rte WES Wanless _utvecklingSkolan i samhiillsteoriernas spegelsal Teori, empiri och praktik Teorier — till vilken nytta? Skolan ar pi manga sitt en motsigelsernas varld, nfgot som framkommer blaav dess forhdllande till begreppeteori,ett inom skolan bide accepterat och missaktat begrepp. Acceptansen finns inom de naturvetenskapliga och ekonomiska imnena,inom vilka rare och elever arbetarmed problemlés- ningar av olika slag. Det innebar att man forst gOr vissa antaganden eller anvinder sig av teorier, med vilkas hjalp man arbetar sig fram till svar p& problemen. Kanske anledningen till acceptansen ar att man inom dessa omrliden arbetar med problem som ar digitalt berikningsbara och som tminstone inom skolan a . Utifran facit farman latt och snabbt svar pd vad som ar rt eller fel, och eftersom man inte lingre beho- ver leva i osikerhet kan tankearbetet flyttas Gver till nista problem. diremot hatt svirt att tringa in p& omriden dar man inte ltochmansiillanelleraldrig kan gAtill facit foratt fA ritta inte minst det 6vergripande amnet for all skolverksambet, pedagogiken. Forde flesta larare tycks pedagogiska teorier varaett avslutat kapitel nar man val limnat lérarutbildningen och etablerat sig i en miljé, vars verksamhet i huvudsak styrs av rutiner utan nirmare koppling till pedagogiska teorier. Normalt ar ocksd att skolan med reserverad skepsis miter nya idéer och teorier inom omridet. Ur ovanstiende aspekt kan ifrdgasittas uppfattningen att skolans svirig- heter beror pa att utbildningen ar alltfOr teoretisk. Formodligen menar ‘man med detta att skolan ar alltf6r mycket inriktad pa bokliga kunskaper, dvs en inriktning pi léroboksfakta som ska liras in, reproduceras och betygsattas. Kanske avser man med begreppet ‘eoretisk inri a Iektuella arbetet maste priglas av ett sjilvstindigt tinkande, ett forhillningssétt som inte nédvandigtvis ar kopplat till den bokliga inlémingen men mycket val kan fOrekomma i samband med manuellt arbete.Somingen petit stakolan alli tention kate ro aspekter. Om man sitter undervisningens form i centram kan det if a ken tyngd nyare inlmingsteorir tillmats i den dagliga verk- ren j fOrhdllande till de mycket handfasta ae oftast iglar larararbetet och formodligen tenderar att bli an vé Elevantalet { Klassema Okar. Vide kan betriffande unde innehall ifrdgasittas om eleverna normalt f&r mojlighet till den sjlvstan- diga bearbetning av stoffet som kan berittiga pastlendet att intimingen Priglas av et inelekuellt ores tnkande,Shutigen kan det finmas anledning at friga hur ofta personalen i det pressande vardagliga arbet 7 hinner och orkar reflektera ver hur arbetet i skolan paverkas av och paverkar gingse fSrestillningar och tinkande om det samhiille vari skolverksamheten utspelas. Det heters& vackert att vi intel fr skolan utan fr livet, men av tradition har skolan blivit en plats for den korts iltmingsnytan, Blevema ina la; i nan oc Kori ining en etning Seat man ska Rann syn vide smal. Kanske slut- |des nAgot cyniska ord att bildning. lant sig. den vardag léramna har att leva med och ska Eee a forvinande att man i denna situation forlitar sig mer p& tidigare rutiner tin ger sig ut i de okdnda marker som pedagogiskt ny- tinkande utg6r. Darfor kan det i ett pressat vardagsarbete ligga nar till hands att tolka pedagogiskt nytinkande som Kanske tilltalande men vildvuxna idéer av "skrivbordspedagoger” som mer eller mindre limnat kontakten med verkligheten. Mer sillan tinker man d& pa att diven en sAdan instillning ar en form av ett antagande eller en teori om hur teorin il verkligheten, Det finns darfor fog for att pistd att det —bakom varje vardaglig praktik ocks4 doljer si ien eller annan form. PA liknande satt inrymmer omtankande eller varje pedagogiska experter utan vuxit fram genom samtal larare emellan. Att forst& praktikerns och teoretikerns tankeménster 1 dagligt tal stills som kunskapsbas ofta det teoretiska mot det praktiska, ‘ori mot empiri. Empirisk kunskap bliri denna mening kunskap a poste. "ort, erfarenhetsberoende kunskap, medan teoretisk kunskap blir kunskap 4 priori, av exfarenheter oberoende kunskap. ‘Teoribegreppet ges dock stundom en annan betydelse. Inom sambhillsve- tenskaplig forskning utgor teoribildningen en a fattande fas i ett forskningsprojekt, Metodologiskt innebir den fasen att forskaren Problematiserar delar av frdgor som man vill ha svar p&. For att arbetet is kande stills hypoteser eller antaganden som via underskningar testas ‘mot verkligheten, Sedan resultaten sammanstillts, analyserats och tolkats séker man i teorin ge tankemassiga och generella: forklaringar ti lagna. Genom denna avslutande fas, i abstraherandet av ovasent och i sékandet efter fenomenvirldens inre Jagbundenheter, ‘corin frin empirin som stannar vid att konstatera och beskriva fakta utan att s6ka bakomiigeande férklaringar, Teoribegreppet tolkas stundom Aven inna och gar mer n Vetenskapliga rén. I denna betydelse kan mellan teori och virdering, eftersom bada utgar det vara svart att frin subjektiva forestallningar om verkligheten och de dar verkande mekanismerna. Penempiriska vigen at soka kunskap kommerocksé ill anvindning inom forskningen. Som forskningsmetod bygger den pa registrering av selser och experiment. Dess virde ligger i att den limnar ett mater kan bearbetas och struktureras tll en teori. Sd kunde miinniskan gistrera at natten f6ljdes av dag. Men det tog lin, unde ferklara forloppet genom a Kt tt klarligga himlakroppamas rérelser. Beereppen empiri och eori handlar om olika metoder eller sit att se p& Kunskap och inte om kunskapsobjektet, Empirism blir den filosofiska sho- la som inom fenomenvarlden erkinner enbart iakttagelsen och erfarenhe- fen som kunskapskillor; motsatsen ir rationalism, enl rena kallan till kunskap ar tanken, fOmnuftet,Begreppen empiri ri kan i en dialekti 8 som symboler for ‘vA olika sitt att tinka eller att skapa kunskap, tex den praktiskt arbetande skolledarens tanke ntemot forskarens kunskapsvirld, Vad som karakteriserar deras olika tankestrukturer beskrivs i efterf6ljande modell. Praktikern, t ex skolledaren, arbetar i en komplicerad och konkret verk- lighet (av det latinska ordet concrescere, sammanvaxa, titna). Genom att observera vad som sker, lagras efter hand erfarenheter av hur denna verklighet kan hanteras. Vardagsverkligheten kciiver ofta snabba beslut. Problemlésningama blir darfér i huvudsak pragmatiska. Det innebir att de styrs av vad man empiriskt, erfarenhetsmassigt vet ligger inom méjlig- heternas ram utan att fogas in i ett lingsiktigt strategiskt tinkande. Praktikern Teoretikern verkpoHEr<— y—> svvores HANDLING analys v KONKRETION ABSTRAKTION ¥ OBSERVATION REFLEKTION PRAGMATIE Node 1 EMPIRE Praktikerns och teoretikerns tankestrukturer. Aven teoretikern utsitter verkligheten fér observation, men ndjer sig inte med att konstatera fakta utan sOker genom analys att ff struktur pi det observerade. I detta reflekterande arbete mAste verkligheten férenklas, goras abstrakt (av latinets abstrahere, avligsna, se bort