‫"יצירתיות מוזיקלית הנובעת מדיסלקציה בקריאת תווים"‬

‫ד"ר שי כהן‪ ,‬המגמה למוזיקה‪ ,‬טכנולוגיה ומדיה חזותית‪,‬‬

‫המחלקה למוזיקה‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪shaiyc@bezeqint.net‬‬

‫"לא סביר שהאדם‪ ,‬כפי שאנו מכירים אותו‪ ,‬היה שורד ללא האמצעים הלשוניים של הבדיון‪...‬‬
‫‪...‬ללא הכושר הסמנטי שנוצר ומאוחסן באזורים "העודפים" של קליפת המוח ומאפשר להעלות על‬
‫הדעת ולהביע אפשרויות שמעבר לסרט הנע של דעיכת החומר החי ומותו"‬
‫)סטיינר ג'‪" ,‬לאחר בבל"‪.(1981 ,‬‬

‫תקציר‬
‫במאמר זה אבקש להתבונן דרך פריזמה מוזיקלית‪ ,‬ביצירתיות העשויה לנבוע מליקויים בקריאה‬
‫ופענוח של תווים מוזיקליים‪ .‬את הקושי והיצירתיות העשויים לנבוע מכך‪ ,‬אנסה להציג באמצעות‬
‫המדיה עצמה – שפת המוזיקה‪.‬‬
‫אחת המטרות המרכזיות של חינוך מוזיקלי בעולם המערבי‪ ,‬הוא העצמת אוריינות ופיתוח יכולות‬
‫קריאת תווים מוזיקליים בשטף‪ .‬נהוג להתחיל ללמד לקרוא תווים כבר בשנות הילדות‪ ,‬שנים‬
‫המתוארות לעיתים "תור הזהב" של היצירתיות האנושית‪.‬‬
‫תיווי במוזיקה המערבית משתמש במערכת קידוד מורכבת‪ ,‬שהלכה והשתכללה במהלך השנים‪.‬‬
‫מערכת שנועדה לשמר‪ ,‬לשחזר ולהפיץ רעיונות מוזיקליים באמצעות נקודות‪ ,‬סמלים וטקסטים‬
‫המוצבים בתוך וסביב החמשה‪ .‬בדומה לכתב הלשון‪ ,‬מידע מורכב זה הינו מורפולוגי )דקדוקי(‪,‬‬
‫תחבירי )מבני(‪ ,‬פרגמטי )שימושי(‪ ,‬אורתוגרפי )גראפי( וסמנטי )בעל משמעות(‪.‬‬
‫במקרים רבים‪ ,‬וכתוצאה מדרכי הוראה קפדניות‪ ,‬נשמרים הכללים שאינם מתירים סטייה‪ ,‬ניסוי או‬
‫חידוש של התוכן הנקרא‪ .‬הלומדים הצעירים מנווטים את דרכם באמצעות חוש הראייה שדרכו מגיע‬
‫המידע המורכב‪ ,‬וחוש השמיעה המוזיקלי אשר במקרים רבים עדין לא הגיע לבשלות מספיקה‪.‬‬
‫חלק מהלומדים הצעירים‪ ,‬מתקשים בפענוח מערכת הסמלים המוזיקלית‪ ,‬בדומה לקשיים‬
‫המתעוררים לעיתים בקריאה והבנה של סמלים מתמטיים )'דיסקלקוליה' ‪ .(dyscalculia -‬קשיים אלו‬
‫עשויים להוביל אותם לחיפוש אחר דרכים יצירתיות‪ ,‬מאולתרות בדרך‪-‬כלל‪ ,‬העוזרות בתפקוד‬
‫במצבים של נגינה בצוותא‪ .‬נבחין בין אלה שאינם קוראים תווים כלל‪ ,‬לאלה‪ ,‬שקריאתם אינה‬
‫שוטפת‪ ,‬מרבים לשגות ולעתים אף מתקשים להבין את אשר הם קוראים‪ .‬העדר כמעט מוחלט של‬
‫יכולת קריאה מכונה‪' :‬דיסלקציה התפתחותית' )‪ (Developmental Dyslexia‬וקריאה איטית שאינה‬
‫מדויקת מכונה‪' :‬לקות קריאה' )‪) .(Poor Reading‬בנטין ש'‪" ,‬פרקים בנוירופסיכולוגיה"‪.(2003 ,‬‬

‫ניל גורדון‪ ,‬נוירולוג ילדים בדימוס‪ ,‬טבע בשנת ‪ 2000‬את המושג 'דיסלקציה מוזיקלית' )‪.(dysmusia‬‬
‫מחקרו נשען על ראיות התומכות בהפרדת התפקודים השונים במוח האדם‪ .‬למשל האזורים במוח‬
‫הפעילים בעת ביצוע פעולות קוגניטיביות‪ ,‬לעומת אלה הכרוכים בעיבוד מידע מילולי וחזותי‪ ,‬הקיים‬
‫בשפע בדף התווים )‪.(Gordon, N. "Developmental dysmusia", 2007‬‬

‫במאמציי להבין טוב יותר את הסוגיה‪ ,‬אציג בהמשך את העדויות העולות ממחקרים בתחום ואת‬
‫חקר המקרה הפרטי שלי‪ :‬הלחנת יצירה מוזיקלית מקורית‪ ,‬המשתמשת באמצעים טכנולוגיים‬
‫ממוחשבים‪ ,‬המעצימים את האפשרויות הסונוריות אל מעבר לחוויה האקוסטית ובדומה לעולמו‬
‫הפנימי המורכב של קורא תווים דיסלקטי‪.‬‬
 ‫פתח דבר‬
‫ִדּיסלְ ְ ֶקסיְ הָ ‪ ,‬היא שם כללי למגוון הפרעות בקריאה שמקורן נוירולוגי‪ .‬הפרעות אלו יכולות להיות‬
‫מולדות‪ ,‬התפתחותיות או נרכשות כתוצאה מפגיעה מוחית‪ .‬בעוד שאבחון וטיפול בחולים הסובלים‬
‫מדיסלקציה נרכשת הוא נחלתם של נוירולוגים ונוירופסיכולוגים‪ ,‬הפרעות קריאה על בסיס‬
‫התפתחותי הם נושא מרכזי בטיפול במסגרות חינוכיות‪) .‬גביעון א'‪ ,‬פרידמן נ'‪" ,‬דיסלקטיות‪ :‬סוגים‬
‫מאפיינים וכיוונים טיפוליים‪.(2004 ".‬‬

