UNA APUESTA POR LO INEDITO DESDE LA FACULTAD DE EDUCACION Sie toman en conjunto todas las propuestas contempordneas sobreflexi- bilizacién estructural de la organizaci6n, podri tenerse Ia idea de un nuevo modelo organizacional emergente ... Es un modelo de organi- zacién descentralizada, con unidades auténomas que... se proyectan con base en equipas, con menos jerarquia, con responsabilidad compartida y con un equilibrio de poder dindmico, construido en el mismo proceso de decisién". Paulo Roberto Motta Profesor de la Escuela Brasilefia de Administracién Péblica. Rafael Avila P. Alfonso Tortes C. Profesores Universidad Pedagégica Nacional. 1, LA FACULTAD ciones econémicas, politicas y DELIBERA culturales que conmueyen al planetaal final deestesiglo, los E profesores de la Facultad de Educacién de la UPN nos he- In el contexto. de las mtiltiples transforma- mos reunido, en més de una ocasién, para reflexionar con- juntamente sobre las dificulta- des de organizacién y de ges- tién que hemos venido experi- Vida de tn Facultadmentando, como resultado de los esfuerzosdeajusteiniciados por la Constitucién de 1991, la Ley 30 de 1992, y el intento de reforma de la estructura or- génica de la UPN en el Acuer- do 107 de 1993. Enla tiltima reunién, convoca- da por la decanatura en agosto de 1996, nos dividimos en co- misiones para efectos de ela- borar esbozos de alternativas, y aparecieron, como era de es- perarse, diferentes tipos de propuestas. Nadie se sorpren- dié. Nos parecié apenas nor- mal que surgieran diferencias enun punto tan delicado, yala vez, tan complejo como este. Todas las propuestas, sin em- bargo, estuvieron de acuerdo en un punto de caracter me- todolégico y_procedimental: cualquier propuesta que pre- tenda ganar el reconocimiento de la mayorfa, requiere pasar por un anilisis de la dindmica propia de nuestra facultad. 2, LADINAMICA PROPIA DE NUESTRA FACULTAD Cualquier observador que se acerque al escenario académi- co de nuestra facultad, se en- cuentra con una constelacién de programas: un programa de preescolar, un programa de educacién especial, un progra- ma de sicopedagogia (en el ni- vel pregrado ); un programade educacién comunitaria,un pro- grama de evaluacién y desa- rrollo educativo, un programa de docencia universitaria, un programa dehistoriadela edu- cacién, un programa de geren- cia social de la educacién (en el nivel posgrado). ¥ dos progra- masdeprofesionalizacién:uno en educacién preescolar y otro en educacién especial. Desdeel punto de vista organi- zativo, estos programas estan constituidos por pequefios grupos de profesores que tra- bajan entorno a un problema particular de la educacién que consideran relevante. Aunque existe un coordinador para co- nectar el grupo con-las otras instancias dela universidad, la responsabilidad de sus tareas es compartida por todos sus miembros. Desde el punto de vista meto- dol6gico, estos grupos traba- jan con un estilo interdiscipli- nario caracterizado por la con- currencia de multiples saberes alacomprensién y solucién de un niicleo problematico deno- minado campo de interés. Los grupos no se preguntan tanto por la formacién basica de sus miembros, 0 por su eventual pertenencia a una comunidad disciplinaria, sino por el inte- rés que manifiestan en el pro- blema que los convoca. El am- biente de cada uno de ellos esta dominado por una discusién permanente sobre su campo de interés, a partir de la cual surgen iniciativas académicas que alimentan el programa y se proyectan dentro y fuera de la universidad. Aunque es preciso reconocer que la mayor parte de estos programas han estado centra- dos sobre la formacién profe- sional, recientemente se han abierto campos de cualifica- cién de profesionates en ejer- cicio, y de profesionalizacién de maestros que atin no han recibido titulos de licenciatu- 52 Pedagogia y Saberesra, Los programas de investi- gacién son pocos pero también estén presentes. 