Jonothan Neelands Drama A Tanulas Szolgalataban

JONOTHAN NEELANDS – DRÁMA A TANULÁS SZOLGÁLATÁBAN
Jonothan Neelands:
Dráma a tanulás szolgálatában
Making Sense of Drama (A Guide to Classroom Practice)
Fordította: Szauder Erik
Kiadta a Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ,

Budapest, 1994
A könyv oldalszámai {}-ben olvashatóak
Tartalom
Előszó (Ken Byron) 6. Munkaformák
1. Bevezető 7. A színházi forma
2. Beowulf – egy foglalkozás leírása 8. A drámát szabályozó elemek
3. Tanár és tanuló partneri viszonya a 9. A tervezés folyamata
drámában 10. Néhány foglalkozás
4. Az egyeztetés formái Irodalom
5. Az egyeztetés fázisai
{3}KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Robert Staunton – szaktanácsadó, Leicestershire

Cecily O’Neill – Warden, ILEA Tape and Drama
Ez a kötet kézikönyvnek készült – a northampton- Centre
shire-i pedagógusok továbbképző tanfolyamain hasz- Ken Byron – szaktanácsadó, Leicestershire
náltunk volna. Jelen formáját Ken Byron, Chris Chris Lawrence – szaktanácsadó, Newcastle-upon-
Lawrence és David Jackson bátorítása és tanácsai Tyne
nyomán alakítottam ki. Számtalan szövegrész írás David Davis – drámatanár, Birmingham Polytechnic
közben változott, alakult, hiszen a könyv csupán Rosemary Linnell – szaktanácsadó, ILEA
egyetlen állomása egy hosszú és meg-megújuló fo- Végül szeretnék köszönetet mondani Vicky
lyamatnak. Nem „szentírás” tehát, csak egy gondo- Snooknak a gépelésben az ábrák elkészítésében
latmenet a sok közül. nyújtott óriási segítségéért.
Megírásával közelebb juthattam a dráma mélyebb Jonothan Neelands
elemzéséhez. Remélem, az olvasó számára sem jár
majd kevesebb haszonnal a kötet forgatása. {4} ELŐSZÓ AZ ANGOL KIADÁSHOZ
A könyv saját gondolataimat tükrözi, mégis úgy
vélem, tisztességtelen lenne, ha szót sem ejtenék Mindenekelőtt szeretném, ha e könyv címére fi-
mindazokról, akiknek nagy szerepe volt szemlélet- gyelne fel az olvasó, hiszen az pontosan meghatároz-
módom kialakulásában. za a kötet célját és értékét: Adjunk értelmet a drámá-
A kötetben foglaltak megformálását jelentős mér- nak!1 Jon Neelands és én az utóbbi években sokat be-
tékben segítették az alábbi személyek: Bill Shaw, szélgettünk a drámáról, és ő gyakran mutatott részle-
Jane Bowden, Stephanie Key, Neil Kitson, Simon teket azokból az írásaiból, melyeken éppen akkor
Bannister, Frances Bannister, David Clark, Paul dolgozott, és amelyek nagy része bekerült ebbe a
Stanton, George Cockcroft, Peter Woods. Hálás va- könyvbe. Láttam tehát őt, amint keményen küzd
gyok továbbá mindazon kollégáknak, akik a (délutáni azért, hogy értelmet adjon a drámának, saját munká-
és bentlakásos) tanfolyamokon tartott értékes megbe- ját és munkatársait szolgálva ezzel. A könyvet erede-
szélések alkalmával megosztották velem észrevétele- tileg a Northamptonshire-ben dolgozó tanároknak
iket. szánta, kézikönyvként. Most nagyobb közönséget ka-
Gondolataim megalapozását és csiszolódását első- pott, és azt hiszem, sokak segítségére lesz.
sorban az alábbi szakemberekkel folytatott beszélge- Bizonyos tekintetben semmi új nincs ebben a kötet-
tések tették lehetővé számomra: ben. Jon csupán közérthető szerkezetben kívánta
Dorothy Heathcote – drámatanár, University of összefoglalni, magyarázni és egy nagyobb közönség
Newcastle-upon-Tyne számára hozzáférhetővé tenni mindazt az ismeretet,
Gavin Bolton – drámatanár, University of Durham amit a tanítási drámáról az utóbbi évtizedekben fel-
Geoff Gillham– ifjúsági színházi szakember halmoztunk. Hiszem ugyanakkor, hogy ezen is-
Geoff Readman – szakfelügyelő, Nottinghamshire meretek keretbe foglalása, feltérképezése által segí-
Deirdre Griffin– a Bryckbox Művészeti Központ 1
vezetője A könyv eredeti címének – Making Sense of Drama –
magyar fordítása: Adjunk értelmet a drámának!
1
tett jobban felismerni az egyes elemek közti kapcso- {6} 1. fejezet
latokat, illetve bizonyos területeket az eddigieknél BEVEZETÉS
pontosabban világított meg. Számomra például a ta-
nulási szerződésről írottak tettek érthetőbbé több Ezt a fejezetet elsősorban a kiskamaszokat tanító
dolgot. pedagógusoknak szánom, de elképzelhető, hogy álta-
Azt hiszem, Jon széles körű tudása nagyban hozzá- lánosabb megállapításai a kisiskolásokkal és középis-
járult munkája sikeréhez: angoltanári és kutatói ta- kolásokkal dolgozók munkájában is használhatók
pasztalatai képessé tették őt arra, hogy átláthassa a lesznek.
dráma elméletét és gyakorlatát is. Remélem, hogy útmutatóként, nem pedig utasítás-
Az osztályteremben zajló folyamatok hétköznapi, ként fogják olvasni az alábbiakat, hiszen nem állt
közérthető nyelven történő elemzése talán gyakoribb szándékomban kijelentéseket tenni a követendő gya-
az angoltanárok között, mint a dráma tanárainál. Jon korlatról, illetve nem gondolom, hogy az itt leírtak le-
jártassága az ilyen típusú munkában lehetővé tette fednék a dramatikus tevékenységben megjelenő vala-
számára, hogy bizonyos kérdéseket közelebbről vizs- mennyi elemet. Sokkal inkább azokkal az összete-
gáljon meg, valamint hogy ne csupán elfogadjon, de vőkkel kívánnék foglalkozni, amelyekkel kapcsolat-
meg is kérdőjelezzen olyan állításokat, szakkifejezé- ban a leggyakrabban fordulnak hozzám segítségért –
seket, melyeket eddig érvényesnek fogadtunk el. kevéssé vagy alig érintve a mások által bővebben tár-
Minden emberi tevékenységben, így a tanítási drá- gyalt témákat.
mában is elkerülhetetlenül megjelenik a szaknyelv ki- A legszembetűnőbb hiányosság az lehet, hogy nem
alakításának folyamata. Számtalan tanárt ismerek szólok arról, miként kell a drámamunkát a tanulók
azonban, akiket a „dráma tolvajnyelve” csak összeza- életkorának változásával alakítani. Számos kötet fog-
var. Azzal, hogy Jon megpróbálja megmagyarázni a lalkozik az egyes életkorokban játszható drámával,
szakkifejezések jelentős {5} hányadát, azt szolgálja, ugyanakkor senki sem írt arról, hogy milyen típusú
hogy minden tanár alkalmazhassa a drámát mint taní- dráma felel meg leginkább egy nyolcéves gyermek
tási/ tanulási megközelítésmódot. A dráma folyamata igényeinek és energiájának, szemben például egy ti-
ugyanis igen egyszerű (ami ugyanakkor nem jelenti, zenhárom évesével. Azt hiszem, még nagyon sok is-
hogy könnyű is lenne), és jól szolgálhatja a legkülön- meretet kell felhalmoznunk az osztálytermi munkával
félébb tanítási/tanulási célokat. Egyértelmű, hogy kapcsolatban addig, míg ilyen, részletekre is kiterjedő
Donnak sikerült egyes területeket másoknál jobban fejlődésvizsgálatokat tudunk végezni. Remélem,
kifejtenie, eközben azonban nem minden esetben tu- hogy könyvem egy időre be tudja tölteni ezt az űrt, és
dott kiszabadulni a drámai tolvajnyelv „szörnyetegé- segítségére lehet a munkájukat továbbfejleszteni kí-
nek” karmaiból. vánó tanároknak.
Jon is hangsúlyozza, hogy a könyv „menet közben” Kérem, annak tudatában olvassák az itt következő-
keletkezett: pillanatkép tehát a drámáról, s a legjobb ket, hogy ez az írás egyáltalán nem foglalkozik a
megoldásnak az tűnik, ha a kifejezéseket megmagya- nyolc-tizennégy éves korosztály életkori különbsége-
rázzuk. Mire ez a könyv megjelenik, Jon már bizo- ivel. Valószínű, hogy az itt közölt foglalkozásleírások
nyosan továbblépett. Minden szerzővel és minden egy részét nem fogja tudni változtatás nélkül alkal-
könyvvel így van ez. Annak, hogy ezt a kötettel kap- mazni saját osztályával: a gyerekek túl nagyok vagy
csolatban hangsúlyozom, az az oka, hogy e könyvet túl kicsik lesznek azokhoz. Meglévő tapasztalatai
leginkább „előremutató kijelentések sorának” tekin- alapján válogasson az ajánlatok között, alakítsa át
tem – az olvasó akkor nyer majd a legtöbbet, ha ezt azokat olyan módon, hogy igényeinek a lehető leg-
felismeri. jobban megfeleljenek.
Ezt a könyvet sokkal inkább használni, semmint ol- Ideálisnak azt tartanám, ha elejétől kezdené és vé-
vasni kell – vagyis kérdéseket kell feltenni vele kap- gigolvasná a könyvet, de lehet, hogy az alábbi indo-
csolatban, és nem passzívan befogadni. Aki egyszer kok egyike-másika miatt önnek nem ez lesz a leg-
már átlátta a kötet szerkezetét, bármikor visszalapoz- megfelelőbb megoldás:
hat az egyes szövegrészekhez, ahonnan igényeinek és 1. {7}Könyvem sűrített módon tárgyalja a fo-
érdeklődésének megfelelően „bányászhatja ki” a neki lyamatot, amely számos szinten tud
szükséges elemeket. Közelítsenek hát e könyvhöz működni: a készségfejlesztő játékok
úgy, hogy saját céljaik és elvárásaik nézőpontjából alapszintjétől egészen a teljes csoporttal
folyamatosan kérdéseket tudjanak feltenni. Könyvé- végzett szerepjáték legkidolgozottabb
ben Jon két esetben is aktív részvételre szólítja fel ol- formájáig. Lehet tehát, hogy ön gyorsan át
vasóit: azt kéri, hogy cselekvő, vitatkozó módon ol- kívánja futni a könyvet, hogy azután
vassák az általa felsorakoztatott ötleteket. Fogadják el elmerülhessen a hasznosítható részletekben.
javaslatát, hiszen ezt a könyvet valóban így kell ol- 2. Elképzelhető, hogy a megközelítésmódok né-
vasni! melyike nem érdekli önt. Lehet, hogy csak a
Ken Byron 10. fejezetben közölt óravázlatok vagy a 6.
2
fejezetben tárgyalt munkaformák keltik fel percepciók folyamatosan alakulnak az iskolai és otthoni
érdeklődését. környezet változásaival párhuzamosan... megközelítés-
3. Az is lehet, hogy ön meghatározott nézőpont- módjuk (nagyjából nyolc és tizenhárom éves koruk kö-
zött) különlegesen nyitott és közvetlen. A legtöbb felnőtt
ból kívánja szemlélni a drámát, például a drá-
lényeglátó-képességét hosszú évek tapasztalata, a szo-
mára mint „színházi formára” szeretne kon- kások ismerete és az önkritikus szemlélet hiánya befo-
centrálni (7. fejezet), vagy úgy tekinti a drá- lyásolja, a gyerekek között azonban sokan rendelkeznek
mát, mint az osztályteremben zajló tárgyalási finom érzékkel a különösség iránt, s ez újszerű és őszinte
folyamatok egyikét (3. fejezet). bepillantást tesz nekik lehetővé a dolgok lényegébe.”
Ezen szerteágazó célok szolgálatának érdekében (Jackson)
néhány esetben szükségesnek látszott, hogy bizonyos E tanulási szemlélethez tartozik annak elfogadása
témákat több fejezetben is érintsek – az átfedések is, hogy a gyerekek élmények alapján tevékenyked-
nélkül az egyes fejezetek olvasása nehézkessé vált nek, annak érdekében, hogy – a felnőttek megközelí-
volna. Az ismétlés ugyanakkor néhol további célt is tésmódjaitól jelentősen különböző utakon járva – fel
szolgál: szükségesnek látszik, hogy egyes gondola- tudják tárni ezen élmények jelentését.
tokhoz visszatérjünk, és különböző nézőpontokból A „tudásnak” nevezett tartalmakat (mi, tanárként)
vizsgáljuk meg azokat. A szerepet például az 5. feje- különböző tantárgyak köré szerkesztjük amiatt, hogy
zetben mint a tárgyalás egy formáját, a kilencedikben átadásukat megkönnyítsük. Így jelenítjük meg ezeket
mint a tervezési folyamat elemét, a „színházi formá- az iskolában is. Másképp közvetítjük a világot, ha a
ról” szólva pedig mint alkalmazandó fogalmat tár- természettudós szemével vizsgáljuk, és máshogy, ha
gyaljuk. Igaza van tehát annak, akinek déja vu élmé- történészként, környezetvédőként, esetleg művész-
nye támad! ként szemléljük azt.
A fejezetek elrendezése azt a célt szolgálja, hogy az A gyermekek számára a világ „felfedezetlen”, ke-
olvasó a drámát ne csak a hagyományos osztálytermi vesebb tapasztalattal rendelkeznek róla, mint mi ma-
munkaformák kiterjesztéseként lássa, hanem felis- gunk. Cselekvéseikben és az újonnan érkező informá-
merje a színházi forma és a tanítási dráma között ciók feldolgozásában elsősorban képzeletükre és az
fennálló szoros és kölcsönös kapcsolatot is. A záró érzékszerveiken keresztül szerzett benyomásaikra tá-
fejezetek nem adnak újabb ismereteket, hanem a drá- maszkodnak, semmint intellektusukra.
mai élmény mélyebb szintjét kutatják. Azt kívánom ezzel mondani, hogy a megértés és
túlélés érdekében mindannyian kialakítottunk olyan
A tanulás egy lehetséges megközelítésmódja módszereket, melyekkel az élmények behatárolható-
vá és ellenőrizhetővé válnak. Mindezt annak érdeké-
Ennek a könyvnek egy olyan tanulás– és tudásel- ben tettük, hogy a megszerzett élményt kezelhető, át-
mélet az alapja, amely határozottan elismeri a gyer- élhető formába {í} öntsük. Élményeinket tehát
mek saját tanulási forrásainak értékét és hasznosságát ismerős és értelmezhető ismeretek formájában te-
az osztálytermi munkában. A gyereket nem passzív remtjük újra.
befogadóként, hanem aktív jelentésadóként, jelentés- Tanárként az olyan tudástípust szoktuk értékesebb-
teremtőként értelmezi, aki közvetlen környezetéről nek tartani, melyben az objektivitás és a személytől
már az iskolába lépés előtt is számottevő ismerettel, független igazság felmutatása áll a középpontban. A
tanulási tapasztalattal rendelkezik. Ezt a korai tanu- hagyományos tantervet követő iskolákban gyakori,
lást nem a világ objektív, elméleti megismeréseként, hogy azoknak a tudásterületeknek, tudásformáknak
sokkal inkább érzéki és {8} gyakorlati kapcsolatfelvé- tulajdonítanak magasabb státust, melyek a (legtágab-
telként értelmezhetjük. A gyerekek már az iskoláskor ban értelmezett) tudományos megközelítést leválaszt-
előtt is, különösen pedig magában az iskolai oktatás- hatják a személyes és intuitív tartalmakról. E szemlé-
ban megjelenő tantárgyi tevékenységek során meg- let azt az üzenetet közvetíti, hogy az objektív tartal-
mutatják nekünk, hogy leghatékonyabban cselekvés makat hangsúlyozó tanulás megbízhatóbb, kívánato-
közben tanulnak. Azt is megfigyelhetjük, hogy a gye- sabb és hasznosabb, mint az olyan tanulás, melyben a
rekek többnyire meglévő tapasztalataikat használják megismerő funkciók személyes, gyakorta érzelmi töl-
fel arra, hogy az új ismereteket/információkat értel- tettel rendelkező elemekhez kötődnek.
mezzék, és amennyiben megadjuk nekik a lehetősé- A mindennapi életben az élményt természetesen
get az ismert és az ismeretlen – de az iskolában meg- nem választjuk szét és nem rendezzük el a köztünk és
ismerhető – tartalmak közti hidak megépítésére, ak- a környezet között távolságot teremtő szaktudományi
kor újszerű tanulói státussal is felruházzuk őket, illet- területek szerint. Magunkat látjuk a középpontban,
ve segítséget adunk ahhoz, hogy saját tanulási mód- kifelé tekintve. A körülöttünk zajló történések tükré-
szereiket kialakítsák: tanulni tanulni segítjük tehát ben próbáljuk magunkat értelmezni. A mindennapok-
őket. ban a személytelen „alapigazságoknál” többre érté-
„A gyermekek azon különleges nézőpontjára szeretném keljük a személyes ismereteket. A hétköznapok ese-
felhívni a figyelmet, mellyel önmagukat és a környező vi- ményeit – foglalkozásunktól és végzettségünktől füg-
lágot szemlélik, illetve azokra a módokra, ahogy ezek a getlenül – nem fizikusként, történészként, szocioló-
3
gusként, környezetvédelmi szakemberként éljük és Ebben a könyvben azonos hangsúlyt fektetek az el-
tapasztaljuk meg: mindennapjaink megélése nem tu- beszélő (történetalkotó) és a játékos (megjelenítő) fo-
dományos, hanem hétköznapi élményszinten zajlik. E lyamatok hétköznapi formáira, abból a feltételezésből
különbségtevés azért fontos, mert ráébreszt minket kiindulva, hogy ezek a gyerekek számára is általáno-
arra, hogy bár a gyerekeket be kell vezetnünk a tudás san ismert megközelítésmódok. Ahogy azt Barbara
iskolai formáiba is, ők már (iskolán kívüli tanulási fo- Hardy írja a történetvázzal kapcsolatban:
lyamataik eredményeképpen) rendelkeznek a tudás „Véleményem szerint az elbeszélő módot – a költészet-
bizonyos hétköznapi formáiban való jártassággal. A- hez és a tánchoz hasonlóan – nem kizárólag művészek
mennyiben az iskola a személytelen és objektív tudás által alkalmazható esztétikai formaként kell
túlhangsúlyozása következtében megfeledkezik a kezelnünk, ...hanem olyan elsődleges szellemi
tevékenységként, melyet a valós életből a művészetbe
személyes és hétköznapi szintekről, akkor fennáll an-
emelünk át ... a megélés érdekében történeteket hozunk
nak a veszélye, hogy nem használjuk ki a gyerekek létre magunkról és másokról, a személyes és társas
saját erőforrásait, ezzel számtalan gyermek számára élmények múltjáról és jövőjéről.”
lehetetlenné tesszük, hogy kapcsolatot találjanak, Annak ellenére, hogy könyvemben több ponton is
összefüggést teremtsenek az ismerős és ismeretlen ki fogok térni a történetek elmesélése és eljátszása
dolgok között, s ezáltal a tanuláshoz elengedhetetlen közti lényegi különbségekre, azt gondolom, hogy a
kiindulóponttól fosztjuk meg őket. történetalkotáshoz hasonlóan a játék is elsődlegesen
A Bullock-jelentés2 így fogalmazott: {11} mentális tevékenység, melyet az életből eme-
„A mindennapi gondolkodásban megjelenő téves elkép- lünk a művészetbe. A tanulás ezen szemléletéről
zelés, hogy a »tudást« függetlenül kezeljük attól a sze-
szólva szerencsés, ha nem feledkezünk meg Mike
mélytől, aki ezt a tudást birtokolja. A »tudottak« eleve-
nen tartásáért azonban mindenkinek saját magának kell Rosen munkájáról sem, aki összeállított egy listát
megküzdenie... ahhoz, {10} hogy be tudjuk fogadni azokról a mindennapi ismeretekről és tudáselemek-
amit hallunk, kell lennie valaminek, ahova beilleszthet- ről, melyeket a gyerekek képességeiktől, szociális
jük azt. Az pedig, hogy van egy ilyen »hely«, azt jelenti, háttereiktől és etnikai hovatartozásuktól függetlenül
hogy a múltbeli tapasztalatok és élmények kerete alkal- birtokolnak, még ha részlegesen is. Abban a remény-
mas ezen tartalmak befogadására és közvetítésére.” ben közlöm a listát, hogy azt nem csupán drámamun-
Amennyiben egyetértünk a fentiekkel, akkor tanár- kájukban, de a tanítás más területein is haszonnal tud-
ként vállalnunk kell, hogy osztálytermi munkánkban ják majd alkalmazni.
elismerjük a gyerekek által iskolába hozott minden-
napi élmények és tudásformák értékét. Ezzel teret ad- Mindennapi ismeretek és kulturálisforrások
hatunk a gyerekek azon törekvéseinek, hogy a már (Mike Rosen: Becoming Our Own Experts című
megismertek alkalmazásán keresztül jussanak új in- könyvéből)
formációkhoz, és azokat korábbi tapasztalataik közé 1. Közmondások
beilleszthessék. Emellett elkerüljük, hogy zavaró és 2. Mondókák
mesterséges módon tegyünk különbséget az iskolai 3. Fejtörők
(tantárgyakhoz kötődő) és a hétköznapi tudásformák, 4. Játékok
azaz a tudományos és a személyes, intuitív megköze- 5. Törvények
lítésmódok között. 6. Szabályok
E nézetek mögött az a meggyőződés áll, hogy az 7. Büntetések
osztályban egyértelműen a folyamatra kell koncent- 8. Szólások
rálni (szemben azokkal az elméletekkel, melyek a 9. Történetek, melyeket:
gyermekközpontúságot vagy a tartalom elsődleges a) nekünk meséltek
voltát az összefüggések figyelembe vétele nélkül hir- b) szüleink ismertek
detik). c) nagyszüleink ismertek
A folyamatközpontú oktatás autentikus módon tük- 10. A környezetünkben élő emberekkel történt
rözi a valóságban megjelenő tanulást, ahol az új prob- dolgok
lémák megoldása a hatékony feltárást lehetővé tevő a) a mi életünk folyamán
szerkezetek és módszerek összekapcsolásával törté- b) szüleink életében
nik: a nyomozó a bűnüggyel összefüggő jelzések után c) nagyszüleink életében
kutat, a tudós elgondolásait kutatáson keresztül pró- 11. Tréfák, viccek
bálja igazolni stb. A folyamatközpontú tanulás célja 12. Ünnepnapok – pl.: „Mit csinálunk ...-kor?”
az, hogy a gyermek megtanulja, miként tud önmaga 13. Dalok
számára új jelentéstartalmakat feltárni, szemben a tar- 14. Különböző helyek
talomközpontú oktatással, melyben a fő hangsúly a a) személyes, titkos
jól kidolgozott és megkérdőjelezhetetlen értelmezé- b) közösségi, társadalmi
sek átadásán van. c) „időtöltésre” szolgáló
15. Ünnepek, jeles napok
2
1975-ben készült oktatásügyi felmérés (DES, 1975, 4.9)
4
16. Ételféleségek – kedvelt ételek és receptek a) helyszínek: utca, épület, játszótér,
17. „Így szoktuk” – p1. a kertben, öltözködésben, parkok
hajviseletben, lakberendezési szokásainkban b) típusok: összecsapás, kampány,
18. Hobbi, időtöltés, kedvenc elfoglaltság, felvonulás, sztrájk; petíció
„bolondéria” 36. Klubok és szervezetek
19. Zene 37. Hogyan viselkednek a fiúk? (a lányok/fiúk
20. Sport szerint)
a) résztvevőként 38. Hogyan viselkednek a lányok? (a lányok/fiúk
b) nézőként szerint)
21. Az emberek munkája 39. A jövő (képzelt vagy valós)
a) saját 40. A halál – halál, amiről tudomást szereztem,
b) a szülőké láttam, hallottam; szeretteink elvesztése
c) a nagyszülőké 41. Mindig ilyenek lesznek a dolgok, mint most?
d) a testvéreké
e) mások megkérdezése, pl. munkások A dráma egy lehetséges megközelítésmódja
az újsághírekben
f) házimunka – Ki mit végez? Igazsá- Az a szemlélet, amiről a tanulás kapcsán beszéltem,
gos ez így? hatással van a dráma azon formájára is, amely a gyer-
g) a munka elvesztése/ munkakeresés/ mek meglévő kulturális forrásait a gyermek számára
élet munka nélkül ismert és mégis kihívást jelentő módokon kívánja to-
22. Udvarlás, esküvő, házasság – ezek „alterna- vábbfejleszteni és kiterjeszteni. A könyvben végig a
tívái” dráma ezen megközelítésmódjáról fogok szólni – rö-
23. Szabadidő, kedvelt helyek viden a következőképpen foglalhatom össze mondan-
24. Kirándulások dómat:
a) szervezett 1. A drámának egyértelműen gyermekközpon-
b) spontán túnak kell lennie (azaz a meglévő nyelvi
25. {12}Köznyelv, nyelvjárások, csoportnyelvek, szintet, tapasztalatokat, motivációkat és ér-
új szavak deklődést {13} kell figyelembe vennie). A
26. Családi történetek drámán keresztül létrejövő tanulás azonban a
27. Utcai látványosságok tanári beavatkozás formájától függ, hiszen
28. ennek célja éppen az, hogy a gyermek meglé-
a) babonaságok, varázslatok vő játékélményéhez, valamint személyközi
kapcsolataihoz és megjelenítő tevékenységé-
b) eskük, titkok – pl. tiltott cselekede-
hez új modellekei adjon, ezzel a megismerés
tekről
addig ismeretlen útjait kínálja fel. (A tanítási
29. Kikiáltók, utcai árusok, kalauzok,
drámát úgy tekintjük, mint ennek az élmény-
kocsmárosok stb.
nek a személyes és a kulturális szférában
30. Igaz vagy hamis: helyi legendák, mítoszok
megvalósuló, fejlődését.)
(régiek és újak)
31. „Ez nem tisztességes!” – erkölcs: kik a bűnö- 2. A dráma (a tanítási összefüggésrendszerben)
elsősorban nem a színházi mesterségekhez
sök (csalók, tolvajok, erőszakos emberek),
kötődő készségek átadására, hanem a képze-
kik a jók (szükséget szenvedő barátaink)
letbeli közegben létrejövő tapasztalat befo-
32. Hősök és hősnők, antihősök: helyi, filmbeli, lyásolására koncentrál. A képzeletbeli hely-
nemzeti, nemzetközi, történelmi
zeten belül létrejövő tapasztalatot (melynek a
33. Áldozatok és bűnbakok
színház és a szabályjátékok konvenciói szab-
a) én mint bűnbak/áldozat
nak keretet) olyan közegnek véljük, mely a
b) általam bűnbakká/áldozattá tett em- gyerekek számára különösen alkalmas arra,
berek hogy különböző ötleteket, gondolatokat, érté-
34. Hűség: melyik oldalra állunk? (testvérek egy- keket, szerepeket és nyelvi megformálási le-
más ellen, szülők egymással szemben, fiúk a hetőségeket cselekvésben (azaz olyan hely-
lányok ellen); a csapathoz, futballcsapathoz, zetben, ahogy az a valóságban is megjelenne)
a „nemzet hez”, közösséghez, irányzat hoz kipróbáljanak. A dráma tehát sokkal inkább a
(csöves, punk), szakszervezethez, iskolához, tapasztalatot szerző, semmint az előadói sze-
párthoz, egyházhoz, osztályhoz, etnikumhoz repben lévő gyermekre figyel.
tartozás. 3. A dráma gyakorlati, azonnali visszajelzést
A hűség megosztása: két kultúra közül biztosító tevékenység, mely bevonja az érzel-
melyikbe tartozom? meket és az intellektust is (azt keresi, hogyan
35. Ütközetek: kapcsolhatók össze a személyes és intuitív
5
tartalmak a tudományos megközelítéssel). A foglalkozás leírását, ami rávilágíthat arra,
dráma a CSELEKVÉST mint dimenziót eme- hogy az 1. fejezetben a tanulásról és a drámá-
li be az osztálytermi munkába azáltal, hogy a ról írtak miként alkalmazhatók az osztályter-
tanulást az IDŐ – TÉR – SZEMÉLYEK hár- mi gyakorlatban.
masságának megszerkesztett alkalmazásán 2. A könyv bevezető részében túlságosan korai
keresztül valósítja meg. lenne elemezni mindazt, ami a foglalkozás
4. A dráma a jelentésteremtés társas (interaktív) felszíni rétege alatt húzódik. Ez sokkal in-
módja. Benne a jelentést a képzeletbeli hely- kább összezavarná, semmint tisztázná a dol-
zeten belül érvényes, a valóságos helyzetet gokat. A további fejezetek a bemutatott óra
szimuláló és azzal megegyező cselekvéseken mögöttes „hogyanjaival és miértjeivel” fog-
és nyelvi megformáláson keresztül közvetít- lalkoznak, ezért remélem, hogy az olvasóban
jük (azaz a képzeletbeli tapasztalatnak a itt felmerülő kérdéseket a későbbiek meg
résztvevők számára valósághűnek kell len- fogják válaszolni. Javaslom, használják e
nie). foglalkozásleírást a drámával kapcsolatos
5. A drámát aktív folyamatnak gondoljuk, mely kérdéseik keretéül, és az itt összeírt kérdése-
a résztvevők számára akkor válik hasznossá, ket a könyv olvasásakor mindig tartsák a ke-
ha azt megfelelő módon közvetítettük nekik. zük ügyében. Lehet, hogy ezekre kielégítő
Nem tantárgyként vagy különálló tantervi te- válaszokra találnak a későbbiekben, de el-
rületként értelmezzük tehát (és nem fogunk képzelhető, hogy maradnak olyan kérdések
kitérni a színházművészetre). Számszerűen is, melyekre önöknek egyedül kell választ ke-
nem kifejezhető és nem akadémikus ismeret resniük, saját gyakorlati munkájuk során.
ez, illetve nem tudunk speciális be- és kime- 3. Remélem, hogy ez a példa többféle módon is
neti értékeket sem meghatározni. Az osztály- segítségére lehet az olvasónak. Használhatja
termi drámamunkát segítő lehetőségként lát- segédanyagnak a tanár szerepbe lépéséhez
juk inkább, melyet minden {14} tanár és ta- vagy a különböző nyelvhasználati módok
nuló számára elérhetővé kellene tennünk, ha- vizsgálatához; a kérdezés, a tervezés, az érté-
sonlóan a kézműves és más művészeti tevé- kelés elemzéséhez; szemlélhetik modellként
kenységekhez, azaz akkor és úgy, amikor és (az önök által szerkesztett órákhoz) vagy
ahogy arra szükség van. egyszerűen a gyakorlati drámatanítás egy
6. A dráma független a szaktárgyi területtől konkrét példájaként.
vagy a tanterem méretétől (bár kétségtelen, Remélem, ezen indokok felsorolása után már nem
hogy létrehozatalakor mindkettőt figyelembe zavaró, hogy a szöveget nem kíséri értelmezés. Az
kell venni): úgy gondolom, a drámát minden olvasó talán elfogadja: az itt következő példa célja
tanár minden tanteremben alkalmazhatja. nem az, hogy követendő és lemásolandó mintát adjon
7. Az általam hirdetett drámát egy olyan egye- egy másik csoporttal végzendő drámamunkához.
nes pontjaként értelmezem, mely a gyermeki
játékból ered, kulturális és személyes tartal- {16} Miért választottam ezt az órát?
mainak következő fejlődési foka pedig a
színházművészet (ld. 7. fejezet). Más szavak- A Beowulf-óra olyan foglalkozás, amely bizonyos
kal: a gyermek meglévő, játékban megszer- szempontból érdekes, de – hasonlóan minden más
zett tapasztalatait a tanár a színjátékkal – munkánkhoz – vannak sikerült és sikertelen elemei
mint kevésbé ismert munkaformával – kíván- is. A dráma alkalmazásának számtalan módja van,
ja összekapcsolni, hogy ezáltal mélyítse és így egyetlen drámamunkáról sem állíthatjuk, hogy az
sűrítse a gyermek tanulási tapasztalatait. minden óratípusra példa. Az itt leírt órán belül több
olyan stratégia, elgondolás és elv is megjelenik, ami
{15} 2. fejezet egybevág a könyv további részeiben vázoltakkal –
BEOWULF – EGY FOGLALKOZÁS LEÍRÁSA maga a foglalkozás azonban számtalan különböző
módon valósítható meg. Felépítése tehát messze nem
Annak érdekében, hogy könyvemet a jelenlegi gya- annyira lényeges, mint a benne megjelenő szándékok.
korlat keretébe lehessen illeszteni, ez a fejezet egy A drámamunka tervezésének vezérelve csak az le-
foglalkozást ír le, megadva az abban elhangzottakat het, hogy MI VALÓSÍTHATÓ MEG. Természetesen
és történteket. Nem elemeztem az órát, és nem is vál- sokat segíthet tapasztalataink gazdagításában és mód-
toztattam meg benne semmit: a szöveg az adott fog- szerkészletünk bővítésében, ha tanár-kollégáinkkal
lalkozáson elhangzottakat (illetve a tevékenységek beszélgetünk, illetve ha foglalkozásaikon hospitá-
egy részét) tartalmazza. Úgy gondoltam, hogy egy lunk, ezt követően azonban mindenképpen végig kell
ilyen példa a következők miatt lehet hasznos: gondolnunk a következőket:
1. Talán érdekes lehet a könyvnek ebben a ré- Mit tudok én megvalósítani?
szében megszakítás nélkül végigolvasni egy  Ezzel a csoporttal?
6
 Ebben a térben? zott: egy olyan lány játszotta, aki a tanárt is meg-
 A rendelkezésre álló időben? lepte szokatlanul nagy ellenállásával, Ez a konf-
A Beowulf-foglalkozáson az osztálytanítók számá- liktus azonban az óra egyik mozgatórugója lett!)
ra többnyire elérhetetlen lehetőségeket kaptam. (El- A felmerülő nehézségek miatt a csoportmegbeszé-
képzelhető: önök azt fogják érezni, hogy nem éltem lések során a tanárnak számos különböző stratégiát
elég jól azokkal!) kellett alkalmaznia. Az alábbiakban felsorolom eze-
• Tanácsadó ket. (Ha a szöveget olvasva rájuk ismer, javaslom, je-
tanárként érkeztem az iskolába. (Nem ismertem lölje meg az egyes stratégiák alkalmazási helyét.)
az osztály tagjait személyesen.) 1. A tanári szerepbe lépés mint a dráma
elindításának eszköze: a „vezér/ hatalommal bíró
• Csak tizenhét
személy” szerepkategória alkalmazása.
gyerekkel dolgoztam. (Valószínűleg egészen más
2. A kérdések különböző típusainak
szerkezetet hoztam volna létre egy nagyobb
használata.
létszámú csoporttal.)
3. A szerepen belüli és az azon kívüli
• Nagyon kicsi tervezés.
teremben tartottam az órát. (Ennek az lett a 4. Egy más típusú, de hatékony tanár-
következménye, hogy mozgásos gyakorlatok diák viszony.
alkalmazása helyett inkább statikus órát tervez- 5. Teljes csoporttal zajló munkaformák.
tem – javarészt a székeken ültek a gyerekek.) 6. Az idő és a tér alkalmazása.
• Én határoztam 7. A válaszok feldolgozása.
meg a foglalkozás hosszát. (Nem kellett a 8. A dráma spontán fejlődése.
csengetésre, szünetre vagy az órarendre fi- 9. A tanár nyelvhasználati módja.
gyelnem.) 10. {18}Rítusok.
• Viszonylag nagy 11. Különböző munkaformák
gyakorlatom van a drámában. (Sikerült élménnyé alkalmazása.
tenni az órát. Kisebb gyakorlattal a hátam mögött 12. A gyerekek meglévő – valós és a
valószínűleg másképpen kezeltem volna a király történethez kötődő – tapasztalatainak
és Beowulf közti konfliktust.) felhasználása és továbbfejlesztése.
{17} Ezek a körülmények határozták meg számom- Az itt következő foglalkozás tehát egy tanár téma-
ra, hogy mi az, amit meg tudok valósítani. Kérem, kezelését mutatja be, valamint azt a törekvését, hogy
tartsák ezt szem előtt olvasás közben. A vázolt körül- a csoportot produktív módon szembesítse azzal.
mények befolyásolták azt is, hogy a Beowulf-foglal- Hasznos Lehet, ha az olvasó átgondolja, hogyan ke-
kozást választottam illusztrációnak. Indokaim az zelné ő maga ezt az anyagot: miként lehetne a gyere-
alábbiak voltak: keket gyorsabban cselekvésre késztetni; a tanár mi-
• Az akciók, a cselekvés oldaláról nézve a fog- lyen módszerekkel használhatta volna fel hatéko-
lalkozás statikus: ez lehetővé teszi, hogy átfogó nyabban a gyerekek által megajánlott ötleteket; ho-
képet adhassak az óráról az elhangzott szöveg le- gyan lehetett volna jobban mozgósítani a csoport töb-
jegyzésén keresztül. Vannak olyan órák, melyek- bi tagját is stb.
ben a cselekvések, a szünetek, a szimbolikus
gesztusok, az arckifejezések a legfontosabbak. E- A Beowulf-óra előkészítése
zeket a foglalkozásokat nagyon nehéz írásban
visszaadni. A helyszín
• Az órát egy tanteremben tartottuk; az Brixworth, általános iskola; tizenhét gyermek (ki-
ismertető jól szemlélteti, hogy milyen lenc-tíz évesek); félnapos foglalkozás (két és fél óra)
foglalkozásokat tervezhetünk, ha nincs más az osztály saját tantermében.
használható terünk. (Hányan dolgoznak közülünk Magát a témát azért választottam, mert az utóbbi i-
