Развојна психологија

 Психологија настаје 1879. године

 Оснивач психологије: Вилхелм Вундт (1832-1920)
 Психологија: развојна, педагошка, когнитивна, социјална, психологија личности, клиничка,
спортска и психологија интернета
 Развојна психологија је теоријска (фундаментална) психолошка дисциплина која
систематски проучава онтогенетски развој човека (од зачећа до смрти), укључујући и
филогенетски и историјски развој, са циљем да опише, објасни, предвиди и обликује
развојне промене у понашању и психичким функцијама.

1. Проучавање развоја
а) Појам и подручја психичког развоја
- Развој = промена (напредак, раст, сазревање, одрастање, прилагођавање)
- Развојне промене су промене у понашању и психичким функцијама.
- Промене су систематски повезане за узрастом (онтогенетски развој) и временом
(филогенетски и културни развој)
- Фактори развоја: сазревање, средински утицаји, учење, активност јединке
- Карактеристике развојних промена
1. Релативно трајне – (привремене настају услед промена расположења, ситуације)
2. Иреверзибилне (неповратност) – крајње исходе промена није могуће поништити у
будућности (међутим, развој карактерише и враћање на старо: сисање палца)
3. Прогресивне – воде вишим облицима прилагођавања (међутим могу бити и
регресивне: старење, смањивање моторичке спретности и брзине или се код детета
може десити повремена регресија или прелазни периоди: поновно бројање на прсте
или се прве речи појаве и изгубе)
4. Целоживотне – непрестане, током целог живота
5. Кумулативне – надовезују се на претходно стечено
6. Усмерене – од конкретног ка апстрактном (развој мишљења полази од решавања
практичних проблема, као што је заобилажење препреке, до апстрактних проблема)
7. Воде диференцијацији – процес на основу кога се неки доживљај или акција од
релативне уједначености мења до лакшег разликовања
8. Воде организацији – међусобно повезивање и усклађивање различитих функција
9. Квалитативне и квантитативне – нпр. већа количина запамћеног и другачије стратегије
памћења доводе до већег речника и дужих реченица, разумевања хумора, стилских
фигура..
10. Целовите – промене у једној функцији су условљене променама у другим функцијама
- Подручја психичког развоја:
1. Физички развој – промене у анатомији и физиолошким процесима
2. Когнитивни развој – промене у опажању, учењу, разумевању језика, говору, памћењу,
решавању проблема и мишљењу

1
 3. Психосоцијални развој – промене у емоцијама, мотивима, личности и социјалним
односима појединаца

б) Периодизација психичког развоја

- Грк Проклус је у 5. веку пре нове ере поделио људски век у седам доба: одојчета (до 4. године),
детињство (4-14), младост (14-22), млада мужевност (22-42), мужевност (42-56), старост (до 68).
- Староримска подела: puer, juvenis, vir, senex. Уз ово и viritilis и infantia.

Савремена периодизација развоја

Антенатални период Детињство и младост Зрелост Старачки период
Новорођенче (од
рођења до 2. месеца)
Овум/заметак (од Одојче (од 2. месеца Рана зрелост (од 18. до Рана старост (од 66. до
зачећа до 2. недеље) до 1. године) 24. године) 70. године)
Рани узраст (од 1. до 3.
године)
Предшколски узраст
Ембрионални период (од 3. до 7. године) Средња зрелост (од 25. Средња старост (од 71.
(од 2. до 10. недеље) Рани школски узраст до 49. године) до 80. године)
(од 7. до 11. године)
Средњи школски
узраст (од 11. до 15. Позна старост (од 81.
Фетус (од 10. недеље Позна зрелост (од 50.
године) године до краја
до рођења) до 65. године)
Позни школски узраст живота)
(од 15. до 18. године)
в) Настанак и историјски развој развојне психологије
1) Античка Грчка
 Интересовали су се за развој из практичних (педагошких) разлога
 Платона су интересовале индивидуалне разлике, а Аристотела периодизација развоја
(пренатални развој)
2) Средњи век
 Идаље постоји интересовање из практичних разлога
 Деца су по природи грешна и рађају се са „прародитељским грехом“
 Строга дисциплина, кажњавање, самоодрицање
3) Ренесанса
 Процват у науци, култури. Интересовањем за природу човека, оживљава се Антика
 Хуманији је однос према деци
 На дете се не гледа као на „човека у малом“, већ на биће које се квалитативно
разликује од одраслог
4) Савремено доба
 У почецима је развојна психологија била искључиво везана за проучавање детињства и
адолесценције
 Од 1950-их година се обраћа пажња периоду зрелости (највише утицај искустава у
детињству на понашање одрасле особе)
 Џон Лок (1632-1704): Дете је „tabula rasa“ коју исписују други људи, пасивно је биће. За
развој је кључна средина (бихевиоризам)

2
 Жан Жак Русо (1712-1778): Деца су „племенити дивљаци“. Природно су обдарени за
осећајем за исправно и погрешно. Програмом за здрав развој средина штети
дететовом развоју. Природни човек је искварен цивилизацијом.
 Систематска емпиријска истраживања почињу биографским студијама беба (18. и 19.
век):
 Дитрих Тидеман (1748-1803): Пратио је развој свога сина од рођења до
половине треће године. Покушавао је да објасни и уопшти. „Посматрање
развоја душевних способности код деце“ (1787)
 Чарлс Дарвин (1809-1882): Пратио понашање сина током 1. године живота.
„Биографска скица једне бебе“ (1877).
 Вилијам Тери Прајер (1841-1897): Пратио је развој сина током прве 4 године
живота. У односу на остале, правио је систематичније и прецизније белешке.
„Душа детета“ (1882)
 Проблематична је објективност и неоснована генерализација, јер су сва
тројица посматрали само своју децу.
 Гренвил Стенли Хол (1846-1924) – амерички психолог, који је сматрао да је познавање
природе дечје психе неопходно за развој образовног система, као и за помоћ
родитељима
 Окупио је велики број сарадника и оснива Покрет за проучавање детета
 Психолошка лабораторија (1885) и часопис „Pedagogical Summary“ (1891)
 У Европи се оснивају друштва за проучавање детета – Енглеска (1894), Пољска
(1897), Немачка (1899) и Француска (1906)
 1906. Први међународни конгрес за проучавање детета
 Студије адолесценције објављује у два тома 1904. и 1922. и тиме поставио
темељ за развој психологије адолесценције и старења
 Паја Радосављевић (1879-1958) – следбеник Стенлија Хола
 Српско друштво за дечју психологију (1906)
 Гласник српског друштва за дечју психологију (излазио до 1910)
 Часопис: „Прилози за психологију детета“ – бавио се проблемима мерења
интелигенције и дечјег ликовног изражавања
 Иако је покрет за проучавање детета престао да постоји, утицао је на друге психологе
 Арнолд Гезел – бавио се нормирањем дечјег развоја, посебно у моторици
 Едвард Ли Торндајк – бавио се педагошким питањима и процесима учења код
животиња и деце
 Алфред Бине (1857-1911) – истраживао је мишљење код деце
 Бине-Симонова скала (1905) – скала за мерење интелигенције код децембар
 Бранислав Стевановић (1891-1971)
 Београдска ревизија Бине-Симонове скале (1934)
 1937. „Мење интелигенције“
 Нова београдска ревизија Бине-Симонове скале 1967.
 Луис Терман (1877-1956) – започео је студију праћења судбине врло интелигентних
појединаца са коефицијентом IQ преко 140. Његова истраживања су променила
мишљење о интелигентним особама као ексцентричним и болешљивим
 Сигмунд Фројд (1856-1934)
 Психоанализа – значај искуства у детињству на формирање одрасле личности

3
  Увидео је значај детињства за каснији развој човека и ментално здравље (Дете
је отац човека)
 Саставио је теорију о раним стадијумима развоја личности без посматрања
деце
 Џон Вотсон (1878-1958) – оснивач бихевиоризма
 Започео је испитивања деце 1917. и увео експерименталну методу у развојну
психологију

г) Циљеви развојне психолоигије

1. Опис промена које су систематски повезане са узрастом (физичких, когнитивних и
психосоцијалних).
2. Опис и објашњење разлика у развоју до којих долази услед утицаја различитих биолошких и
срединских фактора
3. Објашњење општих развојних промена и след њихових појављивања.
4. Предвиђање и контролисање тога развоја.
5. Сугерисање практичне примене

2. Истраживачке методе у развојној психологији

- Свака наука је дефинисана својим предметом и методама
- Методе гарантују научност стечених знања

-
Истраживање – процес решавања научног проблема
-
Нацрт – план организовања истраживања
-
Метод – начин на који се спроводе емпиријска истраживања, прикупљају се и обрађују
подаци
- Техника – специфичан поступак за прикупљање и обраду података
 Критеријуми научности су:
 Објективност – истраживач мора да изостави субјективна искуства, схватања и
претпоставке
 Поузданост – степен интерсубјективне сагласности независних посматрача и доследни
резултати у поновљеним истраживањима
 Ваљаност – степен у коме добијени резултати заиста одражавају психолошки процес и
могућност предвиђања будућег понашања
 Поновљивост – коришћењем исте процедуре, други истраживачи добијају исте или
сличне резултате
 Репрезентативан узорак – узорак који својом структуром и саставом репрезентује
популацију

а) Фазе истраживачког процеса

1. Уочавање и дефинисање проблема истраживања
 Проблем који се истражује је нека празнина у разумевању
 Проблем није само питање „шта се дешава“, већ „како“ и „зашто“
2. Преглед научне литературе
 Неопходно је извршити преглед, јер се може десити да је тема довољно истражена и
да је на задовољавајући начин обрађена
 Литератури се приступа критички. Уочавају се слабе стране истраживања и начина
тумачења података

4
  Идеје других истраживача и критичко разматрање помажу у разјашњавању спорних
питања и помажу истраживачу да започне истраживање правом методом
3. Прецизно дефинисање проблема, варијабли, хипотеза и циљева
 Наслућивање проблема из прве фазе се сад ставља у хипотезе и претпоставке о појави
 Хипотеза треба да буду јасно формулисане и треба водити рачуна да методе, које
истраживач користи, могу да потврде или одбаце дату хипотезу
 Варијабла (променљива) – концепт који је предмет мерења (особина, карактеристика
која има две или више вредности)
 Независна варијабла – истраживач има контролу, манипулише њоме и
претпоставља да узрокује промену у другој, зависној варијабли
 Зависна варијабла – истраживач је мери и прати, настоји да је разуме и објасни.
Истраживач такође покушава да утврди да ли и како зависи од независне
 Контролна варијабла
 Интервенишућа варијабла
4. Избор нацрта, методе и техника
 Истраживач мора да одлучи коју ће методу да користи. Одлука зависи од циљева
проучавања, хипотеза и средстава
 Најчешћа грешка је анкета, јер је привидно најлакша. Међутим, потребна је висока
стручност да би се саставила
5. Спровођење истраживања
 Подела истраживања према врсти података:
 квантитативна – нумерички подаци (бројеви); мерење, контрола, предвиђање
 квалитативна – ненумерички подаци (вербални извештаји, писана документа,
слике); разумевање
 комбинована (миксметодска) истраживања
 Подела истраживања према степену контроле:
 експериментална – намерно и систематски мењање услова под којима се
појава јавља и утврђивање промена на појави (узрочно-последични односи)
 неекспериментална – нижи степен контроле, нема намерног манипулисања
условима, опис и утврђивање повезаности између појава које се спонтано
јављају
6. Обрада података, анализа и тумачење резултата
 Потребно је установити све везе између података и повезати их са истраживаним
проблемом и ранијим студијама
7. Извештавање о резултатима истраживања
 Објављује се у виду усменог саопштења, чланка или књиге
 Нужно је скренути пажњу на слабе стране и ограничења. Такође је важно додати и
смернице за будућа истраживања

б) Методе истраживања
Неексперименталне методе
Посматрање Самоизвештаји
-Анегдотска метода -Интервју
-Метода дневника -Упитник
-Контролисано посматрање -Инвентари личности
-(Анализа садржаја) -Аутобиографије и лични дневници
Експерименталне методе
5
 Лабораторијске методе Методе у природним условима
-Две независне групе -Две независне групе
-Поновљена мерења -Поновљена мерења
1) Експериментална метода (појам и врсте)
- Експериментални метод је истраживачки поступак, који се спроводи с намером да се одреде
узрочни утицаји на појаву која се испитује
- Експериментатор намерно и систематски уводи и мења услове (варијабле) ради истраживања
појаве
- Експеримент са две независне групе:
 Учесници у експерименту се сврставају у две групе. Једна група је експериментална
(излаже се деловању независне варијабле), док је друга група контролна (сачињавају
је субјекти који по свим обележјима слични онима из експерименталне, али се не
излажу деловању независне варијабле – ова група служи процени деловања
независне варијабле)
 Пример експеримента је играње игрица са насилним садржајем. Претпоставља се да
играње истих доводи до повећавања агресије и због тога се првој групи допушта да
играју такве игрице. За то време ће испитаници из друге групе играти неке игре у којој
нема насиља. Истраживач склоност ка агресији може оценити на основу тога да ли је
дете спремно да се посвађа, потуче или физички прети у игри с вржњацима (зна се
унапред мерење зависне варијабле). Да би био сигуран да је обезбедио највећу
сличност између експерименталне и неексперименталне групе, истраживач случајним
избором одређује ко ће припасти којој групи. На крају, ако се покаже учесталост
насиља између субјекта контролне и експерименталне групе, може се рећи да су
подаци сагласни са хипотезом да играње игрица са насилним садржајем изазива
склоност ка агресији.
 Да би неки услов могао да се сматра узроком појаве, мора задовољити критеријуме:
1. промена услова мора да доводи до промене појаве која се сматра последицом
(услов и последица морају да коварирају)
2. услов који се сматра узроком мора временски да претходи појави
3. вероватноћа да су деловали други узроци мора бити минимална
- Експеримент са поновљеним мерењима
 У овим експериментима се испитаник пореди сам са собом (исти испитаници учествују
и у експерименталним и у контролним условима)
- Експеримент такође може бити лабораторијски (већа контрола над свим условима, али
вештачки карактер може утицати да се испитаници понашају онако како се у животу не би
понашали) и теренски.
 Природни експеримент – појава или процес се истражује у спонтаном току, на местима и у
време кад се појава јавља. Истраживач нема никакву контролу.
2) Експериментална метода (предности, ограничења, спољашња и унутрашња ваљаност)
 Предности експерименталне методе:
1. Истраживач је потпуно припремљен да врши тачна запажања о појави која је предмет
истраживања, јер је сам изазива
2. Могућност понављања истраживања
3. Лакше утврђивање узрока појаве (ако су остали услови једнаки, а варира само један,
јасно је шта утиче на појаву)
 Ограничења експерименталне методе:
6
 1. Слаба еколошка ваљаност
2. Непримереност психолошким појавама
3. Неекономичност
4. Неетичност
 Спољашња ваљаност представља степен у коме се резултати неког истраживања могу
уопштити тако да важе и за друге узорке субјеката. Она се постиже доласком до истог
закључка применом различитих метода. Чак и ако се истом методом добију једнаки
резултати, повећава се спољашња ваљаност
 Унутрашња ваљаност представља степен контроле свих услова који утичу на исход
истраживања. Истраживач треба да буде што сигурнији да је резултат искључиво утицала
независна варијабла.
3) Метода посматрања и анализа садржаја
 Анегдотска метода – врста пригодног посматрања које се састоји у најобичнијем опису појаве,
онако како је упамћено њено одвијање
 Метода дневника – бележење промена у понашању детета у дужим временским периодима
(биографске студије)
1. Недостаци методе дневника су:
1. Студије углавном укључују само једно дете (проблематично уопштавање)
2. Посматрачи су углавном емотивно везани за децу (пристрасност)
3. Посматра се спонтано одвијање појаве и посматрач није увек спреман да
прецизно опише све аспекте догађаја
4. Описи понашања се дају накнадно, а не у тренутку (искривљени описи)
5. Често није могуће контролисати факторе који делују на дете
- Систематско (контролисано) посматрање – из мноштва појава истраживач издвоји неколико и
њихово спонтано појављивање бележи на узорку испитаника (нпр. Посматрање деце која
играју различите игрице у интернет клубовима. Истраживач посматра да ли дете игра игрицу
са насилним садржајем или игрицу са просоцијалним садржајем. Ако је заинтересован да ли
насилне игрице утичу на агресивност, може да бележи колико често посматрана децаулазе у
сукобе и колико су спремна да помажу другима)
 Постоји тачан предмет посматрања, начин бележења (обрасци), припремљени су сви
посматрачи, пробно истраживање (утврђивање да ли су обрасци добри), више
независних посматрача (интерсубјективна сагласност)
 У различитим контекстима (реално окружење)
 Истраживање се врши без знања субјекта који се посматра (спонтаност и природност у
понашању)
 Може се посматрати са учествовањем
- Анализа садржаја – јединица посматрања нису људи, већ људски п
- роизводи. Бави се анализом порука, без обзира на медијум. Састоји се из систематског описа
и анализи материјала.
 Код анализе текста, може се вршити синтаксичко-лексичка (фреквенцијске анализе –
листе речи које све речи неког текста и вреквенцију њиховог јављања; могуће утврдити
ауторство) и семантичка анализа (анализа значења неког текста).