3. zEXABRUPTO O INNOVACION? Esta constelaci6n de intereses en juego que le dan vida a la facultad no constituye un ex- abrupto o una excepcién con respecto a lo que pasa en el amindo contemporaneo de la investigacién, en la cual el co- nocimiento disciplinar convi- ve con proyectos y programas inter, multi y transdisciplina- res, la irrupcién de problemé- ticas transdisciplinares y de campos de estudio hibridos e inéditos en los cuales los limi- tes entre disciplinas,entrecien- cia y tecnologia, entre conoci- miento y accion 0 entre cono- cimiento y saber se diluyen 0 se reconstituyen. Por el con- trario esa diversidad de inte- reses y esas nuevas formas de trabajo académico han sido fuente de innovacién teérica y metodolégica en el campo de la educacién, que han contri- buido al desarrollo del sistema educativo a nivel regional y nacional, y comienzana set re- conocidas en el ambito mas amplio de la comunidad lati- noamericana. Por lo dems, la irrupcién de espacios académicosnucleados en torno a estas nuevas pro- bleméticas y a intentos de hi- bridacién alrededor de nue- vos campos de estudio tienen ya antecedentes en la historia de la facultad. En la reforma del afio 82 surgieron bajo los titulos de educacién y socie- dad, educacién y cultura, edu- cacién y economia, educacién y politica, educacién y sicolo- gia, pedagogia y didactica, etc. Estos se concibieron més como campos de estudio e investiga- cién que como asignaturas. Desgraciadamentela légicado- minante en nuestra universi- dad tersniné marginando estos intentos y reduciéndolosasim- ples asignaturas, a pesar desu evidente pertinencia para la formacién pedagégica de los maestros. Desde el punto de vista administrativo y organi- zacional se les abrié un espacio bajo la denominacién de “area de formacién pedagégica y di- dactica", espacio que final- mente fue clausuradoen el aio 1988. 4, LARELACION ENTRE DINAMICA Y ESTRUCTURA ORGANIZATIVA El anilisis de la dinamica pro- pia de la facultad nos lleva a reconocer que existen otros modos de producir conoci- miento y otros modos de con- formar comunidades académi- cas que no se ajustan a los cé- nonesestrictamente disciplina- rios y que, sin embargo, dan origen a innovaciones de ca- racter te6rico y metodolégico en ei campo de la educacién. Ahora bien, cuando compara- mosestadinémnicacon laestruc- tura organizativa vigente en nuestra universidad y en nues- tra facultad, coincidimos en que su estructura formal no se corresponde con su dinamica, niconlos intereses académicos desusinvestigadores y docen- tes. Este es un hecho sobresa- liente que constituye el segun- Vida de la Facultaddo acuerdo fundamental de to- dos los profesores de la facul- tad. Las instancias de gestién Ila- madas "departamentos” en nuestra facultad no convocan a ninguna comunidad discipli- raria a elaborar proyectos de investigacién, formacién o ex- tensién desde esa perspectiva. Se hallan superpuestos a los programas como mediaciones innecesarias que, lejos de faci- litar, entorpecen el trénsito de la informacién, la gestién ad- ministrativa y los procedi- mientos de decisién. Los pro- fesores que trabajan en los pro- gramas tienen tres jefes: el co- ordinador, el director del de- partamento y el decano, sin competencias claramente deli- mitadas y con las consiguien- tes colisiones de autoridad ge- neradas por esta triple jefatura Ante la alternativa de elegir entre una dindmica que ha de- mostrado ser fecunda, y una estructura formal que se reve- la contraproducente, es obvio que los profesores de la facul- tad prefieren salvar la dindmi- ca propia dela facultad y acep- tar el reto de buscar una nueva forma de gestién y de organi- zacin que, en lugar de entor- pecer dicha dindmica, pueda viabilizarlay potenciarla. Hay que renunciar, en consecuen- cia, a la pretensién de encua- drarla dentro de la camisa de fuerza de un formato organi- zacional inico que se ha reve- lado ineficiente. Respetar las especificidadesde esa dindmica académica es, en- ‘tonces, la primera de las condi- ciones para proponer una for- made organizaciénalternativa. 