‫מדדים המתארים יכולות קריאת טקסט הם‪ :‬דיוק; יכולתו של קורא לקרוא במדויק מילים‬
‫וטקסטים‪ .‬שטף; יכולתו של קורא לקרוא במהירות מילים וטקסטים‪ .‬הבנת הנקרא; יכולתו של‬
‫הקורא להפיק משמעות מן הכתוב בדרך אופטימלית‪) .‬טוב לי א'‪ ,‬פריש י'‪" ,‬תאוריה כבסיס למעשה‬
‫ההוראה בתחומי קריאה וכתיבה"‪.(2014 ,‬‬

‫בדומה לקשיים בקריאת טקסט‪ ,‬קשיים בקריאה שוטפת של תווים מוזיקליים‪ ,‬מתבטאים בסיקולי‬
‫מקצבים‪ ,‬החלפת גבהים המיוצגים על קווים שונים בחמשה ולעיתים אף הוספה או החסרה של‬
‫חומרי צליל‪ .‬עקב כך‪ ,‬דו‪-‬משמעות ומתח נוצרים בין שמיעה פנימית ותפיסה מסולפת של הקריאה‪.‬‬
‫מתח זה עשוי להביא אנשים מסוימים לגירוי מרתק וכתוצאה מכך‪ ,‬להתפתחות יכולות אלתור‬
‫ותגובה ללא תכנון מראש‪ ,‬בצורה ספונטנית ומרגע לרגע‪ .‬תגובות מאולתרות מסוג זה הן‬
‫אינטואיטיביות‪" ,‬אי‪-‬מילולית" ולא ניתן לתת להן צידוק או להסבירן‪ .‬באופן פרדוקסאלי‪ ,‬מתקיים‬
‫חופש יצירתי במרחב של חוסר וודאות‪ ,‬המאפשר למבצע‪-‬יוצר התמסרות מלאה לרגע‪.‬‬
‫כותב הוארד גארדנר בספרו "מוח‪ ,‬חשיבה ויצירתיות"‪" :‬הצטיינות מוזיקאלית בגיל צעיר מאוד‬
‫עשויה להיות תוצאה של שיטת לימוד מיוחדת במינה‪ ,‬חיים בבית מלא מוזיקה‪ ,‬והיא יכולה גם‬
‫להתקיים למרות הפרעה קשה )או כחלק ממנה("‪) .‬הוארד ג'‪ " ,‬מוח חשיבה ויצירתיות "‪.(1995 ,‬‬

‫משמעויות מוזיקליות מתגבשות ולובשת צורה בתודעה‪ .‬הגבהים השונים מתגבשים לכדי מנגינה‪,‬‬
‫המקצבים מתלכדים ומציעים פעמה משותפת וההרמוניה מאירה‪ ,‬מפרשת ויוצרת צורה ותנועה‪.‬‬
‫אולם בנוסף לכך‪ ,‬יצירות אומנות רבות מבוססות על ריבוי רבדים הדורשים מקורא התווים יכולת‬
‫להסיט את נקודת הראות ולעבור ממסגרת התייחסות אחת לשנייה‪ .‬תהליך המזכיר את יחסינו‬
‫לשפת הלשון בה ניתן להפריד בין רמות לשוניות שונות‪ :‬מרמה פונולוגית בסיסית‪ ,‬לרגישות לסדר‬
‫המילים ומשמעותן‪ ,‬ועד ליכולת לקלוט תבניות גדולות‪ ,‬כדוגמת סיפורים‪.‬‬
‫לעתים באופן ספונטני וכהרף עין‪ ,‬מתגלה תובנה ביצועית שהיא קוהרנטית לטקסט המוזיקלי‬
‫הכתוב‪ ,‬אך "הגיחה" למבצע כתוצאה מאי‪-‬ודאות וחוסר ישע לכאורה‪ .‬רגעי אלתור‪-‬הלחנה‬
‫אינטואיטיביים אלה‪ ,‬מובילים לקבלת החלטות באופן תת הכרתי‪.‬‬
‫הדחף לאלתר נולד מתוך הצורך והאחריות ליצור משמעות בכל רגע‪ ,‬דבר הדורש גמישות מחשבתית‬
‫ואומץ‪ .‬מתח בין ההווה המשתנה לבין מה שיכול היה להיות‪ .‬יכולת ריכוז ופתיחות‪ ,‬הקשורה קשר‬
‫הדוק עם יכולתו של המבצע לגייס את כל משאביו הפנימיים‪ ,‬על מנת להגיב נכון‪ .‬ההצלחה והאמונה‬
‫הפנימית ביכולתם‪ ,‬תלויה במידה רבה במידת המוטיבציה‪ ,‬האישיות‪ ,‬באופי ובתגובת הסביבה‬
‫למעשה‪.‬‬

‫כיצד אנו קוראים תווים?‬

‫האם הקריאה היא הוליסטית או מפרקת את המרכיבים המוזיקליים? האם נכון להניח שכל‬
‫הלומדים רוכשים את הקריאה באמצעות אותם שלבים? האם קוראים מיומנים נעזרים במסלול‬
‫קריאה אחד בלבד או בכמה מסלולי קריאה? מה קורה לנו כאשר אנו מעבדים טקסט מבחינה‬
‫אנטומית? אילו אזורים פעילים בעת עיבוד חזותי של טקסט מוזקלי?‬

