Cursus Didactiek - Marie Bogaert

Hogeschool – Universiteit Brussel
Campus Nieuwland
Nieuwland 198 – 1000 Brussel
Tel 02/512 32 59
Fax 02/512 29 06
Muzische Vorming I a & b

Deel muziek
Didactiek
Lector: Dirk Bogaert

september ’10
vijfde uitgave
Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 1

Inhoudstafel
Inhoudsopgave
Deel 1: Algemeen 5
1 Inleidende begrippen 5
1.1 Muzikale cultuur 5
1.2 Cultuur 5
1.2.1 Cultureel erfgoed 6
1.2.2 Cultuur 6
1.2.3 Cultuur volgens Unesco 2002 6
1.3 Cultuur en muzische vorming 7
1.4 Even terug in het verleden: 11
1.5 Voor de toekomst: Cultuur-‐ en kunsteducatie in het onderwijs: veranderingen en
uitdagingen 12
1.5.1 Doorlichting van cultuur-‐ en kunsteducatie in Vlaanderen 12
1.5.2 Kenmerken cultuur-‐ en kunsteducatie in de basisschool 13
1.5.3 Erfgoededucatie 14
2 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen 15
3 Leerplannen 17
3.1 VVKBaO 17
3.1.1 Overzicht van de deelleerplannen 17
3.1.2 Het algemene deel 18
3.1.3 Het leerplan muzikale opvoeding 19
3.2 OVSG 25
3.2.1 Bedenkingen 25
3.2.2 Leerplandoelen OVSG 26
3.3 Het gemeenschapsonderwijs 27
3.3.1 Bedenkingen 27
3.3.2 Leerplandoelen gemeenschapsonderwijs 28
Deel 2: Klank – Vorm - Betekenis 29
1 Het didactisch model 29
1.1 Inleiding 29
1.2 Drie concentrische cirkels 29
1.3 Het didactisch model zelf 30
1.4 De verhouding tussen klank-‐vorm-‐betekenis 31
1.5 Muzikaal gedrag en attituden 32
1.6 Het didactisch model en de andere muzische vakken 32
2 33
2 Klankeigenschappen : Leerinhouden, Leerlijnen en muzikaal gedrag 33
2.1 Hard en zacht 34
2.1.1 Leerinhouden/leerlijnen 34
2.1.2 Muzikaal gedrag 34
2.1.3 Symbolen/suggesties 35
2.2 Lang en kort 40
2.3 Hoog en laag 42
2.4 Klankkleur 48

2.5 Geluidsomgeving en richting van de geluidsbron 51
3 Muzikale aspecten : leerinhouden, leerlijnen en muzikaal gedrag 53
3.1 Maat – Tempo -‐ Ritme 53
3.2 58
3.2 Melodie 58
3.2.3 Melodie : symbolen en suggesties 58
3.3 Samenklank -‐ Meerstemmigheid 59
3.3.3 Symbolen en suggesties 60
4 Vorm 63
5 Betekenis 63
Deel 3: Muzikale vormingsdomeinen 64
1 Luisteren 64
1.1 Wat is luisteren? 64
1.2 Oefeningen 66
1.2.1 Hard en zacht 66
1.2.2 Lang en kort 66
1.2.3 Hoog en laag 66
1.2.4 Klankkleur/timbre 66
1.2.5 Richting geluidsbron 67
1.2.6 Verkennen van de geluidsomgeving 67
2 Stemvorming 68
2.1 De stem is een instrument 68
2.1.1 De vier onderdelen van je zangstem 68
2.1.2 De ademhaling 69
2.1.3 De resonator of klankkast 70
2.2 Oefeningen 72
2.3 In de klas: 74
2.4 Brommers 75
3 Zanglessen 77
3.1 Een goede zangles: de voorbereiding op papier. 77
3.2 Een goede voorbereiding is niet alleen op papier! 77
3.3 Aanbieden -‐ Inzingen -‐ Verwerken 78
3.3.1 Aanbieden 78
3.3.2 Inzingen 79
3.3.3 Verwerken 79
3.4 Hulpmiddelen : bordplannen en prenten 79
3.4.1 Bordplannen 79
3.4.2 Prenten 82
3.5 Hoe maak ik een goede zangles of een themales? 92
3.5.1 Wat is een zangles of een themales? 92
3.5.2 Eerst moet je goede ideeën hebben. 92
3.5.3 Dan maak je een selectie 94
3.5.4 Nu nog de les voorbereiden 95
4 Andere werkvormen 101
4.1 Muzikaal vierkant 102

4.2 Een krachtig djembé-‐onweer : percussieproject 103
4.2.1 Schikking van het klaslokaal 103
4.2.2 De instrumenten 104
4.2.3 Beluisteren van het fragment “ San Fye” 105
4.2.4 Het geluidenvierkant -‐ klankbeelden 106
4.2.5 Het ritmevierkant -‐ woordritmeren 108
4.2.6 De uiteindelijke opbouw 110
4.3 ‘Rappen’ met ‘Loops’ 111
4.4 Rappen met een vaste tekst 112
4.5 Puzzel: Klank Vorm Betekenis 115
4.6 Ritmeoefeningen 120
4.6.1 Flamenco 120
4.6.2 Alegrías 120
4.6.3 Ritme en tellen 120
4.6.4 Het getal 60 120
4.6.5 Een ritmische reeks maken 121
4.7 Tekstverwerking: liedjes maken van gegeven teksten 122

Deel 1: Algemeen
1 INLEIDENDE BEGRIPPEN
1.1 MUZIKALE CULTUUR

Muzikale cultuur is een breed begrip. Het omvat ons hele doen en laten in verband
met klank en muziek : in slaap gezongen worden als baby, experimenteren met de
stem, naar fuiven gaan, zelf muziek maken, filmmuziek beluisteren, optredens
bijwonen, in een grootwarenhuis rondlopen en sfeermuziek horen, kippenvel
krijgen, dansen, samen zingen, ... het is er allemaal een deel van.
Iedereen heeft zijn eigen muziekcultuur. Die wordt bepaald door de eigen
persoonlijkheid en allerlei invloeden. Alle jongeren in het Westen lopen met een
mp3-speler rond, luisteren op die manier naar muziek in de bus, op de fiets, gaan
ermee joggen, hebben een ‘eigen collectie’ op de computer, kopen bij iTunes,
luisteren naar Spotify, kijken en luisteren naar Youtube, delen via Facebook, … De
muziekscholen hebben meer inschrijvingen dan ooit tevoren: er wordt notenleer
gevolgd, viool, piano, ….1 Er wordt muziek gemaakt met DJ-programma’s, Traktor,
Logic, Garage Band, … er bestaan honderden muziekprogramma’s en evenveel
communities, er worden muziekjes gezocht om bij de vakantiefilmpjes af te spelen.
Pakweg tien jaar geleden hadden we deze toestand nooit kunnen voorspellen. Hoe
de muzikale wereld er binnen tien jaar voor jongeren en volwassenen zal uitzien is
al even moeilijk te voorspellen.
“Iedereen heeft zijn eigen muziekcultuur” wil ook zeggen: de ene heeft kippenvel
bij dit en de andere bij dat. Het hoeft niet steeds om kippenvel met de grote “K” te
gaan. Overspoeld worden door emoties ten gevolge van muzikale prikkels, is
fantastisch, maar kan niet de hele tijd. Uitspraken als “hm, interessant”, of “dit is
wel leuk, we doen het nog eens”, of “van die groep koop ik een CD”, komen vaker
voor. Een kompositie ineensteken, waar je jezelf en je emoties in kan terugvinden,
als jazzmuzikant de improvisatie van je leven spelen, .... het is grandioos. Maar in
een café gezellig praten bij achtergrondmuziek of op zondag een boek lezen bij een
leuk muziekje hebben zeker ook charmes.
Toch duidt het woord ‘cultuur’ op iets gemeenschappelijks, op waarden,

gewoontes, …van een groep.
1.2 CULTUUR
Van het begrip bestaan er vele definities die elk een ander licht op de zaak werpen.
Het is de moeite waard ze te kennen:
1
In het schooljaar 2007-2008 telde het Deeeltijds Kunstonderwijs (DKO) 168.066
leerlingen. Drie kwart daarvan zijn kinderen en jongeren. Eén op vijf leerlingen uit het lager
onderwijs volgt in de vrije tijd een opleiding in het DKO; in het secundair onderwijs is dat
één op elf. Het DKO is goed gespreid: er zijn 101 academies voor podiumkunsten (toneel,
muziek en dans) en 66 academies voor beeldende kunst. In 263 van de 308 Vlaamse en
Brusselse gemeenten is er een DKO-instelling.

1.2.1 Cultureel erfgoed
Cultureel erfgoed: sporen uit het verleden in het heden die zichtbaar en tastbaar
aanwezig zijn. Dat kunnen voorwerpen zijn in musea, archeologische vondsten,
archieven, monumenten en landschappen. Maar ook de daaraan verbonden
gebruiken, verhalen en gewoonten. Aldus wordt ook wel onderscheid gemaakt
tussen het materieel en immaterieel cultureel erfgoed.
1.2.2 Cultuur
De ruimste betekenis is: alles wat door menselijk handelen is gemaakt, ofwel
alles behalve de 'ongerepte' natuur. Een andere omschrijving is de leefstijl van
een samenleving; de vorm, inhoud en geestelijke gerichtheid van menselijk
handelen. Deze leefstijl is niet eenduidig, maar veeleer een dynamisch
samenspel van subculturen. Hedendaagse cultuur komt tot uiting in
uiteenlopende verschijnselen als watermanagement, reclame, Internet, kunst,
zinloos geweld, enzovoorts. Aan de leefstijl van een groep of gemeenschap
ontlenen mensen hun identiteit. Voor inzicht in de leefstijlen van het verleden
kunnen we teruggrijpen op tradities, overleveringen en het materiële culturele
erfgoed. Traditioneel wordt er onderscheid gemaakt in hogere cultuur (met de
uitingsvormen gekoppeld aan kunst, godsdienst en wetenschap) en lagere cultuur.
Kenmerkend voor de hedendaagse cultuur is echter dat die hiërarchie in betekenis
afneemt.
1.2.3 Cultuur volgens Unesco 2002

In de ruimste betekenis kan cultuur worden gedefinieerd als een groep van
specifieke materiële en immateriële, rationele en gevoelsmatige kenmerken, die
een maatschappij of sociale groep karakteriseren. Naast kunst omvat cultuur ook
leefstijlen, waarden en normen, tradities en opvattingen. Nog algemener gesteld is
cultuur een set van waarden die de mens voorziet van bestaans- en
handelingsredenen. In engere en meer klassieke betekenis kan cultuur worden
beschouwd als een geheel dat naast kunst ook wetenschap, erfgoed, culturele
industrie, massamedia en ict omvat, voorzover ze gebruikt worden voor culturele
doeleinden.
Zo gedefinieerd kan cultuur worden bezien als dat deel van menselijke activiteit dat
tastbare representaties maakt van de waarden en normen, opvattingen, tradities
en leefstijlen. Deze tastbare representaties maken de cultuur expliciet en
overdraagbaar buiten de persoonlijke overdracht om.
Globalisering stelt nieuwe uitdagingen aan culturele diversiteit. Vele
belangrijke culturele producten vereisen de lijfelijke aanwezigheid van de
kunstenaar (podiumkunsten, performances) of krijgen een bijzondere waarde door
hun uniek karakter (kunstwerken). Vele producten uit de huidige culturele
industrie echter vereisen weliswaar behoorlijke investering om te maken,
maar zijn gemakkelijk te kopiëren en te verspreiden. Als de leefstijlen,
waarden, opvattingen en tradities voornamelijk zouden zijn belichaamd in
concerten, voorstellingen of kunstwerken, dan zou internationale uitwisseling
waarschijnlijk geen probleem zijn voor culturele diversiteit. In de moderne wereld
is het echter film, televisie, opnames, drukwerk en andere culturele goederen
waarin de cultuur gerepresenteerd wordt: goederen met hoge productiekosten
maar lage reproductie- en distributiekosten. Dit leidt tot dominantie en eenzijdige
spreiding van massa(cultuur)producten uit rijke, industriële culturen en

tot verdrukking van culturen die niet beschikken over dat type producten
en toch al een tere positie hebben.2
Cultuurbeleid zou dit proces deels moeten corrigeren. Een van de belangrijkste
uitdagingen van cultuurbeleid in internationale context is te waarborgen dat
individuen toegang hebben tot hun eigen cultuur; dit betreft zowel actieve als
receptieve participanten (hobbyisten en bezoekers). Binnen elk land is de toegang
tot cultuurproducten (al dan niet binnen- of buitenlands) al afhankelijk van
bestaande ongelijkheden. Etnische afkomst, sekse, leeftijd, inkomen,
opleidingsniveau en geografische locatie blijken belangrijke factoren in de toegang
tot cultuur. De bovengenoemde onevenwichtige interculturele uitwisseling komt
daar nu nog eens bovenop.
Alles hangt af van wat een mens wil bereiken. In vele gevallen passen definities
zich vlot aan. Als managers in bedrijven de productiviteit willen verhogen, en
daarom een nieuwe mentaliteit willen installeren, gaat de definitie zo: “Een cultuur
wordt in wezen bepaald door de aangeleerde, impliciete veronderstellingen
waarop mensen hun dagelijks gedrag baseren. Dit resulteert in wat wordt
beschouwd als, populair uitgedrukt: “de manier waarop wij hier nu eenmaal te
werk gaan”. Een cultuur is de som van alle gemeenschappelijke en als
vanzelfsprekende ervaren veronderstellingen die een groep in de loop van haar
bestaan heeft geleerd. Mensen die in bedrijven iets willen veranderen zullen iets
moeten doen aan die impliciete veronderstellingen. Ook in scholen is dat vaak het
geval.3
1.3 CULTUUR EN MUZISCHE VORMING

Bovenstaande definities zijn zonder twijfel interessant en duidelijk, maar omdat wij
moeten focussen op muzische vorming in het basisonderwijs hebben we nog een
andere omschrijving nodig:
Definitie: Cultuur is een intersubjectief symbolensysteem dat de mens een

oriëntatie biedt ten aanzien van de anderen, zichzelf, de dingen, en eventueel het
bovenmenselijke4. Het is een symbolensysteem dat van generatie op generatie
wordt overgeleverd en getransformeerd.
• Intersubjectief: voor meerdere mensen in communicatie met elkaar
• Symbolensysteem: het geheel van tekens, waarmee de mens zijn
kennen, kunnen en zijn uitdrukt. Tekens kunnen zijn: een glimlach, een
woord, een melodisch motief, een logo, … De symbolen zijn geen losse
tekens maar zijn gevat een een systeem. Bijvoorbeeld: ‘Taal’ is een
symbolensysteem. Woorden zijn symbolen; ze zijn gevat in een systeem
dat geregeld wordt door spelling, zinsleer, …
2
Gelukkig waait er de laatste jaren juist dank zij het internet en vooral sites zoals Youtube
terug een nieuwe wind. Iedereen kan zijn artistieke en andere bezigheden via dit soort
platforms met wereld delen. Vandaag kan je dank zij dit medium kennis maken met vele
diverse culturen en subculturen, te veel om op te noemen. Het is een feit dat net dank zij
de nieuwe media de grote productiehuizen de smaak en cultuurconsumptie minder en
minder gaan bepalen. Zo zie je maar hoe snel een definitie achterhaald kan zijn.
3
Edgar H. Schein: De ziel van de bedrijfscultuur als ziel van de onderneming, vertaald artikel uit
Organized Culture and Leadership, New York 2004
4
E.Roossens, Sociale en culturele Antropologie, Acco Leuven, '84:32

Vergelijken we deze definitie met de omschrijving van het muzisch handelen in
een inleidende tekst op de eindtermen muzische vorming:
" Kinderen zoeken naar tekens, bepalen een code met stippen, vlekken,
krabbels, schreeuwen, … en verduidelijken daarmee hun relatie met de
werkelijkheid. Spontaan zullen zij voor bepaalde tekens een voorkeur laten
blijken. De speelse uitdrukking met tekens vinden we terug in de beeld- , de
klank-, de lichaams-, de woord-, de kunst- en de mediataal.
Dit eigenzinnig concept duidt dus op communiceren met tekens, gebaren,

bewegingen, kleuren, vormen, klanken en geluiden, door henzelf of anderen
bedacht, om impressies te vertalen, te herkennen en te begrijpen.
Muzisch zijn en handelen is een communicatie- en uitdrukkingsmiddel,
dat samen met het denken van de kinderen evolueert" 5.
In beide teksten gaat het uitdrukkelijk over tekens waarmee mensen

communiceren. Eigenlijk kunnen we zeggen dat cultuur een intersubjectief
symbolensysteem is dat op zijn beurt bestaat uit diverse symbolensystemen.
We noemen er enkele op: taal, beeldtaal, muziek, gebaren en mimiek, maar ook
de rechtspraak, het wegennet, … Al die systemen hebben gemeenschappelijk dat
ze bestaan uit bouwstenen en uit regels die deze bouwstenen met elkaar
verbinden. Bijvoorbeeld: taal bestaat uit woorden. Het communiceren via taal
verloopt eenduidig en genuanceerd dank zij een uitgebreide woordenschat en vele
regels. Die regels zijn terug te vindenin de woordleer, de zinsleer, en
taalbeschouwing. Taal is dus een symboolsysteem. Het hele autoverkeer kan je zin
als een symboolsysteem: het bestaat uit auto’s, wegen, verkeersregels, …. Het is
duidelijk dat taal en muziek heel andere symboolsystemen zijn dan het
rechtswezen of het verkeer. Het verschil is dat de eerste twee expliciet
intermenselijke communicatie als doel hebben. Muzische vorming is in principe
niets anders dan de verschillende communicatiegerichte symbolensystemen uit een
cultuur leren kennen, ermee leren omgaan. Niet toevallig komen deze
symbolensystemen precies overeen met de verschillende domeinen in eindtermen
en leerplannen: muziek, beeld, drama, beweging, media. Muzische vorming gaat
niet alleen over het leren hanteren van de diverse talen, het leerdomein moet zich
ook bezig houden met de culturele producten als muziekstukken, interieurs, kledij,
…
Muzische vorming is dan het leren deelnemen aan het maatschappelijke
leven, het zoeken naar een eigen stijl,………het leren communiceren met
tekens van allerlei aard….. kortom wegwijs geraken in een cultuur.
Hieronder in het kader volgen enkele definities die in de toekomst belangrijker

worden. Ze komen uit een eindrapport over kunst- en cultuureducatie van juli
2008. Op de volgende pagina staan enkele bedenkingen over de noodzaak van een
degelijke kunst- en cultuureducatie. Het zijn stukken uit de inleidende tekst van
hetzelfde document. De volledige tekst staat op de website van de Canon
Cultuurcel, zoekterm ‘gedeeld verbeeld’.
5
MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, departement onderwijs : ontwikkelingsdoelen en eindtermen,
decretale telkst enuitgangspunten. Brussel, 1995

WERKDEFINITIES (in het eindrapport ‘Gedeeld-Verbeeld’ over kunst- en
cultuureducatie)
Elke poging om cultuur en kunst te definiëren is het resultaat van een reflectie over cultuur en kunst
in een bepaalde context. In wat volgt formuleert de Commissie de betekenis van een aantal termen
binnen de context van haar opdracht: de uitwerking van een betere cultuur- en kunsteducatie in
Vlaanderen. Eerst omschrijft de Commissie de begrippen ‘cultuur’, ‘kunst’, ‘erfgoed’ en ‘media’ om
vervolgens op basis van die omschrijvingen de termen ‘cultuureducatie’, ‘kunsteducatie’,
‘erfgoededucatie’ en ‘media-educatie’ te definiëren. [deze laatste begrippen zijn niet in deze tekst
opgenomen]
3.1. Cultuur
Binnen haar opdracht beschouwt de Commissie cultuur als betekenisgeving. Mensen geven al
denkend, handelend en communicerend betekenis aan de werkelijkheid . Meer concreet kunnen we
cultuur omschrijven als een sociaal gedeeld betekenisfonds waaruit we putten wanneer we denken,
handelen of communiceren. Met andere woorden: cultuur maakt interactie mogelijk tussen mensen
onderling en tussen mensen en dingen (media). Cultuur omvat bijgevolg taal, muziek, beelden,
gebaren, fysieke objecten (kleren, gebouwen, boeken, schilderijen), kennis, opvattingen, normen, …
Op die manier maken kunst, erfgoed en media integraal deel uit van cultuur.
3.2. Kunst
In het verlengde van de werkdefinitie voor cultuur, beschouwen we kunst als een bewuste
interpretatie en transformatie van het gedeelde betekenisfonds met een observeerbare realisatie als
resultaat. Dit proces veronderstelt een zeker vakmanschap en expressiviteit, een vermogen om
toeschouwers te raken en een interpretatie van een dagelijkse werkelijkheid. Dit proces kan culturele
gewoontes bevestigen of verankeren, maar zal vaker culturele gewoontes doorbreken (en bijgevolg
een element van culturele vernieuwing met zich meebrengen).
3.3. Erfgoed
Onder erfgoed verstaat de Commissie alle materiële en immateriële uitingen en sporen van
menselijke handelingen uit het verleden en het heden, waaraan we als individu of als samenleving in
het heden bewust of onbewust een waarde hechten en die we bewaren voor de toekomst.
3.4. Media
De term ‘media’ wijst op de middelen waarmee we materiële en immateriële uitingen en gegevens
met ons individueel en collectief betekenisfonds verbinden. Media maakt de communicatie tussen
mensen mogelijk.

VOORWOORD
‘zijn’
Cultuur en kunst zijn dragers van ons algemeen maatschappelijk waarde- en normenpatroon, een
patroon dat door nieuwe, moraalvormende instituten zoals media, marketing en geglobaliseerde
verkoopsconcerns wordt aangestuurd. De schier onuitputtelijke toegang tot ongenormeerde informatie
brengt nieuwe uitdagingen en gevaren met zich mee, alsook enorme kansen. Ook dat veronderstelt een
inhoudelijk, technisch en ethisch referentiekader dat niet zelden bij de overeind gebleven oudere
socialiserende instanties (ouders, leerkrachten,…) zelf ontbreekt.
Cultuur en kunst zijn onlosmakelijk vervlochten met collectieve en individuele uitdrukkingsprocessen.

Onze huidige schoolcultuur en -vorming is in hoofdzaak gericht op literaire geletterdheid en
cognitieve vaardigheden. Andere vormen van intelligentie dan de rationeel-cognitieve komen weinig
aan bod. Kinderen die een andere taal hanteren en zich beter uitdrukken in bijvoorbeeld dans, geluid,
beeld, komen in dit systeem weinig aan bod. Deze andere maar essentiële uitdrukkingsvormen en
andere soorten van intelligentie krijgen juist veel meer aandacht in een gedegen cultuur- en
kunsteducatie. Daarom vormt cultuur- en kunsteducatie een essentieel onderdeel van de persoonlijke
ontwikkeling van kinderen en jongeren, een ontwikkeling die zich uitstrekt over verschillende fasen in
de onderwijsloopbaan.
Er is een spanningsverschil tussen kunst en cultuur. Cultuur gaat op zoek naar productie en markt,
terwijl kunst op zoek is naar essentie, idealisering en participatie. Bij kunst zijn doel en middel
onlosmakelijk aan elkaar gebonden. Kunst is indringend, want [het is] essentiële communicatie die
moet kunnen worden begrepen. Dat laatste is altijd het resultaat van een leerproces. Een taal (als
medium) ‘leer’ je: geen enkel medium is in staat een voorrecht op te eisen in het perspectief van de
universaliteit van het mens-zijn. Vele vormen van intelligentie veronderstellen ook veelvoudige
observatie en communicatie. Uit houding en klank kan je vaak meer duiden dan wat een talige
samenleving toelaat te communiceren, en omgekeerd. Educatie maakt van de consument een
participant. Dit geldt zowel voor cultuur als kunst. Een cultuurparticipant leest de commercieel
gedreven informatie (of manipulatie) op een andere manier dan de van zijn eigen zoektocht
vervreemde – want anderen beslissen voor hem – consument. Omwille van hun democratiserend en
dus ontvoogdend vermogen zijn cultuur- en kunsteducatie bijgevolg noodzakelijk.
Onze voorstellen hebben met elkaar gemeen dat ze allemaal gefundeerd zijn op het besef dat het
welslagen van cultuur- en kunsteducatie essentieel is voor de ontwikkeling van onze uitgedaagde
Europese beschaving.
De uitdaging van onze westerse samenleving is om een gedemocratiseerd ‘welzijnsverhaal’ te

schrijven dat – voorbij een materieel determinisme – ultiem immaterieel is, gezien haar bekommernis
om ‘zijn’ in plaats van ‘hebben’. Dit is de essentie van ons engagement.6
Hans Waege
Brussel, 2 juli 2008
6
CANON CULTUURCEL, Gedeeld verbeeld, Eindrapport van de commissie onderwijs cultuur, September
2008, p 3-5.