fri), kanske cocks omformas till forenklade modeller. Malet fr arbetet dr att sOka n& de djupast liggande orsakema till det som hént, en teori som kan ge gene- rella forklaringar till skeendet och dess mekanismer. Omvirldens oerhért snabba kunskapsutveckling har i skolan skapat pro- blem som ror forhllandet mellan empiri och teori. Skolans praktiker ser oftast 1dsningen i att 6ka kunskapsinnehllet i imnena, ndgot som leder en dkad amneskonkurrens om tid och elevin Den teoretiskt ede pedagogen som star fri frin den empiriska traditionen ser det oméj- liga i att lésa problemet genom att enligt ”more of the same-tinkandet” successivt bygga ut och modemise finna nya vigar for inlimingsprocessen, t ex att inrikta arbetet pa att ge elevera relevanta redskap, t ex en begreppsbildning, som gor det méj- ligt fr dem att sjalva sdka och bearbeta nytillst Minga andra exempel skulle kuna tas fram for att pévisa hur de tv kun- skapsvarldara ofta har svart att métas i samverkan. Ledaren, som kinner sig jagad av frAgor som méste l8sas snabbt och effektivt, kan latt betrakta teoretikers tal om langsiktig strategi och problemanalys med bide skep- sis och mild ironi. Teoretikem kan A sin sida ha svarigheter att satta sig in i hur det kan vara att som organisationsledare standigt st& i korsdraget, att ha fOrvantningar pa sig att vara den kompetente ledare som alltid kan fatta riktiga och snabba beslut. Men det érsamtidigt litt att konstatera att beslut som baseras mer pA problemens djupare orsaker an p4 deras symptom, ur langsiktigt perspektiv har en Lingt storre chans att bli bra beslut an de som mer hat karaktar av "skott frin hoften”, Mest fruktbirande blir samverkan mellan de tva kunskapsvirldarna di de teoretiska kunskaper som vunnits ur analysen kan aterfOras till dem som har att hantera den komplexa verkligheten och ge dem en vidgad och for- djupad problemforstéelse. Det ar samma tankeging som Francis Bacon en ging uttryckte i on bild. Empirikern ar den flitige myran som samlar och ordnar sina strin, teoretikem ar spindeln som i ensamhet viver sina Juftiga tridar, medan den dikta vetenskapsmannen ar som biet, som sam- lar flyktig nektar och dirav bereder honung. En samyerkan mellan empiri och teori kan inom skolan etableras pé flera nivaeri form av handledningssamtal. P& samma satt som en skolledare kan behdva handledning for att f& kad struktur pA sit tinkande, kan skolleda- zen i sin tur hjélpa lararen att en vidgad syn pi arbetet. Den professio- nelle liraren slutligen kan kanske battre ‘in nigon annan hjalpa eleven att reda ut och tankande f& ordning pa en komplicerad, ibland t 0 m kaotisk verklighet.Pragmatik och tradition i undervisningen Merparten av véra kunskaper om omgivningen ar empiriska, dvs kun- skaper som baseras p& erfarenhet. Alla erfarenheter ar inte vara egna utan Atskilliga hari f&tt iarv, Men till slut dr det nda vi sjalva som har friheten att tolka de erfarenheter vi far av andra. For att inte skapa stomingar i vart etablerade tinkande har vi dirvid en tendens att géra tolkningama s& att de stimmer med och forstirker vara befintliga forestillningar. Jumersluten en social varld ar, tex en organisation, desto storre tyngd har i regel de genom generationer samlade forriden av erfarenheter och kun- skaper fr vir uppfattning om verkligheten, dess méjligheter och be- griinsningar. En forutsittning for att vi ska kunna fatta rationella beslut ar efter egna dnskemil an Gverensstimmande med verkligheten. Atten god del av dagens undervisning i forstone kan te sig ganska teoril0s ri hdg grad historiskt Kommit att spela en dominerande roll for synen p& sfval lirararbetet som pa ledarskapet och fSrsvarat fOr nya kunskaper att vinna mark, Orsakema till motstndet mot pedagogiska innovationer ar manga, men en dr troligen den oftast raka vig in i lararyrket som de flesta laramna gitt. Viigen har legat inom utbildningsinstitutionemas forestillningsvérldar, frdn den egna elevpulpeten dver Virarhdgskola till lérarkatedern. Med detta som bakgrund ar det kanske inte svirt att fOrstA att mnga larares, fOrestillningar om larararbetet ofta_utgér frin minnen frin den egna skoltiden. Det ar ett empiriskt kunskapsfOrrid och ett tinkande som kan vara positivt genom att vara ett std i svdra situationer. Men det kan ven leda till begrinsad férstéelse och motverka fOmyelse i tinkandet och arbetet. Att vilja det skoltraditionella innebir att vilja bort méjligheten att préva nya vagar, om vilka man ofta inte vet mer dn att de med sikerhet kommer att betraktas med skepsis av mAnga kollegor. Enannan konserverande faktor ar tendensen att verkligheten ofta besannar de traditionella forestillningama. I skolan ar inte bara larama utan ofta lika mycket elevemna och deras fOrdldrar, alla med erfarenheter av vad skola ar, inprogrammerade i ett bestimt tinkande vad giller skolan. Larare som velat préva nya vagar har besvikna kunnat notera att veridig- heten snarare bekraftat traditionella forestallningar an infriat egna for- hoppningar. I besvikelsen kan det vara svirt at fOrst4 att motst&ndet mer kommit frfin skolan som system fin fSrorsakats av ovilja hos kollegor och clever eller forildrar. Pedagogik, didaktik och metodik En orsak till att skolans verksamhet is& hog grad utgar frin empirisk prag- matik snarare an frin teorier kan vara organisationen av lararutbil dningen. Pedagogiken har av tradition sin hemvisti de professorsledda pedagogiska institutionema. Dessa har i ékad grad tagits i ansprik fr forskning och ut- redningsarbete i 6vergripande samhillsfrdgor snarare in sysslat med frdgor ‘med relevans for arbetet i Klass- och amnesrum De blivande laramas kontakter med frgor i pedagogik och didaktik kom- mer huvudsakligen att ske via lararhdgskolomas metodiklektorer, dvs med handledare som ar kunniga i praktiskt ldrararbete. Férmodligen ar detta en av orsakerna till att man ofta fOrvaxlar begreppen pedagogik och metodik. Det &r inte ovanligt att lirare upphOjer praktiska metodpro- blem, t ex hur man stiller fragor till rangen av pedagogiska frigor. Det dr darfr inte forvinande att manga viktiga pedagogiska budskap som riktas till skolan kommit att tolkas annorlunda iin vad som avsetis Budskapet att Skolan skall fostra, innebérande att skolan mAste Vira ¢levema att en manniska aldrig far st likeiltig infér andras lidanden, blev i skolans diskussioner en friga om fler ordningsregler och om bestraff- ningar av elever som brét mot dessa regler, Eit snarlikt 6de métte budskapet om baskunskaper och basfirdigheter. Det handlade om de kunskaper och fiirdigheter, t ex att kunna skri rakna, uttrycka sig, lyssna etc som man behéver for att kunna bli del i det demokratiska samhillet. Men i skolans tappning kom det att handla om hur manga Artal man skulle kunna i historien, floder i geografin, formler inom kemin etc. Begreppet pedagogik ar val inte helt entydigt utan kan ges flera olika definitioner. Men i dvergripande betydelse maste pedagogikens djupastefrdgor handla om hur mAnniskor, bade som individer och som medlemmar