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    En Maestros y Ensefianza se rednen obras de autores latincamericanos dirigidas al docente Interesado en su propia formacién y en el aprendizale constante sobre la labor educativa. Myriam Nemirovsky ‘Mas que ensefiar a leary a eschibir,altabetizar consiste en contibuir el progreso de los sujetos en el dominio de la lectura y de la escrtura, independientemente de su edaro escolaridad. A parti de esta premise, Ja protesora Nemirovsky presenta una novedosa propuesta para aberder Ja ensefianza del lenguafe escrito cuya eficacia han comprobado los mmiles de maestios asistontes & los seminarios de capacitacién por ella ccoordinados, En una primera parte, este libro expong orientaciones te6ricas para orgarizar la ensefianza del lenguaje escrito, orientaciones ‘que en una segunda parte se coneretan en una serie de ejemplos de secuencias didacticas en las que el lector encontrar, mas que recetas ‘a seguir al pie de la letra, ideas para adaptar este modelo a su propio trabajo dentro del aula Sibien Sobre fa enserianza del lenguaje escrito se concentra en los nifios que recién ingresan en la vida escolar y esta especialmente cirigido ‘a los maestros de jardin de infantes y primeros afios de Primaria, sus pPanteamientos generales son extensivos a los diferentes cicios escolares Yyresultarén de interés para todo maestro que colabore con sus elumnos en elinacabable proceso de alfabetizacion, Myriam Nemirovsky se decica a la formacion de maestros en la enséfienze Sobre la ensejianza del lenguaje escrito... dl lenguaje escrito y de-la matemdtica en preescolar y en primaria, ‘actividad que'complementa con investigaciones didacticas en el Ha astudiado y trabajado en diferentes paises, entre ellos Arak Israel, México y Espafia, donde actualmente radica y participa en los pprovesos de capacitacién de un promedio de dos mil docentes cada afio, Entre sus publicaciones destaca E] aprendizaje del lenguaje escr, a través de [a Interacci6n: c UNIVERSIDAD ANDRES BELLO. sass wii SSBTBacqwcnce ue ERT | i 4 Sobre a ensehanaa del lenguaje exit ‘tapas iniciales del proceso de alfabetizacién, con frases como: “Es que todavia no sabe escribit”; 0 cuando, para comentar una produccién cescrita por un nfo o una nifia que esté en el nivel alfabético, sefialan: “Ya escribe bien’. Dirfamos que estos comentarios evidencian que el maestro estd avanzando en la didéctica de la alfabetizacién porque, al menos, da ocasién a que los nifios escriban a su manera, pero que atin no ha hecho suya la idea de que quien produce textos, por més que lo haga con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hipétesis que sustenta en ese momento). De modo que no habla textos producidos por sujetos que no saben escrbis, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura; se trata, més bien, de producciones escritas que co- rresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema de escritura. “Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen nivelesprevios al uso del sistema convencional de escritura —no determinados por la forma ni por el método de ensefianza— es un cambio de gran enver- gadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace nece- sario un esfuerzo consistente, por parte de los maestros, para lograt, de manera congruente, una auténtica reconceptualizacién? 9 Si se desea indagar el nivel de aprendizaje del sistema de escrcura en el que ‘std un nifio 0 una nifla —y obtener tambign otros datos complementarios sobre su alfabetizacién—, consilcese el anexo de esta obra, donde se presenta un guién de entrevista que puede ser il para hacerlo, 2. ~COMO ORGANIZAR LA ENSENANZA DEL LENGUAJE ESCRITO? UNA PROPUESTA DE PLANIFICACION Algo de historia EESDE FINES DE LA DECADA DE 1970 —a partir de las investi- gaciones psicogenéticas del aprendizaje de la escritura y la lectura—' se inicié un proceso de revisibn y cuestionamien- to sistemético de las formas de ensefiar a leer y a escribir. Por qué? Porque se comenzé a aceptar que los nifios tienen hipétesis acerca de lo escrito, construyen conceptualizaciones propias en relacién con el sistema de escritura, tienen ideas vinculadas al acto de leer y de escri- bir—antes y con independencia de que un maestro is de ensefianza—, que surgen de su interaccién con Y con sus usuarios. Estas afirmaciones acentuato claborar nuevas opciones alfabetizadoras, diferentes ensefianza de la lecura y de la escritura, Durante la primera mitad de los afios ochenta, las propucstas di- dicticas estuvieron centradas en hacer del nifio y del grupo escolar sujetos activos, participantes y protagonistas; y en hacer del maestro tun profesional que escucha, atiende y entiende los puntos de vista del nifio para intervenir a partir de ello. Es decir, quienes emprendi- "E, Fereiroy A. Teberosky, Lr sistema de excrtunaen el desarola del nit, 26 Sobre la enetianaa de lenguaje escrito ‘mos la tarea de elaborar propuestas didécticas nos centramos en los sujetos del proceso de aprender y ensefiar a leer y a escribir. Cucstio- nies como qué leer y qué escribir se dejaron relativamente de lado (no se puede considerar todo al mismo tiempo), y el sujeto de aprendiza~ jeera tan novedoso, visto desde esta perspectiva, que el objeto quedé postergado. En