Professional Documents
Culture Documents
دليل المكون
دليل المكون
h-onec-com
تقديم
منظمي تكوين المدرّ سين وإلى مكوّ نيهم في مجالي ال ّتكوين األولي وال ّتكوين أثناء الخدمة. هذا الدليل موجّ ه إلى ّ
إ ّنه يؤسّس لما أصبح يعرف اليوم بال ّتكوين ال ّناجع ،أي ذلك ال ّتكوين الّذي ي َُع ّد ويُدار وفق المنظور اإلدماجي .وهذا ال ّنمط
من ال ّتكوين يترك أثرا قابل للمعاينة والقياس في عمل المدرّ سين بوجه عا ّم وفي تعلّم التلميذ بوجه خاص.
ّ
ومنظمي وباإلاضافة إلى ما يق ّدمه هذا ال ّدليل من جوانب نظرية ومنهجية ،فإ ّنه يعرض أدوات عمل تساعد المكون ّين
ال ّتكوين على أداء أعمالهم بأقصى ما يمكن من ال ّنجاعة.
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
لفهم ما سيأتي في هذا الفصل ،يجدر الوقوف عند مفهومي اإلصالح والتجديد.
اإلصالح تغيير ها ّم يستهدف نظاما تربويا ماُ ،ت َقررُ ه السلطات المشرفة العليا.
أ ّما ال ّتجديد فهو ّتغيير محدود ينبع من القاعدة ،كأن يقترحه فريق من المدرّ سين داخل مدرسة أو
مقاطعة تفتيش .وبناء عليه ،نرى أنّ اإلصالح أع ّم من ال ّتجديد أل ّنه يشمل قُطرا أو جهة أو
مقاطعة.
ّ
اإلطالع ،يمكن الرجوع إلى األعمال اآلتية: وللمزيد من
-بونامي وم .كارون ( )6991النظم المدرسية وقيادة ال ّتجديد .بروز ال ّتجديد وإرساؤه،
بروكسيل ،دي بوك،
-كروس ف )6991( .ديناميكيات ال ّتغيير في ميداني التربية وال ّتكوين .نظرة متع ّددة
األبعاد لل ّتجديد .باريس .المعهد الوطني للبحوث التربوية
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
للتكوين مكانة بارزة في ك ّل سياق من سياقات ال ّتغيير .من ذلك أنّ ك ّل إصلح أو تجديد في الحقل التربوي ينبغي أن
يؤ ّدي إلى تغيير قابل للمالحظة على أرض الواقع .ولتحقيق هذا األمر هناك أربعة مستويات ينبغي تنميتها على أرض
الواقع بطريقة متناسقة .وهي:
اضمان اندماج المدرّ سين في مسارات ال ّتغيير،
تطوير نظرتهم إلى العمل الّذي يقومون به،
تنميّة مهارات ال ّتدريس لدى المدرّ سين،
اإلرتقاء بالمؤ ّشرات الّتي تقيس نوعية ال ّنظام ال ّتربوي.
إن هذه المستويات األربع وثيقة االرتباط فيما بينها .فتحقيق إحداها مقترن بتحقيق المستوى األسبق :فمن الاضروري
إحراز اناضمام المدرّ سين قبل البدء في تحسين ّ
تمثلهم لعملهم .كما أنّ تحسين هذا األخير اضروري لتطوير ممارساتهم
التربوية داخل األقسام .وبفاضل المتابعة والمرافقة ،يمكن اضمان إرساء ممارسات تربوية جديدة وإحراز نتائج ملموسة
على أرض الميدان ،تسمح برفع مؤ ّشرات نوعية ال ّنظام التربوي.
تتكامل هذه المستويات األربع وتتمفصل ،فهي ال تنمو بطريقة خطيّة أو منفصلة .فلنفحص ك ّل واحد منها على حدة:
.1.1ضمان انخراط المدرسين في مسارات التغيير
يتعلّق األمر في هذا الباب بإقناع المدرّ سين بفائدة عملية اإلصلح أو عملية ال ّتجديد وبمشروعيتها وبقابلية تنفيذها على
أرض الواقع .إنّ من شأن هذا العمل أن يطمئن المدرّ سين إلى عملية ال ّتغيير المطروحة ويساعدهم على تب ّنيها واالنخراط
فيها:
( )1فائدة عملية اإلصالح أو عملية التجديد :من األجدر أن يدرك المدرّ سون أنّ عملية اإلصلح أو عملية ال ّتجديد
عملية نافعة واضرورية ومجدية لل ّنظام التربوي وأ ّنها تحترم قيّم المجتمع .ومن ثمّة ،فعلى القائمين على التكوين
أن يشركوا المدرّ سين أو ممثلين عنهم في تحديد اختيارات اإلصلح أو على األق ّل إخبارهم بما تم اضبطه.
( )2مشروعية عملية اإلصالح أو عملية التجديد :يقتنع المدرسون بذلك إذا استهدفت عملية اإلصلح أو عملية
ال ّتجديد معالجة القاضايا الحقيقية الّتي تواجههم وأنّ اإلصلح أو ال ّتجديد يأتي في الوقت المناسب.
( )3قابلية تحقق عملية اإلصالح أو عملية التجديد :يحصل ذلك عندما يدرك المدرّ سون أنّ عملية اإلصلح أو
عملية ال ّتجديد قابلة للتح ّقق ،فاألهداف المرسومة والموارد المرصودة لتجسيدها على أرض الميدان واقعية.
وهذا مثال لتواضيح ما أتى ذكره .فمن أجل أن يكتسب المدرّ س مهارات تقويم تعلّم ال ّتلميذ وفق الواضعيات المر ّكبة،
الّتي يتطلّب حلّها اقتناء المكتسبات الملئمة وتوظيفها بالطريقة المناسبة بدال من تقويمهم وفق األسئلة المألوفة الّتي ال
تتطلّب اإلجابة عليها سوى استحاضار معلومات معيّنة ،وجب إقناعه:
.1بأن هذا ال ّنوع من ال ّتقويم مفيد لل ّنظام ال ّتربوي إذ هو يم ِّكن المدرّ س من تحديد ال ّتلميذ الذين يستح ّقون فعليّا االرتقاء
إلى مستويات ال ّتعلّم األعلى.
.2وبأنّ هذا ال ّتقويم يجعلهم أكثر فعاليّة في عمليّتي ال ّتعليم وال ّتعلّم ،ما يكسبهم مهارة تحديد الصعوبات ال ّتعلّمية لدى
تلميذهم ومهارة معالجة هذه األخيرة بما يناسب من الوسائل.
.3وبأنّ هذا ال ّنمط من ال ّتقويم واقعيّ وقابل للتح ّقق على أرض الواقع بالوسائل المتاحة.
.1.2تطوير تصورات المدرسين والمؤطرين
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
لفهم ما سيأتي في هذا العنصر ،يجدر التوقّف عند مفهوم التصوّ ر.
التصور هو الصّورة الّتي يحملها المرء عن مفهوم ما أو إنسان ما أو شيء ما أو وضعية ما. ّ
ّ
من ذلك على سبيل المثال ،أنّ يتصوّ ر طفل معيّن أنّ ذراعي راشد قد يتدليان إلى قدميه.
الزمن .بينماصحَّ ُح من تلقاء نفسه بمرور ّويظهر ذلك في الرّ سوم الّتي ينجزها .وهو تصوّ ر ُي َ
ثمّة تصوّ ر ال يزول بسرعة إذا ما ترسّخ في أذهان التالميذ .من ذلك ،على سبيل اإلشارة ،أنّ
بعضهم يعتقدون أنّ المربّع ال يجوز رسمه قائما على أحد رؤوس زواياه ،ذلك أ ّنهم تعلّموا أن
يرسموا المربع قائما على أحد أضالعه .وهو تصوّ ر غير سليم .فإذا لم يع ّدل التالميذ تصوّ رهم
س ََ ُم فيها المربّعات في أوضاع متنوّ عة.هذا ،يالقون صعوبات في ح ّل مسائل رياضية ُتر َ
وللمدرّ سين كذلك تصوّ ر عن عملهم .ففي التعلّم ،يرى بعض المدرّ سين أن دورهم يقتصر
على إرساء المعارف والمهارات لدى ال ّتالميذ وأن ال حاجة إلى أن يتعلّم هؤالء كيف يدمجون
معارفهم ومهاراتهم المكتسبة لح ّل الوضعيات المر ّكبة .وعلى المكوّ ن أن يأخذ بعين االعتبار
هذا التصوّ ر أثناء ال ّدورة ال ّتكوينية فينطلق من تصّورهم هذا عن ال ّتعلّم ،فيبيّن لهم أن إرساء
المعارف والمهارات أمر ضروري لك ّنه غير كاف ،ووجب تدعيم ذلك بتخطيط فترات من
ال ّتعلّم تخصّص لتدريب التالميذ على دمج مكتسباتهم .وإذا لم يفعل المكوّ ن ذلك ،كان تصوّ ر
المدرسين لل ّتعلّم عائقا أمام ال ّتكوين ،ومن ثمّة ،عائقا في وجه تغيير الممارسات البيداغوجية.
فاندماج المدرّ سين في عمليّة اإلصلح أو ال ّتجديد أمر أساسي لك ّنه غير كاف .فقد يحدث أن يؤمن المدرّ س ،وإن نظريّا،
بأن يتبوأ المتعلّم قلب العملية ال ّتربوية ،لك ّنه يماضي في قناعته أن المعلّم الجيّد هو من يلقّن أو يق ّدم العروض.
عمليّا ،هناك طريقة ميسّرة تمكن صاح َبها من التح ّقق ما إذا كان المدرّ س قد حسّن نظرته إلى
تمثل ذلك في حديثه العفوي عن عملية التعلم ،هل يذكر في حديثه تعلّم ال ّتالميذ أم ال .وي ّ
ممارسات المعلم أم انخراط التالميذ في العمل.
فباإلاضافة إلى اندماج المدرّ س في عمليّة اإلصلح أو عمليّة ال ّتجديد ،تجدر العناية بتغيير نظرة المدرّ س إلى عمله .1من
ذلك ،على سبيل المثال:
.1تجويد التعلّم باالنتقال من التعلّم ذي الطابع التراكمي للمعارف والمهارات إلى تعلّم ذي طابع ادماجي يم ّكن المتعلّم من
دمج هذه المعارف والمهارات.
.2تطوير ال ّتقويم باالرتقاء به من نمط يقوم على أسئلة تستوجب اإلجابة عليها استحاضار المعلومات المكتسبة فقط ،إلى
تقويم بواسطة الواضعيات المر ّكبة التي يقتاضي حلّها تجنيد المعارف والمهارات.
ولتطوير هذا ال ّنوع من التصوّ رات خلل دورة تكوينية ،يجدر اعتماد تقنيات نشيطة في إدارة ال ّدورة ال ّتكوينية .من ذلك:
ّ
وممثلي المجتمع المدني 1وكذلك األمر بال ّنسبة إلى بقيّة األطراف كالمف ّتشين وإطارات وزارة الوصاية
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
استهلل ال ّتكوين بجمع تصوّ ر المشاركين عن المفاهيم المقرّ رة في الدورة (ماذا يعني ال ّتعلّم بال ّنسبة إليهم ؟ ما
المقصود بال ّتقويم ؟ وماذا تعني الطريقة ال ّنشيطة ؟)
تع ّدد طرائق ال ّتكوين وتقنياته ،من ذلك:
إدراج فترات في ال ّدورة ال ّتكوينية يناقش المشاركون خللها المسائل المطروحة ،على أن يد ّعم ذلك
عروض قصيرة تهيكل نقاشهم وتثريها.
تشجيع التفاعلت بين المشاركين من خلل تبادل الممارسات ومن خلل أنشطة اإلنتاج.
تكليف المشاركين بمعالجة واضعيات دالّة بال ّنسبة إليهم أو دراسات حالة ،فرادى أو اضمن أفواج صغيرة،
وإيجاد حلول مناسبة لها ث ّم مناقشتها والمصادقة عليها.
ولنأخذ مثل المكوّ ن الّذي يسعى إلى تدريب المشاركين في ال ّدورة ال ّتكوينية على تصحيح إنتاج ال ّتلميذ في ال ّتعبير الكتابي
أو ال ّشفهي استنادا إلى المعايير (مالءمة النص الّذي ينتجه ال ّتلميذ للواضعية المعرواضة عليه واالستعمال السليم للموارد
اللّغوية المكتسبة ونوعية عرض النص) .يبادر المكوّ ن بأن يعرض على المشاركين تصحيح أوراق ال ّتلميذ دون اعتماد
المعايير ث ّم إعادة تصحيح ذات األوراق وفق المعايير .ويقوم المكوّ ن بمقارنة العلمات الّتي أسندت إلى األوراق دون
اللّجوء إلى المعايير بالعلمات الّتي أسندت إلى نفس األوراق بتطبيق المعايير قصد إبراز الفوارق بين 2نمطي
ال ّتصحيح .ال ّتصحيح وفق المعايير يبرز للمصحّ ح المواطن اإليجابية في إنتاج ال ّتلميذ وكذلك المواطن الّتي تستحق ال ّدعم
والمعالجة.