1.4 EVEN TERUG IN HET VERLEDEN:
Leervakken als bewegingopvoeding, muzikale opvoeding, beeldopvoeding, …
hebben doorheen de voorbije decennia niet steeds de dezelfde functie gehad.
Doorheen de jaren werden ze gezien in een ander, breder kader:
• 1950 in het kader van een introductie in de wereld van de kunst
• 1960 in het kader van persoonlijkheidsontwikkeling : niet meer leren over muziek,
kunst, … maar leren door muziek ….
• 1970 in het kader van maatschappijvorming en sociale emancipatie
• 1980 in het kader van kunstspreiding en kunstparticipatie. Jeugdprogrammatie
• 1990 vanuit verschillende visies, maar toch …. Met een groot accent op
persoonlijkheidsontwikkeling en (inter)cultureel bewustzijn.
• 2000 integrale aanpak, leren omgaan met het enorme aanbod via de nieuwe media
• 2010 samenwerking met andere werkvelden, de school openbreken

De activiteiten waarover wij het hebben hebben in de loop der tijden allerlei namen
gehad. Vroeger sprak men over ‘zang, tekenen en knutselen’, vanaf de jaren ‘70
over de ‘expressievakken’, nu over ‘muzische vorming’. Om de 10 jaar zijn de
maatschappelijke omstandigheden anders. Telkens worden de muzische
bezigheden in het onderwijs dan in een ander kader geplaatst.
Tijdens deze ontwikkeling is er altijd een spanning geweest (en die is er nog)
tussen twee benaderingen : de subjectivistische benadering (nadruk op het
uitdrukken van emoties) en de objectivistische (nadruk op ontwikkelen van
vaardigheden en technieken).
Twee getuigenissen
Getuigenis man 77 jaar (schooltijd voor 1950)

Het lager onderwijs werd in grote mate gedomineerd door het kerkelijke gebeuren.
De catechismus was een boek, en bevatte 41 lessen. iedere leerling moest dit boek
letterlijk uit het hoofd kunnen opzeggen. We moesten leder week een les opzeggen.
Onze namen werden gerangschikt, de beste mocht don ook als eerste zijn communie
doen. Dagelijks de mis bijwonen was een gewoonte waar niet van afgeweken werd.
En toch zijn we niet allemaal pastoor of pater geworden. In de klas zongen we bijna
nooit. Daarom zochten de leerlingen vaak naar buitenschoolse muzikale activiteiten.
In iedere gemeente waren er drie of meer fanfares of harmonies, waar talentvolle
liefhebbers zich konden opwerken. Wie zangtalent had, moest naar het kerkelijk
zangkoor Bij gebrek aan toestellen en turnmateriaal moesten wij ons beperken tot
wat loop- en springoefeningen. Als we wat extra beweging nodig hadden gingen we
naar een bal. Jaarlijks gaf iedere verenging een bal. Zo gingen we ieder jaar dansen
ten voordele van de brandweer, de boeren, muziek of turnmaatschappij. Dit
danstreffen werd zeer verzorgd opgeluisterd door een bekwaam symfonisch orkest.
Als jonge knapen waren we vooral getraind op gedichten van Guido Gezelle en
Albrecht Rodenbach. Die gedichten moesten we toen voordragen met een goede
stijve houding. Er was zeker en vast geen sprake van creativiteit.

Getuigenis vrouw van 46 jaar (schooltijd na 1960)
'Nog niet zo lang geleden kwam ik tot de betekenis van Muzische vorming. Zelfs als
mijn kinderen in het lager onderwijs zaten kwam dit woord niet aan bod. Bij ons op
school was het turnen. Dit betekende ons schooluniform in stilte aantrekken. De
turnzakjes bleven een volledig trimester aan onze genummerde kapstok hangen. De
les turnen begon met 3 toeren marcheren als opwarming, wat dan iets later 3 toeren
lopen werd. De les werd ingedeeld in balsporten, grondoefeningen of toestelturnen.
Dit werden een reeks opgelegde oefeningen die we in de juiste volgorde moesten
maken. We kwamen om de beurt aan bod. De anderen moesten toekijken.
Zwemmen stond om de 14 dagen op het lesrooster vanaf het 5e leerjaar. (Ervoor
had de gemeente geen zwembad) Meer dan de helft van de klas kon niet zwemmen
en durfde don ook het water niet in tot hoger dan de heupen. Wat voorbereidende
bewegingen werden gegeven om tot zwemmen te komen.(kikvors, open, toe) Deze
die konden zwemmen mochten baantjes trekken. Deze leerlingen werden door de
ouders naar de stad gevoerd voor zwemles en gingen op reis naar de zee. Dan
hadden we ook nog versjes en liedjes. Er was een schriftje waar we de liedjes en
versjes moesten in overschrijven van het bord. Daarna moesten we de versjes thuis
uit het hoofd leren en 's anderendaags op de trede vooraan voordragen. We kregen
door punten op articulatie en uitspraak. De liedjes waren de Vlaamse klassiekers
zoals 'Loze Vissertje' en 'Wel Annemarieke'. De lerares speelde mee op de blokfluit.
Voor het examen moesten we alle versjes en liedjes uit het hoofd kennen. In de klas
moesten we dan een briefje trekken en deze brengen voor de klas. Grote stress!
Gelukkig lag dit vak me wel. Daarnaast hadden we vanaf het 2e leerjaar ook breien
en haken in de meisjesschool. We hadden allen een breitas. Deze moest wekelijks
mee naar school om enkele rijen verder te breien of haken. Tegen de week erop
moesten we 10 cm verder zitten. We maakten betekenisloze poppenonderbroeken
en een tochthond. De tekenles hadden we wekelijks de vrijdagnamiddag het laatste
uurtje. We kregen elk een blad en tekenden telkens een andere figuur of voorwerp
over: een boom in de herfst, een masker bij carnaval, .. We mochten het met
kleurpotloden inkleuren. Dat alles voorpunten op het rapport.
1.5 VOOR DE TOEKOMST: CULTUUR- EN KUNSTEDUCATIE IN HET ONDERWIJS:

7
VERANDERINGEN EN UITDAGINGEN
Terwijl in vele basisscholen de implementatie (dat is ‘hoe je in jouw klas en school

de richtlijnen van leerplannen en eindtermen moet omzetten in concrete
activiteiten’) van het vakgebied muzische vorming nog volop aan de gang is, heeft
het Departement Ondewijs d.m.v. de publicatie Gedeeld/Verbeeld, eindrapport van
de commissie onderwijs cultuur, de krachtlijnen uitgezet voor een nieuwe en
aanvullende benadering van het leergebied.8
1.5.1 Doorlichting van cultuur- en kunsteducatie in Vlaanderen

Tijdens het schooljaar 2006-2007 onderzocht Anne Bamford de kwaliteit van
cultuur- en kunsteducatie in Vlaanderen. Zij deed dit in opdracht van de Vlaamse
minister voor Onderwijs en Vorming. Dit waren haar vaststellingen:
7
Deze paragraaf is een samenvatting van de tekst van Marc Van Mechelen, te vinden op
http://www.locusnet.be/portaal/Locus/Publiekswerking/Kunst-%20en%20Cultuureducatie
8
Gedeeld Verbeeld, eindrapport van de commissie onderwijs cultuur, in opdracht van de
minister van Onderwijs en Vorming, september 2008 (digitale versie van het rapport op
www.canoncultuurcel.be)

• er bestaan in Vlaanderen schitterende cultuur- en kunsteducatieve
praktijken, maar ze zijn niet algemeen. Het is weinig voorspelbaar met
welke kunst- en cultuuruitingen een kind in zijn schoolloopbaan
kennismaakt;
• de onvoorspelbaarheid is niet zozeer een kwestie van toeval, eerder van
ongelijke onderwijskansen. Dit geldt zeker voor het kleuter- en
leerplichtonderwijs, maar ook voor het deeltijds kunstonderwijs (DKO) dat
er slaagt niet in een divers publiek te bereiken;
• scholen spelen veel solo. Er is weinig uitwisseling van goede praktijken;
• cultuur- en kunsteducatie worden te weinig geëvalueerd. Er zijn te weinig
instrumenten om de kwaliteit en de impact ervan vast te stellen;
• de lerarenopleidingen besteden relatief veel aandacht aan kunsteducatie,
maar de kwaliteit is beperkt.
1.5.2 Kenmerken cultuur- en kunsteducatie in de basisschool
• Directie en leerkrachten, met inspraak van ouders en leerlingen,

ontwikkelen een visie op een doorlopende leerlijn.
• Een school kan een zo omvattende leerlijn slechts realiseren als ze
samenwerkt met culturele instellingen, o.a. de bibliotheek, het cultuur- of
gemeenschapscentrum, een museum,.enz.9
• In het basisonderwijs komt cultuureducatie aan bod in verschillende
leergebieden, b.v. literatuur in het taalonderwijs, dans in lichamelijke
opvoeding, erfgoed in wereldoriëntatie. De ontwikkelingsdoelen en
eindtermen muzische vorming lenen zich vrij goed tot een brede invulling
met diverse invalshoeken en werkmethodes.
• De commissie omschrijft een visie voor het basisonderwijs als volgt:
“Een visie geldt voor een periode van zes jaar, vertrekt van een
analyse van de huidige situatie met betrekking tot cultuur- en
kunsteducatie op school en in de schoolomgeving. Verder moet deze
visie een omschrijving omvatten van de manier waarop de school wil
werken aan cultuur- en kunsteducatie en welke doelstellingen ze op
korte en lange termijn beoogt, binnen de concrete schoolcontext. Dit
betekent dat bij het uitschrijven van de visie zoveel mogelijk rekening
wordt gehouden met de schoolomgeving (ligging, buurt, aanwezigheid
ondersteunende organisaties, …), de leerlingenpopulatie, de globale
pedagogische doelstellingen, het onderwijsniveau en de
9
Lokale culturele instellingen investeren stevig in de kunst- en cultuureducatie op school, al
tientallen jaren. Bibliotheken ontvangen de leerlingen tijdens klassikale ontleningen, geven
bibliotheekintroducties, stellen thema- en wisselcollecties samen, organiseren workshops en
ontmoetingen met schrijvers en illustratoren, enz. De cultuurcentra organiseren jaarlijks
2800 schoolactiviteiten en tellen jaarlijks ruim 80.00 deelnames van kleuters, 230.000
deelnames van leerlingen van het lager onderwijs en 177.000 van het secundair onderwijs.
De stedelijke en gemeentelijke musea ontvangen schoolgroepen voor rondleidingen en
andere educatieve activiteiten. Ook musea in kleine gemeenten leveren hier vaak
voortreffelijk werk in het kader van wereldoriëntatie en erfgoededucatie.

onderwijsvorm. De aandacht kan ook uitgaan naar de middelen die
men meent nodig te hebben en de ondersteuning en/of bijscholing die
noodzakelijk is/zijn.”
• Een plan met een beperkt aantal acties die een proces op gang brengen,
zal effectiever zijn dan een plan dat op papier “integraal” is maar nooit een
werkinstrument zal worden.
• Scholen zullen ondersteuning kunnen gebruiken, van de pedagogische
begeleidingsdiensten en de inspectie, maar ook van de culturele
instellingen. De culturele sector heeft reeds enige traditie met
beleidsplanning
1.5.3 Erfgoededucatie
Hier is het de bedoeling bruggen te bouwen tussen het onderwijs en de

erfgoedsector. Leerkrachten zijn soms meer met erfgoed bezig dan ze denken,
maar herkennen zich niet in de taal van de erfgoedsector. Als een leerkracht b.v.
foto’s toont van het dorpsplein in 1942 en een opa uitnodigt om te vertellen over
het leven tijdens de Duitse bezetting, noemt hij dat geen erfgoededucatie maar WO
(in de lagere school) of geschiedenis (secundaire school).
De meeste erfgoedinstellingen stellen een educatief aanbod ter beschikking van de
scholen, maar meer communicatie en samenwerking kunnen leiden tot grotere
doelmatigheid.

2 ONTWIKKELINGSDOELEN EN EINDTERMEN
Het volledige leerstofpakket dat in de basisschool wordt behandeld is ingedeeld in

diverse 'vakken'. Dat is enerzijds een goede zaak : het geeft overzicht, vakken
laten zich gemakkelijk in een weekagenda vatten, in dit vak streef je deze doelen
na, in dat vak andere. Deze indeling heeft ook iets onnatuurlijk: de wereld of de
realiteit dient zich immers niet in vakjes aan, maar als een geheel. Daarom is men
vakken gaan groeperen. De W.O.-vakken gaven het voorbeeld. Niet de vakjes op
zich zijn van belang, maar vooral de manier waarop men met de werkelijkheid
omgaat.
Zoals men de W.O.-vakken in een adem noemde, deed men dat ook met de
zogenaamde 'expressievakken'. Plastische opvoeding, muzikale en lichamelijke
opvoeding waren de vakken gaat waarin kinderen zich leren uitdrukken of zich
kunnen uitleven. Ze stonden apart in het weekrooster, dit in tegenstelling met
W.O., waar het geheel - de methode, de manier van werken - belangrijker is dan
de delen.
Sedert 15 jaar worden de expressievakken van vroeger ondergebracht in een

nieuw leergebied: Muzische vorming. Niet alleen het zich leren uitdrukken, zich
kunnen uitleven staat centraal maar ook het waarnemen, het beschouwen, het
communiceren met tekens.
Net zoals voor de andere leergebieden in de basisschool bestaan er voor muzische

vorming ontwikkelingsdoelen en eindtermen10. Eindtermen zijn de
minimumeisen waaraan kinderen moeten voldoen op het einde van de lagere
school. Ontwikkelingsdoelen zijn de minimumeisen voor de kleuterschool. Hier
enkel de grote structuur van de ontwikkelingsdoelen/eindtermen gegeven plus
daarbij uitvoeriger de verwachtingen voor muziek en attitudes.
1. Muzische vorming - beeld
2. Muzische vorming - muziek

de kleuters kunnen (ontwikkelingsdoelen):
2.1 klanken, geluiden, stilte en stemmingen, in beluisterde muziek
ervaren en herkennen.
2.2 ritme in beluisterde muziek en liedjes ervaren,herkennen en
nabootsen.
2.3 signalen, functie en sfeer van beluisterde muziek of liedjes ervaren en
herkennen, en alleen of in groep reproduceren.
2.4 een toenemende stembeheersing ontwikkelen.
2.5 met plezier een toenemend vermogen tot experimenteren en
improviseren ontwikkelen met klank, stem, of instrument.
de leerlingen kunnen (eindtermen) :
10
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/index.htm

2.1 muziek beluisteren en ervaren, muzikale impressies opdoen uit de
geluidsomgeving met aandacht voor enkele kenmerken van de muziek
- de klankeigenschap
- de functie/gebruikssituatie
2.2 improviseren en experimenteren
klankbronnen en instrumenten uittesten op hun klankwaarde en in
muzikaal samenspel daarvan gebruik maken.
2.3 openstaan voor hedendaagse muziek, muziek uit andere tijden,
andere landen en culturen.
2.4 genieten van zingen en musiceren en dit gebruiken als impuls voor
nieuwe muzikale spelideeën of andere aanverwante expressiewijzen.
2.5 spelen met liederen en muziekfragmenten.
2.6 vanuit een eigen muzikaal aanvoelen praten over het zingen en het
musiceren
2.7 ervaren dat iedereen in staat is te “componeren” in de primaire
betekenis van het woord.
3. Muzische vorming - drama
4. Muzische vorming - beweging
5. Muzische vorming - media
6. Muzische vorming - attitudes
de kleuters kunnen (ontwikkelingsdoelen):

6.1 openstaan voor nieuwe dingen uit hun omgeving
6.1 ervan genieten bezig te zijn met de dingen die hen omringen om hun
expressiemogelijkheden te ontdekken.
6.3 vertrouwen op hun expressiemogelijkheden en durven hun eigen
expressiestijl tonen.
6.4 respect betonen voor de uitingen van leeftijdsgenoten, behorend tot
de eigen en andere culturen.
6.5 genieten van de fantasie, de originaliteit, de creativiteit en de
zelfexpressie in kunstwerken.
de leerlingen kunnen (eindtermen):

6.1 blijvend nieuwe dingen uit hun omgeving ontdekken.
6.2 zonder vooroordelen naar kunst kijken en luisteren.
6.3 genieten van het muzisch handelen, waardoor hun
expressiemogelijkheden verruimen.
6.4 vertrouwen op hun expressiemogelijheden en durven hun creatieve
uitingen tonen.
6.5 respect betonen voor uitingen van leeftijdsgenoten, behorend tot
eigen en andere culturen.
De ontwikkelingsdoelen/eindtermen ademen een zekere geest uit. Er zijn zelden

termen als correct, gepast, juist, ………… zijn in terug te vinden. Nee, het gaat
eerder over genieten, ervaren, praten, respect, vertrouwen, zonder vooroordelen,
andere culturen, zelfexpressie, openstaan, improviseren en experimenteren,
spelen. Deze terminologie moet toch vertrouwen en richting geven, als we straks
activiteiten gaan bedenken.

De ontwikkelingsdoelen/eindtermen zijn enerzijds bindend voor ieder die met
onderwijs bezig is, anderzijds zijn ze algemeen en vaag. Het is zijn bij ons niet de
overheden, maar wel de overkoepelende instellingen van de onderwijsnetten
(katholieke scholen, gemeentescholen, gemeenschapsscholen) die de eindtermen
concreter maken en in leerplannen omzetten. Drie belangrijke overkoepelende
instellingen zijn in Vlaanderen het OVSG (het Onderwijssecretariaat Van de Steden
en de Gemeenten) en het VVKBaO (Vlaams Verbond van het Katholiek
Basisonderwijs) en de leerplancommissie voor het gemeenschapsonderwijs.
3 LEERPLANNEN
In deel 3.1 worden de leerplannen muzische vorming en muzikale opvoeding van

het VVKBaO uitgebreid behandeld. Dit gebeurt zo op de eerste plaats omdat de
leerplannen goed zijn en ook omdat we nu eenmaal zelf tot dit onderwijsnet
behoren. In 3.2 en 3.3 worden de leerplannen van het OVSG en het
gemeenschapsonderwijs korter behandeld. Wie meer info wil, kan terecht op de cd-
rom van 1LLO.
3.1 VVKBaO
3.1.1 Overzicht van de deelleerplannen
Het volledige leerplan van muzische vorming van het VVKBaO bestaat uit 7 delen :
1. algemeen deel
2. beeldopvoeding
3. muzikale opvoeding
4. bewegingsexpressie
5. dramatisch spel
6. muzisch taalgebruik
7. media
Zoals je ziet komt de structuur ongeveer min of meer overeen met de indeling van
de eindtermen. Deel zes van dit leerplan bestaat niet in de eindtermen.

3.1.2 Het algemene deel
Het algemene deel komt overeen met de attituden van de eindtermen. Een mooie
omschrijving van wat muzische vorming eigenlijk is vinden we pag 1111 :
Muzische vorming
Vanuit een
MUZISCHE GRONDHOUDING
en met
MUZISCHE EXPRESSIEVORMEN
DE BELEEFDE WERELD
(de dingen,ik, anderen, waarden)
BESCHOUWEN EN CREËREN (gestalte geven)
en op die manier
de muzische grondhouding rijker maken
Deze omschrijving wordt uitgelegd :
MUZISCHE GRONDHOUDING: wie de wereld en het leven met een muzische

grondhouding tegemoet treedt,
- benadert de wereld op een onbevangen en speelse manier.
- zet zijn hele persoon in, niet eenzijdig zijn denken, maar ook zijn willen en
voelen.
- gebruikt intensief al zijn zintuigen.
- tracht ervaringen en emoties op een originele manier te uiten.
- waardeert het creatieve in de expressie van de anderen.
- deelt ervaringen, emoties en waardering met anderen.
MUZISCHE EXPRESSIEVORMEN : WOORD, MUZIEK, BEELD, LICHAAMSBEWEGING, DANS, DRAMA
BESCHOUWEN : Wie muzisch bezig is laat iets op zich inwerken. Dat kan een
ervaring zijn in de natuur, iets dat tussen mensen gebeurt, een
kunstzinnige uiting of kunstwerk. Al beschouwend ontdekt de
mens er allerlei expressieve elementen in en tracht te "verstaan"
wat iemand anders gecreëerd heeft. Hij probeert de expressieve
uiting ook te waarderen, door er kritisch tegenover te staan,
door erin op te gaan en ervan te genieten.
De beschouwer legt daarbij een sterke activiteit aan de slag. Zo

gebruikt hij zijn zintuigen heel intensief. Hij neemt een open
houding aan en zet zich af van wat hem te toegang tot de
expressie belemmert. Hij let ook op bepaalde vormelementen die
11
VVKBaO. : leerplan muzische opvoeding : algemeen deel, Brussel, 1995

iets "zeggen" over de inhoud van de boodschap. Hij associëert
wat hij in de expressie ontdekt, met de eigen belevingswereld
(eigen ideeën, emoties, fantasieën ……). En ten slotte wil hij ook
met anderen communiceren over wat hem treft.
CREËREN De muzische mens is niet alleen receptief of reflecterend met de

dingen bezig. Hij is er vooral ool op gericht om zelf gestalte te
geven aan wat hem beroert. Alleen of samen met anderen geeft
hij in een muzische taal uiting aan zijn indrukken, gedachten,
gevoelens, aan de dingen in het leven waaraan hij waarde hecht.
Ook bij die productieve kant van het muzisch proces dient nogal
wat in beweging gebracht. Zo moet je je bij het creëren scherp
bewust worden van wat je "te zeggen" hebt. En je moet naar de
beste taal zoeken om je boodschap concrete vorm te geven.
Als je een bepaalde expressievorm hanteert, moet je op zoek

gaan naar materialen, technieken en middelen om de
zeggingskracht van beelden, klanken en bewegingen te
vergroten. Om m.a.w. een combinatie van vorm en inhoud te
ontdekken die op een oorspronkelijke manier weergeeft wat je
wilt uitdrukken.
COMMUNICEREN Het hele muzisch proces kun je vergelijken met een

communicatieproces. Daarbij creëer je boodschappen via een
bepaald medium, in een bepaalde code of met tekens. En wat je
op die manier uitdrukt, wordt door anderen (of jezelf
waargenomen of gedecodeerd. Door je als partner te verplaatsen
in het expressieve 'product' kom je in contact met de
belevingswereld vaneen ander. Je ontmoet de ander in 'zijn
verhaal'. Of je ontmoet jezelf, als je aan de expressie je eigen
wereld en levensverhaal gaat koppelen.
3.1.3 Het leerplan muzikale opvoeding
Het minste wat je van het leerplan muzische vorming kan zeggen is dat het een
lijvig document is. Alle deelleerplannen muzische vorming samen beslaan ongeveer
500 bladzijden! Men kan zich afvragen wie al deze leerplannen zal lezen. Toch zijn
er vele waardevolle ideeën en raadgevingen in te vinden zijn ze het raadplegen
zeker waard.
Ook het leerplan muzikale opvoeding is heel uitgebreid maar interessant. De
opbouw van het leerplan en vooral de indeling van de leerplandoelen volgens
muzikaal gedrag getuigen van een veelzijdige en muzische visie op het vak.
In het kader van deze opleiding is de aanschaf van dit leerplan niet verplicht. Het
raadplegen via het Internet is niet mogelijk. Om toch een globaal idee te hebben
van het leerplan volgt hier de inhoudstafel.

3.1.3.1 De inhoudsopgave
1 Toelichtingen bij het deelleerplan
1.1 Wat houdt het in ?

1.2 Wat zijn de kerndoelen van dit leerplan ?
1.3 Hoe zijn de leerplandoelen geordend ?
2 Het handelende kind
2.1 Uitgaan van de auditieve ervaringswereld van het kind

2.2 Vaardigheden ontwikkelen
2.3 De omgang met klank en muziek vanuit:
2.3.1 Klankeigenschappen en muzikale aspecten

2.3.2 Vorm en vormstructuur
2.3.3 Een specifiek communicatieproces
2.3.4 Een extramuzikaal communicatieproces
2.3.5 Cultureel bepaalde kenmerken
3 Muzikale omgangsvormen
3.1 Hoe gaat het kind met klank en muziek om ?