 Предности методе посматрања:

1. Могу се засновати добри описи и разумевање развојних феномена
2. Може се изводити без знања субјекта који се посматра
7
 3. Једноставнија је по техничким захтевима
4. Не изискује велика финансијска средства
- Ограничења методе посматрања:
 Селективно опажање и памћење
 Понашање се мења услед свести да је особа посматрана
 Није могуће утврдити узрочне1 везе међу појавама, већ само корелације2
4) Методе засноване на самоизвештајима
 Подаци се добијају директно од испитаника усмено (интервју) или писмено (упитник, тест
личности и способности)
 Интервју – разговор који подразумева да постоји непосредни контакт између интервјуисаног
и интервјуера. Питања морају бити пажљиво одабрана.
1. Стандардизовани интервју – питања која се постављају, њихов редослед и
формулације су непроменљиви и исти за све испитанике
2. Нестандардизовани интервју – истраживач има само скуп појмова и тема које могу
бити предмет разговора, док на сам ток разговора утиче сам испитаник
 Упитник – стандардизовани интервју на папиру. Могу се постављати отворена (испитаник сам
формулише и уписује одговор) и затворена питања (понуђени одговори)
 Инвентари личности – подврста упитника. Истраживање и упоређивање мишљења и ставова
различитих људи са истом последицом.
 Аутобиографије и лични дневници
 Ретко се користе, јер се нпр. биографије могу писати са различитим мотивима који не
уливају поверење и непристрасност описа
 Већина људи се не сећа тачно своје прошлости
 Лични дневници могу да буду поузданији, јер у њима има много мање грешака у
памћењу и смишљених прикривања. Ако се не воде по тачним упутствима, могу
изостављати детаље и описе, јер писац претпоставља да се о њима зна
 Предности методе засноване на самоизвештајима:
1. Субјективни подаци
2. Јасно је целокупно понашање (вербално и невербално)
3. Прошла искуства и будућност (намере, очекивања, планови)
4. Економичност (упитници)
 Ограничења методе засноване на самоизвештајима:
1. Ваљаност
2. Испитаници нису способни (интелигенција, знање, самоопажање)
3. Тенденција давања социјално пожељних одговора
4. Ретроспективни извештаји (ненамерно искривљење и селективно памћење)
5. Немогуће је применити их на најмлађима (Како формулисати питања? Да ли знају да
одговоре?)

в) Основни истраживачки нацрти у развојној психологији

 Нацрт: план организовања истраживања
 Постоје четири нацрта: лонгитудинални, трансверзални, секвенцијални и микрогенетички

1
Однос између узрока и последице – једно претходи другом
2
Узајамна или реципрочна повезаност
8
  Лонгитудинални нацрт – исти појединац или иста група појединаца се испитује у дужем
временском периоду (дани, недеље, месеци, деценије). Раније биографске студије
представљају студије лонгитудиналног нацрта.
 Трансверзални нацрт – испитивање се врши на групама различитих узрасних група и испитују
се у једном временском тренутку. Разлике које се откривају указују на развој

Лонгитудинални нацрт Трансверзални нацрт

+ Реалан развојни процес (стваран ток развоја) + Економичност (мање времена и улагања – не
+ Могућност испитивања стабилности чека се да испитаници прођу кроз развојне
психолошких особина фазе)
- Неекономичност (дуго траје, захтевно, скупо) + Нема осипања узорка
- Осипање узорка (одустајање од + Нема кумулативног деловања испитивања
истраживања, умирање -> нарушава се - Вештачка слика развоја
унутрашња ваљаност) - Ефекат генерацијских разлика (Зашто баш те
- Ефекат генерације – зашто баш та генерација? генерације?)
 Секвенцијални нацрт – комбинација лонгитудиналног и трансверзалног нацрта. У оваквим
студијама се користе групе различитих узраста и свака се прати у току одређеног временског
периода
 Две групе различитих генерација 2007. године (нпр. 1999. годиште и 1997. годиште) се испитују
са циљем утврђивања развојних промена између осме и четрнаесте године. У исто време се
истраживање започиње и узимају узорци 2009. и 2011. године (крај истраживања). Важна је
могућност поређења узорка рођених 1999. и 1997. године. Уколико су резултати истраживања
не приказују разлике, онда се може рећи да на развој не утиче година њиховог рођења.
 Микрогенетички нацрт – основна јединица запажања и анализе је појединац. Појединац се
посматра у току периода кад се очекује развојна промена (пре, у току и после развојне
промене). Понашања се интензивно анализирају са циљем да се установе и опишу процеси
који доводе до развојне промене.

Секвенцијални нацрт Микрогенетички нацрт

+ Омогућава обе врсте поређења + Широка применљивост (емоционални развој,
(трансверзално и лонгитудинално) комуникација, моторика, пажња..)
+ Открива ефекат генерације + Описивање процеса који доводе до проблема
- Слична ограничења као и код + Интензивна анализа понашања
лонгитудиналних и трансверзалних, али + Индивидуалне разлике током кратког периода
омогућава решавање - Не може се закључивати о променама током
дужег периода
- Захтева интензивно изучавање понашања деце
из тенутка у тренутак
г) Етички аспекти истраживања у развојној психологији
1. Није дозвољено истраживање које би могло нанети физички или психичку повреду
2. Мора се добити сагласност субјекта или родитеља
3. Ако се стварни разлози истраживања скривају, на крају субјекти морају бити информисани
4. Субјекти морају имати потпуну слободу да напусте истраживање.
5. Неопходна је тајност свих личних података
6. У извештају се не смеју занемарити налази који нису у складу са теоријским очекивањима

3. Развојнопсихолошке теорије
a) Четири кључна питања у развојној психологији
1. Да ли су за развој пресудни наследни или средински фактори?
9
  Наслеђе, природа -> нативизам3 (крај 19. века)
 Средина, одгој -> емпиризам (почетак 20. века)
 Крајем 19. века се сматрало да на развој утиче наслеђе, али се већ у 20. веку јављају
супротна схватања – најважнију улогу играју средински фактори
 Џон Вотсон је тврдио да процеси учења могу у било ком правцу обликовати јединку,
без обзира на наследне факторе
 Савремена генетика тврди да све особине организма представљају резултат
интеракције гена и животних средина у којима се одвија развој
 Виктор – дивљи дечак из Авејрона
 Пронађен је у шуми 1800. године, кад је имао 12 година.
 Жан-Марк Итар (1774-1838) каже да је дечак заостао, јер у изолацији није могао
да развије социјалне вештине. Иако је његов експеримент трајао 5 година,
Виктор није напредовао
 Купер/Зубек (1958) експеримент над пацовима
 Пацови су били подељени у две групе – паметни (брзо су учили и добро се
сналазили у лавиринту) и глупи (споро учили и слабо се сналазили у лавиринту).
Пацови су били постављени у три различите средине – стимулативну (велики
кавези са мноштвом покретних предмета), нормалну лабораторијску и у
нестимулативну средину (мали кавези без икаквих објеката у њима). Паметни
пацови пацови у лабораторијској средини су били супериорни у односу на
глупе. Међутим, нестимулативна средина имала је поразно дејство на паметне
пацове тако да су се готово изједначили са глупим пацовима. Стимулативна
средина није битније утицала на паметне пацове, али је на глупе знатно
утицала. Највећи ефекат нестимулативна средина има код паметних пацова, а
стимулативна код глупих.
 Норма реакције – величина фенотипске4 промене коју неки генотип5 може да
оствари под различитим срединским условима
 Врсте корелације генотипа и средине:
1. Активна корелација – јавља се кад особа са одређеним генотипом бира и
модификује своју средину у складу са својствима свог генотипа
(интровертно дете ће избегавати велика и бучна друштва)
2. Пасивна корелација – родитељи обезбеђују деци средину која одговара
родитељском генотипу (екстровертан родитељ неће само пренети детету
склоност ка екстроверзији, већ ће подстицати дете да буде друштвено)
3. Евокативна (реактивна) корелација – генетске склоности детета
условљавају реакције средине које могу додатно да појачају склоности
(средина ће позитивно реаговати на весело и дружељубиво дете и
подстицаће га да појача своје особине)
 Биолошки фактори развоја: генетички (наслеђе – предиспозиције, таленти) и
сарзревање или матурација (раст и развој ћелија)
 Средински фактори развоја: физичка средина (богатство стимулације),
социјална средина (социјална интеракција) и културна средина (материјални
продукти – оруђа и технологије и симболички – уметност, наука)

3
Радикални емпиризам и нативизам су данас напуштени.
4
Фенотип – опажајне карактеристике особе које се развијају интеракцијом генотипа и средине
5
Генотип – генетска структура особе
10
  Активност јединке: интерактивност (сазнавање спољашњих објеката) и
интраактивност (промена когнитивних алатки – начин мишљења, вредновање,
ставови)
 Формативна улога – фактори који су извор/узрок развојних промена (нужни да би
дошло до развојних промена – фактори развоја)
 Мотивациона улога – фактори који одређују динамику развојних промена (подстицајна
и инхибиторна)
2. Да ли су развојне промене поступне или нагле? (Континуитет развојних промена)
 Развој може да буде континуиран (поступан) и дисконтинуиран (скоковит)
 Континуиран развој – процес поступног повећања истих вештина које су присутне од
самог почетка (раст). Само квантитативна разлика
 Дисконтинуиран развој – у одређеним раздобљима (развојним стадијумима) нови и
различити начини мишљења и понашања. Само квалитативна разлика
3. Да ли је појединац активан учесник у сопственом развоју или само пасивно прима утицаје
средине?
 Механицистичке теорије – појединац мање-више пасивно реагује на утицаје из
средине (утиче пасивно на сопствени развој) – Џон Лок
 Организимичке теорије – развој условљен својствима са самог појединца – Жан Жак
Русо и Лајбниц
4. Да ли развој карактерише целовитост, тако да је немогуће разумети шта се дешава у једној
области развоја ако се не познаје ниво развоја у другој области?
 Холистичко схватање – различити аспекти развоја су међусобно повезани
 Модуларно схватање – различите способности се развијају независно

б) Психодинамске теорије: Фројдова теорија психосексуалног развоја

 Сигмунд Фројд (1856-1939) – оснивач психоанализе, лекар
 Фројдова теорија се бави проучавањем неуротских поремећаја код одраслих особа
 Основни мотив – сазнати зашто људи пате или постају несрећни
 Током истраживања, Фрод је дошао до уверења да се у току развоја биолошки нагони
сукобљавају са захтевима социјалне средине. Сукоби су главни „кривци“ за појаву неурозе,
али и за правац развијања здраве личности
 Човек се рађа са нагонима који теже безусловном задовољењу.
 Нагони ероса – самоодржање и сексуални нагон
 Нагони самоуништења – основни циљ је самоуништење, али се под утицајем Ероса
претвара у агресивност или тежњу да се нешто уништи или нанесе штета другом

Фројдови стадијуми развоја

Узраст Стадијуми развоја
Орални: уста су центар пријатних сензација
1. година (сисање, грижење, жвакање) и психосексуалне
динамике

11
 Анални: анус је центар пријатних сензација
2. година (беба учи да контролише пражњење –
уринација и дефекација)
Фалусни: генитална радозналост, развој и
разрешење Едиповог комплекса (идентификује
од 3. године до 5/6. године
се са истополним родитељем и усваја моралне
системе и стандарде)
Латенција: сексуални пориви се потискују и све
од 6. до 11. године потребе се каналишу у правцу испуњавања
школских обавеза
Генитални стадијум: буђење сексуалних жеља,
Адолесценција развој зреле сексуалности. Дете мора да научи
како да потребе задовољи на прихватљив начин
 Структура личности по Фројду:
1. Ид (оно)
 У целини припада несвесном и психичка је репрезентација биолошких тежњи
 Задовољавање потреба би изазвало друштвену осуду
 Основни извор психичке енергије
2. Его (ја)
 Труди се да задовољи захтеве Ида са захтевима Суперега
 Разликује фантазију од реалности и може да блокира импулсе из Ида и
преусмери их на бољи, прихватљивији правац
 Носилац и организатор когнитивних функција (нпр. опажање и мишљење)
3. Суперего (над-ја)
 Носилац моралних стандарда (тежи савршености)
 Савест – забране и инхибиције узроковане потребом за уважавањем мораних
норми
 Его-идеал – позитивне аспирације и идеали

Фиксације у развоју
Нереално оптимистична особа, зависна особа,
Орални стадијум
завист, страствени пушач, грицкање ноткију
Уредност, опсесивност, штедљивост,
Анални стадијум
тврдоглавост, претерана дарежљивост
Хомосексуалност, егзибиционизам, претерана
Фалусни стадијум
амбициозност, нарцисоидност, понос
Никада се не осећају пријатно у друштву другог
Стадијум латенције пола, ретки сексуални односи или су емотивно
искључени када их упражњавају
 Значај Фројдове теорије: скренута пажња на улогу раних искустава и на значај емотивних
момената на развој.
 Слабости: израз личних искустава, тешко емпиријски проверљиво на начин који је данас
прихватљив, недовољно пажње посветио егу

в) Психодинамске теорије: Ериксонова теорија психосоцијалног развоја

 Ерик Ериксон (1902-1994) – развојни психолог и психоаналитичар (Фројдов ученик)

12
  Бавио се психосоцијалним развојем и претпостављао је осам типичних
психосоцијалних конфликата који треба да буду разрешени у различитим животним
периодима
 Посматра развој као епигенезу6 - све што се развија има неки основни план на основу
кога се појављују делови и коначно се интегришу у једну функционалну целину
 Развој је по њему целоживотан процес -> основни проблем развоја је потрага за
идентитетом

Фројдови стадијуми развоја

Узраст Фројдови стадијуми развоја Ериксонови стадијуми
Поверење наспрам
1. година Орални стадијум
неповерења
Аутономија наспрам
2. година Анални стадијум
стида и сумње
од 3. године Иницијатива наспрам
Фалусни стадијум
до 5/6. године кривице
од 6. до 11. Одговорност наспрам
Стадијум латенције
године инфериорности
Идентитет наспрам збрке
Адолесценција Генитални стадијум
улога
Интимност наспрам
Рана зрелост
изолације
Стварање наспрам
Средње доба
стагнације
Старост Интегритет наспрам очаја
 Поверење наспрам неповерења: У периоду одојчета битан је однос детета са особама од чије
бриге зависи његов опстанак. Задатак бебе је да развије осећање поверења.
 Аутономија наспрам стида и сумње: Дете овладава својим покретима и телом, остварује
контролу емоција и акција у складу са захтевима околине
 Иницијатива наспрам кривице
 Одговорност наспрам инфериорности
 Идентитет наспрам збрке улога: Адолесцент покушава да проблемом постизања идентитета
 Интимност наспрам изолације: Млада одрасла особа мора да се суочи са проблемом улагања
у љубав и блискост са другом особом
 Стварање наспрам стагнације: Период у коме особа жели да створи прододицу, да има
продуктиван рад
 Интегритет наспрам очаја: У старости се особа сусреће са задатком одржавања психичког
интегритета и достизања потпуне развијености личности