دعم ال ّتكوين بقراءة أعمال أنتجها باحثون مختلفون تتناول مواضوعا أو أكثر من الموااضيع المدروسة.
.1.1تنمية مهارات التدريس لدى المدرس
يعتبر اندماج المدرسين العفوي في ك ّل عملية إصلح أو تجديد وكذلك تطوير نظرتهم إلى عملهم من العوامل األساسية
الّتي ترسي عملية اإلصلح أو ال ّتجديد وتبقيها قائمة .لكنّ ذلك ال يكفي ،فوجب أن يصاحب ذلك سعي إلى تنمية مهارات
المدرّ سين وممارساتهم البيداغوجية ح ّتى ال يظ ّل ال ّتغيير سطحيّا ،ال يتجاوز المجال ال ّنظري .كمثل المدرّ س الّذي تل ّقى
تكوينا في المقاربة بالكفاءات ،ولم يرتق بعمله وفق المقاربة إلى أبعد من كتابة نصّ "الكفاءة" على دفتر إعداد دروسه
مكان نصّ "الهدف" استجابة لتوجيهات مف ّتشه أو ابتغاء مراضاته.
إنّ ال ّتغيير الحقيقي الّذي يفيد ال ّنظام ال ّتربوي هو ذلك ال ّتغيير العميق وال ّدائم والمؤ ّدي إلى رفع نسب ال ّنجاح المدرسي
وتنميّة كفاءات ال ّتلميذ ح ّتى تتوفر لهم أسباب مواصلة التعلّم أو/و االندماج في الحياة العملية.
هناك عوامل عديدة تسهم في إرساء مثل هذا ال ّتغيير وبقائه .من أهمّها:
إنتاج وسائل عمل مناسبة ،ما يساعد المدرّ س على تغيير ممارساته العمليّة مثل أدلّة المدرّ س أو الكتب المدرسية
أو مذ ّكرات لمعالجة صعوبات التعلّم على انفراد أو إنتاج مراجع أو تأسيس بنك تودع فيه الواضعيات اإلدماجية
للتعلّم أو ال ّتقويم قد يستخدمها المدرّ س متى شاء...
ّ
المؤطرون أو متابعة ال ّتغيير الّذي أدخل على ممارسات المدرّ سين العمليّة داخل األقسام (وهي متابعة يجريها
الخبراء المحلّيون و/أو الدوليون)،
تخصيص فترات للتبادل ما بين المدرّ سين أنفسهم داخل المدرسة أو إجراؤه مع مدير المدرسة،
تخصيص فترات تكوين إاضافي لإلجابة عن تساؤالت المدرسين وإيجاد حلول مناسبة لها،
تقويم عمليّة ال ّتغيير تقويما منتظما ،ما يفاضي ،إذا اقتاضى األمر ذلك ،إلى تعديل األهداف ومراجعة الموارد أو
الوسائل المرصودة قصد تعزيز اندماج األطراف في عمليّة ال ّتغيير وتطوير تصوّ راتهم ومساعدتهم على تطبيق
المكتسبات على أرض الواقع.
وعندما يتعلّق األمر بتغيير تعراضه المؤسّسة كصياغة المناهج أو مراجعة طرائق ال ّتقويم وأساليبه ،وجب أن تصدر
الوصاية نصوصا تشريعية وأمريات لدعم ال ّتغييرالمنشود.
.1.1االرتقاء بمؤشرات نوعية النظام التربوي
ينبغي أن يخاضع ك ّل تغيير لتقويم منتظم ومتواتر باعتماد مؤ ّشرات .ويرمي ذلك إلى التح ّقق ممّا إذا كانت المؤ ّشرات تد ّل
على :
.1تحسّن نتائج ال ّتلميذ إذا كان ال ّتغيير يستهدف ال ّنجاعة ال ّداخلية
.2تحسّن مستوى التلميذ الاضعاف إذا كان ال ّتغيير يستهدف تكافؤ الفرص
.3ظهور سلوك يحترم قيّم المواطنة إذا كان ال ّتغيير يستهدف ال ّتربية على المواطنة.
وإذا لم تق ّدم المؤ ّشرات بيانات دالّة على التحسّن المنشود على أرض الواقع ،وجب ال ّتعديل ،وذلك في الميادين اآلتية :
.1إعادة صياغة المقاصد الّتي يستهدفها ال ّتغيير وكذلك توجّ هاته وأهدافه
.2إعادة ال ّنظر في الموارد المؤسّساتية والماديّة والماليّة والبشريّة المرصودة
.3تعديل استراتيجيات ال ّتنظيم واالتصال والقيادة وال ّتقويم المعتمدة...
وفي ما يأتي جدول يعرض مكانة تكوين المدرّ سين اضمن مسار تغيير ما ،ويستعيد الجدول المستويات األربعة الّتي
سبقت اإلشارة إليها:
االندماج في التغيير المستوى األول
تطوير نظرة المدرّ س إلى مواضوع ال ّتغيير المنشود .من ذلك ،على سبيل المستوى الثاني
اإلشارة ،موقع ال ّتلميذ في العمليّة ال ّتربوية أو اعتماد الطرق ال ّنشيطة في
ال ّتدريس...
تطوير ممارسات المدرسّين البيداغوجية داخل األقسام .من ذلك ،على
سبيل المثال ،أن ينتهج المدرّ س في تعامله مع تلميذه موقف المن ّشط أو المستوى الثالث
ألن يعتمد أشكال جديدة لتقويم تعلّمهم...
التح ّقق ممّا إذا كان ال ّتغيير قد ّأثر على نتائج ال ّتلميذ (مثل تحسّن ال ّنتائج المستوى الرابع
أو تقلّص الفوارق بين مع ّدالت التلميذ الاضعاف ومع ّدالت الجيّدين منهم...
يتناول هذا الجدول تكوين المدرّ سين .ويمكن اعتماد الخطوات ذاتها لتكوين أشخاص آخرين مثل المديرين أو المف ّتشين أو
ّ
وممثلي المجتمع المدني. ح ّتى األولياء
.2هل توجد أشكال أخرى لتحضير التكوين؟
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
هناك صيغتان للقيام بال ّتكوين :ال ّتكوين المألوف وال ّتكوين وفق المنظور اإلدماجي .ولك ّل صيغة من الصيغتين جوانب
تميّزها عن األخرى:
.1.2التكوين المألوف
جرت العادة أن ينتظم تكوين المدرّ سين خلل يوم أو نصف يوم .وكثيرا ما تجري أنشطته على ال ّنحو اآلتي:
.1عرض نظري تعقبه أسئلة فأجوبة
.2درس نموذجي يعالج مفهوما من المفاهيم المقرّ رة في المنهاج
.3عمل اضمن أفواج صغرى يتناول مسألة تتصل بعمل المدرّ س داخل الفصل أو نقطة من ال ّنقاط الّتي عولجت في
ال ّدرس النموذجي
.4تزويد المدرّ سين بوثائق تتعلّق بمواضوع ال ّتكوين
.5اختتام اللّقاء بتقويم ال ّتكوين
.2.2التكوين وفق المنظور اإلدماجي
ال ّتكوين وفق المنظور اإلدماجي بدأ يح ّل مكان ال ّتكوين المألوف .وما يتميّز به هذا ال ّنمط من ال ّتكوين م ّدته الّتي قد
تستغرق أياما متصلة في شكل تربّص مغلق أو منفصلة .ويقوم ال ّتكوين وفق المنظور اإلدماجي على األسس اآلتية:
إشراك المدرّ سين أو فريق منهم في اضبط توجّ هات ال ّتكوين الكبرى .وذلك بال ّتعرّف إلى حاجات المدرّ سين إلى
ال ّتكوين ث ّم تحليلها ،على أن تاضاف إليها موااضيع ومسائل يراها إطار اإلشراف وال ّتسيير ( من المف ّتشين أو المديرين)
ذات أولويّة في ال ّتكوين.
اضبط كفاءتين مهنيتين أو ثلث على أقصى تقدير قصد تنميتها لدى المدرّ سين خلل ال ّدورة ال ّتكوينية .مثال ذلك:
"يخطط المدرّ س لفائدة تلميذه فترات لل ّتعلّم وفق المنظور اإلدماجي" أو يع ّد المدرّ س أجهزة تستهدف معالجة ّ
صعوبات التعلّم الّتي تبرز في إنتاج ال ّتلميذ"
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
االنطلق في ال ّتكوين من معالجة وضعية مشكل أو من دراسة حالة .وهذا مثال لتواضيح األمر :فلتنميّة الكفاءة
يخطط المدرّ س لفائدة تلميذه فترات لل ّتعلّم وفق المنظور اإلدماجي" يعرض المكوّ ن على المشاركين المهنيّة ال ّتاليةّ " :
ّ
ومخطط مخطط ي ّ
تمثل في توزيع المواد ال ّتعليمية المقرّ رة على أيام السّنة الدراسيّة .2 ّ ّ
مخطط التعلّم.1 : نوعين من
تمثل هذا ال ّنوع من التعلّم في أن يخصّص المدرّ س ،بعد ك ّل ثان يتاضمّن فترات للتعلّم وفق المنظور اإلدماجي .وي ّ
خمس أسابيع من التعلّم العادي ،أسبوعا واحدا يتو ّقف خلله عن تقديم مواد تعليمية جديدة قصد تدريب تلميذه على
تجنيد معارفهم ومهاراتهم وخبراتهم المكتسبة في ح ّل واضعيات مر ّكبة يعراضها عليهم .هنا يدعو المكوّ ن المشاركين
ّ
المخططين وإبراز مواطن الشبه واالختلف بينهما. إلى دراسة
وفيما يلي مثال عن اعتماد تقنيّة دراسة حالة حيث يعرض المكوّ ن على المشاركين واضعيّة مدرّ س قسم السنة الرّ ابعة
الّذي علّم تلميذه العمليات األربع اضمن األعداد الصحيحة .ولقد الحظ المدرّ س أن ثلث أرباع تلميذه يجيدون إنجاز
ش َرهم فقط نجحوا في إنجاز مسألة يتطلّب حلّها استعمال العمليات العمليات الّتي يعراضها عليهم .لك ّنه فوجئ بأن ُع ُ
األربع .يدعو المكوّ ن المشاركين إلى تقديم فراضيات تفسّر هذه ّ
الظاهرة وإلى تقديم حلول عمليّة لتجاوزها.
الزمن .فالمه ّم أن يسهم المشاركون في في إطار ال ّتكوين وفق المنظور اإلدماجي تحتل العروض حيّزا قصيرا من ّ
تعلّمهم بطريقة استقرائيّة .ومعنى ذلك أن يقوموا بأنشطة اضمن أفواج مص ّغرة قصد اكتساب ماضامين ال ّتكوين المقرّ رة
وإنجاز أعمال داخل الورشات تفاضي إلى إنتاج شخصيّ .على أن يتوِّ ج ذلك بحصص تؤلّف بين األعمال .ويقتاضي
ال ّتكوين اضمن مسارات ال ّتغيير ،أن تعاد األعمال المنتجة إلى أصحابها.
دعوة المشاركين إلى إنتاج عمل ذي طابع مركب خلل ال ّدورة ال ّتكوينية أو قبيل انتهائها ،تشهد على اكتساب
يخطط المدرّ س لفائدة تلميذه فترات لل ّتعلّم وفق ّ الكفاءات المهنيّة المستهدفة .كأن ينتج المشارك ،تحقيقا للكفاءة "
مخطط تعلّم تلميذه وفق المنظور اإلدماجي .ويحرص المكوّ ن ،تج ّنبا للتكرار وتفاديا لل ّنسج على ّ المنظور اإلدماجي"
المنوال ،على عرض مواد تعليمية لم يسبق تناولها من قبل المشاركين خلل ال ّدورة.
اعتماد ثالث أنواع من التقويم :تقويم يتخلّل ال ّدورة ال ّتكوينية قصد تعديل المكتسبات ،وتقويم الكفاءات المكتسبة
في نهاية ال ّدورة وتقويم أثر ال ّتكوين على الميدان بعد انتهاء ال ّدورة ال ّتكوينية( .انظر الفصل السّادس).
وال ّتكوين ال ّناجح هو ما ترك ،في ممارسات المستفيدين منه ،أثرا قابل للملحظة والقياس في األسابيع واألشهر الّتي
تعقب ال ّدورة ال ّتكوينية مباشرة.
