ÅRSBÖCKER l SVENSK UNDERVISNINGSIDSTORIA ÅRSBÖCKER I SVENSK UNDERVISNINGSHISTORIA

har utgivits sedan 1921. Nedan förtecknas de senaste årens utgivning. ----------------209----------------
1998: 187 Sixt~n fv!ark lund: Det svenska skolväsendets centrala ledning
188 Utb!ldnmgh1stona 1998 (Statlig styrning och lokalt själv-
bestämmande på skolans område)
1999: 189 Gunnar Richardson, Torsten Rudenschöld. Samhällskritiker
och skolreformator
190 Karin Wilmenius, Folkskollärarinnor i Stockholm
2000: 191 l!tbild.niJ~gshistoria 2000 (Skolbyggnadernas utformning,
fmans1enng och hyressättning under 1800- ocb 1900-talen)
NY
192 Nils Slunga, Arbetsstugorna i norra Sverige. Ett filantropiskt
företag i skolans tjänst UTBILDNINGSHISTORISK
193 Torsten Husen- Kjell Härnqvist, Begåvningsreserven . En
återblick på ett halvsekels forskning och debatt
2001: 194 Lars Larsson, Industri- och hantverksutbildning under två FORSKNING
sekler
195 Jan Stigare, Skolan och ungdomspucklarna
2002: 196 Minnen och dokument X: J. P. Martinelle, En utnött folk-
skollärares anteckningar och minnen Tio bidrag frånNationella forskarskolan
197 Utbildningshistoria 2002 (Skolresornas bistoria)
198 Karin Wilmenius , ABC-boken berättar. En didaktisk studie i utbildningshistoria
från S tockholm åren 1770-1900
2003 : 199 Sonja Hjorth , Statens kak<!. Om nedläggningen av skolöver-
styrelsen och Länsskolnämnderna
200 Gunnar Richardson, Hitler-Jugend i svensk skol- och ungdoms-
Esbjöm Larsson (red.)
politik. Beredskapspedagogik och demokratifostran under
andra världskriget
2004: 201 Sven-Åke Johansson, Den ryska revolutionen och det sovjetiska
samhället i debatten och skolans läroböcker
2005: 202 Carl-Axel Axelsson, Engelska åt alla
203 Sven-Åke Johansson, Östersjöområdet i skolans undervisning
och värderingar
2006: 204 Lärarprofession i förändring. Från "skolkök" till hem- och
konsumentkunskap. Red.: Karin Hjälmeskog
205 Ebbe Lindell, Om rättskrivning. Fakta och kuriosa
2007: 206 Var det bättre förr? En avgångsklass 1947 berättar om de första
åren som folkskollärare
207 Minnen och dokument XII: Kadettminnen av överste Claes Bratt
Redigerade och kommenterade av Esbjörn Larsson
2008: 208 Anders Nilsson, Yrkesutbildningen i Sverige 1850-1910
209 FÖRENINGEN FÖR SVENSK UNDERVISNINGSHISTORIA
UPPSALA UNIVERSITETSBIBLIOTEK
VISNINGSHISTORIA
?PSALA
1111111111111111
16000 002630063 N 0347-8461 E:k
[Ny]
Uppsala universitets-
bibliotek
Karin Boye-
biblioteket

NY UTBILDNINGSHISTORISK FORSKNING
Tio bidrag från Nationella forskarskolan i utbildningshistoria
ÅRSBÖCKER I SVENSK UNDERVISNINGSHISTORIA
ÅRGÅNG LXXXIX 2008 VOLYM 209
UNDER REDAKTION A V STIG G NORDSTRÖM

NY
UTBILDNINGSHISTORISK
FORSKNING
Tio bidrag från Nationella forskarskolan
i utbildningshistoria

Esbjörn Larsson (red.)

FÖRENINGEN FÖR SVENSK UNDERVISNINGSHISTORIA

ÅRSBÖCKER I SVENSK UNDERVISNINGSHISTORIA
Innehåll
Redaktör: Docent Stig G Nordström
Adress: Box 2056, 750 02 Uppsala
Telefon: 010-51 05 50
Telefax: 018- 54 44 53
Plus giro: 5 80 Ol - 9 Esbjörn Larsson:
Medlemsavgift: 250 kr (studerande 100 kr) Förord 7.
Tidigare utgivna volymer kan beställas och i mån av tillgång
expedieras från ovanstående adress. Stefan Rimm:
Nya perspektiv på retorikundervisningen i 1700-talets
skola 11
Thomas Neidenmark:
Det publicistiska fältet 1810-1830. studentnationer
som katapult för karriär 27
Björn Norlin:
Kamratuppfostran och subordination. Om våldet vid
svenska gymnasier under tidigt 1800-tal 38
Anne Berg:
Skapandet av en skiktad nationell gemenskap. Patriotisk
bildning för underklassen decennierna kring 1800-talets
mitt 57

© Resp. författare och Föreningen för svensk undervisningshistoria Johannes Westberg:

Färskolepedagogikens etablering. Pedagogisk förändring
i svenska förskolor, ca 1835-1945 78
Anna Alm:
ISBN 91 85130 82 6 Skuggfältet och den karismatiske ledaren. Makt och
ISSN 0347-8461 kunskap på Nääs 1874-1907 90
Tryck: Universitetstryckeriet Uppsala 2008

5
Andreas Åkerlund:
Lektorer som kulturattacheer. Riksföreningen för Svensk-
hetens Bevarande i Utlandet, upplysningsnämnden och de
svenska utiandslektoraten
Elin Gardeström:
När talanger skulle utbildas. Diskussionen om journalist-
utbildning i andra världskrigets skugga
David Sjögren:
Att undervisa de andra. Studier av lärarapporter från
den ambulerande zigenarskolan mellan 1946 och 1958
Johanna Ringarp:
Lärarkårens kommunalisering. En studie över de olika
lärarförbundens ställningstaganden utifrån ett
professionaliseringsperspektiv
Medverkande
Förord
104
Utbildningshistoria har aldrig utvecklats till någon egen akademisk
121 disciplin i Sverige. Till skillnad från exempelvis ekonomisk historia
eller idehistoria kan man inte disputera i utbildningshistoria vid något
svenskt universitet. Det har inneburit både för- och nackdelar för den
utbildningshistoriska forskningen. En nackdel är att forskningsinsat-
136 serna varierat genom åren. Ofta har ansvaret för den akademiska ut-
bildningshistoriska forskningen legat på enskilda personer. Till dessa
hör exempelvis Wilhelm Sjöstrand och Gunnar Richardson.
Fördelarna med att utbildningshistoria inte utgör en egen disciplin
finns främst i den tvärvetenskapliga utvecklingspotentialen. A v saknad
154 av ämnesdisciplinära skygglappar gör att utbildningshistorisk forsk-
ning idag bedrivs inom en rad olika ämnesområden. Utbildningshisto-
169 ria kan dä1för inte ses som ett eget ämne; det är snarare ett forsknings-
fält där historiska aspekter av utbildning utforskas med hjälp av
metoder hämtade från olika forskningstraditioner.
Just utbildningshistoriens tvärvetenskapliga karaktär var vägledan-
de vid bildandet av Nationella forskarskolan i utbildningshistoria.
Den började sin verksamhet 2005 och finansieras av Vetenskapsrådets
utbildningsvetenskapliga kommitte. Forskarskolans uppgift är att stöd-
ja doktorander som arbetar med avhandlingsämnen inom området
"historiska studier av bildning, utbildning, undervisning, fostran och
lärande".
Det unika med den Nationella forskarskolan i utbildningshistoria
är att den inte baseras på ett forskarutbildningsämne. I stället samlas
doktorander från flera ämnen. De flesta är antagna i historia, pedago-
gik och idehistoria, men det finns också doktorander i litteratur-
vetenskap, predagogisk psykologi, predagogisk sociologi, pedagogiskt
arbete, sociologi, tema barn och utbildningssociologi som deltar.
7
 Forskarskolans verksamhet utgörs framförallt av seminarier, kurser
och konferenser. Föreliggande antologi är exempelvis resultatet av en
konferens i forskarskolans regi som hölls i Uppsala den 29 och 30
april 2007 . Av de tolv bidragen som presenterades under konferensen
har tio inkluderats i denna bok. Kronologiskt täcker texterna tidsperio-
den från 1700-talet till sent 1980-tal.
Det första bidraget är fätfattat av Stefan Rimrn som ger nya pers-
pektiv på 1700-talets skolretorik genom studier av samtida undervis-
ning och lärotexter. Med hjälp av såväl material från Årsböcker i
svensk undervisningshistoria (ÅSU) som tidigare obehandlade källor
visar Rimm hur retorikundervisningen, trots förändringar under 1700-
talet, förblev den klassiska traditionen trogen.
I volymens andra uppsats tar Thomas Neidenmark upp studietidens
betydelse för att förstå det politiska landskap som 1810- och 1820-tal-
ens publicistiska verksamhet utgjorde. Med hjälp av kollektivbiograf-
iska studier av det tidiga 1800-talets publicister blottläggs vänskaps-
band härrörande från Uppsalas student- och nationsliv.
Ä ven i antologins tredje bidrag används källmaterial som tidigare
publicerats i ÅSU. Med hjälp av såväl läroverksskildringar som sam-
tida material undersöker Björn Norlin de pennalistiska strukturer som
präglade elevgemenskapen vid svenska gymnasier under tidigt 1800-
tal. Norlin studerar våldets större kontext och kan därigenom fastställa
våldets centrala plats i skolpojkens omvandling till gymnasist.
I det fjärde bidraget tar sig Anne Berg an frågan om bildningssäll-
skapens försök att skapa en nationell gemenskap kring 1800-talets
mitt. Med hjälp av material från två sällskap som verkade för framför
allt allmogens bildning, kan hon visa att redan på 1830-talet gjordes
försök att inlemma de arbetande klasserna i en nationell gemenskap.
Det innebar emellertid inte att dessa arbetargrupper ansågs jämbördiga
med högre samhällsskikt. Snarare syftade bildningsförsöken till att få
de arbetande klasserna att förlika sig med sin plats i samhällshierarkin.
Till skillnad från de övriga bidragen är den femte texten inte en del
av ett pågående avhandlingsarbete. I stället presenteras det samman-
fattade resultatet av Johannes Westbergs avhandling Förskolepedago-
gikens framväxt: pedagogisk förändring och dess förutsättningw~ ca
1835-1945. Westberg ifrågasätter den gängse bilden av färskolepeda-
gogikens framväxt som i första hand ett resultat av nya ideströmningar
och starka pedagogiska ledare. I stället betonar han betydelsen av hur
organisatoriska förändringar och ekonomiska förhållanden påverkade
olika former av förskolor under den studerade perioden.
I antologins sjätte bidrag ger sig Anna Alm i kast med Nääs slöjd-
skola och seminarium eller snarare dess direktörs, Otto Salomons, sätt
att förhålla sig till sina elever. Med hjälp av såväl Salomons egna
skrifter och tal som elevernas bevarade föreläsningsanteckningar,
försöker Alm tränga in i relationen mellan lärare och elev. Alm tar
bland annat hjälp av Max Webers begrepp "karismatiskt ledarskap" i
sin förklaring av förhållandena på Nääs.
Det sjunde bidraget är författat av Andreas Åkerlund som behand-
lar Riksföreningen för Svenskhetens Bevarande och dess betydelse för
de svenska utiandslektoraten fram till och med 1930-talet. Med hjälp
av material från såväl riksföreningens som UD:s arkiv visar Åkerlund
hur den svenska staten tog ett ökat ansvar för de svenska lektorerna i
utlandet efter det nazistiska maktövertagandet i Tyskland 1933. Därtill
poängteras att de svenska utiandslektoraten primärt syftade till att
sprida intresset för svensk kultur.
Den åttonde mtikeln handlar om den svenska journalistutbild-
ningens förhistoria. Elin Gardeström lyfter här fram den diskussion
som fördes med anledning av det förändrade ruedielandskapet strax
efter andra världskrigets slut. Med utgångspunkt i bland annat mate-
rial från Publicistklubben kan Gardeström visa att det inom tidnings-
världen fanns ett hårdnackat motstånd mot akademisk utbildning av
journalister, trots problemen med att låta blivande journalister lära sig
yrket som volontärer.
David Sjögren tar i det nionde bidraget upp den så kallade ambu-
lerande zigenarskolan och dess verksamhet under 1940- och 1950-
talen. Utifrån studier av såväl St(ftelsen Svensk Zigenarmissions beva-
rade handlingar som utredningar med kopplingar till dess verksamhet,
visar Sjögren att Zigenarmissionens skolverksamhet mer syftade till
9
att undersöka de aktuella barnens möjligheter att ta till sig under-
visning, än till att ge dem en utbildning.
I den tionde och sista artikeln analyserar Johanna Ringarp de olika
lärarförbundens ställningstaganden i samband med beslutet om skolans
kommunalisering 1989. Med stöd i aktuell professionaliseringsforsk-
ning synliggör Ringarp hur fackliga strategier och professionaliser-
ingsstrategier många gånger motverkade varandra. Det märks särskilt
tydligt i kommunaliseringen av lärartjänsterna, där fackliga krav på
högre lön hamnade i konflikt med motståndet mot en ökad kontroll av
lärarnas arbetstid.
Avslutningsvis vill jag tacka alla som aktivt bidragit till antologins
tillkomst. Vid konferensen deltog Donald Broady, Mikael Börjesson,
Henrik Edgren, Samuel Edquist, Christina Florin, Jonas Gustafsson,
Ylva Hasselberg, Karin Hassan Jansson, Agneta Linne, Frans Lund-
gren, Ulf P Lundgren, Christer Nordlund, Lars Petterson och Annika
Ullman som konstruktiva kommentatorer och bidrog därmed till
förädlaodet av texterna. Därutöver har de medverkande författarna
kommenterat varandras omarbetade texter. I manusarbetet har Göran
Dahlgren hjälpt till med korrekturläsning och Stig G Nordström har
som årsboksredaktör sett till att texten kornmit i tryck.
Esbjörn Larsson
lO
Stefan Rimm:
Nya perspektiv på retorikundervisningen
i 1700-talets skola
Retorikämnet har en särställning i den västerländska skolhistorien.
Som ett av ämnena i den klassiska traditionens trivium utgjorde
retoriken - från antiken och ända fram till 1800-talet - en grundsten i
utbildningen. Så var fallet också i svenska skolor, där generation efter
generation av skolgossar tränades i det ärevördiga ämnet.
Under 1700-talet kom dock retorikämnets framskjutna position att
ifrågasättas. Från att en gång ha varit det främsta av skolämnen kunde
retoriken nu inte längre ta sin plats i de svenska skolorna för given.
I skoldebatter restes återkommande krav på att retorikämnet skulle er-
sättas av andra, modemare ämnen av stöne nytta för såväl individen
som för staten. Samtidigt fanns andra röster, som önskade hålla fast
vid de klassiska utbildningsideal där retoriken spelade en avgörande
roll. Idag vet vi att det var den äldre traditionens bevarare som i
slutändan förlorade debatten. Retoriken betraktades mer och mer som
föråldrad och meningslös, och försvann dätför gradvis från skolord-
ningama.
~anske handlad~ d~.ck utbildningsdebatten om någonting mer än l
nytttga kontra onytttga amnen. Kanske var det i grunden en debatt om
någonting mer djupgående än vad man först kan tro: en fråga om skil- l
da sätt att se världen, om garnmalt mot nytt, om tradition mot moder- 1
nitet. Jag vill i det följande teckna en bild av retoriken vid svenska
läroverk och därvid ge en antydan om hur retorikundervisningen kan
ses som någonting större och mer komplext än blott en uppsättning
estetiska regler eller ett instrument för effektiv kommunikation.
Tidigare forskning om retorikundervisningen i det tidigmoderna
Sverige har i stor utsträckning avhandlat personer i de högre sociala
11
skikten, inte sällan i de allra högsta. 1 En konsekvens av detta är att
mycket av det som skrivits är en adelns och kungarnas historia. Det
blir därmed svårt att generalisera utifrån denna forskning om man vill
säga någonting om undervisningen i trivialskolorna och gymnasierna,
skolor som framför allt inrymde sönerna till bönder, präster och bor-
gare men också till soldater och ofrälse ståndspersoner. 2 Utbildningen
vid lärdomsskolorna avvek på åtskilliga punkter från de skräddarsyd-
da läroplaner som utformades för exempelvis adelns och de burgnare
köpmännens söner, vilka som regel fick sin undervisning av privat-
lärare eller i privata skolor.3 Den privatundervisade unge adelsmannen
och prästsonen i den lokala trivialskolan kunde förvänta sig helt olika
karriärer - och detta avspeglade sig i undervisningen, i dess form,
innehåll och syfte.
Ett problem som här framstår tydligt är att medan det finns flertalet
redogörelser för adelsmäns och andra prominenta personers uppfost-
ran, så saknas ofta berättelserna om utbildningen för mindre uppmärk-
sammade personer, till exempel lokala präster, lägre tjänstemän eller
lärare. Till och med skolornas egna arkiv erbjuder mindre information
än vad man först kan tro.
När d~t gäller retorikundervisningen tror jag att en anledning till
bristen på källmaterial kan vara den låga status som retorikämnet fick
under senare tidsperioder. Detta är också uppenbart när man tar del av
vad utbildningshistoriker skrivit om retoriken. Retorikämnet klumpas
allt som oftast samman med latinundervisningen i största allmänhet.
Det kommer därför inte som någon övenaskning att man kan lätt kan
finna läroverksskildringar där åldrande herrar dömer ut sin ungdoms
retorikundervisning som föga mer än en mängd meningslösa övningar
i ett föråldrat ämne. 4 Vad vi hör och läser är alltså ofta präglat av
senare tiders avståndstagande från vad man såg som en skola i otakt
med tiden, något som hörde det förflutna till.
Utifrån denna motvilja mot retoriken och äldre tiders skola är det
lätt att se varför historiska redogörelser för retorikundervisningen inte
enbmt är sällsynta utan också ofta orättvisa och opålitliga. De röster
som hörs är i mångt och mycket kritiska röster vilka kommit att forma
12
inte bara utvecklingen inom de sfärer där retoriken lärdes ut eller
tillämpades, utan också själva historieskrivningen. Det är folkskolans
och det moderna utbildningssystemets pedagoger samt romantikens
och modernismens författare som i stor utsträckning har skrivit ämnets
historia- och det är inte alltid som man varit särskilt välvilligt inställd
till retoriken. Kanske kan man till och med skönja något av en moder-
nitetens reaktion - en reaktion mot äldre traditioner och läror om
utbildning, om språk, om kunskap och sanning.
Allt detta leder till vissa svårigheter för en forskare på 2000-talet.
Är det överhuvudtaget möjligt att förstå betydelsen av retoriken i
1700-talets skola? Här ställs man inte enbatt inför den svåra uppgiften
att tolka och omtolka de omedelbart tillgängliga redogörelserna från
sekundärlitteratur och tidigare forskning, utan också att vända sig till
källorna - och att söka upp alternativa källor. I det följande ger jag
därför en översikt över vad som kan utläsas ur olika källor, till
exempel skolordningar, läroböcker och bibliotekskataloger.
$ko/ordningarna och den klassiska läroplanen
Läroplanen i trivialskolorna och gymnasierna var fast förankrad i en
klassisk tradition, där latin - och i viss mån också grekiska - på
många sätt bildade själva grunden för undervisningen. Retorikunder-
visningen utgjorde inget undantag. Med en korpus av texter och
traditioner som hade använts och traderats sedan antiken låg retorik-
ämnet mycket nära vad som har kallats den västerländska utbild-
ningens publica materies, det vill säga ett antal fölfattare och verk
som utgjorde en litterär, historisk och retorisk kanon.s Betydelsen av
denna tradition kan knappast överskattas. Härigenom hade genera-
tioner av skolgossar gjorts delaktiga i samma tänkesätt, fått möta
samma värderingar och topiker, skolats in i samma stil och smak.
Språkligt - såväl stilistiskt som tematiskt - återskapades antikens
värld vid svenska trivialskolor, katedralskolor och gymnasier. Det
antika arvet, såsom det uttolkades i skolorna, ställde därmed eleverna i
direkt relation till en mycket gammal tradition av vad det innebar att f
vara människa, man och samhällsmedborgare. /
13
 De flesta av skolans texter var alltså hämtade från denna antika
tradition. De skolordningar som reglerade verksamheten vid de stat-
liga skolorna innehöll ofta tydliga instruktioner om vilka författare
och verk som skulle användas i undervisningen. Därtill angav skoJord-
ningarna - uttryckligen eller mellan raderna - undervisningens syfte.
A v denna anledning bör skolordningarna inte enbart studeras utifrån
föreskrifter om läsning och övningar för bland annat retorikundervis-
ningen, utan man bör också ta hänsyn till de mer djupgående peda-
gogiska ambitionerna bakom undervisningen i stort.
Vill man ge en överblick över 1700-talets skola kan man inte bort-
se från 1649 års skolordning, som hade haft en enorm betydelse under
det föregående århundradet. 6 För retorikens del var det den romerska
vältaligheten som var av överordnat intresse. skolordningen föreskrev
inte enbart läsningen av Cicero, utan underströk också imitationen av
den ciceronska stilen som ett av de främsta målen med övningarna.
Denna romerska vältalighet, och det antika arvet i stort, fortlevde som
en grund för undervisningen även i 1700-talets skola.
Vid 1700-talets bötjan var det emellettid 1693 års betydligt mer
kärnfulla skolordning som reglerade undervisningen. Ä ven om Cicero
fattfarande intog hedersplatsen, hade grekiska och renässanshuma-
nistiska författare nu givits en mer framträdande ställning än i den
föregående skolordningen. 7 Eleverna underkastades en lång rad
övningar inom eller med anknytning till retotikämnet. Det handlade
om översättningar av tal, brev och utdrag fram och tillbaka mellan
latin och svenska samt om imitationer av och variationer på de
klassiska texterna; dättill kom också om författandet och framförandet
av orationer. 8 Ser man bortom dessa övningar för att i stället betrakta
skolordningens mål, finner man att undervisningen inte enbatt syftade
mot det petfekta efterbildandet av den passande stilen. Det handlade
också om uppövandet av tanke och minne. Retorikundervisningen
knöt därmed an till en tydlig formalbildande ambition. Som än mer
intressant framstår mål som vishet och dygd. 9 I begrepp som dessa
kan man enligt min mening finna avgörande ledtrådar när det gäller
undervisningens mer djupgående syften. Detta gäller också under-
14
visningen i retorik, vilket förtjänar att uppmärksammas i större ut-
sträckning än vad som tidigare ofta· skett. Retoriken var både ett
instrument för övettalning och diktning och ett redskap för bildning, 1
för att inpränta dygd och moral, för att dana karaktärer.
Liknande ledtrådar står att finna i den mer omfattande skolord-
ningen av år 1724, vilken kom att användas ända fram till 1807.10
Också här finner vi att syftet med utbildningen var större än att blott
bidra till intellektets mognad och förbereda för vidare studier. Skolans
målsättning var även att inskärpa dygd och förebygga laster. Det är
viktigt att komma ihåg att äldre tiders skola inte enbart förlitade sig på
tvång och våld för detta syfte; nog så viktigt var förmodligen det
moraliska stoffet i undervisningen. Förvisso skulle lärarna finnas där
som goda förebilder- och de förväntades enligt skolordningen verk-
ligen vara moraliska föredömen - men de viktigaste argumenten för
ett dygdigt liv stod troligtvis att finna i den omfattande exempel- 1
litteraturen som användes i undervisningen. 11 Texterna var fyllda med
inspirerande och avskräckande exempel, från de klassiska romerska
och grekiska texterna till allehanda fabler och den bibliska historien.I2
Denna korpus liknade i mångt och mycket stoffet i tidigare skolord-
ningar, med nära band till den klassiska traditionen och publica
materies. Föga förvånande var Cicero fortsatt föremål för den största
uppmärksamheten.
En viktig utvecklingslinje från och med 1693 års skolordning var
det utökade bruket av vad vi kallar handbokslitteratur. Eleverna skulle
lära sig retorikens konst genom att analysera, imitera och internalisera
de klassiska fätfattamas texter, men det blev med tiden allt vanligare
att dessa texter beledsagades av teoretisk litteratur. Den handbok som
föreskrevs genom bland annat 1724 års skolordning var Elementa
Rhetorica - ett litet verk som utkom i en rad utgåvor under den långa
tid som det användes i den svenska lärdomsskolan.l3
Texterna i retorikundervisningen
Möjligheterna att studera den praktiska tillämpningen av skoJord-
ningarna är starkt begränsade. Från lektionerna i retorik finns inte
15
mycket material bevarat, och av begripliga skäl är det särskilt besvär-
ligt att finna någon dokumentation när det gäller de muntliga delarna
av undervisningen. Låt oss därför tills vidare fokusera på texterna. Vi
vet att skolordningarna föreskrev ett antal författare och verk för
läsning, men hur såg det egentligen ut i de svenska skolorna? För att
kunna svara på den frågan måste vi utöver texterna och läroböckerna i
sig vända oss till konsistorieprotokoll, bibliotekskataloger, kungliga
förordningar och andra officiella dokument.
Ett antal författare återkommer ständigt i skolordningarna, och
Cicero har som nämnts den mest framskjutna positionen. Den hand-
bok som omnämns i 1724 års skolordning, Elementa Rhetorica, före-
faller också dominera i undervisningen. Ä ven om skolornas termins-
redogörelser är både fåtaliga och knapphändiga, kan man här finna
vissa uppgifter om användningen av texterna.
Ett särskilt intressant exempel från Uppsala katedralskola läsåret
1755-1756 visar på progressionen i undervisningen. A v konrektors
redogörelse framgår att man vid återkommande lektionspass under
hösten 1755 ägnat sig åt exercitia stili - stilövningar - och därvid
använt sig av Elementa Rhetorica.14 Vid lektionerna under första
halvan av vårterminen 1756 användes däremot Vossius tillsammans
med klassiska texter, såsom Ciceros orationer 3 och 4 in Cat. 15 Slut-
ligen ägnades lektionerna mellan påsk och pingst åt stilövningar till-
sammans med både Elementa Rhetorica och orationer av Cicero. 16
Här ser vi alltså hur stilövningarna under läsåret utvecklats från att
bygga på retorikhandböcker eller klassiska författare till en syntes av
stoff och stil, där såväl den teoretiska litteraturen som de klassiska
texterna integrerades i elevemas skrivande.
Som nämnts har Elementa Rhetorica av Gerhardus Johannes
Vossius en särställning i den svenska retorikundervisningens historia.
Denna lilla skrift publicerades för första gången i Sverige år 1652, och
var i bruk i svenska skolor ända in på 1800-talet. Under denna tids-
period utkom den i ett flertal olika utgåvor, både på latin och på
svenska, något som gör skriften särskilt intressant att studera. 17 Genom
att undersöka hur Vossii lärobok varierades under 1700-talets lopp,
16
kan vi vinna insikt i hur skolretoriken förändrades vad gäller såväl
syfte som innehåll.
En första jämförelse av hur de olika utgåvorna skiljer sig åt över
tid ger stöd åt den gängse uppfattningen att retoriken under perioden
utvecklades mot vad som kallats en figurretorik, det vill säga en
retorik alltmer inriktad på elocutio, den språkliga utsmyckningen. I
flera senare utgåvor av Elementa Rhetorica har man till exempel
kraftigt förkortat och förenklat stora delar av avsnitten om den del av
den retoriska processen som kallas inventio och som berör frågor om
hur talaren skall finna tankestoff till sin argumentation. Detta ger lätt
intrycket av att retoriken fjärmade sig från den klassiska traditionen.
Vid en närmare undersökning framkommer emellertid omständigheter
som komplicerar denna bild . Exempelvis kan man ifrågasätta hur
mycket som egentligen redigerades bort i de nyare utgåvorna. Därtill
är det värt att fråga sig vilka versioner som verkligen användes
undervisningen, och hur.
Låt oss vända oss till de utgåvor där man skurit som mest 1
avsnitten om inventio, och i stället studera det som blivit kvar - till
exempel avsnittet om elocutio. 18 Här avhandlas alltså det utsmyckade
språket och en lång rad troper och retoriska figurer tas upp och
illustreras med exempel. Innehållet består av stoff från den klassiska
kanon, och det är samma bekanta romerska och grekiska vältalare,
poeter och statsmän som används i exemplen. Det är tydligt att en stor
del av vad som avlägsnats från avsnitten om inventio faktiskt ändå
finns kvar - kanske inte som explicita instruktioner, utan implicit.
Man bör komma ihåg den oerhörda vikt som undervisningen - och
kanske särskilt undervisningen i retorik - lade vid att eleverna skulle
imitera stoffet och stilen i de klassiska texterna, för att kunna göra
dem till sina egna. Om man har detta i åtanke när man studerar de
senare Vossius-utgåvorna, framträder konturema av någonting lika
intressant som bekant. Det är nämligen samma teman som åter-
kommer, det är samma referenser som görs, och det är samma loci
eller topiker som rekommenderats i kapitlet om inventio som nu
används i citat och excerpter i andra kapitel. Vad Vossius gör är helt
17
 enkelt att omsätta teorin i praktik: genom användningen av exempel
och illustrerande citat blir topikläran till handling. För att ta ett
exempel: det är kanske inte i alla utgåvor av Elementa Rhetarica som
Vossius i detalj ställer upp regler för hur personer kan prisas eller
klandras med hjälp av retorikens laci- men han visar det. Bland andra
Caesar och Cato beskrivs i elacutia-avsnittet med hjälp av de tradi-
tionella laci som används för att prisa eller klandra någon: för hans
eller hennes framgång , för hur han eller hon är skapt, för hans eller
hennes gärningar och så vidare. 19
På ett liknande sätt fylls excerpterna med lovvärda dygder -
rättrådighet, trofasthet, frikostighet, måttlighet - och förkastliga laster
- otukt, lättja, frosseri, slösaktighet.20 Och så fortsätter det: Elementa
\ Rhetarica genomsyras av ett innehåll som utöver att illustrera
l retorikens troper och figurer också blir till en lärobok i moral - och
' ytterst en världsåskådningsmanuaL Samma tankestoff som först
förefaller ha redigerats bort finns alltså kvar - om än under andra
kapitelrubriker. Genom urgamla undervisningsgrepp som repetition,
imitation och variation ansluter sig Elementa Rhetarica till kärnan i en
viktig retorisk-pedagogisk tradition.
Det finns fler anledningar att ifrågasätta moderniseringen av
skolretoriken under 1700-talet. Enbart det faktum att nyare utgåvor av
Elementa Rhetarica tryckts innebär inte per automatik att inte äldre
utgåvor också använts i undervisningen. Uppgifterna från tidigare
forskning är ofta ofullständiga och delvis motsägelsefulla på denna
punkt. Johannes Hastig hävdar till exempel i sin avhandling om
katedralskolan i Åbo 1722-1806 att man där använde sig av 1770 års
svenskspråkiga upplaga av Elementa Rhetarica, samtidigt som han på
annat håll uppger att Vossius användes "i sin latinska språkdräkt".21
Hur dylika uppgifter skall tolkas är en fråga som återstår att besvara,
liksom frågan om vad som användes fram till dess att 1770 års utgåva
fanns tillgänglig. Klatt är emellertid att äldre utgåvor fanns med i
bilden. Dessa kan ha varit på latin, men det kan också ha varit fråga
om exempelvis 1732 års svenskspråkiga utgåva, där mycket av det
ursprungliga stoffet om inventia står orört. 22
18
Det är däremot långt ifrån säkett att det alltid var i svensk över-
sättning som Vossius användes i skolan. Hastig uppger också att reto-
rikundervisningen i Åbo präglades av "de ytterst talrika latinska och
grekiska benämningarna samt de många definitionerna, af hvilka en
del rätt mycket liknade hvarandra". 23 Dessa begrepp och termer var
enligt Hastig någonting som skulle läras in utantill, och eventuellt
gällde detta också lärobokens många exempel. 24 Dessutom uppger han
att man för att underlätta inlärningen kan ha tagit hjälp av etymo-
logiska förklaringar av de retoriska termerna. 25 Detta pedagogiska
grepp rekommenderades av 1724 års skolordning och utgör om inte
annat ett tydligt exempel på hur retoriken kunde knyta an till latin-
undervisningen. 26
Som vi ser erbjuder tidigare forskning ledtrådar som antyder att
skolböckerna inte alltid var de allra senaste utgåvorna. Genom att
studera skolornas egna redogörelser kan vi finna fler uppgifter som
ytterligare styrker detta antagande. Bland annat heter det i 1741 års
examensprotokoll från Hudiksvalls trivialskola att "Vossii Rhet:
Latina war par gånger genomläsen" av konrektor Schunks elever, och
läsåret 1773-1774 skall konrektor Sundström ha nyttjat "Rhetarica
Vassia Mitternachtiana".27
Vänder man sig till andra källor, pekar ännu fler omständigheter på 1
att man i retorikundervisningen använde äldre - ofta latinska - läro-
medel, snarare än det nyare svenskspråkiga materialet. Biblioteks- l
kataloger och bokförteckningar från lärdomsskolorna är en sådan
källa. I exempelvis Härnösands gyrnnasiebiblioteks katalog från 1790
finner man bland litteraturen Vossius' skrifter i sex band, tryckta i
Amsterdam mellan åren 1695 och 1701. Samtliga på latin.28 Elementa
Rhetarica står däremot inte att finna . Ä ven om verket användes i
undervisningen, och möjligtvis också i svenskspråkig utgåva, har det i
alla fall inte letat sig in i katalogen. Inte heller i förteckningar över
biblioteksinnehav och bokförvärv vid skolorna i Uppsala och Gävle
står Elementa Rhetarica att finna; däremot finns i Skara gymnasie-
b:iblioteks katalog från 1830 ett omnämnande av "Gerard. Jo. Vossii
Elementa Rhetorica, aucta opera Jo. Sebast. Mitternachts. Ups. 1667.
19
 8:o".29 Förmodligen passerade ofta de skolböcker som användes av
skolgossarna allt för snabbt genom systemet för att lämna spår efter
sig, och eventuellt var denna hantering någonting som helt eller delvis
skedde utan skolans formella överinseende.
skolbibliotekens innehav av retoriklitteratur - liksom av annan
litteratur- var annars något som ofta hade byggts upp under lång tid. I
bibliotekskataloger och skolräkenskaper framträder bokbestånden som
resultatet av avsevärda investeringar, donationer och testamenteringar.
1700-talsskolan gjorde relativt stora inköp av tidens naturvetenskap-
liga böcker och tidskrifter, men när det gäller litteratur som kunde
användas i retorikundervisningen var förvärvsaktiviteten betydligt mer
blygsam. Förvisso inköptes en och annan Cicero-utgåva, förmodligen
för att användas i undervisningen; kanske handlade det om att ersätta
något exemplar som hade tappats bmt eller slitits ut. Däremot var det
nog så att man - åtminstone vad gäller andra retoriska referensverk än
till exempel Vossii lilla bruksskrift-faktiskt vände sig till de tämligen
ålderstigna luntor som redan fanns i skolans förvar. Dessa böcker
kunde vara så gamla som från 1500-talet, och det är dätför rimligt att
anta att de inte valsade runt hur som helst ute i skolsalarna. I stället
torde de ha disponerats av lärarna, vilka i sin tur ombesötjde att
lärostoffet förmedlades vidare till eleverna.
Detta aktualiserar frågan om huruvida texter kan ha förmedlats vid
sidan om den tryckta litteraturen. Det är inte ovanligt att i redogörelser
från äldre tiders skola stöta på klagomål över bristen på skolböcker,
eller över hur elever på grund av fattigdom inte hade råd att köpa
böcker. Det är därför inte överraskande att man också kan finna
' uppgifter om hur eleverna själva skrivit av delar av den litteratur som
l användes i undervisningen. Även om dessa uppgifter härrör till 1600-
talets slut är det rimligt att anta att manuell reproduktion av äldre
texter förekom också senare. Skälen var förmodligen främst ekonom-
iska: trots att tillgången på böcker ökade under 1700-talet var bok-
inköp att betrakta som en betydande investering. Kanske valde man
därför, också senare under 1700-talet, att göra som man tidigare gjort
-till exempel 1679 i Gävle, då man köpte in ett halvt ris papper som
20
delades ut till gymnasisterna för att de skulle kunna sktiva av en
oration av Cicero. 30
Äldre lärostoff hade alltså goda möjligheter att leva kvar i
skolornas undervisning. Liknande effekter måste ha uppkommit i och
med den muntliga tradering av texter som förekom i undervisningen.
Lärare, som själva hade fått sin utbildning i latinskolan, förestavade i
övningarna de klassiska texterna för sina lärjungar. Därmed bidrog
både lärare och elever till att reproducera en retorisk repertoar. Man '
blev delar av ett kretslopp - genom imitation och variation kunde de
klassiska texternas innehåll, form och betydelse överföras från
generation till generation.
Ett intressant fynd från Uppsala katedralskola visar på vad som kan
ses som en länk mellan den officiella litteraturen och den informella /
traderingen. I en redogörelse för konrektors lektioner år 1767 uppges
att "Rhetorican föreställas utur en på wäggen upsatt Tabelle, som wäl
ej är så fullständig, som W ossii Elementa; men tyckes dock någor-
lunda kunna w id detta Lärohus göra tilfy llest. "31 Vad det handlar om
är alltså ett slags retoriktabell, en läromedelsform som inte tycks ha
uppmärksammats av tidigare forskning, men som definitivt väcker
vidare frågor. Det syns nämligen som om dessa tabulae rhetoricae
som företeelse inte varit någonting helt och hållet isolerat till Uppsala
katedralskola vid en enda given tidpunkt. Andra dokument från
Uppsala pekar i den riktningen. Från 1775 års renovering av skolhuset
finns bevarad en verifikation på två stycken "Tabula Rhetorica". 32
Uppenbarligen hade alltså läromedlet en så pass stark ställning att
man beslutat sig för att låta det även fattsättningsvis pryda väggarna.
Frågan är hur retoriktabellerna kan ha sett ut. Förvisso finns det
åtskilliga retorikböcker från framför allt 1500- och 1600-talen som i
tabellform förklarar retorikens regler, men dessa volymer innehåller
oftast hundratals sidor. De retoriktabeller som fästes på Uppsala /
katedralskolas väggar måste emellertid ha varit betydligt mer kom-
primerade.
Ett fynd i UUB :s samlingar kastar ljus över företeelsen: det handlar
om två sammanfogade ark som tillsammans bär just rubtiken "Tabula
21
Rhetorica". 33 Tabellen är en uppställning av de viktigaste retoriska
troperna och figurerna, på latin och med vissa exempel och excerpter.
Till sin struktur bär den många likheter med elocutio-avsnittet i
Elementa Rhetorica. 34 Det går inte att med säkerhet veta om just
denna tabell är likadan som de som satt på väggen i Uppsala
katedralskola, men det finns ett och annat som pekar i den riktningen.
A v katedralskolans verifikation från 1775 framgår att retoriktabellerna
köpts in från en viss Christian Steinett. Denne var Uppsala univer-
sitets boktryckare, och det faller sig dä1för naturligt att konsultera
förteckningar över universitetstryckeriets produktion. I dessa återfinns
en uppgift från 1781 om att det tryckts "Tabula Rhetorica", vilket
dock tycks vara det enda omnänmandet i katalogerna över univer-
sitetstrycket från 1700-talet. 35 Eftersom katedralskolans uppgifter
härrör från 1760- och 1770-talen, så får man förmoda att tabellerna
antingen tryckts på annat håll, eller - vilket är troligare - helt enkelt
inte finns upptagna i förteckningarna.
Som vi ser pekar spåren delvis i olika riktningar vad gäller texterna
i retorikundervisningen. Läromedlen förändrades över tid: det gjordes
strykningar och omredigeringar. På samma gång förblev mycket av
lärostoffet faktiskt detsamma. Om inte annat, så lär denna genomgång
oss att inte sätta några definitiva likhetstecken mellan de texter som
trycktes och de texter som verkligen användes i undervisningen.
Däremot går det att med fog hävda att retorikämnet av en eller annan
anledning tycks ha varit tämligen konservativt i sitt val av texter.
Härigenom kan retorikundervisningen under hela 1700-talet mycket
väl ha behållit de viktigaste dragen från den klassiska traditionen.
skolretorik mellan tradition och modernitet
Som vi har sett kan man utifrån skolordningarna, vilka hela tiden varit
den klassiska traditionen trogna, betrakta målet med undervisningen
som någonting utöver förvärv och tänkt tillärr1!,ming av färdigheter.
Undervisningen i retorik genomsyras av ett moraliskt, mytologiskt,
litterätt och historiskt stoff med betydligt djupare innebörder. I de
texter som användes i undervisningen dröjer ett äldre lärostoff sig
22
kvar, trots att andra aspekter av retoriken må ha förändrats . Det är ett
lärostoff som avhandlar hur talaren skall söka sina argument, och i
förlängningen erbjuds här själva redskapen för att uppfatta, kate-
gorisera, värdera och presentera såväl sig själv och andra människor
som världen i stmt. Därmed avviker bilden av skolretoriken på flera
sätt från hur retorikens utveckling ofta har kommit att uppfattas.
Retoriken kan lika gärna betraktas såsom bärande ett material som är
avgörande för den kommunikativa kompetensen men som ytterst
handlar om förhållningssättet till omvärlden och till andra människor.
Det är mot bakgrund av detta som vi bör betrakta hur retorikunder-
visningens historia hittills skrivits . 1700- och 1800-talen präglades av
en kamp mellan å ena sidan förespråkarna av ett nytt, moderniserat ut-
bildningssystem och å andra sidan den klassiska traditionens bevarare.
Men vad var egentligen anledningen till denna kamp? Jag skulle säga
att det ytterst handlade om olika sätt att tänka kring syftet med
utbildningen: ett sätt där utbildningen betraktas som ett medel för att
förmedla specifika färdigheter som behövs i ett modernt samhälle, och
ett sätt där utbildningen betraktas som karaktärsdanande i en klassisk
tradition. Hur vi idag tänker på 1700-talets retorik kan mycket väl
bero på vilket av dessa två perspektiv ~om vi väljer.
Jag skulle dä1för avslutningsvis vilja göra gällande att även om
retorikens status må ha förändrats avseväJt i såväl lärdas som lekmäns
ögon, var dess kärna oförändrad under mycket lång tid. Trots för-
ändringar i skolordningar, trots omväxlingar i smak och tycke och
trots vetenskapens och förnuftets framryckningar var 1700-talets
skolretorik den klassiska traditionen trogen. Det var samma tradition
som under århundraden hade fostrat inte bara talare och poeter, utan
människor och män. Jag tror att det är just här som man kan finna
intressanta och betydelsefulla förklaringar till varför retoriken så ofta
avfärdats. Kanske var det inte bara den regelbundna retorikens
estetiska potential som blev omodern. Kanske handlade det om något
som låg i själva utbildningen: traditionen, idealen, bildningen; verk-
tygen för att betrakta, begripa och beskriva världen och sig själv. Den
23
moderna världen krävde en modern människa, en modern man - men
frågan var om retoriken verkligen kunde fostra honom?
Noter
1. Här kan bl.a. nämnas Marie-Christine Skuncke, Gustaf ll/: det offentl~ga
barnet: en prins retoriska och politiska fostran, Stockholm 199?; ~tma
Hansson , Salongsretorik: Beata Rosenhane (1638-74), hennes ovnmgs-
böcker och den klassiska retoriken, Göteborg 1993.
2. Se t.ex. Wilhelm Sjöstrand, Pedagogikens historia, III: l: Lund 196.1, s:
143-146. Retorikundervisningen i trivialskolan berörs i VIss omfattmng 1
bl.a. Carina Burman, Vältalaren Johan Hem·ic Kellgren, yppsala 1988;
Stina Hansson, "Progymnasmata i de svenska skol01:dnmgarna 1.~6 1-
1878" i Stina Hansson (red .), Progymnasmata: retonken.~ bortglomda
text- och tankeform, Åstorp 2003, s. 174-193; Per-Johan Odman, "Pro-
gymnasmata på lärdomsskolor i Sverige, Finland oc? Estland 1.? l 0-
1814" i Stina Hansson (red.), Progymnasmata: retonkens bortglomda
text- och tankeform, Åstorp 2003, s. 195-220.
3. Sjöstrand 1961, s. 182-190. .. . . . . ....
4. Se t.ex . Läroverksminnen.: ny foljd: sktldnngar av f.d . .eleve~ ocl~ lm me,
utoivna av B. Rud. Hall, Arsböcker i svensk undervismngshJstona, Lund
b
1943.
5. Jfr Hansson 2003, s. 174-193.
6. "1649 års skolordning" i Sveriges allmänna läroverksstadgar J 56 J-.
1905 under fleras medverkan utgivna av B. Rud. Hall, [I-m, 1561, 1611
och I649 års skolordningar i avtryck och, de båda senare, i översättning],
i Årsböcker i svensk undervisningshistoria 4, Lund 192 ~, s. 55-189. . s. 257 resp . s. 216.
7. Kongl. May:tz Nådige Förordning, angåe~?e ,Gymnasi,~r . och s.cholar 1 .
Rijket. Gifwen Stockholm den 31 Januam, Ahr 1693 1 Sven~es all-
mämw läroverksstadgar J56J-1905, under fleras medverkan utg!vna av
B. Rud. Hall, [IV-VI, 1693, 1724 och 1807 års skolordningar], i Arsböc-
ker i svensk undervisningshistoria 7, Lund 1922, s. 1-15.
8. Ibid, s. 9-14.
9. Se t.ex. ibid, s. 7. . ,
10. "Hans Kongl Maij:ts Förnyade Schole-Ordmng, af Ahr 1724" Hall
1922, s. 17-65.
11. Angående lärarnas vandel, se ibid, s. 20- 23, 27 f.
12. Jfr t.ex. ibid, s. 38-44. . .
13. "Kongl. May:tz Nådige Förordning, ang~en,de Gym~,a~Ier och Scholar ~
Rijket. Gifwen Stockholm den 31 Januam, A~· 1693 ; Halll97,2,.s. 11,
"Hans Kong! Maij :ts Förnyade Schole-Ordmng, af Ahr 1724 , 1 Hall
1922, s. 43. Jfr Hansson 2003, s. 178 f.
24
14. "Redogörande för hwar dag och tima vid Conrectors Leetioner uti Upsala
Schola, ifrån d. 25 Sept. til och med d. 11 Decembris, år 1755", Diarier å
Leetioner wid Upsala Cathedra) Schola 1727-1756, Rektors skrivelser
m.m. 1613-1798, Uppsala domkapitels arkiv, Gli l a l, Landsarkivet i
Uppsala (ULA).
15. "Förtekning på Conrectors Leetioner uti Upsala Scho1a ifrån wår ter-
minens böJjan til Påsk, 1756", Diarier å Leetioner wid Upsala Cathedra)
Schola 1727-1756, Rektors skrivelser m.m. 1613-1798, Uppsala
domkapitels arkiv, Gli l a l, ULA.
16. "Förtekning på Rectors och Conrectors Leetioner i Upsala Schola ifrån
Påsk til Pinges helgdan, 1756", Diarier å Leetioner wid Upsala Cathedra!
Schola 1727-1756, Rektors skrivelser m.m. 1613-1798, Uppsala
domkapitels arkiv, Gli l a l , ULA.
17. För en översikt, se Stina Hanssons efterskrift till Gerhardus Johannes
Vossius, Elementa Rhetorica eller retorikens grunder: översatt och ut-
given av Stina Hansson, <http://hum.gu.se/institutioner/litteraturveten-
skap/publikationer/meddelandeserien/index_htmi/Vossius.pdf/download
>, 27/6 2008.
18. Se t.ex . Gerhardus Johannes Vossius, Gerhard. Joh. Wossii Elementa
Rhetorica : i swenska språket uttolkade, och then studerande ungdomen
till tienst i liuset framgifne, Stockholm 1732; Gerhardus Johannes
Vossius, Gerhard. Joh. Wossii Elementa Rhetorica: i swenska språket
uttolkade, och then studerande ungdomen til tienst i liuset framgifne,
Västerås 1770.
19. Vossius 1732, s. 37-70; Vossius 1770, s. 16--52.
20. Ibid.
21. Johannes Hastig, Katedralskolan i Åbo J722-J806, Helsingfors 1907,
22. Vossius 1732, s. 3-31.
23. Hastig 1907, s. 217.
24. Ibid, s. 216 f.
25. Ibid, s. 217.
26. Jfr "Hans Kong! Maij:ts Förnyade Schole-Ordning, af Åhr 1724" i Hall
1922,s.43. ,
27. Acta till Hudiksvalls läroverks historia, utgivna av B. Rud . Hall [Ars-
böcker i svensk undervisningshistoria 50], Lund 1937, s. 90 resp. 124.
28. Arvid G:son Elg, Härnösands gymnasiebibliotek J790, [Årsböcker i
svensk undervisningshistoria 143], Stockholm 1979.
29. Wilhelm Luth, Catalog öfver Skara Kongl. Gymnasii Bibliothek, Skara
1830, s. 440.
30. Till Gefle läroverks historia J557-J850 [urkunder samlade och kom-
menterade av B. Rud. Hall i Årsböcker i svensk undervisningshistoria
68-69], Stockholm 1944, s. 248.
25
 f

31. Memorial 2/10 1767, Rektors skrivelser m.m. 1613-1798, Uppsala Thomas Neidenmark:
domkapitels arkiv, Gli l a l, ULA.
32. Verifikation 21110 1775, Rektors skrivelser m.m. 1613-1798, Uppsala
domkapitels arkiv, Gli l a l, ULA. Det publicistiska fältet 1810-1830
33. Tabula Rhetorica, okat. tryck, Uppsala universitetsbibliotek (UUB).
34. Jfr t.ex. Vossius 1732, s. 3-31.
studentnationer som katapult för karriär
35. Förtekning På de af Kong!. Academiska Tryckeriet i Upsala, ifrån Julii
Månads bö1jan 1781, til Arets slut, utkomne arbeten, Uppsala 1781.

