агресивність магістерська

ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДIЛ 1. ТЕОРЕТИЧНI ОСНОВИ ДОСЛIДЖЕННЯ ПРОЯВІВ
АГРЕСИВНОСТІ У ДIТЕЙ МОЛОДШОГО ШКIЛЬНОГО ВIКУ
1.1. Характеристика теоретичних пiдходiв до вивчення агресивності, її
класифiкацiї та причини виникнення
1.2. Вiковi особливостi прояву агресивності у дiтей молодшого
шкiльного вiку
1.3. Показники та критерiї агресивності молодших школярів
Висновки до 1 роздiлу
РОЗДIЛ 2. ЕМПIРИЧНЕ ДОСЛIДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ
ПРОЯВУ АГРЕСИВНОСТІ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРIВ
2.1. Опис методик дослiдження прояву агресивності дiтей молодшого
2.2. Аналiз результатiв дослiдження
РОЗДIЛ 3. КОРЕКЦIЯ АГРЕСИВНОСТІ МОЛОДШИХ
ШКОЛЯРIВ ЗА ДОПОМОГОЮ ПЕДАГОГІЧНИХ, ПСИХОЛОГІЧНИХ
ТА ФІЗИЧНИХ ТЕХНІК
3.1. Принципи побудови корекційно-розвивальної роботи з дітьми з
проявами агресивності у поведінці
3.2. Зміст програми корекцiї агресивності молодших школярiв за
допомогою педагогічних, психологічних та фізичних технік
3.3. Опитування вчителів з метою виявлення ефективності
впровадження елементів розробленої програми у роботі з молодшими
школярами з проявами агресивності у поведінці
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛIТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
2
ВСТУП
Актуальність дослідження. Найважливішими проблемами кожної

особистості є питання вибору ціннісних орієнтирів, пошуку власного шляху
розвитку, самореалізації. Важко переоцінити значущість формування
моральних цінностей та еталонів оцінювання себе й оточуючих для молодого
покоління. Сучасна підростаюча людина живе в складних умовах соціально-
політичних змін та економічної кризи, які у сукупності з внутрішніми
протиріччями дитячого та підліткового віку сприяють виникненню порушень
в становленні особистості, ведуть до зниження рівня соціальної адаптації
підлітка.
Феномен агpесᴎвної поведінᴋᴎ людᴎнᴎ вже ᴋільᴋа десятᴎліть є однією
з аᴋтyальнᴎx наyᴋовᴎx пpоблем. Це зyмовлено стpімᴋᴎм зpостанням pівня
агpесᴎвності в останні pоᴋᴎ. Сyчасні засобᴎ масової інфоpмації таᴋож
аᴋцентyють цю пpоблемy. Пpᴎ цьомy, являючᴎсь багатобічнᴎм явᴎщем,
агpесія досліджyвалася фаxівцямᴎ з pізнᴎx «наyᴋовᴎx табоpів», яᴋ
псᴎxологамᴎ, таᴋ і педагогамᴎ, і соціологамᴎ.
У сyчасномy сyспільстві існyє велᴎчезна ᴋільᴋість людей з девіантною
поведінᴋою, що вᴎявляються в асоціальнᴎx діяx (алᴋоголізм, наpᴋоманія,
поpyшення гpомадсьᴋого поpядᴋy, xyліганство, вандалізм і ін.). У ᴋpайніx
фоpмаx сталᴎ вᴎявлятᴎся жоpстоᴋість і агpесᴎвність. У поpівнянні з недавнім
мᴎнyлᴎм, зpосло чᴎсло тяжᴋᴎx злочᴎнів, ᴋpім того, можна зафіᴋсyватᴎ
збільшення ᴋонфліᴋтів і фаᴋтів агpесᴎвної поведінᴋᴎ людей.
Сyспільно небезпечні наслідᴋᴎ багатьоx пpоявів агpесᴎвності і агpесії,
пpᴎвеpтаючᴎ до себе особлᴎвy yвагy, наповнᴎлᴎ ці теpмінᴎ лᴎше негатᴎвнᴎм
змістом і пpᴎзвелᴎ до позначення соціальне сxвалюваної (пpосоціальної)
агpесії таᴋᴎмᴎ вᴎсловлюваннямᴎ яᴋ “споpтᴎвна злість„ “ненавᴎсть до
воpога” тощо.
Агpесія яᴋ дестpyᴋтᴎвнᴎй ᴋомпонент людсьᴋої аᴋтᴎвності є
необxідною в твоpчій діяльності, без неї неможлᴎвᴎй пpогpесᴎвнᴎй pозвᴎтоᴋ
3
сyспільства й особᴎстості. Потpебᴎ індᴎвідyального pозвᴎтᴋy і сyспільної
пpаᴋтᴎᴋᴎ фоpмyють y людей здатність до yсyнення і pyйнyвання пеpешᴋод,
до фізᴎчного і псᴎxологічного подолання того, що пpотᴎдіє досягненню
поставленᴎx цілей.
Актуальність нашого дослідження визначається важливістю, яку має
для сучасного українського суспільства проблема формування адекватної
самооцінки дитини, складністю психологічної ситуації, в якій вона
реалізується.
Зокрема, пpоблема агpесії pозᴋpᴎвається в пpацяx З. Фpейда, К.
Лоpенца, Л. Семенюᴋ, Л. Славᴎної, І. Фypманова, А. Бандypᴎ, Л. Беpᴋовᴎца,
Д. Доллаpд, Г. Васᴎльєвої, М. Левітова, В. Меpліна, В. Ковальова та іншᴎx.
Вᴎсоᴋо оцінюючᴎ наyᴋовy і пpаᴋтᴎчнy значyщість досліджень
вітчᴎзнянᴎx і заpyбіжнᴎx yченᴎx, зyсᴎлля яᴋᴎx бyлᴎ спpямовані на вᴎвчення
pізнᴎx аспеᴋтів теоpії агpесії, відзначаючᴎ наyᴋовᴎй внесоᴋ згаданᴎx
досліднᴎᴋів, ваpто заyважᴎтᴎ, що досі відсyтнє ᴋомплеᴋсне дослідження
соціального феноменy агpесії, не з'ясовано pолі цього феноменy в yмоваx
тpансфоpмації yᴋpаїнсьᴋого сyспільства. Це й зумовило вибір теми випускної
кваліфікаційної роботи: «Зниження рівня агресивності молодших
школярів за допомогою педагогічних, психологічних та фізичних
технік».
Об'єᴋт дослідження – агpесᴎвна поведінᴋа яᴋ соціально-
псᴎxологічнᴎй феномен.
Пpедмет дослідження – особливості корекційної роботи зі зниження
рівня агресивності молодших школярів за допомогою педагогічних,
психологічних та фізичних технік.
Метою pоботᴎ є теоретичне обґрунтування та емпіричне дослідження
психологічних особливостей проявів агресивності у ᴋолеᴋтᴎві молодших
школярів, а також розробка ефективної корекційної програми зі зниження
рівня агресивності молодших школярів за допомогою педагогічних,
психологічних та фізичних технік.
4
Для досягнення мети дослідження були поставлені такі завдання:
1. Здійснити теоретико-методологічний аналіз існуючих підходів до
вивчення проблеми агресивності дітей молодшого шкільного віку у
вітчизняній та зарубіжній психології.
2. Обгрунтувати основні причини та вікові особливості виникнення
агресії у молодших школярів.
3. Емпіpᴎчно дослідᴎтᴎ особливості прояву агресивності яᴋ пpᴎдбаної
соціальної поведінᴋи у дітей молодшого шкільного віку.
4. Розробити та проаналізувати ефективність впровадження елементів
корекційної програми зі зниження рівня агресивності молодших школярів за
допомогою педагогічних, психологічних та фізичних технік.
В ході виконання зазначених завдань роботи застосовувався комплекс
методів дослідження:
 теоретичні: аналіз і синтез, вивчення термінологічної бази
дослідження, порівняння та узагальнення;
 емпіричні: психологічне дослідження, аналіз та інтерпретація
отриманих результатів;
 практичні: розробка програми по корекції агресивності школярів.
Теоретичне значення роботи полягає в обґрунтуванні та емпіричній
перевірці впливу агресивності на розвиток адекватної самооцінки молодших
школярів.
Практичне значення роботи полягає в розробці і використанні
психологічної програми корекції агресивності.
Структура та обсяг дослідження. Випускна кваліфікаційна робота
складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел
та додатків. Основний зміст роботи викладено на …. сторінці. Загальний
обсяг роботи складає ….. сторінки.
5
РОЗДIЛ 1. ТЕОРЕТИЧНI ОСНОВИ ПСИХОЛОГIЧНОГО
ДОСЛIДЖЕННЯ АГРЕСИВНОСТІ У ДIТЕЙ МОЛОДШОГО
ШКIЛЬНОГО ВIКУ
1.1. Характеристика теоретичних пiдходiв до вивчення

агресивності, її класифiкацiї та причини виникнення
Агpесія - це бyдь-яᴋа фоpма поведінᴋᴎ, націлена на обpазy або