ويستعرض الجدول ال ّتالي أنشطة تتعلّق بال ّتكوين المألوف وأخرى وفق المنظور اإلدماجي في مجاالت ال ّتحاضير
واإلدارة وال ّتقويم.
ذات أولوية .2ما يعبّر عنه المدرّ سون ،وهم أصحاب خبرة ميدانيّة ،من حاجات وما هم مستع ّدون للندماج فيه بصفة
عملية.
.1.1.كيفية التغلب على مقاومة التغيير؟
إذا عرض ال ّتغيير من أعلى الهرم ،اشت ّدت مقاومته .وهي مقاومة يبديها المدرّ سون وإطار اإلشراف على ح ّد سواء .وهي
ظاهرة غير مرغوب فيها ،لك ّنها طبيعيّة .وينبغي العمل على تجاوزها.
عمليّا ،ال يجدي نفعا تجاهل مقاومة ال ّتغيير ،بل األجدر .6 :التعرّف إلى أسبابه ( ومنها على سبيل المثال
عدم إشراك المدرّ سين في ضبط التوجّ هات واألهداف أو ال ّتغافل عن إعالمهم أو بسبب التغاضي عن تثمين
جهدهم أو بسبب مشكل ماديّ أو إداريّ ما .7 )...فحص صيّغ معالجة هذه األسباب...
ال يو ّد المتكوّ ن الراشد أن ينقطع كليّا عن حياته الخاصّة .فيجدر بالمكوّ ن أن يراعي ذلك ،فيخصّص فترات يتح ّدث فيها
المتكوّ ن عن محيطه وعن اهتماماته .فاإلصغاء إليه يرفع درجة إقباله على ال ّتكوين.
.4هل توجد صيغ أخرى للتكوين ؟
حاليا ،بدأت تظهر شيئا فشيئا أشكال أخرى من ال ّتكوين تختلف عن ال ّتكوين داخل القاعة؛ من أهمّها :
.1.4الوصاية في مقر التكوين
كأن يرافق المكوّ نون المتكوّ نين إفراديا أو َجماعيا سعيّا إلى إنماء كفاءة أو كفاءات لديهم .وهناك وصايّة الفرد (وصيّ
لمتكوّ ن واحد) ووصاية الجماعة (وصيّ لفريق من المتكوّ نين) ،والوصاية عن بعد (باعتماد الوثائق المكتوبة) وااللتقاء
(تبادل بين المتربّصين أنفسهم) .وهناك وصاية الزملء ،أي وصاية يقوم بها المدرّ س عندما يعرض أمام زملئه نموذج
ممارسة بيداغوجية أو أداة عمل أو خبرة ما يملكها أو يطبّقها داخل فصله .وعادة ما يجرى ال ّتكوين وفق هذا ال ّنمط من
ال ّتكوين دون الحاجة إلى المكوّ ن.
.2.4الوصاية في مقر العمل
وهو نمط من ال ّتكوين يت ّم في مقرّ ات العمل .يقوم بها شخص ذو كفاءة مهنية لفائدة شخص أق ّل كفاءة منه.
.1.4التكوين بواسطة االنترنيت
شبكة االنترنت تعرض دروسا في إطار ال ّتكوين عن بعد .ويجدر أن يدعم ذلك تبادل ونقاش يجريهما المستفيد مع من ّشط
أو مكوّ ن.
.1.4المنتدى أو التعلم التشاركي (بواسطة االنترنت)
يطرح المشاركون أسئلة في مواضوع مح ّدد .ويلتزمون باإلجابة عن أسئلة بعاضهم البعض .ويقوم المن ّشط باإلجابة عن
األسئلة الّتي ال تلقى إجابات شافية .كما يتولّى ال ّتأليف وإقامة الرّ وابط بينها...
.4.4الحافظة ()portfolio
منظمة ،إنتاج المتكوّ ن الشخصي :مثل اإلجابة عن ال ّتمارين ال ّتطبيقية ّ الحافظة هي عبارة عن ملفّ يجمع ،بطريقة
والحلول الّتي يعراضها لمعالجة واضعيات ال ّتقويم وتخطيط ال ّتعلّم وفق المنظور اإلدماجي...3وهناك نوعان :حافظة التعلّم،
وهي تستخدم في جمع الوثائق الّتي تشهد باكتساب صاحبها األهداف المرسومة .وحافظة تقويم التعلّم الّتي تقرّ بأن
صاحب الحافظة قد حقّق الكفاءات المستهدفة استنادا إلى مرجعيّة الكفاءات المح ّددة مسبقا.
هل يمكن أن يفشل التكوين ؟
يسود اعتقاد أنّ ال ّتكوين ال يفشل إال ّ إذا ّ
تعذّّ ر انعقاده .الحقيقة أنّ التكوين قد يفشل ح ّتى وإن انعقد .فك ّل تكوين ال يحدث
ال ّتغيير المنشود على أرض الواقع هو تكوين فشل في تحقيق أهدافه .إنّ تكوين المدرّ سين الّذي ال يفاضي إلى تحسّن دا ّل
وقابل للملحظة في أدائهم المهني أو في نتائج تلميذهم هو تكوين فاشل.
فما هيّ العوامل الّتي تؤدي إلى فشل ال ّتكوين ؟
منظميه .منها غياب االستعداد ّ
الذهني المتكوّ ن لسبب من األسباب الّتي ّ هناك عوامل خارجة عن نطاق المكوّ ن وعن
تخصّه مثل مرض أحد أفراد عائلته أو ّ
الظروف المناخيّة الّتي تمنع المتكوّ ن من االلتحاق بال ّتكوين.
وهناك عوامل يتو ّقعها المكوّ ن و ّ
منظمو ال ّتكوين قبل انطلق ال ّدورة ال ّتكوينيّة .وهيّ عوامل تنظيميّة وبيداغوجية
ومؤسّساتية.
.1.4العوامل التنظيمية
يفشل ال ّتكوين إذا لم يحرص ّ
منظموه على التح ّقق:
.1من استجابة ال ّتكوين لحاجات المتكوّ نين الفعلية
.2أو من قدرته على معالجة القاضايا المطروحة
.3أو من حسن اختيار توقيته ،فمن الصّعب نقل المكتسبات على أرض الواقع إذا حصل ال ّتكوين ثلثة أشهر قبل العودة
المدرسيّة
.4أو من كفاءة المكوّ نين
.5أو من توافر أفاضل ّ
الظروف الّتي تكفل نقل الكفاءات المكتسبة إلى أرض الواقع.
.2.4العوامل البيداغوجية
تؤدي هذه العوامل إلى فشل ال ّتكوين إذا لم يحرص المكوّ ن على .1 :مراعاة ظروف تعلّم المتكوّ ن ،كإعلمه مسبقا
بالكفاءة المستهدفة ومراعاة واقعه المهني في ال ّتكوين وترغيبه في األنشطة المعرواضة عليه ومساعدته على توظيف
مكتسباته .2أو اعتماد طرائق تنشيط مر ّغبة في ال ّتكوين ،مثل تحديد الكفاءة المهنيّة بإحكام وتخصيص الوقت الاضروري
ألعمال الفرق وإلنتاجهم .3أو ال ّتقويم خلل ال ّدورة ال ّتكوينية قصد ال ّتعديل والمعالجة.
.1.4العوامل المؤسساتية
قد تحكم هذه العوامل على فشل ال ّتكوين إذا لم يسع أصحاب القرار:
.1إلى دعم المبادرات الرّ امية إلى تنميّة اإلصلح أو ال ّتجديد وإرسائه وإدامته وذلك بالقول وبالفعل
.2أو إلى تثمين مكتسبات المدرّ سين الّتي يحرزونها في ال ّدورات ال ّتكوينيّة
.3أو إلى الحرص على إدامة مشاريع ال ّتكوين
.4أو إلى تعزيز الخبرات المحليّة والوطنيّة لتأخذ دورها إلى جانب نظرائهم من الخبرات الدوليّة وذلك دعما الندماجهم
في األعمال المقرّ رة وفي سياقات ال ّتغيير المعتمدة.
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
تقديم
لقد تناولنا في الفصل األوّ ل خصوصيات التكوين وفق المنظور االندماجي.
في هذا الفصل نقترح على المدرّ سين تعديلت ينبغي إجراؤها على ممارساتهم من أجل تجويد تعلّم تلميذهم .فمن أجل
فعالية تكوين المدرّ سين ينبغي الرجوع إلى نموذج تعلم في األقسام يكون صلبا وقد أثبت نجاعته من قبل في سياق محدد ألنه
ال طائل من وراء إسداء تكوينات تتعلق بممارسات في األقسام تم تجاوزها.
من أجل بلوغ هذا الهدف سنعرض تصوّ رين للتعلم في األقسام.
تصوران للتعلمات في األقسام
يوجد تصوّ ران أساسيان يمكن من خللهما مواجهة التعلمات على مستوى التلميذ ،تماما مثل وجود صيغتين لمواجهة
للتكوين (انظر الفصل .)1
في التصوّ ر األول يدرس المعلم ويقوّ م المعارف والمهارات من منطلق المحتويات أو منطق أهداف منفصلة،
التصوّ ر الثاني يعتمد على استغلل واضعيات مركبة في القسم من أجل تنمية كفاءات .إن المعلم يدرس معارف ومهارات
لكنه ال يتوقف عند ذلك الحد بل يقوم بتدريب تلميذته على استخدام هذه المعارف والمهارات من أجل حل واضعيات مركبة
تدعى "واضعيات اإلدماج" .كما أن هذه المعارف والمهارات يتم تعلمها من خلل استغلل واضعيات مركبة وذلك من
منظور بنائي.
لئن كان هذان التصوّ ران ينفصل بعاضهما عن بعاضا نظريا فإنهما ال يتعاراضان حتما على مستوى التطبيق ،فيمكن للمعلم
تناوبهما في ممارسته.
نبدأ بالتذكير بماهية التصور األول كي يتسنى لنا استيعاب التصور الثاني .ثم نقدم بعد ذلك بعض المسالك الملموسة التي
تمكن المعلم من التوسّع في ممارساته التربوية خاصة من أجل تمكينه من تجسيد التصور الثاني.
.1التصور األول :من المعارف إلى التطبيق
إن هذا التصوّ ر يعتمد أساسا على تقديم عدد كبير من المعارف والمهارات المنفصلة عن بعاضها البعض ،ويتم تقويم
مكتسبات التلميذ تبعا للمحتويات.
تبرز المراحل اآلتية أه ّم معالم التم ّ
شي الذي اعتاد المعلم تتبّعه من حيث تعليم وتقويم المعارف لدى التلميذ.
.1.1القيام بالتعلم من منطلق المحتويات أو األهداف المنفصلة
يصمم المعلم ،بشكل عام ،تعلّم تلميذه عبر تحديد جملة من المحتويات واألهداف .وتتبعا للبرامج السارية المفعول يق ّدم
هذه المعارف أو األهداف منفصلة عن بعاضها البعض.
وفي القسم يق ّدم المعلم أمام التلميذ عراضا أو برهانا على محتوى محدد (كيف يجمع عددين ،كيف يتم التعرف على
كلمات ،على أفعال،كيف تقرأ النصوص أو كيف تكتب الجمل ،الخ .).ثم يق ّدم للتلميذ مجموعة من التمارين التطبيقية من
أجل دعم تعلمهم .وعند التصحيح يطلب من أحد تلميذه الممتازين عرض الحل الصحيح ،ويطلب من الذين أخفقوا في
حل التمرين تصحيح عملهم.
وعند تفسير بعض أخطاء تلميذه يميل المعلم إلى اعتبار أنهم لم يكونوا مركزي اإلنتباه عندما كان يق ّدم الشروح أو
البراهين .والحال أنه في أغلب األحيان التي يرتكب فيها التلميذ خطأ يرجع ذلك إلى عدم تمكنه من بعض المفاهيم ،بل
وفي بعض الحاالت فإن ا لمعلم يكون السبب في الخطإ :مثل إن الخطأ في كتابة كلمة غالبا ما يرجع إلى كون المعلم لم
ينطقها بشكل السليم.
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
إن مج مل األنشطة في هذا التصور موجهة نحو تنمية كفاءات لدى التلميذ تمكنهم في النهاية من حل واضعيات مشكلة.
إن الواضعيات المركبة التي يعالجها التلميذ أنفسهم تلعب دورا مركزيا في التعلمات كمغزى ووسيلة في نفس الوقت.
لم تعد المعارف والمهارات غاية في حد ذاتها بل تعبر موارد تخدم اكتساب الكفاءات.
من أجل التمكن مما سياتي : ...مفهوم المورد
إن الموارد هي كل العناصر التي يجندها التلميذ من أجل حل واضعية مشكلة سواء كانت معارف أو مهارات أو سلوكات.
