TARTALOM

El szó ............................................................ 7

Bevezetés ...................................................... 9

I. A szociálpedagógia fogalma ..................... 13

1. Meghatározás ...................................... 14
2. A szociálpedagógia és szociális munka
egysége és különbsége ......................... 17
3. A szociálpedagógia/ szociális munka
elméleti dimenziói ............................... 29
4. A szociálpedagógia/ szociális munka
cselekvési lehet ségeit meghatározó
tényez k .............................................. 36

II. A klasszikus német szociálpedagógia

fontosabb elméletei ................................. 39
1. A szociálpedagógia mint polgárnevelés
(Karl Mager) ......................................... 41
2. A szociálpedagógia mint a pedagógia
általános eszméje és az akarat nevelése
(Paul Natorp) ....................................... 45
3. A szociálpedagógia mint szellemtudo-
mány és a nevelés harmadik színtere
(Hermann Nohl) ................................... 53

5
 4. A szociálpedagógia mint a társadalom
kihívásaira adott válasz és ifjúságsegí-
tés (Klaus Mollenhauer) ....................... 62

III. Kortárs elméleti törekvések ..................... 69

1. Az irányzatok osztályozása ................... 70
2. A szociálpedagógiai diskurzus
grammatikája (Michael Winkler) .......... 77
3. Hétköznap- és életvilág-irányultságú
szociálpedagógiai tanácsadás
(Hans Thiersch) .................................... 83
4. Többszempontú szociálpedagógiai
esetmunka (Burkhard Müller) .............. 110

Irodalom ....................................................... 121

6
ELŐSZÓ

Ez a kis kötet a szociálpedagógia német nyelv

elméleteibe kínál betekintést. Els sorban szociál-
pedagógiai tanulmányokat folytató hallgatók és a
segít foglalkozások elméleti kérdései iránt érdek-
olvasók figyelmére számíthat. A munka meg-
íráshoz szükséges hátteret mindenekel tt az Eras-
mus Oktatási Mobilitás Program tette lehet vé.
Ennek keretén belül két alkalommal volt lehet sé-
gem oktatni és kutatni a Müncheni Katolikus Ala-
pítványi Szakf iskolán, az Apor Vilmos Katolikus
F iskola partnerintézményében. Munkám erkölcsi
támogatásáért azoknak a kollegáknak és hallga-
tóknak vagyok hálás, akik – a kortárs német elmé-
leti irányzatok iránt érdekl dve – minduntalan a
szociálpedagógia meghatározására és tudományos
státuszára vonatkozó kérdéseket feszegették.

Budapest-Vác, 2011. szeptember 15.

Sárkány Péter

7
BEVEZETÉS

Alapvet célkit zésem a német nyelv szociálpe-

dagógia fogalmának, elméleti irányzatainak és
módszertani vonatkozásainak vázlatos bemutatá-
sa. Vizsgálódásom tehát elméleti indíttatású, és a
kortárs szakirodalomra támaszkodik. Az érvénye-
sül néz pont a megfogalmazott célkit zéshez
igazodik. A szociálpedagógia lehetséges megközelí-
téseib l azt a tudományos szemléletet részesítem
el nyben, amely mindenekel tt a szociálpeda-
gógiai elméletek sajátosságára, „megkülönböztet
jegyére” koncentrál. A szakszövegek gondolatme-
netének rendszeres feldolgozása és összevetése
során els sorban a fogalmi elemzésre összpontosí-
tok.

Az alábbiakban néhány állításban foglalom ösz-

sze az egyes fejezetekben érvényesített fontosabb
el feltevéseimet, amelyek a kötet megírásának
szándékát is jelent sen befolyásolták:

a.) A szociálpedagógia nem kizárólag szakma, ha-

nem önálló – bár meglehet sen fiatal – tudo-
mányterület, amelynek önállóságát éppen azok
az elméletek és módszerek garantálják, ame-
lyeket jeles szociálpedagógusok vagy szociális
munkások dolgoztak ki. Tehát ez a tudomány
nem kizárólag meglév szociológiai, pedagó-

9
 giai, pszichológiai stb. elméletek, módszerek és
technikák mechanikus alkalmazásából áll, ha-
nem tudományos értelemben önálló szakterü-
letként értelmezhet .

b.) A szociálpedagógiai elméletek feldolgozása és

értékelése fontos feltétele a szociálpedagógus
szakmai identitása kialakulásának. Csak az el-
méletek és modellek megfelel ismerete ren-
dezi a képességeket és szakmai attit döket ér-
telmes összefüggésbe.

c.) A szociálpedagógiai elméletek kutatása, alkal-

mazása és fejlesztése magától értet el fel-
tétele a magyarországi szakmai diskurzus elmé-
lyítésének és továbbfejlesztésének.

d.) Az elméletek számbavétele tompíthatja annak

a feszültségnek diszkrét báját is, mely Magyar-
országon a szociálpedagógia és a szociális mun-
ka között állítólag fennáll. A fels fokú alapkép-
zésben megkövetelt szaktávolság követelményét
ugyanis nem maga a dolog (szociálpedagógia
vagy szociális munka) generálja, hanem az akk-
reditációs szempontok sajátosságai.

10
Gondolatmenet

A fent említett célkit zések megvalósítása érde-

kében a kötet els fejezete a szociálpedagógia fo-
galmi dimenzióinak rövid bemutatására vállalkozik
néhány szakmai tekintélynek számító szerz mun-
kásságán keresztül. Fogalmi szempontból fontos
szerepet kap a szociálpedagógia és szociális mun-
ka összevetése, összefüggésük elemzése. A máso-
dik fejezet a klasszikus német szociálpedagógia
fontosabb mérföldköveit ismerteti egy-egy kiemel-
ked szerz álláspontjának összefoglalásával. Ezt
követ en pedig a harmadik fejezetben a fonto-
sabb kortárs német szociálpedagógiai irányzatokat
osztályozom, illetve közülük három elméletet is-
mertetek.

Hivatkozás és nyelvhasználat

Az éppen tárgyalt témához kapcsolódó szakirodal-

mi hivatkozásokat lábjegyzetben tüntetem fel.
Lábjegyzetben jelzem azokat a gondolatokat is,
amelyek el segítik a f szöveg témájának tovább-
gondolását vagy megértését. A gondolatmenet
szempontjából fontos szövegrészeket külön bekez-
désben idézem, és amennyiben a fordítás t lem
származik, lábjegyzetben az eredeti változatot is
közlöm. A szakszavak fordításánál igyekeztem a

11
már megszokott és bevált formákhoz igazodni.
Ebb l a szempontból a Kozma Tamás és Thomasz
Gábor által szerkesztett Szociálpedagógia szöveg-
gy jtemény nyelvhasználatát tekintem mérvadó-
nak.1 Az egyes szerz k gondolatmenetében olykor
párhuzamosan is el forduló Sozilapädagogik,
Sozialarbeit, Soziale Arbeit és Sozialarbeitswissen-
schaft teminusokat – az említett szöveggy jte-
mény fordítási megoldásait követve – jómagam is
a szociálpedagógia, szociális munka, szociálmunka
és a szociálmunka-tudomány szavakkal adom visz-
sza.2

1
Kozma/ Thomasz 2003.
2
Pl. A Peter Lüssi kötetében szerepl Soziale Arbeit kifejezést a
fordító a „szociális munkavégzés” fordulattal adta vissza. Vö.
Lüssi 1997, 51.

12
I. A SZOCIÁLPEDAGÓGIA
FOGALMA

A szociálpedagógia szót 1844-ben Karl Mager,

majd 1850-ben Wilhem Diesterweg német peda-
gógusok használták el ször.3 A szociálpedagógia
mint szakma és tudományos diszciplína Németor-
szágban született, kiemelked képvisel inek jelen-
s része német nyelvterületen alkotott és alkot a
mai napig is. Történetileg nézve a szociálpedagó-
gia fogalma a különböz szerz k kidolgozott kon-
cepciói által folyamatos jelentésbeli változásokon
esett keresztül. Ebb l következik, hogy a szociál-
pedagógia esetében nem beszélhetünk egységes
és általános érvény meghatározásról. Európán
belül is meglehet sen eltér szociálpedagógia-
meghatározások és tudományterületi besorolások
vannak érvényben.4 A különböz meghatározások
mögött azonban feltárhatók azok a sajátosságok,
amelyek az egymástól eltér szempontokat egy-
ségbe rendezik. Ennek a fejezetnek alapvet célja,
hogy ezen általános szempontokat a német nyelv
szakirodalom alapján ismertesse és értékelje.

3
Vö. Roessler 1995, 1211.
4
Az európai országok szociálpedagógia értelmezéseihez lásd: Korn-
beck/ Rosendal 2009.

13
1. Meghatározás

A kortárs német szociálpedagógia egyik kiemelke-

szerz je, Lothar Böhnisch meghatározása sze-
rint:

„A szociálpedagógia nem kizárólag általános

értelemben vett társadalom- és neveléstu-
dományi diszciplína, hanem egyúttal külön-
leges szakmai intézmények, mindenekel tt
az ifjúságsegítés és szociális munka intéz-
ményeinek elmélete. Mint neveléstudomá-
nyi diszciplína a szociálpedagógia azokkal a
társadalmi és intézményi struktúrából adó-
dó konfliktusokkal foglalkozik, amelyek a
gyermekek és az ifjúság szocializációs fo-
lyamatában jelentkeznek: azokkal a konflik-
tusokkal, amelyek a gyermekek és az ifjúság
szubjektív törekvései és képességei, vala-
mint a család, az iskola, a munka világa és a
közösség által közvetített társadalmi és in-
tézményes követelmények között alakulnak
ki. A szociálpedagógia megpróbálja ezeket a
konfliktusokat megérteni, következményei-
ket el re jelezni és ebben az összefüggés-
ben a nevelési segítség alapjait kifejlesz-
teni.” 5

5
„Sozialpädagogik ist nicht nur eine sozial- und erziehungswissen-
schaftliche Disziplin im allgemeinen Sinne, sondern gleichzeitig
auch eine Theorie besonderer Praxisinstitutionen – vor allem der
Jugendhilfe und Sozialarbeit. Als erziehungswissenschaftliche
Disziplin beschäftigt sich die Sozialpädagogik mit jenen sozial-
strukturell und institutionell bedingten Konflikten, welche im
Verlauf der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen auftre-

14
 Egy másik helyen Böhnisch a különböz élet-
korok megküzdési és integrációs problémáit jelöli
meg a szociálpedagógia tárgyaként:

„A szociálpedagógia a szociális segítség in-

teraktív feltételeinek és lehet ségeinek tu-
dománya, amely a különböz életkorokra
jellemz szociális helyzetekben és összefüg-
gésekben fellép megküzdési és integrációs
problémák során nyújt segítséget.” 6

A két meghatározás lényeges állításai szerint

tehát a szociálpedagógia:
– a neveléstudományok és a társadalomtudo-
mányok körébe sorolható tudomány7
– a szakmai intézmények sajátos elmélete

ten: Konflikte zwischen subjektiven Antrieben und Vermögen der

Kinder und Jugendlichen und gesellschaftlichen und institutionel-
len Anforderungen, wie sie in Familie, Schule, Arbeitswelt und
Gemeinwesen vermittelt sind. Sie versucht, diese Konflikte auf-
zuklären, ihre Folgeprobleme zu prognostizieren und in diesem
Kontext die Grundlagen für erzieherische Hilfen zu entwickeln.”
Böhnisch 1979, 22. Idézi: Hamburger 2008, 14. Kiemelések t lem
– S.P.
6
„Sozialpädagogik als Wissenschaft von den interaktiven Bedin-
gungen und Chancen sozialer Hilfe bei Bewältigungs- und Integ-
rationsproblemen in den verschiedenen Lebensaltern, sozialen
Situationen und Kontexten.” Böhnisch 1994, 213. Kiemelések t -
lem – S.P.
7
Magyarországon a szociálpedagógia alapképzési (BA) szak nem
neveléstudományokhoz, hanem társadalomtudományi képzési
terület alá került besorolásra. A szociális munka alapképzéshez
viszonyított „szaktávolságot” azonban els sorban a neveléstudo-
mányhoz sorolandó tárgyak biztosítják.

15
 – az egyén és a társadalom viszonyával foglal-
kozik
– az egyén és a társadalom viszonyában els -
sorban a konfliktusokra összpontosít
– a szociális konfliktusok kezelésére törekszik
– segítséget kínál különböz életkorok meg-
küzdési és integrációs problémái estén8

A szociálpedagógia fogalmának pontosabb kö-

rülhatárolása érdekében fontos tisztázni, hogy mi
a különbség szociálpedagógia és szociális munka
között, illetve azt, hogy melyek a szociálpedagógia
fontosabb elméleti dimenziói.9

8
Hamburger 2008 (14-17.) értelmezéseit, Böhnisch második idéze-
te alapján egészítettem ki.
9
A szociálpedagógiai tudomány és szakma átfogó értelmezéséhez:
Niemyer 2003.

16
2. A szociálpedagógia és szociális
munka egysége és különbsége

Német nyelvterületen az 1990-es évekt l kezd -

en következetesen egy nyelvi újítást (neologiz-
must) használnak a szociális szakma két ágának
együttes megjelölésére. A „szociálmunka” (So-
ziale Arbeit) a szociálpedagógia (Sozialpädagogik)
és a szociális munka (Sozialarbeit) területeinek
gy jt fogalma lett. Svájcban ide sorolják még a
szociokultúrális animációt (soziokulturelle Anima-
tion) is.10 2001 óta a „szociálmunka” önálló szak-
tudományos diszciplína, amely els sorban a szoci-
ális problémák felszámolását t zi ki célul. Mindez
azt is jelzi, hogy német nyelvterületen a szociális
szakma jelent s része a szociálpedagógia és szo-
ciális munka korábbi különbségeit hangsúlyozó
álláspont helyett egy újabb, egységesít szemléle-
tet érvényesít. Ez azonban semmiképp sem jelenti
azt, hogy a „szociálmunka” az egyik területet a
másik elé helyezné. E törekvés a különbségek elle-
nére fennálló egységet emeli ki. Mindazonáltal
fontos megjegyezni, hogy tendenciáról van szó,
vagyis ezt a megoldást korántsem képviseli min-
denki. Több szerz következetesen vagy a szociál-
pedagógiát vagy a szociális munkát – hagyomá-
nyos módon – egymástól elkülönített értelemben
10
A szociálmunka (Soziale Arbeit) részletez meghatározásához
lásd: Otto/ Thiersch 2005; Kreft/ Mielenz 2008 szakszótárak szó-
cikkeit.

17
használja, vagy megkerülvén a szociálmunka integ-
ráló szemléletét, az egyik megközelítést a másik
alá rendeli. Ezért is célszer a két diszciplína eltér
történeti hátterének rövid vázolása, és a viszo-
nyukról kialakított elméletek számbavétele.

2.1 A szociálpedagógia és szociális munka

eltér hagyományai

Történeti szempontból a szociálpedagógia és a

szociális munka között a legfontosabb különbség,
hogy a szociálpedagógia egyfel l a szegénygondo-
zásnak a gyermek- és ifjúkorra koncentráló ágából,
másfel l a felvilágosodás eszmerendszeréhez kap-
csolódó polgárnevelés (Bürgererziehung) felfogá-
sából fejl dött ki.11 Els sorban a sorsukra hagyott
fiatalok (Verwahrlosung) helyzetén kívánt javítani.
Hagyományának alapja az óvodai munka, az iskolai
pedagógia és az ifjúságsegítés. A huszadik század
elején Németországban a szociálpedagógia az ifjú-
ságsegítés és intézményi hátterének elméleteként
és szakmájaként határozza meg magát.12 Kés bb
pedig, a pedagógia fejl désével összhangban, a
korosztályra szorítkozó felfogás kib vül, s az ifjú-
ságsegítés a szociálpedagógia részterületévé válik.
A szociálpedagógia megteremt i német filozófus
és pedagógus professzorok, mint például Paul
11
A kérdéskör részletes elemzéséhez lásd: Schilling/ Zeller 2007,
115-120. A polgárnevelés kérdésköréhez: Müller 2005.
12
Vö. II. fejezet.

18
Natorp (1854-1924), Hermann Nohl (1879-1960)
vagy kés bb Klaus Mollenhauer (1928-1998), akik
a szociálpedagógia elméletét egyetemek nevelés-
tudományi tanszékein oktatták, s azt a neveléstu-
domány sajátos ágának fogták fel.13 Kés bb a szo-
ciológia tudományának elméleti és empirikus tel-
jesítményei a szociálpedagógiára is jelent s hatást
gyakorolnak, melyek szervesen kiegészítik az addig
szinte kizárólag szellemtudományi megközelítést.
Ehhez képest a szociális munka els sorban a
materiális értelemben vett és feln ttekre vonat-
kozó szegénygondozásból eredeztethet . Szakmai
szempontból fontos mérföldk Jane Addams
(1860-1935) és Mary Richmond (1861-1928) mun-
kássága, akik közül az els t a közösségi szociális
munka, a másodikat a szociális esetmunka megte-
remt jeként tartja számon a szakirodalom. Német
nyelvterületen a szociális munka (Sozialarbeit)
fontos úttör inek Alice Solomon (1872-1948) és
Ilse Arlt (1876-1960) tekinthet k.14

A szociálpedagógia és szociális munka eltér

gyökerei és jelenlegi, egymást fed területei az
alábbi leegyszer sít ábrában szemléltethet k:15

13
Vö. uo.
14
A szociális munka fejl désének történeti vonatkozásaihoz lásd:
Szabó 1999; Müller 1992; Engelke 1998.
15
Schilling/ Zeller (2007, 139) ábrája alapján.

19
2.2 A szociálpedagógia és szociális munka
viszonyának elméletei

A szociálpedagógia és szociális munka összefüggé-

sér l a szakirodalom nem képvisel egységes állás-
pontot. A két terület viszonyával kapcsolatos szak-

20
mai elméleteket Roland Merten az alábbiak sze-
rint összegezi:16

Szociális Szociális Szociális

munka munka munka
Szociál- Különbség-
pedagógia elmélet
Szociál- Konvergencia-
pedagógia elmélet
Szociál- Azonosság-
pedagógia elmélet

a.) Különbségelmélet
Ez az álláspont egyértelm en elkülöníti egymástól
a szociálpedagógiát és szociális munkát.17 A leg-
újabb szakirodalom nem csupán gyakorlati vonat-
kozásban, hanem elméleti megközelítésben is
hangsúlyozza a két diszciplína közötti eltérést.
Ilyen például Peter Lüssi álláspontja, aki szerint
számtalan olyan munkaterület létezik, amelyben
mind a szociálpedagógia, mind pedig a szociális
munka tartalmi elemei szerepet játszanak, „de ez
nem ok arra, hogy elméleti szempontból ne lássuk
a szociális munka és a szociálpedagógia közti tipo-
lógiai különbségeket.” 18 Az egyértelm különbsé-
gek felismerése érdekében a két diszciplína lénye-
gi elemeit kell kiemelni. A szociálpedagógia sajátos
jegyét Lüssi a következ képpen fogalmazza meg:

16
Merten 1998, 17.
17
Uo.
18
Lüssi 1997, 52.

21
 „...a szociálpedagógus részt vesz kliensei
életvilágában, hétköznapjaiban, és az a cél-
ja, hogy részvételének különleges módján
keresztül úgy befolyásolja személyesen kli-
enseit, és úgy alakítsa életvilágukat, hogy
szociális szempontból a lehet legjobban
fejl dhessenek. Ennek egyes esetekben (pl.
gyerekeknél) túlnyomórészt nevel i, más-
kor (pl. értelmileg akadályozott feln ttek-
nél) inkább gondozói jellege van.” 19

Ehhez képest Lüssi szerint a szociális munkás az

életvilág tekintetében

„...ambuláns módon tevékenykedik (...). Kli-

ensei bejönnek hozzá, vagy keresi fel ket
(ez az „ambuláns” mozzanat), de minden-
napjaikban sem így, sem úgy nem osztozik,
hanem valamely problémájukat kezeli.
A probléma egy, az életvilágukból negatív
módon kiemelked jelenség, tehát valami
különös és részleges.” 20

A két terület különbségét hangsúlyozza például

Mühlum is, aki szerint a szociális munka – a sze-
génygondozás kezdeteit l – a hiányzó családi biz-
tonság pótlására, míg a szociálpedagógia a család-
ból hiányzó nevelés kiegészítésére, helyettesítésé-
re összpontosított.21

19
Uo.
20
Uo. 53.
21
Merten 1998, 18.

22
 A különbségelmélet fontos el nye, hogy mind
elméleti, mind módszertani szempontból a két te-
rület eredeti hagyományát érvényesíti. Els meg-
közelítésben nehézkesnek t nik viszont az elmélet
és gyakorlat szétválasztásának követelménye, hi-
szen a Lüssi által elkülönített sajátosságok nem
igazán tekinthet k lényegi különbségeknek. Az el-
különítés inkább azoknak a munkaformáknak a
szétválasztásán alapul, amelyek konkrét intéz-
ménytípusokhoz köthet k. Ebben a felfogásban a
szociálpedagógia inkább a (lakás- vagy nevel ) ott-
honok világához kapcsoltan jelenik meg, míg a szo-
ciális munka inkább olyan szociális intézmények-
hez köthet , amelyek egyértelm en rövidtávú
szolgáltatást nyújtanak a hozzájuk fordulóknak.22

b.) Konvergencia-elmélet
A konvergencia tétele szerint a szociálpedagógia
és a szociális munka fejl désük során közelednek
egymáshoz. Ennek az elméletnek az egyik képvise-
je Pfaffenberg, aki érvelésében a két terület vitá-
jának medd ségére mutat rá, illetve arra, hogy a
szociálpedagógia és a szociális munka tulajdon-
képpen a társadalmi segítségnyújtás egységes m -
ködési rendszerének két részterülete, amelyben az
esetmunka, a csoportmunka és a közösségi munka
meghatározó szerepet tölt be.

