničí (Ježková a kol., 1996), který poskytuje popisy o školství v ně­
kterých zemích Evropy (Dánsko, Portugalsko, Řecko aj.) a také v USA, Japon­
sku, Rusku a dalších. Dozvíme se, jaké jsou cíle a principy školství jednotlivých
zemí, jak je školství strukturováno, řízeno a financováno, jakými inovačními
proměnami prochází - avšak školy popisovaných zemí nejsou vzájemně srov­
návány a analyzovány.
V obou případech se má za to, že jak komparativní pedagogika, tak me­
zinárodní pedagogika mají nějaký intervenující efekt, tj. že jejich poznatky
o školách může využívat vzdělávací politika a vzdělávací praxe té země, do níž
jsou poznatky zprostředkovávány.

400
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

V české pedagogice má komparativní pedagogika své tradice již od konce minulého století,
kdy Jan Ladislav Mašek založil první mezinárodní časopis pro srovnávací pedagogiku - Slo­
vanský paedagog (vyšly pouze dva ročníky v letech 1872 - 73). V období předmnichovské Čes­
koslovenské republiky byla publikována řadá významných prací - např. Střední školství ve
dvanácti evropských zemích (A. Hrazdil, 1933). Autor v ní nejen popisuje, jaká je struktura
středního školství ve Francii, Německu, Nizozemsku, Polsku, Maďarsku a dalších zemích,
ale také co je obsahem vzdělávání podle kurikulárních dokumentů (učebních osnov) v těchto
školách. A. Hrazdil vymezil rovněž reformní trendy, které se tehdy uplatňovaly v Evropě,
např. ústup významu latiny a důraz na moderní cizí jazyky. Některé z těchto trendů bychom
nalezli i dnes: •

„Vedle toho se klade v reformních návrzích důraz na spolupráci školy s rodiči žáků, hledají
se cesty pro správné určení povolání abiturientů středních škol (instituce školních psychologů),
kontroluje se zdravotní stav žactva (školní lékaři), usiluje se o zdokonalení mravní výchovy
a zvýšení odpovědnosti žactva a o sblížení střední školy s praktickým životem zaváděním no­
vých předmětů učebných (národní hospodářství, sociologie, estetika, dějiny umění, těsnopis) "
(Hrazdil, 1933, s. 5)

Vedle V. Příhody (1934), jenž popisoval jednotnou školu v Bulharsku, přispíval ke kompa­
rativní pedagogice zejména brněnský Jan Uher svou monografií Základy americké výchovy
(1930) a další autoři. Lze říci, že česká pedagogika se vždy zajímala (až na deformace z 50.
a pozdějších let) o školství v zahraničí, ale převážně jen popisným, konstatujícím způsobem,
kdežto komparativních analýz v pravém slova smyslu je poskrovnu - viz podrobnější zhod­
nocení in Průcha, Walterová (1993). V posledních desetiletích vlastně jedinou významnější
komparativní práci vydal V. Parízek (Pedagogické problémy vzdělávacích soustav, 1967).
Avšak i samotné popisy zahraničních škol, jak celkově, tak z určitých speciálních
aspektů, mají svůj význam: Bývalý Ústav školských informací vydával v 70. - 80. letech mo­
nografické práce o desítkách zemí, socialistických a západních, jež u n á s udržovaly (i přes
vynuceně negativní hodnocení „buržoázni školy") určitou kontinuitu informovanosti o vývoji
zahraničního školství. Dnes bohužel tyto práce nevycházejí; jsou jen zčásti nahrazovány in­
formačním bulletinem Školství v Evropě, který vydává Ústav pro informace ve vzdělávání od
roku 1995 jako přílohu Učitelských novin.

(3) Škola a školství jsou v současné době předmětem intenzivního zkoumání

z hlediska ekonomie vzdělávání a vzdělávací politiky. To je vyvoláváno
praktickými důvody. Všechny země vynakládají na své školství velké částky že
svých státních rozpočtů, a je tedy zájem dozvídat se přesně a spolehlivě, jak
efektivně jsou tyto výdaje investovány. Proto se rozvíjí speciální odvětví pe­
dagogického výzkumu zabývající se evaluací škol, evaluací efektivnosti
a produktů škol (viz o tom podrobněji výše v kap. 9).
Dnešní školy začínají být exaktně popisovány a měřeny. K tomu slouží nej­
nověji systémy indikátorů, tj. kvantitativní ukazatele konstruované za tím úče­
lem, aby z různých hledisek vystihovaly strukturu školství, fungování škol
a produkty škol. Školy jsou vzájemně poměřovány co do své kvality a tzv. při­
dané hodnoty, která vzniká z jejich činnosti. Velké úsilí v tomto směru vyví­
její týmy odborníků OECD a Evropské unie (jak dokumentuje např. publikace

401
Moderní pedagogika

Školy pod lupou, 1996), a v důsledku toho dnes konečně dostáváme exaktní
charakteristiky také o současné české škole (Pohled na školství v ukazatelích
OECD, 1996).

(4) Kromě toho je škola zkoumána také z pohledu sociologie edukace (socio­
logy ofeducation - u nás se uplatňuje termín „sociologie výchovy"). Jsou to teorie
a empirické výzkumy, které objasňují, jaké místo a funkce má škola v celkovém
systému jiných sociálních institucí, o něž se opírá současná civilizace. Tyto teo­
rie jsou výrazně polarizovány podle toho, ke kterému z paradigmat sociálních
věd (viz kapitola 1) se jejich tvůrci hlásí.
V minulých desetiletích měly v západních zemích značný ohlas práce le­
vicově (neomarxisticky) orientovaných autorů příslušejících ke konfliktnímu
neboli radikálnímu směru sociologie školy. (O některých těchto kritikách u nás
stručně informují Havlík, Halászová, Prokop, 1996.) Lze je shrnout asi takto:
Škole se vytýká, že je nástrojem sociální selekce (tj. že podporuje výběr lidí
pro vyšší úrovně vzdělávání na základě jejich sociálního původu), že omezuje
identitu jednotlivce (tj. že nutí jednotlivce k přijímání určitých společných no­
rem, hodnot a vzorů), že je místem donucování (tj. že používá nátlakových či
autoritářských metod při edukaci) atd. Tak např. S. Bowles a H. Gintis (1976)
v knize Školní vzdělávání v kapitalistické Americe (Schooling in Capitalist
America), která je dodnes citována s kontroverzními hodnotícími soudy, obha­
jovali názor, že škola funguje v podstatě tak, aby produkovala pracovní sílu
pro potřeby kapitalistického průmyslu. Reprodukuje přitom třídní strukturu
společnosti, slouží k legitimováni sociální nerovnosti, nutí k výkonu, k respek­
tování autority atd.
Snad největší rozruch mezi pedagogy, týkající se vůbec existence školy,
vzbudila práce amerického autora Ivana Illiche. V roce 1971 publikoval knihu
Odškolštená společnost (Deschooling Society) - podrobně o ní u nás referoval
F. Bacík (1975), k jehož zprávě čtenáře odkazujeme. Stručně řečeno, Illich snesl
důvody (sociálního a ekonomického charakteru) vrcholící ve skeptickém sta­
novisku, že společnost je nutno od školy - v té podobě, jakou má dnes - osvobodit.
Jaké jsou to důvody?
Současná škola plní indoktrinační funkce; opírá se o manipulování a do­
nucování, a tím znemožňuje žákům svobodnou volbu toho, čemu a jak se učit;
nerozvíjí tvořivost lidí, ale spíše je zbavuje vlastní iniciativy; reprodukuje stá­
vající třídní rozvrstvení; dehumanizuje tím, že již od nejnižších ročníků rozdě­
luje žáky na úspěšné a neúspěšné; neodpovídá svým obsahem skutečnému ži­
votu atd. Na základě těchto negativních vlastností školy požadoval Illich, aby
tato instituce byla ze společnosti odstraněna jakožto historický přežitek a na­
hrazena novým, „svobodným vzděláváním". Jeho podstatným rysem by mělo
být to, aby se každý mohl vzdělávat, jak chce a kdy chce, tj. bez povinného ku­
rikula, čistě na základě svobodné osobní volby. K pedagogickým názorům Illiche
uvádí F. Bacík (1975, s. 455):

402
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

„Ostří jeho kritiky na tomto poli míří proti všemu, co brání, aby učení probíhalo
jako přirozená, spontánní, zcela dobrovolná činnost, bez tlaku a bez donucení.
Autor správně požaduje, aby se vycházelo z potřeb a zájmů dítěte, z jeho přiro­
zené zvídavosti a touhy poznávat nové. Jde však tak daleko, že žádá, aby žák
sám volil, čemu se učit, kdy, při jaké příležitosti se učit a s kým se učit, tj. aby
volil i učitele a nebyl v tomto směru k ničemu nucen."
Jak jsme uvedli výše, v Evropě je kritická teorie reprezentována zejména
filozofy frankfurtské školy. Jejich kritika „buržoázni" školy je spojena mj. se zá­
žitkem holokaustu (mnozí z nich byli Židé), před nímž se sice osobně zachránili
útěkem do Spojených států, ale jemuž podlehli mnozí jejich blízcí. Proto vidí
Adorno (1966) hlavní úkol školy v tom, zabránit opakování barbarství Osvěti­
mi. Vážnost a patos školy spočívá vtom, že má možnost bezprostředně pracovat
na odstraňování barbarství v člověku, a v tomto směru tradiční škola selhala.
Je třeba pamatovat na to, že (Adorno, 1966) ,fieinrich Himmler nevyrostl
v prostředí lumpenproletariátu, ale v staré buržoázni rodině s dobrým huma­
nitním vzděláním". Škola, která by se orientovala na principy kritické teorie
a na její příkaz postavit se barbarství, vyžaduje „proud mezilidského tepla", kte­
rý by učinil konec chladu - chladu, který izoluje lidi od sebe ve škole - donucovací
instituci. Tento chlad, typický pro moderní společnost, umožnil Osvětim. Chlad­
ná škola má podíl na tom, že se lidé stávají chladnými. „Proud tepla" povede
k růstu odpovědnosti za druhé, k růstu porozumění, lásky, důvěry. Silami, kte­
ré je potřeba postavit proti Osvětimi, jsou idea humanity, princip autonomie,
schopnost (sebe)reflexe, sebeurčení, ne-spolupráce se zlem. Výchova musí
vést k schopnosti nesouhlasit, postavit se na odpor. To je podle Adorna
předpokladem vyhnutí se příštím Osvětimím, ale i dalším, větším katastrofám.
Konečně je třeba v této souvislosti uvést práce francouzského filozofa M i -
chela Foucaulta (slovensky např. Foucault, 1991), jehož analýzy mocenských
vztahů v moderních institucích měly zásadní vliv na pojetí školy v radikální
teorii. Podle Foucaulta neexistuje „neutrální" vědění a poznání, je vždy spojeno
s „mechanismy a technologiemi moci"; školy (právě tak jako další společenské
instituce - nemocnice a léčebny pro duševně choré, věznice, kasárna, továrny)
jsou hlavně nástrojem moci pro trestání, kontrolu a normalizaci jedince.

Představitelé kritické teorie výchovy nastolili mnohé závažné otázky. Např.

školství v rukou totalitního státu může být opravdu hrozivým nástrojem ideo­
logické manipulace. Empirická šetření opravdu dokládají, že přispívá k repro­
dukci společenské nerovnosti. Ale škola má přece jenom kromě negativ i řadu
výhod. Bez ní by se nejspíše stávající sociální rozdíly ještě zvýšily. I po zrušení
školy by si bohatí lidé kvalitní vzdělávání pro své děti vždy spíše zajistili než
lidé chudí nebo jinak sociálně znevýhodnění. A určité věci je prostě v moderní
společnosti s vysoce rozvinutou dělbou práce lepší svěřit specialistům (Barrow,
1981). Descholarizace se mnoha zastáncům tradiční školy jeví jako naivní zá­
padní pokus opakovat tragédii čínské „kulturní revoluce". Odpůrci levicových

403
Moderní pedagogika

teorií soudí, že právě neúcta k tradičním institucím^ ona radikální kritika, „vý­
1
chova k nesouhlasu' , spojená s vírou, že budeme po odstranění stávajících in­
stitucí schopni navrhnout lepší uspořádání než to, k němuž dospěl historický
vývoj, připravuje cestu moderní totalitě. Tento trvalý spor mezi tradicionalisty
3
a radikály ovšem přesahuje téma naší knihy . K problému autoritářství či do­
nucování v současné škole se ještě vrátíme v souvislosti s jejím údajným kon-
zervatismem (viz níže v části 10.5).

Nyní však, jako v předchozích kapitolách, uvedeme přehled informačních pra­

menů pro ty čtenáře, kteří mají o toto téma hlubší zájem.

Informační prameny o instituci „škola"

České prameny
V české (i slovenské) odborné literatuře neexistuje soustavná monografická práce o škole
jakožto instituci. Byly publikovány pouze práce, které se školy a jejího vývoje, fungování či
výsledků více nebo méně dotýkají, např.:
Obsah vzdělávání v současné české základní a střední škole je popsán v knížce Kuri­
kulum české školy (Walterová a kol., 1993).
Etnografickou sondu do života současné české základní školy představují práče Pražské
skupiny školní etnografie např. Co se v mládí naučíš... (1992), Typy žáků (1994).
komunikace mezi učiteli a žáky v české škole je analyzována v knize Komunikace ve
škole (Mareš a Křivohlavý, 1995) a komunikace ve slovenské škole v knize P. Gavory a kol.
(1988) Komunikácia v základnej škole.
O českých školách alternativních a soukromých pojednávají publikace J . Průchy
(1996b) a J . Svobodové a V. Jůvy (1996).
O českém školství, zvláště v porovnání se zahraničním, poskytuje cenné údaje Ústav pro
informace ve vzdělávání, např. v rozsáhlém dokumentu Pohled na školství v ukazatelích
OECD (1996), dále v informačním zpravodaji Školství u nás (vychází od ledna 1996 jako pří­
loha Učitelských novin) a v několika dalších publikovaných dokumentech se statistickými
a ekonomickými údaji o stavu českého školství.
Oficiální údaje o stavu českého školství najde čtenář také v Statistické ročence České re­
publiky. Některé další práce týkající se české školy jsou uvedeny v jednotlivých kapitolách
včetně této.
Poznatky k transformaci českého školství po roce 1989, jak ji vidí čeští a zahraniční
experti, obsahuje dokumentZprávy o národní politice ve vzdělávání - Česká republika (1996).

3 Realističtější obdobou myšlenek „descholarizátorů" je koncepce ,flexischoolingu", doslova pruž­

né scholarizace (Meighan, 1993), ležící mezi vyhraněnými póly institucionálního školního a ne­
formálního (např. domácího) vzdělávání. Předpokládá, že vzdělávání se odehrává nejen na je­
diném místě - ve škole, ale v celé řadě prostředí (muzeum, knihovna, park, různá pracoviště),
využívá všech prostředků, které jsou žákovi k dispozici (TV, počítač aj.). Rodiče hrají velmi ak­
tivní roli, značná část práce se děje v nepřítomnosti učitele. Kflexischoolinguse mohou počítat
i různé formy distančního vzdělávání, vzdělání v geograficky odlehlých oblastech (Skandinávie,
Austrálie), vzdělání dětí rodičů dlouhodobě žijících v zahraničí; ale je snaha postupně zavádět
toto pojetí i do běžných škol.

404
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

Zahraniční prameny
Z nepřeberného množství publikované literatury upozorňujeme především na některé časo­
pisy nacházející se i v našich odborných knihovnách:
School Effectiveness and School Improvement je mezinárodní časopis vydávaný v Ho­
landsku, který se zabývá hodnocením efektivnosti škol a jejich různými inovacemi. Zajímavý
je rovněž slovinský časopis (publikovaný v angličtině) The School Field, v němž bývají pří­
spěvky o transformaci školství v postsocialistických státech.
O zahraničních školách lze nalézt mnoho poznatků a analýz v časopisech pro kompa­
rativní pedagogiku: Comparative Education (vychází ve V. Británii), Comparative Education
Review (vydáván v USA) a další (viz přehled relevantních zahraničních časopisů in Průcha,
1995a).
Neobyčejně rozsáhlá je dnes literatura a dokumentace v oblasti monitorování a evalu­
ace zahraničních škol, zejména v zemích OECD a Evropské unie. Z poslední doby jsou to ze­
jména: Education at a Glance: OECD Indicators (1996) a doplňující svazek Education at
a Glance: Anály sis (1996), dále Key Data on Education in the European Union (1995) a Pre¬
school Education in the European Union (1995). Přehled o primárních školách v Evropě, jejich
kurikulech, organizaci a inovacích podává encyklopedická příručka Handbook of Primáry
Education in Europe (1989).
U nás nedoceňovaná a na Západě intenzivně rozvíjená sociologie edukace produkuje
rovněž spoustu literatury - z nejlepších prácí lze doporučit knihu Američana Ch. J . Hurna
The Limits and Possibilities ofSchooling (1985) a Brita R. G. Burgesse Sociology, Education
and Schools (1986). O problémech školy hlavně z hlediska vzdělávací politiky pojednává kni­
ha T. Huséna, A. Tuijnmana a W. D. Hállse Schoóling in Modem European Society (1992).
O některých dalších zahraničních publikacích k tématu „škola" se čtenář již dozvěděl v před­
chozích kapitolách.

10.3 Školy české a školy zahraniční

Po roce 1989 se u nás neobyčejně zvýšil zájem o zahraniční školy, a jak se roz­
šiřovaly možnosti cestování, přibývalo - zvláště v učitelském tisku - zpráv
o návštěvách českých pedagogů ve školách cizích zemí. Ostatně tyto zprávy
jsou otiskovány občas dodnes. V naprosté většině z nich se zdůrazňují pozitivní
stránky zahraničních škol a konstatuje se, že české školství má co dohánět, aby
se zahraničnímu přiblížilo. Až donedávna byl tak naší odborné i širší veřejnosti
podsouván obraz o údajném zaostávání české školy za školami zahraničními,
tj. na Západě.
K tomuto pochmurnému obrazu však nebyly k dispozici spolehlivé a objek­
tivní podklady, vše se opíralo jen o subjektivní a nesoustavné poznatky jed­
notlivců. Teprve v poslední době, kdy se objevily nálezy z evaluace českých škol
v mezinárodním porovnání a kdy i české školy začaly být popisovány systé­
mem indikátorů (viz in Průcha, 1996a, 1997b), je možno vyslovovat některé
dílčí, avšak objektivní hypotézy o českém školství.

405
Moderní pedagogika

Přetrvává zde bohužel jedna velká potíž: Česká pedagogická věda po roce
1989 dosud nevypracovala konkrétní analytické komparace českého a zahra­
ničního školství. Proto také údaje, s nimiž v této kapitole pracujeme, pocházejí
vlastně ze sféry dokumentace a evaluace školství (převážně v rámci aktivit
Ústavu pro informace ve vzdělávání nebo projektu PHÁRE aj.), a nikoliv ze sféry
pedagogické vědy - komparativní pedagogika v přesném slova smyslu u nás
prostě neexistuje.
Za této situace se jeví j ako žádoucí zkonstruovat j akýsi základní rámec pro
porovnání české školy a škol zahraničních, a to na základě těch údajů, které
objektivně vypovídají o daných fenoménech. Rámec komparace by se měl týkat
(a) tzv. architektury školství (tj. jeho struktury);
(b) fungování školství (charakteristiky edukačních procesů);
{c) jeho produktů (vzdělávacích výsledků).
V následujícím výkladu se budeme zabývat strukturou českého školství (a).
Teorie a nálezy k bodům (b) a (c) jsou obsaženy výše v osmé a deváté kapitole.

10.3.1 Struktura českého školství

ve srovnání se zahraničním
Abychom vůbec mohli jakkoli srovnávat české a zahraniční školy - ať už v kte­
rémkoli aspektu - musíme mít především jasno v tom, zda tyto školy srovna­
telné jsou. Je tedy nutno nejprve vyjasnit základní otázky:
Odlišuje se české školství svou strukturou nějak významně od školství
v jiných zemích? Mají stupně a druhy českých škol své paralely v cizích
zemích?
K odpovědi na tyto otázky se naštěstí můžeme opřít o spolehlivé údaje pochá­
zející z šetření OECD.
Především: Aby charakteristiky českého školství byly souměřitelné se školstvím
v jiných zemích, musíme pracovat s nějakou univerzální klasifikací, která je
schopna zajistit, aby individuální odlišnosti školských systémů mnoha zemí
byly pokryty jednotnými etalony. Tuto roli plní ISCED - International Stan­
dard Classification ofEducation - Mezinárodní standardní klasifikace vzdělá­
vání. Byla vypracována experty UNESCO a platí již od roku 1978. Používá se
při mezinárodních komparacích školství.
Uvedeme zde tabulku klasifikace ISCED v zjednodušené podobě (tab.
10.1), ale včetně anglických termínů (širší verze, publikovaná V. Jelínkovou,
1993, obsahuje i francouzské termíny).

406
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

Tab. 10.1 Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání (ISCED)

Stupeň ISCED Odpovídající úroveň v českém školském systému

ISCED 0 předškolní (preprimární) stupeň školství; pre-primary education

ISCED 1 primární školství (1.- 5. ročník základní školy); primary education

ISCED 2 nižší sekundární/střední školství; lower secondary education

(6.-9. ročník základní školy; nižší stupeň 6 - 8letých gymnázií,
resp. veškeré druhy vzdělávání po 5. ročníku základní školy před
střední školou)

ISCED 3 vyšší sekundární/střední školství; upper secondary education

(veškeré střední školy, tj. gymnázia, střední odborné školy,
odborná učiliště aj., 2 - 4leté)

ISCED 5 nevysokoškolské terciární školství; non-university tertiary

education (školy zajišťující postsekundární vzdělávání,
tj. následující po vyšším sekundárním vzdělávání,
a však nevedoucí k získání vysokoškolské kvalifikace,
např. vyšší odborné školy, pomaturitní studium aj.)

ISCED 6 vysokoškolské terciární školství; higher/university education (vyso­

ká škola v našem smyslu, tj. většinou 3-6leté diplomové studium,
počínaje nejnižším, tj. bakalářským studiem.a magisterské studium)

ISCED 7 doktorandské studium; post-graduate/doctoral studies

(jednotlivé země mají různé typy vztahů a přechodů mezi
ISCED 6 a ISCED 7)

Máme tedy k dispozici škálu, s jejíž pomocí lze popsat libovolné systémy škol­
ství v různých zemích. To bylo již také provedeno: V dokumentu Education at
a Glance: OECD Indicators (1996) jsou graficky modelovány školské systémy
28 zemí (evropské země, USA, Kanada, Austrálie, Japonsko, Rusko), včetně
České republiky. Podívejme se nejprve, jak je utvářena struktura českého škol­
ství (obr. 10.1).

Jaká tedy je struktura českého školství ve srovnání se strukturami škol­

ství v jiných zemích?
Když porovnáme jednotlivé země, můžeme konstatovat, že z hlediska struk­
tury je české školství jako celek shodné či podobné se školstvím v jiných zemích.
Samozřejmě některé dílčí, ale významné odlišnosti tu existují.

407
Moderní pedagogika

Obr. 10.1 Struktura českého školství dle klasifikace ISCED

Věk 27
ISCED
.7
25
I
vysoká škola - doktorandské studium

24
ISCED
6
19

vysoká škola
22
ISCED
18/19
vyšší střední školy - postsekundární školství

ISCED 19
1 1
w
II m
n
,1 y
gymnázium odborné školy integrované školy střední odborné školy
vyšší střední školství

povinné základní školství

ISCED
0
předškolní výchova / mateřské školy

Již na úrovni ISCED 2 se zjišťuje, že zatímco většina zemí západní Evropy

(ale i např. Japonsko) si zavedla a udržuje jednotné nižší střední školství, v čes­
kém systému byl princip jednotného vzdělávání opuštěn. Část populace

408
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

žáků se může vzdělávat diferencovaně již po ukončení 5., resp. 7. ročníku zá­
kladní školy, a to v osmiletých či šestiletých gymnáziích. Je to tedy v podstatě
obdobná diferenciace jako v německém a rakouském systému, kde žáci ve věku
10 let, po ukončení 4 ročníků základní školy, přecházejí do jednoho z několika
typů škol na úrovni nižší střední školy (ISCED 2).
K tomu je důležité připomenout, že zatímco u nás se po roce 1989 opuštění
principu jednotného vzdělávání veškeré populace do věku 14 -15 let považova­
lo za výdobytek demokracie, experti OECD, kteří posuzovali současné české
školství, nevidí tuto změnu jako veskrze pozitivní. Mezinárodní skupina posu-
zovatelů (viz Zprávy o národní politice ve vzdělávání - Česká republika, 1996,
s. 117-118) k tomu uvádí:
• Selekce českých žáků ve věku 11, resp. 13 let, a zřízení víceletých gymnázií
je radikální opatření, jehož důsledky dnes nelze plně vyhodnotit. Český
vzdělávací systém se tím vlastně ocitl na rozhraní mezi převládajícím mo­
delem jednotné (komprehensivní) základní školy a modelem selektivním.
• Je možno také diskutovat, do jaké míry raná diferenciace žáků v českém
systému ovlivňuje přístup k vysokoškolskému vzdělávání. Vždyť tím, že
část žáků je vybírána již v tak časném věku pro studium na víceletém gym­
náziu, se předurčuje i jejich pozdější vstup na vysokou školu.
• Experti OECD rovněž upozorňují na negativní důsledky této rané dife­
renciace pro skladbu populace v základní škole. Víceletá gymnázia odčer­
pávají nejlepší žáky ze základních škol, které se tak stanou školami jen
pro žáky s průměrným a nízkým prospěchem; podobně omezují náborovou
základnu pro čtyřletá gymnázia. „Examinátorský tým se domnívá, že vý­
sledkem takového vývoje by byla nevyváženost školské soustavy jako celku."
(s. 118)

Celá tato záležitost je věcí jak vzdělávací politiky, tak pedagogického výzkumu
(viz in Kalous, 1996; Průcha, 1997b):
• Z politického hlediska je nevyřešeným problémem - nejen u nás, ale ve svě­
tě vůbec - zda selekce v žákovské populaci, v raném či pozdějším věku, je
slučitelná s demokratickými principy spravedlivého přístupu ke vzdělává­
ní pro všechny.
• Z hlediska pedagogické vědy a výzkumu je nutno objasňovat na základě
empirických nálezů, zda selekce se opírá pouze o studijní kritéria (schop­
nosti a nadání žáků), či také - jak tvrdí experti OECD - o sociální kritéria.
Jinými slovy: Jaký je vztah mezi schopnostmi a sociálním pozadím českých
žáků, kteří vstupují ve věku 11 či 13 let na „akademickou" vzdělávací drá­
hu? Jaká nová sociální elita se tímto způsobem může vytvářet? - O tom
nejsou u nás k dispozici žádná zjištění a lze jen hypoteticky spekulovat
o některých důsledcích této strukturní zvláštnosti českého školství (srov.

409
Moderní pedagogika

k tomu diskusi o rozdílnostech v inteligenci žáků a nerovnostech v prístu­

pu ke vzdělávání uvedenou v kap. 4).

Druhou významnou zvláštností struktury českého školství jsou vyšší odborné

školy. Je to u nás nový druh škol, který vznikal až po roce 1992 jako určitá
náhražka tzv; nástavbového (pomaturitního) studia. V současné době je v síti
škol oficiálně zařazeno 165 vyšších odborných škol, v nichž studuje přes 10 000
studentů. Jsou většinou tříleté a specializovány např. na marketink, výpočetní
techniku, cestovní ruch, bankovnictví, ale i pedagogiku a sociální práci apod.
Podle klasifikace ISCED jde o stupeň 5 v systému školství, tedy terciární
nevysokoškolské (neuniverzitní) vzdělávání. Tyto školy na jedné straně před­
pokládají u studentů absolvování úplného středoškolského vzdělávání ukonče­
ného maturitou, na druhé straně však nenabízejí studentům získání vysoko­
školského diplomu. De facto jsou tyto školy určeny hlavně pro ty mladé lidi, kteří
chtějí dále studovat, avšak nedostali se (či nechtěli dostat) na vysokou školu
a jsou schopni platit školné na vyšší odborné škole.
S tímto druhem škol jsou u nás spojeny vážné problémy. Především vzni­
kaly velmi živelně a příslušný zákon, který byje legislativně vymezoval, je te­
prve ve stadiu přípravy (viz zprávu z MŠMT ČR, Učitelské noviny, 1997, č. 25,
s. 10). Jde o to, zda se prosadí snaha mnohých těchto škol získat akreditaci
pro zřízení „vysokoškolského institutu" (čímž by přešly na úroveň ISCED 6),
nebo zda zůstanou nevysokoškolskými vzdělávacími zařízeními. Vyslovují se
také obavy, že kvalita těchto škol je velmi rozdílná (jak se to projevilo při krachu
některých z nich).
Ve srovnání se zahraničními systémy se zjišťuje, že v některých jiných zemích buď tento typ
škol neexistuje na úrovni terciárního vzdělávání, nebo naopak tam, kde existuje, je spíše sou­
částí prvního stupně vysoké školy, tj. jakožto bakalářské studium. Na druhé straně jsou i ta­
kové země, kde jsou školy na úrovni ISCED 5 (tj. nevysokoškolské terciární vzdělávání)
výrazně stabilizovány.
Především v USA jsou to pregraduální „nižší" či „komunální" koleje (junior I community
college). Jsou dvouleté, určeny pro zájemce, kteří ukončili 12 ročníků primárního a sekun­
dárního vzdělávání, a jsou jakýmsi předstupněm pro graduální, vysokoškolské studium. Ab­
solvent dvouletého studia m ů ž e získat titul „asistent" (např. Associate in Science Degree).
Také např. ve Finsku se v posledních letech hojně rozšířily školy pro „vyšší odborné
vzdělávání" (AMK- instituty), které jsou většinou tříleté a nabízejí několik desítek programů
pro specializační odborné vzdělávání. Většina studentů v těchto institutech přichází ze vzdě­
lávacích zařízení typu našich odborných učilišť a získává kvalifikaci pro odborné profese ne­
vyžadující vysokoškolský diplom (absolventi těchto institutů mají ovšem přístup též na vysoké
školy).

Také tato specifičnost českého školství se dosud nestala předmětem seriózních

výzkumů, takže se lze jen dohadovat, jaké důsledky pro vývoj vzdělávání v čes­
ké společnosti budou mít vyšší odborné školy. Jedna tendence se však v kom­
parativním pohledu jeví jako významná: Celkově dochází k jakémusi „rozvol-

410
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

ňování" donedávna převládajícího schématu, kdy mezi vyššími středními ško­

lami (typu českého gymnázia) a vysokými školami už nic neexistovalo. V sou­
časných letech se naopak mezi tyto stupně stále výrazněji včleňují školy před­
stavující přechod mezi sekundární a terciární úrovní vzdělávání, a počet lidí,
kteří na těchto školách studují, v mnoha zemích vzrůstá.
Podle dokumentu Pohled na školství v ukazatelích OECD (1996) doklá­
dají data v indikátoru P 04 (Charakteristiky přechodu mezi sekundární a ter­
ciární úrovní), že v České republice je ve srovnání se zeměmi OECD výrazně
nižší participace mladých lidí na terciárním nevysokoškolském vzdělávání. Pro
ilustraci uvedeme v tabulce 10.2 výběrově některá data podle citovaného pra­
mene (platí pro rok 1992 u zemí OECD a pro rok 1994 u České republiky).

Tab. 10.2 Účast v terciárním nevysokoškolském vzdělávání

(počet řádných studentů na 1.00 osob dané věkové skupiny)

Země 19 let 21 let 24 let

Kanada 10,5 6,5 2,1
Belgie 17,2 12,1 1,0
Finsko 4.° 8,1 5,2
Maďarsko 4,2 3,1 0,3
průměrné hodnoty;
n a j e d n u z e m i (N = 25) 6,3 4,5 1,8

Česká republika 4,7 2,0 0,0

Jak je patrné, v jednotlivých populačních skupinách jsou mladí Češi méně za­
členěni v terciárním nevysokoškolském vzdělávání než v jiných zemích, resp.
než je průměr za jednotlivé země OECD. Je to dáno zřejmě tím, že ti, kdo chtějí
po ukončení střední školy dále studovat, upřednostňují hlavně vysoké školy,
kdežto vyšší odborné školy jsou často chápány jen jako neúplná náhražka vy­
sokoškolského vzdělávání. Jistě zde hraje roli i to, že vysokoškolské vzděláváni
je (zatím?) bezplatné, kdežto na vyšších odborných školách se za studium platí.
Celkově tu vznikají pro pedagogický výzkum další úkoly - zejména proká­
zat, zda vyšší odborné školy zaručují dostatečnou kvalifikaci pro své absolventy
a jak se tito absolventi začleňují do trhu práce. Např. experti OECD k tomu
konstatují (Zprávy o národní politice ve vzdělávání - Česká republika, 1996,
s. 165-166), že vyšší odborné školy se u nás sice rychle rozvíjejí, ale jejich růst
může s sebou přinášet inflaci osvědčení nebo celkové snížení úrovně dosaže­
ných kvalifikací.

Obraťme se nyní od otázek struktury školství k neméně důležitým problémům

„chování" škol.

411
Moderní pedagogika

10.4 Jak školy fungují

(měření efektivnosti škol)
Každá škola (bez ohledu na druh či stupeň vzdělávání) je jedinečným sociálním
útvarem. Z hlediska teorie organizace jsou pro charakterizaci školy významné
tyto parametry:
(jp Škola je útvar, který je nějakým způsobem uspořádán a řízen.
V tomto aspektu zajímá moderní pedagogiku to, jak školy fungují na zá­
kladě interakčních vazeb á komunikačních procesů v nich probíhajících,
např. jak je provoz školy řízen jejím managementem (ředitelem, zástupci
^.^ředitele).
Školuje útvar, který něco produkuje. V tomto aspektu jde o identifi­
kaci výsledků vytvářených školami, z jejichž vyhodnocování se vyvozují
poznatky o kvalitě či efektivnosti škol. Je to z jedné strany velmi rozvinutá
oblast teorií a výzkumů, v níž přesto zůstává stále mnoho nejasností, jak
f~\ níže vysvětlíme.
• J Školuje útvar, který je začleněn do svého prostředí. V tomto aspektu
^ se nahlíží na to, jaké vztahy a kooperace mají školy se svými přirozenými
partnery, jimiž jsou jednak rodiče žáků, jednak komunita, v níž je určitá
škola lokalizována.

Všechny tyto aspekty mají nepochybnou praktickou závažnost a zřejmě v dů­

sledku toho se staly předmětem intenzivních výzkumů. Budeme nyní tyto as­
pekty vysvětlovat a snažit se o syntézu dílčích nálezů, neboť systematická
a komplexní teorie školy jako organizace nebyla dosud vytvořena. Začneme
konkrétní otázkou:

Kdy je škola efektivní?

Mnozí čtenáři této knihy zajisté někdy uvažovali o tom, zda škola, kterou sami
dříve absolvovali, nebo škola, do níž docházejí jejich děti, je „dobrá", nebo jen
„průměrná" či „špatná", nebo naopak „vynikající". Zejména rodiče mají sklon
k vytváření názoru na kvalitu školy, jenž také ochotně sdělují nejen svým dě­
tem, ale i jiným lidem. Vzniká tak veřejné mínění o určité škole, jež jí může
prospívat nebo i škodit. Jsou však tato spontánní hodnocení odrazem objektivní
kvality škol?
Samozřejmě nejsou, a právě proto se na objektivní hodnocení kvality škol
soustřeďuje intenzivní pozornost výzkumu. Vznikl celý obor nazývaný „efek­
tivnost školy" (school effectiveness), který má svou teoretickou základnu, jež
je rozvíjena zejména v speciálním časopise School Effectiveness and School Im­
provement a ve velké řadě publikací, zejména od nizozemských odborníků v Ni­
zozemsku (B. Creemers, J. Scheerens aj.) a jinde. Také v rámci aktivit OECD

412
 K
Škola: instituce pro řízenou edukaci

se této problematice věnuje pozornost, jak nasvědčuje např. sborník teoretic­

kých a metodologických studií Measwring the Quality ofSchools (1995 aj.).
Podrobněji jsme tuto problematiku objasnili v jiné práci (Průcha, 1996a),
k níž zainteresovaného čtenáře odkazujeme. Zde problematiku shrneme a při­
pojíme některé nové nálezy.