هذه الموارد يتعلمها التلميذ في حياته اليومية في األسرة وفي الحي وكذلك بل وأساسا في المدرسة إبان مختلف التعلمات
التي يقدمها المعلم.
إن الموارد اضرورية الكتساب الكفاءة .فلو استعرنا مثال كرة القدم فإن اللعب في ممارسته لكفاءته يجند معارف
(معرفة قواعد اللعبة )...ومهارات (التسلل بالكرة ،قذف اضربة جزاء )...،وسلوكات (روح الفريق.)...،
كذلك يجند المكون معارف (المحتويات المتعلقة بالتكوين الذي يقدم )...ومهارات (تقنيات التنشيط )...،وسلوكات
(اإلصغاء ،احترام المشاركين.)...،
كان المربون في المااضي يقاضون وقتا طويل ويبذلون جهدا كبيرا في التمييز بين "المعرفة" و"العلم" و "المهارة" و
"السلوك" الخ ،وأما في مقاربة الكفاءات فإنها تعتبر كلها موارد في خدمة اكتساب الكفاءة .إننا في حاجة لرصدها من
أجل تحديد التعلمات اللزم القيام بها لكن تعلم الموارد في ذاته ال يشكل غاية.
إاضافة إلى المعارف والمهارات والسلوكات التي يمكن اعتبارها "موارد داخلية :توجد موارد خارجية .فلعب كرة القدم
ال يمكنه ممارسة كفاءته دون توفر كرة.
ومن أجل معرفة المزيد عن المواضوع ...
LE BOTERF, G. (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Paris:
Éditions de l’organisation
وفيما يتعلق بإرساء التحديث يمكننا ،في هذا التصوّ ر ،إبراز فترتين زمنيتين هما :
.1توظيف أنشطة إدماج،
.2العمل على جعل التلميذ نشطين أثناء تعلم الموارد.
تأتي التعلمات ،من حيث الترتيب الزمني ،قبل أنشطة اإلدماج ،إال ّ أننا نبدأ بإرساء أنشطة اإلدماج وذلك نظرا لكونها
تمثل تغييرا في متناول كل معلم ،بينما يتطلب تغيير الممارسات اليومية للمعلمين ،من إجل جعل التلميذ نشطين ،وقتا
طويل قد يصل إلى العديد من السنوات.
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
إن أنشطة اإلدماج هي أنشطة تربوية يق ّدم فيها المعلم للتلميذ واضعيات مشكلة تسمى "واضعيات اإلدماج" أو "واضعيات
مستهدفة" يستدعى التلميذ فيها إلى تجنيد موارد (معارف ومهارات) اكتسبها من قبل.
وتعني عبارة تجنيد الموارد المكتسبة ( )1تحديد هذه الموارد تبعا للواضعية المشكلة المطروحة )2( ،استخدامها وتوظيفها
في ح ّل الواضعية.
قد تق ّدم هذه األنشطة بشكل متواصل طيلة السنة كما يمكن تجميعها في "وحدات إدماج" التي هي فترات معتبرة (مثل
أسبوع من ك ّل 6أسابيع) يقترح فيها المعلم للتلميذ العديد من الواضعيات اإلدماجية بدال من مواصلة التدريس.
إن االنتقال من التصوّ ر األول إلى الثاني ال يستلزم ،إلى هذا الح ّد ،إعادة في كل ممارسات المعلم التربوية ،لكنه يستدعي
منه أن يتساءل عن ( )1ماذا يلزم أن يسيطر عليه التلميذ في نهاية سلك محدد ( )2أي شيء يم ّكن من إعطاء داللة
للتعلمات ( )3ما ذا يمكن أن ّ
يوظف التلميذ من مكتسباته في حياته اليومية أو في متابعة دراسته.
إن هذه المرحلة األولى من ترسيخ التغيير تعتمد على المبادئ اآلتية:
.1التأسيس على ما يلزم التلميذ التحكم فيه في نهاية السلك التعلم وفي نهاية التمدرس اإلجباريّ بدال من قائمة
محتويات أو مجموعة من األهداف المنعزلة عن بعاضها البعض يتعيّن على المعلم تدريسها أو تحقيقها .وهذا هو
ما يسمى بالكفاءات النهائية (الختامية) للبرنامج.
.2إعطاء داللة لتعلمات التلميذ وذلك بتبصيره بما يفيده ما يتعلم في المدرسة .من أجل ذلك يتعيّن تجاوز قائمة
معارف (الجمع ،الطرح ،الماضارع ،المااضي ،الجملة االستفهامية ،التنفس )... ،تحفظ عن ظهر قلب ومهارات
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
(إنجاز عملية اضرب ،صياغة جمل إخبارية ،أو استفهامية ،تحديد األمراض المعدية )... ،غبر مرتبطة
بواضعيات من الحياة اليومية وغالبا ما تكون مملة بالنسبة للتلميذ وال تبعث فيه الرغبة في التعلم .بالعكس يتعلق
األمر بالربط الدائم بين التعلمات وواضعيات ذات داللة بالنسبة للتلميذ واستخدام مكتسباته في هذه الواضعيات.
.3النظر إلى مكتسبات التالميذ من حيث القدرة على حل وضعيات ملموسة ال من حيث كونها مجموعة من
معارف ومهارات ال يمكن التلميذ توظيفها ال في حياته اليومية وال في حياته المهنية .وهذا يتطلب من المعلم من
جهة أن يبرم ج بانتظام فترات مخصصة لتعلم كيفية حل الواضعيات المشكلة المركبة التي تستدعي تجنيد
المكتسبات الملئمة (واضعيات اإلدماج) ومن جهة ثانية صياغة التقويم ،التكويني منه واإلشهادي ،عبر
الواضعيات المر ّكبة.
كيف يقوم التلميذ بحل واضعيات اإلدماج هذه ؟
هناك صيغتان لذلك :
-يحل التلميذ الواضعيات في مجموعات مصغرة .هذه الترتيبة ال يمكن االكتفاء بها بل ينبغي اعتبارها
مجرد مرحلة مؤقتة نحو الحل الفردي المنشود ألن التقويم فيما بعد سيت ّم بشكل انفرادي.
-يقوم التلميذ بحل هذه الواضعيات انفراديا.
سنتطرق فيما بعد إلى يعض المبادئ التي قد تساعد المعلمين في تسيير هذه الواضعيات المشكلة في مجموعات مصعرة
أو فرادى.
.2.1جعل التالميذ نشطين أثناء تعلم الموارد
هناك تحسين يمكن للمعلمين الراغبين في التعمق إجراءه فيما بعد على ممارساتهم .وهو اقتراح واضعيات مركبة للتلميذ
من أجل الوصول بهم إلى اكتشاف بعض الموارد والتحكم فيها :بحث مصغر أو إجراء استبيان أو حل لغز ...وهو ما
يسمى بـ "الواضعيات المشكلة التعلمية" .فهي تأتي في بداية التعلم بينما تاتي الواضعيات اإدماجية في نهاية جملة من
التعلمات.
مثل من أجل تقديم مفهوم الديمقراطية ،يوزع المعلم تلميذته إلى مجموعات ويقترح عليهم ثلثة نصوص متعلقة بأنظمة
ديمقراطية لثلثة بلدان مختلفة ويطلب منهم استخراج المميزات المشتركة لهذه األنظمة الثلث.
وهذا التحسن يستمد من النظريات البنائية والبنائيةـاالجتماعية .ومن صيغها األكثر شيوعا التعلم بواسطة حل المشاكل
(.)A.P.P.
البنائية والبنائية االجتماعية والصراع المعرفي – االجتماعي.
-البنائية هي تيار ابستيمولوجي يعتبر أن كل معرفة مبنية ومنه أن كل حقيقة هي أياضا مبنية.
على الصعيد التربوي تعتبر البنائية أن المتعلم يتعلم بمواجهته لتحفيزات منبثقة من المحيط وذلك باستيعابه لمعلومات
جديدة (االستيعاب) وبتغييره رسوم خياله تبعا لذلك (التأقلم).
-البنائية – االجتماعية وهي تيار ابستيمولوجي يعتبر أن نوعية التعلم تتأثر ليس بالصلة بواضعيات جديدة صادرة من
المحيط فحسب (البنائية) بل مع ذلك بالتفاعلت االجتماعية بين المتعلم والمتعلمين اآلخرين حول ذلك التعلم.
-الصراع المعرفي – االجتماعي هو السيرورة التي يعتمد عبرها المتعلم على تصورات متعلمين آخرين بغية تطوّ ر
تصوراته في إطار تعلم جديد.
ومن أجل معرفة المزيد عن المواضوع ،يستحسن الرّ جوع إلى األعمال ال ّتالية:
DOISE, W. & MUGNY, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris :
InterEditions.
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
MEIRIEU, Ph. (1987). Apprendre... oui mais comment ?, Paris : ESF, Paris.
PERRET-CLERMONT, A.-N. (1979). La construction de l'intelligence dans l'interaction
sociale. Berne : Peter Lang.
PIAGET, J. (1937). La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel : Delachaux et
Niestlé.
كيف يقوم التلميذ بحل واضعيات اإلدماج هذه ؟
هناك صيغتان :
-يحل التلميذ الواضعيات اضمن أفواج صغيرة
-يقوم ك ّل تلميذ بحل هذه الواضعيات بمفرده.
ففي الحين الذي تتطلّب فيه واضعيات اإلدماج مزيدا من العناية بالح ّل اإلنفرادي نظرا لكون اكتساب الكفاءة ال يت ُّم إال
انفراديا فإن الواضعيات التعلُّمية تستجيب أكثر للح ّل اضمن أفواج صغيرة من أجل حفز ما يعرض بالنزاع–المعرفي.
لقد مرّ بنا أن ترتيبات تسيير واضعية إدماج وواضعية تعلُّمية متماثلة :إما عن طريق مجموعات مصغرة أو انفراديا .إال
أن واضعيات اإلدماج تتطلب تركيزا أكثر على الح ّل الفردي بينما تركز الوواضعيات التعلمية أكثر على الحل في
مجموعات مصغرة.
هذه بعض االقتراحات من أجل إنجاز أنجع ألنشطة ح ّل هذه الواضعيات.
يقوم مع التالميذ بتحديد المهام التي تستدعيها حل الوضعية المشكلة )1( :فهم داللة الكلمات والعبارات
المستعصية على التلميذ )2( ،تحديد المطلوب )3( ،بالتفاعل مع التلميذ ،رصد الموارد اللزم تجنيدها من أجل
حل الواضعية .بالنسبة للواضعية أعله يتعلق األمر أساسا بمعرفة العملية اللزمة في كل سؤال )4( ،بناء جماعي
خطط الحل )5( ،ح ُّل الواضعية )6( ،التعليق على إنتاج المجموعات األخرى )7( ،تحسين اإلنتاج تبعا لتعاليق
وملحظات باقي القسم ولملحظات المعلم.
مساندة التالميذ ،في خططهم لحل الواضعية .على المعلم تغيير موقفه .يح ّفز كل واحد لمزيد من التق ّدم .بالنسبة
للمجموعات التي لم تتمكن من بناء حل ،يق ّدم لها اقتراحات تحفزها على الماضي في سبل ح ّل جديدة.
تثمين جهد عمل الفوج :يشرف المعلم على العرض الجماعي ألعمال المجموعات من إجل بعث نقاش بين
التلميذ حول مختلف الصيغ الممكن اتباعها والتصحيح الجماعي لألخطاء التي ارتكبتها بعض المجموعات.
طمأنة التلميذ بإخباره أنه ليس في واضعية اختبار أو امتحان بل إن المها ّم المطلوبة إليه تقدره على توظيف
مكتسباته من أجل حل واضعية.
مساندة التلميذ في امتالكه لخطط الحل من أجل مواجهة الوضعيات المشكله .ينبغي أن يتأكد التلميذ من ( )1فهم
السياق والتعليمات )2( ،تحديد دقيق للمهام المطلوبة منه )3( ،تحديد المعلومات المناسبة في الدعامات)4( ،
التجنيد السليم للموارد ( )5بناء استراتيجية تتجه صوب الحل أو اإلنتاج )6( ،إقامة روابط بين الموارد التي ت ّم
( )7المصادقة على العمل من قبل زميل أو من قبل المعلم )8( ،التعديل تحديدها من أجل ح ّل الواضعية،
عند االقتاضاء لعمله قصد تحسينه.
تثمين عمل التلميذ .يقوم المعلم كذلك بالعرض الجماعي لألعمال من أجل حل الواضعية والسماح لكل تلميذ بفهم
أخطائه وبطرح أسئلة وبالقيام بتصحيح ذاتي.
في ال ّتقويم وفق المنظور األول ،يتولّى المعلّم تقويم مكتسبات التلميذ من الموارد.