Tal- och skrif-förmågan vorode säkraste medel att göra lycka.'

Gustav IV Adolf utövade under sin regeringstid från 1796 en synner-

ligen repressiv och kontrollerande censur mot politiska publikationer i
Sverige. Efter att han avsatts genom 1809 års oblodiga statskupp in-
fördes emellertid en i samtiden modern konstitution med bland annat
en ny och omvälvande tryckfrihetslagstiftning. Denna innebar att
"järnårens tid" var förbi, även om man fmtfarande inte öppet kunde
kritisera exempelvis kungamakten, regeringen, religionen eller ut-
rikespolitiken. Följden blev att antalet utgivna tidskrifter ökade dra-
matiskt, vilket också hade skett åren närmast efter 1766 då Kungl
Maj:ts förordning angående skrif- och t1yck-jrihet antogs. Skillnaden
denna gång var att en större skara publicister var redo att försvara
tryckfriheten med allt mer vågade medei.2 Det är dessa publicister
som är ämnet för såväl denna uppsats som den avhandling jag arbetar
på.
Tiden mellan tryckfrihetsförordningen 1810 och startaodet av
Aftonbladet 1830, då den moderna svenska pressen kan sägas var
etablerad i Sverige, var turbulent i publicistisk bemärkelse. Under
perioden flyttade nämligen den politiska debatten till stor del ut från
riksdagarna till den publicistiska arenan. 3 Därmed uppkom även
behovet av att slå sig fram i en publicistisk kontext och vinna fram-
gång för att hävda åsikter. Tidningsutgivandet innebar dock inte bara
en möjlighet att uttrycka politiska åsikter eller att konkurrera med
dominerande kulturriktningar. I samband med att tidningsutgivandet
vann inflytande över samhällsfrågor växte också yrket publicist fram
och etablerades i Sverige. Publicisterna stred mot varandra och mot

26 27
staten i polemiska och djärva artiklar som utmanade regeringens syn
på exempelvis utrikespolitik, ståndssystemet och inte minst uppfostran
och utbildning. Belöningen kom dels genom berömmelse och inkoms-
ter för publicisterna själva och dels genom att den publicistiska verk-
samheten befäste den offentliga arena som i allt större utsträckning
kritiserade och ventilerade regeringens maktutövning. Kmt sagt kan
man säga, som det inledande citatet antyder, att det blev möjligt för
många fler järnfält med tidigare att försörja sig på sin tal- och skriv-
förmåga. Därmed blev publicisterna en viktig yrkesgrupp att räkna
med i detta så politiskt omvälvande skede i svensk historia. 4
övergripande syfte och avgränsning
Syftet med denna text är att diskutera betydelsen av studentnationerna
i Uppsala för skapandet av informella sociala relationer som i sin tur
kan förklara publicistisk framgång i Stockholm. Detta är också en
viktig fråga för mitt pågående avhandlingsarbete där jag fokuserar på
formerandet och nyttjandet av de sociala kontaktnät som publicisterna
ingick i. De publicister som studeras är de som deltog i den samtida
politiska debatten i egenskap av ansvarig utgivare för en tidskrift. När
man närmare granskar hur dessa publicister motiverade utgivandet av
tidningar och tidskrifter är ett allmänt bildningssyfte tydligt. Med
hjälp av tidningen eller tidskriften skulle nationen och dess · medbor-
gare bildas och upplysas på olika sätt. Inte för inte kallades ju tid-
ningen också för "upplysningens vehikel". 5 Avhandlingens frågor är:
Vilka var de publicister som tog plats i den politiska debatten? Hur
samarbetade och konkurr-erade publicisterna med varandra? Hur och
varför grupperade de sig som de gjorde för att vinna framgång på det
publicistiska fältet?
En utgångspunkt jag har är att de blivande publicisternas utbildning
var viktig. Dä1för utgör kartläggningen av publicisternas utbildnings-
bakgrund en central del i mitt avhandlingsarbete. Vilka gymnasieskol-
or och universitet studerade de vid? Vilka sociala band knöts under
studietiden i studentföreningar och studentnationer? Detta leder mig
till att fokusera på publicisternas dispositioner eller habitus. Piene
28
Bourdieus begrepp habitus kan förklaras som frivilliga och ofrivilliga
sociala erfarenheter som ackumulerats över tid och bidrar till att
formulera framtida strategier, val och värderingar.6
I mitt arbete tar jag framförallt fasta på vad frivilligt eller ofrivilligt
engagemang i olika sammanhang medförde för den framtida livs- eller
yrkeskarriären. Att vara lärjunge i en trivialskola, gymnasieelev på ett
särskilt gymnasium samt att ligga vid ett universitet och därmed vara
medlem i en specifik studentnation, medförde att den blivande publi-
cisten utrustades med unika generativa principer för att (kunna) ta
initiativ till publicistik.
Utöver själva erfarenheterna utgjorde även kamratskap eller släkt-
skap viktiga faktorer, vilket enligt Pierre Bourdieu kan iakttas som
personliga tillgångar och kallas socialt kapitaJ.7 Det sociala kapitalet
var omedelbara band av tillit som knöts mellan lä1jungarna, eleverna,
studenterna. Det rådande utbildningssystemet påverkade publicister-
nas manöverutrymme och riktning. Deras egen utbildning kan förklara
uppkomsten av olika grupperingar samt byggandet, upprätthållandet
och nyttjandet av sociala kontaktnät. 8 I sin förlängning kan således
utbildningsbakgrund förklara varför publicisterna upphöjde vissa bild-
ningsvärden på bekostnad av andra.
Ä ven om det tidiga 1800-talets presspolitiska debatt är tämligen väl
utforskad vad gäller debattens innehåll och dess åsiktsläger, finns
knappt någon forskning om hur publicisternas grupperingar kom till
stånd eller vilka dessa personer var. Förhoppningsvis kan jag med min
kollektivbiografiska ansats bidra till att klargöra varför olika politiska
ideal förmedlades av olika sociala grupperingar.9
Neiden - ett forskningsverktyg
Utgångspunkten för min studie är de publicister som var utgivare för
någon tidskrift under perioden 1810-1830 i Stockholm. Tidskrifter var
alltså periodiskt utkommande tryckalster och omfattade även tidning-
ar. Tidningama skiljer sig från tidskrifter genom att de även förväntas
uppfylla krav på publicitet - vara tillgängliga för allmänheten; stå för
aktualitet- äga nyhetsvärde; universalitet- täcka fler ämnesområden
29
och slutligen periodicitet - att de utkom regelbundet. l 0 Att beviljas
utgivningsbevis för en tidskrift var ett privilegium, alltså ett undantag,
som förpliktade innehavaren att vårda denna ynnest. Ett utvecklat
privilegieväsen var norm i ståndssamhället, och just detta var föremål
för stark kritik i början av 1800-talet. Bernhard Lundstedts arbete,
Sveriges periodiska litteratur, är min viktigaste referens för att identi-
fiera de ansvariga utgivarna av tidskrifter. 11
Då jag har för avsikt att studera publicisterna bakom den politiska
debatten under 1810- och 1820-talen har jag kartlagt samtliga tid-
skrifter under perioden 1810-1835. Detta ger sammanlagt utgivare till
cirka sju hundra tidskrifter. De flesta gavs ut i Stockholm av ett 160-
tal personer. Med personer i publicisternas sociala närhet - exempel-
vis redaktörer, boktryckare, föräldrar, farföräldrar, fruar och svärför-
äldrar, syskon, lärare och andra nyckelpersoner under publicisternas
livsbana - har sammanlagt över sex tusen personer identifierats. Vid
sidan av dessa personer har andra sammanhang som publicisterna
ingick i uppmärksammats: skolor, associationer, ämbetsverk, kommit-
teer med mera. Hittills har cirka två tusen sådana knutpunkter iden-
tifierats.
För att denna information ska vara hanterlig har den strukturerats i
en databas, Neiden, som är ett webbaserat verktyg vilket ger ett enkelt
och strukturerat sätt att underhålla infotmationen med enklare sök-
möjligheter. Dessutom kan mer avancerade sökningar göras med SQL
(Structured Query Language). Detta syftar till att pussla samman
landskapet av historiska fragment till en överskådlig helhet. Dessutom
tillförs den samhällsvetenskapliga forskningen ett modernt tekniskt
analysredskap. Databasen skiljer sig på många sätt från andra liknande
plattformar för informationshantering, bland annat genom att vilka
variabler som helst kan matas in för att sedan analyseras. Genom SQL
kan sedan avgränsningen av analysen göras, varför ingen information
blir överflödig. Detta gör att jag som forskare kan experimentera med
hypotesprövningar och ställa många olika frågor till materialet i
databasen. Frågor som annars skulle ta mycket tid i anspråk för att
underbygga med utgångspunkt i det insamlade materialet. I förläng-
30
Diagram l . Stockholmspublicisternas nationstillhörighet
l'd:lsmt.irrcn
3%
V..isumnlrurli-lltla
5%
V.i<;tgötarotkxl _ __
8%
3%
SilcCnnullwl:ls n:lli(Xl Stockh:"'Km; rutinn
17'7e
Källa: Informationen är sam manställd utifrån aktuella nationsmatriklar i Uppsala
universitetsbibliotek (UUB).
Anm: Om inte annat anges rör det sig om nationer i Uppsala.
niogen innebär det att nya mönster i individers sociala liv är möjliga
att upptäcka. Neiden inbjuder även kritiker till att granska det material
som ligger till grund för mina tolkningar. För detta ändamål har en
hemsida skapats där inloggning sker till databasen. Intentionen är att
så småningom kunna erbjuda andra historiker gratis tillträde till detta
forskningsverktyg. 12
Utbildningsbakgrund som bevekelsegrund
För att visa hur min analysmetod fungerar vill jag här presentera mitt
studium av aktiva utgivare i Stockholm 1810-1814 och deras med-
lemskap i olika studentnationer. A v de trettioåtta personer som gav ut
tidskrifter i Stockholm under perioden 1810-1814 låg alla utom fyra
vid Lund eller Uppsala universitet. Vid dessa lärosäten måste studen-
terna tillhöra någon av studentnationerna, vilka utgjorde en vital del i
studenternas sociala liv. A v cirkeldiagrammet ovan framgår vilka stu-
dentnationer stockholmspublicisterna (1810-1814) tillhörde under sin
studietid.
31
Diagram l visar att 17 procent av utgivarna tillhört Stockholms nation
i Uppsala. Detta måste anses vara få, med tanke på att det är stock-
holmspublicister som studeras. Anmärkningsvärt är att andelen publi-
cister som tillhört Östgöta nation i Uppsala utgör nästan en fjärdedel
av samtliga utgivare i Stockholm under perioden 1810- 1814. 13 Frågan
uppstår genast varför just östgötarna hade en sådan representation i
Stockholms offentlighet. Det motiverar en närmare undersökning av
de sociala band som knöt samman dessa publicister.
Vid en blick i Östgöta nations verksamhet framgår att man där
grundade samfundsliknande sällskap, exempelvis Vitterhetens vänner
och Auroraförbundet. Vitterhetens vänner grundades av bland andra
vännerna Clas Livijn och Lorenzo Hammarsköld, två av de publicister
som senare intog en central roll i Stockholms offentliga liv. De båda
var tillsammans med flera andra av grundarna klasskamrater från
Linköpings gymnasium. År 1800 erhöll Livijn testimonium, det vill
säga ett akademiskt intyg, att studera i Lund och Hammarsköld
testimonium att studera i Uppsala. Livijn stannade dock bara två år i
Lund innan han i oktober 1802 skrev in sig vid Östgöta nation i U pp-
sala, varpå han året därefter var med och grundade Vitterhetens vän-
ner. Tre år senare, då det vittra sällskapet närmade sig sin upplösning,
skrev sig den så småningom namnkunnige författaren och uppsala-
professorn Per Daniel Amadeus Atterbom in sig vid Östgöta nation.
Han blev omedelbart upptagen i Vitterhetens vänner, dock endast för
att se sällskapet gå under då ledamöterna lämnade nationen. Två år
senare, 1807, då Livijn inlett sin ämbetskarriär som kammarskrivare i
Kammanätten och Hammarsköld som extra ordinarie amanuens vid
Kungliga biblioteket, grundade Atterbom ett vittert sällskap vid namn
Music Amici (som sedan ändrades till Auroraförbundet). Sällskapet
syftade till att odla "evig förbrödring för sanning och skönhet, ett
ömsesidigt bildande och en allmän reformation i alla den högre
litteraturens grenar".14 Förbundet blev aldrig särskilt talrikt, men de
vittra ambitionerna var höga. I Auroraförbundet uppskattade man
Goethe och den tyska nyromantiken och ställde dess färgstrålande
diktning i kontrast till den i Sverige förhärskande stela akademiska
32
poesin efter franskt mönster. Detta föranledde Atterbom och hans
likasinnade vänner i Auroraförbundet att skapa ett upprop för en
litterär revolution som omfattade den humana bildningen i stort. 15
I båda sällskapen prövade man sina vittra kvaliteter mot varandra
och odlade drömmar om litterärt världsherravälde. Till skillnad från
Vitterhetens vänner var Auroraförbundet en medveten strategi för att
vinna inflytande i vittra sammanhang. Detta framfödde det publicis-
tiska initiativet att ge ut tidningen Phosphoros ("ljusbäraren") i
Uppsala. Huvudpersonerna Atterbom och Vilhelm Fredrik Palmblad
var då endast 19 respektive 21 år gamla. I samband med Phosphoros
utgivning upplöstes Auroraförbundet och de flesta ingick i den nya
kretsen kring tidningen, vilka kom att kallas "fosforister". En av
medarbetarna var den erfarne publicisten Carl Christoffer Gjörwell,
som dock avled kort därefter i augusti 1811.
De båda sällskapen utgjorde en språngbräda för de publicistiska
möjligheter som såg ljuset med tryckfrihetsförordningen 181 O. De
sociala band som knöts under studietiden i Uppsala var starka och
syns i dessa personers senare kaniärer, särskilt i de två nyromantiska
läger som östgötasällskapen utmejslade. Vid sidan av fosforisterna i
Uppsala grundade studenterna som flyttade till Stockholm - med
Lorenzo Hammarsköld, Clas Livijn och Johan Christoffer Askelöf i
spetsen - tidningen Polyfem och kallades "Polyfemisterna". Dessa två
läger stred mot "akademisterna" som främst representerades av Carl
Gustaf Leopold och Peter Adam Wallmark genom tidningen Journal
för Litteraturen och Theatern (1809-1837). De tidigare kallades redan
i samtiden för Nya skolan i opposition mot de senare, den Gamla
skolan.
Nätverksbyggandet i studentnationerna
studentnationerna är de äldsta stånds- och skråöverskridande organi-
sationerna i världen. Den som valde att läsa vidare på universitet
måste tillhöra en studentnation. Dessa fungerade som sociala kataly-
satorer där adliga blandades med ofrälse på tämligen lika villkor.l6
Nationerna var inte organiserade efter landsbygd eller stad, adel eller
33
borgare, utan samlade medborgare efter helt andra kategorier. (Ett
försök till ståndsmässig indelning utgjorde "adelsnationen" i Uppsala,
vilken dock överlevde endast tio år.) Trots att universitetet var indelat
efter fakulteter så hade inga fakultetsföreningar bildats. Nationerna
blev de samlande punkterna och utgjorde en viktig mötesplats för
ideutbyte, inte minst för att nationerna samlade en så heterogen skara
individer. Härigenom blev bildningen på den akademiska nivån obun-
den och inte skråmässig. skråbildningen uppfattades av många i bör-
jan av 1800-talet som ett skadligt system för individen och samhället.
V mje studentnation utgjorde en viktig identifikationspunkt för de
anknutna studenterna. Johan Sjöberg ser i sin avhandling Makt och
vanmakt i fadersväldet universitetet som en del av korporationssam-
hället Nationerna som samlade studenterna blev därmed en del av
detta korporationssamhälle eller fadersvälde. 17 Sällskap och förening-
ar som de tidigare nänmda Auroraförbundet och Vitterhetens vänner,
var dock grundade på andra principer än korporationerna. De befol-
kades av studenter men var snarare organisatoriska uttryck för den fria
associationsformen; därmed blev studentföreningarna, liksom tidning-
ar och tidskrifter, viktiga inslag i den framväxande medborgerliga
offentligheten. Is Nationen blev studentens andra hem. Här fanns ny-
heter om hembygden, tidskrifter och bibliotek. Därtill bistods fattiga
studenter pekuniärt med en fattigkassa. Framförallt gynnade nationen
det sociala umgänget. De kamratband som knöts gav nationsmedlem-
marna ett socialt kapital som var användbart i framtiden .
Dessutom fungerade nationerna generationsöverskridande. Liksom
alumniprojekt idag, med syfte att främja samarbeten mellan före detta
och nuvarande studenter, förekom också kontakter över generations-
gränserna kring sekelskiftet 1800. Exempelvis strävade publicisterna i
Vilhelm Fredrik Palmblads förlag efter att knyta inflytelserika per-
soner till olika publikationer. De lyckades bland annat med greven,
prosten och riksdagsmannen Fredrik Bogislaus von Schwerin, som
bland annat hade Östgöta nation som gemensam nämnare med
Palmblad. 19
34
Vilken betydelse hade då publicisternas bakgrund i student-
nationerna? Vid sidan av de möjligheter som öppnades med student-
föreningar som Vitterhetens vänner och Auroraförbundet, kan blotta
närvaron i nationens verksamhet ha gynnat den fortsatte karriären. Ett
exempel kan ges med utgångspunkt från torparsonen Bengt Johan
Törneblad. Törneblad hade flera sedermera tongivande publicister och
författare bland sina studiekamrater vid Uppsala universitet. Till skill-
nad från många av dem tog han dock livligt avstånd från associations-
andan . I ett brev till nationskamraten Palmblad skrev Törneblad att
han "aldrig svurit någon ordensed, aldrig handlat efter skråprinnaper,
utan som en fri menniska gått min egen väg".20 I kOtTespondensen
mellan de forna nationskamraterna Törneblad, Hammarsköld, Livijn,
Palmblad med flera växlar stämningarna från ödmjuka till ibland
mycket hätska. Talande är dock att de upprätthåller en kontakt som
utan nationen ald~·ig skulle ha funnits. Till skillnad från nationskam-
rater, av vilka många gjorde lysande akademiska karriärer vid sidan av
den publicistiska gärningen, lämnade Törneblad universitetet utan
examen. Törneblads roll på samma offentliga arena som dessa måste
därför härledas till verksamheten vid nationen. Exempelvis visar
protokollen från nationens landskap (medlemsmöten) att Törneblad
under 1802 och 1803 besökte samma landskapsmöten som Leonard
Fredrik Rääf, bröderna Carl och Christian Stenhammar, Clas Livijn,
Lorenzo Hammarsköld med flera.21 Alltså aktörer som utgjorde kär-
nan i Vitterhetens vänner som grundades 1803. Kanske var det därför
Törneblad med gott självförtroende greppade sin gåspenna och skrev
till Hammarsköld att han hade för avsikt att kräva igen gentjänster för
att få en avlönad post inom ett ämbetsverk. Han menade att han "nu
några dagar sprungit omkring till mina vänner i detta afseende, på det,
när tid komn1er, de måga springa allesammans för min skull. Hålla de
ord, så blir ett satans rännande utaf'.22 Vid tiden för brevets tillkomst
var Hammarsköld förste amanuens vid Kungliga biblioteket och
Törneblad en enkel brödskrivare.
Det sammanlänkande kittet mellan Törneblad och andra, i många
avseenden annorlunda, publicister kan delvis förklaras av student-
35
nationen som gemensam social referens men även av publicisternas
ideologiska strävan. Denna kan illustreras med de upphöjande ord om
rättänkande publicisters värde som Törneblad avslutar sitt, i övrigt
tämligen aggressiva, brev till Palmblad:
I öfrigt åberopar jag allt hvad jag redan ofta yttrat rörande min
store aktning för det godas, sannas och skönas befrämjare,
önskandes att deras antal vore Legio och deras krafter gudakraf-
ter!! 23
Avslutning
Min pågående forskning visar att studentnationerna i Lund och
Uppsala utgjorde en särskild sammanslutningsform vid sidan av
associationsväsendets utbredning. Nationerna var stånds- och genera-
tionsöverskridande och högst konstitutiva för framgång i Sveriges
politiska centrum. De gav en fruktbar karriärplattform även för dem
som, till exempel Nya Postens utgivare Bengt Johan Törneblad, kom
från ett fattigt torparhem och aldrig tog någon studentexamen.
Nationerna knöt alltså samman människor som aldrig annars skulle ha
träffats, vilket etablerade starka och framgångsrika kontaktnät. Dessa
kontaktnäts sammansättning utgör viktiga förklaringar till hur perso-
ner i Stockholm organiserade sig kring olika politiska utgångspunkter
och befolkade det publicistiska fältet under 1810- och 1820-talen.
Noter
I. Nils von Rosenstein, Samlade skrifter, del l, Stockholm 1838, s. 8.
2. Claes-Göran Holmberg, Jarl Torbacke & Ingemar Oscarsson, Den
svenska pressens historia: i begynnelsen (tiden före 1830), Stockholm
2000, passim.
3. Lars Petterson, "Forskning om svensk politisk historia", i Britta Lövgren
(red), Svensk politisk historia: en kommenterad litteraturöversikt, Upp-
sala 1993, passim.
4. Bo Bennich-Björkman, Fölfattaren i ämbetet: studier i funktion och
organisation av fölfattarämbeten vid svenska hovet och kansliet 1550-
1850, Stockholm, 1970, passim.
5. Henrik Edgren, Publicitet för medborgsmannavett: det nationellt svenska
i Stockholmstidningar1810-1831, Uppsala 2005, s. 57.
36
6. Pierre Bourdieu, Praktiskt förnuft: bidrag till en handlingsteori, Göte-
borg 2004, s. 18 f. Se även avsnittet "Habitus och det möjliga" i Pierre
Bourdieu, Konstens regler: det litterära fältets uppkomst och struktur.
Stockholm/Stehag 2000, s. 376.
7. Donald Broad y, Sociologi och epistemologi: om Pierre Bourdieus fölfat-
tarskap och den historiska epistemologin, Stockholm 1991, kap 1.1.4.
8. För försök att förena nätverksteori med Bourdieus sociologi, se Håkan
Gunneriusson (red.), Sociala nätverk och fält, Uppsala 2002.
9. Vad gäller forskning om debattens innehåll, se bland annat Cecilia Ro-
sengren, Tidevarvets bättre genius: föreställningar om offentlighet och
publicitet i Karl Johanstidens Sverige, Stockholm/Stehag 1999; Patrik
Lundell, Pressen i provinsen: från medborgerliga samtal till modern
opinionsbildning 1750-1850, Lund 2002; Edgren 2005.
JO. Holmberg et al 2000, passim.
Il . Se <http://www.kb.se/Sverigesperiodiskalitteratur/> 30/6 2008.
12. Se <http://www.neiden.se> 30/6 2008 .
13. Klas Oden, Östgötars minne: biografiska anteckningar om. studerande
östgötar i Uppsala 1595~1900, Stockholm 1902, passim; Stockholms
nations matrikel U500a, Uppsala universitetsbibliotek (UUB).
14. Carl Wilhelm Böttiger, Samlade skrifter, band 5. Minnesteckningar,
Stockholm 1874, s. 270.
15 . Fr. Vetterlund, Svenskt biografiskt lexikon, bd 2, Stockholm 1858-1859,
s. 420.
16. Lars Geschwind, Stökiga studenter: social kontroll och identifikation vid
universiteten i Uppsala, Dmpat och Åbo under 1600-talet, Uppsala
2001.
17. Johan Sjöberg, Makt och vanmakt ifadersväldet: studentpolitik i Uppsala
1780-1850, Uppsala 2002, s. 20-25. ·
18. Torkel Jansson, Adertonhundratalets associationer: forskning och pro-
blem kring ett sprängfullt tomrum eller sammanslutningsprinciper och
föreningsfonner mellan två samhällsfonnationer c:a 1800-1870, Upp-
sala 1985, passim; Sjöberg 2002, s. 34.
19. Petra Söderlund, Romantik och förnuft: V. F. Palmblads förlag 1810-
1830, Hedemora 2000, s. 152.
20. Brev från Bengt Johan Törneblad till Vilhelm Fredrik Palmblad den 30
januari 1817, Kungliga biblioteket (KB).
21. Tabellbok 1801-1837 öfver Östgöta nations när- och frånvarande leda-
möter, U806b, UUB.
22. Brev från Bengt Johan Törneblad till Lorenzo Hammarsköld den l
januari 1815, KB.
23 . Brev från Bengt Johan Törneblad till Vilhelm Fredrik Palmblad den 30
januari 1817, KB.
37
Björn Norlin:
Kamratuppfostran och subordination
Om våldet vid svenska gymnasier under tidigt 1800-tal
Vid ett flertal svenska gymnasier fanns under tidigt 1800-tal väl
etablerade former för kamrat- eller självfostran. Parallellt med studi-
erna, och i ett slags symbios med skolans struktur, organiserade sig
gymnasister i korporativa sammanslutningar i vilka nyanlända elever
inneslöts genom tvång. Inom ramarna för dessa kårer upprättade
gymnasister egna ordningsregler och rangordningar, inrättade ärobets-
poster och höll möten. Resultatet blev elevreglerade gemenskaper i
närmast institutionaliserade former. I
I föreliggande text redogör jag kortfattat för den ordning som rådde
bland elever vid det tidiga 1800-talets gymnasium och försöker sam-
tidigt kontextualisera den ofta uppmärksammade våldsanvändningen
vid dessa inrättningar. En ansats görs även att tolka specifika inslag ur
gyronasievistelsen som en övergångsrit. Studien bygger i första hand
på uppgifter hämtade från levnadsteckningar och självbiografiskt
materiaP
Subordinationen
Den inre ordning som dessa gymnasistkårer upprätthöll har givits
beteckningen subordination. Subordinationen återfinns i varierande
former vid svenska gymnasier under 1800-talets första hälft, och den
gick kortfattat ut på att elevskaran vid dessa skolor delades in i en
bestämd underkastelseordning. Denna byggde på gymnasiets fyra
avdelningar och grundades på principen om klassordnad hierarki.
Detta gav en rangordning av elever i de fyra kategorierna inferiorer
(ibland även kallade recentiorer eller nykomlingar), juniorer, seniorer
38
och superiorer, där vatje nivå eller årsklass var behäftad med en viss
uppsättning rättigheter och/eller skyldigheter. Representanterna för
dessa kategorier belades även med öknamn. Vid exempelvis gymna-
siet i Härnösand benämndes elever i första klass "kalfvar", i andra
"oxar", i tredje och fjärde "korfvar" respektive "paltar".3
Det faktum att gymnasiets klasser var åldersmässigt heterogena,
och att studietiden för elever varierade, gjorde att elevens biologiska
ålder blev underordnad årsklassindelningen i denna vertikala gemen-
skap.4 Den huvudsakliga makten och bestämmanderätten över elev-
gruppen vid gymnasiet koncentrerades därmed till de högre avdel-
ningarna, vilka dels upprätthöll själva systemet, dels fostrade och
inordnade nykomlingar i detsamma. Subordinationen fick på så vis
karaktären av övervaknings- och korrektionssystem, vilket ytterst
innebar en långtgående reglering av 1800-talsgymnasisternas tillvaro.
I upprätthållandet av denna ordning var våld, eller hotet om våld,
betydelsefulla sanktionsmedeL
Våldet vid läroverken
Närvaron av pennalistiskt våld vid 1700- och 1800-talens läroverks-
inrättningar (trivialskola och gynmasium) har uppmärksammats både i
läroverkshistoriker, självbiografiska skildringar och till viss del även i
forskning. I standardverk såsom John Landqvists och Torsten Husens
Pedagogikens historia nämns kårverksamheten, pennalismen och dess
avvecklande endast i kattfattade ordalag. s Per Johan Ödman, som följt
utvecklingslinjer i svensk 1700-talspedagogik vid såväl trivialskola
som gymnasium, beskriver rangordningen och förhållandet mellan
elever mer ingående. Denne karaktäriserar pennalismen som en
medveten och systematisk "ondska", vilken ofta yttrade sig i en "ren
~ch skär sadism" riktad mot de yngre eleverna vid dessa inrättningar.
Odman betonar även vikten av det hene-slav-förhållande som ingick i
subordinationen. Att pennalismen växte fram var enligt denne dels en
konsekvens av skolans auktoritära uppbyggnad, dels ett resultat av
den förhållandevis omfattande frihet som eleverna vid dessa inrätt-
ningar länge åtnjöt. A vsaknaden av tydliga förhållningsregler resul-
39
terade helt enkelt i att ett system inom systemet utvecklades, där
elever som kollektiv skapade sig ett autonomt utrymme inom skolans
övergripande tvångssystem. Detta utrymme var dock minst lika ·
strängt reglerat som det den officiella skolan erbjöd, konstaterar Öd-
man.6 Även Johan Wennhall berör i sin studie av ungdomskulturernas
historia i Västerås förhållandena vid gymnasiet grundligt.?
Trots att det knappast går att bortse från att ett godtyckligt våld
förekom mellan elever vid gymnasier och trivialskolor, var penna-
lismen följaktligen inte helt fri och oreglerad vid dessa inrättningar.
Våldet intog snarare en central roll i ett tämligen väladministrerat
subordinationssystem med mer djupgående funktioner. Christina
Florin och Ulla Johansson har i sin studie av det tidiga läroverket
exempelvis lyft fram pennalismen som ett betydelsefullt inslag i den
manlighetsfostran som bedrevs vid dessa inrättningar. I liknande
termer resonerar även David Tjeder i sin avhandling om de manlig-
hetsideal som odlades av 1800-talets medelklass.8
Ett mer djuplodande försök att tydliggöra pennalismens under-
liggande maktstrukturer och innebörd har gjorts av Esbjörn Larsson i
dennes studie av Kungliga Krigsakademien på Karlbergs slott.
Kadettgemenskapen vid denna inrättning präglades enligt Larsson
både av en strikt inre hierarki och av en noggrann rangordning kadet-
terna emellan. Dä1till fanns en tydligt upprättad progressionsordning,
vilken tillät elever att successivt avancera i systemet genom initi-
eringsriter vid uppflyttningar samt en mer eller mindre ritualiserad
våldsutövning. Sammantaget med den utbildning som gavs på
Karlberg utgjorde självverksamheten ett mycket betydelsefullt inslag i
skolans övergripande verksamhet. Dessa sysselsättningar gav enligt
Larsson utrymme åt såväl kamratfostran som manlighetsskapande
praktiker. I detta sammanhang blev våldet en, men bara en, av flera
viktiga komponenter. 9 I sina försök att förklara denna praktik kopplar
Larsson kadettlivet vid Karlberg till forskning gällande engelska
public schools, vid vilka en snarlik elevhierarkisk ordning gjorde sig
gällande. Det finns därför anledning att även i föreliggande text göra
utblickar i denna riktning.
40
Det förlovade landet gymnasium - invigningen
Ingenting kan [ .. .] jemföras med den djupa vördnad, den innerliga
fruktan, den heliga fasa, hvarmed en stackars scholaris första
gången beträdde trapporna till Gymnasium [ .. .]. Högt thronande
jemte dornkyrkan bland den lilla stadens öfriga hus, såsom en jätte
bland pygmeer, var det för honom en bild af höghet och makt, och
det dunkla ryktet om de mysterier, i hvilka han skulle komma att
der invigas, stämde sinnet till högtidlig bäfvan.IO
Så beskriver August Sohlman (sedermera redaktör för Aftonbladet) i
efterhand sin känsla i samband med inträdet vid gymnasiet i Strängnäs
år 1839. Minnesbilder som denna tecknar ofta en närmast avgrunds-
djup spricka mellan livet som skolpojke och tillvaron som gymnasist
och i detta sammanhang framh ålls särskilt inträdet vid gymnasiet som
en händelse av stor betydelse. Men vad var det egentligen trivialskole-
pojken hade att vänta vid sin ankomst till den nya läroinrättningen,
och vilka var de mysterier som stämde sinnet till en så höatidli b
a
b
bävan?
Fölflyttningen från trivialskolan till gymnasiet - eller "det för-
lofvade landet gymnasium" som en annan dåtida gymnasist, Sigge
Ljunggren, kallar det i sina minnen från Västerås - tycks för skol-
pojkar vid denna tid ha markerat inledningen på en övergång från
barndom till vuxenvärld av en betydande symbolisk dignitet. II A v-
ståndet mellan dessa två skolformer tydliggjordes i första hand genom
att gymnasievistelsen för många elever var förenad med en flytt hem-
ifrån till en ny och främmande studieort. 12 Utöver nya bekantskaper
med ungdomar från skilda geografiska platser, innebar inträdet vid
gymnasiet dessutom att nya kläder införskaffades, att lärare inte
längre hade rätt att utdela kroppslig aga samt att eleven i fortsätt-
ningen kom att tilltalas vid namn (alt. hene) i klassrummet i stället för
det mer opersonliga tillmälet du .13 Gymnasistlivet var dä1till förbun-
det med ett tämligen långtgående hemlighetsmakeri: gymnasiet var för
den aspirerande skolpojken närmast okänd mark, eller ett "terra
incognito", som Gustav Lundström uttrycker det i sina skolminnen
från 1840-talets Härnösand.l4
41
 Sammantaget skulle denna förflyttning mellan skolformema kunna
betraktas som inledningen på en viktig cesur, eller statusövergång, och
som bötjan på erövrandet av en ny identitet som gymnasist. Att
tillerkännas denna nya position i tillvaron skedde emellertid inte över
en natt och den inledande tiden vid gymnasiet fungerade snarast som
en prövotid, under vilken nykomlingen fick spelreglema för sin nya
existens tydligt inpräntade. Införlivandet i detta förlovade land var
inte heller helt smärtfritt och i synnerhet invigningsceremonierna hade
våldsamma förtecken. När elever från trivialskolans fjärde klass,
qvarta, flyttades upp till gymnasiet i Gävle väntade exempelvis en tid
av hårda prövningar:
Sedan en skolepilt sålunda genomsträfwat sina 4 a 8 år under
lindrigare eller strängare skolaga, återstod för honom det egentliga
penitens-året, nemligen första året på gymnasium. Under sko!tiden
hade han wisserligen warit blottställd för kamraters knuffmngar,
örfilar etc. samt den s.k. inwignings-stuten wid uppflyttningen från
klass till klass; men på gymnasium inträdde den utstuderade sub-
ordinationen, som blef ett wälbehöfligt botemedel mot det under
qvartatiden insupna herreskapet. 15
Så snart trivialskalepojken klarat av det formella examensprovet för
inträde till gymnasiet, vilket verkställdes av rektorn, väntade ett mer
informellt välkomnande av de äldre gymnasisterna. Invigningscere-
monin inleddes dock med att det föregående årets förstaårselever, med
hjälp av kardborrar, kröntes från "trälar till herrar" och därmed upp-
graderades ett steg på skalan i den interna rangordningen. Det första
uppdrag dessa fick var att verkställa det "inwigningsstut" som i sin tur
väntade nykomlingarna från trivialskolan. Detta var en tradition som,
även borträknat minnets överdrifter, svårligen kan betraktas som annat
än ren och skär misshandel:
Dylik hade wisserligen förefunnits under alla år i nedre skolan;
men det hade blott varit leksak mot hwad som nu wankades.
Somliga anwände nu folianter, somliga stenar eller kopparslantar,
inknutna i näsdukar, andra ordentliga sjömansdaggar eller
knölpåkar. Kanske stod lifwet mången gång på spel under dylik
tortur; men det hörde till saken. Recentiorerne togo med under-
42
gifwenhet emot sin beskärda lott. Det war dock, såsom de wisste,
sista gången de emottogo wälfägnad i denna form. Hwatjehanda
käpprapp kunde de wäl under årets lopp hafwa att påräkna, men
aldrig mer någon dylik bastonad.l6
Denna hårdhänta invigning utgjorde dock inte endast ett farväl till det
grövsta övervåldet, utan markerade även inledningen på ett ettårigt
serfskap, där nykomlingen (jamulus) blev skänkt åt någon av superi-
arerna (dominus), åt vilken den förstnämnde dagligen tvingades utföra
uppdrag och uppfylla önskemål. 17 Till de skyldigheter som kunde
åläggas en förstaårselev hörde bland annat sådant som att på begäran
anordna väckning för de äldre gymnasisterna, att göra upp eld i deras
kakelugnar, att springa ärenden eller utföra administrativa göromål
samt att renskriva läxor och översätta föredrag. l B
Likattade förhållanden mellan elever kan skönjas såväl vid krigs-
akademin på Karlberg som vid engelska internatskolor under 1800-
talets första hälft. John Chandos - som studerat den skolning som
bedrevs vid Winchester, Eton, Westminister, Rugby och Harrow -
menar att det så kallade faggingsystem som där tillämpades i princip
innebar en överföring av rektorns makt till de äldre eleverna. Där-
igenom ålades de äldre ansvaret för de yngres disciplinering. Vid
dessa inrättningar tilldelades exempelvis nykomlingar (jags) en för-
myndare (master) bland skolans äldre elever. I detta asymmetriska
förhållande var det nykomlingens skyldighet att, i utbyte mot beskydd
och med undvikandet av fysisk bestraffning som huvudsakligt incita-
ment, passa upp och springa ärenden åt sin master. Chandos menar att
uppkomsten av detta system i första hand kan förklaras av bristen på
lärare, men att denna lösning även blev ett effektivt sätt att upp-
rätthålla ordningen vid skolan och skydda de yngre från godtyckliga.
övergrepp. Samtidigt blev systemet en mycket viktig del av skolomas
sociala fostran. 19
Gymnasii stadgar- den inre ordningen
Det är svå1t att hitta material som avslöjar vad gymnasistkåremas
stadgar mer detaljerat proklamerade vad gällde regleringen av för-
hållandet mellan avdelningarna vid skilda svenska gymnasier. Stadgar
43
från gymnasiet i Strängnäs, vilka upplästes höstterminen 1834, finns
dock återgivna. Dessa innehöll tre kapitel. I det första kapitlet, som
föreskrev tillbörlig "aktning mot högre", bestämdes först och främst
att en lägre gymnasist aldrig fick brista i lydnad mot "en Herre och
Superior och hvmje annan, af hvad flyttning det vara må". Ingen fick
exempelvis passera en superior utan att ta av sig mössan (så vitt
superioren i fråga inte först "hedrat honom med någon närmare be-
kantskap") och det hörde även till en lägre gymnasists skyldighet att i
samband med kyrkobesök öppna kyrkogårdsgrinden för en superior
(samt att där "afvakte dess passerande med obetäckt hufvud").20
I kapitel två föreskrev stadgarna de förhållningsregler som gällde
utanför gymnasiebyggnaden. Till dessa regler hörde att den som blivit
upptagen till gymnasiet, och därmed förväntades ha växt ifrån eventu-
ella pojkaktigheter, förbjöds att umgås med elever ur trivialskolan, att
"besöka bullbodar, springa eller föra oljud på gatorna, hvissla, eller på
annat sätt oskickligt uppföra sig på allmänna platser". För att tydligt
markera att de lägre avdelningarna ännu inte förtjänat sin plats i de
högre gymnasisternas krets förbjöds dessa även att själva ordna kalas
samt att delta i "allt spel med k01t eller tärning, tobaksrökning, besök
på krogar, källare och värdshus". 21 Att de lägre klasserna skötte sig i
sina kvarter och höll sig inomhus på bestämda tider skulle övervakas
av superiorerna. Vidare förbjöds samtliga elever att inför obehöriga
skvallra om vad som tilldrog sig vid gymnasiet. 22
Det tredje och avslutande kapitlet föreskrev vad som gällde inom
gymnasiebyggnaden. I detta kapitel förbjöds alla gymnasister "att för
lärare eller andra skryta öfver verkliga eller inbillade kunskaper, eller
genom inställsamhet och tillgjordt väsende söka skaffa sig företräde
framför kamrater". Dessa föreskrifter, som förespråkade ett tydligt
ödmjukhetsideal bland elevema, bör företrädelsevis ses som tecken på
en vilja att upprätthålla lojalitet gymnasister emellan. Den nedersta
avdelningen förbjöds avslutningsvis att "med betäckt hufvud driste sig
[ ... ] att beträda något enda trappsteg af Gymnasii inre trappa" och
ålades samtidigt ett administrativt ansvar för sådant som att handha
44
nycklar till gymnasiet, att tända ljus, att "lysa i trappoma" samt att i
tid förvarna klasserna om en lärares ankomst till skolhuset.23
Ett återgivande av stadgarna vid gymnasiet i Gävle från 1800-talets
första decennier ger en kompletterande bild av hur subordinationen
upprätthölls. Vid detta gymnasium hade superiorerna, varav de tre
högst sittande benämndes primus, secundus och tertius, i uppdrag att
författa de lagar som skulle gälla för året (primus för inferiorer,
secundus för seniorer och tertius för juniorer). Vanligtvis gjordes få
förändringar från tidigare stadgar, menar författaren av minnesskild-
ringen. Superiorena hade vid denna inrättning makten att oinskränkt
nyttja inferiorer för utförandet av personliga uppdrag, men kunde även
medge juniorema utökade rättigheter. Senioremas handlingsutrymme
var mer begränsat. De ägde vid rådslagen sammantaget bara en enda
röst och kunde därmed överröstas av två superiorer, men hade be-
fogenheten att ge en inferior utökade rättigheter eller dispens från
skyldigheter. Från seniorernas avdelning valdes därtill en kassör eller
bokhållare (quaestor) för att administrera kårens gemensamma kassa.
Trots att dessa två avdelningar hade en maktägande position vid
gymnasiet var de varken skyddade från åtal eller bestraffning i hän-
delse av att de begick förseelser mot subordinationsreglementet.24
Juniorema befann sig i sin tur på gränsen mellan de befallande och
lydande. De var lydande i den mån att de belades med detaljerade
direktiv, ibland på gränsen till absurda, för uppförandet inom skolan.
En junior skulle exempelvis, för att vara säker på att undgå straff, vara
noga med att ta av sig mössan vid rätt tillfälle, att inte ta onödigt myc-
ket plats och att endast beträda områden som på förhand angivits vara
till avdelningens fötfogande . Samtidigt fyllde juniorerna en viktig
funktion som systemets praktiska administratörer. Ur denna skara
hämtades dagligen en övervakare och rappottör, eller custos morum,
som skulle se till att inferiorerna skötte sina förpliktelser och att befall-
ningar verkställdes.25
Vad slutligen gällde inferiorerna var de i denna ordning i det
närmaste maktlösa och tillskrevs endast skyldigheter. Till dessa hörde
45
såväl följandet av strikta uppträdandekoder i skolhuset som utförandet
av ärenden åt superiarerna utom skoltid.26
Progressionen - det successiva erövrandet av makt
Berättelser om subordination och rituell praxis i samband med över-
gången från trivialskolan till gymnasiet finns det alltså gott om i
minnen från skilda läroinrättningar under 1800-talets första hälft.
Ä ven om de interna stadgarna och fantasirikedomen kopplad till intag-
ningen av nykomlingar kunde skilja sig något mellan olika gymnasier
tycks en väl etablerad grundordning för skolans inre disciplin ha varit
i bruk i elevkretsarna vid denna tidpunkt. Detta system byggde på
konstruerandet av kategorier överensstämmande med den befintliga
klassordningen samt på upprätthållandet av fasta umgängesmönster
mellan elever vid gymnasiet. Ytterst formades en vertikal gemenskap
som hölls samman via normintegration samt sanktioner när någon
avvek från normen.
I systemet ingick därtill en klatt utstakad progressionstrappa, där
skyldigheter och straff förvandlades till rättigheter och rätt att be-
straffa ju högre upp i avdelningarna eleven tog sig. Den inledande
inträdesriten följdes alltid av en period av närmast total maktlöshet,
under vilken nykomlingen skulle inordnas och acceptera sin plats i
hierarkin. Enda möjligheten att slippa ur denna position var att klara
skolans examensprov för uppflyttning, vilket innebar en uppgradering
i systemet och därmed även en successiv lättnad i det strukturella
förtrycket.
Om denna uppgradering i rang berättar Sohlman i sin beskrivning
av gymnasiet i Strängnäs (som under det tidiga 1840-talet hade fem
avdelningar). Enligt Sohlman befriades eleven vid det andra året från
slavtjänsten men i övrigt var han underkastad en rad inskränkningar.
Under det tredje året b01tföll även dessa plikter och vid det fjärde
hade gymnasisten erövrat en position som "friherre och maktegande".
Det var dock endast i den högsta avdelningen som gymnasisten åtnjöt
fullständiga rättigheter och därmed fick bestämma över gymnasiets
inre angelägenheter.27
46
Ett förhållande som kan verka förbryllande är att åldern på gym-
nasister alltså kunde variera kraftigt. Detta innebar att en nykomling
vid gymnasiet i vissa fall var flera år äldre än sina överordnade
kamrater, och man kan fråga sig hur dessa elever föll in i den ordning
som subordinationssystemet föreskrev. Författaren av artikeln från
gymnasiet i Gävle menar dock att det, enligt dennes kännedom, endast
fanns ett fåtal exempel på elever som lyckats revoltera mot "subordi-
nations-reglementet". Detta innebar emellertid att discipeln förpassa-
des ut ur gymnasistgemenskapen och oftast tvingades lämna skolan.
Endast i ett fall, "der rebellen stäide sig under skydd af rector gym-
nasii", kunde gymnasisten "deporterad eller förvisad från samfundet"
fullfölja sina återstående år vid inrättningen utan umgänget med de
forna kamraterna, skriver författaren.28
Rättskipning, bestraffning och pennalismens goda sida
Subordinationen förvandlade alltså elever till brickor i ett internt rätts-
spel och vid gynmasiet hölls kontinuerligt rättegångar, eller consilium,
mot dem som brutit mot fastställda stadgar. Lagskipnings- och be-
straffningsförfarandet bland gymnasisterna i Strängnäs gick enligt
Sohlman till så att man fyra gånger i veckan höll "ett slags herre-
dagar", eller "tragedier". Vid dessa tillfällen samlades hela gymnasiets
elevskara efter aftonbönen i skolans auditorium, varpå den högsta
avdelningen ställde sig upp på bänkarna framför de övriga. Den för
veckan speciellt utvalde bestraffaren ("custos" eller "daggföraren")
frågade därefter ut de samlade avdelningarna om de hade några
anmärkningar att göra mot de underordnade vad gällde brott mot
gymnasiets stadgar. Till de vanligare förbrytelser en inferior kunde
göra sig skyldig till hörde sådant som försummelse av tjänstgöring,
uppstudsighet mot äldre, frånvaro från lektioner eller bön, att springa
på gatan (vilket alltså ansågs vara ett tydligt tecken på omognad), att
utan tillstånd stödja boken eller armen mot läsebordet samt att besvara
en av läraren ställd fråga på vilken någon elev ur de högre klasserna
tidigare visat sig svarslös.29
47
 Sohlman beskriver rättegången som mycket summarisk, eftersom
själva anklagelsen från en äldre elev i praktiken var tillräcklig för
fällande dom och den utpekade brottslingen inte heller hade rätt att
yttra ett ord till sitt försvar. Domen bestod alltid i att den sistnämnde,
med befallningen "fram", kommenderades att ta plats i en utvald bänk
för att ta del av en offentlig bestraffning verkställd av custos:
Den anklagade vandrade då alltid utan motstånd fram [ ... ]. Sedan
alla anklagelser blifvit absolverade, straffades delinqventerne med-
elst vissa slag med daggen öfver rygg och axlar. Allt detta gick så
gravitetiskt och högtidligt, utan hetta och ifver å den ena och utan
klagan å den andra sidan, att scenen blef imponerande på de yngre
och all tanke på motstånd och uppstudsighet mot den despotiska
makten försvann, äfven om de kände sig lida orättvist.30
Med reglementets pedantiskhet i beaktande är det svårt att föreställa
sig hur en elev i längden kunde undgå att bryta mot någon regel.
Samtidigt som våldet och våldsriterna uppenbarligen utgjorde viktiga
inslag i den gymnasiala skolvardagen, bör ivern att bestraffa brott inte
bara betraktas som frukten av en vilja att tillfoga yngre elever fysisk
smärta. Våldet var också en förutsättning för praktiserandet av ett
rättsmaskineri vars mening måste ha varit mer omfattande. Rätte-
gångar av detta slag gav exempelvis elever tillfällen att öva och pröva
maktens och maktlöshetens tekniker och förutsättningar. Självfallet
bör dessa skådespel även uppmärksammas på ett mer personligt fost-
rande plan. De fungerade inte bara till att hyvla bort inferiorernas
eventuella omogenheter, utan erbjöd också en möjlighet för den
bestraffade att bevisa sin självbehärskning och karaktärsfasthet.
Genom att uthärda straffet med fattning kunde denne förmodligen
undvika den värsta förödmjukelsen och i vissa fall säke1t vända
teatern till sin fördel.
En "god sida" av subordinationen var, enligt minnesteckningen från
gymnasiet i Gävle, att den exkluderade det godtyckliga våldet mellan
elever. När systemet väl fungerade kunde inte superiorer på eget
bevåg bestraffa yngre elever utan att först "underkasta förseelsen
ransakning [sic] och dom" i det interna rättsmaskineriet På så vis
kunde denna ordning även fungera som ett skydd för elever ur de
48
lägre avdelningarna. Det var också kännedomen om systemets
lagbundna former som gjorde att lärarkollegiet hade överseende med
dess existens, menar författaren. 31 För nykomlingens del måste
subordinationen först och främst ha legitimerats av föreställningen om
att man som elev vid inrättningen tillhörde en utvald gemenskap (och
att fördelama med att låta sig inkorporeras i denna trots allt övervägde
nackdelarna), men även av vetskapen om att sammanhanget förflyt-
tade elever till positioner där de successivt erövrade ett allt större mått
av makt. Resan genom det förlovade landet gymnasium blev för elev-
en en rörelse från övervakad till övervakande, från agad till den som
själv hade rätt att aga, från lydande till befallande, kort sagt - från
maktlös pojke till maktägande man. Detta var en obestridlig ordning
som knappast krävde vidare problematisering; det gällde bara att falla
in i ledet, att härda ut orättvisorna och framför allt att inte skvallra.
Om detta skriver Sohlman i sina minnen:
Hela denna penalism var så djupt rotad och hade så vunnit häfd i
tankar och föreställningar, att det icke föll någon in, att det kunde
vara annorlunda; den förtryckte tröstade sig, såsom vid dylika fall
är vanligt, dermed att hans tid äfven en gång skulle kOJruna att
herrska och man underkastade sig hellre de gröfsta misshandlingar,
de största orättvisor och de svåraste misskännande, än att med ett
andedrag förråda någonting af det som hörde till Gymnasii myste-
rier.32
Förbrödringen
Vid gymnasiet i Gävle avtog disciplineringen av de lägre klasserna,
åtminstone den som ankom juniorerna, successivt under loppet av
läsåret (för inferiorernas vidkommande fo1tgick dock tjänstgöringen i
vanlig ordning). Detta skedde inledningsvis i samband med att ett
kalas hölls på valborgsmässoafton. I samband med denna inkorpo-
reringssrit bortlades juniorernas plikt att titulera de äldre eleverna
herrar och man erövrade även rätten att gå med betäckt huvud i
bönsalen. Privilegiet att obehindrat kunna bära sin mössa eller hatt var
alltså något som endast tillkom de två högsta avdelningarna och dessa
attribut blev på så vis både viktiga mogenhetssymboler och distink-
49
tionstecken. Ett mer slutgiltigt förbrödrande mellan juniorer och de
övre avdelningarna skedde vid den sista examensdagen. Då hölls av
tradition ytterligare ett kalas av och för de till Uppsala avresande
studentkandidaterna. Vid dessa tillfällen samlades hela gymnasiets
elevskara för att gemensamt äta samt dricka punsch och brännvin och
på så vis ta avsked av de forna superiorerna: "Hvarje kantighet afjem-
nades, hvatje litet groll under terminen förglömdes och hjertliga
afsked togas, i skilsmässans stund, af mången, som kanhända icke
återsåg de andra i lifvet", skriver författaren av skildringen från detta
gymnasium.33 Superiarerna drog nu, såsom temporärt fria män, vidare
mot akademin, studentlivet och nationerna, där de, innan de förtjänat
ställningen som "Iiber studiosus", med största sannolikhet väntade en
låg statusmässig position i en ny men friare form av gemenskap.34
Ceremonier, manlighet och makt
Hur kan man då förklara detta subordinationssystem och dess vålds-
yttringar, vilken var dess grundläggande logik? Per-Johan Ödman
påpekar bland annat den väsentliga betydelse som ritualerna och i syn-
nerhet invigningsceremonierna intog inom det pennalistiska systemet,
och menar att det märkliga med dessa ritualer var att de samtidigt som
de bekräftade grupptillhörigheten även markerade de nytiiikomnas
låga rang inom gemenskapen.35 Subordinationens logik tycks fram-
träda klarast genom att uppmärksamma riternas betydelse i en elevs
progression mot social mognad och status. Att vara gymnasist var
uppenbarligen att betrakta sig själv som en vuxen, socialt mogen och
åtminstone näst intill fri "Hene". Det var en tydlig etikett och ett
kvitto på manlighet som per definition bar på ett fjärmande från
identiteten som skolpojke. Att upprätthålla en klar gräns mellan
trivialskola och gymnasium, genom att förvandla det inledande året
eller åren till ett slags buffertzon mot pojkvärlden, blir i detta pers-
pektiv systemets mest grundläggande förutsättning.
Det är fullt möjligt att, om än något mekaniskt, strukturera särskilda
led i gymnasievistelsen som en övergångsrit. Inom antropologisk teori
har Arnold van Gennep i den numera klassiska Les rites de passage
50
påvisat vad han menar vara en gemensam grundstruktur gällande riter
eller ceremonier som markerar förändring i social status. Denne menar
att övergången mellan skilda sociala tillstånd eller gemenskaper är av
fundamental betydelse i en människas liv och att det i dessa samman-
hang går att utläsa tre övergripande faser. Den inledande fasen innebär
att individen eller gruppen separeras från sin gamla plats i samhälls-
strukturen, den efterföljande utgörs av en transitions- eller tröskelfas
där statusen är tvetydig och svårdefinierbar, medan den tredje innebär
en inkorporeringsfas där individen eller gruppen intar en ny samhälls-
position. Denna övergång är ofta behäftad med ceremonier som
tydliggör förflyttningen från den tidigare definierade positionen till
den senare. 36 van Genneps modell kan enligt min mening hjälpa oss
att förstå trivialskolepojkens inträde vid gymnasiet. Invigningsriten
skulle i detta fall kunna betraktas som ett slags farväl till skolpojks-
åren, det inledande "penitensåret" som en transitions- eller väntansfas
och den efterföljande förbrödringen som ett mer tydligt inkorpore-
rande i gymnasistkollektivet Eleven skulle nu ha lärt sig att uppträda
och handla efter vissa gruppspecifika normer.
Victor Turner, som fokuserat på tröskelfasen i van Genneps modell,
menar att personer som befinner sig i denna del av övergångsriten ofta
berövas alla symboler för social status. Denna fas inbegriper inte bara
en dekonstruktion av eri individs tidigare identitet, utan kan även ha
en förberedande funktion. För blivande makthavare ger den erfarenhet
av hur det är att befinna sig i maktlöshet eller på samhällets botten. I
den aspirerande 1800-talsgymnasistens fall skulle underkastelsen av
subordinationssystemet, med dess initiala fas av maktlöshet, springan-
de av ärenden, bestraffningar, bugningar, etcetera, kunna sägas ha haft
en sådan funktion. 37
1800-talsgymnasiets skolliv formade följaktligen en sluten tillvaro
där pojkar och unga män på tröskeln till vuxenhet tilläts att interagera
i miljöer som var uteslutande manligt betingade. I skenet av detta
förhållande är det, liksom Larsson påpekat i sina studier av Karlberg,
viktigt att uppmärksamma elevers självverksamheter just i termer av
manlighetsskapande praktiker. Detta kan bland annat göras genom att
51
tydligare precisera de ideal som verkar styrande i det specifika
sammanhanget. Till de manlighetsideal som reproducerades bland
kadetterna på Karlberg hörde exempelvis förmågan att härda ut och att
utan knussel kunna ta sitt straff, att inte springa med skvaller eller visa
sig klemig. Oförmåga att uppfylla dessa krav blev tecken på bristande
manlighet och kamratskap, och blev därmed både ett hot mot gemen-
skapen. Brott mot interna uppförandekoder reglerades av kadetterna
själva och när straffet väl avmätts var förbrytelsen oftast glömd med
konsekvensen att den felande åter mottogs i gemenskapen. Blev
avsteg för stora - i synnerhet om kadetten skvallrade eller vägrade
underkasta sig kadettkårens egna rättssystem - innebar detta att han
genom kollektivets hårdhänta försorg kunde tvingas lämna skolan för
gott.38
Likheterna mellan den tillvaro som präglade kadettlivet på Karlberg
och de förhållanden som rådde bland elever vid svenska gymnasier
under 1800-talets första hälft tycks sålunda ha varit stora. Vid sidan av
undervisningen och vuxenvärldens direkta påverkan, pågick vid dessa
inrättningar en social exercis förankrad i elevkretsarna. Bland gymna-
sister tog sig detta uttryck i form av subordinationen, som med hjälp
av sina våldsyttringar, sin klassrelaterade progression och sitt interna
rättsskipande, erbjöd elever inträde i ett normsystem som intimt måste
ha sammanflätat föreställningar om manlighet, våld och makt. Till
centrala ideal för den manlighet som kan skönjas i den här typen av
system hörde dels dygder i form av självdisciplin, pliktkänsla och
grupplojalitet, dels förmågan att förvalta och vidmakthålla makt. 39 Till
omanligheten eller pojkaktigheten (med andra ord systemets inbyggda
anomalier) kan följaktligen dessa dygders motsatser införas, det vill
säga sådant som att uppföra sig allmänt okontrollerat, att skvallra eller
att visa sig oförmögen till självuppoffring. Med detta följde ställning-
en som makt- och rättslös, och inplaceringen i facket som ett legitimt
föremål för aga. Ytterst måste subordinationens administrerande ha
givit elever en ingående kännedom om de egenskaper och medel som
krävdes av personer i beslutsfattande positioner. Det är här inbjudande
att se subordinationssystemets idealtypiske man som nära överens-
52
stämmande med den ämbetsmannaideologi som bland annat Christina
Florin och Ulla Johansson menar ha präglat de tidiga läroverken.
Denna handlade ytterst om karaktärsdaning för makthavare och
iniärandet av färdigheter i konsten att styra.40
Det är, avslutningsvis, i denna vidare kontext som våldet och vålds-
användningen bland elever vid det tidiga 1800-talets gymnasier i
första hand bör förstås, det vill säga inte som uttryck för oko~trol­
lerade affektioner utan som sanktionsmedel i ett mer omfattande och
rationellt konstruerat system för social konektion. Detta understryker i
sin tur vikten av att studera den ofta förbisedda betydelse som elev-
administrerade verksamheter hade för elevers skolning vid tidiga
svenska läroinrättningar. J. V. Sjöqvist, gymnasist i Västerås under
sent 1820-tal, ska få avsluta denna korta text om det tidiga 1800-
talsgymnasiets inre ordning med ett mer tidsenligt konstaterande
angående subordinationens förtjänst och bidrag till elevers fostran:
Det är allvaret, icke studierna, som bildar ynglingen till man. Den,
som icke lärt sig att lyda, kan icke lära sig att befalla, heter det, och
i de flesta fall förhåller det sig nog äfven så.41
Noter
l. Jfr John Landquist & Torsten Husen, Pedagogikens historia, Lund 1969,
s. 208 f.; Johan Wennhall, Från djäkne till s.wingpjatt: om de moderna
ungdomskulturernas historia, Uppsala 1994, s. 38-45 .
2. Detaljerade minnesteckningar och urkunder rörande elevförhållanden
och pennalism vid skilda gymnasier finns sammanställda i Rudolf B.
Hall (red.), Gammaldags penalism vid läroverken: primärkällor och
skildringar [Årsböcker i svensk undervisningshistoria (ÅSU) 34], Lund
1932; Rudolf B. Hall (red.), Läroverksminnen: skildringar av fd. elever
och lärare [ÅSU 37], Lund 1933. Se även G E Lunden, Bidrag till Gävle
skolors historia. Del/. Läroverkets historia, Gävle 1930, kap. 14.
3. Elias Sehlstedt, "Skolpojksliv i Härnösand c:a 1825", ÅSU 37, 1933, s.
149 f. Angående gymnasiet i Västerås, se Wennhall 1994, s. 39.
4. Per-J ohan Ödman menar att den tid det tog för elever att under 1700-talet
vandra genom trivialskola och gymnasium kunde skifta högst väsentligt
mellan olika inrättningar. Per-Johan Ödman, Tid av frihet, tid av tvång:
utvecklingslinjer i svensk 1700-talspedagogik, Stockholm 1990, s. 188.
Enligt Sigge Ljunggren var gymnasister när de utexaminerades från
53
 gymnasiet i Västerås på 1840-talet c:a 18-20 år. Sigge Ljunggren,
"Västerås läroverk 1840-1851", ÅSU [37] 1933, s. 137.
5. Landqvist & Husen 1969, s. 208 f.
6. Öd man 1990, s. 185 (citat), 185-191.
7. Wennhall1994, s. 38-45.
8. Christina Florin, & Ulla Johansson, "Där de härliga lagrama gro ... "
Kultur klass och kön i det svenska läroverket 1850-1914, Stockholm
1993, s. 51 f.; David Tjeder, The power of character: middle-class
masculinities, 1800-1900, Stockholm 2003, s. 116--122.
9. Esbjörn Larsson, Från adlig uppfostran till borgerlig bildning: Kungl.
Krigsakademien mellan åren 1792 och 1866, Uppsala 2005, s. 267-326.
1O. August Sohlman, "Undervisning och djäkneliv i Strängnäs 1839- 1843",
ÅSU [37] 1933, s. 89. o
11. Sigge Ljunggren, "Västerås läroverk 1840-1851", ASU [37] 1933, s.
135. Denna källa citeras även i Wennhall 1994.
12. Till exempelvis gymnasiet i Härnösand kom mellan åren 1800 och 1848
knappt 40 % av pojkarna (333 av 922) fr.ån samma landskap s~~
stiftstaden. Tord Bylund, Hämösands gymnaswm 1650-1848: en stud te r
regional reklytering till akademiska studier, Uppsala 1972,. s . .3~.
13. Detta tillmäle användes i relationen mellan lärare och elev 1 tnvtalskolan.
S icrue
00
L]'uncrcrren, ÅSU [37] 1933, s. 137. Se även Mari a Sundkvist,
00 k l k l
Klassens klasser: gymnasieföreningar i lärover oc 1 gymnastes o or
o o
21. Dessa regler för uppförande stämmer väl överens med den ordnincr som
1724 (Cap. XII,§ 4), 1807 (Cap. XII,§ 5 samt§ 7) och 1820 års sk~lord­
nin?ar (Cap. X? § 5) föreskrev för alla elever vid trivialskola och gym-
nasmm, men vilka bland dessa gymnasister alltså endast tycks ha varit
gällande för de lägre avdelningarna. Rudolf B. Hall (red.), Sveriges
allmänna läroverksstadgar 1561-1905. 7, 1820 års skolordning [ÅSU
9], Lund 1923.
22. "Strängnäs", ÅSU [34] 1932, s. 42 f.
23. Ibid.
24. "Pennalism i Gävle c:a 1808-1825", ÅSU [34], 1932, s. 7 f. Denna
artikel, som tidigare publicerats i Ny illustrerad tidning, 1872: 13/14, är
endast undertecknad F. Författaren tros vara lektorn, sedermera rektorn,
C. A. Forsell. Denne tog studenten vid gymnasiet i Gävle år 1825.
25. Systemet med ordningsmän brukades även av lärarna i klassrummet och
blev åtminstone i och med 1820 års skolordning en vedertagen del av
skolan~ pedagogik. I de~na skolordning stadgades att en yngling ur var:je
avdelnmg skulle utses ttll custos morum, eller ordningsman. Denne hade
till uppgift dels att föregå med gott exempel i "sedlicrhet, flit och ord-
ning", dels att se till att ordningen upprätthölls i lärat~ns frånvaro samt
rapportera in eventuella bro!! mot de gällande föreskrifterna. "1820 års
skolordning" (Cap. X,§ 2), ASU [9] 1923.

