‫الفهرس‬

‫الفهرس‬
‫دعاء وترحم‬ ‫‪‬‬
‫شكر‬ ‫‪‬‬
‫إهداء‬ ‫‪‬‬
‫ملخص الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫‪ )1‬مقدمة ‪..........................................................‬ص‪01‬‬
‫‪ )2‬الدراسات السابقة‪................................................‬ص‪03‬‬
‫‪ )3‬اإلشكالية‪.......................................................‬ص‪06‬‬
‫‪ )4‬الفرضيات‪......................................................‬ص‪07‬‬
‫‪ )5‬أسباب اختيار الموضوع‪........................................‬ص‪07‬‬
‫‪ )6‬أهداف البحث‪................................. .................‬ص‪08‬‬
‫‪ )7‬أهمية البحث‪...................................................‬ص‪08‬‬
‫‪ )8‬منهجية البحث‪..................................................‬ص‪09‬‬
‫‪ )9‬تحديد المفاهيم‪..................................................‬ص‪12‬‬
‫الفصل األول‪ :‬المدرسة القرآنية‪.‬‬
‫‪ ‬تمهيد‪.............................................................‬ص‪17‬‬
‫‪ - 1‬الخلفية التاريخية للمدرسة القرآنية‪...............................‬ص‪18‬ـــ‪19‬‬
‫‪ - 2‬المؤسسات التربوية القديمة للمدرسة القرآنية‪.....................‬ص‪20‬ــــ‪23‬‬
‫‪ - 3‬التعليم القرآني في الجزائر‪.....................................‬ص‪24‬ــــ‪27‬‬
‫‪ - 4‬واقع الكتاتيب القرآنية ودورها في التعليم القرآني في الجزائر‪......‬ص‪28‬ـــ‪29‬‬
‫‪ - 5‬أهداف التعليم القرآني في الجزائر‪..............................‬ص‪30‬ــــ‪31‬‬
‫‪ - 6‬وظائف المدرسة القرآنية في المجتمع الجزائري‪..................‬ص‪32‬ـــــ‪35‬‬
‫‪ - 7‬صفات معلم المدرسة القرآنية ودوره التربوي‪.....................‬ص‪36‬ــــ‪41‬‬
‫‪ - 8‬عالقة التعليم القرآني بالمدرسة االبتدائية‪........................‬ص‪42‬ــــ‪43‬‬
 ‫الفهرس‬

‫‪ ‬خالصة‪..........................................................‬ص‪44‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬القراءة‪.‬‬
‫‪ ‬تمهيد‪............................................................‬ص‪47‬‬
‫‪ – 1‬مفهوم القراءة‪..................................................‬ص‪48‬ـــ‪49‬‬
‫‪ - 2‬نشأة وتطور مفهوم القراءة‪.....................................‬ص‪49‬ــــ‪50‬‬
‫‪ – 3‬أهمية القراءة‪..................................................‬ص‪51‬ـــــ‪53‬‬
‫‪ – 4‬أنواع القراءة‪...................................................‬ص‪54‬ـــــ‪58‬‬
‫‪ - 5‬طرق تعليم القراءة‪.............................................‬ص‪58‬ــــــ‪61‬‬
‫‪ - 6‬مراحل تعليم القراءة‪............................................‬ص‪62‬ـــــ‪63‬‬
‫‪ - 7‬مقومات تعليم القراءة‪..............................................‬ص‪64‬‬
‫‪ - 8‬العوامل المؤثرة في تنمية مهارة القراءة‪.........................‬ص‪65‬ـــــ‪67‬‬
‫‪ ‬خالصة‪.........................................................‬ص‪68‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬دور المدرسة القرآنية في تعلم القراءة‪.‬‬

‫‪ ‬تمهيد ‪.....................................................‬ص‪71‬‬

‫‪ - 1‬المدرسة القرآنية وتعلم القراءة‪..............................................‬ص‪72‬‬

‫‪1‬ـــ‪ :1‬المستوى التعليمي للتالميذ‪.............................................‬ص‪72‬ــــ‪73‬‬
‫‪1‬ـــ‪ :2‬الرغبة في القراءة‪....................................................‬ص‪73‬‬
‫‪1‬ـــ‪ :3‬أداء التالميذ أثناء حصة القراءة‪..................................... ..‬ص‪74‬‬
‫‪1‬ـــ‪ :4‬الصعوبات التي يواجهها التالميذ في القراءة‪........................‬ص‪75‬ـــــ‪76‬‬
‫‪1‬ـــ‪ :5‬تقييم القراءة لدى التالميذ‪........................................‬ص‪76‬ـــــ‪77‬‬
‫‪1‬ـــ‪ :6‬كيفية قراءة السور القرآنية‪........................................‬ص‪77‬ـــــ‪78‬‬
 ‫الفهرس‬

‫‪ - 2‬للمدرسة القرآنية واكتساب المعارف‪...............................‬ص‪78‬ــــــ‪79‬‬

‫‪2‬ـــ‪ :1‬المستوى المعرفي للتالميذ‪........................................‬ص‪79‬ـــــ‪80‬‬
‫‪2‬ـــ‪ :2‬النتائج التي يتحصل عليها التالميذ‪................................‬ص‪80‬ـــــ‪81‬‬
‫‪2‬ـــ‪ :3‬أداء التالميذ أثناء حصة التعبير‪.................................‬ص ‪81‬ــــــ‪82‬‬
‫‪2‬ـــ‪ :4‬المدرسة القرآنية فضاء لتنمية القدرات العقلية واكتساب‬
‫المعارف‪........‬ص‪82‬ـــــ‪83‬‬
‫‪2‬ـــ‪ :5‬ضرورة التعليم القرآني‪............................................‬ص‪83‬ـــــ‪84‬‬
‫خالصة‪...................................................‬ص‪85‬‬ ‫‪‬‬
‫مناقشة الفرضيات‪.......................................‬ص‪86‬ـــــ‪87‬‬ ‫‪‬‬
‫خاتمة‪.................................................‬ص‪89‬ــــــ‪90‬‬ ‫‪‬‬
‫قائمة المراجع‪...........................................‬ص‪92‬ـــــ‪98‬‬ ‫‪‬‬
‫المالحق ‪............................................‬ص‪100‬ــــ‪103‬‬ ‫‪‬‬
 ‫دعاء وترحم‬
‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬
‫يارب إذا أعطيتني ماال فال تأخذ سعادتي وإذا أعطيتني قوة فال‬
‫تأخذ عقلي وإذا أعطيتني نجاحا فال تأخذ تواضعي وإذا أعطيتني‬
‫تواضعا فال تأخذ اعتزازي بكرامتي‬
‫وإذا أخذت مني عزيزا أسألك اللهم صبرا جميال وأسأل هللا‬
‫العلي العظيم أن يتغمد روح األخت والصديقة والرفيقة برحمته‬
‫الواسعة ويرحم أبوها‬
‫ويجعل هذا العمل في ميزان حسناتها رحمها هللا كانت غايتها‬
‫بأن يكون موضوع المدرسة القرآنية موضوع تخرجنا فقدر وما‬
‫شاء فعل والحمد هلل كثيرا على نعمه‬
‫وأسال هللا مزيدا من النجاح و التفوق في درب العلم والتعلم‪.‬‬
 ‫شكر‬
‫"من لم يشكر الناس لم هللا"‬

‫نتقدم بكل عبارات الشكر واالمتنان إلى األستاذة‬

‫المشرفة ‪:‬فايزة زرهوني‬

‫التي لم تبخل علينا بنصحها وارشادها لفكرة موضوعنا‬

‫من بداية انجازنا له إلى أن صار لما عليه اآلن ونحن‬

‫بصدد عرضه والشكر الموصول كذلك إلى كل‬

‫أساتذة علم االجتماع عامة بجامعتنا‬

‫والى كل من ساهم في انجاز هذا العمل والمساعدة‬

‫سواء من قريب أو بعيد‪.‬‬
 ‫إهداء‬
‫رب العالمين منزل الكتاب هدى وتذكرة ألولى‬
‫الحمد هلل ّ‬
‫األلباب والصالة والسالم على سيدنا محمد الذي خصه‬
‫بجوامع الكالم وفصل الخطاب وعلى آله وأتباعه يوم‬
‫الدين وسلم تسليما كثي ار أما بعد‪ :‬إلى كل من يتخذ من‬
‫العلم سبيال للدنيا واآلخرة وسعى جاهدا لرفع رايته‬
‫وتقديس مكانته فمن أراد الدنيا فعليه بالعلم ومن أراد‬
‫اآلخرة فعليه بالعلم‪ .‬إلى كل الباحثين في بحور العلم‬
‫للبحث عن النور‬

‫ي العزيزين والى أخي الكريم‬

‫اهدي جهدي هذا إلى والد ّ‬
‫علي و كل زمالئي وزميالتي طلبة علم االجتماع والى‬
‫كل من علمني حرفا كان لي نو ار منذ مساري الدراسي‪.‬‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫‪ ‬ملخص الدراسة‪:‬‬
‫تهدف الدراسية اليتي بي ن أييدينا واليتي جياءت بعنيوان‪ :‬المدرسية القرآنيية‬
‫ودورها في تعليييم القييراءة إلييى معرفيية مييدى مسيياهمة المدرسيية القرآنييية‬
‫بدورها في تعليم القراءة واكتساب القدرات العقلييية والمهييارات المعرفييية‪,‬‬
‫وتمثل ذلك بالتساؤل حول إن كان للمدرسة القرآنية دور فييي تعليييم مهييارة‬
‫القراءة؟‬
‫تم تطبيق ميدان الدراسة بمجموعة من المييدارس البتدائييية بييدائرة سيييدي‬
‫علي من خلل إجراء عدة مقابلت مع معلمي تلك المييدارس‪ ,‬وتييم اعتمييدنا‬
‫علييى المنهيج المقيارن للمقارنيية بيين التلمييذ الملتحقييين وغيير الملتحقيين‬
‫بالمدرسة القرآنية ومن أجل توضيييح الييدور الييذي تلعبييه المدرسيية القرآنييية‬
‫والذي ينعكس على نتائج التلميذ داخل القسم‪ ,‬حيث توصلت الدراسيية ميين‬
‫خلل البحث الميداني بذلك إلى التأكد من صييحة الفرضييية الولييى المتمثليية‬
‫في أن للمدرسة القرآنية دور في تنمية مهارة القراءة‪ ,‬وكذا الفرضية الثانية‬
‫بأن المدرسيية القرآنييية تسيياعد علييى اكتسيياب المعييارف وتنمييية المهييارات‬
‫والقدرات العقلية‪.‬لن المدرسة القرآنية كمؤسسة دينية وتربوية تسعى إلييى‬
‫تعليييم القييراءة والكتابيية والحسيياب وكسييب التلميييذ سييلمة اللغيية والتعييبير‬
‫والرغبة في القراءة‪.‬‬
‫كما أنها عبارة عن مرحلة تحضيييرية تسيياعد علييى تكييوين الجييانب اليجييابي‬
‫بدورها اليجابي في تمكين التلميذ من اكتساب المهارات والمعارف وتنمييية‬
‫قدراته العقلية من حفظ وتركيز والتفوق في المستوى التعليمي والمعرفي‪,‬‬
‫والنضباط داخل الصف والتحلي بالصييفات الخلقييية وبنيياء شخصييية التلميييذ‬
‫السليمة‪ ,‬وهذه المؤشرات من بين النتائج التي توضح صحة الفرضيات التي‬
‫توصلنا إليها‪.‬‬
‫مقدمة عامة‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫‪ )1‬مقدمة‪:‬‬

‫تعتبر ا تربية وا تعليم من أهم ا قطاعات ا تي يرت ز عليهما ا ب اء ااجتماعي من أجل إحداث‬
‫هضة علمية وف رية‪ ,‬أن تطور ا مجتمع يرتبط بتطور ا تعليم و ظرياته وتطبيقاته و ا تر يز على‬
‫م اهجه ا تعليمية سواء ان تعليما رسميا أو تعليما قرآ يا‪ ,‬ذ ك تعتبر ا تربية بمثابة ا عملية‬
‫ا م ظمة ا تي تعمل على إحداث تغيرات في سلوك ا فرد في جميع جوا به ا عقلية‪ ,‬ا جسمية‪,‬‬
‫اا فعا ية و ااجتماعية ا تي تحدث بين ا معلم وا متعلم أث اء عملية ا تعليم‪ ,‬ذ ك فا تربية وا تعليم‬
‫ا ببغة ا تربوية‬ ‫ا يحدثان عشوائيا وفي فراغ وا ما تقوم بها مؤسسات تعليمية مختلفة باختا‬
‫ا مجتمعات‪.‬‬ ‫ا تي تميزها وباختا‬

‫ومن بين هذ ا مؤسسات ا مدرسة ا قرآ ية ا تي تعتبر مؤسسة دي ية هامة ذات دور تربوي واضح‬
‫في ا ب اء ا فسي وااجتماعي وا تربوي وا دي ي دى ا طفل من أجل ت مية ا شخبية ا دي ية‬
‫اإسامية وفق مبادئ وأسس متبعة‪ ,‬م ا تعتبر ا مدرسة ا قرآ ية مؤسسات علمية تربوية إسامية‬
‫ان ا تعليم فيها ومزال يقوم على أساس تحفيظ ا قرآن ا ريم ل شء وتلقين مبادئ ا قراءة وا تابة‬
‫واا سجام لطفل مع‬ ‫و ا عمل على توفير اأمن ا فسي وااطمئ ان من أجل خلق جو ا تعار‬
‫ت يفه مع ا جو ا جديد وتهيئته لدخول ا مدرسي‪ ,‬ورغم اإم ا يات ا محدودة وبساطة‬ ‫أق ار ه بهد‬
‫ا وسائل إا أّها استطاعت أن ت ون جيا من حفظة تاب اه عبر اأزم ة وسعت إ ى جعل‬
‫اأطفال ي تسبون ا قدرة ا لغوية‪,‬وفباحة ا لسان ا تي تتيح هم فربة ا تعبير عن أف ارهم ب ل‬
‫طاقة و تعبي ار بحيحا من أجل إثراء ربيدهم ا لغوية ‪.‬‬

