Pedagogik Ett tema for den pedagogiska filosofin tir analys av centrala begrepp: Vad ar pedagogik? Vad a uppfostran? Vad ir undervisning? Vad ar uibildning? Vad skiljer dessa begrepp? Hur f0rhaller sig dessa begrepp till andra begrepp som betecknar andra verksamheter som baseras pi inliming, tex. traning, psykoterapi och indoktrinering? I den analytiska filosofin (Russell, Ryle m.fl.) lagger man stor vikt vid egrepps- och sprikanalyser; man menar att flosofins huvudsakliga uppgift &r att svara pA frégan: Vad ar innebérden ay begreppet ... Sprikanalyserna ugar frin det talade och skrivna sprakket. Manga brittiska pedagogiska filo- sofer ~ Richard Peters, Pau] Hirst, John Wilson — och deras amerikanska Kollegor ~ Israel Scheffler och Jonas Soltis ~ arbetar inom den analytiskt filosofiska traditionen. Framfor allt Scheffler*, Peters® och Wilson® har fignat mda at att innebdrdsbestimma begreppen education, educate och educated. Wilson stiger tex. att begreppet “education” bade kan beteckna en pro- dukt (man har en education”) eller en process (man deltar i en "educa- tion). Vidare siiger han att en “education” mAste vara tllrittalagd och syf- tesbestiimd - an educated man — (vilket utdefinierar oavsiktlig inkimning), folja ndgon form av sambiillelig policy, samt ge deltagarna ett matt av auto- nomi (vilket utdefinierar indoktrinering). De avgrénsningar Wilson gor rér framst "educations" form, innehiillet kan vara obegriinsat, Det engelska begreppet “education” kan pi svenska betyda bide upp- fostran och utbildning. Wilsons begreppsanvindning motsvarar narmast det svenska begreppet bildning. Han diskuterar ocksi det tyska begreppet Bil- dung som betyder att forma, liksom det grekiska morphosis. Det svenska begreppet utbildning kan forstas som utforming. ska_anvinds tre begrepp, uppfostran, undervisning, utbildning, agogiska vetenskapens domiiner. T tidig svensk 3p anvaindes enbart begreppet uppfostran. Senare talade ‘man om uppfostran ch undervisning som pedagogikens forskningsom- rade, I nutida sprékbruk anvainds uppfostran och undervisning och utbild- ning for att beteckna det fenomen som Sveriges forste pedagogikprofessor, Bertil Hammer’ betecknade med begreppet uppfostran. Nagon begreppsa- nalys motsvarande den brittiska har inte genomforts i Sverige. I forarbetena 4 Scheffler 1962. 5 Peters 1967. 8 Wilson 1979. 7 Hammer 1910.den nya liroplanen for skolan (Lpo/L pf 1994) analyseras begreppet idning®, Som exempel pA sprikbruk i andra lénder kan niimnas att tyskan friimst anviinder begreppet Erziehungswissenschaft (uppfostringsvetenskap) ven om ocks4 begreppen "Bildung”, "Ausbildung” och "Unterricht" férekom- ‘mer. I finskt sprikbruk skiljer man mellan pedagogik (uppfostringslira) och didaktik (undervisningslira), I Norge anviinds begreppet oppdragelse som bbeniimning pa fenomen som i Sverige bendimns uppfostran och utbildning. Wilhelm Sjéstrand?. och Peep Koort! siikte ersiitta begreppen uppfost- Zan och undervisning med det 6verordnade begreppet edukationsprocessen, ‘med motiveringen att det ar svart att hilla is uppfostran och undervisning, Sjdstrand definierade begreppet edukation som en malinrikiad aktiv vars syfte dir att paverka en levande organism med hjlp av metoder som ir A adekvata som méjligt, p& ett sidant st att organismen genom inliming formas till optimal dverensstiimmelse med de mil som ferelegat for infly- tandet iftiga”. Begreppet edukation anyinds dock sillan iden pedagogiska skapen. Iken dr dé relationen melian begreppen uppfostran, undervisning och utbildning? Den mest omfatiande utbildningen i Sverige, grundskolan, anviinder i léroplan fin 1980 begreppen fostran och undervisning som beteckning pa olika aspekter av den pedagogiska verksamheten. Begreppet fostran betecknar kommunikation av virderingar