22
Tuggener 2003.

23
 A korábban jelzetteknek megfelel en a kortárs
német nyelv szakirodalom jelent s része is ezt a
felfogást képviseli akkor, amikor a szociálpedagó-
gia és szociális munka hagyományos területeit a
szociálmunka (Soziale Arbeit) alá rendeli. Ebben az
értelemben a „szociálmunka” átfogó kifejezés, ami
nem kizárólag a klasszikus szociálpedagógiai és
szociális munka felfogásait foglalja magába, ha-
nem azokat a különböz továbbfejlesztéseket vagy
kiegészítéseket is, amelyek nem sorolhatók egyér-
telm en az egyik vagy a másik hagyományos terü-
lethez.23
Ennek a felfogásnak egyértelm el nye, hogy a
két terület történeti fejl désében tetten érhet
közeledést elméletileg is kifejti, valamint a fels -
oktatási képzésekben is érvényesíti. Viszont ennek
a felfogásnak egyértelm hátránya, hogy kizárólag
német nyelvterületen terjedt el. Mindazonáltal ez
a törekvés jól szemléltetheti a két terület egymást
megtermékenyít hatását és azt, hogy egy új szak-
mai koncepció és elnevezés könnyebben képes az
új elméleti és módszertani megközelítéseket in-
tegrálni. A konvergencia-elmélet azért is üdvözlen-
, mert szembehelyezkedik „mindenfajta hagyo-
mányos partikularizmussal.” 24

23
Pl. szociokulturális animáció, szociális management, stb.
24
Tuggener 2003, 88.

24
c.) Azonosságelmélet
Az azonosságelmélet szerint a szociálpedagógia és
a szociális munka ugyanannak az éremnek a két
oldala. Ez a megközelítés valójában módszertani
azonosságra utal, vagyis arra, hogy a szociálpeda-
gógiában és a szociális munkában nagyrészt
ugyanazokat a módszereket használják. Ez azzal az
egyébként könnyen bírálható feltételezéssel jár
együtt, hogy az „azonos” módszerek (pl. csoport-
munka, tanácsadás)25 mechanikusan, a konkrét
terület hagyományaitól és befolyásoló tényez it l
függetlenül is alkalmazhatók. Ez viszont hosszabb
távon nem fenntartható álláspont, hiszen a szociá-
lis munka és a szociálpedagógia fogalmai nem
használhatók szinonimaként sem történeti, sem
rendszerez megközelítésben. Ebb l nyilvánvaló-
an az következne, hogy az egyik diszciplína kiiktat-
ja a másik néz pontját, s így szakmapolitikai esz-
közökkel felszámolják az eredeti neveléstudomá-
nyi és/ vagy pszichológiai-szociológiai néz pont el-
téréseib l adódó különbségeket.
A két terület viszonyával kapcsolatban össze-
foglalásként megállapítható, hogy a szociálpeda-
gógia és a szociális munka els sorban az eltér
hagyományokból adódó szemléletben különíthet
el egymástól. Ebb l adódóan hangsúlyozhatók
ugyan fontos elméleti s talán kevésbé lényegi gya-
korlati eltérések is, de leginkább mégis a munkate-
rületeket illet en láthatók a különbségek. Minder-
25
Tuggener 2000, 85.

25
re kiválóan rámutat Gerd Iben a szakmai célok el-
tér intenzitásának szemléltetésével.26

A két terület összefüggésének bemutatása kap-

csán Iben helyesen jegyzi meg, hogy minden szo-
ciális munka pedagógiai funkciókat is ellát, hiszen
a pedagógiai elem az egyéni esetkezelésben, a
csoport- és közösségi munkában számos ponton
tetten érhet .27 Iben megjegyzéséhez kapcsolódva
megállapítható, hogy a szociális munkában a pe-
dagógiai aspektus minden olyan esetben jelen
van, amikor a kliens képességéinek fejlesztésér l
és ismereteinek b vítésér l van szó.28 A szociálpe-

26
Iben 1998, 121.
27
Uo. 120.
28
Ehhez a témához lásd: Mollenhauer 1998.

26
dagógiai tevékenység ugyanakkor már nem korlá-
tozható kizárólag a gyermek- és ifjúkorra. A szociá-
lis problémákat a nevelés és a képzés szigorú kor-
relációjában szemlél kortárs szociálpedagógia is
tisztában van azzal, hogy a tanulás egész életen át
tartó folyamat.29 Klaus Mollenhauer szavai a neve-
lés hétköznapi és szakmai fogalmáról ma is id sze-
nek hatnak:

„A nevelés hétköznapi jelentése nem tart-

ható fenn... Ezt a neveléstudomány mindig
érezte, s ezért nevelésr l és képzésr l (Bil-
dung) beszélt. De ma már ez a kiegészítés is
megengedhetetlen lesz kítésnek bizonyul:
a neveléstudomány is egyre inkább a tanu-
lás fogalmát használja (...). Ezt a neveléstu-
dományi elméletben végbement változást
annak is figyelembe kell vennie, aki tevé-
kenységét el kívánja határolni a nevelés-
l.” 30

29
Vö: Az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keret-
rendszere (EKKR): http:/ / ec.europa.eu/ education/ pub/ pdf/
general/ eqf/ broch_hu.pdf (2011.09.06.)
30
„Die Alltagsbedeutung des Wortes Erziehung reicht nicht mehr
aus (...). Das hat die Erziehungswissenschaft schon immer emp-
funden und deshalb von Erziehung und Bildung gesprochen. Aber
auch diese Erweiterung erweist sich heute schon als unstatthafte
Beschränkung: mehr und mehr verwendet auch die Erziehungs-
wissenschaft den Begriff des Lernens (...). Diese Veränderung in
der erziehungswissenschaftlichen Theorie muß derjenige berück-
sichtigen, der es unternimmt seine Tätigkeit gegen Erziehung ab-
zugrenzen.” Mollenhauert idézi Schilling/ Zeller 2007, 120. (Az
idézet rövidítése és kiemelések t lem – S.P.)

27
 A különböz hagyományoknak köszönhet
hangsúlyeltolódás ellenére a két terület egymást
megtermékenyít hatása és a jelenlegi szakmai fo-
lyamtokban kimutatható integrálása mindenképp
üdvözlend , még akkor is, ha a német nyelv szak-
irodalomban a szociálpedagógia versus szociál-
munka-tudomány vita korántsem tekinthet le-
zártnak.31

31
A két terület er teljes integrációja Németországban figyelhet
meg. Ausztriában és Svájcban a szociálpedagógia és szociális
munka továbbra is szigorúan elkülönül egymástól.

28
3. A szociálpedagógia/ szociális
munka elméleti dimenziói

A szociálpedagógia/ szociális munka konkrét prob-

lémákra összpontosító, alkalmazott diszciplína,
amelynek mibenléte az orvostudományhoz hason-
lítható. Ahogy az orvostudomány „gyakorlati bio-
lógiaként” a szomatikus betegségek gyógyításának
tudománya, a pszichiátria pedig a „lelki” problé-
mák kezelésére vállalkozik, a szociálpedagógia/
szociális munka a társadalmi konfliktusok elemzé-
sének és kezelésének sajátos tudománya.
A szociálpedagógia/ szociális munka esetében
alkalmazott interdiszciplináris vagy tudomány-
területeken átível (transzdiszciplináris) tudo-
mányról beszélhetünk.32 A különböz tudományok
felismeréseit saját célkit zéséhez igazítja. Ennek
megfelel en a szociálpedagógia/ szociális munka
az alábbi tudományterületekkel áll szoros össze-
függésben:33

Társadalomtudományok (pl. szociológia, kultu-

rális antropológia)
Neveléstudományok (pl. feln ttképzés)
Politikatudományok (pl. szociálpolitika)
Jogtudományok (pl. szociális törvény, krimino-
lógia)
32
A szociálunka tudományos jellegét részletesen elemzi: Engelke
2004.
33
Vö. uo. 334-346.

29
 Bölcsészettudományok (pl. pszichológia, antro-
pológia, filozófia)
Egészségtudományok (pl. terápia)
Stb.

A szociálpedagógia/ szociális munka alkalma-

zott mivolta azonban nem azt jelenti, hogy me-
chanikusan átveszi a különböz tudományterüle-
tek által kidolgozott elméleteket és módszereket,
hanem azokat saját szakmai célkit zéseinek és a
konkrét problémahelyzetnek megfelel en alkal-
mazza. E folyamat eredményeképpen önálló szak-
mai elméleteteket és módszereket dolgoz ki.
A hétköznapi érvelésben az elméletet és a gyakor-
latot gyakran szembeállítják egymással. E két foga-
lom és a köztük fennálló viszony tisztázása minden
szakma alapvet feladata, hiszen a konkrét gya-
korlati cselekvés csak akkor min síthet szakmai-
nak, ha elméleti szempontból modellezhet , vagy-
is az adott helyzetnek megfelel en módszertanilag
átgondolt és etikailag megalapozott. Ennek megfe-
lel en fontos tisztázni az elméletek szerepét a szo-
ciálpedagógiában/ szociális munkában.

3.1 Az elméletek jelent ségér l

Egy adott szociálpedagógia/ szociális munka elmé-

lete vázolja annak a jelenségnek a modelljét,
amely a szakmai szemlél dés tárgyát képezi. Az el-
méletek jelent s része leíró (deskriptív), magyará-

30
zó és értelmez kijelentéseket tesz a szociálpeda-
gógia/ szociális munka szempontjából megközelí-
tett valóságról. Kleve és Wirth szerint egy jó elmé-
lett l elvárható, hogy válaszoljon az alábbi kérdé-
sekre:34

a.) Mi a helyzet?
b.) Miért ez a helyzet?
c.) Mi a teend ?

Az els kérdés a konkrét helyzet leírását és

szakmai értelmezését célozza meg. Ezen a szinten
az elmélet a problémát vagy a témát fogalmazza
meg, és az elemzéshez szakmai fogalmakat bizto-
sít. A pszichoanalízis elmélete például számos je-
lenséget leír, és azokhoz terminusokat rendel,
mint például: tudattalan, elfojtás, indulatáttétel
stb.35 A második kérdés a leírt jelenség ok-okozati
összefüggésére kérdez rá, vagyis arra, hogy az
adott jelenség (az „eset”) hogyan alakult ki. Egy jól
kidolgozott elmélet tehát nem kizárólag fogalma-
kat gyárt, hanem a történések okaira is magyará-
zatot ad. A pszichoanalízisben ilyenek pl. a gyer-
mekkori traumák. A harmadik, a beavatkozás
mikéntjét érint kérdésre az elmélet konkrét mód-
szertan kidolgozásával vagy legalábbis módszerta-
ni elvek megfogalmazásával válaszol. A pszicho-

34
Vö. Kleve/ Wirth 2009, 116-141.
35
Uo. 152-160.

31
analízis példájánál maradva: a szabad asszociáció,
az álomelemzés módszere, stb.

Általánosságban elmondható, hogy a kell kö-

rültekintéssel kidolgozott elméleti modellek képe-
sek ösztönzést nyújtani a szakterület módszertani
fejlesztéséhez, illetve a különböz tudományterü-
letekt l átvett eljárások megfelel átdolgozásá-
hoz. Az elmélettel szemben a módszer egy cél
elérése érdekében foganatosított eljárás: a konk-
rét cél által meghatározott szakmai cselekvés sajá-
tos formája. A szociálpedagógiában/ szociális mun-
kában ugyanakkor a módszer alkalmazása számos
tényez által befolyásolt (személy, helyzet, id ,
intézménytípus, hatályos törvények stb.). Ezért a
módszer e tényez k alapján megfogalmazott kon-
cepciókban kristályosodik ki. A szakirodalomban
gyakran hivatkozott szerz páros Geißler-Hege
szerint különbséget kell tenni koncepció, módszer
és technika között.36 A koncepció olyan cselekvési
terv, amelyben a célok, a módszerek és eljárások
(technikák) értelmes összefüggésbe kerülnek. Eb-
l következik, hogy a módszer mindig egy kon-
cepció része, vagyis a szociális segít munka meg-
tervezett formája. A különböz technikák pedig a
módszer részelemei, vagyis a módszer több tech-
nikai eljárás értelmes összefüggése.37

36
Geißler/ Hege 1995. Aktualizált összefoglalása: Galuske 2003.
37
Az empátiás kommunikáció technikája eredetileg a személyköz-
pontú pszichoterápiás elmélet (Carl Rogers) módszerének egyik

32
3.2 Az elméletek osztályozása

A szociálpedagógia/ szociális munka önálló elméle-

ti törekvéseinek kidomborítása érdekében, Kleve
és Wirth javaslatát követve, érdemes a szóba jö-
het elméleteket a következ három szempont
szerint elkülöníteni:38

a.) Elméletek a szociálpedagógiáról/ szociális

munkáról
Ebbe a kategóriába f leg társadalomtudományi
elméletek sorolhatók, amelyek a személyre sza-
bott segítés (szociálpedagógia/ szociális munka)
helyét, rendszerét, célkit zéseit és szerepét jelölik
ki. Ilyen a szakirodalomban gyakran hivatkozott el-
méletek például:
– anómiaelmélet (Émile Durkheim)
– szociológiai rendszerelmélet (Niklas Luhman)
– diskurzuselemzés (Jürgen Habermas)
– a rizikótársadalom elmélete (Ulrich Beck)
– stb.

b.) Elméletek a szociálpedagógiában/ szociális

munkában
Ide olyan elméletek tartoznak, amelyeket – meg-
felel átértelmezés után – a szociálpedagógiá-

aspektusa, ami például konkrét szakmai koncepció (pl. életvilág-

irányultságú szociálpedagógiai tanácsadás) részeleme is lehet.
38
Kleve/ Wirth 2009, 142-188.

33
ban/ szociális munkában alkalmaznak. Ezek alapve-
en pszichológiai, pszichoterápiai és pedagógiai
megközelítések, amelyeket a szociálpedagógia/
szociálpedagógia értelem-összefüggésén kívül dol-
goztak ki. Mindazonáltal a szociális szakmákban ki-
válóan lehet ket alkalmazni. Ilyenek például:
– pszichoanalízis (Sigmund Freud)
– individuálpszichológia (Alfred Adler)
– logoterápia és egzisztenciaanlízis (Viktor Frankl)
– kliensközpontú pszichoterápia (Carl Rogers)
– viselkedésterápia
– családterápia
– témacentrikus interakció (Ruth Cohn)
– élménypedagógia (Kurt Hahn)
– drámapedagógia
– stb.

c.) A szociálpedagógia/ szociális munka elméletei

A szociálpedagógia/ szociális munka sajátos telje-
sítményei közé azok az elméletek sorolhatók,
amelyeket szociálpedagógus és/ vagy szociális
munkás szakemberek dolgoztak ki. Ez persze nem
jelenti azt, hogy szerz ik ne támaszkodnának meg-
lév szociológiai, filozófiai, pszichoterápiás stb.
elméletekre. Kifejezetten szociálpedagógia/ szociá-
lis munka elméleteknek min síthet k például:
– hétköznap- és életvilág irányultságú szociál-
pedagógia (Hans Thiersch)

34
– rendszerszemélet szociális munka (Staub
Bernasconi, Peter Lüssi)
– megküzdés-központú szociálpedagógia (Lothar
Böhnisch)
– többszempontú szociálpedagógiai esetmun-
ka (Burkhard Müller)
– szociálpedagógiai tanácsadás (Hans Thiersch)
– posztmodern szociális munka (Heiko Kleve)
– stb.

35
4. A szociálpedagógia/ szociális
munka cselekvési lehet ségeit
meghatározó tényez k

Az elméleti alapok tárgyalása során feltétlenül

figyelembe kell venni azokat a befolyásoló ténye-
ket, amelyek meghatározzák a szociálpedagó-
gia/szociális munka cselekvési lehet ségeit. Min-
den elméletnek számot kell vetnie azzal a gyakor-
lati szituációval, amelyben szakmai tevékenysége
zajlik. Általános szinten elemezve a szakmai cse-
lekvés sikerességét számos tényez határozza
meg. Ezek a tényez k öt fontosabb csoportra
oszthatók:39
a.) Társadalmi összefüggés: Az adott társdalom
politikai berendezkedése, gazdasági helyze-
te, törvényei, a társadalomban uralkodó
normák és szokások, stb.
b.) A kliens személye: Életkora, habitusa, kép-
zettsége, szokásai, korábban kialakított élet-
stratégiája, értékpreferenciái, félelmei, elvá-
rásai, el ítéletei, stb.
c.) A szociálpedagógus/ szociális munkás sze-
mélye: Életkora, tapasztalatai, képzettsége,
felkészültsége, félelmei, elvárásai, el ítéle-
tei, stb.

39
Vö. Galuske 2003, 48.

36
 d.) Intézményi háttér: A szakmai tevékenység
mindig intézményi keretek között zajlik.
Konkrét meghatározó tényez k: az intéz-
mény helye, felszereltsége, anyagi lehet -
ségei, szakmai koncepciója, m ködési sza-
bályzata, a munkatársak hozzáállása; az in-
tézmény m ködését meghatározó törvé-
nyek és rendeletek.
e.) Konkrét helyzet: Atmoszféra, a segítés kon-
textusa, a segít és a segítséget kér kap-
csolata, stb.
A szakmai cselekvés befolyásoló tényez i az
alábbi ábrában foglalhatók össze:40

40
Galuske (2003, 48) alapján.

37
II. A KLASSZIKUS NÉMET
SZOCIÁLPEDAGÓGIA
FONTOSABB ELMÉLETEI

Ebben a fejezetben a klasszikus német szociálpe-

dagógia fontosabb alakváltozatait tekintem át.
A szociálpedagógia jelent sebb irányzatai egy-egy
kiemelked szerz munkásságához köthet k. Ezek
közül érdemes legalább négy markáns szociálpe-
dagógia-felfogást elkülöníteni:
1. A szociálpedagógia mint polgárnevelés (Karl
Mager)
2. A szociálpedagógia mint a pedagógia általános
eszméje és az akarat nevelése (Paul Natorp)
3. A szociálpedagógia mint szellemtudomány és a
nevelés harmadik színtere (Hermann Nohl)
4. A szociálpedagógia mint a társadalom kihívásai-
ra adott válasz és ifjúságsegítés (Klaus Mollen-
hauer)

A négy paradigmatikus tétel jól jelzi a szociál-

pedagógia többréteg fejl dését, a filozófiáról
majd az általános pedagógiáról történ fokozatos
leválását és önállósodását. A felsorolt felfogások
együttesen azért tekinthet k a szociálpedagógia
klasszikus változatainak, mert mindegyik szorosan
kapcsolódik a felvilágosodás eszmevilágához, a

39
klasszikus német idealista filozófiához, a neokan-
tiánus pedagógiai törekvésekhez, valamint a mind-
ezek folyományaként kifejl dött szellemtudomá-
nyos pedagógiához.

