دليل المكون

‫ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ‪www.
h-onec-com‬‬
‫‪1‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫الطاهر العامري‪ .‬الجزائر ‪ .7002‬دليل المكون‬
‫تقديم‬
‫منظمي تكوين المدرّ سين وإلى مكوّ نيهم في مجالي ال ّتكوين األولي وال ّتكوين أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫هذا الدليل موجّ ه إلى ّ‬
‫إ ّنه يؤسّس لما أصبح يعرف اليوم بال ّتكوين ال ّناجع‪ ،‬أي ذلك ال ّتكوين الّذي ي َُع ّد ويُدار وفق المنظور اإلدماجي‪ .‬وهذا ال ّنمط‬
‫من ال ّتكوين يترك أثرا قابل للمعاينة والقياس في عمل المدرّ سين بوجه عا ّم وفي تعلّم التلميذ بوجه خاص‪.‬‬
‫ّ‬
‫ومنظمي‬ ‫وباإلاضافة إلى ما يق ّدمه هذا ال ّدليل من جوانب نظرية ومنهجية‪ ،‬فإ ّنه يعرض أدوات عمل تساعد المكون ّين‬
‫ال ّتكوين على أداء أعمالهم بأقصى ما يمكن من ال ّنجاعة‪.‬‬
‫ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ‪www.h-onec-com‬‬


‫التكوين عامل من عوامل إرساء التغيير لدى المدرسين‬

‫تواجه ال ّنظم التربوية تح ّديات متع ّددة لع ّل أهمّها‪ :‬تحديد دور المدرسة ووظيفتها في المجتمع وتعزيز حق الجميع في‬
‫االلتحاق بالمدرسة وتقليص الفروق بين النتائج المدرسية وتحسين أداء التلميذ جميعهم‪ ،‬وفي مق ّدمتهم مّن يواجهون‬
‫ت تعلُّمية‪ ،‬وتنمية قدرة الجميع على مواصلة التعلُّم أو‪/‬واالندماج في الحياة العملية‪.‬‬
‫صعوبا ٍ‬
‫ولمواجهة لهذه التح ّديات‪ ،‬يجدر االعتناء بتحسين تكوين جميع القائمين على العمل ّية التربو ّية من دون استثناء وفي مق ّدمة‬
‫هؤالء المدرسّون‪ .‬فقد ثبت أنّ ال ّتكوين عامل أساسيّ ‪:‬‬
‫عزز اناضمام األطراف إلى ك ّل عملية تغيير يجريها ال ّنظام ال ّتربوي‪،‬‬
‫‪ ‬ي ّ‬
‫‪ ‬يطوّ ر ّ‬
‫تمثلهم لعملهم‪،‬‬
‫‪ ‬يجوّ د ممارساتهم التربوية‪،‬‬
‫‪ ‬وياضمن أخيرا للمدرّ سين نقل الكفاءات المكتسبة إلى داخل األقسام‪.‬‬
‫وإذا كانت هذه مزايا ال ّتكوين‪ ،‬فكيف يُدَارُ على أرض الواقع وكيف يؤمّن نقل الكفاءات الّتي يكتسبها المدرّ سون‪ ،‬خلل‬
‫الدورات التكوينية‪ ،‬إلى أرض الواقع قصد تجويد تعلّم التلميذ؟‬
‫لإلجابة عن هذه األسئلة‪ ،‬ينبغي التطرُّ ق تفصيل إلى العناصر اآلتية ‪:‬‬
‫‪ .1‬موقع التكوين في مسارات ال ّتغيير‬
‫‪ .2‬األوجه المختلفة للتعامل مع ال ّتكوين‬
‫المكونين في عملية تكوين وفق المنظور اإلدماجي‬
‫َّ‬ ‫‪ .3‬موقع تحليل حاجات‬
‫‪ .4‬خصوصيات ال ّتكوين ال ّناجح‬
‫‪ .5‬ص َيغ ال ّتكوين المختلفة‬
‫‪ .6‬العوامل التي قد تؤ ّدي إلى فشل ال ّتكوين‪.‬‬
‫‪ .1‬موقع التكوين في مسارات التغيير‬
‫لفهم ما سيأتي في هذا الفصل‪ ،‬يجدر الوقوف عند مفهومي اإلصالح والتجديد‪.‬‬
‫اإلصالح تغيير ها ّم يستهدف نظاما تربويا ما‪ُ ،‬ت َقررُ ه السلطات المشرفة العليا‪.‬‬
‫أ ّما ال ّتجديد فهو ّتغيير محدود ينبع من القاعدة‪ ،‬كأن يقترحه فريق من المدرّ سين داخل مدرسة أو‬
‫مقاطعة تفتيش‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬نرى أنّ اإلصالح أع ّم من ال ّتجديد أل ّنه يشمل قُطرا أو جهة أو‬
‫مقاطعة‪.‬‬
‫ّ‬
‫اإلطالع‪ ،‬يمكن الرجوع إلى األعمال اآلتية‪:‬‬ ‫وللمزيد من‬
‫‪ -‬بونامي وم‪ .‬كارون (‪ )6991‬النظم المدرسية وقيادة ال ّتجديد‪ .‬بروز ال ّتجديد وإرساؤه‪،‬‬
‫بروكسيل‪ ،‬دي بوك‪،‬‬
‫‪ -‬كروس ف‪ )6991( .‬ديناميكيات ال ّتغيير في ميداني التربية وال ّتكوين‪ .‬نظرة متع ّددة‬
‫األبعاد لل ّتجديد‪ .‬باريس‪ .‬المعهد الوطني للبحوث التربوية‬

‫للتكوين مكانة بارزة في ك ّل سياق من سياقات ال ّتغيير‪ .‬من ذلك أنّ ك ّل إصلح أو تجديد في الحقل التربوي ينبغي أن‬
‫يؤ ّدي إلى تغيير قابل للمالحظة على أرض الواقع‪ .‬ولتحقيق هذا األمر هناك أربعة مستويات ينبغي تنميتها على أرض‬
‫الواقع بطريقة متناسقة‪ .‬وهي‪:‬‬
‫‪ ‬اضمان اندماج المدرّ سين في مسارات ال ّتغيير‪،‬‬
‫‪ ‬تطوير نظرتهم إلى العمل الّذي يقومون به‪،‬‬
‫‪ ‬تنميّة مهارات ال ّتدريس لدى المدرّ سين‪،‬‬
‫‪ ‬اإلرتقاء بالمؤ ّشرات الّتي تقيس نوعية ال ّنظام ال ّتربوي‪.‬‬
‫إن هذه المستويات األربع وثيقة االرتباط فيما بينها‪ .‬فتحقيق إحداها مقترن بتحقيق المستوى األسبق‪ :‬فمن الاضروري‬
‫إحراز اناضمام المدرّ سين قبل البدء في تحسين ّ‬
‫تمثلهم لعملهم‪ .‬كما أنّ تحسين هذا األخير اضروري لتطوير ممارساتهم‬
‫التربوية داخل األقسام‪ .‬وبفاضل المتابعة والمرافقة‪ ،‬يمكن اضمان إرساء ممارسات تربوية جديدة وإحراز نتائج ملموسة‬
‫على أرض الميدان‪ ،‬تسمح برفع مؤ ّشرات نوعية ال ّنظام التربوي‪.‬‬
‫تتكامل هذه المستويات األربع وتتمفصل‪ ،‬فهي ال تنمو بطريقة خطيّة أو منفصلة‪ .‬فلنفحص ك ّل واحد منها على حدة‪:‬‬
‫‪ .1.1‬ضمان انخراط المدرسين في مسارات التغيير‬
‫يتعلّق األمر في هذا الباب بإقناع المدرّ سين بفائدة عملية اإلصلح أو عملية ال ّتجديد وبمشروعيتها وبقابلية تنفيذها على‬
‫أرض الواقع‪ .‬إنّ من شأن هذا العمل أن يطمئن المدرّ سين إلى عملية ال ّتغيير المطروحة ويساعدهم على تب ّنيها واالنخراط‬
‫فيها‪:‬‬
‫(‪ )1‬فائدة عملية اإلصالح أو عملية التجديد‪ :‬من األجدر أن يدرك المدرّ سون أنّ عملية اإلصلح أو عملية ال ّتجديد‬
‫عملية نافعة واضرورية ومجدية لل ّنظام التربوي وأ ّنها تحترم قيّم المجتمع‪ .‬ومن ثمّة‪ ،‬فعلى القائمين على التكوين‬
‫أن يشركوا المدرّ سين أو ممثلين عنهم في تحديد اختيارات اإلصلح أو على األق ّل إخبارهم بما تم اضبطه‪.‬‬
‫(‪ )2‬مشروعية عملية اإلصالح أو عملية التجديد‪ :‬يقتنع المدرسون بذلك إذا استهدفت عملية اإلصلح أو عملية‬
‫ال ّتجديد معالجة القاضايا الحقيقية الّتي تواجههم وأنّ اإلصلح أو ال ّتجديد يأتي في الوقت المناسب‪.‬‬
‫(‪ )3‬قابلية تحقق عملية اإلصالح أو عملية التجديد ‪ :‬يحصل ذلك عندما يدرك المدرّ سون أنّ عملية اإلصلح أو‬
‫عملية ال ّتجديد قابلة للتح ّقق‪ ،‬فاألهداف المرسومة والموارد المرصودة لتجسيدها على أرض الميدان واقعية‪.‬‬
‫وهذا مثال لتواضيح ما أتى ذكره‪ .‬فمن أجل أن يكتسب المدرّ س مهارات تقويم تعلّم ال ّتلميذ وفق الواضعيات المر ّكبة‪،‬‬
‫الّتي يتطلّب حلّها اقتناء المكتسبات الملئمة وتوظيفها بالطريقة المناسبة بدال من تقويمهم وفق األسئلة المألوفة الّتي ال‬
‫تتطلّب اإلجابة عليها سوى استحاضار معلومات معيّنة‪ ،‬وجب إقناعه‪:‬‬
‫‪ .1‬بأن هذا ال ّنوع من ال ّتقويم مفيد لل ّنظام ال ّتربوي إذ هو يم ِّكن المدرّ س من تحديد ال ّتلميذ الذين يستح ّقون فعليّا االرتقاء‬
‫إلى مستويات ال ّتعلّم األعلى‪.‬‬
‫‪ .2‬وبأنّ هذا ال ّتقويم يجعلهم أكثر فعاليّة في عمليّتي ال ّتعليم وال ّتعلّم‪ ،‬ما يكسبهم مهارة تحديد الصعوبات ال ّتعلّمية لدى‬
‫تلميذهم ومهارة معالجة هذه األخيرة بما يناسب من الوسائل‪.‬‬
‫‪ .3‬وبأنّ هذا ال ّنمط من ال ّتقويم واقعيّ وقابل للتح ّقق على أرض الواقع بالوسائل المتاحة‪.‬‬
‫‪ .1.2‬تطوير تصورات المدرسين والمؤطرين‬

‫لفهم ما سيأتي في هذا العنصر‪ ،‬يجدر التوقّف عند مفهوم التصوّ ر‪.‬‬
‫التصور هو الصّورة الّتي يحملها المرء عن مفهوم ما أو إنسان ما أو شيء ما أو وضعية ما‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫من ذلك على سبيل المثال‪ ،‬أنّ يتصوّ ر طفل معيّن أنّ ذراعي راشد قد يتدليان إلى قدميه‪.‬‬
‫الزمن‪ .‬بينما‬‫صحَّ ُح من تلقاء نفسه بمرور ّ‬‫ويظهر ذلك في الرّ سوم الّتي ينجزها‪ .‬وهو تصوّ ر ُي َ‬
‫ثمّة تصوّ ر ال يزول بسرعة إذا ما ترسّخ في أذهان التالميذ‪ .‬من ذلك‪ ،‬على سبيل اإلشارة‪ ،‬أنّ‬
‫بعضهم يعتقدون أنّ المربّع ال يجوز رسمه قائما على أحد رؤوس زواياه‪ ،‬ذلك أ ّنهم تعلّموا أن‬
‫يرسموا المربع قائما على أحد أضالعه‪ .‬وهو تصوّ ر غير سليم‪ .‬فإذا لم يع ّدل التالميذ تصوّ رهم‬
‫س ََ ُم فيها المربّعات في أوضاع متنوّ عة‪.‬‬‫هذا‪ ،‬يالقون صعوبات في ح ّل مسائل رياضية ُتر َ‬
‫وللمدرّ سين كذلك تصوّ ر عن عملهم‪ .‬ففي التعلّم‪ ،‬يرى بعض المدرّ سين أن دورهم يقتصر‬
‫على إرساء المعارف والمهارات لدى ال ّتالميذ وأن ال حاجة إلى أن يتعلّم هؤالء كيف يدمجون‬
‫معارفهم ومهاراتهم المكتسبة لح ّل الوضعيات المر ّكبة‪ .‬وعلى المكوّ ن أن يأخذ بعين االعتبار‬
‫هذا التصوّ ر أثناء ال ّدورة ال ّتكوينية فينطلق من تصّورهم هذا عن ال ّتعلّم‪ ،‬فيبيّن لهم أن إرساء‬
‫المعارف والمهارات أمر ضروري لك ّنه غير كاف‪ ،‬ووجب تدعيم ذلك بتخطيط فترات من‬
‫ال ّتعلّم تخصّص لتدريب التالميذ على دمج مكتسباتهم‪ .‬وإذا لم يفعل المكوّ ن ذلك‪ ،‬كان تصوّ ر‬
‫المدرسين لل ّتعلّم عائقا أمام ال ّتكوين‪ ،‬ومن ثمّة‪ ،‬عائقا في وجه تغيير الممارسات البيداغوجية‪.‬‬
‫فاندماج المدرّ سين في عمليّة اإلصلح أو ال ّتجديد أمر أساسي لك ّنه غير كاف‪ .‬فقد يحدث أن يؤمن المدرّ س‪ ،‬وإن نظريّا‪،‬‬
‫بأن يتبوأ المتعلّم قلب العملية ال ّتربوية‪ ،‬لك ّنه يماضي في قناعته أن المعلّم الجيّد هو من يلقّن أو يق ّدم العروض‪.‬‬
‫عمليّا‪ ،‬هناك طريقة ميسّرة تمكن صاح َبها من التح ّقق ما إذا كان المدرّ س قد حسّن نظرته إلى‬
‫تمثل ذلك في حديثه العفوي عن عملية التعلم‪ ،‬هل يذكر في حديثه‬ ‫تعلّم ال ّتالميذ أم ال‪ .‬وي ّ‬
‫ممارسات المعلم أم انخراط التالميذ في العمل‪.‬‬
‫فباإلاضافة إلى اندماج المدرّ س في عمليّة اإلصلح أو عمليّة ال ّتجديد‪ ،‬تجدر العناية بتغيير نظرة المدرّ س إلى عمله‪ .1‬من‬
‫ذلك‪ ،‬على سبيل المثال‪:‬‬
‫‪ .1‬تجويد التعلّم باالنتقال من التعلّم ذي الطابع التراكمي للمعارف والمهارات إلى تعلّم ذي طابع ادماجي يم ّكن المتعلّم من‬
‫دمج هذه المعارف والمهارات‪.‬‬
‫‪ .2‬تطوير ال ّتقويم باالرتقاء به من نمط يقوم على أسئلة تستوجب اإلجابة عليها استحاضار المعلومات المكتسبة فقط‪ ،‬إلى‬
‫تقويم بواسطة الواضعيات المر ّكبة التي يقتاضي حلّها تجنيد المعارف والمهارات‪.‬‬
‫ولتطوير هذا ال ّنوع من التصوّ رات خلل دورة تكوينية‪ ،‬يجدر اعتماد تقنيات نشيطة في إدارة ال ّدورة ال ّتكوينية‪ .‬من ذلك‪:‬‬
‫ّ‬
‫وممثلي المجتمع المدني‬ ‫‪ 1‬وكذلك األمر بال ّنسبة إلى بقيّة األطراف كالمف ّتشين وإطارات وزارة الوصاية‬

‫‪ ‬استهلل ال ّتكوين بجمع تصوّ ر المشاركين عن المفاهيم المقرّ رة في الدورة (ماذا يعني ال ّتعلّم بال ّنسبة إليهم ؟ ما‬
‫المقصود بال ّتقويم ؟ وماذا تعني الطريقة ال ّنشيطة ؟)‬
‫‪ ‬تع ّدد طرائق ال ّتكوين وتقنياته‪ ،‬من ذلك‪:‬‬
‫‪ ‬إدراج فترات في ال ّدورة ال ّتكوينية يناقش المشاركون خللها المسائل المطروحة‪ ،‬على أن يد ّعم ذلك‬
‫عروض قصيرة تهيكل نقاشهم وتثريها‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع التفاعلت بين المشاركين من خلل تبادل الممارسات ومن خلل أنشطة اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ ‬تكليف المشاركين بمعالجة واضعيات دالّة بال ّنسبة إليهم أو دراسات حالة‪ ،‬فرادى أو اضمن أفواج صغيرة‪،‬‬
‫وإيجاد حلول مناسبة لها ث ّم مناقشتها والمصادقة عليها‪.‬‬
‫ولنأخذ مثل المكوّ ن الّذي يسعى إلى تدريب المشاركين في ال ّدورة ال ّتكوينية على تصحيح إنتاج ال ّتلميذ في ال ّتعبير الكتابي‬
‫أو ال ّشفهي استنادا إلى المعايير (مالءمة النص الّذي ينتجه ال ّتلميذ للواضعية المعرواضة عليه واالستعمال السليم للموارد‬
‫اللّغوية المكتسبة ونوعية عرض النص)‪ .‬يبادر المكوّ ن بأن يعرض على المشاركين تصحيح أوراق ال ّتلميذ دون اعتماد‬
‫المعايير ث ّم إعادة تصحيح ذات األوراق وفق المعايير‪ .‬ويقوم المكوّ ن بمقارنة العلمات الّتي أسندت إلى األوراق دون‬
‫اللّجوء إلى المعايير بالعلمات الّتي أسندت إلى نفس األوراق بتطبيق المعايير قصد إبراز الفوارق بين‪ 2‬نمطي‬
‫ال ّتصحيح‪ .‬ال ّتصحيح وفق المعايير يبرز للمصحّ ح المواطن اإليجابية في إنتاج ال ّتلميذ وكذلك المواطن الّتي تستحق ال ّدعم‬
‫والمعالجة‪.‬‬
‫‪ ‬دعم ال ّتكوين بقراءة أعمال أنتجها باحثون مختلفون تتناول مواضوعا أو أكثر من الموااضيع المدروسة‪.‬‬
‫‪ .1.1‬تنمية مهارات التدريس لدى المدرس‬
‫يعتبر اندماج المدرسين العفوي في ك ّل عملية إصلح أو تجديد وكذلك تطوير نظرتهم إلى عملهم من العوامل األساسية‬
‫الّتي ترسي عملية اإلصلح أو ال ّتجديد وتبقيها قائمة‪ .‬لكنّ ذلك ال يكفي‪ ،‬فوجب أن يصاحب ذلك سعي إلى تنمية مهارات‬
‫المدرّ سين وممارساتهم البيداغوجية ح ّتى ال يظ ّل ال ّتغيير سطحيّا‪ ،‬ال يتجاوز المجال ال ّنظري‪ .‬كمثل المدرّ س الّذي تل ّقى‬
‫تكوينا في المقاربة بالكفاءات‪ ،‬ولم يرتق بعمله وفق المقاربة إلى أبعد من كتابة نصّ "الكفاءة" على دفتر إعداد دروسه‬
‫مكان نصّ "الهدف" استجابة لتوجيهات مف ّتشه أو ابتغاء مراضاته‪.‬‬
‫إنّ ال ّتغيير الحقيقي الّذي يفيد ال ّنظام ال ّتربوي هو ذلك ال ّتغيير العميق وال ّدائم والمؤ ّدي إلى رفع نسب ال ّنجاح المدرسي‬
‫وتنميّة كفاءات ال ّتلميذ ح ّتى تتوفر لهم أسباب مواصلة التعلّم أو‪/‬و االندماج في الحياة العملية‪.‬‬
‫هناك عوامل عديدة تسهم في إرساء مثل هذا ال ّتغيير وبقائه‪ .‬من أهمّها‪:‬‬
‫‪ ‬إنتاج وسائل عمل مناسبة‪ ،‬ما يساعد المدرّ س على تغيير ممارساته العمليّة مثل أدلّة المدرّ س أو الكتب المدرسية‬
‫أو مذ ّكرات لمعالجة صعوبات التعلّم على انفراد أو إنتاج مراجع أو تأسيس بنك تودع فيه الواضعيات اإلدماجية‬
‫للتعلّم أو ال ّتقويم قد يستخدمها المدرّ س متى شاء‪...‬‬
‫ّ‬
‫المؤطرون أو‬ ‫‪ ‬متابعة ال ّتغيير الّذي أدخل على ممارسات المدرّ سين العمليّة داخل األقسام (وهي متابعة يجريها‬
‫الخبراء المحلّيون و‪/‬أو الدوليون)‪،‬‬
‫‪ ‬تخصيص فترات للتبادل ما بين المدرّ سين أنفسهم داخل المدرسة أو إجراؤه مع مدير المدرسة‪،‬‬
‫‪ ‬تخصيص فترات تكوين إاضافي لإلجابة عن تساؤالت المدرسين وإيجاد حلول مناسبة لها‪،‬‬
‫‪ ‬تقويم عمليّة ال ّتغيير تقويما منتظما‪ ،‬ما يفاضي‪ ،‬إذا اقتاضى األمر ذلك‪ ،‬إلى تعديل األهداف ومراجعة الموارد أو‬
‫الوسائل المرصودة قصد تعزيز اندماج األطراف في عمليّة ال ّتغيير وتطوير تصوّ راتهم ومساعدتهم على تطبيق‬
‫المكتسبات على أرض الواقع‪.‬‬
‫‪ 2‬هذه الفوارق تبرز مسألة الفشل أو ال ّنجاح غير ّ‬

‫الذالين‪.‬‬

‫وعندما يتعلّق األمر بتغيير تعراضه المؤسّسة كصياغة المناهج أو مراجعة طرائق ال ّتقويم وأساليبه‪ ،‬وجب أن تصدر‬
‫الوصاية نصوصا تشريعية وأمريات لدعم ال ّتغييرالمنشود‪.‬‬
‫‪ .1.1‬االرتقاء بمؤشرات نوعية النظام التربوي‬
‫ينبغي أن يخاضع ك ّل تغيير لتقويم منتظم ومتواتر باعتماد مؤ ّشرات‪ .‬ويرمي ذلك إلى التح ّقق ممّا إذا كانت المؤ ّشرات تد ّل‬
‫على ‪:‬‬
‫‪ .1‬تحسّن نتائج ال ّتلميذ إذا كان ال ّتغيير يستهدف ال ّنجاعة ال ّداخلية‬
‫‪ .2‬تحسّن مستوى التلميذ الاضعاف إذا كان ال ّتغيير يستهدف تكافؤ الفرص‬
‫‪ .3‬ظهور سلوك يحترم قيّم المواطنة إذا كان ال ّتغيير يستهدف ال ّتربية على المواطنة‪.‬‬
‫وإذا لم تق ّدم المؤ ّشرات بيانات دالّة على التحسّن المنشود على أرض الواقع‪ ،‬وجب ال ّتعديل‪ ،‬وذلك في الميادين اآلتية ‪:‬‬
‫‪ .1‬إعادة صياغة المقاصد الّتي يستهدفها ال ّتغيير وكذلك توجّ هاته وأهدافه‬
‫‪ .2‬إعادة ال ّنظر في الموارد المؤسّساتية والماديّة والماليّة والبشريّة المرصودة‬
‫‪ .3‬تعديل استراتيجيات ال ّتنظيم واالتصال والقيادة وال ّتقويم المعتمدة‪...‬‬
‫وفي ما يأتي جدول يعرض مكانة تكوين المدرّ سين اضمن مسار تغيير ما‪ ،‬ويستعيد الجدول المستويات األربعة الّتي‬
‫سبقت اإلشارة إليها‪:‬‬
‫االندماج في التغيير‬ ‫المستوى األول‬
‫تطوير نظرة المدرّ س إلى مواضوع ال ّتغيير المنشود‪ .‬من ذلك‪ ،‬على سبيل‬ ‫المستوى الثاني‬
‫اإلشارة‪ ،‬موقع ال ّتلميذ في العمليّة ال ّتربوية أو اعتماد الطرق ال ّنشيطة في‬
‫ال ّتدريس‪...‬‬
‫تطوير ممارسات المدرسّين البيداغوجية داخل األقسام‪ .‬من ذلك‪ ،‬على‬
‫سبيل المثال‪ ،‬أن ينتهج المدرّ س في تعامله مع تلميذه موقف المن ّشط أو‬ ‫المستوى الثالث‬
‫ألن يعتمد أشكال جديدة لتقويم تعلّمهم‪...‬‬
‫التح ّقق ممّا إذا كان ال ّتغيير قد ّأثر على نتائج ال ّتلميذ (مثل تحسّن ال ّنتائج‬ ‫المستوى الرابع‬
‫أو تقلّص الفوارق بين مع ّدالت التلميذ الاضعاف ومع ّدالت الجيّدين منهم‪...‬‬
‫يتناول هذا الجدول تكوين المدرّ سين‪ .‬ويمكن اعتماد الخطوات ذاتها لتكوين أشخاص آخرين مثل المديرين أو المف ّتشين أو‬
‫ّ‬
‫وممثلي المجتمع المدني‪.‬‬ ‫ح ّتى األولياء‬
‫‪ .2‬هل توجد أشكال أخرى لتحضير التكوين؟‬

‫لفهم ما يأتي‪ ،‬يجدر التو ّقف عند مفهوم "اإلدماج"‬

‫عندما نتح ّدث عن اإلدماج ال نعني بذلك االندماج االجتماعي كإندماج ال ّتالميذ من ذوي‬
‫الصّعوبات أو إندماج من يحملون جنسيات مختلفة في مجموعة الفصل‪.‬‬
‫المقصود بمفهوم "اإلدماج" هو السّعي إلى إقامة روابط بين عناصر متع ّددة بطريقة منسّقة من‬
‫أجل القيام بفعل ما بشكل جيّد‪.‬‬
‫‪ ‬بال ّنسبة للتعلّم فإن "إدماج المكتسبات" (كالمعارف والمهارات والخبرات وغيرها‪،)...‬‬
‫يعني أن يجعل المدرّ س ال ّتالميذ قادرين على استعمال معارفهم ومهاراتهم المكتسبة في‬
‫ح ّل وضعيّة مر ّكبة ما معروضة عليهم‪.‬‬
‫‪ ‬أمّا "إدماج المكتسبات" في إطار ال ّتكوين فيعني تنميّة مجموعة من الكفاءات لدى‬
‫المدرّ سين قصد تأهيلهم لتغيير ممارستهم البيداغوجية‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار عوامل‬
‫عديدة‪ ،‬منها‪ :‬حاجات ال ّنظام ال ّتربوي وحاجات المدرّ سين وكذلك ظروف العمل واستعداد‬
‫األطراف على ال ّتغيير وهامش ال ّتكوين المتاح‪...‬‬
‫ولمزيد من المعلومات عن هذا المفهوم‪ ،‬يجدر الرّ جوع إلى المرجع اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬كزافيي روكرس (‪ .)7000‬بيداغوجيا اإلدماج‪ .‬بروكسل‪ :‬دي بوك‪.‬‬
‫هناك صيغتان للقيام بال ّتكوين‪ :‬ال ّتكوين المألوف وال ّتكوين وفق المنظور اإلدماجي‪ .‬ولك ّل صيغة من الصيغتين جوانب‬
‫تميّزها عن األخرى‪:‬‬
‫‪ .1.2‬التكوين المألوف‬
‫جرت العادة أن ينتظم تكوين المدرّ سين خلل يوم أو نصف يوم‪ .‬وكثيرا ما تجري أنشطته على ال ّنحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض نظري تعقبه أسئلة فأجوبة‬
‫‪ .2‬درس نموذجي يعالج مفهوما من المفاهيم المقرّ رة في المنهاج‬
‫‪ .3‬عمل اضمن أفواج صغرى يتناول مسألة تتصل بعمل المدرّ س داخل الفصل أو نقطة من ال ّنقاط الّتي عولجت في‬
‫ال ّدرس النموذجي‬
‫‪ .4‬تزويد المدرّ سين بوثائق تتعلّق بمواضوع ال ّتكوين‬
‫‪ .5‬اختتام اللّقاء بتقويم ال ّتكوين‬
‫‪ .2.2‬التكوين وفق المنظور اإلدماجي‬
‫ال ّتكوين وفق المنظور اإلدماجي بدأ يح ّل مكان ال ّتكوين المألوف‪ .‬وما يتميّز به هذا ال ّنمط من ال ّتكوين م ّدته الّتي قد‬
‫تستغرق أياما متصلة في شكل تربّص مغلق أو منفصلة‪ .‬ويقوم ال ّتكوين وفق المنظور اإلدماجي على األسس اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬إشراك المدرّ سين أو فريق منهم في اضبط توجّ هات ال ّتكوين الكبرى‪ .‬وذلك بال ّتعرّف إلى حاجات المدرّ سين إلى‬
‫ال ّتكوين ث ّم تحليلها‪ ،‬على أن تاضاف إليها موااضيع ومسائل يراها إطار اإلشراف وال ّتسيير ( من المف ّتشين أو المديرين)‬
‫ذات أولويّة في ال ّتكوين‪.‬‬
‫‪ ‬اضبط كفاءتين مهنيتين أو ثلث على أقصى تقدير قصد تنميتها لدى المدرّ سين خلل ال ّدورة ال ّتكوينية‪ .‬مثال ذلك‪:‬‬
‫"يخطط المدرّ س لفائدة تلميذه فترات لل ّتعلّم وفق المنظور اإلدماجي" أو يع ّد المدرّ س أجهزة تستهدف معالجة‬ ‫ّ‬
‫صعوبات التعلّم الّتي تبرز في إنتاج ال ّتلميذ"‬

