HỢP LƯU CÁC DÒNG TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

HỢP LƯU CÁC DÒNG

TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC
Tiểu luận chuyên đề

Phạm Toàn

LỜI NÓI ĐẦU

Sách này viết nhằm tới người đọc trẻ trong sinh viên, trong các nhà
nghiên cứu và nhà giáo, nhằm chia sẻ một định hướng lý thuyết tâm lý học
giáo dục đã được thể hiện trên một thực thể giáo dục ở nước ta 30 năm nay –
hệ thống Công nghệ Giáo dục.

Là người tự đào tạo, song tôi dám nhận trách nhiệm viết cuốn sách này
mong bạn đọc coi đây như một "bài viết thu hoạch" của một người đem chia
sẻ tới mọi người. Điều này có nguồn gốc của nó. Thoạt đầu, từ cuối những
năm 1960, tôi cùng nhà giáo Nguyễn Trường nghiên cứu cách dạy tiếng Việt
cho học sinh dân tộc – công việc tình cờ dẫn đến tấm huy chương Lao động
sáng tạo vào năm 1981 và Giải nhì về sách giáo khoa của UNESCO khu vực
châu á và Thái Bình Dương năm 1984. Nhu cầu công việc cộng với nhu cầu
khác nữa còn dẫn tôi tới "nghề" dịch thuê tài liệu và tóm tắt sách báo. Rồi
trong nhiều năm tiếp theo kể từ 1980, tôi lại may mắn được thực thi một lý
tưởng tâm lý học giáo dục phù hợp với nhận thức của mình; hoàn toàn tình
cờ mà có vẻ hợp với lời Jean Piaget “Ta chỉ có thể hiểu rõ một đối tượng
bằng cách tác động lên đối tượng đó và biến cải nó”. Vì thế mà có “bài viết
thu hoạch” này.

Sách này viết một cách hồn nhiên: chỉ tự đặt một tiêu chuẩn: đưa ra
những gì có lý và có lợi cho sự hiểu biết trẻ em, để người lớn có thể giúp các
em lớn lên và sống hài hoà trong nền văn minh đương thời. Như vậy cũng là
lôi cuốn bạn đọc vào hành động cải cách giáo dục mà nếu không làm được ở
tầng vĩ mỏ thì cũng tự mình tiến hành ở tầng vi mô, để ít nhiều tác động vào
một công cuộc quá to tát ấy theo một tầm nhìn lý thuyết khác với những gì
không đáng có.

Sách này do một người soạn và chịu trách nhiệm. Nhưng trong sách có
sử dụng bài viết của các nhà nghiên cứu trẻ: tiến sĩ Trần Tố Oanh, các thạc sĩ
Thạch Thị Lan Anh, Nguyễn Thị Thanh Nga, Nguyễn Thị Thu Nguyên và Ngô
Hiền Tuyên. Xin cảm ơn các bạn đã tham gia.

Một tài liệu rất quan trọng mang tính phản biện của tiến sĩ Chu Hảo,
người vừa có điều kiện hiểu những hoạt động đổi mới Giáo dục về mặt khoa
học, đồng thời cũng có kinh nghiệm nhìn vấn đề với con mắt một nhà quản lý
xã hội ở cấp cao. Xin cám ơn sự tham gia của ông.

Trong sách có những phần viết được đưa vào trong khung với nội dung
gắn trực tiếp với văn bản đang đọc nhưng bạn vẫn có thể gác lại đọc sau mà
không ảnh hưởng tới toàn cục. Cạnh đó, còn có những phụ lục có nội dung
tham khảo cần thiết để hiểu lý thuyết – bạn cũng có thể đọc lướt những tư
liệu này, rồi gác lại và đọc sau.

Xin trân trọng cảm ơn trước mọi điều phản biện để sách này có thể
phát huy tác dụng vào những hành động cải cách giáo dục trong thực tiễn.

Tác Giả

Lời dẫn

TIẾN BƯỚC TRÊN CON ĐƯỜNG

ĐƯỢC DẮT DẪN BỞI LÝ THUYẾT

Năm 1905 bác sĩ Y khoa người Pháp Alfred Binet phổ biến các câu hỏi
đo nghiệm phục vụ cho công cuộc giáo dục tiểu học bắt buộc của nước ông.
Binet là người yêu nước, ông đã làm việc theo phương châm của Jules
Simon, vị giáo sư đại học Sorbonne đáng kính luôn luôn nghĩ đến thân phận
thợ thuyền và đã bị mất chức vì tung hô cuộc nổi dậy của dân cần lao nước
Pháp năm 1848; Jules nói thế này: "Dân tộc nào có những nhà trường tốt
nhất, dân tộc đó sẽ đứng số một bên trên các dân tộc khác, hôm nay chưa
vào vị trí ấy, thì ngày mai thôi".

Bốn mươi năm sau công trình phục vụ giáo dục tiểu học bắt buộc của
Binet, Cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam tháng Tám năm 1945 bùng nổ
và nước Cộng hoà dân chủ ra đời. Ngay khi đó, Hồ Chí Minh đề ra nhiệm vụ
diệt giặc dốt – coi “nạn dốt” như một loài giặc! Thế rồi ngay buổi khai giảng
năm học đầu tiên của một Việt Nam độc lập, vị Chủ tịch nước khi đó đã có
thư kêu gọi học trò toàn quốc: “Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay
không, dân tộc Việt Nam có bước lên đài vinh quang để sánh vai với các
cường quốc năm châu được hay không, đó là nhờ công lao học tập của các
cháu”.

Chưa hết, trước khi qua đời, Cụ vẫn không quên dặn dò hãy luôn luôn
nhớ, phải “vì lợi ích mười năm trồng cây; vì lợi ích trăm năm trồng người”.

Tính từ năm 1945 tới nay, công cuộc “diệt giặc dốt” – một cách diễn đạt
khác cho “sự nghiệp phát triển Giáo dục” – đã trải hơn bảy chục năm. Và hôm
nay, chúng ta đang đứng trước một nền Giáo dục Việt Nam như thế nào?
Nếu có cuộc lấy ý kiến toàn dân, một tỷ lệ trả lời xấp xỉ trăm phần trăm (như
trong nhiều địa hạt khác) sẽ rơi vào bậc nào trên bậc thang 5 điểm này: Xuất
sắc, Tốt, Khá, Trung Bình, Kém?

Người ta đã bàn nhiều về nguyên nhân của nền Giáo dục bất cập. Rất
nhiều người trong đó có không ít nhà sư phạm, đã không chú ý đầy đủ đến
chỉ một nguyên nhân yếu kém này của một nền giáo dục phổ thông: các nhà
giáo dục thuộc cả “ba lực lượng” – nhà giáo, phụ huynh học sinh và các lực
lượng xã hội khác – luôn luôn phải làm việc với một đối tượng rất khó thăm
dò, đó là tâm lý học sinh. Nhìn vào nền giáo dục, người ta quen nhìn thấy
hàng chục triệu người đi học, hàng trăm triệu bản sách giáo khoa, hàng trăm
nghìn ngôi trường… nhưng người ta lãng quên một và chỉ một thứ bé bỏng
mà quan trọng nhất, thiếu nó sẽ không có trường, không có sách, không có
học trò… hoặc như ta đang nói, trường sẽ không ra trường, sách sẽ không ra
sách, học trò sẽ không ra học trò… Ra trận mà không biết quân địch nấp chỗ
nào, cứ hô xung phong váng thiên địa, làm sao thắng trận?

Cái đối tượng tâm lý học sinh mù mờ thì đã đành một nhẽ, ai cũng thấy
rồi. Nó lại còn vô cùng đa dạng (theo chiều dọc của lứa tuổi, theo chiều ngang
của nguồn gốc gia đình và xã hội và theo bề sâu của đặc điểm cá nhân). Nó
cũng lại luôn luôn biến động nữa (có những số liệu thực chứng đúng đắn tới
đâu chăng nữa thì cũng chỉ sau dăm bảy năm là sẽ lạc hậu). Và giả sử đã có
những hiểu biết về nó rồi thì vẫn còn một việc nữa chẳng dễ dàng chút nào,
ấy là biết cách biến sự hiểu biết tâm lý học đó thành giải pháp nghiệp vụ sư
phạm.

Một nền giáo dục biết bao năm hoạt động theo cung cách giáo viên
giảng giải nhồi nhét và học trò tiếp nhận thụ động, đó là do tâm lý học ít được
chú trọng.

Tình trạng đó có gốc gác lâu đời. Dưới thời Pháp thuộc, tâm lý học
được dạy ở bậc trung học chuyên khoa như một phần của bộ môn Triết học
tư biện và siêu hình. Cũng dưới thời Pháp thuộc, trường sư phạm chỉ mới là
những “lớp ghép” mang tên sư phạm dành cho những học sinh nghèo có
lương ăn mà đeo đuổi sự học hết bậc phổ thông, sau đó ra trường đi dạy học
chỉ là để trả món nợ miệng. Tổng kết về nhà trường truyền thống Việt Nam
kéo dài tới thời Pháp thuộc, ngay từ năm 1940, Nguyễn Văn Huyên đã kêu to
lên về tình trạng “một nền giáo dục truyền thống chưa bao giờ có phương
pháp”.

Sau này, trong nhà trường sư phạm mệnh danh là “mới” rồi, những kiến
thức giáo dục học và tâm lý học vẫn ở trình độ viện sĩ Kairov (lại còn bị truyền
đạt như thời Đông kinh nghĩa thục thành cụ Cai–lô–phu cho hợp với cách gọi
các cụ Lư–thoa và Mạnh–đức–tư–cưu). Hồ ngọc Đại không quá lời khi đưa ra
nhận xét khó ai cãi lại nổi, rằng người kỹ sư của ngành nào đó bỗng nhiên vì
lý do nào đó không hành nghề theo chuyên ngành cũ, đều có thể chuyển
nghề đi dạy học và điều đó chỉ chứng tỏ chúng ta hoàn toàn còn chưa có
trường sư phạm mặc dù vẫn có những nhà trường có biển hiệu treo cao
“Trường sư phạm”.

Những thay đổi đầu tiên về nhận thức và cả về kỹ năng đối xử với tâm
lý học giáo dục đã xảy đến với lứa cán bộ trẻ đầu tiên được đào tạo trong nhà
trường sư phạm Liên Xô cũ vào cuối những năm 1960 và đầu những năm
1970 của thế kỷ trước. Lứa cán bộ đó đều cứng tuổi, song chính vì họ từng
trải giữa vô vàn cái cũ trong một nền giáo dục mới nên ước vọng cải cách
thực sự ở họ lại càng trẻ trung mãnh liệt. Họ lại đã được sống trong không khí
cải cách giáo dục ở nước Nga, được thấy tận mắt hoặc tự mình tham gia
những cuộc “hạ bệ” đường lối sư phạm Kairov để thay vào đó bằng những
thực nghiệm làm nức lòng những nhà sư phạm trẻ trung và năng nổ và làm
nản lòng những giá trị kỳ cựu đầy cản trở.

Số lượng những người này không nhiều. Đi học Liên Xô về, họ không
đem bằng cấp ra cầu vinh mà “vào trận” luôn. Họ chủ bụng tạo ra một nền
giáo dục Việt Nam trong bất kể tình huống nào cũng nhất thiết phải khác
trước. Lịch sử cải cách giáo dục Việt Nam rồi sẽ phải ghi tên nhóm Nguyễn
Kế Hào, Hà Vỹ, Đặng Ngọc Diệp với những cải cách khiêm tốn ở xã Hồng
Dương (Hoài Đức, Hà Tây) và sau đó họ tự nguyện nhập cả về “trường thực
nghiệm Giảng Võ” (Hà Nội) do Hồ Ngọc Đại chủ xướng chỉ để có một định
hướng lý thuyết cao hơn (nghĩa là đúng hơn và có nhiều cơ hội thực thi hơn).

Năm 1978, tại thủ đô Hà Nội ở làng Giảng Võ, trên mảnh đất là vạt
ruộng mới gặt vẫn còn trơ gốc rạ, dưới bầu trời phong quang một cơn bão đã
đi qua và dân làng sẵn sàng nhường vạt ruộng để dựng một ngôi trường tạm
(trong ý nghĩ các ông bà nông dân khi đó), ngôi trường chỉ vỏn vẹn ba lớp Một
với 120 học sinh.

Thế nhưng, ngôi trường đó không hề “tạm”, mà tồn tại bền vững, phát
triển thành cả một hệ thống trường mang tên Công nghệ Giáo dục, mà tập
sách khiêm tốn này gắng viết lại sự phát triển của cả hệ thống đó về mặt lý
thuyết. Không phải là kể lể những thành thích, những số liệu, mà trình bày về
lý thuyết. Những đại lượng to tát cùng những con số tỷ lệ cao ngất nghểu
không tất yếu đủ sức chứng minh một cách thuyết phục rằng cái lý thuyết tạo
ra chúng là đúng.

Sao lại phải lý thuyết?

Lý do trước hết, vì thời đại mới được đặc trưng trong cách làm việc như
sau: lý thuyết dắt dẫn cho hành động.

Đưa ra mệnh đề đó có nghĩa là phải phân biệt giữa hai cách làm việc.

Cách làm việc kiểu cũ có đặc trưng là làm trước, sau đó tổng kết kinh
nghiệm để rồi “nâng lên” thành lý thuyết.

Cách làm cũ này sai từ gốc. Giả sử như rút được kinh nghiệm tốt đến
bao nhiêu chăng nữa thì kinh nghiệm ấy cũng không thể có nổi giá trị phổ
quát: kinh nghiệm gieo lúa nương theo lối chọc lỗ tra hạt hoàn toàn không
mang giá trị phổ quát và dùng được cho lúa nước. Kinh nghiệm cũng không
thể tạo ra những sản phẩm khác hoàn toàn với sản phẩm cũ về nguyên lý:
kinh nghiệm rút ra từ một triệu cái đèn dầu hoàn toàn không dẫn tới phát minh
ra một và chỉ một ngọn đèn điện.

Chưa kể là cách “làm” lý thuyết cũ coi khinh con người hành động, coi
họ chỉ đáng làm hùng hục để rồi sau đó có những người giàu lý luận, ăn nói
nhẹ nhàng phải chăng, không mất lòng ai (chủ yếu là không mất lòng cấp trên
và không mất lòng các câu chữ đang còn “có hiệu lực”), những người này sẽ
ngồi trong bóng mát viết ra các thứ lý luận, một kiểu lý luận lấy quá khứ làm
thước đo, lấy lảng tránh thực tại làm cái mốc của khôn ngoan mực thước
thường khi các nhà lý thuyết đó còn diễn thuyết theo lối độc thoại như mơ ngủ
trước đám đông, bất biết cuộc sống thực luôn luôn tỉnh giấc đã trôi tuột đi mãi
tận đâu đâu.

Cách làm mới, hoặc lý thuyết trong thời đại mới có hai đặc điểm là tính
kỹ thuật và tính dân chủ.

Tính kỹ thuật là làm bất kỳ công việc gì to nhỏ cũng phải bắt đầu từ một
bản thiết kế chi tiết. Trong bản thiết kế đó có hình dung cụ thể từ nguyên liệu
thô ban đầu cho tới sản phẩm cuối cùng và “thiết kế” ra cả con đường từng
chặng nhỏ đi tới sản phẩm cuối cùng đó. Bây giờ có ý thức hoặc không có ý
thức, nhiều người đã bắt đầu dùng chữ roadmap (“lộ trình”) để gọi tên cái bản
thiết kế thấm đượm chất lý thuyết, hoặc được dắt dẫn bởi lý thuyết đó.

Còn tính dân chủ là gì? Đó là chính cái bản thiết kế kia, dù đã rất
“thánh”, vẫn tự coi mình chưa “thiện” và do tự coi là chưa thánh thiện nên nó
chịu thừa nhận trước hai điều. Điều thứ nhất: nếu mọi người liên quan đến
bản thiết kế này mà không hợp tác cùng với tác giả” thì có biết bao khẩu hiệu
hấp dẫn cũng không làm cho bản thiết kế tốt nhất thành hiện thực. Điều thừa
nhận thứ hai: Tôi, bản thiết kế, tôi có thể vẫn còn có chỗ sai sót; mà nếu Tôi
không sai sót từ gốc thì sự vận hành trong triển diễn của cuộc sống thực cũng
tất yếu dẫn tôi tới những sai sót. Vậy tốt nhất là chúng ta nên chia công việc
thực thi thành hai thời kỳ nối đuôi nhau và nâng nhau lên cao dần. Hai thời kỳ
sản xuất đó là thực nghiệm và đại trà.

Lý thuyết của trường thực nghiệm Giảng Võ năm 1978 chính là đã đi

theo định hướng như thế. Nó có một hướng đi và cách làm. Với Công nghệ
Giáo dục đó là một cách làm theo một định hướng lý thuyết nhằm nâng thực
tiễn lên tầm đòi hỏi của lý thuyết. Quan trọng hơn nữa, cả cách làm cùng với
định hướng lý thuyết sẽ cùng sinh thành lẫn nhau, bổ sung cho nhau, làm
phong phú thêm cả cách làm lẫn lý thuyết. Cách làm đó ngay từ lúc khiêm tốn
xưng danh là “thực nghiệm” đã bao gồm đủ ba bộ phận gắn bó khăng khít với
nhau:

Một là, nghiên cứu khoa học giáo dục (thay thế hoàn toàn cho cụ Cai–
lô–phu và công ty Kairov); trong mảng nghiên cứu khoa học giáo dục này,
mục tiêu đi tới là sự hiểu biết người học thay thế cho sự tìm tòi những cách
truyền đạt dễ hiểu, vừa sức, hấp dẫn của người giáo viên; khoa học giáo dục
kiểu mới đã chuyển từ một nhà trường lấy bục giảng làm trung tâm sang kiểu
nhà trường lấy trẻ em làm trung tâm;

Hai là, tác động trực tiếp vào thực tiễn giáo dục để tạo ra một sự kiện
có thực, lấy đó làm phương tiện nghiên cứu khoa học và kiểm nghiệm tính
chân lý của các quy luật cơ bản do quá trình nghiên cứu phát hiện ra (với một
dụng ý không tuyên bố nữa: tạo ra một hình ảnh trực quan giúp xã hội nâng
cao lý luận thông qua một sự kiện giáo dục cụ thể chứa đựng hướng đi và
cách làm mới); và

Ba là, cùng với quá trình thực hiện hai nhiệm vụ trên thì đồng thời cũng
là quá trình đào tạo mới và đào tạo lại một đội ngũ chuyên gia có khả năng
giải quyết những vấn đề lý luận và thực tiễn của giáo dục.

Hướng đi và cách làm đầy phẩm chất lý thuyết cao như thế bỗng thành
dễ hiểu: khởi thuỷ năm 1978 tại trường thực nghiệm Giảng Võ, định hướng
mới là “Lý thuyết hoạt động”, mới là “lấy trẻ em làm trung tâm”, cách làm mới
chỉ tương đối chắc chắn ở môn Toán lớp Một (do Hồ Ngọc Đại từng thực
nghiệm vài vòng ở một trường thực nghiệm của Viện Hàn lâm khoa học sư
phạm tại Moxkva), thế nhưng vài chục năm sau ngày khai giảng đầu tiên năm
1978, với lất cả sự khiêm tốn khoa học cố hữu của mình Công nghệ Giáo dục
dám biết chắc là mình đoạt loại giỏi ở bậc Giáo dục tiểu học trên ba loại đối
tượng chiếm lĩnh tách bạch: khoa học, nghệ thuật và đạo đức.

Cuốn tiểu luận chuyên đề tâm lý học giáo dục này sẽ nói cả về hướng
đi và cách làm để có nổi một thành tựu chưa từng có như thế trong nền Giáo
dục trên đất nước Việt Nam cho dân tộc Việt Nam.

Lý do thứ hai khiến cuốn sách này cần phải ra đời, ấy là tạo ra một
nguồn lực nghiên cứu và hành động cho những thế hệ sinh viên và nhà
nghiên cứu trẻ, những người do tấm lòng thành của họ với dân tộc nên họ
cũng cần phải thành tâm nhận ra rằng họ cần tự trang bị lại những tri thức lẽ
ra đã phải được trao cho một cách chính thức trong những nhà trường đã đào
tạo ra họ. Nói cho dễ hiểu: đây là cuốn sách tham khảo hoặc là sách tự học
cho những ai mặc dù được đào tạo không chuẩn, nhưng vẫn thực tâm muốn
tiến hành cải cách nền Giáo dục phổ thông cho trẻ em Việt Nam từ khi các em
được sáu tuổi tròn.

Cải cách Giáo dục cần căn bản thực hiện ở bậc giáo dục phổ thông.
Tiến hành công cuộc cải cách giáo dục trước hết cần phân biệt rõ giữa nền
Giáo dục phổ thông mà mục đích là tạo ra những con người sống hài hoà
trong nền văn minh đương thời và nền Giáo dục chuyên nghiệp mà mục đích
là tạo điều kiện học tập cho những con người tự nhận trách nhiệm thúc đẩy
thay đổi nền văn minh đương thời.

Vì thế: muốn làm cải cách nền giáo dục phổ thông cho con em một dân
tộc, điều cần yếu nhất không phải là tiền bạc hoặc những “dự án” này khác,
điều cần yếu sống chết đảm bảo thành công hoặc thất bại là sự hiểu biết đứa
trẻ nhỏ. Muốn hiểu rõ đứa trẻ nhỏ, không thể thoát khỏi tâm lý học giáo dục.
Cái nền tâm lý học đó lại không thể mơ hồ vu vơ xem xét những đứa trẻ ở
mãi đâu đâu: đây phải là sự hiểu biết đứa trẻ Việt Nam đương đại, cái nhân
vật chính của cuộc sống, cái “người anh hung”, cái “người cứu tinh của dân
tộc” đích thực.

Chưa hết, việc tìm hiểu đứa trẻ Việt Nam lại không được phép tiến
hành theo lối tĩnh tại, mà phải tiến hành theo lối động. “Động” nghĩa là trong
tiến trình các em chiếm lĩnh trí khôn người cần thiết (tất yếu) cho sự phát triển
của các em, cần thiết (tất yếu) cho sự lớn mạnh của dân tộc. Quyển sách này
gửi tới các bạn những điều cốt lõi để hiểu và giúp trẻ em phát triển hết cỡ.
Đây là cuốn sách tâm lý học giáo dục theo ý nghĩa thuần khiết và đầy trách
nhiệm.

Tác giả nào thì cũng tự giao cho mình nhiệm vụ đem lại cho bạn đọc
một tài liệu khiến bạn thích đọc và bạn có thể dùng vào việc đời.

Tác giả sách này cũng không có tham vọng nào hơn như vậy, đem lại
cho bạn đọc những tài liệu tâm lý học để bạn có thể dùng được vào công việc
giáo dục hàng ngày.

Muốn thực hiện được nguyện vọng trên, cuốn sách sẽ phải tự đặt cho
mình những mục tiêu sau:

Trước hết, nó phải chỉ ra được một cái xương sống (như ở con người)
hoặc những rường cột (như cho một ngôi nhà), cái khung đó phải đủ chắc để
toàn bộ cấu trúc sách không bị khuỵu. Cái xương sống đó trong sách này
chính là cái dòng chảy những nghiên cứu tâm lý học vào cái địa chỉ tất yếu
các dòng chảy đó phải đổ vào: Công nghệ Giáo dục, một thành tựu có thực
của thời đại, một thực tiễn giáo dục ở Việt Nam. Thực sự là chốn hợp lưu của
các dòng tâm lý học, Công nghệ Giáo dục sẽ là công cụ để khâu mọi tài liệu
vào một mối, nhờ đó những tư liệu vốn dĩ rời rạc sẽ cố kết lại với nhau thành
một chỉnh thể.

Thực hiện được mục tiêu thứ nhất này ít nhất cuốn sách sẽ có ích ở
một điều: nó cho thấy Công nghệ Giáo dục như đã diễn ra trên thế giới cũng
như ở Việt Nam không phải là một bịa đặt tuỳ hứng của một cá nhân nào. Nó
là sản phẩm khoa học tất yếu của lịch sử.

Sở dĩ phải nói thế, vì lâu nay vẫn có một tiếng oan cho rằng Công nghệ
Giáo dục là một điều “bầy đặt”. Đã trải qua hơn ba chục năm tính cho tới khi
in cuốn sách này’ “bầy đặt” sao được khi hàng chục nghìn giáo viên và nhiều
triệu học sinh được tham gia vào và biết rõ đâu là sự thực. Riêng thành phố
Hồ Chí Minh trong những năm 1980 đã có tới 62% học sinh lớp Một học theo
hệ Công nghệ Giáo dục – đó khó có thể là một bịa đặt tùy thích của một ai.
Nhưng cuốn sách này sẽ không làm công việc thanh minh! Nó lý giải và cho
thấy Công nghệ Giáo dục là một xu thế tất yếu – một chốn hợp lưu – kết quả
phát triển logic tất yếu trong tư tưởng và thực tiễn Tâm lý học giáo dục. Lý
thuyết tâm lý học nền tảng của Công nghệ Giáo dục là con đẻ của một thời
đại mới, thời đại đại công nghiệp. Một khi đã được Thời đại mang nặng đẻ
đau thì nhất thiết sinh linh tinh thần kia phải chào đời.

Dĩ nhiên, Chúa (hoặc logic của lịch sử) bao giờ cũng ban phát bố thí sự
khôn ngoan rõ đều cho mọi người. Song vẫn có người khôn hơn, chìa tay ra
sớm hơn đón nhận ơn Chúa hoặc sự bố thí của lịch sử. Bạn đọc sẽ hiểu vì
sao sách này lại đặt tên là Hợp lưu các dòng Tâm lý học giáo dục trên những
đường nét lớn như sau:

Phần thứ nhất: Những nhà kinh điển trong tâm lý học giáo dục. Sách
này chọn viết về ba tầng đóng góp của ba nhà kinh điển Wilhelm Maximilian
Wundt, Edward Lee Thorndike và Jean Piaget. Lý do của việc chọn giới thiệu
ba “dòng chảy” lớn này sẽ được lý giải ở bài Tổng luận. Hệ quả trực tiếp đầu
tiên do đóng góp của ba nhà kinh điển này là đã đưa Tâm lý học thành một
khoa học, đã đưa tâm lý học dạy học thành công cụ đấu tranh chống lại hệ
thống lỗi thời Thầy giảng giải – Trò ghi nhớ.

Phần thứ hai: Những cái tươi mới trong nền tâm lý học giáo dục đương
đại, vừa đủ để phát triển thêm và chứng minh thêm sự đúng đắn của các nhà
kinh điển (đặc biệt là Jean Piaget) nhưng cũng vừa dư thừa chi tiết để thấy
rằng việc trở lại với Jean Piaget vẫn là căn cốt trong sự nghiệp tâm lý học trẻ
em.

Phần thứ ba: Hệ thống Công nghệ Giáo dục và nguyên lý của nó cũng
như thành tựu thực tiễn của nó theo định hướng tâm lý học giáo dục mới thể
hiện trong hệ thống giáo dục Thầy tổ chức – Trò hoạt động. Phần thứ ba này
sẽ đặc biệt giúp bạn nhìn rõ cách làm để tự bạn có thể tham gia vào cuộc cải
cách giáo dục từ việc nhỏ một giáo viên làm được trong một tiết học đến việc
lớn quốc gia đại sự.

Bạn sẽ thấy là, theo cách tổ chức cuốn sách như nói bên trên, đóng
góp tối thiểu của sách này là giúp bạn những tư liệu để bạn có thể tự mở rộng
tầm nhìn của mình. Đóng góp tối đa của sách này (lạy Chúa!) sẽ là một tổng
kết theo hướng hợp lưu của các dòng tâm lý học hiện đại vận dụng được vào
thực tiễn. Đồng thời cũng xin bạn lưu ý về chữ nghĩa tôi dùng để nói về hai hệ
thống, một cái đã “lỗi thời” và một cái “đi lên”. Trong những điều kiện nào đó,
cái lỗi thời có thể còn tồn tại dai dẳng và ngược lại, cái đi lên có thể gặp trắc
trở. Song, xu thế của cuộc sống bao giờ cũng là đi về phía trước.

Cách tổ chức từng chương của sách này sẽ phải tương đối cặn kẽ về
khoa học để người đọc sử dụng như cái cốt, để có thể tự mình mở rộng them
theo yêu cầu và sở thích riêng. Nói cho hoa mỹ, ta sẽ bảo phần lý thuyết trong
sách này chặt chẽ như một gợi ý. Mặt khác, cùng với lý thuyết còn có phần cụ
thể hóa cho người đọc dùng được sách vào công việc thực tiễn. Nhưng cụ
thể đến bao nhiêu cũng vẫn không xuể, vì vậy lại nói cho hoa mỹ, ta sẽ bảo
phần hành dụng của cuốn sách này cặn kẽ theo một định hướng. Như vậy,
đến phần viết về thực thi Công nghệ Giáo dục chẳng hạn, bạn sẽ được chiêm
nghiệm hai định hướng dạy học: tổ chức cho học sinh đi lại con đường nhà
khoa học đã đi (khi thực thi các môn khoa học) và tổ chức cho học sinh đi lại
con đường người nghệ sĩ đã đi (khi thực thi các môn nghệ thuật).

Xin hãy nhìn nhận công việc này một cách hồn nhiên, hãy coi tác giả
sách này như một người thư ký chuẩn bị trước một chút gì cho cuộc du hành
của các bạn. Đừng vội coi sách này sẽ thay thế những giáo trình đang được
dùng bắt buộc ở các cơ sở đào tạo. Cái gì đến thì rồi sẽ đến. Người viết sách
nào mà chẳng kỳ vọng những tẹp nhẹp mắm muối dưa cà của mình rồi sẽ
thành bữa cỗ ngon lành cho cả nhà?

Tác giả gửi tới bạn những tình cảm chân thành. Vì những điều nói ở
đây thuộc về một lý tưởng. Tôi muốn kiếm tìm những bạn đọc, chứ không tìm
kiếm những người giở từng trang sách thờ ơ. Người viết sẽ cố hết sức trình
bày mọi chuyện một cách điềm đạm. Nhưng rồi bạn sẽ thấy, cũng do tình cảm
chân thành mà người ấy khó có thể tránh khỏi có lúc nổi cáu, mà nổi cáu
không phải là không có lý do, cạnh đó, khi hứng chí lên thì có lúc sẽ đùa vui,
giận thì giận thương thì thương, gì thì gì cũng vẫn chỉ là những tình cảm chân
thành gửi bạn.

Phần 1. NHỮNG NHÀ KINH ĐIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

Chương 1. Tổng luận: THỬ XÁC ĐỊNH MẤY NHÀ KINH ĐIỂN CỦA
TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC
- 1-

Xưa nay, các bộ sách tâm lý học thường bắt đầu giảng nghĩa cái tâm lý
bằng một tiếng Hy Lạp viết bằng chữ Hy Lạp mà phần rất đông người đọc chỉ
thấy đó là những con chữ loằng ngoằng không có chút gì biểu cảm. Tôi muốn
lôi bạn đọc vào lĩnh vực tâm lí học bằng việc diễn đạt nó nhờ mấy từ Hán–
việt.

Theo tiếng Hán, “lý” gồm chữ “điền” (nghĩa = ruộng) bên trên và bên
dưới là chữ “thổ” (nghĩa = đất), đủ để có thể diễn đạt cái ý ở đó”, “chốn đó”.
Sao cái “chốn đó” lại liên quan đến “thổ” và “điền” nhỉ? Vì cái “chốn” đầu tiên,
cùng cái “chốn” cuối cùng của loài người đều là “đất, sống thì ăn nhờ ở đậu
vào điền thổ đã đành, chết toàn thây hoặc chẳng toàn thây thì cũng lại trở về
nguyên vẹn với điền thổ. Thế rồi cái dân tộc từ bao đời canh nông cùng ruộng
đồng đã biết vẽ một cách thông minh lối tượng hình ý tưởng mình cái “lý” ở
chốn đất đai điền thổ như thế.

Theo cách nghĩ đó, ta có khái niệm gửi trong từ “vật lý” như một câu kể,
“trong vật chất có chứa đựng những gì”. Và trong cái tên gọi “vật lý học” ta có
được câu hỏi của những người đi tìm kiếm xem “ở trong vật chất có gì”? Cái
yếu tố “học” là cái phần “khoa học” hoặc phần “lời” (tiếng Hy Lạp sẽ dùng yếu
tố logos vào trường hợp này, còn các dân tộc Latin chuyển cái “ngôi lời” đó
thành logy hoặc logie). Lao vào tìm kiếm “trong đó có gì” – chẳng hạn ở Vật lý
học là: trong vật chất có gì – biết bao thế hệ bác học thành công và thất bại
đã đua nhau đi tìm bản chất cấu tạo của vật chất và những quy luật của vật
chất, để gần như cuối cùng thì chứng minh được bản chất hạt và bản chất
sóng của vật chất, để có thể tuyên ngôn dõng dạc phân biệt vật lý học kiểu
Newton và Copernic như Max Planck đã làm tại Hội nghị hội Vật lý học Đức
ngày 14 tháng 12 năm 1900: “Mọi khoa học nghiên cứu vật lý mà không tính
đến lượng tử nay đều trở thành khoa vật lý học cổ lỗ”.

Tiếp tục theo logic này, ta cũng sẽ có “sinh lý” hoặc “sinh lý học” như là
câu kể hoặc câu hỏi “có gì vận động bên trong những vật sống trong cõi đời
này khiến chúng trở thành vật sống”? Nhờ đi tìm xem “bên trong sinh vật có
gì” mà biết bao nhà bác học, tạm tính từ nhà bác học “đồ tể” Claude Galien
(131 –201) nhờ quan sát xác các đấu sĩ lòi ruột phơi thây trên đấu trường
Roma mà biết được lục phủ ngũ tạng con người, cho đến hơn chục thế kỷ
sau đã tới được cơ cấu có lúc đã được coi là nhỏ nhất mắt thường không
thấy được của ngôi nhà sinh học, là đơn vị tế bào. Và nhờ đi tìm tiếp tục vào
chốn “lý” đó mà con người thấy được bên trong cái đơn vị nhỏ nhất ấy còn có
cái nhỏ hơn nữa, cái mã thông tin gửi trong thể nhiễm sắc, tạo nên cơ chế di
truyền.
 Mở rộng ra nữa, ta cũng sẽ có “địa lý” hoặc “địa lý học” như là sự mô tả
hoặc công trình tìm hiểu xem “có những gì bên trong cái quả đất ta đang sống
đây”. Điều thú vị với môn địa lý, ấy là chốn “bên trong” cái quả đất nơi con
người đang chen chúc nương thân đây lại còn là cả những “vòng bên ngoài”
nó nữa: thạch quyển, thuỷ quyển, khí quyển tương tác nhau. Và do chỗ khoa
nghiên cứu địa lý vừa mang tính chất khoa học tự nhiên lại vừa mang tính
chất khoa học xã hội–nhân văn nên cũng còn có ý kiến rụt rè mà mạnh bạo
như ý tưởng của nhà bác học kiêm kỹ sư địa chất kiêm thày tu Teilhard de
Chardin, cho rằng khoa địa lý học muốn được hoàn hảo còn cần tìm ra “trong
đó” một cái “vòng” nữa, ấy là vòng Tuệ Quyển (Noosphère).

Và rồi ta có “tâm lý” cùng với “tâm lý học”…

Theo logic trên, ta sẽ có “tâm lý” như là câu kể về những gì con người
tự cho là đã biết hoặc như là câu hỏi thúc đẩy con người nghiên cứu tìm hiểu
tiếp xem “bên trong cái tâm của con người có cái gì bộc lộ được ra ngoài,
hoặc đang còn ẩn giấu những cái gì chưa chịu lòi ra?”

“Bề ngoài thơn thớt nói cười”, bên trong… còn có cái gì khác, đó là cái
hoặc những cái được che kín “ở trong tâm”, đó là chốn “lý” của cái tâm vậy.
“Lòng vả cũng như lòng sung”,… suy bụng ta ra bụng người đó thảy đều là
những trải nghiệm của người tự biết bên trong cái “tâm” của mình có gì và do
đó cũng hiểu được bên trong cái “tâm” của kẻ khác có gì. Vì thế mới có cảnh
“Chanh chua ai thấy chẳng thèm, em cho chị mượn chồng em vài ngày”,
nhưng mà do biết tỏng cả cái tâm lý của mình lẫn tâm lý người kia nên mới
phải dè chừng “chồng em nào phải trâu cầy, mà cho chị mượn cả ngày lẫn
đêm”?!

Đó là những “lời đồn”. Còn đây là chuyện xưa đẫm màu tâm lý đã được
chép thành sách:

Trước, vua nước Vệ rất yêu Di Tử Hà. Cái phép nước Vệ, ai đi trộm xe
của vua thì phải tội chặt chân. Mẹ Di Tử Hà đau nặng. Đêm khuya có người
đến gọi. Di Tử Hà lội lấy xe vừa ra đi. Vua nghe thấy, khen rằng:
 “Có hiếu thật vì hết lòng với mẹ mà quên tội chặt chân!” Lại một hôm.
Di Tử Hà theo vua đi chơi ở ngoài vườn, đang ăn quả đào, thấy ngọt còn một
nửa đưa cho vua ăn. Vua nói:

“ Yêu ta thật! Của đang ngon miệng mà biết để nhường ta!”

Về sau: vua không có lòng yêu Di Tử Hà như trước nữa. Một hôm
phạm tội: vua giận, nói rằng:

“Di Tử Hà trước dám tư tiện lấy xe của ta đi. Lại một bận dám cho ta ăn
quả đào thừa. Thực mang tội với ta đã lâu ngày”. Nói xong bắt đem ra trị tội.

Hàn Phi Tử ghi lại chuyện đó và bình luận như sau:

Di Tử Hà ăn ở với vua trước sau cũng vậy thế mà trước vua khen, sau
vừa bắt tội, là tại khi yêu khi ghét khác nhau mà thôi. Lúc được vua yêu, chính
đáng tội thì lại hoá công thần, lúc phải vua ghét, chính không đáng tội thì lại
hoá ra sơ, cho nên người muốn can ngăn, đàm luận với vua điều gì, thì trước
phải xem xét cái lòng vua yêu hay vua ghét tính thế nào rồi hãy nói. (Tôi nhấn
mạnh – PT).

Thật khó mà dò những điều diễn ra kín đáo mãi tận bên trong cái “tâm”
của cả ông vua dở hơi kia lẫn ông bề dưới quá hồn nhiên kia!

Nhưng cũng có khi người ta dò ra nổi và bằng cách hành xử thông

minh, con người đem dùng những điều mình đã dò ra được để làm lợi cho
cộng đồng. Chuyện do Tư Mã Thiên ghi lại ở đất Nghiệp là một thí dụ, vạch ra
được sự thông minh của kẻ “đi guốc vào bụng người khác” lại lột tả được sự
đạo đức giả của những kẻ dùng thần thánh để thống trị phần tâm lý con
người:

Dân đất Nghiệp có tục cứ mỗi năm góp tiền mua một người con gái
ném xuống sông để làm vợ cho Hà Bá. Sự mê tín ấy có đã lâu ngày, không ai
phá nổi.
 Lúc ông Tây Môn Báo đến làm quan ở đấy, ông thân hành ra đứng làm
chủ lễ cưới cho Hà Bá. Trước mặt đông đủ cả bô lão, hào trưởng, ông đồng
bà cốt, ông cho gọi người con gái đến. Ông xem mặt xong, chê rằng:

“Người con gái này không được đẹp. Ta nhờ bọn ông đồng xuống nói
với Hà Bá xin hoãn lại hôm khác, để tìm người đẹp hơn”. Ông lập tức sai lính
khiêng một ông đồng quăng xuống sông.

Một lúc, ông nói: “Sao lâu thế này!” Rồi ông bảo đám bà cốt xuống nói
hộ. Lập tức sai lính bắt một bà cốt ném xuống sông.

Một lúc, ông nói: “Sao không thấy tin tức gì cả! Chừng lũ đồng cốt
xuống nói không nên lời. Dám phiền các cụ bô lão đi giúp cho.” Lại lập tức sai
lính lôi một cụ vứt xuống sông.

Một lúc, ông nói: “Sao mãi không thấy về thế này! Bọn đồng cốt, bô lão
dễ đi cũng không được việc. Phải nhờ đến bậc hào trưởng mới xong”.

Lúc bấy giờ bao nhiêu người đều xám xanh mặt lại van lạy xin thôi. Tây
Môn Báo nói: “Để thong thả xem đã”. Mọi người run như cầy sấy. Một chốc
ông mới bảo: “Thôi tha cho. Thế là Hà Bá không lấy vợ nữa rồi”.

Thành thử từ đấy dân đất Nghiệp không ai dám nhắc đến chuyện Hà
Bá lấy vợ nữa.

Nhưng những hiểu biết cái tâm như trên chỉ mang tính chất trải nghiệm.
Nếu chỉ tiếp tục con đường đó, con người giỏi lắm là có được những tổng kết
mang tính kinh nghiệm chủ nghĩa, tức là những tổng kết không thể trở thành
những nghiên cứu mang tính khoa học. Trong khi đó, con người muốn tiến
lên lại cần phải càng ngày càng có những hiểu biết mang tính khoa học và
công cuộc thăm dò vào bên trong cái tâm không thể nhờ vào những khẳng
định muôn đời mang tính chất kinh nghiệm chủ nghĩa như vậy (cho dù những
khẳng định đó không sai). Vì thế, chúng ta có dịp lần tìm sự phát triển của
công cuộc nghiên cứu vào bên trong cái tâm (lý) kia của con người: nói cách
khác, chúng ta thử phác qua lịch sử nghiên cứu tâm lý học.

-2-
 Nhưng chúng ta sẽ đi theo lịch sử tâm lý học nào?

Tôi hoàn toàn không muốn chúng ta bao giờ cũng chỉ lấy châu Âu làm
trung tâm (“dĩ âu vi trung”) trong mọi công trình nghiên cứu. Chết nỗi, ta
không có được những văn bản ghi lại các công trình nghiên cứu tâm lý học
của phương Đông. Trong Đông Chu liệt quốc, trong Tam quốc chí, trong Thuỷ
hử trong vô số áng văn bất hủ khác của Trung Hoa xưa: ta bắt gặp vô vàn
trường hợp tâm lý người được đem ra thử thách và trong những trường hợp
đó, kẻ nào am tường tâm lý kẻ khác thì kẻ đó sẽ thắng. Khi có nhân vật tức
đến độ ộc máu mồm mà chết, chỉ kịp một lần thốt lên “ối cha chả, thiền sinh
Du hà sinh Lượng?” thì đó không phải là thua nhau về sức khoẻ, mà thua
nhau trong đấu trí, cái trí của kẻ thắng đã nhìn thấu cái “tâm” của đối phương
để đánh bại đối phương, biết trong đó (“tâm lý”) có gì và vì biết rõ nên đã
thắng.

Nhưng ghi chép bằng hình tượng như trong “sáu bộ sách lớn” (“lục tài
tử”) của Trung Hoa xưa, hoặc ngay cả những ghi chép “khoa học” “theo sát
sự thực” của Tư Mã Thiên thì cũng vẫn chưa thành những bộ hồ sơ mang
tính khoa học về tâm lý con người. Các ghi chép như của Tư Mã Thiên và của
các nhà tiểu thuyết chương hồi khác vẫn chưa làm cho công việc nghiên cứu
tâm lý học thoát khỏi trạng thái kinh nghiệm chủ nghĩa. Bởi vì bản thân công
việc nghiên cứu chưa được tiến hành như một cách nghiên cứu khoa học.

Thế nào là nghiên cứu tâm lý học như một khoa học?

Đó là khi công việc nghiên cứu được tiến hành với đối tượng rõ ràng và
có phương pháp đặc trưng cho công việc tiếp cận đối tượng nghiên cứu của
mình. Hai tiêu chí, “đối tượng” và “phương pháp” là hòn đá thử vàng phân biệt
“khoa học” và “không khoa học”. Bằng hai tiêu chí đó, ta mới làm ra những
sản phẩm của nghiên cứu khoa học.

Theo cách khoanh vùng như thế, đối tượng nghiên cứu của tâm lý học
phải là những sự kiện tâm lý. Song thế nào là sự kiện tâm lý? Sự kiện tâm lý
bao gồm những gì? Đó là những tình cảm, những ý nghĩ và những hành vi
của con người trong đời sống tự nhiên hàng ngày. Những sự kiện tâm lý đó
mới đầu được nghiên cứu tập trung ở con người, nghiên cứu từ số lượng nhỏ
tiến dần lên số lượng lớn, mới đầu còn nhằm vào những hiểu biết hạn hẹp,
sau mở rộng sang sự hiểu biết về cung cách tư duy, cung cách cảm nhận và
phương cách hành động đặc trưng cho con người thuộc những kiểu người
khác nhau, những nhóm người khác nhau, những xã hội khác nhau…

Việc tìm hiểu tâm lý con người ngày càng mở rộng theo tầm hoạt động
người, những nghiên cứu tâm lý học được trải rộng theo chiều ngang – mà
ban đầu là công việc tiến hành nghiên cứu hành vi tự nhiên của người theo
trục tâm lý – sinh lý – thần kinh, sau đó thì nghiên cứu song song giữa hành vi
người và hành vi động vật, để có hẳn tâm lý học động vật, qua đó mà hiểu rõ
hơn nữa các phản xạ, các tri giác, cảm xúc và tính cách con người và thành
tựu hiểu biết tâm lý người lại càng phong phú một khi các công trình nghiên
cứu não bộ càng ngày càng sâu sắc lên.

Cũng vẫn theo cái trục chiều ngang theo bề mặt đó, lâu dần các nghiên
cứu tâm lý con người từ những sự kiện (hành vi) riêng rẽ sẽ được nổi lại với
nhau trong những tìm tòi mang tính chất “cắt nghĩa” lý giải bằng những nghiên
cứu nhân cách chủ quan trọn vẹn (tiểu sử, phương cách phát triển, cách học
tập, cách sản xuất, cách quan hệ với kẻ khác, cách thoả mãn các nhu cầu cá
nhân…). Thế là, cũng theo trục bề mặt (hàng ngang) sẽ phải xuất hiện những
nghiên cứu tâm lý học ngôn ngữ, tâm lý học dân tộc, tâm lý học xã hội. thậm
chí cả tâm lý học tính dục… Thế rồi, một khi đã đi vào chiều sâu nhân cách,
bắt buộc các nghiên cứu tâm lý học theo bề ngang sẽ phải đi vào chiều sâu
của cái vô thức, cái ý thức, cái tiềm thức của con người…

Trong sự phát triển đối tượng nghiên cứu tâm lý học theo chiều ngang
này cũng hàm chứa cả phương pháp nghiên cứu: nếu như ban đầu các nhà
tâm lý học đều xuất thân triết học, dần dà họ sẽ được nối tiếp bởi các nhà triết
học xuất thân từ nhiều bộ môn khác, nhất là từ y học – mãi tới cuối thế kỷ XIX
sang đầu thế kỷ XX, những nhà tâm lý học lớn cũng vẫn xuất thân từ một
hoặc nhiều bộ môn khác với tâm lý học…, để rồi đến thời hiện đại sẽ còn có
cả những công trình tâm lý học của các nhà công nghệ thông tin… Thế rồi, có
lẽ sự mầy mò táo tợn hơn cả về tâm lý học hiện đang nằm ở lĩnh vực tìm tòi
tâm lí học sáng tạo của con người thông qua những con người kiệt xuất… và
thông qua cả những so sánh giữa họ với chứng điên và những nhà “bác học
ngu xuẩn” (những savan idiot theo cách dùng chữ của Howard Gardner). Và
chưa hết, cái “mạch táo tợn” theo chiều ngang đó sẽ còn đi sang tâm lý của
công việc sáng tạo nghệ thuật, nơi hoà trộn cả sáng tạo lẫn điên khùng, cả
sáng suốt lẫn mù mờ, cà hoà nhã lịch thiệp lẫn ba que xỏ lá…

Sứ mệnh của tâm lý học như được nêu bên trên không hình thành
trong một lần, không hiện ra rõ ràng ngay một lúc, mà tiến triển dần dần. Có
nghĩa là ngoài sự phát triển theo chiều ngang như vừa được phác qua bên
trên, tâm lý học còn có một chiều dọc lịch sử của mình.

Tới đây để thuận tiện cho bạn, mà cũng là chuyện của người phúc ta,
tôi xin mách một cuốn sách hay để bạn tự đọc: cuốn Nhập môn lịch sử tâm lí
học của B. R. Hergenhahn, qua ngòi bút một dịch giả tuyệt vời, ông Lưu Văn
Hy.

Đây là một cuốn sách hay vì nó đầy đủ mà không cồng kềnh, vì nó nói
nhiều điều mà không dư thừa. Có nghĩa là nội dung được nó kể lại theo trình
tự xuất hiện trong lịch sử đã được diễn đạt một cách kiệm lời. Về thuật ngữ,
bản dịch của dịch giả Lưu Văn Hy cho thấy ngôn ngữ của ông khá tương hợp
với những công trình dịch thuật già dặn của Bùi Văn nam Sơn: chúng vừa đủ
cổ điển để nói được một cách hàm súc những khái niệm bao quát (mà lời nói
thuần Việt khó chứa đựng hết) song bạn đọc vẫn không cảm thấy mình bị rơi
vào một trường Hán học câu nệ và lủng củng; chúng lại vừa sáng sủa mới mẻ
để bạn đọc nhận ra qua những thuật ngữ mới một sức chứa khá đầy đủ
những nội dung hiện đại xa lạ cần phải chuyên chở.

Nếu có thấy nó thiếu chút gì, chắc chắn chỉ thấy cuốn sách của
Hergenhahn thiếu hẳn phần nói về những đóng góp của các nhà tâm lý học
Xô Viết mà thôi.
 Bên cạnh sự quá đầy đủ của cuốn sách tâm lý học nói trên theo trục
thông sử, cuốn sách đó cũng không thể thoả mãn chúng ta khi đòi hỏi của
chúng ta chỉ là về một nhánh của cái thông sử kia: nhánh tâm lý học giáo dục.

Nhưng đó lại là câu chuyện mà chính cuốn sách này, do tôi soạn, sẽ
phải đề cập.

-3-

Và bây giờ xin bạn đọc cho tôi được trình bảy quan niệm của mình đối
với việc sử dụng những tư liệu lịch sử tâm lý học.

Xưa nay, thường vẫn có sự lẫn lộn giữa Lịch sử (những sự kiện diễn ra
trong đời) và Sử học (khoa học ghi chép các sự kiện lịch sử). Sự lẫn lộn có
lúc kéo dài sang cả địa hạt tiểu thuyết lịch sử và sách giáo khoa lịch sử.

Để hiểu cho đúng khái niệm, trước hết cần phân biệt lịch sử với những
bộ môn tự nhận là có sứ mệnh diễn đạt lịch sử.

Hình thù của nhân vật có tên lịch sử hoàn toàn là những điều diễn ra có
thực trong đời thực. Thực đến độ có thể kể lại được (Sử) và kể lại được theo
dòng thời gian (Lịch) mọi biến cố tự cổ chí kim của cuộc sống con người, cả
con người ở đơn vị cá thể cũng như đơn vị cộng đồng.

Chuyện rắc rối nằm đúng ở chỗ “kể lại được” ấy: vì cái nhân vật có tên
là Lịch Sử chỉ biết “làm” rồi ỉm đi, câm lặng mất hút như Thời gian, không biết
“báo cáo”. Không “báo cáo miệng” được đã đành, ngay cả “báo cáo viết” cũng
rất lộn xộn. Có những “bằng chứng” đào từ dưới đất sâu lên, đem đo xem nó
“sống” vào hồi nào, thì ngay với cách đo đáng tin cậy bằng phóng xạ C–14 thì
độ sai lệch cũng vừa phải thôi: chừng 5730 năm (cộng trừ 40 năm nữa)! Thế
là, đuổi theo cuộc đời thực của anh Lịch sử, có cả loạt nhân vật ăn theo tìm
cách viết báo cáo hộ. Trong việc làm thay này có cả thực lẫn giả, có cả loại
nửa nạc nửa mỡ, nên điều quan trọng là cần điểm mặt ngay bản chất của
mấy “anh” tác giả sau:

anh có tên Sử học, tự coi mình là người duy nhất nhớ được và ghi chép
được chân dung lịch sử một cách trung thành, chính xác; nhưng thế nào là
“trung thành” và chính xác” khi Sử học lại liên quan chặt chẽ đến nhà sử học
là những cá nhân tuy vĩ đại, có con mắt nhìn thấu nhiều thế kỷ, song cũng vẫn
cứ là những con người với đủ các thói hư tật xấu;

anh có tên Tiểu thuyết lịch sử, tự coi mình là người làm “sáng tỏ” được
những góc khuất tâm lý người và tâm lý xã hội: nơi anh Lịch sử không thể
hoặc không dám hé răng; anh này lại càng sinh chuyện và gây rắc rối nữa, chỉ
vì anh ta không nói năng lối trực diện như nhà sử học mà nói theo lối vòng vo
bằng biểu trưng của nhà tiểu thuyết, càng gây hiểu nhầm cho bạn đọc, anh ta
càng rung đùi khoái trá,

và sau nữa là anh Giáo khoa lịch sử, chú em út ngờ nghệch hơn cả bị
cả nhà sử học lẫn nhà tiểu thuyết lịch sử bắt nạt, bị cường quyền đã tan trong
lịch sử bắt phải theo và bị cả cường quyền đương thời bắt ca tụng… song
chính chú út này lại thường bị coi là kẻ thủ phạm chính gây ra nạn học sinh –
thế hệ con đẻ của lịch sử và cũng là kẻ làm ra lịch sử – dửng dưng khước từ
tinh hoa của cả tông tộc lẫn giống nòi.

Trong lĩnh vực nghiên cứu tâm lý, cũng xảy ra chuyện tương tự.

Những nghiên cứu tâm lý thảy đều tiến hành từ xa xưa và công việc
diễn ra ở khắp nơi. Nhưng khi diễn tả lại trong Lịch sử Tâm lý học thì lại có
nhiều cách tiếp cận. Có cách diễn đạt lại đánh đồng sự kiện nghiên cứu tâm
lý vào với dòng triết học, theo dòng chủ đề, theo dòng “liên ngành”, theo dòng
cá nhân, theo dòng tập thể, thậm chí tuỳ thích còn đi cả theo dòng “tổ chức”
nữa (thí dụ đi theo những Hội nghị quốc tế tâm lý học kể từ Hội nghị lần thứ 1
từ ngày 6 đến 10 tháng 8 năm 1889 ở Paris đến hội nghị lần thứ XXII từ ngày
6 đến 12 tháng 7 năm 1980 ở Leipzig)…

Nhưng nghiên cứu tâm lý học lại là miếng mồi béo bở cho những tiểu
thuyết tâm lý, được các nhà nghiên cứu tự tiện xếp hạng, cuốn này viết theo
kiểu Freud, cuốn kia viết theo ảnh hưởng của Lacan… Dẫu sao thì tiểu thuyết
vẫn mang dấu ấn cá nhân nhà văn và tôi xấu khen chê họ đều không quan
tâm lắm. Nhưng đến sách giáo khoa tâm lý học thì thật cả một mớ bòng bong,
mà nguy hại đến độ gây hốt hoảng là những “kiệt tác”, của các nhà tâm lý học
mà sách này có lúc sẽ lôi ra ánh sáng một vài chú để làm bài học soi chung.

Vì thế sách này chủ trương một đường lối xem xét lịch sử tâm lý học
như sau:

Một là, tập trung vào những công trình trực tiếp hoặc gián tiếp dẫn tới
những ứng dụng tâm lý học giáo dục và là giáo dục cho trẻ em bình thường
chiếm ít nhất 95% dân số trẻ em;

Hai là, tập trung vào những công trình bộc lộ phương pháp nghiên cứu
hô hào một cung cách nghiên cứu mang tính thực chứng, không hàm hồ,
không áp đặt;

Ba là, do sức có hạn, phạm vi chọn lựa sẽ rơi vào ba nhà kinh điển thể
hiện được hai tiêu chuẩn dắt dẫn cách làm việc của riêng tôi:

Một người là Wilhelm Maximilian Wundt, nhà bách khoa của thế kỷ XIX:
người thể hiện tinh thần “Khai sáng” theo định nghĩa của Immanuel Kant
nhưng lại phải dũng cảm chấp nhận những thách thức khoa học do chính
Kant áp đặt cho thời đại, để tạo dựng một phòng nghiên cứu tâm lý học thực
nghiệm đầu tiên của loài người, qua đó tạo ra phương pháp nghiên cứu tâm
lý đặc trưng cho môn học, toả được ảnh hưởng mạnh mẽ khắp châu Âu và
sang cả Mỹ.

Tiếp theo là Edward Lee Thorndike, cũng là một nhà bách khoa chuyển
mạnh sang nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm, người đã dùng những thành
tựu nghiên cứu tâm lý học động vật để đưa ra những quy luật về huấn luyện
và luyện tập đủ sức áp dụng sang cả việc học của con người, người đầu tiên
vào năm 1910 đã ra tuyên ngôn Tâm lý học áp dụng vào Giáo dục.

Và cuối cùng, là Jean Piaget, một thiên tài bẩm sinh, một nhà sinh vật
học chuyển sang nghiên cứu tâm lý học, người suốt đời nghiên cứu trẻ em và
đưa ra những quy luật tự học cũng là những quy luật hình thành trí khôn của
con trẻ, không những đủ sức vận dụng vào tổ chức việc học của trẻ em, mà
còn mở đường cho khoa tri thức luận biến sinh đủ sức để nhiều thế hệ nhà
tâm lý học khác tiếp tục cuộc hành trình dài dặc và hấp dẫn đi vào sự phát
sinh tâm lý người.

