ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH QUẢNG NAM

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

HỘI THẢO KHOA HỌC

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG GIẢNG
DẠY TÂM LÝ HỌC, GIÁO DỤC HỌC
VÀ LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
(LƯU HÀNH NỘI BỘ)

Quảng Nam, tháng 5 năm 2019

 CHỊU TRÁCH NHIỆM XUẤT BẢN

PGS.TS. Huỳnh Trọng Dương

Hiệu trưởng

I. BAN BIÊN TẬP

1. PGS.TS. Huỳnh Trọng Dương Trưởng ban

Phó trưởng ban
2. PGS.TS. Vũ Thị Phương Anh
thường trực
3. TS. Võ Thị Hoa Phó trưởng ban

4. TS. Nguyễn Thị Kim Liên Phó trưởng ban

5. ThS. Nguyễn Thị Trung Thành viên

6. ThS. Võ Đình Dũng Thành viên

7. ThS. La Vĩnh Lộc Thành viên

8. ThS. Đào Văn Thanh Thành viên

9. ThS. Nguyễn Thị Mỹ Lang Thành viên

10. ThS. Lê Hữu Sơn Thành viên

II. BAN THƯ KÝ

1. ThS. Nguyễn Thị Thanh Thúy Trưởng ban

2. ThS.Trần Thị Kim Ngân Ủy viên

 MỤC LỤC

CÁC BÀI THAM GIA TẠI HỘI THẢO

Một số yêu cầu trong việc đánh giá
kết quả học tập môn Giáo dục học
1 ThS. NCS Hoàng Văn Chi 1
cho sinh viên sư phạm theo định
hướng tiếp cận năng lực
Đổi mới kiểm tra, đánh giá người
2 TS. Đoàn Thị Cúc 8
học theo hướng tiếp cận năng lực
Dạy học theo định hướng phát triển
3 ThS.Nguyễn Công Đức năng lực người học ở các trường 19
Đại học hiện nay
Đổi mới phương pháp dạy học theo
4 TS.Phạm Hùng Dũng định hướng phát triển năng lực đáp 26
ứng nhu cầu xã hội
Quản lý đào tạo các kỹ năng chung
trong nhà trường đại học Việt Nam
TS.Nguyễn Duy Mộng Hà
5 theo định hướng phát triển toàn 35
Trần Thị Hiếu Trung
diện (Trường hợp Trường
ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM)
Tổ chức tự học môn Giáo dục học
cho sinh viên các ngành sư phạm
6 ThS.Lê Thị Hằng 46
theo hướng tiếp cận năng lực thực
hiện
Dạy học tâm lý học theo định
7 Trần Đăng Hạnh hướng phát triển năng lực tư duy 60
cho sinh viên
Dạy học theo định hướng tiếp cận
Phạm Thị Thu Hương
năng lực người học trong các
8 Tạ Thị Ánh 67
trường đại học đáp ứng yêu cầu đổi
Phạm Thị Bích Huệ
mới giáo dục
Giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho
ThS.Nguyễn Đức Khiêm sinh viên sư phạm trước tác động
9 77
ThS. Doãn Thế Anh của cuộc cách mạng công nghiệp
4.0 ở trường cao đẳng Vĩnh Phúc.
Dạy học tích hợp - xu hướng tất
ThS. Nguyễn Đức Khiêm yếu trong giảng dạy học phần:
10 ThS. Nguyễn Thị Thu Phương “Giáo dục gia đình” cho sinh viên 88
ThS. Nguyễn Thị Minh Huệ ngành mầm non tại trường Cao
đẳng Vĩnh Phúc.
Một số đề xuất bồi dưỡng cán bộ
11 ThS.Lê Bá Lộc quản lí trường phổ thông theo định 97
hướng phát triển năng lực học viên
 tại trường Cán bộ quản lí giáo dục
thành phố Hồ Chí Minh
Phát triển năng lực tự học là mục
tiêu quan trọng của việc dạy học
12 ThS. Trần Thị Kim Ngân 107
theo định hướng phát triển năng lực
người học
Thiết kế bài dạy trên lớp theo định
PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh hướng phát triển năng lực người
13 115
TS. Nguyễn Thị Kim Liên học trong giảng dạy tâm lý học và
giáo dục học tại trường đại học
Phát triển năng lực của người học
trong dạy học môn tâm lý học quân
14 ThS.Ngô Hoài Phương 127
sự ở trường Đại học Thông tin liên
lạc hiện nay
Phát triển chương trình đào tạo đại
TS.Lê Đức Quảng
15 học theo định hướng phát triển 136
Trương Đình Hoàng
năng lực người học
Vận dụng phương pháp đánh giá
xác thực trong dạy học theo định
16 TS. Lê Đức Quảng 144
hướng phát triển năng lực người
học
Bàn về năng lực và phát triển
17 TS. Nguyễn Thị Vân Thanh chương trình đào tạo đại học định 152
hướng năng lực.
Hướng dẫn sinh viên sư phạm thiết kế
18 ThS. Trương Văn Thành hoạt động dạy học theo định hướng 160
phát triển năng lực cho học sinh
Giải pháp nâng cao chất lượng
kiểm tra đánh giá kết quả học tập
TS. Đinh Văn Thành
19 theo định hướng phát triển năng lực 172
Đinh Thị Thuỷ Bình
tư duy của sinh viên trong các
trường đại học hiện nay
Từ cách tiếp cận phát triển chương
trình đào tạo đến xu hướng thay đổi
GS.TS. Trần Quốc Thành
20 phương pháp dạy học đại học theo 181
TS. Nguyễn Thị Kim Liên
định hướng phát triển năng lực
người học hiện nay
TS.Huỳnh Đức Thiện Học qua dạy – Một phương pháp
21 190
TS.Nguyễn Thị Diệu Hiền giảng dạy mới
TS. Hồ Trịnh Quỳnh Thư Dạy học tích cực - Lớp học hạnh
22 197
Đoàn Phan Anh Trúc phúc
Tính tất yếu của đổi mới căn bản,
23 NCS. Nguyễn Thủy Tiên toàn diện giáo dục và đào tạo ở 203
Việt Nam.
 Đổi mới phương pháp giảng dạy
24 ThS. Nguyễn Thị Thủy Trúc môn pháp luật theo hệ thống tín chỉ 212
ở trường Đại học Quảng Nam
Tổ chức dạy học theo phương pháp
ThS.Hà Văn Tú tiếp cận CDIO tại khoa Giáo dục,
25 ThS.Tô Thị Thùy Loan trường Đại học khoa học xã hội và 217
Hà Thị Hường nhân văn, Đại học Quốc gia Thành
phố Hồ Chí Minh
Rèn luyện kỹ năng mềm cho sinh
viên ngành giáo dục mầm non
26 ThS.Nguyễn Thị Hồng Yến 228
nhằm góp phần nâng cao chất
lượng thực tập sư phạm
LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
Đổi mới phương pháp giảng dạy
TS. Trần Thị Phúc An
27 môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo 237
ThS.Nguyễn Thị Kim Dung
hướng tiếp cận năng lực người học
Vai trò của người thầy đối với việc
TS. Đỗ Thành Đô
28 phát triển năng lực người học trong 247
TS. Đỗ Thị Thùy Trang
giảng dạy các môn lý luận chính trị
PGS.TS.Nguyễn Tiến Dũng
Đối diện với chủ nghĩa thực dụng
29 ThS.Phan Thị Quý 254
Mỹ
Một số suy nghĩ về giảng dạy Lý
TS. Nguyễn Văn Duy
30 luận chính trị theo định hướng phát 265
triển năng lực người học
Giải pháp phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của sinh viên
TS.Vũ Thị Hằng
31 trong học tập các môn Lý luận 273
chính trị ở các trường đại học, cao
đẳng hiện nay
Đổi mới phương pháp giảng dạy các
32 ThS. Lê Thu Hằng môn lý luận chính trị tại các trường 287
đại học trong bối cảnh hiện nay
Sự kết hợp các phương pháp dạy
học Những nguyên lý cơ bản của
chủ nghĩa Mác-Lê nin theo hướng
33 ThS.Hoàng Thị Thu Hiền 298
phát triển năng lực người học tại
Trường Đại học Kỹ thuật Y tế Hải
Dương
Một số biện pháp nâng cao chất
lượng dạy học các môn lý luận chính
ThS.Lê Thị Thanh Hòa
34 trị theo định hướng phát triển năng 307
ThS. NCS Hoàng Văn Chi
lực tự học cho sinh viên Trường Cao
đẳng Cộng đồng Kon Tum.
 Giảng dạy, học tập môn học Đường
lối cách mạng của Đảng Cộng sản
PGS.TS.Trần Thị Thu Hoài Việt Nam bằng phương pháp bản
35 314
TS.Nguyễn Thị Hoàn đồ tư duy: Kinh nghiệm thực tiễn
tại Trường Đại học Kinh tế quốc
dân
Phát triển năng lực tư duy biện
chứng cho sinh viên các trường đại
36 ThS.Đoàn Thị Huế 322
học qua môn học những nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
Nâng cao chất lượng dạy và học
các môn khoa học Mác Lê-nin đối
37 ThS.Lương Thị Lan Huệ 331
với sinh viên chuyên ngành khối lý
luận chính trị hiện nay
Phát triển năng lực tự học của sinh
viên thông qua tổ chức các hoạt
ThS. Võ Thị Như Huệ động tự học trong giảng dạy môn
38 337
Th.s Hoàng Thị Kim Liên đường lối cách mạng của Đảng
Cộng Sản Việt Nam tại trường ĐH
Quảng
Vai trò của triết học Mac-Lenin
39 ThS. Nguyễn Nam Hưng trong quá trình giáo dục đạo đức 347
cho sinh viên Việt Nam hiện nay
Giảng dạy triết học Mác - Lênin
TS. Phạm Văn Hùng trong mối quan hệ với các khoa học
40 360
TS. Phạm Thị Huyền theo định hướng phát triển năng lực
sinh viên
Nâng cao năng lực tư duy cho sinh
ThS.Huỳnh Ngọc Lương Huyền viên trong quá trình học tập các
41 370
Nguyễn Thị Kim Oanh môn Lý luận chính trị ở các trường
đại học, cao đẳng hiện nay
Phương pháp dạy học nêu vấn
đề và vận dụng phương pháp này
Ths. Nguyễn Đức Khiêm vào giảng dạy học phần “Những
42 377
TS. Ngô Thái Hà nguyên lý cơ bản của CN Mác –
Lênin” theo hướng phát triển năng
lực người học
Một số vấn đề đặt ra trong giảng
dạy các môn lý luận chính trị trước
43 ThS. Nguyễn Đức Khiêm 389
tác động của cách mạng công
nghiệp 4.0.
Một số vấn đề cơ bản trong giảng
dạy học phần Lý luận chính trị tiếp
44 ThS.Nguyễn Thị Anh Khuyên 401
cận hướng phát triển năng lực của
người học

45 TS. Lê Hoàng Việt Lâm
46 TS.Phạm Phương Lan
ThS. Nguyễn Thị Mỹ Lang
47
ThS. Đào Văn Thanh
48 Th.S. Nguyễn Thị Hương Liên
ThS. Nguyễn Thị Thanh Mai
49
ThS. Nguyễn Thị Tú Trinh
50 ThS. Nguyễn Thị Thanh Mai
51 ThS.Trần Hàn Ny
52 TS.Trần Đình Phụng
53 TS. Nguyễn Thị Quyết
ThS.Nguyễn Minh Diễm Quỳnh
54
Vai trò của các nguyên tắc phương
pháp luận biện chứng duy vật đối
55 ThS. Lưu Thị Mai Thanh
với việc rèn luyện năng lực tư duy
biện chứng duy vật cho sinh viên
Phát triển năng lực tư duy cho sinh
viên thông qua hoạt động nghiên
410
cứu khoa học trong học tập các
môn lý luận chính trị
Thực trạng giảng dạy các môn lý
luận chính trị hướng tới mục tiêu
418
phát huy tính tích cực học tập của
sinh viên
Một số giải pháp nâng cao chất
lượng dạy học các môn Lý luận
425
chính trị tại các trường đại học, cao
đẳng hiện nay
Đổi mới, sáng tạo trong giảng dạy
học phần những nguyên lý cơ bản 432
của chủ nghĩa Mác-Lênin.
Kết quả sử dụng một số phương
pháp dạy học tích cực vào giảng
dạy học phần Những nguyên lý cơ
439
bản của chủ nghĩa Mác Lê-nin 2
trong trường Đại học Quảng Nam
hiện nay
Hình thành một số năng lực cho
sinh viên thông qua dạy học môn
446
Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác-Lenin 2
Sử dụng hiệu quả phương pháp
thảo luận nhóm trong giảng dạy
học phần Những nguyên lý cơ bản 453
của chủ nghĩa Mác Lê – nin (Phần
Triết học)
Dạy học triết học đối với sự phát
triển năng lực tư duy lý luận cho 463
sinh viên
Phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của sinh viên trong học tập 476
các môn lý luận chính trị
Phát huy năng lực của sinh viên
học pháp luật đại cương đối với lớp
483
có đông sỉ số
490
 Một số yêu cầu nhằm rèn luyện kỹ
năng đọc sách và tài liệu trong hoạt
56 ThS. Lê Đức Thọ động tự học môn giáo dục chính trị 497
của sinh viên trường cao đẳng nghề
Đà Nẵng
Biện pháp nâng cao hình thức thảo
ThS. Lê Đức Thọ luận trong dạy và học lý luận chính
57 502
Đoàn Thị Như Thủy trị trong các trường cao đẳng nghề
ở Đà Nẵng hiện nay.
Vận dụng nguyên tắc thống nhất
ThS. Lê Đức Thọ giữa lý luận và thực tiễn trong
58 Lâm Thị Hồng Thắm giảng dạy môn học chính trị tại các 510
trường cao đẳng giáo dục nghề
nghiệp ở nước ta hiện nay
PGS.TS.Nguyễn Thị Thọ Phát huy năng lực tư duy hệ thống
59 ThS.Trịnh Quang Dũng của sinh viên trong giảng dạy bộ 517
môn Tư tưởng Hồ Chí Minh
Đổi mới phương pháp dạy học các
60 ThS. Bùi Thị Bích Thuận môn lí luận chính trị theo cách tiếp 529
cận năng lực khoa học của SV.
Đổi mới phương pháp giảng dạy
các môn Lý luận chính trị dưới tác
61 Th.S. Nguyễn Phương Thủy 538
động của cách mạng công nghiệp
lần thứ tư
Tăng cường và nâng cao hiệu quả
giờ thảo luận các môn học lý luận
62 ThS. Nguyễn Hoàng Thủy chính trị theo định hướng phát triển 548
năng lực người học tại trường Đại
học Quảng Bình
Phát triển năng lực người học trong
ThS.Trần Thị Trang
63 giảng dạy học phần Những nguyên 557
ThS.Thạch Thị Mai Hương
lý cơ bản của chủ nghĩa Mác Lê-nin
Sử dụng một số phương pháp dạy
học tích cực theo hướng phát triển
ThS. Nguyễn Thị Tú Trinh năng lực người học trong giảng dạy
64 568
ThS. Nguyễn Thị Thanh Mai học phần Những nguyên lý cơ bản
của chủ nghĩa Mác Lenin 2 trong
các trường cao đẳng, đại học
Áp dụng phương pháp học tập kết
ThS. Trần Hoàng Cẩm Tú
hợp (blended learning) đối với môn
ThS. Phạm Thanh Vân
65 những nguyên lý của chủ nghĩa 577
TS. Đỗ Thị Mỹ Hiền
Mác Lê-nin – kinh nghiệm tại
Nguyễn Lan Phương
trường đại học Nguyễn Tất Thành
 ThS. Trần Hoàng Cẩm Tú Thiết kế giảng dạy trực tuyến cho
ThS. Bùi Tuyết Anh các môn Lý luận chính trị theo mô
66 585
ThS. Phạm Thanh Vân hình Addie tại trường Đại học
ThS. Cù Ngọc Phương Nguyễn Tất Thành
Phát triển năng lực sinh viên thông
TS.Phan Văn Tuấn qua giảng dạy các môn lý luận
67 696
Nguyễn Thị Kim Chi chính trị theo tiếp cận CDIO tại
Trường Đại học Vinh hiện nay
Phương pháp giúp sinh viên tự học
TS. Lê Văn Tùng
68 hiệu quả các môn lý luận chính trị 602
Nguyễn Thị Kim Ngân
ở bậc đại học
Một số kỹ năng cơ bản trong việc
tổ chức dạy học trải nghiệm các
69 ThS.Nguyễn Thị Hồng Yến 608
môn lý luận chính trị ở trường
CĐSP Quảng Trị
CHỦ ĐỀ KHÁC CÓ LIÊN QUAN ĐẾN HỘI THẢO
Phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho sinh viên
70 ThS. Nguyễn Văn Hồng ngành giáo dục tiểu học trông qua 619
một số bài tập trong học phần “Cơ
sở lý thuyết tập hợp và logic toán”
Đổi mới công tác thực tập sư phạm
ThS.Nguyễn Đức Khiêm
nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo
ThS. Lương Thị Song Vân
71 sinh viên sư phạm theo hướng tiếp 629
ThS. Nguyễn Thị Thu Phương
cận năng lực người học ở trường
cao đẳng Vĩnh Phúc.
Thiết kế bài kiểm tra đánh giá kết
quả học tập môn tiếng Anh thương
72 Lê Thị Trúc Ngọc 639
mại cho sinh viên đại học chính
quy theo tiếp cận năng lực
Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo nguồn lực
73 ThS.Nguyễn Thị Xuyên 644
con người ở khoa Ngoại ngữ - Đại
học Thái Nguyên hiện nay
 MỘT SỐ YÊU CẦU TRONG VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CHO SINH
VIÊN SƯ PHẠM THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN
NĂNG LỰC
Hoàng Văn Chi1

Tóm tắt:
Đánh giá kết quả học tập (KQHT) môn GDH (GDH) của SV sư phạm theo
tiếp cận năng lực (TCNL) được thực hiện trên cơ sở xác định mục tiêu năng lực, đó
là các năng lực chung và năng lực sư phạm phù hợp với chuẩn đầu ra của môn học
và của ngành đào tạo. Để đánh giá KQHT môn GDH theo TCNL cần sử dụng phối
hợp và đa dạng các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá. Bài viết này khái
quát những yêu cầu trong việc đánh giá KQHT môn GDH theo TCNL cho SV sư
phạm, đồng thời giúp cho đánh giá tác động tích cực đến học tập môn GDH của
SV, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học
Từ khóa: Năng lực; tiếp cận năng lực, GDH, sinh viên sư phạm, kết quả học tập
1. Mở đầu
Kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả đào tạo là một trong những khâu trọng
yếu, là bộ phận không thể tách rời của quá trình đào tạo. Đào tạo theo tiếp cận năng
lực đặt ra vấn đề cần phải đổi mới KTĐG kết quả đào tạo theo tiếp cận đó. Vì,
KTĐG là động lực thúc đẩy sự đổi mới quá trình đào tạo. Đánh giá kết quả đào tạo
theo TCNL chú trọng đánh giá năng lực của người học theo chuẩn đầu ra, đánh giá
sự vận dụng tri thức của người học vào giải quyết các tình huống của cuộc sống
nghề nghiệp, xem người học làm được gì, có năng lực gì chứ không phải chỉ đánh
giá xem người học biết gì.
Hiện nay, ở các trường đại học nói chung, các trường có đào tạo ngành sư
phạm nói riêng đang tiến hành đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy
học theo hướng chú trọng hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV.
Do đó SV sư phạm cần được hình thành các năng lực nghề cần thiết theo chuẩn đầu
ra trong quá trình đào tạo tại các trường có đào tạo ngành sư phạm để ra trường SV
có thể đáp ứng được những yêu cầu của nghề nghiệp. Những năng lực đó cần được
hình thành trong quá trình học tập và KTĐG các môn học và thể hiện qua việc SV
thực hiện các nhiệm vụ học tập, các bài kiểm tra được giao, nhất là trong học tập
các môn nghiệp vụ của các trường sư phạm.
GDH là môn học quan trọng, thể hiện trực tiếp đặc trưng nghề nghiệp của
các trường sư phạm. Môn học này trang bị cho SV những lý luận cơ bản, hiện đại
về GDH, bước đầu hình thành cho họ những năng lực sư phạm cơ bản để sau khi ra
trường họ có thể tiến hành tốt các hoạt động dạy học và giáo dục ở trường phổ
thông. Tuy nhiên trong thực tế, việc đánh giá năng lực của SV ở môn GDH còn ít
được chú trọng. Cách đánh giá môn học này hiện nay chủ yếu vẫn mang tính truyền
thống, chú trọng kiểm tra tri thức lý thuyết của SV, ít chú ý đánh giá những điều

1
NCS. GV Trường CĐCĐ Kon Tum ĐT: 0905.08.56.99 – Email: hoangchi77@gmail.com

1
được học với yêu cầu thực tiễn của nghề nghiệp nên chưa phản ánh đúng năng lực
học tập và năng lực nghề nghiệp của SV.
Để khắc phục những hạn chế của đánh giá theo quan điểm truyền thống,
việc thực hiện đánh giá KQHT môn GDH của SV sư phạm theo TCNL là hết sức
cần thiết. Bài viết này khái quát những yêu cầu của việc đánh giá KQHT môn GDH,
qua đó giúp giảng viên và SV có cái nhìn khái quát hơn về hoạt động này.
2. Nội dung
2.1. Vị trí, vai trò của môn GDH trong hệ thống các môn và hoạt động
nghiệp vụ của trường sư phạm.
GDH là môn nghiệp vụ quan trọng đối với SV sư phạm. Nó có quan hệ chặt
chẽ với các môn như Tâm lý học, Phương pháp giảng dạy bộ môn và hoạt động
nghiệp vụ như Thực tập sư phạm. Môn Tâm lý học nhất là học phần Tâm lý học lứa
tuổi sư phạm cung cấp tiền đề cho SV để tìm hiểu đặc điểm chung của lứa tuổi học
sinh, qua đó hình thành những phương thức tác động giáo dục phù hợp. Như vậy,
Tâm lý học là tiền đề, cơ sở khoa học giúp SV tiếp nhận các tri thức sư phạm sâu
sắc hơn. Về phần mình, GDH lại là cơ sở, là tiền đề để SV học Phương pháp giảng
dạy bộ môn và Nghiệp vụ sư phạm. Phương pháp giảng dạy bộ môn rèn luyện năng
lực nghề cho trên cơ sở đặc trưng của môn học và những tri thức, kỹ năng đã được
chuẩn bị của môn GDH và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Còn Thực tập sư phạm là
giai đoạn cuối cùng để đánh giá năng lực nghề nghiệp của SV trước khi ra trường.
Có thể nói GDH là “cầu nối” quan trọng giữa các môn nghiệp vụ trong trường sư
phạm.
2.2. Đặc trưng của môn GDH ở trường sư phạm
Với vị trí, vai trò như vậy, môn GDH có đặc trưng sau: Môn học này tập
trung trang bị cho SV những tri thức lý luận cơ bản, hiện đại về quá trình dạy học,
quá trình giáo dục và công tác tổ chức, quản lý giáo dục trong nhà trường, đồng
thời từng bước hình thành cho SV những năng lực nghề nghiệp, giúp họ thích ứng
dần với hoạt động sư phạm của bản thân trong tương lai. GDH còn là môn học có
tác dụng to lớn trong việc hình thành ở những người giáo viên tương lai thế giới
quan khoa học, tư duy biện chứng; bồi dưỡng và phát triển lòng yêu nghề, yêu trẻ
và các phẩm chất nhân cách khác của một nhà giáo. Thiết nghĩ không một môn học
nào trong trường sư phạm lại có khả năng thực hiện có hiệu quả và tập trung hình
thành năng lực nghề giáo viên bằng môn GDH. Hiện nay, trong các trường đào tạo
trình độ Cao đẳng Sư phạm môn GDH được giảng dạy cho SV bắt đầu từ năm thứ
nhất. Môn học này thường được chia làm ba phần:
- Phần 1 “Giáo dục học đại cương” cung cấp cho SV những hiểu biết cơ bản
về giáo dục, vai trò của giáo dục đối với xã hội nói chung và với nước ta hiện nay,
đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân; những xu thế phát triển
của giáo dục thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng; mục đích giáo dục và
hệ thống giáo dục quốc dân…
- Phần 2 “Hoạt động dạy học” trang bị cho SV những tri thức về bản chất,
quy luật, khuynh hướng phát triển của quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông,
từ đó giúp cho SV có năng lực vận dụng những tri thức lý thuyết vào giảng dạy các
bộ môn; trang bị cho SV các nguyên tắc dạy học để đảm bảo hiệu quả của hoạt động

2
dạy học, các phương pháp dạy học đáp ứng những yêu cầu mới của thực tiễn hoạt
động dạy học ở trường phổ thông.
- Phần 3 “Hoạt động giáo dục” giúp SV nắm vững được bản chất, quy luật,
khuynh hướng phát triển của quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp), hiểu rõ các nguyên
tắc và các phương pháp giáo dục, từ đó có năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục
cho học sinh ở nhà trường phổ thông.
2.3. Những năng lực cần hình thành và phát triển cho SV Cao đẳng Sư
phạm thông qua môn GDH
Phân loại năng lực là vấn đề phức tạp, phụ thuộc vào các quan điểm và tiêu
chí phân loại. Ở đây chúng tôi đưa ra hai quan niệm về phân loại năng lực khác
nhau
- Theo quan điểm của các nhà lý luận dạy học là Bend Meier và Nguyễn
Văn Cường thì cấu trúc chung của năng lực gồm có 4 thành phần:
+ Năng lực chuyên môn
+ Năng lực phương pháp
+ Năng lực xã hội
+ Năng lực cá thể
Cách phân loại này thiết nghĩ chưa thật lôgic khi mà “năng lực phương pháp
chuyên môn” có mặt ở cả hai thành phần “năng lực chuyên môn” và “năng lực
phương pháp”.
- Các nhà tâm lí học phân chia năng lực thuộc bất kì một lĩnh vực hoạt động
nào thành hai loại là năng lực chung và năng lực riêng. Đây là cách phân loại được
sử dụng rộng rãi hơn cả.
+ Năng lực chung là những năng lực đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình
hoạt động khác nhau. Đây là những năng lực cơ bản, thiết yếu làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp, đảm bảo
cho họ có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội như năng lực tư duy, năng
lực giao tiếp, năng lực làm việc nhóm…
+ Năng lực riêng (còn gọi là năng lực chuyên biệt, năng lực chuyên môn) là
những năng lực được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động chuyên
biệt hay môn học cụ thể, giúp đáp ứng yêu cầu của lĩnh vực đó với kết quả cao như
năng lực toán học, năng lực âm nhạc, năng lực hội họa…
Hai loại năng lực này không tách rời mà luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
Năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên biệt, nếu chúng phát triển tốt sẽ giúp
cho việc đạt được năng lực chuyên biệt dễ dàng hơn. Ngược lại, sự phát triển của
năng lực chuyên biệt trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự
phát triển của năng lực chung.
Theo cách phân loại này, đứng ở góc độ môn học, năng lực chung của môn
học là những năng lực mà mọi môn học đều hướng đến hình thành và phát triển.
Đó cũng là những năng lực mà mọi người lao động dù được đào tạo ở ngành nghề
nào cũng cần có trong hoạt động nghề nghiệp. Còn năng lực riêng là năng lực
chuyên biệt của từng bộ môn. Căn cứ vào đặc trưng của môn GDH đã trình bày ở
trên cho thấy, nội dung của môn GDH bao quát các tri thức của hoạt động nghề
nghiệp trong lĩnh vực sư phạm, trong đó tập trung vào hai năng lực “hạt nhân” là
năng lực dạy học và năng lực giáo dục. Vì vậy những năng lực cần hình thành cho

3
SV Sư phạm thông qua môn GDH gồm những năng chung mà SV ngành sư phạm
cũng như các ngành khác cần có (có tính đến sự phù hợp với đặc trưng của ngành
sư phạm) và các năng lực riêng của môn học là năng lực dạy học - giáo dục mà
những năng lực này gắn liền với năng lực của nghề giáo viên. Tuy nhiên cũng cần
hiểu rằng các năng lực chung và năng lực dạy học, năng lực giáo dục cần hình thành
và phát triển ở SV sư phạm không chỉ có được qua việc học một môn học nào mà
nó là quá trình hình thành và phát triển dần dần thông qua nhiều môn học cũng như
qua các hoạt động nghiệp vụ khác trong nhà trường. Do đó, môn GDH dù là môn
nghiệp vụ cũng không thể hình thành hết và hoàn chỉnh các năng lực dạy học - giáo
dục và các năng lực chung cho SV. Hơn nữa, môn học này chỉ cung cấp những tri
thức nghề nghiệp mang tính tổng quát, ban đầu, nền tảng cho các SV ở mọi chuyên
ngành sư phạm khác nhau, còn những tri thức nghề nghiệp chuyên sâu của từng
lĩnh vực sẽ được phát triển tiếp ở môn phương pháp dạy học bộ môn, ở các hoạt
động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và các môn khoa học khác. Do vậy, môn GDH
góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực dạy học, giáo dục
ban đầu cho SV sư phạm nhưng phải phù hợp với đặc trưng của môn học. Những
năng lực hình thành cho SV thông qua môn GDH chỉ là những năng lực thành phần
của các năng lực thuộc chuẩn đầu ra. Việc đánh giá những năng lực này của SV ở
môn GDH cũng phải căn cứ vào những đặc trưng này.
2.4 Những yêu cầu đối với việc thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo
tiếp cận năng lực
Đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực chịu ảnh hưởng của nhiều
yếu tố chủ quan và khách quan. Để thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp
cận năng lực có hiệu quả cần đảm bảo những yêu cầu sau:
2.4.1. Yêu cầu đối với giảng viên
Trong đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, giảng viên giữ
vai trò chủ đạo trong việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, công cụ đánh
giá. Do đó để thực hiện tốt việc này người giảng viên dạy môn GDH cần phải:
- Nhận thức được tầm quan trọng của đào tạo theo tiếp cận năng lực và vai
trò của dạy học và đánh giá KQHT môn học đối với sự hình thành và phát triển các
năng lực nghề cho SV Sư phạm để từ đó có định hướng và thực hiện hoạt động này
trong giảng dạy môn học.
- Có trình độ chuyên môn vững vàng, nghiệp vụ sư phạm giỏi và luôn có ý
thức tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ, cập nhật những kiến thức mới liên quan
đến dạy học bộ môn để đáp ứng những thay đổi nhanh chóng của chương trình, nội
dung dạy học và đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo. Ngoài
ra người giảng viên dạy GDH cũng cần có sự hiểu biết sâu rộng ở nhiều lĩnh vực
khác như tâm lí học, triết học, xã hội học, thời sự, chính trị, văn học v.v...
- Giảng viên phải có kiến thức, hiểu biết về đánh giá KQHT theo tiếp cận
năng lực, hiểu rõ các triết lí đánh giá đang được sử dụng hiện nay để áp dụng vào
trong hoạt động đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, cụ thể là:
+ Giảng viên cần căn cứ vào chuẩn đầu ra của ngành sư phạm để từ đó phân
tích mục tiêu, chương trình môn GDH để xác định được những mục tiêu năng lực
cần hình thành cho SV trong môn học. Từ đó xác định những kiến thức, kĩ năng,
thái độ cần thiết mà SV phải có để đạt được các năng lực đó.

4
 + Xây dựng được các công cụ đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng
lực, đó là các bài tập thực hành để SV vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ của họ
để giải quyết, qua đó thể hiện năng lực của họ. Các bài tập phải được xây dựng phù
hợp với trình độ, khả năng của SV cũng như đặc trưng của môn học. Bên cạnh đó,
cũng cần thông báo rõ ràng tiêu chí đánh giá khái quát cho SV trước khi họ học tập
để họ hiểu rõ cách làm và cách đánh giá.
+ Giảng viên phải biết sử dụng đa dạng các phương pháp để đánh giá KQHT
môn GDH theo tiếp cận năng lực, phối hợp giữa đánh giá với dạy học môn học.
Không chỉ sử dụng các phương pháp KTĐG để đánh giá năng lực của SV mà còn
thực hiện việc đánh giá này thông qua nhiều phương pháp, hình thức dạy học khác
nhau như thảo luận nhóm, đóng vai, xêmina, dạy học dự án...
+ Trong quá trình đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, giảng
viên phải tổ chức hướng dẫn cho SV tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng dựa vào
tiêu chí để SV biết cách đánh giá và tự đánh giá, đồng thời họ hiểu rõ điểm mạnh,
điểm yếu của bản thân để cải tiến hoạt động học tập của họ. Tạo điều kiện cho SV
tham gia vào quá trình xây dựng tiêu chí đánh giá cùng với giảng viên.
+ Đảm bảo thực hiện chấm bài, trả bài và chữa bài cho SV cẩn thận. Việc
trả bài và chữa bài rất quan trọng trong đánh giá theo tiếp cận năng lực nói riêng và
đánh giá KQHT nói chung vì nó giúp cho từng SV biết được bài làm của họ đúng,
sai ở chỗ nào, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó. Từ đó họ biết cách sửa chữa, bổ
sung kiến thức, kĩ năng cần thiết để nâng cao mức độ thực hiện các năng lực nghề
của cá nhân trong quá trình học tập môn học.
2.4.2. Yêu cầu đối với sinh viên
SV phải tự giác, tích cực, chủ động trong đánh giá KQHT môn GDH theo
tiếp cận năng lực, được thể hiện ở những điều sau:
- SV cần nhận thức rõ vai trò của đánh giá KQHT đối với việc học tập để
thực hiện một cách tự giác và có trách nhiệm đối với hoạt động này.
- SV phải hoàn thành đầy đủ các bài tập, nhiệm vụ được giảng viên giao với
chất lượng tốt nhất và đúng thời hạn.
- Tích cực tham gia vào quá trình xây dựng các tiêu chí đánh giá khi giảng
viên yêu cầu.
- Tham gia đầy đủ và có trách nhiệm trong quá trình đánh giá, tự đánh giá
và đánh giá bạn học. Tự đánh giá và đánh giá bạn học một cách khách quan theo
tiêu chí đã đề ra, không thiên vị hoặc đánh giá thiếu chính xác. Trong quá trình đánh
giá SV cần chỉ ra được những ưu, nhược điểm của bản thân và đề xuất hướng sửa
chữa, khắc phục những nhược điểm đó.
- Cần tự trang bị cho bản thân kĩ năng đánh giá và tự đánh giá để thực hiện
hoạt động đánh giá có chất lượng và hiệu quả
2.4.3. Yêu cầu đối với các điều kiện thực hiện
Để thực hiện được đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực nói
riêng và đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực nói chung ở các trường Sư phạm
cần đảm bảo các điều kiện sau:
- Các trường sư phạm cần xây dựng được chuẩn năng lực đầu ra của SV
ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực. Không có chuẩn năng lực đầu ra của các
trường sư phạm sẽ rất khó xây dựng các chuẩn năng lực cho từng môn học cụ thể.

5
 Hiện nay các trường đều đã xây dựng chuẩn đầu ra của mình nhưng các
chuẩn đó đều là chuẩn kiến thức, kĩ năng chứ chưa phải là chuẩn năng lực. Chuẩn
đầu ra của mỗi trường vẫn có những yếu tố riêng chứ chưa phải là chuẩn đầu ra
chung của ngành sư phạm nên thiếu sự thống nhất và đồng bộ trong đào tạo theo
tiếp cận năng lực. Việc dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải có
chuẩn năng lực đầu ra chung của các trường có đào tạo sinh viên sư phạm, tạo cơ
sở để thực hiện dạy học và đánh giá các môn học theo tiếp cận năng lực.
- Chương trình môn GDH phải được xây dựng theo hướng tiếp cận năng
lực, tăng thời lượng thực hành môn học. Chương trình môn GDH hiện nay vẫn được
xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung, nặng về lý thuyết, thời gian dành cho thực
hành môn học còn ít nên chưa phát huy được hiệu quả của đánh giá KQHT môn
học theo tiếp cận năng lực.
- Các trường phải có những quy chế, chính sách phù hợp để giảng viên thực
hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực. Việc có những quy chế là cần thiết để
tạo hành lang pháp lý cho việc thực hiện dạy học và đánh giá KQHT theo tiếp cận
năng lực.
- Thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực cần đảm bảo sĩ số SV
trong một lớp không quá đông (không quá 50 SV) để đánh giá được đến từng cá
nhân SV.
3.Kết luận
Đánh giá theo tiếp cận năng lực là một quan điểm đánh giá phổ biến trên
thế giới hiện nay do những ưu việt của nó là chú trọng đến việc phát triển những
năng lực thực của người học, tạo điều kiện cho người học thâm nhập vào thực tiễn,
gắn học đi đôi với hành.
Trong nhà trường sư phạm, việc hình thành cho SV các năng lực nghề nghiệp
theo chuẩn đầu ra được thực hiện ở tất cả các môn học và trong các hoạt động rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm, trong đó môn GDH là một trong những môn học nghiệp vụ có vai
trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển cho SV sư phạm những năng lực
nghề nghiệp cần thiết. Vì vậy, nghiên cứu đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận
năng lực sẽ góp phần đổi mới cách thức đánh giá KQHT môn GDH giúp nâng cao chất
lượng đánh giá cũng như chất lượng dạy học môn học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Cao Thị Thu Hằng (2013), “Đánh giá kết quả học tập môn GDH ở trường
cao đẳng sư phạm theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở”, Tạp
chí Giáo dục, số 310, tr. 33 - 35 23
2. Phạm Minh Hùng (1997), “Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách
quan vào đánh giá kết quả học tập của SV ĐHSP Vinh”, Tạp chí ĐH & GDCN
(10), tr. 19
3. Vũ Xuân Hùng (2011), Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học
sư phạm kĩ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện, Luận án
tiến sĩ GDH, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
4. Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân (2011), “Đánh giá kết quả học tập
của SV trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học Việt Nam: Những định hướng
nghiên cứu lí luận và thực tiễn”, Tạp chí khoa học giáo dục (66), tr. 29 - 32

6
 5. Nguyễn Thị Bích Liên (2014), Tổ chức Xemina trong dạy học môn GDH
ở đại học theo tiếp cận năng lực, Luận án tiến sĩ GDH, Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội.

SOME REQUIREMENTS IN THE EVALUATION OF LEARNING

OUTCOMES OF PEDAGOGICS FOR PEDAGOGICAL STUDENTS IN
ACCORDING TO THE ORIENTATION OF CAPABILITY APPROACH
HOANG VAN CHI
Kon Tum Community College

Abstract
Assessing the learning outcomes of the pedagogics of pedagogical students
according to capability approach is carried out on the basis of determining the
capability goals, which are the general and pedagogical abilities accordant with
the output standards of the subject and the training industry. In order to evaluate
the learning results of the pedagogics according to capability approach, it is
necessary to use a diverse combination of methods and forms of assessment. This
article summarizes the requirements in assessing the learning results of the
pedagogics according to capability approach for pedagogical students. At the same
time, it helps to assess positively on studying the pedagogics of pedagogical
students to contribute improving the quality of teaching.
Key words:
Capability; capability approach, pedagogics, pedagogical students,
learning outcomes

7
 ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TS. Đoàn Thị Cúc1

Tóm tắt:
Kiểm tra, đánh giá người học là khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Đổi
mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là một yêu cầu cấp thiết để nâng
cao chất lượng giáo dục. Bài viết đề cập tới một số vấn đề về đổi mới kiểm tra, đánh
giá người học như: các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá; một số xu hướng mới về kiểm
tra, đánh giá trên thế giới hiện nay; khái niệm kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, phân
biệt đánh giá và cho điểm; một số hạn chế còn tồn tại trong kiểm tra đánh giá ở Việt
Nam hiện nay, từ đó đưa ra một số giải pháp đề xuất đổi mới kiểm tra, đánh giá theo
hướng tiếp cận năng lực trong giáo dục Việt Nam.

Từ khóa: Kiểm tra, đánh giá, tiếp cận năng lực

1. Đặt vấn đề
Vấn đề đánh giá dưới góc độ lịch sử giáo dục vẫn được xem như là một phần
quan trọng không thể thiếu của quá trình giáo dục. Muốn đổi mới căn bản toàn diện
chương trình, sách giáo khoa phổ thông theo yêu cầu của Bộ Giáo dục & Đào tạo
thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ
nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh.
Đánh giá giúp cho giáo viên thu được những thông tin cần thiết từ phía
người học, qua đó giáo viên nắm được thực trạng kết quả học tập của học sinh, phát
hiện ra nguyên nhân của thực trạng này, từ đó có phương pháp điều chỉnh hoạt động
học và hoạt động dạy cho phù hợp. Bên cạnh đó, đánh giá còn giúp cho nhà trường
công khai hoá kết quả dạy học nói chung và kết quả học tập nói riêng với gia đình
và toàn xã hội. Việc đánh giá tri thức được tiến hành một cách công bằng và khách
quan sẽ đem lại những tác động tích cực cho mọi nền giáo dục. Thông qua việc
kiểm tra, đánh giá, người học có cơ hội củng cố những kiến thức được học, hoàn
thiện các kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực của bản thân đồng thời có căn cứ,
cơ sở để tự điều chỉnh phương pháp học tập của mình. Không những thế, thực hiện
tốt việc kiểm tra, đánh giá sẽ tạo ra động lực học tập cho người học, củng cố lòng
kiên định, niềm tin vào năng lực của bản thân đồng thời hình thành cho người học
năng lực tự đánh giá - một trong những năng lực rất cần thiết của người công dân
hiện đại.
Theo tiếp cận năng lực, đánh giá kết quả dạy học không tập trung vào xác
định kiến thức mà người học đã tích lũy được mà chú trọng khả năng vận dụng sáng
tạo tri thức trong những tình huống nghề nghiệp đa dạng. Đối với dạy học theo tiếp
cận năng lực trong môi trường bồi dưỡng, do chương trình tập trung vào mục tiêu
phát triển năng lực cho người học nên việc đánh giá kết quả học tập được định
hướng theo mục tiêu là hệ thống các năng lực nghề nghiệp cần hình thành và phát

1
Trường Đại học Tân Trào. SĐT: 0979251987. Email: doancuc1987@gmail.com

8
triển ở HS. Về bản chất, đánh giá theo tiếp cận năng lực không mâu thuẫn với đánh
giá kiến thức, kỹ năng mà đƣợc coi là đánh giá ở mức cao hơn. Để chứng minh
người học có năng lực ở một mức độ nào đó phải tạo cho họ cơ hội được giải quyết
vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn, đòi hỏi phải vận dụng kiến thức, kỹ
năng và trải nghiệm nghề nghiệp vào giải quyết vấn đề.
2. Nội dung nghiên cứu
2. 1. Một số vấn đề lý luận về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
2. 1.1 Những nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Trong lịch sử giáo dục, có rất nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề đánh
giá. Mỗi nhà giáo dục, nhà sư phạm trong những giai đoạn lịch sử khác nhau lại
đưa ra các cách nhìn nhận khác nhau về vấn đề này. Tiêu biểu là một số nghiên cứu
sau:
J.A.Comenxki (1592-1670) là người đầu tiên đưa ra quan điểm về hệ thống
lớp - bài trong thế giới cận đại. Theo ông, quá trình dạy học được xem xét dưới lý
thuyết hệ thống bao gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức,
các nguyên tắc dạy học với 2 yếu tố quan trọng là người dạy và người học. Do đó,
kết quả của quá trình dạy học phải được thông qua việc kiểm tra và đánh giá. Như
vậy kiểm tra, đánh giá sẽ góp phần điều chỉnh các yếu tố mục đích, nội dung,
phương pháp, phương tiện, hình thức người dạy với người học sao cho hiệu quả và
chất lượng.
Tác giả I.B.Bazelov (1724-1790) đưa ra hệ đánh giá tri thức trong nhà
trường. Hệ đánh giá này được chia làm 12 bậc nhưng khi áp dụng chỉ có 3 bậc: Tốt
- Trung bình - Kém. Sau đó, chia nhỏ làm 5 bậc cho sát trình độ học sinh. Ông cũng
là người đầu tiên đưa việc đánh giá bằng điểm số vào dạy học.Có thể nói hệ thống
đánh giá ba bậc Tốt- Khá - Trung bình là cột mốc quan trọng trong lịch sử nghiên
cứu vấn đề đánh giá. Nó được ra đời nhằm giúp người dạy bước đầu phát hiện được
trình độ nhận thức của người học. Đây chính là cơ sở, nền tảng để sau này hệ đánh
giá được chia làm 5 bậc cho sát thực với trình độ của người học và cho tới ngày
nay, quan điểm này vẫn còn ý nghĩa thực tiễn nhất định.
O.X.Bogđanova (1951) xem xét chức năng của kiểm tra - đánh giá như là
chức năng giáo dục. Thông qua đánh giá, người học được hình thành các phẩm chất
giáo dục nhất định như tính cẩn thận, rõ ràng, tính chính xác và xây dựng cho bản
thân niềm tin vào khoa học. Tổ chức tốt việc kiểm tra - đánh giá tri thức sẽ góp
phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú của người học. Chức năng giáo dục
là hệ quả của chức năng dạy học và phát triển trong việc đánh giá kết quả giáo dục
ở bậc tiểu học.
Hai tác giả A.I.Lipkina và B.R.Goyal đưa ra vấn đề tự đánh giá tri thức của
học sinh. Theo các tác giả trình độ tự đánh giá của trẻ tỷ lệ thuận với lứa tuổỉ và
trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của các em. Người học nói
chung và học sinh tiểu học nói riêng, khi càng nhiều tuổi thì vấn đề tự cải tạo và
hoàn thiện bản thân càng rõ nét. Từ đó các em có khả năng tự đánh giá, tự điều
chỉnh các hành vi, hoạt động của mình một cách chính xác, phù hợp với yêu cầu
thực tế của xã hội. Đánh giá và tự đánh giá có mối quan hệ biện chứng, tác động
qua lại làm cho người dạy (người đánh giá) và người học (người tự đánh giá) kịp

9
thời điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học (phương pháp dạy và phương pháp
học) nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của giáo dục [Dẫn theo 8].
Hiện nay, vấn đề tự đánh giá luôn là một khâu không thể thiếu trong việc
đổi mới phương pháp dạy học rất coi trọng và đề cao vấn đề tự đánh giá của người
học. Nó đối lập với kiểu dạy học truyền thống (Traditional Methods) - chỉ có người
dạy tham gia vào quá trình đánh giá kết quả giáo dục [1].
Quan điểm của hai tác giả V.A.Shukhômlinxki và Sb.A.Amônashvili (1970
- 1978): V.A.Shukhômlinxki đưa ra vấn đề đánh giá cho điểm tốt hoặc không cho
điểm. Theo ông, chỉ nên cho điểm tốt (điểm trên trung bình) đối với kết quả bài làm
tốt của học sinh; còn không cho điểm xấu (điểm dưới trung bình) đối với kết quả
không tốt. Tác giả cho rằng, điểm là phần thưởng cho hoạt động sáng tạo của người
học và chỉ có như thế điểm số mới mang ý nghĩa giáo
dục đáng kể. Đây là một quan điểm mang tính nhân văn trong giáo dục và quan
điểm này là nền tảng cho việc đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh dựa trên việc tư
vấn, động viên, khuyến khích học sinh phát triển năng lực của mình.
Trong khi đó, Sb.A.Amônashvili lại đưa ra một quan điểm khác. Ông cho
rằng không nên đánh giá bằng điểm số đối với học sinh tiểu học bởi vì các em chưa
hiểu hết ý nghĩa của điểm số. Lí thuyết này hiện đang được một số nước trên thế
giới như: Pháp, Hà – Lan thực hiện.
Qua các nghiên cứu của các nhà khoa học cho thấy vấn đề kiểm tra đánh giá
luôn được coi trọng và là một khâu không thể thiếu trong quá trình giáo dục. Để
thực hiện yêu cầu nắm vững tri thức môn học đòi hỏi người dạy và người học phải
biết đánh giá và tự đánh giá. Đánh giá và tự đánh giá sẽ giúp cho giáo viên điều
khiển và điều chỉnh hoạt động dạy học của bản thân, còn học sinh tự điều khiển,
điều chỉnh hoạt động học của bản thân, qua đó đạt được mục tiêu dạy học đề ra,
đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục.
2.1.2. Xu hướng mới về kiểm tra đánh giá
Trên thế giới, từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX đã có một cuộc cách mạng
về kiểm tra đánh giá (KTĐG) với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm,
phương pháp và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trên thể hiện quan điểm mới:
coi người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ hoạt
động giáo dục. Cùng với sự phát triển của khoa học giáo dục, khoa học về KTĐG
cũng được nghiên cứu, phát triển và xuất hiện một số khái niệm mới. Ba đặc trưng
quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là: Đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn
và đánh giá sáng tạo [7].
Đánh giá phát triển (Fomative Assessment)
Đây là thuật ngữ được đề cập nhiều trong các công trình nghiên cứu về xu
hướng KT ĐG mới, dùng với nghĩa đánh giá quá trình trước đây để chỉ các hoạt
động KT ĐG được thực hiện trong quá trình dạy - học, phân biệt với kiểm tra giáo
dục tại những thời điểm khác nhau như đánh giá chất lượng đầu vào (PreTest) hoặc
đánh giá khi kết thúc một quá trình dạy - học, đánh giá tổng kết (Summative
Assessment) [5].
Đánh giá quá trình là một loạt các quy trình đánh giá chính thức và không
chính thức được thực hiện bởi nhiều GV trong quá trình học tập, rèn luyện của
người học, để thay đổi hoạt động dạy - học nhằm cải thiện thành tích đạt được của

10
họ. Nó liên quan đến thông tin phản hồi về chất lượng học tập, rèn luyện của học
sinh (HS) cho cả giáo viên (GV) và HS. Mối quan tâm của đánh giá quá trình là
hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong quá trình phát triển năng lực của người học,
chứ không chứng minh HS đạt được một mức thành tích nào đó. Đánh giá quá trình
có giá trị phản hồi (Feedback) rất cao. Bảy nguyên tắc phản hồi tốt của đánh giá
quá trình, là: (i) Làm rõ những gì có hiệu quả tốt (mục tiêu, tiêu chuẩn hiện tại và
dự kiến); (ii) Tạo điều kiện cho phát triển tự đánh giá trong học tập; (iii) Cung cấp
thông tin chất lượng cao cho HS về học tập và rèn luyện của họ; (iv) Khuyến khích
GV và HS đối thoại bình đẳng xung quanh việc học tập; (v) Khuyến khích tích cực
thúc đẩy niềm tin và lòng tự trọng của HS; (vi) Cung cấp cơ hội để thu hẹp khoảng
cách giữa hiệu quả hiện tại và mong muốn; và (vii) Cung cấp thông tin hình mẫu
GD mới để GV sử dụng.
Đánh giá tổng kết là thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ công tác quản
lí. Mục tiêu của đánh giá tổng kết là mức độ thành tích đạt được của HS và thông
qua đó, đánh giá thành tích của GV, của nhà trường, sau một quá trình dạy – học.
Đánh giá này không quan tâm đến HS đạt được thành tích đó như thế nào, mà chỉ
quan tâm đến điểm số của từng HS, hoặc điểm trung bình của HS trong một lớp,
một trường, một vùng; trên cơ sở đó so sánh HS này với HS khác, trường này với
trường khác, suy rộng ra vùng này với vùng khác.
Đánh giá thực tiễn (Authentic Assessment)
Bao gồm mọi hình thức và phương pháp KT ĐG được thực hiện với mục đích
kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong
bối cảnh thực tế. Cách đánh giá này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa yêu cầu
của đánh giá với thực tế cuộc sống. Đánh giá này khác với đánh giá truyền thống,
chỉ dựa vào đánh giá trên giấy thông qua bài viết tự luận hoặc trắc nghiệm khách
quan.
Đánh giá sáng tạo (Alternative Assessment)
Đánh giá sáng tạo hay đánh giá thay thế, nó trái ngược với cách đánh giá
truyền thống, và gần với các khái niệm đánh giá thực tiễn, đánh giá tích hợp, đánh
giá toàn diện. Đánh giá sáng tạo nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của
những cách thức KT ĐG. Trong mô hình này, HS, GV và có khi cả phụ huynh, chọn
một số mảng hoạt động, những thành tích hay điểm kiểm tra môn học, kĩ năng viết,
nói của HS qua các năm, để chứng minh rằng việc học của họ được cải thiện trong
quá trình nhiều năm liên tục. Một số đặc điểm của đánh giá sáng tạo là nhấn mạnh
chứng cứ quá trình học tập như là một minh chứng tích cực của kiến thức và kĩ
năng. Đánh giá sáng tạo khuyến khích sự tham gia của HS trong đánh giá thành tích
và khả năng đạt được, có sự tương tác của HS này với HS khác, giữa GV với HS
và có khi cả cha mẹ và cộng đồng.
Như vậy việc KTĐG kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ
động, phương pháp đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt theo xu
hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence based
assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối
một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện
thành công các sản phẩm đó”. Đánh giá năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết
quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt

11
động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập. Nhiều
quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phương pháp đánh giá
không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều
người cùng tham gia, HS tự đánh giá... Đánh giá kết quả học tập thông qua dự án
hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng.
2.2. Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
2.2.1 Khái niệm kiểm tra và đánh giá
Khái niệm kiểm tra
Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu
thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập
nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở choviệc đánh giá [5].
Khái niệm đánh giá
Như chúng ta đã biết, yêu cầu nắm vững tri thức là một trong những yêu cầu
cơ bản nhất của việc dạy và học bất cứ môn học nào, vì hệ thống tri thức môn học
được xây dựng để khi người học nắm vững sẽ kéo theo từng bước phát triển trí tuệ
nói chung và phát triển tư duy nói riêng.Việc thực hiện yêu cầu cần nắm vững tri
thức môn học đòi hỏi người dạy và người học phải biết đánh giá và tự đánh giá.
Điều đó giúp cho người dạy điều khiển và điều chỉnh hoạt
động dạy học, còn người học tự điều khiển, điều chỉnh hoạt động học của mình. Do
vậy đánh giá trong giáo dục là tất yếu. Vậy đánh giá là gì?
Theo quan điểm triết học, đánh giá - đó là một thái độ đối với những hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người; xác định những giá trị của chúng
tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác định
bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hoá (Từ điển Bách Khoa toàn thư Liên
Xô - M.1986). Như vậy, đánh giá được chấp nhận “là sự việc có giá trị” với ý nghĩa
cuối cùng dẫn đến sự cảitiến hoạt động của cá nhân và tập thể (Richani Miller -
Việc đánh giá trong nhà trường – SanFrancisco - 1979). Thuật ngữ đánh giá bao
hàm nhiều ý nghĩa khác nhau: ở chỗ này đánh giá được hiểu với nội dung là dự
đoán, ở chỗ khác dùng với nghĩa xác định khối lượng tri thức thu được từ người
học hoặc đôi khi đồng nghĩa với điểm số và lời nhận xét của nhà sư phạm. Đánh
giá xác nhận trình độ, xem như “cấp giấy phép rời bến cho người có đủ điều kiện
để tiếp tục hành trình”. Có thể nói: “Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một
sự phù hợp, theo một chuẩn nhất định. Nhờ đó mà người đánh giá cho một thông
tin tổng hợp, đôi khi là một con số đối với người được đánh giá”. (VialletF et
Maisomnerrve P- 1981).
Khái niệm đánh giá nhấn mạnh đến thái độ khách quan của người đánh giá.
Do đó người đánh giá là thầy cô giáo, nhà sư phạm cần có đủ phẩm chất, năng lực,
trình độ chuyên môn và quyền hạn để đánh giá sản phẩm của người đánh giá. Thái
độ của người đánh giá thể hiện phải phù hợp với chuẩn đánh giá được quy định và
chuẩn đánh giá phải khách quan và có ý nghĩa.
Tóm lại, đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những nhận định,
phán xét về mức độ đạt được các tiêu chí được đưa ra trong tiêu chuẩn. Đánh giá
có thể là định tính hay định lượng. Đánh giá giúp khẳng định giá trị chân thực của
đối tượng được đánh giá như nó vốn có theo những chuẩn khách quan có ý nghĩa
đối với con người và được xã hội thừa nhận.

12
2.2.2 Phân biệt đánh giá và cho điểm
Thuật ngữ đánh giá (Assessment) nhiều khi được đồng nhất với thuật ngữ
cho điểm (mark). Như vậy là không đúng. Đánh giá và cho điểm là hai khái niệm
không đồng nhất với nhau. Khái niệm đánh giá rộng hơn khái niệm cho điểm. Đánh
giá biểu hiện dưới hình thức, thái độ, cảm xúc, nhận xét và cho điểm [2].
Đánh giá với tư cách là thái độ, cảm xúc của người dạy đối với bài làm của
học sinh có thể được diễn đạt trong lời nói, điệu bộ, nét mặt, tỏ ý đồng tình, tán
thành, khen ngợi, chê trách. Đánh giá tốt là một phương tiện củng cố niềm tin cuả
người học vào sức mình và khả năng của mình. Đánh giá xấu là một phương tiện
để bài trừ những sai lầm trong học tập của các em. Thái độ đánh giá có ý nghĩa to
lớn với sự hình thành ở người học thái độ tự đánh giá như một yếu
tố nhất định của ý thức về bản thân.
Đánh giá cũng có thể là thước đo kết quả bài làm bằng điểm số; khi đó, sự
đánh giá biểu hiện dưới hình thức cho điểm. Hệ thống điểm số này phản ánh trình
độ học tập nói chung của học sinh. Đối với học sinh phổ thông nói chung và học
sinh tiểu học nói riêng, thường được đánh giá tri thức dưới hình thức: nhận xét; cho
điểm hoặc vừa nhận xét vừa cho điểm. Việc đặt ra thang điểm cũng có những thuận
lợi và khó khăn.
* Thuận lợi:
+ Thuận tiện trong đánh giá.
+ Nhanh chóng cho điểm số những dấu hiệu được quan sát.
+ Giúp cho trí nhớ của người dạy về trình độ người học.
* Khó khăn:
+ Người dạy ở một mức độ nào đó chịu ảnh hưởng do nhiễu (một cảm giác
nào đó, do chủ thể nào đó gây ra), dẫn đến việc cho điểm không khách quan.
+ Người dạy đánh giá dấu hiệu khác nhau cuả một bài làm theo cùng một
xu hướng được lặp đi lặp lại nhiều lần thành thói quen. (ví dụ: một học sinh giỏi
khi giải quyết bài tập: bài có 3 yêu cầu nhưng lần này, em chỉ làm được 1 yêu cầu
hoặc hơn 1 yêu cầu một chút - giáo viên vẫn cho đạt theo thói quen, hoặc ngược
lại...)
Như vậy việc dạy học theo chương trình mới cùng với sự thay đổi về quan
điểm trong đánh giá, vai trò của điểm số được thay đổi. Việc đánh giá bằng điểm
số trong thời gian vừa qua thường được sử dụng để đo lường kết quả học tập của
HS, phân loại HS. Đánh giá bằng điểm số tạo ra nhiều áp lực với HS, phụ huynh,
đặc biệt đối với HS gặp khó khăn trong học tập. Thực tế cho thấy, điểm số chưa
chắc đã đánh giá đúng năng lực của HS vì kết quả làm bài của HS phụ thuộc vào
nhiều yếu tố như: đề kiểm tra có ra theo đúng yêu cầu của chương trình không; tâm
trạng của HS khi làm bài thế nào… Điểm số sẽ tạo ra sự so sánh giữa các HS với
nhau, là một trong những nguyên nhân nảy sinh tâm lý đố kỵ, tình trạng học trước
chương trình, học thêm. Do đó, việc nhận xét, đánh giá sự tiến bộ, hướng dẫn để
HS thành công sẽ có tác dụng góp phần bồi dưỡng động cơ học tập đúng đắn và
động viên các em phấn đấu vươn lên trong học tập. Chính sự thành công trong học
tập sẽ mang lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, giúp HS thích học và học tốt
hơn.
2.3. Một số vấn đề còn tồn tại trong kiểm tra, đánh giá trong giáo dục Việt Nam

13
 Phương pháp KT ĐG nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo. Thực tế ở các
trường học cho thấy, phương pháp KT ĐG HS chủ yếu là làm bài KT trên giấy, với
2 hình thức trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Cả 2 hình thức này chủ
yếu là chứng minh HS nắm vững kiến thức để giải một số bài tập hoặc giải thích
một số hiện tượng liên quan đến những kiến thức đã học. Năng lực mà HS được
ĐG với phương pháp này chủ yếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, kĩ năng
giải bài tập… Một số năng lực như trình bày một vấn đề trước đám đông, xử lí tình
huống, làm việc hợp tác, độc lập sáng tạo… rất cần trong cuộc sống nhưng khó xác
định được với cách KT ĐG như trên. Các phương pháp như HS tự ĐG, ĐG theo dự
án, phỏng vấn, giải toán tập thể, lập trình tập thể… chỉ áp dụng ở một vài kì thi.
ĐG năng lực người học vẫn còn là một khâu yếu của GD Việt Nam.
Kiểm tra đánh giá chú trọng mục tiêu dạy chữ. Việc KT ĐG hiện nay ở các
nhà trường phổ thông dựa vào mục tiêu, mà mục tiêu chủ yếu là kết quả các kì thi
như thi tốt nghiệp, tuyển sinh, HS giỏi. Việc đo lường năng lực HS chủ yếu dựa vào
điểm số các bài thi, trong khi những tiêu chí rất quan trọng như sức khỏe, kĩ năng
sống, lí tưởng của HS lại bị bỏ qua. Vì quan niệm như trên, nên mọi hoạt động của
nhà trường đặt trọng tâm vào các kì thi, những hoạt động khác nhằm rèn luyện đạo
đức, nâng cao sức khỏe, nâng cao kĩ năng sống bị xem nhẹ. Việc ĐG chú trọng vào
kiến thức đã dẫn đến nhiều hệ lụy như: dạy thêm học thêm tràn lan, HS chỉ chú
trọng học một số môn để thi, coi thường các môn xã hội. KT ĐG hiện nay chưa chú
trọng đến kĩ năng, thái độ, chưa hướng đến mục tiêu làm người.
KT ĐG mang tính áp đặt, không linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của HS.
Với cách thức KT này HS thường bị áp đặt. HS không được lựa chọn và chủ động
trong bài KT, trả lời phải đúng đáp án mới đạt điểm, khác đáp án (có khi là sáng
tạo) vẫn không đạt điểm. Những hình thức KT mang tính độc lập, sáng tạo cao của
HS như: tìm hiểu thực tế rồi làm báo cáo, thuyết trình tác phẩm văn học theo
nhóm… hiện nay rất ít thực hiện, vì quy chế của Bộ chưa cho phép và GV chưa
thực sự am hiểu phương pháp này.
Giáo viên và học sinh chưa thực sự chủ động trong KTĐG. KTĐG chủ yếu
theo sự chỉ đạo của cơ quan quản lí cấp trên. Bộ chỉ đạo Sở, Sở chỉ đạo trường và
phải tuân thủ các quy định. Gần đây, nhiều địa phương tổ chức KT định kì theo đề
chung của Phòng, của Sở. Điều này dẫn đến việc GV các trường không được ra đề
thi định kì (giảm năng lực ra đề thi). Mặt khác, do nội dung đề thi phải chú ý đến
các trường vùng sâu, vùng khó khăn nên đối với các trường chất lượng cao lại không
phù hợp.
2.4. Một số giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận
năng lực.
Theo chúng tôi, để nâng cao hiệu quả và đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh
theo hướng tiếp cận năng lực cần vận dụng những giải pháp sau:
(1) Cần có những nghiên cứu sâu về lí luận và thực tiễn kiểm tra đánh giá,
nghiên cứu và vận dụng một cách sáng tạo các thành tựu KTĐG mới nhất của thế
giới vào Việt Nam. Hiện nay có nhiều xu hướng kiểm tra, đánh giá được áp dụng
trên thế giới và đã đạt được những thành tựu nhất định, tuy nhiên không phải mô
hình nào cũng áp dụng được vào giáo dục Việt Nam, bởi vậy cần những nghiên cứu

14
sâu sắc về lý luận và thực tiễn để có thể vận dụng có hiệu quả các thành tựu kiểm
tra, đánh giá trên thế giới vào giáo dục Việt Nam [3].
(2) Việc đánh giá, xếp loại đạo đức của học sinhkhông nên quá cứng nhắc.
Trong đánh giá hạnh kiểm, cần xem xét đến học lực, nhưng quan trọng là ý thức,
động cơ, thái độ học tập chứ không phải xếp loại học lực. Cần xây dựng tiêu chuẩn
về đạo đức một cách cụ thể, chú trọng đến phát triển năng lực cá nhân và tôn trọng
nhân cách của HS; quy định lời nhận xét của GV chủ nhiệm đối với HS phải đầy
đủ, toàn diện chứ không chỉ là những cụm từ chung chung như “Có cố gắng”,
“Chăm ngoan, học giỏi”... Đánh giá mức độ tiến bộ về nhân cách của HS gắn liền
với việc xây dựng tiêu chí và phương pháp ĐG phù hợp với từng cấp học, từng độ
tuổi; như vậy, cần xác định chuẩn của người Việt Nam ở thế kỉ XXI [6].
(3) Trong KTĐG ở nhà trường, cần sử dụng các phương pháp đánh giá một
cách phong phú, linh hoạt và sáng tạo phù hợp với đặc thù kiến thức môn học và
trình độ nhận thức của học sinh (thi viết, vấn đáp, trắc nghiệm, quan sát, làm thí
nghiệm, trình bày dự án…). Đặc biệt là chuyển từ đánh giá chú trọng đến kiến thức
HS nắm được sang đánh giá quá trình, cách thức HS nắm được kiến thức đó như
thế nào, chú trọng đến kĩ năng cơ bản, năng lực cá nhân. KTĐG cần quan tâm đến
4 yếu tố: (i) Phát triển toàn diện HS: KTĐG phải thể hiện ở các mặt đức, trí, thể,
mĩ, tình cảm và xã hội; (ii) Cá biệt hóa GD: KTĐG chú trọng đến sự phân hóa HS,
đến việc phát hiện năng lực của từng cá nhân; (iii) Dân chủ hóa GD: KTĐG phải
đảm bảo công khai, công bằng, dựa vào mục tiêu đặt ra từ đầu, tôn trọng sự tự ĐG
của HS; và (iv) Ứng dụng hóa GD: KTĐG nhằm hướng đến năng lực thực tiễn của
HS, đề KT không chú trọng đến kiến thức lí thuyết, hàn lâm mà chú trọng đến việc
vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống, những kiến thức hữu ích cho cuộc sống
và việc học tập của các em.
* Phương pháp và hình thức đánh giá
Để giải quyết một tình huống, một nhiệm vụ cụ thể gắn với vị trí công việc
của người cán bộ quản lý ngành TT & TT phải vận dụng nhiều năng lực khác nhau.
Do đó, đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực là phải sử dụng đa dạng các
phương pháp và hình thức đánh giá. Nói như vậy không có nghĩa là phương pháp
viết tự luận, trắc nghiệm thì không sử dụng trong đánh giá theo tiếp cận năng lực
mà tất cả các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đều có ưu thế đánh
giá một hay một nhóm năng lực nào đó của HS trong quá trình học tập ở một mức
độ nhất định. Tuy nhiên, đánh giá theo tiếp cận năng lực đề cao những phương pháp
có khả năng giúp HS thể hiện hành động, việc làm, kinh nghiệm của họ để tạo ra
các sản phẩm và có thể quan sát trực tiếp nhƣ đóng vai, làm việc nhóm, thuyết trình,
... nên những phương pháp đánh giá như báo cáo, tiểu luận, bài thực hành, bài thu
hoạch có ưu thế hơn cả. Đánh giá theo tiếp cận năng lực rất chú ý đến hình thức
đánh giá thường xuyên, định kỳ kết hợp với đánh giá tổng kết (xét theo tiến trình
thời gian), hay kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học, đánh
giá đồng đẳng (xét theo đối tƣợng đánh giá).
* Công cụ đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực Là hệ thống các
nhiệm vụ/bài tập được thiết kế sao cho qua đó HS thể hiện được năng lực vận dụng
kiến thức. Nói cách khác, người dạy phải xây dựng được nhiệm vụ/bài tập có tính
thực thi cao, gắn kết với thực tiễn lao động nghề nghiệp của người học. Trong mô

15
hình đánh giá truyền thống quá trình dạy học thường tách rời khỏi khâu đánh giá,
tức là bài thi được tổ chức sau khi quá trình dạy học đã kết thúc. Còn trong mô hình
đánh giá theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng, cùng một nhiệm vụ được sử dụng
để đo lường năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học và đồng thời được
dùng như một phương tiện, công cụ để dạy học.
Công cụ đánh giá được thiết kế phải đảm bảo hai yêu cầu sau: Người học
được yêu cầu tự kiến tạo câu trả lời của mình chứ không phải lựa chọn một câu trả
lời đúng. Nhiệm vụ đó mô phỏng lại những thách thức mà HS phải đối diện trong
thực tiễn lao động nghề nghiệp. Các loại công cụ đánh giá bao gồm:
- Câu hỏi kiến tạo: để trả lời câu hỏi này HS phải kiến tạo những câu trả lời
trên cơ sở kiến thức, kỹ năng đã được học. Thông thường không có 1 câu trả lời
chính xác duy nhất cho loại câu hỏi này. HS kiến tạo câu trả lời có thể rất khác
nhau. Đặc trưng của loại câu hỏi kiến tạo là có nội dung hẹp, định hướng cách trả
lời, có giới hạn về độ dài. Tuy nhiên, do HS phải tự kiến tạo kiến thức mới nên ít
nhiều cũng bộc lộ năng lực tư duy của họ. Khác với những bài tập lựa chọn câu trả
lời đúng, trong trường hợp này GV có thể ít nhiều nhận ra năng lực tư duy của HS.

Các loại câu hỏi kiến tạo:

+ Câu hỏi - bài luận ngắn, Bài tập mô phỏng, Bản đồ khái niệm, Thuyết trình
theo sơ đồ, Viết một tình huống trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp.
+ Bài tập thực hành. Để hoàn thành loại bài tập này HS phải kiến tạo một sản
phẩm cụ thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học,
và/hoặc khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá những kiến thức, kỹ năng
đó. Cũng như các câu hỏi kiến tạo, HS phải tự viết ra câu trả lời, tuy nhiên sản phẩm
này thường rộng và sâu hơn, có độ lớn hơn, sâu sắc hơn, cần nhiều thời gian hơn.
Các loại bài tập thực hành: Bài tập lớn, Báo cáo khoa học, Bản kế hoạch hoạt động.
+ Sản phẩm hoạt động Kiểu bài tập này có thể được thiết kế dưới dạng “hoàn
thành một nhiệm vụ”. Để thực hiện kiểu bài tập này học viên phải hoàn thành một
nhiệm vụ để chứng tỏ mức độ nắm vững các kiến thức, kỹ năng, hay khả năng vận
dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá những kiến thức, kỹ năng đó. Loại bài tập
này cũng đòi hỏi kiến thức rộng, sâu, cần nhiều thời gian. Các loại sản phẩm hoạt
động: Thực hiện một hoạt động, Tranh luận, Thuyết trình trước lớp học, Dự án, đồ
án.
Đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực cần chú ý những yêu cầu sau:
- Căn cứ vào khung năng lực và ưu thế phát triển năng lực của chương trình
dạy học và từng môn học.
- Với đặc trưng của môi trường bồi dưỡng, cần tập trung vào đánh giá quá
trình, đánh giá là hoạt động nhằm hỗ trợ cho hoạt động dạy học, thu thông tin phản
hồi nhanh chóng và kịp thời để điều chỉnh hoạt động dạy học
(4) Nhà trường chịu trách nhiệm chính trong công tác KTĐG nhưng không
phải là Ban giám hiệu mà chính là GV và HS. Do xác định GV có trách nhiệm cao
trong công tác KTĐG, nên cần thường xuyên bồi dưỡng nâng cao trình độ lí luận
và phương pháp KTĐG cho đội ngũ GV và cán bộ quản lí GD. GV cần nhận thức
được vai trò quan trọng của kiểm tra, đánh giá tới việc giảng dạy và kết quả học
tập, rèn luyện của học sinh.