szőnyegpadlóval borított dráma-tanteremben?) dőben nagyon izgatott Kevin Crossley-Holland nem-
• A tanár mindvégig megőrizte irányítói rég megjelent Beowulf-adaptációja (illusztrálta
szerepét azzal, hogy ő vezette a beszélgetéseket: Charles Keeping, kiadta az Oxford University Press).
ez tehát biztonságos szerkezetet nyújtott számára. Nagy hatást tett rám, ahogy a szerző kezelhetőbbé és
(Az igazat megvallva, túlságosan is megőrizte izgalmasabbá tette a szöveget a fiatalabb olvasók szá-
vezető szerepét!) mára, miközben megtartotta az eredeti költői mű gyö-
• Nem volt könnyű feladat ritmusban tartani az nyörű, légies színeit és gazdag képi világát. Charles
órát – ebből a szempontból a példa talán érdeke- Keeping „elnagyolt”, barbár hatású rajzai a szöveg
sebb is, mintha egy gördülékeny foglalkozást is- érzékeny illusztrációját adják.
mertettünk volna. (A problémák nagy része a Izgatott továbbá az is, hogy vajon miért tartják a
Beowulffal kapcsolatos nehézségekből szárma- drámatanárok „lerágott csontnak” a Beowulfot. Az
hiszem ugyanis, hogy ma ugyanaz az erő teszi alkal-
7
massá e művet a drámai feldolgozásra, mint ami a ré- kárpitok azokról az emberekről, akik birtokolták
gi időkben a történetmondók hallgatóságát megragad- őket?”
ta. (A Beowulf drámai feldolgozásának további mód- {20}Ezután minden csoport bemutatta az elkészült
jaira példákat találhatunk O’Neill és Lambert köny- állóképet, a szakemberek pedig megvitatták, hogy
vében.) Rengeteg figyelemreméltó elem van ebben az vajon valódi gobelinként hatnak-e.
epikus legendában, mely a dicsőségről, a bátorságról, Amikor a kör végére értünk, a csoport arra kért,
a szörnyekről, a kötelességről és az áldozatvállalásról hadd lépjenek a történet hőseinek szerepébe. Nagyon
szól. lelkesek voltak attól a gondolattól, hogy kelta vitézek
Az osztály korábban Alan Garner Elidorjával fog- lehetnek és megküzdhetnek a maguk alkotta rettene-
lalkozott (többek között drámatechnikák alkalmazá- tes Grendellel! Nagy, nyitott ívben, az 1. ábra szerint
sával), és úgy gondoltam, a dráma itt is jó szolgálatot rendeztük el a székeinket. Az alábbiak a szerepjáték
tehet ahhoz, hogy közelebbről és mélyebben meg során hangzottak el.
tudjuk vizsgálni az adott szöveget.
{19}A foglalkozás
Első találkozásunkkor lassan végigolvastuk a szö-
veg első tizennégy oldalát, és azon a ponton álltunk
meg, ahol Beowulf és csapata tábort üt Heorotban,
hogy bevárja Grendel érkezését.
Tudatosan választottam ezt a pontot, mert a gyere-
kek fantáziáját akartam megmozgatni, hogy elképzel-
jék, milyen is lehet Grendel. Az előtt kívántam meg-
állni, hogy a mesélő leírná a szörnyet, mert ez lehető-
séget adott a csoport szembesítésére a saját maga al-
kotta sárkánnyal.
Az első felolvasás alkalmával megkértem az osz-
tályt, jegyezzenek fel minden olyan elemet, mely a
szövegben Beowulf világára utal: a szokásokra, a 1. ábra: Az osztály elhelyezkedése a Beowulf-óra
hangulatra, a környezetre. Miután megbeszéltük alatt
mindazt, amit feljegyeztek, megkértem őket, alkossa-
nak négyfős csoportokat, és közösen rajzoljanak egy Az elhangzott párbeszéd
képet Grendelről. Ekkor még nem mutattam meg ne- T – tanár; F – fiú; L – lány; B – Beowulf; M –
kik Charles Keeping rajzait, mert arra gondoltam, az mesélő; K – kórus (több hang egyszerre)
gátolná őket. Ahol másképpen nincs jelezve, mindenki az 1. ábrán
Amikor a csoportok befejezték a rajzolást, körbeül- jelzett helyén maradt.
tünk, és sorban megmutattuk egymásnak az elkészült T: Hol történik mindez – a történet első része?
képeket. Ezután a könyvben említett faliszőttesekről F2: (visszakérdez) Angliában?
kezdtünk beszélgetni. Valamelyikük emlékezett, {21}T: És milyen ez a hely?
hogy az egyik gobelinen egy sárkány is szerepelt. In- L.10: Egy nagy terem.
nen indult el beszélgetésünk arról, mit ábrázolhatott a T: Egy nagy terem. Milyennek képzelitek ezt a ter-
többi falikép: királyokat, hősök cselekedeteit, csatá- met?
kat, nagy kalandokat. Arra kértem őket, térjenek F1: Nagy, hosszú faasztalok.
vissza a kiscsoportos munkához, és alkossanak egy- L4: És üveg gyertyatartók.
egy állóképet, mely „a homályból előbukkanó arany- F4: Hatalmas kandalló.
tekintetű falikárpitok” valamelyikét jeleníti meg. T: Más valami? Ez egy magas terem lehet szerinte-
Amint készen álltak a munka bemutatására, újra e- tek?
gyesítettük a csoportot, és én egy múzeumigazgató K: Igen.
szerepében megszólítottam őket. Elmondtam: az a T: És tiszta és világos?
szerencse ért minket, hogy birtokunkba jutott egy – K: Nem.
Brixworth melletti, ősi szász templom kertjéből ása- T: Hanem milyen?
tások alkalmával előkerült – kőedény, mely a viking F1: Söröskorsók mindenütt.
portyák idejéből származó falikárpitokat rejtett. A F: Darabok.
csoporttagokat mint történészeket, archeológusokat T: Darabok?
és művészettörténészeket üdvözöltem, és felkértem F4: Ételdarabok.
őket, segítsenek a gobelinek jelentésének megfejtésé- T: Értem... itt vagyunk tehát a kelták termében. Mi-
ben valamint abban, hogy a múzeum dolgozói meg- lyenek a ruháink?
tudhassák, milyen jelentőséggel bírtak e képek az ak- L8: Hosszú köpenyek.
kori emberek számára: „mit mondanak nekünk ezek a F4: Kabátok, nagy övek hatalmas fémcsatokkal.
8
L10: Szandálok. T: Túl csöndes, mi! A fickó szeretne már egy kis ka-
T: Aha, valami szandálszerű. Milyen a hajunk: landot, ugye?
gyönyörű tiszta és...? K: Igen.
K: Nem. T: Hamarosan rájöttök majd, hogy vannak más fon-
L4: Piszkos. tos dolgok is, nem csak a harc... például az ivás!
T: Milyen: hosszú és hullámos (gesztusok)... egy ki- Kár, hogy ma már nem járnak erre azok a törté-
csit, olyan, mint az enyém ma? netmondók a vérpezsdítő történeteikkel. (Jelt ad
Bólintások L4-nek)
T: És az arcunk sima lenne? A mesélő ,,bekopog”
K: Nem: szakállas. L10: Valaki van az ajtónál.
T: Sűrű szakállunk lenne... Tehát nagyon kemények M: Azért jöttem, hogy elmondjak nektek egy
vagyunk, igaz? történetet.
K: Aha, igen. {23}T: Azért jött, hogy meséljen!
T: Mit gondolunk tehát magunkról mi, kelták? Tapsolnak
L8: Azt, hogy mi vagyunk a legerősebbek. T: Nagyon vad fickók vagyunk, hallod-e! Remélem,
K: Igen. olyan történetet hoztál, ami megfelel nekünk.
T: Aha, nagyon kemények vagyunk, igaz? Nagyon M: Egy hatalmas sárkányról akarok mesélni nektek.
sok jó csatában vettünk részt, hm? T: Ezt szeretjük, ugye?
K: Aha. K: Igen, igen.
T: Senki sem mer ellentmondani a keltáknak. T: Gyerünk, történetmondó, mesélj nekünk!
K: Így van. M: Beowulf eljött, hogy megtalálja ezt a sárkányt.
{22}T: Jól van. Akkor én leszek Hygelac, a kelták ki- (Megáll)
rálya. Van még két szerep itt az elején. Az első T: Beowulf? Ugyanúgy hívják, mint a fiamat, aki itt
elég nehéz: a mesélő szerepe. Ki gondolja, hogy ül. Milyen sárkány volt ez?
el tudná vállalni ezt a szerepet? (F1, F3, F5, L2, M: El sem tudom mesélni, milyen szörnyű (megleb-
L1, L3, L4, L8 jelentkezik.) Te? (Rámutat L4-re) benti köpenyét és megfordul) és mindenkit meg-
Rendben van. A másik nehéz szerep pedig... Ki ölt, aki meg akart vívni vele.
érzi úgy, hogy el tudná vállalni Beowulf szere- Rémült tekintetek
pét? (F1, F2, F3, F4, F5, L8, L3, L1 jelentkezik.) T: Hol él ez a sárkány?
Jó. (Rámutat L3-ra) Nos, mesélő, kijönnél ide, és M: Egy teremben, egy nagy teremben.
felvennéd ezt? (L4 a kör közepére lép, T segít ne- T: És hol van ez a terem?
ki felvenni egy „szász” köpenyt.) M: Heorotban.
L2: Úgy néz ki, mint Robin Hood! (Nevetés) T: Heorotban. (Rémülten sóhajt)
T: (L4-nek) Elmennél oda, hogy onnan érkezzél? (Az M: A dánok földjén. Minden éjfélkor elindul.
ajtó felé mutat) Csak várj egy kicsit, hogy elhe- T: Éjfélkor? Miért nem vívnak meg vele a dánok,
lyezkedjünk! Várj egy kis ideig, hogy mi is hisz erősek, nem?
megtaláljuk a helyünket! (L4 zavarodottan néz) M: Beowulf! (Hozzáfordul, kinyújtott karral rámu-
Megadom majd a jelet, jó? tat) Neked kell elmenned.
L4: Jó. B: (felugrik) Rendben van, elmegyek. Összehívom
T: Nos tehát, kelták, itt ülünk és falatozunk. Kinek az embereimet, és elmegyünk. (Elindul, hátrafor-
van valami jó története, amit elmesélne nekünk? dul) Gyerünk!
Milyen kalandjaitok voltak? Történt valamelyi- T: Várjunk csak, várjunk! Beowulf, ülj le egy pilla-
kőtökkel valami veszélyes, izgalmas dolog mos- natra! (Beowulf visszaül) Gyere, Idegen, ülj le
tanában? közénk! (A mesélő leül) (A harcosoknak) A sár-
F1: Csak egy izgalmas, az történt, hogy... pár jó kány, amiről beszél, csak Grendel lehet. Azt
csata... mondja, fenyegeti a dánokat.
T: Volt tehát egy-két jó csatád mostanában? B: De mi, mi erősebbek vagyunk náluk.
F1: Igen. T: Lehet, hogy most erősebbek vagyunk, de ez nem
T: Kik ellen? volt mindig így. Emlékezz, valaha még fizetnünk
F1: A Galaktika... is kellett nekik.
T: Már megint csináltak valamit, ugye? (F1 bólint) K: Így van.
T: És rendet teremtettél köztük? T: Fizetnünk kellett a dánoknak, máskülönben meg-
F1: Ja. szállták volna falvainkat. Miért segítsünk most
T: Értem. Másvalaki? (vár) Más kalandok? (vár) rajtuk?
Ah, igen, csöndes idők járnak Hygelac udvará- {24}F2: Azt sem tudjuk, van-e ez a sárkány!
ban. Soha nem történik semmi. És mi van veled, T: Nem tudjuk... Ti mit mondtok?
Beowulf, te mindig a bátorságoddal kérkedsz. F4: Hagyjuk, hogy ott legyen... Büntessük meg őket!
B: Túl csöndes ez nekem. K: Aha.
9
B: (állva) Nem érdekel, én elmegyek. tani, akiknek nem tudjuk hasznát venni egy csa-
T: Mire jó ez, Beowulf? tában.
B: Meg akarom ölni. F3: Igaza van.
T: Gondolod, hogy ez egy... A dánok hagyni fogják, L9: Aha.
hogy megvívjon a sárkánnyal? T: Ülj le! (Beowulf leül) Először is, Beowulf,
B: Bebizonyítom. mondd el, mi tesz téged alkalmassá erre a fela-
T: Nagyon sokat hirtelenkedsz. Ülj le! datra! Mit cselekedtél a múltban?
B: Nem. B: Nem tudom. Egyszerűen meg akarom próbálni.
T: Beowulf, nem maradhatsz állva! Ez lehet az első, és ezután több is következhet.
B: El akarom vinni az embereimet. T: Olag! (F1 felé int) A te feladatod volt, hogy
T: Hallgass az idősebbekre és bölcsebbekre! Ezt Beowulfot kiképezd a harcra. Mit gondolsz, fel-
előbb beszéljük meg! készült?
Beowulf leül F1: (vár, vakarja az arcát) Elég jó. (Szünet) Nem va-
F1: El sem érsz a nagy vízhez. gyok biztos abban, hogy el tud menni.
T: Így van. Gondolod, hogy a dánok a földjükre en- T: Nézd, Olag! Beowulf azt mondja, kész a feladat-
gednek? ra. Te mit gondolsz?
L11: Szerintem el kellene mennie. F1: (szünet) Nem tudom,
T: Miért gondolod ezt? T: Milyen embereket kell elküldenünk vele együtt?
L11: Meg kéne próbálnia. F1: Jó erős katonákat.
B: (feláll) Nem bánom, ha megölnek. Legalább T: Tapasztalt harcosokat?
megpróbálom. Az embereimet akarom. El akarok F1: Aha.
menni. B: Én magam akarok választani.
T: Miért, azt gondolod, hogy ti jobbak vagytok T: Te magad fogsz dönteni, de Olag és mi fogunk
azoknál a dánoknál, akik megpróbálták? irányítani ebben a döntésedben.
L10: Igen. F1: Azt hiszem, elmehet.
F4: Igen. T: És vajon győzelemmel fog visszatérni e terembe?
B: Amikor ők megtámadtak minket... Az évekkel {26}F1: Igen. Remélhetőleg igen.
ezelőtt volt. T: És társául szegődnél, hogy megvédd őt?
T: És mit gondolsz, mi történt azóta? F1: Igen.
B: Nem tudom. Talán gyengébbek lettek, talán erő- …
sebbek. Nem tudom. T: Nos, ki van még közöttetek, aki számunkra hasz-
T: Nos, hallott erről valaki valamit? Gyengébbek nos tulajdonságokkal rendelkezik?
lettek a dánok? B: Apám!
F3: Erősebbek. T: Várj egy pillanatig, hagyd őt beszélni! (F4-re
K: Igen, erősebbek. mutat)
B: Lehet, hogy csak részeges idióták. F4: A falusiak már tucatszor megtámadták ezt a he-
F5: Menj, és mond ezt meg a vezérüknek! lyet. Én és két társam (F3 és F5 vállára teszi a
K: Így van. kezét) sziklákat dobáltunk arra a nagy... (gesztu-
{25}T: Különben is, korábban mi fizettünk a dánok- sok) ...rájuk. (F3 és F5 bólint)
nak. Ha most segítséget küldünk nekik, fizesse- F2: Moragra.
nek ők. Mit tudnak ők adni? F3: Aha.
F1: Ételt. F5: És a trójai sárkányra.
L4: Ételt. F2: Aha.
L9: Kincseket. T: Értem, tehát gyakorlottak vagytok a sárkányok
B: Semmit. elleni küzdelemben.
Hosszú szünet F2, F3, F4, F5: Aha.
T: Semmit? T: És hogy ejtettétek csapdába a szörnyet?
B: Én megyek, akár akarjátok, akár nem. F3: Csináltunk egy nagy indiáncsapdát (gesztusok),
T: Állj meg egy pillanatra! Azt sem tudod, megy-e és amikor benne volt, leszúrtuk a lándzsáinkkal.
veled valaki. B: Nem akarom ezt a három embert, túl piszkálódó-
B: Én elviszem őket. Téged (L2), téged (L4), téged sak. (feláll)
(L5). T: Hogy érted, hogy piszkálódósak?
T: Várj egy percet, Beowulf. Túlságosat, izgatott B: Állandóan piszkálnak. Vele (L1), vele (L6) és ve-
vagy, az ilyen dolgokat pedig gondosan meg kell le (L7) akarok menni.
tervezni. A hajókat fel kell fegyverezni, az élel- T: Beowulf, még nem te vagy a király. Ülj le!
met be kell rakodni. Ki kell választanod a megfe- (szünet, aztán B leül) Még atyád irányít téged ab-
lelő embereket. Semmi értelme olyanokat válasz- ban, hogy mit kell tenned. Ez a három ember
10
(F3, F4, F5-re mutat) tapasztalt harcos. Nos, ki {28}B: Apám, de hát ez túl sokáig fog tartani. Én
még? most akarok indulni.
L8: Mi négyen (L9, L10, L11 felé mutat) harcoltunk a T: Nos, türelemmel kell lenned. Igen?
rómaiak ellen. Sokan voltunk. L8: Tűzálló fegyverekre van szükség, ha ez a Grendel
T: Tehát úgy gondoljátok, készek vagytok a harcra? tüzet fúj, ahogy az idegen mondta.
L8: Egészen biztos. T: Ez nagyon bölcs gondolat.
T: Van köztetek valaki, akinek bizonyítania kell va- B: Bármivel lehet harcolni. Én puszta kézzel is fo-
lamit? Aki feláldozná az életét ebben a kaland- gok harcolni. Puszta kézzel.
ban? Valaki, aki úgy érzi, bizonyítania kell vala- T: Bátor szavak, Beowulf. Bátor szavak. Majd meg-
mit? látjuk, hogyan beszélsz, ha szembe kerülsz a sár-
Szünet kánnyal.
T: Igen? F6: Tükörből csinált pajzsokra lenne szükség, nehogy
L10: Bebizonyítani, hogy van sárkány. a tekintetétől kővé váljunk.
T: Bebizonyítani, hogy ez nem csak mese? T: Igaza van.
{27}L10: Igen. B: (feláll) Nem kell túl sok holmi. El fog süllyedni a
L8: Hogy meg tudjuk ölni. hajó. Azt akarom, hogy én dönthessek.
F1: Hogy ki a vezér. T: Hallgass a tanácsainkra, Beowulf!
F2: Azt sem tudjuk még, hogy mekkora. B: Túl sok tanácsot adtatok már.
T: Azt sem tudjuk, mekkora. T: Beszéljetek már a fiam lelkére!
F1: Először is, hogyan jutunk el a vízhez? F4: Ha több holmit viszel, könnyebben megölheted.
T: Hajóval megyünk. Egy nagy hajót kell készíte- A hajó nem fog elsüllyedni, mert többet csiná-
nünk. lunk. A hajók gyorsabban mehetnek, ha több van
B: (feláll) Többen? Egyedül akarok menni. belőlük.
T: Mások életét is tekintetbe kell majd venned. Fé- T: Igen.
kezned kell kegyetlenségedet. Sokan azok közül, L2: És azt sem veszed figyelembe, milyen nagy a
akik elhagyják ezt a termet, nem fognak vissza- sárkány.
térni. Nekünk pedig tudnunk kell, hogy vérük di- T: Olag, te talán emlékezetünkbe idézheted, mi is
csőséget hoz erre a teremre, nem csak elvész egy történt legutóbb, amikor felkészületlenül men-
értelmetlen kaland során. tünk a dánok földjére.
B: Igen, apám. F1: Igen. Legyőztek minket. Még mindig érzem a
T: És te, Olag! Beowulf még nem elég erős egy szégyent.
összecsapáshoz... Milyen előkészületeket kell B: Azt hiszitek... azt hiszitek, hogy mindent tudtok?
tenniük a harcosoknak? T: Az idősebbek bölcsebbek a fiataloknál, Beowulf,
F4: Csinálhatnánk halálos dárdákat. és emlé...
F2: Tűzgolyókat. Beowulf félbeszakítja
T: Tessék? B: A fiatalok erősebbek az öregeknél, apám.
F2: Tűzgolyókat. T: Lehet, hogy a fiatalok erősebbek, de szükségük
T: Igen, készíthetnénk szurkos tűzgolyókat. van a mi tapasztalatainkra. A mi testünk sok csa-
B: Mindenből viszek néhányat. Nem tudjuk, milyen, ta emlékét hordozza.
ezért mindenre szükség lehet. F3: Ha nem akarsz ránk hallgatni, menj, és ölesd meg
T: Bölcs szavak, Beowulf. Jobb, ha az ember felké- magad Grendellel!
szül. Igen? F1: Mondd, idegen, milyen nagy ez a Grendel?
L4: Mérgezett ételt. M: Azt hallottam, két... Hát, ezt nehéz megmondani.
T: Mérgezett ételt? Mire lesz az jó szerinted? Magasabb, mint ez. (A mennyezetre mutat) Két-
L4: Lehet, hogy majd enni akar... néhány csirkébe szer olyan magas, mint ez.
mérget teszünk és a sárkánynak adjuk. Sóhajtások
T: Értem. Jó. Igen? {29}F4: Amikor legutóbb egy ekkora sárkányt meg-
F1: Bogyókat kéne gyűjtenünk, hátha nem lesz lehe- öltünk, négyszázan, nem harmincan voltunk.
tőségünk enni. T: Ez igaz.
T: Igen. És hogyan kell felkészítenünk az elménket L8: Mikor fogjuk meglátni ezt a sárkányt?
és a szívünket? Mire kell felkészülnünk? M: A dánok termében, éjfélkor.
F1: (komolyan) Van néhány sisakom a fegyvertárban. F2: És mi van, ha elalszunk?
T: Igen? B: Én biztosan nem fogok elaludni.
F4: Pajzsok. L9: Mondd, Idegen, hány feje van ennek a sár-
F3: A legjobb pajzsokra van szükségünk. kánynak?
L6: És a legerősebb fegyverekre. M: Három.
T: Más javaslat? T: Három. Tehát minden irányba lát.
L2: Még több harcost kell kiképeznünk. M: És kilenc szeme.
11
L1: Én majd levágom az egyik lábát.
T: Van még valakinek kérdése Grendellel kapcso- T: Sorakozó, harcosok! (Dárdákkal és bunkókkal
latban? felfegyverkezve gyülekeznek) Négyes sorokban!
L2: Milyen vastag a bőre? Távolabb egymástól, hogy megvizsgálhassam a
M: Olyan vastag, mint ezek a falak. felszereléseteket! Az itthon maradó kelták mind
Ijedt sóhajtások körétek gyűltek, hogy figyelemmel kísérjék elin-
T: Hát akkor a kardokat és a mérgezett lándzsákat dulásotokat. Álljatok hát úgy, hogy lássák, ké-
nem fogjuk tudni használni, igaz? szen álltok a feladatra.
F2: Mennyire gyors? A tanár lassan végignézi a harcosokat. Csend van. A
M: 90 mérföld/óra. hangok nagyon halkan szólnak, a beszélgetés nagyon
Többen felnevetnek személyes hangvételű.
T: Ne felejtsétek el, hogy ő csak egy mesélő. T: Készen vagy, Mesélő?
K: Igen. M: Igen (A tanár továbblép)
T: Olyan gyors, mint egy kutya? T: És te készen vagy?
M: Sokkal gyorsabb... De akkor hogyan fogjuk el- {31}L2: Igen.
kapni? T: Hoztál magaddal valami fontos dolgot?
F4: Hálót is használhatunk. Abba beleszaladhat. L2: Igen, a baltámat. (A tanár továbblép)
F6: De ha túl gyorsan fut, elszakíthatja a hálót. T: Elég melegen vagy öltözve?
L4: Amikor belép a terembe, valaki odatolhatja az L1: Igen.
asztalt az ajtó elé. Akkor mi körülvesszük és T: Jól van. (Továbblép)
megöljük. T: És te? Te túl fiatal vagy ehhez a küldetéshez, túl
F2: Ha hálót használnánk, azt ez a szörny könnyen fiatal a halálra. Végiggondoltad ezt?
széttéphetné. L4: Igen.
T: És mit szóltok ehhez az előbbi javaslathoz? Igen? T: És mi visz rá mégis?
L10: Ha körbefordul, a farkával megölhet mindannyi- L4: Az, hogy megszabaduljunk a sárkánytól.
unkat. T: És hoztál magaddal valami különleges tárgyat?
M: És hat tonnás. L4: Igen: egy nagy dárdát, amit a nagyapámtól kap-
Rémült sóhajok tam.
F4: Össze fogja törni az asztalt. T: És elbúcsúztál a szüleidtől?
{30}T: Van tehát valakinek valamilyen javaslata? Va- L4: Igen.
lószínű, hogy a dánoknak is voltak ötleteik, de A tanár minden tanulóval röviden beszélget
ezek nem váltak be. Nekünk ezért megfelelő T: Nos, kelták, nemsokára beszálltok és elindultok.
tervvel kell elindulnunk. Igen, Olag? Magatokkal viszitek a kelták dicsőségét. Néhá-
F1: Ha szerzünk egy nagy rudat, azzal fel tudjuk bo- nyan közületek még nem jártak ilyen küldetésen,
rítani, és egy sziklával fejbe tudjuk vágni. nem tudják, hogy indulás előtt mindig elmondjuk
L6: Azt könnyen összetörheti. a kelták ősi fogadalmát. Talán az idősebbek...
F3: Elkapjuk a lábát. emlékeztetnétek minket? Talán csak egy részleté-
L2: Mondd, mesélő, tényleg eszik embert is? re? ...Hosszú idő telt el azóta, hogy legutóbb el-
M: Tessék? mondhattuk... Igen?
L2: Tényleg eszik embert is? F2: Az egyik része az, hogy el fogjuk hozni a ször-
M: Igen. nyet.
Rémült arcok T: El fogjuk hozni a szörnyet. Emlékszik még valaki
L8: Vasat kell forrósítanunk, és belevágni a szemébe. valamire?
K: Igen, igen! (Néhányan tapsolnak) F3: Csapdába ejtjük.
T: Ez az ötlet tetszik nektek a legjobban, igaz? T: Csapdába ejtjük. És ki emlékszik arra a részre,
K: Igen. amelyik a dicsőségről és bátorságról szól?
L10: És a bölcsességről.
A tervezés még körülbelül tíz percig folytatódott, az- T: És a bölcsességről. Hogy szól a mi csatakiáltá-
tán megkértem a harcosokat, térjenek haza és készül- sunk, amit mindig elmondunk?
jenek fel az útra. Páros improvizációkkal megjelení- F2: Légy bátor!
tették a búcsúzást, melynek középpontjában a meg- L8: Sose dicsekedj!
nyugtatás és a magyarázkodás állt. Ezt követően a T: Légy bátor, sose dicsekedj!
hátrahagyott társak beszámoltak érzéseikről és félel- F1: Mindenki egyért, egy mindenkiért.
meikről; arról, hogy jól érzik-e magukat most, mikor T: Igen. Légy bátor, sose dicsekedj! Mindenki
társuk ilyen kalandra vállalkozott. egyért, egy mindenkiért.
A csoport ezután ismét a harcosok szerepébe lépett. K: Igen.
Kora reggel gyűltünk össze a kikötőben, indulásra {32}T: Hadd halljuk, ahogy mondjátok. Lássuk köz-
várva. ben, ahogy fegyvereiteket felemelitek és meglen-
12
getitek felénk! LÉGY BÁTOR, SOSE DICSE- közöket biztonsággal és tudatosan használ-
KEDJ! ják, ennek érdekében alakítja ki a cél és a
Mind: (fegyvereiket felemelve ) LÉGY BÁTOR, SO- hallgatóság jelenléte iránti érzékenységet.
SE DICSEKEDJ! 5. Tanári tevékenysége mindig olyan formában
T: MINDENKI EGYÉRT, EGY MINDENKIÉRT! jelenik meg, amely teret ad a gyermek szá-
Mind: MINDENKI EGYÉRT, EGY MINDENKI- mára lényeges személyes érzelmeknek, vagyis
ÉRT! nem alkalmaz kontextustól független gyakor-
T: Sok szerencsét, harcosok! latsorokat. Az osztályban minden tanulás
konkrét, aktuális és erőteljes szituációhoz kö-
Vége a foglalkozásnak. tődik.
Tanulói attitűdök
{33}3. fejezet Szólnunk kell azokról a tanulói stratégiákról, ame-
TANÁR ÉS TANULÓ PARTNERI VISZONYA A DRÁMÁBAN lyeket a gyerekek emelnek be a drámába – teszik ezt
még abban az esetben is, ha gyakorlatlanok, illetve ha
A dráma tanítási és tanulási mód is egyben – ennek maga a drámamunka ismeretlen számukra.
az összefüggésnek mindkét oldalával tisztában kell 1. A gyerekek a szerepjátékot mint stratégiát ar-
lennünk. A dráma tanár és tanuló elé egyaránt köve- ra szokták használni, hogy mások viselkedé-
telményeket állít; önnek és csoportjának fel kell ké- sét értelmezzék általa: láthatjuk őket „csalá-
szülnie bizonyos stratégiák alkalmazására, hogy dot”, „iskolát”, „háborút” játszani, és közben
ezeknek eleget tudjanak tenni... észlelhetjük a zsémbes édesanyák, a dühös
Fontos és megerősítő hatású, ha felismeri, hogy a tanárok, a száműzöttek megformálásának
dráma bizonyos kulcsfontosságú stratégiái már eddig meghökkentő pontosságát.
is ismertek voltak az ön és csoportja számára, külö- 2. Úgy véljük, hogy a gyerekek leginkább a
nösen azok, amelyek a tanuláshoz szükséges viszony cselekvésen keresztül tanulnak, és hogy a
és hangulat megteremtéséhez kapcsolódnak. Valószí- dráma kézzelfogható és konkrét lehetőséget
nű, hogy ön és osztálya már rendelkezik az alábbi ta- teremt számukra olyan témák vizsgálatához,
nári/tanulói attitűdök némelyikével. amelyek más módon elvontak és hozzáférhe-
tetlenek maradnának. E pont illusztrálására
Tanári attitűdök álljon itt egy anekdota Robert Witkin3 kiseb-
1. Hajlandó bizonyos kockázatot vállalni saját bik fiáról, aki egyik nap, hazatérve az iskolá-
tanári tapasztalatainak további bővítése érde- ból, megjegyezte apjának, hogy anyukája
kében, és a gyerekeket – látókörük szélesíté- megőrült. Az apja magyarázatot kért, mire a
se végett – ugyanerre biztatja. fiú elmesélte, hogy amikor reggel iskolába
2. Mind a saját, mind a csoport önértékelését indultak, anyja a szomszédnak azt mondta:
segíti jegyzőkönyvek, naplók, olvasónaplók „Szép napunk van, igaz?” Biztosan megőrült,
stb. alkalmazásával, lehetőséget teremt a ta- hiszen éppen esett az eső. Bob kínlódva pró-
nulóknak az egymás közötti beszélgetésre, bálta elmagyarázni fiának a szavakban rejlő
ezzel módot ad az osztálynak arra, hogy részt iróniát, de a gyerek zavartan és értetlenül
vegyen saját tanulási folyamatának megszer- ment be a szobájába. Pár perc múlva vissza-
vezésében. A legfontosabb: arra biztatja a tért és így szólt: „Gyere, papa, nézd meg, mit
gyerekeket, hogy ők maguk válasszák ki és csináltam!” Bob bement a szobába, ami tel-
értelmezzék a tananyag egyes részeit. jesen fel volt forgatva: a bútorok {35} össze-
3. Nem próbál mindenható szakembernek lát- vissza, a földön ágynemű és újságkupacok. A
szani. Jobban szereti, ha érdeklődő hallgató- kisfiú ránézett, és így szólt: „Szép, rendes
nak, és nem előadónak tekintik. A gyerekek szoba, igaz, papa?” A gyermeknek tehát
minden egyes ötletes megmozdulását értéke- szüksége van arra, hogy az absztrakt jelentést
li, függetlenül azok alkalmazhatóságától. Se- egy általa kezelhető formában újrateremtse.
gíti a gyerekeket abban, hogy az adott pilla- Amikor ezt a rekonstruálást végzi, a létrejövő
natban meglévő világképüket a további tanu- alkotás a megértés szolgálatában áll.
lás értékes és hasznos forrásának tekinthes- 3. A gyerekek hozzászoktak ahhoz, hogy ha a
sék. Segít a gyerekeknek hidat építeni a már játékokat működtetni akarják, akkor szabá-
meglévő tudásuk és az iskolai tanulás során lyokat és feltételeket kell alkotniuk. Vigotsz-
szerezhető ismereteik közé. kij a gyermeki játék fontosságát nagyrészt
4. {34}Egyik célja segíteni a tanulókat saját ki- abban látja, hogy a gyermek a játék beindítá-
fejezésmódjuk megtalálásában, és abban, sa érdekében önként szabályozza saját visel-
hogy azt a szituációk gazdag változataiban – kedését: „Ha velünk akarsz játszani, tartanod
céljaik érdekében – alkalmazni tudják. Fon-
tosnak tartja, hogy a gyerekek a kifejezőesz- 3
Ismert angol pszichológus. (A. ford.)
13
kell magad a szabályokhoz!” A gyerekek já- vétele” zajlik, ahol a csoport által tett javasla-
tékában a következőt láthatjuk: felváltva cse- tok egy közös cél érdekében születnek. A
lekszenek, ha valamelyikük befejezte, a má- dráma az együtt-tanulásnak ezt az útját támo-
sik következik. Alapvető fontosságú, hogy gatja.
elfogadják: a játék kimenetele ismeretlen.
Nem lenne sok élvezet a futballban, ha a gó- A közös munka követelményei
lokban már a játék kezdete előtt megegyez- Ha lehetőséget kíván teremteni a gyerekeknek arra,
nének. A játék fegyelmezett, mindennemű hogy a drámát saját céljaik érdekében, egyedül, a ta-
felnőtt beavatkozás nélkül is. A dráma a já- nár részvétele nélkül (azaz tőle részben függetlenül)
téktevékenység kiterjesztése – a gyerekek és alkalmazzák, akkor a fenti attitűdök talán elegendők
a tanár örömüket lelik ebben az önszabályozó lesznek az elinduláshoz. Már csak néhány témára
viselkedésben. Az ellenőrzést a csoport gya- vagy gyakorlatra lesz szükségük, amin dolgozhatnak.
korolja. A tanár a büntetéssel való fenyegető- Ha azonban csoportjával a drámán belül kíván dol-
dzés helyett a dráma vonzerejét, illetve a sza- gozni – másként fogalmazva: ha részt kíván venni, és
bályok és megállapodások iránti igényt mint útközben alakítani a drámát –, akkor szüksége lesz az
belülről ható fegyelmező eszközt alkalmaz- ilyen munka követelményeinek megfelelő stratégiák-
hatja a viselkedés befolyásolására, a dráma ra. Fontos, hogy megértsük: a tanulási területek több-
működtetésére. ségétől eltérően a spontán drámamunkára senkit nem
4. Fontosnak kell tartanunk mindazt, amit a lehet kényszeríteni. Ön egyedül nem teremthet drá-
gyerekek a történet-interpretációk és -alkotá- mát, vagy – ami még rosszabb lenne – a csoporttól
sok eredményeképpen létrejövő tapasztalata- sem követelheti ezt. A csoportnak el kell jutnia egy
ikból a drámába magukkal hoznak. A dráma olyan pontig, amikor hajlandó a nyitott „mintha”-szi-
bizonyos értelemben úgy tekinthető, mint a tuációval érzelmileg azonosulva dolgozni. Sikeres
valódi tapasztalat gazdagítását, meghatározá- dráma nem jöhet létre a tanári hatalomnak és státus-
sát segítő fiktív tevékenység. A gyerekek nak szóló csendes behódolásból. (Kiabálhat velük,
számára természetesebb a világ történeteken hogy csinálják meg a matekot, tanulják meg a helyes-
keresztül zajló értelmezése, mint a lebontott írást – ám ha a gyerek nem kíván belépni a drámába,
és tankönyvekhez kötött megközelítés. David semmi nem jön létre.) A dráma a tanár és a csoport
Jackson tömörebben fogalmaz: között alkura is lehetőséget teremtő tárgyalásokat
„A történetek, azon különös erejüknél fogva, igényel.
hogy képesek formába önteni az olyan jelenete-
ket, ahol emberek közvetlenül és azonnal rea- Tanulási szerződés a dráma érdekében
gálnak egymás cselekedeteire, valamint azáltal, Számos osztály van már, amelyben a munka ezzel
hogy képesek egy agyon speciális módon az az alku-légkörrel jellemezhető: itt a tanulást közös
emberi szándékok vizsgálatára, általában
erőfeszítésnek tekintik, amelyben a tanár általános-
sokkal inkább spontán emberi tartalmakat
hordoznak, mint az izolált, tényszerű állítások,
ságban arra törekszik, hogy a tanulási tartalmakat a
vagy önálló jelentésegységek. Emiatt van az, diákok szükségleteihez és érdeklődéséhez igazítsa.
hogy a gyerekek különösen hajlamosak teljes Ám még ha így van is, {37} a drámához szükséges
történetek megalkotására, vagy azok tanulási szerződés létrejöttéhez valószínűleg mindkét
meghallgatására, anekdoták átgondolására az fél számára pontosabban körülírt megegyezésre van
osztályban, illetve arra, hogy mások történeteit szükség.
megértsék.” Maga a szerződés lehet implicit – már jelen lévő, az
Ehhez a felsoroláshoz én a dramatikus tevé- osztály és az ön közötti viszony megértéséből eredő;
kenységen keresztül megvalósuló tanulást illetve explicit – az ön és az osztály által nyíltan meg-
tenném hozzá: ez az írott vagy szóbeli narra- vitatott, megállapodáson alapuló. Akárhogy is, létez-
tív {36} formáktól lényegesen különböző tí- nie kell! Nincs értelme továbblépni és a dráma straté-
pusú történetet jelent, ami mindenképpen fik- giáiról, technikai megoldásairól vitatkozni, ha nem
ció formáját ölti. tisztáztuk a szerződés természetét: ez a drámamunka
5. A gyerekek ismerik az olyan helyzeteket is, előfeltétele. A szerződés számos célt szolgálhat:
amikor egymástól, illetve nem tanáraiktól, 1. Partneri viszonyt teremt az osztály és a tanár
hanem más felnőttektől tanulnak. Az iskolai között.
tanulás gyakran úgy szerveződik, hogy a ta- 2. Meghatározza, hogy a résztvevők mennyit
nulók egymástól elkülönítve, egyedül, a töb- „fektetnek be”, invesztálnak a játékba:
biekkel versenyezve dolgoznak. Néhányuk- „Ennyit adok bele, ennyit várok tőle.”
nak hiányzik az a kötetlen, csoportos tanulási 3. Hangsúlyozza, hogy a dráma mind a tanárral,
mód, ami iskolán kívüli tanulásukat jellemzi. mind a tanulókkal szemben követelményeket
Jobban érzik magukat a nem versenyszerű támaszt, és ha ezek bármelyikét nem tudják
társas helyzetekben, ahol a gondolatok „adás- teljesíteni, a dráma veszít hatásából.
14
4. Demisztifikálja a drámát mint tanulási folya- tumnak tekintsük. Annak érdekében, hogy a
matot, illetve mint művészi formát (színház): szerződés mindkét fél számára élő és hasznos kihívás
„A tanár nem varázsló.” maradjon, a tanárnak folyamatosan késznek kell
5. Támpontot nyújt a később felmerülő problé- mutatkoznia az egyeztetésre, és tudnia kel: hogy a
mák kezeléséhez: „A szerződés mely részeit szerződés gyakorlatba ültetéséhez mikor milyen
szegtük meg?” stratégiát alkalmazzon.
6. Dialógust kezdeményez, mely mindkét szer-
ződő fél számára lehetővé teszi az értékelést
és a tényleges történésekre vonatkozó pro-
duktív és pozitív visszajelzést.
Megkíséreltem a szerződést az őt megillető helyre
tenni a tanulás szervezésében (2. ábra,). Ez az ábra
emlékeztet arra, hogy a szerződés két hatás találkozá-
si pontján áll: olyan szerződés ez, amely a gyermeket
a drámai történés egyik meghatározójaként ismeri el,
ugyanakkor hordozza a tanulásra és a drámára vonat-
kozó, a Bevezetésben említett szemlélet megváltozá-
sának és gyakorlatba emelésének lehetőségét is.
{40}
A tanulási szerződés elemei