5. EFUNDAMENTOS CONCEPTUALES La construccién de una pro- puesta de reforma organizati- va por parte de una comuni- dad académica universitaria, exige un esfuerzo por explici- tar los fundamentos concep- tuales desde los cuales se ge- nera. En nuestro caso, se hace necesario explicitar la idea de universidad, de departamen- to, de facultad y de programa. Establecer este minimo comtin denominador de acuerdos acerca de las concepciones ba- sicasquerespaldan la propues- ta no significa unificacion ni homogenizacién de las miilti- ples miradas y lecturas que ca- racterizan la dinamica de pro- duccién del conocimiento uni- versitario. Por el contrario, es un desafio a Ja continuacién del debate, a la controversia publica, tal como lo sefala Guillermo Hoyos: "Launiversidad no es la arena de |a objetividad, sino Ia arena de Jos conflictos en los que se atorga reconocimiento al tipo mds fun- damental de desacuerdo moral y filosdfico” (Hoyos 1993). Vale la pena aclarar que las re- flexiones que acontinuacién se expondran carecen del rigor propio de un previo y exhaus- tivo examen bibliografico, co- mo seria lodeseable, mas bien ofrecenelestadodeladiscusién entre los profesores, sefialan los puntos de acuerdo a los cuales Hegamos en las jorna- dasanteriores, yayudanacons- truiruna fundamentacién con- ceptual. Pedagogia y Saberes5.1 LA CONCEPCION DE UNIVERSIDAD Proponemos concebir la uni- versidad como una federacin de comunidades académicas que se integran voluntaria- mente en torno a una mision compartida. Por tradicién y concepcién, la universidad ha sido un espacio cultural con- formado por la confluencia de comunidades académicas con- vocadas en torno a un campo problemAtico del conocimien- toodela formacién profesional. En nuestro caso, segtin el a- cuerdo 107 de 1993, "el caracter de universidad (de la UPN) ra- dica fundamentalmente en su compromiso con la profundi- zacién y creacién del conoci- miento en todas las Areas del saber, con la formacién de pro- fesionales e investigadores, y con la competencia para pro- ducir formas alternativas de explicacién y solucién a los problemas del entorno. Su ca- racter de pedagégica radica en lo especifico de sus objetos de estudio y su practica social en el Ambito de lo educativo" Queda en evidencia la voca- cién amplia de la universidad frente a la produccién de co- nocimientos, Ia formacién de profesionales y el impulso a las propuestas de proyeccién social. Pero también su com- promiso especffico con la edu- cacién y con la pedagogia. Esta especificidad haestadoalabase de su identidad institucional y del reconocimiento que ha reci- bido a nivel nacional e inter- nacional. Dentro de los limites propios de dicha identidad, se puede y se debe reconocer una gran di- versidad de racionalidades y de practicas de produccién académica, distintos paradig- mas interpretativos y diferen- tes enfoques metodolégicos. Estas muiltiples formas de aproximacién a, e interpreta- cién sobre la educacién y la pe- dagogia deben ser respetadas y fortalecidas mediantela crea- cin de condiciones organiza~ cionales adecuadas para su desarrollo. Asf la universidad puede continuar siendo un espacio de debate, argumen- tacién y ctitica. Por iiltimo es preciso recono- cer que la universidad, como toda organizacién social, esala vez comunidad e institucién. En el manejo dificil de esta dia- Aéctica radica el secreto de su dindmica social. Como comunidad, el sujeto constituyentedela vida univer- sitaria son las comunidades académicas, actores protagé- nicos de los procesos de inves- tigacién, formacién y proyec- cidn social, las cuales requie- ren de unclima organizacional propicio para la convivencia, la alegria de la celebracién y la distensién dela recreacién. De este modo fa universidad, co- mo comunidad, es una cons- truccién socio-cultural que ge- nera sentido de pertenencia e identidad entre sus miembros. Como institucién las comuni- dades académicas se integran voluntariamente entornoauna misién compartida, integracién voluntaria que constituye el pacto fundador de Ja organi- zacion. La finalidad primor- dial de un estatuto organico es la de crear las reglas de juego Vida de la Facultad 55fundamentales para cumplir con esa misién, dentro del ma- yor respeto al pluralismo te6- rico y metodolégico que carac- teriza a las diversas escuelas del pensamiento que confor- man la federacién. Garantizar la fidelidad a una misién com- partida, sin caer en los extre- mos dela homogenizacién te6- rica, metodolégica y organiza- cional es el principal problema que debe resolver un estatuto orgdnico. En suma, se trata de resolver el problema peremne dé lo uno y de lo multiple, tra- tando de construir una unidad de cuerpo a partir de, y no a pesar de, las diferencias. 