16
3. Kết luận
KTĐG là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học. Khoa học
về KT ĐG của thế giới đã có bước phát triển mạnh mẽ cả về lí luận lẫn thực tiễn,
trong khi ở Việt Nam, ngành giáo dục chỉ mới quan tâm đến vấn đề này trong những
năm gần đây. KT ĐG không chỉ là công cụ cho quản lí chất lượng GD của các cấp
quản lí và của GV mà còn là quyền lợi, niềm vui và cơ hội cho người học. Đổi mới
KT ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS ở tiểu học là một yêu cầu cấp thiết để nâng
cao chất lượng GD nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông sau năm 2015 nói riêng. Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo
hướng tiếp cận năng lực là hoàn toàn phù hợp trong thời kỳ hội nhập; cần phải đề
ra và thực hiện đồng bộ hệ thống các giải pháp. Trong đó, cần nâng cao nhận thức
cho đội ngũ GV và gia đình học sinh về việc đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng
tiếp cận năng lực người học. Đồng thời đổi mới cơ chế quản lý và nâng cao năng
lực chuyên môn - nghiệp vụ cho đội ngũ GV nói chung, giảng viên các trường sư
phạm nói riêng; gắn trường sư phạm với trường phổ thông; tăng cường đào tạo giáo
viên theo hướng tiếp cận năng lực người học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hồ Sỹ Anh (2013), “Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực
học sinh và mục tiêu dạy làm người”, Dạy và Học ngày nay, số 4.
2. Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sĩ Thu (2014), “Tổ chức dạy học phát triển toàn diện
năng lực cho thế hệ trẻ”, Tạp chí Giáo dục, số 347, tháng 12/2014.
3. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), “Bước đầu tìm hiểu khái niệm đánh giá theo
năng lực và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh”, Tạp
chí Khoa học ĐHSP TP. HCM, số 56.
4. Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực giáo
dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản”, Tạp chí khoa học ĐHQG Hà Nội: Nghiên cứu
Giáo dục, Tập 30, số 2.
5. Phó Đức Hoà (2012), Đánh giá trong giáo dục tiểu học , NXB Đại học Huế.
6. Andreia Irina Suciu and Liliana Mata (2011), “Pedagogical Competences -The
Key to Efficient Education”, International Online Journal of Educational Sciences,
2011, 3(2).
7. Mardia Hi. Rahman (2014), “Professional Competence, PedagogicalCompetence
and the Performance of Junior High School of Science Teachers”,Journal of
education and Practice, Vol 5, No 9.

INNOVATION OF ASSESSMENT BY COMPETENCY-BASED

APPROACH
Đoan Thi Cuc, Tan Trao University
Abstract:
Assessing learners’ competency is an important step in the education.
Innovating assessment by competency-based approach is an urgent requirement to
improve the quality of education. The article focuses on some issues of innovation
assessing learners’ competency such as: studies on competency assessment and
evaluation; some new trends of assessment and evaluation in the world today;

17
concepts of assessment in education, differentiation between assessment and
scoring; Some existing limitations in the current assessment in Vietnam, thereby
offers some solutions to propose innovation of assessment by competency-based
approach in Vietnam’s education.

Key words: Assessment, competency-based approach

18
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC NGƯỜI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN
NAY – NHỮNG VẤN ĐỀ
ĐẶT RA
ThS. Nguyễn Công Đức1

1. Đặt vấn đề
Việt Nam đang trong tiến trình hội nhập kinh tế quốc tế, để nâng cao năng lực
cạnh tranh của nền kinh tế cần có được nguồn nhân lực chất lượng, được đào tạo
bài bản, đáp ứng được không chỉ trong nước mà còn cho thế giới. Điều này đòi hỏi
nền giáo dục đại học nước ta phải đổi mới mạnh mẽ để nâng cao chất lượng đào tạo,
nhằm cung cấp cho nền kinh tế nguồn nhân lực có đủ trình độ và năng lực vận hành
nền kinh tế trong mọi lĩnh vực. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới
giáo dục đại học là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực
tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc định hướng phát triển năng lực người học,
hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo và tư duy độc lập
của người học.
Từ khóa: Phát triển năng lực; đại học; Việt Nam.
2. Một số khái niệm liên quan
2.1. Năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”. Ngày nay khái
niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách khác nhau.
Theo Barnett: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù
hợp với một hoạt động thực tiễn”1. Chú trọng hơn đến tính thực hành của năng lực.
Đề cập đến tính định lượng của năng lực, Howard Gardner khẳng định: “Năng lực
phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo
được”2.
Phù hợp với các ý kiến trên là quan điểm của F.E. Weinert khi tác giả cho
rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và
khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạ”3.
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”4.
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”5.
Ở Việt Nam, vấn đề năng lực cũng đã sớm được đề cập. Theo tác giả Trần
Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc
1
GV Khoa Lý luận chính trị, Trường Đại học Công đoàn. Sđt 0912806355. Email:
Ducnc@dhcd.edu.vn

19
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”6.
Năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính
này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó, chỉ phải bỏ ra ít sức
lao động mà đạt hiệu quả cao. Năng lực của sinh viên sẽ là đích cuối cùng của quá
trình dạy học, giáo dục. Bởi vậy, những yêu cầu về phát triển năng lực của SV cần
được đặt đúng chỗ trong mục đích dạy học.
Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng điều chủ yếu
là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người
dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Việc hình thành và phát triển
các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực7.
2.2. Tư duy sáng tạo
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh
nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc
phục, một tình huống gợi vấn đề. Rubinstein đã phát biểu: “Tư duy sáng tạo luôn
luôn bắt đầu bằng một tình huống nêu vấn đề”8.
Nhà tâm lí học Đức G.Mehlhorn cho rằng tư duy sáng tạo là hạt nhân của
sự sáng tạo cá nhân đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục. Theo ông tư duy sáng
tạo đặc trưng bởi mức độ cao của chất lượng hoạt động trí tuệ như tính mềm dẻo,
tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính xác.
Xem xét vấn đề dưới khía cạnh triết học, Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng:
“Sáng tạo là sự vận động của tư duy, từ những hiểu biết đã có đến những hiểu biết
mới. Vận động đi liền với biện chứng nên có thể nói tư duy sáng tạo về cơ bản là tư
duy biện chứng”9.
Như vậy, dù phát biểu dưới góc độ nào thì điểm chung của các tác giả đều
nhấn mạnh đến vai trò của tư duy độc lập trong việc đề xuất những quan niệm mới,
những giải pháp mới hiệu quả.
2.3. Tính độc lập
Theo từ điển tiếng Việt, độc lập có các nghĩa như một tính từ, độc lập
(independent) là tự mình tồn tại, hoạt động, không nương tựa hoặc ph ụ thuộc vào
ai, vào cái gì khác10.
Theo tâm lí học, độc lập là sống tự lập, không bị chi phối bởi tư tưởng hay
vật chất của người khác. Độc lập là một thứ đáng tự tin hơn tiền tài, thế lực và sự
giúp đỡ của bên ngoài bởi vì nó làm cho con người thêm cao thượng và sống đúng
với nhận thức của mình giúp con người vượt qua những trở ngại và chiến thắng
được khó khăn.
Có một số người thích dựa dẫm vào người khác, chỉ vì bản tính quá lười
biếng. Để người khác suy nghĩ lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch cho mình . Quan
niệm này sẽ khiến cho chúng ta không có được sự cố gắng trong mọi lĩnh vực, không
thể hiện được bản thân cũng như sẽ mãi không biết được bản th ân mình có rất nhiều
tiềm năng.
3. Một số vấn đề đặt ra trong việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực
ở các trường đại học hiện nay.

20
 Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về
bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở đại học là một đòi hỏi bức thiết
không chỉ đặt ra cho ngành giáo dục mà còn là mối quan tâm của toàn xã hội. Ở
Việt Nam, nhiều trường đại học cũng đã triển khai việc đổi mới phương pháp dạy
học. Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc áp dụng các phương pháp dạy học đó ở các
trường đại học chưa đạt được nhiều kết quả. Mặc dù cho đến thời điểm này, giáo
dục đại học đã và đang thay đổi từ mục tiêu đến nội dung cũng như cơ sở hạ tầng,
trang thiết bị dạy và học, cơ chế quản lí,... nhưng phương pháp dạy học vẫn chỉ
dừng lại ở sự thể nghiệm, mò mẫm, nặng về hình thức, chưa có sự đột phá, chưa có
cơ chế để trở thành một phong trào sâu, rộng.
Bước sang thế kỉ 21, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng
với những biến đổi liên tục và sự tăng khối lượng tri thức một cách nhanh chóng,
đặc biệt trong các lĩnh vực thông tin truyền thông, công nghệ vật liệu, điện/điện tử
tự động hóa, phương pháp tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Để chuẩn bị cho
thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của
giáo dục ngày càng trở nên quan trọng. Thay đổi, sửa sang, cải tiến chương trình,
thậm chí cải cách giáo dục đã được nhiều nước tiến hành. Có khá nhiều vấn đề đặt
ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới chương trình. Trước hết là việc xem xét, thiết kế
lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại
theo hướng tiếp cận này? Xu thế thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực
được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng trong giai đoạn hiện nay. Tên gọi của
cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là
Competency -based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt
là tiếp cận năng lực).
Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực
Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi
nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức
học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn
với thực tiễn đời sống. Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu người học trả
lời câu hỏi: Biết cái gì, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ
những điều đã biết. Nói cách khác, nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực
hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
Năng lực của người học có thể chia thành hai loại chính: Đó là những năng
lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do
nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Đây là loại năng lực được hình
thành xuyên chương trình. Một số nước có thể gọi dạng năng lực này với các tên
khác nhau như: năng lực chính, năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng

21
chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất chính, kĩ năng chuyển
giao được..
Theo quan niệm này mỗi năng lực chung cần góp phần tạo nên kết quả có
giá trị cho xã hội và cộng đồng, giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi
của một bối cảnh xã hội rộng lớn và phức tạp. Dạng năng lực chung này có thể
không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển
do một lĩnh vực/môn học nào đó. Đây là dạng năng lực chuyên sâu, góp phần giúp
mọi người giải quyết các công việc chuyên môn trong lĩnh vực công tác hẹp của
mình.
Xác định hệ thống năng lực chung
Rõ ràng năng lực chung là hết sức quan trọng, đó chính là kỹ năng tối thiểu
mà một con người có thể sống hòa đồng và phát triển trong một cộng đồng. Để nhận
diện năng lực chung, Hội đồng châu Âu đưa ra ba tiêu chí: Thứ nhất, là khả năng
hữu ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng. Chúng phải liên
quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hoá, ngôn
ngữ và hoàn cảnh gia đình. Thứ hai nó phải tuân thủ (phù hợp) với các giá trị đạo
đức, kinh tế văn hoá và các quy ước xã hội. Thứ ba, nhân tố quyết định là bối cảnh,
trong đó các năng lực cơ bản sẽ được ứng dụng.
Các thống kê cho thấy có 8 năng lực sau đây được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu
hết các hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến:
- Tư duy phê phán, tư duy logic;
- Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ;
- Tính toán, ứng dụng số;
- Đọc - viết;
- Làm việc nhóm - quan hệ với người khác;
- Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT);
- Sáng tạo, tự chủ;
- Giải quyết vấn đề.
Những năng lực này có thể nêu ngay trong mục tiêu của chương trình giáo
dục. Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/ môn học bắt buộc cần thiết có
vai trò trong việc phát triển năng lực. Sau đó phải xác định được chuẩn năng lực
cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp. Tiếp đến là xác định những năng lực mà mỗi môn học
bắt buộc có thể đảm nhận. Cuối cùng mỗi môn học, các năng lực nêu trên lại đựơc
trình bày với ba nội dung:Đặc điểm của năng lực; Kết quả cần đạt về năng lực; Tiêu
chí đánh giá năng lực này.
Thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực
Thiết kế chương trình truyền thống thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục.
Sau đó xác định các lĩnh vực/môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp
dạy học và cuối cùng là đánh giá. Còn thiết kế chương trình theo năng lực trước hết
cần xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho người học.
Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng là dạy học định hướng kết
quả đầu ra, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn.

22
 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là mô hình dạy học nhằm phát
triển tối đa năng lực của người học, trong đó, người học tự mình hoàn thành nhiệm
vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. Quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học
trên nguyên lý:
- Học đi đôi với hành;
- Lý luận gắn với thực tiễn;
- Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Từ những gì nêu ra ở trên, có thể khẳng định một số điều:
- Xây dựng, thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực người học
là một xu thế tất yếu. Nó giúp người học có khả năng giải quyết các vấn đề thực
tiễn ngay khi rời ghế nhà trường. Nói cách khác, đào tạo phù hợp với nhu cầu xã
hội. Ngoài ra, với tiếp cận năng lực, người học sẽ được trang bị kỹ năng để có
thể học cả đời. Đây là điều bắt buộc trong bối cảnh khối lượng tri thức tăng lên
nhanh chóng như hiện nay.
- Cần phân biệt năng lực chung với các năng lực riêng của môn học cụ thể. Hai
năng lực này có quan hệ mật thiết với nhau, nhưng các năng lực chung rất được chú
ý trong khi xem xét và đổi mới chương trình. Hai năng lực này chính là hai vế trong
triết lý dạy chữ - dạy người của dân tộc ta, trong đó dạy người cần được đặc biệt
chú trọng.
Nhiệm vụ xây dựng chương trình giáo dục tiếp cận năng lực và đề án đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục.
Nền giáo dục của nước ta từ trước tới nay chủ yếu vẫn theo tiếp cận nội
dung. Điều này dẫn tới tình trạng phổ biến tri thức một chiều: thầy giảng, trò nghe;
thầy đọc, trò ghi chép. Hệ lụy của hệ thống giáo dục này là người học không phát

23
huy được tính sáng tạo do chỉ làm theo hướng dẫn của thầy, thiếu khả năng suy nghĩ
độc lập và giải quyết các vấn đề thực tiễn, không có khả năng tự học và thói quen
tự tìm tri thức để học, thiếu kỹ năng làm việc nhóm do học một cách thụ động.
Với triết lý giáo dục “lấy việc hình thành năng lực người học làm trung tâm,
làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức”, ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư
Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành
Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Như vậy, đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục chính là chuyển giáo dục sang hướng tiếp cận
năng lực.
4. Kết luận
Dạy học theo hướng phát triển năng lực người học ở các trường đại học hiện
nay là phương pháp đáp ứng được yêu cầu thực tế cần đổi mới giáo dục đại học, là
tất yếu để thu hẹp khoảng cách giữa kiến thức sinh viên được học trong nhà trường
với thực tiễn. Có như vậy mới giúp giáo dục đại học Việt Nam tiếp cận và hội nhập
được với nền giáo dục tiên tiến trên thế giới và qua đó cũng cụ thể hóa được chủ
trương, đường lối của Đảng và Nhà nước ta trong chiến lược phát triển giáo dục và
đào tạo hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Gônôbôlin PH.N (1977), Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên, Tập . Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
2. Gardner, Howard (1999), Intelligence Reframed " Multiple intelligences for the
21st century". Basic books, tr.11.
3. Weiner, F.E. (2001), Comparative performance measurement in schools.
Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp.17-31 tr.12.
4. OECD (2002), Definition and seletion of Competencies: Theoretical and
Conceptual Foundation tr.12.
5. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương
pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu tập huấn dự án phát triển giáo dục THPT.
6. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương. Nxb Giáo
dục, Hà Nội tr.11.
7. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương. Nxb Giáo
dục, Hà Nội,tr.90.
8. Nguyễn Bá Kim (chủ biên), Vũ Dương Thụy (2000), Phương pháp dạy học môn
toán. Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.115.
9. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận duy vật biện chứng với việc dạy,
học, nghiên cứu toán học, (tập 1, 2). Nxb ĐH Quốc Gia, Hà Nội.
10. Hoàng Phê (chủ biên) (1992), Từ điển tiếng Việt. Trung tâm từ điển và ngôn ngữ,
Hà Nội.
--------------------------------------------------------------------------

24
 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI
HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY – NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT
RA
(TEACHING IN THE DIRECTION OF DEVELOPING LEARNER’S
CAPACITY IN TODAY’S UNIVERSITIES – ISSUES RAISED
NGUYEN CONG DUC
Trade union
University
1. Abstract:
Vietnam is in the process of international economic integration, to
improve the competitiveness of the economy, it is necessary to have quality human
resources, well-trained and meet not only domestic but also so gender. This
requires our university education to be strongly reformed to improve the quality of
training, in order to provide a qualified human resource economy and the ability
to operate the economy in all areas.
One of the basic orientations of renewing higher education is to shift from
academic, academic, and far-away education to an education focused on orienting
the development of learner capacity. forming action capacity, promoting the
activeness, creativity and independent thinking of learners
Key words: Capacity Development; University; VietNam

25
 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁP ỨNG NHU
CẦU XÃ HỘI
TS. PHẠM HÙNG DŨNG
Trường Cao đẳng Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những yêu cầu cấp thiết
đối với ngành giáo dục (GD) nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo
(GD&ĐT), đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong điều
kiện thị trường cạnh tranh và hội nhập quốc tế. Trong khuôn khổ bài tham luận, tác
giả luận giải một số vấn đề lý luận về PPDH đại học, tại sao cần đổi mới PPDH,
từ đó đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận
năng lực người học.
Từ khoá: Đổi mới giáo dục, phương pháp dạy học, phương pháp dạy học tích
cực, năng lực, đánh giá năng lực.
1. Đặt vấn đề
Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đã và đang có
những bước phát triển nhanh chóng. Tri thức nhân loại trên mọi bình diện trong nửa
cuối của thế kỷ XX đã phát triển tăng tốc so với nhiều thế kỷ trước. Sự tăng tốc của
phát minh khoa học và phát triển của công nghệ cao đặc biệt là công nghệ thông tin
đã ảnh hưởng rộng rãi đến từng cá nhân, các tổ chức và quốc gia, làm thay đổi
phương thức học tập, làm việc và giải trí của từng người, thay đổi các đặc tính căn
bản trong văn hóa, GD đã hình thành qua nhiều thế hệ ở từng quốc gia và trên toàn
thế giới. GD&ĐT đã cung cấp nguồn nhân lực, nhân tài cho sự phát triển của khoa
học - kỹ thuật, mặt khác sự phát triển của khoa học - kỹ thuật lại tác động mạnh mẽ
vào toàn bộ hệ thống GD, GD là cốt lõi trong quá trình chuyển sang nền kinh tế tri
thức. Ảnh hưởng mạnh mẽ và sâu sắc của cuộc cách mạng khoa học – kỹ thuật đã
đặt ra những vấn đề bức xúc đối với vấn đề GD là phải đào tạo ra những con người
có bản lĩnh, năng động, sáng tạo vừa đáp ứng được đòi hỏi của sự nghiệp đổi mới
đất nước, vừa có khả năng hội nhập quốc tế. Để làm được điều này, yêu cầu đặt ra
là cần phải đổi mới nền GD trên mọi bình diện từ nội dung chương trình, đến PPDH
và tổ chức lại hệ thống GD cho phù hợp với điều kiện của nền sản xuất và cuộc sống
hiện đại.
Nhận thức được việc đổi mới PPDH là một trong những vấn đề bức thiết hiện
nay ở nước ta, vì vậy Đảng, Nhà nước và các cấp quản lý GD đã đưa ra nhiều Nghị
quyết, Chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bậc học. Tại
Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khoá
XI) đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực ”1. Như vậy, đổi mới PPDH là
1
Nghị quyết TW 8 (Khoá XI).

26
nhiệm vụ trọng tâm, cấp bách trong tình hình hiện nay vì nó góp phần quan trọng
phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu
của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế ở nước ta hiện
nay.
2. Nội dung
2.1 Một số khái niệm lý luận về phương pháp dạy học đại học
2.1.1. Phương pháp dạy học
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có nghĩa là
con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. “Phương pháp là hình thức tự vận
động bên trong của nội dung, nó gắn liền với hoạt động của con người, giúp cho con
người hoàn thành được những nhiệm vụ phù hợp với mục đích đã đề ra”1. PPDH là
lĩnh vực rất phức tạp, đa dạng, có nhiều quan điểm khác nhau và cho đến nay, vẫn chưa
có được một khái niệm thống nhất. Có quan niệm cho rằng “Phương pháp dạy học là
cách thức làm việc giữa thầy giáo và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững được
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực”. Cũng có quan
niệm lại cho rằng: “Phương pháp dạy học là tổ hợp những thao tác tự giác liên tiếp
được sắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ thể tác động
lên đối tượng, nhằm tìm hiểu và cải biến nó”.
Như vậy, có thể khái quát: PPDH gồm hoạt động của thầy và hoạt động của
trò; hai hoạt động này có sự tác động qua lại lẫn nhau; trong đó thầy có chức năng
chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức hoạt động học tập của trò; trên cơ sở đó trò tích cực,
chủ động lĩnh hội tri thức cần thiết; kết quả tương tác giữa hoạt động của thầy và
của trò trong quá trình dạy học là đạt được các mục tiêu dạy học đề ra. Đó chính là
bản chất của PPDH.
2.1.2. Năng lực
Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“Competentia”. Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm năng lực, có
thể kể ra một số khái niệm khá phổ biến như sau:
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn
– một hay một số dạng hoạt động nào đó”2.
Tác giả Trần Khánh Đức: “Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng
hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực,
niềm tin,…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào
đó trong cuộc sống và lao động nghề nghề nghiệp”3.
Theo cuốn Công nghệ Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề thì: “Năng lực là một tập
hợp thống nhất các kiến thức, kỹ năng và thái độ cho phép thực hiện thành công một
hoạt động hay một tập hợp hoạt động như một nhiệm vụ hay một công việc”4.

1
Đặng Vũ Hoạt (Chủ Biên) – Hà Thị Đức (2003), Lý luận dạy học Đại học, Nxb Đại học Sư phạm,
tr.103.
2
Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), Từ điển Bách khoa
Việt Nam, tập 3, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội, tr.41.
3
Trần Khánh Đức (2013), Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong
lĩnh vực giáo dục, Đề tài trọng điểm Đại học Quốc gia Hà Nội.
4
Québec, Bộ Giáo dục, Công nghệ tài liệu tham khảo số 4.

27
 Từ những quan niệm trên, chúng ta thấy rằng năng lực dù là tố chất có sẵn hay
là sự kết hợp của nhiều yếu tố thì điều quan trọng là nó chỉ được biểu hiện, được công
nhận khi con người vận dụng nó để giải quyết hay thực hiện một vấn đề, nhiệm vụ nào
đó trong công việc, cuộc sống, tức nó phải gắn liền với thực tiễn.
Như vậy, dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học chính là việc
GV phải có PPDH theo hướng tích cực, lấy SV làm trung tâm, phải khơi gợi được
niềm đam mê của SV và đặc biệt phải tạo điều kiện “học đi đôi với hành; lý luận
gắn liền thực tiễn” để người học vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ mà mình lĩnh
hội được vào giải quyết tình huống thực tiễn. Để thực hiện được điều này, mỗi GV
cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình GD truyền thống, chuyển từ việc trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học; nghĩa là phải thay
đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học sẽ “học
được cái gì” đến chỗ quan tâm người học “làm được cái gì” thông qua quá trình
học tập.
2.2. Tính tất yếu cần đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực người học ở
các trường đại học hiện nay
GD theo định hướng phát triển năng lực người học là xu hướng chung của
thời đại hiện nay. Trong thế kỷ 21, với sự phát triển của khoa học kỹ thuật và công
nghệ dẫn đến tốc độ phát triển của xã hội diễn ra hết sức nhanh chóng với những
biến đổi liên tục và sự gia tăng khối lượng tri thức, đặc biệt trong các lĩnh vực như:
công nghệ thông tin, trí tuệ nhân tạo, điện toán đám mây, công nghệ sinh học, công
nghệ nano, tư động hoá. Vì vậy, để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững
trước những thách thức của đời sống, vai trò của GD ngày càng trở nên quan trọng.
Đổi mới, cải tiến chương trình GD từ các cấp học phổ thông, các trường giáo dục
nghề nghiệp và các trường đại học đều có xu hướng phát triển theo hướng tiếp cận
năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội. Theo đó, các thành tố của chương trình như: mục
tiêu, nội dung, chuẩn đầu ra, PPDH; kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đều phải thể
hiện năng lực của người học.
Nâng cao chất lượng GD&ĐT là nhu cầu bức thiết của xã hội hiện nay, góp
phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, là sự sống còn cho quá trình phát triển
kinh tế - xã hội. Trong rất nhiều các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GD&ĐT
thì giải pháp đổi mới PPDH được xem là khâu vô cùng quan trọng hiện nay đối với
tất cả các cơ sở GD. Thực trạng hiện nay, PPDH vẫn là phương pháp truyền thống,
về cơ bản PPDH này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm, là quá trình chuyển
tải thông tin từ “đầu thầy sang đầu trò”, không còn phù hợp với PPHD tích cực
hiện nay. Hạn chế của PPDH truyền thống là:
+ Thầy thuyết giảng theo kiểu đọc - chép, học trò nghe - viết; theo khuynh
hướng chung là thầy giảng bài chậm, nói chậm; học trò nghe, nhìn, chép nhờ vào
sự trợ giúp của các công cụ như: máy tính, máy chiếu và phần mềm PowerPoint.
Công cụ này rất tiện ích, giúp thầy đọc, chép nhiều môn học khác nhau mà không
cần chuẩn bị bài giảng kỹ càng.
+ Người học thụ động tiếp thu kiến thức một chiều. Người dạy đứng lớp
truyền đạt kiến thức cho người học trong khuôn khổ giáo trình, giáo án đã được
chuẩn bị sẵn, người học nghe giảng và ghi chép, đôi khi trong quá trình giảng dạy
người thầy cũng đặt ra những câu hỏi, những tình huống yêu cầu người học suy

28
nghỉ trả lời, tranh luận. Tính thụ động tiếp thu kiến thức một chiều bộc lộ ở chỗ
những vấn đề trao đổi, các câu hỏi hoặc tình huống người thầy nêu ra đều diễn ra
theo kịch bản được người dạy chuẩn bị trước. Chính điều này dẫn đến sự triệt tiêu
tính năng động, tư duy sáng tạo của người học, biến người học thành máy nghe,
máy chép.
+ Chương trình đào tạo, các môn học được chuẩn hoá bởi các cơ quan quản
lý GD còn “cứng nhắc”, các cơ sở GD không được thay đổi, tuỳ tiện cắt xén, điều
chỉnh. Người dạy quyết định vận mệnh của người học thông qua các môn học; bài
giảng của người dạy, đề kiểm tra, đề thi cũng của thầy; thầy dạy, thầy ra và thầy
chấm. Do người học tiếp thu một chiều, làm bài theo quy định chung dẫn tới xu
hướng chung là SV chỉ cần học thuộc lòng, thiếu tính tư duy, sáng tạo.
+ Dạy học theo kiểu áp đặt, nhồi nhét kiến thức dẫn đến cái gì SV “cũng biết”
nhưng dẫn đến cũng “không biết”. Người học tiếp thu được nhiều hay ít phụ thuộc
vào ý thức, vào thái độ học tập; kết quả cuối cùng của cách học này là các bài kiểm
tra giữa kỳ, bài thi hết môn chỉ cần đủ điểm là được. Hệ lụy của việc nhồi nhét kiến
thức là học đối phó, học chỉ để thi cho qua, nhưng không hiểu được nội dung sâu
sắc của kiến thức, không nắm được bản chất tường tận của môn học, vì vậy không
thể vận dụng kiến thức trong thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn của cuộc sống.
+ Lý thuyết nhiều, nhưng thực hành quá ít. Hiện nay, phương pháp học tập
chủ đạo của SV chủ yếu vẫn là học trên trường, trên lớp. Thực hành còn quá ít, chủ
yếu thực hành vẫn theo lối cũ là thông qua thực tập chuyên ngành, thực tập cuối
khoá. Xét về mặt bản chất vẫn chỉ mang tính hình thức vì thời gian thực tập của SV
rất ngắn, nội dung thực tập đơn giản, chưa đủ để hình thành kỹ năng chuyên môn,
phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp cho người học.
PPDH truyền thống “lấy người dạy làm trung tâm” dựa trên quá trình tích
luỹ kiến thức từ giáo trình, bài giảng của thầy được áp dụng một cách phổ biến
trong những năm vừa qua ở các trường đại học. Trong quá trình học, SV càng ghi
nhớ được nhiều kiến thức càng tốt, vì việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu bằng khả năng
“ghi nhớ” chứ không chú trọng đến khả năng “vận dụng kiến thức vào thực tế”.
Thực tiễn hiện nay cho thấy, đây không phải là PPDH thích hợp, hiệu quả. Vì vậy,
việc đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận năng lực người học là xu thế tất yếu. Đổi
mới PPDH hiện nay cần chú trọng tập trung vào các vấn đề sau đây:
+ Phát huy tối đa nội lực của SV, “lấy người học làm trung tâm”, tích cực
hướng tới việc tổ chức cho SV học tập thông qua các hoạt động, tạo mọi điều kiện
để người học phát huy một cách sáng tạo, tích cực, chủ động. GV là người giữ vai
trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri
thức mới theo kiểu tranh luận, thảo luận theo nhóm. Người thầy có vai trò là trọng
tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy, nếu người thầy khéo léo phát huy tính tích
cực, năng động, sáng tạo của SV thì con người đang chịu sự tác động của GD sẽ trở
thành chủ thể của GD.
+ Rèn luyện năng lực nghề nghiệp cho SV với quan điểm: chuyển từ giáo dục
lý thuyết sang rèn luyện tay nghề, rèn luyện kỹ năng, năng lực nghề nghiệp cho SV.
+ Chuyển từ truyền đạt kiến thức sang dạy cho SV các chiến lược, các cách
học và vận dụng kiến thức vào tình huống thực tiễn của cuộc sống.

29
 + Kết hợp trang bị kiến thức chuyên sâu về chuyên ngành với kiến thức xã
hội, phát triển năng lực tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, các kỹ năng mềm, GD
các giá trị văn hoá, truyền thống xã hội…
+ Tạo môi trường tương tác giữa GV với SV, giữa SV với SV, giữa SV với
giáo trình và nguồn học liệu đa dạng.
+ Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện dạy
học hiện đại như: máy tính, máy chiếu, phần mềm máy tính, phim tư liệu, giáo án
điện tử…
Như vậy, để phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao đòi hỏi phải đổi mới
căn bản, toàn diện GD&ĐT; chuyển dần mô hình GD hiện nay sang mô hình GD
mở; xây dựng một xã hội học tập, phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách,
đạo đức, lối sống, tinh thần thượng tôn pháp luật và trách nhiệm công dân.
2.3. Một số giải pháp cơ bản đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực người
học ở các trường đại học hiện nay
2.3.1. Đổi mới PPDH
Đổi mới PPDH không có nghĩa là phủ định hoàn toàn PPDH truyền thống mà
phải kết hợp PPDH truyền thống và PPDH tích cực nhằm phát huy tính chủ động,
sáng tạo của SV, tránh tình trạng thụ động, phụ thuộc quá nhiều vào người dạy như
hiện nay. Để việc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả, một số biện pháp mà đội ngũ
GV cần thực hiện:
- Đa dạng hoá các PPDH như: phương pháp nêu vấn đề, phương pháp thảo
luận theo nhóm nhỏ, phương pháp động não, phương pháp xêmina, phương pháp
tham quan thực tế; kết hợp giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực. GV cần
giảm bớt đến mức tối thiểu việc sử dụng phương pháp thuyết trình, độc thoại, truyền
thụ kiến thức theo kiểu một chiều, áp đặt; thay vào đó là sự tăng cường sử dụng
phương pháp gợi mở, đặt vấn đề, tình huống để lôi cuốn SV cùng tư duy, phản biện,
tranh luận vấn đề. Tuỳ vào từng nội dung bài học, từng chuyên ngành của SV mà
GV có thể sử dụng những PPDH cụ thể khác nhau.
- Hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV. Tự học, tự
nghiên cứu là điều cần thiết trong quá trình tiếp nhận tri thức. Hoạt động tự học, tự
nghiên cứu do chính người học tiến hành ở lớp, ở nhà, ở mọi nơi, mọi lúc. Tự học có
liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng có tính độc lập cao, phù hợp với thời
đại bùng nổ thông tin và kinh tế tri thức hiện nay. Tự học thực chất là hoạt động độc
lập của người học với các nguồn tri thức có sẵn như các giáo trình; các tài liệu tham
khảo khác như: sách, báo, tạp chí, Internet… Dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV,
người học tìm tòi, khám phá hoặc chọn lọc, bổ sung, hệ thống hóa các kiến thức
cần nắm. Do đó, việc nâng cao ý thức tự học là rất cần thiết góp phần hình thành
thói quen về tinh thần tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo trong học tập và lao động.
Đây sẽ là nền tảng để các SV tiếp tục sáng tạo trong công việc về sau, phấn đấu trở
thành những nhà quản lý kinh tế, những người lao động có trình độ cao, có tư cách
đạo đức tốt.
- Kết hợp phương tiện dạy học hiện đại với PPDH tích cực. Phương tiện dạy
học là công cụ tiến hành thực hiện nhiệm vụ của hoạt động dạy và học, giúp cho
người dạy và người học tác động tới đối tượng nghiên cứu. Trong điều kiện xã hội
phát triển và bùng nổ công công nghệ thông tin như hiện nay, việc tiếp nhận kiến

30
thức của SV không còn một chiều mà trở nên đa dạng và phong phú, người GV
không phải là “kênh” duy nhất trong việc cung cấp kiến thức. Vì vậy, GV không
thể nhồi nhét thật nhiều kiến thức cho SV mà quan trọng hơn là hướng dẫn SV cách
lựa chọn và tiếp nhận thông tin phù hợp bằng nhiều con đường khác nhau, trong đó
có cả sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học để truyền đạt kiến thức cho người học
như: máy tính, máy chiếu Projector, phần mềm PowerPoint, hình ảnh, phim tư
liệu… Tiếp thu một vấn đề sẽ rất hiệu quả nếu người học vừa được nghe, được nhìn
và được suy nghĩ. Khi GV có khả năng làm chủ về kiến thức, thì sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin sẽ có tác dụng rất tốt cho quá trình dạy - học. Với các thiết bị trợ
giúp này GV dễ dàng nhấn mạnh các điểm chính của bài giảng cũng như giúp duy
trì bài giảng một cách hứng thú và lôi cuốn người học. Các chuyên gia của Hiệp hội
Nghe nhìn Quốc tế cho biết: Khi nghe, con người sẽ tiếp nhận và chỉ lưu giữ được
10-30% nội dung thông tin; hoặc 20-40% khi chỉ nhìn, nhưng hiệu quả sẽ đạt tới 60
- 80% nếu kết hợp cả hai chức năng trên.
2.3.2. Nâng cao nhận thức của đội ngũ GV và cán bộ quản lý trong việc đổi mới
PPDH
- Đổi mới PPDH bắt nguồn từ sự thay đổi nhận thức của người dạy: Người dạy
cần phải thay đổi nhận thức của chính bản thân mình, phải có tư duy mở và phải tiếp
cận các PPDH tích cực. Người dạy là nhân tố chủ đạo, quyết định đến chất lượng đào
tạo, đổi mới PPDH tích cực biến người dạy từ chỗ là người truyền đạt kiến thức một
chiều, theo lối truyền thống, áp đặt, còn người học là người tiếp nhận kiến thức một
cách thụ động, một chiều thành người hướng dẫn, định hướng, tổ chức việc học cho
người học một cách chủ động, tích cực, hỗ trợ họ, giải đáp các thắc mắc, các yêu cầu
mà người học đặt ra khi cần thiết. Chính vì vậy, người thầy phải chủ động nghiên cứu
và kiên quyết đổi mới PPDH tích cực, xem đây là điều kiện tiên quyết quan trọng
quyết định đến chất lượng đào tạo nguồn lực hiện nay.
- Đổi mới PPDH không chỉ là công việc của mỗi GV mà còn là vai trò quản
lý của nhà trường. Do đó, về phía nhà trường cần đảm bảo các yêu cầu sau:
Thứ nhất: Nhà trường phải đặc biệt chú trọng đầu tư mới và nhiều hơn nữa
các trang thiết bị, các phương tiện hiện đại như: máy chiếu, máy vi tính, mạng
Internet phục vụ cho GV trong quá trình vận dụng các PPDH tích cực vào quá trình
giảng dạy.
Thứ hai: Hệ thống thư viện của nhà trường cần đầy đủ và đa dạng các loại
sách, tài liệu học tập, phòng đọc, hệ thống bảng chỉ dẫn tra cứu tài liệu nhằm
phục vụ cho nhiệm vụ giảng dạy - học tập của GV và SV.
Thứ ba: Phòng học phải rộng rãi, thoáng mát, số SV trong mỗi lớp phải hợp
lý, không được quá đông, đặc biệt tránh tình trạng học ghép lớp. Trong điều kiện
quy mô lớp học quá đông thì GV sẽ rất khó áp dụng các PPDH tích cực.
Thứ tư: Cần tổ chức nhiều Hội thảo khoa học về đổi mới PPDH để GV có cơ
hội trao đổi về những khó khăn, vướng mắc trong quá trình vận dụng các PPDH
tích cực. Bồi dưỡng, tập huấn thường xuyên cho GV về việc đổi mới và vận dụng
các PPDH tích cực. Theo dõi thường xuyên sự chuyển biến mới mẻ, tích cực tình
hình trong nước và trên thế giới nhất là về GD để có hướng chỉ đạo cũng như tạo
điều kiện thuận lợi hơn cho GV thực hiện đổi mới PPDH.
2.3.3. Nâng cao ý thức học tập của SV các trường đại học

31
 Bên cạnh sự nỗ lực của mỗi GV trong quá trình đổi mới PPDH, thì sự chuẩn
bị, thái độ tự giác, tích cực của mỗi SV là một yếu tố không thể thiếu trong quá
trình dạy và học, đảm bảo cho sự thành công của một buổi giảng trên lớp. Trong
giảng dạy, SV là chủ thể của quá trình nhận thức, dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của
GV, SV là người thực hiện các hoạt động do GV thiết kế, tổ chức để từng bước tiếp
nhận các tri thức, hình thành những phẩm chất, năng lực và thích ứng với các PPDH
mới. Để phát huy vai trò chủ động, tích cực của SV trong học tập, cần làm SV nhận
thức sâu sắc và thực hiện tốt các yêu cầu sau:
- Xác định động cơ, thái độ học tập đúng đắn. Người học cần xác định học ở
đây không còn là để thi, để đủ điều kiện tốt nghiệp mà là để từng bước nâng cao
trình độ tri thức, hoàn thiện nhân cách con người. Khi đã có thái độ, động cơ học
tập đúng đắn, SV sẽ yêu thích môn học, tham gia tích cực vào quá trình học tập và
tìm được phương pháp học tập phù hợp để đạt được kết quả cao. Động cơ học tập
đúng đắn còn giúp SV vượt qua những khó khăn, trở ngại trong học tập, trong cuộc
sống, tôn trọng kỷ luật và có ý thức tổ chức cao trong quá trình học tập.
- Phải thay đổi phương pháp học tập của mình, xây dựng phương pháp học
tập phù hợp, có hiệu quả. Để đạt được kết quả cao trong học tập, SV phải luôn có
thái độ học tập một cách nghiêm túc, có tư tưởng cầu tiến, có mục đích học tập rõ
ràng và luôn phát huy năng lực tự giác, tích cực suy nghỉ, chủ động, tự ý thức trong
việc chiếm lĩnh tri thức; người học cần tạo thói quen tự nghiên cứu, tìm kiếm các
thông tin từ thư viện, mạng internet, giáo trình, các tài liệu tham khảo… nhằm tích
luỹ tri thức trong quá trình học tập.
2.3.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá (KT, ĐG) tri thức và kết quả học tập của SV
Trong dạy học tích cực KT, ĐG là một yếu tố vô cùng quan trọng, gắn liền
với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh, nâng cao chất lượng giảng dạy.
Việc KT, ĐG nghiêm túc, đúng cách, khách quan sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ
sự vươn lên trong học tập, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo không ngừng của SV.
Theo phương pháp truyền thống, KT, ĐG chỉ là một chiều, GV đánh giá SV
và việc KT, ĐG chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm số của bài KT giữa kỳ và
bài thi cuối kỳ. Theo PPDH tích cực thì việc KT, ĐG phải diễn ra đa chiều và
thường xuyên, kết hợp ĐG của thầy và tự ĐG của trò, bên cạnh đó có thể tham
chiếu thêm sự ĐG lẫn nhau giữa người học. Việc ĐG được diễn ra thường xuyên,
liên tục trong suốt quá trình học tập, chứ không mang tính định kỳ như KT giữa kỳ
hoặc cuối kỳ.
Một yêu cầu tất yếu là khi chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực
người học thì việc KT, ĐG kết quả học tập cũng phải thực hiện theo năng lực người
học. Đánh giá SV theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm
đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng
vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới
một chuẩn nào đó. Như vậy, ĐG theo năng lực SV theo cách hiểu này đòi hỏi phải
đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt
được một chuẩn nào đó theo yêu cầu.
Bản chất của KT, ĐG theo năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau
để tập trung đánh giá những năng lực cốt lõi được chú trọng trong nhiều khung năng

32
lực: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực cá nhân, năng lực xã
hội…
Đặc trưng của KT, ĐG theo năng lực là:
+ GV cần nắm vững những quy định, các tiêu chí, điều kiện ĐG trong chương
trình đào tạo.
+ SV được biết trước nguyên tắc ĐG, các tiêu chí ĐG và các chỉ số ĐG. Điều
này có nghĩa là ĐG năng lực là ĐG mở, công khai nội dung, tiêu chí, tiêu chuẩn
ĐG.
+ ĐG khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ vào việc giải quyết
tình huống trong thực tiễn;
+ ĐG xuyên suốt quá trình học tập của người học, không ĐG kiến thức tại
một số thời điểm nhất định;
+ Đặc trưng của ĐG dựa vào năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác
nhau, tập trung ĐG năng lực hành động, khả năng tư duy, giải quyết vấn đề qua
việc thực hiện bài thi.
Ngoài ra, một vấn đề nữa mà theo tôi cũng cần phải quan tâm đó là, vẫn còn
tình trạng tiêu cực trong thi cử. Hiện tượng này tuy không phổ biến nhưng vẫn tồn
tại không chỉ ở các trường đại học, cao đẳng mà ngay cả các trường phổ thông. Tình
trạng này sẽ kìm hãm năng lực vươn lên học tập của SV, không phát huy được tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của các em, làm giảm chất lượng và hiệu quả giáo dục.
Vì vậy, để góp phần thực hiện thành công việc đổi mới PPDH nhất thiết phải đổi
mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
3. Kết luận
Nhân loại đã bước vào thế kỷ XXI và đang thực hiện cuộc cách mạng công
nghiệp 4.0, thế kỷ mà trí tuệ con người đóng vai trò quyết định đối với sự phát triển
kinh tế - xã hội. Trong bối cảnh đó, việc nghiên cứu và vận dụng các PPDH tích
cực vào quá trình giảng dạy là vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt. Để việc đổi mới
PPDH mang lại hiệu quả cần tăng cường tuyên truyền cho đội ngũ GV và SV, việc
tiến hành đổi mới cần phải tiến hành đồng bộ và toàn diện, đổi mới PPDH phải đi
đôi với đổi mới KT, ĐG tri thức và kết quả học tập của SV, đổi mới PPDH phải gắn
liền với đổi mới và nâng cao chất lượng của hoạt động nghiên cứu khoa học. Trong
giảng dạy cần vận dụng linh hoạt nhiều PPDH, chú ý đến đối tượng người học để
có phương pháp phù hợp, PPDH phải theo hướng lấy người học làm trung tâm./.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Phùng Văn Bộ (2001), Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu
triết học, Nxb Giáo dục.
[2] Phạm Hùng Dũng (2018), “Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng
lực người học ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay”, Tạp chí Dạy và học ngày
nay, (10) tr.75-77.
[3] Đỗ Ngọc Đạt, Lý luận dạy học hiện đại, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội.
[4] Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (2003), Lý luận dạy học đại học, Nxb Đại học Sư
phạm.
[5] Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
Nxb Đại học Sư phạm.

33
 INNOVATION METHOD OF TEACHING BY ORIENTATION
CAPACITY DEVELOPMENT TO MEET SOCIAL NEEDS
Summary
Innovating teaching methods is one of the urgent requirements for the
education sector to improve the quality of education and training, meeting the
requirements of industrialization and modernization of the country in the
competitive market conditions. and international integration. In the framework of
the paper, the author explains some theoretical issues about teaching methods, why
need to innovate teaching methods, then propose some basic solutions to innovate
methods teaching in the direction of approaching learners' capacity.
Keywords: Education innovation, teaching methods, positive teaching
methods, competence, competent-based approach.

34
QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CÁC KỸ NĂNG CHUNG TRONG
NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN TOÀN DIỆN (TRƯỜNG HỢP
TRƯỜNG ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM)
TS. Nguyễn Duy Mộng Hà1
HVCH. Trần Thị Hiếu Trung2

Tóm tắt: Việc đáp ứng chuẩn năng lực nghề nghiệp ngày càng được các trường đại
học quan tâm khi điều chỉnh các chương trình và hoạt động đào tạo chính khóa
cũng như ngoại khóa. Sự thành công trong tương lai của sinh viên (SV) sau khi ra
trường trong thời đại Cách mạng công nghiệp 4.0 không còn chỉ nhờ vào năng lực
chuyên môn giỏi mà còn nhờ các kỹ năng chung (KNC) mang tính tổng quát cho
mọi ngành nghề (generic skills). Bài viết trước tiên khái quát cơ sở lý thuyết về quy
trình hoạt động quản lý đào tạo và lồng ghép các kỹ năng tổng quát này vào mọi
hoạt động đào tạo của trường đại học. Tiếp theo, bài viết phân tích khái quát các
bước hiện thực hóa hoạt động quản lý đào tạo các KNC tại Trường ĐHKHXH&NV,
ĐHQG-HCM với những thuận lợi và khó khăn cơ bản. Sau cùng, một số đề xuất
được đưa ra cho lãnh đạo các cấp và cả bản thân SV để người học sau khi ra trường
có thể nhanh chóng thích nghi với những yêu cầu mới của thị trường lao động.
Từ khóa: kỹ năng chung, năng lực nghề nghiệp, phát triển toàn diện.

Mở đầu
Kỹ năng chung (generic skills) là một chủ đề quan trọng đã được nhiều
trường đại học trên thế giới quan tâm, tìm hiểu và áp dụng trong đào tạo nhưng vẫn
còn mới mẻ trong nhà trường đại học Việt Nam hiện nay. Với tốc độ phát triển
nhanh chóng và mức độ cạnh tranh ngày càng cao trên nhiều lĩnh vực ngành nghề
thì bằng cấp không còn được đề cập đến nhiều mà người học sau khi tốt nghiệp sẽ
được đánh giá dựa trên khả năng thích ứng và tự học hỏi của họ. Nếu thiếu những
KNC này thì SV tốt nghiệp sẽ rất khó được tuyển dụng và thăng tiến trong sự nghiệp
vì sẽ khó đem lại những giá trị thật sự cho nhà tuyển dụng và cho xã hội. Trên thực
tế, KNC còn bao gồm rất nhiều những kỹ năng cần thiết khác nữa trong bối cảnh
hội nhập ở thế kỷ XXI hiện nay.
1. Cơ sở lý thuyết về hoạt động quản lý đào tạokỹ năng chung
1.1. Các khái niệm liên quan đến quản lý đào tạo kỹ năng
1.1.1. Quản lý và quản lý đào tạo
Có nhiều định nghĩa về khái niệm quản lý của nhiều tác giả trong và ngoài
nước. TheoHarol Koontz (thập niên 60-thế kỉ XX) thì "Quản lý là một nghệ thuật
nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển, chỉ huy, phối hợp,
hướng dẫn hoạt động của những người khác". Tác giả Nguyễn Minh Đạo (1997) có
định nghĩa tương tự về khái niệm này "Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển,
hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới

1
Trường ĐH KHXH & NV. HCM
2
Học viên Cao học ngành Quản lý giáo dục Trường ĐH KHXH & NV. HCM
35
mục tiêu đã đề ra" [1]. Còn theo giáo trình học tập, Khoa học quản lý, tập I, Trường
ĐH KTQD, Hà Nội thì định nghĩa chi tiết hơn "Quản lý là việc đạt tới mục đích của
tổ chức một cách có kết quả và hiệu quả thông qua quá trình lập kế hoạch, tổ chức,
lãnh đạo và kiểm tra các nguồn lực của tổ chức” [2]. Những định nghĩa trên chúng
ta có thể khái quát được quản lý là một hoạt động liên tục, có mục đích, có kế hoạch
rõ ràng, được triển khai thực hiện dưới sự tổ chức, lãnh đạo (điều khiển, phối hợp,
chỉ huy, hướng dẫn) và có kiểm tra, giám sát… Ngoài ra, trong bối cảnh hiện tại,
theo mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TotalQuality Management hay TQM) để
nâng cao tính hiệu quả của hoạt động quản lý thì cần chú ý thêm bước “cải tiến”
theo quy trình PDCA (Plan- Do- Check- Act) với tinh thần cải tiến liên tục.
Về khái niệm đào tạo thì từ điển Bách Khoa Việt Nam cho rằng: “Hoạt động
đào tạo (HĐĐT) là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó
lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… một cách có hệ thống để chuẩn
bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao
động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội…” [3]. Còn theo tác
giả Nguyễn Minh Đường thì khái niệm này còn bao hàm thêm yếu tố thái độ và nhân
cách như sau: “Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình
thành và phát triển hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ… để hoàn thiện nhân
cách cho mỗi cá nhân để tạo điều kiện cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có
năng suất và hiệu quả” [4].Tổng hợp các định nghĩa đào tạo, chúng ta có thể đúc kết
được là, đào tạo ở bậc đại học là các hoạt động đa dạng, có mục đích rõ ràng theo
chương trình, kế hoạch cụ thểnhằm giúp người học có thể vận dụng được các kiến
thức chuyên môn và thực hành nghề nghiệp hiệu quả, trong quá trình này người học
có thể chủ động tự nâng cao trình độ, kỹ năng của bản thân.
Như vậy, quản lý đào tạo (QLĐT) là hoạt động liên tục, có mục đích, có kế
hoạch rõ ràng, được triển khai thực hiện dưới sự tổ chức, lãnh đạo và có kiểm tra,
giám sát nhằm duy trì và cải tiến chất lượng các chương trình và HĐĐT. HĐĐT
bao gồm các việc chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, tri
thức, kỹ năng chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết
và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống.
Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm
QLĐT trong phạm vi hẹp thuộc nhà trường bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức,
lãnh đạo, kiểm tra và điều chỉnh, cải tiến liên tục các chương trình và phương thức
đào tạo chính khóa và ngoại khóa trong nhàtrường nhằm đạt mục tiêu và chuẩn đầu
ra về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất, thái độ…đáp ứng sứ mệnh của đơn vị đào
tạo. Ngoài mục tiêu đào tạo, trường đại học còn có mục tiêu nghiên cứu khoa học
(NCKH) và phục vụ cộng đồng…Đào tạo, cùng với NCKH và phục vụ cộng đồng
là các hoạt động đặc trưng của trường đại học.
Như vậy, quản lý hoạt động đào tạo đại học là quá trình tổ chức điều khiển,
kiểm tra, đánh giá các hoạt động đào tạo theo kế hoạch và chương trình nhằm đạt
được các mục tiêu GD & ĐT mà nhà trường đã xác định.
1.1.2. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng chung
Về khái niệm kỹ năng thì có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng,
tùy vào cách tiếp cận. Theo Từ điển Giáo dục học, kỹ năng được phân chia thành 2
bậc: Kỹ năng bậc thấp (bậc I) và kỹ năng bậc cao (bậc II). Kỹ năng bậc thấp là khả

36
năng thực hiện đúng hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể.
Kỹ năng bậc cao là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thạo
linh hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong những điều kiện khác nhau
[5]. Trong lĩnh vực tâm lý học thì kỹ năng là “Khả năng vận dụng kiến thức để giải
quyết một nhiệm vụ” [6]. Còn theo từ điển Oxford thì định nghĩa ngắn gọn về kỹ
năng như sau: “kỹ năng là khả năng để làm tốt một công việc nào đó được qua đào
tạo hoặc kinh nghiệm (the ability to do something well, usually gained through
training or experience). Như vậy, có thể tóm tắt khái niệm kỹ năng như sau: kỹ năng
là khả năng vận dụng tốt các kiến thức hiểu biết nói chung để giải quyết các công
việc theo mục tiêu đặt ra một cách linh hoạt, sáng tạo.
Khái niệm KNC còn được gọi là kỹ năng cốt lõi (key/core skills). Theo từ
điển, “generic” chỉ tính chất chung, bao quát, là cái trái ngược với cụ thể, riêng biệt
(specific), do đó KNC được áp dụng với mọi ngành học không liên quan đến một
ngành riêng biệt nào. Theo Vũ Xuân Hùng, KNC là loại kỹ năng biểu hiện ở mọi
hoạt động của con người như kỹ năng sử dụng các công cụ lao động, kỹ năng học
tập, kỹnăng giao tiếp, kỹ năng nghiên cứu…Trong khi đó, trường Đại học Indiana
University (Mỹ), xác địnhKNC là kỹ năng có thể được áp dụng trên nhiều lĩnh vực
chuyên môn khác nhau và cần nhiều thời gian hơn để luyện tập mới có thể đạt được,
không phụ thuộc vào các lĩnh vực, tức là subject-independent skills (kỹ năng độc
lập với chuyên ngành hay kỹ năng ngoài chuyên môn). Còn theo David Pencheon
(1998), thì KNC là những kỹ năng mà tất cả chúng ta đều cần để quản lý thế giới
xung quanh, để chúng ta có thể sử dụng các kỹ năng kỹ thuật của mình hiệu quả
hơn [8].
Tại trường Đại học Hanze University of Applied Sciences, khái quát KNC
là những kỹ năng áp dụng cho nhiều công việc và bối cảnh cuộc sống. Họ đưa ra
các yếu tố phổ biến có liên quan đến KNC như kỹ năng cơ bản, kỹ năng liên quan
đến con người, kỹ năng thuộc tính cá nhân, kỹ năng khái niệm/ tư duy, kỹ năng
công dân…Ngoài ra, KNC còn được biết đến với một số tên gọi khác như kỹ năng
chính, kỹ năng cốt lõi, kỹ năng thiết yếu, kỹ năng chuyển đổi, kỹ năng sống…
Trung Tâm Nghiên cứu Giáo dục nghề nghiệp (National Centre for
Vocational Education Research hay NCVER), cũng khái quát các KNC là các kỹ
năng giúp cho con người có thể chuyển đổi thích ứng trong bối cảnh làm việc và
cuộc sống; bên cạnh đó họ cũng nhấn mạnh rằng sở hữu các KNC là rất quan trọng
cho thị trường lao động hiện nay. Trung tâm nhận thấy các nhà tuyển dụng kinh
doanh muốn thành công phải biết cách giữ chân những nhân viên có nhiều kỹ năng
cơ bản và có mối quan hệ tốt với gia đình và cộng đồng. Còn theo Anne Virtanene
(2018), kỹ năng chung (còn được gọi là 'thuộc tính chung’ (generic attributes), 'kỹ
năng chính' (key skills) và 'năng lực cốt lõi' (core competencies) được sử dụng và
coi trọng trong các cuộc thảo luận hiện tại trong xã hội, giáo dục và cuộc sống làm
việc [9].
Tóm lại, các KNC áp dụng cho mọi ngành đào tạo, không thuộc riêng ngành
nghề nào hết, là các kỹ năng nền tảng gốc mà ngành nào cũng cần phải có trước khi
nhắc đến các kỹ năng chuyên ngành. Kỹ năng này đòi hỏi hoạt động linh hoạt, sáng
tạo với tư duy bậc cao để giải quyết nhiều vấn đề quan trọng trong cuộc sống và
trong công việc. Đây là những kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng mềm. Trong cuốn “Soft

37
skills at the Malaysian institutes of higher learning” Asia Pacific Educ. Rev (2009)
Trường Đại học Malaysia cho rằng kỹ năng cơ bản thường được gọi là những “kỹ
năng con người”, là những kỹ năng không dễ để dạy mặc dù chúng rất cần thiết
trong cuộc sống làm việc [10]. Vì vậy, trong thời đại ngày nay mỗi cá nhân cần phải
không ngừng trau dồi kiến thức chuyên môn mà còn phải thường xuyên rèn luyện
những KNC cần thiết cho công việc như: ngoại ngữ, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng
làm việc nhóm, kỹ năng sống, kỹ năng viết các báo cáo, kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng
quản lý, giao tiếp...Nói cách khác, người lao động trong thế kỷ XXI phải có được
trình độ chuyên môn xuất sắc nhất, có tư duy sáng tạo nhất và cần được trang bị
những kỹ năng cần thiết để đối mặt với mọi sự thay đổi của thị trường trong đó
không thể thiếu những KNC.
1.2. Nội dung quản lý hoạt động đào tạo các kỹ năng chung
1.2.1. Khung quản lý hoạt động đào tạo các kỹ năng chung
Nội dung QLĐT sẽ bao gồm một phổ rộng các thành tố liên quan chặt chẽ
với nhau, đan xen và tác động vào nhau. Bao gồm các nhóm đối tượng (1) Quản lý
mục tiêu đào tạo; (2) Quản lý nội dung và CTĐT; (3) Quản lý hoạt động dạy và
học;(4) Quản lý nhân sự, CSVC, tài chính và môi trường đào tạo; (5) Quản lý các
hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo [11]. Bộ tiêu chuẩn AUN-
QA về đánh giá chất lượng CTĐT gồm 11 tiêu chuẩn trong đó cũng bao gồm các
bước như trên: Tiêu chuẩn 1-3: Mục tiêu, chuẩn đầu ra (CĐR) và CTĐT; Tiêu chuẩn
4-5: Hoạt động dạy và học; Tiêu chuẩn 6,7,9: Nguồn lực (GV, NV, SV, CSVC, môi
trường…); Tiêu chuẩn8,10,11: Phục vụ đào tạo, ĐBCL và đầu ra.
Trong mỗi nhóm đối tượng thì quy trình quản lý đều gồmcác bước cơ bản: Lập kế
hoạch; tổ chức, chỉ đạo, phối hợpthực hiện; giám sát, kiểm tra và đánh giá. Ngoài
các bước cơ bản trên, còn cần bước điều chỉnh và cải tiến sau quá trình kiểm tra và
đánh giá (PDCA). Điểm then chốt của việc tổ chức hoạt động đào tạo là làm sao
hoàn thành được mọi nhiệm vụ và đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra. Việc tổ chức
HĐĐT xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo và căn cứ vào đặc điểm tình hình
đội ngũ CBGV và các điều kiện hoạt động của từng nhà trường..
Bảng 1: Các bước quản lý hoạt động đào tạo các KNC tại Trường
ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

Nội dung Mục tiêu Nội dung Hoạt động Nguồn lực Phục vụ
quản lý đào tạo đào tạo dạy và học và môi đào tạo
Quá trường đào và
trình tạo ĐBCL
quản lý
Lập kế Lập kế Lập kế Lập kế Lập kế Lập kế
hoạch hoạch về hoạch về hoạch về hoạch về hoạch về
xây dựng nội dung hoạt động nguồn lực phục vụ
mục tiêu đào tạo theo dạy và học và môi đào tạo
đào tạo mục tiêu trường đào và
đào tạo tạo ĐBCL
Tổ chức, Tổ chức, Tổ chức, Tổ chức, Tổ chức, chỉ Tổ chức,
chỉ đạo, chỉ đạo, chỉ đạo, chỉ đạo, đạo, giám chỉ đạo,

38
 giám sát, giám sát, giám sát, giám sát, sát, triển giám sát,
triển khai triển khai triển khai triển khai khai nguồn triển
xây dựng xâydựng hoạt động lực và môi khai
mục tiêu nội dung dạy và học trường đào phục vụ
đào tạo đào tạo tạo đào tạo
và
ĐBCL
Kiểm tra, Rà soát, Rà soát, Kiểm tra, Kiểm tra, Kiểm
đánh giá kiểm tra, kiểm tra, đánh giá đánh giá tra, đánh
đánh giá đánh giá nội hoạt động nguồn lực giá phục
mục tiêu dung đào dạy và học và môi vụ đào
đào tạo đã tạo trường đào tạo và
được xây tạo ĐBCL
dựng
Điều Điều Điều chỉnh, Điều Điều chỉnh, Điều
chỉnh, cải chỉnh, cải cải tiến nội chỉnh, cải cải chỉnh,
tiến tiến mục dung đào tiến hoạt tiếnnguồn cải tiến
tiêu đào tạo động dạy lực và môi phục vụ
tạo và học trường đào đào tạo
tạo và
ĐBCL

Như vậy, quản lý HĐĐT đại học là quá trình HĐĐT ở trường đại học là quá
trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý (gồm các cấp quản lý
khác nhau từ BGH, các Phòng, Khoa, đến tổ bộ môn và từng giảng viên) nhằm tác
động đến đối tượng quản lý (bao gồm giảng viên, SV, CBQL cấp dưới và cán bộ
phục vụ đào tạo) thông qua việc vận dụng các chức năng và phương tiện quản lý
nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường.
1.2.2. Các bước quản lý đào tạo các kỹ năngchung
Trong phạm vi nghiên cứu này chúng tôi chỉ tập trung vào 2 nhóm đối tượng
của hoạt động quản lý đào tạo sau: (1) Mục tiêu và nội dung đào tạo (chính khóa và
ngoại khóa); (2) Hoạt động dạy và học ở cấp độ chuyên môn của Khoa/Bộ môn.
1.2.2.1 Việc lập kế hoạch chương trình và hoạt động đào tạo lồng ghép các kỹ năng
chung
Nội dung của kế hoạch cần nhấn mạnh vào vấn đề cơ bản là lồng ghép các
KNC vào mục tiêu, chuẩn đầu ra và CTĐT theo yêu cầu nguồn lực của nhà trường.
Việc phát triển các KNC có thể nằm trong các chương trình chính khóa hoặc ngoại
khóa. Kế hoạch chi tiết thực hiện phát triển các KNC ở cấp độ chuyên môn của
Khoa/Bộ môn cần trả lời một số câu hỏi sau: Việc phát triển các KNC sẽ được xây
dựng trong các đề cương chi tiết môn học với các hoạt động dạy và học ra sao?
Trách nhiệm của các thành viên tham gia xây dựng chương trình? Thời gian và điều
kiện thực hiện? Kiểm tra, theo dõi chu trình thực hiện của các bộ phận như thế nào?
1.2.2.2 Chỉ đạo, triển khai hoạt động đào tạo lồng ghép kỹ năng chung
Để chỉ đạo, triển khai nội dung lồng ghép các KNC vào chương trình và
hoạt động đào tạo nhà quản lý có thể tổ chức chỉ đạo theo các nội dung sau: (1) Xác

39
định kết quả mong muốn củaCTĐT theo cách tiếp cận chuẩn đầu ra có tích hợp
KNC. Sau khi kết thúc khóa học, người học cần phải làm tốt những công việc cụ
thể gì? Hướng dẫn, chỉ đạo, xác định các môn học nền tảng, môn học cơ sở, môn
học cốt lõi, môn học tự chọn trong CTĐT sẽ lồng ghép các KNC như thế nào?; (2)
Chỉ đạo, hướng dẫn GV biên soạn tài liệu, thiết kế đề cương môn học có tích hợp
các KNC; (3) Chỉ đạo, hướng dẫn GV các phương pháp, kỹ thuật tổ chức dạy học
tích hợp phát triển KNC cho sinh viên; sử dụng các biện pháp kỹ thuật hiện đại
nhằm tạo môi trường học tập, rèn luyện tích cực cho sinh viên…; (4) Chỉ đạo, hướng
dẫn tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp (hoạt động Đoàn Thanh Niên, Hội Sinh
viên, trải nghiệm lao động nghề nghiệp tại các doanh nghiệp…) từ mục tiêu, cách
tiến hành, tổng kết, thông tin phản hồi…
1.2.2.3 Kiểm tra, đánh giá hoạt động đào tạo các kỹ năng chung
Sau khi triển khai các hoạt động đào tạo KNC chính khóa và ngoại khóa,
nhà quản lý cần liên tục kiểm tra đánh giá xem hiệu quả triển khai như thế nào. Đây
là một khâu quan trọng trong việc phát triển học tập toàn diện cho SV, là một quá
trình thu thập các cứ liệu nhằm xem xét chương trình có những ưu điểm và hạn chế
nào cần phải sửa đổi, bổ sung hay điều chỉnh chương trình đó hay không thông qua
các bước như:
(1)Xây dựng hay chọn lựa các tiêu chí đánh giá chương trình và HĐĐT các
KNC cũng như hiệu quả đào tạo, xây dựng các phiếu khảo sát ý kiến các bên liên
quan trong hoạt động dạy và học và xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá kiến thức,
kỹ năng, vận dụng các KNC của SV trong đánh giá kết quả học tập.
(2) Tiến hành đánh giá xem các điểm mạnh, điểm yếu của hoạt động đào
tạo như thế nào? Phân công các bộ phận chiụ trách nhiệm kiểm tra- đánh giá. Sắp
xếp các nguồn lực phối hợp cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện đánh giá(3)
Phân tích nguyên nhân các điểm mạnh, hạn chế và đề xuất biện pháp cải tiến.
1.2.2.4 Điều chỉnh,cải tiến các hoạt động việc đào tạo các kỹ năng chung
Từ các kết quả đánh giá và các đề xuất điều chỉnh, cải tiến tiến hành những hiệu chỉnh
phù hợp để bắt đầu cho một chu trình hiệu chỉnh đề cương mới hay cách thức đào tạo
mới. Với các nguồn lực hỗ trợ cần phối hợp với các tổ chức, đơn vị, cá nhân có liên
quan để thực hiện cải tiến điều chỉnh hoạt động đào tạo KNC. Bên cạnh đó, việc nhà
quản lý trong suốt quá trình thực hiện HĐĐT các KNC cần khuyến khích, động viên
cho cán bộ, GV tư vấn, hỗ trợ hiệu quả cho SV trong học tập, NCKH, định hướng nghề
nghiệp và các hoạt động xã hội, đoàn thể chia sẻ các kết quả cải tiến qua các sinh hoạt
chuyên môn, tọa đàm, hội thảo, hội nghị hoặc tổ chức tập huấn sau đó nhà trường sẽ
xây dựng các đề án cải tiến và phân công cụ thể.
2. Khái quát thực trạng hoạt động quản lý đào tạo các kỹ năng chung tại
Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM
2.1. Khái quát về Triết lý giáo dụcTrường ĐHKHXH&NV
Giáo dục đại học phải cung cấp giáo dục toàn diện, chú trọng tính tương tác
trong dạy và học không những trang bị kiến thức mà còn các kỹ năng và phẩm chất,
thái độ để thúc đẩy tinh thần, trí tuệ, tính nhân văn, phát triển năng lực xã hội và
thể chất của SV, nuôi dưỡng họ trở thành những “công dân toàn cầu” tự tin, chu
đáo, kiên trì và có ý thức trách nhiệm với bản thân và người khác.

40
 Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM đã ban hành quyết định phổ biến
nội hàm Triết lý giáo dục Trường, bao gồm Toàn diện - Khai phóng - Đa văn hóa.
Triết lý giáo dục toàn diệnnhấn mạnh việc trang bị kiến thức chuyên môn những kỹ
năng mềm cho SV, tư duy tổng hợp phân tích; vừa có kỹ năng chuyên môn vừa có
các KNC và kỹ năng mềm (cá nhân và nhóm); biết tự đánh giá và hoàn thiện bản
thân, có tinh thần cầu tiến. Triết lý giáo dục khai phóng đề cập đến việc rèn luyện
tư duy độc lập, sáng tạo, hướng đến giải pháp; Kỹ năng giải quyết vấn đề một cách
độc lập, sáng tạo; Kỹ năng đọc, suy luận và trình bày (nói và viết) có cơ sở khoa
học và mạch lạc; Khả năng lãnh đạo, quản lý, học tập suốt đời...Triết lý giáo dục
đa văn hóa nhằmmục đích trao dồi tư duy tổng hợp, phản biện, hệ thống; Kỹ năng
giao tiếp, làm việc nhóm, hòa giải và đàm phán; Khả năng chuyển đổi và thích ứng
với môi trường đa văn hóa. [Trích QĐ 68/ ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM ban hành
ngày 06/08/2018].
Như vậy, triết lý giáo dục nhà trường như trên bao gồm những yếu tố liên
quan đến kỹ năng mềm học tập suốt đời; Kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, hòa
giải và đàm phán; Khả năng chuyển đổi và thích ứng với môi trường đa văn hóa...
đều là những yếu tố quan trong trong KNC đã được phân tích ở phần 1. Vậy, với
triết lý giáo dục như trên, Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM đã và đang từng
bước nâng cao chất lượng đào tạo các KNC cho SV.
2.2. Các hoạt động quản lý đào tạo kỹ năng chung tạiTrường ĐHKHXH&NV,
ĐHQG-HCM
2.2.1. Các hoạt động quản lý đào tạo kỹ năng chung trong chương trình chính
khóa
2.2.1.1Xây dựng và triển khai chương trình đào tạo các kỹ năng chung
Các Trưởng Khoa/ Bộ môn hay Chủ tịch hội đồng khoa học Khoa/ BM của
Trường tổ chức hoặc tham gia nghiên cứu/ tập huấn/ hội thảo về xây dựng chuẩn đầu
ra CTĐT và môn học trong CTĐT theo hướng tiếp cận mô hình CDIO và theo Bộ
tiêu chuẩn AUN-QA về đánh giá chất lượng CTĐT đòi hỏi các KNC. Mỗi năm,
trường tổ chức ít nhất từ 2-3 lần tập huấn/ hội thảo/ hội nghị về CTĐT… việc áp dụng
CDIO đã giúp ĐHQG-HCM gặt hái được nhiều thành quả cũng như tái thiết kế các
CTĐT, đáp ứng tốt hơn yêu cầu thị trường lao động thông qua phát triển đồng thời
kiến thức, kỹ năng, phẩm chất và năng lực thực hành nghề nghiệp cho SV. Từ đó,
trưởng các bộ môn tổ chức chủ trì xây dựng chuẩn đầu ra môn học trong CTĐT lồng
ghép các KNC, đặc biệt là trong từng đề cương chi tiết môn học và bài giảng ứng với
mức độ năng lực mong muốn đã xác định.
Trong giảng dạy và tổ chức các hoạt động trên lớp học, GV Trường ngày
càng có ý thức và thực hiện khuyến khíchsự sáng tạo, hợp tác qua các hoạt động
nhóm nhằm giúp SV phát triển các kỹ năng giao tiếp,trình bày, giải quyết vấn đề,
tư duy phản phản biện... Các hình thức tổ chức dạy học được lồng ghép phối hợp
một cách linh hoạt như: Roleplay (đóng vai, đóng kịch), Project – based learning
(học tập theo dự án), Problem – based learning (dạy học dựa trên vấn đề), Case
study (nghiên cứu tình huống), Mind map (sơ đồ tư duy), Seminar…Với những
hình thức dạy học này, SV được trải nghiệm cả lý thuyết lẫn thực hành. Qua các
hoạt động dự giờ giữa các GV trong các khoa/bộ môn, GV có cơ hội học hỏi kinh
nghiệm và khắc phục các hạn chế trong việc tổ chức hoạt động nhóm. Ví dụ như

41
GV học hỏi được qua các góp ý là việc yêu cầu SV làm việc nhóm không có nghĩa
là SV sẽ học được những kỹ năng làm việc theo nhóm hiệu quả, nếu GV không biết
cách hướng dẫn SV thành lập một nhóm hợp lý, không lập kế hoạch và phân chia
công việc trong nhóm chi tiết, khoa học và hiệu quả và không biết làm sao để giải
quyết những vấn đề bất đồng, bất hợp tác trongnhóm…Từ đó chú trọng đến phương
pháp tự học của SV, hình thành nên những kỹ năng cốt lõi, tạo cho người học lòng
ham học, khơi dậy sự tìm tòi, hợp tác. Ngoài ra, còn có các buổi hướng dẫn tra cứu
tài liệu điện tử tại thư viện, trích dẫn sử dụng thông tin trên mạng, diễn đàn học tập,
CLB học thuật…do Khoa và nhà trường tổ chức đã mở ra các cơ hội cho SV có thể
tiếp cận, hình thành những thói quen học tập, năng cao các KNC cá nhân và tương
tác nhóm.
Bên cạnh một số thuận lợi cũng có không ít những khó khăn như trong quá
trình giảng dạy, một số GV còn chưa thànhthục kỹ năng sử dụng các phương tiện
dạy học, việc ứng dụng CNTT vào dạy học còn ít và chưa hiệu quả, hạn chế phát
huy tính tích cực của người học hay việc đánh giá quá trình học tập các môn học
ngoài kỹ năng ngôn ngữ thường thiếu tài liệu, giáo trình có thiết kế sẵn bài tập, câu
hỏi, công cụ…mà đa phần GV phải tự chủ động thiết kế.
2.2.1.2. Giám sát, đánh giá và cải tiến hoạt động đào tạo các kỹ năng chung
Các Khoa/Bộ môn, theo hướng dẫn và chỉ đạo của nhà trường cũng như theo
quy trình điều chỉnh CTĐT định kỳ 2 năm/lần đều phải tổ chức hội thảo, tọa đàmrộng
để lấy ý kiến đóng góp của các nhà quản lý, nhà khoa học, chuyên gia, cơ sở tuyển
dụng, SV tốt nghiệp, GV…Từ đó có cơ sở để rà soát, điều chỉnh các chương trình và
HĐĐT, trong đó gần đây đặc biệt lưu ýviệc lồng ghép các KNC…..
Ngoài ra, trong quá trình giảng dạy, hoạt động đánh giá dạy học được
nghiêm túc thực hiện định kỳ và xử lý qua các buổi họp, đợt khảo sát ý kiến người
học bằng phiếu hỏi với các câu hỏi đóng và mở. Từ đó, chia sẻ, đề xuất cải tiến hoạt
động giảng dạy phù hợp với chương trình và mục tiêu đào tạo lồng ghép triển khai
đào tạo KNC hiệu quả. GV còn hướng dẫn SV biết phát triển kỹ năng tự đánh giá
để tự điều chỉnh việc học, thông qua đánh giá chéo lẫn nhau trong cả đánh giá quá
trình lẫn đánh giá cuối kỳ để người học có cơ hội thể hiện sự tiến bộ của mình trong
quá trình học. Quy định khảo thí và ĐBCL của Trường yêu cầu GV phải là rõ các
tiêu chí đánh giá các kỹ năng làm việc nhóm, thuyết trình, giải quyết vấn đề, quản
lý thời gian, tư duy phản biện trong các tiểu luận/dự án, thực tập thực tế của SV,
xây dựng các rubrics đánh giá cụ thể.
Thế nhưng, một số mặt hạn chế đó là chưa có nhiều sinh hoạt chuyên môn
về kiểm tra, đánh giá nhằm giúp GV học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm trong hoạt động
dạy học; Chưa có nhiều chuyên gia hướng dẫn chuyên sâu về đào tạo KNC…
2.2.2. Các hoạt động quản lý đào tạo kỹ năng chung trong chương trình ngoại
khóa
2.2.2.1 Xây dựng và triển khai chương trình đào tạo ngoại khóa
Việc lồng ghép đào tạo các KNC trong các hoạt động ngoại khóa diễn ra ở
hai cấp độ; (1) cấp độ Trường, (2) cấp độ Khoa/ bộ môn [ở cấp độ Khoa/Bộ môn
lãnh đạo và các cán bộ phụ trách công tác SV, xây dựng và triển khai nhiều hoạt
động hàng năm như CLB học thuật, các cuộc thi lễ hội, …hướng dẫn SV các khóa
tự xây dựng kế hoạch và phối hợp triển khai].