26. "Pennalism i Gävle c:a 1808-1825", ÅSU [34] 1931 , s. 7 f.

1846-1996, Stockholm 2006, s. 126 samt där refererad källa. 27. ~ugust Sohlman, "Undervisning och djäkneliv i Strängnäs 1839-1843",
14. Gustav Lundström, Med spö och bot. En prästsons memoarer, Nord- ASU [37] 1933, s. 92.
maling 1991, s. 119. o 28. "Pennalism i Gävle c:a 1808-1825", ÅSU [34] 1931 , s. 13 f. Liknande
15. E och C O Roos, "Gävle läroverk: sockengång: 1780-1840", ASU [37] förhållande rådde vid Karl berg. SeLarsson 2005, s. 286-291.
1933, s. 40. 29. ~ugust Sohlman, "Undervisning och djäkneliv i Strängnäs 1839-1843",
16. Ibid, s. 42. ASU [37] 1933, s. 92 f.; "Pennalism i Gävle c:a 1808-1825", ÅSU [34]
17. Ibid, s. 42 f. 1932, s. 12.
18. Auaust Sohlman, "Undervisning och djäkneliv i Strängnäs 1839-1843", 30. ~ugust Sohlman, "Undervisning och djäkneliv i Strängnäs 1839-1843",
ÅSU [37] 1933, s. 91; Elias Selstedt, "Skolpojksliv i Härnösand c:a ASU [37] 1933, s. 93.
1825", ÅSU [37] 1933, s. 150. 31. "Pennalism i Gävle c:a 1808-1825", ÅSU [34] 1932, s. 13. Denne menar
19. John Chandos, Boys together: English public schools 1800- 1864, Oxford att superiorernas ställning gentemot inferiorerna ofta var så upphöjd att
1984, s. 86-109; Larsson 2005, s. 268 f. Se även John Honey, "The de. förs.tnämnda fann det under sin värdighet att godtyckligt utdela aga.
sinews of society: the public schools as a 'system"', i Detlef K MUller, Ib.td. Liknande tankar om pennalismens förtjänster uttrycks även i andra
Fritz Rincrer & Brian Simon (red.), The Rise of the Modern Educational ~1mnen. Jfr "Ur konsistorienotarie J. V. Sjöqvists minnesanteckningar",
System: "'structural Change and Social Reproductian 1870- 1920. ASU [34] 1931, s. 28. Vad gäller faggingsystemet vid de engelska inter-
Cambridge 1987. o .. natskolorna menar Chandos att den största svagheten hos systemet var
20. Stadcrarna finns återgivna i "Strängnäs" ASU [34] 1932, s. 42 f. Dessa ar dess ombytlighet: "Stability and order could vanish overnight with the
tidicr~re publicerade i Theodor Strömberg, Bilder och minnen från södra departure of a generation of just oligarchs, and be succeeded by a reicrn
Mälarstranden. Stockholm 1878, s. 94-97 . Se även stadgar för J<arlstads of terror", skriver denne i en välfunnen formulering , Chandos 1985, "'s.
gymnasium i "Karlstad: 'Carlstads gymnasium' 1837-1862", ASU [34] 96.
1932, s. 44-57. 32. ~ugust Sohlman, "Undervisning och djäkneliv i Strängnäs 1839-1843",
ASU [37] 1933, s. 93 .

54 55
33. Ny illustrerad tidning 14, 1872, s. 110.
34. Jfr Sicrcre
o

Liuncrcrren, "Västerås läroverk 1840-1851", ASU [37] 1933, s.

bb " bb o •
137. Motsvarande initieringsriter för elever som kom fran gymnastet tt 11
akademin förekom även vid universitetet och nationerna i Uppsala, se
Ödman 1990, s. 189 f.; Anders Floren, "Reformering av studentkulturen:
nationer och universitet under stormaktstiden" samt Johan Sjöberg "En
tacrcr bland blommorna: 1840-talets studentkc;rnevaler i Uppsala", i
H:~rik Ågren (red.), När studenten. blev modern - Uppsalas studenter
1600-1850, Uppsala 1999.
35. Ödman 1990, s. 188.
36. Arnold van Gennep, Rites of passage, Chicago 1960, s. 10 f. samt kap. 6.
37. Enligt Turner medför det påbjudna utanförskapet därtill att identifi-
erincren mellan deltacrarna i riten underlättas och att en stark känsla av
b b . T
sammanhållning och inre jämlikhet därmed kan utvecklas. Vtctor urner,
Th e Ritual Process: structure and Anti-Structure, New York I 995, s. 95-
103.
38. Esbjörn Larsson, "Manligt och omanligt på Karlberg: en studie av pen-
nalistiskt våld inom Krigsakademins kadettkår", Historisk tidskrift
2007:3.
39. Makt kan i denna kontext ses som en förmåga att producera handlande
samt en förtroaenhet med de tekniker som upprätthåller denna förmåga .
För elevers del blev exempelvis behärskaodet av bestraffningen - eller
kunskapen om hur våldet kunde användas som ett kontrollerande medel -
en förutsättning för administrerandet av subordinationen.
40. Florin & Johansson 1993, s. 109 f. o
41. "Ur konsistorienotarie J. V. Sjöqvists minnesanteckningar". ASU [34]
1931, s. 28.
Anne Berg:
-
Skapandet av en skiktad nationell
gemenskap
Patriotisk bildning för underklassen decennierna
kring 1800-talets mitt
Förutsättningen för en nationell gemenskap och en integration av
samhällets olika sociala grupper och klasser i nationen som en
gemenskap, är en medvetenhet om nationen och nationaliteten - ett
nationalmedvetande. Detta innebär även att den nationella identiteten
inte på något sätt är medfödd eller nedärvd; den nationella gemen-
skapen var och är något vi lätt oss att tillhöra via upprepade nationella
praktiker och via internaliseraodet av nationella föreställningar.
Skapandet av ett nationalmedvetande kan på så sätt liknas vid ett
pedagogiskt medvetandegörande. 1 Det är dätför inte konstigt att kopp-
lingen mellan å ena sidan bildning, uppfostran och utbildning, å andra
sidan konstruktionen av en nationell identitet och en nationell
gemenskap, har framhållits som stark inom merparten av den nationa-
lismforskning som producerats under de senaste decennierna.2
Inom den svenska nationalismforskningen har till exempel utbild-
ningsinstitutioner som folkskolan tillmätts en särskild roll som den
kapitalistiska statens nationaliseringsinstrument, och inte minst i
frågan om att producera och reproducera ett nationalmedvetande hos
samhällets arbetande klasser. Men innan folkskolan fick sitt egentliga
genomslag, under 1860- och 1870-talen, verkade en rad folkbildande
projekt i associationsform och tidnings- och tidskriftsform i syfte att
sköta om bildningen av de lägre klasserna i samhället och likaså
integrera dem i en nationell gemenskap. Det är dessa tidiga nationella

56 57
projekt, den så kallade patriotiska bildningen under decennierna kring
1800-talets mitt, som denna artikel handlar om.
Att tala om en nationell integrering av samhällets lägre skikt vid
denna tid är dock inte helt oproblematiskt. I tidigare forskning har
framhållits att nationaliseringen av samhällets arbetande klasser sked-
de långt senare, i anslutning till formerandet av arbetarrörelser, folkrö-
relser och via mer utvecklade kommunikationstekniker. 3 Ett undantag
är emellertid Eric Johannesson som uppmärksammat att några av de
bildningscirklar för städernas hantverkare och gesäller som startades
under slutet av 1840-talet, präglades av nationalromantiska praktiker
och ett slags samförståndsideologi. 4 Dessa urbana grupper utgjorde
dock en minoritet av underklassen vid denna tid, i jämförelse med de
stora klasserna av jordbruksarbetare och besuttna bönder. Därmed kan
man konstatera att försöken att integrera majoriteten av de lägre
skikten i en nationell gemenskap, inte i någon stötTe utsträckning
uppmärksammats i fråga om den aktuella tidsperioden.
Utifrån exemplen Sällskapet för nyttiga kunskapers spridande och
Föreningen till utspridande av nyttig folkläsning i Carlstad stift
kommer jag i denna text att visa att nationellt integrativa verksamheter
inleddes redan på 1830-talet i syfte att inlemma "allmogen och de
arbetande klasserna" i en nationell gemenskap. 5 Denna gemenskap
hade dock få likheter med den medborgarnation som den mer liberalt
inspirerade delen av medelklassens intellektuella formulerade för sina
likar under samma tidsålder. Den liknade inte heller den mer utpräg-
lade massnationalism som senare skulle komma att bli förhärskande.
I ett vidare perspektiv handlar denna artikel även om hur medel-
klassens traditionella skikt använde nationspatriotiska ideologier som
en form av klasspolitik. Dels i syfte att neutralisera det hot de såg runt
hörnet: en tygellös mobb, dels för att dess intelligentia samtidigt
ingick i den kamp om nationen som pågick vid denna tid. Denna kamp
fördes både mot den mer liberala pressen och bildningen, omhuldad
av städernas petite bourgeoisie, småborgerskap och den nya mark-
nadsklassen, men också mot de radikala bildningscirklarna för
arbetare och hantverkare. Det jag här kommer att benämna som den
58
traditionella eller högre medelklassen bestod av den socialt sett
heterogena medelklassens mer traditionella skikt av pauperiserad adel,
ämbetsmän i den klerikala, civila och militära förvaltningen och
universitetsvärlden, samt bondeståndets och borgarståndets övre skikt.
Benämningen åsyftar dess moderata karaktär i jämförelse med den
liberala marknadsmedelklassen och skillnaderna dem emellan yttrade
sig främst på ett ideologiskt plan och i den traditionella falangens när-
het till den styrande makten. 6 De var med andra ord de nya herrarna i
en stat i förändring och de såg, vilket vi snart ska se, på sig själva som
just kulturella, andliga och moraliska ledare.
De nya herrarna och den patriotiska bildningen
Iden om en patriotisk bildning och folkläsning för just allmogen och
de arbetande lagren har rötter i det sena 1700-talet men fick sitt verk-
liga genomslag under början av 1830-talet, då den bötjade omsättas i
praktiken.? Den uppfostrande folkläsningen var en del av tidens folk-
bildande projekt och det var via den läsande handlingen som samhäl-
lets lägre skikt skulle ges möjligheten att förevisas förebilder, genom
vilka målet för deras arbetande verksamhet, hela deras liv, skulle an-
8
ges. Många av tidens författare, publicister och pedagoger engagera-
de sig i folkets bildning. Däremot var den som helhet betraktad inte
enbart ett verktyg i den högre medelklassens händer. Som exempel på
mer radikala och progressiva projekt kan nämnas bildningscirklarna
för hantverkare och Carl Jonas Love Almqvists pedagogiska allmoge-
berättelser och historiska berättelser. 9
Uppkomsten av en folkbildning för de lägre skikten, organiserad av
den högre medelklassen, kan sättas samman med denna klass' intel-
lektuella företrädares tilltagande oro inför en påtaglig befolknings-
ökning, pauperism och proletarisering på landsbygden. lO Skolmannen,
riksdagsledamoten och biskopen Carl Adolph Agardh, Föreningen i
Karlstad stifts andre ordförande, formulerade till exempel samhälls-
problemet på följande sätt:
Det problem, som Europas Statsmän nu hafva lösa, är ej att behålla
freden med nationens grannar, men med nationens arbetsklass.ll
59
En del av den föreslagna lösningen på problemet var att omdana
människor, en annan var att, vilket vi snart ska se, inlemma männ-
iskorna i en nationell gemenskap. Bildningen framställdes av de män
som organiserade den som ett samhällsplåster vilket skulle rädda
människor undan det tidiga 1800-talets samhällsproblem och upplysa
dem om något annat än religion och katekes. Men ett samhälle där
underklassen eller massan tillfullo integrerades i den civiliserade och
borgerliga kulturen var inte önskvärt - arbetarna skulle inte bildas till
den grad att de ville vara med och stifta lagar eller kräva rättigheter.
Samhället ansågs inte kunna fungera under sådana omständigheter.
Det var i stället förnöjsamhet med den rådande situationen som
Agardh och hans följeslagare främst ville uppnå. 12 Ansvaret för folk-
läsningens innehåll skulle ligga hos den bildade klassen. Det var inte
bara viktigt att organisatörerna av den bildande verksamheten skulle
uppmuntra till ökad bildning bland allmogen, de skulle även bestäm-
ma innehållet i den så kallade folkläsningen. Karlstadföreningens
patriarkalahållning kan ses som tidstypisk för den traditionella medel-
klassens företrädare:
Det tillhörer den bildande klassen i samhället att icke blott väcka
Allmogens håg för läsning, och underlätta tillgången till böcker,
utan äfven med uppmärksamhet följa Folkläsningen, lemna upplys-
ning och ledning i afseende på valet af böcker och sorgfalligt söka
förekomma att icke skadliga, förledande och förvillande skrifter
falla i deras händer. 13
Sällskapet för nyttiga kunskapers spridande startades i Stockholm
1833 efter den engelska förlagan The Society for the Diffusion of
Useful Knowledge. Det senare kallades i sin samtid The Steam
Intellect Society av sina radikala motståndare för sin vilja att inpränta
den nya ångkrafts- och mekaniseringsandan i underklassen. 14 Det
svenska sällskapet var det första som organiserats för att sprida
"nyttiga kunskaper" och information till landets bondebefolkning. 15
Projektets främsta bildningsinstrument blev tidskriften Läsning för
folket. Denna tidskrift var det första riktigt stora folkbildnings-
initiativet med en förstaupplaga på över l O 000 exemplar. 16 Läsning
60
förfolket kom ut fyra gånger per år och dess pris var satt på en för den
tänkta publiken överkomlig nivå. 17 Andra infriande strategier var att
låta trycka den med samma teckensnitt som katekesen: den folkliga
frakturen.
Bakom Sällskapet för nyttiga kunskapers spridande stod bland
andra Frans Anton Ewerlöf som introducerat iden om en bildning för
de arbetande lagren i verket Om Folkbildning 1831. Boken var en
översättning av Lord Broughams Practical Observations och syftet
med Ewerlöfs översättning var att uppmana till att ett sällskap
liknande den engelska förebilden Society for the Diffusion of Useful
Knowledge skulle bildas i Sverige. 18 Den som tog sig an företaget var
mångsysslaren Carl af Forsell som bland annat hade agerat i små-
barnsskolefrågan, sparbanksfrågan samt 1832 deltagit i grundandet av
Stockholms nykterhetsförening. Styrelsen, som även utgjorde säll-
skapets medlemsbas, bestod av en blandning av den gamla högadeln,
prästerskapet, professorer, ämbetsmän, lärare, ett fåtal företrädare från
industrin och de merkantila yrkena, samt medlemmar ur den välsitu-
erade delen av bondeståndet. Liksom den engelska motsvarigheten
blev det svenska sällskapet med tiden stöd av statsapparaten. Bland
annat delades Läsning för folket ut till rikets folkskolor efter att dessa
upprättats. Därtill fick sällskapet sprida tidskriften portofritt- åtgärder
som givetvis underlättade förmågan att upprätthålla en kontinuerlig
utgivning. 19
I sällskapets stadgar fanns den patriotiska fostran inskriven som ett
delmål tillsammans med en strävan efter att skapa trevnad, ökad
religiositet, moral och arbetshåg samt ge underrättelser om folkets
seder och bruk. 20 Dessa patriotiska tankegångar kom även att genom-
syra Läsning för folket. Tanken om en patriotisk fostran hade formu-
lerats redan i Om Folkbildning, som en strävan efter att fostra en
medborgerlighet hos de lägre skikten.21 Folkets patriotiska fostran
skulle leda till en utveckling av den "medborgerliga anden", en känsla
av tillhörighet och lojalitet jämte konungen, folket och samhällets
organisation. 22 Vidare skulle denna "medborgerlighet" bidra till att
upplösa "demarkations-linea" mellan de obildade och de bildade
61
klasserna.23 Vad detta betydde kommer jag att gå in på längre fram,
viktigt i sammanhanget är dock att liknande tankar odlades av före-
trädarna för Karlstadsföreningen.
Karlstadföreningen engagerade diverse krafter ur den lokala eliten
som stiftets biskop och föreningens första ordförande Johan Jacob
Hedren, apotekaren och projektets initiativtagare tillika föreningens
sekreterare Jakob Borgström, föreningens andre ordförande Carl
Adolph Agardh samt populärhistorikern Anders Fryxell. Vidare ingick
i föreningen också rikskända personer såsom Esaias Tegner, Erik
Gustaf Geijer och Carl af Forsell - personer som även var verksamma
i Sällskapet för nyttiga kunskapers spridande. 24 Karlstadföreningen
startades 1838 med stockholmssällskapet som förebild. Dess syfte var
att understödja arbetet med att bilda de lägre klasserna i samhället och
sprida nyttig folkläsning till de sociala grupper vars läsning fort-
farande dominerades av katekesen. För sin tid blev verksamheten
tämligen omfattande. År 1843 hade hela 34 bibliotek upprättats runt
om i Karlstad stift och 34 736 skrifter, böcker och tidningar delats ut.
Föreningen framhöll nyttan av en patriotisk uppfostran och att
bildningen skulle bidra till att de arbetande klasserna integrerades i
den nationella gemenskapen. I direktionens tryckta handlingar ut-
trycktes denna tanke i formuleringar som att det "Svenska folklynnet"
skulle odlas och att "folk-karakteren" skulle stärkas. 25 Härom kan
också de tal som hölls vid föreningens årsmöten vittna. Både Carl
Adolph Agardh och Anders Fryxell menade att nationaliteten och
patriotismen var en del av bildningens mål, och att det var detta mål
som skulle bidra till att stabilisera samhället. Anders Fryxell ansåg till
exempel att en ökad bildning skulle minska oron mellan klasserna och
samtidigt integrera de lägre skikten i "nationalstaten". Visserligen
innebar detta ett slags förmyndarskap, att den bildade medelklassen
uppfostrade den obildade klassen, men det var som han uttryckte det,
en förutsättning för att kunna införa det "medborgerliga samhället".26
Än tydligare formulerades detta i "Tal om de lägre folkklassernas
upplysning" som Carl Adolf Agardh höll vid sammankomsten för
föreningen den 22 juli 1837. Här proklamerades nämligen att inlem-
62
mandet av dessa lägre skikt i den nationella samhällsgemenskapen var
en av en rad möjliga lösningar på det problem som en presumtivt
egoistisk och revolutionär pöbel utgjorde. 27 Agardhs ide om nationa-
liteten som samhällsgemenskapens själva grundfundament är faktiskt
en av de äldsta utsagorna där nyttan av underklassens fostran till
"fosterlandskärlek" så uttryckligen formulerats och satts samman med
nationsbyggets själva kärna: skapandet av den nationella och klass-
överbryggande gemenskapen. En tanke som också kom att avspeglas i
den bildande verksamheten.
Nationspatriotiska förebilder, framställningar
och föreställningar
Bildning innefattar ju inte bara kunskapsöverföring, utan även en
övergripande målsättning att sträva efter ett gripbart ideal, en före-
bild.28 Ett uttalat syfte med Läsning för folket var att meddela folket
information om vad man kallade "patriotiska förebilder". De flesta av
de moraliska och uppbyggliga berättelserna handlar om hur de
lanthushållande grupperna skall bete sig som fosterlandsälskande
samhällsmänniskor. Detta görs ofta genom att ställa två motsatser mot
varandra, exempelvis "den sämre och den bättre svenska bonden", och
sedan berätta om de två idealtypernas olika öden. Detta kontrasterande
narrativ var vanligt i de pedagogiska allmogeskildringarna över lag,
och syftet var att inskärpa vad som var ett gott leverne, och vad som
inte var det.
Hur konstruerades då dessa patriotiska förebilder? Först måste det
påpekas att förebilderna och framställningarna var riktade åt män -
själva den nationella gemenskapen framställdes som en manlig
gemenskap. Män som "icke tveka att offra sitt liv för fäderneslandet"
framställdes dätför ofta som rättesnören. 29 Förutom viljan att ge sitt
liv för nationen fanns det tankar om samhällsansvar, moral, arbet-
samhet och sparsamhet som patriotiska manliga dygder. Dessa värden
återkommer i många "hjeltesagor", vars uttalade syfte var att påverka
och dana "folk-karakteren" och nära de lägre skiktens "folk-anda"
genom att väcka "känslor som inverka på karakterens sanna och ädla
63
 utveckling".30 Bland de känslor som skulle stärkas fanns givetvis de
. t' kt och enkelt svenskt folk av k arga och rustade
fosterländska känslorna och en vilja att alltid offra sig för hemlandets
bästa. religiöst, patn~ rs . d d J·ordbruksarbetande underklassen och
.. Man rdeahsera e en 1· h t b'ld
lantman. . .
. tegrera. den r en roman t'rs kt präglad nationell verk rg e s 1
Att vara en god bonde som tog ansvar för sin familj och sitt arbete sökte m
skildrades också som ett svenskt patriotiskt manlighetsideaL Ett där folket stod de allt se d an sIu te t av 1700-talet ' och särskilt efter
d rhfokus.
exempel på den sparsamhets- och arbetsamhetsfostran som låg
inbakad i de nationella föreställningarna kan utläsas ur artikeln "Huru
Odalb~n e.n a blivit medelklassens mest omhuldade sociala ~~n-
Geijers drktmng, d dock SJ'älvägande underklass man posttio-
ynglingar skola blifwa män", där männens fostran i sparsamhet, k · av den ar·betan e, ' . . ·
stru dtton. emot och samti'd'rg t vr'lie fostra eller kanske neutra1rsera r
dygdighet och arbetsamhet - särskilt att arbeta för jordens uppodling
nera e srg.. 35 A d a idealbild inte skulle inneha samma
och väl - framställs som ett fosterländskt ändamåJ.3 1 Sällskapet för politiskt hanseende. . tt enln .. . därmed kanske inte så förvå-
kunska~~k
nyttiga kunskapers spridande och Föreningen till utspridande av r som den bildade k assen at .. -
n att den nationellt integrerande läroplanen - de amnes
nyttig folkläsning i Carlstad stift hade båda en likartad vision om
od r sot
nande, .
aenom vrlka den na t'IOne Ila enheten och gemenskapen . .
målet för folkets bildning: skapandet av patriotiska manliga lantmän
ornra en o k . "mnen som geografi och hrstona.
som stred för kung och fosterland om det behövdes, men som lät den förevisades - kom att kretsa nng a d kunskaper var den gyllene
bildade klassen sköta styrelsen. Här kan man återigen anknyta till Carl Särskilda, för just allmogen anpassa e,
Adolph Agardhs tal vid föreningens årsmöte 1837. Agardh uttryckte medelvägen. . . ridande engagerade sig inte
där att målet med sällskapet, bildningen och massans upplysning, var Sällskapet för nytttga kunskapelds f~~ d sakens skull inte från att
. . l' k f ·o an men avsto or en
att integrera folket i den gemenskap som fäderneslandet och samhället själva 1 brb wte s r ag ' . . d k . . kta Karlstad-
o '!k folkläsnmg som var en . one .
utgjorde, i syfte att stärka den patriarka1a bondefamiljens ställning för
ge sin syn ~~vr en . u rättandet av sockenbibliotek som sin
att bibehålla samhällets stabilitet. Poängen med Agardhs och Karlstad-
föreningens odalmannavurm var, som Lars Petterson framhållit, att
föreningen d~re~ot h;d~bii:ningsprojekt
0
var dessa biblioteks noga
främsta uppgrft. om .. åverka den tänkta publikens
denna idealbild tänktes stå värn mot lm1tpro1etariatet. 32 En lagom sammansatta innehåll ett satt att p m att enbart
bildad och stärkt allmogeklass, nöjd med sin situation och sitt öde, . b'ld h därmed nationalmedvetandet, geno .
verkllghets l oc .. . o vara nyttig och natiOnell
skulle inte försöka inta de bildade klassernas maktbaser. Bonden med förmedla de kunskaper forenmgen ansag
en fot i arbetsklassen och en i medelklassen, alltid staten och
läsning. o . in och studerar vr'lk a typer av böcker som skulle
konungen trogen, var något unikt för Sverige och denna klass skulle
Om ~an gat .. tt å så sätt få en bild av vilka kunskaper
stärkas till att utgöra den "conservativa medborgarklassen": stommen spridas till al~moge~. for a. p. det si att de historiska, moraliskt-
i samhället som visste att lämna styrelsen åt den bildade klassen och föreningen vrlle spnda, vrsar .. ~d iktigaste verken. Där finns
religr~sa
som kunde förhindra oreda inom de klasser som stod under den.33 . h ografiska verken utgor e v
oc ge b l' a berättelser som Svenska Bonden i dess
Bondens karaktär och hållning var i sin gestalt den moraliska förebild moraltska och upp ygg rg l ... fallet Läsning för folket,
som de jordbruksarbetande männen skulle sträva emot. 34 Med Geijers 1
förbättrande och försämrande .gesta t, SJabv handlade nykterhet och
k 'k
B~ndepra
odalmannaideal i minnet - den besuttne bonden vars lärdom ej tynger och även skrrfter som e
tt an . ur bibliotekens verksamhetsberättelser som
honom - skulle man kunna kalla sällskapens svenska nationella ideal knstendom. I de utdrag .. . å ·sberättelse får man intryc-
för odalmannaidealet eller odalmannamedborgaren. Idealet var ett bl . des i samband med forenmgens r ·d
pu rcera .
ket av att bland annat de hrstous a er .· k b ättelserna och svenska or -