5.2, LA CONCEPCION DE FACULTAD Y DE DEPARTAMENTO. En un trabajo anterior (Avila 1992) uno de nosotros ha sefia- lado la conveniencia de dis- tinguir entre la comunidad disciplinaria ‘como sujeto co- Iectivo de la ciencia, y la comu- nidad profesional como sujeto colectivo de la practica profe- sional, sefialando la diferencia y laespecificidad de las l6gicas que regulan sus formas de tra- bajo conel conocimiento. Apo- yado en la especificidad de estas logicas y en la especifici- dad de sus correspondientes formas de trabajo, propusodis- tinguir igualmente las formas de gestin de un saber discipli- narioy las formasde gestiénde un proceso de formacién pro- fesional. Querfa con ello sefialar que la organizacién institucional de estos dos tipos de actividades requiere dos formas especifi- cas de gestién y dos tipos es- pecificos de unidades de ges- tion adecuadas a la logica y al trabajo que realizan. Este principio general, sin em- bargo, puede concretizarse en dos alternativas de organiza cién: - 0 bien organizamos tan- tas unidades de gestién cuantas disciplinas (los departamentos de biolo- ola, de fisica, de quimica, etc.). ¥ tantas unidades de gestién cuantos progra- mas de formacién profe- sional (las facultades de preescolar, educacién ba- sica, gestién escolar, etc.), - © bien se organiza una unidad de gestién espe- cializada para todos los proyectosdeinvestigacion (vicerrectoria de investi- gacién), otra unidad de gesti6n especializada para todos los proyectos de for- macién (vicerrectoria de formacién), y otra unidad de gestién especializada para todos los proyectos deextensién (vicerrectoria de extensién). En el primer caso los ordena- dores elegidos son las discipli- nas y las profesiones. Y en el segundo caso los ordenadores elegidos son las funciones de investigacién, docencia y ex- tensién. Hay razones para pen- sar que esta segunda opcién es més ventajosa que la primera. En nuestra universidad la mo- da de la departamentalizacién Ie dié una nueva fachada a la vieja escuela profesional, pero no le cambio su misién: 56 Pedagogia y Sabereslos departamentos permane- Gieroncentrados enla ensefian- za y en la formacion profesio- nal. Nuestras facultades sur- gieron como resultado de un proceso de reacomodacién oportunista ala ley 80 del 80, y como tales se superpusieron a los departamentos como ins- tancias meramente adminis- trativas, sin preocuparse jamas por convocar a Jas diferentes disciplinas en torno a los re- querimientos de una practica profesional. En lugar de rom- per el aislamiento de los de- partamentos, lo cohonestaron y lo reforzaron. En estas circunstancias los ac- tores y las problematicas que no obedecian a los cénones de una dogmatica disciplinaria, se vieron obligados a emigrar y fueron a parar a la facultad de educacién, desde la cual se organiz6una primerareacci6n, anterior al decreto 80 del 80, que se reactivé a partir de 1982 con una reflexién sobre la na- turaleza de la universidad y sobre su papel en el concierto nacional’, Esta reflexién fue la que dié origen a la innovacién del drea de formacién pedagé: gica y del Area de integracién, para contrarrestar el sesgo dis- ciplinario delallamada ateade formacién especifica®. Mas que un componente del curriculo, el rea de formacién pedagégica fue un proyecto de formacién de un nuevo educa- dor y un nuevo espacio para pensar Jos grandes problemas de la educacién, ligado de ma- nera muy particular a la emer- gencia de la pedagogia como disciplina del conocimiento ya la especificidad dela misién de la UPN. "EL drea (de formacién pedage- gica) se plantea entonces como un espacio para Ia reflexion so- bre tos grandes problemas de Ia educacin, la pedagogia y Ia di- dactica, y no solamente como un conjunto de asignaturas yuxta- puestas”3, Ya hemos sefialado que la 16- gica dominante de la univer- Sidad logr6 reducir este pro- yecto y sus campos de estudio aun conjunto de asignaturas. 5.3 LA CONCEPCION DE PROGRAMA No es la primera vez que el concepto de programa salea la arenadeladiscusiénen nuestra universidad. Antes de la ad- ministraci6n Amaya, en una importante reunién de los pro- fesores del area de formacién pedagégica, el profesor Gon- zalo Arcila invité a "construir una nueva ldgica institucional presidida por In idgica del pro- grama" *. Muy pocos, sin em- bargo, se preocuparon por precisar en qué consistia "Ia - gica del programa”. El caso fue que durante esa administracién gané terreno la propuesta de reorganizar la universidad como un vaste sis- tema de programas, pero a la 1 Ver Antecodentes, fundamentos y desarrollos dela reforma académica de la UPN, oficina de planeacién, Bogots, Sept. de 1988, pig, 25. 