ika system, kan hjalpas att utveckl Ur denna aspekt ffir de pedagogiska huvudfrdgoma nirmast en. filosofisk tyngd och karaktér, som ligger léngt frin diskussionen om hur man ska stilla frigor, sitta betyg eller anviinda AV-hjilpmedel etc. Att ska ge fardiga definitioner p& lérarutbildningens innehill och pro- cesser ar vanskligt eftersom gransemna dr flytande, Men om pedagogiken svarar pa frigan vilka dvergripande mal vi bér ha for skolan, bide vad giller fostran av eleven som person och som medborgare, sOker man inom didaktiken beskriva de arbetssitt som bist stir lang med de peda- gogiska mien, Inom mezodiken sOker man slutligen ge svar pa frdgorna ‘hur man praktiskt ska arb ika undervisningssituationer, Eftersom de som arbetar inom lararutbildningen oftast har olika erfaren- heter och traditioner bakom sig, ar det inte fOrvénande att det kan uppstd konflikter mellan olika intressen, t ex mellan dem som inom de pedago- giska institutionema frimst sysslar med forskning och dem som med egna Tararerfarenheter som bakgrund arbetar med metodikfrigor, mellan dem som granskar lirararbetet med forskarens kritiska gon och dem som har att ge de blivande lérama de grundliggande praktiska firdigheter som ar ‘ittning fr att arbetet ska fungera nigorlunda funktionsfritt. Lik- itutioner kan konflikten ven inrymma inslag av konkurrens om medel, prestige och makt. Inom svensk skola har man lingsamt borjat skapa Oppningar mellan de murar som inom hogstadiet och gymnasieskolan Atskiljt amnena for att genom samverkan och samsyn ge elevema en mer helhetsbetonad bild av den veridighet som de ska forsth och lara sig hantera. Inte mindre v ar att man inom Jrarutbildningen sdker gi samma vig genom en battre samordning av verksamheterna an vad som nu tycks rida, t ex genom att forskarinstitutionerna knyts narmare till den praktiska lararutbildningen. ‘Om man ske tyda signaler frin lararkandidater dr ett problem att de under lérarpraktiken ofta limnas ensamma med eleverna och darigenom inte far méjlighet till Aterkoppling pA arbetet. I sidana ligen kan det vara na- turligt att man valjer gamla beprivade metoder fér att kontrollera situa- sn och dirmed brjar en lingsam men siker anpassning till skolans prioritering av pragmatikens trygghet framfér teoriemas osékerhet, Svensk skola - en humanistisk variant av moderniteten Skolan som regel- och samlevnadssamhiille len ideologiska debatt har varit forhéllandet n om det goda livet enligt borgerli tankande str att finna a civila samhallet eller om detealighvanes tersyn inte kan forverkligas utan medverkan av det kollektiv som fore- {rads av en stark statsmakt. Med anknytning till modemitetsdebatten har frigan gillt om modemiteten i socialdemokratisk tappning, valfardssta- ten, varit ett individualistiskt eller kollektivistiskt projekt, om den mer inskrigkt individens frihet an vidgat densamma. Nar den ideologiska debatten fors dver till den politiska arenan blir ideolo- gicmas dppna och svara frigor ofta s4 forenklade att de tenderar att sluta i schablonartat formulerade fundamentalistiska sanningar, t ex i begrepp som "den tredje vagens” eller "den enda vigens . For dem som uigitt fran att frihetsbegreppet handlar om frihet frdn centralmaktens re- ‘gemente, den frihet enligt Lockes modell som férfiktas av nyliberalema, har valfardsstaten uppfattats som tt kol Kt projekt som hotat in dividens sjélvstindighet och inte, som valfardsstatens an- ‘angare vidgar frihetsbegreppe och ekonomisk otrygghet utan aven frin sociala tvang av frin den patriarkaliska familjen, blir slutsatsen den motsatta, dvs att Statens dkade makt varit en forutsittning fr Skat indi . Den socialdemokratiska valfardsstaten var som mfinga av partiets projekt ett fOrsdk att skapa en kompromiss, i detta fall mellan sociologen Tén- nies Gesellschaft och Gemeinschaft. Det fOrsta tecknar ett samhille som. det senare ett som hills samman ay formella och obéjliga regelverk, srundas pf och halls samman av oskrivna regler om samverkan och av en ~-4v sedvanjor, myter och ritualer skapad gemenskap. I socialdemokratins Valfirdsprojekt utformade staten de kollektiva tegelverk genom vilka medborgama fick ge uttryck for sin solidariska omsorg om varandra och inom vilka individen genom fordelningspolitiken skulle garanteras resur- Ser som gjorde det mbjligt att £4 makt éver det egna livet. Iprojektets tro pA en méjlig symbios mellan ko indi : ts tvang och indi- videns frihet stalldes stora forhoppningar till den nya grundskolan,Kanske dessa bist kom till uttryck i konstaterandet av 1946 ars skolkom- mission att skolans viktigaste wy samt i kurs- och timplaner utformades i ett de- taljerat regelsystem skolsamhall ellschaft iavsiktatt ge alla elever, ning. I. Mdl och riktlinjer tecknades skolsamhil : anda av samarbete och gemenskap som skulle genomsyra skolans fostran och férbereda eleverna for att som vuxna kunna forverkliga det goda livet i det goda samhilllet. Lararna och kritiken mot skolan blev en politisk kompromiss och k ig att bevara drag fran det forna para ‘man trots detta Konstaterar att skolan som knappa hallssektor vart utsatt fOr allt fn iftégasittanden tll hi an det knappast tydas p& annat sitt an att skolan varit och ar ett av sambhallets skétebam, samtidigt som oenighet syns rida hur baret ska sk6tas. Ocnighet rider inte bara mellan de politiska lagren utan ocks§ inom lrarkollektivet och mellan dem som svarar for pedagogikens teori, fors- kama, och dem som ar skolans empiriker, lirarna, Att mer exakt beskriva oenigheten om skolan lter sig knappt g6ras, men i grova drag finns den mellan intressen som uttalat eller outtalat vill stra ‘skolans roll som instrument for en social reproduktion och dem som éns- kar se skolan som en kraft i arbetet for en utjimning av samhillets eko- nomiska och sociala orattvisor. Det innebar att de pedagogiska frigor som stati centrum fr debatten, tex om behovet av mer fasta kunskaper eller med sin kurs- och som angrepp pé lirarkfien. Stimningar av ilska och uppgivenhet och av behandlade har int gjort dem sakrare i lérarrollen men inte sallan kénsliga for kritik. Manga av laramas inligg i debatten ten- derar att ff karaktir av ”rallarsvingar” mot politiker, byrdkrater och fors- Kare, som utmélas som pedagogikens dilettanter. Fér utomstiende kan Sédana inligg leda till uppfattningen att man har med en hopplést kon- Servativ kar att g6ra, medan de bland larama kan resultera i att man sluter Ieden i ett gillande av dem som ”vagat ta bladet fran munnen”. En konsekvens av utvecklingen tycks vara att ju starkare kritiken ar mot in och dess verksamhet, desto starkare blir tendensen bland en grup a Tarare att sluta upp kring en politik som ser lsningen ien Sterging till det “fSrlorade skolparadiset” med mer katederunde: ning och fasta kunskaper, mer betyg samt en &terging till en skola som ar uppdelad efter de duktigas och de mindre duktigas behov. Av dessa Snskemal ligger det sista i linje med de senare arens utveckling utanfér skolan, medan de Ovriga ter sig ganska oméjliga