64
65
böcker var väldigt populära bland låntagarna. Anders Fryxells histor-
iska berättelser, Åkerlands geografiska kartor, Evangeliska sällskapets
skrifter, nykterhetsföreningens skrifter, Beskrivning över Sverige, Res-
tour genom Sverige, historiska tabeller över Sveriges konungar och
Handbok för svenska bonden, är några av de verk som återkommer i
listorna över utdelade och utlånade skrifter. 36
V ad som däremot inte åtetfinns i biblioteken är politiska tidningar
som Aftonbladet eller Dagligt Allehanda. Det är påtagligt att ingen
litteratur tillhör den nya roman- och skönlitteraturgenren som hade
börjat bli en del av medelklasskulturen. Böcker och skrifter om
statskunskap, samhällsfrågor eller ekonomi fick uppenbarligen stå åt
sidan till förmån för kulturhistoria och religion. Det var främst
näringen Uordbruket) och det man benämnde som folklynnet som
skulle förbättras via dessa bibliotek. I denna strävan ingick även att
lära folket en kotTekt svenska. I utdraget från Karlskoga sockenbib-
lioteks verksamhetsberättelse för 1839 skriver biblioteksförestån-
daren:
Såsom enskiltheter vill jag anföra, att Fryxells Svenska Gramma-
tica är i folkets händer, och att en piga, vid ett tillfälle, undervisade
sina kamrater om både bruket af svenska språkets godkända ord, i
stället för provinciella, och om ordens rätta stafning. 37
Huruvida anekdoten är sanningsenlig är givetvis svårt att avgöra. Man
kan dock tolka uppgiften på ett annat sätt, nämligen, att föreståndaren
i sin rapport till föreningens årsmöte ville framhålla att spridandet av
den svenska kulturen fortgick, samt hade rönt framgång, även bland
storhushållets arbetare.
Karlstadföreningen var ju på många sätt en lokal variant av Säll-
skapet för nyttiga kunskapers spridande och det är därför kanske inte
konstigt att innehållet i tidskriften Läsning för folket påminner om
sockenbibliotekens nationella läroplan. Innehållet består huvudsak-
ligen av uppsatser och berättelser om jordbruks- och hälsofrågor,
moral, hälsa, religion, kultur, historia och geografi. 38 Ideer eller infor-
mation om nationen och det nationella, sammankopplades med alla
dessa teman.
66
Många av de uppsatser som publicerades i Läsning för folket
syftade till att lära folket om hur deras nation var beskaffad och hur
världen bestod av olika nationer och folk. 39 I de geografiska och
kulturhistoriska artiklarna konstruerades och förmedlades en svensk
nationell självbild. 40 Här finns exempelvis beskrivningar av olika
folks karaktärsdrag, lynnen och klimat - här inskärptes alltså nationa-
litetens för givet tagna naturlighet. På samma sätt fungerade faktiska
framställningar av den nationella enheten. Bilder eller litografier var
inte vanligt förekommande i tidskriften, men passande nog var en
karta över fäderneslandet med sina omkringliggande grannar en av de
få illustrationer som förekommer. 41 Vidare var konkreta beskrivningar
av hemlandet vanliga. Exempelvis berättar följetongen "Sveriges Geo-
grafi" hur nationen såg ut rent geografiskt, vad som utmärkte den till
skillnad från andra nationer och vad som skiljde det svenska folket
från andra folk. Här betonas hur det svenska folkets lynne var särskilt
speciellt, framför allt då folket mer än en gång gått man ur huset för
att försvara fäderneslandet mot främmande förtryck. Svenskarna
beskrivs som ett ojämförligt lojalt folk - lojalt mot staten och fäder-
nesjorden.42 Men trots att svenskarna redan beskrevs som lojala och
fosterlandsälskande människor, tvekar man inte att ytterligare inskär-
pa detta. Så här beskriver artikeln "Fäderneslandet" hur man kände
(eller snarare borde känna) inför sitt fädernesland:
Du tillhörde detsamma med kropp och själ, och fäderneslandet slöt
sig till dig; du var en del deraf, ditt hopp att få lefwa i detsamma
och att få dö för detsamma [... ] Är det fattigt så arbeta på att göra
det rikare; det är derföre du bör lefwa. 43
Historiens identitetsskapande och ideologiöverförande kraft har fram-
hållits av många nationalismforskare. 44 Att folket skulle lära sig sin
historia var en grundläggande del av de båda bildningsprojektens
praktiska verksamhet och syfte. Hos Karlstadföreningen yttrade det
sig i form av utdelandet av historiska böcker i biblioteken, hos Säll-
skapet för nyttiga kunskapers spridande via historiska berättelser.
I serier som "Skildringar ur Swenska folkets historia", "Hjeltesagor
från Skandinaviens fornålder" och via de personhistoriska anekdot-
67
erna, där framgångsrika svenska mäns liv och leverne skildrades som
moraliska dygdemönster, berättades nationens historia. De historiska
skildringarna behandlade framför allt stormaktstiden. I de historiska
framställningarna beskrivs det svenska folket som varande i symbios
med den av Gud sanktionerade konungamakten. Denna historieskriv-
ning fokuserar sålunda på den historiska enigheten mellan folket eller
allmogen och kungarna. Att framställa den historiska berättelsen på
detta sätt var tämligen vanligt vid mitten av 1800-talet. Patrik Hall har
till exempel uppmärksammat denna diskurs som en del av borgerliga
intellektuellas kamp mot de feodala resterna, aristokrativäldet, i den
nationella historieskrivningen.45
Trots att folket av odalmän och dess konungar framställs som en
obrytbar enhet, framgår det dock tydligt att de har speciella och i
grunden olika roller i nationssamhället Bönderna utgör nationens
rotfästen och har rollen av byggare, försvarare och arbetare. Kungarna
är satta att styra och deras makt och position är given av Gud. I de
historiska redogörelserna betonas därmed solidariteten och samdräk-
ten mellan klasserna; det är vi, svenskar, som skall enas mot de andra.
Dessa drag av dikotornisering och kontrastering, de "etniska gräns-
mekanismerna", pekade inte bara ut vad som inte var svenskt.46 De
förevisade också att enighet var framgångsreceptet för nationens
fortsatta överlevnad i en värld av fiender, yttre såväl som inre. Särskilt
tydligt blir utpekandet av danskarna som den andre i framställningen
av Vasatiden och Stockholms blodbad. 47 Danskarna och Kristian
Tyrann utförde enligt berättelsen ett slags utrensning av alla svenskar
som tyckte illa om danskar. Danskarna får i berättelsen symbolisera
det ofolkliga, det utländska, det okristliga och det förrädiska, svenska
folkets raka motsats. Därefter följer det som i berättelsen understryks
och rubriceras som "Sveriges Befrielse": när Gustav Vasa befriade sitt
fädernesland från utländskt förtryck med hjälp av det trogna folket av
bönder vid sin sida. Denna historiska myt genomsyras således av
föreställningen om en enighet mellan konung och folk som ett recept
för framgång. 48
68
Både Karlstadföreningen och Sällskapet för nyttiga kunskapers
spridande kan därmed sägas ha försökt medvetandegöra nationen och
den nationella gemenskapen genom att lära folket dess historia och
genom konkreta framställningar av hemlandet. Svenskheten och
gemenskapen var på så sätt kopplat till det kulturella och historiska,
mer än det samhälleliga eller juridiska. Det var detta som en patriotisk
fostran och ett stärkande av folklynnet innebar.
En skiktad nationell gemenskap
Som redan antytts var samförståndet och enigheten mellan hög och
låg ett av de nationella föreställningarnas och patriotismens centrala
budskap. Detta kommer kanske tydligast till uttryck i de återkom-
mande dikterna och sångerna med historiska, sedesamma och natio-
nella inslag som publicerades i Läsning för folket. I "Svensk Bonde-
Visa" hyllas böndernas frihet, i samtiden såväl som genom historien,
som något äkta svenskt. Sången inleds med påståendet att dagens
bönder har ärvt fädernas själsförmögenhet för lag och rätt, hand-
lingskraft och arbetsnit samt deras politiska sinne, att alltid stå bakom
den kung de valt. 49 Samma ideer återkommer också i "En svensk folk-
visa- med anledning av 6 februari, 1843". I denna hyllas konungen
och svenskarna för deras dygdighet: "Det är en hög och härlig lära, att
göra, såsom Fädren gjort, att vårda Svenska Namnets ära, att tänka
ädelt, handla stott". 50 Historien används för att visa på den historiska
kontinuiteten av samförstånd och enighet mellan folket och styrelsen-
något som skall peka ut färdvägen även för framtiden.
Enigheten mellan folket och konungarna och folkets förnöjsamhet
med den maktpolitiska uppdelningen, är stående inslag i dessa natio-
nella föreställningar, liksom värderingar som sparsamhet, enkelhet
och arbetsamhet. Enigheten sades ha sin grund i att alla inom landet
var födda just i Sverige; de delade alla samma foste1jord och de
tillhörde samma folkslag. Men, och detta är viktigt att framhålla, olika
grupper hade olika uppgifter i det nationella samhället. I den natio-
nella konstruktionen framställdes grupperna som om de var jämlika i
anden men att de hade olika roller. Vissa hade uppdraget att leda och
69
styra, andra hade uppdraget att arbeta. Denna positionering: nationen
som historisk gemenskap, liknande en av naturen given organism, kan
också utläsas ur de aktuella sällskapens begreppsanvändning. Främst
kretsar den nationella tematiken kring begreppsparet Gud och Fäder-
neslandet.51 Oftast används begreppen gemensamt för att beskriva vad
som utgör den svenska nationens fundament, vad som är upphovet till
den nationella gemenskapen: den historiskt impregnerade jorden och
territoriet, hembygden, och samhörigheten i att tjäna under en och
samma kung.
Patriotismen och konstruktionen av det nationella medvetandet
eller idealet, innefattade därmed skapandet av ett samförstånd mellan
hög och (fg och en lojalitet till styrelsen. Kungen och folket var en
obrytbar enhet: "Gud, Kung och Folk är ett", som det heter i visan
"Folksång för Allmogen":
Aldrig, med blodigt sår,
hans dyra sak och vår
Skilda från h varann!
För den som sanning sett,
Gud, Kung och Folk är ett:
Så Kungs-, så Medborgsvett
Stridde och vann. 52
Att denna vision av nationsorganismens olika rollbesättningar även
innehåller en syn på folkets förhållande till makten är tydligt, liksom
hur denna nationella gemenskap är sammansatt. Konstruktionen av
den nationella klassöverskridande samhörigheten framställde folket
som ett broderskap, en manlig gemenskap. Detta återspeglas inte bara
i artiklarna i Läsning förfolket utan också i dikterna som publicerades
med jämna mellanrum. Dikten "Nyårsmorgon 1840" är representativ
för hur den manliga nationella gemenskapen beskrivs som ett fram-
gångsrecept
Lys Enighetens tingsfrid öfver Norden, Och gyllne åldern åter-
komma skall.
Men fåfängt yttre fred vår strand skall skydda, Om inre fred ej bor
i våra hem
70
Kom, Brödrakärlek, själ af samfundslifvet, Gjut andan af din kraft i
våra bröst.
Och sträcke, om oss nalkas stridens drake, Af bröders bröst en
sköldborg kring vårt land. 53
Samförstånd och enighet är ännu en gång ledorden för att beskriva
rikets framgång. Enigheten och brödrakärleken är det som leder till
rikets yttre fred då den är anhängig den inre enigheten mellan "borg
och hydda". 54 Genom enighet överlever nationsorganismen, splittring
leder till samhällets oundvikliga förfall. Samhörigheten hörde samman
med att alla var födda i samma fädernesland och att de var av samma
kön. Men det var aldrig tal om att försöka skapa en politisk eller
klassmässig jämlikhet. Klasskillnader skulle bestå, de var lika natur-
liga som nationen, men den osämja dem skapade skulle däremot
bestridas.
Iakttagelsen av en strävan mot socialt överbryggande samförstånd
där patriotismen fick tjäna som ideologiskt råmaterial avspeglas givet-
vis också i det nationella bildningsidealet - odalmannamedborgaren.
Sällskapens vision av en svensk var en man som insåg sin plats i
hierarkin och som förstod att han hade en särskild uppgift att fylla: att
utgöra nationens rotfästen och ingå i det svenska folket bestående av
den självägande allmogen. Den nationella gemenskapen, eller före-
ställningar om den, knöts inte till någon form av social gemenskap
eller gemenskap i bildning eller lärdom, snarare likställdes det patriot-
iska eller svenska med en religiös och historisk gemenskap.
Mot bakgrund av detta skulle man kunna hävda att bildningen och
folkets patriotiska fostran skulle integrera målgruppen i samhället
genom att upphjälpa folkets moral och få det att inse sin specifika roll
i samhället. Både bildningen och den förmedlade patriotismen inne-
fattande sålunda skapandet av lojalitet jämte staten och den traditio-
nella medelklassens vision av samhället. Allmogen och de arbetande
klasserna skulle inte anamma samma politiska, samhälleliga och
ekonomiska kunskaper som sina bildare, utan för trevnad och för-
nöjelse bildas efter ett religiöst, historiskt och framförallt moraliskt
mönster. De religiösa och kulturella dragen var bärande element i
71
nationskonstruktionen, kombinerade med en odalmannaidealism och
ett stärkande av de patriarkala banden mellan husbonde och tjänare.
Svenskheten kopplades framförallt till fosterjorden och den arbets-
moralen: Den gode svenska bonden arbetade för nationens bästa,
medan den onde struntade i sitt viktiga arbete. Svenskheten och den
nationella gemenskapen kopplades också till religionen och den
gemenskap i seder som folket hade. Den viktigaste seden var den
historiska traditionen av det fredliga samtycket mellan det självägande
folket och konungarna.
Avslutning: Den patriotiska bildningens politik
Den tidigare forskningen har pekat på att en nationell integration av
samhällets lägre skikt inte inleddes fönän decennierna före sekel-
skiftet 1900, i lag med industrialiseringens genomslag, folkrörelserna
och arbetanörelsen uppkomst. I denna text har jag dock visat att
försök att integrera de arbetande klasserna i en nationell gemenskap
faktiskt inleddes under 1830-talet.
För att summera är det för det första viktigt att lyfta fram hur iden
om en folkbildning, ett "höjande" av allmogen och de arbetande klas-
serna, innefattande föreställningar om att dessa grupper faktiskt skulle
bildas till svenskar. De skulle fostras till ett patriotiskt sinnelag,
särskilt då denna fostran syftade till att dessa befolkningslager skulle
känna sig delaktiga i samhället. Folkbildningens nationspatriotiska
program var på så sätt samhällsintegrerande.
För det andra är det viktigt att framhålla hur den bildande verk-
sambeten faktiskt verkade nationellt integrerande. Via sockenbiblio-
teken och via tidskriften Läsning för folket spreds nationellt integra-
tiva kunskaper i form av historia, kulturhistoria, geografi och till och
med konkreta framställningar av den nationella enheten. Den natio-
nella gemenskapen förekom metaforiskt i såväl sånger som dikter och
det svenska och nationella kopplades till den rätta moralen och till de
rätta förebilderna som konstruktörerna ville att de lägre skikten skulle
anamma.
72
För det tredje innehöll de nationella föreställningarna, patriotismen,
ideer om enighet och samförstånd mellan klasserna. Detta påminner
om den samförståndsideologi som Eric Johannesson påvisat i Stock-
holms bildningscirkeL 55 De två sammanslutningar som denna artikel
behandlat byggde sin patriotiska bildning på en liknande samför-
ståndsideologi - en vision av en patriotiskt sinnad och samhälls-
älskande allmoge. Både bildningen i sig och det patriotiska sinne-
lagets stärkande skulle bidra till att få de lägre skikten att inte göra
motstånd mot det rådande systemeJ. Mycket talar dock för att den
nationella enigheten inte enbmt gällde konungen och folket, utan
förhållandet mellan hög och låg på ett mer generellt plan, även så
mellan den så kallade bildade och obildade klassen.
Det jag har visat är således hur nationen konstruerades som en
skiktad nationell gemenskap, där folket eller underklassen hade sin
specifika roll som samhällets rotfästen. Folket skulle med andra ord
lära sig att acceptera sin roll som nationens arbetare och samtidigt
acceptera att detta var deras av gud och naturen givna plats i sam-
hället. Den nationella gemenskapen kopplades till att "svenskarna" var
födda ur samma fosterjord och var underställda samma konung. Att
det sedan fanns skillnader inom denna nationella gemenskap var något
naturligt som man inte skulle förändra.
Men hur skall då de självutnämnda bildningsarkitekternas projekt
med att skapa en skiktad nationell gemenskap tolkas? Här har jag
förklarat detta nationsbyggande projekt genom att se det i förhållande
till den högre medelklassens klassformeringsprocess, både inåt i det
sociala meningsskapandet kring sig själva som de nya henarna, och
utåt som en del av deras klasspolitik mot en föreställd tygellös pöbel.
Denna form av identitetspolitik sammanföll med den period då det
skedde en allt tydligare sammansmältning av adel, präster och ofrälse
ståndspersoner - dessa grupper som formerade sig som den stats-
bärande klassen. Därmed bör den förevisade formen av tidigt natio-
nellt gemenskapsskapande över klassgränser i min mening förstås som
dessa nya herrars alldeles specifika sätt att regera: genom att "om-
dana" människor.
73
Noter
l. "Nationspatriotisk", "nationalism" och "patriotisk" används här som
sammanfattande termer för föreställningar eller ideer om det nationellt
svenska och medborgerliga eller den nationella enheten. Det bör tilläggas
att begreppet patriotism är det som oftast förekommer i själva käll-
materialet. Om nationalismen som skapare av ett nationellt medvetande
eller en nationell identitet, se Benedict Anderson, Den föreställda
gemenskapen: reflexioner kring nationalismens ursprung och spridning,
Göteborg 1992, s. 47-53; Henrik Höjer, Svenska siffror: nationell
integration och identifikation genom statistik c:a J800-J 870, Hedemora
2001, s. 26-27; Samuel Edquist, Nyktra svenskar: godtemplarrörelsen
och den nationella identiteten J879-J9J8, Uppsala 2001, s. 30--37;
Henrik Edgren, Publicitet för medborgarmannavett: det nationellt
svenska i Stockholmstidningarna J800-J 83J, Uppsala 2005, s. 41-53.
2. Se ex. Herbert Tingsten, Gud och fosterlandet: studier i hundra års skol-
propaganda, Stockholm 1969; Ernst Gellner, Nations and Nationalism
Oxford 1983; Anderson 1992; Sirkka Ahonen, & Jukka Rantala, (red.)
Nordie Lights: Education for Nation and Civic Society in the Nordie
Countries, J850-2000, Tampere 2001.
3. Se ex. Billy Ehn, Jonas Frykman & Orvar Löfgren (red.), Försvensk-
ningen av Sverige: det nationellas förvandlingar, Stockholm 1999;
Edquist2001, s. 17.
4. Eric Johannesson, "Massorna i samhällets förstuga: om den liberala bild-
ningsrörelsen vid 1800-talets mitt", i:Fataburen 1982.
5. Se ex. Handlingar rörande allmänna sammankomsten med Föreningen
till spridande af nyttig Folkläsning i Carlstads Stift 2J juli J837, Karlstad
1837, s. 16. (Dessa verksamhetsberättelser förkortas i fortsättningen en-
bart "Handlingm)' i nothänvisningar); "Stadgar för Sällskapet till nyttiga
kunskapers spridande § 2", i: Läsning för folket, 1834:1, s. 2. [osign.].
(Läsning förfolket förkortas i fortsättningen LfF i nothänvisningar).
6. Om den traditionsinriktade eller "högre medelklassens" som en samman-
smältning mellan adeln, präster samt ofrälse ståndspersoner inom den
statliga förvaltningsapparaten, se Sten Carlsson, ståndssamhälle och
ståndspersoner J700-J865: studier rörande det svenska ståndssamhällets
upplösning, Lund 1973, s. 270-272; Torbjörn Nilsson, Liberalism på
undantag - bland adliga fritänkare och borgerliga statsvänner i svenskt
J800-tal, Stockholm 1996, s. 8. Om de två sällskapens sociala samman-
sättning, se Per Sörboms Läsning för folket: studier i tidig svensk folk-
bildningshistoria, Stockholm 1971, s. 145-148, 169.
7. Om bildningsicteernas framväxt under slutet av 1700-talet har mycket
skrivits. Av dem som framhållit kopplingen mellan bildningen och en
uppfostran till patriotism bör särskilt nämnas Greta Hedin, Manhemsför-
74
bundet: ett bidrag till göticismens och den yngre romantikens historia
Göteborg 1928; Kerstin Aner, Läsning i blandade ämnen: studier i J790~
talets svenska press- och litteraturhistoria, Göteborg 1948· Lars Petter-
son, Frihet, jämlikhet, egendom och Bentham: utvecklingsltnjer i svensk
folkundervisning mellan feodalism och kapitalism, 1809-1860. Uppsala
1992.
"Patriotisk bild~ing" är en term jag använder för den typ av bildning som
uttalat syftade till att fostra en "patriotisk anda", "nationalkänsla", "fos-
terlandskärlek", "folkkaraktär", "svenskhet", en kärlek till fäderneslandet
eller liknande formuleringar, där bildningen kopplas till det nationella och
patriotiska i någon form.
8. Lars Furuland, Statarna i litteraturen: en studie i svensk dikt och sam-
hällsdebatt, Stockholm 1962, s. l 04.
9. Om 1830-talets folkbildande litteratur lämnas en översiktlig redogörelse i
Furuland 1962, s. 105; Sörbom 1971, s. 143-145; Johan Kärnfelt, Mellan
nytta och nöje: ett bidrag till populärvetenskapens historia i Sverige
Göteborg 2000, kapitel4. '
10. Petterson 1992, s. 125. Med benämningen "denna klass' intellektuella
företrädare" menas den intelligentia som konstruerade och producerade
kunskap om de arbetande klasserna som ett problem eller deltoa i det
sociala meningsskapandet om arbetarklassen eller den klass den an~åa sia
företräda. Således avses inte hela klassen, utan bara dess intelligentia.b b
11. Carl Adolph Agardhs tal återges i Handlingar 1837, s. 26-27.
12. Handlingar 1837, s. 18.
13. Handlingar 1836, s. 15.
14. E. P Thompson, The Making of the English Warking Class, England
1991, s. 805.
15. Sörbom 1971, s. 171.
16. Ibid, s. 11.
17. Ibid, s. 168.
18. Att Sverige vid. d~nna tid ir_nporterade engelska ideer och former för upp-
fostran, ~ndervismng och filantropi, som exempelvis växelundervisnings-
pedagogiken eller den ovan nämnda folkbildningstanken, har behandlats i
Hanna ~odacs, Convergin World Views: The European Expansion and
Early-Nmeteenth-CentUI)' Angla-Swedish Contacts, Uppsala 2003, s.
135-144. Om Carl af Forsell som pådrivare gällande ett antal filan-
tropiska projekt, se Henrik Höjer, Sveriges argaste liberal: Carl af
Forsell. Officer, statistiker och filantrop, Stockholm 2007, passim.
19. Sörbom 1971, s. 169-175.
20. "Stadgar för Säl~skapet till nyttiga kunskapers spridande § 2", LfF,
l ~34: l, s. 2:. [osig~.]; Jfr Kärnfel t 2000, s. 160-161, som påpekar att
S~llskapet. f~r nyt~~ g a kunskapers spridande präglades av en vilja att
v.~cka patn~tlska kanslor. Dock har patriotismen som båda dessa sällskap
formedlade mte studerats av den tidigare forskningen.
75
21. Frans Anton Ewerlöf, Om Folkbildning, af Brougham, Lord-stor-catzzler 46. Begreppet "etniska gränsmekanismer" är hämtat från Thomas Hylland
af England. Öfversättning. Med anteckningar om de i England befintliga Eriksens Etnicitet och nationalism, Nora 1998, s. 91, 112, 115, 125, 127,
hantverksinstitutema och sällskapen för nyttiga kunskapers spridande. 130.
Samlade under en resa i nämnde land åren 1830-31 af F.A Ewerlöf, 47. "Skildringar ur Swenska Folkets historia", LfF 1837:1, s. 64-87. [osign.]
Stockholm 1832, s. 7. "Hjeltesagor från Skandinaviens fornålder", LfF 1856:1, s. 30 f. [osign.]
22. Ewerlöf 1832, s. 9-10, 104-105. 48. "Skildringar ur Swenska Folkets historia", LfF 1837:1, s. 66-69. Citatet, s.
23. Ibid, s. 9-10. 69. [osign.]
24. Sörbom 1971, s. 145-146. 49. "Svensk Bonde-visa", LfF 1843:2, s. 187. [sign. B-tr]
25. Ett stärkande av "folk-caraktären" och "lynnet" återkommer i handling- 50. "En Svensk Folk-visa ... ", LfF 1843:3, s. 286-288. [osign.]
arna. Se ex. Handlingar 1838, s. 9. 51. Se ex. artikeln "Fäderneslandet", LfF 1868:2, s. 184. [osign.] Se bl.a.
26. Handlingar 1839, s. 19, 27. "Hufwud, hierta och Arbetsförmåga", LfF 1851:4, s. 362, 369-371. [sign.
27. Handlingar 1837, s. 26-27. "Af en arbetare".]
28. Kärnfelt 2000, s. 114-115. 52. "Folksång för allmogen", LfF 1838:3, s. 287 [sign. D.]
29. Se till exempel artikeln "Om några märkvärdiga sjöslag samt namn- 53. "Nyårs-morgon 1840", LfF 1840:1, s. 3 f. [osign.]
kunniga Svenska sjöofficerares hjältebragder", LfF 1852:1, s. 44-45. 54. Ibid, s. 3 f. [sign.-- w.]
[osign.] 55. Johannesson 1983, s. 71-76. Se även Torkel Jansson, Adertonhundratalets
30. "Hjeltesagor från Skandinaviens fornålder", LfF 1856: l, s. 30 f. [ osign.] associationer. Forskning och problem kring ett sprängfullt tomrum eller
31. "Huru ynglingar skola blifwa män", LfF 1867:4, s. 357. [osign.] Sammanslutningsprinciper och föreningsformer mellan två samhälls-
32. Petterson 1992, s. 225-227. formationer c: a 1800-1870, Uppsala 1985, s. 183.
33. Handlingar 1837, s. 32.
34. Se ex. Handlingar 1837, s. 31.
35. Furuland 1962, s. 57-60.
36. Handlingar 1842, s. 29 f.; Handlingar 1843, s. 12 f.
37. Handlingar 1839, s. 37.
38. Sörbom 1971, s. 170.
39. Enligt Per Sörbom - som inte utrett innehållet i dessa berättelser, men
ändock upprättat statistik över olika ämnens förekomst- utgjorde artiklar
med historiskt, moraliskt och uppbyggligt innehåll samt sånger och
dikter, cirka 50 procent av tidskriftens sammanlagda innehåll mellan 1836
och 1868. Flertalet av dessa genomsyras av nationella föreställningar.
Ibid, s. 170.
40. Se ex. "Skildringar ur Svenska folkets historia", LfF 1851:3, s. 206-230
[o sign.]; "Om svenska Lappmarken och dess invånare", LfF 1851 :2, s.
120 ff. [osign.]
41. "Sveriges Geografi", LfF 1840:3, s. 200-246. [sign. A .L]
42. "Sveriges Geografi", LfF 1840:3, s. 200-246. [sign. A .L]
43. "Fäderneslandet", LfF 1868:2, s. 184. [osign.]
44. Se ex. Eric Hobsbawm, "Introduction: Inventing Traditions", E Hobs-
bawm & T Ranger (red.), The Invention of Tradition, Cambridge 1983;
Stefan Bohman, Historia, museer och nationalism, Stockholm 1997;
Edquist 2001.
45. Fatrik Hall, Den svenskaste historien. Nationalism i Sverige i sex sekler,
Stockholm 2000, s. 118-123.

76 77
Johannes Westberg: Förändringens förutsättningar

Färskolepedagogikens etablering De förklaringar som tidigare forskning givit till färskolepedagogikens

etablering har i stor utsträckning tagit sin utgångspunkt från generella
Pedagogisk förändring i svenska förskolor, sociala, ekonomiska eller kulturella sammanhang. I linje med såväl en
äldre tradition inom utbildningshistorien som ett mer sentida intresse
ca 1835-1945
för studier av diskurser, har ofta sambandet mellan övergripande
kulturella sammanhang och förskolornas verksamhet betonats. Detta
märks inte minst i studier av kindergartenpedagogikens genombrott i
USA, där den pedagogiska utvecklingen förklarats med samtidens
starka idealistiska och romantiska strömningar.2 Därutöver har det
Under andra hälften av 1800-talet och första hälften av 1900-talet för-
ökade intresset för att koppla pedagogiken till det omgivande samhäl-
ändrades de svenska förskolornas verksamhet. Småbarnsskolorna
let också öppnat upp för andra förklaringsmodeller. Förskalepedago-
undervisning, som fram till 1850-ta1et varit allenarådande, ersattes
giken har till exempel setts som en följd av det urbaniserade och
med tiden av förskalepedagogikens fostrande sysselsättningar. I stället
industrialiserade samhället och i vissa studier har den också betraktats
för undervisning i läsning, skrivning, räkning, historia och geografi
som en modern form av disciplinering och social kontroll. 3
stod olika former av praktiska sysselsättningar i fokus. Syftet med
Min undersökning av småbarnsskolor, barnkrubbor och barnträd-
denna text är att beskriva och förklara denna förändring från under-
gårdar har reviderat den betydelse som tillskrivits dessa generella
visning till olika former av förskolepedagogik, utifrån de resultat som
kulturella och socioekonomiska sammanhang. Den pedagogiska för-
presenteras i min avhandling: Färskolepedagogikens framväxt: ~eda­
ändringen bland förskolorna kan enligt min mening inte förklaras med
gogisk förändring och dess förutsättningar, ca 1835-1945. 1 A vs1k~en
sådana faktorer. I stället var det betydligt mer begränsade och
med denna studie var att bidra till såväl svensk som anglosax1sk
konkreta förutsättningar för de enskilda förskolornas verksamhet som
forskning om förskolans historia i synnerhet och det historiska studiet
gjorde att förskalepedagogiken etablerades i undervisningens ställe.
av pedagogisk förändring i allmänhet. Eftersom förs~olorna :'~ en .del
Med utgångspunkt från undersökningens organisationshistoriska pers-
av den samtida filantropin är resultaten även av fllantrop1h1stonskt
pektiv har jag visat hur förskolorna, i likhet med andra organisationer,
intresse.
var beroende av intäkter, en organisatorisk nisch och legitimitet.
Min undersökning har genomförts med hjälp av ett organisations-
Därtill påverkades de av spridningen av pedagogiska ideer och kom-
historiskt perspektiv, vilket inneburit att jag analyserat den pedago-
munernas ökade engagemang.
giska förändringen med utgångspunkt från de .förskolor .där d~n
I tidigare anglosaxisk forskning har föreställningar om barn, familj
inträffade. Detta har skett genom en empirisk stud1e av 44 ohka ark1v
och hem anförts som skäl till att småbarnsskolornas undervisning
som omfattar material bevarat efter småbarnsskolor, barnkrubbor och
övergavs. 4 Min undersökning har klargjort debattens betydelse för de
barnträdgårdar. Dessa var de tre huvudsakliga formerna av filan-
svenska förskolorna. Jag har noterat att den kritik som riktades mot
tropiska förskolor som bedrev verksamhet i Sverige under undersök-
undervisningen i termer av överansträngning och brådmognad kan ha
ningsperioden.
haft betydelse för utvecklingen. Det var en kritik som, till skillnad från
anmärkningarna mot att småbarnsskolorna tog barnen från hemmet,

78
79
bara riktades mot småbarnsskolorna och som därför gynnade barn-
krubborna och barnträdgårdarna som inte undervisade sina barn. 5
Det viktigaste resultatet av min undersökning av debatten kring
småbarnsskolorna är emellertid att jag kan konstatera att framväxten
av ett romantiserat eller sentimentaliserat barnbegrepp - som bland
annat Nanette Whitbread, Britten Ekstrand och Ingegerd Tallberg
Broman ansett vara ett skäl till att förskolornas pedagogik förändrades
- antagligen inte hade någon större betydelse för den pedagogiska
förändringen i de svenska förskolorna. 6 Redan de första småbarns-
skolorna formulerade en sådan syn på barn och för dem fanns det
heller ingen motsättning mellan detta barnbegrepp och den undervis-
ning som de bedrev. De kombinerade i stället utan problem under-
visning i skrivning och läsning med romantiska föreställningar om det
oskuldsfulla och livliga barnet.7
Min undersökning har också bidragit till att fördjupa vår kunskap
om förskolornas ekonomi och dess konsekvenser för den pedagogiska
verksamheten. Förskolornas finansiering har sällan behandlats närma-
re, varken i svensk eller anglosaxisk forskning. Visserligen har anglo-
saxiska studier angivit hur förskolor påverkats av intäkterna. Nerlägg-
ningen av amerikanska småbarnsskolor har förklarats med minskade
donationer och de engelska småbarnsskolornas undervisning har
förklarats med att de statliga "payment by results" stöttade de engels-
ka småbarnsskolornas undervisning genom att belöna de skolors vars
elever kunde läsa, skriva och räkna. 8 Men undersökningar har sällan
gått närmare in på hur förskolorna intäkter såg ut. I stället har man i
allmänna ordalag framförallt angivit donationer (till exempel testa-
menterade medel, större donationer och mindre gåvor) och evenemang
(till exempel baler, basarer, auktioner, föreställningar) som två av de
viktigaste inkomstkällorna. 9
Min undersökning av 24 förskolors intäkter har bekräftat den bety-
delse som tillskrivits donationerna men samtidigt visat att olika former
av evenemang spelade en mindre roll för förskolornas finansiering än
väntat. Enligt min undersökning var de den minsta inkomstkällan.
Deras funktion förefaller i stället ha varit en annan. De tycks ha
80
bidragit till förskolornas ekonomi indirekt genom att skapa uppmärk-
samhet kring deras verksamhet och dess donatorer, vilket var viktigt
eftersom de var så beroende av privat välgörenhet. Vid sidan om
donationerna var i stället räntor och barnavgifter av stor betydelse för
förskolornas ekonomi samtidigt som kommunala bidrag blev allt
viktigare under 1900-talets första hälft. IO
Utifrån denna delundersökning kan också konstateras att de
svenska förskolornas inkomstkällor bidrog till den pedagogiska för-
ändringen. A v störst betydelse var de kommunala bidragen som efter
inrättandet av det statliga och kommunala folkskaleväsendet i princip
inte längre var tillgängliga för småbarnsskolorna. Detta utgjorde
säkerligen ett incitament för inrättandet av barnkrubbor och barn-
trädgårdar samtidigt som det i vissa fall innebar att småbarnsskolor
tvingades lägga ner sin verksamhet. II
Vid sidan om inkomstkällorna påverkades förskolornas verksamhet
även av folkskaleväsendets utvidgning under 1800-talets andra hälft.
Detta har tidigare uppmärksammats av Britten Ekstrand som konstate-
rar att det svenska folkskaleväsendets tillväxttakt bidrog till att de
svenska småbarnsskolorna ifrågasattes, och av Kevin Brehony som
menar att det engelska skolväsendet hindrade inrättandet av barnträd-
gårdar i England.12
Genom närmare studier av sambandet mellan skolväsendets
utveckling och förskolornas förändring kan jag nyansera den tidigare
forskningens resultat genom att beskriva hur de svenska småbarns-
skolorna ifrågasattes på olika sätt av folkskaleväsendets utveckling i
Sverige. Det var nämligen inte bara mängden folkskolor som ifråga-
satte småbarnsskolornas verksamhet, utan det gjorde även andra aspek-
ter av folkskolornas verksamhet. Småbarnsskolornas undervisning
framstod bland annat som underlägsen folkskolornas och ansågs för-
svåra barnens fortsatta skolgång. B
Min undersökning har även visat att folkskolorna gynnade barn-
krubborna och barnträdgårdarna. Eftersom det svenska skolväsendet,
till skillnad från det engelska, endast tog hand om barn från sex-sju års
ålder tog det inte barnkrubbornas och barnträdgårdarnas uppgift ifrån
81
dem. Folkskaleväsendet skapade i stället nya uppgifter för dessa
förskolor. När elever gick i folkskolan menade man att det behövdes
barnkrubbor som kunde ta hand om elevernas småsyskon, när deras
storasyskon gick i skola. Med folkskoloma följde även en möjlighet
att förbereda de små barnen för sin kommande skolgång, vilket barn-
trädgårdarna använde som ett argument för sin verksamhet. 14
Under 1900-talet fortsatte förutsättningarna för förskolornas verk-
samhet att förändras. Det skedde bland annat genom att sättet på vilket
ideer spreds bland förskolorna förändrades. I den tidigare forskningen
har barnträdgårdsrörelsen tillskrivits stor betydelse för utmönstringen
av undervisningen ur förskolorna. Barnträdgårdsrörelsen och dess
starka kvinnor fått mycket av äran för att förskalepedagogiken spreds
såväl över världen som i enskilda länder. 15 J ag menar att rörelsens
betydelse inte får överskattas. Dess del i idespridningsprocessen bör
förstås utifrån avsaknaden av konkurrerande normbildare. Till skillnad
från exempelvis i Tyskland fanns det i Sverige inget organiserat mot-
stånd mot barnträdgårdsrörelsens arbete. 16 Barnträdgårdsrörelsen
insats bör också förstås utifrån det faktum att den inte ensamt deltog i
förskalepedagogikens spridning. Ä ven de enskilda förskolorna gjorde
en viktig insats genom att anställa bamträdgårdsledarinnor, uppmuntra
personalens fortbildning och genomföra studiebesök. 17
Framförallt bör barnträdgårdsrörelsens betydelse relateras till den
situation som förskolorna befann sig i. När barnträdgårdsrörelsens
seminarier inrättades kring sekelskiftet hade undervisningens plats i
förskolan redan marginaliserats på grund av de faktorer som jag redo-
visat ovan.I8 Den slutsats som jag drar av detta är att barnträdgårds-
rörelsen inte är att betrakta som drivande i den pedagogiska utveck-
lingen. I stället bidrog rörelsen snarast till spridningen av olika sorters
förskalepedagogik inom de ramar som andra faktorer (ekonomi och
folkskolans utvidgning) redan satt upp.
A v betydelse för förskolornas utveckling var också att deras
relation till kommunerna förändrades under 1900-talets första hälft.
Det övergripande samarbete som tidigare funnits angående bland
annat ekonomi, lokaler och de barn som togs in i förskolorna föränd-
82
rades under första hälften av 1900-talet. Kommunerna började kräva
ett ökat inflytande, och samarbetet mellan de båda parterna förvand-
lades till vad som utifrån förskolomas perspektiv kan beskrivas som
en omfattande kommunal kontroll. Förskolomas pedagogiska verk-
samhet, som tidigare hade kunnat utformas ganska fritt utan kommu-
nal inblandning, ställdes nu under kommunala regler och inspektion.
I likhet med andra filantropiska sällskap påverkades förskolorna av
det förändrade kommunala engagemanget. Det samarbete som tidigare
rått mellan kommuner och sällskap hade möjliggjort olika formerna av
småbarnsskole- och bamkrubbeverksamhet. Med kommunernas ökade
involvering förändrades detta. Med hjälp av nämnda reglementen,
inspektion och andra åtgärder strävade kommunerna efter att likrikta
förskolornas verksamhet och stärka förskalepedagogikens ställning i
förskolorna.I9
I likhet med barnträdgårdsrörelsens insats får inte heller kommu-
naliseringens betydelse överskattas. Den förändrade relationen till
kommunen gynnade förskalepedagogikens etablering, men den var
knappast drivande. Därtill inrättades kommunala reglementen och
kommunal inspektion allt för sent. När dessa introducerades under
1930- och 1940-talen hade redan förskalepedagogiken vunnit insteg i
försko l orna.
Från undervisning till förskalepedagogik
Som en följd av ovan angivna faktorer förändrades förskolomas
pedagogiska verksamhet. Tidigare forskning har givit olika beskriv-
ningar av hur den pedagogiska förändringen gick till. I studier av
engelska, amerikanska och svenska småbarnsskolor har bland annat
Nanette Whitbread, Jane Read, Dean May, Maris Vinovskis och Brit-
ten Ekstrand beskrivit övergången från undervisning till förskole-
pedagogik som en nerläggning eller förändring av småbamsskolor-
na.20 Andra undersökningar har tillskrivit barnträdgårdarna stor
betydelse. Enligt till exempel Ann-Katrin Hatje och Kenneth Hultqvist
utgjorde de till stor del det historiska ursprunget till dagens för-
skolor.21
83
 Jag vill emellertid hävda att i Sverige spelade även småbarns-
skolorna en viktig roll för den pedagogiska förändringen. Den första
småbarnsskolan inrättades under 1830-talet i Stockholm och samman-
lagt grundlades ett trettiotal småbarnsskolor, varav de flesta tillkom
under 1830- och 1840-talen. Utmärkande för deras verksamhet var till
en början bänkställningen, som dominerade skolsalen, där barnen
undervisades i bland annat skrivning, läsning, räkning, historia och
geografi. 22
Småbarnsskolorna bidrog till övergången från undervisning till
färskolepedagogik genom att de antingen lades ner eller förändrades.
En anledning till att vissa småbarnsskolor lades ner var att de sällskap
som drev dem hade en bredare inriktning på sin verksamhet. Eftersom
de inte bara drev småbarnsskolor kunde de, när småbarnsskolornas
undervisning kritiserades, jämförelsevis enkelt lägga ner sin små-
barnsskola och i stället inrätta någon annan filantropisk verksamhet. 23
De småbarnsskolor som förändrades gjorde detta i olika takt. Den
första småbarnsskolan att förändras var den som tillhörde Sällskapet
för bildande av småbarnsskolor i Göteborg. Redan i början av 1860-
talet introducerades kindergartenpedagogiska sysselsättningar till
denna förskola. Sist att genomföra förändringen var småbarnsskolan i
Karlskrona som fortfarande under 1940-talet hade spår kvar av den
tidigare bedrivna undervisningen.24
Småbarnsskolorna förändrades också på olika sätt. Några av dem
förändrades i riktning mot barnkrubbornas mera vårdande verksamhet,
men vanligast var att de tog till sig färskolepedagogikens olika former
av sysselsättningar, handarbeten, pyssel och lekar. Denna utveckling
blev än tydligare under 1900-talets första hälft. Småbarnsskolornas
bänkställning och de undervisande inslag, som trots allt funnits kvar
under andra hälften av 1800-talet, försvann. I stället sysselsattes
barnen med ett brett utbud av bland annat bygglådor, sykort, dockor,
bilar, tåg och båtar. Småbarnsskolorna i Landskrona och Jönköping
blev barnträdgårdar även till namnet och Sofia småbarnsskola i Stock-
holm betraktades till och med som ett föredöme för barnträd-
gårdarna. 25
84
Som nämnt bidrog också barnträdgårdarna till förändringen från
undervisning till förskolepedagogik. Med början i den första barnträd-
gården i Nonköping 1904 spreds de i Sverige under 1900-talets första
hälft. År 1932 hade 33 barnträdgårdar inrättats. Utmärkande för barn-
trädgårdarna var en praktiskt orienterad färskolepedagogik bestående
av olika fostrande sysselsättningar som pyssel, handarbete, så kallade
husliga sysselsättningar, sånglekar och fingerlekar. Man tog också in-
tryck av pedagoger som till exempel Maria Montessari och Emile
Jaques Dalcroze. 26
Tidigare forskning har som sagt tillskrivit barnträdgårdarna en stor
historisk betydelse. Min undersökning har visat att den inte får över-
värderas. Ä ven om de 33 barnträdgårdar som hade inrättats 1932 ut-
gjorde en ansenlig del av de 121 förskolor som fanns totalt, så skedde
följaktligen inte förändringen från undervisning till färskolepedagogik
bara eller ens huvudsakligen i barnträdgårdarna. År 1932 fanns det
trots allt 15 småbarnsskolor bland vilka färskolepedagogiken hade
etablerats. Framförallt fanns det också 73 barnkrubbor varav många,
vilket framgått av min undersökning, förändrades i färskolepedago-
gisk riktning.27
Ett viktigt resultat av min undersökning är att barnkrubborna
spelade en viktigare roll än förväntat för etablerandet av förskole-
pedagogik i de svenska förskolorna. Den första barnkrubban inrättades
1854 i Stockholm och fick snart en stor spridning bland de svenska
städerna. År 1911 var antalet barnkrubbor 40, vilket hade ökat till 73
år 1932. Utmärkande för barnkrubborna var att de till en början karak-
täriserades av en enkel vård av barnen, utan några större pedagogiska
ambitioner. 28
Kanske som en följd av barnkrubbornas ointresse för pedagogiska
frågor har deras roll i förskolornas pedagogiska förändring inte givits
någon stötTe uppmärksamhet. 29 Min undersökning visar härvidlag att
barnkrubborna hade olika funktioner i detta sammanhang. I och med
att deras antal växte under andra hälften av 1800-talet bidrog de till att
marginalisera småbarnsskolornas undervisning. Eftersom barnkrub-
borna bara vårdade barnen innebar ett ökat antal barnkrubbor att
85
andelen förskolor som undervisade sina barn sjönk. Barnkrubborna
hindrade säkerligen också, tillsammans med småbarnsskolorna, barn-
trädgårdarnas utveckling. Detta antyder inte minst starka småbarns-
skole- och barnkrubbefästen som Stockholm, Göteborg och Malmö,
vilka var Sveriges största städer under perioden. I dessa städer bedrev
endast åtta barnträdgårdar verksamhet 1932. 30
Barnkrubborna bidrog också till att färskolepedagogiken etablera-
des i de svenska förskolorna under 1900-talets första hälft. I vilken
mån färskolepedagogiken vann insteg i de svenska barnkrubborna är
en svår fråga att besvara eftersom källmaterialet inte sällan brister på
denna punkt. Enligt den statliga befolkningskommissionens enkät-
undersökning från 1937, som ger en översiktlig men inte särskilt
ingående bild av tidens förskolor, framgår det emellertid att förskole-
pedagogiken etablerat sig i barnkrubborna vid denna tidpunkt. 29
procent av dem hade anställt en barnträdgårdsledarinna och 65 procent
hade kindergartenpedagogiskt material. Eftersom 73 av de 121 för-
skolorna 1932 var barnkrubbor var detta en utveckling av stor betyd-
else för färskolepedagogikens etablering i de svenska förskolorna.31
Vid sidan om att ha visat att barnkrubborna hade större betydelse
för den pedagogiska förändringen än förväntat, har jag genom min
studie av småbarnskolor, barnkrubbor och barnträdgårdar också revi-
derat bilden av den moderna förskolans tillkomst. I den tidigare forsk-
ningen har pedagogisk förändring i stor utsträckning beskrivits som en
förändring av pedagogiska ideer eller modeller. Framstående exempel
på detta angreppssätt ger Evelyn Webers studie av förändringar av
barnträdgårdarnas läroplan, Roberta Wollons antologi med den
talande undertiteln The global diffusion of an idea och Ann-Katrin
Hatje studie av de svenska barnträdgårdarna som hon beskriver som
pedagogisk experimentverkstad.32 Min undersökning har visat att
övergången från undervisning till färskolepedagogik inte var en för-
ändring i ideer eller läroplan, utan att den bestod av förändringar i
förskolorna som grupp. Det var inte genom att nya ideer introdu-
cerades av exempelvis Friedrich Fröbel, Maria Montessari eller Elsa
Köhler som förändringen skedde, utan det var, vilket framgått ovan,
86
genom att småbarnsskolor, barnkrubbor och barnträdgårdar lades ner,
inrättades eller förändrades.
Pedagogisk förändring och dess förutsättningar
Genom att behandla övergången från undervisning till förskole-
pedagogik bland de svenska förskolorna har min undersökning väckt
frågor kring hur pedagogisk förändring bör förstås och förklaras. Min
undersökning har betonat den organisatoriska sidan av pedagogisk
förändring. Den bestod inte främst av förändringar i riktlinjer, läro-
planer eller pedagogiska verk. Den pedagogiska förändring som jag
studerat var i stället en förändring i och mellan förskoleinstitutioner.
Min undersökning säger också något om förhållandet mellan peda-
gogisk förändring och generella samhälleliga strukturer. Det bör
noteras att jag inte anser att jag visat att allmänna samhälleliga för-
hållanden saknar betydelse för pedagogiska dito. Vad som framgått är
däremot att sådana allmänna förändringar inte ensamt kan förklara den
pedagogiska förändringen och dess förlopp. I stället utgör min under-
sökning ett exempel på hur pedagogisk förändring kan förklaras med
utgångspunkt från de jämförelsevis konkreta och praktiska samman-
hang som pedagogiska verksamheter bedrivs inom.
Noter
l. Johannes Westberg, Förskolepedagogikensframväxt: pedagogiskföränd-
ring och dess förutsättningar, ca 1835-1945, Uppsala 2008.
2. Dominick Cavallo, "The politics of latency: kindergarten pedagogy,
1860-1930", i Barbara Finkelstein (red.), Regulated children- liberated
children: education in psychohistorical perspective, New York 1979, s.
163. För användandet av liknande förklaringsmodeller, se Caroline
Winterer, "Avoiding a'hothouse system of education': nineteenth-century
early childhood education from the infant schools to the kindergartens" i
Histmy of Education 32:3, 1992; Ann-Katrin Hatje, Från treklang till
triangeldrama: barnträdgården som ett kvinnligt samhällsprojekt under
1880-1940-talen, Lund 1999, s. 56.
3. Basil Bernstein, Class, codes and control. Vol. 3: towards a theory of
educational transmissions, London 1975; Kenneth Hultqvist, Förskole-
barnet: en konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörel-
87
 ----------------------------------

sen: en nutidshistorisk studie om makt och kunskap i bilden av barnet i 17. Westberg 2008, kapitel6.
statliga utredningar om förskolan, Stockholm 1990, s. 29 f.; Hatje 1999, 18. Ibid, kapitel5.
s. 44. 19. Ibid, kapitel 7.
4. Se t. ex. Nanette Whitbread, The evolution of the nursery-infant school: a 20. Whitbread 1972; May & Vinovskis 1977; Ekstrand 2000; Jane Read,
history ofinfant and nurse1y education in Britain, London 1972, s. 30; "Free play with Froebel: use and abuse of progressive pedagogy in Lon-
Dean May and Maris Vinovskis, "A ray of millennial light: early edu- don's Infant schools, 1870-c.l904", Pa:dagogica Historica 42:3, 2006.
cation and social reform in the infant school movement in Massachusetts, 21. Hultqvist 1990, s. 63; Hatje 1999, s. 33.
1700-1850", i Tamara Hareven (red.), Family andkinin urban commu- 22. Se Westberg 2008, kapitel5.2 och där anförd litteratur.
nities, 1700-1930, New York 1977, s. 82 f.; Winterer 1992, s. 295 ff.; 23. Westberg 2008, kapitel5.1.
Sonya Michel, Children's interests/Mothers' rights: the shaping of 24. Ibid, kapitel 5.2.
America's cllild care policy, London 1999, s. 30. 25. Ibid, kapitel 5.2, 8.1.
5. Westberg 2008, kapitel2.2, 2.3. 26. Ibid, kapitel 8.3.
6. Whitbread 1972, s. 30; Ingegerd Tallberg Braman, När arbetet var lönen: 27. Ibid, kapitel 8.3.
en kvinnahistorisk studie av bamträdgårdsledarinnan som folkupp- 28. Ibid, kapitel 5.3, 8.2.
fostrare, Stockholm 1991, s. 64 f.; Britten Ekstrand, Småbamsskolan. 29. Jfr liknande konstateranden i Kerstin Holmlund, Låt barnen komma till
Vad hände och vmför? En sekellång historia studerad med fokus på oss: förskollärama och kampen om småbarnsinstitutionerna 1854-1968,
förändring av pedagogisk verksamhet från 1833 och framåt, Lund 2000, Umeå 1996, s. 105; Michel Vandenbroeck, "The persistent gap between
s. 231. education and care: a 'history of the present' research on belgian child
7. Westberg 2008, kapitel 2.1. care provision and policy", Paedagogica Historica 42:3, 2006, s. 365.
8. Whitbread 1972, s. 46; May & Vinovskis 1977, s. 85 ff. 30. Westberg 2008, s. 114, 182.
9. Se t.ex. Ann-Katrin Hatje, "Folkbarnträdgården i Norden. Det goda hem- 31. Ibid, kapitel 8.2.
mets politik", i Marja Taussi Sjöberg and Tinne Vammen (red.), På 32. Evelyn Weber, The Kindergarten: its encounter with educational thought
tröskeln till välfärden: välgörenhetsformer och arenor i Norden 1800- in America, New York 1971; Hatje 1999; Wollons 2000.
1930, Stockholm 1995, s. 156; Ingegerd Tallberg Braman, Perspektiv på
förskolans historia, Lund 1995, s. 11 f.; Gunnel Johansson and Inga-
Britta Åstedt, Förskolans utveckling: fakta och funderingm~ Stockholm
1996, s. 300.
10. Westberg 2008, kapitel3.1.
11. Ibid, kapitel 3.2.
12. Kevin Brehony, "The kindergarten in England, 1851-1918", i Roberta
Wollons (red.), Kindergartens and cultures: the global diffusion of an
idea, New Haven 2000, s. 79; Ekstrand 2000, s. 222, 228.
13. Westberg 2008, kapitel4.1.
14. Ibid, kapitel4.2.
15. Se t.ex. Michael Shapiro, Child's garden: the kindergarten movement
from Froebel to Dewey, London 1983, s. ix, kapitel 3, 4; Joachim
Liebschner, Foundations of progressive education: the histmy of the
National Froebel Society, Lutterworth 1991, s. ix, kapitel 3; Tallberg
Broman 1991, kapitel6.
16. Angående det motstånd som Verein zur Beförderung der Klein-Kinder-
Bewahranstalten zu Berlin gjorde mot barnträdgårdsrörelsen, se Ann
Taylor Allen, "Gardens of children, Gardens of God: kindergattens and
day-care centers in nineteenth-century Germany", Journal of Social
HistOl)' 19:3, 1986.