г) Бихевиористичке теорије: Иван Павлов и Џон Вотсон

 Класично условљавање – Иван Павлов (1849-1936) и Џон Вотсон (1878-1958)
 Иван Павлов – руски физиолог
6
Епигенеза – схватање по коме се развој органског света заснива на образовању органске клице као новог производа
(организам настаје из једне јајне станице, а органски системи накнадно настају)
13
  Прве студије класичног условљавања, па се зато назива и Павловљево условљавање
 У истраживањима демонстрирана је супституција дражи
 Основна операција је давање две дражи – неутралне и безусловне, која на основу урођеног
механизма покреће неку реакцију. У Павловљевим огледима, неутрална драж је био звук
метронома, а безусловна драж била је храна. Ако звук метронома у више наврата претходи
давању хране, пас ће почети да лучи пљувачку кад чује метроном. Звук метронома сада
постаје условна драж. Због тога се каже да се десила супституција дражи, јер је звук преузео
улогу коју је имала храна. Реакција на условну драж може да се генерализује и да се без новог
увежбавања јави и на дражи сличне врсте – пас ће нпр. лучити пљувачку и на неки други звук.
 Џон Вотсон – оснивач бихевиоризма, амерички психолог
 „Психологија како је види бихевиориста“ (1913) – прво формулисањее програма
бихевиористичког покрета
 Основне црте Вотсонових погледа:
1. Понашање се може изучавати објективним методама природних наука
(експеримент и спољашње посматрање)
2. Свако понашање је сводиво на секрецију жлезда и на ситне мускулаторне
покрете
3. Свако понашање има у основи неку врсту дражи (свакој реакцији претходи неки
стимулус С-Р шема)
4. Понашање је у највећој мери одређено искуством и процесима учења
5. Учење представља јачање веза између дражи (стимулуса) и реакције
 Истраживао је класично условљавање
 Вотсон и Рајнерова – Експеримент са малим Албертом 1920.
 Испред Алберта је стајао бели миш. Алберт се није плашио. Међутим, након
што су ударили чекићем о наковањ, Алберт је то повезао и почео је да се плаши
мишева (касније и других животиња, а и крзнених ствари)
 Супституција неутралне дражи и безусловне дражи настала је брзо, лако и
широко се генерализовала. Тешко и споро се гаси.
 Велики проблем овог експеримента је етика

д) Бихевиористичке теорије: Едвард Ли Торндајк и Бурхус Фредерик Скинер

 Инструментално (оперантно) условљавање
 Едвард Ли Торндајк (1874-1949) – бихевиориста, амерички психолог
 Изумео експерименталну кутију (кавез). Ставио је мачку у кутију и очекивао да помери
полугу да би отворила врата и узела храну. Гладна мачка је покушавала да изађе
повлачењем без успеха, а сваки неуспех је испољавала скакањем по кавезу, све док
случајно не додире полугу за излаз. Сваким наредним покушајем, мачки је требало
мањи број случајних покушаја да помери полугу што је указивало на поступност у
учењу на основу покушаја и грешака.
 Награда аутоматски учвршћује тачне реакције, а казна слаби погрешне
 Приказао улогу искуства у успостављању везе између одговора на стимулус и учења
(конекционизам)

 Бурхус Фредерик Скинер (1904-1990) – радикални бихевиориста, амерички психолог

 У добро контролисаним експерименталним условима испитивао је инструментално
учење

14
  Инструментално учење је тип учења у коме реакција на понашање које се учи
представља средство/инструмент за постизање неког циља
 У случајним покушајима мотивисани субјект успе да дође до циља и та радња се
учвршћује, док се остале елиминишу
 Почетни стимулус није познат
 Гладан пацов се ставља у експериментални апарат који се зове Скинерова кутија. На једном
зиду кутије је полуга. Ипод је магацин где се сипа храна након притискања полуге. Пацов, по
увођењу у кутију, започиње истраживање и након неког времена случајно притисне полугу.
Притиском полуге добија награду у виду хране. Кад касније притисне полугу, добиће још мало
хране. Током дужег временског периода, примећује се да пацов све брже притиска полугу.
 Врсте поткрепљења:
1. Позитивно – оперант је награђен нечим што има својства позитивне дражи или
исхода (храна за пацова)
2. Негативно – прекид или уклањање негативне дражи
 Примарно – ненаучена поткрепљења (задовољавају биолошку потребу – храна)
 Секундарно – околности које се стичу кад се јављају уз примарно поткрепљење
(укључивање светла уз добијање хране)
 Врсте казни:
 Казна је непријатна драж која треба да доведе до елиминације неког понашања
1. „Негативна“ казна – излагање неке непријатне дражи
2. „Позитивна“ – повлачење и ускраћивање пријатних дражи
 Негативне последице кажњавања деце: 1) супресија може бити привремена, тј.
само док је присутна особа која кажњава; 2) казна (нарочито физичка) изазива
негативна емоционална стања која се могу везати за особу која кажњава; 3) у
случајевима кад постоји супресивни ефекат, примећује се да се шири и на друга
понашања, која не морају бити непожељна

е) Теорија социјалног учења: Алберт Бандура

 Алберт Бандура (1925-2021) – зачетник социокогнитивне теорије, амерички психолог
 Истраживао је учење по моделу (учење угледањем на узор)
 Предшколска деца гледају кратак филм, који је приказивао агресивно понашање према једној лутки.
Филмови су завршавани на три начина – у првом случају је главни јунак добио похвалу од одрасле
особе, у другом случају је одрасла особа била индиферентна, а у трећем је главни јунак био кажњен. У
фази тестирања посматрано је да ли ће деца показивати исте форме физичке и вербалне агресије које
су приказане на филму. Деца која су гледала верзију где је агресија похваљена или где је одрастао
човек био индиферентан, бивала су агресивнија. Деца која су гледала верзију филма, где је главни
јунак био кажњен, бивала су мирнија. Деца су била у стању да имитирају понашање узора (модела)
кога су посматрали током кратког временског периода. Награда и казна утичу на делатност, али не и
на сам процес учења! (опсервационо учење)
 Учењем по моделу се опонашају моторне радње и вербални изрази.
 Процеси током учења угледањем на узор:
1. Пажња усмерена на узор
2. Памћење и представљање понашања узора
 Бандура скреће пажњу на улогу самопоткрепљења – радња сама по себи изазива
задовољство некој особи
 Три врсте учења угледањем на узор:
1. имитација – имитација специфичних моторних радњи и вербалних исказа

15
 2. имитација вишег реда – субјект усваја општа својства и правила понашања узора
(говор, покрети)
3. стваралачка имитација – особа у свом понашању комбинује особине више узора
комбинујући их у једну целину
 Фактори који утичу да ли ће нека особа имитирати узора:
1. карактеристике узора: пре ће се имитирати понашање особе која се доживљава као
слична себи (узраст, пол)
2. карактеристике посматрача: мање интелигентне, несигурне, зависне особе ниског
самопоштовања
3. последице понашања – награђивана понашања се чешће имитирају него
ненаграђивана или кажњавана
 посредно награђивање – не мора само дете бити награђено, већ може видети
да је неко други био награђен или кажњен и стога очекује да ће се исто њему
десити, ако се тако понаша
 Бихевиоризам је утицао на методолошку прецизност психолошких истраживања. Проучавања
процеса учења омогућила су боље разумевање процеса усвајања различитих облика
антисоцијалног и просоцијалног понашања и социјализације јединке

ж) Пијажеова теорија когнитивног развоја

1) Основне поставке
 Жан Пијаже (1896-1980) – творац теорија когнитивног развоја, биолог
1. Бавио се развојем интелигенције, мишљења и сазнања о свету кроз развојне стадијуме
 Развој, према Пијажеу, није механичко одвијање наследог програма, али ни не почива на
акумулацији срединских утицаја
 Развој представља процес конструкције све стабилније когнитивне структуре детета
 Интелигенција се развија самоиницијативним конструисањем сазнајних структура уз
наметања околине у раном периоду
 Развојем интелигенције владају принципи организације и адаптације
1. Принцип организације – интелигентни чин је израз опште менталне структуре (дете на
преоперационалном стадијуму није у стању да поређа штапиће по величини)
2. Принцип адаптације – прилагођавање човека средини
1. Асимилација – тумачење и осмишљавање нових чињеница помоћу већ
створених сазнајних структура. Без асимилације ниједан догађај се не би могао
разумети (уклапање у постојеће акционе шеме)
2. Акомодација – прилагођавање и промена понашања и сазнајне структуре
(настаје ако асимилација буде неуспешна). Да није акомодације, не би било
новог сазнања. (мењање и модификација акционих шема под утицајем
средине, подстичу промену и напредак)
 Когнитивни развој је процес квалитативних промена когнитивних структура, при чему свака
настаје из претходне структуре
 Развој се одвија кроз 4 стадијума (сензомоторни, преоперационални, стадијум конкретних
операција и стадијум формалних операција)
 Редослед стадијума је универзалан и непроменљив, а брзина развоја зависи од средине
 Пијажеов приступ развоју:
1. Конструктивистички приступ – дете активно конструише сазнање о свету деловањем на
објекте и њиховом трансформацијом

16
 2. Универзално-конструктивистички приступ – универзални принципи су у основи
сазнајног функционисања и развоја, културно својства су непроменљива
3. Индивидуално конструктивистички – формативни фактор развоја јесте индивидуална
активностјединке
4. Когнитивни конструктивизам – дете конструише властите когнитивне структуре
5. Интеракционистички приступ – развој је резултат интеракције биолошких и срединских
фактора, посредоване активношћу јединке и субјекта и објекта сазнања
 Кључни појмови Пијажеове теорије:
 Акциона (когнитивна) шема – средство за долажење до сазнања. Квалитативно су
различите на сваком стадијуму. Природа акционих шема одређује како дете тумачи и
разуме свет око себе. (сензомоторни стадијум: акциона шема сензомоторне природе –
опажаји и моторне радње; предоперационални стадијум: менталне акције; стадијум
конкретних операција: логичке операције; стадијум формалних операција: формалне
операције)
 Когнитивна структура – систем свих акционих шема која јединка поседује на
одређеном узрасту. Начин организације на одређеном стадијуму развоја. Дете не
размишља о структурама и није их свесно (серијација, конзервација количине
течности, конзервација броја)
 Асимилација и акомодација
 Адаптација – равнотежа између асимилације и акомодације (постојећа когнитивна
структура се мења само колико је неопходно да би се уклопиле нове информације)
 Ауторегулација (уравнотежење) – урођена способност, почива на адаптацији
 Когнитивни конфликт – стање неравнотеже које покреће когнитивну активност са
циљем превазилажења несклада и поновног успостављања равнотеже
 Учење на основу искуства:
 Физичко искуство: откривање или сазнавање физичких особина објеката (боја, укус,
облик)
 Логичко-математичко искуство: учење о својствима и односима који не припадају
самим стварима, него нашим акцијама (моторно, перцептивно и интелектуално).
Сазнавање на основу овог искуства је конструкција. (бројање каменчића у кругу, лево-
десно, да би се формирао појам броја, који је независан од просторног броја
каменчића)
2) Пијажеова теорија когнитивног развоја: Сензомоторни стадијум
 Од рођења до 2. године
 Стадијум сензомоторних акција у коме не постоји унутрашња мисао.
 Акционе шеме су сензомоторне природе (перццептивна и моторна активност)
 Дете је центрирано на властито тело, не разликује себе од околине (радикални егоцентризам)
– беби нису јасне разлике од онога што долази из ње саме и онога што долази споља (ако
дотакне нешто што јој се не свиђа, заплакаће и неће померити руку да би се решила тога)
 Два аспекта развоја мишљења: 1) развој акционих шема и 2) развој сазнајних категорија
(постојаност објеката, простор, време, узрочност)

Подстадијуми сензомоторног стадијума

Узраст Фазе развоја сензомоторне интелигенције
1 Вежбање рефлекса (од рођења до Беба увежбава рефлексе које поседује од рођења
2. месеца) (сисање, хватање). Постепено учи да их контролише и

17
 координише.
Беба стиче прве навике (сисање палца). Реакције су
Примарне кружне реакције (од 2.
2 примарне, јер су оријентисане на сопствено тело. Беба
до 4. месеца)
понавља реакције које доносе задовољство.
Постепено усмеравање пажње на спољашњи свет.
Секундарне кружне реакције (од
3 Предмете хвата јер је они занимају. Покушава да
4. до 8. месеца)
продужи случајне интересантне утиске.
Координација секундарних Беба координише више шема, при чему је једна
кружних реакција и њихова средство, а друга циљ (ако постоји препрека до
4
примена у новим ситуацијама (од предмета, беба ће је заобићи). Намерно
8. до 12. месеца) (интенционално) понашање – циљ пре акције!
Беба открива нова средства – активно експериментише.
Терцијарне кружне реакције (од
5 Експериментише да би уочила нове ствари. Схвата да
12. до 18. месеца)
манипулише деловима средине.
Беба ствара нова средства менталним комбиновањем.
Почетак репрезентовања (од 18. Користи се менталним симболима (речима означава
6
до 24. месеца) одсутне предмете и менталним репрезентацијама
решава проблеме)
 На крају сензомоторног стадијума дете поседује сензомоторну интелигенцију:
1. Разликује се средство од циља
2. Постоји намера да се дође до циља
3. Координисање више практичних акционих шема и комбинација на нов начин
 Постојаност предмета по подстадијумима сензомоторне интелигенције:
1. Беба не реагује на нестанак предмета из видног поља
2. Беба се оријентише у правцу у којем је предмет нестао – пасивно очекује да се поново
јави на месту на коме је нестао
3. Беба активно трага за објектом ако је био део тренутне акције
4. Тражи објекат на месту где га је први пут нашла
5. Беба трага за предметом кад види да је премештен на друго место
6. Беба трага за предметима иако није видела кад је он премештен на друго место.
Схвата да предмет има постојаност изван непосредног искуства и да постојање није
везано за једно место
3) Пијажеова теорија когнитивног развоја: Преоперационални стадијум
 Од 2. године до 6. или 7. године (предшколског узраста)
 За разлику од сензомоторног стадијума (овде и сада, ја), дете на преоперационалном
стадијуму представља реалност помоћу симбола: иконичких (менталне слике) и вербалних
(језик и говор)
 Симболичка функција
1. Способност да се нешто (предмет, догађај или особа), што није непосредно присутно,
репрезентује помоћу ознаке (менталне слике, симобиличке игре, језика, гестова)
2. Симболи могу бити моторни покрети, менталне слике, физички објекти и речи
3. Симболичка функција се испољава у неколико видова: одложена имитација,
симболичка игра, цртеж, представа и говор
4. Симболичко мишљење има предности над над сензомоторним решавањем проблема
(брже је и ефикасније – дете не мора да проба решења у неопсредној акцији, већ
може у глави; симболичка функција чини мишљење флексибилнијим – захваљујући