42
 Ở cấp trường, Đoàn trường phối hợp với Phòng đào tạo tổ chức nhiều câu
lạc bộ, hội thi mang tính học thuật để SV có thể ứng dụng lí thuyết vào thực hành
thực tiễn. Các buổi lễ (khai giảng, thành lập Trường, các buổi sinh hoạt đầu năm,
tư vấn ngành nghề, gặp gỡ, trao đổi với cựu SV, nhà tuyển dụng giúp SV ý thức
hơn về việc tự rèn luyện các KNC. Ngoài ra, cáccâu lạc bộ, đội nhóm trực thuộc Đoàn
như: CLB Tình nguyện IR4C (International Relations for Community), CLB Sinh
viên 5 Tốt,CLB Guitar Nhân Văn, CLB Văn minh học đường đã liên kết với rất nhiều
các CLB khác trong và ngoài nhà trường (CLB Thư pháp Kiến Việt thuộc Đại học
Kiến Trúc, CLB học thuật khoa Y, ĐHQG-HCM…) từng bước định hình, tạo môi
trường lành mạnh để SV giao lưu chia sẻ kinh nghiệm phát triển các kỹ năng Đặc
biệt, công tác xã hội của Đoàn trường là một trong những hoạt động mang nhiều ý
nghĩa và nét đẹp nhân văn, ngày càng thu hút được nhiều SV tham gia, góp phần khơi
gợi lòng yêu thương, sống chia sẻcủa SV như chiến dịch tình nguyện mùa hè xanh,
hiến máu nhân đạo, quản trị các diễn đàn, hoạt động quyên góp, cứu trợ…. Qua đó,
tạo điều kiện để SV có thể cống hiến sức trẻ cho xã hội và phát triển các kỹ năng giao
tiếp lãnh đạo, học tập suốt đời.
CLB NCKH các tổ chức tự nguyện của SV, trực thuộc Hội SV trường, được
Ban Giám hiệu, Phòng đào tạo, Phòng quản lý khoa học, trực tiếp chỉ đạo về chuyên
môn và được sự bảo trợ của Ban Chủ nhiệm các khoa trong nhà trường tạo điều
kiện, khuyến khích cho SV thi đua học tập, tập sự NCKH, giúp SVcó điều kiện tiếp
cận với thực tế, phát triển tư duy phản biện và sáng tạo là những kỹ năng quan trọng
nhất trong các nhóm KNC. Tuy vậy, chưa có nhiều các khóa học đào tạo KNC miễn
phí hoặc ưu đãi học phí phù hợp khả năng tài chánh của SV. Việc kết nối với các
doanh nghiệp, cựu SV chưa được chú trọng một cách thường xuyên và phổ quát ở
các khoa.
2.2.2.2. Giám sát, đánh giá và cải tiến hoạt động đào tạo ngoại khóa
CBQL các cấp kiểm tra đơn đốc thường xuyên về nội dung, kết quả thực
hiện chương trình đào tạo các KNC, đánh giá, chấm điểm rèn luyện của SV (hoạt
động ngoại khóa-HĐNK) và thực hiện công tác lưu trữ, thống kê kết quả tích lũy
số điểm HĐNK của mỗi SV, chủ trì tổ chức đánh giá HĐNK từng năm, toàn khóa
học và thực hiện đánh giá, cấp giấy chứng nhận làm điều kiện xét tốt nghiệp cho
SV. GV cũngtham gia đánh giá một số HĐNK của SV như tham dự các hội đồng
nhận xét các cuộc thi…Ban cán sự lớp và BCH Chi đoàn cũng tổng hợp, thống kê
số liệu và minh chứng về việc SV tham gia các HĐNK trong năm học, góp ý cho
Đoàn – Hội điều chỉnh cải tiến các HĐNK, văn thể mỹ, CLB…qua các buổi tọa
đàm, đối thoại, góp ý. Tuy nhiên, chưa tiến hànhhoặc cập nhật liên tục khảo sát ý
kiến các bên liên quan; Một số hoạt động đánh giá mang tính hình thức chưa đi sâu
vào vấn đề trọng tâm để có biện pháp đổi mới kịp thời.
3. Một số đề xuất
Nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong chiến lược xây dựng con người toàn diện,
nhà trường cần có sự nhất quán và hệ thống trong hoạt động quản lý đào tạo các
KNC, từ khâu lập kế hoạch đào tạo,tổ chức, chỉ đạo, phối hợp thực hiện; giám sát,
kiểm tra, đánh giá đến bước cải tiến bằng một số biện pháp sau đây: Nâng cao nhận
thức cho GV, SV về tầm quan trọng hoạt động dạy học các KNC, thường xuyên đề

43
cử hoặc tổ chức tham dự tập huấn về xây dựng CTĐT; Tiếp tục hoàn thiện chương
trình đào tạo và đổi mới hình thức phương pháp đào tạo hướng tới việc lồng ghép
các KNC trong học tập; Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học, xây dựng
và cải tiến các chính sách, cơ chế, biện pháp quản lý hoạt động giáo dục các KNC
trong nhà trường đại học; Cần triển khai chính sách hỗ trợ các chương trình, tài liệu
quốc tế hiện đại, đào tạo bồi dưỡng GV, đầu tư trang thiết bị, đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin; Tăng cường hỗ trợ, khuyến khích các hoạt động của Đoàn
thanh niên, Hội SV, các doanh nghiệp cho SV tiếp cận giao lưu học hỏi, phát
triển…; Ngoài ra, SV cần phải tích cực rèn luyện, bổ sung hoàn thiện, kỹ năng tự
học chủ động, kỹ năng lãnh đạo bản thân, tham gia các hoạt động trải nghiệm nhằm
phát triển toàn diện bản thân.
Kết luận
Phát triển CTĐT các KNC cho SV trong mối quan hệ gắn kết với thị trường
lao động và việc tổ chức thực hiện CTĐT đạt chuẩn đầu ra để đáp ứng nhu cầu
tuyển dụng đang là xu hướng quan tâm của các nhà giáo dục. Tuy nhiên, để đạt hiệu
quả cao trong công tác quản lý, thực hiện đào tạo các KNC này cũng như thay đổi
toàn diện từ tư duy nhận thức đến hành động của SV để có khả năng thích nghi với
môi trường làm việc mới vẫn còn là một nhiệm vụ khó khăn đòi hỏi phải có chiến
lược rõ ràng cùng với sự đầu tư công sức, thời gian cũng như tâm huyết của cá nhân
và cả tập thể nhà trường. Tiến hành hàng loạt các hoạt động đổi mới chương trình
và tổ chức đào tạo nhằm trang bị cho người học những kiến thức chuyên môn cùng
với tổ chức thực hiện CTĐT trong mối quan hệ gắn kết với doanh nghiệp để tăng
cường hoạt động trải nghiệm của SV, sự tham gia của doanh nghiệp trong quá trình
đào tạo là các nhiệm vụ trọng tâm. Vì vậy, các trường đại học Việt Nam nói chung
và Trường ĐHKHXH&NV.HCM nói riêng nên xem xét và cải tiến việc tích hợp
các KNC này vào việc xây dựng và triển khai các CTĐT ở các ngành học cho phù
hợp với điều kiện thực tiễn hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Nguyễn Minh Đạo (1997), Cơ sở khoa học quản lý NXB Chính trị quốc gia,
Hà Nội.
[2]. Giáo trình Khoa học quản lý (2001), tập I, Trường ĐH KTQD, Hà Nội.
[3]. Nguyễn Minh Đường (1996), Tổ chức và quản lí quá trình đào tạo, Tài liệu
giảng dạy - Viện Nghiên cứu phát triển Giáo dục, Hà Nội.
[4]. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo, (2001), Từ
điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
[5]. Viện Ngôn ngữ học (2001), Từ điển tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[6]. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, (2001), Tâm lý học lứa tuổi
và Tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
[7]. Indiana University (1999) What is a Generic Skill?.
[8]. David Pencheon (1998) Development of generic skills.
[9]. National Centre for Vocational Education Research NCVERR (2003), Defining
generic skills: At a glance.
[10]. Malaysia university : “Soft skills at the Malaysian institutes of higher

44
learning”Asia Pacific Educ. Rev (2009)
[11]. Lê Quang Sơn (2010), Những vấn đề của quản lý giáo dục theo học tín chỉ
trường Đại học sư phạm, Tạp chí Khoa học và công nghệ, ĐH Đà Nẵng (Số 6-41).

MANAGEMENT OF GENERAL SKILLS TRAINING IN VIETNAMESE UNIVERSITIES

TOWARDS COMPREHENSIVE DEVELOPMENT(CASE OF UNIVERSITY OF SOCIAL
SCIENCES AND HUMANITIES, VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY IN HO CHI
MINH CITY)

NGUYEN DUY MONG HA

Head of USSH’s Office of Assessment and Quality Assurance
TRAN THI HIEU TRUNG
University of Social Sciences and Humanities VNU HCMC

Abstract: Meeting the standards of professional competence is increasingly being paid attention by
universities when adjusting the key training programs and activities as well as extracurricular
activities. The future success of students after graduation in the era of Industrial Revolution 4.0 is
no longer only due to their good professional ability but also by general skills (KNC) which are
general for all Industry (generic skills). The article first outlines the theoretical basis of the process
of managing training and integrating skills. This overview covers all training activities of the
university. Next, the article generalized the steps to realize the management of training skills at the
University of Social Sciences and Humanities VNU HCMC with basic advantages and
disadvantages. Finally, a number of proposals were made for leaders at all levels and the students
themselves to graduate after graduation can quickly adapt to the new requirements of the labor
market.
Key words: generic skills, competency job, comprehensive development.

45
 TỔ CHỨC TỰ HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC CHO
SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM THEO
HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN
Ths Lê Thị Hằng1
Tóm tắt:
Dạy và học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện đang là xu thế nổi trội
của trên thế giới hiện nay. Ở nước ta, cách tiếp cận này trong những năm gần đây
được đặc biệt quan tâm. Giáo dục học với tư cách là môn khoa học nghiệp vụ giữ
vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành và phát triển trình độ văn hóa sư
phạm cho người giáo viên tương lai. Đây là môn học mà bất kì trường sư phạm nào
cũng phải có và mọi khoa sư phạm đều phải học môn học này. Môn học này nếu
được xây dựng hướng đến chuẩn nghề nghiệp giáo viên sẽ giúp cho sinh viên ra
trường đáp ứng được nhu cầu của công việc thực tế. Ở nhiều trường đại học hiện
nay, với sinh viên sư phạm tự học là nhiệm vụ quan trọng. Chương trình đào tạo
theo tín chỉ đòi hỏi ý thức tự học rất cao. Do đó, việc tổ chức tự học nói chung và
tự học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện cần các trường Đại học đặc biệt chú
trọng trong đào tạo sinh viên.
Từ khóa: năng lực, năng lực thực hiện, sư phạm, sinh viên, giáo dục

1. Mở đầu
Ở nước ta, việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận năng lực thực hiện
được đặc biệt quan tâm trong những năm gần đây. Cách thiết kế chương trình này
đòi hỏi giáo dục phải gắn liền với thực tiễn đời sống. Do đó, việc tổ chức tự học cho
người học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện vô cùng quan trọng. Đối với sinh viên
sư phạm thì Giáo dục học là môn học bắt buộc vì đây là môn học đóng góp một vai trò
cực kì quan trọng trong việc hình thành và phát triển trình độ văn hóa sư phạm cho người
giáo viên tương lai.
2. Nội dung
2.1. Khái niệm
2.1.1. Tiếp cận năng lực
Tiếp cận năng lực là một cách tiếp cận hiện nay được phổ biến trên toàn thế
giới. Cốt lõi của tiếp cận này là chú trọng vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả
việc thực hiện nhiệm vụ.
Những ưu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực là:
Thứ nhất, tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cở sở mô
hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những
nhiệm vụ cụ thể của mình.
Thứ hai, tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra (chuỗi kết quả)
Thứ ba, tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những
kết quả đầu ra: theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm.
Thứ tư, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ
ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả.
1
GV Khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng.

46
Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của
những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định
chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn năng lực đặc biệt quan tâm nhấn
mạnh.
Tuy nhiên, cách tiếp cận này cũng bộc lộ những hạn chế sau:
Cách tiếp cận năng lực chủ yếu tập trung vào hoàn thành nhiệm vụ và phát
triển “con người là phương tiện của sự phát triển”, không chú trọng phát triển con
người theo nghĩa “con người là trung tâm của sự phát triển”. Để khắc phục hạn chế
này, khi xác định các năng lực cần thiết để thực hiện đào tạo, cần có sự kết hợp giữa
tiềm năng của cá nhân với đòi hỏi của nhiệm vụ - khía cạnh văn hóa và những đặc
điểm cụ thể của bối cảnh.
2.1.1. Năng lực thực hiện
Năng lực thực hiện (competency) theo chúng tôi là sự thực hiện được các
hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề nghiệp theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với
từng nhiệm vụ, công việc đó. Năng lực thực hiện được tích hợp kiến thức, kỹ năng
và thái độ: các kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ; các kỹ năng thực hành, giao tiếp,
giải quyết các vấn đề trí tuệ; thái độ lao động nghề nhiệp tích cực; khát vọng học
tập; khả năng thích ứng để thay đổi…Trong đó các yếu tố kỹ năng thực hành là biểu
hiện cao nhất của năng lực thực hiện.
2.2. Vai trò của môn giáo dục học trong nhà trường sư phạm
Trong quá trình đào tạo người giáo viên, việc hình thành trình độ văn hóa
sư phạm cơ bản, toàn diện là một yêu cầu đặc biệt quan trọng. Trình độ văn hóa sư
phạm ở đây có thể hiểu là toàn bộ kiến thức, kinh nghiệm lý luận cũng như thực
tiễn khi thực hiện các hoạt động sư phạm. Với xu hướng toàn cầu hóa, hợp tác quốc
tế ngày càng gia tăng thì tri thức là yếu tố quyết định đối với sự phát triển của xã
hội và trở thành nhân tố quyết định nhất của lực lượng sản xuất, cùng với trình độ
phát triển giáo dục ngày càng cao của nhiều nước trên thế giới thì việc hình thành
cho sinh viên sư phạm một nền tảng văn hóa sư phạm vừa rộng vừa sâu là một việc
làm hết sức cần thiết và cấp bách. Để có được một trình độ văn hóa sư phạm như
trên, ngoài những kiến thức chuyên ngành cần nắm vững, sinh viên sư phạm phải
có những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cơ bản của nghề. Giáo dục học với tư cách là
môn khoa học nghiệp vụ giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành và
phát triển trình độ văn hóa sư phạm cho người giáo viên tương lai. Môn học này
cung cấp cho người học những kiến thức cơ bản về các vấn đề giáo dục như mục
đích, tính chất, nhiệm vụ của nền giáo dục Việt Nam; về hoạt động nghiệp vụ của
người giáo viên, rèn luyện cho họ những kĩ năng cơ bản trong dạy học và giáo dục,
giúp họ hình thành lý tưởng đạo đức và tình cảm nghề nghiệp. Do đó, Giáo dục học
là môn học mà bất kì trường sư phạm nào cũng phải có và mọi khoa sư phạm đều
phải học môn học này [4].
2.3. Thực trạng tổ chức hoạt động tự học môn Giáo dục học cho sinh viên các
ngành sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện
Để tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động tự học môn giáo dục học của sinh
viên ngành sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện, chúng tôi đã tiến hành
khảo sát tại 3 trường thành viên thuộc Đại học Đà Nẵng là nơi đào tạo sinh viên sư
phạm hệ chính qui, cụ thể là:

47
 - 25 sinh viên Khoa Sư phạm Kỹ thuật thuộc Đại học Bách khoa Đà Nẵng.
- 100 sinh viên Khoa Sư phạm tiếng Anh, tiếng Trung, tiếng Pháp và tiếng
Nga thuộc trường Đại học Ngoại ngữ Đà Nẵng. Mỗi khoa 25 sinh viên.
- 250 sinh viên các ngành sư phạm chính qui của 10 Khoa thuộc Đại học Sư
phạm Đà Nẵng. Mỗi Khoa 25 sinh viên.
Cách chúng tôi chọn sinh viên để tiến hành khảo sát như sau: Đối tượng
khảo sát là sinh viên năm thứ 3, cụ thể là khoa Sư phạm Kỹ thuật của Đại học Bách
khoa Đà Nẵng có 1 lớp gồm 25 sinh viên chúng tôi tiến hành khảo sát cả 25 em.
Riêng đối với trường Đại học Ngoại ngữ và Đại học Sư phạm, chúng tôi tiến hành
chọn mẫu một cách ngẫu nhiên lần lượt theo danh sách lớp từ trên xuống dưới cứ 2
sinh viên chúng tôi chọn 1 sinh viên để khảo sát.
- 9 giảng viên đang trực tiếp giảng dạy môn giáo dục học cho sinh viên cả
3 trường trên. Do số lượng giảng viên ít nên chúng tôi xem kết quả khảo sát như là
ý kiến trao đổi với giảng viên đặc biệt là những giảng viên đã và đang trực tiếp
giảng dạy môn học này.
2.3.1. Thực trạng về tổ chức tự học môn giáo dục học của sinh viên sư phạm Đà
Nẵng theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện

Bảng 1. Kết quả khảo sát sinh viên

Trường ĐHSP ĐHBK ĐHNN Tổng
TT
Nội dung SL % SL % SL % SL %
1 N1 45 18,0 0 0,0 10 10,0 55 14,7
2 N2 71 28,4 17 68,0 48 48,0 136 36,3
3 N3 44 17,6 3 12,0 15 15,0 62 16,5
4 N4 42 16,8 3 12,0 17 17,0 62 16,5
5 N5 46 18,4 2 0,8 10 10,0 58 15,5
6 N6 2 0,8 0 0,0 0 0,0 2 0,5
Tổng cộng 250 100 25 100 100 100 375 100

Bảng 2. Kết quả khảo sát giảng viên

Giảng viên N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7
Môn Giáo dục học 11,1 55,6 0 11,1 11,1 11,1 0
Đơn vị: Phần trăm (%)
Chú giải:
N1: Biện pháp tổ chức tự học giúp sinh viên giải quyết nhiệm vụ môn Giáo
dục học.
N2: Là hoạt động phối hợp giữa giảng viên môn Giáo dục học và sinh viên
nhằm hướng dẫn, điều khiển hoạt động tự học của sinh viên, giúp sinh viên đạt được
năng lực theo tiêu chuẩn nghề nghiệp và yêu cầu xã hội.
N3: Là phương pháp dạy học theo định hướng kết quả đầu ra.
N4: Là việc giảng viên tiến hành các biện pháp dạy học nhằm phát huy tính
tích cực, tự giác học tập của sinh viên.
N5: Giảng viên hướng dẫn sinh viên các biện pháp dạy học nhằm phát huy
tính tích cực, tự giác học tập của sinh viên.

48
 N6: Ý kiến khác.
Tỷ lệ giảng viên lựa chọn đáp án đúng là 55,6%. Tỷ lệ sinh viên trả lời đúng
cao nhất là sinh viên bách khoa với 68%; tiếp đến là sinh viên ngoại ngữ với 48%
câu trả lời đúng và cuối cùng là sinh viên sư phạm với 28,4% câu trả lời đúng.
Như vậy, so với sinh viên các trường khác thì sinh viên bách khoa có vẻ
không quan tâm nhiều đến vấn đề tự học và các kỹ năng để học tốt môn giáo dục
học nhưng trong nhận thức về khái niệm tổ chức tự học môn giáo dục học theo tiếp
cận năng lực các em lại hiểu rất đúng về vấn đề này. Nhìn chung giáo viên và sinh
viên đã tường minh về khái niệm năng lực thực hiện và tự học theo tiếp cận năng
lực thực hiện.
2.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả tổ chức tự học môn giáo dục học theo
hướng tiếp cận năng lực thực hiện
Bảng 3. Kết quả khảo sát sinh viên
TT Trường ĐHSP ĐHBK ĐHNN Tổng
Nội dung SL % SL % SL % SL %
Chương trình
1 24 9,6 0 0,0 17 17,0 41 10,9
môn học
Giáo trình và tài
2 34 13,6 6 24,0 16 16,0 56 14,9
liệu tham khảo
Điều kiện học tập
(điều kiện sống,
3 26 10,4 3 12,0 6 6,0 35 9,3
thư viện, cơ sở
vật chất…)
Thời lượng học
4 22 8,8 0 0,0 5 5,0 27 7,2
tập
Phương pháp
5 giảng dạy của 30 12,0 5 20,0 17 17,0 52 13,9
giảng viên
Phương pháp
kiểm tra, đánh
6 23 9,2 4 16,0 6 6,0 33 8,8
giá kết quả học
tập của sinh viên
Phương pháp học
7 29 11,6 2 8,0 11 11,0 42 11,2
tập của sinh viên
Ý chí học tập của
8 25 10,0 1 4,0 8 8,0 34 9,1
sinh viên
Hứng thú đối với
9 37 14,8 4 16,0 14 14,0 55 14,7
môn học
Tổng cộng 250 100 25 100 100 100 375 100
Đơn vị: Phần trăm (%)
Phương pháp học tập của sinh viên (33,3%); Ý chí học tập của sinh viên
(33,3%); Hứng thú đối với môn học (33,3%), đây là ba yếu tố giảng viên đánh giá
rất ảnh hưởng tới hiệu quả tổ chức tự học theo mô hình năng lực thực hiện. Các yếu
tố còn lại đều có ảnh hưởng tới việc tổ chức tự học môn giáo dục học theo chuẩn
đầu ra.

49
 Theo ý kiến sinh viên hầu như tất cả các yếu tố nêu trên đều có ảnh hưởng
tới việc tổ chức tự học môn giáo dục học của mình với các mức độ khác nhau. Theo
các em, giáo dục học là môn học “khó học” bởi có nhiều kiến thức trừu tượng, khó
hiểu đặc biệt là đối với sinh viên các khối tự nhiên. Đối với sinh viên sư phạm yếu
tố ảnh hưởng nhất đến hiểu quả tổ chức tự học môn giáo dục học là hứng thú đối
với môn học (14,8%). Để có được hứng thú đối với môn học lại phụ thuộc rất nhiều
vào phương pháp giảng dạy và hướng dẫn của giảng viên (12%); đối với sinh viên
bách khoa giáo trình và tài liệu tham khảo lại là yếu tố ảnh hưởng nhất đến hiệu quả
của tổ chức tự học môn giáo dục học (24%), tiếp đến là phương pháp dạy học của
giảng viên (20%). Sinh viên ngoại ngữ có cùng suy nghĩ với sinh viên sư phạm.
Như vậy, cả giảng viên và sinh viên đều cho rằng chất lượng của quá trình
tổ chức tổ chức tự học môn giáo dục học theo mô hình năng lực thực hiện chịu chi
phối của nhiều yếu tố. Theo ý kiến của giảng viên yếu tố khách quan ảnh hưởng lớn
nhất đến hiệu quả tổ chức tự học theo năng lực thực hiện là điều kiện học tập tốt
môn học này. Yếu tố chủ quan là hứng thú, phương pháp và ý chí học tập của sinh
viên. Ý kiến của sinh viên cho rằng yếu tố khách quan ảnh hưởng lớn nhất là thời
lượng học tập và chương trình môn học. Yếu tố chủ quan ảnh hưởng nhiều nhất là
ý chí và phương pháp học tập của sinh viên. Nhìn chung ý kiến của giáo viên và
sinh viên về vấn đề này tương đối thống nhất. Đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi
xây dựng biện pháp tổ chức tự học cho sinh viên theo cách tiếp cận này.
2.3.3. Thực trạng tổ chức tự học môn giáo dục học theo hướng tiếp cận năng lực
thực hiện
Bảng 4. Kết quả khảo sát sinh viên
ĐHSP ĐHBK ĐHNN Tổng
TT Nội dung
SL % SL % SL % SL %
1 N1 36 14,4 1 4,0 8 8,0 45 12,0
2 N2 60 24,0 9 36,0 32 32,0 101 26,9
3 N3 4 1,6 0 0,0 11 11,0 14 3,7
4 N4 58 23,2 8 32,0 34 34,0 100 26,7
5 N5 76 30,4 6 24,0 15 15,0 97 25,9
6 N6 16 6,4 1 4,0 0 0,0 17 4,5
Tổng cộng 250 100 25 100 100 100 375 100

Bảng 5. Kết quả khảo sát giảng viên

Giảng viên N1 N2 N3 N4 N5 N6
Môn Giáo dục
11,1 55,6 0 22,2 22,2 0
học
Đơn vị: Phần trăm (%)
Chú giải:
N1: Được giảng viên làm rõ mục tiêu bài học, môn học gắn với yêu cầu
nghề nghiệp sư phạm.
N2: Được tham gia giải quyết các bài tập tình huống có liên quan đến nghề
nghiệp trong mỗi bài học.

50
 N3: Được tham gia vào các hoạt động chuẩn bị, tiến hành và đánh giá trong
các buổi Xêmina.
N4: Được tham gia làm bài tập nhóm một cách thường xuyên.
N5: Được giảng viên cho làm bài tập, tiểu luận.
N6: Được giảng viên tạo điều kiện tự đánh giá theo tiêu chí cụ thể, có thể
quan sát về đo lường được.
Sinh viên cho rằng họ tự học thông qua làm bài tập, tiểu luận môn giáo dục
học cao nhất với 30,4% sinh viên sư phạm; 24% sinh viên bách khoa và 15% sinh
viên ngoại ngữ. Đồng thời sinh viên cũng tự học thông qua tham gia giải quyết các
bài tập tình huống có liên quan đến nghề nghiệp trong mỗi bài học: cao nhất là sinh
viên bách khoa với 36%; tiếp đến là sinh viên ngoại ngữ 32% và sinh viên sư phạm
là 24% lượt ý kiến. Bên cạnh đó, sinh viên cũng thường xuyên làm các bài tập nhóm
do giáo viên giao làm tại lớp hoặc làm ở nhà (cao nhất là sinh viên ngoại ngữ với
34%).
Ý kiến của giảng viên cũng tương đối đồng nhất với sinh viên, 55,6% giảng
viên tổ chức cho sinh viên tham gia giải quyết các bài tập tình huống có liên quan
đến nghề nghiệp trong mỗi bài học và 22,2% giảng viên tổ chức cho sinh viên tham
gia giải bài tập, tiểu luận, trong môn học. Nhìn chung sinh viên và giảng viên đã
tương đối thống nhất về mô hình tự học tiếp cận năng lực thực hiện. Đây là căn cứ
để tiến hành đề xuất các mô hình tổ chức tự học tiếp cận năng lực thực hiện cho
phù hợp.
2.3.4. Biện pháp phát triển năng lực tự học môn giáo dục học theo hướng tiếp cận
năng lực thực hiện
Bảng 6. Biện pháp phát triển năng lực tự học môn giáo dục học theo
hướng tiếp cận năng lực thực hiện
Trường ĐHSP ĐHBK ĐHNN Tổng
TT
Nội dung SL % SL % SL % SL %
Thông báo trước
nội dung sắp học,
yêu cầu sinh viên
1 26 10,4 3 12,0 19 19,0 48 12,8
có kế hoạch
nghiên cứu trước
bài học
Làm rõ kết quả
học tập cần đạt
2 17 6,8 0 0,0 10 10,0 27 7,2
với những tiêu
chí cụ thể.
Phân tích ý nghĩa
bài học, môn học
3 20 8,0 4 16,0 7 7,0 31 8,3
với nghề nghiệp
tương lai.
Cho biết yêu cầu,
sinh viên tự
4 12 4,8 2 8,0 6 6,0 20 5,3
nghiên cứu nội
dung bài mới,

51
 viết đề cương
nghiên cứu.
Giới thiệu giáo
trình, tài liệu
tham khảo và
5 27 10,8 0 0,0 14 14,0 41 10,9
hướng dẫn cách
học cho sinh
viên.
Phân tích ý nghĩa
bài học với phát
6 14 5,6 3 12,0 8 8,0 25 6,7
triển nghề nghiệp
tương lại.
Hướng dẫn sinh
viên làm việc
7 theo nhóm, thảo 25 10,0 3 12,0 0 0,0 28 7,5
luận nội dung bài
học.
Đọc cho sinh
8 1 0,4 0 0,0 0 0,0 1 0,3
viên chép
Khuyến khích
sinh viên hỏi và
9 28 11,2 5 20,0 17 17,0 50 13,3
đóng góp ý kiến
vào bài học
Khai thác nội
dung bài học để
10 xây dựng bài tập, 20 8,0 0 0,0 4 4,0 24 6,4
bài tập tình
huống.
Vận dụng đa
dạng hình thức tổ
chức dạy học
11 như hoạt động 18 7,2 2 8,0 0 0,0 20 5,3
ngoại khóa,
xemina, tiểu
luận.
Hướng dẫn sinh
12 viên tự kiểm tra, 14 5,6 0 0,0 5 5,0 19 5,1
đánh giá.
Ứng dụng công
nghệ thông tin
13 15 6,0 1 4,0 1 1,0 17 4,5
trong hướng dẫn
tự học
Giao nhiệm vụ
14 cho sinh viên làm 13 5,2 2 8,0 9 9,0 24 6,4
ở nhà

52
 37
Tổng cộng 250 100 25 100 100 100 100
5
Đơn vị: Phần trăm (%)
Theo sinh viên, trong quá trình hướng dẫn tự học môn giáo dục học giảng
viên đã sử dụng phối hợp nhiều biện pháp trong tổ chức tự học môn giáo dục học
cho sinh viên. Một số biện pháp giảng viên thường xuyên sử dụng là: Hướng dẫn
sinh viên làm việc theo nhóm, thảo luận nội dung bài học (7,5%); Vận dụng đa dạng
hình thức tổ chức dạy học như hoạt động ngoại khóa, xemina, tiểu luận (5,3); Giao
nhiệm vụ cho sinh viên làm ở nhà (6,4%); Làm rõ kết quả học tập cần đạt với những
tiêu chí cụ thể (7,2%); Cho biết yêu cầu, sinh viên tự nghiên cứu nội dung bài mới,
viết đề cương nghiên cứu (5,3).
Khi được hỏi về các biện pháp mà thầy cô hay sử dụng để phát triển năng
lực thực hiện cho sinh viên, chúng tôi thu được kết quả bên cạnh những biện pháp
nêu trên giảng viên còn sử dụng biện pháp “Thông báo trước nội dung sắp học, yêu
cầu sinh viên có kế hoạch nghiên cứu trước bài học” (12,8%) và “Hướng dẫn sinh
viên tự kiểm tra, đánh giá” (5,1%).
Như vậy, các biện pháp nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên rất
đa dạng và phong phú, có những biện pháp được sử dụng với mức độ thường xuyên
và rất thường xuyên cao còn một số biện pháp được dùng ít hơn. Điều này chứng
tỏ giảng viên đã căn cứ vào tình hình thực tiễn mà áp dụng các biện pháp cho phù
hợp.
2.3.5. Những khó khăn khi tổ chức tự học môn giáo dục học theo hướng tiếp cận
năng lực thực hiện

Bảng 7. Khó khăn mà sinh viên gặp phải khi tổ chức tự học môn giáo dục học
theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện
Trường ĐHSP ĐHBK ĐHNN Tổng
TT
Nội dung SL % SL % SL % SL %
1 Chưa biết cách học 49 19,6 3 12,0 14 14,0 66 17,6
Thiếu động lực để
2 32 12,8 8 32 20 20,0 60 16,0
bạn tích cực học tập
Thiếu giáo trình,
3 38 15,2 0 0,0 14 14,0 52 13,9
tài liệu tham khảo
Thiếu thời gian tự
4 44 17,6 0 0,0 21 21,0 65 17,3
học
Giảng viên chưa
5 quan tâm, khuyến 19 7,6 0 0,0 6 6,0 25 6,7
khích tự học
Giảng viên chưa
hướng dẫn cụ thể
6 cách học tập, rèn 18 7,2 1 4,0 12 12,0 31 8,3
luyện theo tiếp
cận năng lực
Thiếu địa điểm tự
7 21 8,4 4 16,0 3 3,0 28 7,5
học.

53
 Thiếu bầu không
khí tâm lí tích cực,
8 29 11,6 9 36,0 10 10,0 48 12,8
say mê để khuyến
khích tự học
Tổng cộng 250 100 25 100 100 100 375 100

Về mặt chủ quan khi tự học môn giáo dục học sinh viên thường gặp phải những khó
khăn như: Thiếu động lực để tích cực học tập (16,0% trong đó sinh viên bạch khoa
và ngoại ngữ yếu tố này thể hiện cao nhất:20%); Chưa biết cách học (17,6%).
Về mặt khách quan sinh viên gặp những khó khăn như: Thiếu giáo trình tài
liệu tham khảo (13,9%); Thiếu thời gian tự học (17,3); Thiếu bầu không khí tâm lí
tích cực, say mê để khuyến khích tự học (12,8%).

2.4. Quy trình tổ chức tự học môn giáo dục học theo hướng tiếp cận năng lực
thực hiện
2.4.1. Chuẩn bị tự học
Giai đoạn chuẩn bị tự học, giảng viên cần làm một số công việc sau đây:
* Nghiên cứu hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá năng lực tự học của sinh viên
* Phân tích chương trình dạy học môn học
* Phân tích đặc điểm và đánh giá năng lực tự học của sinh viên
* Lập kế hoạch tổ chức tự học cho sinh viên
* Chuẩn bị các tài liệu và phương tiện hướng dẫn tự học
2.4.2. Tổ chức tự học
* Giảng viên tổ chức tự học trên lớp
* Giảng viên nêu những yêu cầu đối với sinh viên
* Định hướng phương pháp tự học cho sinh viên
* Tổng kết, gợi mở
* Tổ chức hoạt động tự học ngoài giờ lên lớp
2.4.3. Đánh giá kết quả tự học
Có thể mô tả qui trình tổ chức tự học môn giáo dục học cho sinh viên các
ngành sư phạm thuộc Đại học Đà Nẵng theo sơ đồ như sau:

Sơ đồ. Qui trình tổ chức tự học môn giáo dục học theo hướng tiếp cận năng
lực thực hiện

54
 Nghiên cứu hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí

Phân tích chương trình dạy học môn học

CHUẨN Phân tích đặc điểm và đánh giá năng lực tự

Lập kế hoạch tổ chức tự học cho sinh viên

Chuẩn bị tài liệu và phương tiện hướng dẫn

Mở bài
Trên
TỔ Hướng dẫn sinh viên giải quyết vấn đề
Ngoài
Kết luận

Giảng viên đánh giá sinh viên

ĐÁNH GIÁ
Sinh viên tự đánh giá

Lập kế hoạch tự học tiếp theo

2.5. Hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá năng lực tự học của sinh viên
Trên cơ sở nghiên cứu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở của Bộ
Giáo dục và đào tạo (2008), bằng phương pháp phân tích nghề kết và phân tích chức
năng, xin đề xuất bảy tiêu chuẩn đánh giá năng lực tự học của sinh viên trong các
trường đại học sư phạm như sau:
Tiêu chuẩn 1. Lập kế hoạch tự học
1.1. Phân tích nhiệm vụ học tập
1.2. Phân tích điều kiện tự học (thời gian, học liệu, năng lực tự học, quan hệ
xã hội…)
1.3. Xác định mục tiêu tự học.
1.4. Xây dựng phương pháp, biện pháp tự học hiệu quả.
1.5. Xác định kế hoạch, phương pháp kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh kế
hoạch tự học.
Tiêu chuẩn 2. Tổ chức hoạt động tự học
2.1. Năng lực đọc sách.
2.2. Năng lực tìm kiếm và khai thác thông tin
2.3. Phân tích và xử lý
2.4. Năng lực làm việc theo nhóm.
2.5. Năng lực giải quyết vấn đề, nhiệm vụ học tập.
Tiêu chuẩn 3. Tự lực hoàn thành nhiệm vụ học dạy học
3.1. Phân tích chương trình môn học.
3.2. Phân tích đặc điểm người học.
3.3. Phân tích môi trường học tập.
3.4. Xây dựng kế hoạch dạy học môn học.
3.5. Xây dựng các công cụ đo lường và đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
3.6. Có kế hoạch khai thác và sử dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học.

55
 3.7. Có kế hoạch phối hợp với các bạn bè, sự hướng dẫn của thầy (cô) trong
thực hiện nhiệm vụ dạy học.
3.8. Phát triển kế hoạch dạy học nhằm thực hiện các giờ lên lớp (thực hành
trên lớp và và ngoài giờ lên lớp trong các tình huống dạy học khác nhau).
3.9. Thực hiện dạy học ở cơ sở thực tập sư phạm.
Tiêu chuẩn 4. Tự lực hoàn thành học công tác giáo dục học sinh.
4.1. Phân tích đặc điểm tâm-sinh lý học sinh.
4.2. Lập kế hoạch giáo dục.
4.3. Phát triển kế hoạch giáo dục nhằm tổ chức tốt hoạt động giáo dục cho
học sinh (trong các tình huống giáo dục khác nhau)-thực hành trên lớp học hoặc
ngoài giờ lên lớp.
4.4. Phối hợp với bạn bè, sự hướng dẫn của giáo viên học sinh nhằm thực
hiện tốt hoạt động giáo dục.
4.5. Tổ chức các hoạt động giáo dục ở cơ sở thực tập sư phạm.
4.6. Xây dựng công cụ đo lường và đánh giá kết quả giáo dục học sinh.
Tiêu chuẩn 5. Tự lực tiến hành hoạt động nghiên cứu khoa học.
5.1. Xác định đề tài nghiên cứu khoa học.
5.2. Xây dựng đề cương nghiên cứu khoa học.
5.3. Giải quyết nhiệm vụ đề tài.
5.4. Kiểm tra, đánh giá tiến độ, phương pháp, kết quả nghiên cứu.
Tiêu chuẩn 6. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ, đạo đức nghề nghiệp.
6.1. Có lý tưởng, niềm tin nghề nghiệp.
6.2. Có kế hoạch phát triển nghề nghiệp trong tương lai (mục tiêu phấn đấu,
kế hoạch thực hiện).
6.3. Có kế hoạch tự bồi dưỡng nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp
vụ.
6.4. Có kế hoạch rèn luyện đạo đức, tác phong phù hợp chuẩn mực đạo đức
của giáo viên.
6.5. Thiết tha với sự nghiệp giáo dục, yêu nghề, yêu học sinh.
Tiêu chuẩn 7. Kiểm tra, đánh giá kết quả tự học.
7.1. Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả tự học.
7.2. Sử dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả tự học phù hợp, khoa
học, linh hoạt.
7.3. Điều chỉnh kế hoạch tự học (mục tiêu, thời gian, phương pháp, phương
tiện, hình thức, tự học) phù hợp với nhiệm vụ giáo dục và điều kiện bản thân.
2.6. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng tự học môn Giáo dục
học cho sinh viên sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện
2.6.1. Hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch tự học một cách khoa học
Việc lập kế hoạch tự học và tổ chức lao động trí óc để thực hiện kế hoạch tự
học một cách có hiệu quả đòi hỏi ở sinh viên phải có tính tự giác, tích cực, độc lập,
sáng tạo. Vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học và nâng cao hiệu quả
hoạt động tự học đòi hỏi người thầy giáo phải hướng dẫn những tri thức cơ bản về
kế hoạch hóa hoạt động tự học cho sinh viên, giúp họ phát huy hết năng lực tự học
của mình.
2.6.2. Hướng dẫn sinh viên tiếp cận và xử lý thông tin
Thông qua các nhiệm vụ học tập được giảng viên giao cho đã thúc đẩy
sinh viên tích cực sưu tầm, tìm kiếm tài liệu để khai thác thông tin phù hợp phục vụ
cho việc giải quyết nhiệm vụ được giao.

56
2.6.3. Hoàn thiện kỹ năng làm việc nhóm và thảo luận cho sinh viên.
Sinh viên tự học một cách mềm mại, linh hoạt, không cứng nhắc, máy móc.
Biện pháp này giúp sinh viên có thông tin đa chiều, biết chọn lọc và xử lý thông tin
hợp lý, đặc biệt là sinh viên biết làm việc trong sự tương tác với các sinh viên khác,
là tiền đề cho thực tiễn giảng dạy sau này.
2.6.4. Tổ chức hoàn thiện kỹ năng giải quyết vấn đề cho sinh viên
Giảng viên tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích sinh viên suy nghĩ,
huy động tất cả kiến thức, vốn sống và kỹ năng tự học đã có và điều kiện học tập
hiện hữu để giải quyết vấn đề.
2.6.5. Tổ chức Xemina
2.6.6. Tổ chức thực hành
Tổ chức cho sinh viên thực hành có thể tiến hành ở trên lớp, trong các buổi
học bằng cách yêu cầu sinh viên soạn giáo án từ khâu xác định mục tiêu của bài
giảng, soạn giáo án và tập giảng tại lớp; hoặc ở nhà bằng cách yêu cầu sinh viên
hoàn thành các yêu cầu về soạn giáo án, tập giảng để trình bày trước lớp vào buổi
học hôm sau.
2.6.7. Xây dựng hệ thống bài tập theo tiếp cận năng lực thực hiện
2.6.8. Tổ chức cho sinh viên tạo thông tin phản hồi
Phản hồi có thể từ chính giảng viên, sinh viên đối với giảng viên, sinh viên
đối với sinh viên hoặc chính bản thân sinh viên tiến hành. Phản hồi có thể diễn ra bất
cứ thời điểm nào trong suốt quá trình lên lớp.
2.6.9. Ứng dụng Elearning trong tổ chức tự học
Xây dựng môi trường E-learning dựa trên công nghệ Website (xây dựng
trang Web của trường, xây dựng thư viện điện tử, diễn đàn (forum), cho phép người
học mở các tài khoản để trao đổi)

3. Kết luận
Xây dựng, thiết kế chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực thực
hiện là một xu thế khá nổi trội, được nhiều nước chú ý vận dụng trong việc xây
dựng và phát triển chương trình. Giáo dục theo năng lực thực hiện có nghĩa là hướng
tới chuẩn đầu ra, là trang bị cho người học những năng lực cần thiết để giải quyết
những nhiệm vụ do thực tiễn đặt ra một cách có hiệu quả theo tiêu chuẩn nghề
nghiệp.
Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng đang xây dựng chuẩn đầu ra
cho tất cả các mã ngành đào tạo, tiến tới xây dựng chuẩn đầu ra ở tất cả các chương
trình, các môn học. Giáo dục học là một môn học “cốt lõi”, đặc trưng, mang tính
chất ứng dụng, có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện “tay nghề” cho người giáo
viên trong tương lai. Tự học là một hoạt động quan trọng trong đào tạo tín chỉ. Do
đó, việc tổ chức tự học cho sinh viên nói chung và tổ chức tự học môn giáo dục học
nói riêng theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện cần đặc biệt chú trọng trong hoạt
động đà tạo của các trường hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Văn Cường (2009), Lý luận dạy học hiện đại - Một số vấn đề về đổi
mới phương pháp dạy học (Tài liệu học tập), Hà Nội.
[2] Nguyễn Đức Chí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và
việc xây dựng tiêu chuẩn nghề (Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ 93-28-24), Viện
nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội.

57
[3] Đại học Đà Nẵng, trường Đại học Sư phạm (2009), Sổ tay sinh viên dành cho
khóa tuyển sinh 2009 đào tạo theo học chế tín chỉ, Đà Nẵng.
[4] Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Lý luận dạy học hiện đại (Tập bài giảng cao
học), Hà Nội.
[5] Nguyễn Thị Phương Hoa (2004), “Một phương hướng cải tiến nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn Giáo dục học”, Tạp chí Khoa học (Khọa học xã hội và nhân
văn), (12), 68-76.
[6] Nguyễn Văn Khôi (2011), Phát triển chương trình giáo dục, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội, Hà Nội.
[7] Phạm Ngọc Thạch (2001), Phát triển chương trình đào tạo nghề vận hành và sửa
chữa điện tại xí nghiệp liên doanh dầu khí theo năng lực thực hiện, Luận văn thạc
sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[8] Trịnh Xuân Thu (2011), “Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên công nghệ
theo năng lực thực hiện”, Tạp chí giáo dục, 254, 19-20.
[9] Nguyễn Quang Việt (2006), Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành theo
tiếp cận năng lực thực hiện, Luận án tiến sĩ lý luận và lịch sử sư phạm học, trường
Đại học Sư phạm Hà Nội.
[10] Phan Thị Hồng Vinh, Dương Anh Tuấn, Nguyễn Giang Nam (2010), Giáo trình
Giáo dục học (biên soạn theo module), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[11] Phan Thị Hồng Vinh (2010), Xây dựng, phát triển và quản lý chương trình dạy
học (Giáo trình dùng cho sinh viên cao học Giáo dục học và Quản lý Giáo dục),
Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội.
TỔ CHỨC TỰ HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC CHO
SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM THEO
HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN
ORGANIZATION OF SELF-STUDYING LEARNING
EDUCATION FOR STUDENTS OF FISCAL SECTOR
ACCORDING TO ACCESS TO CAPACITY PERFORMANCE

LÊ THỊ HẰNG
Department of Psychology and Education, Đa Nang Uviversity of Science and
Education

Tóm tắt:
Dạy và học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện đang là xu thế nổi trội
của trên thế giới hiện nay. Ở nước ta, cách tiếp cận này trong những năm gần đây
được đặc biệt quan tâm. Giáo dục học với tư cách là môn khoa học nghiệp vụ giữ
vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành và phát triển trình độ văn hóa sư
phạm cho người giáo viên tương lai. Đây là môn học mà bất kì trường sư phạm nào
cũng phải có và mọi khoa sư phạm đều phải học môn học này. Môn học này nếu
được xây dựng hướng đến chuẩn nghề nghiệp giáo viên sẽ giúp cho sinh viên ra
trường đáp ứng được nhu cầu của công việc thực tế. Ở nhiều trường đại học hiện
nay, với sinh viên sư phạm tự học là nhiệm vụ quan trọng. Chương trình đào tạo
theo tín chỉ đòi hỏi ý thức tự học rất cao. Do đó, việc tổ chức tự học nói chung và
tự học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện cần các trường Đại học đặc biệt chú

58
trọng trong đào tạo sinh viên.
Abstract: Teaching and learning according to the implementation capacity
approach is the outstanding trend of the world today. In our country, this approach
has been paid special attention in recent years. Education as a professional science
plays a very important role in the formation and development of pedagogical
cultural qualifications for future teachers. This is a subject that any pedagogical
school must have and every pedagogical school must study this subject. This course,
if developed toward teacher professional standards, will help graduates graduate
to meet the needs of practical work. In many universities today, with self-study
pedagogical students is an important task. Credit-based training requires a high
degree of self-study. Therefore, the organization of self-study in general and self-
learning in accordance with the implementation capacity approach requires special
universities to focus on training students.
Từ khóa: năng lực, năng lực thực hiện, sư phạm, sinh viên, giáo dục
Key words: competence, performance, pedagogy, student, education

59
 DẠY HỌC TÂM LÍ HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO SINH VIÊN
Trần Đăng Hạnh1
Tóm tắt
Mục đích cuối cùng của dạy học không chỉ là hình thành được những khái niệm
mà còn cần hướng dẫn người học cách tìm ra những cái khái quát đặc trưng đó.
Trong dạy học Tâm lí học, cần phát triển năng lực tư duy cho sinh viên để sinh viên
chủ động, tích cực, tự giác lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo và hiệu quả. Các
biện pháp phát triển tư duy của sinh viên: Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò
mò, ham hiểu biết của sinh viên; Xây dựng một logic nội dung phù hợp; Rèn luyện
cho sinh viên kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức
phổ biến trong học tập; Tập dượt để sinh viên giải quyết vấn đề nhận thức theo
phương pháp nhận thức Tâm lí học; Rèn luyện ngôn ngữ Tâm lí học cho sinh viên.
The ultimate goal of teaching is not only to formulate concepts, but also to teach
people how to find those essential generalizations. In Psychology teaching, it is
necessary to develop the thinking capacity for students so that students are
proactive, positive, and self-aware in acquiring knowledge in a creative and
effective way. Measures to develop students 'thinking: Create an interesting
demand, stimulate students' curiosity and curiosity; Build an appropriate content
logic; Train students skills to perform thinking activities, common cognitive actions
in learning; Practice for students to solve cognitive problems with psychological
cognitive methods; Practice language Psychology for students.
1. Đặt vấn đề
Sự phát triển tư duy là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức của con
người, đó là sự biến đổi cấu trúc của cái được phản ánh và phương thức phản ánh
chúng (thay đổi cái và cách[1]). Cho nên nói đến tư duy của người học là nói về khả
năng nhận thức lí tính của người học.
Trong dạy học Tâm lí học, để sinh viên có sự phát triển về tư duy, trí tuệ, giáo
viên không chỉ làm tăng số lượng kiến thức mà còn phải giúp các em nắm được
phương thức phản ánh kiến thức đó. Nếu không hiểu đầy đủ mà chỉ thiên về một
mặt thì sẽ dễ dẫn đến sai lệch trong dạy học, cụ thể:
+ Theo khuynh hướng nhồi nhét kiến thức, sinh viên phải học quá tải mà trình
độ đạt được không cao, không chắc chắn, sinh viên trở nên thụ động, khả năng vận
dụng kiến thức bị hạn chế.
+ Coi nhẹ việc cung cấp kiến thức khoa học cơ bản, hiện đại mà chỉ chú trọng
đến những thủ thuật trí óc, những kĩ xảo học tập làm cho sinh viên thiếu cơ bản, có
nhiều lỗ hổng về kiến thức, không đủ cơ sở để phát triển.
Để sinh viên học tập hiệu quả, giáo viên cần chú ý đảm bảo được tính thống
nhất giữa cái và cách, giữa việc trang bị cho sinh viên tri thức và phương pháp lĩnh
hội tri thức đó (đó chính là nội dung và phương pháp học). Điều đó sẽ dẫn đến sự
thay đổi cấu trúc của hệ thống tri thức, làm cho hệ thống tri thức trở nên phong phú,
sâu sắc, đồng thời hình thành những phương thức phản ánh cái mới hợp lí hơn, sáng
tạo hơn, phù hợp với logic khoa học, làm cho tư duy, trí tuệ các em phát triển.

1
ThS, Trường Đại học Quảng Nam

60
 Như vậy có thể thấy vai trò của tư duy trong hiệu quả học tập của sinh viên
hết sức to lớn, đặc biệt là trong quá trình học tập các học phần nghiệp vụ sư phạm,
trong đó các học phần Tâm lí học.
2. Nội dung
2.1. Khái quát chung về tư duy
* Tư duy là một quá trình nhận thức lí tính phản ánh khái quát và gián tiếp các
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự
vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng
tạo những kết luận khái quát đã thu được vào việc giải quyết các nhiệm vụ mới[5].
* Đặc điểm của tư duy [5]
+ Tính “có vấn đề” của tư duy: Tư duy chỉ nảy sinh khi chủ thể gặp tình huống
có vấn đề. Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng cái mới và ở đó nảy sinh
nhu cầu giải quyết ở chủ thể mà bằng vốn tri thức kinh nghiệm hiện có kết hợp với
tính sáng tạo của tư duy, chủ thể có thể nhận thức và giải quyết được.
+ Tính gián tiếp của tư duy: Cao hơn nhận thức cảm tính, tư duy có khả năng
phản ánh sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp, khi không có sự vật hiện tượng tác
động vào các giác quan. Nhờ đó, con người nhận thức được đầy đủ bản chất hơn về
các sự vật hiện tượng; Giúp giải quyết nhiệm vụ trước khi hành động.
+ Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy phản ánh những thuộc tính
bản chất nhất, chung nhất, phổ biến, khái quát cho nhiều sự vật, hiện tượng thành
một nhóm, một loại, một phạm trù trên cơ sở trừu xuất khỏi chúng những thuộc
tính, những dấu hiệu riêng lẻ, cá biệt, không bản chất của sự vật hiện tượng. Nhờ
đó, tư duy giúp con người nhận thức được hiện thực khách quan toàn diện, sâu sắc
hơn, làm mở rộng phạm vi, giới hạn nhận thức.
+ Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ có quan hệ
thống nhất, biện chứng với nhau, không tách rời nhau nhưng không đồng nhất. Đó
là mối quan hệ giữa nội dung và hình thức. Tư duy dùng ngôn ngữ làm phương tiện
để giải quyết vấn đề và sau đó sản phẩm của tư duy lại được gửi vào, gói ghém bằng
ngôn ngữ.
+ Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tư duy và nhận thức
cảm tính là hai mức độ nhận thức khác nhau nhưng không tách rời mà có mối quan
hệ biện chứng với nhau: đều bắt nguồn từ thực tiễn và lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn
đánh giá. Tư duy sử dụng những tài liệu nhận thức cảm tính, những kinh nghiệm
thực tế, những cơ sở trực quan sinh động. Ngược lại, tư duy giúp quá trình nhận
thức cảm tính được sâu sắc hơn. Tư duy giúp con người vượt qua được giới hạn
trực quan cụ thể của nhận thức cảm tính.
2.2. Phát triển năng lực tư duy của sinh viên trong dạy học Tâm lí học.
2.2.1. Đặc điểm của Tâm lí học [5]
Tâm lí học là khoa học nghiên cứu dạng vận động chuyển tiếp từ vận động
sinh vật sang vận động xã hội, từ thế giới khách quan tác động vào mỗi con người
sinh ra hiện tượng tâm lí với tư cách là hiện tượng tinh thần.
- Tâm lí học nghiên cứu các hiện tượng tâm lí vừa gần gũi, cụ thể, gắn bó
với con người vừa rất phức tạp, trừu tượng.
Từ lúc sinh ra đến khi lớn lên, đời sống tâm lí con người luôn luôn gắn bó, gần
gũi với con người. Các hiện tượng tâm lí vừa cụ thể, vừa trừu tượng, đan xen hoà

61
quyện nhau, khó có thể tách bạch rạch ròi nhưng nó sẽ bộc lộ qua cử chỉ, hành vi,
cách nói năng của con người.
- Tâm lí học là nơi hội tụ nhiều khoa học nghiên cứu đời sống tâm lí của con
người.
Tâm lí học là khoa học trung gian giữa khoa học tự nhiên, khoa học xã hội,
triết học và khoa học kỹ thuật công nghệ. Đối tượng của Tâm lí học là những hiện
tượng tinh thần nhưng nó gắn chặt với cơ sở sinh lí thần kinh, các quá trình sinh lý,
sinh hoá trên bộ não, thể hiện qua hệ thống hành vi, hoạt động của con người. Tâm
lí người bị chế ước bởi các điều kiện kinh tế - xã hội và mang tính lịch sử, tâm lí
người có nội dung, có bản chất xã hội...
- Tâm lí học là bộ môn khoa học cơ bản trong hệ thống các khoa học về con
người; đồng thời nó là bộ môn nghiệp vụ trong hệ thống các khoa học tham gia vào
việc đào tạo con người, hình thành nhân cách con người nói chung và nhân cách
nghề nghiệp nói riêng.
2.2.2. Tư duy trong dạy học Tâm lí học
Có nhiều cách phân loại tư duy dựa theo các dấu hiệu khác nhau. Trong dạy
học Tâm lí học có thể cụ thể hóa thành các kiểu tư duy sau:
- Tư duy kinh nghiệm.
Tư duy kinh nghiệm là tư duy chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cảm tính và sử
dụng phương pháp “thử - sai”. Chủ thể mò mẫm thực hiện một nhiệm vụ nào đó và
ngẫu nhiên thành công mà nhiều khi không giải thích được nguyên nhân vì sao.
Kiểu tư duy này đơn giản nhưng có ích trong cuộc sống và học tập để giải quyết
một số vấn đề trong phạm vi hẹp. Loại tư duy này gần giống với tư duy trực quan -
hành động hay tư duy thực hành.
Ví dụ: Khi nghiên cứu quy luật ngưỡng của cảm giác, bằng kinh nghiệm đã có
hay kinh nghiệm thu được qua minh họa của giáo viên, sinh viên có thể phát hiện
ra được thế nào là ngưỡng cảm giác; có những loại ngưỡng cảm giác nào…
- Tư duy lí luận.
Tư duy lí luận là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ dựa trên việc sử dụng những
khái niệm trừu tượng, những tri thức lí luận.
Đặc trưng của loại tư duy này là:
+ Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hướng tới xây dựng quy tắc,
quy luật chung ngày một sâu rộng hơn.
+ Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành
động.
+ Luôn sử dụng các tri thức khái quát đã có để tư duy.
+ Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lí luận, xác định
được phạm vi ứng dụng của mỗi lí thuyết.
Đây là loại tư duy rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và phải rèn luyện lâu dài
mới có được. Nó giúp con người đi sâu vào được bản chất của sự vật hiện tượng, phát
hiện được quy luật vận động của chúng và sử dụng những tri thức khái quát đó để cải
tạo bản thân và làm biến đổi thế giới để phục vụ cho cuộc sống.
- Tư duy logic.
Tư duy logic là tư duy tuân theo quy tắc, quy luật của logic học một cách chặt
chẽ, chính xác không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra các

62
mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lí khách quan. Những quy
luật của logic học mà mỗi con người sử dụng trong quá trình tư duy không phải do
con người tự ý tạo ra mà là sự phản ánh những mối liên hệ và quan hệ khách quan
của các sự vật hiện tượng.
Đối với sinh viên, cần dạy cho họ logic học để họ vận dụng vào trong suy nghĩ,
lập luận. Đồng thời, có thể thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ cụ thể mà sinh
viên tích lũy dần kinh nghiệm. Do vậy, cần thường xuyên rèn luyện cách tư duy này
cho sinh viên.
- Tư duy tâm lí.
Tư duy tâm lí là sự quan sát các hoạt động tâm lí, phân tích, khái quát hóa, trừu
tượng hóa chúng để đi đến những đánh giá, nhận xét, kết luận và áp dụng những tri
thức đã thu được vào thực tiễn.
Các hiện tượng tâm lí rất phức tạp nhưng đều được biểu lộ ra bằng hoạt động
của chủ thể. Do vậy, để nhận thức được các đặc tính bản chất của một hoạt động
tâm lí chúng ta cần phân tích, tìm hiểu tác nhân chi phối, xác lập được những mối
quan hệ bản chất, trực tiếp. Muốn biết những kết luận thu được có phản ánh đúng
thực tế khách quan hay không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn.
Trong quá trình phản ánh các hoạt động tâm lí, chủ thể sử dụng tổng hợp, xen
kẽ nhiều hình thức tư duy trong đó có hình thức chung như tư duy lí luận, tư duy
logic và các hình thức đặc thù của Tâm lí học: Quan sát, vấn đáp, điều tra, thực
nghiệm, trắc nghiệm…
Ví dụ: Sự hình thành tình cảm cũng rất phức tạp chịu ảnh hưởng của quy luật
tình thành tình cảm và cả quy luật thích ứng nữa… Ở đây, chúng ta cần phân tích
xem có những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự hình thành tình cảm, yếu tố nào dẫn
đến sự “chai dạn” trong tình cảm…
2.2.3. Các biện pháp phát triển tư duy của sinh viên trong dạy học Tâm lí
học
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ
nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng
việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người
học. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”[9]. Đó chính là dạy học theo định hướng phát triển
năng lực người học - là xu hướng tất yếu trong cải cách PPDH ở mỗi nhà trường.
Trong dạy học Tâm lí học nói riêng, việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng
tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của sinh viên đặc
biệt là năng lực tư duy là một công việc quan trọng, vừa là mục tiêu, vừa là sản
phẩm và cũng là phương tiện, điều kiện để dạy học tốt học phần Tâm lí học. Muốn
vậy, trong dạy học Tâm lí học cần:

63
 (1) Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của sinh viên.
Tư duy là quá trình tâm lí diễn ra trong đầu sinh viên. Tư duy chỉ thực sự hiệu
quả khi sinh viên tự giác nỗ lực hoạt động.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu, từ
mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức. Cũng có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú
bằng các kích thích bên ngoài như: sự ngưỡng mộ, sự khen thưởng, sự hứa hẹn một
tương lai tươi sáng…
Những tình huống có vấn đề điển hình hay gặp trong dạy học Tâm lí học:
+ Tình huống phát triển.
Phát triển hoàn thiện vốn kiến thức luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ. Khi
sinh viên đứng trước một vấn đề mới chỉ giải quyết được một phần, một bộ phận sẽ
là một tình huống có vấn đề thôi thúc sinh viên tiếp tục phát triển, hoàn thiện và có
thể mở rộng sang những phạm vi, lĩnh vực mới… Kết quả là hình thành những kiến
thức mới, kĩ năng mới và phương pháp mới.
Ví dụ: Quy luật thích ứng khẳng định một xúc cảm, tình cảm nào đó được lặp
đi lặp lại nhiều lần một cách đơn điệu thì đến một lúc nào đó sẽ trở nên “chai dạn”...
Quy luật hình thành tình cảm lại khẳng định tình cảm được hình thành từ các xúc
cảm đồng loại thông qua con đường khái quát hóa, tổng hợp hóa, động hình hóa...
mà thành. Ở đây sinh viên đều thống nhất tính đúng đắn của mỗi quy luật nhưng
vẫn nghi ngờ về quan hệ, tính thống nhất của 2 quy luật. Do đó sinh viên cần thực
hiện một chuỗi suy luận tâm lí để tìm ra sự khác biệt và thống nhất của hai quy luật
này.
+ Tình huống lựa chọn.
Sinh viên đứng trước một vấn đề quen thuộc tuy nhiên không biết đâu là đúng
đâu là sai. Do đó sinh viên phải lựa chọn dụa trên cơ sở phân tích, tính toán một
cách biện chứng.
Ví dụ: Thế nào là trẻ em? Là người lớn thu nhỏ lại hay là trẻ em – người lớn
đang hình thành…
+ Tình huống bế tắc.
Sinh viên đứng trước một hiện tượng vẫn thường tin theo nhưng không hiểu vì
sao. Họ có nhiệm vụ lí giải nhưng không biết dựa vào đâu.
Ví dụ: Tại sao tâm lí người mang tính chủ thể? do số mệnh hay do cái gì khác
khi 2 đứa trẻ sinh đôi cùng trứng vẫn có cấu trúc tâm lí riêng, độc đáo?…
Hay: trong quá trình dạy học, học sinh hay giáo viên có vị trí trung tâm?…
+ Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ.
Sinh viên đứng trước một hiện tượng xảy ra trái ngược với suy nghĩ thông
thường, do đó kích thích sự mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lí giải, phải bổ
sung hoàn chỉnh để thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
Ví dụ: Con người có hơn 5 loại cảm giác…
+ Tình huống lạ.
Sinh viên đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú
ý của họ mà họ chưa bao giờ thấy.
Ví dụ: Sinh viên quan sát hình “Lọ hoa hay mặt người” để đi đến kết luận: Tri
giác mang tính lựa chọn cao…

64
 Lưu ý: Cùng với một hiện tượng tâm lí, giảng viên có thể tạo tình huống này
hay khác tùy theo sự chuẩn bị của sinh viên…
(2) Xây dựng một logic nội dung phù hợp.
Nội dung Tâm lí học đưa đến cho sinh viên được thống nhất ở quan điểm DVBC
và DVLS. Để sinh viên chủ động, tích cực, tự lực hoạt động để xây dựng, chiếm
lĩnh tri thức, giảng viên cần phải tìm một con đường thích hợp giúp họ làm được
việc ấy. Trong quá trình học tập, kiến thức của sinh viên sẽ được bổ sung thêm, dần
hoàn chỉnh.
Ví dụ: Nên và cần sắp xếp các quy luật tình cảm lại thành từng cặp để sinh viên
dễ học tập và so sánh: Quy luật lây lan  quy luật di chuyển; Quy luật tương phản
 quy luật pha trộn; Quy luật thích ứng  quy luật hình thành…
Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, cần phải lựa chọn
một con đường hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên
tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm
lĩnh tri thức. Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi
các vấn đề nhỏ hơn mà sinh viên có thể tự lực giải quyết được dưới sự hướng dẫn
cần thiết của giảng viên. Trong chuỗi vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề sinh viên độc
lập bằng tri thức của mình có thể giải quyết, có những vấn đề phải đòi hỏi kiến thức
mới, phương pháp mới. Trong chương trình và giáo trình hiện nay, logic kiến thức
đã phù hợp với trình độ chung của sinh viên nhưng với mỗi đối tượng sinh viên cụ
thể ở từng vùng, miền, từng trường lớp, giáo viên vẫn có thể và cần thiết tự hoạch
định ra một con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với sinh viên mình
để có thể đưa họ đến mục tiêu chung.
(3) Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành
động nhận thức phổ biến trong học tập Tâm lí học.
Trong quá trình nhận thức các hiện tượng tâm lí, tái tạo khái niệm, phát hiện
bản chất các hiện tượng tâm lí, sinh viên phải luôn thực hiện các hành động nhận
thức (xác định bản chất của sự vật hiện tượng, diễn biễn, quan hệ, cơ chế, quy luật
của các hiện tượng tâm lí…), các thao tác tư duy (so sánh, phân tích – tổng hợp,
khái quát hóa – trừu tượng hóa, cụ thể hóa). Để có thể độc lập và chủ động nhận
thức có hiệu quả cao thì giáo viên phải luôn tổ chức, rèn luyện cho sinh viên.
+ Giáo viên tổ chức quá trình học tập của sinh viên sao cho ở từng giai đoạn xuất
hiện những tình huống bắt buộc sinh viên phải thực hiện các thao tác tư duy và hành
động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành nhiệm vụ học tập.
+ Giáo viên đưa ra các câu hỏi định hướng đòi hỏi sinh viên sử dụng các thao
tác tư duy, các hành động trí tuệ thích hợp.
+ Giáo viên phân tích câu trả lời của sinh viên, chỉ ra những điểm đúng và chưa
đúng của họ và hướng dẫn cách sửa chữa.
+ Giáo viên giúp sinh viên khái quát hóa kinh nghiệm, thực hiện các suy luận
logic dưới dạng các quy tắc đơn giản.
(4) Tập dượt để sinh viên giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận
thức tâm lí.
Để rèn luyện tư duy tâm lí cho sinh viên, việc quan trọng là tập cho họ giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính các phương pháp của nhà nghiên cứu.
Việc dạy cho sinh viên phương pháp nhận thức khoa học đồng thời với quá trình

65
nghiên cứu chính môn học đó là một việc làm rất quan trọng làm nên hiệu quả tối
ưu của hoạt động học tập của sinh viên. Chính trong quá trình hướng dẫn sinh viên
tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức Tâm lí học, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung
của các phương pháp tâm lí và sử dụng các phương pháp này ở mức độ thích hợp,
tùy theo trình độ của sinh viên và điều kiện của nhà trường. Sau đó, giáo viên giúp
sinh viên khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng
làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức tâm lí của sinh viên.
Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức
tâm lí là phương pháp quan sát và phương pháp thực nghiệm.
(5) Rèn luyện ngôn ngữ tâm lí cho sinh viên.
Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy. Mỗi khái niệm tâm lí được “gói
gém” bằng một từ, được biểu đạt bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều
phán đoán liên tiếp. Tuy kiến thức Tâm lí học rất đa dạng nhưng cách phát biểu các
khái niệm cũng có hình thức chung nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho
sinh viên quen dần.
Để mô tả một hiện tượng tâm lí, cần những thuật ngữ mô tả những dấu hiệu đặc
trưng của hiện tượng tâm lí đó. Ví dụ: để định nghĩa một hoạt động nhận thức cần
đến các thuật ngữ để chỉ thể loại tâm lí (như quá trình nhận thức cảm tính hay lí
tính), chỉ nội dung phản ánh (dấu hiệu, thuộc tính bề ngoài hay bên trong), phương
thức phản ánh (trực tiếp hay gián tiếp)…
Cũng cần lưu ý rằng trong Tâm lí học, vẫn dùng nhiều từ ngữ trong ngôn ngữ
hàng ngày nhưng với nội dung phong phú và chính xác hơn. Mỗi khi gặp một thuật
ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, giáo viên cần giải thích rõ cho sinh viên và yêu
cầu sinh viên tập sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ
hàng ngày…
3. Kết luận.
Mục đích cuối cùng của dạy học là hình thành được những khái niệm, những
mối liên hệ quan hệ bản chất bên trong, khái quát chung nhất của sự vật hiện tượng.
Do đó giáo viên cần hướng dẫn sinh viên tìm ra những cái khái quát đặc trưng đó.
Trong dạy học Tâm lí học, để giúp quá trình tư duy của sinh viên diễn ra thuận lợi,
có hiệu quả cần có những dẫn chứng, minh họa cụ thể, coi đó là điểm tựa để tư duy;
Cần phát triển năng lực nhận thức cảm tính của sinh viên, cho các sinh viên tiếp
xúc với nhiều hoạt động thực tiễn và cả hoạt động lí luận.
Trong dạy học Tâm lí học, người giáo viên cần đưa sinh viên vào một hệ thống
tình huống có vấn đề; có trách nhiệm hướng dẫn và tổ chức cho các em giải quyết
các vấn đề đó kích thích óc sáng tạo, tư duy độc lập tích cực của sinh viên. Để làm
được điều đó đòi hỏi phải có một trình độ năng lực nhất định, có chiến thuật và
phương pháp tư duy.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hồ Ngọc Đại, Cái và Cách, NXBĐHSP 2003.

2. Hồ Ngọc Đại, Tâm lí học dạy học, NXBGD 2000.
3. Lê Văn Hồng (Chủ biên), Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm,
NXB ĐHQG Hà Nội, 1997.