88 89

Anna Alm:
Skuggfältet och den karismatiske ledaren
Makt och kunskap på Nääs 1874-1907
Nääs slöjdskola och seminarium grundades 1872 och dess verksamhet
fortsatte fram till 1966. Verksamheten startade som arbetsskola men
expanderade två år senare till seminarium, det vill säga utbildnings-
anstalt för vuxna, främst lärare och lärarinnor. Nääs slott, mitt emellan
Göteborg och Alingsås, var dess hemvist och man tog emot hundratals
elever vmje år fram till nedläggningen på 1960-talet. 1 Nääs delade
många av internatskolans karaktäristika under sin nära sekellånga
existens. Man sov tillsammans, åt tillsammans, arbetade och roade sig
tillsammans, allt i närvaro av kurskamraterna, lärarna och direktören
samt hans familj.
Det övergripande syftet med mina studier av Nääs är att ge en bild
av vad detta liv hade för effekt på den enskilde som en del i ett
kollektiv. Med andra ord handlar det om relationer mellan Nääs och
deltagarna och mellan deltagarna och skolledningen. En framträdande
representant för skolledningen var Otto Salomon (1849-1907), som
var seminariets direktör mellan 1874 och 1907. Han var systerson till
ägaren av Nääs slott, August Abrahamsson och bodde med sin familj
på seminarieområdet. 2
Syftet med denna text är att belysa hur Otto Salomon arbetade för
att ställa sig själv i centrum för den pedagogiska verksamheten på
Nääs. Jag kommer främst att undersöka hur och varför Salomon blev
en sådan centralledarkaraktär. 3
övergripande teoretiska resonemang
I mina studier av Nääs utgår jag från ett teoretiskt resonemang kring
karaktären av det ledarskap som kännetecknade Otto Salomon, vilket
90
------~~~ --~---
jag skulle vilja kalla karismatiskt. 4 Vidare laborerar jag även med
denna typ av ledarskap i relation till begreppet fält hos Pierre
Bourdieu. Jag koncentrerar mig på att studera en av aktörerna- eller
agenterna för att använda Bourdieus språkbruk - på det pedagogiska
fältet i slutet av 1800-talet, nämligen Otto Salomon.
I relation till diskussionen om aktören Salomon gör jag också bruk
av ett annat begrepp, nämligen "skuggfält", som används av Annika
Ullman i hennes undersökning av de svenska flickskolornas pion-
järer. 5 Ullman beskriver skuggfältet och det etablerade fältet i en sorts
symbiotisk relation. Skuggfältet är motståndskultur, men också ett
pionjärfält, en "inkubator för nya ideer".6 Skuggfält och etablerade
fält överlappar vanligen varandra och agenterna kan tillhöra båda fäl-
ten om än i olika positioner.? I min undersökning utgörs det etablerade
fältet av det offentliga utbildningsväsendet i Sverige, liksom det gör i
Ullmans undersökning. Men i min teoretiska modell vill jag ersätta
den privata flickskolan med Nääs slöjdseminarium och jämföra denna
institution med andra liknande utbildningsarenor i tiden. I det sena
1800-talets flickskolor, liksom på Nääs, togs nya radikala ideer upp
såsom: personligt tilltal mellan elev och lärare, omsorgen om elever-
nas individualitet samt skolans frihet att välja en progressiv peda-
gogik. Detta var ideer som sedan kom att inlemmas i utbildnings-
väsendet.8
När man läser undersökningar som använder sig av begrepp som
fält och skuggfält blir det påtagligt hur framträdande vissa person-
ligheter och karaktärer blir. Det går knappast att tänka sig flickskolan
och reformpedagogiken under slutet av 1800-talet utan att nämna till
exempel Anna Sandström. Det går heller inte att tala om den pedago-
giska slöjden utan att nämna Otto Salomon. Verksamheten och perso-
nen flyter samman. Vilka var då dessa personer som blev ledare och
förebilder på skuggfältens domäner?
För att sprida ljus över denna fråga utgår jag från sociologen Max
Webers tankar om karismatiskt ledarskap. Mitt antagande är att
skuggfälten på många sätt frammanar en karismatisk ledargestalt. Det
var denna möjlighet som fanns att legitimera sin makt på skuggfältet
91
där formella meriter inte riktigt räckte till. När skuggfältet sedan
inlemmades i det etablerade fältet förvandlades ledaren eller ledarens
kvaliteer från att ha varit karismatiska, enligt Webers terminologi, till
ett slags rutiniserad karisma, där ledaren plötsligt förkroppsligar de
erkända värden som förknippas med det specifika etablerade fältet. 9
I sin avhandling om Per Jönson Rösiö använder historikern John
Toler Webers tankar om karismatiskt ledarskap. Han menar att många
av ledarna för rörelser under perioden 1880-1920 hade karismatiska
förtecken.IO Detta då ett samhälle stadd i snabb förändring - som
Sverige under denna tidsperiod var - frammanar personer som delvis
är mot denna förändring och som sätter sin tilltro till ett förlorat sätt
att vara. 11
Vem var då den karismatiske ledaren och vad var det som legiti-
merade dennes makt? Weber börjar i skapandet av legitimitet; en auk-
toritet kan inte endast baseras på vana eller materiella intressen. 12 Den
karismatiske ledaren är i stället ledare av sin egen eller övernaturlig
kraft. Det finns därför inte heller någon karriärstege eller hierarki då
det gäller denne; "det finns endast kallelse efter ledarens ingivelse på
basis av den karismatiska kvalifikationen hos den kallade." 13
Weber skriver att "karisma kan endast 'väckas' och 'erfaras', inte
'läras' eller 'inpräglas'" .14 Det är viktigt att ledaren tror att det finns
något i det framväxande samhällets värden som saknar legitimitet och
att ledaren tror på en mission som omfattar absoluta värden, nya mål
och krävande uppgifter. Det blir också viktigt att den karismatiske
ledaren och lärjungen har ett känslomässigt band och att status-
positionen kopplas till egenskapen att vara efterföljare eller tro på
ledaren. 15
I denna text koncentrerar jag mig framförallt på Otto Salomon som
karismatisk ledare. J ag kommer i sammanhanget inte att fokusera på
annat än relationen mellan Salomon och hans elever som den fram-
träder i hans argument rörande den gode ledaren. Källmaterialet
utgörs framförallt av Salomons föreläsningsanteckningar och avslut-
ningstal, men jag kommer också att använda mig av några av
Salomons elevers anteckningar.
92
Nääs som lärandemiljö, skuggfältet i dagsljus
Otto Salomon var tydlig med att det inte var slöjden, utan uppfostran,
som var i fokus på Nääs. 16 "Handens bildning" skulle understödjas för
att en jämvikt mellan teoretiska och praktiska ämnen skulle uppnås
och på detta sätt skulle man lägga en grund "för en allmän medbor-
gerlig och mensklig bildning" .1 7 Denna holistiska uppfattning om
uppfostran återkommer även i det praktiska utformandet av Nääs som
en helhetsupplevelse. Det var viktigt att som kursdeltagare delta i alla
aktiviteter. 18 Otto Salomon var själv obenägen att faktiskt beskriva
denna helhetsupplevelse. Han klagade över att hans redskap var
trubbiga och utgjordes av ord vilkas bärkraft han inte litade på. Om
folkhögskolan i Askov skrev han år 1891, vilket också tycks gälla för
hans uppfattning av Nääs: "Själfva lifvet, detta som just kännetecknar
en läroanstalt sådan som denna, kan man nämligen ej läsa sig till eller
genom äfven den mest målande beskrifvning uppfatta. Det måste
lefvas." 19 Salomon beskriver aldrig stämningen explicit, i stället är han
med att skapa den på olika sätt: genom tal, genom att blanda nytta
med nöje och genom att leva bland kursdeltagarna.
Genom slöjden skulle kursdeltagarna utvecklas till både kropp och
själ. Slöjden var enligt Salomon ett formellt bildningsmedel och detta
credo hamrades in i kursdeltagarna.20 Det faktum att slöjden för
Salomon ingick i en holistisk uppfostran gjorde att gränserna mellan
det privata och det offentliga suddades ut under tiden på Nääs. På
Nääs blandades också olika samhällsgrupper, direkt via Salomons
klassutjämnande tankar men också indirekt genom läraryrket, vilket
under 1800-talet på många sätt var ett klassmötenas yrke.2I
Salomon ansåg att okunskap i handens bildning var ett tecken på
"halfvbildning". 22 Han använde här samma retorik som kritikerna av
Nääs och liknande institutioner gjorde under samma tidsperiod.23
Talet om halvbildning som farligare än "obildning" hör ju främst
hemma i kritiken av folkhögskolorna, en institution som Nääs hade
mycket gemensamt med.
93
 Slöjdfältet var i mångt och mycket en plats för nykomlingar och
Otto Salomon var enligt min mening både delaktig i detta fälts
tillkomst och en produkt av dess tillblivelse. Han var av den åsikten
att hans pedagogik utgjorde ett komplement till den etablerade
undervisningen. Han åberopade akademisk litteratur och den senaste
forskningen på området, men han talade också om slöjden som en
fornsvensk företeelse samtidigt som han nämner dess förekomst i
Bibeln.24 Han försökte på alla sätt legitimera slöjden eftersom den
ännu inte hade en plats på det etablerade undervisningsfältet under
slutet av 1800-talet. Salomon utmålade retoriskt kursdeltagarna som
pionjärer med uppgift att sprida slöjden som uppfostringsmedeL 25
Skuggfältets inre pedagogiska arbete
Till det yttre uppenbarar sig Nääs och den pedagogiska slöjden som
ett skuggfält i relation till det etablerade pedagogiska fältet. Här
experimenterades det med ideer om uppfostran utifrån en annan defini-
tion av bildning. Här talades det om pionjärer i uppfostringens tjänst.
Den särskilda "nääspedagogik" som Salomon förespråkade hade
stora likheter med reformpedagogiken. Detta märks bland annat i det
personliga tilltalet och relationen mellan lärare och elev som var
framträdande bland de nya pedagogiska ideerna under slutet av 1800-
talet. I sina tal benämner Salomon alltid kursdeltagarna som sina vän-
ner. Han tackar dem också för den personliga vänskap som kommit
honom till del. 26
Vidare pekar Salomon ut Rousseau, Comenius, Fröbel och
Pestalozzi som sina förebilder. I Pestalozzi kommer man kanske allra
närmast Salomons eget ideal. Ibland är det som om Salomon ville se
sig som en sentida Pestalozzi. Han talar om hur han bokstavligen
vandrat i Pestalozzis fotspår under en resa i Schweiz. Han skriver att
han reste dit "för att få beträda de rum där Pestalozzi utförde sina
stordåd på människokärlekens och uppfostringskonstens förenade
områden."27 Överhuvudtaget använder Salomon biografin och det
personliga som förståelsegrund och förmedlingslänk till kursdeltag-
arna. Det personliga tilltalet i högtidstalen och i de pedagogiska
94
pamfletterna skvallrar också om påverkan från reformpedagogiken. 28
Målet för lärjungen var enligt Salomon självverksamhet genom han-
dens arbete. 29 Den svenska pedagogiska slöjden var utformad för att
väcka denna självverksamhet. Det svårare skulle följa på det enklare
med exakt så stort avstånd mellan övningarna att eleven skulle känna
tillfredsställelse över arbetet. 30 Självverksamhetens värde var en
hjärtefråga för Salomon och han talade om detta både i sin egen
undervisning och i mer offentliga sammanhang. På Nordiska skol-
mötet 1895, som för övrigt hölls på Nääs, lånade Salomon Fröbels ord
när han skulle ge sin ståndpunkt i frågan:
Barnets väg t!.ll utveckling är densamma som mänsklighetens väg:
LEFVA, UTFORA, UPPFATTA. Blott den genom erfarenhet och
själfvverksamhet förvärvade kunskapen är en verklig kunskap. 31
Men självverksamhet uteslöt inte att det var viktigt med förebilder. Att
bara lita till sig själv var ett tecken på dumdristighet, men det var
också av yttersta vikt att välja rätt förebild. Salomon skriver:
Säg mig, h vem du beundrar, och jag skall säga dig hvem du är. 32
Samtidigt som man som Salomons elev skulle vara självständig skulle
man alltså också ha rätt förebilder. Inget slaviskt efterhärmande av
nääsmetoden efterfrågades, men den blivande läraren förväntades
kunna väga självständighet och självverksamhet mot Nääs modellserie
som enligt Salomon inte skulle uppfattas som grundsatser utan bara
tillfälliga uttryck.
Utveckling och framåtskridande var nyckelord för Salomon. Detta
gällde både den enskilda människan och samhället i stort. Vi blir
aldrig färdiga, "vår uppfostran börjar och slutar med lifvet själft"
skriver han vid ett tillfälle. 33 Utveckling var allt, det var för Salomon
livskraften medan stillaståendet var döden.34 Denna tankegång skvall-
rar om förhållandena i tiden, och skulle enligt min mening kunna ses
som ett uttryck för utvecklingslärans spridning till pedagogiken och
till de samhälleliga och humanistiska vetenskaperna.
Salomon skriver också om hur man när man för tidigt försöker
ingjuta teoretiska kunskaper i barnen går emot de naturliga böjelserna
95
som är handens arbete. 35 Han talar om att en tvingande attityd mot
barnet genom "läxstraff' inte hjälper, utan utestängning från under-
visning fungerar bättre. 36 Sålunda var även det inre undervisnings-
arbetet på Nääs präglat av det pedagogiska skuggfältets pedagogik vid
1800-talets slut. Salomon försökte som nämnts legitimera denna
pedagogik på olika sätt med hänvisning till både akademisk och
religiös litteratur, både historisk och samtida poesi och prosa.
Genom att inte luta sig mot ett etablerat fälts ideer kom Salomon
och dennes ord att bli centrala i den progressiva pedagogik som växte
fram på Nääs. Otto Salomon blev personligen den pedagogiska "fix-
stjärna" som spred sitt ljus över seminariets alla byggnader och dess
gäster.
Karismatiskt ledarskap
Vad som kännetecknade en lärare för Salomon var en inifrån kom-
mande egenskap, vilket gjorde att examen för honom var relativt
ovidkommande. 37
Han ställde sig också som motståndare till en akademisk profes-
sionalisering av lärarkåren, eftersom han inte trodde att en sådan ut-
veckling skulle gynna folkskolan utan endast enskilda lärare. 38 Han
var även motståndare till fackföreningsformen som organisationsform.
Salomon ville inte se lärarkåren som ett kollektiv utan som en grupp
individer vilket möjligen hängde samman med den progressiva peda-
gogikens fokus på den enskilda människan. Den människosyn som här
förmedlades var delvis ett arv från Rousseau där varje individ måste
utvecklas efter sin inneboende natur. Salomon verkar ha haft en lik-
nande uppfattning. Men samtidigt menade han att man måste tänka
över vilka egenskaper man vill utveckla hos barnet för att sedan välja
det ämne som lämpar sig bäst för denna utveckling. 39 Själv tog han sig
an slöjden som karaktärsdanande ämne. Slöjd var för honom först och
främst en process med syfte att väcka kunskapsbegäret i barnet och
slöjden beskrevs som något organiskt, något som växer fram och
lever. 40
96
Att vara lärare handlade enligt Salomon om självkännedom. Man
kan inte bedöma andra om man inte känner sig själv, om man inte
själv har utvecklats efter sin egen inneboende natur.41 Samtidigt ville
Salomon inte se lärarna som karriärister. Undervisningen skulle inte
vara någon karriärväg. 42 Här återkommer problematiken med att å ena
sidan kräva självständighet och å andra sidan kräva lydnad. Men hans
åsikter var aldrig riktigt likriktade. Salomon tycks ha erfarit att han
levde i en föränderlig tid, inte minst på undervisningens område. Han
kallar samtiden för "detta symboliska tidevarfv" där "det hela stod
klart för mig såsom ett närmande mellan det gamla och det nya och
samtidigt såsom en ny tid tågade in i folkskolan [ ... ]."43 En av
Salomons elever, Alexandra Holmberg, har i sina anteckningar efter
Salomons föreläsningar nedtecknat att läraren först och främst är en
uppfostrare, han bör vara mera en känslans än en förståndets män-
niska.44
Enligt Salomon var skolan läraren och läraren var skolan och de
bägge hängde oupplösligt samman. 45 Kärleken var för Salomon det
sammanfogande kittet mellan lärare och elev och det centrala i lärar-
gärningen. Pestalozzi, men också Cygneus, var idealen och de som
man skulle dra lärdom av. 46 Salomon beskriver läraren i religiösa
toner som innehavare av ett gudomligt uppdrag som verkar i det
tysta. 47 Lärarens kärlek måste först och främst vara kärleken till Gud,
"till honom, som är hvarje uppfostrans egentliga urkälla."48 Läraren
liknas också vid en trädgårdsmästare som odlar kunskap i barnen och
väcker självverksamhet och självständighet.49 I avslutningstalen lik-
nades läraren indirekt vid Gud, den store uppfostraren. so
Iden om läraren som den gode herden, kallad av Gud och med Gud
som förebild med kärlekens uppdrag i världen, var Salomons ideal.
Samtidigt skulle läraren akta sig för kollektivet i form av fack-
föreningar. Han/hon skulle verka i det tysta.
Man kan inte säga annat än att Salomon var duktig på att genom
ordet ingjuta självförtroende i sina elever. Han skriver:
Ty högt öfver de murar, hvilka skiljaktligheter i afseende på natio-
nalitet, trosbekännelse, samhällsställning, verksamhet byggt upp
97
 människor emellan, reser sig uppfostringens mäktiga tornbyggnad,
hvars grund hvilar på den gemensamma människanaturens betan-
bädd, medan dess spets förtonar mot himmelens blå. Uppfost-
ringskonstens hjältar äro därföre mänskligheten hjältar. 51
Salomon blandade en krigets och religionens metaforik. I avslut-
ningstalen talades det om "lärjungar" som skulle ut och verka, "upp-
fostringskallet" som varande en "helig sak" och skolan som är genom-
syrad av "anden". "Tagen för sig själv är läraren en frälsargestalt som
har ett heligt kall men som kollektiv talas det om 'uppfostringens
arme' på vilkens fana man kan läsa uppmaningen: Gud är med oss!
Och med detta tecken skolen, måsten I segra." 52 Många av de rörelser
som föddes under 1800-talets slut och i början på 1900-talet var på
olika sätt kopplade till väckelserörelsen, vilket märks i deras vokabu-
lär. Talet om att ha blivit väckta, eller fått en kallelse, inte bara till ett
religiöst värv utan också till ett profant fanns till exempel inom
rösträttsrörelsen, där man också återfinner den krigiska metaforiken. 53
På Nääs tycks den religiösa retoriken vara den tydligaste. Ä ven till
formen påminner avslutningstalen om predikningar och avslutas av
Salomon med välsignelsen. Man får en bild av Salomon som en
religiös ledare som skickar ut sina adepter i världen att verka i hans
ställe.
Men om nu eleverna skulle ha samma position som sin lärare efter
avslutad kurs. Vilken relation förväntades de ha under kurstiden och
hur legitimerade Salomon sin auktoritet i relation till den individuella
eleven och till eleverna som kollektiv?
Den gode lärjungen
Att vara och bli lärare var för Salomon lika mycket en inre process
som en yttre och han hade höga krav på sina "lärjungar". 54 Att ha stor
respekt för sina elever var för honom viktigt. Det material han
bearbetade var ju inte trä eller järn utan "Guds egen avbild". 55 Detta
resonemang var direkt hämtat från Rousseau och FröbeL Fröbel talar
ju om eleverna som sina egna lärare och detta tog Salomon uppen-
barligen upp i sina föreläsningar. Den tidigare nämnda Alexandra
98
Holmberg har i sina anteckningar från Salomons föreläsningar noterat
att "[n]aturen var mitt gymnasium, trädet min rektor, barnkammaren
mitt universitet och barnen mina professorer."56
Salomon verkar också ha sett framtidens lärare i en kvinnlig
gestalt.57 Under 1890-talet hamnar kvinnan mer och mer i fokus för
Salomons uppmärksamhet. I talet på "Pestalozzis dag" år 1896 skriver
han:
I England säger man fortfarande: The Teacher he, i Amerika
säger man nästan alltid THE TEACHER SHE. England är det
gamla, Amerika det nya landet. Jag har talat. 58
Kvinnor och män var förhållandevis jämställda på Nääs, i alla fall i
egenskap av lärare och lärarinnor. Som ledare och inspiratör behand-
lade Salomon dem relativt lika och upprättade band till alla. I avslut-
ningstalen sade han sig vilja ingå ett nytt förbund med sina elever
efter kursens slut. Han skriver:
Wi skola nu, I och jag upphöra att, gent emot hvarandra stå
såsom lärjunge och lärare. Wi äro från och med denna dag
förenade med hvarandra med ett band, som lika sträfvanden
likardtat arbete knyter [ ... ].59
Salomon talar om Nääs som en "krets" och i de tal som hölls av
eleverna själva adresserades ofta olika grupper inom denna krets och
här talades det ibland om ett broderskap.60 Genom Salomon skrifter
frammanas en gemenskap, både till kursen som kollektiv och till varje
enskild person. Han skriver: "ty för mig äro kursdeltagame icke några
nummer, de äro personligheter."6 1 Enligt Toler är det på detta sätt
ledarskapet förmedlas från den karismatiske ledaren till hans/hennes
eftetföljare. Det blir en uppgift att fullfölja ledarens uppdrag. Den
karismatiska auktoriteten kan delegeras till några som är "karismatiskt
utvalda". 62 I fallet med Nääs blev detta så småningom en ganska stor
skara, men avslutningstalen är skrivna och hållna på ett sådant sätt att
varje kurs och varje deltagare torde känna sig speciell och "utvald".
99
Sammanfattning och avslutande diskussion
Under perioden 1874 till 1907 anser jag att man kan betrakta Nääs
som ett skuggfält i sin egenskap av inkubator för nya pedagogiska
ideer, vilka också fanns inom den svenska flickskolan. Experimen-
terandet med den pedagogiska helhetsupplevelsen och stämningen var
också något nytt i utbildningssammanhang. Men trots att Salomon
skriver att han kände sig som en volontär på utbildningens område
hade han genom Nääs ändå erhållit ett slags erkännande genom att den
pedagogiska slöjden blev etablerad i folkskolan. Detta erkännande
räckte emellertid inte till att få någon verklig makt på det etablerade
fältet.
Salomon förefaller ha varit nyckeln till Nääs. Inom det etablerade
fältet skulle det troligtvis vara svårt för en enda person att samla all
makt i sin hand men på Nääs var det möjligt eftersom ett skuggfält
tenderar att samla all makt runt en ledargestalt. Jag har laborerat med
att tolka Salomons ledarstil och ledargestalt som karismatisk utifrån
Webers definition av den karismatiske ledaren. Man kan, enligt Toler,
känna igen en karismatisk ledarstil genom att uppmärksamma vissa
karismatiska handlingar.63 Ett exempel på en sådan är den civilisa-
tionskritik som visar sig i Salomons argumenterade för det organiska
och emot det mekaniska. En kritik av industrialisering och mekani-
sering som förövrigt var gemensam för hela hemslöjdsrörelsen.6 4
Ytterligare exempel på karismatiska handlingar är de starka känslo-
mässiga band som Salomon knöt till kursdeltagarna. Speciellt i avslut-
ningstalen målar han upp en bild av hur de är förenade, oberoende av
tid och rum. 65 Att vara lärjunge eller tro på den karismatiske ledaren
kopplas därigenom till en statusposition. Kursdeltagarna beskrivs av
Salomon som pionjärer med vilka han efter avslutad kurs ingick ett
nytt förbund.
100
Noter
l. Nääs 1872-1942. Minnesskrift DelllGöteborg 1943, s. 25-315.
2. Hans Thorbjörnsson, Nääs och Otto Salomon: slöjden och leken,
Helsingborg 1990, s. 41-42.
3. Analysen bygger främst på avslutningstal mellan 1877 och 1898, skrivna
av Otto Salomon.
4. Se definition hos Max Weber, Ekonomi och samhälle: förståendesoci-
ologins definitioner, Lund 1983, passim. Se även John Toler, Per lönson
Rösiö : "the agrarian prophet": a charismatic leader's attempt to
rejuvenate small agriculture and create a commitment to a culturat
revolt against industrialism in Sweden, 1888-1928, Stockholm 1992,
pas sim.
5. Annika Ullman, Stiftarinnegenerationen, Lund 2004, s. 203-210.
6. Ullman 2004, s. 206.
7. Jeja Pekka Roos & Anna Rotkirch, "Fält i skuggan av fält: sen socialis-
mens dubbelliv" i Donald Broady (red), Kulturens fält, Göteborg 1998,
s. 455.
8. Ullman 2004, s. 206.
9. Toler 1992, s. 113.
10. Ibid, s. 114.
11. Ibid, s. 115.
12. Weber 1983, s. 144.
13. Ibid, s. 167.
14. Ibid, s. 172.
15. Toler 1992, s. 115-116.
16. Avslutningstal 8/7 1890, Ö II b, vol. l, August Abrahamssons Arkiv
(AAA), Göteborgs landsarkiv (GLA).
17. Handarbetesundervisningen, Anteckningar av Otto Salomon. Odat, B I
vol. l, AAA, GLA.
18. Information about the course at Nääs slöjdseminarium 1889, B I vol. l,
AAA,GLA.
19. Otto Salomon, "Från ett besök vid Folkhagskolen i Askov" i Pedagog-
iska frågor, Göteborg 1905, s. 314.
20. Exempel på detta återfinns i bland annat Föreläsningsanteckningar av
Alexandra Holmberg, Systematiska serien, F II a vol. 2, AAA, GLA.
21. Christina Florin och Ulla Johansson har diskuterat läraryrket och dess
innehavare av skiftande klassbakgrund i "Där de härliga lagrarna
gro ... ": kultw~ klass och kön i det svenska läroverket 1850-1914,
Stockholm 1993, s. 172 f.
22. Handarbetesundervisningen, Anteckningar av Otto Salomon. Odat, B I
vol. l, AAA, GLA.
23. Nils Runeby "Varken fågel eller fisk: om den farliga halvbildningen" i
Dygd och vetande: ur de bildades historia, Stockholm 1985, s. 59-90.
101
24. Handarbetesundervisningen, Anteckningar av Otto Salomon. Odat, B I
vol. l, AAA, GLA. Se även Föreläsningsanteckningar av Alexandra
Holmberg, Systematiska serien, F II a vol. 2, AAA, GLA.
25. Avslutningstal20/12 1882, Ö II b vol. l, AAA, GLA.
26. AvslutningstalS/7 1890, Ö II b vol. l, AAA, GLA.
27. Otto Salomon, Johan Henrik Pestalozzi: ett blad ur människokärlekens
historia, Stockholm 1904, s. 34.
28. Anna Sandström, "Realism i undervisningen eller språkkunskap och
bildning" i Uppsatse1~ essayer, minnen, anteckningm~ tal. Utgivna av
Sigrid Sandberg, Stockholm 1937, s. 66.
29. Handarbetesundervisningen, Anteckningar av Otto Salomon. Odat, B I
vol. l, AAA, GLA.
30. Handarbetesundervisningen, Anteckningar av Otto Salomon. Odat, B I
vol. 1, AAA, GLA; Otto Salomon, Nää s modellserie för pedagogisk
snickerislöjd, Göteborg 1902, s. 63.
31. Föredrag på Nordiska skolmötet 1895, Ö II b vol. l, AAA, GLA.
32. Avslutningstal15/7 1896, Ö II b vol. l AAA, GLA.
33. Tal om folkbildning 1902, Ö II b vol. 9, AAA, GLA.
34. Avslutningstal 4/4 1888, Ö II b vol. l, AAA, GLA.
35. Handarbetesundervisningen, Anteckningar av Otto Salomon. Odat, B I
vol. l, AAA, GLA.
36. Handarbetesundervisningen, Anteckningar av Otto Salomon. Odat, B I
vol. 1, AAA, GLA; Föreläsningsanteckningar av Alexandra Holmberg.
Systematiska serien, F Il a vol. 2, AAA, GLA.
37. Avslutningstal1877, Ö II b vol. l, AAA, GLA.
38. Ett lärarmöte i Oxford 1894, Ö II b vol. l, AAA, GLA.
39. Alexandra Holmbergs anteckningar. Systematiska serien, F II a vol. 2,
AAA,GLA.
40. Nordiska skolmötet 1895, Ö II b vol. l, och Handarbetesundervisningen,
B I vol. l, AAA, GLA.
41. Alexandra Holmbergs anteckningar, Systematiska serien, F II a, vol. 2,
AAA,GLA.
42. Thorbjörnsson 1990, s. 35-36. ..
43. Tal hållet vid öppnandet av arbetsskolan på Vänhem 25/3 1874, O II b
vol. 1 AAA, GLA. Citatet kommer från Ett lärarmöte i Oxford 1894, Ö II
b vol. l, AAA, GLA.
44. Alexandra Holmbergs föreläsningsanteckningar, Systematiska serien,
F II a vol. 2, AAA, GLA.
45. Otto Salomon, "En storslagen läroanstalt" i Pedagogiska frågor, Göte-
borg 1905, s. 307.
46. Hans Thorbjörnsson, Slöjd och lek på Nääs: en bildkrönika om ett
kulturarv, Helsingborg 1992, s. 8-9. Uno Cygneus, allmänt betraktad
som den finska folkskolans fader och som introducerade slöjden i
folkundervisningen, var en av Salomons inspirationskällor under 1870-
102
talet, då de pedagogiska ideerna på Nääs tog form.
47. Invigningstal vid arbetsskolan på Vänhem 25/3 1874, ö II b vol. l,
AAA, GLA. Dessa resonemang återkommer också i Alexandra Holm-
bergs anteckningar. Alexandra Holmbergs föreläsningsanteckningar,
Systematiska serien, F II a vol. 2, AAA, GLA.
48. Otto Salomon, "Kärlekens betydelse för lärat·gärningen: några ord vid
julhelgen 1896" i Pedagogiska frågor, Göteborg 1905, s. 326.
49. Otto Salomon, Johan Henrik Pestalozzi: ett blad ur människokärlekens
historia, Stockholm 1904, s. 48. Handarbetesundervisningen, Anteck-
ningar av Otto Salomon. Odat, B I vol. l, AAA, GLA.
50. Avslutningstal15/7 1896, Ö II b vol. l, AAA, GLA.
51. Tal till lärare och lärarinnor på Pestalozzis dag 1211 1896, Ö II b vol. l,
AAA,GLA.
52. Avslutningstal1877, Ö II b vol. l, AAA, GLA.
53. Christina Florin, Kvinnor får röst: kön, känslor och politisk kultur i
kvinnornas rösträttsrörelse, Stockholm 2006, s. 138-139.
54. Tal hållet vid öppnandet av arbetsskolan på Vänhem 25/3 1874, ö II b
vol. l, AAA, GLA.
55. Tal tilllärare och lärarinnor på Pestalozzis dag 1211 1896, Ö II b vol. I,
AAA,GLA.
56. Alexandra Holmbergs anteckningar, Systematiska serien, F II a vol. 2,
AAA,GLA.
57. Detta är han inte ensam om. Man kan tala om hur lärarinneyrket genom-
gick en feminiseringsprocess i slutet av 1800-talet, något som Christina
Florin tar upp i sin avhandling. Florin 1987, s. 56-59.
58. Tal tilllärare och lärm·innor på Pestalozzis dag 1211 1896, Ö II b vol. l,
AAA,GLA.
59. Avslutningstal1877, Ö II b vol. l, AAA, GLA.
60. Avslutningstal 8/7 1890; De svenska studenternas avslutningstal till de
engelska studenterna 10/9 1889, Ö II b vol. l, AAA, GLA.
61. Avslutningstal15/7 1896, Ö II b vol. l, AAA, GLA.
62. Toler 1992, s. 126.
63. Ibid, s. 113.
64. Se ex. Sofia Danielsson, Den goda smaken och samhällsnyttan, Lund
1991.
65. Toler 1992, s. 116.
103
Andreas Akerlund:
Lektorer som kulturattacheer
Riksföreningen för Svenskhetens Bevarande
i Utlandet, upplysningsnämnden och de svenska
utiandslektoraten
År 1930 lämnade den svenske lektorn i Berlin, Vilhelm Scharp, in en
PM till utrikesdepartementet, i vilken han pläderade för grundandet av
en statlig organisation som stöd för de svenska utlandslektoraten.
Hans initiativ ledde till att utrikesdepartementet började intressera sig
för de svenska utlandslektorernas arbete och 1935 grundades ett
statligt kultunåd samt den under utrikesdepartementet lydande upplys-
ningsnämnden. Denna nämnd kan ses som första initiativet till en
statlig kontroll av svensk kulturell verksamhet, och då främst språk-
undervisningen, i utlandet. Upplysningsnämnden existerade till slutet
av 1944 då den upplöstes och det nygrundade Svenska institutet tog
över dess arbete. 1
Den här artikeln handlar om upplysningsnämndens tillkomst. Den
ska beskriva hur organisationen av de svenska utiandslektoraten såg ut
innan 1935 och vilka händelser som ledde fram till nämndens grun-
dande. Varför visade den svenska staten egentligen ett sådant intresse
för den undervisning i svenska språket som en handfull svenska aka-
demiker genomförde i utlandet? Vilken betydelse tillmättes utlands-
lektorernas verksamhet och vilka var argumenten för att tillsättningen
av lektorer i svenska utomlands inte bara var en angelägenhet mellan
ett utländskt lärosäte och en enskild svensk lärare utan även en fråga
som angick Sverige och svenska staten?
104
Riksföreningen för svenskhetens bevarande i utlandet
och utiandslektoraten
Innan upplysningsnämndens inrättande fanns ingen statlig svensk in-
rättning som höll en regelbunden kontakt med lektorerna i utlandet.
Denna uppgift hade i stället Riksföreningen för svenskhetens bevaran-
de i utlandet gjort till sin egen. Riksföreningen grundades den 3 de-
cember 1908 i Göteborg. Föreningens ändamål var "att moraliskt och
ekonomiskt stödja arbetet för bevarande af svenskt språk och svensk
odling hos utlandssvenskarne, att befordra samkänslan mellan svens-
karue ute och hemma samt att i öfrigt verka för kännedomen i utlandet
om svenskt språk och svensk odling. "2 Vid 1930-talets början hade
föreningen ungefär 15 000 medlemmar. 3
Vilhelm Lundström var föreningens sekreterare mellan 1908 och
1923. Han satt i överstyrelsen mellan 1929 och 1932 samt från 1935
och fram till sin död 1940. 4 Lundström intresserade sig för svenskans
ställning i världen och hade redan 1902 givit ut Svenska språkets
framtid, en bok i vilken han målade upp en bild av svenskan som ett
språk på nedgång. De svenska befolkningsgrupperna utomlands,
främst i USA, Finland och Baltikum, höll enligt Lundström på att
glömma sitt modersmål och övergå till engelska, finska och ryska.
Ä ven i Sverige var det dåligt ställt på grund av den akademiska värl-
dens inriktning mot Tyskland. All viktig akademisk litteratur var på
tyska och även de svenska vetenskapsmännen publicerade i första
hand på detta språk. Det mest extrema exemplet på detta var att den
enda lärobok i fornsvensk grammatik som fanns att tillgå kring sekel-
skiftet 1900 var skriven på tyska av en i Tyskland verksam svensk
professor. 5 Att främja det svenska språket handlade därmed för
Vilhelm Lundström om att rädda den svenska kulturen, att främja en
samhörighetskänsla bland alla svensktalande i världen samt att sprida
kunskaper om Sverige och det svenska språket i utlandet. Riks-
föreningens stöd till lektoraten i svenska vid utländska lärosäten ska
ses i detta stor- eller allsvenska ideologiska sammanhang.
I ett europeiskt perspektiv var Riksföreningen inte den enda av sitt
slag. Liknande organisationer som arbetade för att upprätthålla kon-
105
takten mellan emigranterna och deras ursprungsland och för att sprida
det egna landets språk och kultur i utlandet hade grundats redan i
slutet på 1800-talet. År 1883 grundades Alliance Francaise i Frank-
rike och 1889 Societd Dante Alighieri i Italien. 6 I Tyskland var det
Deutsche Akademie (grundad 1923) som ägnade sig åt en språkpolitik
liknande Riksföreningens i och med att de såg utbildning och avlöning
av språklärare i utlandet som en av sina viktigaste uppgifter.?
Större delen av svensklektoraten vid de utländska universiteten till-
kom inte på Riksföreningens initiativ. Lektoratet i Berlin hade inrät-
tats redan 1906 som ett lektorat i nordiska språk. 8 Därefter följde Jena
1913, Greifswald och Kiel1917 samt Rostock 1918. 9 Vilhelm Lund-
ström var dock den person i Sverige som höll en överblick över och
hade kontakt med de svenska utlandslektorerna och det var till honom
de utländska universiteten vände sig för att hitta lämpliga kandidater
till vakanta lektorat. Han var även den person som lektorerna vände
sig till med frågor om kursmaterial som till exempel svenska tidningar
och tidskrifter, för att få ekonomiskt stöd för bokinköp eller för frågor
angående stipendier och andra tillskott för att dryga ut den oftast låga
lönen. Lundström organiserade även inte mindre än sju lektorskonfe-
renser som Riksföreningen bekostade, där de olika lektorerna samla-
des och utbytte erfarenheter. 10 Under 1920-talet och bötjan av 1930-
talet växte antalet lektorat snabbt och 1934 fanns uppskattningsvis 20
lektorat för svenska i utlandet varav 8 i Tyskland, som därmed var det
land med flest lektorat. Som en jämförelse kan nämnas att det i
England, Frankrike och Italien endast fanns ett svenskt lektorat per
land. När Riksföreningen år 1930 inrättade en lektoratsavdelning blev
Vilhelm Lundström dess sekreterare, en post han innehade fram till
sin död.
För Lundström låg lektorernas uppgift inte bara i att förmedla
svenska språket, utan de skulle även vara representanter för den
svenska kulturen - eller som Lundström föredrog att kalla det: "den
svenska odlingen". Deras uppgift var att förmedla en förståelse av och
sympati för Sverige till de utländska studenterna. Att Lundström såg
lektorerna som någonting mer än språklärare blir tydligt när han i
106
boken Allsvenska Linjer beskriver sina intryck från den fjärde lektors-
konferensen i Jena under rubriken "'Kulturattacheernas' möte":
Den hänförelse och det allvar, varmed de samlade lektorerna redo-
gjorde för de mångahanda sätt, varpå de i detta fall sökt fylla sin
uppgift, och meddelade varandra sina uppslag - regelbundet åter-
kommande 'svenska aftnar', svensk språkundervisning i läroverk,
populära kurser i föreningar och radio, bildande och skötande av
svenska lånebibliotek, ett vidsträckt besvarande av förfrågningar
om Sverige och svenska förhållanden o.s.v. i oändlighet- vittnade
om att här verka i det tysta och rätt förbisedda av hemmasvens-
karne sega och mäktiga krafter, som skola skaffa Sverige och vad
svenskt är en ställning ute i Europa, varom man ännu för ett par
årtionden sedan icke hade vågat drömma. l l
Lundström avslutar sin text med:
En känsla av stolthet och fröjd fyller min själ: det finns ännu kärlek
och hänförelse för vad svenskt är, tro på framtiden och offervilja
för stora nationella mål hos svenska män och kvinnor. Och de
flesta av dem, som voro här, stå i ungdomens kraft och i sina bästa
år. Än kommer dag.12
Brev från de svenska lektorerna till Lundström bekräftar att även de
såg kulturförmedling som en av sina viktigaste arbetsuppgifter. Denna
kulturförmedling skedde på olika sätt. Inom undervisningen på univer-
siteten gavs, främst på de högre nivåerna, plats åt föreläsningar om
svensk historia, kultur, politik och litteratur, vilka ibland avhölls på
svenska. 13 Lektorerna skötte även om universitetens samlingar av
svensk skön- och facklitteratur, i de fall sådana fanns. De verkade
även utanför universiteten, främst i samarbete med ortens bosatta
svenskar eller svenska vänskapsföreningar. Ett talande exempel på
detta är breven från den senare ledamoten i Svenska Akademien Ture
Johannisson, som i Marburg låg bakom anorduandet av både lucia-
och midsommarfester för ortens svenskar och svenskintresserade
tyskar. 14 Lektorerna delade alltså i mångt och mycket Vilhelm Lund-
ströms syn på lektoraten som en kombination av språklärartjänst och
"kulturattacM".
107