i ett sambille i vilket budskapen handlar om Okad individuell frihet och om avstindstagande frin auktoriteter. Misslyckanden och syndabockar Den kritik som av larare riktas mot omvarldens oférstdende atttyder kan av gnillighet, men bir tas pf allvar. Vad te riktigt fOrstdr ar hur svArt det ar att vara lirare i Som inte vill kénnas vid andra auktoriteter én de hjaltar och anti- hjaltar som mediemas kindisvard tillhandahaller och allt mindre vill ac- Ceptera en tidigare sambillsordnings férbudsnormer. Att arbeta i skolan innebir att tvingas lira sig tllkortakommandets léxa, att ging efier annan 4 erfara att aven de basta ‘foresatser kan bli nagot annat in vad som av- setts. Samtidigt méter man ofta ett fSmekande av misslyckanden, négot som t ex tar sig uttryck i ‘an hellre blundar an erbjuder hjaip till en kollega i svarigheter. Passiviteten uttrycker mest en ridsla att exbju- dande kan uppfattas som en bekraftelse p& kollegans misslyckande. Ten social varld som inte tillfter tillkortakommanden men sai fylld av dem miste | S en férklaring. En av skolans fOrklaringsmodeller ér_syndabockstinkandet, dvs att avlasta egna och Skolans svarigheter pA en svagare, pd en rektor som anses oduglig, p& daliga kollegor och oméjliga elever likaval som p& ofbrstdende for Att utse syndabockar fOr organisationens tillkortakommanden ar envanlig som ytlig forklaringsmodell och blir ett hinder fr en analys av problemens djupare orsaker. I mAnga fall ligger svérighetema i de mot- Sigelsefulla budskap som riktas till skolan, varigenom problemen ar mer av strukturell och organisatorisk art An resultat av personliga misslyckan- den, Om man med insikt i detta kunde gna mer kraft t att sOka forst& de grundlaggande svirighetema i stallet fOr at jaga syndabockar, skulle det bli lattare att erkinna och utharda misslyckanden och f& mer kraft 6ver att tillsammans ska det friutrymme och de méjligheter som skolan erbjuder. Skolan som sambaillets permanenta krisobjekt ‘Skolans historia: fran 1960-talet. ‘och: framéver bérjar te sig som en serie av igen lugn period, priglad av ett roplanens intentio anligt samlat ar- tran. Bakom jan Lag inte en ny kritik- systemskifte som blev s& inte passade in i en senare borge! kan synas som skoldebattens ab: laroplanernas trosvissa tillskyndare skul ‘Europas basta skola”, redan efter négra ar ar m&l for en vixande kritik frin borgerligt hall. Tillaggas bor att kritiken mer syns avse gymnasieskolan én grundskolan. Sammanfattningsvis kan det konstateras att skolan tycks g& in i 2000-talet {en stimning av kris och sOndring 0% i siga, de problem som skolan sigs krislésningarna tycks ocksé ha fétts ur ett liknande kinsloklimat. Skolan i socialdemokratins moderna projekt Arven frén rendissansen och upplysningen Om man accepterar tanken att de djupare orsakerna till skolans kriser inte sé mycket handlar om misslyckad pedagogik, dal liga skolledare, utan mer dr en aterspegling av probl skolan, finns det manga vigar att pedagogiskt klargdra sammanhangen. En vig kan vara att se skolans framvaxt,och utveckling som en produkt av modemiteten, dess uppkomst, utveckling och gradvisa snderfall. ‘Men modemiteten har ingen entydig definition. I det svenska vilfirds- sambillet innebar den en strivan a ning med en utveckling av samhalen tro pa méjligheten att forena medborgarnas Onskemil om ekonomisk och social trygghet med deras behov av autonomi, att forena kollektivt tving med individuell frihet. Denna variant av modemiteten, socialde- mokratins moderna projekt, kom mer &n annat till uttryck i tankarna om skolans roll i det framtida sambillet. Socialdemokratins moderna projekt innebar i den betydelse det fatt ovan en dnskan att skapa det goda valfardssamballe i vilket medborgarna skulle kunna leva det goda livet. Det var en ganska typiskt socialdemokratisk ‘Kompromiss inte bara mellan olika politiska virderingar utan ocks4 mellan begreppen férnuft och tanke & ena sidan och kéinsla och intuition & den andra, Liknande 6vervaganden om férh8llandet mellan fOmuft och kinsla har gamla traditioner och debatterades flitigt av antikens filosofer, Platon, havdade tex vikten av att hilla isirde tvébe; fordunkla tankens Klarhet. Aristoteles menade daremot att kanslan kunde vara befruktande pA tanken. 1960-talets skolprojekt (se fOreg’enda sidas modell) vilar pa tva fun- hardhetsgrad”. Det mjukare emanerade frfin senreniis- \dska humanism. Att entydigt definiera dess innebérd liter sig inte goras i en handvandning. En utg4ngspunkt bland andra kan vara nedanstéende punkter. De ar mer uttryck for kansla, intuition och @vertygelse an for tanke, fOmmuft och logik och ansluter sig nara i forklaring av de manskliga rittighetema: tron pa det ka men samtidigt unika manniskovérdet, '@ Gvertygelsen att minniskan till sin natur ér en autonom varelse som bist i frihet kan utveckla sin inneboende formiga, © uppfattningen att den manniska som ar autonom och har méjlighet att gbra val maste bira det fulla personliga ansvaret fOr sina handlingar. Inte heller dessa punkter ar entydiga. Man kan t ex stilla frdgan om tron pA minniskomas lika virde innebar att alla genom jamstdlldhet ska ges samma méjligheter, t ex genom allmén och lika rdstritt och genom en gemensam medborgarskola, eller om den ocks4 stiller ett krav p& ekono- misk och social jamlikhet. Den andra tesen om ménniskans autonomi stiller fragan hur vida grinsema for denna autonomi ska vara, var den grans gir som, om den Sverskrids, innebar att individens frihet kommer i konflikt med principen om det lika manniskovardet, t ex genom att den starke utnyttjar friheten till att bestimma Over den svagare. En antydan om hur denna konflikt kan ldsas blir kravet att varje ménniska med val- frihet har att bira ansvaret fér att den egna friheten inte utnytijas sA att den krdnker nagot av de andra grundvéirdena, Svirigheten att tolka innebérden av visterlandsk humanism blev tydlig vid skrivaingen av Lpo 94. Nar man i avsnittet Skolans vardegrund och uppifter enades om texten I dverensstdmmelse med den etik som for- valtas av kristen tradition och vasterlandsk humanism etc, blev det met uttryck f6r en politisk kompromiss an for en intellektuell analys. I och for ig kan det finnas Overensstimmelse om man i den kristna etiktradi- tionen utgér enbart fran budskapet i Nya testamentets bergspredikan. Men median individen enligt vasterlandsk humanism ar bade sin egen herre och matare och har sig sjlv och sina medmiinniskor som ansvars- utkrivande domare, innebir den kristna traditionen att manniskoma har att std till svars inf6r en Over dem stfende makt, Den visterlindska humanismens grundteser svarar p& frigan om inneh&l- let i “det goda livet”. Det andra fundamentet bildade upplysningstidens rationalism som besvarade frdgan hur man skulle kunna férve ken pa det goda livet. Vagen var den formuftiga planeringen med utgings- Punkt frin det fSrmuftiga samtalet medborgare emellan. Svaret pf frigan vem som skulle leda denna planering blev den starka centralmakten, igare historia har