la segunda mitad del decenio de 1980 comenzamos también a tomar en cuenta el objeto: el lenguaje escrito. Y este objeto, como seftala Anna Camps haciendo referencia a Dolz, Pasquier y Bronckart, std constituido por la diversidad de tipos de textos y “cada género ser ensefiado de manera especifica, puesto que escribir fdad uniforme que se aprende una vez con textos de ‘cualquier tipo y que se pueda generalizar ala escritura de otros tex- ter! Ademas deter petineme onl ampo de a irc, ea af 'se trata de lenguaje de los nifos”,? de manera que no cualquier cosa merece la ta: nunca merece la pena leer ni escribir pla- nas, fichas, cartillas, ¢jercicios y textos que no interesan ni comuni- ‘can ni transmiten ni emocionan ni informan ni divierten. Qué qué escribir, qué caracteristicas deben tener los textos que se utilizan en el aula —para ser leidos y escritos— se convirtié también en tema de anilisis y de reflexién. Partiendo entonces de que ensefia leery a escribir consist, bési- ‘amente, en propiciar que los nifios avancen en el dominio del lenguaje ‘escrito —que sean cada vez mejores productores e intérpretes de tex- tos de diferentes tipos, con distintas funciones, en condiciones diver- sas—, y considerando que el lenguaje escrito utiliza un sistema de cscritura cuya convencionalidad permite el uso social de las produc cones escritas, a finales de los afios ochenta elaboré una propuesta, censefanaa y el aprendiza ‘Le prictico, lo cientifico yl ‘composicin esc jo: Tres componentesen la nocién de alfabe {COMO ORGANIZAR? 7 para planificar la ensefianza del lenguaje escrito. La he utilizado des- de entonces en multiples y variados procesos de formacién de profe- sores, tanto en México como en Espafia, peto la he expuesto, sobre todo, mediante el lenguaje oral (jvaya paradoja!) y escrito informal- ‘mente (en una hoja que representa la estructura bésica). En una sola ccasién hice mencién de la propuesta de planificacién que he elabo- rado en un texto publicado,* y posteriormente se refirieron a ella Paula Carlino y Denise Santana,* quienes la utilizaron para desarro- lar las interesantes experiencias diddcticas que relatan en su obra. Dado que hasta la fecha no he realizado cambios sustanciales a dicha propuesta—pues sigo considerdndola vilida—, y como hace ya diez afios que la utilizo de manera sistematica, decid ponerla por exrto La estructura de base de la planifcacién (que es el contenido de lah ibuyo en los procesos de formacién de profesores) ‘Antes que nada es necesario subrayar que en las lstas del cuadro 1 no se mencionan todas las propiedades correspondientes a los tipos de texto nial sistema de escritura, sino sélo algunas de sus propiedades fundamentales, de manera que ambas pueden aumentarse, La distincién establecida entre propiedades del tipo de texto y propiedades del sistema de escritura contribuye a conceptualizar de ‘manera auténoma los aspectos que forman el texto en cuanto tal, y los que se reficren espectficamente a los elementos gréficos que se utilizan al escribir y a las normas de uso de dichos elementos. Es evidente que cuando estamos produciendo un texto y nos de- tenemos ange diversas difcultades, nos preguntamos cémo continuat, qué decisiones tomar, qué alternativas son mejores, revisamos, susti- tuimos, hacemos cambios, ct ¢ separa 0 no una palabra; ¢s decir, no son dificultades inherentes al sistema de escritu- ‘Vase M. Nemirovsy, P Carlino y otras, El price: un texto para enseiar a leery excribin *P Carlino y D. Santana (comps), Leery exribir com sentide 28 Sobre la enseianaa del lenguaje escrito la produccién del texto en cuanto tal: edmo organizarlo, ar, qué Iéxico utilizar, cémo facilitar su interpretacién. Aunque en ocasiones tenemos dudas vinculadas con el sistema de escritura, los problemas fundamentales que se presentan al producir un texto no se centran en este tipo de dudas. ‘Cuabao 1. Estructura de la planificacin, Propiedades del tipo Propiedades del sistema de texto de escritura Fancién Diferencia dibujo-eseritura ‘Autor/autores Propiedades cualitativas Pblico potencial Propiedades cuantitativas Relacién con eo real» Diteecionalidad del sistema Extension Tipos de letra Formulas fjas Orrografia Léxico Puntuacién Categorfas gramaticales Separacién entre palabras Estructura del texto 5 Tipogralia Formato Uso posterior al letura Modo de lectura Relacién titulo-contenido Relacién imagen-texto Soporte “Tiempos o modos verbales Personajes Temata {COMO ORGANIZAR? 29 Cuando al estarleyendo un texto llegamos a cierto fragmento que ; la complejidad no obedece a que el autor haya utilizado una bo una v ni aque haya colocado una cldusula entre paréntesis 0 entre guiones; es decir, no provienen del sistema de escritura sino de lo que dice el autor. Lo mismo sucede ‘cuando un texto nos emociona, interesa 0 involucra, cuando disen- timos o estamos de acuerdo con sus planteamientos: todo ello disea de estar determinado por las caractersticas del sistema de escritura utilizado por el autor. De manera que conocer y dominar el sistema de escritura no im- plica haber resuelto las situaciones propias de producir ¢ interpretat textos; mds bien ¢s slo un aspecto parcial y restringido de este mbiro. Por otra parte, no se trata de concebir el proceso como si estuviese