‫‪ ‬االنطلق في ال ّتكوين من معالجة وضعية مشكل أو من دراسة حالة‪ .‬وهذا مثال لتواضيح األمر‪ :‬فلتنميّة الكفاءة‬
‫يخطط المدرّ س لفائدة تلميذه فترات لل ّتعلّم وفق المنظور اإلدماجي" يعرض المكوّ ن على المشاركين‬ ‫المهنيّة ال ّتالية‪ّ " :‬‬
‫ّ‬
‫ومخطط‬ ‫مخطط ي ّ‬
‫تمثل في توزيع المواد ال ّتعليمية المقرّ رة على أيام السّنة الدراسيّة ‪.2‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مخطط التعلّم‪.1 :‬‬ ‫نوعين من‬
‫تمثل هذا ال ّنوع من التعلّم في أن يخصّص المدرّ س‪ ،‬بعد ك ّل‬ ‫ثان يتاضمّن فترات للتعلّم وفق المنظور اإلدماجي‪ .‬وي ّ‬
‫خمس أسابيع من التعلّم العادي‪ ،‬أسبوعا واحدا يتو ّقف خلله عن تقديم مواد تعليمية جديدة قصد تدريب تلميذه على‬
‫تجنيد معارفهم ومهاراتهم وخبراتهم المكتسبة في ح ّل واضعيات مر ّكبة يعراضها عليهم‪ .‬هنا يدعو المكوّ ن المشاركين‬
‫ّ‬
‫المخططين وإبراز مواطن الشبه واالختلف بينهما‪.‬‬ ‫إلى دراسة‬
‫وفيما يلي مثال عن اعتماد تقنيّة دراسة حالة حيث يعرض المكوّ ن على المشاركين واضعيّة مدرّ س قسم السنة الرّ ابعة‬
‫الّذي علّم تلميذه العمليات األربع اضمن األعداد الصحيحة‪ .‬ولقد الحظ المدرّ س أن ثلث أرباع تلميذه يجيدون إنجاز‬
‫ش َرهم فقط نجحوا في إنجاز مسألة يتطلّب حلّها استعمال العمليات‬ ‫العمليات الّتي يعراضها عليهم‪ .‬لك ّنه فوجئ بأن ُع ُ‬
‫األربع‪ .‬يدعو المكوّ ن المشاركين إلى تقديم فراضيات تفسّر هذه ّ‬
‫الظاهرة وإلى تقديم حلول عمليّة لتجاوزها‪.‬‬
‫الزمن‪ .‬فالمه ّم أن يسهم المشاركون في‬ ‫في إطار ال ّتكوين وفق المنظور اإلدماجي تحتل العروض حيّزا قصيرا من ّ‬
‫تعلّمهم بطريقة استقرائيّة‪ .‬ومعنى ذلك أن يقوموا بأنشطة اضمن أفواج مص ّغرة قصد اكتساب ماضامين ال ّتكوين المقرّ رة‬
‫وإنجاز أعمال داخل الورشات تفاضي إلى إنتاج شخصيّ ‪ .‬على أن يتوِّ ج ذلك بحصص تؤلّف بين األعمال‪ .‬ويقتاضي‬
‫ال ّتكوين اضمن مسارات ال ّتغيير‪ ،‬أن تعاد األعمال المنتجة إلى أصحابها‪.‬‬
‫‪ ‬دعوة المشاركين إلى إنتاج عمل ذي طابع مركب خلل ال ّدورة ال ّتكوينية أو قبيل انتهائها‪ ،‬تشهد على اكتساب‬
‫يخطط المدرّ س لفائدة تلميذه فترات لل ّتعلّم وفق‬ ‫ّ‬ ‫الكفاءات المهنيّة المستهدفة‪ .‬كأن ينتج المشارك‪ ،‬تحقيقا للكفاءة "‬
‫مخطط تعلّم تلميذه وفق المنظور اإلدماجي‪ .‬ويحرص المكوّ ن‪ ،‬تج ّنبا للتكرار وتفاديا لل ّنسج على‬ ‫ّ‬ ‫المنظور اإلدماجي"‬
‫المنوال‪ ،‬على عرض مواد تعليمية لم يسبق تناولها من قبل المشاركين خلل ال ّدورة‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد ثالث أنواع من التقويم‪ :‬تقويم يتخلّل ال ّدورة ال ّتكوينية قصد تعديل المكتسبات‪ ،‬وتقويم الكفاءات المكتسبة‬
‫في نهاية ال ّدورة وتقويم أثر ال ّتكوين على الميدان بعد انتهاء ال ّدورة ال ّتكوينية‪( .‬انظر الفصل السّادس)‪.‬‬
‫وال ّتكوين ال ّناجح هو ما ترك‪ ،‬في ممارسات المستفيدين منه‪ ،‬أثرا قابل للملحظة والقياس في األسابيع واألشهر الّتي‬
‫تعقب ال ّدورة ال ّتكوينية مباشرة‪.‬‬
‫ويستعرض الجدول ال ّتالي أنشطة تتعلّق بال ّتكوين المألوف وأخرى وفق المنظور اإلدماجي في مجاالت ال ّتحاضير‬
‫واإلدارة وال ّتقويم‪.‬‬
‫التكوين وفق المنظور اإلدماجي‬ ‫التكوين وفق المنظور المتداول‬

‫تحديد توجّ هات ال ّتكوين اعتمادا على تحليل‬ ‫استدعاء المشاركين‬ ‫اإلعداد‬
‫حاجات المشاركين‬
‫يستهدف ال ّتكوين تحقيق األهداف يستهدف ال ّتكوين تنميّة كفاءة أو كفاءتين‬ ‫األهداف‬
‫لدى المشاركين‪.‬‬ ‫المرسومة‪.‬‬
‫عدد من األيام بفواصل قصيرة بينها أو‬ ‫يوم أو نصف يوم‬ ‫الم ّدة ّ‬
‫الزمنية‬
‫تربص من باضعة أيام‪.‬‬
‫عرض يعقبه نقاش فعمل اضمن واضعيّة مشكل أو دراسة حالة‪ ،‬اعتماد‬ ‫الطرائق‬
‫العمل اضمن األفواج المصّغرة وداخل‬ ‫أفواج مص ّغرة أحيانا‬ ‫البيداغوجية‬
‫الورشات على أن يتخل ّل ذلك عروض‬

‫قصيرة تهيكل مكتسبات المشاركين‪.‬‬

‫تمارين وتطبيقات وتوزيع لوثائق إنجاز أعمال فرديّة ذات طابع مر ّكب‪ ،‬أثناء‬ ‫تطبيق المكتسب‬
‫ال ّدورة أو قبل نهايتها‪ ،‬تبرهن على نموّ‬ ‫تتعلّق بمواضوع ال ّتكوين‬
‫الكفاءات المستهدفة‪.‬‬
‫تقويم ال ّدورة بعد االنتهاء منها تقويم ال ّتكوين في فترات مختلفة (قبل‬ ‫ال ّتقويم‬
‫ال ّتكوين وأثناءه وفي نهايته)‪ .‬كما يقوّ م أثر‬ ‫باإلجابة عن أسئلة استمارة‬
‫نقل مكتسبات ال ّتكوين على أرض الواقع‪.‬‬
‫‪ .1‬ما هي الفائدة من تحليل حاجات المتكونين؟‬

‫ُيستخدم تحليل حاجات المتكوّ نين في توجيه ال ّتكوين وتحديده وتدقيقه‪.‬‬
‫‪ .1.1‬لماذا تحليل حاجات التكوين ؟‬
‫يح ّقق تحليل الحاجات ثلثة أهداف هيّ ‪:‬‬
‫‪ ‬اضبط ملمح ال ّتغيير المنشود على أرض الواقع من حيث الممارسات البيداغوجية داخل األقسام‪ .‬مثال ذلك‬
‫تقليص نسب الرّ سوب‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار أنسب االجراءات لتغيير الواضع القائم‪ :‬فإمّا ال ّتكوين وإمّا إجراء آخر‪ .‬من ذلك‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬أنّ‬
‫معالجة وصول مدرّ س إلى مكان عمله متأخرا ال يستوجب تنظيم دورة تكوينية بل لع ّل الح ّل يكون في الحديث‬
‫إليه قصد إقناعه باحترام أوقات العمل‪ .‬وإذا لم ينفع ذلك‪ ،‬وجب أخذ ال ّتدابير اإلدارية المعمول بها‪.‬‬
‫أمّا إذا كان ال ّتكوين هو االختيار األنسب‪ ،‬فوجب عندئذ تحديد الكفاءة المهن ّية األساسية والتأ ّكد من أنّ تنميّتها كفيلة‬
‫بتحقيق ال ّتغيير المنشود على أرض الواقع‪ .‬مثال من الكفاءات المستهدفة‪ :‬إدارة أنشطة التعلّم وفق المنظور‬
‫اإلدماجي أو استعمال الطرائق ال ّنشيطة في ال ّتكوين ‪...‬‬
‫‪ ‬تحديد ملمح المشاركين في ال ّدورة ال ّتكوينية واضبط عددهم ما يساعد على تقليص الفوارق ما بين الواضع‬
‫القائم والواضع المنشود‪.‬‬
‫‪ .2.1‬هل توجد مقاربات أخرى لتحليل حاجات التكوين؟‬
‫هناك مقاربتان‪:‬‬
‫‪ ‬المقاربة المواضوعيّة وهي ترى أنّ الحاجات تقاس بطريقة مواضوعيّة‪ .‬فالخبير أو المف ّتش هوّ الّذي يقرّ ر‬
‫كفاءات ال ّتكوين ومواضوعه‪ ،‬بعد معاينة عمل المدرّ سين داخل األقسام‪ ،‬دون الرّ جوع إلى المعنيين بال ّتكوين‪.‬‬
‫ويقوم العمل بهذه المقاربة على تحديد الفوارق المواضوعيّة بين الواضع القائم والواضع المنشود‪.‬‬
‫‪ ‬المقاربة البنائيّة‪ .‬وهي تقوم على أن يح ّدد المعنيون بال ّتكوين أنفسهم حاجاتهم إلى ال ّتكوين‪ ،‬خلفا لما هو معمول‬
‫به في المقاربة المواضوعيّة‪ .‬أمّا عمل المكوّ ن فيقتاضي تقليص الفوارق بين الواضع القائم والواضع المنشود‬
‫استنادا إلى تصوّ ر المشاركين ال إلى رأي الخبير‪.‬‬
‫‪ .1.1‬أي المقاربتين أفضل ؟‬
‫إن المقاربتين تتكاملن‪ .‬ويجدر‪ ،‬في إطار ال ّتكوين وفق المنظور اإلدماجي‪ ،‬أن تتح ّدد الكفاءة أو الكفاءات المهنيّة‬
‫المستهدفة استنادا إلى عاملين اثنين‪ .1 :‬الحاجات إلى ال ّتكوين ال ّنابعة من الواقع والحاجات الّتي يعتبرها ال ّنظام ال ّتربوي‬

‫ذات أولوية ‪ .2‬ما يعبّر عنه المدرّ سون‪ ،‬وهم أصحاب خبرة ميدانيّة‪ ،‬من حاجات وما هم مستع ّدون للندماج فيه بصفة‬
‫عملية‪.‬‬
‫‪ .1.1.‬كيفية التغلب على مقاومة التغيير؟‬
‫إذا عرض ال ّتغيير من أعلى الهرم‪ ،‬اشت ّدت مقاومته‪ .‬وهي مقاومة يبديها المدرّ سون وإطار اإلشراف على ح ّد سواء‪ .‬وهي‬
‫ظاهرة غير مرغوب فيها‪ ،‬لك ّنها طبيعيّة‪ .‬وينبغي العمل على تجاوزها‪.‬‬
‫عمليّا‪ ،‬ال يجدي نفعا تجاهل مقاومة ال ّتغيير‪ ،‬بل األجدر‪ .6 :‬التعرّف إلى أسبابه ( ومنها على سبيل المثال‬
‫عدم إشراك المدرّ سين في ضبط التوجّ هات واألهداف أو ال ّتغافل عن إعالمهم أو بسبب التغاضي عن تثمين‬
‫جهدهم أو بسبب مشكل ماديّ أو إداريّ ما‪ .7 )...‬فحص صيّغ معالجة هذه األسباب‪...‬‬
‫ما هي خصوصيات تكوين الكبار ؟‬

‫من اهتمامات المكوّ ن األساسيّة‪ ،‬حرصه على جلب انتباه المتكوّ نين‪ .‬ولتحقيق ذلك‪ ،‬يجدر مراعاة عدد من القواعد المتعلّقة‬
‫بتكوين الراشد لدى تحاضير ال ّتكوين أو إدارته أو تقويمه‪ .‬ومنها‪:‬‬
‫‪ .1.1‬معرفة الهدف‬
‫لإلطلع‪ .1 :‬سعي المتكوّ ن نفسه‬‫ّ‬ ‫من المُه ّم أن ّ‬
‫يطلع المتكوّ ن الراشد على ماضمون ال ّتكوين فيستع ّد له‪ .‬وهناك طريقتان‬
‫إلى اإلستعلم عن الهدف إذا كان مقبل على ال ّتكوين ومنخرطا فيه ‪ .2‬اإلعلم بالهدف عن طريق االستدعاء إلى ال ّتكوين‪.‬‬
‫ويجدر في هذه الحال أن يتاضمّن االستدعاء مواضوع ال ّتكوين والكفاءة المستهدفة في ال ّدورة‪.‬‬
‫‪ .2.1‬االنطالق من الواقع‬
‫يرغب المتكوّ ن الراشد في إقامة روابط بين ما يتلقّاه في ال ّتكوين وما ينجزه على أرض الميدان‪ .‬وهو ما يساعده على‬
‫تل ّقي المكتسبات وتب ّنيها قصد تحسين كفاءته المهنيّة‪.‬‬
‫‪ .1.1‬االندماج في العمل‬
‫يرغب المتكوّ ن الراشد في التعلّم عبر الممارسة‪ .‬لذا يتعيَّن على المكوّ ن تنويع تقنيات تنشيطه مثل العمل اضمن األفواج‬
‫المص ّغرة وتقنية لعب األدوار وتقنية إنتاج العروض‪.‬‬
‫‪ .1.1‬تبادل الخبرات‬
‫يستحسن المتكوّ ن الراشد الحديث عن خبراته المهنيّة‪ .‬كما يستحسن االستماع إلى اآلخرين وهم يعراضون تجاربهم‪ .‬فيقوم‬
‫بين المتكوّ نين تبادل حقيقي مطمئن وب ّناء‪ ،‬ما يرفع من نوعية التعلّم وياضاعف من شعور االرتياح لديه‪.‬‬
‫‪ .4.1‬نوعية العمل والتميز فيه‬
‫يو ّد المتكوّ ن الراشد أن يفهم ما يُعرض عليه وأن ينجح في األعمال الّتي يكلّف بإنجازها وأنّ يحقّق أفاضل ال ّنتائج‪ .‬ومن‬
‫ثمّة‪ ،‬فهو ينتظر تثمينا لجهده واعترافا بقدراته‪.‬‬
‫‪ .4.1‬توظيف المكتسبات‬
‫تنمو رغبة المتكوّ ن الراشد في ال ّتكوين إذا أدرك أ ّنه قادر على تحقيق ما يتل ّقاه من تكوين على أرض الواقع‪ .‬فتراه‬
‫حريصا على جمع الوثائق واالستفادة منها وإبداء رأيه في أساليب المكوّ ن التنشيطيّة‪.‬‬
‫‪ .4.1‬مراعاة حياة المتكون الخاصة‬

‫ال يو ّد المتكوّ ن الراشد أن ينقطع كليّا عن حياته الخاصّة‪ .‬فيجدر بالمكوّ ن أن يراعي ذلك‪ ،‬فيخصّص فترات يتح ّدث فيها‬
‫المتكوّ ن عن محيطه وعن اهتماماته‪ .‬فاإلصغاء إليه يرفع درجة إقباله على ال ّتكوين‪.‬‬
‫‪ .4‬هل توجد صيغ أخرى للتكوين ؟‬
‫حاليا‪ ،‬بدأت تظهر شيئا فشيئا أشكال أخرى من ال ّتكوين تختلف عن ال ّتكوين داخل القاعة؛ من أهمّها ‪:‬‬
‫‪ .1.4‬الوصاية في مقر التكوين‬
‫كأن يرافق المكوّ نون المتكوّ نين إفراديا أو َجماعيا سعيّا إلى إنماء كفاءة أو كفاءات لديهم‪ .‬وهناك وصايّة الفرد (وصيّ‬
‫لمتكوّ ن واحد) ووصاية الجماعة (وصيّ لفريق من المتكوّ نين)‪ ،‬والوصاية عن بعد (باعتماد الوثائق المكتوبة) وااللتقاء‬
‫(تبادل بين المتربّصين أنفسهم)‪ .‬وهناك وصاية الزملء‪ ،‬أي وصاية يقوم بها المدرّ س عندما يعرض أمام زملئه نموذج‬
‫ممارسة بيداغوجية أو أداة عمل أو خبرة ما يملكها أو يطبّقها داخل فصله‪ .‬وعادة ما يجرى ال ّتكوين وفق هذا ال ّنمط من‬
‫ال ّتكوين دون الحاجة إلى المكوّ ن‪.‬‬
‫‪ .2.4‬الوصاية في مقر العمل‬
‫وهو نمط من ال ّتكوين يت ّم في مقرّ ات العمل‪ .‬يقوم بها شخص ذو كفاءة مهنية لفائدة شخص أق ّل كفاءة منه‪.‬‬
‫‪ .1.4‬التكوين بواسطة االنترنيت‬
‫شبكة االنترنت تعرض دروسا في إطار ال ّتكوين عن بعد‪ .‬ويجدر أن يدعم ذلك تبادل ونقاش يجريهما المستفيد مع من ّشط‬
‫أو مكوّ ن‪.‬‬
‫‪ .1.4‬المنتدى أو التعلم التشاركي (بواسطة االنترنت)‬
‫يطرح المشاركون أسئلة في مواضوع مح ّدد‪ .‬ويلتزمون باإلجابة عن أسئلة بعاضهم البعض‪ .‬ويقوم المن ّشط باإلجابة عن‬
‫األسئلة الّتي ال تلقى إجابات شافية‪ .‬كما يتولّى ال ّتأليف وإقامة الرّ وابط بينها‪...‬‬
‫‪ .4.4‬الحافظة (‪)portfolio‬‬
‫منظمة‪ ،‬إنتاج المتكوّ ن الشخصي‪ :‬مثل اإلجابة عن ال ّتمارين ال ّتطبيقية‬ ‫ّ‬ ‫الحافظة هي عبارة عن ملفّ يجمع‪ ،‬بطريقة‬
‫والحلول الّتي يعراضها لمعالجة واضعيات ال ّتقويم وتخطيط ال ّتعلّم وفق المنظور اإلدماجي‪...3‬وهناك نوعان‪ :‬حافظة التعلّم‪،‬‬
‫وهي تستخدم في جمع الوثائق الّتي تشهد باكتساب صاحبها األهداف المرسومة‪ .‬وحافظة تقويم التعلّم الّتي تقرّ بأن‬
‫صاحب الحافظة قد حقّق الكفاءات المستهدفة استنادا إلى مرجعيّة الكفاءات المح ّددة مسبقا‪.‬‬
‫هل يمكن أن يفشل التكوين ؟‬
‫يسود اعتقاد أنّ ال ّتكوين ال يفشل إال ّ إذا ّ‬
‫تعذّّ ر انعقاده‪ .‬الحقيقة أنّ التكوين قد يفشل ح ّتى وإن انعقد‪ .‬فك ّل تكوين ال يحدث‬
‫ال ّتغيير المنشود على أرض الواقع هو تكوين فشل في تحقيق أهدافه‪ .‬إنّ تكوين المدرّ سين الّذي ال يفاضي إلى تحسّن دا ّل‬
‫وقابل للملحظة في أدائهم المهني أو في نتائج تلميذهم هو تكوين فاشل‪.‬‬
‫فما هيّ العوامل الّتي تؤدي إلى فشل ال ّتكوين ؟‬
‫منظميه‪ .‬منها غياب االستعداد ّ‬
‫الذهني المتكوّ ن لسبب من األسباب الّتي‬ ‫ّ‬ ‫هناك عوامل خارجة عن نطاق المكوّ ن وعن‬
‫تخصّه مثل مرض أحد أفراد عائلته أو ّ‬
‫الظروف المناخيّة الّتي تمنع المتكوّ ن من االلتحاق بال ّتكوين‪.‬‬
‫وهناك عوامل يتو ّقعها المكوّ ن و ّ‬
‫منظمو ال ّتكوين قبل انطلق ال ّدورة ال ّتكوينيّة‪ .‬وهيّ عوامل تنظيميّة وبيداغوجية‬
‫ومؤسّساتية‪.‬‬
‫‪ 3‬انظر الصّفحة رقم ‪...‬‬


‫‪ .1.4‬العوامل التنظيمية‬
‫يفشل ال ّتكوين إذا لم يحرص ّ‬
‫منظموه على التح ّقق‪:‬‬
‫‪ .1‬من استجابة ال ّتكوين لحاجات المتكوّ نين الفعلية‬
‫‪ .2‬أو من قدرته على معالجة القاضايا المطروحة‬
‫‪ .3‬أو من حسن اختيار توقيته‪ ،‬فمن الصّعب نقل المكتسبات على أرض الواقع إذا حصل ال ّتكوين ثلثة أشهر قبل العودة‬
‫المدرسيّة‬
‫‪ .4‬أو من كفاءة المكوّ نين‬
‫‪ .5‬أو من توافر أفاضل ّ‬
‫الظروف الّتي تكفل نقل الكفاءات المكتسبة إلى أرض الواقع‪.‬‬
‫‪ .2.4‬العوامل البيداغوجية‬
‫تؤدي هذه العوامل إلى فشل ال ّتكوين إذا لم يحرص المكوّ ن على‪ .1 :‬مراعاة ظروف تعلّم المتكوّ ن‪ ،‬كإعلمه مسبقا‬
‫بالكفاءة المستهدفة ومراعاة واقعه المهني في ال ّتكوين وترغيبه في األنشطة المعرواضة عليه ومساعدته على توظيف‬
‫مكتسباته ‪ .2‬أو اعتماد طرائق تنشيط مر ّغبة في ال ّتكوين‪ ،‬مثل تحديد الكفاءة المهنيّة بإحكام وتخصيص الوقت الاضروري‬
‫ألعمال الفرق وإلنتاجهم ‪ .3‬أو ال ّتقويم خلل ال ّدورة ال ّتكوينية قصد ال ّتعديل والمعالجة‪.‬‬
‫‪ .1.4‬العوامل المؤسساتية‬
‫قد تحكم هذه العوامل على فشل ال ّتكوين إذا لم يسع أصحاب القرار‪:‬‬
‫‪ .1‬إلى دعم المبادرات الرّ امية إلى تنميّة اإلصلح أو ال ّتجديد وإرسائه وإدامته وذلك بالقول وبالفعل‬
‫‪ .2‬أو إلى تثمين مكتسبات المدرّ سين الّتي يحرزونها في ال ّدورات ال ّتكوينيّة‬
‫‪ .3‬أو إلى الحرص على إدامة مشاريع ال ّتكوين‬
‫‪ .4‬أو إلى تعزيز الخبرات المحليّة والوطنيّة لتأخذ دورها إلى جانب نظرائهم من الخبرات الدوليّة وذلك دعما الندماجهم‬
‫في األعمال المقرّ رة وفي سياقات ال ّتغيير المعتمدة‪.‬‬


‫تقديم‬
‫لقد تناولنا في الفصل األوّ ل خصوصيات التكوين وفق المنظور االندماجي‪.‬‬
‫في هذا الفصل نقترح على المدرّ سين تعديلت ينبغي إجراؤها على ممارساتهم من أجل تجويد تعلّم تلميذهم‪ .‬فمن أجل‬
‫فعالية تكوين المدرّ سين ينبغي الرجوع إلى نموذج تعلم في األقسام يكون صلبا وقد أثبت نجاعته من قبل في سياق محدد ألنه‬
‫ال طائل من وراء إسداء تكوينات تتعلق بممارسات في األقسام تم تجاوزها‪.‬‬
‫من أجل بلوغ هذا الهدف سنعرض تصوّ رين للتعلم في األقسام‪.‬‬
‫تصوران للتعلمات في األقسام‬
‫يوجد تصوّ ران أساسيان يمكن من خللهما مواجهة التعلمات على مستوى التلميذ‪ ،‬تماما مثل وجود صيغتين لمواجهة‬
‫للتكوين (انظر الفصل ‪.)1‬‬
‫في التصوّ ر األول يدرس المعلم ويقوّ م المعارف والمهارات من منطلق المحتويات أو منطق أهداف منفصلة‪،‬‬
‫التصوّ ر الثاني يعتمد على استغلل واضعيات مركبة في القسم من أجل تنمية كفاءات‪ .‬إن المعلم يدرس معارف ومهارات‬
‫لكنه ال يتوقف عند ذلك الحد بل يقوم بتدريب تلميذته على استخدام هذه المعارف والمهارات من أجل حل واضعيات مركبة‬
‫تدعى "واضعيات اإلدماج"‪ .‬كما أن هذه المعارف والمهارات يتم تعلمها من خلل استغلل واضعيات مركبة وذلك من‬
‫منظور بنائي‪.‬‬
‫لئن كان هذان التصوّ ران ينفصل بعاضهما عن بعاضا نظريا فإنهما ال يتعاراضان حتما على مستوى التطبيق‪ ،‬فيمكن للمعلم‬
‫تناوبهما في ممارسته‪.‬‬
‫نبدأ بالتذكير بماهية التصور األول كي يتسنى لنا استيعاب التصور الثاني‪ .‬ثم نقدم بعد ذلك بعض المسالك الملموسة التي‬
‫تمكن المعلم من التوسّع في ممارساته التربوية خاصة من أجل تمكينه من تجسيد التصور الثاني‪.‬‬
‫‪ .1‬التصور األول ‪ :‬من المعارف إلى التطبيق‬
‫إن هذا التصوّ ر يعتمد أساسا على تقديم عدد كبير من المعارف والمهارات المنفصلة عن بعاضها البعض‪ ،‬ويتم تقويم‬
‫مكتسبات التلميذ تبعا للمحتويات‪.‬‬
‫تبرز المراحل اآلتية أه ّم معالم التم ّ‬
‫شي الذي اعتاد المعلم تتبّعه من حيث تعليم وتقويم المعارف لدى التلميذ‪.‬‬
‫‪ .1.1‬القيام بالتعلم من منطلق المحتويات أو األهداف المنفصلة‬
‫يصمم المعلم‪ ،‬بشكل عام‪ ،‬تعلّم تلميذه عبر تحديد جملة من المحتويات واألهداف‪ .‬وتتبعا للبرامج السارية المفعول يق ّدم‬
‫هذه المعارف أو األهداف منفصلة عن بعاضها البعض‪.‬‬
‫وفي القسم يق ّدم المعلم أمام التلميذ عراضا أو برهانا على محتوى محدد (كيف يجمع عددين‪ ،‬كيف يتم التعرف على‬
‫كلمات‪ ،‬على أفعال‪،‬كيف تقرأ النصوص أو كيف تكتب الجمل‪ ،‬الخ‪ .).‬ثم يق ّدم للتلميذ مجموعة من التمارين التطبيقية من‬
‫أجل دعم تعلمهم‪ .‬وعند التصحيح يطلب من أحد تلميذه الممتازين عرض الحل الصحيح‪ ،‬ويطلب من الذين أخفقوا في‬
‫حل التمرين تصحيح عملهم‪.‬‬
‫وعند تفسير بعض أخطاء تلميذه يميل المعلم إلى اعتبار أنهم لم يكونوا مركزي اإلنتباه عندما كان يق ّدم الشروح أو‬
‫البراهين‪ .‬والحال أنه في أغلب األحيان التي يرتكب فيها التلميذ خطأ يرجع ذلك إلى عدم تمكنه من بعض المفاهيم‪ ،‬بل‬
‫وفي بعض الحاالت فإن ا لمعلم يكون السبب في الخطإ ‪ :‬مثل إن الخطأ في كتابة كلمة غالبا ما يرجع إلى كون المعلم لم‬
‫ينطقها بشكل السليم‪.‬‬