‫ذ ك تم اختيار موضوع بحث ا معرفة أهمية ودور ا مدرسة ا قرآ ية في تعلم ا قراءة و لتفبيل في‬
‫جوا ب بحث ا هذا تم اتخاذ فبلين ظريين وفبل ميدا ي من أجل بلوغ تيجة ا بحث وتضمن ذ ك‬
‫مايلي‪:‬‬

‫ا عرض ا تمهيدي لبحث ا ذي يتضمن ا مقدمة واإش ا ية وتحديد ا مفاهيم ا خابة با موضوع و‬
‫ا م هجية وا مقاربة ا ظرية ا متبعة و أدوات جمع ا بيا ات ا مقابلة‪ ,‬ا ماحظة‪ ,‬وا م هج‪....‬ا خ‬

‫ا فصل اأول‪ :‬حيث جاء هذا ا فبل بع وان ا مدرسة ا قرآ ية تضمن في محتوا ثمن مباحث‬
‫توضح ا خلفية ا تاريخية لمدرسة ا قرآ ية‪ ,‬وعرض ا مؤسسات ا تربوية ا قديمة لمدرسة ا قرآ ية‪,‬‬

‫‪1‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫إضافة إ ى ا مراحل ا تاريخية ا تي مر بها ا تعليم ا قرآ ي في ا جزائر قبل ـ ــأث اء ـ ـ وبعد ااحتال‬
‫ا مرجوة م ه‪ ,‬وا تحدث عن واقع ا تاتيب ا قرآ ية في ا جزائر وا تعليم‬ ‫ا فرسي لجزائر واأهدا‬
‫ا مدرسة ا قرآ ية‪,‬وبفات معلم ا مدرسة ا قرآ ية ودور ا تربوي وتحديد‬ ‫ا قرآ ي فيها‪,‬ومعرفة وظائ‬
‫ا عاقة بين ا تعليم ا قرآ ي وا تعليم اابتدائي‪.‬‬

‫با قراءة و شأة وتطور‬ ‫ا فصل ا ثاني‪ :‬جاء بع وان ا قراءة وتضمن ذ ك ثمن مباحث لتعري‬
‫أ واع ا قراءة إضافة طرق ومراحل تعلمها‪ ,‬وا مقومات‬ ‫مفهومها‪ ,‬وتوضيح أهميتها‪ ,‬وعرض مختل‬
‫ا تي ترت ز عليها و ا عوامل ا مؤثرة في ت مية مهارة ا قراءة‪.‬‬

‫ا فصل ا ثا ث‪ :‬وجاء هذا ا فبل خاص بميدان ا بحث من خال إجراء ا مقابات في مؤسسات‬
‫ابتدائية مع عي ة من ا معلمين وتم فيه تحليل محاور ا مقابات وعرض تائج ا فرضيات وفي‬
‫اأخير تقديم بعض ااقتراحات‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫‪ )2‬ا دراسات ا سابقة‪ :‬من بين ا دراسات ا سابقة ا تي ارتأي ا أ ها ذات ا بلة بموضوع بحث ا‬
‫مايلي‪:‬‬

‫ا دراسة اأو ى‪ :‬قام بها يو سي بن بلة‪,‬برابح أحمد و د يوج زي ب تحت ع وان دور ا روضة وا مدرسة‬
‫ا قرآ ية في ا تحبيل ا دراسي تاميذ ا س ة اأو ى ابتدائي‪,‬دراسة مقدمة يل شهادة يسا س‬
‫تخبص علم ااجتماع ا تربوي‪ ,‬بجامعة زيان عاشور با جلفة س ة ‪2010/2009‬م‪.‬‬

‫ا دراسة إ ى ا تساؤل حول أيهما ها اأثر اأ بر في ا تحبيل ا دراسي تاميذ ا س ة‬ ‫ـ ـ تهد‬

‫اأو ى ابتدائي ا روضة أو ا مدرسة ا قرآ ية؟‪.‬‬

‫ـ ـ افترضت ا دراسة أن ه اك تفاوت بين ا روضة وا مدرسة ا قرآ ية في ا تحبيل ا دراسي تاميذ‬
‫ا س ة اأو ى ابتدائي وذ ك حسب ا مواد ا د ارسية‪.‬‬

‫ـ ـ اعتمدت ا دراسة على ا م هج ا مقارن‪ ,‬واعتماد عي ة غير احتما ية أي ا عي ة ا قبدية واستخدام‬

‫ا ماحظة وااستمارة‪.‬‬

‫توبلت ا دراسة إ ى أن تلميذ ا مدرسة ا قرآ ية أعلى تحبيل من تلميذ ا روضة في ا مواد اأدبية‬
‫علمية وا تق ية فقد ان ا تفوق ميا أطفال ا روضة‪,‬‬
‫أما ا مواد ا ّ‬
‫ارتباطها ا شديد با قرآن ا ريم‪ّ ,‬‬
‫ن واقعيا ا تفوق ان ج س ذ ور ا مدرسة ا قرآ ية‪ ,‬ما أ ه ان ج س إ اث ا روضة‪.‬‬

‫ا دراسة ا ثانية‪ :‬قام بها زيرق حمان بع وان دور ا مدرسة ا قرآ ية في ت مية ا قيم ااجتماعية لتلميذ(‬
‫يل درجة ا ماجستير تخبص علم اجتماع‬ ‫دراسة ميدا ية بمدي ة ا جل فة)‪ ,‬مذ رة م ملة‬
‫ا تربية‪,‬بجامعة محمد خيضر بس رة س ة ‪.2012/2011‬‬

‫ا دراسة إ ى ا تساؤل حول ما دور ا مدرسة ا قرآ ية في ت مية ا قيم ااجتماعية لتلميذ وذ ك‬ ‫ـ ـ تهد‬
‫ا مؤسسات ا تي احتض ته‪ ,‬ودور في إثراء ا عملية‬ ‫على ا تعليم ا قرآ ي عبر مختل‬ ‫با وقو‬
‫وغياب ا ضبط ااجتماعي‬ ‫ا تربوية‪ ,‬ودعم ا قيم أفراد ا مجتمع في ظل تفشي مظاهر اا ح ار‬
‫وا غزو ا ثقافي بيوت‪ ,‬وعقول ا ثير من أفراد ا مجتمع مما ا ع س سلبيا على مردود ا تحبيل‬
‫ا دراسي‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫ـ ـ اعتمدت ا دراسة على ا ماحظة وااستمارة وتب ي ا م هج ا وبفي ا تحليلي‪ .‬وتوبلت ا دراسة‬
‫بعد تفريغ ا بيا ات وتفسيرها موضوعيا إ ى ا تأ يد من بحة ا فرضية ذ ك فإن لمدرسة ا قرآ ية‬
‫دور في ت مية ا قيم ااجتماعية لتلميذ‪ ,‬ومن هذا ا م طلق وجب ااعت اء با مدرسة ا قرآ ية و ها‬
‫مؤسسة أبلية ها دور في ب اء ا مجتمع وا حفاظ على قيمته وهويته ا عربية اإسامية‪.‬‬

‫ا دراسة ا ثا ثة‪ :‬دراسة قامت بها هاجر ه ا و بع وان ا تعليم قبل ا مدرسة ودور في ت مية ا مهارات‬
‫ا معرفية لطفل(دراسة مقارة بين ا تعليم وا تعليم ا قرآ ي)‪ ,‬مذ رة م ملة يل شهادة ا ماستر في‬
‫علم ااجتماع ا تربوي دراسة ميدا ية في بعض اابتدائيات بدائرة دورال واية بس رة س ة‬
‫‪.2016/2015‬‬

‫ا دراسة إ ى ا تساؤل حول دور ا من ا تعليم ا تحضيري وا تعليم ا قرآ ي في ت مية‬ ‫ـ ـ تهد‬
‫عن دور ا تعليم قبل ا مدرسة في ت مية ا مهارات‬ ‫مهارات ا طفل ا معرفية‪ ,‬ومحاو ة ا ش‬
‫وا تشابه بي هما في ا قيام بهذ ا ت مية‪.‬‬ ‫ا معرفية لطفل وايضاح أوجه ااختا‬

‫ـ ـ اعتمدت ا دراسة على عي ة ا قبدية ا م و ة من معلمي ا س ة اأو ى من ا طور اابتدائي‬

‫وا م هج ا مقارن‪,‬واعتماد أداة ااستمارة وا مقابلة في جمع ا بيا ات‪.‬‬

‫أن مؤسسات ا تعليم قبل ا مدرسة وا متمثل في‬

‫ـ ـ ـ توبلت ا دراسة من خال ا بحث ا ميدا ي إ ى ّ‬
‫ا تعليم ا تحضيري وا تعليم ا قرآ ي دور في ت مية ا مهارات ا معرفية لطفل وا متمثلة في مهارة‬
‫أن لتعليم ا قرآ ي دور ايجابي وفعال في ت مية‬
‫ااستماع وا تابة و ا قراءة وا حساب‪,‬إذ تم إثبات ّ‬
‫مهارتي ااستماع وا تابة دى تاميذ ا س ة اأو ى ابتدائي با مقارة مع ا تعليم ا تحضيري ا ذي‬
‫تلقا ا تاميذ من خال إثبات تفوق ا تاميذ ا ذين درسوا تعليما قرآ يا في مؤسسات ا تعليم ا قرآ ي‬
‫على تاميذ ا تعليم ا تحضيري‪.‬‬

‫ا دراسة ا رابعة‪ :‬قامت بها عطية بن عبد ا سام‪ ,‬مرية تاوتي وخديجة ا ر بع وان دور ا مدرسة‬
‫ا قرآ ية في إعداد ا طفل دخول مرحلة ا تعليم اابتدائي‪,‬مذ رة تخرج ضمن مستلزمات يل شهادة‬
‫يسا س تخبص علم ااجتماع ا تربوي بجامعة عاشور زيان با جلفة س ة‪2011/2010‬م‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫ـ ـ ـ هدفت ا دراس ة إ ى ا تساؤل‪ :‬هل لمدرسة ا قرآ ية دور في إعداد ا طفل دخول مرحلة ا تعليم‬
‫مع ا محيط‬ ‫ا مدرسي؟ ومعرفة مدى مساهمة ا مدارس ا قرآ ية في تم ين ا طفل من ا ت ي‬
‫ااجتماعي وا ثقافي‪.‬‬

‫ـ ـ ـ اعتمدت ا دراسة على ا م هج ا وبفي وعي ة من معلمي ا مدارس اابتدائية واستخدام أداة‬
‫ا ماحظة وا مقابلة وااستمارة في جمع ا بيا ات حول ا موضوع‪ .‬ما توبلت ا دراسة إ ى ا تأ د‬
‫من بحة ا فرضية من خال ا تائج ا متحبل عليها‪,‬وتبين جليا أن ا دور اإيجابي لمدرسة‬
‫ا جديدة ا تي‬ ‫مع ا ظرو‬ ‫ا قرآ ية في إعداد ا طفل مرحلة ا تعليم ا مدرسي وتهيئته لت ي‬
‫سيواجهها في ا دخول ا مدرسي وتبين ذ ك أن لمدرسة ا قرآ ية دور إيجابي في إعداد ا طفل‬
‫مرحلة ا تعليم ا رسمي‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫‪ )3‬اإش ا ية‪:‬‬

‫إ ى غرس مبادئه وقيمه واحداث تش يل سلوك أعضائه ا بغار‬ ‫إن ا مجتمع بطبعه يهد‬
‫ّ‬
‫فيطبع فيهم ما ي ار ازما استمرار بقائه ويحاول فك ا سلو ات ا غير مرغوبة استقرار‪,‬وذ ك عن‬
‫طريق مؤسسات ا ت شئة ااجتماعية ا مختلفة ا تي تبدأ مع ا طفل م ذ وادته من اأسرة إ ى‬
‫ا مدرسة سواء ا ت رسمية أو غير رسمية‪ ,‬ومن بين هذ ا مؤسسات ا مدرسة ا قرآ ية مؤسسة‬
‫دي ية هامة ذات دور تربوي واضح في تربية ا شء ا باعد على تحفيظ ا قرآن ا ريم‪,‬وا عمل على‬
‫ضبط معا م ا شخبية اإسامية لطفل‪ ,‬حيث تعتبر ا مدرسة ا قرآ ية بمثابة ا مؤسسة اأبلية‬
‫تعليم وتحفيظ ا قرآن ا ريم ا ت في بداية شأتها عبارة عن تاتيب‪,‬ومدارس لتربية وا تعليم‬
‫استمر وجودها طيلة فترة ااحتال ا فرسي لجزائر‪,‬وما از ت قائمة وقت ا ا راهن‪.‬‬