formado por dos etapas sucesivas: primero ser usuarios del sistema convencional de escritura y luego interpretar y producir textos. Pues, como se sefalé antes, desde etapas muy tempranas los nifios hip6tesis propias acerca deo escrito ydelos actos de lecturay scritura, asi como del sistema de escritura; ademés, porque centrarla ensefanza cexclusivamente en el sistema de escritura implica dejar de lado, poster- gar la importancia del significado y de la funcién de los textos, con lo ‘cual toda situacién alfabetizadora carece de sentido. En consecuencia, la finalidad de la ensefianza de la lectura y de la cscritura, incluso desde las etapas iniciales de la escolaridad, consiste cn formar nifios que sean capaces de producir ¢ interpretar textos, siendo progresivamente, ademas, mejores usuarios de sistema de ¢s- ctitura convencional. De alli que el eje de trabajo deba ser la lectura y la escritura de textos —de textos de uso social— y, simulténeamen- te, se debe favorecer el avance de los nifios en el proceso de aprendi- zaje del sistema convencional de escritura. Antes de comentar cada una de las propiedades de los tipos de texto que se incluyen en la estructura de la planificaci6n resulta fun- damental destacar que estén ditigidas al docente y que constituyen tuna breve aportacién cuyo objetivo es que el maestro reflexione acer- 30 Sobre la ensefianaa del lenguaje excrito ‘ade las diferencias y semejanzas entre los tipos de texto; de ninguna ‘manera se pretende transformar esa aportacién, tal como esté plan- en contenidos de ensefianza. ee Se cia del maestro en relacién con determi- nada temitia y ots, my distinc, es definir los contenidos de ense- fianca y organizar la tarea didéctica para favorecer el aprendizaje de los nifios. De manera que la explicitacién de las propiedades de los tipos de texto que presento a continuacién esté ditigida sélo y exclu- sivamente al maestro como lector de este libro. Respecto de las propiedades de los tipos de texto ‘Coincido con Ana Maria Kaufman y Marfa Elena Rodriguez en que tuno de los criterios para seleccionarlos tipos de texto de trabajo en el aula debe ser el que ellas expresan de la siguiente manera: “aquellos textos que circulan més frecuentemente en el entorno social de nues- tra comunidad” fel segundo criterio que adopré fue haberlo explora- do y haber verificado que propiciaa rcas opciones didécticas. Los tipos de texto a que hago referencia son varios: el cuento, la receta de cocina, 1 cbmic, la noticia periodistica, la biografla, la carta la entrevista, el , el texto expositivo; sin apegarme a acepciones logfa textual. Al respecto, Teun A. van Dijk’ ofrece antes citada presenta un interesante Cada tipo de texto se caracteriza por ciertas propiedades que lo hhacen especifico y permiten distinguirlo de los demas, Es evidente que cuando decimos: ‘Esto es un cuento”, “Esto es una noticia perio- distica’, etc., lo hacemos a partis de haber identificado en el texto ciertas propiedades AM, Kaufman y M.E. Rodriguer, La exueley lr texto, *TA. van Dif La ciencia del ext {COMO ORGANIZAR? 31 A continuacién veremos brevemente las propiedades menciona- ddas en la estructura de la planificacién; cada una de ellas es hoy en dia objeto de estudio ¢ investigaciones rigurosas, de modo que existen cada ver més aportaciones para ampliar significativamente el tema, Seguiré el orden en el cual las propiedades fueron listadss. Esevidente que la funciém de un cuento es diferente a la de una periodistica, de un anuncio publicitario o de una carta. Cada de texto cumple funciones particulares y por ello lo fn ciertas ocasiones, para resolver situaciones especificas. Parte del proceso de alfabetizacién consiste en ir conociendo esas Funciones para saber cudndo recurrir —tanto al escribir como al leer— a cada tipo de texto, de acuerdo con el objetivo del acto lector y escritor. Todo texto ha sido escrito por uno 0 varios autores o autoras, En algunos casos se trata de autores consagrados: escritores, periodistas, publicista, autores de obmics, bidgeafos, ete, Pero también hay tex. tos cuyo autor desconocemos, como sucede con la mayorfa de las noticias periodisticas de primera plana, de los anuncios publicitarios, © de muchas recetas de cocina. En cualquier caso es fundamental trabajar didécticamente acerca de la autorla de los textos y no sélo Por aumentar el bagaje cultural de os ifios (que también es un obje- tivo deseable), sino para que conoacan y asuman que los textos todos Jos textos— tienen autor: hombres y mujeres con nacionalidad, fe- cha de nacimiento, nicleo familiar, actividad laboral. Esto implica que quienes escriben son ni ms ni menos que personas y, por lo tanto, los nifios, come personas, también pueden ser autores de textos. Significa dar cuerpo, yal mismo tiempo desmitifica, alos autores de textos, poner en evidencia que escribir no es actividad reservada a ciertos seres humanos, que todos pueden (o deberfan poder) produ- cir textos. Cada tipo de texto suele tener un piiblico potencial: las noticias periodisticas, las recetas de cocina, los cuentos, los cémics, etc tan a ciertos grupos de lectores. En otros casos no son lectores poten- ciales, sino concretos, con nombre y apellido, como en el caso de una ‘arta personal. Analizar el publico