‫‪ .1.2‬التقويم تبعا للمحتويات واألهداف‬

‫وفي التقويم يق ّدم المعلم لتلميذته تمارين مشابهة لتلك التي اعتاد أن يق ّدم أثناء التعلم أو في حصص التطبيق ‪ :‬في اللغة‬
‫العربية يعطي أفعاال تصرف أو جمل يطلب تكملتها‪ ،‬وفي الريااضيات يعطي عمليات يطلب نجازها‪ .‬فيتعلق األمر بجملة‬
‫من األسئلة تتطلب االسترجاع أو تطبيق معارف ومهارات مكتسبة‪.‬‬
‫وممارسة التقويم هذه نتيجة منطقية للتعلمات ألن تعلم المعارف يتم عبر منطق المحتويات أو األهداف المتشتتة‪ ،‬الشيء‬
‫الذي يؤول في أغلب األحيان إلى تقويم تجميعي وإلى ترتيب التلميذ على أساس معدل يقدر عادة ب ‪.% 55‬‬
‫ويعتبر التلميذ الذين لم يتجاوزوا هذه العتبة في واضعية إخفاق‪ ،‬فعليهم إعادة السنة أو مغادرة المدرسة‪.‬‬
‫‪ .2‬التصور الثاني ‪ :‬من الموارد إلى الكفاءات‬
‫إن مج مل األنشطة في هذا التصور موجهة نحو تنمية كفاءات لدى التلميذ تمكنهم في النهاية من حل واضعيات مشكلة‪.‬‬
‫إن الواضعيات المركبة التي يعالجها التلميذ أنفسهم تلعب دورا مركزيا في التعلمات كمغزى ووسيلة في نفس الوقت‪.‬‬
‫لم تعد المعارف والمهارات غاية في حد ذاتها بل تعبر موارد تخدم اكتساب الكفاءات‪.‬‬
‫من أجل التمكن مما سياتي ‪ : ...‬مفهوم المورد‬
‫إن الموارد هي كل العناصر التي يجندها التلميذ من أجل حل واضعية مشكلة سواء كانت معارف أو مهارات أو سلوكات‪.‬‬
‫هذه الموارد يتعلمها التلميذ في حياته اليومية في األسرة وفي الحي وكذلك بل وأساسا في المدرسة إبان مختلف التعلمات‬
‫التي يقدمها المعلم‪.‬‬
‫إن الموارد اضرورية الكتساب الكفاءة‪ .‬فلو استعرنا مثال كرة القدم فإن اللعب في ممارسته لكفاءته يجند معارف‬
‫(معرفة قواعد اللعبة ‪ )...‬ومهارات (التسلل بالكرة‪ ،‬قذف اضربة جزاء‪ )...،‬وسلوكات (روح الفريق‪.)...،‬‬
‫كذلك يجند المكون معارف (المحتويات المتعلقة بالتكوين الذي يقدم ‪ )...‬ومهارات (تقنيات التنشيط‪ )...،‬وسلوكات‬
‫(اإلصغاء‪ ،‬احترام المشاركين‪.)...،‬‬
‫كان المربون في المااضي يقاضون وقتا طويل ويبذلون جهدا كبيرا في التمييز بين "المعرفة" و"العلم" و "المهارة" و‬
‫"السلوك" الخ‪ ،‬وأما في مقاربة الكفاءات فإنها تعتبر كلها موارد في خدمة اكتساب الكفاءة‪ .‬إننا في حاجة لرصدها من‬
‫أجل تحديد التعلمات اللزم القيام بها لكن تعلم الموارد في ذاته ال يشكل غاية‪.‬‬
‫إاضافة إلى المعارف والمهارات والسلوكات التي يمكن اعتبارها "موارد داخلية‪ :‬توجد موارد خارجية‪ .‬فلعب كرة القدم‬
‫ال يمكنه ممارسة كفاءته دون توفر كرة‪.‬‬
‫ومن أجل معرفة المزيد عن المواضوع ‪...‬‬
‫‪LE BOTERF, G. (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Paris:‬‬
‫‪Éditions de l’organisation‬‬
‫وفيما يتعلق بإرساء التحديث يمكننا‪ ،‬في هذا التصوّ ر‪ ،‬إبراز فترتين زمنيتين هما ‪:‬‬
‫‪ .1‬توظيف أنشطة إدماج‪،‬‬
‫‪ .2‬العمل على جعل التلميذ نشطين أثناء تعلم الموارد‪.‬‬
‫تأتي التعلمات ‪ ،‬من حيث الترتيب الزمني‪ ،‬قبل أنشطة اإلدماج‪ ،‬إال ّ أننا نبدأ بإرساء أنشطة اإلدماج وذلك نظرا لكونها‬
‫تمثل تغييرا في متناول كل معلم‪ ،‬بينما يتطلب تغيير الممارسات اليومية للمعلمين‪ ،‬من إجل جعل التلميذ نشطين‪ ،‬وقتا‬
‫طويل قد يصل إلى العديد من السنوات‪.‬‬

‫توظيف أنشطة اإلدماج‬

‫لفهم ما سيأتي في هذا العنصر‪ ،‬يجدر التو ّقف عند مفهوم وضعية اإلدماج‬
‫ّ‬
‫مجزأ وفي‬ ‫إن واضعية اإلدماج هي واضعية مر ّكبة يتطلب حلّها تجنيد معارف ومهارات سبق للتلميذ أن درسها لكن بشكل‬
‫ترتيب معيّن واضمن سياق مختلف‪ .‬فواضعية اإلدماج ليست مجرّ د تطبيق لمفهوم ما أو قاعدة ما أو قانون ما‪ .‬ويمكن‬
‫استعمال عبارة "واضعية مستهدفة"‪.‬‬
‫وهذا مثال لل ّتواضيح‪ :‬فبعد أن درّ س المعلم بعض القواعد النحوية والصرفية يطلب من كل تلميذ كتابة رسالة موجهة إلى‬
‫زميل له يدعوه إلى حاضور عيد ميلده‪.‬‬
‫ونعني بعبارة "مركبة" أن الواضعية تتطلب من التلميذ تجنيد ع ّدة معارف ومهارات من أجل ح ّل الواضعية‪.‬‬
‫تق ّدم واضعية اإلدماج بعد عدد من الدروس متعلقة بإرساء تعلّمات منفردة (مثل المفاهيم والقواعد‪ ،‬والعمليات الحسابية‬
‫وغيرها‪ .)...‬ويكون ذلك طوال خمسة أسابيع‪ .‬بعدها يعرض المعلّم على تلميذه‪ ،‬واضعيات اندماجية قصد تدريبهم على‬
‫حلّها‪ ،‬وذلك م ّدة أسبوع كامل‪.‬‬
‫ّ‬
‫يوظف المعلّم "واضعية‬ ‫وينبغي التمييز بين "واضعية اإلدماج" والواضعية التعلّمية التي تستخدم في تقديم تعلّم جديد‪ .‬كأن‬
‫ـمشكل تعليميّة" ليجعل تلميذه قادرين على إدراك العلقة الّتي تربط المتر بالسنتمتر‪ ،‬أو على قيس طول أشياء‪...‬‬
‫وللمزيد من االطلع حول هذا المواضوع يمكن الرّ جوع إلى األعمال اآلتية‪:‬‬
‫‪DE KETELE, J.-M. (1996). L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour‬‬
‫‪quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation, 23, 17-36.‬‬
‫‪ROEGIERS, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration, Bruxelles : De Boeck.‬‬
‫‪ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis, Bruxelles : De Boeck.‬‬
‫إن أنشطة اإلدماج هي أنشطة تربوية يق ّدم فيها المعلم للتلميذ واضعيات مشكلة تسمى "واضعيات اإلدماج" أو "واضعيات‬
‫مستهدفة" يستدعى التلميذ فيها إلى تجنيد موارد (معارف ومهارات) اكتسبها من قبل‪.‬‬
‫وتعني عبارة تجنيد الموارد المكتسبة (‪ )1‬تحديد هذه الموارد تبعا للواضعية المشكلة المطروحة‪ )2( ،‬استخدامها وتوظيفها‬
‫في ح ّل الواضعية‪.‬‬
‫قد تق ّدم هذه األنشطة بشكل متواصل طيلة السنة كما يمكن تجميعها في "وحدات إدماج" التي هي فترات معتبرة (مثل‬
‫أسبوع من ك ّل ‪ 6‬أسابيع) يقترح فيها المعلم للتلميذ العديد من الواضعيات اإلدماجية بدال من مواصلة التدريس‪.‬‬
‫إن االنتقال من التصوّ ر األول إلى الثاني ال يستلزم‪ ،‬إلى هذا الح ّد ‪ ،‬إعادة في كل ممارسات المعلم التربوية‪ ،‬لكنه يستدعي‬
‫منه أن يتساءل عن (‪ )1‬ماذا يلزم أن يسيطر عليه التلميذ في نهاية سلك محدد (‪ )2‬أي شيء يم ّكن من إعطاء داللة‬
‫للتعلمات (‪ )3‬ما ذا يمكن أن ّ‬
‫يوظف التلميذ من مكتسباته في حياته اليومية أو في متابعة دراسته‪.‬‬
‫إن هذه المرحلة األولى من ترسيخ التغيير تعتمد على المبادئ اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬التأسيس على ما يلزم التلميذ التحكم فيه في نهاية السلك التعلم وفي نهاية التمدرس اإلجباريّ بدال من قائمة‬
‫محتويات أو مجموعة من األهداف المنعزلة عن بعاضها البعض يتعيّن على المعلم تدريسها أو تحقيقها‪ .‬وهذا هو‬
‫ما يسمى بالكفاءات النهائية (الختامية) للبرنامج‪.‬‬
‫‪ .2‬إعطاء داللة لتعلمات التلميذ وذلك بتبصيره بما يفيده ما يتعلم في المدرسة‪ .‬من أجل ذلك يتعيّن تجاوز قائمة‬
‫معارف (الجمع‪ ،‬الطرح‪ ،‬الماضارع‪ ،‬المااضي‪ ،‬الجملة االستفهامية‪ ،‬التنفس‪ )... ،‬تحفظ عن ظهر قلب ومهارات‬

‫(إنجاز عملية اضرب‪ ،‬صياغة جمل إخبارية‪ ،‬أو استفهامية‪ ،‬تحديد األمراض المعدية‪ )... ،‬غبر مرتبطة‬
‫بواضعيات من الحياة اليومية وغالبا ما تكون مملة بالنسبة للتلميذ وال تبعث فيه الرغبة في التعلم‪ .‬بالعكس يتعلق‬
‫األمر بالربط الدائم بين التعلمات وواضعيات ذات داللة بالنسبة للتلميذ واستخدام مكتسباته في هذه الواضعيات‪.‬‬
‫‪ .3‬النظر إلى مكتسبات التالميذ من حيث القدرة على حل وضعيات ملموسة ال من حيث كونها مجموعة من‬
‫معارف ومهارات ال يمكن التلميذ توظيفها ال في حياته اليومية وال في حياته المهنية‪ .‬وهذا يتطلب من المعلم من‬
‫جهة أن يبرم ج بانتظام فترات مخصصة لتعلم كيفية حل الواضعيات المشكلة المركبة التي تستدعي تجنيد‬
‫المكتسبات الملئمة (واضعيات اإلدماج) ومن جهة ثانية صياغة التقويم‪ ،‬التكويني منه واإلشهادي‪ ،‬عبر‬
‫الواضعيات المر ّكبة‪.‬‬
‫كيف يقوم التلميذ بحل واضعيات اإلدماج هذه ؟‬
‫هناك صيغتان لذلك ‪:‬‬
‫‪ -‬يحل التلميذ الواضعيات في مجموعات مصغرة‪ .‬هذه الترتيبة ال يمكن االكتفاء بها بل ينبغي اعتبارها‬
‫مجرد مرحلة مؤقتة نحو الحل الفردي المنشود ألن التقويم فيما بعد سيت ّم بشكل انفرادي‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم التلميذ بحل هذه الواضعيات انفراديا‪.‬‬
‫سنتطرق فيما بعد إلى يعض المبادئ التي قد تساعد المعلمين في تسيير هذه الواضعيات المشكلة في مجموعات مصعرة‬
‫أو فرادى‪.‬‬
‫‪ .2.1‬جعل التالميذ نشطين أثناء تعلم الموارد‬
‫هناك تحسين يمكن للمعلمين الراغبين في التعمق إجراءه فيما بعد على ممارساتهم‪ .‬وهو اقتراح واضعيات مركبة للتلميذ‬
‫من أجل الوصول بهم إلى اكتشاف بعض الموارد والتحكم فيها ‪ :‬بحث مصغر أو إجراء استبيان أو حل لغز ‪ ...‬وهو ما‬
‫يسمى بـ "الواضعيات المشكلة التعلمية"‪ .‬فهي تأتي في بداية التعلم بينما تاتي الواضعيات اإدماجية في نهاية جملة من‬
‫التعلمات‪.‬‬
‫مثل من أجل تقديم مفهوم الديمقراطية‪ ،‬يوزع المعلم تلميذته إلى مجموعات ويقترح عليهم ثلثة نصوص متعلقة بأنظمة‬
‫ديمقراطية لثلثة بلدان مختلفة ويطلب منهم استخراج المميزات المشتركة لهذه األنظمة الثلث‪.‬‬
‫وهذا التحسن يستمد من النظريات البنائية والبنائيةـاالجتماعية‪ .‬ومن صيغها األكثر شيوعا التعلم بواسطة حل المشاكل‬
‫(‪.)A.P.P.‬‬
‫البنائية والبنائية االجتماعية والصراع المعرفي – االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬البنائية هي تيار ابستيمولوجي يعتبر أن كل معرفة مبنية ومنه أن كل حقيقة هي أياضا مبنية‪.‬‬
‫على الصعيد التربوي تعتبر البنائية أن المتعلم يتعلم بمواجهته لتحفيزات منبثقة من المحيط وذلك باستيعابه لمعلومات‬
‫جديدة (االستيعاب) وبتغييره رسوم خياله تبعا لذلك (التأقلم)‪.‬‬
‫‪ -‬البنائية – االجتماعية وهي تيار ابستيمولوجي يعتبر أن نوعية التعلم تتأثر ليس بالصلة بواضعيات جديدة صادرة من‬
‫المحيط فحسب (البنائية) بل مع ذلك بالتفاعلت االجتماعية بين المتعلم والمتعلمين اآلخرين حول ذلك التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬الصراع المعرفي – االجتماعي هو السيرورة التي يعتمد عبرها المتعلم على تصورات متعلمين آخرين بغية تطوّ ر‬
‫تصوراته في إطار تعلم جديد‪.‬‬
‫ومن أجل معرفة المزيد عن المواضوع‪ ،‬يستحسن الرّ جوع إلى األعمال ال ّتالية‪:‬‬
‫‪DOISE, W. & MUGNY, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris :‬‬
‫‪InterEditions.‬‬

‫‪MEIRIEU, Ph. (1987). Apprendre... oui mais comment ?, Paris : ESF, Paris.‬‬
‫‪PERRET-CLERMONT, A.-N. (1979). La construction de l'intelligence dans l'interaction‬‬
‫‪sociale. Berne : Peter Lang.‬‬
‫‪PIAGET, J. (1937). La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel : Delachaux et‬‬
‫‪Niestlé.‬‬
‫كيف يقوم التلميذ بحل واضعيات اإلدماج هذه ؟‬
‫هناك صيغتان ‪:‬‬
‫‪ -‬يحل التلميذ الواضعيات اضمن أفواج صغيرة‬
‫‪ -‬يقوم ك ّل تلميذ بحل هذه الواضعيات بمفرده‪.‬‬
‫ففي الحين الذي تتطلّب فيه واضعيات اإلدماج مزيدا من العناية بالح ّل اإلنفرادي نظرا لكون اكتساب الكفاءة ال يت ُّم إال‬
‫انفراديا فإن الواضعيات التعلُّمية تستجيب أكثر للح ّل اضمن أفواج صغيرة من أجل حفز ما يعرض بالنزاع–المعرفي‪.‬‬
‫‪ .1‬التسيير التربوي لوضعية إدماج ولوضعية تعلُّمية‬
‫لقد مرّ بنا أن ترتيبات تسيير واضعية إدماج وواضعية تعلُّمية متماثلة ‪ :‬إما عن طريق مجموعات مصغرة أو انفراديا‪ .‬إال‬
‫أن واضعيات اإلدماج تتطلب تركيزا أكثر على الح ّل الفردي بينما تركز الوواضعيات التعلمية أكثر على الحل في‬
‫مجموعات مصغرة‪.‬‬
‫هذه بعض االقتراحات من أجل إنجاز أنجع ألنشطة ح ّل هذه الواضعيات‪.‬‬
‫‪ .1.1‬حل ُّ الوضعية ضمن أفواج مصغرة‪.‬‬
‫تطبيقيا على المعلم أن ‪:‬‬

‫‪ ‬يسهر طلية عمل المجموعات على مشاركة كل تلميذ في حل الواضعية‪ .‬إن العمل في مجموعة ال يعني استبداد‬
‫تلميذ أو اثنين بالتدخل واهمال اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم مع التالميذ بتحديد المهام التي تستدعيها حل الوضعية المشكلة ‪ )1( :‬فهم داللة الكلمات والعبارات‬
‫المستعصية على التلميذ‪ )2( ،‬تحديد المطلوب‪ )3( ،‬بالتفاعل مع التلميذ‪ ،‬رصد الموارد اللزم تجنيدها من أجل‬
‫حل الواضعية‪ .‬بالنسبة للواضعية أعله يتعلق األمر أساسا بمعرفة العملية اللزمة في كل سؤال‪ )4( ،‬بناء جماعي‬
‫خطط الحل‪ )5( ،‬ح ُّل الواضعية‪ )6( ،‬التعليق على إنتاج المجموعات األخرى‪ )7( ،‬تحسين اإلنتاج تبعا لتعاليق‬
‫وملحظات باقي القسم ولملحظات المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬مساندة التالميذ‪ ،‬في خططهم لحل الواضعية‪ .‬على المعلم تغيير موقفه‪ .‬يح ّفز كل واحد لمزيد من التق ّدم‪ .‬بالنسبة‬
‫للمجموعات التي لم تتمكن من بناء حل‪ ،‬يق ّدم لها اقتراحات تحفزها على الماضي في سبل ح ّل جديدة‪.‬‬
‫‪ ‬تثمين جهد عمل الفوج‪ :‬يشرف المعلم على العرض الجماعي ألعمال المجموعات من إجل بعث نقاش بين‬
‫التلميذ حول مختلف الصيغ الممكن اتباعها والتصحيح الجماعي لألخطاء التي ارتكبتها بعض المجموعات‪.‬‬
‫‪ .1.2‬حل الوضعية بشكل فردي‬
‫المطلوب هنا في األساس هو اتخاذ المعلم موقفا ناظما ومتلطفا بالمتعلم‪:‬‬


‫‪ ‬طمأنة التلميذ بإخباره أنه ليس في واضعية اختبار أو امتحان بل إن المها ّم المطلوبة إليه تقدره على توظيف‬
‫مكتسباته من أجل حل واضعية‪.‬‬
‫‪ ‬مساندة التلميذ في امتالكه لخطط الحل من أجل مواجهة الوضعيات المشكله‪ .‬ينبغي أن يتأكد التلميذ من (‪ )1‬فهم‬
‫السياق والتعليمات‪ )2( ،‬تحديد دقيق للمهام المطلوبة منه‪ )3( ،‬تحديد المعلومات المناسبة في الدعامات‪)4( ،‬‬
‫التجنيد السليم للموارد (‪ )5‬بناء استراتيجية تتجه صوب الحل أو اإلنتاج‪ )6( ،‬إقامة روابط بين الموارد التي ت ّم‬
‫(‪ )7‬المصادقة على العمل من قبل زميل أو من قبل المعلم‪ )8( ،‬التعديل‬ ‫تحديدها من أجل ح ّل الواضعية‪،‬‬
‫عند االقتاضاء لعمله قصد تحسينه‪.‬‬
‫‪ ‬تثمين عمل التلميذ‪ .‬يقوم المعلم كذلك بالعرض الجماعي لألعمال من أجل حل الواضعية والسماح لكل تلميذ بفهم‬
‫أخطائه وبطرح أسئلة وبالقيام بتصحيح ذاتي‪.‬‬
‫‪ .1‬تقويم مكتسبات التالميذ وفق ا لكفاءات‬
‫في ال ّتقويم وفق المنظور األول‪ ،‬يتولّى المعلّم تقويم مكتسبات التلميذ من الموارد‪.‬‬
‫أمّا في ال ّتقويم وفق المقاربة الكفاءات فإنّ المعلّم يقوّ م إنتاج تلميذه وفق المنظور االدماجي‪ .‬يعني هذا أن يعرض عليهم‬
‫هنا واضعية‪ ،‬مستوى ال ّتعقيد فيها يوازي مثيله في الواضعيات السابقة من أجل تقويم كفاءاتهم‪ .‬يترك المعلم هنا التلميذ‬
‫يعملون بمفردهم دون أن يساعدهم أحد‪.‬‬
‫من أجل ذلك‪ ،‬على المعلم ‪:‬‬
‫‪ ‬إعطاء المسؤولية كاملة للتلميذ وذلك بمنحه الفرصة الختيار كل المراحل المؤدية للح ّل ‪ :‬فهم النصوص‪ ،‬رصد‬
‫المعلومات والمعطيات ‪ ،‬تجنيد الموارد وانتقاء مراحل خطته‪ .‬ومن أجل مساعدة تلميذ تعذر عليه حل سؤال ما‪،‬‬
‫يمكن أن تعرض عليه مجموعة من األسئلة المستقلة بعاضها عن بعض‪ ،‬ح ّتى إذا تعطل في اإلجابة عن سؤال‬
‫األوّ ل يمكنه االنتقال إلى السؤال الموالي‪ .‬فلعلّه يجيب عنه‪.‬‬
‫‪ ‬إبالغه برأيه في المواطن اإليجابية الّتي حقّقها قصد دعمها وفي المواطن السلبية من أجل تعديلها أو معالجتها‬
‫عند الاضرورة‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدته على إدراك المسافة الّتي قطعها في تعلّمه وما بقي عليه قطعها في مجال حل الواضعيات المشكلة‪.‬‬
‫‪ ‬تثمين جهد التلميذ بإبراز مواطن ال ّنجاح في إنتاجه وتسليط الاضوء عليها أكثر من غيرها من مواطن ال ّنقص أو‬
‫التعثر‪ .‬فليس ثمّة كائن أقدر من المعلم على إدراك مؤشرات نمو كفاءاته اضمن مسيرة ال تخلو حتما من‬ ‫ّ‬
‫الصعوبات والعراقيل‪.‬‬


‫تقديم‬
‫لقد مر بنا في الفصل األول كيف تمكن مؤازرة سيرورة التغيير لدى المعلمين من أجل نوعية مهنية أفاضل وذلك عبر‬
‫تكوينات ذات التصور اإلدماجي‪.‬‬
‫وقمنا في الفصل الثاني بتحديد التعديلت والتغييرات التي ينبغي للمعلم أن يقوم بها من أجل تعلم أفاضل‪.‬‬
‫أما في هذا الفاضل فإننا سنركز على الفاعلين في التكوين‪.‬‬
‫ومن أجل بلوغ هذا الهدف ينبغي فحص األمور اآلتية ‪ .1 :‬الصيغ المختلف للتكوين‪ :‬مخطط التكوين‪ ،‬برنامج ومشروع‬
‫التكوين‪ .2 .‬مكانة ووظيفة كل واحد من الفاعلين على وجه الخصوص في تكوين ذي تصور إدماجي‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ 1‬مخطط التكوين وبرنامج التكوين ومشروع التكوين‬
‫هل توجد صيغ مختلفة للتكوين داخل نظام تربوي؟ الجواب ‪ :‬نعم‪ .‬يمكن اقتراح إما ‪ .1‬تكوين إجباري بالنسبة لطبقة من‬
‫الفاعلين‪ .‬كما هي الحال بالنسبة للمخطط السنوي لتكوين المعلمين‪ .‬وإما ‪ .2‬تكوين حسب الطلب يقترح على الفاعلين كما هي‬
‫الحال لبرنامج إعادة تأهيل يقترح على معلمين اللغة البرتغالية مع إمكانية االختيار بين وحدات تكوين مختلفة‪ .‬وإما ‪.3‬‬
‫تكوين يقوم الفاعلون بتصوره كما هو الحال بالنسبة إلى واضعية معلمي مقاطعة يرغبون في تحسين التعاون بينهم وبين‬
‫المجموعة المحلية‪.‬‬
‫كيف تؤخذ القرارات بالنسبة الختيار نمط التكوين المناسب ؟ تعود إلى أصحاب القرار في نظام تربوي مهمة اختيار نمط‬
‫التكوين الملئم تبعا لثقافة التكوين المفاضلة‪.‬‬
‫نفصل‪ ،‬بعض الشيء‪ ،‬فيما يلي هذه الصيغ الثلثة الممكنة‪.‬‬
‫‪ 1.1‬مخطط التكوين‬
‫من أجل تمكن أفاضل لما يأتي‪ : ...‬مفهوم دفتر الشروط‬
‫إن مفهوم دفتر شروط التكوين هو وثيقة تصف كل مميزات التكوين والجوانب التي يتعين على المكون احترامها مثل عدد‬
‫أيام التكوين‪ ،‬الكفاءات التي عليه أن ينميها لدى المشاركين‪ ،‬عدد المشاركين الذين عليهم أن يقبلهم‪ ،‬الطرئق البيداغوجية التي‬
‫يتعين إتباعها‪ ،‬إلخ‪.‬‬
‫يمكن دفتر الشروط من اختيار المكوّ ن‪ :‬تقدم نسخ منه لعدة مكونين ويقدم كل واحد منهم عراضا فنيا وكلفة ثم يقوم طالب‬
‫التكوين باختيار من يقدم أفصل نوعية بالنسبة للكلفة‪ .‬كما أن دفتر الشروط هذا يشكل قاعدة للعقد الذي سيبرم مع المكونين‪.‬‬
‫يتم التركيزفي مخطط تكوين قبل كل شيء على الكفاءات التي ستنمى تبعا لمستوى مهني معين يستهدف لدى كل المعلمين‪.‬‬
‫يقرر مخطط التكوين من أعلى‪ :‬ننطلق من محتوى تكوين محدد يقدم لكافة المعلمين المستفيدين من هذا التكوين‪ .‬المحتوى‬
‫هونفسه بالنسبة لكافة المشاركين‪ .‬بعد ذلك يصاغ دفتر الشروط للتكوين ثم يتم اختيار المكونين (أو المكون) تبعا لمواصفات‬
‫دفتر الشروط‪.‬‬
‫الفوائد والمساوي‬
‫قد تكون هذه الصيغة‪ ،‬دون شك‪ ،‬األنجع واألقل كلفة بالنسبة لنظام تربوي مقدم على تغيير‪ .‬وتعتبر كذلك األبسط من حيث‬
‫التسيير اإلداري ألن كل معلم يتلقى نفس التكوين‪.‬‬
‫إال أنها لكنها غير مرنة ألنه قد يتلقى بعض المعلمين تكوينا ليسوا في حاجة إليه‪.‬‬
‫تم تعديله من روغرس ‪6992‬‬ ‫‪4‬‬