66
 4. Nguyễn Kế Hào (Chủ biên), Giáo trình Tâm lí học lứa tuổi và sư
phạm, NXBĐHSP, 2004.
5. Trần Trọng Thủy (chủ biên), Tâm lí học đại cương, NXBGD 1998.
6. Nguyễn Thị Tình, Tập bài giảng Phương pháp giảng dạy Tâm lí học,
ĐHSP I Hà Nội, 1999.
7. V.A. Crutresky, Những cơ sở của Tâm lí học sư phạm, T1, NXBGD
1980.
8. J.Piagiê, Tâm lí giáo dục, NXBGD, 1986.
9. http://dangcongsan.vn/thoi-su/nghi-quyet-hoi-nghi-trung-uong-8-
khoa-xi-ve-doi-moi-can-ban-toan-dien-giao-duc-va-dao-tao-215855.html

67
 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG
LỰC NGƯỜI HỌC TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
Phạm Thị Thu Hương1, Tạ Thị Ánh2, Phạm Thị Bích Huệ3
Tóm tắt:
Theo các nhà giáo dục, một trong những mục tiêu quan trọng hiện nay đó là
dạy học theo hướng phát huy phẩm chất, năng lực sáng tạo của người học, đây
chính là xu hướng phát triển của giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc
tế. Bài viết làm rõ khái niệm năng lực, dạy học theo định hướng phát triển năng
lực; Quy trình chung để chuẩn bị và thực hiện một giờ dạy học theo định hướng
tiếp cận năng lực; Những lưu ý giúp giảng viên tổ chức tốt quá trình dạy học theo
hướng phát triển năng lực người học.
Từ khóa: Đổi mới dạy học, tiếp cận năng lực, dạy học đại học
1. Mở đầu
Sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước ngày nay đòi hỏi nguồn nhân
lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng. Nguồn nhân lực đóng
vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của đất nước. Kiến thức và sự hiểu biết về
nguyên tắc đảm bảo chất lượng ngày càng mở rộng hơn, đòi hỏi giáo dục cần có sự đổi
mới toàn diện. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển
từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc
hình thành năng lực phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học.
Dạy học tiếp cận năng lực là hướng tiếp cận tập trung vào đầu ra của quá trình dạy
và học, trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau
khi kết thúc một chương trình giáo dục. Nói cách khác, chất lượng đầu ra đóng vai trò
quan trọng nhất đối với đào tạo tiếp cận năng lực. Như vậy việc chuyển từ dạy học chú
trọng kiến thức sang dạy học tiếp cận năng lực là hình thức chuyển đổi từ việc nhấn
mạnh việc sinh viên cần phải biết gì sang việc sinh viên phải nắm rõ mình cần biết gì
và có thể làm gì trong các tình huống và bối cảnh khác nhau. Do đó, dạy học tiếp cận
năng lực là lấy sinh viên làm trung tâm và giảng viên giữ vai trò như người hướng dẫn.
Phương pháp này giúp sinh viên chủ động hơn trong việc đạt được năng lực cần phải
có theo yêu cầu đặt ra phù hợp với từng điểm mạnh, điểm yếu của cá nhân, từ đó mà
phát triển các năng lực cần thiết theo yêu cầu của xã hội.
2. Nội dung
2.1. Khái niệm tiếp cận năng lực, năng lực, dạy học theo định hướng phát
triển năng lực
Tiếp cận năng lực hay tiếp cận kết quả đầu ra, tác giả NIER (Nhật Bản) (1999)
đã xác định "là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà
người học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở
một môn học cụ thể". Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng
ta muốn người học biết và có thể làm được những gì? Như vậy dạy học theo tiếp
cận năng lực có ưu thế: (1) Cho phép cá nhân hóa việc học. Trên cơ sở mô hình

1
Thạc sĩ, Khoa Ngoại Ngữ - Đại học Thái Nguyên
2
Thạc sĩ, Khoa Ngoại Ngữ - Đại học Thái Nguyên
3
Thạc sĩ, Khoa Ngoại Ngữ - Đại học Thái Nguyên

68
năng lực, người học sẽ tự bổ sung những thiếu hụt trong tri thức và kỹ năng của bản
thân để thực hiện những nhiệm vụ và công việc cụ thể. (2) Định hướng vào kết quả
đầu ra, từ đó điều chỉnh được hoạt động của người dạy và người học. (3) Tạo sự
linh hoạt trong việc đạt tới kết quả đầu ra, phù hợp với tốc độ, nhịp độ và đặc điểm
nhận thức của từng cá nhân người học. (4) Tạo điều kiện thuận lợi trong việc xác
định kết quả đạt được của quá trình dạy học bởi có một hệ thống chuẩn đánh giá rõ
ràng
Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Trong quá trình dạy học, năng lực được hiểu là sự kết hợp tri thức, kĩ năng và thái
độ. Mục tiêu bài học được cụ thể hóa thông qua các năng lực được hình thành. Nội
dung kết hợp với hoạt động cơ bản nhằm hình thành nên năng lực trong mỗi một
môn học. "Năng lực" (competency)- là một trong những thành tố quan trọng trong
cấu trúc nhân cách. Có tác giả cho rằng: “Người có năng lực (NL) là người đạt hiệu
suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khác nhau”. Theo tác giả
Phạm Minh Hạc, NL nói lên “người đó có thể làm gì, làm đến mức nào, làm với
chất lượng ra sao. Thông thường người ta còn gọi là khả năng hay "tài"”. Dưới góc
độ giáo dục học, chúng ta có thể xem xét NL là kết quả của quá trình giáo dục, rèn
luyện của cá nhân, thể hiện ở những kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp để cá
nhân có thể tham gia hiệu quả vào một lĩnh vực hoạt động nhất định. Như vậy, ở
góc độ này, người có NL ở lĩnh vực nào thì nhất định phải có tri thức kĩ năng kĩ xảo
trong lĩnh vực ấy, có thái độ tích cực để vận dụng tri thức kĩ năng hiệu quả vào các
hoạt động. Tuy nhiên có tri thức, kĩ năng chưa thể khẳng định cá nhân có NL hay
không, bởi tri thức kĩ năng ấy chưa chắc đã được hiện thực hóa trong hoạt động.
Vậy NL dưới góc độ giáo dục học được thể hiện ở kết quả hoạt động của cá nhân,
khả năng vận dụng tri thức, kĩ năng để tham gia có hiệu quả trong một lĩnh vực hoạt
động nhất định. NL có ý nghĩa lý luận và thực tiễn to lớn bởi “sự phát triển NL của
mọi thành viên trong xã hội sẽ đảm bảo cho mọi người tự do lựa chọn một nghề
nghiệp phù hợp với khả năng cá nhân, làm cho hoạt động của cá nhân có kết quả
hơn,... và cảm thấy hạnh phúc khi lao động”. Hiện nay, việc phát triển năng lực
thông qua dạy học được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Dưới
đây là mô hình cấu trúc năng lực:

69
 Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn
cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và đảm bảo chính xác
về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu
tượng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra. Trọng tâm
của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác.Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng
như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các
hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng
như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Các thành phần năng lực
“gặp nhau” tạo thành năng lực hành động.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là phát triển năng lực hành
động tức là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết
các nhiệm vụ, các vấn đề trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết,
kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Như vậy năng lực người
học cần đạt là cơ sở để xác định các mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương pháp
…..dạy học mà người dạy cần phải căn cứ vào đó để tiến hành các hoạt động giảng
dạy và giáo dục ( lấy người học làm trung tâm). Chương trình dạy học theo định
hướng phát triển năng là dạy học định hướng kết quả đầu ra, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức vào thực tiễn. Có thể thấy rõ điều đó qua sơ đồ sau:

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là mô hình dạy học nhằm phát
triển tối đa năng lực của người học, trong đó, người học tự mình hoàn thành nhiệm
vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. Quá trình giáo dục từ chủ

70
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học
trên nguyên lý: Học đi đôi với hành; Lý luận gắn với thực tiễn; Giáo dục nhà trường
kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
2.2. Nguyên tắc của dạy học theo tiếp cận năng lực
Dạy học theo tiếp cận năng lực trước hết phải quán triệt đầy đủ các nguyên tắc
của dạy học nói chung: đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục
trong dạy học, đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính vừa sức
riêng trong dạy học, đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của ngƣời dạy với
tính tích cực, tự giác của ngƣời học, ... Bên cạnh đó, dạy học theo tiếp cận năng lực
cần quán triệt các nguyên tắc sau:
a. Đảm bảo các năng lực cần đạt ở người học phải được xác định, thẩm định
và công bố, công khai trước
Nguyên tắc này đòi hỏi, trong dạy học theo tiếp cận năng lực cần xác định chính
xác mức độ năng lực cần hình thành ở người học và công bố cho người học biết khi bắt
đầu quá trình dạy học. Đây là nguyên tắc quan trọng đảm bảo cho quá trình dạy học
theo tiếp cận năng lực được thực hiện xuyên suốt từ khi bắt đầu đến khi kết thúc. Để
thực hiện được nguyên tắc này đòi hỏi: Hệ thống năng lực được xác định bởi các
chuyên gia am hiểu sâu sắc về phát triển chương trình và thực tiễn nghề nghiệp. Người
dạy phải am hiểu về lý thuyết phát triển chương trình, thực tiễn nghề nghiệp, những
thuận lợi, khó khăn trong lĩnh vực nghề nghiệp mà người học đang tham gia; xác định
được mức độ năng lực được hình thành thông qua môn học.
b. Đảm bảo tổ chức dạy học theo hướng tích hợp
Dạy học theo tiếp cận năng lực nhất thiết phải được tổ chức theo hướng dạy
học tích hợp. Mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và phát triển năng lực
của người học. Trong lĩnh vực đào tạo và bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp, dạy học
tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kỹ
năng, thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một nội dung và hoạt động dạy
học để hình thành, phát triển năng lực hoạt động nghề nghiệp cho người học.
Để dạy học tích hợp phát triển năng lực người học, yêu cầu đối với hoạt động
dạy học là: Người dạy cần nắm vững bản chất của dạy học tích hợp, xây dựng được
kế hoạch và tổ chức dạy học tích hợp. Kết hợp hài hoà, nhuần nhuyễn giữa dạy lý
thuyết và dạy thực hành.
c. Đảm bảo tiêu chí và điều kiện đánh giá kết quả học tập phải được thông báo
công khai cho người học.
Nguyên tắc này đòi hỏi trong dạy học theo tiếp cận năng lực, tiêu chí và điều
kiện đánh giá kết quả học tập phải đƣợc công khai cho người học từ khi bắt đầu
quá trình dạy học. Để đảm bảo nguyên tắc này, cần xây dựng kế hoạch đánh giá rõ
ràng, cụ thể. Kết hợp hài hòa giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết và đƣợc
thể hiện ở trọng số điểm hợp lý. Chỉ rõ số lượng bài kiểm tra, thời điểm kiểm tra,
nội dung kiểm tra, điều kiện thực hiện và tiêu chí đánh giá.
d. Đảm bảo được sự tham gia của người học vào quá trình đánh giá
Trong dạy học theo tiếp cận năng lực, đánh giá kết quả học tập không chỉ có
vai trò “độc tôn” của người dạy mà còn có sự tham gia của người học vào quá trình
đánh giá. Nguyên tắc này đòi hỏi, để dạy học theo tiếp cận năng lực đạt hiệu quả
như mong muốn, người dạy cần phát huy và đảm bảo sự tham gia của người học

71
vào quá trình đánh giá, bao gồm người học tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (đánh
giá đồng đẳng). Đảm bảo sự tham gia của người học vào quá trình đánh giá sẽ
kích thích tích tích cực và hứng thú học tập của người học, phát huy được vai trò
chủ thể của người học. Thực hiện tốt nguyên tắc này còn góp phần phát triển năng
lực tự học, năng lực đánh giá và nhiều phẩm chất cá nhân khác. Để thực hiện tốt
nguyên tắc này, yêu cầu đối với người dạy là phải trao quyền đánh giá cho người
học. Tất nhiên, bên cạnh quyền được tự đánh giá và đánh giá người học khác,
người học phải chịu trách nhiệm về kết quả đánh giá của mình. Muốn vậy, bên
cạnh việc trao quyền đánh giá cho người học, người dạy cần trao cho người học
(hoặc cùng thảo luận với người học) để thống nhất về công cụ đánh giá, cách thức
đánh giá. Có chế tài rõ ràng và nghiêm khắc đối với hành vi đánh giá sai lệch kết
quả.
2.3. Quy trình chung để chuẩn bị và thực hiện một giờ dạy học theo định
hướng tiếp cận năng lực người học
Quy trình chuẩn bị một giờ dạy học với các bước thiết kế một giáo án và
khung cấu trúc của một giáo án như sau:
a) Các bước thiết kế một giáo án
Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng
và yêu cầu về thái độ trong chương trình
Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất
quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu
cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi
đó là thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp giảng viên xác định rõ các nhiệm
vụ sẽ phải làm (dẫn dắt sinh viên tìm hiểu, vận dụng những kiến thức, kỹ năng nào;
phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục những bài học gì).
Bước 2: Nghiên cứu sách giáo trình và các tài liệu liên quan
Công việc này giúp giảng viên hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài
học; xác định những kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển
ở học sinh; xác định trình tự logic của bài học.
Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong sách
giáo khoa còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Kinh nghiệm của các
giảng viên lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm
hiểu bài trong sách giáo trình để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc
thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi giảng viên không chỉ có kỹ
năng tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có kỹ năng định hướng cách chọn, đọc
tư liệu cho học sinh. Giảng viên nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông
đảo các nhà chuyên môn và giảng viên tin cậy. Việc đọc sách giáo trình, tài liệu phục
vụ soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác định
những kiến thức, kỹ năng cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc
để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch kiến thức,
kỹ năng và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong
từng mạch kiến thức, kỹ năng.
Thực ra khâu khó nhất trong đọc sách và các tư liệu là đúc kết được phạm vi,
mức độ kiến thức, kỹ năng của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của người
học và điều kiện dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa

72
tới hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng. Nếu nắm vững nội
dung bài học, giảng viên sẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài
giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch kiến thức, kỹ năng
của sách giáo trình, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp sinh viên nhận
thức, khám phá, vận dụng các kiến thức, kỹ năng trong bài một cách thích hợp.
Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của sinh viên
bao gồm: xác định những kiến thức, kỹ năng mà học sinh đã có và cần có; dự
kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải
quyết.
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng phát triển năng lực
người học, giảng viên không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải
hiểu sinh viên để lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, các hình
thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trước khi soạn giáo án cho
giờ học mới, giảng viên phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm
vụ học tập của học sinh. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình
độ, năng lực học tập của người học, được xuất phát từ: những kiến thức, kỹ năng
mà người học đã có một cách chắc chắn, vững bền; những kiến thức, kỹ năng mà
người học chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá
trình học tập của học sinh. Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có
nhiều giờ học do không dự kiến trước, giảng viên đã lúng túng trước những ý kiến
không đồng nhất của người học với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất
công nhưng mỗi g nên dành thời gian để xem qua bài soạn của sinh viên trước giờ
học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng
đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn kiến thức, kỹ năng
đã có của sinh viên.
Bước 4: Lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ
chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp sinh viên học tập tích cực,
chủ động, sáng tạo
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới phương
pháp dạy học, giảng viên phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng
vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực
tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học
tập. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các giảng viên vẫn quen với lối dạy học đồng
loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học
tập của từng đối tượng sinh viên. Đổi mới phương pháp dạy học sẽ chú trọng cải
tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các phương pháp dạy học,
phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng
cường sự tích cực học tập của các sinh viên trong giờ học.
Bước 5: Thiết kế giáo án
Đây là giai đoạn mà người giảng viên bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội
dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt
động dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh.
Trong thực tế, có nhiều giảng viên khi soạn bài thường chỉ đọc sách giáo khoa,
sách giáo viên và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có giảng

73
viên chỉ căn cứ vào những gợi ý của sách giảng viên để thiết kế giáo án bỏ qua các
khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của
sinh viên, nghiên cứu nội dung dạy học, lựa chọn các phương pháp dạy học, phương
tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp
sinh viên học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể giúp
giảng viên có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy
học tốt.
2.4. Những lưu ý giúp giảng viên tổ chức tốt quá trình dạy học theo hướng
phát triển năng lực người học
Để thực hiện tốt nhiệm vụ của người điều khiển sư phạm, định hướng tư duy
cho sinh viên, giảng viên phải luôn cập nhật những kiến thức mới nhất thông qua
sách, báo, internet, tham gia vào các diễn đàn khoa học trong và ngoài trường, đặc
biệt phải thường xuyên đi thực tế, tránh giảng dạy xa rời thực tiễn.
Ngay từ đầu năm học, giảng viên phải cung cấp cho sinh viên đề cương môn
học cũng như kế hoạch giảng dạy chi tiết, cụ thể để sinh viên có cái nhìn tổng quan
về môn học và chuẩn bị trước điều kiện học tập. Bên cạnh đó, ở mỗi chương, giảng
viên phải cung cấp cho sinh viên một kết cấu bài giảng rõ ràng, logic, bao gồm tiêu
đề bài học, đề mục từng phần, những yêu cầu cần chuẩn bị cho mỗi tiết học, giúp
sinh viên tiếp cận bài học một cách dễ dàng hơn.
Ngoài nội dung, bài giảng của giảng viên phải được chuẩn bị kỹ. Ví dụ, bài tập
tình huống, hệ thống câu hỏi, phương án trả lời, cách thức điều khiển việc trả lời,
tranh luận của sinh viên để hướng sinh viên vào trọng tâm của vấn đề, tránh lãng
phí thời gian trên lớp. Những ví dụ, bài tập tình huống, câu hỏi cần cụ thể, gần gũi,
sát với thực tế, toát lên được nội dung đang nghiên cứu, giúp sinh viên vận dụng
kiến thức đã học để phân tích đúng sai, từ đó thấm nhuần bài học hơn. Câu hỏi, bài
tập cần được chia thành 2 loại: câu hỏi, bài tập nhỏ cần được trả lời ngay trên lớp;
câu hỏi, bài tập lớn đòi hỏi sự liên kết nhiều vấn đề cần dành cho buổi thảo luận để
sinh viên có thời gian chuẩn bị.
Để tạo điều kiện cho sinh viên tham gia vào bài giảng trên lớp, giảng viên cần giới
thiệu danh mục tài liệu cần đọc trước, chủ đề, nội dung cụ thể cần đọc, hướng dẫn sinh
viên cách đọc tài liệu sao cho hiệu quả nhất, tránh đọc một cách tràn lan, thiếu định
hướng, thiếu chủ đề. Giảng viên chỉ nên tập trung làm rõ những khái niệm, nội dung
kiến thức cơ bản, tránh những vấn đề mà giáo trình chưa thể cập nhật được theo những
diễn biến thực tế nhằm hướng dẫn sinh viên hiểu được những vấn đề cốt lõi nhất của
bài học và định hướng những nghiên cứu bổ sung.
Những vấn đề dễ để sinh viên tự đọc tài liệu. Những vấn đề trừu tượng, khó
hiểu cần tổ chức thêm buổi thảo luận hoặc giải quyết ở các buổi chữa bài tập, gắn
với giải quyết những tình huống thực tế. Phải dành quỹ thời gian hợp lý cho việc tổ
chức thảo luận sau một vài chương hoặc một phần kiến thức của môn học để củng
cố kiến thức cho sinh viên. Để buổi thảo luận đạt kết quả tốt, giảng viên cần nêu
trước chủ đề để sinh viên có điều kiện chuẩn bị ở nhà. Buổi thảo luận, sinh viên
được tự do trình bày kết quả nghiên cứu, tự do tranh luận, giảng viên là trọng tài, là
người tổng kết, đánh giá cuối cùng.
Trong mỗi tiết học, cần tạo không khí học tập thoải mái, thân mật, không hình
thức. Thoải mái ở đây không có nghĩa là tự do, vô tổ chức. Khi cần thiết, giảng viên

74
vẫn phải chấn chỉnh những trường hợp vô kỷ luật để duy trì không khí học tập
nghiêm túc. Nhưng quan trọng là giảng viên cần có thái độ cởi mở, vui vẻ, tạo sự
giao lưu thoải mái, tin cậy giữa giảng viên và sinh viên. Có như vậy, sinh viên mới
mạnh dạn tham gia vào bài học.
Cần cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá. Đề thi, kiểm tra nên tập trung vào
những câu hỏi vận dụng kiến thức, tránh những câu hỏi mang tính trình bày lý
thuyết thuần túy, tránh tình trạng học vẹt và ngăn ngừa hiện tượng sao chép tài liệu.
Đề thi, kiểm tra phải nằm trong chương trình giảng dạy và phải phù hợp với trình
độ của sinh viên. Đề thi phải gồm nhiều câu đánh giá ở các mức độ khác nhau từ
thấp đến cao; từ nhớ, hiểu, vận dụng đến phân tích, tổng hợp để dễ dàng phân loại
trình độ sinh viên. Việc tổ chức kiểm tra định kỳ cần gắn với việc chấm và chữa bài
công khai, nghiêm túc, giúp sinh viên nhận ra những sai sót ngay trong quá trình
học tập.
3. Kêt luận
Việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học được xem là chìa khóa
để đổi mới giáo dục. Và để thực hiện đổi mới nội dung này thì giải pháp dạy học
theo hướng tiếp cận năng lực cần phải xác định chính xác ngưỡng nhận thức năng
lực phù hợp của người học. Ngoài ra, cần điều chỉnh lại mục tiêu, thiết kế xây dựng
lại nội dung cho từng cấp, bậc và ngành học; bổ sung điều kiện quan trọng khác
như giáo trình, sách giáo khoa... Đây là các yếu tố quan trọng, hướng tới một nền
giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Phạm Thị Bích Đào (2015), “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
Trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao”, Luận
án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục VN.
[2] Nguyễn Phương Huyền (2017), “Phát triển năng lực sáng tạo cho người
học: một số vấn đề lí luận”¸ Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc tế “Phát triển năng
lực sáng tạo và cơ hội cho các ý tưởng kinh doanh khởi nghiệp”, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội.
[3] Nguyễn Thị Lan Phương (2016), “Chương trình tiếp cận năng lực và
đánh giá năng lực người học”, NXB Giáo dục Việt Nam.
[4] Đặng Thị Vân (2010), “Mức độ biểu hiện sáng tạo của sinh viên trong
giờ học lí thuyết”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (số 59).
[5] Đặng Thị Vân (2011), “Biểu hiện sáng tạo trong học tập của sinh viên
trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội”, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Học viện Khoa
học Xã hội.

TEACHING IS ORIENTED TOWARDS COMPETENCY-BASED

APPROACH AT UNIVERSITIES TO MEET REQUIREMENTS OF
EDUCATION INNOVATION

75
 Abstract:
According to educators, one of the important goals today is to orient teaching
towards promotion of learners’ qualifications and creativity, this is also a new
education development trend to meet the requirements of the international
integration. The article clarifies the concept of competency, teaching oriented
towards competency development; The general process of preparing and
conducting an hour of competency-based teaching; Some notes to help teachers
organize the great teaching process in the direction of developing learners'
competency.
Keywords: Teaching innovation, competency-based approach, tertiary
education

76
 GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC NGHỀ NGHIỆP CHO
SINH VIÊN SƯ PHẠM TRƯỚC TÁC ĐỘNG CỦA
CUỘC CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP 4.0 - THỰC TẾ
TỪ TRƯỜNG CAO ĐẲNG VĨNH PHÚC
Ths.Nguyễn Đức Khiêm1,Ths.Doãn Thế Anh2
Tóm tắt: Đạo đức nghề nghiệp, đặc biệt là đạo đức nghề dạy học là vấn đề
không mới nhưng luôn mang tính thời sự, nhất là trong bối cảnh hiện nay. Những
vụ việc tiêu cực xảy ra ở ngành giáo dục thời gian qua gây nhức nhối dư luận,
gióng lên hồi chuông cảnh báo nguy cơ tha hóa, biến chất về tư tưởng, lối sống,
đạo đức của một bộ phận những người làm công tác giáo dục, đặt ra nhiều vấn đề
về mối quan hệ giữa thầy với trò, về văn hóa ứng xử giữa giáo viên với phụ huynh
học sinh, về phẩm chất đạo đức nhà giáo,..Bài viết, tập trung làm sáng tỏ vấn đề
giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm - những người làm nghề dạy
học trong tương lai từ thực tế ở trường Cao đẳng Vĩnh phúc.
Từ khóa: Đạo đức nghề dạy học, giáo dục đạo đức nghề nghiệp, sinh viên sư
phạm.
1. Đặt vấn đề
Năng lực và nhiệt huyết, kiến thức và phẩm chất của người thầy luôn là yếu
tố quyết định chất lượng giáo dục. Bởi vậy, trong các cơ sở đào tạo giáo viên việc
nâng cao chất lượng công tác đào tạo cùng với nâng cao phẩm chất đạo đức nghề
nghiệp cho giáo sinh là việc làm có nhiều ý nghĩa về lý luận và thực tiễn. Sinh viên
sư phạm chưa phải là giáo viên, họ đang trong quá trình luyện tài, rèn đức để trở
thành người giáo viên. Do đó, các giá trị đạo đức nghề nghiệp cần giáo dục cho
sinh viên sư phạm phải được xác định phù hợp với đặc thù hoạt động nghề dạy học
nhằm xây dựng nền tảng vững chắc giúp sinh viên tiếp tục tự học tập, tự rèn luyện
khi chính thức bước vào hoạt động lao động sư phạm với tư cách là người giáo
viên thực sự.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1.Khái lược về cách mạng công nghiệp 4.0
Cách mạng công nghiệp 4.0 đang tác động mạnh mẽ và làm thay đổi căn bản
mọi sinh hoạt trong đời sống, từ hoạt động chính trị - xã hội, hoạt động sản xuất
vật chất, hoạt động thực nghiệm khoa học đến hoạt động giáo dục và đào tạo. Đặc
biệt là giáo dục đại học đang chịu sự chi phối và tác động mạnh mẽ của cuộc cách
mạng này nhanh hơn bởi đây là bậc giáo dục then chốt tạo ra nguồn nhân lực chất
lượng cao, có khả năng lĩnh hội, tiếp biến và làm chủ được nền khoa học công nghệ
hiện đại. Đồng thời, tạo nền tảng vững chắc để tiến hành những cuộc cách mạng
công nghệ trong tương lai gần. Do đó, giáo dục là vấn đề sống còn trong chiến lược
phát triển chung của cộng đồng quốc tế cũng như mọi quốc gia. Đảng ta khẳng
định: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực, đẩy mạnh nghiên cứu, phát triển, ứng dụng khoa học, công nghệ; phát
huy vai trò quốc sách hàng đầu của giáo dục, đào tạo và khoa học công nghệ đối

1.Trường CĐ Vĩnh Phúc, Tp Phúc Yên, Tỉnh Vĩnh Phúc. Tel:0987817735.Email:Nguyenduckhiem81@gmail.com.

2.Trường CĐ Vĩnh Phúc, Tp Phúc Yên, Tỉnh Vĩnh Phúc. Tel:0912557117.Email:Anhdt77@gmail.com.

77
với sự nghiệp đổi mới và phát triển đất nước”(1) và “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng, phát triển
phẩm chất, năng lực của người học”(2). Để khơi dậy và phát huy tối đa những năng
lực, phẩm chất của người học, trước hết cần phải có đội ngũ nhà giáo không chỉ
giỏi về chuyên môn nghiệp vụ mà cần phải có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp
trong sáng, giàu lòng nhân ái, lý tưởng sống cao đẹp,..vì nhà giáo không chỉ dạy
cho học trò tri thức khoa học mình có mà cần và phải dạy học trò bằng chính phẩm
chất đạo đức và nhân cách của người thầy.
Khái niệm cách mạng công nghiệp 4.0 được đề cập lần đầu tiên trong bản Kế
hoạch hành động chiến lược công nghệ cao của Chính phủ Đức vào năm 2012. Nếu
năng lượng nước, hơi nước và sự bùng nổ của công nghiệp thế kỷ XIX là động lực
để cơ giới hóa sản xuất và là ngòi nổ trong cách mạng công nghiệp lần thứ nhất
được khởi nguồn từ nước Anh, sau đó lan rộng đến châu Âu và Hoa Kỳ thì cuộc
cách mạng công nghiệp lần thứ ba xuất hiện vào cuối thế kỷ trước với sự ra đời của
công nghệ thông tin, sử dụng các thiết bị điện tử và công nghệ thông tin để tự động
hóa sản xuất. Đặc trưng nổi bật này là nền tảng cuộc cách mạng công nghiệp lần
thứ tư trên cơ sở hợp nhất các công nghệ, làm mờ đi ranh giới giữa các lĩnh vực vật
lý, kỹ thuật số và sinh học. Cuộc cách mạng 4.0 tạo điều kiện thuận lợi cho việc tạo
ra các “nhà máy thông minh”, trong đó các hệ thống vật lý không gian ảo sẽ giám
sát các quá trình vật lý, tạo ra một bản sao ảo của thế giới vật lý.
Với sự phát triển của Internet vạn vật, các hệ thống vật lý không gian ảo này
tương tác với nhau và với con người theo thời gian thực, phục vụ con người thông
qua mạng Internet dịch vụ. Công nghệ hiện tại đã cho phép hàng tỷ người kết nối
mạng mọi lúc, mọi nơi thông qua các thiết bị di động, cho phép xử lý, lưu trữ và
tiếp cận tri thức không giới hạn. Những khả năng này sẽ được nhân lên gấp bội bởi
những công nghệ đột phá trong các lĩnh vực khác, đặc biệt bởi năng lực tính toán
và sự sẵn có khối lượng lớn dữ liệu,..Có thể nói, cuộc cách mạng 4.0 mở ra kỷ
nguyên mới của đầu tư, năng suất và mức sống gia tăng. Việc áp dụng thành công
robot trong lĩnh nghiên cứu khoa học, Internet vạn vật, dữ liệu lớn, điện thoại di
động và công nghệ in 3D sẽ thúc đẩy năng suất lao động toàn cầu tăng nhanh như
những gì mà máy tính cá nhân và mạng Internet đã làm được vào cuối những thập
niên 90 của thế kỷ XX. Bởi vậy, cuộc cách mạng 4.0 không chỉ đơn thuần là sự kéo
dài của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba, mà có một sự khác biệt lớn về tốc
độ phát triển, phạm vi và mức độ tác động. So với các cuộc cách mạng công nghiệp
trước đây, cuộc cách mạng 4.0 đang phát triển với tốc độ ở cấp số nhân. Mặt khác,
nó đang làm biến đổi hầu hết nền công nghiệp ở mọi quốc gia cả về bề rộng và
chiều sâu trong toàn bộ các hệ thống sản xuất, quản lý và quản trị. Ngày nay, một
đơn vị của cải vật chất được tạo ra có thể sử dụng ít nhân công hơn so với trước đây
bởi các doanh nghiệp dựa trên công nghệ số có chi phí biên gần như bằng không.
Ngoài ra, thực tế cho thấy nhiều doanh nghiệp đang thực hiện chiến lược kinh doanh
mới cung cấp: “các hàng hóa thông tin” với các chi phí lưu trữ, vận chuyển và nhân
rộng hầu như bằng không, một số công ty có công nghệ đột phá dường như sử dụng
ít vốn hơn để phát triển. Bên cạnh việc tìm ra những nguồn/dạng năng lượng mới,

(1). Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XII, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội, tr.77.
(2). Sđd, tr.115.

78
công nghệ sử dụng và khai thác nguồn/dạng năng lượng mới ấy, còn có các công
nghệ hướng đến việc sử dụng hiệu quả hơn các nguồn lực hiện có bằng công nghệ
phái sinh.
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở nước ta đang diễn ra trong bối cảnh
lịch sử trong nước và quốc tế có nhiều thay đổi. Cùng với đó, yêu cầu đổi mới toàn
diện sự nghiệp giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29/2013 của Hội
nghị lần thứ tám của Ban Chấp hành trung ương Đảng khóa XI, đòi hỏi người giáo
viên phải có phẩm chất và năng lực mới bên cạnh những giá trị thể nền đóng vai trò
là đặc trưng, bản chất của nghề dạy học: “là người chuyển giao cho trò những gì
mà nhân loại đã học được về bản than mình và về thiên nhiên, tất cả những gì thiết
yếu mà nhân loại đã sáng tạo ra”(3). Sự thay đổi của thực tiễn đời sống đã đặt ra cho
người giáo viên những vai trò và chức năng mới. Trước hết, người giáo viên phải
là người công dân gương mẫu, có ý thức trách nhiệm xã hội, chủ động và tích cực
tham gia vào sự phát triển chung của cộng đồng; Yêu mến, tôn trọng nhân cách
người học, có khả năng thích ứng và tương tác phù hợp với từng đối tượng người
học; Biết tự học, tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, không ngừng
cập nhật tri thức khoa học hiện đại không chỉ trong chuyên ngành đào tạo và được
đào tạo mà cần bao hàm cả tri thức khoa học liên ngành; Không ngừng đổi mới và
tự đổi mới phương pháp dạy học, chuyển từ cách dạy học thông báo sang cách dạy
tìm tòi, khám phá cho học sinh; Có kỹ năng hợp tác đa tầng, bởi trong sự tác động
của cách mạng số hóa hiện nay, nhiều giá trị văn hóa truyền thống đã trở thành tài
sản chung của cả cộng đồng quốc tế.
Thế gới đương đại, đòi hỏi phải có sự liên kết cá nhân trên bình diện toàn cầu
trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội. Do đó, không có kỹ năng hợp tác đa
tầng, linh động, mềm dẻo, người giáo viên khó có thể truyền đạt cho học sinh cách
hợp tác đa diện trong cuộc sống hiện đại. Đó là những yếu tố thuộc về hệ thống
phẩm chất đạo đức và năng lực nghề của người giáo viên. Điều đó là cần thiết nhưng
chưa đủ, trong xã hội hiện đại, người giáo viên không chỉ đóng đinh ở cương vị
người truyền thụ tri thức mà cần có sự chuyển dịch sang vị thế là người tổ chức, chỉ
đạo, gợi mở, hướng dẫn, cố vấn và là trọng tài trong các hoạt động khám phá, tìm
tòi, sáng tạo trên con đường chinh phục tri thức khoa học của học sinh. Trong nền
sản xuất hiện đại, tri thức tồn tại phổ biến ở khắp nơi, xuất hiện trong mọi lĩnh vực
của cuộc sống và hoạt động sản xuất, việc áp dụng những kiến thức được học trở
nên quan trọng hơn rất nhiều so với bản thân những kiến thức đó. Ngoài ra, khoa
học và công nghệ đang có sự thay đổi từng giờ và ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống
nên khả năng thích ứng và giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo là chìa
khóa để người lao động thành công trong thời đại mới. Xu thế hội nhập sâu rộng
vào nền kinh tế toàn cầu cũng yêu cầu người lao động có những kỹ năng mang tính
toàn cầu,..Tất cả những thay đổi đó đỏi hỏi những năng lực trọng yếu của người
giáo viên cũng phải thay đổi.
2.2. Đạo đức và đạo đức nghề nghiệp
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, xuất hiện từ buổi bình minh của lịch
sử xã hội loài người. Tất nhiên, khi đó nội hàm của khái niệm đạo đức còn bó hẹp
trong khuôn khổ của tập quán, phong tục được coi là chuẩn mực đạo đức xã hội.
(3). Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), Giáo dục học đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.131.

79
Khái niệm đạo đức được phát triển, hoàn thiện trên cơ sở các chế độ kinh tế - xã
hội nối tiếp nhau từ thấp đến cao, đỉnh cao là đạo đức mới - nền đạo đức cộng sản
mà xã hội ta đang xây dựng. Là một thành tố cấu thành ý thức xã hội, bởi vậy đến
nay có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm đạo đức. Theo từ điển tiếng
Việt, khái niệm đạo đức được tiếp cận từ hai khía cạnh: “1- Đạo đức là những tiêu
chuẩn, nguyên tắc được dư luận xã hội thừa nhận, quy định hành vi, quan hệ của
con người đối với nhau và đối với xã hội; 2- Đạo đức là những phẩm chất tốt đẹp
của con người do tu dưỡng theo những tiêu chuẩn đạo đức mà có”(4). Tiếp cận vấn
đề dưới góc nhìn của triết học, các nhà khoa học chuyên nghiên cứu về đạo đức
học cho rằng: “Đạo đức là quy tắc chung trong xã hội và hành vi của con người,
quy định những nghĩa vụ của người này đối với người khác và đối với xã hội. Đạo
đức là hình thái của ý thức xã hội,..Chủ nghĩa Mác - Lênin xây dựng quan điểm về
đạo đức và những yêu cầu của đạo đức không phải trên những định nghĩa chung
chung và trừu tượng mà trên những điều kiện lịch sử cụ thể. Không có đạo đức nào
ở ngoài xã hội loài người,..Trong một xã hội có giai cấp, đạo đức có tính giai cấp.
Những hình thức kết cấu xã hội và cơ sở kinh tế mà biến đổi thì đạo đức cũng biến
đổi theo”(5). Nhóm tác giả Phạm Khắc Chương và Hà Nhật Thăng cho rằng: “Đạo
đức là một hình thái ý thức xã hội, là tổng hợp những quy tắc, chuẩn mực xã hội,
nhờ đó con người tự giác điều chỉnh hành vi của mình sao cho phù hợp với lợi ích,
hạnh phúc của con người và tiến bộ xã hội trong quan hệ với con người, giữa cá
nhân với xã hội,..”(6). Tiếp cận vấn đề từ góc nhìn đạo đức học là một khoa học, tác
giả Nguyễn Ngọc Long cùng các cộng sự cho rằng: “Đạo đức học là một hình thái
ý thức xã hội, là tập hợp những nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực xã hội, nhằm điều
chỉnh và đánh giá cách ứng xử của con người trong quan hệ với nhau và quan hệ
với xã hội, chúng được thực hiện bởi niềm tin cá nhân, bởi truyền thống và sức
mạnh của dư luận xã hội”(7).
Dù có rất nhiều cách diễn đạt và định nghĩa khác nhau về đạo đức nhưng tất
cả các quan điểm trên đều có những dấu hiệu chung trong nội hàm khái niệm đạo
đức: (1). Những chuẩn mực đạo đức là ý thức xã hội, tức là các chuẩn mực đạo đức
được chế ước, quy định bởi điều kiện kinh tế - xã hội, chịu sự chi phối của phương
thức sản xuất, của thể chế tổ chức chính trị; (2). Đạo đức là phạm trù thuộc kiến
trúc thượng tầng, vì vậy, tất yếu có sự thay đổi khi cơ sở hạ tầng sản sinh ra nó đã
có sự thay đổi; (3). Những giá trị của đạo đức ở mỗi thời đại là tấm gương phản
ánh quan hệ của con người với con người, cá nhân với cộng đồng, quan niệm và
hành vi của con người với trách nhiệm, nghĩa vụ là một thành viên trong cộng đồng
xã hội; (4). Giá trị của đạo đức không xuất phát từ ý muốn chủ quan của con người
mà là sản phẩm khách quan của quá trình lao động sản xuất, của hoạt động thực
tiễn. Bàn về vấn đề này, các nhà kinh điển sáng lập ra chủ nghĩa Mác - Lênin cho
rằng: “Phương thức sản xuất đời sống vật chất quyết định các quá trình sinh hoạt
xã hội, chính trị và tinh thần nói chung. Không phải ý thức của con người quyết

(4). Viện ngôn ngữ học, Trung tâm từ điển học (2003), Từ điển tiếng Việt , Nxb Đà Nẵng, tr.290.
(5). Từ điển Triết học (1957), Nxb Sự thật, Hà Nội, tr.234.
(6) . Phạm Khắc Chương, Hà Nhật Thăng (2001), Đạo đức học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.4.
(7). Học viện chính trị quốc gia Hồ Chí Minh (2000), Giáo trình Đạo đức học, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.8.

80
định tồn tại của họ; trái lại tồn tại của họ quyết định ý thức của họ”(8). Ph.Ăngghen
khẳng định: “Từ dân tộc này đến dân tộc khác, từ thời đại này sang thời đại khác,
những ý niệm về thiện và ác rất khác nhau. Đến nỗi thường là trái ngược nhau”(9).
Những luận điểm trên, là chìa khóa để khám phá tất cả các vấn đề xã hội có trong
đạo đức.
Đạo đức nghề nghiệp là một bộ phận cấu thành khái niệm đạo đức, đó là
những chuẩn mực đạo đức đặc trưng thể hiện trong hoạt động nghề nghiệp cụ thể.
Do những đặc điểm của hoạt động riêng biệt trong hoạt động nghề nghiệp đòi hỏi
mối quan hệ giữa con người với con người phải có những giá trị đạo đức nhằm đảm
bảo cho các hoạt động nghề nghiệp ấy có chất lượng, hiệu quả. Đạo đức nghề nghiệp
là sự cụ thể hóa những giá trị đạo đức chung, phổ quát nhưng cũng có thể là những
chuẩn mực đạo đức riêng biệt do tính chất lao động của từng nghề quy định. Ví dụ,
nhân nghĩa là đạo lí chung của dân tộc Việt Nam, là một trong những giá trị nền
tảng tạo nên truyền thống văn hiến của dân tộc, nhưng giá trị ấy thể hiện trong từng
ngành, nghề không có sự đồng nhất. Nếu nhân nghĩa trong ngành y tế đòi hỏi thầy
sự tận tụy, tận tâm chăm sóc người bệnh, cảm thông chia sẻ nỗi đau của bệnh
nhân,..thì ngành giáo dục đòi hỏi người thầy ở sự mực thước trong cuộc sống và
công việc, sự tận tâm với nghề, băn khoăn, day dứt trước những hành vi chưa phù
hợp của học trò cả trong giờ lên lớp và cuộc sống. Nhà giáo dục lỗi lạc người Nga
Usinxki đã nói: “Nhân cách của người thầy là sức mạnh có ảnh hưởng to lớn đối
với học sinh, sức mạnh đó không thể thay thế bằng bất kỳ cuốn sách giáo khoa nào,
bất kỳ câu chuyện châm ngôn đạo đức, bất kỳ một hệ thống khen thưởng hay trách
phạt nào khác”(10). Đạo đức nghề có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với hoạt động
nghề nghiệp, không chỉ là thước đo phẩm chất, phản ánh năng lực tạo thành động
lực bên trong điều chỉnh sự hoàn thiện và tự hoàn thiện hành vi ứng xử, giao tiếp
của người lao động nhằm nâng cao chất lượng lao động nghề nghiệp góp phần vào
sự phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng các mối quan hệ xã hội tốt đẹp mà còn bổ
sung, làm giàu và phong phú thêm nền đạo đức của dân tộc. Từ các luận cứ trên, có
thể hiểu: Đạo đức nghề nghiệp là một hệ thống chuẩn mực đạo đức của người lao
động trong một lĩnh vực sản xuất, hoạt động xã hội cụ thể. Nó thể hiện thái độ, quan
hệ, hành vi giao tiếp, ứng xử của con người với con người trong cùng lao động với
đối tượng lao động nghề nghiệp, đối với sản phẩm lao động và vị trí của nghề trong
sự phát triển của xã hội.
2.3. Giáo dục đạo đức nghề dạy học nhằm nâng cao năng lực nghề cho
sinh viên sư phạm ở trường cao đẳng Vĩnh Phúc hiện nay
2.3.1. Nghề dạy học và đạo đức nghề dạy học
Nghề dạy học cũng như bao nghề khác trong xã hội. Nhưng, do đối tượng lao
động sư phạm là lớp lớp các thế hệ trẻ đang trong giai đoạn hình thành, phát triển
và hoàn thiện nhân cách nên nghề dạy học có những nét đặc thù riêng biệt không
giống bất kỳ nào trong xã hội. Xuất phát từ đối tượng lao động và đặc điểm lao
động nghề của người giáo viên, ta có thể hiểu: “Nghề dạy học là lĩnh vực hoạt động
lao động trong hệ thống giáo dục quốc dân. Sau khi được đào tạo tại các trường,

(8) . C.Mác - Ph.Ăngghen (1994), Toàn tập, tập 20, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.641.
(9) . Ph.Ăngghen (1990), Chống Đuyrinh, Nxb Sự Thật, Hà Nội, tr.160.
(10). Nguồn:http://infonet.vn/nhung-cau-danh-ngon-hay-va-y-nghia-nhat-ve-nghe-giao-post243911.info.

81
các khoa sư phạm, sinh viên có được những tri thức và những kỹ năng nhất định để
có thể trở thành giáo viên và tham gia vào giáo dục thế hệ trẻ, đáp ứng được nhu
cầu của xã hội”(11). Chất lượng giáo dục và đào tạo phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố,
song yếu tố chiếm vị trí quan trọng hàng đầu là đội ngũ người thầy. Để có nền giáo
dục tiên tiến, toàn diện, trước hết phải có đội ngũ nhà giáo giỏi về chuyên môn,
triển khai và thực hiện có hiệu quả hệ thống năng lực nghề trong hoạt động lao động
sư phạm, mẫu mực về phẩm chất đạo đức, lối sống,..Tất cả những điều đó không
có sẵn, tức thời mà cần có quá trình rèn luyện, bồi dưỡng thường xuyên, liên tục
bởi nhà giáo dù được đào tạo đạt trình độ nào vẫn luôn đứng trước yêu cầu phải tiếp
tục và không ngừng học tập để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, đặc biệt
là phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của mình. C.Mác đã viết: “Cái học thuyết duy
vật cho rằng con người là sản phẩm của những hoàn cảnh và của giáo dục, rằng do
đó con người đã biến đổi sản phẩm của những hoàn cảnh khác và của một nền giáo
dục đã thay đổi, cái học thuyết ấy quên rằng chính những con người làm thay đổi
hoàn cảnh và bản thân nhà giáo dục cũng cần phải được giáo dục,..Sự phù hợp giữa
sự thay đổi của hoàn cảnh với hoạt động của con người, chỉ có thể được quan niệm
và được hiểu một cách hợp lý khi coi đó là thực tiễn cách mạng”(12). Do đó, việc
học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn của đội ngũ nhà giáo là rất quan
trọng, vì: trong kỷ nguyên số, kỷ nguyên của cách mạng công nghệ hiện nay, tri
thức nhân loại gia tăng một cách nhanh chóng cả về bề rộng và chiều sâu nên học
tập suốt đời trở thành yêu cầu tất yếu đối với người lao động nói chung, người lao
động trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo nói riêng.
Mục đích hoạt động lao động sư phạm của nhà giáo là chuẩn bị cho thế hệ trẻ
những phẩm chất và năng lực cần thiết để bước vào cuộc sống lao động sản xuất,
duy trì sự phát triển của xã hội và làm chủ tương lai. Lao động sư phạm của nhà
giáo là sự tái sản xuất sức lao động xã hội, “sáng tạo ra sức mạnh con người”. Bởi
vậy, kết quả sau quá trình lao động sư phạm của nhà giáo không chỉ phụ thuộc vào
trình độ được đào tạo mà còn phụ thuộc vào: Phẩm chất đạo đức, năng lực sư phạm,
năng lực chuyên môn của mỗi nhà giáo. Sản phẩm sau quá trình lao động sư phạm
của người thầy là sự thay đổi và phát triển về chất của người học. Các sản phẩm
này mang tính vô hình nhưng lại đóng vai trò quyết định đến quá trình hình thành
các sản phẩm hữu hình trong các hoạt động lao động của các ngành nghề khác. Nếu
các ngành nghề khác trong xã hội sử dụng công cụ lao động hữu hình, với các
phương pháp lao động mang tính cụ thể, phổ quát để tác động lên các đối tượng vật
chất nhằm tạo ra sản phẩm thỏa mãn nhu cầu của con người, tạo nền tảng kinh tế
cho sự phát triển của xã hội thì lao động sư phạm sử dụng nguồn vốn tri thức, kinh
nghiệm,..của nhân loại được lựa chọn và đưa đến người học để họ tiếp thu, kiến tạo
thành sức mạnh nội sinh của bản thân, chuyển thành vốn tri thức của cá nhân - yếu
tố nhân lõi tạo nên sự thay đổi và phát triển của cá nhân. Nhà giáo dục
Xukhomlinxki chỉ rõ: “Đối với người giáo viên, cần phải có kiến thức, có hiểu biết
sư phạm về quy luật xã hội, có khả năng dùng lời nói để tác động đến tâm hồn học
sinh. Có kỹ năng đặc sắc nhìn nhận con người và cảm thấy những rung động tinh
tế nhất của trái tim con người”. Nhân cách và phẩm chất tâm hồn của các nhà giáo

(11). Hồ Lam Hồng, (2009), Giáo trình Nghề giáo viên mầm non, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.9 - 10.
(12). C.Mác - Ph.Ăngghen (2004), Toàn tập, tập 3, Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội, tr.10.

82
ảnh hướng rất lớn đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách, năng lực, thái
độ làm việc,..của người học bởi, “Sự gương mẫu của người thầy giáo là tia sáng
mặt trời thuận lợi nhất đối với sự phát triển tâm hồn non trẻ mà không có gì thay
thế được”(13).
Sinh thời, Hồ Chí Minh đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục nước nhà. Dù
bận rất nhiều công việc nhưng Người luôn giành thời gian cho các Hội nghị của
ngành giáo dục. Sự hiện diện của Người không chỉ thể hiện sự quan tâm của người
đứng đầu Chính phủ đến giáo dục và đào tạo mà còn bởi Người là một nhà giáo dục
lỗi lạc của dân tộc, một người thầy vĩ đại của cách mạng Việt Nam. Thầy giáo
Nguyễn Tất Thành không những dạy học trò kiến thức văn hóa mà còn gieo vào
tâm trí người học về nguồn cội, khơi dậy lòng tự hào, niềm tự tôn dân tộc, tình yêu
nước, sự trăn trở của người dân mất nước qua mỗi bài giảng. Mục đích giáo dục
trong tư tưởng của Người không chỉ dừng lại ở việc trao truyền tri thức mà còn phải
đào tạo ra những con người không chỉ có tâm, có đức, có tài mà phải có tầm, biết
làm việc và có phương pháp làm việc khoa học. Người là hiện thân, là tấm gương
sáng về đạo đức nghề dạy học. Tấm gương đạo đức người thầy của Người là “pho
tượng vàng” trong truyền thống hiếu học của dân tộc Việt Nam. Trong bài nói
chuyện tại lớp học chính trị của giáo viên cấp II, III toàn miền Bắc, ngày 13/9/1953,
Hồ Chí Minh đã khẳng định: “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi ích
trăm năm thì phải trồng người,..Chính phủ giao nhiệm vụ đào tạo thế hệ tương lai
cho các cô, các chú. Đó là một trách nhiệm nặng nề nhưng rất vẻ vang” và Người
chỉ rõ: “Muốn làm tròn nhiệm vụ đó thì phải luôn luôn gương mẫu về mọi mặt,
không ngừng bồi dưỡng đạo đức cách mạng, lập trường chính trị,..”(14). Là người
thầy của nền giáo dục hiện đại, Bác luôn đánh giá cao công lao của các thầy giáo,
cô giáo, Người nói: “Nếu không có thầy giáo dạy dỗ cho con em nhân dân, thì làm
sao mà xây dựng chủ nghĩa xã hội được? Vì vậy, nghề thầy giáo rất là quan trọng,
rất là vẻ vang” và thường nhắc nhở các thầy, cô giáo: “Trong giáo dục không những
chỉ có tri thức phổ thông mà phải có đạo đức cách mạng. Có đức phải có tài. Có tài
không có đức, tham ô, hủ hóa có hại cho nước. Có đức không có tài như ông bụt
ngồi trong chùa, không giúp ích gì được cho ai”(15). Đề cao vai trò của đạo đức, coi
đạo đức là linh hồn của nghề dạy học. Người căn dặn: “Dạy cũng như học phải biết
chú trọng cả tài lẫn đức. Đức là đạo đức cách mạng. Đó là cái gốc, rất quan trọng.
Nếu không có đạo đức cách mạng thì có tài cũng vô dụng,..”(16).
Đạo đức nghề nghiệp là phẩm chất cốt lõi quan trọng hàng đầu đối với nhà
giáo, là nền tảng, động lực thôi thúc mỗi nhà giáo phấn đấu hoàn thành sự nghiệp
vẻ vang của mình, xứng đáng với nghề cao quý mà xã hội tôn vinh. Đảng và Nhà
nước ta luôn đề cao vai trò của nhà giáo và chỉ rõ: “Giáo viên, nhân viên và người
lao động phải nêu cao tinh thần tự học, tự bồi dưỡng, rèn luyện nâng cao phẩm chất
chính trị, đạo đức và chuyên môn nghiệp vụ. Khắc phục tình trạng quản lý, giáo
dục “quyền uy”, áp đặt đối với học sinh. Đặc biệt, các thầy giáo, cô giáo phải có ý
thức và trách nhiệm giữ gìn hình ảnh, uy tín, danh dự “người thầy”; luôn “tự soi”,

(13). Nguồn:https://infonet.vn/nhung-cau-danh-ngon-hay-va-y-nghia-nhat-ve-nghe-giao-post243911.info.
(14) . Đào Thanh Hải - Minh Tiến (2005), Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục, Nxb Lao Động, Hà Nội, tr.140 và 211.
(15) . Sđd, tr. 156 - 157 và tr.100.
(16). Sđd, tr.153 - 154.

83
“tự sửa”; thường xuyên học tập và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí
Minh”(17). Điều 4, Quyết định số 16/2008/QĐ - BGDĐT, ngày 16/4/2008 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định cụ thể, chi tiết về đạo đức nhà giáo như
sau: “1-Tâm huyết với nghề nghiệp, có ý thức giữ gìn danh dự, lương tâm nhà giáo;
có tinh thần đoàn kết, thương yêu, giúp đỡ đồng nghiệp trong cuộc sống và trong
công tác; có lòng nhân ái, bao dung, độ lượng, đối xử hoà nhã với người học, đồng
nghiệp; sẵn sàng giúp đỡ, bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp, chính đáng của người
học, đồng nghiệp và cộng đồng; 2-Tận tụy với công việc; thực hiện đúng điều lệ,
quy chế, nội quy của đơn vị, nhà trường, của ngành; 3-Công bằng trong giảng dạy
và giáo dục, đánh giá đúng thực chất năng lực của người học; thực hành tiết kiệm,
chống bệnh thành tích, chống tham nhũng, lãng phí; 4-Thực hiện phê bình và tự phê
bình thường xuyên, nghiêm túc; thường xuyên học tập nâng cao trình độ chuyên
môn nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin học để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao, đáp ứng
yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục”(18).
Có thể nói, văn bản trên không chỉ là cơ sở pháp lý để mỗi nhà giáo nỗ lực
rèn luyện đạo đức phù hợp với nghề dạy học được xã hội tôn vinh mà còn là cơ sở
khoa học để đánh giá, xếp loại và giám sát nhà giáo nhằm xây dựng đội ngũ nhà
giáo có bản lĩnh chính trị vững vàng, có phẩm chất và lương tâm nghề nghiệp trong
sáng, có tính tích cực học tập không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp
vụ và phương pháp sư phạm, có lối sống và cách ứng xử chuẩn mực, thực sự là tấm
gương cho học sinh noi theo. Đồng thời, định chuẩn này trở thành mục tiêu, là
nhiệm vụ đặt ra cho quá trình đào tạo ở các trường sư phạm và các cơ sở giáo dục
đào tạo giáo viên. Bởi vậy, việc giáo dục đạo đức nghề nghiệp, đạo đức nhà giáo
cho sinh viên sư phạm đóng vai trò nền móng vững chắc cho quá trình hình thành
nhân cách của mỗi nhà giáo tương lai.
2.3.2.Một số nội dung trong công tác giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho sinh
viên sư phạm ở Trường Cao đẳng Vĩnh Phúc
Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc được thành lập trên cơ sở nâng cấp
Trường trung học Sư phạm Vĩnh Phúc tại Quyết định số 192/1998/QĐ-TTg ngày
29/9/1998 của Thủ tướng Chính phủ. Năm 2010, Trường Cao đẳng Sư phạm Vĩnh
Phúc được đổi tên thành Trường Cao đẳng Vĩnh Phúc theo Quyết định số
4680/BGDĐT, ngày 15 tháng 10 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo.
Trường có chức năng, nhiệm vụ: Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên có trình độ cao đẳng
và trung cấp cho giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông (bậc tiểu học và trung học
cơ sở). Vì vậy, nhà trường luôn quan tâm đến công tác giáo dục đạo đức nghề nghiệp
cho tất cả sinh viên các ngành đào tạo của trường, đặc biệt là sinh viên ngành sư
phạm. Sinh viên nhà trường luôn không ngừng học tập, rèn luyện, trau dồi nhân
cách, phẩm chất, tư tưởng chính trị; những truyền thống tốt đẹp của dân tộc được
giữ gìn, kế thừa và phát huy trong công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây
dựng đất nước trong giai đoạn hiện nay, thể hiện qua các phong trào, các cuộc vận
động rộng khắp cả nước và được đông đảo thanh thiếu niên, sinh viên tham gia. Nội
dung công tác giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm của nhà trường

(17). Nguồn: https://thuvienphapluat.vn/van-ban/Giao-duc/Chi-thi-1737-CT-BGDDT-2018-tang-cuong-cong-tac-quan-ly-va-nang-cao-dao-duc-nha-

giao-381417.aspx.
(18).Nguồn:https://thuvienphapluat.vn/van-ban/Giao-duc/Quyet-dinh-16-2008-QD-BGDDT-quy-dinh-ve-dao-duc-nha-giao/64951/noi-dung.aspx.

84
được thực hiện theo Điều 6, Quyết định số:50/2007/QĐ-BGDĐT, ngày 29/8/2007
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định nội dung công tác giáo dục đạo
đức: “1- Giáo dục lòng nhân ái, bao dung, độ lượng, biết trân trọng các giá trị đạo
đức của dân tộc, xác định trách nhiệm, nghĩa vụ của bản thân, tư cách, tác phong
đúng đắn của người công dân; 2- Giáo dục các chuẩn mực đạo đức trong các quan
hệ xã hội, phê phán những hành vi không phù hợp với các chuẩn mực đạo đức; 3-
Giáo dục hành vi đạo đức, đạo đức nghề nghiệp, tác phong công nghiệp”(19); Tổ
chức thực hiện, quán triệt sâu sắc các chuyên đề học tập và làm theo tấm gương đạo
đức, phong cách Hồ Chí Minh từ năm 2007 đến nay, các văn bản chỉ đạo về công
tác giáo dục chính trị, tư tưởng cho học sinh, sinh viên của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
Sở giáo dục và Đào tạo Vĩnh Phúc,..nhà trường đã tổ chức công tác giáo dục chính
trị, tư tưởng, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên với nhiều hình thức đa
dang, phong phú:
Thứ nhất, Thường xuyên tổ chức các cuộc thi kể chuyện về tấm gương đạo
đức Hồ Chí Minh, thi tìm hiểu về cuộc đời, thân thế, sự nghiệp của Người trong các
buổi sinh hoạt ngoại khóa chào mừng ngày thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam 3/2,
ngày thành lập Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh 26/3, ngày sinh nhật Chủ
tịch Hồ Chí Minh 19/5, ngày Quốc khánh 2/9,..Các mẩu chuyện bổ ích, đầy ý nghĩa
nhân văn cao cả về cuộc đời và sự nghiệp của Chủ tịch Hồ Chí Minh, về phẩm cách
và đạo đức của Người đã góp phần vào việc bồi đắp tư tưởng, hình thành thế giới
quan, nhân sinh quan cao đẹp, tạo niềm tin cuộc sống cho thanh niên, sinh viên.
Bên cạnh đó, qua từng mẩu chuyện, từng trang sách, điều mà sinh viên học được
chính là cuộc đời của Người thật giản dị, trong sáng, tâm hồn cao cả, hy sinh bản
thân vì dân tộc, vì Tổ quốc. Không những vậy, những mẩu chuyện về Người còn
tác động mạnh mẽ đến nhận thức, hành vi, tự xem xét, tự đánh giá, tự liên hệ với
bản thân, sửa chữa và khắc phục sai sót, khuyết điểm của sinh viên, góp phần đẩy
lùi sự suy thoái về tư tưởng chính trị, đạo đức lối sống và tệ nạn xã hội đang là
những vấn đề gây bức xúc trong cuộc sống. Qua một số tác phẩm: “Hồ Chí Minh
một huyền thoại kỳ vĩ - Những mẩu chuyện về phẩm cách của Người”; “Những
mẩu chuyện về cuộc đời hoạt động của Chủ tịch Hồ Chí Minh”; “117 chuyện kể về
tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”; “Búp sen xanh” và “Những người thân trong
gia đình Bác Hồ”,..Qua từng mẩu chuyện, từng trang sách giúp sinh viên nhận thức
được ở Chủ tịch Hồ Chí Minh, tư tưởng, đạo đức và phong cách đã hòa quyện với
nhau tạo thành một thể thống nhất. Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII, Đảng ta
chỉ rõ: “Tiếp tục đẩy mạnh việc học tập và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách
Hồ Chí Minh; coi đó là công việc thường xuyên của các tổ chức đảng, các cấp chính
quyền, các tổ chức chính trị - xã hội, địa phương, đơn vị gắn với chống suy thoái
về tư tưởng chính trị, đạo đức, lối sồng,..”(20). Học tập và làm theo tư tưởng, đạo
đức, phong cách Hồ Chí Minh là một cuộc vận động lớn trong toàn xã hội. Đây
chính là một nội dung học tập mà mỗi người cán bộ, Đảng viên, viên chức, thanh
niên, học sinh, sinh viên và toàn thể nhân dân Việt Nam coi đó là kim chỉ nam cho
hành động.

(19).Nguồn:https://thuvienphapluat.vn/van-ban/Giao-duc/Quyet-dinh-50-2007-QD-BGDDT-quy-dinh-cong-tac-giao-duc-pham-chat-chinh-tri-dao-duc-
loi-song-hoc-sinh-sinh-vien-dai-hoc-hoc-vien-cao-dang-trung-cap-56182.aspx.
(20). Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XII, Văn phòng Trung ương Đảng, HN, tr.202.

85
 Thứ hai, Thông qua hoạt động thực tập nghề: Kiến tập, thực tập sư phạm.
Hoạt động thực tập sư phạm với những hình thức đa dạng, phong phú: Hoạt động
giáo dục, chăm sóc trẻ, tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo các
chủ đề, chủ điểm,..đó không chỉ là khoảng thời gian để giáo sinh ở cùng học trò,
học tập, vui chơi cùng trò mà còn là cơ hội để sinh viên được tiếp xúc trực tiếp với
việc chăm sóc, giáo dục học sinh, tiếp xúc trực tiếp với việc thực, người thực. Điều
này, không chỉ gắn kết chặt chẽ giữ lý luận với thực tiễn, học đi đôi với hành mà
còn góp phần quan trọng vào việc hình thành tình yêu nghề cho sinh viên, đặc biệt
là lòng yêu trẻ, tạo môi trường thuận lợi để giáo sinh rèn luyện bản thân ngay khi
còn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm. Thực tập sư phạm là quá trình giáo sinh
được hiện thực hóa bản thân trong hoạt động lao động sư phạm, thực sự hòa mình
vào môi trường sư phạm; Tổ chức thực hiện làm bài tiểu luận hết môn học: “Tư
tương tưởng Hồ Chí Minh” bằng việc yêu cầu sinh viên làm bài tập lớn dưới hình
thức sưu tầm các mẩu chuyện, phim tư liệu về tấm gương, đạo đức, phong cách Hồ
Chí Minh; Lấy kết quả công việc chăm sóc và bảo vệ di tích Nhà thờ Bác Hồ tại
Đồi 79 mùa xuân - Thành phố Phúc yên, tỉnh Vĩnh Phúc (nằm liền kề trường Cao
đẳng Vĩnh Phúc) là một trong những tiêu chí đánh, giá xếp loại kết quả rèn luyện
toàn khóa học của sinh viên.
Thứ ba, Thường xuyên tổ chức các buổi tọa đàm và các buổi dã ngoại về
nguồn: Đưa sinh viên đi thực tế chuyên môn tại: Suối Lênin, núi Các Mác (Cao
Bằng), An toàn khu Việt Bắc (Thái Nguyên), Lán Nà Lừa, cây đa Tân Trào (Tuyên
Quang), Làng Sen quê Bác (Nghệ An), Bảo tàng Hồ Chí Minh (Hà Nội),..Bên cạnh
đó, các phong trào như: “Uống nước nhớ nguồn”; “Sinh viên tình nguyện”; “Đền
ơn đáp nghĩa”, “Hiến máu nhân đạo - Hành trình đỏ”; “Mùa hè xanh”;..đều thu hút
đông đảo thanh niên, sinh viên tham gia, qua đó góp phần giáo dục truyền thống,
đạo đức cách mạng, lý tưởng chính trị, hoài bão, củng cố niềm tin của giới trẻ vào
cuộc sống, tin tưởng vào đường lối đổi mới vào sự nghiệp cách mạng dưới sự lãnh
đạo tài tình của Đảng Cộng sản Việt Nam.
3. Kết luận
Đạo đức nghề dạy học là một bộ phận trong hệ thống đạo đức xã hội, là đạo
đức đã được thực tiễn hóa. Do vậy, giáo dục đạo đức nghề dạy học chính là để hình
thành nhân cách nghề nghiệp của mỗi sinh viên sư phạm, hướng giáo sinh vươn tới
những giá trị chân, thiện, mỹ trong hoạt động nghề nghiệp. Công tác giáo dục đạo
đức nghề dưới nhiều hình thức khác nhau tại trường Cao đẳng Vĩnh Phúc đã tạo
được những chuyển biến tích cực trong công tác giáo dục đạo đức nghề nghiệp, từ
tư tưởng đến nhận thức và đến hành động của sinh viên, là hành trang giúp sinh
viên nhà trường nói chung, sinh viên sư phạm tự tin, bản lĩnh trước những khó khăn,
vướng mắc của cuộc sống góp phần phát triển hoàn thiện nhân cách, phẩm chất đạo
đức của người giáo viên trong tương lai.

86
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), Giáo dục học đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
2. Phạm Khắc Chương, Hà Nhật Thăng (2001), Đạo đức học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
3. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ
XII, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.
4. Đào Thanh Hải - Minh Tiến (2005), Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục, Nxb
Lao Động, Hà Nội.
5. Hồ Lam Hồng (2009), Giáo trình Nghề giáo viên mầm non, Nxb Giáo dục, Hà
Nội.
6. Học viện chính trị quốc gia Hồ Chí Minh (2000), Giáo trình Đạo đức học, Nxb
Chính trị quốc gia, Hà Nội.
7. C.Mác - Ph.Ăngghen (1994), Toàn tập, tập 20, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
8. C.Mác - Ph.Ăngghen (2004), Toàn tập, tập 3, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
9. Từ điển Triết học (1957), Nxb Sự thật, Hà Nội.
10. Ph.Ăngghen (1990), Chống Đuyrinh, Nxb Sự Thật, Hà Nội.
11. Viện ngôn ngữ học (2003), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, Đà Nẵng.
12.Nguồn:https://infonet.vn/nhung-cau-danh-ngon-hay-va-y-nghia-nhat-ve-nghe-
giao-post243911.info.
13.Nguồn:https://thuvienphapluat.vn/van-ban/Giao-duc/Quyet-dinh-50-2007-
QD-BGDDT-quy-dinh-cong-tac-giao-duc-pham-chat-chinh-tri-dao-duc-loi-song-
hoc-sinh-sinh-vien-dai-hoc-hoc-vien-cao-dang-trung-cap-56182.aspx.
14.Nguồn:https://thuvienphapluat.vn/van-ban/Giao-duc/Quyet-dinh-16-2008-
QD-BGDDT-quy-dinh-ve-dao-duc-nha-giao/64951/noi-dung.aspx.
15.Nguồn:https://thuvienphapluat.vn/van-ban/Giao-duc/Chi-thi-1737-CT-
BGDDT-2018-tang-cuong-cong-tac-quan-ly-va-nang-cao-dao-duc-nha-giao-
381417.aspx
PROFESSIONAL ETHICS EDUCATION FOR STUDENTS
PEDAGOGY BEFORE THE IMPACT OF THE INDUSTRIAL
REVOLUTION 4.0 AT VINH PHUC COLLEGE
Abstract: Professional ethics, especially teaching ethics, is not a new issue
but always a topical issue, especially in the current context. Negative cases in the
education sector over the past time caused a lot of public opinion, ringing the bell
of warning of alienation risk, metamorphosis of thought, lifestyle, morality of a part
of employees education, posing many problems about the relationship between
teachers and students, about behavioral culture between teachers and students'
parents, moral qualities of teachers, etc. Articles, focusing on clarifying the issue
of professional ethical education for pedagogical students - people who teach in
the future from reality at Vinh Phuc College.
Keywords: Teaching ethics, professional ethical education, pedagogical
students

87
 DẠY HỌC TÍCH HỢP - XU HƯỚNG TẤT YẾU
TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN: “GIÁO DỤC GIA
ĐÌNH” CHO SINH VIÊN NGÀNH MẦM NON TẠI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG VĨNH PHÚC
ThS. Nguyễn Đức Khiêm1
ThS. Nguyễn Thị Thu Phương, 2ThS.Nguyễn Thị Minh Huệ3
Tóm tắt: Trong xu hướng phát triển và yêu cầu đổi mới của giáo dục mầm
non có nhiều cách tiếp cận mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức
giáo dục trẻ. Một trong những cách tiếp cận mới được đề cập và ứng dụng phổ biến
là dạy học tích hợp. Học phần “Giáo dục gia đình” là học phần bắt buộc trong
chương trình đào tạo sinh viên ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Vĩnh
Phúc. Học phần này, có nhiều nội dung liên quan đến các vấn đề chăm sóc và giáo
dục trẻ. Do đó, tích hợp tri thức khoa học của học phần vào quá trình đào tạo sinh
viên ngành mầm non của nhà trường là việc làm không chỉ có ý nghĩa lí luận mà
còn mang tính thực tiễn.
Từ khóa: Dạy học tích hợp, cách mạng công nghệ 4.0, sinh viên sư phạm.
1. Mở đầu
Thế giới đang biến đổi, lượng thông tin con người lắm được ngày càng lớn
thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng và mạng Internet, các bộ môn
khoa học ngày càng thâm nhập, đan xen lẫn nhau trong một tổng thể thống nhất.
Người giáo viên mầm non có năng lực là người biết tổ chức hoạt động của một
nhóm trẻ, một lớp học ở trường mầm non; biết lưu tâm đến sự tiến bộ của trẻ; biết
đào sâu một số nội dung giáo dục, biết giao tiếp với trẻ, với đồng nghiệp; biết đánh
giá chất lượng công việc của bản thân,..Một giáo viên giỏi không chỉ là người biết
nói phải tổ chức lớp học như thế nào mà phải biết tổ chức một lớp học cụ thể. Để
làm được điều đó, họ phải tích hợp những cái họ đã học được. Giảng đường các
trường sư phạm cung cấp cho giáo sinh những vấn đề đó. Giảng viên không chỉ có
chức năng truyền thụ kiến thức và thông tin mà còn là người giúp đỡ và hướng dẫn
sinh viên biết sử dụng tri thức vào những tình huống cụ thể. Dạy học tích hợp là
một trong những biện pháp hiệu quả giúp sinh viên tiếp cận tri thức một cách tổng
thể, phát triển năng lực cá nhân, xây dựng nền tảng vững chắc giúp họ vận dụng tri
thức đã lĩnh hội vào những tình huống thực tiễn trong công việc và cuộc sống.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Tích hợp là một trong những cách tiếp cận tiên tiến để xây dựng chương trình
giáo dục các cấp nói chung và giáo dục mầm non nói riêng. Đổi mới giáo dục mầm
non ở nước ta trong hai thập kỷ qua cũng không nằm ngoài xu hướng đó. Theo từ
điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các
thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự

1 .Trường CĐ Vĩnh Phúc, Tp Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.

2 Trường CĐ Vĩnh Phúc, Tp Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc. Tel: 0977385876. Email: Phuongcdvp@gmail.com.
3 Trường CĐ Vĩnh Phúc, Tp Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc. Tel: 0984870001. Email: Hueminh2@gmail.com.