Jak tedy lze posoudit, zda škola je, činení efektivní? A co to vlastně znamená,
1
že škola je „efektivní" ?

Zde se uplatňují dva přístupy:

(A) Starší, ale stále převládající přístup spočívá v tom, že efektivnost škol se
hodnotí podle vzdělávacích výsledků jimi dosahovaných. K tomu se váže
rozsáhlé pole evaluace vzdělávacích výsledků, jež se uplatňuje v národním
i mezinárodním měřítku)(viz podrobněji v kaD. 8 a Průcha, 1996a). Podstata
hodnocení efektivnosti se tu zakládá na úvaze: Školy jsou efektivní tehdy, jestli­
že vzdělávací výsledky jejich žáků/studentů jsou vyhovující podle určitého
kvantitativního kritéria - např. vzdělávací výsledky určitých škol jsou alespoň
průměrné nebo vyšší než jiných škol apod. Nebo: Efektivní jsou ty školy, které
vytvářejí nej větší přidanou hodnotu, tj. zvyšují rozdíl mezi tím, jaké byly zna­
losti žáků při přijetí do školy a jaké jsou po jejím absolvování (viz výše v ex-
plorativním bloku E (31) o měření přidané hodnoty českých středních škol).
S tímto přístupem - i když je metodologicky velmi dokonale propracován,
pokud jde o měření (testování) vzdělávacích výsledků - jsou však spojeny určité
potíže. Dospívá se tu k poznání, že efektivnost školy je kategorie složitější, než
aby j i bylo možno vyjádřit jen v termínech produktu (resp. jen části produktu,
tj. vzdělávacích výsledků, kdežto druhá část produktu, tj. dlouhodobé vzdělá­
vací efekty, není brána v úvahu). Proto se rozvinul ještě jiný přístup.

(B) Efektivnost školy se zjišťuje a hodnotí nejen z produkovaných výsledků, ale

také z charakteristik fungování škol. Má se za to, že k vzdělávacím výsled­
kům se musí dospívat nějakými vnitřními procesy ve škole uplatňovanými, a že
je proto nej důležitější zjišťovat a objasňovat faktory, kterými jsou tyto vnitřní
procesy ovládány, determinovány. Na rozdíl od přístupu rezultativního (A) jde
v tomto druhém případě o přístup procesuálni (B). Oba tyto přístupy ovšem
nestojí proti sobě, ale jsou komplementární: Efektivnost školy nemůžeme v úpl­
nosti hodnotit jen z jejích produktů bez ohledu na podmínky, za kterých vzni­
kají, a na druhé straně vnitřní procesy školy musí být uvažovány ve spojení
s tím, k jakým výstupům vedou^
Evaluace efektivnosti škol na základě faktorů, jež determinují tuto efek­
tivnost, se rozvinula do různých modelů. Jeden z nejrozšířenějších modelů, po­
dle výzkumu P. Mortimora et al. (1989) představíme podrobněji v explorativním
bloku E(33).

413
Moderní pedagogika

E (33): Model efektívnosti škol

Při vyhodnocování efektivnosti škol vyvstává jeden problém, který si běžně uvědomují
učitelé či ředitelé škol nebo školní inspektoři: Školy se odlišují tím, jací žáci (z jakého
ekonomického a sociokulturního prostředí) do nich vstupují. J e jasné, že jinou skladbu
žáků má škola velkoměstská a jinou škola vesnická, škola v prostředí dělnického osíd-
£ lení a škola, v jejíž lokalitě má výrazné zastoupení úřednická vrstva obyvatel apod.
O Vzniká tak problém, do jaké míry může individuální škola ovlivňovat svou vlastní efek-
2 J tivnost a do jaké míry toho není schopna.

smm Tento problém se stal předmětem rozsáhlého empirického výzkumu vedeného P . Mor-
g timorem na univerzitě v Lancasteru (tento britský autor zpracovalvelkou řadu publikací
— k danému tématu - z d e vycházíme z práce Mortimore et al., 1989). Výzkum byl zamě-
«3 řen na nižší střední školy (junior school, pro děti ve věku 6 - 1 1 let) a kladl si z a úkol
CC objasnit zejména tyto otázky:
O
-l • Jsou určité školy nebo třídy efektivnější (podle vzdělávacích výsledků) než jiné, jes¬
tliže se berou do úvahy rozdílné žákovské populace, které musejí školy přijímat?
UI
• Pokud se prokáže větší efektivnost určitých škol ve výše uvedeném smyslu, které
faktory přispívají k této efektivnosti?
Výzkum byl prováděn na souboru zhruba 2000 dětí (ve věku 6 - 1 1 let), vybraných z 50
škol v Londýně. Žáci byli sledováni dlouhodobě, a to v průběhu 4 let. Byly použity
velmi jemné metody, jimiž se měřily výsledky žáků jak v kognitivní, tak v nekognitivní
oblasti. Rovněž byly přesně změřeny parametry žákovské populace na vstupu a v prů­
běhu sledovaných 4 let.

Nálezy tohoto výzkumu prokázaly nade vši pochybnost, že mezi školami jsou skutečně
významné rozdíly v efektivnosti, a to i když se bere v úvahu, že přijímají populace žáků
s odlišnými charakteristikami (co do sociální příslušnosti, věku, pohlaví aj.). Jinak ře­
čeno, existují nějaké jiné faktory, které způsobují, že určité školy (byť mají žáky s e shod­
nými charakteristikami na svém vstupu), mohou být vysoce efektivní ve srovnání s ji­
nými školami. Které faktory to jsou?

V identifikaci těchto faktorů spočívá hlavní přínos Mortimorovy práce. Byl vytvořen tento
model zahrnující 12 faktorů přispívajících k efektivnosti škol:

Model faktorů zakládajících efektivnost školy (Mortimore et al., 1989)

(1) cílevědomé vedení školy ředitelem

(2) angažovaný zástupce ředitele
(3) velký podíl učitelů na přípravě obsahu a organizace výuky
(4) shoda mezi učiteli ve vykonávání profesních povinností
(5) přesná strukturace času každého výukového dne
(6) intelektuálně náročná výuka
(7) výrazná pracovní atmosféra školy
(8) soustředěnost výuky na daná témata
(9) maximální komunikace mezi učiteli a žáky
(10) časté hodnocení výkonů žáků
(11) intenzivní spolupráce školy s rodiči
(12) příjemné klima ve škole pro žáky i pro učitele

414
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

Autoři modelu však upozorňují, že i když byly uvedené faktory odvozeny z analýzy vel­
kého počtu škol a žáků a z několikaletého sledování, stále existují některé další de­
terminanty, které jsou mimo kontrolu školy, a přitom mohou ovlivňovat její efektivnost.
J s o u to zvláště:

• velikost školy co do počtu žáků (školy s celkově vysokým počtem žáků a s velkou
naplněností tříd mají obvykle nižší efektivnost než srovnatelné školy s menším po­
čtem žáků);

• sociální a etnické složení žákovské populace (školy s velkým podílem žáků z rodin
majících nízký sociální a vzdelanostní status mají spíše nižší efektivnost);

• stabilita učitelského sboru (školy s velkou fluktuací učitelů mají spíše nižší efektiv­
nost).

Bylo by jistě zajímavé porovnat tento model s profilem českých škol. Ukázalo by se
pravděpodobně, že něco z toho, co někteří radikální kritici českého školství odsuzují
jako negativní, s e na Západě považuje z a pozitivní pro efektivnost školy. Např. „inte­
lektuálně náročná výuka" či „soustředěnost výuky na daná témata", jež je u nás ně­
kterými kritiky chápána jako přílišná zaměřenost českých škol na obsah vzdělávání,
se jeví (nejen v Mortimorově modelu) jako nezbytný předpoklad pro normální fungo­
vání škol. (K této otázce se vracíme podrobněji níže v subkapitole 10.6).

Ani Mortimorův model, i když je často používán pro potřeby evaluace škol, ne­
postihuje v celé komplexnosti všechno to, co činí určitou školu efektivní nebo
„kvalitní". Proto se objevují stále nové teoretické práce a empirické analýzy při­
spívající k dokonalejšímu objasňování toho, jak vlastně školy vytvářejí svou
vyšší či nižší efektivnost. Uvedeme nyní hlavní směry, jimiž se zde moderní pe­
dagogika ubírá.
Mnoho úsilí se věnuje prokázání toho, zda efektivnost škol je dlouhodobou
vlastností. Jinak řečeno: Zjistí-li se, že určitá škola je efektivní (ve smyslu do­
sahovaných vzdělávacích výsledků), platí to jen pro určité období, např. pro
daný školní rok, nebo se takto škola chová dlouhodobě? To je otázka důležitá
prakticky - zejména pro evaluaci škol a následné sestavování různých „žebříčků
kvality" škol apod. (viz výše v části 9.2).
K tomu účelu např. P. Sammonsová (Sammons, 1996) podrobila analýze
různá zjištění z měření efektivnosti škol ve V. Británii, USA, Kanadě a Nizo­
zemsku. Pokud jde o časovou stabilitu (dlouhodobé trvání) efektivnosti škol,
z řady dosavadních nálezů vyplývá, že tuto otázku nelze jednoznačně zodpo­
vědět. Některé školy vykazují vyšší efektivnost dlouhodoběji, v rozmezí
několika let, jiné školy mají proměnlivou efektivnost (v závislosti na růz­
ných okolnostech, např. na změnách v učitelském sboru aj.). Zajímavé je, že
tendence k dlouhodobější stabilitě efektivnosti se prokazuje spíše u vyšších
středních škol (typu českého gymnázia) než u škol nižších stupňů.

415
Moderní pedagogika

Celkově však je celá záležitost úkolem pro další výzkum, neboť - jak kon­
statuje P. Sammonsová (1996):

JÝa základě existujícího zkoumání je zřejmé, že hodnocení efektivnosti škol za­

ložená jen na jednom či dvou měřeních vzdělávacích výsledku žáků v jednom
školním roce mají omezený význam. Ideální by bylo získavať data v průběhu ně­
kolika let (tři roky jsou minimální pro rozpoznání dlouhodobějších trendů)
a z měření různých typů vzdělávacích výsledků. K tomu je zapotřebí další vý­
zkum stability a konzistentnosti v efektivnosti škol..." (s. 131)

Gíný proud zkoumání efektivnosti škol je zaměřen na objasňování toho, jaký

podíl mají na vyšší či nižší efektivnosti školy její učitelé. Vliv faktoru
„učitel" na vzdělávací výsledky žáků je nepochybně prokazován při analýzách
edukačního prostředí a psycho-sociálního klimatu ve výacep/iz výše v kap. 8).
Tady se ovšem jedná převážně o chování učitelů na úrovm jednotlivých tříd.
Ale jak je tomu na úrovni celých škol?
I k tomu již byly provedeny četné analýzy. Např. američtí výzkumníci
L. J . Crone a Ch. Teddlie (1995) publikovali rozsáhlé šetření nazvané Chování
učitelů ve školách s rozdílnou efektivností. Zkoumali 25 učitelů v efektivních
školách a 30 učitelů v neefektivních školách a pomocí speciální metodiky zjiš­
ťovali, zda a v čem se učitelé z obou typů škol odlišují (podrobněji o tomto vý­
zkumu viz in Průcha, 1996a, s. 136 - 138).
Nej důležitějším zjištěním je toto: Chování učitelů a řediteluje význam­
ně odlišné ve školách s rozdílnou efektivností. Jednoduše vyjádřeno:
V efektivních školách si učitelé a ředitelé počínají jinak než ve školách posu­
zovaných objektivně jako neefektivní - příklady uvádí tabulka 10.3.
Tab. 10.3 Charakteristiky chování učitelů

Učitelé v efektivních školách Učitelé v neefektivních školách

- více spolupracují s jinými učiteli - méně spolupracují s jinými učiteli
na plánování učiva aj.

- častěji komunikují s většinou žáků - méně často komunikují s většinou žáků

- začínající učitelé dostávají větší - začínající učitelé dostávají malou

pomoc od zkušených učitelů pomoc
a vedení školy

- učitelé jsou častěji kontrolováni (hos­ - učitelé jsou méně často kontrolováni
pitace prováděné vedením školy aj.)

- dostávají častěji zprávy o hodnocení - dostávají zřídka zprávy o hodnocení

svých výkonů svých výkonů

416
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

Také tento výzkum osvětluje některé důležité, ale přece jen dílčí faktory
z komplexu determinant určujících efektivnost či kvalitu školy. Obje­
vují se další otázky v souvislosti s učiteli, např.: Jsou efektivní školy lepši
než jiné (průměrné, neefektivní) školy z toho důvodu, že přitahují kvalitnější uči­
tele? Nebo se i průměrní učitelé po vstupu do efektivní školy začnou měnit, tj.
přizpůsobují své profesní chování vyššímu standardu této školy? Nebo má vše
mnohem prozaičtější základ - tj. že ředitelé efektivních škol se zbavují horších
učitelů a nabírají lepší učitele?

S výše řečeným souvisí role managementu školy pro její vyšší nebo nižší
efektivnost. To má zvlášť velkou důležitost pro české školy, které prošly po roce
1990 transformačním procesem, jenž zvýšil míru jejich autonomie a seberegu-
lace. Jak uvádí český odborník v oblasti školského managementu F. Bacík
(1997), úloze vedení školy pro její efektivnost se v evropském kontextu přisu­
zuje klíčová důležitost. Stále častěji se předpokládá rozhodující účast manage­
mentu školy na jejím fungování a rozvoji; s tím souvisí i tendence k zapojování
učitelů do řízení školy:

„Tyto snahy směřují nejen k nastolení kvalitativně jiného charakteru řízení (ko­
operativní, participativní), které odpovídá situaci v zařízení, kde mají vedoucí
i ostatní pracovníci prakticky rovnocenné vzdělání a kde má každý jednotlivec
uplatňovat svou profesionalitu. Kromě toho je tento princip chápán i jako jistá
protiváha k poměrně značným pravomocím ředitelů škol." (s. 34)
Tedy možná platí: Jaké je vedení školy, takoví jsou učitelé a taková je úroveň
celé školy. K tomu jsou zaměřeny různé výzkumy kultury školy, étosu školy, kli­
matu školy apod., jež se snaží popsat, jaké hodnoty a normy ovlivňují chování
učitelů a ředitelů určitých škol. V jiné práci (Průcha, 1996b) jsme podrobněji
vysvětlili, v čem se odlišují některé alternativní školy z hlediska svého klimatu,
a jaké efekty vyvolává „ideologie", která panuje uvnitř některých těchto škol.

Ale jaká je z tohoto hlediska situace v současných českých školách?

A je jiná než v srovnatelných zahraničních školách?
K odpovědi na tyto otázky není k dispozici dostatek objektivních zjištění. Mů­
žeme však něco vyvozovat z důležitých dat vztahujících se k dané problematice
nepřímo.
V rámci komparativních analýz školství v zemích OECD bylo také zjišťo­
váno, jaký podíl na rozhodovacích procesech mají školy ve srovnání s tímto po­
dílem ze strany jiných řídících struktur (centrálních, obecních, regionálních).
Údaje zjištěné za Českou republiku (Pohled na školství v ukazatelích OECD -
Dodatek 5, 1996) ukazují pozoruhodnou situaci:

417
Moderní pedagogika

České školy (na nižší sekundárni úrovni, tj. školy základní) mají mezi ze­
měmi OEGD velmi dominující podíl rozhodo úrovni samotné
školy. Ilustruje to tabulka 10.4 (zkráceně podle uvedeného pramene).

Tab. 10.4 Procenta rozhodnutí připadající na školu ve srovnání s jinými stupni řízení

Nižší Vyšší Centrální

Země Škola
střední řízení střední řízení řízení

Dánsko 39 48 - 14

Finsko 38 50 13

Německo 32 44 17 7

Švýcarsko 9 44 46 '•• -

USA 26 71 3 -

ČR • 69 7 19 5

Pozn.: nižší střední řízení = úroveň rozhodování blízká škole; nejčastěji obec
vyšší střední řízení = regionální úroveň, včetně orgánů centrální státní správy v regionech
centrální řízení = vláda, centrální státní správa

Jak patrno, české školy na rozdíl od zahraničních mají nebývale vysoký podíl
na rozhodování - a podle dalších dat se to týká zhruba ve stejné míře jak českých
primárních škol (tj. 1. stupeň základní školy), tak nižších a vyšších sekundár­
ních škol. České školy jsou tedy velmi decentralizovány a jsou málo ovlivňo­
vány i z obecních či regionálních orgánů řízení (to se samozřejmě netýká eko­
4
nomických záležitostí) .
Podle dalších dat v rámci uvedeného dokumentu OECD mají české školy
vysoké kompetence v základních složkách rozhodování - o organizaci výuky,
o plánování vzdělávání, o personálních záležitostech aj.

4 V současnosti se v některých zemích s různou mírou centralizace rozhodování ve školství vklá­

dají velké naděje v tzv. „chartové školy" (Nový Zéland), „statutární školy" (USA), popř. „grantové
školy" (Velká Británie). Jedná se o školy s velkou mírou autonomie, opírající se o smlouvu (char­
tu) mezi školským zařízením a obcí na jedné straně a mezi zařízením a státem na straně druhé
o tom, jaké služby budou školou žákům poskytovány. Smlouva zahrnuje vzdělávací cíle, kritéria
pro výběr personálu, zvláštní opatření přijatá s ohledem na integraci postižených dětí, programy
spolupráce s rodiči, pravidla řízení provozu a kontrolní mechanismy včetně kontroly hospoda­
ření. Škola zpravidla chartu po konzultaci se zástupci rodičů předkládá státu ke schválení. Je-li
charta schválena, škola přestává podléhat pravomoci místních školských úřadů a je financována
přímo z centra jednotnou částkou, s níž může nakládat podle vlastního uvážení {Administering
for Excellence, 1988). Hodnocení je zaměřeno výlučně na výsledky školy, vnitřní věci jsou plně
v kompetenci vedení.

418
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

Z toho všeho by mohl plynout jeden závěr pro posuzovaní role českých škol
ve vytváření jejich efektivnosti: Je-li podíl českých skol na rozhodování tý­
kajícím se různých stránek edukačních procesů vskutku tak vysoký,
pak lze předpokládat, že efektivnost českých škol je ve velké míře ovliv­
ňována samotnými školami.
To je samozřejmě hypotéza, kterou by bylo nutno doložit dalšími nálezy.
Musely by se týkat (v souladu s modelem faktorů efektivnosti P. Mortimora aj.)
zejména toho, jaké jsou školy „uvnitř" - tedy jaká je kooperace v učitelských
sborech škol, jaká je stabilita těchto sborů, jak řídí školy ředitelé, jak a o čem
se radí s učiteli apod. Pro jiné země jsou některá tato zjištění již k dispozici
(indikátory P 22 v dokumentu Educationat a Glance.OECD Indicators, 1996)
a dokládají značné odlišnosti mezi školami jednotlivých zemí. Rozdííy jsou
např. už v tom, jak velkou proporci svého pracovního času věnují ředitelé škol
na výuku a na manažerské Činnosti, jak často jsou v kontaktu s učiteli, jak čas­
to jsou žáci školou hodnoceni co do svých výkonů atd.
Jak patrno, zjišťovat či dokonce exaktně měřit to, jak školy fungují, jak
vytvářejí vyšší či nižší stupeň své efektivnosti jakožto organizace, je neobyčejně
komplikovaná problematika.

Nelze však zapomínat ještě na jednu velmi důležitou okolnost, a to vztahy škol
s jejich okolním prostředím, jak bude objasněno v následující části.

10.5 Škola a prostředí:

vztahy s rodiči a s veřejností
Všeobecně se uznává - ze strany učitelů, školských politiků i teoretiků peda­
gogiky - že školy nemohou být izolovanými světy samy pro sebe, nýbrž že musí
kooperovat s prostředím, v němž působí. Uzavřenost školy vůči obklopující j i
komunitě se považuje za negativum. Školy samy v podmínkách současné civili­
zace vyvíjejí různé aktivity směřující ke kontaktům či kooperacím se svým pro­
středím, především s komunitou rodičů. Rodiče žáků, které škola vzdělává, se
považují za hlavního a nejpočetnějšího partnera pro vztahy školy s prostředím.
To jsou sice pravdivá, ovšem obecná konstatování, která nemohou vystih­
nout konkrétní realitu v této záležitosti. Je nutno se opět obrátit k nálezům em­
pirických výzkumů, abychom mohli objasnit základní témata a problémy zde
vyvstávající. Mohou být formulovány takto:

Jak jsou vztahy mezi školami a rodiči ovlivňovány tím, co školy oče­
kávají od rodičů a co rodiče očekávají od škol?
Jaká je z tohoto hlediska situace v různých zemích a v české edukační
realitě?

419
Moderní pedagogika

Jaké konkrétni formy se uplatňují v kooperaci školy a rodičů?

Jaké jsou názory veřejnosti na školy a jejich poslání - opět v porovnání
české a zahraniční situace?
Na úvod je nutno konstatovat, že česká pedagogická věda je tu opět pozadu za vývojem v za­
hraničí v tom, že se zkoumáním vztahů školy a rodiny, resp. veřejnosti, důkladněji nezabývá.
Vlastně jsou n á m známy jen dva české empirické výzkumy v této oblasti (když odhlížíme od
pouhých výzev), a to publikované jednak M . Rabušicovou a M . Polem (1996) - širší v ý z k u m
na souboru základních škol v Brně, jednak E . Walterovou (1996) - případová studie o jedné
základní škole v Praze. Užitečný obraz o rodičovských pohledech na školu podali S. Stech a
I. Viktorova ve sborníku Co se v mládí naučíš... (1992). Vedle toho byla provedena některá
šetření (viz o nich mže) týkající se postojů českých rodičů a veřejnosti ke škole, nikoliv však
z iniciativy pedagogů, nýbrž politiků a sociologů.
Naopak v zahraničí je téma kooperace školy s rodiči intenzivně analyzováno, pravidelně
se o něm referuje na mezinárodních konferencích pedagogického výzkumu, jsou identifiko­
vány i formy kooperace mezi školami a rodičovskou komunitou v různých evropských zemích
- ve sborníku Expectations about Parents in Education: European Perspectives (Macbeth,
Ravn, 1994) aj. Zejména v americké pedagogice se rozvíjejí teorie a výzkumy tzv. parent in¬
volvement (doslova: zapojení rodičů), kdy se spolupráce učitelů s rodiči a zaangažovanost ro­
dičů na práci školy považuje za determinantu úspěšnosti školní edukace vůbec.
Vedle toho jsou zjišťovány (zvláště v rámci aktivit OECD) také názory veřejnosti v růz­
ných zemích na poslání á funkce škol a je vyhodnocována i důvěra, kterou veřejnost vůči ško­
lám chová (Public Expectations ofthe Finál Stage ofCompulsory Education, 1995). Tato zjiště­
ní v mezinárodním kontextu obsahují i některá data umožňující komparaci s českou situací.

Jak veřejnost vnímá a hodnotí školy?

V období socialismu bývalého Československa se názory rodičů a veřejnosti na školy nemohly
stávat předmětem analýz a vyhodnocování. Bylo nutno předpokládat, že socialistické školství
se vyvíjí úspěšně pod vedením strany a že rodiče vlastně nemají do jeho fungování co mluvit.
Je zajímavé si připomenout, jak byla např. v 70. letech oficiální politikou chápána role ve­
řejnosti ve vztahu k výchově mladé generace ve školách (podle široce publikovaného doku­
mentu Vývoj, současný stav a další úkoly československého školství - Dokument schválený ple­
nárním zasedáním ÚV KSČ dne 4. července 1973): Odpovědnost za školní edukaci při „usku­
tečňování školské politiky strany" se přikládala
- učitelům, vedení škol a funkcionářům stranických organizací na školách;
- ministerstvům školství (tj. českému a slovenskému);
- společenským organizacím (ROH, SGSP aj.);
- Socialistickému svazu mládeže a Pionýrské organizaci;
- národním výborům a jejich orgánům;
- masovým sdělovacím prostředkům.

O úloze rodičů a jejich vztazích ke škole se nenajde v uvedeném dokumentu jediné slovo.

Postavení rodičů vůči škole bylo dříve skutečně omezováno. Existovalo sice oficiální SRPŠ
(Sdružení rodičů a přátel školy) a tzv. třídní důvěrníci, ale to nemohlo reflektovat, co si rodiče
o školách myslí a co od nich pro své děti očekávají. Typické bylo, že se učitelé obávali rodičů
a rodiče se obávali učitelů.

420
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

Situace se výrazně změnila po roce 1989, kdy se naopak názory rodičů a ve­
řejnosti začaly brát významně v úvahu, a to hlavně ze strany politiků a eko­
nomů školství. Rodiče a jejich děti začali být nahlíženi jako klienti využívající
služby vzdělávacích zařízení. Tento Jdientský přístup" zesílil jednak v důsled­
ku plurality ve školství, kdy rodiče mají velké možnosti volby školy pro své děti,
jednak v důsledku tržních mechanismů a konkurence působících ve školství,
které vedou k ekonomickému zájmu škol o rodiče jako partnery a zákazníky.
V souladu s tím se např. v dokumentu MŠMT ČR Kvalita a odpovědnost
(1994) konstatuje, že zásadní změny ve školství kladou ^značné nároky na účast
a podporu širší veřejnosti ...Transformace školství může být úspěšná jedině teh­
dy, porozumí-li jak učitelé, tak občané jejím cílům a nástrojům, pochopí-li její
nutnost a přijmou-li ji za svou", (s. 13)
První výzkum o názorech české veřejnosti na školy v obnovené demokracii
byl proveden v roce 1991 agenturou AISA na objednávku MŠMT ČR a byl
publikován v rozsáhlé zprávě Postoje české veřejnosti ke vzdělání a ke škol­
ství (1991). Výzkum zahrnoval 1216 respondentů - rodičů, jejichž dítě chodilo
do 2. až 8. třídy základní školy nebo do 1. - 3. ročníků střední školy. Výběr res­
pondentů byl reprezentativním souborem rodičů vzhledem k pohlaví, úrovni
vzdělání, socioprofesní příslušnosti, velikosti místa bydliště a regionu. Z po­
drobných výsledků (64 otázek dotazníku) zde uvedeme některá data týkající se
yztahů rodičů a školy:
/ • Většina rodičů je spokojena s kvalitou výuky na škole, kam chodí jejich
dítě: 71 % rodičů.
• Většina rodičů je také spokojena s učiteli svých dětí: 68 % rodičů.
• Avšak určitou část rodičů rozčilují třídní schůzky: 36 % rodičů.
• Za největší slabiny školy, do níž chodí jejich dítě, považují rodiče:
- vysoký počet žáků ve třídě: 52 % rodičů;
- příliš velký důraz na pamětné „biflování": 36 % rodičů;
- nemoderní metody a formy vyučování: 34 % rodičů.
• Většina rodičů se domnívá, že větší vliv na vzdělávání a výchovu ve ško­
lách by měli mít:
- každý učitel: 88 % rodičů;
- ředitel školy: 80 % rodičů;
- rodiče: 71 % rodičů. 1

,;Tato zjištění jsou dosti překvapující: Především je to vysoký počet rodičů

* spokojených se školami a s učiteli. Přitom nebyly shledány výraznější roz­
díly v tomto pozitivním hodnocení mezi jednotlivými demografickými a sociál­
ními skupinami rodičů, ačkoliv v jiných aspektech tyto rozdíly zjištěny byly.7
Jak autoři výzkumu konstatují, ^^-^j

421
^^^Moderní pedagogika

Jedná se evidentně o názor, který je sdílen všemi vrstvami populace... Hlavními

konstitučními prvky celkové spokojenosti jsou spokojenost s učiteli (korelace
0,52), spokojenost s tím, co se dítě ve škole naučí (0,46), spokojenost s individuál­
ním přístupem k žákům (0,43), s tím, jak škola dítě vychovává (0,42), a s tím,
do jaké míry škola naučí dítě to, co bude skutečně v životě potřebovat (0,41)"
(s. 4 - 5)

Druhým překvapujícím zjištěním je to, že samotní rodiče vidí svou význam­

nou roli jakožto partnerů učitelů při ovlivňování školní edukace. To je
v neshodě s konstatováním M . Rabušicové a M . Pola (1996), že „existovala aďo
jisté míry stále existuje bariéra v komunikaci mezi školou a rodinou, zaviněná
zvláště nedostatkem vzájemné důvěry a respektu", (s. 49) Tito autoři - na základě
svých zjištění z rozhovorů a z dotazníků s rodiči, řediteli škol aj. na některých
školách v Brně - dospívají k spíše k skeptickému obrazu o spolupráci školy a ro­
dičů: Na školách sice existuje vědomí potřebnosti spolupráce s rodiči a širší ve­
řejností a také část rodičů (jak velká?) je si vědoma důležitosti komunikace se
školou, takže „existují snahy a dílčí iniciativy z obou stran, ale o jejich efektivitě
lze mnohdy pochybovat", (s. 115)

Jak je to tedy s hodnocením škol ze strany rodičů ? Je nízká kooperace mezi školou
a rodiči způsobována tím, že rodiče jsou dostatečně spokojeni s kvalitou škol,
a tudíž nevidí důvody, aby škole prostřednictvím spolupráce pomáhali, nebo je
spíše vina na straně škol (učitelů), které jsou stále uzavřenými institucemi a ne­
mají příliš zájmu se otevírat veřejnosti?

To jsou otázky, jež dnes nelze v úplnosti zodpovědět bez dalších důkladných šet­
ření. Zdá se, že východiskem k objasnění zde musí být poznatky
^% jednak o vzájemné percepci (tedy jak se učitelé dívají na rodiče a na­
opak);
V • jednak o vzájemných očekáváních (tedy co by škola potřebovala od ro-
\ dičů a co zase rodiče vyžadují, aby jejich dětem poskytovala škola).

Můžeme to ilustrovat některými výroky, jimiž obě strany vyjadřují svá očeká­
vání (podle Rabušicové a Pola, 1996, s. 113):

^Očekávání rodičů vztahující se ke škole a k učitelům:

- chci poradit, co mám dělat, když s dítětem není něco v pořádku;
- chci, aby učitel měl moje dítě rád;
- učitel má dítě naučit vše bez domácích úkolů, bez problémů;

422
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

5
-učitel má vyřešit problémy ze školy ve škole ;
- učitel má zprávy o dítěti podávat soukromě a taktně;
- učitel má být spravedlivý ke všem;
- ať škola neobtěžuje a nezatěžuje rodiče;
- očekávám, že učitel naučí ve škole a nemám to zastávat domaatd.

Očekávání učitelů vztahující se k rodičům:

- učitelé od rodičů očekávají ochotu řešit společné problémy;
- vytváření pozitivního rodinného prostředí;
- péči o práci svých dětí a jejich kontrolu;
- zajištění toho, aby děti nosily do školy pomůcky;
-zájem o děti a jejich volný čas;
- zájem o setkávání s učitelem;
- plnění požadavků učitele atd.„

Přirozeně se musíme ptát: Odrážejí tato zjištění specificky českou situaci?

Nikoliv - jsou příznačná v menší nebo větší míře i pro jiné země. Jakési „od­
cizení" školy a veřejnosti existuje i v mnoha ekonomicky rozvinutých zemích.
Avšak rozdíl oproti českým poměrům je v tom, že je v těchto zemích vyvíjena
velká snaha o jeho překonání. Zejména v USA vzniklo a rozvíjí se významné
hnutí na pomezí výzkumu a školské politiky označované jako „školy přesahující
do okolí" (schools reachingout) - podrobně jsme je popsali jinde (Průcha, 1992,
1996b). Smyslem tohoto hnutí je zvýšit spoluzodpovědnost rodičů za školní
vzdělávání dětí, a to tím, že rodiče se stávají přímými pomocníky učitelů. Byla
vypracována řada instruktivních doporučení - např. Parent-School Collabora¬
tion: A Compendium ofStrategies for Parent Involvement (1990) - jak mohou
školy „zatahovat rodiče do spolupráce", a výzkumně jsou potvrzovány příznivé
efekty těchto strategií.
V pedagogické teorii se objevují koncepce o nutném prolínání „učení doma "
(horne learning) a „učení ve škole" (learning at school) jako vzájemně se do­
plňujících. Např. v monotematickém čísle časopisu International Journal of
Educational Research, nazvaném Parents and Teachers as Educative Partners
- (Rodiče a učitelé jako edukativní partneři) (Meínick, 1991) se popisují prog­
ramy, jejichž cílem je nejen zaangažovat rodiče a učitele na vzájemné informo­
vanosti, ale přímo sladit u obou partnerů jejich edukativní působení. Uvažuje

5 V této souvislosti známí američtí výzkumníci manželé Canterovi (Cangelosi, 1994) mluví
o „mýtu dobrého učitele", za který povazují rozšířený a podle nich mylný názor, že „dobrý" učitel
by měl být schopen řešit všechny problémy s chováním žáků sám a přímo ve třídě. Tento mýtus
vyvolává pocity viny u učitelů, kteří narážejí na problémy se svými žáky, a brání jim žádat o po­
moc, kterou při práci s některými žáky objektivně potřebují, protožeby si to jejich okolí mohlo
vykládat jako projev jejich neschopnosti. Canterovi zdůrazňují, že učitel má právo žádat rodiče
nebo ředitele o jakoukoli pomoc, kterou považuje za nezbytnou, aby mohl maximálně využít mož­
nosti pozitivně působit na dítě.

423
Moderní pedagogika

se dokonce o vytváření koordinovaného kurikula" (coordinated curriculum),

tak, aby se vzájemně kompenzovalo to, co nemůže pro rozvoj dětí zajišťovat ani
pouze rodina, ani pouze škola. Přitom role rodičů jako svého druhu domácích
pomocníků, resp. asistentů skutečných učitelů při vzdělávání dětí se považuje
za prioritní. Názory o tom, že „rodina jen vychovává" a „škola jen vzdělává", se
považují za překonané a scestné.
I toto jsou ovšem teoretické postuláty, byť dobře míněné. Skutečnost je mož­
ná poněkud nepříznivější, jak to dokumentují některé empirické nálezy.

Jaká je reálně pociťovaná odpovědnost školy a rodiny za rozvoj dětí?

Co konkrétně požadují rodiče, aby škola v jejich dětech vytvářela?
Pro objektivní posuzování vztahů a možností kooperace mezi školou a rodiči,
resp. veřejností jsou nezbytné poznatky širšího dosahu - tedy takové, které se
netýkají jen jedné či několika škol, nýbrž reflektují postoje rodičovské komu­
nity v celé zemi. Některé poznatky tohoto druhu jsou již vypracovány, a to i pro
českou situaci. V rámci evaluačních aktivit OECD se prováděla šetření o ná­
zorech veřejnosti na určité aspekty fungování škol ve vybraných zemích {Edu¬
cation at a Glance: OECD Indicators, 1995). Pro tento účel a se stejnou me­
todikou provedl také Ústav pro informace ve vzdělávání šetření u české popu­
lace, v červnu 1995 na souboru zhruba 1000 osob. Shrneme zde stručně ty ná­
lezy, které vymezují vztahy české veřejnosti ke škole, v porovnání s obdobnými
vztahy v zahraničí (podle dokumentu Pohled na školství v ukazatelích OECD,
1996).
-
fOdpovědnost
" školy a rodiny za výchovu
OI
Jde o staronový problém: Má nést větší odpovědnost za rozvoj mladých lidí pře­
devším rodina, či především škola - nebo by se měly na této odpovědnosti po­
dílet obě instituce stejnou měrou?
Z šetření (dotazování) ve 12 zemích OECD vyplynulo, že ve většině těchto
zemí panuje silné přesvědčení o nutnosti společně^ odpovědnosti jak rodiny, tak
školy (v průměru zemí je to 63 % dotazovaných, v ČR 62 %). Jen ve dvou zemích
(Finsko a Dánsko) se větší část veřejnosti (55 % respondentů) domnívá, že ro­
dina má nést větší odpovědnost než škola. Z toho vyplývá, že role školy je českou
(stejně jako evropskou) veřejností posuzována obecně jako velmi významná. -
Výrazně jinak je tomu však v konkrétních aspektech:

(2) Které vlastnosti a schopnosti mají školy v žácích rozvíjet - a jakými

způsoby by toho měly dosahovat?
Je jasné, že vytváření dobrých vztahů a kooperací mezi veřejností a školami zá­
visí významně na tom, zda veřejnost má důvěru ke školám a sdílí přesvědčení,

424
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

že školy připravují mladou generaci v žádoucích složkách edukace. Ale které

vlastnosti a schopnosti má škola - podle názoru veřejnosti - v žácích rozvíjet?
V šetření OECD bylo vymezeno 8 nejdůležitějších vlastností a schopností
a zjišťovalo se, jak velká část veřejnosti v každé zemi je preferuje. V tabulce
10.5 uvádíme některá data pro ČR a pro země OECD.