A szociálpedagógia fejl désének íve a filozófiai

kérdésfelvetésekt l a pedagógiai válaszokon át a
társadalomtudományi szemléletmódig húzható
meg. Általános értelemben elmondható, hogy a
szociálpedagógiai szakirodalom témáit legalább
három kérdéskörre lehet felosztani, amelyek az
egyes szerz k felfogásában szorosan összefügge-
nek egymással:
– Filozófiai kérdéskör: Mi a világ? Ki az ember?
(Helye a világban és a társadalomban).
– Pedagógiai kérdéskör: Hogyan válik a megszü-
letett ember emberré? (a nevelés és a közös-
ség által); Melyek a (szociál)pedagógiai befolyá-
solás lehet ségei?
– Társadalomtudományi kérdéskör: Melyek az
emberré válás, a nevelés és az egészség társa-
dalmi feltételei, ösztönz i és akadályozó ténye-
i? Melyek a társadalomtudományi beavatko-
zás lehet ségei és akadályai?

40
1. A szociálpedagógia
mint polgárnevelés (Karl Mager)

A kutatások szerint els ízben 1844-ben Karl

Mager (1810-1858) német iskolapedagógus és is-
kolapolitikus használta el ször a szociálpedagógia
kifejezést terminusként. Mager számára a szociál-
pedagógia mindenekel tt polgárnevelés. Azzal a
kérdéskörrel foglalkozik, hogy hogyan nevelhet
az ember olyan polgárrá, aki képes aktívan részt
venni a közösség életében. Az els szociálpedagó-
giai rendszer is az nevéhez köthet . A szociálpe-
dagógiát az individuálpedagógia ellenfogalmaként
és a pedagógia olyan kiegészítéseként határozta
meg, amely magába foglalja az individuálpedagó-
giát és az állampedagógiát is.

„Bizonyos, hogy az újabb pedagógia hibája,

többek közt Locke-nak, Rousseau-nak, a fi-
lantropistáknak, Pestalozzinak és Hebartnak
köszönhet en, hogy csak individuálpedagó-
gia, és ezért többször utaltam arra, hogy
most a tudomány b vítésre kerül, kiegészül
állam- és kollektívpedagógiával. Platón és
Arisztotelész néz pontját újra érvényesíteni
kell – természetesen úgy, hogy ebben a
szociál-pedagógiában a régiek eszméit meg-
haladjuk.” 41
41
„Es ist gewiss, dass die neuere Pädagogik mit Locke, Rousseau,
den Philanthropisten, Pestalozzi, Herbart u.a. den Fehler hat, nur
Individualpädagogik zu sein, und darum habe ich mehrmals
darauf hingewiesen, dass jetzt die Wissenschaft weiter gefasst,

41
 Mager a korábbi pedagógia egyoldalúságát kí-
vánja helyreállítani, hangsúlyozva a közösségnek
és az államnak a nevelésben betöltött jelent s sze-
repét. A szociálpedagógia egyfajta társadalmi ne-
velés, ami nem kizárólag a gyerek- és ifjúkorra vo-
natkozik, hanem az id sebb korosztályra is. A nép-
kultúra eszméjének megfelel en a szociálpedagógia
az individuálpedagógia feladatait megel és azt
lehet vé tév tevékenység. Mager olyan német
nemzeti szociálpedagógiában gondolkodik, amely
– véleménye szerint legalábbis – az akkori „álkul-
túra” helyébe a német nemzet kultúráját állítja.42
Karl Mager szociálpedagógiáját nem annyira konk-
rét szociális kérdések foglalkoztatják, mint inkább
a szabadság és egyenl ség értékeinek megvalósu-
lása a polgári társadalomban.43
A pedagógiai problémákat Mager szerint há-
rom módon lehet orvosolni, s ennek megfelel en
általános, történeti és relatív pedagógia különít-
het el. Az általános pedagógia a nevelés össze-
függéseit elvi és általános szinten kezeli, a történe-
ti pedagógia a pedagógiai valóság kialakulásának

dass sie durch die Staats- und Collectivpädagogik vervollständigt,

auch der Gesichtspunkt des Platon und Aristoteles wieder
genommen werden muss - freilich so, dass man sich in dieser
Social-Pädagogik über die Ideen der Alten erhebt.” (kiemelés t -
lem – S.P. ) idézi Rossler 1995, 1211.
42
„Ist der Himmel günstig, so gelingt es vielleicht, im Laufe eines
Menschenalters an die Stelle der gegenwärtigen Pseudo- und
Afterkultur eine Kultur in der deutschen Nation zu pflanzen, die
gesund, lebenskräftig und werktätig ist.” Idézi Rossler 1995,
1212-13.
43
Müller 2005, 120.

42
okaira és változásaira koncentrál, míg a relatív pe-
dagógia az itt és most perspektívájában szemléli a
nevelési problémákat.44 A relatív pedagógia fel-
adata tehát a nevelési problémák konkrét szociális
vonatkozásainak érvényre juttatása. Innen nézve a
szociálpedagógiának mint relatív pedagógiának
célja a szociális és kulturális háttér figyelembe vé-
tele az erkölcsi és polgári erények továbbfejleszté-
sének érdekében.45
Mager felfogásához hasonló álláspontot képvi-
sel Gustav Adolf Lindner, aki a szociálpedagógiá-
ban a népnevelés egyik eszközét látta. Az egyén
nevelése nála is másodlagos, els bbsége a társa-
dalmi nevelésnek van, amelynek során az egoista
„én” állításával ellentétben a „mi” szempontja ke-
rül el térbe: „mi németek”, „mi szlávok”, „mi oszt-
rákok”, „mi katolikusok”, stb. Mager és Lindner
szociálpedagógiájában az egyéni igény alárendel -
dik a polgárnevelés vagy a népnevelés ügyének.46

44
Uo.
45
Uo. 122.
46
Vö. Rossler 1995, 1213.

43
 A szociálpedagógia helye Mager pedagógia-
felfogásában az alábbi ábrában összegezhet :47

Mager munkásságának szociálpedagógiai jelen-

sége els sorban abban áll, hogy el ször használ-
ta a szót mint terminust, lefektette az els rend-
szeres szociálpedagógia alapjait, és kijelölte a he-
lyét a neveléstudományon belül. Számos olyan
tudományos állítást fogalmaz meg, amelyek a
szociálpedagógia kés bbi generációi számára fon-
tos impulzusokat adnak, s ugyanakkor munkássága
rámutat arra, hogy a szociálpedagógia nem kizáró-
lag a szegénygondozás problémáival és az ipari
társadalom kérdésfelvetésével veszi kezdetét.

47
Saját ábra.

44
2. A szociálpedagógia mint
a pedagógia általános eszméje
és az akarat nevelése (Paul Natorp)

Paul Natorp (1854-1924) a filozófia és a pedagógia

területén egyaránt jelent set alkotott. Hermann
Cohennel és Ernst Cassiererrel együtt a marburgi
neokantiánus filozófiai iskola megalapítója. Szoci-
álpedagógiai munkássága is a marburgi id szakhoz
köthet , ami alapvet en két fontos kötetben ösz-
szegz dik.

a.) Vallás a humanitás határain belül

Natorp els , szociálpedagógiai szempontból lé-
nyeges munkájának címe: Vallás a humanitás ha-
tárain belül. Egy fejezet a szociálpedagógia meg-
alapozásához.48 A cím a mai olvasó számára meg-
lehet sen furcsán hangzik. A kötetben a vallás és a
szociálpedagógia összefüggése egy hasonlaton
alapszik. Mint ahogy a vallás Isten és ember kap-
csolatát vizsgálja, úgy a szociálpedagógia az embe-
rek közötti viszonyt és a közösségképz dés folya-
matát elemzi. Szociálpedagógiai értelmében vett
„vallás”-on Natorp nem a hit vagy az egyház iránt
elkötelezett gyakorlatot, hanem a közösség iránti
elkötelez dést érti.49 Mindez nem karitatív mun-

48
Natorp 1894.
49
Vö. Niemeyer 1998, 92-93.

45
kát, hanem általában a szociális együttlét feltéte-
leinek biztosítását célozza meg. Ide tartozik példá-
ul annak a tudatosítása, hogy az emberek m velt-
ségi különbsége nem kizárólag az eltér adottsá-
gokkal, hanem az eltér képzési-m vel dési lehe-
ségekkel magyarázható. Natorp szerint az anyagi
szegénység a szociális együttélés formáinak elsze-
gényedésére vezethet vissza.50
Ebben a m vében Natorp a szociálpedagógia
számos olyan aspektusát fogalmazza meg, amelye-
ket kés bbi munkáiban fejt ki.

b.) Az akaratnevelés elmélete

a közösség alapján
Szociálpedagógiai f vében (Szociálpedagógia.
Az akaratnevelés elmélete a közösség alapján)
Natorp a fent említett gondolatokat továbbfejlesz-
ti, rendszerezi és részletezi. Felfogásában a neve-
lés (Erziehung) és képzés (Bildung) igazi tárgya az
akarat. Az akarat a gyakorlati megismerés terüle-
te, ami nem egyszer en a célok felismerése, ha-
nem egyúttal a rájuk irányuló törekvés. A filozófiai
hagyománnyal összhangban az akaratnak három
szintjét különíti el: az ösztönöket, a tulajdonkép-
peni akaratot és az északaratot (Vernuftwillen). Az
ösztön valami olyasmire irányul, ami még nem tel-
jesen tisztázott, és ezért az akaratnak ez a szintje
nem szabad. A tulajdonképpeni vagy a sz kebb ér-

50
Uo.

46
telemben vett akarat egy tapasztalati célra irányul.
Az északarat pedig az ideálisat, az etikai értelem-
ben vett kívánatosat (Sollen) célozza meg.51 A szo-
ciálpedagógiai nevelés és képzés mindháromra
hatást gyakorol, de kizárólag a közösség vonatko-
zásában. Az akarat felismerése ugyanis Natorp
szerint csak a másik akarata által valósul meg,
vagyis az akarat társas összefüggést feltételez:

„Az ember egyedül az emberi közösség által

válik emberré. Err l úgy gy dhetünk meg
a legkönnyebben, ha elképzeljük, hogy mi
válik abból az emberb l, aki úgy n fel,
hogy nincs rá hatással az emberi közösség.
(…) Az ember azonban nem egyedül n fel,
de nem is tömegben, egyik a másik mellett,
közel azonos körülmények között, hanem
minden egyes ember egyidej leg a többi
sokoldalú hatása alatt áll, miközben maga is
szüntelenül reagál az t ér küls hatások-
ra. Az egyes ember a fizika atomjához ha-
sonló absztrakció. Az ember – mindazt fi-
gyelembe véve, ami t emberré teszi – el-
dlegesen nem egyénként jelenik meg a
színen, hogy azután másokkal közösséget
alkosson, hanem pont fordítva: e nélkül a
közösség nélkül nem is lehetne ember.” 52

Natorp tahát Kant híres tételét – miszerint az

ember nem születik embernek, hanem a nevelés
által válik azzá – pontosítja, és továbbgondolja

51
Vö. Engelke 1998, 119-122; Niemeyer 1998, 94-95.
52
Natorp 2003, 49.

47
megvalósításának lehet ségeit. A nevelés nála el-
sorban az emberi közösségben alapozódik meg.
Hogy az ember végs soron mivé válik, az nagy-
részt a közösség formáló- és nevel erején, vala-
mint hagyományain múlik. Ezek a belátások hatá-
rozzák meg azt, hogy tulajdonképpen mi a szociál-
pedagógia.

„A szociálpedagógia fogalmában az az alap-

vet felismerés rejlik, hogy egyrészt az
egyén nevelése minden fontos szempont-
ból az adott társadalmi feltételek függvé-
nye, másrészt pedig az emberi, közösségi és
társadalmi élet alakítása alapjaiban feltéte-
lezi az abban részt vev egyének megfelel
nevelését. Eszerint az egyén és minden
egyén végs és átfogó nevelésének mint
feladatnak szintén ehhez kell igazodnia. Te-
hát a képzés társadalmi feltételei, továbbá
a társadalmi élet képzési feltételei képezik
ennek a tudománynak a tárgyát.” 53

Natorp meghatározása jól rögzíti, hogy a szoci-

álpedagógia tárgya a képzés társadalmi feltételei-
nek és a társadalmi élet képzési feltételeinek
elemzése. A nevelésben megvalósuló személyiség-
fejl dés segítésének megvalósítását egy olyan szo-
ciálpedagógiai szemléletben látta kivitelezhet -
nek, amelynek egyúttal a teljes neveléstan felfo-
gását is át kellene hatnia.

53
Natorp 2003, 55.

48
 „Ez a pedagógia feladatának az a fajta felfo-
gása, amire a cím (Szociálpedagógia) utal.
Tehát nem a neveléstannak egy – az indivi-
dualitáshoz hasonló – elkülöníthet részére
gondolunk, hanem a pedagógia feladatának
általános felfogására, és különösképpen az
akarat pedagógiájára. A nevelés pusztán in-
dividuális szemlélete korlátozott értékkel
bíró absztrakció, amelyen végül túl kell lép-
ni.” 54

Natorp szerint tehát a szociálpedagógia olyan,

jól meghatározott konkrét filozófia, aminek leg-
bb célkit zése az akaratképzés. Ez pedig kizáró-
lag a közösségen keresztül valósul meg. A nevelés
legfontosabb eszközei a gyakorlás és tanulás. Az
akarat nevelésében tehát egyaránt fontos szere-
pet kap az otthon (család), az iskola és az „élet”,
amelyek Natorp szerint az akarat fent említett há-
rom formájának és a hozzájuk rendelt erények fej-
lesztésének szociálpedagógiai területei. Natorp
felfogása Platón lélektanához és az azzal szorosan
összefügg erényetikához kapcsolódik. A szociál-
pedagógia alapvet feladata – a nevelés megfelel
szinterein – az akarat befolyásolása a megfelel
erény elérése érdekében.55 Mai nyelven megfo-
galmazva: sajátos nevelési segítség a társadalom-
ban elvárt normák és viselkedési formák elsajátí-
tásához. Natorp röviden összefoglalt és értelme-

54
Uo.
55
Vö. Niemeyer 1998, 95.

49
zett felfogása az alábbi táblázatban szemléltet-
het :

Akarat Erények A nevelés színterei

Északarat Igazság Élet
Akarat Bátorság Iskola
Ösztönök Tisztaság Otthon

Natorp munkássága jelent s szerepet tölt be

abban, hogy a szociálpedagógia tudománnyá és
szakmává fejl dhetett. Noha korábban Mager is
rendszerezi a szociálpedagógiát, mégis az els ,
könyv formájában is kifejtett szociálpedagógiai el-
mélet Paul Natorp német filozófusnak köszönhet ,
aki ezt a tudományt a pedagógia általános
eszméjeként vázolja. Tehát Natorp számára a szo-
ciálpedagógia nem a pedagógia részterülete, ha-
nem fordítva: a pedagógia szervesen beépül az
ember társadalmi jellegéb l kiinduló szociálpeda-
gógiába. Ebben a felfogásban az individuálpedagó-
gia és a szociális aspektust figyelembe vev neve-
lési szemlélet szervesen kiegészítik egymást a szo-
ciálpedagógia égisze alatt. Az individuálpedagógia
és a szociálpedagógia együvé tartózása nem zárja
ki azt, hogy elkülönítsünk egy olyan részterületet,
amely a nevelés szociális momentumaira koncent-
rál, és azt is szociálpedagógiának nevezzük. Ennek
alapján is látható, hogy Natorp szociálpedagógiája
kett s réteg : egyfel l a pedagógia általános esz-
méjeként fogható fel, másfel l viszont a pedagó-
giának az a részterülete, amely a nevelés szociális

50
aspektusait elemzi. Már Natorp munkásságában
megfigyelhet tehát a szociálpedagógia átfogó és
sz k értelemben vett meghatározása.

A szociálpedagógia e két jelentése az alábbi áb-

ra segítségével foglalható össze:56

Mai szemmel Natorp német filozófus felfogása

és nyelvezete meglehet sen elavult, ráadásul túl-
ságosan érték-irányultságúnak látszódhat. A kor-
társ társadalmi kihívások fel l közelítve azonban,
természetesen megfelel kiigazításokkal, tevé-
kenységének számos eleme mai is id szer nek
hat. Úgy t nik, a közösségi tudat és az erkölcsi ér-
zék fejlesztése egyre sürget bb feladatok elé állít-
ja a pedagógusokat és a szociális szakembereket.
A kortárs szakmai-tudományos törekvésekb l kiin-
dulva sem érezhetjük Natorp felfogását ebb l a
szempontból meghaladottnak, hiszen az erkölcsfi-
lozófián belül az erényetika a reneszánszát éli.57

56
Saját ábra.
57
Lásd pl. Alasdair Macintyre könyvét az erényr l: Macintyre 1999.

51
Fontos ugyanakkor hangsúlyozni: Natorp számára
nem volt kétséges, hogy a szociálpedagógia olyan
diszciplína, amely mind a neveléstudományhoz,
mind pedig a társadalomtudományhoz tartozik.58

58
Niemeyer 1998, 112.

52
3. A szociálpedagógia mint
szellemtudomány és a nevelés
harmadik színtere (Hermann Nohl)

Hermann Nohl (1879-1960) filozófus és pedagó-

gus. 1920-tól a Göttingeni Egyetem filozófia majd
pedagógia professzora. A szociálpedagógia egyik
legfontosabb képvisel je, akit a nemzeti szocialis-
ta eszmék tagadása miatt 1937-ben nyugalomba
helyeznek. A háború után azonban újból a német
szociálpedagógia meghatározó alakja. Szakmai el-
képzelései az 1950-es évek végéig meghatározóak
voltak.59 Számos felismerése ma már a pedagógia
illetve a szociálpedagógia magától értet isme-
retei közé tartozik.

Szociálpedagógiai munkásságának három fon-

tos jellemz jét érdemes kiemelni:
a.) A pedagógiát a szellemtudomány értelmé-
ben vett tudományként fogta fel.
b.) Pedagógiai munkásságának lényeges telje-
sítménye a pedagógiai viszony leírása.
c.) Értelmezése szerint a szociálpedagógia a ne-
velés harmadik színtere.

59
Nohl életrajzához lásd: Engelke 1998, Niemeyer 1998.

53
a.) A pedagógia mint szellemtudomány
Hermann Nohl követi Wilhem Dilthey (1833-1911)
német filozófus tudományfelfogását, aki különb-
séget tesz természettudományok és szellemtudo-
mányok között. A természettudományok a termé-
szet változatlan fizikai törvényszer ségeit kutatják
és írják le. A természetben lejátszódó folyamato-
kat ok-okozati összefüggésükben magyarázzák.
Ehhez képest a szellemtudományok (értsd: bölcsé-
szettudományok) tárgyai a nyelv, a m vészet, az
irodalom, stb. Ezek az ember szellemi teljesítmé-
nyei, amelyek egy adott kor sajátosságait hordoz-
zák magukon. Tárgyai tehát örök változásnak van-
nak kitéve, s t tárgyai közül néhány akár el is t n-
het (pl. egy konkrét nyelv). A szellemtudományos
kutatásoknak és elemzéseknek az adott terület
történeti vonatkozásait is figyelembe kell venniük.
Ebb l következik, hogy a szellemtudományok
alapvet módszere a megértés.60 Mindez a peda-
gógiára is vonatkozik: az ember és vele együtt a
nevelés elvei koronként, az adott társadalom kihí-
vásainak megfelel en változnak. Ráadásul a neve-
lés mindig a konkrét egyénre irányul, vagyis a pe-
dagógiának maximálisan figyelembe kell vennie az
egyéni sajátosságokat. Ehhez kapcsolódva Nohl a
pedagógiát és azzal együtt természetesen a szoci-
álpedagógiát olyannyira szellemtudományos mó-

60
A természettudomány és szellemtudomány különbségének értel-
mezéséhez lásd: Dilthey 1974; Nohl viszonya Dilthey tudomány-
felfogásához: Niemeyer 1998, 149-160.