أمّا في ال ّتقويم وفق المقاربة الكفاءات فإنّ المعلّم يقوّ م إنتاج تلميذه وفق المنظور االدماجي .يعني هذا أن يعرض عليهم
هنا واضعية ،مستوى ال ّتعقيد فيها يوازي مثيله في الواضعيات السابقة من أجل تقويم كفاءاتهم .يترك المعلم هنا التلميذ
يعملون بمفردهم دون أن يساعدهم أحد.
من أجل ذلك ،على المعلم :
إعطاء المسؤولية كاملة للتلميذ وذلك بمنحه الفرصة الختيار كل المراحل المؤدية للح ّل :فهم النصوص ،رصد
المعلومات والمعطيات ،تجنيد الموارد وانتقاء مراحل خطته .ومن أجل مساعدة تلميذ تعذر عليه حل سؤال ما،
يمكن أن تعرض عليه مجموعة من األسئلة المستقلة بعاضها عن بعض ،ح ّتى إذا تعطل في اإلجابة عن سؤال
األوّ ل يمكنه االنتقال إلى السؤال الموالي .فلعلّه يجيب عنه.
إبالغه برأيه في المواطن اإليجابية الّتي حقّقها قصد دعمها وفي المواطن السلبية من أجل تعديلها أو معالجتها
عند الاضرورة.
مساعدته على إدراك المسافة الّتي قطعها في تعلّمه وما بقي عليه قطعها في مجال حل الواضعيات المشكلة.
تثمين جهد التلميذ بإبراز مواطن ال ّنجاح في إنتاجه وتسليط الاضوء عليها أكثر من غيرها من مواطن ال ّنقص أو
التعثر .فليس ثمّة كائن أقدر من المعلم على إدراك مؤشرات نمو كفاءاته اضمن مسيرة ال تخلو حتما من ّ
الصعوبات والعراقيل.
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
تقديم
لقد مر بنا في الفصل األول كيف تمكن مؤازرة سيرورة التغيير لدى المعلمين من أجل نوعية مهنية أفاضل وذلك عبر
تكوينات ذات التصور اإلدماجي.
وقمنا في الفصل الثاني بتحديد التعديلت والتغييرات التي ينبغي للمعلم أن يقوم بها من أجل تعلم أفاضل.
أما في هذا الفاضل فإننا سنركز على الفاعلين في التكوين.
ومن أجل بلوغ هذا الهدف ينبغي فحص األمور اآلتية .1 :الصيغ المختلف للتكوين :مخطط التكوين ،برنامج ومشروع
التكوين .2 .مكانة ووظيفة كل واحد من الفاعلين على وجه الخصوص في تكوين ذي تصور إدماجي.
4
1مخطط التكوين وبرنامج التكوين ومشروع التكوين
هل توجد صيغ مختلفة للتكوين داخل نظام تربوي؟ الجواب :نعم .يمكن اقتراح إما .1تكوين إجباري بالنسبة لطبقة من
الفاعلين .كما هي الحال بالنسبة للمخطط السنوي لتكوين المعلمين .وإما .2تكوين حسب الطلب يقترح على الفاعلين كما هي
الحال لبرنامج إعادة تأهيل يقترح على معلمين اللغة البرتغالية مع إمكانية االختيار بين وحدات تكوين مختلفة .وإما .3
تكوين يقوم الفاعلون بتصوره كما هو الحال بالنسبة إلى واضعية معلمي مقاطعة يرغبون في تحسين التعاون بينهم وبين
المجموعة المحلية.
كيف تؤخذ القرارات بالنسبة الختيار نمط التكوين المناسب ؟ تعود إلى أصحاب القرار في نظام تربوي مهمة اختيار نمط
التكوين الملئم تبعا لثقافة التكوين المفاضلة.
نفصل ،بعض الشيء ،فيما يلي هذه الصيغ الثلثة الممكنة.
1.1مخطط التكوين
من أجل تمكن أفاضل لما يأتي : ...مفهوم دفتر الشروط
إن مفهوم دفتر شروط التكوين هو وثيقة تصف كل مميزات التكوين والجوانب التي يتعين على المكون احترامها مثل عدد
أيام التكوين ،الكفاءات التي عليه أن ينميها لدى المشاركين ،عدد المشاركين الذين عليهم أن يقبلهم ،الطرئق البيداغوجية التي
يتعين إتباعها ،إلخ.
يمكن دفتر الشروط من اختيار المكوّ ن :تقدم نسخ منه لعدة مكونين ويقدم كل واحد منهم عراضا فنيا وكلفة ثم يقوم طالب
التكوين باختيار من يقدم أفصل نوعية بالنسبة للكلفة .كما أن دفتر الشروط هذا يشكل قاعدة للعقد الذي سيبرم مع المكونين.
يتم التركيزفي مخطط تكوين قبل كل شيء على الكفاءات التي ستنمى تبعا لمستوى مهني معين يستهدف لدى كل المعلمين.
يقرر مخطط التكوين من أعلى :ننطلق من محتوى تكوين محدد يقدم لكافة المعلمين المستفيدين من هذا التكوين .المحتوى
هونفسه بالنسبة لكافة المشاركين .بعد ذلك يصاغ دفتر الشروط للتكوين ثم يتم اختيار المكونين (أو المكون) تبعا لمواصفات
دفتر الشروط.
الفوائد والمساوي
قد تكون هذه الصيغة ،دون شك ،األنجع واألقل كلفة بالنسبة لنظام تربوي مقدم على تغيير .وتعتبر كذلك األبسط من حيث
التسيير اإلداري ألن كل معلم يتلقى نفس التكوين.
إال أنها لكنها غير مرنة ألنه قد يتلقى بعض المعلمين تكوينا ليسوا في حاجة إليه.
ومن هنا ينبغي استكمالها بصيغ أخرى للتكوين مثل برنامج التكوين أو\و مشروع التكوين الذين هما أكثر استهدافا
للحاجات الخاصة لبعض المعلمين أو لسياق متميز.
1.2برنامج التكوين
في برنامج التكوين تتغير النظرة .فهو يقترح جملة من التكوينات أو العديد من وحدات التكوين مع المحتوى كذا والمكون
كذا والتاريخ كذا ،ثم يقوم المعلمون بالتسجيل في التكوين األنسب لحاجاتهم أو للكفاءات التي تستهدف تنميتها .وقد يسمى هذا
النمط بالتكوين حسب الطلب.
الفوائد والمساوي
إن الفائدة من هذه الصيغة هو سماحها لكل معلم ببلوغ تكوين يستجيب لحاجاته ولمستواه .على صعيدالتسيير اإلداري فهي
أكثر إلزاما من مخطط التكوين ألنه ينبغي إفراد متابعة تكوينات كل معلم في كل مدرسة أو على مستوى كل مقاطعة أو على
المستوى المركزي.
1.1مشروع التكوين
بالنسبة لمشروع التكوين ال يوجد محتوى محدد مسبقا بل يعّد من طرف الفاعلين :معلمو مدرسة أو مؤسسة أو مقاطعة .يقوم
هؤالء بالتشاور من المكون (أو المكونة) حول تكوين يمكن من حل المشاكل التي يواجهونها (مثل تعلم تسيير مكتبة قسم في
إطار مشروع المؤسسة) .وعليه فإن محتوى التكوين ال يأتي من أعلى بل من القاعدة :يمليه السياق ويتم التشاور فيه اضمن
مجموعة أشخاص شركاء في المشروع .إن مفهوم الشراكة هذا مركزي بالنسبة لمشروع التكوين.
الفوائد والمساوي
إن هذه الصيغة هي األقرب من تصور التكوين تبعا لإلدماج .فهي تمكن من بلوغ الهدفين التاليين .1إقحام المشاركين
ورؤسائهم في تحاضير التكوين .2 .التحفيز على تطبيق الكفاءات المكتسبة ميدانيا ألن التكوين يمكن من حل المشكال
الحقيقية للفاعلين.
أهم الصعوبات التي تواجه هذه الصيغة تكمن في كونها تتطلب المرونة :مرونة في التواصل بين األشخاص ،مرونة كذلك
على مستوى المصاريف وعلى مستوى اإلدارة ألن الميزانيات ينبغي أن تسير بشكل مرن وسريع وذاتي.
1.1مقارنة الصيغ الثالثة
5
2الفاعلون في التكوين
إن للتكوين الدينامي المركب فاعلون مختلفون :المشاركون ،المكونون ،صاحب الطلب ،المحلل ،صاحب المبادرة ،المشرف
أو مسير التكوين أو المنهاج ...من هم ؟ أي وظائف يشغلون ؟ ما هي أهميتهم؟
سنحلل ،فيما يلي ،مكانة ووظيفة كل واحد منهم من منظور تصور إدماجي.
2.1المشاركون
إن المشاركين هم األشخاص الذين يستفيدون من أنشطة التكوين بوصفهم متعلمين نظرا لنتمائهم لنظام.
ما هي مكانة المشاركين في تكوين ؟
يمكن تحديد نمطين لمكانة المشارك تبعا للتصور الذي يراد للتكوين .ففي تكوين من التصور التقليدي فالمشارك يكون عادة
شخصا متقبل ومنعزال .وأما من منظور اإلدماج فهو يستدعى في كل مراحل التكوين :قبل التكوين ،من أجل فحص
الحاجات ،وأثناءه من أجل المشاركة في أعمال مجموعات أو القيام بإنتاج شخصي يترجم عن مدى تمكنه من الكفاءة المهنية
المطلوب اكتسابها ،وبعد التكوين من أجل اضمان تحويل الكفاءات المكتسبة.
2.2المكونون
المكون هو الشخص الذي يقوم بتنشيط التكوين .قد يعمل باسمه أو باسم هيأة تكوين عمومية أو خصة.
ما هو دور المكونين في التكوين ؟
يتغير هنا أياضا دور المكون تبعا لتصور التكوين المزمع .ففي تكوين من النمط التقليدي فإن المكون هو "المحااضر" :يعطي
عرواضا ويفسح المجال بل يحفز النقاشات من النمط أسئلة\إجابات .وأما في التصور اإلدماجي فإن هذا الدور يتطور ألن
يصبح دور منظم لواضعيات مشكلة ،أو دور منشط يحفز المشاركين ويبحث عن كيفية جعلهم نشطين أثناء التكوين.
2.1المحلل
المحلل هو شخص يتدخل من جانب التحليل والتقويم و\أو من جانب اإلرشاد من أجل اضمان نجاح التكوين.
يتم اللجوء إلى المحلل شيئا فشيئا كلما سمحت بذلك ميزانية التكوين وذلك من أجل اضمان نجاح التكوين ،كما يلجأ للطبيب
الذي يشخص المرض قبل الذهاب إلى صيدلية أو كالمهندس المعماري الذي ياضع المخططات ودفتر التزامات قبل أن يتصل
الزبون بالمقاول .وعليه فالمحلل هو الشخص الثالث الذي يعين في اتخاذ الحيطة واضمان األولوية لنوعية التكوين وليس
للمصالح الشخصية للفاعلين في القرارات التي سيتم اتخاذها.
ما هي الوظائف التي يؤديها ؟ إن المحلل يلعب ،حسب الحاالت ،وظيفة مرشد أو مراقب أو مقوّ م.6
إن المحلل يمكن أن يتدخل في مراحل مختلفة للتكوين:
-قبل التكوين من أجل القيام بفحص الحاجات ،غالبا ما يكون هذا هو دوره األهم،
-أثناء التكوين إذا أردنا للتكوين أن يتم بشكل حيادي ألن المكون قد ال يكون أفاضل مقوم إذ أن له طرف في التكوين
ومن هذا المنطلق فإنه يوجه أحيانا نتائج التقويم عن وعي أو عن غير قصد.
-بعد التكوين إذا أردنا التحقق من تاثير التكوين في األقسام.
2.4صاحب الطلب
5
روغرس 6992
6
دي كتال وروغرس 6991
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
إن صاحب الطلب هو المراقب على الموارد المتعلقة بإنجاز التكوين (الوزارة التي تنظم تكوينا للمؤطرين أو للمعلمين،
المؤسسة الدراسية التي تمول تكوين أحدمعلميها .)... ،وهو غابا الشخص الذي يوقع على الوثائق الرسمية (العقود ،اإلذن،
.)...
ال ينبغي الخلط بين صاحب طلب تكوين و "الممول" الذي يقدم الميزانية لتمويل التكوين ،مثل يمكن لوزارة التربية الوطنية
تنظيم تكوين بتمويل من طرف اليونسف.
فصاحب الطلب هو مدير التكوين في وزارة التربية ألنه هو الذي ياضمن وجود تمويل حتى ولو كان ذلك التمويل خارجيا
(في هذه الحالة من طرف اليونسف).