man sett centralmaktens uppkomst som ett resultat av nationalstatens tillblivelse, men idag ser man snarare centralmakten som en forutsattning for nationalstaten. For att leda och administrera Planeringen av det goda samhiillet behovde centralmakten vaxande kadra av byrikrater p§ olika nivéer, ch ganska naturligt kom centralmakten la krav p§ kontroll dven av samhillsekonomin, De forsta ansatsema till den utveckling som skildras ovan kom under 1800-talet men verkli genomslag fick tralmaktstankandet vid sek- Jets slut genom inforande av tv massi r, obligatorisk skol- allmiin och lika rOstritt, skede. De nya inslagen i ije med modemiteten och bildade tre p& vuxenlivet. Det konservativas motstind mot varandra fOljande steg iallman rdstritt fOrlorade i kraft genom att folkbildningsnivan hdjdes, och skyldigheten att gora viimplikt berattigade an mer den allmanna och lika réstratten enligt principen ”en man, ett gevar, en rst”. Det stora genombrottet fir centralmaktstankandet i svenskt samhiille kom efter andra varldskriget och resulterade i den socialdemokratiska val- ‘firdsstaten, planerad och uppbyggd under partiets fyra decennier linga regeringsinnehav. Ssom tidigare nmnts knots stora f6rhoppningar till den nya grundskolan som instrument for att fostra ungdomamna till det de- ‘mokratiska valfirdssamhiillets dugliga, harmoniska, anpassade och fria medborgare. Det socialdemokratiska skolprojektet bars upp av en dver- i i findska humanismens 1960-talets laroplanstankande Vid en lisning av 1960-talets léroplaner framkommer det tydligt att de tekniskt-byrikratiskaintressena,de som vilade pa projektetsinstrumentella bas, tilltron till f6muft och vetenskaplig rationalitet, i ett tekniskt-mani- pulativt kunskapsintresse fick betydligt st6rre utrymme in de pedago- ziska intressen som i en hermeneutisk anda sOkt hivda den vasterlindska humanismens grundvarden. Fér att anvinda Tonnies sprik tecknar laro- planerna mer bilden av hans Gesellschaft in av Gemeinschaft. ma dr inte bara detaljerade, utan kan i delar beskrivas som avisa ldrare som maste ha Kiint sig behandlade som omogna wdidater. Det ar ur den aspekten och med drygt 30-Ars skolut- veckling som bakgrund inte svart att forst& den indignation som m&nga larare mfiste ha kant infér lasningen av t ex Lgr 62. Kanske var det genom denna underskattning av lérarkompetensen som man pf ett olyckligt sitt kom att grundligga den misstro mot all peda- gogisk Sverhet som funnits och alltjémt finns hos delar av lirarkiren, P& samma satt som man vad galler samballet i stort talar om en social ingenjorskonst, kan man inom skolans omride tala om en pedagogisk ingenjérskonst. I léroplanstextemna kom dess utdvare att behdrska den scen som av politiker var uppbyged for att i humanistisk anda fostra det demokratiska samhillets autonoma och ansvarstagande medborgare. Liroplanernas mist ning som kom at ide_installning harmonierade_med den regelstyr- oragla skolan under tv8 decennier framéver., Den ma- jerade foreskrifter for hur man fick utnyttja de medel som stilldes till skolans férfogande — man talade om ”Sronmérkta eftervirldens Ogon framstir systemets hicrarkiska uppbyge- nad som genomtiinkt med en makt som frn regering och riksdag via ‘Skoloverstyrelsen strémmade ner till lansskolnamnder fir att p4 det lo- kala planet via skolstyrelser och rektorer nA lérarna och eleven. Systemet vilade pi balanslirans samhall de”, en i datidens behavior Klassificeras som "avvikande’ med att en elev inte kunde sitta trots, ville vara ensam, fuskad itade, skolkade, rokte och hade tidiga sexualférbindelser, ta ndgra av de oarter textfOrfattama vamade for. For att komma till ritta med avvikama hade skolan en arsenal nog mest om konfikter pa det personliga planct, frimst mellan en lirare och en fran normalt beteende avvikande elev. synen p& igstidens positivistiska trend. De uttrycker stor varden och méjligheten att genom dem stilla tt fullféljande av den pedagogisl ion som firetriddes av amnes- Virare fran realskolan, Om man skulle férsdka att kortfattat teckna den mannisko- och medborgarsyn som priglade dessa liroplaner skulle det ‘kuna uttryckas som en fostran av eleverna for det funktionalistiska samhallets behov av dugliga, flitiga, samarbetsvilliga och vilanpassade medborgare, dvs for de kvaliteter som skulle gora det mojligt for dem att leva, som man ansdg, det goda livet i det goda samhallet.Ait iefterhand ska bedéma datidens samhille och skola ar svart eftersom omdémena skiftar efter bedémamas politiska hemvist. Men s& mycket tycks sti Klart att de som beskrivit valffirdssambhallet som ett karlekslst och ofritt samhille ramlat i dverdrifternas fallgrop. S& har ex samballs- vetaren Bo Rothstein pivisat hur det socialdemokratiska partiet i frigan i itvA liger. Av dessa foretridde Alva a Statsmakten maste senare skulle kunna fé tillgdng till det goda livet. 1 Alva Myrdals vision beboddes nybyggda funktionalistiska ligenheter av en ny tids lyckliga familjer. Familjefadern arbetade i sitt anletes svett i den moderna maskinhallen eller pi byggen, engagerade sig fackligt och hhann ocksA,, nar det nu var slut p& kortspel och cafébesék, med att lasa p& Hermods for att bli "ingenjér” eller &tminstone arbetsledare, medan hhustrun boll hemmet rent och snyggt, lagade naringsriktig kost, deltog i husmodersgymnastik och riknade konsumkvitton for &terbaring, heten hade bamen eget rum fr att efter grundskolan n§ det hgrande mAlet, den vita méssan, symbolen for det nya eter. Utan att frfalla till raljeri kan sigas att Alva Myrdals utilitaristiska men ocks’ moderliga omsorg tecknas av Jroplanens anvisningar om ekonomisk fostran, en sprakligt uppfraschad variant av Lyckoslanten med den duktiga Spara som idealelev: "Ungdomarna bor lara sig vardesatta tiden antingen som en produk- tionsfaktor i form av arbetstid eller som fritid. Om man inser, att fritiden har ettekonomiskt varde, dérfér att man avstdr fran de pengar man skulle ‘ha kunnat tjdna vid en alternativ anvaindning av tiden, bor de bli angeligna om att uinyttja fritiden till sAdana sysselsdtiningar som skiinker stérsta méjliga tillfredsstallelse och som bidrar tillderas person- liga wiveckling. ~ Undervisningen bor dock inte uteslutande dgna upp- marksamhet dt hur man vinner personliga fordelar genom att handskas Klokt med sin tid och sina pengar. Det bor aven vara mdjligt att framhalla det positiva i att planera sin ekonomi pé ett satt, som gor det mojligt att vara hjdilpsam och generds mot andra” (Lgr 62). Mot Alva Myrdals “lyckolinje” stod en "mal foretridd av Gustav Méller. Den innebar att statsmakten genom skattepolitik och transfere- ringar skulle se till att det goda sambillet paranterade medborgarna de resurser som gjorde det mdjligt f6r dem att "£8 makt ver det egna livet”. Men i Ovrigt skulle staten inte "lagga sig. i” utan lata var och en utfomma sitt eget liv. Rothstein visar hur Alva Myrdal ade framgang i partiets teoridebatt men hur Méllers linje, e dagens egenmakt, segrade vad gillde politi ns_praktiska_utformning, Samma