‫وبا رغم من تطور ا مجتمع ومؤسساته إا أن ا بلة با مدرسة ا قرآ ية‪ ,‬واأفراد ا تزال مستمرة‪,‬‬
‫وباعتبارها سق اجتماعي شأ ها شأن ا مؤسسات ااجتماعية اأخرى تمثل ا م ان اأ سب ا ذي‬
‫واأعداد قبد تهيئة ا تحاق با مدرسة‬ ‫يتلقى فيه ا طفل ا مبادئ وا قيم اإسامية ويتعلم ا حرو‬
‫ا رسمية ‪ ,‬وه ا أظهر ا مربون بأن « ا عملية ا تربوية تبدأ قبل أن يبدأ ا طفل ا دراسة في ا مدرسة‬
‫أن ا مو ا حسي و ا عقلي ا سليم يعتمدان على ا بيئة ا با حة يس في ا م زل‬ ‫اابتدائية‪ ,‬وأوجدوا ّ‬
‫وحد بل وفي ا بيئة ا تي تعيش فيها ا طفل »‪ 1‬ما أن إ شاء ا مدرسة ا قرآ ية يمثل ا جو ا م اسب‬
‫ت مية وتهيئة معارفه وقدراته قبد تدريبه على مل ة‬ ‫وا بيئة ا با حة ا تي تزود ا طفل بمعار‬
‫ا حفظ وحب ا قراءة وا تساب مهارات غوية وتوفر ه فرص اا دماج وا تفاعل داخل ا ب‬
‫وقدرته على ا قراءة ا تي تعد من ا محاور ا رئيسية في حياة ا طفل حيث تعمل على ت ميته ببورة‬
‫أن ا مدرسة ا قرآ ية تعمل على إثراء هذ‬
‫عامة في ا تساب عادات حس ة وحسن اإبغاء‪ ,‬وبما ّ‬
‫ا مهارة فا بد من ا بحث في ا قواعد اأساسية ا تي تعتمدها هذ ا مؤسسة في ت مية مهارة ا قراءة‬
‫وب اءا على ما سبق طرح اإش ال ا تا ي‪:‬‬

‫هل لمدرسة ا قرآ ية دور في تعليم مهارة ا قراءة ؟‬

‫‪ -1‬رابح تر ي‪ ,‬أصول ا تربية وا تعليم‪ ,‬ا مؤسسة ا وط ية ل تاب‪ ,‬ديوان ا مطبوعات ا جامعية‪ ,‬ا جزائر‪1990 ,‬م‪ ,‬ص‪.85‬‬
‫‪6‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫‪ )4‬ا فرضيات‪:‬‬

‫‪ ‬لمدرسة ا قرآ ية دور في ت مية مهارة ا قراءة‪.‬‬

‫وت مية ا مهارات و ا قدرات‬ ‫إن ا مدرسة ا قرآ ية تساعد ا طفل على ا تساب ا معار‬‫‪ّ ‬‬
‫ا عقلية‪.‬‬

‫‪ )5‬أسباب اختيار ا موضوع‪:‬‬

‫مما ا شك فيه أن أي دراسة علمية تدفع إ يها جملة ن اأسباب ا ذاتية وا موضوعية ا تي‬
‫تجعل من ا باحث يهتم بها ويحاول دراستها وعليه جاءت أسباب اختياري هذا ا موضوع على‬
‫ا حو ا تا ي‪:‬‬

‫‪5‬ـــ‪ 1‬أسباب ذاتية‪:‬‬

‫ـ ـ ون هذا ا موضوع يقع في مجال تخبب ا ا تربوي‪ ,‬واعتبار من متطلبات يل شهادة ا ماستر‪.‬‬

‫ـ ـ رغبة ا زميلة"شاشو ريمة"رحمها اه برحمته ا واسعة بأن ي ون موضوع ا مدرسة ا قرآ ية موضوع‬
‫تخرج ا هذ ا س ة‪.‬‬

‫ـ ـ فت ا تباه ا عودة ا تشار هذ ا مدارس في ا مجتمع مما أثار فضو ا محاو ة معرفة دورها‬
‫ا تربوي وا دي ي في ت شئة اأطفال وتهيئتهم لتعليم ا مدرسي ا رسمي‪.‬‬

‫ـ ـ محاو ة معرفة م ا ة ا مدرسة ا قرآ ية ودور ا تعليم ا قرآ ي في ا محافظة على هوية اإ سان‬
‫ا مسلم‪.‬‬

‫ـ ـ معرفة اأسباب ا تي تدفع باآباء تسجيل أب ائهم في ا مدارس ا قرآ ية‪.‬‬

‫‪5‬ـــ‪ 2‬أسباب موضوعية‪:‬‬

‫ـ ـ قلة ا دراسات ا علمية اأ اديمية ا تي اهتمت بهذا ا موضوع رغم ا فع ا ذي يعود به على ا فرد‬
‫وا مجتمع ا مسلم‪.‬‬

‫ـ ـ اعتبار ا مدرسة ا قرآ ية مجاا خببا أو مؤسسة من مؤسسات ا ت شئة ااجتماعية ا تي تستحق‬
‫ا دراسة‪.‬‬
‫‪7‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫ـ ـ معرفة ا دور ا ذي تلعبه ا مدرسة ا قرآ ية في تعليم وتلقين مبادئ ا قراءة‪.‬‬

‫ـ ـ معرفة ا تباين في ا مستوى بين ا تاميذ ا ملتحقين وغير ا ملتحقين با مدرسة ا قرآ ية‪.‬‬

‫‪ )6‬أهداف ا موضوع‪ :‬يرمي ا بحث إ ى بعض ا قاط تتلخص فيما يلي‪.‬‬

‫ـ ـ ـ معرفة سبة اإقبال على ا مدارس ا قرآ ية مقارة با س وات ا ماضية‪.‬‬

‫ـ ـ معرفة ما إن ان هذا ا وع من ا تعليم دور في ت مية ا قدرات ا ف رية وا معرفية ومهارات ا قراءة‬
‫ا تي تساعد في ا تعليم ا مدرسي‪.‬‬

‫ـ ـ ـ معرفة ا مستوى ا تعليمي خال ا موسم ا دراسي لتاميذ ا ملتحقين با مدرسة ا قرآ ية‪.‬‬

‫ـ ـ معرفة ا دور ا ذي تلعبه ا مدرسة ا قرآ ية في تلقين وتعليم ا مبادئ اأو ى ا قراءة‪.‬‬

‫‪ )7‬أهمية ا موضوع‪:‬‬

‫ت تسب ا دراسة أهميتها من أهمية ا موضوع فسه‪,‬أي أن ا مدرسة ا قرآ ية ودورها ا فعال ا ذي‬
‫قامت به في ا ماضي من حيث ما قدمته من ت شئة أفراد في ا مجتمع على حفظ تاب اه‬
‫وا حفاظ على ا شخبية اإسامية ازال قائما‪ ,‬و م يقتبر على ذ ك فقط بل تعدت ذ ك إ ى‬
‫جا ب تحفيظ ا قرآن ا ريم تلقين مبادئ ا قراءة وا تابة وتعليم ا حساب وتحفيظ بعض اأحاديث‬
‫ا ت وين ا مت امل شخبية ا طفل ا مسلم‪.‬‬ ‫ا بوية ا متعلقة با عقائد واأر ان واأخاق بهد‬

‫اا تشار ا واسع لمدارس ا قرآ ية وتزايد عددها في وقت ا ا حا ي فإن دورها في ا ماضي ان تحفيظ‬
‫ا قرآن ا ريم واأحاديث‪,‬ومع ا تطور ا علمي ا حابل وا تغيرات ا مرافقة ه على جميع ا مستويات‬
‫خابة في ا مجال ا معرفي وا وسائل ا تعليمية فإن هذا يجعل ا بحاجة إ ى معرفة ما تقدمه ا مدارس‬
‫ا قرآ ية من معار ومهارات ت مية ا قدرة على تعليم ا قراءة‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫‪ )8‬اإررااات ا منجرية‪:‬‬

‫إن طبيعة ا موضوع هي ا تي تحدد ا طبيعة ا م هج ا معتمد وا موضوع ا ذي حن‬ ‫‪8‬ـــ‪ 1‬ا منجج‪ّ :‬‬
‫ببدد دراسته يتمحور حول ا تعليم ا قرآ ي وآثر في تعليم ا قراءة‪,‬وا م هج بهذا ا مفهوم يع ي‬
‫مجموعة من ا قواعد ا تي يتم وضعها بقبد ا وبول إ ى ا حقيقة في ا علم فقد يعتمد ا باحث‬
‫ا م اهج حسب وع‬ ‫ا حقيقة وا تساب ا معرفة ا جديدة وتختل‬ ‫ا م هج وفق طريقة معي ة ا تش ا‬
‫ا دراسة أو مش لة معي ة‪ 1‬و هذا ا غرض اعتمد ا على ا م هج ا مقارن ت اسبه مع موضوع بحث ا‬
‫عوامل ا سببية في ظهور ظواهر معي ة‬ ‫إ ى توضيح وتب ي‬ ‫فهو يشير إ ى إجراءات تهد‬
‫وتطورها و ذ ك أ ماط ا عاقة ا متباد ة في داخل هذ ا ظواهر بي ها وبين بعضها ا بعض وذ ك‬
‫بواسطة توضيح ا تشابهات وااختا فات ا تي تبي ها ا ظواهر ا تي تعد من واح مختلفة قابلة‬
‫‪2‬‬
‫لمقارة‪.‬‬

‫‪8‬ـــ‪ 2‬ا مقابلة‪ :‬تعتبر ا مقابلة من اأدوات ا رئيسية جمع ا معلومات وا بيا ات في دراسة اأفراد‬
‫وا جماعات اإ سا ية‪ .‬ما أ ها تعد من أ ثر وسائل جمع ا معلومات شيوعا وفاعلية في ا حبول‬
‫على ا بيا ات ا ضرورية أي بحث وا مقابلة يست بسيطة بل هي مسأ ة ف ية‪ 3.‬وقد عر إنرلش‬
‫حبو ه على أ واع من‬ ‫ا مقابلة بأ ها "محادثة موجهة يقوم بها ا فرد مع آخر أو مع أفراد بهد‬
‫ا معلومات استخدامها في بحث علمي أو استعا ة بها في عمليات ا توجيه وا تشخيص‬
‫وا عاج‪ 4".‬وعلى هذ ا اأساس اعتمد ا على أداة ا مقابلة باعتبارها اأداة ا م اسبة موضوع بحث ا‬
‫وا تي تتوافق مع أسئلة ا مقابلة ا مفتوحة ا تي تم طرحها على عي ة من معلمي ا مدارس اابتدائية‬
‫وا تي ا حبرت من أجل ا حبول على ا معلومات ا خابة بعدد ا تاميذ في ا قسم وخابة‬
‫ا دارسين بقسم ا تعليم ا قرآ ي أي ا مدرسة ا قرآ ية‪,‬ومستواهم ا تعليمي وتمت ا مقابلة في وقت‬
‫هم بموضوع ا دراسة و يفية إجرائها‬ ‫م اسب وجو رحب أوا مع مديري ا مدارس اابتدائية لتعري‬

‫‪-1‬محمد محمود ا ذ يبات‪ ,‬مناهج ا بحث ا علمي وطرق إعداد ا بحوث‪ ,‬ديوان ا مطبوعات ا جامعية‪ ,‬ا جزائر‪,1995,‬ص‪.89‬‬
‫علبي‪ ,‬ا منجج ا مقارن مع دراسات تطبيقية‪ ,‬ا مؤسسات ا جامعية لدراسات و ا شر وا توزيع‪ ,‬ط‪, 2006 ,1‬ص‪.27‬‬ ‫‪-2‬عاط‬
‫‪-3‬محمد زياد عمر‪ ,‬ا بحث ا علمي‪:‬مناهره وتقنياته‪,‬مطابع ا هيئة ا مبرية ل تاب‪ ,‬ا قاهرة‪,‬ص‪.154‬‬
‫‪-4‬محمد شفيق‪ ,‬ا بحث ا علمي وا خطوات ا منجرية إعداد ا بحوث اارتماعية‪ ,‬ا م تب ا جامعي ا حديث‪ ,‬اإس درية‪,1985 ,‬‬
‫ص‪.106‬‬
‫‪9‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫ميدا يا في مدرستهم اابتدائية وبعد أن تس ى ا اإقبال تمت ا مقابلة مع جميع أفراد ا عي ة من‬
‫ا معلمين‪.‬‬

‫‪8‬ـــ‪ 3‬ا ماحظة‪ :‬تتميز ا ماحظة عن غيرها من أدوات جمع ا بيا ات بأ ها تفيد في جمع ا بيا ات‬
‫ا واقعية في ا حياة بحيث يم ن ماحظتها‬ ‫ا تي تتبل بسلوك اأفراد ا فعلي في بعض ا مواق‬
‫دون ع اء بير ثم أ ها تفيد في جميع ا بيا ات في اأحوال ا تي يبدي فيها ا مبحوثين وعا من‬
‫ما أن‬ ‫‪1‬‬
‫ا مقاومة لباحث يستطيع أن يستخدمها في ا دراسات ااست شافية وا وبفية وا تجريبية‪.‬‬
‫ا ماحظة تعر بأ ها توجه ا حواس مشاهدة ومراقبة سلوك معين أو ظاهرة معي ة وتسجيل جوا ب‬
‫عن ا بفات وا خبائص و سب معرفة جديدة عن‬ ‫ا ش‬ ‫ذ ك ا سلوك أو خبائبه بهد‬
‫‪2‬‬
‫ظاهرة معي ة‬

‫ومادامت ا ماحظة تتبل عموما بمراقبة سلوك اأفراد‪ ,‬فهي تساعد ثي ار في مراقبة سلوك ا تاميذ‬
‫هذا قم ا بماحظة ا فارق بين ا تاميذ ا ذين سبق هم اا تحاق با مدرسة ا قرآ ية وا ذين م يلتحقوا‬
‫بها سواء في تعامل داخل اأقسام اابتدائية أو خارجها في ساحة ا مؤسسة ا تربوية (ا مدرسة‬
‫اابتدائية)‪.‬‬