88
thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”(1). Theo Từ điển giáo dục học, tích hợp là:
“hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh
vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”2. Kế hoạch
giảng dạy ở đây cần được hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của
một chương trình đến kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy
của bài học. Từ định nghĩa trên, các nhà khoa học đưa ra các nội dung tích hợp như:
tích hợp bộ môn, tích hợp chương trình, tích hợp giảng dạy, tích hợp học tập, tích
hợp kiến thức, tích hợp kỹ năng,..Tác giả Dương Tiến Sỹ cho rằng: “Tích hợp là sự
kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức thuộc các môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực
tiễn được đề cập trong các môn học đó”(3), tác giả Xaviers Roegirs quan niệm:
“Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể
các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự
tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập
tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp
làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”(4).
Dạy học tích hợp, không phân chia các môn học riêng rẽ mà đảm bảo mối
liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức thông qua tìm hiểu, khám phá
những vấn đề, chủ đề gắn liền với cuộc sống. Bởi, “kiến thức học rời rạc sẽ nhanh
chóng bị lãng quên” và học những môn học riêng rẽ thì người học khó liên kết các
mảng kiến thức lại với nhau để vận dụng vào cuộc sống. Do đó, dạy học tích hợp
giúp người học thấy ý nghĩa của việc học trong một chỉnh thể thống nhất cũng như
vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực. Như vậy, khái niệm
tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa thành
một đối tượng mới như một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các
thành phần cấu thành đối tượng mà không phải là phép cộng giản đơn những thuộc
tính của các thành phần ấy. Với cách hiểu này, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên
hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau: tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên
kết có thể tạo ra một thực thể toàn vẹn, tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại
các thành phần liên kết, không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không
thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau
trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề. Từ các luận cứ trên, có thể hiểu:
tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố,
nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau trên nhiều lĩnh vực để giải quyết,
làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Dạy học tích hợp, nhằm hình thành ở người học những năng lực giải quyết
hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau, tức là người học biết cách vận dụng kiến thức tiếp nhận
được sau quá trình đào tạo vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở

(1). Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn Giáo dục bảo vệ môi trường cho giảng viên các trường đại học và cao đẳng sư phạm môn Địa lý.

Hà Nội, tr.3.

(2). Bùi Hiền (2001), Từ điển Giáo dục học, Hà Nội, Nxb Từ điển bách khoa, tr.3.
(3). Dương Tiến Sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục, số 26,
tháng 3, tr.27.
(4) . Xavier Roegirs (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.24.

89
thành một người công dân có trách nhiệm, người lao động có năng lực. Nghĩa là,
quá trình giáo dục của nhà trường phải gắn với các tình huống thực tiễn của cuộc
sống mà sau này người học có thể đối mặt, vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với
người học. Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội
dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức và phương pháp kiểm tra đánh
giá trong quá trình dạy học. Do đó, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng
thành và phát triển cá nhân người học, giúp họ thành công trong vai trò của người
chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai.
Dạy học tích hợp dùng để chỉ quá trình dạy học mà ở đó giảng viên quan tâm
xây dựng các tình huống để sinh viên sử dụng, phối hợp các kiến thức và kỹ năng
từ nhiều môn học khác nhau tạo thành một nội dung thống nhất dựa trên mối liên
hệ thực tiễn được đề cập đến môn học đó. Do đó, nguyên tắc thống nhất và phân
hóa là nguyên tắc cơ bản, nguyên tắc này đòi hỏi khi tích hợp giảng viên cần phân
tích, xem xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực đóng góp và nội dung tích hợp,
đồng thời làm rõ vai trò kiến thức của môn học riêng trong mối quan hệ với nội
dung tích hợp. Trong dạy học tích hợp, người học là chủ thể của quá trình dạy học,
họ chủ động, tích cực huy động các kiên thức và kỹ năng vào giải quyết các vấn đề.
Do đó, lấy người học làm trung tâm là nguyên tắc không thể thiếu khi sử dụng
phương pháp dạy học này. Dạy học tích hợp gồm nhiều cấp độ khác nhau: Tích hợp
toàn phần được thực hiện khi nội dung môn học, bài học cũng chính là nội dung
cần tích hợp; Tích hợp bộ phận được thực hiện khi có một phần nội dung kiến thức
môn học, bài học có nội dung liên quan trực tiếp đến nội dung tích hợp; Tích hợp
liên hệ được thực hiện trong trường hợp tìm ra các mối quan hệ liên quan giữa môn
học, bài học với nội dung tích hợp.
2.2. Ý nghĩa của dạy học tích hợp đối với việc giảng dạy học phần “Giáo
dục gia đình” cho sinh viên ngành mầm non
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều quốc gia trên thế giới. Ở nước ta, từ
thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với
những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc tiểu học và trung học cơ sở, gần đây
áp dụng vào việc thiết kế chương trình, lập kế hoạch và tổ chức đào tạo ở bậc giáo
dục đại học. Trước đó, dạy học tích hợp mới được thực hiện ở mức độ thấp: liên hệ,
phối hợp các kiến thức, kỹ năng thuộc các môn học này hay phân môn khác để giải
quyết một vấn đề giảng dạy. Hiện nay, xu hướng dạy học tích hợp vẫn đang được
tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình đào tạo ở các
cấp học, bậc học. Như vậy, bài toán đang đặt ra trong lí luận và phương pháp dạy
học là phải tiếp cận, nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp vào quá trình đào tạo
tại các trường sư phạm nhằm phát triển năng lực nghề cho sinh viên một cách hiệu
quả, góp phần thực hiện thành công mục tiêu giáo dục đại học và đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông.
Quan điểm giáo dục tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con người
như một thể thống nhất, đối lập với cách nhìn nhận, chia cắt rạch ròi các sự vật và
hiện tượng. Tích hợp không chỉ là đặt cạnh nhau, liên kết với nhau mà là sự xâm
nhập, đan cài, lồng ghép các đối tượng hay các bộ phận của một đối tượng vào nhau

90
để tạo thành một chỉnh thể. Trong đó, không những các giá trị của từng bộ phận
được bảo tồn và phát triển mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể
được nhân lên. Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non chính là quá trình tác động
sư phạm một cách phù hợp vào sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí tuệ của trẻ,
cho trẻ được tham gia vào nhiều hoạt động theo chủ đề nhằm cung cấp cho trẻ cơ
hội được học tập và rèn luyện. Quan điểm tích hợp trong giáo dục mẩm non cần
được hiểu và thể hiện trong quá trình chăm sóc - giáo dục trẻ. Triển khai chương
trình giáo dục mầm non phải chú ý đến các nguyên tắc lấy trẻ làm trung tâm của
quá trình giáo dục để phát huy tính tích cực, tính sáng tạo của trẻ trong các hoạt
động của trẻ ở trường mầm non. Tích hợp các hoạt động khác nhau của trẻ theo các
chủ đề gần gũi, thân thuộc xuất phát từ hứng thú, nhu cầu, tăng cường cho trẻ được
trải nghiệm và khám phá thế giới xung quanh bằng các giác quan, trên cơ sở đó, trẻ
phát triển ngôn ngữ, tư duy. Có nhiều mức độ tích hợp khác nhau. Tuy nhiên, các
nhà giáo dục cho rằng có bốn mức độ cơ bản:
(1). Tích hợp trong nội bộ môn học: Tích hợp những nội dung của các phân
môn, các lĩnh vực nội dung môn thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương,
bài cụ thể nhất định. Ví dụ: Dạy về văn hóa và hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ
trong chương trình của học phần: “Giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ mầm non”, kiến
thức về giao tiếp có trong văn hóa ứng xử hàng ngày, giảng viên cần đề cập các
phương pháp giáo dục trong gia đình, mối quan hệ giữa các thành viên trong gia
đình,..hay nói về vấn đề: Giáo dục các giá trị xã hội vừa sức cho trẻ trong phần kiến
thức giáo dục con ở tuổi mẫu giáo từ 4 đến 6 tuổi giảng viên có thể đề cập ngay đến
sự công bằng, sự hữu ích trong việc làm và hành động của trẻ;
(2).Tích hợp đa môn: Tập trung trước hết vào các môn học. Các môn liên
quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy học
nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện
theo cách tổ chức các “chuẩn” từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự
án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp kiến thức của các môn học có
liên quan;
(3).Tích hợp liên môn: Nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn
học mới với hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều học phần;
(4).Tích hợp xuyên môn: chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan
tâm của người học.
Học phần “giáo dục gia đình”, dù chỉ có thời lượng 02 tín chỉ nhưng là học
phần có rất nhiều nội dung liên quan đến vấn đề nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục
trẻ tuổi mầm non như: Giáo dục thể chất, giáo dục xúc cảm, tình cảm, phát triển
ngôn ngữ, giáo dục đạo đức, giáo dục sự hợp tác với những người xung quanh, giáo
dục các giá trị xã hội vừa sức, giáo dục giới tính, giáo dục lao động, giáo dục thẩm
mĩ cho trẻ,..Do đó, sử dụng phương pháp dạy học tích hợp vào học phần này có ý
nghĩa thực tiễn lớn trong đào tạo giáo sinh chuyên ngành mầm non vì:
Một là, mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội đều có mối liên hệ với
nhau, có điểm tương đồng và cùng nguồn cội. Bởi vậy, để nhận biết và giải quyết
các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng từ nhiều
lĩnh vực khác nhau.

91
 Hai là, trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức,
kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng
lại rất cần trang bị cho giáo sinh, giúp họ có kiến thức và những hiểu biết nhất định
để giải quyết hiệu quả những khó khắn, thách thức đặt ra trong của cuộc sống và
công việc. Do đó, cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các
môn học.
Ba là, nhờ tích hợp mà các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được
nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng
lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học, tức là mục đích của vấn đề giảm
tải trang bị lý thuyết, tăng thời gian thực tập, kiến tập tại các cơ sở giáo dục mầm
non được giải quyết.
Bốn là, giảng viên sử dụng tốt phương pháp dạy học tích hợp, vận dụng được
các hiện tượng xẩy ra trong thực tiễn cuộc sống không chỉ giúp sinh viên chủ động,
tích cực, hứng thú say mê học tập mà còn lồng ghép được các nội dung khác nhau
như: bảo vệ môi trường, giáo dục sức khỏe sinh sản, giáo dục giới và bình đẳng
giới, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe con người thông qua các kiến thức thực tiễn đó,
gắn kết được giữa lý thuyết và thực tế, giúp sinh viên phát triển toàn diện về mọi
mặt. Tóm lại, khi giảng viên thực hiện tốt phương pháp dạy học tích hợp sẽ giúp
sinh viên phát triển kĩ năng sư phạm khi vận dụng tri thức được hình thành qua học
phần và liên học phần vào ngữ cảnh thực tế.
2.3. Vận dụng dạy học tích hợp vào giảng dạy học phần “Giáo dục gia
đình” cho sinh viên ngành sư phạm giáo dục mầm non ở Trường Cao đẳng
Vĩnh Phúc
Thế kỉ XXI, là thế kỷ của cách mạng khoa học công nghệ và thông tin, sự bùng
nổ và tốc độ gia tăng kiến thức là rất lớn. Do vậy, giáo dục có nhiệm vụ cốt lõi trong
việc bảo đảm cho những tri thức khoa học và công nghệ trở thành “tài sản” của con
người và của xã hội nhằm phục vụ cho lợi ích của cộng đồng và từng cá nhân. Giáo
dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền tảng ban
đầu hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Yêu cầu đổi mới bậc học mầm non cùng
với vị trí quan trọng của giáo dục mầm non trong thời kì đổi mới chính là cơ sở khoa
học xã hội quan trọng mang tầm vĩ mô trong công tác chăm sóc - giáo dục trẻ nói chung
và trong giáo dục trẻ theo hướng tích hợp nói riêng.
Trẻ mầm non như một thực thể tích hợp, trẻ sống, lĩnh hội kiến thức trong một
môi trường mà ở đó tất cả các yếu tố tự nhiên, xã hội và khoa học đan quyện, hòa
nhập vào nhau thành một thể thống nhất. Điều này tác động rất lớn đến sự phát triển
tâm sinh - lí của trẻ. Sự phát triển của trẻ là một quá trình liên tục, trải qua nhiều
giai đoạn và mỗi một giai đoạn lại có một hoạt động chủ đạo gây ra những biến đổi
về chất có ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành và phát triển tâm lí, nhân cách
ở giai đoạn đó và là tiền đề cho hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi tiếp theo. Bởi vậy,
giáo viên mầm non phải coi trọng các hoạt động chủ đạo của trẻ ở từng độ tuổi để
đưa ra nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức giáo dục phù hợp với đặc
điểm phát triển của trẻ, tạo điều kiện thuận lợi nhằm kích thích tích cực, hứng thú
trong mọi hoạt động và ở chừng mực nhất định có thể giúp trẻ khám phá ra những
ý tưởng trong các hoàn cảnh có mục đích. Tổ chức cho trẻ được hoạt động, tìm tòi
khám phá thế giới xung quanh ngay trong các hoạt động và tạo cơ hội cho trẻ sự

92
phát triển tối đa. Muốn được như vậy, phải xem xét trẻ như một nhân cách trọn vẹn,
có đặc điểm chung của độ tuổi nhưng cũng có những nét riêng biệt tuỳ thuộc vào
gen di truyền, điều kiện, hoàn cảnh, môi trường sống. Do đó, tổ chức các hoạt động
cho trẻ tránh rơi vào tình trạng rập khuôn đồng loạt mà cần phải tăng cường hoạt
động cá nhân để trẻ có điều kiện tham gia hoạt động theo hứng thú, nhu cầu, sở
thích.
Trẻ em vừa là sản phẩm, vừa là chủ thể của hoạt động. Những kinh nghiệm,
tri thức của trẻ phải là sản phẩm của chính hành động trực tiếp của trẻ với môi
trường xung quanh. Tính tích cực là một phẩm chất quan trọng của nhân cách, có
vai trò quyết định đến hiệu quả hoạt động của con người nói chung và trẻ mẫu giáo
nói riêng. Hứng thú và nhu cầu là nguồn gốc bên trong của tính tích cực, là động
lực thúc đẩy con người hoạt động. Vì thế, trong quá trình giáo dục, giáo viên phải
chú ý đến trẻ, phải lấy trẻ làm trung tâm, vì sự phát triển của chính đứa trẻ, tạo điều
kiện cho trẻ tích cực hoạt động. Mọi tác động giáo dục muốn có hiệu quả cần phải
chú ý đến biện pháp giáo dục phù hợp với từng trẻ, giúp cho mỗi trẻ trở thành chính
mình, tránh lối giáo dục đồng loạt. Giáo viên mầm non với vai trò là người tổ chức
các hoạt động cho trẻ, là “điểm tựa” giúp trẻ trong những lúc cần thiết, tạo điều kiện
và cơ hội cho trẻ vươn lên. Khi hoạt động trong vùng phát triển gần nhất, người
giáo viên phải có những hiểu biết nhất định về những đòi hỏi của trẻ và phải hoạt
động như là một hệ thống khuyến khích. Nhờ có sự khuyến khích, trẻ có thể nội
tâm hoá các kiến thức và đạt được sự kiểm soát có ý thức đối với một chức năng
mới hay một hệ thống khái niệm mới. Mối quan hệ giữa cô giáo và trẻ là mối quan
hệ hợp tác, chia sẻ, tương trợ lẫn nhau, không mang tính áp đặt. Trên cơ sở đó, trẻ
phát triển tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động và hình thành một vài phẩm chất
mang tính nhân văn, thích nghi trong cuộc sống cộng đồng và xã hội. Sự đa dạng
của gia đình và cộng đồng là một phần của chương trình giáo dục mầm non. Bởi
vậy, cần tạo điều kiện thuận lợi để gia đình, cộng đồng tham gia vào công tác chăm
sóc giáo dục trẻ.
Như thế, Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non xuất phát từ
nhận thức thế giới tự nhiên - xã hôi con người nói chung và trẻ ở lứa tuổi mầm non
nói riêng là một tổng thể thống nhất. Trẻ được phát triển trong hoạt động và chỉ
thông qua hoạt động mà hoạt động nào cũng liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức,
kĩ năng. Vì thế, giáo viên mầm non cần phải cung cấp cho trẻ mầm non những kiến
thức, kinh nghiệm sống một cách tổng thể nhằm hình thành ở trẻ những phẩm chất
năng lực chung chứ không phải là những kiến thức, kĩ năng đơn lẻ. Trong quá trình
hợp tác hoạt động, cô giáo và trẻ cùng tham gia khám phá, cùng học, cùng chơi,
cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết các vấn đề và cùng đi đến những
kết luận cụ thể.
Học phần “Giáo dục gia đình” với thời lượng 02 tín chỉ có nhiều nội dung tri
thức khoa học có khả năng tích hợp các vấn đề giáo dục trẻ trong gia đình, phối hợp
giữa môi trường giáo dục gia đình và giáo dục nhà trường,..Tuy nhiên, cần phải lựa
chọn thông tin về các vấn đề trên một cách hợp lý để khi tiến hành tích hợp không
gây quá tải cho bài học, không biến các chủ đề trong giáo dục cho trẻ ở trường mầm
non thành bài thuyết trình của giáo viên mầm non về gia đình:

93
 Tiêu đề bài Mức độ tích
TT Nội dung tích hợp
học hợp
+ Được tích hợp trong học phần
khám phá Môi trường xung quanh
(khám phá xã hội): Trò chuyện về
các thành viên trong gia đình, trách
Giáo dục
nhiệm, sự quan tâm, chia sẻ, giúp
các giá trị xã
1 đỡ lẫn nhau, mối quan hệ họ hàng. Từng phần
hội vừa sức
+ Tích hợp trong các ngày lễ, ngày
với trẻ
hội: 20/10, 8/3: Giúp trẻ hiểu ý
nghĩa của ngày hội, ngày lễ, giáo
dục tình cảm, sự yêu thương, quan
tâm đến bà, mẹ, chị,..
+ Được lồng ghép trong chủ đề bản
thân: Tôi là ai? Cơ thể tôi,..Khám
phá, tìm hiểu về đặc điểm của bản
thân, các bộ phận và các giác quan,
Giáo dục
cách bảo vệ và cách chăm sóc cơ
2 hành vi giới Từng phần
thể.
tính cho trẻ
+ Lồng ghép trong nội dung giáo
dục kĩ năng sống cho trẻ: phòng
tránh bị xâm hại, bạo hành, bắt
cóc,..
+ Được lồng ghép trong chủ đề gia
Giáo dục đình: giáo dục hành vi văn hóa đối
3 đạo đức cho với các thành viên trong gia đình: Từng phần
trẻ Biết chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, biết
quan tâm, giúp đỡ,..
+ Được lồng ghép trong chủ đề gia
đình, thực vật, động vật: Cho trẻ
tham gia lao động tự phục vụ (tự
ăn, tự uống, tự đi vệ sinh, tự lấy và
Giáo dục
cất đồ dùng, tự đánh răng rửa mặt,
4 bằng lao Từng phần
mặc quần áo, tự đi giày, dép…), vệ
động cho trẻ
sinh, dọn dẹp đồ dùng, đồ chơi, vệ
sinh môi trường ở gia đình; chăm
sóc cây cối, con vật nuôi,..trong
gia đình.

94
 + Hình thức phối hợp: Được lồng
ghép thông qua các thời điểm: họp
phụ huynh học sinh, đón trẻ, trả trẻ,
Sự phối hợp
liên lạc thường xuyên qua điện
giữa môi
thoại, qua thư điện tử, hội thi, tọa
trường giáo
đàm,..
5 dục gia đình Từng phần
+ Nội dung phối hợp: Giáo dục tất
và nhà
cả các lĩnh vực cho trẻ: Thể chất,
trường trong
ngôn ngữ, nhận thức, tình cảm xã
giáo dục trẻ
hội, kĩ năng giao tiếp, thẩm mỹ.
+ Phương pháp phối hợp: Trò
chuyện, phỏng vấn, phiếu hỏi,..
3. Kết luận
Giáo dục trẻ trong gia đình, phối hợp giữa môi trường giáo dục gia đình và
giáo dục nhà trường,..không chỉ là vần đề của riêng ngành giáo dục và giáo viên
mầm non mà cần có sự phối hợp của nhiều môi trường giáo dục trong đó, đặc biệt
là giáo dục gia đình - nền tảng đầu tiên và vững chắc nhất của giáo dục suốt đời.
Tích hợp các nội dung trên trong công tác đào tạo sinh viên ngành giáo dục mầm
non là phương thức nhanh, cần thiết, hiệu quả trong tình hình hiện nay, góp phần
nâng cao, bổ sung kiến thức, kỹ năng, thái độ về các vấn giáo dục trẻ trước tác động
của cuộc cách mạng 4.0 và là sự định hướng cho sinh viên vận dụng các phương
pháp, lựa chọn nội dung tích hợp trong công tác giảng dạy tại các trường mầm non
sau khi kết thúc khóa học và bước vào hoạt động lao động sư phạm.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn Giáo dục bảo vệ môi
trường cho giảng viên các trường đại học và cao đẳng sư phạm môn Địa lý, Hà
Nội, tr.3.
2. Đỗ Mạnh Cường (2011), Chuyên đề:“Năng lực thực hiện và dạy học tích
hợp trong đào tạo nghề”, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục chuyên nghiệp, Hà
Nội.
3. Nguyễn Thị Hòa (2010), Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non, Nxb Đại
học sư phạm Hà Nội.
4. Bùi Hiền (2001), Từ điển Giáo dục học, Hà Nội, Nxb Từ điển bách khoa,
tr.3.
5. Dương Tiến Sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục, số 26, tháng 3,
tr.27.
6. Hoàng Thị Tuyết (2011), Chương trình môn học trong đào tạo theo học chế
tín chỉ, Tạp chí Khoa học - Khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh.
25(59), 01- 2011.
7. Xavier Roegirs (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát
triển các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.24.

95
 INTEGRATED TEACHING - A NECESSARY TRENDS IN
TEACHING THE MODULE “FAMILY EDUCATION” FOR STUDENTS
IN THE PRESCHOOL BRANCH IN VINH PHUC COLLEGE
Abstract: In the development trend and innovation requirements of preschool
education, there are many new approaches to the goals, content, methods and forms
of young education. One of the new approaches mentioned and popular application
is integrated teaching. The “Family Education” module is a compulsory part of the
preschool pedagogical training program at Vinh Phuc College. This module has a
lot of content related to child care and education issues. Therefore, integrating the
scientific knowledge of the module into the process of training the preschool
pedagogical students of the school is not only theoretical but also practical.
Keywords: Integrated teaching, revolutionary technology 4.0, pedagogical
students.

96
 MỘT SỐ ĐỀ XUẤT BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÍ
TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC VIÊNTẠI TRƯỜNG CÁN BỘ
QUẢN LÍ GIÁO DỤC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Lê Bá Lộc1

Tóm tắt: Phát triển năng lực của học viên các lớp bồi dưỡng cán bộ quản
lí giáo dục, vận dụng có hiệu quả kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng cho việc quản lí
trường học trong bối cảnh mới là một trong những yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra cho
trường Cán bộ Quản lí Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh. Chính vì vậy công tác
đào tạo, bồi dưỡng của trường Cán bộ Quản lí Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh
cần xem xét, hiệu chỉnh (mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức
bồi dưỡng) cho phù hợp thực tiễn, năng lực của người học, nhu cầu của các cơ sở
giáo dục phổ thông ở địa phương nhằm cung cấp nguồn nhân lực quản lí trường
học có đủ trình độ, phẩm chất và năng lực, góp phần đổi mới giáo dục, nâng cao
chất lượng giáo dục.
Từ khóa: Đào tạo, bồi dưỡng, năng lực người học, cán bộ quản lí giáo dục.
1. Mở đầu
Năng lực cán bộ quản lí (hiệu trưởng) trường phổ thông là yếu tố quyết định,
có vai trò rất quan trọng đến việc thực hiện đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng
giáo dục trong bối cảnh mới (hội nhập quốc tế, công nghiệp 4.0, đổi mới chương
trình và sách giáo khoa). Nâng cao năng lực quản lí cho đội ngũ quản lí trường phổ
thông là nhiệm vụ hết sức cấp bách và quan trọng hiện nay của ngành giáo dục để
thực hiện thành công đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế hiện nay. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8,
khóa XI của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kĩ năng, phát triển năng lực”. Trường Cán bộ Quản lí Giáo dục thành phố Hồ Chí
Minh (TpHCM) thực hiện công tác bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo
định hướng phát triển năng lực người học là góp phần nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực quản lí cho các trường phổ thông, đáp ứng nhu cầu thực tiễn của ngành
giáo dục trong bối cảnh mới.
2. Nội dung
2.1. Khái niệm về năng lực và dạy học phát triển năng lực người học
Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ thuật ngữ tiếng La tinh “competentia”,
được coi là một thuộc tính tâm lí phức tạp mô tả sự hội tụ, sự gặp nhau của nhiều

1
Trường Cán bộ Quản lí Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh. Email. lbloc@iemh.edu.vn. Điện thoại:
0946647108

97
yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động
và trách nhiệm. Năng lực được định nghĩa như là khả năng thực hiện có trách nhiệm
và có hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình
huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [4, trang 1].
Như vậy, năng lực của cán bộ quản lí trường học có thể được hiểu là khả
năng của người quản lí thực hiện có trách nhiệm và có hiệu quả các hành động giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi trong nhà trường trên
cơ sở kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Theo Chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông [2], người hiệu trưởng cần có các
năng lực sau: Quản trị nhà trường; Xây dựng môi trường giáo dục; Phát triển mối
quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội; Sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông
tin.
- Quản trị nhà trường: Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển nhà trường;
Quản trị hoạt động dạy học, giáo dục học sinh; Quản trị nhân sự nhà trường; Quản
trị tổ chức, hành chính nhà trường; Quản trị tài chính nhà trường; Quản trị cơ sở vật
chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục học sinh của nhà trường; Quản
trị chất lượng giáo dục trong nhà trường.
- Xây dựng môi trường giáo dục: Xây dựng văn hóa nhà trường; Thực hiện
dân chủ cơ sở trong nhà trường; Xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực
học đường.
- Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội: Phối hợp giữa
nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy học cho học sinh; Phối hợp
giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học
sinh; Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong huy động và sử dụng nguồn
lực để phát triển nhà trường.
- Sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin: sử dụng ngoại ngữ thành thạo
(ưu tiên tiếng Anh); tạo lập môi trường phát triển năng lực sử dụng ngoại ngữ (ưu
tiên tiếng Anh) cho giáo viên, nhân viên, học sinh trong trường; sử dụng được công
cụ công nghệ thông tin thông dụng, các phần mềm hỗ trợ quản trị nhà trường trong
quản trị nhà trường; tạo lập được môi trường ứng dụng công nghệ thông tin trong
hoạt động dạy, học và quản trị nhà trường.
Năng lực dưới góc độ giáo dục học được thể hiện ở kết quả hoạt động của
cá nhân, khả năng vận dụng tri thức, kĩ năng để tham gia có hiệu quả trong một lĩnh
vực hoạt động nhất định. Năng lực có ý nghĩa lí luận và thực tiễn to lớn bởi sự phát
triển năng lực của mọi người trong xã hội sẽ đảm bảo cho mọi người tự do lựa chọn
một nghề nghiệp phù hợp với khả năng cá nhân, làm cho hoạt động của cá nhân có
kết quả hơn và cảm thấy hạnh phúc khi lao động. Việc phát triển năng lực người
học thông qua dạy học được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động của
người học. Năng lực hành động là sự giao thoa cùa các năng lực chuyên môn, năng
lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là phát triển năng lực hành
động, tức là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, các vấn đề trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu
biết, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Như vậy năng lực

98
người học cần đạt là cơ sở để xác định các mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương
pháp …..dạy học mà người dạy cần phải căn cứ vào đó để tiến hành các hoạt động
giảng dạy và giáo dục (lấy người học làm trung tâm). Chương trình dạy học theo
định hướng phát triển năng là dạy học định hướng kết quả đầu ra, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức vào thực tiễn.
Dạy học phát triển năng lực người học: “là nhằm mục tiêu phát triển năng
lực người học, được định hướng là kết quả đầu ra của quá trình dạy học, phát triển toàn
diện phẩm chất nhân cách, chú trọng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tiễn,
chuẩn bị cho người học năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp, người học có vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức” [5, tr. 27].
Dạy học phát triển năng lực người học được xem như một nội dung giáo
dục, một phương pháp giáo dục như phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp
dạy học phát huy tính tích cực của người học. Điểm khác nhau giữa các phương
pháp là ở chỗ dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người học có yêu cầu cao hơn,
mức độ khó hơn, đòi hỏi người dạy phải có phẩm chất, năng lực giảng dạy nói chung
cao hơn trước đây. Điều quan trọng hơn cả là nếu so sánh với các quan niệm dạy
học trước đây, việc dạy học phát triển phẩm chất, năng lực sẽ làm cho việc dạy và
việc học được tiếp cận gần hơn, sát hơn với mục tiêu hình thành và phát triển nhân
cách người học.
Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực người học (là cán bộ quản lí
trường phổ thông) chú ý tích cực hoá người học về hoạt động trí tuệ, rèn luyện năng
lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống, hoạt động thực hành, thực tiễn
trong quản lí trường học. Tăng cường việc học tập trong nhóm học viên, đổi mới
quan hệ giảng viên – học viên theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội, năng lực nghề nghiệp. Bên cạnh việc học tập những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các chuyên đề, các module (theo chương trình bồi
dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông), cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp
nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề đặt ra trong quản lí nhà trường phổ
thông.
2.2. Những tác động của bối cảnh mới đối với công tác bồi dưỡng cán
bộ quản lí trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học viên
Một trong những yêu cầu để chuẩn bị cho việc hội nhập quốc tế trong thời
kỳ công nghiệp 4.0, đổi mới giáo dục, thực hiện chương trình giáo dục phổ thông
mới là nguồn lực con người (cán bộ quản lí trường phổ thông) để có thể đáp ứng
được các yêu cầu về dạy học và giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và
năng lực học sinh. Điều này đặt ra cho trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM sứ
mệnh quan trọng là bồi dưỡng, phát triển năng lực đội ngũ quản lí trường học đáp
ứng yêu cầu phát triển của giáo dục và đào tạo. Vấn đề quan tâm thực hiện là chuyển
từ phương thức bồi dưỡng nặng về trang bị kiến thức cho người học sang phương
thức bồi dưỡng giúp phát triển năng lực (của từng học viên), thúc đẩy đổi mới và
sáng tạo cho học viên, đáp ứng những yêu cầu đặt ra cho người quản lí trường học
trong bối cảnh mới.
Chương trình giáo dục phổ thông mới lồng ghép những nội dung liên quan
với nhau của một số môn học để tạo thành môn học tích hợp. Một số môn học (Tin
học và Công nghệ; Tin học; Công nghệ; Giáo dục thể chất; Hoạt động trải nghiệm;

99
Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp) thiết kế theo các chủ đề để học sinh lựa chọn
phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân. Công tác bồi dưỡng cán bộ quản lí
trường phổ thông của trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM cần có sự nghiên
cứu cập nhật, bổ sung, điều chỉnh nội dung để bồi dưỡng phát triển năng lực học
viên khi dạy và học ở Module 4 với các chuyên đề về quản lí nhân sự (chuyên đề
11), quản lí các hoạt động dạy học (chuyên đề 9A), quản lí các hoạt động giáo dục
(chuyên đề 9B) trong Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông [1].
Đổi mới phương pháp giảng dạy, thay đổi mô hình trường học, lớp học mới
theo chương trình và sách giáo khoa mới tác động đến công tác bồi dưỡng cán bộ quản
lí trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học viên. Các lớp bồi dưỡng
truyền thống (dạy và học trên lớp với phấn trắng bảng đen hoặc máy chiếu, truyền thụ
một chiều từ giảng viên, nặng về kiến thức hàn lâm và lí luận khô cứng, học trọn khóa
với thời gian dài, tài liệu nghiên cứu do trường Cán bộ quản lí giáo dục cung cấp nhưng
thiếu cập nhật thông tin mới, phương tiện dạy và học ở một số địa phương khi mở lớp
bồi dưỡng chưa đáp ứng yêu cầu dạy và học cho cán bộ quản lí trường học) gặp nhiều
thách thức để phát triển năng lực người học khi khoa học công nghệ phát triển cùng
với sự xuất hiện các mô hình học tập mới (học trực tuyến, học theo các chuyên đề tự
chọn, linh động về thời gian, phòng học ảo, thư viện số, tài nguyên học tập đa dạng để
đáp ứng nhu cầu của người học).
Bối cảnh hội nhập quốc tế, công nghệ phát triển thời kỳ 4.0, dạy học phân
hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới (chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể) tác động đến công tác bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo
định hướng phát triển năng lực học viên. Sự phân hóa đến từng đối tượng học viên
là điểm nổi bật. Mỗi học viên (cán bộ nguồn quản lí trường phổ thông) có nhu cầu
và năng lực học tập khác nhau. Các tiến bộ về công nghệ cho phép các giảng viên
trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM có thể thiết kế lộ trình học tập riêng biệt
phù hợp với từng trường hợp học viên cụ thể. Các phần mềm giảng dạy đưa vào sử
dụng có khả năng thích nghi với năng lực của mỗi học viên và cho phép người học
theo học với tốc độ phù hợp với năng lực, nhu cầu của bản thân, công việc quản lí
trường phổ thông.
Với sự phát triển và hỗ trợ của công nghệ mới trong thời kì cách mạng công
nghiệp 4.0, trường học thông minh, trường học kết nối xuất hiện trong bối cảnh đổi
mới giáo dục theo chương trình và sách giáo khoa mới giúp cho việc tiếp cận thông
tin trở nên dễ dàng hơn bao giờ. Do vậy, đối với trường Cán bộ Quản lí Giáo dục
TpHCM, đòi hỏi các giảng viên phải xác định kiến thức cốt lõi học viên cần được
trang bị để phát triển năng lực khi tham gia các khóa bồi dưỡng về quản lí trường
phổ thông. Các giảng viên quan tâm nhiều hơn đến việc hướng dẫn học viên cách
tự học, tự nghiên cứu, cách tư duy, cách đánh giá các tình huống, các vấn đề phức
tạp trong công tác quản lí trường phổ thông, qua đó hình thành năng lực giải quyết
vấn đề trong quản lí giáo dục, quản lí nhà trường.
2.3. Cơ hội và thách thức đối với công tác bồi dưỡng cán bộ quản lí
trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học viên trong bối cảnh
mới
Cơ hội được thể hiện ở các chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước về
giáo dục và đào tạo trong bối cảnh mới. Cụ thể như:

100
 Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04 – 11 – 2013 của Ban Chấp hành
Trung ương Đảng khoá XI, Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Quan điểm chỉ đạo đổi mới
giáo dục của Nghị quyết là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi
đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo
dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Nghị quyết số 88/2014/QH13, ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về
Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Về mục tiêu đổi mới: “Đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản,
toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người
và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến
thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức,
trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”.
Quyết định số 732/QĐ-TTg, ngày 29 – 4 – 2016 của Thủ tướng Chính phủ v/v
Phê duyệt đề án “Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục đáp
ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông giai đoạn 2016 – 2020,
định hướng đến năm 2025” với mục tiêu chung: “Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo
và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục bảo đảm chuẩn hóa về chuyên môn, nghiệp vụ nhằm
đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; góp phần
thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”.
Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg, ngày 04 – 5 –
2017, Về việc tăng cường năng lực tiếp cận Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ
tư với nhiều giải pháp quan trọng. Thủ tướng yêu cầu thay đổi mạnh mẽ các chính
sách, nội dung, phương pháp giáo dục nhằm tạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp
nhận các xu thế công nghệ sản xuất mới.
Chương trình giáo dục phổ thông mới chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang
phát triển năng lực và phẩm chất sẽ là tiền đề cho công cuộc đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục phổ thông. Do vậy, công tác bồi dưỡng cho cán bộ quản lí trường
phổ thông cũng phải thay đổi, điều chỉnh theo hướng phát huy phẩm chất và năng
lực của học viên để họ đảm đương được chức trách và nhiệm vụ được giao trong
bối cảnh mới, yêu cầu mới, mục tiêu mới.
Bên cạnh những cơ hội là các thách thức:
- Thách thức từ đội ngũ thực hiện chương trình: năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ của đội ngũ thực hiện chương trình (thực hiện yêu cầu phát triển năng lực
học sinh; thực hiện dạy học tích hợp; thực hiện dạy học phân hóa; thực hiện dạy học 2
buổi/ngày ở cấp tiểu học; thực hiện một chương trình, nhiều sách giáo khoa).
- Thách thức từ xã hội: sự đồng thuận của xã hội; những hạn chế về cơ sở
vật chất của các trường học [8, tr 35].
2.4. Một số đề xuất đối với trường Cán bộ quản lí giáo dục TpHCM về
công tác bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực học viên

101
 Trong bối cảnh mới, công tác bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông
phải tập trung vào phát triển phẩm chất và năng lực của học viên để giúp họ phát
huy được tiềm năng của mỗi cá nhân trong công tác quản lí trường học.
Sau đây là một số đề xuất đối với trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM
trong công tác bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực học viên:
2.4.1. Bồi dưỡng cho học viên phát triển năng lực quản lí trường phổ
thông qua trải nghiệm thực tiễn
Năng lực người quản lí trường phổ thông là khả năng của người quản lí
thực hiện có trách nhiệm và có hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề trong những tình huống thay đổi trong nhà trường trên cơ sở kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Việc xác định năng lực
cho phép người quản lí trường phổ thông biết những gì họ cần phải làm để có thể
làm việc hiệu quả. Năng lực cho phép đánh giá mức độ hành vi mà người quản lí
trường phổ thông thể hiện được và còn thiếu. Đối với năng lực mà người quản lí
đang thiếu, họ có thể học hỏi. Điều này sẽ cho phép nhà trường tạo điều kiện để
người quản lí trường phổ thông phát triển và học hỏi những năng lực này [4, tr 5].
Trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM cần trang bị cho học viên những
kiến thức gắn liền với những ứng dụng trong thực tiễn quản lí trường học ở bối cảnh
mới và gắn sát với chuẩn hiệu trưởng; học viên được trải nghiệm tìm tòi, khám phá cái
mới gắn với kiến thức quản lí được học trong chương trình bồi dưỡng; được khuyến
khích sáng tạo nhằm cải thiện, phát triển kiến thức và kỹ năng trong quản lí nhà trường.
Đây là một cách tiếp cận gắn lí luận với thực tiễn nhằm trang bị cho người học những
kiến thức, kĩ năng để họ có thể áp dụng, giải quyết có hiệu quả những vấn đề trong
quản lí trường phổ thông theo Chương trình giáo dục phổ thông mới. Các chuyên đề,
Module kiến thức về quản lí trường phổ thông cần được giảng viên và học viên trao
đổi, nghiên cứu gắn với thực tế đang diễn ra trong bối cảnh hiện nay, tính đặc thù của
giáo dục ở những vùng, miền khác nhau; dự đoán xu hướng diễn ra trong tương lai,
trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ
thông có đặt ra yêu cầu các học viên tham gia nghiên cứu thực tế quản lí giáo dục bên
cạnh việc nghiên cứu các chuyên đề, các Module trong chương trình. Điều đó giúp học
viên có thêm trải nghiệm thực tế, bổ sung cho những kiến thức đã được nghiên cứu và
tiếp thu trên lớp [1].
2.4.2. Thiết kế lại chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ
thông theo định hướng phát triển năng lực học viên
Thiết kế lại chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông cần
bám sát chuẩn hiệu trưởng trường phổ thông để có nội dung phù hợp giúp người
cán bộ quản lí có kiến thức, kĩ năng cần thiết khi quản lí trường phổ thông. Nội
dung chương trình cần quan tâm hướng dẫn người cán bộ quản lí trường phổ thông
cách phân cấp, phân quyền trong nhà trường để mỗi đơn vị (tổ chuyên môn), bộ
phận, tổ chức hoặc cá nhân (giáo viên) trong nhà trường được tự chủ, linh hoạt và
sáng tạo trong thực hiện nhiệm vụ. Hiệu trưởng trường phổ thông biết khuyến khích,
tạo điều kiện tốt nhất để giáo viên, học sinh phát huy tinh thần chủ động, sáng tạo
trong dạy và học; cần có môi trường làm việc, học tập dân chủ, công bằng, có những
chính sách mở để giúp giáo viên phát huy năng lực của mình, cống hiến cho sự
nghiệp giáo dục.

102
 Điều chỉnh và phát triển các chương trình đào tạo, bồi dưỡng năng lực quản
trị của người quản lí trường phổ thông. Xây dựng các mô hình học tập lí thuyết, thực
hành để rèn luyện và nâng cao các kĩ năng quản lí, kĩ năng xã hội. Những điều này
phải được cụ thể hóa trong chương trình đào tạo, bồi dưỡng năng lực quản trị của
người quản lí trường phổ thông phải gắn kết chặt chẽ với mô hình năng lực quản trị
của người quản lí hiện đại, đáp ứng yêu cầu của sự phát triển.
2.4.3. Đa dạng hóa các lộ trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ
thông theo định hướng phát triển năng lực học viên
Mỗi học viên có nhu cầu và khả năng nghiên cứu khác nhau. Nhiệm vụ của
giảng viên trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM là phát hiện, nuôi dưỡng và
tạo động lực để học viên xác định và theo đuổi sự quan tâm, niềm đam mê nghiên
cứu và trải nghiệm của mình. Trường Cán bộ Quản lí Giáo dục và chương trình bồi
dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông cần cung cấp các lộ trình bồi dưỡng đa dạng
để phục vụ cho những khuynh hướng nghiên cứu và phong cách học tập khác nhau
của mỗi cá nhân học viên. Các chương trình phải đa dạng về nội dung, linh động về
thời gian để đáp ứng nhu cầu của học viên, các trường phổ thông, các cơ quan quản
lí giáo dục ở địa phương (Sở Giáo dục, Phòng Giáo dục).
Giảng viên phải quan tâm đến từng học viên, nhu cầu của từng học viên
trong lớp rất khác nhau và không đồng nhất. Nhiệm vụ chính của giảng viên là tạo
môi trường học tập, tạo điều kiện để người học có cơ hội học tập theo phương pháp
tích cực và sáng tạo. Người dạy chuyển sang chức năng hướng dẫn người học.
Trong bối cảnh thông tin và truyền thông phát triển, giảng viên phải giúp học viên
điều chỉnh định hướng về chất lượng và ý nghĩa của nguồn thông tin, phải biết sáng
tạo, biết phê phán, tư duy độc lập, năng lực hợp tác tích cực và hỗ trợ có hiệu quả
giữa người học với những gì họ muốn biết, là người cung cấp cách hiểu mới cho
người học. Dạy học dựa trên nhu cầu của người học và biết cách tổ chức để học
viên thực hiện bằng được những nhu cầu bản thân là cả một nghệ thuật. Các giảng
viên phải thật sự tâm huyết, năng động và sáng tạo. Để phát huy nội lực của giảng
viên, trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM phải tạo ra văn hóa riêng, nhà trường
phải tạo được văn hóa phát triển cho các nhà giáo.
2.4.4. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác bồi
dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học
viên
Bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông cần bảo đảm cho người học
được trang bị những hiểu biết về kĩ thuật số và công nghệ ở tất cả các chuyên đề,
Module nghiên cứu (trong chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông)
để học viên dễ dàng tiếp cận những tiến bộ về khoa học và công nghệ ứng dụng
trong quản lí giáo dục ở trong và ngoài nước. Xây dựng chương trình trực tuyến,
thư viện số để học viên có thể học tập, trao đổi học thuật và nghiên cứu tài liệu mọi
lúc, mọi nơi theo nhu cầu bản thân và công việc.
Trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM ứng dụng công nghệ trên điện
thoại dành cho giảng viên trong giảng dạy (Mobile Technology for Teachers).
Mobile Technology for Teachers (MT4T) là hệ thống tài nguyên hỗ trợ giảng viên
sử dụng công nghệ di động trong các môi trường giáo dục tại Đông Nam Á. Bộ
công cụ này hướng dẫn cơ bản về việc sử dụng thiết bị di động, gồm điện thoại
thông minh, máy tính bảng, và các ứng dụng, làm công cụ hỗ trợ giảng dạy. Hệ

103
thống MT4T hướng dẫn giảng viên sử dụng nguồn tài liệu số (sách điện tử, truyền
thông đa phương tiện, diễn đàn), hướng dẫn sử dụng các kênh truyền thông mạng
xã hội (Facebook, LinkedIn, Twitter), và hướng dẫn sử dụng tạo lớp học ảo với
phần mềm Edmodo, do vậy, công tác bồi dưỡng cho cán bộ quản lý trường phổ
thông sẽ tăng thêm hiệu quả.
Edmodo là một ứng dụng nền tảng Web hoạt động như một công cụ tổ chức
hoạt động dạy học trực tuyến. Giảng viên và học viên có tài khoản Edmodo (miễn
phí) có thể tham gia vào hoạt động tương tác trực tuyến theo thời gian thực. Giảng
viên không chỉ có thể tổ chức hoạt động dạy trực tuyến theo mô hình dạy học Intel
mà còn có thể tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học bằng
những công cụ mà ứng dụng này hỗ trợ. Học viên là cán bộ quản lí ở các cơ sở giáo
dục phổ thông tại các địa phương có thể sử dụng Edmodo để tìm các tài nguyên họ
cần và kết nối với các giảng viên, các nhà giáo dục.
Thiết kế các nghiên cứu tình huống (case study) theo các nội dung chương trình
bồi dưỡng và sử dụng phối hợp hiệu quả với các phương pháp dạy học tích cực khác
trong quá trình hướng dẫn học viên học tập, nghiên cứu bài học, tình huống. Một số nội
dung của chương trình bồi dưỡng có thể thực hiện theo hình thức E-learning để giảm
thiểu thời gian và chi phí, đồng thời tăng tính tích cực của người học.
Cán bộ quản lí trường phổ thông làm việc trong bối cảnh đổi mới cần tăng
cường khả năng tiếp cận với các tri thức thông qua các hình thức khác nhau, giúp
việc chia sẻ kiến thức nhanh hơn và hiệu quả hơn. Việc sử dụng công nghệ thường
xuyên trong quá trình học tập cũng hình thành và bồi dưỡng những kĩ năng về công
nghệ cho học viên khi tham gia công tác quản lí trường phổ thông [7].
2.4.5. Nâng cao năng lực, vai trò của trường Cán bộ Quản lí Giáo dục
TpHCM trong bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực học viên
Trước tác động mạnh mẽ của khoa học công nghệ hiện đại, bối cảnh đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục, trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM phải thay
đổi trong hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học để tránh nguy cơ bị tụt hậu,
đặc biệt là phải nhanh chóng chuyển sang mô hình đào tạo, bồi dưỡng những gì học
viên và cơ sở giáo dục phổ thông cần, theo định hướng phát triển năng lực học viên.
Việc gắn kết giữa trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM với các Sở Giáo dục –
Đào tạo, Phòng Giáo dục – Đào tạo ở các địa phương là yêu cầu vô cùng cấp thiết
để chia sẻ các nguồn lực, cùng chung trách nhiệm đào tạo nguồn nhân lực quản lí
trường học cho các địa phương.
Nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học và giảng dạy cho đội ngũ giảng
viên, thể hiện vai trò tiên phong của trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM trong
việc thực hiện sứ mệnh đổi mới sáng tạo công tác đào tạo, bồi dưỡng về quản lí cho
đội ngũ cán bộ quản lí trường phổ thông ở các địa phương trong cả nước. Trường
Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM phải là bệ đỡ thúc đẩy sáng tạo, cung cấp một bệ
phóng về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực thực hiện cho các cán bộ quản lí
trường phổ thông trong tương lai.
Trường Cán bộ Quản lí Giáo dục TpHCM cần đổi mới công tác xây dựng
chương trình đào tạo, bồi dưỡng, trong đó cần có sự tham gia giảng dạy, nghiên
cứu, trao đổi học thuật và kinh nghiệm quản lí nhà trường của các nhà quản lí giáo
dục (các hiệu trưởng), các cơ quan quản lí giáo dục (Sở Giáo dục, Phòng Giáo dục),

104
các trường phổ thông (trường tiểu học, trường trung học cơ sở, trường trung học
phổ thông công lập và tư thục); xây dựng và công bố chuẩn đầu ra của các chương
trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông đáp ứng nhu cầu thực tiễn của
chương trình giáo dục phổ thông mới.
3. Kết luận
Bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo định hướng phát triển năng
lực học viên là khâu quan trọng, định hướng đúng đắn và kịp thời trong việc đào
tạo, bồi dưỡng nguồn cán bộ quản lí trường học nhằm đáp ứng những yêu cầu của
bối cảnh mới. Cán bộ quản lí trường phổ thông trong tương lai sẽ cần có năng lực
học tập suốt đời để sẵn sàng cho các thay đổi (chương trình và sách giáo khoa; hội
nhập quốc tế). Trường Cán bộ quản lí giáo dục TpHCM xây dựng, phát triển chương
trình và tổ chức đào tạo, bồi dưỡng phát triển phẩm chất, năng lực lãnh đạo, quản
trị nhà trường cho đội ngũ cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông là góp phần đáp
ứng những đòi hỏi của thực tiễn nêu trên./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Về việc ban hành chương trình bồi
dưỡng Cán bộ quản lý trường phổ thông, Quyết định số 382/QĐ-BGDĐT của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngày 20 tháng 01 năm 2012
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Về việc ban hành Quy định Chuẩn hiệu
trưởng cơ sở giáo dục phổ thông, Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngày 20/7/2018
[3] Nguyễn Cúc (2017), “Tác động của cuộc CMCN 4.0 đối với cơ sở giáo
dục đại học ở Việt Nam và gợi ý chính sách cho Việt Nam”, Học viện Chính trị khu
vực I
[4] Nguyễn Lộc, (2014), Khung năng lực của người hiệu trưởng trường
trung học, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông giai đoạn 2, Bộ Giáo dục
và Đào tạo
[5] Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2015), Dạy học phát triển năng lực người học,
Tạp chí Quản lý giáo dục số 4/2015, tr. 27
[6] Nguyễn Tùng Lâm (2018), Vai trò của nhà giáo trong thời kỳ cách
mạng công nghiệp 4.0, Báo Nhân Dân, ngày 02 tháng 4 năm 2018
[7] Nguyễn Tùng Lâm (2018), http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Nhung-
thach-thuc-khi-trien-khai-chuong-trinh-moi-theo-thay-Tung-Lam-post194363.gd,
nghiên cứu ngày 25 tháng 01 năm 2019
[8] Nguyễn Minh Thuyết (2018), Chương trình giáo dục phổ thông mới và
những thách thức cần vượt qua, Kỷ yếu hội thảo “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo trên địa bàn tỉnh Quảng Ngãi”, ngày 21/12/2018 tại tỉnh Quảng Ngãi,
trang 33 – 56

SOME PROPOSALS TO FOSTER SCHOOL MANAGERS IN THE

DIRECTION OF DEVELOPING LEARNERS' CAPACITY AT

105
 INSTITUTE OF EDUCATIONAL MANAGEMENT OF HO CHI MINH
CITY
LE BA LOC
Institute of Educational Management of Ho Chi Minh City
Summary: Developing the capacity of learners of classes to foster
educational managers, applying knowledge effectively into practice, meeting the
management of schools in the new context is one of the requirements and tasks set
for the Institute of Educational Management of Ho Chi Minh city. Therefore, the
training and retraining work of the Institute of Educational Management of Ho Chi
Minh city needs to consider and adjust (objectives, contents of the program,
methods and forms of training) for real compliance. , the capacity of learners, the
needs of local general education institutions to provide qualified human resources
for school management, quality and capacity, contributing to education reform and
improvement high quality education.
Key words: Training, fostering, learner capacity, education
management staff.
………………………………………………………….

106
 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC LÀ MỤC TIÊU
QUAN TRỌNG CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
Trần Thị Kim Ngân1
Tóm tắt: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên là một trong
những mục tiêu cơ bản của việc dạy học theo định hướng phát triển năng
lực người học, có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng
dạy học theo học chế tín chỉ. Bài viết trình bày một số vấn đề lý luận về
phát triển năng lực tự học cho sinh viên, các biện pháp phát triển năng
lực tự học cho sinh viên. Từ đó, vận dụng vào việc dạy học học phần
giáo dục học đại cương cho sinh viên ngành Mầm non tại trường Đại
học Quảng Nam.
Từ khóa: n ă n g l ự c , n ă n g l ự c t ự h ọ c , p há t t r i ể n n ă n g l ự c
tự học, sinh viên đại học
1. Mở đầu
Phát triển năng lực người học là một xu thế dạy học mang tính quốc tế mà
nền giáo dục Việt Nam đang dần hướng tới. Dạy học theo hướng phát triển năng
lực là dạy học hướng tới việc hình thành và phát triển các năng lực cho người học,
để người học có thể tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo giải quyết được các vấn
đề trong học tập và cuộc sống.Trong đó, tự học được xem là một trong những năng
lực chung quan trọng và phát triển năng lực tự học cho người học là một trong
những mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học phát triển năng lực mà nhiều quốc gia
có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới như Úc, Hoa Kỳ, Phần Lan, Liên Minh Châu
Âu đang chú trọng thực hiện.
Ở Việt Nam, đối với bậc đại học, trong điều kiện tất cả các trường đại học
đã áp dụng đào tạo theo hệ thống tín chỉ thì việc phát triển năng lực tự học cho sinh
viên đã trở thành yêu cầu bắt buộc đối với các giảng viên. Sinh viên có năng lực tự
học không chỉ liên quan trực tiếp đến kết quả học tập, rèn luyện năng lực nghề
nghiệp của họ ở trường đại học mà còn ảnh hưởng quan trọng đến quá trình học tập
suốt đời của mỗi người.
Tuy nhiên, việc làm thế nào để hình thành và phát triển năng lực tự học của
sinh viên một cách hiệu quả là một thách thức không nhỏ đối với các giảng viên,
đặc biệt với nền tảng văn hóa và hệ thống giáo dục ở các nước châu Á nói chung và
Việt Nam nói riêng chưa tạo đủ điều kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học,
theo Palfreyman (2004).
Bài viết này trình bày những vấn đề chung về năng lực tự học, hệ thống
năng lực tự học của sinh viên và đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tự
học cho sinh viên đại học. Trên cơ sở đó, vận dụng các biện pháp phát triển năng
lực tự học này trong quá trình dạy học phần Giáo dục học đại cương cho sinh viên
trường Đại học Quảng Nam.
2. Nội dung

1
Th.S, Khoa Các môn chung, Trường Đại học Quảng Nam. Sđt 0923398389 Email:
kimngan.tran267@gmail.com

107
 2.1. Khái niệm tự học
Khái niệm tự học không phải là một khái niệm mới. Khái niệm tự học, lần
đầu được định nghĩa bởi Holec (1981, tr. 3) là “khả năng tự chịu trách nhiệm việc
học của người học”, đã thu hút được nhiều sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà
nghiên cứu giáo dục như Wenden (1987), Crookall (1995), Ho & Benson (1996),
Vanijidee (2003). Ở Việt Nam, nhiều tác giả đã nêu quan điểm của mình về tự học
như Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Thái Duy Tiên (1998), Trần Phương (2005), Trịnh
Quốc Lập (2008), Nguyễn Văn Hiến (2016)… Trong đó, tác giả Trịnh Quốc Lập
(2008) đã đưa ra một định nghĩa khá đầy đủ về năng lực tự học, trong đó nhấn mạnh
vai trò của việc xây dựng động cơ và thái độ học tập cho sinh viên:
“Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động
cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực
trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá
kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và hợp tác với người
khác” (Trịnh Quốc Lập, 2008, tr. 169).
2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên
Có nhiều lý do tại sao cần phải phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại
học. Những lý do này liên quan trực tiếp đến các yếu tố xã hội, chính trị, khoa học
kĩ thuật và giáo dục.
Thứ nhất, tri thức loài người luôn phát triển nhanh chóng, đặc biệt với sự
bùng nổ tri thức trong thời đại của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, thì việc học
của con người không chỉ dừng lại ở một giai đoạn cụ thể nào đó, mà phải tiến tới
học suốt đời nhằm duy trì và phát triển hiểu biết của mình mới có thể thích nghi và
đáp ứng được nhu cầu của xã hội trong thời đại mới. Chính vì vậy, cách giảng dạy
theo mô hình truyền tải kiến thức đã không còn phù hợp, thay vào đó, người học
cần phải tự thực hiện việc học tập của chính mình dựa trên nền tảng cá nhân và giao
tiếp xã hội (Trịnh Quốc Lập, 2003, tr. 170).
Thứ hai, kiến thức sinh viên được học ở trường không thể đáp ứng đầy đủ
nhu cầu sử dụng trong công việc cũng như cuộc sống của sinh viên sau khi ra
trường. Những thay đổi liên tục ở tất cả các khía cạnh của cuộc sống như sự phát
triển một nền kinh tế mới, sự xuất hiện những nghề nghiệp mới trong tương lai, sự
hội nhập của các quốc gia, một xã hội mới dựa chủ yếu vào các nguồn lực thông tin
và tri thức cần những thế hệ biết chủ động thích nghi, chủ động tham gia sáng tạo
và thúc đẩy sự phát triển của đất nước (Đậu Thị Hòa, 2018). Chính vì vậy, trang bị
cho sinh viên năng lực tự học là một yêu cầu quan trọng và vô cùng cần thiết đối
với mỗi cá nhân, đảm bảo cho cá nhân đó thực hiện và duy trì việc học tập suốt đời,
để các em có thể tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo giải quyết được mọi vấn đề
trong học tập, công việc và cuộc sống.
Thứ ba, một đặc điểm vô cùng quan trọng của học chế tín chỉ là để chuẩn bị
cho một giờ học trên lớp, sinh viên phải có ít nhất 2 giờ tự học ở ngoài lớp. Thời lượng
của các học phần trong học chế tín chỉ thường được cắt nhỏ, do đó thời gian trình bày
kiến thức bị hạn chế, việc tự học của sinh viên trở nên vô cùng quan trọng.
Thứ tư, kết quả nghiên cứu của Nunan (2000) đã chỉ ra rằng tồn tại sự khác
biệt lớn giữa những kiến thức mà sinh viên có nhu cầu tìm hiểu với kiến thức mà
giáo viên muồn truyền thụ cho sinh viên. Hay nói cách khác, sự quan tâm về các

108
lĩnh vực, khía cạnh kiến thức của sinh viên và kiến thức sinh viên được học ở nhà
trường có sự khác nhau. Chính vì vậy, nếu có năng lực tự học, sinh viên sẽ có cơ
hội tự tìm tòi, khám phá những tri thức mà mình quan tâm, nhờ đó việc học tập có
thể đạt được hiệu quả cao nhất.
2.3. Hệ thống năng lực tự học của sinh viên
Từ định nghĩa năng lực tự học của Trịnh Quốc Lập (2008) có thể thấy năng
lực tự học là khả năng hoàn thành hiệu quả các nhiệm vụ học tập một cách độc lập
và biểu hiện thông qua các kĩ năng tự học. Nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học
đã nghiên cứu quá trình học tự điều chỉnh (self-regulated learning) và đưa ra một
số ý kiến về các giai đoạn của quá trình học tập này. Nhìn chung, các nhà nghiên
cứu đã đề xuất quá trình tự học gồm ba giai đoạn chính: (1) người học xác định mục
tiêu là lập kế hoạch học tập cho bản thân, (2) người học thực hiện theo kế hoạch và
điều chỉnh các hoạt động học tập, (3) người học tự đánh giá và kiểm tra quá trình
học tập của mình. Từ đó, Nguyễn Văn Hiến (2016) đề xuất ba nhóm kĩ năng tự học
tương ứng với giai đoạn như sau:
2.3.1. Nhóm kĩ năng định hướng hoạt động tự học
Giai đoạn đầu tiên là giai đoạn người học xác định mục tiêu và hoạch định
kế hoạch học tập của mình. Giai đoạn này được thể hiện ở các các kĩ năng sau:
Thứ nhất là kĩ năng phát hiện vấn đề tự học. Đây là kĩ năng mà người học
có thể tự mình đặt ra câu hỏi vấn đề nào cần phải nghiên cứu và xác lập mối quan
hệ giữa vấn đề cần nghiên cứu với kiến thức đã biết cũng như xác định được vấn đề
trọng tâm cơ bản cần tìm hiểu. Kĩ năng này còn thể hiện ở chỗ người học xác định
được tầm quan trọng của việc tìm hiểu vấn đề đối với bản thân, đối chiếu việc tự
phát hiện của bản thân với các yêu cầu học tập của giáo viên và tài liệu học tập. Từ
đó người học xác định được mục tiêu học tập cho mình.
Thứ hai là kĩ năng lập kế hoạch tự học. Kĩ năng này đòi hỏi người học tự
xác định các nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần đạt được của từng nhiệm vụ học tập,
thời gian và cách thức tự học cũng như nội dung và tài liệu học tập. Kế hoạch tự
học của sinh viên được xác định dựa vào yêu cầu về mục tiêu, nội dung học tập
cũng như kế hoạch giảng dạy của nhà trường, yêu cầu của giáo viên, nguồn lực vật
chất và quỹ thời gian cũng như đặc điểm về sức khỏe, tâm lý, cuộc sống cá nhân
của chính mỗi sinh viên.
2.3.2. Nhóm kĩ năng thực hiện hoạt động tự học
Sau khi đã lập được kế hoạch tự học, để thực hiện các hoạt động tự học, sinh
viên cần có một số kĩ năng sau:
Thứ nhất là kĩ năng tìm kiếm, lựa chọn và đánh giá tài liệu học tập. Kĩ năng tìm
kiếm, lựa chọn và đánh giá mức độ tin cậy cũng như giá trị của các tài liệu, nghiên cứu
khoa học phục vụ cho nội dung học tập là kĩ năng quan trọng đòi hỏi sự hướng dẫn của
giáo viên và hỗ trợ về nguồn tài liệu từ nhà trường. Đặc biệt trong giai đoạn bùng nổ
thông tin và tri thức, giữa vô vàng các kiến thức từ Internet, việc chọn lọc tài liệu đáng
tin cậy cũng như có giá trị khoa học cần dựa vào các thông tin cơ bản về tác giả, nhà
xuất bản, năm xuất bản, tên tuổi các tạp chí khoa học và đặc biệt cần dựa vào tư duy
phản biện của người tìm kiếm thông tin.
Thứ hai là kĩ năng đọc sách và tài liệu. Kĩ năng này thể hiện ở việc sinh viên
xác định được phần tài liệu có thể phục vụ cho việc nghiên cứu vấn đề của mình, có kĩ

109
năng đọc lướt để xác định nội dung chính cũng như học sâu, sử dụng các kiểu đọc hợp
lý để khai thác nội dung của tài liệu. Trong quá trình đọc, việc đặt ra các câu hỏi phản
biện, thắc mắc, hoài nghi những vấn đề chưa sáng tỏ hoặc ghi lại những ý tưởng mới
nảy sinh trong đầu cũng vô cùng cần thiết cho quá trình đọc hiệu quả.
Thứ ba là kĩ năng tổng hợp và ghi chép. Ghi chép trong quá trình tự gồm
gồm nhiều hình thức như ghi chép tóm tắt, tổng hợp sau khi đọc tài liệu, lập dàn ý
thể hiện mối liên hệ giữa các tài liệu, viết các tóm tắt gồm các ý chính và các luận
cứ, luận chứng theo ngôn ngữ của bản thân kèm với trích dẫn đủ và đúng các nguồn
tài liệu tham khảo.
Thứ tư là kĩ năng giải quyết các bài tập nhận thức. Kĩ năng này bao gồm
việc xác định vấn đề cần giải quyết, xác định cái đã biết và cái chưa biết, xác lập
mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết nhằm dùng cái đã biết để xác định,
chứng minh cái cần tìm. Sau đó, ghi lời giải, sắp xếp các đáp án cho logic và khoa
học, và kiểm tra mức độ phù hợp giữa lời giải với yêu cầu của nhiệm vụ.
2.3.3. Nhóm kĩ năng tự kiểm tra đánh giá hoạt động tự học
Nhóm kĩ năng này bao gồm kĩ năng xây dựng chuẩn tự kiểm tra, đánh giá
hoạt động tự học và kĩ năng thực hiện tự kiểm tra đánh giá hoạt động tự học của
bản thân.
Thứ nhất, kĩ năng xây dựng chuẩn tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học
gồm việc xác định mục đích và các nội dung cụ thể cần kiểm tra, đánh giá; xác
định chuẩn tương ứng với từng nội dung. Chuẩn đánh giá bao gồm chuẩn nội dung,
nghĩa là những tri thức sinh viên cần phải biết tương ứng với nhiệm vụ học tập,
chuẩn quá trình là những mô tả về kĩ năng sinh viên phải rèn luyện trong quá trình
học tập và chuẩn về giá trị là những mô tả các phẩm chất sinh viên phải đạt được
trong quá trình tự học.
Thứ hai là kĩ năng thực hiện tự kiểm tra, đánh giá. Kĩ năng này bao gồm các
hành động, phương pháp tự kiểm tra đánh giá dựa trên chuẩn tự kiểm tra đánh giá bản
thân người học tự đề ra. Phương pháp kiểm tra có thể dựa vào các công cụ khách nhau
như bài tập trách nghiệm, câu hỏi tự luận hay viết các bài luận liên quan đến vấn đề.
Người học đánh giá mình đã đạt được những mục tiêu đã đề ra ban đầu chưa và phương
pháp thực hiện hiệu quả không để, qua đó đưa ra kết luận chung về hiệu quả quá trình
tự học và đưa ra kế hoạch điều chỉnh các quá trình tự học tiếp theo.
2.4. Biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên
Qua việc phân tích và tổng hợp các giai đoạn cũng như các kĩ năng tự học
cần có của sinh viên, có thể thấy vai trò của giáo viên là vô cùng quan trọng trong
việc giúp sinh viên phát triển năng lực này. Bàn về năng lực tự học của sinh viên
châu Á, các nhà nghiên cứu đã khẳng định tính khả thi của việc phát triển năng lực
tự học của người học trong bối cảnh châu Á. Các nhà nghiên cứu khẳng định, vấn
đề không nằm ở chỗ là sinh viên không có khả năng tự học mà là người giáo viên
biết khơi dậy khả năng đó như thế nào (Trịnh Quốc Lập, 2008).
Như vậy, để hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ở trường
đại học, bài giảng của giáo viên cần được thiết kế dựa trên ba nguyên tắc sau: (1) tạo
cơ hội để sinh viên được lựa chọn nội dung, phương pháp học tập cũng như tốc độ học
tập của bản thân (Dam, 2000), (2) thay đổi vai trò của giáo viên và sinh viên trong lớp
học (Johnson, et al., 1998), (3) trang bị cho người học những thủ thuật và kĩ năng học

110
tập (Benson, 2001) (trích dẫn trong Trịnh Quốc Lập, 2008)
Nói cách khác, các hoạt động học tập nên được thiết kế theo hướng góp
phần tăng cường năng lực tự học của người học, tức là dựa trên nguyên lý người
học tự điều chỉnh học tập của chính mình qua việc đề ra kế hoạch học tập, thực hiện
và điều chỉnh kế hoạch học tập và sau cùng là đánh giá kết quả và tiến trình học tập
của chính mình.
Ứng dụng lý thuyết ba giai đoạn của quá trình học tự điều chỉnh và nguyên
tắc thiết kế bài giảng của giáo viên, một số nhà giáo dục đã tiến hành các biện pháp
cụ thể nhằm phát triển năng lực tự học của người học như biện pháp phát triển năng
lực người học qua E-learning của tác giả Nguyễn Văn Hiến (2016), sử dụng giáo
trình điện tử để phát triển năng lực tự học của tác giả Lê Văn Nhương (2015) hay
các biện pháp giảng dạy môn Lý luận chính trị theo hướng phát triển người học của
Nguyễn Hữu Niên (2017). Điểm chung của các nghiên cứu này đó là các nhà nghiên
cứu đều khẳng định rằng năng lực tự học của sinh viên có thể được phát triển thông
qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh và nếu người học càng có khả năng tự học,
kết quả học tập của họ se càng cao.
2.5. Vận dụng các biện pháp phát triển năng lực tự học vào học phần
Giáo dục học đại cương cho sinh viên ngành Mầm non tại trường Đại
học Quảng Nam
Để phát triển năng lực tự học của sinh viên trong học phần Giáo dục học đại
cương, bài dạy của chúng tôi được thiết kế dựa trên ba nguyên tắc đã trình bày ở
trên, bài dạy được thiết kế như sau:
Trong học phần này, mỗi sinh viên được yêu cầu hoàn thành một dự án học
tập, trong đó sau khi kết thúc mỗi chủ đề học tập, sinh viên cần hoàn tất sản phẩm
là một bộ sưu tập các bài viết của mình về vấn đề đã học. Sau đó, các sinh viên
được chia thành các nhóm và thảo luận chủ đề đó với nhau trong nhóm nhỏ của
mình, dựa vào những bài viết mình đã viết, những tài liệu mình đã tìm hiểu và các
vấn đề được bàn luận trong nhóm khi được thảo luận phải được đi kèm với các dẫn
chứng khoa học từ các tài liệu sinh viên đã tìm được.
Ở giai đoạn đầu của bài tập này đòi hỏi sinh viên cần xác định và hoàn toàn
được quyết định những vấn đề nào liên quan đến chủ đề của môn học, những vấn
đề nào mình quan tâm và hứng thú, số lượng bài, chất lượng bài viết và cần phải
tham khảo hoặc tìm tài liệu ở đâu. Sinh viên cũng cần tự giác lên kế hoạch về thời
gian thực hiện phù hợp để hoàn thành dự án đúng thời hạn.
Sau khi đã xác định được các mục tiêu học tập như trên, người học bước vào
giai đoạn thực hiện các kế hoạch. Trong quá trình thực hiện, người học cần vận dụng
và được rèn luyện các kĩ năng liên quan như tìm kiếm tài liệu, đọc tài liệu, tổng hợp
và ghi chép. Sinh viên sẽ gặp một số vấn đề khó khăn liên quan đến thời gian thực
hiện của bản thân, việc tìm kiếm tài liệu, đánh giá các tài liệu mang tính khoa học và
đáng tin cậy, cũng như các vấn đề liên quan đến kĩ năng tóm tắt, ghi chép và phản
biện. Những khó khăn xuất hiện buộc sinh viên phải điều chỉnh lại mục tiêu hoặc
phương pháp cũng như kế hoạch về thời gian thực hiện cho bản thân. Kinh nghiệm
có thể được rút ra ở mỗi chủ đề hoặc sau khi kết thúc quá trình học.
Sau khi thực hiện xong giai đoạn trên, người học tổng kết và đánh giá quá
trình thực hiện và hoàn tất các bài viết trong bộ sưu tập của mình đối với mỗi chủ