Lektoremas anställningsförhållanden och avlöning varierade myc-
ket från land till land och från lektorat till lektorat. Vissa lektorat
avlönades helt och hållet av myndigheterna i respektive land, medan
andra fick någon form av ekonomiskt stöd från Sverige. Till exempel
delfinansierade Svenska Akademien lektoratet i Jena under flera år,
och lektoraten i Marburg och Rom inrättades med hjälp av donationer
från förmögna svenskar.15 Generellt kan sägas att lektorerna var dåligt
avlönade och brev som tar upp pengabekymmer är vanligt förekom-
mande. Ofta behövde lektom pengar för sitt levnadsunderhåll, men
även medel för att upprätthålla undervisningen eller för inköp av ny
litteratur till lektoratsbiblioteken. Ibland flyter dessa motiv ihop, som
till exempel i de fall då lektom lagt ut egna medel för inköp av
läroböcker. Oftast kunde Vilhelm Lundström få fram en mindre sum-
ma av Riksföreningens medel, alternativt medel ur någon fond eller
donation föreningen förfogade över, men det handlade alltid om
tillfälliga lösningar och inte om en permanent förbättring av lektorer-
nas ekonomiska villkor.
Missnöje med Riksföreningen - Vilhelm Scharps arbete för
en statlig organisation
Vilhelm Scharp var den person som under 1930-talet gjorde mest för
att få till en statlig organisation för utiandslektoraten och för det
svenska kulturarbetet utomlands. År 1928 fick Scharp anställning som
lektor vid universitetet i Berlin och det var erfarenheter från denna
tjänst som gjorde att han i oktober 1930 tillsammans med historie-
professom Sven Tunberg, ordförande för Riksföreningens lokalavdel-
ning i Stockholm, lämnade in en PM angående stöd till den svenska
kulturpropagandan i utlandet till Kungliga utrikesdepartementet. 16
I skriften kritiseras att de 120 000 kronor som staten sedan 1920
anslagit för upplysningsverksamhet i utlandet i första hand gått till att
bygga ut utrikesdepartementets pressavdelning, emedan den kulturella
upplysningsverksamheten endast fått blygsamma summor. Därefter
påpekade Scharp och Tunberg att länder som Frankrike, Tyskland och
Danmark hade en mycket aktivare politik på området. Enbart Dan-
108
---------~----~---
mark avlönade två utländska lektorer helt på statsmedel. I Sverige var
situationen däremot annorlunda eftersom det främst var Riksfören-
ingen för svenskhetens bevarande i utlandet som bedrev någon form
av systematisk kulturpropaganda i utlandet. Enligt Scharp och Tunberg
var dock Riksföreningen för svag, både ekonomiskt och institutionellt.
Detta hade lett till att lönen vid de utländska lektoraten i svenska låg
väldigt nära existensminimum, vilket i sin tur ledde till att lektorernas
ställning som representanter för svensk kultur undergrävdes. Detta var
i och för sig allvarligt, men enligt Scharp och Tunberg fanns det än
viktigare argument emot att den kulturella upplysningsverksamheten
sköttes på ideell basis.
Men vida viktigare än detta är det förhållande att dessa 'kultur-
representanter', alla formellt ställda i främmande staters tjänst utan
undantag sakna varje praktisk som formell kontakt med myndig-
heter och institutioner i det hemland vars intressen de varje dag ha
tillfälle och vilja att företräda. l?
Enligt Scharp och Thunberg kunde detta problem endast avhjälpas
med en "statligt sanktionerad permanent förbindelsepunkt" mellan
kulturinstitutioner i Sverige och kulturrepresentanterna i utlandet.18
Utrikesdepartementet reagerade genom att på hösten 1930 be am-
bassadörerna i ett flertal europeiska huvudstäder att kommentera
Scharps och Tunbergs inlaga. Redan den 26 november svarade ambas-
sadören i London i ett långt brev hållet i en lätt irriterad ton att hans
ambassad nio år tidigare hade föreslagit ett ökat stöd till den svenske
lektorn i London. Därefter inkom under 1930 och 1931 skrivelser från
Berlin, Pm·is, Riga och Rom. Alla dessa ambassader påpekade att
lektorernas låga löner gjorde att lektom inte alltid var den bästa möj-
liga representanten för Sverige och svensk kultur.19
Frågan om lektorernas ställning till den svenska staten togs även
upp vid den lektorskonferens Vilhelm Lundström anordnade i Jena 1-
3 maj 1931. Deltagarna kunde inte enas om ett uttalande i frågan, men
det bestämdes dock att Riksföreningens lektoratsavdelning skulle ut-
verka att lektorerna fick rätt till gratis pass och gratis visering samt att
inskicka sin röstsedel. 20 Scharp publicerade efter konferensen en
109
artikel i Stockholms Dagblad där han än en gång framhölllektorernas
oklara ställning till svenska staten.2 1 Enligt ett beslut taget vid kon-
ferensen ansökte Riksföreningen om 200 000 kr av statliga lotteri-
medel för en fond vars avkastning skulle användas för lektorsverk-
samheten. Denna begäran avslogs dock. 22
Efter det nationalsocialistiska maktövertagandet i Tyskland 1933
intensifierade Vilhelm Scharp sitt arbete för att förmå staten att grun-
da en organisation för kulturpropagandan. Detta hade delvis rent per-
sonliga grunder. I ett brev till Lundström av den 5 oktober 1933
berättar Scharp att han hade blivit uppsagd till den l april 1934,
uppenbarligen av politiska skäl. Scharp anklagades enligt egen utsago
för att vara " ... 'socialist', köpt av judarna, själv jude etc .... "23 Sam-
tidigt skulle Mal te W el in, före detta svensk lektor i Wien och känd
svensk nationalsocialist,24 anställas som docent i nordisk litteratur vid
universitetet i Berlin. Welin var uppenbarligen även påtänkt som
Scharps efterträdare på lektorsposten. Den händelse som fick Scharp
att reagera starkast var dock inte att man uppenbarligen ville ersätta
honom med en nazist, utan en skrivelse han fick från en av sina
lektorskollegor. Denne lektor, som inte nämns vid namn i brevet, hade
under våren 1933 låtit sprida ett upprop vari de svenska lektorerna,
eller "Vi Sveriges kulturattacheer" som Scharp citerar uppropet, för-
säkrade att "den tyska revolutionen vore alltigenom riktig". Som
huvudargument för att skriva på uppropet angavs att detta skulle
förbättra den enskilde lektorns ställning vid det universitet där denne
verkade. Scharp påpekade att kollegan förvisso var ung och oerfaren,
men han såg ändå det inträffade som ett bevis för nödvändigheten av
statlig kontroll av och tydligare regler för utlandslektoraten:
Men det pricipiella i det här fallet är att det över huvud taget
förekommit - att en ung man, som tagit på sig ansvaret att vara
'Sveriges kulturattache', så fullständigt saknar insikt om de krav
som måste ställas just på en sådan, att han av sin beundran för de
kanske mycket sympatiska och medryckande brunskjortstudenter
han kommit att umgås med låter förleda sig att i en allvarlig och i
sanning för alla svenska Tysklandsvänner påfrestande situation
klampa åstad med en till sina konsekvenser oberäknelig privat-
110
demonstration av typiskt studentpolitiskt snitt. Att hans första
oeftergivliga skyldighet hade varit att underställa sitt företag den
svenska beskickningens omdöme, tycks aldrig ha fallit honom in. 25
Scharp såg händelserna i Tyskland som bevis på nödvändigheten av
ett ökat statligt inflytande över och statligt stöd till lektorsverk-
samheten. Ingenstans var konflikten mellan honom och Lundström så
tydlig som när Scharp i detta brev understryker att han inte ansåg att
Riksföreningens lektoratsavdelning räckte till som kontaktställe och
officiell uppdragsgivare i Sverige.26
Scharp försökte även att vinna allmänhetens intresse för dessa
frågor. Den 23 november 1933 publicerade han en lång artikel i Nya
Dagligt Allehanda där han framställde den svenska utiandsriktade
kulturpolitiken som långt efter länder som Frankrike, Tyskland och
Danmark. Särskilt i Tyskland hade enligt Scharp den nya national-
socialistiska regimen successivt strävat efter att intensifiera och orga-
nisera den utiandsriktade kulturpropagandan. Just Sverige var ett sär-
skilt mål för denna propaganda, främst via "Nordische Gesellschaft" i
Liibeck och det svenska institutet i Greifswald.27 Scharps inlaga möt-
tes av positiva reaktioner från skribenter på Norrköpings Tidningar
och Arvika Tidning.28
Det var inte bara Scharp som ansåg att Riksföreningen inte var den
ideala organisatören av svenskt kulturarbete utomlands, utan under
1930-talets första år kritiserades föreningen från olika håll för att vara
gammalmodig. "Den hade blivit efter och uppfattades som en för-
åldrad, reaktionär organisation, vars tidning fylldes av romantiska fra-
ser om svenskheten och stora ord, som t.ex. 'den nya stormaktstiden'.
Mera realism och nutidsanda efterlystes allmänt."29
År 1930 .hade inte utrikesdepartementet reagerat på Scharps och
Tunbergs inlaga annat än genom att be om information från beskick-
ningarna. Den ökade kritiken mot Riksföreningen och de händelser
Scharp rapporterade om från Tyskland efter maktövertagandet 1933
ledde dock till att frågan aktualiserades på nytt. För att "skaffa sig en
allmän översikt av huru upplysningsverksamheten om Sverige nu
bedrives och av de önskemål rörande denna, som kunna förefinnas"30
111
bjöd utrikes- och ecklesiastikdepartementet in representanter för be-
rörda organisationer till gemensamma överläggningar.
Mot en statlig övervakning av lektoraten
Under 1934 höll utrikesdepartementet och ecklesiastikdepartementet
tre gemensamma konferenser rörande upplysningsverksamheten i ut-
landet. Närvarande var förutom utrikesminister Rickard Sandler och
ecklesiastikminister Artur Engberg, representanter för de olika hög-
skolorna och akademierna, publicistklubben, TT, radiotjänst, export-
föreningen, svenska turistföreningen, svenska trafikförbundet, svenska
kyrkan samt Riksföreningen för svenskhetens bevarande i utlandet.
Alla organisationer som på något sätt var intresserade av Sveriges
förhållande till utlandet var alltså representerade.
Lektorsfrågan kom under dessa möten att stå i förgrunden, inte
minst på grund av Scharps inlagor. Under den första konferensen den
15 mars 1934 argumenterade Vilhelm Lundström emot en statlig
kontroll av lektoratstillsättningen. Han fruktade att andra stater då
skulle fordra reciprocitet, det vill säga medbestämmande vid tillsätt-
ningen av lektorat i Sverige. Dessutom skulle en statlig organisation
bara belasta statskassan i onödan. 31 Lundström framhöll även att det
för yngre akademiker måste ses som en förmån att få vistas vid
utländskt universitet. Den redan nämnde Sven Tunberg och Leif Kihl-
berg från publicistklubben kritiserade dock Riksföreningen för en
bristande kontroll av lektorernas lämplighet. Tunberg kallade Riks-
föreningens rekommenderingsförfarande en sinkadus och Kihlberg
hänvisade till det upprop från "de svenska Kulturattacbeerna" till
förmån för Nazityskland som Scharp nämnde i sitt brev. Man ansåg
vidare att upprättandet av en statlig byrå för bevakning av "svenska
kulturintressen" vore av nöden för att övervaka både tillsättandet av
lektorsbefattningarna samt lektorernas arbete i utlandet. 32 Ett resultat
av denna första konferens var att utrikesdepartementet bad de svenska
beskickningarna utomlands om rapporter angående hur upplysnings-
verksamheten var ordnad i andra länder. 33 Detta underlag verkar dock
112
inte ha ställts till konferensdeltagarnas förfogande vid de efterföljande
två konferenserna.
Diskussionen mellan Kihlberg och Lundström fortsatte vid den
andra konferensen som hölls den 14 maj 1934. Här preciserade Kihl-
berg att staten inte skulle utnämna lektorerna, utan snarare försöka att
utöva inflytande på annat sätt. Att kräva att direkt få utnämna lektorer
vore varken önskvärt eller ens möjligt, eftersom dessa i och med sin
anställning vid utländska universitet var utländska statsanställda. Ett
sådant krav skulle omedelbart leda till utländska krav på full reci-
procitet. Vissa sådana krav fanns dock redan från utländskt håll och
därmed vore en statlig byrå att se som bättre skickad för att möta detta
krav än Riksföreningen eller de enskilda högskolorna. I en replik
framhöll Lundström att han hellre såg att Riksföreningen fick lotteri-
medel av staten för att kunna höja de sämst betalda lektorernas löner
än att en ny statlig byrå grundades. Ä ven om en statlig myndighet
skulle grundas, framhöll han, kunde Riksföreningens lektoratsavdel-
ning inte upphöra med sitt arbete, eftersom man förvaltade fonder och
donationer för utlandslektoraten. 34 Konferensens övriga deltagare
tillerkände de svenska lektorerna i utlandet en viktig roll som repre-
sentanter för Sverige i utlandet och enligt många uppfattades de också
så i de land där de verkade. Därmed blev lektorernas redan ansträngda
ekonomi ännu mer ansträngd, eftersom många av dem som ett resultat
av detta hade fått "vissa representativa skyldigheter".35
Bland konferensdeltagarna rådde alltså stor enighet om att lekto-
rerna spelade en viktig roll för den svenska kulturpolitiken utomlands.
Att en av deras uppgifter var att sprida kunskap om Sverige och
svensk kultur i utlandet ifrågasattes inte av någon även om, som
kommendörkapten Edvard Peyron från Svenska trafikförbundet påpe-
kade, lektorerna hade små utsikter att påverka de stora befolknings-
lagren, och att deras verksamhet därmed var begränsad till den aka-
demiska världen. 36 Vilhelm Lundström konstaterade att de utländska
universiteten önskade just "kulturpersonligheter"; helst yngre akadem-
iker som tillskrevs en större förmåga att väcka studenternas intresse.37
Han ansåg även att en ämbetsexamen i nordiska språk och littera-
113
turhistoria borde krävas av de sökande, helst med en examen även i
landets språk. 38 Detta uttalande bemöttes inte av någon så de formella
kraven på lektorernas utbildning togs egentligen inte upp till vidare
diskussion.
När konferensdeltagarna diskuterade lektorernas kompetens mena-
de de alltså inte undervisnings- eller formell kompetens, utan de skulle
helt enkelt vara kompetenta representanter för en inte närmare defini-
erad svensk kultur. Inte heller innehållet i de svenska lektorernas kul-
turella verksamhet, det vill säga vilka delar av den svenska kulturen
och vilken bild av Sverige som skulle spridas i utlandet, diskuterades
närmare. Viktigare verkar ha varit att hitta personer utan extrem
politisk inställning för att i görligaste mån undvika den typ av politiskt
besvärliga situationer som uppropet "Vi Sveriges kulturattacheer"
hade kunnat leda till. Leif Kihlberg sammanfattade sina krav på en
svensk lektor i utlandet med orden: "hög språklig utbildning, mång-
sidighet och omdömesgillhet."39 Detta uttalande kan stå som exempel
för den allmänna uppfattningen bland deltagarna.
Inför den tredje konferensen som hölls den 20 oktober 1934 stod
det klatt att en statlig byrå skulle bildas, och vid denna tredje sittning
togs därför mest organisatoriska spörsmål upp. Framför allt bestämdes
att en representant för Riksföreningen för svenskhetens bevarande i
utlandet skulle ha en fast plats i det nya organet. 40 Resultatet av konfe-
renserna blev att kulturrådet och upplysningsnämnden grundades
enligt ett beslut den 15 november 1935. Kulturrådet bestod av 25
medlemmar som utsågs av Kungl. Maj:t för två år i sänder. Av upp-
lysningsnämndens fem ledamöter utsågs två ordinarie plus suppleanter
direkt av Kungl. Maj:t och tre ordinarie med suppleanter av Kultur-
rådet. Till ordförande utsågs statssekreterare Börje Knös från Eckle-
siastikdepartementet och nämnden sorterade under både Ecklesiastik-
departementet och Utrikesdepartementet. Både Vilhelm Scharp och
Vilhelm Lundström tog plats i den nya nämnden. Scharp som supple-
ant utsedd av Kungl. Maj:t och Lundström i sin egenskap ledamot i
Kulturrådet.4I År 1940 upplöste staten i praktiken Kulturrådet genom
att helt enkelt inte sammankalla det igen. Därefter utsågs alla fem
114
ledamöter i nämnden av staten. 42 Samma år underställdes upplysnings-
nämnden statens informationsstyrelse och informationsstyrelsens chef,
den redan nämnde stockholmsprofessorn Sven Tunberg, blev en av
nämndens ledamöter. 43
Trots att en representant för Riksföreningens lektoratsavdelning satt
i Upplysningsnämnden motverkades inte en dubbelstruktur vad gällde
organisationen av lektoraten. Det var även i fortsättningen Riksfören-
ingens lektoratsavdelning som lyste ut lektoraten, tog emot och gjorde
en första rangordning av de sökande. Enda skillnaden mot tidigare
praxis var att Upplysningsnämnden därefter gick in och från statlig
sida kompetensförklarade de sökande. Endast ett fall är bekant där
Upplysningsnämnden ändrade den av Riksföreningen föreslagna rang-
ordningen. Det gällde Åke Ohlmarks utnämning till svensk lektor i
Greifswald 1941. Riksföreningen hade, om än med tvekan, placerat
honom i andra rummet, vilket nämnden ändrade och placerade Ohl-
marks i första förslagsrum med motiveringen att Ohlmarks hade
tyngre vetenskapliga meriter.44
Denna dubbelstruktur blir tydlig även när det gällde fördelningen
av ekonomiska medel. Som Vilhelm Lundström mycket riktigt på-
pekade var det Riksföreningen som förvaltade både de fonder som
hade donerats (speciellt för upprätthållandet av lektoraten i Marburg
och Rom) samt övriga allmänna fonder ur vilka lektorerna kunde er-
hålla mindre summor. Därutöver fördelade även upplysningsnämnden
mindre anslag för hemresor, böcker och representation. 45
Upplysningsnämnden - en statlig kontrollinstans
utan klara kulturpolitiska mål
Upplysningsnämndens grundande kan ses som det första steget mot en
statlig svensk kulturpolitik i utlandet. Att just språkundervisningen
stod i centrum för denna politik är inget unikt svenskt fenomen. Som
Victoria Znined-Brand poängterar i sin bok om efterkrigstidens tyska
och franska kulturpolitik är ett mål med språkundervisning, förutom
att lära ut själva språket, att prägla eleven kulturellt och civilisatoriskt
och därmed göra denne till ett potentiellt subjekt för politiskt in-
115

flytande.46 Just en ökad statlig aktivitet, främst i form av ekonomiskt
stöd till undervisningen i språk i utlandet, kan sägas vara utmärkande
för 1930-talets Europa. När det engelska British Council grundades
1934 hade denna inrättning redan från början ett starkt statligt stöd
från bland annat det brittiska utrikesministeriet. 47 I Tyskland knöts
efter det nationalsocialistiska maktövertagandet Deutsche Akademie
närmare staten i syfte att sprida en positiv bild av det nya Tyskland via
de i utlandet stationerade tyska språklektorerna. 48
Trots att många av deltagarna vid de förberedande konferenserna
använde sig av ordet kulturpropaganda gjordes som sagt inga försök
att gå in på innehållet i denna propaganda. Upplysningsnämnden var
endast ett övervakande organ och inte att jämställa med en renodlad
propagandainrättning, vilket var den vändning som Deutsche Akade-
mie tog efter 1933. Detta syns även i den relativa svaghet nämnden
besatt när det gällde lektorsutnämningarna. Om ett utländskt univer-
sitet valde att anställa en annan sökande än den av nämnden föreslag-
na var det inte mycket man kunde göra åt saken. Nämnden hade i och
för sig möjligheten att förvägra en lektor som anställts mot dess vilja
de fördelar som en av nämnden utsedd lektor hade. Dessa var till
exempel tillgodoräkning av tjänsteår vid anställning inom svenska
staten, befrielse från viseringsavgiften och ekonomiskt stöd till hem-
resa till Sverige under semestern. I praktiken kompetensförklarades
dock alltid dessa lektorer i efterhand.49
Sammanfattningsvis kan sägas att upplysningsnämnden alltså över-
tog synen på de svenska lektorerna i utlandet som "kulturattacheer"
från Riksföreningen för svenskhetens bevarande i utlandet. Till dessa
högskolelärares uppgifter hörde alltså, förutom undervisning i svenska
språket, att representera Sverige och att skapa en positiv Sverigebild i
utlandet. Det faktum att nämnden utfärdade statligt sanktionerade
kompetensförklaringar gav den även en övervakande funktion, vilken
Riksföreningen inte hade haft. Härtill var staten mer eller mindre
tvingad av det faktum att lektorerna i utlandet betraktades som någon
sorts officiella representanter för Sverige i de land där de verkade.
Motivet bakom statens intresse för lektorsverksamheten och upplys-
116
---~---~~---
ningsnämndens grundande verkar därför i första hand ha varit rädslan
för utrikespolitiska problem orsakade av oförsiktiga eller otillförlitliga
utlandslektorer. Denna tolkning stöds av det faktum att det var
Scharps rapport om Tyskland efter 1933, det vill säga uppropet "Vi
Sveriges Kulturattacheer" och hans egen uppsägning, som fick utri-
kesdepartementet att reagera. Spridande av det svenska språket i
kulturförmedlande syfte, som varit Riksföreningens primära drivkraft,
blev därmed i och med statens ingripande till ett andra rangens motiv.
Noter
l. Det existerar ingen ingående undersökning av upplysningsnämnden,
Svenska institutet eller om den svenska kulturpolitiken under 1930- och
1940-talen. Denna artikel bygger därför främst på arkivmaterial ur UD:s
arkiv och Upplysningsnämndens arkiv vid Riksarkivet (RA) samt ur
Riksföreningens för svenskhetens bevarande i utlandet arkiv vid Lands-
arkivet i Göteborg (GLA).
2. Riksföreningens årsbok 1909, s. 10 ff. Citerad hos: Bengt Kummel,
Svenskar i all världen förenen eder! Vilhelm Lundström och den all-
svenska rörelsen, Åbo 1994, s. 77.
3. Kummel 1994, s. 81-83.
4. Ibid, s. 85.
5. Ibid, s. 55-56.
6. Jfr Barthold C. Witte, "Deutsche Kulturpolitik im Ausland: Ziele -
Chancen- Grenzen", i Karl-Dietrich Bracher, Manfred Funke & Hans-
Peter Schwartz (Hg.), Deutschland zwischen Krieg und Frieden:
Beiträge zur Politik und Kultur im 20. Jahrhundert: Festschriftfiir Hans-
Adolf Jacobsen, Diisseldorf 1991, s. 371-383.
7. Jfr Eckard Michels, Von der Deutschen Akademie zum Goethe-Institut.
Sprach- und auswärtige KultUTpolitik !923-1960, Miinchen 2005, s. 75
f f.
8. Brev från Vilhelm Scharp till Vilhelm Lundström 18/3 1930, Vilhelm
Lundströms brevsamling, Vilhelm Scharp, Göteborgs universitetsbiblio-
tek (GUB). I Riksföreningens officiella historieskrivning nämns oftast
lektoratet i Jena som det första. Se ex. Ture Johannisson, "Vilhelm
Lundström och de svenska utlandslektoraten", i Svenskt bortom
gränserna: sju kapitel om Vilhelm Lundström, Göteborg 1971, s. 43-51,
s. 43.
9. Johannissan 1971, s. 43-44.
117
10. Rostock 1921 och 1922, Greifswald 1923, Jena 1929 och 1931 samt
Göteborg 1937. Se Vilhelm Lundström, Allsvenska Linjer, Göteborg
1930, s. 184; Johannissan 1971, s. 48.
11. Lundström 1930, s. 188.
12. Ibid, s. 188-189. , .
13. Detta framgår av det lilla informationsbladet "Meddelanden fr an. Rlks-
föreningens Lektoratsavdelning" som orege.lbundet gavs u~ av ':1lh~lm
Lundström. En långt ifrån komplett samhug av dessa fmns 1 Riks-
föreningen Sverigekontakt, Riksföreningen~ ar~v, FIX:3, GLA:.
14. Brev från Ture Johannissan i Marburg tlll Vllhel~ Lundstram 2~/12
1930 [luciafest]; 28/11 1931 [mi~sommarfest], V1l?elm Lundstrams
brevsamling, Ture Gustaf Johanmsson, GU~. ~ sma brev berättar
Johannissan även hur han försökt väcka hv 1 ortens avsomnade
"Deutsch-Schwedische Vereinigung".
15. Se Johannissan 1971, s. 46.
16. "PM anoående åtgärder för stödjande av den svenska k~lturpropagandan
(kultun~presentationen) i utlandet, särskilt med h~nsyn tlll de svenska ut-
landslektorernas verksamhet." UD, 1920-års doss1ersystem, P 1008, RA.
17. Ibid, s. 8.
18. Ibid, s. 9.
19. UD, 1920-års dossiersystem, P 1008, RA. . 34. "Referat från konferensen rörande upplysninosverksamhet i utlandet den
20. Protokoll fört vid femte lektorskonferensen i Jena de~ 1-3/5 maJ 1931,
Riksföreningen Sverigekontakt, Riksföreningens arklv, AlV: l, GLA.
Närvarande var 19 lektorer samt Vilhelm Lundström.
21. "Utlandslektorerna konferera i Jena" i: Stockholms Dagblad 615 1931.
Klipp i UD, 1920-års dossiersystem, P 1008, RA. . .. .
22. Se protokoll från lektoratsavdelning~ns möte 9/2 1933. Ri~sforenmgen
Sverigekontakt, Riksföreningens arkiv, AIV:l, GL!'-· Se ~ven V.P:M.
skrivet av Fritz Henriksson 30/3 1932, UD, 1920-ars doss1ersystem, P
1008, RA. . ..
23. Brev till Lundström från Scharp den 5/10 1933, Vllhelm Lundstrams
brevsamling, Vilhelm Scharp, GUB. . ..
24 Malte Welin var med och grundade Nat10nella oppos1t10nen, Tysklands
· vänner Nationalsocialistiska Förbundet och Riksfronten. Welin var
period~is ansvarig utoivare för nationalsocialistiska tidningar i Sverige
och från och med 1941 svensk representant i det av Vidkun Quisling
upprättade "Det nordiske Nasjonalsoci.alistiske Samband". Se Holger
Carlsson, Nazismen i Sverige: ett varmngsord, Stockholm 1942, s. 58,
197 f.
25. Brev till Lundström från Scharp den 5110 1933, Vilhelm Lundströms
brevsamling, Vilhelm Scharp, GUB. . .
26. Liknande kritik riktade Scharp direkt till lektoratsa~deln~ngen 1 ett br,ev
daterat den 6/10 1933. En avskrift av detta brev fmns 1 UD, 1920-ars
dossiersystem, P 1008, RA.
118
27. "Vad andra gjort - och inte vi! Former och institutioner för kulturell
utiandspropaganda i främmande länder", i Nya Dagligt Allehanda 23/11
1933. Klipp i Riksföreningen Sverigekontakt, Riksföreningens arkiv,
Lla:3, GLA.
28. "Kulturpropaganda", i Norrköpings Tidningar 23111 1933; "Dagens be-
traktelse", i Arvika Tidning 25111 1933. Klipp i Riksföreningen Sverige-
kontakt, Riksföreningens arkiv, Lla:3, GLA.
29. Kummel 1994, s. 127. Se även Bengt Bogärde, Vilhelm Lundström och
svenskheten, Uddevalla 1992, s. 52-59.
30. B~·ev från Fritz Henriksson vid Kungliga utrikesdepartementet till
V~lhelm Lundström den 6/3 1934, Riksföreningen Sverigekontakt,
Vllhelm Lundströms Arkiv, Eia:5, GLA.
31. "Referat från konferensen rörande upplysningsverksamhet i utlandet den
15 mars 1934 kl. 10.30-13 och 15-17.", s. 19-20, 46, Upplysnings-
nämnden, vol. l, RA.
32. "Referat från konferensen 15 mars", s. 21,41-43.
33. Det handl~r om beskickningarna i London, Berlin, Paris, Köpenhamn,
Oslo, Helsmgfors, Haag, Bryssel, Warszawa, Wien, Bern, Madrid, Rom,
Prag och Riga. Oombedd inkom även en rapport från Tokyo. UD 1920-
års dossiersystem, HP 3641, RA. '
14 maj 1934 kl. 11-13 och 14.15-16.", s. 1S-21, Upplysningsnämnden,
vol. l, RA.
35. Ibid, s. 23.
36. "Referat från konferensen rörande upplysningsverksamhet i utlandet den
15 mars 1934 kl. 10.30-13 och 15-17.", s. 32, Upplysningsnämnden,
vol. l, RA.
37. Ibid, s. 19.
38. Ibid, s. 55.
39. Ibid, s. 41.
40. "Referat från konferensen rörande upplysningsverksamhet i utlandet den
20 oktober 1934 kl. 11-13." Upplysningsnämnden, vol. l, RA.
41. "Utdrag ur protokollet över utrikesdepartementsärenden, hållet inför
Hans Mqj:t Konungen i statsrådet å Stockholms slott den 15 november
1?35.":. "Instruktion för upplysningsnämnden och kultulTådet." Upplys-
mngsnamnden, vol. l, RA. Grundaodet av nämnden och kultulTådet
nämns även av Åke Thulstrup i samband med skolbarnsutbytet med
Tyskland under nationalsocialismen. Se Thulstrup, Åke, Med lock och
pock: tyska försök att påverka svensk opinion 1933-1945, Stockholm
1962, s. 161.
42. Se "Instruktion för upplysningsnämnden och kulturrådet" med ändringar
av den 12 september 1941, Upplysningsnämnden, vol. 2, RA.
119
43. För statens informationsstyrelse, se Göran Boberg, Statens Informations-
styrelse: studier i statlig informationspolitik 1939-1945 [Opubl. lic.],
statsvetenskapliga institutionen, Stockholms univOOJitet 1973.
44. Se "Protokoll fört vid Upplysningsnämndens sammanträde den 6 oktober
1941." Upplysningsnämnden, vol. 2, RA. Detta var ett beslut man senare
antagligen kom att ångra med tanke på det samarbete Ohlmarks under
krigsåren inledde med den NSDAP-sympatiserande kristna organisa-
tionen Deutsche Christen. Se: Andreas Åkerlund, "Åke Ohlmarks in the
Third Reich. A Scientific Career between Adaptation, Cooperation and
Ignorance", i Horst Junginger (red.), The Study of Religion under the
lmpact of Fascism, Leiden 2008, s. 553-574.
45. Se brev från Gunnar Svärd vid riksföreningens lektoratsavdelning till
lektorn Karl Björkman i Berlin av den 14/2 1944, Riksföreningen
Sverigekontakt, Riksföreningens Arkiv, El: 103, GLA. Här nämns att
lektorerna via legationerna eller riksföreningen kunde kvittera ut upp till
100 kr. för införskaffande av "brända drycker" för representation.
46. Victoria Znined-Brand, Deutsche und französische auswärtige Kultur-
politik: Eine Vergleichende Analyse: Das Beispiel der Goethe-Institute in
Frankreich sowie der Instituts und Centres Culturels Fran(,:ais in
Deutschland seit 1945, Frankfurt am Main 1999, s. 19.
47. Jfr Francis Donaldson, The British Council: The First Fifty Years, Lon-
don 1984, s. 29 ff.
48. Se t.ex. Andrea Hoffend, Zwischen Kultur-Achse und Kulturkamp!' Die
Beziehungen zwischen 'Drittem Reich' und faschistischem Italien in den
Bereichen Medien, Kunst, Wissenschaft und Rassenfragen, Frankfurt am
Main 1998, främst s. 313 ff.; Michels 2005, s. 137 ff.
49. Ett exempel är det "Isländisch-Skandinavisches" lektorat vid universi-
tetet i Mtinchen som inrättades av SS Ahnenerbes ledare Walter Wtist på
hösten 1936. Den förste innehavaren, Herman Hansson, var utsedd utan
upplysningsnämndens vetskap, men efter korrespondens mellan Hans-
son, upplysningsnämnden och den svenska beskickningen i Berlin till-
erkändes Hansson samma rättigheter som de andra lektorerna. Upplys-
ningsnämnden, vol. 16, RA.
120
Elin Gardeström:
När talanger skulle utbildas
Diskussionen om journalistutbildning
i andra världskrigets skugga
Journalister var på 1940-talet en brokig blandning där en gemensam
utbildning saknades och statusen för de flesta var låg. Många inom
pressen ansåg länge att yrket var en medfödd talang och den enda
möjliga utbildningsgången var att lära arbetet på en tidningsredaktion.
Andra, till exempel inom universiteten, ansåg att det var ett yrke som
krävde en grundläggande bildning.
Denna artikel behandlar den diskussion om utbildning av journ-
alister som uppstod i andra världskrigets slutskede där yrkets stora
ansvar betonades. De tre pressorganisationerna tillsatte en utredning
men det fanns en ovilja att skapa en organiserad grundutbildning.
Pressen ville gärna själv fortsätta att uppfostra sina adepter. Miss-
tänksamheten mot akademiker var stor och många ville ha garantier
för att inte olämpliga personer utan praktiskt grepp för yrket skulle
komma in i tidningsvärlden.
Pressen och kriget
Under andra världskriget hade kontrollen av pressen ökat. Efter krigs-
utbrottet skapades myndigheten Statens informationsstyrelse och en
av dess uppgifter var att genom råd och restriktioner försöka mana den
svenska pressen till försiktighet så att utländska makter inte provo-
cerades att anfalla Sverige. 1 En Pressnämnd knöts till Informations-
styrelsen, bestående av representanter från pressens egna organisa-
tioner, som fick i uppdrag att fungera som övervakare och granskare
av tidningarna i landet. 2 Journalisterna själva blev på detta sätt indrag-
121

na i att kontrollera sina kollegor och blev en del av statens informa-
tionspolitik I de fall den frivilliga vägen inte räckte fanns flera olika
repressiva verktyg för staten att ta till för att hålla nere de kritiska
pressrösterna. Tidningar som ansågs innehålla utrikespolitiskt olämp-
liga uttalanden åtalades och en nyinstiftad lag om transportförbud
användes för att hindra skrifter från att distribueras. Tryckta skrifter
kunde även tas i beslag vid en misstanke om att de kunde skapa
missförstånd hos främmande makt, vilket i de flesta fallen handlade
om Tyskland. 3
Mot slutet av kriget uppstod en diskussion om pressens roll. På
grund av restriktionerna hade allmänheten inte fått korrekt informa-
tion om exempelvis behandlingen av judar i Polen eller situationen för
norska fångar. Människor hade fått en otillförlitlig bild av verklig-
heten som inte överensstämde med hur det borde vara i ett neutralt
land.4 Pressen bötjade diskutera behovet av att ha egna utrikeskoiTes-
pondenter, eftersom det hade visat sig otillförlitligt att saxa nyheter ur
utländsk press eller förlita sig på rapporter från utländska nyhetsbyråer
under kriget. 5
Kriget skapade även ett behov av nyheter och pressen expanderade
kraftigt under krigsåren. Detta ledde till en ökad efterfrågan på redak-
tionell personal. Den traditionella utbildningsvägen för journalister, att
först arbeta som volontär på en tidning i ett par år, fungerade allt
sämre. Det var brist på volontärplatser och handledningen som skulle
ges av äldre redaktionsmedlemmar var ofta dålig eller obefintlig och
vissa tidningar utnyttjade volontärerna hårt som billig arbetskraft. Den
utbildning som fanns var en förberedande examen vid Göteborgs
högskola för studenter som ville bli journalister. Därtill anordnade de
olika politiska partiernas pressföreningar kortare kurser och det
existerade även privata kurser av varierande kvalite. 6
Tidningen Expressen som startade 1944 införde en ny ton i
journalistiken. Man satsade på bildjournalistik, sport, profilering av
specialreportrar, ett nytt skrivsätt som lyfte fram enskilda personer i
artiklarna samt en fränare ton med vässade löpsedlar. I Sverige hade
pressen och pattierna sedan länge levt i samklang och Expressen
122
------------------~ ~--------~----
uppfattades som ett hot mot den rådande ordningen. Kriget hade
accelererat den kommersialisering av tidningsvärlden som länge varit
på frammarsch, något som möblerade om på det publicistiska/politiska
fältet i Sverige. Att utbilda journalister bättre blev i detta läge något
som skulle lösa flera av de problem som man ansåg att pressen hade.
Diskussion om utbildning på Publicistklubben
Först ut i diskussionen var Stig Rynell som höll ett föredrag om
journalistutbildning på Publicistklubben i april 1944.7 Rynell var
akademiskt utbildad, hade arbetat som journalist och var verksam vid
Statens informationsstyrelse. Han hade också en funktion som Press-
nämndens sekreterare. 8 Vid tiden för Stig Rynells framträdande var
Pressnämnden en ständig strykpojke i pressen och dess medlemmar
kritiserades för att vara staten förlängda hand. Stig Rynell kunde
därför inte ha haft någon särskilt lätt uppgift. Han utgick i sitt föredrag
från det klassiska tvisteämnet: Skulle journalister rekryteras utifrån
fallenhet och talang eller utifrån examensstyrkta kunskaper och skolat
omdöme. Rynell pläderade för att praktisk och teoretisk kunskap
skulle kunna förenas i en journalistutbildning men att en sådan aldrig
fick likriktas, lika lite som journalistiken fick likriktas. Å ena sidan
var arbetet själv den bästa läromästaren, å andra sidan behövde jour-
nalisten också "studera de ämnesområden hans penna brukar behand-
la".9 En akademisk utbildning hade blivit vanligare för tidningsmän
menade Rynell och därför borde branschens organisationer inte vara
likgiltiga för hur en sådan utbildning skulle läggas upp.'O
I sitt föredrag lade han fram detaljerade förslag på hur två typer av
utbildningsvägar skulle kunna se ut. Den första gällde en person med
en enkel skolbakgrund och här förordade Rynell att denne började
som volontär. Den första kontakten med yrket borde ske tidigt "medan
sinnet är ungt och friskt och någorlunda ohämmat av lärdom."!! En
klok redaktionsledning kunde forma volontären genom en planmässig
utbildning så att han (oftast var journalisten en han vid denna tid)
skulle kunna klara av de flesta löpande arbetsuppgifterna på en
redaktion. Därmed blev volontären en god allmänjournalist
123
 Den andra utbildningsvägen Rynell föreslog var för en mer ex-
klusiv grupp som genom akademiska studier skulle bli journalister.
Någon enhetlig journalisthögskola ville Rynell inte ha utan han
diskuterade hur befintliga examina kunde anpassas efter yrkets krav.
Teoretiska och praktiska kunskaper skulle kombineras, men Rynell
såg det som skilda ting som skulle läras på olika platser. Den teore-
tiska utbildningen skulle läras vid universiteten och enbart vara en
förberedelse för yrket. Det praktiska tidningsarbetet skulle läras på
redaktionerna. Därför borde den akademiker som ville bli journalist
skaffa sig praktik genom att arbeta minst ett halvår på en tidning.
Detta för att pröva om journalistaspiranten hade den "kroppsliga och
andliga uthållighet" som arbetet krävde. 12 Vid större tidningar där det
fanns utrymme för specialisering borde en journalist med politiska
uppgifter ha en examen med inriktning på statsvetenskap, ansåg
Rynell. Han avslutade med att poängtera journalisters behov av sam-
hällelig orientering samt att inskärpa betydelsen av den journalistiska
uppgiften och pressens roll i samhället, något som han ansåg var
viktigt med tanke på krigets erfarenheter.
Under förkrigsåren räckte det egentligen att veta, att här i landet
rådde tl)'Ckjrihet. Det ordet var ett enkelt lösenord. V ad som sedan
förekommit gör det påkallat att tränga lite djupare in i ämnet, att
hålla reda på alla formella modifikationer i tryckfrihetens princi~
och att klargöra de reella förutsättningarna för pressens roll 1
samhället. Ä ven om krigsårens speciella oro på området upphör,
finns det nog skäl till fortsatt vakthållning - även mot egna
svagheter, som kan komma att begärligt utnyttjas mot pressen. En
sådan vakthållning förutsätter kännedom både om pressen och om
staten. Den förutsätter en god utbildning, en hög standard hos pres-
sens män. 13
Stig Rynell fick genast mothugg av de ärrade redaktörerna i den
efterföljande debatten och det var talet om akademiska studier som
var det röda skynket. Chefredaktör Axel Johansson ansåg att studier
var överskattade:
Vi har inget behov av herrar som går omkring på redaktionen och
sprätter för att de kan statskunskap. Gud bevare oss för en karl som
124
har A i journalistexamen, en som har B kan man möjligen
reflektera på. Tidningarna själva böra fostra sina journalister.14
Redaktör Ragnar Ekman menade att han blev skrämd av tanken att
mata fram akademiska journalister. Förvisso var en akademisk exam-
en ingen belastning för en journalist, tillade han, men erfarenheten
hade visat att akademiska studier knappast gav några förutsättningar
för yrket. Specialiseringen kunde drivas så långt att vederbörande för-
lorade orienteringen i samhället och blev expert på någon liten detalj.
Ragnar Ekman förordade en höjning av journaliststipendierna så att
stipendiaterna fick möjlighet till några månaders verkliga utlands-
studier.15
Docent Gunnar Heckscher tyckte det var olyckligt om akademiska
studier skulle krävas för inträde i pressen, för långt driven speciali-
sering och standardisering var olämplig för ett så omväxlande yrke
som tidningsmannens. Däremot borde verksamma jom11alister ges
ökade möjligheter till akademiska studier genom mer praktiska studie-
former. Redaktör Anders Byttner varnade för att journalister kunde bli
fackidioter: "Ett av journalistikens adelsmärken har varit att den
'
åtminstone till sin syftning varit universell, den har sökt att ur livets
olika områden dra fram det essentiella, det allmänmänskliga som
vanligt sunt folk vill ha."16
Publicistklubbens ordförande Ivar Anderson framhöll att tidnings-
ledningarna måste ta ett större ansvar för journalistutbildningen och
att branschen borde göra något. Särskilt var utbildningen av volontärer
viktig och här fanns ett stort problem med att de fick dålig handled-
ning. Ivar Anderson tillade; "Men en volontär som i allt är beroende
av handledning visar sig snart olämplig för journalistyrket, medan den
som har de rätta anlagen själv skaffar sig arbetsuppgifter".17 Flera av
dem som deltog i diskussionen betonade att det fanns stort behov av
fortbildning för redan verksamma journalister och att det borde vara
pressen själv som tog ansvar för utbildningen.
Rynell avslutade diskussionen med att förtydliga sig; att pressen
måste undvika att få in experter som journalister samt att även akade-
miker måste ha erfarenhet av journalistiskt arbete innan de tog
125
examen, detta för att förhindra att de som inte hade "praktiskt grepp"
på yrket kom in på banan.I8
Ett frö såddes
Ä ven om Stig Rynell fick ta emot en hel del kritik kan hans föredrag
ändå ses som ett startskott eller kanske ett åtetuppvaknande för frågan
om en utbildning för journalister. Det blev aktivitet på flera håll. En
motion inkom till Svenska tidningsutgivarföreningens vårmöte i maj
1944, där man konstaterade att en målmedveten utbildning saknades
för detta intellektuella yrke, fastän konsten att skriva visserligen var
en medfödd talang så borde denna gåva odlas. Tidningsutgivarnas
styrelse biföll motionen och förordade att branschen tillsatte en
utredning. 19
På Svenska journalistförbundets (SJF) kongress samma år kom ett
flertal motioner om behovet av utbildning och även SJF:s central-
styrelse förslog att frågan skulle utredas. Ofta var det behovet av
fortbildning som underströks. Till exempel föreslog SJF:s Dalakrets
att branschorganisationerna skulle anordna kortare kurser för redan
verksamma journalister, i likhet med den socialdemokratiska pressens
journalistkurser på Bommersvik.20
På kongressen höll Publicistklubbens vice ordförande Ragnar
Ekman tal under temat pressens efterkrigsproblem. Han var ledamot i
Pressnämnden, vilken officiellt hade avvecklats den 15 augusti, tre
dagar innan han höll sitt tai.2 1
Ragnar Ekman ansåg att pressen befann sig i en brytningstid, att
publiciteten kunde vara en fmktansvärd domstol och därför var det
viktigt att journalisterna var medvetna om de etiska och moraliska
krav som krävdes för yrket. Han tog även upp behovet av utbildning:
Det gäller inte att producera diplomerade journalister utan att
skaffa journalisterna ett etablerat underlag av samhällskunskap,
vilket är desto mer motiverat, eftersom samhällsorganismen för
vmje år blir alltmer komplicerad, vidare gäller det att göra jour-
nalisten förtrogen med internationella vyer och sammanhang
eftersom Sveriges inställning till den framtida världen måste bli
internationalistisk. 22
126
Sammanfattningsvis kan diskussionerna 1944 tolkas som att olika
tankegods om pressens samhällsroll i efterkrigstiden kanaliserats till
att en av de tillgängliga lösningarna var att utbilda journalister bättre.
Det framkommer indirekt att det inte var något vanligt yrke att vara
journalist, utan det innebar ett ansvar för hela samhället. Här räckte
det inte längre med talang för att axla ansvaret, men skulle det gå att
utbilda människor till detta samhällsuppdrag?
Utredningen 1944-46
Hösten 1944 tillsatte de tre branschorganisationerna en kommitte för
att utreda frågan om en utbildning av journalister. Flera av dem som
tidigare hade varit aktiva i debatten deltog. 23 Det fanns en koppling
till Statens informationsstyrelse så till vida att fem av kommittens nio
ledamöter tidigare hade suttit i Pressnämnden. 24
Utredningen förefaller ha varit något av ett hastverk, många av
kommittens medlemmar hade inte tid att komma på de totalt fem
sammanträdena. Utredningens delar skrevs av de olika ledamöterna,
men främst av Ernst L. Ekman, som också arvoderades för sin insats.
I december 1946 var den klar och publicerades för att senare disku-
teras på ett särskilt möte på Publicistklubben.25 Till stor del bestod
utredningen av bilagor; tidigare utbildningsinitiativ i Sverige och
internationellt redovisades tillsammans med den tidigare diskussionen
i Sverige.
I sitt eget yttrande konstaterade kommitten att det fordrades såväl
naturlig begåvning som kunskap för att bli journalist. Yrket var mång-
skiftande och gav därför plats för många olika individer. En god
journalist borde, enligt kommitten, vara vetgirig, ha fantasi, anpass-
ningsförmåga, sanningskärlek, gott omdöme och god språkkänsla. Alla
som trodde sig ha talang för yrket hade det inte, underströk kommit-
ten. De för yrket mindre lämpliga individerna måste snabbt rensas
bort, så att de inte slösade bort sin tid utan kunde ägna sig åt en annan
yrkesbana. 26
Det gamla volontärsystemet var trots allt fortfarande den bästa
grundutbildningen, ansåg kommitten. En volontär måste vara vaken
127
och snabbt sätta sig in i nya situationer, egenskaper som en blivande
journalist behövde och som därför måste bli tidigt uppövade. 27 Kom-
mitten föreslog att pressorganisationerna reglerade volontärernas ar-
bete bättre. De ville att organisationerna anställde en rådgivare för
dem som ville ge sig in i yrket, som också kunde hjälpa till med att
förmedla platser för volontärer. Om inga journalistskolor skapades
måste tidningarna bli bättre på att ta emot volontärer.
Kommitten föreslog även att pressorganisationerna skulle se till att
en särskild handbok gavs ut. Där kunde praktiska upplysningar om
den svenska tryckfriheten, upphovsrätten och etiska regler samsas med
en genomgång av olika genrer inom journalistiken och en genomgång
av principerna för nyhetsredigering. Dessa principer skulle vara:
" 'Sanningen, hela sanningen och ingenting annat än sanningen' utan
justeringar av hänsyn till tidningens politiska åskådning." 28
Att skapa liknande journalistskolor med årslånga utbildningar som
det fanns i utlandet ansåg kommitten skulle bli för dyrt. Visserligen
kunde det finnas värden med sådana skolor, men man var tveksam till
om dessa var så mycket bättre än en utbildning direkt i yrket. Därför
ville kommitten för närvarande inte föreslå pressorganisationerna att
skapa särskilda journalistskolor för nybörjare.
Det är intressant att följa hur svårt kommitten hade att uttrycka
vilka förkunskaper en journalist borde ha. studentexamen var att
rekommendera, även om pressen också hade stor nytta av journalister
med lägre utbildning men med praktiska erfarenheter. Som exempel
på de senare nämndes de journalister inom A-pressen som rekrytera-
des via fackföreningsrörelsen och aktiva idrottsmän som hade anställts
som sportjournalister. Kommitten ansåg att en akademisk examen inte
skulle vara nödvändig för en journalist. De hade även ett omvänt krav:
En student som ville in i yrket rekommenderades att söka arbete som
sommarvikarie för att "få klarhet om han verkligen har intresse och
fallenhet för yrket och kan om så inte är fallet lägga om studierna för
någon annan bana."29 Om något betonades som särskilt värdefulla
förkunskaper för en journalist var det utlandsvistelser, eftersom jour-
nalisten då lärde sig ett främmande lands språk och kultur. Det fanns
128
generellt en motvilja hos kommitten att definiera vad en utbildning
borde innehålla.
För frågan om fortbildning fanns en helt annan entusiasm.
Kommitten ville här själv medverka till att skapa en pilotkurs för
journalister med ett par år i yrket. Tanken var att genom föreläsningar,
diskussioner, studiebesök och redaktionspraktik ge deltagarna en
vidgad erfarenhet av yrkets olika delar. Kursledaren skulle vara en van
tidningsman. 30
Kommittens förslag diskuterades på Publicistklubben
På Publicistklubben träffades ett 40-tal personer, mestadels män, i
mars 1946. Rektorn för Göteborgs högskola hade blivit speciellt in-
bjuden tillsammans med fyra studenter från olika akademiska student-
föreningar för blivande journalister. 31 Efter en kott resume över
kommittens förslag blev det en livlig diskussion.32 De två första som
tog ordet i diskussionen var två olika utbildningsanordnare: Rektorn
för Göteborgs högskola, Axel Boethius, professor i klassisk forn-
kunskap och antikens historia samt Set Poppius. Den senare var vid
denna tidpunkt kursledare för Svenska journalistskolan, en privat
utbildning med tre månaders praktiskt inriktade kurser som eleverna
själva betalade. 33 Med andra ord fanns en företrädare för en
akademisk utbildning och en för en praktisk utbildning på plats på
Publicistklubben.
Professor Axel Boethius inledde med att understryka att den
journalistutbildning som bedrevs vid Göteborgs högskola inte konkur-
rerade med kommittens förslag. 34 Han ansåg att deras utbildning hade
missförståtts: "De som berömmer säger att vi vill uppfostra journa-
lister, och de som kritiserar att journalister inte kan uppfostras på en
högskola. 35 Själv kallade han deras verksamhet för en passiv aktivitet
och han betonade att de inte på något sätt vill uppfostra journalister:
"Den innebär bara ett försök att locka unga journalister att använda
högskolans möjligheter, inte något sätt att tränga sig på, men ett
deciderat och starkt intresse att stå till tjänst."36 Axel Boethius beskrev
också hur högskolan bytt ut de tidigare "högtidligare" föreläsningarna
129
i journalistik mot samkväm tillsammans med två erfarna journalister,
detta för att "hålla uppmärksamheten och känslan för det blivande
yrket vakna." 37
Set Poppius var journalist och en utpräglad entreprenör som drev
pressagenturen Nord Press vilken distribuerade kulturartiklar till
landsortstidningar. Han hade redan i januari skrivit till de tre bransch-
organisationerna med anledning av kommittens förslag och erbjudit
dem att ta över huvudmannaskapet för den privata Svenska journalist-
skolan, något som dock hade avvisats. 38 Han beklagade att han inte
hade fått gehör för sitt förslag: "Som yrkesman måste jag nämligen
säga, att det är olämpligt med enskild undervisning i yrket utan all
kontroll från pressen. Yrkets rekrytering blir inte bra förrän vi har fått
en auktoriserad yrkesskola. " 39
Poppius pekade på att många tidningar inte tog emot volontärer
eftersom dessa saknade alla förkunskaper och mest var till besvär.
I stället skodde de sig på andra tidningar som hade gjort uppoffringar
och utbildat journalister på sina redaktioner. Redaktionen var inte
platsen att pröva om en person var lämplig som journalist, menade
han, det skulle göras innan volontärtjänstgöringen. Chefredaktör P.G.
Pettersson gav delvis Set Poppius rätt och menade att hans tidning inte
tog in volontärer eftersom de inte hade tid. Samtidigt var Pettersson
skeptisk till utbildning av en mängd journalister, eftersom det inte
fanns några garantier att de skulle bli bra journalister bara för att de
hade gått en kurs. Nils Andersson, ombudsman på Svenska journalist-
förbundet, var även han skeptisk till korta kurser. Människor som inte
var lämpade kastade bort sina pengar genom att gå sådana kurser:
"Och i allmänhet anses det nog inte som någon särskild merit att ha
betyg från en sådan kurs." 40
I diskussionen på Publicistklubben kom också det sedvanliga
utfallet mot akademiker. Redaktör Hilding Östlund påpekade att man i
utbildningsdiskussionerna inte alls tänkt på grovjobbet som eldsvådor
och mord:
130
Akademiker är i regel synnerligen dåliga olycksfallsreporters och
referenter. Lite högfärdiga är de i regel också. En akademiker kan
inte ta vilka enkla uppdrag som helst. Har man en bra examen ska
man bara sitta på sin stjärt och skriva fina saker. En gång skickade
jag en licentiat i sanskrit till en eldsvåda i gamla stan. Han gjorde
en bra artikel om det gamla fina huset, men glömde bort en rök-
skadad brandman och de husvilla familjerna.41
Två av de närvarande studenterna från de akademiska journalist-
klubbarna protesterade mot beskrivningen av akademiker, i alla fall
var inte de akademiker som vill bli journalister högfärdiga, menade
de. studentföreningarna hade också själva genom partipressförening-
arna lyckats få fram 30 volontärplatser för sina medlemmar.42
Andra synpunkter som framkom var att journalist var en mängd av
yrken, att journalister kom in på sin yrkesbana på så många olika sätt
att en utbildning blev oerhört chansartad. Publicistklubbens vice ord-
förande Ragnar Ekman beskrev dilemmat som att det fanns ett stort
behov av utbildade journalister som var svått att tillfredsställa efter-
som tidningarna hade så olika önskemål. Dätför borde de politiska
partiorganisationerna engagera sig i utbildning av journalister. Han
befarade även att fortbildningskurser inte skulle ses med blida ögon
överallt i landet. Faran var att det ledde till att stockholmstidningarna
stal de bästa deltagarna. 43
Diskussion
Hur ska mötet på Publicistklubben tolkas? Det som skedde under
diskussionen var att två utbildningsanordnare försökte marknadsföra
sig och få branschens stöd, men varken Boethius eller Poppius lycka-
des. Set Poppius talade inifrån branschen själv och pekade på det
orimliga i att avvisa en grundutbildning för journalister i en situation
när volontärsystemet fungerade så dåligt. Poppius värnade om utbild-
ningen för dem med enklare bakgrund och varnade för att journal-
istiken skulle akademiseras. 44 Det kan synas märkligt att branschen
avvisade ett utbildningsalternativ som var tänkt att förstärka det
befintliga volontärsystemet
Inte heller högskoleutbildningen gillades, även om kurserna
beskrevs som vällovliga och intressanta. Ordföranden Ivar Anderson
131
menade att utbildning i Göteborg bara kunde anses som en grund.
Erfarenheterna från Amerika och Tyskland talade mot att inordna sär-
skilda joumalistskolor: "De som utbildas vid sådana har sällan kom-
mit att arbeta som rena journalister."45 Endast yrket själv kunde ge
den grundläggande utbildningen till journalist, menade Ivar Anderson.
Det fanns bland journalisterna på Publicistklubben en allmän avog
inställning eller i varje fall en starkt bristande entusiasm för de utbild-
ningsförslag som presenterades. Det förefaller som många hade en
önskan att människor skulle utbilda sig själva: Personer med den rätta
karaktären och fallenheten skulle genom självstudier och genom att
arbeta på redaktionerna så att säga själva uppstiga i skrået.
Det går att göra ytterligare några generella iakttagelser om utbild-
ningsdiskussionen efter kriget. Det är uppenbart att journalistiken var
ett område av växande betydelse som flera aktörer ville vara med att
forma. Det fanns förhoppningar om att en utbildning kunde skapa en
enhetlig kod för journalister. Kriget hade visat att en stor mång-
skiftande yrkeskår inte var villig att ta det "ansvar" som olika personer
betonade och säkerligen gav helt olika innebörd.
En viktig aktör som bö1jade visa intresse för detta växande yrkes-
område var universiteten och dess studenter. Detta intresse möttes av
ett motstånd från pressen som ville behålla kontrollen över hur
journalister rekryterades och utbildades. Akademiker som ville bli
journalister hade en omvänd bevisbörda, de måste först visa sin
duglighet på en redaktion innan de kunde accepteras. En annan aktör
var partipressen som sannolikt hade intresse av att behålla systemet
med volontärer, eftersom dessa fostrades in i såväl en politisk kultur
som in i det praktiska hantverket. Stig Rynells föredrag visade även på
en hierarki inom yrket. Han ville ha en akademisk utbildning för de
mer betydelsefulla medarbetarna, publicisterna, medan fotfolket på
redaktionerna kunde ha en enklare praktisk utbildnings gång.
Avslutningsvis kan man konstatera att det blev mycket prat men lite
verkstad. Det enda konkreta resultatet av journalistkommittens arbete
var en tvåveckors fortbildningskurs i Stockholm hösten 1946. Alla
övriga förslag rann ut i sanden. Pressens organisationer drev inte
frågan vidare. Någon bättre ordning på volontärsystemet blev det inte
heller. Frågan om utbildning av journalister gick i stå och inte förrän
132
efter ytterligare två utredningar kunde branschen 1959 enas om att
starta en grundutbildning.
Noter
l. Nils Funcke, Tlyckfriheten: ordets män och statsmakterna, Stockholm
2006, s. 116-126.
2. Funcke 2006, s. 131-138.
3. Gunilla Lundström, PerRyden & Elisabeth Sandlund, Den svenska pres-
sens historia III: det moderna Sveriges spegel (1897-1945), Stockholm
2006, s. 276.
4. Valfrid Spångberg, "Tidningar i krig och fred", Publicistklubbens årsbok
1945, Stockholm 1946, s. 44 f.
5. "Pressröster om pressfrågor", Journalisten, 1945:3.
6. "Utlåtande av kommitten för journalistutbildning", Meddelanden från
Publicistklubben 1946:1, s. 9, 15 ff.
7. Framställningen bygger främst på Meddelande från Publicistklubben,
1944:40, som var det forum Publicistklubben använde för att ge offent-
lighet åt sina förehavanden. Diskussionen på Publicistklubben referera-
des även av de två branschorganen Journalisten och Pressens Tidning.
8. Funke 2006, s.ll7, 124 f, 132.
9. Meddelandefrån Publicistklubben, 1944:40.
10. Vid denna tid i Sverige gick ungefär 6 procent av ungdomarna i en
årskull vidare till gymnasiet, en majoritet hade enbart en sjuårig folk-
skola. De var ytterligt få som hade ekonomisk möjlighet att studera
vidare på universitet. Se ex. Göran Hägg, Välfärdsåren - Svensk historia
1945-1968, Stockholm 2006, s. 171.
11. Meddelandefrån Publicistklubben, 1944:40.
12. Ibid.
13. Ibid.
14. "Journalistutbildning under debatt", Journalisten 1944:4. Diskussionen
är också refererad i Meddelanden från Publicistklubben, 1944:40, s. 6,
men där uttrycker sig Axel Johansson mindre kraftfullt.
15. Meddelandenfi·ån Publicistklubben, 1944:40.
16. Ibid.
17. Ibid.
18. Ibid.
19. Meddelandefrån Svenska Tidningsutgivmföreningen, 1944:215.
20. Gävlekongressen refereras i "Utlåtande av kommitten för journalist-
utbildning" Meddelande från Publicistklubben, 1946: l. Den s~cialdemo­
kratiska pressen hade redan 1928 sin första kurs för journalister inom A-
pressen, se SAP:s kongressprotokoll 1932, Motion nr. 58, Arbetar-
rörelsens arkiv. Efter 1937 skapade en årlig kurs, en pressvecka, på
133
 Bommersvik. Verksamheten övertogs sedan av Arbetarpressens förlags- 39. Protokoll vid Publicistklubbens sammanträde fredagen den 22/3 1946,
aktiebolag som även ordnade andra kurser och konferenser för jour- Publicistklubbens arkiv, A1A:19, RA.
nalister och redaktionell personal inom A-pressen. Se Anders Nilsson, 40. Ibid.
Arbetarpressensförlagsaktiebolag 1937-1946, Stockholm 1947, s. 19 f. 41. Ibid.
21. Brev från utrikesdepartementet 12/8 1944, Pressnämndens arkiv, volym 42. I Uppsala var det främst Högerpressföreningen som förmedlade volon-
3, Riksarkivet (RA). tärplatser och stipendier för att avlöna studenterna. Se Brev till kommit-
22. "Pressens efterkrigsproblem", Pressens tidning 1944:17. ten för journalistutbildning, 26111 1945, från Nils Hallerby, ordförande i
23. Publicistklubben utsåg John Börjesson, Stig Rynell och Ivar Anderson, Uppsalas studenters förening för blivande journalister, Publicistklubbens
den senare blev kommittens ordförande. Svenska tidningsutgivarföre- arkiv, F2:6, RA.
ningen utsåg Gunnar Bjurman, Hany Hjörne och K. Roeck Hansen. Från 43. Protokoll vid Publicistklubbens sammanträde fredagen den 22/3 1946,
Svenska journalistförbundet deltog Sven Sandstedt, Nils Andersson och Publicistklubbens arkiv, A1A:19, RA.
Ernst L. Ekman som blev sekreterare. 44. Set Poppius, "Skall journalistutbildningen akademiseras?'', Journalisten
24. Dessa var Ivar Anderson, Stig Rynell, Harry Hjörne, Nils Andersson och 1946:4.
John Börjesson (suppleant i Pressnämnden), se Funcke 2006, s.l37, s. 45. Protokoll vid Publicistklubbens sammanträde fredagen den 22/3 1946,
405 [fotnot 405]. Publicistklubbens arkiv, A1A:19, RA.
25. Meddelandenfrån Publicistklubben, 1946:1.
26. Ibid.
27. Ibid.
28. Ibid.
29. Ibid.
30. Ibid.
31. År 1945 bildades studentföreningar för blivande journalister vid Uppsala
och Lunds universitet samt vid Stockholms och Göteborgs högskolor, Se
Brev från Nils Hallerby till kommitten för journalistutbildning 26111
1945, Publicistklubbens arkiv, F2:6, RA.
32. Protokoll vid Publicistklubbens sammanträde fredagen den 22/3 1946,
Publicistklubbens arkiv, A1A:19, RA.
33. Svenska journalistskolan startades 1939 och anställde Set Poppius som
kursledare 1945. Skolan gick i konkurs 1946. Set Poppius startade 1947
Poppius journalistskola som fortfarande existerar. Se Set Poppius
historik, Sveriges Pressarkivs förteckning, 0-R, RA.
34. Vid Göteborgs högskola fanns sedan 1938 möjlighet att anpassa en
akademisk examen efter journalistyrkets krav, så till vida att studenterna
fick koncentrera sig på mer nutida fenomen. Göteborgs högskola för-
sökte även att ordna mer praktiskt inriktade journalistkurser i samarbete
med några Göteborgstidningar.
35. Protokoll vid Publicistklubbens sammanträde fredagen den 22/3 1946,
Publicistklubbens arkiv, A1A:19, RA.
36. Ibid.
37. Ibid.
38. Brev från Set Poppius 1711 1946, Journalistutredningens manuskript,
Publicistklubben arkiv, F2:6 RA. Beslut om att avvisa Poppius förslag
togs på Publicistklubbens styrelsesammanträden den 13/2 och 1113 1946,
se Publicistklubben arkiv, A2A: 13, RA.