54
don értelmezte, hogy a különböz empirikus vizs-
gálatokat teljesen feleslegesnek tartotta, hiszen
azok „csak” statisztikai törvényszer ségekre mu-
tatnak rá. Ezzel szemben a pedagógia sajátos gya-
korlatában, a „pedagógiai viszonyban” egyes em-
berek vesznek részt, akikkel szemben nem érvé-
nyesíthet minden további nélkül egy bizonyos
empirikus vizsgálat eredménye.

b.) A pedagógiai viszony

Nohl a következ képpen határozza meg azt a vi-
szonyt, ami a nevelt és a nevel között létrejön:

„A nevelés alapja a nevel és m vel dni vá-

gyó nevelt m vel dési közössége (...) A pe-
dagógiai hatás nem valamely érvényes ér-
tékek rendszeréb l indul ki, hanem mindig
magából az eredend módon megjelen én-
l, vagyis az arra ható emberb l, annak
meghatározott akaratából…
(...) A nevelés alapja tehát mindig egy
érett ember és egy kialakulóban lév ember
érzelemgazdag viszonya, melynek célja,
hogy a fiatal ember maga is akarja, hogy
életét, annak meghatározott formáját kiala-
kítsa.” 61

Az ekként meghatározott pedagógiai viszony-

nak Klafki hat fontos jellemz jét különíti el:62

61
Nohlt idézi Kron 2003, 283.
62
Vö. Giesecke 1997, 225-227.

55
1. A pedagógiai viszony a növendék (Zögling)
szubjektivitásából és igényeib l indul ki és nem
küls „objektív hatalmak” elvárásaiból (állam,
gazdaság, egyház). A pedagógus nem egysze-
en ezeknek a szervezeteknek az ügynöke, ha-
nem rangsorolja az elvárásokat, és azoknak a
képzését lehet vé teszi. A nevelés minden
esetben a fiatal érdekében történik.
2. Ez a viszony történeti jelenség, vagyis az id k
változásával alakul. Ezért minden korban újra
kell értelmezni. Nohl szerint a modern id k
egyik legfontosabb történése az emberi szub-
jektivitás (méltóság) elismerése, ami általános
formában el ször az ifjúsági mozgalmakban és
a reformpedagógiákban nyilvánult meg.
3. A pedagógiai viszony sikertelen is lehet. Mind-
két fél elvétheti. Például ha a pedagógus túl-
zott autoritással viszonyul a növendékhez, és
nem veszi figyelembe a gyermek életfeltételeit
és a tanuláshoz való jogát.
4. Nem egyoldalú, hanem kölcsönös viszonyról
van szó. A pedagógiai viszony két eltér fejlett-
ség szinten álló – egy érett és egy alakulófél-
ben lév – ember kapcsolata. Szakmai szem-
pontból a nevel l megfelel szint érettség
várható el, hiszen egy autonóm, fejlett szemé-
lyiséggel rendelkez személyiség áll kapcsolat-
ban egy másik, felcserélhetetlen és alakulófél-

56
 ben lév személlyel, aki saját lehet ségeit töb-
bek közt a pedagógiai viszony révén ismeri fel.
5. A pedagógiai viszony egyik fontos sajátossága,
hogy kezdett l fogva – a gyermek érési folya-
mata következtében – saját önfelszámolására
törekszik.
6. A pedagógiai viszony nem kizárólag a gyermek
jelenére, hanem jöv jére is koncentrál. Mind-
két id dimenziót egyenl mértékben veszi fi-
gyelembe.

Nohl felfogásában fontos újdonság, hogy általa

a szociálpedagógia egyértelm en elkötelez dik az
egyén jogainak védelme mellett. Számára minden
embert egyénként kell tisztelni, aki egyszeri és
megismételhetetlen. Ezzel magyarázható, hogy el-
utasít minden olyan törekvést, ami az egyént
„esetként” kezeli.63

c.) A szociálpedagógia mint

a nevelés harmadik színtere
Nohl számára a szociálpedagógia a család és az is-
kola mellett a nevelés harmadik színtere, amit el-
sorban az ifjúságjóléti intézmények testesítenek
meg. A szociálpedagógiát tehát alapjában véve az
ifjúság szükségletei hívják életre. Az ezeknek a
szükségleteknek megfelel intézményrendszer meg-

63
Vö. Schilling/ Zeller 2007, 150.

57
teremtése a szociálpedagógia alapvet feladatai
közé tartozik.

„…az ifjúsággondozás ma els sorban azzal

foglalkozik, hogy kisiklott szerelvényeket
helyez vissza a sínre. Azonban mára maga a
sínrendszer ment tönkre teljesen. Amikor a
börtönnevel a szabadon bocsátott fiatal-
korú b nöz ket vissza akarja juttatni az
életbe, akkor azok nemhogy semmilyen
munkát nem találnak, de ismét visszakerül-
nek züllött környezetükbe. Nem létezik
olyan önálló intézmény, amely ket szabad-
idejükben fogadná, olyan sínrendszer, ame-
lyen viszonylag veszélytelenül utazhatnak
tovább. A Jugendhilfe legfontosabb feladata
az, hogy olyan sínrendszert biztosítson a
gyermekek számára, amelyen azok ismét vi-
szonylag veszélytelenül haladhatnak el re.
Minden városban vannak ugyan csodálatos
kezdeményezések, számomra mégis úgy t -
nik, hogy ami a legjobban hiányzik, az annak
a belátása, hogy ifjúságvédelmünk éltet
ereje, az ifjúságvédelmi hivatal autonóm lé-
tezése nagyvárosi és vidéki fiatalságunk
egészséges fejl désének ebben a megszer-
vezésében és annak pedagógiai céljában
rejlik.” 64

Nohl szerint a szükség az élet számos területén

szül ellenállási mozgalmakat, „szellemi energiá-
kat”. Ezek az ellenállási mozgalmak, hangsúlyozza
Nohl, fontos szerepet töltöttek be a szociálpeda-
64
Nohl 2000, 60.

58
gógia önértelmezésében. Legalább öt fontos el-
lenállási mozgalom említhet meg, amelyek tulaj-
donképpen meghatározott szükségletekre adott
reakciók:65
– A munkásmozgalmak szocializmusa: Reak-
ció a munkások nélkülözésére, a gazdasági
helyzetre és az osztályharcra. Alapvet célja
egy osztálynélküli társadalom kialakítása.
– Az egyházak bels missziója: Reakció az el-
veszett hitre. A bels misszió a szocializmus,
az „új pogányság” ellen felvállalt tudatos
harc. Fontos célja a keresztény család érté-
kének helyreállítása és a keresztény élet-
rend érvényesítése.
– N mozgalom: Reakció a n k befolyásának
hiányára (1870 körül) és a sajátos n i kész-
ségek mell zésére. A n mozgalom fontos
célkit zése, hogy újra érvényesüljön a n k a
családban és a társadalomban betöltött fon-
tos szerepe.
– Szociálpolitikai mozgalom: Reakció a szociá-
lis konfliktusokra. A n mozgalommal párhu-
zamosan zajló folyamat. A szociálpolitikai
mozgalom célkit zései: azon osztályok vé-
delme, akik nem képesek magukat megvé-
deni; a munkahelyi viszonyok és munka biz-
tonságának javítása, az egészségügyi ellátás
biztosítása, harc a gyermekmunka ellen stb.

65
Vö. Engelke 1998, 211; Schilling/ Zeller 2007, 147-148.

59
 – Ifjúsági mozgalmak: Reakció az emberi kap-
csolatok meglazulására. Ide sorolható még a
népf iskola mozgalma és a reformpedagó-
giai megközelítések elterjedése.

Nohl szerint mindezek a mozgalmak természet-

szer en gy znek be az ifjúsági munkába.66 A szo-
ciálpedagógus tevékenységét a felebaráti szeretet
szakmájaként kell értelmezni. Mindez egyetemi ta-
nulmányok keretén belül valósítható meg. Az egye-
tem végzi az ifjúsági munka szervezését és tudo-
mányos kutatását, s közben a hallgatók elsajátítják
a szociálpedagógia ismereteit és szakmai beállító-
dását.67

A Hermann Nohl és Ludwig Pallat által szer-

kesztett Pedagógiai Kézikönyv-sorozatban a szoci-
álpedagógia szócikket Gertrud Bäumer (1873-
1954) fogalmazta meg, aki szintén a német szociál-
pedagógia egyik jelent s képvisel jének tekinthet .
Híressé vált értelmezése szerint a szociálpedagó-
gia:

„...nem olyan elvet jelöl, ami a pedagógia

egésze (...), tehát mindenekel tt az iskola
alá rendel dik, hanem egy részletet: min-
den, ami nevelés, de nem iskola és nem
család. A szociálpedagógia itt az iskolán kí-

66
Uo. 211.
67
Uo. 213.

60
 vüli társadalmi és állami nevelés átfogó fo-
galmát jelenti.” 68

Bäumer meghatározása jól illeszkedik Nohl fel-

fogásának lényegéhez, ami jelent s mértékben
eltávolodik a Natorp által képviselt pedagógia-
felfogástól. Nohl számára tehát a szociálpedagógia
olyan speciális szakterület, amely az ifjúságjólét
részét képezi, illetve a családi és iskolai nevelés
hiányát vagy hiányosságait igyekszik pótolni.

Nohl és Bäumer felfogása, miszerint a szociál-

pedagógia minden, ami nevelés, de nem iskola és
nem család, az alábbi ábrával szemléltethet :

68
„...bezeichnet nicht ein Prinzip, dem die gesamte Pädagogik, (...)
also vor allem die Schule unterstellt ist, sondern einen Abschnitt:
alles was Erziehung, aber nicht Schule und Familie ist. Sozial-
pädagogik bedeutet hier den Inbegriff der gesellschaftlichen und
staatlichen Erziehungsfürsorge, sofern sie außerhalb der Schule
liegt.” Idézi: Rossler 1995, 1216.

61
4. A szociálpedagógia mint
a társadalom kihívásaira adott
válasz és ifjúságsegítés
(Klaus Mollenhauer)

Klaus Mollenhauer (1928-1998) pedagógiát, szo-

ciológiát és germanisztikát tanult Hamburgban és
Münchenben. Több németországi egyetemen ok-
tatott, végül a Göttingeni Egyetemr l vonult nyug-
díjba. Kutatási területei az általános pedagógia, az
esztétikai képzés és az ifjúságsegítés. Mollenhauer
munkássága meglehet sen sokrét , szakmai né-
pontját többször is váltogatja. Szociálpedagógiai
tevékenységének két fontos aspektusát érdemes
kiemelni: egyfel l a szociálpedagógia eredetének
és az ipari társadalom sajátosságainak vizsgálatát,
másfel l a szociálpedagógiának mint ifjúságsegí-
tésnek tudományos meghatározását és szakmai
feladatainak kijelölését. Munkásságának fontos tö-
rekvése a szociálpedagógia társadalomtudományi
megalapozása.69

a.) A szociálpedagógia mint válasz

Mollenhauer szerint a szociálpedagógia azon pe-
dagógiai intézkedések gy jt fogalma, amelyek a
modern társadalom problémáira kívánnak választ
adni. Alapvet célja a társadalmi konfliktusok fel-

69
Mollenhauer életrajzához lásd: Engelke 1998.

62
oldása. A szociálpedagógia eredetét firtató köte-
tében az alábbi meghatározás olvasható:

„A szociálpedagógia kialakulása (…) össze-

függ azokkal a nehézségekkel, amelyek álta-
lában felmerülnek pedagógiai viszonylatok-
ban: az iskolai és családi nevelés elégtelen-
ségével, a szakmunkásokat képz k [nem
megfelel ] pedagógiai teljesítményével, a
szociális köt dések hiányosságaival, azzal,
hogy a fiatalság életében ellen rizetlen tér
bukkan fel; s az így keletkezett, nevelés
okozta károsodásokkal. Azon intézményi
eszközök összességét, amelyeket az efféle
diszkrepanciák kiegyenlítése érdekében bo-
csátottak rendelkzésre, illetve azok gyakor-
lati és elméleti vonatkozásait nevezzük szo-
ciálpedagógiának.” 70

A fenti rövid meghatározásból következik,

hogy a szociálpedagógiát nem lehet kizárólag a
család és az iskola területén kívül es intézmény-
felfogásokhoz, illetve a Nohl által leírt pedagógiai

70
„Das Entsthen von Sozialpädagogik ist (...) daher abhängig von
bestimmten Schwierigkeiten, die in allgemeinen pädagogischen
Zusammenhang auftauchen: von den Unzugänglichkeit der
schulischen Erziehung, der Familienerziehung, der pädago-
gischen Leistungen der Berufswelt; von der mangelhaften
sozialen Bindung, dem Auftreten eines unkontrollierten Raumes
im Leben der Jugend, den auftretenden Erziehungsschaden. Die
Gesamtheit der institutionellen Mittel, die bereitgestellt wurden,
um diese Diskrepanz auszugleichen, ihren praktischen und theo-
retischen Zusammenhang, nennen wir somit Sozilapädagogik...”
Mollenhauer 1987, 55. Idézi Engelke 1998, 291.

63
viszony id tlennek ható megközelítéséhez kötni.71
A szociálpedagógus ugyanis a nevel és a nevelt
viszonyát nem kizárólag az egyes intézmények
probléma-meghatározásai alapján elemzi, hanem
minden egyes esetben a társadalom által megha-
tározott általános „pedagógiai térben” tájékozó-
dik.72
A szociálpedagógia mibenlétét tehát els dlege-
sen a társadalmi valóságban végbement változá-
sok határozzák meg. Ez az elv a szociálpedagógia
történetében mindig érvényesült.

„Függetlenül attól, hogy liberális szakmai

pedagógiáról vagy pietista nevelési elvekr l
volt-e szó, a szociálpedagógiai cselekvés és
gondolkodás tulajdonképpeni kezdeteit az
új helyzet által teremtett szociális és erköl-
csi problémák lehetséges, éspedig humánus
megoldásának keresése jelenti. Ahhoz
azonban, hogy az így létrejött szociális tuda-
tot a társadalmi szerkezetátalakulásra adott
reakcióként értelmezhessük, az szükséges,
hogy el tte ábrázoljuk azokat a változáso-

71
Lásd Nohl felfogását az el pontban.
72
„Mollenhauert nem annyira ez a diádikus kapcsolat érdekelte,
hanem a nemzedékek egymáshoz való viszonya, a társadalmi
meghatározottságú ’pedagógiai tér’ (pädagogisches Feld), amely
nem csupán a társadalmi reprodukció, de egyben egyfajta pro-
dukció színtere, ahol a társadalmi lét jobb lehet ségei is felszínre
kerülnek. A szociálpedagógia feladata, hogy lehet vé tegye az
egyének integrálódását a társadalomba.” Kozma/ Thomasz 2003,
12.

64
 kat, amelyek a társadalmi térben végbe-
mentek.” 73

A társadalmi térben végbement változásokhoz

Mollenhauer a kézm ipar átalakulását, a gyáripar
megjelenését és – ezek szerves következménye-
ként – az örökölt közösségi formák felbomlását
sorolja. Innen nézve a szociálpedagógia tulajdon-
képpen az ipari társdalomban végbement nem-
kívánatos hatásokra adott szakmai válasz. Ebb l
következik, hogy a szociálpedagógia nem kizárólag
a pedagógiai viszonyra vonatkozik, hanem tágabb
összefüggésbe helyez dik. Ehhez azonban nem
elegend a pedagógiai megközelítés, hanem a tár-
sadalmi átalakulásokat, a szociológiai összefüggé-
seket is elemezni kell.

b.) A szociálpedagógia mint ifjúságsegítés

(Jugendhilfe)
A szociálpedagógia fent ismertetett, átfogó fogal-
ma mellett Mollenhauer a szociálpedagógiáról
mint gyakorlati szakterületr l is beszél. Felfogásá-
ban a szociálpedagógia kitüntetett területe az ifjú-
ságsegítés. Els sorban azért, mert ennek a terület-
nek a többi pedagógiai megközelítés nem szentel
kell figyelmet. A Bevezetés a szociálpedagógiába
cím munkájának alcíme egyértelm en jelzi ezt a
hangsúlyeltolódást: A ifjúságsegítés problémái és

73
Mollenhauer 2003, 102.

65
fogalmai.74 Ebben a kötetben és kés bbi írásaiban
Mollenhauer a szociálpedagógia témáiként els -
sorban a generációk viszonyát, a normák érvénye-
sülését, a szegénység és a migráció következtében
kialakuló interkulturalitás problémáit nevezi meg.
Ezeken kívül Mollenhauer számára a szociálpeda-
gógia alapvet kérdései közé tartozik még az
egészség meg rzése, a veszélyeztetettség és az
elhanyagolás (Verwahrlosung). A jelzett nehézsé-
gek leküzdése érdekében, hangsúlyozza Mollen-
hauer, tudatosítani szükséges a feln tté válás fo-
lyamatát, hiszen a szociálpedagógiának mint a
pedagógia sajátos válfajának a célja nem más,
mint a feln tté válás el segítése.75 A konkrét
szociálpedagógiai munkához tartozna tehát az ifjú-
ság alapvet szükségleteinek feltérképezése, alkal-
mazkodási készségének és az ezzel kapcsolatos
problémák számbavétele, az átnevelés lehet sé-
geinek tudatosítása, illetve a különböz konfliktu-
sok eredetének, lefolyásának elemzése és kezelé-
se. Mollenhauer már azon szerz k közé sorolható,
akik az ifjúsági munkában megvalósuló nevelési fo-
lyamatot nem a hagyományos nevel i szerep fel l
képzelik el.

„A „ nevel ” egy ilyen struktúrával rendel-

kez területen már nem játszhatja a „neve-
személy” szerepét. A „nevel ” ebben az
esetben nem gyakorol közvetlen és szemé-

74
Mollenhauer 2001.
75
Uo. 58-70.

66
 lyes befolyást a folyamatokra, nem vezet ,
nem példakép, és nem tölti be a nevel ha-
gyományos nevelési, a társadalmi viszonyok
által el re meghatározott, egyéb értelem-
ben vett szerepét sem, hanem legfeljebb
példamutatással, de leginkább valamiféle
„dramaturg”-ként vesz részt a nevelési fo-
lyamat történéseiben.” 76

Mollenhauer szociálpedagógia-felfogásának te-

hát két aspektusa különíthet el. Átfogó értelem-
ben a szociálpedagógia a nevelési nehézségeket –
ellentétben az iskolapedagógiával, a családpeda-
gógiával és a szakpedagógiával – a társadalom
által kiváltott problémákkal együtt szemléli. Sz k
értelemben pedig a szociálpedagógia mint az ifjú-
ságsegítés elmélete és gyakorlata a feln tté válást
segíti el a védelem, a gondozás és a tanácsadás
szakmai tevékenységei által.

76
Mollenhauer 2003, 285.

67
 Klaus Mollenhauer szociálpedagógia felfogása
az alábbi ábrában összegezhet :77

77
Schilling/ Zeller 2007, 163.

68
III. KORTÁRSELMÉLETI
TÖREKVÉSEK

Ebben a fejezetben a német nyelv kortárs szoci-

álpedagógia irányzatainak legfontosabb sajátossá-
gait foglalom össze, majd három olyan elméletet
vázolok, amelyek szerepe ma is meghatározó. Az
els fejezet gondolatmentének értelmében azokra
a megközelítésekre térek ki, amelyek kifejezetten
szociálpedagógiai elméleteknek tekinthet k. Tehát
nem a szociálpedagógia helyét és szerepét megha-
tározó vagy azon belül alkalmazható elméletekre,
hanem a szociálpedagógia sajátos elméleteire
összpontosítok.78

78
Lásd I.3.

69
1. Az irányzatok osztályozása

A szociálpedagógia és a szociális munka elméleti

vonatkozásait számos monográfia feldolgozza. Né-
met nyelvterületen az oktatásban fontos szerepet
töltenek be Ernst Engelke és Peter Erath kötetei,
amelyek közül az els történeti sorrendben tekinti
át az egyes szerz k munkásságát.79 Ezeken kívül az
egyik aktuális tudományos igény munka Michael
May tollából származik, aki a kortárs német nyelv
szociálmunka elméleteit és az ezekkel kapcsolatos
szakmai vitákat összegzi.80 Az elméletek rövid ösz-
szefoglalásakor nagyrészt ezekre a kötetekre,
majd a három konkrét elmélet bemutatásánál az
adott szerz k munkáira támaszkodom.
A kortárs német nyelv szociálpedagógiában és
szociális munkában alapvet en öt elméleti törek-
vést különít el a szakirodalom:81
– Mélylélektani elméletek
– Diskurzuselemz elméleteket
– Hétköznap- és életvilág-irányultságú elméle-
teket
– Rendszerszemlélet elméleteket
– Szakmaelméletek

Mivel a jelenlegi kötet kifejezetten a szociálpe-

dagógia elméleteire koncentrál, a mélylélektani
79
Engelke 1998; Erath 2006.
80
May 2008.
81
May 2008.