Tab. 10.5 Které vlastnosti a schopnosti má škola dle rodičů rozvíjet

Podíl respondentů považujících

vlastnosťschopnost za podstatnou
Vlastnosťschopnost nebo velmi důležitou (v %)

průměr zemí
CR
OECD
- sebedůvěra žáků 88 76
- schopnost žít s lidmi z různých vrstev 81 56
- porozumění životu v jiných zemích 64 37
- zdravý životní styl 75 40
- schopnost být dobrým občanem 75 56
- schopnosti důležité pro další studium 81 80

Pramen: Pohled na školství v ukazatelích OECD (1996)

Zde je ovšem česká veřejnost (s výjimkou poslední hodnocené schopnosti uve­

dené v tabulce) velmi odlišná od evropské veřejnosti: Zatímco v jiných zemích
veřejnost výrazně preferuje to, aby škola vytvářela v mladých určité vlastnosti
týkající se nejen znalostí, ale také způsobu života v současné společnosti, česká
veřejnost zde vyjadřuje mnohem nižší preference. Pokud bychom tyto nálezy
zobecnili, dalo by se konstatovat: Na poslání školy (pokud jde o nekogni-
tivní složku edukace) má česká veřejnost odlišné požadavky než veřej­
nost v jiných evropských zemích.
Jak je tomu ale s názory veřejnosti na obsah školní edukace? O tom vy­
povídá tabulka 10.6 (podle výše uvedeného pramene).
Je to vskutku zvláštní: Pouze v případě předmětu mateřský jazyk a cizí ja­
zyky je vysoká část české veřejnosti přesvědčena o důležitosti těchto předmětů
pro školní vzdělávání mladé generace. Poměrně vysoko se hodnotí ještě i ma­
tematika. Ale pokud jde o ostatní předměty, důležitost je jim přisuzována jen
malými počty českých respondentů.

425
Moderní pedagogika

Tab. 10.6 Hodnocení důležitosti obsahu školní edukace

Podíl respondentů považujících určitý

předmět za velmi důležitý/podstatný
Vyučovací předmět ve školní edukaci (v %)

průměr zemí rozdíl b o d ů

ČR
OECD (%)
- mateřský (vyučovací) jazyk 87 83 -4
- cizí jazyky 79 86 + 7
- matematika 84 64 -20
- přírodovědné předměty 64 37 -27
- společenskovědné předměty 59 33 -26
- občanská výchova 59 18 -31
- technické předměty 50 27 -23
- tělesná výchova 56 24 -32

Co z těchto dat vyplývá?

Jak se k těmto datům uvádí v dokumentu (Pohled na školství v ukazatelích
OECD, 1996, s. 266), za statisticky významný je obvykle považován rozdíl 3 - 4
procentních bodů. V uvedených případech se však většinou jedná o značně vyšší
rozdíly (20 - 32 procentních bodů) v neprospěch české veřejnosti při srovnání
s evropským průměrem. Jinak řečeno: Česká veřejnost asi silně podceňuje dů­
ležitost mnoha vyučovacích předmětů ve školním vzdělávání - viz zejména
předmět občanská výchova či tělesná výchova.
To souvisí s dalšími zjištěními. Podle dat k indikátoru C 26 (viz citovaný
dokument), jenž se týká toho, na jaké priority má škola klást důležitost
ve své činnosti, se objevují opět významné rozdíly mezi ČR a jinými zeměmi.
Česká veřejnost např. nepovažuje většinou za důležité přo činnost školy, aby
žákům byly zadávány pravidelné domácí úkoly, aby škola nabízela velký výběr
vyučovacích předmětů, aby rodiče byli školou pravidelně informováni apod. Zá­
padní Evropané a Američané se na tyto věci dívají opět odlišně, tj. mají vzhle­
dem ke škole vyšší očekávání a požadavky.
Můžeme tedy náš výklad o vztazích mezi školami a rodičovskou a jinou ve­
řejností ukončit konstatováním: Tyto vztahy se sice často proklamují jako žá­
doucí, avšak poznány a analyzovány jsou zatím jen málo. Zřejmě tu působí jak
interkulturní rozdíly (česká společnost versus západní země), tak doznívání ur­
čitého nezájmu českých rodičů a veřejnosti o záležitosti školní edukace. Možná
u nás stále přetrvává to, co popisují Rabušicová a Pol (1996, s. 49) jako rezer-

426
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

vovanost vztahů školy a rodiny, jako dvoukolejnost školní a rodinné výchovy,

nedostatek důvěry a respektu jednoho k druhému ... Možné je však i to, že se
situace poznenáhlu bude měnit. O tom by však musely vydat svědectví další
empirické výzkumy.

Nakonec se budeme zabývat ještě jednou, častokrát uváděnou záležitostí - totiž

tím, zda školy jakožto instituce mají sklon k určitému koňzervatismu.

10.6 Jsou školy konzervativní instituce?

Otázka, zda škola je, nebo není konzervativní, je často vytyčována různými kri­
tiky současné školní edukace. Mnoho těchto kritiků se nachází mezi vědci, kte­
rým se jeví škola konzervativní zejména co do obsahu toho, v čem děti vzdělává.
Poukazují na to, že nejnovější vědecké poznatky se dostávají do kurikulárních
materiálů, a zejména do učebnic s určitým zpožděním, takže vlastně mnohé
z toho, co se žáci učí, je již vědecky překonané.
Tito kritici se vyskytují jak na Západě, tak v bývalém socialistickém bloku.
Např. známý ruský vědec v oboru kybernetiky akademik A. I. Berg několikrát
označil ve svých pracích oblast školství za jednu z „nejkonzervativnějších".
Mnoho argumentace o koňzervatismu současné školy snesl jiný ruský vědec,
V. N . Turčenko (1977), který požadoval „revoluci ve vzdělávání", jež by sou­
časnou školní edukaci od základu přeměnila.
Ale i v zemích Západu se stále rozvíjejí teorie o tom, že současná škola
(a má se na mysli především školství na úrovni základního či povinného vzdě­
lávání) není v souladu s tím, co dnes nabízejí lidem nové technologie. Kritizuje
se to, že nejen zastarává obsah vzdělávání v některých vyučovacích předmě­
tech, ale především metody a formy školní edukace. Část pedagogických teo­
retiků je přesvědčena, že zejména počítačem podporované učení (CAL - compu¬
terassisted learning)je tím, co může školám pomoci při překonávání jejich tech­
nické zaostalosti.
V důsledku toho se již po řadu let vypracovávají návrhy na „školu budouc­
nosti"-viz např. slovenský sborník Škola budúcnosti (1988), soustředující stu­
die západoevropských teoretiků v oblasti „futurologie vzdělávání". Známý
švédský pedagog Torsten Husén publikoval před dvěma desetiletími knihu
(v angličtině a v ruštině) s názvem Vzdělávání v roce 2000 - Výzkumný projekt
(Husén, 1977). Také u nás byla dříve rozvíjena v obdobném směru „peda­
gogická/didaktická prognostika" (Průcha, 1980, aj.). Ve všech těchto pří­
padech šlo o teoretické modelování tendencí, podle nichž se bude pravděpo­
dobně vyvíjet školní edukace v delším časovém horizontu - a samozřejmě se
škola budoucnosti měla výrazně odlišovat od školy současné.
Někteří pedagogičtí odborníci velmi spoléhají na nové didaktické techno­
logie, tj. CD-ROM, kompaktní disky s interaktivními programy, multimediální

427
Moderní pedagogika

prostředky, na nichž jsou již dnes k dispozici různé encyklopedie, slovníky,

programy pro učení cizích jazyků aj., ve srovnání s nimiž se školy pracující
s klasickými učebnicemi jeví jako manufakturní dílny. Tak např. britský škol­
ský odborník R. Fethergill (1988) uvádí v knize Implications ofNew Techno­
logy for the School Curriculum (Důsledky nových technologií pro školní kuriku­
lum), že v blízké budoucnosti zmizí ze škol tradiční vyučovací předměty a uči­
telé budou dětem konzultanty při využívání technických prostředků učení:

JZurikulum nebude rozlišováno na jednotlivé předměty. Namísto toho bude do­

minovat varieta zájmů dětí o oblasti, které si dítě bude přát poznávat. Výběr
učebních témat bude záviset na volbě žáka, i když může být stimulován osobní
rekomendací ze strany učitele. ... Prostřednictvím velkého počtu programů bu­
dou děti vstupovat do virtuální reality a budou získávat takové poznatky a zku­
šenosti, na které jejich schopnosti stačí. Vedle těchto technických prostředků
a materiálů bude působit i to, že děti si budou přizpůsobovat učení a jeho délku
podle své chuti a nálady." (Fethergill, 1988, s. 179)

Také mezi ruturologickými teoriemi o škole budoucnosti se objevuje model tzv.

výuky konstruované pro jednotlivce (tailored instruction - doslova: výuka
šitá na míru). Má jít o nahrazení dosavadního způsobu školní edukace, kdy se
děti vzdělávají v podstatě ve stejných předmětech, ve stejném tempu a za po­
užití stejných metod, takovým modelem edukace, kdy pro každé jednotlivé dítě
bude zkonstruován individuální model vzdělávání, respektující jeho kognitivní
dispozice, zájmy, individuální psychické odlišnosti atd. Samozřejmě takový žák
nebude ani docházet každodenně do školy (ve smyslu tradiční školní budovy),
protože jeho učení bude zajišťováno sítí edukačních programů, jež bude mít
k dispozici ve svém domově.
Ostatně i celé hnutí alternativního školství, s více či méně radikálními od­
klony od převládajícího standardního typu výuky, je reakcí na údajně nevy­
hovující, zastaralý obsah, metody a formy běžné školní edukace - viz podrobněji
v knize Alternativní školy (Průcha, 1996b).
Všechny tyto snahy o zlepšení současného typu školní edukace vycházejí
z přesvědčení, že dnešní škola musí být změněna právě z toho důvodu, že již
nevyhovuje požadavkům kladeným na vzdělávání současnou (a zejména budou­
cí) společností. Jinak řečeno: Usuzuje se, že dnešní škola je konzervativní, že
se nedostatečně proměňuje, že si uchovává mechanismy, jež snad pocházejí ješ­
tě ze středověku apod.

Avšak jak je tomu opravdu s údajným konzervatismem školy - mění se

škola, nebo zůstává v podstatě stejná po delší časové období?
Když se pokusíme vysvětlit tuto otázku fundovaněji, nikoliv jen na základě sub­
jektivních výroků různých kritiků, zjistíme, že se nelze opřít skoro o žádné so­
lidní empirické nálezy k této problematice. V české a slovenské pedagogice

428
 Škola: instituce pro řízenou edukaci

jsme nenalezli práce s tímto zaměřením a v zahraničním pedagogickém výzku­

mu také téměř neexistují poznatky k této důležité záležitosti. Potíž je totiž
v tom, že má-li se „konzervativnost" školy prokázat nebo vyvrátit, je nutno tuto
vlastnost sledovat v dlouhém časovém intervalu a s přesným vymezením toho,
6
co se za „konzervativní " má považovat. Budeme např. za konzervativní rys sou­
časné Školy považovat to, když ve třídě je klasická tabule a píše se na ni křídou
- tedy stejně jako před sto a více lety? Nebo je již dnes konzervativní i tištěná
učebnice ve srovnaní s CD-ROM či Internetem?
V této situaci jsme objevili jen jednu empirickou výzkumnou práci, která
splňuje výše formulovaný požadavek. Je to výzkum dvou švédských odborníků,
Matse Ekholma a Magnuse Kulla (1996) z univerzity v Karlstadu. Švédské
školství je ve světě považováno za jedno z nejvyspělejších, a tak je pro české
čtenáře jistě zajímavé se v explorativním bloku E(34) podívat, k jakým nálezům
o „konzervativnosti" či naopak proměnách ve švédských školách tito odborníci
dospěli.

m E (34): Změny ve švédské základní škole v průběhu 25 let

V e švédském vzdělávacím systému funguje již o d počátku 60. let jednotná základní
škola (grundskola), a to s 9 ročníky pro mládež ve věku 7 - 1 6 let. V průběhu 80. a 90.
; : let procházela různými reformními změnami, které byly zaměřeny hlavně na moder¬
:
- nizaci kurikula (obsahů vzdělávání). Také příprava učitelů pro tyto školy a zejména s y s -
£ tém dalšího vzdělávání učitelů prošel změnami sledujícími zdokonalování profesní čin-
O hosti učitelů.
-J
ffl Ekholm a Kuli (1996) se zajímali o to, z d a souběžně s těmito změnami s e přetvářely
v- také školy ve svém vnitřním fungování - tedy ve způsobech, jimiž realizují edukaci. Tuto
^ záležitost bylo nutno analyzovat longitudinálně, v delším časovém období, a to s e po¬
— dařilo následovně: V roce 1969 zkoumal M . Ekholm 15 základních škol a toto šetření
^ bylo opakovaně provedeno - na stejných školách a s e stejnou metodikou - v roce 1979
OC a 1994. Bylo tedy možno porovnat nálezy z e tří časových období v celkovém rozpětí
2 25 let a sledovat změny či stabilitu určitých vlastností daných škol.
^ Objektem výzkumu bylo zhruba 1200 žáků 8. ročníku a jejich učitelů v základních ško­
lil lách fungujících na různých místech země. Všechny školy vyučovaly podle týchž pro-
v gramů národního kurikula, takže v tom se od sebe neodlišovaly. Žákům a učitelům byly
: zadávány dotazníky (stejné v uvedených třech obdobích), jejichž položky byly zamě-
•?| řeny na to, jak žáci a učitelé reflektují formy a metody výuky ve svých třídách, jak jsou
v. žáci vytíženi učením aj. Hlavním záměrem autorů bylo stanovit, z d a v průběhu čtvrt-
yfj století nastaly v edukační činnosti škol nějaké podstatné změny, či nikoliv. Shrneme
z d e stručně hlavní nálezy:

6 Vtipná definice konzervativce říká, že to je člověk tak zamilovaný do starých chyb, že brání
ostatním v dělání nových chyb.

429
Moderní pedagogika

• První zjištění s e týká forem výuky. N a rozdíl od apelů vyjadřovaných v kurikulárních

a jiných dokumentech, aby se snížil podíl „tradičních" forem ve výuce, v praxi vyšet­
řovaných škol nenastaly během 25 let příliš podstatné změny. Stále vysoce frekven­
tovanými ve výukové interakci jsou výklad učitele, otázky učitele a odpovědi žáků,
kdežto velmi málo jsou zastoupeny skupinové formy práce. Zvýšil s e pouze podíl dis­
kuse ve vyučování. Zajímavé přitom je, že jak žáci, tak učitelé vypovídají o těchto
skutečnostech velmi shodně na všech daných školách v daných letech, takže se dá
z toho soudit na jistou uniformitu v edukační činnosti těchto škol. Výpovědi učitelů
jsou však odlišné od výpovědí žáků v tom, že učitelé vidí své výukové činnosti pří­
znivěji, než jak je reflektují jejich žáci - což je podle autorů výzkumu způsobeno tím,
že učitelé jsou ovlivňováni ideálními teoriemi o výuce, zatímco žáci takto ovlivněni
nejsou a vypovídají realističtěji.

• Další nálezy s e týkají zatížení žáků přípravou na vyučování domá. Z hlediska času,
který škola vyžaduje od dětí na jejich domácí přípravu (především zadávané „domácí
úkoly"), s e opět situace během sledovaných 25 let nezměnila. V 70. letech nastalo
sice určité zmírnění této složky zátěže žáků (v důsledku tehdejšího poukazování na
jejich přetěžování učivem), ale tato kampaň byla jen dočasná. V roce 1994 byla si­
tuace v tomto ohledu zhruba na stejné úrovni jako v roce 1969.

• Pokud jde o další sledovanou charakteristiku, pracovní zátěž učitelů mimo vlastní vy­
učování, je zde určitá změna ve sledovaném období. Tato pracovní zátěž (v termí­
nech vynaloženého času) se o něco zvýšila. Zatímco v roce 1969 činila d o b a strá­
vená učiteli-muži na různé práce ve škole mimo vyučování v průměru 2 hodiny 12 mi­
nut denně, v roce 1994 to byly 2 hodiny 28 minut; obdobné menší posuny nastaly
u žen-učitelek.

• Byla shromážděna některá další zjištění týkající se postojů žáků. Z d e určité změny
nastaly a jsou hodnoceny jako pozitivní. Švédští žáci v roce 1994 jsou ve škole s a ­
mostatnější než v předchozích obdobích, jsou více orientováni na dosažení dobrého
prospěchu, a to častěji děti z dělnických rodin (!) než z rodin střední třídy a častěji
chlapci než dívky.

Celkově autoři výzkumu uzavírají, že švédské základní školy v průběhu 25 let udržovaly
spíše stabilitu ve svém „chování", než že by prošly dramatickými změnami. A to přesto,
že apely na změny ve školách z e strany politiků, pedagogů-teoretiků aj. byly v průběhu
let velmi časté. Také značné prostředky vynaložené na další vzdělávání učitelů asi
nepřinesly valné efekty. Přitom dalšímu vzdělávání učitelů je ve Švédsku věnována in­
tenzivní péče - např. všem školám jsou přidělovány zvláštní finanční prostředky n a to,
aby mohly zajistit, že každý učitel může ročně věnovat 5-8 dní zvyšování své kvalifikace
aj.

Ekholm a Kuli (1996) proto na závěr konstatují:

„Nejpřekvapivějším výsledkem našeho šetření v průběhu 25 let je to, že školy ve Švéd­

sku jsou značně stabilní. Změny, které byly zjištěny, jsou celkem nepatrné a jsou oblasti
života škol, v nichž nebyly zjištěny vůbec žádné změny" (s. 11)

430
 Škola: instituce pro řízenou eďukaci

Co z toho vyplývá - jsou školy (přinejmenším zkoumané švédské) kon­

zervativní, či nikoliv? A co by se zjistilo, kdyby obdobné šetření bylo pro­
vedeno v souboru českých škol?
Stěží můžeme tyto otázky jednoznačně zodpovědět. Nejsou k dispozici potřebné
nálezy ani pro školy zahraniční, tím méně pro školy české. Záleží také na pojetí,
které se vkládá do pojmu „stabilita" v případě školní edukace. Někteří radi­
kální reformátoři školství zastávají názor, že škola se musí proměňovat -snad
ve všech svých vlastnostech a parametrech. Argumentuje se, že „stabilita" zde
znamená vlastně totéž co konzervativní pojetí, strnulost či téměř reakčnost
(srov. výše o koncepci „odškolštění společnosti" podle I. Illiche aj.).
Kloníme se k jinému pojetí: Škola jako instituce pro řízenou edukaci
musí udržovat stabilitu v základních parametrech své edukační čin­
nosti. Tedy nemůže opouštět určité postupy, jež se zvnějška mohou jevit jako
„donucování" (např. k tomu, aby děti pozorně sledovaly výuku, aby se doma
v úměrném čase připravovaly na vyučování apod.). V interakci učitelů a žáků
vždy musí existovat určitá nerovnováha (viz o univerzáliích v komunikaci uči­
telů a žáků v kap. 8).
Škola je místem, v němž se pracuje a v němž musí vládnout vztahy pôd-
řazenosti. Zák např. nemůže rozhodovat o tom, co se bude učit a co ne (i když
v některých zemích se pokusy o zavedení takovýchto postupů vyskytovaly - viz
in Průcha, 1983a). Zák nemůže učiteli přikazovat, nýbrž naopak. A učitelé musí
v hodinách věnovat více času na výklad (jak bylo zjištěno i v referovaném švéd­
ském výzkumu) než na skupinovou práci - jinak by se ve škole nezvládly ani
7
minimální požadavky kurikula .
Tyto jevy nemohou být považovány za příznaky konzervatismu školy obec­
ně, tedy ani školy české. Zvlášť když pozorujeme ve světě, jak některé státy s nej-
vyspělejší ekonomickou úrovní zápasí s důsledky toho, že mají příliš liberální
klima ve svých školách nebo že příliš spoléhaly na spasitelnou moc nových tech­
nických prostředků ve vyučování. To se týká zvláště USA, kde školy jistě ne­
mohou být označeny jako „konzervativní", ale kde také jejich produkce je nízká
do té míry, že z toho vzniká až „riziko pro národ" CA Nation at Risk", 1983).
Tuto situaci výstižně vyjadřuje Stephen P. Heyneman, významný americ­
ký představitel Světové banky (World Bank), v nedávné burcující stati uveřej­
něné v časopise Educational Researcher. Vysvětluje, že chabé výsledky americ­
kého základního a středního školství (jak o tom svědčí nezávislé evaluace pro-
7 Nedávno se nad rolí konzervatismu ve vysokoškolské výuce a vědě zamýšlel v časopise Respekt
(8, 1997, č. 6, s. 17) biolog J . Flegr: „Vědecká veřejnost je konzervativní a snaží se odmítat vše,
m by zásadně měnilo zažité představy. Ač se to může zdát nepochopitelné, právě zásada »učebnice
přepisovat, až když selže všechno ostatnU, umožňuje účinnou spolupráci mezi odborníky a pod­
statně přispívá k rychlému vývoji moderní vědy. Jestliže všichni vědci studují ze stejných učebnic
a drží se všeobecně uznávaných názorů, je zajištěno, že nové správné teorie budou rozvíjeny rych­
leji a že chybnost těch nesprávných bude odhalena dříve, než kdyby současně vedle sebe existovaly
desítky protichůdných teorií a vědci by v každé laboratoři rozvíjeli libovolnou z nich (...). "Jedná
se v podstatě o obhajobu existence tzv. normální vědy v Kuhnově smyslu (viz 1. kapitola).

431
Moderní pedagogika

vedené jak v USA, tak i v mezinárodních měřeních IEA aj.) jsou způsobovány
určitou uvolněností ve vnitřním životě škol a malou náročností na žáky:

Není to ekonomická chudoba, rasové či jiné příčiny, co podstatně snižuje výkon­

nost amerických škol, nýbrž nežádoucí atmosféra ve školách. Všeobecně jsou
v nich oslabeny požadavky na učení... Dětem v USA je poskytováno ve školách
příliš mnoho volnosti a volby a je na ně kladeno příliš málo nároků ... Žáci
v amerických školách jsou vzděláváni s předpokladem, že kurikulum musí být
spíše zábavou než prací a že úlohou učitelů je tuto zábavu organizovat (Hey¬
neman, 1997, s. 29 - 30).

Čtenář nechť sám posoudí, zda ve srovnání s tím jsou názory na údajný kon-
zervatismus či „nesvobodný duch" v českých školách oprávněné.

V této kapitole podobně jako v celé knize jsme se snažili všechna objasnění za­
kládat nikoliv na pouze teoretických spekulacích (i když i ty mají pro vědecké
explanace svůj význam), nýbrž na datech a nálezech z objektivních výzkumů.
Samozřejmě i to, co se někdy označuje jako „výzkum", může být poznamenáno
nedokonalostí použitých metod či zkreslující interpretací výsledků. Také stav
pedagogického výzkumu je v jednotlivých zemích odlišný. Zakončíme proto tuto
knihu poslední kapitolou, jež bude věnována hlavnímu zdroji poznatků moderní
pedagogické vědy - pedagogickému výzkumu.

432
11 Pedagogický výzkum:
stav, struktura, fungovaní

„Nyní tedy hleďme šířiti, velebiti a dokonaliti obor nauk samých, a přinášejme
čisté a bohulibé oběti své na oltář netoliko vlasti, ale i člověčenstva. Nastala za­
jisté již ta doba, že mizejí vždy více místní hráze v duchovním životě jednotlivých
národův, že koná se svobodná, ustavičná a rychlá výměna myšlenek, ideí a citův
mezi předními národy europejskými všude ...

Který národ nepřináší k výměně této nic vlastního, ten ani k počtu vzdělaných
národův se nepočítá - i jest jako by ho nebylo."

F. Palacký, 1837

TEMATICKÉ OTÁZKY
• K čemu je pedagogický výzkum? Jaký přináší užitek?
• N a co se dnes pedagogický výzkum ve světě zaměřuje?
• Jak je pedagogický výzkum ve vyspělých zemích zabezpečován?
• Jaký je stav současného pedagogického výzkumu v České republice?
• Co nejvíce v této oblasti chybí? Co jsme pokazili a zanedbali?

433
Moderní pedagogika

V této knize vycházíme z pojetí, že pedagogická věda - stejně jako jiné sociální
vědy - má dvě složky:
• Teorii y tj. souhrn koncepcí, výroků, hypotéz, formulovaných problémů,
skepsí aj., které v systematickém tvaru modelují určitou část reality -
v případě pedagogické teorie modelují edukační realitu.
• Výzkum, tj. obecně řečeno instrumentální aparát, který nasycuje peda­
gogickou teorii daty a poznatky o dané realitě. Obě složky jsou vzájemně
komplementární a vzájemně se podmiňují - jedna bez druhé nemůže ná­
ležitě fungovat, má-li jít o skutečnou vědu.
Odborníci, kteří mají u nás co do činění s edukační realitou (např. učitelé) nebo
kteří se o ní vyjadřují (např. školní inspektoři) nebo rozhodují o jejím vývoji
či financování (např. politici), mají k oběma složkám pedagogické vědy různý
vztah. Někteří přeceňují pedagogickou teorii, kdežto pedagogický výzkum spí­
še přehlížejí jako nepotřebný; jiní naopak považují pedagogickou teorii za málo
užitečnou a spoléhají spíše na výzkumné poznatky z terénu; a konečně další
se obejdou bež teorie i bez výzkumu vůbec. Mluvíme o současné situaci „u nás"
- ale je situace ve světě jiná?
Legitimnost pedagogického výzkumu, tedy jeho oprávněnost a užiteč­
nost, bude jedna ze záležitostí, o které pojednáme v této kapitole. Budeme při­
tom nuceni ukazovat, že postavem pedagogického výzkumu je skutečně velmi
odlišné ve vyspělých zemích Západu a v České republice. Bohužel tyto odliš­
nosti se v posledních letech spíše zvětšují, než aby se zmenšovaly či mizely. Bu­
deme nejprve popisovat pedagogický výzkum v zahraničí a potom u nás - s uvá­
děním co nejčerstvějších informací. Nejprve však upozorníme na hlavní prame­
ny, které jsou zájemcům o tuto oblast k dispozici.

Informační prameny o pedagogickém výzkumu

České prameny
V české pedagogice jsou nyní zainteresovaným odborníkům k dispozici dvě systematické
knižní práce o pedagogickém výzkumu:
Pedagogický výzkum: Uvedení do teorie a praxe (Průcha, 1995a) je příručka určená stu­
dentům a doktorandům v různých oborech pedagogického studia, učitelům v postgraduálním
studiu a mladým pracovníkům ve výzkumu. Je to knížka svým charakterem návodová, jež
popisuje metody pedagogického výzkumu, ale hlavně praxi výzkumu: jeho plánování, infor­
mační základnu a realizaci, jeho výstupy (publikování výsledků) aj.
Kniha Výzkumné metody v pedagogice byla napsána známým slovenským odborníkem
P. Gavorou (1996) a vydána i v češtině. Popisuje podrobněji základní metody pedagogického
výzkumu (pozorování, škálování, dotazník, interview aj.) a vysvětluje na příkladech jejich
aplikaci. Je to vynikající příručka.
Obě tyto práce se dobře doplňují a jsou založeny na znalosti relevantních zahraničních
prací a trendů. Vážný zájemce může s užitkem sáhnout i po knihách o metodologii výzkumu
z jiných humanitních oborů, např. Disman (1993), Komenda (1995).

434
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

V české pedagogice neexistuje speciální časopis pro pedagogický výzkum. V ý z k u m n é

práce jsou občas publikovány v Časopise Pedagogika, ojediněle též v některých časopisech za­
měřených na didaktiky předmětů či stupně škol (např. Alma Mater; Komenský; Cizí jazyky
aj. - přehled všech časopisů viz Průcha, 1995a). Naši odborníci mohou využívat i slovenská
periodika (obě s dobrou úrovní); jsou to Pedagogická revue (pro didaktické a jiné. pedagogické
výzkumy) a Psychológia a patopsychológia dieťaťa (pro výzkumné práce z pedagogické a vý­
vojové psychologie). '

Zahraniční prameny
Ve světě existuje velké množství speciálních časopisů, monografií, příruček a informačních
systémů, jež jsou specializovány na pedagogický výzkum. Jejich přehled s tematickou kla­
sifikací nalezne čtenář v jiných našich publikacích (Průcha, 1995a; 1996a). Zde jen upozor­
níme na nej významnější:
Časopisy: Educational Research
Educational Research and Evaluation;
International Journal of Educational Research;
American Educational Research Journal;
Scandinavian Journal of Educational Research.
Monografie: Educational Research in Europe (Calderhead, 1994);
Educational Research and Development : Trends, Issues and Challenges
(1995);
Educational Research: An Introduction (Borg, Gall, 1989).
Encyklopedie: Encyclopedia of Educational Research (Alkin, 1992).
Databáze: EUDISED (European Documentation and Information System
in Education - viz 0 n ě m zprávy S. Brožové, 1993, 1996);
ERIC (Educational Resources Information Center, Washington, D. C ) ;
publikuje referátový časopis Resources in Education.
ERIC poskytuje i českému pedagogovi, který m á přístup k Internetu, mimořádně uži­
tečné a snadno dostupné služby (na serveru Ministerstva školství U S Á na adrese
http://www.ed.gov). Jedná se zejména o možnost on-line přístupu do bibliografické data- bá­
ze, obsahující v době přípravy této knihy odkazy (včetně abstraktů) na více než 22 tisíc pub­
likací z oblasti vzdělávání a umožňující vyhledávání podle řady kritérií (URL
http://www.ed.gov/pubs/pubdb.html). Druhým velmi užitečným informačním zdrojem jsou
ERIC Digests (URL http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests). Jedná se o přehledné ne-
kolikastránkové rešerše týkající se aktuálních problémů ve vzdělávání, zpracované a recen­
zované odborníky ze 16 specializovaných středisek (ERIC Clearinghouses). Poskytují rychlou
informaci o současném stavu výzkumu příslušného tématu a odkazy na důležité prameny.
(V době vydání knihy se jejich počet blíží 2 tisícům.)

Na některé další prameny narazí čtenář v textu této kapitoly.

435
Moderní pedagogika

11.1 K čemu slouží pedagogický výzkum

Jedno z nej významnějších center pedagogického výzkumu v zahraničí - The
Scottish Councilf or Research in Education, SCRE (Edinburgh) - má ve svém
znaku toto heslo: RESEARCH IN THE SERVICE OF EDUCATION - česky:
VÝZKUM VE SLUŽBĚ VZDĚLÁVÁNÍ. Toto krédo vystihuje dobře jeden z úče­
lů existence pedagogického výzkumu, tj. splňovat určité potřeby, „společen­
skou zakázku", kterou na něj vkládá edukační praxe. Z podrobných přehledů
o činnosti, které SCRE každoročně publikuje, vyplývá, že toto pracoviště se vě­
nuje výzkumu edukace pokrývajícímu subjekty různého věku (nejen tedy škol­
ního věku) á různých stupňů a forem edukace. Vlastní účel celé této práce je
vyjádřen takto:

JšCRE vyvíjí svou činnost proto, aby informoval a poučoval učitele, školské
úředníky, výzkumné pracovníky, rodiče a všechny ostatní, kteří jsou v nějakém
vztahu k edukaci, o výzkumných nálezech, výzkumných idejích a aplikacích,
a to prostřednictvím publikací, konferencí a jiných setkání a pomocí vlastního
informačního systému." (The Scottish Council for Research in Education, An¬
nual Report 1993-1994)

Podobný profil činnosti mají i mnohá další pracoviště pedagogického výzkumu

ve světě. Téměř všude se jako hlavní poslání proklamuje „služba edukaci" ve
výše zmíněném smyslu. To je bezpochyby důležitý, ale nikoliv jediný účel exis­
tence pedagogického výzkumu. Druhým hlavním účelem je rozvíjet sebe sama
a tím i celou pedagogickou vědu. To znamená, že pedagogický výzkum musí
vyvíjet i takové činnosti, které směřují dovnitř tohoto systému, které
pěstují a zdokonalují jeho teorii (neboť výzkum má svou vlastní teorii
a paradigmata), jím používané metody, jeho personální a materiální
základnu aj. Takový výzkum, který zanedbává tento druhý účel své
existence, se ocitá ve stagnaci a krizovém stavu (viz v části 11.3).

Můžeme tedy shrnout: Raison d'étre, důvod a smysl existence pedagogického

výzkumu, je v tom, že
- produkuje poznatky (nálezy) o edukační realitě pro různé typy adresátů;
- vyvíjí činnosti k fungování a zdokonalování sebe samého.

V tomto obecném konstatování nemůže být ovšem vyjádřeno, jak složité a sví­
zelné jsou problémy spjaté s oběma oblastmi, jimiž se pedagogický výzkum rea­
lizuje. Podívejme se nejprve, jak je v současnosti pedagogický výzkum defino­
ván v uznávaných mezinárodních institucích.
V roce 1995 vydala skupina expertů OECD publikaci Educational Re­
search and Development - Trends, Issues and Challenges (Pedagogický výzkum

436
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

1
a vývoj - Trendy, problémy a výzvy, 1995), v níž se uvádějí některé definice .
Jedna z nich je označována jako obecná, druhá jako speciální (zaměřená na mě­
ření indikátorů vzdělávání):

DEFINICE (42)

„Pedagogický výzkum a vývoj (R & D) je systematické a původní zkou­

mání a vyhledávání a s nimi spjatý vývoj, prováděné za účelem zvy­
šování souboru poznatků o edukaci a učení, a využívání těchto poznat­
ků pro plánování nových aplikací ke zlepšování plánovaných, systema­
tických a zdůvodněných aktivit zaměřených na předávání, podněcová­
ní a osvojování poznatků, postojů, hodnot, dovedností a emocí, tedy
jakéhokoliv učení s tím spjatého." (EducationalResearch and Develop­
ment, 1995, s. 37)

Tato dosti těžkopádná a nepřehledná obecná definice nemůže svou obecností

uspokojovat ani ty, kdo výzkum prováděje ani ty, kdo jej využívají. Experti
OECD proto vypracovali ještě jinou, operační definici:

DEFINICE (43)
„Pedagogický výzkum a vývoj je systematické zkoumání a vyhledávání
a s nimi spjatý vývoj, týkající se
- sociálních, kulturních, ekonomických a politických kontextů, v nichž
fungují vzdělávací systémy a v nichž se uskutečňuje učení;
- účelů vzdělávání;
- procesů vyučování a učení a osobnostního vývoje dětí, mládeže a do­
spělých;
- práce edukátorů;
- zdrojů a organizačních systémů zabezpečujících edukační činnost;
- politiky a strategií k dosahování cílů vzdělávání;
- sociálních, kulturních, politických a ekonomických výsledků vzdělá­
vání." (Education at a Glance: OECD Indicators, 1995, s. 198)

Jsme toho názoru, že ani tato druhá definice nevystihuje plně komplexnost pe­
dagogického výzkumu. Tu prostě nelze vtěsnat do jakkoli rozvité jediné věty,
jak se o to pokoušejí autoři různých definic. Proto jsme volili jiný způsob vy-

1 V publikacích OECD a rovněž v jiných publikacích o pedagogickém výzkumu vydávaných na

Západě se často užívá termín Research & development" (zkráceně: R & D). To znamená doslova
„výzkum a vývoj" , čímž se naznačuje, že „výzkum" je úzce spjat s aplikacemi výsledků zamě­
řenými na zdůvodňování či konstruování různých inovací v různých sférách edukační reality.
- Viz k tomu o funkcích pedagogického výzkumu níže v této části (11.1).