och normer, begreppet undervisning betecknar kommunikation av kunskaper och firdigheter ildning innefattar bade fostran och undervisning. [ett utbild- Ringssociologiskt bidrag till en utredning om skolans inre arhete gavs utbildningsbegreppet en motsvarande 6verordnad stilining,!! Tenlighet med det aktuella sprikbruket kan en stipulativ bestémning av relationen mellan begreppen ges féljande innebird: Utbildning Uppfostran Undervisning Kommunikation av: Kommunikation av: |] Yarseringar Kunskaper Normer Fardigheter Figur 1.1 Bn sipulativ bestiming ay relationerna mellan beereppenstbilrin uppfostran och undervisning. ee : 8 sou 1992:94, 9 ‘Sjostrand 1968. "Roost 1974, ™ Abrahamsson 1974, 4 Begreppet uppfostran innefattar den affcktiva, Kiinslomissiga aspekten av den larandes psyke, medan undervisning innefattar den kognitiva, intellek- tuella aspekten. Begreppet utbildning innefattar bada dessa aspekter. Pedagogisk filosofi Ordet filosofi ir grekiska och betyder alska (filein) vishet (sofia). Den vis- terldndska filosofins ursprung brukar dateras till omkring 600 f.Kr. di de joniska naturfilosoferna Thales fin Miletos, Anaximandros och Anaxime- nes sdkte firsté virlden och dess ursprung. De mest kiinda grekiska filoso- femna ar Sokrates, Platon och les som verkade drygt 300 Ar £.Kr. Under denna tid stilldes de grundliggande fragor som fr akivella dven i modern filosofi; vad ar sant eller falskt, vad ar ont eller gott, vad ii rt eller fel, vad & vackert eller fult? Platon och Aristoteles aignade stort intresse at pedagogiska frigor i sdval epistemologi (kunskapsteori) och etik (moralfilosofi) som i statsvetenskap- liga arbeten. Epistemologin behandlar frigor om vad ménniskan kan veta om omvarlden och hur detta vetande ar mojligt, Btiken behandlar frégor om hur man skall leva sit. liv, I sina statsvetenskapliga arbeten, frimst Platons Staten och Aristoteles Politiken, lgger de fram pedagogiska skolprogram ‘for de grekiska stadsstatema Vetenskapliga fragor ar i grunden filosofiska, ven om de behandlas i specialvetenskaper (naturvetenskaper, samhallsvetenskaper, sprakvetenska- per etc). Sambiillsvetenskaper som pedagogik, psykologi och sociologi fri- gjorde sig frin aimnet filosofi och bildade sjalvstindiga specialvetenskaper sd sent som under 1900-talet. Fram jin genom att frigira sig ur pedago- giken, sociologin genom att frigdra sig ur praktisk filosofi. Den forste som efter reniissansen sbkte skapa en pedagogisk vetenskap var tjecken Amos Comenius (1592-1670). I Didactica Magna (Stora under- visningskiran 1657) lade han fram ett program for hur utbildning och skola isning skulle bedrivas. Comenius férfat- fr sprakinlimning. I dessa ltromedel intog bilden som didaktiskt medel en framtridande plats, framfor allt i Orbis Pictus (Varlden i bilder 1658).‘Comenius utvecklade en lira bendmnd pansofin, som férkunnade att ‘ménniskor skulle sammansluta sig tll "et folk, ett hus och en Guds skola”. 1 detta fredens rike skulle finnas ett varldssprak som talades av alla och en 6verkonfessionell kristendom som skulle ena de splittrade kyrkorna. Come- nius skolprogram, som bl.a. innefattade en gemensam skola for alla, skall ses i Ijuset av denna pansof. pA fyra sexrsperioder. Under de forsta sex &rer iningen fOrlagd till hemmet. I moders! skall utbild- lirande av regelbundna vanor samt lek och rirelse lisammans med jémnariga. En modersmdlsskola bir finnas i varje for- samling for Aldersgrupperna sju till toly ar. Dar skall undervisning ges pi modersmalet och innefatta grundlaggande fardigheter som att tala, lisa, skriva, rakna samt uppévning av forestilllning och minne. En latinskola (gymnasium) bir finnas i varje storre stad. Dar mottas clever mellan 13 ‘och 18 ar som visar fallenhet for studier, I latinskolan studeras Klassiska ‘och moderna sprk, historia och naturkunskap. Ett universitet bor finnas i varje provins fér begévningar inom Aldersgruppemna 19 till 24 4. Uni- versiteten skall innefatta fyra fakulteter; filosofi, juridik, medicin och teo- ogi. Undervisning skall, enligt Comenius, metodiske félja tio prineiper: 1) Den skall bérja tidigt, innan det naturliga férnuftet annu hunnit grumlas. 