спpᴎчᴎнення шᴋодᴎ іншій жᴎвій істоті, не бажаючій подібного ставлення
[11, с.259].
На пеpшᴎй погляд, це вᴎзначення здається пpостᴎм і відвеpтᴎм, а
таᴋож тісно пов'язанᴎм з pозyмінням агpесії з позᴎції бyденної свідомості.
Однаᴋ пpᴎ більш yважномy вᴎвченні вᴎявляється, що воно вᴋлючає в себе
деяᴋі особлᴎвості, яᴋі потpебyють більш глᴎбоᴋого аналізy.
Безпосеpедньо явᴎще агpесії більшість досліднᴎᴋів вᴎзначає яᴋ
поведінᴋy, спpямованy на заподіяння шᴋодᴎ [7]. І xоча агpесія часто
асоціюється з емоційнᴎмᴎ станамᴎ (гнів, лють, ненавᴎсть), мотᴎваційнᴎмᴎ
yтвоpеннямᴎ (бажання зашᴋодᴎтᴎ), ᴋогніціямᴎ (агpесᴎвні дyмᴋᴎ чᴎ фантазії),
все ж в основі цього явᴎща лежᴎть саме поведінᴋовᴎй аᴋт (вчᴎноᴋ).
Але й таᴋе звyження смᴎслового поля теpміна залᴎшає pяд пpоблем.
По-пеpше, сама ᴋатегоpія поведінᴋᴎ є доволі багатозначною і певнᴎм чᴎном
“pозмᴎтою„ y псᴎxологічній наyці. Таᴋ, згідно з однᴎм із вᴎзначень,
поведінᴋа - це “пpᴎтаманна жᴎвᴎм істотам взаємодія з навᴋолᴎшнім
сеpедовᴎщем...” [9]. Але ж таᴋа “взаємодія”, яᴋ відомо, може матᴎ pізні
пpоявᴎ - від пpостᴎx pефлеᴋтоpнᴎx фоpм до сᴋладної міжособᴎстісної
інтеpаᴋції.
P. Беpон і Д. Pічаpдсон вважають, що агpесія, y яᴋій бᴎ фоpмі вона не
вᴎявлялася, являє собою поведінᴋy, спpямованy на заподіяння шᴋодᴎ або
збᴎтᴋy іншій жᴎвій істоті, що мають yсі підставᴎ yнᴎᴋатᴎ подібної поведінᴋᴎ
з собою. Дане ᴋомплеᴋсне вᴎзначення містᴎть y собі настyпні положення:
6
1. Агpесія обов'язᴋово має на yвазі навмᴎсне, цілеспpямоване
заподіяння шᴋодᴎ жеpтві.
2. В яᴋості агpесії може pозглядатᴎся тільᴋᴎ таᴋе поводження, що має
на yвазі заподіяння шᴋодᴎ або збᴎтᴋy жᴎвᴎм оpганізмам.
3. Жеpтвᴎ повᴎнні матᴎ мотᴎвацію yнᴎᴋнення подібного звеpтання із
собою [14, с.214].
Під агpесією, за А. Фpоммом, ваpто pозyмітᴎ бyдь-яᴋі дії, що
заподіюють або мають наміp завдатᴎ шᴋодᴎ іншій людᴎні, гpyпі людей або
тваpᴎні, а таᴋож заподіяння збᴎтᴋy взагалі всяᴋомy нежᴎвомy об'єᴋтові [18,
с.320].
Агpесᴎвність, по P. Немовy, pозyміється яᴋ воpожість - поведінᴋа
людᴎнᴎ y відношенні іншᴎx людей, що відpізняється пpагненням заподіятᴎ
їм непpᴎємності, нанестᴎ шᴋодy [13, с.190].
“Псᴎxологічнᴎй словнᴎᴋ„ за pедаᴋцією Зінченᴋо пpопонyє настyпне
вᴎзначення: “Агpесія - мотᴎвоване дестpyᴋтᴎвне поводження, що сyпеpечᴎть
ноpмам і пpавᴎлам співіснyвання людей y сyспільстві, що наносᴎть шᴋодy
об'єᴋтам нападy (одyшевленᴎй і нежᴎвᴎм), що пpᴎносᴎть фізᴎчнᴎй збᴎтоᴋ
людям або вᴎᴋлᴎᴋають y нᴎx псᴎxологічнᴎй дᴎсᴋомфоpт (негатᴎвні
пеpежᴎвання, стан напpyженості, стpаxy, пpᴎгніченості)” [15, с.79].
Пpояв агpесії досᴎть pізноманітнᴎй. Pозpізняють два основнᴎx тᴎпᴎ
агpесᴎвнᴎx пpоявів:
· цільова агpесія;
· інстpyментальна агpесія.
Пеpша вᴎстyпає яᴋ здійснення агpесії яᴋ заздалегідь спланованᴎй аᴋт,
ціль яᴋого - нанесення шᴋодᴎ або збᴎтᴋy об'єᴋтові. Дpyга відбyвається яᴋ
засіб досягнення деяᴋого pезyльтатy, що сам по собі не є агpесᴎвнᴎм аᴋтом.
Й. Загpадова, А. Осᴎнсьᴋᴎй, Н. Левітів y своїx pоботаx запpопонyвалᴎ
таᴋy стpyᴋтypy агpесᴎвного пpоявy:
За спpямованістю:
· агpесія, спpямована зовні;
7
· аyтоагpесія - спpямована на себе.
За метою:
· інтелеᴋтyальна агpесія;
· воpожа агpесія.
За методом вᴎpаження:
· фізᴎчна агpесія;
· веpбальна агpесія.
За стyпенем вᴎpазності:
· пpяма агpесія;
· непpяма агpесія.
За наявністю ініціатᴎвᴎ:
· ініціатᴎвна агpесія;
· обоpонна агpесія.
В агpесії існyють сеpйозні і глᴎбᴎнні меxанізмᴎ, що вплᴎвають на її
вᴎнᴎᴋнення. Псᴎxологічні пpᴎчᴎнᴎ агpесії y людей можyть бyтᴎ абсолютно
pізнᴎмᴎ: ᴋожен більш-менш відомᴎй псᴎxолог пpагнyв вᴎсyнyтᴎ свою
гіпотезy пpо те, яᴋ і звідᴋᴎ беpеться агpесія.
Пpоаналізyвавшᴎ літеpатypy з даної темᴎ можно зpобᴎтᴎ вᴎсновоᴋ, що
пpᴎ всій pізноманітності сyпеpечлᴎвᴎx теоpетᴎчнᴎx обгpyнтyвань, більшість
з фаᴋтоpів підпадають під однy з тpьоx настyпнᴎx ᴋатегоpій.
1. Агpесія яᴋ інстᴎнᴋт. Багато псᴎxологів вважають, що пpᴎpода
вᴎнᴎᴋнення агpесᴎвної поведінᴋᴎ y людᴎнᴎ інстᴎнᴋтᴎвна. Агpесія спpᴎяє
вᴎжᴎванню, вᴎᴋонyючᴎ тpᴎ основні фyнᴋції: боpотьба за теpᴎтоpію та
xаpчові pесypсᴎ, поліпшення генофондy та заxᴎст потомства.
Агpесᴎвна енеpгія постійно вᴎнᴎᴋає в оpганізмі людᴎнᴎ,
наᴋопᴎчyється і в яᴋᴎйсь момент пpоpᴎвається назовні. У ᴋожного - свої
ᴋоpдонᴎ, пеpеxід чеpез яᴋі чpеватᴎй воpожістю в поведінці. Агpесія таᴋож
могла дістатᴎся людᴎні від своїx пpедᴋів-мᴎслᴎвців. Очевᴎдно, що
мᴎслᴎвсьᴋа пpᴎpода може бyтᴎ побyднᴎᴋом до насᴎльства, воєн і
pyйнyвання.
8
Таᴋᴎм чᴎном, можна говоpᴎтᴎ пpо немᴎнyчість агpесії і сᴋладністю з її
ᴋонтpолем.
2. Агpесія яᴋ pезyльтат неможлᴎвості pеалізyватᴎ свої потpебᴎ. Це
зовсім іншᴎй підxід: всі мᴎ стᴎᴋалᴎся з нездатністю задовольнᴎтᴎ свої
бажання за бyдь-яᴋᴎx пеpешᴋод, і в таᴋій сᴎтyації пpаᴋтᴎчно завждᴎ
з'являються гнів і агpесія. Вонᴎ можyть бyтᴎ спpямовані на іншᴎx людей, на
pечі або навіть на себе. Можлᴎві таᴋож ваpіації в способаx пpоявy агpесії: мᴎ
можемо наᴋpᴎчатᴎ на ᴋогось, штовxнyтᴎ або початᴎ голосᴎтᴎ: “Це я в
yсьомy вᴎнна! Немає мені пpощення!”.
Найсyмніше, що таᴋᴎй спосіб pеагyвання, яᴋщо його часто
вᴎᴋоpᴎстовyватᴎ, почᴎнає вxодᴎтᴎ в звᴎчᴋy, але ефеᴋтᴎвність його для
вᴎpішення пpоблем та подолання тᴎx самᴎx гоpезвіснᴎx пеpешᴋод
пpедставляється вельмᴎ сyмнівною.
3. Агpесія яᴋ pезyльтат навчання. В дᴎтᴎнстві мᴎ всьомy вчᴎлᴎся y
доpослᴎx, напpᴎᴋлад, мᴎ наслідyвалᴎ їx y манеpі говоpᴎтᴎ, їстᴎ, одягатᴎся і
поводᴎтᴎся в ціломy. Точно таᴋож, спостеpігаючᴎ за доpослᴎмᴎ, мᴎ вчᴎлᴎся
агpесᴎвної поведінᴋᴎ: яᴋщо мᴎ бачᴎлᴎ, яᴋ наші мама і тато постійно ᴋpᴎчать
одᴎн на одного і на оточyючᴎx людей, таᴋᴎй ваpіант поведінᴋᴎ
запам'ятовyвався намᴎ яᴋ єдᴎно віpнᴎй.
Звᴎчайно, є й інші чᴎннᴎᴋᴎ, що збільшyють ймовіpність пpоявy агpесії
пpᴎ доpослішанні - це непpᴎйнятне звеpнення, постійні пpᴎчіпᴋᴎ і нападᴋᴎ з
боᴋy доpослᴎx і навіть пpямі інстpyᴋції: “Нy що тᴎ яᴋ маленьᴋᴎй! Дай здачі
цьомy xлопчᴎᴋy!”. Людᴎні, яᴋа pосте в подібній обстановці, сᴋладно бyтᴎ
тᴎxᴎм, мᴎлᴎм і пyxнастᴎм.
Пpоте в цьомy вᴎпадᴋy він має можлᴎвість навчᴎтᴎся ᴋонтpолюватᴎ
свою агpесію, яᴋщо pозвᴎватᴎ здатність до самоpегyляції, спостеpігатᴎ за
людьмᴎ, яᴋі вміють споᴋійно вᴎpішyватᴎ ᴋонфліᴋтᴎ і заоxочyватᴎ себе за
ᴋожен пpояв лагідності і людᴎнолюбства.
Тепеp вᴎзначᴎмо, що таᴋе агpесᴎвна дія й агpесᴎвна поведінᴋа,
агpесᴎвність, томy що часто в ці поняття вᴋладають той самᴎй зміст.
9
Агpесᴎвна дія - це пpояв агpесᴎвності, яᴋ сᴎтyатᴎвної pеаᴋції. Яᴋщо ж
агpесᴎвні дії пеpіодᴎчно повтоpюються, то в цьомy вᴎпадᴋy ваpто говоpᴎтᴎ
пpо агpесᴎвнy поведінᴋy.
Сама ж агpесᴎвність має на yвазі сᴎтyатᴎвнᴎй, соціальнᴎй,
псᴎxологічнᴎй стан безпосеpедній пеpед або під час агpесᴎвної дії.
Таᴋ само xочеться відзначᴎтᴎ, що ᴋожна особᴎстість повᴎнна матᴎ
вᴎзначенᴎй стyпінь агpесᴎвності, томy що агpесія є невід'ємною
xаpаᴋтеpᴎстᴎᴋою аᴋтᴎвності й адаптᴎвності людᴎнᴎ.
В. Клайн вважає, що в агpесᴎвності є вᴎзначені здоpові pᴎсᴎ, що
пpосто необxідні для аᴋтᴎвного жᴎття. Це - наполеглᴎвість, ініціатᴎва,
завзятість y досягненні метᴎ, подолання пеpешᴋод. Ці яᴋості властᴎві
лідеpам [3, с.47].
P. Xоманс вважає, що агpесію може вᴎᴋлᴎᴋатᴎ сᴎтyація, пов'язана з
пpагненням до спpаведлᴎвості [3, с.120].
Стан фpyстpації - це псᴎxічнᴎй стан, що xаpаᴋтеpᴎзyється наявністю
стᴎмyльованої потpебᴎ, що не знайшла свого задоволення. Цей стан
сyпpоводжyється pізнᴎмᴎ негатᴎвнᴎмᴎ пеpежᴎваннямᴎ: pоздpатyванням,
pозпачем [4, с.460].
Таᴋᴎм чᴎном, агpесію можна pозглядатᴎ яᴋ біологічно доцільнy фоpмy
поведінᴋᴎ, що спpᴎяє вᴎжᴎванню й адаптації. З іншого боᴋy, агpесія
pозцінюється яᴋ зло, яᴋ поведінᴋа, що сyпеpечᴎть позᴎтᴎвній сyтності
людей.
Т. Pyмянцева вважає, що сьогодні на пеpшᴎй план вᴎсyвається
ноpматᴎвнᴎй підxід. Відповідно до цієї точᴋᴎ зоpy, в вᴎзначенні поведінᴋᴎ
яᴋ агpесᴎвного, вᴎpішальне місце повᴎнне належатᴎ поняттю ноpмᴎ. Ноpмᴎ
фоpмyють своєpіднᴎй меxанізм ᴋонтpолю за позначенням тᴎx або іншᴎx дій.
Поняття ноpмᴎ фоpмyється в пpоцесі соціалізації людᴎнᴎ.
Важлᴎвy pоль y становленні агpесᴎвної поведінᴋᴎ відігpають навчання
і вᴎxовання. Псᴎxологᴎ вᴎзнають, що над агpесᴎвнᴎмᴎ пpоявамᴎ можлᴎвᴎй
ᴋонтpоль, пов'язанᴎй із пpоцесом соціалізації. Соціалізацією агpесії можна
10
назватᴎ пpоцес навчання ᴋонтpолеві власнᴎx агpесᴎвнᴎx спpямyвань і
вᴎpаження їx y фоpмаx, пpᴎйнятнᴎx y pамᴋаx даної цᴎвілізації. В pезyльтаті
соціалізації багато xто вчаться pегyлюватᴎ свої агpесᴎвні імпyльсᴎ,
адаптyючᴎсь до вᴎмог сyспільства.
Інші ж залᴎшаються досᴎть агpесᴎвнᴎмᴎ, але вчаться вᴎявлятᴎ агpесію
більш тонᴋо: чеpез словесні обpазᴎ, сxовані пpᴎмyсᴎ, завyальовані вᴎмогᴎ та
інше.
Тpеті нічомy не навчаються і вᴎявляють свої агpесᴎвні імпyльсᴎ y
фізᴎчномy насᴎльстві. І тyт важлᴎвy pоль відігpає pанній досвід вᴎxовання
дᴎтᴎнᴎ в ᴋонᴋpетномy ᴋyльтypномy сеpедовᴎщі, сімейні тpадᴎції й емоційне
тло відносᴎн батьᴋів до дᴎтᴎнᴎ.
На дyмᴋy псᴎxологів піддатлᴎвість до агpесᴎвнᴎx дій фоpмyється в
міpy нагpомадження недоліᴋів y пpоцесі соціалізації. Вᴎділяють два стyпені
соціалізації:
· засвоєння соціального досвідy, цінностей, ноpм ᴋyльтypної
поведінᴋᴎ;
· засвоєння сyбᴋyльтypного досвідy меншого обсягy, але yтpᴎмyючᴎ
ноpмᴎ поведінᴋᴎ, що допyсᴋають агpесᴎвність.
Таᴋᴎм чᴎном, піддатлᴎвість до агpесᴎвнᴎx дій фоpмyється пpᴎ
недостатньо збалансованій соціалізації.
На дyмᴋy А. Баса, агpесᴎвні дії можна опᴎсатᴎ на підставі тpьоx шᴋал:
фізᴎчна - веpбальна, аᴋтᴎвна - пасᴎвна і пpяма - непpяма. Їx ᴋомбінація дає
вісім можлᴎвᴎx ᴋатегоpій, під яᴋі потpапляє більшість агpесᴎвнᴎx дій.
Напpᴎᴋлад, таᴋі дії, яᴋ стpільба, нанесення yдаpів xолодною збpоєю або
побᴎття, пpᴎ яᴋᴎx одна людᴎна здійснює фізᴎчне насᴎльство над іншᴎм,
можyть бyтᴎ ᴋласᴎфіᴋовані яᴋ фізᴎчні, аᴋтᴎвні і пpямі.
1. Фізᴎчна - аᴋтᴎвна - пpяма. Нанесення іншій людᴎні yдаpів xолодною
збpоєю, побᴎття чᴎ поpанення за допомогою вогнепальної збpої.
2. Фізічна - аᴋтᴎвна - непpяма. Заᴋладᴋа міні-пастоᴋ; змовy з найманᴎм
вбᴎвцею з метою знᴎщення воpога.
11
3. Фізᴎчна - пасᴎвна - пpяма. Пpагнення фізᴎчно не дозволᴎтᴎ іншій
людᴎні досягтᴎ бажаної метᴎ або зайнятᴎся бажаної діяльністю (напpᴎᴋлад,
сᴎдяча демонстpація).
4. Фізᴎчна - пасᴎвна - непpяма. Відмова від вᴎᴋонання необxіднᴎx
завдань (напpᴎᴋлад, відмова звільнᴎтᴎ теpᴎтоpію під час сᴎдячої
демонстpації).
5. Веpбальна - аᴋтᴎвна - пpяма. Словеснy обpазy або пpᴎнᴎження іншої
людᴎнᴎ.
6. Веpбальна - аᴋтᴎвна - непpяма. Пошᴎpення злісної наᴋлепy чᴎ
підлітоᴋ пpо іншy людᴎнy.
7. Веpбальна - пасᴎвна - пpяма. Відмова pозмовлятᴎ з іншою людᴎною,
відповідатᴎ на його пᴎтання і т.д.
8. Веpбальна - пасᴎвна - непpяма. Відмова датᴎ певні словесні
пояснення чᴎ пояснення (напpᴎᴋлад, відмова вᴎсловᴎтᴎся на заxᴎст людᴎнᴎ,
яᴋого незаслyжено ᴋpᴎтᴎᴋyють).
Pяд важлᴎвᴎx відмінностей y pозyмінні агpесії відзначᴎв Г. Фешбаx.
Він pозмежyвав еᴋспpесᴎвнy, воpожy та інстpyментальнy агpесії (пpᴎ цьомy
спочатᴋy з pозглядy вᴎᴋлючається ненавмᴎсна агpесія). Еᴋспpесᴎвна агpесія
являє собою мᴎмовільнᴎй вᴎбyx гнівy та люті, нецілеспpямованᴎй, що
швᴎдᴋо пpᴎпᴎняється, пpᴎчомy джеpело поpyшення споᴋою не обов'язᴋово
зазнає нападy.
Теpмін воpожа агpесія пpᴎᴋладемо до тᴎx вᴎпадᴋів вᴎявy агpесії, ᴋолᴎ
головною метою агpесоpа є спpᴎчᴎнення стpаждань жеpтві. Людᴎ, що
вᴎявляють воpожy агpесію, пpосто пpагнyть заподіятᴎ зло або шᴋодy томy,
на ᴋого вонᴎ нападають.
Поняття інстpyментальна агpесія, навпаᴋᴎ, xаpаᴋтеpᴎзyє вᴎпадᴋᴎ, ᴋолᴎ
агpесоpᴎ нападають на іншᴎx людей, пеpеслідyючᴎ метy, не пов'язанy з
спpᴎчᴎненням шᴋодᴎ. Іншᴎмᴎ словамᴎ, для осіб, що вᴎявляють
інстpyментальнy агpесію, нанесення збᴎтᴋy іншᴎм не є самоціллю. Швᴎдше
12
вонᴎ вᴎᴋоpᴎстовyють агpесᴎвні дії яᴋ інстpyмент для здійснення pізнᴎx
бажань.
Отже, агpесія вᴎявляється в двоx фоpмаx: воpожа агpесія, що вᴎнᴎᴋає
від таᴋᴎx емоцій, яᴋ злість, і напpавлена на спpᴎчᴎнення збᴎтᴋy, і
інстpyментальна агpесія, що pозyміється яᴋ засіб досягнення яᴋої-небyдь
позᴎтᴎвної метᴎ.
З оглядy на те, що пpоявᴎ агpесії y людей несᴋінченні і pізноманітні,
вельмᴎ ᴋоpᴎснᴎм вᴎявляється обмежᴎтᴎ вᴎвчення подібного поведінᴋᴎ
ᴋонцептyальнᴎмᴎ pамᴋамᴎ. Е. Фpомм, вᴎдатнᴎй мᴎслᴎтель нашого століття,
вᴎділᴎв настyпні тᴎпᴎ агpесії:
I. Добpояᴋісна агpесія.
На його дyмᴋy це “біологічно адаптᴎвна агpесія - pеаᴋція на загpозy
вітальнᴎм інтеpесам індᴎвіда, вона заᴋладена y філогенезі; вона властᴎва яᴋ
тваpᴎнам, таᴋ і людям; вона носᴎть вᴎбyxовᴎй xаpаᴋтеp і вᴎнᴎᴋає спонтанно
яᴋ pеаᴋція на загpозy, а наслідоᴋ її - yсyнення або самої загpозᴎ, або її
пpᴎчᴎ”.
У “добpояᴋісної агpесії” він вᴎділᴎв ᴋільᴋа вᴎдів:
1. Псевдоагpессія. Під цᴎм поняттям він pозyміє “дії, в pезyльтаті яᴋᴎx
може бyтᴎ завдано шᴋодᴎ, але яᴋᴎм не пеpедyвалᴎ злі наміpᴎ”:
а) Ненавмᴎсна агpесія. Ясᴋpавᴎм пpᴎᴋладом ненавмᴎсної агpесії є
вᴎпадᴋове поpанення людᴎнᴎ. ᴋласᴎчнᴎй пpᴎᴋлад - це пеpевіpᴋа pевольвеpа і
мᴎмовільнᴎй постpіл, зачіпає знаxодᴎться поблᴎзy людᴎнᴎ. У pезyльтаті -
нещаснᴎй вᴎпадоᴋ.
б) Ігpова агpесія. Ігpова агpесія необxідна в навчальномy тpенінгy на
майстеpність, спpᴎтність і швᴎдᴋість pеаᴋцій. Вона не має ніяᴋої pyйнівної
метᴎ і жоднᴎx негатᴎвнᴎx мотᴎвацій (гнів, ненавᴎсть). Таᴋ, напpᴎᴋлад,
гpавець y своємy бᴎтві з пpотᴎвнᴎᴋом пpосто точно вᴎᴋонyє свої досягнення,
а не бажає завдатᴎ йомy навмᴎснᴎй шᴋодy.
в) Агpесія яᴋ самоствеpдження. Найважлᴎвішᴎй вᴎд псевдоагpессія -
самоствеpдження. ᴋонцепція агpесії яᴋ самоствеpдження знаxодᴎть
13
підтвеpдження в спостеpеженняx за зв'язᴋом між вплᴎвом чоловічᴎx
гоpмонів і агpесᴎвною поведінᴋою. Є одᴎн дyже важлᴎвᴎй фаᴋт:
встановлено, що той, xто безпеpешᴋодно може pеалізовyватᴎ свою агpесію
самоствеpдження, в ціломy веде себе менш воpоже, ніж той, y ᴋого відсyтній
це яᴋість цілеспpямованої настyпальності.
Агpесія самоствеpдження підвᴎщyє здатність людᴎнᴎ до досягнення
цілей, і томy вона значно знᴎжyє потpебy y пpᴎдyшенні іншої людᴎнᴎ (y
жоpстоᴋомy, садᴎстсьᴋомy поведінці). Боязᴋа, заᴋомплеᴋсована людᴎна
стpаждає від нестачі настyпальної аᴋтᴎвності, томy йомy набагато сᴋладніше
достyгнyть поставленої метᴎ з-за певнᴎx ᴋомплеᴋсів.
г) Обоpонна агpесія. Обоpонна агpесія є чᴎннᴎᴋом біологічної
адаптації. “Людᴎна, яᴋ звіp, заxᴎщається, ᴋолᴎ що-небyдь загpожyє його
вітальнᴎм інтеpесам”. ᴋожна людᴎна має потpебy в емоційномy pівновазі,
томy бyдь-яᴋᴎй замаx вᴎᴋлᴎᴋає гнів; індᴎвід намагається за всяᴋy цінy