3.2 Klank en muziek actief beleven (muzikaal gedrag)
3.2.1 Muziek maken

3.2.2 Muziek beluisteren
3.2.3 Muziek noteren
3.2.4 Op muziek bewegen
3.2.5 Muziek ontwerpen
3.2.6 Over muziek praten
4 Het domein muzikale opvoeding
4.1 De muzikale mogelijkheden van elk kind ontwikkelen
4.1.1 De geluidsomgeving exploreren

4.1.2 De eigen gevoelens verkennen
4.1.3 De oriëntatie op de auditieve wereld
4.2 Een continu leerproces

4.3 Muzikale opvoeding in de kleuterschool
4.4 Muzikale opvoeding in de lagere school
4.5 Extra aandachtspunten
4.5.1 De muzikale omgeving van de kinderen

4.5.2 Een muzische grondhouding
4.5.3 Een proces van creëren, recreëren en beschouwen
4.5.4 De ontwikkelen van het religieuze beleven
5 Doelstellingen

5.1 Het kind musiceert met klank en muziek
5.2 Het kind luistert naar klank en muziek
5.3 Het kind leest en noteert voorstellingen van klank en
muziek
5.4 Het kind ontwerpt klank en muziek
5.5 Het kind beweegt op klank en muziek
5.6 Het kind denkt na over klank en muziek
5.7 Het kind verwerft via de omgang met klank en muziek
enkele houdingen
6 Muzikale opvoeding didactisch organiseren
6.1 Didactische tips bij musiceren

6.2 Didactische tips bij luisteren
6.3 Didactische tips bij lezen en noteren
6.4 Didactische tips bij ontwerpen
6.5 Didactische tips bij bewegen
6.6 Didactische tips bij verwoorden
6.7 Didactische tips bij aanvullende attitudes
6.8 Algemene methodologische wenken
6.8.1 Wenken bij musiceren

6.8.2 Wenken bij luisteren
6.8.3 Wenken bij lezen en noteren
6.8.4 Wenken bij ontwerpen
6.8.5 Wenken bij bewegen
6.8.6 Wenken bij verwoorden
7 Muzikale opvoeding : hoe werk je eraan ?
7.1 Een geïntegreerde aanpak

7.2 Een systematische aanpak
7.3 Taakverdeling in de school
7.4 Middelen
8 Muzikale opvoeding : wat en hoe evalueren ?
8.1 Wat evalueren ?

8.2 Hoe evalueren ?
9 Verklarende woordenlijst
10 Bibliografie
11 Concordantielijst

3.1.3.2 De leerplandoelen
Legende:
Leerplandoel
Muzikaal
Voor welke klas
gedrag
geschikt ?
een zuivere toon (toonoverna-
bruik (ademhaling, stemplaat-

me, artikulatie) en expressivi-
dacht voor een goed stemge-

sing, resonantie, artikulatie),
ren met de stem, met aan-

Musiceren en experimente-
Muziek maken
1.1 ademhaling
teit.
a
1
lichaamshouding
A : wil zeggen voor alle klassen; "k" Deeldoel

wil zeggen kleuterklas; "3" is bv 3e lj,
….

Muziek maken Muziek beluisteren
1 2 3 4 5 6 7
Musiceren en Musiceren met Visuele Diverse vormen Geluiden, klanken en Bij het Het luisteren naar muziek
experimenteren met de voorwerpen en voorstellingen van van muzikale klankeigenschappen luisteren verfijnen
stem, met aandacht voor instrumenten klank en muziek communicatie herkennen, vergelijken en naar door aandacht te schenken
een goed stemgebruik (lichaamsinstrumen met de stem, actief verwerken. ordenen volgens diverse klanken en aan de
(ademhaling, ten, zelfgemaakte voorwerpen of criteria. muziek muzikale aspecten.
stemplaatsing, resonantie, en bestaande instrumenten verschillend
articulatie), een zuivere instrumenten), met verklanken. e notatievor
toon (toonovername, aandacht voor men actief
articulatie) en klankproductie en verwerken.
expressiviteit. speeltechniek.
klankmogelijkheden
ritmes en melodiën
en klanksymbolen
Functie/betekenis
met grafische- en
5.2klankeigenschappen
geluidsomgeving
geluidsomgeving
lichaamshouding
grafische notatie
grafische notatie
tegenstellingen
reclamemuziek
stemexpressie
rolverdelingen
muzieknotatie
muzieknotatie
muzieknotatie
stemplaatsing
speeltechniek
liedrepertoire
onderzoeken
met beelden
stemgebruik
samenklank
ademhaling
Kenmerken
ook andere
verklanken
filmmuziek
gevarieerd
resonantie
klankkleur
toepassen
gebruiken
gebruiken
dynamiek
uitvoeren
expressie
herhaling
contrast
opname
melodie
variatie
Audio-
tempo
juiste
ritme
vorm
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
4.1
4.2
4.3
5.1
5.3
5.4
6.1
6.2
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
7.6
a a a a a a a a 3-6 3-6 a a 3-6 k-2 k-3 1-6 4-6 k-2 3-6 a a a a 1-6 1-6
8.1 beelden
waargenome
noteren
verwerken.
Beelden en
n auditieve
schriftelijk
a
symbolen
Lezen
symbolen
lezen of
prikkels
van
8
8.2 grafische partituur
3-6
ontwerpen
9.1 vanuit een buiten-
werpen
klankstuk of
muziekstuk
ontwerpen.
a
muzikaal gegeven
Ont-
Een
een
9
9.2 vanuit een
a
muzikaal gegeven
10.1 klankverschillen
a
bewegen
Klank en muziek via

beweging ervaren.
Bewegen
10.2 andere kenmerken
a
bewegen
10
10.3 sferen
a bewegen
10.4 samen op
a
muziek bewegen
11.1 ervaringen
omgaan met klank

a
meedelen
verwoorden.
Ervaringen
Praten
en muziek
bij het
11.2 eigen
11
a
mening
11.3 met de
a
juiste termen
12.1 durven
a
uiten
Genoegen beleven
de omgang met
12.2 verwondering
a
aandacht
muziek.
klank
aan
12
en
12.3 openstaan
a
anderen
Attitudes
12.4 verbondenheid
a
groepsgevoel
13.1 nauwkeurig
productie of
Eenvoudige
reproductie
naleven bij
afspraken
a
regels en
zijn
muziek.
van
13
de
13.2 actief
a
samenspelen
14.1 nieuwsgierig
omgeving.
aannemen
tegenover
a
auditieve
kritische
kritisch
houding
Een
14
de
14.2 open staan

a
andere culturen
Dit overzicht van leerplandoelen zal je tijdens de opleiding veel gebruiken. Telkens je een
muzikale activiteit voorziet, moet je proberen de gegeven oefeningen in te
kaderen in dit schema. Dit kan eenvoudig door bij de deeldoelen een kruisje te zetten als
die in je les nagestreefd worden. Het is de bedoeling dat je voor al je lessen hetzelfde
schema gebruikt. Zo heb je na een tijd een overzicht van de behandelde doelen, en weet je
meteen of je veelzijdig aan de slag bent of niet.
Op de Cd-rom is dit schema in een apart document te vinden.

3.2 OVSG
3.2.1 Bedenkingen
Als je les geeft in een gemeente- of stadsschool moet je in principe de
leerplannen van het OVSG gebruiken. OVSG is een afkorting voor
“Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse
Gemeenschap, vzw”. Het leerplan muzische vorming is net zoals dat van het
VVKBaO geënt op de eindtermen. Het volgt exact dezelfde indeling als deze
eindtermen. Ook hier is er een algemeen deel dat ‘richtsnoer’ heet. Het
bevat enkele interessante bedenkingen over het verschil tussen proces- en
productgericht werken. Een van de deelleerplannen is dat van muzikale
opvoeding. De leerplandoelen van zijn gestructureerd volgens een aantal
‘leerlijnen’. Deze worden uitgelegd in 6 hoofdstukken. Algemeen is dit
leerplan in vergelijking met het vorige minder veelzijdig en open opgesteld.
Bijgevolg is het minder efficiënt als begeleidingsinstrument voor de lesgever.
Inhoudsopgave
1
Visietekst Muzikale Vorming 3
Overzicht inhouden, structuur en opbouw 4
Ontwikkelingsdoelen en eindtermen muziek 6
Leerlijn : Muziekbeluisteren 7
Leerlijn : Stemvorming 13
Leerlijn : Liederen zingen 19
Leerlijn : Liederen begeleiden 25
Leerlijn : Spelen met instrumenten 31
Leerlijn : Muziek vastleggen 35
Verklarende woordenlijst 39
Media 45
Bibliografie 46
Op de volgende bladzijde staat een overzicht van de leerplandoelen. Ze

worden summier weergegeven. Wie meer duiding wil, kan terecht op de cd-
rom.

MUZIEK BELUISTEREN STEMVORMING MUZIEK VASTLEGGEN
1 Houding verbeteren /
1 Zelf muziek vastleggen
1 De luisterhouding verbeteren Ontspanningsoefeningen
1.1 De klankbron vastleggen
1.1 Passief luisteren 1.2 De klankeigenschappen vastleggen
1.2 Actief gericht luisteren 1.1 Ontspanningsoefeningen
1.3 Klankverloop vastleggen
1.3 Actief luisteren
1.2 Houdingsoefeningen
2 Omgaan met vastgelegde
muziek
2 Ademhaling verbeteren
2.1 Omgaan met klankbronnen
2 Het auditief onderscheidings- 2.2 Omgaan met klankeigenschappen
vermogen vergroten 3 Stembeheersing verbeteren
2.3 Omgaan met klankverloop
2.1 Geluiden herkennen, benoemen en (Resonans)
erop reageren
2.2 Klankkleuren onderscheiden 4 Articulatie verbeteren
Klankkleuren onderscheiden (timbre)
2.3 Klanken vergelijken naar sterkte, duur
en hoogte
2.4 In muziek sfeer en intensiteit LIEDEREN ZINGEN SPELEN MET INSTRUMENTEN
ontdekken
1 Inzingen 1 Experimenteren
2 Luisterfase (melodie leren kennen) 2 Geluiden gebruiken
3 Zingfase 3 Ritmische motieven
3 Inzicht brengen in de vorm en
4 Oefenfase 4 Muziek maken
3.2.2 Leerplandoelen OVSG
klanktaal van de muziek

5 Verwerkingsfase
3.1 De vorm van de muziek
3.2 De klanktaal van de muziek
LIEDEREN BEGELEIDEN
4 Muziek leren plaatsen in een 1 Ritmische begeleiding
maatschappelijk kader
1.1 Ritmische spelletjes
4.1 Hier en elders 1.2 Ritme in het lied
4.2 Vroeger en nu
2 Melodische begeleiding
4.3 Muziek in het dagelijkse leven 2.1 Instrumentale begeleiding
2.2 Vocale begeleiding
3.3 HET GEMEENSCHAPSONDERWIJS
3.3.1 Bedenkingen
Als je les geeft in een gemeenschapsschool moet je in principe de leerplannen van

dit onderwijsnet gebruiken. Het leerplan muzische vorming is volgt exact dezelfde
indeling als deze eindtermen. Ook hier is er een inleidend deel. De leerplandoelen
zijn gerangschikt volgens graad. Die van de derde graad zijn letterlijk de
eindtermen. Per vormingsdomein probeert men doorheen de studiejaren een
leerlijn te schetsen.12
12
Zie cd-rom voor meer info.

LUISTEREN IMPROVISEREN / OPENSTAAN VOOR ALLE MUZIEK
EXPERIMENTEREN
2.1 actief luisteren naar geluiden en 2.2 op eenvoudige wijze improviseren 2.3 kinderliederen uit de eigen
1e graad
muziek en experimenteren cultuur en uit andere culturen

appreciëren.
2.1 ervaren van, herkennen van, 2.2 moeilijkere vormen van 2.3 hedendaagse muziek en muziek
2e graad
reageren op en benoemen van een improvisatie ervaren en realiseren uit andere landen en culturen
aantal muzikale tegenstellingen appreciëren
2.1 muziek beluisteren en ervaren, 2.2 improviseren en experimenteren, 2.3 openstaan voor hedendaagse
muzikale impressies opdoen uit de klankbronnen en muziekinstrumenten muziek, muziek uit andere tijden,
3e graad
3.3.2 Leerplandoelen gemeenschapsonderwijs
geluidsomgeving met aandacht voor uittesten op hun klankwaarde en in andere landen en culturen.
enkele kenmerken van de muziek: muzikaal (samen)spel daarvan gebruik
de klankeigenschap en de functie of maken
gebruikssituatie
ZINGEN EN MUSICEREN PRATEN OVER MUZIEK
2.4 een eenvoudig repertoire van 2.5 praten over hun muzikale
1e graad
liederen, ritmische teksten en ervaringen

ritmische speelstukken uitvoeren
2.4 een moeilijker repertoire van 2.5 praten over de uitvoering, de sfeer,
2e graad
liederen, ritmische teksten en het karakter en de eventuele inhoud

ritmische speelstukken uitvoeren van het lied of muziekfragment
3e graad 2.4 genieten van zingen en 2.5 vanuit het eigen muzikaal
musiceren en dit gebruiken als aanvoelen praten over het zingen en
impuls voor nieuwe muzikale musiceren.
spelideeën of andere aanverwante
expressiewijzen
Deel 2: Klank – Vorm - Betekenis
1 HET DIDACTISCH MODEL
1.1 INLEIDING
Na het lezen en begrijpen van enkele omschrijvingen van begrippen als cultuur,
kunst, media, kippenvel, muziek, … en na het bestuderen van eindtermen en
leerplannen is het belangrijk al die gegevens tot een geheel te brengen. Dit geheel
moet zo veel mogelijk van de richtlijnen bevatten. Het didactisch model op de
volgende bladzijde probeert dat te doen. Het vertrekt in grote lijnen van de
leerplandoelen van het VVKBaO. Deze zijn op hun beurt geïnspireerd door een
aantal Nederlandse publicaties uit de jaren ’80, ’90 en ’00.13
1.2 DRIE CONCENTRISCHE CIRKELS

Op de volgende pagina staat de voorstelling van het didactisch model. Het bestaat
uit drie concentrische cirkels:
In de binnenste kring staan de drie kernbegrippen voor muzikale opvoeding:

Klank – Vorm – Betekenis. De idee om een theoretisch model aan de hand van
deze begrippen te ontwikkelen komt uit een aantal Nederlandse publicaties.14 Het
spel tussen deze begrippen geeft dynamiek en zin aan alle muzikale activiteiten.
Bovendien lenen de begrippen zich uitstekend tot een verbreding naar Muzische
Vorming.15
In de middelste kring staan de diverse vormen van muzikaal gedrag
genoteerd: wat je allemaal met muziek kan doen (Maken, beluisteren, lezen en
noteren, ontwerpen, praten over)
In de buitenste cirkel staan de attitudes die bij het vak horen.
De middelste en de buitenste kring zijn terug te vinden in de leerplandoelen van

het VVKBaO. (pagina 22 en 23)
13
Het gaat om: Rinze van der Lei: Muziek Meester, Meulenhoff, 95; Trix Gijsel, Nico Smit:
Moet je doen, De Boeck, 1998; Trix Gijsel, Nico Smit, Jill Stolk, Muziek voor de basisschool,
Meulenhoff, 1986. Er is ook een nieuwe uitgeva van Moet je doen van 2007
14
Het gaat om : Rinze van der Lei, Muziek Meester, De Boeck 2005 en ook : Trix Gysel en
Nico Smit, Muziek voor de Basisschool, Meulenhof
15
Dit wordt in het tweede jaar van de opleiding behandeld.

1.3 HET DIDACTISCH MODEL ZELF Onder ‘klank’ verstaan we al het muzikaal
STARTMATERIAAL bij de aanvang van een van een
activiteit: geluiden en luisterfragmenten op CD, liedjes,
klanken, klankenreeksen, een luisterspel, instrumenten
en hun mogelijkheden, muzikale tradities en
gewoonten, spreekteksten, desnoods een hele opera!
Muziek heeft allerlei eigenschappen. Als het om een
voudige zaken gaat, bvb bij jongere kinderen, spreken
we van KLANKEIGENSCHAPPEN (hard en zacht, lang
en kort, hoog en laag, klankkleur en geluidsomgeving.
Later gebruiken we begrippen als: melodie, ritme,
orkestratie, samenklank en dynamiek en de daaraan
verbonden symbolen. Dit zijn MUZIKALE ASPECTEN.
BETEKENIS: utilitaire functie, Met VORM bedoelen we op de eerste plaats

herkenbaarheid van de VORMGEVING.
geluidsomgeving, mensen en dieren De ‘werkwoorden’ van de vormgever zijn: verlengen,
en andere dingen, stemmingen, verstillen, wachten, toevoegen, wegnemen,
muziek voor blije gebeurtenissen , veranderen, …. Je zet dus klankeigenschappen en
sferen (nachtmuziek), jingles , in de muzikale aspecten in om, vertrekkend van je
kerk, op straat, muzak, op starmateriaal, een bepaalde boodschap duidelijk te
concerten maken. VORMGEVEN IS IN FUNCTIE VAN
BETEKENISSEN.
Het kan de betekenis zijn die de Het gaat dan over tijdsbeleving, herhaling, variatie,
kunstenaar heeft bedoeld of de contrast, orkestratie, covers, muziekgenres, stijlen,
betekenis die je er zelf aan geeft verschillende uitvoeringen van hetzelfde muziekstuk,
buitenmuzikale vormgeving, opbouw, intro's, eindes,
tussenspelen.

1.4 DE VERHOUDING TUSSEN KLANK-VORM-BETEKENIS
Stel: je wil in de klas het lied ‘Heks Karoetsie’ zingen en er allerlei leuke dingen
mee doen. Dit lied en een aantal instrumenten is je startmateriaal. Het lied zelf
heeft bepaalde klanken teksteigenschappen: het gaat over een heks,
toverspreuken, de melodie gaat op en af … Als je dit lied aan de kinderen wil leren
zit je enerzijds met een bepaalde liedmethodiek die je moet uitvoeren. Anderzijds
kan het niet voldoende zijn het liedje vlot aan te leren en daarmee uit. Je moet iets
met dat lied doen, je moet het bvb zo griezelig en spannend mogelijk maken. Om
dit te realiseren kan je de stokjes gebruiken, de wind en het ruisen van de bladeren
nabootsen, lachen als een heks,…. Je moet dit lied dus samen met de kinderen
vorm-geven. De vraag die je je moet stellen is: Hoe ga ik met de kinderen dit lied
(startmateriaal=KLANK) VORM-geven dat het zo griezelig (=BETEKENIS) mogelijk
wordt.
De kernvraag die zich bij elke muzikale activiteit opnieuw stelt is:
“WAT IS DE VERHOUDING TUSSEN KLANK, VORM EN BETEKENIS ?”
Afhankelijk van de het muzikaal gedrag (maken, beluisteren, lezen en noteren….)

dat de kinderen moeten stellen wordt deze vraag anders geformuleerd:
Bij ‘Muziek Maken’ gaat het als volgt: Hoe gaan met het startmateriaal om,
zodanig dat het die of die betekenis krijgt? Welke klankeigenschappen gaan we in
de verf zetten, gebruiken,….
Concreet wil dat bvb zeggen:

- Wat gaan we luid doen en wat stil?
- Welk instrument gaan we daarvoor gebruiken?
- Hoeveel keer gaan we dit doen?
- Hoe gaan we dit variëren?
- Gaan we herhalen of doen we iets contrasterend?
- Zullen we na deze zin even pauzeren om er wat geluidjes tussen te produceren?
- Hoe laten we horen dat de kippen boos zijn?
- Hoe kunnen we het liedje nog vrolijker maken ?
- …………
Bij ‘Muziek Beluisteren’ kan je het zo formuleren: Hoe zorgt de muziek (lees: de
vormgeving via de klankeigenschappen) ervoor dat ik die betekenis geef aan die
muziek. Belangrijk is niet wat muziek betekent, maar hoe muziek betekent. Muziek
is immers communiceren via klanken.
Concreet wil dat bvb zeggen:

- Waarom kan precies deze muziek goed bij begrafenissen en die andere niet?
(bvb omdat het traag gaat, met lange, brede noten, ook met blazers en lage
strijkers, omdat het erg gelijkmatig is opgebouwd, zonder grote verschillen en
contrasten, …)
- Hoe zorgt de muziek ervoor dat ik met vrolijk voel, dat ik spontaan ga
meezingen, …

- Hoe komt het dat ik vind dat bruine kleuren bij deze muziek passen ? Hoe zorgt
de muziek daarvoor?
Voor de andere vormen van muzikaal gedrag volgen enkele uitspraken en

voorbeelden:
- Hoe noteer ik dat iets griezelig moet klinken? (noteren)

- Deze tekening, dit symbool, hoe kunnen we die verklanken? (lezen)
- Hoe kunnen we van dit droevig lied een vrolijk lied maken? (ontwerpen)
- Hoe maken we een Jazz-versie van “ploem de pluimstaart”? (ontwerpen)
- Hoe tonen we in onze bewegingen dat deze muziek heel plechtig is? (bewegen)
- Welk typetje kunnen we nadoen op die muziek,…. (bewegen)
- Wat is je lievelingsmuziek en waarom? (praten)
Besluit : Meteen zitten bij de kern van wat muzikale opvoeding en ook muzische
vorming, zelfs van wat kunst is:
VORMGEVING IN FUNCTIE VAN BETEKENISSEN
Die vormgeving verloopt bij muziek aan de hand van klankeigenschappen. Je geeft
het muzikaal materiaal vorm om een bepaalde betekenis te bekomen. Tijdens het
CREËREN (muziek maken, lezen en noteren, ontwerpen) moet je vormgeven in
functie van betekenissen. Bij het BESCHOUWEN (beluisteren, bewegen, praten)
moet je de vormgeving gaan zoeken achter bepaalde betekenissen. Dat zoeken
doe je door te dansen, te tekenen en er nadien over te praten.16
1.5 MUZIKAAL GEDRAG EN ATTITUDEN
Hoe is nu de relatie tussen de drie cirkels? Door het stellen van een bepaald
muzikaal gedrag en vooral als het op een correcte manier verloopt ben je als
leerling automatisch met de drie-eenheid Klank-Vorm-Betekenis bezig. Het is aan
de leerkracht om daar bewust mee bezig te zijn en de kinderen te sturen. Als
vanzelf werk je dan ook aan de attituden van de kinderen.
1.6 HET DIDACTISCH MODEL EN DE ANDERE MUZISCHE VAKKEN
Wat is de waarde van dit model als we het hebben over de andere muzische
vakken? Kunnen we het aanpassen, zodat het ook voor bewegingsexpressie, beeld,
drama,…. van toepassing kan zijn? We denken van wel, mits enkele aanpassingen.
Voor het vak ‘Beeld’ bvb zouden we vormen van beeldend gedrag kunnen
bedenken. Deze vormen zouden in grote lijnen neerkomen op beschouwen en
creëren. In de plaats van klankeigenschappen hebben we het dan over
‘beeldaspecten’. De rest zal niet al te veel veranderen. Dezelfde oefening kunnen
we doen voor drama of bewegingsexpressie.
Hoeveel we ook van het ene muzisch deeldomein naar het andere springen, er is
altijd één constante: vormgeving in functie van betekenis. Dat is wat we de
kinderen leren en daarvan moeten we bewust zijn als we lesactiviteiten bedenken.
16
Meer hierover in de cursussen van het tweede jaar

2 KLANKEIGENSCHAPPEN : LEERINHOUDEN, LEERLIJNEN EN MUZIKAAL
GEDRAG
Met klankeigenschappen bedoelen we de eigenschappen van één klank. Een klank

kan hard of zacht zijn, kort of lang, of hoog of laag. Een klank heeft ook een
bepaalde klankkleur : schel, dof, helder, ruw, omfloerst, ……. Deze noemt men ook
klankparameters. Aan de hand van deze klankeigenschappen of parameters kan je
klanken beschrijven, vergelijken, rangschikken. De ene klank is bv hard, hoog, kort
en schel. De andere is misschien laag, lang, zacht en dof. Waarschijnlijk is het mooi
om een lange lage zachte klank te combineren met enkele harde korte hoge en
schelle stoten.
In de pagina’s die volgen komt er voor elke eigenschap een opsomming van
leerinhouden en een aantal symbolen en suggesties. Er werd voor geopteerd de
tekst voor dit gedeelte beperkt te houden en aan de hand van een aantal
tekeningen de lezer tot actie aan te zetten.17 Plezier ermee!
17
Het grootste deel van deze tekeningen komen uit: De Echoput, dl 1&2, Muziek Voor de Basisschool,
dl 1-8, en Moet je Doen, dl 1-8.

2.1 HARD EN ZACHT
2.1.1 Leerinhouden/leerlijnen
Jongere kleuters
Muzikale basisbegrippen : de naakte contrasten hard en zacht
OUDERE KLEUTERS EN 1E GRAAD

Niet alleen de zuivere contrasten maar ook de overgangen :
harder en zachter
Eenvoudige grafische symbolen i.v.m. luid en stil
2E EN 3E GRAAD
Traditionele muzieksymbolen i.v.m. dynamiek
Grafische symbolen i.v.m. dynamiek
(Dynamiek = het spel van luid en stil in de muziek)
Het effect ten gevolge van dynamiek in muziek
2.1.2 Muzikaal gedrag
Beschouwen: luisteren, bewegen, noteren
Hier komt het erop aan allerlei luide en stille klankprikkels te laten vertalen in
groot/klein-tegenstellingen.
Dit kan al bewegend, tekenend of schrijvend gebeuren.
Tips:
• Nooit hard en zacht met hoog en laag laten associëren. Hoog en laag
reserveren we uitsluitend voor hoog en laag in de muziek !
Creëren: maken, lezen, ontwerpen
Luid en stil interpreteren van losse klanken, ritmische motieven, liedzinnen,

lieddelen,.... alsook de overgangen van luid naar stil en omgekeerd.
Allerlei luid-stil-interpretaties kunnen uitvoeren : zeggen, zingen, tikken, stampen,
bewegen, dansen, ....en deze kunnen associeren met buitenmuzikale paralellen.
Bv. Ver - dicht ; groot - klein ; kwaad - lief ; stad - dorp.
Het schriftsymbool en aanverwante grafische voostellingen uitvoeren.
Zelf dynamische muziek maken !
Reflecteren: praten over
De functie van harde en zachte geluiden kunnen bespreken. Kleuters spreken i.f.v.
hard en zacht wel eens van "schrikmuziek" en "rustmuziek". Volgens velen is de
tegenstelling hard/zacht de meest elementaire van alle. Want superstille muziek is
geen muziek, is in feite stilte. De tegenstelling muziek/geen muziek hoort hier
thuis.