70
elméletek ismertetését l eltekint, noha kétségte-
len, hogy ez a megközelítés a kortárs szociálpeda-
gógiában is meghatározó szerepet tölt be. A freudi
pszichoanalízist és különböz továbbfejlesztéseit
továbbra is kiválóan lehet alkalmazni, de az aktuá-
lis törekvések között olyan önálló szociálpedagó-
giai elmélet nem található, amelyet – mélylélektani
irányultsága mellett – kifejezetten szociálpedagó-
giai elméletnek lehetne tekinteni. A pszichoanalí-
zis és a pedagógiai megközelítés számos ponton
összeférhetetlennek t nik, és ez magától értet -
en korlátozza a mélylélektani szemlélet érvé-
nyesítését a szociálpedagógiában.82 Ennek köszön-
het en az alábbi összefoglalás a másik négy irány-
zat alapvet sajátosságainak rövid leírására vállal-
kozik.

1.1 Diskurzuselemz elméletek

A szociálpedagógiában és a szociális munkában a

diskurzuselemz elméletek nagyrészt Jürgen Ha-
bermas és Michel Foucault diskurzusfogalmából
indulnak ki. Ezek az elméletek különös hangsúlyt
fektetnek a nyelvre, ami minden ismeret és kom-
munikáció el feltétele. Habermas az uralommen-
tes és az ésszer kommunikáció megnyilvánulásait
kutatja. Az ideális beszédhelyzeteket igyekszik
megfogalmazni. Habermas diskurzusfogalma els -
82
A pszichoanalízis és szociálpedagógia kapcsolatának tudomány-
elméleti vonatkozású szakirodalmához lásd May 2008, 222-225.

71
sorban Németországban határozta meg a szociális
szakmák elméleteit. Kifejezett diskurzuselemz el-
méletet a szociálpedagógiában Michael Winkler
dolgozott ki, aki munkájában a szociálpedagógia
kommunikatív jellegéb l indul ki. F törekvése a
szociálpedagógiai diskurzus grammatikájának le-
írása. Véleménye szerint a szociálpedagógia meg-
határozása akár tudományként, akár szakmaként
egy adott társadalom diskurzusának elemzésén
keresztül lehetséges.83 A diskurzuselemz elméle-
tekr l általában megállapítható, hogy inkább a
szociálpedagógia tudományos és szakmai önesz-
mélését, mintsem a konkrét gyakorlati munka ér-
telmezését segítik el .

1.2 Életvilág-irányultságú és
megküzdés-központú elméletek

Az életvilág fogalmát a XX. század harmincas évei-

ben Edmund Husserl filozófus emelte be a tudo-
mányos gondolkodásba.84 Ezt követ en a hétköz-
napi életvilág fogalma Alfred Schütz munkásságá-
nak köszönhet en a fenomenológiai érdekeltség
szociológia fontos kategóriája lesz, ami – további
hétköznapi fogalmakkal együtt – a kortárs szociál-
pedagógia és szociális munka kiindulópontjává vá-
lik.85 Ehhez az irányzathoz sorolható Hans Thiersch
83
Winkler 1998; Rövid összefoglalása ebben a fejezetben (2.)
84
Vö: Husserl 1998.
85
Vö. Schütz/ Luckmann 1984.

72
hétköznap- és életvilág-irányultságú és Lothar
Böhnisch megküzdés-központú szociálpedagógiá-
ja.86 Az így felfogott szociálpedagógia a kliens hét-
köznapi életvilágának leírására és befolyásolására,
valamint a hétköznapi nehézségekkel történ meg-
küzdési stratégiák kialakítására törekszik. A ma-
gyarul is olvasható rendszerszemlélet könyvében
Peter Lüssi az életvilág-irányultságot egyenesen a
szociálpedagógia megkülönbözet jegyének tartja:

„...a szociálpedagógus részt vesz kliensei

életvilágában, hétköznapjaiban, s célja az,
hogy részvételének különleges módján ke-
resztül úgy befolyásolja személyesen klien-
seit, és úgy alakítsa életvilágukat, hogy szo-
ciális szempontból a lehet legjobban fej-
dhessenek.” 87

Az életvilág-irányultságú elméletek kiváló értel-

mezési keretet szolgáltatnak a szociálpedagógiai
cselekvések értelmezéséhez és a szociálpedagógiai
tevékenység sajátosságainak megállapításához.

1.3 Rendszerszemlélet elméletek

A rendszerelméletek jelent s hatást gyakoroltak a

szociálpedagógiára és a szociális munkára. Német
nyelvterületen a rendszerszemlélet szociálmunka
két tendenciája figyelhet meg. Az egyik irányzat,
86
Vö. Thiersch 1999; Böhnisch 2008.
87
Lüssi 1997, 52. Ehhez lásd még az I. fejezet 2.2 pontját.

73
az úgynevezett „bielefeldi iskola, Niklas Luhman
rendszerelméletét követve próbálja meghatározni
a szociálpedagógia/ szociális munka rendszerét,
konkrét céljait és feladatait.88 A másik irányzat
(zürichi iskola) jeles képvisel je, Silvia Staub-
Bernasconi egy sajátos szükségletközpontú és
rendszerszemlélet felfogást dolgozott ki. Staub-
Bernasconi szerint:

„a rendszerszemlélet szociálmunka olyan

emberekkel foglalkozik, akiknek ökológiai-
szociális-kulturális környezetüket illet en
kielégítetlen biológiai, pszichikai, szociális
és kulturális szükségleteik és kívánalmaik
vannak. Pontosabban: egy olyan probléma-
összefüggésekre adott társadalmi válasz,
amelyekben a szükséglet-kielégítés szociál-
ökológiai, pszichikai, szociális és kulturális
er forrásai hiányoznak, illetve a meglév
szociális viszonyokon és [társasági] tagsá-
gokon keresztül önállóan nem elérhet k.” 89

A rendszerszemlélet szociálpedagógia témáját

svájci szakemberek dolgozzák fel önálló kötetben

88
Vö. Kleve 2002.
89
„(Die) systemische Soziale Arbeit befasst sich mit Menschen mit
unerfüllten biologischen, psychischen, sozialen und kulturellen
Bedürfnissen wie Wünschen in ihren ökologisch-sozial-kultu-
rellen Umwelten. Genauer: Sie ist eine gesellschaftliche Antwort
auf Problemkonstellationen, in denen sozialökologischen, psychi-
schen, sozialen und kulturellen Ressourcen der Bedürfnisbefrie-
diegung fehlen bzw. nicht dank sozialer Beziehungen und
Mitgliedschaften eigenständig erschlossen werden können.”
Staub-Bernasconi 1995, 134.

74
(Simmen/ Buss/Hassler/ Immoos 2008), akik els -
sorban az angolszász rendszerelméletekre támasz-
kodnak. Kétségtelen, hogy a rendszerszemlélet
megközelítések érvényesítik leginkább a szociális
szakmák azon követelményét, hogy az egyént
és/ vagy közösséget mindig a sz kebb vagy tágabb
értelemben vett környezetével együtt kell figye-
lembe venni. Ennek ellenére önálló rendszerszem-
lélet szociálpedagógiai elmélet nem született.
A szakirodalomban inkább a szociológiai és család-
terápiás rendszerszemlélet alkalmazása érhet
tetten.

1.4 Szakmaelméletek

A szakmaelméletek a gyakorlati területek kihívása-

ira összpontosítnak, és olyan elméletek kidolgozá-
sára törekszenek, amelyek konkrét szakmai cse-
lekvési elvek megfogalmazását teszik lehet vé.
Ezen elméletek egy része azt a kérdést feszegeti,
hogy a szociálpedagógia vagy a szociális munka
milyen értelemben tekinthet szakmának a nagy
tekintélynek örvend hivatásokkal (orvos, jogász)
összevetve. Az elméletek másik része pedig azon
sajátos kompetenciák körvonalazására és az ezek-
l levezethet szakmai-gyakorlati elvek megfo-
galmazására vállalkozik, amelyek a szociális szak-
mák m velésében elengedhetetlenek.90 Ennek
90
A szakmáról folyó német nyelv diskurzust kiválóan bemutatja:
Knoll 2010.

75
megfelel en német nyelvterületen is számos tézis
született. Ezek közül néhány: A szociálmunka sze-
rény szakmaként tevékenysége során a többi segí-
hivatással együttm ködik és azok szempontjait
kiegészíti;91 A szociálmunka mint emberjogi szak-
ma egyének és közösségek alapvet szükségletei-
nek kielégítésére és jogainak érvényesítésére törek-
szik;92 A szociálmunka mint posztmodern szakma,
amely a szociális szakmák tudományos kiforratlan-
ságát nem hátrányként, hanem el nyként fogja
fel. Eszerint a posztmodern társadalom szociális
kihívásaira csak egy képlékeny és alkalmazkodó
szakma-felfogással lehet megfelel en reagálni.93

91
Schütze 1992.
92
Staub-Bernasconi 2007.
93
Kleve 2000.

76
2. A szociálpedagógiai diskurzus
grammatikája (Michael Winkler)

A kortárs szerz k közül Michael Winkler (született:

1953) az egyetlen, aki bátran a szociálpedagógia
„egy” elméletér l elmélkedik. Vaskos kötetében a
szociálpedagógia elméletének lehet ségi feltétele-
it, problémáit és a szakmai cselekvés természetét
elemzi. Megközelítése topológiai, vagyis a szociál-
pedagógia területeinek feltérképezésére és a kü-
lönböz területek között fennálló viszonyok be-
mutatására vállalkozik. Winkler vizsgálódásaiban
világosan kifejti, hogy egy tudományterületnek el-
mélete tárgyának rögzítése és megfogalmazása so-
rán arra a párbeszédre (diskurzusra) kell támasz-
kodnia, amely az adott tudományág képvisel i
között zajlik. Ezek szolgálhatnak kiindulópontul
azoknak a kérdéseknek a megválaszolásánál, hogy
mi a szociálpedagógia; mi a sajátossága; hogyan
ködik, vagy miért nem m ködik.94

Winkler nem tartózkodik egy absztrakt szociál-

pedagógiai elmélet megalkotásától. Már a szoci-
álpedagógia fogalma körüli bizonytalanság is rá-
mutat arra, hogy olyan területr l van szó, amely
folyamatos változásnak van kitéve. A szociálpeda-
gógusok szerinte eleve bizonytalansági helyzetek-
kel operálnak, ami ráadásul megnehezíti a szerve-

94
Engelke 1998, 342; Winkler 1995, 103.

77
zeti azonosság (corporate identity) kialakulását.95
A szociálpedagógia területei meglehet sen nyitot-
tak: számtalan téma merül fel, amelyek mind el-
méleti, mind pedig gyakorlati feldolgozásra vár-
nak. Ebb l két következtetés adódik:
a.) Szükséges egy olyan elmélet megalkotása,
amely hordozza a tudás rendszerét és fel-
térképezi a szociálpedagógia egyes tudás-
elemeit. Elengedhetetlenné válik egy, nem-
csak a tudáselemeket, hanem a közöttük
fennálló viszonyokat is jelz , térkép elkészí-
tése.
b.) Az el feladattal párhuzamosan Winkler a
szociálpedagógia „paradigmatikus magvá-
nak” kiemelését tartja fontosnak, amit kizá-
rólag történeti-szisztematikus elemzések se-
gítségével tart kivitelezhet nek.96

E két feladat elvégzéséhez semmiképp sem al-

kalmas a szociálpedagógia absztrakt, tapasztalatot
megel (a priori) fogalma. Egy ilyen felfogás az-
zal a veszéllyel járna, hogy számos olyan témát és
tárgyterületet kihagyna, amelyek elengedhetetle-
nül fontosak a szakma gyakorlásához. A dilemma
feloldása érdekében, hangsúlyozza jelent ségtel-
jesen Winkler, a szociálpedagógusok által folyta-
tott empirikus diskurzusokat kellene megfigyelni

95
Winkler 1995, 107.
96
Uo. 107-108.

78
és leírni. Így az elméletalkotás abból az anyagból
indulna ki, amelyet valóban a szociálpedagógia bo-
csát rendelkezésére. A diskurzus megfigyelése so-
rán azonban nem magára az „anyagra”, hanem
annak szemantikai tulajdonságaira is kellene fi-
gyelni, amelyekb l a „diskurzus grammatikája” ki-
dolgozható.

„... a diskurzus grammatikájának ez a meg-

határozása kivezet bennünket az eddigi el-
méletkezdemények dilemmájából, ameny-
nyiben azt a megfontolást helyezi a közép-
pontba, hogy a szociálpedagógiának mint
szociálpedagógiának lényegileg kommuni-
katív struktúrája van. Pontosabban a tézis
így szól: A szociálpedagógiai cselekvés mint
olyan nem megfigyelhet . Mert a szociálpe-
dagógiai cselekvés mindig reflektált cselek-
vés, ami a szociálpedagógiai diskurzus ref-
lexiója során válik szociálpedagógiai cselek-
véssé.” 97

Mindebb l következik, hogy a szociálpedagógia

elmélete két szintet köt össze. Az egyik a hagyo-
mányos értelemben vett szociálpedagógia tárgyát,

97
„...diese Bestimmung Gramatik des Diskurses führt aus dem
Dilemma der bisherigen Theorieentwürfe heraus, indem sie die
Überlegung ins Zentrum stellt, daß Sozialpädagogik als Sozial-
pädagogik eine wesentliche kommunikative Struktur hat. Ge-
nauer lautet die These: Sozialpädagogisches Handeln läßt sich als
solches nicht beobachten. Denn sozialpädagogisches Handeln ist
immer ein reflektiertes Handeln, das erst durch die Reflexion in
den Bestimmungen des sozialpädagogischen Diskurses zum so-
zialpädagogischen Handeln wird.” Uo. 108-109.

79
el feltételeit, struktúráit, funkcióit és határait írja
le. Ezzel párhuzamosan a másik szint arra összpon-
tosít, hogy ezeknek az említett elemeknek a fel-
dolgozása mindig a résztvev k gondolati teljesít-
ményeiben (reflexió, hit, stb.) zajlik. A szociálpe-
dagógiai elmélet tehát nem pusztán a cselekvést
mutatja be, hanem ezek a cselekvések mindig el-
képzelésekkel és jelentésekkel, vagyis szociálpeda-
gógiai szemantikával kapcsolódnak össze.98 Egy
szociálpedagógiai elméletnek tehát a realitást és a
fogalmiságot egyszerre kell figyelembe vennie. Ez
által lehetne a valóságot szociálpedagógiai való-
ságként megragadni. Winkler szerint az általános
emberi problémák akkor válnak szociálpedagógiai
problémákká, ha azokat szociálpedagógusok fel-
dolgozzák, vagyis kizárólag a szakmai megoldások
min síthetnek egy problémát szociálpedagógiai
problémának.

Winkler felfogásában a szociálpedagógiai cse-

lekvés „pradigmatikus magva” a szubjektivitás
(Subjektivität) és a hely (Ort) eszméje.99 A szubjek-
tivitás az újkori társadalom valósága, aminek meg-
jelenésével együtt járnak a szociálpedagógiai
problémák. A szubjektum fogalma nem kizárólag
arra világít rá, hogy a szociálpedagógia állandóan
az emberrel foglalkozik, aki cselekvései révén kör-
nyezetével sajátos viszonyban áll, s önmagát is

98
Uo.
99
Vö. Winkler 1988, 263-282.

80
ezen viszonyon belül tudja alakítani. A szubjektivi-
tást Winkler a nevelés implikációjának tartja:

„Aki szubjektumról beszél, kénytelen a ne-

velésr l beszélni; mert a nevelés az, ami a
szubjektumfogalmat mint a modern ember
valóságát elgondolta, és egy olyan sajátos
dialektikát biztosított, amelyben a szubjek-
tum-státusz és a szubjektivitás mindig el -
feltételezett...” 100

A hely eszméje az érintett személy életének és

a szociálpedagógiai tevékenység magától értet
el feltétele. A szociálpedagógiai cselekvés Winkler
szerint mindig egy olyan konkrét hely rendelkezés-
re bocsátását jelenti, amely el segíti az életfolya-
matokat. A hely valójában a szociálpedagógia
gyakorlati vonatkozása. A szociálpedagógiai dis-
kurzusban a szubjektivitás és a hely dialektikus
viszonyban állnak egymással. Ha a nevelés által a
szubjektum befolyásolására vállalkozunk, akkor a
konkrét helyszínt is korrigáljuk és fordítva: a hely
átalakítása egyben a szubjektum korrekcióját von-
ja maga után.101

100
„Wer vom Subjekt spricht, muß von Erziehung sprechen; denn es
ist die Erziehung, die das im Subjektbegriff als Wirklichkeit des
modernen Menschen Gedachte in jener eigentümlichen Dialektik
zu sichern hat, in welcher der Subjektstatus und die Subjektivität
stets vorausgesetzt sind, ...” Uo. 99.
101
Uo.

81
 Winkler a szociálpedagógiai elmélet lehetsé-
gességének kérdéskörét feszegeti.102 Ebb l a
szempontból fontos lenne következetesen átgon-
dolni például a magyarországi szociálpedagógiai
diskurzust. Helyesen jegyzi meg ugyanakkor
Engelke, hogy Winkler elméletében olyan, valóban
új elem nem érhet tetten, amit a korábbi jeles
szociálpedagógusok közül Paul Natorp vagy Klaus
Mollenhauer ne tartottak volna fontosnak.103

102
Vagyis a szociálpedagógia „metaelméletét” (az elmélet elméle-
tét) firtatja.
103
Vö. Engelke 1998, 109.

82
3. Hétköznap- és életvilág-
irányultságú szociálpedagógiai
tanácsadás (Hans Thiersch)

Az alábbiakban a szociálpedagógiai tanácsadás fo-

galmát, elméleti hátterét és módszertani vonatko-
zásait ismertetem és elemzem, a német szociálpe-
dagógia doyenje, Hans Thiersch (született: 1935)
munkássága alapján.104 A szociálpedagógiai ta-
nácsadás meghatározásához szükséges feltételek
tudatosítása után Thiersch hétköznap- és életvi-
lág-irányultságú elméletét foglalom össze. Ezt kö-
vet en – elméleti megfontolásokból kiindulva – a
szociálpedagógiai tanácsadás sajátosságait vázo-
lom. Végül összefoglaló következtetéseket fogal-
mazok meg Thiersch munkásságával kapcsolatban.

3.1 A meghatározás feltételei

A szociálpedagógiai cselekvés három alapvet fel-

adata különíthet el:

104
Hans Thiersch (1935-) a Tübingeni Egyetemen a neveléstudo-
mány és a szociálpedagógia emeritált professzora. Klaus Mollen-
hauerrel és Hans Uwe Ottoval együtt a második világháborút kö-
vet szociálpedagógia/ szociális munka meghatározó kutatója és
oktatója. Ismereteim szerint munkásságából magyar nyelven
csak három tanulmány olvasható: Thiersch 1999, Thiersch 2003a
és Thiersch 2003b.

83
 1.) A kliens hétköznapjaiba történ aktív rész-
vétel;
2.) A hatályos törvények által el írt beavatko-
zások és teljesítmények kivitelezése és igaz-
gatása;
3.) Olyan intézményi keretbe illeszked szolgál-
tatások kidolgozása és m ködtetése, ame-
lyek önkéntesen vehet k igénybe.105

A tanácsadás a szolgáltatások közé sorolható.