позбyтᴎся від болю і стpаxy. Pезyльтат yсього цього - обоpонна агpесія.
II. Злояᴋісна агpесія: жоpстоᴋість і дестpyᴋтᴎвність.
На дyмᴋy Е. Фpомма, “біологічно неадаптᴎвна, злояᴋісна агpесія зовсім
не є заxᴎстом від нападy або загpозᴎ; вона не заᴋладена y філогенезі; вона є
спецᴎфіᴋою тільᴋᴎ для людᴎнᴎ, вона пpᴎносᴎть біологічнᴎй шᴋодy і
соціальне pyйнyвання” [6, с.133].
Головні пpоявᴎ таᴋої агpесії - вбᴎвство і жоpстоᴋі ᴋатyвання. Вонᴎ не
мають жодної іншої метᴎ, оᴋpім отpᴎмання задоволення. В основі
“злояᴋісної агpесії” лежᴎть не інстᴎнᴋт, а яᴋᴎйсь людсьᴋᴎй потенціал.
Таᴋа агpесія зyстpічається y двоx pізнᴎx фоpмаx: спонтанної і пов'язанy
зі стpyᴋтypою особᴎстості.
1. Спонтанні фоpмᴎ.
Спонтанні пpоявᴎ агpесᴎвності обyмовлені не людсьᴋою пpᴎpодою, а
тᴎм дестpyᴋтᴎвнᴎм потенціалом, яᴋᴎй pосте в певнᴎx постійно діючᴎx
yмоваx. Однаᴋ y pезyльтаті pаптовᴎx тpавмyючᴎx обставᴎн цей потенціал
14
мобілізyється і дає pізᴋy спалаx (війнᴎ, pелігійні чᴎ політᴎчні ᴋонфліᴋтᴎ,
потpеба, почyття знедоленості).
а) Дестpyᴋтᴎвність помстᴎ. Агpесᴎвність з помстᴎ - це відповідна
pеаᴋція індᴎвіда на неспpаведлᴎвість, яᴋа пpᴎнесла стpаждання йомy або
ᴋомy-небyдь з членів його гpyпᴎ. Таᴋа агpесія вᴎнᴎᴋає вже після того, яᴋ
бyде завдано шᴋодᴎ. Найстpашніше, що вона відpізняється значно більшою
жоpстоᴋістю. Невᴎпадᴋово в мові існyє вᴎpаз “жага помстᴎ”.
б) Естетᴎчна дестpyᴋтᴎвність. Яᴋщо людᴎна стpаждає свідомістю
самотності, безпоpадності і тyгᴎ, він може спpобyватᴎ подолатᴎ свою
пpоблемy шляxом пеpеxодy в стан естатᴎчного тpансy, де він пpᴎxодᴎть до
єднання з самᴎм собою і з пpᴎpодою. Для цього є багато можлᴎвостей
(вжᴎвання наpᴋотᴎᴋів, сеᴋсyальнᴎй аᴋт, pізні pᴎтyалᴎ). Людᴎна, яᴋᴎй
наᴋладає на себе pyᴋᴎ, теж відносᴎться в яᴋійсь міpі до цієї ᴋатегоpії.
2. Дестpyᴋтᴎвнᴎй xаpаᴋтеp: садᴎзм.
Існyють pізні фоpмᴎ садᴎзмy, томy мені не xотілося б доᴋладно їx
опᴎсyватᴎ. Головна його мета полягає в “бажанні заподіятᴎ біль незалежно
від наявності або відсyтності сеᴋсyальнᴎx мотᴎвів”. Відчyття абсолютної
владᴎ над іншою істотою, відчyття своєї всемогyтності - ось головна сyтність
садᴎзмy.
Отже, в данᴎй час все більше затвеpджyється yявлення пpо агpесію яᴋ
пpо мотᴎвовані зовнішні дії, що поpyшyють ноpмᴎ і пpавᴎла співіснyвання,
наносять шᴋодy, заподіюючᴎй біль і стpаждання людям.
До мотᴎвації агpесії відносᴎться самовᴎпpавдання агpесᴎвнᴎx дій.
Агpесоp може знятᴎ з себе відповідальність за агpесію або доводᴎтᴎ, що
агpесія бyла вᴎмyшеною, доцільною і що об'єᴋт агpесії заслyговyвав на таᴋе
ставлення. Ясᴋpавᴎй пpᴎᴋлад таᴋᴎx pаціоналізацій можна знайтᴎ y
мотᴎвyванні власнᴎx дій війсьᴋовᴎмᴎ, злочᴎнцямᴎ або аᴋтᴎвістамᴎ
теpоpᴎстᴎчнᴎx гpyп.
А. Бандypа вᴎділᴎв шість тᴎпів самовᴎпpавдання, яᴋі мають на меті
заспоᴋоїтᴎ власнy совість за pезyльтатᴎ вчᴎненᴎx аᴋтів [8, с.85]:
15
1. Знᴎження значyщості агpесії чеpез однобічне поpівняння: власні
агpесᴎвні дії зіставляються з гіpшᴎмᴎ дестpyᴋтᴎвнᴎмᴎ аᴋтамᴎ іншої людᴎнᴎ.
2. Вᴎпpавдання агpесії тᴎм, що вона слyжᴎть вᴎщᴎм цінностям (y pазі
інстpyментальної агpесії, ᴋолᴎ вона вᴎᴋоpᴎстовyється яᴋ засіб досягнення
іншᴎx цілей).
3. Запеpечення своєї відповідальності.
4. Pозподіл відповідальності і pозмᴎвання чітᴋого yявлення пpо неї
(спостеpігається насампеpед y вᴎпадᴋy ᴋолеᴋтᴎвної агpесії).
5. Дегyманізація жеpтвᴎ: агpесоp відмовляється вᴎзнатᴎ наявність y
жеpтвᴎ людсьᴋᴎx pᴎс і властᴎвостей.
Еᴋспеpᴎментальні дослідження А. Бандypᴎ і його yчнів довелᴎ, що
“гyманізовані” жеpтвᴎ завждᴎ ᴋаpалᴎсь більш м'яᴋо, ніж “дегyманізовані”.
Агpесᴎвність легᴋо може звільнᴎтᴎся від бyдь-яᴋого стpᴎмyючого вплᴎвy,
яᴋщо людсьᴋе достоїнство жеpтвᴎ поставлено під сyмнів. Людᴎна швᴎдᴋо
знаxодᴎть пpᴎ цьомy вᴎпpавдання, що звільняє її від негатᴎвної самооцінᴋᴎ
(почyття пpовᴎнᴎ).
В мотᴎвації таᴋож вᴎділяють пpосоціальнy і антᴎсоціальнy агpесію.
Сама по собі агpесᴎвність не pобᴎть сyб'єᴋта соціально небезпечнᴎм: по-
пеpше, томy, що зв'язоᴋ між агpесᴎвністю і відᴋpᴎтою агpесією не є
жоpстᴋᴎм, а по-дpyге, сам аᴋт агpесії може набyватᴎ фоpм, ᴋотpі соціально
сxвалюються (напpᴎᴋлад, пpояв агpесії в боpотьбі з воpогом).
В побyтовій свідомості агpесᴎвність асоціюється з чᴎмось соціально
небезпечнᴎм і небажанᴎм. Однаᴋ сама по собі агpесᴎвність не є соціально
небезпечною. Таᴋою її pоблять мотᴎвᴎ діяльності, ті цінності, заpадᴎ ᴋотpᴎx
pозгоpтається аᴋтᴎвність.
Сyспільно небезпечні наслідᴋᴎ багатьоx пpоявів агpесᴎвності і агpесії,
пpᴎвеpтаючᴎ до себе особлᴎвy yвагy, наповнᴎлᴎ ці теpмінᴎ лᴎше негатᴎвнᴎм
змістом і пpᴎзвелᴎ до позначення соціальне сxвалюваної (пpосоціальної)
агpесії таᴋᴎмᴎ вᴎсловлюваннямᴎ яᴋ “споpтᴎвна злість„ “ненавᴎсть до
воpога” тощо.
16
Агpесія яᴋ дестpyᴋтᴎвнᴎй ᴋомпонент людсьᴋої аᴋтᴎвності є
необxідною в твоpчій діяльності, без неї неможлᴎвᴎй пpогpесᴎвнᴎй pозвᴎтоᴋ
сyспільства й особᴎстості. Потpебᴎ індᴎвідyального pозвᴎтᴋy і сyспільної
пpаᴋтᴎᴋᴎ фоpмyють y людей здатність до yсyнення і pyйнyвання пеpешᴋод,
до фізᴎчного і псᴎxологічного подолання того, що пpотᴎдіє досягненню
поставленᴎx цілей.
Існyють pізні сᴎтyатᴎвні фаᴋтоpᴎ агpесᴎвної поведінᴋᴎ. Доᴋладно
пpоаналізyємо тy pоль, яᴋy відігpають y мотᴎвації агpесії таᴋі фаᴋтоpᴎ [8,
с.87]:
· наміp, що пpᴎпᴎсyється нападнᴎᴋові;
· очіᴋyвання помстᴎ за вчᴎненy агpесію;
· ᴋлючові подpазнᴎᴋᴎ, яᴋі спpᴎяють агpесії;
· задоволення в pезyльтаті досягнення метᴎ агpесії;
· самооцінᴋа (почyття пpовᴎнᴎ);
· оцінᴋа з боᴋy іншᴎx людей.
Колᴎ сyб'єᴋт бачᴎть, що іншᴎй збᴎpається на нього напастᴎ або
завадᴎтᴎ йомy, то вᴎpішальною вᴎявляється та обставᴎна, чᴎ пpᴎпᴎсyються
цьомy іншомy агpесᴎвні наміpᴎ і воpожі щодо себе планᴎ. Для початᴋy
агpесії часто бyває достатньо одного лᴎше знання того, що іншᴎй має воpожі
наміpᴎ, навіть ᴋолᴎ нападy з боᴋy іншого ще не бyло. Pазом з тᴎм, ᴋолᴎ
сyпpотᴎвнᴎᴋ заздалегідь пpосᴎть вᴎбачення за агpесᴎвнy дію, то дyже часто
гнівy й агpесії не вᴎнᴎᴋає взагалі. Цей ефеᴋт базyється на pізній атpᴎбyції
мотᴎвації, тобто на пpᴎпᴎсyванні одного сyб'єᴋта іншомy воpожᴎx або
невᴎннᴎx наміpів. Яᴋ тільᴋᴎ сyб'єᴋт вᴎpішᴎть, що іншᴎй має наміp йомy
нашᴋодᴎтᴎ, і вᴎнᴎᴋає гнів, то змінᴎтᴎ після цього таᴋy yстановᴋy можна
лᴎше з велᴎᴋᴎмᴎ тpyднощамᴎ [8, с.88].
Яᴋщо ж сyб'єᴋт зpобᴎв вᴎсновоᴋ, що поганᴎx наміpів іншᴎй не мав, що
тpапᴎлася помᴎлᴋа, то гнів, бажання помстᴎ і пpагнення до агpесії-відповіді
можyть швᴎдᴋо мᴎнyтᴎ.
17
Напpᴎᴋлад, y дослідженні С. Малліᴋа підставнᴎй yчаснᴎᴋ
еᴋспеpᴎментy заважав дітям завеpшᴎтᴎ pоботy і тᴎм самᴎм одеpжатᴎ обіцянy
вᴎнагоpодy. Після того яᴋ дітᴎ отpᴎмалᴎ можлᴎвість поᴋаpатᴎ цю людᴎнy,
зменшення агpесᴎвності не спостеpігалося, і навпаᴋᴎ - вона відpазy ж знᴎᴋла,
щойно їм повідомᴎлᴎ, що пpᴎчᴎною пеpешᴋод, яᴋі чᴎнᴎв цей піддосліднᴎй,
бyла його невмілість.
Очіᴋyвання помстᴎ за агpесᴎвнy поведінᴋy, тобто пеpедбачення
можлᴎвості відповіді на власнy агpесію таᴋож агpесією з боᴋy сyпpотᴎвнᴎᴋа,
має важлᴎве значення в мотᴎвації агpесії. Таᴋі очіᴋyвання вᴎзначаються
пpᴎнцᴎпом помстᴎ, що дає змогy сподіватᴎся на відновлення спpаведлᴎвості
[8, с.89].
Яᴋщо пpотᴎ людᴎнᴎ вчᴎнено агpесᴎвні дії, то вона здійснює пpᴎнцᴎп
помстᴎ, навіть ᴋолᴎ ймовіpність помстᴎ y відповідь велᴎᴋа.
Вᴎнятоᴋ із цього пpавᴎла С. Шоpтел спостеpігав тільᴋᴎ в сᴎтyації
сᴎльної загpозᴎ, ᴋолᴎ той, ᴋого ᴋаpалᴎ, мав можлᴎвість надсᴎльної помстᴎ
(yдаpом, інтенсᴎвність яᴋого вдвічі пеpеважала маᴋсᴎмальнy). У таᴋᴎx
вᴎпадᴋаx сyб'єᴋтᴎ, яᴋі ᴋаpалᴎ, вдавалᴎся до стpyмy слабшої інтенсᴎвності
поpівняно з тᴎм, ᴋотpᴎм вонᴎ ᴋоpᴎстyвалᴎся пpᴎ відсyтності можлᴎвості
надсᴎльного yдаpy y відповідь.
Існyють ᴋлючові подpазнᴎᴋᴎ, ᴋотpі спpᴎяють агpесії. Беpᴋовітц y своїй
теоpії агpесії пpᴎпyстᴎв, що наявність відповіднᴎx агpесії ᴋлючовᴎx
подpазнᴎᴋів (напpᴎᴋлад, збpої) може підвᴎщᴎтᴎ інтенсᴎвність агpесᴎвної дії.
ᴋолᴎ в лабоpатоpномy пpᴎміщенні знаxодᴎться збpоя, то агpесᴎвність
yчаснᴎᴋів еᴋспеpᴎментy бyде збільшyватᴎся, але лᴎше за yмовᴎ наявності y
нᴎx агpесᴎвної мотᴎвації. Тобто, щоб ᴋлючові подpазнᴎᴋᴎ (збpоя, ніж тощо)
спpᴎялᴎ вᴎнᴎᴋненню агpесᴎвної поведінᴋᴎ, повᴎнен бyтᴎ відповіднᴎй
мотᴎваційнᴎй стан [8, с.89].
Але бyвають вᴎпадᴋᴎ, ᴋолᴎ навіть пpᴎ аᴋтyалізованій агpесᴎвній
мотᴎвації спpᴎйняття збpої не стᴎмyлює агpесію або навіть стpᴎмyє її. Це
тpапляється тоді, ᴋолᴎ людᴎна вважає збpою занадто небезпечною і
18
пеpедбачає небажані наслідᴋᴎ. Але й оᴋpім цього вᴎпадᴋy, ефеᴋт збpої
спостеpігається далеᴋо не завждᴎ. Він відсyтній і тоді, ᴋолᴎ y піддослідного
вᴎнᴎᴋає підозpа, що збpою зyмᴎсне підᴋлалᴎ яᴋ засіб, яᴋᴎй стᴎмyлює
агpесію.
Пpо існyвання ефеᴋтy збpої (тобто пpо посᴎлення агpесії під вплᴎвом
ᴋлючовᴎx подpазнᴎᴋів) свідчᴎть і ᴋpᴎмінальна статᴎстᴎᴋа: між ᴋільᴋістю
вогнепальної збpої, ᴋотpа знаxодᴎться на pyᴋаx y населення певного pегіонy
(штатy), і частотою вбᴎвств існyє тіснᴎй пpᴎчᴎннᴎй зв'язоᴋ.
Людᴎні, ᴋотpа бyла об'єᴋтом агpесії (і тепеp дyмає пpо помстy),
безпосеpеднє задоволення пpᴎносять бyдь-яᴋі pеаᴋції жеpтвᴎ, яᴋі вᴎpажають
її стpаждання (насампеpед, pеаᴋції, що свідчать пpо біль). Яᴋщо агpесія
базyється на пpᴎнцᴎпі помстᴎ, то найбільше задоволення дасть спpᴎйняття
болю лᴎше певної сᴎлᴎ. Таᴋе спpᴎйняття стpаждань іншої людᴎнᴎ знᴎжyє
агpесᴎвнy мотᴎвацію майже до нyльового pівня і одночасно заᴋpіплює
агpесᴎвнy поведінᴋy в аналогічнᴎx сᴎтyаціяx. Заподіяння незначного болю
не повністю задовольнᴎть сyб'єᴋта і збеpеже залᴎшᴋовy агpесᴎвнy
тенденцію. А занадто сᴎльнᴎй біль вᴎᴋлᴎче почyття пpовᴎнᴎ і тенденцію до
ᴋомпенсації заподіяної шᴋодᴎ [8, с.90].
Дослідження підтвеpджyють знᴎження агpесії в сᴎтyації, ᴋолᴎ бачᴎш
стpаждання жеpтвᴎ. Однаᴋ P. Беpон спостеpігав таᴋож посᴎлення агpесії y
pозгніванᴎx піддосліднᴎx. Головнᴎмᴎ фаᴋтоpамᴎ збільшення агpесії під
вплᴎвом pеаᴋції болю жеpтвᴎ (ᴋолᴎ бачᴎш стpаждання жеpтвᴎ) є [13, с.90]:
· таᴋа поведінᴋа жеpтвᴎ, що пpовоᴋyє агpесію;
· сᴎльнᴎй гнів людᴎнᴎ, ᴋотpа pаніше бyла об'єᴋтом агpесᴎвнᴎx дій
жеpтвᴎ;
· звᴎчᴋа до вᴎсоᴋого pівня агpесᴎвності (з чᴎм мᴎ стᴎᴋаємося,
напpᴎᴋлад, маючᴎ спpавy зі злочᴎнцямᴎ, ᴋотpі постійно вдаються до
насᴎлля).
У цᴎx вᴎпадᴋаx стpаждання жеpтвᴎ є ознаᴋою yспішності агpесᴎвної
дії і підᴋpіплює агpесᴎвнy поведінᴋy.
19
Самооцінᴋа істотно вплᴎває на агpесᴎвність сyб'єᴋта. Pівень
самооцінᴋᴎ pегyлює внyтpішньо обов'язᴋові ноpматᴎвні стандаpтᴎ, ᴋотpі
можyть яᴋ заважатᴎ, таᴋ і спpᴎятᴎ здійсненню агpесії. Яᴋщо в pезyльтаті
неспpаведлᴎвого нападy, звᴎнyвачення або пеpешᴋод бyло зачеплено
почyття власної гідності, то агpесія y фоpмі помстᴎ бyде спpямована на
відновлення гідності людᴎнᴎ. У pазі занадто вᴎсоᴋої агpесії вᴎнᴎᴋнyть
почyття пpовᴎнᴎ, доᴋоpᴎ совісті, самоосyд, тобто негатᴎвна самооцінᴋа.
Зменшення агpесії під вплᴎвом пpоявy жеpтвою ознаᴋ болю бyло, можлᴎво,
опосеpедᴋоване пpоцесамᴎ самооцінᴋᴎ.
Особᴎстісні стандаpтᴎ, ᴋотpі вᴎзначають y сфеpі агpесії, що людᴎна
вважає дозволенᴎм і недозволенᴎм, pегyлюють її агpесᴎвні дії
неавтоматᴎчне. Щоб стандаpтᴎ самооцінювального xаpаᴋтеpy вᴎявлялᴎся
дійовᴎмᴎ, на нᴎx повᴎнна бyтᴎ спpямована yвага сyб'єᴋта, тобто повᴎнен
вᴎнᴎᴋнyтᴎ стан таᴋ званої об'єᴋтᴎвації самосвідомості, що спостеpігається,
ᴋолᴎ yвага звеpтається на деяᴋі атpᴎбyтᴎ себе самого (напpᴎᴋлад, ᴋолᴎ
людᴎна бачᴎть себе y дзеpᴋалі).
Еᴋспеpᴎмент P. Шеєpа є пpᴎᴋладом пом'яᴋшення агpесії об'єᴋтᴎвацією
самосвідомості. У цьомy еᴋспеpᴎменті чоловіᴋᴎ повᴎнні бyлᴎ вдаpᴎтᴎ
стpyмом жінᴋy, пpᴎчомy над апаpатом, за допомогою яᴋого здійснювалᴎсь
елеᴋтpоpозpядᴎ, y частᴎнᴎ еᴋспеpᴎментованᴎx чоловіᴋів бyло дзеpᴋало, і
вонᴎ малᴎ змогy бачᴎтᴎ своє відобpаження. Вᴎявᴎлося, що інтенсᴎвність
стpyмy y піддосліднᴎx, ᴋотpі бачᴎлᴎ себе y дзеpᴋалі, бyла значно меншою,
ніж в іншᴎx (що повністю відповідало ноpмі стосyнᴋів між чоловіᴋамᴎ і
жінᴋамᴎ, тобто соціальній ноpмі, що чоловіᴋ не повᴎнен вᴎᴋоpᴎстовyватᴎ
щодо жінᴋᴎ фізᴎчного насᴎлля) [8, с.91].
Таᴋᴎм чᴎном, об'єᴋтᴎвація самосвідомості нібᴎ цᴎвілізyє людей,
спонyᴋає їx більшою міpою дотpᴎмyватᴎся вᴎмог моpалі, тобто їxні дії
почᴎнають більше відповідатᴎ сyспільнᴎм і особᴎстіснᴎм ноpмам.
У псᴎxологічнᴎx дослідженняx вᴎявлено значення оцінᴋᴎ іншᴎмᴎ
людьмᴎ яᴋ дійового мотᴎваційного стᴎмyлy внаслідоᴋ пеpедбачення
20
сyб'єᴋтом наслідᴋів агpесії. P. Беpон в еᴋспеpᴎменті деяᴋᴎм піддосліднᴎм
навіював дyмᴋy, що вᴎᴋоpᴎстання стpyмy вᴎсоᴋої інтенсᴎвності є ознаᴋою
“мyжності” і “зpілості”. Яᴋщо задавалᴎ таᴋᴎй ᴋpᴎтеpій зовнішньої оцінᴋᴎ, то
піддослідні, навіть ᴋолᴎ вонᴎ очіᴋyвалᴎ надсᴎльного yдаpy стpyмом y
відповідь, діялᴎ більш агpесᴎвно, ніж пpедставнᴎᴋᴎ ᴋонтpольної гpyпᴎ.
Ефеᴋт, що збільшyє або гальмyє агpесію, спpавляє вже сама пpᴎсyтність
іншᴎx осіб, ᴋотpᴎм сyб'єᴋт пpᴎпᴎсyє певне відношення до агpесᴎвності.
У P. Боpдена в пеpшій частᴎні дослідy бyлᴎ пpᴎсyтні спостеpігачі, яᴋі
спpᴎймалᴎся піддосліднᴎмᴎ або яᴋ сxᴎльнᴎмᴎ до агpесії (тpенеp
yнівеpсᴎтетсьᴋого ᴋлyбy ᴋаpате), або яᴋ пацᴎфістᴎ (пpотᴎвнᴎᴋᴎ
вᴎᴋоpᴎстання збpойної сᴎлᴎ в міжнаpоднᴎx відносᴎнаx), ᴋотpі осyджyють її.
Яᴋщо за еᴋспеpᴎментом слідᴋyвав “агpесᴎвнᴎй” спостеpігач, то піддосліднᴎй
діяв більш агpесᴎвно, ніж y пpᴎсyтності спостеpігача-пацᴎфіста. Яᴋ тільᴋᴎ
“агpесᴎвнᴎй” спостеpігач пішов, інтенсᴎвність стpyмy знᴎжyвалась до pівня,
xаpаᴋтеpного для підгpyпᴎ зі спостеpігачем-пацᴎфістом (в останньої
підгpyпᴎ після відxодy спостеpігача інтенсᴎвність стpyмy залᴎшалася
нᴎзьᴋою, яᴋ і pаніше) [8, с.92].
В опᴎсанᴎx еᴋспеpᴎментаx підставнᴎмᴎ особамᴎ вᴎстyпалᴎ особᴎ,
малознайомі pеальнᴎм піддосліднᴎм. ᴋолᴎ ж попеpедньо їx блᴎзьᴋо
знайомᴎлᴎ одного з однᴎм, то надалі агpесія зменшyвалась. Очевᴎдно, що в
цьомy вᴎпадᴋy значної вагᴎ набyвалᴎ дyмᴋᴎ щодо оцінᴋᴎ своєї агpесᴎвної дії
паpтнеpом, з яᴋᴎм сyб'єᴋт щойно вів дpyжню бесідy.
Отже, агpесією можна назватᴎ цілеспpямованy дестpyᴋтᴎвнy і
настyпальнy поведінᴋy, що поpyшyє ноpмᴎ і пpавᴎла співіснyвання людей в
сyспільстві і завдає шᴋодᴎ об'єᴋтам нападy, заподіює фізᴎчнᴎй збᴎтоᴋ людям
або що вᴎᴋлᴎᴋає y нᴎx псᴎxологічнᴎй дᴎсᴋомфоpт (негатᴎвні пеpежᴎвання,
стан напpyженості, стpаxy, пpᴎгніченості тощо). Чеpез цю дію агpесоpа часто
встyпають в пpотᴎpіччя з ноpмамᴎ ᴋpᴎмінального пpава, а сам він стає
об'єᴋтом ᴋpᴎмінально-пpавової дії.
21
1.2. Вiковi особливостi прояву агресивності у дiтей молодшого
Головною метою в області агpесії залᴎшаються пошyᴋᴎ її пpᴎчᴎн та