2.1.3 Symbolen/suggesties

2.2 LANG EN KORT
Jongere kleuters
Muzikale basisbegrippen : de zuivere contrasten lang en kort
Oudere kleuters en 1e graad

Niet alleen de zuivere contrasten maar ook de overgangen :
langer en korter
Eenvoudige grafische symbolen i.v.m. lang en kort
2E EN 3E GRAAD
Traditionele muzieksymbolen i.v.m. toonduur
Grafische symbolen i.v.m. lang en kort
Het effect ten gevolge van lang en kort in muziek
Hier komt het erop aan allerlei lange en korte klankprikkels te laten vertalen in
lang/kort-tegenstellingen.
Dit kan al bewegend, tekenend of schrijvend gebeuren.
Belangrijk is dat de kinderen bij deze oefeningen zelf geen geluid maken : zij zijn
aan het luisteren !
Luid en stil interpreteren van losse klanken, ritmische motieven, liedzinnen,

lieddelen,.... alsook de overgangen van luid naar stil en omgekeerd.
Allerlei lang/kort-interpretaties kunnen uitvoeren : zeggen, zingen, tikken,
stampen, bewegen, dansen, ....en deze kunnen associëren met buitenmuzikale
paralellen. Bv. wijds - bekrompen(nagalm) ; saai - boeiend ; lang - kort ;
autoweg - kronkelstraatje.
De functie van lange en korte geluiden kunnen bespreken. Vb lang is rustig. Kort is
zenuwachtig. Klanken verlengen drukt verlangen uit. Lange klanken stellen je
geduld op de proef, ……….


2.3 HOOG EN LAAG
Jongere kleuters
Muzikale basisbegrippen : de zuivere contrasten hoog en laag
Hoger lager wordt even mee gewacht. Het wordt voorafgegaan door
naar omhoog en naar omlaag met de lift of met de trap.
Eenvoudige grafische symbolen i.v.m. hoog en laag
2e en 3e graad
Traditionele muzieksymbolen i.v.m. toonhoogte
Grafische symbolen i.v.m. hoog en laag
Het effect ten gevolge van hoog en laag in muziek
Hier komt het erop aan allerlei hoge en lage klankprikkels te laten vertalen in
hoog/laag-tegenstellingen. Dit kan al bewegend, tekenend of schrijvend gebeuren.
Bij deze klankparameter is er nog een extra tussenstap: na eerst hoog en laag
leren onderscheiden, komt de richting van melodietjes of klankenreeksen aan bod.
Gaat het omhoog of omlaag?
Daarna pas worden klanken met elkaar vergeleken: is deze hoger/lager dan de
andere, ….. Die weergave van de hoog/laag, naar omhoog/omlaag (glijdend of
trapsgewijs), hoger/lager kan op heel veel grafische manieren omgezet worden.
Zie voorbeelden op volgende pagina.
Allerlei hoog/laag-interpretaties kunnen uitvoeren : zeggen, zingen, tikken, , ....en

deze kunnen associëren met buitenmuzikale paralellen. Bv. kind - volwassene (dit
is een gevaarlijke); berg-dal ; kelder-dak; opgewonden - rustig. Glijbanen, liften,
ladders, trappen, gebouwen, kasten, steden, zijn uitstekende beelden om van te
vertrekken.
De functie van hoog en laag in muziek kunnen bespreken. Zowel in bestaande

muziek als in zelfgemaakt of zelf uitgevoerd(bv gezongen, gespeeld) werk. Vb hoog
is duidelijk, dikwijls valt in vocale muziek de hoogste noot samen met het
belangrijkste woord, het hoogtepunt is de plaats waar alles naar evolueerde. Laag
is meestal dreigender, maar ook warmer, organischer. Dezelfde melodie door een
viool of een contrabas gespeeld, klinkt toch heel anders. Ook stijgen en dalen en de
manier waarop heeft een betekenis.


2.4 KLANKKLEUR
Jongere kleuters
stemmen van mensen herkennen
geluiden associëren met elementen uit eigen leefwereld

Geluiden associëren met dieren, elementen uit fantasiewereld,
eigen leefwereld
Klanken van instrumenten
2e en 3e graad
allerlei geluiden herkennen
speelwijzen op instrumenten en de functie ervan in de muziek
Klankkleuren-vocabularium uitbreiden
Klankvervormers, mengpanelen, samples
Grafische symbolen
Het effect van klankkleur in muziek
In deze paragraaf zijn we enkel nog maar bezig over de kleur, het karakter van
losse klanken. Die kan je moeilijk vertalen in logisch te ordenen symbolen. Bij de
andere klankeigenschappen kan dat wel. Bv; hoe luider de klank, des te dikker de
stip of hoe groter de beweging. Verschillen tussen klankkleuren zijn dus geen
lineaire verschillen. Het zijn er eerder emotionele. Klanken kunnen warm, koud,
stekelig, rauw, ……. zijn. de symbolen zullen hetzelfde onderscheid moeten
kunnen suggereren.
Muziek maken met één klank is onmogelijk. In deze context wordt er meestal met
meerdere klanken iets samengesteld wordt. Dat kan een klankdecor, de uitbeelding
van een beroep, een beweging, een gebeurtenis,……. Vaak is een verhaal het
bindmiddel
Kunnen verwoorden dat er vele soorten klanken en geluiden zijn. Dat sommige
klanken warm en wollig zijn en je daarom aan warme en wollige dingen doen
denken. Spreken over klankkleuren is dikwijls spreken over de associaties die je bij
muziek maakt. Soms is het moeilijk om tijdens het gesprek nog uit te maken of die
associaties n.a.v. kleuren of eerder van melodiën gemaakt zijn. Als het gesprek
goed verloopt maakt dat eigenlijk niet zoveel meer uit.


2.5 GELUIDSOMGEVING EN RICHTING VAN DE GELUIDSBRON
Jongere kleuters
De klanken van voorwerpen uit eigen omgeving herkennen
De plaats waar een geluid vandaan komt luisterend achterhalen

De klanken van allerlei voorwerpen herkennen en vergelijken
De plaats waar een geluid vandaan komt luisterend achterhalen
Luisteren, noteren, praten

Hier gaat het om allerlei kleine oefeningetjes en spelletjes die dienen om kinderen
en kleuters in te leiden in een thema en om ze in een goede luisterhouding te
brengen. Wat ze bij deze oefeningen horen en ervaren kan nadien besproken
worden.

3 MUZIKALE ASPECTEN : LEERINHOUDEN, LEERLIJNEN EN MUZIKAAL
GEDRAG
Met muzikale aspecten worden de zogenaamde ‘bouwstenen’ de muziek bedoeld.

Als men in gewone omgangstaal over muziek spreekt is het meestal in die termen:
tempo, maat, ritme, melodie, harmonie, samenklank,… Ze zijn te vergelijken met
de beeldaspecten. Voor deze muzikale aspecten worden de leerlijnen doorheen de
basisschool niet volledig weergegeven, omdat de voorziene inhouden voor de 2e en
de 3e graad in de handleidingen, onzes inziens niet echt relevant zijn. Wie meer wil
weten raadpleegt beter het leerplan muziek van het VVKBaO. (hoofdstuk 6)
3.1 MAAT – TEMPO - RITME

Onderscheid 2-delige en 3-delige maat.
Loopmuziek <> draai- en zwaaimuziek
Begrip tempo: snelle en trage muziek
Prentritmeren
2e graad
Woordritmeren
Grafische en traditionele symbolen
Noten- en rustwaarden
3e graad
Zie 2e graad
Het effect van maat, tempo en ritme in de muziek

leerplan VVKBaO:
7.1 eenvoudige ritmes herkennen in een lied, een muzikaal thema, een stuk
muziek
het ritme van een lied herkennen in een klapoefening eenvoudige ritmische
verschillen herkennen
(staat er niet in maar toch ook wel interessant : ritmes kunnen beschrijven
met de gepaste woorden : hortend, vloeiend, vierkant, swingend,….. )
7.4 Meestappen en de stap versnellen of vertragen volgens het tempo
De snelste of traagste versie van een motief kunnen aanduiden
10.2 Maat en metrum in bewegingen omzetten : stappen, lopen, …. en om het
even wat
10.3 Muzikale aspecten in bewegingen omzetten

Kunnen versnellen en vertragen van het tempo .
De maat juist interpreteren : Tijden, hoofdtijden, deeltijden juist kunnen tikken,
klappen, stampen, bewegen, tekenen .............
De rusten in een ritmische zin opvullen.

Ritmische cellen juist interpreteren.
Woordritmes uitvoeren, teksten ritmisch zeggen, dansen, ......
Het ritme-schriftsymbool en alle mogelijke afgeleiden daarvan juist uitvoeren.
leerplan VVKBaO:
2.2 het ritme van een naam klappen (eerst zeggen, dan klappen)
het ritme van een liedtekst tikken (eerst zingen, daarna tikken)
een eenvoudige begeleiding bij een lied of klankstuk instrumentaal uitvoeren
bv : - een ritmisch motief, een ritmisch ostinato een eenvoudig voor- ,
tussen- of naspel uitvoeren
bv : - een ritme op de lichaamsinstrumenten of slaginstrumenten
- een stukje ritmisch gesproken tekst
Bij het beluisteren of na het musiceren de functie van allerlei ritmische aspecten
bespreken.

REGELMATIGE RITMES

ONREGEMATIGE RITMES

3.2 MELODIE
JONGERE KLEUTERS
zie hoog en laag
zie hoog en laag
2E GRAAD
idem
3E GRAAD
idem

Melodiën en melodische kenmerken omzetten in beelden, bewegingen en andere
uitdrukkingsvormen
leerplan
6.2 de notatie van eenvoudige melodische motieven herkennen : melodiekaarten
in de juiste volgorde rangschikken
7.1 Eenvoudige melodieën herkennen : in een lied een bepaald een bepaald
melodische motief herkennen door de hand op te steken ; een stijgende en
een dalende melodie herkennen; van twee motiefjes zeggen of ze identiek
zijn of niet.
10.2 verschillen in muzikale aspecten in bewegingen omzetten : melodie
Eenvoudige melodische cellen juist interpreteren.

Het toonhoogte-schriftsymbool en alle mogelijke grafische afgeleiden daarvan
“correct” uitvoeren.
leerplan
2.1 een melodisch motief, een melodisch ostinato als begeleiding gebruiken
een melodisch motief, een melodisch ostinato als voor-, tussen- of naspel
gebruiken
3.2 melodiekaarten - melodische patronen gebruiken
Allerlei melodische kenmerken en de functie ervan bij het beluisteren van muziek
of na het uitvoeren ervan bespreken.
(symbolen : zie hoog en laag)
3.2.3 Melodie : symbolen en suggesties
 zie 2.4 hoog en laag

3.3 SAMENKLANK - MEERSTEMMIGHEID18

beperkt zich eenvoudige vormen van samenklank (klappen + zingen,
etc…)
2E GRAAD
Eénstemmigheid tegenover meerstemmigheid beluisteren
3E GRAAD
Nagenoeg alle inhouden zijn voor de hoogste klassen bestemd :
- akkoorden clusters
- solo, duo, trio, …… leren over allerlei ensembles
- canon
- vormen van samenspel uitvoeren
Leerplan (VVKBaO)
De effecten samenklank, meerstemmigheid, bezettingen (trio, ….) uitdrukken in
beeld en beweging, omzetten in notatie.
7.3 Het onderscheid eenstemmigheid><meerstemmigheid herkennen
bv : één instrument versus meerdere instrumenten
bv : een canon herkennen
Dingen tegelijk doen (zingen en spelen, zeggen en klappen, zingen en

bewegen,...), dit zowel individueel als in groep. Het komt er vooral op aan zelf
bezig te zijn en tegelijk goed naar de anderen te luisteren : dit is een vaardigheid
op zich.
leerplan
2.1 Een eenvoudige begeleiding of een klankstuk instrumentaal (en ook vocaal)
uitvoeren :
ritmische/melodische ostinato's en motieven ; bourdonbegeleidingen
7.2 In een klankstuk geluiden, klanken en tonen gebruiken die goed
samenklinken : verschillende voorwerpen als klankbron in een passende
verhouding combineren.
18
Dit onderwerp komt uitvoerig aan bod in de lessen van 2 BaLO

3.3.3 Symbolen en suggesties

4 VORM
Zoals reeds hoger gesteld bedoelen wij met ‘VORM’ op de eerste plaats
VORMGEVING. Het begrip vormgeving komt ook aan bod in deel 3 van deze cursus
didactiek en ook in de lessen van 2 BaLO.
In de volgende handleidingen worden diverse aspecten van betekenis apart

behandeld:
Muziek voor de basisschool 5
herhaling
contrast
variatie
herhaling van de principes : herhaling, contrast, variatie a.d.h.v. foto's, een gedicht
en luisterfragmenten.
5 BETEKENIS
Wat we onder betekenis van muziek verstaan werd duidelijk gemaakt in het begin
van dit deel. Het begrip betekenis komt ook aan bod in deel 3 van deze cursus
didactiek en ook in de lessen van 2 BaLO
In de volgende handleidingen worden diverse aspecten van betekenis apart

behandeld:
Muziek voor de basisschool 5 : Mensen en dieren
Muziek voor de basisschool 6 : stemmingen
Muziek voor de basisschool 7 : sfeer
Muziek voor de basisschool 8 : functie/muziek in je omgeving

Deel 3: Muzikale vormingsdomeinen
‘Muzikale vormingsdomeimen’ is een verzamelnaam. Hij verwijst naar een aantal

domeinen waarbinnen muzikale vorming mogelijk is.
De domeinen zijn:
- Luisteren
- Stemvorming
- Zanglessen
- Andere werkvormen
1 LUISTEREN
1.1 WAT IS LUISTEREN?
Luisteren is meer dan toevallig iets horen. Het is een actieve vorm van
waarnemen. Net zoals er een verschil is tussen zien en kijken, is dat er ook
tussen horen en luisteren. In onze taal is dat duidelijk : "als je goed kijkt, kan je’ t
zien; als je goed luistert kan je' t horen…". Ook in andere talen bestaat dit
onderscheid: ‘to hear’ en ‘to listen’ , ‘entendre’ en ‘écouter’. Om goed te kunnen
luisteren zijn er voorwaarden.
Een goede luisterhouding veronderstelt:

- inwendig en uitwendig stil zijn
- aandacht hebben
- gericht zijn naar een bepaald geluid. Om te kunnen luisteren naar een
geluid of klank moet men op voorhand min of meer weten hoe het zal
klinken. Als ik je vraag naar die koekoek te luisteren moet je ongeveer het
geroep van de koekoek kennen. Dan kan je je aandacht naar dat soort
geluid richten. Je krijgt het moeilijk als ik je vraag naar die gwalli te
luisteren en me te zeggen hoeveel keer je hem in een minuut hoort.
Enkele voorbeelden: Iemand telefoneert naar een medestudent. In de

huiskamer staat de radio aan en nog twee andere
mensen voeren een gesprek. De telefoneerder hoort
dus allerlei geluiden maar luistert enkel naar het
verhaal van zijn medestudent. Enkel daarvoor heeft hij
aandacht, want het is heel boeiend.
In een bos hoor je geluiden van verschillende vogels.

Je wil enkel weten of er merels in het bos wonen. Nog
gauw luister je even naar de zang van een
mannetjesmerel op mp3. Nu kan je je aandacht
richten op het merelgeluid.
DUS LUISTEREN IS IETS WILLEN HOREN
Kinderen nemen dagelijks een grote hoeveelheid geluiden en klanken in zich op.
Zoals hierboven gesteld, is een van de voorwaarden om goed te kunnen luisteren
de gerichtheid op een bepaald geluid. Je moet dus vooraf min of meer weten hoe

het komende geluid zal klinken. Om dit te kunnen moet je over een
referentiesysteem beschikken, waarbinnen je geluiden kan thuisbrengen. Zonder
dit systeem zou je geheugen 'klonteren' en zou je allerlei typische geluiden snel
vergeten. Dit referentiekader heeft als parameters de vier hoger genoemde
klankeigenschappen. Wanneer dit referentiesysteem bewust aanwezig is spreken
we van klankbewustzijn.
KINDEREN LEREN LUISTEREN IS DAN : HET BELUISTEREN VAN

BEPAALDE GELUIDEN, KLANKEN OF MUZIEK AAN EEN DERGELIJKE
OPDRACHT KOPPELEN, DAT DE VOORWAARDEN OM TE KUNNEN
LUISTEREN (STILTE-AANDACHT-GERICHTHEID) VERVULD ZIJN.
!!! Nog even een term waar geen misverstanden mogen over bestaan :
Ritmiek : kinderen LEREN LUISTEREN door kinderen bewegend te laten

reageren op klank en muziek. In de oefeningen die volgen worden voorbeelden
gegeven.

1.2 OEFENINGEN
1.2.1 Hard en zacht

- Verlopen in dezelfde zin. Hier komt het erop aan de kinderen allerlei
klankprikkels te laten vertalen in groot-klein-tegenstellingen. Dit kan al
bewegend al tekenend of schrijvend gebeuren. Belangrijk is dat de kinderen
zelf geen geluid maken : zij zijn aan het luisteren !
- Een gong aanslaan, kinderen sluiten de ogen zolang ze de klank horen of
tellen het aantal slagen.
- Het ritme van een gekend liedje onhoorbaar tikken met twee vingers of op
elkaars rug tikken
- Spelen met de tegenstelling muziek-geen muziek (ritmiekoefening).
1.2.2 Lang en kort

- Lkr speelt achtereenvolgens op verschillende instrumenten en de kinderen
maken vrije of opgelegde bewegingen zo lang ze het instrument horen
klinken.
- De kinderen staan opgesteld in een kring. Elk kind heeft een ander
instrument. Daarop mogen zij om beurt elk één slag geven. En pas wanneer
het vorige instrument volledig is uitgeklonken, komt de volgende klank.
Terwijl de instrumenten blijven waar ze zijn, veranderen de kinderen
regelmatig van plaats, zodanig dat hun opdracht steeds lichtjes gewijzigd
wordt. Na de oefening kunnen de instrumenten volgens de lengte van hun
nagalm gerangschikt worden.
- Lkr speelt achtereenvolgens op verschillende instrumenten met een lange
nagalm. Met de kinderen werd er afgesproken voor elk instrument een
andere kleur te gebruiken. (bv xylofoon = blauw, gong = geel, .. Zolang de
bespeelde instrumenten klinken, tekenen de kinderen in de afgesproken
kleuren allerlei eenvoudige figuren. Dikwijls worden dergelijke oefeningen
gedaan in het kader van aanvankelijk schrijven. (je weet wel : krulletjes,
parallelle streepjes, .... denk ook aan Schrijfdans.
1.2.3 Hoog en laag

- Allerlei voorwerpen of/en instrumenten rangschikken volgens toonhoogte.
- Lkr bespeelt drie instrumenten, die geassocieerd worden met drie
verschillende dieren. Bv. Basxylofoon - krokodil , altmetallofoon - aap ,
klokkenspel - vogel. Naargelang de leerkracht op één van die instrumenten
speelt, zullen de kinderen bewegen als één van de drie afgesproken dieren.
Daarna kan de oefening moeilijker gemaakt worden door op elk van hoger of
lager te gaan spelen. De kinderen moeten dan hoger of lager gaan kruipen,
lopen of vliegen.
1.2.4 Klankkleur/timbre
- Geblinddoekt de stem van de medeleerlingen of de klank een aantal
gebruiksvoorwerpen herkennen.
- Veel toegepast en ook wel leuk is een klankverhaal. De leerkracht vertelt
een verhaal. Bij elk verhaalfragment wordt er een ander instrument
bespeeld, en wel zo dat het representatief is voor het fragment in kwestie.
Na het hele verhaal voorgelezen te hebben, bespeelt de lkr nog eens de
verschillende instrumenten in een andere volgorde. De kinderen vertellen

dan bij welk fragment het gespeelde geluid hoort. Daarna worden de
instrumenten uitgedeeld en vertelt de lkr het verhaal opnieuw, of vertelt ze
het vervolg ervan of een ander verhaal met dezelfde geluiden, en ieder kind
speelt op zijn instrument als het betreffende fragment aal bod komt. De
leerkracht moet ervoor zorgen dat er geluiden die de hele klas kan doen
(bvb met de stem of het lichaam) en andere die maar één kind kan
uitvoeren (met een welbepaald instrument)
- Geluiden-Lottospel: Twee reeksen van kokers, telkens gevuld met rijst,
mais, erwten, steentjes, zand, .... De leerkracht (of een leerling) neemt
twee willekeurige kokers en schudt om beurt met elke koker. De kinderen
zeggen of de geluiden identiek zijn of niet.
1.2.5 Richting geluidsbron

- De kinderen staan in kring, één van hen is geblinddoekt. De anderen maken
een geluid met de stem of met een instrument, en het geblinddoekte kind
toont waar het geluid vandaan komt, of wiens stem het meende te
herkennen.
- Een muziekdoosje, een wekker of een metronoom wordt verstopt in de klas
en de kinderen gaan die zoeken.
1.2.6 Verkennen van de geluidsomgeving

- Met geluiden het verloop van de ochtend weergeven (wekker, huisgeluiden,
opstaan, wassen, eten, babbelen aan tafel, tanden poetsen, vertrekken,
naar school stappen of fietsen...).
- Een geluidenwandeling maken, waarbij geluiden beluisterd, besproken en
eventueel geregistreerd worden. Dit kan een prima uitgangspunt zijn om een
bepaald thema aan te brengen bvb. het verkeer, de markt, hoe klinkt mijn
school ? ...
- De methode 'Schrijfdans ' (mediatheek) is in dit verband niet alleen een
prachtig middel om kinderen muziek te laten beluisteren, maar tevens op
een ontspannen manier en met een soepele techniek te leren schrijven.

2 STEMVORMING
2.1 DE STEM IS EEN INSTRUMENT
2.1.1 De vier onderdelen van je zangstem

Generator
Je stemplooien laten de lucht trillen. Maar met alleen je stemplooien is je stem
nog niet af. Je hebt ook een motor nodig om je stemplooien in trilling te brengen
(je longen), een klankkast om het geluid van je stemplooien af te maken, en je
moet ook allerlei verschillende geluiden kunnen maken,
Motor
Je zangstem werkt op dezelfde motor als een trompet, een saxofoon, een fluit of
andere blaasinstrumenten: lucht. Je bespeelt die instrumenten door er lucht
doorheen te blazen.
Eigenlijk is je stem dus ook een blaasinstrument.
Resonator
De holtes van je keel, je mond en je neus vormen samen de klankkast van je stem.
Zangers noemen het meestal het aanzetstuk of de stemweg.
Onderkaak, lippen en tong:
Als je een a zingt en daarvandaan naar een oe glijdt, en dan naar een 0 en een i,
merk je dat je die andere klanken maakt door de stand van je onderkaak, je lippen
of je tong te veranderen.
Articulatoren
Door dat te doen, verander je de vorm van je klankkast, en daardoor verandert
ook de klank. Dat heet articulatie. De 'onderdelen' waarmee je articuleert heten je
articulatoren: je onderkaak, je tong, je lippen, en ook je zachte gehemelte.
Medeklinkers:
Je gebruikt je articulatoren dus om klinkerklanken (A, E,1,0, U, OE, enzovoort) te
maken, maar je gebruikt ze ookvoor je medeklinkers (B, C, D, F,enzovoort) en
voor allerleiandere geluiden.
Vier delen
Dit zijn dus de belangrijkste onderdelen van je zangstem: met de lucht uit je
longen (1) laat je je stemplooien (2) trillen. Die trillingen kan je op allerlei
manieren laten klinken door het model van je klankkast (3) te veranderen met je
articulatoren (4).

2.1.2 De ademhaling
INADEMHALINGSHOUDING
Inademen door de mond. De adem gaat

door de luchtpijp naar de onderste
bronchiën, zodat het laagste deel van de
longen zich vult met lucht. Het middenrif
daalt, waardoor het middel uitzet. Deze
stand moet tijdens het zingen en
spreken ‘verend’ worden vastgehouden.
Ademsteun en ademvoering
De lucht onder in je longen dient als steun voor de ademkolom die in de luchtpijp
en de keel een zuil vormt.
Met je adem richt je je ademkolom. De ademkolom moet zo lang en zo dun
mogelijk zijn. Van onderin de longen, langs de stembanden, met een boog langs
het verhemelte tot aan de wortel van de boventanden. Hier begint de klank.