‫‪8‬ــــ‪ 4‬ا عينة‪ :‬إن موضوع بح ث ا هو ا ذي يحدد ا اختيار ا عي ة ا م اسبة لدراسة‪ ,‬ويقبد با عي ة‬
‫ل م ها ا خبائص ا تي حددها ا باحث و يس من‬ ‫ا حاات ا جزئية أو ا مفردات ا تي يتوفر‬
‫ا ضروري أن ت ون وحدة ا عي ة أسرة أو ظاما أو مؤسسة ما وحجم ا عي ة هو عدد ا حاات‬
‫‪3‬‬
‫ا مختارة لدراسة وا بحث باعتبارها ممثلة لمجتمع اأبلي‪.‬‬

‫وعليه فإن ا عي ة ا مختارة من ا مدارس اابتدائية ووفقا طبيعة ا موضوع تمثلت ا عي ة في اختيار‬
‫معلمي ا مدارس اابتدائية بطريقة قبديه ا تي بلغ عددها حوا ي ‪ 13‬معلما‪.‬‬

‫قد تمت دراست ا ااستطاعية ميدان بحث ا هذا م ذ بداية شهر مارس إ ى غاية ا عاشر من شهر‬
‫مايو بمجموعة من ا مدارس اابتدائية بدائرة سيدي علي بموافقة من قبل مدراء تلك ا مدارس اآتية‬

‫‪-1‬عبد ا باسط محمد حسن‪ ,‬أصول ا بحث اارتماعي‪ ,‬م تبة اا جلو مبرية‪ ,‬ط‪ ,3‬ا قاهرة‪ ,1971 ,‬ص‪.241‬‬
‫‪-‬محمود زيدان‪,‬ااستقراا وا منجج ا علمي‪ ,‬مؤسسة شباب ا جامعة لطباعة وا شر‪ ,‬ا قاهرة‪,‬ط‪1980,4‬ص‪.46‬‬
‫‪2‬‬

‫‪-3‬محمد أحمد بيومي‪ ,‬علي عبد ا رزاق وآخرون‪ ,‬منجرية ا بحث ا علمي واارتماعي‪ ,‬دار ا معرفة ا جامعية‪ ,‬اإس درية‪ ,‬ط‪,1‬‬
‫‪ ,2003‬ص‪.309‬‬
‫‪10‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫أسمائها ا تا ي‪:‬ا مدرسة اابتدائية ا شهيد بن بافي ا حبيب ـ ـ مدرسة أول وفمبر ‪ 1945‬ـ ـ‬
‫مدرسة ا شهيد بحراوي محمد ـ ـ مدرسة اإخوة ا شهيدين بن عمة ـ ـ مدرسة ا شهيدين اإخوة‬
‫فيطاس‪.‬‬

‫‪8‬ــــ‪ 5‬ا مقاربات ا نظرية ا معتمدة‪:‬‬

‫اعتمد ا في دراسة موضوع ا هذا ا نظرية ا بنائية ا وظيفية ا تي استثمرها علم ااجتماع من ف رة‬
‫ا ب اء وا وظيفة في دراسته لمجتمعات وا مؤسسات‪ .‬فا مؤسسة أو ا سق ا فرعي ه ب اء يتحلل إ ى‬
‫م ملة بعض‪,‬وذ ك أن‬ ‫ع ابر ب يوية يطلق عليها اأدوار‪,‬و ل دور وظيفة‪.‬وهذ ا وظائ‬
‫ا ت امل بين ا ب ي و ا وظائ ‪ 1.‬ومن هذا ا م طلق ظرت ا ب ائية ا وظيفية إ ى ا مدرسة ا قرآ ية‬
‫من مجموعة ع ابر مت املة مع بعضها‬ ‫وا مدرسة اابتدائية ب اء مستقر وثابت سبيا يتأ‬
‫وباعتبار ا مدرسة ا قرآ ية سق اجتماعي داخل ا سق ا عام يؤدي ل م ها با ضرورة وظيفة‬
‫إيجابية تخدم ا ب اء ا عام وجميع ع ابر هذا ا ب اء تعمل في إطار من ااتفاقيات ا مشتر ة‬
‫واإجماع قيمي‪ 2.‬أن ا مدرسة عبارة عن سق لي وا معلم وا متعلم عبارة أ ساق فرعية داخلها‪.‬‬

‫ما اعتمد ا في بحث ا هذا على ا نظرية ا تفاعلية ا رمزية باعتبارها تهتم بتحليل اأ ساق‬
‫ااجتماعية ا بغرى‪ ,‬فهي تدرس اأفراد في ا مجتمع ومفهومهم عن ا مواق ‪ ,‬وا معا ي‪ ,‬واأدوار‬
‫وأ ماط ا تفاعل وغير ذ ك من ا وحدات ااجتماعية ا بغرى‪ .‬ومن أبرز ممثلي هذ ا ظرية‬
‫تشارز و ي ‪ ,‬جورج هربرت ميد‪ ,‬هربرت بلومر‪ .‬حيث تدور ف رة ا تفاعلية ا رمزية حول مفهومين‬
‫أساسين هما ا رموز وا معا ي على أ ها ا قدرة ا تي تمتل ها ا ائ ات اإ سا ية لتعبير عن اأف ار‬
‫ا مدرسة ا قرآ ية تعليم مبادئ‬ ‫باستخدام ا رموز في تعاماتهم مع بعضهم ا بعض‪ 3.‬أن هد‬
‫وا لمات من خال ترجمة ا رموز وا داات‬ ‫ا قراءة وا تابة وا يتضح ذ ك إا بعد تلقين ا حرو‬
‫ا تي تحملها‪.‬‬

‫‪-1‬إحسان محمد حسن‪ ,‬ا نظريات اارتماعية ا متقدمة‪ ,‬دار وائل ل شر‪ ,‬بغداد‪ ,‬ط‪ ,2005 ,1‬ص‪.51‬‬
‫‪-2‬محمد عبد ا ريم ا حو ار ي‪ ,‬ا نظرية ا معاصرة في علم اارتماع‪ ,‬دار مجد اوي‪,‬عمان‪ ,‬ط‪,2008 ,1‬ص‪.109‬‬
‫‪-3‬روان دورون وف ار سوا زيارو‪ ,‬موسوعة علم ا نفس‪ ,‬ا مجلد اأول‪ ,‬م شورات عويدات‪ ,‬بيروت‪ ,‬ط‪ ,1997 ,1‬ص‪.372‬‬
‫‪11‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫‪ )9‬تحديد ا مفاهيم اإررائية‪:‬‬

‫‪9‬ـــ‪ 1‬ا مدرسة ا قرآنية‪:‬‬

‫غة‪ :‬من درس يدرس‪ ,‬درس ا شيء بمع ى طح ه وجزء ‪ ,‬درس جزء ‪ ,‬وسهل ويسر تعلمه على‬
‫أجزاء ‪ ,‬فيقال درس ا تاب يدرسه دراسة‪ ,‬بمع ى قراءة وأقبل عليه يحفظه ويفهمه‪ ,‬وا مدرسة م ان‬
‫‪1‬‬
‫ا درس وا تعليم ويقال هو من مدرسة فان‪:‬على رأيه ومذهبه‪.‬‬

‫اصطاحا‪ :‬هي مؤسسة دي ية تعليمية تابعة و ازرة ا شؤون ا دي ية يلتحق بها أفراد من مختل‬
‫اأعمار‪ ،‬أي من اأطفال ا بغار إ ى ا راشدين‪ ،‬وتتباين فيها مستويات ا تعلم‪ ،‬وتدريس باقي‬
‫‪2‬‬
‫ا علوم ا شرعية ا مساعدة على فهم معا ي اأ فاظ ا قرآ ية وروح ا شريعة اإسامية‪.‬‬

‫‪ -‬ما يعرفها ا د تور أبو ا قاسم سعد اه‪":‬بأ ها اقل وحدة في ا تعليم اابتدائي" و ا ت هذ‬
‫ا مؤسسات تعلم وتربي اأطفال على ضوء وهدي ا قواعد اإسامية وعلى حفظ ا مط ااجتماعي‬
‫ا محدد‪,‬وتقوم بتحفيظ ا قران ا ريم وتساهم أيضا في إعطاء قسط من ا معار ا تي تساعد على‬
‫ب اء وا ماء م ظومة ثقافية ودي ية في ا مجتمع إ ى جا ب ذ ك ا ت ا مدارس تعد شعبا متخبص‬
‫ا يوجد فيه إا عدد قليل من اأميين‪،‬إضافة إ ى حفظ ا قران ا ريم ما أن ت رار ا تعليم فيها‬
‫‪3‬‬
‫يمرن ا لسان على ا فباحة‪،‬وا قراءة ثم ا تابة من خال ااعت اء با خط‪.‬‬

‫إررائيا‪ :‬قبد با مدرسة ا قرآ ية في بحث ا هذا تلك ا مؤسسة ا تربوية ا دي ية وهي عبارة عن حجرة‬
‫أو م ان تعليمي داخل ا مسجد يجتمع فيها تاميذ حفظ ا قرآن ا ريم وتلقين مبادئ ا دين يتو ى‬
‫تدريسهم معلمين متخرجين من مدارس ا تعليم ا قرآ ي وفق طريقة م هجية معي ة‪ ,‬وا يقتبر ا تعليم‬
‫فيها على حفظ ا قرآن ا ريم فقط بل تعدى ذ ك إ ى تعليم مبادئ ا قراءة وا تابة وا خط وغرس‬
‫بعض ا قيم ا تربوية ا بدق واإحسان إضافة إ ى مساعدة ا متعلم وتهيئته لمراحل ا دراسية‬
‫ا احقة ا عمليات ا حسابية وا حفظ لسور واأ اشيد وغيرها‪.‬‬

‫‪-1‬ابراهيم مبطفى‪ ,‬وآخرون‪ ,‬ا معرم ا وسيط ج‪ ,1‬دار ا دعوة‪ ,‬ا قاهرة‪,2010 ,‬ص‪.281‬‬
‫‪-2‬مديرية ا تعليم اأساسي‪ ,‬ا د يل ا تطبيقي مناهج ا تربية ا تحضيرية ( أطفال ‪5‬ــ‪ 6‬سنوات) ا لج ة ا وط ية لم اهج‪,‬‬
‫‪,2008‬ص‪.07‬‬
‫‪-3‬أبو ا قاسم سعد اه‪ ,‬تاريخ ا رزائر ا ثقافي( من ا قرن ا عاشر إ ى ا رابع عشر) ج‪ ,1‬ا شر ة ا وط ية ل شر وا توزيع‪ ,‬ا جزائر‪,‬‬
‫‪ ,1981‬ص‪.277‬‬
‫‪12‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫‪9‬ـــ‪ 2‬ا تعليم‪:‬‬

‫غة‪ :‬ا تعليم في ا لغة هو من ا فعل علم‪ ,‬وعلمه ا شيء تعليما فتعلم‪ ,‬وم ه قو ه تعا ى‪ :‬وعلم آدم‬
‫‪1‬‬
‫اأسماء لها ثم عرضهم على ا مائ ة فقال أ بئو ي بأسماء هؤاء إن تم بادقين ‪.‬‬

‫اصطاحا‪ :‬يقبد با تعليم أ ه عملية مقبودة أو غير مقبودة تتم داخل ا مدرسة أو خارجها في أي‬
‫وقت يقوم بها ا معلم أو غير ا معلم‪ 2.‬و ما يذ ر إبراهيم ناصر في تابه أسس ا تربية أن ا تعليم‬
‫"هو مجهود شخص معو ة شخص آخر على ا تعلم أي قل ا معلومات من ا معلم إ ى ا متعلم‬
‫ا م اسبة ا تي تم ن‬ ‫بقبد إ سابه ا معرفة وتحضير قوا ا عقلية و شاطه ا ذاتي وتهيئة ا ظرو‬
‫‪3‬‬
‫ا متعلم من ا تعلم‪.‬‬

‫وا قراءة وا تابة‪ ,‬في ضوء ما تقدمه‬ ‫إررائيا‪ :‬ا تعليم هو عملية ا سب وا تلقين لعلوم وا معار‬
‫ا مدرسة ا قرآ ية لمتمدرسين سواء ان تعليم رسمي أو غير رسمي يتم فيه بذل جهد من قبل‬
‫تطوير وت مية قدراتهم ا ذه ية وتهيئتهم لدخول ا مدرسي اإ زامي‬ ‫ا معلم يتفاعل مع طلبته بهد‬
‫وا تفاعل مع زمائهم في ا وسط ا مدرسي‪.‬‬

‫‪9‬ـــ‪ 3‬ا قرااة‪:‬‬

‫‪4‬‬
‫غة‪ :‬يعرفها محمد أبي ب ر ا رازي بأ ها ا جمع وا ضم يقال‪ ":‬ق أر ا شيء قراءة أي جمعه وضمه‪.‬‬

‫إن ا قراءة تع ي ا جمع وا ضم وا توزيع واإباغ‪,‬‬

‫قال محمد عدنان سا م في تابه ـ ـ ا قراءة أوا ـ ـ " ّ‬
‫وقد ت ون جه ار أو سرا‪ ,‬وقد ت ون استماعا ما حدث بدء ا وحي"‪ .‬و ذ ك يحدث في حلقة تحفيظ‬
‫‪5‬‬
‫ا قرآن لذين ا يقرؤون‪ ,‬وعن طريق اأشرطة من محاضرات وقراءات بعض ا قراء‪.‬‬