437
Moderní pedagogika

stižení jevu zvaného „pedagogický výzkum", a to pomocí relevantních charak­

teristik příslušného pojmu:

Charakteristiky p e d a g o g i c k é h o v ý z k u m u

• Pedagogický výzkum je činnost, jejímž předmětem je edukační realita.

• Pedagogický výzkum má za účel systematicky popisovat, analyzovat a ob­
jasňovat různé jevy edukační reality. Z toho vyplývá existence různých dru­
hů a funkcí pedagogického výzkumu.
• Pedagogický výzkum je zaměřen na objekty edukační reality, které mají
kvalitativně diferencovanou povahu. Z toho vyplývá existence různých me­
tod a přístupů v pedagogickém výzkumu.
• Pedagogický výzkum je činnost, která je organizována a institucionalizo-
vána. Provádí se tedy v rámci činnosti určitých vědeckých a jiných institucí
(ústavů, společností, informačních toků, publikačních médií aj.).
• Pedagogický výzkum je činnost, která je svou podstatou praktická, tj. vy­
chází z lidské praxe (je jí vyvolávána) a směřuje do ní svými výsledky a efek­
ty.
• Pedagogický výzkum -jako každá systematická činnost - je založen na určité
teorii. Pedagogický výzkum má tedy svou část teoretickou a část praktickou
(instrumentální).
• Pedagogický výzkum má svou etiku, tj. soubor morálních hodnot a norem,
kterými se řídí profesionální činnost těch, kdo pedagogický výzkum prová­
dějí.
V jiné knize (Průcha, 1995a) jsou k těmto charakteristikám podána podrobná
objasnění, jež zde nebudeme opakovat. Zaměříme se však na otázku, která je
obsažena v názvu této subkapitoly, tj.

K čemu slouží pedagogický výzkum?

Z výše uvedených definic vyplývá, že pracovníci pedagogického výzkumu si kla­
dou za cíl přinášet užitek pro „pedagogickou praxi", pro „aplikace" apod. - ale
jak to vlastně funguje? Je tohoto užitku vskutku dosahováno? Pokud připus­
tíme, že ano - proč má pedagogický výzkum někdy tak nízký respekt u těch,
jimž jsou jeho poznatky určeny?
Abychom celou problematiku „užitečnosti pedagogického výzkumu" mohli
adekvátně posoudit, podívejme se nejprve na jeho možnosti a omezení - jinak
řečeno, „co pedagogický výzkum může a co nemůže". Budeme přitom vycházet
z nejnovější, fundované publikace švýcarských odborníků, Bildungsforschung
- Recherche en éducation, 1996), mapující situaci v mezinárodním kontextu.
• Co pedagogický výzkum nemůže:
- Nemůže řešit normativní problémy vzdělávání.

438
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

- Nemůže produkovat autoritativní poznatky, které by bezprostředně od­

povídaly na potřeby politických decizních orgánů a pedagogů-praktiků.
- Nemůže vydávat žádné „patenty" na řešení různých problémů vzdělá­
vání.
• Co pedagogický výzkum může:
- Může vytvářet pomocí základního výzkumu poznatky o vzdělávání.
Např. životní dílo Jeana Piageta o vývoji myšlení je toho příkladem.
- Může formulovat otázky, identifikovat problémy a objasňovat je. Příkla­
dem zde je vzdělávání jako faktor ekonomického růstu země nebo nerov­
nosti ve vzdělávání dané sociálními, regionálními nebo sexovými odliš­
nostmi.
- Může produkovat poznatky, které jsou pro politiky a praktiky jedním
zdrojem informací, a to poznatky s poradním (a někdy zpochybňujícím)
charakterem. Tyto výzkumné poznatky spolu s informacemi z dalších
zdrojů vytvářejí „poznatkovou základnu" (Wissensbasis), která je využí­
vána politiky a praktiky.
V těchto tezích švýcarských odborníků se odrážejí změny v posuzování role
pedagogického výzkumu, jak je nyní uplatňována ve světě: V 60. a 70. letech
panovalo všeobecně přesvědčení, že pedagogický výzkum má mít bezprostřední
vliv jak na praxi vzdělávání, tak na rozhodování politických orgánů. Věřilo se,
že výzkumné poznatky mohou přímo postupovat k těmto adresátům a mohou
jimi být přímo využívány. Avšak přišlo rozčarování, když se postupně ukazo­
valo, že tomu tak nemůže být, a to z různých důvodů. Zejména proto, že zájmy
všech tří skupin (výzkumníci, praktici, politici) jsou odlišné a jen menší část
z nich je společná všem třem skupinám. Dále proto, že způsob získávání a pre­
zentace poznatků ze strany výzkumu je takového charakteru, že je oběma dal­
ším skupinám málo přístupný (např. mnohé pojmy a konstrukty výzkumu ne­
lze převést jednoduše do jazyka učitelů nebo politiků). - O těchto problémech
viz v knize T. Huséna a M . Kogana (1984) a u nás viz J. Průcha (1997b).
V současné době se role či využitelnost pedagogického výzkumu hodnotí
realističtěji:
Ve vztahu k praxi se zdůrazňuje, že pedagogická věda nemá jakýsi mo­
nopol na výzkum, protože ten může být prováděn i jinými subjekty než pouze
profesionálními výzkumníky. Zejména se propaguje idea „akčního výzkumu"
(action research). Tento pojem znamená takový druh výzkumu, jehož cílem je
bezprostředně zlepšovat či měnit nějaký dílčí úsek edukační reality (např. so­
ciální klima v jedné třídě). Akční výzkum mohou provádět praktici (učitelé, pra­
covníci školského managementu aj.) ve spolupráci či s konzultacemi profesio­
nálních výzkumníků. Ve světě jsou dnes vydávány desítky příruček typu A Te¬
acher's Guide to Classroom Research (Učitelův průvodce výzkumem ve třídě),
v nichž se praktikům radí, jak provádět akční výzkum. Je to poněkud módní
záležitost a podle našeho názoru nebude mít do budoucna nějak výrazné uplat­
nění v rozvoji pedagogiky jako vědy.

439
Moderní pedagogika

Pozitivní na tom je však to, že akční výzkum nutí profesionální výzkumníky

zamýšlet se odpovědněji nad potřebami praxe vzdělávání a nad způsobem ko­
munikace výzkumných výsledků k laikům. Např. americký odborník J. S. Can-
gelosi (1994) zdůrazňuje, že úspěšnost výuky závisí nejen na tom, jak pedago­
gické školy vybaví učitele pro jejich profesi, ale také na tom, jak je začínajícím
učitelům poskytována odborná asistence.
Pokud jde o využitelnost výsledků pedagogického výzkumu, zdůraz­
ňuje se mnohými badateli, že tato využitelnost musí být zajišťována či usnad­
ňována určitými aktivitami ze strany samotných výzkumníků. Jsou to zejména
požadavky týkající se komunikačního ztvárnění (sdělitelnosti) výsledků výzku­
mu: Požadavek adresnosti (tj. respektování rozdílných informačních potřeb
jednotlivých skupin uživatelů výzkumu), požadavek adekvátnosti komunikač­
ního ztvárnění (tj. respektování rozsahu a stylu předkládaných informací) aj.
O tom jsme podrobněji psali na jiném místě (Průcha, 1985b). Jsou to věci, které
si dobře uvědomují pracovníci pedagogického výzkumu zejména v USA, kteří
mají propracované procedury, jak předkládat své výsledky jiným odborníkům
ve výzkumu nebo učitelům, školským politikům či agenturám poskytujícím
granty apod. Např. L. L. Morris et al. (1987) v instruktivně zaměřené příručce
Jak komunikovat evaluační nálezy (Howto Communicate Evaluation Findings)
vysvětlují výzkumným pracovníkům, co musí udělat, aby se zjištěné výsledky
adekvátním způsobem dostaly k těm uživatelům, jimž jsou určeny, a byly jimi
adekvátně pochopeny.
Známý pedagogický psycholog David Berliner z Arizonské státní univerzity k tomuto tématu
v programovém článku Telling the Stories of Educational Psychology (Vyprávění příběhů pe­
dagogické psychologie, 1992) říká: „Kromě porozumění a predikce je cíleni pedagogické psy­
chologie ovlivňovat praxi. Proto musíme věnovat pozornost faktu, že lidé dávají přednost pří­
běhům, smysluplnému vyprávění o jiných lidech a o problémech, s nimiž se setkávají v kaž­
dodenním životě. Náš obor ... možná tak málo ovlivňuje vzdělávací politiku a praxi, protože
jeho pojmy a výsledky nejsou prezentovány pedagogům v správném kontextu. Abychom dosa­
hovali lepších výsledků, musíme se o našich výzkumech naučit vyprávět příběhy, zaměřené na
situaci reálných učitelů a žáků v běžných školních situacích." Je ovšem nutno i tento názor
přijímat s určitou opatrností, protože přílišný důraz na „narativitu" může erodovat objektivitu
vědeckého výzkumu, pro nějž zůstává kvantitativní analýza nepostradatelným a základním
nástrojem.

Pokud jde o roli pedagogického výzkumu pro vzdelávací politiku, uznává

se, že sféra politické decize není jednostranně závislá jen na výzkumu, nýbrž
má k dispozici i jiné zdroje dat pro svá rozhodování. Jednak jsou to data zís­
kávaná z evaluací vzdělávacích systémů, resp. evaluací vzdělávacích výsledků,
jež jsou produkována různými institucemi mimo vlastní sféru výzkumu (v jed­
notlivých zemích jsou to národní centra pro testování vzdělávacích výsledků,
inspekční orgány aj.). Kromě toho jsou to informace získávané z reflexí veřej­
ného mínění (o názorech veřejnosti na stav školství apod.), jež se dnes dosti vý­
razně uplatňují. Tak, jak roste vliv masmédií na utváření politiky vůbec, tak

440
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

také stoupá podíl informací, které vzdělávací politikové čerpají z žurnalistic­

kých sond, srovnání apod., a klesá míra využívání poznatků z „akademického"
výzkumu. Podrobněji o současných vztazích pedagogického výzkumu a vzdělá­
vací politiky viz Průcha (1997b).
Tento vývoj, vedoucí k střízlivějšímu pojímání role a užitečnosti pedago­
gického výzkumu pro jeho uživatele, nelze chápat nějak skepticky. Je to prostě
adekvátnější nahlížení na vztahy mezi výzkumem a společností, jaké se ostatně
projevuje i v jiných sociálních vědách. Např. J . Keller (1995) uvádí o současné
sociologii, že se jí nepodařilo stát se jakýmsi rádcem pro politiky i pro běžné
občany, jak správně uspořádat život - taková snaha se ukázala jako iluzorní.
Stejně tak by bylo iluzorní požadovat, aby pedagogický výzkum a pedagogická
věda vůbec určovaly, jak správně uspořádat edukaci. Nikoliv - jejich funkce jsou
jiné (viz v kap. 1).

11-2 Profil pedagogického výzkumu

ve vyspělých zemích
V rozvinutých zemích (tj. v západní Evropě, USA, Kanadě, Austrálii, Japon­
sku, Izraeli a jinde) dosahuje pedagogický výzkum vysokého stupně rozvoje,
a to jakkvantitativně, tak kvalitativně. Podíváme se nejprve na strukturu, pro­
dukci a způsob fungování tohoto výzkumu a potom na jeho obsahový profil.

Kde se provádí pedagogický výzkum?

Celkově lze konstatovat, že pedagogický výzkum je realizován na třech typech
pracovišť: (1) na vysokých školách, (2) ve speciálních veřejných institucích
(např. ministerstev, školských výborů, armády aj.), (3) na soukromých praco­
vištích (firem, nadací aj.). Celkově v západní Evropě převládají pracoviště typu
(1), i když situace v jednotlivých zemích je odlišná.
Např. ve Švýcarsku - zemi s vysokou úrovní pedagogického výzkumu - je rozložení příslušných
pracovišť, které popisuje tabulka 11.1 (podle dat Biidungsforschung, 1996, s. 99).

Tab. 11.1 Typy pracovišť pedagogického výzkumu (Švýcarsko)

T y p instituce Počet (1996) Přírůstek proti r o k u 1989

vysokoškolské instituce 44 + 5

jiné veřejné instituce 42 + 11

soukromé (a poloveřejné) instituce 39 + 32

celkem 125 + 48

441
 Moderní pedagogika

I když do této statistiky jsou zahrnuta i ta pracoviště, která se pedagogickým v ý z k u m e m za­

bývají jen z menší části své celkové činnosti (to se týká zejména veřejných institucí na re­
gionální úrovni), přece jen je počet a nárůst pracovišť pedagogického výzkumu fascinující
ve srovnání s českou situací (viz níže v 11.3).
Ve Švýcarsku tedy asi 35 % pracoyišť pedagogického výzkumu funguje na různých vy­
sokých školách (na katedrách a ústavech pedagogiky, didaktiky, psychologie, sociologie aj.).
Ve většině zemí západní Evropy, v USA a ostatních nejrozvinutějších zemích je obdobná
struktura pracovišť pedagogického výzkumu, ale podíl univerzitních pracovišť bývá větší
(60 % i více). Například v Německu (ve „starých spolkových zemích" SRN) bylo v druhé po­
lovině 80. let 71 •% výzkumných projektů v oblasti pedagogiky prováděno na vysokoškolských
pracovištích a 29 % na jiných pracovištích (podle Bildungsforschung in der Bundesrepublik
Deutschland, 1991, s. 8).
Naopak výrazně odlišná je situace ve Francii. Rozhodující podíl pedagogického v ý z k u m u
je realizován na jiných než univerzitních pracovištích. Jak uvádí R. Bourdoncle (1994), vý­
zkum v oblasti pedagogických věd je prováděn v těchto institucích:
- Národní institut pro pedagogický výzkum (Institut National de Recherche Pédagogique -
INRP), centrální a největší pracoviště s více než stovkou výzkumných pracovníků;
- pedagogická pracoviště v rámci CNRS (Centre National de la Recherche Scieňtifique - Ná­
rodní centrum pro vědecký výzkum), což je státní instituce typu české Akademie věd,
s vlastními ústavy a týmy;
- katedry pedagogických věd na přibližně 20 univerzitách jsou poměrně málo početné (cel­
kově asi 250 akademických pracovníků), ale pedagogický výzkum se dělá také na 27 ko­
lejích / fakultách sloužících k přípravě a dalšímu vzdělávání učitelů (IUFM).

Jak je pedagogický výzkum v rozvinutých zemích finančně a personálně zajišťován?

O E C D zahrnulo mezi své mezinárodní evaluační indikátory vzdělávání také dva takové, jež
vyjadřují stav zabezpečení pedagogického výzkumu (Education at A Glance: OECD Indica¬
tors, 1995). Jeden indikátor (P 41) měří počet pracovníků zabývajících se pedagogickým vý­
zkumem v jednotlivých zemích (tj. jakožto podíl „pedagogických výzkumníků" v celkovém
počtu pracovníků ve výzkumu a vývoji), druhý indikátor (P42) měří náklady vynakládané na
pedagogický výzkum (jakožto podíl z celkových nákladů na sektor vzdělávám v každé zemi).
Z dat těchto indikátorů a z dat dalších pramenů (Educational Research in Europe, Calder-
head, 1994, aj.) můžeme stručně shrnout:
Vlády, ministerstva nebo jiné centrální orgány států západní Evropy zabezpečují pe­
dagogický výzkum ve svých zemích velmi příznivě, a to dvojím způsobem:

Jednak tím, že téměř ve všech rozvinutých zemích státní či regionální orgány financují (plně
nebo zčásti) a p o d p o r u j í „ n á r o d n í " instituce, k t e r é se z a b ý v a j í p e d a g o g i c k ý m v ý z k u ­
mem. Některé z nich jsou zaměřeny na širší témata výzkumu, jiné jsou specializovány (např.
na produkování národních t e s t ů pro evaluaci vzdělávacích výsledků v zemi apod.). Tyto in­
stituce mají prestižní postavení jak co do finančních zdrojů, tak co do kvality a počtu pra­
covníků, technického a materiálního vybavení aj. - Jako příklad takové národní (centrální)
instituce lze uvést SEAC (School Examinations and Assessment Council - Rada pro školní
zkoušky a hodnocení) se sídlem v Londýně, starající se o evaluaci ve školách Anglie a Walesu
a o související výzkumy.
Pokud jde o zajištění pedagogického výzkumu co do počtu pracovníků, kteří se j í m za­
bývají, pak v zemích OECD jsou z tohoto hlediska nejlépe vybaveny Austrálie; Velká Británie;

442
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

Finsko; Nizozemsko; Nový Zéland (Education atAGlance: OECD Indicators, 1995, s. 200).
To se samozřejmě odráží v publikační produkci a jiných aktivitách těchto zemí.

Druhý způsob podpory pedagogického výzkumu spočívá v tom, že v těchto zemích fungují
instituce pro koordinaci p e d a g o g i c k é h o v ý z k u m u na národní úrovni. Pedagogický vý­
zkum není tedy ponecháván napospas živelnému vývoji či silám tržního hospodářství, nýbrž
je monitorován, plánován, regulován, koordinován a pro celonárodní potřeby náležitě finan­
cován. Uveďme příklady takovýchto institucí.
Ve Švýcarsku: SKBF (Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung - Švý­
carské koordinační centrum pro pedagogický výzkum). Funguje již od roku 1971 (v m ě s t ě Aa-
rau poblíž Curychu) jako interkantonální pracoviště, které monitoruje, koordinuje a iniciuje
pedagogický výzkum v zemi na všech typech pracovišť. K cílům činnosti tohoto pracoviště
patří zejména: posilovat identitu pedagogického výzkumu; vytvářet klima důvěry mezi vý­
zkumem, vzdělávací politikou, školskou administrativou a učiteli; vyvíjet spolupráci mezi
švýcarským a zahraničním pedagogickým výzkumem aj. (viz Bildungsforschung, 1996).
V Nizozemsku: SVO (Národní ústav pro pedagogický výzkum) se sídlem v Haagu. Toto
pracoviště neprovádí pedagogický výzkum, ale na celonárodní úrovni jej plánuje, koordinuje
a přiděluje na něj (systémem grantů) finanční prostředky. Důležité je, že každoročně je 20 %
finanční sumy vyhrazeno pro teoreticky orientovaný základní výzkum.
V Anglii a Walesu: NFER (National Foundation for Edücational Research), Berkshire.
Je to nezávislá instituce, která pro celonárodní potřeby zajišťuje a koordinuje výzkumy v ob­
lasti pedagogické evaluace, kurikulárních projektů aj.

Co jsou priority pedagogického výzk umu ve světě?

Priority pedagogického výzkumu, v komparativním pohledu mezi různými ze­
měmi, nejsou identifikovány v nějaké publikované analýze. V některých zemích
byly však publikovány údaje o rozložení finančních prostředků na různá vý¬
zkumná témata nebo o rozložení výzkumných projektů podlp s t u p ň ů a druhů
škol. Nejnověji jsou taková data k dispozici pro Švýcarsko (Bildungsforschung,
1996), z nichž zde některá představíme, protože je to zajímavá inspirace pro
český pedagogický výzkum. Procenta v tabulce vyjadřují podíl určitých projek­
tů v celkovém počtu realizovaných projektů pedagogického výzkumu v uvede­
ném období:

Rozložení projektů pedagogického výzkumu ve Švýcarsku (1993/94)

A. Podle obsahu projektů
- evaluace a monitorování výsledků a efektů vzdělávání 26,5 %
- strukturální a organizační výzkumy vzdělávání 11,3%
- metody učenia vyučování 10,9%
- kurikulární výzkumy (obsahy a cíle vzdělávání) 10,4%
- výzkumy učitelů (postoje, činnosti, profesní příprava) 9,1 %
- výzkumy vzdělávajících se subjektů a jejich charakteristik 8,3%
- sociální, politické, ekonomické a právní podmínky vzdělávání 7,4 %
- didaktické prostředky a média 3,9%
- jiné výzkumy 12,2 %

443
Moderní pedagogika

B. Podle složek školského systému

- předškolní zařízení 2,7%
- prímami školy 23,1 %
- nižší střední školy 20,0 %
- vyšší střední školy 3,8 %
- základní profesní vzdělávání a příprava učitelů 11,3 %
- vysoké školy a vyšší odborné školy 5,1 %
- vzdělávání dospělých a pokračující profesní vzdělávání 5,4 %
- speciální školy 4,9 %
- výzkumy pokrývající celý školský systém 2,6 %
- výzkumy nezávislé na složkách školského systému 21,1 %

Z těchto dat jsou zřejmé priority pedagogického výzkumu ve Švýcarsku v sou­

časných letech: Z celkového počtu realizovaných výzkumných projektů (N =' 663)
se jich více než 43 % zabývá problémy týkajícími se školná úrovni základního
vzdělávání (primární školy a nižší střední Školy, tj. ve Švýcarsku 9 let školní
docházky jako u nás).
Zajímavé také je, že tato rozložení výzkumných projektů zůstávají zhruba
stejná i v delším časovém období. Jediná výrazná změna se týká evaluačních
výzkumů, jejichž podíl v letech 1974-1983 činil 18,3 % a v současných letech
vzrostl na 26,5 %. To je důsledkem obecného, i v dalších zemích se zvyšujícího
zájmu o evaluační výzkumy měřící výstupy a fungování školských systémů (viz
Průcha, 1996a).

Samozřejmě že jednotlivé země mohou zdůrazňovat priority svého pedagogic­

kého výzkumu v rozdílných tématech, také v závislosti na tom, do jaké míry
je pedagogický výzkum v té které zemi centrálně koordinován. V porovnání
s výše uvedenými daty ze Švýcarska se můžeme podívat na situaci v U S A -
v zemi, kde je pedagogický výzkum v celosvětovém měřítku nejvíce rozvinut
a nejmohutněji financován.
Provedli jsme analýzu témat (N = 1253) prezentovaných na výroční kon­
ferenci Americké asociace pedagogického výzkumu v roce 1993 (AERA Annual
Meeting Program, Atlanta, April 12-161993). Tyto konference, na nichž se kaž­
doročně setkává kolem 7 tisíc účastníků, jsou přehlídkou stavu amerického pe­
dagogického výzkumu v nejrůznějších oblastech (podrobněji o americkém vý­
zkumu viz Průcha, 1991b). Zjistili jsme rozložení výzkumných témat popsané
v tabulce 11.2 (uvádíme zde jen 10 nejpočetněji zastoupených okruhů, které po­
krývají 3/4 všech témat).

444
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

Tab. 11.2 Nejvíce zkoumané tematické okruhy pedagogického výzkumu v USA (1993)

Tematický okruh Podíl v celkovém

počtu témat (N = 1253)
1. učitel (profesní charakteristiky, kvalita činností,
profesní vývoj, aj.) 16,7%
2. evaluace a testování 8,3%
3. reforma/inovace amerického školství 7,9%
4. pedagogický výzkum (metodologie, využití aj) 7,5 %
5. škola (organizace, efektivnost aj.) 5,9 %
6. didaktická technika, pomůcky, učebnice aj. 5,8 %
7. vzdělávání žen, sexové rozdíly ve vzdělávání 5,6 %
8. žáci/studenti (rizikové skupiny aj.) 5,3 %
9. učení (motivace, efektivnost aj.) 5,1 %
10. jazykové aspekty vzdělávání (čtení, psaní aj.) 5,1 %

Tato tabulka ilustruje také typické diference mezi tematickým zaměřením pe­
dagogického výzkumu v Evropě a v USA. V evropských zemích se velká pozor­
nost výzkumu zaměřuje na kurikulární okruhy (obsah vzdělávám v jednotli­
vých předmětech apod.), v USA jsou obsahové problémy vzdělávání zkoumány
méně, ale naproti tomu je věnována pozornost výzkumům zaměřeným na vzdě­
lávání žen, etnických a jazykových minorit aj.
Kromě těchto analýz, v nichž se ukazují priority pedagogického výzkumu
ve světě z hlediska dílčích tematických okruhů, jsme identifikovali také obecné
trendy pedagogického výzkumu v Evropě (podrobněji viz Průcha, 1995ě). Tyto
trendy odrážejí to, nač se soustřeďují hlavní centra pedagogického výzkumu
v zemích západní Evropy, jak se to odráží v současných publikacích a vědec­
kých konferencích. Identifikovali jsme čtyři rozhodující trendy charakterizující
pedagogický výzkum (tab. 11.3).

Tab. 11.3 Obecné trendy pedagogického výzkumu v západní Evropě

(1) Vztah mezi světem vzdelávania světem práce (se zřetelem na ekonomické
problémy vzdělávání, profesní přípravu, rekvalifikaci, nezaměstnanost aj.).
(2) Sociálně založené výzkumy vzdělávacích procesů (vzdělávánísociálně od­
lišných skupin populace, etnických minorit, zdravotně znevýhodněných osob,
seniorů aj.).

(3) Explanace a intenzifikace procesů učení (učení prostřednictvím počítače,

učení zprostředkované novými médii, učení v různých mimoškolních pro­
středích aj.).

(4) Evaluační a monitorovací výzkumy (měření výsledků a efektů vzdělávání,

evaluace vzdělávacích potřeb, vzdělávacích programů aj.).

445
Moderní pedagogika

Čím je zajišťováno optimální fungování pedagogického výzkumu

Úroveň pedagogického výzkumu v rozvinutých zemích je nesporně vysoká, ať
ji posuzujeme podle kvality a kvantity produkce či financování výzkumných
projektů a pracovišť nebo jiných kritérií. A je mu přikládána stále větší vý­
znamnost ze strany vlád, parlamentů, mezinárodních organizací atd., protože
se právem pociťuje, že současná civilizace jakožto „učící se společnost"
(learning society) tento výzkum potřebuje. Aby bylo možno adekvátně po­
chopit stav pedagogickélio výzkumu ve vyspělých zemích, a to zvláště ve srov­
nání s neutěšenou situací v České republice (viz v 11.3), je nezbytné objasnit
také jeho fungování:

Čím je způsobováno, že pedagogický výzkum v rozvinutých zemích dobře fun­

guje? Jakými konkrétními aktivitami Či podmínkami je to zajišťováno? Jsou to
především vysoké finanční dotace, které zabezpečují pedagogický výzkum?

Mezi českými odborníky se často soudí, že vysoká úroveň pedagogického výzku­

mu, resp. vůbec vědeckého výzkumu v tzv. bohatých zemích je dána tím, že do
tohoto výzkumu proudí mnohem více peněz než u nás. Tento názor je neúplný,
jeíi zčásti odráží reálný stav věcí. V nej vyspělejších státech je pedagogický vý­
zkum jistě financován na nesrovnatelně lepší úrovni než u nás. Jako ze světa
fantazijních příběhů nám mohou připadat některé údaje o financování center
pedagogického výzkumu v západních zemích. Jeden příklad za všechny - na­
dace Volkswagen-Stiftung poskytla v minulých letech 346 milionů marek na
různé německé projekty pedagogického výzkumu (Bildungsforschung in der
Bundesrepublik Deutschland, 1991, s. 164) apod.
A přesto nejsou finanční dotace tím jediným, co způsobuje, že pedagogický
výzkum v rozvinutých zemích dobře funguje. Shrneme nyní hlavní podmínky
a okolnosti, které toto dobré fungování zajišťují (současně jako konfrontaci ke
stavu u nás - viz část 11.3). Nazveme je celkově „infrastruktura fungování pe­
dagogického výzkumu".

11.2.1 Infrastruktura pedagogického výzkumu

• Institucionální báze pedagogického výzkumu
Projevuje se v tom, že ve vyspělých zemích má pedagogický výzkum svou zá­
kladnu v různých univerzitních a jiných pracovištích (viz výše). Počet těchto
pracovišť a počet pracovníků v nich v průběhu posledních desetiletí vzrůstá (na
rozdíl od nás, kde po roce 1990 výrazně poklesl).

• Profesionální vybavenost pedagogického výzkumu

Kontinuita vyspělého pedagogického výzkumu je zajišťována přípravou mla­
dých vědeckých pracovníků v systémech doktorandského studia. Ty se v jed-

446
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

notlivých zemích mohou odlišovat délkou a obsahem studia, ale v jednom se

shodují: Je to vysoká náročnost odborné přípravy doktorandů. V důsledku toho
existuje ve vyspělých zemích vysoká „výzkumná kultura", projevující se v tom,
že pracovníci pedagogického výzkumu jsou vyškolováni v metodách empiric­
kých analýz, umějí aplikovat statistické procedury zpracování dat, konstruovat
výzkumné projekty, umějí komunikovat v angličtině pro odborné účely atd.

% Poznatková základna pedagogického výzkumu

Pedagogický výzkum ve světě vyvinul systém fundamentálních monografií, pří­
ruček, manuálů a encyklopedií prakticky ke všem okruhům a metodám peda­
gogického výzkumu (jak jsme to dokládali výše v různých kapitolách této kni­
hy). Mladí výzkumní pracovníci mohou používat tyto informační zdroje ke své
profesní přípravě. Tato poznatková základna se navíc šíří mezinárodně pro­
střednictvím anglicky psaných časopisů.

• Informační a jiné podpůrné služby

Realizování pedagogického výzkumu ve světě je usnadňováno dokonalým in­
formačním servisem, zajišťovaným prostřednictvím různých dokumentačních
center, odborných knihoven, bibliografií, pedagogických databází aj. Nej důle­
žitější informační systémy jsou popsány i u nás (Průcha, 1996a), zejména po­
kud jde o databázi pedagogických výzkumů Rady Evropy EUDISED a infor­
mační sítě EURYDICE (Evropská unie) a INES (OECD) (S. Brožová, 1993,
1996). Tyto systémy pracují jak v národních, tak v mezinárodních sítích a jsou
dalším faktorem internacionalizace pedagogického výzkumu.
Jak jsme uvedli na příkladu databáze ERIC, přístup k informacím obsa­
ženým v knihovnách, databázích aj. je dnes výrazně usnadněn datovými sítěmi,
především Internetem, které zároveň umožňují snadnou komunikaci mezi od­
borníky nejen v jedné zemi, ale v celosvětovém měřítku. Dokonce se využívá
e-mailu k provádění některých dotazníkových šetření namísto zdlouhavé ad­
ministrace papírových dotazníků apod. U nás je např. možno řadu velmi zají­
mavých a užitečných informací vyhledat na serveru Ústavu pro informace ve
vzdělávám (URL http://alfa.uiv.cz), který umožňuje mj. on-line vyhledávání
v katalogu Státní pedagogické knihovny Komenského v Praze.
Je však třeba také upozornit, že tato zařízení nejsou tak všemocná, jak to často líčí komerčně
zaměřená propagace. A. Chronaki a V. Bourdakis (1996) v stati Internet: Realita, či mýtus
pro výzkumníky? (The Internet: Reality orMyth for Researchers?), otištěném v Bulletinu Ev­
ropské asociace pedagogického výzkumu, rozebírají jak klady, tak některé nevýhody tohoto
prostředku. Ukazují, že např. neplatí jednoznačně předpoklad, ze komunikace prostřednic­
tvím Internetu je Jednoduchá, rychlá a levná". Rozumné je zřejmě chápat Internet jako jeden
z technických prostředků, jenž m á pro kvalitu a efektivnost výzkumné práce podpůrnou, ni­
koli rozhodující důležitost.

447
Moderní pedagogika

• Vědecké organizace
Pedagogický výzkum ve světě funguje na vysoké úrovni také prostřednictvím
národních a mezinárodních vědeckých asociací. Ty nejen sdružují profesionál­
ní výzkumné pracovníky, ale přispívají k výměně informací o projektech a vý­
sledcích, pořádají V pravidelných intervalech konference a jiná vědecká setká­
ní, vystupují jako reprezentanti pedagogického výzkumu ve styku s mezinárod­
ními organizacemi apod. Těchto asociací, v nichž jsou pracovníci pedagogického
výzkumu sdruženi, je dnes ve světě několik stovek, většinou vytvořených podle
užších specializací. Existují však i dvě významné asociace pokrývající pedago­
gický výzkum celkově, ve všech jeho oborech:

Evropská asociace pedagogického výzkumu (European Educational

Research Association - EERA). Byla založena v roce 1994 ve Štrasburku,
v současné době má sekretariát ve skotském ústavu SCRE v Edinburgu. Sdru­
žuje jednak národní asociace pedagogického výzkumu z většiny evropských
zemí (členem je i Česká asociace pedagogického výzkumu), jednak výzkumné
ústavy i jednotlivce. EERA pořádá každoročně konference (poslední v roce 1997
ve Frankfurtu nad Mohanem), publikuje Bulletin a časopis Educational Re­
search and Evaluation. (Členem mezinárodního výboru EERA je autor této kni­
hy, u něhož lze vyžádat další informace.)

Americká asociace pedagogického výzkumu (American Educational

Research Association - AERA). Sídlí ve Washingtonu, D. C , pořádá každo­
roční konference, vždy v jiném univerzitním městě USA. Je to vůbec nej větší
vědecká organizace na světě nejen pro pedagogický výzkum, ale pro pedago­
gickou vědu vůbec. Má přes 17 000 členů ze všech oborů pedagogických a so­
ciálních věd, ale i ž řad praktiků (školských politiků, administrátorů, informa­
tiků äj.). Jejími členy mohou být i evropští pracovníci. AERA vydává několik
časopisů, např. American Educational Research Journal; Educational Evalu­
ation and Pólicy Anály sis, aj. Konference AERA reflektují a výrazně ovlivňují
stav a trendy vývoje pedagogického výzkumu nejen v USA, ale v celém světě.

• Mezinárodní letní školy pro mladé výzkumníky

Jedním z podpůrných faktorů rozvoje pedagogického výzkumu jsou tzv. letní
školy (summer school). Jsou to krátkodobé (obvykle několik dnů až týdnů trva­
jící) kursy pořádané univerzitami, nejčastěji v období hlavních prázdnin, pro
doktorandy a pokročilé studenty. V intenzivních formách seminářů, workshopů
aj. na nich vyučují špičkoví odborníci pro speciální témata a dsiciplíny. Některé
letní školy jsou mezinárodní, tj. otevřené pro zájemce z různých zemí. Pro
pedagogický výzkum je to zejména ICO (Inter-university CenterforEducational
Research), síť pracovníků pedagogického výzkumu na evropských univerzitách,
která pořádá letní školy. Sídlí na univerzitě v Groningen (Nizozemsko).

448
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

• Zajišťování výzkumu na vysokých školách

Na pedagogických fakultách (ať již jsou jakkoli označovány, např. School of
Education nebo Teachers' College v Anglii a USA či Pädagogisches Institut
v Německu a Švýcarsku apod.) vysokých škol ve světě je samozřejmostí, že je­
jich pracovníci (zejména profesoři a docenti) musí kromě vyučování studentů
vykonávat také vědeckou činnost, tj. provádět výzkumy, publikovat o nich atd.
Tato činnost podléhá různým evaluacím, včetně mezinárodních. Např. v roce
1994 byly finské pedagogické fakulty vyhodnocovány mezinárodním týmem ex­
pertů, kteří se přitom zaměřovali jak na kurikula a vyučování na těchto fakul­
tách, tak na jejich výzkumnou činnost. Ve výzkumné činnosti se kromě jiného
hodnotilo i to, jak příslušné fakulty vyvíjejí aktivity, kterými získávají a připra­
vují mladé vědecké pracovníky z řad učitelů na základních a středních školách
- opět užitečná inspirace pro naše poměry.
Evaluace a měření kvality výzkumné činnosti vysokoškolských pracovišť
se stává předmětem různých analýz. Jsou vypracovávána a aplikována kritéria
pro evaluace užitečnosti, kvality, novosti a jiných vlastností konkrétních peda­
gogických výzkumů (viz např. v publikaci OECD JĽvaluation of Research",
1987) aj. Protože tento typ evaluace je pro vývoj každé vědy, tedy i pedagogiky
velmi důležitý a přitom je u nás poměrně málo známý, podíváme se na dvě za­
hraniční analýzy v této oblasti.