2) Den skall borja med nédviindig forberedelse - vanebildning — av de sjalsliga formigenheterna. 3) Den skall fortskrida fran det allmiinna till det tare till det svarare. 5) Ingen skall tyngas med ett }) Gverallt skall man ga Wingsamt fram. 7) Ingen igot denne inte fi Astundar och som star i ‘Overensstimmelse med deras alder. 8) dervisning skall bedrivas Askadligt. 9) Undervisningens nytta skall i Ggonsikte. 10) En och samma metod skal] anviindas dverallt. ‘Den som sigs ha lagt grunden till en systematisk pedagogisk vetenskap, ar den tyske filosofen Johann Friedrich Herbart (171 ‘var verksam som professor i Kénigsberg. Herbart menade att etiken skulle ge ‘mialen for fostran. Malen skulle vara den sedliga karaktiiren med utvecklade intressen for vetenskap, tik, manniskor, samhiille och religion. Medlen skulle anvisas av psykologin (d4 en gren av filosofin) med dess uppfattning om hur forestallning .pperceptionema) utvecklas och férdindras. Her- bart gav ocks4 undervisningsmetodiska anvisningar i sin formalstadielira, som hans efterféljare Tuiskon Ziller och Wilhelm Rein preciserade enligt foljande: 16 Forberedelsen — som knyter an till innehallet i fregiende undervis- ‘och som avser att vicka raitt apperceptionsinnehall zen — det nya stoff som skall léiras, skall framstillas klart och askAdtigt Forknippn vilket leder en ~ det gamla och det nya skall métas i férknippningen, t apperceptionsmassa berikas. Generaliseringen ~ fran konkret erfarenhet faststiller man pA induktiv vag en allman princip eller regel. Tillampningen ~ det nyinkirda stoffet skall nétas in genom att man blir varse dess praktiska nytta, Pedagogik som sjilystiindig specialvetenskap maste fortsatt arbeta med filosofiska frigor, friimst fragor rérande epistemologi (kunskaper) och etik (varderingar), men ocksi med frigor om miinniskan och sambhillet. D gare namnda brittiska och amerikanska pedagogiska filosoferna (Peters, Hirst, Scheffler och Soltis) dis filosofi ir en gren av filosofitimnet i likhet med polit religionsfilosofi och déirmed en angeliigenhet for ler om den fir en gren av pedagogiken och on angelgenhet for fackpedagoger med intresse for filosofi, Sjélva framhaller de att de ar fackfilosofer med intresse fiir pedagogiska frdgor. Den finske pedagogen Pertti Kansanen!? havdar att pedagogik som vetenskap ar beroende av filosofin och pedagogiska fors- kare méste ha ndgon form av filosofisk skolning Filosofi och léroplansteori En laroplan (eng, Curriculum) ar ett program for att styra och kontrollera en utbildning, stirskilt dess innehdll. Utgangspunkten fr frdgan: Vad kan vi veta och hur skall detta vetande 0 kan laras uV/in? Laroplansarbetet innefattar ocksé frig valja ut ett visst vetande, vissa amnen och mom vetande, andra amnen och moment? Liroplanen &terspeglar olika (politiska) intressens uppfattning och kamp ‘om vad som utgér vardefull kunskap ‘a virderingar (moral) som skall réda. En uppfattning om léroplanen kan vara att den kunskap som valjs skall vara nyttig, d.vs. kunna omsittas i praktiskt handlande. En Varfér skall man inte annat méjligt " Kansanen 1985,annan uppfattning kan vara att kunskap skall vara rationel! och har ett egenvarde genom att Ova upp formagan att inka. En tredje uppfattning kan vara att kunskapen skall representera kulturarver; det som av hivd betrak- tats som gemensamma traditioner hos ett folk. Ett samhiilles val av lioplan bestiims av hi ‘ekonomiiska, sociala