‫‪-1‬ا قرآن ا ريم‪ ,‬سورة ا بقرة‪ ,‬اآية ‪.31‬‬

‫‪-2‬عبد ا م عم ا ميادي‪ ,‬ا قرااة‪...‬ا م تبة ا مدرسية‪ ,‬مؤسسة شباب ا جامعة‪ ,‬اإس درية‪,2007,‬ص‪.43‬‬
‫‪-3‬محمد ا طيطي‪ ,‬وآخرون‪ ,‬مدخل إ ى ا تربية‪ ,‬دار ا مسيرة ل شر وا توزيع‪,‬عمان‪,‬ط‪ ,2002 ,1‬ط‪ ,2009 ,2‬ص‪.238‬‬
‫‪-4‬عبد اه ا دري‪ ,‬وآخرون‪ ,‬علم ا نفس ا لغوي‪ ,‬م شورات ذات ا ساسل‪ ,‬ا ويت‪,2006,‬ص‪.130‬‬
‫‪-‬حسن شحاتة مروان‪,‬ا مررع في تعليم ا لغة ا عربية وتعلمجا‪ ,‬م تبة ا دار ا عربية ل تاب‪ ,‬ا قاهرة‪,‬ص‪.134‬‬
‫‪5‬‬

‫‪13‬‬
 ‫مقدمة عامة‬

‫واأش ال ا تي تقع تحت‬ ‫اصطاحا‪ :‬ا قراءة هي شاط ف ري يقوم على ا تقال ا ذهن من ا حرو‬
‫اأ ظار إ ى اأبوات واأ فاظ ا تي تدل عليها وترمز إ يها وع دما يتقدم ا تلميذ في ا قراءة يم ه‬
‫‪1‬‬
‫أن يدرك مد وات اأ فاظ ومعا يها في ذه ه دون بوت أو تحريك شفتيه‪.‬‬

‫وطريقة طقه‪,‬وا قدرة على تش يل‬ ‫إررائيا‪ :‬ا قراءة هي ترجمة ما تقع عليه ا عين من ش ل ا حر‬
‫و لمات وجمل وتحويلها إ ى أبوات مسموعة أي إ قاء ا ظر على ما هو م توب وا طق‬ ‫حرو‬
‫به وا قراءة ا تي تع ى بها ا مدرسة ا قرآ ية هي قراءة ا سور ا قرآ ية‪,‬واأحاديث ا بوية ا تي تساعد‬
‫ا متعلم على ت مية مهاراته لحفظ وااستيعاب في ا مدرسة اابتدائية‪.‬‬

‫‪-1‬فهد خليل زايد‪ ,‬استراتيريات ا قرااة ا حديثة‪ ,‬دار يافا ا علمية ل شر وا توزيع‪ ,‬عمان‪,2006,‬ص‪.09‬‬
‫‪14‬‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬

‫المدرسة القرآنية‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫الفصل األول‪ :‬المدرسة القرآنية‬

‫‪ ‬تمهيد‪:‬‬

‫‪ - 1‬الخلفية التاريخية للمدرسة القرآنية‬

‫‪ - 2‬المؤسسات التربوية القديمة للمدرسة القرآنية‬

‫‪ - 3‬التعليم القرآني في الجزائر‬

‫‪ - 4‬واقع الكتاتيب القرآنية ودورها في التعليم القرآني في الجزائر‬

‫‪ - 5‬أهداف التعليم القرآني في المدرسة القرآنية‬

‫‪ - 6‬وظائف المدرسة القرآنية في المجتمع الجزائري‬

‫‪ - 7‬صفات معلم المدرسة القرآنية ودوره التربوي‬

‫‪ - 8‬عالقة التعليم القرآني بالمدرسة القرآنية‬

‫‪ ‬خالصة‬

‫‪ ‬تمهيد‪:‬‬
‫تعتبر المدرسة القرآنية مؤسسة من مؤسسات التنشئة االجتماعية ذات دور تربوي وديني هام منذ‬
‫شمس النبوة وبزوغ فجر اإلسالم‪ ,‬حيث عرف العالم اإلسالمي خالل مساره التاريخي نظاما‬
‫تعليميا بمختلف مؤسساته التربوية‪.‬التي شاهدتها المدرسة القرآنية في تخصيص أماكن لتعليم القران‬
‫الكريم‪ ,‬وتلقين مبادئ الدين‪ ,‬وترسيخها‪ .‬ورغم اختالف العصور واألحداث إال إن التعليم القرآني‬
‫سار وفق هدفه التربوي والديني‪ ,‬ومزال يقوم بذلك بمختلف الوسائل‪ ,‬والوظائف التي تقوم عليها‬
‫المدرسة القرآنية‪ .‬ولتوضيح ذلك تطرقنا في فصلنا هذا لمعرفة الخلفية التاريخية للمدرسة القرآنية‬
‫إضافة إلى التعليم القرآني في الجزائر بمراحله المختلفة‪ ,‬وعالقته بالتعليم االبتدائي‪ ,‬ودور المعلم‬
‫التربوي للمدرسة القرآنية‪ ,‬والصفات التي يتحلى بها‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ :1‬الخلفية التاريخية للمدرسة القرآنية‬

‫يوطئ لنا هذا التمهيد بأن اسم المحضرة كان يطلق على المدرسة القرآنية قديما وكانت تعتبر‬
‫من المؤسسات التربوية العتيقة لما تقدمه لطالب العلم من معارف وعلوم متنوعة‪,‬آداب وأخالق لذا‬
‫فإن« المحضرة كانت تطلق في عصور خلت على المدارس القرآنية في بالد المغرب‪ .‬ثم انحصر‬
‫استعمال هذا المصطلح وبقى حيا في بالد شنقيط علما فيها على مؤسسة تربوية ثقافية يمكن أن‬
‫توصف بأنها جامعة شعبية‪,‬ب دوية متنقلة فردية التعليم‪,‬وطوعية الممارسة‪ ,‬فهي الشعبة التي كانت‬
‫تفتح أبوابها أمام جميع الطالب من مختلف المستويات الثقافية والفئات‬
‫(‪)1‬‬
‫العمريّة‪,‬الجنسية‪,‬واالجتماعية لكل حسب حاجته‪,‬وطاقته الذهنية ومستواه العلمي»‬
‫ّ‬
‫الحق‪ ,‬وبناء مجتمع‬ ‫وال يخفى عنا أن الجدير بالذكر هو تاريخ األمة اإلسالمي الذي يدعو إلى دين‬
‫ّ‬
‫دينية‪.‬وان من« يتبع هذا التاريخ يرى أن إنشاء أول مسجد في‬ ‫إسالمي قائم على أسس‪ ,‬وقواعد‬
‫اإلسالم كان على يد الرسول صلى هللا عليه وسلم هو مسجد قباء الذي يُعد نقطة بداية الرتباط‬
‫المجتمعات اإلسالمية بنشأة ‪,‬وبناء المسجد ف حين بني عتبة بن غزوان البصرة أقام مسجد الجامع‬
‫فيها ‪,‬وبعد فتح اإلسكندرية اختار عمرو بن العاص موقع الفسطاط سنة (‪21‬ه)‪,‬وجعل مسجدها‬
‫وسطا ومن حوله تفرقت الطرقات ‪.‬كما كان المسجد الحرام بمكة المكرمة يمثل نقطة البدء في نشأة‬
‫(‪)2‬‬
‫المجتمع حوله وأيضا المسجد النبوي بالمدينة المنورة »‬
‫كما كانت المدارس القرآنية في بادئ األمر يتهم بتحفيظ القرآن الكريم ومبادئه‪ ,‬ومختلف الفنون‬
‫والعلوم‪.‬كما يبدي أهل غرب إفريقيا حفظ القرآن الكريم أهمية قصوى وهو حال الكثيرين من‬
‫المجتمعات اإلسالمية وذلك بشهادة الرحالة المؤرخ الكبير ابن بطوطة حيث ذكر ذلك إبان زيارته‬
‫(‪)3‬‬
‫لمملكة مالي اإلسالمية في سنة ‪1352‬م‪.‬‬
‫وكان دخول اإلسالم والمسلمين للجزائر بقيادة عقبة بن نافع مما ترتب عنه تعلم الدين وواجباته من‬
‫فرائض ‪,‬وسنن ‪,‬وقواعد تعلم القرآن الكريم لتكوين أفكار المسلمين ‪,‬وتشكيل شخصياتهم وفق‬
‫ركيزة الدين اإلسالمي الحنيف ‪,‬وبذلك أنشئت الكتاتيب والزوايا ‪,‬والمساجد في كل بقعة دخلها‬
‫اإلسالم حتى قال البعض « انّه لم يخلي منها حي من األحياء في المدن وال قرية من القرى في‬
‫(‪) 4‬‬
‫األرياف »‬
‫تم انتشار الدين اإلسالمي على سائر األمة اإلسالمية من أجل سيرتها على النهج الصحيح وكان‬
‫ذلك وب فضل المساجد التي كانت منارات لنشر العلم ‪,‬والتعليم إلى أن أصبحت المدرسة القرآنية‬
‫التابعة للمسجد تقوم من أجل إتمام مهامه ‪,‬وتلقين مبادئ القراءة والكتابة وتربية النشء الصاعد‪.‬‬

‫‪- 1‬خليل النحوي ‪,‬أفاق الثقافة والتراث ‪,‬المنظمة العربية والثقافة والعلوم ‪,‬تونس‪ ,1998 ,‬ص‪.85‬‬
‫‪ - 2‬نعيمة إبراهيم‪ ,‬ا لدور السوسيولوجي للمسجد وعالقته بالواقع االجتماعي للشباب‪ ,‬المؤتمر العاشر للدورة العالمية للشباب‬
‫اإلسالمي‪ ,‬القاهرة‪ 30 ,‬شوال ‪ 03-‬ذي القعدة ‪1427‬ه‪ ,‬بحوث المحور الثاني‪ ,‬ص‪.513‬‬
‫‪ -3‬ابن بطوطة ‪,‬تحفة النظار في غرائب األمصار ‪ ,‬دار الكتب العالمية ‪,‬بيروت ‪,‬ط‪,2002 ,2‬ص‪.698‬‬
‫‪ - 4‬رابح تركي‪,‬التعليم القومي والشخصية الجزائرية ‪,‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪,‬ط‪,2‬الجزائر‪,1982,‬ص‪.235‬‬
‫‪17‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ :2‬المؤسسات التربوية القديمة للمدرسة القرآنية‬

‫شملت المؤسسات التربوية ا لقديمة كال من الكتاتيب والمساجد والرابطات والمكتبات العمومية‬
‫(‪)1‬‬
‫والخاصة وقصور األمراء‪ ,‬ودورا لعلماء‪ ,‬وحتى الدكاكين‪.‬‬
‫وظهر هذا التعليم في أواخر القرن األول الهجري في عهد الخليفة عمر بن عبد العزيز حيث قام‬
‫(‪)2‬‬
‫هذا األخير ببعث عشرة فقهاء أهل علم‪ ,‬وفضل فقاموا بنشر تعاليم اإلسالم أحسن قيام‪.‬‬
‫ويقول ابن خلدون في هذا الموضوع وكان هؤالء الصحابة والتابعون هم أول المعلمين في‬
‫القيروان الذين نشروا القرآن والسنة‪ ,‬ومبادئ اللغة العربية بين أبناء البربر وبذلك تم إسالم البربر‬
‫(‪)3‬‬
‫وأصبحت لغتهم العربية‪.‬‬
‫لقد شملت المدرسة القرآنية على العديد من المرافق ومختلف األماكن كوسيلة بهدف نشر تعاليم‬
‫الدّين‪ .‬وكان ظهور ذلك في أواخر القرن األول الهجري بعهد الخليفة عمر بن عبد العزيز حيث‬
‫ارتكز التعليم في تلك الفترة على بعث أهل العلم والكثير من المسلمين للمساهمة في إنشاء‬
‫المؤسسات المختلفة وتعليم األطفال مبادئ القراءة والكتابة واللغة العربية و تلقين مبادئ الدّين‬
‫اإلسالمي ‪,‬والتقرب إلى هللا ‪.‬وكانت مختلف هذه المؤسسات عادة تلتحق بالمسجد وعادة أخرى‬
‫تكون بعيدة منه ‪ ,‬كما أن المؤسسات التربوية القديمة للمدرسة القرآنية تمثلت في الزوايا والمساجد‬
‫والكتاتيب وكانت المقصد األول لتعليم الطفل المبادئ األساسية إضافة إلى حفظ القرآن الكريم‬
‫وتبرز فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ - 1‬العبيدي التو زري‪ ,‬إبراهيم‪ ,‬تاريخ التربية بتونس‪ ,‬الشركة الوطنية للنشر‪ ,‬تونس‪ ,‬ب‪-‬ت‪ ,‬ص‪.97‬‬
‫‪ -2‬بن أحمد التيجاني عبد الرحمن‪,‬الكتاتيب القرآنية بندرومة ‪1900‬الى‪, 1977‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪,‬الجزائر‬
‫‪,1983,‬ص‪.13‬‬
‫‪ - 3‬ابن خلدون‪ ,‬المقدمة‪ ,‬مطبعة محمد عاطف‪ ,‬مصر بدون تاريخ‪ ,‬ص‪.416‬‬
‫‪18‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪2‬ــ‪ :1‬المسجد‬
‫المسجد هو مكان للعبادة ومدرسة لتعليم الناس القرآن‪ ,‬والكتابة وتحفيظهم كتاب هللا وهو جامعة‬
‫مفتوحة تعقد فيها حلقات و مركز إعالمي لإلسالم وملجأ لمن ال ملجأ له‪ ,‬كما يعد أكبر معهد‬
‫للدراسة‪ .‬فلم تكن المساجد للعبادة وحدها ولكن كانت تؤدي فيها أعمال مختلفة ‪,‬فهي مكان تقام فيه‬
‫الصالة وتخطب فيه الخطب وكان محكمة لتقاضي‪ ,‬والذي بهمنا اآلن أنه كان معهد للدراسة بل‬
‫وأكبر مثال على ذلك مسجد عمرو في مصر ‪,‬مسجد البصرة ‪,‬الكوفة‪,‬والحرم المكي ‪,‬والمدني‬
‫وغيرها من المساجد تقوم مقام المدارس ‪,‬والجامعات في هذا العصر(‪.)1‬‬
‫إن المسجد هو المنزلة الكبيرة والمهمة في اإلسالم باعتباره المقصد األول للعبادة وتعليم القران‬
‫الكريم وإقامة حلقات وندوات قرآنية ‪,‬كما يؤدي المسجد دور مهم في اإلسالم ‪.‬‬
‫‪2‬ــ‪ :2‬الزاوية‬
‫لقد ظهرت هذه المؤسسة نتيجة التخلف و الجهل وانتشار ظاهرة الزهد عن الدنيا‪ ,‬واالنشغال‬
‫باآلخرة‪ .‬و ظهرت الزوايا على نطاق واسع في المدن والقرى وخاصة في العهد التركي‪ ,‬والزاوية‬
‫بيت أو مجموعة من البيوت بناها بعض الفضالء إليواء الضيوف‪ ,‬قراءة القرآن وذكر هللا تعالى‪.‬‬
‫وأهم أعمال الزوايا التربية والتعليم زيادة عن أعمالها الثقافية فإنها كانت مركز للغرباء والفقراء‬
‫‪) 2(.‬‬
‫ومالجئ للمجاهدين ‪,‬و والفدائيين أيام الثورة التحريرية الكبرى ضد فرنسا‬
‫هي مؤسسة دينية هامة جاءت الهتمام باألمور الدينية واإلشغال باآلخرة بعيدا عن الدنيا نتيجة‬
‫لتفادي الجهل والتخلف الذي كان يسود المجتمعات القديمة في الماضي وانتشرت الزوايا على‬
‫المستوى نطاق واسع بهدف التربية والتعليم ‪.‬‬