Chương 2. THỜI KHAI SÁNG VÀ NHÀ TÂM LÝ HỌC THỰC NGHIỆM

ĐẦU TIÊN WILHELM MAXIMILIAN WUNDT
Chúng ta không tài nào nói đến phòng thực nghiệm tâm lý học đầu liên
của loài người đặt tại nước Đức thế kỷ thứ XIX do Wundt đứng đầu mà lại
không nhắc đến bối cảnh công nghiệp hoá với những tác động mãnh liệt tới
con người đã diễn ra trên sân khấu châu Âu (và châu Bắc Mỹ).

Liên quan đến bối cảnh công nghiệp hoá, chúng ta còn phải bắt gặp
tính hai mặt của cuộc sống: những tiến bộ trong sản xuất khiến cho cuộc sống
của con người cũng được nâng lên một bước đáng kể – nói theo cách đã
quen miệng thời nay – và kèm theo mặt phải của cuộc sống nâng cao do là
một mặt trái đen tối tưởng như không thể có lối thoát. Chúng ta cùng phải
xem xét những mối quan hệ người trong bối cảnh công nghiệp hoá kia và sẽ
thấy rõ sẽ mất mát của chất người lý tưởng là cái sẽ dẫn tới “cuộc nổi loạn”
do Immanuel Kant phác ra có tên là Khai sáng (tiếng Đức là Aufklarung, tiếng
Anh là Enlightenment), một cuộc cách mạng về văn hoá–tư tưởng lấy sự giải
phóng con người cá nhân làm đích đi tới.

Ta này bắt đầu với bối cảnh công nghiệp hoá…

-1-

Bạn đã khi nào coi bộ phim Thời đại mới của ông vua phim hề Charles
Chaplin chưa nhỉ?

Ngay từ đầu phim, bạn sẽ bị sốc vì tác giả cố tình tạo ra ấn tượng thời
đại công nghiệp hoá bằng cảnh giờ tan tầm. Những con người hết giờ lao
động ở xí nghiệp, mệt nhoài, những con người giả định đã bị rút hết năng
lượng sống trong nhà máy, những con người chỉ còn là những bã người chen
chúc nhau đi ra khỏi nhà máy như là những phế thải người mang những
gương mặt vô cảm…
 Thế rồi, liền đó, Charles Chaplin cho cả đám người ấy biến hoá luôn
sang những hình hài khác: trên phim, thay cho những bã người nhưng dẫu
sao thì vẫn còn hình hài người đang chen nhau đi ra khỏi nhà máy kia, họ
bỗng bị biến thành những con lợn trắng hếu, “chúng lợn” cũng chen chúc
nhau mà đi và tuy chẳng biết mình sẽ đi đâu về đâu, song cũng vẫn cứ vô
cảm và mải mê chen chúc…

Còn trong dây chuyền sản xuất, bạn sẽ được gặp một chàng công nhân
Charles Chaplin bị kẹt trong dây chuyền, kẹt giữa những bánh răng của
guồng máy sản xuất công nghiệp. Vậy mà anh ta vẫn có gương mặt cười,
hoặc nói cho đúng, anh ta vẫn mang gương mặt như là lúc nào cũng cười,
như thế muốn nói với chúng ta không cuối thì mếu à?

Theo những tài liệu chính thức, cuộc công nghiệp hoá được bắt đầu ở
nước Anh từ khoảng cuối thế kỷ XVIII (quãng 1870, nói chắc được niên đại
đó là vì nó gắn với sự ra đời hoàn thiện của máy hơi nước). Sang đầu thế kỷ
XIX thì công cuộc công nghiệp hoá lan sang lục địa châu Âu. Đến năm 1868,
vua Minh Trị nước Nhật cũng bắt đầu mở cửa cho làn sóng công nghiệp
phương Tây tràn vào xứ mặt trời mọc. Trong cuốn sách về Công nghệ dạy
văn của tôi, có vài ba trang nói tới cuộc công nghiệp hoá thú vị và nực cười ở
nước Nhật khi đó, nếu tiện xin bạn tham khảo.

Tại tất cả các quốc gia công nghiệp hoá hồi thế kỷ thứ XVIII và XIX ta
đều được chứng kiến ba hiện tượng đặc trưng: một là sự du nhập máy hơi
nước mở đầu cho cả tiến trình cơ khí hoá công việc sản xuất, hai là, sự thay
thế công việc sản xuất tiêu thủ công tràn lan khắp vùng nông thôn bằng công
việc sản xuất thủ công nghiệp tiến hành ở thành thị; và ba là, sự xuất hiện hai
tầng lớp (hai giai cấp xã hội) vừa đối lập nhau mà lại vừa phụ thuộc lẫn nhau,
giai cấp tư bản và giai cấp công nhân, và điều thú vị, ấy là cả ba yếu tố đặc
trưng này rồi sẽ dẫn tới nhu cầu nghiên cứu tâm lý học.

Máy hơi nước vốn dĩ là một phát minh từ năm 1690 của một ông người
Pháp tên là Denis Papin. Nhưng máy đó lại được một ông người xứ Scotland
nước Anh – ông James Watt – cải tiến thêm ở hai chi tiết quan trọng: bộ nén
khí và hệ thống pít–tông đẩy luria phiên theo chu kỳ. Sau khi hoàn thiện, máy
hơi nước nghiễm nhiên tham gia ngay vào tiến trình đổi mới cuộc sống. Máy
hơi nước rồi sẽ “sinh ra” máy phát điện; song trong lúc chờ đợi công việc điện
khí hoá, chính máy hơi nước mới là nhân vật anh hùng tạo điều kiện cho việc
cơ giới hoá các công việc sản xuất.

Công việc sản xuất đầu tiên cơ giới hoá lợi dụng nguyên lý máy hơi
nước là những ngành công nghiệp nhẹ do bỏ vốn thấp và thu hồi vốn nhanh,
do quy trình đào tạo công nhân giản đơn đỡ tốn tiền (ngành thuốc lá, thuộc
da, dệt, diêm, đồ uống,…). Bạn đã đọc tiểu thuyết Carmen chưa và đã coi vở
ca kịch của Bizet viết theo nội dung tiểu thuyết Carmen chưa? Trong câu
chuyện này có hẳn một nhà máy sản xuất thuốc lá đất Cô Carmen áo đỏ váy
đỏ múa như rực lửa trên sân khấu tham gia vào mối tình với một anh chàng
làm ở chính nhà máy sản xuất thuốc lá hồi thế kỷ XIX ở nước Tây Ban Nha!

Công việc sản xuất da thuộc cũng cơ giới hoá như ngành thuốc lá.
Trước đây người ta giết súc vật xong thì từng gia đình tự thuộc da rồi đem
cho các bác thợ giầy hoặc chở đến nhà máy cho họ thu mua. Bây giờ, thịt gia
súc xong thì chỉ việc cho da thô hôi rình chưa thuộc đến nhà máy, họ sẽ làm
hết: không ở đâu công việc cơ giới hoá nền sản xuất làm con người giảm nhẹ
sức lao động và mùi hôi hám như ở lĩnh vực thuộc da này. Và không chỉ
thuộc da! Trước đây, việc đóng giầy dép đều tiến hành lối thủ công ở ngay
nông thôn. Các bác thợ giầy vừa làm vừa vui chuyện, sau rồi cũng quăng việc
đóng giầy cho nhà máy, riêng mình thì đi làm việc khác vui hơn, nhiều tiền
hơn, mặc dù bớt đi cơ hội ba bác thợ giày gần gũi nhau bàn chuyện Khổng
Minh!

Và trong ngành dệt cũng vậy. Trước đây, công việc dệt vải làm theo lối
thủ công ở gia đình, chiếc thoi do một bàn tay ném đi ném lại, đẹp thì có đẹp,
duyên thì có duyên, nhưng năng suất kém, lại tốn sức nữa, con cò mấp máy
suốt đêm thâu mà liệu mỗi khung dệt thủ công một đêm cho ra mấy tấc vải?
Bây giờ nhà máy dệt được đặc trưng bằng dáng những con thoi chạy như tên
bắn và âm thanh túc tắc túc tắc ầm vang cả một góc thành phố. Người thợ
mặc áo bờ–lu trắng chỉ còn việc “đi tua”, thay vì “ngồi” một máy như xưa, nay
có thể “đứng” nhiều máy người thợ dệt trở thành người thợ nối sợi đứt, rồi khi
nối xong thì chỉ việc khởi động lại máy, vậy thôi.

Cuốn sách bạn đang đọc đây không có nội dung chuyên về công cuộc
công nghiệp hoá. Nó phác qua mấy nét như thể những hạt kể về công cuộc
đổi đời đó của con người từ tiểu nông sang công nghiệp. Và mục đích của nó
cũng để làm rõ sự ra đời của Tâm lý học như một khoa học.

Công việc nghiên cứu khoa học đó liên quan tới sự ra đời của hai tầng
lớp (hoặc giai cấp xã hội) liên quan gắn bó với nhau trong công cuộc công
nghiệp hoá. Tầng lớp công nhân ra đời bắt đầu từ những lao động dư thừa ở
nông thôn, nhất là trẻ em và phụ nữ là những nhân vật không kham nổi công
việc đồng áng nặng nhọc ở quê cũ. Họ đến với nhà máy để kiếm việc làm,
kiếm sống. Đàn bà và trẻ con đi tiên phong vào nhà máy, còn đàn ông thì phải
đợi lúc đất đai bị nhà máy nuốt gọn thì mới dứt được gốc rễ. Nhờ cơ giới hoá,
ở nhà máy có vô số công việc chẳng cần khéo tay cũng làm được. Đây: cái
máy chạy qua, công nhân chìa cái gót giầy ra cho nó đóng đánh sầm một cái,
sau đó thì vứt cái gót giầy đã là bán thành phẩm sang một dây chuyền khác
cho công nhân khác xử lý. Chỉ có vậy mà cũng có lương hàng tháng đấy?

Nhưng đó là đồng lương đau khổ của những cuộc sống công nhân đau
khổ. Họ làm việc ít nhất là mười đến mười hai tiếng đồng hồ mỗi ngày. Họ
phải thuê nhà ở gần nhà máy để đi làm cho tiện. Sáng sớm, còi nhà máy ú
lên đánh thức họ dậy; ngay ở Hà Nội xưa, mãi tận những năm 1940, theo ký
ức của tôi, thì nhà máy rượu (ở phố Nguyễn Công Trứ bây giờ) và nhà máy
điện (ở gần đê Yên Phụ) cũng đều có chế độ ú còi đánh thức công nhân như
thế. Và người công nhân bắt đầu nháo nhào một ngày lao động. Họ đi thành
từng tốp trên những vỉa hè lát gỗ (thành thị châu Âu thế kỷ XIX chưa lát xi
măng hoặc lát gạch như sau này đâu?) và cùng nhau kéo đến nhà máy. Họ
làm việc ở đó cho tới chiều sẩm và sau hồi còi ú lúc gà lên chuồng thì cổng
nhà máy mở toang để nhả họ ra, đám đông vô danh lại cùng nhau lũ lượt ra
về. Dĩ nhiên, khi đó đồng lương của họ thấp đã đành, lại còn tồn tại tình trạng
cực kỳ bất công chênh lệch giữa lương của trẻ em với lương phụ nữ và lương
của họ với lương của nam giới…

Nói cho công bằng, công cuộc công nghiệp hoá không chỉ diễn ra với
sự bạn cùng hoá của tầng lớp lao động khổ cực. Thế kỷ XIX cũng là thế kỷ
của nhiều phát minh sáng chế. Công nghiệp hoá đẻ ra phát minh sáng chế và
phát minh sáng chế nuôi dưỡng cho công nghiệp hoá sung mãn lên. Nếu như
thế kỷ XVII, chỉ mới có 18 phát minh sáng chế thì sang thế kỷ XVIII con số đã
là 52, thế kỷ XIX số phát minh sáng chế tăng vọt lên 125. Chất lượng phát
minh sáng chế thế kỷ XIX cũng khác: đa dạng hơn, tác động trong phạm vi
rộng hơn, sức tác động mạnh hơn: máy quay phim xách tay và máy chiếu
phim, máy phân tích quang phổ, đầu máy xe lửa chạy hơi nước, gây tê chữa
răng, toa xe lửa giường nằm, ô tô động cơ diesel, thuốc nổ, tơ lụa nhân tạo,
v.v… đó là mới kể ra như là những thí dụ!

(Xem Phụ lục 1 về những phát minh sáng chế)

-2-

Vậy, trong những thế kỷ công nghiệp hoá đó, con người được gì và
cũng mất mát gì và cái được cùng cái mất mát nào là quan trọng hơn cả? Ta
có thể trả lời câu hỏi đó nhờ một vài tác phẩm văn học và xã hội học đương
thời.

Trong kho tàng văn chương thế giới, người ta vẫn coi bộ Hài kịch nhân
gian của Honoré de Balzac như là một bộ “bách khoa thư” về cuộc sống công
nghiệp hoá và thành thị hoá đương thời. Còn những truyện ngắn như của
Alphonse Daudet thì đem lại hình ảnh luyến tiếc mơ màng cuộc đời thôn dã
đã một đi không trở lại: nực cười và đáng thương có lẽ là hình tượng ông già
Cornille ngày ngày vẫn cho con la nhà mình vất vả nặng nhọc chở… những
bao đất sét tới cối xay bột chạy bằng sức gió xưa nay chỉ còn là chốn cho
mạng nhện chăng và trai gái hò hẹn, giả cách như là để thách thức với xí
nghiệp xay bột cơ giới hoá… cho tới khi trò trẻ con đó bị một cặp tình nhân vô
tình khám phá.
 Ở Anh, tác giả Richard Llewellyn lại có một đóng góp thú vị khác giúp ta
trả lời câu hỏi về cuộc sống của con người thời công nghiệp hoá. Đó là cuốn
tiểu thuyết Ôi sao tươi tốt thung lũng ta xưa (How green was my valley). Đi
vào tác phẩm này, ta thấy được cuộc sống của công nhân và sự ra đời của tổ
chức Công đoàn hồi thế kỷ XVIII. Tác giả cũng cho thấy dư vị sự chất phác
của tầng lóp công nhân mới hình thành, một cuộc sống vẫn còn bám vào
những giá trị đạo đức cộng đồng nông thôn xưa, ngoài công việc sản xuất, họ
vẫn còn sống như là ở những công xã, cái biểu hiện đạo đức vẫn mang tính
“bầy đoàn” và có phần còn mông muội và cà cung cách cảm tính khi con
người bảo vệ nhau chống lại cái ác.

Những tác phẩm trên dẫu sao cũng mới là tấm gương phản chiếu cuộc
sống thời đại bắt đầu công nghiệp hoá một cách gián tiếp. Có lẽ cuộc sống
đương đại được phát lộ ra với nhiều phẩm chất lý tính hơn sẽ là những điều
được nói tới một cách trực diện trong các tác phẩm xã hội học như Bàn về tự
do của John Stuart Mill và Tâm lý học đám đông của Gustave Le Bon, những
tác phẩm này đều đã được dịch ra tiếng Việt trong tủ sách Tinh hoa của Nxb.
Tri thức.

Bàn về tự do không nói đến cái khái niệm gọi bằng Tự do của ý chí (nói
nôm na tức là cái sự “muốn gì thì làm vậy, thích gì thì làm vậy” ngang trình độ
chú A Q. hoặc anh Chí Phèo), nó cũng không xem xét đến trình độ Tự do như
là sự Tất yếu triết học (trình độ của Tự do khi con người nhận thức được quy
luật của Tất yếu), mà đây là khái niệm Tự do Dân sự hay Tự do Xã hội, tức là
bản chất và các giới hạn của quyền lực mà xã hội có thể thực thi một cách
chính đáng đối với cá nhân. Tác phẩm Bàn về Tự do giải thích và giới hạn cả
nhà cầm quyền lẫn người bị cai trị sao cho đôi bên đều có thể tôn trọng lẫn
nhau, nhà cầm quyền thì bằng cách gì mà không trở thành độc đoán chuyên
quyền (bằng tự do ngôi luận – báo chí và tự do lập hội) và quần chúng nhân
dân thì tránh thái độ cực đoan chỉ biết tuân theo những đam mê của mình và
chỉ biết một con đường nổi loạn theo cung cách được tác giả gọi là “xã hội
chủ nghĩa” (theo hàm nghĩa chấp nhận vào thời kỳ đó).
 Còn trong tác phẩm Tâm lý học đám đông, tác giả Gustave Le Bon lại
tìm cách lý giải vì sao con người cá nhân từ bình thường trở nên bất bình
thường, đâu là phần vô thức và phần ý thức trong một đám đông, từ đó mà
bắt mạch xem cái gọi bằng tâm hồn đám đông là gì… Gustave Le Bon cũng
chú ý nghiên cứu kỹ một biểu hiện quan trọng của tâm lý đảm đông: đó là
những tin đồn, được tác giả coi như đó chính là nguyện vọng đang nói ra của
quần chúng đông đảo và cũng gợi ý cung cách nhà cầm quyền cư xử với tin
đồn cần phải như thế nào để đám đông không hành động quá trớn theo
những đam mê của họ.

Song tác phẩm được coi là tích các hơn cả là bài tiêu luận của
Immanuel Kant, “tích cực” hiểu theo nghĩa là nó không nỉ non phân tích những
khổ đau, nó không rơi lệ xót thương các thân phận mà nó tuyên dương được
con người mới, nó vạch ra được hình hài con người của thời đại công nghiệp
hoá.

Ngày 22 tháng 4 năm 2004, kỷ niệm 280 năm ngày sinh Immanuel Kant
22 tháng 4 năm 1724, diễn đàn triết học trên trang Web có tên talawas đã tổ
chức thảo luận về Kant và điều thú vị là trong không khí học thuật hồn nhiên,
sôi nôi, chỉ riêng một bài viết như một tuyên ngôn thời đại của Kant – Khai
sáng là gì? – đã nhận được gần chục bản dịch khác nhau, mà chỉ riêng mệnh
đề mở đầu cũng đã làm tốn không biết bao nhiêu bút mực. Giáo sư Thái Kim
Lan dịch mệnh đề định nghĩa “khai sáng” như sau:

Khai sáng là sự thoát ly của con người ra khỏi tình trạng vị thành niên
do chính tới con người gây ra. Vị thành niên là sự bất lực không thể vận
dụng trí tuệ của mình một cách độc lập mà không cần sự chỉ đạo của
người khác. Tình trạng vị thành niên này là do lỗi tự mình gây ra, một
khi nguyên nhân của nó không phải do sự thiếu sót trí tuệ mà do sự
thiếu sót tính cương quyết và lòng can đảm, dám tự mình dùng trí tuệ
phục vụ cho mình mà không cần đến sự chỉ đạo của người khác.
Sapere aude! Hãy có can đảm tự sử dụng trí tuệ của chính mình! đó là
phương châm của Khai sáng”
 (Xin coi Phụ lục 2 toàn văn tiểu luận Khai sáng là gì? mang tựa đề Giác
ngộ là gì bản dịch của Phạm Toàn)

Đọc Khai sáng là gì? (hoặc phiên bản Giác ngộ là gì?), ta thấy
Immanuel Kant đã tuyên dương con người thời đại mới như là con người của
chủ nghĩa cá nhân. Vì sao dám nói thế?

Trước thời kỳ công nghiệp hoá, quan hệ người với người nằm trong
khuôn khổ chủ nghĩa phong kiến. Chế độ “phong kiến” là sự hợp đồng không
văn bản được ký kết giữa “bên A” là người nông dân làm việc như nông nô
cho “bên B” là những dòng họ sở hữu các thái ấp. Gọi là “như nông nô” vì
tầng lớp phong kiến không chỉ khai thác sức lao động của nông dân mà còn
coi đó là sở hữu của họ, trong bản “hợp đồng không thành văn” còn có hành
động “bảo vệ”, “che chở” họ nữa. Con người của tầng lớp trên vào thời đó
không hành động nhân danh cá nhân mình mà nhân danh cái khác, thường là
nhân danh dòng họ, thái ấp, hoặc là một ông bà bề trên nào đó. Ngay người
nông dân khi có hành vi anh hùng bảo vệ thái ấp thì cũng hành động nhân
danh ông chủ của mình, chứ không khi nào nhân danh cá nhân.

Bây giờ, đến thời khai sáng. Immanuel Kant phác hoạ con người mới:
tự giải phóng cá nhân mình, bồi dưỡng trí thông minh của mình, hoạt động
sáng tạo tự do cho thoả chí tang bồng, đồng thời cũng vun quén hạnh phúc
riêng của mình. Chính những thành tựu công nghiệp hoá, chính những phát
minh sáng chế với tư cách như những “định lý đảo” của công nghiệp hoá, đã
củng cố sự hình thành của con người mới này.

Nhà tâm lý học Wilhelm Maximilian Wundt sinh ra, lớn lên, hoạt động
trong bối cảnh đó.

-3-

Wundt sinh ngày 16 tháng Tám năm 1832 (và mất năm 1920) tại thành
phố nhỏ Neckarau nước Đức. Ông là con trai một mục sư Tin lành thuộc nhà
thờ cải cách Luther. Khi Wundt được sáu tuổi thì gia đình chuyển về một
thành phố khác ở miền trung nước Đức thuộc vùng Baden.
 Chi tiết “lý lịch trích ngang” Wundt là con một mục sư Tin lành dòng
Luther hết sức quan trọng đối với cuộc đời ông. Vì cũng là tín ngưỡng, nhưng
dòng Công giáo Tin lành mang nhiều yếu tố tự do hơn, do đó mà dân chủ hơn
Nhà thờ Công giáo La Mã truyền thống, là nhà thờ của quá nhiều áp đặt khắc
khổ chỉ có thể “đúng” trong hoàn cảnh con người cùng nhau sống khổ, khó có
thể được chấp nhận khi những tiêu chuẩn thành đạt ở đời là “sống hạnh
phúc” và kinh doanh tự do. Thực ra thì nhà thờ truyền thống cũng đã mang
trong lòng nó cái yếu tố dân chủ rồi: đứng trước Chúa, một ông vua và một kẻ
ăn mày cùng là anh em như nhau, không ai hơn ai. Quy định bình đẳng và
dân chủ như thế cũng là tốt rồi! Nhưng Tự do và Bình quyền còn tốt hơn!
Chưa kể là, khi không có Chúa trước mặt, hoặc khi có Chúa trước mặt nhưng
Ngài mải công việc, hoặc khi Chúa chọn quay mặt đi không kịp theo dõi hai
đứa anh em kia, khi đó liệu thằng em có được bằng vai phải lứa (bình đẳng)
với thằng anh nữa không? Vì thế mà, bình quyền quan trọng hơn bình đẳng.
Có thể có bình đẳng ngoài vỏ, nhưng đã có bình quyền thì rồi sẽ có mọi thứ
về thực chất. Đạo Tin lành “xé rào” ngay trong cuộc đời thực về nhiều
phương diện như vậy.

Trên phương diện giáo dục, tư duy Tin lành cổ vũ nhiều hơn cho tài
năng và thực nghiệp. Tài năng của cậu bé Wundt do đó mà được vun xới
sớm hơn. Wundt không bị bắt buộc đến trường (thời gian để học giáo lý vẫn
còn chiếm tỷ lệ quá nhiều trong thời gian biểu) mà được tự học ở nhà. Thầy
giáo có uy tín với Wundt lại chính là Friedrich Mullerm, vị trợ tế của mục sư.
Wundt gắn bó với người thầy đó như với một người bạn thân thiết, hơn là gắn
bó với vị mục sư cha mình, đến độ khi vị trợ tế này được điều chuyển sang
làng bên, thì Wundt đi theo ông thầy này.

Năm 19 tuổi, Wundt vào học Đại học Tubingen, nhưng chỉ học ở đó một
năm thì chuyển hướng về Heidelberg và tốt nghiệp Y khoa ở trường này. Đại
học Y khoa học trong 5 năm; nhưng tới năm thứ 3 Wundt đã nổi tiếng vì tiểu
luận nghiên cứu khoa học đầu tiên của đời mình “Về thành phần muối
chloride trong nước tiểu”. Tốt nghiệp Y khoa ông làm trợ lý trong một bệnh
viện ở Heidelberg và dường như mọi hiểu biết vẫn chưa làm cho Wundl thỏa
mãn, lại được kích thích thêm vì công việc tại bệnh viện, nên ông chuyển hẳn
sang nghiên cứu sinh lý học. Vận may cũng tới, ông có dịp làm việc sáu tháng
liền với các giáo sư sinh lý học Johannes Muller và DuBois–Reymond tại
Berlin, mà vào thời đó J. Muller là người được mệnh danh là “cha đẻ của sinh
lý học thực nghiệm”. Khi Wundt 24 tuổi, ông bảo vệ thành công luận án tiến sĩ
tại đại học Heidelberg và được giảng dạy sinh lý học tại đó dưới chức đanh
Dozent (“phó giáo sư”). Cũng tại ngôi trường này, hai năm sau khi Wundt
đang giảng dạy tại đó, một con người lừng lững trong tư thế nhà vật lý học
kiêm sinh lý học kiêm tâm lý học tên là Hermann von Helmholtz, vị giáo sư
này cũng được mời về trường giảng dạy. Đây là một bước ngoặt trong cuộc
đời nghề nghiệp của Wundt khi kể từ đó, tại đây một trẻ một già hai ông cùng
làm việc chung trong một phòng thực nghiệm sinh lý học. Đó là năm 1858,
Wundt được 26 tuổi.

Năm 1871 Wundt 39 tuổi, khi đã làm việc với giáo sư Helmholtz hơn
chục năm, chính xác là 13 năm, thì Helmholtz chuyển về Berlin và Wundt
nghiễm nhiên được thừa hưởng phụ trách phòng thí nghiệm sinh lý học này
tại Heidelberg. Ấy thế mà, ba năm sau, ông lại nhận một chức danh giáo sư
triết học tại Đại học Zurich. Có lẽ đây là một bước đệm từ sinh lý học sang
triết học chăng? Hay đây lại là một đoạn đường tự học nữa của Wundt? Chỉ
biết rằng trước khi qua Zurich thì ông có giảng và có công bố tài liệu Sinh –
tâm lý học. Đó là một bước đi mới, để ông có thể hoặc là quay về triết học,
hoặc là tìm cách để môn tâm lý học tách khỏi khoa triết học.

Wundt ở lại Zurich đúng một năm, đến năm 1875, thì ông chuyển về đại
học Leipzig – cái địa điểm không xa Berlin bao nhiêu, nơi vẫn ngự trị phòng
thí nghiệm sinh lý học “của ông” từ xưa, nơi rồi sẽ thành phòng thí nghiệm
tâm lý học của mình. Khó có thể nói Wundt có bất ngờ hay không trước
những thành tựu của chính mình trong suốt ba mươi ba năm hoạt động ở
phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên của loài người này. Từ năm 1879 là
năm ông chính thức mở phòng thực nghiệm tâm lý học, cho tới năm 1912 là
năm có số sinh viên đạt đỉnh cao những 620 người, trong ngần ấy năm ông
đã hướng dẫn 186 luận án tiến sĩ tâm lý học? Một con số khổng lồ thực hiện
bởi một con người khổng lồ: một đời ông công bố 53.000 trang viết: từ tâm lý
học động vật tới tâm lý học người, từ các loại thuốc độc tới vật lý học trị bệnh,
từ tâm linh tới lịch sử và chính trị – và không biết bao nhiêu tập Bách khoa
thư về ngôn ngữ học, logic học, đạo đức học, tôn giáo, về “hệ thống triết học”
và riêng “Cơ sở của Sinh–Tâm lý học” là trọn vẹn mười bộ!

Điều chúng ta quan tâm ở đây là trả lời câu hỏi này: trải ba chục năm
chuyên tâm vào tâm lý học, trải những năm chuẩn bị cho sự tập trung nghiên
cứu đó, hệ thống tâm lý học của Wundt đã được hình thành như thế nào, theo
phương pháp nghiên cứu gì.

Trên kia chúng ta đã nói tới thời khai sáng do Immanuel Kant tổng kết.
Khai sáng là gì? đúng là một lài liệu mở mang đầu óc cho con người: đóng
một cột mốc nhận thức trí tuệ người. Với một nghịch lý rất khó giải thích: Kant
coi mở bao nhiêu cho tâm trí con người đi vào các môn khoa học và những
hành động thực nghiệp, thì Kant lại “khó tính” bấy nhiêu đối với tâm lý học.
Thế giới châu Âu đầu thế kỷ thứ XVIII bị cái bóng triết học của Kant đè xuống,
khổ nhất với các nhà tâm lý học là luận điểm này: về nguyên tắc không thể có
một môn tâm lý học với tư cách là một khoa học. Vì sao? Dĩ nhiên. Kant
không dại mà nói rằng từ cổ đại thì tâm lý học vẫn chỉ là một mảng tư biện
của triết học mà thôi. Kant lý giải rằng ấy là vì con người không thể tách các
điều nằm trong ý nghĩ của nó ra để có thể nghiên cứu chúng, chưa kể là, giả
định như ta có thể tách một sự kiện “tâm lý” nào đó ra, thì những sự kiện đó
ngay lập tức đã biến dạng đi rồi và chưa kể là ta cũng không thể nào chứng
minh được sự kiện đó một cách toán học. Lập luận sau cùng này được Kant
đưa ra trong công trình Cơ sở khoa học tự thiên và đó là loạt đạn tưởng
chừng kết thúc tâm lý học.

Có cách nào làm khác không? Có cách gì chấp nhận thách thức của
Kant để cuối cùng có thể trình làng một môn tâm lý học khoa học không?
 Gợi ý trong thành tựu của một nhà sinh lý học tên là E. H. Weber vào
năm 1834 hình như cho câu trả lời “có thể”. Weber đã tiến hành thực nghiệm
cảm giác của con người đối với cường độ hai vật nặng ở hai bàn tay mình. Ta
hãy tưởng tượng, người tham gia thực nghiệm được yêu cầu nhắm mắt lại để
không nhìn thấy tay mình được đặt vật gì vào; tay phải người đó được trao
cho một vật nặng có cường độ mà ta sẽ ký hiệu bằng I, tiếp đó tay trái cũng
được trao cho một vật nặng hơn sẽ được ta ký hiệu bằng ∆, cái cường độ của
vật nặng này tạo cảm giác cho người tham gia thực nghiệm sẽ là ∆I (delta I),
tiếp đó, nếu cứ tiếp tục làm cho vật kích thích kia nặng thêm, thì sự sai biết rõ
rệt có thể nhận thấy được luôn luôn không đổi, định lý Weber sau đó được
biểu diễn theo công thức chứa hằng số k như sau:

(∆I / I) = k

Công thức giản dị đó đã tạo ra vô khối cách làm để lặp lại một thực
nghiệm đi trước. Người ta thay cường độ của trọng lượng đồ vật đem thực
nghiệm bằng cường độ ánh sáng, của tiếng động, của khối lượng, của độ dài.
Điều quan trọng là cách thực nghiệm đó đã tạo ra những cách bình luận lý
giải sự kiện khác nhau nhưng thảy đều có lợi cho tâm lý học trong xu thế
cưỡng lại những áp đặt của Kant.

Cách lý giải của Wundt dựa trên cảm giác của người tham gia thực
nghiện có cơ sở tâm lý học chắc chắn hơn cả, xin kể lại vắn tắt như sau:

* Ta hoàn toàn có thể tìm thấy trong cảm giác của con người như một
điểm tiếp xúc giữa cái sinh lý và cái tâm lý người; cảm giác của cơ thể đối với
cái nóng cái lạnh cái nặng cái nhẹ, cái to cái nhỏ, thậm chí cả cái buồn cái vui
đều có thể nhận biết được ở điểm tiếp xúc đó;

* Ta có thể đo được cảm giác của con người với điều kiện người tham
gia đo nghiệm có ý thức cùng tham gia đo nghiệm; do đó ta có thể quan sát
được kết quả đo nghiệm, đồng thời lại bổ sung phần ý thức chủ quan cho các
kết quả đo nghiệm khách quan
 * Theo cách ngoại suy, ta cũng hoàn toàn có thể từ việc đo đạc các
cảm giác của con người để nâng lên thành cách đo cái ý thức của con người,
là mục tiêu của tâm lý học.

Thật vậy, theo Wundt, mục tiêu của tâm lý học là đi vào khám phá cái ý
thức của con người. Cái ý thức đó là một toàn khối chưa bị phá vỡ ra, chưa bị
xẻ nhỏ ra. Nay nhờ thực nghiệm theo lối sinh lý học, ta có thể có những dữ
liệu khả dĩ quan sát được. Nay nếu cùng song hành với thực nghiệm sinh lý
học mà lại có sự tham gia có ý thức của người chịu thực nghiệm, khi đó ta sẽ
có những chỉ báo khả khả dĩ tin cậy được của tâm lý người.

Kết quả nghiên cứu thực nghiệm của Wundt đã làm cho thách thức của
Immanuel Kant bị vô hiệu hoá. Cụ bảo là không tách được sự kiện tâm lý
người ra, thì chúng em tách ra cho cụ coi. Cụ bảo là tách ra không được mà
có tách được cũng chẳng đo được thì chúng cháu tách xong thì đo đạc luôn
và công thức hoá luôn cho cụ coi. Và đây là điều quan trọng: hơn ba chục
năm tồn tại của phòng thực nghiệm tâm lý học, từ một cái mẫu ban đầu,
người ta đa dạng hoá được các đo nghiệm và đồng thuận được với nhau về
một phương pháp nghiên cứu – trong khoa học, tạo ra một cái khuôn mẫu
hành xử mới (new paradigm) – là sự thể hiện bước nhảy về nhân thức:
Thomas Kuhn nói về điều này rất hay trong Cơ cấu các cuộc cách mạng khoa
học.

Việc Wundt lựu chọn cảm giác làm đối tượng nghiên cứu tâm lý người
theo phương thức thực nghiệm quả thật là một ý tưởng tuyệt vời. Bởi vì cảm
giác là công việc huy động các giác quan (tiếng Pháp sens, tiếng Anh sense)
để có được một hoặc những cảm giác nhất định (tiếng Pháp và tiếng Anh
sensation) và sau đó tuy rằng cảm giác chưa phải là tri giác (perception)
nhưng có cảm giác rồi thì sẽ có khả năng dẫn đến tri giác.

Trước hết, giác quan là một năng lực vật chất được tạo ra bằng một cơ
quan vật chất. Thế mà hễ biết chắc được cơ quan nào đó là có thật, là vật
chất hẳn hoi và cái năng lực được tạo ra là dựa trên việc có thật cái cơ quan
vật chất cụ thể nào đó, khi ấy con người có nhiều khả năng “kiểm soát” được
kết quả hoặc quá trình dẫn đến kết quả. Và rõ ràng nó là vật chất trên con
người từng có nào thị giác (nhìn) liên hệ tới cơ quan thị giác, rồi còn có thính
giác (nghe), khứu giác (ngửi), xúc giác (sờ) và vị giác (nếm).

Có cả một chuỗi tầng bậc dẫn con người đi từ cái cơ quan có chức
năng cảm nhận trực tiếp, cụ thể, vật chất, dần dần chuyển sang cảm giác để
rồi sẽ được chuyển thành những năng lực tinh thần khác.

Trước hết, cảm giác có thể hàm chứa năng lực đánh giá và phán đoán.
Khi ta nhìn rồi ta bảo rằng hai mẹ con nhà đó hao hao giống nhau, hoặc có
cái sắc nắng hoe hoe vàng trên cánh đồng vàng xuộm, hoặc một nhà văn nào
đó đã có bốn con trai nay muốn có thểm hai kiều nữ nữa Xuân Lan, Thu Huệ
mặn mà cả hai, thì trong cảm giác đó đã bao hàm được cả đánh giá lẫn phán
đoán. Nghệ thuật hấp dẫn con người chính là vì đã huy động được năng lực
cảm nhận và đánh giá như thế: Văn Cao đã “lợi dụng” để đưa một dòng sông
vào lòng người thông qua toàn bộ các giác quan người: sông Lô sóng ngàn
Việt Bắc bãi dài ngô lau núi rừng âm u… Thu ru bến sóng vàng từng nhà mờ
biếc chìm một màu khói thu…

Giác quan đem lại cảm giác và ngoài năng lực đánh giá, đó còn là định
hướng đi tới sai lý để, một mặt vẫn khiến con người bám chặt vào thực tại và
chính vì bám chắc vào thực tại như thế, song lại có khả năng vươn đi các
hướng xa hơn thực tại: trong đó cái hướng quan trọng nhất Wundt có ý định
tóm lấy chính là hướng đi vào nội tâm con người.

Thật dễ hiểu vì sao trong lịch sử tâm lý học thế giới người ta nói Wundt
là người đi đầu đưa tâm lý học thành môn khoa học và ảnh hưởng của Wundt
lan ra khắp châu Âu, đặc biệt là nó cũng lan sang Bắc Mỹ tác động tới cách
nghiên cứu xứ sở to như một châu lục mà lại rất non trẻ này.

Ta sẽ xem xét cái mẫu Mỹ quốc ấy qua Edward Lee Thorndike.

Phụ lục 1. PHÁT MINH SÁNG CHẾ

Phụ lục 1.a. PHÁT MINH SÁNG CHẾ – THẾ KỶ XVIII: Số lượng 125
1701, Jethro Tua, máy gieo hạt (ngựa kéo).

1709, Bartolomeo Cristofori, đàn piano.

1711, John Shore, công cụ đo tần số âm chuẩn (nốt LA trong âm nhạc).

1712, Thomas Newcomen, máy hút nước chân không.

1717, Edmond Halley, “chuông lặn” cho thợ lặn.

1722, C. Hopffer, bình dập lửa.

1724, Gabriel Fahrenheit, nhiệt kế thuỷ ngân.

1733, John Kay, thoi dệt “bay”.

1745, E.G. von Kleist, tụ điện.

1755, Benjamin Franklin, thu lôi.

1755, Samuel Johnson, tự điển tiếng Anh đầu tiên.

1757, John Campbell, thiết bị đo kinh tuyến.

1758, Dolland, mắt kính trắng.

1761, John Harrison, đồng hồ đo kinh tuyến.

1764, James Hargreaves, máy xe sợi (thay 8 công nhân).

1767, Joseph Priestley, nước khoáng soạn.

1768, Richard Arkwright, máy dệt.

1769, James Watt, cải tiến máy hơi nước.

1774, Georges Louis Lesage, máy điện báo.

1775, Alexander Cummings, cầu tiêu tự hoại.

- Jacques Pen ier, tàu thuỷ chạy hơi nước.

1776, David Bushnell, tầu ngầm (chưa cơ khí hoá).

1779, Samuel Crompton, hoàn thiện máy dệt.

1780, Benjamin Franklin, kính hai tròng.

 - Gervinus, máy cưa dùng lưỡi cưa tròn.

1783, Louis Sebastien, biểu diễn nguyên lý dù nhảy.

– Benjamin Hanks, đồng hồ tự điều chỉnh.

- Joseph Michel Montgolfier và Jacques Etienne Montgolfier,

khinh khí cầu.

- Henry Con, thiết bị cuộn thép tròn.

1784, Andrew Meikle, máy gieo hạt cơ khí.

- Joseph Bramah, khoá an toàn.

1785, Edmund Cartwright, hoàn thiện máy dệt.

– Claude Berthollet, chất tẩy hoá học.

– Charles Augustus Coulomb, vít vô tận.

- Blanchard, dù (để nhảy).

1786, John Fitch, tàu thuỷ chạy hơi nước.

1789, máy chém (không tác giả).

1790, cấp bằng sáng chế phát minh đầu tiên ở Hoa Kỳ cho William
Pollard ở Phlladelphia, máy xử lý bông.

1791, John Barber, tuốc–bin khí.

– Xe đạp đầu tiên ở Scotland.

1792, William Murdoch, đèn thắp bằng khí ga.

– Xe cứu thương đầu tiên.

1794, En Whitney, máy tách hạt bông.

– Phiiip Vaughan, vòng bi.

1795, Francois Appert, bình bảo quản thực phẩm.

1796, Edward Jenner, thuốc chủng đậu.

1797, Wittemore, máy chải.

 – Henry Maudslay máy tiện kim loại.

1798, đồ uống giải khát công nghiệp.

– Aloys Senefelder, công nghệ in thạch bản.

1799, Alessandro Vonta, pin.

Phụ lục 1.b. PHÁT MINH SÁNG CHẾ – THẾ KỶ XIX: Số lượng 125

1800, J.M. Jacquard, máy dệt và thêu lụa.

– Alessandro Vonta, pin.

1804, Freidrich Winzer (Winsor), đèn khí ga.

– Richard Trevithick, đầu máy chạy bằng hơi nước.

(Máy quá nặng làm gãy đường ray).

1809, Humphry Davy, đèn thắp sáng bằng điện.

1810, Frederick Koenig, cải tiến máy in.

– Peter Durand, lon thiếc hình trụ.

1814, George Stephenson, đầu máy xe lửa chạy bằng hơi nước.

– Phẫu thuật thẩm mỹ đầu tiên ở Anh.

- Joseph von Fraunhofer, máy quang phổ phân tích hoá học.

– Joseph Nicéphore Niépce, lần đầu chụp ảnh người (8 tiếng).

1815 , Humphry Davy, đèn thợ mỏ.

1819, Samuel Fahnestock, bình cung cấp nước khoáng soạn.

– René Laennec, ống nghe khám bệnh.

1823, Charles Mackintosh, áo khoác đi mưa.

1824, Michael Faraday, khinh khí cầu giải trí.

– Joseph Aspdin, xi–măng Portland, vật liệu xây dựng hiện đại.

1825, William Sturgeon, điện từ.

 1827, John Walker, diêm hiện đại.

– Charles Wlleatstone, máy phóng thanh.

1829, W.A. Burt, máy chữ.

– Louis Braille, in chữ braille cho người khiếm thị.

- William Austin Burt thiết bị in typo, tiền thân của máy đánh chữ.

1830, B. Thimonnier, máy khâu.

1831, Cyrus H. Mccormick, máy gặt bán rộng rãi vào thị trường.

– Michael Faraday, máy phát điện dynamo.

1832, Louis Braille (Anh), kính nhìn nổi.

1834, Henry Blair, máy trồng ngô (người da đen thứ hai nhận bằng phát
minh sáng chế ở Hoa Kỳ).

– Jacob Perkins, máy lạnh đầu tiên làm đá và giữ lạnh bằng
ether.

1835, Henry F. Talbot, chụp ảnh bằng phim.

– Solymon Merrick, kỳm “mỏ–lết”.

- Francis Penit Smith, động cơ đẩy.

– Charles Babbage, máy tính cơ giới.

1836, Francis Penit Smith và John Ericcson, động cơ đẩy.

– Samuel Colt, súng lục đầu tiên.

1837, Samuel Morse, điện báo.

– Rowland Hill, tem thư.

1838, Samual Morse, bộ mã “tạch tè” Morse.

1839, Thaddeus Fairbanks, cân bàn.

– Charles Goodyear, lưu hoá cao–su.

– Louis Daguerre và J.N. Niepce, ảnh chụp Daguerre.

 – Kirkpatrick Macmillan, xe đạp.

– William Robert Grove, pin điện giải.

1840, John Herschel, bản vẽ thiết kế xây dựng.

1841, Samuel Slocum, máy dập đinh ghim.

1842, Joseph Dart, thang máy đưa hạt lên cao.

1843, Alexander Bain, máy chụp “fac”.

1844, John Mercer, xử lý bông bền đẹp.

1845, Elias Howe (Mỹ), máy khâu.

– Robert William Thom son, lốp cao su lưu hoá đầu tiên.

1846, William Morton, gây tê nhổ răng.

1847, Ignaz Semmelweis, phương pháp vô trùng.

1848, Waldo Hanchett, ghế ngồi nha khoa.

1849, Walter Hunt, chốt an toàn.

1850, Joel Houghton, máy rửa bát đầu tiên (bằng gỗ). (Máy rửa bát
thực sự do Josephine Cochran phát minh 1886, dùng từ những năm 1950).

1851, Isaac Singer, máy khâu.

1852, Jean Bernard Léon Foucault, máy quay hồi chuyển (đo tốc độ).

– Henri Giffard, máy bay đầu tiên chạy bằng động cơ – thất bại.

1853, George Cayley, tàu lượn có người điều khiển.

1854, John Tyndall, nguyên lý sợi quang học.

1855, Isaac Singer, máy khâu chạy động cơ.

– Georges Audemars, tơ nhân tạo (rayon).

1856, Louis Pasteur, phương pháp vô trùng.

1857, George Pullman, toa tầu giường nằm.

1858, Hamilton Smith, máy rửa bát xoay.

 – Jean Lenoir, động cơ đốt trong.

1861, Elisha Otis, phanh an toàn thang máy.

- Pierre Michaux, xe đạp.

- Linus Yale, khoá hình trụ.

1862, Richard Gatling, súng máy.

– Alexander Parkes, chất dẻo nhân tạo.

1866, Alfred Nobel, chất nổ.

- J. Osterhoudt, lon thiếc đựng đồ ăn uống có khoá mở nắp.

– Robert Whitehead, ngư lôi.

1867, Christopher Scholes, máy chữ hiện đại đầu tiên.

1868, George Westinghouse, phanh hãm khí.

– Robert Mushet, thép tungsten.

- J. P Knight, đèn đường.

1872, J.S. Risdon, cối xay bột kim loại.

– A.M. Ward, máy phân loại sắp xếp thư.

1873, Joseph Glidden, dây thép gai.

1874, C. Goodyear con, máy khâu đế giầy.

1876, Alexander Graham Bell, điện thoại.

– Nicolaus August Ong, động cơ bốn kỳ đốt trong.

– Melville Bissell, máy vệ sinh thảm.

1877, Thomas Edison, máy hát.

– Eadweard Muybridge, hình ảnh động đầu tiên.

1878, Joseph Wilson Swan, thực nghiệm và sáng chế bóng điện.

1880, Công ty Anh làm được giấy vệ sinh.

 – John Milne, máy địa chấn kế hiện đại.

1881, Alexander Graham Ben, máy dò kim loại.

– David Houston, phim cuộn cho máy quay phim.

- Edward Leveaux, đàn piano tự động.

1884, George Eastman, giấy ảnh.

– H. de Chardonnet, lụa nhân tạo (rayon).

– Lewis Edson Waterman, bút máy.

– James Ritty, máy nhận tiền mặt.

– Charles Parson, tua–bin hơi nước.

1885, Harim Maxim, súng máy.

– Kim Benz, ô–tô chạy động cơ đốt trong.

– Gottlieb Daimler, xe máy chạy ga.

1886, Josephine Cochrane, máy rửa bát.

- Gottlieb Daimler, xe 4 bánh chạy động cơ.

- John Pemberton, Coca Cola.

1887, Heinrich Hertz, rađa.

– Rowell Hodge, dây thép gai.

– Emile Berliner, máy hát điện.

– F.E. Muller và Adolph Fick, kính áp tròng.

1888, Marvin Stone, ống giấy hút đồ uống.

– John Boyd Dunlop, săm lốp cao su thương phẩm.

- Nikola Tesla, động cơ và biến áp điện xoay chiều.

1889, Joshua Pusey, “hộp” diêm như quyển sách.

- James Dewar và Frederick Abel, thuốc súng không khói.

 1891, Jesse W. Reno, thang máy.

1892, Rudolf Diesel, động cơ diesel.

– James Dewar, loại chai bẹt.

1893, W.L. Judson, khoá kéo “féc–mơ–tuya”.

– Edward Goodrich Acheson, giấy mài và đánh bóng đồ vật.

1895, Anh em Lumière, máy quay phim xách tay.

– Anh em Lumière, chiếu phim cho nhiều người xem.

1896, H. O'sullivan, đế giầy cao su.

1898, Edwin Prescott, thuyền tuần tra bờ biển.

– Rudolf Diesel nhận bằng về “động cơ Diesel”.

1899, I.R. johnson, khung xe đạp.

– J. S. Thurman, máy hút chân không.

Phụ lục 2. THẾ NÀO LÀ GIÁC NGỘ?

Immanuel Kant
Phạm Toàn dịch

Giác ngộ là trạng thái ta thoát khỏi cảnh tự mình khư khư buộc mình
trong tư thế kẻ không trưởng thành. Không trưởng thành là không có khả
năng tự mình dùng hiểu biết của mình mà cứ phải có người đỡ đầu. Nguyên
nhân của tình trạng đó không phải vì thiếu trí năng mà do thiếu quyết đoán
cũng như thiếu dũng cảm đem trí năng của mình ra dùng: bất cần đến kẻ
khác phải chỉ bảo cho. Tiếng Latin nói: Saperea ude! có nghĩa “Hãy dũng cảm
đem trí năng mình ra dùng?”– thì đó cũng là phương châm của giác ngộ.

Lười và hèn là nguyên nhân khiến cho vô số con người ngay cả khi đã
thoát từ lâu khỏi những dắt dẫn tự bên ngoài mà rồi cả đời vẫn cứ cam chịu
cảnh lệ thuộc và đó cũng là nguyên nhân để kẻ khác dễ đàng tự phong cho
họ chức lính canh. Sống phụ thuộc như vậy bao giờ cũng thật dễ chịu. Có
sách để sách hiểu biết hộ mình, có mục sư để mục sư lo ý thức cho mình, có
thầy thuốc để thầy thuốc quyết định cách ăn cách nhịn cho mình, cứ như thế
và chẳng có gì đáng lo sợ hết. Chẳng cần suy nghĩ, chỉ cần bỏ tiền ra, mọi
người sẽ làm mọi điều vớ vẩn hộ ta.

Những ông bảo vệ vốn đã ưu ái nẫng lấy cho mình công việc đỡ đầu
sớm muộn sẽ thấy rằng phần đông con người (kể cả chị em phái đẹp) thường
coi sự trưởng thành là một con đường không những khó khăn mà còn vô
cùng nguy hiểm. Mới đầu các ông bảo vệ làm cho đàn gia súc biết ngoan
ngoãn nghe lời và đoán chắc rằng chúng chẳng dám làm một điều cỏn con
nào mà lại thiếu cái ách kéo xe chòng cổ, sau đó các ông bảo vệ sẽ chỉ cho
chúng thấy mối hiểm nguy một khi chúng định tìm cách thoát ra để một mình
đi đó đi đây. Song thực ra thì mối hiểm nguy đâu có lớn, vì chỉ cần thoát ra vài
bận là chúng liền học được ngay cách tự đi một mình. Nhưng chỉ cần một lần
sẩy chân là sẽ khiến chúng trở nên nhút nhát và thường làm cho chúng tránh
xa mọi lần thử sức sau này.

Vậy là, thật vô cùng khó khăn cho một cá nhân khi định thoát ra khỏi
cách sống không có người đỡ đầu, cái cung cách hầu như đã thành bản chất
của mình. Anh ta đã quen đến mức đem lòng yêu tình trạng của mình và giờ
đây anh ta thực sự không có khả năng đem dùng trí năng của mình vì chưa
từng có một ai cho phép anh ta thử làm điều ấy. Những xiềng xích của một sự
bảo trợ mãi mãi kéo dài đó là các lệ luật và công thức, những thứ công cụ
cứng quèo của cách sử dụng hợp lý (hoặc đúng hơn là cách không biết sử
dụng) các năng lực thiên bẩm của mình. Có ai xua đuổi anh ta thì cũng chỉ
khiến anh ngỡ ngàng nhảy qua một cái rãnh: vì anh ta chưa bao giờ quen với
cách chuyển động tự do như thế. Thế là, có thật ít người thành công khi tự
mình suy nghĩ để giải phòng mình khỏi sự bất lực và có được một bước
đường chắc chắn.

Có nhiều khả năng mọi người tự giác ngộ được chính mình. Điều này
thực ra gần như không tránh khỏi nếu con người được tự do. Bởi vì bao giờ
thì cũng vẫn còn một nhóm người ít ỏi suy nghĩ cho chính mình, thậm chí đó
là những người nằm ngay trong đám bảo vệ canh giữ đám đông. Những ông
bảo vệ đó, một khi chính họ quăng đi được cái ách của sự không trưởng
thành, sẽ truyền bá cái tinh thần kính trọng hợp lý đối với giá trị cá nhân và
với cái nhiệm vụ mỗi con người phải tư duy cho chính mình. Điều đáng chú ý
ở đây là nếu như quần chúng, những người trước đây đã bị bọn lính gác
tròng cái ách lên vai họ, nay lại đủ sức bị khuấy động bởi vài ba ông lính canh
không có khả năng giác ngộ, khi ấy hệ quả sẽ là họ sẽ cầm giữ được các ông
lính gác dưới tròng ách. Vì truyền bá các định kiến thật rất tai hại, cuối cùng
chúng sẽ quật lại vào đầu chính những con người đã khuyến khích các định
kiến (hoặc những kẻ trước đó đã từng làm như vậy). Và thế là mọi người chỉ
có thể được giác ngộ từ từ. Một cuộc cách mạng rất có thể lật đổ một nền
chuyên chế cá nhân hoặc một sự áp bức tham lam hoặc bạo hành, nhưng sự
thay đổi như vậy không khi nào tạo ra một sự đổi mới đích thực về cung cách
tư duy. Hơn nữa, những định kiến mới sẽ lại được dùng như cũ để đóng ách
lên đám đông quần chúng chẳng có tư duy gì hết.

Để thực sự được giác ngộ thì chẳng đòi hỏi gì ngoài sự tự do và đó là

cái tự do vô hại nhất trong những thứ có thể công khai đem dùng trí năng của
mình vào mọi vấn đề. Nhưng tôi đang nghe thấy khắp bốn phương đang la
lên: “Không lý sự gì hết!” ông sĩ quan nói: “Không lý sự gì hết, luyện kỹ năng
đi!” ông thu thuế nói: “Không lý sự gì hết, nộp tiền đi!” Ông thầy tu nói: “Không
lý sự gì hết, hãy tin đi!” Chỉ có một ông hoàng trên thế giới này nói rằng: tha
hồ mà lý sự đi, hãy lý sự đủ mọi chuyện đi, nhưng hãy phục tòng!”

Khắp nơi nơi, đâu đâu tự do cũng bị bóc xén. Nhưng đâu là chỗ bớt
xén làm cản trở sự giác ngộ và đâu là chỗ bớt xén nhưng không cản trở mà
lại còn thúc đẩy sự giác ngộ? Tôi cho rằng bao giờ cũng phải tự do công khai
đem dùng trí năng và chỉ riêng điều đó cũng đem lại được sự giác ngộ đến
cho con người. Còn nếu trí năng được đem dùng riêng tư thường khi có thể
rất hạn hẹp song cũng chẳng cản trở tiến trình giác ngộ. Tôi quan niệm rằng
công khai đem dùng trí năng là như trong trường hợp người có học đối với
những người biết đọc sách. Còn tôi quan niệm dùng trí năng riêng tư là khi
dùng trên cương vị riêng của mình hoặc trong văn phòng của mình.

Có nhiều vụ việc tiến hành vì quyền lợi của cộng đồng đòi hỏi phai có
một cơ chế để những thành viên cộng đồng chỉ cần thực thi thụ động với một
bề ngoài nhất trí, sao cho chính phủ có thể dắt dẫn tất cả đến cái đích cuối
cùng, hoặc chí ít là ngăn cản để không làm tồn hại những mục đích tối hậu
kia. Trong những trường hợp này, hẳn là không được phép lý sự – mọi người
ai cũng phải phục tùng. Thế nhưng chừng nào một cá nhân còn vận hành như
một bộ phận của cỗ máy lại cũng tự coi mình như một thành viên của cả khối
cộng đồng hoặc thậm chí của một xã hội công dân thế giới, khi ấy, với tư
cách người có học, qua các bài viết của mình anh ta sẽ hướng tới quần
chúng (theo ý nghĩa đúng đắn nhất), khi đó anh ta có thể bàn bạc lý sự mà
không làm tổn thương gì đến công việc anh ta được thuê làm trong cái thời
gian anh ta hoạt động trong tư cách thành viên thụ động của mình.

Vậy là sẽ có tác hại khi một viên sĩ quan đang hành nhiệm mà khi nhận
mệnh lệnh của cấp trên lại bàn tán lý sự về tính đúng đắn hoặc tính hữu ích
của mệnh lệnh ấy; ông ta chỉ có quyền phục tùng thôi. Nhưng thật hợp lý khi
không cấm anh ta với tư cách con người có học được đưa ra những nhận xét
về những sai lầm trong việc quân và đưa những chuyện đó ra cho quần
chúng phán xét. Người công dân cũng không thể từ chối nghĩa vụ đóng thuế;
những lời phê phán táo tợn về các khoản thuế má mà anh ta phải nộp có thể
bị trừng trị vì coi như là sự xúc phạm khả dĩ dẫn tới sự bất phục tòng của
đông đảo mọi người. Song cũng con người ấy vẫn làm đúng nghĩa vụ công
dân của mình một khi trong tư cách con người có học anh ta nói công khai
các tư tưởng của mình về sự không đúng đắn hoặc thậm chí về sự bất công
của những biện pháp thu thuế ấy.