och kulturella omstindigheter. ‘Samspelet mellan largplanen och det omgivande, samhillet benimner léroplansforskaren Ulf P. Lundgren Idéroplanskoden'. Med laroplanskod forstis de vid en viss tid fSrhirskande fOrestéliningarna om exempelvis: _1) nytta, 2) rationalitet, 3) kulturarv, Léoplansteorin kan endera fokusera larandets innehall eller dess form. Fokus pi innehdll innefattar de amen eller kunskapsomraden liroplanen ‘och de motiy som finns bakom valet av dessa. Ett exempel fokuserad laroplan ar den Klassiska Jéroplanen, baserad pi fria konsterna (artes liberales). Denna Kiroplan har sina rétter hos Platon och Aristoteles, fick sin form under romartiden och tillmpades i de skolor som bérjade vikxa fram i Europa under senmedeltiden och renissan- sen. Léroplanen var indelad i tv avdelningar, trivium och kvadrivium. Trivium uigiordes ev grandliggande sprikstudier (tecken som konven- tioner) och innefattade grammatik - orden som tecken — dialektik — den for- nuftsmiissiga fOrstéelsen av orden som begrepp — samt reforik — konsten att berdra andra med ord. Dessa tre amen kom att utgira grunden for den klas- siska bildningen i senare tiders léroverk och gymnasier. Kyadrivium utgjordes av studier av naturens tecken och innefattade arit- ‘metik — siffror och mAngfald ~ musik —relationer mellan mAngfalder ~ geo- ‘metri ~ orbrliga storheter ~ och astronomi — rorliga storheter. Dessa fyra 4émnen kom senare att konstituera universitetens filosofiska fakulteter. Taroplanen. Ett exempel p& processorientering ar den progressiva lroplan som utvecklats av John Dewey, dir de lirande skall gira erfarenheter och Tésa problem som gor dem rustade att méta framtida, okiinda situationer. Pedagogisk grundsyn Varje pedagog, vare sig denne har en explicit eller implicit teori om/for sitt arbete, bér ha en uppfattning om nigra filosofiske frigor som utgor grunden "9 Landgren 1983 fr en pedagogisk teori. Westergaard! listar tio olika aspekter som kan fin- nas med i en pedagogisk tcori; kunskapsteori, naturfilosofi, varderings grund, minniskosyn, sambillsteori, religiés grand, bildningsideal, bild- ningsteori, didaktisk teori och metoder och medel. Dessa aspekter kan pedagogen ta som utgdngspunkt fr refiektioner kring sin cgen pedagogiska praktik. Atminstone fem av aspektemna bdr ligga till grund fr en pedago- isk grundsyn: Kunskapssynen ie frégor om den minskliga Kkunska uursprung, giltighet och gréinser. Vilken kunskap dir virdefull? man kunskap? Vad tir tro och vad ar vetande? Briksynen t6r frigot om vilka virderingar som kommer Ménniskosynen ror fr&gor om hur man uppfa Som minniskor. Ar minniskan/eleven i grunden ond eller god? Ar hon aktiv eller passiv? Ar hon ansvarig eller oansvarig? Maste man ha ler "morétter” for att motivera henne? ssynen r6r frdgor om hur man uppfattar en ul omgivande sambillet. Ar samhil \gen anpassas till och Konsolidera Eller dr den en enskild angelaigenhet’ onen utlimings- och inlimningsperspektiv. Vem a den centrale aktoren i den pedagogiska tionen? Lararen/pedagogen som li ut frn sin fond av vetande och strukturerar och presenterar sin information med olika hjilpmedel? Eleven/deltageren som lir in och arbetar med sin information utifran sina intressen? Den pedagogiska verksamheten i far fiska fragor, sirskilt frigor rorande ¢ skola och arbetsliv vicker filoso- -mologi (Kunskapssyn) och erik. Nagra exempel: Den amerikanske pedagogen visningens praktik identifie ras pé olika epistemologi Den ena traditionen benéimner han "mimesisk” efter ett begrepp i Aristo- teles estetik. Den mimesiska traditionen antar att kunskap tir ett efferlik- Jackson har i en dversikt av under undervisningstraditioner som base- 36 Westorgaard, Lofstedt och Odman 1976. 