18
 језику дете може да призове у сећање предмете и особе које тренутно не опажа и
може да реконструише прошлост, прави план за будућност..)
5. Дете може да оживи прошлост, репрезентује садашњост и антиципира будућност у
једном кратком временском чину
 Конзервација идентитета (стабилност идентитета)
1. Способност детета да се квалитативна природа нечега не мења, ако се промени изглед
или појавна страна (дете од 6 година ће тврдити да је то иста вода, али да се
променила њена количина или дете пред ким је жица савијена у лук, тврдиће да је то
иста жица, али да је промењена дужина)
2. Идентитет се тиче квалитета који чине да се може идентификовати као посебан или
јединствен
3. Испитивања Рете де Врис са мачком која пред очима детета мења идентитет. Млађа
деца на преоперационалном стадију ће рећи да је мачка постала пас и да је то магија,
док ће старија деца на преоперационалном стадијуму рећи да је то идаље мачка и да
ће увек бити мачка
 Предности преоперационалног мишљења: ефикасност (сложенији проблеми и брже
решавање), изван сада и овде, моћ говора
 Ограничења преоперационалног мишљења:
1. Егоцентризам – сталан пратилац когнитивног развоја (егоцентризам на
репрезентационом, а не на сензомоторном нивоу – тешко изаћи из сопствене
перспективе – деца сматрају да сви мисле као и она, да сви знају што и она, али и
неспособност замишљања ствари из другог угла, како изгледа слика планине с друге
стране – одабраће своју перспективу)
2. Стања спрам трансформација – дете води рачуна о сукцесивним стањима или
конфигурацијама, а не о процесу или трансформацији између стања (слике штапића
који прелази из вертикалног у хоризонталан положај)
3. Центрација – усредсређивање пажње на један упадљив аспект предмета
4. Иреверзибилност – не могу да изведу менталну акцију у оба смера, могу само у
једном. Дете се не може вратити у почетну тачку, нити да замисли развијање
ситуације, нити како би се она окренула. Све што доживљава је иреверзибилно, па је
тешко да схвати реверзибилност (Да ли имаш брата? -Имам. Да ли твој брат има брата?
-Нема)
5. Трансдуктивно резоновање – дете иде од посебног ка посебном, а при том не води
рачуна о општем принципу које повезује све посебне гоађаје. Дете се усредсређује на
један упадљив елемент и иреверзибилно закључује о неком другом, перцептивно
упадљивом објекту (ако су ствари сличне по 1 особини, оне су апсолутно сличне и по
осталим особинама – боја, облик)
4) Пијажеова теорија когнитивног развоја: Стадијум конкретних операција
 Од 6. или 7. до 11. године
 Мишљење детета почиње да личи на мишљење одрасле особе
 Јављају се конкретне операције (акције које му омогућавају да реши „у глави“ оно што је до
сад решавало директно манипулишући предметима)
 Мишљење детета је увек реално (постојеће)
 Све операције су реверзибилне – могу се одвијати у оба правца
 Дете схвата да се квантитативна својства предмета не мењају, ако се промени њихов изглед,
може груписати предмете у класе и сврставати их по величини
19
 Конзервација квантитативних својстава
 Дете може да схвати да се квантитативна својства предмета (број, тежина, запремина)
не мењају упркос променама у спољашњем изгледу.
 Конзервација – принцип који говори да мера неке основне димензије (величина,
количина, маса, запремина) може бити промењена једино ако се мења та димензија и
на њу не утиче промена било које друге варијабле (количина воде се мења само ако се
у чашу доспе или одлије нека количина воде, а не ако се промени суд у коме се вода
налази)
 Дете испитује конзервацију тако што подвргава перцепцију (опажање) разуму – тј. учи
да прави разлику између онога како ствари изгледају и онога што стварно јесу. (Да би
ово проверио, Пијаже је смислио задатак. Детету покаже два предмета иста по некој
квантитативној димензији – број, тежина и по изгледу. Потом мења предмет да више
не изгледа тако – детету се чини да више не изгледа исто, али је то само илузија. Дете
се суочава са конфликтом перцепције и разума. Деца која не могу да савладају илузију,
налазе се на нижем стадијуму когнитивног развоја. Пример је у књизи са жетонима
који се сврставају у два реда – у оба реда постоји једнак број жетона и њихов размак је
исти. Пита дете да ли у оба реда има једнако жетона и тако утврђује квантитативну
једнакост. Затим помери жетоне тако да је размак дужи. Опет пита дете да ли у оба
реда има једнак број жетона – дете ће се на преоперационалном стадијуму
усредсредити на згуснутост жетона и рећи да у горњем реду има више или на дужину
реда – у доњем реду има више. То се дешава, зато што дете посматра само једну
димензију и не може да коориднише две димензије. Око 7. године дете је у стању да
савлада спољашњи изглед и правилно реши задатак тврдећи да је неважно, јер је број
жетона остао исти. Такође пример воде у чаши)
 Дете на стадијуму конкретних операција може да реши задатак јер има три менталне
операције:
1. Негација или инверзија – нулта промена; ако вратимо уназад, биће исто као и
пре, тј. и сад је исто
2. Реципроцитет или компензација – дете види да се дужина реда повећала, али
такође види да се смањила згуснутост, што значи да се промена у објекту није
десила
3. Идентитет – ако ништа није додато или одузето, величина остаје иста. Дете се
више не води спољашњим изгледом ствари, већ унутрашњим својствима које
морају остати иста, ако ништа није измењено
 Сврставање предмета у класе
 Око 5. или 6. године дете почиње да групише предмета на систематичнији начин, тако
да може да конструише хијерархијске класификације. (Да би Пијаже испитао да ли
деца схватају однос између надређених и подређених, показао је деци 10 стаклених
перли – 7 смеђи и 3 жуте. Питао их је да ли има више жутих или смеђих и има ли више
стаклених или смеђих. Деца од шест година су тачно одговорила на прво питање, али
су рекла да има више смеђих перли, него стаклених. Она се усредсређују на највећи
део - боја, а занемарују целину – стакло. Схватају да целина може да буде састављена
од делова и да део може бити већи од другог дела, али не и да део не може да буде
већи од целине. Тј. могу упоређивати чланове подређене класе, да препознају
надређену класу, али не и да успоставе однос надређеност-подређеност)

20
  Тек током стадијума конкретних операција дете разуме да је логички немогуће да
подређена класа (боја) буде већа од надређене класе (материјал), али је могуће да
исти елемент буде истовремено у две класе (перла је стаклена и смеђа).
 Серијација (сврставање предмета по величини у низ)
 Дете на преоперационалном стадијуму не може да поређа штапиће у низ од највећег
ка најмањем или обратно. Ако има два штапића у руци, оно ће се усредсредити на та
два и заборавити на остале (целину), јер не може да узме истовремено да узме у озбир
више елемената. Може образовати више група – мали, средњи и велики штапићи, али
не и да их разврста у низ.
 Од шесте године дете може да стави штапиће у низ по величини, јер задатку приступа
систематично (узеће прво највећи или најмањи). Сваки пут кад бира нови штапић,
прегледа остале штапиће у голили и редослед који стоји. Сматра се да постоји нека
шема „потенцијалног низа“ и да уклапа штапиће у унапред одређен редослед. Дете
схвата величину као својство односа између предмета, а не као својство само једног
предмета. Схвата да је штапић већи од оног који му претходи и мањи од оног који
следује (А>Б>В, ако је А>Б, онда Б није веће од А – асиметричан однос). Асиметричан
однос је такође транзитиван, јер ако је А>Б и Б>В, онда је и А>В.
 Предности стадијума конкретних операција: конрезвација квантитативних својстава,
серијација, класификација
 Ограничења стадијума конкретних операција: мишљење је везано за физичку реалност (не и
хипотетичку, операције нису независне од садржаја којим се оперише и не узимају се у обзир
сва могућа решења проблема
5) Пијажеова теорија когнитивног развоја: Стадијум формалних операција
 Од 11. или 12. године
 Јављају формалне, праве логичке операције
 Мисао се постепено одваја од онога што реално постоји и бави се оним што би могло
постојати
 Полазна тачка мишљења постаје нешто што је могуће и веза са реалношћу
 Адолесцент може да:
1. хипотетички-дедуктивно мисли
2. размишља о вербално исказаним хипотезама
3. систематски изолује ве релевантне варијабле и све комбинације варијабли
 Хипотетичко-дедуктивно мишљење:
 Полазна тачка мишљења је свет могућности
 Адолесцент схвата да се реалност може тумачити на више начина, али и да реалност
схвата као један од могућих примера реалности. То омогућава хипотетичко-
дедуктивно мишљење „ако-онда“. („Ако урадим нешто, последице ће бити такве“)
 Може да донесе логички исправан закључак који заобилази конкретне чињенице. (Ако
би сви пси били розе боје, и ти имао пса, да ли би и твој пас био розе боје? Дете на
стадијуму конкретних операција неће моћи да реши задатак, зато што сматра да розе
пси не постоје, док ће адолесцент дати тачан одговор, јер може да конструише
хипотезе и донесе логички закључак, иако није чињенички исправан)

 Пропозиционално мишљење
 Дете на стадијуму конкретних операција може да размишља о реалним спољашњим
догађајима, али не и о вербално исказаним хипотезама.
21
 Адолесцент размишља о идејама на различите начине и схвата да се идеје, као и
реални предмети, могу класификовати и организовати, као и да се њима може
манипулисати на много више начина него са стварним предметима.
 Ова способност даје адолесценту могућност да размишља о мишљењу, како свом, тако
и других људи. Схвата се географски простор, историјско време, пропорција,
алгебарских једначина јер алгебарски симболи представљају бројеве и метафора
(адолесценти схватају дубље значење метафоре, док се млађа деца везују за буквално
значење)
 Систематско изоловање свих релевантних варијабли и свих комбинација варијабли
(Комбинаторика)
 Није довољно само размишљати о проблему и пронаћи сва могућа решења, већ је
потребно тестирати их и утврдити које је право. Пијаже поставља задатке из физике и
хемије и захтева да се прво идентификују све важне варијабле и да се потом
систематски тестирају тако што ће варирати само један фактор, док ће друге бити
константне. Од чега зависи брзина кретања клатна? Од дужине ужета, тежине куглице
или висине са које се пушта? Дете на стадијуму конкретних операција решаваће
проблем несистематично, тестирајући комбинације без икаквог реда, док ће
адолесцент све систематички радити. Размотриће све факторе и комбинације фактора
које утичу на брзину и донети хипотезе које притом тестира. На тај начин долази до
закључка да на брзину утиче дужина ужета.
 Предности стадијума формалних операција: формалне логичке операције, искази/судови
уместо објеката и операције су одвојене од садржаја
6) Критика Пијажеове теорије когнитивног развоја
1. Егоцентричност – Егоцентричност постоји, али у којој мери? Пијаже тврди да беба 2-3
месеца не тражи играчку која јој нестане из видног поља, зато што је егоцентрична.
Али, ако се изузме моторичко тражење и ако се показатељ бебиног разумевања узме
поглед, добијају се другачији резултати. Беба ће тек од 9 месеци почети спонтано да
антиципира поновно јављање предмета. Такође, критикују га што су деца
егоцентрична (задатак са луткама и планином, шта види лутка?). Међутим, други
сматрају да деца не решавају задатак јер им је незанимљив. Ако се поставе две луте –
полицајац и лопов – деца ће бити у стању да претпоставе перспективу полицајца и
сакрију лутку тамо где је полицајац неће видети.
2. Универзалност стадијума – Сензомоторни стадијум, преоперационални стадијум и
стадијум конкретних операција се јављају отприлике у исто време. Међутим, стадијум
формалних операција не достижу сви адолесценти, а према томе ни све одрасле
особе. То значи да стадијум формалних операција није универзалан на начин на који
су то други. Особе чији је IQ<70 не развијају формалне операције. Али, веома
интелигентна деца достижу тај стадијум раније и то значи да се стадијум не достиже с
узрастом, већ зависи од интелигенције и сазревања. Особе ограниченог образовања
такође не достижу формалне операције. Касније Пијаже каже да многи остану на
стадијуму конкретних операција и да без адекватне стимулације не достижу стадијум
формалних операција.
3. Доследност – Особа која је на стадијуму формалних операција не мора увек да се
користи њим при решавању проблема (умор, област интересовања..) Научник може
логички да размишља кад врши своје експерименте, али не и кад игра карте. Адвокат
добро барата законима, али не и при решавању алгебарских једначина.
22
з) Социокултурна теорија Лава Виготског
 Лав Семионович Виготски (1896-1934) – зачетник социокултурног приступа развоју, студирао
медицину
 Основне поставке теорије Лава Виготског:
 Дете је примарно социјално биће
 Развој се не може посматрати изван социокултурне средине
 Развој је дисконтинуиран процес
 Деца су активна бића која конструишу своје знање
 Заједничка активност детета и одраслог – социјална интеракција
 Развој се не дешава унутар једног људског бића, већ у међупростору спољашњег и
унутрашњег
 Теоријски приступ Виготског заснован је на Марксовом учењу о човеку као социјалном и
историјском бићу, бићу праксе које се развија кроз употребу оруђа
 Виготски дели менталне функције на:
 ниже (природне) менталне функције – једноставни облици памћења и учења,
једноставна осећања, спонтана пажња
 више менталне функције – логичко памћење, сложена осећања, вољна пажња,
мишљење
 Понашање савременог човека је резултат биолошког и културног развоја (заснован на развоју
културних оруђа)
 Општи закон виших менталних функција: Свака функција се јавља два пута, на два плана.
Прво на социјалном (интериндивидуалном) плану, а касније на унутрашњем/психолошком
(интраидивудуалном) плану.
 Пример је говор. Јавља се као средство интеракције, али тек процесом
интернализације постаје интрапсихичка категорија. Претварање из социјалног односа
у психичку функцију остварује се посредством оруђа и знакова.
 Егоцентричан говор (2-7. године) Пијаже гледа као манифестацију дечјег егоцентризма.
Виготски сматра да је говор (или размишљање „Коју ћу бојицу сад да узмем?“) заправо пут ка
унутрашњем говору, тј. прелазна етапа у интернализацији говора до мисли
 Неуспеси у интелектуалним задацима повезани су са одсуством или сиромаштвом
егоцентричног говора
1. старија деца и бистра млађа деца чешће се користе егоцентричним говором
2. деца из средње класе више се користе егоцентричним говором, него деца из
нижих класа
3. подстицање деце да вербално износе планове и размишљања доводи до већег
успега у решавању задатака
 Захваљујући говору човеково мишљење и пажња могу да се крећу слободније. Говор
омогућава размишљање о прошлости и вербално формулисање планова за будуће акције.
Дете постаје способно да учествује у социјалном животу групе. Језик такође развија
способности мишљења.
 Највиши нивои мишљења - апстрактно или теоријско мишљење захтевају: описмењавање,
усвајање бројчаног система и подучавање различитим апстрактним појмовима. (Виготски је
имао прилику да у СССР присуствује масовном описмењавању. Питао је људе иста питања –
„На крајњем снежном северу сви медведи су бели. Новаја је област на крајњем северу. Какви
медведи живе у тој области?“ Неписмени би одговарали да нису били и да не могу да
закључе. Писмени би изводили логичан закључак)
23
  Виготски је прави разлику између спонтаних (свакодневних) и научних појмова. Научни
појмови омогућавају детету да своје свакодневне појмове смести у адекватнији оквир и да их
схвати у пуном значењу. (нпр. појам деде. Млађем детету је појам „деда“ искључиво везан за
његовог деду. Кроз школу деде постаје свесно пуног значења појма у апстрактном
породичном систему.
 Зона наредног развоја
 Разлика између оствареног нивоа, које дете самостално остварује, и потенцијалног
развојног нивоа, које је дете у стању да учини кад му помаже напреднији вршњак или
родитељ (Шестогодишњак ће уз помоћ одраслог успети да реши задатак теста
интелигенције намењен за осмогодишњаке, док ће други шестогодишњак уз исту
помоћ решава задатке за седмогодишње дете. Развој првог детета ће бити бржи и
успешнији, него развој другог детета. Такође зона наредног развоја може да помогне у
настави. Најефикаснија настава је она која се одиграва у зони развоја – она која иде
испред достигнутог нивоа (актуелног). Ако би се настава ослањала само на актуелни
ниво, била би непотребна и досадна детету. Ако би захтеви били превише испред
актуелног нивоа знања, настава би била неразумљива и фрустрирајућа. Учење у зони
наредног развоја има мотивационо и емотивно дејство. Тад ученик напредује и осећа
самоефикасност. Тад мотив неће бити спољашњи – награде, признања – већ
унутрашњи – уживање у самом процесу сазнавања)
 Зона прошлог развоја -> Зона актуелног развоја (шта дете може самостално) -> Зона
наредног развоја (шта дете може у сарадњи са...) -> Зона будућег развоја (шта ће де
дете моћи самостално)
 Фазе у развоју појмова:
 Синкрети (предшколско дете) – субјективне везе међу стварима или неповезаност
 Комплекси – било која објективна веза (асоцијалтивна)
 Псеудопојмови – скупови фигура који би се могли повезати на основу апстрактне везе,
не може да апстрахује правилно, користи појмове одраслих, али не може да прошири
групу
 Прави појмови – у адолесценцији, надређена категорија и специфичност
 Доприноси:
 Процеси сазревања нису довољни да објасни напредак које дете остварује у
разумевању света. Сопствена открића нису довољна да би дете било у стању да
развије свој ум.  Важни су сви фактори развоја (спољањши, унутрашњи, развојни и
културни
 Критика:
 Штуро описивање експеримената – више илустрације основних ставова
 Појам наредне зоне развоја на дескриптивном плану делује убедљиво, али постоје
многи фактори који утичу на то. Два детета имају различиту величину зоне развоја. Те
разлике могу настати због нивоа способности, слабије мотивације, навикнутост на
помоћ одраслих

и) Теорија когнитивне обраде информација

 Није једна теорија, већ велики број истраживачких програма
 Овај приступ у развојној психологији постаје популаран 1970-их година
 Основно полазиште ових теорија је рачунарска метафора људског ума
 Основне поставке теорије обраде информација:

24
 1. Човек је активан мислилац, увек жељан стимулације и побуђивања (Са Пијажеом деле
занимање за когнитивне процесе, али одбацују идеју постојања развојних стадијума)
2. Развој је континуиран процес (мења се брзина, сложеност и ефикасност менталне
обраде, као и обим и начин памћења)
3. Дете користи старе стратегије, чак и кад су нове напредније (До нових стратегија се
долази на основу сопствених увида о успешности, али и на основу спољашњег извора –
наставник, родитељ)
 Рачунар функционише помоћу хардвера и софтвера. Према овој теорији, „људски хардвер“
чинили би нервни систем, чулни рецептори и различите нервне везе. „Софтвер ума“ чинила
би различита правила и стратегије које се користе у регистровању, тумачењу, чувању, анализи
и репродукцији информација
 Компоненте система обраде информација (према Етиксону и Шифрину):
1. Сензорни (чулни) регистар – Информације се чувају на неко кратко време у облику
накнадних чулних слика. Чулни регистар може да обухвати велики број информација,
али је трајност утиска веома кратка. Информација се губи, ако се не проследи у даље
системе обраде.
2. Краткорочна (примарна/радна) меморија – Ако се на информацију обрати пажња, она
прелази у систем краткорочне меморије. Систем за обраду информација је мањи, него
у чулном регистру, али је зато дужина трајања утиска дужа (око 1 минут). Опсег
краткорочне меморије је између 5 и 9 јединица (неповезан ред слова или речи).
Капацитет се линеарно повећава од 4. до 12. године, а око 15. године достиже
максимум и опада током старења
3. Дугорочна меморија – Задужена је за трајно похрањивање знања о свету.
 Промене у капацитету и брзини обраде информација
1. Опсег краткорочне меморије испитиван је тестовима непосредног памћења. Од
испитаника се захтева да редоследом понови низ неповезаних елемената (нпр.
бројева). Седмогодишње дете низ од 5, десетогодишнје 6, а од четрнаест може више
бројева обрнутим редоследом. Истраживања показују да се у предшколском и раном
школском узрасту капацитет краткорочне меморије развија. Међутим, ако се не
обраћа пажња (захтевано од испитаника да играју игрицу и не обраћају пажњу на
бројеве које чују кроз слушалице), мањи је капацитет краткорочног памћења.
 Пажња – одржавање перцептивне усмерености на један предмет или догађај и
занемаривање свих других (Млађа деца – до пубертета – имају проблема са одржавањем
пажње и зато је неопходно мењати активности на часу. Напредак у пажњи долази због
мијелинизације7)
 Дугорочно памћење на почетку развоја
1. Способност памћења се брзо развија у првим годинама живота
2. У испитивању памћења, најчешће се користе технике:

1. Хабитуација (навикавање) – губљење неке реакције на одређени стимулус, који

се јавља као резултат дужег понављања. Услед хабитуације беба престаје да
обраћа пажњу на стимулусе којима је раније излагана и краће време их
посматра. То значи да беба памти претходна излагања стимулусу и зато не
реагује као да је реч о потпуно новом стимулусу.