‫ومن هنا ينبغي استكمالها بصيغ أخرى للتكوين مثل برنامج التكوين أو\و مشروع التكوين الذين هما أكثر استهدافا‬
‫للحاجات الخاصة لبعض المعلمين أو لسياق متميز‪.‬‬
‫‪ 1.2‬برنامج التكوين‬
‫في برنامج التكوين تتغير النظرة‪ .‬فهو يقترح جملة من التكوينات أو العديد من وحدات التكوين مع المحتوى كذا والمكون‬
‫كذا والتاريخ كذا‪ ،‬ثم يقوم المعلمون بالتسجيل في التكوين األنسب لحاجاتهم أو للكفاءات التي تستهدف تنميتها‪ .‬وقد يسمى هذا‬
‫النمط بالتكوين حسب الطلب‪.‬‬
‫إن الفائدة من هذه الصيغة هو سماحها لكل معلم ببلوغ تكوين يستجيب لحاجاته ولمستواه‪ .‬على صعيدالتسيير اإلداري فهي‬
‫أكثر إلزاما من مخطط التكوين ألنه ينبغي إفراد متابعة تكوينات كل معلم في كل مدرسة أو على مستوى كل مقاطعة أو على‬
‫المستوى المركزي‪.‬‬
‫‪ 1.1‬مشروع التكوين‬
‫بالنسبة لمشروع التكوين ال يوجد محتوى محدد مسبقا بل يعّد من طرف الفاعلين‪ :‬معلمو مدرسة أو مؤسسة أو مقاطعة‪ .‬يقوم‬
‫هؤالء بالتشاور من المكون (أو المكونة) حول تكوين يمكن من حل المشاكل التي يواجهونها (مثل تعلم تسيير مكتبة قسم في‬
‫إطار مشروع المؤسسة)‪ .‬وعليه فإن محتوى التكوين ال يأتي من أعلى بل من القاعدة‪ :‬يمليه السياق ويتم التشاور فيه اضمن‬
‫مجموعة أشخاص شركاء في المشروع‪ .‬إن مفهوم الشراكة هذا مركزي بالنسبة لمشروع التكوين‪.‬‬
‫إن هذه الصيغة هي األقرب من تصور التكوين تبعا لإلدماج‪ .‬فهي تمكن من بلوغ الهدفين التاليين ‪ .1‬إقحام المشاركين‬
‫ورؤسائهم في تحاضير التكوين‪ .2 .‬التحفيز على تطبيق الكفاءات المكتسبة ميدانيا ألن التكوين يمكن من حل المشكال‬
‫الحقيقية للفاعلين‪.‬‬
‫أهم الصعوبات التي تواجه هذه الصيغة تكمن في كونها تتطلب المرونة‪ :‬مرونة في التواصل بين األشخاص‪ ،‬مرونة كذلك‬
‫على مستوى المصاريف وعلى مستوى اإلدارة ألن الميزانيات ينبغي أن تسير بشكل مرن وسريع وذاتي‪.‬‬
‫‪ 1.1‬مقارنة الصيغ الثالثة‬
‫المشروع‬ ‫البرنامج‬ ‫المخطط‬

‫تحليل إجمالي للحاجات تحليل حاجات أجري على تحليل حاجات أجري من‬ ‫تحليل حاجات التكوين‬
‫الجمهور طرف الفاعلين أنفسهم‬ ‫من‬ ‫تمليه حاجات النظام أساسا عينة‬
‫وينبثق عنه التكوين‬ ‫المستهدف المرتقب‬
‫مكونين تم اختيارهم تبعا مكونون يتم اختيارهم في مكونون مشاركون منذ‬ ‫اختيار المكونين‬
‫صلة‬ ‫ولهم‬ ‫البداية‬ ‫الغالب مسبقا‬ ‫لدفتر التزامات‬
‫بالمشاركين‬
‫تسيير سلطوي أو عن تسيير التسجيلت من النمط تسيير إشراكي تم التفاوض‬ ‫تسيير التكوين‬
‫حوله‬ ‫اإلداري‬ ‫طريق التفويض‬
‫طرق مقررة بالتشاور بين‬ ‫طرق محددة مسبقا بدفتر طرق ذاتية للمكون‬ ‫الطرائق البيداغوجية‬
‫المشاركين والمكونين‬ ‫الشروط‬

‫‪5‬‬
‫‪ 2‬الفاعلون في التكوين‬
‫إن للتكوين الدينامي المركب فاعلون مختلفون‪ :‬المشاركون‪ ،‬المكونون‪ ،‬صاحب الطلب‪ ،‬المحلل‪ ،‬صاحب المبادرة‪ ،‬المشرف‬
‫أو مسير التكوين أو المنهاج‪ ...‬من هم ؟ أي وظائف يشغلون ؟ ما هي أهميتهم؟‬
‫سنحلل‪ ،‬فيما يلي‪ ،‬مكانة ووظيفة كل واحد منهم من منظور تصور إدماجي‪.‬‬
‫‪ 2.1‬المشاركون‬
‫إن المشاركين هم األشخاص الذين يستفيدون من أنشطة التكوين بوصفهم متعلمين نظرا لنتمائهم لنظام‪.‬‬
‫ما هي مكانة المشاركين في تكوين ؟‬
‫يمكن تحديد نمطين لمكانة المشارك تبعا للتصور الذي يراد للتكوين‪ .‬ففي تكوين من التصور التقليدي فالمشارك يكون عادة‬
‫شخصا متقبل ومنعزال‪ .‬وأما من منظور اإلدماج فهو يستدعى في كل مراحل التكوين‪ :‬قبل التكوين‪ ،‬من أجل فحص‬
‫الحاجات‪ ،‬وأثناءه من أجل المشاركة في أعمال مجموعات أو القيام بإنتاج شخصي يترجم عن مدى تمكنه من الكفاءة المهنية‬
‫المطلوب اكتسابها‪ ،‬وبعد التكوين من أجل اضمان تحويل الكفاءات المكتسبة‪.‬‬
‫‪ 2.2‬المكونون‬
‫المكون هو الشخص الذي يقوم بتنشيط التكوين‪ .‬قد يعمل باسمه أو باسم هيأة تكوين عمومية أو خصة‪.‬‬
‫ما هو دور المكونين في التكوين ؟‬
‫يتغير هنا أياضا دور المكون تبعا لتصور التكوين المزمع‪ .‬ففي تكوين من النمط التقليدي فإن المكون هو "المحااضر"‪ :‬يعطي‬
‫عرواضا ويفسح المجال بل يحفز النقاشات من النمط أسئلة\إجابات‪ .‬وأما في التصور اإلدماجي فإن هذا الدور يتطور ألن‬
‫يصبح دور منظم لواضعيات مشكلة‪ ،‬أو دور منشط يحفز المشاركين ويبحث عن كيفية جعلهم نشطين أثناء التكوين‪.‬‬
‫‪ 2.1‬المحلل‬
‫المحلل هو شخص يتدخل من جانب التحليل والتقويم و\أو من جانب اإلرشاد من أجل اضمان نجاح التكوين‪.‬‬
‫يتم اللجوء إلى المحلل شيئا فشيئا كلما سمحت بذلك ميزانية التكوين وذلك من أجل اضمان نجاح التكوين‪ ،‬كما يلجأ للطبيب‬
‫الذي يشخص المرض قبل الذهاب إلى صيدلية أو كالمهندس المعماري الذي ياضع المخططات ودفتر التزامات قبل أن يتصل‬
‫الزبون بالمقاول‪ .‬وعليه فالمحلل هو الشخص الثالث الذي يعين في اتخاذ الحيطة واضمان األولوية لنوعية التكوين وليس‬
‫للمصالح الشخصية للفاعلين في القرارات التي سيتم اتخاذها‪.‬‬
‫ما هي الوظائف التي يؤديها ؟ إن المحلل يلعب‪ ،‬حسب الحاالت‪ ،‬وظيفة مرشد أو مراقب أو مقوّ م‪.6‬‬
‫إن المحلل يمكن أن يتدخل في مراحل مختلفة للتكوين‪:‬‬
‫‪ -‬قبل التكوين من أجل القيام بفحص الحاجات‪ ،‬غالبا ما يكون هذا هو دوره األهم‪،‬‬
‫‪ -‬أثناء التكوين إذا أردنا للتكوين أن يتم بشكل حيادي ألن المكون قد ال يكون أفاضل مقوم إذ أن له طرف في التكوين‬
‫ومن هذا المنطلق فإنه يوجه أحيانا نتائج التقويم عن وعي أو عن غير قصد‪.‬‬
‫‪ -‬بعد التكوين إذا أردنا التحقق من تاثير التكوين في األقسام‪.‬‬
‫‪ 2.4‬صاحب الطلب‬
‫‪5‬‬
‫روغرس ‪6992‬‬
‫‪6‬‬
‫دي كتال وروغرس ‪6991‬‬

‫إن صاحب الطلب هو المراقب على الموارد المتعلقة بإنجاز التكوين (الوزارة التي تنظم تكوينا للمؤطرين أو للمعلمين‪،‬‬
‫المؤسسة الدراسية التي تمول تكوين أحدمعلميها‪ .)... ،‬وهو غابا الشخص الذي يوقع على الوثائق الرسمية (العقود‪ ،‬اإلذن‪،‬‬
‫‪.)...‬‬
‫ال ينبغي الخلط بين صاحب طلب تكوين و "الممول" الذي يقدم الميزانية لتمويل التكوين‪ ،‬مثل يمكن لوزارة التربية الوطنية‬
‫تنظيم تكوين بتمويل من طرف اليونسف‪.‬‬
‫فصاحب الطلب هو مدير التكوين في وزارة التربية ألنه هو الذي ياضمن وجود تمويل حتى ولو كان ذلك التمويل خارجيا‬
‫(في هذه الحالة من طرف اليونسف)‪.‬‬
‫يعرف صاحب الطلب كذلك من كونه هو الذي يعطي إشارة االنطلق للتكوين‪ ،‬كما يمكنه توقيف التكوين إ إذا تبين له وجود‬
‫ما يستدعي ذلك‪.‬‬
‫‪ 2.5‬صاحب المبادرة‬
‫أما صاحب المبادرة فهو الشخص أو مجموعة األشخاص التي تعود إليهم مبادرة التكوين‪.‬‬
‫حسب الحاالت فقد يكون ‪ .1 :‬معلم أو معلمة من مؤسسة دراسية عاش (ت) تجربة إيجابية لتكوين ويرغب في أن يعيشها‬
‫زملؤه‪ .2 .‬مفتش علم بوجود طريقة جديدة للقراءة ويرغب في تكوين المعلمين التابعين له‪ .3 .‬أحد آباء التلميذ يقترح‬
‫تحسيس المعلمين حول مشاكل المخدرات‪ .4 .‬إحدى وكاالت األمم المتحدة ترغب في تنمية التربية البيئية في النظم التربوية‪.‬‬
‫إن صاحب المبادرة في المنظور اإلدماجي للتكوين شخص مهم ألنه غالبا ما يكون شخص من القاعدة (معلم أو معلمة‪ ،‬أو‬
‫مدير مدرسة‪ )...،‬يبحث عن تطوير النظام‪.‬‬
‫‪ 2.6‬المشرف أو مسير التكوين‬
‫إن المشرف أو (المسير) للتكوين هو شخص يتقلد مهمة التقدم بالتكوين‪ :‬اضمان السير الجيد للعمليات‪ ،‬صياغة تقارير حول‬
‫حالة التقدم في التكوين مواجهة صاحب الطلب‪ ،‬الحصول على اإلذن من طرف صاحب الطلب‪ ... ،‬الخ‪ .‬إنه ينتمي لمقاطعة‬
‫صاحب الطلب وهو الذي يعينه‪.‬‬
‫في واضعية مشروع التكوين ال يوجد مشرف بل مجموعة من األشخاص تتعهد بتسيير التكوين‪ :‬تستخدم عادة عبارة‬
‫مجموعة اإلشراف أو لجنة اإلشراف‪.‬‬
‫إن لجنة اإلشراف لها دور مهم في المنظور اإلدماجي للتكوين ألنه هو الذي يسير المفاواضات بين مجموعة الفاعلين‪.‬‬
‫هذا ويظهر في التكوينات متعددة المكونين صنفان من المسيرين ‪ .1 :‬المشرف الذي يدير التكوين (على المستويات اإلداري‬
‫والمالي والمادي) و ‪ .2‬مسير المنهاج على المستوى البيداغوجي وهو الذي ينسق مختلف وحدات التكوين وتدخل مختلف‬
‫المكونين‪.‬‬
‫‪ 2.7‬السلطة‬
‫ونعني بها الشخص الذي يتبع له مباشرة كل مشارك وله على المشارك حق إشعاره بنوعية نشاطه المهني‪ ،‬خاصة وقع‬
‫التكوين على الصعيد الميداني‪ :‬فهو مدير المؤسسة التربوية بالنسبة ألحد معلميه يتلقى تكوينا‪ .‬من أجل اضمان كل الفرص‬
‫لتجسيد كل الكفاءات المكتسبة ميدانيا ينبغي لكل مدير مدرسة بعث معلما لتلقي تكوين أن يكون على علم بما يجري أثناء‬
‫التكوين ومن تداعيات التكوين على الميدان‪ ،‬واألمثل هو أن يكون مساهما في المفاواضات حول أهداف التكوين‪.‬‬
‫‪ 2.8‬المستفيد(ون) من التكوين‬
‫يوجد نوعان من المستفيدين من التكوين‪ .1 :‬المستفيدون المباشرون وهم المشاركون‪ .‬و‪ .2‬المستفيدون غير المباشرين وهم‬
‫التلميذ أي أولئك الذين ينبغي أن تصلهم نتائج كل تكوين‪ ،‬إذ هدفه تحسين نوعية وظروف التعلم ومتابعة دراساتهم‬
‫واناضواءهم في الحياة النشطة‪...‬‬

‫يمكن أياضا ان نوسع مفهوم المستفيد ليشمل أولياء التلميذ الذين يلحظون تقدم أبنائهم والمهتمين بتحسين أدائهم المدرسي‪،‬‬
‫بل وقد يطال هذا المفهوم المجموعات المحلية من حيث كون كل نمو لكفاءات معلميها قد تستفيد منه كل المجموعة‪.‬‬


‫مقدمة‬
‫‪ .2‬تطوير‬ ‫ك ّنا قد تطرقنا في الفصول الثلثة السابقة للمسائل ال ّتالية‪ .1 :‬موقع ال ّتكوين في مرافقة سياقات ال ّتغيير‬
‫ممارسات المدرّ سين البيداغوجيّة من أجل تجويد تعلّم ال ّتلميذ المدرسيّة ‪ .3‬دور ك ّل طرف من أطراف ال ّتكوين وفق‬
‫المنظور اإلدماجي‪.‬‬
‫ويعالج هذا الفصل أه ّم المسائل الّتي يقوم عليها التصرّف في ال ّتكوين ومنها‪ ،‬على وجه ال ّتدقيق‪ ،‬مميّزات التصرّ ف في‬
‫ال ّتكوين الّذي يتأسّس على تحقيق ال ّنتائج القابلة للملحظة والقيس على أرض الواقع‪.‬‬
‫وسنفحص‪ ،‬في سياق هذا الفصل‪ ،‬الموااضيع التاليّة‪ .1 :‬ما المقصود بالتصرّف في ال ّتكوين؟ ‪ .2‬ما دور المسيّر في‬
‫مراحل ال ّتكوين المختلفة ؟ ‪ .3‬ما الفرق بين التصرّف في تكوين يتأسّس على الماضامين والتصرّ ف في تكوين يتأسّس‬
‫على ال ّنتائج ؟ ‪ .4‬مجموعة من األدوات لفائدة متصرّف ال ّتكوين‪.‬‬
‫‪ .1‬فيم يتمثل التصرف في التكوين؟‬
‫ما المقصود بالتصرف في التكوين ؟‬

‫المقصود بالتصرف في التكوين هوّ إدارة مجموعة من األنشطة (أو العمليّات) سعيّا إلى تحقيق تكوين ناجح‪ .‬ومن هذه‬
‫العمليات نذكر تحديد الكفاءة (أو الكفاءات) المُراد إرساؤها لدى المتكوّ نين وإعداد ماضمون ال ّتكوين الملئم لتنميّة الكفاءة‬
‫(أوالكفاءات) المستهدفة وحشد الموارد البشريّة والماليّة والماديّة الاضروريّة وتصريفها في مواطنها والقيام باألنشطة‬
‫المقرّ رة وتقويم ال ّتكوين‪.‬‬
‫‪ .2.1‬التصرف التنظيمي والتصرف البيداغوجي‬
‫هناك صنفان من األنشطة‪ :‬أنشطة ذات طابع تنظيمي وأنشطة ذات طابع بيداغوجي‪ .‬األنشطة ال ّتنظيمية تختلف عن‬
‫ّ‬
‫وتتمثل األنشطة ال ّتنظيمية في تسيير ال ّشؤون‬ ‫أنشطة ال ّتكوين البيداغوجيّة وإن كان الصّنفان متكاملين ومترابطين‪.‬‬
‫اإلداريّة والماليّة واللّوجستيّة والتصرّ ف في الموارد البشريّة وال ّتصرف في ال ّنتائج الّتي يحدثها ال ّتكوين‪.‬‬
‫الطابع البيداغوجيّ فتتعلّق بإقامة ا ّتساق بين وحدات ال ّتكوين المختلفة وبملءمة الماضامين لمستوى‬ ‫أمّا األنشطة ذات ّ‬
‫المتدخلة في ال ّتكوين إن تع ّددت هذه‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وبالطرائق البيداغوجيّة المعتمدة خلل ال ّتكوين وبال ّتنسيق بين الهياكل‬ ‫المتكوّ نين‬
‫الهياكل‪.‬‬
‫‪ .1‬دور متصرف التكوين‬
‫‪ .1.2‬وظيفة متصرف التكوين‬

‫من هوّ متصرّ ف ال ّتكوين؟ وكيف نتعرّ ف عليه ؟ عادة ما يكون متصرّ ف ال ّتكوين شخصا مقرّ با من الوصاية ومن ثِقاتها‬
‫كمدير ال ّتعليم المساعد أو رئيس مصلحة ال ّتكوين بالوزارة ‪ ...‬وسعيّا إلى تجويد عمل المسيّر في ال ّتكوين‪ ،‬يحسن أن‬
‫يدعمه فريق قيادة‪.‬‬
‫‪ .2.2‬مهام متصرف التكوين األساسية‬

‫مهامه عديدة‪ .‬منها ال ّتنظيمي ومنها البيداغوجي (انظر الفقرة ‪ .)2.1‬وثمّة صيغتان‪:‬‬
‫‪ .1‬فإمّا أن يكون ال ّتكوين معقّدا‪ ،‬والمقصود بال ّتكوين المع ّقد ما َت َع ّدد مُكوّ نوه و َتنوّ عت وحداته ال ّتكوينية‪ .‬فيتفرّ غ‬
‫متصرّ ف ال ّتكوين إلى الجوانب ال ّتنظيميّة على أن يتولّى شخص آخر اإلشراف على الجوانب البيداغوجيّة‪ .‬وفي‬
‫هذه الحالة‪ ،‬يقوم متصرّ ف ال ّتكوين بال ّتنسيق مع المسيّر البيداغوجي في ما يتعلّق بتحليل حاجات ال ّتكوين والسّهر‬
‫على نقل مكتسبات المشاركين إلى ميادين عملهم‪.‬‬

‫‪ .2‬وإمّا أن يكون ال ّتكوين غير مع ّقد‪ ،‬فيقوم شخص واحد بإدارة المجالين معا‪ :‬المجال ال ّتنظيميّ والمجال‬
‫البيداغوجيّ ‪.‬‬
‫‪ .1‬التصرف في تكوين مبني على تحقيق النتائج‬

‫ما المقصود بتكوين مبنيّ على تحقيق ال ّنتائج ؟ لإلجابة عن هذا ال ّتساؤل نبدأ بالحديث عن ال ّتكوين المألوف أيّ المبني‬
‫ص ما أصبح يعرف‪ ،‬هذه األيام‪ ،‬بال ّتكوين الّذي يتأسّس على ال ّنتائج‪.‬‬
‫على الماضامين قبل َفحْ ِ‬
‫‪ .1.1‬التكوين المبني على المضامين‬

‫هو التكوين الذي يقوم فيه المكوّ ن بتمرير مجموعة من الماضامين إلى المتكوّ نين كما تح ّدثنا عن ذلك في الفصل األوّ ل‪.‬‬
‫وفي هذه الحال‪ ،‬يندرج ال ّتكوين في سياق كمّي‪ .‬األولويّة فيه تعطى إلى صنف الماضامين المقرّ ر تمريرها وإلى كميتها‬
‫من دون االهتمام بتطوير ممارسات المكوّ نين المهنيّة أو تنميّة قدراتهم على تحويل مكتسبات ال ّتكوين إلى ميادين العمل‪.‬‬
‫فيم ّ‬
‫تتمثل إدارة هذا ال ّنوع من ال ّتكوين؟ أ ّنها تقتصر على إدارة عمليات شبيهة بإدارة محااضرة كاختيار مكوّ ن واستدعاء‬
‫المشاركين واستئجار قاعة وما إلى ذلك‪...‬‬
‫ماذا َي ْنقُصُ هذا الصّنف من ال ّتكوين؟ أشياء عديدة‪ ،‬من أبرزها ما يلي‪ .1 :‬غياب تحليل حاجات ال ّتكوين الّذي من شأنه أن‬
‫ياضمن لل ّدورة ال ّتكوينية جدواها وفاعليتها ‪ .2‬افتقار ال ّتكوين إلى تخطيط يستهدف إلى تحقيق نتائج دقيقة في شكل تغيير‬
‫يلحظ ويقاس على أرض الميدان ‪ .3‬اهتمام المكوّ ن القليل بتدريب المكوّ نين على ح ّل واضعيات مشكل ت ّتصل بواقعهم‬
‫المهني ‪ .4‬غياب تقويم يستهدف التحقّق ممّا إذا كان المشاركون في ال ّتكوين قد اكتسبوا قدرات تؤهلهم لمجابهة واضعيّات‬
‫مهنيّة غير مألوفة لديهم‪.‬‬
‫التكوين المبني على النتائج‬

‫هل ال ّتكوين المبنيّ على تحقيق ال ّنتائج قادر على تجاوز ال ّنقائص الّتي يشهدها ال ّتكوين المبنيّ على الماضامين؟ اإلجابة‬
‫هيّ نعم‪ .‬وفي ما يلي ما يبرّ ر هذا القول‪.‬‬
‫‪ .1.2.1‬مفهوم نتائج التكوين‬

‫يقصد من نتائج ال ّتكوين ك ّل تغيير يلحظ لدى المتكوّ ن أثناء ال ّدورة ال ّتكوينيّة أو بعدها وله علقة وثيقة بال ّتكوين‪.‬‬
‫وتتأثر بعوامل عديدة منها‪ :‬سلوك المكوّ ن وإعداد‬ ‫ّ‬ ‫تختلف ال ّنتائج الّتي يخلّفها ال ّتكوين لدى المتكوّ ن من متكوّ ن إلى آخر‪.‬‬
‫ال ّتكوين واستعداد المتكوّ ن خلل ال ّدورة واألثر الّتي يتركه ال ّتكوين في المتكوّ ن وظروف العمل والوثائق الّتي تع ّد للعمل‬
‫والمراجعة وموقف المحيط الّذي يعمل فيه المتكوّ ن من واضع مكتسباته مواضع ال ّتنفيذ على أرض الواقع‪.‬‬
‫‪ .2.2.1‬كيفية التحقق من أن النتائج المسجلة هي األجود؟‬

‫لك ّل تكوين نتائج‪ .‬إال ّ ال ّنتائج تختلف من حيث طبيعتها‪ :‬فمنها المنتظر ومنها العراضي ومنها العميق ومنها السّطحي ومنها‬
‫الظاهر ومنها الباطن‪ .‬وال ينبغي للقائم على ال ّتكوين أن يقبل بأي نتيجة كانت‪ .‬فمن‬ ‫الثابت ومنها العابر ومنها ّ‬ ‫ّ‬
‫الظاهرة للعيان‪ ،‬على‬ ‫تّّ كوين مباشرة‪ .2 .‬ال ّنتائج ّ‬ ‫خصوصيات ال ّنتائج المستهدفة‪ .1 :‬ال ّنتائج المنتظر وقوعها في نهاية ال ّ‬
‫المدى القريب‪ ،‬على أرض الواقع ‪ .3‬النتائج ّ‬
‫الثابتة والّتي يؤمن بها المتكوّ ن ‪ .5‬النتائج الّتي يُحدثها ال ّتكوين ‪ .6‬ال ّنتائج‬
‫القابلة للقيس‪.‬‬
‫وفيما يلي تفصيل لخصوصيات ال ّنتائج‪:‬‬
‫الخاصية األولى‪ :‬النتائج المتوقعة‬

‫قد تكون نتائج أيّ تكوين منتظرة أو عراضية وذلك باالستناد إلى الكفاءات المستهدفة‪ .‬مثال ذلك‪ :‬تدريب المدرّ سين على‬
‫معالجة أخطاء ال ّتلميذ قد تح ّقق ال ّنتائج المتو ّقعة ( كأن يبادر المدرّ سون مباشرة بعد عودتهم إلى أقسامهم بتخصيص‬
‫حصص لمعالجة األخطاء الّتي تبرز في إنتاج تلميذهم) وقد يفاضي ال ّتدريب إلى نتائج عراضية (كأن يتبادل المدرّ سون‬
‫تعزز تبادل الخبرات وال ّتجارب بين المدرّ سين‬‫خبراتهم وتجاربهم أكثر من ذي قبل)‪ .‬وهي نتائج عراضية إيجابية‪ ،‬إذ ّ‬
‫وذلك عائد إلى ال ّتكوين‪ .‬وليس األمر على هذه ال ّشاكلة في ك ّل األحوال‪ ،‬فمن ال ّنتائج العراضية ما يكون سلبيّا‪ .‬من ذلك‪،‬‬
‫على سبيل المثال تدريب المدرّ سين على استعمال آلة ال ّتصوير في أنشطة التعلّم‪ .‬هذا تدريب يحدث نتائج متو ّقعة كما‬
‫يمكن أن يحدث نتائج غير متو ّقعة كما هوّ مبيّن في الجدول‪:‬‬
‫نتائج عراضية‬ ‫نتائج متو ّقعة‬

‫‪ ‬يستخدم المدرّ س آلة ال ّتصوير في إنتاج فيلم‬ ‫يستخدم المدرّ س الّذي تلقى تكوينا في‬
‫عن مدرسته قصد عراضه على قناة ال ّتلفزة المحليّة‬ ‫استعمال آلة ال ّتصوير داخل فصله‬
‫(وهي نتيجة عراضية إيجابية)‬ ‫ألغراض بيداغوجيّة‪.‬‬
‫‪ ‬يسعى المدرّ س إلى توظيف الكفاءات الّتي‬
‫نمّاها خلل ال ّتدريب في البحث عن مهنة أخرى‬
‫(وهي نتيجة عراضية سلبية)‬
‫ينظم المدرّ س بمدرسته دروسا خصوصية‬ ‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫مدفوعة األجر لمن يريد أن يتعلّم استعمال آلة‬
‫ال ّتصوير (وهي نتيجة عراضية سلبية)‬
‫ال ّتكوين يحدث دائما نتائج عراضية‪ .‬منها اإليجابي ومنها السّلبي‪ .‬وغالبا ما تكون ال ّنتائج العراضية أكثر عددا من ال ّنتائج‬
‫المتو ّقعة‪ .‬فأيّ نوع من ال ّنتائج ينبغي تفاضيله في سياق تكوين وفق المنظور االندماجي؟‬
‫اإلجابة تكمن في تعزيز نسبة ال ّنتائج المنتظرة الّتي يستهدفها ال ّتكوين مباشرة‪ .‬وهذا يقتاضي أن تتح ّدد ال ّنتائج المنتظرة‬
‫بواضوح ود ّقة من خلل الكفاءات المهنيّة المقرّ ر تنميتها‪ .‬وإذا كان جائزا التح ّكم في ال ّنتائج المنتظرة اضمن تكوين جيّد‬
‫اإلدارة‪ ،‬فإ ّنه من الصّعب التح ّكم في ال ّنتائج العراضية‪ .‬من الممكن تو ّقع الح ّد من ال ّنتائج العراضية السلبية وذلك بطريقة‬
‫استباقية‪ .‬هذا جائز أحيانا وغير جائز أحيانا أخرى إذ من العسير التح ّكم في ك ّل العوامل الّتي تؤ ّدي إلى ظهور ال ّنتائج‬
‫العراضية‪.‬‬
‫الخاصية الثانية‪ :‬نتائج المدى القصير والمدى المتوسط‬
‫أيّ صنف من ال ّنتائج ينبغي تفاضيلها ؟ أهيّ نتائج المدى القصير الّتي تظهر آثارها للعيان على بعد شهر أو شهرين أم‬
‫ال ّنتائج الّتي تبرز على المدى المتوسّط أي ما بين نصف السّنة والسّنة الواحدة أم ال ّنتائج الّتي تتح ّقق على المدى ّ‬
‫الطويل‬
‫أي بعد سنوات عديدة من انقاضاء ال ّتكوين؟‬
‫من ذلك‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬أصناف النتائج الّتي قد يحدثها تدريب المدرّ سين على تصحيح إنتاج تلميذهم وفق المقاربة‬
‫المعيارية‪ .‬ومن أهمّها‪:‬‬
‫‪ ‬تغيير في تصوّ ر المدرّ سين لتقويم تعلّم ال ّتلميذ (نتيجة على المدى القصير)‬
‫‪ ‬تغيير في طريقة تصحيح أوراق ال ّتلميذ (نتيجة على المدى المتوسّط)‬
‫‪ ‬أو تغيير في نسب ال ّنجاح (وهي نتائج قد تبرز على المدى ّ‬
‫الطويل)‬
‫خير النتائج ما يعاينه المدرّ سون وأصحاب القرار في ال ّنظام ال ّتربوي على أرض الواقع وذلك على المدى القصير وعلى‬
‫المدى المتوسّط‪ .‬وذلك لألسباب ال ّتالية‪:‬‬
‫‪ .1‬ال ّنتائج الّتي تبرز على المدى القصير تقيم العلقة بين ال ّتكوين والممارسات الميدانية‪،‬‬