E (35): Vztahy výuky a výzkumu na vysokých školách

(A) Japonsko a Německo
Japonské vysoké školství a japonský vědecký výzkum mají ve světě výbornou pověst
na základě intenzity a kvality činností v těchto sektorech. Proto zejména v U S A jsou
^ často prováděny analýzy, které srovnávají japonské a americké vzdělávací výsledky,
a l e
O • organizaci a zajišťování výzkumu v obou zemích. V Evropě provedl důležitou
-J analýzu výzkumu na japonských vysokých školách Botho von Kopp z Německého
n
ústavu pro mezinárodní pedagogicky výzkum (DIPF) ve Frankfurtu n. M. Práce je pub-
'jg likována jako samostatná výzkumná zpráva s názvem Japonští profesoři a jejich uni¬
> verzity: Výuka a výzkum v měnícím se kontextu (von Kopp, 1993).

^ Autor zjišťoval pomocí speciálního dotazníku, zaslaného v Japonsku 169 profesorům

E n a 15 univerzitách a 3 výzkumných ústavech, jaké jsou jejich pracovní úvazky, kolik
O času věnují různým profesním aktivitám, jak jsou finančně ohodnocováni apod. Byl
^ přitom rozlišen „skutečný čas" a „optimální čas" (tj. který považují tito pracovníci z a žá-
X doučí). Protože obdobný výzkum byl proveden i s e souborem univerzitních profesorů
u
v Německu a rovněž publikován (von Kopp a Weiss, 1993), je možno data z obou
zemí porovnat. Uvádíme z d e zkráceně z obou výzkumů některé výsledky (tab. 11.4).

449
Moderní pedagogika

Tab. 11.4 Čas pro výzkum na japonských a německých univerzitách

Výzkum Výuka Administrativa Jiné

japonští profesoři:
- skutečný čas 34,8 30,0 17,8 17,4
- optimální čas 51,6 26,4 9,6 12,4
němečtí profesoři
- skutečný čas 27 38 N 35
- optimální čas 42 34 N 24

Data jsou v procentech (průměry pro soubory respondentů). N = data nebyla publikována.

Jak patrno, japonští profesoři věnují asi třetinu času své profesní činnosti na výzkum,
a to vcelku více než na výuku. U německých profesorů je čas na výzkum nižší než u J a ­
ponců a také je nižší ve srovnání s časem na výuku. V obou zemích by si však tito
odborníci přáli věnovat výzkumu více času (viz optimální čas). V o n Kopp (1993) ko­
mentuje právě tento rozdíl (ve skutečném a optimálním čase na výzkum) jako nejvý-
znamnější diferenci v časové distribuci profesních činností na univerzitách J a p o n s k a
a S R N . Přitom ale v bbou zemích je poměrně shoda v týdenním pracovním zatížení
profesorů (zhruba 60 hodin v průměru z a týden).

Uvedené údaje se týkají celkově všech vědních oborů. Při jejich vzájemném srovnání
vyplynulo, že mezi nimi jsou rovněž rozdíly: V sociálních vědách (včetně pedagogiky)
na německých univerzitách věnují profesoři méně času na výzkum (24 % celkového
času profesních činností) než na výuku (41%). V inženýrských oborech je situace od­
lišná (31 % času na výzkum, 32 % na výuku).

(B) Austrálie
Odlišný přístup zvolili P. R a m s d e n a I. Mosesová při analýze nazvané Vztahy mezi
výzkumem a výukou v australském vysokém školství (Ramsden, M o s e s , 1992). Z a ­
měřili s e na ověření běžně tradovaného názoru, že výzkum a výuka jsou či mají být
vzájemně propojeny v činnosti vysokoškolských pracovníků. Použili přitom zajímavé
indexy pro měření obou aktivit, kterým bychom i u nás měli věnovat pozornost.

• Koncepce vztahů mezi výzkumem a výukou

Podle autorů existují dvě rozdílné koncepce těchto vztahů:

(A) Častější je koncepce, podle níž výzkum a výuka musí být u vysokoškolských pra­
covníků (všech kategorií) propojena. Argumentuje s e zejména tím, že kontakt s e stu­
denty pregraduálního stupně (bakalářské a magisterské studium) poskytuje stimuly pro
výzkum prováděný jejich učiteli a na druhé straně že provádění výzkumu vysokoškol­
skými učiteli, kteří současně vyučují, umožňuje předávat studentům nejčerstvější in­
formace z výzkumné oblasti.

(B) Druhá koncepce naopak předpokládá, že kvalitní výuka na vysokých školách není
automaticky zabezpečována tím, že učitelé jsou současně angažováni ve výzkumu.
Argumentuje s e , že existuje mnoho vysokoškolských pracovníků, kteří nemohou být

450
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

stejně výkonní jak ve výuce studentů, tak zároveň ve výzkumu. Poukazuje s e n a vy­
nikající učitele na středních školách, kteří dokážou vzbudit výborné učební aktivity a vý­
sledky u svých studentů, aniž by vůbec byli zapojeni do výzkumu.

Zatímco první koncepce (A) je běžně rozšířena a podle ní jsou hodnoceni individuální
pracovníci při postupu své kariéry a finančně dotovány katedry a fakulty, druhá kon­
cepce (B) je podporována analýzami, které zjišťují velmi nízké korelace mezi o b ě m a
aktivitami. Výzkum australských autorů si proto kladl z a cíl tuto záležitost ověřit.
• Metody výzkumu

Byl aplikován poměrně složitý aparát metod (dotazníky, hodnotící škály aj.), j e h o ž sou­
částí bylo i měření prostřednictvím dvou indikátorů profesních výkonů:

- index výzkumné produktivity (IP - index of research productivity):

IP = 3b + p + e + c,
kde b = počet publikovaných knižních prací (i ve spoluautorství),
p = počet článků publikovaných v referovaných časopisech,
e = počet redigovaných knih (sborníků),
c = počet kapitol (statí) v redigovaných sbornících;
- index výzkumné aktivity (IA - index of research activity):
měřený podle škály obsahující 11 položek, které charakterizují výkony jednotlivců a ka­
teder z a období posledních dvou let, zejména tyto položky (kvantifikovatelné):

- získané granty na výzkum (jednak z interních, jednak z externích zdrojů),

- vedení magisterských prací studentů,
- vedení doktorandů,
- účast v týmových výzkumech,
- členství v redakční radě vědeckého časopisu (doma, v zahraničí),
- posuzování návrhů pro grantové agentury,
- posuzování rukopisů pro vědecké časopisy,
- referáty na vědeckých konferencích,
- vědecké kontakty se zahraničními pracovišti.

Tyto a další metody (včetně ratingu kvality výuky podle hodnocení studentů) byly
v kombinaci použity na celkovém souboru 869 akademických pracovníků v 18 austral­
ských univerzitách.

• Výsledky a doporučení

Hlavním výsledkem je zjištění, ž e mezi činnostmi pro výuku a činnostmi pro výzkum
není kauzální závislost. Autoři konstatují, že nebyly shledány důkazy o vzájemném pro­
pojení výuky a výzkumu v t o m směru, že by provádění výzkumu odborníky na vysokých
školách vedlo současně k vysoké kvalitě výuky na jejich katedrách či fakultách. Proto
s e vyslovují spíše pro oddělení obou:

„Jelikož tyto výsledky silně zpochybňují běžný názor, že výuka a výzkum jsou aktivity,
které se navzájem blahodárně doplňují, vyplývají z toho jasné implikace ... Předpo-

451
Moderní pedagogika

klad, že nejkvalitnější výuka může být dělána na katedrách, kde je i nejlepší vý­
zkum, je neudržitelný...
Jestliže výzkum a výuka jsou ve skutečnosti velmi nezávislé v tom smyslu, ž e mezi
nimi neexistuje kauzální vztah ani na úrovni jednotlivce, ani agregované, pak přicházejí
v úvahu radikální řešení ve financování a struktuře pracovišť. Vysokoškolské insti­
tuce by mohly být odlišeny tak, že jeden typ by byl sektor pro výzkum a dok­
torandská studia, a druhý typ by byla většina univerzit a technik s pregraduál-
ními a magisterskými programy. V tomto druhém typu by se většina pracovníků za­
bývala výukou a výzkum by byl pro ně až druhořadý." (s. 276 a 293)

Tento výzkum je významný tím, že empiricky potvrdil názory jiných odborníků o mož­
ném, resp. nutném oddělení výuky a výzkumu n a vysokých školách. Ostatně toto ře­
šení je už realizováno dosti často v U S A , kde se ve vysokém školství zřetelně vyčlenily
školy s programy pregraduálními (undergraduate programs) a graduálními (graduate
programs)), přičemž doktorandská studia jsou ve velké míře vědeckou přípravou n a
výzkumné aktivity. V praxi to vede k tomu (nejen v U S A , ale i v Evropě), že s e i v pe­
dagogických oborech zakládají n a fakultách ústavy a laboratoře, které slouží přede­
vším k výzkumným účelům, a v jejich rámci připravují doktorandy a pokročilé studenty
magisterského studia. Příkladem je Centrum pro výzkum učení na pedagogické fakultě
univerzity v Turku (Finsko) a mnohé další v jiných zemích.

11.3 Stav pedagogického výzkumu

v České republice
Hodnotit stav nějakého oboru vědy v celé zemi předpokládá důkladnou ana­
lýzu jejího fungování, produktů, personálního a institucionálního vybavení aj.
V zahraničí jsou o stavu pedagogického výzkumu publikovány rozsáhlé knihy
vypracované erudovanými týmy pracovníků - např. o pedagogickém výzkumu
v Německu (Bildungsforschung in der Bundesrepublik Deutschland, 1991) ne­
bo nejnověji v Nizozemsku (Klopproge et al., 1995), ve Švédsku (Wallin, Tu-
ijnman, 1995) či ve Švýcarsku (Bildungsforschung, 1996).
Tyto analytické přehledy a evaluace stavu pedagogického výzkumu v jed­
notlivé zemi jsou podporovány oficiálními decizními orgány (ministerstvy, ná­
rodními radami pro vzdělávání apod.), a to proto, že ty si uvědomují potřebnost
rozvíjení tohoto výzkumu pro účely inovací a zkvalitňování svých vzdělávacích
systémů. N a druhé straně samotní odborníci v pedagogické vědě se starají
o reflexi, monitorování a vyhodnocování své vědy či některé disciplíny pro účely
poznání jejího stavu a trendů jako východiska rozvoje. V západních časopisech
a sbornících se proto setkáváme s analýzami typu state-of-the-art (doslova: stav
umění), které hodnotí současnou úroveň poznání či výsledků v určité oblasti
vědy. Uplatňuje se přitom scientometrická metoda (podrobněji viz Průcha,
1995a).

452
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

V České republice nemáme vypracovány analýzy o stavu našeho pedago­

gického výzkumu jako celku. Existují pouze dvě zhodnocení jednotlivých oborů,
a to
- o stavu a trendech pedagogické psychologie (Kulic a Mareš, 1992);
- o stavu a produkci komparativní pedagogiky (Průcha, Walterová, Jež­
ková, 1992; Průcha, Walterová, 1993). 2
V následující části podáváme celkové zhodnocení stavu současného pedagogic­
kého výzkumu, jak se jeví ve srovnání s vyspělými zeměmi a na základě díl­
čích měření.

Historické kořeny českého pedagogického výzkumu

Když se zamýšlíme nad současným stavem pedagogického výzkumu u nás, ne­
můžeme si nepovšimnout jedné okolnosti: Pedagogický výzkum má v českých
zemích dávné tradice (jak jsme k tomu uváděli některé doklady v jednotlivých
kapitolách). Ještě předtím, než se tento výzkum neobyčejně zdařile rozvinul
v 20. a 30. letech tehdejší Československé republiky, byly kladeny první zákla­
dy tohoto vědeckého oboru v českých zemích.

Kde jsou vlastně počátky českého pedagogického výzkumu?

O tom nemáme přesné údaje, neboť práce o dějinách české pedagogiky (např.
Stverák, 1983, aj.) se zabývají pouze vývojem pedagogických teorií, a nikoliv
také výzkumu. Podle našich zjištění lze tyto počátky hledat koncem 19. a za­
čátkem 20. století, kdy byly zahajovány empirické analýzy a deskripce ve dvou
oblastech.
Jednak vznikaly první práce, které bychom dnes řadili do komparativní pe­
dagogiky: V letech 1853 - 1862 podnikl Karel František Kořistka, mladý pra­
covník polytechnického ústavu pražské univerzity, několik studijních cest po
evropských vysokých školách technického zaměření. Své poznatky publikoval
v knize Der höhere polytechnische Unterricht in Deutschland, in der Schweiz,
in Frankreich, Belgien und England (1863). Později vznikaly další práce, které
měly většinou deskriptívni charakter, tj. popisovaly stav a trendy školství v za­
hraničí a zjištěné inovace komunikovaly do naší odborné veřejnosti. Kompara­
tivní výzkumné práce, používající statistické a jiné analýzy, se ovšem objevo­
valy až v 30. letech - např. Střední školství ve dvanácti státech evropských
(A. Hrazdil, 1933).
Druhou oblastí předznamenávající vývoj českého pedagogického výzkumu
bylo zkoumání dítěte (pedologie). Již před první světovou válkou byl průkop-

2 Již po dokončení rukopisu této knihy byla publikována stať J. Pelikána (1996), obsahující úvahy
o stavu a možnostech rozvoje české pedagogiky. Jsou v ní též určitá hodnocení stavu a nedo­
statků českého pedagogického výzkumu, s nimiž se plně shodujeme.

453
Moderní pedagogika

níkem v této oblasti František Čáda (1865-1918), profesor psychologie a peda­

gogiky na Karlově univerzitě. Ten prováděl konkrétní empirické výzkumy tý­
kající se zejména vývoje řeči a intelektu dětí školního věku aj. - např. Výzkum
žactva (Čáda, 1912) aj. Mohutný rozvoj empirického výzkumu nastal u nás ve
20. a 30. letech, v rámci pedopsychologie - interdisciplinární vědy o dětské po­
pulaci. O tom svědčí četné publikace zabývající se výzkumem dětské inteligen­
ce, vývoje řeči, školního prospěchu, učebnic aj., ale i metodologie výzkumu -
0 těchto pracích pojednává podrobněji např. monografie J. Cacha (1996).
Pedagogický, resp. pedopsychologický výzkumu nás v té době byl iniciován
1 institucionálně, zejména zřízením Ústavu pro výzkum dítěte a dorůstající
3
mládeže , později Pedologického ústavu města Prahy a Společnosti pro péči
o dítě a jeho výzkum, která pořádala celostátní konference (viz sborník První
:

sjezd pro výzkum dítěte, z konference konané v Brně roku 1922, aj.). Např. sbor­
ník Třetí sjezd pro výzkum dítěte v Praze 1926 (vydaný za redakce Cyrila Stej­
skala roku 1927), má 607 stran a informuje o tom, že tato konference trvala
čtyři dny, za účasti tehdejších špičkových psychologů, pedagogů, lékařů, socio­
logů, ale i mnoha učitelů (ze středních, měšťanských i mateřských škol), škol­
ních inspektorů aj. - celkem přes 600 osob, včetně „kandidátů pedagogií" ze Stát­
ních učitelských ústavů! Něco takového by se dnes sotva podařilo uspořádat.
V této kapitole se ovšem nezabýváme historií českého pedagogického vý­
zkumu, nýbrž jsme pouze upozornili na jeho imponující počátky a tradice. Bo­
hužel v kontrastu s tím je současný stav pedagogického výzkumu v České re­
publice, jak nyní stručně zhodnotíme.

Institucionální základna českého pedagogického

výzkumu
Každý obor vědy potřebuje ke svému fungování infrastrukturu, opírající se o ur­
čité instituce, v nichž se tato věda realizuje (viz v části 11.2). Tato institucio­
nální základna pro český pedagogický výzkum je dnes velmi destabilizovaná.
V současné době není v České republice vědecké pracoviště, které by
se výhradně a systematicky zabývalo pedagogickým výzkumem. Situ­
ace je následující:
Do roku 1993 působil u nás Pedagogický ústav J. A. Komenského jako pra­
coviště Československé akademie věd. I přes známé deformace, k nimž dochá­
zelo ve všech sociálních vědách v období socialismu, byl tento ústav význam­
ným centrem pro základní pedagogický výzkum, na kterém působila či byla vy-

3 Pro rozvoj pedagogického výzkumu a pedagogické vědy u nás vůbec musel mít tento ústav da­
lekosáhlý pozitivní vliv. Byl založen již roku 1911 F. Cádou, antropologem J. Matiegkou a ře­
ditelem škol J. Dolenským jakožto interdisciplinární pracoviště pro studium dětské populace
po stránce tělesné, duševní, mravní, sociální aj. Jak uvádí J. Cách (1996, s. 123), tento ústav
vydával edici Rozpravy Ústavu pro výzkum dítěte a dorůstající mládeže, v níž bylo do roku 1938
publikováno 98 svazků!

454
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

školena řada dnes uznávaných odborníků. Ústav byl zrušen v důsledku redukce
Akademie a žádné jiné pracoviště tohoto typu dnes česká pedagogická věda
nemá.
V polistopadovém období zahájil činnost Ústav pedagogických a psycho­
logických výzkumů (od roku 1990) jako interdisciplinární vědecké pracoviště
při Pedagogické fakultě U K v Praze. Ústav produkoval řadu publikací (např.
Proměny vzdělávání v mezinárodním kontextu, 1992 aj.), působil na organizo­
vání českého pedagogického výzkumu (z jeho iniciativy byla založena Česká
asociace pedagogického výzkumu aj.), dosáhl i mezinárodního uznání atd. -
avšak administrativními zásahy byl postupně redukován a v roce 1996 defi­
nitivně zrušen. Od roku 1997 působí ná tomto místě Ústav výzkumu a rozvoje
školství, který se však soustřeďuje hlavně na vzdělávací politiku.
V současné době existují ještě tři ústavy MŠMT ČR, které by se měly za­
bývat výzkumem (jak mají ve svém názvu): Výzkumný ústav pedagogický
(VUP); Výzkumný ústav odborného školství (VÚOŠ); Centrum pro studium vy­
sokého školství (CSVŠ) - všechny v Praze. Tyto instituce provádějí nepochybně
záslužnou činnost - ale buď převážně v oblasti koncepční činnosti, plánování
a tvorby kurikulárních a jiných materiálů pro potřeby ministerstva (VUP
a VÚOŠ) nebo jen pro speciální oblast vysokého školství (CSVŠ). Např. pra­
covníci VÚP vytvořili Vzdělávací program - Základní škola (1996). Avšak zá­
kladní výzkum v systematickém a kontinuálním pojetí se na těchto pracoviš­
tích jako priorita nerealizuje. Pozitivním prvkem je, že od září 1997 začíná při
V U P fungovat Centrum hodnocení výsledků vzdělávání, které má být specia­
lizovaným pracovištěm pro pedagogickou evaluaci v ČR.
V Praze působí jakožto zařízení MŠMT ještě Ústav pro informace ve vzdě­
lávání (UIV), který sice neprovádí výzkum jakožto vědeckou činnost, ale při­
pravuje různé analytické materiály, které mohou sloužit i výzkumným potře­
bám. Jsou to jednak každoročně publikované soubory statistických dat o čes­
kém školství všech úrovní (např. Školství v pohybu, 1996), jednak soubory eko­
nomických ukazatelů o resortu školství a dále informace a překlady z domácích
a zahraničních zdrojů, vydávané např. jako informační zpravodaj Školství u nás
a Školství v Evropě (obojí jako občasná příloha Učitelských novin). ÚTV zpra­
covává a vydává také různé evaluační studie o českých školách, zejména Pro­
gram SET (1996) - viz v kap. 9.2.1. Je velkou zásluhou ÚIV, že česká veřejnost
a čeští pedagogové mají k dispozici tak podrobné a přesné údaje o nejrůzněj-
ších složkách vzdělávacího systému, jaké maji jen hejvyspěíejší země - viz např.
rozsáhlý dokument Statistická ročenka školství 1996/97 (1997).
Na pedagogických fakultách (celkem 9 v ČR) a katedrách pro přípravu uči­
telů na jiných fakultách (filozofických, přírodovědeckých, tělesné výchovy
a sportu, teologických, vojenských aj.) nevzniklo po roce 1990 žádné vědecké
pracoviště, jež by se soustavně zabývalo pedagogickým výzkumem. V tomto
směru se nesplnila očekávání sdílená po listopadu 1989 mnohými odborníky

455
Moderní pedagogika

(včetně autora této knihy), že vysoké školy se stanou (vedle svých jiných funkcí)
také centry pedagogické vědy a výzkumu.
A tak se obáváme, že vyznívají bez žádoucí odezvy závažná varování vy­
slovená profesorem Radimem Paloušem, někdejším rektorem Karlovy univer­
zity, ke koncepci Pedagogické fakulty U K - varování a apely vztahující se ne­
pochybně i k jiným pedagogickým fakultám u nás:

pedagogická fakulta je součástí univerzity, tedy instituce nesporně vysokoškol­

ské, a nemůže být koncipována především na základě prakticistního ur­
čení, v našem případě jakožto tréninkové zařízení pro předávání ,dovedností
a návyků' starších a zasloužilých učitelů praktiků učitelským novicům, tedy
pouze jako přípravka pro učitelování, jakýsi učitelský ústav... V univerzitním
duchu by měla budovat svůj základ na badatelství, týkajícím se feno­
ménu vzdělávání a výchovy, a teprve v souvislosti s tím vychovávat
a vzdělávat učitele." (Palouš, 1996, s. 2)

Česká asociace pedagogického výzkumu

Pokud jde o institucionální základnu, pak vlastně jedinou platformou českého
pedagogického výzkumu s celonárodní působností, kterou se podařilo vytvořit
a udržet, je Česká asociace pedagogického výzkumu (ČAPV). Byla založena
z iniciativy autora této knihy v roce 1992 a podle svých stanov je profesionálně
zájmovou organizací, jejímž posláním je sdružovat ty odborníky, kteří se peda­
gogickým výzkumem přímo zabývají nebo jej využívají. ČAPV si dále klade za
cíl iniciovat rozvoj českého pedagogického výzkumu, přispívat k vzájemné vý­
měně informací mezi jeho pracovníky a podporovat rozšiřování výsledků výzku­
mu do různých sfér praxe. Posláním CAPV je také reprezentovat český pe­
dagogický výzkum v mezinárodních sítích pedagogické vědy.
Tuto činnost se daří uskutečňovat zejména prostřednictvím každoročních národních konfe­
rencí pedagogického výzkumu, pořádaných vždy na půdě jiné univerzity, a publikovaných
sborníků:

1. konference, 1993, Praha - sborník Pedagogický výzkum a transformace české školy (1993);
2. konference, 1994, Ústí n. L. - sborník Učitel - jeho příprava a požadavky školské praxe
(1994);
3. konference, 1995, Brno - sborník nevydán;
4. konference, 1996, Olomouc - sborník Pedagogická evaluace v podmínkách současné české
školy (1996);
5. konference, 1997, Plzeň - sborník v tisku.

CAPV je také členem Evropské asociace pedagogického výzkumu (EERA), kde

reprezentuje Českou republiku. Zahajovaným záměrem ČAPV j e také přispívat
k vzájemné informovanosti pracovníků z různých českých fakult tím, že bude
u příležitosti každoročních konferencí shromažďovat a zveřejňovat zprávy

456
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

o publikacích pedagogické vědy a výzkumu vydávaných na různých univerzi­

tách a jinde v ČR.

Co dnes chybí českému pedagogickému výzkumu

Ve srovnání s nej vyspělejšími zeměmi, ale i s některými reformními státy
(Maďarsko, Slovinsko, Estonsko aj.), je český pedagogický výzkum v neutěše­
ném stavu. Zabývali jsme se jím podrobněji v jiných pracích (Průcha, 1993a, b;
1995e), zde situaci jen stručně shrneme.

• Chybějí především mladí vědečtí pracovníci v oblasti pedagogických věd.

Z různých důvodů je malý zájem o povolání vědce-pedagoga, věkový prů­
měr těch, kdo se dnes výzkumem aspoň zčásti zabývají, je vysoký. Z řad
učitelů středních a základních škol se - na rozdíl od jiných zemí - u nás
nerekrutují téměř žádní zájemci o profesi výzkumníka.
• Chybí pracoviště specializovaná pro pedagogický výzkum. Vědecký vý­
zkum není možno provádět jen jako okrajovou záležitost na stávajících
pedagogických fakultách či v ústavech MSMTČR, nýbrž jako soustředě­
nou, systematickou a dlouhodobou činnost badatelskou - jak to výstižně
formuloval R. Palouš (1996). V této zemi se neuváženými zásahy zlikvi­
dovalo to, co si v jiných reformních zemích udrželi. Např. v Maďarsku, kde
kromě univerzitních pracovišť nikdy nebyl přerušen a zdárně pokračuje
ve své činnosti Maďarský ústav pedagogického výzkumu, se statusem ústa­
vu Akademie věd.
• Chybí důsledná koordinovanost pedagogického výzkumu v České repub­
lice. Systém uplatňovaný před rokem 1989 (zejména Státní plán základ­
ního výzkumu, do něhož byla začleněna pracoviště Akademie a vysokých
škol) byl zlikvidován, ale nebyl nahrazen jiným. V důsledku toho dochází
v současných letech k téměř chaotické situaci, kdy různá pracoviště pro­
vádějí své výzkumy zcela podle vlastního výběru, bez znalosti toho, zda
se na daných problémech pracuje jinde, bez koordinovanosti na národní
úrovni. Jak uvádí Pelikán (1996), pokud k nějaké spolupráci dochází, pak
ta „probíhá spíše na principu náhodnosti nebo osobní známosti místo toho,
abychom společně hledali prostor pro... nacházení odpovědí na mnoho pal­
čivých otázek, které pedagogika musí řešit", (s. 312)
• S tím souvisí i absence informačního systému pro český pedagogický vý­
zkum a pedagogickou vědu vůbec. Je absurdní stav, kdy se - v tak malé
zemi, jako je naše - pracovníci v pedagogických oborech na jednotlivých
fakultách a ústavech nedozvídají, pravidelně a promptně, z nějakého cen­
trálního zdroje o tom, co se kde publikuje v daném oboru (např. skripta
produkovaná většinou izolovaně na jednotlivých fakultách), jaké výzkum-

457
Moderní pedagogika

né projekty jsou navrhovány, jaké dizertace jsou obhajovány apod. Pokus

v podobě přehledové publikace Pedagogický výzkum v České republice
(1994), vydané Ústavem pro informace ve vzdělávání, nenalezl pokračo­
vání v důsledku toho, že jednotlivá pracoviště nedodávala do této data­
báze podklady.
• Je nedostatek vysokoškolských profesorů pro pedagogiku, zejména na čes­
kých pedagogických fakultách. Pro srovnání: V České republice pracuje
nyní asi 50 profesorů v pedagogických oborech (většinou se jedná o pro­
fesory pro předmětové didaktiky) - ve Finsku, které má poloviční počet oby­
vatel než ČR, je dnes 108 profesorů v pedagogických oborech (přesto, že
podmínky jmenování profesorem jsou tam mnohem náročnější než u nás)!
Pro českou pedagogiku však vyznívá nepříznivě i srovnání s jinými vědami v České republice.
Vypočetli jsme např. index vyspělosti oboru ze srovnání pedagogických fakult a jiných fakult
u n á s (Průcha, 1993a), s využitím oficiálních dat ÚrV (tab. 11.5).

Tab. 11.5 Index vyspělosti oboru: pedagogické fakulty vs. vysoké školy v ČR

(a) Podíl počtu profesorů

na pedagogických fakultách ČR: na všech fakultách ČR:

56 1107
(= 2,6% všech učitelů ped. fakult) (= 8,5% učitelů všech fakult)

(b) Počet učitelů a studentů k počtu profesorů

na pedagogických fakultách ČR: na všech fakultách ČR:

1 profesor na 37 učitelů 1 profesor na 11 učitelů
1 profesor na 238 studentů 1 profesor na 90 studentů

Zde je nutno vzít v úvahu, že pedagogické fakulty vyučují nepoměrně větší počet studentů
než jiné školy, které často pro některé obory, pro něž jsou systemizována profesorská místa,
přijímají jen několik študentů ročně. Na pedagogických fakultách se rovněž pracuje více fron­
tálními metodami, na rozdíl od technických nebo lékařských fakult s velkým podílem labo­
ratorní a klinické výuky nebo od uměleckých fakult, kde je častá individuální práce se stu­
dentem.

• Neprovádějí se empirické výzkumy ke společensky závažným problémům

edukace, které vznikají v důsledku transformace české společnosti. Je to
např. problém edukace kulturně či sociálně znevýhodněných dětí či edu­
kace dětí a dospělých z romského etnika a z rodin imigrantů. Také prob­
lémy edukace a školství v regionech a obcích - se svými specifičnostmi
odlišujícími je od průměrných „celorepublikových" parametrů edukace -
nejsou dnes zjišťovány a analyzovány. Zajisté nemůže český pedagogický
výzkum pokrývat obrovskou šíři témat, jimiž se zabývá tento výzkum ve

458
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

vyspělých zemích, ale je jeho povinností vyčleňovat nejdůležitější společen­

sky závažná témata.
• Českému pedagogickému výzkumu chybí dostatečné zapojení do meziná­
rodních projektů. Zatímco v nejvyspělejších zemích se mnoho pedagogic­
kých pracovišť začleňuje do různých projektů s jedním či více zahranič­
ními partnery, u nás je takovýto druh činnosti velmi vzácnou výjimkou.
V posledních letech to byly např. výzkumy čtenářské gramotnosti a ma­
tematického a přírodovědného vzdělávání v rámci IEA (viz v části 9.2),
prováděné ve Výzkumném ústavu pedagogickém v Praze, či výzkumy zna­
lostí a postojů v oblasti dějepisného vzdělání v rámci mezinárodního pro­
jektu ,^/Lládež a historie", prováděné katedrou historie Pedagogické fakul­
ty M U v Brně.
• S tím souvisí nízká či téměř nulová publikační činnost českých pedagogů
v zahraničních časopisech a sbornících. Čeští vědci-pedagogové také až na
několik výjimek nevystupují na mezinárodních konferencích svého oboru,
nejsou voleni do výborů mezinárodních vědeckých organizací a do redak­
čních rad mezinárodních vědeckých časopisů, nejsou zváni jako špičkoví
odborníci k hostování na zahraničních univerzitách a ústavech apod.

Musíme tedy konstatovat, že infrastruktura a fungování českého pedagogické­

ho výzkumu jsou značně destabilizovány (existují bohužel ještě další nedostat­
ky než jen ty, o nichž jsme výše pojednali - viz Pelikán, 1996). Ti pracovníci
na pedagogických fakultách a jiných pracovištích, kteří i v této situaci určité
výzkumy provádějí - o čemž svědčí jejich publikované příspěvky ve sbornících
konferencí CAPV a jinde (jak jsme na ně upozorňovali na různých místech této
knihy) - jsou přece jen nadějí, že česká pedagogická věda se v této zemi udrží.
Bylo by neobjektivní nevidět - kromě výše uvedených negativních jevů -
také určité pozitivní změny, jež charakterizují vývoj české pedagogické vědy
a výzkumu posledních let. Především zcela zmizelo jakékoli ideologické ome­
zování vědy, jež je u nás dnes stejně svobodná jako v jiných demokratických
zemích. Dále je to nebývalá šíře možností k publikování, které se dnes pracov­
níkům v oblasti pedagogiky nabízejí ve velkém počtu nakladatelství.
Za pozitivní rys vývoje posledních let pokládáme i to, že se vytvářejí vý­
znamná centra pedagogické vědy na Moravě, především na univerzitách
v Brně, Olomouci a Ostravě. O tom svědčí i řada nových publikací vydávaných
pracovníky těchto univerzit a příspěvky moravských autorů v časopisech Pe­
dagogická orientace, Komenský a v různých sbornících.

Abychom nezůstali u obecných tvrzení, provedli jsme analýzu toho, jak se nové
podmínky české společnosti po roce 1989 projevují v selekci informačních zdro­
jů, které v současných letech využívají čeští autoři v oblasti pedagogického vý­
zkumu. Touto analýzou, popsanou v explorativním bloku E(36) také zakončíme
hodnocení stavu českého pedagogického výzkumu.

459
Moderní pedagogika

E (36): Profil informačních zdrojů v českém pedagogickém

výzkumu
Jak se změnila česká pedagogická věda a výzkum pro roce 1989? Je to možno nějak
objektivně prokázat? A jsou zjištěné změny pozitivního charakteru?

To jsou otázky, na něž česká pedagogika dosud neodpověděla - neprovedla důkladnou

^ sebereflexi svého vývoje do roku 1989 ani po něm. J e to možná i z toho důvodu, že
3 se zdá, jako by neexistovaly vhodné nástroje pro objektivní zhodnocení tohoto vývoje.
CO V e skutečnosti tomu tak není. Scientometrie, tj. měření stavu, vlastností a trendů vě¬
deckých disciplín, vypracovala a aplikuje metodu pro hodnocení vědy na základě jejích
publikovaných výstupů (viz podrobněji Průcha, Í996a). Touto metodou je tzv. citační
— analýza (citation anály sis), s jejíž pomocí lze vyhodnocovat profil určité vědy, discip-
^ líny či určitého okruhu témat jakožto kvantitativní evaluaci informačních zdrojů v ní po-
K užívaných.

-J J e prokázáno, že citační analýza dokáže s velkou mírou spolehlivosti identifikovat ob-

£j sáhový profil a trendy vývoje určité disciplíny. Proto je používána často k evaluaci stavu
Ul sociálních a jiných věd v zahraničí. V pedagogické vědě byly analýzy tohoto druhu pro­
vedeny např. Turnerem a Kieslerem (1981), při zkoumání informačních toků m e z i pe­
dagogickým výzkumem a pedagogickou praxí (viz Explorativní blok E (2) v kap. 1).
Walberg a Haertelová (1992) identifikovali pomocí citační analýzy, které publikace nej­
více ovlivnily americkou pedagogickou psychologii (viz podrobněji Průcha, 1995a). N a
Slovensku zkoumali Š. Švec a A . Jurkovičová (1994) profil časopisu Jednotná škola
z 80. let.

• V naší analýze (Průcha, 1995e) jsme porovnávali profil informačních zdrojů použí­
vaných českými autory výzkumných pedagogických prací ve třech časových obdo­
bích: v 70. letech, v 80. letech a v 90. letech. Zajímaly nás různé charakteristiky těch­
to zdrojů, jako jejich jazyková provenience (z kterých jazyků čeští autoři čerpají vě­
decké informace), rozložení podle typu pramenů (zda jsou informace čerpány spíše
z knih, či z časopisů), stáří pramenů aj. Používali jsme přitom výsledků z dílčích ana­
lýz (Frôhlichová a Ježková, 1991; Ježková, 1995; Průcha, 1975 - v této práci je také
podrobně vyložena metoda analýzy). Z d e uvedeme jen výsledky relevantní pro výše
položené otázky o změnách v české pedagogické vědě.

Nejprve byly analyzovány informační prameny citované českými autory v časopise Pe­
dagogika. C e l k e m šlo o soubor 9677 pramenů z e tří časových období. J a k byly využí­
vány prameny publikované v různých jazycích, dokládá tabulka 11.6.

Jak je patrné, změnit s e významně profil informačních zdrojů v české pedagogické

vědě podle jazyka pramenů. Zatímco v 70. a 80. letech tvořily ruské zdroje téměř po­
lovinu všech cizojazyčných pramenů, od roku 1990 s e obraz dramaticky změnil. Ruské
prameny jsou využívány minimálně a anglické prameny tvoří zhruba 2/3 všech cizo­
jazyčných pramenů.

Zajímavé přitom je, že jiné parametry využívání informačních zdrojů (např. proporce
zdrojů podle typu pramene, tj. knihy a periodika) zůstávají shodné ve všech třech sle­
dovaných obdobích. Změnilo s e jen rozložení pramenů podle jazyka, což je přirozeně
důsledkem politických změn v české společnosti.

460
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

Tab. 11.6 Informační zdroje české pedagogiky ve třech časových obdobích

Prameny v %
období prameny
ruské anglické německé francouzské jiné
let celkem
1970-74 3252 45,6 23,0 16,6 - 14,8
1985-89 3641 49,8 22,5 13,6 4,6 9,5
1990-94 2784 5,8 64,6 18,8 5,8 5,0

Tato analýza pokrývá informační zdroje využívané českými autory celkově v publika­
cích pedagogické vědy. Abychom získané výsledky konfrontovali přímo s nálezy o vý­
zkumných pracích, provedli jsme ještě druhou analýzu.