يعرف صاحب الطلب كذلك من كونه هو الذي يعطي إشارة االنطلق للتكوين ،كما يمكنه توقيف التكوين إ إذا تبين له وجود
ما يستدعي ذلك.
2.5صاحب المبادرة
أما صاحب المبادرة فهو الشخص أو مجموعة األشخاص التي تعود إليهم مبادرة التكوين.
حسب الحاالت فقد يكون .1 :معلم أو معلمة من مؤسسة دراسية عاش (ت) تجربة إيجابية لتكوين ويرغب في أن يعيشها
زملؤه .2 .مفتش علم بوجود طريقة جديدة للقراءة ويرغب في تكوين المعلمين التابعين له .3 .أحد آباء التلميذ يقترح
تحسيس المعلمين حول مشاكل المخدرات .4 .إحدى وكاالت األمم المتحدة ترغب في تنمية التربية البيئية في النظم التربوية.
إن صاحب المبادرة في المنظور اإلدماجي للتكوين شخص مهم ألنه غالبا ما يكون شخص من القاعدة (معلم أو معلمة ،أو
مدير مدرسة )...،يبحث عن تطوير النظام.
2.6المشرف أو مسير التكوين
إن المشرف أو (المسير) للتكوين هو شخص يتقلد مهمة التقدم بالتكوين :اضمان السير الجيد للعمليات ،صياغة تقارير حول
حالة التقدم في التكوين مواجهة صاحب الطلب ،الحصول على اإلذن من طرف صاحب الطلب ... ،الخ .إنه ينتمي لمقاطعة
صاحب الطلب وهو الذي يعينه.
في واضعية مشروع التكوين ال يوجد مشرف بل مجموعة من األشخاص تتعهد بتسيير التكوين :تستخدم عادة عبارة
مجموعة اإلشراف أو لجنة اإلشراف.
إن لجنة اإلشراف لها دور مهم في المنظور اإلدماجي للتكوين ألنه هو الذي يسير المفاواضات بين مجموعة الفاعلين.
هذا ويظهر في التكوينات متعددة المكونين صنفان من المسيرين .1 :المشرف الذي يدير التكوين (على المستويات اإلداري
والمالي والمادي) و .2مسير المنهاج على المستوى البيداغوجي وهو الذي ينسق مختلف وحدات التكوين وتدخل مختلف
المكونين.
2.7السلطة
ونعني بها الشخص الذي يتبع له مباشرة كل مشارك وله على المشارك حق إشعاره بنوعية نشاطه المهني ،خاصة وقع
التكوين على الصعيد الميداني :فهو مدير المؤسسة التربوية بالنسبة ألحد معلميه يتلقى تكوينا .من أجل اضمان كل الفرص
لتجسيد كل الكفاءات المكتسبة ميدانيا ينبغي لكل مدير مدرسة بعث معلما لتلقي تكوين أن يكون على علم بما يجري أثناء
التكوين ومن تداعيات التكوين على الميدان ،واألمثل هو أن يكون مساهما في المفاواضات حول أهداف التكوين.
2.8المستفيد(ون) من التكوين
يوجد نوعان من المستفيدين من التكوين .1 :المستفيدون المباشرون وهم المشاركون .و .2المستفيدون غير المباشرين وهم
التلميذ أي أولئك الذين ينبغي أن تصلهم نتائج كل تكوين ،إذ هدفه تحسين نوعية وظروف التعلم ومتابعة دراساتهم
واناضواءهم في الحياة النشطة...
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
يمكن أياضا ان نوسع مفهوم المستفيد ليشمل أولياء التلميذ الذين يلحظون تقدم أبنائهم والمهتمين بتحسين أدائهم المدرسي،
بل وقد يطال هذا المفهوم المجموعات المحلية من حيث كون كل نمو لكفاءات معلميها قد تستفيد منه كل المجموعة.
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
مقدمة
.2تطوير ك ّنا قد تطرقنا في الفصول الثلثة السابقة للمسائل ال ّتالية .1 :موقع ال ّتكوين في مرافقة سياقات ال ّتغيير
ممارسات المدرّ سين البيداغوجيّة من أجل تجويد تعلّم ال ّتلميذ المدرسيّة .3دور ك ّل طرف من أطراف ال ّتكوين وفق
المنظور اإلدماجي.
ويعالج هذا الفصل أه ّم المسائل الّتي يقوم عليها التصرّف في ال ّتكوين ومنها ،على وجه ال ّتدقيق ،مميّزات التصرّ ف في
ال ّتكوين الّذي يتأسّس على تحقيق ال ّنتائج القابلة للملحظة والقيس على أرض الواقع.
وسنفحص ،في سياق هذا الفصل ،الموااضيع التاليّة .1 :ما المقصود بالتصرّف في ال ّتكوين؟ .2ما دور المسيّر في
مراحل ال ّتكوين المختلفة ؟ .3ما الفرق بين التصرّف في تكوين يتأسّس على الماضامين والتصرّ ف في تكوين يتأسّس
على ال ّنتائج ؟ .4مجموعة من األدوات لفائدة متصرّف ال ّتكوين.
هناك صنفان من األنشطة :أنشطة ذات طابع تنظيمي وأنشطة ذات طابع بيداغوجي .األنشطة ال ّتنظيمية تختلف عن
ّ
وتتمثل األنشطة ال ّتنظيمية في تسيير ال ّشؤون أنشطة ال ّتكوين البيداغوجيّة وإن كان الصّنفان متكاملين ومترابطين.
اإلداريّة والماليّة واللّوجستيّة والتصرّ ف في الموارد البشريّة وال ّتصرف في ال ّنتائج الّتي يحدثها ال ّتكوين.
الطابع البيداغوجيّ فتتعلّق بإقامة ا ّتساق بين وحدات ال ّتكوين المختلفة وبملءمة الماضامين لمستوى أمّا األنشطة ذات ّ
المتدخلة في ال ّتكوين إن تع ّددت هذه
ّ ّ
وبالطرائق البيداغوجيّة المعتمدة خلل ال ّتكوين وبال ّتنسيق بين الهياكل المتكوّ نين
الهياكل.
.2وإمّا أن يكون ال ّتكوين غير مع ّقد ،فيقوم شخص واحد بإدارة المجالين معا :المجال ال ّتنظيميّ والمجال
البيداغوجيّ .
قد تكون نتائج أيّ تكوين منتظرة أو عراضية وذلك باالستناد إلى الكفاءات المستهدفة .مثال ذلك :تدريب المدرّ سين على
معالجة أخطاء ال ّتلميذ قد تح ّقق ال ّنتائج المتو ّقعة ( كأن يبادر المدرّ سون مباشرة بعد عودتهم إلى أقسامهم بتخصيص
حصص لمعالجة األخطاء الّتي تبرز في إنتاج تلميذهم) وقد يفاضي ال ّتدريب إلى نتائج عراضية (كأن يتبادل المدرّ سون
تعزز تبادل الخبرات وال ّتجارب بين المدرّ سينخبراتهم وتجاربهم أكثر من ذي قبل) .وهي نتائج عراضية إيجابية ،إذ ّ
وذلك عائد إلى ال ّتكوين .وليس األمر على هذه ال ّشاكلة في ك ّل األحوال ،فمن ال ّنتائج العراضية ما يكون سلبيّا .من ذلك،
على سبيل المثال تدريب المدرّ سين على استعمال آلة ال ّتصوير في أنشطة التعلّم .هذا تدريب يحدث نتائج متو ّقعة كما
يمكن أن يحدث نتائج غير متو ّقعة كما هوّ مبيّن في الجدول:
.2ال ّنتائج الّذي تبرز على المدى القصير وعلى المدى المتوسّط تهيّأ األراضيّة لتغيير يدوم،
الطويل أمر ها ّم لكنّ المراهنة عليها وحدها أمر غير مأمون العواقب .فالمعطيات .3ال ّنتائج الّتي تحدث على المدى ّ
والسياقات ال تستقرّ وال تثبت .كما أنّ حاجات ال ّتلميذ إلى أن تتحسّن نتائجهم المدرسية أمر مل ّح ال ينتظر
طويل .استهداف نتائج ال تتح ّقق إال على المدى الطويل قد ُي ْف َه ُم على أ ّنه تهرّ ب من استحقاقات ال ّتغيير.
الخاصية الثالثة :نتائج متأصلة وثابتة
ال ّتغيير الّذي يحدثه ال ّتكوين قد يكون تغييرا متأصّل أو سطحيّا ،ثابتا أو عابرا .من ذلك أنّ ال ّتغيير الّذي يحدثه ال ّتكوين في
الزيارة الّتي يؤ ّديها المف ّتش إلى فصله .أمّا ال ّتغيير
عمل المدرّ س يكون تغييرا سطحيّا إذا اقتصر تطبيقه على أيام ّ
والثابت فهو ذلك ال ّتغيير الم ّتصل والمتأصّل فيه ّ
والثابت. المتأصّل ّ
الخاصية الرابعة :نتائج مرتبطة بالتكوين
هل َت َح ُّقق ال ّنتائج على أرض الواقع عائد إلى ال ّتكوين؟ اإلجابة تكون بنعم وإن جزئيّا .المثال ال ّتالي يؤ ّكد ما للتكوين وما
للعوامل األخرى من دور في تحقيق ال ّنتائج .فعلى إثر دورة تكوينية وبفاضل زيارات المتابعة الّتي يؤ ّديها المفتشون إلى
األقسام ،أصبح المدرّ سون قادرين على تأديّة وحدات اندماجيّة لفائدة تلميذهم .ما يد ّل أنّ تغيير ممارسات القسم عائد إلى
ال ّتكوين من جهة وعائد إلى زيارات متابعة ال ّتكوين الّتي يجريها المفتشون من جهة ثانية .ومن ثمّة ،فيجوز القول إن
تغيير سلوك المدرّ س العملي بفصله عائد .1 :إلى ال ّتكوين وحده .2إلى متابعة المرشدين لعمل المدرّ سين وحدها .3أو
إلى العا ِملَيْن في ذات الوقت.
ورجوعا إلى السّؤال المطروح في بداية هذه الفقرة ،يمكن القول إنّ ال ّنتائج الّتي تبرز على أرض الواقع ينبغي أن ترتبط
وجوبا بال ّتكوين .وإن لم يكن األمر كذلك فل مبرّ ر لل ّتكوين .لكن غالبا ما يكون ال ّتكوين وحده غير كاف لتحقيق ال ّتغيير
المنشود .فمتابعة ال ّتكوين وأخذ تدابير أخرى ملئمة إجراءات حتميّة إلدامة ال ّتغيير.
الخاصية الخامسة :نتائج قابلة للقيس
هل يمكن ق ّياس ال ّنتائج الّتي يحدثها ال ّتكوين؟ اإلجابة هيّ نعم وإن كانت بعض نتائج ال ّتكوين كإرساء السلوك أو المشاعر
ال تقاس بطريقة مباشرة .وهذا مثال :تستهدف دورة تكوينيّة أن يغيّر المدرّ س تصوّ ره و/أو ممارساته العمليّة تجاه الخطأ.
ثمّة صيغتان لتقويم ال ّتغيير .1 :صيغة غير مباشرة تبحث في خطاب المدرّ س عن خطأ ال ّتلميذ لترصد ال ّتغيير ،ويقرّ أن
التلميذ وحده ليس دائما مصدر الخطأ كما هو شائع بل هناك مصادر أخرى ،منها باإلاضافة إلى ذلك :المدرسة والمحيط
ّ
وتتمثل في معاينة ال ّتغيير الّذي يطرأ على أعماله العائلي والمدرّ س (نفسه) وكذلك طرائق تعليمه .2وصيغة مباشرة
داخل الفصل ،فيشرع بتخصيص فترات للمعالجة وإعداد ما يلئم من األنشطة العلجيّة تجاوزا لألخطاء ال ّتي تبرز في
إنتاج تلميذه.
؟ بالكفاءات المقاربة مجال في ال ّتكوين إلى بحاجة تشعر هل
اذكرها.....................................................................................
............................................................................................
دفتر ال ّشروط وثيقة تح ّدد خصوصيات برنامج تكوين ما .ويعتبر الدفتر مرجعا .قبل ال ّتكوين ،يسمح الدفتر باختيار
المكوّ ن (أو المكوّ نين) .وفي أثنائه ،يسمح لجميع األطراف بتحديد المسؤوليات ومن ال ّتح ّقق من إنجاز أهداف ال ّتكوين
وماضامينه المقرّ رة.
األداة رقم :2مكونات دفتر الشروط األساسية
يتاضمّن دفتر ال ّشروط العناصر ال ّتالية:
.1ال ّتغيير المتو ّقع على أرض الواقع وأثره على ال ّنظام ال ّتربوي
.2الكفاءة (أو الكفاءات) المستهدفة في نهاية ال ّتكوين
وصف جيّد للكفاءات الجديدة المزمع تنميتها لدى المشاركين في ال ّدورة ال ّتكوينية
الكفاءات هيّ الّتي ستحث ال ّتغيير المنتظر داخل األقسام .لهذا ال ّتغيير علقة مباشرة بال ّتكوين.