‫‪ .2‬ال ّنتائج الّذي تبرز على المدى القصير وعلى المدى المتوسّط تهيّأ األراضيّة لتغيير يدوم‪،‬‬
‫الطويل أمر ها ّم لكنّ المراهنة عليها وحدها أمر غير مأمون العواقب‪ .‬فالمعطيات‬ ‫‪ .3‬ال ّنتائج الّتي تحدث على المدى ّ‬
‫والسياقات ال تستقرّ وال تثبت‪ .‬كما أنّ حاجات ال ّتلميذ إلى أن تتحسّن نتائجهم المدرسية أمر مل ّح ال ينتظر‬
‫طويل‪ .‬استهداف نتائج ال تتح ّقق إال على المدى الطويل قد ُي ْف َه ُم على أ ّنه تهرّ ب من استحقاقات ال ّتغيير‪.‬‬
‫الخاصية الثالثة‪ :‬نتائج متأصلة وثابتة‬
‫ال ّتغيير الّذي يحدثه ال ّتكوين قد يكون تغييرا متأصّل أو سطحيّا‪ ،‬ثابتا أو عابرا‪ .‬من ذلك أنّ ال ّتغيير الّذي يحدثه ال ّتكوين في‬
‫الزيارة الّتي يؤ ّديها المف ّتش إلى فصله‪ .‬أمّا ال ّتغيير‬
‫عمل المدرّ س يكون تغييرا سطحيّا إذا اقتصر تطبيقه على أيام ّ‬
‫والثابت فهو ذلك ال ّتغيير الم ّتصل والمتأصّل فيه ّ‬
‫والثابت‪.‬‬ ‫المتأصّل ّ‬
‫الخاصية الرابعة‪ :‬نتائج مرتبطة بالتكوين‬
‫هل َت َح ُّقق ال ّنتائج على أرض الواقع عائد إلى ال ّتكوين؟ اإلجابة تكون بنعم وإن جزئيّا‪ .‬المثال ال ّتالي يؤ ّكد ما للتكوين وما‬
‫للعوامل األخرى من دور في تحقيق ال ّنتائج‪ .‬فعلى إثر دورة تكوينية وبفاضل زيارات المتابعة الّتي يؤ ّديها المفتشون إلى‬
‫األقسام‪ ،‬أصبح المدرّ سون قادرين على تأديّة وحدات اندماجيّة لفائدة تلميذهم‪ .‬ما يد ّل أنّ تغيير ممارسات القسم عائد إلى‬
‫ال ّتكوين من جهة وعائد إلى زيارات متابعة ال ّتكوين الّتي يجريها المفتشون من جهة ثانية‪ .‬ومن ثمّة‪ ،‬فيجوز القول إن‬
‫تغيير سلوك المدرّ س العملي بفصله عائد‪ .1 :‬إلى ال ّتكوين وحده ‪ .2‬إلى متابعة المرشدين لعمل المدرّ سين وحدها ‪ .3‬أو‬
‫إلى العا ِملَيْن في ذات الوقت‪.‬‬
‫ورجوعا إلى السّؤال المطروح في بداية هذه الفقرة‪ ،‬يمكن القول إنّ ال ّنتائج الّتي تبرز على أرض الواقع ينبغي أن ترتبط‬
‫وجوبا بال ّتكوين‪ .‬وإن لم يكن األمر كذلك فل مبرّ ر لل ّتكوين‪ .‬لكن غالبا ما يكون ال ّتكوين وحده غير كاف لتحقيق ال ّتغيير‬
‫المنشود‪ .‬فمتابعة ال ّتكوين وأخذ تدابير أخرى ملئمة إجراءات حتميّة إلدامة ال ّتغيير‪.‬‬
‫الخاصية الخامسة‪ :‬نتائج قابلة للقيس‬
‫هل يمكن ق ّياس ال ّنتائج الّتي يحدثها ال ّتكوين؟ اإلجابة هيّ نعم وإن كانت بعض نتائج ال ّتكوين كإرساء السلوك أو المشاعر‬
‫ال تقاس بطريقة مباشرة‪ .‬وهذا مثال‪ :‬تستهدف دورة تكوينيّة أن يغيّر المدرّ س تصوّ ره و‪/‬أو ممارساته العمليّة تجاه الخطأ‪.‬‬
‫ثمّة صيغتان لتقويم ال ّتغيير‪ .1 :‬صيغة غير مباشرة تبحث في خطاب المدرّ س عن خطأ ال ّتلميذ لترصد ال ّتغيير‪ ،‬ويقرّ أن‬
‫التلميذ وحده ليس دائما مصدر الخطأ كما هو شائع بل هناك مصادر أخرى‪ ،‬منها باإلاضافة إلى ذلك‪ :‬المدرسة والمحيط‬
‫ّ‬
‫وتتمثل في معاينة ال ّتغيير الّذي يطرأ على أعماله‬ ‫العائلي والمدرّ س (نفسه) وكذلك طرائق تعليمه ‪ .2‬وصيغة مباشرة‬
‫داخل الفصل‪ ،‬فيشرع بتخصيص فترات للمعالجة وإعداد ما يلئم من األنشطة العلجيّة تجاوزا لألخطاء ال ّتي تبرز في‬
‫إنتاج تلميذه‪.‬‬
‫مصطلحات التعبير عن النتائج‬

‫هناك سجّ ل لغوي مح ّدد يستعمل في وصف ال ّنتائج الّتي يحدثها ال ّتكوين‪ .1 .‬فعبارة "ال ّنتائج المتو ّقعة" تستخدم قبل‬
‫ال ّشروع في ال ّتكوين ‪ .2‬و"إنتاج ال ّتكوين" عند االنتهاء من ال ّتكوين ‪ .3‬و"أثر ال ّتكوين" إذا عاد المدرّ س إلى فصله ‪ .4‬بعد‬
‫ال ّدورة ال ّتكوينيّة و"مفعول ال ّتكوين" إذا ماضى على ال ّتكوين زمن معيّن‪.‬‬
‫المفعول‬ ‫األثر‬ ‫اإلنتاج‬ ‫قبل ال ّتكوين‬

‫أشهر بعد ال ّتكوين‬ ‫بعد العودة إلى‬ ‫عند نهاية ال ّتكوين‬ ‫أثناء ال ّتكوين‬ ‫قبل ال ّتكوين‬
‫العمل‬

‫‪ .1‬أدوات لفائدة مسير التكوين‬

‫في ما يلي أربع أدوات عمليّة يستخدمها متصرّف ال ّتكوين في إعداد ال ّتكوين‪ .‬وهي‪:‬‬
‫‪ ‬أداة تتعلّق بتحليل حاجات ال ّتكوين‬
‫‪ ‬أداة تتعلّق بدفتر ال ّشروط‬
‫‪ ‬أداة تتعلّق باإلعداد البيداغوجي‬
‫‪ ‬أداة تتعلّق باإلعداد المادي‬
‫‪ .1.1‬أداة لتحليل الحاجات‬

‫يتح ّقق تحليل حاجات ال ّتكوين وفق صيغتين‪ :‬إمّا محادثة المشاركين المزمع تكوينهم وإمّا استعمال استمارة‪ .‬وفي األداة‬
‫ال ّتالية‪ ،‬مسالك إلجراء الصّيغة األولى والصّيغة ّ‬
‫الثانية‪.‬‬
‫األداة رقم ‪ :1‬تحليل حاجات ال ّتكوين‬

‫األداة رقم ‪ 1‬أ‪ :‬دليل إجراء محادثة مع المستفيدين من ال ّتكوين‬
‫‪ .1‬تقديم‬
‫هل أخبرت بال ّتكوين وبأهدافه ؟ وماذا قيل لك في هذا الصدد ؟‬
‫‪ .2‬الخبرة والكفاءات المهنية‬
‫ما موقعك من األهداف المرسومة؟ هل سبق لك أن تعاطيت مع هذا ال ّنوع من األنشطة‪ :‬في عملك الرّ اهن‬
‫؟ وفي تجارب سابقة ؟ ما الّذي ترغب في تحسينه ؟‬
‫‪ .1‬الرهانات والتوقعات‬
‫ماذا تنتظر من هذا ال ّتكوين؟ بأيّ روح تقبل على ال ّتكوين ؟ ما الّذي تعتبره هامّا بال ّنسبة إليك في مجال‬
‫ال ّتكوين ؟ ما هيّ أفاضل طرق ال ّتعلّم بال ّنسبة إليك ؟ ما الّذي تحتاج إليه للتعلّم الجيّد ؟ ما الّذي ينبغي القيام‬
‫به‪ ،‬حسب رأيك‪ ،‬لنجاح ال ّتكوين ؟‬
‫األداة رقم ‪ 1‬ب‪ :‬مثال استمارة لجمع حاجات ال ّتكوين لدى المدرّ سين‬
‫مقاطعة ال ّتفتيش‪ ................ :‬المدرسة‪ .................... :‬االسم‪........................... :‬‬
‫‪ ‬اختر من بين الكفاءات المهنيّة ال ّتالية ما تراه يستجيب لحاجاتك‪ .‬اضع علمة ‪ x‬أمام الجواب‬
‫المناسب‪:‬‬
‫الكفاءة غير‬ ‫الكفاءة‬ ‫الكفاءة‬
‫مكتسبة جزئيا مكتسبة‬ ‫مكتسبة‬
‫‪ .1‬تخطيط تعلّم ال ّتلميذ وفق الكفاءات‬
‫‪ .2‬بناء واضعيات إدماجية‬
‫‪ .3‬إنجاز وحدة إدماجية‬
‫‪ .4‬تصحيح إنتاج ال ّتلميذ وفق المعايير‬
‫‪ .5‬إجراء التعلّم المهيكل انطلقا من واضعيّة‬
‫مشكل‬

‫؟‬ ‫بالكفاءات‬ ‫المقاربة‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫ال ّتكوين‬ ‫إلى‬ ‫بحاجة‬ ‫تشعر‬ ‫‪ ‬هل‬
‫اذكرها‪.....................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫أداة إلعداد دفتر الشروط‬
‫دفتر ال ّشروط وثيقة تح ّدد خصوصيات برنامج تكوين ما‪ .‬ويعتبر الدفتر مرجعا‪ .‬قبل ال ّتكوين‪ ،‬يسمح الدفتر باختيار‬
‫المكوّ ن (أو المكوّ نين)‪ .‬وفي أثنائه‪ ،‬يسمح لجميع األطراف بتحديد المسؤوليات ومن ال ّتح ّقق من إنجاز أهداف ال ّتكوين‬
‫وماضامينه المقرّ رة‪.‬‬
‫األداة رقم ‪ :2‬مكونات دفتر الشروط األساسية‬
‫يتاضمّن دفتر ال ّشروط العناصر ال ّتالية‪:‬‬
‫‪ .1‬ال ّتغيير المتو ّقع على أرض الواقع وأثره على ال ّنظام ال ّتربوي‬
‫‪ .2‬الكفاءة (أو الكفاءات) المستهدفة في نهاية ال ّتكوين‬
‫‪ ‬وصف جيّد للكفاءات الجديدة المزمع تنميتها لدى المشاركين في ال ّدورة ال ّتكوينية‬
‫‪ ‬الكفاءات هيّ الّتي ستحث ال ّتغيير المنتظر داخل األقسام‪ .‬لهذا ال ّتغيير علقة مباشرة بال ّتكوين‪.‬‬
‫وهذا مثال‪" :‬يقدر المشاركون على تنظيم حصص لمعالجة صعوبات ال ّتعلّم لدى ال ّتلميذ"‪ .‬على‬
‫المكوّ نين أن يعتمدوا أوراق ال ّتلميذ القتراح أجهزة علجية ملموسة‪.‬‬
‫‪ .3‬خصوصيات الجمهور المستهدف (أي المستفيدين المباشرين بال ّتكوين)‬
‫‪ ‬ملمحهم (الصّنف والوظيفة ودرجة تكوينهم)‬
‫‪ .4‬ملمح المكوّ ن المنشود‪ :‬درجة تخصّصه في ميدان تكوين المكوّ نين وخبراته والكفاءاته‬
‫المستوجبة لديه وتفرّ غه‪...‬‬
‫‪ .5‬تحديد أشكال تنظيم ال ّتكوين وتسييره‪:‬‬
‫‪ ‬مكان ال ّتكوين أو موقعه‪ :‬من حيث تو ّفر قاعات الجلسات العامّة وأعمال الفرق وقدرة المركز‬
‫على إيواء المشاركين وإطعامهم‬
‫‪ ‬الم ّدة والفترة‪ :‬مراعاة التزامات المشاركين المهنيّة‬
‫‪ ‬الطرائق البيداغوجية‪ :‬كأن يوصى بأن تكون نشيطة وتجمع بين العروض وأعمال الفرق‬
‫‪ ‬المع ّدات البيداغوجية‪ :‬مثل السبّورة وسبوّ رة األوراق وك ّشاف الشفافات وعارض األفلم الرّ قمية‬
‫والوثائق ووحدات ال ّتكوين والبرامج ‪...‬‬
‫‪ ‬أه ّم األنشطة المتو ّقع إنجازها اعتمادا على الكفاءات المهنيّة اكزمع تنميّتها لدى المشاركين في‬
‫نهاية ال ّتكوين‪.‬‬
‫اإلعداد البيداغوجي‬
‫ّ‬
‫يتمثل التوجّ ه البيداغوجي في تحديد برنامج ال ّتكوين‬
‫األداة رقم ‪ :1‬إعداد برنامج التكوين‬


‫وفي ما يلي بعض ال ّنقاط الّتي يحسن اعتمادها لتهيئة برنامج تكوين ما‪:‬‬
‫‪ .1‬االستناد إلى تحليل حاجات ال ّتكوين قصد تحديد ال ّتغيير المتو ّقع إحداثه على أرض الواقع‬
‫‪ .2‬اضبط الكفاءات المزمع تنميّتها لدى المشاركين‬
‫‪ ‬صياغتها بد ّقة لتلئم مستوى المشاركين‬
‫‪ ‬االقتصار على كفاءة أو كفاء تين اثنتين في ك ّل دورة تكوينية‬
‫‪ .3‬تحديد ال ّنشاط االندماجي المقرّ ر إنجازه في نهاية ال ّتكوين للتح ّقق من درجة تم ّكن المشاركين من‬
‫الكفاءات المستهدفة‪.‬‬
‫‪ .4‬العروض واألعمال داخل الفرق‬
‫‪ ‬تخصيص ¾ الوقت لألعمال داخل المجموعات الصّغيرة‪ :‬فالمشاركون ال يكتسبون الكفاءات إال‬
‫إذا تو ّفرت لهم فرص العمل واإلنتاج‪.‬‬
‫‪ ‬تج ّنب العروض الطويلة واالقتصار منها على العروض الّتي ال تدوم أكثر من ‪ 25‬دقيقة‬
‫‪ ‬تج ّنب العروض الّتي تعقب الغذاء‬
‫‪ ‬ربط العروض وأعمال الفرق باألنشطة االندماجية‬
‫‪ .5‬الوسائل‬
‫‪ ‬تحديد الوسائل الخاصّة بك ّل نشاط (مثل الوثائق واآللة ال ّناسخة وجهاز اإلسقاط الخلفي‪)....‬‬
‫‪ ‬تحديد الزمن المخصّص لك ّل نشاط من أنشطة ال ّتكوين‬
‫‪ .6‬ال ّتقويم‬
‫‪ ‬برمجة تقويم ال ّتكوين (انظر الفصل السّادس)‬
‫‪ .4.1‬اإلعداد المادي‬
‫نجاح ال ّتكوين مرتبط‪ ،‬إاضافة إلى ما سبق ذكره‪ ،‬بدرجة اإلعداد التقني واللّوجستي الجيّد‪.‬‬
‫األداة رقم ‪ :1‬قائمة إلعداد التكوين اللوجستي‬
‫في ما يلي األنشطة الّتي يتو ّقعها المسيّر في مجال إعداد تكوين ما إعداد ماديّا‪.‬‬
‫‪ .1‬تعيين المشاركين‬
‫ّ‬
‫‪ ‬اختيارهم وفق معايير دقيقة‪ :‬تج ّنب المشاركين الذين قد يغيّرون عملهم أو المتق ّدمين في السنّ‬
‫واختيار من تتو ّفر فيه القدرة على تكوين زملئه‪...‬‬
‫‪ ‬استدعاء المشاركين كتابيّا بصفة مب ّكرة للستعداد وإعلم رؤسائهم المباشرين (المدير‬
‫والمف ّتش‪،)...‬‬
‫‪ .2‬تعيين المكون (أو المكونين)‬
‫‪ ‬إعداد دفتر ال ّشروط‪ ،‬عند االقتاضاء‪ ،‬وإعلن مناقصة الختيار المكوّ ن (أو المكوّ نين)‪،‬‬
‫‪ ‬اختيار المكوّ ن (أو المكوّ نين) حسب كفايتهم وفهم لل ّتكوين وتفرّ غهم وكلفتهم‪،‬‬
‫‪ .1‬الفترة والمخطط‬
‫‪ ‬تحديد فترة ال ّتكوين مراعاة اللتزامات المشاركين المهنيّة‬
‫‪ ‬إعداد رزنامة التكوين‬
‫‪ .1‬مكان التكوين‬
‫‪ ‬اختيار المكان المناسب (مكان رحب‪ ،‬بعيد عن الاضواضاء‪ )...،‬وتنظيم الجوانب الماديّة مثل‬
‫اإليواء واإلطعام)‬

‫‪ .4‬التسييرإلداري والمالي واللوجستي‬

‫‪ ‬إعداد صيّغ صرف تكاليف التن ّقل المشاركين‪،‬‬
‫‪ ‬إعداد صيّغ استقبال المشاركين من حيث الوثائق وكلمات ال ّترحيب‪،‬‬
‫‪ ‬إعداد وسائل اإلياضاح المناسبة (األدوات المكتبية واآللة ال ّناسخة وك ّشاف الشفافات وعارض‬
‫األفلم الرّ قميّة ّ‬
‫واللفتات‪)...‬‬
‫‪ ‬إعداد وثائق ال ّتكوين لتقديمها في إبّانها‪.‬‬


‫‪ .1‬بطاقات فنية من أجل إعداد تكوين‬
‫البطاقة رقم ‪ : 1‬عدد المجموعة وعدد المكونين‬

‫البطاقة رقم ‪ : 2‬بطاقة تحاضير تكوين‬
‫البطاقة رقم ‪ : 3‬أنواع التعلم‬
‫البطاقة رقم ‪: 4‬تدقيق فحص الحاجات في بداية تكوين‬
‫البطاقة رقم ‪ : 1‬عدد المجموعة وعدد المكونين‬
‫هذه بعض النقاط المرجعية في تشكيل مجموعة من المشاركين و المكونين‪.‬‬
‫‪ -‬يتراوح متوسط العدد المثالي ما بين ‪ 15‬و ‪ 25‬مشاركا‪.‬‬
‫‪ -‬إال أنه في الحاالت التي تكون فيها تجربة المكونين محدودة (كما هي الحال غالبا بالنسبة للمكونين الذين تم تكوينهم في‬
‫إطار إصلح جديد) يمكن تبني صيغة تكلف من خللها مجموعة (من ‪ 2‬أو ‪ )3‬بتسيير مجموعة من المشاركين‪ .‬في هذه‬
‫الحالة يمكن أن يكون عدد المشاركين أكثر (على أن ال يتجاوز ‪.)35‬‬
‫‪ -‬تشكل مجموعات المكوّ نين تبعا لمعيارين‪:‬‬
‫(‪ )1‬يلزم وجود مكوّ ن ممتهن في المجموعة يمكنه مؤازرة مكوّ ن أو إثنين اقل منه تمرسا‬
‫(‪ )2‬يمكن أن يكون للمكوّ نين كفاءات متكاملة ‪: :‬أن يكون واحد أكثر كفاءة في متابعة أعمال المجموعات وآخر أكثر كفاءة‬
‫في تسيير السترجاع الجماعي‪ ،‬وثالث أكثر كفاءة في تقديم عروض\نقاشات قصيرة‪ .‬بعد قيامهم بالعمل الجماعي يكون‬
‫المكوّ نون أكثر تأهيل‪ ،‬عندئذ يمكنهم تولي مجموعة من المشاركين لوحدهم‪.‬‬
‫البطاقة رقم ‪ : 2‬بطاقة تحاضير تكوين‬

‫األسئلة التي ينبغي طرحها‬ ‫‪.1‬‬
‫من أجل أي شيء ؟ ماذا ؟ متى ؟ أين ؟ كيف؟ من ؟‬

‫اإلجراءات التي ينبغي اتخاذها‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .2.1‬ملء جدول (انظر أدناه) ‪ :‬سطر لكل نشاط وصفحة لكل يوم‬
‫‪ .2.2‬تعليمة مهمة ‪ :‬ال ينبغي برمجة أكثر من عراضين أو ثلث من ‪ 25‬دقيقة للكل عرض في اليوم‬
‫الواحد‪ ،‬ويخصص الباقي من الوقت ألعمال الورشات (أعمال األفواج)‪.‬‬
‫صياغة بطاقة التحضير على شكل جدول‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .1‬الكفاءات المهنية التي سيتم تنميتها (هـ ا ن – ما هو الغرض من هذا التكوين ؟)‬
‫‪...‬‬
‫كيف ؟‬ ‫ماذا ؟‬
‫من ؟‬ ‫متى ؟‬ ‫أي هدف ؟‬
‫‪ .6‬المنشط‬ ‫تنشيط ‪ .5‬الموارد‬ ‫‪ .3‬الوقت أية تقنيات‬ ‫‪ .2‬الكفاءة‬
‫والدعائم التي‬ ‫ستستخدم ؟‬ ‫المستهدفة‬

‫ستوظف‬ ‫‪ .4‬األنشطة‬
‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫…‬
‫…‬
‫…‬
‫ماذا نجعل في كل عمود ؟ هذه بعض األمثلة‪.‬‬

‫‪ ‬الخانة ‪" : 1‬كـ أ ‪ : 1‬تصحيح ورقة تلميذ باستخدام معايير التقويم‪ ،‬كـ أ ‪ : 2‬تنظيم علج "‬
‫‪ ‬العمود ‪ " : 2‬كـ أ ‪ "1‬أو " كـ أ ‪"2‬‬
‫‪ ‬العمود ‪9" : 3‬س ‪ 15‬د – ‪ 15‬س ‪ 55‬د"‬
‫‪ ‬العمود ‪" : 4‬العمل في مجموعات حول مختلف صيغ تصحيح ورقة تلميذ" أو "عرض \نقاش حول دور العلج"‬
‫‪ ‬العمود ‪ 4 " : 5‬أوراق في اللغة و ‪ 4‬في الريااضيات" أو "العاكس ‪ ،‬الشفاف ‪ ،‬أقلم للكتابة على الشفاف"‬
‫‪ ‬العمود ‪" : 6‬فاطمة" أو "أحمد وفاطمة"‬
‫البطاقة ‪ : 1‬أنماط التعلم‬
‫لكل مشارك النمط التعلمي الخاص به‪ ،‬وهذا يتحدد مدى تعلمه تبعا للطريقة البيداغوجية التي ينتهج المكوّ ن‪.‬‬
‫وهذا ينعي‪ ،‬على مستوى مجموعة من المشاركين‪ ،‬أنه على المكوّ ن تنويع طرقة التربوية من أجل أن يجد كل‬
‫مشارك ما يتماشى مع ذوقه‪.‬‬
‫السلوك أثناء التكوين‬ ‫المميزات‬ ‫نمط التعلم‬
‫‪ ‬يفاضلون التقديم األدبي‬ ‫يفاضلون اإلنصات‬ ‫‪" .1‬المنصتون"‬
‫‪ ‬ال يحتاجون ألخذ المعلومات أثناء‬
‫التكوين‬
‫‪ ‬يطلبون عالبا تواضيحات على ألقي‬
‫‪ ‬يفاضلون العرض بواسطة الجداول‬ ‫يفاضلون المشاهدة‬ ‫‪" .2‬المشاهدون"‬

‫والنصوص والبيانات‬
‫‪ ‬يأخذون رؤوس األقلم أثناء التكوين‬
‫‪ ‬يبحثون عن الصور والمخططات ‪...‬‬
‫‪ ‬يشاركون بفعاليّة من أجل تجسيد‬ ‫يفاضلون األعمال اليدوية‬ ‫‪ " .1‬المتلمسون"‬

‫المحتويات‬ ‫والتجارب‬
‫‪ ‬يطلبون الحركة‪ ،‬ويقفون عندما يتكلمون‪،‬‬
‫ويستخدمون اإلشارات عندما يفسرون أو‬
‫يواضّحون‪.‬‬

‫البطاقة ‪ : 1‬تدقيق فحص الحاجات في بداية تكوين‪.‬‬

‫التعريف‬ ‫‪.1‬‬
‫إن فحص الحاجات في بداية التكوين هو فحص للحاجات محدود يتمثل في تقويم عناصر‬
‫التكوين تبعا لتطلعات المشاركين مثل برنامج التكوين‪ ،‬الطرق التربوية‪ ،‬التوقيت‪.‬‬
‫الوصف‬ ‫‪.2‬‬
‫إن الفحص األولي للحاجات الذي قيم به في بداية التكوين غالبا ما يكون عاما‪ ،‬فلم يمس‬
‫المشاركين أنفسهم‪ .‬وهؤالء قد تكون لديهم حاجات خاصة لم يتم أخذها بعين االعتبار ‪ :‬حاجات‬
‫ذاتية لمحيط محدد‪ ،‬أو لمنطقة محددة‪ ،‬أو لساكن‪... ،‬‬
‫استخدام التقنية‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .3.1‬ماذا يمكن للمكون أن يتفاوض فيه ؟ ال تمكنه المفاواضة إال في المسائل التي لديه فيها مجال‬
‫التصرف مثل ‪:‬‬
‫‪ -‬توقيت األعمال‬
‫‪ -‬بعض الطرائق البيداغوجية‬
‫‪ -‬بعض الظروف المادية عندما يكون ذلك ممكنا ‪...‬‬
‫‪ .3.2‬كيف ؟ باالتصال المباشر ال كتابيا‪ .‬ويتم ذلك بأخذ آراء الجميع‪.‬‬
‫‪ .3.3‬المدة ؟ في وقت محدود‪ .‬ال ينبغي أن يأخذ الوقت الكثير بل يشرع في المه ّم مباشرة‪ ،‬ترصد‬
‫اآلراء بالتناوب وفي جوّ و ّديّ ‪.‬‬
‫‪ .3.4‬ما هي الموااضيع التي يتعرض لها ؟‬
‫‪ -‬تطلعات المشاركين (حاجاتهم‪ ،‬اضرورياتهم)‬
‫‪ -‬تخوشاتهم (توجّ ساتهم)‬
‫مواطن القوة‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .4.1‬إن فحص الحاجات يمثل فرصة فريدة تم ّكن المكوّ ن من االتصال المباشر بمجموعته بشكل‬
‫إيجابي عبر حوار بناء‪.‬‬
‫مواطن الضعف‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ .5.1‬تتيح المجال "لمتسلط" يفرض فيه على المجموعة رأيا ال يدافع عنه غيره‪.‬‬
‫مفاتيح النجاح‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ .6.1‬تثليث الطلب للتأكد من أن الطلب حاصل لدى ثلثة أشخاص على األقل‪.‬‬