‫אחת השיטות לבחון את השאלות הללו היא באמצעות מעקב אחר תנועת העיניים‪ ,‬בזמן קריאה‬
‫וביצוע מוזיקלי‪ .‬מחקרים מראים כי אין סנכרון בין מיקום העיניים בדף התווים למיקום הנתון על‪-‬‬
‫ידי הזמן המוזיקלי‪ .‬לעיתים נעות העיניים הלוך ושוב בין האצבעות המפעילות את כלי הנגינה לדף‬
 ‫התווים‪ ,‬מה שעשוי להוביל לבלבול ודיסאוריינטציה‪ .‬הפרמטרים אותם נהוג לבחון הם‪' :‬פיקסציה'‬
‫)‪" – (fixation‬נעיצה"‪ :‬הזמן שהעין נחה על תבנית‪' .‬סקאדה' )‪" – (saccade‬דילוג"‪ :‬הזמן בה העין זזה‬
‫למיקום חדש ו'רגרסיה' )‪" – (regression‬חזרה אחורנית"‪ :‬כאשר משהו אינו מסתדר כשורה‪.‬‬
‫)‪.(Starr, M. and Rayner, K. "Eye movements during reading"' 2001‬‬
‫בשונה מקריאת טקסט מילולי ‪ Refixation‬היא נעיצת בתווים בעלי מספר חמשות‪ ,‬כדוגמת תווים‬
‫לפסנתר‪ .‬בזמן שהעין נחה על אקורד )בו זמניות של מספר צלילים( היא סורקת אותו ורטיקאלית‬
‫מעלה ומטה ובנוסף למבט במקלדת )‪.(EHS:eye-hand span‬‬

‫מידע זה שימושי מאד למחקר אך יכול גם לשרת מטרות יצירתיות‪ .‬לדוגמא‪ ,‬סינכרוניזציה בזמן‬
‫אמת עם ליווי ממוחשב; מערכת שעוקבת באופן רספונסיבי אחר עיני המבצע ומעדכנת את הטמפו‬
‫של היחידה המשמיעה‪.‬‬

‫קריאה מהדף ‪Prima Vista -‬‬

‫קריאה מהדף‪ ,‬היא ביצוע של יצירה כתובה הנראית בפעם הראשונה על‪-‬ידי הנגן‪ ,‬כלומר המרת מידע‬
‫מוזיקלי מהעין אל הקול‪ .‬יש להבחין בין מיומנויות שונות הנדרשות מקריאת דף תווים על‪-‬ידי מבצע‬
‫בכלי נגינה אינסטרומנטלי )‪ (instrumental sight-reading‬לבין מבצע ווקאלי )‪.(sight-reading‬‬

‫בקריאה מהדף‪ ,‬המבצע פוגש את התכנים המוזיקליים במהלך הפקת הצלילים ומפרשם על‪-‬פי‬
‫הבנתו‪ ,‬יכולותיו ובהתאם למסורות הביצוע המקובלות בז'אנר‪ .‬יכולת זו נשענת בחלקה על זיכרון‬
‫מוזיקלי לטווח קצר ומוזיקאים מיומנים נוטים תמיד להסתכל קדימה בדף התווים‪ ,‬בזמן הביצוע‪.‬‬
‫המיומנים יותר יכולים אף לקרוא מהדף אל השמיעה הפנימית ללא השמעת קול‪ ,‬אפילו במצבים‬
‫מורכבים בהם הם נדרשים לקרוא חומר הכתוב בטרנספוזיציה )‪.(transposition‬‬

‫בשונה מתרבות הביצוע במוזיקת ג'אז‪ ,‬הנשענת על עיקרון הווריאציה והקישוט של תכנים כתובים‪,‬‬
‫חריגה מהכתוב במוזיקה קלאסית נחשבת "לחילול הקודש"‪ .‬גובהי הצליל מצוינים באופן חד‪-‬משמעי‬
‫בדף התווים‪ ,‬ואילו עיקר הפרשנות בביצוע נתון לעוצמתם של הצלילים וליחס שבין אורך הצלילים‬
‫המנוגנים לבין הפעמה‪ .‬עם זאת כדאי להזכיר‪ ,‬מבצעים כדוגמת גלן גולד )‪ ,(Glenn Gould‬שנטו לפרש‬
‫ולהרחיב את הכתוב באופן משמעותי ביותר‪ .‬לשיטתם המבצע הוא פרשן; הוא מזהה את המרחב‬
‫התרבותי שבו פועלת היצירה הכתובה‪ ,‬מנתח את אופן בנייתה ואת משמעויותיה ומציע פרשנות‬
‫ביצועית‪.‬‬
‫ביצוע מוזיקלי הנשען על קריאה ראשונית מהדף הוא משימה מורכבת קוגניטיבית ופיזית‪ .‬ננסה‬
‫למפות אותה לארבע קטגוריות‪ :‬יכולות פיזיות וקואורדינציה‪ ,‬מודעות מוזיקלית‪ ,‬פוטנציאל מוזיקלי‬
‫וחוויות מוזיקליות‪ .‬כל קטגוריה יכולה להתפצל לתת קטגוריות נוספות‪.‬‬
‫להלן מודל תיאורטי המדגים את מרכיבי הקריאה מהדף‪:‬‬
‫)‪.(Udtaisuk, D. "A Theoretical Model of Piano Sightplaying components", 2005‬‬