slutsatser kan nog ocks4 dras vad giller skolan, vilket innebix att den myrdalska linjen kan Kinnas igen i lacoplanemas méstrande anvis- ningar men alt dessa mer sillan nddde linge dn till Klass- eller drmnes- fummets d6rr, innanfor vilken den autonome liraren alltjan serade det pedagogiska dramat, ec cco Inte heller skildringen av vilfirdsstaten som ett hart och kiitlekldst sam- som smulat sOnder familjebanden hiller vid en nérmare gransk- Enligt historikem Lars Tridglrdh hade de medborgardygder som tunnats ut eller forsvunnit Lingt Ikomst. Valfirdssamhallet innebar for flertalet inden fr nya, frin gamla beroendeférhallanden kirleksfulla och varma relationer minniskoma . Man kan allts4 knappast beskylla valfiirdssamhaillet f6r att vara coe Men det dir kanske inte helt fel isade kirlek som tog sig uttryck i en kunde bira frdet, och det gillde socked fot landena i skolan, till beskiftigt petande ir v-enskilda miinniskors g6ran- den och latanden lan t ex lat f8rdldrar till en "problemeley" tillsammans med cleven mota elevvardskonferensens hirskara av specia- liste, inkluderande tv8 personer i vita rockar, var avsikten nog inte att utsdtta vare sig eleven eller fériildrama for en omi ituatic var den nog ett uttryck for en vilja atti ett byrdk vis upp en specalistkompetens som kunde stills till "virdtagamas” Som: en randanmarkning till 1960-talets ‘laroplaner kan till sist noteras att ran-iLgr 69 spirarinslag av en tdstypisk pedagogisk ingenjérskonst form av intresse for den programmerade undervisning som bar amerika. nen B F Skinners signatur. I en liknande teknifieringstrend agnas ven uppmarksamhet tat, enligtett nytt sprékkbruk, "brytaner” undervisnings- mil och elevbedémning i underfunktioner for att kunna precisera och systematisera undervisnings- och utvirderingsprocessenDialektikens och hermeneutikens genombrott Under 1960-talet skedde inom lroplanstiinkandet inga stérre f8rdndring- Jades ay ett funktionalistiskt tinkande. Dock dim- pades det mistrande tonlaget och liroplansférfattama var i niga om utvecklingen utanfér skolan, 1968 ars ungdomsrevol ten av en militant vanster, en uppflammande miljédebatt och andra rérel- ser som engagerade datidens ungdom. Budskapen om protest och uppror bars ut in rebellisk popmusik, frin de fria smateatramas scener och i en rik flora av debattskrifter— det gillde att ta stillning, att vara for eller mot. Nagot hade hiint i samhillet och ungdomens intresse fSrladdade varderings- diskussioner kom som en total och kanske obehaglig Sverraskning for en skola som haft en forment strikt objektivitet som rittesnére. Man kunde. inte Hingre délja att man i undervisningen stilldes infér varderingsfrigor, och i léroplanema tog man nu upp objel tsfrigan, ett forsta grund- skott i harmonisynen av samhillet, Det kan noteras att man gick ingre i fran 1975. Medan man i Lgy anmodar skolan att fOrhdlla sig neutral till det som skildras, sger man i Lgr att nigon inte foreligger for liraren att deklarera sin egen uppfattning, jet ibland kan vara nddvandigt att han talar om var han stér. Nar Skoléverstyrelsen 1978 till den socialdemokratiska regeringen Sver- lamnade det forslag som resulterade iLgr80, innebardet en hiindelse som markerade nAgot nytt inom svensk skola. Att reformférslaget kunde ge- ~nomféras utan allt fér stor oenighet berodde férmodligen p& att den senare borgerliga skolministern Britt Mog&rd varit medlem av SIA-utredningen ‘och att det inom en ”Ijusbl&” falang av hennes parti vuxit fram en fOrsthelse for behovet av ett nytinkande inom skolan. Nedanstéende utdrag ur lroplanerna 1962~1980 antyder_hur_ur_ett. samba skolans fostrande roll gradvis forindrats. Lgr 62 Genom sin individuella och sociala fostran skall skolan ge alla elever en grundldggande utbildning, som till dem formedlar sdidana firdigheter och ‘kunskaper, vanor attityder och varderingar, som dr av betydelse for deras {fostran och personliga utveckling och for deras mojligheter att anpassa sig idagens och morgondagens samhallle och dar fungerasom yrkesutdvare och samhallsmedbor gare. Det bor observeras att skolan just ndr den meddelar Junskaper och féirdigheter fullgor en stor del av sin fostrande uppgif Lgr 69 ‘Skolan skall ge alla elever en grundlggande utbildning som innefattar sddana fardigheter och kunskaper, vanor, attityder och varderingar som dr av betydelse for deras personliga utveckling och for deras méjlighet att paverka och leva idagens och morgondagens samhiille och dar fungerasom rkesutovare och samhallsmedborgare (understrykningen av forfattaren), Lgr 80 Laroplanen speglar demokratins samhiills- och ménniskosyn: manniskan 4r aktiv, skapande, kan och mdste ta ansvar och sdka kunskap for att Samverkan med andra forsté och férbattra sina egna ach sina medmann Kors livsvillkor. Skolans innehall och arbetssatt mdste vara sé utformat att det beframjar denna samhails- och manniskosyn.—Kunskaper, fardigheter, normer och virderingar skall genom skolans férsorg inte endast {Oras vidare fran en generation till nasta utan dven aktivt bearbetas och vidare- utvecklas. ‘LLgr 80 Svergav man den funktion: tiska_kunskapssynen och Set och utformade en text s meneutisk syn pi ménniska och sambiille, Texten ar ulti man skriver att skolan_skall, samtidigt som den inbjuder underforstitt tankeutbyte. Om man kopplar laroplanen ti det socialdemokratiska skolprojektet kan konstateras att den foregiingama lyckats havda humanismens ideologiska virden mot kra- ven pa en anpassning av verksambeten till verklighetens villkor. Granskar man Lgr 80 efter en férflyttning fran saml schaft, tecknande en ny balans mellan individen och kollektivet, mellan friheten att £& bestimma Sver det egna livet och tvanget att underkasta sig regler som innebar att den enes frihet inte trider den andres fOrniir. Man kan i efterhand konstatera att den av en borgerlig regering genomférda Jaroplanen hade likheter med den "maktlinje” som foretritts av Gustav Miller, Laroplanen var ett starkt stillningstagande dokument, t ex nér den slog fast att Skolan skal fostra. I detta arbete skulle skolan balansera ns integritet mot kollektivets behov av samverkan och, ex solidaritet med eftersatta grupper. Om man ska férsoka néinnisko- och samballssynen i Ler 80 kan den sigas uttrycka en fostran av den autonoma, solidariskt ansvarstagande medmédnniskan, iAven pedagogiskt innebar Lgr 80 ett nytiinkande, tex i frlga om elever- termer som battre uttryckte d per. De vunna kunskapema blir i en sdan syn mer an ‘genom att de Okar fOrstlelsen fOr omvarlden och i en torisk instilining ven kan omséttas i handlingar for att underlitta egna och andras mojligheter att forverkliga det goda livet i det goda samballet. 