9 Jackson 1985,nande ay verkligheten. I praktiken innebar denna tradition att eleverna skall efterlikna lérarens kunskap. Den andra traditionen bendimner han "transfor- mativ”. Denna tradition antar att kunskap ar en personligt priiglad omyand- “Ting av uppfattningen om verklighet ch en har sin egen verklighets- ‘uppfattning, baserad pa akt igare erfarenheter. I praktiken innebar denna tradition att elverna méste sdka sin egen kunskap och att liicaren endast kan fungera som handledare i denna process. Pedagogisk verksamhet i arbetsliver vicker epistemologiska fragor om yrkeskunskapens karaktar. I den pedagogiska diskussionen om kunskapens olika former, skiljer man mellan kunskap som grundas pa teori och kun- skap som grundas p& praktik. Praktikgrundad yrkeskunskap benéimns ocksé POrtrogenhetskuns! “tyst kunskap” (den engelska termen ar "tacit 18 uy rande i arbetslivet fokuseras ocks& med begreppet kompetens, som innebiir en utvidgning av kunskapsbegreppet. Begreppet kompetens inbegripersival kunskaper, som firdigheter och vir Familjens fostran av bamen vicker etiska frdgor betriffande uppfostrans ‘mal och medel. Fostran ar en langsiktigt process och dess ml ar den karak- tar eller de dygder som bamen férvaintas ha som vuxna, Fostran a paverkan ‘och aktualiserar etiska frilgor rorande frihet och restriktioner, straff och belningar, Skolans fostran och undervisning vicker filosofiska frigor om verksam- hetens vasen; exempelvis frigor om undervisning ir konst eller teknik. I metaforen "kon: verksamhet med i nas undervisning vid ingenjorens verksamhet med effektivitet och rationell planering som bas. aaa1 Pedagogik och teoretisk filosofi Den teoretiska filosofin arbetar med frégor som ror kunskap. Inom den teo- retiska filosofin ryms foljande delomraden: + Ontologi, som behandlar frégor om verklighetens mest grundliggande ‘beskaffenhet. Epistemologi, som behandlar frigor om kunskapens genes, férutsit- ningar och giltighet. Logik, som behandlar formella principer for resonemang, slutledning ‘och bevisféring. Vetenskapsteori, som behandlar frigor om den vetenskapliga forskning- ens forutsdtningar och metoder. Ontologi Ontologin eller metafysiken behendlar frigor om verklighetens grun gande beskaffenhet; vad ar? 1 ontologin (efter grekiskans to on = det varande) stills frgor om verkligheten ar det vi kan observera, eller om verkligheten ir négot annat an det vi kan uppfatta med vara sinnen, Frigor om verklighetens egentliga beskaffenhet sysselsatte redan de Joniska naturfilosoferna som sokte efter ett stabilt ursimne bortom de viix- lingar/férdindringar som observerades i sinnevariden. Den verklighet man uppfattar ar flyktig, den vittrar sinder och forindras. Man frigar sig di om det inte finns en sann verklighet bortom fwrdinderligheten; en higre verklig- het. Det finns traditionellt tva kategorier av svar pA {rigor om det varande (verkligheten): @ Tilivaron/verkdigheten ari grunden materiell och kan varseblivas genom vara sinnen, 02 Tillvaron/verkligheten ar i grunden andlig. Vara sinnen ger oss mycket ofullstiindig vittesbord om dess beskaffenhet. Den grekiske filosofen Demokritos formulerade redan p& 400-talet Kr. en teori, dir materian antogs utgira verkligheten. Denna materia ar uppbyggd ay sma partiklar som han gav namnet atomer. P& 1600-talet lade den brit- tiske filosofen Thomas Hobbes (1588-1679) fram en strikt materialistisk filosofi. Hobbes antog att allt som existerar, ar materia som ar i rérelse. Det 4 materiens rérelser som minniskan kan uppfatta med sina sinnen. D& materien ror sig, limnar den ifr sig sma partiklar som "st6ter tll” sinnena och bildar sinnesintryok, Féremél, farger, smak och lukt fr materia som rér sig och paverkar sinnesorganen. Manniskans varseblivning och tinkande ir pA samma sit en foljd av partikelrdrelser i minniskans medvetande. Platons idealism ar exempel pi