potencial o especifico de cada texto 32 Sobre la enetanza del lenguaje excite implica fundamentalmente, asumir que se escribe para se leido —tam- bién cuando el lector es el propio autor: un diario personal, apuntes, notas para recordar informacién— y que el texto se ajusta—o inten- ta ajustarse—a ciertas caracteristicas del lector. Los distintos tipos de texto tienen diferentes relaciones con loreal una noticia o un articulo cientifico intentan plantear que registran las cosas o los hechos tal como han sucedido o son, en un cuento se sobreentiende, o incluso se explicita, que "toda semejanza con la rea- lidad es pura coincidencia’. Esta caracterlstica marca diferentes for- mas de emprender la produccién de un tipo = ce u otro: habré ue recopilar datos y ajustarse con rigurosidad a la informacién reco- Bisutar ancase aie {que en otros podrd dejarse volar la imaginacién, Al leer sucede algo complementario: damos por senta- da la veracidad de ciertos textos y en otros éste no es un aspecto que se tome en cuenta. Hay mrgenes de extensin relativamente definidos para cada tipo de texto, Aun con excepciones puede plantearse que un cuento es ‘més largo que un anuncio publ ‘rabajardicha propiedad de los diferentes tipos de texto permite anticipar con cierta aproxima- cin cudnto podré extenderse tanto en la lectura como en su produc- cin y las razones de que sea asi Algunos textos tienen formulas fijas. Es el caso de los cuentos, en particular los cuentos clisicos (“Habfa una vez...”, “Erase una vez...” y “Colorin colorado. ‘ados padres” y “Los saluda atentamente”). Se trata de elementos que, sin necesidad de avanzar en la lectura, nos permiten anticipar de qué clase de texto se tata, En cuanto al lxico, los objetivos educativos incluyen siempre prop6- iquecer el vocabulario”, “ampliar el é- ito tiene una enorme riqueza lexical propia —en el sentido de que es diferente de la del lenguaje oral— “Estimado” es un término prototipico del lenguaje escrito; no suele decirse “estimado” a una persona cuando se la saluda personalmente. ‘Un cuento contado no ¢s lexicalmente como un cuento leido: si esta- sitos como los {COMO oncANIZAR? 33 ‘mos fuera de un aula yescuchamos la vor dela profesora diciendo: “y el principe mont6 su brioso corce!” sabemos que est leyendo un -cuento; no formularia esa construccién si estuviera contando el cuento, La conclusién es que no se exribe como se habla, y entonces conocer, apropiarse, utilizar adecuadamente el lenguaje escrito implica, entre otros aspectos, ser usuario de su léxico, Hay que agregar que no existe un léxico comin a todos los tipos de “estimado” corresponde a los textos epistolares, pero el principe de un cuento no “estima” ala Princesa; es decir, no sdlo el lenguaje escrito tiene un léxico propio, sino que cada tipo de texto lo tiene. La presencia de las diferentes categordas gramaticales aumenta 0 disminuye en los distintos tipos de texto. Ast como en los cuentos abundan los adjetivos, en las noticias cas se reducen a lo minimo (porque se considera que asf el texto es mds objetivo), y en tas recetas proliferan los verbos. Esta propiedad implica que, sega la ‘categorfa gramatical que nos interese trabajar con mayor sistematicidad en cierto periodo, conviene recurrir a uno u otro tipo de texto. Oa la inversa, que al estar trabajando sobre determinado tipo de texto se amplia la posibilidad de trabajar sobre ciertascategorfas gramaticales Sabemos que la estructura de un cuento tiene tres partes nudo y desenlace; la estructura de una receta de cocina —después de nombrar los ingredientes con sus respectivas cantidades— sigue la secuencia temporal de su preparacién; una noticia periodistica se es- tructura en funcidn del qué, quién, cuindo, dénde, 6 Por lo tanto, reconocer la estructura de los textos es esen: ‘mos aproximarmos a sus propiedades. Conocer la estructura canéni- ca permite, si se desea, transgredirla. Ningiin texto hace de la tipagrafla una propiedad tan elaborada como el anuncio publictario; es, evidentemente, el tipo de texto en cel quc la tipografia se convierte en un rasgo fundament ‘maen elemento publictario, en las noticias periodisticas (la del titulas, de la entrada, del eonteni- do), en los cuentos (la del titulo, nombre del autor, conte ‘mie (odo se escribe con mayisculs), en los textos expo: 4 Sobre le enseenza del lenguaje ecrita subtitulos, diferenciados tipogréficamente, indican criterios BORG, Acumen ccompador perch cer de la tipografla casi 0: cuando exribimos en una compu- tadora descubrimos la variedad tipogréfica que oftece; decidir cuin- do y qué tipo de letra utilizar se transforma en un componente en cocasiones Iidico del acto de escritura. El formato de un texto es tcl para identificar su tipo sin tener que leer ni una sola palabra, atendiendo tinicamente a la disposicién del texto en el espacio gréfico: las columnas peri listado de in- gredientes en columna y luego el modo de preparacién escrito de manera continua de la receea de la fecha, el destinatario, el contenido y el saludo de una carca Fstas son caracteristicas que distinguen a cada tipo de texto. El tipo de texto también determina el uso posterior que se dé a la Jectura. Algunos se leen y después se tiran (los periédicos); otros se conservan durante semanas (algunas