وهذا مثال" :يقدر المشاركون على تنظيم حصص لمعالجة صعوبات ال ّتعلّم لدى ال ّتلميذ" .على
المكوّ نين أن يعتمدوا أوراق ال ّتلميذ القتراح أجهزة علجية ملموسة.
.3خصوصيات الجمهور المستهدف (أي المستفيدين المباشرين بال ّتكوين)
ملمحهم (الصّنف والوظيفة ودرجة تكوينهم)
.4ملمح المكوّ ن المنشود :درجة تخصّصه في ميدان تكوين المكوّ نين وخبراته والكفاءاته
المستوجبة لديه وتفرّ غه...
.5تحديد أشكال تنظيم ال ّتكوين وتسييره:
مكان ال ّتكوين أو موقعه :من حيث تو ّفر قاعات الجلسات العامّة وأعمال الفرق وقدرة المركز
على إيواء المشاركين وإطعامهم
الم ّدة والفترة :مراعاة التزامات المشاركين المهنيّة
الطرائق البيداغوجية :كأن يوصى بأن تكون نشيطة وتجمع بين العروض وأعمال الفرق
المع ّدات البيداغوجية :مثل السبّورة وسبوّ رة األوراق وك ّشاف الشفافات وعارض األفلم الرّ قمية
والوثائق ووحدات ال ّتكوين والبرامج ...
أه ّم األنشطة المتو ّقع إنجازها اعتمادا على الكفاءات المهنيّة اكزمع تنميّتها لدى المشاركين في
نهاية ال ّتكوين.
اإلعداد البيداغوجي
ّ
يتمثل التوجّ ه البيداغوجي في تحديد برنامج ال ّتكوين
وفي ما يلي بعض ال ّنقاط الّتي يحسن اعتمادها لتهيئة برنامج تكوين ما:
.1االستناد إلى تحليل حاجات ال ّتكوين قصد تحديد ال ّتغيير المتو ّقع إحداثه على أرض الواقع
.2اضبط الكفاءات المزمع تنميّتها لدى المشاركين
صياغتها بد ّقة لتلئم مستوى المشاركين
االقتصار على كفاءة أو كفاء تين اثنتين في ك ّل دورة تكوينية
.3تحديد ال ّنشاط االندماجي المقرّ ر إنجازه في نهاية ال ّتكوين للتح ّقق من درجة تم ّكن المشاركين من
الكفاءات المستهدفة.
.4العروض واألعمال داخل الفرق
تخصيص ¾ الوقت لألعمال داخل المجموعات الصّغيرة :فالمشاركون ال يكتسبون الكفاءات إال
إذا تو ّفرت لهم فرص العمل واإلنتاج.
تج ّنب العروض الطويلة واالقتصار منها على العروض الّتي ال تدوم أكثر من 25دقيقة
تج ّنب العروض الّتي تعقب الغذاء
ربط العروض وأعمال الفرق باألنشطة االندماجية
.5الوسائل
تحديد الوسائل الخاصّة بك ّل نشاط (مثل الوثائق واآللة ال ّناسخة وجهاز اإلسقاط الخلفي)....
تحديد الزمن المخصّص لك ّل نشاط من أنشطة ال ّتكوين
.6ال ّتقويم
برمجة تقويم ال ّتكوين (انظر الفصل السّادس)
.4.1اإلعداد المادي
نجاح ال ّتكوين مرتبط ،إاضافة إلى ما سبق ذكره ،بدرجة اإلعداد التقني واللّوجستي الجيّد.
األداة رقم :1قائمة إلعداد التكوين اللوجستي
في ما يلي األنشطة الّتي يتو ّقعها المسيّر في مجال إعداد تكوين ما إعداد ماديّا.
.1تعيين المشاركين
ّ
اختيارهم وفق معايير دقيقة :تج ّنب المشاركين الذين قد يغيّرون عملهم أو المتق ّدمين في السنّ
واختيار من تتو ّفر فيه القدرة على تكوين زملئه...
استدعاء المشاركين كتابيّا بصفة مب ّكرة للستعداد وإعلم رؤسائهم المباشرين (المدير
والمف ّتش،)...
.2تعيين المكون (أو المكونين)
إعداد دفتر ال ّشروط ،عند االقتاضاء ،وإعلن مناقصة الختيار المكوّ ن (أو المكوّ نين)،
اختيار المكوّ ن (أو المكوّ نين) حسب كفايتهم وفهم لل ّتكوين وتفرّ غهم وكلفتهم،
.1الفترة والمخطط
تحديد فترة ال ّتكوين مراعاة اللتزامات المشاركين المهنيّة
إعداد رزنامة التكوين
.1مكان التكوين
اختيار المكان المناسب (مكان رحب ،بعيد عن الاضواضاء )...،وتنظيم الجوانب الماديّة مثل
اإليواء واإلطعام)
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
.2.1ملء جدول (انظر أدناه) :سطر لكل نشاط وصفحة لكل يوم
.2.2تعليمة مهمة :ال ينبغي برمجة أكثر من عراضين أو ثلث من 25دقيقة للكل عرض في اليوم
الواحد ،ويخصص الباقي من الوقت ألعمال الورشات (أعمال األفواج).
صياغة بطاقة التحضير على شكل جدول .1
.1الكفاءات المهنية التي سيتم تنميتها (هـ ا ن – ما هو الغرض من هذا التكوين ؟)
...
كيف ؟ ماذا ؟
من ؟ متى ؟ أي هدف ؟
.6المنشط تنشيط .5الموارد .3الوقت أية تقنيات .2الكفاءة
والدعائم التي ستستخدم ؟ المستهدفة
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
ستوظف .4األنشطة
… … … … …
…
…
يقوم المشاركون الذين تم اختيارهم بتمثيل الواضعية وبعدها تحلل ردود الفعل مع كامل المجموعة
:المبررات التي قدمها المفش ،ردود فعله تجاه مواقف المعلمين الخ...
مراحل استخدام التقنية .1
.3.1قبل الشروع في التقنية ،يبدأ المكوّ ن بــ :
-تعريف الهدف المنشود بواضوح ودقة،
تصور ووصف مختلف األدوار التي سيقوم المشاركون بتمثيلها. ُّ -
.3.2أثناء سير التقنية
-يلعب كل واحد دور أحد األشخاص،
-أما باقي المشاركين فإنهم يقومون بمحاولة فهم وتحليل كل دور دون أن يتدخلوا في سير
التمثيل،
-يمكن للمنشط القيام بتدخلت قصيرة من أجل إعادة توجيه أو إعادة انطلق الممثلين عند
الاضرورة.
.3.3في نهاية المدة الزمنية المخصصة :
-يثير المنشط نقاشا (مباشرا أو في ورشة) حول أداء الممثلين.
.3.4أثناء النقاش يقوم كل من المنشط واألشخاص المرجعيين والممثلين ومجموعة المستمعين بـ :
-منقاشة مختلف األدوار التي تم تمثيلها وذلك من منظور نقدي،
-السهر على تواضيح نقط الغموض وعلى تثمين نوعية األداءات وعلى استيعاب ردود الفعل
بالنسبة لألهداف المنشودة.
مواطن القوة .1
.4.1إن مواطن قوة تقنية لعب األدوار هي :
-استغلل التمثيل من أجل عرض وتجسيد جوانب مختلفة لمشكلة بين األشخاص.
- .4.2تسهيل فهم آراء ومواقف أشخاص آخرين حول مواضوع معين،
- .4.3السماح ألعاضاء مجموعة كبيرة بتواضيح مواقفهم ومسلكياتهم الذاتية واكتساب مواقف
ومسلكيات جديدة تجاه واضعيات مشكلة محددة،
- .4.4تحسيس شخص معين حول موقف أو مسلك غير مرغوب فيه من الحياة اآلجتماعية،
- .4.5حصر أسباب موقف أو مسلك والسماح بعلجه بوعي كامل له.
مواطن الضعف .4
- .5.1غير مناسبة لمجموعة كبيرة،
- .5.2يستفيد األفراد الذين يقومون بالتمثيل عادة أكثر من الذين يشاهدون.
مفاتيح النجاح .4
.6.1إن تقنية لعب األدوار غير فعّالة وقد تكون خطيرة في الحاالت األلتية :
إذا كان المواضوع غير محدد بما فيه الكفاءة أو كان غير مناسب أو ال يصادف تذوقا لدى
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
الثالثية 67 الثالثية 66 الثالثية 60 الثالثية 9 الثالثية 1 الثالثية 2 الثالثية 1 الثالثية 5 الثالثية 4 الثالثية 1 الثالثية 7 الثالثية 6
1إرشادات 1إرشادات 1إرشادات 1إرشادات 1إرشادات 1إرشادات 1إرشادات 1إرشادات 1إرشادات 1إرشادات 1إرشادات 1إرشادات
تجميع ث 60و ث 66و ث67 تجميع ث 4و ث 5و ث1 تجميع ث 6و ث 7و ث1 التقليص
تجميع ث 2و ث 1و ث9
التقليص
تجميع ث 6إلى ث 1 تجميع ث 6إلى ث 1
الثاني
5إرشادات 5إرشادات
غمد ألربعة أقلم لباد دقيقة متعددة األلوان .3.2وصلت ومتعدد المآخذ الكهربائية
للكتابة على الشفاف
بعض الشفافات للكتابة اليدوية وأخرى .3.3مصباح كهربائي كذخيرة للعاكس
للستنساخ (ينبغ التميّز بينها جيّدا)
.3.4علبة شفافات للكتابة اليدوية (من )155
ألعمال األفواج
.3.5أغمدة أقلم لباد دقيقة للشفافات (ذات
الحبر الدائم أو/و الزائل)
تنبيه :من أجل أخذ الحيطة لعدم الخلط بين نوعي الشفاف (للكتابة اليدوية و للستنساخ) يمكن
استخدام األخير وحده .بهذا نتفادى إتلف جهاز االستنساخ.
الوظيفة .1
ال تزال السبورة حتى اليوم أداة التكوين األكثر رواجا ،إال أنه ال يتم في الغالب استخدام كل
فوائدها في تكوين الراشدين.
مراحل االستخدام .2
.2.1تحاضير السبورة :هذه بعض االحتياطات اللزم اتخاذها من طرف المكوّ ن.
-التحقق من نظافة السبورة :تبعا لنوعية المساحة تستخدم طلسة جافة أو مبللة
-كتابة األفكار الرئيسية للعرض على السبورة ،وإن يستحب أن يتم ذلك قبل البدء في
العرض .ال ينبغي محاولة كتابة كل شيء على السبورة،
-توخي واضوح الكتابة لكي تتسنى القراءة للجالسين في مؤخرة القسم .ال يكتب في الجزء
السفلي من السبورة،
-تخصيص جزء محدد من السبورة يبقى شاغرا يستخدم للمخاوالت أو لألمثلة أو كتسويد
يطلس مباشرة دون أن يتأثر بذلك تتابع الحصة التعلمية.
.2.2أثناء العرض :هذه بعض االحتياطات اللزم اتخاذها من طرف المكوّ ن.
-تحاشي ملء السبورة بمسائل قد تحجب الكلمات المفاتاحية،
-التسطير تحت الكلمات المفاتاحية بطباشير ملونة
-تحاشي البقاء الدائم جنب السبورة طيلة العرض،
أو -تحاشي اضياع كثير الوقت في الكتابة على السبورة التي ينبغي ال تستخدم إال لكتابة
رسم عناصر ج ّد مهمة أثناء العرض،
-التوقف عن الكلم أثناء الكتابة أو الرسم على السبورة بالنسبة للذين ال يمكنهم رفع
أصواتهم ألن بعض المشاركين قد ياضيع عليهم جزء من العرض.
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
الوظيفة .1
يتنامى إن لوحة األوراق استخدامها في دورات تكوين البالغين ،ألنها دعامة سهلة التحويل
ويمكن واضعها في أي زاوية من القاعة ،كما أنها تفوق السبورة بإمكانية المحافظة على األثر
الكتابي لإلنتاج .إال أن لها مساوي أهمها :
-إن األوراق صغيرة نسبيا :فإذا أردنا أن يتمكن كل المشاركين من القراءة فل بد من
الكتابة بحروف كبيرة وهو ما يؤدي الستهلك كثير للورق،
-إن األقلم التي يكتب بها سرعان ما تجف خاصة في البلد الحارة.
مراحل االستخدام .2
الوظيفة .1
بالرغم من التقدم التكنولوجي ال يزال المنوار الخلفي مساعد متميّز في قاعات التكوين.