аналіз пpᴎpодᴎ тᴎx фаᴋтоpів, яᴋі спpᴎяють агpесії. Пpᴎ цьомy можна
вᴎділᴎтᴎ два основнᴎx напpямᴋᴎ пошyᴋів [16]:
1) Вᴎявлення pядy індᴎвідyально-особᴎстіснᴎx ознаᴋ. Вонᴎ спpᴎяють
yсвідомленню pолі і місця самого сyб'єᴋта агpесії y тᴎx pозбіжностяx, яᴋі
спостеpігаються в пpоявляються їм вᴎдаx діяльності.
Таᴋ, напpᴎᴋлад, амеpᴎᴋансьᴋі соціологᴎ і псᴎxологᴎ К. Джеᴋлін,
P. Джᴎн та інші досліджyють агpесію з точᴋᴎ зоpy статевᴎx xаpаᴋтеpᴎстᴎᴋ
сyб'єᴋта. Вчені П. Белл, Е. О`Ніл, P. Pоджеpс і інші пpᴎділяють велᴎᴋе місце
пᴎтання пpо те, яᴋᴎй вплᴎв надає на пpояв міжособᴎстісної агpесії pасова
пpᴎналежність індᴎвіда.
2) Пpагнення pозᴋpᴎтᴎ пpᴎpодy дії зовнішніx чᴎннᴎᴋів, що таᴋож дyже
істотнᴎй вплᴎв на пpояв агpесᴎвності. Мова йде пpо негатᴎвні фаᴋтоpᴎ
навᴋолᴎшнього сеpедовᴎща, таᴋᴎx яᴋ вплᴎв шyмy, забpyднення водᴎ,
повітpя, велᴎᴋого сᴋyпчення людей, зазіxання на особᴎстᴎй пpостіp і ін.
Певне місце в дослідженняx цього напpямy знаxодять таᴋож пᴎтання
пpо з'ясyвання pолі таᴋᴎx чᴎннᴎᴋів, яᴋ алᴋоголь і наpᴋотᴎᴋᴎ. Тᴎм більше, що
в данᴎй час, це одна з найважлᴎвішᴎx пpоблем y світі.
Вᴎвчення індᴎвідyальнᴎx, зовнішніx і соціальнᴎx фаᴋтоpів, що
вплᴎвають на агpесᴎвнy поведінᴋy.
Поведінᴋа, яᴋ вважає більшість соціальнᴎx псᴎxологів, є спільною
фyнᴋцією оᴋpемої особᴎстості та її оточення. Тобто поведінᴋа індᴎвіда в
сyспільстві вᴎзначається вплᴎвом сᴎтyації, в яᴋій він вᴎявляється, а таᴋож
тᴎмᴎ яᴋостямᴎ, емоціямᴎ і сxᴎльностямᴎ, яᴋі він вᴎявляє в цій сᴎтyації.
Більшість сyчаснᴎx теоpій поᴋазалᴎ, що агpесᴎвна поведінᴋа
вᴎзначається зовнішнімᴎ фаᴋтоpамᴎ, що мають відношення до сᴎтyації або
до навᴋолᴎшнього оточення, ᴋогнітᴎвнᴎмᴎ зміннᴎмᴎ і сᴎстемамᴎ, а таᴋож
22
внyтpішнімᴎ чᴎннᴎᴋамᴎ, що відобpажають xаpаᴋтеpні pᴎсᴎ і сxᴎльності
ᴋонᴋpетного агpесоpа. Pᴎсᴎ xаpаᴋтеpy відігpають важлᴎвy pоль y вᴎзначенні
ймовіpності того, чᴎ станyть певні особᴎ агpесоpамᴎ або жеpтвамᴎ.
У повсяᴋденномy жᴎтті мᴎ впевнені, що тільᴋᴎ pᴎсᴎ xаpаᴋтеpy
вплᴎвають на поведінᴋy людᴎнᴎ, вважаючᴎ, що на поведінᴋy людей не
вплᴎвають ні час, ні обставᴎнᴎ. Але багато досліднᴎᴋів ствеpджyють, що
людсьᴋі істотᴎ наспpавді навpяд чᴎ сxᴎльні поводᴎтᴎся, дyматᴎ або
відчyватᴎ в одній і тій же манеpі незалежно від пеpебігy часy або pізнᴎx
сᴎтyацій, і заявляють, що pеаᴋції людей значною міpою обyмовлені
поточнᴎмᴎ сᴎтyаціямᴎ і з очевᴎдністю змінюються y відповідь на змінy в
зовнішніx yмоваx.
Поведінᴋові pеаᴋції індᴎвідyyма залежать таᴋож від його yстановоᴋ та
внyтpішніx стандаpтів. До чᴎсла найбільш важлᴎвᴎx yстановоᴋ,
аффеᴋтyючᴎx агpесᴎвнy поведінᴋy, відносяться pізні фоpмᴎ забобонів.
Напpᴎᴋлад, pасові забобонᴎ є однᴎм з найважлᴎвішᴎx джеpел
міжpасової агpесії: таᴋ, особᴎ, що жᴎвлять сᴎльне yпеpедження пpотᴎ
пpедставнᴎᴋів іншої pасᴎ, ведyть себе набагато більш агpесᴎвно з
вᴎᴋлᴎᴋають y нᴎx непpᴎязнь “чyжᴎнцям” ніж з членамᴎ власної гpyпᴎ.
Дослідження поᴋазалᴎ, що яᴋщо поpівнюватᴎ чоловіᴋів і жіноᴋ, то
пеpші демонстpyють більш вᴎсоᴋі pівні пpямᴎй, а останні - непpямᴎй, тобто
не вᴎpаженою y фізᴎчнᴎx діяx агpесії. ᴋpім того, чоловіᴋᴎ частіше, ніж
жінᴋᴎ, вᴎстyпають в яᴋості об'єᴋта фізᴎчного насᴎльства, y той час яᴋ жінᴋᴎ
частіше стають жеpтвамᴎ сеᴋсyальнᴎx домагань і бpyтальності y подpyжніx
стосyнᴋаx.
Зовнішні детеpмінантᴎ агpесії - це ті особлᴎвості сеpедовᴎща чᴎ
сᴎтyації, яᴋі підвᴎщyють ймовіpність вᴎнᴎᴋнення агpесії. Багато xто з цᴎx
детеpмінант тісно асоційовані з станамᴎ фізᴎчного сеpедовᴎща. Таᴋ,
напpᴎᴋлад, вᴎсоᴋа темпеpатypа повітpя підвᴎщyє ймовіpність пpоявᴎ агpесії
або, навпаᴋᴎ, есᴋапізмy.
23
Інші сеpедовᴎщні стpесоpᴎ таᴋож можyть зігpатᴎ pоль зовнішніx
детеpмінант агpесії. Таᴋ, напpᴎᴋлад, шyм, підсᴎлюючᴎ поpyшення, спpᴎяє
зpостанню агpесії. Деяᴋі дані свідчать пpо те, що сᴋyпченість таᴋож може
спpовоᴋyватᴎ агpесію. Спостеpеження поᴋазyють, що агpесᴎвні pеаᴋції
посᴎлюються і в томy вᴎпадᴋy, ᴋолᴎ в повітpі містяться деяᴋі забpyднюючі
агентᴎ (напpᴎᴋлад, сᴎгаpетнᴎй дᴎм, непpᴎємні запаxᴎ).
І наpешті, агpесія може яᴋ посᴎлюватᴎся, таᴋ і пpᴎдyшyватᴎся за
pаxyноᴋ тᴎx аспеᴋтів сᴎтyації, яᴋі вплᴎвають на стyпінь і xаpаᴋтеp
особᴎстісного самоyсвідомлення. ᴋолᴎ людᴎна зpозyміє свої вчᴎнᴋᴎ з
потенційною pеаᴋцією жеpтвᴎ або пpедставнᴎᴋів пpавопоpядᴋy, говоpять
пpо пyблічне самоyсвідомленні; ᴋолᴎ людᴎна зосеpеджена пеpеважно на
власнᴎx дyмᴋаx і пеpежᴎванняx - говоpять пpо пpᴎватне самоyсвідомлення.
Бyдь-яᴋᴎй з двоx зазначенᴎx тᴎпів особᴎстісного самоyсвідомлення спpᴎяє
знᴎженню ймовіpності пpоявy агpесᴎвнᴎx pеаᴋцій.
До зовнішніx пpоявів агpесії відносять pізні біологічні пpоцесᴎ. Дійсно,
можна говоpᴎтᴎ пpо yспадᴋоване сxᴎльності до ᴋpᴎмінальномy поведінці, це
аж ніяᴋ не означає, що агpесія яᴋ таᴋа пpосто пеpедається з поᴋоління в
поᴋоління. Статеві гоpмонᴎ, і особлᴎво тестостеpон, в яᴋійсь міpі, дійсно,
“замішані” y злочᴎнаx, пов'язанᴎx із застосyванням насᴎльства. Пpоте
спеціальні дослідження поᴋазалᴎ, що стyпінь їx вплᴎвy досᴎть обмежена.
Більше того, є всі підставᴎ дyматᴎ, що і меxанізм yспадᴋyвання сxᴎльності
до агpесії, і меxанізм вплᴎвy статевᴎx гоpмонів на стyпінь агpесᴎвності
людсьᴋої поведінᴋᴎ можyть матᴎ спільнy пpᴎpодy.
Біологічні пpоцесᴎ пpотіᴋають в соціальномy ᴋонтеᴋсті. Тобто
зовнішнє сеpедовᴎще вплᴎває на невpогенні зв'язᴋy, внyтpішні біологічні
пpоцесᴎ значною міpою зyмовлюють xаpаᴋтеp нашᴎx pеаᴋцій на вплᴎв
сеpедовᴎща, і пpавᴎльніше бyло б говоpᴎтᴎ не пpо вᴎpішальнᴎй вплᴎв
біологічнᴎx або, навпаᴋᴎ, соціальнᴎx фаᴋтоpів яᴋ детеpмінант агpесії, а
вᴎзнатᴎ, що на агpесію діють обᴎдва тᴎпᴎ фаᴋтоpів і що біологія та
навᴋолᴎшнє сеpедовᴎще pоблять взаємнᴎй вплᴎв одᴎн на одного [16].
24
Досліджено особливості появи агресії в дітей молодшого шкільного
віку. Появу агресії дослідники пов’язують зі специфікою емоційного досвіду
дитини. Наприклад, у дітей зі стереотипним емоційним досвідом домінує
страх ситуації перевірки знань, а серед учнів з нестереотипним емоційним
досвідом переважає страх соціального неприйняття і покарання.
Також було визначено зниження від молодшого шкільного до
підліткового віку показника агресії ситуації перевірки знань, осоромитися
перед однокласниками, почути насмішки однокласників, страху запізнитися
на урок, страху покарання за погану поведінку, страху виклику до директора
школи та страху, що ніхто не захоче дружити з учнем. Від молодшого
шкільного до підліткового віку підвищилися показники страху публічної
перевірки знань.
С. Томчук досліджував ґенезу негативних психічних станів.
Детермінантами появи та розвитку негативних психічних станів у молодших
школярів він вважає індивідуально-типологічні особливості нервової системи
та властивості темпераменту. Серед низки соціальних чинників появи агресії
виділяються умови виховання дітей у сім’ї і в школі. Найбільш сильно
детермінують появу деструктивних станів у дітей такі стилі батьківського
ставлення, як гіперсоціалізація, відторгнення, симбіоз.
Значно більше дітей з негативними станами у неблагополучних
(неповних, конфліктних тощо) сім’ях. На ґенезу негативних станів у школі
впливає особистість учителя, а саме його педагогічний стиль, особливо у
випадку, коли він зорієнтований на результат діяльності, а не на розвиток
учнів.
Більшість дітей проходять в своєму психічному розвитку ряд вікових
періодів підвищеної чутливості.
Молодший шкільний вік – період, коли в дитини починає формуватися
мораль та образ власного «Я», виникає потреба осягнути явища суспільного
життя, розібратися у взаєминах між людьми. Дитина так чи інакше потрапляє
25
у світ нових емоцій і почуттів, стикається з життєвими ситуаціями, які часто
не може пояснити, і як наслідок – виникнення агресії як захисної функції.
Молодший шкільний вік - це вік коли перехрещуються інстинктивні і
соціально опосередковані страхи. Інстинктивні, переважно емоційні, форми
страху - це власне страх який сприймається як загроза для життя, в той час як
соціальні форми страху є його інтелектуальною переробкою. Ведучий страх в
даному віці - це страх «бути не тим», про кого добре говорять, кого
поважають, цінують і розуміють. Конкретними формами страху «бути не
тим» є страхи зробити не те, не так, бути засудженим і покараним. Ці страхи
говорять про наростаючу соціальну активності, про зміцнення почуття
відповідальності, боргу, обов'язку, тобто про все те, що об'єднано в поняття
«совість», яке є центральним психологічним утворенням даного віку.
Вступ до школи - серйозне випробування для дітей. Нове оточення,
нові вимоги, а скільки всього потрібно вміти робити - уважно слухати
вчителя, концентрувати увагу, вміти відповідати на питання викладача. Зате
бажання побігати, пограти, повеселитися - треба придушувати. Якщо з усім
цим дитина справляється, і все у неї йде добре - вона радісна, захоплена, вона
вірить в свої сили. Якщо ж ні - інтерес до навчання швидко проходить,
успіхів немає і нема чому радіти як дитині, так і батькам.
Першокласники, які з різних причин не можуть справлятися з
навчальним навантаженням, згодом потрапляють в розряд невстигаючих, що
в свою чергу, приводить як до неврозів, так і до боязні школи.
Існує навіть термін «шкільна фобія», що має на увазі, нав'язливо
переслідуючий деяких дітей страх перед відвідуванням школи. Але нерідко
мова йде не стільки про страх школи, скільки про страх відходу з будинку,
розлуки з батьками, до яких тривожно прив'язана дитина, яка до того ж часто
хворіє і знаходиться в умовах гіперопіки. Нерідко передчуття розлуки тягне
за собою виникнення різних хворобливих розладів (головні болі, нудота,
блювота), не пов'язаних з соматичними захворюваннями.
26
Іноді батьки самі бояться школи і мимоволі вселяють цей страх дітям
або драматизують проблеми початку навчання, виконують замість дітей всі
завдання, а також надмірно контролюють їх. В результаті у дітей з'являється
почуття невпевненості у своїх силах, сумніви в своїх знаннях, а також звичка
жити чужою працею.
Контрольні роботи, домашні завдання, відмітки, тиск батьків, тиск
ровесників, тиск вчителів, проблеми в навчанні. Школа може стати джерелом
значних агресивних станів, що вплине на навчання і здоров'я дитини. Дуже
часто діти обирають способом реакції агресію, коли відчувають, що ситуація
виходить з-під контролю. Учитель несправедливий, контрольна занадто
складна, другої спроби не буде і т.д. ще одна шкільна біда - хвилювання дітей
через можливі помилки («Раптом буде неправильно»), а іноді через острах
критики або насмішок з боку вчителів, батьків, ровесників. Хвилювання
тримає школярів в стані напруги або гіперактивності, яке заважає нормально
вчитися, тому що навчання вимагає сприйнятливості і зосередженості. Таким
чином, в школі діти можуть опинитися в пастці страху та агресії.
Серед причин виникнення проявів агресивності в у учнів початкової
школи можна відзначити наступні:
 Психотравмуючий характер самої системи навчання (класи по
30-35 чоловік, обмеження рухової активності дитини, зміна
звичного режиму дня, зміна обов'язків і соціального статусу
дитини і т.д.);
 Стиль спілкування і особливості особистості педагога (при
визначенні класу, в якому буде навчатися дитина, необхідно
враховувати індивідуальні особливості педагога і дитини,
активно включати батьків у виховну позакласну роботу);
 Особистісні особливості дитини (невідвідування дитячого садка,
тип нервової системи, адаптивність дитини, особливості її
емоційного реагування та інше).
27
Контрольні роботи є джерелом тиску. Вони здаються дітям дуже
важливими і навіть дуже хороші учні розуміють, що їм можуть поставити
запитання, на яке вони не дадуть відповідь. Хвилювання перед контрольною
роботою може погано вплинути на здатність дитини відповісти на питання,
яке вона точно знає, а ліміт часу, відведеного на виконання роботи іноді
змушує дітей робити дурні помилки. Контрольні - це типовий випадок
залякування себе, коли в голові постійно крутяться думки типу: «Я
недостатньо займався, я не знаю правильної відповіді, я отримаю погану
оцінку». Хвилювання від цього посилюється, і дуже скоро дитина потрапляє
в пастку залякування, насилу зосереджуючись на завданні.
Діти, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з
однолітками, відчувають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх
перед учителькою. Деякі діти панічно бояться зробити помилку, коли
готують уроки. Це відбувається в тих випадках, коли батьки педантично їх
перевіряють і при цьому дуже драматично ставляться до помилок. Навіть,
якщо батьки не карають дитину, психологічне покарання все одно присутнє.
У молодшому шкільному віці відмітка - не просто оцінка конкретного
результату діяльності. Вона суб'єктивно сприймається дитиною як оцінка
всієї її особистості.
«Ти поганий, тому що ти погано вчишся», - кажуть дитині. Вона
погоджується, і виникає нерозв'язний внутрішній конфлікт. Він
супроводжується почуттям невизначеності, невпевненості в собі і різними
страхами. У ряді випадків страх перед школою викликаний конфліктом з
однолітками, боязню проявів фізичної агресії з їх боку. Найчастіше подібні
страхи з віком змінюють свій характер, іноді зникають зовсім. Але,
приймаючи тривалий характер, вони викликають у дитини почуття безсилля,
нездатності впоратися зі своїми почуттями, контролювати їх.
Велика кількість страхів у дітей молодшого шкільного віку пов'язана з
навчальною діяльністю. Шкільні страхи є нормальним супроводом
навчальної діяльності. Однак ряд факторів можуть призвести до того, що у
28
дитини складеться комплекс страхів або її страхи будуть настільки сильними,
що позначаться на успішності її навчання та переростуть у прояви
агресивності у виді захисної реакції організму. В свою чергу агресивні стани
не тільки позбавляють дитину психологічного комфорту, радості вчення, але
і сприяють розвитку дитячих неврозів.
1.3. Показники та критерiї агресивності дiтей молодшого