‫‪ .2‬بطاقات فنية من أجل تنشيط تكوين‬
‫البطاقة ‪ : 5‬حل المشاكل‬
‫البطاقة ‪ : 6‬العرض الحواري‬
‫البطاقة ‪ : 7‬لعب األدوار‬
‫البطاقة ‪ : 8‬عمل المجموعات‬
‫البطاقة ‪ : 9‬تقنية الثلثيات‬
‫البطاقة ‪ : 4‬حل المشاكل‪.‬‬

‫إن حل المشاكل هو تقنية تنشيط يتم فيها توزيع المشاركين إلى مجموعات من أجل استخراج حل‬
‫لمشكلة محددة تعرض عليهم‪ .‬وقد يسميها البعض "دراسة الحاالت"‪.‬‬
‫الوصف‬ ‫‪.2‬‬
‫انطلقا من واضعية تقترب أكثر ما هو ممكن من الواقع‪ ،‬تعطى للمشاركين فرصة مواجهة آرائهم‬
‫حول ‪:‬‬
‫‪ -‬ما يعرفون (أو يحسبون أنهم يعرفون)‬
‫‪ -‬معطيات جديدة‬
‫مثل ‪" :‬يطرح مدير مدرسة أثناء التكوين المشكلة التالية التي عاشها ‪ :‬بعد التعميم المقاربة‬
‫بالكفاءات‪ ،‬الحظ أن المعلمين لم يغيّروا بالفعل من ممارساتهم بل يظهرون تغييرا سطحيا في‬
‫ممارساتهم (يلصقون وثائق على الجدران‪ ،‬يكتفون بتغيير بعض العبارات في تحاضيرهم أو في‬
‫يوميات القسم‪ .)... ،‬لكنه ليس متخصصا في المقاربة بالكفاءات والمدرسة بعيدة جدا بشكل ال‬
‫يمكنه من طلب العون من المفتش أو المستشار التربوي‪".‬‬
‫يطرح المكون المشكلة على المشاركين وييحث هؤالء‪ ،‬في مجموعات‪ ،‬عن حل لمشكلة هذا‬
‫المدير‪ .‬ثم يقومون بمواجهة اقتراحاتهم للحلول‪.‬‬
‫مراحل استخدام التقنية‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .3.1‬قبل البدء ينبغي للمكوّ ن أن ‪:‬‬
‫‪ -‬التا ّكد من سيطرته هو شخصيا على المشكلة‪،‬‬
‫‪ -‬التحرّ ي في اختيار المشكلة (النظر في مستوى التعقيد‪ ،‬تمركز المشكلة على الهدف المنشود‪،‬‬
‫السهر على أن تكون للمشكلة عدة حلول من أجل إثارة النقاش)‪،‬‬
‫‪ -‬واضع التعليمات كتابيا‪،‬‬
‫‪ -‬تحاضير الوسائل التي ستقدم للمشاركين (بطاقات‪ ،‬وثائق‪ ،‬الحالة المدروسة‪ ،‬جداول‪ )...،‬مع‬
‫تحديد ما ينبغي أن يستدموه‪.‬‬
‫‪ .3.2‬عند التقديم ينبغي للمكوّ ن أن ‪:‬‬

‫‪ -‬يقرأ التعليمات مع المشاركين‪،‬‬

‫‪ -‬يطلب من المشاركين ما إذا كانت التعليمات مفهومة‪.‬‬
‫‪ .3.3‬أثناء عمل المجموعات ينبغي للمكوّ ن أن‪:‬‬
‫‪ -‬يساعد المجموعات التي تواجه صعوبات‪،‬‬
‫‪ -‬لكنه ال ينبغي أن يقدم الحل‪.‬‬
‫‪ .3.4‬كيف يجرى االسترجاع الجماعي ؟‬
‫المطلوب من المكوّ ن أن ال يقبل اإلنتاج كما هو بل يقوم بالتعليق على إنتاج المجموعات بشكل‬
‫مناسب‪.‬‬
‫‪ .1‬إذا كان اإلنتاج مغلقا (مشكلة لها ح ّل وحيد)‬
‫بالنسبة لكل مجموعة يقوم المكوّ ن‬
‫‪ .1.1‬بالتصديق على ما هو صحيح ويحدد ما هو غير صحيح‪،‬‬
‫‪ .1.2‬بتحديد مدى شمولية اإلنتاج‬
‫‪ .2‬إذا كان اإلنتاج مفتوحا‬
‫ينتظر المكوّ ن أن تقدم كل المجموعات أعمالها ثم ‪:‬‬
‫‪ .2.1‬يفحص هل المساهمات متعلقة بما هو مطلوب‪،‬‬
‫‪ .2.2‬يقارن بين مختلف الصيغ التي انتهجتها المجموعات‪،‬‬
‫‪ .2.3‬يبرز نقط التلقي في إنتاج مختلف المجموعات (نقط االتفاق)‬
‫‪ .2.4‬يبرز نقط الخلف التي قد تحصل في إنتاج مختلف المجموعات (نقط الخلف)‪،‬‬
‫‪ .2.5‬يكمل بإاضافة شخصية لكن دون أن يوهم أنها الحقيقة الوحيدة‪.‬‬
‫‪ .3.5‬عند االسترجاع الجماعي ينبغي للمكوّ ن أن ‪:‬‬
‫‪ -‬يقارن إنتاج المجموعات (انظر أعله)‪،‬‬
‫‪ -‬يقدم إاضافات نظرية إنطلقا من إنتاج المشاركين‪،‬‬
‫‪ -‬يثبت بعض المكتسبات في السبورة ثم يقوم تقنينها‪.‬‬
‫استيعاب المشاركين للمحتويات وتمكنهم من الكفاءات المنشودة‪.‬‬
‫‪ .5.1‬صعوبة تسيير إنتاج غير متوقع من طرف مكوّ ن مبتدئ‪.‬‬
‫‪ .5.2‬صعوبة استخدام التقنية في المجموعات لكبيرة‪.‬‬
‫طرح واضعية‪ -‬مشكلة قد تطرح في الوسط االجتماعي‪-‬المهني للمشاركين‪،‬‬
‫ال ينبغي للمكوّ ن قبول إنتاج المجموعات كما هو‪ ،‬بل يلقي عليه نظرة ناقدة مع التزام الحذر‪ .‬عليه‬
‫أن ال ينسى أنه الخبير فيلزمه أن يظهر أنه ق ّدم إاضافة إلنتاج المشاركين‪.‬‬

‫البطاقة ‪ : 4‬العرض الحواري‪.‬‬

‫يتمثل العرض الحواري في تقديم دعم نظري أو منهجي حول مواضوع محدد يت ّم بالتفاعل مع‬
‫المشاركين‪.‬‬
‫مثال للدعم النظري ‪" :‬الفرق بين المراجعة والعلج"‬
‫مثال للدعم المنهجي ‪" :‬كيف يق ّدم علج في األقسام المكتظة ؟"‬
‫الوصف‬ ‫‪.2‬‬
‫من أجل نجاح عملية التفاعل مع المشاركين ينبغي أن ‪:‬‬
‫‪ -‬ترصد توّ رات المشاركين على شكل مق ّدمة‪،‬‬
‫مثال ‪" :‬ماذا تعني بالنسبة لكم عبارة كفاءة ؟ حسب رأيكم ما هو الم ّكن الجيّد ؟" ‪...‬‬
‫‪ -‬طلب المشاركة أثناء العرض‪ ،‬مثال ‪" :‬ما هي الحلول لهذه المشكلة حسب رأيكم ؟"‬
‫‪ -‬استدعاء تجارب المشاركين حول المواضوع ‪،‬‬
‫‪ -‬إثارة األسئلة في نهاية العرض‪،‬‬
‫‪ -‬إثارة النقاش في نهاية العرض‪.‬‬
‫‪ .3.1‬عند تحاضيره للعرض الحواري ينبغي للمكوّ ن أن ‪:‬‬
‫‪ -‬يتأكد سيطرته على المحتوى‪،‬‬
‫‪ -‬يتأكد من سيطرته على الوسائل (الجهاز العاكس‪،)... ،‬‬
‫‪ -‬يتأكد من وجود الوسائل ومن قابليتها للتشغيل‪،‬‬
‫‪ -‬يح ّد مدة العرض (‪ 25‬دقيقة) والعرض الحواري ‪ 45‬دقيقة‪،‬‬
‫‪ -‬االنطلق من أمثلة ملموسة للوصول إلى النظري (المقاربة االستقرائية)‪.‬‬
‫‪ .3.2‬عند االبتداء ينبغي للمكوّ ن أن ‪:‬‬
‫‪ -‬ال يتأرجح في إعادة ترتيب المكان (تفاضيل وجود المشاركين على شكل ‪،)U‬‬
‫‪ -‬خلق جوّ و ّدي (نداء المشاركين بألقابهم‪ ،‬تقديم نكت‪،)... ،‬‬
‫‪ -‬يطرح اإلطار بشكل موجز وحازم ‪ :‬تعيين "حارس للزمن"‪ ،‬متى يسمح بطرح األسئلة‪ ،‬يحدد‬
‫وجود وثائق من عدمه مع الوقت الذي ستوزع فيه‪... ،‬‬
‫‪ .3.3‬أثناء العرض الحواري يتعين على المكوّ ن أن ‪:‬‬
‫‪ -‬يكون في موقع يباشر فيه المشاركين ويحافظ عليه أثناء العرض‪،‬‬
‫‪ -‬ير ّكز جيدا على الحروف ويتكلم بصوت مسموع من طرف الكل‪،‬‬
‫‪ -‬يتأكد من بلوغ ما اراد أن يوصل‪،‬‬
‫‪ -‬يطلب استياضاحات فيما لم يتم فهمه‪،‬‬
‫‪ -‬يتحاشى الكلم أثناء الاضجيج‪.‬‬

‫‪ .3.4‬أثناء النقاش ينبغي للمكوّ ن أن ‪:‬‬

‫‪ -‬يهت ّم بكل المشاركين خاصة الخجولين‪،‬‬
‫‪ -‬يتحاشى الكلم الفردي من طرفه او من طرف احد المشاركين‪،‬‬
‫‪ -‬ال يراضب عرض الحائط بسؤال يطرحه أحد المشاركين‪،‬‬
‫‪ -‬يتحنب قاضاء كثير من الوقت في تناول نقطة ال ته ّم إال القليل من المشاركين‪،‬‬
‫‪ -‬يُطمئن المشاركين بأن يظهر لهم تمكنه من المواضوع‪،‬‬
‫‪ -‬يفسح المجال ‪ ،‬بالمقابل‪ ،‬القتراحات المشاركين‪،‬‬
‫‪ -‬يثمّن أسئلة ومداخلت المشاركين ‪" :‬جيّد ‪ ...‬مع أنني أاضيف ‪"...‬‬
‫إن العروض الحوارية األساسية ال يمكن تجاوزها في بداية التكوين‪ ،‬خاصة من أجل واضع‬
‫اإلطار المرجعي والمنهجي المشترك لمجموعة المشاركين‪.‬‬
‫إن المشاركين ال يتعلمون الكثير عبر العروض الحوارية بل إنهم يتعلمون أساسا عندما يشاركون‬
‫بشكل فعّال (تقنية حل المشكلت‪ ،‬الورشات‪ ،‬أعمال األفواج‪)... ،‬‬
‫الحد من العروض وكذلك من العروض الحوارية‪ .‬و على العكس من ذلك‪ ،‬ينبغي أن ير ّكز ج ّل‬
‫التكوين على أنشطة حل المشكلت وأعمال األفواج والنقاش ودراسة الحلت‪...‬‬
‫البطاقة ‪ : 4‬لعب األدوار‪.‬‬

‫إن لعب األدوار تقنية تنشيط توظف واضعية يلعب بعض المشاركين أدوارا كما هو الحال في‬
‫المسرح‪ ،‬وذلك من أجل تحديد بعض المسلكيات التي ينبغي تحسينها‪.‬‬
‫إن خصوصيتها بالنسبة لباقي التقنيات تكمن في كونها تستهدف التعبير عن مواقف من خلل‬
‫تمثيل مسلكيات‪.‬‬
‫هذه التقنية مناسبة خاصة في تكوين المؤطرين ومديري المدارس‪ ،‬كما يمكن استخدامها في‬
‫تكوين المعلمين‪ ،‬مثل من أجل تمثيل لقاء بين معلم مع أولياء التلميذ‪.‬‬
‫الوصف‬ ‫‪.2‬‬
‫نصف التقنية من خلل مثال‪:‬‬
‫" أثناء دورة تكوينية عبر المفتشون عن واضعية صعبة تتمثل في امتناع معلمي مدرسة عن‬
‫تطبيق اإلصلح‪".‬‬
‫يلعب أحد المشاركين دور المفتش وآخر دور مدير المؤسسة وثلثة أو أربعة مشاركين أدوار‬
‫المعلمين‪.‬‬

‫يقوم المشاركون الذين تم اختيارهم بتمثيل الواضعية وبعدها تحلل ردود الفعل مع كامل المجموعة‬
‫‪ :‬المبررات التي قدمها المفش‪ ،‬ردود فعله تجاه مواقف المعلمين الخ‪...‬‬
‫‪ .3.1‬قبل الشروع في التقنية‪ ،‬يبدأ المكوّ ن بــ ‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف الهدف المنشود بواضوح ودقة‪،‬‬
‫تصور ووصف مختلف األدوار التي سيقوم المشاركون بتمثيلها‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .3.2‬أثناء سير التقنية‬
‫‪ -‬يلعب كل واحد دور أحد األشخاص‪،‬‬
‫‪ -‬أما باقي المشاركين فإنهم يقومون بمحاولة فهم وتحليل كل دور دون أن يتدخلوا في سير‬
‫التمثيل‪،‬‬
‫‪ -‬يمكن للمنشط القيام بتدخلت قصيرة من أجل إعادة توجيه أو إعادة انطلق الممثلين عند‬
‫الاضرورة‪.‬‬
‫‪ .3.3‬في نهاية المدة الزمنية المخصصة ‪:‬‬
‫‪ -‬يثير المنشط نقاشا (مباشرا أو في ورشة) حول أداء الممثلين‪.‬‬
‫‪ .3.4‬أثناء النقاش يقوم كل من المنشط واألشخاص المرجعيين والممثلين ومجموعة المستمعين بـ ‪:‬‬
‫‪ -‬منقاشة مختلف األدوار التي تم تمثيلها وذلك من منظور نقدي‪،‬‬
‫‪ -‬السهر على تواضيح نقط الغموض وعلى تثمين نوعية األداءات وعلى استيعاب ردود الفعل‬
‫بالنسبة لألهداف المنشودة‪.‬‬
‫‪ .4.1‬إن مواطن قوة تقنية لعب األدوار هي ‪:‬‬
‫‪ -‬استغلل التمثيل من أجل عرض وتجسيد جوانب مختلفة لمشكلة بين األشخاص‪.‬‬
‫‪ - .4.2‬تسهيل فهم آراء ومواقف أشخاص آخرين حول مواضوع معين‪،‬‬
‫‪ - .4.3‬السماح ألعاضاء مجموعة كبيرة بتواضيح مواقفهم ومسلكياتهم الذاتية واكتساب مواقف‬
‫ومسلكيات جديدة تجاه واضعيات مشكلة محددة‪،‬‬
‫‪ - .4.4‬تحسيس شخص معين حول موقف أو مسلك غير مرغوب فيه من الحياة اآلجتماعية‪،‬‬
‫‪ - .4.5‬حصر أسباب موقف أو مسلك والسماح بعلجه بوعي كامل له‪.‬‬
‫‪ - .5.1‬غير مناسبة لمجموعة كبيرة‪،‬‬
‫‪ - .5.2‬يستفيد األفراد الذين يقومون بالتمثيل عادة أكثر من الذين يشاهدون‪.‬‬
‫‪ .6.1‬إن تقنية لعب األدوار غير فعّالة وقد تكون خطيرة في الحاالت األلتية ‪:‬‬
‫إذا كان المواضوع غير محدد بما فيه الكفاءة أو كان غير مناسب أو ال يصادف تذوقا لدى‬

‫الممثلين أو\و المشاهدين‪.‬‬

‫‪ - .6.2‬إذا كان الممثلون ال يسيطرون بالقدر الكافي على األدوار المنو\ة بهم‪،‬‬
‫‪ - .6.3‬إذا لم يشارك المشاهدون حقيقة في اللعب‪،‬‬
‫‪ - .6.4‬إذا لم يلعب المنشط دوره على الوجه المراضي‪،‬‬
‫‪ - .6.5‬إذا كان المحيط غير مناسب (اضجيج أو أي ظاهرة تشويش)‪.‬‬
‫البطاقة ‪ : 8‬عمل المجموعات‪.‬‬

‫إن عمل يتمثل في جعل األفواج المصغرة من المشاركين تنجز مهمة مقترحة عليهم من طرف‬
‫المكوّ ن (أو المكوّ نة)‪.‬‬
‫الوصف‬ ‫‪.2‬‬
‫يتيح عمل األفواج للمشاركين فرصة‪:‬‬
‫‪ -‬للتقدم حسب وتيرتهم‪،‬‬
‫‪ -‬لطرح أسئلة استياضاح مفيدة لباقي عناصر المجموعة‪،‬‬
‫‪ -‬لمواجهة فهمهم مع فهم اآلخرين وتبادل التجارب‪.‬‬
‫مثال ‪" :‬يطلب من كل فوج بناء تحاضير الدرس من أجل جعل المتعلّم مركز التعلّم"‬
‫عند تشكيل األفواج يمكن للمكوّ ن أن ‪:‬‬ ‫‪- .3.1‬‬
‫ياضبط شخصيا قوائم أعاضاء كل فوج ة تبعا لمحل جلوس المشاركين ‪ :‬أاضلع حرف ‪U‬‬ ‫‪-‬‬
‫الثلثة‪،‬أو يناضم الشخصان الجالسان على نفس المقعد إلى اللذين خلفهم‪،‬الخ‪.‬‬
‫يترك التجمعات تتم بصفة تلقائية ‪ :‬عندئذ ينبغي تعيين شخص يتم التجمع حوله‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫يقسم المجموعة تبعا لمعايير محددة مسبقا‪ ،‬على أساس قائمة المشاركين‪ ،‬أو تبعا لمنطقة‬ ‫‪-‬‬
‫سكنهم أو انطلقا من السلم اإلداري‪...،‬‬
‫‪ .3.2‬أثناء عمل المجموعات على المكوّ ن أن ‪:‬‬
‫‪ -‬يمر على األقل مرتين بكل فوج (األولى للتأكد من فهم التعليمة والثانية لمعرفة هل يواجهون‬
‫صعوبات ومن ثمة هل أن اإلنتاج يسير في االتجاه الصحيح)‪،‬‬
‫‪ -‬يخبر األفواج بأنه لم يبق من الوقت المخصص إالّ عشر دقائق ليتمكنوا من تنظيم الوقت‬
‫المتبقي وجعل إنتاجهم في شكل قابل للتقديم‪.‬‬
‫‪ -‬مشاهدة دينامية األفواج داخل كل فوج لتقديم التعديلت الاضرورية‪،‬‬
‫‪ -‬البدء في االسترجاع الجماعي فور انقاضاء الوقت المخصص‪.‬و قي حالة تأخر عدة أفواج‪،‬‬
‫ياضيف ‪ 15‬دقائق أو ‪ 15‬دقيقة ويطلب من المتأخرين اإلسراع في العمل‪.‬‬
‫‪ .3.3‬عند االسترجاع الجماعي‪ ،‬على المكوّ ن أن ‪:‬‬
‫‪ -‬يحدد المدة التي ال يمكن تجاوزها ‪ :‬دقيقتان أو ثلثة كافية لتقديم عمل الفوج‪،‬‬

‫‪ -‬يتفادى مقاطعة الشخص الذي يعرض قبل أن ينتهي‪،‬‬

‫‪ ، -‬يعطي األولوية في نهاية عرض األعمال ألسئلة االستياضاح قبل البدء في النقاش‪،‬‬
‫‪ -‬يحدد الوقت المخصص للنقاش بصرامة بالنسبة لكل مداخلة كأن يقول "ثلثة أسئلة فقط‪ ،‬اآلن‬
‫سؤال أخير"‬
‫‪ .3.4‬على المكوّ ن التدخل في اإلنتاج بشكل ناقد وفعّال (انظر البطاقة ‪ 6‬كيف يتم االسترجاع‬
‫الجماعي)‪.‬‬
‫‪ .3.5‬عند استغلل إنتاج المجموعات على المكوّ ن أن‪:‬‬
‫‪ -‬ال يدع سؤاال دون اإلجابة عنه أو تبريره‪ ،‬يسجل في جانب من السبورة فكرة قد يعود إليها‪،‬‬
‫‪ -‬يتفادى إيهام المشاركين أنه يمتلك لوحده اإلجابة الصحيحة الوحيدة‪،‬‬
‫‪ -‬يتدخل في اإلنتاج ال من أجل المعاقبة بل من أجل تقدم الفوج‪.‬‬
‫‪ .4.1‬يجعل المشاركين نشطين‪،‬‬
‫‪ .4.2‬ينمي أو يدعم الخصال الخلقية واالجتماعية عند المشارك (التسامح‪ ،‬النزاهة‪ ،‬الشعور باالنتماء‬
‫لمجموعة‪ ،‬التاضامن والتعاون‪ ،‬كيفية التعامل مع الزملء إذا كان هو ‪)....‬‬
‫‪ .4.3‬يشجع الخجولين على المشاركة‪،‬‬
‫‪ .4.4‬يجعل المشاركين أمام مسؤولياتهم‪،‬‬
‫‪ .4.5‬يمكن المكوّ ن من تفريد علقته مع المجموعة‪.‬‬
‫‪ .5.1‬قد ال تلئم التقنية الجميع ‪ :‬بعض المشاركين يفاضلون السماع إلى المكوّ ن دون المشاركة في‬
‫عمل الفوج‪ .‬ينبغي الحذر من الوقوع في َش َركِ هؤالء ألن فعّالية التكوين تمر عبر أعمال‬
‫األفواج‪.‬‬
‫‪ .5.2‬إن التقنية قد تربك المكوّ ن غير المتمرس وقد توحي له بعدم التمكن من زمام األمور‪،‬‬
‫‪ .5.3‬عد تطرح هذه التقنية بعض المشاكل في تسيير أو تأهيل المكان إذا لم يكن مناسبا‪.‬‬
‫‪ .6.1‬صياغة التعليمة كتابيا (أوراق مستنسخة‪ ،‬أو على السبورة‪ ،‬أو في ملصق‪ ،‬أو على شفاف‪ ،‬أوعن‬
‫طريق عاكس الفيديو)‬
‫‪ .6.2‬إن عمل األفواج ال ينبغي أن يكون نشاطا تلقائيا‪ :‬على المكوّ ن أن يفكر فيه مليا على أنه مساهمة‬
‫في تنمية الكفاءة (أو الكفاءات) المستهدفة بالتكوين‪.‬‬

‫البطاقة ‪ : 9‬تقنية الثالثيات‪.‬‬

‫تتمثل تقنية الثلثيات في توزيع المشاركين إلى مجموعات من ثلثة أفراد (الثلثيات) من أجل‬
‫تحليل مشكلة محددة في ظرف زمني محدود‪.‬‬
‫مثال ‪" :‬في مجموعات من ‪ 3‬أشخاص أعطوا ثلثة إرشادات لمعلم ال يحصل على نسبة نجاح‬
‫جيدة في قسمه من أجل أن يحسن من نتائجه"‪.‬‬
‫الوصف‬ ‫‪.2‬‬
‫إنها تقنية تتطلب من المشاركين إنتاج فكر في وقت محدود في مجموعات من ‪ 3‬أفراد‬
‫(الثلثيات)‪.‬‬
‫بعد فترة زمنية يطلب المكوّ ن من الثلثيات أن تجتمع كل ثلثة منها وأن تتقاسم إنتاجها للتفاهم‬
‫على تقليص اإلرشادات التي سبق إنتاجها‪ .‬مثل إذا كانت كل ثلثية أنتجت ‪ 3‬إرشادات (نحصل‬
‫على ‪ 9‬إرشادات) على الثلثيلت الثلثة تقليصها إلى أربعة إرشادات‪.‬‬
‫إذا كان هناك عدد كبير من المشاركين (أكثر من ‪ ،)35‬نقوم بتجميع ثان ‪ :‬في هذه المرة تجتمع‬
‫‪ 6‬الثلثيات وتقوم بتقليص اإلرشادات الثمانية (‪ )4+4‬إلى ‪ 5‬إرشادات‪.‬‬
‫الثالثية ‪67‬‬ ‫الثالثية ‪66‬‬ ‫الثالثية ‪60‬‬ ‫الثالثية ‪9‬‬ ‫الثالثية ‪1‬‬ ‫الثالثية ‪2‬‬ ‫الثالثية ‪1‬‬ ‫الثالثية ‪5‬‬ ‫الثالثية ‪4‬‬ ‫الثالثية ‪1‬‬ ‫الثالثية ‪7‬‬ ‫الثالثية ‪6‬‬
‫‪ 1‬إرشادات‬ ‫‪ 1‬إرشادات‬ ‫‪ 1‬إرشادات‬ ‫‪ 1‬إرشادات‬ ‫‪ 1‬إرشادات‬ ‫‪ 1‬إرشادات‬ ‫‪ 1‬إرشادات‬ ‫‪ 1‬إرشادات‬ ‫‪ 1‬إرشادات‬ ‫‪ 1‬إرشادات‬ ‫‪ 1‬إرشادات‬ ‫‪ 1‬إرشادات‬
‫تجميع ث‪ 60‬و ث‪ 66‬و ث‪67‬‬ ‫تجميع ث‪ 4‬و ث‪ 5‬و ث‪1‬‬ ‫تجميع ث‪ 6‬و ث‪ 7‬و ث‪1‬‬ ‫التقليص‬
‫تجميع ث‪ 2‬و ث‪ 1‬و ث‪9‬‬
‫‪ 4‬إرشادات‬ ‫‪ 4‬إرشادات‬ ‫‪ 4‬إرشادات‬ ‫األول‬

‫‪ 4‬إرشادات‬
‫التقليص‬
‫تجميع ث ‪ 6‬إلى ث ‪1‬‬ ‫تجميع ث ‪ 6‬إلى ث ‪1‬‬
‫الثاني‬
‫‪ 5‬إرشادات‬ ‫‪ 5‬إرشادات‬
‫ال ينسى المكوّ ن أثناء التجميع األخير أن ّ‬

‫يوزع شفافا أو ملصقا على كل مجموعة من أجل كتابة‬
‫إنتاجها النهائي‪.‬‬
‫‪ .3.1‬في مرحلة أولى تنتج كل ثلثية عددا محددا من اإلرشادات أو االقتراحات أو سبل العمل‪.‬‬
‫وفي مرحلة ثانية يقلص هذا اإلنتاج تبعا لتجمع ولمواجهة بين ثلثيات مختلفة‪.‬‬
‫وفي مرحلة ثالثة يجرى تقليص آخر تابعا لتجميع جديد‪.‬‬
‫وفي النهاية يقوم المكوّ ن باالسترجع الجماعي للنتاج النهائي (انظر البطاقة ‪ 6‬لتسيير االسترجاع‬
‫الجماعي)‪.‬‬


‫‪ .4.1‬هذه التقنية فعّالة ألنها تتيح الفرصة لكل مشارك اإلنتاج داخل ثلثية‪ .‬فاألمثل أن يتكون الفوج من‬
‫ثلثة أفراد ألنها مجموعة صغيرة تسمح لكل فرد بالمشاركة ووجود ثلثة أفراد يحول دون‬
‫مواجهة اثنين يصرُّ كل منهما على الفكرة التي ق ّدمها‪.‬‬
‫‪ .4.2‬التقنية محفزة ألنها تسمح لكل فرد بالمساهمة في اإلنتاج النهائي‪.‬‬
‫‪ .5.1‬هناك خطر تشكيل المجموعات حسب التعاطف مما يخ ّل بالمنتوج النهائي‪.‬‬
‫‪ .6.1‬ينبغي تفادي التجميع المباشر لستة ثلثيات بل يبدأ بالتجميع ثلثة ثلثة‪ .‬بهذه الصيغة يكون‬
‫التقليص تدريجيا ويتم استيعابه من لدن كل مشارك‪.‬‬
‫‪ .6.2‬تفادي تشكيل الثلثيات تبعا للتعاطف‪.‬‬
‫‪ .6.3‬منح الوقت الكافي إلنتاج أعمال المجموعات‪.‬‬