David Sjögren:
Att undervisa de andra
studier av lärarrapporter från den ambulerande
zigenarskolan mellan 1946 och 1958
Redan, när jag den 15 juni kom till lägret, stod skoltältet färdigt
placerat mellan två bostadsvagnar. Sex stycken av Eskilstuna stad
kasserade skolbänkar-dubbelbänkar fyllde upp skolrummet På ena
kortväggen var en likaledes av Eskilstuna stad kasserad svmi tavla
uppspikad. Tältet såg trevligt ut och var på många vis bra. Första
veckan, innan det flyttades ut litet stycke bakom vagnarna, hade
man dock svårt att reda sig med allt det damm, som for upp från
sandmarken för varje steg man tog därinne. Tältduken var varken
tjock eller tät. Vid häftiga regn, som denna sommar ej var sällsyn-
ta, trängde vätan tvärs igenom duken. Många skoldagar bötjades
med, att jag utrustad med en kraftig skurtrasa torkade alla skolbän-
kar någorlunda torra. Så snart vi varje morgon hängt upp plansch-
erna med bokstäverna såg vårt skoltält riktigt trevligt ur [sic]. Luft
och ljus kom in från ena kortsidan, där tältduken var undanvikt
Genom den breda dörren såg vi rakt ut mot skogsbacken ovanför
lägret. Lika lätt, som vi såg ut, tittade andra människor in till oss.
Zigenarlägrets egna medlemmar, som alla var mycket intresserade
av skolan, gjorde då och då en titt in till oss. De kom försiktigt,
barnen kände dem väl, varför de inte alls störde. Jag blev enbart
glad över de små besöken. Besök, som däremot störde oss rätt
mycket, var förbiresande turister eller promenerande människor i
trakten. Dessa hade många gånger svårt att förstå, att de störde oss
genom att stå i öppningen långa stunder. 1
Ovanstående är ett utdrag ur en lärarrapport från 1952 och beskriver
undervisningsmiljön i en av stiftelsen Svensk Zigenarmission ambu-
lerande sommarskolor för zigenare.* Undervisningen i lektionstälten,
* Jag använder i denna uppsats ord för befolkningsgrupper som brukades i samtiden. Detta skall
inte missförstås som en ringaktning av dessa grupper från min sida. Användningen av begreppen
har i stället sin grund i att andra mer nutida begrepp ofta har en vidare eller aunan referens.
136
---------------------·----------------
som bedrevs under andra hälften av 1940-talet till och med sommaren
1958, var enbart avsedd för zigenare. 2 Den något romantiska bild som
folkskollärarinnan Stina Skantze förmedlar är typisk för de uppsökan-
de sommarskolor lärarna rapporterar ifrån. Rapporternas dramaturgi
beskriver inte sällan hur fattiga, livliga och illa klädda barn, vilka
under några korta, men intensiva, sommarmånader skulle lära sig läsa
och skriva under eländiga undervisningsförhållanden, ofta utan föräld-
rarnas intresse eller stöd. Att bedöma hur väl dessa rapporter stämde
överens med de förhållanden som rådde i denna skolform är självfallet
svårt. Vissa barn tillskansade sig förvisso användbara skolkunskaper,
trots provisoriska undervisningsvillkor, men för andra barn uppfatta-
des skolan nog mer som en besk konkurrent till förströelser eller som
en fridstad där man slapp undan allehanda husliga bestyr. 3
Ur ett utbildningshistoriskt perspektiv är zigenarskolan intressant
eftersom den är den första specialavpassade undervisningen (undan-
taget samernas vars speciella undervisningsformer har lång historik)
för en etnisk minoritet i Sverige. Den kan därför relateras till den skol-
politiska debatt om invandrarbarns utbildningssituation som har sin
upprinnelse i det sena 1960-talet och det tidiga 1970-talet. Zigenar-
skolan bör också relateras till den framväxande välfärdsstatens ambi-
tioner att enhetliggöra och assimilera alla i landet boende invånare och
samma politiks påstådda vilja att skapa lika förutsättningar och
möjligheter till utbildning för alla.
Stifte/sen Svensk Zigenarmission
Stiftelsen grundades 1945 av en rad kristna samfund och organi-
sationer i syfte att "arbeta för ett förbättrat andligt och materiellt läge
för svenska zigenare" och riktade sig till alla zigenare "som strävar
efter att bli nyttiga medborgare". 4 Stiftelsens verksamhet kan sägas
vara tredelad. Den viktigaste och kostsammaste delen var den så kal-
lade ambulerande skolan. Dess lärare följde med zigenarna på deras
resor och det betonades att denna skolande praktik var avpassad efter
zigenarnas levnadsmönster. Lektionerna bedrevs nämligen i provisor-
iska skoltält eller ute i det fria. Ur fysisk synpunkt är det riktigt att
137
skolan var avpassad efter zigenarnas levnadsmönster. Huruvida inne-
hållet i undervisningen, pedagogiken och disciplinen var avpassad
låter sig inte lika lätt avslöjas; i alla fall inte med hänvisning till
skolformens mer materiella betingelser. 5
Tätt knuten till den undervisande verksamheten var lärarnas uppgift
att vara zigenarna behjälpliga vid kontakter med lokala myndigheter,
vilket kan betraktas som den andra delen i stiftelsens verksamhet. Lä-
rare vid den ambulerande zigenarskolan fungerade många gånger som
förhandlare, i kontakten med myndigheter och markägare, då zigenare
ville etablera ett läger på en ny ort. 6 Många gånger underlättades
zigenarnas lägervistelse på grund av denna så kallade kurativa verk-
samhet, eftersom ett zigenarläger med en skola ökade möjligheterna
att få goda lägerplatser, olika tillstånd för underhållningsverksamhet
samt helt enkelt fler besökare, vilka var nyfikna på den - även för
1950-talets Sverige -något exotiska undervisningsformen. Skolan och
lärarna gav också en viss status och uppmärksamhet som zigenarna
var i behov av för sina affärer. 7
Den tredje verksamheten som Stiftelsen bedrev var mission. Den
missionerande uppgiften var tämligen nedtonad i Stiftelsens stadgar,
men av lärarrappotter och verksamhetsberättelser att döma var den
kristna och andliga skolningen en väsentlig del av verksamheten. 8
Ä ven i stiftelsens korrespondens med de myndigheter som man var
ekonomiskt beroende av framträder missionens betydelse:
De religiösa förhållandena [bland zigenarna] äro kaotiska. Vissa
religiösa bruk förefinnes naturligtvis, men enli~t gän?se upp-
fattning i en kulturstat vila dessa bruk endast pa hedmska eller
magiska föreställningar. För vårt lands kristna organisationer är det
av största intresse, att denna människagrupp blir föremål för under-
visning i kristendom[ ... ] 9
Genom den ambulerande skolan kunde stiftelsen nå den zigenska
befolkningen och vara behjälplig i kurativa ärenden och bedriva mis-
sion. Den kombination av undervisning, filantropi och mission som
den ambulerande zigenarskolan utgjorde hämtade explicit sin inspira-
tion från utbildningssystemet för samers barn. Missionsskolor för
138
samers barn var under hela 1800-talet och början av 1900-talet den
enda form av undervisning som nomadiserande samebarn kunde få.
I och med 1923 års nomadskolestadga, och genomförandet av den så
kallade nomadskolan, förändrades detta förhållande drastiskt. lO Staten
tog helt över ansvaret för samebarns undervisning, som ett led i att
centralisera undervisningsväsendet, och dess innehåll blev, likt hela
folkskolans undervisning, mer profant. Vid tiden för den ambulerande
zigenarskolans tillblivelse och verksamhetsperiod var nomadskolan
kritiserad av såväl den samiska opinionen som nomadskaleinspek-
tören och Skolöverstyrelsen.''
Man kan således ställa sig frågan varför den ambulerande zige-
narskolan inrättades, eftersom den i flera avseenden måste ha ansetts
som otidsenlig. Vidare var huvudman för zigenarskolan en frivillig
organisation samtidigt som tendensen under 1900-talet snarare var
ökad statlig närvaro på skolans område. Zigenarskolan hade dessutom
ett uttalat missionerande och kristet budskap samtidigt som skol-
politiken i allmänhet snarare präglades av ett skolinnehållets för-
världsligande. Zigenarskolan var också utlokaliserad med uppenbara
svårigheter av kontroll och inspektion samtidigt som tendensen under
1900-talet snarast varit dramatisk nedläggning av otillgängliga by-
och småskolor till förmån för ekonomiskt rationella skolor i central-
orter. Zigenarskolan tillkom också i en skolpolitisk situation där den
omdebatterade gemensamma bottenskolan - grundskolan - var i
vardande, vilket i sig är anmärkningsvätt eftersom nya skolformer i
regel avvisades i väntan på hela skolväsendets omorganisering.
Man frestas att tro att svaret på dessa spörsmål skulle vara långt och
komplicerat. Det är det emellertid inte. Det är kort och enkelt. Den
ambulerande zigenarskolan sågs av berörda myndigheter, Socialstyrel-
sen, Ecklesiastikdepartementet och skolöverstyrelsen som en försöks-
verksamhet, tills dess något bättre alternativ utarbetats.12 Det var
emellertid inte en försökverksamhet i den meningen att den ambu-
lerande skolan skulle bli permanent, utan för att utröna om zigenarna
var bildbara och förbereda zigenarbarnen inträdet i obligatoriska
skolor. 13 Under mellankrigstiden florerade uppfattningen, präglad av
139
rasbiologisk tankar, att zigenarna var lägre stående ur kultur- och
intelligenssynpunkt Bland annat hävdade en inflytelserik folkskol-
lärare, fil. lic. Manne Ohlander, att begåvningsförhållandena bland tat-
tare och zigenare var avsevärt lägre än bland svenskar i övrigt. 14 Detta
menade även den store "zigenarvetaren" och fångvårdaren Allan
Etzler, som disputerade 1944 på en avhandling om zigenarnas ur-
sprung.l5 Dessa påståenden om zigenarnas och tattarnas begåvnings-
förhållande fick emellertid inte stå oemotsagd. Fattigvårdsombuds-
mannen i Jönköping, Tor Jacobsson, menade bland annat att lärare
och konfirmationspräster till tattare ofta var ovetande om dessa ung-
domars ursprung, vilket borde tyda på att de inte presterade sämre än
andra barn. 16
Stiftelsen Svensk Zigenarmissions lärares del i detta avseende låg
bland annat i deras uppdrag att kartlägga och rapportera om zigen-
arnas levnadsvanor, seder, lära dem att passa tider, tvätta och laga
kläder, sköta sin hygien och anpassa dem till svenska vanor. 17 Den
ambulerande zigenarskola var alltså, ur myndigheters perspektiv, till
stora delar en sociologisk studie och hade sitt existensberättigande
som sådan.
Den ambulerande skolans verksamhet upphörde efter sommaren
1958. Anledningen till detta var enligt Stiftelsens årsberättelse inte ett
ointresse från myndigheternas sida. Stiftelsen erhöll även statsbidrag
för skolverksamhet under sommaren 1959. Men då de kringresande
zigenargrupperna blivit så små att endast enstaka elever kunde under-
visas i varje läger, ansågs det inte värt besväret att skicka ut lärare för
att undervisa enskilda elever.l8
Lärarnas beskrivningar av den ambulerande zigenarskolan
Syftet med föreliggande avsnitt är att undersöka lärarrapporter och
verksamhetsberättelser från den ambulerande zigenarskolan, som lära-
re skrev för tjänstmän på Socialstyrelsen, skolöverstyrelsen och Eck-
lesiastikdepartementet, för att belysa skolförhållandena för zigenare
under 1940- och 1950-talen. Detta material är intressant eftersom det
synliggör samspelet mellan föreställningar om zigenare, etnologiska
140
och sociologiska undersökningar om zigenare och den skolform som
den ambulerande skolan utgjorde. Det blir därigenom möjligt att un-
dersöka de föreställningar och omdömen om zigenarna som lärarna
förmedlade i sina rapporter. Hur påverkade den information som lärar-
na lämnade i sina rapporter zigenarnas utbildningsvillkor och utbild-
ningsmöjligheter? Detta är en fråga som kan ställas till detta material.
Materialet för studien är hämtat från Socialstyrelsens arkiv, skol-
överstyrelsens arkiv, Stiftelsen Svensk Zigenarmissions arkiv samt
1954 års Zigenarutrednings kommittearkiv, där 33 olika lärarrapporter
från åren 1946 till 1958 finns att tillgå. Några år finns det så många
som fem rapporter och vissa år finns det bara en rapport. Från 1947
och 1949 saknas rapporter helt. Rapporterna är skrivna av 18 olika
lärare, av vilka vissa bara skrivit en rapport medan andra avlagt upp
till fem rapporter. Mycket talar för att alla rapporter inte finns be-
varade. Bland annat finns det i 1954 års Zigenarutrednings kommitte-
arkiv kopior av rapporter som inte är sparade någon annanstans.19
Stiftelsens årliga verksamhetsberättelse omtalar också ambulerande
skolverksamhet som inte kan återfinnas bland rapporterna.zo Dess-
utom beviljade skolöverstyrelsen lärarlämplighet åt ett antal lärare,
vars rapporter inte kan återfinnas.21 Detta tror jag inte betyder att
olämpliga lärarrapporter rensats ut eller att enbart vissa, speciellt
utvalda, lärarrapporter har sparats. Snarare är det nog antagligen så att
vissa rapporter förkommit. Däremot kan det vara värt att notera att ett
ganska smalt och ensidigt urval av lärarrapporter finns bevarade i
Zigenarutredningens komrnittearkiv, vars utlåtande i praktiken innebar
slutet för stiftelsens ambulerande skolverksamhet.22
Olika sätt att betrakta zigenarnas skolprestationer
Rapportemas innehåll varierar kraftigt. Vissa lärare berättar tämligen
summariskt om skolverksamheten, medan andra beskriver i essälik-
nande form deras erfarenheter. Somliga berättelser, vilka ofta är rela-
tivt omfattande, rapporterar enbart om zigenarnas levnadssätt, seder
och försörjningsförhållande och nämner enbart skolförhållandena i
svepande, korta ordalag. 23 De rapporter som är mer etnologiska och
141
sociologiska tenderar att vara mer negativa till zigenarnas skolpresta-
tioner och deras möjligheter att tillgodogöra sig skolkunskaper och
skolmognad. De rapporter som är mer sociologiskt beskrivande och
värderande har även det gemensamt att de uttrycker en besvikelse
över skolprestationerna i zigenarskolan. De som skrev dessa ansåg
helt enkelt att zigenarbarnen fick mycket litet uträttat i skolan. Möj-
ligen var detta ett sätt att skyla lärarens eget misslyckande. En lärare
berättar:
I vanliga skolförhållanden hade ka~~ke. resultatet bliv}t ~å?ot
bättre, men i lägerlivets växlande omstandtgheter s~.elade atskdhga
faktorer in så att man relativt taget föga kunde vanta mera. [... ]
Uthållighe;en hos eleverna var ringa. De t~öttn~d~ unde~ de var-
mas te dagarna så ' att de flyttade i väg · till staden
. med sma foraldrar
och återkomma först sent på eftermiddagen. 24
Av dessa skäl låter läraren förstå att all frivillig undervisning för
zigenarnas barn var dödfödd, eftersom alla l~rarens fö:sök a~t a~passa
undervisningen efter zigenarnas önskningar mte gav nagra forhattrade
undervisningsresultat
Motsatsen gäller de lärare som levererade relativt ingående rappor-
terar rörande skolans vardag. De visar i regel stor entusiasm över de
resultat som zigenarbarnen uppnått under långt ifrån optimala inlär-
ningssituationer. Dessa läranapporter tenderar att relativt lite beskriva
zigenarnas levnadssätt, seder och ekonomiska förhållanden, ~~an be-
skriver i stället skolprestationer och zigenarbarnens kunskapstorst och
flit.
Så gott som samtliga rapporter delger någonting om skolans inre
verksamhet. I första hand avsåg undervisningen i zigenarskolan att
följa folkskolans första årskurser, vilket innebar att tonvik~en.lades vid
läsning, skrivning och räkning. Det är slående att undervtsn~~gen ~~g
sin utgångspunkt i vad zigenarna som folkgrupp mest behov.de lara
sig, det vill säga vad lärarna trodde att de mest behövde. Det 1~neb~r
att undervisningen tog sin början i sådana saker som att sknva ~m
egen na111llteckning, vilket var nödvändigt i kontakten med my~dtg­
heter och vid affärsuppgörelser. En lärare berättar att hon undervisade
142
en äldre zigenare genom att gå igenom "vanliga och ovanliga kvitton
och papper" som fanns i hans plånbok. 25 Att lära sig skriva och läsa
enklare brev var någonting som både gamla och unga zigenare övades
i. 26 Därtill användes också tidningar som undervisningsmaterial i
zigenarnas skolning.27
Denna variation i vad lärarna väljer att tala om kan bero på den
dubbla funktion som lärarrapporterna hade, det vill säga dels en
renodlad arbetsrapport över vad som uträttats och dels som en del i ett
mer omfattande projekt att samla in kunskap om zigenarnas allmänna
levnadsförhållande. Tolkar man variationen på detta sätt, måste man
godta hypotesen att vissa lärare betraktade sitt arbete - eller i vart fall
sin arbetsrapport - som etnologiska fältstudier, medan andra betonade
sin läranolL Variationen kan även bero på andra tendenser i källmate-
rialet. Det är viktigt att komma ihåg att den ambulerande zigenar-
skolans existens var beroende av ekonomiska medel från skolöver-
styrelsen och Socialstyrelsen. Därför kan man misstänka att lärarna
försökte tillrättalägga vissa förhållanden i zigenarskolan, för att helt
enkelt visa hur betydelsefull den var. Till exempel beskriver en lärare
återkommande i sina rapporter hur begåvade zigenarbarn är och hur
väl de lyckats i skolan, vilket i och för sig inte är anmärkningsvärt.
Men läraren rapporterar vid två enskilda tillfällen att "jag under min
40-åriga lärarinneverksamhet aldrig sett sådan flit, som dessa elever
visade". 28 A v sådana och andra skäl gjorde skolöverstyrelsen inspek-
tioner i zigenarskolan. Enligt vad lärarna berättar var inspektionerna
mest av symbolisk karaktär; inspektörerna kom vid avslutningsdagar,
då det hölls tal, lästes dikter och sjöngs psalmer, inte sällan i ljuset av
stor medial och allmän uppmärksamhet.29 Inspektörerna kan därför
rimligtvis inte ha givits en rättvisande bild av skolverksamheten. Det
finns även skäl att ifrågasätta de mer lovordande läranapporterna på
andra grunder, eftersom de står i skarp kontrast till de utvärderingar
som Socialstyrelsen, skolöverstyrelsen och 1954 års Zigenarutredning
gjorde av zigenarskolan. Här påtalas i stället stora brister:
143
 De tio års erfarenhet av den ambulerande skolverksamheten,
som nu föreligger, bekräftar till fullo, att denna verksamhet inte
utgör någon rationell undervisningsform. Av de 75-100 elever,
som under årens lopp deltagit i undervisningen, är det endast få,
som lärt sig läsa, skriva och räkna så pass mycket, att de kan ha
någon nämnvärd nytta därav i det praktiska livet. Det överväg-
ande flertalet elever torde endast ha lärt sig de enklaste grun-
derna härvidlag. 30
Dessa utvärderingar kan även de ifrågasättas. A v det sparade
arkivmaterialet att döma grundade sig utvärderingarna på enstaka
tämligen negativt hållna lärarrapporter, som knappast kan anses vara
representativa.31 Dessa utvärderingar är anmärkningsvärt negativa,
med tanke på att de gjorts uteslutande med hjälp av lärarrapporter;
rapporter som i sin helhet är överlag berömmande över skolpresta-
tionerna och zigenarbarnens flit. Det finns även skäl att ifrågasätta
generaliserbarheten i enskilda negativa omdömen om zigenarnas
inställning till skolan, deras begåvningsmässiga förutsättningar och
flit. En lärare menar till exempel:
Endast några få läger äro villiga att ta emot skolan, och de som äro
det, inspireras ofta av andra orsaker. Närmaste bevekelsegrunden
torde nog vara den, att skolan ändå medför några fördelar; det
ställer sig lättare att få drägligare lägerplatser än annars. Dessutom
höjer det sällskapets anseende i viss mån, att ha en skola med sig. 32
Denna inställning till zigenarskolan har, med mycket få undantag, inte
ens antytts i övriga lärarrapporter.
Zigenarbarnens förutsättningar: begåvning,
koncentration och flit
Så gott som samtliga rapporter delger någonting om vad lärarna ansåg
om zigenarbarnens begåvning. Anledningen till detta var troligtvis ett
försök att göra upp med föreställningen att zigenarna hade sämre beg-
åvningsförhållanden än den övriga svenska befolkningen. 33 Aspekter
av befolkningens begåvningsförhållanden var för övrigt ett centralt
ämne i fostrans- och utbildningsdebatten under första hälften av 1900-
talet. Olika tekniker för att mäta barns begåvning sjösattes och skolan
144
differentierades bland annat på grundval av tolkningar av dessa mätre-
sultat. 34 Antalet elever som skildes från normalklasserna ökade kraf-
tigt under denna period. 35 Den rådande uppfattningen var att undervis-
ningen effektiviserades och gav bättre resultat om klasserna var så be-
gåvningshomogena som möjligt. Andra skäl till att kartlägga minder-
årigas begåvning var att mindre begåvade uppfattades som mindre
anpassningsbara. Den efterblivne förmodades ha större svårigheter att
möta samhällets krav och anpassa sig efter skilda sociala situationer. 36
Särskilt barn med oönskat beteende och med bakgrund i mindre
välanpassade uppväxtmiljöer hölls under uppsikt i särskilda klasser.
Mindre begåvade barn associerades även med bristande förmågor och
egenskaper som inte uppenbart hade med intelligensnivå att göra.
Beträffande moral, karaktär, temperament, hälsa och skönhet ansågs
välbegåvade vara överlägsna mindre begåvade. Under 1940-talet och
1950-talen betonades särskilt sambanden mellan begåvningssvaghet
och ett mindre sofistikerat känslo-, vilje- och driftliv. Efterblivna
kännetecknades av överdrivna, otyglade känslouttryck, vilka inte var
olika ett barns egoistiska känslor, utan sinne för medkänsla eller
moral. Primitiva känslor ansågs kännetecknade efterblivna.37 Här
möter man också bilden av den efterblivne som en potentiell brotts-
ling, eftersom de saknade förmåga att förstå konsekvenserna av sina
handlingar. 38 Sammantaget fanns det en tämligen komplex uppfatt-
ning om vilka egenskaper och förmågor som kännetecknade mindre
begåvade, efterblivna och sinnesslöa under 1940- och 1950-talen.
I lärarrapporterna beskrivs zigenarna generellt som normalbe-
gåvade, men det finns andra beskrivningar av zigenarbarnens karaktär
som var karaktäristiskt för uppfattningar om mindre begåvade och
efterblivna.
Häftiga och obehärskade, som de [zigenarna] äro, råkade de ofta i
delo med varandra. I början, innan vi ännu fått låna pulpeter från
skolan intill, voro vi tvungna att arbeta kring sviktande bord. En
del sutto på lådor eller marken medan andra stodo på knä. I träng-
seln knuffade eleverna till varandra, isynnerhet [sic] under skriv-
ningen. Mera behövdes ej, innan de rusade i luven på varandra. En
oskyldig knipning av kamraten intill besvarades omedelbart med
145
 en rungande örfil, som kastade fredstöraren raklång på marken.
Andra skyndade till hjälp och hela lägret strömmade till. Det brot-
tades och slag utdelades till höger och vänster under värsta skrik
och bannor. 39
Läraren beskriver därefter en "impregnerad egoism och egennytta",
som präglar både unga och gamla och hur håglösa de var inför - såväl
de enklaste sysslor- som till inkomstbringande, regelbundet arbete. 40
En annan lärare beskriver några elever så här:
De två sistnämnda flyttade efter en vecka med sina föräldrar till
Falkenberg, varvid jag drog en lättnadens suck. [Namn] var näm-
ligen vindögd, vänsterhänt, hade talfel och stod förmodligen på
gränsen till imbecillitet. Lektionerna tillbringade han med att rita
underliga figurer och ropa på mig med ett entonigt "läte". 41
En lärarrapport innehåller endast en beskrivning av zigenarnas före-
ställningsvärld och vad som närmast får betraktas som vissa vidskep-
liga seder bland dem. Läraren menar sig kunna utläsa vissa grund-
tankar i zigenarnas världsåskådning som väl motsvarar trosföreställ-
ningar i primitiva religioner. Tankegången i detta "primitiva tänkande
[... ] är dock inte så konsekvent genomförd som hos många primitiva
folk". 42
Zigenarnas kognitiva förutsättningar beskrevs med utgångspunkt i
två skilda föreställningar. Den ena, och vanligast förekommande, var
att olika raser har vissa naturliga beskaffenheter, vilket gör att det
finns naturgivna skillnader i kognitiva förmågor mellan olika raser.
Flertalet lärare konstaterade härvidlag att ingen eller ringa skillnad
förelåg mellan zigenare och svenskar i fråga om begåvning.
Emellertid torde om dock om dem [zigenarna] kunna sägas, att
deras intelligens med all sannolikhet inte understiger det normala,
även om tests [sic] av traditionell typ inte skulle gradera dem så
högt.43
Den andra föreställningen grundade sig mer i att miljöfaktorer spelade
stor roll när det gäller elevernas möjligheter att tillgodogöra sig
lärostoff. Flera rapporter uttryckte sin förvåning över att barnen visade
framsteg i skolan, trots påtagliga negativa miljöfaktorer. I synnerhet
påtalades de vuxnas skrala utbildningsförhållande och ringa intresse
146
att själva lära sig läsa och skriva. 44 Bland lärarna fanns också en iver i
att få vetskap om och skapa systematik över zigenarbarnens kognitiva
förmåga. I vissa fall tog detta sig uttryck i en nästan uppräknande
inventering och kategorisering av lägrets unga invånare:
Eleverna voro till sin läggning och begåvning mycket olika. A v de
tre små gossarna voro två vanligt begåvade och den tredje miljö-
skadad. Jag väntade mig icke något resultat av honom. De fyra flic-
kornavoro även mycket olika. En sjuårig [sic] var överbegåvad, en
elvaåring under medelmåtta, de övriga voro medelmåttor.45
Åtskilliga rapporter menade att zigenarbarnen var lätta att lära, i den
meningen att de snabbt förstod principerna i lärostoffet, särskilt när
det gällde räkning. Värre var det för dem att komma ihåg, memorera
det som lärarna lärde ut, till exempel multiplikationstabellen och glos-
or.46 Anledningen till detta förhållande tillskrevs zigenarnas snabba
tankeverksamhet i kombination med brist på uthållighet, vilket gjorde
att de inte ansågs kunna komma ihåg någonting under en längre tid.47
Denna förklaring anknyter till en romantisk föreställning om zigenar-
nas karaktär som var väl omvittnad i samtiden. 48 Några lärare ger
emellertid en annan förklaring. De menar att skolarbetet var så force-
rat under de kmia sommarmånaderna att den vunna kunskapen inte
kunde göra några djupa avtryck. 49 Den bristande minnesförmågan
berodde enligt dessa lärare inte på zigenarbarnens förutsättningar, utan
på omständigheter i inlärningen.
När begåvning framhålls framgår det alltid vilket kön de aktuella
eleverna har. Härvidlag märks en allmän tendens. När enskilda flickor
och pojkar beskrivs är de omväxlande lättlärda, flitiga, duktiga eller
bråkiga, okoncentrerade, på ett sätt som förefaller obundet till deras
könstillhörighet Men vid generaliserade beskrivningar om alla flickor
och alla pojkar, så beskrivs pojkar som mer lättlärda och mer lättill-
gängliga. Flickorna beskrivs däremot som okoncentrerade och ointres-
serade. so De flesta lärare som uppmärksammar detta förhållande me-
nar att flickornas tillkmiakommande beror på den zigenska kulturen
och dess starka patriarkala drag.
Ett annat vanligt förekommande rappottämne var koncentrations-
förmåga och flit. Lärarna visar påtagligt ofta en förvåning över elever-
147
nas flit och flera rapporter vittnar om skoldagar som långt överskred
vad som förekom i folkskolan. 51 Omdömena om koncentrationsför-
måga är i dessa fall företrädelsevis positiva.
Deras koncentrationsförmåga var förvånansvärt stor med tanke på
de yttre förhållanden, under vilka de lever. Om denna förmåga be-
ror på ett uppflammande intresse för en ny erfarenhet, om önskan
att lära sig läsa eller konstitutionella anlag, har jag ingen möjlighet
att utröna. 52
Barnens nyfikenhet och entusiasm över skolarbetet kännetecknar fler-
talet lärarrapporter, men detta "uppflammande intresse" över skolar-
betet, menade vissa lärare vara enbart uppflammande, och snabbt
falnande:
Dock tycktes jag detta år märka en viss 'skolleda'. Ivern inför
skolarbetet var ej den, som jag mött under föregående skolsomrar.
Kanske ej skolan längre hade nyhetens behag. [... ] Det är min
personliga uppfattning, att zigenarbarnens intressekurva dalar sakta
alltefter som sommaren lider (betydligt brantare än hos ett normalt
svenskt barn). 53
Disciplin, tider och svenska seder
En viktig uppgift som den ambulerande skolverksamheten hade var att
anpassa zigenarna till svenska vanor och rapportera om brist på sådan
anpassning. Ett särskilt viktig inslag i svenska vanor ansågs vara att
passa tider, vilket zigenarna ansågs betrakta med godtycke. Rappor-
terna uppehåller sig därför ofta vid vikten av tider och arbetsschema. 54
Skoldagen började kl 9 med en kort morgonandakt och sedan
följde fem 45-minuterslektioner med 10 minuters raster. Efter den
tredje timmen togs en längre rast (30 minuter) och så slutade den
egentliga skoldagen strax före kl 2. Värst var det kanske att komma
igång på morgnarna, men ganska snart kom vi in i ett regelbundet
dagsprogram. Regelbundenheten och de bestämda tiderna gav en
viss stadga åt skolarbetet, men ännu viktigare var nog att de fick
vänja sig vid att passa tider, vänja sig vid ett 'lagbundet' arbets-
schema och foga sig i de sociala krav, som planmässighet, punkt-
lighet och hållande av överenskomna tider innebär. 55
148
Långt ifrån alla lärarrapporter visar en sådan principfasthet i fråga om
tider och schema. Den mer vanligen förekommande modellen var sna-
rare att avpassa tiderna efter zigenarbarnens dygnsrytm. Det innebar
ofta att undervisningen var förlagd senare och att man arbetade utan
raster. 56
I övrigt framkommer få försök till anpassning till vad man kallar
svenska vanor. Däremot rapporteras flitigt om zigenarnas hygien och
deras matvanor. 57 Lärarna uttryckte ofta en förvåning över hur rituellt
renliga zigenarna var.
Zigenarskolan sett ur lärarperspektiv
Vissa zigenarbarn, som annars haft svårt att regelbundet följa någon
undervisning, fick under 1940- och 1950-talen möjlighet att undervi-
sas i sommarskolor av Stiftelsen Svensk Zigenarmission, den så kalla-
de ambulerande zigenarskolan. Undervisningen godkändes, finansie-
rades och övervakades av statliga myndigheter, vilka visade ett påtag-
ligt intresse för zigenarnas skolsituation. Socialstyrelsen och skol-
överstyrelsen var av förekommen anledning intresserade av att utröna
huruvida zigenarbarnen var bildbara eller inte. Zigenarskolan kanske
viktigaste funktion var att bidra med information om zigenarnas
levnadssätt och utbildningsförhållanden. Detta beskrevs av zigenar-
skolans lärare i särskilda lärarrapporter.
Det kan konstateras att dessa rapporter var en blandning av en
berättelse av skolverksamhet samt en etnologisk och sociologisk be-
skrivning av zigenare. A v rapporterna att döma undervisades zigenar-
barnen, i huvudsak, enligt folkskolans läroplan. Vidare visar lärarna
ett stort mått av anpassningsbarhet i fråga om ordning och undervis-
ningssätt Flera lärare berättar att de ständigt varierade undervisning-
en, vad gällde tider, storlek på undervisningsgrupp, arbetssätt och
läromedel. Flera lärare omtalar ett arbetssätt som utgick från zigen-
arnas egen livssituation.
Lärarna rapporterar genomgående om zigenarnas förutsättningar att
tillägna sig undervisning. Zigenarna ansågs generellt vara normalt be-
gåvade men ha vissa egenskaper som försvårade inlärningen. Särskilt
påtalas deras svårigheter att lära sig lärostoff utantill, medan de sades
149
besitta ett slags intuitiv förrnåga att snabbt och korrekt förstå sam-
manhang. Ofta beskrivs även deras koncentrationsförrnåga och uthål-
lighet som svag. Lärarna begränsar inte sina rapporter till att behandla
zigenarbarnens kognitiva förmågor utan beskriver även deras karaktär
och egenskaper så att dessa sätts i samband med, och görs till känne-
tecken för, deras begåvning. I det avseendet beskrivs zigenarna som
primitiva, otyglade, ohämmade, känslosamrna och omoraliska, vilket
lärarna menar var av avgörande betydelse för hur undervisningen kan
bedrivas och vad zigenarna egentligen var kapabla att lära sig. Här-
med befästs en föreställning av en folkgrupp som står på en civilisa-
toriskt lägre nivå, vilket begränsade deras framtidsutsikter i fråga om
utbildning, bostad och arbete.
Noter
1. Skantzes berättelse från den ambulerande zigenarskolan 1952, Zigenar-
utredninaen, vol. 2, Riksarkivet (RA).
2. De sven~ka ziaenare som omtalas här kan samtliga härledas till åtta fa-
miljer som ko~ till Sverige under andra halvan av 1800-talet och ?örja~
av 1900-talet. Alla barn och med säkerhet de flesta vuxna var fodda 1
Sverige då Sveriaes gränser var stängda för zigenska immigranter 1914
till 1954. Ingvar Svanberg & Harald Runblom (red.), Det mångkulturella
Sverige: en handbok om etniska grupper och minoriteter, Stockholm
1989, s. 485.
3. Se ex. Erik Sundbergs lärarrapport 1948, s. l, Stiftelsen Svensk Zigenar-
mission, vol. 2, RA.
4. stiftelsens stadgar § 4, vol. l, Stiftelsen Svensk Zigenarmission, RA. Se
även Norrna Motessino Pana, Zigenmfrågan: intervention och romantik,
Lund 2002, s. 120, 141; Christina Rodell Olgac, Den romska minoriteten
i majoritetssamhällets skola: från hot till möjlighet, Stockholm 2006, s.
93.
5. Se ex. Sigrid Öhmans lärarrapport från 1947, s. l, 3, Zige~arutredningen,
vol. l, RA; Gordon Westlings lärarrapport 1954, s. 3, St1ftelsen Svensk
Zigenarmission, vol. 2, RA.
6. Ibid.
7. Se ex. Oskar Jalkios läranapport 1951, s. 8, Zigenarutredningen, vol. 2,
RA.
8. Noterbart är att ziaenarna för egen del ansåg att lärarna i zigenarskolorna
hade diakona up~gifter, vilka konsulterades i samband med födslar,
150
dödsfall och begravningar. Se ex. Oskar Jalkios lärarrapport 1951, s. 2,
Zigenarutredningen, vol. 2, RA.
9. Skrivelse till Socialstyrelsen 1944, Socialstyrelsen, FXÖ, vol. 3, RA.
10. Nomadskolan togs egentligen i bruk 1913 men den första stadgan kom
1923. Se Patrik Lantto, Tiden börjar på nytt: en analys av samernas et-
nopolitiska mobilisering 1900-1950, Umeå 2000, s. 42 ff.; Sten Henrys-
son, Darwin, ras och nomadskola: motiv till kåtaskalesystemet 1913,
Umeå 1993; Sten Henrysson & Jenny Flodin, Samerna skolgång till
1956, Umeå 1992, s. 11-16; Lennart Lundmark, "Lappen är ombytlig,
ostadig och obekväm": svenska statens samepolitik i rasismens tidevarv,
Umeå 2002.
11. Lantto 2000, s. 205, 242-247; Henrysson & Flodin 1992, s. 38.
12. Utlåtande angående skolundervisning åt zigenarnas barn, s. 2, 20/5
1947, Socialstyrelsen, FXÖ, vol. 4. RA.
13. Ibid, s. 2-3.
14. Manne Ohlander, "Begåvningsförhållandena hos tattare: en genealogisk
och sociologisk studie" i Tidskrift för psykologi och pedagogik, nr 3
1943, Göteborg 1943a, s. 112, 115; "Zigenarna, tattarna och hjälpskolan"
i Hjälpskolan, Uppsala 1943b, s. 81.
15. Allan Etzler, Zigenarna och deras avkomlingar i Sverige, Stockholm
1944, s. 171 ff.
16. Tor Jacobsson, Om tattarna i Jönköping, Jönköping 1943, s. 53-60.
17. Sammanträde mellan representanter för Medicinalstyrelsen, Socialstyrel-
sen och skolöverstyrelsen den 12112 1953, Socialstyrelsen, FXÖ, vol. 4,
RA; PM angående åtgärder och förslag därtill i zigenmfrågan, s. 11,
Zigenarutredningen 1954, vol. 2, RA. A v de lärarrapporter som är mest
konsekvent i detta avseende se Erik Sundbergs läranapport 1948, stiftel-
sen Svensk Zigenarmission, vol. 2, RA. Att myndigheterna använde
information från läranapporterna framgår av Socialstyrelsens utlåtande
1947 om utredning angående zigenarna. I detta utlåtande menar Social-
styrelsen att i läranapporterna hade det framgått att det råder sociala
missförhållanden i zigenarlägren och att framförallt barnen far illa. Utlåt-
ande över framställning från Stiftelsen svensk zigenannission ang.
åtgärder för att inordna zigenarna i samhällslivet, remissutlåtande 5/3
1948, Zigenarutredningen, vol. 2, RA.
18. Årsberättelse över Stiftelsen Svensk Zigenarmissions verksamhet 1959,
s. l, Stiftelsen Svensk Zigenarmission, vol. l, F l, RA.
19. Se ex. Oskar Jalikos lärarrapport från den ambulerande skolan 1946,
Zigenarutredningen, vol. l, RA.
20. Se ex. Årsberättelser, 1947, Stiftelsen Svensk Zigenam1ission, vol. l,
RA. Socialstyrelsen hänvisar i ett utlåtande den 5/3 1948 till en lärar-
rapport som inte kan återfinnas. Utlåtande över framställning från
Stiftelsen svensk zigenannission ang. åtgärderför att inordna zigenarna
151
 i samhällslivet, remissutlåtande 5/3 1948, Zigenarutredningen, vol. 2,
RA.
21. Ankomna handlingar 1/7 1943-5/2 1963, Stiftelsen Svensk Zigenarmis-
sion, vol. l, RA. Karl-Gunnar Hulterström beviljas lämplighet 1948.
Hans rapporter kan inte återfinnas. Stiftelsens lärare var tvungna att god-
kännas av skolöverstyrelsen och Socialstyrelsen, vilket egentligen enbart
innebar att de var behöriga folkskollärare. Att lärare fått lämplighetsintyg
behöver i och för sig inte innebära att de arbetade som lärare.
22. sou 1956:43, s. 52-55.
23. Se t.ex. Erik Sundberg lärarrapport 1952, Stiftelsen Svensk Zigenarmis-
sion, vol. 2, RA.
24. Oskar Jalikos lärarrapport 1946, s. 2, Zigenarutredningen, vol. l, RA.
25. Sigrid Öhmans rapport 1951, s. 5, Zigenarutredningen, vol. 2, RA.
26. Ibid.
27. Sigrid Öhmans lärarrapport 1948, s. 3, Stiftelsen Svensk Zigenarmission,
vol. 2, RA.
28. Lärarrapport av Sigrid Öhman 1950, s. 5, Stiftelsen Svensk Zigenarmis-
sion, vol. 2, RA.
29. Se ex. Sigrid Öhmans läranapport från 1948, s. 2 f.; Ingrid Sundbergs
rapport 1953, s. 3; Ingrid Malms rapport 1956, s. 2, Stiftelsen Sve.nsk
Zigenarmission, vol. 2, RA; Sigrid Ohmans rapport 1951, s. 5, Zige-
narutredningen, vol. 2, RA. Rapporterna berättar endast om en icke
påannonserad inspektion under den ordinarie verksamheten, Anna Brita
Erikssons lärarrapport 1957, s. 8, Stiftelsen Svensk Zigenarmission, vol.
2, RA. Vad gäller inspektörernas rapporter har dessa inte kunnat åter-
finnas.
30. 1954 års zigenarutredning [SOU 1956:43], Zigenmfrågan: betänkande,
Stockholm 1956, s. 53.
31. Exempelvis grundar sig Socialstyrelsens utlåtande 5/3 1948 till största
delen på Oskar Jalkios läranapport från 1947, vilket i sig är märkligt
eftersom denna lärarrapport inte kunnat återfinnas och så vitt jag vet
bedrevs ingen ambulerande skola 1947, Utlåtande över framställning
från Stiftelsen svensk zigenarmission ang. åtgärder för att inordna
zigenama i samhällslivet, s. 3 f, Zigenarutredningen, vol. 2, RA.
32. Oskar Jalkios läranapport 1951, s. 8, Zigenarutredningen, vol. 2, RA.
33. Se not 12.
34. Thom Axelsson, Rätt elev i rätt klass: skola, begåvning och styming
1910-1950, Linköping 2007, s. 41-63.
35. År 1907 fanns det ex. 266 barn i hjälpklasser i hela Sverige. År 1932
fanns 3 454 elever i hjälpklasserna och 1959 23 385. I större städer fanns
dessutom B- extra- och svagklasser, vars elever stod på gränsen mellan
skolornas normalklasser och hjälpklasser. Axelsson 2007, s. 72-73, 75.
36. Axelsson 2007, s. 61-62.
152
37. Judith Areschoug, Det sinnesslöa skolbamet: undervisning, tvång och
medborgarskap 1925-1954, Linköping 2000, s. 92-97.
38. Denna uppfattning saknade emellertid inte motsatt ståndpunkt. Se Are-
schaug 2000, s. 94-95.
39. Oskar Jalkios lärarrapport 1946, s. 2, Zigenarutredningen, vol. l, RA.
40. Ibid, s. 3.
41. Margareta Lindqvists lärarrapport 1953, s. 3, Stiftelsen Svensk Zigenar-
mission, vol. 2, RA.
42. Erik Sundbergs lärarrapport 1948, s. l, Stiftelsen Svensk Zigenarmission,
vol. 2, RA.
43. Erik Sundbergs lärarrapport 1952, s. l, Zigenarutredningen, vol. 2, RA.
44. Se ex. Sigrid Sundbergs lärarrapport 1952, s. l, Stiftelsen Svensk Zige-
narmission, vol. 2, RA.
45. Ibid.
46. Se ex. Sigrid Öhmans lärarrapport 1946, s. 2, Zigenarutredningen, vol. l,
RA.
4 7. Oskar !. alkios lärarrapport 1946, s. 2, Zigenarutredningen, vol. l, RA;
Sigrid Ohmans lärarrapport 1946, s. 2, Zigenarutredningen, vol. l, RA.
48. Se bland annat SOU 1956:43, s. 11 ff.
49. Elisabet Håkanssons läranapport 1953, s. l, Stiftelsen Svensk Zigenar-
mission, RA.
50. Ibid.
51. Elisabet Håkanssons läran·apport 1953, s. l, Stiftelsen Svensk Zigenar-
mission, RA; Stina Skantzes lärarrapport 1952, s. 2; Sigrid Sundbergs
lärarrapport 1952, s. 2, Zigenarutredningen, vol. 2, RA.
52. Erik Sundbergs läran·apport 1952, Zigenarutredningen, vol. 2, RA.
53. Kurt-Allan Paulssons lärarrapport 1957, s. 2, Stiftelsen Svensk Zigenar-
mission, vol. 2, RA. Se även Oskar Jalikos lärarrapport 1951, s. 8, Zige-
narutredningen, vol. 2, RA.
54. Se även Motessino Parra 2002, s. 121.
55. Gordon Westlings lärarrapport 1954, s. 2, Stiftelsen Svensk Zigenarmis-
sion, vol. 2, RA.
56. T.ex. Elisabet Håkanssons läranapport 1953, s. l; Anna-Brita Erikssons
lärarrapport 1957, s. 5; Margareta Lundmarks läratTapport 1955, s. 3,
Stiftelsen Svensk Zigenarmission, vol. l, RA; Oskar Jalikos lärarrapport
1946, s. 2, Zigenarutredningen, vol. l, RA.
57. Se ex. Margareta Lindqvists lärarrapport 1955, s. l; Margareta Lund-
marks lärarrapport 1955, s. 2; Anna-Brita Erikssons lärarrapport 1957, s.
l, Stiftelsen Svensk Zigenarmission, vol. l, RA; Erik Sundbergs lärar-
rapport 1948, s. 2, Stiftelsen Svensk Zigenarmission, vol. 2, RA; Motes-
sini Parra (2002), s. 121.
153
Johanna Ringarp: Frågan om lika slutlön eller ej blev också ett av de stora diskus-
sionsämnena under 1989 års avtalsförhandling. 5 Det som sedan
Lärarkårens kommunalisering skedde var att SAV lade fram ett förslag som gav ett avtal som
innebar mycket högre löneökningar än vad något av fackförbunden
En studie över de olika lärarförbundens ställnings-
hade kunnat hoppas på, samtidigt som läramas närvaroplikt i skolan
taganden utifrån ett professionaliseringsperspektiv ökade. Avtalet gällde i tre år och innebar också att kommunema över-
tog arbetsgivaransvaret för alla lärare det sista avtalsåret Därmed blev
de statligt reglerade lärartjänstema kommunala och lärarfackförbun-
dens motpart i förhandlingar blev hädanefter Svenska Kommunför-
bundet.6
1989 års avtalsrörelse
Det är denna organisationsmässiga förändring inom skolans område
I avtalsrörelsen 1989 meddelade Statens arbetsgivarverk (SAV) att det
- skolans kommunalisering - som står i centrum för min pågående
var dags att satsa på lärama. Deras löner hade enligt arbetsgivarverket
forskning om den svenska lärarkårens professionaliseringssträvan.
halkat efter andra yrkesgrupper, något som hade medfört att många
Tanken är att se hur olika aktörer diskuterade läraryrkets lön, status
utbildningsplatser på lärarhögskoloma stod tomma. 1
och professionalitet i förhållande till de organisatoriska förändringar
Lärarförbunden - såväl det SACO-anslutna Läramas riksförbund
som kommunaliseringen gav upphov till. Konflikten under kommu-
(LR) som de två TCO-anslutna, Sveriges Lärarförbund (SL) och
naliseringen kan delas upp i två olika delar. För det första var det en
Svenska facklärarförbundet (SFL) - hade också beslutat att utgångs-
maktkamp mellan lärarförbunden och arbetsgivaren. För det andra var
punkten för 1989 års löneförhandlingar var att lönema skulle h?jas
det en konflikt mellan å ena sidan SACO-anslutna LR och å andra
rejält. För LR:s del låg löneanspråken på cirka 11 procents öknmg.
sidan de två TCO-anslutna SFL och SL. I denna text kommer jag att
TCO:s två lärarförbund som organiserade många låg- och mellan-
närmare analysera de olika konfliktlinjer som visade sig under
stadielärare hade ett ännu högre löneanspråk. I deras krav ingick det
kommunaliseringsstriden.
också att alla lärare på mellan- och högstadiet skulle få samma slutlön,
Just uppdelningen i olika förbund för olika typer av lärare är en
oberoende av vad de hade för utbildning. 2
viktig faktor att ta hänsyn till i detta sammanhang. Själva uppdelning-
Akademikerförbundet LR protesterade högljutt mot TCO-förbun-
en har sitt ursprung i en tid då det fanns olika utbildningstraditioner i
dens krav. Utbildning måste löna sig, var SACO-förbundens slogan. 3
Sverige. Det gör i sin tur att den svenska lärarkåren var mång-
Att lärare med kortare utbildningslängd och därmed mindre studielån
facetterad. 7 Det har under årens lopp funnits försök att sammanföra de
skulle få samma lönesatser som deras medlemmar kunde man inte
tre förbunden till ett, men det har oftast stupat på att de ideologiskt
finna sig i. SACO:s ordförande Jörgen Ullenhag uttryckte det på
skiljer sig åt för mycket. Framförallt gäller det LR i förhållande till de
följande sätt:
andra två förbunden. Under 1989 beslutade även SFL och SL sig för
Arbetsgivarens bud till våra lärare ä~ i hög ~ra~ beky~mn.ersamt. att gå samman till Lärarförbundet 8
Det är ett angrepp på en av våra viktigaste pnnc1per, namhgen att
satsa på utbildning, kunskap och kompetens. 4