2 Ver Acuerdo 072 del 22 de junio de 1982 por el cual se adopta el re- slamenta académico de la universt- dad, atin no modificado. 3. Document de la oficina de planea- ign ya citado, Pag.38. 4 Ver Acta dela reunién en el INES, Bogots, Febrero 20 de 1988. Vida de la Facultad 37horade las decisiones (reunién de Villa de Leiva) los defen- sores de fas facultades logra~ ron asestarle un golpe al pro- yecto. La memoria documen- tal de este intento podria ser objeto de estudio para los his- toriadores de nuestra univer- sidad. S6lo a manera de ejem- plo queremos referirnos a un documento elaborado en el ambiente caldeado de este in- tento de reestructuracién, con Ja intencién de mostrar que hubo ya algunos intentos de conceptualizacién. El grupo de profesores agluti- nados bajo el nombre de "U: versidad y democracia", des- pués de hacer una critica a los conceptos de facultad y de de- partamento, hablé explicita~ mente dela "necesidad de con- cebir un nuevo espacio aca- démico, capaz de articular las tareas de construccién de co- nocimientos, formacién de maestros y transformacién de Ia realidad educativa"s, Criticé al departamento por tenercentradasu preocupacién en la ensefianza de una disci- plina, y luego propuso una pri- mera conceptualizacién: "el programa enfatizala necesidad de identificar y formular pro- blemas de relevancia cultural y educativa, los cualesconvocan el concurso de varias discipli- nas" (Ib. pg. 4). "En sintesis, continta el mismo documento, concebimos el programa comotuna unidad de gestién de procesos formado- res de la inteligencia y el pen- samiento pedagégico, en don- de se ejercen las funciones de docencia, investigacién y trans- formacién de la realidad edu- cativa y cultural" (Ib. pg. 4). Resumiendo: a) el programa se visualiza como un espacio académico alternativo a la fa- cultad y al departamento. b) el programa se visualiza como un espacio integrador de las funcionesde investigacién,do- cencia y extensi6n. c) el pro- grama se visualiza como un espacio queidentifica y formula problemas con el concurso de varias disciplinas (cardcter in- terdisciplinatio). d) el progra- ma se visualiza como wna uni- dad de gestién. Desafortunadamente, existe una acepcién de la palabra "programa" quenoayuda para nada en este empefio, El dic- cionario de Ja real academia espafiola presenta la siguiente significacién: "sistema y dis- tribucién de las materias de un curso oasignatura, que forman y publican los profesores en- cargados de explicarlas". Esta acepcién se acerca al concepto deplan deestudios ocurriculo, pero también a la secuencia de actividades o lecciones en que se distribuye un curso. Y en ambos casos es una secuencia disefiada de actividades, por consiguiente es mas un objeto de gestién que un sujeto de gestion. Por esta razén convie- ne intentar un nuevo ensayo de conceptualizacién del pro- grama que destaque en pri- mera instancia cudl es el sujeto de gestion. Si entendemos por programa académico una unidad de ges- 5 Ver Documento intitulado "Re. fleciones acerca de la propuesta de cam- Dio de estructura orgénica de la univer- sided’, UPN, Bogots, febrero 15 de 1990,” subrayado mio. Pedagogia y Saberestién compuesta basicamente por tres elementos: a) una comunidad de aca- démicos oun grupo de tra- bajo académico (sujeto de gestion), b) que trabaja sobre un cant po de interés pertinente (un campo problematico 0 un nticleo temético), © por la mediacién de un proyecto (objeto de ges- tidn), tendrlamos més probabilida- des de haber producido una significacién (conceptualiza- én) que pueda ser compar! da por la mayorfa, Sin signifi- caciones compartidas imposi blealcanzar acuerdes, y sin lo- grar acuerdos imposible pro- ducir los cambios requeridos por la institucién. Lo fundamental, enconsecuen- cia, es que haya comunidades académicas con proyectos per- tinentes y relevantes, y que los equipos compartan la respon- sabilidad de disefiar, ejecutar y evaluat su proyecto, dentro de un marco institucional que reconozca efectivamente su autonomia, y que les ofrezca las condiciones y los recursos necesarios para su ejecucién. El ejercicio de esta responsabi lidad, en forma auténoma, re- quiere de una base financiera previamente decidida en el presupuesto, y de una meto- dologia de elaboracién presu- puestal en la que ellas tengan participacién efectiva. 