2.1.3 De resonator of klankkast
De holtes in hoofd en keel vormen de klankkast. In deze ruimten gaat de lucht

trillen. Net als bij een viool is de bouw van de klankkast van grote invloed op de
klank. Bijvoorbeeld een dunwandige schedel geeft een mooiere klank. Een gunstig
gewelfd verhemelte maakt de klank voller.
Een ruim gebouwde neusholte geeft meer resonans, maakt de klank groter en
geeft meer draagkracht. Voor een goed gebruik van de klankkast moeten we de
gegeven ruimte zo groot mogelijk maken.
Dus:
Tong neerleggen door het puntje van de tong aan de ondertanden te houden, de
tong zo breed mogelijk te maken en neer te leggen in het ondergebit.
Strottenhoofd omlaag brengen door het achterste gedeelte van de tong te laten
zakken zonder daarop druk uit de oefenen.
Onderkaak ontspannen door de kin te laten zakken.
Huig en zacht verhemelte omhoog brengen.
Neusvleugels openen.
Wangen in glimlachstand.

2.2 OEFENINGEN
Resonans
Goede resonans is minder vermoeiend voor de stem, een goede techniek zorgt
ervoor dat het volume vanzelf groter wordt, zonder druk op de stem uit te oefenen,
ruimte = volume! Een goede resonans zorgt voor een mooie toon!
Oefening:
Het zingen van een glissando (glijden) over een octaaf van boven naar beneden op het woord
"zing». Denk hierbij aan een sirene. Denk stijgend terwijl de tonen dalen zodat je niet
inzakt, alles open blijft klinken, luister aandachtig! Terwijl je deze oefening doet, merk je
op, dat je zingt op ng, de keel is hierdoor afgesloten! Als je de rug van je hand dicht tegen
je mond houdt, kun je voelen dat er geen lucht vrijkomt. Als je halverwege de oefening je
neus dichtknijpt houdt de klank op. Het zingen gebeurt dus niet alleen door de mond maar
ook door de neus. Zou men de klank alleen door de mond naar buiten duwen, dan krijgen de
resonansholtes geen kans tot trillen. Dus niet vooruitzingen, maar achteruitzingen, eerst op
zoek naar de resonansholtes!
Ademhalingsoefeningen
De volgende oefeningen zijn heerlijk ontspannend en geven je rust.
Oefening 1:
- Vouw je wijs- en middelvinger van je rechterhand naar de palm van je
rechterhand.
- Hou met je duim je rechter neusgat dicht en adem rustig in door je linker
neusgat.
- Laat los en doe je linker neusgat dicht met je pink en adem rustig uit.
- Adem dan weer in via je linker neusgat en weer uit via je rechter.
- Dit doe je een paar keer, ongeveer twee minuten, bouw deze oefening op tot
zo'n vijf á zeven minuten.
Oefening 2:
- Ga rustig liggen of zitten en ondersteun eventueel je onderrug.
- Leg je handen op je buik, laat je vingertoppen je buik zachtjes raken.
- Ontspan je buikspieren.
- Adem vier tellen langzaam door je neus in en voel hoe je buik uitzet.
- Hou je adem vier tellen vast en laat dan je adem weer langzaam in acht tellen
los, adem uit via je mond. Je buik gaat weer naar beneden.
- Doe deze oefening geconcentreerd totdat je weer ontspannen bent.

Oefening 3:
- Ga rustig zitten en ontspan je spieren.
- Verdeel je adem in drie gebieden; je buik, middenrif en borstgebied. Stel je
voor dat je deze gebieden langzaam laat vollopen met lucht. Gaat dit goed,
breidt dan je adem uit naar je onderbuik, flanken en het gebied onder je
sleutelbenen.
- Leg je handen op je onderbuik en concentreer je op je ademhaling.
- Ga dan met je handen naar je buik en concentreer je weer. Doe dit rustig met
alle gebieden, van beneden naar boven; flanken, middenrif, borst en onder je
sleutelbenen.
Oefening 4:
Een goede oefening om te ontspannen om in slaap te vallen.
- Ga op je rug liggen met je armen langs je lichaam. Adem rustig in via je neus
en uit via je mond, doe dit zo langzaam mogelijk.
- Probeer alles los te laten en maak jezelf zo zwaar mogelijk.
- Ga met je gedachten naar je voeten en span ze terwijl je inademt en ontspan
ze terwijl je uitademt.
- Ga naar je onderbenen en herhaal dit.
- Ga dan naar je knieën, bovenbenen, buik, rug, armen, schouders en hoofd, laat
het spannen en ontspannen de hele tijd gelijk lopen met je ademhaling.
Klik voor meer ademhalingsoefeningen op onderstaande link:
http://users.pandora.be/yoga.vedanta.aalst/leren_ademen.html
Zangoefeningen samengesteld door Thea van der Putten
Enkel voor de geïnteresseerden. Ze zijn bedoeld voor wie in een koor zingt.
Zie: http://www.xs4all.nl/~wrvh/tputten/zangoefeningen/zangoefeningen.html
Kijk ook op de DVD in de map: Stemvorming en opwarming!

2.3 IN DE KLAS:
In de lagere school is het altijd de bedoeling de stemvormende oefeningen in de
mate van het mogelijke thematisch te maken. Enkele voorbeelden.
Bewustmaken van het middenrif kan door oefeningen als : rustig in- en
uitademen en plotseling opschrikken, bepaalde klanken herhaaldelijk uitspreken en
er een ritmisch spelletje van maken (tsj, pfff, ts, .....)
Uitademing : allerlei blaasspelletjes: pluimpjes en watjes in de lucht blazen

(sneeuw!), ping-pongballetjes over een lijn blazen, tegen een kaarsvlam blazen
zonder dat ie dooft, papieren bootjes voortblazen op het water uitademen met
toonloos geluid: boter kist in de pan tssjj
krachtige waterstraal uit de kraan kssjj een bromvlieg zoemt zzzz uitademen
met toon: indianenroep (oe-klank onderbreken door hand voor mond), een
stoomfluit nabootsen (boot of trein) toe oe oe oe oet, laatste klank van een lied
lang aanhouden
Inademing : Vooral 'ruik-spelletjes': aan bloemen ruiken, aan parfum, zeep,

pannenkoeken, verse soep...
Zich groot maken als een reus en daarbij diep inademen.
Voor een trefzekere stem gaat het vooral over toonovernemen. Een of meer
tonen van een liedje worden apart genomen (dikwijls is dat de begintoon) en
krijgen een bepaalde klank, die in het thema past.(gaat het over bijen is het
“zoem”, gaat het over de trein is dat tsjoek of tuut,.....). Die klanken worden dan
spelenderwijs door de kinderen overgenomen.
Soepele stem: Spelen met 'stemmetjes' is leuk om soepelheid te ontwikkelen: de

stem van bepaalde figuren nabootsen bvb poppenkastfiguren, figuren uit
verhalen... Glissando-geluiden maken bvb sirene, een miauwende poes...
Resonans: Geluiden nabootsen van zoemende insecten, kerkklokken enz.

Liedjes zingen waarin veel -m- en -ng-klanken voorkomen. Bij het zoemen ook
stijgende en dalende melodieën maken (de bij zoemt van de ene naar de andere
bloem en zet zich af en toe neer...)
Liedjes zingen op bepaalde lettergrepen -doe- -la- -bo- -ma- enz.
Een goed artikulerende stem kan je bekomen door oefeningen als: teksten
ritmisch uitspreken, allerlei geluiden - al dan niet ritmisch – nabootsen, ritmisch
spreken van bepaalde klanken tjikke-tjakke / biedeloebadeloe / pottekeputteke/
enz.
Een expressieve stem kan je bekomen door jabbertalk-oefeningen, een verhaal

vertellen en er met de stem de bijhorende geluiden bijmaken, een
stemontlokspel,....
Tekst van een liedje heel zacht fluisteren of enkel articuleren zonder klank
Plezierige mondgymnastiek-oefeningetjes met lippen, wangen, tong en tanden...
best via imitatie (is ook voor jezelf goed!)
Zoeken naar rijmwoorden in een versje of liedje

'Lip lap lover, zie ik tover, inneminnemip, je bent een kip, inneminnemis, je bent
een ...vis' enz. 'Onze kat, wiedewiedewat'
2.4 BROMMERS
Brommers zijn kinderen die niet op de juiste toonhoogte meezingen. Sommigen
mompelen maar wat, laag en monotoon. Soms valt hun stem zelfs even helemaal
weg, anderen zingen luid en enthousiast mee. Ze zingen niet alleen te laag maar
treffen bovendien de melodie niet zuiver doordat de intervallen verkleind worden,
(een interval is in feite de grootte van een sprong in een melodie). Dat een kind de
melodie wel zuiver maar consequent te laag (mee)-zingt komt ook wel eens voor,
maar zeer zelden.
De oorzaken zijn onder te verdelen in verschillende categorieën:

- Het kind kan zich niet goed concentreren of heeft geen goede luisterhouding.
- Het muzikaal gehoor van het kind is nog onvoldoende getraind.
- Het kind heeft nog onvoldoende beheersing over het stemapparaat m.a.w. het
is niet gewend te zingen.
- Er is sprake van stembederf (door teveel schreeuwen of voortdurend te laag
zingen).
- Er zijn moeilijkheden met het aanpassingsvermogen, meestal veroorzaakt door
remmingen van psychologische aard : egocentrisme, bedeesdheid, nervositeit,
agressiviteit...
In zeldzame gevallen is de oorzaak van fysieke aard. In overleg met de ouders en de

schoolarts moet dan doorverwezen worden naar een KNO-arts of logopedist.
Om iedere brommer zo goed mogelijk te kunnen helpen dient de leerkracht kritisch

te luisteren naar de zingende klas. Door te luisteren en te observeren stelt hij/zij
vast welke kinderen bromme en hoe zij dat doen. (monotoon, mompelend,
luidkeels) Door observatie van gedrag en uitingen van de brommer, ook buiten de
muzikale activiteiten kan de leerkracht het kind onderbrengen in één van de
bovenstaande categorieën. Soms valt een brommer onder meer dan één categorie.
Wanneer de leerkracht regelmatig en op een goed verantwoorde manier

zangactiviteiten geeft zullen sommige brommertjes als het ware vanzelf genezen.
Dit is dan in de veronderstelling dat er veel aandacht besteed aan:
- Het op de juiste toonhoogte zingen van de liederen
- Het toon beluisteren en het toon overnemen
- Het spelen van spelletjes om de concentratie en de luisterhouding te verbeteren
- De stemvorming (adem, resonantie, articulatie)
- Het luisteren naar en d.m.v. beweging reageren op verschillende soorten
muziek.
Enkele concrete suggesties :

- Zet twee brommers nooit naast elkaar!
- Vestig de aandacht niet op de brommers.
- Verbied een brommer nooit om mee te zingen.
- Zing zachtjes mee aan het oor van de brommer.
- Geef bij de inzet van het lied een zeer duidelijk teken waarop de klas gelijktijdig
kan
- en moet inzetten. Zo kan je trachten te voorkomen dat te slap (te laag) wordt

ingezet
- en pas daarna de toon wordt opgetrokken.
- Schakel bewegingen in waardoor de aandacht van de brommers wordt verlegd.
- Gebruik spreekteksten om intonatie en articulatie in de spreekstem te
verbeteren.
- Bevorder de stemsoepelheid door middel van glissando-oefeningen, zoals het
- nabootsen van sommige dierengeluiden, een sirene,... Hierbij kan je vertrekken
met
- de klank waar de brommer zich graag aan vastklampt.
- Speel individuele spelletjes met de brommer bijv iemand roepen of geluiden
nabootsen.
- Vind het nooit goed dat iemand boven de groep uitzingt. Bedenk hierbij dat
eindeloze herhaling van één bepaalde werkvorm het gevoel van onvermogen
bij het kind versterkt en dat benadering vanuit een totaal ander uitgangspunt
een plotselinge doorbraak kan bewerkstelligen. Gebruik daarom je fantasie
maar blijf doelbewust werken. En blijf vooral volharden dan zal de leerling
het ook niet opgeven. Het loont de moeite.
Mutatie
Bij de puberteit zal onder invloed van de geslachtshormonen de stemmutatie

optreden. Deze wordt bij de jongens veroorzaakt door een snel optredende groei in
hoogte en diepte van het strottenhoofd.(tot l cm). Gedurende de mutatie klinkt de
stem ruwer en zwakker en slaat de stern soms over. Na de mutatie wordt de stem
dieper en het stemregister breder zodat, in vergelijking met de kinderstem, de stem
ongeveer één octaaf daalt.
Ook bij meisjes treedt rond de puberteit een mutatie op. De stembanden worden
ongeveer 3 tot 4 mm langer, de stem wordt voller, het stembereik breidt zich uit en
daalt gemiddeld een terts.
Stemhygiëne
Als leerkracht dien je in de eerste plaatsje eigen stem in goede conditie te houden
of te brengen.
- Zorg hiervoor in eerste instantie voor een goede algemene conditie. Let op de
volgende gewoontes:
- Periodes van vermoeidheid hebben een invloed op uw stem. Met voldoende rust
zal uw stem snel weer snel in orde zijn.
- Gebruik geen overdreven gekruide of te warme spijzen. Vermijd voedsel dat de
slijmen verdikt, (koolhydraten, suikers, zetmeel en zuivelproducten).
- Roken droogt de stembanden uit en verhoogt de kans op schade.
- Overmatig gebruik van alcohol is slecht voor de stembanden.
- Vermijd te roepen.
- Het is aan te raden het hoesten zoveel mogelijk te laten.
- Vermijd het zoveel mogelijk om uw keel te schrapen. Probeer gewoon verder te
praten slik eens of drink een slokje.
- Spaar uw stem extra of zwijg volledig bij infecties van de bovenste luchtwegen en
zware verkoudheden.
- Angst verhoogt de ademfrequentie, versnelt de hartslag, doet de bloeddruk
stijgen. De stem klinkt in deze omstandigheden gespannen, met een hogere
frequentie en er worden minder woorden op één adem gezongen.

3 ZANGLESSEN
3.1 EEN GOEDE ZANGLES: DE VOORBEREIDING OP PAPIER.

Een zinvol geheel Elk onderwerp (kan zijn: een liedje, een ritmische
bezigheid, het beluisteren van muziek,........) is wel te
plaatsen binnen een bepaald thema (het weer, verkeer,
anders zijn, andere landen,etc.....). Alle oefeningen, van
welke aard ook, moeten functioneren binnen dat thema.
Abstracte luisteroefeningen, ritmische oefeningen, e.d.m.
zijn meestal “uit den boze”.
Een veelzijdig geheel Allerlei oefeningen, van verschillend allooi (ritmische,

stemvormende,...), worden met elkaar afgewisseld. Een
muziekles, waarin bv. alleen maar gezongen en geklapt
wordt is eenzijdig en meestal saai.
Een muziekles is er niet uitsluitend om liedjes aan te leren
en die van de vorige lessen ook nog eens te zingen. Een
muziekles is er wel om allerlei muzikale activiteiten
te doen, heel vaak met het liedje als aanleiding. In de
loop van de week is er nog tijd genoeg om het liedje te
herhalen en verder in te oefenen.
Is technisch in orde Vertrekt van een correcte beginsituatie, een grondige

analyse van het aangeboden (lied-)materiaal. Er wordt
muziekschrift in gebruikt, de juiste symbolen en
muziektermen, e.d.m.
Veronderstelt motiverend en doelmatig materiaal

Hiermee bedoelen we dingen die het zaakje niet alleen
leuker maken of speelser, maar die vooral het leren zelf
beïnvloeden. Zo zijn er bv. instrumenten, prenten,
gekleurde kaarten, lintjes, koordjes, stokjes, ….
De materialen moeten doelmatig en leerzaam zijn : in die
zin dat ze het leerproces vergemakkelijken of zelfs mee
bepalen, en niet afremmen of hopeloos ingewikkeld maken.
Een zangles is een muzische les

Het is best mogelijk dat de bovenstaande aandachtspunten
in orde zijn en dat de voorbereiding toch niet garant staat
voor een echt muzisch gebeuren. Belangrijk is dat kinderen
indrukken, ervaringen opdoen, en daarmee iets gaan doen.
Ze moeten vormgeven in functie van betekenissen.
Muzische vorming verloopt meestal niet uitsluitend binnen
één deelgebied (bv muziek of beeld). Bewegend, beeldend,
sprekend, schrijvend, ..... bezig zijn, horen erbij.
3.2 EEN GOEDE VOORBEREIDING IS NIET ALLEEN OP PAPIER!
Het is niet voldoende alles netjes op papier te hebben. Het

spreekt voor zich dat je als lesgever liederen aanleert die je
zelf aankan. Dat wil niet alleen zeggen dat strofe en refrein

netjes en zuiver en op de juiste toon voorgezongen worden,
maar ook dat dit expressief en sfeervol gebeurt. Met een
liedje moet je iets vertellen. Kinderen nemen van hun
meester of juf niet alleen noten en de woorden over, maar
zijn/haar hele zingend doen en laten. Zorg er dus voor dat
je het liedje echt kan aanbieden. Soms is het nodig dat
bepaalde liedzinnen apart ingeoefend worden (liever niet te
dikwijls - hierover straks meer). Probeer dus ook eens elk
liedonderdeel apart te zingen, zonder dat de vorige eraan
voorafgaat. Een groot deel van de voorbereiding
bestaat dus uit het zelf inoefenen van het materiaal
(niet alleen liedjes : ook allerlei oefeningen,
luisterfragmenten, etc.
3.3 AANBIEDEN - INZINGEN - VERWERKEN

3.3.1 Aanbieden
Het lied moet herhaaldelijk aangeboden worden met steeds wisselende opdrachten.
Het beste is altijd dat je zelf het lied voorzingt, maar je kan ook een cd gebruiken.
Het lijkt op het eerste gezicht lekker veilig om met een cd te werken, maar je zal
snel ontdekken dat alles natuurlijker en vlotter werkt als je zelf voorzingt. Als je
zelf voorzingt moet je dat doen op een hoogte die geschikt is voor de kinderstem.
Zie hiervoor: cursus Theorie>toonomvang en stembereik(ook op de cdrom).
Soorten opdrachten:
Luisteropdrachten:
- Kinderen luisteren naar het lied en moeten vragen over het lied
beantwoorden.
- tekstinhoudelijk : met de tekst (waarom zijn de kippen zo boos?) of de sfeer
van de tekst. Tekst van het lied is dan nog niet te zien.
- i.v.m. het ritme, de melodie, dynamiek, de vorm (welk woordje wordt het
hoogst gezongen, welk het langst, waar wordt het plots luider, ….)
- Je kan bvb kaartjes maken met daarop het melodisch verloop van de
liedzinnen. De kinderen moeten dan die kaartjes in de juiste volgorde
leggen. (zie verder 3.4.2 prenten > melodiekaarten)
Ritmische opdrachten:
- rusten vullen (grote gekke bekken)
- maat meetikken, of op andere manieren meedoen (ploem de pluistaart :
nootjes doorgeven)
- losse dingen doen (heks karoetsie, vroem vroem vroem, zeven dagen heeft
de week)
Bewegingsopdrachten:
- Op tijd terug op de plaats (vorm) (bvb Pietje van der Plas)
- Een beweging per zin (vroem)
- Speelliedjes (deze duim, de spin, twee emmertjes, )
Tekenopdrachten:
- Tekst : wolken, trein, koe
- Melodie, ritme : de trein

3.3.2 Inzingen
- Belangrijk is dat het liedje op voorhand steeds op dezelfde en een gepaste
toonhoogte wordt voorgezongen.
- Het voor- en nazingen verloopt in een vaste kadans : het moet zijn alsof er
de hele tijd een metronoom meetikt om mooi in de maat te blijven.
- Het inzingen verloopt snel. Tijdens deze lesfase wordt er nauwelijks gepraat.
Alles wordt duidelijk gemaakt door de mimiek en de gestiek (handen
armbewegingen) van de leerkracht.
- Inzetten : na het voorzingen van een klein stukje van het lied is het
voldoende om (in die vaste kadans) een klein teken te geven met hand en
ook de ademhaling met de kinderen mee te doen.
Als je wil dat de kinderen het hele lied zingen, zing je zelf de inzet van het
lied op de juiste toon voor, daarna geef je een teken de doe je de
ademhaling mee. Als je met de kinderen meezingt doe dat dan niet te luid.
Probeer ze zeker niet te overstemmen. Laat integendeel duidelijk zien dat je
naar hen luistert.
- Normaal gezien verloopt het voor- en nazingen eerst in kleine stukjes,
daarna in steeds grotere liedonderdelen.
- Als je fouten hoort nazingen probeer die dan onmiddellijk te verbeteren. Dit
gebeurt meestal door een heel klein stukje (met daarin de fout) te
hernemen. Daarna het verbeterde stukje terug inpassen. Hierbij niet
overdrijven : als het niet lukt de zaak te corrigeren, dan is dat maar zo.
3.3.3 Verwerken
- Is meestal combinatie van de twee vorige (aanbieden en inzingen) de zaken
die de kinderen tijdens het aanbieden mochten doen, kunnen ze nu in
combinatie met de zang uitvoeren.
- Je kan ook andere dingen proberen die met het thema te maken hebben
(muziek beluisteren bvb filmmuziek, andere teksten rappen bvb vroem,
klankspelen maken,…)
- Je kan allerlei uitproberen in groepjes, wisselzang, allerlei prenten
gebruiken, …
3.4 HULPMIDDELEN : BORDPLANNEN EN PRENTEN

3.4.1 Bordplannen
- Voor een zangles is dat gewoon de tekst van het lied die op het bord staat.
- Een bordplan is geen must. Je gebruikt het alleen maar als het functioneel
is. Wat er echt moet vermeden worden is het gebruik van liedteksten op een
kopietje. Dan gaat immers alle aandacht naar dat papiertje en is er van
samen zingen,… geen sprake meer.
- Geen doorlopende tekst op het bord schrijven. Beter zin per zin, zodanig dat
de structuur (vorm) van het lied duidelijk wordt.
- Voorzie plaats tussen de zinnen laten voor allerlei aanduidingen i.v.m.
eventuele moeilijkheden bij het zingen, manieren van zingen, allerlei
expressies, instrumentatie, bewegingen …. Kortom: je bordplan is te zien als
een partituur voor de uitvoering van het lied. (zie ook op je Cdrom >
Worddocumenten> Lesbeoordeling > technische aspecten) Op je
voorbereiding moet je bordplan (de partituur van het liedje dus) in zijn
eindvorm te zien zijn. Je moet dus bij het begin van de les al een volledig
concept hebben van jouw ideale uitvoering.

- Aan je bordplan kan je al heel goed zien wat je van plan bent met het lied.
Natuurlijk is muzikale opvoeding op de eerste plaats vormgeving samen met
de kinderen en kan je in feite nog niet weten wat zij allemaal gaan
suggereren. Toch weet je wel al in functie van welke betekenis (klank-vorm-
betekenis) je zal vormgeven. Je moet zelf een concept hebben van een
quasi perfecte uitvoering. Dan kan je kinderen ook beter helpen. Het is dan
aan hen om je te verassen.
- Zie ook : Bert De Rue ; kijkliedjes 1 + 2 in de mediatheek
Voorbeeld 1: de instrumentatie wordt aangegeven
De trein, de trein, de trein, ik moet de trein nog halen.
Ik moet op tijd er zijn en ‘t kaartje nog betalen,
De trein, de trein,de trein, staat klaar op het perron
Straks brengt de trein ons fijn naar ’t volgende station

Voorbeeld 2: de speelwijze met de stokjes wordt aangegeven (voorbeeld in de
lesde les)
Oki doki poki poetsie
Dit is het bos van heks karoetsie
Niemand durft hier te lopen
Want ik schimmel hem in met snopen
Krijkel dijkel doekel doets
Wee die hier komt, die bak ik een
Poetssssssssssssssssssssssssssssss

3.4.2 Prenten
Liedprenten
- per zin van het lied is er één prent, als geheugensteun.
- Heel gebruikelijk in de lagere klassen.
- Voorbeeld :
Ik mag bij mijn opa en oma logeren
Ik stop in een koffertje al mijn kleren
Een kam voor mijn haar en voor opa een sigaar
En voor onderweg twee peren
Expressieprenten
- Geven aan met welke expressie (stem, mimiek, lichaam) je iets muzikaal
moet uitvoeren : zingen, zeggen, spelen op instrumenten, met klanken, …
- Zijn bijzonder van toepassing bij klankliedjes (ozewiezewo, loe la lie lee,
atakatamoeva, ..)
- Voorbeelden op het einde van dit hoofdstuk
Zwijgprent/stopprent
- Zwijgprent : stoppen met luidop zingen en ondertussen inwendig verder
zingen. Zoals in de ‘stop de band-ronde’. Heel leuk is zeker twee groepen
maken met elk een dirigent. De groepen beginnen samen aan het liedje. De
dirigenten geven met een zwijgprent aan wanneer hun groep inwendig of
luidop moet zingen.
- Stopprent : stoppen en nadien op dezelfde plaats verder doen. Is vooral
nuttig als je tussen de de verschillende liedzinnen nog iets extra wil laten
horen (vb vrolijke ezeltje, wordt vaak gebruikt bij reclameboodschappen).
Instrumentenprenten
- Worden meestal gebruikt in combinatie met een goed bordplan en met
andere prenten.
Ritmekaarten
- Zijn kaarten van bvb A5-formaat. Vooraan op de kaart staat een woord of
een tekening, Achteraan op dezelfde kaart staat het overeenkomstig ritme.
Aan de hand van deze kaarten kan je met de kinderen gaan woordritmeren
of prentritmeren.
- Voorbeelden :
Auto

Zebrapad
Straat
Voetganger


- Werkwijze: eerst wordt het ritme van de woorden of de prenten klassikaal
ingeoefend. Daarna worden de woorden of prenten aan het overeenkomstige
notenbeeld gekoppeld. Dit laatste is niet echt noodzakelijk. Je kan gewoon
als je dat wil enkel met de woorden of de prenten werken zonder dat de
noten erbij komen. Als je als leerkracht graag wil dat de kinderen na een tijd
toch enkele eenvoudige ritmepatronen los van de woorden of de tekeningen
kunnen herkennen en uitvoeren, dan moet je ook oefenen met de
notenbeelden. Het is dan wel de bedoeling dat er nadien met al het
geleerde nog iets extra gebeurt. Bvb lessen waarin allerlei ritmische
patronen aan elkaar gekoppeld en tegen elkaar uitgespeeld worden zonder
dat ze eerst door een woord, een prent of een bepaald thema ingeleid
werden. Ten slotte kan je aan het bord allerlei reeksen maken. Die reeksen
kunnen op hun beurt dienen ter begeleiding van het lied of iets anders :
Auto Zebrapad Straat Voetganger

- voorbeelden van reeksen : auto/ auto/ auto/ auto/voetganger/ auto/ …..
- Combinaties: Allerlei combinaties van voorgaande prenten zijn mogelijk.