• Stejnou metodou byl analyzován soubor pramenů citovaných českými autory ve

třech sbornících z konferencí ČAPV: Pedagogický výzkum a transformace české
školy (1993); Učitel - jeho příprava a požadavky školské praxe (1994); Pedagogická
evaluace v podmínkách současné české školy (1996). J d e tedy o nejnovější pub­
likace reprezentující český pedagogický výzkum.

Z těchto sborníků jsme shromáždili celkový soubor 518 citovaných pramenů a v něm
jsme vyčlenili podsoubor cizojazyčných pramenů, abychom mohli porovnat data této
analýzy s předchozí uvedenou. Jazykové rozložení pramenů podává tabulka 11.7.

Tafch 11.7 Informační zdroje českého pedagogického výzkumu (1993-1996)

Prameny Prameny (v %) podle jazyků

celkem anglické ruské německé francouzské slovenské ostatní
N = 230 65,6 1,7 19,1 7,3 4,7 1,6

Tato data potvrzují tendence zjištěné předchozí analýzou:

- Český pedagogický výzkum využívá (pokud jde o cizojazyčné prameny) v největší

míře anglické prameny, kdežto využívání ruských pramenů je téměř nulové.

- V obou analýzách byla zjištěna stoupající tendence k využívání pramenů publiko­

vaných v němčině a francouzštině.

- Překvapuje velmi nízký podíl pramenů slovenských (v celém souboru bylo citováno
jen 11 publikací slovenských autorů!).

Výsledky obou analýz ukazují na pozitivní i negativní rysy vývoje české pedagogické
vědy a výzkumu, pokud jde o využívané informační zdroje.

(1) N a jedné straně je příznivým jevem, že s e poměrně ve vysoké míře využívají pra­
meny publikované v angličtině - vždyť ty dnes v celosvětovém měřítku představují nej-
významnější a nejrozsáhlejší zdroj vědeckých informací. Česká pedagogika se ale­
spoň tímto parametrem dostává na úroveň pedagogické vědy v jiných zemích.

461
Moderní pedagogika

(2) N a druhé straně je nepříznivým jevem zanedbávání ruských a především s l o v e n ­

ských pramenů. J e absurdní, když s e zbavujeme důležitých pramenů, které j s o u pro
nás z hlediska jazykové přístupnosti zcela bezproblémové (slovenské publikace) nebo
pro velkou část vědeckých pracovníků stále ještě přístupné (ruské publikace). Západní
odborníci si musejí ruské výsledky z oblasti pedagogiky či psychologie zprostředko­
vávat drahými překlady či jinými složitějšími cestami (např. americký sborník Ruské
vzdělávání: Tradice a změny - B. Holmes et al., 1995), zatímco mnozí z nás j e stále
ještě mohou číst v originále.

Ovšem nevyužívání slovenských a ruských pramenů je způsobováno také nedostateč­

nou dostupností nových pedagogických publikací z e Slovenska či R u s k a v českých od­
borných knihovnách, což je problém sociálních věd u nás vůbec.

Než uzavřeme tuto kapitolu, popišme pro zajímavost stručně jeden příklad, kte­
rý je odborníky považován za prototyp pedagogického výzkumu nové ge­
nerace (Shuell, 1993) a který v sobě spojuje mnohé z trendů, o nichž pojedná­
vala tato kniha. Jedná se o studie provedené na Canterburské univerzitě na
Novém Zélandu. Autoři G. Nuthall a A. Alton-Leeová se snažili zjistit, kdy a ja­
kými činnostmi se vlastně během vyučování žáci naučili to, co se naučili. Sle­
dovali proto několik vyučovacích hodin, v nichž se probíral jeden tematický ce­
lek.
V průběhu vyučování byla získávána data o probíhajících činnostech tak,
že každé ze čtyř dětí zahrnutých do experimentálního vzorku sledoval jeden
výzkumník; přitom se přiřazení jednotlivých žáků pozorovatelům denně stří­
dalo, aby se vyloučila možnost ovlivnění výsledků sledování osobní chybou po­
zorovatele. Kromě toho se pořizoval zvukový záznam několika mikrofony roz­
místěnými ve třídě, který byl doplněn ještě videozáznamem. Další mikrofony
byly připevněny na oděv vybraným žákům a pořizovaly se nahrávky jejich ko­
munikace během hodiny. Na závěr hodiny výzkumníci shromáždili všechny
práce žáků (např. pořídili kopie zápisů do sešitů) i prostředky použité učitelem.
Naučené znalosti se zjišťovaly prostřednictvím testů a interview před vy­
učováním, těsně po něm a jeden rok po sledovaném vyučování. Na základě to­
hoto bohatého materiálu se hledaly souvislosti mezi tím, co se žáci naučili,
a tím, co dělali v průběhu vyučování.
Jeden z významných závěrů je, že jednotliví žáci se naučí velmi rozdílné
věci během vyučování, které se zdá velmi homogenní (všichni zdánlivě dělají
skoro totéž). Např. v testu, administrovaném po vyučování, na 84 % otázek,
na které odpověděl některý ze čtyř sledovaných žáků správně, odpověděli dva
nebo tři z ostatních žáků nesprávně. Jen 4 % otázek zodpověděli všichni čtyři
žáci správně. Z toto také plyne, že. i když mohou žáci dosáhnout při hodnocení
znalostí probrané látky stejného počtu správných odpovědí a získat nakonec
treba stejnou známku, odnášejí si j i každý za zvládnutí jiné části učiva. Sumární
hodnocení tedy jen velmi málo vypovídá o tom, co se žák vlastně naučil.

462
 Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování

Lišila se také efektivita učení jednotlivých žáků v různých vyučovacích si­

tuacích, tj. při frontální výuce, při skupinové práci a při samostatné práci v ho­
dině.
Ukázalo se také, že žáci mají velmi dobré povědomí o vlastním učení a za­
pamatování: v mnoha případech si jeden rok po experimentu dokázali vybavit
v souvislosti s určitým poznatkem konkrétní fólii zpětného projektoru, kon­
krétní rozhovor s učitelem nebo stránku z pracovního sešitu. Někdy si po roce
pamatovali, co a proč jim dělalo v konkrétní hodině problémy.

Za pozoruhodné a příznačné rysy pro současný pedagogický výzkum považu­

jeme:

• spojení kvantitativní a kvalitativní analýzy („tvrdých a měkkých metod"):

!
jsou zde kombinovaně použity testy vědomostí i klinické rozhovory, etno­
grafická metoda pozorování, analýza artefaktů produkovaných žákem
atd.;
• rozsáhlé použití techniky ve výzkumu (videozáznam, bezdrátové mikrofo­
ny atd.);
• procesy vyučování a učení jsou zkoumány ve vzájemné jednotě, jako jediný
teaching-learning proces (viz kapitola 8), jedná se o složitý děj konstruk­
tivního a sociálního charakteru;
• jsou zkoumány individuální diference v učení žáků, kteří jsou vystaveni
stejné učební situaci v závislosti na dalších proměnných (učební styl, jejich
předchozí znalosti zjištěné v pretestu aj.).

Vážení čtenáři, tímto nahlédnutím do možné budoucnosti empirického výzkumu

jsme dospěli ke konci nejen této kapitoly, ale celé knihy o moderní pedagogice.
Věnoval jsem práci na této knize mnoho úsilí směřujícího k jedinému cíli - uká­
zat, že pedagogika či edukologie je ve světě rozvinutou vědou, pevně založenou
na exaktním výzkumu, a že má v české kultuře své cenné historické tradice a vý­
znamné poslání pro rozvoj soudobé společnosti.
Možná je dnes tato věda u nás popelkou strádající různými neduhy, ale ur­
čitě má před sebou i příznivější budoucnost. O ni se však musíme aktivně za­
sloužit, chceme-li patřit „k počtu vzdělaných národův" - jak to vyjádřil již před
160 lety český historik František Palacký.
Budu vděčen čtenářům, kteří mi sdělí své názory, podněty i kritické poznám­
ky. Mohou mi je zaslat i na adresu nakladatelství Portál.

463
I
Literatura
Adler, M. J . : The Paidea Proposal. New York, Macmillan 1982.
Adler, M. J . et al.: The Paidea Program. New York, Macmillan 1984.
Adler, M. J . : Reforming Education. New York, Macmillan 1988.
Administering for Excellence. Wellington, Téskforce to Review Education
Administration 1988.
Adorno, T. W.: Erziehung nach Auschwitz. (1966) Vydáno in: Gesammelte Schriften
in 20 Bänder. Frankfurt a. M. 1967n.
Ahlberg, M.: Concept Mapping and Argumentation Analysis as Techniques for
Educational Research on Textbooks. In: Julkunen, M.-L., Seiander, S., Ahlberg,
A., Research on Texts at School. University of Joensuu, 1991, s. 89-154.
Achtenhagen, F.: The Relevance of Content for Teaching-Learning Processes.
In: Osser, F. K. et al. (Eds.), Effective and Responsible Teaching - The New
Synthesis. San Francisco, Jossey-Bass Publ. 1992, s. 315-328.
Alan, J . : Společnost -vzdělání -jedinec.Praha, Svoboda 1974.
Alan, J . : Etapy života očima sociologie. Praha, Panorama 1989.
America 2000: An Education Strategy. Washington, D C . , U.S. Department of Edu­
cation 1991. -
A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington, D. C , U. S.
Department of Education 1983.
Anderson, L. W., Burns, R. B.: Research in Classrooms. Oxford, Pergamon Press
1989.
Antikainen, A.: Searching for the Meaning of Education. University of Joensuu,
Bulletin of the Faculty of Education, 38, 1991, s. 1-29.
Apple, M.W., Christian-Smith, L.K. (Eds.): The Politics of the Textbook. London -
New York, J . Wiley 1991.
Arochová, O., Bakičová, Z., Ševčíková, A : Sociálně determinanty školského prospě­
chu u detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 19, 1984, č. 1, s. 55-65.
Bacík, F.: Illichovy teorie o nutnosti zániku školy a „odškolštění" společnosti. Pedago­
gika, 25, 1975, č. 4, s. 447-460.
Bacík, F.: Rozhodovací procesy ve školství České republiky. Pedagogika, 46, 1996,
č. 2, s. 124-134.
Balcar, K : Úvod do studia psychologie osobnosti. Chrudim, Mach 1991
Ball, D. L., Feiman-Nemser, S.: Using Textbooks and Teachers' Guides: A Dilemma
for Beginning Teachers. Curriculum Inquiry , 18, 1988, č. 4, s. 398-412.
Ball, S., Góodson, I. (Eds.): Teachers' Lives and Careers. Lewes, Falmer Press 1985.
Bamberger, R., Vaněček, E.: Lesen - Verstehen - Lernen - Schreiben. Wien, Jugend
und Volk, 1984.
Bamberger, R., Vaněček, E.: Zur Lesbarkeit und Lernbarkeit von Schulbüchern.
Wien, Institut für Schulbuchforschung 1988.
Banks, R.: Bullying in Schools. ERIC digest EDO-PS-97-17. Champaign, ERIC -
EECE, 1997.
Bannert, M., Arbinger, P. R.: Gender-related Differences in Exposure to and Use of
Computers: Results of Survey of Secondary School Students. European Journal of
Psychology of Education, 11, 1996, č. 3, s. 269-282.

465
Banýr, J.: Problematika hodnocení učebnic chemie jako příspěvek k teorii učebnic.
Kand. dis. práce. Praha, Pedagogická fakulta UK 1988.
Barák, F. a kol.: Vzdělání a ekonomika. Praha, Svoboda 1979.
Barrow, R.: The Philosophy of Schooling. Hemel Hempstead, Harvester Wheatsheaf,
1981.
Bártková, H.: Mikroanálýza vyučovacího procesu - aplikace metody A. A. Belacka.
In: Interakce učitel - žáci, učitel - studenti. Hradec Králové, Pedagogická fakulta
1981, s. 130-135.
Baumann, M.: Lernen aus Texten und Lehrtextgestaltung. Berlin, Volk und Wissen
1982.
Baileyoyá, S. M.: The Current Status of Gender Equity Research in American
Schools. Educational Psychologist, 28, 1993, č. 4, s. 321-339.
Bednařík, M.: Problematika informační struktury učebnice fyziky. In: Acta Univ.
Palackianae Olomucensis, 69, 1981, s. 225-241.
Bellack, A., et al.: The Language of the Classroom. New York, Teachers College
Press 1966.
Bendl, S.: Dotazníkové šetření o subjektivní obtížnosti učitelských činností.
Pedagogika, 47, 1997, č. 1, s. 54-64.
Benner, D.: Allgemeine Pädagogik. München, Weinheim 1987.
Beneš, J.: Člověk. Praha, Mladá fronta 1994.
Berliner, D. C; Tempus educare. In: Research on Teaching. Berkeley, McCutchan
1979, s. 153-169.
Berliner, D. C : Telling the Stories of Eduational Psychology. Educational Psycholo­
gist, 27, 1992, č. 2, s. 143-161.
Bernstein, B.: Social Structure, Language and Learning. Educational Research,
1961a, č. 3, s. 163-176.
Bernstein, B.: Social Class and Linguistic Development: A Theory of Social Lear­
ning. In: A.H. Halsey et al. (Eds.), Education, Economy and Society. New York,
Teachers College 1961b, s. 288-314.
Bernstein, B.: Studien zur sprachlichen Sozialisation: Sprache und Lernen.
Düsseldorf, Schwann 1972.
Bertrand, Y.: Theories contemporaines de ľéducation. Laval (Quebec),
Agence d'Arc 1993. Česky: Soudobé teorie vzdělávání. Praha, Portál (v tisku).
Bielkova, S.: Hodnotenie učebníc dejepisu pre 5. a 6. ročník základnej školy. Techno­
lógia vzdelávania, 1, 1993, č. 2, s. 8-9.
Biggs, J. B., Moore, P. J.: The Process of Learning. New York, Prentice Hall 1993.
Bildungsforschung - Recherche en Education. Aarau, SKBF 1996.
Bildungsforschung in der Bundesrepublik Deutschland. Situationsanalyse und Doku­
mentation. Bonn, Bundesminister für Bildung and Wissenschaft 1991.
Björnsson, CH.: Läsbarhet. Stockholm, Bokförlaget Liber 1968.
Bláha, A.: Sociologie dětství. Praha, Komenium 1948 (4. vyd.).
Blažek, B.: Škola: (M)učení nepřerušeno. Technický magazín, 36, 1993, č. 1.
Blížkovský, B.: Systémová pedagogika. 2. vyd. Ostrava, Amosium servis 1997.
Bloom, B. S.: Learning for Mastery. Berkeley, UCLA 1968.
Bloom, B. S.: Human Characteristics and the School Learning. New York, McGraw-
Hill 1976.
Bloom, B. S.: All Our Children Learning. New York, McGraw-Hill 1981.

466
Bluhme, R.: Empirische Studiert zur Bewältigung pädagogisch schwieriger Situatio­
nen durch Lehrer. In: Lehrerpersönlichkeit, K. Marx-Universität 1985, s.115-123.
Bogdan, R. C , Biklen, S.K.: Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and
Bacon 1992, 2nd ed.
Boguszak, M.: Vzdelanostní struktura ČSSR v letech 1960 - 1980 a varianty jejího
dalšího rozvoje. Sociologický časopis, 23, 1987, č. 6, s. 588-615.
Borg, W. R., Gali, M. Ľ.: Educational Research -An Introduction. New York,
Longman 1989, 5th edition.
Bowles, S., Gintis, H.: Schooling in Capitalist America. New York, Basic Books 1976.
Breivik, P. S., Senn, J. A.: Information Literacy. New York, Scholastic 1994.
Brezinka, W.: Filozofické základy výchovy. Praha, Zvon 1996.
Brophy, J. E., Good, T. L.: Teacher - Student Relationships. New York, Holt, Rine-
hart and Winston 1974.
Brožová, S.: Databáze pedagogických výzkumů Rady Evropy EUDISED. In: Pedago­
gický výzkum a transformace české školy. Praha, ČAPV a ÚPPV 1993, s. 43-46.
Brožová, S.: Mezinárodní spolupráce v oblasti informací o pedagogickém výzkumu.
In: Pedagogická evaluace v podmínkách současné české školy. Olomouc,
CAPV a Pedagogická fakulta UP, 1996, s. 39-42.
Budil, I. T.: Mýtus, jazyk a kulturní antropologie. Praha, Triton 1992.
Buhr, J.: Epidemiologische Studie zum Auftritt neurotischer Tendenzen bei Lehrern.
In: Lehrerpersönlichkeit. Leipzig, K. Marx-Universität 1985, s. 66-69.
Burgess, R. G. (Ed.): Sociology, Education and Schools: An Introduction to the Socio­
logy of Education. London, Batsfbrd 1986.
Burns, R. B.: Mastery Learning: Does It Work? Educational Leadership, 37, 1979
s. 110-113.
Byčkovský, P.: Základy měření výsledků výuky. Praha, VÚIS ČVUT 1983.
Cách, J.: Pedagogika a vědy jí blízké v Československu v letech 1918 až 1938. Praha,
Karolinum 1996.
Calderhead, J. (Ed.): Educational Research in Europe. Clevedon, Multilingual Mat­
ters Ltd. 1994.
Cambi, F.: L'educazione nuova prima e sotto U fascismo. Studi di storia delľ educazi-
one 15, 1995, s. 110-122.
Canfield, J., Wells, H. C : Hry pro budovaní motivace a sebepojetí. Praha, Portál
1995.
Cangelosi, J. S.: Strategie řízení třídy. Praha, Portál 1994.
Certon, M., Gayle, M.: Educational Renaissance. New York, St. Martin's Press 1991.
Cílové standardy a kmenové učivo pro základní vzdělávání. Učitelské noviny 1994
č. 31, s. 11-22.
Co se v mládí naučíš... Zpráva z terénního výzkumu Pražské skupiny školní entogra-
fie. Praha, SVI a ÚPPV PedF UK 1992.
Colodarci, C : Teacher's Sense of Efficacy and Commitment to Teaching. Journal
of Experimental Education, 60, 1992, č. 4, s. 323-337.
Comadena, M. E., Prusank, D. T.: Communication Apprehension and Academic Achi­
evement among Elementary and Middle School Children. Communication Educa­
tion, 37, 1988, č. 4, s. 270-277.

467
Cookson, P. W.: Academic Climate and Student Achievement in American Secondary
Schools: Implications for Improving Student Learning. European Journal of Psy­
chology of Education, 1988, Special issue, s. 114-116.
Corporate plan 1993/94. Wellington, Ministry of Education 1993.
Correa, H.: The Microeconomic Theory of Education. International Journal of Educa­
tional Research, 23, 1995, č. 5, s. 405-472.
Coser, L.: Presidential adress to the American Sociological Association (1975). Citová­
no podle Ritzer (1988).
Crone, L. J., Teddlie, Ch.: Further Examination of Teacher Behavior in Differen­
tially Effective Schools. Journal of Classroom Interaction, 30, 1995, č. 1, s. 1-12.
Curriculum Guidelines for Compulsory Education in Norway. Oslo, The Ministry
of Education and Research 1990.
Čada, F.: Výzkum žactva. Praha, Dědictví Komenského 1912.
Čaněk, D.: Národ, národnost, menšiny a rasismus. Praha, Institut pro středoevrop­
skou kulturu a politiku 1996.
Čáp, J.: Psychologie výchovy a vyučování. Praha, Univerzita Karlova 1993.
Čermák, F.: Jazyk a jazykověda. Praha, Pražská imaginace 1994.
Černoch, F. a kol.: Vybrané kapitoly z vojenské psychologie a pedagogiky
v poddůstojnických školách. Praha, Magnet Press 1991.
Český pedagogický tezaurus. Praha, Ústav pro informace ve vzdělávání 1994.
Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy. Praha, SPN 1976.
Darnell, F., Hoěm, A.: Taken to Extremes: Education in the Far North. Oslo,
Scandinavian University Press 1996.
Diestel, S.: Das Afrikabild in europäischen Schulbüchern. Weinheim, und Basel,
Beltz Verlag 1978.
Disman, M.: Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha, Karolinum 1995.
Dochy, F.: Assessment of Prior Knowledge as a Determinant for Future Learning.
Utrecht, Lemma Publishers 1992.
Dokulil, M.: Post-teorie v post-praxi (a naopak) aneb: Nevypadli jsme „z obrazu"?
In: Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii. Brno, Paido 1995,
s. 9-15.
Doležel, H.: Die Deutsch-tschechischen Beziehungen 1918-1938 im Spiegel der
neuesten tschechischen Schulbücher. Internationale Schulbuchforschung, 15,
1993, č. 4, s. 451-466.
Dovednostní model učitelovy profese. Praha, OBIS Pedagogická fakulta UK 1986.
Doyle, W.: Curriculum and Pedagogy. In: P. W. Jackson (Ed.), Handbook of
Research on Curriculum. New York, Macmillan 1992a, s. 486-516.
Doyle, W.: Constructing Curriculum in the Classroom. In: Osser, F. K. et al. (Eds.),
Effective and Responsible Teaching - The New Synthesis. San Francisco,
Jossey-Bass Publ. 1992 b, s. 66-79.
Drápela, V., J.: Přehled teorií osobnosti. Praha, Portál 1997.
Druva, C. A., Anderson, R. D.: Science Teacher Characteristics by Teacher Behavior
and by Student Outcome: A Meta-analysis of Research. Journal of Research
in Science Teaching, 20, 1983, s. 467-479.
Dunkin, M. J., Biddle, B. J.: The Study of Teaching. New York, Holt, Rinehart and
Winston 1974.
Education at a Glance: OECD Indicators. Paris, OECD 1995, 1996.

468
Educational Research and Development: Trends, Issues and Challenges. Paris,
OECD 1995.
Eisner, E. W.: Cognition and Curriculum Reconsidered. New York, Teachers College
1994.
Ekholm, M., Kuli, M.: School Climate and Educational Change: Stability and
Change in Nine Swedish Schools. EERA Bulletin, 2, 1996, č. 2, s. 3-11.
El proyecto curricuiar. Barcelona, Edebé 1992.
Elley, W. B.: The IE A Study of Reading Literacy: Achievement and Instruction in-
Thirty-Two School Systems. Oxford, Pergamon Press 1994.
Ellis, R. K.: Positivism in Systems Science. Proceedings of the 2nd European Con­
gress on Systems Science, Praha 1993.
Engesträm, Y.: Training for Change: New Approach to Instruction and Learning
in Working Life. Geneva, International Labour Office 1994.
Erasmie, T.: Language Development and Social Influence. Linkôping, Linkôping
University 1975.
Evaluation of Research - A Selection of Current Practices. Paris, OECD 1987.
Evropský pedagogický tezaurus • European Education Thesaurus. Praha, Ústav pro
informace ve vzdělávání 1993.
Eysenck, H.: Race, Intelligence and Education. Melbourne, Sun Books 1971.
Farnham-Diggory, S.: Schooling. Cambridge, Harvard Univ. Press, 1990.
Feinberg, W.: Understanding Education. Cambridge, Cambridge UP 1983.
Feng, J.: Asian-American Children. What Teachers Should Know. ERIC digest EDO-
PS-94-4. Champaign, ERIC - EECE, 1994.
Ferko, P.: Pohľad na prácu učitela fyziky. Bratislava, SPN 1986.
Fethergill, R.: Implications of New Technologies to the School Curriculum. London,
Kogan Page 1988.
Feyerabend, P. K.: Realizmus a historicita poznania. In: Za zrkadlom moderny. Bra­
tislava, Archa 1991.
Fisher, R.: Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1997.
Fleissnerová, M.: Vzdělávací program Obecná škola po 3. roce výuky. Pedagogika,
47, 1997, č. 1, s. 81-83.
Flew, A.: Sociology, Equality , and Education: Essays in Defense of a Variety of
Differences. New York, Harper and Row 1976.
Fontána, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997.
Foucault, M.: Prečo študovať moc. In: Za zrkadlom moderny. Bratislava, Archa 1991.
Fraser, B. J.: Classroom Environment. London, Croom Helm 1986.
Fraser, B. J. et al.: Syntheses of Educational Productivity Research. International
Journal of Educational Research, 11, 1987, č. 2 (special issue).
Fraser, B. J., Walberg, H. J. (Eds.): Educational Environments - Evaluation, Antece­
dents and Consequences. Oxford, Pergamon Press 1991.
Friedman, M.: Kapitalismus a svoboda. Praha, Liberální institut 1993.
Frôhlichová, V., Ježková, V.: Využívání informací v československém pedagogickém
výzkumu. Časopis informačních pracovníků, knihovníků a uživatelů informací,
33, 1991, č. 5, s. 138-139.
Gagné, R. M.: Podmínky učení. Praha, SPN 1975.
Gavora, P.: Učiteľove viacnásobné otázky. Pedagogika, 44, 1994, č. 2, s. 113-118.
Gavora, P.: Žiak a text. Bratislava, SPN 1992a.

469
Gavora, P.: Naivné teórie dieťaťa a ich pedagogické využitie. Pedagogika, 42, 1992b,
č. 1, s. 95-102
Gavora, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Brno, Paido 1996.
Gavora, P. a kol.: Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava, Veda
1988.
Geist, B.: Sociologický slovník. Praha, Victoria 1992.
Geest, van der A. et al.: The Child's Communicative Competence. The Hague,
Mouton, 1974.
Ginsburg, H.: The Myth of the Deprived Child. Englewood Cliffs, Erlbaum 1972.
Glaser, R., Bassok, M.: Learning Theory and the Study of Instruction.
Annual Review of Psychology, 44, 1989, s. 134-141.
Gleason, J.: Sex Differences in the Language of Children and Parents. In: O. K.
Garnica, M. L. Ring (Eds.), Language, Children and Society. Oxford, Pergamon
Press 1981, s. 149-158.
Glöckel, H.: Vom Unterricht - Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn,
Verlag Julius Klinkhardt 1990.
Gobyová, J.: Feminizace ve školství. Praha, ÚIV 1994.
Goleman, D.: Emoční inteligence. Praha, Columbus 1997.
Good, T. L., Brophy, J. E.: Looking in Classrooms. New York, Harper and Row 1973.
Goodlad, J.: A Place Called School. New York, McGraw-Hill 1984.
Gould, S. J.: Jak neměřit člověka. Praha, NLN, (v tisku).
Grác, J.: Persuázia. Bratislava, Osveta 1985.
Grant, R.: Michael Oakeshot. In: Velké postavy politickéfilozofie.Praha, Občanský
institut 1996.
Grulich, V., Lukš, J.: Pedagogika a její metodické problémy. Praha, SPN 1975.
Grunder, H.-U., Wuelser, P.: Zwischen staatlicher Kontrolle und freiem Markt - zur
Lehrmittelproduktion in der Schweiz. Internationale Schulbuchforschung, 18,
1996, č. 2, s. 229-240.
Guskey, T. R.: Measurement of the Responsibility Teachers Assume f or Academic
Success and Failures in the Classroom. Journal of Teacher Education, 32, 1981,
č. 3, s. 44-51.
Habermas, J.: Heidegger - dílo a světový názor. Filozofický časopis, 40, 1992, č. 3,
s. 355-380.
Halmela, A., Komulainen, E.: Student Selection for Teacher Education Programs in
Finland. In: Kansanen, P. (Ed.), Current Research in Finnish Teacher Education
Programs in Finland. University of Helsinki, 1983, s. 9-22.
Harrison, C : Readability in the Classroom. Cambridge, Cambridge UP 1982.
Haiti, P.: Psychologický slovník. Praha, Nakl. Budka 1994.
Havlík, R.: Prestiž učitelského povolání. In: Učitel - jeho příprava a požadavky
školské praxe. Ústí n. L., ČAPV a Pedagogická fak. UJEP 1994, s. 210-216.
Havlík, R.: Motivace k učitelskému povolání. Pedagogika, 45, 1995, č. 2, s. 154-163.
Havlík, R., Halászová, V., Prokop, J.: Kapitoly ze sociologie výchovy. Praha, Ped.
fak. UK 1996.
Havlínová, M.: Jak vypadá dnešní škola: jako dříve, nebo se mění? Pedagogika, 43,
1993, č. 2, s. 137-148.

470
Hayes, D. P., Wolfer, L. T., Wolfe, M. F.: Schoolbook Simplification and Its Relation
to the Decline of SAT-Verbal Scores. American Educational Research Journal, 33,
1996, č. 2, s. 489-508.
Heaton, T., Lawson, T.: Education and Training. Houndmills, Macmillan 1996.
Heidbrink, H.: Psychologie morálního vývoje. Praha, Portál 1997.
Henderson, J. G.: Reflective Teaching. Englewood Cliffs, Merrill 1996.
Hendrich, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků. Praha, SPN 1988.
Hennig, C, Keller, G.: Antistresový program pro učitele. Praha, Portál 1996.
Herrnstein, J. R., Murray, C : The Bell Curve. New York, Free Press 1995,
Hess, R. D., Shipman, V. C : Early Experience and the Socialization of Cognitive
Modes in Children. Child Development, 36, 1965, s. 869-886.
Heyneman, S. P.: Jim Coleman: A Personal Story. Educational Researcher, 26,
1997, č. 1, s. 28-30.
Hlavsa, J., Langová, M., Všetečka, J.: Člověk v životních situacích. Praha, Academia
1987.
Holmes, B., Read, G. H., Voskresenskaja, N.: Russian Education: Tradition and
Transition. New York - London, Garland Publ. 1995.
Holt, J.: Jak se děti učí. Praha, STROM 1994.
Holt, J.: Jak děti neprospívají. Praha, STROM 1995.
Holubář, Z., Hájková, E.: Kpsychodidaktice školních předmětů. Pedagogika 43,
1993, č. 4, s. 433-438.
Hopmann, S., Riquarts, K. (Eds.): Didaktik and/or Curriculum. Kiel, IPN 1995.
Houston, S. H.: A Reassemination of Some Assumption about the Language
of the Disadvantaged Child. Child Development, 41, 1970, s. 936-947.
Hrabinská, M. et al.: The Effectiveness of Schooling and of Educational Resource
Management. Bratislava, Institute of Information and Prognosis of Education,
Youth and Sports 1994.
Hradecký, V., Byčkovský, P.: Srovnávací analýza výsledků vzdělávání na státních
a nestátních gymnáziích. I. část. Praha, Česká školní inspekce 1995.
Hrazdil, A.: Střední školství ve dvanácti státech evropských. Praha, Státní naklada­
telství 1933.
Huberman, M.: On Teachers' Careers: Once Over Lightly, With a Broad Brush.
International Journal of Educational Research, 13, 1989, č. 4, s. 347-362.
Huberman, M , et al.: La vie des enseignants. Paris, Delachaux et Niestlé 1989.
;

Hudcová, H., Švanda, I.: Výzkum úspěšnosti absolventů SOU. Zpráva o výzkumu.
Praha, VÚOŠ 1985.
Hum, Ch. J.: The Limits and Possibilities of Schooling: An Introduction to the Socio­
logy of Education. Boston, Allyn and Bacon 1985.
Husen, T.: Talent, Opportunity and Career. Stockholm, Almquist Wiksell 1969.
Husen, T.: Obrazovanije v 2000 godu - Issledovatelskij projekt. Moskva, Izd.
Pro gress 1977.
Husen, T., Postlethwaite, T. N. (Eds.): The International Encyclopedia of Education.
Oxford - New York, Pergamon Press 1985, 2nd ed. 1994.
Husen, T., Tuijnman, A., Halls, W. D. (ed.): Schooling in Modern European Society.
Oxford - New York, Pergamon 1992.
Hyönä, J. et al.: Primers as Socializing Agents in American and Finnish Schools.
Comparative Education Review, 39, 1995, č. 3, s. 280-298.

471
Charvát, F., Linhart, J., Večerník, J.: Sociálně třídní struktura Československa.
Praha, Horizont 1978.
Chlumská, E. (red.): Základy pedagogiky pro lékaře. Praha, SPN 1987.
Chlup, O.: Pedagogika. Praha, Státní nakladatelství 1948 (3. vyd.).
Choppin, A.: Les Manuěls Scolaires: Historie et Actualité. Paris, INRP 1992.
Chráska, M.: Základy výzkumu v pedagogice. Olomouc, Pedagogická fakulta UP
1993.
Chráska, M.: Které vědomosti a dovednosti z pedagogiky považují učitelé za důležité?
Pedagogika, 46, 1996, č. 3, s. 256-264.
Chráska, M., jun.: K analýze současného stavu hodnocení a klasifikace na základní
škole. Rigorózní práce. Olomouc, Pedagogická fakulta UP 1996.
Christensen, J. E. (Ed.): Perspectives on Education as Educology. New York,
University Press of America 1981.
Chronaki, A., Bourdakis, V.: The Internet: Reality or Myth for Researchers?
EERA Bulletin, 2, 1996, č. 2, s. 12-16.
Ideologické problémy rozvoje marxistické pedagogiky a psychologie v ČSSR. Praha,
SPN 1974.
Illich, L: Deschooling Society. New York, Harper and Row 1971.
Jackson, P. W. (Ed.): Handbook of Research on Curriculum - A Project of the AERA.
New York, Macmillan 1992.
Janoušek, J.: Sociální komunikace. Praha, Svoboda 1968.
Janoušek, J.: Společná činnost a komunikace. Praha, Svoboda 1984.
Janoušek, J. a kol.: Metody sociální psychologie. Praha, SPN 1986.
Jarvis, P.: An International Dictionary of Adult and Continuing Education. London -
New York, Routledge 1990.
Jelínková, V.: Československé školství v mezinárodním srovnání. Praha, ÚIV 1993.
Jencks, Ch.: Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in
America. Harmondsworth, Penguin 1975.
Jensen, A.: How Can We Boost IQ and Scholastic Achievement? Harvard Educatio­
nal Review, 39, 1969, s. 1-123.
Jensen, A.: Straight Talk About Mental Tests. London, Methuen 1981.
Jerhotová, M.: Přehled sociálních podmínek sledovaných žáků šestých ročníků ve spo­
jení s jejich prospěchem. In: Práce s textem v konkrétních podmínkách na základ­
ní devítileté škole. České Budějovice, KPÚ 1970, s. 21-34.
Jesenská, Z.: Hledání smyslu klinického semestru. In: Solfronk, J. a kol.: Kapitoly ze
školní pedagogiky. Praha, UK 1993.
Ježková, V.: Čas pro školu ve vybraných zemích. In: Proměny vzdělávání v meziná­
rodním kontextu. Red. J. Průcha. Praha, Karolinum 1992, s. 73-87.
Ježková, V.: Využívání informací v českém pedagogickém výzkumu. Předneseno na
3. konferenci ČAPV, Brno, 1995 (v tisku).
Ježková, V. a kol.: Vzdělávací systémy v zahraničí. Praha, Karolinum 1996.
Jiránek, F., Holubář, Z., Lomová, B.: Otázky psychologie učení. Praha, SPN 1966.
Jiránek, F.: Pedagogická psychologie. Pardubice, Pardubická univerzita 1997.
Johnes, G.: The Economics of Education. London, Macmillan Press 1993.
Johnsen, E. B.: Textbooks in the Kaleidoscope. Oslo, Scandinavian University Press
1993.
Jůva, V , sen., Jůva, V , jun.: Úvod do pedagogiky. Brno, Paido 1994.