antagandet att verkligheten ar andli. Tillvaron har tva skikt, idéemas varld och sinnevarlden, d.v.s. det vi kan uppfatta med syn, hirsel etc. Den sanna varlden , dir idéerna ar eviga och ofériinderliga. I idéernas vatl manna, objektivt verkliga begrepp. Idéerna vi kan uppfatta med vara sinnen. Det man kan se i sinnevirlden, exer vis ett wad, ar bara en forgtinglig aterspegling av tridet som evig och full- komlig idé. Sinneviirldens trd ar ofullkomliga i sin form, de forandras och dir efter en tid. | idévirlden finns ocksA det goda (Gud), det sanna och det skéna som eviga, ofGriinderliga begrepp. Manniskan ken inte f kunskap om idévarlden genom sina bedriigliga sinnen; idéema ar transcendenta, oftkomliga for sinnena, Endast genom fornuftigt tinkande (dialektik) kan ‘miinniskan komma i kontakt med idéernas vil verkligheten endast utgérs av en kvalitet benimns ) verkligheten dir enbart materi- tr bade ande och materia : dualism sk uppfattning om verkligheten lanserades pA 1600-talet av den franske filosofen René Descartes (1596- 1650). Descartes hiivdade att det finns tv kvaliteter; en materiell, kropps- som har utstrickning och form; och en sjilslig, psykisk, som omfattar inkande, ktinslor och vilja. Kropp och sjal ar atskilda, men mellan dem finns en vikxelverkan som kommer till stind i hjéman. Metafysiska frdgor har pedagogisk relevans sitillvida att de Klargér for- hillandet mellan yttre verklighet (objektvarlden), och verkligheten som den uppfattas av vart inre medvetande (fenomenviiriden). Modern perceptions- psykologi, som studerar férhdllandet mellan det yttre och det inre, antar att et vi uppfattar som jus, frger, ljud, lukt och smak r en frdiga om partikel- rérelser snarare &n egenskaper som finns inneboende i tingen, 26 Ten léroplan grundas val av amnen, kunskaper, firdigheter och vérde- ing, En form representerar for- 6k att beskriva sirskilda aspekter av verkligheten for eleverna. Epistemologi Epistemologi (efter grekiskans episteme; kunskap) ar teorin om kunskap och vetande; vad kan man_veta? néir vet man det? och hur kommer man fram till vetande? Kunskapssynen ar direkt relaterad till hur utbildning och inkiming genomfors. Rationalismen héller for sant att kognitiva processer ar ett dterkallande ay idéer som finns latenta i méinniskans medvetande. Genom undersdk- ningar av det egna ténkandet kan vi med logikens och matematikens hjalp bilda begrepp och kunskap. _Empirismen baller for sant att kunskap uppstar ur de férnimmelser/varse- blivningar vi far frin objekt i omgivningen. Genom observation och ‘klar ménniskan begrepp och kunskaper Tnnan man kan sdka kunskap mfste man undersbka vilken formaga méin- niskan har till kunskap; kan vi dver huvud taget veta nagot? Vilken omfatt- ning har var kunskap? Det finns tre typer ay epistemologiska frégor:! @ Fragor om kunskapens vasen. Vari bestir kunskapen? Vilka krav maste stillas pA en uppfatining for att den skall beniémnas kunskap’ Hur skall kunskap avgrinsas frén andra uppfattningar, exempelvis gissningar och tro? Finns det olika typer av _ kunskap och hur skall de i sf fall klassificeras? (2 Fragor om kunskapens uppkomst, \Varifran fér vi de uppfattningar som bendimns kunskaper? Lar vi oss dem genom erfarenheten eller kan vissa insikter vara med- fédda, framsprungna ur var egen natur? @ Fragor om kunskapens giltighet. Hur kan vissa uppfattningar som vi har gra ansprik p& att vara kunska- per? Finns det suka eller otvivelaktiga uppfattningar och hur kan vi i si fall veta det? " fter Mare-Wogau 1961,e allt vi uppfattar bara fir en drém eller en ingar ndgon giltighet for verkligheten? sion? De traditionella huvuduppfattningarna i epistemologin beniimns rationa- Jism och empirism. Den moderna kunskapsuppfattning som beniimns kon- ‘struktivism sdker frena drag av