‫بطاقة فنية من أجل استغالل مجال التكوين‬
‫البطاقة ‪ : 11‬قاعة التكوين‬
‫اختيار قاعة التكوين‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ .1.1‬إن االختيار الجيّد لقاعة التكوين يمثل أحد الشروط الاضرورية إلنجاز تكوين متميز‬
‫‪ .1.2‬يتم اختيار القاعة تبعا لعدد المشاركين (الذي ينبغي أن يتراوح ما بين ‪ 25‬و‪ ،25‬انظر‬
‫البطاقة‪)1‬‬
‫‪ .1.3‬إن القاعة ينبغي أن تكون واسعة ونظيفة وجيّدة التهوية وبعيدة عن الاضجيج‪.‬‬
‫‪ .1.4‬ينبغي تخصيص قاعتين أخريين ألعمال األقواج‪.‬‬
‫‪ .1.5‬على إن المكوّ ن (ة) (ا) التأ ّكد من وجود كافة وسائل ومع ّدات التكوين ومن إمكانية تشغيلها‬
‫عند الحاجة (المقاعد والطاوالت ومآخذ التيار ووصلت ‪.)...‬‬
‫توزيع المشاركين في قاعة التكوين‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .2.1‬عند البدء في التكوين على المكوّ ن أن ‪:‬‬
‫‪ -‬ينظم المشاركين بشكل ُيساعد على التبادل ‪ :‬حول طاوالت مصففة على شكل "‪،"U‬‬
‫‪ -‬يتيح‪ ،‬قدر اإلمكان‪ ،‬لكل مشارك مجاال ذاتيا للعمل بشكل يح ّد من وجود أي حواجز‬
‫أو مسافة بينه وبين باقي المشاركين‪،‬‬
‫‪ -‬التأ ّكد من أن كل المشاركين يمكنهم النظر إلى السبورة أو إلى الشاشة‪،‬‬
‫‪ -‬التأكد من أن المشاركين على دراية بالمحل الذي توجد فيه المعدات والمرافق الصحية‪.‬‬
‫‪ .2.2‬و أثناء التكوين على المكوّ ن أن ‪:‬‬
‫‪ -‬يفصل بين األنشطة المتنافرة (مثل‪ :‬األنشطة التي تتطلب الهدوء ‪ /‬األنشطة الصاخبة)‪،‬‬
‫‪ -‬ياضع المشاركين األقل تركيزا في األماكن األقرب من المكوّ ن‪،‬‬
‫‪ -‬يسيّر بفعّالية حركة المشاركين من أجل تفادي إعاقة األعمال‪،‬‬
‫‪ -‬يطلب إغلق الهواتف النقالة وإالّ تحريم استخدامها‪،‬‬
‫‪ -‬أثناء العمل الفرديّ أو في فوج‪ ،‬يسهر على أن يبقى مستوى الصوت في القاعة مقبوال‪.‬‬
‫‪ .2.3‬في نهاية التكوين ‪:‬‬
‫‪ -‬يسهر على ترتيب كل المع ّدات والتجهيزات التي استخدمت في إنجاز التكوين‬
‫‪ -‬يسهر على نظافة وأمن األماكن‪.‬‬

‫‪ .1‬بطاقات فنية من أجل استخدام لوازم تكوين‬
‫البطاقة ‪ : 11‬تحاضير لوازم التكوين‬
‫البطاقة ‪ : 12‬استخدام السبورة "السوداء"‬
‫البطاقة ‪ : 13‬استخدام لوحة األوراق (‪)flip chart‬‬
‫البطاقة ‪ : 14‬استخدام العاكس الاضوئي (اإلسقاط الخلفي ‪)rétroprojecteur‬‬
‫البطاقة ‪ : 15‬استخدام عاكس الفيديو (المنوار التلفزيوني)( ‪)vidéoprojecteur‬‬
‫البطاقة ‪ : 16‬استخدام مسجل الصوت ومسجلة تلفزيونية‬
‫البطاقة ‪ : 11‬تحضير لوازم التكوين‬

‫اللوازم التي ينبغي تحضيرها ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫من طرف المكون (ة)‬ ‫من طرف مسير التكوين‬
‫قلم أو اثنان من ذوي الكتابة الغليظة‪،‬‬ ‫‪ .1.1‬لفيفة ملصقات ورق (لوحة أوراق )‬
‫طباشير بياضاء واخرى ملونة (في حافظ‬
‫صلب)‪.‬‬
‫بعض من األوراق البياضاء‪.‬‬ ‫‪ .1.2‬آلة استنساخ ومستلزماتها (رزم‬
‫أوراق‪،‬حبر)‬
‫مقص‪ ،‬شريط الصق شفاف‪ ،‬دبابيس ثيبت‪،‬‬ ‫‪ .1.3‬مساكة ومستلزامتها‬
‫شكلة (لجمع األوراق)‪ ،‬ملفات من الورق‬
‫المقوى‪.‬‬
‫‪ .1.4‬غمد أقلم لباد ذات الكتابة الغليظة من أشرطة الصقة (غراء قابل للصق على كل‬
‫أربعة ألوان مختلفة للملصقات (التأكد من السندات)‪.‬‬
‫أنها غير جافة !)‬
‫لوازم إضافية لتكوين في محيط معلوماتي‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .2.1‬حواسيب بها معالجة النصوص وباقي حاسوب متنقل‬
‫البرامج المألوفة‪.‬‬
‫متعدد المآخذ الكهربائية (مع اضابط التيار‬ ‫‪ .2.2‬وصلت ومتعدد المأخذ الكهربائية‬
‫للمكون الذي يسافر)‬
‫علبة أقراص أو اثنتان مع " قاضيب ذاكرة"‬ ‫علبة أقراص ماضغوطة ‪CD-Rom‬‬
‫(ذاكرة ‪)USB‬‬
‫لوازم إضافية لتكوين بالعاكس (اإلسقاط الخلفي)‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .3.1‬عاكسات بالقدر الكافي (ينبغي دائما متعدد المآخذ الكهربائية (مع اضابط التيار‬
‫للمكون الذي يسافر)‬ ‫وجود واحد إاضافي)‬

‫غمد ألربعة أقلم لباد دقيقة متعددة األلوان‬ ‫‪ .3.2‬وصلت ومتعدد المآخذ الكهربائية‬
‫للكتابة على الشفاف‬
‫بعض الشفافات للكتابة اليدوية وأخرى‬ ‫‪ .3.3‬مصباح كهربائي كذخيرة للعاكس‬
‫للستنساخ (ينبغ التميّز بينها جيّدا)‬
‫‪ .3.4‬علبة شفافات للكتابة اليدوية (من ‪)155‬‬
‫ألعمال األفواج‬
‫‪ .3.5‬أغمدة أقلم لباد دقيقة للشفافات (ذات‬
‫الحبر الدائم أو‪/‬و الزائل)‬
‫تنبيه ‪ :‬من أجل أخذ الحيطة لعدم الخلط بين نوعي الشفاف (للكتابة اليدوية و للستنساخ) يمكن‬
‫استخدام األخير وحده‪ .‬بهذا نتفادى إتلف جهاز االستنساخ‪.‬‬
‫البطاقة ‪ : 12‬استخدام السبورة "السوداء"‬
‫الوظيفة‬ ‫‪.1‬‬
‫ال تزال السبورة حتى اليوم أداة التكوين األكثر رواجا‪ ،‬إال أنه ال يتم في الغالب استخدام كل‬
‫فوائدها في تكوين الراشدين‪.‬‬
‫مراحل االستخدام‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .2.1‬تحاضير السبورة ‪ :‬هذه بعض االحتياطات اللزم اتخاذها من طرف المكوّ ن‪.‬‬
‫‪ -‬التحقق من نظافة السبورة‪ :‬تبعا لنوعية المساحة تستخدم طلسة جافة أو مبللة‬
‫‪ -‬كتابة األفكار الرئيسية للعرض على السبورة‪ ،‬وإن يستحب أن يتم ذلك قبل البدء في‬
‫العرض‪ .‬ال ينبغي محاولة كتابة كل شيء على السبورة‪،‬‬
‫‪ -‬توخي واضوح الكتابة لكي تتسنى القراءة للجالسين في مؤخرة القسم‪ .‬ال يكتب في الجزء‬
‫السفلي من السبورة‪،‬‬
‫‪ -‬تخصيص جزء محدد من السبورة يبقى شاغرا يستخدم للمخاوالت أو لألمثلة أو كتسويد‬
‫يطلس مباشرة دون أن يتأثر بذلك تتابع الحصة التعلمية‪.‬‬
‫‪ .2.2‬أثناء العرض ‪ :‬هذه بعض االحتياطات اللزم اتخاذها من طرف المكوّ ن‪.‬‬
‫‪ -‬تحاشي ملء السبورة بمسائل قد تحجب الكلمات المفاتاحية‪،‬‬
‫‪ -‬التسطير تحت الكلمات المفاتاحية بطباشير ملونة‬
‫‪ -‬تحاشي البقاء الدائم جنب السبورة طيلة العرض‪،‬‬
‫أو‬ ‫‪ -‬تحاشي اضياع كثير الوقت في الكتابة على السبورة التي ينبغي ال تستخدم إال لكتابة‬
‫رسم عناصر ج ّد مهمة أثناء العرض‪،‬‬
‫‪ -‬التوقف عن الكلم أثناء الكتابة أو الرسم على السبورة بالنسبة للذين ال يمكنهم رفع‬
‫أصواتهم ألن بعض المشاركين قد ياضيع عليهم جزء من العرض‪.‬‬

‫البطاقة ‪ : 11‬استخدام لوحة األوراق (‪)flip chart‬‬
‫يتنامى إن لوحة األوراق استخدامها في دورات تكوين البالغين‪ ،‬ألنها دعامة سهلة التحويل‬
‫ويمكن واضعها في أي زاوية من القاعة‪ ،‬كما أنها تفوق السبورة بإمكانية المحافظة على األثر‬
‫الكتابي لإلنتاج‪ .‬إال أن لها مساوي أهمها ‪:‬‬
‫‪ -‬إن األوراق صغيرة نسبيا ‪ :‬فإذا أردنا أن يتمكن كل المشاركين من القراءة فل بد من‬
‫الكتابة بحروف كبيرة وهو ما يؤدي الستهلك كثير للورق‪،‬‬
‫‪ -‬إن األقلم التي يكتب بها سرعان ما تجف خاصة في البلد الحارة‪.‬‬
‫‪ .2.1‬تحاضير اللوحة ‪ :‬بعض التوصيات للمكوّ ن‪.‬‬

‫‪ -‬جعل اللوحة في مواضع مرئي من طرف كل المشاركين وأقرب ما يمكن منهم‪،‬‬
‫‪ -‬توخي واضوح الكتابة والرسوم لكي تتسنى القراءة للجالسين في مؤخرة القسم‪.‬‬
‫‪ -‬ال يكتب في الجزء السفلي من اللوحة‪،‬‬
‫‪ -‬ال تكتب جمل تامة بل يقتصر على األهم مع استخدام النقط الكبيرة لتعداد العناصر‪،‬‬
‫‪ -‬استخدام أقلم ذات ألوان ناصعة والتأطير إلبراز بعض العناصر‪،‬‬
‫‪ -‬التمرن على رفع األوراق وإعادتها ‪،‬‬
‫‪ -‬اصطحاب شريط الصق إذا كان المكوّ ن(ة) (يـ)ينوي سحب بعض األوراق إللصاقها‬
‫بالجدران‪ ،‬عند الحاجة يطلب من مساعد القيام باإللصاق‪.‬‬
‫‪ -‬التحقق من أن األقلم بها قدر كاف من الحبر‪.‬‬
‫‪ .2.2‬أثناء العرض ‪ :‬بعض التوصيات للمكوّ ن‪.‬‬

‫‪ -‬نفس الملحظات المقدمة بالنسبة للسبورة‪.‬‬
‫‪ -‬استعادة انتباه المشاركين برفع ورقة ملئت واستبدالها بواحدة غير مكتوبة‬
‫‪ -‬لصق إنتاج المراحل السابقة على الجدران لكي تبقى دائما تحت األنظار‪.‬‬
‫البطاقة ‪ : 11‬استخدام العاكس الاضوئي (منوار خلفي ‪)rétroprojecteur‬‬
‫بالرغم من التقدم التكنولوجي ال يزال المنوار الخلفي مساعد متميّز في قاعات التكوين‪.‬‬
‫ففي العروض يساعد باستقطابه انتباه المشاركين وفي تقديم عمل مجموعة فإنه يمكن كل‬
‫المشاركين من مشاهدة اإلنتاج فيزيد ذلك من فهمهم له‪.‬‬

‫‪ .2.1‬تحاضير اللوحة ‪ :‬ينبغي أن يكون الشفاف ‪:‬‬

‫‪ -‬مقروء (الحجم ‪ 24‬على األقل)‪،‬‬
‫‪ -‬بسيطا (‪ 55‬كلمة كح ّد أعلى)‪،‬‬
‫‪ -‬مستقطبا النتباه الحمهور‪،‬‬
‫‪ -‬ملونا وممتعا للنظر (كتابة النص باألسود أو األزرق في حين يت ّم التسطير والتأطير‬
‫والتلوين بلون آخر)‪،‬‬
‫‪ -‬مبرزا للمعلومات األساسية‪،‬‬
‫‪ -‬مركزا اهتمام المشاهدين على األه ّم‪.‬‬
‫‪ .2.2‬قبل العرض ‪ :‬بعض التوصيات للمكوّ ن‪.‬‬

‫‪ -‬التأ ّكد من صلحية وترتيب المنوار الخلفي‪،‬‬
‫‪ -‬اصطحاب اللوازم الاضرورية في البداية‪ :‬قلم حاد من أجل متابعة العرض على الشفاف‪،‬‬
‫قلم لباد أو اثنين وكذلك شفاف فارغ من أجل استكمال معلومات عند الحاجة وورقة‬
‫بياضاء من أجل إخفاء جزء من الشفاف‪.‬‬
‫‪ .2.3‬أثناء العرض ‪:‬على المكوّ ن أن‪:‬‬

‫‪ -‬يجعل المنوار الخلفي عن يمينه وأن يعكس الشفاف في وسط حائط إن أمكنه ذلك (انظر‬
‫الواضعية المقدمة في الرسم حيث حرف ‪ P‬يدل على صاحب العرض)‪،‬‬
‫‪ -‬يستخدم قلما لإلشارة إلى محل التعليق (انظر الشكل التالي)‪،‬‬

‫‪ -‬يكشف الشفاف تدريجيا إذا كان يو ّد استغلل عنصر المفاجأة‬
‫‪ -‬أن يبقى واقفا ومقابل للجمهور ومخاطبا له وأن ال يلتفت إلى الشاشة إال طرفة عين‬
‫للتأكد من اضبطها وواضوحها‪،‬‬
‫‪ -‬أن ال يكثر التجوال وأن ال يمر بين المنوار الخلفي والشاشة‪،‬‬
‫‪ -‬أن يوقف المنوار الخلفي أثناء النقاش‪،‬‬
‫‪ -‬أن ال يحمل المنوار إذا كان مشتغل أو شديد السخونة ألن الحبابة الساخنة هشة‪،‬‬
‫‪ -‬اصطحاب حبابة كذخيرة‪.‬‬

‫البطاقة ‪ :14‬استخدام العاكس التلفزيوني (منوار التلفزيوني‪)vidéoprojecteur‬‬
‫على غرار المنوار الخلفي يعتبر المنوار التلفزيوني مساعدا بصريا للتعلم‪ .‬يقوم مستخدم‬
‫المنوار التلفزيوني بإعداد بعض الشرائح على الحاسوب باستخدام البرنامج ‪Power Point‬‬
‫‪ .‬هذه العدسات تلقى على شاشة عبر منوار تلفزيوني بواسطة رزمة أشعة اضوئية‪.‬‬
‫‪ .2.1‬عند تحاضير العرض يتعين على المكوّ ن أن ‪:‬‬

‫‪ -‬يستخدم الحجم ‪ 24‬على األقل‪،‬‬
‫أو‬ ‫‪ -‬يختار تقديما تتباين فيه خلفية الشاشة مع الكتابة التي عليها‪ ،‬مثل ‪ :‬كتابة باألبيض‬
‫أو‬ ‫األصفر على خلفية سوداء أو زرقاء قاتمة؛ أو كتابة سوداء على خلفية بياضاء‬
‫صفراء‪،‬‬
‫‪ -‬يح ّد اإلرسالية على باضع نقاط مرجعية أساسية‪ ،‬ال ينبغي أن تتجاوز الشريحة ‪ 35‬كلمة‬
‫(‪ 5‬أو ‪ 6‬أسطر كح ّد أعلى)‪،‬‬
‫‪ -‬يستخدم عراضا متناسقا ‪ :‬استخدام األلوان والتغليظ و اتكاء الحروف ‪ ...‬دائما لنفس‬
‫الغرض‪،‬‬
‫‪ -‬يق ّدم المعلومات بشكل بسيط ‪ :‬فكثرة العدسات ترقد وكثرة التزويق تزعج تتعب والمبالغة‬
‫في األلوان تربك وكثرة إبراز العناصر يقتله اإلبراز‪،‬‬
‫‪ -‬يقوم بسحب مسبق للشرائح باللونين األبيض واألسود (تفادي كثرة األلوان أو استخدام‬
‫ألوان تتعارض)؛ لتقديم محتوى العرض للمشاركين دون تصوير الشرائح‪ ،‬يمكن مثل‬
‫نسخ محتوى النصوص ولصقه في صفحة لعلج النصوص‪.‬‬
‫‪ .2.2‬قبل العرض ‪ :‬على المكوّ ن ‪:‬‬

‫‪ -‬التأ ّكد من صلحية وترتيب المنوار التلفزيوني‪،‬‬
‫‪ -‬اضبط المسافة بين الجهاز والشاشة وذلك لتركيز اإلاضاءة أقصى ما يمكن‪ ،‬كما يمكن‬
‫أو‬ ‫استغلل وظائف اخرى مثل » ‪ « noir et blanc‬من أجل زيادة اإلاضاءة‬
‫على الوظيفة » ‪. « grand-angle‬‬
‫‪ .2.3‬أثناء العرض ‪ :‬على المكوّ ن ‪:‬‬

‫‪ -‬أن يعكس الشفاف في وسط حائط إن أمكنه ذلك (انظر البطاقة ‪،)14‬‬
‫‪ -‬تحسم مشكلة توزيع المحتوى المطبوع قبل أو بعد العرض‪ ،‬وفي هذه الحالة األخيرة يذكر‬
‫ذلك للمشاركين (انظر البطاقة ‪،)18‬‬
‫‪ -‬أن يبقى واقفا ومقابل للجمهور ومخاطبا له ‪،‬‬

‫‪ -‬أن ال يلتفت إلى الشاشة إال طرفة عين للتأكد من اضبطها وواضوحها‪،‬‬
‫‪ -‬أن ال يكثر التجوال وأن ال يمر بين المنوار التلفزيوني والشاشة‪،‬‬
‫‪ -‬أن يستخدم الحاسوب عن بعد باستخدام الفأرة‪،‬‬
‫‪ -‬أن ال يتردد في استخدام التكامل مع المنوار الخلفي إذا أمكنه ذلك (مقاربة تعدد الوسائط)‪،‬‬
‫‪ -‬أن ال ينسى أن »‪ «Power Point‬ليس إالّ برنامجا من بين أخرى الستغلل المنوار‬
‫التلفزيوني ‪ :‬يمكن مثل استخدام ‪ Word‬للعرض الجماعي ألعمال المجموعات أو‬
‫‪ Excel‬من أجل معالجة مباشرة لمعلومات الخ‪.‬‬
‫البطاقة ‪ :14‬استخدام مسجل الصوت والمسجلة التلفزيونية‬
‫مسجل الصوت‬ ‫‪.1‬‬
‫يمكن استخدام مسجل الصوت من أجل تسجيل وسماع عناصر صوتية (مقتطفات موسيقية‪،‬‬
‫حوارات‪.)... ،‬‬
‫المسجلة التلفزيونية‬ ‫‪.2‬‬
‫إن المسجلة التلفزيونية تم ّكن من مشاهدة أشرطة الفيديو‪ ،‬ويمكن استبداله بقارئ ‪ DVD‬أو‬
‫حاسوب م ّتصل بمنوار تلفزيوني‪.‬‬
‫مراحل االستخدام (مسجل الصوت والمسجلة التلفزيونية)‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .3.1‬عند تحاضير العرض علىالمكوّ ن أن ‪:‬‬

‫‪ -‬يتحقق من صلحية الجهاز ومن تو ُّفر باقي اللوازم ونوعيتها كاألشرطة مثل‪،‬‬
‫‪ -‬يقوم بتجريب أولي شامل قبل الوقت المقررالستخدام األجهزة‪،‬‬
‫‪ -‬يتحقق من أن التسجيلت والصور جيّدة‪،‬‬
‫‪ -‬ياضبط الصوت حتى يكون مسموعا من طرف الكل‪،‬‬
‫‪ -‬ح ّد مدة السماع أو المشاهدة (ال ينبغي تجاوز ‪ 15‬دقيقة)‪.‬‬
‫‪ .3.2‬أثناء العرض ‪ :‬على المكوّ ن ‪:‬‬

‫‪ -‬أن يركز جلوس المشاركين حول الجهاز‪،‬‬
‫‪ -‬أن يح ّدد األهداف المنشودة من النشاط‪،‬‬
‫‪ -‬أن يخبر المشاركين بم ّدة المشاهدة أو السماع‪،‬‬
‫‪ -‬أن يقدم للمشاركين تعليمة عمل من أجل الرفع من درجة اهتمامهم مثل "ابحثوا في‬
‫المقطع عن كل ما ّ‬
‫يذكر بـ ‪"...‬؛ "حددوا في هذا المقطع التشابه واالختلف مع‬
‫ممارساتكم"‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتجنب طلب المشاركين تسجيل الكثير من المعلومات أثناء السماع أو المشاهدة ألن‬

‫ذلك قد يؤ ّدي إلى فوات بعض المقاطع المهمة‪،‬‬

‫‪ -‬أن يعيد عند القتاضاء لمرة ثانية بعض المقاطع المهمة‪.‬‬
‫‪ .4‬بطاقات خاصة بتسيير وثائق التكوين‬
‫البطاقة ‪ : 17‬صياغة وثيقة تكوين‬
‫البطاقة ‪ : 18‬استخدام وثيقة تكوين‬
‫البطاقة ‪ :14‬صياغة وثيقة تكوين‬
‫صياغة وثيقة تكوين‬ ‫‪.1‬‬
‫إن الوثائق التي تسلم للمشاركين تعكس أهم المحتويات والطرق البيداغوجية التي‬
‫يسعى المكوّ ن إلى تمريرها وكذلك الصورة التي سيصطحبها ويبثها المشاركون عن‬
‫الدورة التكوينية‪.‬‬
‫إجراءات يتطلب اتخاذها عند صياغة وثيقة تكوين‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .2.1‬على صعيد المحتوى على المكوّ ن أن ‪:‬‬

‫‪ -‬يحافظ على التناسق بين المحتوى ومستوى فهم المشاركين‪،‬‬
‫‪ -‬يطلب من متخصص في المحتويات قراءة ما سجّ له‪.‬‬
‫‪ .2.2‬على صعيد األسلوب على المكوّ ن أن‪:‬‬

‫‪ -‬تيحاشى الجمل والفقرات الطويلة‪،‬‬
‫‪ -‬يحافظ على نفس الداللة لنفس العبارة طيلة الوثيقة‪،‬‬
‫‪ -‬يحترم نفس اتفاقيات التصميم بالنسبة للعناوين والرسوم الخ‪،‬‬
‫‪ -‬يحرس على الدقة في اإلملء أن يطلب من شخص آخر التأ ّكد من ذلك‪.‬‬
‫‪ .2.3‬على صعيد البيداغوجي‪ ،‬على المكوّ ن‪:‬‬

‫‪ -‬السهر على تدقيق العرض‪ :‬العبارات الرأسية‪ ،‬ترقيم الصفحات‪ ،‬ترقيم الفقرات‪،‬‬
‫فهرست‪ ،‬دليل أبجدي‪ ،‬معجم‪،... ،‬‬
‫‪ -‬إدراج أمثلة‪،‬‬
‫‪ -‬إاضافة شعارات ومصوغات قبلية (كأن يذكر المواضوع الذي سيتناول)‪ ،‬وعند‬
‫الحاجة مصوغات بعدية (كأن يدرج ملخصا أو تأليفة أو جدوال أو ‪ ،)...‬األلوان‪،‬‬
‫الرسوم‪ ،‬الخ‪،‬‬
‫‪ -‬تحاشي إدخال عبارات لم يتم تعريفها من قبل‪،‬‬
‫‪ -‬دعم الشكل المرئي في أعدادالصفحات عن طريق اختيار أشكال كتابة الحروف‬
‫والرسوم واأللوان‪... ،‬‬

‫‪ .2.4‬على مستوى إعداد الصفحات ‪ :‬على المكوّ ن‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام الحجم ‪ 12‬على األقل وفارق بين األسطر من ‪ 15‬أو ‪،16‬‬
‫‪ -‬يترك بعض الفراغات وأحيانا أن يترك هامشا ليتمكن المشاركون من تسجيل‬
‫ملحظاتهم‪،‬‬
‫‪ -‬إبراز بعض الكلمات أو األفكار دون إفراط في استخدام التغليظ‪ ،‬واتكاء الحروف‪،‬‬
‫والتسطير‪...‬‬
‫البطاقة ‪ :18‬استخدام وثيقة تكوين‬
‫تحديد وظيفة وثيقة التكوين‬ ‫‪.1‬‬
‫إن أه ّم األسئلة التي تطرح في هذا المجال تتعلق بالوقت الذي توزع فيه وثيقة التكوين‬
‫على المشاركين‪ ،‬هل توزع قبل التكوين أو في بدايته أو أثناءه أم بعده؟‬
‫ومن أجل اإلجابة على هذا السؤال ينبغي فحص وظيفة الوثيقة‪،‬‬
‫الفئة جـ‬ ‫الفئة ب‬ ‫‪ .1.1‬الفئة آ‬

‫وثائق الدعم التي‬ ‫وثائق تكميلية للتكوين ‪:‬‬ ‫وثائق اضرورية ألحد أنشطة‬
‫تستعيد محتويات‬ ‫وثائق إاضافية أو معدة من‬ ‫التكوين ‪ :‬دعامات للتمارين‬
‫التكوين ‪ :‬مسطرة‬ ‫أجل التعمق ‪...‬‬ ‫أو وثيقة تحليل أو دعامة‬
‫المحتويات‪،‬‬ ‫نظرية‪... ،‬‬
‫تواضيحات‪ ،‬مثال‪...،‬‬
‫يفاضل بعض‬ ‫‪ .1.2‬توزع الوثيقة في بداية النشاط من األفاضل توزيعها بعد‬
‫‪ :‬ينبغي أن تكون الوثيقة بين التكوين ألن توزيعها قبل ذلك المشاركين الحصول‬
‫يدي المشاركين الستخدامها قد يُح ُّد من انتباه المشاركين على الوثيقة قبل‬
‫التكوين لاضيط تعاليق‬ ‫في العمل المطلوب ألنه جزء باشتغالهم بقراءة الوثيقة‪.‬‬
‫على هوامشها‪.‬‬ ‫من التكوين‪.‬‬
‫والجدول التالي يم ّكن‬
‫ِّ‬
‫البت في‬ ‫المكوّ ن من‬
‫الوقت الملئم للتوزيع‪.‬‬
‫أنسب وقت لتوزيع وثيقة من الفئة جـ‬ ‫‪.2‬‬
‫بعد النشاط‬ ‫قبل النشاط‬

‫‪ .2.1‬إذا كانت في الوثيقة فراغات تتطلب املءها إذا كانت الوثيقة مكتملة‬
‫من طرف المشارك‬
‫‪ .2.2‬إذا لزم استغلل الوثيقة أو جزء منها من إذا لم تعد الوثائق من أجل استغللها‬
‫من طرف المشاركين‪.‬‬ ‫طرف المشاركين‬

‫إذا كان هناك ميول لعدم التركيز‬ ‫‪ .2.3‬إذا كان انتباه المشاركين ج ُّد مشدود‬
‫‪ .2.4‬إذا كانت الوثائق ال تق ّدم إال كدعامة لمهارة إذا كان جانب دعمها للمعارف هو‬
‫الكبير‬ ‫أو لسلوك‬
‫‪ .2.5‬إذا كانت الوثائق غير مكبّسة مع بعاضها إذا كانت الوثائق مكبّسة مع بعاضها‬
‫البعض‬ ‫البعض وأمكن توزيعها على أجزاء‬
‫إذا لم تكن بها رسوم معقدة ينبغي‬ ‫‪ .2.6‬إذا كانت بها رسوم معقدة ينبغي نسخها‬
‫نسخها‬