Een voor de hand liggende combinatie is die van ritmekaarten en
instrumentenprenten, maar ook andere combinaties van twee of meer
prentensoorten moeten kunnen. Bedenk er zelf maar een paar.
Melodiekaarten:
- Zijn kaarten van bvb A5 of A6 formaat aan het bord of kleinere kaartjes als
de kinderen er individueel of in kleine groepjes mee werken.
- De kaarten geven elk het melodisch verloop van de liedzinnen weer. Een
melodie is ritme en toonhoogte samen..
- Als je ook tekstkaarten hebt, kan je de kinderen tekst en melodiekaarten
tijdens het beluisteren van het lied, laten bijeenpuzzelen.

Voorbeeld melodiekaarten heks karoetsie
O - ki do - ki po - ki Poet-sie Dit is het bos van heks Ka- roetsie
Niemand durft hier te lo - pen Want ik schimmel hem in met snopen
Krij – kel dij – kel do – kel doets Wee die hier komt, die bak ik een poets

Expressieprenten, zwijgprenten: voorbeelden

Zwijgprenten

Instrumentenprenten: voorbeelden (staan ook op de cd-rom)

3.5 HOE MAAK IK EEN GOEDE ZANGLES OF EEN THEMALES?
3.5.1 Wat is een zangles of een themales?
Laten we het eenvoudig houden: een zangles is een les waarin je een nieuw liedje
aanleert aan de kinderen. Elk liedje kan je wel plaatsen in een bepaald thema. Bvb
Heks Karoetsie heeft als thema ‘toveren’, de zoembijen kan over ‘de lente’ gaan,
enz…
Je kan nog andere soorten lessen geven: lessen met daarin een verzameling van
allerlei muzikale spelletjes, muzische lessen waarin de diverse media door elkaar
voorkomen.
Maak de op voorhand de volgende bedenking: als je een les van 50 minuten

hebt, dan is het wenselijk dat je niet langer dan 25’ bezig bent met de aanbreng
en het inoefenen van het lied. Voor de resterende 25’ moet je allerlei andere
activiteiten bedenken die met de inhoud van het lied, de muzikale aspecten van het
lied en met het thema te maken hebben. Het kan zelfs geen kwaad als er hier en
daar niet muzikale activiteiten erbij te halen. Dat de kinderen het liedje nog niet
helemaal kennen (bvb nog niet alle strofes) of niet genoeg gezongen hebben is niet
zo erg. Je kan het liedje nadien nog genoeg zingen. Bijvoorbeeld tussen twee
lessen in of op het einde van de dag, in de volgende zangles…
3.5.2 Eerst moet je goede ideeën hebben.
En hoe kom je aan goede ideeën? Dat is een kwestie van creatief denken, maar op
de eerste plaats van techniek en methode. Je kunt het dus leren. Hieronder vind je
de stappen die je moet zetten om goede ideeën te verzamelen.
Opmerking: de paragrafen 2.2 en 2.3 gebruik je het best om oefeningen i.v.m. het
thema te vinden. De nummers 2.4 en 2.5 zijn bedoeld voor het werken met het
lied zelf. De bedenking in 2.6 moet bij ELKE muzische les in je hoofd zitten.
3.5.2.1 Brainstorm i.v.m. thema.
Kijk naar de tekst en de titel van het liedje en bepaal de thema (of de thema’s).
Schrijf een korte brainstorm neer. In deze brainstorm mogen al muzikale en andere
ideeën zitten. In het begin zal de brainstorm nog algemeen zijn en weinig gericht
naar activiteiten. Na enkele keren gaat het efficiënter. Vul de brainstorm tijdens het
voorbereiden van de les ook regelmatig aan.
3.5.2.2 Nagaan welke vormen van muzikaal gedrag i.v.m. het thema
allemaal kunnen geoefend worden.(zie didactiek algemeen p
20,21,27)
Met de brainstorm in je achterhoofd kan je nu naar geschikte muzikale activiteiten

gaan zoeken. Om dat systematisch te kunnen doen overloop je de verschillende
vormen van muzikaal gedrag. Op p.20 en 21 zie je een overzicht van de
leerplandoelen van het VVKBaO en dit is een goede leidraad om allerlei te
verkennen. In het leerplan zelf vind je nog veel uitleg, natuurlijk.

Wat is mogelijk je thema en je lied en ….
Muziek maken (met de stem, lichaam, instrumenten, voorwerpen)
Muziek beluisteren
Muziek lezen en noteren
Muziek ontwerpen
Bewegen op muziek
Praten over muziek
De attituden in het overzicht zijn moeilijker te gebruiken. Bij de situering leerplan
heb je die wél nodig.
3.5.2.3 De klankeigenschappen en muzikale aspecten overlopen en

mogelijkheden i.v.m. het lied en het thema zoeken.
Klankeigenschappen (Klank-Vorm-Betekenis 7-43):

Hard en zacht
Lang en kort
Hoog en laag
Klankkleur
Geluidsomgeving en richting van de geluidsbron
Muzikale aspecten (Klank-Vorm-Betekenis 44-64)
Maat – tempo – ritme
Melodie
Samenklank – meerstemmigheid
Stemvorming (muzikale vormingsdomeinen – stemvorming p.25, 26)
Luisteren (muzikale vormingsdomeinen – vervolg p.2-4)
3.5.2.4 Rekening houden met de eigenschappen van een goede zangles

(Muzikale vormingsdomeinen – vervolg 5-7)
Aanbieden
Inzingen
Verwerken
3.5.2.5 Gebruik maken van bordplannen, prenten (Muzikale

vormingsdomeinen – vervolg p.8-11) en instrumenten
Een goed bordplan als een partituur i.f.v. de vormgeving

Prenten:
- Liedprenten
- Expressieprenten
- Zwijgprent/stopprent
- Instrumentenprenten
- Ritmekaarten
- Instrumenten
3.5.2.6 Blijven denken aan KANK-VORMGEVING-BETEKENIS

(Klank-Vorm-Betekenis p.3-5)

Deze pagina’s gaan over de essentie van muzische vorming. Het kan geen kwaad
deze telkens opnieuw te lezen.
3.5.3 Dan maak je een selectie
Wat kies je?

Niet gemakkelijk, want meestal heb je te veel ideeën.
Een paar principes om een goede keuze te maken:
- Er moet alleszins iets vormgevend in je les zitten

- Doe de zaken die je echt ziet zitten. Die je zelf heel leuk vindt.
- Probeer ook elke keer iets nieuws, iets waarvan je zelf niet weet of het
gaat lukken of niet. Dat mag iets klein zijn. Zeg desnoods aan de kinderen
dat je eens iets nieuws wil proberen.
- Je moet in je voorbereiding ook een of enkele oefeningen extra opnemen.
Van de situatie van het moment tijdens de realisatie zal afhangen of je ze zal
doen. Bvb: hebben de kinderen op dat ogenblik meer nood aan beweging, of
is het beter ze een opdracht in groepjes te geven? Is het misschien beter het
zingen even te laten rusten en iets anders te doen? Natuurlijk moet er een
basispakket zijn dat je zeker moet doen om je einddoel(en) te realiseren.
- Kies voor veel afwisseling in gedrag en een hoge graad van activiteit. De
bedoeling is dat kinderen door al die oefeningen (bvb het liedje ‘de zoembijen’
en thema ‘lente’) op een muzische wijze allerlei bijleren over het thema.
(leren door muziek).
- Denk aan de haalbaarheid bij de organisatie en materiaal, maar ga
eventuele moeilijkheden ook niet te snel uit de weg.
Hoe kies je?
- Op je papieren trek je een aantal kringen rond de oefeningen die je goed

vindt voor de les.
- Deze geef je een nummer. Welke oefeningen komen eerst, welke daarna…
- De oefeningen die je als extra voorziet geef je en ‘bis’-nummer. Daarmee
geef je aan wanneer die oefeningen kunnen voorzien worden. Of je die dan
doet wordt tijdens de realisatie beslist. Je geeft ze in de voorbereiding aan als
facultatief.
- Eigenlijk heb je op dat moment je lesplan klaar.

3.5.4 Nu nog de les voorbereiden
Daar zit je dan met je lesplan en ook een leeg lesvoorbereidingsformulier. Het
lesplan is heb je voor een deel intuïtief opgesteld. Het is een verzameling van
oefeningen en technieken die ‘op het gevoel’ hebt gekozen. Omdat je ze leuk vindt,
belangrijk en zinvol, etc…
3.5.4.1 Waarom dan nog een voorbereiding maken?
Om uit de weinige lessen die je in de opleiding geeft zoveel mogelijk te kunnen

leren.
Het is een uitstekend communicatie-instrument tussen de student, de mentor en
de vakdocent om van gedachten te wisselen over goede didactiek.
Een goede voorbereiding maakt je bewust van elke stap die je de kinderen laat
zetten in een leerproces. Door hierover telkens goed na te denken leer je niet
alleen goede lessen muziek maken , maar goede lessen in ’t algemeen.
Om PRECIES te weten wat je dat de kinderen leren in elke lesfase en hoe ze dat
moeten laten zien.
Om de organisatie van elke lesfase scherp te stellen. Welk materiaal per lesfase,
welke werkvorm, welke soort activiteit bij de kinderen?
In een voorbereiding kan je je visie op goed onderwijs kwijt en verder ontwikkelen.
3.5.4.2 Hoe begin je eraan?
Het voorbereidingsproces
Gouden tip:
Doe in een voorbereiding altijd wat je zelf zinvol en nuttig vindt; formuleer de
zaken zoals je zelf vindt dat het moet. Probeer niet te veel de ene en de andere
tevreden te stellen. Als je dan nadien opmerkingen krijgt, dan zijn die tenminste
gericht op jouw ideeën. Dan kan je echt bijsturen.
Vanuit het lesplan (zie einde punt 3) ga je eerst nadenken over het einddoel. Wat
wil je eigenlijk bereiken in deze les. Wat is de essentie? Verwar de essentie niet
met moeilijke woorden. De essentie van een les kan je soms heel eenvoudig
formuleren.
Schijf het onderwerp neer, en de andere items van de voorpagina.
Voorzie leerdoelen voor de geplande activiteiten.
Het kan ook zijn dat je eerst het bordplan opstelt of wat materiaal maakt om te
zien of het wel werkt.
Schrijf het materiaal dat je nodig hebt per lesfase in de organisatiekolom.
Geef in de kolom van de inhouden elke lesfase een titel.
Vermeld eventueel in de organisatiekolom per lesfase de gebruikt werkvorm (bvb.
Klasgesprek, samen inoefenen, uitwerken in groepjes, ….) Dat is voor ALLE lessen
interessant om te doen. Zeker in een stage. Dan kan je nadien zien of je bvb geen
hele voormiddag klasgesprek voorzien hebt, ..

De voorbereiding als product: wanneer is het goed?
Nu geef ik een paar bedenkingen per onderdeel van een lesvoorbereiding.

De teksten die volgen komen uit een sjabloon met tekstfragmenten die gebruikt
worden om lessen in het eerste jaar te becommentariëren. Je zult sommige van
deze fragmenten later misschien nog wel eens terug zien.
De voorpagina
• Je leergebied is wel degelijk : muzische vorming : muziek

• Je onderwerp is : zingen van het lied …… (ook vermelden wat er gedaan wordt)
De échte bron vermelden : liedjes komen uit handboeken of liedbundels; niet uit de cursus.
• Situering leerplan doe je aan de hand van het overzicht van de leerplandoelen in je cursus (p
21,22). Het is ook één van de Word-‐documenten op je CD-‐rom. De afspraken zijn de
volgende : ofwel voeg je die twee bladzijden bij je les bij en vul je in, ofwel schrijf je de
belangrijkste leerplandoelen over op je voorbereiding. De minder expliciete kan je dan
gewoon met een nummertje aanduiden. Als je les geeft in een gemeenteschool of het
gemeenschapsonderwijs, moet je de leerplannen van het OVSG of van het ARGO raadplegen.
Beide leerplannen staan op je CD-‐rom én op het internet. Het spreekt voor zich dat je ook
hier op de eerste plaats naar leerplandoelen moet op zoek gaan.
• Bij beginsituatie op onderwijsniveau schrijf je bv : of de kinderen het liedje al kennen, of ze
i.v.m. het thema al aan de slag zijn geweest, of ze een bepaalde manier van werken al
gewoon zijn, of ze bepaalde symbolen (bv notenschrift of andere noteringen) al kennen,
………..
• Bij beginsituatie op ervaringsniveau moet je volgens mij ook dingen neerschrijven i.v.m. het
thema. Dan weet je meteen op welke wijze en in welke mate je kan aansturen op inleving in
dat thema.
• Opgepast ! Einddoelen zijn geen leerplandoelen. Daarvoor zijn deze laatste veel te algemeen
geformuleerd. Einddoelen daarentegen zijn rechtstreeks op inhouden van je les van
toepassing.
• Je einddoelen specifieker voor deze les formuleren. Wat jij schrijft kan voor heel veel
muzieklessen. Hetzelfde geldt voor de zingeving.
• Einddoelen moet je van af volgende keer neerschrijven in langere zinnen, waardoor het
verband tussen de verschillende leselementen duidelijk wordt. Het is dan een soort
samenvatting van de les maar toch met een doelkarakter.
• Voor de attituden kan je ook het laatste stukje van de schematische voorstelling van het
leerplan in de cursus en ook op de cd-‐rom gebruiken.
• Bij zingeving schrijf je meestal neer wat het belang is van je les in het kader van de algemene
ontwikkeling van de kinderen. Welke algemene doelen, welke waarden ? Zaken dus die het
vak muziek overstijgen.
• Als je bij het invullen van je zingeving moeilijkheden hebt om goede dingen te vinden, dan is
het algemene deel (het eerste deel, het staat in het begin van de cursus didactiek) van het
nieuwe leerplan muzische vorming (VVKBaO) een stevige bron van informatie.
• Geen procesevaluatie(reflectie) ? Ik leer graag ook iets bij. Als ik niet weet hoe een les
verlopen is, is het heel moeilijk je te helpen of tips te geven voor een volgende keer.

• Maak een volgende keer je reflectie meer toekomstgericht : hoe kan het nu verder na deze
les, wat zou een volgende les kunnen zijn, welke paralleloefening kan ik geven, hoe kunnen
de kinderen het geleerde toepassen in iets anders, … op die manier worden leerroutes
uitgestippeld in muzische vorming.
Het algemeen opzet van de les
• Het liedje is te moeilijk/te gemakkelijk voor die bepaalde klas.
• Je voorziet te weinig verschillende muzikale activiteiten -‐ zowel inhouden als vormen van
muzikaal gedrag -‐voor een les van 50’.
• Je voorziet te weinig verschillende muzikale activiteiten -‐ zowel inhouden als vormen van
muzikaal gedrag voor een les van 25’.
• Hele leuke les met frisse ideetjes. Er worden expressiekansen voorzien. Alleen maar goede
dingen : knappe les met mooie opbouw, technisch heel degelijk. Zinvolle inhouden,
doelmatig aangebracht.
• Dankjewel voor het zoek-‐ en denkwerk, ........en het bewandelen van minder gekende paden.
Op die manier leer je tenminste iets bij.
• Het opzet van je les is zodanig dat je de kinderen samen iets kan laten opbouwen. Dit geeft
ze het gevoel dat ze zelf in staat zijn tot ‘componeren’ in de breedste zin van het woord.
Deze laatste zin is bijna letterlijk een van de eindtermen. Die we hoog in het vaandel dragen.
• Te weinig vanuit een thema gedacht, te weinig aangestuurd op beleving en expressie. Dat
maakt het geheel technisch wel ok maar niet echt sfeervol.
• Via een brainstorm en een poging tot inkadering van het thema in de leerplandoelen was je
waarschijnlijk tot meer en betere ideeën gekomen.
• Probeer lessen in handleidingen naar je hand te zetten. In het kader van een handleiding is
deze les waarschijnlijk zeer zinvol omdat een eind verder een vervolg komt. In een stage is
dat niet het geval. Een stageles moet met andere woorden een op zichzelf staand zinvol
geheel zijn.
• Let eens wat meer op de graad van activiteit bij alle kinderen. Als je kinderen iets een voor
een iets laat doen bij bv een stemvormende of ritmische oefening, is de kans heel klein dat je
je doelen realiseert. Als één kind iets moet voordoen, zorg en dan voor dat de anderen een
andere opdracht hebben. Bv een luisteropdracht : ze mogen nadien zeggen wat ze ervan
vonden, wat goed was, wat beter kon, ………
• Als de inleiding van je les niet in het minst functioneert binnen het geheel van je les, doe ze
dan niet, of hou ze zo kort mogelijk. Beter is een inleiding te zoeken die binnen van je les wel
zin heeft.
• Ik heb de indruk dat de kinderen vanaf het begin van de les reeds de tekst en de noten van
het liedje hebben. Dat is echt verkeerd : op die manier gaat de aandacht van de lln te veel
naar een papiertje en te weinig naar jou als leider van de zang
• Bij het aanbieden van het liedje niet alleen tekstinhoudelijke dingen doen : ook doe -‐
opdrachten zijn nodig.
• Deze les bevat geen aanbiedings-‐ en aanleerstrategie. Ik heb daar nochtans uitgebreid les
over gegeven en het staat in de cursus.

• Tijdens het aanbieden met tekstinhoudelijke luisteropdrachten mogen de kinderen eigenlijk
de tekst van het lied nog niet zien : dan lezen ze immers de antwoorden zo van het bord af.
• Je begint volgens mij te vroeg met het zingen van het liedje. Ook het aanleren/aanbieden
van het liedje moet al spelend kunnen verlopen
• De tekst van een liedje voorlezen is meestal overbodig : beter is het lied gewoon
onmiddellijk voorzingen. Dan maken de leerlingen onmiddellijk en integraal kennis met het
lied. Hetzelfde geldt voor vocaliseren : gewoon met de woorden zingen is meestal
gemakkelijker voor de kinderen omdat er dan meer “kapstokken” zijn.
• Waarom zoveel tijd steken in dat ritmisch zeggen ? Er zijn inderdaad tijden geweest dat men
dacht een lied eerst in bestanddelen te moeten verdelen (tekst -‐ ritme -‐ melodie) en deze
apart te oefenen. Voor moeilijke liederen of stukjes eruit kan dat wel eens nodig zijn maar
over het algemeen is dit een verouderde methodiek.
• Je kan niet zomaar elk liedje in een canon zingen. Dat gaat alleen maar met liedjes die
daarvoor bestemd zijn. Meestal staat dat aangegeven door nummertjes boven de stemmen
of andere tekens. Met dit lied kan het eigenlijk niet.
• Als je met instrumentjes werkt en met een thema zou je kunnen proberen die instrumenten
een betekenis te geven : bv de stokjes is voor stijve mensen : ze lopen rond in zo’n chique
regenjas en eventueel een wandelstok. Dan zingen we ook heel afgemeten en dunnetjes.
Met de belletjes is het allemaal anders.... Enzovoort. Probeer meer sfeer te maken. Via je
oefeningen in het thema kruipen...
• Als spelen op instrumenten nieuw is voor de lln, laat ze dan eerst wat experimenteren.
Daarna doe je enkele spelletjes : ze zijn om te beginnen best leuk en ze helpen om de leiding
van het gebeuren terug naar jou te trekken. bv : handen open/toe > luid/stil spelen. Een
andere leuke manier is bv het liedje zelf zingen en de kinderen de tijden, hoofdtijden laten
meetikken, klappen. Ondertussen deel je de instrumenten uit. Als iemand dan van jou een
instrument krijgt, tikt hij/zij verder, maar nu wel met het instrumentje. Op het einde is
iedereen bezig met zijn/haar stukje slagwerk en heeft iedereen het liedje al verschillende
keren gehoord.
De leerdoelen
• Probeer een volgende keer ook al leerdoelen neer te schrijven. Elk leerdoel bevat een
leerinhoud en een leergedrag. Beide kan je dan uitleggen in de inhoudkolom. (het wat? en
het hoe?)
• Leerdoelen met concrete werkwoorden formuleren. Die werkwoorden moeten een
waarneembaar gedrag vertegenwoordigen.
Leerinhouden
• In de inhoudskolom hoort wat de kinderen leren, want dat zijn de echte inhouden van je les.
Daarvoor heb je het didactisch model in je cursus p 15 nodig. Kinderen leren in muzieklessen
iets bij i.v.m. muziek zelf : dat zijn de klank-‐, vorm-‐ en betekenisaspecten in de binnenste
kring. Op welk klankaspect leg je de nadruk ? (bv hoog:laag, ritme, dynamieksymbolen,

vormen van samenzang, etc). Of op welk vorm-‐ of betekenisaspect. Maar ook vormen van
muzikaal gedrag kunnen inhoud zijn. Die staan in de tweede kring. Die verschillende vormen
van muzikaal gedrag staan in feite uitgelegd in de leerplandoelen p 21+22. Zingen is bv een
vorm van 'muziek maken'. Maar hoe wil je dat het liedje gezongen wordt. Leg je de nadruk
op de juistheid of eerder op een expressief stemgebruik. Hoe het liedje moet gezongen
worden, zodanig dat het lied betekenis krijgt, zodanig dat er geleerd wordt, ……..moet
duidelijk in je inhoudskolom. Hetzelfde kan gezegd over alle andere vormen van muzikaal
gedrag. Soms kan je een bepaalde attitude expliciet als leerinhoud hebben. Dan moet die in
je inhoudskolom verduidelijkt worden. Enzovoort……. Eigenlijk zijn de zaken die je
aangekruist hebt in het leerplan de echte inhouden.
• Een trucje om aan goede inhouden te komen is in de inhoudskolom het leerdoel te herhalen
en erbij te schrijven : “dit doe je door” : (en dan de uitleg te geven). Ook een goeie is : “dit
uit zich in …..”
Ook : “om…(leerdoel herhalen : bvb passende foto’s bij een geluidsfragment te plaatsen) ….
moet je….”
• Horen ook nog in de inhoudskolom : Verwijzingen en toelichtingen bij het bordplan, bij lied-‐
of oefenblaadjes, Uitleg bij allerlei symbolen, bewegingen. Als veel zal afhangen van de
inbreng van de kinderen kan je toch nog altijd een aantal antwoorden neerschrijven, die je
van de kinderen verwacht.
• Gewoon in je les schrijven dat op het einde het liedje met de instrumenten begeleid wordt, is
niet genoeg. Wat moeten de kinderen spelen, hoe georganiseerd, enz.... Verwijs naar het
bordplan, of schrijf een notenvoorbeeld ter illustratie.
• De noten van het liedje en de tekst ervan overschrijven in de inhoudskolom van je
voorbereiding is een compleet overbodige en trouwens foutieve bezigheid : de echte
inhouden in M.O. zijn lang/kort, melodie, betekenis, zingen, klappen, luisteren, .....
• Als je bepaalde ritmes wil laten natikken moet je die ook in notenschrift of desnoods in een
voor jou herkenbare code in je inhoudskolom neerschrijven.
Technische aspecten
• Meer werken met je bordplan : in vele gevallen is een goed bordplan al meteen een goed
lesplan. Zelfs als je het lied op een flap schrijft wil ik toch je bordplan in zijn eindvorm op je
voorbereiding zien staan. Je hoeft helemaal niet het hele lied op het bord te schrijven : beter
minder tekst en er allerlei aanduidingen bij voorzien. Je bordplan er als een partituur
uitzien: hoe moet het lied, de tekst, … uitgevoerd worden ?
• Mooi en doelmatig liedblaadje -‐ Rommelig liedblaadje.
• Onvolledig liedblaadje. De noten erbij geven : zoveel kinderen kunnen al wat muziek lezen,
of hun vriendjes, ouders, ....
• Krijgen de kinderen geen schriftelijke neerslag van wat ze geleerd hebben ? Het kan toch
niet dat de inhoud van jouw les later op geen enkele manier meer kan functioneren. Bv een
blaadje met de klankvorm en de symbolen erop ? Als je dat niet doet zou ik wel haast gaan
denken dat de kinderen deze symbolen nadien in andere lessen niet meer gebruiken. Dat kan
toch je bedoeling niet zijn!
• Goed gebruik van allerlei prenten.