154 155
Kampen mellan organisation och profession
Kommunaliseringsdebatten kan ses som en positionering mellan två
åskådningar om hur lärarkåren skulle styras. Lärarnas grad av autono-
mi ställdes emot skolorganisationens standardisering och ökade styr-
ningskontrolL I förhållandet mellan profession och organisation finns
det en inbyggd problematik, då byråkratiska organisationer står i
konflikt med professionernas struktur. Professionerna kännetecknas
nämligen av en egen yrkesbas som bygger på systematisk teori, auk-
toritet, samhällelig sanktion, etiska regler och en egen kultur. Denna
självständighet gör att det finns en inbyggd konflikt mellan profes-
sioner och de byråkratiska verksamheternas standardisering och orga-
nisation.9 Denna beskrivning gäller framförallt de yrken som Talcott
Parsons benämner som de fria professionerna. Med fria professioner
menar Parsons yrkesgrupper såsom läkare och jurister som från böJjan
oftast inte var anställda utan hade sin egen praxis och vars kunskap
stödde sig på en lång vetenskaplig utbildning. 10
Vid tillämpningen av Parsons kriterier för vad som räknas som
klassiska professioner har det visat sig svårt att rakt av använda dessa
vid studier i västeuropeiska länder. En anledning till det är att i länder
med en omfattande välfärdssystem och statliga byråkratier, är det
många av dem som i den angloamerikanska begreppsdefinitionen hör
de fria professionerna som är anställda. 11 Dessa yrkesgrupper når
därmed inte riktigt upp till alla de kriterier som kännetecknar de
klassiska professionerna, vilket medför att de kommit att benämnas
semiprofessioner. Till dessa hör bland annat läraryrket. 12
Vilka yrken som anses vara äkta professioner och vilka som kallas
för semiprofessioner är en ständigt pågående diskussion. För att
komma runt denna fråga tar jag i stället utgångspunkt i tysk forskning
om läraryrkets professionaliseringssträvan. 13 I denna forskningstradi-
tion förespråkas en socialnormativ förståelse av yrket, där man inte
bara utgår från yrkesutövarnas formella utbildning, utan sätter lika
mycket värde på vad som sker efter själva utbildningen. För läraryrket
innebär detta att den tysta kunskap som läraren får genom sitt arbete i
klassrummen ses som en viktig del. 14
156
En annan aspekt av läraryrket som profession har att göra med att
samhällets auktorisation över kåren inte är helt tydlig i och med att
behöriga lärare ofta ersätts av obehöriga vikarier. Detta är något som
är ytterst sällsynt i yrken som räknas till erkänt professionella yrkes-
grupper. Is Lärare är också vanligen anställda och innehållet i såväl
den egna utbildningen som undervisningen bestäms genom centrala
läroplaner och av andra beslutsorgan än lärarnas egna.I6 Professionens
underordning under en administrativ kontrollinstans medför också att
det systematiska sambandet som finns mellan professionernas hand-
lingsautonomi och yrkesetik försvinner. Dessa förhållande kan ses
som en form av deprofessiona1isering.I7
Hur stor betydelse har då professionsteorierna för en studie av
kommunaliseringens betydelse för lärarkåren? Jag skulle vilja säga att
den är av vikt. Skälet till det är att kommunaliseringen går att se som
en skärningspunkt där professionens och statens olika perspektiv
kolliderade och medförde en konflikt. De lärarorganisationer som
fanns vid slutet av 1980-talet var fackföreningar, inga professionssam-
manslutningar. Deras strategier kom därför att främst inrikta sig på
fackliga frågor såsom lön, arbetstid, etcetera. Det intressanta är därför
att se hur stor betydelse denna inriktning mot fackliga frågor inver-
kade på lärarnas möjlighet att föra fram sina ståndpunkter i kommu-
naliseringsdebatten.
Ett förändrat huvudmannaskap
Förändringen av huvudmannaskap för lärarkåren var egentligen en
politisk fråga, men den fick stor inverkan på 1989 års avtalsrörelse.
Redan under 1988 diskuterades en eventuell förändring av huvudman-
naskapet i samband med den statliga utredningen "om ansvarsfördel-
ning och styrning på skolans område" och regeringens proposition om
skolans utveckling och styrning. 18 Dåvarande skolministern Bengt
Göransson och senare även riksdagen kom under våren 1989 fram till
att det inte fanns någon anledning till förändring.I9
Strax efter att Göran Persson hade utsetts till skolminister lade man
i kompletteringspropositionen fram förslaget att, trots tidigare beslut,
157
kommunalisera lärartjänsterna, men först efter att ha utrett saken oett utvärderingssystem och en uppföljning av skolans verksamhet
ordentligt. 2o Det blev dock aldrig någon utredning utan i stället dök som visar hur väl insatserna lyckas i skolor och kommuner
kommunaliseringen upp i det avtalsbud som SAV kom med tilllärar- • centrala behörighetsregler och central meritvärdering 25
förbunden under hösten 1989.
Här syns en tydlig motsättning mellan profession och administration.
Kortfattat kan man beskriva SAV:s förslag tilllärarförbunden som
Å ena sidan Göran Perssons argumentation om att lärarkårens stan-
ett treårigt avtal med rejäla lönepåslag. Lönen höjdes med 9,5 procent
dard kvalitetssäkras genom skoladministrationen kontroll och instans,
för 1989 och därefter ytterligare fyra procent 1990 respektive tre pro-
å andra sidan lärarnas, framförallt LR:s, åsikt om att en ökad kontroll
cent 1991.21 Motkravet var att lärarförbunden genom att godta budet
och byråkratisering hämmar lärarkårens professionalism och leder till
också accepterade att kommunerna fick ensamt huvudansvar för all en deprofessionalisering. 26
personal i skolan från och med januari 1991. Vidare förband lärarna
Dessutom ansåg LR att kommunaliseringen var en politisk fråga
sig att närvara i skolan en viss tid utöver undervisningstiden samt att
som inte hade med löneförhandlingen att göra. I mitten av oktober
avsätta en del av ferierna till fortbildning.
fick förbundet också meddelandet att kommunaliseringen skulle lyftas
För en lärarkår som strävar efter ökad självständighet och högre
bort från avtalsbudet Några dagar senare - den 26 oktober - lade
status var detta avtalsförslag en katastrof. Enligt Gotlands tidningar
Göran Persson fram en proposition om kommunaliseringen till
kallade de TCO-anknutna lärarförbunden budet för "korkat" och LR
riksdagen. Kommunaliseringsfrågan verkade därmed ha förts bort från
såg det som en "attack" mot hela yrkesgruppen. 22 Ett av skälen till att
avtalsförhandlingen och i stället blivit något för riksdagen att besluta
lärarorganisationerna var emot kommunaliseringen var just att de
om. Intressant nog fanns kravet på en kommunalisering emellertid
befarade att deras autonomi skulle bli mer begränsad om förslaget om
kvar i det slutbud som SAV lämnade till de fackliga företrädarna fyra
arbetsplatsförlagd tid skulle införas. Ett annat argument från lärarfack-
dagar senare.27 TCO-lärarförbunden bestämde sig då för att genom-
ligt håll var att kommunaliseringen skulle medföra en differentierin~
föra en medlemsomröstning - för eller mot avtalsbudet De båda
av utbildningsnivån i landet. De kommuner som hade bäst ekonomi
styrelserna i SFL och SL gick samtidigt ut med en rekommendation
skulle kunna locka till sig de bästa lärarna genom att erbjuda högre
till sina medlemmar att rösta ja, eftersom de menade att det var ett
löner och därmed kunna ge en bättre utbildning för sina elever. 23
historiskt bud som TCO-lärarna hade mycket att vinna på.
Göran Persson poängterade under hösten 1989 att en likvärdig
Utfallet i SFL:s och SL:s medlemsomröstning blev en seger för ja-
standard inte upprätthålls genom statligt reglerade tjänster och att
sidan.28 I Göteborgsposten diskuterades om den höga ja-frekvensen
likvärdighet inte behöver "betyda likformig i betydelsen likadan". 24
berodde på ja-kampanjen. En sådan orsaksförklaring motsatte sig dock
Enligt skolministern fanns det sex faktorer som skulle se till att ett
SL:s ordförande Solveig Paulsson. Hon menade i stället att ja-siff-
likvärdigt utbildningssystem skulle bestå även efter en kommuna-
rorna skulle ha blivit ännu högre om LR inte hade drivit sin hetskam-
lisering: panj mot kommunaliseringen.29
• en tydlig läroplan
I arbetsgivarverkets slutbud, som kom först efter att kommunali-
o en lärarutbildning som är likvärdig över hela landet
seringspropositionen hade gått igenom i utbildningsutskottet, stod det
o en fortbildning som bygger på vmje lärares bedömning av vad hon
uttryckligen att kommunalisering av lärmtjänsterna från och med den
eller han behöver
l januari 1991 var en förutsättning för budet. TCO-förbundens krav på
o ett statsbidragssystem som är specialdestinerat för skolan
att alla grundskollärare oavsett utbildning skulle ha samma slutlön,

158 159
fanns också med i budet.30 SFL och SL hade således fått igenom en av
sina hjärtefrågor. SACO-lärarnas svar på SAV:s bud löd strejk.
Motivet till det var enligt SACO:s förhandlingschef Lars Dahlberg
"pengar och principer". 31
I mitten av november gick över 5 000 LR-anslutna lärare ut i strejk.
Strejken trappades sedan upp under november och december, innan
den avbröts genom att SACO-S skrev under SAV:s slutbud den 14
december.32 Konflikten var därmed över, men frågan är om det fanns
några vinnare. I det nya avtalet fick alla lärare på grundskolan en
slutlön på 16 900, även om det skulle ta något längre tid för låg- och
mellanstadielärare att nå upp till slutlönen, än för LR:s medlemmar.
Gymnasielektorerna slutlön bestämdes samtidigt till 19 900. Avtalet
innehöll också föreskrifter om vad som gällde fortbildning på ferierna
samt att alla lärare fick en något större undervisningsskyldighet än
tidigare. Trots beslutet om kommunalisering såg LR sig själva som
strejkens vinnare. Att SFL:s och SL:s medlemmar också fick ett bättre
bud, utan att själva ha strejkat, tyckte man sig kunna bjuda på. 33 SL:s
ordförande beskrev därmed avtalet som en historisk seger, och för
framtiden såg man det som viktigast att försöka läka de sår som
avtalsrörelsen hade rivit upp.34
Och visst fanns det stora sprickor som behövdes överbryggas. Flera
av LR:s medlemmar såg avtalet och TCO-förbundens hållning under
året som ett stort svek. "Då var det Quisling och hans femtekolonnare.
Nu är det Solveig Paulsson och hennes ja-tackor", sjöng några LR-lä-
rare från Göteborg när deras kongressombud kom tillbaka från Stock-
holm efter den extrakongress som LR hade haft den 13 december. 35
Fackliga och professionella strategier
I avtalsförhandlingarna mellan staten och lärarkårernas fackorga-
nisationer år 1989 blev alltså lärarnas framtida arbetssituation en
central fråga. Innan kommunaliseringen var lärarna kommunalt an-
ställda, men tjänstevillkoren inklusive lönerna reglerades statligt. Den
tjänstekonstruktionen, menade förespråkarna för kommunaliseringen,
hade för lärarnas del inneburit att de hamnade mellan två stolar, efter-
160
som varken kommunerna eller staten tog på sig ansvaret för deras per-
sonalvård. Vid ett sammanhållet personalansvar skulle lärarna alltså få
en bättre arbetssituation. 36
De tre lärarorganisationerna var från början enhälligt emot föränd-
ringen. De menade att decentraliseringen skulle medföra att lärarnas
makt över sin egen arbetssituation skulle försämras, då de i stället för
en arbetsgivare skulle splittras upp på olika kommunala företrädare.
De var också rädda för att deras intressen inte skulle väga så tungt om
enbart kommunpolitikerna skulle vara ansvariga. Man såg framför sig
att skolfrågorna skulle komma i skymundan, när skolan blev en del av
kommunernas övriga åtaganden. De tre lärarförbunden ansåg alltså att
kommunaliseringen skulle leda till att ett likvärdigt skolväsen i hela
landet försvårades. Dessutom hade den statliga regleringen av lärar-
tjänster på många sätt givit dem en mer självständig roll gentemot
kommunpolitikerna, en självständighet som de nu riskerade att för-
lora.37
I sitt kongresstal 1988 poängterade LR:s ordförande Ove Engman
att utbildningspolitiken hörde starkt samman med lärarkårens status.
För att se till att lärarna också var drivande i skolans förändrings-
arbete, var det enligt honom viktigt att åter sätta "utbildning, kunskap
och kompetens" högst på dagordningen. 3S Tog inte lärarpersonalen
själva tag i detta, riskerade man att beslutsfattare som inte kände till
verksamheten drev igenom beslut som lärarna sedan måste ta hand
om. Att lärarkåren själv var en aktiv part hade enligt LR:s ordförande
med lärarkårens professionalism och status att göra:
När lärarna kräver högre status är det inte fråga om en återgång till
"läraren på en piedestal" auktoritär och aldrig ifrågasatt. Vad lärar-
na idag kräver är respekt för sin yrkesutövning, för sin professio-
nalism. I statusbegreppet ligger många aspekter som t ex löneläge
och arbetsförhållanden, tillgång på fortbildning, medinflytande och
självbestämmande i det egna arbetet samt hur omvärlden ser på
läraryrket, vilket anseende yrket har. 39
Engmans sammanfattning av begreppet status tangerar till viss del det
ovan förda resonemanget om vad lärarkårens förändrade ställning kan
betyda för yrkets professionssträvan. Samtidigt för han in kriterier
161
som inte har med professionsstrategier utan med fackliga strategier att
göra, som till exempel löner. Sammanblandningen av professions-
strategier och fackliga strategier fanns i alla tre förbunden och har
möjligtvis att göra med att det i Sverige inte finns några profes-
sionssammanslutningar för lärare utan enbart fackliga organisationer.
Så var inte fallet tidigare, men i samband med fackförbundens expan-
sion kom de professionella föreningarna att förlora mark till förmån
för fackförbunden.40 Skillnaden mellan fackliga organisationer och
professionssammanslutningar är att de förstnämnda främst intresserar
sig för frågor som rör arbetsförhållande och löner, medan den sist-
nämnda formen av sammanslutningar ser till själva yrkets utveckling
och kan till exempel besluta om vilka som godkänns inom yrket.4 1
Vid kommunaliseringen synes just bristen på professionaliserings-
strategier kontra fackliga strategier ha varit ödesdiger för lärarkårens
status som profession, framförallt för LR:s medlemmar.
De två TCO-knutna lärarförbunden som hade löneökning för sina
medlemmar som ett av sina stora mål under hela 1980-talet, knöt
också löneutvecklingen till frågan om professionalism inom yrket.42 I
januari 1989 står det på ledarsidan i SL:s fackförbundstidning Lärar-
tidningen att SL strävar efter att öka kårens professionalism genom att
se till att inga obehöriga lärare arbetar i skolan. Lösningen för att få
fler att söka tilllärarutbildningen handlade enligt artikeln om att se till
att lönerna höjdes och att arbetsvillkoren för lärarna förbättrades.43
Detta var en åtgärd som hela TCO-S ställde sig bakom under avtals-
förhandlingen. 44
Frågan om lärarnas löner var också något som rörde arbets-
givarsidan och även SAV uppmärksammade flykten från läraryrket.
Inför avtalsförhandlingarna kommenterade arbetsgivarverket under
våren 1989 just personalsvårigheterna inom skolan, men kom inte
med några konkreta förslag för att lösa krisen. 45 Man skulle därför
kunna dra slutsatsen att SAV:s avtalsbud, med extra pengar till
lärarnas löner, var ett försök att lösa detta problem. Den finansiella
budgeten för den statliga sektorn hade nämligen under avtalsförhand-
lingen en 5-procentig löneökning som tak, men trots detta erbjöds
162
lärarna ett lönepåslaget med 9,5 procent år 1989.46 Mot denna
förklaring står dock de misstankar som hystes hos de lärare som var
kritiska till kommunaliseringen. Man menade att det kryddade löne-
budet var ett sätt för staten att få dem att gå med på ett kommunalt
huvudmannaskap. Betänkligheterna blev inte mindre när Lärartid-
ningen refererade ett gemensamt uttalande från kommunförbundets
och SAV:s förhandlingschefer, där de båda underströk att ett nej till
kommunaliseringen betydde mindre i lönekuvertet. 47
Lärarkårens inre och yttre maktkamp
I det material som legat till grund för denna text kan man urskilja vad
jag valt att kalla lärarkårens inre och yttre kamp. Dessa strider blir
särskilt tydliga i 1989 års avtalsrörelse i och med att skolans kommu-
nalisering fick en så central roll.
Den inre maktkampen är mest tydlig när det gäller förbundens
inställning till hur de skulle förhålla sig till avtalsbudet från SAV.
SACO-lärarna valde att betona att kommunaliseringen var en politiskt
fråga som de vägrade att ta ställning till. Dätför kunde de heller inte
förhandla med SAV så länge frågan om kommunalisering fanns kvar i
avtalsbudet När det inte blev någon förändring ansåg LR att deras
enda utväg var att strejka. Utgången av avtalsrörelsen blev därför en
större besvikelse för LR än för TCO:s lärarkår. Den ideologiska
konflikten mellan förbunden kom också att bli tydlig under 1989 års
avtalsrörelse. Ett exempel på det är TCO: s krav på att alla lärare skulle
få samma slutlön. LR:s motsatte sig detta, eftersom de menade att
"utbildning skulle löna sig" och därför kunde de inte gå med på att
låg- och mellanstadielärare, som hade kortare utbildning, skulle få
samma slutlön som deras medlemsgrupper. Det som sedan skedde var
alltså att TCO-lärarna beslutade sig för att förhandla med SAV trots
kommunaliseringshotet Utgången av avtalsrörelsen blev för deras del
en historisk seger, eftersom de fick upp sina löner i jämförbar nivå
med LR: s medlemmar.
När det gäller den yttre maktkampen fanns det hos alla lärargrupper
en rädsla för att låta kommunpolitikerna ta besluten. Anledningen till
163
det var att de inte ansåg att kommunpolitikerna hade tillräckligt med
kompetens när det gällde skolfrågor, samt att den ökade närvaro-
plikten, som stod inskriven i avtalsbudet, skulle medföra att kom-
munpolitikernas makt över lärarkåren skulle öka och därmed försvåra
lärarkårens professionssträvan. Bundenheten till skolan och skolad-
ministrationens makt över professionen sågs därmed som en depro-
fessionalisering som är jämförbar med det resonemanget som Ewald
Terhart har beskrivit.48 Kommunernas skötsel av skollokaler och läro-
medel gjorde inte heller att lärarna, oavsett förbund, såg fram emot att
hamna under kommunernas styre. Ytterst handlade farhågorna när det
gällde ekonomin om risken för att statsbidragen till skolan i stället för
att komma skoloma till del, skulle gå till att täcka andra underskott
som fanns i kommunernas budgetar. Bland LR:s medlemmar fanns det
också en rädsla för att kommunerna skulle bötja använda sig av lärare
till andra sysslor än vad de var utbildade till, det vill säga en nedvär-
dering av deras kompetens, vilket till syvende og sidst skulle innebära
en statussänkning.
Lärarnas professionaliseringssträvan i retrospekt
Den svenska utbildningspolitiken är i ständig förändring, vilket bland
annat gjort att frågan om läraryrkets professionaliseringssträvan åter
väckts till liv. Från fackligt håll har det framförts påstötningar om att
eventuellt införa en lärarlegitimation, för att därigenom öka lärar-
kårens status.49 I mars 2006 beslutade riksdagen att utreda behovet av
en lärarauktorisation och därefter har nuvarande utbildningsministern
Jan Björklund väckt frågan om att åter förstatliga skolan. 50 Resultatet
av utredningen återfinns i Legitimation och skälpta behörighetsregler,
som bland annat föreslår införandet av en lärarlegitimation redan år
2010 och därtill möjligheten till en lärarkarriär genom att lärare skall
kunna utnämnas till särskilt kvalificerad lärare och gymnasielektor. 51
Med dagens debatt i åtanke är det intressant att som i denna text
kunna visa på den diskussion som fördes under själva konfliktåret
1989. Det man kan fråga sig är på vilket sätt har de professions-
teoretiska resonemangen i texten fört diskussionen om lärarkårens
164
kommunalisering vidare? Hade professionalisering någon framträdan-
de roll när det gällde debatten rörande en eventuell kommunalisering?
Det finns i de offentliga skrifterna diskussioner som tangerar detta
teoretiska resonemanget. Både lärarna själva genom sina fackliga
organisationer och de statliga utredarna underströk att det var av vikt
att enbart de som hade en lärarutbildning skulle kunna arbete i skolan.
De som inte hade adekvat utbildning men lång erfarenhet av läraryrket
behövde därför komplettera sina erfarenheter med en utbildning innan
de blev fullvärdiga medarbetare. Likaså betonades i kommunali-
seringspropositionen att det dubbla huvudmannaskapet hade inverkat
menligt på styrningen av skolan och att decentraliseringen skulle ge
skolpersonalen mer frihet att gestalta undervisningen så att den
passade de lokala förhållandena.
Det som sedan skedde var att statens arbetsgivarverk tillsammans
med kommunförbundet i sitt avtalsbud lade in en viss arbetstidsreg-
lering och närvaroplikt, samt gav lärarna ett högre lönebud mot att de
gick med på att hädanefter ha kommunalt reglerade tjänster. Intressant
nog sågs den ökade närvaroplikten på skolan efter lektionstid inte av
arbetsgivarna som en inskränkning av läraryrket, utan de ville hellre
se den som en chans för lärarna att kunna arbete mer i arbetslag och
därmed öka sin egen professionella yrkeskompetens. 52 Under avtals-
förhandlingarna märktes det tydligt att det fanns ett glapp mellan dels
professionen, dels skoladministrationens sätt att se på lärarkårens
arbete, som i sin tur hade att göra med vilket förhållningssätt man
väljer att ha för ögonen. Det vill säga å ena sidan de professionellas
tankar om sitt yrkesutövande och å andra sidan arbetsgivarens bild av
hur de vill utveckla skolorganisationen.
Noter
l. Utgångspunkter för 1989 års förhandlingar, SAV, 7/4 1989, § 11 "1989
års avtalsrörelse", FS 511989, bilaga 8, citat s. 4, Svenska facklärarför-
bundets arkiv (SFL), TAM-Arkiv (TAM).
2. SFL och SL kräver 18000 i slutlön för alla" Skolvärlden, 19/89, s. 20;
"Fackläraren förhandlar", Skolvärlden 21/89, s. 3.
165
3. Anders Björnsson, I kunskapens intresse: SACO:s första 60 år, Stock-
holm 2007, kap 9. . professionella verktyg: yrkesspråk och yrkesetik, Stockholm 1999, s. 20.
4. "Klantig", Vestmanlands läns tidning, 1989 21111, LR:s pressklipp,
Lärarnas Riksförbunds arkiv (LR), TAM.
5. "Ja till budet i skolstrejken. Men TCO ny joker i leken", Västerviks
tidning, 12/12 1989, LR:s pressklipp, LR, TAM.
6. "Avtal om ändring av avtal från 1112 1989 om löner m.m. för lä:are,
skolledare och syofunktionärer", SAV 8912-1843, Statens arbetsgivar-
verk, huvuddiariet, 1989, 1275-1918, C1A/34, Riksarkivet (RA).. . och styrning på sko/området: ett beredningsunderlag, DsU 1987:1,
7. Christina Florin & Ulla Johansson, "Tre kulturer - tre h1stoner.
Läroverk, flickskola och folkskola i ett klass- och könsperspektiv", Stig
G Nordström och Gunnar Richardson (red), Utbildningshistoria I996,
Uppsala 1996, s. 15-46. Även inoii_J folkskollärark~ren,gi~k det .tidig~. att
skönja motsättningar, se exempelvis Göran Sparrlof, Vz manlzga fara-
re": Folkskolans lärare och lärarinnor i kamp om löner och arbetsom-
råden I920-1963, Linköping 2007.
8. SL:s kongressprotokoll 1990, SL A1b:15, Sveriges Läralförbunds arkiv
(SL), TAM. . . . . .
9. Ewald Terhart, "Professionen in Orgamsatwn: mstltutwnelle Be-
dingungen der Entwicklung von Professionswiss.en", .i. Lutz-Michael
Alisch et al. (red.) Professionswisse/l und Professwnaltszerung, Braun-
schweig, 1990, s. 156; Thomas Klatszki, Wissen, was man tut, Bielefeldt,
1993, s. 43 f.
10. Talcott Parsons, "Professions", i David L. Sills (red.) International
encyclopedia of the social sciences, New York, 1968, s. 5.36-547: . ,
11. Harlad A. Mieg, "Problematik und Probleme der Professwnssozw~ogJe ,
i: Harald A. Mieg & Michaela Pfadenhauer (red.), Professwnelle
Leistung - Professional PeJformance: Positionen der Professions-
soziologie, Konstanz 2003, s. 11-17.
12. "The Teacher as a semi-professional", i Donald A Myers, Teacher
Power: Professionalization and Collective Bargaining, London 1973, s.
63.
13. För nya teoretiska ansatser när det. gäller p:ofess.ionsfor~k~ing, se bla~d
annat Ulrich Oevermann, "Theoretische Sklzze emer rev1d1erten Theone
professionalisierten Handels", i Arno Combe & Werner Helspe1~. (red.)
Pädagogische Professionalität: Untersuchungen zum Typus padago-
gischen Handelns, Frankfurt ~m Main 19~6, s.?_?-182: H~ns-Josef
Wagner, Eine Theorie Pädagogzscher Professwnalttat, Wemhe1m 1998,
s. 53 f.
14. Se ex. Terhart 1990, s. 152-156; Theodor Sander, "Professionalisierung
von Lem·ern- ein berufskonstituierender Mythos", i Claudia Solzbacher
& Cm·istine Freitag (red.), Wege zur Miindigkeit- Herausforderungen
pädagogischer Professionalisierung, Osnabriick 1999, s. 24 f.
166
15. Gunnel Colnerud & Kjell Granström, Respekt för lärm)'rket: om lärares
16. Colnerud & Granström 1999, s. 125 f.
17. Terhart, 1990, s. 155 f. Jämför hans resonemang med Breznikas resone-
mang om vikten av en stark administration i skolan. Wolfgang Brezinka,
Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft: Beiträge zur prak-
tischen Pädagogik, Miinchen 1986.
18. Lars Du Rietz, Ulf P. Lundgren & Olof Wennås, Ansvarsfördelningen
Stockholm 1987; Regeringens proposition Skolans utveckling och
styming, 1988/89:4.
19. Regeringens proposition Skolans utveckling och styrning, 1988/89:4.
20. Regeringens proposition Kompletteringspropositionen, 1988/89:150.
21. "Facken i luven på varandra. Värvningskrig bland lärarna", Gotlands tid-
ningar, 891003, LR:s pressklipp, LR.
22. Ibid.
23. "Fackligt praktgräl om lönesystemet" Helsingsborgs dagblad 890319,
SL:s pressklipp, 1984-1992, 02:6, SL, TAM·' "Perssons paketlösnina" b,
Lärartidningen/Svensk skoltidning, nr 14/89, s. 4.
24. "Lärarnas avtalsrörelse i centrum på Kommunförbundets skolriksdaa"
Lärartidningen/Svensk skoltidning 26/89, s. 10; citat från Aktuellt"''i
politik, Nr 20/89, LR:s pressklipp, LR, TAM.
25. Regeringens proposition Om kommunalt huvudmannaskap för lärare,
skolledare, biträdande skolledare och syofunktionärer 1989/90:41, s. 6.
26. Se exempelvis uttalande från LR den 27 september 1989, § 19 "för-
bundsrådets möte 26-27/9 1989", LR:s protokoll 1989, LR, TAM.
27. "Lärarstrejken avgörs i riksdagen?", Alingsås tidning, 15/11 1989;
"Lärarstrejken avgörs i regeringen", Elfsborgs Allehanda, 15/11 1989,
LR:s pressklipp, LR, TAM;§ 193 "Avtal-89", LR:s protokoll, LR, TAM.
28 Totalt röstade 88 procent av SL:s medlemmar och röstsiffran i SFL var
80 procent. A v dessa var 60 procent inom SL och 67 procent inom SFL
för avtalsbudet "TCO-lärarnas ja", Barometern, 22/11 1989, LR:s press-
klipp, LR, TAM.
29. "Majoriteten sade ja till budet", Göteborgsposten, 891122, LR:s press-
klipp, LR, TAM.
30. "B uh' det kom till sist!", Skolvärlden, 25/89, s. l; "Huvudpunkterna i
skolavtalet" Skolvärlden nr 30 Yz/1989, s. 4.
31. Citat av Lars Dahlberg, SACO-s förhandlingschef, "5 500 lärare i
strejk", Avesta Tidning, LR:s pressklipp, LR, TAM.
32. "Verksamhet 1989 lärarnas riksförbund", LR:s verksamhetsberättelse
1989, LR:s protokoll1989, LR, TAM.
33. "Vi bjuder TCO-lärarna på våra förbättringar", Skolvärlden, 30 Yz/89.
34. Lärartidningen/Svensk skoltidning 33/89, s. 9; "TCO-vinnare som aldrig
strejkade", Bohusläningen, 15/12 1989.
167
35. "LR-medlemmar jämför Paulsson med nazism" Göteborgsposten, 16112
1989, LR:s pressklipp, LR, TAM.
36. Aktuellt i politik, nr 20/89, LR:s pressklipp, LR, TAM.
37. "Kommunalisering -hot eller möjlighet?", Lärartidningen/Svensk skol-
tidning 15/89; §18 avtal-89, LR:s förbundsråd, LR:s protokoll 1989, LR,
TAM.
38. Förbundsordförande Ove Engman tal vid Lärarnas Riksförbunds ordina-
rie kongress 1988, bilaga A s. l, LR:s protokolll988, LR, TAM.
39. Förbundsordförande Ove Engman tal vid Lärarnas Riksförbunds ordi-
narie kongress 1988, bilaga A s. 3, LR:s protokoll1988, LR, TAM.
40. Christina Florin, Kampen om Katedern, Umeå 1987, s. 173-191; Chris-
tina Florin & Ulla Johansson, "Där de härliga lagrarna gro ... ": kultur,
klass och kön i det svenska läroverket 1850-1914, Stockholm 1993, s.
47-55.
41. Lasse Kvarnström, "I statens tjänst- stationskarlar och brevbärare vid SJ
och postverket 1897-1919", i Lasse Kvarnström, Ylva Waldemarson &
Klas Åmark (red.), l statens tjänst: statlig arbetsgivmpolitik och fackliga
strategier 1870-1930, Lund 1996 s. 23-26; Klas Åmark, Maktkamp i
byggbranschen: avtalsrörelser och konflikter i byggbranschen 1914-20,
Lund 1989, s. 33.
42. Se ex. § 9 "1989 års avtalsrörelse", SFL 3/1989, styrelseprotokoll
1-3/1989, A2:130, SFL, bilaga 10, TAM.
43. "Läraryrket vid skiljevägen", Lärartidningen/Svensk skoltidning nr 4/89,
s. 4.
44. § 5 "1989 års avtalsrörelse - statliga sektorn", SFL 6/1989, styrelseproto-
ko116-10/1989, A2:132, SFL, bilaga 3, TAM.
45. § 12 "Skola i förändring- rapport till 1989 års SFL-kongress", SFL FS
5/1989, styrelseprotokoll, 4-511989, A2:131, SFL, bilaga 8, TAM.
46. "Sammanfattning av finansplanen 1989/preliminär nationalbudget
1989/90", s. 7, § 21 "1989 års avtalsrörelse", SFL FS 1/1989, Styrelse-
protokolll-3/1989, A2:130, SFL, bilaga 18, TAM.
Om avtalsbudet se ex. "Lärarnas strejkhot avvärjt: skolministern räddat
situationen", Gefle Dagblad, 19/10 1989, LR:s pressklipp, LR, TAM.
47. "Utebliven kommunalisering ger lägre lönebud". Lärartidningen/Svensk
skoltidning 26/89.
48. Se ex. Ewald Terhart, 1990, s. 155 f.
49. Se ex. Svenska Dagbladet 26/3 2006; Dagens Nyheter 2016 2006.
50. Dir. 2006:31; Dagens Nyheter 8/9 2007.
51. Legitimation och skälpta behörighetsregler: betänkande, Stockholm
2008.
52. "Ett samlat ansvar är bättre för skolan", KommunAktuellt nr 2/89, s. 2;
"Kommunen och skolan", s. 6 f, Sveriges kommuner och landsting
(SKL).
168
Medverkande
ANNA ALM (f. 1974) fil. mag., gymnasielärare och doktorand i
historia inom Nationella forskarskolan i historia med placering vid
Lunds universitet. I sitt avhandlingsarbete studerar hon slöjdsemi-
nariet på Nääs och vad upplevelsen av kurstiden innebar för en rad
kvinnor och män med tanke på deras fortsatta karriärer inom
utbildningsväsendet.
ANNE BERG (f. 1981), fil. mag. och doktorand i historia vid Uppsala
universitet. I sin kommande avhandling undersöker hon den
svenska nationsformeringsprocessens utveckling mellan 1780 och
1860-talet med fokus på de patriotiska bildningsprojekt som växte
fram under denna tidsperiod.
ELIN GARDESTRÖM (f. 1960), fil. kand. och doktorand i idehistoria
inom Nationella forskarskolan i utbildningshistoria med placering
vid Södertörns högskola. I sitt avhandlingsarbete behandlas journa-
listutbildningens tillkomst i Sverige. Hon har tidigare publicerat
sig i bland annat Presshistorisk årsbok.
ESBJÖRN LARSSON (f. 1968), fil. dr i historia och lektor i utbild-
ningshistoria vid Uppsala universitet. Han disputerade 2005 med
avhandlingen Från adlig uppfostran till borgerlig utbildning:
Kungl. Krigsakademien mellan åren 1792 och 1866. Larsson har
sedan dess fortsatt att ägna sig åt utbildningshistoria, bland annat
såsom koordinator vid Nationella forskarskolan i utbildningshisto-
ria och från 2008 som sekreterare i styrelsen för Föreningen för
svensk undervisningshistoria.
THOMAS NEJDENMARK (f. 1976), fil. mag. i historia och doktor-
and i pedagogik inom Nationella forskarskolan i utbildnings-
historia med placering vid Stockholms universitet. I sitt avhand-
169
 Ungsarbete studerar han associativa handlingar hos svenska Westberg disputerade 2008 med avhandlingen FårskoletA
publicister i Stockholm under perioden 1810-1830 med hjälp av gikens framväxt: pedagogisk förändring och dess fih'Uti~ät.tttiJ
kollektivbiografisk metod. ca 1835-1945. För närvarande tjänstgör han som koordlih<ltbi
Nationella forskarskolan i utbildningshistoria och forskar om
BJÖRN NORLIN (f. 1976), fil. mag. och doktorand i historia vid
plansreformer under 1900-talets första hälft. Westberg är även
Umeå universitet. I sin kommande avhandling studerar han kamrat-
revisorssuppleant i Föreningen för svensk undervisningshistoria.
fostran och bildningskultur bland gymnasister vid 1800-talets
läroverk. Han har tidigare medverkat i antologin Forska rätt: texter ANDREAS ÅKERLUND (f. 1977), M.A. i religionsvetenskap och
om etik och historisk forskning samt i konferensrapporten Utsikter, doktorand i historia inom Nationella forskarskolan i utbildnings-
insikter, avsikter. historia med placering vid Uppsala universitet. Hans avhand-
lingsarbete handlar om de svenska utiandslektoraten i Tyskland
STEFAN RIMM (f. 1974), fil. mag. i retorik vid Uppsala universitet
mellan 1933 och 1945 med fokus på akademisk anpassning och
och doktorand i pedagogik inom Nationella forskarskolan i utbild-
motstånd under den nationalsocialistiska diktaturen samt lektora-
ningshistoria med placering vid Örebro universitet. I sitt pågående
tens kulturpolitiska betydelse. Han har tidigare publicerat artiklar
avhandlingsarbete studerar han retorikundervisningen vid svenska
om Åke Ohlmarks tid som lektor i Tyskland i Horst Jungingers The
trivialskolor, katedralskolor och gymnasier 1724-1807 och hur
Study of Religion under the lmpact of Fascism samt i tidskriften
denna undervisning bidrog till skapandet av medborgarideal och
Archaevs.
maskuliniteter.
JOHANNA RINGARP (f. 1974), fil. mag. och doktorand i historia
inom Nationella forskarskolan i historia med placering vid Söder-
töms högskola. I sin avhandling behandlar hon kampen mellan
skolorganisationen och lärarprofessionen vid kommunaliseringen
av lärarkåren. Hon har tidigare arbetat på Utbildningsradion med
bland annat serien Ramp om Historia och medverkar nu senast i
Carola Aili, Ulf Biossing och Ulrika Tombergs antologi Läraren i
blickpunkten- olika perspektiv på lärares liv och arbete.
DAVID SJÖGREN (f. 1976), doktorand i historia vid Umeå univer-
sitet. I sitt avhandlingsarbete studerar han särskiljande undervis-
ningsformer för inhemska etniska minoriteter i Sverige 1918-1962
med fokus på de föreställningar och forskningsbaserade under-
sökningar om de aktuella minoritetsgrupperna som låg till grund
för skolpolitiken.
JOHANNES WESTBERG (f. 1978), fil. dr i historia och verksam vid
Institutionen för utbildning, media och kultur, Uppsala universitet.

171