‫קריאה מהדף‬

‫יכולות פיזיות‬ ‫מודעות מוזיקלית‬ ‫פוטנציאל מוזיקלי‬ ‫חוויות מוזיקליות‬

‫וקואורדינאציה‬
‫שמיעתית‬ ‫ויזואלית‬ ‫ביולוגי‬ ‫פסיכולוגי‬ ‫מונחות‬ ‫עצמיות‬

‫ראייה‬ ‫שירה‬ ‫מרחבית‬ ‫מוח‬ ‫למידה‬ ‫למידה‬ ‫טכני‬

‫מגע‬ ‫האזנה‬ ‫תבניתית‬ ‫מין‬ ‫חשיבה‬ ‫ביצוע‬ ‫אנליטי‬

‫שמיעה‬ ‫דמיון‬ ‫מתמטית‬ ‫הערכה‬

 ‫קושי בפיענוח‬
‫בכדי להדגים את המורכבות והקושי בקריאת מהדף של תווים מוזיקליים‪ ,‬אציג מספר דוגמאות‪:‬‬
‫דוגמא ‪ :1‬קושי בזיהוי תבניות מקצביות‬
‫הדוגמא הנתונה מציגה חלוקה של הפעמה המנוקדת לתבניות קצביות במשקל של שש שמיניות‪.‬‬
‫שימוש עקבי במגוון התבניות המוצג והופעה בלתי צפויה שלהן‪ ,‬עשויה ליצור לחץ אצל הקורא‪,‬‬
‫במיוחד בביצוע בטמפו מהיר‪.‬‬

‫דוגמא לכתיבת תבניות באופן "לא חוקי" )רגולרי( והקשיים העשויים להתעורר מפיענוח שגוי‪.‬‬

‫דוגמא ל'מורפו‪-‬תחביר'‪ ,‬דחיסות כמות מידע גדול במילה‪ .‬בדומה לביטוי ‪"-‬כשאראהו" הנכתב‬
‫באנגלית באמצעות ארבע מילים שונות ‪.When i will see him -‬‬

‫דוגמא לשימוש מרובה בסינקופות או חריגה מדפוס של פעמות חזקות וחלשות‪ ,‬היוצרת דגש בלתי‬
‫צפוי‪ .‬בדוגמא הנתונה ארבע אפשרויות לסינקופה‪ :‬כאשר פעמה חסרה והפסקה מחליפה פעמה‬
‫חזקה‪ ,‬כאשר דגש מוסט לפעמה בלתי צפויה‪ ,‬כאשר נוצר עיכוב של רצף של ערכים ריתמיים‬
‫ובעקבות כך הסטה של הדגש לפעמות חלשות ובמקרה של הסטה ‪ -‬תזוזה של ערך ריתמי הקטן‬
‫מפעמה‪.‬‬
 ‫דוגמא ‪ :2‬קושי הנובע מסימני היתק מרובים‬

‫דוגמא לבלבול בקריאה עשוי להתרחש בעקבות כמות סימני ההיתק שיש לזכור בזמן הביצוע‪.‬‬
‫כתיבה אקוויוולנטית‪-‬אנהרמונית היא דוגמא לכתיבת סולם באיות שונה ובהתאם לקונטקסט‪,‬‬
‫שעשויה להקל על הפיענוח‪ .‬לדוגמא‪ ,‬סולם מי במול מז'ור הכולל שלושה במולים‪ ,‬יכול להיכתב‬
‫באופן אינהרמוני כסולם רה דיאז מזור‪ ,‬הכולל חמישה דיאזים ושני דיאזים כפולים‪ .‬כמות סימני‬
‫היתק והופעת הסמלים הנדירים‪ ,‬הדיאזים והבמולים הכפולים‪ ,‬דורשים זמן פיענוח רב יותר‬
‫ומגדילים את הסיכוי לשגיאה בקריאה‪.‬‬

‫דוגמא ‪ :3‬שימוש מרובה במפתחות שונים בפראזה אחת‬

‫מנעדי כלי הנגינה מתפרשים על‪-‬פני ספקטרום הצלילים מנמוך לגבוה‪ .‬רוב הכלים נכתבים בחמשה‬
‫במפתח סול או במפתח פה‪ .‬אולם ישנם כלים המתפקדים במנעד אלט וטנור ומשתמשים בכמה‬
‫מפתחות‪ ,‬לדוגמה ויולה וצ'לו‪ .‬שימוש מרובה במעברים בין המפתחות עשוי להקשות בפיענוח גובהי‬
‫הצליל‪.‬‬

‫דוגמא ‪ :4‬שימוש במשקלים מורכבים‬

‫במוזיקה מערבית נהוג לתחום את המקצב בתיבות בעלות משקל‪ .‬המשקל מוצג בתחילת התיבה‬
‫הראשונה ומעיד על מספר הפעמות הנתונות בכל תיבה‪ .‬מעבר אינטנסיבי בין משקלים שונים עשוי‬
‫להקשות בפענוח הטקסט המוזיקלי‪.‬‬

‫דוגמא ‪ :5‬שימוש בכתב יד‬

‫גרשם שלום‪ ,‬מגדולי חוקרי הקבלה תיאר את התרשמותו מכתב ידו של ש"י עגנון‪:‬‬

‫"תחילה עוד יכולתי לפענח את כתב‪-‬ידו במכתביו ובסיפורים‪ ,‬שנתן בידי לקריאה ואף לתרגום‪ .‬ברם‬
‫כבר ניכרו אז נטיותיו לעשות את כתב‪-‬ידו לכתב‪-‬סתרים‪ ,‬המדהים את עיני הקורא‪ .‬ברבות הימים‬
‫הגיעו הדברים לידי כך‪ ,‬שמרת אסתר‪ ,‬שעה שביקשה לעשות לך טובה‪ ,‬צירפה תעתיק למכתביו‪,‬‬
‫להקל עליך את מלאכת הפענוח של כתב‪-‬הרזים‪ ,‬שהיה דומה יותר לנקודות של זבובים מאשר‬
‫לאותיות עבריות"‪) .‬גרשם ש'‪" ,‬דברים בגו‪ ,‬הפרק‪ ,‬ימי עגנון בגרמניה" ‪.(1975‬‬
 ‫דוגמא ‪ :6‬בעיות בריווח של תוכן או תיבות‬