472
Kahle, J., B. et al.: Gender Differences in Science Education. Educational Psycholo­
gist, 28, 1993, č. 4, s. 379-404.
Kairov, I. A.: Pedagogika. Praha, SPN 1950.
Kaiser, A., Kaiserová, R.: Učebnica pedagogiky. Bratislava, Slovenské pedagogické
nakladatelstvo 1993.
1
Kala, M., Benešová, M.: Jak mluví vaše dítě ? Olomouc, Pedagogická fakulta UP
1976.
Kalhous, Z., Horák, Y.: K aktuálním problémům začínajících učitelů. Pedagogika,
46, 1996, č. 3, s. 245-255.
Kalibro 1+. Praha, Skupina pro vzdělávací alternativy IDEA 1995.
Kamin, L.: The Science and Politics of IQ. Potomac, Erlbaum 1974.
Kansanen, P.: Education as A Discipline in Finland. Scandinavian Journal of Educa­
tional Research, 34, 1990, č. 4, s. 271-299.
Kansanen, P.: Historical Background of Finnish Educational Sciences. LEIF, 1992,
č. 4, s. 52-55.
Kárníková, J. a kol.: Pedagogika pro ekonomy, I. Praha, VŠE 1993.
Kasíková, H.: Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha, Portál 1997.
Katz, L. G.: Self-Esteem and Narcism: Implications for Practice. ERIC digest EDO-
PS-93-9. Champaign, ERIC - EECE, 1993.
Keller, J.: Dvanáct omylů sociologie. Praha, Sociologické nakladatelství 1995.
Key Data on Education in the European Union. Brussels, European Commission
1995.
Kidder, T.: Among Schoolchildren. New York, Avon Books 1990.
Klopprogge, J. et al.: Educational Research and Development in the Netherlands -
The State of the Art from the Perspective of the Education Support Structure. The
Hague, SVO 1995.
Knirk, F. G., Gustafson, K. L.: Instructional Technology. New York, Holt, Rinehart
and Winston 1986.
Kodym, M., Fitl, F.: Podmínky úspěšnosti práce učitele. In: Langová, M., Kodym, M.
a kol., Psychologie činnosti a osobnosti učitele. Praha, Academia 1987, s. 17-34.
Kolář, M.: Skrytý svět šikanování ve školách. Praha, Portál 1997.
Kolář, Z.: Výuka pedagogiky na vysokých školách a formování vědeckého světového
názoru studentů. Pedagogika, 27, 1977, č. 6, s. 713-725.
Kolejková, A., Mazálková, J.: Struktura intelektových schopností se zřetelem
k pohlavia profesionální přípravě. Československá psychologie, 27, 1983, č. 3,
s. 220-233.
Komenda, S.: Politometrie. Olomouc, UP 1995.
Komenský, J. A.: Velká didaktika. In: Vybrané spisy Jana Amose Komenského, Sva­
zek I. Praha, SPN 1958, s. 41-281.
Kon, J. H.: Teachers' Curricular Decision Making in Response to a New Social Studi­
es Textbook. Theory and Research in Social Education, 23, 1995, č. 2, s. 121-146.
Kopp, B. von: Japanese Professors and Their University: Teaching and Research in
a Changing Context. Frankfurt a. M., DIPF 1993.
Kopp, B. von: Einige Betrachtungen zur kulturvergleichenden Dimension des Aspek­
tes von Zeit in der Schule. In: Mitter, W., von Kopp, B. (Hrsg.), Die Zeitdimension
in der Schule als Gegenstand des Bildungsvergleichs. Frankfurt a. M., Böhlau
Verlag 1994, s. 115-141.

473
Kopp, B. von, Weiss, M.: Der ,£rbeitsplatz Universitäť und die Zukunft der Hoch¬
schulen aus der Sicht von Hochschullehreren. Frankfurt a. M., DIPF 1993.
Kopřiva, K : Lidský vztah jako součást profese. Praha, Portál 1997.
Kořenský, J.: Teorie přirozeného jazyka. Praha, Academia 1989.
Koschnick, W. J.: Compact Dictionary of the Social Sciences. Vol. 2, English-Ger­
man. Miinchen, K. G. Saur 1995.
Kotásek, J., Růžička, R.: Sociální a profesní profil budoucích učitelů prvního stupně
základních škol. Pedagogika, 46, 1996, č. 2, s. 168-180.
Kozol, J.: Death at an Early Age. New York, New American Library, 1967.
Krajevskij, V. V., Lerner, I. Ja. (red.): Teoretičeskije osnovy soderžanija obščego sred-
nego obrazovanija. Moskva, Pedagogika 1983.
Kratochvíl, S.: Základy psychoterapie. Praha, Portál 1997.
Kratochvíl, Z.: Výchova, zřejmost, vědomí. Praha, Herrmann & synové 1995.
Kraus, B.: Sociální prostředí jako výchovný činitel. Pedagogika, 35, 1985, č. 6,
s. 675-689.
Krejčí, V.: Obecné základy pedagogiky. Ostrava, Pedagogická fakulta v Ostravě 1991.
Kučerová, S.: Filozoficko-historický přístup k otázkám výchovy. In: Maňák, J. a kol.,
Kapitoly z metodologie pedagogiky. Brno, Masarykova univerzita 1994, s. 7-17.
Kuhn, T. S.: The Structure of Scientific Revolutions. Chicago, University of Chicago
Press 1962.
Kuchár, L, Zeman, V. (red): In: Filozofie vědy. Sborník. Praha, Svoboda 1968.
Kulic, V.: Některá kritéria efektivity učení a vyučování a metody jejího zjišťování.
Pedagogika, 30, 1980, č. 6, s. 677-698.
Kulic, V.: Člověk - učení - automat. Praha, SPN 1984.
Kulic, V.: Psychologie řízeného učení. Praha, Academia 1992.
Kulic, V., Mareš, J.: Pedagogická psychologie - současný stav a potřeby školy. Pedago­
gika, 42, 1992, č. 3, s. 335-344.
Kurelová, M.: Analýza profesionálních činností učitelů. Referát na 3. konferenci
ČAPV, Brno-Šlapanice 1995 (v tisku).
Kurelová, M.: Profesiografie učitele. In: Universitas Ostraviensis - Acta Facultatis
Paedagogicae, Pedagogické vědy, 1996, 159, s. 27-37.
Kurie, J. a kol.: Ontogenetická psychologie. Praha, SPN 1986.
Kusá, D.: Preťažovanie žiakov 2. stupňa ZŠ a možnosti jeho redukcie. Bratislava,
Výskumný ústav pedagogický 1985.
Kusá, D.: Obťažnosť učebného textu vo vzťahu k charakteristikám verbálneho preja­
vu žiakov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 23, 1988, č. 5, s. 431-440.
Kuusinen, J.: Výskum verbálnej interakcie vo fínskej základnej škole. Pedagogická
revue, 43, 1991, č. 4, s. 251-258.
Kuusinen, J., Tikkanen, T. I..: i/7 had My Life to Live Over Again. In: Heikkinen,
E., Kuusinen, I., Ruoppila, I. (Eds.), Preparation for Aging. New York, Plenum
Press 1995, s. 85-97.
Kvalita a odpovědnost. Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha,
MŠMT ČR. Příloha Učitelských novin, 97, 1994, č. 42.
Kwieciňski, Z.: Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuaeji przesilenia for-
macyjnego. In: Spory o edukaej. Varšava, IBE 1993.
Kymlička, M.: Ekonomické aspekty vzdělání v socialismu. Praha, Academia 1977.
Kyriacou, Ch.: Effective Teaching in Schools. Oxford, Basil Blackwell 1986.

474
Kyriacou, Ch.: Teacher Stress and Burnout: An International Review. Educational
Research, 29, 1987, s. 146-152.
Kyriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1996.
Labov, W.: The Study of Language in Its Social Context. In: P. P. Giglioli (ed.),
Language and Social Context. Harmondsworth, Penguin 1972, s. 283-307.
Lahdes, E.: Mastery Learning Theory and Practical Innovation. Scandinavian
Journal of Educational Research, 27, 1983, s. 89-107.
Lamser, V.: Komunikace a společnost. Praha, Academia 1969.
Lang, G., Berberich, C : Každé dítě vyžaduje zvláštní přístup. Praha, Portál (v tisku).
Langová, M.: Pedagogická situace a osobnost pedagoga. Československá psychologie,
31, 1987a, č. 5, s. 391-401.
Langová, M.: Učitelova interpretace příčin školního úspěchu a neúspěchu a výkon
žáků. In: Langová, M., Kodým, M. a kol., Psychologie činnosti a osobnosti učitele,
1987b, s. 79-87.
Langová, M., Kodým, M. a kol.: Psychologie činnosti a osobnosti učitele. Praha,
Academia 1987.
Lassahn, R.: Úvod do pedagogiky. Bratislava, Slovenské pedagogické nakladatelstvo
1992.
Lašek, J.: Komunikační klima ve středoškolské třídě. Pedagogika, 44, 1994, č. 2,
s. 155-162.
Lašek, J., Mareš, J.: Jak změřit sociální klima třídy? Pedagogická revue, 43, 1991,
č. 6, s. 401-410.
Lawton, D.: Social Class, Language and Education. London, Routledge and Kegan
1968.
Lawton, D., Gordon, P.: Dictionary of Education. London, Hodder & Stoughton 1993.
Learning to Succeed. London, Heinemann 1993.
Ledněv, V. S.: Soderžanije obščego srednego obrazovanija. Moskva, Pedagogika 1980.
Leman, K : Sourozenecké konstelace. Praha, Portál 1997.
Leiwo, M., Kuusinen, J. et al.: Verbal Interaction in Teaching and Learning, I-III.
Jyväskylä, University of Jyväskylä, Reports from the Institute of Education,
A 2-4, 1987.
Le Maner-Idrissi, G.: An Internal Gender System at 24 Months. European Journal
of Psychology of Education, 11, 1996, č. 3, s. 301-312.
Lenzen, D. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft - Ein Grundkurs. Reinbek bei Hamburg,
Rowohlt 1994.
Leonťjev, A. N.: Činnost, vědomí, osobnost. Praha, Svoboda 1978.
Lewy, A. (Ed.): The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford - New York,
Pergamon Press 1991.
Lindstone, J. G.: Researching the Use of Textbooks in Geography Teaching. Interna­
tionale Schulbuchforschung, 12, 1990, č. 4, s. 427-444.
Linhart, J.: Základy psychologie učení. Praha, SPN 1982.
Linnakylä, P.: Quality of School Life in the Finnish Comprehensive School: A Compa­
rative View. Paper presented at the EERA Conference, University of Bath, 14-17
September 1995.
Lowyck, J., Pieters, J. M.: The Quality of Teaching. Leuwen Catholic University and
University of Twente 1992

475
Lukš, J. a kol.: Metodologie predikce úspěšného žáka SOŠ v praxi. In: Sborník prací
pedagogické laboratoře VÚOŠ, V. část. Praha, VÚOŠ 1982, s. 7-140.
Lundgren, U.: Model Analysis of Pedagogical Processes. Stockholm, CWK Gleerup
1981 (2nd ed.).
Lyotard, J.-F.: O postmodernismu. Praha, Filozofický ústav AV ČR 1993.
Macbeth, A., Ravn, B. (Ed.): Expectations about Parents in Education: European Per­
spectives. Glasgow, Computing Services 1994.
MacLeod, G.: Teacher Self-evaluation: An Analysis of Criteria, Indicators and Proces­
ses Used by Teachers in Judging Their Success. International Journal of Educa­
tional Research, 12, 1988, č. 4, s. 395-408.
Machonin, P., Tuček, M. a kol.: Česká společnost v transformaci. Praha, Sociologické
nakladatelství 1996.
Malíř, F.: Didaktiky cizích jazyků jako vědní obory. Praha, Academia 1971.
Mallory, N. J., Goldsmith, N. A.: Head Start Works! Young Children, 45, 1990, č. 6,
s. 36-39.
Mandl, H., Levin, J. R.: Knowledge Acquisition from Text and Pictures. Amsterdam,
North-Holland 1989.
Mandl, H., Spadá, H. (Hrgs.): Wissenspsychologie. München - Weinheim,
Urban & Schwarzenberg 1987.
Maňák, J.: Proces vědeckého poznání v pedagogice. In: Maňák, J. a kol., Kapitoly
z metodologie pedagogiky. Brno, Masarykova univerzita 1994a, s. 26-30.
Maňák, J.: Nárys didaktiky. Brno, Masarykova univerzita 1994b.
Mareš, J.: Analýza obtížnosti učebnic lékařské fakulty. In: Tvorba učebnic,
Sborník 6. Praha, SPN 1987, s. 42-48.
Mareš, J.: Zamyšlení nad čs. výzkumy pedagogické interakce a komunikace. In: Sú­
časný stav a perspektivy pedagogického výskumu. Bratislava, Ústav experimentál­
nej pedagogiky SAV 1990, s. 85-104.
Mareš, J.: Jak chápat učební styl. Pedagogika, 42, 1992, č. 2, s. 219-221.
Mareš, J., Rřivohlavý, J.: Komunikace ve škole. Brno, Masarykova univerzita 1995.
Mareš, J., Ouhrabka, M.: Žákovo pojetí učiva. Pedagogika, 42, 1992, č. 1, s. 83-94.
Mareš, J., Skalská, H., Kantorková, H.: Učitelova subjektivní odpovědnost za skolní-
úspěšnost žáků. Pedagogika, 44, 1994, č. 1, s. 25-35.
Marshal, E.: Robert Solow. Science, 6. 11. 1987, s. 754-755.
Martinková, V.: Švédsko. In: M. Váňová a kol.: Vzdělávací systémy ve vybraných ev­
ropských zemích. Praha, Univerzita Karlova 1994, s. 72-78.
Marton, F.: Describing and Improving Learning. In: R. R. Schmeck (ed.), Learning
Strategies and Learning Styles. New York, Plenum 1988, s. 53-82.
Matoušek, O.: Kontexty neuróz. Praha, Avicenum 1986.
Matoušek, O.: Rodina jako instituce a vztahová síť. 2. vyd. Praha, Slon 1997.
McLuhan, M.: Jak rozumět médiím. Praha, Odeon 1991.
McVey, G. E.: Learning Environments. In: Husen, T, Postlethwaite T. N. (eds.),
International Encyclopedia of Education. Vol. 5, 1985, s. 2953-2961.
Measuring What Students Learn. Paris, OECD 1995.
Measuring the Quality of Schools. Paris, OECD 1995.
Meece, J. L., Eccles, J. S.: Recent Trends in Research on Gender and Education.
Educational Psychologist, 28, 1993, č. 4, s. 313-319.
Meighan, R.: A Sociology of Educating. (2nd ed.) London, Cassell 1993.

476
Melezinek, A : Inženýrská pedagogika. Praha, Masarykův ústav vyšších studií
ČVUT 1994.
Melnick, C. R. (Ed.): Parents and Teachers as Educative Partners. International
Journal of Educational Research (Special Issue), 15, 1991, č. 2.
Mertin, V.: Individuální vzdělávací program. Praha, Portál 1995,
Meyers Kleines Lexikon - Pädagogik. Mannheim - Wien - Zürich, Meyers Lexikon­
verlag 1988.
Michálek, J.: Topologie výchovy. Praha, Oikúmené 1996.
Michovský, V.: Nový model učebnice dějepisu. Tvorba učebnic, Sešit 3. Praha, SPN
1981.
Mikk, J. A.: Optimizacija složnosti učebnogo teksta. Moskva, Prosveščenije 1981.
Mikk, J. A., et ál.: Comparative Analysis of Illustrations in Finnish, Estonian, Rus­
sian, German and Austrian Textbooks of Chemistry and Physics. Presented at the
3rd International Conference of IARTEM, Copenhagen, May 29-31, 1995.
Millerová, A.: Dětství je drama. Praha, NLN 1995.
Mistrík, J.: Meranie zrozumitelnosti prehovoru. Slovenská rěč, 33, 1968, č. 3,
s. 171-178.
Mitošinka, J.: Pedagogika pre trénerov sportu. Bratislava, Sport 1989.
Mitter, W., von Kopp, B. (Hrsg.): Die Zeitdimension in der Schule als Gegenstand
des Bildungsvergleichs. Frankfurt a.M., Bühlau Verlag 1994.
Mojžíšek, L.: Vyučovací hodina. Praha, SPN 1984.
Moll, L. C. (Ed.): Vygotsky and Education: Instructional Implications and
Applications of Sociohistorical Psychology. Cambridge, Cambridge UP 1990.
Morine-Dershimer, G.: Instructional Strategy and the Creation of Classroom Status.
American Educational Research Journal, 20, 1983, č. 4, s. 645-661.
Morris, L. L. et al.: How to Communicate Evaluation Findings. London, SAGE 1987.
Mortimore, P. et al.: A Study of Effective Junior Schools. International Journal of
Educational Research, 13, 1989, č. 7, s. 753-768.
Müller, H : Příprava čekatelů na ustanovení gymnaziálním učitelem v Bavorsku.
PMFA 42, 1997, č. 1, s. 48-51.
Nakonečný, M.: Psychologie osobnosti. Praha, Academia 1995.
National Curriculum: Geography. London, The Department of Education and
Science 1991.
Nebeská, I.: Úvod do psycholingvistiky. Praha, H + H 1992.
Neil, A. S.:The Summerhill School. (Revised and Expanded Edition.) New York, St.
Martin 1996.
Nelson, A.: Curriculum Design Techniques. Dubuque, Wm. C. Brown 1990.
Nestler, K : Zur Wirkung lexikalischer und syntaktischer Textmerkmale auf das Ler­
nergebnis. Informationen zu Schulbuchfragen, 17, 1974, s. 63-73.
Nestler, K : Lernen aus Texten unterschiedlicher lexikalisch-syntaktischen Komplizi­
ertheit. In: Baumann, M., Lernen aus Texten und Lehrtextgestaltung, Berlin, Volk
und Wissen 1982, s. 144-174.
Neubauer, Z.: Nový Areopág. Praha, KA 1992.
NIER: The School Textbook System in Japan. Tokyo, NIER 1984.
Nohn, M., J.: Student victimization at school. Statistics in Brief. Rockville, Westat
1995.

477
Nováčkova, J.: Pozvedneme svůj hlas? Současná vzdělávací realita jako východisko
pro školní psychologii. Učitelské noviny, 1996, č. 28, s. 18-19.
Novák, Z., Pstružinová, J.: Verbální složka intelektové schopnosti žáků. Praha,
Academia 1982.
Odehnal, J., Severová, M.: Obsah, struktura a psychické řízení lidské činnosti. Pra­
ha, Univerzita Karlova 1986.
Olkinuora, E., Lappalainen, M.: A Need for Scientifically Developed Instruments for
Self-evaluation of Schools. University of Turku, Department of Education 1991.
Olšonová, L.: The School-to-Work Revolution. Addison Wesley Longman 1997.
Ornstein, A. C , Levine, D. U : Foundations of Education. Boston, Hougton Mifflin
Co. 1989 (4th edition).
Osborn, A.F., Milbank, J.E.: The Effects of Early Education. Oxford, Clarendon
Press 1987.
Osser, J.: Language as the Instrument of School Socialization: An Examination of
Bernstein's Thesis. In: B. Bruce (Ed.), The Sociogenesis of Language and Human
Conduct. New York, Plenum Press 1983, s. 311-322.
Oxford, R.: ERIC digest ED 376707. Washington, D. C , ERIC Clearinghouse 1994.
Page, G. T., Thomas, J. B.: International Dictionary of Education. London, Kogan
Page 1978 (2. vyd.).
Palečková, J.: Jaké jsou platy učitelů? In: Školství u nás, č. 8, říjen 1996, s. 4.
Palouš, R.: Čas výchovy. Řím, Křesťanská akademie 1987.
Palouš, R.: O koncepci Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Pedagogika, 46,
1996, č. 1, s. 1-3.
Parent-School Collaboration. A Compendium of Strategies for Parent Involvement.
Quincy, Massachusetts Department of Education 1990.
Parízek, V.: Pedagogické problémy vzdělávacích soustav. Praha, Nakl. ČSAV 1967.
Parízek, V.: K obsahu vzdělání a jeho soudobým přeměnám. Praha, SPN 1984.
Parízek, V.: Učitel a jeho povolání. Praha, SPN 1988.
Parízek, V.: Perspektivní varianty vzdělávací politiky. Pedagogika, 43, 1993, č. 2,
s. 115-120.
Parízek, V.: Základy obecné pedagogiky. Praha, Pedagogická fakulta UK 1996.
Pasch, M. et al.: Teaching as Decision Making. 2., přepracované a rozšířené vydání.
White Plains, Longman 1995. (Český překlad vyjde v roce 1998 v nakladatelství
Portál.)
Patry, J.-L.: Educational Theory and Practicefroma Critico-Rationalist Point of
View. Salzburg, Institut fur Erziehungswissenschaften der Univ. Salzburg 1996.
Pavlovkin, M., Macková, Z.: Žiak a učebnica. Bratislava, SPN 1989.
Pedagogická evaluace v podmínkách současné české školy. Olomouc, ČAPV a Pedago­
gická fakulta UP 1996.
Pedagogický výzkum a transformace české školy. Praha, ČAPV a ÚPPV 1993.
Pedagogika. (Kolektiv autorů.) Praha, SPN 1965.
Pecha, L.: Krutá poéma. Rkp.
Pelikán, J.: Metodologie výzkumu osobnosti středoškolského profesora a jeho
pedagogického působení. Praha, Univerzita Karlova 1991.
Pelikán, J.: Formování osobnosti žáka ve světle rality naší současné školy. Pedagogi­
ka, 42, 1992, č. 2, s. 171-179.
Pelikán, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava, Amosium 1995.

478
Pelikán, J.: Některé úvahy o dalších cestách rozvoje české pedagogiky. Pedagogika,
46, 1996, č. 4, s. 309-317.
Petrusek, M.: Teorie a metoda v moderní sociologii. Praha, Karolinum 1993.
Petrusek, M.: Sociologické školy, směry, paradigmata. Praha, Slon 1994.
Petřková, A.: Studijní texty a metody zjišťování jejich obtížnosti. Vysoká škola, 33
1984/85, č. 9, s. 414-416.
Petty, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996.
Piaget, J., Inhelderová, B: Psychologie dítěte. Praha, Portál 1997.
Pluskal, M.: Modification of the Method for the Measuring of the Difficulty of the
Texts in Textbooks of Geography. Acta UPO, Fac. rer. nat. 109, 31, 1992, s. 85-100.
Pluskal, M.: Zdokonalení metody pro měření obtížnosti didaktických textů. Pedagogi­
ka, 46, 1996a, č. 1, s. 62-76.
Pluskal, M.: Teorie tvorby učebnic a metody jejich hodnocení. Habilitační práce.
Pedagogická fakulta UP v Olomouci, 1996b.
Pohledná školství v ukazatelích OECD. Praha, ÚIV 1996.
Pokorná, V.: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha, Portál
1997.
Pollardová, D. S.: Gender, Achievement and African-American Students. Educational
Psychologist, 28, 1993, č. 4, s. 341-356.
Postlethwaite, T. N.: Calculation and Interpretation of Between-School and Within -
School Variation in Achievement (rho). In: Measuring What Students Learn.
Paris, OECD 1995, s. 83-93.
Postoje české veřejnosti ke vzdělávání a ke školství - Zpráva z výzkumu. Praha, AISA
1991.
Prečan, V. (red.): Charta 77 (1977-1989). Dokumentace. Scheinfeld-Schwarzenberg,
Čs. středisko nezávislé literatury 1990.
Preschool Education in the European Union. Brussels, European Commission 1995.
Prick, L.: Career Development and Satisfaction Among Secondary School Teachers.
Amsterdam, Vrije Universiteit Amsterdam 1989.
Problémy a názory učitelov SR. Bratislava, Agentúra Pedagog 1991.
Projektování obsahu vzdělání a efektivnost jeho realizace. Red. J. Průcha. Praha,
Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV 1989.
Průcha, J. -.Výzkum dětské řeči a komunikace v socialistických státech. Pedagogika,
24, 1974, č. 3,s. 281-291.
Průcha, J.: Didaktická prognostika. Praha, Výzkumný ústav odborného školství
1980.
Průcha, J.: Jazykové vzdělání - Analýza a prognóza systému. Praha, Academia 1987.
Průcha, J.: Perspektivy vzdělání. Praha, SPN 1983a.
Průcha. J.: K teorii obsahu vzdělání. Pedagogika, 33, 1983b, č. 2, s. 229-237.
Průcha, J.: Metody hodnocení školních učebnic. Praha, SPN 1984a.
Průcha, J.: Hodnocení obtížnosti učebnic - Struktury a parametry učiva.
Praha,VÚOŠ 1984b.
Průcha, 3.-.Výzkum a teorie školní učebnice. Praha, SPN 1985a.
Průcha, J.: Pedagogický výzkum a pedagogická praxe: Aspekt využitelnosti vědeckých
informací. Pedagogika, 35, 1985b, č. 1, s. 77-90.
Průcha, J.: Učení z textu a didaktická informace. Praha, Academia 1987a.
Průcha, J.: Školství ve Finsku. Praha, ÚŠI 1987b.

479
Průcha, J.: Hodnocení vzdělávacích výsledků školské soustavy. Praha, ÚŠI 1989a.
Průcha, J.: Psychologie školního učení a vyučování. Čs. psychologie, 33, 1989b, č. 3,
s. 256-262.
Průcha, J.: Některé podmínky realizace obsahu vzdělání ve výuce. Pedagogika, 39,
1989c, č. 2, s. 121-138.
Průcha, J.: Teorie, tvorba a hodnocení učebnic. Praha, ÚTJVPP 1989d (2. vyd.).
Průcha, J.: Reálná výuka z pohledu učitelů a žáků. Výzkumná zpráva. Praha,
Pedagogický ústav J. A. K. ČSAV 1989e.
Průcha, J.: Efektivnost vzdělávacího procesu: Teorie a měření. Pedagogika, 40,
1990a, č. 1, s. 11-26.
Průcha, J.: Metaanalýza v pedagogickém výzkumu. Pedagogika, 40, 1990b, č. 4,
s. 417-428.
Průcha, J.: Multikulturní výchova a vzdělávání. Pedagogika, 41. 1991a, č. 3,
s. 269-276.
Průcha, J.: Trendy pedagogického výzkumu v USA. Pedagogika, 41, 1991b, č. 4,
s. 487-490.
Průcha, J.: Pedagogické teorie a výzkumy na Západě. Praha, Univerzita Karlova
1992.
Průcha, J.: Stav a úkoly pedagogického výzkumu v České republice a poslání České
asociace pedagogického výzkumu. In: Pedagogický výzkum a transformace české
školy. Praha, ČAPV a ÚPPV 1993, s. 22-32.
Průcha, J.: Učitel jako objekt pedagogického výzkumu. In: Učitel - jeho příprava a
požadavky školské praxe. Ustí n. L., ČAPV a Pedagogická fakulta UJEP 1994,
s. 229-238.
Průcha, J.: Pedagogický výzkum: Uvedení do teorie a praxe. Praha, Karolinum
1995a.
Průcha, J.: Výzkum učitelské profese. Alfa revue, 5, 1995b, č. 2, s. 5-14.
Průcha, J.: Pedagogické, didaktické a psychologické disciplíny v učitelském vzdělává­
ní: analýza studijních plánů pedagogických fakult. In: Teorie v pedagogické praxi,
praxe v pedagogické teorii. Brno, Paido 1995c, s. 36-53.
Průcha, J'.: Český pedagogický výzkum ve srovnání s evropským. Referát na 3. konfe­
renci ČAPV, Brno, 1995d (v tisku).
Průcha, J.: The Impact of Political Changes in the Profile of Educational Research:
The Case of the Czech Republic. Presented at the EERA Conference, Bath 1995e.
Průcha, J.: Pedagogická evaluace. Brno, Masarykova univerzita - CDVU 1996a.
Průcha, J.: Alternativní školy. Praha, Portál 1996b.
Průcha, J.: Learning and Instruction: Trends in European Research vs. Practice of
Education. In: L. Aho (Ed.), Learning in Multiple Contexts. Joensuu, University
of Joensuu 1996c, s. 11-28.
Průcha, J.: Some Characteristics of Education in Finland and in the Czech Republic:
A Comparative View. In: Kansanen, P. (Ed.), Discussions on Some Educational
Issues, VII. University of Helsinki, 1997a, s. 67-84.
Průcha, J.: Vzdělávací politika a pedagogický výzkum: Vytváření mostů. Praha,UIV
1997b (v tisku).
Průcha, J., Walterová, E.: Komparativní a mezinárodní pedagogika: analytické zhod­
nocení stavu v Československu. Pedagogika, 43, 1993, č. 1, s. 45-54.

480
 Průcha, J., Walterová, E., Ježková, V.: Comparative and International Education Re­
search in Czechoslovakia. Prague, Institute of Educational and Psychological Re­
search 1992.
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha^ Portál 1995.
Předškolní výchova a primární vzdělávání v zemích Evropské unie. Praha, ÚIV 1996.
Příhoda, V.: Rasové rozdíly v inteligenci. In: Třetí sjezd pro výzkum dítěte v Praze
1926. Red. J. Stejskal, Praha, Nákladem sjezdového výboru 1927, s. 218-224.
Příhoda, V.: Teorie školského měření. Praha, Bakulův ústav 1930.
Příhoda, V.: Praxe školského měření. Praha, Dědictví Komenského 1936.
Public Expectations of the Final Stage of Compulsory Education. Paris, OECD 1995.
Pýchová, I.: Přínos etnografické metody v pedagogickém výzkumu. Pedagogika, 43,
1993, č. 4, s. 405-414.
Pýchová, I.: K výuce nadaných a talentovaných žáků. Pedagogika, 46, 1996, č. 4,
s. 329-338.
Quintilianus, Marcus Fabius: Základy rétoriky. Praha, Odeon 1985.
Rabušicová, M., Pol, M Í : Vztahy školy a rodiny dnes: hledání cest k partnerství.
Pedagogika, 46, 1996, č. 1, s. 49-61, a č. 2, s. 105-116.
Ramsden, P., Moses, I: Associations between Research and Teaching in Australian
Higher Education. Higher Education, 23, 1992, č. 3, s. 273-296.
Raviv, Am., Raviv, Al., Reisel, E.: Teachers and Students: Two Different Perspecti­
ves? American Educational Research Journal, 27, 1990, č. 1, s. 141-157.
Reinhardt, A.: New Ways to Learn. Byte, March 1995, s. 50 - 71.
Rikowski, G.: Left Alone: End Time for Marxist Educational Theory? British J.
of Sociology of Education, 17, 1996, č. 4, s. 415-451.
Ripková, H.: Posuzování obtížnosti matematického výkladového textu. In: Tvorba
učebnic, Sborník 6. Praha, SPN 1987, s. 52-54.
Ritzer, G.: Contemporary Sociological Theory. New York, McGraw-Hill 1988.
Robinsohn, S. B.: Bildungsreform als Revision des Curriculum. Berlin - Neuwied,
Luchterhard 1967.
Robinson, W. P.: Social Factors and Language Development in Primary School Chil­
dren. In: M. A. Matthijssen (Ed.): Education in Europe. The Hague, 1969, s. 51-66.
Rosenthal, R.: Pygmalion Effects: Existence, Magnitude, and Social Importance.
Educational Researcher, 16, 1987, č. 9, s. 37-41.
Rosenthal, R., Jacobson, L.: Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and
Pupils'Intellectual Development. New York, Holt, Rinehart and Winston 1968.
Roth, L. (Hrsg.): Pädagogik - Handbuch für Studium und Praxis. München,
Ehrenwirth 1991.
Rudow, B.: Zur Tätigkeitsanalyse unter dem Belastungsaspekt im Lehrerberuf.
v In: Lehrerpersönlichkeit. Leipzig, K. Marx-Universität 1985, s. 17-28.
Říčan, P.: Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha, Portál 1995.
Sadkerová, M. P., Sadker, D. M.: Teachers, Schools and Society. New York, McGraw-
Hill 1991.
Sammons, P.: Complexities in the Judgement of School Effectiveness. Educational
Research and Evaluation, 2, 1996, č. 2, s. 113-149.
Seiander, S.: Pedagogic Text Analysis. In: Julkunen, M.-L., Seiander, S., Ahlberg,
M., Research on Texts at School. University of Joensuu, Research Reports of the
Faculty of Education, No. 37, 1991, s. 35-88.

481
Seiander, S.: Pedagogic Texts - Educational Media. Internationale Schulbuchfor¬
schung, 17, 1995, č. 1, s. 9-23.
Sheehy: G.: New Passages. New York, Random House 1995.
Shuell, T. J.: Toward an Integrated Theory of Teaching and Learning. Educational
Psychologist, 28, 1993, č. 3, s. 291-311.
Scheuerl, H. (Hrsg.): Pädagogik unterm Hakenkreutz. In." Lust an der Erkenntnis:
Die Pädagogik der Moderne. München, Piper 1992.
von Schoenebeck, H.: Unterstützen statt erziehen. München, Kösel 1984.
School and Quality - An International Report. Paris, OECD 1989.
Schriewer, J., Keiner, E.: Communication Patterns and Intellectual Traditions in
Educational Sciences: France and Germany. Comparative Education Review, 36,
1992, č. 1, s. 25-51.
Sigurgeirsson, I.: The Use of Curriculum Materials in Schools. EERA Bulletin, 2,
1996, Č. 2, s. 21-28.
Skalková, J.: K základům vyučovacího procesu. Praha, SPN 1962.
Skalková, J.: Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém.
Ústí n. L., Univerzita J. E. Purkyně 1993.
Skyum-Nielsen, P.: Text and Quality: Studies of Educational Texts. Oslo, Scandina­
vian University Press 1995.
Slavík, J., Novak, J.: Počítač jako pomocník učitele. Praha, Portál 1997.
Smetáček, V.: Čtivost textů pro děti. Praha, Albatros 1973.
Smik, L., Ganajová, M.: Hodnotenie obťažnosti učebnic chémie 1. a 2. ročníka gymná­
zia. Jednotná škola, 39, 1987, č. 5, s. 411-425.
Sochor, A. M.: Logičeskaja struktura učebnogo materiala. Moskva, Pedagogika 1974.
Sonda - Test znalostí žáků 8. třídy. Učitelské noviny, 97, 1994, č. 13, s. 7.
Soukup, V.: Dějiny sociální a kulturní antropologie. Praha, UK 1994.
Spanhel, D.: Die Sprache des Lehrers. Düsseldorf, Schwann Verlag 1971.
Spilková, V.: Východiska vzdělávání učitelů primárních škol. Pedagogika, 46, 1996,
č. 2, s. 135-146.
Spousta, V.: Bipolarita praktického a teoretického nazírání pedagogické reality.
In: Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii. Brno, Paido 1995,
s. 65-68.
SPPC: Stanford Professional Publishing Course. Stanford University, Palo Alto
1996. Materiály letní školy.
Stahlmann, M., Schiedeck, J.: Erziehung zur Gemeinschaft - Auslese durch Gemein­
schaft. Bielefeld, KT -Verlag 1991.
Standard základního vzdělávání. MŠMT ČR 22. 8. 1995, čj. 20819/95-26. Věstník
MŠMT ČR, 51, sešit 9, září 1995.
Statistická ročenka České republiky '94. Praha, Český spisovatel 1994.
Statistická ročenka České republiky '96. Praha, Scientia 1996.
Statistická ročenka školství 1996/97. Výkonové ukazatele. Praha, ÚIV 1997.
Stejskal, O: Dětská inteligence, I. díl. Praha, 1934.
Sternberg, R. J.: Cognitive Psychology. Forth Worth, Holt, Rinehart and Winston
1996.
Stodolsky, The Subject Matters - Classroom Activities in Math and Social Studies.
Chicago, The University of Chicago Press 1988.

482
 Straková, J., Tomášek, V.: Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti a její realizace
v České republice. Praha, VUP 1995.
Straková, J., Tomášek, V., Palečková, J.: Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti -
Rozdíly mezi školami v České republice. Praha, VÚP 1996a.
Straková, J., Tomášek, V., Palečková, J.: Třetí mezinárodní výzkum matematického
a přírodovědného vzdělávání. Praha, VÚP 1996b.
Stručný slovník paedagogický. Díl I - VI. Red. J. Klika a J. Sokol. Praha, Ústřední
spolek jednot učitelských v Čechách, 1891-1909.
Sup, J.-.Kdy se stává praxe neomarxistickým kritériem v učitelské přípravě?
In: Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii. Brno, Paido 1995
s. 73-76.
Svatoš, T.: Sledování a hodnocení vnějších žákovských činností ve vyučování. In:
Interakce učitel - žáci a učitel - studenti. Hradec Králové, Pedagogická fakulta
1981, s. 143-149.
Svatoš, T.: Flandersova metoda interakční analýzy v učitelské přípravě. Pedagogika
45, 1995, č. 1, s. 64-70. '
Sevyrev, A. P.: Das Bild Russlands in heutigen russischen Geschichtslehrbuchern.
Internationale Schulbuchforschung, 17, 1995, č. 4, s. 397-424.
Simeková, J.: Hodnotenie rukopisu Stankou kol.: Vlastiveda pre 3. roč. ZŠ.
Technológia vzdelávania, 1, 1993, č. 2, s. 10-11.
Šimoník, O.: Začínající učitel. Brno, Masarykova univerzita 1994.
Škola budúcnosti. Zborník zahraničných štúdií. (Sestavil Š. Švec). Bratislava,
Slovenská pedagogická knižnica a Ústav školských informácií 1988.
v

Školství v pohybu 1990-1995. Praha, ÚIV 1996.