rationalism och empirism, Rationalism Rationalismen (efter lat. ratio, fSrmuft) hiller for sant att det sit pa vilket vi ‘uppfattar négot ir en produkt av fornuftet. Genom logiskt eller matematiskt sankande kan vi skapa sann kunskap. Platon, som var rationalist, hiivdade att simnena gay en illusorisk och ofullstindig uppfattning om verkligheten idévarlden. Han ansig att kunskap ar en tererinsing (anamnesis). Den ‘manskliga sjilen hade skidat idéerna i en tidigare tillvaro och kan atererinra sig dem nar de aktualiseras, Kunskapen fr alltsi medfédd. Den rationalis- tiska kunskapsteorin har utvecklats av Descartes, Spinoza och Leibniz Rene Descartes (1596-1650) kom via tvivlet fram + grand for kunskapen; det som inte kan betvivlas ar sant, Foljande citat frm hans "Disgours de la méthode” (1637) ger en uppfattning om Decartes rationa- lism?, Jag har linge markt att det finns Asikter som ar mycket tvivelaktiga och _g6ra motsatsen och som absolut fal den minsta anledning till tvivel, ngonting, varpé jag. falskt allt, som vi iakttar me innen, emedan dessa understundom, bedrar oss. Vidare Rirkasiade jag sdsom falsks alla de grunder, vilka jag tidi- gare ansett som bevis, cmedan det finns ménga, som misstar sig och gor fel- slut tll och med i de enklaste geometriska fragor, och jag ansig mig utsatt fer att ha fel lika mycket som nigon annan. Slutligen mérkte jag, at alla de tan- ‘kar, som vii vaket tllstfind tinker, kan komma fér oss, aven ni att ngon i sd fall ar sann, och jag gjorde darfor det antagancet, Jeg tinkte i vakettillstind, icke var mer sant an mina drémmars illusioner. ‘Men nu fann jag gens , medan jag frkastade allt Ovrigt sésom falskt, alls icke kunde tvivla pa att jag under tiden var, och jag insig sanningen i 2 Bher Sundstrém 1968 28 denna sats: jag tanker, alltsd ar jag tll, var s& stker och Klar, at ingen skulle kuna tinka ut négon invaindning som vore i stind att rubba den. Jag ansig dlrfdr, att jag utan betinkande kunde antaga denna sats som grundprincip fr den Glosofi jag sdkte ... +. Dérefier undersOkte jag, vad som i allmanhet fordras, f0r att en ine fanns négonting i salsen; jag tinker alltsd dr ja mig om at den var sana, mer dn det att jag klar ins, inka utan att vara tll, DarfOr trodde jag mig bestimma, att allt som jag inser klar och ngon svlrighet at uskilja, vad vi ty akt pat jeg tvivlade pé mycket och at fljaktligen ag insdg klar, att konskap ar tecken pa mycket ste fi ‘om mig, sésom himmelen, jorden, ljuset, virmen och tusen inte s& svirt at forstd, varfrn jag hade dem. Ty jag fann ‘mer fullkomiligt an jag. ur intet. Men di det ar lika me komma ay det ofullkomliga, emedan till och med hade i sig, dvs. for att uttrycka mi heter, som jag sjalv icke hade, kunde jag icke vara det enda visen, som exis- terade ... men det miste nédvindigt finnas ngot annat visen, som var full- Komigare an jag, av vilket jag var beroende, och av vilket jag hade fat all det jag hade ... Varav vet man da, att de tanker, som kommer til oss i smnen, ir mindre sanna tin de, vi har i vakct tllstind, i synnerhet som de ofta ar lika livliga och tydliga? Om de mest utmirkta andar bryr sina hjéirmor hur mycket som helst, twor jag icke, att de ke inviindningar, som ar i stand att hava juds existens. Ty den sats, som jag lat och Gud existerar, lkomligt visen, och att allt, som finnes hos oss, kommer frn honom;vvaray féljer, at vara idéer eller begrepp, sivida verkliga visen, som utgar frdn Gud och disfir sanna, Om vi allts4 ofta har idéer, som innehaller négot sig diray, att i dem finnes négonting oklart och forvirrat, och detta beror airy, att de hare rn inte, dvs. de dr férvierade, emedan vi ieke ari alla avseenden fulkomaliga. Ty det ar klart, att falskhet och ofullkomlighet litet Kommer frén Gud, som att sanning och fullkomlighet