7
Мијелинизација – процес стварања и обавијања аксона нерава мијелином (процес стварања беле материје, која
обавија нерве, што доводи до бољег провођења нервних импулса)
25
 2. Оперантно учење (условљавање) – новорођенчад је способна за оперантно
учење, али је потребан велики број покушаја да би се радња научила (Беби је
потребно око 200 покушаја да научи да ће, ако окрене главу налево, добити
мало млека)
3. Одложена имитација – испред детета се изводи нека радња, која је за њега
потпуно нова (укључивање неке посебне лампе). Након неког времена, детету
се даје објекат на коме је радња раније извршена и посматра се да ли ће је дете
имитирати. Шестомесечна деца ће поновити радњу након једног дана, а док ће
нека деца знати да памте радњу и годину дана
 Развој аутобиографске меморије
 Старија деца, адолесценти и одрасли нису способни да се присете периода одојчета и
раног детињства (инфантилна амнезија)
 Према психоаналитичком учењу, инфантилна амнезија је резултат репресије,
потискивања емоционално болних успомена (нпр. Едипов комплекс), али и друга
осећања и доживљаје, који би могли обновити успомене на конфликтне ситуације и
тежње раног детињства
 Савремена објашњења указују на незрелост нервних структура у првим годинама
живота. Због тога није могућ процес консолидације, који би омогућио трајно
задржавање утисака. Недовољно развијено сећање сопствене личности доводи до
губитка успомена.
 Код одраслих људи не постоји нагли сок у заборављању. Постоји боље присећање,
поготово пријатних емоција. Емотивни набој се губи након 2 године
 Развој стратегија запамћивања:
1. Понављање у себи – учестало понављање доводи до запамћивања информације.
Млађа деца се ретко користе овим системом. Тек од поласка у шолу, већина деце
научи овај систем
2. Организација – лакше се учи и памти градиво које је могуће организовати. (А, е, и, о, у,
к, л, м, н – самогласници и сугласници по реду – деца ће их тешко запамтити, док ће
одрасли схватити повезаност)
3. Метамеморија – разумевање процеса памћења и сећања које је достигао неки
појединац. Ако смо свесни да је неке садржаје лакше запамтити од других, ако знамо
да постоје ограничења нашег сећања, може се рећи да имамо метамеморију
4. Култура и стратегије запамћивања – Стратегије увежбавања почињу од раног узраста,
што је у вези са задацима у школи – ту су успешнија деца у задацима који су везани за
школу. Међутим, кад се користе задаци који су нешколованој деци ближи,
нешколована деца су успешнија од школоване (деца аустралијских урођеника боље
памте локације у простору, него бела аустралијска деца)
 Критика теорије когнитивне обраде информација: недовољно се узима у обзир да је
појединац когнитивно-афективни систем. Ове теорије схватају појединца и развој као хладан
систем. Недовољно се уважава да је појединац систем који се мења кроз самофлексију и кроз
узајамне интеракције са друштвеном средином

ј) Еволуционистичка развојна психологија: Етолошки приступ

 Чарлс Дарвин (1809-1882) – корени етологије
 Конрад Лоренц (1903-1989) и Николас Тинберген (1907-1998) – темељи модерне етологије
 Земља је стара око 4,5 милиона година, а људска бића на њој живе око пола милиона година.
Ако би се период постојања људске врсте пресликао у један дан, настали бисмо пар минута
26
 пре поноћи. Поставља се питање: „Да ли се облици понашања и својстава психичких процеса
могу објаснити полазећи од адаптивне вредности у време настајања врсте?“ (мучнине код
трудница имају функцију, јер су у прошлости спречавале мајке да храном унесу намирнице
које би могле да угрозе плод)
 Адаптивна вредност – успех у преживљавању и размножавању одређеног генотипа. Особине
са великом адаптивном вредношћу обезбеђују дужи живот и већи број потомака. Она зависи
од услова средине и на основу механизма селекције задржавају се оне особине које одржању
врсте (нпр. међусобно помагање). Опстанак људске врсте зависи од сарађивања. Инклузивна
адаптација – гени се не преносе само репродукцијом јединке, већ и њеним помагањем у
одгајању блиских јединки (зато се људи заузимају за блиске људе). Међутим, кад нам неко
није близак/нисмо у сродству, постоји концепрт реципрочног алтруизма – помоћ другима је
заснована на очекивању противуслуге кад она буде потребна
 Етологија – наука која изучава еволуционе основе понашања. Јавља се од 1930-их година
 У развојној психологији дају ширу слику у односу на друге теоријске приступе, али без
претензија да објасни све развојне промене
 Карактеристике етолошког приступа:
 Понашање се посматра у природном окружењу
 При описима се обраћа пажња на оне обрасце који се јављају код свих или бар већине
здравих јединки
 Етолошки оријентисани психолози при објашњењу облика понашања одговор траже
на више нивоа:
 позивањем на тренутно стање појединца
 позивањем на прошлост појединца
 позивањем на корист људске врсте таквим обликом понашања
 указивањем на корист који је људска врста имала у прошлости од таквог
понашања
 Етолози су сматрали да постоје биолошке диспозиције за врсте учења. Зато је могуће
разликовати:
 Критичан период – временски ограничен период у коме је појединац биолошки
припремљен за учење понашања, под условом изложености одређеним дражима
 Сензитиван период – временски период који је оптималан за неку врсту учења, али
може доћи и изван тог периода
 Еволуционистичка психологија покушава да повеже биолошку еволуцију са психологијом. Она
полази од премисе да је ум сваке животиње и човека ментална грађевина са јасном
адаптивном функцијом. Адаптивну функцију треба процењивати у односу на услове кад се
човек као врста појавио (ум постоји као и анатомија)
 Ова истраживања пате од непоузданости

к) Биоеколошка теорија
 Ури Бронфенбренер (1907-2005) – амерички психолог руског порекла
 Сваки систем се развија у контексту различитих еколошких система који подражавају и
подстичу развој
 Развој појединца је условљен различитим срединама. Појединац не мора бити свестан
деловања тих средина.
27
  Међусобно зависни екосистеми су:
1. микросистем – порорица или школско окружење, радна средина, обданиште, група
другара (кроз утицаје миркосистема се рефлектују опште културне вредности)
2. мезосистем – спој два микросистема (породица + школско окружење. Једно од другог
зависе. Нпр. дете ће бити успешно у школи ако се уложи напор наставника и ако
родитељи цене школовање)
3. егзосистем – такође спој два или више окружења, али у једном појединац не учествује
(радна околина родитеља – на дете утиче радно време родитеља, задовољство
родитеља..)
4. макросистем – најопштији културни обрасци, вредности, обичаји
5. хроносистем – степен стабилности и променљивости (промене у месту становања,
друштва, састава породице, миграције)
 Људи се не развијају у изолацији. За разумевање промена неопходно је узети у обзир већи
број еколошких система. Особа не бива обликована срединским утицајем, већ и она сама
мења и обликује средину у којој се налази.
 Доприноси: у већој мери се уважавају социјални фактори развоја, нужност опрезнијем
приступу хоризонталним генерализацијама

4. Емоционални развој и темперамент

а) Емоционални развој
 Емоција је унутрашње, субјективно стање праћено физиолошким променама, мислима и
експресијом у покретима лица и тела (глад, умор, жеђ и сањивост су субјективни доживљаји,
али нису емоције - то су унутрашња стања организма која произилазе из органских процеса)
 Компоненте емоција:
1. Субјективни доживљај – различите околности или поступци могу у нама пробудити
осећања поноса, среће и туге
2. Физиолошке промене – унутрашње телесне реакције (убрзан рад срца, промена
притиска)
3. Различите акционе тенденције – у страху, покушавамо да се склонимо од ситуације
која је изазвала страх
 Развој емоција у првој години:
 Код новорођенчета се види стање дифузног узбуђења и узнемирења. Кад је беба
мирна, нема израза који се иначе везују за позитивне емоције. Кад је беби непријатно,
она се мршти, плаче или гади)
 Први јасан знак позитивног емотивног стања је осмех.
 Он се јавља у првом месецу у виду кратких реакција у току спавања.
 Са шест или седам недеља, дете се осмехује родитељима (јасан знак да је
изазван социјалном интеракцијом).
 Са три или четири месеца, дете се осмехује и гласно смеје.
 Са седам месеци осмехом реагује на појаву познатих особа. Појава непознатих
особа изазива страх и повлачење
 Размена позитивних осећања и реакција између родитеља и детеа учвршћује
емотивну везу између њих
 Прва негативна емоција детета се види кад је дете гладно или кад га нешто боли
(дифузна узнемиреност)
 Са два месеца се може уочити љутња или туга, али није најјасније
28
  Страх се јасно јавља од седмог/осмог месеца – најизраженији према
непознатим особама. Губи се око друге године
 Са осам месеци деца показују знаке узнемирености кад се одвајају од мајке
(сепарациони страх). Ово такође показују и слепа деца, мада се код њих то
дешава кад мајка ућути или чују одлазеће кораке
 У овом периоду се такође јављају: изненађење, љутња, туга и гађење
 Развој после прве године
 У овом периоду је лакше разликовати љутњу од других емоција
 Јавља се збуњеност, кад се захтева да пред другима покажу неко умеће или играчку
 Понос је јасан код трогодишњег детета и обично се исказује кад дете успе да уради
неки тежи задатак
 Стид и кривица (Експеримент – двогодишњаци добили лутку која припада
експериментатору. Лутка је била подешена да јој у току игре отпадне нога. Нека деца
су показивла знаке стида – избегавали су одраслу особу и нису је обавестили шта се са
лутком десило, док су друга деца осећала кривицу и одмах пријавила дефект. У овом
случају, осећања детета зависе од начина одгајања. Ако родитељи у први план
стављају неисправност поступка, чешће се манифесстује кривица. Стид се ређе јавља,
ако родитељи избегавају јавно понижавање детета и код оних који имају пријатељски
однос према детету)
 Током овог периода се мења и учесталост јављања емоција. У предшколском и раном
школском узрасту се негативне емоције ређе јављају, док су код адолесцената чешће
 Регулација сопствених и препознавање туђих емоција
 Током развоја дете све успешније у контролисању својих емоција и у препознавању
туђих
 Боља контрола сопствених емоција повезана је са напредовањем у вербалном
изражавању (дете које уме да говори више користи говор да би околини ставило до
знања шта га узнемирава)
 Дете у предшколском и раном школском узрасту је све свесније да променом
активности или мисаоног тока ублажава негативне емоције (ово доводи до боље
социјалне компетенције и могу бити боље прилагођени)
 Деца са седам месеци могу да разликују емоције других особа. Деца стара годину дана
могу да протумаче мамине емоције – ако је мама уплашена, и беба ће бити. Са три
године умеју да дефинишу и именују неке емоције. Сложене емоције не могу
дефинисати све до школског периода
 Око 3. или 4. године могу „маскирати“ своја осећанја – али су ти покушаји провидни
 Око 5. године могу препознати лажна и искрена осећања
 Дете које показује бољи успех на Пијажеовим задацима преоперационалног и
стадијума конкретних операција, боље разуме емоције других

 Учење изражавања емоција

 Чарлс Дарвин – 1872. „Изражавање емоција код људи и животиња“ – емоције имају
важну улогу у комуникацију између јединки исте врсте. Код људи су важне фацијалне
експресије према којима се могу одредити осећања друге особе. Емоције су важне при
комуникацији (адаптивна вредност – ако је особу нешто преплашило, спремаћемо се
за бекство). Сматрао је да је сваки фацијални покрет у прошлости имао неку сврху и да
се усталио као сигнал
29
  Да ли је могуће издвојити базичне емоције чије је изражавање урођено?
 Ладигина Коц пореди емоције свога сина и младунчета шимпанзе (1935) и
закључује да су начини изражавања туге, изненађења, страха и љутње веома
слични. Код слебих особа емоционалне експресије задовољства и гађења су
исте као и код људи који нормално виде. Због тога што слепе особе нису могле
видети те експресије, сматра се да су начини експресије неких емоција урођени
 Пол Екман указује на постојаност шест основних емоција са универзалним фацијалним
експресијама: љутња, страх, изненађење, гађење, туга и срећа.  На основу фацијаних
експресија можемо индентификовати ових шест осећања. Касније додаје емоцију
презира.
 Основне емоције: љутња, страх, изненађење, гађење и туга – јављају се до 8. или 9.
месеца живота
 Секундарне емоције: прекор, сажаљење, страхопоштовање, понос, презир, завист,
кривица.. – од 2. године

б) Темперамент
 Темперамент – карактеристична емоционална природа особе, што укључује осетљивост на
емоционалне подстицаје, снагу и брзину реаговања и преовлађујући квалите расположења
 Најстарија класификација (Хипократ и Гален) – у зависности од телесних течности
1. Колерик (преовлађује жута жуч) – непријатна и јака осећања, која се брзо мењају и
отворено испољавају. Чести сукоби са околином
2. Сангвиник (преовлађује крв) – ведра и оптимистична особа, брза промена осећања,
отворено се испољавају, слаба осећања
3. Меланхолик (преовлађује црна жуч) – тмурна осећања, која се споро мењају, скривена
осећања, особа је повучена и забринута
4. Флегматик (преовлађује слуз) – апатична особа, осећања се споро мењају и слабо
испољавају
1) У ком узрасту се може индентификовати и да ли је наслеђен? Сматра се да је темперамент
наслеђен, али не постоји емпиријска потврда. Такође је могућ утицај средине на наслеђене
црте
2) Да ли је стабилан или се мења и развија? Стабилност: На пример негативне емоције
(страх, раздражљивост). Питање је нативизма и епмиризма. Нативисти сматрају да стабилност
зависи од генетских фактора, а емпиристи да зависи од средине. Нестабилност: На пример
плакање. Нативисти кажу да неки гени укључују и искључују свој утицај током одрастања
3) Да ли постоје категорије или је то један континуум?
4) Да ли постоји велики број црта или постоји мањи број међусобно повезаних својстава?
 Новија истраживања темперамента
 Александар Томас и Стела Чес су интервјуисали родитеље и на основу тога
идентификовали девет димензија темперамента, која се квалитативно разликују, али
нису независни. Такође постоје три понашајна стила (лака, тешка и стидљива)
 Истраживаље почело 1951. године и трајало је преко 30 година (лонгитудинално
истраживање)