A fejezet következő részében a 3. ábra (39-41. old.)
a drámához szükséges tanulási légkör kialakításában
fontos elemek körét mutatja be. Megpróbáltam olyan
módon megfogalmazni ezeket, hogy – a tanuló és a
tanár igényeit egyaránt tiszteletben tartva – kifejez-
zék a drámai szerződés kölcsönös jellegét. Megkísé-
reltem jelezni azokat az összetevőket is, amelyekről
el kell gondolkodnunk, illetve azokat a célokat, ame-
lyeket az egyes elemcsoportok szolgálnak.
{38}Természetesen igen sok az átfedés az egyes {41}
elemek között, a lista pedig nem teljes – nem is telje-
sen kielégítő, ám jó kiindulási pontként szolgálhat a
drámához szükséges tanulási szerződés elemzéséhez.
Nem gondolom, hogy az elemek mindegyikét folya-
matosan szem előtt kell tartanunk (a szerződés talán
organikusan létrejön, ahogy és amikor arra szükség
lesz), sem azt, hogy mindegyiket vitára kell bocsáta-
nunk, avagy a munka során folytonosan felidéznünk.
Fontos tehát, {39} hogy a szerződést dinamikus fo-
lyamatnak, ne pedig passzív és változtathatatlan pak-
15
Mielőtt továbbmennénk, és részleteiben foglalkoz-
nánk a drámamunkával, álljon itt három figyelmezte-
tés, hogy elejét vegyük a szerződésszerű megközelí-
tés túlbuzgó alkalmazásának!
1. A szerződés lényegi elem, előfeltétel, de a
dráma igencsak unalmas favágás lesz, ha az
idők végezetéig a szerződés egyes pontjainak
megvitatásával foglalkozunk (ez csak szőr-
szálhasogatás!)
2. A szerződésnek két oldala van, de ezt a taná-
rok időről időre elfelejtik. Nem csak arra
szolgál, hogy a tanulót emlékeztesse a szük-
séges dolgokra!
3. A szerződés nem lehet „mankó” – rengeteg
tennivaló van még a drámában a szerződésen
kívül, megkötésével nem lehet minden prob-
lémát megoldani. Ha egy alapvetően unalmas
órát tartok, ne a közömbös osztályt vádoljam
a szerződés be nem tartásával!
{43}4. fejezet
AZ EGYEZTETÉS FORMÁI
Az „óvatos” nyelvhasználat4
{42}A szerződés egyes elemeinek rangsorolása
Az, hogy a tanár a szerződés egyes elemeinek mi- A drámatanár legfontosabb eszköze az „óvatos
lyen fontosságot tulajdonít, illetve ahogy ezeket a nyelvhasználat”. Elnézést a kifejezés homályos voltá-
csoporttal megvitatja (vagy feléjük közvetíti), az az ért, de az a tapasztalatom, hogy azok az igazán haté-
osztály számára jelzi a tanulási együttlét természetét. kony tanárok, akik megtanulták, hogyan értelmezzék
A gyerekek általában igen érzékenyek az egyes taná- e fogalmat saját maguk számára. A spektrum túlsó
rok óráin megjelenő jelzések dekódolásában – szük- végén állnak ők azokhoz a tanárokhoz képest, akik
ségük is van erre, a túlélés érdekében. A tanár számá- gyakorta alkalmazzák az ironikus hangvételt, lerom-
ra tehát hasznos lehet, ha időt hagy magának érték- bolva azzal az addig építetteket.
rendje végiggondolására, különösen abban az eset- Azonnal felvázolom az „óvatos nyelv” alkalmazá-
ben, ha hosszú időn keresztül egyazon csoporttal fog sának módját a drámán belül, előbb azonban hasznos
dolgozni: Mik legyenek az elsőként meghatározandó lehet, ha megnézzük, mit ír a szótár (az angol értel-
elemek? Hogyan tükrözi majd ez az értékrend a cso- mező szótár– A ford.) e két fogalom különbségéről.
port (vagy a tanár) fejlődését? Az irónia alatt ezt találjuk: „kifinomult tréfálkozás
Az a mód, ahogy a tanár a saját értékrendjét képvi- vagy humor; szarkazmus; beszédmód, melyben a sza-
seli a szerződésben, jelzi a gyerekeknek, kinek az el- vak megszokott vagy nyilvánvaló jelentésüknek el-
gondolásai lesznek döntőek az adott folyamatban, az lenkezőjét jelentik.” (Fontos tudatában lennünk an-
adott órán. Azáltal, hogy figyelnek a tanár nyelvhasz- nak, hogy az irónia nem csupán potenciálisan kegyet-
nálatára, kérdéseire, döntéshozatali módjára, az egyé- len eszköz, de olyan eszköz is, amelyet a gyerekek
ni és csoportos megbeszélések formájára és az osz- ritkán tudnak értelmezni vagy kezelni.) Az óvatos
tállyal szembeni elvárásaira, a gyerekek meg tudják (subtle) alatt ez szerepel: „különleges, nem egyértel-
állapítani, hogy a folyamat teljes egészében a tanár mű, nehezen megfogható, intelligens és befogadó jel-
irányítása alatt áll-e, esetleg egyeztetés során alakul legű, okos, ravasz”. A dráma során, tanításunkban
ki, vagy a csoport döntését veszi alapul. (Ha legköze- többnyire mindezen tartalmakat ki kell építenünk,
lebb alkalma nyílik saját órájának, vagy egy más által még akkor is, ha a felsoroltak némelyike tanítási
tartott foglalkozásnak az elemzésére, figyeljen az szempontból első pillantásra lényegtelennek látszik.
ilyen jelzésekre; sok mindent megtudhat belőlük!
Amennyiben tudatában vagyunk az osztályban felállí- 4
A Subtle Tongue – fordítási problémát jelent, mert a
tott értékrendünknek, az segít ellenőrizni, hogy van-e
subtle szónak sok egymást nem vagy csak alig fedő
kapcsolat tényleges cselekedeteink és szavaink, vala- jelentése van (a szövegben felsoroltakon kívül: nehezen
mint vélt cselekvéseink között.) észlelhető vagy leírható, zseniális, összetett, különbségeket
tevő vagy ezeket érzékelni tudó stb.), ezért az erre
Figyelmeztető megjegyzések visszautaló alcímek esetében inkább tartalmi fordításra
törekedtem. (A ford.)
16
Remélem, az itt következők hatására a tanítás össze- Fontos, hogy ne csak a gyerekek szavaira figyel-
függéseiben tudják majd látni mindegyiket. jünk, hanem arra is, ami a szavak mögött meghúzó-
dik, és arra is, amit nem mondanak ki, de a tanár szá-
,,Biztató” mára érzékelhetővé válik! A drámában az egyik cél a
Talán már világossá vált önök számára, hogy a drá- csoport gondolkodásmódjának megváltoztatása az e-
ma az osztálybéli bizalom kiépítésén alapszik, és ez gyes cselekedetek mögöttes jelentéseinek feltárásán
részben az egyén önbizalmának, önértékelésének erő- keresztül. Hogy ez megvalósulhasson, a tanárnak rá
södéséből fakad. Annak érdekében, hogy ezt elérhes- kell találnia egy olyan nyelvhasználati módra, amely
sük, {44} a tanárnak át kell gondolnia nyelvhasznála- a gyerekek számára érthető, és arra sarkallja őket,
tát, és azt a gyermeki önbizalom erősítésének szolgá- hogy a drámába mélyen beágyazódott tartalmak után
latába kell állítania. Olyan nyelvnek kell ennek lenni- kutassanak.
e, amely nem gátol, hanem erőt ad és motivál; olyan- A következő párbeszéd egy kilenc évesekkel ját-
nak, amely közel áll a gyermekhez. szott, indiánokról szóló órából származik. A dráma
korábbi szakaszában már megtekintettek egy valódi
„Burkolt– nem egyértelmű” békepipát, és elmondták gondolataikat arról, hogy va-
A gyerekek számára fontos, hogy ők maguk alakít- jon mit jelenthetett ez annak a törzsnek, amelyiknek a
hassák ki drámán belüli elgondolásaikat és érzelmei- birtokában volt.
ket, vagyis ne „kölcsönözzék” azokat a tanártól. A
megbeszélések során gyakorta előfordul, hogy a gye- T: Tanár; F: Fiú; L: Lány; K: Kórus
rekek azt mondják, amit szerintük mi hallani akarunk, T: Azt kértem tőletek, hogy úgy üljetek ide, mintha
ahelyett, hogy a saját véleményeiknek adnának han- indiánok lennétek. Miért ültetek körbe?
got. Amikor ezután a csoportot a drámán belül szem- F: Így ülnek az indiánok.
besítjük egy helyzettel, gyakran egészen más állás- F: Mindig körben ülnek.
pontokat képviselnek, mint amit a megbeszélésben T: Tehát amikor az indiánokra gondoltok, mindig
hangoztattak (amennyiben a tanár nem hangsúlyozta így, körben ülve képzelitek el őket?
túlságosan saját véleményét!). L: Igen.
Példaként nézzünk egy csoportot, akik a „kívülál- T: Gondolod, hogy a kör fontos az indiánoknak?
lók” témáján dolgoznak. Megvitatták a bevándorlók- L: Igen,... azt hiszem.
kal, a cigányokkal, a hitüket elhagyókkal stb. kapcso- T: Vajon miért van ez így? Tud valaki okot erre?
latos nézeteiket és szépen megegyeztek abban, hogy F: A tűz miatt.
megértőnek, kedvesnek, toleránsnak kell lenni velük T: Aha.
szemben. Egy héttel később azonban olyan emberek F: A tűz ott van középen, mindenkit melegít, senki
szerepébe léptek, akik egy kis faluban laktak, és nem nem marad ki.
tartották szükségesnek, hogy zárva tartsák házaikat. T: Akkor tehát a kör a közösség miatt fontos?
A falugyűlésen megismerkedhettek azzal a tervezet- K: Igen.
tel, mely szerint az egyik üresen maradt házat átalakí- F: Könnyebb körbeadni a békepipát, ha körben ül-
tanák „visszatérő otthonná” a börtönbüntetéseiket le- nek; csak oda kell adnod a melletted ülőnek.
töltött emberek számára. A javaslat hatására feltörő T: Értem. Tudunk még valami más okot is?
düh mindennél többet mondott a tanárnak, különösen L: Amikor körben ülünk, látjuk azt, aki beszél.
akkor, amikor valaki azt javasolta, hogy a rabokat {46}T: Ahogy most is látjuk, aki beszél.
egyszer és mindenkorra meg kell jelölni valamilyen L: Senki sem különbözik a másiktól.
tetoválással! Így a drámán keresztül a tanár a szituá- T: Ez érdekes. Mondanál még erről valamit?
ció keretén belül tárhatta fel az adott magatartás kö- L: Hát, mindnyájan egyenlőek vagyunk, senki sincs
vetkezményeit, és nem neki kellett – tanárként – el- feljebb, vagy lejjebb, valami ilyesmi.
mondania, mi lett volna a helyes viselkedés. T: És mi van a főnökkel?
F: Na igen, de ő is a körben ül velünk.
„Kitérő” T: Ez tehát jelentheti azt, hogy mindenkinek, akár
A drámában a tanár célja az, hogy a teljes munkát a magas a rangja, akár alacsony, megvan a helye a
gyerekek végezzék el! Ha a gyerekek kérdéseket körben, és meghallgatják?
tesznek fel, sokkal kevésbé fárasztó megválaszolnunk Bólogatás
azokat, mint úgy segíteni nekik, hogy ők maguk fe- T: Mit jelenthet még a kör a törzsünknek? Van még
dezhessék fel a választ. Energiaigényes dolog, ha a valami különlegessége a körnek, azaz magának a
gyereknek „tanulni tanulni” segítünk – de megéri a formának?
fáradságot! Néha ezt a „kitérő” magatartást {45} kell Zavart tekintetek!
alkalmaznunk azért, hogy megmutathassuk: rajtunk, a T: Nos, miben különbözik ez az egyenes vonaltól,
tanáron kívül is vannak ismeretforrások. vagy például a négyzettől?
F: Nincsenek sarkai.
„Érzékeny, befogadó jellegű „ L: Vagy élei.
17
L: Nincs... tosítani, a tanár a csoport vizsgálódását – gondolat-
T: Mondjad csak! menetük irányítását és tisztázását segítő – kezelhe-
L: Nincs vége, vagy eleje. tőbb és strukturáltabb kérdések során vezeti ke-
F: El sem kezdődik. resztül.
T: Nincs kezdete és vége, igaz? Azt gondolom, hogy a drámának mint a tanár és a
Bólintások tanuló számára egyaránt tanulási médiumként műkö-
T: Ez lehet fontos számunkra? dő közegnek a felhívó ereje részben interaktív és
K: Igen. konkrét természetéből fakad, részben pedig a benne
T: Miért? megjelenő kérdések formájából. Ezeket a – résztve-
L: Jelentheti azt, hogy törzsünknek sincs kezdete vőket körülvevő aktuális környezetből, és az adott él-
vagy vége, és örökké fennmarad. mény mögött meghúzódó más környezeti hatásokból
származó – kérdéseket lezáratlanként, következmé-
nyekkel bíróként definiálhatjuk. A gyerekek szeret-
nek kitalálni dolgokat, ha azt érzik, hogy biztosított
„Ravasz” számukra a felfedezés lehetősége; sokkal inkább, mint
A tanulást gyakran valamilyen zavaró hatás hozza amikor azt érzik, hogy „ami lehetséges”, azt már a ta-
létre, és a drámában a tanár gyakran játssza az ördög nár mint „instruktor”, vagy „a tudás felkent papja” el-
ügyvédjének szerepét, vagyis provokatív álláspontra döntötte, előírta. {48} A drámában a tanulás attól vál-
helyezkedik annak érdekében, hogy kihívást jelentsen hat örömteli cselekvéssé, hogy a tevékenységre ma-
vagy válaszra bírja a résztvevőket. A tanár, aki szán- gára feltett kérdések nem válaszolhatók meg passzív
dékosan felkavarja a kedélyeket, a csoportot gyakran befogadás útján. A történelemtanításban alkalmazott
készteti valamilyen szellemi, szóbeli vagy fizikai ak- dráma gyakran éppen ezért botladozik. Nemrégiben
cióra! Ha mindenki egyetért azzal, hogy az autópá- egy osztállyal az 1066. évi hatalomátvétel kérdésén
lyát {47}meg kell építeni, akkor a tanár ellene szól; dolgoztam. Lezáratlanságra törekvő kérdéseim a Wi-
valamilyen ravasz technikát alkalmaz, hogy a tevé- tan-csoport (a Harold mellett döntő püspökök és gró-
kenységbe feszültséget csempésszen. A ravaszságra fok) változó attitűdjét és érdekeit érintették. Ez nem
néha egy-egy probléma kidolgozása során, vagy a tudta beindítani a csoportban a drámát, mert már is-
csoport problémalátásának megváltoztatásakor is merték a tényanyagot. Nem volt lehetőségünk arra,
szükség lehet. Ha a csoport túlságosan gátolt ahhoz, hogy saját válaszokon – változatokon töprengjünk –
hogy fejest ugorjon a drámába, a tanárnak meg kell a történelmi tények megváltoztathatatlanok
találnia azokat a módokat, ahogy a csoportot indirekt maradtak. Alternatívák kidolgozását lehetővé tevő
módon a drámához tudja vezetni: „Nos, ha ti lennétek analóg szituációt kellett volna választanom, olyant,
ilyen helyzetben, mit mondanátok nekünk? (Azaz: amelyben a Witanok helyzetével azonos változások
hogyan kezelnétek ezt ti magatok, szerepen kívül? megtalálhatók (a gyerekek is erre az élményre
Keressünk egy járhatóbb utat a kérdés megközelíté- vártak).
séhez!).
Kérdéstípusok
Kérdések A drámával foglalkozó írások legtöbbje részletesen
„A kérdezni tudás valószínűleg a drámatanár leghasz- szól a drámatanár által a dráma tervezése-egyeztetése
nosabb eszköze. Egy óra kezdetén a kérdések segíthet- idején, illetve a játék folyamán (szerepben) alkalmaz-
nek létrehozni a dráma kontextusát; az óra folyamán ható kérdésekről, illetve azok típusairól. Ezekre tá-
segíthetnek a résztvevők bevonásában, gondolkodásuk maszkodva dolgoztam ki az alábbi táblázatot, amely-
irányításában és elmélyítésében; az óra után pedig az
ben kérdéstípusok és példák találhatók.
élmény feldolgozásában és értékekében lehet szere-
pük... A legtöbb tanár kérdései információszerzésre,
tények ellenőrzésére szolgálnak... túl gyakori, hogy a
helyes válasz a tanár faében már készen áll... A drá- A KÉRDÉS TÍPUSA PÉLDÁK CÉL
Információszerző Miről játsszunk? Milyen tí- A játék kö-
mában a kérdéseknek ettől teljesen eltérő szerepük
pusú hely ez? Hányan men- rülhatárolása
van... A drámában nincs helyes válasz. A tanár nem o- jünk? Hová menjünk segítsé- – ez lesz a
lyan kérdéseket tesz fel, amelyekre egyetlen megfelelő gért? Nappal vagy éjszaka mi játékunk”
válasz lehetséges.” (O’Neill és Lambert) történik ez? Hogyan kell fel- .
A kérdések a dráma alkotóelemei és a megbeszélé- öltöznünk ehhez? stb.
sek közvetítő közegei is egyben. A dráma „vizsgáló- Információt Biztos, hogy minden meg- Meg akarom
dós” forma: középpontjában a (kontextus által) fel- hordozó van, amire szükségünk lesz? sejtetni, de
Mennyi időbe telik az, lóhá- nem akarom
tett, az emberi tapasztalatok bizonyos aspektusaira ton utazva? A fegyvereken elmondani.
vonatkozó kérdések próbára tétele áll: mi történne, kívül még mit viszünk ma-
ha...? milyen lenne ez akkor, ha...? mit tennénk, ha...? gunkkal?
mit jelent ebben a helyzetben lenni? Annak érdeké- Kutatásra Milyenek voltak akkor a ha- Mielőtt to-
ösztönző jók? Hogyan működik egy a- vábblépünk,
ben, hogy ezekre a tág kérdésekre lehessen összpon- tomreaktor? Eleget tudunk többet kell
18
már a viktoriánusokról ah- megtudnunk • Egyszerűen el nem tudom képzelni...
hoz, hogy elkezdjük? Ho- erről.
gyan tudtak a vikingek csó- • Gyakran tűnődtem már azon, hogy...
nakot készíteni szögek nél- • Én itt megakadtam, van valakinek valami-
kül? Mi történne, ha össze- lyen javaslata?
öntenénk ezeket a vegyi
anyagokat? • Feltételezve, hogy... mi történne akkor?
{49}Ellenőrző Akarjátok folytatni ezt a já- Fontos, hogy A fenti két kérdéscsokor közti legfontosabb kü-
tékot, vagy sem? Felkészül- észre ve- lönbség: a másodikba tartozók azt jelzik, a tanár nem
tünk arra, hogy meghallgas- gyük: a drá- egy adott válaszra vár, illetve hogy a gyerekek által
suk egymást? Így viselked- ma ellenőr-
nének az indiánok? Hogyan zött és elvá-
megajánlott válaszok egyike sem lesz kiemelten
hallgat meg minket a király, rásokat tá- értékes számára.
ha egyszerre beszélünk? Ho- masztó tevé-
gyan tudjuk a legjobban kenység, A válaszok kezelése
megszervezni ezt? nem csupán Ha sikerült elsajátítani a hatékony kérdezés forté-
játszadozás.
Elágazásokat A múltban, a jelenben vagy a Döntenünk
lyait, akkor gondot jelenthet, hogy a résztvevők túlsá-
tisztázó jövőben legyünk? Mind- kell az alter- gosan nagy számú választ adnak! Ezek a válaszok le-
annyian férfiakat játsszunk? natívák kö- hetnek teljesen széttartóak, egyéniek, egymással lát-
Egyedül, vagy családokban zött. szólag teljesen összekapcsolhatatlanok, különböző
szeretnétek dolgozni? Szegé- gondolkodási szinteket jelzők – vagy egyszerűen la-
nyek, vagy gazdagok va-
gyunk? Félni fogtok ettől az posak, nehezen alkalmazhatók. A szerződésben egy-
idegentől, vagy megbíztok értelműen benne foglaltatik, hogy a tanár minden e-
benne? Itt üssünk tábort, gyes jó szándékú közreműködést értékelni fog. Mi-
vagy egy kissé távolabb? ként éri el, hogy ne sértse meg, ne kedvetlenítse el az
Véleményeket Mit gondoltál a tanári sze- Tudni sze-
kereső repről? Hogyan lehetne még retném, hogy
adott személyt javaslata alulértékelésével (vagy fi-
ezt a helyzetet vizsgálni? Jól ez számo- gyelembe nem vételével)?
érzed magad ebben a munka- tokra sze- Lehetséges, hogy az általam javasolt stratégiák
formában? Te mire gon- mély szerint haszna kétségbe vonható, ezért mindenekelőtt olyan
dolsz, ha indiánokról van mit jelent. kontextusba kell helyeznem azokat, amely megegye-
szó? Miben szeretnél dönteni
a munka során? zés-jellegénél fogva alkalmas a drámamunkára.
Visszajelzéseket Kíváncsi lennék, mi visz rá Fontos, hogy A dráma kollektív tevékenység, többé-kevésbé azo-
előhívó valakit, hogy az űrbe utaz- elgondolkoz- nos cél érdekében együtt dolgozó emberek hozzák
zon? Vajon milyen vezetőre zunk azon, létre. Szemben a gyerekek más művészeti tevékeny-
van szükségünk? Hogyan vi- mit jelent
ségformáival, az olyanokkal, mint a rajzolás, történet-
selkednél ilyen nyomás a- mindez
latt? Mi az, ami nélkül – úgy számunkra. írás és -olvasás, versírás (ahol az egyéni elgondoláso-
érzed – nem élhetnél? Meg kat és kifejezésformákat támogatjuk, díjazzuk), a drá-
tudod találni azokat a szava- mában a kollektív nézőpont, áttekintés, kifejezésmód
kat, amivel kifejezhetnéd, a- megszületését hangsúlyozzuk. Ez nem jelenti azt,
mit most érzel? Érdekelne, ki
mire gondol most, ahogy itt
hogy minden pillanatban konszenzusra törekszünk
állunk. (ami általában a különbségek, ellenvélemények élé-
nek lecsiszolása az „arany középút” érdekében). A
A kérdések nyelvezete „közös szemléletmód” jóval pontosabb kifejezése en-
Ha azt akarjuk, hogy egy kérdés „felszabadító” jel- nek, mivel a vélemények összegzését adja. Más sza-
legű, és ne lezárt legyen, különös figyelmet kell for- vakkal: a dráma a {51} vélemények (és különbözősé-
dítanunk megfogalmazásakor annak nyelvezetére. A gek) széles körére világíthat rá – és a dráma termé-
„felszabadító” kérdések nem kezdődhetnek így: szetesen minden egyes véleményt magába akar építe-
• Nem értesz egyet azzal, hogy...? ni. A drámában tehát azt mondjuk a gyerekeknek,
• Nem gondolod, hogy..? hogy bár csoportként dolgozunk, az egyéni reakciók
• Nem akarod inkább...? és vélemények ettől függetlenül fontosak. Azt kell
• Nem akarsz esetleg...? megvizsgálnunk, hogy egyéni ötleteink összekapcsol-
hatóak, összeszőhetőek-e közös élményegyüttessé. A
• Úgy tűnik nekem, hogy azt kellene... nem
tanár szerepe itt az, hogy lehetőségeket keressen a vá-
értesz egyet?
laszok csoportosítására, illetve megoldási módokat
{50}A leghatékonyabb „felszabadító” kérdések ál-
találjon a közös szemléletmód kialakítására, figye-
talában töprengőek, tűnődőek, felvetéseket hordozó-
lembe véve az abba első pillantásra beilleszthetetlen-
ak, amelyek a csoport részvételét váltják ki:
nek tűnő válaszokat is.
• Tud valaki megoldást arra, hogyan jutunk ki Ehhez a következő stratégiák nyújthatnak segít-
innen? séget:
• Én ezt egyáltalán nem értem, te mit szólsz
ehhez?
19
1. A tanár lejegyzi a válaszokat. A résztvevő Bár ezek az alapvető fontosságú megegyezési for-
személy érzi, hogy válasza fontos, lejegyzés- mák egy adott órában (a munka során) folyamatosan
re méltó; időt ad az egyes válaszok között (i- jelen vannak, azok megjelenési módja a csoport által
dőbe telik a lejegyzés!); a csoporttal átnéz- végzett tevékenységek jellege szerint változik. A vi-
hetjük a válaszokat, és megoldásmódokat ke- ták egy része az aktuális, osztálytermi tanár-tanuló
reshetünk; visszatérhetünk az egyes vála- helyzetet érinti – ha tetszik, a játékon kívüli fázist.
szokhoz és újraértékelhetjük azokat. Más részük akkor zajlik, amikor úgy viselkedünk
2. A teljes csoport megkérdezése előtt kiscso- (úgy teszünk), „mintha” más emberek lennénk, más-
portos megbeszélés. Válaszainkat először tár- hol és egy más korban – azaz a „mintha” fázisban.
sainknak elmondva tesztelhetjük; mindenki- Viták adódhatnak akkor is, ha visszatekintünk az él-
nek lehetősége van a beszédre; a többiekkel ményre, értékeljük az aktuális és a „mintha” fázist –
folytatott beszélgetés fényében újragondol- vagyis az értékelő fázisban. A következő fejezet az e-
hatjuk válaszainkat; biztonságosabb lehet, ha gyes fázisokat, és azok megjelenési formáit vizsgálja.
először nem a teljes csoport előtt beszélek;
biztos vagyok benne, hogy a többiek között
vannak, akik egyetértenek velem.
3. A tanári reakció visszatartása. Ez mindössze
annyit jelent, hogy anélkül gyűjtjük össze a {53} 5. fejezet
véleményeket, hogy az összes válasz beérke- AZ EGYEZTETÉS FÁZISAI
zése előtt kommentálnánk azokat; minden
választ értékelés nélkül fogadunk el; a tanár a A továbbiakban azokat a lehetőségeket kívánjuk
vélemények befogadójaként, nem bírálója- közelebbről tanulmányozni, ahogy a dráma folyama-
ként jelenik meg; a tanár felmérheti a vála- tában a tanulás kibontakozhat. A vizsgálat érdekében
szok különbözőségét, változatait, mielőtt a drámát mesterségesen három fázisra különítem el:
döntene a következő lépés megtételéről; a az egyeztetésre, a dráma „megtörténtének” idejére (a
gyerekeket nem gátolja a tanári reakciótól játékidőre) és az értékelésre. Nem akarom ugyanak-
való félelem, azaz jóval bátrabban adnak kor az állítani, hogy a drámai folyamat minden eset-
hangot elgondolásaiknak. ben lebontható ezekre a szakaszokra, azt sem állítom,
4. A szégyenlősek szelíd biztatása. Látom, hogy hogy az egyes elemekre időben és mélységben min-
jelentkezel, de már eddig is nagyon sokat dig ugyanakkora súlyt kellene fektetni. Vannak fog-
dolgoztál. Attól tartok, még nem hallottunk lalkozások, amelyekben a hosszú tervezést rövid já-
mindenkit. Kíváncsi vagyok, mit gondoltok tékidő követi, de vannak olyanok is, amelyek rövid
erről – van még valaki, aki eddig nem szólt, tervezés után hosszabb játékszakaszt tartalmaznak.
de erre szeretne válaszolni? Ilyen az is, ami- Nem arról van itt szó, amit teszünk, hanem arról,
kor sok jelentkező közül a ritkábban szólókat ahogy azt tesszük! Legrészletesebben a játékidővel
kérdezzük. foglalkozom, mivel mind a tervezést, mind az értéke-
lést említettük már, illetve a későbbiekben még szó
5. Közös pontok keresése; a válaszok újragon-
lesz róluk.
dolása. Az a kérdés, hogy álláspontunk ha-
sonlít-e valamiben a többiekéhez; ugyano-
Tervezés – mi történhet?
lyan típusú {52} válaszokat adunk? Látunk-e
A tervezési szakaszban az egyeztetés célja, hogy az
valamilyen közös érzelmi állapotot kialakul-
alábbiakban bemutatandó hármas viszonyrendszert
ni? Készek vagyunk-e a csoport döntésének
kialakítsa:
elfogadására? Mennyire fontos számodra,
hogy szembeszálljak a többiekkel?
Szavazás
A szavazás az a forma, amellyel a demokráciákban
a döntések születnek – a felszínen ez a drámában is
megfelelő döntéshozatali formának tűnik. Ám ismét A tanítás hagyományos átviteli modelljében a vi-
hangsúlyozzuk: a szavazás nem szolgálhatja az adott szonyt gyakran így ábrázolják:
csoporton belüli alapvető nézetkülönbségek összemo-
sását. Ha húszan vannak mellette és öten ellene, az
nem probléma, de amennyiben tizenhárman mellette
és tizenketten ellene, akkor a tanárnak olyan formát Más szavakkal: a tanár a tananyag és a tanuló között
kell kidolgoznia, amelyben a százalékos aránynak áll, és közvetíti (valamint meghatározza) a megtanu-
megfelelően halad a munka – csak így szolgálhatja landókat. E modell szörnyű tragédiája, {54} hogy a
mindkét csoport érdekét. tanulónak soha nincs lehetősége arra, hogy magával
20
az anyaggal kerüljön közvetlen kapcsolatba, vagyis a A feltárás során az anyag (élmény) mely elemeit kí-
tanár álláspontja szerint a gyerekek nem tudnak még vánjuk alaposabban megvizsgálni?
eleget ahhoz, hogy képesek legyenek közvetlenül az Mire kívánjuk a legnagyobb figyelmet fordítani?
anyaggal dolgozni. Az anyag mely vonatkozása érdekel minket legin-
A drámában és más tantervi területeken sem oszt- kább (melyikkel érdemes, hasznos foglalkozni)?
juk ezt a véleményt. A tervezés célja: utakat találni a Az anyag egészéből mit kívánunk előtérbe helyez-
gyerekek meglévő ismereteinek mozgósítására, vala- ni?
mint lehetővé tenni számukra, hogy az anyaggal jóval Cselekvés  értékelés (belemerülés a témába)
közvetlenebb kapcsolatba kerülhessenek. Ez csak né- Mennyire lesz komoly a munka?
hány esetben jelentheti azt, hogy a tanár félreáll az A tervezett cselekvéssor milyen módon fedheti fel
útból, magukra hagyva a gyerekeket (boldoguljanak a témát?
egyedül). Többnyire arról van itt szó, miszerint olyan A cselekvés és gondolkodás milyen aránya felel
fókuszáló lencseként működő formát adunk a kezük- meg számunkra és a téma szempontjából legin-
be, amelyen keresztül a gyerekek vizsgálhatják az a- kább?
dott témát. A drámában ezek a lencsék (annyi van be- Mi akadályozhat minket abban, hogy a témába be-
lőlük, amennyit csak fantáziánkkal meg tudunk te- lemerüljünk?
remteni) a dramatikus formák, míg más órákon ezek Hogyan szervezhetnénk úgy a cselekvéssort, hogy
lehetnek történetek, versek, zenedarabok, rajzok stb. a gondolatmenet a cselekvésben is megjelenjen?
Bármit választunk is, annak erőteljesnek kell lennie, Tisztában kell lennünk azzal, mit vizsgálunk, és a
meg kell ragadnia a gyerekek érdeklődését, emellett tervezés során nem szabad eltérnünk attól.
szükséges, hogy világos szándék és cél jelenjen meg {56} Játék  színház (formakeresés)
benne. Nincs értelme olyan lencséket a kezükbe adni, Mik lesznek a játék (jelenet) szabályai (konven-
amelyeken mi magunk sem látunk keresztül! ciói)?
A tervezési szakaszban tehát a következő viszony- Milyen munkamódszereket fogunk alkalmazni?
rendszert építjük ki: Hogyan fognak az egyes meghatározott szerepek
együttesen működni?
Milyen természetű az adott játék (jelenet), mekkora
a feszültsége (rejtvény, bújócska, győzelem/versen-
gés, csapda/veszteség, választás/kockázat, akadály/
becsapás, jutalom/büntetés)?
Milyen módon segítheti a színházi forma a játék el-
mélyítését (jelentőssé tételét)?
A dráma tervezési szakasza emlékeztet a hagyomá-