‫‪2‬ــ‪ : 3‬الرباط‬

‫الرباط اسم من رابطة مرابطة إذا الزم ثغر العدو وأطلق هذا اللفظ أيضا على بعض الثكنات‬
‫العسكرية التي تقام في الثغور‪,‬ويحرس المجاهدون فيها الحدود اإلسالمية ‪,‬والرابطات هي مركز‬
‫تشبه إلى حد بعيد الزوايا في وظائفها االجتماعية والثقافية إلى أن مكان تواجدها يكون قريبا من‬
‫مواقع األعداء (الحدود) وال تقتصر الرابطات على مهمة الدفاع عن المواطن ‪,‬والحفاظ على تراثه‬
‫(‪)3‬‬
‫اإلسالمي بل تقوم أيضا ً بوظيفة التعليم‪.‬‬
‫و هي شأنها شأن الزاوية إال أنها كانت متواجدة في الحدود للتغلب على األعداء و المحافظة على‬
‫حرص الحدود اإلسالمية‪ ،‬تقوم بوظائف اجتماعية و ثقافية متمثلة في الدفاع عن المواطن و تراثه‬
‫اإلسالمي إضافة إلى نشر التعليم‪.‬‬

‫‪ -1‬زغلول راغب‪ ,‬محمد النجار‪ ,‬أزمة التعليم المعاصر (نظرة إسالمية )‪ ,‬مكتبة الفالح‪ ,‬الكويت‪ ,‬ط‪1980 ,1‬ص‪.176‬‬
‫‪ -2‬بن أحمد التيجاني ‪,‬نفس المرجع ‪.‬ص‪80‬‬
‫‪-3‬بوفلجة غياب‪,‬التربية ومتطلباتها‪,‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪,‬الجزائر ‪,1984,‬ص‪.27‬‬
‫‪19‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪2‬ــ‪ :4‬المعمرة‬
‫هي عبارة عن مؤسسات ثقافية لها شبه بالكتاتيب القرآنية أحيانا و بالزوايا احيانا أخرى و تنتشر‬
‫في أرياف الجزائر و قراها الجبلية‪،‬يحضر التالميذ من كل الجهات القريبة و البعيدة و أحيانا من‬
‫خارج البالد و ينقطعون فيها لحفظ القرآن الكريم و تجويده و ترتيله بصفة أساسية‪،‬و لتلقي بعض‬
‫‪)1(.‬‬
‫العلوم األخرى الدينية و اللغوية‬
‫هي مؤسسة ثقافية و دينية غالبا ما تكون منتشرة في المدن و القرى يتلقى فيها التالميذ حفظ القرآن‬
‫الكريم و تجويده و العلوم األخرى المختلفة‪.‬‬
‫‪2‬ــ‪ :5‬الكتاتيب القرآنية‬
‫ال ُكتّاب بضم الكاف و تشديد التاء موضع تعليم الكتاب و الجمع كتاتيب‪،‬و أستعمل أحيانا ابن‬
‫سحنون كلمة "مكتب" عوض لفظة "كتاب"‪ ،‬ويظهر أن كلمة كتاب يقابلها في مناطق أخرى كلمة‬
‫"المسيد" في الجزائر العاصمة‪،‬و الكتاتيب مراكز صغيرة نسبيا غالبا ما تتضمن حجرة أو‬
‫حجرتين مهمتهما األساسية تتمثل في تحفيظ و تعليم القرآن الكريم للصبيان و قد تكون ملحقة‬
‫بمسجد كبير‪.‬‬
‫وقال ابن باريس في هذا الشأن‪":‬إن التعليم المسجدي في قسنطينة كان قاصرا على الكبار ولم يكن‬
‫للصغار إلى الكتاتيب القرآنية فلما يسر لي هللا االنتساب للتعليم سنة ‪1913‬جعلت من حملة دروسي‬
‫من حملة دروسي تعليم صغار الكتاتيب القرآنية بعد خروجهم فكان ذلك أول عهد للناس بتعليم‬
‫(‪)2‬‬
‫الصغار‪.‬‬
‫فالكتاتيب هي عبارة عن مؤسسة تربوية تعليمية تضم حجرة أو حجرتين‪,‬غالبا ما تكون ملحقة‬
‫بالمساجد وهي مكان رحيب لتحفيظ القرآن الكريم وتعليم األطفال القراءة والكتابة ‪,‬وتلقين قيم الدين‬
‫ّ‬
‫اإلسالمي‪.‬وان المتتبع لتاريخ الكتاتيب يرى أن مراكز تحفيظ القرآن كانت مستقلة عن مراكز تعليم‬
‫القراءة والكتابة ‪,‬الحساب ‪ ,‬وغيرها من العلوم ‪.‬‬
‫‪2‬ــ‪ :6‬المدرسة القرآنية‬

‫تعتبر المدرسة القرآنية مرحلة متقدمة من تطور المؤسسات التربوية‪ ,‬لقد ظهرت المدرسة في‬
‫(‪)3‬‬
‫الجزائر متأخرة نسبيا‪ ,‬و بقيت المساجد والكتاتيب ودور العلماء في مراكز النشاطات العلمية‪.‬‬
‫عرف العالم اإلسالمي في مختلف الحقب الزمنية نظاما تعليما بمختلف مؤسساته التربوية التي‬
‫شاهدتها المدرسة القرآنية‪ ,‬وهي مؤسسات التي كانت تعنى بتحفيظ القرآن الكريم وتلقين مبادئ‬
‫الدين اإلسالمي وقيمه‪ .‬فالمدرسة القرآنية هي مؤسسة علمية وتربوية كان التعليم فيها ومزال‬

‫‪ -1‬وزارة اإلعالم والثقافة‪,‬المجلة الثقافة‪,‬الجزائر ‪,1981,‬ص‪14-11‬‬

‫‪ -2‬رابح تركي ‪,‬الشيخ عبد الحميد بن باديس رائد اإلصالح والتربية في الجزائر‪,‬الشركة الوطنية للنشر والتوزيع ‪,‬الجزائر ‪,‬ط‪,3‬‬
‫‪1981‬م ‪,‬ص‪. 79‬‬
‫‪ -3‬بوفلجة غياب ‪ ,‬التربية والتكوين بالجزائر( مخبر البحث في علم النفس وعلوم التربية )‪ ,‬دار الغرب لنشر‬
‫والتوزيع‪,‬ط‪,1‬ص‪.11‬‬
‫‪20‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫مرتكزا أساسا على تحفيظ النشء لكتاب هللا ومساعدة المتعلم على تعلم القراءة‪ ,‬الكتابة‪ ,‬الحساب‪,‬‬
‫األخالق‪ ,‬وترسيخ أصول الدين والقيم اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ :3‬التعليم القرآني في الجزائر‬
‫‪3‬ــ‪:1‬التعليم القرآني في الجزائر قبل االحتالل‬
‫كان التعليم بصفة عامة في الجزائر قبل االحتالل يعتمد على التعليم القرآني ويرتكز في‬
‫الكتاتيب التي كانت تمارس عملية التثقيف‪ ,‬واإلعداد والتربية إضافة إلى المساجد‪ ,‬والزوايا التي‬
‫تقوم على أساس الدراسات الدينية واللغوية وقليال من الدراسات العملية‪ .‬حيث كان آنذاك عدد كبير‬
‫من المساجد والتي عرفت انتشارا كبيرا والعناية الكافية بفضل جهود األفراد والمؤسسات الخيرية‬
‫‪,‬حيث كان األولياء هم الذين يسهرون على تعليم أطفالهم وإرسالهم إلى ال ُكتاب ‪,‬وتعليم المبادئ‬
‫العامة للدين وحفظ القرآن الكريم ‪,‬وكذلك تعلم بعض العلوم العلمية كالحساب‪ ,‬وكان هدف التعليم‬
‫فيه غرض ديني بالدرجة األولى‪ )1(.‬أي أن القرآن كان الركيزة األساسية للتعليم االبتدائي ألن‬
‫التعليم بها بسيط‪ ,‬و بفضل تلك الكتاتيب كانت األمية قليلة االنتشار بالقطر الجزائري ذلك أن‬
‫المساجد‪ ,‬والزوايا كان يشرف عليها شيوخ أصحاب علم ونزاهة‪.‬‬
‫ويظهر أن حركة التعليم في الجزائر قبل االحتالل كانت أكثر انتشارا وأحسن حاال‪ ,‬ولقد انتشرت‬
‫المعاهد العلمية والتربوية عبر أنحاء الوطن قبل االحتالل منها‪ :‬الجزائر‪ ,‬قسنطينة‪ ,‬تلمسان ‪,‬‬
‫وبجاية التي كانت تتمثل في المساجد الكبرى ‪ ,‬والزوايا المعروفة والتي كانت مشهودة بالعلم‬
‫والعلماء وكثرة الطالب ‪,‬والمكتسبات حيث لعبت دورا هاما في نشر التعليم القرآني كحركة نشيطة‬
‫(‪) 2‬‬
‫في كافة األوساط الجزائرية ‪.‬‬

‫لقد كان التعليم القرآني في الجزائر قبل االحتالل أكثر انتشارا عبر مختلف المساجد والزوايا‬
‫المعروفة في الجزائر إضافة إلى كثرة طلبة العلم والعلماء المهتمين بنشر التعليم في كافة األواسط‬
‫مما نتج عنه قلة انتشار األمية في تلك الحقبة‪.‬‬

‫‪3‬ــ‪: 2‬التعليم القرآني في الجزائر أثناء االحتالل‬

‫كان التعليم يشمل على الكتاتيب التي كانت منتشرة انتشارا كبيرا‪ .‬ويرجع الفضل الكبير‬
‫إليها في المحافظة على القرآن الكريم من الزوال واالندثار‪ ,‬وكذا كثرة المتعلمين بصفة عامة ‪,‬‬
‫وقلة األمية نسبيا بين السكان لكن منذ الغزو الفرنسي للجزائر سنة ‪1830‬م تغير الوضع تماما‬
‫بالنسبة لهذا النوع من التعليم حيث درس الفرنسيون وضع هذا التعليم منذ أوائل وراو انه تعليم‬
‫قاعدي تبنى عليه الدراسات اإلسالمية في البالد وفي العالم اإلسالمي كله‪.‬فإذا حاربوه ومنعته‬
‫ثارت عليه ثائرة السكان‪ ,‬لذا اتفقت كلمتهم على تجريده من مؤسساته في المدن‪ ,‬والتحكم في‬
‫المؤدبين من الناحية المالية والفكرية‪,‬ومنع المؤدب من تجاوز الحفظ إلى تغير وتعليم أي مادة‬