ففي العروض يساعد باستقطابه انتباه المشاركين وفي تقديم عمل مجموعة فإنه يمكن كل
المشاركين من مشاهدة اإلنتاج فيزيد ذلك من فهمهم له.
مراحل االستخدام .2
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
-أن يبقى واقفا ومقابل للجمهور ومخاطبا له وأن ال يلتفت إلى الشاشة إال طرفة عين
للتأكد من اضبطها وواضوحها،
-أن ال يكثر التجوال وأن ال يمر بين المنوار الخلفي والشاشة،
-أن يوقف المنوار الخلفي أثناء النقاش،
-أن ال يحمل المنوار إذا كان مشتغل أو شديد السخونة ألن الحبابة الساخنة هشة،
-اصطحاب حبابة كذخيرة.
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
الوظيفة .1
على غرار المنوار الخلفي يعتبر المنوار التلفزيوني مساعدا بصريا للتعلم .يقوم مستخدم
المنوار التلفزيوني بإعداد بعض الشرائح على الحاسوب باستخدام البرنامج Power Point
.هذه العدسات تلقى على شاشة عبر منوار تلفزيوني بواسطة رزمة أشعة اضوئية.
مراحل االستخدام .2
-أن ال يلتفت إلى الشاشة إال طرفة عين للتأكد من اضبطها وواضوحها،
-أن ال يكثر التجوال وأن ال يمر بين المنوار التلفزيوني والشاشة،
-أن يستخدم الحاسوب عن بعد باستخدام الفأرة،
-أن ال يتردد في استخدام التكامل مع المنوار الخلفي إذا أمكنه ذلك (مقاربة تعدد الوسائط)،
-أن ال ينسى أن » «Power Pointليس إالّ برنامجا من بين أخرى الستغلل المنوار
التلفزيوني :يمكن مثل استخدام Wordللعرض الجماعي ألعمال المجموعات أو
Excelمن أجل معالجة مباشرة لمعلومات الخ.
يمكن استخدام مسجل الصوت من أجل تسجيل وسماع عناصر صوتية (مقتطفات موسيقية،
حوارات.)... ،
المسجلة التلفزيونية .2
إن المسجلة التلفزيونية تم ّكن من مشاهدة أشرطة الفيديو ،ويمكن استبداله بقارئ DVDأو
حاسوب م ّتصل بمنوار تلفزيوني.
مراحل االستخدام (مسجل الصوت والمسجلة التلفزيونية) .1
إن الوثائق التي تسلم للمشاركين تعكس أهم المحتويات والطرق البيداغوجية التي
يسعى المكوّ ن إلى تمريرها وكذلك الصورة التي سيصطحبها ويبثها المشاركون عن
الدورة التكوينية.
إجراءات يتطلب اتخاذها عند صياغة وثيقة تكوين .2
إن أه ّم األسئلة التي تطرح في هذا المجال تتعلق بالوقت الذي توزع فيه وثيقة التكوين
على المشاركين ،هل توزع قبل التكوين أو في بدايته أو أثناءه أم بعده؟
ومن أجل اإلجابة على هذا السؤال ينبغي فحص وظيفة الوثيقة،
إذا كان هناك ميول لعدم التركيز .2.3إذا كان انتباه المشاركين ج ُّد مشدود
.2.4إذا كانت الوثائق ال تق ّدم إال كدعامة لمهارة إذا كان جانب دعمها للمعارف هو
الكبير أو لسلوك
.2.5إذا كانت الوثائق غير مكبّسة مع بعاضها إذا كانت الوثائق مكبّسة مع بعاضها
البعض البعض وأمكن توزيعها على أجزاء
إذا لم تكن بها رسوم معقدة ينبغي .2.6إذا كانت بها رسوم معقدة ينبغي نسخها
نسخها
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
.1مقدمة
اهت ّم الفصل الرّ ابع ،على وجه الخصوص ،بمميّزات ال ّنتائج الّتي ينبغي تفاضيلها على غيرها في تكوين مبنيّ على تحقيق
ال ّنتائج .ومن هذه المميّزات أن تكون ال ّنتائج منتظرة ال عراضيّة وأن تظهر على المدى القصير ال المدى ّ
الطويل وأن
ترتبط بال ّتكوين ال بعوامل أخرى وأن تكون قابلة لل ّتقويم على أرض الواقع سواء أكان ذلك بطريقة كميّة أم نوعيّة.
تقويم ال ّنتائج على أرض الواقع يستهدف فحص نجاعة ال ّتكوين وفاعليته .يجيب ال ّتقويم عن "ماذا" نقوّ م؟ والمقصود بذلك،
فحص درجة تح ّقق المعايير الّتي يعتمدها المقوّ م في تقويم ال ّتكوين .فيفحص ،باإلاضافة إلى نجاعة ال ّتكوين وفاعليته،
الملءمة وقابلية التح ٌّقق األهداف المرسومة وغيرها من األبعاد الّتي سيتناولها الفصل السّادس في غير هذا المواضع.
ال يقتصر ال ّتقويم على "ماذا" نقوّ م ،إذ ثمّة مجاالت أخرى ،منها:
" متى" نقوّ م ؟ وهو مجال يهت ّم بفترات ال ّتكوين (ما قبل ال ّتكوين وأثناءه وعند نهايته وبعد االنتهاء منه)
أو اإلشهاد أو المصادقة. " لماذا" نقوّ م ؟ وهو مجال يهت ّم بوظائف ال ّتقويم :فنقوّ م لتوجيه ال ّتكوين أو ال ّتعديل
فترات ال ّتقويم ووظائفه مجاالن مرتبطان.
والطرائق الم ّتبعة في جمع المعلومات ومعالجتها. ّ " كيف" نقوّ م ؟ وي ّتصل هذا المجال بال ّتقنيات
نسعى في هذا الفصل إلى تسليط الاضّوء على مجاالت ال ّتقويم المختلفة .وهناك في آخر الفصل أداتان :شبكة لتقويم
جوانب مختلفة من ال ّتكوين واستمارة تستهدف تقويم ال ّتكوين في نهايته.
قوم؟ أو ما هي الموااضيع الّتي ُت َّقوم في ال ّتكوين؟
" .2ماذا" ُن ِّ
ّ
المتدخلون في المشروع الموارد البشرية :والمقصود بهم -
الموارد الماديّة :وهي اللّوازم والمع ّدات واألجهزة المرصودة، -
الموارد الفاضائيّة :وهي األبنيّة المتو ّفرة، -
الموارد الماليّة -
ّ
الموارد المؤسّساتية :وهو ال ّدعم الذي يلقاه المشروع من قبل المسؤولين، -
الزمن المخصّص إلنجاز المشروع. بالزمن :وهو ّالموارد المتعلّقة ّ -
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
.1.2تشبيه...
يشبّه ال ّتكوين بصندوق .ويستهدف ال ّتشبيه المساعدة على إدراك أبعاد ال ّتقويم وموااضيعه في إطار ال ّتكوين.
سياق التكوين
حاجات التكوين
المرجعية القيمية
التكوين
... .2.2ومفاتيح
ك رموز هذا ال ّشكل ،يجدر ال ّنظر:
لف ّ
.1.2.2داخل الصندوق
من حيث:
أهداف ال ّتكوين أو الكفاءات المستهدفة
والموارد واالستراتيجيات المتو ّقعة
والموارد واالستراتيجيات الفعلية
وإنتاج ال ّتكوين
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
وخارج الصندوق
من حيث:
سيّاق ال ّتكوين،
وحاجات ال ّتكوين لدى األطراف (انظر الفصل األوّ ل)،
وال ّتغيير المنتظر إحداثه على أرض الواقع (انظر الفصل األوّ ل)،
والمرجعية القيمية المعيارية الّتي يستند إليها ال ّتكوين (مثل ال ّتشريعات والقوانين وال ّنظم األساسية)...
.1.2.2وثمة َف ْت َح َتان...
لل ّتكوين (المشبَّه بالصّندوق) على محيطه ،وهما:
األهداف (أو الكفاءات المستهدفة)
وإنتاج ال ّتكوين (أيّ الكفاءات المكتسبة)
وعالقات
وهما صنفان :علقات خارجية وأخرى داخلية.
.1.2.1العالقات الخارجية
العلقات الخارجية هي علقات ال ّتكوين مع محيطه الخارجي (مثل ال ّتغيير المنتظر وحاجات ال ّتكوين والمرجعيّة
المعيارية) ،وهي ال ت ِّ
ؤثر في العناصر الّتي تتش ّكل داخله (مثل األهداف واإلنتاج والموارد المتو ّقعة منها والمرصودة).
سياق ال ّتكوين
حاجات ال ّتكوين
المرجعية القيمية
التطابق ال ّنجاعة الخارجية المالءمة االنخراط
التكوين
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
وفي الجدول اآلتي أه ّم العلقات الخارجية الم ّتصلة بتقويم ال ّتكوين ومجموعة من المؤ ّشرات.
-األعمال الّتي يكتسبها المدرّ سون تدخل في إطار هل يراعي اإلنتاج يفحص المعيار درجة التطابق
مهامهم المنصوص عليها، الّذي يحقّقه ال ّتكوين مراعاة عناصر ال ّتكوين
-ال يوجد تعارض بين األدوات الّتي ينتجها مرجعيات ال ّتشريع للمرجعيّة القيمية.
ال ّتكوين وما جاءت به ال ّتوجيهات الرّ سميّة. والقيّم وأخلقيات
المهنة؟
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
.2.2.1العالقات الداخلية
هي العلقات الّتي تقام داخل ال ّتكوين ،بمعزل عمّا يدور خارجه ،أي بعيدا عن سياقه .ال ّشكل الموالي يواضّح ذلك.
سياق ال ّتكوين
حاجات ال ّتكوين
المرجع ّية القيمية
اإلنتاج األهداف
واقعية الوسائل
الموارد واالستراتيجيات الفعلية واالستراتيجيات الموارد
المتوقعة
التكوين
ﻣدوﻧﺔ اﻟﺣﺳﺎم ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر www.h-onec-com
وفي الجدول ال ّتالي أه ّم العلقات ال ّداخلية الم ّتصلة بتقويم ال ّتكوين ومجموعة من المؤ ّشرات.
.1.1قبل التكوين
إ ّنها الفترة الّتي تسبق ال ّتكوين .وهو تقويم توجيهي .ويستهدف فحص الملءمة (هل ينبغي تنظيم ال ّتكوين؟) وفحص قابلية
تح ّقق ال ّتكوين (هل ينجح ال ّتكوين اعتمادا على الوسائل المتاحة؟) وااندماج األطراف المعنيّة بال ّتكوين (هل ينخرط
األطراف في ال ّتكوين؟) .ويكون للمتصرّف في ال ّتكوين م ّتسع من الوقت إلدخال ال ّتعديلت الملئمة.
.2.1خالل التكوين
هو تقويم ال ّتعديل .ويستهدف مواضوعه فحص مستويين .1 :مستوى ال ّتكوين من أجل الرّ فع من نجاعته أو فاعليّته (من
ُلح ُ
ظ ذلك تعديل االستراتيجيات والموارد قصد ملءمتها لألهداف المرسومة) .2ومستوى األفراد من أجل معالجة ما ي َ
لدى ك ّل متكوّ ن من صعوبات في متابعة ال ّتكوين .ويجري ال ّتقويم المكوّ ن نفسه لل ّتعديل في المجال البيداغوجي أو
متصرّ ف ال ّتكوين لل ّتعديل في المجال ال ّتنظيمي إذا اقتاضى األمر ذلك.
.1.1معالجة المعلومات
يجدر أن تجرى معالجة المعلومات بمرونة كبيرة .وينبغي ال ّتفكير في ذلك مسبقا (أثناء إعداد أدوات جمع المعلومات)
وأن تح ّدد األولويات (مثل تفاضيل المعالجات الّتي تفاضي إلى نتائج مفيدة على غيرها) وأن تكون للمعلومات معني (مثل
إدراك الهدف المراد تحقيقه لدى الحصول على ال ّنتائج) واستكمال المعلومات المجمّعة عند االقتاضاء (مزيدا من تواضيح
نقطة من ال ّنقاط).
دعوة المشاركين إلى اإلجابة عن استمارة وذلك أسابيع قليلة بعد انقاضاء ال ّتكوين،
دعوة البعض من زملء المشاركين إلى اإلجابة عن استمارة أو إجراء محادثة معهم أو مع رؤسائهم
المباشرين.
بعض األدوات
قيمة مداخالت
المكونين
ّ
درجة تح ّقق الكفاءات
المهن ّية
الجانب اللّوجستي
قيمة الوثائق المسلّمة ّ
والطعام)... (السكن
ّ
للمتكونين
ّ