... és megpróbáljuk megteremteni a szükséges egyen- nyos osztálytermi tevékenységformákra: hasonló a tér
súlyt az alábbiak között. elrendezése, a tanár táblai munkája; a gyerekek a ta-
{55} nárt „tanár úrnak”, „tanárnőnek” szólítják; instrukci-
Tanár  tanuló (a szerződés) ók hangzanak el, megbeszélés folyik. Ez a készülődés
Olyan anyag ez, amely mindannyiunkat fázisa. Megjelenik benne az az érzés: most valami új
érdekelhet? dolog születik. Az osztály felkészül arra, hogy belép-
Milyen módokon (lencséken keresztül) lenne hasz- jen a játékba.
nos ezt az anyagot szemlélni?
Mire szeretnénk választ kapni ezen az anyagon ke- A játék ideje – mi történik?
resztül? Mit várunk el egymástól a foglalkozás fo-
lyamán? A játék bizonyos formái nem sokban térnek el attól,
Ismerős  ismeretlen (a középső mező előkészítése) ami általában egy osztályteremben zajlik. Más sza-
Mit tudunk már az anyagról? vakkal: lehetséges, hogy a tanár előre megmondja az
Van valamilyen tapasztalatunk, amely segíthet osztálynak, mit kell tenniük, ők pedig megteszik azt.
minket ezen az új területen? Elképzelhető, hogy a tanár kívülről figyeli az esemé-
Milyen (iskolai és iskolán kívüli) források állnak nyeket, és folyamatosan utasításokat ad az osztály-
rendelkezésünkre (illetve szükségesek) elindulás- nak. A tanulási szerződés azonban valami mást ígér –
kor? változást a hagyományos dinamikában. Azt a lehető-
Milyen képzeletbeli helyzet az, amelyben biztonsá- séget kínálja a tanárnak és az osztálynak, hogy képze-
gosan és (a drámába vetett) hittel tudunk dolgozni? letbeli helyzetbe léphetnek, „mintha” az valóban
Kell-e valamit gyakorolnunk elindulás előtt? megtörténne velük. Azaz felfüggesztik az osztályter-
Hogyan érhetjük el, hogy higgyünk abban, amit te- mi helyzet valóságát annak érdekében, hogy csoport-
szünk? ként úgy tehessenek, mintha mások, máshol és más-
Tanári fókusz  a gyerekek fókusza („előtér’) kor lennének. (A képzelt helyzeten belüli munka ter-
21
mészetesen nem az egyetlen forma, melyet a drámá- „Mindig megdöbbent az a csoda, ahogy egy dramati-
ban alkalmazunk. Számos más tevékenység is lehet- kus ötlet végiggondolása (megtervezése) azonnal akci-
séges, melyek a csoport felkészülését, a munka elmé- ót képes létrehozni. Világok választják el egymástól
lyítését segítik, avagy előkészítik a képzeletbeli hely- azt, aki egy osztályban a következőt mondja: »Maguk-
kal kellene vinniük minden holmijukat.«, és azt aki így
zetre adandó válaszokat. Olyan tevékenységek ezek,
szól: »Nyomás csomagolni, és gyerünk!« Én ezekért a
amelyek a csoportot a dráma közelébe vihetik: a gye- pillanatokért dolgozom, hogy a gondolatok dramati-
rekek ezeken keresztül elegendő „érzelmi háttéranya- kus kifejeződését lehetővé tegyem.” (Heathcote)
got” kaphatnak, illetve tudatosítható bennük, miféle Ezek a pillanatok nem következnek be gombnyo-
cél elérése érdekében dolgoznak majd. Ennek ered- másra! A „lenne” eltűnése, a „van” megjelenése a-
ményeképpen szerepjátékukból a képzelt {57} hely- zonnal jelzi, hogy a csoport belépett a drámába. Az a-
zeten belül a legtöbbet hozhatják ki.) A hangsúly itt zonban hosszabb időt vehet igénybe, amíg a „mint-
azon van, hogy a tanár és a csoport olyan lehetséges há”-ban mindenki hinni tud, meglátja a lehetőséget,
további egyeztetési formákat találjon, amelyek az alkalmazkodik az új szerephez, elegendő elszántságot
osztályterem valóságából a játék képzeletbeli dimen- érez a részvételre, felismeri a „minthá”nak megfelelő
zióiba átlépve is alkalmazhatók. nyelvet és viselkedésmódot (azaz hitelessé tudja tenni
azt). Ez olyan, mint amikor kinyitunk egy könyvet, és
elolvasunk egy történetet. Időbe telik, amíg az olvasó
függetleníti magát a környezettől, hozzászokik a be-
Szerepben tűtípushoz, a lapozáshoz, és kezd belemerülni a törté-
Fontos szem előtt tartanunk, hogy a drámából szár- netbe, míg végül teljesen belefeledkezik abba.
mazó tapasztalat tanuló és tanár számára alapvetően Ugyanez igaz a dráma beindítására is. Gyakran van
különböző. Míg a tanulók hagyományos szerepét a szükség arra, hogy a csoportot a tanár „belesegítse” a
dramatikus kontextus lényegileg megváltoztatja, azaz cselekvésbe. A csoport számára egyszerűbb (és tagja-
olyan módon jelennek meg, „mintha” polgármeste- inak kevésbé riasztó), ha szerepbe lépéssel maga a ta-
rek, falusi lakosok vagy harcosok lennének, nem pe- nár jelzi, hogy a csoport a drámán belül van, valamint
dig iskolások, addig a tanár szerepe nem változik: ta- ha (a tanár) szerepjátékával a csoport tagjait a szerep
nárként fog részt venni (meghatározott elképzelések- felvételéhez, felismeréséhez vezeti és segíti.
kel a tanulási folyamatról), annak ellenére, hogy a A hirtelen szerepbe lépő és abból beszélő tanár még
csoport előtt mint polgármester, falusi lakos vagy nem jelent azonnali váltást a csoport részéről (ennél
harcos jelenik meg. Ez az eszköz – a tanulók jelenlé- sokkal több kell!), de a szerepbe lépés a dráma bein-
tével látszólag megegyező részvétel – lehetővé teszi a dításának nagyon hatékony módja.
tanár számára, hogy „félreálljon” a gyerekek útjából,
és a tanulási tartalmat a mindannyiukat körülvevő A dráma szerepben való felvezetésén keresztül a
drámai kontextuson mint lencsén keresztül jóval köz- tanár:
vetlenebb módon láttassa (ld. 4. ábra). (Ezen eszköz 1. Modellt nyújt az osztálynak a szerepjátékra,
alkalmazásának természetesen még az is célja, hogy különösen pedig a nyelv használatára és a
megváltoztassa a tanulásban megjelenő erőviszonyo- megfelelő komolyságra.
kat. A tanár a tanulókat aktív kapcsolatba kívánja
2. Demonstrálja a szerepben való munka „ter-
hozni a tanulási tartalommal, ezzel segítve őket saját
mészetességét” (önbizalmat ad a csoportnak).
szemléletmódjuk kialakításában. Ki akarja tehát moz-
dítani őket abból a pozícióból, ahol a tanulók azt vár-
3. Arra készteti a csoportot, hogy ha akarnak,
nák, hogy – a komencióknak megfelelően – ő „adjon kapcsolódjanak be a drámába.
értelmet” az eseményeknek.) 4. A csoportot más módon, más személyként
megszólítva jelzi: a megszokott osztálytermi
dinamika megváltozott, a viszonyok felol-
dódtak (azaz nem a tanár az, akivel a gyere-
kek szemben állnak).
5. {59} Megteremti annak esélyét, hogy a (meg-
szokott) tanári szerepből adódó jelzésrend-
szernél szélesebb körű lehetőségeket kihasz-
nálva informálja a csoportot. Jelentéseket
közvetíthet a testtartásán, hangszínén, a tónu-
Annak érdekében, hogy a „tanár a szerepben”-for- son és a csöndeken keresztül, a tér és a tár-
ma működését, ezen belül is elsősorban a dráma ilyen gyak szimbolikus alkalmazásával. Nem kor-
típusú indítását közelebbről megvizsgálhassuk, meg látozódik a közvetlen közlésre, eltérően a ta-
kell néznünk ezen eszköz más aspektusait is. nítási folyamat általános gyakorlatától.
{58} Szerep használata a dráma beindításához A dráma nem valóság, hanem fikció!
22
Nem szabad összetévesztenünk a drámán belül a hang is szól, mintha egy szerszámmal fémen
valóságosat és a képzeletbelit. A tanárnak mindenki dolgozna valaki.
számára világossá kell tennie, hogy fikciót indít 2. (A gyerekek két egymással szemben – és kö-
el: ,,minthát”, azaz nem reálisat. Azt is egyértelművé zel – lévő sorban állnak. A sorok elejére a ta-
kell tennie, hogy ő maga is fiktív szerepet vesz fel – nár két széket helyezett, az egyiket kissé ma-
azaz nem önmaga lesz. gasabbra, mint a másikat. Az alacsonyabban
Mivel a dráma erősen gyakorlatiasnak és konkrét- lévőn egy „korona” van. A tanár a sorok kö-
nak tűnik, a tanárok gyakran kísérlik meg, hogy a szi- zött haladva odamegy a székekhez, és megáll
tuációkat és a szerepeket úgy vezessék fel, mintha a magasabb előtt. Rövid szünet után így
azok valójában megtörténnének a gyerekekkel. „Épp szól:) „Nagytiszteletű írástudók és papok!
most kaptunk egy telefonüzenetet a rendőrségtől, Megütközéssel vettük hírét, hogy megtagad-
hogy bomba van az iskolában – csak semmi pánik!”; ták új feleségünk, a királyné parancsának tel-
„Eltört a karom a játszótéren, tudna valaki segíteni?” jesítését, és nem hajlandóak templomaikból
Az igazi drámamunka a bizalmon alapszik – a gyere- elmozdítani azokat az istenszobrokat, melye-
keknek fontos, hogy biztosan tudják, a tanár nem ket őfensége hitétől oly idegennek vél. Mit
akarja becsapni őket. Nagyon összebonyolítja a vilá- tudnak felhozni védelmükre? Azért jöttünk,
got, ha az ember nem tudja, mi a valóság, és mi nem hogy meghallgassuk mentségeiket.”
az. A tanár célja világossá tenni a dolgokat, nem pe- A különbség természetesen az, hogy a dráma-példa
dig összezavarni azokat. Azon kívül, hogy veszélyes, felkínálja a lehetőséget az „olvasóknak”, hogy a cse-
a „mindez valóságos” megközelítés azt is eredmé- lekvés részeseivé váljanak, vagyis a tanárral együtt
nyezheti, hogy a ‘gyerekek gondolkodási energiáik részt vegyenek a dráma „írásában”. Ez a dráma által
java részét a valóságos és a képzeletbeli elemek szét- nyújtott különös lehetőség: a gyerekek másokkal e-
válogatására fordítják. A drámában ezt az energiát jó- gyütt bevonódhatnak a játékba, és ahogy haladnak e-
val produktívabb módokon is ki lehet használni; lőre, „írhatják és olvashatják” azt. Hatásukat tekintve
szükség van rá a drámai fikció által megajánlott je- úgy cselekszenek, mintha a tanár szerkesztői irányítá-
lentések feltárásánál. Az, hogy a gyerekek számára sa mellett működő társszerzők lennének.
követhetővé tesszük, mikor vannak benne a drámá-
ban és mikor nem, mikor lép a tanár szerepbe, és mi- {61} A tanári szerep kontrollálása
kor lép ki abból, egyáltalán nem gyengíti a résztve- A tanár szerepkezelési eljárásaival elősegítheti azt,
vőknek a drámához kapcsolódó reakcióit. Teljesen hogy a csoport ne csak kövesse őt, hanem aktívan
bevonódhatunk, éppen úgy, mint egy könyv olvasásá- részt vállaljon az „írásban”. Ha a dráma a tanár szá-
ba – és tanulhatunk is bevonódásunk eredményeiből. mára „önfeltáró utazás” marad, akkor a gyerekek
nem fogják megtalálni azt a pontot, ahol be tudnak
Társszerzőség a drámában lépni egy számukra (is) haszonnal járó folyamatba. A
Bár a dráma nem azonos a történettel, érdekes tanári szerepnek alkalmasnak kell lennie a dráma be-
összevetni azokat a módokat, ahogy a „jelentés” a indítására, a gyerekek érdeklődésének irányítására, e-
drámában, illetve egy történethon megszületik. A ta- mellett lehetővé kell tennie, hogy a csoportot döntési
nár, bizonyos értelemben, a szerepet használja fel ar- helyzetbe hozva rájuk bízhassa a következő lépés
ra, hogy „írni” kezdje a drámát. Tudatosan választja megtételét. A Beowulf-órán például a tanár azonnal
meg a szavakat {60} és a cselekvéseket, amelyeket a arra kéri az osztályt, hogy reagáljanak a kontextuson
gyerekek „olvashatnak”, majd megajánlja nekik, belüli anekdotákra. Természetesen nem biztos, hogy
hogy a szerepet felhasználva ők is „beleírhatják” ma- a gyerekek rögtön megragadják a válaszadás lehető-
gukat a drámába. Mivel a tanár közvetve próbál dol- ségét! Ha semmi sem történik, a tanárnak szinte a-
gozni (azaz sokkal inkább érzelmi, semmint pusztán zonnal le kell állítania a folyamatot, és meg kell be-
intellektuális szinten), az „írás” szuggesztív és reakci- szélnie a csoporttal, szerintük milyen típusú reakciók
ót keltő; egy sor nyitott végű lehetőséget ajánl meg, és akciók lehetségesek. Ez a gátlások következmé-
amelyekre a csoport válaszolhat. A gyermek számára nyeképpen vihogásba fulladhat, ilyenkor mással kell
ez olyan, mintha egy jó történet által adott ötleteket próbálkozni.
regisztrálna, miközben az ismerős jelzések elváráso- Fontos emlékezni azonban arra is, hogy a tanár sze-
kat alakítanak ki benne. Hasonlítsuk össze, ahogy egy repbe lépésével a gyerekeket kívánja egy megoldandó
epikus mű használja a közvetett jelzéseket, és egy szituációba helyezni, ahol beszélniük, reagálniuk,
dráma hasonlóan indirekt indítását! dönteniük stb. kell. Nekünk, tanároknak gyakran esik
1. Az éjszaka kellős közepe, és a házban min- nehezünkre, hogy háttérbe hívódjunk, amíg a csoport
denki alszik. Mindenki? Akkor hát mi ez a egy problémával foglalatoskodik; szeretnénk beavat-
hang? CSÖRR, aztán egy kis szünet után kozni, segíteni az elemzésben, megmutatni nekik a
CSÖRR! Aztán megint: CSÖRR! Pontosan, helyes utat. A drámában létfontosságú, hogy amikor
mint egy óramű – de vajon csak egy óra len- csak lehetséges, visszavonuljunk, és a csoportot arra
ne ez? A csörrenések mögött valami kisebb késztessük, mozgósítsák saját erőforrásaikat, s így
23
oldják meg a felmerülő kérdéseket. A tanárnak szán- komplexumot fog építeni ide, Abbotsfordba.”
dékosan vissza kell tartania szakértelmének és tudá- Ugyanakkor igen nehéz a drámát az ellensé-
sának kinyilvánítását (még akkor is, ha ez hosszú és ges viszony felállítását követően más irányba
kínos csendeket eredményez), amíg a csoport ráéb- fordítani.
red, mit is kell tennie vagy mondania; mindennek a 3. A középső szerep: pl. hírnök, küldönc, „épp-
gyerekek munkájának kell lennie. akkor-szolgálatban levő” rendőr, esküdtszéki
Amikor a tanár szerepben válaszol a csoport által elnök, orvosasszisztens, irodavezető. A sze-
feltett kérdésekre, meg kell próbálnia nem csak egy- repek közül ez a leginkább sokszínű és a leg-
értelmű információkat adni; a tanár válaszának olyan hasznosabb. A tanárnak nincs közvetlen ha-
keretbe kell illeszkednie, amely a gyerekeket további talma, de a magasabb és alacsonyabb státusú-
reakciókra ösztönzi. Lényeges a különbség a „Van- ak között összekötőként működik; informáci-
nak szellemek az ön házában?” kérdésre adott „Igen, ót szolgáltathat, az információ {63} kezelésé-
a nagyapám szelleme jár benne, akit meggyilkoltak.”, nek felelősségét a gyerekekre terhelheti, és
illetve a „Zűrös történet ez, a faluban vannak bizo- keretet adhat a reakcióknak: „A kapitány azt
nyosan mendemondák és pletykák a házról.” Vála- mondja, menjünk tovább – az adagokat csök-
szok között. kentjük, hogy az étel kitartson az út végéig”;
A szerepbe lépő tanárnak nem csak abban van fele- „A király azt üzeni, az adókat emelni kell,
lőssége, hogy az egész osztályt bevonja a drámába, de hogy a kastély felépülhessen”; „Azért küld-
abban is, hogy az egyéneket a drámába segítse. Ez azt tek, hogy megkérdezzem, aláírjátok-e a szer-
jelenti, hogy figyelnie kell azokra, akiknek {62} fenn- ződést?”
tartásaik vannak a helyzet valóságosságát illetően; 4. Segítségre szoruló/áldozat-szerep: szomorú
fenn kell tartania az egyensúlyt a nemek között, hogy bohóc, rabszolga, cigány, üldözött városlakó,
egyik se nyomhassa el a másikat; erőltetés nélkül bá- bűnbak, analfabéta bevándorló. A tanár segít-
torítania kell a csendesebbeket és félénkebbeket – „Ti séget kér a csoporttól; ez felelősséggel ruház-
ott nagyon csendben ültök, kíváncsi vagyok a véle- za fel őket, és hatalommal a tanár felett; stá-
ményetekre.”; az egyének számára megfelelő (és tusukat a (valóságos) tanulói státus fölé eme-
hasznos) szerepelosztást kell segítenie – „Ki lesz az li. Különösen alkalmas a gyengébb képessé-
én első társam?”. gű csoportokkal végzett munkára, mert – ha
segíteni tudnak – sikerélményt ad nekik. U-
Szerepválasztás gyanakkor a tanár nagy szakértelmét igényli,
A tanár által választott szerep meg fogja határozni mivel nincs kontroll lehetősége a csoport fe-
a szerepben dolgozó gyerekektől érkező reakciók tí- lett; az önszerveződés nehézségeket okozhat.
pusát. Behatárolja válaszadási lehetőségeiket és a 5. A legalacsonyabb státus-szerep: p1. rabszol-
csoporttal való kapcsolatot is. A szerep kiválasztásá- ga, falusi lakos, a legénység tagja, munkás,
hoz jó, ha ismerjük az egyes szereptípusokat, azok szolga, fiatalember. A tanár a sor legalján
előnyeit/hátrányait. Geoff Gillham a következő alap- dolgozik, és hatalommal bíró, magasabb stá-
típusokat jelöli meg: tusú gyerekekkel kell tárgyalnia – mindez je-
1. vezető – hatalmi szerep lentős mértékben eltér a megszokott osztály-
2. szembenálló – hatalmi szerep termi felállástól. A gyerekek általában szíve-
3. középső szerep sen vesznek részt a játékban ilyen szerepekbe
4. segítségre szoruló/áldozat-szerep lépve, mivel ez lehetővé teszi számukra,
5. a legalacsonyabb státus-szerep hogy egy csoport tagjaként dolgozzanak, ne
Nézzünk meg az egyes típusokon belül néhány pedig valamilyen távolságra attól (mint p1. a
lehetőséget, és azok korlátait! hatalmi szerep esetében). A felelősség ebben
1. Vezető – hatalmi szerep: pl. király, bandave- a formában megoszlik a csoporttagok között.
zér, kapitány, elnök, polgármester stb. A gya- Ha túlhangsúlyozzuk annak a csoportnak az
korlatlan tanár számára igen hasznos szerep. attitűdjét, melynek az adott szerep része, ak-
Lehetővé teszi, hogy a dráma irányítása és a kor hasonló ellenőrzési problémák adódhat-
döntéshozatal szilárdan az ő kezében maradnak, mint az áldozat-szerep alkalmizásakor.
jon, de korlátozza a felelősség más csoportta-
gokra való átruházásának esélyét. Értékelés – mi történt?
2. Szembenálló – hatalmi szerep: p1. igazságta- Az egyeztetés, a játékidő és az értékelés elkülöníté-
lan király, kegyetlen gyártulajdonos, építési sével az a gond, hogy ezek a szerkezeti egységek i-
vállalkozó egy szép falucskában, hazug poli- lyen módon szekvenciaként jelennek meg, melyben
tikus, szörny, óriás. A tanár megtartja a veze- egyik szint a másikat követi. A gyakorlatban ez nem
tő szerepet, de a csoport vele szemben „szö- így van. Sokkal valószínűbb, hogy az egyes tevé-
vetséggé” szerveződik, a szembenállás válik kenységformák közti oda-vissza mozgás figyelhető
a reakció előidézőjévé: „Cégünk egy ipari meg. Az óra elejét valószínűleg az egyeztetés uralja,
24
ezt a játékidő követi, míg az óra vége felé értékelő Milyen más módon szemlélhetjük még az adott hely-
beszélgetésekre kerül sor. Az is elképzelhető azon- zetet?
ban, hogy a tanár csak egy-két szóval magyarázza el Elképzelhető, hogy egy bizonyos megközelítésmód-
a teendőket, belépnek a játékba, hirtelen leállnak, a dal egyáltalán nem sikerül feltárnunk a szituáció le-
tanár magyarázatot kér a történtekre, a csoporttal e- hetséges jelentéstartalmait. Ahelyett, hogy megmon-
gyütt megtervezi a következő szakaszt, visszalép a já- danánk a csoportnak, mik lennének ezek a tartalmak,
tékba stb. Néha minden egyes {64} akcióból ki kell jobb, ha megvitatjuk a helyzet kibontásának lehetősé-
lépni néhányszor, hogy egy komplex szituációt körül geit.
tudjunk járni. Az értékelést tehát egy olyan folyama-
tos tevékenységként kell látnunk, amelyhez a foglal- Megfelelő pont ez arra, hogy legközelebb innen foly-
kozás során több ízben visszatérünk. tassuk?
Az értékelés, a céltól függően különböző formákat A tanítási idő mesterséges korlátaival való megbir-
ölthet. Beépülhet magába a megjelenítésbe: levelek kózás minden tanár számára örök probléma. Nem va-
haza, riporteri, irattárosi, történészi munka, tábláza- lószínű, hogy a megfelelő pillanat éppen a csengetés
tok stb. Lehet ugyanakkor – a történések megvitatását idejére esik. További gond: a csoportot óvatosan ki
célozva – szándékosan a játékon kívüli is. kell vezetnünk a dráma „tüzéből”, miközben elegen-
A szerepben történő értékelés fenntartja a drámát, dő feszültségnek kell maradnia ahhoz, hogy a követ-
és ezzel egy időben lehetőséget ad arra, hogy azt a kező héten folytatni lehessen a játékot. Szerencsésebb
gyerekek belülről értékeljék. Ez a „mi-magunk”-típu- korán befejezni a megjelenítési szakaszt, majd meg-
sú értékelés segíti a gyerekeket abban, hogy a helyze- beszélni, ami történt, és azt is, merre haladjon a drá-
tet tágabb összefüggésekbe helyezve vizsgálhassák ma legközelebb.
meg. Így lehetővé válik számukra más aspektusok
megvitatása is, emellett módjukban áll a dráma fejlő- Elegendő hitet/komolyságot érzünk magunkban ah-
dését is értékelni. A szerepben végzett értékelés külö- hoz, hogy nekikezdjünk?
nösen jó lehetőséget teremt arra, hogy a tanár szere- Ha megszokottá tesszük a felületes válaszokat, a
pének természetéről és az általa megajánlott fikcióról viccelődést, a tartalmatlan mókázást, a végig nem
nyílt vita folyjon: tisztességes? úgy érzed, hogy meg- gondolt akciókat, az ellenőrizetlen és gátja vesztett
határozott irányba kényszerít? fontos mindez szá- viselkedést, előbb-utóbb nagy gondban leszünk. A
modra? hogyan fér ez össze a te elvárásaiddal? drámában vasfegyelemnek kell lennie, amely nem
mindig engedi meg az ilyen viselkedést. A legelső
Néhány ok az értékelésre jelre állítsuk meg a munkát és kezeljük a problémát.
Azt a döntést, hogy a csoportot valamilyen értékelő Ennek ugyanakkor nem kell feltétlenül kemény köz-
tevékenység felé irányítjuk, feltehetőleg az alábbi o- belépésnek lennie; a gyerekek ilyen magatartásának a
kok valamelyike váltja ki. Mindegyik arra késztetheti puszta „szemtelenségen” kívül még számos más oka
a tanárt, hogy így szóljon önmagához: „Meg kell áll- is lehet. A csoportnak ugyanakkor a továbblépés előtt
nunk, és/vagy el kell gondolkodnunk ezen.” meg kell éreznie a szerződés betartásának szükséges-
ségét.
Melyik irányba menjünk?
Ha megakadtunk a drámában, vagy éppen számos Elnyomja a tanár a játékban a csoportot?
lehetőség került elő, ésszerű dolog megállni és meg- A tanárnak nyilvánvalóan fontos, hogy merre megy
kérdezni a csoportot arról, mit tegyünk. Mégiscsak az a dráma. Nagyobb mértékben birtokolja a nyelvet, e-
ő játékukról van szó! mellett bátrabban avatkozik bele a folyamatba. Fon-
tos ellenőriznünk azt, vajon a tanár nem nyomja-e el
Elveszett a történések jelentősége? a csoportot, illetve nem szorítja-e őket olyan irányba,
Megpróbáljuk a drámán belül kiemelni a helyzetek melyet máskülönben {66} nem választanának; nem é-
jelentőségét; a csoport számára ugyanakkor fontos, pít-e ki olyan attitűdöt, amely csak az ő céljait szol-
hogy részleteiben is megértsék mindazt, ami történik, gálná a játékon belül. Előfordulhat az is, hogy bár
mert csak így tudnak megfelelőképp reagálni. Hasz- „tanári énünket” eldobtuk, a csoport még mindig
nos lehet ilyenkor leállni, és lassan megbeszélni ve- minket követ – ilyen esetben célszerű megállni, és
lük a helyzetet. emlékeztetni a csoportot: amennyiben szükségét ér-
zik, nyugodtan szembefordulhatnak a tanár által ját-
{65} „Elvesztek”/összezavarodtak néhányan? szott figurával.
Lehetséges, hogy a csoport számára túlságosan kö-
dössé, körülhatárolatlanná vált a helyzet, és ők ezzel A helyzet kezd túl kényelmetlenné válni?
nem tudnak dolgozni; egyeseket frusztrálhat, hogy A dráma váratlan fordulatokat vehet, olyan irányba
képtelenek olyan jól megbirkózni a helyzettel, mint is elmozdulhat, amely sértheti a csoportot, az egyéne-
társaik. ket, esetleg magát a tanárt. A szerződés azonban ga-
ranciákat tartalmaz ez ellen. Önmagunk veszélyezte-
25
tése vagy megfélemlítése helyett (valós énünkről be- ténteket valakinek, aki nem látta azt, amit
szélek!) jobb, ha megállunk, és meggyőződünk arról, csináltunk?”
hogy mindenki kész-e a továbblépésre, illetve meg- A fentiekben az az általánosítás, illetve elgondolás
nézzük, miként tudunk távol maradni a problémás te- bújik meg, hogy amint a gyerekek tizenévesek lesz-
rülettől. nek, egyre inkább saját személyes jelentéstartalmaik
felé fordulnak – jelenlétük sokkal inkább énközpon-
Szükségünk van erre a most bedobott új ötletre? túvá válik. Megtanulják ugyanakkor a formát saját
Megesik néha, különösen a teljes csoporttal végzett céljaik érdekében használni – megértik a művészet
szabad improvizációk során, hogy valaki egy olyan működési módjait. Sokkal jobban érdekli őket a drá-
ötlettel áll elő, amely radikálisan megváltoztatná a ma szerkezetébe való behatolás, mint az, hogy jelen
munka irányát. Az ötlet lehet nagyon jó is, a helyzet- legyenek egy teljes mértékben szubjektív tevékeny-
hez teljesen illő (a királyt meg kell mérgezni; a teljes ségben. Mindezen feltételezések persze erősen meg-
hetedik lovasezred támadásba lendült, hozza a hírt a kérdőjelezhetők!
futár stb.), mégis fontos, hogy megálljunk, és megvi- A drámamódokról szólva: nagyobb gyerekekkel
tassuk az ötlet következményeit, mielőtt játékba hatékonyabb munkát lehet végezni kiscsoportokban,
emeljük azt. ugyanis így a kifejezendő tartalmat és a kifejezés for-
máját illetően egyaránt szélesebb a választék. Több
A megjelenítés most a leghatékonyabb mun kamód- alkalom nyílik a kész elemek bemutatására, és ezek
szer? természetes módon vezethetnek el az értékelő szaka-
A dráma nem alkalmazható minden helyzetben, szokhoz.
minden célhoz és problémához. Annak érdekében,
hogy a csoportot az adott tanulási tartalom megraga- A megjelenítési szakaszon belüli értékelés
dásához segítsük, szükségét érezhetjük a rajzolásnak, A kisebb gyerekek számára a tanulás sokkal inkább
kézműves-foglalkozásnak, olvasásnak, írásnak stb. is. érzéki, ők a drámán belüli „létezésből” tanulnak. A
A gyerekek a felnőttekénél sokkal jobb érzékkel vá- jelentéseket jobban megértik a képzeletbeli szituáció-
lasztják meg az adott tartalomhoz illő művészeti for- ban szerzett tapasztalatokon keresztül. Akkor a {68}
mát, és nem igazán okoz gondot nekik, hogy egyik leghatékonyabbak, amikor a szituáción belül, azon
formáról a másikra váltsanak, ha céljuknak az jobban keresztül fejezik ki érzelmeiket.
megfelel. Ez eszünkbe kell juttassa: drámát alkalma- A kisebbekkel tehát akkor válik hasznossá az érté-
zó tanárok, nem pedig drámatanárok vagyunk! kelés, ha a tanár azt úgy építeni be a dráma szerkeze-
tébe, hogy a résztvevők a szerepből való kilépés nél-
A megjelenítési szakaszon kívül zajló értékelés kül távolodhatnak el az akciótól, és ilyen módon –
Nagyobb gyerekekkel általában könnyebb a drámá- lassabban és mélyebben – vizsgálhatják azt. Az idő-
ból kilépve értékelni, és a fent említett kérdéseket di- sebb gyerekektől azt kérdezzük, hogy „Mit jelentene
rekt módon megvitatni. A nagyobb {67} gyerekek tu- a sziú törzsnek, ha aláírnák a szerződést?”, a kiseb-
datosabban szemlélik a szerepjátékot, ami azt is ered- bektől viszont azt, „Mit jelent ez a szerződés a mi tör-
ményezi, hogy a kisebbeknél jóval ritkábban „vesz- zsünk számára? Kérem, mindenki mondja el, hogyan
nek el” abban. A nagyobbak valós énjük nagyobb há- fog jövőnk megváltozni ezáltal!”
nyadát viszik be a képzeletbeli szituációba, ily mó- Az ezt követő, és az erre épülő válaszok mindegyi-
don tehát a valóságból a képzeletbe való átkapcsolás ke a dráma alakításához kapcsolódik. A gyerekek így
kevésbé drámai (sic!) számukra (nem valószínű pél- nem csupán benne vannak egy képzeletbeli szituáció-
dául, hogy hosszú ideig „szerepelnének”). Az idő- ban, de viszonyulnak is ahhoz, azaz olyan pozícióban
sebb gyerekekkel folytatott, a képzeletbelit érintő va- vannak, amelyben az értékelő gondolatok a játékon
lós megbeszélés előnyei a következők: belül jönnek létre. Nem akarom azonban azt állítani,
1. Beszélhetünk a szituáció és a drámai forma hogy az idősebb gyerekek számára a játékon belüli
kölcsönhatásáról: „Hogyan változtatta meg a értékelés nem lehet hatékony, és azt sem, hogy a ki-
némajáték a helyzet jelentését?” sebbek nem képesek a játékon kívüli értékelésre.
2. Személyes kapcsolatot teremthetünk a mun- Szükséges itt bizonyos egyensúly, amelynek a gyer-
kával: „John, te mit gondolsz a történtekről? mek fejlődésével párhuzamosan kell alakulnia.
Ezt vártad, vagy meglepett, ami történt?”
3. Nyíltan utalhatunk a lehetséges tanár/tanuló Az értékelés helye
viszonyra: „Ez érdekes pillanat, innen ho- „A dráma – metafora. Jelentése nem a valós kontex-
tusban, és nem is a képzeletbeliben jelenik meg, ha-
gyan haladjunk tovább?”
nem e kettő közti dialektikus viszonyban.” (Bolton)
4. Álláspontokat alakíthatunk ki: „Ezek a sze- A dráma sokkal inkább dialektikus, semmint didak-
replő nézetei voltak, vagy te is így gondo- tikus tanulási forma: a nyitott kérdéseken és megbe-
lod?” széléseken keresztül felszínre hozott, a valós életünk-
5. A személyes élmények rögzítését érhetjük el re vonatkozó, de a képzeletbeli helyzeten belül fel-
általa: „Hogyan foglalnátok össze az itt tör-
26
merült problémákkal foglalkozik („Mit jelent szá- 2. Olyan módot választhatunk, amely a csoport
munkra ez a játék? Mit tudunk magunkkal vinni eb- számára elérhető és kezelhető, vagyis tudás-
ből?”). szintjének megfelelő.
Nem elegendő csupán élményeket szereznünk a 3. Különböző célokra különböző módokat al-
drámából, értékelnünk is kell azokat a valós és a kép- kalmazhatunk.
zeletbeli dialektikájának fényében. E két – látszólag Az egyes módok között természetesen vannak átfe-
szembenálló – világ összevetésével és egymás mellé dések. Egy foglalkozáson belül, a csoport munkájá-
állításával valószínűleg világosabbá/mássá tehetjük nak „olvasatától” függően számos módot alkalmazha-
az adott tanulási tartalomra vonatkozó ismereteinket. tunk. De ha az a célunk, hogy képessé tegyük a gye-
Ebből a szempontból az értékelés (néhány formája) rekeket arra, hogy egy gondolat mélyére hatoljanak,
éppolyan fontos a megértéshez, mint maga a megjele- akkor azokat a módokat fogjuk választani, amelyek
nítési szakasz. növekvő elvárásokat támasztanak velük szemben. A
Gavin Bolton így határozta meg a dialektikus érté- módok közti váltás során kihasználhatjuk az átfedése-
kelésből származó lehetséges megértési típusokat: ket, így a munka átfolyhat egyikből a másikba, és
1. {69}Személyes: az önismerethez kötődik, és nem következnek be hirtelen ugrások. Fontos, hogy a
új típusú betekintést ad a közvetlen szociális munka átlátható, követhető legyen, máskülönben za-
környezetbe. varossá válhat a résztvevők számára.
2. Univerzális: a dráma speciális körülményeit Ezen a ponton hasznos lehet egy példa ismertetése.
használja fel az általánosítás vagy absztrakci- Kilenc évesek egy csoportja Alan Garner „Elidor”-ját
ó létrehozásához (a Magna Chartát érintő já- olvasta. Egyáltalán nem értették, milyen hely is ez az
ték így segíthet a csoportnak az olyan abszt- Elidor. A könyv kevés információt ad azon felül,
rakciók megértésében, mint a szabadság, a hogy a „sötétség hatalmainak” kezében van, és négy
hatalom vagy a jog). szent kincse veszélybe került. Az egyetlen személy,
3. Analógiás: a drámában megjelenő szituáció akiről olvashatunk, Malebron, a sánta király. Annak
és más, ahhoz hasonló helyzetek közti azo- érdekében, hogy a gyerekek tisztábban megérthessék
nosságokat láttatja (az űrhajós expedíció tag- ezt a „ködös” szituációt, a tanár a következőképpen
jai például hasonló helyzetben vannak, mint dolgozik:
Kolumbusz, Shackleton, Scott). 1. Tanár szerepben – Malebron kihirdeti: a kin-
cseket szigorú őrizet alatt a palotájába kell
5. ábra: Drámamunka – összefoglalás hozni, hogy biztonságba helyezhessék és
megmutathassák azokat az embereknek.
2. Rajz – A gyerekek négy csoportban dolgozva
lerajzolják a kincseket (mivel úgy határoztak,
Hogy az „igazi” kincsek szállítása nem biz-
tonságos). {71} Miközben egyeztetik elkép-
zeléseiket a kincsről, azt is megvitatják, miért
fontosak azok:
• „Miért lehet fontos egy üst?”
• „Talán az étel, a főzés és a víz
miatt.”
• „Igen, és ha elrabolják, nem lesz mit
enni.”
3. Páros munka – Mielőtt a várhoz érnek, a
kincs őrzői beszédbe elegyednek a falu lakói-
{70} 6. fejezet
val. Meg akarják tudni, észleltek-e rendelle-
MUNKAFORMÁK
nességre utaló jeleket.
Drámamódok
(A páros munka után az őrök arról számoltak
A drámán belül számtalan munkaforma (dráma-
be a szerepben lévő tanárnak, hogy az éjsza-
mód) lehetséges. A következő táblázatban megpróbá-
kák hosszabbak, a fákon nincsenek levelek a
lom meghatározni ezeket a módokat, megvizsgálva a-
sötétség miatt, különös árnyakat lehet látni
zok előnyeit és hátrányait. Így felmérhetjük az egyes
stb.)
megoldásokban rejlő lehetőségeket, és ennek eredmé-
4. Egész csoportot bevonó improvizáció a tanár
nyeként:
szerepbe lépésével – Malebron fogadja a
1. Nem várunk túl sokat egy drámamódtól, kinccsel érkező őröket. Megkérdezi, milyen
melynek az adott helyzetben – esetleg – nyil-
volt az útjuk, milyen híreket hoztak a faluból.
vánvaló korlátai vannak.
Van-e valami magyarázatuk a történtekre? A
kincseket ezután egyenként felmutatják, majd
27
Malebron felkéri a csoportokat, emlékeztes- A táblázatban jelzett előnyök és hátrányok a dráma-
sék a többieket a tárgy fontosságára és jelen- módok izolált alkalmazására érvényesek. Az egyes
tésére – „Mi történne, ha ezt a kincset elra- formák érzékeny vegyítésével (nagy valószínűséggel)
bolnák?” ellensúlyozni tudjuk a hátrányokat, illetve meg tudjuk
A fenti példával egy olyan tanár munkáját szemléltet- erősíteni a pozitívumokat.
tük, aki a következő oldalakon szereplő táblázat ele-
meit alkalmazza a munkaformák kiválasztása során.
{72}DRÁMAMÓDOK ELŐNYÖK HÁTRÁNYOK