Besluit
• Je ziet een quotering van je les bovenaan. Dat zijn de punten die ik op deze les zou geven op
het einde van het eerste jaar. Je weet dat je maar een les moet afgeven dit jaar, maar het
mogen er ook meer zijn. Je mag ook deze les herwerken. Telkens je iets afgeeft kunnen je
punten alleen maar omhoog gaan. Op het einde van het eerste jaar verwacht ik een
voorbereiding met alles erop en eraan, ook doelen en commentaar. Dat mag ook deze les
zijn met de nodige aanvullingen (zingeving, doelen , …….) Voor de stagebespreking geef ik
wel iets ‘zachtere’ punten door.
• Hoe kan het nog beter ? > Door nog origineler, experimenteler aan de slag te gaan, door nog
meer samen met de kinderen echt muziek te maken in de zin van collectief te komponeren,
muzikaal mooie en veelzeggende dingen te maken, door nog meer muzisch te denken (
communiceren met klank, e.d.m.)……….
• Als je deze les wil herwerken en terug afgeven, geef dan duidelijk aan wat en hoe je herwerkt
hebt.
OPDRACHT:
Je werkt in groepjes van 5

Overloop de mogelijkheden van je lied en van je thema aan de hand van het
schema. Eerst mag dat snel en oppervlakkig gebeuren.
Verdeel nu het werk: de volgende taken
Iemand onderzoekt de mogelijke vormen van muzikaal gedrag
Iemand denkt even na over een mogelijke vormgeving in functie van betekenis
Iemand anders onderzoekt de muzikale aspecten en de klankeigenschappen
De volgende kijkt naar het systeem van aanbieden, inzingen en verwerken
De laatste houdt zich bezig de hulpmiddelen (bordplannen, instrumenten en
prenten)
rapporteer aan elkaar en overleg wat je aan de anderen gaat vertellen. Het mag
maar een selectie zijn van wat jullie gevonden hebben.
Korte opsomming van de mogelijkheden door de verschillende groepje

4 ANDERE WERKVORMEN
1. Muzikaal Vierkant
2. Percussieproject
3. Rappen met ‘loops’
4. Rappen met een vaste tekst
5. Puzzel: Klank Vorm Betekenis
6. Ritmeoefeningen
7. Tekstverwerking: liedjes maken van gegeven teksten

4.1 MUZIKAAL VIERKANT
De bedoeling van deze oefening is een aantal notenwaarden te leren kennen.
Deze notenwaarden zijn
: hele noot : halve noot
: vierde noot : achtste noot
Met deze noten maken we groepen die een eenvoudige samenstelling zijn van de
bovenstaande waarden. Elke groep heeft de waarde van een hele noot. Er worden
16 van deze groepen gemaakt en deze worden in een kader van 4x4, het muzikaal
vierkant, geplaatst. Een voorbeeld :
Dit schema wordt ingeoefend : je kan de noten zeggen op een klanklettergreep, je

kan ze ook tikken, klappen, … maar je kan ze ook bewegen (vb : vierde noten :
pompen, achtsten : vogeltjes, halve : zwemmen, hele : over de prairy kijken).
Je kan niet alleen de rijen uitvoeren(van links naar rechts of omgekeerd), maar ook
de kolommen(van boven naar onder of omgekeerd), je kan de diagonalen spelen,
of een willekeurige volgorde die je dan meteen stok aangeeft.
Een leuke verwerking : de klas wordt verdeeld in groepjes van 4 à 5 personen. Elk
groepje krijgt de opdracht uit het schema een rij, kolom, diagonaal … te kiezen en
een thema (bvb de boerderij, de badkamer, …). Elke groep voorziet het gekozen
item van geluiden die in het thema thuishoren, en voert uit. De andere groepen
raden welke rij, kolom, …uitgevoerd werd en wat het thema was.
Opm: als je deze oefening in de lagere school gebruikt, moet je de ritmes

vereenvoudigen, d.w.z. enkel gelijkmatige verdelingen maken. Ritmes zoals in de 3
laatste vakken van de derde rij voorzie je beter niet van in het begin.

4.2 EEN KRACHTIG DJEMBÉ-ONWEER : PERCUSSIEPROJECT
Indeling : Schikking van het klaslokaal

De instrumenten
Beluisteren van het fragment “San Fye”
Het geluidenvierkant - klankbeelden
Het ritmevierkant - woordritmeren
4.2.1 Schikking van het klaslokaal
Het klaslokaal wordt zo ingericht dat er vier groepen aan het werk kunnen. De
groepen bestaan uit vier tot zes leerlingen. Vier keer worden er twee of meer tafels
bij elkaar geschoven.
Op elke tafel komen een aantal instrumenten terecht : kartonnen dozen, stokjes,
rammelaars en belletjes. De vier tafels hebben niet dezelfde ‘instrumentatie’. Ze
worden in een halve kring rond het bord gezet. De kartonnen dozen op de tafels
zijn zo geplaatst dat iedereen er makkelijk op kan trommelen. De kleinere
instrumentjes liggen voor iedereen ‘bij de hand’. De stoelen staan in een halve
kring rond de tafels.
Schematisch ziet het er voor 16 lln zo uit :
lkr

4.2.2 De instrumenten
Kartonnen dozen.
Het beste kan je werken met grote,
platte dozen die tegen een stootje
kunnen.
Erop spelen kan gewoon met je
handen - dat klinkt het mooist - of
met houten stokken. In deze les
gebruiken we de ritmestokjes
De ritmestokjes tikken we
gewoon tegen elkaar, we
tikken op de bank en
kloppen ermee op de
dozen.
Ronde stokjes van hard
hout zijn in de handel aan
de meter te koop. Stokken
van bamboe klinken mooier
De schudkokers :
kan je het beste maken
fotofilm-
doosjes of frisdrankblikjes
die
dan vult met rijst, kralen,
steentjes...
De triangel staat in dit project voor

alles wat maar van metaal of glas is
en helder klinkt : bellen, buizen,
ringen, ....

4.2.3 Beluisteren van het fragment “ San Fye”19
De opname begint met gedrum van alle trommen samen. Een hels lawaai. Plots
hoor je de leider een bepaald ritme slaan. De anderen volgen zijn ritme. Het klinkt
heel opzwepend : je hoort telkens een aantal doffe slagen op de trommen gevolgd
door een lichter getik en gerammel. Dit patroon wordt een hele tijd aangehouden in
intussen speelt de leider zijn contrasterende ritmes. Af en toe hoor je een
schreeuw. Na tussenkomst van de leider verandert het ritme. Hierdoor klinkt het
nieuwe samenspel iets trager maar dreigender, meer bezwerend.
San Fye werd opgenomen in Ivoorkust, een land in West-Afrika. Het drukt de
beleving van een onweer uit. Etnische groepen in Afrika zijn nog steeds onderhevig
aan natuurverschijnselen. Door het onweer na te bootsen geven ze uitdrukking aan
hun angst en bewondering voor het onweer. Ze eren en danken de goden omdat
dit indrukwekkend fenomeen de grond vruchtbaar maakt. De kracht die wij bij het
beluisteren van dit fragment ervaren is volgens de spelers nog niets vergeleken bij
die van het echte onweer, dat door de regengod is gemaakt.
San Fye bestaat uit twee grote onderdelen. Sterk vereenvoudigd zouden we ’t zo
kunnen opschrijven:
Eerste deel : maat 4/4
Trommen
Gleuftrom
Rammelaars
Bellen
Tweede deel : maat 12/8
Trommen . . .
Gleuftrom .
Rammelaars .
Bellen . .
19
CD : Percussions Mandingues. Vol 2 Mandinga Drums. Foliba. Adama Dramé. Playa
Sound.

Mogelijke vraagjes bij het beluisteren :
Welke instrumenten hoor je?

Trommen(djembé’s),stokjes, gleuftrommen, rammelaars(Kalebassen), metalen
bellen of tikken op glas).
Is er een baas bij de muzikanten?

Niet echt een dirigent, maar toch wel een leider.
Waar, voor wie en door wie wordt er gespeeld?

Er wordt buiten gespeeld. Er is geen publiek. Iedereen doet mee.
Denk je nog aan andere dingen ?
4.2.4 Het geluidenvierkant - klankbeelden

1 2 3 4
Verklaring van de symbolen
een korte klank van stil naar luid
een lange klank van luid naar stil
een trillend, roffelig,

rammelend geluid stil - luid - stil
allerlei verschillende
klanken proberen luid - stil - luid
maken
Muzische Vorming – Muziek – Didactiek 106

De bedoeling van deze lesfase is de kinderen te laten wennen aan de instrumenten,
een aantal symbolen en aan het muzikaal vierkant als dusdanig.
De instrumenten : ervoor zorgen dat alle kinderen op alle instrumenten kunnen

spelen. Alle vervanginstrumenten zijn normaal gezien reeds in de klas ofwel
gemakkelijk te verzamelen. Op grote kartonnen dozen is het wellicht leuker spelen.
Je kan er al gauw met zijn vieren aan gaan zitten : op die manier leert de ene van
de andere, is er wat meer een groepsgevoel.
De klanksymbolen : hebben eveneens als bedoeling de groep als muzikale eenheid

te vormen. Samen verstillen, verluiden, kort of lang spelen, een of ander speciaal
klankje produceren, ...
maakt van de klas een orkest, en maakt de leerlingen bewust van de verschillende
speelwijzen op de instrumenten.
Het muzikaal vierkant : is een bijzonder handig middel om allerlei dingen uitvoerig
in te oefenen. Het heeft omwille van zijn 4x4- structuur heel wat
vormmogelijkheden. Elk vakje heeft hier zijn eigen symbolen, maar duurt wel
ongeveer even lang. Je kan bv. de rijen uitvoeren, de kolommen, een diagonaal, de
paardensprong, bij sommige vakjes bijschrijven hoeveel keer je het gaat spelen,
hoe luid of hoe stil, je kan er nog vocale geluiden aan toevoegen etc....
Een mogelijke werkwijze
1. Iedereen speelt op de dozen rij A

2. Iedereen speelt op de stokjes rij B
3. De groepen met de rammelaars spelen rij C
4. De groepen met de bellen spelen rij D
5. Iedere instrumentengroep speelt een afgesproken rij
6. Er worden enkele kolommen gespeeld.
Bijvoorbeeld kolom 2 en 3 klinken mooi
8. Elke groep stelt een volgorde van 4 vakjes op en oefent die in. Het moet wel
een goed klinkende volgorde zijn. De groepen stellen hun kompositie voor aan
de anderen. Deze activiteit kan ook klassikaal.
Klankbeelden maken
mogelijkheden : - een onweer : het begint te waaien, bladeren ritselen, regen

donder, paniek, het wordt terug rustig.
- De dieren in de savanne. De vier instrumentengroepen

worden geassocieerd met een dier. Bv. leeuw, aap, slang,
vogel. Via een gefantaseerd verhaal maken we dan een
spannend klankbeeld, met of zonder verteller.

4.2.5 Het ritmevierkant - woordritmeren
1 2 3 4
Steeltjes naar beneden : op de dozen kloppen.

Steeltjes naar boven : stokjes tegen elkaar
Steeltjes naar beneden : op de bank tikken

Steeltjes naar boven : stokjes tegen elkaar
Het - teken wil zeggen: schudden.

Het heeft de lengte van hele noot
Steeltjes naar beneden : laag klinkende bellen gebruiken

Steeltjes naar boven : hoog klinkende bellen gebruiken

Woordritmeren
De ritmes van het origineel werden deels aangepast aan de mogelijkheden van de
kinderen en de instrumenten.
Ze worden nu eerst ingeoefend aan de hand van klankwoorden, die passen bij bij
klank van de instrumenten en de bijhorende ritmes. De uitvoering van de steeltjes
naar onder of boven lees je op de vorige pagina.
doemedoeme doemdoem tik tik

doemedoeme doemdoem tik tik
tik tik tik /
doemedoeme doemdoem doem /
tik tik tak tak

tik tik taktak tak
tik tik tik /
tak tak tak /
tjak schudden tjak schudden

tjak tjak schuddeeeeeeeeeeeen
schuddeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeen
tjak tjak schuddeeeeeeeeeeeen
ping ping ping /

pong pong pong /
pingping pingping pingping pingping
pongpong pongpong pongpong pong
HET RITMEVIERKANT MET DE INSTRUMENTEN UITVOEREN
Aangezien het hier weer om een muzikaal vierkant gaat, kan het verwerken
verlopen zoals bij het geluidenvierkant.

4.2.6 De uiteindelijke opbouw
Nu wordt het hoogtijd dat er een eindvorm wordt vastgelegd. Allerlei elementen uit
de vorige projectonderdelen kunnen gebruikt worden.
Een voorbeeld :
A1 A2 A3 ...
B1 B1 B2 B2 B3 B3 ...
C1 C2 C3 ...
D1 D2 D3 ...
OF
A1 A2 A3...
B1 B2 B3...
C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4 C1...
D1 D2 D3...
Eenmaal er een soort ritmisch refrein is vastgelegd, kan dit afgewisseld, aangevuld
worden met geluiden van het geluidenvierkant, van de gemaakte klankbeelden,
met woordritmes, e.d.m. De mogelijkheden zijn eigenlijk onbegrensd.
Helemaal hetzelfde kan nu ook met het ritme van deel B van het fragment. Alles
helemaal herhalen hoeft niet meer. We beperken ons nu tot het geven van het
ritmevierkant van deel B.
Als beide ritmes door de lln goed verwerkt zijn is het natuurlijk te gek deze alle
twee in de uiteindelijke opbouw te verwerken.
Opm: de muziekfragmenten die hierbij horen zitten in het lesmateriaal van 2 LLO

4.3 ‘RAPPEN’ MET ‘LOOPS’
We werken met een cd met de volgende inhoud:
Tracks 1, 2, 3, 4, 5, en 8 zijn ‘loops’. Dit zijn stukjes muziek die uit een bestaand
nummer zijn geknipt en die je herhaaldelijk afgespeeld of ‘loopt’. Op deze cd zijn
die stukjes gewoon heel vaak achter elkaar geplakt dat je een achtergrondmuziekje
van ongeveer 2 minuten bekomt.
Opdracht: “Met een van deze loops moeten jullie in groepjes van 4 of 5 een
hiphopnummer maken”Om dit naar behoren te kunnen doen gaan we eerst
klassikaal op zoek naar de kenmerken van de hiphop. Dit doen we door te luisteren
deze muziek.
Track 9, 13 en 15 > beatboxen, beatbox-battles. Het kan er erg virtuoos aan

toegaan
Track 10 en 12 > het gebruik van andere nummers uit allerlei genres(opera, pop,
musical,…), de afwisseling zang en ritmisch spreken
Track 11> de afwisseling en spanning tussen ritmisch gesproken gedeelten en niet-
ritmische stukken, meestal in de vorm van een dialoog of conversatie.
Track 6 en 11: instructies aan de muzikanten
Alle nummers: het trage tempo, achtergrondkoortjes, geëngageerde teksten,…
De groepjes nemen elk een Cd-speler en gaan aan de slag.

Ze kiezen een van de loops, bepalen een onderwerp, zoeken startmateriaal, … een
echt stappenplan zou ik hier niet voorzien.
De verschillende groepjes komen naar voor en doen hun stukje. Er kan

geëvalueerd worden aan de hand van de eerder opgesomde kenmerken van
rapmuziek.

4.4 RAPPEN MET EEN VASTE TEKST
Regenritme - De weersvoorspeller
Je mocht met je vrienden voor een keer een fietstocht maken. Met picknick en
daarna gaan zwemmen. Afspraakjes gemaakt, de voorbereiding was perfect. Dan
wil je vertrekken : het is noodweer. Niet eens goed genoeg om er een hond door te
jagen.
Je organiseerde gisteren een barbecue. Je had beter vooraf het weerbericht

gelezen. Stoelen en tafels zakten weg in de modder. Worstjes en kippenbillen
dreven in stroompjes water naar lager gelegen gebieden.
Krantenartikels over allerlei dingen die letterlijk en figuurlijk in het water zijn
gevallen.
Meteen even nagaan of in de krant van de dag ervoor het weersbericht mooi weer
voorspeld had of niet. Waren de mensen wel degelijk verwittigd voor dit slechte
weer?
een rap-strofe en meerstemmig ritmisch refrein de vet gedrukte woorden

kunnen samen gezegd worden
JE VRAAGT JE AF DIE MOOIE ZOMER

IS DIE AL VOORBIJ ?
WEL NEE WEL NEE, WANT IK NEEM
HET WEERBERICHT ERBIJ
DE LUCHTDRUK, WEL DIE STIJGT ALDOOR

EN ZORGT VOOR HEEL MOOI WEER
EN ALS HET MORGEN TOCH NIET LUKT
DAN WEL EEN ANDERE KEER
ZEG NU MAAR HIP HIP HOERA

EN WEES NU ALLEN BLIJ :
DIE ANTICYCLONALE WIG
DIE GAAT ONS JUIST VOORBIJ
WEG NU MET DIE PARAPLU

EN WEG DIE REGENJAS
GELOOF ME MAAR, JE ZAL WEL ZIEN :
DIE KOMT JE NIET VAN PAS
(MAAR WEL VAN PLAS MAAR WEL VAN PLAS) REFREIN (ZIE VOLGENDE
PAGINA)
MORGEN IS DE ZON WEEROM

VOLOP VAN DE PARTIJ
HET WORDT ALWEER EEN MOOIE DAG
DE DERTIENDE OP RIJ
ZE ZEGGEN HET ZO MOOI MENEER,

DIE HEREN VAN HET WEER

EN OOK DE DAMES DOEN HUN BEST
ZE LIEGEN ELKE KEER
ZE DOEN DAT NIET GEWOON, O NEE

ZE LIEGEN ECHT MET STIJL
MET WOORDEN DIE GEEN MENS BEGRIJPT
ZE DOEN HET WEL MET STIJL :
ATLANTISCH OF SUBTROPISCH
POLAIR OF MARITIEM
HOE KOM IK NOU TE WETEN
OF DE ZON WEL IS TE ZIEN
(of de zon wel is te zien, of de zon wel is te zien)

refrein : kan je zeggen of spelen op ritme instrumenten
Paraplu Paraplu Regendruppel Paraplu Paraplu Nat
Hagel Hagel Regendruppel Hagel Hagel Nat
Regendruppel Paraplu
Regendruppel Hagel Hagel Regendruppel Nat
Paraplu Paraplu Regendruppel Paraplu Paraplu Nat
Hagel Hagel Regendruppel Hagel Hagel Nat
Regendruppel Hagel Hagel Regendruppel Nat
Anticycloon Anticycloon Anticycloon Anticycloon *
Oostenwinden Westenwinden Zuidenwinden Noordenwinden

4.5 PUZZEL: KLANK VORM BETEKENIS
Deze oefening doen we enkel op eigen niveau. De bedoeling is de begrippen K V B

duidelijk te stellen.
Per twee krijgen de studenten 4 pagina’s.
De pagina die begint met “de muziek ..” krijgt een blauwe markering.
De pagina die begint met “er wordt....” krijgt een groene markering.
De pagina die begint met “de melodie..” krijgt een rode markering.
In elke pagina krijgen de bovenste drie vakjes elk een stip in de kleur van die
pagina. Vervolgens worden van de drie bladzijden deze vakjes uitgeknipt. Op die
manier bekomt men 9 papiertjes.
Er worden achtereenvolgens drie muziekstukjes opgezet. De studenten zoeken bij

elk muziekstuk een groen, rood en blauw papiertje.
Nadien wordt de zaak besproken:

- welke papiertjes horen samen bij welk stuikje muziek?
- Wat is het verschil tussen de rode, blauwe en groen papiertjes?
Voor de volgende stukjes kan bvb een muziekje opgezet worden en mag elke
student maar één van de drie pagina’s gebruiken. Ze zullen ondervinden dat het
moeilijk is met eenzijdige informatie een stukje te identificeren. Men kan ook de
drie papiertjes van één van de stukjes grondig lezen en samen bespreken hoe die
muziek zal klinken. Met andere woorden wordt er een voorspelling gedaan over de
muziek die komt. Dan wordt er op een intense manier naar het fragment
geluisterd.

Deze muziek beschrijft de De Aboriginals zijn de Over het ontstaan van dit
vlucht van de adelaar oorsprokelijke bewoners instrument is er een
boven de “heilige grond” van Australië. Bij hen verhaal bekend. Een jager
van de San Luis - vallei wordt dit instrument nam een vrouw mee naar
aan de “Grand Canyon”. In gebruikt om liederen en een plaats in het bos,
hun muziek drukken de ceremonies te waar de nachtegaal te
indianen hun respect uit begeleinden. Om het te horen was. Ze was zo
voor de arend : hoog in leren bespelen gaan jonge ontroerd dat ze besloot
de lucht maakt hij cirkels mannen luisteren naar de een instrument uit te
en kan de wereld van op geluiden van de geesten vinden dat de schoonheid
een afstand bekijken. en de dieren in het bos. van deze zang zou
Door insecten en dieren na nabootsen. Dit stukje
te bootsen tonen de heet:“Wind in de
spelers hun respect voor Kokosbomen”.
de natuur.
De titel van dit stukje is De titel van het stuk is Dit stukje muziek vonden
“Kalasasaya”. Kalasasaya “Ulvi”. Dat is Turks en wil we terug met als titel :
is een oude indiaanse evenveel zeggen als “Het lied van de
stad. Het was een van de “Hemels”. De Ney fluit emigrant”. Het is een
belangrijkste vind je niet alleen in klaagzang die vertelt over
godsdienstige plaatsen Turkije. Ze zou een boer uit Armenië.
van het oude Incarijk. Het oorspronkelijk uit het oude Omwille van de armoede
muziekje is een eerbewijs Perzië komen en is al moest hij zijn geliefde
aan deze grote stad. De sedert vele jaren verspreid streek verlaten en elders
muzikanten kijken met over de hele Islam. zijn geluk zoeken. De
heimwee terug op hun droefheid en het verlangen
rijke verleden. Ze doen hoor je zo.
dat door het gebruik van
het indiaanse instrument
bij uitstek : de panfluit !
Nu hoor je een stukje Je hoort stukje muziek dat Dit fragment wordt
dansmuziek uit Rusland. als naam “Shirabe” heeft. gespeeld door het ongo-
De oorspronkelijke Het is bedoeld als ensemble. Ze zijn met 18
bedoeling ervan is nogal “opwarmer” voor spelers ! Voor het Banda-
duidelijk : er moet gedanst instrument en muzikant : volk uit de Centraal-
worden ! Kleine orkestjes ze maken opnieuw kennis Afrikaanse Republiek
zorgden vroeger voor de met elkaar. Dit is zuivere speelt muziek een
goede sfeer bij huwelijken meditatiemuziek. Muziek belangrijke rol. Ze drukken
en andere gelegenheden. spelen en je adem ermee hun respect uit
Dit muziekje begint rustig, gebruiken om klanken te voor de goden. Door het
maar wordt na een tijdje maken is voor de Japanse geluid van dieren na te
vrolijker. fluitspeler een ideale bootsen, proberen ze die
manier om tot rust te goden gunstig te
komen. stemmen.