A németnyelv szakirodalomban a tanácsadás
ugyanis, az esetkezelés (case work) váltófogalma-
ként, kiemelt szerephez jut a szociálmunka elmé-
letében.106 Ezért a „szociálpedagógiai tanácsadás”
vagy a „szociális tanácsadás” kifejezések értelme-
zése sokszor azon szakmai felfogás központi tézi-
sét tükrözi, amely szerint elengedhetetlen az el-
mélet és a gyakorlat egymástól szükségszer en
eltér szempontjainak egyesítése.107
105
Vö. Müller 1987.
106
A német nyelv szakirodalomban a kilencvenes évekt l kezd -
en a „szociálmunka” (Soziale Arbeit) neologizmus a szociálpeda-
gógia (Sozialpädagogik) és szociális munka (Sozialarbeit) egyen-
rangú megközelítéseinek összefoglaló fogalma. Az egyik magya-
rul olvasható szövegrészlet (Thiersch 1999) ezt a tárgyi és nyelvi
szempontból is fontos különbségtételt nem veszi figyelembe,
noha ez a német szociálpedagógia/ szociális munka fejl désének
nagyon fontos állomása, amelynek kialakításában Hans Thiersch
is aktívan közrem ködött.
107
A tanácsadást a rendszeres tárgyalás szempontjából fontos sze-
rephez juttatja például Peter Lüssi (1997) magyarul is olvasható
(tan)könyve. Tudományos szempontból sajnálatos, hogy a ma-
gyar nyelv cím egyszer en figyelmen kívül hagyja a kötet erede-

84
 A szociálpedagógiai tanácsadás meghatározása
legegyszer bben a betöltend szükségletek (funk-
ciók) fel l közelíthet meg. Eszerint a tanácsadás
egy sajátos formájáról van szó, amely a szociális,
lelki, testi és gazdasági nehézségek feloldására tö-
rekszik.108 Noha ez a mondat aránylag pontosan
írja le az egyik legfontosabb szociálpedagógiai te-
vékenység, a tanácsadás célját, mégis túlságosan
általánosnak és formálisnak bizonyul, különösen
ha azt más tanácsadási formákkal vetjük össze, mi-
vel a felsorolt funkciókat, közvetlenül vagy közvet-
ve, egyéb szakmai tanácsadások is megcélozzák.
Ebb l következik, hogy a szociálpedagógiai tanács-
adás jelz s szerkezet kifejezéséb l, a jelz re,
vagyis a „szociálpedagógiai” szó jelentésére helye-
dik a hangsúly. Ezzel a megközelítéssel is óvato-
san kell bánnunk, mivel a tanácsadás sajátosságai-
ból adódóan e tevékenység csak nagyrészt esik
egybe a diszciplína által kijelölt határokkal. Erre
figyelmeztet többek közt a pszichológiai tanács-
adás fogalmának folyamatosan tapasztalható b -
vülése, ami már meghaladta a pszichológiai zava-

ti alcímét: Einführung in die Sozialberatung (Bevezetés a szociális

tanácsadásba), amely a szerz egyik alapvet tézisét testesíti
meg: „Az egyedi szociális problémaesettel kapcsolatos munkát,
ami a szociális munka szakterületének középpontjában áll, szo-
ciális tanácsadásnak fogjuk nevezni. Ez egy pars pro toto foga-
lom, mert többet fog át puszta tanácsadásnál.” I.m. 54. (kiemelés
lem – S.P.)
108
Vö. Belardi 2005, 33.

85
rok diagnosztikájára alapozott korábbi önmegha-
tározását.109
A fentiekb l következik, hogy a szociálpedagó-
giai tanácsadás mibenlétének meghatározására
egy olyan elmélet alkalmas, amely a többi segít -
foglalkozáshoz képest kiemeli a szociálpedagógiai
tevékenység sajátosságait és keretet, illetve gya-
korlati elveket szolgáltat a konkrét formában meg-
valósuló tanácsadáshoz. A tanácsadás ugyanis at-
tól lesz szociálpedagógiai, hogy a valóságot szoci-
álpedagógiai valóságként (esetként) értelmezi,
illetve a bevetett módszert és a különböz eljárá-
sokat ehhez a valósághoz igazítja.110
Egy ilyen – a szociálpedagógiai valóság átfogó
és frappáns értelmezésére vállalkozó – elmélet
Hans Thiersch hétköznap- és életvilág-irányultságú
felfogása, amely Németországban az 1960-as
évekt l fontos szerepet tölt be a szociálpedagógia
szakmai identitásának megteremtésében, oktatá-
sában, illetve kés bb a szociálmunka tudományos
megalapozásában. Túlzás nélkül állítható, hogy
manapság a szociálpedagógiai tanácsadásnak mint
önálló szakmai tevékenységnek az értelmezése ki-
109
A pszichologiai tanácsadás új törekvéseihez lásd: Ritoók 2009.
110
Például két unatkozó fiatal konkrét b ncselekményében a szoci-
álpedagógus nemcsak törvénysértést, a rend rségre tartozó
ügyet lát, hanem a megnyilvánuló valóságot szociálpedagógiai
esetként értelmezi, aminek megvan a sajátos kazuisztikája.
A konkrét történést tehát olyan történésnek tekinti, ami szakmai
cselekvési terv megfogalmazását teszi szükségessé. Mindez jelzi a
szociálpedagógia mint segít foglalkozás hermeneutikai jellegét.
A szociálpedagógiai eset fogalmához lásd Müller 2006 mélyreha-
tó elemzéseit.

86
vitelezhetetlen a hétköznap és/ vagy életvilág fo-
galmak nélkül.111

3.2 A hétköznap- és életvilág-irányultságú

elmélet alapjai

Hans Thiersch felfogásának központi fogalmai a

hétköznap (Alltag) és az életvilág (Lebenswelt).112
Ezt a két fogalmat tulajdonképpen nagyrészt azo-
nos jelentéssel használja.113 Az els szó szakmai
tevékenységének kezdeti id szakára jellemz ,
amikor inkább a hétköznap-irányultságú szociálpe-
dagógia (alltagsorientierte Sozialpädagogik) kife-
jezést alkalmazza.114 A második pedig munkássá-
gának kés bbi korszakában jelenik meg, amikor az
életvilág-irányultságú szociálmunka (lebenswelt-
orientierte Soziale Arbeit) megnevezést részesíti
el nyben.115 Thiersch szervesen kapcsolódik azok-
hoz a kortárs filozófiai, társadalomfilozófiai és szo-
ciológiai elméletekhez, amelyek tárgyukká teszik a
hétköznap, a hétköznapiság és az életvilág fogal-
mait. Az els sorban fenomenológiai és marxista
111
Német nyelvterületen jóformán nem található olyan szakiroda-
lom, amely erre az irányzatra ne reflektálna.
112
Az Alltag német szót következetesen hétköznapnak fordítom.
Thiersch magyarul megjelent tanulmányában a szó gyakori fordí-
tása: „ mindennapi élet” (Lásd: Thiersch 1999).
113
Ebben a tanulmányban nem térek ki a hétköznap és az életvilág
vagy a hétköznapi életvilág fogalmainak fenomenológiai különb-
ségeire.
114
Thiersch 2006.
115
Thiersch 2005.

87
színezet munkák jelent s mértékben uralják a
huszadik század elején a filozófiai és szociológiai
vizsgálódásokat.116 Ezek közül Thiersch els sorban
Alfred Schütz és Karel Kosik felfogására hivatkozik,
akiknek felismeréseit alkalmazza a szociálpedagó-
giában.
Thiersch szerint a szociálpedagógia célja nem a
sikeres, hanem a sikeresebb hétköznapi élet eléré-
se. A sikeres hétköznap feladat, amit meg kell ol-
dani. A sikeresebb hétköznap pedig eredmény,
ami egy folyamat végén bontakozik ki. A sikere-
sebb hétköznapi élet iránti vágy felébresztése és
tudatosítása a szociálpedagógia alapvet feladata.
A szociálpedagógia ugyanis, hangsúlyozza mindun-
talan Thiersch, a hétköznapi élet perspektívája
alapján tájékozódik, s ez által válik hétköznap-
irányultságúvá.
De mi az a hétköznap? Thiersch a hétköznap
két fontos jellemz jét emeli ki:
a.) A hétköznap számos olyan problémát foglal
magába, amelyeket mindenkinek meg kell
oldani. Ezek az úgynevezett hétköznapi ne-
hézségek, a jelentéktelennek látszó, a fel
nem t problémák;

116
A hétköznap és életvilág fogalmai komoly tudománytörténeti
karriert futottak be. Néhány kiemelked szerz , aki ebben a té-
mában jelent set alkotott: Martin Heidegger, Edmund Husserl,
Alfred Schütz, Luckman, Peter Berger, Heller Ágnes, Jürgen Ha-
bermas.

88
 b.) A hétköznap során az ember saját maga fe-
lel s az el tte álló feladatok teljesítéséért.
Amikor tehát hétköznapról beszélünk, akkor
abba a minden emberre jellemz , magától
értet kompetenciákat is beleértjük.117

Fogalmi szinten ugyanakkor a hétköznapnak

két aspektusa különíthet el: a hétköznapiság (All-
täglichkeit) és a hétköznapi világok (Alltagswel-
ten).118 A hétköznapiság a mindenkire vonatkozó
séma, a hétköznap általános sémája. A hétköznapi
világok pedig azok a konkrét világok (életvilágok),
amelyekben a hétköznapiság megnyilvánul.

„A hétköznapiság viszonyulás a valósághoz,

a megértés és cselekvés különös formája,
elementáris és egyúttal els dleges adott-
ság. (…)Az emberek egyaránt élnek hétköz-
napiságban mind a családban, mind a mun-
kában, a nyilvánosságban ugyanúgy, mint a
politikában. Hétköznapiságban él az író,
akárcsak a császár… »még a koncentrációs
táborok is rendelkeznek hétköznapiság-
gal«.” 119

A hétköznapiság szociális és pragmatikus meg-

értés illetve cselekvés. Az ember a többiekkel
együtt él, velük együtt alakítja világát. A szociális
cselekvés alá-, fölé- és mellérendeltséget, hatal-

117
Thiersch, 2006, 17.
118
Uo. 21. Saját fordítás – S.P.
119
Uo. 21.

89
mat, veszteséget vagy gy zelmet jelenthet. Ez által
alakul ki az ember identitása. A szociális megértés
és cselekvés gyakorlatias szempontokat érvénye-
sít. A hétköznapokban nehézségek, konfliktusok,
és az adott helyzetekhez köt feladatok várnak
120
megoldásra. Ez a hétköznapi szociális és prag-
matikus viszonyulás a valósághoz az áttekinthet -
ségen, a megbízhatóságon és mindenekel tt a sze-
repekben megnyilvánuló renden, a rutinon és a
tipikusságon keresztül nyilvánul meg.

„A hétköznapiság azt jelenti, hogy érintve

vagyok: Itt cselekszem és értek meg, itt le-
szek mások számára önmagamért felel s,
és itt leszek számon kérve. (…) A hétközna-
piság arra a térre vonatkozik, ahol élek és
cselekszem, tehát a lakás, a szomszédság,
az utca és a városrész terére. A hétköznapi-
ság arra az id re vonatkozik, amelyben az
emlékezet, a hagyomány rendelkezésemre
áll...” 121

Ezen a ponton Thiersch a német szociológus,

Alfred Schütz gondolatmenetéhez kapcsolódik, aki
szerint a hétköznapi tudás megbízható koncepció-
kon alapul, amelyek segítségével számunkra a vi-
lág a lehet legkisebb er feszítés igénybevételével
értelmezhet . Thiersch hétköznap-felfogásának
mindkét eleme (a hétköznapiság és a hétköznapi
világok) párhuzamba állítható Alfred Schütz hét-

120
Uo. 22-23.
121
Uo. 23. Saját fordítás – S.P.

90
köznapi életvilág (alltägliche Lebenswelt) fogalmá-
val. Schütznél a hétköznapi életvilág szerkezeté-
nek hat jellemz je különíthet el, melyek közül
mindegyik fontos szerepet kap Thiersch szociálpe-
dagógia-értelmezésben.122 A következ hat jellem-
l van szó:
– Kérdésnélküliség
– Interszubjektivitás
– Értelemadás
– Pragmatikusság,
– Tipizálhatóság
– Érthet ség

A kérdésnélküliség nem más, mint magától ér-

tet ség. Schütz szerint a magától értet ség
egyben mindig tudomány-el ttiséget is jelent.

A magától értet séghez szervesen kapcsoló-

dik az interszubjektivitás, vagyis annak tapasztala-
ta, hogy gondolataink és érzéseinek a többi em-
berre vonatkoznak, velük kapcsolnak össze.

A hétköznapi életvilág nemcsak tárgyakból,

emberekb l és történésekb l áll, hanem különbö-
értelem-összefüggésekb l, amelyek együttesen
az életvilág kultúráját alkotják. Mindez azt jelenti,
hogy a hétköznapi életvilágban a magától értet -

122
Schütz felfogásának alapvet jegyeit jól összefoglalja: Sickendiek/
Engel/ Nestmann 2008, 158-159.

91
 séghez mindenkor értelemadások kapcsolód-
nak, amelyek megértése segíti tájékozódásunkat.

A pragmatikus momentum az életvilág cél-irá-

nyultságára vonatkozik. Meghatározott célössze-
függés, ami vonzer t fejt ki, vagy éppenséggel
kényszerít bennünket.

A tipizálhatóság el feltételezi, hogy a hétköz-

napi világot megértjük és értelmezzük, s ennek
alapján tipikus személyekr l vagy tipikus helyze-
tekr l beszélhetünk.

A hétköznapi életvilág eddig említett vonatko-

zásai elképzelhetetlenek lennének az érthet ség
momentuma nélkül. Az életvilág az a hely, ahol az
egyének kicserélik tapasztalataikat mindazokkal,
akik ennek úgyszintén részesei.

A fent röviden megfogalmazott jellemz k azon-

ban Thiersch számára sem azt jelentik, hogy a hét-
köznap mindig egyértelm és bizonyos. S t, a hét-
köznapiság szociálpedagógiai szempontból fontos
sajátossága, hogy nem egyértelm terep. Számos
bizonytalanság és nehézség várhat ránk nap mint
nap. Ráadásul a mai viszonyok közepette sokak ál-
tal megélt tapasztalat, hogy a hagyományos prob-
lémamegoldási sémák cs döt mondanak, s egyre
többen érzik magukat túlterheltnek, és éppen a
hétköznapi problémák leküzdésében er sen nél-

92
külözik a segítséget.123 A hétköznapiság több
szempontból is ellentmondásosnak bizonyulhat:
A felel sség és az érintettség ellentmondásba
kerülhet a rutinnal, a felmentéssel, és hétköznapi-
ság korlátoltságával. A hétköznapiság gyakorlatias
szemlélete által vezérelt következetes nyitottság a
számos feladatra és a különböz megoldásokra
könnyen feszültségbe kerülhet a tapasztalat, a ru-
tin és az önkorlátozás képességének elégtelensé-
gével.124 Ráadásul a hétköznapiság szervesen ösz-
szefonódódik a társadalom struktúrájával és a
hétköznapisággal szemben érvényesül politikai
koncepciókkal.125

Az eddigiek alapján összefoglalásul megállapít-

ható, hogy a hétköznap fenomenológiai leírása va-
lójában elméleti keretként, egyfajta horizontként
szolgál a konkrét szociálpedagógiai esetkezelés
során, amelyben a kliens hétköznapi világának
elemzésére és a benne rejl er források kiaknázá-
sára helyez dik a hangsúly. Vagyis a hétköznap- és
életvilág-irányultságú szociálpedagógia a hétköz-
123
Thiersch 2006, 17.
124
Vö. Uo. 25-26.
125
Konkrét „hétköznapi világát” érvényesítve Thiersch különbséget
tesz konzervatív és az emancipatórikus hétköznap-felfogást kö-
zött, amelyek közül, felfogása szerint legalábbis, a második lenne
összeegyeztethet a hétköznap irányultságú szociálpedagógiával.
Az emancipatórikus hétköznap-felfogás a hétköznap ellentmon-
dásait és benne rejl ellenállás-potenciált kihasználva egy humá-
nusabb szociálpedagógia megteremtését tenné lehet vé, ami a
sikeresebb hétköznap érdekében végzett munka el feltétele. Vö.
uo., 33-47.

93
napiság általi meghatározottság és a hétköznapi
világok befolyásolási lehet ségének feszültségé-
ben áll.

„Az életvilág (…) egyszerre színtere és célja

a magam és mások kölcsönös cselekvésé-
nek. Ahhoz, hogy megvalósítsuk céljainkat,
úrrá kell lennünk adottságain, meg kell azo-
kat változtatnunk. Következésképpen nem-
csak az életvilágon belül cselekszünk és ha-
tunk, hanem rá is hatunk. (…) Az életvilág
tehát olyan valóság, amelyet cselekvéseink-
kel módosítunk, s amely – másrészr l –
módosítja cselekvéseinket.” 126

3.3 A szociálpedagógia és terápia

különbségér l

A szociálpedagógia és a szociális munka önértel-

mezésének fontos eleme a különböz terápiás el-
járásokhoz f viszonyuk tisztázása. A különb-
ségek kiemelése és önállóságuk hangsúlyozása
fontos szerepet tölt be a szakmai identitás kialakí-
tásában. Tagadhatatlan, hogy a különböz terápi-
ás eljárások nagyobb népszer ségnek örvendenek,
mint a szociálpedagógia vagy a szociális munka ál-
tal kínált beavatkozások. Thiersch összefoglalása
szerint ez több tényez nek köszönhet .127 Az egyik

126
Schütz/ Luckmann 1984, 273-274.
127
Thiersch számos írásában és könyvében kitér a szociálpedagógia/
szociális munka és a különféle terápiás megközelítések különbsé-

94
a státuszkülönbség. A terápiás beavatkozást meg-
becsülik, és jobban megfizetik. Ráadásul a konkrét
szociális munkaterület (pl. családgondozás) „zava-
rosabb” és átláthatatlanabb munkának t nik, mint
a pszichoterápia, ahol a folyamatok jobban kont-
rolláltak. A másik, elméleti szempontból is fontos
tényez a terápiás eljárások ember- és világképé-
nek zártságából adódik. A pszichoterápiák ki-
mondva vagy kimondatlanul egy meghatározott
emberképhez és világképhez köt dnek és számos
értékítéletet hordoznak. Ennek köszönhet en a
segít szerepe rögzített, és a segítési folyamat vi-
lágosan szakaszolható. Ehhez képest a szociálpe-
dagógiai megközelítés túl nyitottnak, eljárásában
pedig meglehet sen heterogénnek t nik. Thiersch
értelmezésében a harmadik tényez , mely a terá-
piás eljárásokat vonzóbbá teszi, hogy a terapeuta
kiképz dése során a saját problémáit is feldolgoz-
hatja, nagyobb önismeretre tehet szert. Ez a szem-
pont a szociálpedagógiában és szociális munkában
direkt módon nem jelenik meg – éppen az el bb
említett nyitottság és meghatározatlanság miatt.
A fent említett, a szociálpedagógia/szociális
munka relatív népszer tlenségét is magyarázó né-

gére. Ebben a témakörben a legátfogóbb tanulmánya az általa

szerkesztett szakfolyóirat, a Neue Praxis különszámában jelent
meg: Thiersch 1978, 6-24. A téma tárgyalását lásd még: Thiersch
2006, 76-94. A szerz gondolatmenetének rekonstruálása közben
a számos rendelkezésre álló másodlagos irodalom közül Galuske
jól megírt és a németországi szociálmunka képzésben gyakran
használt kötetének megfelel részére támaszkodom: Galuske
2003, 133-144.

95
 pontok a terápiás eljárásokkal szembeni sziszte-
matikus különbségekre is jól rávilágítnak. Thiersch
hangsúlyozza, hogy a terápiás megközelítések és a
szociális munka között valójában csak egyetlen
közös pont mutatható ki, nevezetesen a célkit -
zés: mindkett a kliens önmagához, problémáihoz,
életéhez való viszonyát kívánja befolyásolni, s ez
által életkörülményein javítani. A két terület kü-
lönbségeit az alábbiakban látja:

a.) A probléma jellegéb l adódó különbség. Gyak-

ran a szakirodalom a két terület viszonyát egy-
más fölé helyezi, vagyis hierarchikus szemlé-
letmódban tárgyalja. Eszerint a szociális munka
úgymond a kisebb, a banálisabb, a hétközna-
pibb, tehát jelentéktelenebb problémák meg-
oldásán fáradozik. Ehhez képest a pszichoterá-
piák a súlyos, fontos, krónikus problémák keze-
lésére alkalmasak. Az ilyen jelleg érvelés
azonban tarthatatlan, hiszen egy család eladó-
sodásáról vagy a gyermekszegénységr l nem
állíthatjuk azt, hogy kevésbé fontos, mint pél-
dául az evészavar elleni terápiás küzdelem.128
A példákból is kit nik, hogy a szociálpedagógia
a sokféle hétköznapi problémára koncentrál,
de ez nem azt jelenti, hogy ezek a problémák
banálisak lennének. Ehhez képest a pszichote-
rápiás eljárások elméleti elkötelez désüknek és

128
Vö. Galuske 2003, 137.

96
 nyelvhasználatuknak megfelel en a pszichopa-
tológiai színezet kulcsproblémákat emelik ki.

b.) A másik vonatkozás, amiben a szociálpedagó-

giai és a pszichoterápiás megközelítés különbö-
zik, az a beavatkozás helyzete. A szociálpeda-
gógiai segítség a kliens hétköznapjait érinti, a
mindennapi életbe avatkozik be. A beavatkozás
terepe tehát ideális esetben a probléma létre-
jöttéhez köt dik, ami történhet akár a kliens
lakásán, az utcán vagy az adott városrész szoci-
álpedagógiai szempontok alapján kialakított te-
rében. A szociálpedagógus tehát közel kerül a
kliens hétköznapi életéhez, még akkor is, ha
maga a beavatkozás kivételes eset. A terápiás
beavatkozások helyszíne a hétköznapoktól el-
különített helyiség, rendel , ahol a terápiás
munka meghatározott ülésekhez kötött.

c.) A harmadik, Thiersch által kiemelt különbség a

beavatkozás jellegét érinti. A hétköznapi meg-
közelítésnek megfelel en a szociálpedagógiai
beavatkozások flexibilis interakciókban valósul-
nak meg; a jelzett nyitottság és meghatározat-
lanság következtében a módszertanilag leírha-
tó eljárások is sokfélék lehetnek. A pszichote-
rápiák eljárásai a hétköznapoktól elidegenült
ülésekben valósulnak meg. Jellemz a pszicho-
terápiás eljárásnak megfelel redukció.