1990-talets laroplaner — ett tankande i takt eller otakt med tiden? Forarbetet til 1990-talets léroplaner kom att priglas av att det under arbe- tet skedde ett politiskt regimskifte. Det ursprungliga utredningsarbetet kom under Géran Persson som skolminister och avsig att ta fram dels ett mAldokument fr bamomsorgen och grundskolan, dels liroplaner fr gymnasieskolan och vuxenutbildningen, Skil till 6versynen var att liro- ema inte motsvarade de krav som méste stallas p& en mAl- och resul- ienterad styming av skolan. Mélen skulle vara tydliga och utforma- tal de s& att de skulle kunna konkretiseras och utvarderas p& lokal niva. Efter den borgerliga valsegem 1991 gav den lande skolministern Beatrice Asknya utredningsarbetet, samtidigt somenny kom- mittéersatte den tidigare, Bamomsorgen lyftes ur arbetet och kommittén fick i uppgift att samverka med en betygsutredning. I uppdraget ingick vidare den senare famésa uppgifien att utveckla Europas basta skola. Den nya léroplanskommittén forde ett ganska anonymt liv. Debatt- intresset kring arbetet var svagt — nar frigan togs upp i mediema handlade det mest om betygen. Nar inte heller utredningsférslaget, det Lasvirda dokumentet_Skola for bildning, blev fOremAl for nigon stOrre debatt, kunde det tydas som att det antingen ridde uppslutning kring forslaget eller att skolan inte langre hade den aktualitet att den kunde havda sig nar mediemas intresse koncentrerades pi en kommande ekonomisk kris. ‘iroplaner ar tunna dokument och kanske darigenom svara att tolka och inplacera i de samhillsteoretiska modellema. Uppdraget att gra léroplanen tydlig har resulterat i ett ”punkterat” mAltankande nar man pre ciserat ett stort antal ml som skolan antingen ska na eller striva mot. Huruvida detta ur bildningsaspelt dr klokt eller inte kan bara eftervariden bedéma. Men det kan tolkas som att léroplanen ser liéraren som en elev som anmodas att i punkter lira in och memorera léroplanens hemlaxa. Och lérama har fatt en dryg hemlaxa— att hAlla i minnet ett 70-talet mAl Dara vad giller det 6vergripande arbetct ar en uppgift som kan fresta till shablonartade lésningar, t ex att man *prickar av” att man den och den timmen tagit upp den och den punkten etc, Diskrepanser finns me! Jéroplanens ingenjdrsaktiga sétt att precisera skolans uppgifter och tin- Kandet i_Skola for bildning, i t ex Donald Broadys bidrag, Bildnings- traditioner och laroplaner, ur vilket har citeras nigra tinkvarda rader. Bojelsen for mélrationella argument dr ett annat av progressivismens utmtirkande drag, i Sverige en utomordentligt verksam effektav detpeda- sogiska tdnkandets amerikanisering. Har finner vi yiterligare en skill- nad i jdimforelse med den Klassiska bildningsfilosofin. Att bilda sig ar, om vi hdller fast vid den klassiska innebérden, att bli ndgot pd forhand inte foreskrivet. Dairmed blir "bildningsmdl” ett sjdlvmotsdgande be- srepp. Den lérare som stiller upp ett bildningsmal och leder eleven dit och bara dit har misslyckats. Bakom de preciserade mAlformuleringama ligger antagandet att ju stérre frihet man lamnar at lokala krafter och intressenter, desto viktigare dr det ait precisera de nationella mflen. Till detta kommer tydligen uppfattning- ver malen underlittar for skoloma att utvirdera len. Haremot kan anforas att man, nar man bryter ner, preciserar och beordrar mal, lémnar det hermeneutiska samtalet med allt vad det betyder for att 6ka fOrstéelsen mellan de agerande. Eftersom det i manga fall ar intill obegriplighet svart att se varfor man klassificerat cn uppgift som ett mAl att uppni och en annan som ett att striva mot kan det tyckas att ett sidant samtal val skulle ha varit p& sin plats. Om det uteblir finns risken att mAlf6rteckningen liksom de svArtolkade betygskri- riera efter hand kommer att betraktas som byrakratiska skrivbords- Produkter och leda till ett mekanistiskt miltankande. Den textmassiga utformningen av 1990-talets liroplaner gOr att de kan vara svara att fOrst4. Kanske inte allt for stor vikt ska liggas vid spraket. men det kan anda tyckas genant for det parti som mer an andra hiivdat behovet av goda kunskaper att dess foretridare slippte igenom ett doku- ment som inrymde grava sprikfel, Allvarligare ar att texten ursprungligen inrymde motsigelser. I forarbetet blev begreppen kunskap och larandefSremal for en bade vid och djup analys, och i léroplanen Konstateras att kkunskapsutveckling kan ske pa olika vigar. Det ar darfér mérkdigt att man Konsekvent stannade for ett larandebegrepp, kunskapsformedlingen, som tecknar ett bestimt fOrhfllande mellan lararen, eleven och kunskaps- objektet. Man brat dirmed mot tendensen i Lgr 80 att kla kunskapsut- vecklingen i alternativa drakter. Om man s& konsekvent som man gjort i 94A tecknar Hirandet som en formedlingsprocess, kan resultatet bli att man stirker den traditionskraft som katederundervisningen har och motverkar det lirande som uigir frin elevens behov och erfarenheter. Sar- skilt markbart blir deta nr man av sparskél gér klasserna st6rre och atedern blir lararens sista utpost fOr att uppratthlla en rimlig ordning. ‘Vad som sagts ovan betyder inte ett totalt avstindstagande frén det som brukar kallas katederundervisning. FA torde férneka att det i skolan finns utrymme for formedling av kunskaper fran kunskapskillor via lararen tll eleven, t ex nr man framballer skolans uppgift att férmedla de mer be- stiindiga kunskaper som utgér den gemensamma referensram alla i sam- haillet behover, dvs kulturarvet. Nu kan stillas frigan vems arv skolan ska formedla, arvet frin den borgerliga finkulturen eller fran den inte s& upp- marksammade folkkulturen? An mer intrikat blir imnet om man frégar sig om det finns ndgot speciellt svenskt kulturarv eller inte, Men oavsett dessa frAgor tycks det vara befogat att skolan ska fdrmedla gingna generationers kulturarv, det m& vara en fakt ler en konstruktion, for att eleven ska ha identitet och try gghet vi ‘ionen med en globalisering. ‘Med undantag for stillningstagandet fr demokratin ar det sv&rt att avlisa gon uttalad samhillssyn i 1990-talets léroplaner. Att man inte nimner konflikt kan kanske tolkas som en Aterg4ng till en balanssyn pa samhallet.. ‘Attman ofta talar om varje enskild elev och att Lpo 94 som forsta léroplan efter 1962 inte nimner grupparbere kan innebira att man sneglat mot den prioritering av den privata sfiren som blivit s4 tydlig under 1990-talet. En liknande iakttagelse kan goras betriffande bruket av termen ansvar. Under 1980-talet var fadderverksamhet ett ganska vanligt inslag i grund- skolan, och i Ler 80 slogs det fast att det i elevens ansvar ingick att ta ' ansvar for yngre kamrater_och att i_kollektiva arbetsuppgifter_ bryta framlingskap, motverka mobbning och ge elever dkat sjalvfértroende. I | Lpo 94 handlar elevens ansvar om att ta ansvar for det egna, for sin egen inlaming, sina egna studier etc. Om det ar nfgra ord som mer an andra jdilv och sin egen. Det ar begrepp ns nyliberala strémningar att medborgaren i forsta kas eftersom det kollektiva samhillets transfereringar kan minskas. Det dr svat att placera in tnkandet i 1990-talets Héroplaner i det svenska skolprojektet. Manga meningar_uttrycker en humanistisk grundsyn, frimst den om manniskolivets okrinkbarhet, individens frihet, ala minni- skors lika varde samt solidaritet mot svaga och utsatta. Dock kan det