Tương tự như vậy, người giáo sĩ có bổn phận rao giảng trước học trò
và giáo dân của mình theo đúng những giáo thuyết Nhà thờ ông ta phụng sự
bởi vì ông ta được thuê làm việc đó theo những điêu khoản đó. Thế nhưng,
với tư cách người có học, ông ta hoàn toàn tự do và cũng hoàn toàn bị buộc
phải chia sẻ với quần chúng mọi suy tư chín chắn và thiện chí về những điều
còn lệch lạc trong các giáo thuyết kia nhằm tổ chức tốt hơn việc đạo và giáo
dân. Và làm như vậy thì chẳng có gì khiến lương tâm ông ta áy náy hết. Vì
nhũng điều ông ta rao giảng được xem như là hệ quả của công việc với tu
cách là đại diện của Nhà thờ và ông không có quyền muốn rao giảng ra sao
mặc lỏng; đó là công việc ông được thuê làm theo cách được quy định sẵn và
tiến hành nhân danh một ai khác. Ông ta sẽ nói: “Nhà thờ của ta dạy điều này
điều nọ và đây là nhưng lý lẽ dược dùng để biện hộ chúng.” Sau đó, ông ta sẽ
trình ra càng nhiều giá trị thực tiễn càng tốt cho dân xứ đạo mình theo, nhưng
lại là những tín điều ông hoàn toàn không thực lòng tin những lại chưa khi
nào trình bày ra cho rành rẽ rằng thực sự những điều đó khó có thể chứa
đựng chút chân lý nào. Xét cho cùng thì chẳng thấy có gì là ngược lại với bản
chất của tôn giáo trong các giáo thuyết đó. Vì nếu viên giáo sĩ nhận ra trong
đó chút gì nghịch lại như vậy thì hẳn ông ta chẳng thể nào yên lòng chịu chức
và hành nghề và hẳn sẽ xin từ nhiệm. Do đó, nếu có ai dùng cách của ông
giáo sĩ để bàn cãi lý sự trước các giáo dân thì đó cũng chỉ là thuần tuý riêng
tư, vì dù có đông đúc tới đâu thì đám giáo dân cũng chẳng khi nào khác một
cuộc tập hợp kiểu gặp gỡ trong nhà. Nhìn nhận theo cách đó, vị giáo sĩ không
hề và không thể tự do với tư cách giáo sĩ, chỉ vì ông ta hoạt động theo quy
định tự bên ngoài. Ngược lại, với tư cách người trí thức qua các bài viết của
mình mà nói với đám quần chúng thực thụ (tức là với toàn thể mọi người),
người giáo sĩ phô bầy công khai trí năng của mình và khi đó ông ta có được
sự tự do vô hạn độ đem trí năng của riêng mình lên tiếng nhân danh chính
mình. Thật là một điều ngu xuẩn nếu giữ rịt các ông lính gác tâm linh nhân
dân trong tình trạng không trưởng thành, điều đó rốt cuộc lại làm cho những
điều ngu xuẩn được thường xuyên tồn tại.

Thế nhưng liệu có chăng một cộng đồng giáo sĩ, chẳng hạn như hội
đồng nhà thờ hoặc một chủng viện danh tiếng (kiểu như ở Hà Lan) có quyền
đứng lên tuyên thệ trước một hệ giáo lý vững chãi nhằm giữ cho thời nào
cũng có được quyền bề trên đỡ đầu mọi thành viên của mình và thông qua đó
duy trì quyền lực bảo hộ đến tất cả mọi người? Tôi cho rằng điều đó hoàn
toàn không thể có được. Một hợp đồng dạng đó nhằm vĩnh viễn ngăn chặn
mọi khả năng giác ngộ mai sau của nhân loại, đó là điều tuyệt đối không có
giá trị ngay cả khi nó được thông qua bởi các cơ quan quyền lực tối cao, các
nghị viện, hoặc các hoà ước ký kết trịnh trọng nhất. Một thế hệ này không thể
tuyên thệ gia nhập một liên minh để rồi một thế hệ khác bị rơi vào tình trạng
không có khả năng mở rộng hoặc điều chỉnh sự hiểu biết của mình, sửa chữa
sai lầm và đi con đường tiến dần đến giác ngộ. Làm như vậy có thể coi là một
tội ác chống lại bản chất con người: cái bản chất ngay từ khởi nguyên đã chỉ
có một nhiệm vụ là tiến đến sự giác ngộ. Những thế hệ mai sau do đó hoàn
toàn có quyền khước từ những thoả thuận coi như là không được phép hoặc
như là tội ác.

Muốn đo xem liệu một giải pháp riêng biệt nào đó có thể thành luật đem
áp dụng cho mọi người, chúng ta chỉ cần nêu câu hỏi là liệu nhân dân có định
áp đặt chính giải pháp đó cho họ hay không. Nếu đó là nhằm cho một giai
đoạn ngắn định đưa ra một trật tự nào đó trong lúc chờ đợi có một giải pháp
tốt hơn thì rất có thể đưa ra giải pháp áp đặt lắm. Điều này cũng hàm nghĩa là
từng công dân, nhất là người giáo sĩ, với tư cách người có học, cần được
quyền tự do nêu ý kiến công khai, thí dụ như trong các bài viết, nói lên những
điều bất cập của các thiết chế đang tồn tại. Đồng thời, cái trật tự mới xác lập
cũng phải được tiếp tục cho tới khi có sự thức tỉnh của quần chúng về bản
chất các vấn đề đang diễn tiến đó và đủ độ để chứng minh được là có sự tán
đồng rộng rãi (nếu không phải là đồng ý trăm phần trăm): khi đó một kiến nghị
có thể được trình lên nhà vua. Làm như vậy thì sẽ bảo vệ được những cộng
đồng giáo dân đã đồng ý chẳng hạn như thay đổi thiết chế tôn giáo của họ
theo các quan điểm nhận thức cao hơn của họ, đồng thời cũng vẫn không
ngăn chặn những ai muốn duy trì sự vật như cũ. Nhưng cũng tuyệt đối không
cho phép dù chỉ trong thời gian ngắn đồng ý với một thể chế tôn giáo thường
trực mà không một ai có quyền tra vấn công khai. Vì như vậy thì trên thực tế
sẽ vô hiệu hoá một chặng đường tiến lên của con người, làm cho nó không
sinh kết quả nữa, thậm chí làm hại đến nhiều thế hệ về sau. Con người có thể
trì hoãn giác ngộ những vấn đề anh ta cần nhận biết cho mình và trong một
giai đoạn không hạn định, nhưng nếu khước từ hoàn toàn sự giác ngộ đó, dù
là cho bản thân hoặc cho những thế hệ sau, có nghĩa là vị phạm và chà đạp
những quyền năng thiêng liêng của nhân loại. Thế nhưng, có cái gì đó con
người thậm chí không thể tự áp đặt cho mình thì lại càng không thể để cho
một đấng chuyên chế áp đặt; bởi vì uy quyền về lập pháp của nhà vua hoàn
toàn lệ thuộc vào sự hoà làm một giữa ngài với nguyện vọng chung của đám
dân của ngài. Chừng nào ngài còn thấy đó hoàn toàn là chân lý hoặc ngài
hình dung ra những điều cải thiện phù hợp với trật tự của người dân, thì ngài
có thể hoặc là để cho thần dân mình làm mọi điều họ thấy là cần thiết nhằm
cứu vớt chính họ: không coi đấy là việc riêng của nhà vua. Nhưng nhà vua lại
có nhiệm vụ phải chặn lại bất kỳ ai cố tình ngăn chặn kẻ khác đang gắng sức
xác định và nâng cao khả năng cứu rỗi chính họ. Nhà vua thực ra sẽ bớt giá
trị một khi can thiệp vào các việc này và cứ bị lệ thuộc vào những điều thần
dân viết ra để nói rõ các ý tưởng về tôn giáo cho bề trên xét. Nhà vua có thể
làm điều này khi nhận chân ý nghĩa câu châm ngôn “Đấng tối thượng thì cũng
không đứng trên luật lệ” (Caesar non est supra grammaticos). Song nhà vua
sẽ chỉ làm mất uy danh mình khi ngài ủng hộ sự chuyên chế về tinh thần của
vài ba tên bạo chúa chống lại đám thần dân còn lại.

Nếu có ai hỏi chúng ta: “Hiện nay chúng ta có đang sống trong một thời
đem lại cho con người sự giác ngộ?” thì câu trả lời là “Không”, nhưng chính là
chúng ta lại đang sống trong một thời khai sáng. Giờ đây, chúng ta còn xa
mới đến chỗ mọi con người có đủ khả năng (hoặc có thể có được khả năng)
dùng trí năng của mình một cách đúng đắn và tự tin vào những vấn đề tôn
giáo mà không cần người chỉ bảo. Nhưng chúng ta cũng có những chỉ số
khác cho thấy rõ ràng rằng con người có thể tự do tiến lên theo hướng đó và
ngày càng ít đi những trở ngại để đạt tới sự giác ngộ đầy đủ, tức là tới chỗ
con người thoát ra khỏi tư thế kẻ không trưởng thành. Về phương diện này,
thời đại chúng ta là thời khai sáng, thế kỷ của Hoàng đế Frederick.

Một ông hoàng không thấy rằng mình không xứng đáng có nghĩa vụ
không áp đặt gì hết cho mọi người về những vấn đề tôn giáo mà trao cho họ
trọn vẹn tự do, một ông hoàng khi đó thậm chí không nhận rằng mình là kẻ
khoan dung, thì đó là một con người đã giác ngộ và đáng được thế giới và
hậu thế biết ơn như là kẻ đầu tiên giải phóng nhân loại khỏi trạng thái không
trưởng thành và để cho mọi con người tự do dùng trí năng của mình vào mọi
vấn đề thuộc ý thức của họ. Dưới sự trị vì của ông hoàng đó: các chức sắc
nhà thờ, bất kể chức vị nào: với tư cách là người có học, có thể tự do và công
khai để cho mọi người đánh giá các nhận định và ý kiến của mình, kể cả khi
nơi này nơi khác việc làm có chệch hướng so với giáo thuyết chính thống.
Điều này lại càng áp dụng được mạnh hơn với mọi người không kể chức
trách nào. Tư tương tự do này sẽ vượt xa hơn mảnh đất này thậm chí đến cả
những nơi nó phải đấu tranh chống lại những can trở áp đặt bởi những chính
phủ nào vẫn còn hiểu sai chức năng của họ. Vì chỉ thấy một cái mẫu là đủ để
mở mắt cho các chính phủ ta thấy rằng tự do là có thật và là nguyên nhân của
thanh bình, ổn định của cả cộng đồng. Con người sẽ tự mình dần dần thoát ra
khỏi sự mông muội một khi những điều giả tạo cố tình không còn kìm giữ họ
lại được trong vòng mông muội đó nữa.

Tôi lấy tiêu điểm là các vấn đề tôn giáo để nói về sự giác ngộ, tức là
vấn đề con người thoát ra khỏi cảnh tự mình khư khư buộc mình trong tư thế
kẻ không trưởng thành. Sở dĩ làm như vậy trước hết là vì các nhà cầm quyền
của ta không chú ý đến việc giữ vai trò lính canh thần dân đối với những vấn
đề hiện đang được khoa học và nghệ thuật quan tâm, sau đó là vì sự không
trưởng thành về tôn giáo là thứ nguy hiểm chết người và làm ô danh con
người nhất hạng. Nhưng thái độ tư duy của người nguyên thủ quốc gia ủng
hộ tự do cho nghệ thuật và khoa học còn mở rộng đi xa hơn nữa: vì ông ta
thấy rằng chẳng có gì nguy hiểm ngay cả cho quyền hành của mình khi ông ta
cho thần dân có quyền công khai sử dụng trí năng của họ để đưa ra trước
quần chúng các tư tưởng của mình về những cung cách làm luật pháp tốt
hơn, ngay cả khi đó sẽ có những lời phê phán trực diện đối với luật pháp hiện
thời. Trước mặt chúng ta là một mẫu mực về chuyện đó, chuyện không một
nhà cầm quyền chuyên chế nào có thể vượt xa hơn đấng quân vương chúng
ta đang trọng vọng.
 Nhưng chỉ khi nào một người cầm quyền tự mình đã giác ngộ và chẳng
sợ gì ma quỉ và trong tay vẫn có vô vàn quân sĩ nghiêm minh để bảo đảm an
ninh công cộng, chỉ người đó mới có khả năng cất lời nói rằng: Hãy lý sự bao
nhiêu tuỳ thích và lý sự mọi điều tuỳ ý, nhưng hãy phục tòng! Không một nền
cộng hoà nào dám cả gan nói năng như vậy. Điều này cho chúng ta thấy một
cái mẫu kỳ quặc và bất ngờ về những xu thế trong mọi việc của con người mà
nhìn rộng ra ta chỉ có thể nói đó là những gì thật nghịch lý. Một trình độ tự do
cao hơn cho mọi công dân có lợi cho tự do tư tưởng của mọi con người mặc
dù vẫn có những rào cản không ai vượt nổi. Ngược lại, một trình độ tự do
thấp cũng vẫn đem lại cho từng đầu óc cá nhân mở rộng hết cỡ khả năng của
từng người. Và một khi cái mầm mang tính bản chất người này vẫn nảy nở
bên trong cái vỏ cứng thì nó vẫn dần dần tác động lên tính cách tư duy của
mọi người, rồi sau đó dần dần đủ sức sử dụng cái tự do của họ. Cuối cùng,
điều đó tác động lên các nguyên tắc cai trị, chính quyền sẽ thấy ở đó mối lợi
khi cư xử với con người theo cung cách phù hợp với tư cách người, không
phải cỗ máy.

Chương 3. NƯỚC MỸ TRẺ TRUNG VÀ NHÀ TÂM LÝ HỌC GIÁO

DỤC ĐẦU TIÊN EDWARD LEE THORNDIKE
Nếu như công cuộc công nghiệp hoá ở châu Âu – và đi theo nó là
những đổi thay càng ngày càng mạnh mẽ trong kỹ thuật sản xuất và trong mối
quan hệ người với người – là điều kiện tiên quyết giúp ta hiểu những phát
triển về khoa học xã hội – nhân văn ở lục địa này (trong đó có: tâm lý học và
tâm lý học giáo dục) thì khi bước sang nước Mỹ, chúng ta không thể không
xem xét cũng hiện tượng công nghiệp hoá đó và cũng những tiến bộ kỹ thuật
cùng những mối quan hệ người với người đó, nhưng bây giờ là xem xét
chúng trong bối cảnh một quốc gia trẻ trung.

Nhưng muốn hiểu được cái xứ sở trẻ trung kia, ít nhất cũng cần phải
nhìn lại một chút cái lục địa già nua xưa…

-1-
 Xã hội châu Âu thế kỷ XVIII và XIX…

Cuộc sống của hàng triệu con người bình thường đã đổi thay rất nhiều.
Hoặc là họ từ nông thôn kéo nhau ra thành thị tham gia vào công cuộc công
nghiệp hoá, hoặc là họ được thành thị hoá ở ngay chốn quê xưa đang công
nghiệp hoá, cuộc sống của họ rõ ràng đã có thay đổi. Vậy mà cớ sao người ta
vẫn hậm hực hoài? Và cớ sao hết cuộc cách mạng này nổ ra, khói súng chưa
tan, sự thoả hiệp chia chác quyền lực chưa ấm chỗ, đã lại bùng nổ cuộc cách
mạng khác: sao vậy?

Này nhé, ta thử hình dung cuộc sống đó mà coi…

Trước đây, một đời đầu tắt mặt tối, quanh năm bán lưng cho trời bán
mặt cho đất, thân phận nông dân mà thực chất là thân phận nông nô. Bây
giờ. Tư do. Bình đẳng. Bác ái, còn gì vui thú bằng?

Này, một ngày đi làm có giờ giấc, lại làm trong xưởng máy có mái che,
dù là làm 10 giờ tới 12 giờ một ngày: nhưng mưa không tới mặt nắng chẳng
tới đầu, ấm ức gì? Đồng lương tuy chưa cao, nhưng còn có đồng lương mà
sinh sống: kêu ca gì?

Cái này nữa mới hay: giả sử người làm công lĩnh được mỗi tháng 100
đồng lương. Chủ sẽ “giữ hộ” 40 đồng, rồi ngày ngày cứ việc cho con đến
xưởng lấy bánh về mà ăn – hiệu bánh mì ai đó sở hữu chắc phải có liên quan
đến ông chủ của mình! Rồi chủ “giữ hộ” 30 đồng nữa, đêm ngày sẽ có điện
dùng thoả thuê chắc là người sở hữu nhà máy điện cũng có dính líu với chủ
mình rồi! Còn lại 30, chủ không “giữ hộ”, nhưng chủ bảo đưa cho Ngân hàng
nó giữ hộ, mỗi tháng 30 đồng đẻ ra thành ba mươi mấy đồng theo lãi suất
thoả thuận. Tiền đẻ ra tiền, không phải cám bã, không phải tưới tắm, không
phải làm cỏ bỏ phân ở chân ruộng phần trăm, không phải làm thêm ngoài giờ,
đời sung sướng thế còn gì!

Ấy vậy mà…

Ấy vậy mà nào có yên, cứ lâu lâu ở châu Âu lại bùng lên một cuộc cách
mạng! Như thể không có cách mạng thì đời sống mất vui!
 Lâu nay với lòng ưu ái đối với các cuộc cách mạng, hễ đã nói đến “cách
mạng” là luôn luôn hiểu ngầm như là đang nói tới “tiến bộ, tới “chính nghĩa”.
Rồi ta cũng lại quen một cách biểu tượng với cái “vẻ đẹp cách mạng” trong
bức tranh Delacroix như thế này: có Nàng Tự Do phanh bộ ngực trần vẫy cờ
đỏ kêu gọi và dẫn dắt nhân dân cùng khổ tiến lên – dĩ nhiên là tiến lên hàng
đầu, khi ấy cũng chưa có nhà thơ Bút Tre để nêu câu hỏi hàng đầu là tiến đi
đâu – lại có cả chú Gavroche lon ton chạy, trong ba–lô sắc–cốt chắc là có bản
thảo tập thơ Nhớ lời mẹ dặn nữa và tay thì giương cao khẩu súng lục như một
món đồ chơi hơn thời trang lứa tuổi!

Cách mạng là tiến bộ! Song, cũng có thể nói những thế kỷ XVIII và XIX
của công cuộc công nghiệp hoá châu Âu là những thế kỷ ngồi trên chảo lửa
của những cuộc bạo loạn, của sự bất ổn định. Và quả tình chúng ta cũng ít
khi tự nêu ra những câu hỏi liên quan đến những sự kiện bạo loạn bất ổn định
thời đó.

Ở Pháp chẳng hạn, trong thế kỷ XVIII, ta chứng kiến trước nhất là cuộc
Cách mạng 1789, khi mới nổ bùng thì tưởng là chóng vánh, nào ngờ nó kéo
dài trong hơn mười năm đến tận năm 1799 mới tạm yên. Sách sử xưa nay
quen gọi đó là cuộc Đại Cách mạng tư sản. Vì sao lại là “đại”? Chắc là vì nó
lật đổ hoàn toàn nguyên lý của nền quý tộc trị và thiết lập hoàn toàn nguyên lý
của nền dân trị? Không chắc thế? Vì sau khi Cách mạng 1789 bùng nổ, sau
khi Louis XVI bị chặt đầu vào năm 1793, kéo theo sau là chiến tranh lan sang
khắp châu Âu thì rồi cuối cùng lại vẫn là việc trỗi dậy của Napoléon và dòng
họ Bourbon thì cứ nhấp nhổm nổi lên chìm xuống hoài trong quá trình hình
thành một nước Pháp “hiện đại” mang cái vỏ một nhà nước quân chủ lập
hiến, dựa trên nguyên tắc Cộng hoà, Dân quyền, Dân sinh.

Những “thành quả cách mạng” ấy (nếu có) liệu có sống dai? Không!
Tưởng đâu như đã cắt đứt được với ông Vua Mặt trời (Roi–soleil, biệt danh
của qua Louis XIV) với tuyên ngôn nổi tiếng Nhà nước là Ta đây và ngay cả
trước khi chết vì chứng hoại thư ông này vẫn còn thều thào mà hùng hồn
tuyên bố Ta ra đi nhưng nhà nước trường tồn, dĩ nhiên là ông vẫn còn muốn
đó là một nhà nước quân chủ chuyên chế! Mà quả tình ông cũng tiên tri! Cách
mạng 1789 nổi lên, Louis XVI chết, nhà nước mang danh hiệu “cộng hoà” ra
đời nhưng liên tục đổi thay, khi là nhà nước Khủng bố, khi là nhà nước Chiến
tranh (phía Bắc lan sang tận nước Nga, phía Đông Nam lan sang tận nước
Italia), khi lại về với nền quân chủ chuyên chế, khi lại là nền quân chủ lập hiến
và trước khi sang thế kỷ thứ XX cũng từng có hẳn những hai lần thành “đế
quốc”! “Ta ra đi nhưng Kiểu nhà nước của ta vẫn trường tồn”.

Vì thế mà sẽ dễ hiểu vì sao sau năm 1799, mới yên chưa được bao
lâu, đến năm 1830 nước Pháp lại bao trùm trong làn sóng cách mạng nữa có
tên là cuộc Cách mạng tháng Bảy; rồi êm êm được ít lâu, đến năm 1848 tại
nổ ra một cuộc cách mạng nữa. Ngỡ như tới đó thì đã cạn kiệt bầu máu nóng.
Thế rồi đến năm 1871 lại có cuộc nổi dậy nữa gọi bằng Công xã Pari. Hồi đó
chẳng biết những người tham gia công xã nghĩ ngợi ra sao, nhưng đời sau cứ
gán cho là họ có ý nghĩ rằng đấu tranh này là trận cuối cùng để loài người chỉ
còn có L’ Internationale sẽ là xã hội tương lai…

Cách mạng liên miên, thoả hiệp liên miên, xáo trộn liên miên, định
nghĩa chân xác cho từ “cách mạng” trở nên thật khó khăn!

Vào thế kỷ XIX, ở châu Âu đã có ít nhất ba lối lý giải hiện tượng nổ

bùng và xáo trộn đó, kéo theo cách lý giải là ba phương án xã hội học cho
công cuộc đi tìm cửa thoát hiểm cho tình hình.

Một cách lý giải có tác giả là một người Đức tên Kim Marx, với cách
nhìn các xung đột xã hội như một phạm trù đấu tranh giai cấp. Người Việt
Nam và một phần khá đông nhân loại đã trải nghiệm lối lý giải và phương án
xã hội học ấy. Song vấn đề không thuộc địa hạt nghiên cứu của cuốn sách bé
nhỏ này.

Một cách lý giải có tác giả cũng là một người Đức có tên Max Weber,
với cách nhìn các xung đột xã hội bằng con mắt tôn nghiêm của lòng tin Phúc
Âm, tìm ra khía cạnh “chấp nhận được” trong cuộc vật lộn tự do để trở thành
những con người tinh hoa được tuyển chọn theo những tiêu chuẩn thành đạt
thể hiện rành rành trong thực nghiệp là trong sản nghiệp.
 Và có một cách lý giải thứ ba của một nhà xã hội học người Pháp có
tên Alexis de Tocqueville liên quan nhiều đến nội dung nghiên cứu tâm lý học
giáo dục chúng ta đang xem xét.

Alexis de Tocqueville sinh năm 1805, đầu thế kỷ thứ XIX. Ông là con
một gia đình quý tộc nòi, nhưng bằng trực cảm và lý trí, ông lại có thiên
hướng về nền dân chủ và hoàn toàn không “thắc mắc” chút gì chuyện gia
đình mình hoặc chuyện cả tầng lớp quý tộc của mình bị cách mạng thanh
toán – riêng trường hợp cha ông, bá tước de Tocqueville: nếu cụ thoát khỏi
máy chém trong gang tấc cũng chỉ vì nhờ có cuộc đảo chính chống lại cánh tả
của Robespierre ngày 9 tháng Nóng (tháng Thermidor theo lịch “cách mạng”).
Năm ông 21 tuổi: Tocqueville đậu cử nhân Luật. Năm năm sau, vào năm
1831, nhờ một hợp đồng “nghiên cứu chế độ nhà tù ở Mỹ”, ông có cơ hội
cùng bạn mình là chàng trai quý tộc Beaumont cũng là một luật gia, hai người
tìm được cách qua Hoa Kỳ, ở lại đó hai năm liền để nghiên cứu nền dân chủ
ở xứ sở non trẻ này.

Vì sao lại đi Mỹ nghiên cứu? Mối quan tâm của Tocqueville là giải đáp
những câu hỏi vì sao cùng xây dựng nền dân chủ, nhưng ở Hoa Kỳ thì nó
hoạt động trơn tru, trong khi nền dân chủ ở châu Âu thì chất cha chất chưởng,
lập ra lại đổ, dựng lên lại sụp, không bao giờ ổn định lấy vài thập niên, nói gì
vài thế kỷ. Kết quả của chuyến đi nghiên cứu hai năm là sự ra đời năm 1835
của tập 1 bộ sách hai tập có tên Về nền dân chủ ở nước Mỹ (“De la
démocratie en Amérique”, bản dịch in ở Hà hội lấy tên là “Nền dân trị Mỹ”), nội
dung tập I này mô tả chi tiết toàn diện sự vận hành – như trong một phòng thí
nghiệm thuần khiết – của chế độ cộng hoà dân chủ trên đất Bắc Mỹ. Năm
năm sau, tập II của bộ sách ra đời, nó không cần mô tả sự vận hành của nền
dân trị Mỹ nữa, mà bây giờ nó lý giải, nó lập luận, nó suy ngẫm, để tinh hoa
của tập I và tập II Nền dân trị Mỹ trở thành những thông điệp xã hội học gửi
một châu Âu có già mà chưa có khôn.

Để cho công bằng, cũng cần thừa nhận rằng, sở dĩ cái phòng thí
nghiệm Bắc Mỹ ấy thuần khiết, một phần cũng vì hoàn cảnh địa lý, vì nó nằm
biệt lập ở mãi châu Mỹ, mà với kỹ thuật thời đó thì nếu giong buồm xuất phát
từ châu Âu cũng phải lênh đênh hai ba tháng mới cập bờ phía tây. Song mặt
khác, cũng phải công bằng mà thừa nhận rằng, cái phòng thí nghiệm ấy thuần
khiết thật, vì những gì người Mỹ có được nhờ cung cách tổ chức xã hội của
nước mình thảy đều do chính bàn tay mình làm ra, do chính cái đầu mình
nghĩ ra, do chính những con người của nước mình điều chỉnh khi cần và điều
chỉnh không bằng phương cách cho nổ bùng các đam mê cách mạng mà điều
chỉnh theo phương cách thoả thuận dân chủ. Trên miền đất mới ấy, người
dân sống chung với nhau đàng hoàng theo luật xung đột nhau cũng xử theo
luật, chứ không lúi xùi theo quan hệ dòng họ hoặc móc ngoặc theo mạch
“đồng hương” theo kiểu “nhất thân nhì thế tam quyền tứ chế”. Trên miền đất
trẻ trung không bị lịch sử ràng buộc và níu chân ấy, sự tôn trọng quyền uy của
chính quyền đi song hành với mọi sáng kiến của nhân dân, mà biểu hiện rõ
nét nhất là ở quyền lập hội và trong hoạt động của các hội quần chúng cũng
như biểu hiện trong hoạt động ngôn luận tự do và báo chí tự do. Đi theo sự
nghiệp của quần chúng đó, còn có tôn giáo để duy trì sự cân bằng tâm linh,
chứ không để công khai hoặc ngấm ngầm cổ xuý tệ dị đoan mê tín có lợi cho
sự ngu dân để trị dân, và cũng còn là trình độ giáo dục không ngừng nâng
cao và tài năng được hoàn toàn tự do phát triển đó thảy đều là những nhân tố
tham gia xây dựng cái đất nước non trẻ ấy.

Alexis de Tocqueville đã miêu tả khá tỉ mỉ sự vận hành của nền dân trị
ở nước Mỹ, mà nếu chỉ có thì giờ đọc các tiêu đề của tập I bộ sách hai tập
của ông, ta cũng có được nhiều ý niệm sinh động về một cuộc sống dân chủ
trên thực địa, thay cho cuộc sống trong nhà bảo tàng với những di cốt của
một bộ xương dân chủ.

(Xem phụ lục 3 giới thiệu sơ lược tác phẩm Nền dân trị Mỹ và mình hoa
bằng những đề mục trong tập I sách đó.)

Nước Mỹ là con đẻ của châu Âu nên nó cũng thừa kế mọi điều từ châu
Âu song lại phát triển chúng chứ không khư khư câu nệ truyền thống châu
Âu.
 Những đứa con của châu Âu (ban đầu đông nhất là người Anh – New
England kia mà!) vượt Đại Tây Dương đi tìm khẩn địa đã đem tiếng Anh qua
nước Mỹ và rồi ngay cả cái tiếng nói đó cũng được biến cải sao cho thực
dụng hơn, đến độ Bernard Shaw có thể nói đùa rằng nước Mỹ và nước Anh là
hai quốc gia bị ngăn cách bởi một ngôn ngữ chung.

Dân khẩn địa cũng đem qua Mỹ những công cụ đã từng tạo ra cuộc
công nghiệp hoá toàn lục địa cũ, trong đó có niềm kiêu hãnh lâu đời là máy
chạy hơi nước. Song khác với nước Anh, nó dùng máy hơi nước vào sản
xuất của cải, chứ không cần đến đoàn hải thuyền hùng hậu, sao cho mặt trời
không bao giờ lặn ở chỗ có tung bay lá cờ Anh. Nước Mỹ chẳng hề lo xây
dựng binh chủng hải quân, ngay cả binh chủng lục quân cũng chỉ sơ sài
không tốn kém, còn để tập trung sức làm kinh tế!

Người Anh cũng đem sang Mỹ nguyên lý bình đẳng và bình quyền.
Những nguy lên lý đó nảy nở ở miền đất mới này đến triệt để mà không cần
đến những giải pháp thoả hiệp như ở lục địa cũ. Nguyên nhân cũng có phần
là sự gặp may khi ở bên đó không có những “dư chấn” quý tộc trị.

Riêng niềm tin tự do theo Phúc âm được các di dân mang theo sang
Mỹ thì không bị cải biên, mà nó chỉ tự do hơn, nó bớt chất quý tộc đi, nó nhân
bản hơn và nhất là nó gần gũi hơn với những con người thực của một đời
sống thực.

Trong việc nghiên cứu tâm lý học, các nhà khoa học Mỹ cũng thừa
hưởng của châu Âu phương cách nghiên cứu cái ý thức người đã được
Withelm Maximilian Wundt tạo ra trong phòng thí nghiệm. Cái tinh thần thực
chứng đó sẽ được duy trì và phát triển ở Hoa Kỳ. Và theo phong cách trẻ
trung kiểu Mỹ, tinh thần thực chứng đó được đẩy tới cực điểm, đã đi là đi tới
cùng, không làm điều gì nửa vời, hệt như họ đã đi tới cùng trong công cuộc
khẩn địa dọc ngang cái lục địa mênh mông của họ vậy.

Và còn đi tới tận cùng với một đầu óc lãng mạn đến lạ kỳ. Ngay khi còn
đang chặt cây đánh gốc bốc chà ở giữa rừng đại ngàn nhưng là cái nơi
được chọn sẽ là thủ đô mai sau, họ đã kịp hoạch định một khoảnh đất
 nhô cao để đặt tên là ngọn đồi Capitol, ở chính nơi đó sẽ phải mọc lên
toà nhà to cao mạu trắng một toà nhà hàng trăm năm không thể “xuống
cấp” – theo đúng nghĩa “xây dựng cơ bản” – và nó sẽ phải đẹp như toà
nhà mang cùng tên gọi Capitol ở đất Hy Lạp thời Cổ đại.

Đó cũng là miền đất của sự trẻ trung theo nghĩa đen. Khi Edward Lee
Thorndike 20 tuổi, ông đã bắt tay gây dựng khoa tâm lý học theo đường lối
của mình và tới năm ông 24 tuổi thì đã cho công bố tiểu luận chuyên đề tâm
lý học có tên “Trí khôn động vật: nghiên cứu thực nghiệm ở động vật về
những tiến trình chúng đã học được (Animal Intelligence: An Experimental
Study of the Associative Processcs in Animals). Tiểu luận đó ngay sau khi
công bố đã được dư luận đánh giá là một bước chuyển đổi cơ bản trong tư
duy khoa học vê việc học của động vật và cậu con người.

Điều quan trọng ta cần rút ra ở Thorndike là cách làm: cách nghiên cứu
tâm lí học của ông. Dĩ nhiên, ông hoàn toàn không xa lạ gì với cách làm của
Wundt ở bên lục địa cũ. Ông tiếp tục cách nghiên cứu theo lối thực nghiệm.
Nhưng vấn đề là thực nghiệm như thế nào? Tiếp tục cách làm như của Wundt
chăng? Không hề mang tâm lý muốn tỏ ra có cách làm “khác người” cũng
hoàn toàn không vì đời sống người dân Mỹ quá khốn khổ nên phải nghiên
cứu tâm lý động vật để áp dụng vào cho con người”, cách đặt vấn đề của
Thorndike đầy bề dầy triết học. Đó là câu hỏi muốn nghiên cứu bề sâu của
tâm lý người thì phải nghiên cứu tâm lý người trong tâm tư loài. Vậy câu hỏi
đầu tiên cần đặt ra là phải coi hành vi của giới động vật như chỉ là những cổ
động máy móc, vô ý thức, chỉ là những phản xạ, hay đó là những hành vi
cũng mang ý nghĩa nào đó như hành vi của con người? Chưa kể là việc
nghiên cứu tâm lý động vật còn nhằm giải toả những cách nghĩ và cách nói về
động vật theo kiểu “biến chúng thành như giống người”, thí dụ như cách nhận
xét “con ngựa này khôn thật, cứ như người ấy!”.

Cách nghiên cứu của Thorndike là tiến hành thực nghiệm với các con
vật. Đó có thể là những con mèo là loài vật thuộc loại rất khó huấn luyện –
bạn có từng thấy mèo làm xiếc khi nào chưa? Có khi đó là những chú gà con
– mấy cô cậu chỉ biết chiêm chiếp này còn ngơ ngác hơn là những chú nai
vàng ngơ ngác của hai nhà thơ Verlaine và Lưu Trọng Lư! Nhiều khi đó là
những con chuột và những chú cún, những con vật này tuy thuộc hàng tinh
quái đấy, nhưng người tiến hành thực nghiệm chỉ chọn những con khi tuổi đời
của chúng còn rất non nớt, khi chúng chưa thể có những hành vi cáo cụ. Sau
này, Thorndike sẽ nhận thấy rằng “không như con người, mấy con mèo chẳng
hề suy nghĩ gì về tình hình trước khi hành động, mà theo bản năng chúng
nhảy vào miếng mồi thôi”. Nhưng để đi đến kết luận có thể là rành rành đó,
Thorndike phải tiến hành những thực nghiệm và có những kết luận từ những
thực nghiệm của mình.

Thorndike chế tạo những loại lồng khác nhau và cho vào lồng những
con vật kia khi chúng đã ở trạng thái bị bỏ đói. Một khi được vào lồng, chúng
sẽ nhìn qua lồng và thấy có thức ăn ở trong “tầm tay” nhưng không sao thò
mỏ hoặc thò mõm qua được. Tuỳ theo thiết kế của nhà thực nghiệm, khi thì
chúng phải ấn một cái cần để cánh cửa mở ra cho chúng chui qua nhặt lương
thực; có khi chúng phải nhấc cái cần đó lên thay vì ấn xuống; và tương tự
như vậy là nhiều cách “mở cửa” đi vào chốn thiên đường có miếng ăn. Cũng
theo thiết kế của nhà thực nghiệm, có khi con vật bên trong lồng phải mở liên
tiếp nhiều loại cửa khác nhau: ấy là nhà thực nghiệm muốn đo một chuỗi thao
tác đòi hỏi con vật chịu thí nghiệm cần phải ghi nhớ để có miếng ăn. Đặc
trưng của thực nghiệm là sự lặp đi lặp lại một thao tác được coi là đang hình
thành và cũng có khi là sự lặp lại đột xuất để thử thách năng lực ghi nhớ cái
kỹ năng hoặc những kỹ năng “đã học được”.

Loạt thực nghiệm thứ nhất của Thorndike tiến hành với mèo và chó,
những con vật bị bỏ đói này phải tìm ra lối đi tới chỗ có thức ăn trong những
“hộp câu đố”, mà “câu đố” chính là làm cách gì mở được cửa vào chỗ để thức
ăn mé bên kia”? Cũng trong loạt thực nghiệm thứ nhất này, mấy chú gà nhép
lại phải tìm đường đi trong những “mê cung” để lấy lối đi tới chỗ có thức ăn.
Có điều là, sau khi đã xong loạt thực nghiệm này, có câu hỏi của đồng nghiệp
đặt ra như sau: liệu động vật có bắt chước nhau để có những “kỹ năng”
tương tự như nhau không?

Vì thế, có loạt thực nghiệm thứ hai. Trong loạt thực nghiệm này,
Thorndike bố trí cho những anh “cả ngố” được “ngồi ghế dự bị” xem xét cách
thức những con vật “đàn anh” đã biết cách đi ra khỏi các mê cung hoặc biết
cách “mở cánh cửa” đi vào chỗ có thức ăn. Loạt thực nghiệm này cho thấy
các “em” hoàn toàn chẳng thể học được gì từ lóp “đàn anh đàn chị”. Nghĩa là
khác với con người có thể học qua quan sát và bắt chước, động vật chỉ có thể
học qua thử và sai mà thôi.

Và thế là loạt thực nghiệm thứ ba tập trung vào thử–và–sai được tiến
hành. Trong loạt thực nghiệm này, thấy xuất hiện những yếu tố “tiết kiệm”
trong việc học của các con vật: một khi đã sở hữu được cho mình một “vận
động” nào đó có lợi cho việc đi tới mục tiêu, con vật sẽ dùng lại được cái đã
biết vào nhiệm vụ kế tiếp. Thực nghiệm này cũng chứng tỏ con vật có khả
năng học lấy cho nó một loạt “vận động” chứ không chỉ một “vận động” riêng
rẽ. Nhưng như thế đã đủ chứng tỏ con vật học được một khái niệm hoặc giả
nó có trí nhớ?

Và loạt thực nghiệm cuối cùng được Thorndike tiến hành, cho thấy
động vật chỉ có thể có những kết quả học tập nhờ thử và sai và không bao
giờ chúng đến được khái niệm đã đành và càng không lưu giữ “thành tích”
nhờ ký ức (trí nhớ) giống như ở con người. Ta chẳng cần chứng minh cũng
biết chắc động vật không lưu giữ những hành vi học được nhờ đến được với
các khái niệm. Nhưng ngay cả vấn đề về ký ức của động vật – mặc dù cho tới
nay vẫn còn nhiều tranh cãi – chân lý vẫn khó mà ngả về quan điểm coi động
vật là có ký ức. Vì sao? Vì muốn lưu giữ được cái gì đó thành ký ức, phải giả
định là chủ thể cần có ít nhất một điều kiện, đó là sự mã hoá trước khi lưu giữ
và sau đó bằng cách giải mã rồi đem ra dùng. Mà hễ đã nói đến mã hóa và
giải mã, tất yếu phải nói đến việc tạo ra và sử dụng biểu trưng và đó là năng
lực không thể có ở động vật.
 Nhờ thực nghiệm trên động vật, qua đó so sánh được trí khôn động vật
với trí khôn người – chứ không nhằm “áp dụng” trí khôn động vật cho trí khôn
người – bên cạnh việc quan tâm đến lý thuyết, Thorndike phát triển mạnh mẽ
công cụ thống kê vào nghiên cứu thực nghiệm tâm lý học và đóng góp thực
tiễn nữa của ông là đi đến một định luật về sự học có tên là Định luật Hiệu
quả (học tập) – The Law of Effect.

Định luật Hiệu quả (học tập) phát biểu như sau:

Trong số phản ứng khác nhau với cùng một tình huống, những phản
ứng nào đi cùng hoặc kéo theo liền sự thỏa mãn của con vật [tham gia
thực nghiệm], sẽ gắn chắc họ với tình huống đó (trong khi những thứ
khác chỉ ngang bằng), khiến cho khi nào nó tái diễn, những phản ứng
này sẽ có nhiều khả năng tái diễn hơn, những phản ứng nào đi cùng
hoặc kéo theo liền sự khó chịu của con vật [tham gia thực nghiệm], sẽ
lỏng lẻo hơn (trong khi những thứ khác vẫn ngang bằng) trong sự gắn
kết với tình huống đó, khiến cho khi nào được tái diễn, thì những phản
ứng này sẽ ít khả năng tái diễn hơn. Sự thoả mãn hoặc hoặc trạng thái
khó chịu càng lớn thì độ tăng hoặc giảm của sự gắn kết càng lớn.

(Chú thích riêng cho bản dịch định luật này: những lời trong móc […] là
của tôi thêm vào cho rõ nghĩa; những lời trong ngoặc đơn là của
Thorndike – PT)

Định luật này khi được phát biểu ra đã gây nhiều phản ứng trái ngược,
để lâu dần việc chấp nhận trở nên dễ dàng hơn, mặc dù vẫn có sự lẫn
lộn giữa những quan tâm lý thuyết đối với khái niệm hiệu quả và những
quan tâm kinh nghiệm chủ nghĩa tầm thường đối với tính hiệu quả.

Thực ra, mặc dù kính nể Thorndike, ta vẫn cần tính táo để nhận ra
những gì ông và đồng nghiệp tìm ra hoàn toàn thuộc dạng cái cột cờ của bó
đũa tâm lý học thời thế kỷ XIX.

Sang thế kỷ XX, nhờ sự phát triển của kỹ thuật, sẽ có được những
nghiên cứu khác hẳn đối với trí nhớ (đặc biệt là công trình được giải thưởng
của Stephen ROSE) và ta sẽ được thấy cách tìm tòi về trí nhớ theo đường lối
sinh học phân tử. Cách nghiên cứu của ROSE là tác động lên gà con bằng
hoá chất, bằng phẫu thuật thần kinh, bằng cả huấn luyện thử và sai, nhưng
tập trung vào chức năng thần kinh đối với trí nhớ. Cách nghiên cứu của
ROSE sẽ hơn hẳn của Thorndike chẳng hạn như ở chỗ nó mở ra con đường
tìm được cơ chế của chứng Alzheimer (chứng lú lẫn khi có tuổi), trong khi vào
thời kỳ Thorndike thì ông này đành bó tay.

Dẫu thấp hơn một bậc đấy, ta vẫn cứ phải ngả mũ chào cách nghiên
cứu của Thorndike và công bằng mà thừa nhận đóng góp của ông đối với tâm
lý học giáo dục. Mọi người cùng đồng thuận khi nhìn nhận đóng góp của
Thorndike tại thời điểm bước sang thế kỷ thứ XX, thừa nhận ông là người đầu
tiên đặt nền móng cho tâm lý học giáo dục.

Một bản dịch toàn văn bài báo của ông viết về chủ đề này sẽ cho ta
hiểu đầy đủ hơn quan điểm của ông.

-3-

Vào năm 1910, lần đầu tiên trong lịch sử tâm lý học, có một bài viết như
một tuyên ngôn, như một chỉ dẫn tổng quát cho việc ứng dụng tâm lý học vào
công cuộc giáo dục (và dạy học), đó là bài viết của Edward Lee Thorndike –
xin dịch lại toàn văn.

Đóng góp của Tâm lý học cho Giáo dục

Edward Lee Thorndike (1910)

“Tâm lý học là khoa học về trí năng, tính nét và hành vi của động cơ
trong đó có cả con người. Giáo dục con người liên quan tới những đổi
thay nhất định trong trí năng, tính nết và hành vi của họ và những vấn
đề của công cuộc giáo dục đó đại thể năm trong bốn chủ đề sau: mục
tiêu, vật liệu, phương tiện và phương pháp giáo dục. Tâm lý học làm
cho ta hiểu kỹ các mục tiêu giáo dục bằng cách xác định được chúng,
làm cho chúng sáng tỏ hơn lên; bằng cách giới hạn chúng, nhằm giúp
chúng ta thấy cái gì làm được là cái gì không thể làm được, và bằng
cách gợi ra những nét mới mẻ có khả năng là những thành phần cấu
thành công việc giáo dục. Tâm lý học làm sáng tỏ hơn các tư tưởng
thuộc về mục tiêu giáo dục. Khi ai đó nói rằng mục tiêu của giáo dục là
văn hoá, hoặc bảo đó là kỷ luật hoặc nói mục tiêu là ở hiệu quả, hoặc là
hạnh phúc, hoặc là tính ích dụng, hoặc là tri thức, hoặc là kỹ năng,
hoặc là hoàn thiện các sức mạnh của con người, hoặc là nhằm vào sự
phát triển, thì ta cần phải xác định cho rõ những phát ngôn của người
đó, thậm chí xác định cho rõ ngay cả những gì người đó nghĩ trong đầu
nữa. Nhiều người thuộc nhiều dạng người khác nhau, trong đó có cả
những người đầu óc sáng láng nhất, cũng không đồng ý đối với nhau
ngay từ chuyện văn hoá là gì, hoặc tính chất ích dụng là cái gì. Khi đó
tâm lý học giúp ta bằng cách yêu cầu ta diễn đạt các khái niệm về mục
tiêu giáo dục thành những đổi thay chính xác nào có thể tạo ra được
như công cuộc giáo dục ấy và mô tả rõ ra đâu là những thay đổi thực
sự ở những con người đang sống đây.

Tâm lý học giúp đo lường xác suất đạt tới một mục tiêu giáo dục. Thí
dụ, có những người viết về giáo dục, một cách mạng tường minh hoặc
hàm ẩn, đã lên tiếng rằng tri thức cùng với kĩ năng và nền nếp hành xử
đem dạy cho trẻ em ngày nay không chỉ phục vụ cho thế hệ bây giờ và
các thế hệ mai sau nhờ những gì các thế hệ này làm được, mà cũng
còn phục vụ cho các thế hệ mai sau qua việc họ thừa kế được cái năng
lực càng lúc càng gia tăng trong việc tìm đến với tri thức và kỹ năng
cũng như đạo đức. Thế nhưng, nếu như những thay đổi trong tâm trí và
đạo đức được tạo ra trong một thế hệ mà không bằng con đường di
truyền để chuyển giao lại được cho thế hệ kế tiếp thì mục tiêu tăng
cường nòi giống qua chuyển giao trực tiếp các thu hoạch chỉ còn là một
mục tiêu điên rồ, chỉ vì mục tiêu ấy vô dụng.

Tâm lý học mở rộng là làm cho mục tiêu giáo dục được nhìn nhận một
cách tính tế. Có những nét thuộc bản chất người có thể bị hoặc đã bị
coi là không quan trọng gì thậm chí là hoàn toàn vô giá trị nữa chỉ vì dốt
tâm lý học. Vì thế mà trải hàng trăm năm lịch sử của những nòi giống
nào đó, ngay trong đám những nhà tư tưởng thuộc loại thiên phú nhất
của nòi giống lại cũng vẫn cho rằng phải coi thể chất con người là mục
tiêu quan trọng, thì thật là đã hạ phẩm giá của giáo dục. Sức khoẻ cơ
thể thậm chí từng bị coi là cái ba–ri–e chắn ngang sự phát triển tâm trí,
là cái vật can thiệp chẳng ai trông đợi vào công cuộc giáo dục đích
thực. Giáo dục nhằm dạy dỗ cho cơ thể biết vị trí đích xác của mình
phải ở đâu mà cư xử với cơ thể như với tên nô lệ ngu si và vũ phu. Một
phần là do tâm lý học mà ta có thể chỉ ra cho mọi người thấy rằng tâm
trí là kẻ phục vụ và là kẻ cùng hành động với cơ thể đồng thời cũng là
kẻ làm chủ cơ thể, rằng sự phong phú về tâm trí và đạo đức của ta
cũng gắn bó chặt chẽ với sự phong phú của cơ thể, nhất là của hệ thần
kinh trung ương, khiến cho giờ đây tất cả chúng ta đều có thể nhìn thấy
tầm cao của giáo dục sức khoẻ cơ thể cùng là một mục tiêu của giáo
dục.

Trong việc hiểu biết đầy đủ vật liệu giáo doc, tâm lý học là kẻ đóng góp
chủ chốt.

Tâm lý học, cùng với giải phẫu học, sinh lý học, xã hội học, nhân chủng
học, lịch sử là những khoa học nào khác nữa quan tâm đến những thay
đổi nơi thể xác và tâm trí con người, cung cấp cho các nhà tư tưởng và
những người làm việc trong địa hạt giáo dục những hiểu biết về vật liệu
giáo dục mà họ phải tác động tới. Hệt như khoa học và nghệ thuật nông
canh phụ thuộc vào hoá học và thực vật học, nghệ thuật giáo dục cũng
phụ thuộc vào sinh lí học và tâm lý học.

Một khoa học hoàn chỉnh về tâm lý chắc là sẽ nói lên được mọi điều
liền quan đến trí năng, tính nết và hành vi của con người, chắc là sẽ nói
lên được nguyên nhân của mỗi đổi thay trong bản chất người, sẽ có
khả năng nói rõ ra đâu là kết quả của từng thế lực có nhiệm vụ tham
gia vào công cuộc giáo dục – từng hành động của mỗi con người đã
làm cho kẻ khác hoặc khiến bản thân mình thay đổi. Nền tâm lý học đó
hẳn là sẽ giúp chúng ta sử dụng những con người đang sống vào sự
phồn vinh của thế giới mà bảo đảm cho kết quả cũng an toàn như giờ
đây ta biết được cách thức sẽ dụng trọng lực của các vật thể rơi hoặc
các thành phần hoá chất. Thuận theo tình trạng chúng ta đi dần tới
được một khoa học như thế mà chúng ta có thể chế ngự được tâm linh
mình hệt như giờ đây chúng ta chế ngự được nhiệt độ và ánh sáng.
Tiến bộ theo hướng một khoa học như thế đang được thực hiện.

Tâm lý học đóng góp vào việc hiểu biết những phương tiện dùng vào
giáo dục, trước hết là vì trí năng và tính nết của các bậc phụ huynh, các
giáo viên và bè bạn của người chịu sự giáo dục là những phương tiện
rất quan trọng để giáo dục người đó và sau nữa là vì ảnh hưởng của
bất kỳ phương tiện nào khác: như sách, bản đồ và các dụng cụ đều
không thể dùng vào việc học một cách ích dụng nếu chúng bị tách khỏi
bản chất cái con người chúng sẽ phải tác động tới.

Tâm lý học đóng góp vào việc am hiểu các phương pháp dạy học theo
ba cách. Trước hết, các phương pháp có thể được trực tiếp suy ra từ
các quy luật lệ bản chất con người. Thí dụ như chúng ta có thể suy ra
từ tâm lý học để hiểu nỗi khó khăn các em nhỏ khi học chia một phân
số mà phần lớn là vì các em có thói quen đã tiếp thu được là đã nhìn rồi
lại tự tay làm từ hàng ngàn bài tính chia đã học trước đó: rằng “chia ra”
tức là “làm nhỏ đi” hoặc “kết quả của một con số bị đem chia ra thì nhỏ
hơn con số đó”. Khi đó, chúng ta có thể có phương pháp dạy sao cho
giảm nhẹ được sự cản trở của các thói quen cũ đến mức thấp nhất mà
vẫn không làm yếu các thói quen đó đi khi được đem vận hành theo
cách riêng của chúng.

Điều thứ hai là, các phương pháp vốn được chọn ra từ kinh nghiệm cụ
thể ngay từ khởi điểm mà chẳng cần gì đến tâm lý học cả. Vì thế, người
ta tin tưởng rằng ở một trường tiểu học thì một lớp học có mười lăm học
sinh rồi một giáo viên thì sẽ cho kết quả tốt hơn một lớp học có ba hoặc
ba mươi học trò. Cũng như vậy, người ta tin rằng sống trong gia đình
thì tốt hơn sống trong một thiết chế xét theo tác động của gia đình hoặc
thiết chế với tính nết và công việc của con người. Và cũng tương tự như
vậy, người ta tin rằng trong việc học ngoại ngữ, việc đọc những bài
thảo luận giản đơn hoặc những chủ đề đơn giản thì tốt hơn là dịch
những tác phẩm văn chương thuộc loại khó, nhằm có chủ đề tinh tế và
phức tạp. Ngay cả trong những trường hợp này thì tâm lý học cũng vẫn
có thể gíup ta hiểu tại sao một phương pháp này thì thành công tốt hơn,
do đó dẫn được tới những cách hiểu mới đối với các câu hỏi khác vẫn
chưa được kinh nghiệm giải quyết thoả đáng.

Điều thứ ba là, trong mọi trường hợp, do chỗ tâm lý học có phương
pháp đo lường tri thức và kỹ năng nên nó cũng có thể gợi ra những
phương tiện đo nghiệm và xác minh hoặc trau chuốt các loại phương
pháp dạy học. Thí dụ như có một bộ phận giáo viên bị thất bại trong
việc quyết định nên dạy chính tả của một cặp từ đồng âm khác nghĩa
trong cùng một lần, hay là nên dạy làm hai lần, xem cách nào tốt hơn.
Nhưng điều kiện cần có để quyết định chuyện này lại do có những giáo
viên đem dùng cả hai cách dạy cặp từ đó ở những lớp khác nhau và
mặc cho tình hình khác nhau đến đâu họ vẫn cứ giữ y nguyên không
thay đổi phương pháp, rồi họ lại đo các sai phạm về chính tả của học
sinh như nhau cho cả hai trường hợp. Tâm lý học, do chỗ dạy ta cách
thức đo những thay đổi trong bản chất con người, cũng dạy chúng ta
cách thức quyết định chính phương pháp dạy học nào thì đem lại đúng
những kết quả gì.

Cho tới đây, tôi mới cho nhấn mạnh về đóng góp của tâm lý học cho
giáo dục từ chỗ nhìn thấy những khó khăn bắt gặp trong giáo dục. Nay
tôi sẽ nói thật ngắn gọn về công việc các nhà tâm lý học cần tiến hành,
là điều có ý nghĩa đặc biệt đối với lý thuyết và thực tiễn giáo dục, nhờ
đó mà hy vọng tâm lý học có được những đóng góp to lớn hơn và
thường xuyên hơn nữa.
Dĩ nhiên, tôi mong được mọi người hiểu rằng, trực tiếp hoặc gián tiếp,
sớm hay muộn, mỗi bước tiến trong các môn khoa học về bản chất con
người sẽ làm cho tâm lý học thành công hơn trong việc kiểm soát và
thay đổi bản chất con người và để lại dấu vết chung nơi bản chất con
người. Nếu như tôi chọn nêu ra đây những đường lối hành động của
các nhà tâm lý học thì đó chỉ là vì chúng dễ nhận ra hơn, trực tiếp hơn
và giờ đây có thể coi là mang lại được những hỗ trợ lớn hơn để có cách
tư duy đúng đắn đối với giáo dục.

Có một dòng công việc thứ nhất liên quan đến sự khám phá và cải tiến
các phương tiện đo đạc những chức năng trí tuệ người. (Việc nghiên
cứu các phương tiện đo đạc những chức năng đạo đức, như tính thận
trọng, như sự sẵn sàng hy sinh cái trước mắt cho các tốt đẹp mai sau,
sự thiện cảm, v.v… chỉ mới bắt đầu khởi động thôi). Bằng cách bắt đầu
công việc với những trường hợp dễ: như sự phân biệt các khác biệt về
giác cảm, tâm lý học đã tiến lên đo đạc trí nhớ và sự chính xác của các
cử động, sự mệt mỏi, sự tăng cường thực hành, khả năng quan sát các
chi tiết nhỏ, số lượng, tốc độ và tính ích dụng của các liên kết hành vi,
thậm chí đo được cả chức năng phức tạp như trí khôn đại cương của
con người và đo được cả những thứ tinh tế như khả năng toả ảnh
hưởng của con người.

Nhiệm vụ của sinh viên khoa học tự nhiên là khám phá ra nhiệt kế, điện
trường kế và quang phổ kế là công việc của họ là xác định volt là gì,
đơn vị erg đo calor và đơn vị ampe là gì, công việc nghiên cứu đơn vị
đo như thế cũng đã được các nhà tâm lý học tìm cách đưa vào địa hạt
bản chất và hành vi người. Hiển nhiên là công việc đó thật quan trọng
đối với giáo dục. Ít ra thì ba phần tư những điều khó khăn rắc rối trong
thực tiễn giáo dục là những vấn đề mà muốn tìm ra giải pháp thì còn
phải tuỳ thuộc vào số lượng những thay đổi trong các bé trai là bé gái.
Giữa hai phương pháp thì phương pháp nào mang lại cho chúng kỹ
năng lớn hơn? Một khả năng chung thu được từ một môn học “bắt
buộc” nào đó lớn tới mức nào để có thể coi nhẹ sự mất mát các thói
quen hữu ích đặc biệt nào đó? Thực sự một bé trai học được thêm bao
nhiêu khi mỗi năm học tiêu mất cho nó 30 đô la trong khi chỉ tiêu có 20
đô la thôi? Những đơn vị để đo đạc những thay đổi do giáo dục tạo ra là
căn bản cho một khoa học giáo dục đúng đắn. Và cho dù học sinh có
thể tạo ra những đơn vị đo lường do chính các em tự nghiên cứu tìm tòi
ra, song chính cũng có thể sử dụng và cần đến toàn bộ kinh nghiệm
của các nhà tâm lý học trong việc họ đi tìm tòi những đơn vị đo đạc
tương tự.

Một dòng công việc thứ hai của các nhà tâm lý học liên quan đến chủng
tộc, tuổi tác và giới tính cùng những khác biệt cá thể trong toàn bộ vô
vàn thành tố của trí năng và tính nết cùng hành vi người.