‫‪ -1‬أ بو القاسم سعد هللا‪ ,‬تاريخ الجزائر الثقافي ج‪ ,1‬الشركة الوطنية للنشر والتوزيع‪ ,‬الجزائر‪ ,1981 ,‬ص‪315-314‬‬
‫‪ -2‬رابح تركي‪ ,‬الشيخ عبد الحميد بن باديس‪ ,‬المؤسسة الوطنية للكتاب‪ ,‬الجزائر‪ ,‬ط‪ ,4‬ص‪.125‬‬
‫‪21‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫أخرى معه ثم إنشاء المدارس إلى جانبه وتعنى بها المدارس الفرنسية ذات الطراز العصري‬
‫والبرنامج العلمي‪ ,‬والمنهج المتطور‪ )1(.‬حيث كان الهدف من هذا التعليم تحويل الغرض األصلي‬
‫وجعل تلك المدارس التي كانت مخازن أو دكاكين أو إعطائها إلى الجمعيات الفرنسية وذلك تطبيقا‬
‫للقوانين والمراسيم التي فرضتها السلطة الفرنسية االستعمارية من أجل القضاء عليه ‪,‬وبالتالي‬
‫القضاء على الشخصية العربية المسلمة ‪,‬ورغم اإلغراءات التي قدمتها المدرسة الفرنسية إالّ أن‬
‫الجزائريين رفضوا إرسال أبنائهم إلى تلك المدارس واعتبروها مدارس غربية عنهم وعن ثقافتهم‬
‫حيث ساهمت بعض الجمعيات في استمرارية التعليم الكتابي خالل هذه الفترة االستعمارية‬
‫مثل‪:‬جمعية العلماء المسلمين بقيادة عبد الحميد بن باديس ‪ ,‬ويقرر الباحثين أن عدد الكتاتيب‬
‫(‪)2‬‬
‫القرآنية في الجزائر سنة ‪1956-1931‬م كانت نحو ‪ 5000‬كتاب قرآني‪.‬‬
‫لذا فإن التعليم القرآني بالجزائر أثناء االحتالل على الكثير من قبل السلطات‪ ,‬والمستعمر الفرنسي‬
‫ولكن صمود الجمعيات اإلسالمية ورجال الدين تحدى األثر الذي جاءت من أجله السلطة الفرنسية‬
‫وتمت المحافظة على التعليم القرآني لوقتنا الراهن‪.‬‬

‫‪3‬ــ‪ :3‬التعليم القرآني في الجزائر بعد االحتالل‬

‫كان التعليم القرآني في العهد االستعماري يقوم بدون الحفاظ على الشخصية الوطنية لكون‬
‫اللغة العربية وتعليم القرآن الكريم كان مفقودين في المدرسة الفرنسية االستعمارية ‪ ,‬وبعد‬
‫االستقالل أصبحت اللغة العربية رسمية في جميع المدارس ‪,‬و المعاهد وتقلص بذلك دور هذا‬
‫التعليم نظرا لقيام هذه المدارس بالمهمة التي كانت عليها ‪ ,‬وقد تحولت المدارس القرآنية التي‬
‫‪)3(.‬‬
‫ورثت في معظمها عن جمعية العلماء المسلمين على وزارة التربية الوطنية‬
‫فقد كان التعليم القرآني في هذه الفترة يمس بالخصوص عقل وشخصية الطفل والعمل على توجيه‬
‫تفكيره ‪,‬وإعداده إعدادا جيدا ليكون عضوا صالحا لنفسه‪,‬و مجتمعه ككل‪ ,‬ومن هنا تجدر اإلشارة‬
‫إلى الدور الذي يلعبه التعليم القرآني في تربية األطفال وذلك بتحفيظ القرآن الكريم وغرس العقائد‬
‫في أنفسهم ‪,‬والعادات الحسنة في تكوينهم الروحي‪,‬واألخالقي إلى جانب ذلك ينمي لدى الطفل‬
‫الثروة اللغويّة ‪,‬والعملية التي تجعله أثر استعدادا للدخول المدرسي الرسمي‪,‬وبالتالي كان وال يزال‬
‫التعليم القرآني يسعى إلى تحقيق أهداف أسمى‪ ,‬وأعلى لتكوين شخصية الطفل‪ ,‬و الحفاظ على‬
‫الثقافة العربية اإلسالمية للطفل تقوم على أساس مقومات الشخصية الجزائرية وتهدف إلى ما يلي‪:‬‬
‫‪3‬ــ‪3‬ــ‪: 1‬الحفاظ على اللغة العربية ‪:‬‬
‫‪-‬فاللغة العربية هي اللغة الوطنية ألفراد المجتمع الجزائري تلعب دورا كبيرا في تماسكهم‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -1‬أبو القاسم سعد هللا‪ ,‬تاريخ الجزائر الثقافي ج‪ ,3‬دار الغرب اإلسالمي ‪ ,‬الجزائر ‪ ,‬ط ‪, 1998 ,1‬ص ‪.36‬‬
‫‪ -2‬أحمد توفيق المدني‪ ,‬جغرافيا القطر الجزائري‪ ,‬دار المعارف‪ ,‬القاهرة‪ ,‬ط‪ ,1962 ,3‬ص‪.213‬‬
‫‪-3‬رابح تركي‪ ,‬التعليم القومي والشخصية الجزائرية‪ ,‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ,‬الجزائر‪ ,1982 ,‬ص‪.114‬‬
‫‪22‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-‬اكتساب األطفال ملكة لغويّة سليمة وفصيحة النطق‪.‬‬

‫‪-‬اكتساب الطفل المعلومات والمهارات بواسطة تدريبه على الكتابة وبعض األرقام‪ ,‬والعمليات‬
‫‪1‬‬
‫الحسابية‪.‬‬
‫‪3‬ــ‪3‬ــ‪: 2‬الحفاظ على الدين اإلسالمي‪:‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫إن الدين اإلسالمي عامل هام من عوامل التماسك االجتماعي والوحدة الوطنية‪.‬‬
‫‪-‬تمكن الطفل من حفظ مجموعة من السور القرآنية واألحاديث النبوية‪.‬‬
‫‪-‬تحفيظ القرآن الكريم للصغار والكبار‪.‬‬
‫‪3‬ــ‪3‬ــ‪: 3‬الحفاظ على الثقافة العربية اإلسالمية‪:‬‬
‫‪-‬تحمل مواصفات ‪,‬ومميزات المجتمع الجزائري من عادات‪,‬و قيم إسالمية‪.‬‬
‫‪-‬تعليم الطفل على حب المبادئ والقيم اإلسالمية‪.‬‬
‫(‪) 2‬‬
‫‪-‬تعليم مبادئ القراءة‪,‬الكتابة ‪ ,‬واألدآب اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ -‬يعتبر التعليم من العوامل المساهمة في تطوير المجتمع الجزائري بعد االستعمار كون اللغة‬
‫العربية في تلك الفترة أصبحت لغة رسمية في جميع المدارس‪.‬وكانت التعليم القرآني في تلك الفترة‬
‫موجها أساسيا لتربية األطفال وغرس العقائد الدينية والموروث الثقافي ‪ ,‬والمحافظة على مقومات‬
‫الشخصية الجزائرية ‪ ,‬وذلك بتأميم عدد كبير من المدارس والمؤسسات التربوية وإدماج التعليم‬
‫القرآني في النظام العام بهدف التحاق التالميذ بالمدارس والقضاء على األمية التي خلفها‬
‫االستعمار‪.‬‬

‫‪ :4‬واقع الكتاتيب القرآنية ودورها في التعليم القرآني في الجزائر‬

‫لقد حافظت الكتاتيب القرآنية والمساجد والزوايا في بالدنا منذ نشأتها على القرآن الكريم تعلما‬
‫وقراءة وتالوة وحفظا‪ ،‬كما حافظت على نظمها التربوية ولوال محافظتها لضاع تاريخ كثير يسر‬
‫فيه شيوخه األوائل تعليم القرآن الكريم ومواده العربية ذات البناء اللغوي وفي علوم الشريعة‬
‫وأصول الدين‪ ،‬وتمثلت قيمتها التاريخية الكبرى الدينية والوطنية في قيامها بمهام تربوية‪ ،‬ثقافية‪،‬‬
‫ودينية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وإنسانية في اإلرشاد والتوجيه والتعاون لحل الكثير من المشاكل‪ ،‬والتغلب‬
‫على الكثير من الصعوبات بفضل حملة كتاب هللا وسنة كتابه الكريم‪ ،‬كما استطاعت الكتاتيب‬
‫القرآنية أن تمد سلطانها في مساحات شاسعة وأماكن بعيدة في الجزائر‪ ،‬فكان لها الفضل في‬

‫‪- 1‬عطية بن عبد السالم‪,‬مرية تاوتي‪ ,‬خديجة الكر‪,‬دور المدرسة القرآنية في إعداد الطفل لدخول مرحلة التعليم االبتدائي‪ ,‬مذكرة‬
‫تخرج لنيل شهادة الليسانس‪,‬جامعة زيان عاشور الجلفة‪,2011,2010,‬ص‪.41‬‬
‫‪-2‬رابح تركي‪ ,‬أصول التربية والتعليم‪ ,‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ,‬الجزائر‪ ,‬ط‪ ,1990 ,2‬ص‪.213‬‬
‫‪23‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫إصالح الكثير من العادات والتقاليد القديمة وإلى حد الساعة يعتبر الكتاب من أقدم البيوت اإلسالمية‬
‫(‪)1‬‬
‫وأطولها عمرا‪ ،‬وامتد تأثيرها إلى الكثير من المساهمات في العطاء الفكري والحضاري‪.‬‬
‫إن النظر إلى تاريخ التعليم القرآني في الجزائر في الحفظ ‪,‬الدرس‪,‬التحصيل‪ ,‬والموضوعات التي‬
‫يحويها يعود بنا إلى ماض بعيد حيث كان الكتاب يقوم ما تقوم به المدرسة اليوم‪ ,‬وذلك يمكن القول‬
‫أن األسلوب الذي كانت تتبعه الكتاتيب و المساجد و زواياها يومئذ هو أسلوب يكاد يكون موحدا ً‬
‫من حيث النظم‪,‬والخطط‪ ,‬والمناهج ومنها‪:‬‬
‫‪-1‬أن يلتحق التلميذ أو الصبي بالكتاب كمستمع لمدة أسبوع أو أسبوعين حتى يعتاد على الوقت‪,‬‬
‫ويستأنس مع زمالئه ممن هم في سنه‪.‬‬
‫‪ -2‬يبدأ الشيخ بتحفيظه بعض السور القصيرة كسورة اإلخالص‪ ,‬والفاتحة‪ ,‬الكوثر مصاحبة‬
‫بالترديد الجماعي‪.‬‬
‫‪-3‬التسطير على اللوح‪ ,‬ويكون ذلك بقلم جاف يخط به الشيخ مجموعة من الحروف الهجائية‪,‬‬
‫والتلميذ يتبعها‪.‬‬
‫‪-4‬بعد حفظه للحروف الهجائية ينتقل به إلى مرحلة موالية هو المناسب منها كلمات لتعلم النطق بها‬
‫مجموعة قراءة وكتابة‪.‬‬
‫‪-5‬أن يتعود الطالب على ذلك حتى ينتقل به الشيخ إلى الصفوف األولى ممن يعتمدون على أنفسهم‬
‫في التلقي أثناء الكتابة على اللوح‪ ,‬وهكذا حتى يصبح التلميذ حراً في االعتماد على نفسه في كتابه‬
‫اللوحة ويبقى يربطه بالشيخ مراجعة اللوحة بعد االنتهاء من كتابتها‪.‬‬
‫‪-6‬اعتماد التلميذ على نفسه بعد أن يأذن له الشيخ بذلك‪.‬‬
‫‪-7‬بعد ختم التلميذ للقرآن الكريم مرات عديدة وحفظه بشروطه و لوازمه حتى يصبح من المقربين‬
‫للشيخ‪ ,‬فيقدمه لصالة التراويح في أيام رمضان‪ ,‬والكثير من أوقات الصالة وأثناء غيابه يعتمد‬
‫عليه‪.‬‬
‫‪-8‬ينتقل الطالب مرة أخرى للمسجد للتبرك على يد شيخه لتكون بذلك خاتمة حفظه للقرآن الكريم‪.‬‬
‫لقد أثبت ت الدراسات بأن هذا المنهج التعليمي للكتاب في حفظ القرآن الكريم وإعداد الطالب يقوم‬
‫على إدراك التعليم الديني بمواده األولية‪.‬كالنحو‪,‬الصرف‪,‬علوم الشريعة‪,‬وأصول الدين‪.‬وحيث كان‬
‫الشيخ والفقيه يدرس في كثير من المواد العلمية كالتفسير و تاريخ التشريع‪ ,‬والحديث وغيرها من‬
‫اآلداب‪ ,‬والعلوم كان المشايخ رحمهم هللا يحللون الحرف والكلمة كما هو حال الخبرات والتجارب‬
‫(‪)2‬‬
‫المدرسية والدراسات الجامعية اليوم‪.‬‬

‫‪ -1‬الملتقى الوطني للزوايا‪ ,‬دور الكتاتيب القرآنية والزوايا وعالقاتها بتحفيظ القرآن الكريم ‪ ,‬منشورات مديرية الثقافة ‪ ,‬معسكر‪,‬‬
‫يومي ‪ 28-27‬جوان ‪,2007‬ص‪. 28‬‬
‫‪ -2‬الملتقى الوطني للزوايا‪ ,‬المرجع السابق‪ ,‬ص‪.30-29‬‬
‫‪24‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪25‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ :5‬أهداف التعليم القرآني في المدرسة القرآنية‬