1. Fizikai bemelegítés „Összehozza” a csoportot, mozgásba lendíti őket, Gyakran gátló hatású, a résztvevők némelyike „gyere-
Lásd Clive Barker: levezeti a felgyűlt vagy „haszontalan” energiát. kesnek” vélheti. Önmagában többnyire tartalmatlan.
Theatre Games; Anna
Scher:100+1 Ideas for
Drama
2. Játék Hasznos a kezdeti (ön-)bizalomépítésnél Bizonyta- Gyakori, hogy a „valódi” dolog helyett szerepel; gyor-
Lásd Donna Brandes: lan tanár/tanuló esetén „jégtörő”. Kis hely vagy san kifogyhatunk az ötletekből. Ritkán igényli az e-
Gamester’s Handbook „vad” csoport esetében hasznos. Szigorúan megha- gész személyiség reakcióját. „Gyerekesnek” tarthat-
tározott szabályok szükségesek. ják. Nincs mód az akción belüli visszajelzésre.
3. Gyakorlat A dráma felé vezető út ,építőköveiként” hasznos; Korlátozott a lehetőség a jelentés megértésére. Napvi-
(színészmesterség, be- egy későbbi célra technikai alapot adhat (mimeti- lágra hozza az (egyéni) erős és gyenge pontokat.
széd, gondolkodás, kus gyakorlatok, szoboralkotás, interjútechnikák); Gyakran eredményez sztereotip helyzetmegoldásokat.
gesztus) Rövid, tömör, az óra kezdő lépéseként alkalmazva feltárhatja a A tanár nehezen tudja értékelni a történéseket. A gye-
a tanár által irányított; meglévő attitűdöket és a megértési szintet. rekeket „irányított bábokká” teszi, hacsak nem válik a
célja specifikus; eset- résztvevők szánára is jelentésteremtő eszközzé, azaz a
leg mozgás-centrikus szereplőknek ezzel célja kell legyen.
akciósor. A tanár irá-
nyít, gyakran javít, ér-
tékel.
4. Mímes játék A dráma hasznos összetevője lehet. A kisebbeknek Absztrakt forma, melyet nehéz a technikai oldal túl-
Egyéni vagy csoportos, segít megérezni a dráma „valódiságát”. Fejlesztőleg hangsúlyozása nélkül fejleszteni. Szervezetlen és za-
szöveggel vagy anél- hat a kifejezési formák alkalmazására, a szimbólu- varos is lehet. Felületes játszadozásba torkollhat. Nem
kül; pl. „Tégy úgy, mok kiválasztására; érzelmileg erőteljes lehet. Fel- ragadja meg, nem szólaltatja meg a valódi szándéko-
mint aki a kastélyban tárja a nemverbális kommunikációs módokat. Pon- kat. Olyan technikákat igényelhet, melyeknek a ját-
dolgozik! Lássuk, mit tosságot igényel, a gyerekeknek pedig némi szabad- szók (esetleg) nincsenek bittokában.
csinálsz!” ságot ad. Más formákhoz mérten kisebb technikai i-
génnyel lép fel. Kielégíti a gyerekek azon szükség-
letét, hogy fizikailag is jelen legyenek a drámában.
{73} 5. Élőkép (tabló) Az elgondolások, ötletek felvezetésekor hasznos, Nincs lehetőség a szerepépítésre. Kizárja az interakci-
Mozdulatlanná der- továbbá azok elemzésének eszköze is lehet. A fi- ókat, különösen a dialógust. Rövid távú, specifikus
medt pillanatok, azaz gyelmet egy konkrét nézőpontra irányítja. Erősíti a céljai vannak. Hiányzik belőle a működő drámai hely-
állóképek; csoportos szelektív gondolkodást, kifejezésbeli árnyaltságra zet feszültsége.
vagy egyéni. ösztönöz, a tér használata iránti érzékenységet ala-
kít ki. Segíti a mögöttes jelentéseket érintő beszél-
getéseket. Megállítja az akciót, időt hagy az elem-
zésre.
6. Rajz Segíti a szituáció hihetőségét. Teret és helyet te- A dráma „kiegészítője” inkább, semmint tartalmi ele-
(A folyamaton belül remt. A megjelenítés olyan formája, ami a gyerekek me. Időigényes.
készített rajzok, nem számára ismerős. „Rögzíti” a képzeletbeli ele-
az előtte vagy utána meket.
születők)
7. Írás Segíti a reakciók elmélyítését. Hitelességet teremt. Fennáll annak veszélye, hogy az írás beiktatása a
pl.: tervek, levelek, új- „A szó elszáll...” Lelassítja a gondolkodás ritmusát. résztvevőket a valós osztálytermi helyzetre emlékez-
ságok, üzenetek, az in- „Valódi célja” van: kiterjeszti, illetve áthatja a drá- teti. Felfedi az (egyéni) erős és gyenge pontokat. Útját
formációrögzítés más mát. Reflexióra sarkall. Csendes, meditatív tevé- állja az akciónak.
formái kenység. Az élmény rögzítésének egyik eszköze.
8. Csoportos jelenet A végzett munka „összefoglalásának” hasznos esz- A gyerekek hajlamosak azt bemutatni, amit már tud-
(kidolgozása és bemu- köze. A tanár nélküli tevékenységnek közösségfor- nak, ahelyett, hogy az improvizáció során új jelentés-
tatása) máló hatása is van. Önbizalmat adhat, a közönség tartalmakat keresnének. Gyakran sztereotip megoldá-
„Készítsetek egy jele- iránti érzékenységet alakíthat ki. Lehetőséget te- sokat eredményez. Felveti a „magányos csoporttag”
netet arról, hogy…” remt a gyerekeknek a művészi munkára, azaz a problémáját. A munka ki van téve a kortárs csoport
gondolatok formába öntésére, nyelvi megformálá- nyomásának és attitűdjének. Fennáll a nemi, faji kü-
sára. A gyakorlatlan tanárnak nagy segítség lehet. lönbségeket hangsúlyozó és az infantilis reakció ve-
Módot nyújt arra, hogy egymással összekapcsolódó szélye. A tanár számára megnehezíti a munkába való
jelenetekben adjunk képet egy témáról vagy egy öt- beavatkozást, a gondolatok folyamaton belüli ala-
28
let fejlődéséről. kítását.
{74} 9. Interjú Lehetőséget teremt a reflexióra. Jól használható a A reakciót leválasztja az azt megelőző cselekvésről,
média, önkormányzat, dokumentum jellegű drámában. Feltárja a médiá- más kontextusba helyezi. Bizonyos „valódi” nyomás
helyi hatóságok stb. ban tapasztalható magatartásformákat. Megjelenik nélkül nehéz lehet a spontán megnyilatkozás. A kérde-
benne a lényeges kérdések és az azokra adandó lé- ző és a kérdezett képességeinek egyensúlyban kell len-
nyeges válaszok iránti igény is. A gyerekek számá- niük. Annak rögzítésére használható, ami már lezaj-
ra ismerős forma, mely a résztvevőktől komolysá- lott. A tanár a belső hitelesség megtörése nélkül nehe-
got vár el. (Csoportban dolgozva) mindenki meg- zen tudja ellen őrizni a történéseket.
szólalhat benne. A távolságteremtés lehetőségét
nyújtja. Rámutat az ellentmondó véleményekre. A
szerepen belül adott válaszokkal tesztelhető a sze-
rep érvényessége.
10. Dokumentum Lehetőséget teremt a szakértő szerepre. További Gyakran tűnik „összehordott” anyagnak. A tényszerű-
információadás egy té- kutatásra, a tényszenűség ellenőrzésére ösztönöz. ség háttérbe szoríthatja a személves, intuitív reakció-
máról (többféle mód is Lehetőséget ad a különféle megközelítésmódok kat. A túlzottan részletekbe menő munka nagy kavaro-
megjelenhet benne, így együttes alkalmazására. Kis csoportok is ki tudják dást okozhat.
az élőkép, az interjú fejezni érdekeltségüket és lelkesedésüket. Figyel- Sem a tanuló, sem a tanár nem kockáztat benne sokat
stb.) met fordít a megjelenítés formájára is. Az elkészült – nem jelent kihívást
anyagok felhasználhatók más csoportoknál is.
11. Szimuláció Erősen szabályozott; nehezen kezelhető csoporttal A módszer zárt természete kevés teret enged az ötle-
„A jelenet három sze- és gyakorlatlan tanároknak hasznos. Különösen jól teknek. A végeredmény gyakorta megjósolható.
replője A, B és C... Be- alkalmazható a 14 év felettiekkel végzett munká- Nem valószínű, hogy a reakció a drámán belül jelenik
ragadtak egy liftbe – ban. A szóbeliséget helyezi előtérbe. A tanár ellen- meg.
mi történik?” őrizheti és befolyásolhatja a helyzetet. Segítségünk- A szerep megértése az adott szituációra korlátozódik.
(Lásd John Seely: re lehet eltérő nézőpontok kialakításában, a szere- A gyerekek „kölcsönveszik” a tanár gondolatait, nem
Drama Kits/Play Kits) pek és azok jellemzőinek vizsgálatában. Jó kiindu- alakítják ki saját szemléletmódjukat.
lási pontot ad a megbeszéléshez. A fókusz korláto-
zott és jól körülhatárolható.
{75} 12. Gyűlés A csoport szerepbe helyezésének könnyű módja. A A legtöbbet beszélő csoporttag uralhatja a helyzetet.
egyházmegye, falu, szerep egy magatarásmód/vélemény demonstráció- Tanári irányítás alatt áll. Nyelvezete gyakran elbeszélő
törzs, önkormányzat, ja. Lehetőséget ad a tanárnak vezetői szerepbe lé- és formális. Statikus, „székhez kötött” tevékenység. A
tiltakozók, szakértők, pésre. A gyűlés szerkezete – azaz a napirend, a fel- csoport gyakran túlságosan gátlásos egy ilyen kiélezett
szociális munkások, ta- szólalók, az egyéni hozzászólások – kontrollként szituációban való részvételhez.
nárok stb. szolgál. Nagy felhívó erővel bírhat: „Ennek megvi-
tatására gyűlést kell összehívnunk!” Különböző
életkorú csoportokkal alkalmazható, kilenc évesek-
től a felnőttekig. Hasznos a szerkezetben megjelenő
„zavaró elem” felvezetésére: a zavar elhárításáról,
illetve annak módjáról való gondolkodásra ösztönzi
a résztvevőket.
13. Egész csoportot A valódi élményhez legközelebb álló munkaforma. A drámamódok között a leginkább összetett, a legna-
bevonó improvizáció Általában a legjobb módja az új jelentések felfede- gyobb igényekkel fellépő forma, mely a tanár részéről
a tanár szerepbe lépé- zésének. Mindenkit egyidejűleg von be a tevékeny- jelentős hozzáérést és tapasztalatot tesz szükségessé.
sével ségbe. A tanár a drámán belül irányít. Az „itt és Gyakori, hogy mind a tanár, mind a gyerekek számára
(Lásd Dorothy Heath- most” helyzetek feszültsége jelenik meg benne. A frusztráló helyzetet teremt. Szükséges hozzá, hogy a
cote munkái; Gavin munka során változó, alakuló, kreatív partneri vi- résztvevők önállóan tudjanak tervezni. 14 évesnél idő-
Bolton, Towards a szonyt teremt tanár és csoport között. „Ez az a mód, sebbekkel nehéz szinten tartani. Ha nem vigyázunk,
Theory of Drama in melyben a legvalószínűbb, hogy a résztvevők kér- könnyen válhat a vezető által irányítottá. A tanárok
Education (magyar ki- deznek és válaszolnak is a kihívásokra; döntéseket gyakran feladják, mert nem hoz gyors sikert
adás: A tanítási dráma hoznak, felismerik azok következményeit, kilépnek
elméletete); Geoff a sztereotípiákból és a nyelv írj típusú mélységeit
Davies: Practical Pri- fedezik fel. Mindez személyes – szerepben, a kép-
mary Drama; Rose- zeletbeli helyzetben zajló – jelenlétük, be-
marv Linnell. App- vonódásuk eredményeképpen jön létre.” (O’Neill
roaching Classroom és Lambert)
Drama. Lásd még e
könyv 4. és 5. fejeze-
tét.)
{76} 7. fejezet kell helyeznünk ahhoz, hogy megfelelően működhes-

A SZÍNHÁZI FORMA senek. Jelen esetben nem olyan értelemben beszélünk
színházról, mint egy tetszőleges színdarab előadása
A 6. fejezetben vázolt formák a munka szervezésé- kapcsán, s nem is az előadói készségekről van itt szó.
nek különböző lehetőségeit mutatják be, és nem fog- A színház lényege az, ami után kutatunk. A színház, a
ják át a dramatikus tevékenység egészét. Fontos, szociológiához hasonlóan, ősi időktől fogva a társa-
hogy ismerjük a lehetséges formákat, ki tudjuk vá- dalmi jelenségek természetét kívánja feltárni, vagyis
lasztani az adott csoportnak és a közös célnak legin- azt, mit jelent emberként létezni. Ebben az értelem-
kább megfelelő módozatokat, azok kombinációit, ben tehát minket, drámatanárokat a színház mint „ak-
többségüket azonban színházi jellegű kontextusba tív szociológia” érdekel.
29
Fontos, hogy észrevegyük: a színház (mint művészi met próbálunk belesűríteni. Amennyiben a feldolgo-
forma) nem kizárólag a színészeket és a szöveget je- zásra kerülő témát kiválasztottuk, az osztállyal közö-
lenti; a jelentésteremtésnek jóval szélesebb hálózatát sen ki kell jelölnünk annak egy meghatározott aspek-
alkalmazza a közönséggel való kommunikáció érde- tusát, azt, amelyik a gyerekek számára (is) jelentő-
kében. Ez a rendszer a szerepdefiníciókból, térbeli vi- séggel bír, és amely a munka eredményeképpen egy-
szonyokból, jelmezből, díszletből, a dolgok irányult- re inkább értelmezhetővé válik számukra.
ságából, feszültségből, nemverbális jelekből és más Ha témánk például a Robin Hood, számos ked-
elemekből összeszerveződő jelzéseket is magába fog- vünkre való és hasznos nézőpontot jelölhetünk ki a-
lal. Ezek a különböző jelzéstípusok képekké kompo- zon belül. Drámánk céljának elérése érdekében kon-
nálódnak: ezek hordozzák a játék jelentését, illetve centrálhatunk arra, hogy „mi visz rá embereket csa-
ezek tükrözik vissza azt. A kép így a közönség gon- ládjuk elhagyására, önmaguk törvényen kívül helye-
dolkodásának és reakcióinak meghatározójává válik. zésére”, esetleg arra, hogy „miért válik Robin Hood
A drámában a tanár ehhez hasonlóan olyan képek egyesek szemében útonállóvá, mások számára pedig
(konkrét formák) irányába próbál haladni, melyek az hőssé”. Választhatjuk egyik vagy másik fókuszt – de
absztrakciót a csoport dramatikus feltáró tevékenysé- mindkettőt egyszerre nem.
gének középpontjában képesek tartani.
Ez a kép a színházban megjelenő képhez nagyon {78} Metafora
hasonlóan idézi meg a jelzések szélesebb körének Az iskolai tanulási tartalmai legtöbbje metaforikus
rendszerét. Az osztályteremben alkalmazott dráma abban az értelemben, hogy az iskola a tanuló és a va-
hatékony volta a tanárnak attól a képességétől függ, ló világ közé áll. Az iskolai tanulás kontextusa tehát a
hogy tud-e a csoport számára feldolgozásra alkalmas való élet kontextusának metaforája. Ugyanez igaz a
képet találni vagy sem. Ezt a folyamatot Gavin színházra, hiszen a színház a valóság utánzása: olyan
Bolton „képalkotásnak” nevezi: annak a szituációnak metaforákból áll, melyek a valódi elemek helyett sze-
vagy tárgynak a megtalálását érti alatta, ami a dráma repelnek. Ha már meghatároztunk egy fókuszt, követ-
középpontjában álló gondolat absztrakciójaként fog kező feladatunk, hogy a gyerekek számára a kiválasz-
szerepelni. Ilyen módon tehát az absztrakt jelentés tott fókuszra rezonáló helyzetet, képet vagy kontex-
valamely helyzetbe vagy tárgyba ágyazódva {77} jele- tust jelöljünk ki. A csoporttal valamilyen kezelhető
nik meg: a gyerekek számára olyan elemként jelenik képzeletbeli világot teremtünk – ha tetszik, megalkot-
meg, mely a „való életből” származik, amelynek uta- juk a játék helyszínét, amelynek a gyerekek számára
lásrendszere meghatározható és célja felismerhető. A ismerősnek kell lennie, máskülönben nem tudunk hi-
sikeres „képalkotás” lehetővé teszi, hogy a gyermek a telt adni neki. Ezzel egyidejűleg azonban bizonyos
saját tapasztalati korlátait meghaladó absztrakt képze- távolságot is kell tartanunk a mindennapos tapaszta-
teket is kezelni tudja. Mindez ahhoz hasonlítható, latoktól, hogy gondolkodásunkat kitágíthassuk, meg-
amikor a tanár egy bonyolult téma vagy elmélet meg- újíthassuk. (A munka egyes szakaszaiban lehetőség
értését valamely történet elmondásán, felidézésén ke- nyílik a fikció világának és a megidézett valós világ-
resztül kívánja elősegíteni. Azért eshet egy adott tör- nak az összevetésére, például: „Mit gondoltok azok-
ténetre a választás, mert a témához kapcsolódik és azt ról az útonállókról, akikkel most találkoztunk – a va-
valamilyen felfejthető emberi helyzeten keresztül áb- lóságban mit tennétek egy ilyen helyzetben?”) A Ro-
rázolja. bin Hood-példában elképzelhető, hogy az útonállók
A tanár a színháznak azokat az elemeit alkalmazza, táborának felállításával indítjuk a munkát. Ebédidő
amelyek rendszerint a színműírók eszköztárába tar- van, és evés közben elmeséljük egymásnak, hogyan
toznak. Ahogy a színdarab írója a jelentést a közönség kerültünk összeütközésbe a törvénnyel. Egy ilyen
számára fókuszálja, a tanár ugyanígy segít a gyere- metafora az ismerős és az új tapasztalat találkozási
keknek a fókusz létrehozásában; ahogy a rendező és a
pontjaként szolgálhat.
színészek kiemelik a jelentést a hangok, fények, moz-
gás kontrasztjával, ugyanígy tesz a tanár is; ahogy a
szerző nagy gonddal választja meg a közönség számá- Feszültség
ra több szinten is jelentéssel bíró szimbolikus akciót A feszültség az érdeklődés és a lendület szinten tar-
és tárgyakat, éppen így segíti a tanár a gyerekeket tásának eszköze. Segítheti a felszínessé váló cselek-
munkájuk során, a szimbólumok keresésében. (Bolton) vés korrigálását is. Hasznos, ha az adott fókuszhoz
A színházi forma alábbi meghatározó elemei részét kapcsolódóan már a tervezés során gondolunk a fe-
képezik az osztályteremben alkalmazott drámának is. szültség megteremtésének lehetőségeire. A feszültség
eredhet például egy konfliktusból: ez lehet tényleges
Fókusz (p1. Robin Hood  a nottinghami sheriff), illetve
Már nagyon sokan írtak a fókusznak a drámamun- megjelenhet az attitűdök, érdekek, kultúrák, ideológi-
kában játszott szerepéről, annak fontosságáról. Tisz- ák terén („a normannok sosem fogják megérteni a mi
tázott, világos fókusz nélkül a dráma azonnal zava- életmódunkat”; „a nyugat csak a fehér ember idejötte
rossá válik. A leggyakrabban előforduló hiba, hogy után vált vaddá”). A szemben álló erők vizsgálata, a
egy viszonylag rövid időegységbe túlságosan sok ele-
30
megoldás ilyen típusú keresése a dráma probléma-
megoldó természetére utal. Kontraszt
A szerepbe lépő tanár a dráma mélységét és haladá- ,,...A drámai kifejezési forma kizárólag az alábbi hat
si irányát azáltal tudja szabályozni, hogy feszültséget elemen keresztül jelenhet meg:
teremtő kihívásokat alkalmaz – esetleg éppen a gye- TELJES SÖTÉTSÉG – FÉNY
rekek szerepére vonatkozóan („Honnan tudhatom TELJES MOZDULATLANSÁG – MOZGÁS
TELJES CSEND – HANG
{79} én azt, hogy ön tényleg szakértője ennek? Bizo-
A két pólus között végtelenül kicsi fokozatok
nyítsa be!”), vagy a csoport elszántságát illetően („A alkalmazásával és azok elegyítésével használjuk a
királynak elege van a hallgatásukból. Ha nem szólnak fentieket; mindezek együttesen az ember életterét,
egy szót sem, hagyják el a termet!”), de megjelenhet környezetét alkotják.” (Heathcote)
figyelmeztetésképpen is („Vigyázz! ...Honnan tudjá-
tok, hogy biztonságos ez az út?”). Az itt leírt feszült- Első pillantásra nehéz felismerni a kontrasztnak a
ségtípusok mindegyikének tanítási célja az, hogy drámamunkában játszott fontos szerepét. Bizonyos
gondosan fenntartott egyensúlyt teremtsen a cselek- értelemben – intuitív módon – minden helyzetben ki-
vés irányába mutató motiváció és a reflexió lehetősé- aknázzuk a kontraszt adta lehetőségeket: a dráma bi-
ge között. Előfordul az is, hogy a feszültséget a cse- zonyos részletei éjjel, mások nappal játszódnak; e-
lekvés megállítására használjuk, ekkor az élmény bel- gyes elemek gyors mozgást, mások állóképeket igé-
ső tartalmainak feltárására nyílik mód. Időnként a fe- nyelnek. Az ellentétek tudatos, a jelentést hangsúlyo-
szültség arra szolgál, hogy a résztvevőkre a továbblé- zó, esetenként jelentésteremtő használata azonban le-
pés érdekében nyomást gyakoroljunk. hetőséget ad a tanárnak arra, hogy művészként dol-
gozzon az osztállyal. A művész saját szándékának
Rítus megfelelően teremt fokozatokat a kontrasztos elemek
A különböző típusú rítusok személyes és szociális között, így adva jelentést az adott műnek, illetve így
létünk fontos részét alkotják. Azoknak a rituáléknak, hívva elő egyidejűleg az érzelmi, az érzéki, valamint
melyeken keresztül önmagunkról szólunk, meghatá- a gondolati reakciókat. A drámamunka során a kont-
rozott helye van életünkben. Egyes rítusok (ilyen a raszt hasonlóan működhet: érzelmi intenzitást ad a
színház, a vallási események, a bíróságok vagy a te- folyamatnak, a résztvevőkből pedig a megélt történé-
metések rituáléja) annak kifejezési formái, amiben hi- sek hatására megfelelő válaszreakciót vált ki. Egy
szünk, mások a személyes hovatartozásunk megjele- művész az ellentéteket az egymással szemben álló
nítésének módozatai (mint a választások, a beavatási pólusok között hullámzó, a műalkotás működtetését
szertartások, a szövetségkötési ceremóniák, az eskü- és átadását segítő ritmus kialakítására is felhasznál-
tétel, a búcsúzkodás szertartásossága). Mindkét eset- hatja. A drámában a tanár ugyanerre a célra alkal-
ben a normális emberi viselkedés változásait vizsgál- mazza a kontrasztot: formát és egyensúlyt ad általa az
juk. Itt a viselkedés meghatározott keretek közé ke- órának. Mindezt nem az adott foglalkozás elkülönít-
rül, megszerkesztetté és konvenciók által irányítottá hető részeként teszi, hanem olyan folyamatban,
válik. A rítus idejére tehát tudatosan részt veszünk va- amely az aktuális foglalkozás tartalmához és a gyere-
lamilyen élményben, az adott esemény jelentőségét kek arra adott reakcióihoz kötődik.
tudatosan nagyra értékeljük. A kontraszt ilyen típusú megértése általában (csak
A rítus a tanulás oldaláról nézve azért fontos, mert munka közben, használata (esetleg felesleges haszná-
benne többnyire szociális vagy kollektív élmény jele- lata) során jön létre, akkor, ha elemezzük kombináci-
nik meg. Hasonló fontossággal bír az is, hogy egy ri- óit és variációit. Tervezőmunkánkat azonban nagy-
tuális természetű kulturális tevékenység a mögötte ban segítheti, ha már kezdettől fogva a drámában
meghúzódó ideológia illusztrációjaként szolgál. Az a megjelenő kontrasztok {81} tudatos tervezésében és
rítus, melyben részt veszünk, társadalmunkról, annak alakításában gondolkodunk. A kontraszt példái lehet-
ideáiról és értékeiről beszél. nek a következők:
A drámamunkában a rítusoknak az a fontos szerep 1. A szintek tudatosítása: a vezetőt/királyt emel-
jut, hogy a résztvevőket színvallásra késztesse vényre ültetjük, hogy fizikai kontrasztot te-
(„Mindannyian készek vagytok esküt tenni vezérünk remtsünk közte és az alattvalók között.
iránti hűségetekről?”), illetve hogy lelassítsa az ese- 2. A ritmus tudatosítása: a gyors, sok mozgással
ményeket és így időt adjon a gondolkodásra („Amíg járó szakaszokat csendes, töprengésre időt
körbeadjuk a békepipát, mindannyian gondoljuk vé- adó részek követik (például egy mozgalmas
gig ennek a napnak a történéseit!”). A folyamat lelas- nap estéjén ülünk a tűz körül és anekdotákat
sítása sok tekintetben hasonlít ahhoz, amikor a le- mesélünk).
jegyzés érdekében gondolkodási időt hagyunk ma-
3. A hangok tudatosítása: a körülményektől
gunknak (maga a lejegyzés {80} egyébként már ön-
függően különböző tónusok, hangmagasság,
magában is több rituális elemet hordoz). A rítusok
nyelvezet és hangerő alkalmazása (például
nyelvezete a dráma reálisabb elemeihez viszonyítva
egy családi összejövetel és egy falusi bál kü-
általában emelkedettebb, szóhasználata szelektívebb.
lönbségei).
31
4. A fényváltozások lehetőségének tudatosítása: narratív jellegű jeleneteket, melyek napokat, heteket,
különféle fényforrások alkalmazása a kör- esetleg éveket ölelnek fel, holott valójában mindössze
nyezet alakítása érdekében. három-négy percet vesznek igénybe. Az ilyen meg-
közelítésmód korlátai egyértelműek. A drámamunka
Szimbolikus tárgyak egyik célja, hogy a gyerekeket az egy meghatározott
A drámához nincs szükségünk kellékre, jelmezre és pillanatban zajló események jelentőségére rávezesse.
díszletre. Ha túl sok figyelmet fordítunk a külsősé- A drámatanár gondja az, miként tud a gyermek azon
gekre, a dráma megreked a furcsa kalapok és a bo- természetes vágya ellen hatni, hogy mindig a követ-
hócjárás „jópofaságának” szintjén. A drámának, a- kező pillanat történései után kutasson (annak érdeké-
hogy Harold Rosen mondta, „szegénynek” kell lennie ben, hogy időt adjon neki a jelen történéseinek végig-
abban az értelemben, hogy a képzeletből kell meg- gondolására!).
születnie, megtörténtéhez pedig csak időre, térre és Amennyiben nem szükségszerű, hogy másképp tör-
figurákra van szükség. Hasznos lehet azonban a cso- ténjen (azaz, ha nem egy tudatos kontraszt felállítá-
port gondolatainak és érzelmeinek megragadására al- sán dolgozunk), a drámának lassan kell haladnia, elég
kalmas, fókuszként működtethető tárgyak kiválasztá- lassan ahhoz, hogy a jelen levő anyagot teljes mély-
sa és drámába emelése, különösen akkor, ha olyan ségében feltárhassuk és megérthessük. Az ilyen mun-
tárgyat sikerül találnunk, amelynek a gyerekek szá- ka eredményeképpen a gyermek számára teljesebb
mára valódi szimbolikus jelentése van. Az indiánok- megértést tudunk felkínálni: olyat, amely sokkal in-
ról szóló munka felvezetéseként például ilyen lehet kább empatikus, semmint intellektuális.
egy békepipa; egy kidobott játékbaba jelenthet egy {83}Képzeljük el, hogy most látunk először egy elő-
senki által nem gondozott csecsemőt. Vannak tár- adást, és a művet sem olvastuk korábban. Ha a ját-
gyak, melyek a gyerekek szerepbe lépését segíthetik: szók túl gyorsan teszik a dolgukat, nem fogunk sem-
egy bot a hatalom megjelenítéséhez, egy palást a ki- mit megérteni a színjátékból: annak olyan tempóban
rálynak, egy nagy könyv a varázslónak. Dorothy kell zajlania, ami lehetővé teszi a látottak egészének
Heathcote megjelölt néhány olyan tárgyat, melyek a befogadását. A drámában dolgozó gyermekkel u-
gyerekek számára szimbolikus jelentésűek, és meg- gyanez a helyzet. Amennyiben a játék ritmusa az ő
határozta azok tipikus asszociációs körét. Íme néhány megértési ritmusánál gyorsabb, akkor az élményből
példa: kevés jut el hozzá.
Gyertya – biztonság, nyugalom, fény, ünnepélyesség, A drámában leggyakrabban elkövetett hiba a túl
hit, magány, tudás, menedék, törékenység, idő. nagy sebesség. A tanárok számára nehézséget okoz,
Palást – hatalom, utazás, kényelem, erő, különösség. hogy a gyerekek megértési üteme szerint haladjanak.
Kard – önvédelem, erő, hatalom, harc, hódítás, rítus, A ránk nehezedő nyomás miatt nem nagyon adunk
őszinteség, igazság, bosszú. időt a gyerekeknek, hogy a számukra fontos tudásele-
{82}Kulcs – biztonság, korlátozottság, szabadság, meket felfedezzék.
szívélyesség, esély, intrika, érettség, büntetés, A tervezés oldaláról nézve a tevékenységet azt
felfedezés, erő, magánszféra. mondhatjuk: a dráma mozzanatainak a való élettel
Tűz – napfény, rombolás, élet, megtisztulás, örökké- megegyezően, vagy annál lassabban kell megtörtén-
valóság, hűség, remény, mágia, védelem, babona, bé- niük. Más szavakkal: az egyes helyzetek a maguk ter-
kesség, ragyogás, kényelem, düh, melegség. mészetes ritmusában táruljanak fel, kivéve, amennyi-
Ezeknek az eszközöknek (melyek, amennyiben ben lassítani kívánunk azon. Ha egy hosszabb időtar-
nem elérhetők, lehetnek képzeletbeliek is) a használa- tamot átfogó eseménysor feltárását tervezzük, akkor
tával az a célunk, hogy a gyerekek érdeklődését és fi- olyan módon tegyük azt, hogy a dráma – vitára lehe-
gyelmét irányítsuk. Ne feledjük, hogy minden eset- tőséget adó szünetekkel elválasztott – jelenetek sorá-
ben csupán a jelentések egyikét fogadhatjuk el érvé- ból álljon. Mindenképpen kerüljük, hogy egy fiktív
nyesnek, a tárgyat csak így helyezhetjük a dráma kö- nap eseményei öt perc alatt leperegjenek, keressünk
zéppontjába. Amennyiben a kontextus azt sugallja, inkább egy meghatározott pillanatot a reggel, az este
hogy a tűz a mágiára utal, ragaszkodjunk ehhez, és vagy éjszaka folyamatában.
semmiképpen ne zavarjuk össze a jelentést újabb
asszociációk bevezetésével. Tér
A dráma résztvevői egyik helyszínről a másikra
Idő lépve haladnak, magányosan állnak, majd párban,
Abban a pillanatban, hogy a csoport belépett a drá- csoportban dolgoznak. A színház (az olyan művészeti
ma képzeletbeli világába, az időre vonatkozó hétköz- folyamatoktól eltérően, mint az írás, festés vagy ze-
napi szabályok másodlagossá válnak. Az események ne) időben és térben jelenik meg. A tér megfelelő al-
rendjét a csoport céljaihoz igazodó módokon szervez- kalmazása a drámatervezés során a folyamat formába
hetjük meg – az idő szabadon alakítható. öntését segíti. A tér adta lehetőségeket a drámamunka
Egy történet megjelenítésén tanári beavatkozás nél- mind funkcionális, mind kreatív szempontból kiak-
kül dolgozó gyerekek gyakran készítenek epizodikus, názhatja.
32
részletesebben tárgyalt oldalairól, azaz gyakorlatáról
Funkcionális térhasználat és pszichológiai hátteréről.
1. A munka számára milyen teret tudunk meg- A szerep fogalma a színház és a dráma számára
szerezni? Túl nagy, túl kicsi, túlságosan egyaránt központi jelentőségű, mivel mindkettő a tár-
visszhangos, túlzottan zsúfolt? Milyen mér- sadalmi együttélés természetét kívánja feltárni. Szo-
tékben befolyásolja a tér a lehetőségeket? ciális létezésünket részben azok a különböző szere-
Van-e benne valami pozitív, sugall-e va- pek határozzák meg, melyeket magunkra veszünk, il-
lamit? letve melyeket felvenni kényszerülünk. Én magam
2. {84} Hogyan tudom a csoportot legjobban el- társadalmi szempontból apaként, tanárként, tanuló-
helyezni ebben a térben? Ez igen nehéz kér- ként, férjként, háztulajdonosként definiálhatom saját
dés, hiszen sok múlik az ön toleranciáján és a szerepeimet. A drámamunka oldaláról nézve az a leg-
csoport természetén, életkorán stb. A kisebb fontosabb, hogy viselkedésemet a fenti szerepek mi-
gyerekek könnyebben koncentrálnak, ha szo- lyen módon szabályozzák, hogyan határozzák meg a
rosan együtt lehetnek, különösen, ha ők a történésekkel szembeni attitűdömet, illetve a történé-
hallgatók. A nagyobbak jobban szeretik, ha sek milyen módon befolyásolják reakcióimat. Így
kört alkothatnak. például: milyen szociális és személyes következmé-
3. Akárhogyan kezdenek is, a csoport a folya- nyei vannak azon ténynek, hogy tanár vagyok?
mat során újabb és újabb szerkezeteket fog Ugyanezt a kérdést Robin Hood esetében úgy is felte-
találni. Érdeme valamilyen fokozatosságot hetem: hogyan fér össze a vezéri szerep a törvényen
kialakítani: teljes csoport – egyéni munka – kívül élő szerepével? Hogyan határozzák meg ezek a
páros munka – kiscsoport – teljes csoport. Az szerepek Robin gondolkodásmódját és cselekedeteit?
elrendeződésben is megjelenhetnek kont- Fontos észrevennünk, hogy a fenti mondatban a
raszthatások: közel egymáshoz – szétszóród- szerepen van a hangsúly. A színházban és a drámá-
va a térben, körben – félkörben stb. ban egyaránt megvan a veszélye annak, hogy a szerep
4. A megfelelő elrendeződés megválasztása és elveszti a valósággal való kapcsolatát, és már csak el-
egy bizonyos forma erősségeinek, gyenge nagyolt, mesterkélt hanggal és gesztusokkal megraj-
pontjainak felismerése jelentős mértékben zolt karikatúra lesz belőle. Az ilyen karikatúrák az
befolyásolhatja a dráma minőségét. A jó ötle- előítéleteket is tovább erősítik: buta (szőke) szépség,
tek gyakran a tér nem megfelelő használatá- együgyű írek, „macho” férfi stb. A drámában éppen
nak következtében vallanak kudarcot! az a fontos, hogy olyan univerzális tartalommal bíró
szerepeket határozzunk meg, mint például földműves,
Kreatív térhasználat vezér, utazó, a törzs tagja, paraszt, apa, testvér, kato-
A tér helyes használatával a dráma gazdagodását és na stb. – valamint az, hogy feltárjuk az ilyen szerepek
mélyítését egyaránt elősegíthetjük. személyes és szociális vonatkozásait. Más szavakkal:
a dráma egyik célja, hogy a gyerekeket hozzásegítsük
1. A valós tér különféle képzeletbeli tereket
annak megértéséhez, mit is jelent a való világban, ha
idézhet meg, fantáziavilágokat, melyekbe be-
ezen szerepek valamelyikét magunkra vesszük.
léphetünk: középkori falut, űrhajót, vadnyu-
Az univerzális szerepek megértése természetesen
gati prérit, őserdőt, szellemek járta házat,
csak meghatározott helyzetekben cselekvő, konkrét
normann kastélyt.
figurák vizsgálatán keresztül valósulhat meg. A drá-
2. A tér használatával fizikai formát adhatunk a ma kezdetekor elképzelhető, hogy a gyermek csak az
jelentésnek: a padlón ábrázolhatjuk a szörny
olyan egyéni-egyedi elemeknek van tudatában, mint
méretét; szemléltethetjük a kör jelentőségét
név, életkor, történelmi helyzet, általános és helyi fel-
az indiánok számára; távolságot teremthe-
tételek. Ahogy azonban a dráma {86} előrehalad, és a
tünk a szembenálló egyének, csoportok kö-
gyermeknek az általa választott szerep korlátain és el-
zött, melynek következtében a határvonal át-
várásain belül kell mozognia, döntenie kell bizonyos
lépése már önmagában a két fél közti megbé-
kérdésekről, vállalnia kell döntése következményeit.
kélés metaforája lehet (ugyanakkor fontos,
A munka során a választott szerep valószínűleg túllép
hogy ne hozzunk létre azonos létszámú, egy-
a dráma által kijelölt egyedi kontextuson, azaz uni-
mással szemben dolgozó csoportot – az
verzális tartalmat és jelentést nyer. A Robin Hood
összecsapás így szinte elkerülhetetlen!).
egyik bajtársát játszó gyermek például a dráma végé-
3. A szintezés tudatosítása: emelvények és do- re szerepét jóval általánosabb szinten értheti meg: át-
bogók használata; annak eldöntése, ki ül, ki láthatja, hogy sorsa megegyezik a vele együtt bujká-
áll, ki térdel. lókéval; az üldözöttekével, mindazokéval, akiket bű-
nözőnek nyilvánítanak. Saját „üldözött”-élménye
{85} Szerep
megérteti vele a törvényen kívül élők helyletét. Ez
Az alábbiakban elsősorban a szerep elméletével természetesen a drámai élmény mélységétől is függ,
foglalkozunk, és kevesebbet szólunk annak másutt valamint attól, hogy a tanár képes-e a szerepbe lépő
33
gyermeket olyan helyzetbe hozni, amelyben a képze-
letbeli szituációra tudatosan reagálhat.
Robin Hood példáján keresztül áttekinthetővé válik
a figurához tartozó egyénített szerep; ezt követően
megvizsgálhatjuk ennek univerzális vonatkozásait,
valamint azt, hogy Robin szerepe miként kapcsolódik
más hasonló szerepekhez. (ld. 6. ábra, 87. old.)
Ebben a fejezetben nagy hangsúlyt kapott a szerep
megtapasztalása, ami a drámamunka és a színházi
produkció között fennálló lényegi különbségeket is
felfedi. A drámában a gyermeknek éppen a szemé-
lyes bevonódás következtében nyílik módja egy sze-
rep teljességének felfedezésére. A drámai akcióban
testet öltő megjelenítés mélysége és módja nagy mér-
tékben függ az adott szerep belső jelentéstartalmai-
nak megértésétől. A színházban a színész a szerep
komplex megformálásával kezdi a folyamatot, amely
a próbák, a szöveggel való munka során teljesedik ki.
Megjelenítési módja ezalatt jelentős mértékben nem
változik, kivéve, ha azt a játék körülményei előírják
számára: a művészi igazság érdekében játékának ko-
herensnek kell lennie.
A tanulás oldaláról nézve ennek a különbségtevés-
nek az a jelentősége, hogy a tanár így sokkal inkább
az élmény, és nem a megjelenítés minőségére kon-
centrálhat. El kell kerülnünk az akciók „rendezését”, {88} A tanulási lehetőségek szempontjából a szerepjá-
figyelmet arra kell fordítanunk, hogy mit jelent a sze- ték a következőkre ad esélyt a gyermeknek:
repben végzett munka. A gyermek tanulási esélyei • A képzeletbeli szituáción keresztül belehe-
csökkenhetnek a „tégy úgy, mint egy öregember”, lyezkedhet egy másik ember szerepébe, ez
„úgy járj, mint ő”, „hangosabban beszélj, a közönség pedig biztonságos keretek között segít neki
nem hall téged” típusú instrukciók hatására, s ezt nem felfedezni, milyen lehet az adott élethelyzet-
kívánhatja. Ehelyett azt kérdezzük: „milyen az, ha ben létezni a valóságban.
valaki öreg”, „hogyan fog megszólítani társaidat”, • Felismerheti azt, hogy életünk, más emberek
„milyen gondolatok foglalkoztatnak most” stb. élete jóval összetettebb, mint gondolnánk.
{87}
• Az új szerepeken keresztül a nyelv mélysége-
ivel és tartalmaival ismerkedhet meg.
• Az egyes szerepek sztereotípiái mögé ha-
tolhat.
• „Mintha”-helyzetben, félelem és következ-
mények nélkül léphet kapcsolatba másokkal
(azaz következményekkel csak a drámán be-
lül kell számolnia).
{89} 8. fejezet
A DRÁMÁT SZABÁLYOZÓ ELEMEK
Nem lenne bölcs dolog azt állítani, hogy a dráma o-