Димензије темперамента
Стидљиво
Лако дете Тешко дете
дете
1. Ниво активности Низак – Висок Висок Низак

30
2. Ритмичност Правилна – Неправилна Правилна Неправилна
3. Заинтересованост
Позитивна – Негативна Позитивна Негативна Негативна
за нове ситуације
Адаптивно –
4. Адаптивност Адаптивно Неадаптивно Неадаптивно
Неадаптивно
5. Праг реаговања Низак – Висок
6. Интензитет Низак до
Висок – низак Висок Низак
реакција умерен
7. Квалитет
Позитивно - Негативно Позитивно Негативно
расположења
8. Скретање
Лако – Тешко
пажње
9. Трајање пажње
Дуго - Кратко
и истрајност
 На основу студије су идентификована три типа деце: лака, тешка и деца која се спроије
адаптирају
1. Лака деца – биолошке функције се одвијају у правилним ритмовима, лако се
адаптирају на промене, исказују заинтересованост за новине и обично изражавају
позитивно расположење. Овој групи припада највећи број беба.
2. Тешка деца – имају нередовне ритмове, нису адаптивна, повлаче се пред новим
ситуацијама и околностима и показују интензивна негативна расположења. Код њих се
јављају учестале и озбиљне тешкоће прилагођавања на захтеве школске средине
3. Деца која се спорије адаптирају – у почетку дају знаке тешког темперамента
(неадаптивност), али ако им се пружи одговарајућа срединска подршка, временом
исказују све више потитивних карактеристика лакше деце

5. Рано афективно везивање и развој социјалних односа

а) Рано афективно везивање
 Афективно везивање – осећај да смо са неком особом из средине повезани јаким емоцијама
 Рано афективно везивање – емоционална веза, коју дете остварује са мајком. Родитељи су за
дете афективно везани од првих дана, међутим, детету је потребно време
 Рудолф Шерфер је испитивао фазе развоја афективне везаности
 Фазе у развоју ране афективне везаности
1. Прва фаза (од рођења до шесте недеље) – дете је зависно, али не и везано
 Новорођенче је недруштвено
 Радије гледа у мајку
 На крају фазе почиње да се осмехује људима из своје околине
2. Друга фаза (од 2. до 7. месеца)
 Осмехује се и познатим и непознатим особама и протестоваће ако се из наручја
премести у креветац
 Синхронизује се понашање са понашањем особа из околине (беба ће
одреаговати великим осмехом на осмех мајке)
 Дете учи како да ухвати пажњу одраслих, али и одрасли уче како да протумаче
невербалне сигнале детета
 Беба полако почиње да препознаје и преферира људе који га свакодневно
окружују
3. Трећа фаза (од 7. до 9. месеца) – дете је везано, али не и зависно
31
  Остварује усмерену афективну везаност – узнемирење кад мајка није присутна
 Нове емоционалне реакције: страх од непознатих особа и сепарациони страх
 Ако се сепарациони страх остане јак у школском периоду, може се јавити
школска фобија (страх да ће неког изгубити; главобоље, бол у стомаку, мучнина;
могуће је лечити је; родитељи често могу да седе са дететом на часовима или
праћење детета до школе и из школе)
 Зашто бебе негодују приликом одвајања од мајке, чак и кад су им задовољене биолошке
потребе? Зашто су бебе психолошки и биолошки везане за мајку?
1. Психоанализа
 Сигмунд Фројд
 Главни принцип опстанка је задовољење биолошких нагона
 Током оралне фазе деца се везују за особе које их хране – „љубав се
наслања на млеко“
 Узрок афективног везивања је редукција нагона глади
 Проблем: недостатак емпиријских налаза
 Ерик Ериксон
 Конфликти везани за развојне задатке током прва два стадијума
(поверење/неповерење и аутономија/стид-сумња)
 Деца се афективно везују за особе са којима су развила однос поверења
 Потреба за аутономијом доводи до мање узнемирености током кретких
одвајања
2. Теорије учења
 Примарно поткрепљење (без учења) долази због задовољавања биолошке
потребе (глад, жеђ)
 Секундарно поткрепљење  механизмом емоционалног условљавања везују
се пријатне емоције за мајку (изглед, мирис, глас)
 Афективно везивање је секундарна потреба условљавањем изведена из
примарних потреба
 „Љубав се наслања на млеко“
3. Етолошки приступ
 Афективна одвезаност: страх, плач и бес  фаза очајања и депресије 
незаинтересованост за друге људе
 Афективно везивање – високо развијен систем регулације између мајке и
детета. Механизам обезбеђује равнотежу између потребе за сигурношћу и
истраживањем (мајка је „сигурна база“
 Харловљева истраживања
 Хери Харлов (1905-1981) – амерички психолог, који је експериментисао на резус
мајмунима: Да ли се „љубав наслања на млеко“?
 Одвојили су 8 беба резус мајмуна од мајки у трајању од 165 дана. Били су у два кавеза
са 2 сурогат мајке – „жичана“ и „плишана“. Истраживањем су закључили да су обе
сурогат мајке успешне у „физичком одгајању“ беба (једнака количина млека,
напредовање у тежини). Афективну везаност су мерили количином времена и
понашањем у ситуацијама које изазивају страх. Кад су сву храну добијали од „жичане“
мајке, време су проводили качећи се на „плишану“ мајку. Ово доказује да се љубав не
наслања на млеко.
 Индивидуалне разлике у квалитету афективне везаности
32
  Испитивала је Мери Ејнсворт користећи се експериментом у којој незнанац покушава
да оствари контакт са дететом или да га смири, ако је мајка изашла из собе, а дете
буде узнемирено
 Једногодишња деца
 Редослед експерименталних епизода је био такав да се могло регистровати јављање
страха од непознате особе, страха од одвајања од мајке, спремност на истраживање
околине
 Четири типа афективног везивања:
1. Сигуран тип – слободно истражују непознату средину, кад се мајка удаљи могу
бити узнемирена, при повратку мајке су весела и срдачно је дочекују. Ова деца
су везана за мајку и имају поверења у њу
2. Несигуран (амбивалентан) тип – нису слободна у истраживању околине, чак и
кад је мајка присутна. Кад се мајка удаљи, показују интензивну узнемиреност.
Чак и кад се врати, настављају да плачу и показују амбивалентне реакције.
Траже блиину, али су и истовремено љути. Ако се и смире и мајка их спусти на
под, наставиће да плачу
3. Несигуран (избегавајућ) тип – нису претерано узнемирени кад мама напусти
просторију и игноришу је кад се врати и покуша да скрене пажњу. Врло
друштвени према незнанцу, али га могу и игнорисати
4. Дезорганизовани тип – показују противречно понашање. Често се примећује
замена улога са родитељима, па она њима наређују. Кад се мајка врати, не могу
да се одлуче да ли да јој се радују или да је избегавају. Најчешће злостављана и
занемарена деца развију овај тип
 Рано афективно везивање за очеве – јавља се у другој половини друге године.
Двогодишњацима је битно присуство и они боље контролишу емоције, боље се сналазе у
друштву и у адолесценцији имају мање тешкоћа
 Културне разлике – постоје знатне разлике у типовима везивања. У Немачкој се деца одгајају
да буду независна, па њихов тип везивања буде избегавајућ. С друге стране, у Јапану се деца
одгајају да буду везана и зависна за мајку и због тога показују већи страх од одвајања и
непознате особе.
 Фактори који утичу на стилове афективног везивања (понашање мајке) + темперамент:
1. Сигуран тип – осетљиве на потребе детета, више се играју са децом, показују
осећајност у односима са дететом
2. Амбивалентан тип – хировите, индиферентне према деци и потребама, али и срдачне
3. Избегавајући тип – нестрпљиве, не осећају се пријатно са дететом или стрално траже
контакт, чак и кад дете не жели
4. Дезорганизовант тип – емоционално искључене, депресивне, злостављање,
занемаривање
 Рано афективно везивање и каснији развој
 Афективна везаност карактерише људска бића током целог живота
 Болби утврђује термин „унутрашнњи радни модел“ и каже да настаје кроз рану
интеракцију са мајком, а касније користи у изградњи социјалних очекивања и односа
са другим људима, као и односа према себи
 Радни модел је динамичког карактера и може се мењати под утицајем искустава са
мајком или другим особама

33
  Сигурна афективна везаност у детињству доводи позитивне ефекте на све аспекте
психосоцијалног функционисања у адолесценцији
 Рано афективно везивање и љубав у зрелом добу
 Сигуран тип – трајније везе, задовољне
 Амбивалентан тип – накраће везе, брзо улажење и излажење из истих, проналазе
партнере који не желе да се везују
 Избегавајући тип – тврде да никад нису били заљубљени и држе партнера на
растојању

б) Интеракција са вршњацима: Пријатељства

 Од рођења до раног школског узраста
 Одојче реагује на плач друге бебе
 Од друге половине 1. године се занимају за друге бебе (осмех, додир, али је
интересовање спорадично)
 Између 2. и 3. године долази до имитирања друге деце и усклађују се заједничке
активности у игри
 До 3. године постају заинтересована за другу децу и усклађују односе (зачетак
пријатељства)
 Око 5. године се играју по експлицитним правилима и у игри могу да издвоје најбољег
друга/другарицу
 Током предшколског узраста расте улога пријатеља, долази до развоја социјалне
компетентности (складни односи са другим особама, адекватно изражавање емоција,
јасно опажање друштвене средине)
 Да би вршњак био пријатељ, мора бити доступан за дружење, да уме лепо да се игра,
да воли сличне ствари, неагресиван, дарежљив, љубазан, спреман да заштити.
Недруштвена предшколска деца могу постати друштвена, ако се друже са млађом
децом
 Школски узраст
 Између 8. и 10. године нису више важне заједничке активности и игра, већ психолошка
блискост
 Важни су психичка блискост, поверење, интимност, помоћ, подршка, утеха
 Социјална експанзија – интересовање за дружење са вршњацима (дечаци имају више
пријатеља, док девојчице имају интимнија пријатељства)
 Адолесценција
 Од 16. до 19. године највећа социјална експанзија
 Проводи се више времена са вршњацима, него са родитељима и члановима породице
 Велики је утицај вршњака, али до 17. године, кад он почиње да слаби
 Важна је самосталност и емоционална независност, сматрају да их родитељи спутавају
у томе
 Позитивна породична клима доводи до квалитетнијег односа са вршњацима
 Развој схватања о пријатељству
 Како знашш да ти је неко пријатељ? Шта је пријатељ? Како склапаш пријатељство?
1. Истраживање Смолар и Јунис (узраст од 6. до 24. године)
 Први тип пријатељства: пријатељство се схвата на основу квалитета текуће
интеракције (свакодневне активности) – реципроцитет и сарадња

34
  Други тип пријатељства (у адолесценцији): уважавање личних квалитета особа и
опажена сличност – прихватање и узајамно уважавање док се чини услуга
 Трећи тип пријатељства: прихватање због личних особина, не због услуге –
поверавање и пружање подршке
2. Истраживање Брајана Бигелоуа
 Први стадијум пријатељства: егоцентрични/ситуациони – до седме године
(пријатељство углавном одликују заједничке активности и физичког изгледа,
поседовање материјалних ствари)
 Други стадијум пријатељства: социоцентрични/нормативни – од 8. до 11.
године (заједништво, везује се за мишљење конкретних операција, траже се
трајне личне особине)
 Трећи стадијум пријатељства: емпатијски – блискост и поверење, поверавање и
чување тајни
 Прихватање и одбацивање у групи вршњака
 Социометријска техника – истраживачки поступак који је примењивао и развијао Јакоб
Морено (техника за утврђивање односа у групи – са ким би се волели дружити, а са
ким не) – позитивни и негативни избори
 Од групе се захтева да направе избор међу осталим члановима групе (с ким би волели
да седе у клупи). Може се тражити да се одабере један или више чланова групе. Поред
позитивних избора, може се тражити и негативан избор. Може се тражити и
рангирање свих чланова групе. Добијени резултати се приказују социограмом.
 одбачено дете – већина негативних избора
 изоловано дете – нема ни позитивних ни негативних избора
 контраверзно дете – велики број позитивних и негативних избора
 Дете просечног статуса – умерен број позитивних и негативних избора
 Дете звезда – популарна деца, највише позитивних избора
 На популарност детета могу да утичу црте темперамента, успешност у школи,
кооперативност, спремност на склапање познанстава...

в) Интерперсонална привлачност
 Фактори интерперсоналне привлачности:
1. Физичка близина и учесталост виђања – особе са којима смо пријатељи су углавном
особе са којима се често сусрећемо. Особе које често виђамо су привлачније и
допадљивије
2. Социјалне норме – узраст, друштвени положај, религија. Уколико постоји више
разлика, мања је вероватноћа да ће доћи до трајнијих веза
3. Физички изглед – према лепшим особама ће се пре развити наклоност. Међутим, ако
мислимо да ће нас нека привлачна особа одбити, нећемо се трудити да успоставимо
контакт
4. Међусобна сличност у ставовима и личним особинама
5. Компетентност – особе које имају најбоље идеје и које су најкомпетентније нису
највољеније. „Натпросечна способност“ удаљава друге. Њихови неуспеси могу довести
до буђења наклоности према њима
6. Узајамно самооткривање – спремност за откривање склоности, особина и интимних
доживљаја

35
6. Морални развој, агресија и просоцијално понашање
 Морал – „манир“, „карактер“, „правилно понашање“ (облик друштвене свести, систем
обичаја, навике, норме
 Моралне норме су двоструко обавезујуће за особу (изнута и соља)
 Два аспекта моралног развоја су морално расуђивање (како суде?) и морално понашање
(како и зашто?)

а) Пијажеова теорија моралног развоја

 Основне поставке теорије моралности изнео је Пијаже у делу „Морално расуђивање детета“
1932. године, где тврди да је моралност когнитивне природе и да се морално расуђивање
развија кроз стадијуме, који су повезани са променама у когнитивном развоју детета
 Суштину моралности чине:
 разумевање и прихватање правила друштвеног реда
 схватање правде (вођење рачуна о једнакости и реципроцитету)
 Ставове деце о пореклу, оправданости и могућности испитивао је посматрајући их током игре
кликера. Схватање правде је испитивао током парова прича о деци која су учинила разне
прекршаје (један дечак се играо очевим пенкалом, а други је хтео да му напуни пенкало) и
тражио је од њих да кажу који је дечак више крив (ово доводи до моралних дилема – да ли је
дечак који је направио велику мрљу и хтео да напуни очево мастило или онај који се играо
очевим мастилом и направио малу мрљу)
 Пијажеови стадијуми моралног развоја:
1. Преморалност (од 2. до 4. године)
 Не схватају концепт моралности и моралних правила
 Игра може бити паралелна или заједничка, али без формалних правила
2. Хетерономна моралност (од 5. до 7. године)
 Ауторитет одређује шта је добро, а шта је лоше (ауторитет такође доноси
правила која се сматрају светим и непроменљивим, а кршење правила доводи
до кажњавања)
 Процењивање исправности поступка: колика је материјална штета? Не
размишља се о намерама
 Важна је лична добробит
 Дете нема схватање шта је добро, праведно и морално
3. Аутономна моралност (од 8. до 11. године)
 Правила су резултат сарадње и договора. Могу се мењати, ако се већина
усагласи
 Казна је логички повезана са прекршајем и сразмерна је прекршају
 Функција казне је надокнада жртви и да поправно делује на починиоца дела
 Води се рачуна о намерама и мотивима (не само о физичким последицама
учињеног) при процени исправности

4. Адолесцентна моралност (период адолесценције)

 Недовољно разрађена фаза
 Долази се до стадијума формалних операција и хипотетичко-дедуктивног
мишљења (центрира се на могуће, идеално)
 Теоретисање: идеализам и критицизам
 Важна су општа морална питања – да ли је смртна казна оправдана?
36
  Активизам – не пристаје се на постојеће, у овом периоду је важно правилно
усмерење активизма