revista); otros se tiran después de echarles un vistazo, sobre todo si no son de interés particular (los publicicarios); ots se conservan toda la vida (ciertos libros, sean obras litrarias © expostivas). En el aula puede hacerse lo mismo: ‘otorgar a cada tipo de texto el destino que socialmente se le atribuye. El modo de lectura depende del tipo de texto y del objetivo del acto de lectura. Cuando leemos un periédico, lo hojeamos, leemos los titulares, nos detenemos ante uno en particular, continuamos con la vez empezamos a leer el contenido, puede ser que termi- rnemos la lectura o la dejemos inconclusa; hay quienes siempre em- piezan a leer el periddico por la ultima pigina. Cuando leemos una carta, primero averiguamos quién nos la envia, tal vez busquemos luego con avidez alguna informacién especifica que nos interesa es- pecialmente y sélo después nos dedicamos a leer el resto del texto, 0 Jo abandonamos. Cuando leemos una novela, a veces saltamos pirra- fos (porque la trama es tan acuciante que nos urge saber qué va a suceder, © porque no nos interesa demasiado), otras veces leemos parrafos (por su belleza estética). Cuando lee- io, si estd bien hecho, seguimos la secuen- COMO ORCANIZAR? si cia de lectura que el autor se propuso, vamos recortiendo los diferen- tes fragmentos del anuncio de cierta manera, diferente en cada caso. En resumen: lo que no hacemos es leer lineabmente, es decir, let des. de la primera palabra de un texto, de manera continua y ordenada, hhasta la tltima. En fienciin de qué leemos y qué estames buscando a sravés de nuestra lectura adoptamos un modo de eer el texto. Sin embat. 80, la forma habitual de leer en la escucla es lineal, continua y orde- nada, palabra por palabra, linea por linea; es decir, de una manera que no empleamos fuera de la escu wunca).. Todo texto que tiene un titulo mantiene cierta relacién tulo-conte- ‘ido. Dicha relaci6n no es igual entre titular y noticia titulo del cuento Ycuento, nombre de la receta y receta, titulo de la poesia y poesta, Ademis, en cada tipo de texto los an en su Idxico, cons- truccién y extensién, Es evidente que lar de una noticia tiene un léxico, una construccién y una extensién que hacen que no se parezca en nada al iculo de un cuento. Los titulos cumplen dos fun- ciones: una es facilitar la anticipacién del contenido del texto y otra «llamar la atencién del lector; muchas veces leemos un texto porque e culo nos despierta interés, curiosidad. La tarea de titular un texto no ¢: ficil, eneralmente se hace cuando el texto extd puesto antes de producir el texto, con frecuencia se cambia al avanzar © finalizar la produccidn, porqueesevidente que ya no le. El traba- jo con los titulos de los textos puede abrir Iineasinteresantes de and- lisis. La relacién imagen-tertodifiereen cada tipo de texto. Las imégenes ue suclen acompafiar las noticias periodisticas son por lo general fotos —ara otorgar veracidad al contenide—; lo mismo sucede con los ‘extosexpostivos, aunque muchas veces también incluyen esquemas, las recetasaparecen con la foro del plato ya listo (para que pensemos que quedaré igual de apetitoso y atractivo, aunque esto no siempre se confirme en los hechos); los cuentos se suelen ilustrar con dibujos, justamente porque se parte de la idea de que elrelato es pura fantasia, Ast, cuando un texto se complementa con una imagen, la eleccién de ésta no es aleatoria: depende del tipo de texto al cual acompafia. 36 Sobre le encetanza del lenguaje excite El soporte es espectfico de cada tipo de texto y se refiere al objeto fisico que lleva un texto. Por cierto, las hojas grandes, no grapadas de 1s lucen totalmente diferentes de como se ve un libro, una ver un soporte de texto podemos anti- in que tengamos que leer nada de la los nifios utilicen y elaboren formas verbales. Ast, por je las recetas de cocina el infinitivo y los anuncios publicitarios el impera-~ lesen funcién del tipo de texto con el cual estemos implicados 0, por cl contrario, elegir cierto tipo de texto porque nos interesa poner el Enfasis en determinado tiempo, modo o forma verbal. Hay textos que tienen personajes. Los tienen los cuentos, algunas noticias periodisticas, los cémics. Los personajes de cada tipo de texto differen sustancialmente unos de otros: en nada se parecen las hadas, los gnomos, las brujas, los eres de otras galaxias a los presidentes, los ministros, intessindicales... (0 sf?) Comparar las caracter(s- ticas bisicas que tienen los personajes de diferentes tipos de texto (cuiles son las diferencias fundamentales entre los personajes de los as{ como analizar en cada tipo de texto qué semejanzasy diferencias tienen los personajes (cual de personajes mas 0 menos fantésticos) puede co lisis para las actividades de lectura y de escritura. Es obvio que la femdtica que aborda cada tipo de texto varia embargo esto no significa que as diferencias sean absolutas. Una mis- sma tematica puede ser excrita con una funcin, cierta estructura, de- terminado léxico, etc. pero transformarse haciendo, por ejemplo, de ‘una noticia periodistica un relato, de una receta un anuncio publici- tario, de una carta un cuento. Esto es lo que se hace cuando, por jemplo, se transforma una novela en un guién cinematogrifico. Entonces, cada tipo de texto tiene relativamente ciertas temdticas per- {COMO OncANTZAR? 