Các tộc người Igorotte, Ainus và Esquimaux ở vùng cực khác với người
Nhật Bản ra sao trong hiệu quả học tập thao tác trên những dụng cụ cơ
giới nào đó? Phải chăng nam giới thì biến báo nhiều hơn nữ giới trong
các chức năng tâm trí? Có chuyện gì xảy ra đối với tính nhạy bén trong
việc phân biệt mọi điều bằng giác quan khi con người có tuổi? Làm
cách gì mà các cá nhân cùng chủng tộc cùng giới tính và cùng tuổi tác
lại khác nhau trong hiệu quả tri giác bằng mắt những chi tiết nhỏ bé
hoặc trong tính chính xác khi đo cùng một độ dài hoặc trong sự nhanh
nhẹn của các cử động? Đó là những câu hỏi mẫu trong vô vàn câu hỏi
mà các nhà tâm lý học tìm cách giải đáp bằng những phép đo thích hợp
nhất. Hiểu biết về những khác biệt như vậy giữa mọi con người do bất
kể nguyên nhân gì gây ra đều phục vụ cho người ta suy tư về những
sai khác đặc biệt mà giáo dục nhắm vào để tạo ra ở một con người
khiến cho nó khác với chính nó trước khi được giáo dục.

Những nghiên cứu về các khác biệt cá thể hoặc về khả năng biến đổi
này đang được bổ sung bằng những nghiên cứu về tương quan tương
tác giữa các khác biệt với những khả năng đó. Một sự nhanh nhạy và
độ trung thành cao trong khả năng hình dung bằng hình ảnh tạo ra bởi
một giác quan này có thể phù hợp đến chừng nào với trình độ thấp tạo
ra bởi các giác quan khác? Năng lực vận động ảnh hưởng đến mức
nào tới năng lực trí tuệ? Học nhanh liệu có chóng quên không? Đâu là
những kiểu loại trí năng tạo ra bởi những biến thái riêng của các chức
năng trí tuệ là những quan hệ tương tác nội tại giữa chúng với nhau?
Với ít nhiều chắc chắn, tâm lý học đã xác định được những câu trả lời
cho vô số câu hỏi có giá trị dắt dẫn ta đi đến những cách nhìn khoa học
mới vào bản chất người lẫn những can thiệp thực tiễn nhằm kiểm soát
cái bản chất người đó.

Phạm vi các khác biệt về trí năng và đạo đức tìm thấy trong những sinh
thể không phải con người là hệ quả của bản chất có từ cội nguồn và
được quyết định bởi các tổ tiên sinh ra chúng, đây là vấn đề có tầm
quan trọng cơ bản đối với giáo dục. Cách thức tác động của ảnh hưởng
do tổ tiên tạo ra cũng là điều quan trọng. Liệu những phẩm chất như
năng lực lãnh đạo, như tư chất nghệ thuật, tính độc đáo, lòng kiên trì,
khả năng toán học, hoặc là kỹ năng vận động có thể hiện ngay bên
trong những mầm mống khiến cho một hoặc một vài đặc tính có thể di
truyền lại “theo lối Mendel” không, hay là chúng thể hiện riêng rẽ từng
yếu tố hoặc theo những quy luật “pha trộn” một số tính cách với nhiều
tính cách di truyền khác, thì đó vẫn còn là câu hỏi mà câu trả lời phần
lớn vẫn lệ thuộc vào những phương cách nào được đem dùng để cải
thiện nòi giống. Hiển nhiên là cả số lượng lẫn phương thức diễn ra ảnh
hưởng của tổ tiên đối với trí năng và tính nết vẫn còn là những câu hỏi
mà khoa tâm lý học nên và phải thăm dò vào cho kỹ lưỡng.

Các kết quả và phương thức hành động của nhiều thế lực tác động từ
thời ấu thơ và suốt cuộc đời con người để thay đổi bản chất nguyên
thuỷ của con người cũng là những đề tài nghiên cứu hoàn toàn phù hợp
với công việc của nhà tâm lý học, nàh xã hội học hoặc một sinh viên sư
phạm, nhưng một cách tự nhiên hai loại người sau sẽ nhận được mọi
thành tựu do loại thứ nhất – nhà tâm lý học – làm ra. Mặc dù cho tới
nay việc nghiên cứu những vấn đề đó vẫn còn thô, còn mang tính tư
biện và thường bị lạc hướng, chúng ta vẫn có quyền hy vọng rằng ảnh
hưởng của khí hậu, của lương thực, của đời sống tah2nh thị, của sự
chuyên biệt hoá trong sản xuất công nghiệp, của các kiểu gia đình và tổ
chức nàh nước, acc1 công trình “nghiên cứu” nhà trường khác nhau,
v.v… sẽ được các nàh tâm lý học công phu cẩn trọng đi sâu vào, hệt
như bây giờ người ta đang nghiên cứu về thị giác màu sắc hoặc về tri
giác từ xa.

Cái nền tảng trên đó xây nên sự nghiệp giáo dục là một bộ trang bị gồm
những bản năng và khả năng do tự nhiên trao cho và không do luyện
tập mà có. Hệt như tri thức tiếp nhận qua di truyền riêng đặc trưng cho
bất kỳ cá nhân nào đều cần thiết cho việc xử lý có hiệu quả với anh ta,
tri thức của những xu hướng không do học tập mà có của con người với
tư cách loài cũng cần thiết để lập kế hoạch có hiệu quả cho việc giáo
dục nói chung của người đó. Một phần là đáp ứng có ý thức cho đòi hỏi
này và một phần là kết quả của mối quan tâm ngày một gia tăng trong
tâm lý học so sánh và tâm lý học biến sinh, trong hai thập kỉ vừa rồi đã
có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học thuộc cả loại đi
sâu vào những quy luật đại cương của bản năng và cả loại đi sâu vào
các bản chất riêng, những thời điểm xuất hiện và biến mất và những
điều kiện chỉnh sửa những bản năng đó. Những bản năng về thái độ -
hứng thú và không thích thú – cũng như các xu hướng đạt tới những
đáp ứng hiển nhiên là hữu hiệu hơn nữa dĩ nhiên cũng nằm trong mục
này.

Thật là điều bất hạnh nhưng lại là điều có thật, ấy là những xu hướng
không do học mà đáp ứng được [các kích thích] ở loài kiến và ở gà con
lại đã được nhiên cứu lỹ lưỡng, cẩn thận hơn ở con người và cũng do
tính chất cực kì phức tạp và do có sự hoà trộn kỹ với các thói quen
trong trường hợp những bản năng người, đã ngáng trở việc nghiên cứu
chúng ngay cả khi tiến hành vô cùng cẩn trọng và đem lại được những
kết quả hoàn toàn không mập mờ và thật là hào hoa. Những nhà lý
thuyết hoặc nhà thực hành giáo dục mà lại kết luận rằng những quan
sát trẻ em không có hệ thống khi chúng sống ở gia đình và ở trường thì
không cần phải có những công trình nghiên cứu khác của các nhà tâm
lý học gia cố thêm thì các vị này cũng tạo ra cùng loại sai lầm – bị họ
coi là không lớn (!) – như khi nhà bệnh học hoặc viên y sĩ coi thường
những công trình nghiên cứu khoa học về vi khuẩn hoặc về những con
vật đơn bào. Đồng thời những nhà tâm lí học nào mà lại kết tội vơ đũa
cả nắm (in toto) những công trình nghiên cứu này vì coi chúng thiếu
chính xác và tự tin chắc nịch vào những công trình nghiên cứu riêng
của họ về các giác cảm và các đánh giá bằng tri giác thì cũng là những
người thiển cận mặc dù động cơ của họ có thể rất tốt.

Những chỉnh sửa các bản năng và các khả năng thành thói quen và
sức mạnh và sự phát triển của các sức mạnh người này là chủ đề
nghiên cứu tâm lý học năng động thay thế cho những lời lẽ mơ hồ và
những châm ngôn nhai nhải của cái vẫn thường được goi là “tâm lý học
ứng dụng”, nhờ vậy mà đưa được các hiểu biết rành rẽ vào thực tiễn
sớm hơn nhiều so với chỉ riêng “thành tích” của một thứ sắc sảo “giời
cho”. Chúng ta đang kiếm tìm xem khi nào là làm cách gì mà “công việc
thực hành tạo ra sự hoàn thiện” và khi nào và làm cách gì thì không đạt
được như thế; [kiếm tìm xem] ở khía cạnh nào thì sự gia cố một mối
liên kết giữa một tình huống và đáp ứng của người học ở dạng “thoả
mãn” thì tốt hơn là sự ức chế của những mối liên kết khác nhau do sự
”không thoải mái” và ở khía cạnh nào thì không diễn ra những điều như
thế; [kiếm tìm xem] đâu là quy luật xuất hiện những đáp ứng càng lúc
càng giảm từ những khối lượng thực hành như nhau, điều đó hàm chứa
những điều gì là vì sao tự thân điều đó cũng có tính hạn chế; [kiếm tìm
xem] những tình cảm liên quan đến thành tích, đến thất bại, đến mệt
mỏi lại là những triệu chứng của tiến bộ, của thụt lùi và của sự không
thích hợp trong công việc. Một danh mục các chủ đề như thế ngay bây
giờ đây có thể mở rộng thêm nữa và càng gia tăng nhanh hơn nữa một
khi có nhiều nhà tâm lý học và nhiều nhà tâm lý học tài năng bẩm sinh
càng tham gia nghiên cứu tiến trình học tập. Mới chỉ hai chục năm
trước đây thôi, một sinh viên [tâm lý học] chẳng có thể làm gì nhiều hơn
là gia giảm đôi chút vào những suy diễn cảm tính từ những sự kiện
chung chung trong cuộc sống, những thứ suy diễn đã được nhà tâm lý
học sành sỏi tên là Bain xếp ra cho. Bain đã sử dụng toàn bộ vốn liếng
tâm lý học của thời ông cùng với chút vốn liếng nhỏ của kinh nghiệm du
học: những thật vô vọng, ngày nay sách của ông đã chẳng được ai ngó
ngàng. Mặc dù sách của ông từng là nguồn cảm hứng tạo ra những
cuốn sách loại nho nhỏ xoàng xoàng về tâm lí học trong những năn
1880 và 1890, giờ đây chẳng ai còn muốn nghĩ đến việc giới thiệu các
sự kiện khoa học về giáo dục theo cuốn sách tái bản của Bain.

Có những dòng nghiên cứu tâm lý học khác nữa đáng được kể đến
nhiều hơn. Những đóng góp ngẫu nhiên từ những công trình nghiên
cứu các tiến trình giác cảm và tri giác, năng lực tạo hình tượng và trí
nhớ, sự chú ý và sự lơ đễnh, sự thoải mái, ức chế và mệt mỏi, bắt
chước và gợi ý, sự đánh giá tính chính xác của vận động, cùng các chủ
đề khác nữa – ngay cả từ những công trình nghiên cứu tiến hành ít
nhiều liên quan đến mối quan tâm kiểm soát bản chất con người – thì
cũng đúc lại thành một loạt sự kiện giúp vào việc mở rộng và tiết kiệm
cho công việc kiểm soát đó. Môn tâm lí học đặc biệt chuyên nghiên cứu
trẻ sơ sinh, trẻ em và thiếu niên hiển nhiên là cùng quan trọng đối với
giáo dục. Một khoa giả tâm lý học nghiên cứu trẻ sơ sinh hoặc một
khoa giả tâm lý học nghiên cứu trẻ em là một điều tai hoạ, không phải
vì chủ đề của nó là nghiên cứu vào đối tượng trẻ em, mà bởi vì nó giả.
Tôi chỉ nhắc tới những điều đó nhằm dành chỗ lưu ý mọi người đến một
mối quan hệ khác giữa tâm lý học và giáo dục, là điều vẫn chưa được
hiểu một cách đầy đủ. Bản thân việc đi vào giáo dục một cách khoa học
có thể đóng góp rất nhiều cho tâm lý học. Không chỉ các quy luật tâm lý
học rút ra từ những thực nghiệm giản đơn được tổ chức đặc biệt cho đó
đã giúp diễn giải cho chúng ta và giúp chúng ta kiểm soát được hành
động tâm trí trong những điều kiện của cuộc sống trong lớp học ở nhà
trường. Cuộc sống trong lớp học ở nhà trường là một phòng thực
nghiệm mênh mông nơi đó tiến hành cả ngàn thực nghiệm nhất hạng
đến tâm lí học “thuần khiết”. Tâm lí học không chỉ giúp chúng ta hiểu
những sai lầm trẻ em mắc phải khi học môn số học. Những sai lầm đó
là những vật liệu đáng được chú ý nhất để tiến hành những công cuộc
nghiên cứu về tác động của quy luật tư duy liên tưởng, tư duy phân tích
và tư duy chọn lựa. Các chuyên gia giáo dục khi nghiên cứu các đáp
ứng trong những tình huống học đường nhằm mục đích kiểm soát một
cách thực tế tâm lí người học sẽ thúc đẩy sự hiểu biết không chỉ đối với
tư duy người học trong điều kiện nhà trường cả với tư duy con người
theo mọi quan điểm.

Tôi dám đánh liều báo trước rằng tờ tạp chí này sẽ đi suốt nhiều năm
trời trong việc chứa đựng vô số bài viết báo cáo về những câu trả lời
cho các câu hỏi tâm lý học thu được từ các sự kiện của kinh nghiệm
giáo dục, cùng với vô số bài viết báo cáo để những câu trả lời cho các
câu hỏi về giáo dục thu được từ những thực nghiệm trong phòng thí
nghiệm.

Tất cả những điều được nói ra ở đây có vẻ như là đều đã rõ như ban
ngày và chẳng cần phát biểu ra nữa và cũng có vẻ như chúng phải chịu
cái số phận bi thảm là đã được người nào đã đọc thì đều đồng ý cả. Tôi
hy vọng rằng đây là điều đã rõ như ban ngày và chẳng cần phát biểu ra
nữa và hy vọng rằng trong đầu óc của bất kỳ nhà tư tưởng đích thực
nào, bất kể ra sao, mối quan hệ giữa tâm lý học và giáo dục [phát biểu
ở đây] đều không phải là ngoại lệ của cái trạng thái tổng quát, ấy là
trong cuộc đời này hành động cần phải được dắt dẫn bởi sự hiểu biết
rành rọt như một chân lý về cuộc đời ấy; và bất kỳ chân lý nào về cuộc
đời ấy đều sẽ trực tiếp hoặc gián tiếp, sẽ sớm hay muộn làm lợi cho
hành động.
 Những gì cần nói đã được nói ra và – cho dù cách hành văn của thế kỷ
XIX có phần gây ra cảm giác là người nói hơi quanh co uốn éo – thực ra vẫn
là một cách nói thẳng thừng, quyết liệt, không kiêng dè, một cách nói của
người dám nhận trách nhiệm trước cuộc đời bằng vũ khí tâm lý học ở trình độ
của riêng mình.

Số phận trớ trêu của các khám phá khiến cho đường đi từ sự thay đổi
ban đầu đối với cách nghiên cứu tâm lý học của Wundt ở nước Đức, sau khi
tràn qua châu Mỹ đã nở rộ thành trường phái thực nghiệm trên lục địa mới với
Thorndike, dẫu sao cũng vẫn còn mang những nét tâm lý học “đại cương”
đang còn rụt rè gợi ý về quan hệ giữa tâm lý học và giáo dục, chứ chưa thành
giải pháp cụ thể, đường đi ấy sẽ lại quành trở về châu Âu nói chính xác là
quay về đất Thụy Sĩ – để được trau chuốt thành những thành tựu hoàn toàn
mang tính chất tâm lý học giáo dục, là mục tiêu nghiên cứu của cuốn sách
này.

Chúng ta sẽ đến tiếp với một thiên tài của tâm lý học giáo dục, ông
Jean Piaget.

Phụ lục 3. GIỚI THIỆU SÁCH NỀN DÂN TRỊ MỸ

Nền dân trị Mỹ là bộ sách hai tập do Nxb. Tri thức in tại Hà Nội tháng 1
năm 2007 theo bản dịch của Phạm Toàn. Tác giả là Alexis de Tocqueville.
Sách mang tên gốc là “Về nền dân chủ ở nước Mỹ” (De la démocratie en
Amérique). Bộ sách Nền dân trị Mỹ của Tocqueville được xuất bản làm hai
lần. Phần Một ra đời năm 1835 miêu tả có tính phân tích các thiết chế nước
Mỹ. Phần Hai ra đời năm 1840 từ điển hình của Mỹ, nghiên cứu một cách
trừu tượng hơn ảnh hưởng của nền dân trị đối với các tập tục và nếp sống
của cả dân tộc.

Dưới đây là giới thiệu vắn tắt nội dung bộ sách để bạn đọc sẽ có hứng
thú đọc toàn văn tác phẩm đó và liên quan tới cuốn sách này, cũng để bạn
đọc hiểu rõ thêm bối cảnh ra đời khoa tâm lý học giáo dục tại Hoa Kỳ cùng
phương pháp nghiên cứu của nhà tâm lý học giáo dục Mỹ Edward Lee
Thomdike.

-1-

Khi hai vị quan tòa trẻ tuổi Tocqueville và Beaumont cùng lên tàu tại
cảng Le Havre vào tháng 4 năm 1831, người ta ủy thác cho các ông sứ mệnh
xem xét các thiết chế nhà tù của Mỹ. Một sứ mệnh tuy không được trả công
nhưng là sứ mệnh chính thức và hết đợt khảo sát sẽ phải có một “báo cáo”
gửi tới các cơ quan công ích rồi sau đó sẽ được đem xuất bản. Nhưng với
Tocqueville, chuyến nghiên cứu này dù có thú vị hấp dẫn bao nhiêu chăng
nữa thì đó cũng chỉ là một điều nằm bên lề của cả một cuộc đại viễn du.

Liền sau khi ông từ Mỹ trở về, ngay sau khi xuất bản tập I cuốn Nền
dân trị Mỹ vào năm 1835, Tocqueville viết thư cho bạn, trong đó có nói rằng
“…Hệ thống lao ngục chỉ là một cái cớ tôi viện ra. Tôi lấy đó làm tấm giấy
thông hành để thâm nhập vào khắp nơi ở Hoa Kỳ. Ở cái đất nước này nơi tôi
gặp hàng ngàn điều ngoài điều mình trông đợi, tôi bắt gặp vô vàn điều khác
cũng đáp ứng những câu hỏi biết bao lần tôi tự đặt ra cho chính mình”.

Những câu hỏi tác giả sách Nền dân trị Mỹ đặt ra là gì vậy? Và tại sao
tác giả lại phải làm việc “quanh co” như thế?

Tocqueville thuộc dòng dõi quý tộc, tức là thuộc về cái thế giới bị Cách
mạng Pháp đánh bại. Trẻ tuổi và có học vấn đầy đủ, lại thêm tư chất thông
minh, ông cũng như toàn bộ thế hệ mình phải cảm nhận được đầy đủ bước
tiến không thể đảo ngược của lịch sử. Cạnh đó, ông lại có tấm lòng yêu Tự
do, một tâm hồn yêu con người và nhất là một tinh thần xã hội học đầy lý
tưởng nhân loại: con người ấy tất yếu sẽ đầy băn khoăn day dứt trước bối
cảnh tổ quốc mình cùng một châu Âu sống triền miên trong cảnh “cách
mạng”. Từ cái xứ sở hiếm có nổi một thời gian dài yên lành, Tocqueville muốn
đến Mỹ khám phá tại chỗ xem Dân chủ và Tự do vận hành chung với nhau ra
sao. Châu Âu đã đầy tinh thần tự do; cớ gì mà nó vẫn chưa đi được vào dòng
chảy dân chủ? Tuy ông đã tuyên thệ trung thành với chế độ mới, song việc đi
ra nước ngoài dài ngày cũng rất dễ bị nghi ngờ đó là lý do Tocqueville phải
tìm một cái vỏ bọc quanh co đi nghiên cứu chế độ lao tù (mặc dù đây cũng là
một chủ đề không dửng dưng với tâm hồn ấy).

Chuyến đi Mỹ của Tocqueville nằm trong khuôn khổ khám phá ấy.
Nước Mỹ dân chủ tạo ra một phòng thí nghiệm cho nhà quý tộc trẻ kia. Mỹ là
một tổ quốc ở đó không có chỗ cho quý tộc tồn tại đã đành, nước Mỹ còn là
tấm gương về cuộc thí nghiệm hóa học thuần khiết đối với nền dân chủ.
Nước Mỹ là một khám phá thực sự thiên tài vì mọi điều nó làm đều đơn giản
và táo tợn. Vậy nước Mỹ là nơi tối hảo cho phép tiến hành phân tích nguyên
lý dân chủ đang vận hành, thấy rõ cả những nguy cơ tiềm ẩn lẫn những thuận
lợi. Các quốc gia châu Âu đều ở quãng đường dang dở giữa quý tộc trị và
dân trị, bị giằng xé bởi sự xung đột giữa hai nguyên lý và hai thế giới, lắm khi
bị làm mồi cho dạng dân chủ cực đoan có tên gọi là “cách mạng”. Tấm gương
nước Mỹ đem lại cho các nước này chất liệu để tư duy về một tương lai sao
cho có thể đem lại cho nền Tự do những thuận lợi tối đa và những bất trắc tối
thiểu.

Cái tạo nên giá trị phổ quát của việc Tocqueville phân tích nền dân tư
nước Mỹ là do có tồn tại một vấn đề chung giữa nhân dân Mỹ và nhân dân Âu
châu. Con người ở đây và ở đó đều không khác nhau, ở đây và ở đó con
người đều có cùng những đam mê, vốn là những đặc điểm của trạng thái xã
hội khao khát tự do đang tiến đến một nền dân chủ: nóng ruột với số phận, lo
âu với thăng tiến, thèm muốn cái gì ở trên cao. Người Mỹ đã lấy cái trạng thái
tinh thần ấy làm bản tính tự nhiên cho xã hội của họ và làm động cơ cho xã
hội. Nhưng mọi thứ đó đều được đưa vào luồng bởi các quyền, bởi tôn giáo,
bởi các thiết chế, các tập tục. Nhân dân Âu Châu, do có cùng những đam mê
xã hội tương tự, cùng phải đương đầu với một vấn đề về thiết chế xét theo
nghĩa rộng của từ này: làm sao tổ chức được những đam mê đó thành luật
pháp và thành tập tục?

Nhưng trong sách của mình, Tocqueville còn lý giải tinh tế hơn nữa cái
tình cảnh nhân dân Âu Châu ít “dân chủ” mà nhiều “cách mạng”. Ông đưa ra
một cách phân biệt căn bản lý giải được tính ổn định chính trị và sự đồng
thuận của nước Mỹ. Ông chỉ ra rằng trạng thái xã hội dân chủ ít thích hợp với
các cuộc “cách mạng”: “Ở Mỹ, người ta có những ý tưởng và những niềm
đam mê dân chủ; còn ở Pháp, chúng ta vẫn còn những đam mê và các ý
tưởng cách mạng”.

Bài học ông lấy từ thực tiễn Mỹ để chỉ ra cho các quốc gia Âu châu là:
họ đã có một trạng thái xã hội dân chủ rồi, đã có một trạng thái tinh thần dân
chủ rồi, mà lại vẫn chưa có những thiết chế dân chủ tương ứng, mà vì thiếu
những thiết chế đó, nên lại cũng vẫn chưa có những truyền thống chính trị
hoặc tôn giáo làm đối trọng cho trạng thái dân chủ ấy. Đó là lý do vì sao lịch
sử các nước châu Âu đều có đặc điểm là sự im lặng của những người dân
thụ động và nản chí khi đối diện với những chính quyền mạnh và có tổ chức.

Tiếp tục bài học đó, Tocqueville gợi ý nên xem xét sự phát triển dần
dần của các thiết chế và các tập tục dân chủ, không cần phải coi đó là những
cái tốt nhất, mà như là biện pháp duy nhất cho phép chúng ta tồn tại như
những con người tự do. Thậm chí Tocqueville còn cho rằng con người cũng
chẳng cần phải yêu mến cái chính quyền của nền dân trị, nhưng ta lại nên
sẵn sàng chấp nhận nó như là phương thuốc đem dùng tốt hơn và là giải
pháp lương thiện hơn cả để có thể chống lại những điều xấu xa đang có trong
những xã hội cực trị.

Vấn đề là phải làm cho các luật pháp và tập tục của các quốc gia lâu
đời của châu Âu, trước hết là nước Pháp, được tiến hóa hài hòa với những
tiến bộ của nền dân chủ cả trên việc làm và trong tư tưởng. Tocqueville đã đi
Mỹ để tìm tòi không phải một hình mẫu, mà đi tìm một nguyên lý để học hỏi và
tìm một vấn đề để minh họa và giải quyết.

Ngoài các khả năng đơn giản hóa những nguyên lý to tát, nước Mỹ còn
ban thưởng thêm cho Tocqueville điều ông chẳng mấy quan tâm, đó là tìm
đến được nguồn gốc của nhiều sự kiện. Ở Tân thế giới, Dân chủ không bị che
khuất trong ý đồ tốt lành mà đã được đem tới đây bởi những người di dân
cùng với một nguyên lý tôn giáo để đắp xây tổ quốc mới. Nước Mỹ cũng lại
còn có một phản đề lịch sử ở miền Nam nơi cư dân là tầng lớp quý tộc nhỏ
tiếp tục công việc kinh doanh điền trang, chỉ cai trị được lớp nô lệ và không có
thực quyền đối với đám cư dân tự do.

Thế nhưng, trung tâm phân tích của ông vẫn là “trạng thái xã hội” của
người Mỹ gốc Anh chứ không phải là lịch sử của họ. Chính vì cách quan niệm
và cách viết đó nên trong sách của Tocqueville ta không thấy những cuộc
tranh cãi kiểu kinh viện về những nguyên nhân. Ta thấy một cuộc sống đang
vận hành, có tốt có xấu, có đúng có sai, có thuận lợi và có ngáng trở, nhưng
là một xã hội luôn luôn biết cách tự điều chỉnh để được tốt thêm, được đúng
hơn và do đó được thuận lợi nhiều thêm.

Tuần tự và mạch lạc, Tocqueville viết về trạng thái xã hội của người Mỹ
gốc Anh và nói rõ về đặc trưng của nó là dân chủ đến tột cùng, là tôn trọng
truyền thống gốc gác, là sự nổi dậy đòi độc lập, sau hết và nhất là công việc
lập pháp trong đó một hiện tượng đặc biệt là đạo luật về thừa kế tài sản đồng
đều. Trong trạng thái xã hội của người Mỹ, quyền bình đẳng là nét chủ đạo
của dân chủ. “Bình đẳng” không có nghĩa là cào bằng tài sản mọi người, cũng
không có nghĩa là người Mỹ mong muốn sự bình quân đó, thậm chí trái lại.
Quyền bình đẳng đơn giản chỉ là tài sản của mọi người sẽ không thâm căn cố
để chuyển giao trong nội bộ gia đình và đồng tiền phải được luria chuyển thật
nhanh. Xét đến tột cùng, nền dân trị chỉ thừa nhận các năng khiếu tự nhiên,
không hề coi trọng những thứ bậc từng tồn tại trước đó. Vả lại, quyền bình
đẳng đâu phải chỉ là sự chu chuyển tài sản hoặc sự phân bố tiện ích. Nó cũng
còn là việc làm cho trình độ học vấn được đồng đều, đến cả các trí khôn cũng
ngang nhau, do chỗ ai ai cũng được hưởng nền giáo dục tối thiểu, không ai
được có đặc quyền đặc lợi theo đẳng cấp. Và đây là điều thật hay: từ tình
hình xã hội độc nhất vô nhị trong lịch sử như thế, từ cái dân chủ xã hội, người
Mỹ gốc Anh biết cách rút ra được cái dân chủ chính trị. Tocqueville chuyển
liền từ những điều nói về tình trạng xã hội sang chương sách tuyệt vời và rất
tỉ mỉ mô tả hệ thống chính trị Mỹ.

-2-
 Phần 1 của bộ sách Nền dân mị Mỹ được dành khá nhiều cho việc mô
tả hệ thống chính trị Mỹ. Điều hấp dẫn ở đây là sự tỉ mỉ vô cùng khi
Tocqueville khảo sát và lật đi lật lại vấn đề bắt đầu từ thí dụ về những thiết
chế của Mỹ. (Phần tóm tắt các đề mục tập I bộ sách sẽ giúp bạn đọc hình
dung các thiết chế đó.)

Trong phần giới thiệu ngắn gọn này, xin chỉ nêu ra những ấn tượng
mang tính gợi ý.

Ấn tượng thứ nhất là cách thức những người gốc châu Âu gây dựng
nên hệ thống chính trị hoàn toàn khác với cái “châu Âu già nua” họ đã lừng
trải nghiệm. Tocqueville mô tả cách thức người ta đi đến đồng thuận về chính
trị ra sao. Tác giả cũng mô tả rõ cách thức bầu cử khiến cho mỗi lần bầu cử là
một lần cả dân tộc lại được lột xác và nếu nó lột xác ậm ạch vì những khó
khăn nhất thời thì sẽ có cung cách giải quyết khủng hoảng tạm thời đó ra sao.

Tocqueville mô tả khá chi tiết cách thức làm ra các đạo luật coi như đó
là chốn đồng thuận sòng phẳng của toàn thể nhân dân. Điều còn thú vị hơn,
ấy là Tocqueville không chỉ nói đến việc tạo ra các đạo luật trên giấy: liên
quan đến luật còn có việc giải thích luật, còn có việc sửa đổi luật, nhưng có lẽ
quan trọng hơn cả là làm cách gì cho luật đi vào nhận thức của toàn thể nhân
dân. Việc giải thích luật không chỉ nhờ cậy vào các nghị định của các thiết chế
nhà nước. Công việc giải thích luật này còn được tiến hành cả trong những
vụ tranh tụng tại tòa án; nhà nước sẽ chính thức hóa việc giải thích luật sinh
ra từ cuộc sống như thế. Thú vị hơn nữa là cách thức làm cho luật đi vào
nhận thức của người dân: tất cả các cử tri, hễ đủ 18 tuổi thì đều nằm trong
danh sách bồi thẩm đoàn tham gia xét xử các vụ án dân sự dưới sự chỉ đạo
của một chánh án dĩ nhiên là có uy tín. Khoanh vùng vụ án như vậy là rất
khôn: án dân sự xử các hành vi phạm lỗi khác với án hình sự xử các hành vi
phạm tội. Và trong vòng ba năm thực tập, mỗi cử tri sẽ được thực sự làm
chánh án xử một vụ án dân sự.

Tocqueville cũng nói rất kỹ về những nguy cơ mọi mặt, nhất là nguy cơ
về chính trị của nền dân trị. Chẳng hạn đây là một thử thách: những thiết chế
đó sẽ vận hành như thế khi phải đương đầu với vấn nạn gọi bằng “ba chủng
tộc” sống trong Liên bang Hoa Kỳ, gồm người Mỹ gốc Anh, người Anh–điêng
bản địa và người Da đen.

Về người Anh–điêng bản địa, Tocqueville không tin rằng, thông qua
giao tiếp kể cả giao tiếp mang tính xung đột, họ lại có thể dần dần ngoi lên
trình độ “văn minh” kiểu người Mỹ gốc Anh. Trái lại, ông nghĩ rằng trạng thái
xã hội du mục của họ, lại được củng cố chắc chắn bởi hệ thống tập tục và tín
ngưỡng, sẽ cô lập họ lâu dài. dứt khoát.

Ngược lại, số phận người Dađen lại không thể bi thảm đến thế, vì nó
gắn liền với số phận người Da trắng. Nhưng trong mối quan hệ này, mà cơ sở
là quyền lợi của người Da trắng chứ không phải của người Da đen, sẽ không
kéo theo việc xóa sổ nhưng định kiến chủng tộc, ngược lại là khác. Vậy là,
ngay cả khi có giả thiết về sự xóa bỏ chế độ nô lệ tiến hành trên thực tế bởi
ông chủ nô lệ, chứ không phải vì bạo lực của người Da đen, khi đó vẫn có
nguy cơ to lớn đối với sự gắn kết trong Liên bang.

Trong việc ngăn ngừa những khủng hoảng tiềm tàng như thế (và nhiều
loại khủng hoảng tiềm tàng khác do chính đời sống dân chủ tạo ra)
Tocqueville chỉ rõ vai trò của ít nhất là hai công cụ: một la tự do ngôn luận và
tự do báo chí và hai là tự do lập hội. Có những đầu óc luôn luôn sợ hãi quyền
tự do lập hội đoàn hoặc khinh thường tác dụng của các hội đoàn. Từng có
một tổng thống thời hiện đại ở một đất nước nát rượu (vodka) ra lệnh cấm
uống rượu (vodka) trong toàn liên bang. Quyết định đã không thành công và
nó hoàn toàn khác với điều Tocqueville mô tả cách thức người dân Mỹ lập ra
Hội những người giới tửu. Ta cũng thấy biết bao nhiêu bài báo, biết bao nhiêu
sách đã phanh phui cái xấu, ca ngợi những hành vi anh hùng chống lại cái
xấu: đó chính là sự thể hiện hết sức tích cực của quyền tự do ngôn luận và
quyền tự do báo chí, các hoạt động đó đã hoàn toàn có công trong việc làm
ổn định đất nước.

Chưa hết, trong sách của Tocqueville còn nói và phân tích về tôn giáo
với vai trò điều chỉnh tuyệt vời cả theo hai chiều, vừa khuyến dụ và vừa cấm
đoán. Theo Tocqueville, trong khi đạo Công giáo La Mã uốn nắn tinh thần con
người theo hướng bình đẳng và sự vâng lời (trừ khi nó tách khỏi Nhà nước,
khi đó nó có những nét mới) thì đạo Tin lành, nhất là ở dạng phân liệt và đa
nguyên, dẫn con người đến bình quyền và độc lập.

Còn một yếu tố then chốt nữa tạo nên tính cách mới mẻ trẻ trung của
xã hội Mỹ, đó là trình độ văn hóa cao. Nước Mỹ là một quốc gia của những
con người thành thị có văn hóa cao đi giành giật lấy thiên nhiên, làm ngắt
mạch nỗi bất hạnh nông dân triền miên của châu Âu. Chính trình độ văn minh
cao ấy đã đem lại cho liên bang một sự hợp thành căn bản các tập tục dân
chủ. Ở chỗ này, Tocqueville khác hẳn Montesquieu; ông coi động cơ của các
nền cộng hòa không phải là đạo đức mà động lực đó phải là sự khai sáng,
hiểu theo nghĩa là sự dân chủ hóa các kiến thức.

Ông ghi chép trong du ký: “Có một lý do to lớn chế ngự mọi nguyên
nhân và sau khi đã phơi bày ra hết thì chỉ riêng một lý do đó cũng đủ làm
nghiêng cán cân. Nhân dân Mỹ gộp chung lại không chỉ là những người được
khai sáng nhất thế giới, mà – đây là điều tôi đặt thật cao bên trên thuận lợi ấy
– đó là những con người được hưởng nền giáo dục thực hành tiên tiến nhất.
Chính cái chân lý tôi tin tưởng mãnh liệt đó đã làm nảy sinh trong lòng tôi
niềm hy vọng duy nhất của tôi về hạnh phúc mai sau của châu Âu”.

Trong sách Nền dân trị Mỹ của Tocqueville còn điều này cũng thú vị:
ngoài những mối quan tâm khái quát cho nhà nghiên cứu, còn có những giải
đáp nho nhỏ mà bất kỳ ai cũng có thể sử dụng một cách có lợi. Đây là một thí
dụ: thế nào là một xã? Quả thật, nếu ta muốn cải cách hành chính, ta không
thể nào bỏ qua những “câu hỏi nhỏ” đó. Lại như những câu hỏi này: ở cấp xã
có nên có hội đồng nhân dân không, hay là nên bầu cử trực tiếp? Xã có bao
nhiêu cán bộ? Những cán bộ xã có được hưởng lượng không? Tocqueville
căn cứ vào tình hình nước Mỹ cho lời đáp: xã là đơn vị hành chính cơ sở có
lượng dân cư vừa đủ nhỏ để hiểu biết nhau và vừa đủ mạnh để có thể cùng
làm những công trình chung. Xã và huyện không cần có hội đồng nhân dân vì
đó không phải đơn vị có quyền lập pháp. Cán bộ xã ở Mỹ có tất cả 7 người và
đều ăn lương, vì không cho họ ăn lương là giả dối và tất sẽ phát sinh ra
những điều giả dối khác nữa v.v…

Bộ sách hai tập Nền dân trị Mỹ dịch sang tiếng Việt gồm hơn một nghìn
rưỡi trang. Nghĩ rằng giới thiệu như vậy là tạm đủ để bạn đọc có hứng thú
đọc các đề mục của tập I và sau đó sẽ có thêm hứng thú đọc toàn văn sách
này.

-3-

Các đề mục tập I sách Nền dân trị Mỹ

CẤU HÌNH BỀ NGOÀI CỦA BẮC MỸ

Bắc Mỹ chia thành hai vùng rộng lớn, một vùng xuôi xuống miền cực
miền kia hướng tới xích đạo. – Thung lũng Missisippi – Dấu vết nơi còn bắt
gặp những cuộc cách mạng trên địa cầu. – Bờ Đại Tây Dương nơi đã lập ra
các thực dân địa Anh. – Dáng vẻ khác nhau giữa Bắc Mỹ và Nam Mỹ vào thời
phát hiện ra châu Mỹ. – Rừng Bắc MỸ – Đồng cỏ – Các bộ lạc thổ dân sống
lang thang. – Vẻ ngoài, tập tục, ngôn ngữ của các bộ lạc đó. - Dấu vết một
nhân dân chưa ai biết tới.

VỀ ĐIỂM XUẤT PHÁT VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA NÓ ĐỐI VỚI

TƯƠNG LAI NGƯỜI MỸ GỐC ANH

Ích lợi của việc biết điểm xuất phát của các dân tộc để hiểu tình trạng
xã hội và luật pháp của họ. – Nước Mỹ là xứ sở duy nhất nơi ta có thể nhìn rõ
ràng điểm xuất phát của một dân tộc lớn. – Tất cả những con người đến và
tạo thành nước Mỹ của người Anh giống nhau ở những điểm gì. – Họ khác
nhau ở những điểm gì. – Nhận xét có thể đem áp dụng cho tất cả những
người Âu châu đến lập nghiệp trên các bến bờ Tân thế giới. – Khẩn địa hóa
vùng Virginia. – Như trên ở vùng New-Engand. – Tính cách độc đáo của
những cư dân đầu tiên vùng New–England. – Khi họ tới nơi. – Luật lệ đầu tiên
của họ. – Khế ước xã hội. – Hình luật muốn theo cách làm luật của Moise. –
Nhiệt tình tôn giáo. – Tư tưởng cộng hòa. Gắn bó chặt chẽ giữa tôn giáo và
tinh thần tự do.
 LÝ GIẢI MỘT SỐ ĐIỂM KHÁC BIỆT TRONG LUẬT PHÁP VÀ TẬP TỤC
CỦA NGƯỜI MỸ GỐC ANH

Một số dấu vết còn sót của các thiết chế quý tộc trị trong lòng một nền
dân trị hoàn hảo bậc nhất. – Tại sao? – Cần phải phân biệt chỗ nào có nguồn
gốc thanh giáo và chỗ nào có nguồn gốc dân tộc Anh.

TRẠNG THÁI XÃ HỘI NGƯỜI MỸ GỐC ANH ĐIỀU NỔI BẬT CỦA
TRẠNG THÁI XÃ HỘI NGƯỜI MỸ GỐC ANH LÀ SỰ DÂN CHỦ MANG TÍNH
BẢN CHẤT

Nhũng người di cư đầu tiên của New–England. – Họ bình đẳng với

nhau – Những người quý tộc du nhập vào miền Nam. – Thời kỳ cách mạng –
Thay đổi luật về quyền thừa kế. – Tác động của sự thay đổi đó. – Quyền bình
đẳng được đẩy tới giới hạn cuối cùng tại các bang mới ở miền Tây. – Sự bình
đẳng trí tuệ.

HỆ QUẢ CHÍNH TRỊ CỦA TRẠNG THÁI XÃ HỘI NGƯỜI MỸ GỐC

ANH VỀ NGUYÊN LÝ NHÂN DÂN TỐI THƯỢNG Ở NƯỚC MỸ

Nguyên lý ngự trị toàn bộ xã hội Mỹ. – Ứng dụng nguyên lý đó của
người Mỹ ngay từ trước khi nổ ra cách mạng. – Cách mạng đã phát triển
thêm nguyên lý đó. – Hạ thấp dần dà buộc phải giảm quy định về thuế xuất
bầu cử của cử tri.

CẦN THIẾT PHẢI NGHIÊN CỨU NHỮNG GÌ ĐÃ XẢY RA Ở CÁC

BANG RIÊNG RẼ TRƯỚC KHI NÓI ĐẾN CHÍNH QUYỀN LIÊN BANG HỆ
THỐNG CÔNG XÃ NƯỚC MỸ

Tại sao tác giả bắt đầu bằng việc xem xét các thiết chế chính trị cấp
công xã. – Công xã thì ở dân tộc nào cũng có. – Khó khăn khi lập ra và duy trì
được nền tự do ở cấp công xã. – Tầm quan trọng của nền tự do đó. – Tại sao
tác giả lại chọn tổ chức công xã của New–England là đối tượng chính để
nghiên cứu.

KHU VỰC HÀNH CHÍNH CỦA CÔNG XÃ QUYỀN HÀNH CỦA CÔNG
XÃ Ở NEW-ENGLAND
 Nhân dân: nguồn gốc của mọi quyền lực trong công xã cũng như ở đi
nơi. – Trong công xã, nhân dân tự mình xử lý mọi công việc chính yếu. -
Không có hội đồng thị chính. – Đại bộ phận quyền lực công xã tập trung trong
tay những select–men. – Các select–men hoạt động ra sao. – Đại hội nhân
dân của công xã (Town–Meeting). – Liệt kê các chức danh của công xã. –
Các chức năng bắt buộc và được trả lương.

CUNG CÁCH TỒN TẠI CỦA CÔNG XÃ

Mỗi người là viên quan tòa tốt nhất đối với mọi thứ gì chỉ liên quan đến
riêng mình thôi. – Ho luận rút từ nguvên lý nhân dân tối thượng – Các Công
xã Mỹ áp dụng các học thuyết đó ra sao. – Công xã ở New-England, nó đứng
bên trên mọi thứ gì chỉ liên quan đơn nó và đứng trên dưới mọi thứ khác. –
Nghĩa vụ của công xã tối vai Bang – Ở Pháp, chính phủ cho công xã mượn
người làm việc. – Ở Mỹ, công xã cho chính phủ mượn người làm việc.

VỀ TINH THẦN CÔNG XÃ TẠI NEW-ENGLAND

Tại sao công xã ở New–England lại được cư dân ở đó yêu mến. – Khó
khăn vấp phải ở châu Âu để tạo ra tinh thần công xã. – Ở Mỹ, quyền lợi và
nghĩa vụ công xã cùng hợp sức với nhau tạo ra tinh thần đó. – Ở Mỹ, tổ quốc
có nhiều gương mặt hơn ở các nơi khác – Tinh thần công xã thể hiện ra ở
New–England như thế nào. – Nó tạo ra những tác động tốt đẹp gì.

VỀ ĐƠN VỊ QUẬN Ở NEW-ENGLAND

County (quận) ở New–England, đơn vị tương đồng với arrondissement

(quận) ở Pháp. – Được lập ra vì mục đích thuần túy hành chính. – Không có
đại biểu được bầu – Được cai quản về hành chính bởi những viên chức
không phải do dân cử.

VỀ CÔNG VIỆC HÀNH CHÍNH Ở NEW–ENGLAND

Ở nước Mỹ, ta không nhìn thấy hành chính ở đâu cả. – Tại sao. –
Người Âu châu tin là xây dựng được nền tự do bằng cách tước bỏ của quyền
lực xã hội một số quyền; còn người Mỹ thì xây dựng nền tự do bằng cách
chia sẻ cách thực thi quyền lực. – Hầu như toàn bộ công việc thực sự gọi là
hành chính được khép kín ở công xã và được chia sẻ giữa các chức vụ công
xã. – Không hề thấy dấu tích tầng bậc hành chính nào cả ở cấp công xã cũng
như ở trên công xã. Tại sao lại như vậy. – Tại sao lại vẫn có chuyện Bang
được cai quản một cách đồng loạt. – Ai có trách nhiệm các cấp hành chính
công xã và quận phải phục tùng đồng loạt. Về việc đưa quyền hành pháp vào
trong cơ quan hành chính. – Hệ quả của nguyên lý bầu cử mở rộng đến toàn
bộ các chức vụ. – Về chức vụ tạp tụng ở New–England. – Do ai cắt cử. – Cai
quản quận vê hành chính. – Bảo đảm công việc hành chính các công xã. –
Tòa án hành chính. – Cách hoạt động của hội đồng này. – Ai nắm nó. –
Quyền thanh tra và khiếu nại, tản mát khắp, giống như mọi chức vụ hành
chính. – Người tố cáo được khuyến khích hưởng phần tiền phạt.

Ý KIẾN CHUNG VỀ CÔNG VIỆC HÀNH CHÍNH Ở HOA KỲ

Các Bang trong Liên bang Hoa Kỳ khác nhau ra sao trong hệ thống
hành chính. – Càng đi xuống phía Nam thì đời sống công xã càng ít năng
động và ít hoàn hảo hơn. – Quyền hành của cán bộ tư pháp ở đó lớn hơn và
quyền hành của cử tri nhỏ hơn. – Công việc hành chính chuyển từ công xã
lên quận. – Bang New York, Ohio, Pennsylvania. – Những nguyên lý hành
chính có thể áp dụng được trong toàn Liên bang. Bầu cử viên chức công hay
là quyền không bãi miễn chức vụ của họ. – Không có quan hệ thứ bậc. – Du
nhập các phương tiện pháp chế vào công việc hành chính.

VỀ ĐƠN VỊ BANG

QUYỀN LỰC LẬP PHÁP CỦA BANG

Phân chia tổ chức lập pháp thành hai viện. – Thượng viện. – Viện dân
biểu. – Các nhiệm vụ khác nhau giao cho hai tổ chức đó.

VỀ QUYỀN HÀNH PHÁP CỦA BANG

Thống đốc một Bang ở nước Mỹ là như thế nào. – Vị trí của thống đốc
như thế nào trước pháp chế. – Quyền và nhiệm vụ thống đốc gồm những gì.
– Sư phụ thuộc của ông ta vào người dân.
 VỀ TÁC DỤNG CỦA VIỆC PHI TẬP TRNG HÓA HÀNH CHÍNH Ở HOA
KỲ

Cần phân biệt giữa tập trung hóa chính quyền và tập trung hóa hành
chính. – Ở Hoa Kỳ, không có tập trung hóa hành chính, nhưng rất tập trung
hóa chính quyền. – Một vài tác động khó chịu của sự phi tập trung hóa hành
chính triệt để ở Hoa Kỳ. – Những lợi thế về hành chính của cách làm này –
Sức mạnh cai quản xã hội ít phép tắc hơn, kém sáng láng hơn, kém giỏi
giang hơn và to lớn hơn nhiều so với bên châu Âu. – Những lợi thế về chính
trị của cách làm này. – Ở Hoa Kỳ, đâu đâu cũng cảm nhận được khái niệm Tổ
quốc. – Những người bị cai trị ủng hộ chính phủ như thế nào. – Các thiết chế
ở địa phương càng cần thiết hơn chừng nào trạng thái xã hội càng dân chủ
hơn. – Tại sao.

VỀ QUYỀN TƯ PHÁP Ở HOA KỲ VÀ TÁC ĐỘNG CỦA NÓ ĐẾN ĐỜI

SỐNG CHÍNH TRỊ CỦA XÃ HỘI

Người Mỹ gốc Anh đã duy trì cho quyền lực tư pháp tất cả những đặc
tính vốn được phân biệt nơi các dân tộc khác. – Tuy nhiên, họ đã khiến cho
quyền lực tư pháp thành một đại quyền lúc chính trị – Làm cách nào. – Hệ
thống tư pháp của người Mỹ gốc Anh khác với tất cả các hệ thống khác ở chỗ
nào. – Vì sao các quan tòa Mỹ lại có quyền tuyên bố các đạo luật bất hợp
hiến. – Các quan tòa Mỹ dùng cái quyền đó ra sao. – Những biện pháp thận
trọng được nhà lập pháp sử dụng để ngăn ngừa lạm dụng quyền này.

CÁC QUYỀN KHÁC TRAO CHO CÁC QUAN TÒA NƯỚC MỸ

Ở Hoa Kỳ, tất cả các công dân đều có quyền tố cáo công chức trước
các tòa án bình thường. – Các công dân sử dụng quyền đó như thế nào. –
Điều 75 hiến pháp nước Pháp năm VIII. – Người Mỹ và người Anh không thể
hiểu nổi ý nghĩa của điều này.

VỀ VIỆC PHÂN XỬ CHÍNH TRỊ Ở HOA KỲ

Tác giả quan niệm thế nào là phán xử chính trị. – Người ta hiểu về
phán xử chính trị như thế nào ở Pháp, ở Anh, ở Hoa Kỳ. – Ở Mỹ, viên quan
tòa chính trị chỉ có trách nhiệm với những công chức. – Quan tòa này tuyên
án bãi truất chứ không tuyên án phạt. – Phán xử chính trị là phương tiện quen
thuộc của chính phủ. – Phán xử chính trên như người ta quan niệm ở Hoa
Kỳ, mặc dù không khắc nghiệt, nhưng là một vũ khí rất mạnh trong tay đa số.

VỀ HIẾN PHÁP LIÊN BANG HOA KỲ

LỊCH TRÌNH HÌNH THÀNH HIẾN PHÁP LIÊN BANG

Nguồn gốc lần thành lập Liên bang đầu tiên. – Chỗ yếu kém của nó. –
Hạ viện phải cầu cứu đến những quyền lực lập hiến. – Khoảng cách hai năm
giữa thời gian đó với thời kỳ hiến pháp mới được ban hành.

TÓM TẮT SƠ QUA BẢN HIẾN PHÁP LIÊN BANG HOA KỲ

Phân chia quyền lực giữa chủ quyền Liên bang và chủ quyền của các
Bang. – Chính phủ các Bang mang vẫn là luật chung; còn – chính phủ liên
bang mang tính chất ngoại lệ.

QUYỀN HẠN CỦA CHÍNH PHỦ LIÊN BANG

Quyền trao cho chính phủ Liên bang liên quan đến hòa bình, chiến
tranh, đặt ra các loại thuế chung. – Đối tượng chính trị đối nội do chính phủ
Liên bang chăm lo. – Chính phủ Liên bang ở những điểm nhất định lại tập
trung hóa cao độ hơn chính quyền hoàng gia trong nền quân chủ chuyên chế
xưa của Pháp.

QUYỀN LỰC LIÊN BANG

QUYỀN LẬP PHÁP

Phân chia tổ chức lập pháp thành hai ngành. – Những khác biệt trong
cách thức tổ chức hai Viện. – Chiến thắng của nguyên tắc độc lập của các
Bang trong việc thành lập Thương viện. – Tín điều chủ quyền quốc gia trong
thành phần Hạ viện. – Những tác động đặc biệt của điều này, ấy là các hiến
pháp chỉ logic và hợp lý khi các dân tộc đang ở độ tuổi thanh xuân.

CHỖ KHÁC BIỆT GIỮA THƯỢNG VIỆN VÀ VIỆN DÂN BIỂU

 Thượng viện do các nhà lập pháp địa phương cử ra. – Các dân biểu do
nhân dân cử ra. – Thượng nghị sĩ phải bầu theo hai cặp. – Dân biểu chỉ bầu
ra một lần. – Khác nhau về thời hạn nhiệm kỳ. – Quyền hạn.

VỀ QUYỀN HÀNH PHÁP

Sự lệ thuộc của tổng thống. – Được bầu ra và chịu trách nhiệm. – Tự

do trong phạm vi chức trách của mình, bị Thượng viện theo dõi nhưng không
bị Thượng viện điều khiển. – Lương tổng thống được ấn định từ khi ông ta
nhậm chức. – Quyền phủ quyết treo.

VỊ TRÍ TỔNG THỐNG HOA KỲ KHÁC NHƯ THẾ NÀO VỚI VỊ TRÍ
ÔNG VUA LẬP HIẾN Ở NƯỚC PHÁP

Tính chất hạn hẹp và ngoại lệ của quyền hành pháp ở Hoa Kỳ như là
cái chủ quyền nhân danh đó nó hoạt động. – Quyền hành pháp ở Pháp mở
rộng đến vô hạn. – Nhà vua là một trong những tác giả của luật pháp. Tổng
thống chỉ là người thừa hành luật pháp. – Những chỗ khác biệt nữa sinh ra từ
thời hạn của hai loại quyền tác. – Tổng thống thì bị cản trở trong lĩnh vực
quyền hành pháp. – Nhà vua tự do hoạt động trong lĩnh vực đó – Mặc dù có
những điều khác biệt đó: nước Pháp giống với một nền cộng hòa hơn, còn
Hoa Kỳ giống với một nền quân chủ chuyên chế hơn. – So sánh số lượng
công chức trong nền hành pháp ở hai nước.

NHỮNG NGUYÊN NHÂN NGẪU NHIÊN CÓ KHẢ NĂNG LÀM GIA

TĂNG ẢNH HƯỞNG CỦA QUYỀN HÀNH PHÁP

Nền an ninh bên ngoài mà Liên bang được hưởng. – Đường lối chính
trị trông đợi – Một quân đội 6. 000 bệnh sĩ. – Chỉ có vài cái tầu chiến. – Tổng
thống có những đặc quyền to lớn mà không có dịp đem ra dùng. – Tổng thống
lại yếu kém khi có dịp ra tay.

TẠI SAO TỔNG THỐNG HOA KỲ KHÔNG CẦN PHẢI CÓ ĐA SỐ

TRONG QUỐC HỘI MÀ VẪN ĐIỀU HÀNH ĐƯỢC CÔNG VIỆC VỀ VIỆC BẦU
CỬ TỔNG THỐNG
 Mối nguy của hệ thống chính quyền do bầu cử gia tăng theo tỷ lệ thuận
với phạm vi các đặc quyền của ngành hành pháp. – Người Mỹ có thể chấp
nhận hệ thống đó, bởi vì họ có thể không cần đến một ngành hành pháp
mạnh. – Các điều kiện hoàn cảnh tạo thuận lơi cho việc xây dựng hệ thống
chính quyền do bầu cử như thế nào. – Tại sao việc bầu cử tống thống lại
không hề thay đổi nguyên tắc chính quyền. – Ảnh hưởng của việc bầu cử
tổng thống đến số phận các công chức cấp dưới.

PHƯƠNG THỨC BẦU CỬ

Sự khéo léo của các nhà lập pháp Mỹ thể hiện trong việc họ chọn
phương thức bầu cử tổng thống. – Lập ra một tổ chức bầu cử riêng. – Bỏ
phiếu bầu riêng các cử tri đặc biệt. – Trong trường hợp nào thì Hạ viện phải
đứng ra chọn tổng thống. – Chuyện gì đã xảy ra trong mười hai cuộc bầu tổng
thống kể từ khi hiến pháp có hiệu lực thi hành.

KHỦNG HOẢNG BẦU CỬ

Có thể coi thời gian bầu tổng thống như là thời gian quốc gia gặp khủng
hoảng. – Tại sao vậy. – Những đam mê của người dân. – Mối bận tâm của
tổng thống. – Cảnh bình lặng tiếp theo cảnh sục sôi thời gian bầu cử.

VỀ VIỆC TÁI CỬ TỔNG THỐNG

Khi người đứng đầu ngành hành pháp có khả năng được bầu lại, thủ
phạm của âm mưu và hủ hóa chính là Nhà nước. – Mong ước được tái đắc
cử thống trị đầu óc tổng thống Hoa Kỳ. – Điều trắc trở của tái bầu cử chuyện
chỉ ở Hoa Kỳ mới có. – Khiếm khuyết tự nhiên của mọi nền dân trị đó là làm
cho mọi quyền lực bị nô lệ dần từng bước vào từng ước vọng nhỏ nhặt nhất
của đa số. – Tái bầu cử tổng thống tạo thuận lợi cho khiếm khuyết đó.

VỀ CÁC TÒA ÁN LIÊN BANG

Tầm quan trọng về chính trị của quyền tư pháp ở Hoa Kỳ. – Khó khăn
khi xem xét chủ đề này. – Tính ích dụng của tư pháp trong các tổ chức liên
bang. – Liên bang có thể sử dụng các loại tòa án nào? – Sự cần thiết phải
thành lập các tòa án liên bang. – Tổ chức tư pháp liên bang. – Tòa tối cao. –
Nó khác những gì với tất cả các tòa án mà chúng ta đã biết.

NỀN DÂN TRỊ CÓ KHẢ NĂNG LÀM NHỮNG VIỆC LỚN GÌ

Liên bang chỉ đấu tranh có một lần cho sự tồn tại của mình. – Lòng
nhiệt tình hồi bắt đầu cuộc chiến tranh giành độc lập. – Nguội lạnh dần vào
cuối giai đoạn. – Khó khăn trong việc xây dựng ở Mỹ chế độ quân dịch chung
hoặc chế độ quân dịch Hải quân. – Vì sao một quốc gia dân trị lại có những
nỗ lực kém liên tục hơn một quốc gia khác.

VỀ QUYỀN LỰC TÁC ĐỘNG CHUNG CỦA NỀN DÂN TRỊ MỸ LÊN
CHÍNH NÓ

Nhân dân Mỹ chỉ sẵn sàng cho tương lai xa và đôi khi họ từ chối làm
điều gì có lợi cho cuộc sống hạnh phúc của mình. – Khó năng của người Mỹ
phạm những sai lầm có thể sửa chữa được.