б) Колбергова теорија моралног расуђивања

 Лоренс Колберг (1927-1987) – амерички психолог
 Његова истраживања полазе од Пијажеове претпоставке да морално мишљење
представља суштину моралности и да се облици мишљења о моралним проблемима
мењају током узраста
 Испитивања је вржио методом попречног пресека и лонгитудиналном методом (12
година пратио испитанике и тестирао их је сваке треће године на задацима – кратким
причама – у којима су се сукобила два морална правила и где јунак мора да одреди
којег правила ће се придржавати, а које ће правило прекршити. Такав пример је
Хајнцова дилема.
 Једна жена је умирала од рака. Постојао је лек који је могао да је спасе – врста
радијума, који је открио апотекар у истом граду. Апотекар је за тај лек тражио $2000.
Муж је покушао да скупи сав новац код пријатеља, али је скупио само половину. Рекао
је апотекару да му жена умире и замолио га да му прода лек за нижу цену (потребно је
било $200 да би се лек направио) или да му плати касније. Апотекар није пристао. Муж
је постао очајан и провалио у апотеку како би украо лек. Да ли је то требало да уради?
 Стадијуми моралног расуђивања:
 Сваки стадијум је непроменљив, интегрисан на хијерархијски начин (примитивних
структура са нижих стадијума нема у вишим) и универзалан (развој се може одвијати
различитом брзином, али се стадијуми не могу прескакати. Особа може да се заустави
на било ком стадијуму)
1. Преконвенционални стадијум – конкретно индивидуалистичка перспектива (до 10.
године)
1) Морал послушности (Послушност и казна)
 8За: Особа ће бити у невољи, ако се допусти смрт жене. Биће испитивани
и апотекар и жена због смрти. Против: Не треба украсти лек, јер ћеш
завршити у затвору.
 Потпуни егоцентризам (дете не говори као члан друштва, не води рачуна
о потребама других људи, нити схвата да се могу разликовати од личних)
 Ауторитет доноси фиксирана правила која се беспоговорно поштују
 Моралност долази споља – намеће је ауторитет
 Казна и награда одређују да ли је поступак исправан или не
2) Инструментални морал (Индивидуалистичка, инструментална размена)
 За: Биће страшније, ако жена умре, него да оде у затвор. Лек може
вратити, ако га ухвате. Против: Жена ће умрети док изађе из затвора.
Није крив што је добила рак.
 На исту ствар се може гледати са више становишта
 Исправно је оно што највише доприноси личним интересима појединца,
али су и интереси свих људи једнако важни
 Казна није неизбежна, већ ризик који треба да се избегне
 Егоцентризам – нема идентификације са вредностима породице или
заједнице
2. Конвенционални стадијум – перспектива члана друштва
8
Одговор на Хајнцову дилему на одређеном стадијуму
37
 3) Узајамна међусобна очеквиања (Морал доброг детета)
 За: Нико неће мислити да си лош ако украдеш лек. Ако то не урадиш,
може се рећи да си нечовечан и лош муж. Против: Биће криминалац.
Осрамотиће породицу.
 Особа треба да се понаша у складу са очекивањима породице и блиских
пријатеља
 Златно правило: „Чини другима оно што би желео да они теби учине“
 Најважније је бити добра, пожртвована и човекољубива особа, која се
брине о другима и има добре мотиве и намере
 Најчешће између 13. и 16. године, највећи број жена остане на овом
стадијуму
4) Ред и закон
 За: Дужан је да помогне – брачни завет. Лоше је красти. Може оставити
поруку да ће касније платити или да прихвати казну ако нема пара.
Против: Никоме није допуштено да краде – природна је жеља да
помогне жени. Ако би сви крали, само би постојало насиље и криминал
 Важно је друштво као целина
 Исправно понашање значи испуњавање сопствених дужности,
поштовање закона и одржање социјалног реда
 Саглашава се са очекивањима и конвенцијама друштва и придржава се
зато што их је друштво прописало
 Перспектива појединца = перспектива друштва
 Највећи број мушкараца остаје на овом стадијуму током целог живота
3. Постконвенционални стадијум – наддруштвена перспектива
5) Друштвени договор и индивидуална права
 За: Иако закон није предвидео овакав случај, крађа лека није исправна,
али је оправдана. Против: Екстремне ситуације не оправдавају то што је
особа узела закон у своје руке. Не може свако кад је очајан да краде. Не
треба се руководити законом, али ни осећањима. Циљ је добар, али
циљеви не оправдавају средства
 Поштује се друштвени систем и добровољно се учествује у одржавању
друштвеног реда, али се не морају поштовати сва друштвена правила и
договори
 Разликује морани и легални аспекти и разуме да су некад у сукобу
 Закони су ствар друштвеног договора и штите основна права, слободу и
једнакост
 Ако закони нису добри, треба их мењати демократским поступцима
 Од касне адолесценције и раног зрелог доба. Никад доминантан облик

6) Универзална морална начела (Лична савест)

 За: Важнији је живот изнад нечијег власништва. Против: Многи су
оболели од рака и можда неће бити довољно лека за све. Не треба
гледати само своја осећања према жени, већ и вредност свих других
живота у сличној ситуацији. Треба размишљати као идеална особа
 Постоје универзална морална начела (правда и поштовање људског
достојанства и они су изнад закона – из њих су закони изведени)

38
  Људски живот представља највећу вредност (ако закони или норме крше
начела, треба поступити у складу са моралним начелом без обзира на
последице)
 Колберг га је избацио из система и доделио му статус теоријског
конструкта који одређује крајњу тачку развојног следа

в) Критика Колбергове теорије моралног расуђивања

1. Универзалност стадијума – Колберг каже да је редослед независан од културе. Колберг
наводи да је у истраживањима, у којима је учествовало око 30 култура, доказано да људи
пролазе кроз исти редослед стадијума, али различитом брзином. Задња два стадијума се не
развијају у неразвијеним срединама или родовским заједницама. То онда значи да се
постконвенционално резоновање јавља под утицајем Запада и онда је шема стадијума
етноцентрична (под утицајем западњачког поимања моралности).
2. Непроменљивост редоследа стадијума – Колберг каже да је сваки стадијум развијенији од
претходног и да се јединка ретко враћа на ранији стадијум. Истраживања су показала да и
деца и одрасли истовремено користе разлозима са виших и нижих стадијума. Развој се не
огледа само у правилном напредовању ка вишим стадијумима, већ да повремено долази и
до регресије
3. Полне разлике – Колберг каже да је доминантан стадијум за жене 3, а за мушкарце 4. Карол
Гилиген тврди да се жене и мушкарци разликују по својој основној моралној оријентацији
(начин како се опажају и тумаче морални проблеми). Она сматра да постоје две оријентације:
1) моралност правде – о њој говоре Пијаже и Колберг (реципроцитет, правичност и
поштовање својих и туђих права) и 2) етика бриге и одговорности – карактеристична за жене
(ненасиље, потреба за бригом и саосећањем за сбе и друге). Према њој, жене више воде
рачуна о општој добробити и обавезама која особа има у својим блиским односима.

г) Агресија
 Агресија – понашање којим се намерно озлеђује нека друга особа
 Подела агресије према облику:
 Физичка – ударање, уједање, шутирање
 Вербална – исмевање, оговарање, ругање
 Подела агресије према функцији:
 Инструментална – усмерена на постизање неког циља (добијање играчке) и углавном
је имперсонална
 Непријатељска – намера је да се нанесе бол другох особи, прати је бес, врши се из
освете или да би се успоставила доминација у групи
 Узрасне и полне разлике у агресивном понашању
 Агресија се не јавља током прве године живота
 Између 1. и 2. године се долази у сукобе због играчака. Пажња је усмерена на играчку,
а не на дете које је поседује
 Од 2. до 5. године учесталост инструменталне агресије опада, а повећавају се
вербални напади. Први пут се јавља релациона агресија (искључивање друга из групе,
оговарање)
 Током основне школе учесталост физичке агресије опада. Сукоби због непријатељских
осећања и жеље да се друго дете повреди
 У адолесценцији учесталост физичке агресије постепено опада, али се повећава
насиље око 17. године

39
 Детерминанте агресије
 Биолошки чиниоци:
1. Хормони – у истраживању у Шведској су показали да су агресивнији дечаци
имали више тестостерона у крви
2. Темперамент – бебе и мала деца, која су испољавала негативне емоције, била
су агресивнија од друге деце. Такође импулсивна, раздражљива и хиперактивна
деца су била агресивнија, касније се криминално и насилнички понашала
3. Неуролошке сметње, пажња и хиперактивност – деца која су имала слабију
пажњу била су одбацивана и строже кажњавана што је доводило до веће
агресивности. Услед слабе пажње нису могли да одлуче шта да учине у
одређеној ситуацији и често се непримерено понашали
 Когнитивни чиниоци:
1. Агресивна деца тумаче свет „агресивним очима“ – другим особама приписују
непријатељске намере и мотиве, чак и кад мотиви и намере нису јасни
2. Агресивна деца су често одбачена од својих вршњака и зато често верују да су
вршњаци често непријатељски расположени и да се због тога агресивно
понашају
3. Сматрају да је агресивно понашање повољније и пожељније (сматрају да ће
тако добити оно што пожеле и да ће постићи то да други престанду да се
негативно понашају према њима)
4. Морално расуђивање агресивне деце је на нижем стадијуму и приликом
процењивања исправности поступка не воде рачуна о мотивима
 Друштвени чиниоци
 Агресија је првенствено научена посматрањем, посредним или непосредним
искуством. Код деце која су награђена, кад су се агресивно понашала,
повећавао се број агресивних понашања. Деца која су само посматрала како се
неко агресивно понаша, научила су нове облике поашања. Зато се сматра да
корене агресивног понашања треба тражити у породичним односима и
васпитним стиловима родитеља.
 Деца, чији су родитељи групи, хладни и емоционално удаљени и одбачена и
нежељена деца су агресивнија него друга
 Физичко кажњавање и вербално прекоревање, који се највише користе за
сузбијање агресије, најмање су успешни и доводи до сасвим супротне реакције
– јачање, а не сузбијање агресивног понашања
 Агресивна особа представља модел чије понашање деца покушавају да опонашају.
Тако се стиче општа идеја да је агресивно понашање прихватљиво.
 Строго кажњавање изазива бес код деце и испољаваће га на онима према којима
смеју да буду агресивни
 Агресивна деца немају социјалне вешртине: тешкоће у међусобним односима, не могу
да планирају и контролишу своју агресију и не могу да успоставе и одрже позитивне
односе са другима
 Казне за непожељно понашање треба користити заједно са наградама за пожељно
понашање
 Гледање телевизијских емисија са насилним садржајем утиче на степен агресивности
код деце (агресивна деца ће гледати насилне садржаје, а и сами садржаји ће утицати
на њихову агресивност)

40
д) Просоцијално понашање
 Просоцијално понашање – вољно, намерно понашање које има за циљ да допринесе
добробити других људи
 Алтруизам ≠ просоцијално понашање (Алтруистичко понашање мора доприносити добробити
других људи, али је учињено без очекивања личне добити и захтева труд и жртвовање) Свако
алтруистичко понашање је просоцијално, али свако просоцијално није алтруистичко
 Порекло просоцијалног понашања се налази у способности човека да осећа емпатију.
(Новорођенчад плач, кад чује да друга беба плаче; деца од 15. до 36. месеца не разликују
сопствена стања од туђих и њихови покушаји су неадекватни и неуспешни – дете ће дати своју
омиљену играчку или ће позвати своју мајку да утеши друга)
 Са узрастом се повећава број деце која помажу другој деци/деле своје ствари са њима.
 Истраживања на основу полних разлика нису сасвим јасна. Ако се пита у школи ко је
најспремнији да помогне, девојчице су добијале више процене. Али, у истраживањима то
није нађено. Неке видове просоцијалног понашања чешће испољавају девојчице (психолошка
помоћ и подршка), а неке дечаци (помажу у ситуацијама где се захтева физичка снага,
моторна спретност и одважност)
 Детерминанте просоцијалног понашања
 Когнитивни и афективни чиниоци:
1. Стављање на туђе место – способност да се ситуација сагледа из угла друге
особе. Деца треба да доживе што више позитивних и негативних емоција како
би касније могла да схвате како се осећа друга особа у некој ситуацији. Ако се
деца држе по страни, могу постати неосетљива или преосетљива
2. Просоцијално морално расуђивање – испитује се помоћу дилема: Да ли је особа
спремна да помогне другој особи, ако то значи да мора да изгуби нешто њему
значајно
3. Емпатија
4. Црте личности – сигурна, отворена и слободна деца спремнија су да помогну.
Деца и млади који имају бољу слику о себи, мање су заокупљени собом и имају
позитивнији однос према другима
 Друштвени чиниоци:
1. Дисциплина и васпитни стилови родитеља – Деца ће постати алтруистичка
ако се похваљују и награђују због свог понашања. Међутим, треба обратити
пажњу на то да казне буду усмерене на поступке („Баш је ружно што си то
урадио“), а не на дете. Тако се дете неће осећати одбаченим и невољеним. Али,
кад се награђује, треба хвалити дете и тако се мотивише да се тако понаша и у
будућности
2. Индуковање – скретање пажње детета на последице које поступак има по
друге. Деца почињу да осећају кривицу, зато што скретањем пажње на
последице, родитељи подстичу дете да се стави на место жртве и да се
емпатијски идентификује са њом. Уз индуковање треба користити благу
принуду (Шта би било да се теби то десило?). Ако нема принуде, могу се
занемарити родитељска објашњења, а ако је принуда прејака, дете ће се сећати
само тога
3. Угледање на узор – деца уче да помажу и буду великодушна посматрајући неки
модел/узор. Опонаша се компетентан, моћан и важан модел. Деца најбоље уче

41
 кад су ангажовани у чињењу добрих дела. Зато треба укључити децу у
добровољне акције

7. Језички развој
 Језик – систем симбола које људи користе за међусобну комуникацију и самоизражавање
 Језичка способност – психичка функција, способност људске врсте да узвоји, разуме и користи
језик
 Говор (говорни језик) – гласовни облик језичке комуникације, процес произвођења гласова
који су структурисани на различитим нивоима
 Знаковни језик – систем специфичних симбола и правила
 Симболичка функција – способност стварања и коришћења симбола и симболичких система

а) Фазе језичког развоја

1. Прелингвистичка (превербална) фаза – пре изговарања прве речи
 Од рођења до 2. месеца: Након рођења беба плаче и слуша говор. У овом периоду се
развијају вокалне способности кроз рефлексне радње (плач, кијање, гутање, сисање).
Разликује се мајчин глас, мајчин говор, људски говор и матерњи језик
 Од 2. до 4. месеца: Око 2. месеца се јавља гукање (кад је дете задовољно, реакција на
блиску особу, играчку..). Јавља се социјални осмех (2. месец) и гласан смех (3-4.
месец). Гукање не мора садржати гласове који постоје у језику средине
 Од 4. до 6. месеца: Гукање је разноврсније, више комбинација. Око 5. месеца долази
до наглог пораста гласова (чак и који не припадају матењем језику). Постепено се и
они губе. Око 6. месеца су изрази дужи. Скичање, узвици и усклици
 Од 6. до 10. месеца: Око 6. месеца се јавља брбљање. Фазе: понављање истих слогова
(ба-ба-ба), комбинације самогласника и сугласника (ба-ба-ја-је), брбљање интонацијом
и ритмом сличном правом говору. На основу брбљања се може одредити
националност. Око 6. месеца се одазивају на своје име. Изговарање гласова се јавља у
истом узрасту код глувих беба и код беба које нормално чују. Полако се између 8. и 10.
месеца јављају гестови и невербално изражавање. Гестови могу бити декларативни
(показују се занимљиви објекти), императивни (објекти који се желе), конвенционални
социјални (махање у знак поздрава, кретање главе у знак слагања и неслагања) и
симболички (набира нос чиме указује на цвет)
2. Лингвистичка фаза
 Фаза прве речи (Холофразе) –
 Од 10. до 18. месеца: Прва реч се јавља око 1. године (између 8. и 18. месеца) и
углавном се ради о једном или дуплираном слогу. Најчешћи гласови су „б“, „п“,
„м“. Често се могу и измислити речи (дигледај). Холофраза је реч која има
значење целе реченице (тата – ово је тата, узми ме). Активни речник заостаје за
рецептивним (дете није у стању да се присети речи чије значење познаје).
 Доминирају речи које се односе на објекте и особе из непосредне средине
(референцијални стил) и речи битне за регулацију социјалне интеракције
(експресивни стил – молим, хвала, немој)
 Деца брзо памте и окривају значење речи. Брзина развоја речника је
индивидуална ствар. 2/3 деце која заостану, надокнаде све до поласка у школу
 Хиперекстензија (претерана генерализација) – реч има шири опсег примене
него у говору одаслих (пас – свака мања животиња са 4 ноге)