‫ההנחה הרווחת היא שהרחקת המילים )המשמשות כמסיחים( מהמילה הנקראת הנוכחית‪ ,‬על‪-‬ידי‬
‫הגדלת הריווח בין המילים והשורות יכולה להקל על הקריאה‪ .‬כלומר‪ ,‬גודל החלון התפיסתי‪ ,‬לא‬
‫קבוע ומשתנה כפונקציה של מורכבות הטקסט‪ .‬ככל שהטקסט מורכב יותר רוחב החלון התפיסתי‬
‫מצטמצם‪ .‬בהקשר המוזיקלי‪ ,‬גודל ופריסת העמוד‪ ,‬גודל וסוג הגופן‪ ,‬מספר התיבות בשורה‪ ,‬מספר‬
‫החמשות בעמוד והמרחק ביניהן ואופני הדפדוף כולם פקטור משמעותי ביכולת הפיענוח‪.‬‬
‫)‪.(Rayner, K. " Eye movements and the perceptual span in beginning and skilled readers", 1986‬‬

‫דוגמא ‪ :7‬קושי בפיענוח צלילים ברגיסטרים קיצוניים‬

‫כאשר מסמנים תו בגובה נמוך יותר מהקו התחתון של החמשה‪ ,‬או גבוה מהקו העליון של החמשה‪,‬‬
‫ניתן להרחיב את החמשה לאותו תו ספציפי‪ ,‬על ידי תוספת של קווים צרים‪ ,‬באורך סימון התו‪,‬‬
‫הנקראים "קווי עזר"‪ .‬ככול שמספר קווי העזר מרובים כך קשה לתופס בקריאה מהירה את גובה‬
‫הצליל הכתוב‪.‬‬
 ‫דוגמא ‪ :8‬קושי בספירת תיבות ריקות או הפסקות‬

‫בסיטואציה של נגינה בהרכב נדרש לעיתים הנגן לספור תיבות ריקות לאורך זמן‪ .‬יתכן‪ ,‬ובדומה‬
‫לדוגמא הנתונה‪ ,‬שיתרחשו גם שינויי משקל בהם יש לשנות את דרך הספירה‪.‬‬

‫דוגמא ‪ :9‬פוליפוניה של רעיונות‬

‫כאשר כמה אירועים מתרחשים בו‪-‬זמנית רמת הקשב המודע יורדת‪ .‬לדוגמה‪ ,‬טלפון המצלצל בשעת‬
‫קריאת ספר יגרום מידית לנתק בקו המחשבה‪ .‬גם במוזיקה‪ ,‬בו‪-‬זמניות של אירועי צליל היא תופעה‬
‫שכיחה ומקובלת היכולה להכביד על פענוח התווים‪.‬‬

‫דוגמא ‪ :10‬ניווט במסמך‬

‫סימני ניווט או טקסט‪ ,‬כדוגמת ‪ ,D.S. al Coda‬מאפשרים למבצע לחזור על חלקים מסוימים של‬
‫היצירה פעם אחת או יותר‪ .‬לעתים ניווט מסובך עשוי להקשות על ההתמצאות‪.‬‬
 ‫דוגמא ‪ :11‬עיצוב דף תווים‬

‫עיצוב דף תווים יכול להשפיע על הדרך שבה המבצע תופס את היצירה‪ .‬תשומת לב לפרטים הקטנים‬
‫ולמיקומם מחדדת את המשמעות‪ ,‬הכיווניות‪ ,‬הרצף‪ ,‬ומאפשרת שטף בביצוע‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬הרגלי‬
‫קריאה של מבצעים נובעים מרקע תרבותי מוזיקלי‪ .‬התאמת עיצוב העמוד לסגנון היצירה‬
‫ולמאפייניה )כתיבה אידיומאטית( תאפשר לנגן המבצע לחוות את היצירה באופן הידוע והמוכר לו‪.‬‬

‫מימוש פוטנציאל יצירתי באמצעות מחוות פיזיות‬

‫מוזיקה היא מקום בו רגש שכל‪ ,‬גוף ונפש מקיימים דיאלוג ובלשון מטפורית – "דואט לקוגניציה‬
‫ואמוציות" )ענבר ע'‪" ,‬תכנית גרעין בחינוך מוזיקלי"‪ .(1996 ,‬מימוש פוטנציאל יצירתי‪ ,‬מתבטא ביכולת‬
‫להאזין לקול פנימי ולעצבו במבעים שיכוונו החוצה‪ ,‬ליצירת תקשורת מוזיקלית עם הזולת‪-‬המאזין‪.‬‬
‫בזמן ביצוע או בזמן האזנה למוזיקה לבנו פועם במהירות‪ ,‬ההזעה מתגברת‪ ,‬הפה מתייבש‪ ,‬השרירים‬
‫נדרכים ואנו עשויים אפילו לרעוד‪ .‬נוסף על שינויים גלויים‪ ,‬מתרחשים גם שינויים רבים מתחת לפני‬
‫השטח‪ .‬מחקרים מצביעים על כך שמחוות פיזיות הכרוכות בביצוע מוזיקה‪ ,‬מעורבות ביותר מהפקת‬
‫הצליל עצמו )‪.(Godøy, Rolf, y Marc L. "Musical gestures: sound, movement, and meaning", 2010‬‬