ifri- gasittas om uppgiften att fostra till rittskiinsla, generositet, tolerans och ansvarstagande ligger mn. Den Sverensstimmer med budskapen frn dagens kyrka, men knappast med dem som genom Luthers katekes i generationer framfordes frin predikstolar och katedrar. Samtidigt innebir liroplanernas mAlrationella formuleringar och betygs- systemets preciseringar av kunskaps- och firdigheiskraven en reniissans fOr projektets rationalistiska hierarki- och byrdkratitinkande, Lpo och Lpf 94 tillkom under en borgerlig regering med en aktiv moderat skol- minister. Om man ser p& dokumenten ur en kulturradikal synvinkel finns snarare anledning att férvanas Sver vinsterns passivitetet an att irrite- ras dver att man i delar kan se dem som en ambition att havda en kon- . Nar regeringsmakten skiftat drdjde det ratt linge in- s for en granskning — formodligen betraktades skol- fragor som sekundara i relation till budgetunderskott och arbetsléshet. Det 6versynsarbete som senare kom till stind skedde frimmst p& depar- tementsniva och utan stOrre uppmirksamhet. Det senare kan beklagas, eftersom omformuleringama i Lpo 94B innebi ingar frlgor. Utover vad som tidigare sagts ska bara noteras att Normer och varden lyfts fram och placerats fore avsnittet_ Kunskaper, en indring som har ett Klart signalvarde. Men viktigare ar den andrade synen pi eleverna och inlamingen genom att man rensat i ursprungsversionens flitiga bruk av fOrmedlingstermen, Det nya ansvaret for rektor att férebygga och. ‘motverka alla former av krdinkande behandling bér vara ett memento fr rektorerma att reagera inte bara mot mobbning och rasistiska beteenden utan ocksé mot traditionen med fomedrande insparkningar. Ser man_1990-talets Miroplaner, betygssystem och skolorganisatoriska foxindringar i ett helhetsperspektiv skymtar ett skoltankande som till detSameeeienegonte meaner Nativaktarstaten ‘Vastertindsk humanism (Locke, 1600-talet) ‘och kristen tradition (Lpo 94) ~ individuell fret = ritiskinsla | ~ generositet = tolerans Marknadssembillet ~ ansvarstagande (A Smith, 1700-taet) ~ marknedskonkurrens 1 Tvs dentate Det civila, ‘varma" “t paca Positivstisk/ekonomisk 1 keunskapsoya Hermenehitisk kunskapssyn re balanseyn Meritokratisamhalle Nyliberal sambalissyn (R Nozek) Manniskosyn Deo felt konkyrorande minnisan Den autonoms ha uniner { ett globalt informations- och solidariskt ensvarstagande ‘orlando medménniskan svenska skolprojektets tva ursprungliga fundament, visterlandsk huma- ism och modernitetens rationalism, fogat ytterligare ett, modellen av den liberala samhallsordning som startade med Lockes nattvaktarstat och i dag tecknas av nyliberalismens varderingar, Kanske ging idealet for det instundande Arhundradets samhiille en — b&de i och utanfér skolan — inskolning av individen till rollen av den fritt konkurre- rande miinniskan i ett globalt informations- och marknadssamhalle, Om 1990-talets fSrsvagning av centralmakten och tillbyggnad av mark- nadsordningen ytterligare stirks kan framtidens skolprojekt bli ett £6 att, i huvudsak utan centralmaktens inblandning, d ska humanismen med den nyliberala bli en spjutspets mot framtiden, men i sd fall mot en annan man tankte sig nar man nigra decennier tillbaka myntade uttrycket i friga. Homo sapiens, homo economicus och homo narrans rdmst handlat om hur man i léroplanstinkandet ambhillsteorier sél ipa en skola som kan ge elevema visionen om det goda livet i det ‘or den fostrande pedagogen miste mAlet vara att hjalpa varje elev att nirma sig griinsen for den egna fOrmAgan, kanske t 0 m spriinga den. Ur den aspekten blir frigan om vad som konstituerar den ‘goda mdnniskan lika viktig som den som handlat om det goda samhilllet. 1 de tre samhillsteorier eller samhdllsmal som stillts fram som grund fér det modema svenska skolprojektet skymtar ocksd tre olika minniskoideal, rationalitetens homo sapiens, den fornuftiga minniskan, homo econo- ‘micus, ckonomismens informations- och marknadsménniska och homo narrans, den humanistiska m&nniskan, Den senare ir mer an nigot annat den berattande manniskan, den som for andra fterger men ocks& ligger till, omformar och skapar utifrdn egna erfarenheter och tankar. Genom alla kulturer flyter berittandet fram i breda flode av den kortsiktiga effekt malmodigt att sla dennes eget sdkande efter kunske kan larandet i en kanske n§got ironiskt beskriven "klippa och metodik” stanna vid elevens egen formAga eller of6rmAga att skriva av och samla i parm, Den goda lirarrollen kan aldrig stanna vid denna typ av pedagogik. Liraren miste ocks4 som den kunnige och gode berittaren vara den som lyfter horisonten, skapar spanning och odlar elevens fanta- si och intellektualitet genom atti berittar na, frigor som ele i , och dirmed elevernas férméga att skapa och at heter, Kommit p& undantag, hér bl a samman med kraven pA skol kvalificera cleverna for niringslivets behoydet ien metafor blivit allt mindre plats och tid fr Selma Lagerléf och Nils Holgersson pi liknande sitt som de berdttande planschema p& viggama fatt ldmna plats fr tabeller éver grundimnena och for lockande t bilder. Lagger man dartill pverkan frin de popultira TV-seriemas to ga "prator” skymtar man Atminstone en anledning till att elevernas sprik- fOrrdd generellt synes ha blivit allt fattigare. Kanske skulle en ny tids magister narrans som god modell kuna hjlpa till att skapa en reniissans fOr det skapande och personliga berittandet — en i Miroplanema oftast gldmd del av vart kulturary. Kanske dr det i denna tankeging en uppeift raturen, att verka for att homo narrans inte} ‘och homo economicus och att hon inte kommer att framst som en relikt frin en svunnen, kanske intressant men foga lénsam minniskoart. Det ari grunden samma ansvar som skolan har for att ocksi det skrivna ordet kommer att leva kvar vid sidan av datakommunikationemas ettor och nol- lor. En varld utan homo narrans och det skrivna ordet kanske rent mate- rielt blir en rikare vrld, men andligt definitivt en fattigare. Kanske kan det tyckas nedsldende att s& ofta tvingas konfronteras med det ‘faktum att mfinga av de vackra ord som geruttryck férléroplanemas visio- ner om det goda sami r skolan, vid sidan av ltte- it fortrings av homo sapiens 5‘ humanistiska milen har haft si svdrt att hives Sig i en skolvarld dir konkurrensen placerats i hdgsitet ar att de mest ‘jdnat som en form av kosmetika for att hjilpligt délja vad skolan egent- ligen handlat och handlar om, en avgdrande gallring fr dominanser och hierarkier utanfér och efter skolan. Mot denna skolans institutionella roll i samballet tycks ingenting hjélpa, vare sig laroplaner tjocka som tegelste- nar som ingen orkar igenom eller tunna som reklambroschyrer. Kanske skulle den léroplan bist fjina sitt syfte, att bringa till eftertanke och samtal, som var s& fSred6mligt kort men tind innehSllsrik som nedan- stdende fSrslag (prof L O Dahlgren, Linkoping): ‘Skolan skall utveckla socialt och medmdnskligt sinnade varldsmedborgare, praglade av ekonomisk medvetenhet och teknologisk besinning.