lyan csodálatos tanulási metódus, hogy a (jól szer-
kesztett szerződéssel rendelkező) tanárnak nem lesz-
nek szabályozási problémái. Azt sem mondhatjuk,
hogy vannak olyan szabályozási formák, melyek az
esetek mindegyikére alkalmazhatók, illetve minden
tanár kezében hasznos eszközként szolgálnak. Ennek
a könyvnek egyik célja olyan megoldási lehetősége-
ket javasolni, melyekkel a tanárok bővíthetik eszköz-
tárukat, és így a drámán keresztül új tanulási tartal-
mak felé vezethetik tanítványaikat. E fejezet a dráma
34
mint folyamat megszerkesztésével foglalkozik, to- Az alábbiakban ennek előkészítő lépéseit vizsgál-
vábbá azt vizsgálja, hogy az alkalmazott munkafor- juk meg: hogyan teremtsünk olyan körülményeket,
mák milyen módon segítik a tanárt a folyamat szabá- melyek eleve lehetővé teszik mindezeket.
lyozásában. A fejezet olvasása közben három dolgot
kell szem előtt tartanunk: A tanulási szerződés
1. A dráma létrehozásának folyamatában felme- Az első lényeges előkészítő lépés egy olyan szerző-
rülhetnek problémák, ezek azonban elkerül- désnek a felállítása, mely az osztálytermi viszony-
hetők. rendszer mindkét oldalának (tanárnak és tanulónak)
2. Feltételezzük, hogy önnek már van némi gya- érdekeit figyelembe veszi. Ez a szerződés az esetleg
korlata az osztályban adódó problémák keze- felmerülő fegyelmezési problémák megoldására szol-
lésében. gál. Ha a dráma nem működik, visszatérhetünk a
3. A fejezet a dráma során alkalmazható szabá- szerződéshez, és megnézhetjük, mi romlott el. Meg-
lyozási formákat érinti – a vizsgált stratégiák állhatunk, várakozhatunk mindaddig, amíg újra foly-
nem szükségszerűen érvényesek más tanulási tathatjuk a drámát.
formák hasonló eseteire. Időbe telik, amíg felismerjük, hogy van lehetőség
az ilyen megállásokra és az újrakezdésre. Tanárként
Tanulási struktúra megteremtése a drámán gyakran azt érezzük: ha már egyszer sikerült beindí-
keresztül tanunk a drámát, folytatnunk kell, bármi történjék is.
Amikor az emberek első ízben szánjak rá magukat, Javaslatom szerint – bármily kevéssé kívánatos is a
hogy tanításuk során drámát hozzanak létre, nem egy dráma folyamatosságát megszakítani – amennyiben
esetben támad az a téves gondolatuk, miszerint a szükséges, állítsuk meg a munkát, {91} ha nem tud-
megjelenő tevékenységek a dolog lényegéből fakadó- juk, mi történik körülöttünk, vagy úgy érezzük, nem
an strukturálatlanok, szabályozatlanok, „szabadok”, tudjuk szabályozni azt.
teljesen spontán jellegűek és potenciálisan anarchiku- Nem szabad elfeledkeznünk arról, hogy a gyerekek
sak. Ez a tévképzet számos forrásból ered. Még min- többsége a dráma élményéhez legközelebb állónak a
dig túlságosan élénken emlékszünk a hatvanas évek játékot tekinti. A játék működéséhez egyértelmű sza-
végén, hetvenes évek elején virágkorát élő „szabad bályokra van szükség, azokat minden résztvevőnek
önkifejezés” mozgalmára, mely azt a naiv hitet táp- ismernie kell, illetve el kell fogadnia. A szerződés a
lálta, hogy megfelelő tárgyi feltételek birtokában a drámában ugyanazt a szerepet tölti be, mint a szabály
gyerekeket rábízhatjuk önnön fantáziájukra s így a a játékban (igaz ugyanakkor, hogy a szerződés elemei
gyerekek {90} a tanár segítsége nélkül is meg fogják az egyszerű játékszabályoknál jóval mélyebb rétege-
találni azokat a formákat, melyekben gondolataikat ket is érintenek).
kifejezhetik. Remélem, az már világossá vált: ez a A gyerekeknek megvan az a képességük, hogy e-
könyv nem ezt a káoszba vezető módszert kívánja nergiaveszteség és a koncentrációs szint csökkenése
megerősíteni. nélkül tudnak váltani a fikció és a valóság között. Az
A tévedések másik forrása a (hagyományos osztálytermi munkában a folyamatot megszakítva be-
oktatási formákban tapasztalható viszonyrendszertől szélgethetünk velük, ha „elvesztek a történetben”; a-
eltérő tanár-tanuló kapcsolat lehet. Az, hogy mennyiben a dráma során történik ez, a játék megállí-
támadásoknak tesszük ki magunkat, megosztjuk a tása éppen ilyen hatékony eszköz lehet. Egy példán
csoporttal a felelősséget, feladjuk a – hagyományosan keresztül talán világossá tehető mindez. Egy tizenkét
a tanári státus szerves részének tekintett – hatalmi évesekből álló csoport a „szellem” témán dolgozott.
helyzetet, képzeletbeli szituációkban és szerepekben A szellemek járta házhoz közelítve az egyik fiú ne-
dolgozunk, igen furcsa fényt vethet ránk. vetgélni, huhogni kezdett, és rettegést tettető tréfás
Forrása lehet továbbá a drámai élmény természete gesztusokkal élt. A tanár (a ház gondnoka) a szerep-
is. Könnyen elképzelhető, hogy van, akit megriaszt, ből kilépve megállította a drámát. Megkérdezte a cso-
ha nagy üres terekben csoportosan kell dolgozni, tan- portot, hogy mókázni akarnak, vagy hajlandóak ko-
könyvek, feladatlapok és füzetek nyújtotta támogatás molyan dolgozni egy ilyen rejtélyes témán. Az osz-
nélkül. Mindannyian álltunk már hajunkat tépve a te- tály úgy döntött, hogy komolyabban dolgozik a té-
remben, miközben a tanulók összevissza rohangáltak, mán. Újra megközelítették a házat. Most már valósá-
majomként falra másztak ... az igazgató pedig tudta, gosabb volt a dolog, de néhány fiú még mindig ko-
mit gondoljon! molytalankodott. A tanár újra megállította a folyama-
Az a dráma, amit mi vizsgálunk, nem mindig zajos, tot. Mindaddig folytathatók a leállások, amíg végül
kaotikus, és nincs szándékában teret adni a gyerekek sikerül magasabb szintre emelni a játékot. A leállások
„szabad önkifejezésének”. Úgy kell inkább tekinte- és újraindítások is segíthetik azt, hogy mélyebbre ha-
nünk, mint egy eszközt, amely strukturált keretet te- toljunk a drámában.
remt az értelmezésre, visszajelzésre, értékelésre és a
gondolatgazdag, aktív, feltáró munkára.
35
5
Tér
Számos szabályozási probléma a tér meghatározat-
lanságából ered. Megszoktuk, hogy a teret székek,
asztalok határozzák meg, de szükség lehet a tér más
típusú meghatározására, használatára is. Mielőtt eltá-
volítjuk a székeket és padokat, el kell döntenünk,
hogy a csoport tanulásának érdekében milyen típusú
teret kívánunk kialakítani.
Hasznos lehet, ha minden egyes órát valamilyen
meghatározott térformával indítunk, így a csoport vi-
lágosan láthatja: a tér használata {92} szabályozott
lesz. Nagyméretű teremben ésszerű, ha az egyik sa-
rokra korlátozzuk a térkihasználást, vagy kört alakí-
tunk. Így a drága időt nem kell arra pazarolni, hogy a
csoportot a terem különböző pontjairól gyűjtjük
össze. Ebben az esetben is ragaszkodjunk a kezdeti
forma betartásához, azaz ne kezdjük el a munkát, míg
a térhasználat módjában meg nem egyeztünk. A 94.
oldalon szereplő 7. ábra a tér szerkesztett és szerkesz-
tetlen használatát mutatja be.
Egy osztályterem szűkössége éppen ellenkező sza-
bályozási problémákat vet fel. Ha osztályteremben
dolgozom, leghasznosabbnak a 8. ábrán (94. old) lát-
ható elrendezést találom.
Bizonyos szélsőséges esetekben a teret nem az egy-
ség megteremtésére, hanem az egyes szereplők elszi-
getelésére kell alkalmazni annak érdekében, hogy
egymással ne érintkezhessenek. Az ilyen térformát a 1. {94} Csak felnőtt-szerepeket ajánl meg –
hagyományos „keress magadnak egy helyet távol „Férfiakkal és nőkkel, nem gyerekekkel dol-
mindenki mástól, és ülj le ott” instrukcióval lehet gozom.”
megteremteni. 2. Felelősséget hordozó szerepeket választ –
A kiscsoportban végzett munka kevésbé válik el- „Hogyan bízhatnának a falu lakói az öregek-
lenőrizhetetlenné, ha minden egyes csoportnak jól ben, ha ők nem tudják helyzetüket komolyan
meghatározott, körülhatárolt tere van, amelyet a töb- venni?”
biek nem érintenek. 3. Ragaszkodik a hiteles attitűdhöz és viselke-
déshez – „Így viselkednének a csatára készü-
Szerep lő katonák?”
Szerepbe lépésen azt értjük, amikor az osztályterem 4. Egyénített szerepeket (vezető, öreg, hadnagy,
valóságából átváltunk a képzeletbeli világra – miköz- munkafelügyelő, hírvivő, szakértő) javasol,
ben nem feledkezünk meg arról, hogy felvett (dráma- hogy ezzel is segítsen a gyerekeknek a prob-
beli) szerepünkből folyamatosan és tudatosan vizs- lémák megoldásában.
gáljuk valóságos szerepeinket. Nagyon ritka az, ha 5. Próbára teszi a gyerekek egységre való törek-
egy gyerek teljesen felveszi egy másik személy szere- vését „kívülállók” drámába építésével – „A
pét: a benne lévő konfliktusok, gátlások, szabályozási többiek vajon hajlandóak együtt utazni ezzel
problémák gyakran megjelennek a drámában is. A a három emberrel, ha ők megtagadják a rájuk
szerepbe lépés azonban hatékony módja az új és kihí- kiszabott munkát?”
vást jelentő szabályozási formák osztálytermi alkal- 6. Gondosan választja meg saját szerepét, pél-
mazásának, mivel a drámabeli szerep felvételével el- dául a vezető szerepet – olyan csoportnál, a-
tereljük figyelmünket a valóságos szerepről, illetve melynek irányításra van szüksége, nehezen
azt más nézőpontból is megvizsgálhatjuk. Ha egy ta- boldogul tanár nélkül, ott hatalmi szerepbe
nár arra törekszik, hogy a gyerekek szerepjátéka hite- lép – „Mi, a király, nem vagyunk hajlandók
les legyen, hasznos, ha a következő stratégiákat beszélni önökkel, amíg nem tanulják meg,
követi: hogyan kell hozzánk szólni.”
{93} 7. A negatív energiákat a tanári szerep felé tere-
5
li – „Ha ellenkezni akarsz, velem és az álta-
Amellett, hogy hatékonyan szabályoz, a térnek további lam játszott szereppel szállj szembe” (sem-
szerepe is van. Ezt a részt a 7. fejezet térről szóló
mint hogy egymással veszekedjetek).
szakaszaival együtt javaslom olvasni. (A szerző
megjegyzése.)
36
Hirtelenjében ez a hét stratégia jut eszembe – ezek
persze a drámával kapcsolatos jelen elképzeléseimet A munkaformák mint szabályozó elemek
is tükrözik. Azt hiszem, minél nagyobb gyakorlatra A különböző munkaformák eltérőek abból a szem-
teszünk szert a drámában, annál jobb „bajmegelőző” pontból is, hogy milyen mértékben teremtenek lehe-
(preventív) stratégiákat tudunk kidolgozni a forma tőséget a tanár számára a közvetlen szabályozásra.
keretein belül. Más szavakkal kifejezve: el tudjuk ke- Emlékezzünk arra, hogy a drámamunkában megjele-
rülni az olyan szabályozási problémákat, amelyek a nő fejlődés a következőket foglalja magába: (a) a fe-
folyamat megállítására és a valóságos (tanár-tanuló) gyelem iránti, belsővé váló igény és (b) képessé vál-
szerep visszavételére kényszerítenek bennünket a junk gondolatainkat és önszabályozó tevékenységün-
dráma valódi céljaival egyébként összeegyeztethetet- ket egyidejűleg fejleszteni a drámai folyamaton ke-
len helyzetekben. resztül. A 6. fejezet a különböző dramatikus {96} te-
vékenységek által megajánlott tanulási lehetőségeket
Rítusok; a jelenlét szintjének ellenőrzése6 vizsgálja. Az én – bizonyos mértékig vakmerő – cé-
A rítusok és a jelenlét minőségét vizsgáló egyéb lom itt az, hogy az egyes tevékenységformákat a ben-
elemek drámába iktatása módot ad a tanárnak arra, nük megjelenő közvetlen tanári beavatkozás mértéke
hogy bemérje a résztvevők érdeklődését, valamint ar- oldaláról vizsgáljam meg. Vakmerő ez a vállalkozás
ra is, hogy emlékeztesse a csoportot a tőlük elvárt je- már azért is, mert félő, hogy úgy fog tűnni: a szabá-
lenlét szintjére. A rítus lehet ünnepélyes és hétközna- lyozást a többi céllal egyenértékűnek vélem. Elkép-
pi: az egyén jelenlétét {95} formális keretek között i- zelhető ugyanakkor, hogy egy tudatosan vezetett, kie-
gényli, az esemény „tanúk” előtt zajlik. Egy bizonyos gyensúlyozott foglalkozáson a következő tevékenysé-
ponton minden gyereket nyilvános „tanúságtételre” gek valamelyikét annak szabályozó funkciója miatt
hívunk (legyen az bármilyen apró vagy jelképes is), alkalmazzuk:
más alkalommal pedig azt kérjük, hogy demonstrál- • tanári irányítás mellett végzett gyakorlatok
ják a munkájukat jellemző hit és elmélyülés szintjét. (egyszemélyes)
Ilyen példák lehetnek a következők: • páros munka
• A király felszólítja a lovagokat, hogy hűsé- • játékok
gük jeléül mindannyian tegyék kezüket a • gyűlés (ahol a tanár elnököl)
kardra. • élőképek
• Az indián törzs minden egyes tagja elmondja, • szimuláció
hogyan kapta a nevét: „Éles Szem vagyok, • mozgássorok tanári irányítással
mert jó megfigyelőnek tartanak.”
• írásos munka
• Az aranyásó körbead egy darab (képzeletbe- • rajzolás
li) aranyat, és megkéri az aranyműveseket,
vizsgálják meg azt.
• mímes játékok
• Az emigránsok mindegyike előveszi vala- Az anyag megválasztása
mely értékes (képzeletbeli) tulajdonát, és el- A tanulás több formájával szemben a dráma hatal-
mondja, miért hozta azt magával az új életbe mas előnye, hogy ezt a gyerekek még élvezik is. A-
is. mennyiben nincsenek elrettentő múltbeli tapasztalata-
• A sztrájkoló munkások kikérdezésére küldött ik, igen szívesen vesznek részt a drámában. Ha tehát
riporterek körben ülve beszámolnak eredmé- bíznak abban, hogy szándékuk ellenére senki sem
nyeikről a főszerkesztőnek. fogja figyelni őket, nem kérünk tőlük tartalmatlan és
• A javítóintézetben élő fiatalok bemondják megalázó dolgokat, nem mutatunk rá gyenge pontja-
nevüket névsorolvasáskor. ikra, akkor máris kezünkben van a legerősebb szabá-
• Törzsi gyűlés, ahol csak a törzsi jogart kezé- lyozó eszköz: a tanulók érdeklődése a dráma iránt.
ben tartó személy beszélhet. Minden egyes Érdekes megfigyelni, amint egy csoport maga lép fel
harcos elmondja, miért vállalkozik a veszé- a rendbontókkal szemben annak érdekében, hogy
lyes feladatra. folytathassanak egy érdekes játékot. (Más munka-
Bizonyos értelemben ezek a rítusok a drámai szer- módszerekkel dolgozva nemigen találkozom a cso-
ződés szimbólumai, ugyanakkor a dráma mélyén portok ilyen típusú működésével. A dráma iránti el-
meghúzódó problémák vizsgálatához is fókuszként kötelezettséget azonban nem vehetjük eleve létező-
szolgálhatnak. Az elkötelezettséget próbára tevő rítu- nek – „ápolnunk” kell ezt az érzést.)
sok emlékeztetik a résztvevőket mindarra, amit a drá- Ha megfelelően tervezzük a drámát, az bírhat olyan
mamunka során elvárunk tőlük. A viselkedési szabá- erővel is, hogy a gyerekek egyre mélyebb rétegek fe-
lyokat létrehozó rítusok arra szólítják a játszókat, lé kívánnak haladni benne. Valószínűleg egy egész é-
hogy alávessék magukat ezeknek a feltételeknek. let tapasztalata kell ahhoz, hogy a gyerekek érdeklő-
6
dését {97} folyamatosan fenntartó drámát tudjunk ter-
Lásd még a 7. fejezetben írottakat! (A szerző
megjegyzései)
37
vezni. A következő személyes tanácsok azonban ta- Minden csoport hozzákezdett a jelentés
lán segíthetnek a tervezésben: összeállításához: többnyire bomba okozta se-
1. Soha ne hozzunk létre olyan helyzetet, ahol bekről számoltak be, csak egy csoport jelzett
két csoport áll egymással szemben: ilyenkor gyilkosságot. Mindez világosan mutatta,
két szimultán futó játékkal kellene megbir- hogy mi érdekli őket, nem kellett külön meg-
kóznunk. beszélnünk azt.
2. A drámai szituáción belül minden esetben o-
lyan feszültségnek kell megjelennie, amely a {99} 9. fejezet
hétköznapi eseményt drámaivá (nem szük- A TERVEZÉS FOLYAMATA
ségszerűen szenzációssá) formálja: valami-
nek, ami megragadja a figyelmet. Dorothy Talán hasznos lehet, ha a dráma tervezése során az
Heathcote nagyon pontos példával világít rá alábbi gondolatmenetet követi. Rugalmasan és ötlet-
a különbségre: ha két agysebész férfi egy gazdagon alkalmazva egy ilyen szerkezet a gondola-
agyműtétről beszélget, az nem drámai. Ha tok irányításának és a kezdeti lépések kialakításának
két agysebész férfi egy olyan lány agyműtét- hatékony eszköze lehet, merev, szó szerinti követése
jéről beszélget, akibe mindketten szerelme- azonban katasztrófához vezethet. Ha nem is jó másra,
sek, az már drámai erővel bír. arra mindenképpen használható, hogy a dráma egyes
3. Bármilyen idegen legyen is a tartalom, annak elemeinek kapcsolódását, a közös téma fókuszálásá-
valamilyen módon kapcsolódnia kell a gyer- nak lehetőségét biztosítsa.
mek élményanyagához. A kapcsolatnak nem
kell direktnek lennie, sokkal inkább ismerős A drámát érintő alapvető gondolatok
attitűdökkel, viselkedésformákkal, érzelmek- A későbbi problémák elkerülése érdekében nem ha-
kel kell foglalkoznunk (például: készülődés szontalan újra felsorolnunk a dráma létrejöttének fel-
egy hosszú útra, mint az emigráns-élmény tételeit – ezeket a tervezés során folyamatosan szem
felvezetése). előtt kell tartanunk.
4. Mindenkinek részesülnie kell a dolgokból. 1. A dráma a gyermeki játékból eredeztethető.
Ha a csoport egyik része unatkozni kezd, Ugyanazt a fantáziaképességet és önkontrollt
vagy azt érzi, hogy ebből nekik semmi sem feltételezi, mint a gyermeki játék, a drámá-
fontos, akkor – érthető módon – hamarosan ban azonban a tevékenységet a játék szabá-
elfordulnak a drámától. A tanárnak úgy kell lyai mellett a színházi konvenciók is befolyá-
terveznie és vezetnie a játékot, hogy az a cso- solják. A tanár többnyire a színházi elemre
portban fellelhető minden motivációnak ele- figyel (a konvenciókat a játék elmélyítése ér-
get tegyen. A gyerekek közül néhányan eset- dekében alkalmazza), a résztvevők ugyanak-
leg jobban szeretnek a barátjukkal dolgozni, kor inkább a játék-elemet hangsúlyozzák: fel-
mint a csoport egészével, mások a mozgásos váltva cselekszenek, csoportokban dolgoz-
tevékenységeket kedvelik, néhányan pedig nak, nem váltakoztatják a nézőpontokat, ü-
azt várják, hogy csak rájuk figyeljenek. Ha a gyelnek a szabályokra stb.
tanár – többféle munkaforma alkalmazásával 2. A gyermeki játékhoz hasonlóan a dráma a
– képes eleget tenni mindezen elvárásoknak, képzeletbeli, „mintha” jellegű tevékenység-
akkor elejét veheti a fegyelmezési problé- ben zajlik:
máknak. • Úgy cselekszem, „mintha” valaki
5. Ha egy gondolat nem ragadja meg a tanulók más lennék.
figyelmét, vessük el, vagy helyezzük azt má- • Úgy cselekszem, „mintha” ebben a
sik kontextusba. Egy ízben általam kevéssé helyzetben lennék.
ismert tizenkét évesekkel dolgoztam. Nagyon • Úgy cselekszem, „mintha” ez a tárgy
szerettek volna „gyilkosságról”, „háborúról” valami más lenne.
játszani. Kikötésük volt továbbá, hogy nem A drámában a „mintha” gyakran mindhárom
egy-két, de sok halott legyen. Rövid felveze- fenti formában megjelenik.
tés után volt ellenállóként szólítottam meg ő- 3. Annak érdekében, hogy a résztvevők pszi-
ket. „Azért hívtuk össze önöket, hogy chés biztonságát megőrizzük, a dráma által
bosszút álljunk azokon, akik a Háború alatt megajánlott szerep és szituáció egyértelműen
elárulták a társainkat”. Néma csend volt, né- képzeletbeli marad. Függetlenül attól, hogy a
hány sóhaj, érdektelen tekintetek. Nem akar- gyerekek számukra is ismerős témákat és te-
ták átvenni ezt a témát. Újrakezdtük. Hat ön- rületeket tárnak fel, az őket körülvevő kon-
ként jelentkező játszotta a halottakat. A töb- textus {100} időben vagy térben „eltávolítja”
bieket („halottkémek”) arra kértem, hozzák őket valós helyzetüktől és énjüktől. A fikció
be az összecsapás {98} során elesetteket, és
készítsenek feljegyzéseket a sebesülésekről.
38
használata tehát a résztvevők énjének védel- • a tevékenység lelassítása
mére szolgál. • a résztvevők gondolatainak,
4. A résztvevőknek minden esetben tudatában érzelmeinek kiváltása, erősítése
kell lenniük annak, hogy képzelt helyzetben • új irányok kijelölése az adott akción
cselekszenek, azaz lehetőségük van a játék- belül
ból való kilépésre és a csatlakozásra egyaránt • nyelvi, viselkedésbeli modell
– értékelhetik a drámát, eldönthetik, hogy az nyújtása
hiteles számukra vagy sem. Bármilyen szerepbe lépjen is a tanár, minden
5. A dráma képzeletbeli, de nem elbeszélő for- esetben tanárként (azaz a lehetséges tanulást
ma – nem az a célja, hogy történet-szinten szem előtt tartva) és nem „színészként” vesz
vonja be a játszókat a „mintha játékba. A drá- részt a folyamatban.
mában azzal foglalkozunk, ami itt és most 9. A dráma három lényeges módon vált ki ér-
történik, nem pedig a jövőre vonatkozó felté- zelmeket:
telezésekkel.
• Amikor tapasztalati körünkön kívül
6. A dráma a gyerekek már meglévő tapasztala- eső személy szerepébe lépünk, ezt
tát, valamint képzelőerejét használja ki isme- részben úgy tudjuk megtenni, hogy
retlen (vagy új) tapasztalatok megszerzése ér- átgondoljuk az adott szerepre vonatkozó
dekében. A drámát tehát úgy kell megtervez- jellemzőket, azaz egy kézműves ügyes-
ni, hogy az a résztvevőket új tanulási terüle- ségét, egy öreg bölcsességét, egy vadász
tek felé irányítsa. ismereteit; ezek a jellemzők még akkor is
7. Képzeletbeli természete ellenére a drámának saját tapasztalataink körén belül vannak,
a résztvevők számára „valósnak” kell tűnnie. ha maga a valós szerep távol áll tőlünk.
Az elképzelt világ inkább fantáziánk termé-
• A szerepbe lépés eredményeként
ke, és ne tényleges legyen – ugyanakkor tart-
tanár és tanuló egyaránt bizonyos
sunk szem előtt bizonyos szabályokat! Ezek
típusokat, vagyis nem egyénített
a következők: a dráma a valós élettel mege-
figurákat jelenít meg. A drámabeli
gyező módon jelenik meg (valós időkeret-
helyzettel és szereppel összefüggésben
ben), a későbbi történések ismeretének elővé-
álló attitűdöt mutatnak be, és nem
telezése nélkül halad előre, a képzeletbeli vi-
teremtenek részleteiben kidolgozott
lág lehetőségeinek keretein belül mozog (az-
figurát,
az ritkán válik fantasztikussá vagy korlátlan-
ná, kivéve, ha a játék mást igényel), a visel- • A drámában megjelenő képzeletbeli
kedésre vonatkozó feltételek és megállapodá- helyzet a résztvevők elkötelezettségi
sok a résztvevők mindegyikére érvényesek szintjétől függő érzelmi hatásokat ér el.
(ha abban egyezünk meg, hogy falusi lakoso- Mindez hasonlít az olvasott (narratív)
kat játszunk, akkor annak megfelelően kell szöveg által kiváltott reakciókhoz. Más
viselkednünk; ha megállapodunk, hogy a szavakkal: erőteljes lehet, de csak a fikci-
fegyverek élesre vannak töltve, akkor akit le- óval összhangban, azon belül jelenhet
lőttek, az meghalt). meg. Célja nem az öncélú érzelemkeltés
8. Annak érdekében, hogy a résztvevőknek a („Játszd el a dühöt!”, „Légy szomorú!”),
hanem a szerep és a szituáció lehetősége-
drámára adott reakcióit elmélyítse, a tanár
inek feltárása („Hogyan éreznéd magad
gyakran végez „mintha” cselekvést, vagyis
egy ilyen helyzetben?”, „Milyen érzés
belép a képzeletbeli helyzetbe. A folyamat
ebben a helyzetben lenned?”). A lényeg
haladási iránya és tartalmai iránti felelősség
tehát, hogy bár a dráma valódi érzelmek-
továbbra is a tanáré, de mindezt a képzeletbe-
kel dolgozik, ezeket az érzelmeket a drá-
li helyzeten belülről, szereplőként irányíthat-
mában megjelenő szituáció kelti. Olyan
ja. Szerepbe lépéskor a tanárnak a következő
érzelmek ezek, melyek a drámában tör-
céljai lehetnek:
téntekkel állnak kapcsolatban – nem ha-
• a sztereotípiák, a leegyszerűsítő táskeltő célzatúak, és nem puszta de-
válaszok megkérdőjelezése monstrációi azoknak.
• az adott történés jelentőségének 10. A „mintha” módon végzett munka lehetősé-
hangsúlyozása, kiemelése get ad arra, hogy a résztvevők átalakítsák a
• a „status quo” vagy a pillanatnyi csoport dinamikáját is: a háttérbe szorulók
csoport-konszenzus kikezdése dominánssá válhatnak; a vezetők passzívakká
• {101} a reakciók próbára tétele, az el- lehetnek; a csendesebbek {102} szóhoz juthat-
mélyültebb munka irányának kijelölése nak; az ügyesek problémákkal szembesülhet-
• új információk bevitele nek. Jelentheti ez azt is, hogy a tanár a cso-
39
port egyes tagjaira átruházza az irányítás és • a szerepjátékra vonatkozó elvárások
döntés felelősségét. Megteheti, hogy a cso- megváltozása
port jelzései és reakciói által hagyja vezetni • változás a szociális viselkedés terén
magát. • a nyelvi tapasztalatok megváltozása
11. A tanulás szempontjából a dráma legfőbb • mások szükségleteinek és
célját úgy határozhatjuk meg, mint „változás szándékainak fel- és elismerésében
előidézése”. A dráma hatására számos terüle- bekövetkező változás.
ten következhet be változás: A lista nem tartalmaz minden elemet, az azonban
• változás a megértésben (egy korábbi jól látható, hogy a dráma gondos mérlegelést igényel.
megértési szint a dráma hatására módo- A hasznos dráma változást hoz létre; első pillantásra
sul) azonban nem minden esetben világos, mely területen
• az attitűd megváltozása következett be változás (amelynek mértéke ráadásul
az egyes résztvevők esetében eltérő is lehet).
{103} A tervezés struktúrája