Školy pod lupou. Praha, ÚIV 1996.
Šlesinger, F. a kol.: Vliv vzdelanostní struktury pracovníků na plnění vybraných hos-
podářských ukazatelů JZD. Zemědělská ekonomika 34, 1988, č. 2, s. 107 až 118.
v

Stach, J.: Základy teorie systémů. Praha, SNTL 1982.

Stech, S.: Pedagogicko-psychologický výzkum: nástroj normativismu nebo zprostřed­
kovatel společné řeči? Pedagogika, 43, 1993, č. 4, s. 385-389.
Stech, S.: Co je to učitelství a lze se mu naučit? Pedagogika, 44 1994a č 4
s. 310 až 320. ' ' '
Stech, S.: Sociokulturnípojetí handicapu. In: Vágnerová, M. a kol.: Psychologie han­
dicapu. Praha, PedF UK 1994b.
Stech, S.: Psycho-didaktika? Pedagogika, 45, 1995, č. 4, s. 307-308.
Štverák, V.: Stručné dějiny pedagogiky. Praha, SPN 1973.
Švancara, J.: Interakce biologických a společenských faktorů ve vývoji osobnosti dětí
a dospělých. In: Vývoj dětí a mládeže v socializačním procesu. Praha
USI 1986, s. 19-35. '
Švanda, I.: Specifika žáků jednotlivých druhů středních škol. Praha, VÚOŠ 1989.
Švanda, I. a kol.: Verifikace pojetí, struktury a obsahu všeobecně vzdělávací složky
přípravy mládeže v SOU. Praha, VÚOŠ 1985.
Svec, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava, IRIS 1995.
Svec, S., Jurkovičová, A.: Hodnotenie časopisu Jednotná škola metodou obsahovej
v analýzy. Pedagogická revue, 46, 1994, č. 1-2, s. 73-85, č. 3-4, s. 159-169.
Svec, V.:Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele - módnost nebo potřeba? Peda­
gogika 44, 1994, č. 2, s. 105-112.

483
Švec, V.: Význam diagnostiky učitelova pojetí výuky v jeho pregraduální přípravě.
Pedagogika, 45, 1995, č. 2, s. 164-170.
Takala, A., Vepsäläinen, K : Elements of World View conveyed by ABC-books and
first readers in different countries. Joensuu, University of Joensuu 1983.
Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu, Brno,
Paido 1995.
Terminologie a tezaurus V pedagogice. Praha, Ústřední knihovna - OBIS Pedagogic­
ké fakulty 1980.
Tichá, M., Hošpesová, Á., Kuřina, F.: Jaké jsou matematické znalosti našich dětí při
vstupu do školy? Obecná/občanská škola. 1, 1995, č.4, s. 6-9.
Tobin, K. G., Galagher, J. J.: Nature and Role of Target Students in Science
Classroom Environments. In: Fräser, B. J. (Ed.), The Study of Learning
Environments. Salem, Assessment Research 1986, s. 76-85.
Tollingerová, D. a kol.: K teorii učebních činností. Praha, SPN 1986.
Tomášek, F.: Pedagogika. Brno, Nibowaka 1992.
Tournier, M., Navarro, M.: Les professeurs et le manuel scolaire. Paris, INRP 1985.
Treiben, B.: Lehr- und Lern-Zeitěn im Unterricht. In: Lehr-Lern-Forschung,
München, Urban-Schwarzenberg 1982, s. 12-36.
Treiman, D. J.: Occupational Prestige in Comparative Perspective. New York, Acade­
mic Press 1977.
Tuckman, B. W.: Conducting Educational Research. New York, Harcoust 1978,
2nd ed.
Tuček, M., Machonin, P.: Prestiž povolání v České republice v roce 1992. Sociologický
časopis, 29, 1993, s. 367-382.
Turčenko, V. N.: Vědeckotechnická revoluce a revoluce ve vzdělání. Praha, SPN Í977.
Turner, C. F., Kiesler, S. B.: The Impact of Basic Research in the Social Sciences:
The Case of Education. Scientometrics, 3, 1981, č. 3, s. 177-190.
Typy žáků. Zpráva z terénního výzkumu. Praha, Nadace školní etnografie a kvalita­
tivního výzkumu 1994.
Twellmann, W. (Hrsg.): Handbuch Schule und Unterricht. Düsseldorf, Schwann
Verlag 1982-1986.
Učitel - jeho příprava a požadavky školské praxe. Ústí n. L., ČAPV a Pedagogická
fakulta UJEP 1994.
Uher, J.: Základy americké výchovy. Praha, Čin 1930.
UNESCO: IBE Education Thesaurus. Paris, UNESCO 1991.
Václavík, V : Cesta ke svobodné škole. Hradec Králové, Gaudeamus 1995. (2. vyd.
Hradec Králové, LÍP 1997.)
Václavík, V. a kol.: Otevřené vyučování - na příkladu vzdělávacího programu
pro 3. ročník ZŠ. Praha, Agentura STROM 1997.
Vachek, J. a kol.: Moderní matematicko-přírodovědné vzdělání, podmínky jeho
realizace a účinného působení. Praha, Univerzita Karlova 1985.
Vágnerová, M.: Strach ze školy u dětí středního školního věku. Pedagogika, 44, 1994,
č. 3, s. 273-285.
Vágnerová, M.: Vývojová psychologie I. Praha, Karolinum 1996.
Vališová, A.: Výchova k práci s informacemi a informačními prameny. In: Pedagogi­
ka pro učitele. Plzeň, ZČU 1994.
Vaněk, J.: Průhledy učitelstvím. Brno, 1947.

484
 Veenman, S.: Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational
Research, 54, 1984, s. 143-178.
Veenman, S.: On Becoming a Teacher: An Analysis of Initial Training. Nijmegen,
University of Nijmegen 1987. '
Velký sociologický slovník. Praha, Karolinum 1997.
Volman, M.: Gender and Computer Education:The Role of Education in Producing
Experts' and 'Outsiders'. Abstracts, 6th European Conference for Research on
Learning and Instruction. University of Nijmegen, 1995, s. 267;
Vorlíček, Ch.: Úvod do pedagogiky. Praha, Univerzita Karlova 1994.
Vygotskij, L. S.: Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha, SPN 1976.
Vyskočilová, E.: Ekonomické znalosti našich dětí. Rukopis. Praha 1997.
Vzdělávací program Národní škola. Praha, SPN 1997.
Vzdělávací program - Základní škola. Praha, Fortuna 1996.
Wahla, A.: Strukturní složky učebnic geografie. Praha, SPN 1983.
Walberg, H. J., Haertel, G. D.: Educational Psychology's First Century. Journal of
Educational Psychology, 84, 1992, č. 1, s. 6-19.
Wallin, E., Tuijnman, A. C. (Eds.): School Research at the Crossroads - Swedish and
Nordic Perspectives. Stockholm, National Agency for Education 1995.
Walterová, E.: Experimentální celostne integrovaný model obsahu vzdělání v BLR
Pedagogika, 37, 1987, č. 4, s. 431-440.
Walterová, E.: Kurikulum - Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno,
Masarykova univerzita 1994.
Walterová, E. a kol.: Kurikulum české školy. Frankfurt a. M., DIPF 1993.
Watson, J. B.: Behaviorism. Chicago, Chicago University Press 1930.
Weinreich, T.: The Educational Textmarket: Qualities and Quantities. In: P. Skyum-
Nielsen (Ed.), Text and Quality. Oslo, Scandinavian UP, 1995, s. 134-141.
Wells, G.: Styles of Interaction and Opportunities for Learning. In: M. Spoelders,
et al. (Eds.), Discourse - Essays in Educational Pragmatics 1. Leuven, Acco 1985
s. 91-100.
Wielemans, W., Choi-Ping Chan, P. (Eds.): Education and Culture in Industrializing
Asia. Leuven, Leuven University Press 1992.
Wiles, J., Bondi, J.: Curriculum Development: A Guide to Practice. New York,
Merrill and Macmillan 1989, 3rd ed.
Wilkinson, I. C , Marret, C. B. (Ed.): Gender Influences in Classroom Interaction.
New York, Academic Press 1985.
Winclham, D. M.: Effectiveness Indicators in the Economic Analysis of Educational
Activities. International Journal of Educational Research, 12, 1988, č. 6 (special is­
sue).
Wineburg, S. S.: The Self-fulfillment of the the self-fulfilling prophesy. Educational
Researcher, 16, 1987, č. 9, s. 28-37.
Wojtczuk, K.: Jezyk nauczycieli w šwietle badaň lingwistycznych. Siedlce, Wydawnic-
two WSRP 1993.
World Education Report 1991. Paris, UNESCO 1991.
Young, M.: Int. Review of Education 41, 1995, č. 1-2, s. 137.
Základy socialistické pedagogiky. Praha, SPN 1983.
Zaborowski, Z.: Sociální psychologie a výchova. Praha, SPN 1963.

485
Zelinková, K.: Verbálna aktivita na hodinách materinského jazyka. In: Pedagogická
komunikace a interakce. Hradec Králové, Pedagogická fakulta 1988, s. 158-166.
Zieleniecová, P. a kol.: Mezinárodní studie matematické a prírodovedné výchovy.
Pedagogika, 43, 1993, č. 2, s. 183-189. ^
Zprávy o národní politice ve vzdělávání - Česká republika. Praha, Ústav pro infor­
mace ve vzdělávání 1996.
Zujev, D. D.: Školnyj učebnik. Moskva, Pedagogika 1983. Slovenský překlad: Ako tvo­
riť učebnice. Bratislava, SPN 1986.
Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft. Neuwied, Luchterhand 1995.

486
 Rejstřík věcný a jmenný
A D
Adorno, Th. 33, 403 Darnell, F. 80-81
Adler, A. 33 demokratizace vědění 309
Adler, M . J . 240 descholarizace společnosti 402-403
Aebli, H . 131 Dewéy, J . 236
A E R A {American Educational Research didaktická média (elektronická) 306-309
Association) 448 didaktická vybavenost (učebnic) 279-280
akcelerace 163 didaktické prostředky 277
akontabilita 366-367 didaktické texty 277, 283
Alan, J . 116, 141, 156-157, 224 - měření obtížnosti textu 283-293
Anderson, L. W. 186-187 didaktický trojúhelník 76
antipedagogika 35, 36 Dilthey, W. 31
antropologie dítě
- kulturní 25 - naivní teorie dětí 135, 281
- pedagogická 57 - se speciálními vzdělávacími potřebami
atestace (učitelů) 216-217 162-164
B Dokulil, M . 60
Doležel, H . 274
Bacík, F. 402-403,417
Doyle, W. 241, 248
Bártková (Kantorková), H . 331-332
Becker, G. S. 382
E
Berliner, D. C. 330-331, edukace 50, 60-61
Bernstein, B. 23, 120-124 - čas edukace 256-258
Bertrand, Y. 35, 237-238 - efekty edukace 365
Biggs, J . B. 71 - interkulturní / multikulturní edukace
Binet, A. 103 39
Bláha, A. 25, 102, 118 - obsah edukace 256-268, 425-426
Blažek, B. 268 - produkty školní edukace 363-368
Blížkovský, B. 19, 30 -role edukace 422
Bloom, B. S. 131-141 - výsledky edukace 364
Botlík, O. 372 edukační determinanty 97-100
Bourdieu, P. 23, 25, 367 edukační konstrukty 61-62
Brezinka, W. 23,240 edukační procesy 59-60
Bruner, J . S. 70-71 - intencionalita 72-75
burnout 227 - kauzální závislosti 98
Burreil, G. 30-31 - obecný model 78-79
C - podstata 69-75
- procesuálně-produktový model 77-78
cíle vzdělávání 239-240
- struktura a kontext 75-78
Coleman, J . 113-115 - vliv industrializace 96-97
Comadena, M . 325-326 - vstupní determinanty 97-100
Correa, H . 367 edukační prostředí 61-66
Crone, L. J . 416 - ekonomické 92-97
Č - geografické a demografické 79-82
Čada, F. 371 - politické 87-92
Čáp, J . 70, 102, 104 - sociální 82-88
ČAPV {Česká asociace pedagogického - typologie edukačního prostředí 65-66
výzkumu) 456-457 - venkovské a městské 129-130
Český pedagogický tezaurus 52 - vliv rodinného prostředí 119-120,
čtenářská gramotnost 152-153 125-126, 130

487
edukační realita 55, 57-59
- procesuálni a funkční aspekty 68
edukační věda / vědy 24-25
(viz též pedagogika)
edukant 60
edukátor 60
edukologie 28
edutainment 306
E E R A (European Educational Research
.Association) 448
efektivnost (školy) 411-419
efekty edukace 380-393
- efekty předškolního vzdělání 392-393
- ekonomické efekty 382-384
- empirické nálezy 387-393
- sociální efekty 384-386,393
Eisner, E. W. 237
Ekholm, M . 429-430
ekonomie vzdělávání 367,40.1
Engels, B. 33
enrichment 163
ERIC (databáze) 435
etnické rozdíly
- kulturní a sociální 161-162
- v inteligenci 105-106
etnografie školy / vzdělávání 40
evaluace 362
- čtenářských dovedností 375
- evaluační sonda ČŠI 372
- Kalibro 149-150, 372-374
- v matematice a přírodovědných
předmětech (TIMSS) 375-376
- vzdělávacích výsledků 369-380
Evropský pedagogický tezaurus 52
Eysenck, H. 109-110
F indikátory vzdělávání 93-94
Feinberg, W. 25-26
Ferko, P. 334-336
Feyerabend, P. K. 36, 37
filozofie výchovy 30-36
Fisher, A. 57
flexischooling 404
Fontána, D. 110
Foucault, M . 35, 329, 403
frankfurtská škola (filozofická)
Fraser, B. J . 63, 339-340
Freire, P. 33
Freud, S. 23
Friedman, M . 367, 382
Froebel, F. 236
Fromm, E . 33
funkcionalismus 35-36
488
G
Gadamer, H.-G. 31
Gagné, R. M . 133, 327-328
Gardner, H . 104
Gavora, P. 281, 319-320
Geist, B. 48, 78
gender identita 142-144
Gilliganová, C. 161
H
Habermas, J . 23, 32, 33
Havlík, R. 182,200-201
Havlínová, M . 341
Heidegger, M . 31-32
Hendrich, J . 77
hermeneutika 31
Herrnstein, R. J . 112
hodnota vzdělání 391
Hoém, A. 80-81
Holubář, Z. 131
Horák, F. 167, 208, 214
Horkheimer, M . 33
Husén, T. 393
hypertext 307
CH
Chlup, 16, 19, 371
Chomski, N . 23
Chráska, M . (ml.) 153-155
Chráska, M . (st.) 221-223
I
IEA (International Evaluation of Educatio­
nal Achievements) 137, 150-153, 245,
375-376
Illich, I. 329,402
individuální vzdělávací program 164, 428
informační gramotnost 309
inkluze 164
integrace
- handicapovaných žáků 163-164, 369
- vyučovacích předmětů 264-267
inteligence (žáků, dětí)
- druhy inteligence 104
33, 403 - genetická závislost 108-117
- pojetí inteligence 103-104
- rasové rozdíly 108-113
intencionalita 72-74
interpretativismus 34
ISCED (Mezinárodní standardní klasifika­
ce vzdělávání) 406-408
J
jazyková kompetence 124, 128-129
jazykový deficit 126-127 - kurikulum v evropských zemích
jazykový kód 122-123 259-260,263-264
Jencks, Ch. 113-115 - kurikulum základní školy 259-262
Jensen, A. 108-113 - modely kurikula 236-239
Jiránek, F. 18,19,131 - národní kurikulum 250-256
Johnes, G. 367 - projektování kurikula 247-248
Jůva, V. & Jůva, V. 19, 76 - realizované kurikulum 246
K - repertoár vyučovacích předmětů
262-267
Kalhous, Z. 167, 208, 211, 214
- skryté kurikulum 266-268
Kamin, L. 117
Kasíková, H . 347 -teorie kurikula 234-243
Keiner, E . 22-23 - vývoj kurikula 241
Klafki, W. 23,31 - výzkum kurikula 242-243
klima vé vyučování / ve třídě 338-357 - zamýšlené kurikulum 245-246
- fungování klimatu ve třídě 350 kvalita vzdělávání 365-369
- klima v české škole 341-347 Kyriacou, Ch. 77, 217-218, 321, 350
- komunikační klima 351-352 L
- psychosociální klima 339-340 Labov, W. 126-127
- zdroje klimatu 350-352 Langová, M . 74,193-194
K o d ý m , M . 231 Lašek, J . 345-346, 351-352
kognitivní socializace 111-112 Lawton, D. 121
kognitivní styl 127 legitimizace 240
kognitivní úroveň komunikace 323 Leiwo, M . 322-323
Kolář, M . 341-343,349 Lyotard, J.-F. 36
Komenský, J . A. 62-63, 236, 270-271 M
komunikace
- matek s dětmi 125 MacLeod, G. 195-197
- ve vyučování 319-326 Maňák, J . 20, 57, 277, 328
komunikační kompetence 124, 128-129 Marcuse, H . 33
komunikační ostýchavost 324-326 Mareš, J . 17-18, 192-193, 215, 345-346
Kopecký, J . 19 Marx, K 33
Kopp, B. von 449-450 Maslow, A. 71
Kotásek, J . 203-204 Matoušek, O. 102
Kratochvíl, Z. 236 McLuhan, M . 308,349
Krejčí, V. 20, 26, 29 Melezinek, A. 21-22
Kučerová, S. 19 meritokratická společnost 35
Kraus, B. 119 metodologie
Kuhn, T. S. 26, 29, 41, 431 -kvalitativní 39-40
Kulic, V. 70, 72, 327 Michálek, J . 236
kultura 25, 238 Millerová, A. 35
Kurelová, M . 230 Mistríkův vzorec 286
kurikulum Moore, Ph. J . 71
- dosažené kurikulum 246 Morgan, G. 30-31
- důležitost předmětů 426 Mortimore, P. 414- 415
- důsledky nových technologií 428 multimédia 307
- empirické směry 240-243 Murray, Ch. 112 '
- filozofie kurikula 236-240 N
- formy existence kurikula 243-248
nadání 162
- integrované předměty 264-265, 267
neofunkcionalismus 35
- kmenové kurikulum 263
neomarxismus 33
- kmenové učivo 254
Neil, A. S. 240
- kurikulární obsah 258-267
Nestler, K 287-288, 293

489
o -moderní 41-42,66,68,74
Oakeshott, M . 32
Olkinuora, E . 346-347
Ornstein, A. C. 169
P'
Paidea projekt 240
Palouš, R. 18, 19, 236, 456
paradigma 29-30
Parízek, V. 19, 26, 76, 167, 229-230
pedagogická komunikace 319-324, 351-352
pedagogická praxe 56-57
pedagogická / didaktická prognostika 427
pedagogická situace 74
pedagogické fakulty 179-180, 200, 221¬
224
pedagogický výzkum 24-26, 43-44, 47-48,
434-463
- č e s k ý 434-435,452-462
- index výzkumné aktivity /
produktivity 451-452
- informační zdroje 460-462
- infrastruktura výzkumu 446-452,
454-456
- instituce výzkumu 441-443
- charakteristiky výzkumu 438
- legitimnost výzkumu 434
- nedostatky výzkumu 457-459
- poslání výzkumu 436-441
- priority výzkumu 443-446
- výzkum a výuka 449-452
- výzkum nové generace 462-463
- vztah k praxi 439-440
- vztah k vzdělávací politice 440-441
- zahraniční 435
pedagogika (pedagogická teorie, věda)
- analytická 36
- anglosaské pojetí 24-26
- duchovědná 31-32
- důležitost pro učitele 221-222
- existenciami 36
- explanativní pojetí 16-17
- finská 25
- filozofické orientace pedagogiky 35-36
- francouzská 22-23
- funkcionalistická 36
- informační toky v pedagogice 47-48
- interpretativní 36
- interdisciplinarita pedagogiky 37
- inženýrská 22
- komparativní 400-401
- metodologické principy pedagogiky
36-37
- mezinárodní 400-401
490
- n ě m e c k á 20-24
- normativní pojetí 16-17, 40-41
-obecná 18-20
- obsahová náplň 28-29
- orientace pedagogiky 38-39
- paradigmata pedagogiky 29-40
- původ termínu 14
- předmět pedagogiky 27
- skandinávské pojetí 24
- sociální 38
- socialistická 17-18
- struktura pedagogiky 28
- terminologie pedagogiky 46-53
- tradiční 41
- účel a poslání pedagogiky 40-43
- zahraniční pojetí 20-26
Pelikán, J . 50, 188-189, 356, 359-360
Pestalozzi, J . H . 236
Peters, R. 51
Petrusek, M . 30
Piaget, J . 23, 35, 102, 131, 236
Pluskal, M . 280, 288 -291
Pokorná, V 30
Pol,M. 422-423,426
Popper, K R. 31
pozitivní diskriminace 110
pozitivismus 31,36
právo na vzdělání 396
Pražská skupina školní etnografie 40, 404
Program SET 368-369, 376-378
Průcha, J . 279-282, 297,320-321,
332-334,354-355
princip falzifikace 31
princip korespondence 239
přidaná hodnota (ve vzdělávání) 368-369
Příhoda, V. 105-106, 371
psychodidaktika 131, 241
psycholingvistika 143
pygmalionský efekt 357-358
Q
Quintilianus, Marcus Fabius 14, 270
R
Rabušicová, M . 422-423, 426
radikální humanismus 34
radikální strukturalismus 35
Ramsden,P. 450-452
redukcionismus 31
reflexivní praxe 240
reprezentace 70-71
Ricoeur, P. 31
Robinson, W. P. 123-124
rodiče a škola 419-427
 - očekávání rodičů (ke škole) 422, 425 - česká 88, 107, 129-130, 147-151,
- spolupráce se školou 421-423 153-154, 173-175, 176, 258, 263-265,
Rogers, C. R. 71 314-315, 331-334, 341-346, 354-355,
Rousseau, J . J . 236 368-369,372-380,406-411
- efektivnost školy 412-419
Ř - finská 140, 261, 322-323, 346-347
Říčan, P. 341-342 - fungování školy 413-415
S - funkce školy 398-399
sebesplňující předpověď 357-359 - gymnázium 374, 376-378
sexové rozdíly 138, 141-159, 160-161 - hodnocení školy 420-422
- v jazyce dětí 143-144 - instituce školy 396-405
- v klasifikaci prospěchu 153-154 - izraelská 348-349
- v preferenci vzdělávací dráhy 156-159 - kanadská 81-82
- v užívání počítačů 146-147 - konzervativní 427-430
- ve vzdělávacích výsledcích 149-156 - management školy 417
scholarizace 50-51 - mateřská 85-86, 392-393
Schriewer, J . 22-23 - na Dálném severu 80-81
Singule, F. 19,362 - nekoedukovaná 161
Skalková, J . 19, 131 - německá 146
Skinner, B. F. 236 - norská 90, 261
slabikáře 275-276 - očekávání rodičů 422-423
sociální vědy 45-46 - odpovědnost školy 424-425
sociobiologické teorie 25 - prostředí školy 419-426
sociologie edukace / vzdělávání 25-26, 402 - rozhodování na úrovni školy 418-419
sociologie výchovy 38 - s l o v e n s k á 138-139,334-336
Solow, R. 382 - státní a nestátní škola 374
Souček, D. 372 - střední odborná 158, 376-378
Spilková, V. 216-217 - švédská 429-430
Spousta, V. 57 - v evropských zemích 258, 260, 263,
standardy vzdělávání 250-256 267, 411, 418
- cílové standardy 251^254 - vysoká 449 - 452
- evaluační standardy 255 - vyšší odborná 411
Standard základního vzdělávání 253 - základní 88, 258, 321, 343-346,
Stejskal, C. 103, 371 372-373, 375-376, 429-430
Sternberg, R. J . 104 školné 91-92
strach ze školy 155 školská soustava / školství 379-380
stres učitele 228-229 - homogenita školství 380
strukturalismus 35 - struktura českého školství 406-411
strukturní funkcionalismus 35 - řízení školství 418-419
Stodolsky, S. 336-338 Stech, S. 42, 57, 44-45, 131, 420
Sup, J . 57 Švanda, I. 107, 147-148, 151
Svatoš, T. 332, 334 Švec, Š. 61, 366-367
Š Švec, V. 56,209,215

šikana ve škole 341-342

Šimoník, O. 167, 209-210, 215, 219-220,
223, 300
škála prestiže povolání 181-182
škála složitosti práce 170-171
škola
- americká 88, 105-106, 114-115, 296,
298, 325-326, 336-338, 342
- anglická (Anglie a Wales) 251-253,
392-393
T
Takala, A. 275-276
Thorndike, E . L. 236, 284, 396
teorie
- Bernsteinova teorie 120-130
- Bloomova teorie 131-141
- feministická teorie 33
- humanistická teorie 131
- interakční teorie 34
- marxistická teorie 33

491
 - teorie činnosti 327-328
- teorie deficitu 108-117
- teorie kauzálních atribucí 193-194
- teorie kulturní a jazykové deprivace
111
- teorie rezistence 238-239
- teorie systémů 30
- teorie výchovy 403-404
U -
učebnice
- didaktická vybavenost 278-280
- funkce učebnic 278
- obtížnost textu učebnic 283-293
- p ř e d s u d k y v učebnicích 275-277
- schvalování učebnic 301-305
- státní kontrola nad učebnicemi 303-306
- struktura učebnic 272-280
- světový názor v učebnicích 275-276
- učebnice a tržní ekonomika 300-306
- učebnice jako zdroj plánování výuky
294-296
- učebnice jako zdroj poznání 275-277
- učebnice v kurikulu 273-277
- učebnice vlastivědy 291
- výzkum učebnic 271-272
učení
- celoživotní 38
- čas aktivního učení 329-331
- druhy učení 70-72
- intencionalita v učení 72-74
- konstruktivistická koncepce 71
- mastery learning 132-141
- motivace k učení 136, 147-148
- příležitost k učení 329-330
- učební výsledky 133
- učení pomocí počítače 145-147
- učení z textu 138-139, 281-283
učitel
- feminizace učitelské profese 174-180
- generalizace p učitelích 186-187
- chování učitelů 416
- informační zdroje učitele 294-295
- klíčové dovednosti učitele 217-218
- kompetence učitele 216-217
- komunikační typy učitelů 351-352
- konzervativní („vyhasínající") učitel
224-228
- motivace ke studiu učitelství 200-201
- osobnostní charakteristiky 183-190
- pedagogické myšlení učitele 190-197
- počet učitelů 173-174
- pracovní zátěž učitelů 229-232
- preferenční postoje k žákům 356-357
492
- prestiž učitelské profese 180-183
- profesiogřafie učitele 230
- profesní start učitele 205
- profil budoucích učitelů 203-204
- příprava učitelů 205-206, 219-224
- psychické stavy učitelů 230-231
- sebehodnocení vlastní úspěšnosti
195-197
socioprofesní struktura učitelů 171-174
- starší, učitelé 225-227
- stres v učitelské profesi 227-229
- středoškolský učitel 188-189
- šok z reality 207-209
- učitelova odpovědnost 192-194
- učitelovo pojetí výuky 190
- verbální schopnost učitelů 184-185
- volba učitelské profese 198-204
- výběr uchazečů o studium učitelství
(Finsko) 202-203
- vymezení profese 168-171
- využívání učebnic 293-300
- vývoj profesní dráhy 197-198
- výzkum učitele 166-168
- začínající učitel 204-213
- zkušený učitel (expert) 214-224
- ústava 396
V
Václavík, V. 18, 140, 400
Vágnerová, M . 102, 105, 143, 155, 343
Vališová, A. 308
Veenman, S. 211-213
veřejnost a škola 420-426
Viktorova, I. 420
Vorlíček, Ch. 190
výdaje na vzdělávání 93-95
Vygotskij, L. N . 327
vyhasínání 227-228
Vyskočilová, E . 131, 281
vyučování / výuka 312-319
- časové dimenze 331-336
- činnosti ve vyučování 326-338
- efektivnost vyučování 335-336
- charakteristiky vyučování 316-317
- komunikace ve vyučování 319-326
- výzkum vyučování 313, 318-319
výzkum
- aplikovaný 44-45
- kvalitativní 39-40
- legitimnost výzkumu 434
-objektivní (observační) přístup 317
- pedagogický 434-463
- subjektivní (perčepční) přístup 317-318
- výzkum na vysokých školách 449-452
 - základní 43-45
vzdelanostní asymetrie 156-157
vzdelanostní struktura společnosti
385-386
vzdělávací dráhy 156-159
vzdělávací politika 87-92, 409-410
- orientace politických stran 90-92
vzdělávací praxe
- inovace 139-141
vzdělávací programy 248-250
vzdělávací výsledky 369-380, 413
- mezinárodní hodnocení 137
- rozdíly mezi dívkami a chlapci 149-156
- vztah k školní klasifikaci 153-154
vzdělávání 51-52
- akcelerace ve vzdělávání 162-163
- celoživotní 38
- cíle vzdělávání 240
- c i z í jazyky 89-90,261
- handicapovaných dětí 163-164
- jazyková determinovanost 118-131
- kompenzační 120, 123
- obsah vzdělávání 243-248
- priority 87-88
- předškolní 85-86
- rasové rozdíly 108-113
- sociální determinovanost 118-130
- základní 88-90, 266
W - žákovo pojetí učiva 246
Wallon, H . 23
Walterová, E . 235, 264
Willis, P. 238
Windham, D. M . 364, 367
Woods, P. 40
workaholismus 230
z
zaměstnanost žen-matek 84-86
Zelinková, K 322
zákon
- školský 396
- o státní správě a samosprávě ve
školství 396
- o školských a predškolských zařízeních
396
Ž
žák / subjekt vzdělávání 101-164
- afektivní charakteristiky 135-136
- determinanty prospěchu 129-130
- diference v učení 133-141
- handicapovaní žáci 163-164, 369
- kognitivní determinanty 131-141
- komunikační ostýchavost a prospěch
324-326
- nadaní žáci 162-163
- nerovnost ve vzdělávání 102-117
- participace ve vyučování 352-356
- postoje k učení 135-136, 147-148
- prospěch a klasifikace 153-154
- předchozí znalosti 135
- rozdílnost v inteligenci 102-117
- sebehodnocení 148
- schopnost porozumět textu 138-139
493
Seznam definicí
(1) Pedagogika: praktická a teoretická
(2) Pedagogika: normativní a zjišťující
(3) Pedagogika: „přetvářecí funkce"
(4) Předmět obecné pedagogiky
(5) Funkce pedagogické teorie
(6) Antropologická koncepce pedagogiky
(7) Předmět pedagogických věd
(8) Vědecké poznání v pedagogice
(9) Předmět obecné pedagogiky
(10) Pedagogika v německém pojetí
(11) Inženýrská pedagogika
(12) Edukační vědy
(13) Edukační realita
(14) Edukační procesy
(15) Edukační konstrukty
(16) Učební prostředí
(17) Edukační proces
(18) Učení (psychologické pojetí)
(19) Edukační proces (v pedagogických situacích)
(20) Pedagogika (věda o edukačních procesech)
(21) Pedagogická situace
(22) Sociální interakce
(23) Kurikulum (Evropský pedagogický tezaurus)
(24) Kurikulum (britský Dictionary of Education)
(25) Kurikulum (německá encyklopedie Pädagogik)
(26) Kurikulum (český Pedagogický slovník)
(27) Cílové standardy
(28) Kmenové učivo
(29) Skryté kurikulum
(30) Didaktický text
(31) Vyučování
(32) Pedagogická komunikace
(33) Pedagogické řízení
(34) Výsledky edukace
(35) Efekty edukace
(36) Kvalita edukace
(37) Akontabilita (ve sféře školní edukace)
(38) Efekty edukace (D. Windham)
(39) Škola (německý Meyers Lexikon)
(40) Komplexní definice školy
(41) Efektivnost edukace
(42) Pedagogický výzkum (OECD)
(43) Pedagogický výzkum (OECD)

494
Seznam explorativních bloků
(1) Rozdílná pojetí pedagogiky v Německu a ve Francii
(2) Informační toky mezi pedagogikou a sociálními vědami
(3) Posuzování důležitosti pedagogických termínů experty
(4) Edukace v zemích Dálného severu
(5) Vliv industrializace na edukační procesy
(6) Etnické rozdíly v inteligenci žáků
(7) Závislost jazykového kódu na sociální třídě
(8) Komunikace matek s dětmi: sociální diference
(9) Sociální determinanty prospěchu žáků
(10) Schopnost žáků porozumět textu jako edukační determinanta
(11) Sexové rozdíly v užívání počítačů u německých žáků a studentů
(12) Sexové rozdíly v čtenářské gramotnosti: situace v ČR a v jiných zemích
(13) Osobnostní charakteristiky českého učitele
(14) Učitelova odpovědnost za úspěšnost žáků: čeští učitelé
(15) Jak učitelé sami hodnotí svou úspěšnost?
(16) Motivace k učitelství a profesní perspektivy
(17) Profil budoucích českých učitelů
(18) Začínající učitel v české škole
(19) Problémy začínajících učitelů na Západě
(20) Co z pedagogické teorie je pro učitele důležité
(21) Psychické stavy úspěšných učitelů
(22) Slabikáře a čítanky jako zdroje poznání a předsudků
(23) Měříme didaktickou vybavenost učebnic
(24) Míra obtížnosti didaktických textů
(25) Zacházení s učebnicemi u českých, amerických a australských učitelů
(26) Komunikační ostýchavost a prospěch žáků
(27) Profil reálného vyučování
(28) Klima ve třídách české základní školy
(29) Hodnocení klimatu tříd jejich žáky a jejich učiteli
(30) Participace žáků ve vyučování: české třídy
(31) Přidaná hodnota v produkci českých škol
(32) Dlouhodobé efekty předškolního vzdělání
(33) Model efektivnosti škol
(34) Konzervativnost a změny ve švédské škole
(35) Vztahy výuky a výzkumu na vysokých školách
(36) Profil informačních zdrojů v českém pedagogickém výzkumu

495
JAN PRŮCHA

Moderní
pedagogika
Vydalo nakladatelství Portál, s. r. o.,
Klapková 2, 182 00 Praha 8,
jako svou 313. publikaci. Praha 1997
Návrh obálky Markéta Zindulková
Odpovědný redaktor Dominik Dvořák
Výtvarný redaktor Vladimír Zindulka
Sazba Jana Zvěřinová
Výroba ing. Rudolf Mates, Praha
Tisk Česká typografie a. s., Praha
Vydání první

Doporučená cena 365 Kč

 J A N R U C H A

listuje už mnoho knih o tom, jak by měla „správně" vypadat škola nebo
SSJFlSt? VT^ř Je
c
° sl z.nich děti vlastně
odnášejí? Jaké je naše školstvím srovnání se světem? A kam vlastně
smeruje moderní pedagogické myšlení? J
Na tyto a dalšfotázky odpovídá ojedinělá publikace, která ceskémúitenářl
poprvé y ucelené forme zpřístupňuje soudobou světovou teorii edukačních
procesu d t o h é « o p í * o empirická z j i š t ě n y é x p t e n a c ^ S p
Autor na radě príkíadu objasňuje, jaké otázky sl dnes klade věda o edúkád.
D^T?!?! P
° U Ž Í V á
-3 k | a l ( ý m e a s t
° Pfekv«P^m závěrům dochází:
Dílo se tak stává významným příspěvkem k diskusi o dalším směřování
transformace českého školství. y- r
»i«wovani
i

Přof; PhDr. Jan Průcha, DrSc, Dr.h.c, přední

odborník v oblasti pedagogické teorie á výzkumu,
pracuje jato nezávislý expert a konzultant, před­
náší na našich i zahraničních univerzitách. Působí
v mezinárodních vědeckých organizacích^ redak­
čních radách odborných časopisů, Jé zakladatelem
České asociace pedagogického výzkumu. V roce
1995 mu byl udělen Čestný doktorát univerzitou
y Turku (Finsko). V posledních letech publikoval
kromě řady odborných statí zejména knihy Peda­
gogický slovník {1995 - se spoluautory), Alterna­
tivní školy (1996), Pedagogický výzkum (1995),
Pedagogická evaluace (1996).