6. PRESENTACION DELA PROPUESTA Si tomamos como punto de partida el reconocimiento y la valoracién de la dinamica de los grupos mencionados atrés (ver punto 2), podemos afir- mar que las discusiones y re- flexiones del colectivo profe- soral son favorables a la gene- racién de un consenso sobre unaalternativa deorganizacién que puede desctibirse y resu- mirse como sigue: 6.1 Los programas académi- cos, concebidos como un equipo de profesores que comparten la responsabi- lidad de disefar, ejecutar yevaluarun proyecto, pue- den ser las unidades basi- cas de organizacién y de gestion académica. 6.2 Estaalternativa de organi- 6.3 64 zacién nos permite acer- carnos a un nuevo modelo organizacional de caracter descentralizado, con uni- dades pequefias pero au- ténomas, conformadas por equiposcon proyectos, po- 0 jerarquizados, y con res- ponsabilidad compartida en la toma de decisiones. (Ver el epigrafe de este articulo). Este modelo organizacio- nal es més coherente con elnuevo modelo gerencial de la gerencia por proyec- tos. La gerencia de proyectos puede repartirse el trabajo en tres instancias de ges- tidn especializada: una pa- ra la gestion de la investi- gacién, otra para la ges- tidn de la docencia, y otra para la gestidn de la exten- sin. Estenuevo modelo organi- zacional requiere, para su Vida de la Facultadeficacia, de una base fi- nanciera: el presupuesto por programas, y de una metodologia de elabora- cién presupuestal en la que ellos tengan partici- pacién efectiva. 6.6 En este modelo organiza- cional los coordinadores de programa (o directores de proyecto) ganan mas poder para liderar efecti- vamente los proyectos de su equipo, y para conse- guir todo el apoyo logisti co requerido para su eje- cucién dentro y fuera dela universidad. 6.7 El consejo académico se concibe como una instan- cia colegiada de carécter deliberative con vistas a tomar las decisiones fun- damentales para la gestién de la universidad como conjunto. Estaria confor- mado por todos los coor- dinadores de programa (0 directores de proyectos). Se trata pues de una propuesta que busca la maxima flexibili- dad estructural a partir de la maxima sencillez organizacio- nal. Y se inspira en una con- cepcién de la democracia que busca propiciar la participa- cién efectiva en las decisiones fundamentales. Para apostar por esta forma de la democra- cia hay que recuperar el prin- cipio de confianza: a) en la responsabilidad de las comunidades académi- cas para manejar sus pro- yectos y sus recursos finan- cieros (principio de auto- nomia), b) en la fecundidad de las di- ferencias te6ricas y meto- dolégicas para fundamen- tar diversos tipos de pro- yectos (principio del plu- ralismo tedrico y metodo- l6gico), y ¢) ena posibilidad de cons- truir la unidad a partir de lapluralidad, en el seno de un Consejo Académico ampliamente representa- tivo, concebido como con- versacién para la accién (principio de 1 integracién institucional a partir de las diferencias). BIBLIOGRAFIA ‘Area Formacién Pedagégica Acta de la sesién en el INES, Bogotd, Feb. 20 de 1988. AVILA P., Rafael. La Univer- sidad lugar cultural de las dis- ciplinas y las profesiones. En Rev. Pedagogia y Saberes, No.3, UPN, Bogoté, 1992. Consejo Superior UPN Regla- mento Académico de la UPN. Acuerdo 072 del 22 de Juniode 1982. DOGAN M. y PAHRE R. Las nuevascienciassociales,lamar- ginalidad creadora, Ed. Grijal- bo, México, 1993. Facultad de Educacién UPN Primera aproximacién ala De- canatura propuesta de restruc- turacién dela Facultad deEdu- cacién. Bogota, Sept. de 1996. HOYOS Guillermo. La idea de Universidad segtin la reforma de la educacién superior: Ley 30 de 1992. Seminario sobre reforma de la educacién supe- rior, UNIANDES, marzo 29-30 de 1993. MOCKUS Antanas. Funda- mentos tedricos para una re- forma de la Universidad. En Rey. Educacién y cultura, No. 21, Bogota, pgs. 22-37. Universidad y Democracia Re- flexiones acerca de la (Grupo) propuesta de estructura orga- nica de la Universidad, UPN, Bogota, Feb. 15 de 1990. Varios autores Antecedentes, fundamentos y desarrollos de la reforma académica de la UPN. Oficina de Planeacién UPN, Bogotd, Sept. de 1988. Pedagogia y Saberes