‫המחוות הפיזיות‪ ,‬שאינן נכתבות בדף התווים‪ ,‬נושאות משמעויות פנימיות היכולות להימצא‬
‫בקורלציה עם הצליל המופק‪ ,‬אך אינן בהכרח תלויות בו‪ .‬אירועים טעונים אלה מגייסים מערכות‬
‫עצביות של תגמול ורגשות‪ ,‬הדומות לאלה המגיבות באופן ספציפי לגירויים רלוונטיים מבחינה‬
‫ביולוגית‪ ,‬כגון מזון או מין‪ .‬עובדה זו ראויה לציון‪ ,‬שכן מוזיקה איננה חיונית להישרדות ביולוגית או‬
‫לרבייה וגם איננה חומר פרמקולוגי‪ .‬במקרים רבים‪ ,‬מחוות פיזיות מופעלות ללא שליטת המבצע תוך‬
‫העצמת רגש המבוטא על‪-‬ידי המוזיקה )הרגש הנתפס על‪-‬ידי המאזינים ליצירה( ורגש שהמוזיקה‬
‫עצמה מעוררת‪.‬‬
‫יכולת לממש ולמנף את היצירתיות באמצעות מחוות פיזיות‪ ,‬מצביעה על קיומם של קשרים עקיבים‬
‫בין פרמטרים מוזיקליים סגוליים ובין ייצוגים מטפוריים סגוליים של רגשות‪ .‬קשרים בין תחומים‬
‫סנסוריים‪ ,‬תפיסתיים‪ ,‬רגשיים ותנועתיים אלה ניתנים לתיאור כיכולת בין‪-‬סנסורית או רב‪-‬סנסורית‪,‬‬
‫יכולת המפעילה אצל המבצע אזורים שונים במוח בו‪-‬זמנית ) ‪Calvert, G. A. "Crossmodal processing‬‬
‫‪.(in the human brain", 2001‬‬
 ‫חקר מקרה‬
‫בשנות נעוריי כאשר למדתי לנגן בחליל‪ ,‬פיתחתי יכולות ביצוע משמיעה‪ ,‬תוך זיהוי ושחזור של קווים‬
‫מלודיים שהושמעו ברדיו או באוספי התקליטים שהיו מצויים בבית הורי‪ .‬יחד עם פיתוח מיומנות זו‬
‫התחדדה השמיעה המוזיקלית שלי ומצאתי את עצמי מאלתר‪ ,‬מקשט או מפתח מלודיות שנשמעו‬
‫סביבי‪ .‬אציין כי יכולות אלו לא נבעו משמיעה אבסולוטית אלא בעיקר מקושי בפיענוח של טקסטים‬
‫מוזיקליים‪ .‬לא אחת מצאתי את עצמי בשיעורי החליל "מייצר" תוכן שאינו מצוי בדף התווים אך‬
‫נשמע זורם ותואם סגנונית את הכתוב ביצירה‪.‬‬
‫החלטתי לחזור אל התחושות שהיו לי בנעורי וליצור קומפוזיציה אודיו‪-‬ויזואלית המתחקה באופן‬
‫אומנותי אחר תהליכי הקושי והיצירתיות הנובעים מקריאת התווים‪ .‬לצורך כך בניתי מודל טכנולוגי‬
‫מקורי שאפשר טרנספורמציה )סוריאליסטית( של צלילי המוזיקה ולתוצאה קראתי‪:‬‬
‫'רטרוספקטיבה' )מבט לאחור(‪ ,‬לחליל‪ ,‬פסנתר ואלקטרוניקה –‬
‫‪1‬‬
‫‪.'Retrospective' for piano, flute and electronics‬‬
‫‪F0‬‬

‫בביצוע היצירה בקונצרט נדרשו המבצעים לקרוא תווים שנכתבו באופן מדויק ומוקפד‪ .‬צליל כלי‬
‫הנגינה שלהם הוזן למחשב ועבר עיוות שהוציא מפרופורציות את הסאונד‪ ,‬התחביר והמשמעויות‬
‫הסמנטיות המשתמעות‪ .‬התוצאה הסונורית חרגה לא אחת מתחום מנעד כלי הנגינה‪ ,‬ונוצרה תחושה‬
‫כאילו מישהו מושך בחוטים מבחוץ‪ ,‬בדומה לבובנאי בתיאטרון הבובות‪.‬‬
‫לרובד הנשמע נוסף רובד של דימויים וויזואליים שהוקרנו בזמן הביצוע‪ .‬דימויים אלה כללו את תווי‬
‫היצירה עם עיוותים מוגזמים וללא סנכרון עם התקדמות היצירה לאורך ציר הזמן‪ .‬ניסיון להציג את‬
‫החוויה הפנימית המבולבלת של קורא התווים‪.‬‬

‫דוגמא ‪ :12‬דוגמא לדימוי וויזואלי מעוות מוקרן‬

‫‪1‬‬
‫היצירה הוקלטה בשנת ‪ 2012‬ובוצעה בקונצרט במסגרת ימי חליל במרכז למוזיקה ירושלים משכנות שאננים‪ ,‬על‪-‬ידי‬
‫החלילנית שירי סיון )חלילנית ראשית של הפילהרמונית של ברמן‪ ,‬גרמניה( ונלווה אליה מייצג וויזואלי שנוצר במיוחד‬
‫עבור הביצוע‪ .‬היצירה תבוצע שוב במסגרת סדרת קונצרטים בארה"ב על ידי החלילנית ‪.Jennifer Parker-Harley‬‬
 ‫הקונספט האומנותי‬
‫כיצד לממש באמצעות צלילים תופעות כדוגמת עיוורון‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬בלק אאוט‪ ,‬בלבול פתאומי או‬
‫חוסר שליטה? כיצד לתת לקהל המאזינים את התחושה של שיבוש תחבירי‪ ,‬פרימת מערכת‬
‫ההקשרים או הסחת דעת? שאלות אלו ואחרות עמדו לפתחי בזמן בניית הקונספט האומנותי‪ .‬הבנתי‬
‫כי רק על‪-‬ידי הפרדה בין הפעולה לתוצאה אוכל לייצג את ההקשר החריג‪ ,‬את הקול הפנימי היצירתי‬
‫שרק אני חווה‪ .‬תחושה של חד פעמיות שניתן להשיג אותה על‪-‬ידי טרנספורמציה של הסאונד וניתוקו‬
‫מהמקום ומציר הזמן‪.‬‬