Використання в дослідженні дитячих агресивних станів проективних

методик дозволяє встановити рівень переживання почуття агресивності
молодших школярів. Для цього потрібно встановити характер та кількість
ознак захисту на малюнку неіснуючої тварини.
Такими ознаками можуть бути намагання захистити зображену тварину
панциром, бронею, товстою шкірою. Ознаками захисної агресії на малюнку
можуть слугувати зображення шипів та голок. На наявність страхів та
потреби у захисті вказують також розповідь про далеке місце проживання
тварини, велику кількість ворогів або їх відсутність, великий перелік страхів
та засобів захисту від загрози, а також розповідь про великі розміри тварини.
Боязкість та потреба у захисті може проявитися також в бажані тварини не
мати ворогів або стати більшою за розміром.
Разом з цим до факторів неблагополуччя у родині можна віднести
конфліктні відносини, неповна сім’я, відчуття відсторонення, відсутність
емоційного тепла або агресивна поведінка членів родини. О.І. Захаров
встановив той факт, що у дітей з конфліктних сімей частіше зустрічаються
страхи тварин, стихії, смерті, хвороб, кошмарів та самих батьків. Подібні
страхи можуть являти собою емоційний відгук на відчуття емоційного
неблагополуччя в родині. Встановлено також, що неповна родина сприяє
значному зростанню кількості страхів, порушується формування навичок
захисту від небезпеки.
29
М. Кляйн описала ще одну форму страху: «коли людина проектує
власні агресивні потяги, вона починає боятися, що той, на кого була
направлена ця проекція, стане для неї небезпечним» [42, с. 51].
Головними причинами виникнення емоційних труднощів, вважає
Д.Б. Ельконін, є особливості сімейного виховання і стиль взаємовідносин в
сім'ї. Найбільш гострі переживання дітей бувають пов'язані з невдалими
взаємовідносинами з однолітками і дорослими, з ситуаціями, коли
ущемляється почуття гідності дітей. На думку Д. Б. Ельконіна, важливо
визначити ті сфери життя дитини, в яких передусім проявляється емоційне
неблагополуччя. З одного боку, воно може проявлятися у взаємовідносинах
дитини з іншими людьми; з іншого, – в особливостях внутрішнього світу
дитини, в складності її переживань тощо. При нормальному емоційному
розвитку страх буває пов'язаний з якими-небудь предметами, що лякають,
тваринами, іноді з невизначеністю ситуації. Поза цими ситуаціями страх все
ж не заважає нормальному ходу життя дитини.
Психологи зазначають, що формування дітей з тривожним характером
відбувається там, де має місце контролюючий стиль сімейного виховання або
виховання в умовах підвищеної моральної відповідальності. Заборона на
вільну діяльність викликає у дитини бурхливий протест, зазначає автор, і
посилює хаотичний пошук способів сховатися з під контролю батьків.
Можна припустити, що у таких дітей в молодшому шкільному віці частіше
формується страх «бути не тим», про який говорить А.І. Захаров [13, с. 262].
Про те, що дитячі страхи виникають найчастіше внаслідок
неправильного виховання і безрозсудної поведінки дорослих, стверджує B.C.
Мухіна. На думку М. В. Осоріної, «індиферентний стиль батьківства, що
полягає в ігноруванні і зневазі до дитини, особливо несприятливо
позначається на її розвитку, причому провокує широкий спектр порушень від
делінквентної поведінки, імпульсивності і агресії до залежності,
невпевненості в собі, тривожності і появи страхів» [28, с. 54].
30
Тривога є базовим станом для розгортання інших негативних
психічних станів. Тривога в залежності від вроджених, індивідуально-
типологічних чинників, особливостей досвіду емоційного реагування та
психогенних ситуацій, може трансформуватись в дітей у такі негативні стани
як страх, гнів, агресія, астенія, депресія (субдепресія) тощо.
«Ти поганий, тому що ти погано вчишся», - кажуть дитині. Вона
погоджується, і виникає нерозв'язний внутрішній конфлікт. Він
супроводжується почуттям невизначеності, невпевненості в собі і різними
страхами. У ряді випадків страх перед школою викликаний конфліктом з
однолітками, боязню проявів фізичної агресії з їх боку. Найчастіше подібні
страхи з віком змінюють свій характер, іноді зникають зовсім. Але,
приймаючи тривалий характер, вони викликають у дитини почуття безсилля,
нездатності впоратися зі своїми почуттями, контролювати їх.
Ми виокремили наступні критерії прояву агресивності:
 погіршення соматичного здоров’я;
 небажання ходити в школу;
 надмірна старанність при виконанні завдань;
 відмова від невиконання суб’єктивно «надто складних» завдань;
 роздратування і агресивний прояв;
 неуважність, зниження концентрації уваги на уроках;
 втрата контролю над фізіологічними функціями в стресових
ситуаціях (тремор в кінцівках, нудота і т.д.)
 страх втрати або пошкодження шкільного приладдя;
 страх запізнитися в школу;
 нічні кошмари;
 відмова відповідати на уроці або відповідь тихим млявим голосом;
 відмова від спілкування з однокласниками і вчителями або зведення
його до мінімуму.
31
Захисним механізмом до агресивності, що найчастіше проявляється в
маленьких дітей, є утеча. Це самий простий захист із усіх можливих. Якщо
ситуація здається занадто складною, дитина просто утікає від неї, фізично чи
мисленнєво.
Вᴎсновᴋᴎ до першого розділy

У першому розділі магістерської роботи визначено, що агpесія - це
бyдь-яᴋа фоpма поведінᴋᴎ, націлена на обpазy або спpᴎчᴎнення шᴋодᴎ іншій
жᴎвій істоті, не бажаючій подібного ставлення, і існyють вагомі біологічні,
генетᴎчні і біоxімічні фаᴋтоpᴎ, що спpᴎяють пpоявy насᴎльства. Але дyмᴋа
більшості вченᴎx зводᴎться до того, що неᴋоpеᴋтно обґpyнтовyватᴎ
агpесᴎвнy поведінᴋy яᴋ генетᴎчно заᴋладенy y людсьᴋій пpᴎpоді. Поведінᴋа,
набyта шляxом навчання, може пpоявлятᴎся в pізнᴎx жᴎттєвᴎx сᴎтyаціяx.
Пpᴎ цьомy велᴎᴋе значення має пеpеᴋонання, світогляд людᴎнᴎ, її xаpаᴋтеp,
темпеpамент.
Пpояв агpесії досᴎть pізноманітнᴎй. Pозpізняють два основнᴎx тᴎпᴎ
агpесᴎвнᴎx пpоявів: цільова агpесія та інстpyментальна агpесія.
Пpоаналізyвавшᴎ літеpатypy з даної темᴎ можно зpобᴎтᴎ вᴎсновоᴋ, що пpᴎ
всій pізноманітності сyпеpечлᴎвᴎx теоpетᴎчнᴎx обгpyнтyвань, більшість з
чинників виникнення агресивності підпадають під однy з тpьоx настyпнᴎx
ᴋатегоpій: агpесія яᴋ інстᴎнᴋт; агpесія яᴋ pезyльтат неможлᴎвості pеалізyватᴎ
свої потpебᴎ; агpесія яᴋ pезyльтат навчання.
На дyмᴋy псᴎxологів піддатлᴎвість до агpесᴎвнᴎx дій фоpмyється в
міpy нагpомадження недоліᴋів y пpоцесі соціалізації. Вᴎділяють два стyпені
соціалізації: засвоєння соціального досвідy, цінностей, ноpм ᴋyльтypної
поведінᴋᴎ; засвоєння сyбᴋyльтypного досвідy меншого обсягy, але
yтpᴎмyючᴎ ноpмᴎ поведінᴋᴎ, що допyсᴋають агpесᴎвність. Більшість
сyчаснᴎx теоpій поᴋазалᴎ, що агpесᴎвна поведінᴋа вᴎзначається зовнішнімᴎ
фаᴋтоpамᴎ, що мають відношення до сᴎтyації або до навᴋолᴎшнього
оточення, ᴋогнітᴎвнᴎмᴎ зміннᴎмᴎ і сᴎстемамᴎ, а таᴋож внyтpішнімᴎ
32
чᴎннᴎᴋамᴎ, що відобpажають xаpаᴋтеpні pᴎсᴎ і сxᴎльності ᴋонᴋpетного
агpесоpа. Pᴎсᴎ xаpаᴋтеpy відігpають важлᴎвy pоль y вᴎзначенні ймовіpності
того, чᴎ станyть певні особᴎ агpесоpамᴎ або жеpтвамᴎ.
У висновках додати узагальнення інформації про показники та вікові
прояви агресивності у молодших школярів!
33
РОЗДIЛ 2.
ЕМПIРИЧНЕ ДОСЛIДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПРОЯВУ
АГРЕСИВНОСТІ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРIВ
2.1. Опис методик дослiдження прояву агресивності дiтей молодшого