kommer av ‘Men om vi icke visste, at allt verkligt och sant i oss kommer frdn ett fullkom- ligt, och oiindligt vasen, skulle vi, hura Klara och tydliga vara idéer dn vore, icke ha nagot bevis pé att de verkligen vore sanna. de ar Klara och tydliga ar igen mAste vara , s& kommer det Descartes riiknar med tre olika typer av idéer: 1 Medfiidda idéer, som tir medf¥dda i den meningen att de har sin grund i fOrnufiet och giller oberoende av erfarenheten, tex. gudsidén, rumsfS- restillningar, orsaks- och substansbegrepp. Inkomna idéer, som ix erfarenhetsbaserade varscblivningar och fére- stallningar. Ar oklarare tin medfodda idéer. ‘Sjdlvgjorda idéer, fantasier som saknar kunskapsviirde, Den pedagogik som baseras pa en rationalistisk epistemologi sitter den filo- centrum. Analys sofiska diskursen, tinkandet och det uiredande samtalet, av centrala begrepp och logisk provning ay hillbarheten i &r viisentliga inslag. Seminarier, dir méllet a att Limna c senseupp- fattningar till frman for logiskt vetenskapligt grundade uppfatiningar om olika fenomen, ar forebildliga fr en rationalistisk pedagogik. Empirism Empirismen (efter grekiskans empeiria; erfarenhet) hailler fr sant att kun- skap kommer ur erfarenheten, Kunskapen forvirvas genom observation av en yttre verklighet. Kunskapen bestir av bearbetade sinnesdata; allt som ar i forstindet har tidigare varit i sinnena. Det finns bara ett stitt att faststalla kunskapens giltighet, naimligen att préva den mot erfarenheten, Den empiristiska kunskapsteorin, som den framstills av den brittiske filosofen John Locke (1632-1704), betonar objektens roll i kunskapsakten, Ménniskans sinnen mottar sinnesintryck av objekt i omviirlden. Sinnesin- trycken blir medvetna och man tinker Over dem. Enligt Locke kan medve- tandet liknas vid en tabula rasa, ett oskrivet blad pa vilket ytire objekt avsitter inre tecken. Féremal i omvariden har utstrickning och gestalt, a i 30 rorelse eller vila, har soliditet och ogenomuriinglighet. Detta ar priméra kwa- ibjektiv beskaffenhet. Foremal kénnetecknas ocks& av sekundiira, fa, kvaliteter som fiirg, lukt, smak, virme och kéld. Sinnesin- trycken frdn objekten ir enkla idéer som av det aktiva medvetandet bearbe- tas tll sammansatta idéer. Ett citat frin Lockes An Essay Concerning Human Understanding (1690) ger en uppfattning om hans empirism?, ” 1 1d8 air objekt for tinkande, Var och en ix medveten om hut bi det, varmed hans sjil befattar sig med vid tinkandet, ir de liggande idéerna, Nu &r det otvivel finns manga idéer, tex. de, som betecknas genom orde: “tinkande”, "rOrelse”, "minniska”, "elefant”, "ar ‘odyl. I framsta rummet har vi alltsé att undersbka, hur minniskor kommer i besittning av dessa idéer. Wint utbredd lira, att miinniskan tiger med- som ir inpriglade i hennes sjél genast kt har jag redan underkastat en ingdende undersokning och veder! Alla éer kommer frdn sensation eller reflexion. Vi vill allts& antaga, att sn ir, sAsom man siger, ett oskrivet blad utan alla intryck, tom pa alla idéer. Hur fres dé dessa till den? Hur har den fit det vidldiga fbrrdd av som ej kinner négra ig mingfald? Varifrin har den sin kunskap? Jag svarar disp, igger till grund for hela var ‘Var iakuagelse, som ar riktad ine medvetenhetsakter, som vi iakt- tar och vardver vi reflekterar, lamnar vict fOrstind hela dess material for tinkandet. Dessa ar kunskapens bdda Killor, ur vilken alla idéer hiflyter, som vi ger eller naturenligt kan tiga, Sensationens objekt en kala till idéer. Om vara sinnen trtder i bering ‘ed bestimda fomimbara objek,s8 fOr de till medvetandet en rad av tyd: ligt Atskilda fOmimmelser av ting, motsvarande de mangfaldigt olike vigar, vacph dess objekt piverk yitervarldens objekt for till medvetenhet dessa frnimmelser. Denna viktiga killa > Ber Sundstrim 1968,