‫המימוש המוזיקלי‬
‫באופן מודע בחרתי לכתוב לחליל ופסנתר‪ ,‬כהד לזיכרונות הילדות‪ .‬סגנון הכתיבה נע על הציר בין‬
‫רומנטי‪-‬אקספרסיבי לאימפרסיוניסטי‪-‬ג'אזי‪ ,‬גוונים ואיכותיות שלא היו זרים לי‪ .‬הטקסט המוזיקלי‬
‫בפרטיטורה ובתפקידים נכתב בקפידה רבה‪ ,‬תוך תשומת לב לכל הפרטים הגרפיים הנדרשים‪ .‬באופן‬
‫אידיאלי ניתן היה לבצע את היצירה כלשונה והיא אכן הייתה מצלצלת כמו כל יצירה אחרת בסגנון‪.‬‬

‫המימוש הטכנולוגי‪/‬אודיופוני‬
‫בכדי ליצור חריגה מצד אחד‪ ,‬וכדי שתתקבל שפה בעלת קודים עקביים מהצד האחר‪ ,‬בחרתי לפתח‬
‫במיוחד עבור היצירה מודל ממוחשב בתוכנת ‪ .Max/msp‬סביבת תכנות גראפית‪-‬מודולרית זו‬
‫"מכריחה" את המשתמש בה לדעת מה הוא עושה לאורך כל תהליך התכנות‪ ,‬דבר המוביל לחשיבה‬
‫רפלקטיבית ומודעות לקשר בין רעיונות מוזיקליים וטכנולוגיים‪.‬‬
‫בזמן הביצוע הוזנו צלילי כלי הנגינה אל המודל הממוחשב להמרה במישור הזמן והרגיסטר‪ .‬כך נוצרו‬
‫עיוות וריבוי של המנוגן‪ .‬קולות שמתפזרים במרחב באמצעות רמקולים המקיפים את המאזינים‪.‬‬
‫בדומה לחוויה תיאטרונית )או מחול(‪ ,‬הנגנים מסמנים בנגינתם את מרחב ההתרחשות הפיזי‪,‬‬
‫וה"תפאורה" היא פס קול נלווה‪ ,‬המושמע מנקודות שונות בחלל‪ .‬גישת מרחב‪-‬סאונד זו בונה תודעה‬
‫מלאכותית‪ ,‬מעוררת את הדמיון ויוצרת עולם צליל מדומה‪ .‬קונספט של מונו‪-‬דיאלוג‪ ,‬בין "כאן‬
‫ועכשיו" מבוצע חי‪ ,‬לדימוי טכני מוקלט ומעובד‪ .‬קונספט אַ ‪-‬סימטרי‪ ,‬השומר על מרחק מפריד בין‬
‫הפעולה במרחב‪ ,‬בה לא ניתן לנתק את נִראות המבצע מהיצירה והביצוע‪ ,‬וקולות וצלילים המקיימים‬
‫מציאות סונורית אנונימית‪ ,‬ומתפקדים כהד הבוקע מהסביבה‪.‬‬

‫המימוש הטכנולוגי‪/‬וויזואלי‬
‫בזמן הביצוע הוקרנו על הקירות דימויים שנוצרו על‪-‬ידי המרה ויזואלית של דפי הפרטיטורה‪ .‬המרה‬
‫זו נוצרה באמצעות מערך האפשרויות המוטמעות ביחידת ה‪ Jitter -‬של תוכנת ‪ .Max/msp‬ניסיון‬
‫ליצור עולם מאגי‪ ,‬הנע בין המימטי למופשט ומתפקד כחלל המתהווה על מסך במקביל לצלילי‬
‫היצירה‪ .‬מצב ענייניים סוריאליסטי העשוי ליצור חוסר איזון בין המוחשי למובן בדומה הפנימי‬
‫‪2‬‬
‫המורכב של קורא תווים דיסלקטי‪.‬‬
‫‪F1‬‬

‫‪2‬‬
‫התוצאה בוצעה והוקלטה בקונצרט חי‪ ,‬ונערכה מחדש לווידאו הנמצא ב‪:Youtube -‬‬
‫‪https://www.youtube.com/watch?v=-CTbqU_JWvI‬‬
 ‫דיון‬
‫"יצירת אמנות היא הזדמנות להביע את הדמיון‪ ,‬האותנטיות והספונטניות של האדם‪ .‬זו חוויה‬
‫שלאורך זמן מובילה לתחושת סיפוק‪ ,‬תחושה של תיקון נפשי ושינוי‪ .‬תהליך היצירה יכול להיות‬
‫תהליך מרפא שמייצר חוויה של גדילה אישית" ) ‪Cathy A.M. "The Art Therapy Sourcebook: Art‬‬
‫‪.(Making for Personal Growth", 1999‬‬