111
đề. Qua đó, sinh viên sẽ rút được những bài học kinh nghiệm, những gì nên và
không nên làm để việc tự học của mình được tốt hơn. Việc thảo luận, phản biện ở
từng nhóm sẽ giúp sinh viên đánh giá hoạt động học của mình bằng cách đối chiếu
với các hoạt của bạn. Theo kết quả nghiên cứu của Ho và Crookal (1995), người
giáo viên có thể thiết kế các hoạt động học tập tạo điều kiện cho người học cạnh
tranh và cùng giải quyết vấn đề đã đặt ra. Những hoạt động học tập như vậy có thể
giúp người học phát triển năng lực tự học.
Như vậy, trong lớp học này, giáo viên là người hỗ trợ, giới thiệu các chủ đề,
giúp đỡ, tư vấn cho sinh viên xác định vấn đề, tìm kiếm tài liệu cũng như hỗ trợ
nhận xét, đánh giá quá trình thảo luận trong nhóm nhỏ và nhận xét các bài viết trong
dự án của sinh viên. Người tìm kiếm tri thức và chủ động thực hiện quá trình học
là sinh viên. Trong tất cả các giai đoạn của dự án, sinh viên có cơ hội sử dụng và
rèn luyện tất cả các kĩ năng tự học đã được liệt kê ở mục 2.3. Trong quá trình học,
nếu phát hiện sinh viên yếu hoặc thiếu kĩ năng nào, giáo viên có thể tổ chức các
workshop để hỗ trợ cho sinh viên những kĩ năng cụ thể.
Để làm rõ quá trình dạy, chúng tôi lấy ví dụ cụ thể hoạt động của sinh viên
đối với chủ đề 2 – Giáo dục và sự phát triển nhân cách. Chủ đề này được thực hiện
trong 4 tuần. Trước tiên, vào tuần đầu tiên, 2 tiết ở lớp sinh viên được thảo luận và
xác định các nội dung chính của chủ đề dựa trên tài liệu học tập và yêu cầu của giáo
viên cũng như mong muốn tìm hiểu của bản thân đối với chủ đề. Các vấn đề chính
gồm: (1) khái niệm nhân cách, (2) vai trò của yếu tổ bẩm sinh di truyền đối với sự
phát triển nhân cách, (3) vai trò của yếu tố môi trường đối với sự phát triển nhân
cách, (4) vai trò của yếu tố giáo dục đối với sự phát triển nhân cách, (5) vai trò của
hoạt động cá nhân đối với sự phát triển nhân cách. Và kế hoạch thảo luận nhóm sẽ
được diễn ra vào 6 tiết trên lớp ở 3 tuần còn lại. Sau đó, mỗi sinh viên sẽ quyết định
về bài viết của mình ở mỗi vấn đề chính. Để viết được các bài viết, sinh viên cần
tìm kiếm các tài liệu để phục vụ cho bài viết của mình. Tài liệu có thể được tìm thấy
ở thư viện trường, ở các tạp chí khoa học, các tạp chí khoa học online… Ví dụ ở
vấn đề (2) sinh viên cần tìm kiếm các tài liệu, các nghiên cứu, các quan điểm liên
quan đến vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với sự hình thành nhân cách.
Trên thực tế, sinh viên đã tìm được rất nhiều các ví dụ, các dẫn chứng khác nhau
liên quan đến vấn đề này. Có em viết bài viết về thuyết tiền định, từ đó đưa ra các
dẫn chứng, các ví dụ phản biện. Có em viết về các trẻ em khuyết tật, trong đó các
yếu tố bẩm sinh, di truyền đã ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của các trẻ em
đó như thế nào… Trong quá trình thảo luận, các em phản biện nhau, dùng các ví
dụ, dẫn chứng mình đã tìm được để lập luận quan điểm của mình cũng như phản
biện quan điểm của bạn, từ đó các em hiểu được vấn đề cốt lõi. Trong các buổi thảo
luận nhóm, có em rất hào hứng, đưa ra lập luận chặt chẽ, có em ít đưa ra ý kiến hoặc
lập luận thiếu chặt chẽ hơn do không có dẫn chứng. Điều này buộc các em cần điều
chỉnh quá trình tìm kiếm tài liệu cũng như tự học ở những chủ đề tiếp theo.
Cứ như vậy sau khi hoàn thành các chủ đề của môn học, các em có được
một bộ sưu tập các bài viết của mình, các bài báo, các bài nghiên cứu các em tìm
được để phục vụ cho dự án. Như vậy, môn học đã diễn ra không theo hình thức giáo
viên cung cấp các kiến thức cho các em. Ngược lại, các em tự đi tìm kiếm tri thức,
tự rèn luyện các kĩ năng của quá trình tự học và có khả năng tìm hiểu chuyên sâu,

112
hoặc nghiên cứu thêm vào chủ đề tùy theo hứng thú của các em. Những cơ hội học
tập như thế sẽ giúp sinh viên tăng cường năng lực điều chỉnh bản thân mình với
cuộc sống luôn thay đổi và học tập một cách tích cực cũng như thể hiện trách nhiệm
xã hội đối với việc học của mình.
3. Kết luận
Tóm lại, trong thời đại mà công nghệ thông tin phát triển như vũ bão, khối
lượng kiến thức tăng theo cấp số nhân và dễ bị lạc hậu thì việc phát triển năng lực
tự học cho sinh viên sẽ đáp ứng được những yêu cầu mới và cấp thiết của giáo dục
ở bậc đại học, và đáp ứng được xu thế dạy học theo định hướng phát triển năng lực
người học trong giai đoạn hiện nay.
Năng lực tự học có thể được phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự
điều chỉnh với ba nguyên tắc trong quá trình dạy học của giáo viên và chú trọng rèn
luyện ba nhóm kĩ năng tự học cho sinh viên. Nếu người học càng có khả năng tự
học, kết quả học tập của họ sẽ càng cao.
Để việc phát triển năng lực cho sinh viên đạt kết quả, cần có sự phối hợp, thống
nhất giữa giáo viên, sinh viên, nhà trường. Tuy có những khó khăn nhất định, nhưng
hiệu quả học tập mà việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học, trong
đó chú trọng phát triển năng lực tự học mang lại là rất lớn. Do đó, việc phát triển dạy
học theo định hướng phát triển năng lực người học, trong đó có năng lực tự học ở bậc
đại học sẽ là một trong những lựa chọn phù hợp cho tương lai.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Đậu Thị Hòa (2018), “Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu
học theo hướng phát triển năng lực học sinh”, Tạp chí Giáo dục (426),
17 – 20
[2] Holec, H. (1981), Autonomy in Foreign Language Learning, Oxford:
Pergamon.
[3] Lê Văn Nhương (2015), “Thực trạng và giải pháp sử dụng giáo trình
điện tử để phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm, trường đại
học Cần Thơ”, Tạp chí Khoa học trường ĐH Cần Thơ, 81 – 89
[4] Nguyễn Văn Hiến (2016), “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư
phạm qua E-Learning”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM 4(82), 86 – 93
[5] Nunan, D. (2000, November), Autonomy in language learning, Paper
presented at ASOCOPI, Cartagena, Colombia
[6] Palfreyman, D. (2004), Introduction. In D. Palfreyman & R. C. Smith,
Learner autonomy across cultures, Great Britain: Antony Rowe Ltd,
Chippenham and Eastbourne.
[7] Trịnh Quốc Lập (2008), “Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt
Nam”, Tạp chí Khoa học trường ĐH Cần Thơ (10), 169 – 175

Title: STIMULATING LEARNER AUTONOMY IS A MAIN GOAL

113
 OF TEACHING METHODS INNOVATION TOWARDS LEARNER’
COMPETENCES FOR STUDENTS

TRAN THI KIM NGAN

Falcuty of General Subjects, Quang Nam University

Abstract: Enhancing self-study competency for students is one of the

main objectives of teaching methods innovation towards learners'
competencies, which plays an important role in improving the quality
of teaching and learning under credit point system. The paper presents
a brief overview of the concept "learner autonomy" and proposes some
recommendations to stimulate learner autonomy in higher education
context. The paper also give an example of application to in the
teaching of General Education subject to stimulate learner autonomy
for students at Quang Nam University.
Key words: learner autonomy, students, self-study skills, self-regulating
learning

114
THIẾT KẾ BÀI DẠY TRÊN LỚP THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG
GIẢNG DẠY TÂM LÝ HỌC VÀ GIÁO DỤC HỌC TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC
PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh1
TS. Nguyễn Thị Kim Liên2
Tóm tắt: Thiết kế bài dạy trên lớp theo định hướng phát triển năng lực người
học trong giảng dạy Tâm lý học và Giáo dục học là xu thế dạy học hiện nay tại các
trường Đại học. Với xu thế này, người học không chỉ lĩnh hội kiến thức mà còn phải
biết tổng hợp, đánh giá vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống hàng ngày và công
tác sau này. Thiết kế bài dạy trên lớp theo hướng phát triển năng lực người học cần
phải có các yêu cầu mới như: giảng viên phải tổ chức các hoạt động học tập cho sinh
viên theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu
cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều
giữa giảng viên với sinh viên, giữa sinh viên với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của
người dạy và hoạt động học của người học). Về bản chất, đó là bài dạy có sự kết hợp
giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri
thức với rèn luyện các kỹ năng, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của
các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những
ứng dụng của công nghệ thông tin…; chú trọng cả hoạt động đánh giá của giảng viên
và tự đánh giá của sinh viên.
Từ khóa: Thiết kế bài dạy trên lớp, tiếp cận năng lực, đổi mới phương pháp
dạy học, phát triển năng lực người học, dạy học theo định hướng phát triển năng
lực người học.
1.Mở đầu
Tâm lý học, Giáo dục học là các một môn học vừa mang tính khoa học cơ
bản, vừa mang tính nghiệp vụ trong trường sư phạm (SP), có vai trò đặc biệt trong
đào tạo người giáo viên trong tương lai. Trong quá trình dạy học môn Tâm lý học
(TLH), Giáo dục học (GDH), giảng viên (GV) đồng thời phải thực hiện hai nhiệm
vụ, vừa là người dạy tri thức khoa học môn học, đồng thời là người dạy phương
pháp, kỹ năng dạy học, giáo dục cho sinh viên (SV). Vì vậy, GV vừa phải nắm vững
kiến thức chuyên môn vừa thành thạo nghiệp vụ sư phạm.
Hiện nay, thực tiễn dạy học các môn học này cho thấy đa số GV còn thiết kế
các bài dạy vẫn theo lối mòn truyền thống, đó là cách thiết kế bài dạy dựa trên cách
tiếp cận nội dung. Với cách thiết kế này, bài dạy thường bị nhấn mạnh bởi yếu tố cung
cấp kiến thức để SV ghi nhớ, tái tạo kiến thức cả trong hoạt động dạy, hoạt động học
và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, và tất nhiên sẽ kéo theo việc sử dụng các phương
pháp dạy học truyền thống, chưa phát huy được năng lực của người học.
Từ tầm quan trọng và ý nghĩa trên, bằng lý luận và thực tiễn dạy học của
bản thân, bài viết sẽ đề cập đến một cách cụ thể các bước thiết kế bài dạy trên lớp

1
GV Trường ĐHSP Hà Nội
2
GV Trường ĐH Quảng Nam

115
theo hướng tiếp cận năng lực người học trong giảng dạy học phần TLH và GDH tại
trường Đại học, được thể hiện bằng các giáo án minh họa.
2. Nội dung
2.1 .Khái niệm bài học, giờ học, kế hoạch dạy học (thiết kế bài dạy)
+ Bài học là một đoạn hoàn chỉnh, một quá trình dạy học thu gọn toàn vẹn với
tất cả các thành tố cấu thành quá trình dạy học. Bài học là đơn vị có cấu trúc môn học
và là đơn vị của chương trình dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay.
+ Giờ học là hình thức và là giai đoạn của các đơn vị trong chương trình
được thực hiện trong quá trình dạy học. Các bài học, các chủ đề hay dự án đều được
thực hiện thông qua một hoặc một số giờ học xác định.
+ Trong nhà trường tồn tại các kiểu giờ học như sau:
- Giờ học lĩnh hội tri thức mới
- Giờ học hình thành kỹ năng, kỹ xảo
- Giờ học vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
- Giờ học khái quát hóa và hệ thống hóa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
- Giờ học kiểm tra và hiệu chỉnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
- Giờ học tham quan thực tế
- Giờ học thảo luận
- Giờ học ngoại khóa.
+ Kế hoạch dạy học: Là một bản thiết kế và hướng dẫn cụ thể cho việc thực
hiện giảng dạy một môn học hay một bài học, bao gồm các nội dung: xác định mục
tiêu giảng dạy; dự kiến các nguồn lực học tập; thiết kế các hoạt động học tập; kiểm
tra, đánh giá kết quả thực hiện hoạt động dạy học.
2.2. Quy trình chuẩn bị một giờ học
Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện
qua việc chuẩn bị giáo án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một
bài học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với SV, giữa SV với SV
nhằm đạt được những mục tiêu của bài học.
Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay
nghề sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo
dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH,
hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) và cách đánh giá kết quả học tập của SV
trong mối quan hệ với các yếu tố có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời
gian, cơ sở vật chất và đối tượng SV. Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ
học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu
quả giờ dạy học.
Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học với
các bước thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể như sau:
2.2.1. Các bước thiết kế một giáo án theo hướng phát triển năng lực người học
Theo lý luận dạy học, về cơ bản các bước thiết kế một bài dạy (giáo án) là
giống nhau. Tuy nhiên, tùy theo cách tiếp cận trong dạy học của mỗi GV mà họ có
những kỹ thuật thiết kế riêng cho phù hợp. Theo bản thân tôi, để thiết kế một bài
dạy trên lớp theo hướng tiếp cận năng lực người học trong giảng dạy học phần TLH
và GDH cần có những kỹ thuật thiết kế như sau:

116
 - Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT),
kĩ năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Bước này được đặt ra bởi
việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất,
không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu
cần đạt của giờ học. Xây dựng mục tiêu bài dạy đó là việc xác định kết quả học tập
ở cuối bài bằng những từ cụ thể, bằng những hành vi, hành động quan sát được. Nói
cách khác đó là trả lời câu hỏi: Cuối bài học SV học được gì về mặt kiến thức, KN
và thái độ? hay họ thay đổi thế nào về các mặt này? Mục tiêu phải viết dưới góc độ
người học (viết cho người học) để nhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài học là ở
phía SV chứ không phải ở phía GV.
Chính vì vậy, bắt đầu với mỗi mục tiêu học tập bằng một động từ hành động,
tiếp theo là đối tượng của động từ theo sau bởi một cụm từ mang bối cảnh. Với mỗi
mục tiêu học tập chỉ dùng một động từ. Tránh sử dụng các từ mơ hồ như: nắm, biết,
hiểu, tìm hiểu, làm quen với, được tiếp xúc với, được làm quen với, và nhận thức
được. Tránh viết các câu phức tạp, nếu cần thiết chỉ sử dụng nhiều hơn một câu để
đảm bảo sự rõ ràng. Đảm bảo rằng các mục tiêu học tập của các học phần có liên
quan đến mục tiêu chung của chương trình. Mục tiêu học tập phải có thể quan sát
và đo lường được, đảm bảo rằng các mục tiêu học tập có thể đánh giá được. Mục
tiêu phải phân định rõ mức độ nắm vững KT và KN.
Theo tôi được biết, sai lầm thường mắc phải của một số GV khi viết mục
tiêu học tập là không thể đánh giá được SV, khi kết thúc bài dạy có đạt được mục
tiêu đã đề ra hay không - tức là không viết mục tiêu dưới góc độ người học. Đương
nhiên, điều này cũng không thể đánh giá được GV có hoàn thành tốt bài dạy của
mình hay không.
- Bước 2: Nghiên cứu giáo trình và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác,
đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần
hình thành và phát triển ở SV; xác định trình tự logic của bài học.
Với một giáo án được thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực người học, ngoài
việc phải bám theo tri thức cơ bản trong giáo trình, người GV cần chú ý đến các tri
thức trong các tài liệu khác phù hợp, tương ứng; suy nghĩ về các chủ đề cần cho SV
thảo luận, bàn bạc, chia sẻ; kết hợp với các PPDH và HTTCDH tương ứng để phát
huy năng học tập của SV.
Để thực hiện được công việc này, kinh nghiệm của GV dạy lâu năm cho
thấy, trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong giáo
trình để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu
sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tư
liệu cần đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho SV. GV nên chọn
những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy.
Việc đọc tài giáo trình, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3
cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng
tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm như:
các mạch, bố cục, trình bày các mạch KT, KN và dụng ý của tác giả; đọc để phát
hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch KT, KN để suy nghĩ và đưa
ra các chủ đề để SV bàn bạc, chia sẻ, tìm kiếm tri thức, vận dụng tri thức sau mỗi
bài học.

117
 - Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của SV, gồm:
xác định những KT, KN mà SV đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những
tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng tiếp cận năng lực
người học, GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu SV
để lựa chọn PPDH, PTDH, HTTCDH và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trước khi
soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải
quyết nhiệm vụ học tập của SV. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc
vào trình độ, năng lực học tập của SV, được xuất phát từ những KT, KN mà SV đã
có một cách chắc chắn, vững bền; những KT, KN mà SV chưa có hoặc có thể quên;
những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của SV.
- Bước 4: Lựa chọn PPDH, PTDH, HTTCDH và cách thức đánh giá thích
hợp nhằm giúp SV học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng tiếp cận năng lực
người học, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng
KT vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến
tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho SV. Trong
thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những
nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối
tượng SV. Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực người học sẽ chú trọng cải
tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, PTDH, HTTCDH
và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng SV
trong giờ học.
- Bước 5: Thiết kế giáo án.
Đây là bước mà người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung,
nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động
dạy của GV và hoạt động học tập của SV.
Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn giáo án thường chỉ đọc giáo trình, tài
liệu tham khảo và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án. Trong quá trình soạn
bài giảng, có GV soạn nguyên nội dung tri thức trong giáo trình thành bài giảng của
mình, đôi khi bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp
ứng nhiệm vụ học tập của SV; GV không chịu khó nghiên cứu, lựa chọn các chủ đề
thảo luận cũng như các PPDH, PTDH, HTTCDH và cách thức đánh giá thích hợp
nhằm giúp SV học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể
giúp GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy
học tốt.
2.2.2. Cấu trúc của một giáo án
Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau:
+ Mục tiêu bài học:
Nêu rõ yêu cầu SV cần đạt sau bài học về KT, KN, thái độ một cách cụ thể.
+ Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học:
GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật,…), các
phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector…) và tài
liệu dạy học cần thiết;

118
 Hướng dẫn SV chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và
đồ dùng học tập cần thiết).
+ Tổ chức các hoạt động dạy học: Mô tả rõ cách thức triển khai các hoạt
động dạy - học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ tên hoạt động; mục tiêu của
hoạt động; cách tiến hành hoạt động; thời lượng để thực hiện hoạt động; kết luận
của GV về những KT, KN, thái độ mà SV cần có sau hoạt động; những tình huống
thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót
thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;…
+ Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: Xác định những việc SV cần phải tiếp
tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị
cho việc học bài mới.
2.2.3. Thực hiện một giờ dạy trên lớp
Như phần trên đã trình bày, việc giảng dạy tại các trường học sẽ có tám loại
giờ học, do khuôn khổ của bài viết, chúng tôi chỉ trình bày các bước tiến hành một
giờ dạy đối với loại bài lĩnh hội tri thức mới (theo giáo án minh họa).
+ Cách tổ chức thực hiện giờ học lĩnh hội tri thức mới:
- Tổ chức lớp.
- Tích cực hóa những kinh nghiệm cảm tính và những tri thức đã có để làm
chỗ dựa cho việc lĩnh hội tri thức mới.
- Thông báo đề bài, mục tiêu của bài học.
- SV tri giác tài liệu học tập.
- SV suy nghĩ, tổ chức và thực hiện đối với các yêu cầu của GV về những
tri thức, chủ đề, bài tập, tài liệu học tập.
- GV phân tích, khái quát hóa và hệ thống hóa tri thức.
- Đánh giá, tổng kết tiết học.
- Ra bài về nhà và hướng dẫn việc tự học ở nhà.
2.2.4. Thiết kế minh họa bài dạy trên lớp theo định hướng phát triển năng lực
người học trong giảng dạy Tâm lý học và Giáo dục học
Do khuôn khổ của bài viết có hạn, nên tôi chỉ thiết kế một giáo án minh họa
thuộc học phần Tâm lý học đại cương, giảng dạy cho các lớp Đại học sư phạm.

GIÁO ÁN MINH HỌA

Tên bài dạy: CÁC QUY LUẬT CỦA TÌNH CẢM
Học phần: Tâm lý học đại cương Lớp: Khối ĐHSP
Họ và tên giáo viên: Thời gian: 50 phút
Số lượng SV:

I.MỤC TIÊU (DÀNH CHO NGƯỜI HỌC)

◘ Kiến thức: Sau bài học, SV có khả năng:
+ Liệt kê và mô tả được nội dung các quy luật của tình cảm, cụ thể:
- Quy luật lây lan
- Quy luật di chuyển
- Quy luật pha trộn

119
 - Quy luật tương phản
- Quy luật thích ứng
- Quy luật hình thành tình cảm.
+ Phân tích, so sánh sự khác nhau ở một số quy luật để hiểu đúng đắn ý
nghĩa và bản chất của từng quy luật.
+ Xem xét và giải thích các hiện tượng xúc cảm - tình cảm diễn ra theo các
quy luật trong cuộc sống và trong dạy học.
◘ Kỹ năng:
+ Hình thành kỹ năng phân tích, so sánh, vận dụng nội dung các tri thức đã
học để hiểu đúng và giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
+ Phát triển các kỹ năng làm việc nhóm, chia sẻ, hợp tác.
◘ Thái độ:
+ Sau bài học SV có ý thức vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống
và trong công tác giáo dục đối với học sinh lứa tuổi học sinh trung học phổ thông.
+ Qua bài học, tin rằng sinh viên sẽ biết tự điều chỉnh nhận thức cảm xúc
của mình đi theo hướng tích cực và tránh những biểu hiện tiêu cực xảy ra trong đời
sống tình cảm.
II. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
- Máy chiếu projector
- Đèn chiếu overhead, giấy kính trong, bút dạ, giấy Roki.
III.HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

Hoạt Thời Mục Phương Nội dung Tư liệu,

động gian tiêu pháp Mô tả hoạt động của GV và phương
số SV tiện đồ
dùng
01 03 Kiểm Đàm - GV hỏi: Nêu các mức độ của
phút tra kiến thoại tình cảm? lấy ví dụ minh hoạ?
thức cũ - SV tái hiện kiến thức cũ và
trả lời
02 Mở bài Nêu vấn - Đời sống tình cảm con người
Giới đề để SV thường diễn ra theo các quy Máy
thiệu tìm kiếm luật nào? chiếu
tổng tri thức projector
quát bài mới. - SV liệt kê các quy luật của
mới đời sống TC đã được GV giao
nhiệm vụ đọc tài liệu trước ở
nhà.

120
02 15 Thân CÁC QUY LUẬT CỦA
phút bài TÌNH CẢM Máy
- GV nêu Các chủ đề, bài tập thảo chiếu
-Giới vấn đề để luận GV giao: projector
thiệu SV tìm
kiến kiếm tri Bài 1. Khi có một bạn trong
thức bài thức mới. lớp có chuyện buồn thì cả lớp
mới -Xác định đều buồn theo. Hiện tượng đó Máy
thông đúng quy nói lên quy luật nào của đời overhead,
qua việc luật với sống tình cảm? giấy kính
tổ chức các bài Bài 2. Trong cuộc sống hằng trong, bút
HĐ cho tập GV ngày, ta thường gặp các hiện dạ; giấy
SV chủ giao cho tượng như:“Giận cá chém roki
động, các thớt”, “vơ đũa cả nắm”. . .
tích cực nhóm. Các hiện tượng đó được phản
trong ánh trong quy luật nào của đời
học tập. -SV hoạt sống tình cảm?
động Bài 3. Hiện tượng:“Giận mà
-Giao nhóm, tự giận thương mà thương” nói
công tổ chức lên quy luật nào trong đời
việc cho tìm kiếm, sống tình cảm của con người?
SV tự khám phá Bài 4. Khi ta ở chỉ là
tìm tri thức nơi đất ở
kiếm tri bằng Khi ta đi đất bỗng hoá
thức những tâm hồn
vấn đề
GV giao. (Chế Lan Viên)
Bài 5. Trong cuộc sống hằng
nay, khi xem phim, càng yêu
thương nhân vật chính đau
khổ, đáng thương . . . bao
nhiêu thì càng ghét nhân vật
phản diện độc ác bấy nhiêu.
Bài 6. Năng mưa thì giếng
năng đầy
Anh năng đi lại mẹ thầy
năng thương
(Ca dao
Nghệ An)
Yêu cầu các nhóm:
+ Tất cả SV các nhóm đọc nội
dung giáo trình, trao đổi, bàn
bạc để đưa ra ý kiến đúng cho
các bài tập, theo các yêu cầu
sau đây:

121
 1.Hãy xác định đúng tên quy
luật tình cảm cho mỗi bài tập;
2. Phát biểu nội dung quy luật;
3. Vận dụng mỗi QL trong đời
sống và trong công tác GD.
- Mỗi nhóm trình bày ý
tưởng trên giấy kính hoặc
giấy roki, sau đó chiếu lên
bằng máy overhead hoặc
dán giấy roki trên bảng và
thuyết trình.

20 Đánh - Đàm - Đại diện các nhóm trình bày Giấy kính
giá, thoại phần thảo luận của nhóm mình trong, bút
nhận - Giảng trên đèn chiếu overhead hoặc dạ
xét nội giải trên bảng. Đèn
dung - Thông - Các nhóm tự nhận xét phần chiếu
mà SV báo nội dung trình bày lẫn nhau để overhead;
đã thảo - Nêu vấn bổ sung cho nhau. giấy roki
luận đề, tái - GV: Nhận xét phần trình bày
nhóm. hiện tri của các nhóm. Nêu những Máy
thức mới điểm SV thực hiện được và chiếu
(đã thảo chưa thực hiện được. Nhận projector
luận) xét, đánh giá, so sánh giữa các
nhóm.
GV: Vừa nhận xét, vừa giảng
giải để chốt lại một số nội
dung cơ bản của bài học (Các
quy luật của đời sống TC và ý
GV lần nghĩa các quy luật này trong
lượt đời sống và trong công tác
thuyết GD).
trình, + Đời sống tình cảm con
phân tích, người thường diễn ra theo
chốt kiến các quy luật sau:
thức để - Quy luật lây lan
SV hiểu - Quy luật di chuyển
bài một - Quy luật pha trộn
cách rõ - Quy luật tương phản
ràng. - Quy luật thích ứng
- Quy luật hình thành tình
cảm.
 Nêu ý nghĩa các quy luật đó
trong đời sống và trong công
tác GD nói chung.

122
 + Bản thân mỗi SV sau khi
hiểu nội dung các quy luật
này, tự rút ra ý nghĩa gì cho
bản thân mình trong đời sống
và trong công tác GD sau này.
Mỗi SV tự liên hệ với bản thân
để rút ra điều gì đó thì mới
hình thành năng lực học tập
của mình sau bài học, chứ
không đơn thuần chỉ tiếp cận
nội dung tri thức một cách
thuần túy.
03 10 Kết - Đàm Bài tập:
luận thoại 1. Ghép các quy luật của tình
cảm (cột I) với các biểu hiện
IV. tương ứng của nó (cột II)
CỦNG Cột I Cột II Máy
CỐ 1. Quy a. Một con chiếu
Mức độ luật thích ngựa đau cả tàu projector.
hiểu bài ứng bỏ cỏ.
của SV b. Thiếp như
theo 2. Quy con én lạc đàn
thang luật di Phải cung rày
đánh chuyển đã sợ làn cây
giá cong
nhận c. Nỗi uất hận
thức 3. Quy bị kìm kẹp, nén
của luật lây chặt bao năm
Bloom lan đã làm “nổ
thông tung” ra niềm
qua các vui sướng của
bài tập ngày được giải
củng cố 4. Quy phóng.
ở các luật pha d. Trung bình
mức độ: trộn mỗi ngày hai
Nhận trận đòn, nó đã
biết, trở nên “chai
hiểu, áp 5. Quy sạn” và không
dụng, luật tương còn sợ bố nó
phân phản nữa.
tích, e. “Giận mà
tổng giận, thương
hợp và mà thương”.
đánh g. Ngọt bùi nhớ
giá. lúc đắng cay.

123
 V. Qua sông nhớ
ĐÁNH suối, có ngày
GIÁ, nhớ đêm.
TỔNG
KẾT 2. Phân biệt điểm khác nhau
TIẾT giữa quy luật lây lan và quy
HỌC luật di chuyển? Lấy ví dụ
Ra bài minh họa.
về nhà; 3. GV chiếu một đoạn phim
hướng “Người cha”, SV xem và cho
dẫn tự biết, nội dung trong đoạn phim
học. phản ánh quy luật nào của tình
cảm?
4. Xem xét các tình huống:
a. Hương đang tập trung làm
một bài tập rất khó, áp lực tâm
lí đang đè lên người cô. Lúc
này cô cần sự yên tĩnh nhưng
Hạnh vô tình đã hỏi cô liên tục
một câu hỏi. Hương cảm thấy
khó chịu và cáu gắt với Hạnh
cho dù Hạnh không thực sự có
lỗi.
b. Khi chấm bài, sau một loạt
bài kém, gặp một bài khá, GV
cảm thấy hài lòng. Bình
thường bài khá này chỉ đạt
điểm 7 nhưng trong hoàn cảnh
này GV lại cho điểm 9.
 Các quy luật nào của tình
cảm được thể hiện ở các tình
huống trên? Hiểu vấn đề trên,
anh/chị rút ra bài học gì đối
với bản thân trong cuộc sống
và công tác sau này?

-SV: Suy nghĩ và làm các bài

tập trên.
+ GV: Nhận xét và đánh giá
mức độ hiểu bài của SV.
+ Tổng kết bài học
3. Kết luận:
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học trong giảng dạy
TLH và GDH có thể được thực hiện theo những hình thức khác nhau, tất cả đều
nhằm mục đích phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV sau khi ra trường. Nhận

124
thấy hoạt động dạy học trên lớp diễn ra phổ biến và thường xuyên đối với tất cả GV
nên tôi mạnh dạn chọn nội dung này để nghiên cứu và thực hiện. Với mong muốn
đồng nghiệp cũng có những hình thức thiết kế các giờ dạy trên lớp tương tự hoặc
sáng tạo hơn để hướng đến việc đổi mới PPDH, tránh kiểu truyền đạt kiểu hàn lâm,
khô khan, nhàm chán, không gây hứng thú cho người học.
Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng phát triển năng lực người
học phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó quan trọng nhất là sự chịu khó, chủ
động, linh hoạt, sáng tạo trong suy nghĩ để thiết kế nên các hoạt động dạy học phù
hợp của người dạy và tạo ra được sự hưởng ứng, tham gia tích cực từ người học.
Bài viết trên chỉ là những kinh nghiệm được đúc kết từ thực tiễn dạy học
của bản thân trong thời gian qua. Hy vọng, đây sẽ là bài viết bổ ích để các đồng
nghiệp cùng tham khảo và chia sẻ. Dù ở điều kiện và hoàn cảnh nào, thì sự tâm
huyết trong dạy học khi thiết kế nội dung các bài dạy trên lớp một cách chu đáo
theo hướng chú ý phát triển năng lực người học đều mang lại những giờ học có hiệu
quả, bổ ích và hứng thú đối với cả người dạy, người học nói riêng và đáp ứng với
yêu cầu đào tạo và sự phát triển xã hội hiện nay nói chung.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng,
Nguyễn Văn Diện, Lê Tràng Định (2007), Giáo dục học – Tập 1, Nxb Đại học sư
phạm, Hà Nội.
[2]. Trần Trọng Thuỷ (1999), Tâm lý học, NXB giáo dục.
[3]. Trần Trọng Thuỷ (chủ biên) (2002), Bài tập thực hành Tâm lý học, NXB Quốc
gia Hà Nội.
[4]. Nguyễn Quang Uẩn (2004), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học sư phạm.

SIGNING TEACHING ON THE GRADE ORDER DEVELOPING

LEARNING CAPACITY IN TEACHING PSYCHOLOGY AND
EDUCATION LEARNING AT UNIVERSITY

NGUYEN THI KIM LIEN

Quang Nam University

Abstract: Designing classroom lessons in the direction of developing

learners' capacity in teaching Psychology and Education is the current trend of
teaching in universities. With this trend, learners not only acquire knowledge but
also need to synthesize and evaluate the application of knowledge learned in daily
life and work later. Designing classroom lessons in the direction of developing the
capacity of learners must have new requirements such as: teachers must organize
learning activities for students towards paying attention to training thinking
methods, being able to self-study, need for action and confident attitude; It is
carried out on the principle of multidimensional interaction between teachers and

125
students, between students (focusing on teaching activities of learners and learning
activities of learners). In essence, it is a lesson with a combination of individual
learning and cooperative learning; focusing on combining learning with practice,
improving knowledge with training skills, associated with real life; promote the
strengths of advanced and modern teaching methods; teaching facilities, equipment
and applications of information technology ...; focus on both teacher assessment
and student self-assessment
Key words: Designing lessons in class, approaching competencies,
innovating teaching methods, developing learners 'capacity, teaching in the
direction of developing learners' capacity.

126
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC TRONG
DẠY HỌC MÔN TÂM LÝ HỌC QUÂN SỰ Ở TRƯỜNG
ĐẠI HỌC THÔNG TIN LIÊN LẠC HIỆN NAY
Ngô Hoài Phương1
Tóm tắt: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực (NL) của người học
là một yêu cầu tất yếu trong xu thế dạy học hiện nay và đã được các nhà trường
quan tâm thực hiện. Dạy học theo định hướng phát triển NL là quá trình dạy học
hướng vào việc hình thành và phát triển ở người học những NL cần thiết đáp ứng
với yêu cầu nghề nghiệp trong thực tiễn của họ. Trên cơ sở những kết quả thực tiễn
trong việc tổ chức quá trình dạy học môn Tâm lý học Quân sự ở Trường Đại học
Thông tin liên lạc (ĐHTTLL), bài báo này góp phần làm rõ thêm quan niệm về dạy
học theo định hướng phát triển của người học, trao đổi những kinh nghiệm thực
tiễn cũng như đề xuất các biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học phát triển NL
của người học trong dạy học môn Tâm lý học ở các trường đại học hiện nay.
Từ khóa: Năng lực; dạy học phát triển năng lực; tâm lý học quân sự; năng lực
người học;
1. Mở đầu
Trường Đại học Thông tin liên lạc (trong hệ thống các Học viện, nhà trường
quân đội gọi là Trường Sĩ quan Thông tin) nằm trong hệ thống các trường Đại học
trong nước với chức năng đào tạo học viên quân sự trình độ đại học trở thành những
sĩ quan chỉ huy, quản lý ở các đơn vị thông tin trong Quân đội; đào tạo học viên
quân sự quốc tế trình độ đại học (Lào, Campuchia) và sinh viên dân sự trình độ đại
học chuyên ngành Công nghệ Thông tin và Điện tử truyền thông cho sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Những năm gần đây, trước xu thế đổi mới
mạnh mẽ giáo dục và đào tạo cùng với tác động mọi mặt của cuộc cách mạng công
nghiệp 4.0, Nhà trường đã không ngừng đổi mới nội dung, chương trình, phương
pháp dạy học theo hướng hiện đại, phát triển NL của người học. Môn học Tâm lý
học quân sự (TLHQS) là môn học bắt buộc trong chương trình đào tạo sĩ quan nhằm
mục tiêu cung cấp hệ thống kiến thức, hình thành các kỹ năng nghề nghiệp và các
phẩm chất tâm lý của người sĩ quan đáp ứng chức trách nhiệm vụ quản lý, chỉ huy
sau khi ra trường. Vì vậy, qua thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học ở môn
TLHQS theo định hướng phát triển NL của học viên (HV) ở nhà trường, chúng tôi
đã rút ra những kinh nghiệm cần trao đổi để không ngừng hoàn thiện và phát triển
phương pháp dạy học nói chung và dạy học TLH nói riêng đáp ứng thực tiễn hiện
nay.
2. Nội dung
2.1. Quan niệm về năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực
người học
2.1.1. Quan niệm về năng lực
Đại từ điển Tiếng Việt định nghĩa về năng lực trên hai khía cạnh:
1) Những điều kiện đủ hoặc vốn có để làm một việc gì.
2) Khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc [6-trang 1172].

1
Thạc sĩ, Chủ nhiệm Bộ môn Tâm lý – Giáo dục học, Khoa KHXH&NV, Trường ĐH Thông tin
liên lạc, BQP

127
 Trong đó, khả năng là: 1) Cái có thể xuất hiện trong những điều kiện nhất
định;
2) là năng lực, tiềm lực [6-trang 882].
Trong Tuyển tập Tâm lý học, tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: “nói đến
năng lực là nói tới quan hệ tác động của một con người cụ thể vào một đối tượng
nào đó (kiến thức, đối tượng lao động, quan hệ xã hội…) để có một sản phẩm nhất
định” [1-Trang 552].
Tâm lý học quan niệm NL là “tổng hợp những thuộc tính cá nhân con người,
đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động bảo đảm cho hoạt động đó nhanh
chóng đạt kết quả cao”.
Theo tác giả PGS,TS. Nguyễn Huy Vị, “nói đến năng lực là nói đến khả
năng thực hiện, mang kiến thức đã được học áp dụng vào một hoàn cảnh cụ thể” [5
- trang 550].
Năng lực “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiêu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống” (Québec – Ministère de l’Éducation, 2004) [dẫn theo 5 - tr
549].
Như vậy, tuy có những các tiếp cận khác nhau, nhưng nhìn chung các quan
niệm đều thống nhất NL của cá nhân chính là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân bảo
đảm tiến hành một cách hiệu quả hoạt động nào đó trên cơ sở kiến thức, kỹ năng, các
phẩm chất tương ứng với hoạt động đó đã được chủ thể tiếp nhận từ trước.
2.1.2. Dạy học phát triển năng lực
Đã có nhiều cách tiếp cận khác nhau về kiểu phân loại NL nên cũng có
những quan niệm không giống nhau về dạy học phát triển NL người học. Song,
chung quy lại các quan điểm đều cho rằng dạy học phát triển NL là quá trình tổ
chức dạy học nhằm giúp cho người học đạt được những mục tiêu (được xác định
trong chuẩn đầu ra (CĐR) của chương trình đào tạo sau khi đã hoàn thành, trong đó
chú trọng NL vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện tốt hoạt động trong thực tiễn
nghề nghiệp tương ứng của người học.
Dạy học phát triển NL người học là kiểu dạy học lấy người học làm trung
tâm. Đặc trưng của dạy học phát triển NL là người học phải được coi như là “khách
hàng” của quá trình đào tạo với các “đơn đặt hàng” của họ chính là những cam kết
được xác định một cách lượng hóa trong mục tiêu của chương trình sau khi đã hoàn
thành. Dạy học theo định hướng phát triển NL người học là hướng vào hình thành
và phát triển ở họ hệ thống kiến thức, kỹ năng và các phẩm chất nghề nghiệp tương
ứng với lĩnh vực hoạt động của người học và thực tiễn, xã hội đòi hỏi chứ không
phải đào tạo những gì mà nhà trường có.
Dạy học theo định hướng phát triển NL người học có những đặc trưng chủ
yếu sau:
Về mục tiêu dạy học: Được xác định bằng mục tiêu tổng quát và mục tiêu
cụ thể (tương ứng với CĐR của môn học). CĐR là sự tích hợp cả kiến thức, kỹ năng
và phẩm chất của tương ứng người học cần đạt được với mục đích phát triển toàn
diện cả năng lực và phẩm chất người học, giúp người học vận dụng và ứng phó
được các tình huống thực tiễn nghề nghiệp. Dạy học phát triển NL lấy thước đo là
CĐR làm tiêu chí đánh giá người học trong quá trình học tập. CĐR sẽ quy định trực

128
tiếp đến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và phương thức kiểm
tra, đánh giá kết quả của người học.
Về nội dung dạy học: Nội dung trong và các hoạt động cơ bản dạy học được
liên kết với nhau gắn với các tình huống trong thực tiễn. Nội dung không nhất thiết
phải toàn bộ theo chương trình mà chọn lọc các nội dung chính, thiết yếu để thực
hiện được CĐR đã xác định
Về vai trò tổ chức trong dạy học: Trong dạy học theo định hướng phát triển
NL, người dạy với vai trò là trọng tài khoa học, người tổ chức, định hướng, chỉ đạo,
hỗ trợ, thúc đẩy và kiểm tra người học còn người học là nhân tố trung tâm với nhiệm
vụ tự tổ chức hoạt động nhận thức, trải nghiệm của bản thân, tự điều chỉnh, tự thúc
đẩy trách nhiệm dưới sự điều khiển của GV để đạt được mục tiêu học tập.
Về phương pháp dạy học: Người dạy sử dụng nhiều phương pháp tích cực
hóa hoạt động nhận thức, rèn luyện kỹ năng của người học kết hợp với các phương
tiện hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông hiện đại giúp người học được
trải nghiệm, khám phá, tìm ra và khắc sâu tri thức lĩnh hội, vận dụng trong thực
tiễn, tham gia tranh luận, phản biện để đạt tới sự tường minh của kiến thức.
Về đánh giá kết quả dạy học: Chủ yếu đánh giá năng lực vận dụng kiến
thức, kỹ năng đã tiếp nhận vào xử trí các tình huống thực tiễn của cuộc sống, nghề
nghiệp yêu cầu. Trong đánh giá, quan tâm sự NL sáng tạo riêng của người học.
2.2. Dạy học phát triển năng lực người học đối với môn Tâm lý học quân
sự
Môn học TLHQS với mục tiêu là cung cấp cho HV hệ thống tri thức, giúp
HV hiểu biết chính xác về bản chất các hiện tượng tâm lý, các quá trình tâm lý, tâm
lý học nhân cách và các hiện tượng tâm lý trong tập thể quân nhân. Trên cơ sở đó để
người học củng cố, hình thành, phát triển các phẩm chất tâm lý của bản thân và rèn
luyện các kỹ năng trong đánh giá, phân tích các hiện tượng tâm lý của cá nhân, tập
thể. Từ đó tiến hành các biện pháp để xây dựng nhân cách cho bộ đội và xây dựng
tập thể đơn vị thuộc quyền của mình theo hướng tích cực, vững mạnh. Điều đó có
nghĩa rằng dạy học phát triển NL người học trong môn Tâm lý học là quá trình tổ
chức phối hợp các hoạt động của GV và HV nhằm đạt được các chuẩn về kiến thức,
kỹ năng và thái độ phù hợp với chức trách là người quản lý chỉ huy phân đội trong
thực tế công tác được xác định trong mục tiêu môn học, bảo đảm cho họ có khả năng
phân tích, đánh giá chính xác nhân cách, các hiện tượng tâm lý của tập thể xảy ra và
có khả năng tiến hành được các biện pháp xây dựng nhân cách cho quân nhân, xây
dựng tập thể đơn vị vững mạnh theo chức năng, nhiệm vụ của mình.
Vì vậy, việc tổ chức quá trình dạy học theo định hướng phát triển NL người
học đối với môn Tâm lý học quân sự đòi hỏi phải xuất phát từ việc thiết kế mục tiêu
(CĐR) môn học, CĐR từng bài học, thiết kế kế hoạch giảng bài (giáo án), tổ chức
quá trình lĩnh hội kiến thức đến khâu kiểm tra đánh giá HV phải bám sát và thực hiện
theo CĐR của môn học cũng như từng bài học đã xác định. CĐR của bài học là một
bộ phận và phải hướng đến thực hiện tốt CĐR của cả môn học (học phần). Xuất phát
từ CĐR của bài học để xác định nội dung kiến thức cốt lõi, từ đó thiết kế phương án
dạy học sao cho HV có thể đạt được CĐR như đã xác định.
Về mục tiêu dạy học: Phát triển năng lực của HV xác định bằng mục tiêu
tổng quát và mục tiêu cụ thể (tương ứng với CĐR của môn học). Đó là sự tích hợp

129
cả kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học. Trong đó chú trọng rèn phát triển
NL vận dụng kiến thức, kỹ năng TLHQS của HV để giải quyết các tình huống trong
thực tiễn quản lý chỉ huy bộ đội đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ công tác sau này.
Về nội dung dạy học: Trên cơ sở chương trình chương trình đào tạo của nhà
trường đã xây dựng, cơ sở tài liệu, giáo trình đã có. Môn TLHQS với rất nhiều đơn
vị kiến thức nhỏ, song bộ môn tập trung vào những nội dung cốt lõi về TLHQS gắn
sát với chức trách người chỉ huy, quản lý cấp phân đội thông tin sau này. Do đó,
trong xây dựng nội dung luôn gắn với xây dựng các tình huống trong thực tiễn hoạt
động quân sự, minh họa thông qua thực tiễn để người học có sự liên kết chặt chẽ
kiến thức với thực tế hoạt động quân sự.
Về phương pháp dạy học: Trong dạy học TLHQS, chú trọng các hoạt
động tổ chức hoạt động hình thành NL cho HV, quán triệt theo phương châm
“Nghe sẽ quên, nhìn thì sẽ nhớ, còn làm thì mới hiểu”. Quá trình dạy học, các
GV trong bộ môn phải sử dụng các phương pháp tích cực như: Nghiên cứu tình
huống thực tiễn, thảo luận nhóm, dạy học nêu vấn đề, đàm thoại truy vấn, giao
nhiệm vụ tự học… Phương pháp thuyết trình chủ yếu sử dụng giải thích các đơn
vị kiến thức khó và mới.
Hình thức tổ chức dạy học: Dạy học theo định hướng phát triển NL chú
trọng hình thức dạy học cá nhân, song, do tính chất đào tạo theo niên chế ở đại học
quân sự nên hình thức dạy học chủ yếu tổ chức hoạt động trên lớp tập trung kết hợp
với hoạt động nhóm (theo đội hình tiểu đội) ở đơn vị. Để có các giờ dạy hoạt động
học được hiệu quả, GV thường xuyên xuống đơn vị quản lý HV để hiệp đồng với
lớp học để có tổ chức lớp học tốt.
Về đánh giá kết quả dạy học: Sử dụng kiểu đánh giá quá trình (3 lần đánh
giá trong môn học). Tập trung đánh giá năng lực nhận thức, NL vận dụng kiến thức
trong xử lý các tình huống gắn với thực tiễn trong quản lý, chỉ huy của người cán
bộ .
2.3. Những biện pháp dạy học phát triển năng lực người học trong môn
Tâm lý học quân sự hiện nay
2.3.1. Thiết kế CĐR và nội dung của môn học, bài học theo hướng phát
triển NL
* Thiết kế chuẩn đầu ra
Để hình thành và phát triển NL của HV trong dạy học, việc thiết kế CĐR
của môn học vừa phải mang tính tổng quát hướng đến thực hiện được mục tiêu của
cả chương trình đào tạo là vừa phải tạo ra những định lượng để xác định CĐR của
từng bài học. CĐR phải bao hàm hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ (phẩm chất)
và có thể lượng hóa được. Chẳng hạn đối với bài “Tâm lý học nhân cách quân
nhân” CĐR của bài học được thiết kế như sau:
Về kiến thức: HV hiểu rõ khái niệm nhân cách; phân tích được bản chất của
nhân cách theo quan điểm Tâm lý học Mác-xít và các yếu tố quy định đến sự hình
thành, phát triển nhân cách quân nhân; Nắm vững các biện pháp tâm lý - xã hội cơ
bản nhằm hình thành các phẩm chất nhân cách quân nhân.
Về kỹ năng: Đánh giá, phân tích đúng đắn về nhân cách quân nhân thuộc
quyền; tự rèn luyện, xây dựng nhân cách của bản thân; có khả năng vận dụng tốt

130
các biện pháp tâm lý vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách quân nhân theo
chức trách nhiệm vụ.
Về thái độ: Đúng đắn, nghiêm túc trong quá trình tự rèn luyện, xây dựng
nhân cách của bản thân; tích cực xây dựng nhân cách cho quân nhân thuộc quyền
đồng thời đấu tranh chống các biểu hiện đánh giá tùy tiện, không dựa vào cơ sở
khoa học khi xem xét, đánh giá nhân cách của quân nhân.
Như vậy theo bảng phân loại của Bloom, CĐR đạt được ở cấp độ: Hiểu
(Comprehension), phân tích (Analysis), vận dụng (Application), đánh giá (Evaluation)
hướng đến hình thành và phát triển cho HV NL nhận thức, NL tư duy, NL vận dụng và
các phẩm chất tâm lý cần thiết theo chức trách, nhiệm vụ của họ sau khi ra trường trên
cương vị là người cán bộ quản lý, chỉ huy đơn vị bộ đội.
* Thiết kế nội dung
Trên cơ sở CĐR đã được xây dựng, việc xác định, lựa chọn thiết kế những
nội dung của bài học phải xuất phát từ những tình huống trong thực tiễn hoạt động
quân sự (hoặc thực tiễn của xã hội) để chuyển tải nội dung cốt lõi trong giáo trình,
cung cấp đến người học để thực hiện được mục tiêu đó. Hay nói khác đi, GV sử
dụng kiến thức trong giáo trình đã có để lý giải, phân tích, giải thích, kết luận các
tình huống xảy ra trong thực tiễn. Trong dạy học phát triển NL, nội dung phải được
chọn lọc những kiến thức cốt lõi mà người học cần có chứ không nhất thiết đầy đủ
như giáo trình, tài liệu đã có.
Trong thiết kế nội dung bài giảng, GV cần lưu ý:
- Xác định đúng vị trí của bài trong hệ thống môn học, mối quan hệ với bài
khác để đảm bảo tính liên kết, tính kế thừa, tính logic nhận thức;
- Xác định nội dung trọng tâm, trọng điểm của bài giảng trên cơ sở phân
tích đặc điểm nhận thức của đối tượng dạy học;
- Xác định cấu trúc của bài giảng, lập tiêu đề cho phần, từng mục, tiểu mục,
phân chia nội dung thành những đơn vị kiến thức có tính độc lập để định hướng cho
việc xây dựng tình huống dạy học;
- Xác định khối lượng, mức độ nội dung cho từng phần, từng mục, từng đơn
vị kiến thức cụ thể và ước lượng thời gian tương ứng;
- Xác định ý định sử dụng phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức cho
từng phần, từng mục, từng đơn vị kiến thức cụ thể; làm cơ sở cho thiết kế phương
pháp trong Kế hoạch giảng bài.
Với các bước thiết kế trên, GV sẽ chuyển nội dung từ chỗ là những tri thức có
sẵn thành “nguyên liệu” cho quá trình nhận thức. Từ đó, làm cơ sở để thiết kế kế hoạch
giảng bài.
2.3.2. Thiết kế kế hoạch giảng bài (giáo án) theo định hướng phát triển năng
lực
Xây dựng kế hoạch giảng bài (kịch bản, giáo án) là bước cụ thể hóa của mục
tiêu và nội dung của bài học. Đây chính là ý tưởng về phương pháp trước khi lên
lớp dạy của GV và nó có vị trí vô cùng quan trọng. Kịch bản tốt sẽ có những giờ
dạy học tốt và ngược lại. Trong dạy học phát triển NL người học, kế hoạch giảng
bài phải được thiết kế công phu, chi tiết bao hàm các tình huống thực tiễn cần phân
tích, nội dung cần chuyển tải, phương pháp truyền thụ, các hoạt động cơ bản của
GV và HV trên lớp.

131
 Thiết kế trình tự giảng bài cần thể hiện như một kịch bản chi tiết với 5 cột: Nội
dung, thời gian, phương pháp của GV, phương pháp của HV, phương tiện bảo đảm.
Cột nội dung: ở cột này, chỉ nên liệt kê kiến thức mấu chốt, không phải là
dàn bài chi tiết. Săp xếp kiến thức mấu chốt theo trật tự hợp lý đảm bảo logic nhận
thức và trình tự diễn ra của hoạt động dạy.
Cột thời gian: Phân chia thời gian chủ yếu căn cứ vào mức độ cần thiết phải
tổ chức hoạt động nhận thức, rèn luyện cho người học.
Cột phương pháp của GV: Ghi rõ tên của các hoạt động chủ đạo mà GV
thực hiện đối với mỗi vấn đề kiến thức mấu chốt; liệt kê chi tiết các thao tác kỹ
thuật trong thực hiện hoạt động đó.
Ví dụ: Đối với phương pháp giải quyết vấn đề, các hoạt động của GV như:
Nêu vấn đề (hoặc tình huống có vấn đề); hướng dẫn HV hướng giải quyết; tổ chức
điều khiển HV trả lời; kết luận vấn đề.
Cột phương pháp của HV: Ghi rõ tên của hoạt động chủ đạo mà HV thực
hiện đối với mỗi vấn đề kiến thức mấu chốt dưới sự điều khiển của GV; liệt kê chi
tiết các thao tác kỹ thuật trong thực hiện hoạt động đó.
Ví dụ: Đối với phương pháp giải quyết vấn đề; gồm: Lắng nghe tình huống
(câu hỏi); suy nghĩ, huy động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân; nghiên cứu tài
liệu; thảo luận với người xung quanh; trả lời câu hỏi; nghe, tranh luận; Ghi kết luận.
Phương tiện: Liệt kê những trang bị kỹ thuật dạy học, các cơ sở vật chất
được huy động để giải quyết tương ứng với nội dung và phương pháp hoạt động ở
mục đó.
Ví dụ thiết kế kế hoạch giảng bài của Bài “Tâm lý học tập thể cơ sở quân
nhân”
THỨ TỰ, THỜI PHƯƠNG PHÁP PHƯƠNG
NỘI DUNG GIAN GIẢNG VIÊN HỌC VIÊN TIỆN
Khởi động trí tuệ Khởi động
- Cho HV xem 4 bức Máy tính,
ảnh: 1.Đám đông, Máy chiếu
- Quan sát có chủ ý
2.Nhóm, 3.Tập thể,
4.Tập thể quân nhân
- Đặt câu hỏi: Điều gì - Lắng nghe câu
giống và khác nhau hỏi, tư duy và huy
trong 4 bức hình này? động kinh nghiệm
- Tổ chức cho HV phát - Xung phong phát
Mở đầu 07'
biểu. biểu, tranh luận.
- Kết luận: (Trong bài
giảng)
- Dẫn vào bài: Tại sao
- Nghe, liên tưởng,
cũng nhiều người trong
tò mò trong suy
các bức hình nhưng lại
nghĩ
có tên gọi khác nhau?
Điều gì để phân biệt giữa
chúng? Tập thể quân

132
 THỨ TỰ, THỜI PHƯƠNG PHÁP PHƯƠNG
NỘI DUNG GIAN GIẢNG VIÊN HỌC VIÊN TIỆN
nhân là kiểu tập thể gì?
Mục đích?
I. Những
vấn đề
20'
chung về
tập thể
1. Khái niệm Tổ chức nghiên cứu Thực hành nghiên
nhóm, tập 20' khái niệm cứu khái niệm
thể
- Lấy ví dụ các nhóm - Nghe, liên tưởng
trong thực tiễn như: thực tế,
Nhóm phượt, nhóm bạn
học tập, nhóm chơi xe
mô tô phân khối lớn..
- Nêu câu hỏi: Từ những - Nghe câu hỏi, suy
a) Khái niệm
nhóm trong thực tế cuộc nghĩ, tư duy rút ra
nhóm
sống, hãy cho biết thế những điểm chung
nào là nhóm? trong ví dụ đã nêu
- Tổ chức cho HV phát - Phát biểu, lắng
biểu, tranh luận nghe, tham gia
tranh luận, phản
biện.
- Rút ra kết luận khái - Nghe, ghi kết luận
niệm “Nhóm”
Việc thiết kế kế hoạch giảng bài đòi hỏi có sự đầu tư lớn về thời gian, sự
tâm huyết cũng như kinh nghiệm thực tiễn của từng GV trong quá trình dạy học.
2.3.3. Tổ chức có hiệu quả quá trình lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng cho
người học
Đây là hoạt động chủ đạo trong quá trình dạy học phát triển NL của người
học. Trên cơ sở kế hoạch giảng bài đã thiết kế, GV cần tổ chức hoạt động lĩnh hội
tri thức, hoạt động rèn luyện kỹ năng, xây dựng thái độ của từng HV và tập thể HV
một cách phong phú, thiết thực. Các hoạt động hướng dẫn, tổ chức, điều khiển,
kiểm tra của GV đối với HV thông qua các giờ dạy học cụ thể. Giờ học có góp phần
tạo thêm bước tiến về tri thức, kỹ năng, thái độ; trải nghiệm của người học hay
không phụ thuộc rất lớn vào nghệ thuật tổ chức điều khiển giờ dạy học của GV.
Quá trình tổ chức dạy học phát triển NL, các hoạt động GV và HV tuân theo
chuỗi các hoạt động cơ bản: 1. Khởi động; 2. Lĩnh hội; 3. Củng cố; 4. Vận dụng; 5.
Mở rộng.
Trong dạy học phát triển NL người học, hoạt động khởi động là rất cần thiết
để tạo sự hứng thú, và tâm thế sẵn sàng tham gia vào lĩnh hội tri thức của người
học. Để khởi động cho một giờ học, GV cần bắt đầu từ những vấn đề đời sống tâm
lý trong thực tiễn có liên quan đến nội dung bài học, khéo léo dẫn dắt người học,

133
tạo nên sự tò mò về khoa học, thôi thúc người học muốn khám phá cái chưa biết
sắp diễn ra.
Khi người học đã sẵn sàng tâm thế, người dạy cần thúc đẩy người học trong
lĩnh hội tri thức thông qua các hoạt động dạy và hoạt động học, phát huy tối đa tính
tích cực học tập và tự lĩnh hội, thu nhận kiến thức của HV dưới sự hướng dẫn, tổ
chức của GV. Trong thực hành giảng dạy, GV thực sự đóng vai trò là người tổ chức,
thúc đẩy, còn HV mới là chủ thể của hoạt động học tập, phải huy động kiến thức,
kinh nghiệm và ý thức trách trách nhiệm của bản thân để lĩnh hội tri thức, hình
thành kỹ năng cho bản thân. Người dạy khéo léo kích thích được tính tò mò, muốn
khám phá và phản biện của người học đối với tri thức được tiếp thu.
Trong dạy học phát triển NL, rất cần sự luyện luyện tập, củng cố kiến thức
kỹ năng, là hoạt động nghiền ngẫm, tư duy lại và khắc sâu những tri thức, kỹ năng
đã có làm cơ sở cho việc vận dụng vào thực tiễn và mở rộng tư duy, liên kết với hệ
thống tri thức khác có liên quan, là cơ sở để người học phát triển NL tự thân
(induvidual competency).
2.3.4. Đánh giá kết quả người học theo định hướng phát triển năng lực
Dạy học theo định hướng phát triển NL đòi hỏi tiến hành kiểm tra, đánh giá
kết quả người học phải đánh giá được NL của họ. Khác với dạy học truyền thống,
khâu kiểm tra đánh kết quả người học theo định hướng phát triển NL trong dạy học
môn Tâm lý học quân sự ở Trường ĐH TTLL chú trọng đánh giá NL tư duy, NL vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học để xử lý các tình huống tâm lý có thật trong
thực tiễn tương ứng với chức trách, nhiệm vụ mà người học đảm nhiệm trong tương
lai. Đó là hệ thống các bài tập tình huống thường xảy ra trong thực tiễn công tác đòi
hỏi HV vận dụng những kiến thức và kỹ năng đã lĩnh hội để giải quyết nó một cách
có hiệu quả và sáng tạo.
Cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập đánh giá là CĐR và nội dung trong môn
học đã xác định. Đánh giá môn học là tổng hợp kết hợp các lần đánh giá của quá trình
học tập của HV. Điểm môn học là trọng số của các lần đánh giá thành phần (thường
xuyên: 10%; giữa kỳ: 30% và đánh giá kết thúc là 60%). Câu hỏi đánh giá phải phân
loại được NL sự sáng tạo của HV trong giải quyết các tình huống đặt ra.
3. Kết luận
Dạy học theo định hướng phát triển NL người học không phải là vấn đề mới
mà đã được các nước phát triển thực hiện khá lâu. Đây là xu hướng dạy học nhằm
đào tạo ra các “sản phẩm” đảm bảo chất lượng, đúng với cam kết trong CĐR của
chương trình của các nhà trường. Trường ĐHTTLL trong những năm gần đây đã tích
cực vận dụng cách tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NL người học, bộ môn
Tâm lý học và Giáo dục học quân sự cũng đã tích cực đổi mới trong xây dựng chương
trình cho đến kiểm tra đánh giá người học và đã đạt được những thành quả nhất định.
Qua đó, góp phần giúp HV phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực của bản
thân, trở thành người sĩ quan Thông tin trong Quân đội đáp ứng yêu cầu tổ chức quản
lý, chỉ huy trong thực tiễn công tác, xây dựng Quân đội chính quy, tinh nhuệ từng
bước hiện đại.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Phạm Minh Hạc (2005), “Tâm lý học năng lực – Một cơ sở lý luận của việc phát
hiện, bồi dưỡng, đào tạo học sinh giỏi”, Tuyển tập Tâm lý học, tr 549 - 558.

134
[2] Phạm Văn Huynh (2016), “Một số vấn đề thiết yếu về thiết kế và thực hành giờ
dạy học phát triển năng lực”, Chuyên đề báo cáo khoa học Trường Sĩ quan Thông
tin, Khánh Hòa.
[3] Tổng cục Chính trị (2005), Giáo trình Tâm lý học quân sự, Nxb QĐND, Hà Nội.
[4] Phan Thị Ánh Tuyết (2017), “Dạy học phát triển năng lực – giải pháp nâng cao
chất lượng đào tạo giáo viên”, Phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục và đào tạo, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia, tr 524 - 533.
[5] Nguyễn Huy Vị, Trần Minh Cảnh (2017), “Định hướng dạy học theo hướng
tiếp cận phát triển năng lực cho sinh viên ngành sư phạm của Trường đại học
Phú Yên”, Phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào
tạo, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia, tr 546 - 554.
[6] Nguyễn Như Ý (1998), Đại từ điển Tiếng Việt, Nxb Văn hóa – Thông tin.

DEVELOPING CADETS’ COMPETENCE IN TEACHING MILITARY

PSYCHOLOGY AT TELECOMMUNICATIONS UNIVERSITY
NGO HOAI PHUONG
Humanities and Social Sciences department - Telecomunication University
Abstract: Competence-oriented teaching is an indispensable requirement in
current teaching trends. This method aims to build up and boost learners’ necessary
competencies that meet the demands of their profession in practice. Based on the
practical results in teaching military psychology at Telecommunications
University, this article contributes to classifying the concept of competence-
oriented teaching, exchanging practical experiences as well as proposing measures
to improve the efficiency of teaching psychology at universities.
Key words: The competency; Competence-oriented teaching; military
psychology teaching; competency development of students;

135
 PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NGƯỜI HỌC
Lê Đức Quảng1, Trương Đình Hoàng2
Tóm tắt: Phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) là quá trình liên tục làm hoàn
thiện chương trình đào tạo. Phát triển chương trình đào tạo đại học có vai trò quan
trọng trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát
triển của nền kinh tế - xã hội. Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiều trường
đại học đầu tư đúng mức cho công tác này. Trong bài viết này, tác giả tập trung
tìm hiểu lý thuyết phát triển chương trình đào tạo đại học, qua đó đề xuất quy trình
và chỉ ra vai trò của công tác phát triển chương trình đào tạo theo định hướng phát
triển năng lực người học.
Từ khóa: Phát triển chương trình; Chương trình đào tạo; Đại học; Năng lực;
Người học.
1. Đặt vấn đề
Mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến 2020 trong chiến lược phát triển giáo
dục Việt Nam được Thủ tướng chính phủ phê duyệt đã nêu rõ “…đào tạo ra những
con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và
kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp,
năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường
lao động và một bộ phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới”. Để
thực hiện được mục tiêu đó các trường đại học phải chú trọng phát triển năng lực
người học, coi trọng khả năng tự học, tự nghiên cứu và quá trình trải nghiệm sáng
tạo để hình thành năng lực, thái độ và kỹ năng cho người học.
Trước những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát
triển kinh tế - xã hội đòi hỏi giáo dục đại học Việt Nam cần nhanh chóng thoát khỏi
mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp
cận năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
phẩm chất và năng lực người học. Vì vậy, việc đổi mới và phát triển CTĐT theo
định hướng phát triển năng lực người học có vai trò quan trọng trong việc nâng cao
chất lượng đào tạo nguồn nhân lực.
2. Nội dung
2.1 Khái niệm về CTĐT và phát triển CTĐT Đại học
2.1.1. Khái niệm về chương trình đào tạo đại học
Tuỳ theo quan điểm về cách tiếp cận xây dựng chương trình, quan điểm về
phương thức tổ chức triển khai các hoạt động trong chương trình và căn cứ vào nhu
cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước trong từng giai đoạn mà
các chuyên gia giáo dục, các nhà xây dựng chương trình (curriculum developer) đã
đưa ra các định nghĩa về CTĐT như sau:
Rungchatdaporn Wahachat (2009, p. 63) đã cho rằng: “CTĐT có nghĩa là tập
hợp kinh nghiệm giảng dạy được tổ chức cả trong và ngoài lớp học, nhằm mục đích
giúp người học đạt được mục tiêu mong muốn. CTĐT đóng vai trò quan trọng trong
1
TS. Giảng viên trường CĐSP Quảng Trị,
2
ThS. Giảng viên trường CĐSP Quảng Trị

136
tổ chức giáo dục, sẽ xác định những gì mong muốn đem đến cho người học, là
phương hướng xây dựng kinh nghiệm. CTĐT được sử dụng trong các trường học
có đặc điểm khác nhau, tùy thuộc vào điều kiện của từng trường”. Còn phát triển
CTĐT là xây dựng nội dung cho phù hợp với chương trình đào tạo của Bộ Giáo dục
và là trách nhiệm của các cơ sở giáo dục. Kế hoạch xây dựng CTĐT (Curriculum
Planning) bao gồm các nội dung: Phân tích thông tin cơ bản, xác định mục tiêu, xác
định nội dung và kinh nghiệm học tập, quy định sự kiểm tra và đánh giá kết quả
học tập, sử dụng CTĐT (Curriculum Implementation).
Theo GS.TS Preeyaporn Wong-anutarod (2010, p.25) - nhà quản lý Giáo dục
Thái Lan thì CTĐT được định nghĩa theo 3 cách sau: “1) CTĐT là một khoa học
gồm nguyên tắc, lý thuyết và quá trình sử dụng trong dạy – học theo mục tiêu đã đề
ra. 2) CTĐT là một hệ thống
trong tổ chức giáo dục bao gồm các yếu tố ĐẦU VÀO (Input) như người dạy, người
học, thiết bị đồ dùng, cơ sở vật chất. QUÁ TRÌNH như tổ chức dạy - học, ĐẦU RA
(Output) như thành tích học tập, kết quả tốt nghiệp.vv…3) CTĐT là một bản kế
hoạch dạy –học nhằm đào tạo người học đạt được mục tiêu đề ra.”
Trần Thị Bích Liễu (2007, tr. 76) cho rằng: “chương trình được định nghĩa là
một loạt các hoạt động được thực hiện với sự hỗ trợ của các nguồn lực nhằm đạt
được những mục tiêu cụ thể cho các nhóm khách hàng đã được định sẵn”.
Theo Bộ Giáo dục - Đào tạo (2010, tr.65): “Chương trình giáo dục đại học
(gọi tắt là chương trình) thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến
thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình
thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học,
trình độ đào tạo của giáo dục đại học”.
Tổng hợp các quan điểm trên đây, trong phạm vi bài báo này, tác giả cho rằng
CTĐT là đường lối tập hợp kinh nghiệm và là một văn bản được trình bày ở dạng
kế hoạch tổ chức dạy–học hay là chương trình tổ chức giáo dục. Với sự quy định
phương pháp tổ chức dạy –học nhằm giúp sinh viên đạt kết quả học tập theo nguyện
vọng hoặc mục tiêu của chương trình.
2.1.2. Khái niệm phát triển CTĐT đại học
Theo Rungchatdaporn Wahachat (2009, p.40) phát triển CTĐT (Curriculum
Development) là một thuật ngữ được sử dụng có cùng nghĩa với xây dựng kế hoạch
CTĐT (Curriculum Planning) nhưng hiện nay thuật ngữ này thường có nghĩa là tạo
vật liệu CTĐT (Curriculum Materials), bao gồm các thiết bị mà học sinh sử dụng
để học tập. Không phải là sự xây dựng kế hoạch CTĐT, mà là kết quả đạt được từ
việc xây dựng kế hoạch CTĐT. Tóm lại phát triển CTĐT có nghĩa là sự cải tiến
thay đổi CTĐT cũ sao cho đạt kết quả tốt hơn về cả mục đích của việc tổ chức dạy
– học, kiểm tra và đánh giá kết quả. Tất cả đều đạt được các mục tiêu mới, cao hơn
hơn giai đoạn trước.
- Lập kế hoạch CTĐT (Curriculum Planning) nghĩa là quá trình xây dựng
CTĐT với kiểu thức mong muốn hoặc là một kế hoạch để sử dụng trong giảng dạy.
- Xây dựng CTĐT (Curriculum Materials) và cải tiến, sửa chữa CTĐT
(Curriculum Revision) là một thuật ngữ được sử dụng lâu đời có nghĩa là biên soạn
và cải tiến các môn học.

137
 - Cải tiến CTĐT (Curriculum Improvement) nghĩa là sự cải tiến hoặc xây
dựng kế hoạch CTĐT vì mục tiêu nhiều hơn là vì quá trình lập kế hoạch hoặc phát
triển chương trình.
Good. (1973, pp. 157-158) được trích dẫn bởi Rungchatdaporn Wahachat
(2009, p. 40) đã phân tích như sau: “Sự phát triển CTĐT có 2 đặc điểm: là cải tiến
và thay đổi chương trình. Sự cải tiến CTĐT là một phương pháp phát triển CTĐT
cho phù hợp với cơ sở đào tạo, mục tiêu của việc dạy-học, thiết bị giảng dạy, phương
pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập. Còn sự thay đổi CTĐT có nghĩa là sửa
chữa CTĐT để có sự khác biệt so với bản gốc, tạo ra một cơ hội học tập mới”.
Preeyaporn Wonganutarod (2010, p. 32) nguồn từ Tyler (1959) cho rằng
muốn phát triển bất cứ điều gì phải theo một hệ thống dựa trên một cơ sở hợp lý,
đó là một nguyên tắc trong phát triển, cùng với việc coi trọng mục tiêu và phương
pháp để đạt được mục tiêu. Sử dụng nguyên tắc phát triển chương trình dạy – học
phải dựa trên hệ thống 4 câu hỏi sau:
1. Mục đích của chương trình dạy – học nào mà nhà trường sẽ áp dụng cho
sinh viên?
2. Kinh nghiệm học tập nào mà nhà trường sẽ cung cấp cho sinh viên nhằm
đạt mục tiêu đã đặt ra?
3. Các kinh nghiệm học tập mà nhà trường sẽ cung cấp cho sinh viên có hệ
thống, có hiệu quả như thế nào?
4. Các tiêu chí nào quyết định đến sự hoàn thiện mục tiêu?
Tóm lại, phát triển CTĐT là sự cần thiết để chương trình ngày càng hoàn
thiện, tốt hơn, phù hợp hơn với hoàn cảnh hiện tại của xã hội và sinh viên. Muốn
vậy, vừa phải có sự cải tiến CTĐT dựa trên CTĐT chung của Bộ GD, thiết kế cho
phù hợp với tình hình, hoàn cảnh của địa phương và phải cải tiến liên tục trong quá
trình sử dụng. Đồng thời lại phải có sự thay đổi chương trình dạy – học nghĩa là xây
dựng một chương trình dạy học mới nhằm phát triển chất lượng cuộc sống của con
người cho phù hợp với thời đại thì mới đảm bảo sự tồn tại và phát triển của mỗi
trường đại học khi thế giới đang trong xu thế hội nhập đang ngày càng sâu rộng trên
mọi lĩnh vực cuộc sống.
2.2. CTĐT đại học theo định hướng phát triển năng lực
CTĐT đại học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác
hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công
cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học
của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực.
2.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một khái niệm trừu tượng, đa nghĩa, do đó, có nhiều cách phát
biểu về khái niệm năng lực, có thể kể ra một số khái niệm khá phổ biến như sau:
Theo Vũ Dũng (2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của
tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện
tốt một dạng hoạt động nhất định”. Điều kiện bên trong ở đây được hiểu bao gồm:
Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm và sự sẵn sàng hành động với ý thức trách
nhiệm cao.

138
 Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức
vốn có ở cá nhân hay có thể học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc
sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và
trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các
giải pháp... trong những tình huống thay đổi”.
Từ các ý kiến trên tác giả cho rằng năng lực là khả năng vận dụng kiến thức,
kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. Năng lực
là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại với hai đặc điểm là:
Tính vận dụng; tính có thể chuyển đổi và phát triển. Tức là nó không chỉ tiềm ẩn
dưới dạng khả năng của con người mà phải thể hiện thông qua những hoạt động
thực tiễn cụ thể.
2.2.2. Phân loại năng lực trong lĩnh vực giáo dục
Năng lực trong lĩnh vực giáo dục thường được phân thành 4 loại hoặc 2 loại
như sau:
* Phân loại năng lực theo cấu trúc 4 loại:
(i) Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát
triển, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, giới hạn cá nhân, những
quan điểm, chuẩn mực đạo đức và động cơ chi phối thái độ, hành vi ứng xử.
(ii) Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn hoặc
đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác.
(iii) Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ khác nhau.
(iv) Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội và những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ
với các thành viên khác.
*Phân loại năng lực theo cấu trúc 2 loại của OECD:
(i) Năng lực chung: Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực
hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí
nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ,…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho
nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả.
(ii) Năng lực chuyên biệt: Là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có
tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt
với kết quả cao, chẳng hạn: năng lực toán học, năng lực thơ văn, năng lực thể dục,
thể thao,….
Hai loại năng lực chung và riêng luôn bổ sung và hỗ trợ cho nhau.
2.3. Quy trình phát triển CTĐT
Preeyaporn Wonganutarod (2010, pp. 35-37), nguồn của Taba (1962, p.
12) đã đưa ra các bước thiết kế và phát triển chương trình đào tạo để tạo nên hệ
thống và có hiệu quả gồm 7 bước: 1) Phân tích nhu cầu cần thiết. 2) Xây dựng
mục tiêu. 3) Chọn nội dung môn học. 4) Tập hợp nội dung thành một hệ thống.
5) Chọn kinh nghiệm học tập. 6) Sắp xếp hệ thống kinh nghiệm trong học tập.
7) Xây dựng tiêu chí đánh giá, đánh giá những gì và bằng phương pháp nào. Tất
cả 7 bước này có thể tóm tắt lại thành 5 bước theo sơ đồ sau:

139
 Phân tích nhu cầu cần thiết

Xây dựng mục tiêu.