97
d.) Végül a negyedik magától értet különbség-
ként Thiersch a különböz klienskört említi
meg. A szociálpedagógia szolgáltatásait minden
ember igénybe veheti, aki hétköznapi nehézsé-
gekkel vagy a szociális ellátással kapcsolatos
problémákkal küzd.

A terápiák – a beavatkozás jellegének megfele-

en – szelektálnak, szolgáltatásaikat els sorban a
lelki problémákkal küszköd k vehetik igénybe.

A különbségek kihangsúlyozása ellenére

Thiersch minduntalan hangsúlyozza, hogy a két
terület nem egymás ellen, hanem vállvetve dolgo-
zik a közös cél elérésének érdekében. Értelmezé-
sem szerint a különbségek tudatosítása egyfajta
óvintézkedésként is felfogható, ami elejét veszi az
egyik vagy a másik terület alárendelésének, puszta
eszközzé vállásásának. Thiersch a terápiában és a
szociálpedagógiában/ szociális munkában egy kö-
zös cél elérésének kétfajta útját látja. Egyik sem
rendelhet a másik fölé veszteség nélkül. Ennek
megfelel en fogalmazza meg például a szociális
munka területének önállóságát:

„A szociális munkát mint cselekvést nem

pótolhatjuk és nem írhatjuk felül terápiák-
kal, amelyek, amennyiben a problémákat
sajátosan strukturálják és eljárásuknak
megfelel en rendszerezik, mindig túlmutat-
nak a hétköznapi megközelítésen. A szociá-
lis munka és a terápia két különböz cse-

98
 lekvési forma, amelyek például egy szociál-
terápiai koncepcióban egymásra szorul-
nak.” 129

3.4 A szociálpedagógiai tanácsadás

sajátosságai

Amikor egy problémával szembesülünk, három le-

hetséges megoldási lehet ségünk van: magunk
oldjuk meg; a családhoz, a rokonsághoz vagy a
barátokhoz fordulunk tanácsért és segítségért;
szakmai segítséget veszünk igénybe.130 Fontos
hangsúlyozni, hogy mindhárom lehet ség egyen-
rangú. Egyik a másikra épül. A szakmai segítésnek
figyelembe kell vennie az egyén saját és szociális
kapcsolataiból adódó er forrásait. A szociálpeda-
gógiai vagy szociális tanácsadásban ezeknek az
er forrásoknak a feltérképezése, kiaknázása mód-
szertani követelményként fogalmazható meg.
Thiersch fent vázolt elméleti felfogása eleve meg-
könnyíti a tanácsadás különböz szintjeinek a
megkülönböztetését és megértését. A tanácsadási
formák ugyanis annak alapján is megkülönböztet-
129
„Sozialarbeit kann als Handeln im Alltag nicht ersetzt oder
überformt werden durch Therapien, die, indem sie ihre Prob-
leme spezifisch strukturieren und ihre Verfahren dement-
sprechend organisieren, immer jenseits des Alltags agieren.
Sozialarbeit und Therapie sind unterschiedliche Handlungsfor-
men, die zur Kooperation aufeinander verwiesen sind, z.B. inner-
halb eines sozialtherapeutischen Konzeptes.” Thierscht idézi
Galuske 2003,136.
130
Reichel 2005, 17-18.

99
het k, hogy hogyan viszonyulnak a hétköznapok-
hoz, a mindennapi élethez. Eszerint beszélhetünk
informális hétköznapi tanácsadásról és támoga-
tásról, amelyet a család, a baráti társaság, az isme-
sök vagy kollegák biztosítanak. Ehhez képest
elkülöníthetjük az er teljesen formalizált szakmai
tanácsadási formákat, amelyek jól elkülönített ta-
nácsadói praxisban, meghatározott fogadóórában
zajlanak (pszichológiai, pszichoterápiai tanács-
adás). A kett közé helyezhet k az olyan, csak
részben formalizált és ezért a kliens hétköznapi
világában aktívan résztvev tanácsadási formák,
mint például a szociálpedagógiai tanácsadás.131
A hétköznap-irányultságú szociálpedagógiai ta-
nácsadás viszont nem azt jelenti, hogy a hétköz-
napi, tehát a mindennapi élet informális segítségét
kínálja, hanem azt, hogy – miként azt korábban
már értelmeztük – a hétköznap magától értet -
ségét és a benne megjelen ellentmondásokat,
kihívásokat, konfliktusokat tudatosítja, és a konk-
rét tanácsadói gyakorlatban a hétköznapiság prag-
matikus szemléletét követi. Tehát a Thiersch által
szorgalmazott felfogás esetében is szakmai tanács-
adásról van szó, ahol a szakmai szempontot éppen
a hétköznapi életvilág elemzése szolgáltatja. Ez a
sajátosság jelent s mértékben árnyalja a tanács-
adás Thiersch által is hangsúlyozott három legálta-
lánosabb jellemz jét. Eszerint minden tanácsadás:
– egyfajta szerepviszonyként határozható meg;
131
Sickendiek/ Engel/ Nestmann 2008, 23.

100
 – a beszéd, vagyis a nyelv közegében zajlik;
– csak olyan problémákra vonatkozik, ame-
lyek nem lépik túl a tanácsot kér lehet sé-
geit.132

3.5 A tanácsadás fontosabb sajátosságai

Az általános jellemz k mellett Thiersch rögzíti a

szociálpedagógiai tanácsadás sajátos jegyeit:133

1.) Tágabb értelemben vett kompetenciaterület.

A korábban kibontott gondolatmenetb l is ki-
derült, hogy a szociálpedagógia esetében a ta-
nácsadás területe nem annyira rögzített, mint a
terápiás célzatú tanácsadásokban. A szociálpe-
dagógiai tanácsadásban a kompetenciaterület
regionális egységekben vagy problémacsopor-
tokban mutatkozik meg.

2.) Széles kör hatáskör. A szociálpedagógiai ta-

nácsadás témái és feladatai nem korlátozottak.
Minden, ami a hétköznapi életben probléma-
ként jelentkezik, a szociálpedagógiai tanács-
adás tárgyává válhat. Ezek a problémák, hang-
súlyozza Thiersch, érinthetnek anyagi, iskolai,
házassági, de még az élet értelmére vonatkozó
kérdéseket és feladatokat is. A módszertani

132
Vö. Thiersch 1977, 101-102.
133
Vö. Thiersch 1977, 103-104; Galuske 2003, 172-173.

101
 tisztaság, vagyis a valóság komplexitásának a
tudományos vizsgálatban bevett radikális re-
dukciója, a szociálpedagógiai gyakorlatban kor-
látozottan érvényesíthet .

3.) A tanácsadási formák és a klienskör sokfélesé-

ge. Az el két pontból következik, hogy a szo-
ciálpedagógiai tanácsadás nem ragaszkodhat
egyetlen tanácsadási elmélethez és techniká-
hoz, mint ahogy egyetlen klienskörhöz sem.

4.) A cselekvés sajátos iránya. A szociálpedagógiai

tanácsadás olyan szakmai cselekvés, amely
minden tanácsadásnál er teljesebb formában
alkalmazza a konfliktusokkal és krízisekkel való
megküzdés hétköznapi eljárásait, miközben a
társadalmi összefüggéseket is szem el tt tartja.

3.6 A tanácsadás meghatározása

Thiersch definíciója szerint a szociálpedagógiai ta-

nácsadásnak

„állásfoglaló gyakorlatnak kellene lennie,

amely személyiség- és társadalomelméle-
tekre támaszkodva a reflektált kapcsolatok
és a segítési források megnyitásán keresztül
az ember alávetettségének különböz for-
máit akarja megváltoztatni (…). El feltéte-
lezi az emberi helyzetek nyitottságát és az
elfogadás, a tárgyterületre vonatkozó kom-

102
 petencia és a szolidaritás mind metodikai,
mind tartalmi eszközeivel dolgozik. Egy
ilyen célmeghatározás megmutatja, hogy a
tanácsadás személyek közötti interakciókkal
kezd dik, de nem reked meg itt, hanem az
emberi életkörülményeket többdimenziós
vonatkozásaiban érinti, beleértve azok szo-
ciálökonómiai feltételeit is.” 134

Mindebb l a szociálpedagógiai tanácsadás gya-

korlatára nézve Thiersch számára öt következtetés
adódik:135

A.) A diagnózis megállapítására mindig az érintett

aktív részvétel kerül sor. Ez azt jelenti, hogy a
diagnózis rögzítése közös munka eredménye, a
kliens és a szociálpedagógus együttesen vesz
részt benne. A konkrét probléma és a megol-
dáshoz szükséges er források feltárása, feldol-
gozása ugyanis olyannyira személy- és helyzet-
függ , hogy minden esetben együttm ködést
igényel.

B.) A segítség a helyzet átszervezésén keresztül va-

lósul meg az anyagi források elérésének biztosí-
tásán, illetve a szociális viszonyok és térbeliség

134
Thiersch 1979, 129 (fordítás és kiemelések t lem – S.P.). A szoci-
álmunka összefüggésében kifejtett „szociális tanácsadás” megha-
tározásához lásd: Thiersch 2005, 129-141.
135
Az egyes pontok ismertetésénél Galuske (2003, 176-177) könyvé-
re támaszkodom.

103
 átformálásán keresztül (baráti kör, iskolaváltás,
munkahelyváltás stb.)

C.) A szociálpedagógiai tanácsadás feladatához

tartozik a konfrontáció, ami adott esetben ép-
pen a hétköznapi élet sz klátókör sége ellen
hat, amennyiben a probléma felszínes megfo-
galmazása mögé kíván betekinteni.

D.) Noha a tanácsadás alapjában véve a beszéd kö-

zegében zajlik, a szociálpedagógia cselekvési
arzenáljához mégis hozzátartozik az el pon-
tokban kifejtettekhez kapcsolódó tréning, pl. a
konkrét szituációk begyakorlása.

E.) A hétköznapi összefüggések (csoportok, közös-

ségek) figyelembe vétele is alapvet feladat, hi-
szen a szociálpedagógiai tanácsadás célja eleve
a sikeresebb hétköznap megvalósítása.

A szociálpedagógiai tanácsadás sajátos jegyei-

nek meghatározása és az abból levonható követ-
keztetések mellett Thiersch egy másik munkájá-
ban néhány maxima megfogalmazását is fontos-
nak tartja, amelyek szakmai-etikai elvekként értel-
mezhet k. A szociálpedagógiai tanácsadás:136

a.) Fellép a klienskör szelektálása ellen. Hangsú-

lyozza, hogy a szociálpedagógiai tanácsadás

136
Thiersch 1989, 189-190.

104
 mindazok számára nyitott, akik szükséget szen-
vednek.

b.) Nyitottsága nemcsak módszertani értelemben

vett pluralizmusában érhet tetten, hanem az
életgyakorlatokat és társadalmi-politikai prob-
lémákat illet en is.

c.) Az el két pontból következ en ellenzi az

életproblémák visszavezetését lelki-kommuni-
kációs folyamtokra vagy privát és lehatárolt te-
rekre történ lesz kítését, átértelmezését.

d.) Megfelel szerénységgel viszonyul az adott

életnehézségekhez és hozzáférhet ségi lehet -
ségekhez.

e.) Az intézményi keretben és meghatározott tér-

ben zajló tanácsadással szemben a lokális és re-
gionális környezetben megvalósuló tevékeny-
séget részesíti el nyben.

f.) Nem szakmabeliekkel szemben is, szorgalmaz-

za a kollegiális viszonyt.

3.7 Thiersch elméletének jelent sége

Thiersch szociálpedagógiai elméletének és tanács-

adás-felfogásának általam fontosnak ítélt aspektu-
sait az alábbi bekezdésekben foglalom össze:

105
 Thiersch elmélete jelent s mértékben hozzájá-
rult a Klaus Mollenhauer nevével fémjelzett szel-
lemtudományos szociálpedagógia irányának meg-
változtatásához és fejlesztéséhez. A tanácsadás
Mollenhauernél is a (szociál)pedagógia kiemelt
momentuma, ami nem a kliens (ki)oktatását jelen-
ti, hanem a döntések meghozatalában nyújtott se-
gítséget. Mindennek a nyitott kommunikáció az
el feltétele.137 Ebben az elképzelésben viszont a
tanácsadás nagyrészt a család és az iskolai közeg
viszonyában artikulálódik. Ehhez képest Thiersch
megközelítése világosabbá teszi és kiszélesíti a
szociálpedagógiai tevékenység sajátosságait.

A kortárs német szociálpedagógia másik kie-

melked képvisel je a Thiersch tanítvány, Lothar
Böhnisch. Megküzdés-központú szociálpedagógiai
elmélete Durkheim és Ulrich Beck szociológiai
belátásain kívül jelent s mértékben támaszkodik a
Thiersch által képviselt elméletre. Az életkorok
szociálpedagógiáját elemz munkája végs soron
az egyes életkorok hétköznapi életvilágát írja le a
mai társadalmi folyamatok figyelembevételével.138

Thiersch elmélete könnyen összeegyeztethet

és kiegészíthet Jürgen Habermas életvilág kon-
cepciójával, amelynek fontos részét képezi a kom-
munikatív cselekvés fogalma és tipológiája. A kom-

137
Vö. Mollenhauer 2001, 114-120.
138
Böhnisch 2008.

106
munikatív életvilágok elkülönítése és összefüggé-
sük elemzése jelent s mértékben megkönnyíti a
helyi életvilág és a különböz konfliktusok megér-
tését és kezelését.139

A hétköznap és az életvilág fogalmának a kö-

zéppontba állítása a szociálpedagógia és a szociális
munka néz pontjainak különbségére is rávilágít-
hat. A szociális munka általános feladataként meg-
jelölhet szociális problémamegoldással szemben
a kliens életvilágában történ aktív részvételt, ép-
pen Thiersch megközelítésének köszönhet en, a
szakirodalom egy része a szociálpedagógia tipoló-
giai értelemben vett megkülönböztet jegyének
fogja fel. A rendszerszemlélet szociális munka né-
metországi meghonosítója, Peter Lüssi Thierschre
hivatkozó megfogalmazása szerint:

„a szociálpedagógus részt vesz kliensei élet-

világában, hétköznapjaiban, és az a célja,
hogy részvételének különleges módján ke-
resztül úgy befolyásolja személyesen klien-
seit, és úgy alakítsa életvilágukat, hogy szo-
ciális szempontból a lehet legjobban fej-
dhessenek. Ennek egyes esetekben (pl.
gyerekeknél) túlnyomórészt nevel i, más-
kor pedig (pl. értelmileg akadályozott fel-
tteknél) inkább gondozói jellege van.” 140

139
Szilágyiné 2008.
140
Lüssi 1997, 52.

107
 A fent bemutatott elmélet alapján megállapít-
ható, hogy a szociálpedagógiai tanácsadás nem
meghatározott eljárás, hanem inkább átfogó kon-
cepció és módszer, amelynek keretén belül – a
néz pontból adódó sajátosságokat megtartva – a
különböz diszciplínák konkrét eljárásformái érvé-
nyesíthet k.141 Ezek alkalmazása minden esetben
a hétköznap- és életvilág-irányultságú szociálpeda-
gógiai szemléletnek és gyakorlatnak rendel dik
alá.

A hétköznap és életvilág-irányultság jelent s

mértékben er síti a szociálpedagógia etikai vonat-
kozásait. A hétköznapi életvilág ugyanis mindig
egy adott értelem-összefüggésben jelentkez ér-
tékvilág. Amikor a szociálpedagógus hatást gyako-
rol rá, akkor – az etika nyelvén fogalmazva – az
emberi méltóság helyreállításáért cselekszik, ami-
nek értéke mindig az itt és most összefüggésében
nyilvánul meg. Innen nézve a szociálpedagógia eti-
kai tudományként is értelmezhet , amelyben a ta-
nácsadás az egyén és a társadalom számára fontos
erények (pszichológiai és pedagógiai nyelven fo-
galmazva: képességek és kompetenciák) megtanu-
lását és begyakorlását segíti el .

A Szociálpedagógiai gondolkodás cím könyv

els oldalain Thiersch és munkatársai a XXI. század

141
Pl. segít beszélgetés, témaközpontú interakció, logoterápiai ta-
nácsadás, stb.

108
problémáit ecsetelik. A szerz k a demográfiai vál-
tozásokra, a gyermekekre, az ifjúságra és a sze-
génységre vonatkozó jelentésekre, valamint az
Európai Bizottság Fehér Könyveire hivatkozva az
el ttünk álló id szaknak azokra a szociálpedagó-
giai kihívásaira hívják fel a figyelmet, amelyek a
tanácsadás, a képzés, a kompetenciafejlesztés, az
élet és a gondozás biztosításának feladataiban tes-
tesülnek meg.142 Értelmezésem szerint Thiersch és
szerz társainak útkeresése kiválóan rámutat arra,
hogy a mai helyzet a szociális feszültségeket és a
képzés (Bildung) problémáit szigorú korrelációba
állító szociálpedagógiai szemléletért kiált.

142
Vö. Böhnisch/ Schröer/ Thiersch 2005, 9.

109
4. A többszempontú
szociálpedagógiai esetmunka
(Burkhard Müller)

Burkhard Müller (született: 1939) szerint a szociál-

pedagógia nem alapozható meg tökéletesen elmé-
leti szinten. Ezért valójában olyan szakmai megkö-
zelítésre van szükség, amely figyelembe veszi,
hogy a szociálpedagógusnak mindig el térbe kell
helyeznie a kliens problémáit. A szociálpedagógiai
munkában tehát els sorban a kliens akarata érvé-
nyesül. Mindemellett a szociálpedagógiai eset-
munka sikere számos más tényez l is függ, mint
például az iskolarendszert l, a gazdasági helyzet-
l, a munkaer piactól stb.143
Az ezeknek a tényez knek megfelel szociálpe-
dagógia-felfogást Müller többszempontú eset-
munkának hívja.

„Többszempontú eljáráson (...) olyan szem-

léletmódot értek, amely szerint a szociálpe-
dagógiai cselekvés különböz vonatkozási
keretek közötti perspektívaváltást követel
meg.” 144

143
Vö. Erath 2006, 129-130.
144
„Unter multiperspektivischem Vorgehen verstehe ich (...) eine
Betrachtungsweise, wonach sozialpädagogisches Handeln be-
wusste Perpektivenwechsel zwischen unterschiedlichen Bezugs-
rahmen erfordert.” Müller 2006, 21.

110
 Többszempontú eljárást követel például az ifjú-
ságsegítés, amelynek orvosi, terápiai, nevelési és
finanszírozási vonatkozásai is lehetnek. Ebb l kö-
vetkezik, hogy a szociálpedagógiai elméleteket
nem mechanikusan alkalmazzák, hanem azok a
konkrét esetek megértését hivatottak el segítni.
Ezért a szociálpedagógiai értelemben vett eset
fogalma az egyik legfontosabb tájékozódási pont.
A „eset” egyik legalapvet bb tulajdonsága, hogy
konkrét történések összefüggésében elmondásra
kerül.145 A szociálpedagógiai szempontból releváns
esetek elbeszélésének feldolgozásához olyan hát-
tértudásra lehet szükség, ami fontos szerepet
játszhat az eset értelmezésében, mint például
pedagógiai tudás a felnövekv generációkról, tár-
sadalomtudományi ismeretek a fiatalok aktuális
helyzetér l, jogi ismeretek a b ncselekmények
gyakoriságáról és következményeir l, szociálpoli-
tikai ismeretek a munkanélküliségr l, stb.146

Müller szerint szakmai szempontból létfontos-

ságú, hogy mit is nevezünk szociálpedagógiai eset-
nek. Válasza meghökkent en egyszer en hangzik:
szociálpedagógiai esetnek az az eset tekinthet ,
amit szociálpedaógusok feldolgoznak.147 A szak-
ember els rend szakmai feladata, hogy egy elbe-
szélt történetet szociálpedagógiai szempontból ér-

145
Uo. 27.
146
Uo. 28.
147
Uo. 32-33.

111
telmezzen. Az eset feldolgozásának három mo-
mentuma különíthet el:148

a.) A feldolgozáshoz mindenekel tt kazuisztikai

térre van szükség. Ezt szupervízió, team-
munka vagy egész egyszer en a megfelel
mértékben rászánt id teszi lehet vé, ami-
kor a szakember a konkrét esetet saját hát-
tértudásával egyezteti.

b.) A második momentum az eset létrehozása

(„konstituálása”), ami az esettörténet rögzí-
tését és leírását teszi lehet vé.

c.) Végül a harmadik lépésben a szociálpeda-

gógus az esettörténetet próbáknak veti alá:
ellen rzi és megpróbálja olyan formában át-
fogalmazni, ami konkrét cselekvési lépések
kidolgozását teszi lehet vé.