‫במאמר זה ביקשתי להתבונן דרך פריזמה מוזיקלית‪ ,‬ביצירתיות העשויה לנבוע מליקויים בקריאה‬
‫ופענוח של תווים מוזיקליים‪ .‬את הקושי והיצירתיות העשויים לנבוע מכך הצגתי באופן‬
‫רטרוספקטיבי באמצעות המדיה עצמה – שפת המוזיקה‪.‬‬
‫הקול בתרבות הוא ביטוי של סובייקטיביות‪ ,‬פנימיות וזהות ומהווה ביטוי עמוק של העצמי‪.‬‬
‫כאשר הזיקה בין הקול לגוף משובשת גם האוטנטיות של הקול משובשת וכך גם תחושת‬
‫הסובייקטיביות והזהות שמבוטאות באמצעות הקול‪.‬‬
‫היצירה 'רטרוספקטיבה' מהדהדת אצל הצופים‪/‬מאזינים לפחות בשלושה מישורים שונים‪ :‬מישור‬
‫הקול‪ ,‬הבסיס החומרי שממנו מורכבים צלילי היצירה )ציר סאונד‪/‬משמעות(‪ ,‬מישור המקום‪ ,‬פיזי‪-‬‬
‫מרחבי וסימבולי שממנו נובעים הקולות ובו מתרחשת הטרנספורמציה המחוללת )ציר‬
‫אובייקט‪/‬סובייקט( ומישור הזמן‪ ,‬שעל פניו חולפים האירועים )ציר זמניות‪/‬חוץ‪-‬זמניות(‪.‬‬
‫במישור הקול‪ ,‬פעולת הביצוע המוזיקלי סטנדרטית למדי ואינה מהווה אתגר למבצע המיומן‪ .‬אך‬
‫הלא מודע חודר פנימה באמצעים טרנספורמטיביים‪ ,‬כהתגלות פתאומית של דחף מפתיע ובלתי‬
‫נשלט המערער את הידוע והקבוע‪.‬‬
‫במישור המקום‪ ,‬הצלילים מתפזרים במרחב באמצעות הרמקולים והדימויים מוקרנים במרחב‬
‫ויוצרים מישורים אובייקטיביים‪-‬ציבוריים בהם מתרחשות פעולות מפתיעות בלתי צפויות‪.‬‬
‫במישור הזמן‪ ,‬מתח נוצר בין ההוויה המיוצגת באמצעות הנגנים העוקבים אחר רצף הצלילים הנתון‬
‫בפרטיטורה לאירועי צליל‪/‬תמונה היוצרים שיבוש המתנגד לזרימה הצפוייה‪.‬‬

‫אסיים בציטוט מדבריו של עמוס עוז בדבר הפוטנציאל היצירתי שעשוי לנבוע מאי‪-‬ודאות‪:‬‬

‫"לחיות עם אי ודאות פירושו לחיות בתוך מצב פתוח‪ ...‬מצב פתוח‪ ,‬אקלים של אי וודאות‪ ,‬קבלת אי‬
‫הוודאות לא כרע הכרחי שאין מנוס ממנו‪ ,‬לא כאיזה עונש‪ ,‬לא כחלק מגן עדן אלא קבלת מצב אי‬
‫הוודאות כמצב פורה שיש בו ברכה‪ ,‬כמצב הנותן לאדם הנתון בו גירוי בלתי פוסק ליצור‪ ,‬לחפש‪,‬‬
‫להכריע‪ ,‬להשתמש בחופש שלו שימוש גדול או קטן‪ ..‬אי – ודאות היא בעיני אחד מתנאי הקיום של‬
‫יצירת האמנות‪ ,‬ולעיתים קרובות היא גם עיקר עניינה של היצירה"‪) .‬עוז ע'‪" ,‬בין עובדות לאמת"‪,‬‬
‫‪.(1992‬‬

‫מקורות‬
‫בנטין ש' )‪ .(2003‬פרקים בנוירופסיכולוגיה‪ .‬אוניברסיטה משודרת‪ :‬משרד הביטחון‪.‬‬
‫גביעון א'‪ ,‬פרידמן נ' )‪ .(2004‬דיסלקטיות‪ :‬סוגים מאפיינים וכיוונים טיפוליים‪ .‬שיקומדע‪ ,‬בטאון‬
‫האיגוד הישראלי לרפואה פיסיקלית ושיקום‪.3-6 ,22 ,‬‬
‫גרשם ש‪ .(1975) .‬דברים בגו‪ ,‬הפרק "ימי עגנון בגרמניה"‪ ,‬עמ' ‪ ,468‬הוצאת עם עובד‪.‬‬
‫הוארד ג' )‪ .(1995‬מוח חשיבה ויצירתיות‪ .‬ספריית פועלים‪ :‬תל אביב‪.‬‬
 ‫ תאוריה כבסיס למעשה ההוראה בתחומי קריאה‬.‫ המסע האורייני‬.(2014) '‫ פריש י‬,'‫טוב לי א‬
.‫ המכללה האקדמית הדתית לחינוך‬:‫ שאנן‬.‫וכתיבה‬
.‫ משכנות שאננים‬:‫ ירושלים‬.‫ רטרוספקטיבה לחליל ופסנתר‬.(2012) '‫ ש‬,‫כהן‬
https://www.youtube.com/watch?v=-CTbqU_JWvI

,‫ ישראל‬.‫מ‬.‫ב‬.‫ הוצאת י‬,‫ינאי‬.‫ צ‬:‫ עורך‬,64 '‫ מחשבות בע"פ מס‬,"‫"בין עובדות לאמת‬.(1996) '‫ ע‬,‫עוז‬
.1992

.11-1 :(1996 ‫ )ינואר‬1 ‫ מפתח‬,‫ האגף לתכניות לימודים‬.‫תכנית גרעין בחינוך מוזיקלי‬.(1996) ,'‫ענבר ע‬

Calvert, G. A. (2001). Crossmodal processing in the human brain: Insights from

functional neuroimaging studies. Cerebral Cortex, 11(12), 1110–1123.

Cathy A. Malchiodi (1999). The Art Therapy Sourcebook: Art Making for Personal
Growth, Insight.

Godøy, Rolf, y Marc Leman, eds. (2010): Musical gestures: sound, movement, and
meaning, New York: Routledge.

Gordon, N. (2007). ‘Developmental dysmusia (developmental musical dyslexia)’.

Developmental Medicine & Child Neurology, 42(3), pp.214-215.

Pedersen, H., Fusaroli, R., Lauridsen, L. and Parrila, R. (2016). Reading Processes of
University Students with Dyslexia - An Examination of the Relationship between Oral
Reading and Reading Comprehension. Dyslexia, 22(4), pp.305-321.

Rayner, K. (1986). Eye movements and the perceptual span in beginning and skilled
readers. Journal of Experimental Child Psychology, 41(2), pp.211-236.

Starr, M. and Rayner, K. (2001). Eye movements during reading: some current
controversies. Trends in Cognitive Sciences, 5(4), pp.156-163.

Udtaisuk, D. (2005). A Theoretical Model of Piano Sightplaying components: Diss. U. of

Missouri-Columbia.