Chọn và sắp xếp nội dung thành hệ thống.

Chọn và sắp xếp hệ thống kinh nghiệm học tập.

Tiêu chí và phương pháp đánh giá

Quá trình dạy-học.

Hình 1. Các bước thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.

Theo tài liệu của Bộ giáo dục & Đào tạo (2017, tr.286) quy trình phát triển
chương trình đào tạo thực hiện theo mô hình cơ bản sau:
- Phân tích bối cảnh.
- Xác định mục tiêu của chương trình đào tạo.
- Thiết kế chuẩn đầu ra chương trình đào tạo.
- Lựa chọn, xác định nội dung và cấu trúc môn học.
- Thiết kế chương trình môn học.
- Thiết kế chuẩn đầu ra cho các môn học.
- Biên soạn kịch bản bài giảng.
- Thẩm định chương trình đào tạo.
- Triển khai chương trình đào tạo.
- Đánh giá chương trình đào tạo.
2.4. Vai trò của việc phát triển CTĐT đại học theo định hướng phát triển năng
lực người học
Chương trình đào tạo (CTĐT) bậc đại học được xem là bộ tài liệu xác định
mục tiêu đào tạo, khung chương trình, phương pháp đào tạo và đánh giá, mô tả các
học phần và các hoạt động liên kết với nhau được thực hiện cả trong và ngoài nhà
trường nhằm thực hiện chuẩn đầu ra đã được xác định theo yêu cầu của thị trường
lao động.
Phát triển CTĐT là quá trình liên tục làm hoàn thiện CTĐT. Công tác phát
triển CTĐT trong các trường đại học ở Việt Nam thực sự cần thiết phải thay đổi
nhằm cải thiện nội dung, sửa đổi và bổ sung những nội dung mới, làm cho giáo dục
đại học phù hợp hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội

140
nhập. Ngoài ra, những thay đổi trong xã hội có xu hướng đòi hỏi phải có những thay
đổi tương ứng ngay trong CTĐT đại học bởi vì đó là giai đoạn cuối cùng của giáo dục
chính quy và bước đệm quan trọng để người học tham gia vào thế giới việc làm. Phát
triển CTĐT đại học có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn
nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của nền kinh tế - xã hội.
Đặng Bá Lãm (2015) cho rằng: “Trước đây, người ta lấy kiến thức, kỹ năng
và thái độ làm cơ sở để xây dựng chương trình. Tuy nhiên, kiến thức, kỹ năng và
thái độ chỉ là các mặt riêng biệt của năng lực, do phân tách ra mà có. Trong hoạt
động thực tế, các phương diện này biểu hiện như một tổng thể".
Năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ không
tách biệt lẫn nhau. CTĐT ở các trường đại học hiện nay chủ yếu tập trung vào mục
tiêu kiến thức, ít chú trọng mục tiêu kỹ năng và thái độ của người học. Do đó, khi
tốt nghiệp và đối mặt với các tình huống thực tế thì sinh viên khó có khả năng vận
dụng kiến thức đã học để giải quyết.
Việc lấy năng lực người học làm trọng tâm trong quá trình phát triển CTĐT
đại học nhằm đào tạo người học có đầy đủ năng lực hoàn thành nhiệm vụ học tập,
năng lực hoạt động nghề nghiệp và khả năng thích ứng với các thay đổi của xã hội.
Đây cũng là cách tiếp cận phù hợp với xu thế phát triển của giáo dục thế giới, hướng
đến xây dựng một nền giáo dục tiến bộ và chất lượng.
2.5. Ưu điểm của CTĐT đại học theo định hướng phát triển năng lực người học
Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong giáo
dục, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp
cận này:
- Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm,
- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp,
- Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật,
- Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động, và
- Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng. Các năng lực là
nội dung của tiêu chuẩn nghề.
Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của đào tạo theo tiếp cận
dựa trên năng lực là:
- Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở
mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện
những nhiệm vụ cụ thể của mình.
- Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra.
- Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả
đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân.
- Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ
ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả.
Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu
chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được
các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc
biệt quan tâm nhấn mạnh.
Do những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực, các mô hình
năng lực và những tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp được xác định và sử dụng như

141
là những công cụ cho việc phát triển rất nhiều chương trình giáo dục, đào tạo và
phát triển khác nhau trên toàn thế giới.
3. Kết luận
Có thể khẳng định CTĐT được xem là linh hồn của các hoạt động giáo dục
trong các nhà trường kể cả các trường đại học và cao đẳng. Sự phát triển không
ngừng của thực tiễn xã hội luôn đặt ra cho các nhà trường buộc phải đổi mới nội
dung CTĐT với các bước cải tiến, sửa chữa, bổ sung, phát triển theo hướng ngày
càng hoàn thiện để đào tạo ra các thế hệ lao động có chất lượng ngày càng cao. “Xã
hội hiện đại phát triển nhanh, nghề nghiệp,việc làm, hoàn cảnh, vị thế... biến đổi
thường xuyên, nhiều nghề cũ mất đi, nhiều nghề mới xuất hiện. Con người nhiều
khi phải từ bỏ ý nghĩ; Học một nghề để hành suốt đời”. (Nguyễn Văn Khôi, 2011,
tr.22). Người học phải có năng lực thích ứng và hòa nhập với cuộc sống đầy biến
động. Do đó, giáo dục phải ưu tiên hình thành cho người học năng lực tự học, tạo
ra khả năng di chuyển nghề nghiệp khi hoàn cảnh sống đặt ra. Đối với giáo dục đại
học Việt Nam, thách thức cơ bản là khoảng cách lớn giữa hiện trạng của quá trình
đào tạo với chất lượng nguồn nhân lực mong muốn. Tiếp cận đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo theo định hướng phát triển năng lực sẽ góp phần thu hẹp
khoảng cách nói trên, hướng đến xây dựng hệ thống giáo dục đại học tiến bộ và
chất lượng theo yêu cầu của xã hội.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục- Đào tạo. (2010). “Đổi mới hệ thống giáo dục giai đoạn 2010 –
2012”. Hà Nội: NXB Giáo dục.
[2] Bộ Giáo dục & Đào tạo (2017). “Tài liệu bồi dưỡng theo chuẩn chức danh nghề
nghiệp giảng viên chính hạng II”. NXB Giáo dục Việt Nam
[3] Chính phủ. (2011). “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020”, Hà Nội.
[4] Nguyễn Văn Khôi. (2014). “Phát triển chương trình giáo dục”. NXB Đại học
Sư phạm.
[5] Đặng Bá Lãm.(2015). “Chương trình giáo dục hướng tới phát triển năng lực
người học”. Tạp chí Quản lý giáo dục,4, 47-49.
6 Trần Thị Bích Liễu (2007). “Đánh giá chương trình đào tạo, khái niệm, nguyên
tắc, quy trình, loại hình, phương pháp”. Kỷ yếu khoa học “Xây dựng tiêu chuẩn
cho các trường Sư phạm Việt Nam”. ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
[7] Paprock, K. E. (1996, July-August). “Conceptual structure to develop adaptive
competencies in professional”. IPN Ciencia, Arte: Cultura, Nueva Epoca, 2 (8), 22-
25.
[8] Preeyaporn Wong anutarod. (2010). “Công tác quản lý chuyên môn (Academic
Affairs Administration)”, Bangkok.
9 Rungchatdaporn Wahacha. (2009). “Quản lý chuyên môn trong trường học bậc
cơ sở”, Trung tâm SGK trường ĐH Thaksin.

REDESIGNING HIGHER EDUCATION CURRICULUM

142
 IN THE DEVELOPMENT OF LEARNERS’ COMPETENCIES
ORIENTATION.
Le Duc Quang, Truong Dinh Hoang
Quang Tri Teacher Training College
Abstract: Curriculum development is a continuous process. Higher education
curriculum development plays an important role in ensuring the quality of training
human resources to meet the requirements of economiy and society. In fact, many
universities do not adequately care about this. In this article, the author
studiesabout the theory of higher education curriculum development, then proposes
a process and indicate the role of redesigning higher education curriculum
according to the development of learners’ competencies.
Key words: Curriculum development; Curriculum; University; Competencies;
Learners .

143
 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC
TRONG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
TS. Lê Đức Quảng1

Tóm tắt: Bài viết hệ thống hóa các vấn đề lí luận về phương pháp đánh giá xác
thực theo hướng tiếp cận năng lực chỉ ra các ưu điểm của loại hình đánh giá này
và đưa ra hướng vận dụng phương pháp này ở các trường đại học và cao đẳng Việt
Nam nhằm tập trung vào đánh giá năng lực, đặc biệt là năng lực sáng tạo cho
người học để phát triển các năng lực của nguồn nhân lực thế kỉ 21 thay cho việc
chỉ tập trung đánh giá kiến thức thuần túy. Đánh giá cần được thực hiện song hành
với các hoạt động học tập như là một hình thức học của người học mà ở đó các
thông tin phản hồi được cung cấp ngay tức thì để giúp người học kịp thời phát triển
các năng lực.
Từ khóa: Vận dụng; Đánh giá xác thực; Dạy học; Phát triển năng lực; Năng lực
người học.
1. Mở đầu
Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đã có những đầu tư đáng kể trong
hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập của người học ở hầu hết các cấp bậc
học. Mặc dù đã có những kết quả nhất định nhưng những cải tiến này chủ yếu tập trung
vào việc sử dụng các loại hình trắc nghiệm như trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm
tự luận một cách khoa học. Như chúng ta đã biết, các hình thức đánh giá như trắc
nghiệm khách quan hay tự luận đánh giá được sự hiểu biết và kết quả lĩnh hội của người
học. Tuy nhiên khó có thể đánh giá được mức độ thành công của người học khi vận
dụng những kiến thức đã học vào những tình huống thật, gần với cuộc sống. Mà điều
này mới đích thực là mục đích của giáo dục. Một vấn đề được đặt ra là quá trình đào
tạo bậc đại học Việt Nam không thể tự hài lòng với những kiến thức và kỹ năng cơ bản
và tối thiểu như hiện nay, mà phải gắn chặt hơn nữa những kiến thức, kỹ năng mà sinh
viên học được trong trường đại học với những gì cuộc sống thực yêu cầu ở họ. Các
trường đại học phải giúp sinh viên phát triển những kỹ năng, những năng lực trong
cuộc sống thực, bối cảnh thực và những sinh viên tốt nghiệp phải trình diễn được những
năng lực được đánh giá bằng các bài kiểm tra – đánh giá xác thực, chứ không phải bằng
giấy bút như hiện nay.
Vì lý do đó, người viết có ý định giới thiệu một hình thức kiểm tra đánh giá
sử dụng kỹ thuật đánh giá xác thực nhằm liên kết các hoạt động ở lớp học với những
năng lực sinh viên cần trong cuộc sống sau này.
2. Nội dung
2.1. Lí luận chung về đánh giá và đánh giá xác thực
2.1.1. Đánh giá
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh[1], đánh giá là sự thu thập thông tin một
cách hệ thống về thực trạng của đối tượng được đánh giá, từ đó đưa ra những nhận
định xác thực dựa trên cơ sở các thông tin thu được, làm cơ sở cho việc đề xuất
những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
2.1.2. Đánh giá trong giáo dục

144
 Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống bao gồm sự mô tả
định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục
đã xác định [2].
2.1.3. Đánh giá xác thực
Mỗi nhà nghiên cứu đều có một cách dịch nghĩa từ Authentic ra tiếng Việt
khác nhau như là: thực, đích thực, hiện thực, thực tế… Trong phạm vi bài viết này,
sau khi phân tích và cắt nghĩa, chúng tôi chọn dịch thuật ngữ Authentic Assessment
sang tiếng Việt là “đánh giá xác thực”.
1 Giảng viên trường CĐSP Quảng Trị. 0943477108, email: quang_ld@qtttc.edu.vn.

Đánh giá xác thực (ĐGXT) là một phương pháp đánh giá được thiết kế nhằm
phản ánh các hành động và kỹ năng của người học trong bối cảnh thực tế của thế giới
ngày nay (Real World Situations), là một phương pháp đánh giá tập trung vào sản phẩm
của người học đạt được. Coi trọng quá trình học tập (Process) sản phẩm (Products) hồ
sơ học tập (Portfolio) nhằm giúp cho người học đạt được mục đích mong muốn.
Phương pháp ĐGXT tạo điều kiện cho người học hợp tác trong quá trình học tập cũng
như đánh giá quá kết quả học. Do đó, phương pháp đánh giá này giúp phát triển quá
trình học tập của người học một cách thường xuyên. Qúa trình ĐGXT diễn ra như sau:
Quan sát, ghi chép, tập hợp dữ liệu từ kết quả thực hành và phương pháp thực hiện của
người học [3]. Nếu giáo viên quyết định sử dụng phương pháp ĐGXT thì phải luôn
quan tâm đến ba yếu tố: chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá và
ba yếu tố này luôn đi cùng với nhau chứ không tách rời như trong phương pháp đánh
giá truyền thống.
Đánh giá xác thực (Authentic Assessment) hoặc đánh giá theo sự lựa chọn
mới (Alternative Assessment) là kĩ thuật đánh giá sử dụng nhiều phương pháp trong
một giai đoạn thời gian để kiểm tra chất lượng sản phẩm của người học hoặc chương
trình dạy học [4], do đó phương pháp đánh giá xác thực cần dựa trên nguyên tắc là
người học trực tiếp thực hành hoặc sự hiểu biết của mình nhằm thể hiện kỹ năng,
quá trình và phương pháp học tập [5].
Phương pháp ĐGXT kích thích nhằm thách thức người học thể hiện khả năng
thực hành, bằng cách kết hợp giữa kiến thức và kết quả sản phẩm, đồng thời rèn
luyện cách viết và trình bày bản báo cáo. Lý do gọi là phương pháp ĐGXT vì
phương pháp này đòi hỏi người học phải trình bày cho thấy đã làm được những gì
giống như phương pháp mà mọi người trong xã hội từng làm. Do đó, người học cần
chứng minh bằng cách trình diễn rõ ràng nhằm thay thế kiểu đánh giá tự luận hoặc
trắc nghiệm là những kiểu đánh giá từ việc học thuộc lòng. Ngoài ra, trong phương
pháp ĐGXT người học có thể thực hiện nhiều hoạt động thực hành. Ví dụ: việc
thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học xã hội, viết tiểu luận và báo cáo, dịch nghĩa
và phân tích ý nghĩa văn học hoặc giải quyết các vấn đề toán học về thế giới vật
chất trong cuộc sống hàng ngày.
Khái niệm ĐGXT có hai đặc điểm sau:
- Là một phương pháp đánh giá mới thay thế cho phương pháp đánh giá tự
luận và trắc nghiệm.
- Là phương pháp đánh giá khả năng thực hành của người học trong quá trình
thực hiện các hoạt động quan trọng và cần thiết trong cuộc sống hàng ngày.

145
 ĐGXT là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện
những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý
nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu. ĐGXT đó là những vấn đề, những câu hỏi
quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những
hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng
lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyên
môn phải đối diện trong cuộc sống. Thông thường, một bài đánh giá thực bao gồm
những nhiệm vụ mà sinh viên phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí đánh
giá việc hoàn thành những nhiệm vụ đó (Rubric).
2.2. Triết lý cơ bản của phương pháp đánh giá xác thực
- Là phương pháp đánh giá mới coi trọng kiến thức của một lĩnh vực có ý
nghĩa đối với mọi người trong mọi cơ hội.
- Học tập là một hoạt động tự nhiên và là một phần của cuộc sống con người,
người học không nên nhồi nhét kiến thức mà cần chủ động nghiên cứu để tìm ra ý nghĩa
của vấn đề được học. Kết quả học tập có được từ sự thực hành thực sự chứ không phải
sao chép lặp lại hoặc chỉ thực hiện theo lời hướng dẫn của giáo viên.
- Phương pháp ĐGXT coi trọng quá trình (Process) và kết quả sản phẩm
(Product), trong đó quá trình và sản phẩm đều có tầm quan trọng ngang nhau.
- Phương pháp ĐGXT coi trọng việc điều tra khảo sát, sự phát triển kỹ năng
giải quyết vấn đề trong thực tế cuộc sống hàng ngày, do đó người học cần phải quan
sát, nghi vấn và kiểm tra ý kiến của mình.
- Phương pháp ĐGXT có mục đích nhằm thúc đẩy và tạo điều kiện cho quá
trình học tập của người học. Khi người học nhận được thông tin phản hồi về kết quả
học tập sẽ giúp cho người học tạo ra giải pháp mới nhằm phát triển quá trình học
tập tốt hơn.
- Phương pháp ĐGXT coi trọng sự kết nối giữa nhận thức, tình cảm, kỹ năng.
Khi người học nhận thấy tầm quan trọng của hoạt động học sẽ tạo cho người học
sự hứng thú và cố gắng nhiều hơn trong học tập.
- Phương pháp ĐGXT tin tưởng rằng sự quyết định trong việc chọn lựa các
nội dung để giảng dạy và đánh giá là vấn đề chủ quan và liên quan đến giá trị.
- Phương pháp ĐGXT coi trọng sự phối hợp cùng ra quyết định. Giảng viên và
sinh viên cùng nhau quyết định về các chủ đề học tập và cùng nhau đánh giá xem mức
độ đạt được bao nhiêu, đó là một quá trình quyết định mang tính dân chủ.
- Phương pháp ĐGXT cho rằng việc học tập là quá trình nảy sinh từ sự hợp
tác. Giảng viên và sinh viên cần có sự hợp tác, tự do thể hiện ý kiến, đánh giá lẫn
nhau, cả giảng viên và sinh viên phải chịu trách nhiệm về kiến thức của nhau để
nhằm xây dựng chương trình giảng dạy của môn học [6].
2.3. Đặc điểm của phương pháp đánh giá xác thực
Wiggins [7] cho rằng phương pháp ĐGXT có 4 đặc điểm sau đây:
2.3.1. Thực hành trong bối cảnh thực
Phương pháp ĐGXT được thiết kế nhằm đánh giá kết quả thực hành trong
một bối cảnh thực tế. Ví dụ: Khi học Toán cần cho người học thực nghiệm toán
học, tìm tòi nghiên cứu hoặc xây dựng dự án thay thế cho việc chỉ đánh giá kiểm
tra trí nhớ về kiến thức. Tuy nhiên, các bài kiểm tra cần có sự liên quan đến đời
sống hiện tại, thách thức trí tuệ hoặc vận dụng tri thức trên cơ sở của năng lực nhận

146
thức. Đồng thời cần nghĩ đến sự khác nhau của người học trong các lĩnh vực như:
Phương pháp học tập, năng khiếu, sự đam mê để phát triển khả năng và điểm mạnh
của từng cá nhân.
2.3.2. Tiêu chí đánh giá
Đánh giá bằng tiêu chí “cốt lõi” của hoạt động thực hành chứ không phải là
tiêu chí do một cá nhân nào đó xây dựng nên. Tiêu chí “cốt lõi” là tiêu chí công
khai được mọi người tiếp nhận, chứ không phải là tiêu chí bí mật như phương pháp
đánh giá truyền thống, sẽ cho người học biết rõ cần làm gì? Cần đạt tiêu chí như thế
nào? Sự công khai tiêu chí đánh giá nhằm tránh sự gian lận, nhiệm vụ của người
học là thực hành trên thực tế chứ không phải là tìm ra câu trả lời đúng nhất. Ví dụ:
Kiểu đánh giá trắc nghiệm không thể cho biết trước đáp án. Phương pháp ĐGXT
công khai đáp án trước nhằm thúc đẩy lẫn nhau giữa hoạt động dạy của giáo viên
và hoạt động học của sinh viên.
2.3.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá có tầm quan trọng trong hoạt động thực hành. Mục đích của
phương pháp ĐGXT là: 1) Nhằm giúp cho người học phát triển khả năng tự đánh
giá bằng cách so sánh với tiêu chí của cộng đồng. 2) Nhằm cải tiến, mở rộng, thay
đổi cách thức thực hiện. 3) Nhằm chủ động đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong
các hình thức và mục đích khác nhau. Tự đánh giá định hướng cho cá nhân thay đổi
chính từ động lực của bản thân là một vấn đề cần thiết của con người trong thế giới
hiện thực.
2.3.4. Báo cáo sản phẩm
Đặc điểm nổi bật của phương pháp ĐGXT là người học được hy vọng trình
bày kết quả sản phẩm trước công chúng bằng phương pháp thuyết trình. Việc báo
cáo sản phẩm giúp người học đào sâu thêm kiến thức vì người học cần trình bày rõ
những hiểu biết của bản thân nhằm giúp người khác hiểu được sản phẩm của mình,
điều đó chứng minh rằng người học đã nghiên cứu vấn đề đó một cách thực sự.
Ngoài ra, phương pháp ĐGXT có giá trị đáp ứng mục tiêu quan trọng là: 1) Một tín
hiệu về kết quả học tập của sinh viên giúp cho mọi người tìm hiểu và tham khảo. 2)
Tạo điều kiện cho mọi người như giáo viên, sinh viên, phụ huynh cùng tìm hiểu,
đánh giá, cải tiến và thưởng ngoạn sự thành công của người học. 3) Chứng minh
cho sự thành công trong công tác đánh giá giáo dục thực sự, sống động.
2.4. Những kỹ năng cần đánh giá trong phương pháp đánh giá xác thực
2.4.1. Kỹ năng về kiến thức
- Có kiến thức về môn học.
- Khả năng vận dụng lý thuyết vào thực hành
- Khả năng xác định, đo lường, xây dựng hệ thống, diễn đạt kiến thức bằng
phương pháp nói và viết.
- Có những kỹ năng cần thiết trong NCKH.
2.4.2. Kỹ năng tư duy
- Khả năng tư duy, phán xét.
- Khả năng tư duy độc lập.
- Khả năng tư duy sáng tạo, tưởng tượng.
- Khả năng ra quyết định.
- Khả năng tự đánh giá.

147
 - Khả năng giải quyết vấn đề.
2.5. Phân biệt đánh giá truyền thống và đánh giá xác thực
Đánh giá truyền thống và đánh giá xác thực có nhiều hình thức thực hiện khác
nhau, song có thể phân biệt 2 kiểu đánh giá thông qua những đặc trưng cơ bản của
chúng[7].
Đánh giá truyền thống Đánh giá xác thực
Chú trọng đến cấu trả lời đúng để đạt Chú trọng đến sản phẩm hoặc quá trình
điểm. thực hành có chất lượng cùng với các
bài học kinh nghiệm đạt được.
Quan niệm người học không được biết Người học được biết trước câu hỏi, là
trước câu hỏi nhằm đánh giá công một hoạt động tạo cơ hội cho người học
bằng, chính xác. thể hiện khả năng thực hành. Người học
được thông báo trước kế hoạch thực
hiện chứ không phải bất ngờ, bí mật.
Không liên quan đến hoàn cảnh và Sử dụng kiến thức đã được học trong
những yếu tố khó khăn, trở ngại trong các môn học để thực hành trong đời
đời sống thực. sống thực.
Bao gồm nhiều câu hỏi do đó người học Thách thức khả năng kết hợp kiến thức
phải sử dụng trí nhớ hoặc kỹ năng đoán và sự nhận định nhằm chủ động tạo ra
đúng, chính xác. một sản phẩm có giá trị.
Câu trả lời cần trình bày đơn giản, dễ Sản phẩm và tiêu chuẩn đánh giá rất
hiểu nhằm thuận lợi trong việc đánh khó đối đối chiếu do đó cần nắm rõ
giá. nguyên tắc đánh giá.
Thực hiện duy nhất một lần. Quy định có thể thực hiện lại không quá
một lần với tiêu chí đánh giá như cũ.
Phụ thuộc nhiều về các giá trị tương Tạo cơ hội sử dụng chứng cứ học tập
quan. trực tiếp có liên quan đến quá trình thực
hiện. Thể hiện vai trò của giảng viên và
Khoa đào tạo.
Đánh giá bằng cách cho điểm. Đánh giá bằng cách cung cấp thông tin
phản hồi về ưu, nhược điểm trong quá
trình thực hiện. Giúp người học nhận
biết được khả năng của mình từ đó có
hướng phấn đấu.
Tóm lại: Đặc trưng của đánh giá thực là: - Yêu cầu sinh viên phải kiến tạo
một sản phẩm chứ không phải chọn hay viết ra một câu trả lời đúng; - Đo lường cả
quá trình và cả sản phẩm của quá trình đó; - Trình bày một vấn đề thực, trong thế
giới thực cho phép sinh viên bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống
thực tế; - Cho phép sinh viên bộc lộ quá trình học tập và tư duy của họ thông qua
việc thực hiện bài thi. Đó chính là sự ưu việt của đánh giá thực, một hình thức đánh
giá được cả mức độ nhận thức về nội dung lẫn quá trình vận dụng kiến thức đó vào
cuộc sống.
2.6. Vận dụng phương pháp đánh giá xác thực trong dạy học theo định hướng
phát triển năng lực người học ở trường đại học
2.6.1. Xây dựng bài đánh giá xác thực kết quả học tập của sinh viên

148
 Xây dựng bài ĐGXT cần thực hiện theo 4 bước sau:
- Bước 1: Xác định tiêu chuẩn - điều sinh viên cần và có thể thực hiện.
Đối với ĐGXT thì việc xác định tiêu chuẩn rất quan trọng vì tiêu chuẩn là những
tuyên bố giúp có thể quan sát được, đánh giá được các biểu hiện hoạt động của sinh
viên và là điều kiện thiết yếu để xây dựng nhiệm vụ thực phù hợp với sinh viên. Vì vậy,
một bài ĐGXT phải bắt đầu từ việc tập hợp các tiêu chuẩn cần đánh giá. Tập hợp các
chuẩn bao gồm chuẩn nội dung, kỹ năng và thái độ cần đánh giá.
Theo Jon Mueller[8], có 3 loại chuẩn: Chuẩn nội dung; Chuẩn quá trình;
Chuẩn giá trị
+ Chuẩn nội dung: Là một tuyên bố miêu tả những gì sinh viên phải biết, hoặc
có thể làm được trên cơ sở một đơn vị nội dung của một môn học hoặc có thể của
2 môn học gần nhau.
+ Chuẩn quá trình: Là một tuyên bố miêu tả nhữug kỹ năng mà sinh viên phải
rèn luyện để cải thiện quá trình học tập. Chuẩn quá trình là những kỹ năng cơ bản
để áp dụng cho tất cả các môn học mà không chỉ riêng cho môn nào.
+ Chuẩn giá trị: Là một tuyên bố miêu tả những phẩm chất mà sinh viên cần
rèn luyện trong quá trình học tập.
- Bước 2: Xây dựng nhiệm vụ thực - điều sinh viên phải thực hiện để chứng
tỏ đã đạt chuẩn
Nhiệm vụ thực là một bài tập được thiết kế để đánh giá năng lực vận dụng
kiến thức, kỹ năng do chuẩn xác định và giải quyết những thách thức trong thế giới
thực.
Nói cách khác, một nhiệm vụ mà sinh viên phải hoàn thành được coi là nhiệm
vụ thực khi sinh viên được yêu cầu tự kiến tạo một sản phẩm thực của mình chứ
không phải lựa chọn hay trả lời một câu trả lời đúng;
Những kiểu nhiệm vụ thực có thể là:
+ Câu hỏi kiến tạo: Là những dạng câu hỏi – bài luận ngắn; Bài tập mô phỏng;
Bản đồ khái niệm; Thuyết trình theo sơ đồ; Thực hiện các bước chuẩn bị làm một
thí nghiệm; Viết một trường đoạn kịch bản....
+ Bài tập yêu cầu tạo ra sản phẩm thực: Để hoàn thành loại bài tập này sinh
viên phải kiến tạo một sản phẩm cụ thể thể hiện đã vận dụng các kiến thức, kỹ năng
đã học và khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá những kiến thức, kỹ
năng đó. Các bài tập thực bao gồm: Bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ; Báo cáo khoa
học; Báo cáo về một thí nghiệm; Bài báo; Poster...hoặc cũng có thể yêu cầu bài tập
dưới dạng “hoàn thành một nhiệm vụ” như Thực hiện một thí nghiệm; Trình diễn
một vở kịch, điệu múa; Tranh luận; Thi đấu thể dục, thể thao; Trình bày trước cử
toạ; Dự án, đồ án..
- Bước 3: Xác định các tiêu chí và chỉ số đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ
cá nhân
ĐGXT thường tham chiếu theo tiêu chí năng lực thực hiện của SV đối với
một nhiệm vụ được xác định bằng cách đối chiếu kết quả thực hiện nhiệm vụ với
một bộ tiêu chí để xác định trình độ học tập, kĩ năng và thái độ của sinh viên đáp
ứng các tiêu chí hoàn thành nhiệm vụ. Các tiêu chí phải là các yêu cầu đặt ra thiết
yếu để người học hoàn thành một nhiệm vụ. Do vậy, khi thiết kế tiêu chí cần kèm

149
theo các mức độ thực hiện, mỗi nhiệm vụ cần có ít nhất hai tiêu chí đánh giá và hai
mức độ thực hiện nhiệm vụ.
Sau khi thiết kế xong tiêu chí và mức độ yêu cầu, để có thể dễ đánh giá mức
độ hoàn thành nhiệm vụ của sinh viên nên gán các mức điểm (Có thể gán các mức
điểm từ 1-3 hoặc từ 1-5 tùy theo theo các mức độ hoàn thành nhiệm vụ). Ví dụ:
Mức độ tốt đạt 3 điểm; khá đạt 2 điểm; Yếu đạt 1 điểm).
- Bước 4: Xây dựng bảng mô tả các mức độ hoàn thành nhiệm vụ với các tiêu
chí. (Rubric).
Rubric ĐGXT là một bảng ma trận mô tả đặc tính hành vi liên quan đến các
mức độ, hiệu suất hoàn thành nhiệm vụ, cung cấp những miêu tả hoặc các chỉ số
thực hiện chỉ từng mức độ hoàn thành nhiệm vụ ứng với các tiêu chí, bảng mô tả
có thể được đính kèm biểu điểm để hướng dẫn đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn
của sinh viên và cung cấp thông tin phản hồi để giúp họ xác định được năng lực
thực hiện của mình để điều chỉnh phương pháp học tập giúp tiến bộ hơn.
2.6.2. Các hình thức đánh giá xác thực kết quả học tập của sinh viên trong trường
đại học
- Đánh giá thông qua các tiểu luận hoặc các báo cáo seminar theo chủ đề:
Hình thức đánh giá này dựa trên việc giảng viên yêu cầu cá nhân hoặc nhóm sinh
viên thực hiện một đề tài dưới dạng thực hiện các bài luận, sinh viên sẽ phải thu
thập tài liệu, tìm kiếm thông tin, thực nghiệm.. để viết được bài tiểu luận. Giảng
viên sẽ đánh giá năng lực của sinh viên thông qua kết quả trình bày bài luận.
- Đánh giá thông qua bài trình diễn về các tình huống thực: Hình thức đánh
giá này dựa vào các hoạt động của họ trong các tình huống mô phỏng như đóng vai,
trò chơi, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu trường hợp hoặc dựa trên cơ sở các hoạt
động của họ trong các tình huống thực tế như: công việc cụ thể của một lĩnh vực
(ví dụ làm sổ sách kế toán, thiết kế thí nghiệm; thiết kế máy móc...)
- Đánh giá thông qua dự án học tập: Thực hiện các dự án học tập là yêu cầu
người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết
và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người
học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định
mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá
quá trình và kết quả thực hiện. Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm là hình thức cơ
bản của đánh giá sản phẩm dự án học tập.
3. Kết luận
Đánh giá thực không loại trừ đánh giá truyền thống mà chỉ là sự bổ sung hoàn
hảo giúp người dạy cũng như người học gắn kết những kiến thức, kỹ năng được học
trong trường với cuộc sống thực, giúp người học có ý thức hơn với những nhiệm
vụ mà họ sẽ phải thực hiện khi tốt nghiệp. Quá trình dạy học trong trường cũng nhờ
đó mà trở nên sống động hơn, giảng viên sẽ tìm tòi, sáng tạo hơn để tìm ra các bài
tập hay, hỗ trợ sinh viên thực hiện các nhiệm vụ đó. Sinh viên sẽ khát khao hơn
trong quá trình tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng để làm một việc có ý nghĩa hơn
ngay từ khi còn trên ghế nhà trường.
Qua kết quả của nghiên cứu này đã làm sáng tỏ những ưu điểm nổi bật của
loại hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập vận dụng quan điểm authenic. Việc vận
dụng phương pháp đánh giá xác thực trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên

150
là thực sự cần thiết. Hướng nghiên cứu này cần được phát triển và áp dụng đối với
nhiều môn học, có thể thực hiện theo hướng liên môn. Đặc biệt, đối với bậc đại học,
cách đánh giá này sẽ giúp người học nhanh chóng hòa nhập với môi trường làm
việc sau khi ra trường.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) - Trần Khánh Đức - Hà Thế Truyền (2010).
Đánh giá trong giáo dục đại học. NXB Giáo dục Việt Nam.
[2] Vũ Lan Hương (2013). Đánh giá trong giáo dục đại học. Trường Đại học Sài Gòn.
[3] สมศักดิ  ภูว่ ภ
ิ าดาวรรธน์ (2010).

หลักการสอนเพือพัฒนาผู ้เรียนและการประเมินตาทสภาพจริง. สํานักพิมพ ์

ดวงกมลพับลิชชิง.กรุงเทพๆ
[4] Mitchell.R. (2012). Testing for Learning: How New Approaches to Evaluation
Can Improve American Schools. New York: Free Press.
[5] Baker. E., et al. (2013). Policy and Validity Prospects for performance-Based
Assessment. American Psychologist, pp.1210-1218.
[6] Herman, J.L. and Winters L. (2014). Portfolio Research: A Slim Collection.
Educatonal Leadership. 10:49-51.
[7] Wiggins, G. (2014). Teaching to the (authentic) Test. Educatonal Leadership.
46(7):141-147.
[8] Jon Mueller (2016), Authentic Asessment Toolbook, Naperville,IL, [On-line],
Available: http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm.

APPLICATION OF METHODS OF AUTHENTIC ASSESSMENT IN

TEACHING UNDER THE ORIENTATION FOR CAPACITY
DEVELOPMENT OF LEARNERS
Le Duc Quang
Quang Tri Teacher Training College

Abstract: The article systematizes the theoretical issues of the authentic assessment
method in terms of competence approach to show the advantages of this type of
assessment and gives directions to apply this method in colleges and universities in
Vietnam aim to focus on assessing competencies, especially creative capacity for
learners to develop the capacities of human resources in the 21st century instead of
focusing solely on pure knowledge. Assessment should be done in parallel with
learning activities as a form of learners learning things in which feedback is
provided immediately to help learners develop competencies in a timely manner.
Keywords: Applying; Authentic Assessment; Teaching; Capacity Development;
Learner capacity.

151
 BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG NĂNG
LỰC
Nguyễn Thị Vân Thanh1
Tóm tắt: Đào tạo định hướng năng lực đã được nhắc đến trong giáo dục
nghề nghiệp từ năm 2006 [6]. Tuy nhiên, những cách hiểu về Năng lực, Chương
trình đào tạo định hướng năng lực hoặc Phát triển chương trình đào tạo định
hướng năng lực là gì thì vẫn còn nhiều ý kiến chưa thống nhất. Bài viết này bàn
luận về các khái niệm vừa nêu, đồng thời đưa ra một số kinh nghiệm phát triển
chương trình đào tạo định hướng năng lực của môn học thuộc lĩnh vực Tâm lý
học ở một khoa, bộ môn của trường đại học HUTECH.
Từ khóa: Phát triển, Phát triển chương trình đào tạo, Năng lực, Chương
trình đào tạo định hướng năng lực, Chương trình đào tạo đại học
1. Mở đầu
Triết lý đào tạo theo định hướng năng lực đã được đưa lên bàn nghị sự của
giáo dục nghề sau trung học ở VN từ năm 2006 [6]. Vậy đào tạo định hướng năng
lực là gì?
Trong thực tiễn, thuật ngữ kết quả học tập hoặc nền giáo dục dựa vào kết quả
(Outcomes- Based Education) thường được sử dụng đồng nghĩa với giáo dục dựa
vào năng lực (Competency-Based Education- CBE) [6].
“Năng lực” thường mang nội hàm khái niệm rộng hơn về những điều người
học có thể làm như là kết quả của nền giáo dục.
“Kết quả” thường được dùng tham chiếu với sự thể hiện của người học trong
các kì kiểm tra, thi cử và những thước đo khác xác lập việc học phải xảy ra một
cách khá cố định.
“Mục tiêu học tập” (Learning Objective) cũng là một thuật ngữ có phần nội
dung nào đó trùng lắp với “năng lực”. Những mục tiêu học tập được xác lập và mô
tả tốt có thể mang tính chất hướng vào năng lực nếu mục tiêu đó để cho người học
được thể hiện những gì mình có thể làm được trong thế giới hoạt động hiện thực.
“Mục tiêu học tập” còn được dùng thường hơn để mô tả dung lượng và nội dung
kiến thức mà giáo viên trông mong người học sẽ đạt được từ chương trình học hoặc
từ các bài dạy (Gruppen & cộng sự, 2011), dẫn theo [6].
Vì vậy, chúng ta cần phải làm rõ khái niệm năng lực trước lúc bàn đến những
vấn đề khác.
2. Năng lực và chương trình đào tạo đại học theo năng lực
2.1. Năng lực
 Phần lớn định nghĩa năng lực trong các tài liệu nước ngoài cho đó là khả
năng (ability, capacity, possibility) [1].
Nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy năng lực vào những phạm trù khác,
như sau:

1
TS. Nguyễn Thị Vân Thanh, Khoa Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học HUTECH, Điện thoại:
0916869772
email: ntv.thanh@hutech.edu.vn

152
  Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam xếp năng lực vào phạm trù hoạt động
khi giải thích: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công
việc trong một bối cảnh nhất định” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015).[2]
Năng lực của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành công hoạt
động, nhưng bản thân nó không phải là hoạt động. Nó là kết quả “huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính
“sự huy động” ấy [1].
“Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt
động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [3].
 Trong Nghị quyết 29 của Trung ương, khi xác định quan điểm “chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học”, từ phẩm chất được sử dụng đồng thời với năng lực
và có nghĩa hẹp hơn nghĩa thông thường - chỉ bao hàm phẩm chất chính trị, đạo đức
của người học.
 Epstein & Hundert (2002), dẫn theo [6] xác định “năng lực” là việc sử
dụng thường lệ và xác đáng kĩ năng giao tiếp, kiến thức và kĩ năng chuyên môn,
khả năng luận lý, các cảm xúc, giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực
tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và và của cộng đồng mà mình đang
phục vụ. Epstein & Hundert lưu ý rằng định nghĩa năng lực này bao gồm bất kì và
tất cả các kết quả có thể có của tiến trình giáo dục. Họ cũng nhấn mạnh các kết quả
này được sử dụng hoặc áp dụng như một phần của thực tiễn hoạt động thường ngày-
chứ không phải là một sự thể hiện xuất chúng hay ngoại lệ.
 Năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức – kỹ năng –
thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện
trong thực tiễn hoạt động. Năng lực thực hiện nghề nghiệp/chuyên môn
(Professional Action Competencies) của một người tốt nghiệp đại học được xem là
tổng thể của bốn thành tố: năng lực kĩ thuật (Technical Competencies); năng lực
phương pháp/chiến lược (Methodical Competencies), năng lực xã hội (Social
Personal Competencies) và năng lực cá nhân (Personal Competencies) (Erpenbeck,
1996), dẫn theo [6].
 Miller (1990), dẫn
theo [6] (Hình 1) đề xuất
mô hình kim tự tháp thể
hiện 4 mức độ khác nhau
của một mục đích giáo dục
theo cách tiếp cận năng lực.
Mô hình này được sử dụng
như một công cụ vừa để
phát triển các kĩ thuật,
phương pháp đánh giá, vừa
để xác lập các mục tiêu học
tập. Theo mô hình này, ở
Hình 1. Mô hình năng lực của Miller (1990)
mức thấp, người học đạt
được các kết quả kiến thức

153
 và kĩ năng. Ở mức cao hơn,
người học thể hiện năng lực
và hành động thực tế với
năng lực của mình.
 Johnson & Ratcliff (2004), Linton (2009) và Blaxel & Moore (2012), dẫn theo
[6] đi xác định và đánh giá hệ thống các năng lực cốt lõi (Core Competency) mà người
học nhất thiết phải đạt được trong suốt khóa học. Năng lực cốt lõi là những khả năng
và kĩ năng mà người học phải phát triển được vào lúc tốt nghiệp cho dù là môn học
chính hay phụ. Chúng là những thành quả hoặc là những thay đổi mà người học phải
lĩnh hội như là kết quả của quá trình giáo dục mà họ đã theo.
Mặc dù mỗi trường đại học xác lập một hệ thống cốt lõi khác nhau song có
vẻ vẫn phản ánh định nghĩa về năng lực mà Epstein & Hundert (2002), dẫn theo [6]
đã đề xuất ở trên.
Đại học Vicotoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực: năng lực cốt lõi (Core
Competencies), năng lực xuyên văn hóa (Cross- Cultural Competencies), năng lực
chuyên biệt của chương trình/ ngành đào tạo (Program-Specific Competencies), và
năng lực nghề nghiệp đã được quốc gia thể chế hóa (Professional Competencies).
Trong đó, năng lực cốt lõi bao gồm 10 năng lực khác nhau: quản trị cá nhân
(Personal Management), giao tiếp (Communication), quản lý thông tin (Managing
Information), nghiên cứu và phân tích (Research & Analysis), quản lý công việc và
dự án (Project And Task Management), làm việc đội nhóm (Teamwork), tinh thần
làm việc vì chất lượng (Commitment To Quality), tác phong chuyên nghiệp
(Professional Behavior), tinh thần trách nhiệm xã hội (Social Responsibility) và học
tập suốt đời [6].
Đại học Phoenix- Hoa Kỳ đề xuất một chương trình giáo dục với 8 năng
lực cốt lõi: giao tiếp bằng ngôn ngữ viết, giao tiếp bằng ngôn ngữ nói, phân tích
định lượng, đọc viết thộng tin, tư duy phản biện, kĩ năng liên cá nhân, kĩ năng và
học tập nghiên cứu theo nhóm [6].
Như vậy, năng lực có khá nhiều cách hiểu khác nhau. Theo chúng tôi, năng
lực của một sinh viên đại học hoặc một người tốt nghiệp đại học nên “được xem
như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức – kỹ năng – thái độ làm nên khả năng thực
hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt động”. Còn
việc năng lực với tư cách là đích của phát triển một chương trình dạy học đại học
thì cách hiểu theo mô hình của Miller (1990) tỏ ra hiệu quả hơn. Bởi lẽ, nó xóa nhòa
được tính văn hóa trong định nghĩa năng lực. Vì cấu trúc dạng thứ bậc, mô hình
cho biết trong quá trình giáo dục, năng lực nào là năng lực làm nền, năng lực nào
được phát triển trên đó do vậy rất dễ dàng cho việc phát triển các kĩ thuật, phương
pháp đánh giá, và xác lập các mục tiêu học tập. Mô hình cũng khá gần với mô hình
dạy học của Bloom mà nhiều giảng viên đại học đã được làm quen từ trước.
2.2.Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo đại học theo
năng lực
2.2.1. Chương trình đào tạo đại học
Ở các trường đại học Việt Nam, Chương trình đào tạo được hiểu là một tập hợp
các học phần được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh
viên những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Ở khía cạnh rộng

154
hơn, Chương trình đào tạo còn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề không được
cung cấp trong nhà trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức và kỹ
năng (ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…).
Chương trình đào tạo đại học nên được hiểu là toàn bộ các học phần và các
hoạt động được nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ
năng và thái độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn [5].
Chương trình đào tạo đại học theo năng lực
Đặc điểm phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận năng lực bậc đại học,
đó là nhu cầu xã hội xác định năng lực cần đào tạo [6]
Việc thiết kế chương trình truyền thống thường gắn chặt với di sản lịch sử hình
thành nên những mục tiêu, những ưu tiên, và những giá trị của khoa đào tạo thuộc một
lĩnh vực ngành nghề nào đó. Theo thời gian, chương trình truyền thống này được cập
nhật, biến đổi bằng thông tin mới. Tuy nhiên sự biến đổi này có xu hướng ít gắn liền
với thực tiễn hiện tại. Thường thì nó là sự mở rộng kiến thức khoa học mới- một yếu
tố lèo lái chương trình, bỏ qua tiêu điểm thực hiện những điều được biết là có lợi cho
người học. Bên cạnh đó, chương trình truyền thống có thể hoặc không thể xác định
một cách tường minh các mục tiêu hoặc mục đích đào tạo.
Ngược lại, việc thiết kế một chương trình dựa vào năng lực đòi hỏi phải mang
đến sự tương thích lớn hơn với nhu cầu xã hội. Các nhu cầu của cộng đồng xã hội
liên quan đến ngành nghề đào tạo sẽ định hướng, dẫn dắt việc xây dựng các chuẩn
đào tạo hoặc những năng lực mong muốn của ngành nghề ấy. Những năng lực này
đến lượt mình sẽ xác định nội dung chương trình đào tạo. Chương trình trình đào
tạo ấy sẽ tạo nên năng lực cho người học. Trong ý nghĩa này, mục tiêu học tập trông
đợi (năng lực) “lèo lái” chương trình giáo dục dựa vào năng lực, trong lúc ở mô
hình đào tạo truyền thống thì chương trình lại “lèo lái” mục tiêu học tập [6].
Sơ đồ trong hình 2 và hình 3 thể hiện khác biệt giữa chương trình giáo dục
dựa vào mục tiêu truyền thống với chương trình giáo dục dựa vào năng lực.

Hình 2. Chương trình đào tạo Hình 3. Chương trình đào tạo dựa vào năng
truyền thống lực
Từ sơ đồ so sánh chương trình đào tạo dựa vào năng lực với một số chương
trình đào tạo truyền thống, có thể thấy nổi lên ba đặc điểm của chương trình đào tạo
dựa vào năng lực:
 Chương trình đào tạo dựa vào năng lực sắp xếp, kết nối các nhu cầu cụ thể
của ngành nghề đào tạo với các năng lực hành nghề cần được huấn luyện. Nói cách
khác. nhu cầu này hướng dẫn việc đưa ra các quyết định về những điều mà sinh
viên tốt nghiệp của các chương trình giáo dục phải có khả năng thực hiện nhằm đáp
ứng nhu cầu của cộng đồng và xã hội.

155
  Giáo dục dựa vào năng lực sử dụng những năng lực trông đợi này để phát
triền và thực hiện chương trình dạy học nhằm tạo ra các giá trị kiến thức bắt buộc
và các kĩ năng trong người học để họ đạt được những năng lực ấy.
 Giáo dục dựa vào năng lực sử dụng chính tập hợp các năng lực này để phát
triển các chương trình đánh giá nhằm xác định mức độ mà các năng lực đạt tới được
[6].
Chương trình đào tạo đại học theo năng lực cho phép những chọn lựa học tập
linh hoạt và chủ động. Khung chương trình thay đổi từ quan điểm dựa theo thời gian
(niên chế) sang quan điểm dựa theo nhu cầu của người học với nỗ lực đạt các năng lực.
Vì vậy, chương trình đào tạo theo năng lực cho phép phát triển một tiến trình học tập
mang tính cá thể hóa cao, trong lúc chương trình đào tạo truyền thống có xu hướng
giảng dạy đại trà, và chuyển vận theo chiều kim đồng hồ.
Tính linh hoạt của chương trình đào tạo theo năng lực còn thể hiện ở chỗ bộ
chuẩn năng lực đảm bảo cho giáo viên được linh hoạt và chủ động trong việc sử
dụng nhiều phương thức giảng dạy khác nhau nhằ m giúp người học đạt các mục
tiêu năng lực cũng như đảm bảo cơ sở thông tin cụ thể và dễ dàng cho đánh giá kết
quả học tập; xây dựng các tổ chức, hiệp hội chuyên môn ở cấp môn học, cấp khoa
giúp hình thành và phát triển chất lượng các môn học, ngành học cũng như tăng
cường năng lực cho đội ngũ giáo viên.
Chương trình đào tạo đại học định hướng năng lực có Đánh giá tập trung cho
năng lực của người học và vì năng lực của người học. Tính đa dạng của các năng
lực được xác lập cho người học cũng đòi hỏi một tập hợp đa dạng các phương pháp
đánh giá. Các năng lực khác nhau cần được đánh giá theo những phương cách khác
nhau. Và những phương pháp khác nhau cũng có thể thích hợp cho cùng một năng
lực. Những đánh giá cấp cao đòi hỏi sự quan sát trực tiếp và việc cho phản hồi chặt
chẽ đối với thể hiện của người học, hoặc những đánh giá dựa vào kĩ năng trong tình
huống thực tế hoặc giả lập. Do vậy, đánh giá theo hướng đào tạo năng lực chủ yếu là
đánh giá dựa vào hoạt động thực hiện, vào biểu hiện trong hoạt động áp dụng kiến
thức vào thực tế (Work-Based/Performance- Based Assessment). Khi các năng lực
đã được xác lập, và thể hiện (performance) của những năng lực này được đánh giá,
chương trình đào tạo theo năng lực đòi hỏi phát triển một hệ thống tiêu chí thể hiện
cụ thể hoặc các chuẩn đánh giá để cho Khoa đào tạo và những đối tác liên quan có
thể dựa vào đó phán đoán xem người học đã đạt đến mức độ tối thiểu của năng lực
hay chưa. Điều quan trọng là các chuẩn chỉ có thể được thiết lập sau khi các năng lực
đã được xác lập và các phương pháp đánh giá đã được phát triển và áp dụng. Khi các
bước đó đã được hoàn thành, có thể xem xét mức độ phát triển như đã định dành cho
một nhóm người học, và phán đoán sự thể hiện tương ứng với mức độ ấy thông qua
đánh giá [6].
2.2.2. Phát triển chương trình đào tạo đại học theo năng lực
Phát triển Chương trình đào tạo là quá trình liên tục làm hoàn thiện Chương
trình đào tạo. Theo đó, phát triển Chương trình đào tạo bao hàm cả việc biên soạn
hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một Chương trình đào tạo hiện
có. Bên cạnh đó, chúng ta sử dụng thuật ngữ “phát triển” Chương trình đào tạo thay
cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn” Chương trình đào tạo, vì “phát triển”
bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục. Phát triển là một chu trình mà điểm kết

156
thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một Chương trình đào tạo mới và ngày càng
tốt hơn nữa. Các khái niệm khác chỉ có ý nghĩa là một quá trình và kết quả dừng lại
khi chúng ta có một chương trình mới [5].
Phát triển một chương trình đào tạo theo năng lực nhất thiết phải trải qua năm
giai đoạn chính (Albanese et al (2008), dẫn theo [6]:
(1) Nhận diện các năng lực cốt lõi phần lớn từ các nhân tố nằm ngoài bản thân
chương trình đào tạo, nghĩa là từ nhu cầu của xã hội và cộng đồng.
(2) Xác định các mức độ và tiêu chí cho mỗi năng lực sao cho chúng có thể
đo lường được, nhờ vậy hướng dẫn việc thiết kế tiến trình đánh giá và nội dung
giảng dạy.
(3) Liên kết, sắp xếp các năng lực cho tương thích với chương trình giảng dạy
được thiết kế.
(4) Thiết kế các tiến trình đánh giá cho mỗi năng lực.
(5) Thực hiện việc giảng dạy và các tiến trình đánh giá.
3. Kinh nghiệm phát triển chương trình đào tạo ở đại học HUTECH
Chúng tôi đã phát triển chương trình môn học “Trắc nghiệm và chẩn đoán
tâm lý” ở Khoa Khoa học xã hội và nhân văn, trường đại học HUTECH theo
Albanese et al (2008), cụ thể như sau:
3.1. Nhận diện các năng lực cốt lõi phần lớn từ các nhân tố nằm ngoài bản
thân chương trình đào tạo, nghĩa là từ nhu cầu của xã hội và cộng đồng.
Để làm được bước này, chúng tôi tiến hành khảo sát các tổ chức, cá nhân là
người thụ hưởng sản phẩm giáo dục, cụ thể là:
+ Khảo sát chính những người đang làm nghề, xem những năng lực gì cần
cho họ trong quá trình hành nghề.
+ Khảo sát người lãnh đạo, quản lý người đang làm nghề, xem họ cần những
năng lực gì để hành nghề và bản thân họ sự thành công trong công việc của họ là
nhờ những năng lực gì.
Chúng tôi còn mời những người là lãnh đạo, quản lý các tổ chức này đóng
góp vào quá trình xác định các năng lực cần thiết cho người làm việc bằng cách
tham gia vào việc xây dựng mục tiêu môn học trong đề cương môn học của chúng
tôi.
3.2. Xác định các mức độ và tiêu chí cho mỗi năng lực sao cho chúng có
thể đo lường được, nhờ vậy hướng dẫn việc thiết kế tiến trình đánh giá
và nội dung giảng dạy.
Dựa vào cấu trúc năng lực theo quan điểm của Miller (1990), chúng tôi thiết
kế 4 mức độ của năng lực bao gồm:
Kiến thức. Đây là những kiến thức cơ bản để giúp cho sinh viên hình thành
kỹ năng một cách có hệ thống. Đo lường bằng các kiểm tra, bài thu hoạch và bài
tập trắc nghiệm.
Kỹ năng. Là phần giúp sinh viên hiểu và vận dụng các kiến thức đã được
học. Đo lường bằng các kiểm tra, bài thu hoạch và bài tập trắc nghiệm ở mức độ
cao hơn mức độ 1.
Thể hiện. Sinh viên bắt đầu thực hành các kỹ năng với các sinh viên khác
trong cùng lớp học. Đo lường bằng việc sinh viên tiến hành một trắc nghiệm thực

157
với cùng một sinh viên khác trên lớp. Sinh viên phải tiến hành và diễn giải được kết
quả trắc nghiệm sau quá trình thực hiện.
Hành động thực tế. Sinh viên tiến hành thực hành trên một đối tượng thực
tế tại cơ sở. Đo lường bằng việc sinh viên tiến hành một trắc nghiệm thực với một
đối tượng thực tại cơ sở. Sinh viên phải tiến hành và diễn giải được kết quả trắc
nghiệm của nghiệm thể sau quá trình thực hiện.
3.3. Liên kết, sắp xếp các năng lực cho tương thích với chương trình giảng
dạy được thiết kế
Kiến thức. Giảng dạy với tỷ trọng 5 tiết/45 tiết của cả môn học
Kỹ năng. Giảng dạy với tỷ trọng 15 tiết/45 tiết của cả môn học. Nội dung
là các bước của việc thực hiện kỹ năng.
Thể hiện. Sinh viên thực hành ngay trên lớp với cùng một sinh viên khác
về thủ tục tiến hành các trắc nghiệm đã được học. Tỷ trọng 25 tiết/45 tiết của cả
môn học
Hành động thực tế. Chưa làm được vì chưa có cơ sở hợp tác với trường
trong việc đào tạo năng lực này.
3.4. Thiết kế các tiến trình đánh giá cho mỗi năng lực
Kiến thức. Đánh giá trong suốt quá trình học kiến thức lý thuyết
Kỹ năng. Đánh giá trong suốt quá trình học kiến thức lý thuyết chung và
kiến thức thực hành kỹ năng nói riêng.
Thể hiện. Đánh giá bằng việc sinh viên có thực hiện thuần thục các thủ tục
tiến hành các trắc nghiệm đã được học hay không; việc diễn giải kết quả trắc nghiệm
có giá trị chẩn đoán hay không.
Hành động thực tế. Dự định căn cứ vào đánh giá của nghiệm viên tại cơ
sở về việc thực hành các thủ tục có thuần thục không? Diễn giải kết quả có giá trị
chẩn đoán không?
4. Kết luận
Năng lực là một khái niệm nhiều cách hiểu. Để có thể phát triển chương trình
đào tạo đại học dựa vào năng lực, chúng ta cần thống nhất được định nghĩa năng
lực. Theo đó, cách hiểu năng lực của các văn bản pháp luật chỉ nên hiểu ở khía cạnh
những chỉ đạo chung chung. Cách hiểu năng lực theo khía cạnh tầng bậc năng lực
có vẻ thực tế hơn để phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực. Bởi vì, với
tư cách những giảng viên phát triển chương trình môn học, cấu trúc đó của năng
lực giúp giảng viên và sinh viên hình dung tốt hơn con đường mà một năng lực
được hình thành.
Phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực là một xu thế tất yếu của xã
hội, ở Việt Nam và trên thế giới.
Phát triển chương trình đào tạo đại học dựa trên năng lực có thể gặp khó khăn
ở việc kết nối với các cơ quan, tổ chức để sinh viên có điều kiện thực hành thực tế.
Nhưng cũng có thể gặp khó khăn ngay ở trong chính các trường đại học do “sức ì”
trong việc chuyển đổi từ chương trình truyền thống sang chương trình dựa vào năng
lực.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

158
[1] Bình, Hoàng Hà (2015). Năng lực và đánh giá theo năng lực. Tạp chí khoa học
Đại học Sư phạm TP.HCM, Số 6(71) năm 2015.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2015). Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ
thông.
[3] Hưng, Đặng Thành (2012). Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực. Tạp
chí Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012.
[4] Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn từ điển Việt Nam (2003). Từ điển Bách
khoa Việt Nam, tập 3. Hà Nội: Nxb Từ điển Bách khoa.
[5] Sơn, Nguyễn Thanh (2015). Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định
hướng đáp ứng chuẩn đầu ra. Tạp chí khoa học Đại học An Giang.
[6] Tuyết, Hoàng Thị (2013). Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận
năng lực: Xu thế và nhu cầu. Tạp chí Phát triển và Hội nhập.

COMPENTENCY AND HIGHER EDUCATION’S CURRICULUM

DEVELOPMENT ORIENTED- COMPENTENCY

Nguyen Thi Van Thanh

Faculty of Social and Human Sciences, Hochiminh City University of Technology
(HUTECH)

Abstract: Competency based education and training was mentioned in

document’s vocational education until 2006. However, the ways to understanding
about Competency, Curriculum Oriented-Competency, Curriculum Development
Oriented-Competency are veriable. This article debates the concepts above and
presents some experiences about curriculum development oriented-competency
in a psychology subject’s Faculty of Social and Human Sciences, Hochiminh City
University of Technology (HUTECH).
Key words: Development, Curriculum Development, Competency,
Curriculum Oriented-Competency, Higher Education’s Curriculum

159
 HƯỚNG DẪN SINH VIÊN SƯ PHẠM THIẾT KẾ
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
Trương Văn Thành1
Tóm tắt: Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng
lực là một định hướng đúng đắn, đáp ứng nhu cầu cho người học ở thế kỷ 21. Bộ
Giáo dục và Đào tạo đang xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định
hướng tiếp cận năng lực. Giáo viên sẽ giữ vai trò hướng dẫn và thiết kế nội dung
giảng dạy, còn học sinh phải tự xây dựng kiến thức và hiểu biết riêng của mình
thông qua khả năng tìm tòi, khám phá, sáng tạo, kiểm tra và quan sát. Bài viết này
tập trung vào hướng dẫn cho sinh viên sư phạm thiết kế hoạt động dạy học theo
hướng phát triển năng lực và áp dụng vào quá trình giảng dạy gồm các bước: Sinh
viên nắm được quy trình thực hiện các hoạt động học tập phát huy năng lực người
học; Sinh viên xây dựng nội dung từng hoạt động và xác định các mức đánh giá
theo Công văn 5555/BGĐT-GDTrH; Sinh viên tự đánh giá hoạt động và rút ra kinh
nghiệm.
Từ khóa: Dạy học, phát triển năng lực, sinh viên sư phạm.
1. MỞ ĐẦU
Dạy học theo tiếp cận năng lực là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
bằng các phương pháp dạy học tích cực. Trong phương pháp này học sinh được
cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó
tự lực khám phá ra những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu kiến
thức đã được giáo viên sắp đặt. Học sinh được đặt vào những tình huống thực tế,
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình
theo đó vừa nắm vững kiến thức mới vừa phát huy tiềm năng sáng tạo.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích
cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học.
Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương
pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất.
Trước thực trạng trên, các môn phương pháp dạy học trong trường đại học
giảng dạy sinh viên sư phạm trước hết cần hướng dẫn sinh viên thiết kế được các
hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực người học để đáp ứng với yêu cầu sau
này sinh viên sẽ vận dụng vào giảng dạy ở trường phổ thông. Bài viết này tập trung

1
Giảng viên Khoa Lý Hóa Sinh, trường Đại học Quảng Nam. 0981953246. Email:
Thanh031hh@gmail.com

160
vào đề xuất các bước hướng dẫn sinh viên thiết kế được hoạt động dạy học nhằm
phát triển năng lực và đưa ra ví vụ mẫu để sinh viên tham khảo.
2. NỘI DUNG
2.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học
2.1.1. Khái niệm hoạt động dạy học, kế hoạch dạy học
- Hoạt động dạy học: Theo quan điểm lý thuyết về dạy học hiện đại, hoạt
động dạy học bao gồm hoạt động của thầy và trò. Hoạt động dạy học là hoạt động
được thực hiện theo một chiến lược, chương trình đã được thiết kế, tác động đến
người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực
của người học.
- Kế hoạch dạy học: Là một bản thiết kế có hướng dẫn cụ thể cho việc thực
hiện giảng dạy một chương trình môn học hay một bài học cụ thể bao gồm: xác
định mục tiêu; dự kiến các nguồn lực học tập; thiết kế các hoạt động học tập; kiểm
tra, đánh giá kết quả thực hiện hoạt động dạy học.
2.1.2. Năng lực và cấu trúc năng lực [1]
Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada:
“Năng lực (NL) là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu
cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”.
Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và
Đào tạo, NL đã được định nghĩa như sau: NL là khả năng thực hiện thành công HĐ
trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí... NL của cá nhân
được đánh giá qua phương thức và kết quả HĐ của các nhân tố đó khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống.
Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm
“năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết
một tình huống có thực trong cuộc sống. Năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở
dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết
những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái
mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá học sinh.
Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là khả năng vận dụng
kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải
quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em trên nền kiến
thực được học.
Cấu trúc năng lực gồm có:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

161
 - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
2.1.3. Dạy học theo đinh hướng phát triển năng lực cho người học
Bước sang thế kỉ 21, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng với
những biến đổi liên tục và sự tăng khối lượng tri thức một cách nhanh chóng, đặc
biệt trong các lĩnh vực thông tin truyền thông, công nghệ vật liệu, điện/điện tử tự
động hóa, phương pháp tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Để chuẩn bị cho thế
hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáo
dục ngày càng trở nên quan trọng. Xây dựng, thiết kế chương trình giáo dục theo
hướng tiếp cận năng lực người học là một xu thế tất yếu. Nó giúp người học có khả
năng giải quyết các vấn đề thực tiễn ngay khi rời ghế nhà trường.
Trong quan niệm dạy học mới một giờ học tốt là một giờ học phát huy được
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng
cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn,
bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại
hứng thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống
như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với
đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi mới phương pháp còn có
những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động
học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng
tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin.
Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học thì hình thành
kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là
trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các
hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói một cách khác việc dạy định hướng
phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học
định hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để học sinh
được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái
độ của mình. Như vậy việc dạy học định hướng phát triển năng lực được thể hiện ở
các trong các thành tố quá trình dạy học như sau [3]:
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: Ngoài các yêu cầu về mức độ như
nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức
trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng
cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa
dạng. các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.
-Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến
thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm
vụ thực tiễn. Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình
thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời

162
nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần tách biệt từng thành
tố trong quá trình dạy học.
- Về nội dung dạy học: cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng
gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong
các loại tình huống phức tạp khác nhau.
2.2. Quy trình hướng dẫn sinh viên sư phạm thiết kế hoạt động dạy học theo
hướng phát triển năng lực cho học sinh
Bước 1: Sinh viên nắm được quy trình thiết kế hoạt động dạy học theo hướng phát
triển năng lực cho học sinh
Để đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực cho người học, mỗi bài
học nên được thiết kế và tổ chức theo các hoạt động cơ bản sau đây:
a. Hoạt động khởi động
Mục đích là tạo mâu thuẫn nhận thức (cái đã biết - chưa biết, lý thuyết – thực
tế, cái cũ – cái mới, tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp các em ý thức được
nhiệm vụ học tập, hứng thú với học bài mới và xuất hiện nhu cầu giải quyết.
Hoạt động khởi động bao gồm khởi động về tâm lý (tâm thế sẵn sàng, vui vẻ,
tích cực…) và khởi động về tư duy (khiến học sinh động não, suy nghĩ, nảy sinh
câu hỏi, mong muốn tìm hiểu, giải quyết…).
Giáo viên có thể sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiên thức,
kinh nghiệm của học sinh có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu làm bộc
lộ cái học sinh đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân học sinh còn thiếu, giúp học
sinh nhận ra cái chưa biết và muốn biết thông qụa hoạt động này. Từ đó, giúp họ
sinh suy nghĩ và bộc lộ những quan niệm của mình về vấn đề sắp tìm hiểu, học tập.
Vì vậy, các câu hỏi, hay nhiệm vụ trong hoạt động khởi động là những câu hỏi, hay|
vân để mở, chưa cân HS phải có câu trả lời hoàn chỉnh.
b. Hoạt động hình thành kiến thức mới
Là hoạt động trong đó HS tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua sự chỉ
đạo, hướng dẫn của giáo viên. Qua đó, năng lực được hình thành và phát triển.
Mục đích là giúp học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng mới và bổ sung
vào hệ thống kiến thức, kỹ năng của mình. Giáo viên giúp học sinh hình thành được
những kiến thức mới thông qua các hoạt động khác nhau như: hoạt động nhóm,
thực hành; hoạt động trải nghiệm sáng tạo, tình huống thực (khảo sát, điều tra)...
Kết thúc hoạt động này, trên cơ sở kết quả hoạt động học của học sinh thể
hiện ở các sản phẩm học tập mà học sinh hoàn thành, giáo viên cần chốt kiến thức
mới để học sinh chính thức ghi nhận và vận dụng.
c. Hoạt động luyện tập
Là hoạt động nhằm giúp học sinh củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa
lĩnh hội được. Trong hoạt động này, học sinh được luyện tập, củng cố các đơn vị
kiến thức vừa học thông qua áp dụng kiến thức vào giải quyết các câu hỏi/bài
tập/tình huống/vấn đề nảy sinh trong học tập hay thực tiễn.
Mục đích của hoạt động này tạo điều kiện để HS diễn đạt đúng kiến thức hoặc
mô tả đúng kỹ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình và áp dụng
trực tiếp kiến thức, kỹ năng đã biết để giải quyết tình huống/vấn đề trong học tập.

163
d. Hoạt động vận dụng
Là hoạt động đòi hỏi học sinh biết vận dụng các kiến thức, kỹ năng để giải
quyết các tình huống/vấn đề mới không giống với tình huống vần đề đã được hướng
dẫn.
Mục đích là giúp học sinh vận dụng được các kiến thức, kỹ năng đã học để
phát hiện và giải quyết các tình huống/vấn đề nảy sinh trong cuộc sống gần gũi, ở
gia đình, địa phương.

Hoạt động Mức 1 Mức 2 Mức 3

Tình huống/câu Tình huống/câu Tình huống/câu
hỏi/nhiệm vụ mở hỏi/nhiệm vụ mở hỏi/nhiệm vụ mở đầu
đầu nhằm huy động đầu chỉ có thể được
gần gũi với kinh
kiến thức/kĩ năng giải quyết một phần
nghiệm sống của học
đã có của học sinh hoặc phỏng đoán sinh và chỉ có thể
để chuẩn bị học được kết quả nhưng
được giải quyết một
kiến thức/kĩ năng chưa lí giải đượcphần hoặc phỏng
Khởi động
mới nhưng chưa đầy đủ bằng kiến đoán được kết quả
tạo được mâu thuẫn thức/kĩ năng đã có
nhưng chưa lí giải
nhận thức để đặt ra của học sinh; tạođược đầy đủ bằng
vấn đề/câu hỏi được mâu thuẫn kiến thức/kĩ năng cũ;
chính của bài học. nhận thức. đặt ra được vấn
đề/câu hỏi chính của
bài học.
Kiến thức mới Kiến thức mới được Kiến thức mới được
được trình bày rõ thể hiện trong kênh thể hiện bằng kênh
ràng, tường minh chữ/kênh hình/kênh chữ/kênh hình/kênh
bằng kênh tiếng; có câu tiếng gắn với vấn đề
chữ/kênh hình/kênh hỏi/lệnh cụ thể cho cần giải quyết; tiếp
Hình tiếng; có câu học sinh hoạt động nối với vấn đề/câu
thành kiến hỏi/lệnh cụ thể cho để tiếp thu kiến hỏi chính của bài học
thức mới học sinh hoạt động thức mới và giải để học sinh tiếp thu
để tiếp thu kiến quyết được đầy đủ và giải quyết được
thức mới. tình huống/câu vấn đề/câu hỏi chính
hỏi/nhiệm vụ học của bài học, hoàn
tập. thành được mục tiêu
bài học.
Có câu hỏi/bài tập Hệ thống câu Hệ thống câu hỏi/bài
vận dụng trực tiếp hỏi/bài tập được lựa tập được lựa chọn
những kiến thức chọn thành hệ thành hệ thống, gắn
mới học nhưng thống; mỗi câu với tình huống thực
Luyện tập chưa nêu rõ lí do, hỏi/bài tập có mục tiễn; mỗi câu hỏi/bài
mục đích của mỗi đích cụ thể, nhằm tập có mục đích cụ
câu hỏi/bài tập. rèn luyện các kiến thể, nhằm rèn luyện
thức/kĩ năng cụ thể. các kiến thức/kĩ năng
cụ thể.

164
 Có yêu cầu học Nêu rõ yêu cầu và Hướng dẫn để học
sinh liên hệ thực mô tả rõ sản phẩm sinh tự xác định vấn
tế/bổ sung thông tin vận dụng/mở rộng đề, nội dung, hình
Vận dụng,
liên quan nhưng mà học sinh phải thức thể hiện của sản
tìm tòi mở
chưa mô tả rõ sản thực hiện. phẩm vận dụng/mở
rộng
phẩm vận dụng/mở rộng.
rộng mà học sinh
phải thực hiện.
Hoạt động mang tính nghiên cứu, sáng tạo vì thế giúp HS gần gũi với gia
đình, địa phương. Tranh thủ sự hướng dẫn của gia đình, địa phương để hoàn thành
nhiệm vụ học tập. Giáo viên cần gợi ý để học sinh phát hiện những hoạt động, sự
kiện, hiện tượng nảy sinh trong cuộc sông hàng ngày.
Hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và không đòi hỏi tất cả học sinh
phải tham gia. Tuy nhiên, giáo viên cần quan tâm, động viên để có thể thu hút nhiệu
học sinh tham gia một cách tự nguyện; khuyên khích những học sinh có sản phâm
chia sẻ với các bạn trong lớp.
e. Hoạt động tìm tòi, mở rộng
Giúp cho HS tạo thói quen không bao giờ bằng lòng với những gì mình học
được, luôn luôn có tinh thần tìm tòi, nghiên cứu và mở rộng. Hoạt động này còn
giúp học sinh hiểu rằng ngoài những kiên thức được học trọng nhà trường còn rất
nhiều điều có thể và cần phải tiếp tục học, góp phần học tập suốt đời.
Giáo viên cần khuyến khích học sinh tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức ngoài
sách vở, ngoài lớp học. Học sinh tự đặt ra các tình huống có vấn đề nảy sinh từ nội
dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiên thức, kĩ năng đã học để giải
quyết bằng những cách khác nhau. Cũng như hoạt động vận dụng, hoạt động này không
cần tổ chức ở trên lớp và không đòi hỏi tất cả học sinh phải tham gia.
Bước 2: Sinh viên xây dựng nội dung từng hoạt động
- Xác định các mức đánh giá hoạt động học tập phát huy năng lực người học theo
Công văn 5555/BGĐT-GDTrH của Bộ giáo dục và đào tạo [3].
- Xây dựng từng hoạt động cụ thể dựa trên nội dung và các mức đánh giá hoạt
động học tập phát huy năng lực người học.
SV tiến hành xây dựng từng hoạt động bằng cách bám sát tiêu chí trong từng
mức. Xây dựng hoạt động ở mức cao nhất bằng cách trả lời câu hỏi ở mức 3 của
hoạt động cần đảm bảo những tiêu chí nào và làm thế nào để đạt được những điều
đó. Phần này đòi hỏi sự sáng tạo vận dụng những phương pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực như phương pháp thí nghiệm, bàn tay nặn bột, giải quyết tình huống có vấn
đề, trò chơi, trải nghiệm…nhằm phát huy năng lực người học.
Bước 3: Sinh viên tự đánh giá hoạt động và rút ra kinh nghiệm
Sau khi đã xây dựng xong từng hoạt động, sinh viên cần xem xét, đánh giá
chất lượng từng hoạt động bằng cách xem lại các hoạt động đã đảm bảo tiêu chí ở
mức 1, 2, 3 chưa. Nếu chưa đảm bảo thì cần điểu chỉnh, bổ sung như thế nào để
hoạt động đạt được mức 3.
2.3 Ví dụ minh họa
Thiết kế hoạt động về chủ đề “Tìm hiểu một số vấn đề về dung dịch” – chủ đề
tích hợp liên môn.