42
  Хипоекстензија (рестрикција значења) – реч има ужи опсег примене него у
говору одраслих (пас – само дететов пас)
 Телеграфски говор – после периода холофразе
 Од 18. до 24. месеца: Јављају се реченице од две речи. Телеграфски говор –
скраћени искази без заменица, предлога и завршетака речи. Умеју да
препознају гестове и интонацију, као и невербалне знакове (поглед, подизање и
спуштање гласа). Пијажеове фазе у развоју говора (егоцентрична – не постоји
брига, ни вербална размена; прелазна – говор постаје социоцентричан;
социоцентрична – очигледна намера да се другој особи проследе информације)
 Развој између 2. и 5. године
 Овладавају морфологијом матерњег језика (формирање множине речи)
 Већи број речи, сложеније реченице
 Користе односне заменице (Пас кога смо видели), координиране реченице
(Мама је дошла, а тата је отишао), као и уклопљене реченице (Тета, која носи
сладолед, је отишла).
 На крају фазе се користе граматичким правилима као и одрасли
 Хипергенерализација правила – примена граматичког правила где оно не важи
(пас  пасови, мама седи  мама и тата седију)
 Разумеју релационе речи – односе између људи, објеката у околини (велико-
мало, високо-ниско, дубоко-плитко)
 Средње детињство и адолесценција
 Разумеју се и употребљавају се сложеније реченице
 Разуме 6000 речи при поласку у школу. На крају 8. разреда  30.000 речи
 Користе се погодбене реченице (Ако урадиш домаћи, ићи ћеш напоље),
разумеју се предлози
 од 6. до 9. године – металингвистичка свест: знање о обележјима језика.
 фонолошка свесност – способност да се препознају звучне компоненте говора,
независно од значења (ако се избаци „г“ из „група“, шта остаје?)
 Граматичка свесност – способност утврђивања граматичке исправности исказа
(Ја бити сит)

б) Теорије језичког развоја

1. Теоретичари учења (језик се усваја путем механизама учења и резултат је срединских
фактора:
 Скинер објављује књигу „Вербално понашање“ 1957. године, где демонстрира да се
сложени облици понашања могу научити на основу оперантног учења. Беба производи
звукоде, родитељи потркепрљују и исправљају грешке. Недостаци: оперантно учење
не може да објасни креативне облике понашања – говорници матерњег језика могу да
произведу бескрајно велики број нових исказа које никад нису чули, па нису у прилици
да добију поктрепљење. Посматрање свакодневне комуникације је довело до тога да
родитељи ретко исправљају дечје грешке.
 Бандура каже да деца уче по моделу и имитацијом – дете учи језик тако што опонаша
одрасле, усваја речи и реченичне конструкције уз поткрепљење
2. Нативисти
 Ноам Чомски – представник
 Тврди да је немогуће да дете на предшколском узрасту не може да научи језик
преко оперантног учења да не постоји механизам за усвајање језика
43
  Овај механизам садржи универзална граматичка правила која важе за све
језике
 Језичка способност је својство људске врсте
 Дубинска структура језика – структурална правила која важе за све језике
 Површинска структура језика – правила специфична за поједине језике
 Кад дете чује говор, пребацује га из површинске структуре у дибунску, али кад га
продукује, иде из дубинске структуре у површинску
 У прилог:
 Животиње могу да комуницирају, али ниједна врста није развила систем
комуникације заснован на симболима и знакова по правилима
 Глува деца од рођења без обуке и утицаја одраслих развијају гестовни језик
 Критичан/сензитиван период – тешкоће социјално изоловане деце
 Биолошки програмирана осетљивост за људски говор (активација леве
хемисфере од привх дана живота)
3. Интеракционисти
 Развој језика је резултат интеракције урођене предиспозиције и учења
 Код Пијажеа је акценат на когницији. Когнитивни развој је предуслов језичког развоја.
Језик је један од модалитета опште когнитивне способности.
 Код Виготског је акценат на социјалној функцији говора. Језик и когниција су
међузависни.

8. Развој личности
а) Развој личности – појам личности, стабилност, континуитет и мењање
 Личност – организован и целовит систем специфичних особина на основу којих се особе
међусобно разликују (непоновљивост и јединственост)
 Концепција Ерика Ериксона
 Личност се формира на основу начина на који се решавају развојни задаци (8
стадијума). Развој представља разрешење развојних задатака

Фројдови стадијуми развоја

Узраст Ериксонови стадијуми Узраст Ериксонови стадијуми
1. година Поверење наспрам неповерења Адолесценција Идентитет наспрам збрке улога
Аутономија наспрам стида и Идентитет наспрам
2. година Рана зрелост
сумње изолациије
од 3. године Стварање наспрам
Иницијатива наспрам кривице Средње доба
до 5/6. године стагнације
од 6. до 11. Одговорност наспрам
Старост Идентитет наспрам очаја
године инфериорности
1. Поверење наспрам неповерења (рођење – 1. година)
 Поверење се постиже уз нежну бригу, осећање да дете може да утиче на оно што му се
дешава и то испољава мирним сном, лагодношћу при храњењу, опуштеношњу и
добрим расположењем
 Мајке које су осетљиве на дететове потребе и које су доследне стварају повољне
услове за развој поверења. Ако је мајка напета и хладна, долази до развоја
неповерења које се изражава кроз депресије и осећање напетости. У одраслом добу
може бити параноидни поремећај.
2. Аутономија наспрам стида и сумње (2-3. године)
44
  Дете почиње да се доживљава као аутономно биће. Постаје способно за ходање,
трчање и пењање и има сопствену вољу и жељу да све уради само, без помоћи
родитеља
 Ако је дете са претходног стадијума изашло са непотпуним поверењем, сад може
оклевати и превише се плашити и бити несигурно
 Ако је дете кажњавано или спречавано да истражује, неће развити поверење у
сопствену компетентност и могу се показати знаци опсесеивно-компулсивне неурозе
3. Иницијатива наспрам кривице (3-5. године)
 Дете показује жељу да утврди свој полни идентитет и бори се за љубав и пажњу
родитеља супротног пола, а родитеља истог пола гледа као супарника (Едипов
комплекс  Фројд)
 Неспутана и имагинативна игра је важна за овај период
 Ако се испоштује дететова жеља да употпуни своја знања, касније ће имати осећање
иницијативе, али ако се интелектуалне способности намећу, развиће кривицу
 Кривица може у зрелим годинама да доведе до малодушности, пасивности, сексуалне
импотенције
4. Истрајност наспрам инфериорности (6-12. година)
 Дете развија истрајност и марљивост кроз школске обавезе, спорт и бригу о кућним
љубимцима
 Утицај на дете врше родитељи, наставници, али и вршњаци
 Успех у такмичењима са другима доводи до истрајности, а неуспех до инфериорности
 Дете мора да примени интелигенцију и енергију, важно је да школа не инсистира на
механичком учењу, пасивном слушању  Важне су разноврсне активности, прилике за
извођење индивидуалних пројеката
5. Идентитет наспрам конфузије идентитета (12-18. година)
 Прелаз из детињства у одрасло доба; кључно је питање идентитета (мада неки
сматрају да је бољи термин самоодређеност или дефинисаност)
 Честа лабилност емоција и амбивалентност
 Одрасли не гледају на адолесценте ни као на децу ни као на одрасле
 Ко сам? – Питања сексуалности, професије, политичке и религијске идеје
6. Интимност наспрам издвојености (19-25. године)
 Циљ је остварење трајне и одане везе са другим људима (сексуалност, ако је партнер у
питању)
 Ако у претходном стадијуму није утврђен јасан идентитет, може се јавити страх од
губитка идентитета у везама са другим људима
 Ако дође до издвојености, особа постаје обузета собом, без спонтаности и топлине

7. Стварање наспрам стагнације (25-65. године)

 У овом периоду појединци изражавају бригу са зубуће генерације подижући сопствену
децу или као наставник или ментор млађем колеги. Људи са талентима могу се бавити
уметношћу
 Развија се додатно способност за емпатију у осећање одговорности за друге
 Ако развој крене негативно, осбоа ће бити заокупљена собом, досађиваће се или ће се
осећати незадовољно и поражено
 Успешна особа може бити изнутра неиспуњена ако су напори мотивисани
славољубљем и жељом да се други диве и завиде на успеху
45
 8. Интегритет наспрам очаја (65. године – смрт)
 Ако су сви претходни стадијуми били успешни, особа ће дотадашњи живот да опази
као мање-више успешан. Због тога не упада у очајање и развија мудрост
 Негативан исход доводи до очаја (промашеност, животни неуспех, безнађе). Ако се ово
деси, постоје жеље за смрт и самоубиство
 Друга схватања развоја личности
 Данијел Левисон
 Издвојио је четири главне етапе животног циклуса: (сваки траје 25 година)
1. Детињство са адолесценцијом
2. Рано одрасло доба
3. Средње одрасло доба
4. Касно одрасло доба
 Издвојио је три слоја који карактеришу животну структуру: универзално људски,
слој детерминисан социокултурним окружењем и слој специфичан за појединца
 Џорџ Вејлант – предложио је додатна два развојна стадијума
 Питање потврђивања каријере наспрам обузетости собом – после стадијума
интимност/издвојеност
 Питање преношења искуства, где је главни задатак да се властито искуство и
капацитети ставе на располагање друштву и заједници – после стадијума
стваралаштва
 Фројд је сматрао да се личност формира рано и да су касније промене немогуће. Каснија
лонгитудинална истраживања кажу да су црте личности стабилне током живота
(интелигенција, екстраверзија/интроверзија, емоционална стабилност). Промене личности су
могуће током живота

б) Развојне промене у самопоштовању и самоефикасности

 Самопоштовање – емотивна компонента става према себи (осећај личне вредности)
 Тешко је утврдити код деце млађе од осам година, јер не разумеју упитнике. Али често
могу особе које добро познају дете да попуне упитнике.
 Ако родитељи пружају детету подршку, охрабрују га и хвале и разложно реагују на
неуспехе, развиће се самопоштовање. Ако се дете превише штити од фрустрација и
разочарања, довешће до нижег самопоштовања.
 Ако су адолесценти везани за родитеље, разумевање родитеља и подршка ће утицати
на самопоштовање, а ако нису везани, самопоштовање се гради преко признања и
подршке вршњака
 На доживљај самопоштовања може да утиче и припадност групама
 Самоефикасност – уверење особе о поседовању способности неопходних за постизање неког
специфичног циља
 Уверење ≠ знање (особа може да зна да ће се боље осећати ако смрша, али је уверена
да не може да савлада свој апетит  ниска самоефикасност)
 Појам развио Алберт Бандура
 У школи: ученици се разликују како опажају своју способност да савладају неко
специфично градиво. На тај доживљај утичу прошла искуства са сличним градивом,
способности и подршка наставника и родитеља. Подршка се састоји из охрабривања,
обезбеђивања средстава и услова за учење и упознавање са различитим стратегијама
учења. Мотивација и самоефикасност јачају ако ученик добије признање за своје
учење и ако опажа да добро напредује. Не доводи сваки напредак и признање до
46
 јачања самопоуздања. Ако се напредак не приписује сопственом труду и
способностима, већ стицају околности, неће доћи до доживљаја самоефикасности.
Тако је и са неуспесима. Ако нема много успеха, не мора нужно да дође до опадања
самоефикасности и губитка мотивације

9. Контекст развоја
а) Васпитни стилови родитеља
 Социјализација – процес којим човек учи да се понаша на начин који то остали чине у његовој
групи или култури
 Породица – група особа које су у сродничким односима, при чему одрасли чланови
преузимају бригу о деци
 Нуклеарна породица – мајка, отац и деца (биолошка или усвојена)
 Реконституисана породица – поред чланова нуклеарне породице ту борави и дете из
мајчиног или очевог претходног брака
 Проширена пороодица – мајка, отац, деца, бабе, деде, браћа, сестре..
 Степен контроле и присности према деци су од посебне важности за зарвој у детињству
 Контрола – постављање високих стандарда којима се делимично ограничава слобода
детета
 Присност – подршка и охрабрење које родитељи пружају
 Дајана Баумрајнд је уочила четири основна обрасца односа према деци:
1. Демократски стил – деца васпитавана на примерима сопственог понашања, образлажу
се награде и казне, саслушава се дечје мишљење, реалистичка очекивања и показује
се искрено занимање за дете. Висока присност и умерена контрола
2. Ауторитативни стил – постоје бројна и строга правила, инсистира се на послушности,
честе казне и очекивања да се без поговора испуњавају захтеви. Висока контрола и
ниска присност
3. Пермисивни стил – честа попуштања, допуштање слободног изражавања осећања и
импулса, не надзиру се активности и показује присност. Висока присност, ниска
контрола
4. Незаинтересовани стил – равнодушни према деци или презаузети својим проблемима
да не посвећују деци довољно времена. Ниска присност и ниска контрола
 Адолесценти који су васпитавани на демократски начин имају позитивну слику о себи, више
самопоштовања, бољи школски успех

Садржај
1. Проучавање развоја 1

а) Појам и подручја психичког развоја........................................................................................................................................1

б) Периодизација психичког развоја............................................................................................................................................2
в) Настанак и историјски развој развојне психологије...........................................................................................................2
г) Циљеви развојне психолоигије..................................................................................................................................................4
2. Истраживачке методе у развојној психологији..........................................................................................................................4
а) Фазе истраживачког процеса..................................................................................................................................................4
б) Методе истраживања............................................................................................................................................................5

47
 1) Експериментална метода (појам и врсте).....................................................................................................................6
2) Експериментална метода (предности, ограничења, спољашња и унутрашња ваљаност)..................................6
3) Метода посматрања и анализа садржаја......................................................................................................................7
4) Методе засноване на самоизвештајима.........................................................................................................................8
в) Основни истраживачки нацрти у развојној психологији....................................................................................................8
г) Етички аспекти истраживања у развојној психологији......................................................................................................9
3. Развојнопсихолошке теорије......................................................................................................................................................10
a) Четири кључна питања у развојној психологији...............................................................................................................10
б) Психодинамске теорије: Фројдова теорија психосексуалног развоја............................................................................11
в) Психодинамске теорије: Ериксонова теорија психосоцијалног развоја........................................................................13
г) Бихевиористичке теорије: Иван Павлов и Џон Вотсон.....................................................................................................14
д) Бихевиористичке теорије: Едвард Ли Торндајк и Бурхус Фредерик Скинер..................................................................14
е) Теорија социјалног учења: Алберт Бандура........................................................................................................................15
ж) Пијажеова теорија когнитивног развоја...........................................................................................................................16
1) Основне поставке...............................................................................................................................................................16
2) Пијажеова теорија когнитивног развоја: Сензомоторни стадијум..........................................................................17
3) Пијажеова теорија когнитивног развоја: Преоперационални стадијум..................................................................18
4) Пијажеова теорија когнитивног развоја: Стадијум конкретних операција...........................................................19
5) Пијажеова теорија когнитивног развоја: Стадијум формалних операција.............................................................21
6) Критика Пијажеове теорије когнитивног развоја........................................................................................................22
з) Социокултурна теорија Лава Виготског.............................................................................................................................23
и) Теорија когнитивне обраде информација...........................................................................................................................25
ј) Еволуционистичка развојна психологија: Етолошки приступ.........................................................................................27
к) Биоеколошка теорија.............................................................................................................................................................28
4. Емоционални развој и темперамент.........................................................................................................................................28
а) Емоционални развој................................................................................................................................................................28
б) Темперамент...........................................................................................................................................................................30
5. Рано афективно везивање и развој социјалних односа..........................................................................................................31
а) Рано афективно везивање....................................................................................................................................................31
б) Интеракција са вршњацима: Пријатељства....................................................................................................................34
в) Интерперсонална привлачност...........................................................................................................................................35
6. Морални развој, агресија и просоцијално понашање............................................................................................................36
а) Пијажеова теорија моралног развоја..................................................................................................................................36
б) Колбергова теорија моралног расуђивања.........................................................................................................................37
в) Критика Колбергове теорије моралног расуђивања........................................................................................................39
г) Агресија.......................................................................................................................................................................................39
д) Просоцијално понашање........................................................................................................................................................41
7. Језички развој...............................................................................................................................................................................42
а) Фазе језичког развоја..............................................................................................................................................................42
б) Теорије језичког развоја..........................................................................................................................................................43
8. Развој личности.............................................................................................................................................................................44
48
 а) Развој личности – појам личности, стабилност, континуитет и мењање...............................................................44
б) Развојне промене у самопоштовању и самоефикасности..............................................................................................46
9. Контекст развоја...........................................................................................................................................................................47
а) Васпитни стилови родитеља..............................................................................................................................................47

49