Müller megközelítése kett s tipológiát alkal-

maz. El ször elkülöníti az eset különböz dimenzi-
óit, majd ezeket összefüggésbe hozza a szakiroda-
lomban jól ismert szakmai cselekvésmodellel.

148
Uo. 35-36.

112
4.1 Az eset dimenziói

Müller a szociálpedagógiai eset három dimenzióját

különíti el:149
A.) Valaminek az esete (Fall von)
B.) Valaki(k)re tartozó eset (Fall für)
C.) Eset valakivel (Fall mit)

A.) Valaminek az esete (Fall von)

Ebben a dimenzióban a konkrét eset egy általános
kategória alá sorolódik, mint például a gyermekve-
szélyeztetés esete. Tehát az eset-meghatározásnak
arról a szintjér l van szó, amelyben a konkrét eset
egy általános norma, törvény vagy diagnosztikai
kategória alá sorolódik.

B.) Valaki(k)re tartozó eset (Fall für)

A valaminek az esete fennállásából szervesen kö-
vetkezik, hogy az adott eset kezelése kikre tartozik.
Kik azok a szakemberek, akiket az esetkezelésbe
be kell vonni (pl. rend r, orvos, klinikai pszicholó-
gus, gyógypedagógus stb.)? Az eset-meghatározás
e dimenziója a szakmai együttm ködés különböz
formáinak latolgatását teszi szükségessé.

149
Uo. 37-63.

113
C.) Eset valakivel (Fall mit)
Ez a dimenzió a szociálpedagógus és a konkrét
kliens kapcsolatára vonatkozik, arra a kölcsönös
tiszteleten alapuló együttm ködésre, ami a sikeres
esetkezelés el feltétele. Arról a munkáról van szó,
amit a szociálpedagógus az esetkezelés során vé-
gez.

4.2 A szakmai cselekvés hagyományos

modellje

Az eset említett három dimenzióját Müller össze-

függésbe hozza a szakmai cselekvésmodellel, ne-
vezetesen az anamnézis, a diagnózis, az interven-
ció és az evaluáció lépéseivel:150

Valaminek Valaki(k)re Eset

az esete vonatkozó eset valakivel
Anamnézis
Diagnózis
Intervenció
Evaluáció

a.) Körültekint bánásmód a nem-tudással

(Szociálpedagógiai anamnézis)151
Az anamnézis során a rendelkezésre álló informá-
ciók összegy jtésér l van szó. A szociálpedagógus-
nak meg kell tanulnia a még nem ismerttel bánni.
150
Uo. 76.
151
Vö. uo. 99-115.

114
 Müller az anamnézis hat munkaszabályát külö-
níti el.
Az anamnézis azt jelenti, hogy
1. az estet úgy ismerünk meg, mint egy idegen
embert.
2. egy problémaesetet körültekint en észlelünk,
miel tt a háttere fel l érdekl dnénk.
3. a háttértudással érzékenyen bánunk, és a szak-
mai besorolásokkal óvatosak vagyunk.
4. saját hozzáférésünket az esethez jobban meg-
ismerjük.
5. meghatározott kérdéseket teszünk fel: Mit tu-
dok pontosan? (És mit nem?)
6. az eset különböz néz pontjait és rétegeit egy-
más mellé helyezzük.

b.) Mi a probléma? Kinek mi a problémája?

(Szociálpedagógiai diagnózis)152
A szociálpedagógiai diagnózis azt jelenti, hogy
1. tisztázzuk, mi is a probléma a különböz érin-
tett számára.
2. mi a probléma a szociálpedagógus számára.
3. a szociálpedagógiai diagnózis mindig egy meg-
határozott emberi viszonyra vonatkozik, ezért
annak érzelmi vonatkozásait is tisztázni szüksé-
ges.
4. tisztázzuk, mely mandátumok szólítnak fel cse-
lekvésre. Különbséget kell tennünk konstitutív

152
Uo. 116-138.

115
 (bürokratikus szabályokból következ ) és nem
konstitutív (saját szakmai ítéleten alapuló)
mandátumok között.
5. tisztázzuk, kinek milyen eszköz áll rendelkezés-
re a probléma megoldásához.
6. ellen rizzük a rendelkezésre álló eszközök le-
hetséges nemkívánatos mellékhatásait.
7. ellen rizzük, hogy van-e sürg sebb teend ,
mint a probléma megoldása.
8. tisztázzuk a kompetenciákat, azt, hogy kinek mi
a feladata.
9. megállapítjuk, melyek azok a lépések és célok,
amelyeket saját magam kezdeményezhetek, és
melyek, amit csak mások által érhetek el.

c.) Mi a teend ? (Szociálpedagógiai intervenció)

A beavatkozáshoz tartozó munkaszabályokat Mül-
ler öt általános szabályban fogalmazza meg.153
Az els három szabály a szociálpedagógia álta-
lános kritériumaira és legitim céljainak számbavé-
telére vonatkozik. A szociálpedagógiai beavatko-
zás, hangsúlyozza Müller, az alábbi kérdéssor
átgondolását teszi szükségessé: Mi a teend ? –
Melyik a legsürg sebb? – Mi tehermentesít? – Mi
teremt lehet séget a közös cselekvésre?
A következ két munkaszabály a szakmai kíná-
lat típusainak elkülönítésér l szól. Müller szerint
különbséget kell tenni általános és specifikus kíná-

153
Uo. 140-155.

116
lat között. Ezen kívül fontos elkülöníteni azokat a
kínálatokat, amelyek a helyzeten kívánnak változ-
tatni, azoktól, amelyek a viselkedést és az akaratot
kívánják befolyásolni. Végül pedig különbséget kell
tenni a kínálatok között aszerint, hogy materiális
er forrásokról vagy nem materiális szolgáltatások-
ról van szó, illetve hogy ezek inkább helyzetre vagy
személyre vonatkoznak. Mindezt az alábbi táblá-
zatban foglalja össze Müller:154

SZOCIÁLPEDAGÓGIAI Materiális Nem materiális

SZOLGÁLTATÁSOK er források szolgáltatások
Helyzetre vonatkozó Anyagi források, Kapcsolatok, hálóza-
kínálatok tér, médiumok, tok, információk,
munkaeszközök képviselet, befolyá-
stb. solási lehet ségek
Személyre Jelen lenni, meg- Tanácsot adni,
vonatkozó kínálatok szólíthatóság, id t képességeket
biztosítani, gondos- támogatni
kodni, stb.

d.) Mi az eredmény?
(Szociálpedagógiai evaluáció)
A szociálpedagógiai esetkezelés utolsó, de igen-
csak fontos momentuma az értékelés és az önér-
tékelés. Az értékelés és önértékelés szakmai be-
számolók alapján történik. Ehhez az alábbi munka-
szabályok fontosak:155

154
Uo. 153.
155
Uo. 162-183.

117
1. Az értékelés azt jelenti, hogy pontosan és
szintén felszínre hozzuk a kényes pontokat
2. Az önértékelés el feltételei:
– megfelel , veszély nélküli munkalégkör
– önkéntesnek kell lennie, nem lehet er l-
tetni
– nem szabad visszaélni vele
– civil kurázsi szükséges hozzá
3. Az önértékelés érdekében olyan keretfeltétele-
ket teremtünk, amelyek nyitottságot és kritikai
viszonyulást tesznek lehet vé.
4. Az értékeléshez a dokumentálás könnyen ke-
zelhet eszközei elengedhetetlenek.
5. A szociálpedagógiai munkához hatékonysági
kritériumokra és etikai el írásokra van szükség.
Ezeket az értékelés során nem szabad egymás
ellen kijátszani.
6. A kliensek és a szociális szolgáltatás szakembe-
rei a munka min ségét eltér mértékegységek-
kel mérik. Ez az érintettek között a min séggel
kapcsolatos dialógust követeli meg.

A fent vázlatosan kibontott három elméleten

kívül természetesen számtalan komoly elméleti
törekvéssel találkozhatunk a német nyelv szak-
irodalomban. Ez a három elmélet azonban vázolja
azokat a f bb tendenciákat, amelyek a szociálpe-
dagógia körül zajló tudományos vitákat meghatá-

118
rozzák. A diskurzuselemz , az életvilág-irányultságú
és az esetkezelést középpontba állító megközelíté-
sek jól jelzik, hogyan ingadozik a szociálpedagógia
a szellemtudomány és társadalomtudomány kö-
zött.156

156
A szociálpedagógiai elméletek aktuális kérdéseihez lásd: Mührel/
Birgmeier 2009.

119
IRODALOM

BELARDI, NANDO 2005: Beratung. Eine sozialpäda-

gogische Einführung. Weinheim, München
BÖHNISCH, LOTHAR 1979: „Sozialpädagogik” hat
viele Gesichter. In: Betrifft: Erziehung 12
(1979), Heft 9, 22-24.
BÖHNISCH, LOTHAR 1994: Sozialpädagogisches Han-
deln als Grundlage sozialer Infrastruktur in den
neuen Bundesländern. In: Univ. Dresden (Hg.):
Wege entstehen beim Gehen. Dresden
BÖHNISCH L./ SCHRÖER W./ THIERSCH H. 2005: Sozial-
pädagogisches Denken. Wege zu einer Neube-
stimmung. Weinheim-München
BÖHNISCH, LOTHAR 2008: Sozialpädagogik der Le-
bensalter. Eine Einführung. Weinheim, Mün-
chen
BRAUN, A./ GRAßHOFF, G./ SCHWEPPE, C. 2011: Sozial-
pädagogische Fallarbeit. München, Basel
DILTHEY, WILHELM 1974: A történelmi világ felépíté-
se a szellemtudományokban. Tanulmányok.
Budapest
ENGELKE, ERNST 1998: Theorien der Sozialen Arbeit.
Eine Einführung. Freiburg im Breisgau

121
ENGELKE, ERNST 2004: Die Wissenschaft Soziale
Arbeit. Werdegang und Grundlagen. Freiburg
im Breisgau
ERATH, PETER 2006: Sozialarbeitswissenschaft. Eine
Einführung. Stuttgart
EYFEHRT, H/ OTTO, H.-U./ THIERSCH, H. (Hrsg.) 1987:
Handbuch zur Sozialarbeit/Sozialpädagogik. Neu-
wied/ Darmstadt
GALUSKE, MICHAEL 2003: Methoden der Sozialen
Arbeit. Eine Einführung. Weinheim, München
GEIßLER, K. A./ HEGE, M. 1995: Konzepte sozialpäda-
gogischen Handelns. Ein Leitfaden für soziale
Berufe, Weinheim, München
HAMBURGER, FRANZ 2008: Einführung in die Sozial-
pädagogik. Stuttgart
HUSSERL, EDMUND 1998: Az európai tudományok
válsága I. Budapest
IBEN, GERD 1998: Die Sozialpädagogik und ihre
Theorie. Stand einer Diskussion über Begriffe
und Realitäten. In: Merten 1998, 113-130.
KLEVE, HEIKO 2000: Die Sozialarbeit ohne Eigen-
schaften. Fragmente einer postmodernen Pro-
fessions- und Wissenschaftstheorie Sozialer Ar-
beit. Freiburg im Breisgau
KLEVE, HEIKO 2002: A luhmanni rendszerelmélet
posztmodernitása és jelent sége a szociális

122
 munka szempontjából. In: Bangó-Karácsony
(Szerk.): Luhmann-könyv. Budapest, 55-62.
KLEVE, H./WIRTH, JAN V. 2009: Die Praxis der Sozial-
arbeitswissenschaft. Eine Einführung. Baltmanns-
weiler
KNOLL, ANDREAS 2010: Professionelle Soziale Arbeit.
Professionstheorie zur Einführung und Auf-
frischung. Freiburg im Breisgau
KORNBECK, J./ ROSENDAL J., N. (Ed.) 2009: The Diver-
sity of Social Pedagogy in Europe. Bremen
KOZMA TAMÁS/ THOMASZ GÁBOR (szerk.) 2003: Szo-
ciálpedagógia. Szöveggy jtemény. Budapest
KREFT, D./ MIELENZ, I. (Hrsg.) 2008: Wörterbuch So-
ziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe
und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpäda-
gogik. Weinheim
KRON, FRIEDRICH W. 2003: Pedagógia. Budapest
LÜSSI, PETER 1997: A rendszerszemlélet szociális
munka gyakorlati kézikönyve. Budapest
MAY, MICHAEL 2008: Aktuelle Theoriediskurse So-
zialer Arbeit. Eine Einführung. Wiesbaden
MACINTYRE, ALASDAIR 1999: Az erények nyomában.
Budapest
MERTEN, ROLAND 1998 (Hrsg.) 1998: Sozialarbeit –
Sozialpädagogik – Soziale Arbeit. Begriffsbe-

123
 stimmungen in einem unübersichtlichen Feld.
Freiburg im Breisgau
MOLLENHAUER, KLAUS 1987: Ursprünge der Sozial-
pädagogik in der industriellen Gesellschaft.
Eine Untersuchung zur Struktur sozialpädagogi-
schen Denkens und Handelns. Weinheim, Ber-
lin
MOLLENHAUER, KLAUS 1998: Erziehungswissenschaft
und Sozialpädagogik/ Sozialarbeit oder: Das Pä-
dagogische” in der Sozialarbeit/ Sozialpädago-
gik. In: Merten 1998, 131-138.
MOLLENHAUER, KLAUS 2001: Einführung in die Sozial-
pädagogik. Probleme und Begriffe der Jugend-
hilfe. Weinheim-Basel
MOLLENHAUER, KLAUS 2003: A szociálpedagógia ere-
dete az ipari társadalomban. A szociálpedagó-
giai gondolkodás és cselekvés szerkezetének
vizsgálata. In: Kozma/ Thomasz 2003, 101-123.
MÜHREL, E./ BIRGMEIER B. (Hrsg.) 2009: Theorien der
Sozialpädagogik – ein Theorie-Dilemma? Wies-
baden
MÜLLER, BURKHARD 1987: Sozialpädagogisches Han-
deln. In: Eyfehrt/ Otto/ Thiersch 1987
MÜLLER, BURKHARD 2006: Sozialpädagogisches Kön-
nen. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen
Fallarbeit. Freiburg im Breisgau

124
MÜLLER, CARSTEN 2005: Sozialpädagogik als Erzie-
hung zur Demokratie. Ein problemgeschicht-
licher Theorieentwurf, Bad Heilbrunn/ Obb.
MÜLLER, C. WOLFGANG 1992: Hogyan vált a segít-
ségnyújtás hivatássá. A szociális munka mód-
szertanának története 1883-1945. Fordította:
Pik Katalin. Budapest
NATORP, PAUL 2003: Nevelés és közösség. In: Koz-
ma/ Thomasz: 2003, 49-56.
NIEMEYER, CHRISTIAN 2003: Sozialpädagogik als Wis-
senschaft und Profession. Grundlagen, Kontro-
versen, Perspektiven. Weinheim, München
NIEMEYER, CHRISTIAN 2005: Klassiker der Sozialpäda-
gogik. Einführung in die Theoriegeschichte
einer Wissenschaft. Weinheim, München
NOHL, HERMANN 2003: Nevelési szándék az állami
ifjúságvédelemben. In: Kozma/ Thomasz: 2003,
57-61.
OTTO, H.-U./ THIERSCH, H. (Hrsg.) 2005: Handbuch
Sozialarbeit/ Sozialpädagogik. München
RITOÓK MAGDA 2009: Új tendenciák a pszichológiai
tanácsadás fejl désében. In: Kulcsár Éva
(szerk.): Tanácsadás és pszichoterápia. Buda-
pest 2009, 221-254.
REICHEL, RENÉ (Hg.) 2005: Beratung – Psychothe-
rapie – Supervision. Einführung in die psycho-
soziale Beratungslandschaft.

125
ROESSLER, WILHELM 1995: Sozialpädagogik. In Ritter,
J./ Gründer: Historisches Wörterbuch der Philo-
sophie, Bd. 9, Basel 1995
SCHILLING, J./ ZELLER, S. 2007: Soziale Arbeit. Ge-
schichte – Theorie – Profession. München, Basel
SCHÜTZ, ALFRED – LUCKMANN, THOMAS 1984: Az élet-
világ struktúrái. In: A fenomenológia a társada-
lomtudományban. Válogatás. Szerk. Hernádi
Miklós. Budapest
SCHÜTZE, FRITZ 1992: Sozialarbeit als „bescheidene”
Profession. In: Dewe, B. (Hrsg.): Erziehen als
Profession. Zur Logik professionellen Handels
in pädagogischen Feldern. Opladen, 132-170.
SICKENDIEK, U./ ENGEL, F./ NESTMANN, F. 2008: Bera-
tung. Eine Einführung in sozialpädagogische
und psychosoziale Beratungsansätze. Wein-
heim-München
SIMMEN, R./ BUSS, G./ HASSLER A./ IMMOOS, S. 2008:
Systemorientierte Sozialpädagogik. Bern, Stutt-
gart, Wien
STAUB-BERNASCONI, SILVIA 1995: Systemtheorie, so-
ziale Probleme und Soziale Arbeit: lokal, natio-
nal, international. Oder: vom Ende der Beschei-
denheit. Stuttgart, Wien
STAUB-BERNASCONI, SILVIA 2007: Soziale Arbeit:
Dienstleistung oder Menschenrechtsprofes-
sion? Zum Selbstverständnis Sozialer Arbeit in
Deutschland mit einem Seitenblick auf die

126
 internationale Diskussionslandschaft. In: Lob-
Hüdepohl, Andreas/ Lesch, Walter (Hg.) 2007:
Ethik Sozialer Arbeit – Ein Handbuch: Einfüh-
rung in die Ethik der Sozialen Arbeit. Padeborn,
München, Wien, Zürich, 20-54.
SZABÓ LAJOS 1999: A szociális esetmunka kialakulá-
sa és elméleti hátterei. Budapest
SZILÁGYINÉ SZEMKEŐ JUDIT 2008: A helyi életvilágok
újrateremtése az iskolák segítségével. In: Bódi
Ferenc (szerk.): Helyi szociális ellátórendszer.
Tanulmánygy jtemény. Budapest 2008, 311-
320.
THIERSCH, HANS 1977: Kritik und Handeln. Interak-
tionistische Aspekte der Sozialpädagogik. Neu-
wid, Darmstadt
THIERSCH, HANS 1978: Zum Verhältnis von Sozial-
arbeit und Therapie. In: Neue Praxis (1978),
Neuwid, 6-24.
THIERSCH, HANS 1989: Homo Consultabilis: Zur
Moral institutionalisierter Beratung. In: Böllert,
K./ Otto, H.U. (Hg.): Soziale Arbeit auf der Suche
nach der Zukunft. Bielefeld
THIERSCH, HANS 1999: Életvilág-irányultságú szociá-
lis munka. In: Varsányi Erika (szerk.): Megfigye-
lés és cselekvés. Válogatás a közösségi munka
elméleteib l. Budapest, 88-108.

127
THIERSCH, HANS 2003a: Szociálpedagógia és neve-
léstudomány. In: Kozma/ Thomasz 2003, 213-
224.
THIERSCH, HANS 2003b: A sorsukra hagyott fiatalok,
In: Kozma/ Thomasz 2003, 297-312
THIERSCH, HANS 2005: Lebensweltorientierte Soziale
Arbeit. Aufgaben der Praxis im sozialen Wan-
del. Weinheim, München
THIERSCH, HANS 2006: Die Erfahrung der Wirklich-
keit. Perspektiven einer alltagsorientierten So-
zialpädagogik. Weinheim, München
TUGGENER, HEINRICH 2003: Szociális munka. In: Koz-
ma/ Thomasz 2003, 77-100.
WINKLER, MICHAEL 1988: Eine Theorie der Sozial-
pädagogik. Über Erziehung als Rekonstruktion
der Subjektivität. Stuttgart

128