165
I. MỤC TIÊU CHỦ ĐỀ
1.1. Về kiến thức
Học sinh hiểu được thế nào là dung dịch, cách phân loại dung dịch.
Học sinh hiểu được quá trình hình thành dung dịch diễn ra như thế nào và
biết được hiệu ứng nhiệt của quá trình hòa tan cũng như một số yếu tố ảnh hưởng
đến sự hòa tan.
1.2. Về kỹ năng
- Rèn kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích sự vật hiện tượng.
- Kĩ năng vận dụng kiến thức về vật lí, sinh học để giải quyết một số vấn đề
liên quan đến hóa học.
- Kĩ năng vận dụng những kiến thức bài học để giải thích một số hiện tượng
trong cuộc sống thường ngày.
1.3. Về thái độ đạo đức
- Thái độ yêu thích môn học, có sự liên hệ giữa các môn khoa học với nhau.
- Có tính sáng tạo khi giải quyết các vẫn đề liên quan đến thực tiễn cuộc
sống.
- Hợp tác với các thành viên trong nhóm cùng giáo viên để chiếm lĩnh tri
thức.
1.4. Phát triển năng lực
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.
- Năng lực thực hành hóa học.
- Năng lực giải quyết vấn đề về hóa học.
- Năng lực vận dụng hóa học vào cuộc sống.
II. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
Máy vi tính, máy chiếu, bảng phụ, các đoạn video và phần mềm liên quan
đến bài học.
III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
- Nêu và giải quyết vấn đề.
- Đàm thoại.
- Thảo luận nhóm.
- Sử dụng sơ đồ tư duy.
- Sử dụng phần mềm Crocodile Chemistry mô phỏng thí nghiệm về hòa tan
chất rắn.
IV. TIẾN TRÌNH DẠY VÀ HỌC
A. Hoạt động khởi động:
Mục tiêu hoạt động: Tạo hứng thú về tâm lí và xuất hiện vấn đề cần giải
quyết.
Nội dung hoạt động: Tìm hiểu vấn đề được đề cập đến trong clip
Clip được tạo từ các hình ảnh có nội dung liên quan đến vấn đề ướp cá bằng
ure và hiện tượng xãy ra lúc bật nắp một lon cocacla.

166
Câu hỏi tạo mâu thuẫn:
+ Đã bao giờ các em thấy các ngư dẫn ướp cá bằng ure chưa?
+ Vì sao hành vi đó bị pháp luật nghiêm cấm nhưng một số ngư dân vẫn
làm?
+ Tại sao uống một lon cocacola lạnh thì cảm thấy ngon hơn?
+ Vì sao khi bật nắp lon cocacola lại có tiếng kêu và nước trong lon bắn ra
ngoài?
Đánh giá cải tiến hoạt động (nếu cần)
Hoạt động khởi động ở mức 3 vì đảm bảo cả 3 tiêu chí theo CV 5555.
B. Hoạt động hình thành kiến thức:
Mục tiêu hoạt động: Hình thành được khái niệm dung dịch, phân loại dung
dịch; Quá trình hình thành dung dịch; Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự hòa tan.
Nội dung hoạt động:
Tên Cách tiến hành hoạt động Nội dung cần đạt của hoạt
hoạt động
động
Tìm GV bố trí 3 thí nghiệm: Kết luận được rút ra từ thí
hiểu nghiệm:
về TN1: Chia làm 2 lớp: dầu
khái ăn ở trên, nước ở dưới.
niệm TN2: Muối ắn hòa tan.
và TN3: Cát ở dưới, nước ở
cách HS làm thí nghiệm theo nhóm: trên
phân TN1: Cho dầu ăn vào trong nước và Muối hòa tan trong nước
loại khuấy đều. tạo thành dung dich.
dung TN2: Cho muối ăn vào trong nước và Dung dịch là hệ đồng nhất
dịch khấy đều. giữa chất phân tán (chất
TN3: Cho cát vào trong nước và khuấy tan) và môi trường phân tán
đều. (dung môi).
GV yêu cầu HS nêu hiện tượng thu - Dung dịch khí.
được từ 3 TN đó. Giải thích sự khác - Dung dịch lỏng.
nhau. GV dẫn dắt và HS đưa ra được - Dung dịch rắn.
khái niệm thế nào là dung dịch.
GV yêu cầu HS liên hệ trong cuộc sống
để phân loại dung dịch.

167
Tìm GV chiếu clip về sự hòa tan muối ăn Quá trình hình thành dung
hiểu HS thảo luận theo nhóm giải quyết 3 dịch gồm quá trình vật lí
về vấn đề: (QT chuyển pha hay quá
quá + Dung dịch hình thành gồm những quá trình phá vỡ cấu trúc mạng
trình trình nào? tinh thể chất rắn để tạo
hình + Vì sao lại có sự thay đổi nhiệt độ? thành các phân tử/ion
thành + Ví dụ mình họa về các quá trình hình ∆HCP>0) và quá trình hóa
dung thành dung dịch có sự thay đổi nhiệt độ học (Xảy ra tương tác giữa
dịch trong cuộc sống hàng ngày. các tiểu phân của chất tan
GV sử dụng phần mềm Crocodile và các phân tử của dung
chemistry mô phỏng sự thay đổi nhiệt môi để tạo thành dung dịch
độ khi hòa tan muối ắn. ∆HSolvat<0)
HS nhận xét sự thay đổi nhiệt độ. ∆HHT = ∆HCP+∆HSolvat
GV dẫn dắt HS giải quyết tình huống NaCl → Na+ + Cl-
ướp cá bằng ure trong hoạt động khởi (∆HCP=786 KJ/Mol)
động. H2O(l) + Na+ + Cl- →
GV nêu lên nhưng mối nguy hại khi sử Na+(H2O(l)) + Cl-(H2O(l))
dụng ure để ướp cá. Hướng dẫn cách (∆HSolvat=-783KJ/Mol)
nhận biết cá bị ướp ure và cách phòng
tránh.
Ví dụ: Quá trình hòa tan xà
phòng tỏa nhiệt, quá trình
hòa tan muối ăn thu nhiệt.
Quá trình hòa tan ure trong
nước là quá trình thu nhiệt
làm cho nhiệt độ con cá
giảm xuống dẫn đến cá tươi
lâu hơn. Người sử dụng cá
bị ướp ure gặp nhiều vấn đề
nguy hại đến sức khỏe.
Một GV cho HS xem một số hình ảnh về
số yếu hiện tượng cá ngoi lên mặt nước vào
tố ảnh những ngày nắng nóng. Yêu cầu HS - Khi nhiệt độ tăng làm giảm
hưởng xác định nhiệt độ có ảnh hưởng như thế độ tan chất khí trong nước
đến nào đến sự hòa tan chất khí trong chất và ngược lại
sự lỏng.
hòa
tan
Ảnh
hưởng
của HS dựa vào hình ảnh và liên hệ thực tế
nhiệt đưa ra nhận xét về yếu tố nhiệt độ ảnh
độ đối hưởng đến sự hòa tan chất khí trong
với sự lỏng.
hòa
tan
168
 chất - Hướng cho HS giải quyết vấn đề cá
khí và chất hàng loạt và liên hệ hiện tượng ô Nhiệt độ tăng thì hầu hết độ
chất nhiễm nhiệt. tan tăng và ngược lại.
rắn GV yêu cầu HS nêu cách pha một ly
trong nước chanh  bỏ đá lạnh vào và điều
chất gì xãy ra khi ta cho đá lạnh vào trước
lỏng rồi cho đường vào sau.
HS nêu cách pha một cóc nước chanh
và nêu hiện tượng về pha cóc nước
chanh.
GV yêu cầu HS đưa ra nhận xét về sự
ảnh hưởng của nhiệt độ đến sự hòa tan
chất rắn trong chất lỏng
- Yêu cầu SV nhận xét về sự ảnh hưởng
của nhiệt độ đến sự hòa tan chất rắn
trong lỏng.
- Chiếu biểu đồ về sự thay đổi độ tan
khi tăng nhiệt độ của một số muối. Yêu
cầu sinh viên trả lời về sự ảnh hưởng
của nhiệt độ đến sự hòa tan chất rắn
trong nước.
Một GV Chiếu hình ảnh mô phỏng thí Khi áp suất tăng thì độ tan
số yếu nghiệm về tăng và giảm áp suất đối với của chất khí trong nước tăng
tố ảnh sự hòa tan chất khí trong lỏng. Yêu cầu và ngược lại
hưởng HS đưa ra nhận xét về sự ảnh hưởng Lon cocacola trước khi đóng
đến của nhiệt độ đến sự hòa tan chất khí nắp người ta nén CO2 bão
sự trong lỏng. hòa vào. Khi bật nắp lon
hòa cocacola thì áp suất tron lon
tan cao hơn ngoài nên xuất hiện
Áp tiếng kêu và cocacola bắn ra
suất ngoài.
Khi ướp lạnh thì lượng khí
HS rút ra nhận xét về sự ảnh hưởng của
CO2 được lưu giữ trong
áp suât đến sự hòa tan chất khí trong
dung dịch được lâu hơn tạo
chất lỏng.
vị chua đặc trưng. Khi uống
GV dẫn dắt HS giải quyết tình huống
lạnh là cho ta có cảm giác đã
đặt ra trong hoạt động khởi động về
khát hơn.
hiện tưởng xãy ra khi bật nắp lon
cocacola. Và giải thích vì sao uống lon
cocacola ướp lạnh thì ngon hơn.
C. Hoạt động luyện tập
Mục tiêu hoạt động: HS cũng cố lại các kiến thức đã được lĩnh hội trong chủ
đề
Nội dung hoạt động: Hệ thống kiến thức bằng sơ đồ tư duy và trò chơi ô
chữ.

169
 Nội dung ô chữ: Sau khi HS trả lời nhanh từ khóa của 6 hàng ngang sẽ phân
tích, tổng hợp để trả lời từ khóa của ô chữ. Từ khóa: Đồng nhất.
D. Hoạt động vận dụng – Tìm tòi mở rộng
Mục tiêu hoạt động: HS vận dụng các kiến thức đã được lĩnh hội trong chủ
đề để giải quyết một số vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống.
Nội dung hoạt động:
GV yêu cầu HS thực hiện một số nhiệm vụ sau:
Hãy nêu những dung dịch mà em hay gặp trong cuộc sống hàng ngày.
Hãy đề xuất một số giải pháp bảo vệ đàn cá ở hồ nước gần nhà em.
Hãy tìm hiểu cơ chế diệt vi khuẩn của dung dịch nước muối và cồn 70o.
4. KẾT LUẬN
Xây dựng, thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực người
học là một xu thế tất yếu. Nó giúp người học có khả năng giải quyết các vấn đề thực
tiễn ngay khi rời ghế nhà trường. Ngoài ra, với tiếp cận năng lực, người học sẽ được
trang bị kỹ năng để có thể học cả đời. Đây là điều bắt buộc trong bối cảnh khối
lượng tri thức tăng lên nhanh chóng như hiện nay. Dạy học bằng tổ chức các hoạt
động dạy học sẽ giúp người học có cơ hội phát huy năng lực của mình thông qua
việc giải quyết các vấn đề đặt ra trong các nhiệm vụ học tập ở từng hoạt động khởi
động, hình thành kiến thức mới, luyện tập và vận dụng tìm tòi mở rộng.
Sinh viên là những người giáo viên trong tương lai, vì vậy bản thân họ cần
phải nắm vững kiến thức và thiết kế được các hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực cho người học. Chính điều này sẽ thúc đẩy quá trình chuẩn bị
nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước và hội nhập kinh tế.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Phan Đức Duy (2017), Bài giảng Phương pháp dạy học đại học theo định hướng
phát triển năng lực, trường Đại học sư phạm Huế.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH V/v hướng
dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh
giá; tổ chức và quản lý các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung
tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Chuyên đề 7 Dạy học theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh ở phổ thông.

170
 Title: GUIDELINES FOR STUDENT STUDENTS DESIGNING
TEACHING ACTIVITIES IN ACCORDANCE WITH CAPACITY
DEVELOPMENT FOR LEARNERS
TRUONG VAN THANH
Quang Nam university

Abstract: The renovation of the general education program according to the

capacity approach is a right direction, meeting the needs of learners in the 21st
century. The Ministry of Education and Training is developing the general
education program according to capacity orientation approach. Teachers will play
a role in guiding and designing teaching content, while students must build their
own knowledge and understanding through the ability to explore, discover, create,
test and observe. This article focuses on instructing pedagogical students to design
teaching activities towards capacity development and applying it to the teaching
process including steps: Students understand the process of implementing learning
activities. promote learners' capacity; Students develop content for each activity
and determine assessment levels according to 5555/BGĐT-GDTrH; Students self-
assess activities and draw experience.
Key words: Teaching, developing capacity, pedagogical students

171
 GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA SINH VIÊN
TRONG CÁC TRƯỜNG
ĐẠI HỌC HIỆN NAY
Đinh Văn Thành - Đinh Thị Thuỷ Bình1
Tóm tắt: Nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh
viên là một nhiệm vụ luôn đặt ra yêu cầu cao trong quá trình dạy học ở các trường
đại học hiện nay. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên là khâu then chốt,
cuối cùng của quá trình dạy học. Đây cũng là khâu quan trọng có tác động lớn đến
quá trình nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo trong các trường đại học. Giải
pháp nâng cao chất lượng quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
bảo đảm tính trung thực, khách quan, chính xác và công minh sẽ là động lực mạnh
mẽ khích lệ tinh thần nổ lực phấn đấu vươn lên trong học tập của sinh viên; đồng
thời là cơ sở khoa học để các nhà quản lí giáo dục, đội ngũ các nhà giáo hoạch
định các chủ trương, biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo.
Từ khoá: Kết quả học tập, Quá trình dạy học, Chất lượng dạy học, Đánh
giá kết quả học tập, Phát triển năng lực.
Abstract:Improving the quality of testing and assessing students' learning
outcomes is a task that always sets high demands in the teaching process at
universities today. Examining and evaluating students' learning results is a key and
final stage of the teaching process. This is also an important stage that has a great
impact on the process of improving the quality of education and training in
universities. Solutions to improve the quality of students' examination and
evaluation process to ensure honesty, objectivity, accuracy and fairness will be a
strong motivation to encourage the spirit of effort to strive in student learning; At
the same time, it is a scientific basis for educational managers and teachers to plan
guidelines and measures to improve the quality of education and training.
Keywords:Learning results, Teaching process, Quality of teaching,
Assessment of learning results, Capacity Development.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một bộ phận hợp thành
không thể thiếu trong quá trình đào tạo ở các trường đại học. Đây là khâu cuối cùng
của một chu trình dạy học, đồng thời nó khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo
với một chất lượng cao hơn.
Các trường đại học ở nước ta hiện nay, luôn xác định kiểm tra đánh giá kết
quả học tập là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học. Đây cũng là khâu
quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng đào tạo. Việc kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của sinh viên bảo đảm chính xác, công bằng và khách quan
sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên trong học tập của sinh viên, thúc đẩy

1
. TS. Đinh Văn Thành - THS. Đinh Thị Thủy Bình. Trường Đại học Nguyễn Huệ.

172
sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của sinh viên. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của sinh viên thường được xác định dựa trên kiểm tra đánh giá kết quả của các
môn học, tín chỉ, học phần và hoạt động dạy học ở mỗi lớp trong từng năm học và
kết thúc cả khoá học. Đây là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực
hiện mục tiêu dạy học, có vai trò rất quan trọng trong việc cải thiện kết quả
học tập của sinh viên.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng nhằm
xác định mức độ hiểu biết về kiến thức, kỹ năng và khả năng vận dụng của người học.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên là hoạt động bao hàm ở cả hai khâu
kiểm tra và đánh giá kết quả, giữa chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong đó
kiểm tra là cơ sở, dữ liệu của đánh giá, còn đánh giá là việc xác định, kiểm định lại chất
lượng thực hiện mục tiêu cuối cùng của một chu trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực tư duy
của sinh viên ở các trường đại học hiện nay, là hoạt động có mục đích của chủ thể
đào tạo tác động đến người học thông qua việc theo dõi, xem xét, đánh giá, nhằm
kích thích tính tích cực, chủ động, trí thông minh, sáng tạo; đồng thời khuyến khích
sinh viên vận dụng linh hoạt các đơn vị kiến thức, kĩ năng đã học vào xử trí những
tình huống thực tế, làm bộc lộ hết những phẩm chất và năng lực tư duy sáng tạo để
đem lại kết quả cao nhất.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng
phát triển năng lực tư duy của sinh viên, có tác dụng tích cực trong việc xác định
đúng năng lực thực sự của người học; đồng thời là cơ sở quan trọng để cơ quan
quản lí giáo dục và đội ngũ các nhà giáo tại các cơ sở đào tạo bậc đại học điều chỉnh
quá trình dạy học. Đây cũng là khâu quan trọng có tác động lớn đến quá trình nâng
cao chất lượng giáo dục, đào tạo trong các trường đại học. Thực hiện tốt khâu kiểm
tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực tư duy của sinh
viên trong quá trình dạy học ở các trường đại học ở nước ta hiện nay sẽ là động lực
quan trọng của đổi mới nội dung, hình thức và phương pháp dạy học, góp phần cải
thiện, nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo.
Ở nước ta hiện nay, để đáp ứng những yêu cầu cao của nền giáo dục hiện
đại, thì việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong quá trình dạy học
ở các trường đại học, cũng phải có sự chuyển biến mạnh mẽ theo hướng phát triển
tính tích cực, chủ động, trí thông minh, sáng tạo của người dạy lẫn người học. Do
vậy, trong quá trình dạy học, đặc biệt là trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực tư duy của sinh viên, đặt ra đối với các trường
đại học cần có những chủ trương, biện pháp sáng tạo, khoa học để khuyến khích
sinh viên vận dụng linh hoạt các đơn vị kiến thức, kĩ năng đã học vào xử trí những tình
huống thực tế, làm bộc lộ hết những phẩm chất và năng lực tư duy sáng tạo của họ,
nhằm đem lại kết quả cao nhất. Trong phạm vị bài tham luận này, tác giả đề xuất một
số giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực tư duy của sinh viên, nhằm góp phần nâng cao chất lượng
dạy học tại các trường đại học ở nước ta hiện nay.
2.NỘI DUNG
Năng lực tư duy của sinh viên trong các trường đại học là khả năng suy nghĩ,
giải quyết mọi vấn đề trong quá trình học tập, rèn luyện và tu dưỡng của sinh viên

173
theo các tiêu chí giáo dục đào tạo được các nhà trường xác định, để đạt được kết
quả tốt nhất. Năng lực tư duy của sinh viên bao gồm tổng hợp những khả năng ghi
nhớ, tái hiện, liên tưởng, trừu tượng hoá, khái quát hoá và xử lí tri thức trong quá
trình phản ánh, tái tạo, phát triển và vận dụng chúng vào những tình huống thực
tiễn nhất định trong quá trình học tập. Năng lực tư duy của sinh viên được thể hiện
trong suốt quá trình học tập tại các trường đại học và được phản ánh tập trung nhất
thông qua công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định kỳ hoặc thường
xuyên của chương trình từng môn học, phần học, khoá học trong các trường đại
học.
Năng lực tư duy của sinh viên được hình thành, phát triển trên cơ sở các
phẩm chất và khả năng về tri thức của chính chủ thể sinh viên và có sự tương tác
của các yếu tố bên ngoài, theo một quá trình từ thấp đến cao, từ phạm vi hẹp được
mở rộng ra toàn bộ các nội dung của chương trình giáo dục, đào tạo tại các trường
đại học; được thể hiện ra qua các khâu, các bước của quá trình dạy học.
Chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng
lực tư duy của sinh viên bậc đại học, phụ thuộc rất lớn vào nhiều yếu tố từ quy trình
kiểm tra đánh giá kết quả học tập; công tác chuẩn bị đề thi, đáp án và đội ngũ cán bộ,
giảng viên coi, chấm thi; trình độ nhận thức của sinh viên cũng như cơ sở vật chất phục
vụ cho hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên…
Nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát
triển năng lực tư duy của sinh viên ở các trường đại học hiện nay, là tổng thể những
cách thức, nội dung biện pháp của các chủ thể trong quá trình dạy học, nhằm làm
cho những khả năng tư duy của sinh viên được bộc lộ và phát huy ở mức cao nhất;
đồng thời với phát huy vai trò, trách nhiệm của các chủ thể giáo dục đào tạo trong
quản lí đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách chính xác, khách quan,
toàn diện quá trình dạy học.
Nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát
triển năng lực tư duy của sinh viên là một nhiệm vụ rất quan trọng của quá trình
dạy học trong công tác giáo dục, đào tạo bậc đại học. Đó là một quá trình cần có sự
chuẩn bị công phu và nghiêm túc của các chủ thể quản lí giáo dục, đào tạo. Bởi vì,
nó là khâu cuối cùng không những đánh giá chất lượng kết quả học tập của sinh
viên, mà còn phản ảnh những thông tin trở lại của quá trình dạy học, để từ đó có
tác dụng điều tiết đối với quá trình dạy học tại các trường đại học. Quá trình
đó bao gồm rất nhiều công đoạn và được thể hiện trên nhiều phương diện khác
nhau, nhằm đánh giá chính xác, khách quan chất lượng và hiệu quả của một
quá trình dạy học.
Trên cơ sở quán triệt quan điểm của Đảng về đánh giá chất lượng Giáo dục,
đào tạo, trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013, Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đã chỉ ra những hạn chế,
yếu kém của giáo dục và đào tạo như sau: “chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào
tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ
thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương
thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành…Phương pháp giáo dục,
việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”2[9]. Văn kiện
Nghị quyết Đại hội lần thứ XII của Đảng, đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh

174
mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát
triển phẩm chất, năng lực của người học”3[5, tr.115] và “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”4 [6, tr.116]. Do vậy, muốn
đạt được kết quả cao trong hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực tư duy của sinh viên bậc đại học, cần thực hiện đồng bộ
hệ thống các giải pháp cơ bản sau:
Thứ nhất, công tác thiết kế chương trình đào tạo của từng môn học, phần
học phải đảm bảo tính logic về mặt nội dung phù hợp với nhận thức của sinh viên.
Đây là giải pháp quan trọng hàng đầu, có ý nghĩa quyết định sự hình thành
năng lực tư duy của sinh viên bảo đảm tính hệ thống tri thức từ không đến có, từ
thấp đến cao. Do vậy, để thực hiện được giải pháp này yêu cầu đặt ra đối với cơ
quan chức năng làm công tác quản lí giáo dục và đội ngũ các nhà giáo trong các
trường đại học phải xác định rõ đối tượng sinh viên (Năm thứ nhất, thứ hai, thứ ba,
thứ tư…). Trên cơ sơ khung chương trình đào tạo bậc đại học, cần sắp xếp, bố trí
hợp lí chương trình nội dung các môn học, phần học (tín chỉ) để vừa bảo đảm tính
kết nối tri thức, mặt khác không tạo ra khoảng trống hay áp lực học tập cho sinh
viên, có như vậy khi sinh viên tham gia các kỳ thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập trong quá trình học tập không bị dồn ép, luôn phát huy được năng lực tư duy
của bản thân và quyết tâm phấn đấu đạt kết quả cao nhất.
Thực hiện yêu cầu trên, đặt ra trách nhiệm đối với cơ quan quản lí giáo dục
trong xây dựng chương trình kế hoạch phải tuân thủ đúng quy trình dạy học. Tổ
chức các kỳ thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên đối với từng môn
học, phần học phải bảo đảm tính khoa học về mặt dung lượng của nội dung tri thức,
phải bảo đảm tính cân đối giữa thời gian giảng dạy của giáo viên với thời gian ôn
luyện của sinh viên. Chương trình kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả phải cụ thể,
chi tiết từ thời gian, địa điểm tổ chức, cán bộ, giảng viên coi, chấm thi…Có như
vậy mới bảo đảm cho các kỳ thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên
được tiến hành một cách có kế hoạch, bảo đảm tính khoa học mang lại chất lượng,
hiệu quả cao.
Đối với đội ngũ giảng viên ở các trường đại học, trên cơ sở kết cấu của
chương trình kế hoạch, mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo của từng môn học, phần học,
cần phải bám sát mục tiêu môn học và chuẩn kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra đánh
giá. Trong quá trình giảng dạy, hướng dẫn sinh viên học tập, ôn luyện, cần định
hướng rõ những nội dung trọng tâm cho sinh viên, khắc phục tình trạng sinh viên
ôn luyện các nội dung một cách dàn trãi.
Việc lập chương trình kế hoạch và quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của sinh viên, cũng như công tác quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả
học tập được thực hiện một cách hợp lý, khoa học cho từng môn học, phần học sẽ
giúp cho đội ngũ các nhà quản lí giáo dục và đội ngũ các nhà giáo tiết kiệm được
nhiều thời gian và công sức; đồng thời, bảo đảm cho họ có thể cùng một lúc theo
dõi việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của nhiều khoa, bộ môn một cách hiệu
quả mà không bị chồng chéo giữa học phần này và học phần khác. Bên cạnh đó
giúp cho sinh viên tham gia các kì thi, kiểm tra, sát hạch đánh giá kết quả học tập

175
luôn bảo đảm tính chủ động về mặt nội dung, thời gian, cách thức tham gia góp
phần đem lại hiệu quả thiết thực.
Thứ hai, cần tiếp tục đổi mới và đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của sinh viên.
Hiện nay, trong giáo dục, đào tạo bậc đại học ở các trường đại học, có rất
nhiều hình thức thi, kiểm tra, sát hạch đánh giá kết quả học tập của sinh viên như:
Tự luận, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, bài tập, tiểu luận... Mỗi hình thức có
một ưu điểm riêng, song cũng có những hạn chế nhất định. Vì vậy, đổi mới và đa
dạng hoá các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một giải
pháp cần thiết nhằm bảo đảm cho công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập đúng
thực chất với năng lực học tập của sinh viên, đồng thời cũng tạo điều kiện cho mỗi
sinh viên biết và phát huy được những năng lực học tập cần có của mình.
Trong thực tiễn đào tạo tại các trường đại học hiện nay ở nước ta, muốn đổi
mới và đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
đạt được hiệu quả cao, cần phải có sự hướng dẫn cụ thể với các yêu cầu rõ ràng của
đội ngũ các nhà giáo, kết hợp tư vấn và giúp đỡ của các nhà quản lí giáo dục cho
sinh viên kịp thời trong những lúc cần thiết. Bên cạnh đó, đội ngũ giảng viên cũng
cần phải tích cực đổi mới phương pháp dạy học, nhằm đánh giá được năng lực thực
sự của sinh viên một cách khách quan, chính xác.
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong các trường đại học, nhất là
trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực tư duy
của sinh viên, cần phải kết hợp linh hoạt nhiều hình thức thi, kiểm tra, sát hạch đánh
giá chất lượng học tập. Muốn vậy, phải căn cứ vào mục tiêu và nội dung chương
trình của từng môn học, phần học, để có thể sử dụng một hay nhiều loại hình kiểm
tra đánh giá kết quả học tập, với những hệ số điểm khác nhau trong tổng điểm đánh
giá chung của cả chương trình môn học, phần học.
Áp dụng nhiều hình thức thi, kiểm tra một cách linh hoạt phù hợp, như: thi
viết, thi vấn đáp, thi trắc nghiệm… Mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm riêng.
Tuỳ vào đặc trưng môn học, khối lượng kiến thức, đặc trưng nghề nghiệp tương lai
của sinh viên, mà chúng ta có sự lựa chọn, phối hợp vận dụng linh hoạt các hình
thức phù hợp nhằm đạt được hiệu quả cao và công bằng. Cần sử dụng phối hợp các
hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng,
kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm
khách quan.
Bên cạnh đó, trên cơ sở quán triệt quan điểm Đại hội XII của Đảng: “Nâng
cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa
học giáo dục và khoa học quản lý”5 [7, tr.117], trong điều kiện cho phép, công tác giáo
dục, đào tào ở các trường đại học cần tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Đây là biện pháp hữu hiệu để có thể
bảo đảm cho công tác kiểm tra đánh giá, khảo sát kết quả học tập của sinh viên được
thực hiện một cách nhanh chóng, chính xác và khách quan.
Thứ ba, phát huy năng lực tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh
viên trong quá trình dạy học.
Để khắc phục những hạn chế, yếu kém trong công tác giáo dục, đào tạo,
Nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng đã đề ra một số nhiệm vụ, giải pháp cơ bản,

176
trong đó khẳng định: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm
tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến
được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá
của người dạy với tự đánh giá của người học”6[10], là một trong những nhiệm vụ
hết sức quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục và đào tạo; Quán triệt Văn kiện
Nghị quyết Đại hội lần thứ XII của Đảng về “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng
bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, năng
lực của người học”. Việc phát huy năng lực tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của sinh viên trong quá trình dạy học là một việc làm cần thiết mang lại hiệu quả
thiết thực. Bởi vì, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình học tập, đặc
biệt trong quá trình tự học của sinh viên là một nội dung giải pháp giúp sinh viên
bậc đại học hình thành những kỹ năng, kỹ xảo học tập, từ đó nhận biết rõ những ưu
điểm, hạn chế của bản thân, nhất là về phương pháp học tập để tìm cách khắc phục.
Về mặt nhận thức, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên sẽ tạo nên mối
liên hệ ngược trong, giúp sinh viên có cơ sở thực tế với độ tin cậy cao để tự đánh
giá kết quả học tập của mình cũng như khắc phục các sai lầm, thiếu sót. Nó còn góp
phần củng cố vững chắc các kiến thức đã lĩnh hội của sinh viên. Bên cạnh đó, thực
hiện tốt yêu cầu tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập sẽ giúp sinh viên tự khẳng
định được mình thông qua quá trình định lượng hoá và tiêu chí hoá trong từng nội
dung của từng phần học và môn học, từ đó tự mình đề xuất được biện pháp thỏa
đáng để điều khiển và thúc đẩy hoạt động học tập của bản thân theo chiều hướng
vận động phát triển.
Để phát huy năng lực tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình tự
học của sinh viên, có thể được thực hiện bằng nhiều hình thức khác nhau như: dùng
các thang đo mức độ đáp ứng yêu cầu của giáo viên, nhận xét đánh giá của tập thể lớp
học, yêu cầu cần phải đạt được của từng môn học, phần học để sinh viên tự đối chiếu
so sánh với mục tiêu ban đầu đặt ra …Tất cả các hình thức này đều mang một ý nghĩa
tích cực, cần được quan tâm thực hiện thường xuyên. Thông qua đó người học tự đối
chiếu để thẩm định mình, hiểu được cái gì đã làm được, điều gì chưa thỏa mãn nhu cầu
học tập, nghiên cứu để từ đó có hướng khắc phục hay phát huy, góp phần rèn luyện các
thao tác dư duy và phương pháp học tập độc lập, sáng tạo.
Bên cạnh đó, các trường đại học cần có cơ chế chính sách và các biện pháp
động viên, khuyến khích sinh viên nâng cao ý thức tự học, tự kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của mình, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học
tập tại trường.
Thứ tư, đẩy mạnh công tác thanh tra chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả
học tập trong hoạt động giáo dục, đào tạo, nhằm nâng cao ý thức tự giác của sinh
viên trong quá trình thi, kiểm tra.
Đây là giải pháp quan trọng, có ý nghĩa quyết định trong việc bảo đảm cho
công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học luôn
giữ vững tính nghiêm túc, khách quan, đúng thực chất. Đồng thời nâng cao ý thức
tự giác và trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục, các nhà giáo và sinh
viên trong quá trình dạy và học.

177
 Yêu cầu đặt ra trong quá trình thực hiện nội dung giải pháp này đó là
công tác thanh tra chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại
các trường đại học cần phải có sự lãnh đạo và chỉ đạo chặt chẽ; phải được tiến
hành theo đúng một quy trình khoa học, vừa bảo đảm tính thường xuyên liên
tục, đồng thời vừa có tính giai đoạn, đột xuất để bảo đảm tính kịp thời nhất là
trong khắc phục những hạn chế, yếu kém về chất lượng dạy học cho sinh viên.
Thực tế qua hoạt động thanh tra về công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
sinh viên ở các trường đại học trong thời gian qua cho thấy hiệu quả của công tác thanh tra
ở các trường đại học có tác động mạnh mẽ tới ý thức tự giác của sinh viên trong việc chấp
hành các quy định, quy chế về thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
Do vậy, cần phải tăng cường các hoạt động thanh tra hoạt động giáo dục,
đào tạo nói chung, hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói
riêng trong đó cần chú trọng thanh tra các khâu tổ chức các kì thi, buổi thi, kiểm tra
kết thúc học phần của sinh viên; thanh tra công tác bảo quản, lưu giữ kết quả thi,
kiểm tra, đánh giá kết quả. Qua đó, góp phần bảo đảm cho việc thực hiện nghiêm
túc các quy chế, quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời, tạo ra một thiết
chế mạnh, một môi trường học tập lành mạnh, trung thực trong các trường đại học,
góp phần hình thành nhân cách sinh viên.
Thứ năm, tăng cường phối hợp công tác giữa cơ quan quản lý giáo dục và các
khoa giáo viên trong hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
Giải pháp này có ý nghĩa rất quan trọng trong bảo đảm tính đồng bộ, nhịp
nhàng và thống nhất giữa các cơ quan, các lực lượng có liên quan trong công tác
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhằm đem lại hiệu quả cao nhất.
Công tác kiểm tra đánh giá kết có liên quan đến nhiều hoạt động của cơ
quan, tổ chức trong các trường đại học như cơ quan Phòng đào tạo của nhà trường,
Cơ quan Khảo thí và bảo đảm chất lượng đào tạo, đơn vị bảo đảm phục vụ cơ sở
vật chất, các Khoa giáo viên… Mỗi đơn vị có một chức năng, nhiệm vụ khác nhau.
Song, trong hoạt động này đều có chung mục đích là bảo đảm cho hoạt động đào
tạo của các trường đại học đạt kết quả cao, chất lượng của công tác kiểm tra đánh
giá kết quả học tập mang lại hiệu quả thiết thực, bảo đảm tính công minh, trung
thực, khách quan. Do vậy, hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh
viên cần phải có sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa các cơ quan và các lực lượng
có liên quan. Trong đó các tổ chức có liên quan phải lấy tôn chỉ chức năng, nhiệm
vụ của cơ quan mình để thực hiện, đồng thời phải chủ động phối hợp xây dựng cơ
chế hoạt động thống nhất, trên nguyên tắc phân định rõ trách nhiệm của từng bộ
phận trong mỗi công đoạn của hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh
viên.
Bên cạnh đó, để hoạt động này được thực hiện có hiệu quả, các cơ quan có
liên quan cần phải có kế hoạch phối hợp hoạt động thống nhất trong quá trình tổ
chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ các khâu, các nhiệm vụ của quá trình đào
tạo như quản lý học vụ, tổ chức dạy và học trên lớp, tổ chức biên soạn đề thi, đáp
án, tổ chức hoạt động kiểm tra, thi kết thúc học phần, chuẩn đầu ra của sinh viên...
Để nâng cao nghiệp vụ cho các lực lượng có liên quan trong hoạt động phối
hợp công tác này, các cơ quan, khoa giáo viên cần tổ chức các lớp tập huấn bồi
dưỡng nghiệp vụ để nâng cao nhận thức, năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học

178
tập cho cán bộ quản lý và đội ngũ giảng viên. Căn cứ vào đặc điểm, nhiệm vụ đào
tạo của mỗi trường đại học, những đợt tập huấn có thể được tổ chức thường xuyên
hay định kì; nội dung, hình thức, phương pháp phải bảo đảm sát thực với yêu cầu
thực tiễn của hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Những
khóa tập huấn này nếu được tổ chức chặt chẽ nghiêm túc, thì hiệu quả của nó sẽ
giúp cho các cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên có kế hoạch theo dõi và điều chỉnh
kịp thời trong công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
3.KẾT LUẬN
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một khâu rất quan trọng
trong quá trình dạy học ở các trường đại học. Kết quả của quá trình kiểm tra đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực tư duy của sinh viên không
những đánh giá đúng, chính xác và khách quan năng lực học tập của sinh viên, mà
còn góp phần xác định mức độ, chất lượng của quá trình dạy học; đồng thời có tác
dụng điều tiết trở lại đối với cả quá trình đào tạo tại các trường đại học.
Nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát
triển năng lực tư duy của sinh viên trong quá trình dạy học là một nội dung rất quan
trọng nhằm phát triển năng lực học tập của sinh viên theo chiều hướng tích cực trên
cơ sở phát huy năng lực tư duy của chủ thể sinh viên với phát huy vai trò, trách
nhiệm của các chủ thể khác có trong quá trình dạy học tại các trường đại học. Đồng
thời, đó là một quá trình cần có sự chuẩn bị công phu và nghiêm túc của các chủ
thể quản lí giáo dục.
Trong xu thế phát triển của khoa học giáo dục nói chung, lý luận dạy học
đại học nói riêng, vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong các
trường đại học cần được nghiên cứu nghiêm túc, trước hết là cần đổi mới và hoàn
thiện các hình thức và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
Trên cơ sở quán triệt quan điểm của Đảng về "Đổi mới căn bản, toàn diện
Giáo dục và Đào tạo", nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực tư duy của sinh viên là một nhiệm vụ luôn
đặt ra yêu cầu cao và không thể thiếu trong tiến trình đổi mới và nâng cao chất
lượng giáo dục, đào tạo tại các trường đại học. Hoạt động này cần có sự tham
gia đầy trách nhiệm của các tổ chức, các lực lượng có liên quan đến hoạt động
giáo dục, đào tạo của các trường đại học. Trong điều kiện hiện nay, việc thực
hiện đồng bộ các giải pháp được trình bày ở trên là cơ sở để các trường đại học
thực hiện có hiệu quả công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng
phát triển năng lực tư duy của sinh viên, nhằm đáp ứng mục tiêu của nhiệm vụ
Giáo dục và đào tạo bậc đại học. Đồng thời, thông qua đó góp phần làm cho hoạt
động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các trường đại học đi
vào nền nếp, phát huy tinh thần trách nhiệm, trí tuệ của các chủ thể có liên quan
trong việc nâng cao chất lượng đào tạo; nâng cao tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên và sinh viên trong thực hiện
thắng lợi mục tiêu của nhiệm vụ giáo dục và đào tạo đã đề ra.

179
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục đại học Việt nam giai đoạn 2006-2020, Hà Nội, tháng 11-2005.
[2]. Luật Giáo dục 2005. NXB Thống kê, Hà Nội, 2006.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt nam giai đoạn
2006-2020.
[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đổi mới phương pháp dạy-học ở Đại học và
Cao đẳng, Kỷ yếu Hội thảo, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2003.
[5], [6], [7]. Đảng Cộng sản Việt Nam: Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc
lần thứ XII, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội, 2016, tr.115, 116, 117.
[8]. Đặng Bá Lãm (2003), "Kiểm tra - Đánh giá trong dạy - học đại học". NXB
Giáo dục.
[9],[10].http://123.30.190.43/tiengviet/tulieuvankien/vankiendang/details.a
sp?topic=191&subtopic=9&leader_topic=&id=BT7111340696.

TITLE: SOLUTIONS FOR IMPROVING QUALITY TO CHECK THE

RESULTS OF LEARNING RESULTS UNDER THE ORIENTATIONS FOR
DEVELOPING STUDENT CAPACITY IN STUDENTS
THE WRITER'S NAME: DINH VAN THANH, DINH THI THUY BINH
Working unit: Nguyen Hue University
Abstract:Improving the quality of testing and assessing students' learning
outcomes is a task that always sets high demands in the teaching process at
universities today. Examining and evaluating students' learning results is a key and
final stage of the teaching process. This is also an important stage that has a great
impact on the process of improving the quality of education and training in
universities. Solutions to improve the quality of students' examination and
evaluation process to ensure honesty, objectivity, accuracy and fairness will be a
strong motivation to encourage the spirit of effort to strive in student learning; At
the same time, it is a scientific basis for educational managers and teachers to plan
guidelines and measures to improve the quality of education and training.
Keywords:Learning results, teaching process, quality of teaching,
assessment of learning results.

180
TỪ CÁCH TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO ĐẾN XU HƯỚNG THAY ĐỔI PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
GS.TS Trần Quốc Thành1
TS. Nguyễn Thị Kim Liên2
Tóm tắt:
Đào tạo tiếp cận năng lực hay được gọi là giáo dục và đào tạo dựa trên
năng lực là một cách tiếp cận để giảng dạy và học tập được sử dụng thường xuyên
trong việc học các kỹ năng cụ thể hơn việc học trừu tượng. Nó khác với các phương
pháp khác, trong đó các đơn vị học tập là năng lực. Đánh giá sinh viên theo cách
tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó
không chỉ là kiến thức chuyên môn, kỹ năng làm việc, mà chủ yếu là khả năng vận
dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để hoàn thành các công việc thực tế đáp
ứng được nhu cầu xã hội. Các cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo từ
trước đến nay là một quá trình lịch sử; để phù hợp với cách tiếp cận phát triển
chương trình đào tạo mới hiện nay, cần phải có những xu hướng để thay đổi phương
pháp dạy học ở các trường đại học để phù hợp với định hướng phát triển năng lực
của người học hiện nay.
Từ khóa: Chương trình, phát triển chương trình đào tạo, tiếp cận năng lực,
tiếp cận nội dung, đổi mới phương pháp dạy học, phát triển năng lực người học.
1.Mở đầu
Trên thế giới, thời gian qua có một phương thức tiếp cận chương trình đã góp
phần quan trọng trong việc gắn kết chặt chẽ giữa đào tạo với nhu cầu xã hội và thị
trường lao động, đó là cách đào tạo tiếp cận dựa vào năng lực. Mô hình này được
hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 và phát triển mạnh
mẽ trong những năm 1990 ở hàng loạt các cơ sở giáo dục tại Mỹ, Anh, Úc, New
Zealand,… Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà
giáo dục xem cách tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất để tạo ra sự
phù hợp giữa giáo dục, đào tạo và nhu cầu về năng lực tại nơi làm việc và là cách
thức chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu.
Đối với giáo dục Việt Nam, từ trước đến nay khi xây dựng các chương trình
đào tạo đã dựa trên 3 cách tiếp cận chính để phát triển chương trình: Cách tiếp cận
nội dung, tiếp cận mục tiêu, tiếp cận quá trình. Mỗi cách tiếp cận trên đều có những
ưu, hạn chế và phù hợp với sự phát triển xã hội.
Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ và yêu cầu của
xã hội, giáo dục Việt Nam đã và đang hướng đến cách tiếp cận phát triển chương
trình đào tạo dựa trên năng lực. Với cách tiếp cận này, người ta chú ý tới logic và
cấu trúc giá trị và năng lực nghề nghiệp. Theo đó giáo dục, dạy học tích hợp theo
chủ đề nội môn, liên môn, liên lĩnh vực được xác định là phương thức chủ đạo
xuyên suốt khi thiết kế mục tiêu, chuẩn đầu ra.

1
Trường ĐHSP Hà Nội
2
Trường ĐH Quảng Nam

181
 Trong thời gian qua, việc dạy học ở các trường đại học, hầu hết giảng viên
(GV) còn sử dụng nhiều các phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống; một số
GV chưa mạnh dạn thay đổi lối mòn trong tư duy dạy học hoặc ngại thay đổi vì sẽ
gặp xáo trộn các thao tác và phương pháp dạy học lâu nay; ngại sẽ khác biệt với
đồng nghiệp; ngại sẽ bị đánh giá giảng dạy không đúng quy trình; điều kiện cơ sở
vật chất chưa đáp ứng; không có thời gian để tổ chức kiểm tra, đánh giá theo các
chuẩn kiến thức, năng lực môn học,. . . Với những lý do trên, mà PPDH hầu như ít
được đổi mới trong khi chương trình đào tạo có thay đổi theo định hướng phát triển
năng lực người học, điển hình là chương trình đào tạo được tổ chức theo hệ thống
tín chỉ hiện nay.
Với định hướng hiện nay, trên quan điểm tiếp cận phát triển chương trình
đào tạo theo năng lực, bản thân là GV trường đại học thấy cần thiết phải có các xu
hướng thay đổi phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người
học thì sẽ phù hợp với sự thay đổi và đáp ứng với yêu cầu chuẩn đầu ra của sinh
viên hiện nay.
Với những lý do trên, bài viết sẽ giới thiệu, phân tích, so sánh và nêu ra
những ưu điểm và hạn chế của một số cách tiếp cận phát triển chương trình cơ bản
từ trước đến nay. Trên có sở đó sẽ mô tả chương trình đào tạo theo định hướng phát
triển năng lực người học; đề xuất các xu hướng thay đổi phương pháp dạy học đại
học phù hợp với định hướng phát triển năng lực trong sinh viên các trường đại học
hiện nay.
2. Nội dung
2.1. Khái niệm chương trình đào tạo và phát triển chương trình
- Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo (Curriculum) là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt
động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản
thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta
có thể trông đợi ở sinh viên sau khoá học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực
hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách
thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một
thời gian biểu chặt chẽ.
- Phát triển chương trình
Phát triển chương trình với tư cách là một khái niệm quan trọng của phạm
trù khoa học chương trình, chủ yếu là chỉ hoạt động lựa chọn, tổ chức, điều chỉnh
nhằm làm cho người học thu được kinh nghiệm mang tính giáo dục, thúc đẩy sự
phát triển thể chất và tinh thần của người học và khiến cho các kinh nghiệm đó được
quy phạm hoá.
2.2. Các cách tiếp cận chương trình
Từ trước đến nay, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật nói chung
và khoa học giáo dục nói riêng, đã có 3 cách tiếp cận chính để phát triển chương
trình đào tạo:
- Tiếp cận nội dung: Đó là cách tiếp cận khi quan niệm đào tạo, giáo dục là
quá trình truyền thụ kiến thức. Vì vậy, có bao nhiêu kiến thức đều được đưa vào
chương trình. Thoạt đầu, cách tiếp cận này có vẻ hợp lý, vì kiến thức còn ít. Tuy

182
nhiên, khi kiến thức phát triển, không đủ khả năng truyền thụ hết trong nhà trường,
cách tiếp cận này trở nên bấp cập.
Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm đào tạo là quá trình truyền thụ những
kiến thức mà tất cả mọi người cần và có thể biết. Theo đó, chương trình đào tạo là
bản phác thảo nội dung đào tạo cho nên việc xây dựng chương trình bắt đầu bằng
lựa chọn môn học và nội dung cụ thể của mỗi môn học. Mục tiêu đào tạo chính là
nội dung kiến thức từng môn học mà giáo viên phải dạy và học sinh phải học để
lĩnh hội; theo đó chuẩn đầu ra của chương trình chủ yếu bao gồm các tiêu chí nội
dung kiến thức.
Theo tiếp cận này chương trình được mô tả hệ thống nội dung theo logic các môn
học, logic các đơn vị nội dung trong một môn học, giữa các cấp học, khối lớp; Chương
trình loại này thường bị nhấn mạnh ghi nhớ, tái tạo kiến thức cả trong hoạt động dạy,
hoạt động học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập. Với cách tiếp cận này, thì các
phương pháp dạy học truyền thống được sử dụng phổ biến trong nhà trường, chính vì
vậy mà chưa phát huy hết được khả năng của người học. Chương trình đào tạo theo
cách tiếp cận nội dung có những ưu điểm và hạn chế sau:
Bảng 1: Một số ưu điểm và hạn chế của chương trình định hướng nội dung
Ưu điểm Hạn chế
Chương trình định hướng nội dung Hiểu biết của chúng ta về bản chất của
đã được sử dụng trong nhiều năm và kiến thức đang thay đổi nhanh chóng. Rất
chứng tỏ có hiệu quả trong đào tạo nhiều quốc gia được chứng tỏ là hiệu quả
người học. Hầu hết tất cả mọi người trước đây hiện đang từ bỏ hoặc cân nhắc
trong xã hội ngày nay đều được giáo từ bỏ loại hình chương trình này (Trung
dục theo cách này. Quốc, Ôxtrây lia, Canađa, Hồng Kông,
Hàn Quốc, Nhật Bản, Ấn Độ, Xingapo,
Malaixia).
Giáo viên, phụ huynh và học sinh đã Nội dung có lẽ không phải là yếu tố bắt
quen và chấp nhận loại hình chương buộc để thành công trong tương lai.
trình này.
Chúng ta có xu hướng nghĩ về kiến Những thách thức trong thế giới thực
thức theo từng môn học riêng lẻ, vì thường liên quan tới năng lực trong một số
vậy đây là cách thức tự nhiên để tổ lĩnh vực. Hoạt động học tập hiệu quả
chức hoạt động học tập. thường đòi hỏi tích hợp các kiến thức.
Có sự chú trọng vào lý thuyết vì việc Học sinh thường không thể thấy được mối
hiểu các khái niệm một cách trừu quan hệ giữa lý thuyết và các trải nghiệm
tượng thường đơn giản hơn là kiểm bản thân, và không thấy được động cơ học
nghiệm các ý tưởng với tất cả tính tập. Học tập chỉ hiệu quả nhất khi được đặt
chất phức tạp của nó. trong bối cảnh đời sống thực với các tác
động thực tế.
Giáo viên hiểu biết và có kiến thức Giáo viên và sách giáo khoa giờ đây không
về nội dung của môn học còn là nguồn thông tin cập nhật nhất nữa.
Phần lớn nội dung có thể trở nên lỗi thời.
Chương trình giảng dạy nêu rõ tất cả Khối lượng kiến thức đang mở rộng nhanh
những nội dung mà học sinh cần biết chóng và có thể không đủ thời gian trên
và có thể làm được. lớp để học sinh có thể tiếp nhận tất cả nội

183

Tải bản FULL (file word 664 trang): bit.ly/2Krcsdb

Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net
 dung mới. Với khối lượng kiến thức mở
rộng chưa từng thấy, học sinh cần phải biết
cách tiếp cận và xử lý thông tin.

- Tiếp cận mục tiêu: Một xã hội phát triển, khi kiến thức bùng nổ, chỉ có thể
chọn lọc kiến thức để đưa vào chương trình thì cách tiếp cận mục tiêu ra đời. Việc
phát triển chương trình đào tạo - giáo dục phải xác định mục tiêu đào tạo - giáo dục
để làm tiêu chí định hướng chọn lọc kiến thức đưa vào chương trình. Trong một
giai đoạn dài, thậm chí cho đến ngày nay, cách tiếp cận này vẫn là cách tiếp cận
được sử dụng chủ yếu trong phát triển chương trình. Nhưng rồi kiến thức phát triển
liên tục, người học chuyển đổi ngành nghề thường xuyên, tiếp cận mục tiêu trở nên
lỗi thời, không đáp ứng nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội.
- Tiếp cận quá trình (phát triển): Kiến thức bùng nổ liên tục đến mức phải
thay đổi triết lý giáo dục - phải học suốt đời. Cách tiếp cận quá trình ra đời đáp ứng
triết lý giáo dục mới. Nhà trường là nơi tạo tiềm năng cho người học phát triển,
người học có đủ năng lực học để hiểu biết, để làm việc, để làm người và để sống
hạnh phúc trong cộng đồng suốt đời. Khi đó chương trình được thiết kế với các kiến
thức nền tảng về khoa học và đời sống, cốt lõi về một ngành nghề xác định để “học
một biết mười”. Với cách tiếp cận này, đã góp phần đảo lộn cách dạy và cách học,
cũng như qui trình giáo dục, đào tạo ngày nay.
Với 3 cách tiếp cận chính ở trên, khoa học “phát triển chương trình” đã ra
đời và liên tục phát triển, mở rộng, biến cách….Tuỳ theo quan niệm và cách tiếp
cận mở rộng khác nhau mà bổ sung các cách tiếp cận như: Cách tiếp cận quản lý
xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo đó sinh viên, giáo viên và nhà
quản lý tác động qua lại với nhau bởi những chuẩn mực hành vi nhất định. Cách
tiếp cận hệ thống xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện,
đánh giá và phát triển cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của chương trình như
môn học, khóa học, kế hoạch đào tạo, lịch trình giảng dạy. Cách tiếp cận nhân văn
quan tâm nhiều tới khía cạnh cá nhân và xã hội khi xây dựng chương trình, . . .
Trong thực tế, khi thiết kế chương trình, không có sự phân định rạch ròi giữa
ba cách tiếp cận chính nêu trên. Tùy theo bậc học, tùy theo loại chương trình và tùy
theo tính chất môn học mà sử dụng các cách tiếp cận trên một cách linh hoạt. Ví dụ,
đối với chương trình cử nhân, phần lớn cần xây dựng theo cách tiếp cận quá trình,
vì sản phẩm đào tạo ra chưa có địa chỉ, chưa biết làm việc ở đâu. Nhưng đối với
chương trình thạc sỹ, lại cần xây dựng theo cách tiếp cận mục tiêu, vì phần lớn
người học thạc sỹ đã có nghề xác định. Các chuyên đề cho bậc tiến sỹ lại cần tiếp
cận nội dung, vì đào tạo tiến sỹ là đào tạo chuyên gia cho một chuyên ngành hẹp.
Cho nên, có học giả đã đề xuất gọi cách tiếp cận linh hoạt này là cách tiếp cận tích
hợp (integrate approach).
- Tiếp cận năng lực - tiếp cận chuẩn đầu ra
Năng lực (NL) được hiểu là hoạt động kết hợp có tổ chức kiến thức, kĩ năng,
thái độ với tình cảm và giá trị động cơ của cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu
phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Phát triển NL chú ý tới logic và cấu trúc giá trị và năng lực nghề nghiệp.
Theo đó giáo dục, dạy học tích hợp theo chủ đề nội môn, liên môn, liên lĩnh vực

184
được xác định là phương thức chủ đạo xuyên suốt khi thiết kế mục tiêu, chuẩn đầu
ra, lựa chọn nội dung môn học và hoạt động giáo dục, phương pháp dạy học, kiểm
tra đánh giá. Phát triển chương trình tiếp cận theo năng lực có những ưu điểm và
hạn chế sau:
Bảng 2:Một số ưu điểm và hạn chế của chương trình định hướng năng lực
Ưu điểm Hạn chế
Người học phát triển các năng lực Môi trường học tập theo hình thức này cần
phức tạp cần thiết để tham gia vào mất nhiều thời gian để có thể vận hành hiệu
xã hội toàn cầu hiện đại. quả. Các quốc gia đã chuyển sang loại hình
chương trình này nhận thấy phải mất nhiều
năm và nỗ lực lớn để chuyển đổi.
Người học có cơ hội thành thạo các Có nhận thức rằng chương trình hiện nay có
kỹ năng về quá trình cho phép họ quá nhiều kiến thức cần học. Việc dành thời
ứng dụng kiến thức của mình trong gian phát triển các kỹ năng về quy trình cho
phạm vi môn học hoặc vào các tình người học có thể khiến một số nội dung
huống hàng ngày cũng như tại nơi không được truyền tải. Các bên liên quan
làm việc. cũng có thể nghĩ rằng chương trình mới trở
nên ít đòi hỏi hơn.
Người học phát triển các kỹ năng Có khối lượng thời gian giới hạn dành cho
về quy trình cho phép họ tiếp cận việc học của người học, vì vậy cần phải xác
thông tin có sẵn thông qua công định và tập trung vào các năng lực then chốt
nghệ thông tin. của mỗi môn học. Có thể sẽ rất khó thống
nhất về những năng lực then chốt nào là cần
thiết và xây dựng hiểu biết rằng không phải
mọi dữ kiện đều quan trọng.
Những thách thức trong thế giới Các chiến lược như bồi dưỡng và cộng đồng
thực thường liên quan tới năng lực học tập chuyên môn cần được thực thi để
trong một số lĩnh vực. Hoạt động phát triển khả năng của giáo viên trong việc
học tập hiệu quả thường đòi hỏi xây dựng các tình huống học tập độc đáo
tích hợp các kiến thức. của riêng mình.
Các môn học chuyên ngành vẫn là Giáo viên cần được bồi dưỡng và đào tạo để
một trong những cách thức tốt nhất xây dựng các loại hình môi trường học tập
để người học suy nghĩ về kiến thức hoặc sử dụng các phương pháp đánh giá
và nắm bắt được các kỹ năng về được dự kiến cho chương trình loại này.
quá trình của một môn học.

Để có cơ sở đề ra các xu hướng cần thiết cho việc đổi mới PPDH ở các
trường đại học theo định hướng phát triển năng lực người học dựa trên cách tiếp
cận năng lực/chuẩn đầu ra, chúng tôi đã thực hiện bảng so sánh giữa hai chương
trình đào tạo định hướng nội dung truyền thống và chương trình định hướng năng
lực, như sau:

Bảng 3: So sánh chương trình đào tạo định hướng nội dung truyền thống và
chương trình
định hướng năng lực

185
 Định hướng nội dung truyền thống Định hướng năng lực
Các chủ đề được lựa chọn dựa trên Các kết quả đầu ra được dựa trên nhu cầu
kiến thức và tổ chức của môn học. của cá nhân và xã hội.
Tập trung vào đầu vào đối với hệ Tập trung vào đầu ra của hệ thống - đo
thống - số phút của giờ học, sách giáo lường những gì người học có thể thể hiện
khoa, giáo viên, phòng học, kế hoạch trên thực tế.
bài giảng.
Có sự tập trung vào nội dung được Tập trung vào những gì được học. Thời
giảng dạy. Thời gian trên lớp được ấn gian trên lớp được ấn định bằng các hoạt
định theo các hoạt động giảng dạy. động học tập.
Chương trình tập trung vào các kiến Chương trình tập trung nhấn mạnh đồng
thức, kỹ năng và việc ứng dụng, trong đó đều các kiến thức, kỹ năng và thiết lập mối
thời gian chủ yếu được dành cho việc liên hệ. Mỗi yếu tố trong số này đều được
thu nạp kiến thức thông qua tập trung chú trọng như nhau.
vào các dữ kiện và thông tin.
Giảng dạy từng môn học riêng lẻ Các dự án tích hợp nhiều môn học.
Người học được coi là người tiếp Học tập là sự xây dựng kiến thức chủ động
nhận thụ động kiến thức và các kỹ của người học.
năng cơ bản của môn học.
Các môn học được dạy riêng lẻ và Hoạt động học tập hiệu quả thường đòi hỏi
việc thiết lập mối quan hệ là tùy vào sự tích hợp các kiến thức.
người học.
Kiến thức của môn học được giảng Học tập sẽ hiệu quả nhất trong các bối
dạy chủ yếu là lý thuyết. Việc ứng cảnh đời sống thực với những tác động
dụng trong đời sống thực thường là thực tế.
quá phức tạp để người học có thể hiểu
được.
Chủ yếu tập trung vào các bài kiểm tra Hoạt động đánh giá đo lường toàn bộ quá
trên giấy, đòi hỏi sự sao chép kiến trình học tập, bao gồm các kỹ năng tư duy
thức đã tích lũy được. bậc cao. Hoạt động kiểm tra đánh giá vượt
ra ngoài khuôn khổ đo lường của các bài
kiểm tra trên giấy thông thường ngày càng
trở nên quan trọng. Nhiều phương thức đa
dạng được sử dụng để đánh giá các kỹ năng
xử lý và thiết lập mối quan hệ.
Phân tích bản chất chương trình theo tiếp cận nội dung và chương trình theo
tiếp cận NL có những khác biệt cơ bản về cách xác định, mô tả mục tiêu giáo dục;
điểm xuất phát trong quy trình phát triển chương trình, trong logic tổ chức đào tạo
và trong quản lý đảm bảo chất lượng.
Năng lực và nội dung kiến thức đều có vai trò là mục tiêu, vừa là nội dung
đào tạo. Trong mối quan hệ nội dung và NL có tác động hai chiều. NL được cấu
trúc bởi kiến thức, kĩ năng, thái độ. Như vậy, muốn có NL ắt phải có kiến thức;
muốn có thái độ tất yếu phải tổ chức cho người học hoạt động, đến lượt mình hoạt
động chỉ thực hiện được bằng việc vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết một
nhiệm vụ có giá trị trong một bối cảnh nhất định

186
 Nhìn từ các cách tiếp cận phát triển chương trình đã phân tích trên, rõ ràng
cách tiếp cận chương trình theo năng lực/chuẩn đầu ra có nhiều điểm phù hợp với
xu thế phát triển của xã hội hiện nay (tất nhiên, chúng ta không phủ nhận các cách
tiếp cận chương trình trước đó).
Từ một chương trình hướng đến chuyển từ nhấn mạnh trang bị kiến thức
sang trang bị cho người học hệ thống năng lực nghề nghiệp, trong đó kiến thức có vai
trò điều kiện, nguyên liệu nhiều hơn, còn NL là kết quả dạy học tích hợp các kiến thức
đó. Giáo dục tích hợp được quán triệt ở tất cả các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo
với các mức độ khác nhau dựa trên logic phát triển NL nghề nghiệp.Tích hợp nhuần
nhuyễn kết hợp với phân hóa sâu dẫn đến một chương trình giảm số môn học nhưng
người học lại có được vốn tri thức nghề rộng, gắn với thực tiễn.
Nhìn từ các cách tiếp cận chương trình đã phân tích, để phù hợp với xu thế
với phát triển của xã hội trong việc xây dựng và phát triển chương trình dạy học đại
học phù hợp, các nhà khoa học hướng chủ yếu vào cách tiếp cận chương trình theo
năng lực/chuẩn đầu ra. Ở mỗi cách tiếp cận sẽ cần có các PPDH phù hợp. Theo bản
thân tôi, để phù hợp với cách tiếp cận chương trình dựa trên năng lực - chuẩn đầu
ra, cần phải có một số xu hướng đổi mới PPDH đại học theo định hướng phát triển
năng lực người học để phù hợp với xu thế phát triển tất yếu của xã hội hiện nay.
2.3. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học đại học theo định hướng
phát triển năng lực người học.
1. Phát huy tối đa nội lực của người học, lấy tự học làm phương thức cốt lõi
để học thường xuyên, suốt đời, lấy người học làm trung tâm.
2. Rèn luyện năng lực nghề nghiệp cho SV với quan điểm: chuyển từ rèn
luyện tay nghề sang rèn luyện năng lực nghề nghiệp.
3. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện công
nghệ thông tin và truyền thông.
4. PPDH chuyển từ truyền đạt kiến thức sang dạy hoc SV các chiến lược,
các cách học, vận dụng tri thức vào tình huống thực tiễn.
5. Tích hợp trang bị tri thức chuyên sâu về chuyên ngành với tri thức nền
tảng rộng, phát triển năng lực tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, các kỹ năng cứng,
kỹ năng mềm (KN hợp tác, giao tiếp. . .), giáo dục các giá trị xã hội, văn hóa thẩm
mỹ, phát triển trí tuệ xúc cảm.
6. Tạo môi trường tương tác tích cực giữa GV và SV; tương tác của SV với
giáo trình và nguồn học liệu đa dạng, với môi trường xung quanh, đây được xem là
một trào lưu đổi mới phương pháp đào tạo thế hệ trẻ.
7. Song song với các PPDH truyền thống, trong quá trình dạy học, người
giảng viên cần chú trọng thiết kế bài giảng trong đó chú trọng sử dụng các PPDH
theo định hướng phát triển năng lực của người học như: Dạy học bằng tình huống;
dạy học theo dự án; dạy học theo nhóm.
8. Tăng cường sử dụng các hình thức thảo luận luận phát triển như: Công
não (brain storming); nghiên cứu trường hợp (case study); Bể cá (fish bowl); Kim
tự tháp (pryamind);. . .
9. Dạy học cần tích hợp theo chủ đề nội môn, liên môn, liên lĩnh vực được
xác định là phương thức chủ đạo xuyên suốt khi thiết kế mục tiêu, chuẩn đầu ra.

187
Tải bản FULL (file word 664 trang): bit.ly/2Krcsdb
Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net
 10. Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.
11. Dạy theo định hướng phát triển năng lực cần tổ chức lớp học đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo,
đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy - học.
3. Kết luận:
Với sự phát triển của khoa học kỹ thuật nói chung và khoa học giáo dục nói
riêng, từ trước đến nay đã có nhiều cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo.
Để phù hợp với việc tiếp cận chương trình đào tạo theo năng lực, thì việc đổi mới
phương pháp dạy học đại học là một vấn đề tất yếu.
Như đã phân tích trên, tiếp cận chương trình đào tạo dựa vào năng lực, có
tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng tri thức,
kỹ năng đã học trong các tình huống thực tiễn cũng như việc phát triển các năng lực
nghề nghiệp. Đây là sự khác biệt cơ bản và gần như trái ngược với chương trình
giáo dục định hướng nội dung mà từ trước đến nay các trường đại học vẫn thường
thực hiện, đó là việc dạy học mang tính hàn lâm, cứng nhắc.
Hiểu được vấn đề này, mỗi GV cần nhận thức và mạnh mẽ tiến hành đổi
mới phương pháp dạy học, thiết kế bài giảng phù hợp với chuyên ngành theo định
hướng phát triển năng lực người học với các mục tiêu cụ thể, rõ ràng về kiến thức,
kỹ năng và thái độ; thay đổi hình thức tổ chức dạy học và kể cả cách đánh giá SV.
Thông qua thực tiễn dạy học và với những nghiên cứu có được của bản thân,
tôi đã giới thiệu, phân tích, so sánh các cách tiếp cận phát triển các chương trình đào
tạo. Trên cơ sở đó, bản thân cũng đề xuất một số xu hướng thay đổi phương pháp dạy
học đại học để phù hợp với cách tiếp cận chương trình đào tạo mới.
Đối với việc đổi mới PPDH, cũng như việc thiết kế các bài giảng theo hướng
tiếp cận năng lực người học là một công việc khó khăn, đòi hỏi cần phải có thời gian
và sự thay đổi mạnh mẽ trong tư duy dạy học của mỗi GV trường đại học.
Tuy nhiên, tùy theo đặc thù bộ môn, mục tiêu bài dạy, loại bài dạy, trình độ
nhận thức hiện có của người học mà GV có thể có những định hướng khác nhau về
cách sử dụng PPDH, thiết kế hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm góp phần
phát triển năng lực khoa học và nghề nghiệp cho SV một cách tối ưu nhất.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Đinh Quang Báo (2015). Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng đổi mới giáo
dục phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội.
[2]. Phạm Văn Lập (2000) - Một số vấn đề về phát triển chương trình đào tạo trong
giáo dục đại học- trong sách “Giáo dục học Đại học”, ĐHQG Hà Nội.
[3]. Vũ Thị Sơn (2015), Mô hình đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực nghề,
NXB ĐHSP, Hà Nội.
[4]. Omporn Regel – The Academic Credit System in Higher Education:
Effectivness and Relevance in Developing Country – The World Bank (Bản dịch:
“Về hệ thống tín chỉ học tập” - Bộ Giáo dục và Đào tạo – 1994)
[5]. Wentling T. - Planning for effective training: A guide to curriculum
development. Published by Food and Agricultural Organization of the United
Nation,1993.

188
 LOOKING FROM THE DEVELOPMENT APPROACHES TRAINING
PROGRAM TO THE TREND TO CHANGE THE METHOD OF
UNIVERSITY LEARNING BY DEVELOPMENT ORIENT CAPACITY
OF CURRENT LEARNING

NGUYEN THI KIM LIEN

Quang Nam
University
Abstract: Competency-based training or competency-based education and
training is an approach to teaching and learning that is frequently used in
learning specific skills than abstract learning. It differs from other methods in
which learning units are competencies. Evaluating students according to the
competency approach is to evaluate according to the standard of output products
but not only the professional knowledge and working skills, but also the ability
to apply knowledge and skills and the attitude needed to accomplish real tasks
that meet social needs. The approach to developing training programs to date is
a historical process; In keeping with the current approach to developing new
training programs, there needs to be trends to change teaching methods in
universities to match the current capacity development orientation of learners. .

Key words: Program, developing training programs, approaching

competencies, accessing content, innovating teaching methods, developing
learners' capacity.

189
 HỌC QUA DẠY - MỘT PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
MỚI
Huỳnh Đức Thiện - Nguyễn Thị Diệu Hiền 1

Tóm tắt:
Trong bài viết này tác giả giới thiệu một phương pháp giảng dạy có thể áp
dụng cho sinh viên các trường Đại học, đó là HỌC QUA DẠY. Phương pháp này
được phát triển bởi Giáo sư, Tiến sĩ Jean-Pol Martin - một giáo sư dạy tiếng Pháp
ở Munich (Đức).
Từ khóa: Phương pháp giảng dạy, Đại học, Học qua dạy.

1. Đặt vấn đề
Chất lượng của giáo dục đào tạo các cấp học hiện đang là đề tài tranh luận
nóng bỏng tại Việt nam. Cùng với sự phát triển nhanh chóng của kinh tế là những
đòi hỏi về chất lượng ngày càng cao của thị trường nhân lực. Việc không đáp ứng
được nhu cầu này của thị trường nhân lực đã để lộ những thiếu sót trong nội dung
và phương thức giáo dục hiện hành tại Việt Nam. Nhìn chung, giáo dục ở nước ta
vẫn còn chú ý nhiều về lượng chứ chưa đặt nặng về chất, nên chương trình học tuy
dài mà không sâu, nặng về lý thuyết mà nhẹ về áp dụng thực tiễn, chỉ chú trọng
trang bị kiến thức mà không trang bị được cho sinh viên các kỹ năng cần thiết trong
giao tiếp, làm việc ngoài xã hội. Để khắc phục những thiếu sót này, ngành giáo dục
nước ta đang thực hiện một số thay đổi đáng kể, mà một trong số đó là việc chuyển
đổi đào tạo hệ tập trung thành hệ tín chỉ, đang được từng bước thực hiện tại các
trường đại học trên khắp cả nước.
Trong khuôn khổ bài báo cáo này, xin được giới thiệu một phương pháp
giảng dạy mới có nhiều ưu điểm nổi bật như chú trọng về chất, kết hợp lý thuyết
với thực tiễn, bên cạnh việc trang bị kiến thức còn trang bị các kỹ năng xã hội cần
thiết, khai thác tối đa tính sáng tạo, năng động, tự chủ của sinh viên…, một phương
pháp có thể giúp nâng cao chất lượng giáo dục tại Việt Nam: phương pháp “Học
qua dạy”.

2. Thực trạng của việc áp dụng các phương pháp giảng dạy tiên tiến tại Việt
Nam
Trong những năm gần đây, ta thường nghe nói đến các quan điểm, phương
pháp giảng dạy tiên tiến trên thế giới như quan điểm lấy người học làm trung tâm,
phương pháp giảng dạy giao tiếp, tương tác,… Tuy nhiên, thực trạng đáng buồn là
các phương pháp này vẫn chưa được áp dụng sâu rộng tại Việt Nam, với nhiều lý
do khác nhau, trong đó thông dụng nhất vẫn là các lý do khách quan như sĩ số lớp
quá đông, chương trình học quá nhiều, lượng giờ dạy của giảng viên quá cao, không
đủ thời gian cho việc chuẩn bị và áp dụng phương pháp mới. Được sử dụng phổ
biến nhất vẫn là phương pháp đứng lớp giảng bài, với các ưu điểm như bài giảng rõ
ràng, có cấu trúc mạch lạc, tận dụng được hiệu quả thời gian trên lớp để tập trung
giải quyết các nội dung và các bài tập chủ yếu, đảm bảo được tiến độ giảng dạy,

1
TS, Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia TP.HCM

190

6125334