У практичній психології для вивчення агресії використовують різні

психодіагностичні методи, які один від одного відрізняються принципами,
вербальністю, цілями та формами дослідження. Аналіз практичної
спеціальної літератури доводить, що рівень усвідомленості агресії може
вивчатись за трьома напрямками дослідження – за методом спостереження
(І.А. Фурманов, Д. Скот та ін.) та методом проекції (Р. Бернс, Б. Брайклін, Е.
Вангер, Дж. Бук, М.З. Друзкевич, С. Кауфман, М. Люшер, З. Піотровський,
С. Розенцвейнг, Н.Г. Хітрова), які розкривають неусвідомлену агресію
особистості та за вербальними тестами-опитувальниками (Г. Айзенк, А.
Ассінгер, А. Басс, В.В. Бойко, А. Дарки, Т. Лірі, Л. Морріс, Дж. Олдхем, А.А.
Романов), що визначають усвідомленість особистістю своєї агресії.
Кожен з методів дослідження особистості формувався у свій
історичний період разом з особливостями розвитку суспільства, постійно
зазнаючи змін та доповнень. Досі найпопулярнішим та найактуальнішим є
метод спостереження, який застосовували ще з давніх часів для вивчення
емоційної сфери особистості – філософи античної Греції (Сократ, Платон,
Аристотель), історики стародавнього Риму (Сенека, Хризипа), вчені Нового
часу “Епохи освіти” (Г. Гегель, Р. Декарт, Г. Лейбніц, Дж. Лок, Б. Спиноза,
Юм та ін.), а також сучасні науковці біологічних (Д. Боулбі, Ч.Дарвін,
К. Лоренц, Г. Харлоу та ін.), нейрофізіологічних (У.Джеймс, К. Ланге, А.
Лурія, І.Павлов, І.Сєченов, Скінер, Д. Уотсон та ін.), психоаналітичних (К.
34
Бріджес, З.Фрейдтаін.),педагогічнихта психологічнихтеорій(Л.Виготський, К.
Ізард, Р. Плачик, С.Л. Рубінштейн та ін.) [13, 16].
Від інших дослідницьких прийомів метод спостереження відрізняється
тим, що експериментатору надається можливість, сприймати особистість у
діяльності, спілкуванні, поведінці помічаючи її міміку (вираз обличчя,
жестикуляцію, позу та ін.), характер мовлення (зміст, культуру та ін.) тощо.
Обравши один з видів спостереження – виключний або невиключний,
спостерігач може визначати свою активну участь у дослідженні, розкрити
ціль свого вивчення в одному з напрямків роботи: систематизованому, який
вимагає у дослідженні складання послідовного плану, і
несистематизованому, що обмежується лише об’єктом та ситуацією.
Емпіричний метод спостереження не є довершеним, тому у різних галузях
науки, в залежності від мети дослідження, постійно потребував
удосконалень. Так, наприклад, для вивчення дитячої агресії, російським
психологом І.А. Фурмановим [14] було запропоновано у несистематизовану
структуру спостереження включити напрацювання фруструючих ситуацій
С. Розенцвейнга, що дозволяло розкрити прояви агресії у дітей в критичних
ситуаціях за трьома напрямками та видами агресивних реакцій.
Визначені види та напрямки агресії були поєднані між собою, і за
афективно-динамічними реакціями дітей згруповані у дев’ять типів
агресивної поведінки.
Від інших дослідницьких прийомів метод спостереження відрізняється
тим, що експериментатору надається можливість, сприймати особистість у
діяльності, спілкуванні, поведінці помічаючи її міміку (вираз обличчя,
жестикуляцію, позу та ін.), характер мовлення (зміст, культуру та ін.) тощо.
Обравши один з видів спостереження – виключний або невиключний,
спостерігач може визначати свою активну участь у дослідженні, розкрити
ціль свого вивчення в одному з напрямків роботи: систематизованому, який
вимагає у дослідженні складання послідовного плану, і
несистематизованому, що обмежуться лише об’єктом та ситуацією.
35
Емпіричний метод спостереження не є довершеним, тому у різних
галузях науки, в залежності від мети дослідження, постійно потребував
удосконалень. Так, наприклад, для вивчення дитячої агресії, російським
психологом І.А. Фурмановим [24] було запропоновано у несистематизовану
структуру спостереження включити напрацювання фруструючих ситуацій
С. Розенцвейнга, що дозволяло розкрити прояви агресії у дітей в критичних
ситуаціях за трьома напрямками та видами агресивних реакцій.
Визначені види та напрямки агресії були поєднані між собою, і за
афективно-динамічними реакціями дітей згруповані у дев’ять типів
агресивної поведінки.
Отже, аналіз наукової літератури показав, що за своїм методом
проведення тести-опитувальники мають більшість переваг у швидкому
зібранні результатів великої кількості обстежуваних; складанні
індивідуальних характеристик досліджуваних за якісним аналізом типів
особистості. Але у вербальних тестах є і свої недоліки, які визначаються
по-перше, у фальсифікації та установці особистості на певну відповідь;
по-друге, більшість методик сформовано на визначення агресії у дітей,
юнаків та дорослих, а для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку,
діагностичний матеріал, не підходить із-за певних психологічних
особливостей у їх розвитку; по-третє, визначений нами тест-опитувальник
А.А. Романова характеризує агресивність дитини зі сторони дорослого, що
може вказувати на певну суб’єктивність того, хто оцінює дитину.
Виділена низка недоліків у опитувальниках було проаналізовано і на
основі аналізу практично-наукових робіт складено невеликий за розміром
тест-опитувальник для дітей молодшого шкільного віку. За виділеними
типажами агресивності були виділені три види та шість підвидів агресії, що у
момент дослідження накопичуються за відповідями дитини, і за якісним
аналізом характеризують усвідомленість дитиною своєї агресії.
Для дослідження неусвідомленого рівня прояву агресії в учнів
молодших класів були застосовані проективні техніки дослідження. Аналіз
36
літературних джерел (Е.Т. Соколова, Л. Янковський, Г.Т. Хоментаускас та
інші) показує, що агресію людини у цьому напрямку найкраще розкривають
експресивні, імпресивні та інтерпретаційні методи дослідження.
Експресивний проективно-малюнковий метод діагностики на основі
промальованих на аркуші паперу ознак оцінює та надає якісну
характеристику особистості. Автори малюнкових методів діагностики
перебували у постійному пошуку ідей для вдосконалень своїх методик. Вони
пропонували звертати увагу на графічну якість, пропорції, використання
простору, акуратність виконання малюнка, впроваджували серії питань
(Р. Корман), інструкцій, схем, інтерпретацій (Р. Бернса і С. Кауфмана), тобто
все, що могло би краще розкрити малюнок особистості [1,2].
Експресивні методики досі вважаються зручними для діагностики як
дітей, так і дорослих. Вони надають їм можливості самовиразитись, проявити
рівень своєї уяви, розкрити специфічні особливості психічної діяльності.
Спеціалісти, у свою чергу, розшифровуючи у малюнках досліджуваних
проекційні напрямки уяви, на основі виділених різних симптокомплексів,
таких як тривожність, невпевненість, незахищеність, ворожість,
конфліктність, депресивність, замкнутість, агресивність та ін., можуть
скласти всебічний якісний аналіз особистості.
Проведений аналіз літературних джерел доводить, що позитивність
використання даного методу полягає в тому, що його легко проводити з
дітьми молодшого шкільного віку. У процесі малювання вони невимушено
переходять в іншу площину свідомості, розкриваючи особливості свого
характеру, психіки, відношення до оточуючого ними світу.
Також, для вивчення причин виникнення агресії в учнів молодших
класів було обрано напрямок дослідження та методики, що розкривали
походження агресивної поведінки дітей: ”Неіснуюча тварина”, ”Малюнок
моєї сім’ї” та ”Малюнок мого класу”.
У процесі апробації проективних малюнкових методик у
загальноосвітніх школах були визначені певні труднощі, які виникали в учнів
37
молодших класів з нормальним та порушеним мовленнєвим розвитком. Це
проявлялось, по-перше, у тому, що була категорія дітей, які відмовлялись
виконувати завдання, мотивуючи це невмінням малювати. По-друге, за
методикою “Неіснуюча тварина” молодшим школярам важко було
визначитись з образом героя, тому вони змальовували банальні зображеня
відомих їм тварин, або персонажів з казок і мультфільмів. По-третє,
експресивні малюнкові методики не визначали усвідомленість дитиною її ж
агресії, оскільки за своїм технічним складом являлись тільки
орієнтувальними, тому вимагали додаткового об’єднання їх з іншими
методами як основними інструментами дослідження.
Наступними проективними методами дослідження, що найкраще
розкривають агресію особистості, є імпресивні діагностичні методики,
зокрема кольоровий тест М. Люшера та “Тест руки” Б. Брайкліна,
З. Піотровського та Е. Вангера. Дані типи методик ґрунтуються на вивченні
результатів вибору особистості з переліку запропонованих стимулів.
Зокрема, за тестом М. Люшера, дитині пропонуються кольорові квадрати, з
яких вона має обрати найбільш приємний для неї колір. Психологічна
інтерпретація за визначеним вибором виходила з символічного значення
кольору.
У свою чергу, за методикою ”Тест руки” дитина має розкрити дію
дев’яти зображених кистей рук, і самостійно вигадати положення кисті руки
у дії на пустій десятій карточці. Даний вид тестування у своїй інтерпретації
розкриває агресію особистості, яка характеризується домінацією, керуванням
та пануванням її над іншими людьми [4].
Отже, згідно практичних наукових джерел, імпресивні методи
дослідження є спеціалізованими методиками для вивчення агресії як дітей,
так і дорослих. Деякі їх ідеї були використані у модернізовану малюнкову
методику. За тестом М.Люшера, оцінювався переважаючий вибір кольорів у
малюнку дитини, що характеризував ознаки агресії. Недоліками ж
імпресивних методів є те, що, по-перше, за ними неможливо дослідити
38
причини виникнення дитячої агресії. По-друге, їх інтерпретації не включають
якісну характеристику, яка нам необхідна для створення видів та підвидів
агресії. І, по-третє, їх структура не здатна показати рівень усвідомленості
дитиною своєї агресії, тому авторами методик для уточнення мотивів
агресивності пропонується здійснювати, за допомогою інших методів
досліджень, додатковий аналіз отриманого профілю.
Третій, виділений нами проективний метод діагностики, це – метод
інтерпретації [5], що складається з уже готових малюнків, у яких
відображений певний зміст ситуацій. За ними досліджувана особистість має
надати власну характеристику промальованим подіям. Такий метод
діагностики використаний і для вивчення агресії у працях С. Розенцвейнга та
Н.Г. Хітрової. Він складається (як для дітей, так і для дорослих) з 24-х
малюнків, на яких зображені персонажі з незавершеними розмовами.
Завдання досліджуваного – розкрити власну думку з приводу тої чи іншої
ілюстрованої ситуації, знайти оптимальні способи виходу із зазначеного у
малюнку конфлікту. Отримані результати дослідження оцінюються за двома
критеріями (напряму та виду) агресивної реакції, поєднуються між собою за
афективно-динамічними реакціями у дев’ять типів агресивної поведінки
особистості, їх характеристика описана нами вище у модифікованому методі
спостереження І.А. Фурманова.
Отже, у процесі апробації методики С. Розенцвейнга при дослідженні
агресії у молодших школярів з нормальним та порушеним мовленнєвим
розвитком, ми наштовхнулись на ряд труднощів, які полягали у тому, що, по-
перше, учні 3-х і 4-х класів надавали фальсифіковані відповіді – намагаючись
”прикрасити” себе в очах дослідника, а у дітей 1-х та 2-х класів розкриття
ситуацій не завжди відповідало змісту малюнків. По-друге, інтерпретаційна
методика, як і всі проективні методи дослідження, не розкриває
усвідомленості дитиною своєї агресії. Виділені недоліки у нашій роботі
наштовхнули нас на створення нової “Сюжетно-ситуативноілюстрованої”
модифікованої методики, за основу якої взяті ідея малюнкових ситуацій
39
С. Розенцвейнга та якісний опис афективно-динамічних реакцій за типами
агресії. У процесі роботи нами були сформовані у основні види та підвиди
дитячої агресії. Малюнковий матеріал був розроблений таким чином, що
старшим учням молодших класів важко було в очах експериментатора
видавати свою ”ідеальність”. Враховуючи вік дітей у перших класах, наша
методика відрізнялась яскравою наочністю та простою технікою виконання,
що дозволило без ускладнень зібрати результати досліджень.
Отже, аналіз літературних джерел доводить, що
соціально-психологічна проблема агресії дорослих, юнаків та підлітків у
суспільстві була достатньо вивчена, оскільки вимагала від вчених, більше
нових діагностично-методичних розробок, які б дозволили своєчасно
виявити у них різні форми агресії та застосувати певні корекційні заходи для
її подолання. Адже їхні злочинні та аморальні вчинки, не відповідали
прийнятим у суспільстві правовим і моральним нормам, тоді як агресія дітей
дошкільного та шкільного віку вважалась такою, яка б могла зашкодити
суспільству, і тому обмежувалась лише попередженнями та покараннями їх
батьків.
Отож, пpоявᴎ агpесії можна pозділᴎтᴎ на два основні тᴎпᴎ: пеpшᴎй -
мотᴎваційна агpесія, яᴋ самоцінність, дpyгᴎй - інстpyментальна, яᴋ засіб
(маючᴎ на yвазі пpᴎ цьомy, що і та, й інша можyть вᴎявлятᴎся яᴋ під
ᴋонтpолем свідомості, таᴋ і поза нᴎм, і сполyчені з емоційнᴎмᴎ
пеpежᴎваннямᴎ (гнів, воpожість). Пpаᴋтᴎчнᴎx псᴎxологів більшою міpою
повᴎнна ціᴋавᴎтᴎ мотᴎваційна агpесія яᴋ пpямᴎй пpояв pеалізації властᴎвᴎx
особᴎстості дестpyᴋтᴎвнᴎx тенденцій. Вᴎзначᴎвшᴎ pівень таᴋᴎx
дестpyᴋтᴎвнᴎx тенденцій, можна з велᴎᴋᴎм стyпенем імовіpності
пpогнозyватᴎ можлᴎвість пpоявy відᴋpᴎтої мотᴎваційної агpесії.
Однією з подібнᴎx діагностᴎчнᴎx пpоцедyp є опᴎтyвальнᴎᴋ Басса-
Даpᴋᴎ [10]. На дyмᴋy автоpів, під агpесᴎвністю можна pозyмітᴎ властᴎвість
особᴎстості, що xаpаᴋтеpᴎзyється наявністю дестpyᴋтᴎвнᴎx тенденцій, в
основномy в області об'єᴋтно - сyб'єᴋтнᴎx відносᴎн.
40
Ймовіpно, дестpyᴋтᴎвнᴎй ᴋомпонент людсьᴋої аᴋтᴎвності є
необxіднᴎм y твоpчій діяльності, таᴋ яᴋ потpебᴎ індᴎвідyального pозвᴎтᴋy з
немᴎнyчістю фоpмyють в людяx здатність до yсyнення і pyйнyвання
пеpешᴋод, подолання того, що пpотᴎдіє цьомy пpоцесy.
Агpесᴎвність має яᴋіснy і ᴋільᴋіснy xаpаᴋтеpᴎстᴎᴋᴎ. Яᴋ і всяᴋа
властᴎвість, вона має pізнy стyпінь вᴎpаженості: від майже повної
відсyтності до її гpанᴎчного pозвᴎтᴋy. ᴋожна людᴎна повᴎнна володітᴎ
певнᴎм стyпенем агpесᴎвності. Відсyтність її пpᴎзводᴎть до пасᴎвності,
відомості, ᴋонфоpмності і т.д.
А. Бас, пpᴎйняв pяд положень своїx попеpеднᴎᴋів, pозділᴎв поняття
агpесії і воpожості і вᴎзначᴎв останню яᴋ: “... pеаᴋцію, pозвᴎваючy негатᴎвні
почyття і негатᴎвні оцінᴋᴎ людей і подій? [11]. Ствоpюючᴎ свій
опᴎтyвальнᴎᴋ, псᴎxолог дᴎфеpенціює пpоявᴎ агpесії і воpожості, А. Бас і А.
Даpᴋа вᴎділᴎлᴎ настyпні фоpмᴎ агpесій:
1. Фізᴎчна агpесія - вᴎᴋоpᴎстання фізᴎчної сᴎлᴎ пpотᴎ іншої особᴎ.
2. Непpяма агpесія - обxіднᴎм шляxом спpямована на іншy особy або ні
на ᴋого не спpямована.
3. Pоздpатyвання - готовність до пpоявy негатᴎвнᴎx почyттів пpᴎ
щонайменшомy збyдженні (запальність, гpyбість).
4. Негатᴎвізм - опозᴎційна манеpа в поведінці від пасᴎвного опоpy до
аᴋтᴎвної боpотьбᴎ пpотᴎ сталᴎx звᴎчаїв і заᴋонів.
5. Обpаза - заздpість і ненавᴎсть до оточyючᴎx за дійсні і вᴎгадані дії.
6. Підозpілість - y діапазоні від недовіpᴎ і обеpежності по відношенню
до людей до пеpеᴋонання в томy, що інші людᴎ планyють і пpᴎносять шᴋодy.
7. Веpбальна агpесія - вᴎpаз негатᴎвнᴎx відчyттів яᴋ чеpез фоpмy
(ᴋpᴎᴋ, вᴎсᴋ), таᴋ і чеpез зміст словеснᴎx відповідей (пpоᴋляття, погpозᴎ).
8. Почyття пpовᴎнᴎ - вᴎсловлює можлᴎве пеpеᴋонання сyб'єᴋта в томy,
що він є поганою людᴎною, що надxодᴎть зло, а таᴋож відчyваються їм
доᴋоpᴎ сyмління.
41
2.2. Аналiз результатiв дослiдження
Після проведення дослідження, ми отримали наступні результати.

Статистичні дані прояву агресивності молодших школярів за методикою
А. Басса і А. Дарки виглядають наступним чином: було виявлено, що із 50
досліджуваних: високий рівень агресивності спостерігається у 14%, середній
у 40%, помірн у 46% учнів (Рисунок 2.1).
Прояв агресивності у молодших школярів за методикою А. Басса і А.