VỀ CÁCH THỨC NỀN DÂN TRỊ MỸ ĐIỀU HÀNH NỀN NGOẠI GIAO

Định hướng chính sách đối ngoại Hoa Kỳ của Washington và

Jefferson. – Hầu hết các khuyết tật tự nhiên của nền dân trị được bộc lộ trong
việc điều hành công việc đối ngoại, còn các phẩm chất thì ít thấy hiện ra.

ĐÂU LÀ NHỮNG LỢI THẾ THỰC SỰ MÀ XÃ HỘI MỸ CÓ ĐƯỢC NHỜ

CHÍNH QUYỀN DÂN TRỊ

VỀ KHUYNH HƯỚNG CHUNG CỦA LUẬT PHÁP DƯỚI THỜI DÂN

TRỊ MỸ VÀ VỀ BẢN NĂNG CỦA NHỮNG NGƯỜI THỰC THI LUẬT PHÁP
ĐÓ

Những tật xấu của nền dân trị lộ rõ tức thời. – Còn những ưu thế thì lâu
dài mới lộ ra. – Nền dân trị Mỹ lắm khi vụng về, nhưng khuynh hướng chung
luật pháp của họ thì có thể bắt chước được. – Các công chức trong nền dân
trị Mỹ không có các lợi ích thường xuyên khác với những con người nằm
trong tầng lớp đa số. – Kết quả từ đó là những gì.

VỀ TINH THẦN CÔNG CỘNG Ở HOA KỲ

 Tích yêu nước bản năng. – Lòng ái quốc chín chắn. – Đặc điểm khác
nhau của chúng. – Nhân dân phải dồn hết sức vào loại tình yêu thứ hai khi cái
thứ nhất biến đi. – Những nỗ lực của người Mỹ để đi tới một lòng yêu nước
chín chắn. – Lơi ích cá nhân gắn liền với lợi ích đất nước.

TƯ TƯỞNG VỀ CÁC QUYỀN Ở HOA KỲ

Không khi nào có các dân tộc lớn mà lại không có tư tưởng về các
quyền. – Đâu là phương tiện đem lại cho nhân dân tư tưởng về các quyền.
Sự tôn trọng các quyền ở Hoa Kỳ. – Từ đâu sinh ra sự tôn trọng đó.

VỀ LÒNG TÔN TRỌNG LUẬT PHÁP Ở HOA KỲ

Người Mỹ tôn trọng luật pháp. – Người Mỹ có tình yêu với luật pháp
như yêu cha mẹ. – Lợi ích cá nhân của mỗi người trong việc gia tăng sức
mạnh luật pháp.

HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐẠO CỦA TẤT CẢ CÁC TỔ CHỨC CHÍNH TRỊ Ở
HOA KỲ; ẢNH HƯỞNG CỦA HOẠT ĐỘNG ĐÓ ĐỐI VỚI XÃ HỘI

Khó mà có thể hình dung hoạt động chính trị ở Hoa Kỳ ngoài sự bắt
gặp tự do và bình đẳng. – Sự chuyển động lớn không ngừng khuấy động
công cuộc pháp chế chỉ là một khúc kéo dài của cái sự chuyên động phổ quát
kia. – Người Mỹ khó lòng chỉ biết chăm chăm đến việc riêng của mình thôi. –
Sự xáo động về chính trị lan sang cả xã hội dân sự. – Hoạt động công nghiệp
của người Mỹ có phần bắt nguồn từ đó – Những thuận lợi gián tiếp đối với xã
hội trong thể chế chính quyền dân trị.

VỀ TÍNH TOÀN QUYỀN CỦA PHE ĐA SỐ Ở HOA KỲ VÀ NHỮNG

TÁC ĐỘNG CỦA NÓ

Sức mạnh tự nhiên của phe đa số trong các nền dân trị. – Phần lớn các
hiến pháp Mỹ đều làm gia tăng một cách nhân tạo cái sức mạnh tự nhiên đó.
– Vì sao. – Những nhiệm kỳ áp đặt. – Quyền lực đạo đức của phe đa số. –
Quan niệm về tính bất khả diệt vong của nó. – Sự tôn trọng các quyền của
phe đa số. – Điều gì làm cho ở Hoa Kỳ sự tôn trọng đó lại gia tăng.
 VÌ SAO SỰ TOÀN QUYỀN CỦA PHE ĐA SỐ Ở MỸ LẠI LÀM GIA
TĂNG TÍNH BẤT ỔN ĐỊNH VỀ LẬP PHÁP VÀ HÀNH CHÍNH VỐN TỰ NHIÊN
VẪN CÓ TRONG CÁC NỀN DÂN TRỊ

Vì sao người Mỹ gia tăng được tính bất ổn định trong nền lập pháp, là
điều tự nhiên đối với nền dân trị bằng cách hằng năm thay đổi người làm luật
và giao cho người đó một quyền lực gần như vô hạn. – Cũng có tác động như
thế đối với nền hành chính. – Ở Mỹ, những cải thiện xã hội có một sức mạnh
vô cùng to lớn, nhưng lại kém liên tục so với bên châu Âu.

BẠO QUYỀN CỦA PHE ĐA SỐ

V sao cần phải thống nhất cách hiểu về nguyên tắc nhân dân tối
thượng. – Không thể nào có được một chính quyền hỗn hợp. – Quyền lực
tuyệt đối phải nằm ở đâu đó. – Đã không có những biện pháp dự phòng đó ở
Hoa Kỳ. – Kết quả ra sao.

NHỮNG TÁC ĐỘNG CỦA SỰ TOÀN QUYỀN CỦA PHE ĐA SỐ ĐẾN

TÍNH QUYẾN ĐỊNH CỦA CÁC CÔNG CHỨC Ở MỸ

Quyền tự do được luật pháp dành cho người công chức trong phạm vi
đã được vạch sẵn. – Sức mạnh của họ là ở chỗ nào.

QUYỀN LỰC CỦA PHE ĐA SỐ Ở MỸ ĐẾN TINH THẦN VÀ TƯ

TƯỞNG CON NGƯỜI

Ở Hoa Kỳ, khi phe đa số đã quyết định dứt khoát một vấn đề, thì không
còn ai thảo luận nữa. – Vì sao. – Sức mạnh tinh thần của phe đa số đối với
tinh thần và tư tưởng con người. – Các nước cộng hòa dân chủ làm cho bạo
quyền thành vô hình.

TÁC ĐỘNG CỦA BẠO QUYỀN CỦA PHE ĐA SỐ ĐẾN TÍNH CÁCH
DÂN TỘC CỦA NGƯỜI MỸ; VỀ ĐẦU ÓC BÈ PHÁI Ở HOA KỲ

Những tác động của bạo quyền của phe đa số cho tới nay vẫn còn thấy
rõ trong tập tục hơn là trong cách điều hành xã hội. – Chúng kìm hãm sự phát
triển những tính cách lớn. – Những nền cộng hòa dân chủ có tổ chức như của
Hoa Kỳ khiến cho đại đa số con người có đầu óc bè phái. – Bằng chứng của
đầu óc đó ở Hoa Kỳ. – Vì sao ở trong nhân dân người ta có lòng yêu nước
hơn là trong những người nhân danh nhân dân làm công việc cai trị dân.

NGUY CƠ LỚN NHẤT CHO CÁC NƯỚC CỘNG HÒA MỸ QUỐC LÀ

TỪ TÍNH TOÀN QUYỀN CỦA PHE ĐA SỐ

Chính là do sử dụng sai sức mạnh chứ không phải là vì không có sức
mạnh mà các nước cộng hòa dân chủ bị đe dọa tiêu vong. – Chính quyền của
các nước cộng hòa Mỹ tập trung hóa hơn và mãnh liệt hơn chính quyền của
các nhà nước quân chủ Âu châu. – Nguy cơ từ đó. – Ý kiến của Madison và
Jefferson về vấn đề này.

Ở HOA KỲ CÁI GÌ LÀM GIẢM BỚT TÍNH BẠO HÀNH CỦA PHE ĐA
SỐ KHÔNG TẬP TRUNG HÓA VỀ HÀNH CHÍNH

Phe đa số trong cả nước không có ý định tự mình làm tất cả mọi điều –
Phe đa số này bắt buộc phải dùng các cán bộ tư pháp công xã và quận để
thực thi các ý nguyện về quyền lực tuyệt đối của mình.

VỀ TINH THẦN LUẬT PHÁP Ở HOA KỲ VÀ NÓ THÀNH ĐỐI TRỌNG

CHO NỀN DÂN TRỊ RA SAO

Ích lợi của việc nghiên cứu những bản năng tự nhiên của tinh thần luật
pháp. – Các luật gia có một vai trò to lớn trong cái xã hội đang tìm đường vào
đời. – Vì sao về mặt tư tưởng các công trình của các luật gia tại mang khí sắc
quý tộc. – Những nguyên nhân ngẫu nhiên có thể chống đối lại sự phát triển
các tư tưởng đó. – Sự dễ dàng cho phe quý tộc hội nhập tại được với các luật
gia. – Một ông vua chuyên chế có thể có được mối lợi gì lừ phía các luật gia.
– Vì sao các luật gia và thành tố mang bản chất quý tộc trị duy nhất lại kết
hợp được với những thành tố tự nhiên của nền dân trị. – Những nguyên nhân
đặc biệt khiến tinh thần luật pháp Anh và Mỹ mang khí chất quý tộc. – Giới
quý tộc Mỹ ngồi ghế luật sư và ghế quan tòa. – Ảnh hưởng của các luật gia
đối với xã hội Mỹ – Làm cách nào tư tưởng của họ thâm nhập được vào công
việc lập pháp, vào ngạch hành chính và cuối cùng lại khiến cho ngay bản thân
nhân dân cũng có vẻ như đều mang những bản năng của người pháp quan.

BỒI THẨM ĐOÀN Ở HOA KỲ COI NHƯ MỘT THIẾT CHẾ CHÍNH TRỊ

Bồi thẩm đoàn, một trong những phương thức chủ quyền của nhân
dân, cũng phải được đặt trong mối tương quan với các bộ luật khác xác lập
cái chủ quyền ấy. – Thành phần bồi thẩm đoàn ở Hoa Kỳ. – Tác động của bồi
thẩm đoàn đến tính cách dân tộc. – Nền giáo dục mang lại cho nhân dân. –
Làm cách gì để tạo ra ảnh hưởng của các pháp quan và mở rộng tinh thần
luật pháp.

NHỮNG NGUYÊN NHÂN CHÍNH DẪN ĐẾN VIỆC DUY TRÌ NỀN
CỘNG HÒA DÂN CHỦ Ở HOA KỲ

VỀ NHỮNG NGUYÊN NHÂN NGẪU NHIÊN HOẶC THIÊN ĐỊNH GÓP

VÀO VIỆC DUY TRÌ NỀN DÂN CHỦ CỘNG HÒA Ở HOA KỲ

Liên bang không có láng giềng. – Không có thủ phủ lớn. – Người Mỹ ra
đời một cách ngẫu nhiên. – Nước Mỹ là một xứ sở rỗng. – Vì sao mà hoàn
cảnh đó lại vô cùng thuận lợi cho việc duy trì nền cộng hòa dân chủ. Cách
thức các cư dân đến ở các vùng hoang mạc nước Mỹ. – Cơn thèm thuồng là
của người Mỹ gốc Anh trong việc chiếm lĩnh các vùng hoang sơ của Tân thế
giới – Ảnh hưởng của cuộc sống hạnh phúc ấm êm đến quan điểm chính trị
của người Mỹ.

VỀ ẢNH HƯỞNG CỦA LUẬT PHÁP ĐẾN VIỆC DUY TRÌ NỀN CỘNG
HÒA DÂN CHỦ Ở HOA KỲ

Ba nguyên tắc chính yếu của việc duy trì nền cộng hòa dân chủ – Hình
thức liên bang. – Các thiết chế công xã. – Quyền lực pháp lý

VỀ ẢNH HƯỞNG CỦA TẬP TỤC TỚI VIỆC DUY TRÌ NỀN CỘNG HÒA
DÂN CHỦ Ở HOA KỲ
 VỀ TÔN GIÁO COI NHƯ MỘT THIẾT CHẾ CHÍNH TRỊ, NÓ PHỤC VỤ
MẠNH MẼ CHO VIỆC DUY TRÌ NỀN CỘNG HÒA DÂN CHỦ Ở HOA KỲ
NHƯ THẾ NÀO

Bắc Mỹ là nơi có người theo một đạo Ki–tô dân chủ và cộng hòa. –
Người Ki–tô giáo tới đất Mỹ. – Vì sao bây giờ người Ki–tô giáo lại là tầng lớp
dân chủ hơn cả và cộng hòa hơn cả.

ẢNH HƯỞNG KHÔNG TRỰC TIẾP CỦA TÍN NGƯỠNG ĐỐI VỚI ĐỜI
SỐNG CHÍNH TRỊ Ở HOA KỲ

Tinh thần Ki–tô giáo bắt gặp trong mọi giáo phái. – Ảnh hưởng của tôn
giáo đến tập tục của người Mỹ. – Sự tôn trọng quan hệ hôn nhân. – Vì sao
tôn giáo bó tròn đầu óc tưởng tượng của người Mỹ trong những giới hạn nhất
định và làm giảm đam mê đổi mới ở họ. – Ý kiến và dư luận của người Mỹ đối
với lợi ích chính trị của tôn giáo. – Những nỗ lực của người Mỹ để mở rộng và
bảo đảm quyền năng của tôn giáo.

VỀ NHỮNG NGUYÊN NHÂN CHÍNH KHIẾN CHO TÔN GIÁO Ở MỸ

ĐƯỢC MẠNH MẼ

Người Mỹ tìm cách tách Nhà thờ khỏi Nhà nước. – Luật pháp, công
luận, nỗ lực của chính các linh mục tiêu cùng nhau tạo ra kết quả đó. – Cần
thấy đó là nguyên nhân của sức mạnh tôn giáo tác động được tới tâm hồn
con người ở Hoa Kỳ. – Vì sao vậy. – Ngày nay, đâu là trạng thái tự nhiên của
con người đối với vấn đề tôn giáo. – Đâu là nguyên nhân đặc biệt và ngẫu
nhiên chống lại việc con người quy thuận được với trạng thái đó tại một số
quốc gia.

VÌ SAO TRÍ TUỆ, CÁC THÓI QUEN VÀ KINH NGHIỆM THỰC TIỄN
CỦA NGƯỜI MỸ LẠI GÓP PHẦN THÀNH CÔNG CHO CÁC THIẾT CHẾ
DÂN CHỦ

Quan niệm thế nào về trí tuệ của nhân dân Mỹ. – Tinh thần nhân bản
đã nhận được ở Hoa Kỳ một nền văn hóa kém sâu hơn ở châu Âu. – Nhưng
chẳng ai ở Mỹ lại chịu nằm trong vòng u tối hết. – Vì sao. – Tốc độ cho
chuyện của tư duy trong các Bang còn bán khai ở miền Tây. – Vì sao kinh
nghiệm thực tiễn vẫn còn có ích cho người Mỹ hơn là những kiến thức sách
vở.

Ở HOA KỲ, LUẬT PHÁP PHỤC VỤ CHO VIỆC DUY TRÌ NỀN CỘNG
HÒA DÂN CHỦ NHIỀU HƠN LÀ NHỮNG NGUYÊN NHÂN VẬT CHẤT,
SONG TẬP TỤC LẠI CÒN LÀM ĐƯỢC HƠN CẢ LUẬT PHÁP

Tất cả các quốc gia ở Mỹ đều có trạng thái xã hội dân chủ. – Nhưng
các thiết chế dân chủ chỉ vững vàng ở khối người Mỹ gốc Anh. – Người Mỹ
gốc Tây Ban Nha, tuy cũng được thiên nhiên ưu ái như người Mỹ gốc Anh, lại
không chịu đựng nổi chế độ dân chủ cộng hòa. – Nước Mêhicô tuy chấp nhận
hiến pháp Hoa Kỳ nhưng không thể làm được như người Mỹ. – Người Mỹ gốc
Anh ở miền Tây chịu đựng chế độ dân chủ cộng hòa khó khăn hơn người
vùng phía Đông. – Lý do vì sao lại khác nhau như thế.

LUẬT PHÁP VÀ TẬP TỤC LIỆU CÓ ĐỦ ĐỂ DUY TRÌ CÁC THIẾT CHẾ
DÂN CHỦ Ở NƠI KHÁC NGOÀI NƯỚC MỸ?

Người Mỹ gốc Anh một khi được mang trở lại châu Âu liệu có bị bắt
buộc phải cải đổi luật pháp của mình? – Cần phân biệt giữa các thiết chế dân
chủ và các thiết chế của người Mỹ. – Ta có thể nghĩ ra những luật lệ dân chủ
hơn nhiều, hoặc ít ra là khác biệt với những luật lệ đã tạo ra nền dân trị của
nước Mỹ. – Tấm gương nước Mỹ chỉ chứng tỏ một điều là chúng ta đừng nên
thất vọng trong việc điều chỉnh nền dân trị bằng phương tiện luật pháp.

TẦM QUAN TRỌNG CỦA NHỮNG ĐIỀU TRÊN ĐỐI VỚI CHÂU ÂU

VÀI ĐIỀU XEM XÉT TÌNH TRẠNG HIỆN THỜI VÀ TƯƠNG LAI CHO
BA CHỦNG TỘC ĐANG SỐNG TRÊN LÃNH THỔ HOA KỲ

TÌNH TRẠNG HIỆN THỜI VÀ TƯƠNG LAI CÓ THỂ CÓ CỦA NHỮNG

BỘ TỘC ANH-ĐIÊNG BẢN ĐỊA SINH SỐNG TRÊN LÃNH THỔ CỦA LIÊN
BANG

Các giống người bản địa biến mất dần dần. – Việc đó diễn ra như thế
nào. – Những nỗi khốn cùng đi kèm theo các cuộc cưỡng bức di dân người
Anh–điêng. – Những người mông muội của Bắc Mỹ chỉ có hai phương tiện
thoát khỏi bị hủy diệt, chiến tranh hoặc nền văn minh. – Họ không thể nào tiến
hành chiến tranh nữa. – Tại sao họ không thích được tự mình văn minh hóa
khi họ có thể làm được điều đó và khi muốn thì lại không thể thực hiện được
nữa. – Tấm gương người Creeks và người Cherokee. – Chính sách của các
Bang riêng rẽ đối với người Anh–điêng. Chính sách của chính quyền liên
bang.

VỊ TRÍ GIỐNG DA ĐEN Ở HOA KỲ; NHỮNG HIỂM NGUY GIỐNG DA

ĐEN GÂY RA CHO GIỐNG DA TRẮNG

Vì sao với con người hiện đại chế độ nô lệ và các dấu vết nô lệ lại khó
xóa bỏ hơn so với con người cổ đại. – Ở Hoa Kỳ, định kiến của người da
trắng đối với người da đen hình như càng mạnh hơn sau khi thu tiêu chế độ
nô lệ. – Vị trí người da đen tại các Bang miền Bắc và miền Nam. – Tại sao
người Mỹ xóa bỏ chế độ nô lệ. – Sự nô dịch thú vật hóa kẻ nô lệ và bần cùng
hóa người chủ. – Khác nhau giữa vùng hữu ngạn và tả ngạn sông Ohio. –
Tìm nguyên nhân cho điều này. – Giống da đen càng xuống miền Nam càng
suy thoái, do chế độ nô lệ tạo ra. – Giải thích điều này ra sao. – Khó khăn của
các Bang miền Nam trong việc xóa bỏ chế độ nô lệ. – Những nguy cơ trong
tương lai. – Những điều phải suy nghĩ. – Thành lập khẩn địa da đen ở châu
Phi. – Tại sao các nước Nam Mỹ vừa ghê tởm chế độ nô lệ lại vừa gia tăng
sức mạnh của chế độ này.

ĐÂU LÀ NHỮNG CƠ MAY TRƯỜNG TỒN CỦA LIÊN BANG HOA KỲ?
NHỮNG NGUY CƠ NÀO ĐE DỌA NÓ?

Vì sao nguồn sức mạnh nổi trội lại nằm ở các Bang chứ không ở Liên
bang. – Liên bang chỉ tồn tại chừng nào các Bang hợp thành nó còn muốn
tham gia vào. – Những nguyên nhân khiến các Bang phải đoàn kết lại. – Ích
lợi của sự đoàn kết để chống lại người nước ngoài và để không có người
nước ngoài ở Mỹ. – Chúa Trời không tạo thanh chắn tự nhiên giữa các Bang
– Không có những lợi ích vật chất chia rẽ các Bang. – Lợi ích của miền Bắc
đôi với sự phồn vinh và sự đoàn kết của miền Nam và miền Tây của miền
Nam đối với miền Bắc và miền Tây; của miền Tây đối với hai miền kia. –
Những lợi ích phi vật chất làm người Mỹ đoàn kết lại với nhau. – Tính chất
đồng loạt của tư tưởng người Mỹ. – Những nguy cơ của liên bang sinh ra từ
sự khác biệt tính cách và từ những đam mê của những con người tạo thành
liên bang. – Tính cách con người miền Nam và miền Bắc. – Sự phát triển
nhanh của Liên bang là một trong những đại nguy cơ. – Cuộc hành tiến của
người dân về miền Tây–Bắc. – Chuyển dịch trọng tâm sức mạnh về phía đó.
– Những đam mê tạo ra bởi những cuộc vận động nhanh chóng đó của sản
nghiệp. – Liên bang tồn lại chật vật, chính quyền liên bang sẽ mạnh lên nay là
yếu đi? – Như dấu hiệu suy yếu. – Internal improvements. – Đất hoang. –
Người Anh–điêng bản địa. – Vụ việc Ngân hàng. – Vụ việc thuế. – Tướng
Jacksson.

VỀ CÁC THIẾT CHẾ CỘNG HÒA Ở HOA KỲ, ĐÂU LÀ NHỮNG CƠ

MAY TRƯỜNG TỒN CỦA CHÚNG

Liên bang chỉ là cái ngẫu nhiên. – Các thiết chế cộng hoà có nhiều
tương lai hơn. – Còn bây giờ thì nền cộng hòa là trạng thái tự nhiên của
người Mỹ gốc Anh. – Tại sao vậy. – Muốn thủ tiêu nó, cần phải cùng một lúc
thay đổi toàn bộ luật pháp và sửa đổi toàn bộ tập tục. – Những khó khăn khi
người Mỹ muốn tạo ra một giới quý tộc.

ĐÔI ĐIỀU NHẬN XÉT VỀ NHỮNG NGUYÊN NHÂN CỦA NỀN ĐẠI
THƯƠNG MẠI HOA KỲ

Thiên nhiên hấp dẫn người Mỹ trở thành một quốc gia hàng hai. –
Phạm vi lớn của bờ biển nước Mỹ. – Độ sâu các cảng. – Độ lớn các dòng
sông. – Cần gán nguyên nhân trí tuệ cho tầm cao về thương mại của người
Mỹ hơn là nguyên nhân vật chất – Vì sao lại có kiến như thế. Tương lai người
Mỹ gốc Anh trong tư thế quốc gia thương mại – Sẽ phá sản của Liên bang
cũng không ngăn cản sức bật hàng hải của các quốc gia tạo thành Liên bang.
– Vì sao. – Người Mỹ gốc Anh được hấp dẫn một cách tự nhiên vào công việc
phục vụ các nhu cầu của cư dân Nam Mỹ. – Cũng như người Anh, họ trở
thành những yếu tố của một bộ phận lớn của thế giới.
Chương 4. “GIẢN DỊ NHƯ MỘT THIÊN TÀI” NHÀ TÂM LÝ HỌC GIÁO
DỤC JEAN PIAGET
Trong cái thế giới biến động đến chóng mặt chúng ta đang cùng sống
đây, có lẽ nước Thụy Sĩ – nơi khai sinh ra Hội Chữ thập đỏ quốc tế, nơi ký kết
vô vàn Công ước hạn chế những nỗi đau vì chiến tranh và không vì chiến
tranh và cũng là nơi ra đời vô số Hiệp ước chấm dứt những cuộc chiến tranh
liên miên, cũng còn là nơi V. I. Lênin từng sống lưu vong trước khi về nước tổ
chức khởi nghĩa vào năm 1917 – là một địa điểm vô cùng hiếm hoi vẫn còn
giữ được bối cảnh đủ sức gợi cảm khiến cho con người còn muốn nghĩ đến
chuyện cổ tích.

Hồ nước trong veo. Hồ mà mênh mông như biển. Biển mà sóng lặng và
mặt nước trải ra như tấm gương phẳng phiu. Một cái biển–hồ nằm im
đó cho cả dãy những ngọn núi phủ tuyết vĩnh cửu soi xuống ngắm vuốt.
Ngay cái tên gọi núi là Mont–Blanc cũng thấy trắng toát rồi. Mont–Blanc
khấp khểnh nhấp nhô song lại gọi lên hình ảnh nhưng ông già Noel
không đội mũ đỏ mà đội mũ tuyết trắng… Ngọn núi trắng tuyết đứng đó
quanh năm để tuỳ theo tâm trạng của ta mà tươi cười hoặc trầm tư soi
xuống mặt gương hồ…

-1-

Chúng ta tiếp tục câu chuyện cổ tích thời hiện đại đó.

Sáng hôm ấy, có một cậu bé đến Viện Bảo tàng Khoa học Tự nhiên
một thành phố nhỏ bên cái hồ nhỏ cùng tên là Neuchâtel của Thụy Sĩ, sát
đường biên thuỳ với nước Pháp. Tới cổng Viện thì cậu bị bác phụ trách Bảo
tàng ngăn lại. Không phải vì cậu có dáng cao lộc ngộc và cái mũi hơi to vẻ
ngoài của cậu cũng chẳng có gì lấc cấc, trái lại là đằng khác, cậu nhã nhặn
như một người Thụy Sĩ chính cống khi bị bác phụ trách nhà Bảo tàng ngăn
lại:

– Chú nhỏ, đi đâu vậy?

 – Cháu muốn vào đây đọc sách.

– Tên cháu là gì?

– Cháu là Jean William Fritz Piaget, vẫn gọi là Jean Piaget.

– Cháu bao nhiêu tuổi?

– Cháu mười một tuổi.

– Mười một tuổi? Thế cháu học ở đâu?

– Cháu học ở trường phổ thông Neuchâtel.

– Cháu có thẻ đọc sách không? Phải đủ tuổi mới được cấp thẻ đấy.

– Thế nếu chưa đủ tuổi thì có được vào đọc không ạ?

– À… à… khi đó cháu phải có công trình nghiên cứu khoa học…

Khi bác phụ trách nhà Bảo tàng thấy chú chào tạm biệt rồi lặng lẽ ra về
thì cứ ngỡ mình đã ra giá quá cao cho chú bé. Nhưng sáng hôm sau đúng
hẹn, chú mang tới nộp cho bác một “công trình nghiên cứu khoa học” thật.
Công trình có tên “Một con chim sẻ bạch tạng”, chính là một bài chú cho đăng
trên tờ báo Nhành thông, loại báo khoa học thường thức, dưới dạng một lá
thư mang nội dung thông báo ngắn ngủi thế này thôi:

“Neuchâtel ngày 22 tháng Bảy năm 1907.

Tôi đã có một cơ hội khiến mình cực kỳ kinh ngạc, ấy là vào dịp cuối
tháng sáu vừa rồi, tại ngoại ô Bệnh viện thành phố Neuchâtel, tôi nhìn
thấy một con chim sẻ có đầy đủ các đặc điểm của trạng thái bạch tạng.
Mỏ của nó trắng nhạt, trên lưng và ở đôi cánh có nhiều lông trắng, cả
đuôi cũng trắng như thế. Tôi bước tới gần nó để nhìn cho rõ hơn,
nhưng nó bay đi mất, tôi chỉ còn dùng mắt thường dõi theo nó chừng
vài ba phút và liền đó nó mất hút khỏi Ngõ Bến Cảng.

Cũng ngày hôm nay, tôi mới đọc trên một số báo Rameau du Sapin
(“Nhành thông”) số ra năm 1868, chính trong số báo đó có nói tới loài
 chim sẻ bạch tạng; bài báo này khiến tôi nảy ra ý viết báo cáo nói lại
những điều như vừa kể bên trên.

Ký tên Jean Piaget

Học sinh trường phổ thông Neuchâtel.

Chúng ta cũng nên tò mò qua về tờ báo Nhành thông này một chút. Ở
Thụy Sĩ, từ năm 1865 có một câu lạc bộ các nhà tự nhiên học trẻ tuổi tên là
Club Jurassien (có thể hiểu như Câu lạc bộ rặng núi Jura và cũng có thể
mang nghĩa Câu lạc bộ kỷ nguyên địa chất Jura). Phương châm của Câu lạc
bộ này lý học hành – Bè bạn – Tổ quốc. Nội dung nghiên cứu và phổ cập
khoa học của Câu lạc bộ bao gồm nhiều chủ đề: thiên nhiên lịch sử, địa lý, du
ngoạn, khám phá, nghệ thuật và cả văn chương,… Tờ báo Rameau du sapin
(Nhành thông) là cơ quan ngôn luận chính thức của Câu lạc bộ này. Báo ra
mỗi năm bốn số, giá bán hầu như ổn định không đổi trong suốt 19 năm tồn tại
tính đến năm 2004, đến năm này vẫn thấy quảng cáo bán bốn số chỉ có 12
franc Thụy Sĩ. Báo ra từ năm 1866, do Câu lạc bộ chủ trương, nhưng đến
năm 1928 thì nó tách khỏi Câu lạc bộ, tự đổi tên thành Le petit rameau du
sapin du Club jurassien (“Nhành thông nhỏ của Câu lạc bộ Jurassien”) cho tới
năm 1976 thì nhập trở lại vào Câu lạc bộ và tới năm 1978 lại ấn hành hệt như
thuở ban đầu.

Mấy nét trích ngang một Câu lạc bộ như thế và sự quan tâm viết báo và
đọc số báo ấn hành từ năm 1868 của chú bé Jean Piaget (số báo ra đời từ 28
năm trước khi chú bé vào đời) và ta sẽ thấy ý nghĩa của những hoạt động
khoa học tự do và vô tư của những hội không có cơ quan chủ quản như thế
thật quan trọng biết bao đối với việc mở mang đầu óc những thanh thiếu niên
đang muốn đi tìm cho mình cơ hội tự mở mang! Cậu bé jean Piaget hoạt
động trong câu lạc bộ, viết báo mua báo và đọc báo và đây là thống kê những
bài cậu đã viết và đăng trên báo này, ký tên đích danh jean Piaget:

năm 1907 (11 tuổi): “Một con chim sẻ bạch tạng” (bộ sưu tập Nhành
thông số 41, tr. 36)
 năm 1909 (13 tuổi): “Loài cây thuộc họ Xerophila obvia ở tổng Vaud”
(bộ sưu tập Nhành thông số 43, tr. 13)

năm 1910 (lên 14 tuổi): “Hai vỏ sò tình cờ tìm thấy ở Neuchâtel” (bộ
sưu tập Nhành thông số 44, tr. 32)

năm 1911 (15 tuổi): “Những con nhuyễn thể tìm được ở vùng Thượng
Val d'Hérens (tổng Valais, Thụy Sĩ)” (bộ sưu tập Nhành thông số 45, tr. 30–
32, 40, 46–47)

năm 1912 (16 tuổi): “Dạng bạch tạng ở loài Limnaea stagnalis” (bộ sưu
tập Nhành thông số 46, tr. 28)

năm 1913 (17 tuổi): “Trong vài gam đất phù sa ven hồ có những chất
gì” (bộ sưu tập Nhành thông số 47, tr. 44–46)

năm 1914 (18 tuổi): “Một con nhuyễn thể lạ bắt gặp ở quanh vùng
Neuchâtel” (bộ sưu tập Nhành thông số 48, tr. 29–30).

Thời niên thiếu của Jean Piaget tập trung cho thú vui sinh vật học và
đặc biệt là săn lùng các loài nhuyễn thể, đến khi trưởng thành, sự tò mò lan
rộng ra nhiều ngành hoạt động – Jean Piaget có lúc còn viết cả tiểu thuyết
nữa, một thú vui được ông nhìn lại và đánh giá là “thanh niên ấy mà”! Điều
quan trọng gắn với chủ đề chúng ta đang theo trong cuốn sách này, ấy là con
đường dẫn Piaget tới tâm lý học giáo dục.

Có một vài cột mốc: sau khi nhận bằng tiến sĩ khoa học tự nhiên ở đại
học Neuchâtel, Piaget qua Pháp đến Grange–aux–Belles dạy trường phổ
thông cho nam sinh của Alfred Binet một năm trời – có lẽ đó cũng là cơ hội để
Piaget đến với những đo nghiệm tâm lý học mang tên Binet. Trước và sau khi
gặp Binet, Piaget đã quan tâm tới triết học, tâm lý học và trong tâm lý học
đương thời thì Piaget để cho mối quan tâm của mình loang rộng đến với cả
Binet, lẫn những nhà phân tâm học Freud và Lacan – lại những cơ hội nữa để
Piaget chọn lựa.

Vậy ta cũng nên biết qua mấy xu hướng tâm lý học thời đó, để thấy vì
sao Piaget – nhân vật chính trong chương sách này – lại đã không dừng lại
với những nhà tâm lý học có cấu hình như thế, vì sao Piaget đã tìm cách đi
con đường riêng của mình.

Trước hết nói về Sigmund Freud (để từ đó hiểu vì sao Piaget chỉ “tìm
hiểu” Freud thôi và dừng lại ở “mối quan hệ” đó).

“Freud là người đã phục hồi khoa học về giấc mơ, đưa nó trở về cái
truyền thống xưa nay nó vẫn bị khinh rẻ nếu không nói là bị kết tội. Nhờ
tái phát hiện “con đường vương giả” để đi tới cái vô thức này, Freud
cũng làm tôn giá trị những nội dung tính dục, coi như là nguồn gốc của
nhiều chứng thần kinh điên loạn. Sứ mạng này mang một ý nghĩa vượt
khỏi khuôn khổ cái phòng thăm bệnh ở thành Vienne năm 1900 nơi con
bệnh ùn ùn kéo đến. Trong một nền văn minh đó có dấu hiệu coi tính
dục như là mất giá, nhưng những con người sinh sau đẻ muộn thì cứ
không thoải mái trong cơ cấu đạo đức Trung cổ vẫn đang tìm mọi cách
để đè nén tình dục và thăng hoa những ý tưởng tôn giáo đã bị lung lay
vì sự hoài nghi, thì chứng thần kinh điên loạn của những con người cá
thể trở thành chứng điên loạn tập thể và căn bệnh của những con
người ấy trở thành căn bệnh của văn minh. Trên ý nghĩa này cách chữa
bệnh theo đường lối Freud mang một giá trị tập thể, với việc khôi phục
vị trí cho tính dục, lối chữa bệnh này giúp cho con người phương Tây
nối lại quan hệ với những chiều sâu bản năng, khám phá lại những con
đường cho sức khoẻ và thăng bằng tâm IV”.

Đó là Raymond de Becker nói về Freud trong lời giới thiệu tác phẩm
Thăm dò tiềm thức.

Và đây là trích những gì Howard Gardner kể liên quan đến Freud:

“Năm 1909, G. Stanley Hall, nhà tâm lý học, Chủ tịch Hội đồng Tâm lý
học của Đại học tổng hợp Clark, đã mời Sigmund Freud sang Hoa Kỳ
để đọc một vài bài giảng, giới thiệu lý thuyết phân tâm học mới được
phát minh. Đó là lần đầu tiên (về sau hoá ra là lần duy nhất) Freud
sang Mỹ.
 Freud trình bày một loạt bài giảng xứng đáng bậc thầy về Nguồn gốc và
sự phát triển của Phân tâm học”.

“Từ Cambridge thuộc bang Massachussetts, William James, người chủ

soái của các nhà tâm lý học Mỹ, khi đó đã già cả và ốm yếu, đã làm
một cuộc hành trình dài tới Worcester để nhe Freud giảng và gặp gỡ
nhà bác học trẻ từ nước Áo tới. Sau bài giảng, James bước thẳng đến
chỗ Freud và nói một cách đơn giản: “Tương lai tâm lý học thuộc về
ông”. Nhà nghiên cứu lịch sử khoa học xã hội H. Stuart Hughes đã bình
luận: “Không bao giờ còn có nổi nữa một thời điểm bi tráng trong lịch sử
trí tuệ thời đại chúng ta”.

“James vô cùng có thiện cảm […] vì trong cuộc đời riêng của ông có
nhiều nét đau khổ và căng thẳng đã được Freud mô tả như vẽ ra đó.
Song, đồng thời với việc ngợi ca Freud, James cũng chỉ ra cho một
người bạn thân tín rằng: “Tôi hy vọng Freud và các học trò của ông sẽ
đẩy các tư tưởng của họ đến cực hạn và rồi chúng ta có thể biết các tư
tưởng đó ra sao… Nó cho thấy mặt đặc biệt hoàn toàn bất ngờ của bản
chất con người”.

“Thế nhưng cái gì thống nhất Freud và James và cái gì chia rẽ họ khỏi
chính tâm lý học cả ở lục địa châu Âu lẫn ở Mỹ, đó là niềm tin vào tầm
quan trọng, vào vị trí trung tâm của cái Tôi cá nhân”.

Piaget cũng vậy thôi, đi theo hướng nghiên cứu tâm lý học, ông cũng
quan tâm tới cái Tôi cá nhân. Nhưng cái Tôi được nhà tâm lý học Thụy Sĩ này
quan tâm, mà như rồi càng đi sâu vào công việc của ông ta sẽ càng thấy rõ,
là cái Tôi của những con người bình thường xuất phát từ những trẻ em phát
triển bình thường không thuộc diện dăm–bảy phần trăm bị từ chối vào trường
tiểu học bắt buộc và phải học những lớp riêng – đối tượng xem xét của Binet
và Simon – và là những cá nhân không có vấn đề gì thuộc bệnh lý, kể cả tiềm
ẩn chuyện bị coi là có vấn đề bệnh lý trong loại “bệnh” do Sigmund Freud chỉ
ra.

Vấn đề cũng xảy ra như vậy trong việc Piaget gần gụi Binet.
 Bác sĩ Alfred Binet sinh năm 1857 và có cuộc đời khá ngắn, ông chỉ
sống có 54 năm. Ông học xong trung học thì theo học liên tiếp ba ngành: Luật
khoa, Y khoa và Khoa học tự nhiên. Tốt nghiệp Y khoa, ông làm việc tại bệnh
viện La Salpêtrière ở Paris. Bệnh viện này, đúng như tên gọi, vốn là một kho
thuốc súng (“salpêtre” có nghĩa là “diêm sinh”, là chất gốc làm thuốc súng thời
thế kỷ XVII về trước). Từ năm 1660, vua Louis XIV ra lệnh đưa nhà máy
thuốc súng đi chỗ khác, lấy địa điểm này làm bệnh viện “làm phúc” (không
mất tiền, dành cho người nghèo). Mươi năm sau, lại cho xây dựng thêm một
bộ phận “chữa bệnh” cho phụ nữ, dĩ nhiên là phụ nữ nghèo khó.

Vì nghèo khó nên vào thời kỳ này đang rộ lên những thực nghiệm tâm
linh–ngoại cảm như thôi miên và ám thị, vừa là tham vọng “khoa học” song
thực chất là vì nghèo tiền thuốc chữa trị cho những con người dẫu sao cũng ít
học và mê tín. Cái môi trường làm việc này sẽ dẫn bác sĩ A: Binet tới chỗ có
thiên hướng nghiên cứu người nghèo, người bất hạnh.

Sau đó, vào năm 1890, ông cũng còn cùng với Henri Beaunis lập
phòng thực nghiệm tâm – sinh lý học tại Đại học Sorbonne (Paris). Chưa hết,
từ năm 1892, định mệnh làm ăn với dân nghèo lại xui khiến cho bạn của ông
là Théodore Simon (sau này sẽ cùng làm bộ đo nghiệm tâm lý với ông) lại rủ
rê ông cùng nghiên cứu trẻ em phát triển không bình thường.

Hẳn là những nhân tố mang tính hoàn cảnh đó đã khiến Alfred Binet
tham gia nghiên cứu sâu vào tâm lý học. Và đến năm 1905 thì ông thành nhà
tâm lý học thật, khi chính phủ Pháp mời ông nghiên cứu một bộ đo nghiệm
tâm lý phục vụ cho công cuộc giáo dục tiểu học bắt buộc. Nhưng, như ta thấy
qua mấy dòng trích ngang ngắn ngủi bên trên, dấu ấn của Binet trong bộ đo
nghiệm sẽ nghiêng về việc đo tâm trí trẻ em không bình thường hơn là đo
những trẻ em bình thường. Mục tiêu ban đầu của bộ đo nghiệm Binet là tìm ra
số dăm bảy phần trăm trẻ em thuộc dân số học sinh độ tuổi lớp đầu cấp
không đủ điều kiện theo học bậc tiểu học bắt buộc thời đó.

Bộ đo nghiệm mang tên Alfred Binet, được chỉnh sửa đến dạng ổn
định, đã ra đời năm 1905. Do chỗ công cuộc giáo dục tiểu học “bắt buộc” vào
hồi đầu thế kỷ XX là một nhu cầu cho nền công nghiệp hoá đến hồi cường
thịnh, công nhân phải có những kiến thức tối thiểu mới “đứng máy” được và
cũng do chỗ người đồng tác giả Théodore Simon vốn dĩ quen làm việc với trẻ
em phát triển không bình thường nên bộ đo nghiệm đầu tiên có mục đích tìm
ra những học sinh không đủ sức theo học bậc tiểu học có nội dung khá nặng
thời đó.

Bộ đo nghiệm gồm những câu hỏi yêu cầu đối tượng bị đo nghiệm phải
trả lời nhanh hoặc tiến hành những “bài tập thử sức” hết sức giản đơn, tất cả
đều dựa trên giả định của tác giả bộ đo nghiệm về trình độ tâm trí đạt yêu cầu
của những đối tượng bị đo nghiệm.

Chẳng hạn như, với trẻ em 4 tuổi thì người ta giả định các em phải có
những năng lực sau, trong đó cả năng lực ngôn ngữ lẫn năng lực chân tay
đều thể hiện thành một năng lực tâm trí nào đó:

* Được xem 17 hình ảnh và kể ra đúng được 12 đồ vật, con người hoặc
con vật;

* Cho 2 phút để xâu bảy hạt trai làm thành một chuỗi hạt;

* Cho 5 câu theo mẫu “Cha là đàn ông, mẹ là…” và tìm ra được 2 câu
có dạng đối lập tương tự;

* Cho một bức vẽ có 6 chi tiết và chỉ ra đúng 3 chi tiết trả lời cho cái gì
bay được, hoặc cái gì bơi được, cái gì dùng để đọc, v.v…;

* Đếm số hạt trai của hai chuỗi (hoặc trong hai hộp đựng);

* Nghe xong rồi nhớ lại được và nhắc lại đúng các câu đơn, mẫu Em
thích được đi nghỉ, v.v…

Bộ đo nghiệm Binet–simon đã vượt Đại Tây Dương qua Hoa kỳ và từ

chỗ được dùng để đo nghiệm nhằm loại trừ những trẻ em không theo được
bậc tiểu học, tại Hoa Kỳ nó đã được các nhà tâm lý học giáo dục Mỹ tích cực
hoá chúng, chuyển chúng thành bộ đo nghiệm chung cho mọi trẻ em phát
triển bình thường.
 Bộ đo nghiệm đầu tiên ra đời có tên Stanford–Binet. Nó không dừng lại
ở đo nghiệm, nó còn được nâng lên thành công cụ tính toán thương số trí
khôn, gọi tắt bằng IQ (hai chữ cái đầu của Intelligence Quotient), thể hiện
thành một con số được tính toán một cách số học, coi là “đại diện” cho năng
lực tâm trí của người được đo nghiệm.

Đây là thí dụ về cách đo thương số trí khôn – Intelligence Quotient

(hoặc chỉ số IQ) đó:

Giả sử ta có một em bé 7 tuổi (tức 84 tháng tuổi) tham gia đo nghiệm.

Em bé này qua đo nghiệm đã đạt mọi yêu cầu đối với các em bé thuộc
loại 4 tuổi, 5, 6 và 7 tuổi; ngoài ra em còn lọt được 2 đo nghiệm dành cho các
em bé 8 tuổi và lọt 1 đo nghiệm dành cho các em bé 9 tuổi.

Mỗi đo nghiệm thành công đó được tính bằng giá trị của 2 tháng tuổi.

Vậy chỉ số là của em đó sẽ là:

7 năm hoặc 84 tháng + (2 x 2) + (2 x 1) = 84+4+2 = 90

với 90 / 84 = 1,07

sẽ có

1,07 x 100 = 107.

(Số 100 được coi là thương số trung bình).

Kết quả: chỉ số IQ của em đó là 107.

Jean Piaget, con người của thời đại, liệu có thoát ra khỏi vệt bánh xe
đang tạo thành đường hằn đó không?

Cũng vẫn Howard Gardner đã viết khái quát về ông như sau:

Chính là từ một người vốn dĩ được đào tạo theo truyền thống IQ mà
chúng ta có được một cách nhìn vào trí tuệ thay thế được trào lưu test
đo nghiệm trí khôn trên nhiều phương diện. Nhà tâm lý học Thuỵ sĩ
Jean Piaget bắt đầu sự nghiệp khoảng năm 1920 với tư cách người làm
việc nghiên cứu trong phòng thí nghiệm của Simon và ông sớm quan
 tâm đơn những sai lầm trẻ em thường mắc phải khi xử lý các thực
nghiệm đo nghiệm trí khôn (Tôi nhấn mạnh – PT.) Piaget đã đi đến chỗ
tin tưởng rằng, điều quan trọng không phải là câu trả lời đúng của trẻ
em, mà là những cách suy luận các em đưa ra (Tôi nhấn mạnh – PT):
những cái đó có thể thấy rõ nhất khi tập trung vào những khẳng định và
những lập luận làm đẻ ra các kết luận sai lầm”.

Song nếu chỉ nói “vắn tắt” như cách nói của H. Gardner, tuy đã nói
đúng tinh thần cách làm việc của Piaget, nhưng e rằng nó hơi đơn giản, nghĩa
là nó không nói lên được đầy đủ lối suy nghĩ và cách làm của Jean Piaget
trên con đường nghiên cứu tâm lý học giáo dục, cái đã làm cho đóng góp của
ông trở nên khác hẳn.

Con đường ấy của Piaget có thể chia thành ba mảng:

Mảng thứ nhất:

Đó là những nghiên cứu quá trình phát triển trí khôn của trẻ em kể từ
khi mới lọt lòng cho tới khi “trưởng thành” – tức là từ khi các em thoát khỏi
tình trạng tư duy cụ thể và đạt tới trình độ của những thao tác tư duy hình
thức. Những thành tựu nghiên cứu này chủ yếu có được là nhờ những ghi
chép tỉ mỉ theo thói quen của một người được đào tạo làm nhà sinh vật học
và đó không chỉ là những ghi chép, mà rất nhiều khi còn được bổ sung bằng
những thực nghiệm hình thành năng lực trẻ nhỏ nữa.

Trong mảng kết quả nghiên cứu này, có sự tham gia của chính ba đứa
con mình đẻ ra: Valentine, Jacqueline và Laurent cùng với các học sinh
trường phổ thông thuộc Học viện Jean–Jacques Rousseau ở Genève (Thụy
S), nơi jean Piaget vừa là giáo viên vừa là nhà nghiên cứu, nhấn mạnh thêm
lần nữa cũng không thừa: cũng là nơi các con ông theo học. Chỉ cần nhìn vào
thành phần những học sinh tham gia thực nghiệm với Piaget, ba con đẻ của
ông cùng với những trẻ em muốn gì thì cũng thuộc thành phần tinh hoa ở
Genève, ta thấy ngay đó là những trẻ em phát triển bình thường. Đó sẽ là
những đại diện chính thống của ít ra là 90% dân số học sinh tiểu học. Và đó
cũng sẽ là những thành phần ít nhiều khiến cho sau này các thực nghiệm
hình thành năng lực trẻ em của Jean Piaget có phần nào mang màu sắc “bác
học”; như cách diễn tả của H. Gardner, “vẫn quá chú trọng tới năng lực Toán,
vẫn còn thiên về những đo nghiệm bằng lời với tờ giấy và cây bút chì”. (Trong
phần thứ 2 của sách này sẽ nói rõ thêm).

Mảng thứ hai:

Mảng công việc nghiên cứu này cũng vẫn có ích cho việc giáo dục học
sinh tiểu học, nhưng có khả năng áp dụng vươn cao hơn, đó là những ghi
chép và thực nghiệm hình thành của Jean Piaget xoay quanh ba câu hỏi: một
là, giữa tư duy đứa trẻ nhỏ và tư duy người trưởng thành, chỗ khác nhau về
chất lượng nằm ở đâu? hai là, trẻ em nhìn nhận cuộc đời ra sao và các em lý
giải các hiện tượng của cuộc sống ra sao? và ba là, những con đường
chuyển dịch cấu trúc tư duy của con trẻ đã diễn ra như thế nào?

Vậy là, Jean Piaget cứ tiếp tục “làm ăn” với các nhà tâm lý đã tạo ra
công cụ đo IQ, song lại “thủ” riêng các tư liệu vô giá mà thực ra lại vô cùng
đơn giản: những lập luận của trẻ em, những thứ khi đo nghiệm bị coi là “sai”
và xử lý các “sai lầm” đó. Albert Einstein đánh giá cách làm này của Piaget là
“giản dị như một thiên tài” và chính ông còn “gà” cho Piaget hỏi thêm trẻ em
để biết ý kiến của chúng đối với khái niệm Thời gian – cái chủ đề nung nấu
trong thuyết tương đối của Einstein.

Mảng thứ ba:

Mảng thứ ba này vô cùng quan trọng, nhưng dường như Piaget lại mới
chỉ có thể dừng lại ở trình độ tư biện – mặc dù sau này, Công nghệ Giáo dục
của Việt Nam đã từ trình độ tư biện ấy mà chuyển qua phát huy được thành
hành động sư phạm (xin coi phần thứ ba của sách này) – nhưng oái oăm
thay, chính mảng thứ ba đó lại mới thực chất là có nội dung hoàn toàn tâm lý
học; đó là những nghiên cứu được Piaget đặt tên là tri thức luận biến sinh
(Epistémologie génétique).

Tri thức luận biến sinh thực chất mới là mối quan tâm đường dài của
Piaget. Ông đã nghiên cứu ra sự phát triển theo từng giai đoạn của đứa trẻ,
ông đã tìm ra sự phát triển các quan niệm (tức tư duy) của đứa trẻ, thực lòng
ông vẫn còn muốn đi xa hơn: tìm xem từ một hạt nhân tri thức sẽ nảy nở ra
toàn bộ cành nhánh trí tuệ người như thế nào, xét cả ở một cá thể cũng như
ở cả một quần thể.

Mảng nghiên cứu này vô cùng quan trọng. Bởi vì nếu tìm ra được
phương thức nảy nở của tri thức người ở một cá thể thì có thể tìm ra được
cách học của cá thể đó như một chuỗi công việc phát sinh liên tục, mỗi tri
thức ở giai đoạn trước nhất thiết tạo sinh ra được một tri thức ở giai đoạn
sau, mà tìm ra được cách học đó thì cũng tức là tìm ra được cách dạy học
cho cá thể đó. Tính chất tâm lý học nằm ở điểm này: sự thay đổi chất lượng
tri thức cũng làm thay đổi khuôn hành vi của con người đó – và việc thay đổi
này có nguyên nhân lành mạnh của nó nằm trong trạng thái “bị nhiễu loạn” vì
thông tin mới, khiến cho xảy ra trong tâm lý cá thể một trạng thái “mất quân
bình”, khiến nó bắt buộc phải tự hành động để tìm đến sự cân bằng nhờ phân
tích, phê phán, định giá, chấp nhận, thay đổi, nhằm có một khuôn hành vi
mới. Một điều tương tự sẽ xảy ra trong tâm lý cộng đồng – thí dụ, một cộng
đồng khoa học trước một phát minh mới – sự thay đổi này cũng gây ra “mất
quân bình”, toàn bộ tư duy theo khuôn hành vi cũ “bị nhiễu loạn”, chắc chắn
đòi hỏi thay thế lối tư duy và lối hành xử cũ bằng những khám phá mới để đi
tới khuôn hành vi mới (khái niệm new paradigm của Thomas S. Kuhn) – trạng
thái đó không gì khác hơn là một cuộc cách mạng khoa học.

Điểm qua như vậy, nay tới lúc chúng ta đi dần vào thành tựu trong từng
mảng nghiên cứu đó mang tên tác giả Piaget.

a. Về các giai đoạn phát triển của đứa trẻ

Giai đoạn vận động các giác quan (từ 0 đến 2 tuổi)

Đây là giai đoạn hình thành trí khôn đầu tiên của đứa trẻ nhờ chúng
vận động các giác quan. Trong giai đoạn này, đứa nhỏ bộc lộ một loạt kỹ
năng “bậc cao” nhờ đó mà nhận diện thế giới xung quanh. Hai thành tựu cơ
bản thời kỳ này là nhận diện sự có mặt thường trực của đồ vật và năng lực
nhận diện đồ vật trong không gian nhờ khả năng dịch chuyển của chính đứa
nhỏ. Phân chia sự hình thành qua từng thời kỳ nhỏ như sau:

* Từ 0 đến 1 tháng tuổi: thời kỳ luyện tập các phản xạ. Bú mút là một
phản xạ: giữa hai lần bú, nếu không ngủ thì mút tay, mút ngón chân, mút
chăn, gối… khi đói thì thôi mút các vật và vơ lấy núm vú thật hoặc núm vú giả.

* Từ 1 đến 4 tháng tuổi: thời kỳ những thói quen đầu tiên nhờ tập đảo
mắt vòng quanh, nhờ phản xạ phát âm và lắng nghe, hình thành phản xạ tay
nắm, bắt đầu có mối liên hệ giữa bú mút và “ý nghĩa” của việc đó: no, thoả
mãn, ấm áp và “mẹ”. Phản ứng tay nắm dẫn đứa nhỏ tới chỗ vơ lấy mọi vật
trong tầm tay, nhưng vật ở xa thì “không quan tâm”.

* Từ 4 đến 8 tháng tuổi: thời kỳ thích nghi việc vận động các giác quan
một cách “có dụng ý”. Đứa nhỏ bắt đầu thích dần việc tìm kiếm vật bị che
giấu. Bắt đầu thích chơi ú oà.

* Từ 8 đến 12 tháng: thời kỳ phối hợp các “sau” đã hình thành vào tình
huống mới. Đứa nhỏ bắt đầu hoạt động tác động vào môi trường xung quanh.

* Từ 12 đến 18 tháng tuổi: thời kỳ tích cực thực nghiệm để tìm ra những
“biện pháp” mới. Giai đoạn này bắt đầu khó cho nhà quan sát vì khó đoán
được hành vi của chúng. Thời kỳ dùng tay tích cực “mó máy”, rồi kiếm tìm,
tha nhặt các đồ vật nhiều hơn trước.

* Từ 18 đến 24 tháng tuổi: đứa nhỏ “nghĩ ra” nhiều cách mới để tiếp tục
mó máy và khám phá đồ vật. Thời kỳ của trí khôn thực hành rất phát triển.

Giai đoạn trước khi có những thao tác rành mạch (từ 2 đến 7 tuổi)

Trong giai đoạn này, trẻ em phát triển mạnh khả năng bắt chước và
cũng học cả cách diễn đạt. Từ 3 đến 7 tuổi, phát triển mạnh trò chơi đóng vai,
vừa để hoà mình vào thế giới xung quanh (“xã hội hoá”) vừa để bộc lộ tình
cảm. Thích bắt chước người lớn. Tìm hiểu mọi vật bằng cầm, sờ, mút, nếm,
ngửi, lắc, quăng quật… Một “nhà thám hiểm” đấy!
 * Giai đoạn này cũng xuất hiện ngôn ngữ: ta có điều kiện thấy đứa trẻ
luôn luôn lấy mình là trung tâm (chớ coi đó là ích kỷ). Thế giới tồn tại theo sự
quy chiếu về nó; do đó nó cũng suy nghĩ về thế giới từ “góc độ riêng” ấy.
Trạng thái lấy bản thân mình làm trung tâm (“tự kỷ trung tâm”) thuộc ba dạng:

* Tự kỷ trung tâm về đạo đức: anh thấy ghen khi có thêm em.

* Tự kỷ trung tâm xã hội: lúc thích yêu bạn, lúc “ác” với bạn, không có lý
do.

* Tự kỷ trung tâm trí tuệ: những cuộc “tranh luận” giữa các em đều là
những độc thoại tập thể.

Đặc điểm tư duy thời kỳ này là theo lối tổng thể – “mọi thứ liên quan
đến mỗi thứ” – thực chất là sự thiếu vắng thao tác phân tích. Do đó mà có
nhận thức cảm tính, “tổng thể” như kiểu:

Ô–tô là gì?: “là để đi nhanh”.

Mẹ là gì?: “và để nấu ăn”.

Xe đạp là gì?: “là để thi đạp”…

Tư duy trẻ em giai đoạn này đậm màu sắc “vật linh”, coi đồ vật như có
linh hồn: mặt trời và mặt trăng có gương mặt người hẳn hoi, máy bay thì
“sống ở trên trời”, mây thì chạy, bóng thì đi theo người…

Đây là một đoạn đối thoại điển hình được Piaget ghi lại:

Piaget – Cái gì làm ra gió?