Er wordt gespeeld op een Dit klinkt heel gek ! Je Dit instrument maakt een
fluit, die gemaakt is van hoort een lage bromtoon, schelle, duidelijke klank
cederhout. Dit is een die van regelmatig die een beetje aan een
zachte houtsoort en dat bijgeluidjes krijgt. Het mond-harmonica doet
hoor je ook : het instrument wordt gemaakt denken. Het bestaat uit
instrument heeft een van een tak van de bamboepijpjes. In elk
zachte, warme klank. Je eucalyptusboom. Nu wordt pijpje zit een stukje ijzer
hoort er een beetje lucht het instrument in de hele dat begint te trillen als je
bij. wereld nagemaakt met erop blaast. De pijpjes zijn
een dikke bamboestok of samen verbonden met één
zelfs een plastic buis ! mondstuk. Er zijn hoge en
lage tonen bij. Soms hoor
je meerdere tonen
tegelijk.
Je hoort hier heel goed dat Je hoort een laag Bij dit instrument bestaat
het een blaasinstrument is klinkende fluit. Ze klinkt het mondstuk uit twee
: er is bijna evenveel lucht een beetje hees. De stukjes riet, die tegen
te horen als echt zuivere persoon die erop speelt elkaar gebonden zijn. Door
klank. Sommigen vinden hoor je tussen de zinnen erop te blazen breng je die
dat dit instrument heel heel diep ademen. Met het rietjes aan het trillen en
“onzuiver” klinkt en instrument kan je glijden krijg je een scherp, eend-
daarom niet zo mooi. van de ene toon naar de achtig geluid. Toch is de
Anderen vinden het andere. Het klinkt duister, klank hier eerder zacht en
daarom juist heel knap. een beetje mysterieus. afgedempt. De noten
Wat vind jij ervan ? “vibreren”, d.w.z. trillen
soms. Wat een mooie,
klagende klank !
Het instrument dat we Als je lang genoeg luistert, De hoorns werden

zoeken hoor je samen met hoor je dat het instrument gemaakt van wortels en
drie Balalaika’s.(soort zowel heel laag als heel takken van bomen, of zijn
mandoline, gitaar) Je kan hoog kan spelen. Dat doet echte hoorns van
het moeilijk een echt ons vermoeden dat het uit antilopen. Sommige
“blaas”-instrument een hoogstaande cultuur hoorns kunnen slechts één
noemen. Toch hoort het moet komen : zo’n toon maken, op andere
bij die groep. Het heeft instrument maken is kan je een eenvoudig
een hele eigen typische immers moeilijk ! We melodietje spelen. Ze
klank en manier van hebben te doen met een klinken hoog en laag door
bespelen. Weet je ’t al ? rechte fluit van bamboe. elkaar.
Dat hoor je aan de klank :
die is zacht en warm.

De melodie bestaat uit een Een ervaren speler kan op Het muziekje begint met
hele reeks van losse dit instrument knappe een stoot van
stukjes die fel op elkaar effecten bekomen : allerlei verschillende noten
gelijken. De herhaling van bijklanken worden zo tegelijk. Daarna hoor je
die stukjes maakt de geschikt dat er een ritme één toon. Rond die ene
muziek rustgevend . Elk onstaat. De basisbromtoon toon wordt een melodie
deeltje eindigt op een wordt nooit onderbroken. geweven. Die gaat op en
lange klank. Dan neemt de neer : het klinkt onrustig.
speler rustig de tijd om te Het lijkt iets te willen
ademen en gaat verder. uitbeelden dat kleine,
Soms schiet de klank even trillende bewegingen
omhoog. maakt.
Nu hoor je een stukje De fluitspeler helemaal Eén muzikant speelt de

muziek dat helemaal over alleen aan het werk. hele tijd door een lange
je stroomt. De klanken Tussen de ademhalingen noot. De andere speelt
van gitaar, bas, slagwerk hoor je lange melodische daarbij een melodie die
en ook nog dat ene zinnen. Het is net alsof de mooi bij die noot past. Het
blaasinstrument, passen muzikant elke keer even lijkt wel of de melodie op
mooi elkaar. Het begint nadenkt wat hij de zoek gaat naar die ene
met de gitaren en dan volgende keer gaat spelen. noot. Op het einde spelen
speelt de blazer in lange Het meeste hoor je lange beide spelers inderdaad
tonen zijn melodie. Ze noten met korte samen. Net alsof ze na
klinkt een beetje droevig, versieringen ertussen, en lange tijd elkaar
alsof de muzikant iets ook glijtonen. Zitten we in teruggevonden hebben.
mist. Weet je waarom ? de grot van Ali Baba ?
Wat een lieflijk stukje Wat er hier zo speciaal is, Het stuk begint met een
muziek. Een melodietje is dat de speler nu eens lokroep van een vogel.
wordt door ons luider, dan weer stiller Dan volgt er een
“blaasinstrument” speelt. Zelfs in één noot overdonderend geluid vol
gespeeld. De anderen speelt hij eerst stil, dan spanning. Daarna lijkt de
spelen trillende noten en luider, en dan weer stiller. muziek wel op een canon :
volgen de melodie. Heel Alsof hij uitademt met een de verschillende leden van
langzaam aan wordt het zucht. Het begint met lage de groep zetten zetten een
levendiger : er komt noten. Langzaam aan voor een in. Het lijkt wel
steeds iets bij. Deze klimt de speler hoger en een wirwar van klanken.
muziek klinkt ons al iets hoger op in de Mooi is het misschien niet,
vertrouwder in de oren. mogelijkheden van het maar moet dat wel ?
Weet je uit welk land ? instrument.

1. Verenigde staten 2.Australië 3.Thailand
Pueblo indianen Aboriginals Bamboe-orgel
Fluit Didgeridoo
4. Bolivia 5.Turkije 6. Armenië

Panfluit Ney-fluit Doudouk
7.Rusland 8. Japan 9. Centraal-Afrikaanse

Accordeon Shakuhachi Republiek : Banda-volk
Allerlei hoorns

4.6 RITMEOEFENINGEN
4.6.1 Flamenco
Een voorbeeldje van ‘Palmas’ in één van de flamencostijlen
4.6.2 Alegrías
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 +
. . . . X . . . . . X . . . X . . . X . . . X .
X X X . X . . . . . . . X X X . X X X . X . X .
X X X . X . . . . . . X . X . X . X X . . . X .
. X . X . X . X . X X . . X . X . X . X . X X .
4.6.3 Ritme en tellen
Soms kan je ritmes maken door traag en snel te tellen

Je kan dat noteren door gewoon een getal neer te schrijven:
Bvb: 3 3 3 1 wil zeggen:

één twee drie één twee drie één twee drie één
Bvb: 3 2 3 2 4 2 1 wil zeggen:

één twee drie één twee één twee drie één twee één twee drie vier één
twee één
Dit kan je snel en traag doen
4.6.4 Het getal 60
Is een van de meest deelbare getallen.

We maken groepjes
Groep 1 > geeft 1 tik op elke tel van 1 tot …. 61
Groep 2 > geeft 1 tik op elke onpare tel 1, 3 , …. 61
Groep 4 > geeft 1 tik op elke drievoud 1, 4 , 7, 10 61
Groep 5 > geeft 1 tik op elke viervoud 1, 5 , 9 …. 61
Groep 6 > geeft 1 tik op elke vijfvoud 1, 6 ,11 …. 61
Groep 7 > geeft 1 tik op elke zesvoud 1, 7 , …. 61
Groep 8 > geeft 1 tik op elke tienvoud 1, 11 , …. 61
Groep 9 > geeft 1 tik op elke vijftienvoud 1, 16 , …. 61
Groep 3 > geeft 1 tik op elke twintigvoud 1, 3 , …. 61
Groep 3 > geeft 1 tik op elke dertigvoud 1, 3 , …. 61

4.6.5 Een ritmische reeks maken
Je zoekt een aantal leuke muziekje met verschillende tempo’s. Die breng je mee
naar de klas.
De leerkracht stelt een ritmische reeks voor. Deze verloopt in 8 fases:

1. vingerknip in de lucht
2. Klap
3. Twee handen plat op de bank
4. Linkervoet zetten
5. Rechtervoet zetten
6. Twee voeten tegelijk zetten
7. Twee handen plat op de bank
8. Klap
De reeks wordt traag en stelselmatig aangeleerd.

Bij de uitvoering beginnen we met enkel nr 1 en dan wachten we 7 tijden. Daarna
nr 1&2 en we tellen de andere tijden verder uit, enz.. Dit geeft het volgende
uitvoeringsschema dat bestaat uit 8 reeksen.
Het muziekje van Bongo Bongo wordt opgezet. De aangeleerde reeks wordt
uitgevoerd terwijl het muziekje opstaat. Sommige kinderen geraken misschien tot
en met de achtste reeks, velen waarschijnlijk niet. Dit gegeven wordt besproken in
de klas. “We kunnen nog zo lang oefenen als we willen, er zal altijd wel ergens een
foutje gemaakt worden. Is dit erg ? Kunnen we misschien de taken verdelen? Hoe ?
Iemand de eerste vier en iemand de volgen 4? Iemand paar en iemand onpaar? Of
mag iedereen één nummertje kiezen en kunnen we zo de hele reeks verdelen? Of
ieder om beurt een reeks doen, zodat je altijd eventjes kunt ‘rusten’.
Er wordt overwogen, beslist en allerlei uitgeprobeerd
Een tweede probleempje: Als we op het juiste moment (dat wordt aangegeven
door de muziek zelf) beginnen en we voeren de 8 (steeds langer wordende)
reeksen uit, dan is het liedje nog bijlange niet gedaan. Wat doen we met de rest
van het nummer? Zetten we het gewoon af ? Zoeken we er nog iets anders voor?
Iets met een vast patroon? Of een beweging? Of iets met de stem?
- We proberen alles mooi samen uit.

- We kunnen ook de muziek eens even afzetten (een soort ‘stop de band ronde’
en kijken af we mooi in de maat blijven.
We proberen de eerste reeks eventueel uit met een hele andere muzieksoort
Verandert er iets ? De bewegingen blijven hetzelfde maar de manier waarop we dat
doen, is die anders? Hoe zorgt de muziek daarvoor ?
Evaluatie
- Wat hebben we nu allemaal gedaan ?
- Wanneer heb je het goed gedaan en wanneer niet?
- Wat heb je gedaan om de zaak gemakkelijker te maken.
- Wat is er eigenlijk leuk aan deze oefening?
- Wat was er nog te weinig en willen jullie een volgende keer zeker uitproberen?

4.7 TEKSTVERWERKING: LIEDJES MAKEN VAN GEGEVEN TEKSTEN
De bedoeling van deze oefeningen dat studenten creatief omspringen met

gedichten. Er worden een aantal geschikte voorbeelden gesuggereerd. Deze
oefeningen kan in feite met allerlei soorten teksten: spelregels, bijsluiters,
handleidingen, … Het gaat in feite over het onderscheid tussen de taal van muziek
en de taal van taal.
Karel Eykman
Hou je oren open
Hou je oren open, doe je neus eens dicht.

Je oren zijn die gaatjes, hier in je gezicht.
Hou je oren open, als je je neus maar sluit.
Ik zal je wel vertellen, wat je nou niet ruikt:
Het ruikt opeens naar rozen, oooh wat ruikt dat fijn.
Ik ruik ook chocolaatjes, waarvan zou dat zijn?
Maar....
nou doe jij je neus open!
Je gelooft niet wat ik zeg!
Je wou me niet geloven,
nou is het luchtje weg!
Hou je oren open, doe je ogen dicht.
Je ogen zijn die gaatjes, hier in je gezicht.
Hou je ogen gesloten, maar je oren niet.
Dan kan ik je vertellen, wat je nou niet ziet:
Ik zie opeens veel bloemen, en daar een autoped.
Ik zie een stoommachine, dat zie ik nou maar net.
Maar...
jij doet je ogen open!
Je gelooft niet wat ik zeg!
Je wou me niet geloven!
dus nou is alles weg!
Eigen schuld!
De liedjes van ome Willem, Amsterdam, De Harmonie, 1977

Karel Eykman
In vader of moeder klimmen
Hé, kom er eens naar boven,

boven op mijn hoofd.
Geef je handjes allebei.
Stap maar op die teen van mij.
Zo kom je wel naar boven,

Als je op mijn dijen stapt,
kijk maar uit, je glijdt eraf.

Moet je op mijn buikje zijn?
Trap niet zo, dat is niet fijn.

Kom je op mijn borst eraan?
Hou je vast, het zal wel gaan.
Hé, wat doe je daarboven,

boven op mijn hoofd?
Nou zit je op mijn ogen,
en dat was niet beloofd.
De liedjes van ome Willem, Amsterdam, De Harmonie, 1977

Gyo Fujikawa
Mijn nieuwe tand
Op een keer... op een keer

ging mijn tand heen en weer.
Krak! deed hij toen
en hij zat er niet meer.
Toen heb ik hem onder mijn kussen gelegd

en tegen mijn broertje heb ik gezegd:
om kwart over twee
dan komt er een fee,
die pakt mijn tandje
en neemt het mee.
Dan krijg ik over een week of zo,
van haar een nieuwe tand kado.
Maar 's morgen, och,

toen lag hij er nog.
En mijn nieuwe tandje?
Dat kreeg ik tóch!
Kindje ga je mee, Bewerking door L. Smulders, De Bilt, Cantecleer, 1980
Schelpen zoeken
Doe je mee, doe je mee,

schelpen zoeken langs de zee?
Gele, witte, rose, rooie,
hele zeldzame en mooie...
Schelpen met fijne tandjes

en driedubbele randjes,
schelpen als buisjes,

en grappige huisjes,
schelpen als horentjes

en heel spitse torentjes,
bruine, blauwe, grijze, groene,

o, d'r liggen d'r miljoenen...
Ga je mee, ga je mee,
schelpen zoeken langs de zee?
Kinderversjes, Haarlem, Holland, 1975

Nannie Kuiper
kleine voetjes op het strand

kleine handjes vol met zand
kleine teentjes in de zee
mamma, doe je even mee?
linkerbeen, rechterbeen
over al die golfjes heen
grote voeten op het strand

grote handen vol met zand
grote tenen in de zee
ja hoor, mamma doet ook mee!
linkerbeen, rechterbeen
over al die golven heen.
Dag hobbelpaard, Den Haag, Leopold, 1979
Harriet Laurey
De speelgoedbeesten
Ze stonden in de winkel op een rij.

Ze konden nog niet zien en nog niet horen.
Want speelgoedbeesten worden pas geboren
als er een kindje zegt: "Jij wordt van mij!"
Er was een och-zo-klein konijntje bij,

helemaal grijs, met donkergrijze oren
(één stond rechtop, één leunde wat naar voren)
en 't hield zijn kopje eventjes opzij.
En toen kwam Katelijntje.

Ze keek langs heel de rij
en zei toen: "Dag konijntje,
kom maar, je wordt van mij."
Ze nam het zachtjes in haar arm,

ze streek het langs zijn oren,
en toen werd het konijntje warm.
En toen was het geboren!
Kinderversjes, Haarlem, Holland, 1979

Willem Wilmink
Mijn broertje
Ik heb een klein broertje met wit haar

en een grote snottebel,
ik heb een klein broertje van twee jaar,
en 't is een leuk ventje, dat wel.
Als ie stout is krijgt ie weinig straf,

want hij is ook nog zo klein.
Met mij loopt dat wel anders af:
ik moet verstandig zijn.
Hij begrijpt er nog weinig van,

wanneer ik hem vertel,
dat ie niet met mijn speelgoed spelen kan,
maar 't is een leuk ventje, dat wel.
Hij maakt wel 'es dingen van me stuk,

en dat is niet zo fijn.
Maar het is ook nog zo'n kleine puk,
en ik moet verstandig zijn.
Hij zit aan mijn meccanodoos

en aan mijn voetbalspel,
en soms is het wel erg hopeloos,
maar 't is een leuk ventje, dat wel.
Dat wel.
Berichten voor bezorgde kinderen, Antwerpen, Kosmos, 1975

Willem Wilmink
Tegelliedje
Kom ik uit mijn school vandaan,

en moet ik naar huis toe gaan,
moet ik tegels overslaan.
Een, drie, vijf en zeven,
en dan moet ik ook nog even
eenmaal tweemaal
om de lantarenpaal.
Deze tegel sla ik over

en op deze stap ik.
Vind je mij een rare vogel?
Ja, meneer, dat snap ik.
't Is een eigenaardig spel

dat ik alle tegels tel,
deze niet en deze wel.
Drie, vijf, zeven, negen,
dan kom ik een boompje tegen,
hink ik op mijn linkerbeen
om dat boompje heen.
Deze tegel sla ik over

en op deze stap ik.
Vind je mij een rare vogel?
Ja, meneer, dat snap ik.
Tegels tellen met je voet,

en waarom je zoiets doet,
dat begrijp je zelf niet goed.
Zeven, negen, ellef,
't gaat alhaast vanzellef.
't Is een raar geval —
moeder! dag! daar ben ik al!
De liedjes voor kinderen, Amsterdam, C.J. Aerts, 1979

Hans Andreus
A.A. Milne
Binker
Binker — want zo noem ik hem — Binker is van mij.

Als je mij ziet spelen, dan is hij erbij.
Hij is mijn geheimpje, hij is mijn idee.
Waar ik ook mee bezig ben, hij doet er aan mee.
O, papa is zo knap,
hij is de allerknapste man.
En mama die kan alles
wat een ander niet kan.
Maar ze kunnen
Binker
niet zien.
Binker is niet gulzig, maar hij eet alleen zo graag.

Binker zegt dat dropjes juist zo goed zijn voor
zijn maag.
Daarom vraag ik altijd: "Mag Binker ook wat drop?"

Maar omdat hij niet kauwen kan, eet ik het voor hem
op.
O, ik houd zoveel van papa, maar hij leest zo vaak de krant.

O, ik houd zoveel van mama, maar ze wil nooit naar het strand.
En ik heb ook wel eens ruzie als ik me weer wassen moet...
Maar met Binker is het anders, die begrijpt me altijd goed.
Binker kan al praten, dat heb ik hem geleerd.

De 'r' vindt hij wat moeilijk, die zegt hij vaak verkeerd.
Ook heeft hij wel eens last van een piepje in zijn stem.
En soms, als hij niet praten wil, praat ik gewoon voor hem.
O, papa is zo knap, hij is de allerknapste man.

En mama die weet overal en overal iets van.
Maar ze weten niets
van
Binker.
Binker durft ook alles, hij is net een sterke beer.

En soms een wilde tijger, als we spelen bij het meer.
Binker huilt niet gauw, behalve (en dat is ook naar)
als zijn ogen pijn doen van de shampoo uit zijn haar.
O, papa is een papa en zo lief als het maar kan.

En mama is mijn mama en daar houd ik zoveel van.
Maar ze zijn niet
zoals
Binker

Nu we al zes zijn, vert. N. Kuiper, Amsterdam, Ploegsma, 1974
Hans Andreus
De Wees Vrolijk-Automaat
Op de hoek van de Berenstraat

staat een Wees Vrolijk-Automaat.
Je stopt er een kwartje in en dan
word je zo vrolijk als 't maar kan.
Je danst en zingt de hele dag,
zelfs als je niet dansen en zingen mag.
Waarom ik dan zo kribbig kijk?
Ik ben vandaag geen kwartje rijk
en trouwens: ik vind 't wel zo fijn
om als ik kribbig ben kribbig te zijn.
De rommeltuin, Haarlem, Holland, 1970
Darte
Ik heb een hekel aan gebakjes

met jam, met stroop, met room.
Ik eet ze niet, ze zijn zo zoet,
ze maken me zo loom.
Ik hou niet van tompoezen,
ik hou ook niet van vla
niet van eclair of soezen
en niet van chocola.
Bah, van die kokoskoekjes
neem ik beslist geen hap
ik lust ze niet, ajakkes nee
en ook geen appelflap.
O, vind jij dat echt geen probleem?
Lig jij er niet van wakker?
Ik wel hoor, want ik hou van Jan,
en die wordt later bakker.
Ongepubliceerd

Hans Dorrestijn
Droevig
Soms voel je je opeens verdrietig,

je weet niet eens waarom.
Je moeder loopt in huis te zingen
en om de grapjes van je vader lach je je meestal krom.
Maar vandaag niet, vandaag niet,

je kijkt droevig naar buiten, naar de vrolijke zon.
Die is anders zo warm, maar vandaag niet,
vandaag is alles donker, maar je weet niet waarom.
Je merkt het 's morgens bij het opstaan:

vandaag ben ik bedrukt.
Al haal je tienen voor je huiswerk,
je moet vechten met je tranen en je weet dat het niet lukt.
Vandaag niet, vandaag niet,

je kijkt droevig naar buiten, naar de vrolijke zon.
Die is anders zo warm, maar vandaag niet,
vandaag is alles donker, maar je weet niet waarom.
Je bent een liegbeest, liedjes voor kinderen, Amsterdam, C. J. Aarts, 1975
Ik ben lekker stout
Ik wil niet meer, ik wil niet meer!

Ik wil geen handjes geven!
Ik wil niet zeggen elke keer:
jawel mevrouw, jawel meneer...
nee, nooit meer in m'n leven!
Ik hou m'n handen op m'n rug
en ik zeg lekker niks terug!

Nannie Kuiper
Een slechte bui
Soms als ik opsta, kan ik niet blij zijn.

Soms als ik opsta, ben ik al boos.
Zelfs als de anderen aardig voor mij zijn,
blijft dat gevoel nog een hele poos.
Heb jij dat ook, of herken je dat niet,

dat nare gevoel dat vaak pijn doet van binnen.
Dan is er zo'n dag niets met mij te beginnen,
dan doe ik mezelf en een ander verdriet.
Dan sla ik met deuren, zo hard als ik kan,

dan heb ik zo'n zin om mijn vriendjes te knijpen;
maar dat kan dan niemand en niemand begrijpen
dan zeuren ze maar, o daar krijg ik wat van!
Soms als ik opsta, kan ik niet blij zijn.

Soms als ik opsta, ben ik al boos.
Zelfs als de anderen aardig voor mij zijn,
blijft dat gevoel nog een hele poos.
Zo kan het ook, Den Haag, Leopold, 1980.
Nannie Kuiper
Ruzie
Ik heb ruzie met mijn vriendje

om een stukje veterdrop,
want dat wou hij niet verdelen
en toen gaf ik hem een schop.
Ik heb ruzie met mijn vriendje,

daarom speelt hij verderop;
nu zit ik me te vervelen —
om zo'n stukje veterdrop.
Zo kan het ook, Den Haag, Leopold, 1980
Annie M.G. Schmidt

Cursus Didactiek - Marie Bogaert

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Cursus Didactiek - Marie Bogaert

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Hogeschool – Universiteit Brussel

Muzische Vorming I a & b

Lector: Dirk Bogaert

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 1

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 2

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 3

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 4

1.1 MUZIKALE CULTUUR

Toch duidt het woord ‘cultuur’ op iets gemeenschappelijks, op waarden,

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 5

1.2.3 Cultuur volgens Unesco 2002

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 6

1.3 CULTUUR EN MUZISCHE VORMING

Definitie: Cultuur is een intersubjectief symbolensysteem dat de mens een

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 7

Dit eigenzinnig concept duidt dus op communiceren met tekens, gebaren,

In beide teksten gaat het uitdrukkelijk over tekens waarmee mensen

Hieronder in het kader volgen enkele definities die in de toekomst belangrijker

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 8

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 9

Cultuur en kunst zijn onlosmakelijk vervlochten met collectieve en individuele uitdrukkingsprocessen.

De uitdaging van onze westerse samenleving is om een gedemocratiseerd ‘welzijnsverhaal’ te

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 10

Getuigenis man 77 jaar (schooltijd voor 1950)

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 11

1.5 VOOR DE TOEKOMST: CULTUUR- EN KUNSTEDUCATIE IN HET ONDERWIJS:

Terwijl in vele basisscholen de implementatie (dat is ‘hoe je in jouw klas en school

1.5.1 Doorlichting van cultuur- en kunsteducatie in Vlaanderen

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 12

1.5.2 Kenmerken cultuur- en kunsteducatie in de basisschool

• Directie en leerkrachten, met inspraak van ouders en leerlingen,

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 13

Hier is het de bedoeling bruggen te bouwen tussen het onderwijs en de

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 14

Het volledige leerstofpakket dat in de basisschool wordt behandeld is ingedeeld in

Sedert 15 jaar worden de expressievakken van vroeger ondergebracht in een

Net zoals voor de andere leergebieden in de basisschool bestaan er voor muzische

1. Muzische vorming - beeld

2. Muzische vorming - muziek

de leerlingen kunnen (eindtermen) :

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 15

3. Muzische vorming - drama

4. Muzische vorming - beweging

5. Muzische vorming - media

6. Muzische vorming - attitudes

de kleuters kunnen (ontwikkelingsdoelen):

de leerlingen kunnen (eindtermen):

De ontwikkelingsdoelen/eindtermen ademen een zekere geest uit. Er zijn zelden

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 16

In deel 3.1 worden de leerplannen muzische vorming en muzikale opvoeding van

3.1.1 Overzicht van de deelleerplannen

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 17

BESCHOUWEN EN CREËREN (gestalte geven)

de muzische grondhouding rijker maken

Deze omschrijving wordt uitgelegd :

MUZISCHE GRONDHOUDING: wie de wereld en het leven met een muzische

MUZISCHE EXPRESSIEVORMEN : WOORD, MUZIEK, BEELD, LICHAAMSBEWEGING, DANS, DRAMA

De beschouwer legt daarbij een sterke activiteit aan de slag. Zo

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 18

CREËREN De muzische mens is niet alleen receptief of reflecterend met de

Als je een bepaalde expressievorm hanteert, moet je op zoek

COMMUNICEREN Het hele muzisch proces kun je vergelijken met een

3.1.3 Het leerplan muzikale opvoeding

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 19