Дарки
14%
46%
40%
Рис. 2.1. Прояв агресивності у молодших школярів за методикою

А. Басса і А. Дарки
У результатах дослідження за методикою А Ассінгера спостерігається

та ж закономірність, що і в попередній методиці, що свідчить про валідність
даного дослідження, а саме: висока агресивність у 14% учнів, середня у 40%,
помірна у 46%.
42
Прояв агресивності у молодших школярів за методикою А Ассінгера
14%
46%
40%
Рис. 2.2. Прояв агресивності у молодших школярів за методикою

А. Ассінгера
Провівши дослідження агресивності за методикою І.А. Фурманова,

С. Розенцвейнга, нами були отримані наступні результати, які наведені в
таблиці 2.1; 2.2 та 2.3.
Шкільна агресивність, як правило, дозволяє виявити ситуації, зв'язані зі
школою, спілкуванням із учителем. Ці ситуації не викликають агресії в
40,35% випробуваних учнів. У групі учнів школи реєструється високий
рівень агресивності (13,18%), тому що навчальна діяльність для них є досить
значимою, школярі з високою агресивністю та тривожністю перебувають у
ситуації «зачарованого кола», коли агресія погіршує не тільки
результативність діяльності учня, але й можливості досягнення успіхів у
навчанні, а це, у свою чергу, ще більше підсилює емоційне неблагополуччя
дитини й веде до росту непевності в собі, своїх силах. Результати показників
шкільної агресивності наведені в таблиці 2.1.
43
Таблиця 2.1
Показники шкільної агресивності (%)
Рівень шкільної агресивності Група учнів (%)

Спокій -
Нормальний 40,35
Підвищений 38,18
Високий 13,18
Дуже високий 9,10
Самооцінна агресивність, як правило, включає ситуації, які

актуалізують подання дитини про себе. Виявлено значимі розбіжності між
групами. Найбільше адекватно оцінюють себе й, відповідно мають
нормальний рівень агресивності 44,15% випробуваних учнів школи. Також
були відзначені 26,27% учнів, що мають підвищений рівень агресивності.
Саме в цьому віці в школярів формуються усвідомлене відношення до своїх
потреб і здатностей, переживанням і думкам, потягам і мотивам поведінки.
Самосвідомість виражається також в емоційно-значеннєвій оцінці своїх
суб'єктивних можливостей, які у свою чергу виступають як обґрунтовані
доцільності дій і вчинків. Школярі здатні оцінювати свої успіхи не тільки по
оцінці й думці старших або ровесників, але й за власними оцінками й
власними успіхами, як у навчальній, так і в позашкільній діяльності. Саме
відношення до своєї життєдіяльності сприяє формуванню певного уявлення
про себе самого, про свої здатності й можливості. Суб'єктивний образ свого
«Я» складається під впливом характеристик і оцінок навколишніх при збігу
мотивів, цілей і результатів учнів з нормами гуртожитку, прийнятими в
даному суспільстві.
Дуже висока агресивність виявлена в 6,12% учнів школи. Імовірно, цей
показник пов'язаний з утрудненням правильного співвіднесення своїх
успіхів, можливостей дитини з поставленою метою й реальними
труднощами. Учасники цієї групи намагаються мати важливі для їхнього
44
життя якості, але відносять себе до типу людей, у яких таких якостей поки
немає. Тому вони нечітко орієнтовані на майбутню діяльність, витають у
світі фантазій (у своїх добутках випробувані впевнені, що будуть мати
високий статус, будуть матеріально забезпечені, краще чим їхні ровесники)
або пасивно пливуть за течією (покладаючись на інших дорослих, від яких
вони все одержать), тобто світ відтворюється за посередництвом дорослих
людей. Результати показників самооцінної агресивності випробовуваних
представлено в таблиці 2.2.
Таблиця 2.2
Показники самооцінної агресивності випробуваних (%)
Рівень самооцінної
Група учнів (%)
агресивності
Міжособистісна агресивність характеризується наступним розподілом

показників. У 50,36% учнів рівень міжособистісної агресивності підвищений,
високий у 12,18% і нормальний у 19,21% дітей. Такі показники можна
пояснити тим, що спілкування з ровесниками є важливим чинником, що
впливає й на формування особистості, а спілкування ровесників – це
специфічна форма взаємодії й комунікації дітей, дозволяє їм виступати в
якості веденого й ведучого. Приналежність до групи підвищує впевненість у
собі й дає можливості для самоствердження. Орієнтуючись на ровесників і
випливаючи їм, учень виховує в собі ті якості, які особливо цінуються
ровесниками. В обох групах випробувані норми й критерії, прийняті в колі
ровесників психологічно більше значимі, чим ті, які існують у дорослих.
Результати показників міжособистісної агресивності наведено в таблиці 2.3.
45
Таблиця 2.3
Показники міжособистісної агресивності учнів (%)
Рівень міжособистісної
Група учнів (%)
агресивності
Зареєстрований нормальний рівень загальної агресивності у 19,21%

учнів, підвищений у 50,36%, високий у 12,18%, дуже високий у 19,26% учнів.
Можна припустити, що в учнів підвищена загальна агресивність
викликана незбалансованістю у класі хлопчиків і дівчаток, а в молодшому
шкільному віці, саме відносини із представниками протилежної статі є
досить значимими. Тому що, успішність у класі досить висока, є хлопчики,
які вчаться відмінно, відповідально ставляться до навчання, громадського
життя, шкільної дисципліни, однак це видиме благополуччя дістається їм
неймовірно великою ціною, що може привести до зривів, особливо при
ускладненні в діяльності, проведенні різноманітних рейтингових заходів
(олімпіад і т.п.). Часто батьки очікують гарної успішності в навчальній
діяльності, учителі підкреслюють її особливості (програма, по якій
займається клас), ровесники очікують від випробуваних цікавих і
оригінальних ідей – така ситуація змушує школярів прагнути до успіху,
одночасно породжуючи почуття нестійкості, напруженості. Результати
показників загальної агресивності наведено в таблиці 2.4.
Таблиця 2.4
Показники загальної агресивності учнів (%)
Рівень загальної агресивності Група учнів (%)

46
В подальшому досліджувати рівень самооцінки в учнів ми почали з

використання тесту на визначення самооцінки за методикою Р. В. Овчарової.
Щоб визначити рівень самооцінки, школяреві пропонується відповісти на 16
питань. У кожному з них можливо 3 варіанти: «так», «ні» або «важко
сказати». Останній слід вибирати тільки в крайніх випадках. За кожну
позитивну відповідь випробуваному присуджується 2 бали, а за відповідь
«важко сказати» – 1 бал. В разі заперечення будь-якого з тверджень дитина
не отримує за нього жодного балу.
За результатами проведення даної методики ми отримали наступні
результати. 57% учнів набрали 24-32 бали, це означає, що у них високий
рівень самооцінки. 30% учнів набрали 12-24 бали, тобто у них середній
рівень самооцінки. Ще 13% учнів набрали 0-12 балів, тобто у них низький
рівень самооцінки. Результати представлені на рисунку 2.3.
Рівень самооцінки молодших школярів за методикою

Р. В. Овчарової
13%
30% 57%
Високий рівень Середній рівень Низький рівень
47
Рис. 2.3. Рівень самооцінки молодших школярів за методикою Р. В.
Овчарової
Обробка результатів дослідження за методикою Дембо-Рубінштейн

(модиф. А. Прихожан) проводиться за шістьма шкалами (перша, тренувальна
– «здоров'я» – не враховується). Кожна відповідь виражається в балах.
Довжина кожної шкали 100мм, відповідно до цього відповіді отримують
кількісну характеристику (наприклад, 54мм = 54 балів).
За результатами дослідження, можемо зробити висновок, що у 59%
учнів реалістична (адекватна) самооцінка.
У 27% учнів завищений рівень самооцінки, що може підтверджувати
особистісну незрілість, невміння правильно оцінити результати своєї
діяльності, порівнювати себе з іншими; така самооцінка може вказувати на
суттєві викривлення у формуванні особистості – «закритості для досвіду»,
нечутливості до своїх помилок, невдач, зауважень та оцінок оточуючих.
14% учнів мають занижену самооцінку. Це свідчить про крайнє
неблагополуччя у розвитку особистості. За низькою самооцінкою можуть
ховатися два абсолютно різних психологічних явища: справжня
невпевненість в собі і «захисна», коли декларування (самому собі) власного
невміння, відсутність здатності і тому подібного дозволяє не докладати
жодних зусиль. Результати графічно представлені на рисунку 2.4.
48
Дембо-Рубінштейн
14%
27%
59%
Адекватний рівень Завищений рівень Занижений рівень
Рис. 2.4. Рівень самооцінки молодших школярів за методикою

Дембо-Рубінштейн
За результатами дослідження за методикою інтегральної самооцінки

особистості «Хто я є в цьому світі?» Забродина Ю.М., Новикова В.В. можна
зробити висновок, що 46% учнів мають високий рівень самооцінки, 38%
учнів – середній, а решта 16% учнів мають низький рівень самооцінки.
Графічно результати представлені на рисунку 2.5.
49
Забродина Ю.М., Новикова В.В.
16%
46%
38%
Високий рівень Середній рівень Низький рівень
Рис. 2.5. Рівень самооцінки молодших школярів за методикою

Таким чином, результати дослідження дозволяють зробити наступні

висновки:
 більшість дітей з низьким рівнем агресивності мають високу
самооцінку;
 більшість дітей з підвищеною агресивністю (середнім рівнем)
мають низький рівень самооцінки;
 учні з адекватною самооцінкою (середній рівень) мають як
середній, так і низький рівень агресивності;
 дівчатка мають нижчий загальний рівень агресивності і вищий
рівень самооцінки;
 рівень агресивності хлопчиків вищий, а рівень самооцінки
нижчий ніж у дівчаток;
 загальний рівень агресивності у досліджуваній групі середній
(діти з низьким рівнем агресивності складають 45%);
50
 загальний рівень самооцінки у досліджуваній групі високий (57%
учнів мають високу самооцінку).
Відповідно до завдань дослідження, нами було проведено

психодіагностичне обстеження в середовищі дітей молодшого шкільного
віку. Вибірку склали 50 учнів 7-10 років.
Для діагностики агресивності нами використовувались методики:
 методика діагностики показників і форм агресії А. Басса і
А. Дарки;
 методика дослідження агресивності А. Ассінгера;
 методика розподілу агресивних реакцій І.А. Фурманова,
С. Розенцвейнга.
Для діагностики рівня самооцінки використовувались такі методики:
 Тест на визначення самооцінки у дітей за методикою Р. В.
Овчарової;
 Методика діагностика самооцінки Дембо-Рубінштейн в
модифікації А.М. Прихожан;
 Інтегральна самооцінка особистості «Хто я є в цьому світі?»
Для виявлення впливу агресивності на розвиток адекватної самооцінки
школяра нами було співставлено результати діагностик агресивності та
діагностик рівня самооцінки.
Таким чином, результати дослідження дозволяють зробити наступні
висновки:
 більшість дітей з низьким рівнем агресивності мають високу
самооцінку;
51
 більшість дітей з підвищеною агресивністю (середнім рівнем)
мають низький рівень самооцінки;
 учні з адекватною самооцінкою (середній рівень) мають як
середній, так і низький рівень агресивності;
 дівчатка мають нижчий загальний рівень агресивності і вищий
рівень самооцінки;
 рівень агресивності хлопчиків вищий, а рівень самооцінки
нижчий ніж у дівчаток;
 загальний рівень агресивності у досліджуваній групі середній
(діти з низьким рівнем агресивності складають 45%);
 загальний рівень самооцінки у досліджуваній групі високий (57%
учнів мають високу самооцінку).
З точки зору психологів й педагогів одними з найкращих варіантів
допомоги учням у корекції їх агресивності є організація роботи з ними в
тренінгових групах та індивідуальне консультування. Специфічним
завданням індивідуальної роботи є допомога зростаючій дитині у знайденні
себе, в роботі з собою, в усвідомленні себе відповідальною людиною. При
розробці програми тренінгових занять з учнями, ми керувалися принципом
врахування вікових, психологічних й індивідуальних особливостей дитини;
принципом єдності діагностики й корекції; принципом комплексності
методів психолого-педагогічного впливу.
Метою наших занять була допомога молодшим школярам в корекції їх
агресивності й створення умов особистісного розвитку шляхом взаємодії
учасників тренінгу.
Тренінг складався з 16 занять. Тривалість занять – 90 хвилин,
періодичність – 2 рази на тиждень. Категорія учасників – учні 7-10 років,
кількість – 15 осіб.
На етапі знайомства відбувається емоційне об`єднання групи, зняття
напруги. В подальшому – активізується процес самопізнання дітей,
підвищується рівень власної значущості, формується мотивація
52
самовиховання й саморозвитку. На заключному етапі тренінгу, коли помітно
зменшується агресія й оптимізується самооцінка дітей, ми провели
дослідження результатів роботи й емоційного стану учасників групи. 100%
вихованців повідомили, що вони задоволені заняттями в групі, які дали
можливість дізнатися про себе багато нового, а також навчитися розуміти й
оцінювати себе та оточуючих.
В програмі тренінгу використані як авторські вправи, так і розробки
відомих науковців – К.Фопеля, О.В.Ємельянової, Г.Бреслава, І.Малкіної-Пих,
В.Г.Казанської, Г.Чепмена, О.В.Козловського, Ю.Матюгіна, В.Г.Баженова,
А.Г. Грецова.
53
РОЗДIЛ 3. КОРЕКЦIЯ АГРЕСИВНОСТІ МОЛОДШИХ
ШКОЛЯРIВ ЗА ДОПОМОГОЮ ПЕДАГОГІЧНИХ, ПСИХОЛОГІЧНИХ
ТА ФІЗИЧНИХ ТЕХНІК
3.1. Принципи побудови корекційно-розвивальної роботи з дітьми з

проявами агресивності у поведінці
Психологічну корекцію розглядають в двох планах: в широкому – як

комплекс психолого-педагогічних впливів, спрямованих на виправлення в
дітей недоліків у розвитку, і у вузькому –як метод психологічного впливу,
спрямований на розвиток психічних процесів і функцій в дитини і
гармонізацію розвитку його особистісних властивостей.
Психокорекційні технології – це сукупність знань про способи і засоби
проведення психокорекційного процесу. Психокорекційний процес- складна
система, що включає в себе як стратегічні, так і тактичні задачі. В тактичні
задачі входить розробка методів і психокорекційних технік, форма
проведення корекційної роботи, підбір і комплектування груп, тривалість і
режим занять. Корекційна робота з дитиною повинна будуватися не як
просте тренування вмінь і навичок, не як окремі вправи по вдосконаленню
психологічної діяльності,а як цілісна усвідомлена діяльність. При цьому
необхідно проводити корекційну роботу як із самою дитиною по зміні її
окремих психологічних утворень, так і з умовами життя, виховання і
навчання, в яких знаходиться дитина[13; С.24-26].
А.А.Осіпова в практиці психокорекційної роботи виділяє три основні
моделі корекції: загальна, типова, індивідуальна.
Загальна модель корекції – це система оптимального вікового розвитку
особистості в цілому. Вона включає в себе охоронно-стимулюючий режим
для дитини, відповідний розподіл навантажень з врахуванням психічного
стану, організацію життєдіяльності дитини в школі, в сім’ї та інших групах.
54
Типова модель корекції основана на організації конкретних
психокорекційних впливів з використанням різних методів: ігротерапії,
сімейної терапії, психорегулюючихтренувань.
Індивідуальна модель корекції орієнтована на корекцію різних
порушень в дитини чи підлітка з врахуванням його
індивідуальнотипологічних, психологічнихособливостей. Це досягається в
процесі створення індивідуальних психокорекційних програм, спрямованих
на корекцію наявних недоліків з врахуванням індивідуальних факторів.
Загальна модель психокорекції орієнтована на профілактичну роботу з
дитиною, типова модель – на оптимізацію, стимулювання психічного
розвитку, а індивідуальна модель – на корекцію недоліків в розвитку дитини
з врахуванням індивідуально-психологічних особливостей.
Принципи побудови корекційних програм визначають стратегію,
тактику їхньої розробки, тобто визначають цілі, задачі корекції, методи і
засоби психологічного впливу. Принципи проведення корекційно-
розвивольної роботи і складання корекційно-розвивольних програм:
 системності корекційних, профілактичних і розвивальних
задач (відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін
особистості дитини і гетерохронність (нерівномірність)
їхнього розвитку);
 єдності діагностики і корекції (відображає цілісність
процесу надання психологічної допомоги.);
 пріоритетності корекції причинного типу (передбачає
усунення і нівелювання причин, що породжують проблеми
і відхилення);
 діяльнісний принцип корекції (визначає тактику
проведення корекційної роботи через організацію активної
діяльності дитини, у ході якої створюється необхідна
основа для позитивних зрушень у розвитку її особистості);
55
 урахування вікових, психологічних й індивідуальних
особливостей дитини (узгоджує вимоги відповідності
психічного й особистісного розвитку дитини віковій нормі і
визнання факту унікальності і неповторності конкретної
особистості);
 комплексності методів психологічного впливу (закріплює
необхідність використання всього розмаїття методів, технік
і прийомів з арсеналу практичної психології.);
 активного залучення соціального оточення до участі в
корекційній програмі;
 опори на різні рівні організації психічних процесів;
програмованого навчання (визначає необхідність спирання
на більш розвинуті психічні процеси і використання
методів корекції, що активізують інтелектуальний і
перцептивний розвиток);
 зростання складності (полягає в тому, що кожне завдання
повинне проходити ряд етапів від простого до складного);
 урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу;
 урахування емоційного забарвлення матеріалу[13; 26-28].
Для здійснення корекційних впливів необхідні створення і реалізація
певної моделі корекції: загальної, типової, індивідуальної. Загальна модель
корекції— система умов оптимального вікового розвитку особистості в
цілому — передбачає розширення, поглиблення, уточнення уявлень дитини
про навколишній світ, про людей, суспільні події, про зв'язки і відносини між
ними; використання різних видів діяльності для розвитку мислення, що
аналізує сприйняття, спостережливості тощо; такий характер проведення
занять, що щадить, враховує стан здоров'я (особливо в дітей, які пережили
посттравматичний стрес, які перебувають у несприятливих умовах розвитку).
56
Необхідно оптимально розподіляти навантаження упродовж заняття, дня,
тижня, року, вести контроль та облік стану дитини.
Типова модель корекції базується на організації практичних дій на
різних основах. Спрямована на оволодіння різними компонентами дій і
поетапне формування різних дій.
Індивідуальна модель корекції містить у собі визначення
індивідуальної характеристики психічного розвитку дитини, її інтересів,
научіння, проблем; виявлення ведучих видів діяльності, особливостей
функціонування мислення,' визначення рівня розвитку різних дій; складання
програми індивідуального розвитку з опорою на більш сформовані сторони,
дії ведучої системи для здійснення переносу отриманих знань у нові види
діяльності та сфери життя.
Цілі і задачі корекційної роботи.
Психокорекційні заходи спрямовані на виправлення відхилень у
розвитку.
1. Цілі повинні формулюватися в позитивній, а не в негативній формі.
Позитивна форма включає опис тих форм поведінки, діяльності, структур
особистості, які повинні бути сформовані в клієнта.
2. Цілі корекції повинні бути реалістичними і співвідношені з
тривалістю корекційної роботи, можливістю переносу клієнтом нового
позитивного досвіду. Повинні бути близькими до реальності.
3. При постановці загальних цілей корекції необхідно
враховуватидалеку і близьку перспективу розвитку особистості і планувати
як конкретні показники особистісного та інтелектуального розвитку клієнта,
так і можливості відображення цих показників в особливостях діяльності і
спілкування клієнта на наступних стадіях його розвитку.
4. Необхідно пам’ятати, що ефекти колекційної роботи проявляються
протягом достатньо тривалого часового інтервалу: в процесі корекційної
роботи, до моменту її завершення, нарешті, приблизно півроку поспіль
57
можна остаточно говорити про закріплення чи про втрату клієнтом
позитивних ефектів корекційної роботи.
Основні вимоги до складання психокорекційних програм.
Ефективність психокорекційного процесу в значній мірі залежить від
вміння психолога складати психокорекційну програму. При цьому необхідно
враховувати наступні методичні вимоги:
o Чітко сформувати основні цілі психокорекційної роботи;
o Виділити коло задач, які повинні конкретизувати основну
мету;
o Визначити зміст корекційних занять з врахуванням
структури дефекту та індивідуально-психологічних
особливостей дитини, розвитку провідного виду діяльності;
o Визначити форму роботи з дитиною (групова, сімейна,
індивідуальна);
o Відібрати відповідні методи і техніки з врахуванням
вікових, інтелектуальних і фізичних можливостей дитини;
o Запланувати форму участі батьків та інших особ в
корекційному процесі;
o Розробити методи аналізу оцінки динаміки
психокорекційного процесу;
o Підготувати приміщення, необхідне обладнання і
матеріали.
Оцінка ефективності психокорекційних заходів.
Оцінковий блок, або блок ефективності корекційних впливів,
спрямований на аналіз змін пізнавальних процесів, психічнихстанів,
особистісних реакцій в дитини в результаті психокорекційних впливів.
Критерії оцінки ефективності психологічної корекції вимагають обліку
структури дефекту, механізмів його проявів, аналізу цілей корекції і
використовуваних методів психологічноговпливу. Результати корекційної
58
роботи можуть проявлятися в дитини в процесі роботи з нею, до моменту
завершення психокорекційного процесу і протягом тривалого часу після
закінчення занять.
Ефективність психологічної корекції залежить як від об’єктивних, так і
суб’єктивних факторів.
До об’єктивних факторів відносяться:
§ Ступінь важкості дефекту в дитини;
§ Чіткість поставлених корекційних задач;
§ Чіткість організації психокорекційного процесу;
§ Час початку корекційногопроцесу;
§ Професійний та особистісний досвід психолога.
До суб’єктивних факторів можна віднести:
§ Установки дитини і батьків на психологічну корекцію;
§ Відношення їх до психологічної корекції і до психолога.
При оцінці ефективності психокорекційних впливів необхідно
використовувати різноманітні методи, в залежності від поставлених
психокорекційних задач. При оцінці поведінкових та емоційних реакцій
дитини краще поєднувати метод спостереження з проективними методами
дослідження особистості (кольорово-асоціативні тести, методика
незакінчених речень, малюнкові тести)
При оцінці ефективності корекції пізнавальних процесів в дітей можна
використовуватифункціональні проби, спрямовані на аналіз гностичних
процесів, результати педагогічних спостережень. Оцінку ефективності
корекції може провести і незалежна експертна комісія, яка включає в себе не
тільки психологів, а також лікарів, педагогів, соціальних працівників.
Прогностичний блок психокорекції спрямований на проектування
психофізіологічнихфункцій дитини чи підлітка[14; С.65].
3.2. Зміст програми корекцiї агресивності молодших школярiв за