Julia – Cây làm ra gió.

Piaget – Sao cháu biết nào?

Julia – Cháu thấy cây khua tay.

Piaget – Sao khua tay lại làm ra gió được?

Julia – (khua tay mình trước mặt): Như thế này này. Nhưng mà tay của
cây to hơn tay mình. Mấy lại cả vì có nhiều cây.

Piaget – Thế cái gì làm ra gió ở ngoài biển ấy?

 Julia – Gió từ trong này thổi ra. Không phải, vì là ngoài kia có sóng…
sóng làm ra gió ngoài biển…

Cũng trong giai đoạn này, tư duy con trẻ không phân biệt được sự bảo
toàn vật chất khi thay hình dạng; một đống que bó lại thì “ít hơn” bị đem trải
ra; hai lượng nước bằng nhau nhưng sẽ thành “nhiều hơn” nếu trút vào chiếc
cốc nhỏ miệng cao thành và “ít hơn” nếu trút vào chiếc cốc to miệng thấp
thành…

Tư duy con trẻ giai đoạn này còn “cứng”, không thích nghi được với
hoàn cảnh như người lùn, còn phó mặc cho may rủi, suy lý khó khăn. Albert
Einstein gợi ý cho Piaget giúp đo nghiệm tư duy thời gian; kết quả cũng
“cứng” tương tự như trên.

b. Về cách tư duy đặc thù của đứa trẻ

Nhiều người vẫn thường ghi lại những câu nói “ngộ nghĩnh” của con
trẻ. Chỗ khác nhau giữa hai nhà sưu tầm, một người yêu sự ngộ nghĩnh và
một nhà bác học Piaget, ấy là ở những đúc kết tâm lý học (ở mảng này là tư
duy đặc thù của con trẻ) khi Piaget làm công việc sưu tầm đó.

Theo đó, cách làm việc (cách nghiên cứu và định hướng nghiên cứu)
của Piaget đi theo một cái mạch được ông quy về những vật liệu nghiên cứu
vô cùng đơn giản và dễ bắt gặp thuộc dạng đạo đức của trẻ em, tìm thấy
ngay trong các trò chơi của chúng. Năm 1932, Jean Piaget công bố hẳn một
cuốn sách về Cách xét đoán đạo đức của trẻ em (“Le jugement moral chez
l’enfant”). Xin lưu ý nội dung công trình của Piaget không phải là “về đạo đức”,
của trẻ em mà là “về cách xét đoán đạo đức” của trẻ em.

Trong cách nghiên có làm nên công trình này, chẳng hạn chỉ nội một trò
chơi đánh bi, nhưng Piaget đã tìm hiểu và mô tả thật cặn kẽ luật chơi ở
Neuchâtel so sánh với ở vài địa điểm khác, luật chơi bắn lấy bi ra khỏi một
hình vuông (trẻ em Thụy Sĩ gọi bằng courate) với cách bắn lấy bi ra khỏi lỗ
(gọi bằng troyat xuất xứ từ chữ “trou”' – lỗ –)… Piaget mô tả tỉ mỉ cách gọi tên
một hòn bi của trẻ em Thụy Sĩ, ở Neuchâtel thì đó là un marbre còn ở Genève
các em lại gọi bằng un coeillu hoặc un mapis… Giá trị các loại bi cũng được
Piaget mô tả kỹ lưỡng: loại cao giá hơn cả là bi làm bằng xi măng nhẵn bóng,
loại làm bằng đất sét gọi bằng carron, có bi làm bằng thuỷ tinh với những vằn
màu bên trong (ở Việt Nam, trẻ em gọi đó là bi ve) và có cả bi pha chì cho
thêm sức nặng bắn phá… Sau khi mô tả các loại bi, các phương thức bắn
phá, Piaget mô tả sang các thứ luật lệ và đó mới là mục tiêu của ông, để ông
tiến hành qua một loạt cuộc “thẩm vấn” mà đi tìm cách thức trẻ em nhìn nhận,
đánh giá, lý giải về sự tôn trọng luật chơi hoặc những trường hợp vi phạm luật
chơi cùng các cách xử phạt, những cấm đoán hoặc những trường hợp xí xoá
cho nhau khi chơi bi…

Điều quan trọng là qua những nhận xét tỉ mỉ của mình, Piaget đã đi đến
những kết luận thú vị mang tính tâm lý học: sự tôn trọng luật chơi nảy sinh
trong tâm lý đứa trẻ như thế nào? Từ sự tôn trọng luật chơi (dù chi là chơi bi)
có thể thấy cái logic của sự nảy sinh ý thức đạo đức ở đứa trẻ, đặc biệt là sự
khám phá của Piaget về việc khi nào thì trẻ em bắt đầu thoát ra khỏi giai đoạn
lấy bản thân làm trung tâm để biết đơn phương chấp nhận sự gò bó của cái
luật lệ bó buộc… (Chúng ta sẽ còn trở lại điều này trong phần thứ ba của
sách này khi nói tới việc Giáo dục lối sống cho học sinh.)

c. Về tri thức luận biến sinh

Trước khi Thomas Kuhn làm luận án tiến sĩ về Lịch sử Khoa học, chắc
chắn rất nhiều người còn chưa tin rằng có một mối liên hệ vô cùng chặt chẽ
giữa ba điểm liên quan đến công cuộc hình thành nhận thức người (diễn ra cả
với các cá thể lẫn với quần thể), mà nay ta có thể tải ra để diễn giải thành
những câu hỏi dàn theo “chiều ngang” như sau, đó là:

Một thành tựu khoa học nhất định chỉ thể hiện ra ở thành tựu cuối cùng
của nó, hay là còn thể hiện ở dẫn đến thành tựu cuối cùng?

Một thành tựu khoa học khi nào thì trở thành thông thường trong tâm lý
con người, nền giáo dục có những đóng góp gì vào trạng thái “thông thường”
đó?
 Một thành tựu khoa học thông thường sẽ bắt gặp cuộc cách mạng khoa
học và sẽ biến chuyển ra sao và nhờ phương tiện gì để thành hệ khuôn mẫu
mới?

Nếu vẽ ra thành một sơ đồ biểu diễn cấu trúc quan hệ ở dạng tĩnh, ta
sẽ có:
 Thanh tuu Khuon mau
khoa hoc “thong thuong”

Khuon mau
“cach mang”

Công trình nghiên cứu của Thomas Kuhn mở đường cho nhận thức lịch
sử về các cuộc cách mạng khoa học được viết vào đầu những năm 1960 thế
kỷ trước. Sự trung thực khoa học của Kuhn đã giúp ta được đọc ngay từ đầu
sách những lời thú nhận bất ngờ như sau:

… phần lớn thời giờ của tôi trong những năm đó được dùng để khám
phá những địa hạt không có liên quan rõ rệt đến lịch sử khoa học: thế
nhưng công việc nghiên cứu ngày nay làm lộ rõ ra những vấn đề giống
như những điều lịch sử đã khiến tôi chú ý khi xưa. Một chú thích cuối
trang tình cờ dẫn tôi tới những thực nghiệm nhờ đó Jean Piaget đã soi
rõ các thế giới khác nhau của đứa trẻ đang trưởng thành lẫn cái quá
trình chuyển tiếp từ một giai đoạn này sang giai đoạn tiếp theo. Một
trong các đồng nghiệp của tôi thu xếp giúp tôi đọc các tài liệu về tâm lý
học…

Thế là cùng với việc hiểu cách làm việc của Thomas Kuhn, ta cũng có
thể được lý giải vì sao Jean Piaget lại quan tâm và lập ra hẳn một trường
nghiên cứu mang tên tri thức luận biến sinh.

Hướng đi đó không chỉ nằm trong ước vọng của Piaget mà nằm trong
phương pháp nghiên cứu của ông. Nói cho đúng, mục đích nghiên cứu của
Jean Piaget và cách thức nghiên cứu của ông đã cùng sinh thành lẫn nhau,
cùng tạo ra nhau, cùng trưởng thành với nhau. Điều đó trùng hợp với những
nghiên cứu của Kuhn:

Sách giáo khoa, chính là sách giáo khoa chứ không phải kẻ nào khác –
sách giáo khoa như là kẻ anh hùng và như là ông thủ phạm “tên lính gác cửa
ổn định” (hoặc bảo thủ) – đã giúp xây dựng rồi sau đó lại duy trì bền vừng một
hệ khuôn mẫu hành xử toàn diện phù hợp với trạng thái nền khoa học thông
thường;

Dắt dẫn con em – thông qua sách giáo khoa – vào một nền khoa học
thông thường mà thuần tuý chỉ cho các em tiếp thu thụ động không bàn cãi
(hoặc bàn cãi lấy lệ, giải đáp những thắc mắc vặt) – thường được tiến hành
theo lối giới thiệu những thành tựu cuối cùng – là tiến hành công việc giáo
dục một cách siêu hình, không dẫn tri thức của học sinh đến nhận thức đích
thực;

Một nhà trường đích thực (vâng, nhà trường, nhưng nhà trường kiểu gì
kia chứ?) như băn khoăn của Piaget, là công cụ đồng thời là con đẻ của cách
mạng khoa học đích thực, một cuộc cách mạng không rơi như sung chín vào
miệng học sinh, những kẻ phải hành động như là nhân vật lịch sử đang hành
động vì thời đại của mình.

Chính cái yếu tố thứ ba này là băn khoăn của Jean Piaget, đồng thời
cũng là mục tiêu hành động đi tới của Piaget, đã thành nội dung của tri thức
luận biến sinh. Nó đã thành một đường lối đủ sức khi thì tác động vĩ mô (tổ
chức lại một nền giáo dục) và khi thì tác động vi mô (huấn luyện một vận động
viên chẳng hạn). Hoàn toàn có thể dùng cách phân tích thao tác tạo ra tri thức
để phân tích, chẳng hạn, muốn nhảy cao thì phải thực hiện chính xác từng
thao tác nhỏ nào và chuyển dần các thao tác đó ra sao vào bên trong tâm lý
vận động viên (trường hợp với cá thể). Và cũng hoàn toàn có thể làm cho cả
đội bóng (trường hợp với tập thể) thành công thì chiến thuật phải dựa trên
những yếu tố nhận thức và tri thức được tạo ra như thế nào. Đó là những
công việc khiến cho thể thao không còn là sản phẩm của “đầu óc ngu si tứ chi
phát triển” mà là địa hạt tâm lý học biến sinh có vai trò và có đất hoạt động
không kém vai vế với bất kỳ ai.

Cách làm việc của Jean Piaget – trong mớ bòng bong cuộc sống, phải
chọn ra, rồi nắm chắc và thực hiện trọn vẹn một và chỉ một việc chủ chốt – cái
đường đi nhất quán đó rồi sẽ được lặp lại tại Việt Nam bởi tập thể khoa học
có tên là Công nghệ Giáo dục – mà về tâm lý học đó là chốn hợp lưu của các
dòng tâm lý học giáo dục khác nhau.

-3-

Song, phải đặt ra một câu hỏi rất đáng được đặt ra nếu thực lòng muốn
nghiên cứu tâm lý học giáo dục: vì sao Jean Piaget ít được phổ biến? Tiểu
luận này xin được kiến giải bằng những lý lẽ đi từ rộng đến hẹp, đi từ xa về
gần như sau và cũng xin nói luôn, dù xa tới đâu và dù rộng tới đâu thì cách
thức kiến giải vẫn luôn luôn bám vào chỉ một nội dung tâm lý học giáo dục mà
thôi.

Thế kỷ thứ XX là một thế kỷ được đặc trưng bằng tính tả khuynh và
trong nhiều thời kỳ, con người tưởng đâu như đã và đang chứng kiến sự
thắng lợi rành rành của chủ nghĩa tả khuynh.

Cho tới nay, lúc tuổi đã hẳn hoi dứt khoát về chiều, ấn tượng của tôi với
chủ nghĩa tả khuynh là một thời quá rực rỡ. Rực rỡ nhưng cớ sao lại đượm
buồn? Một thân một mình tôi không đủ sức lý giải những chuyện tày đình đến
thế. Vì vậy, tôi dùng vài ba “luận cứ” – cái thứ luận cứ tôi có thói quen vẫn
đem dùng và thành ưa dùng – ấy là luận cứ rút từ tác phẩm nghệ thuật,
những luận cứ thuyết phục thì ít mà gợi ý thì nhiều.

Luận cứ thứ nhất tôi lấy từ nhà soạn nhạc Antoine Renard với lời đặt
của Jean–Baptiste Clément trong bài hát ra đời vào năm 1867 – cái năm chỉ
lối đưa đường vào Công xã Paris và cũng chỉ đường luôn vào chủ nghĩa tả
khuynh của thế kỷ thứ XX – một bài hát hình như ngay từ khi đó, trái với các
nhà xã hội học và các chiến sĩ đấu tranh chuyên nghiệp luôn luôn chia nhau
thành hai phái, đã tiên báo cái gì phải đến rồi sẽ đến với chủ nghĩa tả khuynh:

Khi chúng ta ngợi ca thời của những trái hạnh đào

Khi ấy sơn ca nhí nhảnh và chèo bẻo dẻo mồm đều cùng nhau trẩy hội

Các cô nàng đẹp xinh thì đầu óc ngất ngây

Và các chàng trai si tình thấy trái tim mình rực nắng
 Khi chúng ta ngợi ca thời của những trái hạnh đào

Chèo bẻo càng dẻo mồm hơn lên tiếng véo von

Nhưng thật ngắn cái thời hạnh đào chín rộ

Mà đôi ta mới chỉ kịp cùng đi hái trong mơ kiếm những đôi toòng teng
đeo tai

Những trái hạnh đào tình yêu vỏ đỏ

Rũ từ lá xuống như những giọt máu

Nhưng thật ngắn cái thời hạnh đào chín rộ

Những toòng teng đeo tai màu san hô ta hái trong mơ

Khi tới lúc các bạn gặp thời hạnh đào chín rộ

Nếu bạn còn lo sợ những nỗi buồn tình hãy tránh xa các cô gái đẹp

Riêng tôi đây người không ngại nhưng nhọc nhằn đau đớn

Tôi sẽ chẳng sống một ngày mà chúng đớn đau

Khi tới lúc các bạn gặp thời hạnh đào chín rộ

Rồi các bạn cũng vẫn đau những nỗi buồn tình

Tôi vẫn cứ còn yêu thời hạnh đào chín rộ

Trong trái tim này chỉ có thời khắc đó thôi một vết thương không liền da

Và Mẹ Hy Vọng khi dẫn tôi vào thời khắc ấy

Chẳng biết cách nào xoa dịu cho tôi nỗi đau lòng

Tôi vẫn cứ còn yêu thời hạnh đào chín rộ

Trong trái tim này chỉ có thời khắc đó thôi

Có một luận cứ thứ hai nữa lấy từ tiểu thuyết Con đường đau khổ của
nhà văn Nga Xô Viết Alexis Tolstoi, người ẵm nhiều giải thưởng cao quý –
trong đó có tác phẩm Pi–ốt đệ nhất cực kỳ “dẻo mồm” mà tôi sẽ chỉ nhắc đến
trong chương sách viết về Tâm lý học giáo dục Xô Viết – và hôm nay tôi
muốn trích ở đây theo trí nhớ một đoạn ngắn ở cuối tập Một của bộ tiểu
thuyết ba tập kia của A. Tolstoi:

“Dasha em ơi, các cuộc chiến tranh rồi sẽ chấm dứt, các cuộc cách
mạng rồi sẽ thôi gầm thét, rồi sẽ chỉ còn lại mãi mãi tấm tình của em…”

Do thiếu thông tin, lại do chưa đủ trải nghiệm để hiểu chính xác thế nào
là thái độ cynical của thế giới vào cái thời chủ nghĩa tả khuynh đã thắng lợi ở
Liên Xô cũ, tức là vào cái lúc cách mạng hình như đã thôi gầm thét ít ra là ở
các “cửa hàng cung cấp” yên tĩnh và sang trọng mua theo các thứ phiếu có
tên như Tôn Đản, Nhà Thờ hoặc Vân Hồ, nơi các nghiên cứu sinh và thực tập
sinh có thể dùng xe tải chở hàng từ đó thẳng ra sân bay đem về tổ quốc đang
sục sôi cách mạng theo cùng các kiến thức “tả khuynh”, thì ở Hà Nội, vẫn còn
biết bao ảo tưởng kéo dài từ thuở nhà văn Trần Đăng vô cùng dễ mến hồn
nhiên ngợi ca những anh chiến sĩ một lần tới thủ đô, mắt mở mà không trông,
tai lắng mà không nghe, người đi sau giẫm lên dấu chân người đi trước, theo
lối đi rừng…

Trong lĩnh vực tâm lý học giáo dục, phe tả khuynh có một nhân vật đối
trọng với Jean Piaget, đó là cụ Henri Wallon.

Henri Wallon xuất bản cuốn sách đầu tiên vào năm 1925 về tâm lý học
giáo dục có tên Trẻ em bất trị (L'enfant turbulent), cho thấy khuynh hướng “xã
hội” của ông này – trong khi cuốn sách đầu tiên của Jean Piaget ra đời vào
năm 1923 thì lại lộ ra một khuynh hướng khác hẳn Sự hình thành trí khôn trẻ
em (La naissance de I'intelligence chez I'enfant).

Henri Wallon cũng có một số tổng kết sơ sài về quá trình phát triển của
con trẻ. (Xem trong khung)

Trước 6 tháng, là giai đoạn thuần tuý bản năng.

Giai đoạn hoạt động bằng những cử động phản xạ và dần dần cử động
thích nghi về mặt xã hội để đáp ứng với các kích thích và giãy giụa khi ở trạng
thái xúc động. Đời sống tâm lý đứa bé mới ra đời thể hiện thành những cử
động không phối hợp và cũng không có mục đích hướng ra bên ngoài. Chỉ
tiếp tục tiến hoá nhờ quan hệ biện chứng giữa các nhân tố thần kinh sinh vật
đang trưởng thành và các nhân tố quan hệ xã hội (tác động của khung cảnh
gia đình) làm trung gian giữa mặt sinh lý và mặt tâm lý.

“Tôi chẳng thể nào tách rời được mặt sinh vật khỏi mặt xã hội, không
phải vì tôi cho rằng mỗi phương diện đó có thể quy gọn vào phương diện kia,
mà bởi vì tôi cảm thấy rằng ở con người thì ngay từ khi nó sinh ra, các
phương diện sinh vật và xã hội đã bổ sung chặt chẽ cho nhau, không sao
hình dung nổi một cuộc sống tâm lý mà lại không ở dạng quan hệ tương đối
giữa cái tâm lý với cái xã hội”.

Từ 6 đến 12 tháng, là giai đoạn tình cảm.

Đó là giai đoạn cộng sinh cảm xúc, của cách biểu đạt bằng tình cảm (là
ngôn ngữ sơ khai của đứa nhỏ) và bằng sự tự nhận ra mình trong gương.
Căn bản ở thời kỳ này vẫn là sự trương thành của hệ thống thần kinh, nhưng
các mối quan hệ người với người hứa hẹn làm cho các biện pháp biểu đạt
của đứa nhỏ tinh tế lên.

Từ 12 đến 24 tháng, là giai đoạn vận động các giác quan.

Đây là thời kỳ xuất hiện các phản ứng được lặp đi lặp lại, thời kỳ biết đi
và tập nói. Đứa nhỏ dịch chuyển và khám phá ngoại giới. Nó mó máy và nhận
diện các đồ vật. Xuất hiện trí khôn thực hành hoặc trí khôn theo tình thế.

Giai đoạn nối theo giai đoạn tình cảm (vào khoảng cuối năm tuổi thứ
nhất hoặc đầu năm thứ hai), khác với giai đoạn trước, nay được hoàn toàn
hướng ra thế giới bên ngoài. Có thể nói, đây là lúc thức dậy cái được Pavlov
gọi là “phản xạ định hướng hoặc phản xạ thăm dò”. Đứa nhỏ đáp ứng lại với
những ấn tượng do đồ vật gây cho chúng bằng những cử chỉ hướng về các
đồ vật ấy”.

2 tuổi, là giai đoạn biết phân biệt và phỏng đoán.

Từ chỗ tri giác tổng thể và hỗn độn các yếu tố, đứa nhỏ nay đã biết
phân biệt chúng. Hoạt động tay chân kích thích hoạt động tâm trí. Từ chỗ bắt
chước và bám vào bề ngoài của đồ vật, đứa trẻ có khả năng gợi ra những đồ
vật hoặc sự kiện không hiện diện. Bắt đầu có khả năng dùng biểu trưng, thể
hiện rõ nhất trong ngôn ngữ – nói sõi dần.

Kể từ 2 tuổi rưỡi, là giai đoạn có cá tính.

Từ 3 tuổi là giai đoạn chống đối, phủ định, bắt chước, trò chơi xen lẫn
cả thụ động và chủ động.

4 và 5 tuổi, là giai đoạn hội nhập và phụ thuộc vào môi trường gia đình.

6 tuổi, là giai đoạn cá tính thể hiện đa dạng, thích chơi trong nhóm và
có vai trò trong nhóm.

Các công trình của Jean Piaget càng bị “lu mờ” hơn vào thời kỳ kết thúc
Thế chiến II. Cuộc đại chiến đã mang lại tiếng tăm hoàn toàn thuyết phục cho
cánh tả. Những người cộng sản là những người chống phát xít kiên cường
ngay cả khi tính mạng ngàn cân treo sợi tóc. Khi đó, chuyện bình thường là ở
Pháp và ở Italia, các bộ trưởng cánh tả chiếm nhiều ghế đến nỗi những người
lạc quan đã nghĩ đến một ngày rất gần các lá cờ ba màu ở cả hai nước này
sẽ chỉ còn mang một mình thôi, dĩ nhiên không phải là màu trắng hoặc vàng
hoặc xanh. Trong địa hạt giáo dục, thì có Dự án Cải cách Giáo dục Langevin–
Wallon được mọi người “ưa thích” vì lý lịch của hai đồng tác giả, – và khi con
cá câu lên lại bị rơi trở về sông nước thì đó bao giờ cũng là con cá to hoặc rất
to – nên dự án Langevin– Wallon càng được luyến tiếc khi chính phủ Pháp rơi
trở lại vào tay cánh hữu hồi đầu năm 1947 và dự án bị chết.

Mà dự án đó cũng hấp dẫn thật, chứ không chỉ là con cá to bị mất!

Nó dự kiến giáo dục bắt buộc cho toàn dân, với thanh thiếu niên thì đến
tuổi 18, với người lớn tuổi thì là các thiết chế để thực hiện phương châm
người lao động được học cả đời để có một nền tảng văn hoá vững chãi. Nó
còn tỉ mỉ xác định các điều kiện lý tưởng mà cụ thể: mỗi lớp học phổ thông chỉ
được phép có tối đa 25 học sinh, lớp học diễn ra theo nhịp sinh học của học
trò!

Ông Paul Langevin chào đời đúng ngày bùng nổ Công xã Paris.
 Dòng máu cánh tả trong ông tuôn chảy trong mọi hoạt động khoa học
và hoạt động xã hội. Về khoa học, ông là tác giả của nhiều phát minh liên
quan đến vật lý lượng tử; có lẽ phát minh về electron và sau đó về sóng sonar
dùng cho tàu ngầm từ thời Thế chiến thứ I cũng có liên quan đến mối quan hệ
bè bạn, hợp tác, gợi ý giữa ông và Albert Einstein, nhờ có ông mà Einstein
mới được mời tới diễn thuyết tại Viện Hàn lâm Pháp. Langevin hoạt động tích
cực trong ủy ban đấu tranh đòi tha Dreyfus. Ông còn là uỷ viên và Phó chủ
tịch Hội đồng Nhân quyền thế giới từ năm 1927. Năm 1945, lý giải cuộc đời
hoạt động của mình và sự chăm lo đến công cuộc giáo dục, ông viết:

“Năm mười tám tuổi, bố tôi miễn cưỡng phải bỏ học, nên ông cũng là
người hà hơi cho tôi cái ước vọng hiểu biết. Cha mẹ tôi là những nhân
chứng tận mắt thấy Công xã Pari bị đàn áp, qua các câu chuyện hai
người kể cho, đã khiến tôi ghê tởm sự bạo hành là đam mê cực kỳ
dựng xây nền công bằng xã hội.”

Langevin vừa dựng xong đề án giáo dục thì qua đời. Henri Wallon tiếp
nối. Và đây là những lời Wallon tâm sự:

“Tổ chức nền giáo dục như hiện nay của chúng ta khiến cho vẫn cứ duy
trì trong xã hội cái định kiến có từ cổ xưa về các nhiệm vụ và các người
lao động theo một lối phân chia cao thấp. Giá trị của lao động chân tay
của lao động thực hành rất hay bị coi là tồi tàn. Muốn bình đẳng bình
quyền thì phải thừa nhận phẩm tính ngang nhau của mọi nhiệm vụ xã
hội, phải thừa nhận giá trị cao về vật chất và đạo lý của các hoạt động
chân tay, của trí khôn thực hành, của giá trị kỹ thuật. Xếp sắp lạt bằng
trá trị theo cách đó là cần thiết trong một xã hội dân chủ hiện đại, nơi đó
sự tiến bộ của nền dân chủ và của cuộc sống dân chủ đều bị lệ thuộc
vào sự sử dụng chính xác các năng lực con người”.

Những quan niệm tả khuynh như vậy thảy đều đáng trọng, miễn là
chúng… đừng tả khuynh!

Cái nhà trường kiểu của ông Célestin Freinet, “sáng tạo” bằng cách lấy
củ khoai khắc thành chữ e chữ bờ cho học sinh học chữ, rồi học sinh các lớp
tự soạn bài và tự in thành “sách giáo khoa” trong xưởng in của trường mình,
các lớp đổi trao cho nhau các bài học tự soạn, bất cần sách giáo khoa do
người khác soạn… Cái nhà trường củ khoai sặc mùi dân tuý thì được vinh
danh là Nhà trường Hiện đại (Ecole moderne) và Freinet được mời thăm Liên
Xô rồi được chính bà Krupxkaia tiếp. Trong khi đó, theo lời kể của nhiều anh
em đi học tâm lý học ở Liên Xô về thì Jean Piaget không được chính thức
nghiên cứu ở xứ sở tươi đẹp này.

Tôi không có những số liệu cụ thể để kiểm chứng những “lời khai” trên
và biết rõ thực trạng tới đâu. Nhưng ai cấm đoán được người học ở bậc tự
nghiên cứu? Dẫu sao, nay cũng là lúc nên điểm mấy cuốn sách có nội dung
liên quan đến Piaget có được ở Việt Nam cho tới hôm nay, không phải để mời
bạn đi tìm mua sách đó mà học, mà chỉ nhằm đặt lại vấn đề về nghiên cứu
Piaget cho nghiêm chỉnh hơn nữa.

Cuốn sách thứ nhất có tên Tâm lý học và Giáo dục học do Nxb. Giáo
dục in hai lần, một lần đầu năm 1980 và một lần tái bản năm 1999. Sách này
do ba người dịch, đều là bạn của tôi, gồm cặp vợ chồng Phùng Đệ – Lê Thi
và một người họ Nguyễn muốn giấu tên nên ký là Trần Nam Lương. Sách có
phần mở đầu do bác sĩ Nguyễn Khắc Viện viết. Bác sĩ Viện ở Pháp từ những
năm 1930, khi ông còn trẻ. Sống lâu đời trong không khí sục sôi, ông đã quen
với lối làm việc Langevin–Wallon. Về già thì ông chủ trương và gây được hẳn
phong trào luyện tập Yoga giữ gìn sức khoẻ. Ông đã tập được tới bậc “linh
giác” tức là khắp người có con mắt “thiêng” giúp tránh được đòn, ai đấm cũng
trượt, người loẻo khoẻo mình hạc xác ve nhưng thách lực sĩ đấm chẳng ai
dám đấm. Ông lại có hẳn một ước vọng cuối đời là hoạt động trong lĩnh vực
tâm lý học trẻ em. Bài viết giới thiệu của bác sĩ thật hay. Nhưng dám xin cam
đoan là sẽ rất ít người hiểu nội dung cuốn sách, mà lý do chỉ đơn giản thế này
thôi: muốn hiểu cuốn sách viết lúc gần cuối đời của Jean Piaget thì cần học từ
khúc đầu để biết cả quãng đường đã đi của một đời bác học ấy. Đặc điểm
của lịch sử nhận thức là không biết đi tắt đón đầu!
 Cuốn sách thứ hai có tên Kính gửi các bậc cha mẹ của giáo sư Hồ
Ngọc Đại soạn, do Nxb. Giáo dục in năm 1992, hai năm sau khi hệ thống
Công nghệ Giáo dục chính thức được Nhà nước công nhận. Đây là cuốn
sách rất thông minh nói được một chút gì đó là căn cốt của Piaget, đủ để sau
đó dùng Piaget minh hoạ cho cái khác. Thực tình thì cái món hàng khác kia là
hàng có giá. Đó là một cách làm giáo dục tuyệt vời như vẫn được thấy trong
tất cả các sách và bài viết của Hồ Ngọc Đại. Nhưng thà rằng đừng giới thiệu
Piaget theo lối “nhem thèm” nhau thì tốt hơn. Chưa kể là viết về Piaget cũng
không dễ!

Còn một cuốn sách thứ ba có tên Tuyển tập tâm lý học J. Piaget 1896–
1996 thì ngay cái tên sách đã chẳng có gì dễ hiểu rồi. Hàng chữ số 1896–
1996 làm ta nghĩ rằng Piaget chưa qua đời năm 1980. Mà nếu cho ông ghi
như vậy là cốt để kỷ niệm 100 năm ngày sinh Piaget thì cái tên sách như thế
ấy vẫn còn tối nghĩa. Khó hiểu không ở tên sách tại “mặt tiền”, mà còn vì
những gì ở phía bên trong ngôi nhà. Đây là lời giới thiệu ở ngay trang đầu dài
113 (một trăm mười ba) chữ. khó có thể coi là tương xứng với cốt cách giản
dị, sáng sủa mang tên Piaget:

(“Tuyển một tập tâm lý học của Piaget để giới thiệu với các bạn thật là
khó khăn”.)

“Trước hết, đó là khó khăn chọn những tác phẩm nào, vì Piaget để lại
cho chúng ta một kho báu khổng lồ, tất cả chừng hơn 50 cuốn, có tới
vài vạn trang về tâm lý học, giáo dục học, logic học và triết học, đầy ắp
các số liệu thực nghiệm, mô tả sự kiện của đời sống tâm lý trẻ em,
những lý giải cực kỳ sâu sắc, lý thú, so sánh với biết bao các trường
phái khoa học từ cổ chí kim, xây dựng lý luận, đưa ra lý thuyết mà trong
tập sách này chỉ phản ánh một phần nội dung cốt yếu của Tâm lý học
Piaget.”

Gần hai chục trang giới thiệu Piaget không làm cho người đọc hiểu
thực sự Piaget, song lại dễ thấy khâm phục người chủ biên giao thiệp rộng,
sang tận Thụy Sĩ và nhờ quen biết giáo sư Vĩnh Bang nên đã có những tài
liệu Piaget gốc (song thật đáng tiếc, sách dịch sáu tài liệu thì chỉ có ba bản từ
gốc tiếng Pháp, còn lại hai bản là từ tiếng Nga và một bản là từ tiếng Anh).
Trong khi đó, sách Piaget nào có hiếm ở các thư viện lớn tại Việt Nam! Ngoài
ra, có chi tiết này cũng vui, sách có nói đến sự hình thành năng lực khám phá
vũ trụ của trẻ em. Nó khiến ta rùng mình khó hiểu: trẻ em nước nào mà giỏi
vậy? Hay đó vẫn là các cháu như ở nhà ta, đang chui dưới gậm bàn gầm
phản và khám phá cái “không gian” xung quanh chúng, song chỉ vì “khuyết
điểm” đồng âm khác nghĩa của cái từ “espace” trong tiếng Tây (một “espace”
nghĩa “không gian”, một “espace” nghĩa “vũ trụ) nên tình cờ sinh ra rắc rối?

Kết thúc chương sách này về Jean Piaget, tôi chỉ muốn tóm gọn ý mình
lại trong mấy lời nhắn nhủ này: cần tổ chức nghiên cứu những nội dung tâm
lý học giáo dục kinh điển Jean Piaget một cách kỹ lưỡng hơn nữa, có hệ
thống hơn nữa, hết sức tránh tuỳ tiện, thậm chí phải kiên nhẫn làm lại vô số
những thực nghiệm đo trí khôn của ông để thực sự hiểu những bài viết của
ông. Và giữa việc đọc những bài viết của ông và việc làm lại những thực
nghiệm hình thành trí khôn do ông thiết kế, có khi nên bớt đọc để dành nhiều
thời gian làm lại những thực nghiệm, biết việc nào lợi hơn việc nào?

Chương 5. Tiểu kết: BA CÁI ĐẦU MÁY MANG BA CÁI TÊN WUNDT,
THORNDIKE VÀ PIAGET
Sau khi đã giới thiệu ba nhà kinh điển tâm lý học giáo dục, nay nhớ lại
về ba ông, trong đầu tôi hiện lên hình ảnh ba cái đầu máy. Ba cỗ máy kéo với
những khác biệt thật dễ thương!

Một cái đầu máy chạy bằng hơi nước và đốt bằng than. Ta vẫn còn
thấy những công nhân đen nhẻm, chỉ còn đôi mắt sáng rực phản chiếu ánh
lửa lò, mồ hôi ròng ròng trên mặt, hai tay dùng xẻng hắt than qua miệng lò
đốt. Còn chiếc đầu máy khi hoạt động thì thở hồng hộc và dừng chân thì cứ
phải tiếp tục phì phò phì phò… Thô sơ thế đấy, nhưng nó bắt đầu cho nhân
loại một nguyên lý hoạt động mới cho sức kéo.
 Một cái đầu máy thứ hai to hơn cái trước, nhưng không chạy theo cách
đốt than mà chạy bằng dầu diesel. Nhìn xem cung cách chạy máy thì nay đã
oách hơn nhiều so với anh đầu máy đốt than. Thế rồi do máy gọn hơn nên nó
còn có thể thoát hai đường ray để dùng xích mà di chuyển, tô điểm xanh đỏ
vàng cho núi rừng thay những chú trâu đen. Có điều là sao mà tiếng ồn nó
vẫn còn quá lớn? Những trục khuỷu gây tiếng ồn khi đầu máy chạy thì không
nói làm gì, nhưng khi nó đậu chềnh ềnh một nơi mà vẫn chẳng hiền lành tí
nào, không lúc nào hết gầm gào!

Sẽ khác hẳn nếu ta đến với cái đầu máy thứ ba, cái này chạy bằng
điện. Nó khoẻ chẳng thua gì hai thằng anh chạy than và chạy diesel ra đời
trước nó. Nhưng nó chạy sao mà êm. Và không nhả khói, cũng chẳng nhả
bụi, kính sáng loáng, sơn bóng nhẫy. Còn bác tài xế thì áo quần đồng phục
sáng màu, cổ lại thắt ca vát cho ra vẻ nghiêm chỉnh và vừa lái nó mà cạnh
bàn điều khiển thường thấy đặt một ly cà–phê nữa!

Thời đại của Wundt được đặc trưng bằng sự khởi đầu công cuộc công
nghiệp hoá ở cái nôi của công nghiệp tại châu Âu. Đó cũng là thời kỳ của sự
nhận thức giá trị cá nhân mà nguồn gốc nằm ngay trong công cuộc phát triển
công nghiệp hoá. Công nghiệp hoá giải phóng con người khỏi sự nghèo túng,
khỏi sự nô lệ vào cuộc sống chôn chân ở thôn quê mà chân trời xa nhất chỉ
nằm quanh trong bờ bao của lãnh địa hoặc làng xã phong kiến.

Song vẫn có một mặt trái của công cuộc công nghiệp hoá. Đó là sự giải
phóng con người khỏi cảnh nghèo này lại dẫn con người sang cảnh nghèo
khác, với đặc điểm bây giờ là khoảng cách giàu nghèo càng gia tăng đến độ
không thể san bằng. Còn cái khoảng cách hưởng thụ nền tự do và công bằng
xã hội lại càng cách xa dữ dội, đến độ con người hình như đã có trong tay
mọi thứ rồi, vẫn cứ phải đặt ra câu hỏi: Tự do, Bình đẳng, Bác ái, Công bằng,
Dân chủ, Văn minh đang còn nằm ở đâu?

Dẫu sao, cuộc sống cứ tiến lên, liên quan đến lịch sử phát triển tâm lý
học giáo dục như chúng ta đang xét, con người đã bước những bước tiến
lớn.
 Trước hết là sự giải phóng ý thức cá nhân con người. Văn bản Khai
sáng là gì? (hoặc “Giác ngộ là gì?”) của Immanuel Kant là một bản tuyên
ngôn về sự nhận thức rõ vai trò và khả năng của lớp tinh hoa, những người
tự thấy có trách nhiệm thúc đẩy tiến bộ xã hội. Lớp tinh hoa này vừa là sản
phẩm con đẻ của công cuộc công nghiệp hoá, rồi đến lượt nó, nó lại thúc đẩy
cho công nghiệp hoá tiến lên mạnh mẽ. Lớp tinh hoa thúc đẩy xã hội tiến lên
nhờ cách tư duy và cách làm việc thực chứng. Thời đại không còn đất cho sự
à uôm áng chừng, mà bây giờ làm gì cũng có bản thiết kế soạn từ ước khi
khởi công. Thời đại đòi hỏi mỗi con người thuộc lớp tinh hoa đều phải có mối
quan hệ xã hội với người khác trong tư thế một nhà tâm lý học. Tâm lý học
không chỉ cần thiết cho nhà trường, bác sĩ với bệnh nhân, chủ xí nghiệp với
người làm thuê, nhà hàng với khách mua hàng… thảy đều cần đến tâm lý
học.

Lần đầu tiên trên thế giới, Wilhelm Maximilian Wundt đã đứng ra xây
dựng một khoa tâm lý học mang tính thực chứng, mang tính giải phóng con
người. Nó là thực chứng, vì nó không còn làm việc theo lối đoán mò vào “cái
tâm” của đối phương – “Miệng nam mô bụng một bồ dao găm”, biết tin được
chăng! – mà nó đo nghiệm hẳn hoi, đo đến độ chính xác nhất cái gọi là “Tâm”
đó. Vì thế mà cơ sở tâm lý học đầu tiên của Wundt có tên là Phòng tâm lý học
thực nghiệm. Khi đo nghiệm, Wundt đã “sáng kiến” ra sự tham gia có ý thức
của đối tượng được thực nghiệm, để giúp cho sự mù mờ “trong tâm” đỡ mù
mờ.

Dẫu sao, thành tựu tâm lý học thời của Wundt cũng còn khiêm tốn, nó
nặng nề ì ạch như cái đầu máy chạy bằng than đốt tạo ra hơi nước vậy.

Nói vậy hoàn toàn không có ý giễu cợt. Ta học gì ở Wundt? Ta học ở
người trí thức ấy cách làm việc đã được thay đổi. Với một người thuộc giới
tinh hoa, đóng góp của anh ta cho cuộc sống không phải là những ý tưởng
mới mẻ hoặc đẹp đẽ – cho dù mới mẻ và đẹp đẽ thật, chứ không phải được
nống lên cho thành mới mẻ và đẹp đẽ – mà đóng góp của anh ta là một
phương pháp làm việc. Ta học ở Wundt và sẽ áp dụng vào tâm lý học giáo
dục của cái nơi chốn và cái thời mình sống bằng một phưng pháp làm việc
được thay đổi, chứ không bằng sự vỗ ngực “tôi là học trò của Wundt”.

Hiểu theo ý nghĩa đó, Edward Lee Thorndike ở Mỹ là nhà tâm lý học
giáo dục đã học được từ Wundt nhiều hơn so với những đồng nghiệp sống ở
sát nách Wundt. Thorndike đã đẩy lên hết cỡ cái phương pháp nghiên cứu
tâm lý học đã được Wundt làm cho thành thay đổi: phương pháp thực
nghiệm. Thorndike đã đẩy lên hết cỡ cái tinh thần thực chứng nhen nhúm từ
lục địa cũ. Và đây là điều cực kỳ quan trọng, cực kỳ mới mẻ của Thorndike:
ông đã đẩy lên hết cỡ cách làm việc công khai, minh bạch, mà cả việc làm lẫn
kết quả đều hoàn toàn có thể kiểm soát được một cách khách quan. Cái mới
hơn, chỗ cao hơn, điều làm cho Thorndike nhỉnh hơn hẳn Wundt là ở chỗ đã
giảm bó – gần như giảm được hoàn toàn – tính chất mù mờ cố hữu của tâm
lý học.

Tìm cách thực nghiệm bằng các con vật là một giải pháp cực kỳ thông
minh vào lúc đó. Đến bây giờ, trong y học nếu muốn có kết quả nhanh, người
ta vẫn cần đền những thực nghiệm trên động vật. Trong di truyền học, việc
tìm những đặc tính cùng cơ chế di truyền qua loài ruồi dấm (con drosophile)
mà một vòng đời chỉ dài vài ba ngày, đã giúp con người đi nhanh được biết
bao nhiêu so với nghiên cứu di truyền ở những cụ voi và cụ rùa vĩ đại có cuộc
đời dài hàng thế kỷ chẳng hạn.

Sau khi nghiên cứu ở động vật, người ta áp dụng sang con người bằng
những quy luật đã tìm ra. Và cái bản tuyên ngôn tâm lý học giáo dục đầu tiên
rành rành là đã do người Mỹ viết và công bố (và thực thi).

Tuy thế, so với cái đầu máy chạy bằng than đốt và lò hơi nước, công
trình của Thorndike cũng mới chỉ là cái đầu máy diesel. Ta lại phải vòng về
châu Âu để thấy ra đời cái đầu máy chạy điện ở lò sản xuất của Jean Piaget.

Piaget đã thay đổi hoàn toàn phương pháp nghiên cứu tâm lý học để có
thể am hiểu tường tận trẻ em, do đó mà có thể thực thi những giải pháp
nghiệp vụ hoàn hảo vào công cuộc giáo dục trẻ em.

4171374
 Trước hết là sự thay đổi đối tượng nghiên cứu. Những đối tượng
nghiên cứu tâm lý học của Wundt gần với người lớn hơn là với trẻ em. Những
đối tượng nghiên cứu của Thorndike rõ ràng có nhiều xa lạ với giáo dục, mặc
dù cho phép rút ra những quy luật của luyện tập khả dĩ áp dụng được cho con
người. Ngay những đối tượng nghiên cứu của Binet– Simon, tuy đã trực diện
đến với trẻ em, nhưng cũng vẫn không hoàn toàn là đối tượng trẻ em thuần
khiết, hiểu theo nghĩa là các em nhỏ thông thường hàng ngày cắp sách đến
trường. Piaget đã thay đổi phương pháp nghiên cứu ngay từ gốc: đối tượng
nghiên cứu là những trẻ em phát triển bình thường.

Thay đổi quan trọng vô cùng và sẽ còn toả tác dụng không biết đến mãi
bao giờ, đó là những tìm tòi và suy tư xoay quanh sự phát sinh tri thức ở con
người. Trong tìm tòi này có hai cái mới hoàn toàn mới mà nếu nhận ra được
thì sẽ có ích lợi vô cùng về lâu dài trong công cuộc nghiên cứu tâm lý học dạy
học:

Một là, phương pháp Piaget là sự xác nhận tính chất phát triển tự nhiên
của trí khôn người. Con người trải nhiều năm phát triển công cuộc giáo dục
đã bị tha hoá cùng với công cuộc đó. Thay vì là một quá trình sống và học hỏi
hồn nhiên, con người bị nạn bằng cấp biến việc học thành nỗi khổ. Xin bạn
đọc khi nào rảnh rang hãy đọc hai tác phẩm nói đến nỗi khổ của vấn nạn học
hành kia: một cuốn tiểu thuyết Việt Nam tên là Lều chõng của Ngô Tất Tố và
một cuốn tiểu thuyết Trung Hoa tên là Chuyện làng Nho của Ngô Kính Tử.
Học mà đến phát điên lên như các ông ấy thì thà cứ đi chăn trâu, thả diều và
lặn hụp, thì mới rõ thật là xiết bao hạnh phúc! Chuyện người lớn ai thích khổ
thì cứ cho họ đi tìm cái khó, cốt có cái bằng đưa vào hồ sơ công chức. Nhưng
với con trẻ thì nhân đạo nhất sẽ là xây dựng một nền giáo dục thừa nhận
cách học theo lối phát triển tự nhiên của trí óc, tri thức A đẻ ra tri thức B, tự
tay người học tìm ra cái A cái B cho chính mình, hệt như sau này hệ thống
Công nghệ Giáo dục đã thay thế cái Tiên học Lễ hậu học Văn bằng khẩu hiệu
từng giăng khắp Trung Nam Bắc:
 ĐI HỌC LÀ HẠNH PHÚC
MỖI NGÀY ĐẾN TRƯỜNG LÀ MỘT NGÀY VUI

Điều thứ hai đáng ngợi ca trong phương pháp Piaget, ấy là không duy
trì cái tự nhiên theo lối tự nhiên chủ nghĩa. Nhà sư phạm, do nghiên cứu đầy
đủ tâm lý tạo sinh tri thức của con trẻ, sẽ theo tấm gương làm ăn thời công
nghiệp hoá, để tổ chức ra cả chuỗi việc làm nhằm hướng dẫn con em chủ
động đến với trí khôn người. Có bàn tay nhà sư phạm kiểu mới đó, công việc
học – hoặc hệ thống việc làm trong chuỗi hành động phát sinh tri thức – sẽ
diễn ra một cách tiết kiệm, chắc chắn.

Ba cái đầu máy kinh điển thuộc 3 xê–ri xuất xưởng khác nhau, cùng nối
nhau làm thành một dòng chảy các tri thức tâm lý học dạy học, rồi dòng chảy
đó sẽ dồn tới chốn hợp lưu tâm lý học giáo dục với những giải pháp sư phạm
khác hẳn…

Phần 2. MẤY NÉT TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC NỬA SAU THẾ KỶ XX

Chương 6. Tổng luận: THEO SAU MẤY NHÀ KINH ĐIỂN TÂM Lý
HỌC GIÁO DỤC, NỀN ĐẤT NGHỊCH LÝ VÀ NHỮNG ĐOÁ HOA
TƯƠI
-1-

Mỗi người sẽ tổng kết thời đại theo cách riêng phù hợp với cái tạng của
mình, cái tạng vốn được Giời cho từ trong bụng mẹ hoặc ít ra cũng là từ tấm
bé, cộng với cái vốn Người cho trong quá trình học hỏi từ những người thầy
và có khi là cả học bạn lẫn học thầy, rồi cái tạng còn là cả cái vốn Đời cho
trong quá trình vừa học vừa làm vừa cọ xát với con người và xã hội.

Với các loại tạng người khác nhau tôi muốn nêu câu hỏi này: các vị
định gọi tên thời đại chúng ta đang sống đây (nửa sau thế kỷ XX sang thế kỷ
XXI) là thời đại gì? Dĩ nhiên, mốc giới hạn cái “thời đại” ấy không xê dịch theo
năm tháng, mà xê dịch theo mối liên quan đến câu chuyện tâm lý học, giáo
dục chúng ta đang bàn, mà ở đây ta giả định là có thể được tính kể từ ba cái
cột đại thụ Wilhelm Maximilian Wundt, Edward Lee Thorndike và Jean Piaget.

Thời đại gì? Hoặc, đặt tên đó là thời đại gì?

Đây là lời đặt tên theo cách của tôi, những mong qua đó lý giải thời đại
chúng ta đang sống, nó như thế này: đó là thời đại con người (nhân loại) tiếp
tục đi tìm con đường đến hạnh phúc cho mình.

Trong các thời đại trước: con người cũng đi tìm hạnh phúc, thời đại nào
thì con người đi nó đi tìm hạnh phúc. Nhưng cách thức xưa con người đi tìm
hạnh phúc vẫn còn thụ động, còn nhờ cậy người thủ lĩnh đem lại hạnh phúc
cho mình. Sang thời đại mới: chưa bao giờ trong lịch sử, con người lại có ý
thức và chủ động đi tìm hạnh phúc cho mình như bây giờ, như trong thời đại
chúng ta đang sống. Thường khi có một thủ lĩnh dẫn đường tìm hạnh phúc bị
lạc lối, con người biết đủ nhận điều chính lại. Đó là nét chính yếu.

Và đây cũng là nét đặc trưng trong cách con người đi tìm đường hạnh
phúc trong thời đại mới: họ luôn luôn nâng cao tầm vóc con đường của mình
và cách đi của mình thành một thứ Đạo.

Theo ngôn ngữ Trung Hoa, “Đạo” có nghĩa là “con đường”. Trong ngôn
ngữ ấn Độ, “Yoga” cũng có nghĩa là “Đạo”, cũng lại có nghĩa là “con đường”
nốt. Trong ngôn ngữ châu Âu, mọi thứ gì được thêm “cái đuôi” ism (tiếng Anh)
hoặc isme (tiếng Pháp) đến cả izm (tiếng Nga) đều thành “con đường” cả.
Tiếng nói của tất cả loài người rồi ra hết thảy đều theo khuôn đó: ism(e) hoặc
izm sẽ thành “Đạo”. Đem một “linh hồn” để thổi vào hoặc gán cho một cái vật
vô tri, thế là có ngay animism (“con đường”, vật linh, hoặc “đạo” thờ vật vô tri
vì coi như vật đó có linh hồn, sau rồi con đường ấy được dịch cho rõ nghĩa
thành chủ nghĩa vật linh). Đức Phật (Buddha) cùng các ông Mahomet hoặc
Jesus Christ ngồi yên trên toà không sao, bỗng dưng có vô vàn người đi theo
và gọi đó là các ông Thánh, thế là có ngay “con đường” (hoặc “chủ nghĩa”)
Buddhism, Christianism, Mahometism và những cá thể người đi theo “con
đường” ấy sẽ thành (có đạo hoặc theo chủ nghĩa) Buddhist, Christianist,
Mahometist.
 Sau này, cả một khúc giữa thế kỷ XX đến hết thế kỷ (và nhiều nơi còn
bắc sang cả thế kỷ XXI cực kỳ văn minh) đến lượt ông Mao Trạch Đông cũng
tạo ra một “con đường” Maoism làm vô khối người cả Maoist cũng như không
Maoist bị chết lây…

(Xem trong khung)

Mao Trạch Đông – 1893–1976, nhà lãnh đạo chính trị Trung Hoa thời
hiện đại, Chủ tịch Đảng Cộng sản Trung Quốc và Chủ tịch nước Cộng hoà
Nhân dân Trung Hoa từ năm 1949 cho đến khi chết.

Hiểu rõ tâm lý nông dân, tài giỏi trong việc sử dụng cơ chế cộng đồng
thay cơ chế nhà nước, ông thành công một cách đặc biệt trong việc tạo cho
mình một không khí đề cao cá nhân tuyệt đối. Để tạo khoảng cách thần bí với
mọi người, ông sinh hoạt trong Tử Cấm Thành, họp hành ở các hành cung
riêng, đi lại bằng đoàn tầu hoả đặc biệt sang trọng, hiếm khi ra nước ngoài, ít
đến với dân, cách li dần với vợ con.

Khi gặp gỡ quần chúng, tổ chức hàng chục vạn người trên quảng
trường khổng lồ với nhạc loa mở lớn, cờ đỏ như rừng. Tạo uy tín thể lực, ở
tuổi 72, ông cùng hàng nghìn người bơi vượt sông Trường Giang để đài báo
tuyên truyền. Tạo vẻ uyên bác, ông tiếp khách quốc tế trong thư viện đầy
sách. Nắm sự ủng hộ của quân đội, ông mặc quân phục trong các buổi lễ và
gắn bó với Tổng tư lệnh quân đội như một nhân vật đi kèm (cặp Mao–chu
Đức trong chiến tranh cách mạng và Mao–Lâm Bưu trong Cách mạng Văn
hoá).

Đỉnh cao của nạn sùng bái cá nhân Mao là cuộc “Đại Cách mạng Văn
hoá” trong đó Mao tôn xưng là lãnh tụ tuyệt đối của cả Đảng, Nhà nước và
Quân đội. Các tư tưởng của ông được ghi nhận chính thức trong Hiến pháp
và Điều lệ Đảng. Ông chiếm phiếu kỷ lục về số lượng tranh, ảnh, tượng, đài
tưởng niệm được sản xuất vả sử dụng, về hình ảnh được trang trí trên đồ
dùng, về khẩu hiệu và áp–phích được trưng bầy tại các nơi công cộng, về
khối lượng khổng lồ kim loại dùng làm huy hiệu chân dung, về số bản dịch
ngoại văn và số lượng phát hành các cuốn sách tuyển tập và các bài viết cá
nhân, về khối lượng các tác phẩm văn học, nghệ thuật sáng tác để ca ngợi.

Trong Cách mạng Văn hoá, toàn dân buổi sáng “xin ý kiến”, buổi chiểu
“báo cáo” (đọc tuyển tập Mao), khi gọi điện thoại, khi đi mua hàng, viết bài, nói
chuyện đều phải trích dẫn lời Mao. Hàng ngày toàn quốc đều phải hát bài hát
ca ngợi (Đông phương hồng. Ra khơi nhờ tay lái vững,…) múa theo điệu chữ
Trung (trung thành). Trong cuộc cách mạng kéo dài cả chục năm này, có một
số thủ tục toàn dân nhất nhất phải tuân theo như khi tung hô vạn tuế phải hô
liên tiếp ba lần, khi nhắc đến tên lãnh tụ phải xưng tụng cả ba danh hiệu:
“Người Thầy vĩ đại, Người Cầm lái vĩ đại, Thống soái vĩ đại”, khi thấy ông xuất
hiện trên phim, tất cả người xem phải đứng lên vỗ tay kéo dài làm ba đợt, mọi
người phải đeo trên ngực huy hiệu chân dung, khi đi đâu, làm gì, phải cầm
trên tay, nâng lên ngang ngực quyển sổ đỏ trích lời lãnh tụ…

(Đặng Kim Sơn, Ba cơ chế, thị trường, nhà nước và cộng đồng…

Nxb. Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2004, tr. 126).

Ông Mao Trạch Đông chết từ năm 1976, thế mà cuộc “chiến tranh nhân
dân” theo con đường” của Mao (Maoism) do những người Maoist tiến hành
vẫn còn kéo dài ở nước Nepal thanh bình, mãi đến năm 2007 mới chấm dứt
sau biết bao nhiêu đau khổ, chết chóc, để rồi đắng cay dừng lại ở… ngừng
bắn?

(Xem trong khung)

Chiến tranh nhân dân diễn ra ở nước Nepal từ năm 1996 đến năm
2006, giữa một bên là nhà vua và chính quyền hoàng gia và một bên là phe
của Đảng Cộng sản Nepal theo chủ nghĩa Mao. Những người Maoiste này đòi
hạ bệ nhà vua và thiết lập chính quyền cộng hoà dân chủ nhân dân tại Nepal.

Ngày 13 tháng 2 năm 1996, là ngày Đảng Cộng sản Nepal phát động
chiến tranh.
 Từ năm 1996 đến năm 2006, cuộc chiến tranh này làm chết khoảng
13.000 người (phe nổi dậy 4.000 người và phe chính phủ 8.200 người). Từ
100.000 đến 150.000 người phải ly tán trốn tránh chiến tranh.

Ngày 21 tháng 11 năm 2006, cũng Đảng Cộng sản Nepal ký kết định
chiến với chính phủ. Quân nổi dậy theo “con đường” maoist sẽ nhập vào
quân đội hoàng gia. Xong!

Bên cạnh nét chính yếu thứ nhất của thời đại – thời của những “con
đường” khác nhau của con người trong cuộc kiếm tìm hạnh phúc – cũng còn
một nét nữa cũng chính yếu không kém: thời đại chúng ta đang sống là thời
của những nghịch lý.

Và dĩ nhiên nghịch lý cũng vẫn chỉ xoay quanh chuyện đi tìm hạnh phúc
của con người. Nghịch lý xoay quanh chuyện con người cư xử với con người
ngay trong cuộc kiếm tìm hạnh phúc ấy. Nghịch lý đến độ hết sức khó hiểu và
vô cùng khó chịu: loài người càng giàu lên thì khoảng cách giàu nghèo càng
gioãng ra đến độ không thể lấp kín; loài người càng no đủ thì càng xuất hiện
sự tương phản đến đau lòng giữa xa hoa và đói khổ; loài người càng tiến bộ
đến bất ngờ về khoa học thì lại càng xuất hiện những dấu hiệu của tình trạng
lạc hậu chết người, càng có nhiều khả năng cung cấp thông tin thì lại càng
giỏi bưng bít thông tin, càng tự do thì lại càng nô lệ, càng giải phóng lại càng
trói buộc, càng nhìn rõ đâu là đạo đức thì lại càng vô đạo đức hoặc giả đạo
đức, càng “tứ hải giai huynh đệ” thì càng chia rẽ và chém giết lẫn nhau và đây
mới là điều đau lòng nhất: càng khát vọng hoà bình thì càng công nhiên thoải
mái bán mua vũ khí chuẩn bị cho các loại chiến tranh.

Và thế là, khốn thay hoặc nghịch lý thay, dù muốn hoặc không muốn,
dù là có ý thức hoặc vô ý thức, con đường hạnh phúc những mong “rộng
thênh thênh” đó lại được đắp xây bởi vô vàn bất hạnh. Nói như thế và muốn
chứng minh điều đó, thì không thể thoát khỏi lối lập luận bằng logic, là chỗ tôi
không mạnh. Nên xin được nói tiếp và nói cách khác cho cùng một ý đó. (Và
xin bạn đọc chớ cho rằng tôi đang “lan man lạc đề”! Xin bạn hãy kiên nhẫn
đọc các “lập luận” và rồi từ đó ta sẽ thấy hiện dần ra rõ rệt thêm các dòng tâm
lý học giáo dục).