7 Cinentes, pero es posible modifcar determinados aspectos y hacer ‘con ellas otros tipos de texto. El andlisis de qué se conserva y qué se transforma —de la temética de un texto— cuando pasa de un tipo de texto a otro es una tarea muy fructifera si se realiza con los nifios. Respecto de las propiedades del sistema de escritura Comentaré a continuacién las propiedades que mencioné en la ¢s- para escribir, Esta etapa es muy breve cuando los nifos tienen oca- sién de interactuar con textos, pero también podemos cont que la supere si tral 1s en la dif la area se centra en identificar dénde dice, tanto al leet como al excti- bis, los nifios comienzan répidamente a distinguir las caractersticas de los trazos y la organizacién espacial correspondiente a cada uno de e305 dos domini cuantitatva (cudntas letras lleva una palab cualitasva(oules leas lleva una palabra). Los ios venen sia pecto diferentes hipétesis en cada nivel del proceso —como ya lo hemos visto al inicio de esta pri si se roman en cuenta en las situaciones didécticas por realizar, es posible favorecer el avance del proceso vinculado con cudntas y cus- les letras lleva cada palabra (luego se presentan ejemplos). Deseo subrayar que cuando me refiero a divecionalidad del sste ‘ma no se trata en absoluto de la diceccionalidad del trazo, sino del sistema de escricura. Lamentablemente, con demasiada frecuencia la ‘escuela dedica tiempo y energfa para lograr quc los nifios realicen el trazado de las letras en determinada direccidn, como si esto fuera relevante en el proceso de aprendizaje de la produccién de textos. No 38 Sobre la enseianaa del lenguae srito esasi,y esto no constituye nada que merezca la mas minima atencién, —basta con lograr que las producciones escritas sean legibles y esto se consigue cuando los nifios encuentran sentido y funcién social en sus textos (y mejor atin con la computadora)—; al plantear la direc- cionalidad del sistema de escritura estoy considerando que hay una |: en castellano, de iaquierda a derecha y de artiba jente trabajar este aspecto en el aula. spor de letra en este apartado porque suele ser una preocupacién importante de los docentes cuando trabajan con nifios de las etapas iniciales de la alfabetizacién. Veamos antes que nada caudles son los tipos de letra bésicos. Se puede decir que son dos: im- prenta y ligada—denominada también cursiva o manuscrita—, cada tuno de los cuales tiene mayisculas y mintisculas. Un ejemplo seria “ESCUELA” y “escuela", ambas escritas con letra de imprenta, tam- bién denominada “script; la primera en maydsculas y la segunda en mindsculas. Ahora: ESCUELA y escuela estén esctitas ambas con ida, también la primera en maydsculas y la segunda en mi- niisculas, pero la maydscula de la ligada se utiliza normalmente s6lo para la inicial, es decir; no suele emplearse para todas las leras de una palabra. Respecto de los usos sociales de las escrituras hechas a mano, étos difieren de una comunidad a otra: en México, por ejemplo, se utiliza casi exclusivamente el tipo de letra de imprenta (maytiscula y luso cuando se escribe a mano un texto, mientras que aes frecuente usar los dos tipos de letra (cada una con sus correspondientes mayisculas y mimisculas) y en Espaia se escribe casi siempre con la letra ligada para las mindsculas, pero la de im- prenta para las mayésculas. Esto en cuanto a las costumbres sociales; pero sabemos que cuando los nifios que inician el proceso de alfabetizacin pueden elegin, optan genetalmente por escribir con letra de imprenta maytscula. De ahi aque en las etapas iniciales de la escolaridad no s6lo es conveniente los que escriban con letras de imprenta, sino incluso fomentar- porque asi los nifios avanzan més répidamente en el aprendizaje del sistema de escritura convencional. Cuando el tipo de letra ya no {COMO ORGANIZAR? =D representa un problema, el nifio se puede centrar con mayor aten- cién en las propiedades del sistema en cuanto tal (lo que minimiza las dificultades inherentes al trazado). Hoy en dfa, después de realizar seguimientos prolongados de grupos escolares —desde los comien- 10s del jardin de nifios hasta la finalizacién dela escuela primatia— se puede afirmar con certeza que aunque nunca se haga nada para que cambien el tipo de letra, ni se organicen actividades especificas para que adopt umbres de su medio social, los ni hacen esponténeamente entre el final de la etapa preescolar y cio del segundo curso de primaria. Evidentemente no todos lo hacen al mismo tiempo; cada nifio comienza a cambiar el tipo de letra que usa cuando lo considera pertinente y esto ocurre generalmente con- forme el sujeto avanza en el conocimiento de la naturaleza del siste- ma de escritura. ;Por qué lo hacen? Porque quieren escribir como se hhace en su medio social, yel tipo de letra utilizado en los textos esci- tos a mano es uno de los elementos que caracteriza a dicho medio. ‘De manera que aun si no se hace nada intencional ni sistemético ni propositivo en Ia escuela, todos los nfios adoptan la manera de escri- bira mano que se usa en su entorno. La ortografa es, desde luego, una propiedad del sistema de escri- ‘ura, (Me centraré aqu{ exclusivamente en la representacién poligeé- fica de los fonemas: cudndo se usa una letra u otra de acuerdo con la ‘norma social aunque no se evidencie en la representacién sonora de {a palabra.) Si bien admito su importancia y considero deseable que todos los nifios logren escribir ortogréficamente durante la escolari- dad primaria, es una propiedad en la que la escuela pone demasiado énfasis y erata con exclusividad —como /a condicién que debe tener tun texto—. Discrepo de la postura segin a cual la funcién del maes- t10 es corregir la ortografia. Para empezar habrfa que sefialar lo siguiente: todo texto es siempre rable y por ello podrfamos decir que siempre estd en borrador incluso cuando ya ha sido publicado—, si por borrador entendemos clestado de un texto que puede ser retomado y mejorado—y siempre existe esa posibilidad—. La publicacién, o cualquier otra forma de 0 Sobre la ensehanza del lenguaje excrito presentacién para uso social, representa a etapa en que el autor de un texto decide que sea utlzado socialmente, pero ellono significa que considere imposible mejorarlo. Por eso las reediciones de algunos li- bros dicen “versién corregida y mejorada” (y no se refieren ala orto- sgrafia). Esto significa que, en cierto sentido, no hay versién definitiva. Por ello, la funcién del maestro es contribuir a que los textos de los nifios mejoren, y esto incluye mejoras de todo tipo: lexicales, de relacin eitulo-contenido, de tiempo verbal, de cohe- también de ortografla, Entonces, de lo que se trata fa ver que los nifios producen un texto, qué tipo de :ejora se desea impulsary actuar en consonancia con ello, Pero antes, de hacer intervenciones vinculadas con las mejoras posibles, es im- prescindible que, en tadar los casos sin excepcién, el primer comenta- rio del docente se centre en el significado del texto, en los aspectos \4nticos, porque asf los nifios irin verificando que en todo texto prima qué se dice abi. Ademds, dicho comentatio deberd ser bisica- mente elogioso. De manera que una ver confirmado qué es lo més importante —el significado— y tras haber subrayado los logros ob- tenidos por el autor, podremos incursionar en las mejoras posibles. Si se pretende intervenir para mejorar la ortografia, lo fundamen- tal seré favorecer en los nifios la reflexién ortogrifica. Nunca tachat ‘ni marcar —con lipiz o rotulador distinto o més notorio de! utiliza- do por el nifio— los elementos no convencionales, ni colocar el que sf cortresponda en su lugar, sino implantar estrategias que contribu- yan a que los nifos tomen conciencia de los cambios ortogréfcos necesarios para adecuarse a la norma. Se pueden hacer comentarios “Si me permites, e haré una marquita muy suave vveas qué letra hay que cambiar y cuando lo que puse.” Es decir, se devuelve al nifio un problema para que lo piense, en vez de una marca grifica que afecta je en la puntuacidn en relacién con pausas temporales (un punto implica un intervalo mayor que una coma, un ‘Punto y aparte mayor que un punto y seguido), lo cual empobrece {COMO oncanrzan? a totalmente la riqueza y la complejidad de este aspecto del sistema de escritura y distorsiona su funcién. Esto proviene del énfasis que la «escuela pone en la lectura en voz alta —como forma habitual de lec- ‘ura, cuando no es la més comiin fuera de la escuela—. Nunca hace- ‘mos una pausa ance un signo de puntuacién cuando leemos, cuando leemos en silencio (que ¢s como solemos lee). El Ambito de la pun- tuacién es rico y complejo; en él, cada autor toma sus decisiones, Indagar,reflexionar, comparar, analizar cudndo y por qué utilizar 0 ‘no un signo, cuéndo y por qué utilizar uno u ot, es un tema digno de ss. in relacién con la separacién entre palabras es frecuente que los nifios empiecen por separar donde nolo indica la norma, 0 no sepa rando donde si se debe dejar un espacio. Este tipo de escrituras suele aparecer cuando los nifios ya han avanzado relativamente en el do ‘minio del sistema de escrituray la separacién empieza a ser un aspec- to observable para ellos. En el aula es posible contribuir a que los nifios avancen en este aspecto favoreciendo la teflexin sobre los espa- cios —dénde no hay letras—; para ello se puede recurrr alos textos de la biblioteca —libros, revistas, peribdicos, diccionarios, ete—, y twas su lectura podremos orientar el andlisis acerca de esos huecor en- tre palabras, para propiciar la reflexién acerca de por qué estin en s05 lugares Para trabajar con los nitios en las propiedades del sistema de escr- tura, elegimos sobre cudles hacerlo en funcidn de: * El tipo de texto con el que vamos a trabajar. No seleccionarfamos capectficamente puntuacién si el texto es un anuncio publicitario, Porque no se suclen utilizar signos de puntuacién en los anuncios, pero si trabajarfamos los signos de admiracién y de interrogacién con el edmic, que incluso los coloca solos dentro de los denomina- dos bocadillos 0 globos, con lo cual podemos profundizar en el significado de dichos signos. * Las etapas del proceso de aprendizaje del sistema de escrtura en las ‘cuales estan los nifios del grupo (con nifios que estin en las etapas, 2 Sobre a enseanca del lnguae erto mayor reaiza trazs indiferenciados y sin control de textos de acuerdo con pautas convencionales nos concentréramos cen la direccionalidad del sistema de escritura). Como