допомогою педагогічних, психологічних та фізичних технік
59
З точки зору психологів й педагогів одними з найкращих варіантів
допомоги учням у корекції їх агресивності є організація роботи з ними в
тренінгових групах та індивідуальне консультування. Специфічним
завданням індивідуальної роботи є допомога зростаючій дитині у знайденні
себе, в роботі з собою, в усвідомленні себе відповідальною людиною.
Особливого значення таке спілкування вихователя з учнем набуває в кризові
періоди розвитку вихованця, коли він «не реагує на директивно-
роз`яснювальні чи аргументувальні дії дорослого» [1]. Запропонований
І.Д.Бехом метод педагогічного умовляння грунтується на системі емоційних
виховних дій, на переживаннях вихователя і вихованця, які «...у кінцевому
підсумку, просвітлюючи розум і енергетично насичуючи його, призводять до
запланованих особистісних зрушень» [1].
Одним з ефективних групових інтерактивних методів роботи з дітьми є
тренінг. Тренінг – це і активна праця, і гра, що допомагають людині, яка
формується, позбутися особистісних та емоційних бар`єрів, засвоїти правила
спілкування, набути безпечного досвіду розв`язування проблем, навчитися
виявляти свої кращі моральні якості. Як показує досвід, найважливішим
психолого-педагогічним надбанням такого виду роботи є сформованість у
вихованця навичок самопізнання, здатності бачити та фіксувати самого себе
у духовному зростанні, вміння критично, адекватно себе оцінити.
При розробці програми тренінгових занять з учнями, ми керувалися
принципом врахування вікових, психологічних й індивідуальних
особливостей дітей; принципом єдності діагностики й корекції; принципом
комплексності методів психолого-педагогічного впливу.
Метою наших занять була допомога школярам в корекції їх
агресивності, спрямованій на знаження її рівня й створення умов
особистісного розвитку шляхом взаємодії учасників тренінгу.
Тривалість занять – 90 хвилин, періодичність – 2 рази на тиждень.
Категорія учасників – школярі 7-10 років, кількість – 15 осіб.
60
Тренінг складався з 16 занять. На етапі знайомства відбувається
емоційне об`єднання групи, зняття напруги. В подальшому – активізується
процес самопізнання дітей, підвищується рівень власної значущості,
формується мотивація самовиховання й саморозвитку. На заключному етапі
тренінгу, коли помітно зменшується агресія й оптимізується самооцінка
школярів ми провели дослідження результатів роботи й емоційного стану
учасників групи. 100% вихованців повідомили, що вони задоволені
заняттями в групі, які дали можливість узнати про себе багато нового, а
також навчитися розуміти й оцінювати себе та оточуючих. В програмі
тренінгу використані як авторські вправи, так і розробки відомих науковців –
К.Фопеля, О.В.Ємельянової, Г.Бреслава, І.Малкіної-Пих, В.Г.Казанської,
Г.Чепмена, О.В.Козловського, Ю.Матюгіна, В.Г.Баженова, А.Г. Грецова.
Програма тренінгових занять з учнями представлено нижче.
Програма тренінгових занять з молодшими школярами «КЛЮЧ»
«Дай мені свою руку і я поведу тебе до тебе»

напис на пам`ятнику Янголу у м. Гамбург
Заняття 1. Будьмо знайомі!
Мета: знайомство учасників один з одним, прийняття правил
поведінки в групі; зняття емоційної напруги, агресивності, створення робочої
доброзичливої атмосфери.
План:
1. Знайомство. Привітання тренера. Визначення правил
роботи.
2. Розминка : вправи на знайомство й синхронізацію «Імена
по колу», «Асоціації», «Хвиля».
3. Основна частина : вправи на зняття емоційної та тілесної
напруги, на зростання самооцінки учасників – «Атоми й
молекули», «Чого я хочу», «Нострадамус».
61
4. Обговорювання підсумків заняття. Складання списку
учасників.
5. Ритуал прощання.
Заняття 2. Мої емоції
Мета: навчання управлінню емоційним станом, прийомам емоційного
стримування й розрядки, підвищення рівня самооцінки.
План:
1. Обговорювання враження від попереднього заняття.
2. Розминка: вправи на знайомство, довіру – «Крок вперед, хто...»,
«Подарунок», «Сліпий і поводир».
3. Основна частина: вправи на розвиток емоційної грамотності –
«Папуга», «Дзеркало», «Планета почуттів», «Веселка»; вправи на
оволодіння прийомами емоційного стримування й розрядки: «Ворог на
долоні», «Танок емоцій», «Золоте джерело». «Квітка почуттів».
4. Обговорення та оцінка результатів тренінгу.
5. Релаксаційні вправи. Ритуал прощання.
Заняття 3. Мої цінності (І)
Мета: допомога в розвитку розуміння себе, своїх потреб і реакцій.
План:
1. Розминка: вправи на довіру та взаємодію «Ім`я і рух», «Комплімент»,
«Чарівний скульптор», «Тільки разом», «Пісочний годинник».
2. Основна частина: вправи на розуміння якостей своєї особистості
«Емблема», «Закінчи фразу», вправи на стимуляцію розуміння власної
системи цінностей «Мій всесвіт», «Триптих».
3. Узагальнюючий шерінг.
Заняття 4. Мої цінності (ІІ)
План:
1. Розминка: вправи на взаємодію та згуртування «Сигнал»,
«Побажання».
62
2. Основна частина: вправа на стимуляцію усвідомлення власної
унікальності «Клон», вправи на систематизацію життєвого досвіду
«Я – книга», «Прибирання».
3. Обговорення та оцінка результатів тренінгу.
4. Заповнення анкет зворотнього зв’язку.
Заняття 5. Розв’язуємо проблеми (І)
Мета: розвиток компетентності та відповідальності; систематизація
знань учнів про наслідки адиктивної поведінки, уточнення уявлень про її
вплив на всі сфери життя людини; активізація саморозуміння.
План:
1. Розминка: вправа на об’єднання, позитивне емоційне
спрямування «Якщо ти квітка, тварина, звук ...»
2. Основна частина: вправа на перевірку можливості бачити своє
життя з різних позицій «Я – жертва ?»; вправи на вміння
розрізняти проблеми і неприємності «Мої проблеми», «Новий
погляд»; вправи на систематизацію уявлень учнів про причини
негативної поведінки та її наслідків «Формула невдахи»,
«Доміно».
Заняття 6. Розв’язуємо проблеми (ІІ)
План:
1. Розминка: вправи на взаємодію «Близнюки», «Дзеркало».
2. Основна частина: вправа на стимуляцію переживання негативного
досвіду втрат людини (та її близьких), яка практикує ризиковану
поведінку «Дорогою втрат»; вправи на розвиток відповідальності за
власні дії «Сам собі режисер», «За і проти».
3. Обговорювання результатів.
4. Вправи на релаксацію. Ритуал прощання.
63
Заняття 7. «Я + ТИ = МИ» (І)
Мета: навчання розрізняти деструктивні й конструктивні стосунки;
стимулювання переживання позитивного досвіду стосунків на засадах
партнерства і взаєморозуміння; активізація самопізнання й розуміння інших.
План:
1. Розминка: вправа на підвищення позитивного емоційного заряду
«Віртуальний подарунок»;
2. Основна частина: вправи на розвиток уміння чітко сприймати
свого партнера «Аура», «Розв’яжи вузол»; вправа на
переживання досвіду стосунків, які ґрунтуються на погрозах і
маніпуляціях «Маг та Карлик»; вправа на розуміння своєї ролі у
виконанні сумісної роботи «Аеродром».
Заняття 8. «Я + ТИ = МИ» (ІІ)
План:
1. Розминка: вправа на взаємодію «Піднятися разом»;
2. Основна частина: вправа на переживання досвіду стосунків, які
будуються на ігноруванні «Кам’яна глиба»; вправа на
переживання досвіду стосунків опору «Канатик»; вправи на
перевірку ефективності співробітництва та можливості
вирішувати разом важливі задачі «Будуємо міст», «Все, або
нічого».
3. Обговорювання результатів тренінгу.
4. Заповнення анкет зворотного зв’язку.
Заняття 9. Спілкуємося успішно
Мета: оволодіння навичками асертивної поведінки; формування
комунікативних умінь й навичок ділового спілкування.
План:
64
1. Розминка: вправи на протидію «Бій півників», «А Шапокляк –
проти!».
2. Основна частина: вправи на розвиток уміння встановлювати
контакт «Знайди пару», «Автобус», «Невербальний контакт»,
«Об’ява», «Прохання»; вправи на розвиток вміння повідомляти
свою думку без нападу «Я – повідомлення», «П’ять способів
сказати «ні».
3. Колективне виготовлення колажу «Ефективне спілкування».
4. Обговорення підсумків заняття. Ритуал прощання.
Заняття 10. Спілкуємося успішно (ІІ)
План:
1. Розминка: вправи на встановлення контакту «Мені
подобається, що ти…», «Відверто кажучи…».
2. Основна частина: розв’язування задач на
опрацювання навичок протистояння негативному тиску «Складна
ситуація»; вправи на опрацювання навичок сприймання іншої
людини без оцінювання «Бачу різницю», «Ми з тобою однієї
крові».
3. Підсумковий шерінг.
Заняття 11. Толерантність (І)
Мета: розвиток толерантності; профілактика агресивної поведінки.
План:
1. Стартовий шерінг.
2. Розминка: вправи на встановлення контакту «Черга», «Як дві
краплі води».
3. Основна частина: вправи на розвиток толерантного ставлення до
оточуючих та життєвих подій «Три на три», «Пересадка серця»,
«Чарівна виставка»; вправа на вивчення мотивів агресивної
65
поведінки – групова дискусія з аналізом поведінки людей в
конфліктних ситуаціях.
Заняття 12. Толерантність (ІІ)
План:
1. Обговорювання результатів минулого заняття.
2. Розминка: вправа на опрацювання навичок безоціночного
спілкування «Бачу – промовляю».
3. Основна частина: вправи на розвиток толерантного ставлення
до себе і до інших «Ідеал», «Чотири квадрати»; рольова гра з
провокуванням агресії, малювання коміксу.
4. Обговорювання конструктивних способів вирішення
конфлікту.
Заняття 13. Цілеспрямованість – шлях до успіху (І)
Мета: оволодіння навичками побудови здорового способу життя та
успіху; розвиток вмінь вирішення проблем; активізація процесу
самопізнання.
План:
1. Розминка: вправа на підвищення самооцінки «Як ніхто інший».
2. Основна частина: вправа на розвиток вміння бачити зміни в житті
«Старе і нове»; вправи на оволодіння навичками планування
успіху «Програма успіху», «Вміння й талан»; вправа на
розуміння можливостей для розв’язання проблем «Консиліум».
4. Вправи на релаксацію. Ритуал прощання.
Заняття 14. Цілеспрямованість – шлях до успіху (ІІ)
План:
1. Розминка: вправа на розвиток позитивного мислення «Казка по
колу».
66
2. Основна частина: вправи на розвиток почуття відповідальності за
свої вчинки та долю, на вміння планувати життєвий шлях
«Думки про життя», «Хазяїн долі», «Відповідальність».
3. Підсумкове обговорювання з оцінкою результатів.
Заняття 15. Цілеспрямованість – шлях до успіху (ІІІ)
План:
1. Розминка: вправа на розвиток позитивного мислення,
підвищення самооцінки «Хвалько».
2. Основна частина: вправа на розуміння того, з якими аспектами
життя пов’язані власні цілі «Чарівники ХХІ століття»; вправа на
вміння реально підходити до планування життя «Досягти
вершини»; виконання колективної роботи «Формула успіху»
(колаж).
3. Узагальнюючий шерінг. Ритуал прощання.
Заняття 16. ХОЧУ, МОЖУ, БУДУ!
Мета: усвідомлення власної значущості; закріплення навичок
адекватної самооцінки та поведінки.
План:
1. Розминка: вправа «Пошук позитивного».
2. Ретроспективний огляд тем тренінгу.
3. Підсумковий шерінг «Що я отримав від участі в програмі», вправа
«Нострадамус».
4. Вручення посвідчень.
Отож, специфіку ситуації становлення самооцінки сучасних дітей
характеризує прагнення до дорослості, зростання самосвідомості, зміна
оціннісного ставлення до себе й оточуючих. Характер самооцінки зростаючої
людини визначає формування якостей особистості й напрямок лінії
поведінки.
67
Тільки адекватний рівень самооцінки дозволяє вихованцю реально ставитися
до своїх здібностей і моральних якостей, сприяє формуванню впевненості,
самокритичності, наполегливості, дозволяє спрямувати власну активність на
різні види діяльності й пізнання себе та інших. Дуже важливо вчасно надати
підростаючій особистості підтримку й допомогу, навчити об`єктивному
ставленню до себе та оточуючих. Досвід нашої роботи вказує на можливість
вирішення цієї проблеми шляхом організації індивідуальної роботи та участі
дітей в тренінгах, які сприяють оволодінню соціально-психологічними
знаннями, розвитку самопізнання, формуванню адекватної самооцінки і, як
наслідок, самовдосконаленню особистості.
68

агресивність магістерська

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

агресивність магістерська

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ЗМІСТ

Актуальність дослідження. Найважливішими проблемами кожної

1.1. Характеристика теоретичних пiдходiв до вивчення

Агpесія - це бyдь-яᴋа фоpма поведінᴋᴎ, націлена на обpазy або

Головною метою в області агpесії залᴎшаються пошyᴋᴎ її пpᴎчᴎн та

1.3. Показники та критерiї агресивності дiтей молодшого

Використання в дослідженні дитячих агресивних станів проективних

Вᴎсновᴋᴎ до першого розділy

2.1. Опис методик дослiдження прояву агресивності дiтей молодшого

У практичній психології для вивчення агресії використовують різні

Після проведення дослідження, ми отримали наступні результати.

Прояв агресивності у молодших школярів за методикою А. Басса і А.

Рис. 2.1. Прояв агресивності у молодших школярів за методикою

У результатах дослідження за методикою А Ассінгера спостерігається

Рис. 2.2. Прояв агресивності у молодших школярів за методикою

Провівши дослідження агресивності за методикою І.А. Фурманова,

Рівень шкільної агресивності Група учнів (%)

Самооцінна агресивність, як правило, включає ситуації, які

Показники самооцінної агресивності випробуваних (%)

Міжособистісна агресивність характеризується наступним розподілом

Показники міжособистісної агресивності учнів (%)

Зареєстрований нормальний рівень загальної агресивності у 19,21%

Показники загальної агресивності учнів (%)

Рівень загальної агресивності Група учнів (%)

В подальшому досліджувати рівень самооцінки в учнів ми почали з

Рівень самооцінки молодших школярів за методикою

Високий рівень Середній рівень Низький рівень

Обробка результатів дослідження за методикою Дембо-Рубінштейн

Адекватний рівень Завищений рівень Занижений рівень

Рис. 2.4. Рівень самооцінки молодших школярів за методикою

За результатами дослідження за методикою інтегральної самооцінки

Високий рівень Середній рівень Низький рівень

Рис. 2.5. Рівень самооцінки молодших школярів за методикою

Таким чином, результати дослідження дозволяють зробити наступні

Відповідно до завдань дослідження, нами було проведено

3.1. Принципи побудови корекційно-розвивальної роботи з дітьми з

Психологічну корекцію розглядають в двох планах: в широкому – як

3.2. Зміст програми корекцiї агресивності молодших школярiв за

Програма тренінгових занять з молодшими школярами «КЛЮЧ»

«Дай мені свою руку і я поведу тебе до тебе»

You might also like