Nào, nhìn lại thời đại ta đang sống qua, ta thấy được những gì?

Ở một địa điểm rất gần với Hà Nội, có cái quảng trường dân chủ
Bangkok cận kề với Cung điện Hoàng gia Thái Lan. Tại chính địa điểm ấy
cuối những năm 1980 thế kỷ trước, cả ngàn sinh viên đã ngã xuống dưới
những loạt đạn của phe quân nhân khi đó còn đang cầm đầu chính phủ. Cái
đám quân nhân đó xưa kia vốn dĩ cũng thuộc lớp dân nghèo hiền lành và đều
theo đạo Phật, theo “con đường” của đức Buddha, cũng từng chắt chiu đi học
ở chùa rồi chắt chiu đi học tiếp ở ngoài đời. Nhưng rồi, chiến tranh Đông
Dương nổ ra, người Mỹ đổ tiền vào cho các sĩ quan trẻ tuổi đó tổ chức phục
vụ Hậu cần. Hậu cần ở Đông Dương khi đó là làm đường, làm cầu, xây dựng
mọi tiện nghi cho quân đội Mỹ và các quân đội đàn em khác cùng nhau hùa
vào càn quét cái bán đảo khốn khổ hình chữ S. Hậu cần ở xứ Thái thanh bình
là những tiện nghi quân sự (những căn cứ quân sự, nhất là sân bay) và còn là
những tiện nghi dân sự, trong đó có vô số bãi biển thơ mộng nơi xứ Phật, để
đón tiếp những binh sĩ Mỹ tới đó xả stress. Và dĩ nhiên ở đâu có đấu thầu thì
ở đó có tiền. Và ở đâu có tiền thì sẽ có người dùng tiền mà gia nhập giới
quyền lực nhằm bảo vệ và sinh lợi cho đồng tiền của mình. (Lại càng quan
trọng khi tiền chi cho Hậu cần được liệt vào loại “bí mật quân sự” không ai
được nhòm ngó vào – những ngân hàng của mấy ông Hậu cần đó lại hưởng
quy chế kép, vừa bí mật quân sự, vừa bí mật tài chính). Từ đó đến cuộc bắn
giết không ghê tay cả ngàn sinh viên trường Đại học Chulalongkorn đòi dân
chủ hoá và dân sự hoá đất nước, khoảng cách chỉ là gang tấc. Và sau cuộc
đàn áp, sau nhiều thăng trầm của nền dân chủ, bây giờ ở chỗ xưa kia máu
chảy nay thành quảng trường Dân chủ chiều chiều mọi người đến đó mà tha
hồ nói năng diễn thuyết cãi cọ luận bàn…

Tôi phác hoạ lại cho bạn hình ảnh một nước láng giềng hiền hoà, vì biết
rằng bạn rất thiếu thông tin (bạn thoát sao được, bạn cũng sống trong thời đại
nghịch lý mà!) nên chưa khi nào bạn hình dung được cái xứ sở hiền hoà đó
dưới một bộ mặt khác. Và nói gọn vậy thôi là đủ để gợi ý cho bạn tự tìm hiểu
thêm về nhiều nước láng giềng và không láng giềng khác, những điều không
sách báo nào nói hết hộ bạn cả… mà lý do đơn giản… không chỉ vì bạn
không có các thứ sách báo đó.

Cái phong trào diễn ra chiều chiều ở quảng trường Dân chủ sát Cung
điện Hoàng gia xứ Thái kia có tên là “Tự do ngôn luận” và nó khác với phong
trào Tự do biểu đạt (The Free Speech Movement) đã diễn ra ở nhiều vùng
trên thế giới.

Nay ta hãy thử nhìn vào một điểm như nước Mỹ, lại nhìn vào chỉ một
điểm như là California và ta sẽ thấy nơi đây có sự tồn tại điển hình (đây
nghịch lý) của một thứ chủ nghĩa cá nhân tập thể… Ta thử xem ở đó, trong
những năm có đặc điểm là thời kỳ hippi – phải nhấn mạnh đây là chuyện thời
hippi vì bây giờ thì khó mà còn “liệu” được như vậy – còn có chuyện gì nữa
khác với ở xứ Phật?

Ngoài đường, ta bắt gặp một bà mẹ trẻ đẩy con trong chiếc xe nôi
không thèm mua sẵn ở cửa hàng mà tự tạo ra bằng cái hộp gỗ và mấy cái
bánh xe khấp khểnh. Rồi đây lại là một chàng trai vạm vỡ, tóc dài, hình dáng
như chàng Tarzan vừa đi ngoài đường phố vừa gầm gào, cái hình ảnh sau
này sẽ được nhân rộng và mang tên con người gào thét (The Roar Man). Góc
phố là những người homeless (không nhà cửa nhưng không hẳn là vì không
có nhà cửa) cũng để tóc dài, dùng những thùng nhựa lật úp xuống làm “nhà
ở”, họ ngồi đó và tranh cãi về triết học với bất kỳ ai thích dừng lại để tranh cãi.
Và đến năm 1964 ở đây lại có hẳn phong trào diễn đạt dài dòng thành Hà cớ
gì mà phải bình thường như mọi người (Why be Normal) và phong trào Hãy
cật vấn thực tại (Question Reality).

Có lẽ đỉnh điểm của sự gào thét nằm trong tiếng gào của cơ thể như
trong tấm ảnh chụp chung dưới đây. Một chủ nghĩa cá nhân tập thể trong mọi
tư thế, cốt có dịp “gào thét”, cốt “triết lý” bằng hành động, cốt tỏ rõ “hà cớ gì
mà phải bình thường?” và cốt “cật vấn thực tại”!
 Đại học Berkeley của nước Mỹ chẳng hạn, chốn nổi tiếng bảo thủ, cũng
từng trở thành cái nôi của một cái gì “mới”.

Đối lập với cái “Mới Bằng Mọi Giá” như thế, là một cái “mới” khác, vô
cùng khó nhận biết nên vô cùng khó diễn đạt, mà chỉ có ngòi bút tài tình của
một nhà văn biệt tài người Anh tên là George Orwell mới đủ sức mô tả một
cách chắt lọc.

Mô tả thứ nhất của Orwell nằm trong một cuốn tiểu thuyết mang tính
ngụ ngôn tiêu đề là Trại súc vật (The Animal Farm). Tại đây, các con vật hoạt
động dưới sự lãnh đạo của con vật khác do chính chúng chọn lựa và bầu ra
hẳn hoi, lãnh tụ này có biệt danh là Napoleon.

(Xem trong khung)

(Trích Chương 6)

Suốt năm đó lũ súc vật phải làm lụng quần quật không khác gì nô lệ.
Nhưng làm việc đối với chúng là một niềm vui, chúng không tiếc sức chúng
sẵn sàng chấp nhận mọi hy sinh vì chúng biết rằng chúng đang làm việc cho
mình và cho con cháu mình chứ không phải cho một lũ người lười biếng, trộm
cắp nữa.

Suốt mùa xuân và mùa hè chúng đã làm việc 64 tiếng một tuần, nhưng
sang tháng 8 thì Napoleon tuyên bố là sẽ làm cả chiều Chủ nhật. Công việc
này là hoàn toàn tự nguyện, nhưng con nào vắng mặt sẽ bị cắt một nửa khẩu
phần. Mặc dù vậy, chúng vẫn không hoàn thành được kế hoạch đã đề ra.
Năm nay thu hoạch kém hơn năm ngoái, chúng cũng không kịp trồng củ cải
trên hai khu ruộng vì cày bừa quá chậm. Có thể thấy trước rằng mùa đông tới
sẽ có nhiều khó khăn.

Việc xây dựng cối xay gió cũng gặp không ít rắc rối. Ngay trong trang
trại đã có một mỏ đá vôi tốt, cát cũng không thiếu, còn xi măng thì sẵn trong
kho; mọi vật tư xây dựng đều có đủ. Nhưng có một vấn đề mà lũ súc vật
không thể giải quyết ngay được, đấy là làm thế nào đập được đá thành
những viên có kích thước như ý. Có vẻ như chỉ có một cách là dùng cuốc
chim và xà beng; nhưng không con nào biết sử dụng những thứ ấy vì chúng
không thể đứng trên hai chân sau được. Phải mất mấy tuần lễ mày mò chúng
mới biết cách lợi dụng lực hút của trái đất…

Còn đây là một đôi điều George Orwell mô tả trong tiểu thuyết 1984 của
ông, được công bố năm 1948 (cách nay hẳn bảy chục năm?). Nó lấy bối cảnh
một “quốc gia” kia toàn dân bị bắt buộc phải sống hết sức kết đoàn dưới con
mắt kiểm soát của một ông Anh Vĩ đại ông Brother). Quốc gia này cũng lại
nằm trong bối cảnh toàn thế giới năm 1984 chỉ gồm có ba nước đang cùng thi
nhau xây dựng xã hội mới cho hạnh phúc của con người, nhưng ba quốc gia
này lại luôn luôn lúc thì đoàn kết với nhau lúc thì chiến tranh với nhau – luôn
luôn là liên minh của 2 chống 1.

Về tự do báo chí, tự do biểu đạt “chính đáng”, cũng khó có thể nói “bên
nào khá hơn bên nào”. Trên thế giới đã xuất hiện những chiến thuật mang
tầm cỡ thời đại nhằm biến con người thành con sâu cái kiến, mà dưới đây là
một vài điều rút ra từ tờ báo có uy tín Le monde diplomatique.

(Xem trong khung)

Nhà triết học Noam Chomsky trong một cuộc trả lời phỏng vấn báo Le
monde diptomatique đã lý giải những hiện tượng sau:

Hiện tượng thứ nhất: Tháng 5 năm 2005, trong cuộc trưng câu dân ý về
Hiến pháp châu Âu, phần lớn báo chí nói đến sự ủng hộ của dân Pháp đối với
bản hiến pháp này, trong khi 55% dân Pháp nói “Không”.

Hiện tương thứ hai: Bất kỳ lúc nào nếu ta hỏi một nhà báo phương Tây
rằng anh ta có chịu sức ép nào đối với quyền tự do biểu đạt không, thì câu trả
lời bao giờ cũng là “tôi hoàn toàn tự do”. Kỳ thực, sức ép càng ngày càng tinh
vi bên dưới cái vỏ tự do biểu đạt. Đặc điểm của “thời đại mới” không còn là
những mệnh lệnh thô bạo từ một ông trùm tuyên truyền Goebbels, mà là sự
hiểu ngầm giữa chính quyền và các nhà báo.

Hiện tượng thứ ba: Bất kỳ hành động thô bạo nào cũng được bọc trong
những danh nghĩa đẹp. (Hoàn toàn không có danh nghĩa nào xấu cả). Và khi
không còn đủ sức dùng một ngọn cờ mỹ miều nào đó thì nhà cầm quyền
dùng ngón võ “TINA” – như câu viết của Phó Giám đốc quỹ Tiền tệ Thế giới
(đã từ chức) Jean Ziegler: “Có ba kiểu chuyên chế: kiểu Stalin, kiểu Quốc xã
và kiểu TINA” (Bà Thatcher, cựu Thủ tướng Anh, có câu nói nổi tiếng: “Không
còn phương án nào khác tốt hơn để chọn nữa đâu!” – There Is No Alternative!
mà bốn chữ đầu họp lại thành TINA).

-2-

Lịch sử thì dài, một chương sách thì ngắn, nên chăng, để cho chắt lọc,
cũng có thể nghĩ đến một “lập luận” khác đi như sau:

Thời đại chúng ta đang sống cũng có thể được… hiện thân trong một
con người có cấu hình của một nhà thơ cộng sản tên là Louis Aragon (và dĩ
nhiên) cũng có thể hiện thân trong những con người có cùng hoàn cảnh và do
đó có cùng tâm trạng với Aragon.

Theo cách “lập luận” này, ta thử trở lại với vấn đề tính thời đại qua một
tâm trạng (tâm lý) của Louis Aragon xem sao.

Ông từng là một con người được coi là thành đạt hết cỡ – có thể thấy
trong Từ điển văn học một bản hoà tấu những điều ngợi ca; mọi tác phẩm
ông viết vào mọi giai đoạn cuộc đời theo mọi khuynh hướng thảy đều được
ngợi ca; không chỉ ngợi ca riêng ông mà còn ca ngợi cả bạn bè và bà vợ – thế
rồi đến cả những phong trào Dada và siêu thực do chính ông lập ra thì cũng
được dùng làm vật liệu cho bản tụng ca. Bởi chưng, người mà đến thế mà
cũng đi theo cách mạng! Đủ thấy sức hấp dẫn của ngọn cờ cách mạng tới
đâu!

Ấy vậy mà hà cớ gì…?

Vâng, hà cớ gì, vào lúc cuối đời khi Đảng Cộng sản Liên Xô không tài
trợ cho Đảng Cộng sản Pháp nữa và do đó vào năm 1972 Đảng Cộng sản
cũng không tài trợ cho tờ báo Văn học Pháp (Les Lettres francaises) nữa
khiến nó phải đóng cửa, khi ấy, chính con người thành đạt ấy lại đã thốt lên
để kết thúc bài viết chia tay “Tôi phung phí cả một đời mình, chấm hết” (“J'ai
gâché ma vie, c'est tout”).

Vâng, hà cớ gì?

Vì thế nghĩ rằng đã tới lúc nghiên cứu bằng những tư liệu không bị che
giấu đề tìm đến một cái “hà cớ gì” ấy trong một cuộc đời ấy, những tài liệu do
chính Aragon tổng kết, ấy là bài trả lời phỏng vấn có tựa đề Thế kỷ tôi sống
(Mon siècle), để thử xem nó có ý nghĩa tâm lý học gì với chúng ta.

Louis Aragon sinh ngày 3 tháng 10 năm 1897 ở Paris, ông sinh trước
Jean Piaget một năm, thành ra số tử vi hai người cũng khác nhau nhiều!

Trước hết là một hoàn cảnh éo le “sớm bao bọc đời ông trong dối trá để
duy trì danh giá bề ngoài của gia đình”: Ông ra đời mà không có bố đẻ, chỉ có
“bố nuôi”, không có mẹ đẻ mà chỉ có một “bà chị” nhiều tuổi và có nhiều “chị
em họ” khác mà đúng ra ông phải gọi họ bằng dì, còn bà ngoại thì đã thành ra
“mẹ nuôi” của ông. Sắp nổ ra Thế chiến thứ Nhất, “bố nuôi” phải nhập quân
ngũ, nên mới cho ông biết mọi chuyện vẫn được giữ kín cho tới đó.

Ông phát triển sớm, sáu tuổi chưa biết chữ đã đọc cho các “chị” viết hộ
những tác phẩm đầu đời.

“Khi đó, tôi chẳng biết là rồi tôi sẽ thành nhà văn và ngay cả năm 1917
khi tôi xuất bản lần đầu, tôi cũng vẫn chưa biết liệu ngày hôm sau mình có
còn là nhà văn nữa hay không”.

Ông học giỏi. Hết lớp Sáu, ông đã ngốn sạch chương trình văn chương
ban Tú tài. Ông đọc Dickens, Tolstoi và Gorki. Ông chứng kiến Thế chiến I
bùng nổ. Ông thoát lượt động viên năm 1914; năm 1915 ông vào học Y khoa
với động cơ chuẩn bị vào quân ngũ; năm 1916 lại thoát một lượt động viên
nữa. Trong mấy năm đó, ông đọc cơ man là sách, chủ yếu là các nhà thơ và
cũng ngốn ngấu cuốn sách phản đối chiến tranh Khói lửa (“Le feu”) của Henri
Barbusse.

Louis Aragon đã được “chuẩn bị” như vậy cho chiến tranh. Lúc ở chiến
trường ông lại gặp và kết bạn với André Breton: sẽ dễ hiểu vì sao sau ba lần
bom vùi trong chiến tranh, trở về hậu phương lành lặn cơ thể, song Louis
Aragon lại đã cùng André Breton sáng lập nên phong trào nghệ thuật theo
Chủ nghĩa siêu thực.

Trong Tuyên ngôn họ nói thế này:

“Có lẽ tuổi ấu thơ là gần gũi hơn cả với đời sống thực”.

Tuyên ngôn cũng định nghĩa:

“Siêu thực là “trạng thái tự bùng nổ tâm lý thuần tuý đòi hỏi biểu đạt ra
ngoài, hoặc bằng lời, hoặc bằng mọi phương cách khác, cái gì đang
vận động trong tư duy. Được tư duy “đọc ra” cho mà viết, hoàn toàn
không bị lý trí kiểm soát, không quan tâm gì hết tới đạo đức hoặc nghệ
thuật”.

Trong cuộc sống, họ tự đùa về một cuộc đào thoát vào bên trong nội
tâm.

Trước câu hỏi vì sao lại viết văn? Họ đáp:

“Tôi viết văn, vì đó là nơi trú ẩn, xét theo mọi quan điểm. Tôi không viết
như một nghề. Tôi cũng viết vì… viết theo thói quen…” (A. Breton). “Tôi viết vì
mình yếu đuối” (Phút Valéry). “Tôi viết để rút gọn thời gian lại”, (Knut
Hamsun).

Trước khi có phong trào Siêu thực, Louis Aragon từng khởi xướng
phong trào Dada. “Sao ông lại chia tay với Dada? Vì những vụ scandal của nó
chứ gì?” Aragon trả lời phỏng vấn:

“Xin cho tôi chỉnh lại từ “scandal” đã. Rõ là Dada có gây ra một số
scandal. Nhưng bây giờ hãy nhìn lại đi, ta thấy mọi người đều đang lặp lại
cũng những “scandal” đó!”. “Thái độ chính trị–xã hội có một sự kiện căn bản
không chỉ với riêng tôi, mà với tất cả chúng tôi. Chiến tranh là thứ chúng tôi
coi như tội ác đã qua đi, thì bây giờ chính phủ Pháp lại gây chiến tranh ở
Maroc. Và chúng tôi đã đến gần hơn với những người cộng sản…”

Trong quan hệ với Liên Xô, “ông có “giấc mơ Nga Xô” không nhỉ?”
 “Với Liên Xô, điều tôi nghĩ đến không phải là cái thực tại ở nước đó, mà
là những tác phẩm nghệ thuật, như bộ phim “Thiết giáp hạm Potemkine”
chẳng hạn. Nếu có định đi thăm Liên Xô khi đó thì cũng là chuyện tự nhiên
thôi…”

“Nhưng người ta có mời ông dự Đại hội các nhà văn Liên Xô năm 1930
ở Kharkov chứ?”

“Không mời, nhưng tôi đã đi Liên Xô dịp đó. Nói đúng hơn là “chúng tôi”
đã đi Liên Xô vào dịp họ họp cái đại hội đó. Chả là thế này… Năm 1928, tôi
gặp Elsa và từ đó chúng tôi không bao giờ xa nhau nữa. Elsa là em gái của
Lili Brik, vợ của nhà thơ Nga Majakovski đã tự tử hồi tháng 4 năm 1930. Thế
là chúng tôi nghĩ chuyện qua thăm bà chị gái đang đau buồn”.

“Rồi tiện thể ghé đại hội, mặc dù ở đó họ không ưa gì cái chủ nghĩa
siêu thực của ông?”

“Họ mời chúng mình tới thăm đại hội các nhà văn cách mạng vô sản
đó. Lập trường khác nhau, các vấn đề, các cuộc đụng độ, chẳng bên nào hiểu
bên nào hết”.

“Thế sao vẫn cứ đến?”

“Với chúng mình khi đó, tâm trạng thật vô cùng phức tạp, chúng mình
cảm phục cái dân tộc ấy, đói khát, rét mướt, máu me, đau khổ và anh hùng,
một mình chống chọi lại toàn thế giới.”

Kết quả sau đại hội?

“Là nhóm siêu thực ở Paris chia tay nhau. Thực ra cũng không chia tay
nhau nhanh đến thế. Đại hội nhà văn vô sản cách mạng Liên Xô năm 1930.
Hai năm sau, 1932, André Breton và Louis Aragon, hai chúng mình mới thật
sự chia tay nhau.

Đâu là mối liên hệ nhất quán giữa đời thật của ông và tác phẩm?”
 “Mối liên hệ với đời nằm ngay trong cái việc ta viết văn. Viết theo chủ
nghĩa siêu thực cũng đúng xét theo nguyên lý cơ bản của nó: viết một cách
máy móc tự động; con người thế nào thì cứ viết ra thế ấy”.

Rõ ràng là ở con người viết văn từ khi mới sáu tuổi đầu ấy, đem gán
ghép mọi “con đường” – mọi thứ chủ nghĩa – vào cho ông ta là chuyện không
tự nhiên. Nhưng các “con đường”, các thứ chủ nghĩa vẫn làm thành một thực
tại ở con người đó. Ông yêu nước Nga Xô Viết trong khi vẫn không hiểu rõ cái
chế độ xã hội đó, mà yêu nó như yêu một tác phẩm nghệ thuật do chính tấm
lòng của ông làm ra. Ông yêu một không khí cách mạng qua một con người:
Elsa, với đôi mắt xám, với dáng vóc yêu kiều – ôi! cách mạng và lưu vong, mà
lại yêu kiều và lại có học thức! Sống ở Paris, ông có đầy đủ tin tức về những
hành động tội ác ghê rợn của Stalin, mà chỉ sau này đến giữa những năm
1950 chúng mới được công khai phanh phui ra. Song, ông vẫn luôn luôn bênh
vực, bảo vệ cái đất nước thực ra cũng chẳng cần đến cái ngữ ông đứng ra
bảo vệ. Nhưng được người bảo vệ cỡ Aragon, cái xứ sở đau đớn của Stalin
có vẻ như sang trọng thêm lên.

Hành động của Louis Aragon cho thấy một trạng thái tâm lý và một
cách làm việc. Trạng thái tâm lý: tôn giáo hoá cuộc cách mạng vô sản và bảo
vệ nó bằng mọi giá như bảo vệ một niềm tin tôn giáo hơn là bảo vệ một chân
lý khoa học thực chứng. Cách làm việc: tuyệt đối giỏi trong việc khai thác tâm
lý quần chúng, biến quần chúng thành những tín đồ thay vì huấn luyện quần
chúng thành những chiến sĩ đấu tranh một cách khoa học cho một học thuyết
khoa học.

Khi Stalin chết, sau bản báo cáo mật của Khroutchchev đọc tại Đại hội
Đảng Cộng sản Liên Xô lần thứ 20, bản báo cáo ghi dấu sự tụt dốc không
cứu vãn nổi của Liên bang Xô Viết cho tới khi có sự tan rã hiện thực với
perestroika và glaznost, chỉ chút nữa thì Aragon cũng chết theo vì đã tìm cách
tự tử nhưng không thành. Ông chỉ còn sống lại được nhờ thói quen viết lách
và cũng vì ông được giao điều hành tờ tuần báo Văn học Pháp (Les Lettres
Francaises). Và ông đã lao vào viết tiếp những cuốn tiểu thuyết để đời, trong

4171374
đó có Cuốn tiểu thuyết dở dang (Le roman inachevé), Tuần lễ thánh (La
semaine sainte) và nhất là những tập thơ và cả những tiểu thuyết như chỉ để
“đối thoại” với tiểu thuyết của Elsa mà thôi.

Con người của khuynh hướng siêu thực, siêu thực như một thái độ
cách mạng, thì vẫn còn đó. Và còn một con người khác nữa cũng còn đó: sau
khi Elsa qua đời vào năm 1970, ông thay đổi hoàn toàn cách sống bằng cách
thể hiện công khai quan hệ đồng tính luyến ái với nhà thơ Jean Ristat, người
sẽ vuốt mắt cho ông vào ngày 24 tháng Chạp năm 1982.

-3-

Một thời đại đang trôi đi…

Trên kia, đã nói tới cái thời đại ấy như một thời đại nghịch lý…

Chỉ cần nhìn vào một tổ chức đạo mạo được chào đón khắp thế giới,
Ngân hàng Thế giới (The World Bank), là đủ thấy tính nghịch lý ấy. Một Ngân
hàng làm nhiệm vụ tái thiết trên những miền đất đã được rải thảm bom B52.
Một ngân quỹ khổng lồ làm công việc bảo vệ môi trường sau khi môi trường
đã bị huỷ hoại sạch sanh. Một Ngân hàng phục vụ phát triển là xoá đói giảm
nghèo, với các đời chủ tịch chủ yếu từ Lầu Năm góc chuyển qua – trong đó,
người chủ tịch đầu tiên (ông Bộ trưởng Mc Namara) thì hình như có quá
nhiều duyên nợ với anh Nguyễn Văn Trỗi của chúng ta.

May sao, giữa những ồn ào nghịch lý, vẫn còn một người đàn bà tên là
Catherine L. Caufield lặng lẽ đi lùng sục các tư liệu để giúp mọi người nhận ra
một chân tướng Ngân hàng Thế giới.

(Xem Phụ lục 5 giới thiệu cuốn sách “Trùm gây ảo tưởng – Ngân hàng
Thế giới và nạn nghèo khói của các quốc gia”).

Riêng với môn tâm lý học mà chúng ta đang quan tâm, cái khoa học ấy
từ chỗ vô danh đã thành danh và cùng với sự phát đạt đến vô cùng, cũng khó
mà đánh giá nó nảy nở mạnh mẽ thế ấy, nhưng khi nào thì nó vì con người và
khi nào thì nó chống lại con người – khi các nhà tâm lý học cũng làm ra hoặc
giúp các công ty hoặc các chính quyền làm ra máy phát hiện nói dối đồng thời
họ cũng thành đầu trò cho những “công trình” nói dối đại quy mô…

Nên tới đây cũng có thể cho tôi nhắc lại và nên cho tôi nhắc lại, cốt
nhấn mạnh thêm tính nghịch lý, một thời đại đang trôi đi, thoăn thoắt thoi đưa
mà ậm à ậm ạch, một thời đại mênh mang nhân bản mà sặc sụa máu me…

(Xem trong khung)

Nhà thơ Mandelstam bị chết trong nhà tù khổ sai Sibia khi chưa đầy 40
tuổi do bị vùi dập, giam hãm, thủ tiêu trong đợt trục xuất trí thức của nước
Nga. (Ảnh: actessud.com)

… sai lầm cơ bản, tai hại hơn cả là những người lãnh đạo, quản lý văn
hoá ở Liên Xô (cũ) thiếu ý thức văn hoá thực thụ nhưng lại nắm quyền lực
tuyệt đối.

Trong suốt hơn 70 năm cầm quyền, họ đã không biết giải quyết đúng
đắn quan hệ giữa chính trị với văn hoá và trong văn hoá, mối quan hệ giữa
cái giai cấp, cái dân tộc, cái nhân loại phổ biến.

Nếu năm 1922, thời Lenin, nhà đương cục đã trục xuất ra khỏi đất
nước hơn 200 trí thức lớn, bất đồng chính kiến – chính những người này về
sau đã tạo nên vinh quang cho nền văn học, triết học, khoa học nhân văn Nga
thế kỷ XX ở châu Âu và châu Mỹ – thì đến thời Stalin hàng ngàn trí thức như
thế đã bị vùi dập, đọa đầy, giam hãm và thủ tiêu, trong đó có không ít văn
nghệ sĩ và nhà khoa học đại tài.

Trích G.s Ts. Phạm Vĩnh Cư

“Mấy suy nghĩ về giao lưu văn hóa Việt – Nga”
(Tạp chí Văn học số 6 năm 1994)

Và trên cái nền thời đại ấy, từ những sinh viên cởi truồng ở một thế giới
nay chẳng còn xa lạ nữa, sang một khu vực cấm cởi truồng (ngay cả khi đã
nằm dưới mồ cũng phải ăn mặc tử tế, thậm chí phải đeo đầy huân chương và
huy chương), trở lại bình diện tâm lý học giáo dục, tôi muốn đưa ra một tổng
kết riêng – dĩ nhiên là vậy và đây cũng là cơ hội để kể cả khi bạn đồng tình
hoặc không đồng tình, thì thay cho chỉ nghèo nàn có một cuốn sách, chúng ta
sẽ cùng làm cho cuộc sống phong phú thêm bằng nhiều cuốn sách.

Theo tôi, chúng ta rồi sẽ đứng trước hai bức tranh như hai điều nghịch
lý cực đoan trong địa hạt tâm lý học giáo dục.

Một bức tranh vẽ một gương mặt đầy ưu tư nhưng chói lọi một màu
xám – như thể đó chính là bức chân dung văn hào Feodor Dostoevski do
Vasili Perov vẽ, với đường mạch máu hằn lên như sắp vỡ ra ở một bên thái
dương – bức tranh buồn thảm làm nền cho những rực rỡ tươi rói, là những
thành tựu vô cùng đáng kính trọng của một nền tâm lý học giáo dục Xô Viết.
Một nền tâm lý học giáo dục mọc lên từ toàn bộ tính cách quật cường trí tuệ
Nga vốn quen ung dung hành động trước mọi cường quyền trong mọi thời
đại;

Một bức tranh với những hình thù quá ư tự do – như thể tranh của
Jackson Pollock – gồm những nghiên cứu trăm thứ bà rằn chắp chi nhặt
nhạnh đủ loại chẳng thiếu thứ gì, “phong phú” đến độ có lúc cứ như là dư
thừa; những công trình nghiên cứu quá khác nhau đến mức cứ như là đối
chọi nhau chan chát giữa những sinh viên ăn mặc một cách “tự nhiên” để tới
giảng đường chen chân cùng những cô nàng áo trắng khép nép càng trinh
trắng càng chịu khó giữ lấy lề; và cũng có cả những công trình quá giống
nhau cứ như là lặp lại nhau không biết thẹn!

Song, đây mới là điều quan trọng hơn nữa theo cách nghiên cứu của
sách này: thành tựu của cả hai bên, dù có giàu đến bao nhiêu, dù có nhiều
đến bao nhiêu, dù có đa dạng đến bao nhiêu thì vẫn chưa làm cách gì đong
đầy một tầm nhìn thiên tài Jean Piaget từ xứ Thụy Sĩ thanh bình trong thông
điệp tâm lý học giáo dục đã gửi cho loài người từ phần nửa đầu thế kỷ thứ
XX.

Trên kia tôi đặt tên chương sách để nói về thời đại như là trên nền đất
nghịch lý mọc lên những đoá hoa tươi. Đó là một cách tư duy tích cực. Vì thế
mà nay đã đến lúc chúng ta hãy bắt đầu với phần tâm lý học giáo dục Xô Viết.
Xem nó đã ra đời khó khăn ra sao và đã có những đóng góp gì; để rồi qua đó
sẽ tìm hiểu vì sao đấy lại chính là một dòng đổ về dòng hợp lưu là sự nghiệp
Công nghệ Giáo dục của Việt Nam.

Phụ lục 5. CHÂN TƯỚNG NGÂN HÀNG THẾ GIỚI

PHẠM TOÀN chọn dịch giới thiệu

Catherine Caufield là nhà báo chuyên viết về các đề tài môi trường cho
các tạp chí The New scientist, The New Yorker và The Guardian. Vì thế, bà có
nhiều điều kiện viết sách xoay quanh chủ đề “phát triển” và “môi trường”, như:

Phơi mình trước vô vàn nguy cơ: biên niên ký thời đại phóng xạ
(Multiple Exposures: Chronicles of the Radiation Age) được giải thưởng của
Liên đoàn sách nước Anh.

Trong vùng rừng nhiệt đới (In the Rainforest) cuốn sách bán rất chạy,
được giải thưởng của tổ chức Hành động bảo vệ rừng nhiệt đới (Rainforest
Action Network).

Hoàng đế Hoa Kỳ và những trò rồ ăng–lê kỳ vĩ khác (The Emperor of

the United States of America and Other Magnificent British Eccentrics).

Cuốn sách in đầu năm 1996 là về Ngân hàng Thế giới (WB), được
đánh giá là “cuốn tiểu sử phê phán của cái tổ chức hùng mạnh nhất thế giới”.
Sách có tên Trùm gây ảo tưởng – Ngân hàng Thế giới và nạn nghèo khó của
các quốc gia (Masters of Illusion – The World Bank and the Poverty of
Nations) nhà Henry Holt & Co in lần 1, 1996, nhà Macmillan UK in lần 1, 1997
Pan Books in lại 1998 – 432 trang.

Ngay trang đầu cuốn sách về WB này, tác giả viết lời đề tặng úp mở
như sau: “Sách này dành tặng cho CLC, người dũng cảm nhẹ nhõm” (The
book is for CLC who wears her courage lightly). CLC là ai? Đọc xong sách,
hình dung những khó khăn bà bắt gặp khi làm công trình này, ta sẽ thấy ngay
CLC chính là ba chữ cái viết tắt tên tác giả và thật khó có thể không khâm
phục sự hí hước nhẹ nhàng của bà.
 Chính vì sự khâm phục đó mà tôi bỏ tiền mua sách, rồi lại chọn dịch
chia sẻ với bạn hai khúc của cuốn sách: Lời đầu và Lời cuối. Mấy điều sơ sài
ở hai chương hẳn cũng tạm đủ để “nếm” thử coi WB mặn nhạt ra sao. Rõ
ràng là vào thời đại ngày nay, các dân tộc không thể đứng ngoài rìa cuộc toàn
cần hoá triệt để và toàn diện, nhưng cũng lại không thể chỉ biết nhắm mắt đưa
chân cho con tạo xoay vần. Vậy là muôn thuở vẫn còn đó cho từng người một
câu hỏi đầy tinh thần trách nhiệm…

Lời đầu

Không phải một ngân hàng bình thường

WB, đó không phải là cái bạn vẫn quen hình dung về một ngân hàng.
Nó sẽ lấy đi tiền của bạn – và nếu bạn là người đóng thuế ở hầu hết các quốc
gia trên thế giới thì nó đã lấy mất tong rồi. Thế nhưng bạn dừng có tới
Washington DC nơi tổng hành dinh của nó để mà đòi rút liền ra, hoặc là nộp
đơn xin vay nữa, bởi vì WB chỉ cho các chính phủ vay. Nói cho đúng thì nó
chỉ cho vay các chính phủ nào không có khả năng vay nơi khác. Đó là nhà
băng khi hết đường thì mới đến mà vay, nó cho vay đến các quốc gia có
nhiều rủi ro tín dụng đến nỗi không thể nhận được vốn với thời hạn và mức lãi
phải chăng từ các nhà đầu tư tư nhân.

Công chuyện kinh doanh của WB là sự phát triển của Thế giới Thứ ba,
một hoạt động có thể mô tả như là một nghệ thuật – bởi vì chắc chắn nó
không là khoa học – nghệ thuật nâng cao cuộc sống các nước châu Á, châu
Phi và châu Mỹ Latinh. Thực sự cái gì là nâng cao và làm cách nào thực hiện
sự nâng cao đó là những vấn đề tranh cãi trong hơn năm chục năm trời. Thế
nhưng bất kể nội dung của “phát triển” là gì thì WB cũng vẫn cứ là nhà lãnh
đạo công cuộc đó.

WB duy nhất là người lãnh đạo to lớn nhất của Thế giới Thứ ba. Nó
nắm trong tay hơn 11 % các món nợ dài hạn nước ngoài, cả công lẫn tư ở
các nước này. Thế nhưng WB còn làm nhiều hơn là cho vay tiền; nó còn
quyết định cả việc dùng tiền vay được như thế nào. Nó đề xuất, nó thiết kế và
nó kiểm soát cách thức thực thi các dự án do nó tài trợ. Nó yêu cầu bên vay
phải có những chính sách kinh tế và các chính sách đối nội khác được nó coi
là sẽ dẫn tới sự phát triển có kết quả. Ngoài ra, nó còn có ảnh hưởng to tát
ghê gớm đến các quyết định của những nhà tài trợ khác trong việc ủng hộ
hoặc bỏ rơi một dự án – hoặc một quốc gia.

WB cũng là thế lực thống trị trong cái gọi là cộng đồng phát triển, trong
đó có cả những ngân hàng tầm cỡ nhỏ hơn trong vùng, các tổ chức viện trợ
công và tư khác và các học giả về kinh tế và lập kế hoạch. Việc người ta hàm
ơn WB phần lớn là do nó có vô vàn kinh nghiệm trong việc tạo ra các món vay
và cũng còn tuỳ theo khuôn khổ to nhỏ của các món vay đó nữa.

WB làm việc cật lực để duy trì vị trí lãnh đạo của nó: WB chi rất nhiều
nhằm phổ biến triết lý phát triển của nó thông qua các xuất bản phẩm, thông
qua các hội thảo to nhỏ và thông qua công việc huấn luyện nó rót cho những
người vay nợ. Kết quả là quan điểm phát triển của WB được thắng thế cả
trong khi thảo luận cũng như trong hành động. Như Gustav Ranis, giáo sư
Kinh tế quốc tế tại Đại học Yale đã viết, “Có những người lãnh đạo công cũng
như tư có thể trách móc: không đồng tình, có khi còn phê phán và cũng có lúc
đi chệch khỏi các lập trường của WB… song ít có khi người ta đặt lại vấn đề
về việc WB thực sự thống trị vũ đài về mọi mặt”.

Được tạo ra nhằm lấp lỗ trống thời hậu chiến tranh, việc WB đã tồn tại
hơn nửa thế kỷ đầy thay đổi toàn cầu về kinh tế và chính trị phần lớn là do
khả năng nó tự định nghĩa lại chính mình. Trong những con người WB chọn,
có những người là công cụ của chủ nghĩa tư bản, là người thân của một
chính quyền mạnh, là một nhà môi giới quốc tế, là một thế lực công nghiệp
hoá, một tiếng nói đòi công bằng xã hội, một thiết chế tài chính cứng rắn, một
điều phối viên của nền kinh tế toàn cầu, một tổ chức các thứ dịch vụ xã hội và
một kẻ biện hộ cho nền tự do kinh doanh cá thể.

Các sắc diện đó có chung lời khẳng định của WB rằng họ đều bằng
cách này hay cách khác làm cho thân phận người nghèo được dễ chịu hơn.
Trải qua nhiều năm, việc giúp đỡ người nghèo đã thành một phương diện
ngày càng gia tăng tầm quan trọng được WB tự gán cho mình. Xoá nghèo,
mới đầu chỉ là một khía cạnh mang tính ước vọng của việc cho vay tiền của
WB thì nay lại thành trung tâm điểm tồn tại của Ngân hàng này.

Hiển nhiên là, thông qua những dự án khổng lồ của mình và thông qua
ảnh hưởng còn to tát hơn nữa lên các chính sách nhà nước, WB có tác động
lớn đến người nghèo. Thế nhưng bên cạnh nhóm người nghèo, WB cũng làm
cho các nhóm khác nữa bị lệ thuộc và tác động tới chúng. Trong số này có cả
những thị trường tài chính quốc tế đã cho WB vay hàng trăm tỷ đô la; có
những người đóng thuế đã được bảo đảm là họ sẽ được hoàn trả những trăm
tỷ đô la đó; có các chính khách của các nước giàu đã đẻ ra các bảo đảm đó;
có các chính phủ những nước nghèo mà lý do của việc họ tiếp tục vay nợ
chính là lẽ sông còn của họ; có các người hợp đồng và nhà tư vấn đã kiếm cả
tỉ đồng mỗi năm để tiến hành các công trình được WB tài trợ; có các ngân
hàng tư nhân vừa đua chen vừa hiệp tác với WB; có những nghiệp đoàn quốc
tế tiến hành công chuyện với những người đi vay tiền WB; có bọn quan liêu ở
các nước đang phát triển hiệp tác với WB và khi hứng lên còn phục vụ cho
WB nữa; và cuối cùng nhưng không phải là điều bé tí không chút gì hệ trọng,
đó là hàng chục nghìn người làm công cho WB với đồng lương khá giả.

WB làm cách gì để đáp ứng được những thành phần khác nhau đó –
trong tư cách người lãnh đạo được thừa nhận tại chỗ WB làm cách gì để thực
hiện công cuộc phát triển – đó chính là chủ đề cuốn sách này.

Lời cuối

Năm mươi năm vẻ vang

Mục đích của WB, như đã được các sáng lập viên xác định, là “tham
gia vào việc tái kiến thiết và phát triển lãnh thổ các thành viên bằng cách tạo
điều kiện dễ dàng cho việc đầu tư nhằm các mực đích xây dựng”. Song vào
những năm 1960, nó đã đưa ra những tham vọng to tát hơn nữa. Nói theo
ngôn ngữ hồi cuối thập kỷ vừa rồi, nó đã “tự tái tạo mình” bằng cách thêm thắt
vào các nhiệm vụ kia một sứ mệnh nói to lên một cách tường minh, ấy là đấu
tranh chống lại sự đói nghèo toàn cầu. Mỗi chủ tịch của WB kể từ McNamara
đều nói rằng công việc giảm nghèo là mục tiêu chính yếu của Ngân hàng này.

Thế nhưng mặc cho có các nỗ lực của WB, mục tiêu này theo nhiều
cách càng ngày càng xa vời hơn bao giờ hết. Năm 1972, WB nói rằng có 800
triệu con người sống trong tình trạng nghèo đói tuyệt đối – “một điều kiện sinh
sống suy thoái vì bệnh tật, vì mù chữ, thiếu dinh dưỡng và sinh hoạt bẩn thỉu
đến độ làm cho các nạn nhân của nó không còn cần đến những nhu cầu tối
thiểu của con người nữa”. Con số đó từ đấy đã tăng lên 60% thành 1,3 tỷ so
với một dân số 5,5 tỷ (80% dân số thế giới sống trong các nước đang phát
triển).

Song, cũng vẫn có những đốm sáng trong bức tranh kia. Một đốm
sáng, ấy là sự gia tăng nạn nghèo khó tuyệt đối đã không tương ứng với sự
gia tăng dân số, vì vậy mà tỷ lệ thế giới Thứ ba sống trong cảnh nghèo đói
tuyệt đối đã giảm từ 40 xuống 25%. Bên cạnh đó, quả thực là tất cả các nước
đang phát triển đều đã có những cải thiện trong nhiều chỉ số phúc lợi quan
trọng, trong đó có tỷ lệ gia tăng tuổi thọ và tỷ lệ người lớn được biết chữ.
Nhưng dẫu sao thì WB cũng thừa nhận rằng “nhiều quốc gia đã được cải
thiện rất kém và một số tiêu chuẩn cuộc sống đã thực sự tụt xuống trong ba
chục năm qua”. Các con số của WB cho thấy trong số 4,5 tỷ người trong các
nước đang phát triển, có 1 tỷ thiếu nước sạch, 2 tỷ không có các điều kiện vệ
sinh và y tế, 1 00 triệu bé gái không được đi học và mỗi năm có gần 8 triệu trẻ
em chết vì không khí ô nhiễm, vì nước bẩn và vì những bệnh tật có thể phòng
tránh một cách dễ dàng.

Dĩ nhiên là không có cách định nghĩa chắc chắn và dễ dàng nào về nạn
nghèo khó. Hiện nay, WB định nghĩa nạn nghèo khó qua thu nhập tính theo
đầu người thấp hơn 2 đô la một ngày căn cứ theo khả năng mua sắm của
Hoa Kỳ và nạn nghèo khó tuyệt đối hoặc cùng cực là một nửa thu nhập đó.
Vậy là, bất kỳ ai thu nhập hằng năm tương đương với 730 đô la hoặc hơn thế
thì đều không bị coi là nghèo. Thế nhưng, mỗi khi vạch ra đường ranh nghèo
khó thì lại thấy thế giới đang phát triển càng ngày càng nghèo hơn đi so với
các nước giàu.

Năm 1948, Liên Hiệp Quốc ước tính thu nhập bình quân theo đầu
người hằng năm ở các nước đang phát triển là khoảng 100 đô la và khoảng
1.600 đô la ở Hoa Kỳ. Năm 1993, thu nhập bình quân theo đầu người ở các
nước đang phát triển có tăng, nhưng chỉ tăng lên đến 1.100 đô la trong khi ở
Hoa Kỳ nó lên tới 25.000 đô la. Như vậy là trong nửa thế kỷ vừa qua, tỷ suất
thu nhập ở Hoa Kỳ so với các nước đang phát triển đã tăng từ 16:1 lên 23: 1.

Đương nhiên, bức tranh đó rõ ràng là có màu hồng, bởi vì phần lớn sự
tăng trưởng kinh tế của thế giới đang phát triển đã chỉ diễn ra ở một vài quốc
gia thôi. Thay đổi nhiều hơn cả là Hàn Quốc và Singapore nơi đây từ 1960
đến 1990 GDP theo đầu người đã tăng hơn 550%. Cũng trong giai đoạn ấy,
GDP theo đầu người ở 44 nước nghèo nhất đã chỉ tăng 27%. Và có ít nhất
bảy nước, trong đó có Guinea, Somalia, Madagascar và Zambia có thu nhập
theo đầu người vào năm 1990 lại thấp hơn so với năm 1960. Năm 1996, có
19 nước, trong đó có Ghana, Venezuela và Nicaragua cũng rơi vào tình trạng
đó.

Giờ đây, các nước giàu đã bỏ rất xa nước nghèo mà chỉ dùng phép số
học đơn giản cũng chứng minh được rằng nước nghèo không khi nào có thể
đuổi kịp họ, cho dù sẽ có áp lực to lớn buộc họ thu hẹp khoảng cách giữa họ
với các nước giàu. Trong các nền kinh tế có thu nhập cao với mức 23.000 đô
la theo đầu người, tỷ suất tăng hằng năm 2% đem lại thêm cho mỗi công dân
nước họ trung bình 460 đô la. Trong các nước đang phát triển với mức thu
nhập theo đầu người bằng 1.000 đô la, cùng tỷ suất tăng trưởng đó chỉ là 20
đô la một năm mà thôi. Vì thế mà, như đã chỉ ra trong một tài liệu do hai cán
bộ WB soạn, một tỷ suất tăng trưởng đều nhau “sẽ làm trầm trọng thêm tình
trọng không đồng đều đồng thời chắc chắn là không làm sứt mẻ gì nạn nghèo
khó”. Để cho khoảng cách giữa nước giàu và nước nghèo chỉ lung lay chứ
không mở rộng thêm, các nước nghèo hẳn là phải có nền kinh tế tăng trưởng
cao gấp nhiều lần so với các nước giàu. Thế nhưng điều này không xảy ra:
trong thời gian từ 1980 đến 1993, thu nhập theo đầu người ở các nước giàu
tăng trung bình 2,2% mỗi năm, trong khi ở các nước đang phát triển, tỷ lệ đó
là dưới 1%. Một vài nước – Maurice, Trung Hoa, Indonesia, Thái Lan,
Boswana và Hàn Quốc – có tỷ suất tăng trưởng kinh tế hàng năm giản 4 đến
8%.

Đồng thời về các phương diện khác, khoảng cách giữa giàu và nghèo
đang được mở rộng. Giữa 1960 và 1991, tỷ lệ trẻ em chết ở thế giới đang
phát triển hạ thấp được một nửa, thế nhưng trong thế giới công nghiệp nó
còn rút mạnh mẽ hơn. Do vậy, giờ đây tỷ lệ trẻ em chết ở các nước nghèo
không còn cao hơn nước giàu 4,25 lần nữa mà cao hơn 5 lần. Tại vùng cận
Sahara châu Phi, tỷ lệ đó là hoa 7 lần. Các nước đang phát triển cũng đứng
rất xa sau các nước công nghiệp so với năm 1980 cả về trình độ học vấn ở
người lớn tuổi lẫn tỷ lệ trẻ em đi học.

Ngay trong cả các lĩnh vực mà khoảng cách giữa nước giàu và nước
nghèo gần nhau – thí dụ việc cung cấp lương thực theo đầu người – thì sự
tiến bộ của thế giới đang phát triển cũng chậm và không đều. Phần lớn các
nước đang phát triển cung cấp nhiều lương thực theo đầu người hơn so với
năm 1961. Thế nhưng ít nhất có mười ba nước, trong đó có Perou,
Nicaragua, Kenya, Zaire, Cambodia, Ethiopia, Burundi và Afghanistan giờ đây
đã có số lương thực theo đầu người ít hơn so với ba mươi năm trước. Ngoài
ra, các số liệu thống kê cho thấy hơn một nửa số nước không có đủ lương
thực cung cấp cho tất cả các công dân với lượng ca–lo tối thiểu cần thiết
hằng ngày.

Bất kể thế nào, các số liệu tính theo đầu người – dù đó là GDP, là cung
cấp lương thực, hoặc là gì gì đi nữa – chỉ đơn giản là những trung bình số
học có được bằng con tính chia cho dân số cả nước. Dĩ nhiên là trong thực tế
thì cả lương thực, cả tiền nong, chẳng có gì là được chia đều trong một nước
hết, dù đó là nước giàu hoặc nước nghèo. McNamara năm 1973 đã tìm cách
gây ấn tượng đối với bộ máy thống đốc của ông ta bằng sự kiện này: “Chúng
ta phải thừa nhận rằng có tồn tại tình trạng rất không đồng đều không chì
giữa các nước đang phát triển với các nước phát thiển mà ngay cả trong lòng
chính các nước đang phát triển: ở đó, 40% [dân số các nước đang phát triển]
nghèo nhất chỉ nhận được từ 10 đến 15 tổng số thu nhập quốc gia”.
McNamara đưa ra “mục tiêu tối thiểu ít ra là đến năm 1975 sẽ ngừng gia tăng
sự phân bố thu nhập méo mó đó trong các nước này và trong nửa thập kỷ
sau sẽ bắt đầu thu hẹp tình trạng đó lại”.

Thế nhưng, cũng giống như hầu hết mọi mục tiêu khác của McNamara,
mục tiêu này đã không bao giờ đạt được. Năm 1992, tại một nửa số nước
đang phát triển nơi mà Liên Hiệp Quốc có thể có được các thông tin về phân
bố thu nhập, số 40% dân số nghèo nhất vẫn nhận được 1 50/0 thu nhập quốc
dân hoặc thấp hơn. Chẳng hạn như ở Brazil, cái phần 40% dân số dưới đáy
chỉ có được 7% thu nhập quốc dân và thu nhập của 20% trên nóc thì cao hơn
32 lần thu nhập của 20% dưới đáy.

Không phải chỉ có thu nhập mới không được phân bố đồng đều tại các
nước đang phát triển, mà cả các mặt khác nữa như dịch vụ y tế, giáo dục,
lương thực, nước sạch và điều kiện vệ sinh. Trong tất cả các thứ đó, theo
Liên Hiệp Quốc thì phụ nữ phải chịu tồi tệ hơn nam giới, dân nông thôn tồi tệ
hơn dân thành thị. Nói chung, 88% dân thành thị có được nước sạch và 69%
có các phương tiện y tế–vệ sinh, trong khi đó chỉ có 60% dân sống ở nông
thôn có nước sạch và chỉ 18% có các phương tiện y tế–vệ sinh. Chỉ có 80%
trẻ em nông thôn được nuôi dưỡng tốt so với trẻ em thành thị. Phụ nữ các
nước đang phát triển chỉ nhận được trung bình một nửa số năm học đường
so với nam giới.

Tuy không lệch hẳn như ở nhiều nước đang phát triển, song việc phân
bố thu nhập ở các nước giàu cũng thiên thẹo. Trong nhóm các quốc gia dân
chủ công nghiệp hoá thường gọi bằng Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế
(OCCD) cái đáy 40% dân cư chỉ nhận được 18% thu nhập quốc dân. Cái
chóp 20% nhận phần thu nhập quốc dân 7 lần nhiều hơn so với nhóm 20%
dưới đáy.
 So sánh các thu nhập – không riêng gì trong một nước hoặc giữa các
nước, mà là so sánh chung – ta thấy rằng thu nhập của 20% giàu nhất trong
dân số thế giới ngày nay cao hơn 150 lần so với nhóm 20% nghèo nhất. Thế
nhưng, trong khi chấp nhận là “các tiến trình tạo ra sự phát triển kinh tế vẫn
còn chưa được hiểu đầy đủ”, WB vẫn nhấn mạnh rằng “sự phát triển nhanh
chóng và bền vững không phái là một giấc mơ tuyệt vọng, mà là một thực tại
chưa hoàn thành”. Trong khi đó. khoảng cách giàu nghèo vẫn tiếp tục mở
rộng.

Những người sáng lập WB hình dung ra một bức tranh tương lai màu
hồng, nơi đó các món cho vay của họ đem lại cho các bên con nợ sự tăng
trưởng kinh tế, làm cho công dân các nước đó sung túc và làm gia tăng nền
thương mại thế giới, từ đó mà củng cố sự sung túc toàn cầu, củng cố những
mối liên hệ giữa các quốc gia và tạo ra không khí thích hợp cho một nền hoà
bình dài lâu. Điều làm cho bức tranh đó không thành hiện thực là do hai
khẳng định sai lầm làm cơ sở cho sự ra đời của WB và cấu trúc của WB.

Điều khẳng định căn bản làm nền tảng cho việc xây dựng WB có lẽ là
cái điều kiện gọi bằng sự kém phát triển, là điều mỗi nước châu Á, châu Phi
và châu Mỹ Latin đang thực sự chịu đựng. Theo quan điểm này, không thể
nào tách bạch được các thành tựu của những quốc gia khác nhau cũng như
của hàng ngàn nền văn hoá khu vực – và hàng ty tỷ đủ loại vấn đề rắc rối nảy
sinh về mặt xã hội, chính trị và kinh tế chẳng qua chỉ là những phương diện
của một sự khủng hoảng toàn cầu đơn nhất. Một tình trạng như vậy – nếu có
– quả nhiên là cần đến việc tạo ra một cơ quan tập quyền có khả năng áp
dụng một phương thuốc phát ra như bộ đồng phục: Phát triển. Sự phân tích
thô kệch và không đầy đủ đó vẫn đang còn là giáo lý trung tâm của triết học
WB. Cho đến tận hôm nay WB vẫn còn tin tưởng rằng “phát triển là thách
thức quan trọng hơn cả đối với loài người”.

Theo từ điển Webster, các nước phát triển là những nước “có trình độ
công nghiệp hoá và mức sống tương đối cao”. Hiện thân của phát triển, cái
quốc gia có mức sống cao – được đo bằng GNP theo đầu người – đó là Hoa
Kỳ. Cái giá phải trả để đạt tới dù chỉ là một mảnh của thành tựu kia là sự từ
bỏ các giá trị và lối sống truyền thống và chấp nhận đi theo một cách sống
hiện đại hơn – tin đọc đó là “cách của Mỹ”. Thế nhưng có nhiều nền văn hoá
đang từ chối chấp nhận rằng các giáo lý của họ, các ngôn ngữ của họ và
nhiều thứ nữa, đó là những thứ đã lỗi thời. Quả thực là ta thường nghe thấy
lập luận – từ người Mỹ và những người khác nữa – rằng các giá trị Mỹ cao
nhất là tính cá nhân tham lam và ích kỷ, rằng lối sống Mỹ đã mất phẩm giá và
đang còn mất phẩm giá, rằng ta cần đề phòng lối sống Mỹ chứ không phải là
bắt chước nó. Mặt khác, lại có nhiều người – một lần nữa, cả ở Mỹ và ở bất
cứ nơi nào khác – lập luận rằng thế giới có thể được lợi nếu chịu tiêm liều
thuốc năng động và cởi mở để thay đổi và thêm cả liều thuốc lạc quan đã
khiến cho Hoa Kỳ thành quốc gia giàu có nhất trên trái đất.

Thực ra thì lối thảo luận này là không đúng hướng. Bởi vì, ngay cả khi
có thể chứng tỏ rằng một nền văn hoá hoặc một lối sống riêng nào đó là cao
hơn các nền văn hoá và lối sống khác, thì nếu nghiêng về đề cao một nền văn
hoá người đơn nhất cũng là điều nguy hiểm. Tính đa dạng là điều quan trọng
cho cuộc sinh tồn của loài người cũng như cho mùa mảng. Các nền văn hoá
đơn nhất thiếu bề sâu và thiếu tính mềm dẻo uyển chuyển. Chúng thiếu khả
năng thích nghi và thoát khỏi các đổi thay thảm hoạ của môi trường vật chất,
xã hội hoặc tâm lý. Ngược lại, bộ sưu tập hàng ngàn nền văn hoá tuy dễ lung
lay nhưng cực kỳ đa dạng của chúng ta là cả một cái vốn phong phú những
hiểu biết và kinh nghiệm của con người. Loài người sẽ cần dựa vào cái vốn
đó để trả lời những câu hỏi không biết trước được đề ra trong những thập
niên và những thế kỷ sắp tới.