1. szakasz: A csoport „szembesítése” az anyaggal
CSOPORT  CÉL  TÁGABB TÉMA  FÓKUSZ
Kit szolgál a dráma? Miért választjuk a drámát Tantárgyhoz/tanulási terü- Nyilvánvaló, hogy egy té-
Milyen életkorú csoport mint munkaformát: lethez köthető a téma? mának nem tudjuk minden
számára tervezünk? zavaros témák tisztázására? Egy adott történet? aspektusát feltárni – milyen
Milyen tapasztalat érdeké- • problémamegoldó Morális probléma? nézőpontot, kérdést helyez-
ben? tevékenységként? Gyerekek által választott zünk tehát a dráma közép-
Milyen képességszintre? téma? pontjába?
Melyek a csoport erős/gyen-
• a csoportközi vi- Új téma? Ez először általános meg-
szonyok javítására?
ge pontjai? Humán kérdésekről szól: gondolást igényel, majd a
Milyen összetételű a társa- • az elvont p1. igazság, hatalom, közös- téma egy adott szeletének
ság? gondolatok konkrét ség stb.? kiválasztását, amely a cél-
Mit kell még figyelembe formába öntése ér- nak és a csoportnak is meg-
venni? dekében? felelő (a normann inváziót
Milyen szinten gondolkod- • a nyelvhasználat nézhetjük például a betola-
nak? (felszínes, esetleges, fejlesztése érdekében? kodókkal való együttélés
érdeklődő, mély stb.) • a gondolatok szempontjából). Lehet, hogy
művészi formába nem találunk rá azonnal a
öntése céljából? megfelelő fókuszra – a drá-
ma végül mást igényel –, de
• a mélyebb ha gondosan választunk fó-
megértés felé mozdulás kuszt, az további ötletek for-
érdekében? rása is lehet.
{104} 2. szakasz: A drámai kontextus felállítása
Az 1. szakaszban hozott döntések (különösen a választott fókuszra vonatkozók) kijelölik a szerepjáték kezdőpontjának
meghatározására törekvő 2. szakasz feladatait is.
Idő  Helyszín  Személyek  Viszonyok  Problémák

Múlt? Hol játszódik a drá- Milyen szerepbe lép- Milyenek legyenek a Mi érdekel minket e-
Jelen? ma? jünk? dráma indításakor zekkel (az adott he-
Jövő? Milyen korúak le- fennálló viszonyok? lyen és időben élő)
gyünk? • egyének? emberekkel kapcso-
Foglalkozás? • család (vagy latban? Mi indít min-
Egyéb jellemzők? másféle csoport)? ket (résztvevőket) ar-
Gazdasági háttér? • vidámak, szomo- ra, hogy részt ve-
Státus? rúak leszünk vagy gyünk a drámában?
éppen veszek- Miféle megoldandó
szünk? problémával szembe-
sülünk? Mi teremt fe-
szültséget a dráma
kezdetén?
{105} 3. szakasz: A drámai kontextus keretének