‫‪ .1‬مقدمة‬
‫اهت ّم الفصل الرّ ابع‪ ،‬على وجه الخصوص‪ ،‬بمميّزات ال ّنتائج الّتي ينبغي تفاضيلها على غيرها في تكوين مبنيّ على تحقيق‬
‫ال ّنتائج‪ .‬ومن هذه المميّزات أن تكون ال ّنتائج منتظرة ال عراضيّة وأن تظهر على المدى القصير ال المدى ّ‬
‫الطويل وأن‬
‫ترتبط بال ّتكوين ال بعوامل أخرى وأن تكون قابلة لل ّتقويم على أرض الواقع سواء أكان ذلك بطريقة كميّة أم نوعيّة‪.‬‬
‫تقويم ال ّنتائج على أرض الواقع يستهدف فحص نجاعة ال ّتكوين وفاعليته‪ .‬يجيب ال ّتقويم عن "ماذا" نقوّ م؟ والمقصود بذلك‪،‬‬
‫فحص درجة تح ّقق المعايير الّتي يعتمدها المقوّ م في تقويم ال ّتكوين‪ .‬فيفحص‪ ،‬باإلاضافة إلى نجاعة ال ّتكوين وفاعليته‪،‬‬
‫الملءمة وقابلية التح ٌّقق األهداف المرسومة وغيرها من األبعاد الّتي سيتناولها الفصل السّادس في غير هذا المواضع‪.‬‬
‫ال يقتصر ال ّتقويم على "ماذا" نقوّ م‪ ،‬إذ ثمّة مجاالت أخرى‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪" ‬متى" نقوّ م ؟ وهو مجال يهت ّم بفترات ال ّتكوين (ما قبل ال ّتكوين وأثناءه وعند نهايته وبعد االنتهاء منه)‬
‫أو اإلشهاد أو المصادقة‪.‬‬ ‫‪" ‬لماذا" نقوّ م ؟ وهو مجال يهت ّم بوظائف ال ّتقويم‪ :‬فنقوّ م لتوجيه ال ّتكوين أو ال ّتعديل‬
‫فترات ال ّتقويم ووظائفه مجاالن مرتبطان‪.‬‬
‫والطرائق الم ّتبعة في جمع المعلومات ومعالجتها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪" ‬كيف" نقوّ م ؟ وي ّتصل هذا المجال بال ّتقنيات‬
‫نسعى في هذا الفصل إلى تسليط الاضّوء على مجاالت ال ّتقويم المختلفة‪ .‬وهناك في آخر الفصل أداتان‪ :‬شبكة لتقويم‬
‫جوانب مختلفة من ال ّتكوين واستمارة تستهدف تقويم ال ّتكوين في نهايته‪.‬‬
‫قوم؟ أو ما هي الموااضيع الّتي ُت َّقوم في ال ّتكوين؟‬
‫‪" .2‬ماذا" ُن ِّ‬
‫إلدراك ما سيأتي‪ ،‬يجدر الوقوف عند عبارة "الموارد" في المشروع‪.‬‬

‫في مجال التعلّم‪ ،‬عبارة "الموارد" تعني المعارف والمهارات والمواقف الّتي يحشدها المتعلّم في ح ّل‬
‫واضعيات مشكلة‪ .‬أمّا في المشروع‪ ،‬فتعني‪:‬‬

‫ّ‬
‫المتدخلون في المشروع‬ ‫الموارد البشرية‪ :‬والمقصود بهم‬ ‫‪-‬‬
‫الموارد الماديّة‪ :‬وهي اللّوازم والمع ّدات واألجهزة المرصودة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الموارد الفاضائيّة‪ :‬وهي األبنيّة المتو ّفرة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الموارد الماليّة‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫الموارد المؤسّساتية‪ :‬وهو ال ّدعم الذي يلقاه المشروع من قبل المسؤولين‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الزمن المخصّص إلنجاز المشروع‪.‬‬ ‫بالزمن‪ :‬وهو ّ‬‫الموارد المتعلّقة ّ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .1.2‬تشبيه‪...‬‬
‫يشبّه ال ّتكوين بصندوق‪ .‬ويستهدف ال ّتشبيه المساعدة على إدراك أبعاد ال ّتقويم وموااضيعه في إطار ال ّتكوين‪.‬‬
‫سياق التكوين‬
‫‪ ‬التغيير المنتظر على أرض الواقع‬
‫‪ ‬حاجات التكوين‬
‫‪ ‬المرجعية القيمية‬
‫‪ ‬اإلنتاج‬ ‫‪ ‬األهداف (أو الكفاءات المستهدفة)‬
‫‪ ‬الموارد واالستراتيجيات الفعلية‬ ‫‪ ‬الموارد واالستراتيجيات المتوقعة‬
‫‪... .2.2‬ومفاتيح‬
‫ك رموز هذا ال ّشكل‪ ،‬يجدر ال ّنظر‪:‬‬
‫لف ّ‬
‫‪ .1.2.2‬داخل الصندوق‬
‫من حيث‪:‬‬
‫‪ ‬أهداف ال ّتكوين أو الكفاءات المستهدفة‬
‫‪ ‬والموارد واالستراتيجيات المتو ّقعة‬
‫‪ ‬والموارد واالستراتيجيات الفعلية‬
‫‪ ‬وإنتاج ال ّتكوين‬

‫وخارج الصندوق‬
‫من حيث‪:‬‬
‫‪ ‬سيّاق ال ّتكوين‪،‬‬
‫‪ ‬وحاجات ال ّتكوين لدى األطراف (انظر الفصل األوّ ل)‪،‬‬
‫‪ ‬وال ّتغيير المنتظر إحداثه على أرض الواقع (انظر الفصل األوّ ل)‪،‬‬
‫‪ ‬والمرجعية القيمية المعيارية الّتي يستند إليها ال ّتكوين (مثل ال ّتشريعات والقوانين وال ّنظم األساسية‪)...‬‬
‫‪ .1.2.2‬وثمة َف ْت َح َتان‪...‬‬
‫لل ّتكوين (المشبَّه بالصّندوق) على محيطه‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫‪ ‬األهداف (أو الكفاءات المستهدفة)‬
‫‪ ‬وإنتاج ال ّتكوين (أيّ الكفاءات المكتسبة)‬
‫وعالقات‬
‫وهما صنفان‪ :‬علقات خارجية وأخرى داخلية‪.‬‬
‫‪ .1.2.1‬العالقات الخارجية‬
‫العلقات الخارجية هي علقات ال ّتكوين مع محيطه الخارجي (مثل ال ّتغيير المنتظر وحاجات ال ّتكوين والمرجعيّة‬
‫المعيارية)‪ ،‬وهي ال ت ِّ‬
‫ؤثر في العناصر الّتي تتش ّكل داخله (مثل األهداف واإلنتاج والموارد المتو ّقعة منها والمرصودة)‪.‬‬
‫سياق ال ّتكوين‬
‫‪ ‬ال ّتغيير المنتظر على أرض الواقع‬
‫‪ ‬حاجات ال ّتكوين‬
‫‪ ‬المرجعية القيمية‬
‫التطابق‬ ‫ال ّنجاعة الخارجية‬ ‫المالءمة‬ ‫االنخراط‬
‫‪ ‬اإلنتاج‬ ‫‪ ‬األهداف (أو الكفاءات المستهدفة)‬


‫‪ ‬الموارد واالستراتيجيات المرصودة‬ ‫‪ ‬الموارد واالستراتيجيات المتوقعة‬

‫وفي الجدول اآلتي أه ّم العلقات الخارجية الم ّتصلة بتقويم ال ّتكوين ومجموعة من المؤ ّشرات‪.‬‬
‫أمثلة من المؤ ّشرات‬ ‫أمثلة من األسئلة‬ ‫شرح المعيار‬ ‫معايير تقويم‬

‫ال ّتكوين‬
‫‪ -‬أ ُ ْخ ِبر المشاركون بأهداف ال ّتكوين في الوقت‬ ‫هل يستجيب ال ّتغيير‬ ‫يفحص المعيار درجة‬ ‫االاندماج‬
‫المناسب‬ ‫المتو ّقع والكفاءات‬ ‫ملءمة عناصر ال ّتكوين‬
‫‪ -‬أبدى هؤالء رأيهم في الكفاءات المستهدفة‪،‬‬ ‫المستهدفة والموارد‬ ‫لحاجات المتكوّ نين‪.‬‬
‫المرصودة لحاجات‬
‫‪ -‬يسمح مديرو المدارس للمدرّ سين بتطبيق‬ ‫المتكوّ نين؟‬
‫مكتسبات ال ّتكوين داخل األقسام‪.‬‬
‫‪ -‬سبق ال ّتكوين عمليات تحليل لحاجات ال ّتكوين لدى‬ ‫هل توافق الكفاءات‬ ‫يفحص المعيار درجة‬ ‫المالءمة‬
‫مختلف الفئات المستفيدة من ال ّتكوين (وفي مق ّدمتهم‬ ‫المستهدفة في‬ ‫سلمة الوجهة الّتي يسير‬
‫المدرّ سون) وذلك قبل الشروع فيه‪،‬‬ ‫ال ّتكوين ال ّتغيير‬ ‫عليها ال ّتكوين‪.‬‬
‫المنتظر إحداثه على ‪ -‬ال ّتكوين هيّأ ظروف نقل الكفاءات المكتسبة إلى‬
‫ميادين العمل‪،‬‬ ‫أرض الواقع؟‬
‫‪ -‬استغ ّل ّ‬
‫منظمو ال ّتكوين وجهة نظر تق ّدم بها محلّل‬
‫خارجي في إعداد ال ّتكوين‪.‬‬
‫‪ -‬توجد نسبة دالّة من المدرّ سين الّذين يطبّقون‬ ‫هل ح ّقق ال ّتكوين‬ ‫يفحص المعيار درجة‬ ‫النجاعة‬
‫ال ّتغيير المنتظر على الكفاءات المكتسبة في عملهم‪،‬‬ ‫األثر الّذي ينتجه ال ّتكوين‬ ‫الخارجية‬
‫‪ -‬الفترة الّتي تفصل ال ّتكوين عن البدء بتنفيذ‬ ‫أرض الواقع ؟‬ ‫في ميادين العمل‪.‬‬ ‫أو األداء‬
‫مكتسباته في ميادين العمل تق ّل عن أسبوعين‪،‬‬ ‫الخارجي أو‬
‫النقل أو‬
‫‪ -‬تنقل الكفاءات المستهدفة إلى ميادين العمل‬ ‫األثر‬
‫بطريقة جيّدة‪.‬‬
‫‪ -‬األعمال الّتي يكتسبها المدرّ سون تدخل في إطار‬ ‫هل يراعي اإلنتاج‬ ‫يفحص المعيار درجة‬ ‫التطابق‬
‫مهامهم المنصوص عليها‪،‬‬ ‫الّذي يحقّقه ال ّتكوين‬ ‫مراعاة عناصر ال ّتكوين‬
‫‪ -‬ال يوجد تعارض بين األدوات الّتي ينتجها‬ ‫مرجعيات ال ّتشريع‬ ‫للمرجعيّة القيمية‪.‬‬
‫ال ّتكوين وما جاءت به ال ّتوجيهات الرّ سميّة‪.‬‬ ‫والقيّم وأخلقيات‬
‫المهنة؟‬

‫‪ .2.2.1‬العالقات الداخلية‬
‫هي العلقات الّتي تقام داخل ال ّتكوين‪ ،‬بمعزل عمّا يدور خارجه‪ ،‬أي بعيدا عن سياقه‪ .‬ال ّشكل الموالي يواضّح ذلك‪.‬‬
‫سياق ال ّتكوين‬
‫‪ ‬ال ّتغيير المنتظر على أرض الواقع‬
‫‪ ‬حاجات ال ّتكوين‬
‫‪ ‬المرجع ّية القيمية‬
‫‪ ‬اإلنتاج‬ ‫‪ ‬األهداف‬
‫النجاعة الداخلية‬ ‫(أو الكفاءات المستهدفة)‬
‫الفاعلية‬ ‫قابلية التح ٌّقق‬
‫واقعية الوسائل‬
‫‪ ‬الموارد واالستراتيجيات الفعلية‬ ‫واالستراتيجيات‬ ‫‪ ‬الموارد‬
‫المتوقعة‬

‫وفي الجدول ال ّتالي أه ّم العلقات ال ّداخلية الم ّتصلة بتقويم ال ّتكوين ومجموعة من المؤ ّشرات‪.‬‬
‫أمثلة من المؤشرات‬ ‫أمثلة من األسئلة‬ ‫شرح المعيار‬ ‫معايير تقويم التكوين‬
‫الزمن المخصّص لل ّتكوين‬

‫‪ -‬يكفي ّ‬ ‫‪ -‬هل تح ّققت الكفاءات‬ ‫يفحص المعيار مدى‬ ‫قابلية تحقق التكوين‬
‫بتحقيق الكفاءات المستهدفة‪،‬‬ ‫المستهدفة اعتمادا على‬ ‫تح ّقق األهداف‬
‫‪ -‬الموارد الماديّة والمالية كفيلة‬ ‫الوسائل المتاحة دون‬ ‫المرسومة بالوسائل‬
‫بتنمية الكفاءات المستهدفة‪،‬‬ ‫غيرها؟‬ ‫المتاحة‪.‬‬
‫‪ -‬تفرّ غ المكوّ ن والمكوّ نين يسمح‬ ‫‪ -‬أال ينبغي أن تصاغ‬

‫باحترام روزنامة ال ّتكوين المقرّ رة‪.‬‬ ‫األهداف لتراعي الوسائل‬
‫المتاحة ؟‬
‫‪ -‬األبنية المتاحة هي ذاتها الّتي‬ ‫‪ -‬هل الوسائل المتاحة (من‬ ‫يفحص المعيار مدى‬ ‫واقعية الوسائل‬
‫أع ّدت لل ّتكوين‪،‬‬ ‫استراتيجيات وموارد) هي‬ ‫ملءمة الوسائل‬ ‫المتاحة‬
‫‪ -‬ال ّتجهيزات المتو ّفرة هي ذاتها‬ ‫نفسها الوسائل الّتي تو ّقعها‬ ‫المتو ّقعة للوسائل‬
‫ال ّتجهيزات المنتظرة‪،‬‬ ‫القائمون على ال ّتكوين ؟‬ ‫المتاحة‪.‬‬
‫‪ -‬ت ّم التقويم المتو ّقع في أوقاته‪،‬‬ ‫‪ -‬هل تكفي الوسائل المتاحة‬

‫للقيام بال ّتكوين؟‬
‫‪ -‬ت ّم احترام البرنامج األصلي‪ .‬وإذا‬
‫طرأ تغيير على البرنامج األصلي‬
‫فهو مبرّ ر‪،‬‬
‫‪ -‬الطرائق البيداغوجية تلئم‬
‫الكفاءات المهنيّة المستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬يظهر المشاركون أ ّنهم اكتسبوا‬ ‫هل تح ّققت الكفاءات المهنيّة‬ ‫يفحص المعيار علقة‬ ‫النجاعة الداخلية‬
‫الكفاءات المهنية المستهدفة‪،‬‬ ‫المستهدفة لدى ك ّل‬ ‫إنتاج ال ّتكوين باألهداف‬ ‫أو األداء أو المردود‬
‫‪ -‬المشاركون رااضون عن الكفاءات‬ ‫المشاركين؟‬ ‫المرسومة‪.‬‬ ‫الداخلي‬
‫المكتسبة‪،‬‬
‫‪ -‬باستطاعة المكوّ ن أن يصرّ ح‬
‫بالكفاءات الّتي اكتسبها ك ّل مشارك‪،‬‬
‫‪ -‬لم يستغرق ال ّتكوين وقتا طويل‬ ‫هل تح ّققت الكفاءات المهنيّة‬ ‫يفحص المعيار علقة‬ ‫الفاعلية‬
‫استنادا إلى الكفاءات المهنيّة‬ ‫المستهدفة بأق ّل ما يمكن من‬ ‫الوسائل المرصودة‬
‫المستهدفة‬ ‫الموارد البشريّة والجهد‬ ‫بال ّنتائج المح ّققة‪.‬‬
‫والمال ّ‬
‫والزمن ؟‬
‫‪ -‬استغلّت ك ّل فترة من فترات‬
‫ال ّتكوين بإحكام‬
‫‪ -‬ليس ثمّة تبذير‪.‬‬

‫‪" .1‬متى" نقوم؟ فترات التقويم‬

‫أيّ الفترات أفاضل لتقويم تكوين ما ؟ يسود االعتقاد أنّ أفاضل هذه الفترات هي نهاية ال ّتكوين‪ .‬في حين أنّ هذه الفترة هيّ‬
‫األ ّقل أهميّة‪ ،‬إذ ال مجال بعدها لل ّتعديل‪.‬‬
‫أو تتخلّله أو تأتي بعده‪.‬‬ ‫إنّ أفاضل فترات لتقويم تكوين ما وفق المنظور االندماجي هي الفترات الّتي تسبق ال ّتكوين‬
‫فلنفحص هذه الفترات فترة تلو األخرى‪.‬‬
‫‪ .1.1‬قبل التكوين‬
‫إ ّنها الفترة الّتي تسبق ال ّتكوين‪ .‬وهو تقويم توجيهي‪ .‬ويستهدف فحص الملءمة (هل ينبغي تنظيم ال ّتكوين؟) وفحص قابلية‬
‫تح ّقق ال ّتكوين (هل ينجح ال ّتكوين اعتمادا على الوسائل المتاحة؟) وااندماج األطراف المعنيّة بال ّتكوين (هل ينخرط‬
‫األطراف في ال ّتكوين؟)‪ .‬ويكون للمتصرّف في ال ّتكوين م ّتسع من الوقت إلدخال ال ّتعديلت الملئمة‪.‬‬
‫‪ .2.1‬خالل التكوين‬
‫هو تقويم ال ّتعديل‪ .‬ويستهدف مواضوعه فحص مستويين‪ .1 :‬مستوى ال ّتكوين من أجل الرّ فع من نجاعته أو فاعليّته (من‬
‫ُلح ُ‬
‫ظ‬ ‫ذلك تعديل االستراتيجيات والموارد قصد ملءمتها لألهداف المرسومة) ‪ .2‬ومستوى األفراد من أجل معالجة ما ي َ‬
‫لدى ك ّل متكوّ ن من صعوبات في متابعة ال ّتكوين‪ .‬ويجري ال ّتقويم المكوّ ن نفسه لل ّتعديل في المجال البيداغوجي أو‬
‫متصرّ ف ال ّتكوين لل ّتعديل في المجال ال ّتنظيمي إذا اقتاضى األمر ذلك‪.‬‬
‫‪ .1.1‬عند نهاية التكوين‬

‫هذا ال ّنمط من ال ّتقويم هو تقويم التأهيم أو تقويم المصادقة‪ .‬ويتناول مواضوعه فحص ال ّنجاعة ال ّداخلية (هل اكتسب‬
‫المشاركون الكفاءات المستهدفة؟) أو فحص الفاعلية (هل تح ّققت الكفاءات بأق ّل كلفة ممكنة في الوقت والموارد الماليّة ؟)‪.‬‬
‫‪ .1.1‬ما بعد التكوين‬

‫هذا ال ّنمط من ال ّتقويم يتناول فحص ال ّنجاعة الخارجية أو فحص نقل المكتسبات أي اآلثار الّتي يخلّفها ال ّتكوين‬ ‫مواضوع ّ‬
‫في أرض الواقع‪ ،‬وذلك مباشرة بعد االنتهاء من ال ّتكوين‪ .‬كما يتناول أياضا فحص مفعول ال ّتكوين إذا ما أراد المقوّ م‬
‫معرفة درجة ما يخلّفه ال ّتكوين في ميادين العمل بعد مرور م ّدة زمنيّة على انقاضائه‪.‬‬

‫‪" .1‬كيف" نقوم ؟‪ :‬أي طرائق التقويم وتقنياته‬

‫يتناول هذا الباب الطرائق وال ّتقنيات المعتمدة في جمع البيانات والمعلومات وكذلك طريقة معالجتها ألخذ قرارما‪.‬‬
‫‪ .1.1‬أصناف المعلومات ال ُمراد جمعها‬

‫هناك صنفان من المعلومات‪ :7‬األفعال (مثل واضع المشاركين في واضعيّة ما للتح ّقق من درجة اكتسابهم الكفاءات‬
‫المهنيّة المستهدفة) والتصورات (مثل اإلجابة عن استمارة لتقويم درجة استحسان المشاركين ال ّتكوين في نهاية دورة‬
‫تكوينية ما)‪.‬‬
‫‪ .2.1‬طرائق جمع المعلومات وتقنياتها‬

‫هناك ثلث طرائق أساسية لجمع المعلومات في إطار تكوين المدرّ سين‪ :‬مالحظة عمل المدرس داخل الفصل لتقويم درجة‬
‫نقل مكتسباته إلى ميادين عمله ( وهي ال ّنجاعة الخارجية) واالستمارة لش ّتى أنواع ال ّتقويم (تقويم لل ّتوجيه أو ال ّتعديل أو‬
‫المصادقة) والحديث الصحفي للقيام بش ّتى أنواع ال ّتقويم كذلك‪.‬‬
‫‪ .1.1‬معالجة المعلومات‬
‫يجدر أن تجرى معالجة المعلومات بمرونة كبيرة‪ .‬وينبغي ال ّتفكير في ذلك مسبقا (أثناء إعداد أدوات جمع المعلومات)‬
‫وأن تح ّدد األولويات (مثل تفاضيل المعالجات الّتي تفاضي إلى نتائج مفيدة على غيرها) وأن تكون للمعلومات معني (مثل‬
‫إدراك الهدف المراد تحقيقه لدى الحصول على ال ّنتائج) واستكمال المعلومات المجمّعة عند االقتاضاء (مزيدا من تواضيح‬
‫نقطة من ال ّنقاط)‪.‬‬
‫‪ .4‬تقويم نجاعة التكوين‬
‫‪ .1.4‬النجاعة الداخلية والنجاعة الخارجية‬

‫لل ّنجاعة وجهان‪ :‬نجاعة داخلية (و ُتفحص في نهاية ال ّتكوين‪ :‬هل اكتسب المشاركون الكفاءات المستهدفة؟) ونجاعة‬
‫خارجية (ما بعد االنتهاء من ال ّتكوين‪ :‬هل طبّق المشاركون الكفاءات المكتسبة في ميادين عملهم؟)‬
‫‪ .2.4‬تقويم نجاعة التكوين الداخلية‬

‫يمكن إجراء هذا ال ّنوع من ال ّتقويم بأداتين‪:‬‬
‫‪ ‬بواسطة ما يعرف بـ"استمارة االستحسان" لجمع تصوّ رات المشاركين عن نتائج ال ّتكوين‪،‬‬
‫‪ ‬وبواسطة الواضعيات المع ّقدة لتقويم الكفاءات المستهدفة‪ .‬وهذا نصّ الكفاءة " بناء واضعية اندماجية"‪ ،‬يمكن‬
‫عرض نصّ الكفاءة وركائز عائلة الواضعيّات الخاصة بالكفاءة وأنموذج أو أنموذجان من الواضعيات الجاهزة‬
‫على المشاركين ث ّم دعوتهم إلى إنتاج واضعيّة ادماجية جديدة تنتمي إلى نفس عائلة الواضعيات‪.‬‬
‫‪ .1.4‬تقويم نجاعة التكوين الخارجية‬

‫يتعلّق األمر بالتح ّقق من أنّ نقل الكفاءات قد ت ّم بالفعل وا ّنه يُحدث أثرا قابل للملحظة على أرض الميدان‪.‬‬
‫ولتحقيق هذا الهدف‪ ،‬يمكن جمع المعلومات باعتماد ال ّتقنيات ال ّتالية‪:‬‬
‫‪ ‬معاينة عمل المتكوّ نين في أماكن عملهم أسابيع قليلة بعد انتهاء ال ّتكوين‪،‬‬
‫‪ 7‬دي كوتال وروجرس‪ ،6991 ،‬جيرار ‪7001‬‬


‫‪ ‬دعوة المشاركين إلى اإلجابة عن استمارة وذلك أسابيع قليلة بعد انقاضاء ال ّتكوين‪،‬‬
‫‪ ‬دعوة البعض من زملء المشاركين إلى اإلجابة عن استمارة أو إجراء محادثة معهم أو مع رؤسائهم‬
‫المباشرين‪.‬‬
‫‪ ‬بعض األدوات‬
‫‪ .1.4‬شبكة لتقويم التكوين‬

‫ال ّتعليمة‪ :‬اكتب الرّ قم المناسب في ك ّل قطاع من القطاعات الثمانية اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬جيّد ج ّدا ‪ .2‬جيّد ‪ .3‬متوسّط ‪ .4‬غير كاف‬
‫نصف الدرئة خاص بمنطقة نقل‬ ‫نصف الدريئة خاص بمنطقة‬

‫الكفاءات المكتسبة‬ ‫التم ّ‬
‫شيات‬
‫مالءمة ال ّتكوين‬ ‫جودة األعمال الّتي‬

‫لمستوى المشاركين‬ ‫المتكونين‬
‫ّ‬ ‫أنتجها فريق‬
‫قيمة مداخالت‬
‫المكونين‬
‫ّ‬
‫درجة تح ّقق الكفاءات‬
‫المهن ّية‬
‫تنظيم ال ّتكوين العام‬

‫مالءمة ال ّتكوين‬
‫لواقع األرض‬
‫الجانب اللّوجستي‬
‫قيمة الوثائق المسلّمة‬ ‫ّ‬
‫والطعام‪)...‬‬ ‫(السكن‬
‫ّ‬
‫للمتكونين‬
‫ّ‬

دليل المكون

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

دليل المكون

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

دليل المكون

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ‪www.

‫‪1‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪2‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪3‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫التكوين عامل من عوامل إرساء التغيير لدى المدرسين‬

‫‪4‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪5‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪6‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪ 2‬هذه الفوارق تبرز مسألة الفشل أو ال ّنجاح غير ّ‬

‫‪7‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪8‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫لفهم ما يأتي‪ ،‬يجدر التو ّقف عند مفهوم "اإلدماج"‬

‫‪9‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫التكوين وفق المنظور اإلدماجي‬ ‫التكوين وفق المنظور المتداول‬

‫‪10‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫قصيرة تهيكل مكتسبات المشاركين‪.‬‬

‫‪ .1‬ما هي الفائدة من تحليل حاجات المتكونين؟‬

‫‪11‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫ما هي خصوصيات تكوين الكبار ؟‬

‫‪12‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪ 3‬انظر الصّفحة رقم ‪...‬‬

‫‪13‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪14‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪15‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪16‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪ .1.2‬التقويم تبعا للمحتويات واألهداف‬

‫‪ .2‬التصور الثاني ‪ :‬من الموارد إلى الكفاءات‬

‫‪17‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫توظيف أنشطة اإلدماج‬

‫‪18‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪19‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪ .1‬التسيير التربوي لوضعية إدماج ولوضعية تعلُّمية‬

‫‪ .1.1‬حل ُّ الوضعية ضمن أفواج مصغرة‪.‬‬

‫تطبيقيا على المعلم أن ‪:‬‬

‫‪ .1.2‬حل الوضعية بشكل فردي‬

‫المطلوب هنا في األساس هو اتخاذ المعلم موقفا ناظما ومتلطفا بالمتعلم‪:‬‬

‫‪20‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪ .1‬تقويم مكتسبات التالميذ وفق ا لكفاءات‬

‫‪21‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪22‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫تم تعديله من روغرس ‪6992‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪23‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫المشروع‬ ‫البرنامج‬ ‫المخطط‬

‫‪24‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪25‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪26‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪27‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪28‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪ .1‬فيم يتمثل التصرف في التكوين؟‬

‫ما المقصود بالتصرف في التكوين ؟‬

‫‪ .2.1‬التصرف التنظيمي والتصرف البيداغوجي‬

‫‪ .1‬دور متصرف التكوين‬

‫‪ .1.2‬وظيفة متصرف التكوين‬

‫‪ .2.2‬مهام متصرف التكوين األساسية‬

‫‪29‬‬ ‫كزافيي روجيرس باالشتراك مع ّ‬

‫‪ .1‬التصرف في تكوين مبني على تحقيق النتائج‬

‫‪ .1.1‬التكوين المبني على المضامين‬

‫التكوين المبني على النتائج‬

‫‪ .1.2.1‬مفهوم نتائج التكوين‬