Một khẳng định khác làm cơ sở cho WB, ấy là nếu không có tiền và cố
vấn từ bên ngoài, các nước nghèo không thể hiện đại hoá nước mình. Điều
khẳng định này tạo ra cơ hội thích hợp cho vai trò của các quốc gia công
nghiệp hoá, thế nhưng nó chưa bao giờ chấp nhận một cách phổ biến xem sự
tăng trưởng của nước đang phát triển gắn chặt với bao nhiêu ngoại tệ có thể
kiếm được. Lauchlin Currie, một trong những cố vấn chủ chốt của WB từ
những ngày đầu tiên, đã kể ra nhiều nhà kinh tế học lỗi lạc, những người chia
sẻ với ông rằng vẫn chưa xác lập được xem sự tăng trưởng lệ thuộc đến mức
độ cao tới đâu vào sự trao đổi với nước ngoài. Năm 1969, Tiểu ban Pearson
do WB lập ra để nghiên cứu việc đầu tư nhiều hơn nữa cho phát triển đã thừa
nhận rằng “mối quan hệ giữa vô vàn viện trợ được nhận trong các thập kỷ
vừa qua và việc tạo ra tăng trưởng thực sự là rất kém”. Tiểu ban cũng thừa
nhận rằng “mặc cho có cái cảm giác rằng các nước nghèo thực sự là quá
nghèo nên khó có thể để dư dôi ra chút gì”, song trong thực tế các nước đó
cũng đã tự cấp được hầu hết vốn đầu tư cần có. Trong những năm 1960,
phần tiết kiệm trong nước đã tài trợ cho 85% đầu tư tại các nước đang phát
triển. Và hiện thời, các nước đang phát triển tiết kiệm và đầu tư vào nền kinh
tế của mình ở tỷ lệ cao hơn so với đầu tư của Hoa Kỳ và châu Âu. Bất kể thế
nào, hàng trăm tỷ đô la các nước đang phát triển vay hằng năm từ bên ngoài
đã bị khấu mất nhiều hơn hằng trăm tỷ đô la ấy qua các khoản họ trả hằng
năm theo mục dịch vụ công nợ. Năm 1994 chẳng hạn, thế giới đang phát triển
nhận được 167,8 tỷ đô la nợ nước ngoài và đã chi trả 169,5 tỷ đô la cho dịch
vụ công nợ – một sự chuyển khoản chẵn 1,7 tỷ đô la từ nước nghèo sang
nước giàu.

Khoản tiền mà một quốc gia có được không phải là một yếu tố quan
trọng đối với sự tăng trưởng, mà chính là vấn đề cách sử dụng toàn bộ nguồn
tư bản như thế nào cho có hiệu quả – không chỉ tiền, mà cả đất đai, trang
thiết bị và lao động nữa. Một tài liệu công bố năm 1968 của WB nhận thấy
rằng “gia tăng cung cấp vốn không lý giải được đến tối đa hơn một nửa sự
tăng trưởng GNP ước tính tại nhiều nước được nghiên cứu”. WB kết luận
rằng, trong hầu hết các trường hợp, ít ra một nửa sự tăng trưởng là do những
thay đổi nâng cao chất lượng sức lao động và hiệu quả quản lý và sử dụng
nguồn lực. Như nhà nghiên cứu chính trị học Kari Levitt đã nhận xét, “Xét cho
cùng phát triển không phải là chuyện GNP, hoặc chuyện đồng tiền, hoặc vốn
vật chất, hoặc trao đổi với bên ngoài, mà là khả năng xã hội mở đúng cái gốc
của sự sáng tạo của mọi người, giải phóng nó và trao quyền tốc cho mọi
người thực thi được trí khôn của họ cùng những nỗ lực cá nhân và tập thể
của họ nhằm tạo ra một cuộc sống tốt đẹp hơn”.

Ngân hàng là tổ chức lập ra để cho vay tiền chứ không để ném tiền đi.
Đặc biệt, đây là nhà băng ngoại tệ và nó đòi phải trả nợ cũng bằng thứ ngoại
tệ nó cho vay – chủ yếu là trả lại cho các nước giàu nhất thế giới. Để có thể
có đủ số ngoại tệ mình muốn có để trả các món vay Ngân hàng, những bên
vay phải bán đi cho các nước giàu nhiều hơn là mua về của họ. Thế nhưng
các nước giàu thích họ chỉ là những nơi chuyên xuất khẩu chứ không phải là
nơi nhập khẩu. Từ lâu rồi người ta đã thấy là không có khả năng thoả mãn
mọi người như vậy – các nhà kinh tế học nói tới đó như là “vấn đề chuyển
giao”. Theo nhà nghiên cứu chính trị học Cheryl Payer, “Chương trình viện trợ
Marshall đã mở rộng thành dạng viện trợ không hoàn lại chỉ vì người ta thấy
rằng Hoa Kỳ không muốn nhận những dòng hàng hoá kìn kìn từ các nhà máy
ở châu Âu được yêu cầu phải trả nợ cho các món nợ đã vay”.

Vấn đề chuyển giao là trung tâm điểm nguyên nhân đổ vỡ thị trường
công trái ngoại tệ những năm 1930 và của cuộc suy thoái kinh tế thế giới thời
đó. Năm 1932, nhà kinh tế học Allin Dakin khi viết trên tờ Harward Business
Review đã cảnh báo rằng các chính sách bảo hộ thương mại của Mỹ có nghĩa
là những người Mỹ cầm trong tay các công trái ngoại tệ sẽ không được chi trả
trừ phi họ tiếp tục cho vay nữa. “Việc trả nợ thông qua xuất khẩu dường như
không thực hiện được bằng chính sách đánh thuế cao của chúng ta…
Phương tiện duy nhất [người đi vay sẽ có trong tay] để trả các món nợ cũ cho
chúng ta sẽ là cung cấp tài chính nhiều hơn nữa và thả nổi các món vay nợ
thêm. Các hoạt động tái tài trợ hẳn sẽ càng ngày càng trở thành cách làm
chung giải quyết các vấn đề nảy sinh với bên ngoài”.

Điều đó cũng đã xảy ra với WB; các hoạt động tái tài trợ đã càng ngày
càng trở thành cách làm chung các vụ cho vay của nó. Kết quả là sự tích tụ
nợ của các con nợ WB – và một sự mất độc lập dần từng bước. Không có kẻ
cho vay nào lại muốn cho vay tiếp tục mãi mãi mà lại không thực hiện theo
cách nào đó một sự kiểm soát cung cách làm ăn của con nợ. Trước đây thì
các cường quốc không ngần ngại dùng vũ lực bắt những con nợ ương bướng
phải thuần phục. Trong bản tiểu luận kinh điển có tên Các món nợ công cộng
xuất bản năm 1887, nhà kinh tế học Mỹ Henry Carter Adams đã viết rằng “các
khoản tín dụng không hoàn lại cho nước ngoài là bước đi đầu tiên xây dựng
một chính sách ngoại giao xâm lược và trong những điều kiện nào đó, tất yếu
dẫn tới xâm lấn và chiếm đóng”.

Cách làm của WB đối với con nợ không đến nỗi thô lỗ như vậy. Thay vì
gửi Thuỷ quân Lục chiến đến, WB tư vấn cho các nước về cung cách quản lý
tài chính, cách làm ra các bộ luật, cách cung cấp dịch vụ cho dân nước họ và
cách cư xử đúng đắn trên thị trường quốc tế. Quyền lực thuyết phục của WB
thật là to lớn vì tất cả đều tin rằng, nếu như Nó mà quyết định tẩy chay một
con nợ nào, thì tất cả mọi quyền lực quốc gia và quốc tế khác sẽ đi theo Nó.
Do đó, qua việc cho vay ngày càng nhiều – tình trạng này sinh ra do tính
chông chênh là cơ sở cho sứ mệnh của Nó – WB đã bổ sung cho quyền lực
vốn có của mình và làm cạn kiệt quyền lực các con nợ của nó đi.

Nhiều cá nhân và nhóm, từ các nhà hoạt động môi trường và các nhà
lãnh đạo doanh nghiệp cho đến các nhà kinh tế học và chính trị gia, coi quyền
lực ngày càng gia tăng của WB như là một điều tích cực – nếu như quyền lực
đó được dùng nhiều hơn nữa cho các kế hoạch của họ tại các nước đang
phát triển. Song, có những người khác đã chỉ rõ rằng việc cho vay những
món khổng lồ đang tạo ra vấn đề lệ thuộc quốc tế, những quốc gia thường
xuyên ở cấp thấp mất đi phần lớn khả năng tự lực, tự tin và tự trọng của
mình. Nhiều gương mặt đáng kính của thế giới đang phát triển đã lên án viện
trợ nước ngoài như là một món ma tuý gây nghiện, một mặt hàng chiềng ra
một cách nhìn khó mà cưỡng nổi về một cuộc sống tốt đẹp hơn, song lại phá
hoại những cơ may để thực sự đạt tới cuộc sống đó. Adrian Lajous, nguyên là
Giám đốc WB tại Mêhicô, đã biện hộ trên tờ Wall Street Journal rằng “Làm ơn
đừng cho chúng tôi vay thêm tiền nữa. Thậm chí khi chúng tôi hỏi vay nóng
thêm cũng đừng cho vay nữa”. Năm 1991, một nhóm công tác đứng đầu là
Muhammad Yunus, một người sáng lập ra ngân hàng Grameen Bank vô cùng
mạnh của Bangladesh, đã phê phán viện trợ phát triển vì nó “làm suy thoái
nhanh lòng tự hào dân tộc và lòng tự tin vào khả năng của các quốc gia tự
giải quyết các vấn đề khó khăn rắc rối của mình” và kêu gọi nước ông tự rũ
bỏ khỏi sự viện trợ phát triển đó.

WB công nhận rằng “viện trợ không phải là cái thay thế cho các chương
trình trong nước, những thứ đem lại kích thích và tạo ra các thiết chế hữu hiệu
cần cho việc tăng nhanh hơn nữa nền sản xuất trong nước” và thừa nhận
rằng “viện trợ từ bên ngoài có thể làm yếu đi quyết tâm của các chính phủ
trong việc xử lý các vấn đề phát triển”. Theo nhà kinh tế học bảo thủ lỗi lạc
người Anh Peter Bauer, viện trợ là nhằm củng cố nguyên trạng chứ không
đem lại đổi thay: “Viện trợ làm gia tăng quyền lực nguồn lực và sự khống chế
của các chính phủ đối với xã hội và do đó là tạo quyền lực của viện trợ lên xã
hội đó”.

Thật tồi tệ là việc một quốc gia đi tới chỗ nợ nần một cách không cần
thiết và mất đi cả độc lập lẫn tinh thần tự lực, song còn tồi tệ hơn nữa một khi
đồng tiền được đầu tư không kết quả hoặc có hại. Mặc cho WB vẫn cứ tự tin
là họ đúng, song họ đã đem lại cho con nợ một số điều tư vấn tồi tệ đến
khủng khiếp. Thời kỳ mới ra đời, khi đó nó mải lo chuyện xây dựng cơ sở hạ
tầng vật chất, các chuyên gia WB thường không nhận thấy những mối liên
quan về sinh thái, về xã hội và cả về kinh tế nữa trong các quy mô xây dựng
được họ thúc đẩy thực hiện. Song, những sai sót thực sự của WB trong vai
nhà tư vấn chỉ hiện ra rõ rệt khi nó mở rộng các khoản cho vay ra xa hơn các
cơ sở hạ tầng vật chất và đi vào “cơ sở hạ tầng xã hội” của các nước đang
phát triển.

Vào thời kỳ đầu những năm 1960, ta thấy rõ ràng là tăng trưởng kinh tế
không tự động làm nâng cao mức sống. Trong khi các tầng lớp trên được
hưởng lợi từ tăng trưởng kinh tế thì các tầng lớp bên dưới càng ngày càng rơi
tụt xuống. WB đã tìm cách đến trực tiếp hơn với người nghèo thông qua các
món cho vay dự án y tế và giáo dục, dự án phát triển nông nghiệp cỡ nhỏ và
đổi mới thành thị. Mặc dù WB không có tay nghề hoặc kinh nghiệm trong lĩnh
vực giảm nghèo quy mô lớn mới được nó chọn, WB đã bám lấy cái tính tự
cao tự đại và đứng bên trên mọi đối tác – bên trên các thiết chế quốc tế khác,
bên trên chính phủ các nước, bên trên các tổ chức tình nguyện và chắc chắn
là bên trên các dân tộc được hưởng lợi từ viện trợ của nó. WB đã chấp nhận
sự thực là cuộc chiến tranh chống nghèo khó nó tiến hành không hẳn là
không có thương vong. Như David Hopper, nguyên Phó Chủ tịch WB đã giải
thích, “Không thể có phát triển mà lại không có ai bị đụng chạm”. Và quả thực
là cả loạt đại thử nghiệm kéo dài hàng chục năm của WB nhằm giảm nghèo
khó đã tiêu tốn hàng tỷ đô la, làm hàng triệu cuộc đời bị tan vỡ và đòi hỏi sự
hy sinh của những vùng rộng lớn rừng rú, đất đai, sông ngòi và hầm mỏ.

Năm mươi năm phát triển vừa qua đã không đem lại lợi lộc gì cho cả
những người nghèo nhất lẫn những quốc gia nghèo nhất. Hơn thế, họ còn
phải trả giá đắt – con cháu họ sẽ còn phải trả giá đắt – cho những mối lợi nho
nhỏ không cân bằng họ đã nhận được. Bên cạnh đó, có vô vàn kẻ đã vơ
được lợi từ công cuộc phát triển. Chắc chắn là WB với tư cách là một thiết
chế quan liêu thì nó đã giàu mạnh lên cùng với các nền quan liêu – quốc gia
và quốc tế – đã làm ăn mánh mung với nó. Nhiều người đứng đầu chính phủ,
đặc biệt những người cầm quyền mà không được nhân dân ủng hộ, đã dựa
vào WB để cung cấp tiền mặt mà họ không kiếm được bằng cách khác. Các
người nhận hợp đồng có những mối liên hệ chặt chẽ, những nhà xuất khẩu,
những người làm nghề tư vấn và những anh trung gian môi giới – đặc biệt
những anh ở các nước giàu – thì cũng sung túc lên nhờ các dự án do WB tài
trợ. Các tập đoàn liên quốc gia và các nhà băng quốc tế cũng hưởng lợi vì
một không khí làm ăn được cải thiện ở các nước đi theo đuôi những lời tư
vấn của WB. Món đầu tư nho nhỏ của họ trong 50 năm đã làm cho các nước
giàu – và nhất là những công dân giàu sụ của các nước này – càng giàu lên
hơn bao giờ hết. Do những điều như thế và do chỗ quỹ phát triển, kể cả quỹ
của WB, đều được cung cấp bởi những người đóng thuế bình thường tại các
nước đóng góp, thì còn có nhiều sự thực hơn nữa trong câu nói rằng công
cuộc phát triển – ít ra là trong dạng thức độc quyền, hình thức, do nước ngoài
thống trị, kênh kiệu và thất bại, như chúng ta từng biết rõ – chủ yếu chỉ là
chuyện những người nghèo ở các nước giàu đem tiền đưa cho người giàu ở
các nước nghèo mà thôi.

Chương 7. KHÚC DẠO CHO MỘT BẢN GIAO HƯỞNG

Lão ngồi mơ nước Nga…
TỐ HỮU

Tôi được đặt chân đến nước Nga khi mình đã vào tuổi sáu mươi hai
(viết bằng số: 62 tuổi). Đó là vào hồi tháng 5 năm 1994, bắt đầu mùa xuân
nước Nga, khi những lộc non trên các cánh rừng bạch dương – cái cánh rừng
mênh mông hun hút nằm ngay sau lưng khu nhà chung cư mình đến trọ –
mới nhú xanh và cứ mỗi ngày cái màu xanh đó cứ đậm dần đậm dần… So
với thế hệ mình, cuộc đặt chân tới đây như vậy là quá muộn, thiên hạ nhiều
người đã đến miền đất thánh ấy sớm hơn mình rất nhiều. Một đời trong lá số
tử vi không thấy có sao Thiên Di mà đầu óc lúc nào cũng đinh ninh mơ ước
được đi thăm ba chốn thiêng: xứ Ấn Độ huyền bí, nước Pháp véo von và
nước Nga của một cái gì đó đã tình cờ đi vào mạch máu, tự cái… thuở Anh
chửa ra đời, trái đất còn nức nở, nhân loại chửa thành người, đêm ngàn năm
man rợ…

Tôi được theo chuyến đi ấy là nhờ cái cớ cuộc “Hội nghị tâm lý học
quốc tế về lý thuyết hoạt động”, dự định sẽ tổ chức tại Moxkva. Tôi góp hai
bản báo cáo viết bằng tiếng Anh (theo thông báo, Hội nghị nhận báo cáo cả
bằng tiếng Nga và tiếng Anh): 1) “Công nghệ dạy tiếng Việt lớp Một theo lý
thuyết hoạt động”; 2) “Công nghệ dạy Văn ở bậc tiểu học theo lý thuyết hoạt
động”. Một đại biểu cùng đi khác làm việc ở Công đoán tỉnh Nghệ Tĩnh (tên
tỉnh khi đó còn chưa đổi) có bản báo cáo đã dịch sẵn sang tiếng Nga “Những
lời dạy của Hồ Chí Minh và tâm lý học”. Nhưng “đóng góp khoa học” của tôi
về lý thuyết hoạt động hẳn cũng sẽ chẳng có ích gì nếu vị giáo sư khả kính
không bỏ tiền riêng tặng tôi một suất vé chưa kể là có lúc cấp phó của ông
còn bắt tôi khai man vài ba điều lặt vặt trên giấy tờ xuất ngoại quan trọng –
chẳng rõ vì sao khi ấy ông đã tìm mọi cách cho tôi được tháo khoán một
phen.

Sân bay thủ đô Moxkva buổi sáng đầu xuân mà đầy màu xám và trong
ga sân bay thì chật ních người chuyên chở rau xanh từ Việt Nam qua. Thấy
lạ: chẳng nhẽ cái xứ sở mênh mông này lại thiếu rau xanh? Sau rồi nhớ lại thì
thấy trong tác phẩm văn chương Nga vẫn nói đến những bà mẹ Nga chuyên
muối rau cải để dành ăn quanh năm. Sau rồi, nhìn kỹ lại, thì còn thấy trong
đám rau xanh có cả húng Láng, có mùi tàu, có hành răm, thìa là… những thứ
làm đậm đà cho bản sắc tha hương đang hiện đại hoá, những mớ rau nhờ
ngành hàng không dân dụng đã đem được qua nước Nga cho dân nước Nam
dùng. Ngoài những xe chất ngất rau xanh chỉ thấy lính và dân phòng, anh nào
cũng trẻ và đều mang súng và trong ngôn ngữ lao xao đều thấy gọi nhau
bằng tavaritsơ, “đồng chí”, cứ có súng là thành đồng chí.

Mười hai giờ trưa về đến nhà nghỉ, trưởng đoàn yêu cầu đi chơi ngay,
một là để học cách dùng mấy tiện nghi xa lạ (tàu điện ngầm, xe buýt, xe điện,
cầu thang cuốn) và quan trọng hơn, là tiết mục đến thăm Viện Tâm lý học
trước khi hết giờ làm việc.

Đến sân Viện Tâm lý học thấy sinh viên thưa thớt, nom họ có thể bác
học nhưng không ra vẻ chăm học lắm. Có hai anh chị cứ ôm hôn nhau không
dứt ngay cả khi “phái đoàn” đi ngang. Một “bà mế” người Nga phúc hậu, xưa
kia từng gõ bản thảo cho “con trai”, ôm chặt lấy trưởng đoàn của tôi, “Ôi, con
trai, con lại về với nước Nga!…”. Vào trong nhà, ông Davydov phục phịch và
gò má hồng hào vì say khướt men rượu, cũng ôm choàng lấy trưởng đoàn
của tôi (người Nga khoẻ ôm thật!): “Ôi, anh bạn, cậu lại về với nước Nga?”.
Nói xong, ông lẳng lặng bỏ đi đâu chẳng biết, để mặc cho khách ngồi đó với
mấy người lạ và trên bàn vẫn còn lỏng chỏng cốc, rõ ràng là họ vừa cạn chén
với nhau. Mấy phút sau thì Davydov về, tay này xách chai vodka tay kia cầm
quả táo vỏ đỏ au. “Không có tiền lẻ, nó trả lại bằng táo, cho cậu bé này”. Trái
táo được tặng cho tôi, người lần đầu xuất ngoại qua nước Nga, thấy cái gì
cũng to, lại cộng thêm tính khiêm tốn gần như nhút nhát, khiến tự thấy mình

- Tải bản FULL (file Word 616 trang): https://bit.ly/2SZmEL2

- Dự phòng: https://bit.ly/3l68gwc
sao mà thấp bé. “Hội nghị tâm lý học quốc tế hử? Có họp được đâu! Không
có tiền! Tiền tiền tiền! Không có tiền! Không có tiền!”

Thế là đã hiểu.

Nước Nga vừa mới bung ra khỏi Liên bang Xô Viết. Trên nóc điện
Kremli phất phới bay lá cờ Nga ba màu xanh trắng đỏ như cờ nước Pháp
nhưng nằm dài theo chiều ngang. Và bây giờ bắt đầu một cuộc sống thực,
không thể là cuộc sống tồn tại bằng đồng tiền đã bao nhiêu năm cứ như trên
trời rơi xuống nữa.

Vì không là cuộc sống thực, thì một tầm cờ Tổng bí thư Leonid
Brezhnev mới có tiền chùa thuê người viết hồi ký để mình trở thành nhà văn.
Cũng phải có tiền chùa nuôi cái Hội nào đó để họ thuyết phục đồng chí nhà
văn ấy không nên khiêm tốn quá, nhất định Hội phải “ép” đồng chí ấy nhận
giải văn học Lenin thôi! Bây giờ thì khác. Hễ sách in ra thì phải bán được, cho
dù giá trị đã đảo lộn, thua xa văn đồng chí Brezhnev. Có thể thấy xu hướng
sách báo hàng hoá ấy ngay trên dọc các con phố thủ đô nước Nga cổ kính.
Cứ cách một quãng ngắn lại thấy biển quảng cáo cho tờ tạp chí Penthouse
bằng cả tiếng Anh lẫn tiếng Nga, một tờ báo có tôn chỉ và mục đích “dành cho
nam giới”.

Sau buổi viếng thăm này, hôm sau tôi được mời đến ăn tối ké với giáo
sư trưởng đoàn ở nhà ông Rubtxov, Viện trưởng mới của Viện Tâm lý học,
thay ông Davydov. Cậu con trai Aliocha ra bến xe điện đón khách phương xa.
Cậu nói tiếng Anh lầu lầu, hỏi ra mới biết cậu vừa đi sang Mỹ học tiếng Anh
về. Giáo sư ngôn ngữ học vợ của viện trưởng cũng nói tiếng Anh. Bà giới
thiệu với khách các sưu tập tượng và hình ảnh thánh, đó là “ngôn ngữ”
nghiên cứu chuyên ngành của bà (iconography). Rồi qua câu chuyện thì còn
biết là sáng chủ nhật gia đình này cũng cùng nhau đi lễ nhà thờ.

Thế là đã hiểu.

Chuyện cán bộ cao cấp thời đổi mới đi lễ nhà thờ là phổ biến rồi. Đổi
mới không chỉ tiếp tục hô xung phong tiến lên, còn có cả dị đoan và mê tín?
Đâu có như thời Cách mạng tháng Mười mới bùng nổ, Ivan Pavlov phải gàn
dở lắm và cũng dũng cảm lắm mới dám cố tình công khai đi lễ nhà thờ mỗi
sáng chủ nhật, với động cơ chọc tức để thử phản ứng của mọi “con người
mới” đang đổ dồn mắt nhìn vào, xem họ có thấy rõ ông bác học già vẫn còn
“mê tín” không.

Tôi dốt tiếng Nga. Những ngày ở Moxkva nắng vàng hoe hoe và cả
những ngày ở Sang Peterburg vị khách du lịch từ Việt Nam đội mưa dầm đi
lang thang để cố nhìn cho hết mọi chuyện, tôi ngày nào cũng mua đều dặn
báo tiếng Anh để luôn luôn được cập nhật. Sau này, nếu có ai hỏi “điều gì vui
nhất năm 1994” câu trả lời sẽ bật ra ngay: “Lão đã tới thăm được nước Nga
trong mơ”. Còn với câu hỏi “Trong năm 1994 điều gì làm ông buồn hơn cả?”,
chắc chắn câu trả lời sẽ là thế này: Trên một số báo The Times of Moscow tôi
đọc thấy bài viết về tập thơ của nhà thơ Liên bang Nam Tư Radovan
Karadzhik do Hội Nhà văn Liên bang Nga xuất bản. Ông Karadzhik nổi tiếng
những năm 1990 nhờ thành tích thanh lọc chủng tộc ở Liên bang Nam Tư.
Nói cho rõ là ông ta giết người, ông ta là tội phạm chống loài người vì đã tổ
chức thủ tiêu những người Nam Tư theo đạo Hồi hoặc không thuộc nhánh tộc
Serbia. Toà án quốc tế The Hague có trát đòi bắt giữ ông ấy.

Trải nghiệm Nga của tôi không nhiều – chỉ là hai tuần lễ; so với những
ai ăn dầm nằm dề bên nước bạn thì đó là quãng thời gian quá ngắn – chưa
kể là trải nghiệm lại diễn ra vào lúc đắng cay nhiều hơn ngọt bùi.

Ấy vậy nhưng mà lão vẫn ngồi mơ nước Nga.

Thế ấy mới lạ?

Nhưng hiểu ra thì căn nguyên điều đó lại thật giản dị. Nó liên quan đến
công cuộc Cải cách Giáo dục tôi đang giúp một tay cùng xoay xở với bạn
mình ở nước nhà.

Nó cũng liên quan đến lối sống riêng của tôi: còn thở một ngày thì còn
phải làm một điều gì có ích, to nhỏ không quan trọng, miễn là có ích. Đấy là
lối sống được dạy dỗ trong gia đình và từ khi còn ở bậc tiểu học lúc các
huynh trưởng gọi lão này là “tí Toàn” – cho đến bây giờ, mấy huynh trưởng
thưa thớt ấy cũng vẫn còn gọi chú bé xưa kia kém các anh đăm sáu tuổi là “tí
Toàn” – đó là lối sống như một tôn giáo rèn cho thiếu niên “mỗi ngày làm một
việc thiện, mỗi ngày làm một việc có ích”.

Trong cuốn sách bạn đang đọc đây, ông già U80 xưa kia có tên hiệu “tí
Toàn” muốn nói hết về những gì mình quý trọng và am hiểu đối với dòng tâm
lý học giáo dục của người Nga.

Lại vẫn theo cách của mình, tôi sẽ nói ra hầu bạn đúng những gì là thu
hoạch của mình. Và tôi cũng không nói như một nhà logic mà như một nhà
nghệ thuật, nói những ấn tượng theo kết cấu của một bản giao hưởng. Và
cũng theo lối đậm đà bản sắc dân tộc, hễ làm gì thì cũng chỉ nên “quá tam ba
bận” chẳng nên dư thừa, nên bản giao hưởng này cũng sẽ gồm có ba
chương mà thôi.

Sau khúc dạo đầu kết thúc ở đây, sẽ có các chương sau:

Khúc một mang tên Lev Semionovich Vygotsky, với tiết điệu ngọt dịu
(moderato dolce). Sao lại nghĩ về Vygotsky bằng liên tưởng ngọt dịu nhỉ? Có
lẽ vì cuộc đời ông ngắn quá, ước gì con người ấy sống lâu hơn! Và còn vì lời
lẽ ông dịu hiền nhỏ nhẹ quá. Thế nhưng, giữa cái gầm gào của lối nói năng
băm bổ áp đặt, lời lẽ ngọt ngào của ông hiện lên như khúc thánh ca mà vẫn
đầy sức mạnh lôi cuốn. Sự ngọt dịu đã để lại dư vị thật lâu: biết bao năm sau
khi ông qua đời các nhà tâm lý học vẫn còn tiếp tục khai thác vị ngọt từ những
lời lẽ ông để lại nơi các trang viết còn lưu giữ được (và tiếc nuối trước biết
bao trang đã thất lạc).

Khúc hai mang tên Alexander Romanovich Luria, với tiết điệu trầm
hùng (moderato grave). Sao bỗng dưng lại nghĩ tới Luria trong một liên tưởng
trầm hùng nhỉ? Phải chăng vì tôi chịu ấn tượng từ lời giới thiệu của anh học
trò người Mỹ của ông, Michael Cole, rằng một cá nhân A. R. Luria là đủ để
bao quát toàn bộ, hoặc gần như toàn bộ lịch sử tâm lý học khi nó đã thành
một khoa học? Chưa hết, Luria còn hào hùng vì năng lực triển khai âm thầm

4171374
những ý tưởng mạnh mẽ của người bạn được ông nhận như là người thầy, L.
S. Vygotsky.

Khúc ba mang tên Vasili Vasilevich Davydov, với tiết điệu vivace vodka
– tôi bịa đặt tên này bằng một gốc tiếng Latin, giải nghĩa tạm ra thành vui vẻ
với vodka. Các ông Vygotsky và Luria tạo ra ở tôi tình cảm kính trọng rồi mới
yêu, nhưng Davydov làm cho tôi yêu rồi đi tới chỗ kính trọng. Trong liên
tưởng của tôi, Vygotsky và Luria như những toà thành, còn Davydov (cùng
với Hồ Ngọc Đại ở Hà Nội) lại hoá thân trong hình ảnh những em học trò bé
nhỏ ngày ngày tung tăng cắp sách đến trường. Những nhân vật thật thà:
ngoan thật thà, hư thật thà, giỏi thật thà, dốt thật thà, làm thật thà, ăn thật thà,
nhịn thật thà. Tôi chỉ có hai lần nhìn thấy ông ngắn ngủi, nhưng ấn tượng từ
cả hai lần đều cho thấy một Davydov cực kỳ hồn hậu chất phác, yêu ai cứ
bảo là yêu, như thơ của Phùng Quán nước ta vậy. Nhưng chuyện đó rồi còn
có dịp nói tới nhiều nữa sau này…

Lẽ ra, bản giao hưởng chỉ có ba hồi. Nhưng, cũng giống như trường
hợp “phá cách” ở bản giao hưởng số 9 của Ludvig van Beethoven – khi nhà
soạn nhạc thấy cần thêm thì đã thêm hẳn một khúc hợp xướng đặt tên là
Khúc tụng ca niềm vui (Ode à la joie) để mong diễn tả cho hết ý của mình –
trong bản giao hưởng tâm lý học giáo dục này, sau ba khúc nói đến ba cây
đại thụ ở Nga, cũng sẽ có một khúc có tên như sau: Howard Gardner, tiết
điệu allegro vivace – có thể nhại lại người xưa, coi đây cũng lại là một khúc
tụng ca niềm vui nữa. Khúc này sẽ dành để nói về nhà tâm lý học Mỹ đương
đại Howard Gardner và quan điểm giáo dục và dạy học vô cùng dân chủ của
ông. Quan điểm ấy thể hiện trong khám phá của ông về nhiều dạng trí khôn
(Multiple Intelligence). Nước Mỹ mênh mông, những khám phá khoa học của
người Mỹ cũng bất tận, nói đến Howard Gardner sẽ như công việc nếm một
thìa nhỏ cái món ăn đang reo vui sùng sục trong một cái nồi đại!

Tiếp sau ba khúc giao hưởng và một khúc hợp xướng, sẽ phải có khúc
kết thúc. Trong đầu tôi, khúc finale ấy đã hình thành rồi và nó có tên gọi
không có thuật ngữ Latin tương đương. Tôi đặt tên khúc kết thúc đó là: Hồ
Ngọc Đại, tiết điệu Trăng đã lên ngang đầu, vừa đậm đà bản sắc dân tộc vừa
hồn nhiên tung tăng. Tôi muốn khúc finale này làm công việc đứng chặn – xin
nhắc lại để bạn đọc khỏi hiểu lầm tôi nói nhịu hoặc viết sai: đứng chặn – đứng
chặn phía sau cả một thời kỳ dài những khám phá đương thời trong tâm lý
học giáo dục ở nước Nga và nước Mỹ. Nhưng “gói lại” theo lối động, nghĩa là
dẫn tất cả (hợp lưu) vào một con kênh nước xanh trong, chốn hợp lưu của
các dòng tâm lý học giáo dục. Khúc finale này cũng làm nhiệm vụ của khúc
chuyển sang phần thứ ba của cuốn sách mang tên Công nghệ Giáo dục Việt
Nam.

Chương 8. “LÃO NGỒI MƠ NƯỚC NGA…” (1)

Khúc một

Lev Semionovich Vygotsky

Modcrarto dolce – ngọt dịu

Nửa cuối những năm 70 của thế kỷ trước, nước ta có hai tiến sĩ tâm lý
học đầu tiên, được đào tạo hết sức có bài bản từ Liên Xô. Hai qua trứng cùng
đưa vào một lò ấp. Nở ra thành hai vị mang hai cách làm ăn khác nhau mà
đất nước đều cần. Khác nhau ra sao? Để giúp cho trí nhớ của mình, tôi vẫn
thầm đặt tên cho hai ông, ông này thì vi mô, ông kia thì vĩ mô, hai ông đều vĩ
đại?

Một ông Vi mô chủ trương đứng ra dạy trẻ em lớp Một. Có người hỏi:

– Vì sao đồng chí lại làm như vậy?

– Phải bắt đầu từ sự hiểu biết đứa nhỏ thì mới dạy chúng được.

– Rồi sau đó làm gì nữa?

– Tôi muốn nhận “thầu” cải cách giáo dục.

– Thì mới bắt đầu cải cách giáo dục đó thôi?

– Cuộc cải cách này sẽ thất bại.

 – Sao chưa làm đồng chí đã nói là sẽ thất bại?

– Nhìn cách chuẩn bị một công việc thì biết sẽ cầm chắc thành công
hay thất bại.

Cuối cùng thì đến hôm khai giảng năm học 1978–1979 ông cũng mở
được 3 lớp Một đầu tiên của mình tại trường thực nghiệm Giảng Võ.

Cái trường cũng lạ, chẳng biết “lạ” như thế đã là cải cách hay chưa.

Khai giảng: không có diễn văn. Ông Vi mô giải thích: trẻ em không thích
nghe diễn văn; vì thế không cần đến diễn văn ngày khai giảng; nếu cần làm
vừa lòng người lớn thì tiến hành công việc diễn văn đó vào dịp khác; không
nên phạm vào thời giờ của trẻ em – cái thời giờ tuyến tính đã đi nhanh như
bóng câu qua cửa sổ, chẳng những thế, còn một đi là không bao giờ trở lại.

Khai giảng: nghèo quá, không có lấy chiếc ghế cho quan khách ngồi.
Có cán bộ của trường xăng xái đi tìm ghế cho quan khách; ông Vi mô ngăn
lại: trẻ em không có ghế đang phải đứng, thì người lớn cũng không được
phép ngồi. Ở trường này, Trẻ em viết bằng chữ T hoa, tất cả vì Trẻ em.

Khai giảng: không có khẩu hiệu, ít ra thì cũng phải có “Tiên học Lễ, hậu
học Văn” chứ? Ông Vi mô nói: trẻ em chưa đọc được, treo khẩu hiệu đó cho
ai đọc? Thì cũng để người lớn đọc? Người lớn biết rồi, còn đọc cái đó làm gì?
Trường này không lấy người lớn làm trung tâm, nó hành động theo lối lấy trẻ
em làm trung tâm. Lần đầu tiên nghe nói đến một khẩu hiệu như thế ở Hà
Nội!

Loay hoay mãi, đến năm 1985 thì được bà Bộ trưởng Nguyễn Thị Bình
cho triển khai thực nghiệm ra các tỉnh, nơi nào mời thì đến đó mà làm cùng
với người ta. Thế rồi, khi sang những năm 1990 thì cái mẫu ông tạo ra ở
Giảng Võ đã loang ra được 43 tỉnh và thành phố… Nhưng rồi sang đầu thế kỷ
mới thì nó lại nhận được lệnh phải dừng lại!

Ta trở lại cái trường thực nghiệm Giảng Võ của ông Vi mô. Khi hình thù
công việc đã lộ rõ dần ra, ấy là vào đầu những năm 1980, đến khi đó ông bắt
đầu vừa mở trường dạy trẻ em từ lớp Một vừa viết sách và in sách lý luận.
Cái mẫu ở Giảng Võ là lý luận ở dạng thức sống. Nay làm ở diện rộng, cần
sách giải thích thay cho mình. Từ năm 1984, ông in mấy cuốn như sau: Tâm
lý học dạy học, Bài học là gì? Giải pháp giáo dục. Kính gửi các bậc cha mẹ.
Công nghệ Giáo dục. Cái và Cách. Sách ông viết, chiều người nói chúng như
những câu chuyện thật thà, thân tình và hấp dẫn. Nhiều người lại bảo đó
không phải là sách lý luận, chỉ vì chúng… không có vẻ gì là sách lý luận cả.
Trong sách của ông lại còn can tội hay nói đùa nữa. Thế là không nghiêm túc!
Ông cãi, Lenin viết sách lý luận còn văng tục thì sao? Nhiều người cho ông
nói thế là báng bổ… Có người lại cho rằng giữa ông và đời sống có phần Nho
giáo của tổ quốc Việt Nam vẫn còn một khoảng cách…

Còn một cách làm thứ hai của người đồng khoa và đồng nghiệp: ông
này, ngoài những công việc hành chính, tổ chức (đều ở dạng Vĩ mô), bao
nhiêu thời giờ còn lại ông tập trung cho việc viết sách lý luận (rành rành là có
ý định vĩ mô dắt dẫn tất cả hệ thống).

Ông viết Nhập môn tâm lý học (1980) sách được tái bản nhiều lần, để
dùng tại tất cả các trường sư phạm. Ông viết Giáo dục và Khoa học giáo dục
(năm 1986). Ông đã dịch bản luận văn tiến sĩ từ tiếng Nga ra tiếng Việt, đó là
cuốn Hành vi và hoạt động (1989). Tất cả các thư viện đều có cuốn sách tái
bản đến hai lần này. Phần thư mục cuối sách Hành vi và hoạt động thật đồ
sộ: 297 mục. Khi đất nước đi vào giai đoạn đổi mới toàn diện, trong đó có đổi
mới tư duy, ông kịp thời công bố Góp phần đổi mới tư duy giáo dục (1991).
Liền đó là các công trình Một số vấn đề tâm lý học đại cương (1992), Vấn đề
con người trong công cuộc đổi mới (1994), Giáo dục con người hôm nay và
ngày mai (1995). Khi sự hội nhập bắt đầu đi vào chiều sâu, ông lo lắng cho
nền văn hiến, do đã dự đoán trước nên đã chuẩn bị sẵn và đã kịp thời cho
công bố cuốn Phát triển văn hoá, giữ gìn bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa
nhân loại (1996). Liền đó ông còn tổng kết mọi việc đã làm trong cuốn Mười
năm đổi mới giáo dục (1996). Ông không chỉ viết sách tổng kết các hoạt động
thực tiễn, ông còn mở rộng đúc kết thành lý luận, nhằm hướng dẫn công cuộc
Phát triển giáo dục – phát triển con người phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại
hoá (1996), có lúc như phải rẽ ngang giới thiệu Tâm lý học Piaget rồi Tâm lý
học Vygotsky (1997), nhưng trước sau lại vẫn quay về lo lắng cho Nền giáo
dục Việt Nam, hiện trạng và triển vọng (1997),…

Trong các hộp đựng phiếu mang tên ông ở tất cả các thư viện lớn nhỏ,
còn có chừng hai chục đầu sách khác nữa bằng tiếng Việt hoặc bằng tiếng
Anh, khi thì ông chủ biên dạng mũi chịu sào cho một nhóm, khi thì ông hì hụi
viết lách một mình. Tính đến năm 2002 tổng cộng đầu sách đã lên tới con số
34, có sách viết bằng tiếng Việt hoặc dịch các thứ tiếng sang tiếng Việt…

Và gần đây nhất, vào năm 2002, khi loài người đã đặt chân bước đến
vào thiên niên kỷ mới, ông liền có ngay một công trình lý thuyết, sách mới ra
đã phải tái bản, công trình có tên là Nền giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa
thế kỷ XXI…

Chương sách này viết về Lev Semionovich Vygotsky.

Đối với Vygotsky, hai vị tiến sĩ đầu tiên cũng có hai cách làm việc khác
nhau. Và đúng là một vị vẫn vi mô còn vị kia thì vĩ mô.

Vị tiến sĩ vi mô ngửa tay xin của ông Vygotsky nhận một chữ, khi dùng
như là danh từ và khi dùng như là động từ: phát triển. Với cái viên linh đan ấy,
ông vi mô đem hoà thành nước thánh cho trẻ em và người lớn ở trường thực
nghiệm Công nghệ Giáo dục của ông dùng. Thuốc thiêng đến đâu, chuyện
này tôi sẽ nói ở một phần dưới đây kể từ chương mười bốn để bạn đọc phán
xét.

Với vị tiến sĩ vĩ mô, ông có hẳn một cuốn sách 288 trang, năm 1997
vừa in xong, đến năm 1998 đã tái bản luôn. Mà đó mới là Tâm lý học
Vygotxky tập Một. Tâm lý học Vygotxky tập Hai chắc chắn là sẽ ra mắt sớm
để phục vụ việc học tâm lý học của cả thầy lẫn trò nước nhà.

Theo nguyên tắc viết cuốn sách này, hễ đã có sách chững chạc rồi, thì
tác giả chỉ giới thiệu để bạn sẽ tự đọc toàn văn công trình đã có. Tôi đã làm
công việc đó ở chương Hai của sách này khi giới thiệu sách Nhập môn lịch sử
tâm lý học của B. R. Hergenhahn qua bản dịch tuyệt vời của ông Lưu Văn Hy.

- Tải bản FULL (file Word 616 trang): https://bit.ly/2SZmEL2

- Dự phòng: https://bit.ly/3l68gwc
Vậy nên, tới đây xin bạn có thể lướt qua mấy dòng giới thiệu để nắm bắt rất
sơ sài tinh thần và nội dung cuốn Tâm lý học Vvgotsky tập Một: công việc giới
thiệu này lấy từ những điều chính tác giả viết trong phần mở đầu, xin trích
hầu bạn như sau:

Năm 1996 các nhà tâm lý học thế giới kỷ niệm 100 năm ngày sinh hai
nhà tâm lý học kiệt xuất của thế kỷ XX: Lev Vygotsky và Jean Piaget.
Hội Khoa học tâm lý–giáo dục Việt Nam đã tiên hệ với CHLB Nga và
Thụy Sĩ để phối hợp tổ chức một số hoạt động khoa học… [… ] Kết quả
từ phía Thụy Sĩ, Đại sứ quán Thụy Sĩ ở Hà Nội, nhất là ông đại sứ ủy
ban quốc gia Thụy Sĩ kỷ niệm 100 năm ngày sinh Piaget đã hết lòng
cộng tác. […] Từ phía Nga, rất tiếc, không bắt được liên lạc! Chúng tôi
hết sức áy náy, không yên lòng và suốt năm qua không nguôi ý nguyện
làm bằng được công việc nói trên. Lục lọi tất cả tủ sách gia đình và
tranh thủ mọi thời gian có thể có suốt ba tháng qua, đến hôm nay mới
có tập sách này… […]

Phần thứ nhất gồm ba bài: bài “Lev Vygotsky nhà tâm lý học kiệt xuất
của thế kỷ XX” tôi viết năm 1996 cùng khoảng thời gian với bài viết về
Piaget để gửi đăng một vài tạp chí trong nước nhân dịp kỷ niệm 100
năm ngày sinh của hai ông. Bài “Thân thế và sự nghiệp” mới viết trong
tháng 3 vừa qua: dựa theo cuốn sách “Lev Vygotsky” của Jarosepxki và
một số tư liệu cũng như thông tin, cảm nhận của tôi thu thập từ trước
tới nay. Bài thứ ba có cùng tên gọi của cuốn sách này là một chương
luận án tiến sĩ tôi tiến hành nghiên cứu từ 1973 đến 1976 và bảo vệ
thành công tháng 8 năm 1977.

Phần thứ hai gồm ba bài tôi đọc và ghi chép tóm tắt hồi 1973–1976.
Trong này có một số đoạn “…” là đoạn trích nguyên văn và nay tôi dịch
từ trong Nga sang tiếng Việt. Các đoạn khác là tôi tóm tắt ý của tác giả,
một số chỗ có ghi chú lời nhận xét, bình luận, cách tôi hiểu tác phẩm.
Các đoạn này ghi phần lớn bằng tiếng Nga và có phần bằng tiếng Việt,
bây giờ đọc lại, hiểu lại, có phần suy ngẫm và ít nhiều có liên hệ với các
 thành lưu tâm lý học trong mấy chục năm qua, viết ra bằng tiếng Việt
cho có mạch văn để người đọc có thể đọc được. Ấy là hy vọng như thế!
[…]

Phần thứ ba gồm ba bài tôi dịch tác phẩm của Vygotsky, một bài dịch
hồi 1975–1976, hai bài mới dịch năm nay. Ở đây không có sự lựa chọn:
may mà có được như vậy là đưa vào tập sách này.

Phần nào đã được nói về Vygotsky cho bạn đọc Việt Nam có lẽ đã nằm
trong cuốn sách vừa nêu. Nếu bạn còn thòm thèm, xin chờ tập Hai của cuốn
sách cùng tên.

Vì nghĩ rằng việc học là không bến bờ, nên tôi quyết định chọn dịch ở
đây một tài liệu khác nữa nói về L. S. Vygotsky của một tác giả người Nam
Tư in trên tạp chí của UNESCO. Xin trân trọng giới thiệu để ta cùng học tập
thêm.

Lev Semionovich Vygotsky (1896 – 1934)

Ivan Ivic

Sự nghiệp khoa học của Lev S. Vygotsky có một số phận đặc biệt.
Trước hết, thế kỷ thứ XX chưa từng khi nào chính thức đào tạo ra Vygotsky,
một trong những nhà tâm lý học lớn nhất thế kỷ; ông lại qua đời sớm vào năm
38 tuổi, nên chỉ có thể đóng góp cho công cuộc khoa học chừng mươi năm và
cũng chẳng được tận mắt nhìn thấy những tác phẩm quan trọng nhất của đời
mình được xuất bản.

Thế nhưng ngay trong những điều kiện đó thì chàng Mozart của ngành
tâm lý học (theo cách nhà triết học S. Toulmin gọi ông) đã tạo ra một trong
những học thuyết hứa hẹn bậc nhất của bộ môn này. Hơn nữa thế kỷ sau khi
ông chết đi, giờ đây khi các tác phẩm quan trọng nhất của ông đã được công
bố, Vygotsky đang trở thành một tác giả thuộc hàng tiên phong: “Rành rành là
trên nhiều phương diện, Vygotsky đã bỏ rất xa cái thời chúng ta đang sống
đây”, nói theo lời một trong những người hiểu ông nhất và diễn giải ông đúng
đắn nhất (Rivière, 1984, tr. 120 – xem kết từ chú thích bên dưới đây – P.T).

Một hiện tượng như vậy, hiện tượng hết sức hiếm hoi trong lịch sử
khoa học, hẳn là có thể lý giải được bằng hai nhân tố quan hệ chặt chẽ với
nhau sau đây: một mặt, tầm bao quát rộng lớn và tính chất độc đáo trong
những gì Vygotsky làm ra trong một thời gian ngắn ngủi là những bằng cứ
chắc chắn cho thấy ông là một thiên tài; ngoài ra, đó là việc các hoạt động
của Vygotsky diễn ra trong một thời kỳ của những biến động lịch sử bi tráng,
cuộc Cách mạng tháng Mười tại nước Nga.

Trong hệ thống tâm lý học Vygotsky, chúng ta bắt gặp học thuyết về sự
phát triển tâm trí mang tính chất loài, về nhiều phương diện đó cũng là một
học thuyết về lịch sử phát sinh tâm lý cá thể. Đây chính là một quan điểm biến
sinh về một hiện tượng biến sinh và hiển nhiên là ta bắt gặp được ở đó những
chỉ dẫn mang tính tri thức luận; thật vậy, những thời kỳ lịch sử có những đổi
thay cách mạng dường như có mài giũa cho tư duy con người bén nhọn thêm
và giúp nó sẵn sàng thực hiện mọi điều gì liên quan đến sự biến sinh, sự đổi
thay, sự năng động, sự triển diễn, sự tiến hoá.

Cuộc đời và sự nghiệp Vygotsky

Lev Seminovich Vygotsky sinh ngày 17 tháng 11 năm 1896 ở Orsha,

một thành phố nhỏ của Belarus. Sau khi học hết bậc trung học tại thành phố
Gomel, từ năm 1912 Vygotsky học đại học luật, triết và lịch sử tại Moxkva.
Trong thời kỳ học trung học và đại học, ông được đào tạo hoàn hảo về khoa
học xã hội: ngôn ngữ và ngôn ngữ học, mỹ học và văn chương, triết học và
lịch sử. Ngay từ hồi mới 20 tuổi, Vygotsky đã viết một công trình đồ sộ về
Hamlet. Thơ ca, sân khấu, ngôn ngữ và các vấn đề tín hiệu và ngữ nghĩa, các
học thuyết về văn chương, điện ảnh, các vấn đề về lịch sử và triết học, tất cả
đều được ông quan tâm mạnh mẽ ngay từ trước khi ông bắt đầu nghiên cứu
tâm lý học. Ta cần chú ý đến điều này, ấy là tác phẩm đầu tiên của Vygotsky,
tác phẩm dứt khoát dắt dẫn ông đi vào địa hạt tâm lý học, đó là công trình
Tâm lý học nghệ thuật (1925).

- Tải bản FULL (file Word 616 trang): https://bit.ly/2SZmEL2

- Dự phòng: https://bit.ly/3l68gwc
 Tại đây, cũng là điều thú vị nếu chúng ta so sánh Vygotsky với Jean
Piaget. Ông sinh ra cùng một năm với Piaget và cũng như Piaget, ông chẳng
hề được đào tạo về tâm lý học vậy mà rồi cũng như Piaget ông lại trở thành
tác giả một học thuyết đáng nể về sự phát triển tâm trí, ngay từ thuở thiếu
niên và suốt cuộc đời mình, Piaget được định hướng vào những môn sinh
học. Có thể lấy sự khác nhau về nguồn cảm hứng đó để lý giải sự khác nhau
về hai hệ khuôn mẫu quan trọng của khoa tâm lý học phát triển: hệ khuôn
mẫu Piaget nhấn mạnh vào các phương diện cấu trúc và những quy luật phổ
quát căn bản của sự phát triển (có nguồn gốc sinh vật học), còn hệ khuôn
mẫu của Vygotsky nhấn mạnh vào những đóng góp của nền văn hoá, vào sự
tương tác xã hội và kích tấc lịch sử của sự phát triển tâm trí con người.

Sau khi học xong đại học, Vygotsky trở về thành phố Gomel, tại đây
ông tham gia vào những hoạt động trí tuệ khá đa dạng: ông dạy tâm lý học,
ông bắt đầu quan tâm đến những vấn đề trẻ em khuyết tật, ông tiếp tục
nghiên cứu lý luận văn học và tâm lý học nghệ thuật. Sau những thành công
đầu tiên mang tay nghề tâm lý học (những thông báo khoa học tại các hội
nghị quốc gia), tới năm 1924 Vygotsky đến ở hẳn Moxkva và trở thành cộng
tác viên của Viện Tâm lý học. Chính tại đây, trải qua một thập niên hoạt động
phi thường (1924–1934), Vygotsky với xung quanh ông là các cộng tác viên
cũng đầy đam mê như ông trong công cuộc tái kiến thiết thực sự của khoa
tâm lý học, đã tạo nên học thuyết lịch sử–văn hoá về các hiện tượng tâm lý.

Một thời gian dài bị coi thường và quên lãng, rất gần đây thôi, những
tác phẩm cơ bản được ông viết ra cũng như các hoạt động chuyên nghiệp
của Vygotsky đã được phát hiện lại và được dần dần khôi phục. Kể từ nay,
bạn đọc nào quan tâm đến vấn đề, có thể tìm thấy Vygotsky trong những tác
phẩm sau: Levitin, 1982; Luria, 1979; Mecacci, 1983; Rivière, 1984;
Schneuwly và Bronckart, 1985; Valsiner, 1988 và dĩ nhiên là trong tuyển tập
Vygotsky gồm sáu quyển (Vygotsky, 1982–1984).

Trải qua chặng đường nghiên cứu ngắn ngủi này, Vygotsky viết chừng
hai trăm công trình, một phần trong số đó đã thất lạc. Nguồn chủ yếu còn lại
bây giờ là bộ Toàn tập của ông in bằng tiếng Nga giữa quãng năm 1982 và
1984, nhưng mặc dù nó có tên là Toàn tập đấy, song nó vẫn không chứa
đựng toàn bộ các công trình viết ra của Vygotsky đã lưu giữ lại được. Nhiều
sách và bài báo in trước đây của ông vẫn chưa được tái bản.

Thư mục Vygotsky hoàn chỉnh hơn cả cũng như danh mục các tác
phẩm đã dịch của ông ra tiếng nước ngoài cùng những bài nghiên cứu về ông
đều nằm trong tập sáu của bộ Toàn tập và trong công trình biên tập và giới
thiệu của Schneuwly và Bronckart (1985). Tiện đây ta cũng nên nói thêm rằng
có những tác phẩm giới thiệu Vygotsky, nhất là những tác phẩm bằng tiếng
Anh, đều không đáp ứng đầy đủ và nhất là lại gây ra quá nhiều điều hiểu sai;
đặc biệt cần nhắc tới trường hợp tác phẩm quan trọng nhất của Vygotsky
nhưng lại là tác phẩm bị làm què quặt đi nhiều, đó là cuốn Tư duy và ngôn
ngữ in năm 1962 dưới tiêu đề Thought and language. Hy vọng rằng lần xuất
bản bộ Toàn tập đang được tiến hành bằng nhiều ngôn ngữ (Anh, Italia, Tây
Ban Nha, Serbo–Croate,v.v…) sẽ giúp các nhà nghiên cứu hiểu biết kỹ càng
hơn các tư tưởng thực sự của Vygotsky. Ngoài ra còn vấn đề này, ấy là
những tài liệu thư mục in trong bản Toàn tập gốc, cũng như các lời bình trong
từng quyển của cả bộ, sẽ phải giúp cho người nghiên cứu dễ dàng tái hình
thành các tư tưởng của Vygotsky. Việc tái hình thành các tư tưởng này của
ông, ngoài những tác động khác, còn giúp chúng ta hiểu sâu hơn nữa các tư
tưởng đó, nhất là trong trường hợp trong các công trình ông viết ra vào những
thời điểm khác nhau thường vẫn có những cách ông diễn đạt khác nhau cho
những ý tưởng giống nhau của mình.

Làm được bao nhiêu chăng nữa thì, với những bạn đọc không tham
khảo được tác phẩm Vygotsky bằng tiếng Nga, cũng vẫn cứ còn một khó
khăn khác: sau khi tạo ra một hệ thống lý thuyết độc đáo, Vygotsky cũng tạo
ra một bộ thuật ngữ đủ sức diễn đạt tính chất độc đáo ấy. Và ở đây, mọi
phiên dịch đều gặp nguy cơ làm biến dạng các tư tưởng của Vygotsky, chí ít
cũng là làm chúng bị méo mó từng phần.
 Trong phần tiếp theo đây, chúng tôi sẽ cố gắng diễn giải ngắn gọn
những thuật ngữ nào dùng được đích đáng nhất vào công việc giáo dục và
tạm gác một bên những thuật ngữ nào liên quan đến phương pháp luận khoa
học, đến tâm lý học đại cương, đến tâm lý học nghệ thuật, đến trẻ em khuyết
tật, v.v… Chúng tôi sẽ bàn chủ yếu đến hai điều: một là, những ứng dụng sư
phạm của học thuyết Vygotsky về sự phát sinh tâm trí loài; và hai là, phân tích
các tư tưởng nào của ông hoàn toàn liên quan đến nghề dạy học và và liên
hệ một cách tường minh đến giáo dục.

Chẳng cần nói thì bạn đọc cũng biết là những điều sẽ đem ra bàn bạc
diễn giải ở đây là của riêng tôi (Ivan Ivic – PT). Từ lâu rồi, tôi đã nghiên cứu
các văn bản của Vygotsky, nay thay vì diễn dịch nguyên văn từng câu từng
chữ, tôi sẽ thử tìm cách nắm bắt ý nghĩa sâu xa các tư tưởng của ông và nói
lại bằng những lời lẽ dễ hiểu (của riêng tôi) cho bạn đọc nào vẫn chưa được
làm quen với các công trình của Vygotsky. Sau đó, đi xa hơn chút nữa khỏi
cách thức chỉ đơn giản giới thiệu các tư tưởng của Vygotsky về các vấn đề
giáo dục, tôi sẽ thử tìm cách phác hoạ việc vận dụng các tư tưởng đó vào
công việc tìm tòi nghiên cứu về sư phạm và vào thực tiễn giáo dục.

Học thuyết phát triển tâm trí và những vấn đề giáo đục

Nếu ta muốn xác định đâu là nét riêng của học thuyết tâm lý học
Vygotsky, ta có thể dùng một loạt từ và từ khoá, ít ra ta có thể nhắc tới những
từ sau: tính xã hội của con người, tương tác xã hội, tín hiệu và công cụ, văn
hoá, lịch sử, các chức năng tâm trí bậc cao. Và nếu chúng ta phải liên kết các
từ đó và các công thức đó vào trong một biểu đạt duy nhất, có lẽ ta sẽ nói
rằng học thuyết Vygotsky là một “lý thuyết xã hội – chính trị – văn hoá về sự
phát triển các chức năng tâm trí bậc cao”, tuy dài dòng thế nhưng nhiều khi
học thuyết đó vẫn được gọi ngắn đi thành “lý thuyết lịch sử – văn hoá”.

Theo Vygotsky, con người có đặc điểm cơ bản là nó có tính xã hội.

Cũng tư tưởng đó đã được Henri Wallon diễn đạt thẳng thừng hơn: “Con
người (cá thể) sinh ra là đã có tính xã hội” (Il [l'individu] est génétiquement
social). vào thời Vygotsky, một nguyên lý như thế chỉ mới là một định đề, một

4171374