planificar? Esta propuesta de planeacién incluye varios momentos sucesivos, aun- que no son restrictivos ni excluyentes: 1. Blegimos un tipo de texto 2, Seleccionamos las propiedades del texto que se trabaj 53 Seleccionamos las propiedades del sistema de esc ce exe periodo. sccuencia didéctica y las situaciones que incluye. ‘Veamos en qué consiste cada momento y cémo llevarlo a cabo. PRIMER MOMENTO: ELEGIMOS UN TIPO DE TEXTO “Antes que nada escogemos el tipo de texto con el cual vamos a traba- jarel siguiente periodo —que puede ser de una semana, tres, cinco, 0 hasta un par de meses—. Aunque la duracién siempre es aproximada porque, como sabemos, dependerd de muchos factores, de todas for- cl periodo serd breve (un par de dias) un tipo de texto u otto? Los motivos de texto que en ese momento més santes de un tipo de texto en la escuela; también podemos :0OMO ORGANIZAR? 6 porque cierta propiedad del sistema de escritura que pensamos trabajar lo hace més adecuado, o porque determinado acontecimiento social nos lleva a él. Me parece fundamental hacer hincapié en la mul cidad de razones que nos pueden conducir a elegir uno u otro; ram- bien es posible que confluyan varias y se complementen para la toma de decisiones. Digamos entonces que—por ciertas razones— hemos elegido un tipo de texto con el cual vamos a trabajar. Si se trata del cuento, recopilamos varios cuentos de diferentes tipos y distintas versiones, ios, recetas, etc.: recopilaria- Porque una cosa es leer un cuento brinda la oportunidad de profundizar en él, Es decir, durante este momento de la planificacién intentamos sistematizar nuestro cono- cimiento acerca de las propiedades del tipo de texto seleccionado y ampliamos asi nuestras posibilidades de disefiar situaciones didécti- cas vinculadas a éste. ‘SEGUNDO MOMENTO: ‘SELECCIONAMOS LAS PROPIEDADES DEL TIPO DE TEXTO ELEGIDO QUE TRABAJAREMOS: Por qué seleccionamos las propiedades del tipo de texto sobre las que queremos trabajar? En primer lugar, porque si pretendemos abar- “ Sobre la ensetanca del lenguaje escrito car todas podrlamos dedicar el afo escolar completo, el ciclo, a traba- jarsolamente sobre un tipo de texto y, aun asi, no serfasuficiente. Si, por otra parte, no las seleccionamos, se dificulari la sistematiz del trabajo. Y, por tikimo, porque de esta manera tenemos una guia, ‘una orientacién, respecto al tipo de actividades a disefiar. Si hemos clegido el cuento, podemos seleccionar como propiedades ls siguien- tes: personajes, soporte, autor/es, léxico especifico y relacién tftulo- contenido, Cualquier seleccién que hagamos de las propiedades del tipo de texto que vamos a trabajar es vilida, siempre que podamos sustentarla, TeRCER MOMENTO: ‘SELECCIONAMOS LAS PROPIEDADES DDEL SISTEMA DE ESCRITURA QUE TRABAJAREMOS En un tercer momento determinamos las propiedades del sistema de mos durante ese period. 1 de escritura, ortografia, propieda- as de ls palabras? Como ya sefialé, para ‘cuenta el tipo de texto elegido y los nive- les del proceso de aprendizaje del sistema de escritura en los cuales Hay casos en los que son las propiedades del sistema qué tipo de texto vamos a trabajar ‘quetemos trabajar sobre los ). escritura sobre las que tr én, diteccionalidad del untua- (como cuando elegimos el cSmi signos de interrogacién y de admiraci Cuarro MOMENTO: DISERAMOS LA SECUENCIA DIDACTICA La secuencia didéctica staré constituida por un amplio conjunto de situaciones con continuidad y relaciones reciprocas. Para cada pro- piedad del tipo de texto seleccionada disefiamos varias situaciones {COMO ORGANIZAR? 45 Veamos a co ciones didécticas segunda parte de este libro). Ejemplos de situaciones diddcticas para trabajar diferentes propiedades del tipo de texto y diferentes propiedades del sistema de escritura Tipo de texto: cuento Las situaciones diddcticas listadas a continuacién conforman un mues- trario de pos mismo grup. 10s ni constituyen una secuencia didéctica, de ah{ que tambin sea aleatorio el orden en el que figuran. Algunas estén disefiadas para nifios que inician el proceso de alfabetizacién, otras son pertinentes para nifios mayores, de ciclos medios y avanzados de ‘unas serfan adecuadas para nifios que alin no han sistema- tizado ciertas reflexiones sobre el cuento, otras seria conveniente or- ‘ganizarlas después de realizar algin trabajo diddctico anterior. Por lo fanto, se trata de un repertorio de opciones entre las cuales cada do- cente podré elegir, adecuar, ajustar y ampliar en funcign del grupo escolar con el cual trabaje. En particular, las situaciones diddcticas referidas al sistema de escritura suelen ser para nitios pequefios y al- gunas —particularmente las-de reflexién ortogrifica— para nifios mayores. ‘Al trabajar sobre el cuenco centramos las actividades de lectura en leer cuentos y las actividades de escritura en escribir cuentos. 46 Sobre la enefanza de lenguaje escrito Cunpro 2 SR tii, 7 Fg CUNO 2 a SES Propiedades del tipo de texto ‘Sitwacionesdidacticas del ipa detente SL Personajes + Elaboramos un fichero con los nombres de los perso- najes de los cuentos que ya conocemos para ir agre- ptiode ¢gando los que conoceremos durante ‘ese material organizamos mi ficamos ls tarjetas con base en

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