kialakítása A keret meghatározása
40
Keret: minden társadalmi kapcsolatban két aspektus A folyamat kezdetén gyakori, hogy a feszültséget a
van jelen. Az egyik az az akció, amely az eseményt va- csoport ismerős játék-feszültségként7 éli meg: el kell
lamilyen végső állapot felé vezeti. A másik az a néző- rejtőzni, megtalálni, menekülni, győzni kell, el kell
pont, melyből az emberek az adott esemény felé közelí- terelni a figyelmet stb.
tenek. Ez maga a keret, amely a résztvevők számára
(a) feszültséget és (b) jelentést teremt.” (Heathcote)
Példa: „Szellemek”8
Miután meghatároztuk a drámai kontextus egyedi
A tevékenység hatékonnyá tétele érdekében számos
vonásait, itt az ideje, hogy elkezdjük a tevékenységet.
megfelelő keretet lehet ehhez a témához találni (ha-
Ebben a fázisban a tanár arra szólítja a résztvevőket,
sonlóan bármely más témához). A keretválasztás
hogy a választott kereten belül lépjenek be a drámá-
döntő fontosságú (és általában a tanár feladata), mert
ba: megpróbálja megtalálni a tanulási tartalomhoz ve-
a csoportok többségének gondot okozhat, ha a keret
zető legjobb utat; a témát a csoporttal közösen kiala-
nem megfelelő: ekkor ugyanis a szituáció hiteltelenné
kított drámai kontextuson mint lencsén keresztül
válik számukra. A keretek többsége a tanár szerepbe
vizsgálják. Amennyiben a keret megfelelő, akkor a
lépését igényli; a munka a tanári szerep segítségével
résztvevők belépnek a munkába, továbbá az mind a
indítható el, illetve irányítható.
célt, mind a fókuszt szolgálja majd.
A fenti téma keretei lehetnek a következők:
A keret tervezésekor három elemet kell figyelembe
vennünk: 1. A gyerekek (mint autóstopposok) elhatároz-
zák, hogy az éjszakát egy öreg, elhagyott
házban töltik. (Tanári szerep: különös törté-
FORMA  NÉZŐPONT  FESZÜLTSÉG
neteket mesélő gondnok.)
Milyen lesz a drámai kontextusba lépésformája? 2. A gyerekek (mint újságírók) találkoznak a
Itt az a legfontosabb, hogy meghatározzuk a tanulá- volt tulajdonossal (a tanár szerepben), aki ar-
si tartalom és a résztvevők közötti érzelmi távolság ra kéri őket, hogy ne bolygassák a múltat.
megfelelő mértékét. Lehet, hogy úgy döntünk: az a- 3. A gyerekek (mint szellemek) elriasztják a be-
dott témát a csoport pszichés biztonságának megőrzé- tolakodót (a tanár szerepben).
se érdekében indirekt módon kezeljük (ilyen téma le- 4. A gyerekek (mint régi festmények életre kelt
het p1. a „nemi erőszak” vagy a „halál”). Más témák figurái) a látottakról mesélnek.
jóval közvetlenebb kezelésmódot igényelnek. A kö- 5. A gyerekek (mint tudósok) jelentést írnak a
vetkező oldalakon szereplő „szellemek” példában je- Nemzeti Szellem Központnak (a tanár mint
lentős különbség van az 1. és 4. keret között. Ennél vezető tudós, később mint kételkedő).
szélsőségesebb példa lehet azonban annak a két meg- 6. A gyerekek (mint nyomozók) irodájukban ül-
oldásnak a különbsége, amikor a gyerekeket egy el- nek, és eltűnt személyekről szóló aktákat ta-
sötétített szobába visszük, „mintha” az lenne a szelle- nulmányoznak (a tanár mint parancsnok, ké-
mek járta ház, illetve bábukat készítünk velük, ame- sőbb tanú).
lyekkel azután eljárjuk a „szellemtáncot”.
{107} Hogyan működik a struktúra?
Milyen nézőpontból vizsgáljuk a drámai kontextust? Működésének szemléltetésére nézzünk egy példát,
Itt ismét a közvetlenség mértékét kell meghatároz- melyben tanárok csoportja tervez drámát.
nunk. A 2. fejezetben szereplő Beowulf-példában a
gyerekek számos nézőpontból közelítettek a drámai 1. szakasz
kontextus felé (ezeknek a kerete is eltérő volt): Csoport
1. a Grendelt játszó színészekként Az általános és középiskolákban tanító tanárok egy
2. egykori faliszőnyegek hősi jeleneteinek figu- városi iskola (képességeiket tekintve vegyes összeté-
ráiként telű, tizenegy éves fiúkból és lányokból álló) osztálya
3. történeti emlékekkel foglalkozó szakembe- mellett döntöttek. Az osztályfőnök elsősorban az ag-
rekként resszív, antiszociális magatartásra és a gyerekek egy
4. a vállalkozást tervező harcosokként részénél tapasztalható, az együttműködést makacsul
elutasító viselkedésre panaszkodott.
{106} Mi a motiváló erő, mi teremt feszültséget?
A csoportnak a játékba lépéshez szüksége van vala-
miféle motivációra, és arra is, hogy tudja, milyen te-
vékenységről van szó: Milyen akciók lehetségesek Cél
itt? Miért kell nekünk egy tevékenység kigondolásá- A fentieknek megfelelően a tanárok úgy határoztak,
val foglalkoznunk? hogy a csoporton belül tapasztalható viselkedési és
7
Végtelenül hálás vagyok Geoff Readman-nek, hogy ráirá-
nyította erre figyelmemet.
8
Köszönet Chris Lawrence-nek ezért a hasznos példáért.
41
szociális problémákra koncentrálnak. Olyan drámát nék a gyerekek elvárásait, ugyanakkor lehetőséget te-
keresnek, amelyben az osztálynak közösen kell dol- remtenének az órát vezető tanárnak arra, hogy a téma
goznia, ugyanakkor gondoskodniuk kell mások e- felszíne alá hatoljon.
gészségéről, jólétéről. Különösen törekedtek arra, 1. Egy idegen személy elfogadása és segítése.
hogy megmutassák, mit jelent másokkal együtt dol- 2. Egy gonosz (rossz szándékú) idegen viselke-
gozni. désének befolyásolása.
3. Az emberek viselkedésén felháborodó ide-
Téma gen.
Maguk a gyerekek javasolták a munka témájának az 4. Hogyan teremtsünk kapcsolatot az idegen-
E. T.-t. A tanárcsoport álláspontja szerint ennek elfo- nel?
gadása a következő okokból célszerű: 5. Idegenek fenyegetik a közösséget.
1. Érezhetik, hogy meghallgatják őket – javas- A fenti lehetőségek mindegyike lényeges és megva-
latuk válik az óra témájává. lósítható: egy-egy jól körülhatárolható és kezelhető
2. A gyerekek választották meg a dráma témá- részt emelnek ki az „idegenek” témájából. A tanárok-
ját, tehát az ő felelősségük annak működte- nak azonban dönteniük kellett. Úgy gondolták, jobb
tése. lenne a fókuszt még a keret meghatározása előtt kije-
A tanárok ugyanakkor kevés értéket tulajdonítottak lölni. (Egy másik alkalommal talán a keretet határoz-
az ismert történet eljátszásának, megoldást kerestek ták volna meg elsőként, esetleg úgy, hogy megvárják
arra, miként lehet a témát az „idegenek” témakörre a munka kezdeti lépéseit. Minden drámának szüksége
bővíteni. Ennek ugyanis az E. T.-vel megegyező uni- van fókuszra – a tervezés struktúrájának, a sorrend-
verzális tartalma van, de nincs meg benne az adott nek pedig segítenie és nem hátráltatnia kell a munkát,
történet egyedisége. Az „idegenek” témáját olyannak azt tehát rugalmasan kell kezelni.)
látták, amely a kívülállókkal kapcsolatos univerzális A drámamunkában folyamatosan döntéseket kell
tartalmakat tárhat fel. hoznunk a munkaformákról és a tartalomról. Hasznos
lehet átgondolnunk az egyes formák előnyeit és hát-
{108} Fókusz rányait – így láthatóvá válik, mit nyerünk és mit
Hosszas vita után a tanárok több olyan lehetőséget is vesztünk alkalmazásukkal.
felsoroltak, amelyek véleményük szerint kielégíthet-
ELŐNYÖK HÁTRÁNYOK
1. Egy idegen személy elfogadása és segítése.
Szembesíti a gyerekeket a problémával: hogyan lehet Az idegennel való kommunikáció kezdetben frusztrá-
kapcsolatot kezdeményezni egy másik világból érke- ló lehet.
zővel. Barátságosak lesznek az idegenek? Miként je- Problémát okozhat az „idegenség” gondolatának elfo-
lezzük szándékainkat? Ha segítünk az idegennek, az a gadása.
csoportot is összekovácsolhatja. Ha a tanár lép az idegen szerepébe, ki ellenőrzi és ala-
kítja a csoport munkáját?
2. Egy gonosz (rossz szándékú) idegen viselkedésének befolyásolása.
{109} A gyerekeknek rendesen kell viselkedniük ah- Az idegen viselkedésére az ő utánzásával reagálhat-
hoz, hogy mintát adhassanak az idegennek. Amikor az nak, azaz rendetlenkedni, támadni akarnak. Az ilyen
idegen viselkedését jó irányba terelik, azt a szerepet megközelítés kezdetben izgalmasnak tűnhet számuk-
veszik át, ami (a valóságban, velük szemben) többnyi- ra. Az idegen „gonosz (rossz szándékú)” beállítása a
re a tanáré. résztvevőkből félelmet, esetleg pánikreakciókat vált-
hat ki.
3. Az emberek viselkedésén felháborodó idegen.
Arra bátoríthatja a gyerekeket, hogy saját problémás A gyerekek ezt a rendetlenkedést bátorításként értel-
viselkedésüket általánosított formában vizsgálják: mezhetik. Milyen szerepbe lépnek a gyerekek? A va-
mohóság, „háborúzás”, mások kihasználása. Könnyen lóságos énjükhöz közel eső szerep veszélyes. Ha vala-
átvihető a társadalmi kérdések vizsgálatának területé- milyen közösséget jelenítenek meg, félő, hogy a cso-
re. port valódi dinamikája szerint fognak cselekedni.
4. Hogyan teremtsünk kapcsolatot az idegennel?
Ez a fókusz nagyon határozottan a nyelvre, a gesztu- Megkerüli a csoport számára fontos drámai élményt:
sokra és szimbólumokra koncentrál, melyekkel szán- azt, hogy a problémákkal egy képzeletbeli helyzeten
dékainkat a más kultúrából érkező felé kinyilváníthat- belül foglalkozzanak. Ha az idegennel túlságosan ne-
juk. héz kommunikálni, a gyerekek közül néhányan türel-
metlenné, nyugtalanná válhatnak.
5. Idegenek fenyegetik a közösséget.
Jó lehetőség arra, hogy a csoportot a közös fenyege- A fenyegetettségből eredő reakciókat talán úgy lehet-
42
tettség élményén keresztül egységbe szervezzük. Erős ne kezelni, hogy az idegen akkor támad, ha veszély-
motivációs hátteret biztosít a drámához. Az adott cso- ben érzi magát. Félő, hogy a gyűlölködő agresszív re-
port számára a „közösségként” végzett munka is hasz- akciókat erősíti meg.
nos lehet.
{110} A tanárok az első fókusz mellett döntöttek, a- Probléma: Döglenek a halak. Amikor felhúzzák a
mely – úgy gondolták – érdekes lehetőségeket te- hálót, tele van hallal, de mind döglött. (Ez a probléma
remthet. Az „idegennel” való azonnali találkozás he- számos olyan titkot rejt magában, melyek még azelőtt
lyett a közösség kiépítésén és néhány általános kérdé- feltárhatók, hogy a tanár az „idegenek” gondolatát
sen kívántak dolgozni. A gyerekek így érdekes dönté- felvetné. A tanárok ötlete a következő volt: „Az ide-
sek előtt állhatnak: Hogyan jövünk rá arra, mi okozza genek a tengerben vannak, és radioaktív hullámokat
a problémát? Szándékosan zaklat minket ez az ide- bocsátanak a vízbe”. Úgy vélték, várniuk kell, míg
gen? Kihez fordulhatunk segítségért? Hogyan tudjuk ez, vagy egy ehhez hasonló megoldás a játékba emel-
az idegenek tudomására hozni, hogy számunkra kel- hetővé válik, különben a rejtély túlságosan könnyű
lemetlen, amit tesznek? Milyen segítséget tudunk fel- feloldást kapna – először tehát még más lehetősége-
ajánlani nekik? Honnan tudhatjuk, hogy bízhatunk ket is meg kell fontolni.)
egymásban?
Az óra tervezői fontos döntést hoztak: a dráma kez- 3. szakasz
deti szakaszában fizikailag nem jelenítik meg az ide- Keretek: A tanárok úgy határoztak, hogy a dráma
gent. Ez lehetőséget ad a foglalkozást vezető tanár- megkezdése előtt arra kérik a gyerekeket, alakítsák ki
nak arra, hogy a csoporttal a közösség tagjaként dol- családi otthonaikat és a falu bizonyos részeit. Más
gozzon együtt, illetve az idegen megérkezése előtt körülmények között lehet, hogy amellett döntöttek
tisztább kép alakuljon ki a csoportban magáról az i- volna: előbb elindítják a drámát, és csak ez után épít-
degenről. A tanárok felismerték a két szembenálló tá- tetik meg az otthonokat. Ebben az esetben a tanárok
bor, a „mi és ők” eljátszásában rejlő veszélyeket is. mindenekelőtt közös munkára akarták késztetni a
(A drámában hasznos, ha csak egyetlen embercso- csoportot.
portra összpontosítunk, máskülönben, amikor az em- Amikor a falu elkészülte után a tanárok az alábbi
ber az indiánokkal dolgozik, a cowboyokban felme- keretek közül választottak. (Miután gyakorlatlan cso-
rülhet a gondolat, hogy – az alkalmat kihasználva – porttal dolgoztak, olyan listát állítottak össze, mely-
támadjanak, és a szemünk láttára „öldössék le” ben a nézőpontok minden esetben azonosak voltak. A
ellenfeleiket!) példák ugyanakkor forma és feszültség tekintetében
különbözőek.)
2. szakasz KERET ELŐNY HÁTRÁNY
Idő: Jelen. A tanár az Az idegent azonnal A gyerekeknek nincs
idegen sze- a dráma közép- idejük arra, hogy
Hely: Kis, elhagyott tengerparti falu. (A gyerekek ön- repében pontjába helyezi. A alkalmazkodjanak a
ellátó közösség mellett döntöttek; a tenger is izgal- megjelenik gyerekeket reflexi- képzeletbeli hely-
mas lehetőségeket kínált.) a tengerpar- óra és a játékba va- zethez; ki kicsoda,
ton. ló gyors belépésre milyen attitűdök je-
készteti. lennek meg. Lehet,
Szereplők: Felnőttek – a társadalmi szerepek széles Egyértelmű és erős hogy a tanárt nem
köre: halászok, polgármester, boltosok, földművesek, feszültség van ben- fogadják el idegen-
rendőrök stb. (A tanárok úgy döntöttek, hogy nem e- ne; a helyzet felkel- ként: nehezen fog-
rőltetik az E. T. történet „gyerekek a felnőttek ellen ti a csoport érdek- nak megfelelő reak-
konspirálnak” elemét, mivel az adott csoportban lődését. ciót találni, és ko-
hasznosnak látszott kellő távolságot tartani valós molytalankodni kez-
helyzetüktől.) denek.
{112} Párok A gyerekek bizton- Az adott csoportban
Viszonyok: Családi közösségek, viszályok a csalá- a falu lakói- ságos körülmények lehetnek olyanok, a-
dok halászati területi jogairól, múltbeli hálórongálá- nak szere- között próbálhatják kik nem lépnek be a
pében, akik ki szerepeiket, azaz képzeletbeli helyzet-
sok emléke, csónakok meglékelése stb. (A családokra
arról be- nem a többiek sze- be.
épülő játék nemileg kevert kiscsoportokat biztosít, szélgetnek, me láttára. Ez a ke- Kisebb lehetőséget
ami p1. döntéshozatal és értékelés esetén válhat fon- miért nin- ret valószínűleg nyújt a tanárnak a
tossá. A tanárok úgy érezték, ennek a csoportnak csenek számos magyaráza- válaszok megkérdő-
hasznára válik, ha a munkát a családok {111} megal- mostanában tot hoz fel a hal- jelezésére és elmé-
kotásával kezdik. Kisebb gyerekekkel vagy más típu- halak. pusztulásra. Min- lyítésére, illetve az
sú csoporttal dolgozva dönthettek volna az egyéni denkinek lehetősé- elmélyülés szintjé-
munka mellett is.) get ad a vélemény- nek bemérésére.
nyilvánításra. Nem teszi lehetővé,
43
Könnyebb ellenő- hogy a gyerekek kö- dolgozik heti egy órában. Korábbi munkáik-
rizni, mint a na- zösségként működje- ban többnyire komolytalanok voltak. Van né-
gyobb csoportban nek, illetve így visel- hány „sokat szereplő” fiú az osztályban, akik
végzett munkát. kedjenek. szeretik irányítani társaikat. Általában nehe-
Kisebb a lehetőség a zen tudja rávenni a csoportot a koncentrált
helyzeten belüli fe-
munkára. Elhatározta, hogy megkérdezi őket,
szültségteremtésre:
„Ha nincs hal, éhez- miről akarnak drámát játszani, azt remélve,
ni fogunk” – mond- hogy (a) együttműködésre készteti őket és
hatják a gyerekek. (b) ajánlatukból valami komoly és hasznos
Idegenektől A tárgy kiváló le- Előfordulhat, hogy a munkát tud kialakítani. A gyerekek a
származó hetőséget nyújt a csoportot nehéz következő listával álltak elő:
tárgyat ta- találgatásra: „Mi visszatartani az ag- • rendőrök és rablók
láltak a fa- ez? Honnan való? resszív reakcióktól: • {114} hadsereg
luban. Mi van benne? „Robbantsd fel!
Nem veszélyes? Nézd, mi mozog ott! • popzenészek
Miért van ez itt?” Idegenek, menjetek • horror
A tárgy óvatos ke- haza!” A félénkeb- Az ismertetett struktúra segítségével tervez-
zelésének igénye bek számára kényel- zen órasorozatot ennek az osztálynak – a fen-
lelassíthatja a tevé- metlenné, túlságosan ti témák alapján!
kenységet. erőssé, a valósággal 2. Egy olyan (a) kilenc (b) tizenegy évesekből
összemosódóvá, „hi- álló osztálynak kell foglalkozást tartania, a-
hetővé” válhat.
melynek az iskolai színielőadásokon kívül
{113} Falu- Kényelmes, túl A tanár túlságosan e-
nincsenek drámával kapcsolatos élményei.
gyűlés, a- nagy elvárásokat rős befolyással van
mit a nem támasztó ke- az eseményekre. Éppen most érkeztek az új iskolájukba9; az
halpusztu- ret. A gyerekek Nem segíti elő a ta- első tanítási hét témája: „Ki vagyok én?”.
lás számukra is isme- nulók közti párbe- Szeretné, ha a gyerekek gyorsan hozzászok-
megvitatá- rős képzeletbeli vi- szédet. Még a jelen- nának a tanári szerepbe lépéshez és más
sára hívtak tában vesznek téktelen vélemény- módszerekhez, s azt is, ha a munka önbizal-
össze. részt. Lehetőséget különbségek is eltá- mat adna számukra.
teremt a szerepben volíthatják a csopor- Tervezzen órát nekik – ha akarja, tartsa meg
való munka gya- tot a fókusztól. Hi- a „Ki vagyok én?” témát!
korlására. A gyere- ányzik belőle a szín-
3. Egy elsős középiskolai osztály10 tanára meg-
kek akkor és úgy házilag erőteljesebb
lépnek be a vitába, keretekre jellemző kereste önt, hogy segítsen megoldani a fel-
ahogy (és amikor) érzelmi töltés. merült problémákat. A diákok rosszindulatú-
arra felkészültek. ak és agresszívek egymással szemben, úgy
A tanár számára re- tűnik, semmi sem érdekli őket. Hogy a dolog
akciók előhívását még rosszabb legyen, a lányok egy kisebb
és a felszínes vála- csoportja nyíltan ellenséges, és jelentős ha-
szok megkérdőjele- tással van a többiekre is. A tanár úgy érzi,
zését teszi lehető- hogy a dráma segíthet a gondokon. Mit ter-
vé; nem fosztja vezne nekik?
meg a helyzet irá-
nyításának lehető-
4. A „társadalmi ismeretek” tárgy tanára tizen-
ségétől. két évesekkel a „nemek” kérdését szeretné
feldolgozni. Megkéri önt, hogy tervezzen egy
A tanárok a falugyűlést tartották a kezdésre legal- drámát „a női szerep változása a társadalom-
kalmasabb keretnek. Ez – úgy tűnt – jól illeszkedik a ban” téma feldolgozására. Különösen örülne
korábbi szakaszok mögött meghúzódó gondolatok- annak, ha a dráma utalna bizonyos történelmi
hoz. Amellett azonban, hogy a tanárok ezt a keretet eseményekre, melyekben a nők az egyenjo-
választották, átgondolták a további lehetőségeket is gúságért küzdöttek. A fenti szerkezet felhasz-
arra az esetre, ha a választott keret nem váltaná be a nálásával készítsen tervet a megadott témára
hozzáfűzött reményeket. Ugyanazt a területet számta- egy vegyes képességű, koedukált osztály szá-
lan módon meg lehet közelíteni: minden egyes keret mára!
máshonnan fogja az adott témát megvilágítani, illetve
másfajta – talán átfogóbb – megértést tesz lehetővé.
9
A szerző által megjelölt életkorokban – az angol
Tervezési gyakorlatok iskolarendszer sajátosságaiból következően – a
1. Tizenegy éves fiúkból és lányokból álló, ké- gyerekeknek iskolatípust, gyakran iskolát is kell váltaniuk.
(A ford.)
pességeiket tekintve heterogén csoporttal 10
13 évesek. (A ford.)
44
5. Hét-nyolc évesekből álló csoporttal dolgozik. kat már mind kimerítették, a példák sokkal jobb gyűj-
Előző tanárjuk a táncot és a pantomimet teményével találkozhatnak más kötetekben.11
hangsúlyozta. A gyerekek kedvelik is ezt a Van bizonyos érzékelhető ellentmondás ezen fog-
játékmódot, de nem szoktak hozzá a csoport- lalkozások és a könyvben kifejtett drámamunka kö-
munkához; nehezen tudnak formát találni sa- zött. A példák merevnek, túlságosan kötöttnek, re-
ját elgondolásaiknak, nehezen hoznak közös ceptszerűnek hatnak: narratív instrukciókként írtam le
{115} döntéseket. Tervezzen olyan munkafo- őket. Kérem, hogy ne kövessék vakon szavaimat,
lyamatot, amely figyelembe veszi korábbi ta- dolgozzák ki a munkához az önöknek szükséges ke-
pasztalataikat, de tovább is fejleszti azokat! reteket, tartsák meg a működőképes részleteket és
6. Ezek a gyakorlatok a könyvben korábban hagyják el azokat, melyekkel nem boldogulnak. A
érintett példákhoz kapcsolódnak: példákat csak mint az osztállyal végzendő munka ki-
Beowulf (16. old.) indulópontjait kezeljék.
Ha megnézi az ott szereplő szöveget, mit ol-
vas ki belőle a csoport jelenlétére vonatkozó- CSIPKERÓZSIKA
an? Hogyan építette volna tovább az általuk (Öt-hét évesek)
végzett munkát? Alkalmazza a javasolt struk- Közös munka az agresszív viselkedésformák ellen.
túrát, és tervezzen az adott csoport munkájá-
hoz további kereteket! 1. „Mindannyian rengeteget tudtok a tündérme-
Kívülállók (44. old.) sékről. Kíváncsi vagyok, mit mondanátok ró-
A csoport erősen ellenezte, hogy a bűnözők luk. Mit vártok egy tündérmesétől?” stb. (A
visszatérjenek a faluba. Milyen keretet hozna tündérmese ismerős elemeit érintő kérdések.)
ön létre annak érdekében, hogy a tanulók fel- „Szeretnétek, ha Csipkerózsikáról játsza-
fedezhessék saját maguk számára az általuk nánk? Hogyan kezdődik a történet? Igen, u-
képviselt attitűd mögöttes tartalmait (és kö- gye akkor kezdődik, amikor Csipkerózsika
vetkezményeit)? megszületik? {117} És kik voltak akkor ott?
Indián törzs (45. old.) (Emlékezzünk: a gonosz boszorkányt nem
Ez a kilenc évesekből álló csoport egy isme- hívták meg!) Szeretnétek azokká a jó tündé-
retlen társadalom rítusainak és szimbólumai- rekké és varázslókká változni, akik ott voltak
nak gazdag jelentéstartalmai felé kezdett kö- a keresztelőn?”
zeledni. Hogyan fejlesztené tovább a munkát 2. A gyerekek önállóan döntenek arról, hogy ki-
úgy, hogy az a csoportot mind jobban megis- ket játszanak: a szél, a fák, a nap, az idő stb.
mertesse az észak-amerikai indiánok életével tündérei vagy varázslói lesznek. Eldöntik,
és szokásaival? milyen ajándékokat visznek. Mindannyian
megrajzolják az ajándékokat, majd összehajt-
{116} 10. fejezet: ják, hogy „be legyen csomagolva”. Körbeül-
NÉHÁNY DRÁMAÓRA nek, a kör közepén valamilyen tárggyal jelez-
zük a bölcsőt.
Remélem, hogy a következő néhány példát sokkal in- 3. Magyarázzuk meg a csoportnak, hogy most a
kább a könyv „függelékeként” fogják szemlélni, sem- király (vagy királynő) szerepébe lépünk. Kér-
mint annak lényegi összetevőjeként. A vázlatok a dezzük meg őket, hogyan kell viselkedni egy
kezdő tanárok számára a dráma gyakorlati és bizton- uralkodó társaságában. Szerepben belépünk,
ságos „kipróbálásához” nyújthatnak támpontokat. A a gyerekek felállnak és meghajolnak. Megkö-
könyv célja ugyanakkor az, hogy a tanárokat a to- szönjük, hogy távoli országaikból hozzánk u-
vábblépésben segítse, azaz olyan foglalkozásokat taztak, és még ajándékot is hoztak. Megkér-
tudjanak tervezni, melyek saját igényeiknek és érdek- jük őket, mutatkozzanak be egyenként: „Én
lődésüknek megfelelnek. vagyok a tenger tündére” stb. Minden gyer-
Az alábbi tervezetek mindegyikének hibája, hogy mek megfogja az általa hozott ajándékot,
túlságosan cselekményorientált – nagy hangsúlyt fek- megmutatja, majd a bölcső alá teszi.
tetnek az események egymásutániságára. Bizonyos Megkérdezzük, van-e valakinek valamilyen
vagyok azonban abban, hogy a kreatív tanárok túl jókívánsága az újszülött számára, különösen
tudnak lépni ezeken a hiányosságokon a felesleges olyan, ami megvédi őt a bajoktól; meges-
részek elhagyásával, átalakításával, vagy azzal, hogy küsznek-e a tündérek és varázslók arra, hogy
hozzátesznek a tervezetekhez. a gyermeket minden bajtól és ártó hatástól
Természetesen mindannyiunkkal előfordul, hogy megvédelmezik.
nem jut eszünkbe semmi, és másoktól kell ötleteket
kölcsönöznünk. Ezek a példák az ilyen napokon jól
használhatók! Arra az esetre, ha az itt található mintá- 11
Drama Guidelines (5-16) és Drama Structures (8-16) (A
szerző jegyzete)
45
4. Megkérjük a tündéreket és varázslókat, fá- sárkány segítségével, vagy jobb, ha azt
radjanak át a trónterembe, mert hallani sze- mondja nekik, hogy már a varázsige gyakor-
retnénk, miféle híreket hoztak. A csoport fel- lása is elűzte őt.) Vitassa meg a csoporttal,
áll és más helyet választ magának. (Ez lehe- mit tegyenek a gonosz boszorkánnyal. Hívja
tőséget teremt a körforma megbontására, a fel a figyelmet: a halálra ítélés, agyonverés,
kevésbé formális csoportképzésre, illetve időt bezárás, kínzás mint büntetés azt jelentené,
ad nekik arra, hogy végiggondolják híreiket.) hogy mi is ugyanolyan gonoszak vagyunk,
Meghallgatjuk a híreket, érdeklődünk az apró mint ő maga.
részletek iránt. Amennyiben senki nem be- Szervezzük meg a találkozót a gonosz bo-
szél a gonosz boszorkányról, rákérdezünk, szorkánnyal (ön vagy egy másik tanár léphet
hallottak-e róla. Miért gonosz? Mit csinál? ebbe szerepbe), ahol a gyerekeknek meg kell
Megmagyarázzuk: nem hisszük, hogy olyan próbálniuk rábeszélni a boszorkányt, hogy
borzalmas lenne. Vajon az itt jelenlévő tün- hagyjon fel a gonoszsággal. A boszorkány
dérek és varázslók eljátszanák-e néhány ször- válaszai a következők lehetnek:
nyű tettét? Kis csoportokat alakítunk a pél- • És mi van, ha én szeretek
dák megtervezéséhez és bemutatásához. gonoszkodni?
5. „Vajon mit tehetnénk annak érdekében, hogy • Másképp hogyan érezzem
a gonosz boszorkány ne jöhessen ide?” jól magam?
(Meghallgatjuk a javaslatokat.) „Együttes • Néha muszáj rossznak
erővel el tudjuk őt riasztani?” lennem, hogyan is tudnám megállni
6. Lehet, hogy a gyerekek jobb ötletekkel állnak anélkül?
elő, de ha nem, akkor készíthetünk egy rette- • Ha beleegyezem, segítetek
netes sárkányt, vagy elmondhatunk egy hatá- nekem megpróbálni?
sos varázsigét. • Tud valaki egy olyan
{118} Sárkány
varázsigét, ami segít, ha megint rossz
a) Hármas vagy négyes csoportokban akarok lenni?
álljunk össze sárkánnyá! Hogyan mozog? 8. {119} Keressünk egy megfelelő rosszaság el-
Milyen hangot ad? Hogyan mutathatjuk leni versikét, amit a gyerekek is ismernek.
meg, hogy félelmetes és visszataszító? p1. „Légy jó, légy amilyen vagy, légy jó min-
Hangsúlyozzuk a komolyságot – a viho- dennap”. Álljunk körbe, fogjuk meg egymás
gás senkit nem riaszt el! kezét. A csoport most meg fogja törni a bo-
b) Nézzük meg az egyes csoportok szorkányra mondott első varázsige erejét az-
munkáját, hangsúlyozva a pozitívu- zal, hogy a verset háromszor elismétli. (A
mokat! versmondás közben akár körbe is járhatunk.)
c) Hozzuk létre a sárkányt a teljes Álljunk meg, tartsunk egy kis szünetet. „Ér-
csoport bevonásával! (Nagyfokú együtt- zem, ahogy a jóság áramlik a kezemen ke-
működésre van szükség, különösen resztül, érzem, ahogy a rosszaság megy ki
amikor a sárkány mozogni kezd. belőlem. Segítsetek nekem, hogy eszembe
Dobütésekkel irányíthatjuk a mozgást.) jusson, mi az a jóság. Mondjatok nekem o-
d) Gyakoroljuk, hogyan tudjuk gyorsan lyan jó dolgokat, amit mostanában ti csele-
összerakni a sárkányt akkor, ha a boszor- kedtetek. Igen... értem..., igen... (stb.) Újra
kány alvás vagy beszélgetés közben lep induljunk el körbe. „A gonosz boszorkány
meg minket. varázsereje megtört. Többé már nem gonosz-
Varázsige kodik.”
a) Kérjünk javaslatokat a varázsige sza-
vaira, és rakjuk össze őket, p1.: abraka- BOSZORKÁNYSÁG12
dabra/hókusz-pókusz/alikazam/iddzi- (Tizenkét-tizennégy évesek)
widdzi stb. Hiteles szerepformálás, a sztereotípiák
b) Gyakoroljuk a varázsigét! Nagy megkérdőjelezése, a közösségen belüli viszonyok
körben állunk, elmondjuk egyszer sut- vizsgálata.
togva, majd hangosan, végül crescendóig
fokozva, miközben a gyerekek hirtelen 1. Kérje meg a csoportot, hogy székeikkel ülje-
szétszaladnak, megtörve ezzel a nek körbe. Mondja el, hogy a boszorkányság-
boszorkány hatalmát (hasonlóan egy gal kíván foglalkozni. „Elmesélek nektek egy
csoportos hangerő fokozáshoz). történetet, amely sok-sok évvel ezelőtt egy
7. (El kell döntenie, hogy a csoport meg tud-e
12
birkózni a boszorkánnyal a varázsige és a Egy Cecily O’Neilltől származó ötletből. (A szerző
jegyzete)
46
Crookham nevű faluban történt. 1680-at ír- tő, hogy a falusiak elutasítóak lesznek az ide-
tak, ezidőtájt pedig Crookham egy elszigetelt genekkel szemben, ezért nem szabad gyanak-
hely volt, távol minden közlekedési útvonal- vást kelteniük. Meg kell próbálniuk üzletek-
tól. Az itteniek mind vissza tudták vezetni ben, kocsmákban, utcán találkozni az embe-
családfáikat Ádámig. Az elszigeteltség kö- rekkel, és beszéltetniük kell őket. A falusiak
vetkeztében számos babonaság élt a fejük- eldönthetik, beszélnek-e az idegenekkel, és
ben, néhányan pedig még az ősi pogány szo- milyen történeteket mesélnek nekik. A párok
kásokat, szertartásokat is megtartották.” félrevonulnak, és eljátsszák a jelenetet.
• Milyen babonák lehettek ezek? (Hangsúlyozza, hogy az a legfontosabb, ki
• Mit tudunk a boszorkányokról? mit mond.)
• Milyen embereket vádoltak boszor- 5. Hívjon vissza mindenkit a körbe. Magyaráz-
kánysággal? za el, hogy ön lesz a BBC felelős szerkesztő-
• Tudtok valamit az orvosságaikról? A je. Kérje meg a falusiakat játszókat, maradja-
viaszbábukról? stb. nak csendben a következőkben. ,,Nos, önök
tehát Crookham-ben kutattak. Hallhatnám,
• Mi történt a megvádolt boszorká- mire jutottak?” (Menjen körbe, kérdezzen ki
nyokkal? {121} minden kutatót. Kérdezzen rá a részle-
„1680-ban inkvizítor érkezett Crookham-be, tekre, a túlzásokra, utaljon további informáci-
és keresni kezdte a boszorkányokat. Az em- ókra: „Vannak ott szokatlan jelek?” „Hogyan
bereket elragadta a vallásos buzgóság. Soka- vette rá, hogy beszéljen?” stb.)
kat bevádoltak irigységből és rosszindulatból. „Köszönöm, hölgyeim és uraim. Nos, úgy
Legtöbbjüket máglyára {120} küldték, és az é- gondolják, Crookham érdekes lehet soroza-
gett hús szaga, a sikolyok hangja még hetekig tunk számára? Azt hiszem, még egyszer meg
ott ült a falu felett. Mindez megbélyegezte a kellene néznünk, mi is van ott. Lenne négy
falut, a bizalmatlanság pedig távol tartotta a önkéntes, aki éjjel visszamenne Crookham-be
betelepülni szándékozókat.” körülszaglászni, hogy megnézze, mi folyik a
2. Olvassa fel Beth Cross „Boszorkánytojás” cí- házakban?” (Vigyázzon, ne a négy legjobbat
mű versét Rooger McGough kötetéből. válassza, mert szükség lesz rájuk a következő
3. „1983-at írunk, és mi leszünk Crookham egy- csoportmunkánál!)
házmegyei tanácsa. Én fogom az elnököt ját- 6. Mondja meg a gyerekeknek, hogy négy-öt
szani.” fős csoportokban kell dolgozniuk egy néma-
• Mi az az egyházmegyei tanács? játékon, ami azt mutatná, amit a kutatók a há-
• Mivel foglalkozik? zakban látnak. Minden csoportnak adhat va-
• Milyen emberek lehetnek tagjai? lamilyen ártatlan kifogást is: azok a nők pél-
„Köszönöm, hölgyeim és uraim. Nagyon ér- dául, akik az üst körül táncolnak, készülhet-
dekes volt a tanácskozás, számos dologban nek diszkóbajnokságra is. A kutatók távolról
sikerült döntésre jutnunk. Mielőtt elmennek, figyelik a jeleneteket. Hangsúlyozza, hogy a
szeretném, ha még egy dolgot megbeszél- kis, pontos mozdulatok (mint például ahogy
nénk. Levelet kaptam a BBC egyik szerkesz- egy öregasszony ringatja, simogatja fekete
tőjétől. Sorozatot készít az angol falvakról, és macskáját) félelmetesebbek lehetnek, mint a
érdeklődik, hozzájárulunk-e ahhoz, hogy nagy, komikus gesztusok.
Crookham-ről is forgasson egy dokumentum- 7. Amikor a csoportok elkészültek, hívja vissza
filmet. Mit gondolnak erről?” (Igyekezzen e- őket a körbe. Mondja el, hogy szeretné újra-
gyensúlyt teremteni a támogatók és az ellen- teremteni a crookhami este félelmetes hangu-
zők között. Késztesse a csoportokat érveik el- latát, ezért az egyes csoportokat egymás után,
mondására. Legyen elutasító a boszorkányság szünet nélkül nézzük meg. Ez azt jelenti,
emlegetését illetően. Mondja azt: „Nyilván hogy amikor az első csoport végzett, csend-
senki nem ad hitelt az öregasszonyok meséi- ben visszaül a helyére, a második pedig el-
nek...”) Az ülés végén az elnök beleegyezik, kezdi a játékot. A csoportoknak a körön belül
hogy levelet írjon a BBC-nek, tájékoztatva ő- kell dolgozniuk. Számozza meg a csoporto-
ket a megbeszélésen felmerült vélemények- kat, és kezdjék el a munkát.
ről. 8. Beszéljen azokról a dolgokról, amiket jónak
4. Kérje meg a tanulókat, válasszanak párt ma- talált az egyes csoportok bemutatóiban.
guknak. Egyikük a BBC-nek dolgozó kutató „Másnap reggel a falusiak otthon vannak, a
lesz, másikuk egy crookhami lakos. Mondja kutatók pedig elhatározzák, hogy kikérdezik
el: a kutatók dolga az, hogy elutazzanak őket az előző este történéseiről. Milyen kifo-
Crookham-be, és a lehető legtöbb informáci- gásokat fognak mondani a falusiak viselkedé-
ót összegyűjtsék az ott lakóktól. Elképzelhe- sükkel kapcsolatban?”
47
A kutatók odamennek a csoportokhoz, és ki- • Milyen titkaink vannak?
kérdezik őket. • Kikkel osztjuk meg titkainkat?
9. Szólítsa vissza a csoportot a körbe. Mondja • Árultál már el titkot? Hogyan érezted
el, hogy az egyházmegyei tanács meghívta a magad utána? stb.
BBC kutatóit is az értekezletére. Indítsa el a • Mi az az eskü?
megbeszélést.
• Mikor és milyen esküket, ígéreteket
„Üdvözlöm önöket ezen az értekezleten.
tettünk?
Tudjuk, hogy önök ott a BBC-nél érdeklőd-
nek a mi falunk iránt, ezért egy meghívást • {123} Mennyire fontos egy eskü?
szeretnénk tolmácsolni önöknek. Minden év- • Felnőttként mikor kell majd esküt
ben, október 31-én ünnepséget rendezünk tennetek?
templomunkban. Az ünnepség este tizenegy • Mit jelent a „hűség” szó? Hallottad
órakor kezdődik, és tetőpontját éjfélkor éri el. már korábban?
A plébános úr kivételével {122} – aki ekkor • Kihez kell hűnek lenni?
tölti évi szabadságát – mindenki jelen lesz az (Testvérekhez, szüleinkhez,
eseményen. Önöket is szívesen látjuk ezen az barátainkhoz, az országhoz, a
estén, azzal a feltétellel, hogy kameráikat és királynőhöz stb.)
magnetofonjaikat nem fogják használni az A falu kialakítása
ünnepség alatt.” 2. A tanár elmondja, hogy a dráma a középkor-
• Van önök között olyan, aki szeretné ban játszódik. Felelevenít néhány ismeretet
rábeszélni a tévéseket, hogy eljöjjenek? ezzel kapcsolatban. Milyenek voltak akkori-
• Van valaki, aki arra akarja rávenni ban az épületek, a ruhák stb.? Miben külön-
őket, hogy ne jöjjenek el? bözött egy középkori falu a mostaniaktól
• Vajon hogyan zajlik le egy ilyen ün- (foglalkozások, utazás és szállítás, szokások
nepség? és hitvilág stb.)? Nem szükséges, hogy a cso-
• Miért megy a plébános épp ekkor port mélyebb ismeretekkel rendelkezzen: je-
szabadságra? lenlegi tudásuk valószínűleg elegendő lesz az
elinduláshoz. A tanár azzal próbálja elkerülni
• Nem akarja vajon a BBC
a játékban – esetleg – később megjelenő a-
megkérdezni a plébánost?
nakronizmusokat, hogy most beszélgetnek az
10. „Továbblépünk az ünnepséget követő nap akkori világról.
eseményeire. A BBC egyik dolgozóját holtan
3. A tanár arra kéri a csoportot, adjon nevet a
találták, külső sérüléseknek nyoma sincs. A
falunak. Térképvázlatot készítenek: Van itt
másik három elvesztette az emlékezetét
folyó? Hány út vezet erre? Van-e valami, a-
(vagyis nem emlékszik semmire). Kórházba
mit még fontosnak tartanak? Vár is van a kö-
szállították őket, ahol egy elmeszakorvos
zelben? stb. A tanár azt kéri, vegyék sorra a
próbálja kideríteni az emlékezetvesztést oko-
faluban található foglalkozásokat, hangsú-
zó szörnyű élményeket.” Az egyik csoporttal
lyozva azok jelentőségét. Elmondja, hogy a
írasson cikket az újságíró haláláról, a másik-
legnehezebb szerep a „földesúr” lesz; önkén-
kal pedig orvosokként dolgozva próbálja meg
teseket kér, majd kiválasztja azt a tanulót, aki
összeilleszteni a történteket az újságírók em-
– véleménye szerint – a leginkább képes
léknyomaiból. (A kutatók segítsék az orvo-
megbirkózni ennek a központi szerepnek az
sok feltáró munkáját – a tanár ebben tanácsa-
elvárásaival. Ezután minden tanuló foglalko-
ival támogathatja őket.)
zást választ magának. Kerülje, hogy túl sok
katona, szolga, szakács illetve női szerepet
A PATIKÁRIUS
válasszanak. „Nem akarsz inkább kőműves
(nyolc-tizenkét évesek)
vagy molnár lenni?”
Egy erkölcsi kérdés biztonságos feltárása, lehetőség
az erkölcsi döntések következményeinek vizsgála- 4. A csoport körben ül. A tanár mindenkit meg-
tára. kérdez foglalkozása részleteiről. A falu egyik
lakójaként szól hozzájuk: „Szóval ön a mol-
A témák nár? A kenyeret is ön készíti itt mindenki-
nek? Tortát is készít?” Építse ki a szerepek
1. A tanár a tábla (vagy csomagolópapír) köré
közti kapcsolatokat is: „jól bánik önökkel a
gyűjti a gyerekeket, majd felírja a következő-
földesúr? Keményen dolgoztatja magukat?”
ket: TITOK – ESKÜ – HŰSÉG. Ezekkel
stb.
kapcsolatban beszélgetésre hívja a tanulókat,
hangsúlyozva, hogy e szavaknak jelentősége 5. A tanár arra kéri a csoportot, tekintsék a ter-
lesz a drámában. met úgy, „mintha” az a falu lenne: a falubeli-
48
ek éppen dolgoznak, mindenki végezze a sa- gyen: menjen el maga, katonáit vagy a falu e-
ját munkáját. Amikor ezt begyakorolták, kér- gész lakosságát küldje?
je meg őket, hogy amikor „stop”-ot kiált, áll- 9. {125} A tanár kijelöli a patikárius házának he-
janak meg, és maradjanak mozdulatlanul, lyét a térben, majd szerepbe lépve várja, kit
míg körbejár és megnézi őket. küldenek hozzá. Amikor kopognak, kiszól az
{124} A csoport munkához lát. ajtón, hogy ne zavarják, mert egy nehéz kér-
A tanár „stop”-ot kiált, majd körbejár, beszél dés megoldásán dolgozik, és csendre van
arról, amit lát, kérdéseket tesz fel. Megpró- szüksége. Ha maga a földesúr jön el, termé-
bálja kiemelni az egyes tevékenységek érté- szetesen némi tiszteletet kell mutatnia! A pa-
kes vonásait; a tevékenységek mögöttesét ke- tikárius szerepében nehezítse meg a földesúr
resi. és a falusiak számára, hogy az ajtóhoz hívják
• Olyan falu ez, ahol együttműködnek önt. Mondogassa: „Nagyon elfoglalt va-
az emberek? gyok... gondjaim vannak... senki sem tud se-
• Volt már szükséged valaha mások se- gíteni nekem.”
gítségére? (A patikárius az ajtón lévő kis résen is ki tud-
• Hol fogod eladni, amit itt ja adni a gyógyszereket. Nagy feladat legyen
termesztesz? a csoport számára a patikárius kihívása, a-
melynek megoldására többféle stratégiát kell
• Nagyon buzgón takarítasz. Valami
kidolgozniuk.)
fontos ünnep lesz?
10. A patikárius végül beleegyezik, hogy az ajtó-
• Éppen tüzelőfát vágsz? Aha, bútort is hoz jöjjön, és beszéljen a falu lakóival. Lát-
lehet belőle készíteni? hatóan nem szívesen állt rá, a falusiaknak pe-
• Csak nem lovat patkol éppen a dig sokat kell dolgozniuk azért, hogy rájöjje-
kovács? nek, mi a problémája. Más szavakkal tehát: a
(Ha a csoport valamilyen ünnepre, például a patikáriusnak nem szabad az itt következőket
földesúr születésnapjára készül, hasznos lehet „egy szuszra” elmondania (a csoport dolgoz-
ennek a különleges eseménynek egy részét a zon meg érte)! „Szörnyű nagy gondom van,
lehető legalaposabban kidolgozva megjelení- ezen dolgoztam az elmúlt két hétben éjjel és
teni, ezzel a játék hitelét erősíthetjük.) nappal, és nem állhatok meg addig, amíg rá
A patikárius megjelenése – a probléma felvezetése nem találtam a megoldásra. Különféle
6. A tanár elmondja, hogy a faluban van még gyógyfüvek és virágok főzetét vegyítettem
egy ember, akivel eddig nem találkoztak. Kis össze, hogy ezt a szert elkészítsem (felmutat
házat rajzol a falu térképére, távolabb a többi egy színes folyadékkal telt üvegcsét). Van
épülettől. Miközben füstölgő kéményt rajzol néhány ketrecbe zárt patkányon, gyógyítha-
a házra, így szól: „Az, aki ebben a házban la- tatlan betegségekkel fertőzöttek. Adtam ne-
kik, igen furcsa, távolságtartó ember. Gyak- kik ebből a főzetből és mind meggyógyultak.
ran napokra bezárkózik, a falu lakói pedig i- Felfogják, mit jelent ez? Ez a főzet minden
lyenkor csak a különös füstöt látják. Ez az bajt meggyógyít. A gond csak az, elfelejtet-
ember a patikárius.” A tanár felírja ezt a régi- tem, hogyan készítettem a főzetet. Van egy
es kifejezést a táblára, majd megbeszéli a ta- barátom kétheti járóföldre innen, aki elemez-
nulókkal a szó jelentését: olyan meghatáro- ni tudná ezt a folyadékot, de túl kockázatos
zást keres, ami tartalmazza, hogy részben tu- lenne az üvegcsével utazni hozzá. Nem tu-
dós, részben orvos, részben varázsló. Beszél- dom, mit tegyek...”
gessenek arról, milyen alkotórészei lehetnek 11. A csoport tagjai valószínűleg többféle lehet-
a főzeteinek, orvosságainak. séges módszert is fel fognak sorolni. Ha azt
7. A játék megkezdése előtt a tanár elmondja, mondják, elmennének és idehoznák a barát-
hogy a falu lakóit nagyon foglalkoztatja, mi ját, magyarázza meg nekik, hogy ő túlzottan
történhetett a patikáriussal, mivel már két he- elfoglalt és különös ember. Csak akkor segí-
te nem látták. Füstölt a kémény, hangokat tene, ha ő maga (a patikárius) személyesen
hallottak, de a patikáriust magát senki nem látogatná meg. Lehet, hogy azt javasolják ek-
látta. Mi történhetett? Kinek kellene ezt je- kor: ők majd vigyáznak az üvegre. Mondja
lenteniük? azt: „Nem fogadhatom el, mert túl nagy fele-
8. A csoporttagok a földesúr meglátogatásra ké- lősség lenne. Sokan akarhatnák ellopni vagy
szülnek: el akarják mondani a történteket, ta- megvásárolni a szert.” A patikárius végül be-
nácsot szeretnének kérni tőle. Bekopognak leegyezik: elmegy, ha a falu lakói meges-
hozzá, az őrök beengedik őket a kihallgatás- küsznek, megvédik az üveget, azaz nem en-
ra. A földesúrnak el kell döntenie, mit te- gedik, hogy egy csepp is elvesszen belőle.
Megkérdezi a falu népét, hajlandóak-e ilyen
49
esküt tenni. Ünnepélyes fogadalmat tesznek, betegséget. Ha a falu népe megtagadja tőle a
majd a patikárius {126} megkérdezi, milyen gyógyszert, itt hagyja, hogy a szemük láttára
büntetést kapjon az, aki megszegi esküjét. A haljon meg.
falusiak megtervezik, miként tudják a legjob- Következtetések
ban megvédeni az üveget, közben a patikári- Valószínű, hogy ezen a ponton a csoport már igen e-
us felkészül az utazásra. rősen belemerül a kérdés megvitatásába és vélemé-
Az erkölcsi dilemma nyeiket tekintve két pártra oszlanak. Egyfelől hűek
12. A tanár elmondja, hogy a drámába most nem akarnak maradni a patikáriusnak tett ígéretükhöz, fél-
patikáriusként, hanem egy idegen szerepében nek az eskü megszegését követő büntetéstől. Tarta-
fog visszalépni. Arra kéri a falu lakóit, térje- nak attól is, hogy amennyiben odaadják a főzetet, a
nek vissza korábban végzett mindennapos te- patikárius barátja képtelen lesz analizálni azt, így
vékenységeikhez. Ő maga (jó hangosan) út- nem lehet majd többet készíteni belőle. Úgy gondo-
baigazítást kér a patikárius háza felé. Amikor lom, ezen a ponton még nem zárhatjuk le a drámát.
magára vonja az emberek figyelmét, elmond- Természetesen megállhatunk, és megvitathatjuk a
ja, hogy Aschfordból, egy kétnapi járóföldre kérdést az osztállyal, de talán szerencsésebb lenne
levő faluból érkezett. A faluban pestisjárvány valamelyik munkaforma alkalmazásával „drámaibb”
pusztít, tízen már meghaltak, és naponta ú- befejezést keresnünk a játék végére.
jabb áldozatai vannak a járványnak. Hallotta, a) Miután a falu népe átadta a szert az idegen-
hogy a patikárius valami új szert fedezett fel. nek, a patikárius visszatér: megbocsátja az
Kaphat-e belőle? Az idegennek ki kell kér- esküszegést, mivel a barátja megfejtette a rej-
deznie a falubelieket, miért nem adnak a télyt. Elnézést kér, hogy ilyen nehéz helyzet-
szerből. „Hát nem segítette egymást mindig be hozta a falubelieket.
is a két falu? Felfogták, hogy itt emberek éle- b) A falu népe úgy határozott, nem adja át a
te forog kockán?” Az idegen szerepében a ta- szert. A patikárius megdicséri őket megbíz-
nárnak meg kell próbálnia a lehető legtöbb hatóságukért, de elszomorodik, amint meg-
érvet és ellenérvet felvonultató vitát provo- hallja, hogy döntésükkel mások halálát okoz-
kálni a falubeliek közt; a vitában (esetleg) a ták. Lehet, hogy a falusiak vigasztalni kez-
földesúr lehet a vitavezető. Az idegen el- dik, mondván, ha ismerik a gyógyszer össze-
megy, de megígéri, hogy nemsokára vissza- tételét, a jövőben sokan megmenekülhetnek.
tér. A falu lakói addig átgondolhatják, miként
döntsenek. Ezen a ponton lehetőséget kell ad- A REJTÉLYES HÁZ
ni a gyerekeknek arra, hogy véleményt (tizenegy-tizenkét évesek)
mondjanak a helyzetről (szerepben vagy azon
kívül). A tanárnak vissza kell utasítania az o- Ezt a foglalkozást olyan tizenegy-tizenkét évesek
lyan könnyű kibúvót adó válaszokat, mint a számára terveztem, akiknek kevés tapasztalatuk volt
„Várj addig, amíg a patikárius vissza nem a drámában. Egy foglalkozássorozat részeként szere-
jön”, vagy a „Gyere vissza egy hét múlva”. pelt, amelynek témája a rejtélyes, rém– vagy horror-
13. Az idegen visszatér és megtudakolja, vajon a történetek vizsgálata volt. Nagy hangsúlyt fektettünk
falubeliek megváltoztatták-e véleményüket. éppen ezért arra, hogy ezen történetek szerkesztés-
Ha a válasz nemleges, egy képzeletbeli táskát módját elemezni tudjuk. A csoport már korábban fel-
vesz elő, amelyben, mint mondja, az ő faluja ismerte, hogy akkor igazán jó egy ilyen történet, ha
lakóinak minden aranya és értéke benne van. az a benne rejlő titkot lassan, kis lépésekben fedi fel,
Megmutatja a táskát és annak tartalmát a falu nem azonnal az első oldalon. A foglalkozás felépíté-
népének. „Hajlandóak esetleg eladni a sében tehát nagy szerepet játszott a „ne derüljön ki túl
szert?” Késztesse vitára a falubelieket, pró- sok túl gyorsan” gondolata.
bálja (a lehető legnagyobb mértékben) ütköz- 1. {128} A tanár és a csoport nagy körben ülnek,
tetni a véleményeket. Teremtsen lehetőséget mindenki kap egy írótáblát, papírt és ceruzát.
az elemzésre, az indokok felsorakoztatására, A tanár elmagyarázza, hogy a dráma egy rej-
a falubeliek előtt álló morális kérdések át- télyről fog szólni, ezért a résztvevőknek min-
gondolására. den apró jelzést és jelet meg kell figyelniük a
14. A tanár kölcsönkér néhány pulóvert, melye- játék során. Bármilyen szerepbe lépnek is, a-
ket úgy rendez el, hogy azok egy gyermekre mellett mindvégig tartsák meg „nyomozói”
emlékeztessenek. Karjába veszi a kisbabát, szerepüket. A tanár azt is elmondja, hogy bár
ringatja, és megkérdezi a csoportot, el tudják- a terem valójában üres, a játszóknak el kell
e fogadni, hogy ez itt {127} egy csecsemő. A- képzelniük: „látnak” bizonyos tárgyakat, te-
mennyiben igen, visszatér mint a csecsemőt reket, „mintha” azok valóban ott lennének,
karján hordozó idegen. Elmondja, hogy ma- segítsék ebben társaikat is. A tanár két széket
gával hozott egy gyermeket, aki megkapta a tesz egymás mellé, és kéri a csoportot, fogad-
50
ják el ezt egy ajtó jelzésének. Várják meg, a- „Hát, elnézést kell kérnem, hölgyeim és ura-
míg átjön az ajtón, majd csatlakozzanak hoz- im, nem is értem, mi történt, soha nem szo-
zá. Megmagyarázza, hogy úgy fog beszélni kott elmenni innen. Szörnyen kínos nekem,
és viselkedni, „mintha” valaki más lenne. U- hogy feleslegesen idefárasztottam önöket.
talni fog arra, ő kit játszik, kik a többiek és Nem tudom, mit tegyek most.”
milyen hely ez itt. (A csoportnak itt is lehetnek ötletei. A tanár-
2. A tanár belép az ajtón. A csoport tagjai, ke- nak ragaszkodnia kell ahhoz, hogy csak a fő-
zükben az írószerekkel, közelebb lépnek. bejáraton juthatnak be. A hátsó kaput sosem
„Üdvözlöm önöket Darkwood Manorban. A nyitják ki. Beleshetnek az ablakokon, de nem
nevem Harris, és az ingatlanügynökségnek törhetik be azokat.) „Nos, azt hiszem, keresek
dolgozom. Amint látják, a ház igen elhanya- egy telefont és felhívom a tulajdonost. Látott
golt állapotban van: a korábbi érdeklődők i- valaki idejövet telefonkészüléket? (Remélhe-
gencsak megütköztek a látványon és a hangu- tőleg igen.) Nagyszerű, akkor én elmegyek
laton. Semmi kétség, ráférne egy alapos fes- telefonálni. Mit csinálnak addig önök? Rend-
tés és egy nagyjavítás. Megkérdezhetem, ho- ben, nem maradok sokáig. (A tanár otthagyja
gyan jutottak el idáig, ilyen messzire, esetleg a csoportot, hogy a kertet és a ház külső olda-
együtt, busszal érkeztek?” lait megvizsgálják. Amikor az érdeklődés
(A csoport tagjai megmondják, busszal vagy kezd alábbhagyni, visszatér közéjük.) „Sajná-
miféle más járművel jöttek. A tanár – min- lom, de Stanhope úr, a tulajdonos azt mondta,
denképpen valamilyen járműre kérdez – te- hogy a gondnok fiát kórházba szállították, a
gye lehetetlenné, hogy gyalogosan jöjjön va- gondnok pedig elment meglátogatni őt. Állí-
laki!!) tólag egy meglazított tégla mögött van a pót-
„Ha jól értem tehát, valaki elhozta egy dara- kulcs. Látta ezt valaki? (Többen jelentkez-
bon, aztán a faluból idegyalogolt, igaz?” nek, a tanár egyikőjüket arra kéri, hozza el a
„Sajnálom, hogy ilyen hosszan kellett utazni- kulcsot.)”
uk. Szerettük volna, ha helyi építészek és kő- „Rendben van. Kinyitom az ajtót, ezután ö-
művesek dolgoznak a házon, de egyikük sem nök gondosan átvizsgálhatják az épületet. Je-
vállalta. Mindenki talált valami kifogást. Van gyezzenek fel minden javításra váró dolgot!
önök között építész? (Ha jelentkeznek, meg- És még valami: van két lezárt ajtó, melyek-
számolja a kezeket.) Vízvezetékszerelő? Vil- nek nincs kulcsa. Ne feszegessék, foglalkoz-
lanyszerelő? Régiségkereskedő, aki ért a fest- zanak a többi szobával! Sötétedés előtt el kell
ményekhez és szőnyegekhez? Ácsok? (A ta- hagyniuk a házat.” (Ha ennek okát kérdezik,
nár addig folytatja, míg mindenkinek lesz a tanár átlátszó kifogásokat mond a rossz vi-
szerepe.) Nos, rendben van: megmutatom ö- lágításra és a tulajdonos kérésére hivatkozva.
nöknek a belső szerkezetet, hogy lássák, mik {130} A csoport az egész teret kihasználhatja
a teendők.” a házon végzendő javítások összeírásához. A
3. A tanár megállítja a drámát, és megkéri a ta- tanár körbejár, kérdéseket tesz fel, segíti azo-
nulókat, hogy üljenek le. A véleményüket ké- kat, akik megakadtak a munkában, Végül
ri az eddigiekről: milyen jelzéseket kaptak? összehívja a csoportot, és felszólítja őket az
• Miféle hely ez? épület elhagyására (sötétedés előtt ki kell jut-
niuk a házból).
• {129} Milyen ember Harris úr?
• Mi lesz a dolguk?
5. Miután kijutottak a házból, a tanár felkéri a
mesterembereket, számoljanak be a szüksé-
• Milyen lesz a ház belső része?
ges javításokról és más megfigyeléseikről.
• Miért nem vették meg az érdeklődők Próbálja visszafogni a túlzottan nyílt utaláso-
a házat? kat: „Azok a hangok minden bizonnyal a
Mielőtt összefoglalnák az elmondottakat, a rossz vízvezetékből jöttek.” A tanár elmond-
tanár azt kéri, alkossanak közös képet a ház- ja, hogy a szakembereket a faluban szállásol-
ról. Ezt végezhetik szóban, írásban, de kis ták el, de jobban tennék, ha nem érintkezné-
csoportban rajzokat is készíthetnek. nek a helybeliekkel, és nem hallgatnának a
4. Ismét a tanár indítja az akciót: Jó, akkor én babonaságaikra a házat illetően.
most bekopogok a gondnokhoz, hogy enged- 6. A tanár megszakítja a drámát, és a tanulókkal
jen be minket.” a terem másik részébe megy át. Először álta-
(A tanár kopog a képzeletbeli ajtón, vár, újra lános beszélgetésben, majd kiscsoportban, a
kopog. A következők során a csoport más be- drámára vonatkozó kérdések összeírásával
jutási lehetőségeket is felvethet, ezek elfoga- (p1. Az ingatlanügynöknek van valamilyen
dása esetén az alábbiaknak igen érdekes vál- szerepe a rejtélyben? Mi van a két bezárt ajtó
tozatai állhatnak elő.) mögött?) teremt lehetőséget számukra az ed-
51
digiek elemzésére. Amikor kiscsoportban hogy csellel tartották őt távol a háztól, hiszen
összeírták kérdéseiket, megszakítás nélkül a fia nem is volt beteg. Felszólítja őket, hogy
felolvassák azokat. A tanár elmondja, hogy halkabban beszéljenek: „Nem akarjuk, hogy
ezek a kérdések segítenek majd mélyebbre megzavarjanak minket” vagy „Nem akarjuk,
hatolni a rejtélyben. További ötleteket hív elő hogy bármit is megváltoztassanak.”
a házzal és a rejtéllyel kapcsolatban, megpró- Kitér a válasz elől, ha arra kérik, magyarázza
bálja tágítani a gondolkodást, hogy ne ragad- meg, mit ért „mi” alatt! Végül három szak-
janak meg az „ebben a házban szellemek embert beenged, ha a kint állók megegyeznek
vannak” szintnél (p1.: „Lehet, hogy csempé- abban, ki legyen az a három.
szek vannak ott.” „A gondnok meg akarja 9. Ezen a ponton már nagyon erős lehet a rej-
tartani a házat magának.”). tély felfedése iránti igény. A tanárnak két le-
7. A tanár megkérdezi a csoportot, szeretnék-e hetősége van: (a) megállítja a játékot, össze-
teljesíteni a gondnoknak azt a kérését, hogy hívja a csoportot, megbeszélik az eddig tör-
ne beszéljenek a falubeliekkel. A csoport va- ténteket és a most kialakult helyzetet, majd
lószínűleg nemmel válaszol. Ekkor a tanár olyan keretet keresnek, amellyel továbbha-
arra kéri őket, alkossanak párokat. Egyikük ladhatnak a feltárás során, vagy (b) megjele-
egy mesterember, másikuk egy falubeli sze- nítik a korábban felvetett ötletek egyikét, a
repébe lép. A tanár elmondja, hogy a falube- befejezést pedig egy későbbi megbeszélés, í-
liek között lehetnek olyanok, akik nem haj- rásos munka vagy rajzolás idejére félreteszik.
landóak szóba állni idegenekkel, mások túl- A játék befejezése akár a következő is lehet:
zásokba esnek, néhányan meg vannak rémül- 10. A gondnok beleegyezik abba, hogy megossza
ve stb. A pároknak ezeket a találkozásokat és a ház titkát a mesterekkel. Megkérdezi őket,
az itt elhangzó párbeszédeket kell eljátszani- tiszteletben tartják-e a házat, és csendben ma-
uk. Ezután a csoport visszaül a körbe, a tanár radnak-e; ha beléphetnek. Ha igent monda-
pedig megkéri a mestereket, mondják el, mit nak, a tanár kinyitja az ajtót, majd megkérde-
hallottak, és azt, hogy ezeket igaznak tartják- zi a csoportot, hogyan viselkednének egy
e. (Amennyiben a falubeliek szavaiból érde- szellem jelenlétében. (Meg kell állapodniuk
kes lehetőségek állnak elő, hasznos lehet abban, hogy senki {132} nem viselkedhet
négy-öt fős csoportokban állóképes techni- hisztérikusan. Elképzelhető, hogy ennek elé-
kákkal megjeleníteni a rejtély elemeit, mint- rése érdekében le kell állítani a játékot.) A
ha azok a történet illusztrációi lennének.) csoport tagjait a terem egyik sarkába irányít-
8. {131} A tanár megkérdezi a csoportot, vajon a ja, ott leülteti őket.
történtek megrémíthették-e a szakembereket A gondnok elmondja, hogy nemsokára elér-
annyira, hogy a házzal mit sem törődve elu- kezik az idő. Amit a következőkben látni fog-
tazzanak erről a helyről. Amennyiben nem, nak, az nem más, mint Sir John Stanhope
akkor a mesterek sötétedés után térjenek szelleme.
vissza a házhoz, hogy beszélhessenek a 11. A tanár a szellem szerepében tér vissza. A
gondnokkal. szellem normálisan viselkedik, de látszik,
A tanár most a gondnok szerepébe lép. Meg- hogy fel van zaklatva. „Meg kell győződnöm
kéri a csoportot, álljon a lehető legtávolabbra arról, hogy a jegyzeteim biztonságban van-
az ajtótól. Kikérdezi őket, milyennek látják a nak-e. Bizonyosnak kell lennem abban, hogy
házat és a kertet este, hogyan, milyen érzel- a két ajtót senki sem nyitotta fel, nem nézett
mekkel közelítik meg az épületet stb. Mege- bele a naplómba. Ha végre kiadhatnám őket,
rősíti, hogy az ajtó az egyetlen bejárat a ház- békében pihenhetnék.”
ba. A tanár az ajtó túloldalára lép, és jelt ad a Meglátja a csoportot, rémülten kéri őket,
csoportnak. (Valószínűleg néhányszor újra hogy hagyják magára. A csoport tagjai ezután
kell indítani a játékot, míg a tanulók átélik a a tanár segítsége nélkül, egyedül dolgozzák
helyzetet: elképzelhető, hogy az első próbál- ki a következtetéseiket.
kozások során többen megjátszott rémülettel
fognak reagálni.) A csoportnak két problémá- {133}IRODALOM
val kell megküzdenie:
a) rá kell venniük a 1. fejezet
gondnokot, hogy beszéljen velük, és
b) rá kell venniük, hogy  DES (1975) A Language for Life (The
beengedje őket a házba. Bullock Report) (HMSO)
A tanár elzavarja őket, és gyanakvással rea-  HARDY, B. (1977) in M. Meek (ed.) The
gál mindenre, amit a bejutás érdekében tesz- Cool Web (Bodley Head)
nek vagy mondanak. Azzal vádolja őket,
52
 JACKSON, D. (1982) Continuity in
Secondary English (Methuen) 6. fejezet
 ROSEN, M. (1982) in Becoming Our Own
Experts (English Centre)  BARKER, C. (1979) Theatre Games (Eyre
Methuen)
2. fejezet  BOLTON, G. (1979) Towards a Theory of
 CROSSLEY-HOLLAND, K. (1982) Drama in Education (Longman)
Beowulf (Oxford University Press)  BRANDES, D. (1977) Gamester’s Handbook
 GARNER, A. (1965) Elidor (Collins) (Hutchinson)
 O’NEILL, C. and LAMBERT, A. (1982)  DAVIES, G. (1983) Practical Primary Drama
Drama Structures (Hutchinson) (Heinemann Educational)
 GARNER, A. (1965) Elidor (Collins)
3. fejezet  O’NEILL, C. – LAMBERT, A., (1982)
Drama Structures (Hutchinson)
 JACKSON, D. (1982) Continuity in  SCHER, A. and VERRALL, C. (1975) 100 +
Secondary English (Methuen) Ideas for Drama (Heinemann)
 VYGOTSKY, L. S. (1976) Play and its role  SEELY, J. (1977) Drama Kits/Play Kits
in the mental development of the child’ in (Oxford University Press)
Bruner, Jolly and Silva (eds.) Play: Its Role
in Development and Evolution (Penguin) 7. fejezet
4. fejezet  BOLTON, G. (1979) Towards a Theory of

Drama in Education (Longman)
 O’NEILL, C. and LAMBERT, A. (1982)  HEATHCOTE, D. (1979) Drama (Dance and
Drama Structures (Hutchinson) Drama Journal of the Leicestershire Dance
and Drama Advisory Service)
5. fejezet
9. fejezet
 BOLTON, G. (1979) Towards a Theory of
Drama in Education (Longman)  HEATHCOTE, D. (1982) Signs and portents
 HEATHCOTE, D. (1982) Signs and portents SCYPT Joumal 9
SCYPT Journal 9
 PEARCE, P. (1981) The Battle of Bubble
and Squeak (Puffin)
53

Jonothan Neelands Drama A Tanulas Szolgalataban

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Jonothan Neelands Drama A Tanulas Szolgalataban

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

JONOTHAN NEELANDS – DRÁMA A TANULÁS SZOLGÁLATÁBAN

Fordította: Szauder Erik

Kiadta a Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ,

{3}KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Robert Staunton – szaktanácsadó, Leicestershire

A tanulási szerződés elemei

A dráma tervezési szakasza emlékeztet a hagyomá-

{72}DRÁMAMÓDOK ELŐNYÖK HÁTRÁNYOK

{76} 7. fejezet kell helyeznünk ahhoz, hogy megfelelően működhes-

Nem lenne bölcs dolog azt állítani, hogy a dráma o-

{103} A tervezés struktúrája

{104} 2. szakasz: A drámai kontextus felállítása

Idő  Helyszín  Személyek  Viszonyok  Problémák

{105} 3. szakasz: A drámai kontextus keretének

4. fejezet  BOLTON, G. (1979) Towards a Theory of

You might also like