‫لقد أدت المدارس القرآنية دورا هاما في التنشئة األجيال وتحفيظهم القرآن الكريم وبعض مبادئ‬
‫القراءة‪ ,‬الكتابة‪,‬والحساب عبر العصور‪.‬إن الهدف األساسي من المدرسة القرآنية حاليا هو تحفيظ‬
‫القرآن الكريم‪,‬وتعليم‪,‬القراءة‪ ,‬الكتابة‪.‬و الحساب‪ )1(.‬ويهدف التعليم القرآني بالمدرسة القرآنية في‬
‫المجتمع الجزائري إلى مايلي‪:‬‬
‫‪-1‬تمسك النشء بالقرآن الكريم حفظا وحسن تالوة وفق قراءة نافعة‪ ,‬بحيث إذا تعود على القراءة‬
‫الجيدة أصبح التلميذ أكثر قدرة على حسن الحوار فتنمو لديه قيم التواصل مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪-2‬تعويد النشء تدبر معاني القرآن الكريم والتعرف على أحكامه للفهم‪,‬والتطبيق‪.‬‬
‫‪-3‬تعليم األطفال مبادئ العبادات وتعويدهم على أدائها والمواظبة عليها‪,‬وهذا من شانه أن يبعدهم‬
‫عن السلوكيات السيئة التي يرفضها المجتمع‪,‬و انخفاض نسبة الجريمة التي يسعى المجتمع بشتى‬
‫مؤسساته لمحاربتها‪,‬من أجل بناء مجتمع سليم ومتماسك‪.‬‬
‫‪-4‬تحصين النشء وهذا بربط شخصيتهم مبكراً بالقرآن الكريم عقيدةً وعقالً‪ ,‬فالقرآن يوجه سلوك‬
‫األفراد نحو القيم الهادفة من خالل القصص التي لها تأثير كبير على نفسية األفراد من خالل‬
‫االندماج فيها بصورة تسمح بترسيخ كل القيم المستوحاة منها‪.‬‬
‫‪-5‬تقديم مناهج طيبة للسيرة ليقتدي بها التالميذ بحيث إن تقويم سلوك التالميذ وتثبيت القيم االيجابية‬
‫ال يأتي فقط من خالل التلقين‪ ,‬بل إن األمثلة الواقعية لها من التأثير المباشر على التالميذ ما من‬
‫شانه إعداد جيل سوي بحيث «ال يستقيم النظام االجتماعي القاعدي لوال وجود إلى جانبه منظومة‬
‫أخالقية مغروسة في وعي الوجود إلى جانبه منظومة أخالقية مغروسة في وعي اإلنسان قابلة‬
‫للتطبيق‪ ,‬تلعب دور البوصلة توجه السلوك الفردي واالجتماعي قصد الحفاظ على تماسك الرابط‬
‫(‪)2‬‬
‫االجتماعي‪,‬وتالءم شرح قد يحدث له »‪.‬‬
‫‪ -6‬تنمية ثقافتهم الدينية وتدريبهم على تعبير شفوي باإلجابة على األسئلة‪ ,‬وسرد القصص الدينية‬
‫بحيث أن هذه القصص والمعاني التي جاء بها القرآن الكريم ليست مجرد آيات اعتبارية يدركها إال‬
‫العقل‪.‬وإنما هي صورة حية تمر بخيال القارئ ويلمسها إحساسه وتكاد أن تراه عينه‪,‬وهذه الفترة‬
‫من حياة الطفل من أهم المراحل التي ينمو فيها خياله وكلما أدرك هذه المعاني‪ ,‬كلما تمكن من‬
‫التحلي باإليجابي منها واالبتعاد عن السلبي فيها ‪.‬‬
‫وفي هذا الموضوع تطرق رمضان سعيد البوطي في كتابه«من روائع القرآن»حيث قال‪ّ «:‬‬
‫إن‬
‫القرآن ال يخاطب العقل وحده على نحو ما نعلم من الطبيعة سائر أنواع الكالم‪,‬ولكنه يخاطب كال‬

‫‪- 1‬وزارة الشؤون الدينية ‪ ,‬رسالة المسجد مقال حول التعليم القرآني في الطور التمهيدي‪ 4,‬أفريل ‪،2009‬الجزائر‪،‬ص‪.73‬‬
‫‪ -2‬رشيد ميموني‪,‬البعد االجتماعي في القرآن ‪,‬مخبر علم اجتماع االتصال‪,‬جامعة متنوري‪ ,‬قسنطينة‪,‬الجزائر‪،2009,‬ص‪189‬‬
‫‪26‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫من العقل‪,‬والخيال والشعور معا‪...‬سواء كان يأمر أو ينهي أو يخبر أو يقص أو يعلم أو يشرع أو‬
‫(‪)1‬‬
‫يُحدث عن غيب أو يحذر من عذاب»‬
‫وعلى أساس األهداف التعليمية للمدرسة القرآنية تتضح أهميتها في توضيح المعاني و ترسيخها‬
‫لدى الناشئة بشكل يسمح بتبني القيم االيجابية في المجتمع‪.‬‬

‫‪ :6‬وظائف المدرسة القرآنية في المجتمع الجزائري‬

‫تعد الحلقات القرآنية إحدى المؤسسات التربوية الفعالة في المجتمع‪,‬وتاريخها مرتبط بتاريخ‬
‫التربية والتعليم في اإلسالم‪ ,‬حيث كانت الكتاتيب والزوايا القرآنية من أقدم مؤسسات التعليم و تربية‬
‫األطفال في اإلسالم تقوم على مجموعة من الوظائف نبرزها في مايلي ‪:‬‬
‫‪6‬ــ‪: 1‬الوظيفة الدينية التعبدية‪:‬‬
‫ومن أهم األساليب التي تحقق الوظيفة التعبدية بالمدرسة القرآنية مايلي‪.‬‬
‫‪-‬تشجيع التالميذ على اإلكثار من تالوة القران الكريم وتدبره ومراجعته‪.‬‬
‫عز وج ّل لدى الطالب حتى يوقن كل تلميذ بأنه إذا غفل عنه المربي أو المعلم أو‬ ‫‪-‬تنمية المراقبة هلل ّ‬
‫المشرف على الحلقة القرآنية فإن هللا مطلع عليه‬
‫‪6‬ـــ‪: 2‬الوظيفة التربوية‪:‬‬
‫ومن األساليب التي تحققها هذه الوظيفة مايلي‪.‬‬
‫‪-‬أن يكون المعلم قدوة حسنة للطالب‪ّ ,‬‬
‫ألن أعين التالميذ مقصودة على المعلمين‪.‬‬
‫‪-‬الرفق بالمتعلمين عند التوجيه والتأديب والحذر من القسوة وال ّ‬
‫شدة‪ ,‬أو إطالق عبارات التوبيخ‬
‫والشتم ّ‬
‫ألن ذلك يؤدي إلى نفور الطالب من الحلقات التدريسية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬العناية بأصحاب القدرات والمواهب والعمل على اكتشاف ما لديهم من طاقات من ومواهب‪.‬‬

‫‪ -1‬وزارة الشؤون الدينية ‪ ,‬المرجع السابق ‪ ،‬ص ‪.127‬‬

‫‪ - 2‬عبد الرحمن ابن خلدون‪ ,‬مقدمة ابن خلدون المجلد الثاني‪ ,‬مطبعة لبنان‪ ,1996 ,‬ص‪.338‬‬
‫‪27‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪6‬ـــ‪: 3‬الوظيفة األخالقية‪:‬‬

‫ومن األساليب التي تحققها هذه الوظيفة ما يلي‪.‬‬
‫‪-‬تهذيب سلوك التالميذ في الحلقات وإبعادها عن الرذائل الخلقية التي تؤدي إلى انحرافهم‬
‫مثل‪:‬الغش‪ ,‬الغيب‪ ,‬الكذب‪,‬عقوق الوالدين‪,‬وغيرها من األخالق السيئة‪.‬‬
‫‪-‬غرس اآلداب اإلسالمية في نفوس الطالب‪ ,‬لما لها من آثار على تفاعلهم‪ ,‬ومن اآلداب المهمة‪:‬‬
‫السالم‪ ,‬آداب الدخول إلى المسجد والخروج منه‪ ,‬وآداب االستئذان وغيرها‪.‬‬
‫‪-‬حث التالميذ على األعمال الصالحة التي تشمل على الصفات الحسنة‪ ,‬والخصال الفاضلة مثل‪:‬‬
‫الصدق‪ ,‬الكرم‪ ,‬الصبر و التواضع‪.‬‬
‫‪6‬ـــ‪: 4‬الوظيفة االجتماعية‪:‬‬
‫وتتحقق هذه الوظيفة وفق األساليب التالية‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية المحبة بين طالب الحلقة القرآنية و تقوية رابطة األخوة التي أكدها القرآن الكريم في قوله‬
‫(‪)1‬‬
‫فأصلحوا بين أخويكم‪ ,‬واتقُوا هللا لعل ُكم تُرح ُمون»‪.‬‬
‫ُ‬ ‫تعالى‪«:‬إنّمـَا ال ُم ِ‬
‫ؤمنُون ِإخوة‬
‫‪ -‬تهيئة البرامج التربوية التي تعين التلميذ في تحمل المسؤولية من خالل تكليفه بأعمال تشعره بذلك‬
‫كاألنشطة والمسابقات والزوايا وغيرها‪.‬‬
‫‪6‬ـــ‪: 5‬الوظيفة العقلية‪:‬‬
‫ومن الوسائل التي تحقق الوظيفة العقلية مايلي‪.‬‬
‫‪-‬بيان أهمية التكرار لطالب الحلقات القرآنية‪ ,‬حلقات يؤدي ذلك إلى الحفظ المتين وعدم النسيان‪.‬‬
‫وهذا األسلوب أحد وسائل حفظ القرآن الكريم‪.‬‬
‫‪-‬مراعاة طاقة التلميذ في الحلقة وقدراته على الحفظ والتسميع والمراجعة وحمايته من اإلرهاق‬
‫الذهني‪,‬حتى ال يكره التعلم وعليه فال يكلف التلميذ فوق طاقته بل الواجب مراعاة الفروق الفرديّة‬
‫بين التالميذ‪.‬‬
‫‪-‬تنبيه التلميذ في الحلقة القرآنية عند الوقوع في الخطأ بأسلوب الحوار والتناصح‪.‬‬
‫‪6‬ــ‪: 6‬الوظيفة النفسية‪:‬‬

‫‪ -1‬القرآن الكريم‪ ,‬سورة الحجرات‪ ,‬اآلية ‪.10‬‬

‫‪28‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫وتتمثل هذه الوظيفة من خالل األساليب اآلتية‪.‬‬

‫‪-‬حماية التالميذ من النقد من قبل المعلم‪ ,‬ألن النقد يؤدي إلى زعزعة الثقة بالنفس التي تهتز عندما‬
‫يتعرض الشخص إلى النقد السلبي من القائمين على أمر التعليم في الحلقة‪ ,‬خاصة أمام زمالئهم‬
‫حتى ال يتولد عندهم شعور بالنقص أو اهتزاز بالنفس واضطراب بالشخصية‪.‬‬
‫‪-‬إشباع حاجة التلميذ في الحلقة القرآنية إلى المحبة والعطف والقبول حتى يشعر باألمن النفسي‬
‫والطمأنينة داخل الحلقة‪ ,‬ويشعر بالقبول االجتماعي مع معلمه وزمالئه‪.‬‬
‫‪6‬ـــ‪: 7‬الوظيفة التعليمية‪:‬‬
‫ونلخص وسائل الوظيفة التعليمية في المؤسسات القرآنية كالتالي‪.‬‬
‫‪-‬إتقان التالميذ للحروف العربية و تردادها صحيحة النطق واألداء‪.‬‬
‫‪-‬تعويد التالميذ على قراءة الكلمات القرآنية وتدريبهم على القراءة الصحيحة‪ ,‬وذلك وفق القراءة‬
‫والرواية المتبعة بالقطر الجزائري وهي رواية ورش عن نافع‪.‬‬
‫ً‪1‬‬
‫‪-‬مراعاة طاقة التالميذ و قدراتهم وجعل التعليم القرآني داخل الحلقة مشوقا‪.‬‬

‫‪6‬ــ‪: 8‬الوظيفة الجسمية‪:‬‬

‫ومن الوسائل التي تحقق هذه الوظيفة مايلي‪.‬‬
‫‪-‬اإلهتمام بالنظافة الشخصية وحث التالميذ على األخذ بأسباب النظافة في أبدانهم ومالبسهم‬
‫وغذائهم حتى تغدوا هذه الممارسة عادة راسخة لهم بصفة مستمرة دون إهمال أو تهاون‪.‬‬
‫‪-‬إقامة رحالت ومخيمات ومراكز صيفية في األوقات المناسبة للتالميذ بهدف أبعاد الملل و الترويح‬
‫(‪) 2‬‬
‫عن الطالب وإدخال السرور على أنفسهم وتحقيق التوازن بين مطالب الجسد‪ ,‬والروح‪ ,‬والعقل‪.‬‬
‫إن تاريخ المدرسة القرآنية مرتبط بتاريخ التربية والتعليم في اإلسالم كونها المؤسسة الضرورية‬ ‫ّ‬
‫التي تقدم الوظائف األساسية في بناء مجتمع قائم على أسس دينية بوسائل مختلفة متمثلة في تشجيع‬
‫التالميذ على تالوة القرآن وتنمية القدرات اإليمانية والتعبديّة والقيم التربوية التي تجعل من المتعلم‬
‫قدوة للتالميذ وغرس األخالق‪,‬واآلداب اإلسالمية في نفوسهم وتقوية المحبة واألخوة بينهم‪.‬‬

‫‪- 1‬عمارة كريمة‪,‬حباس صفية‪ ,‬المؤسسات الدينية والتحصيل الدراسي ‪ ,‬مذكرة تخرج لنيل شهادة الماستر‪ ,‬جامعة‬
‫مستغانم‪,2016,2017,‬ص‪.22‬‬
‫‪-‬عبد الرحمن ابن خلدون‪ ,‬نفس المرجع‪,‬ص ‪3392‬‬
‫‪29‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ :7‬صفات معلم المدرسة القرآنية ودوره التربوي‬

‫يحتل المعلم مكانة رئيسية في التربية اإلسالمية وسائر المذاهب التربوية األخرى إقتداء بسيد‬
‫الخلق صلى هللا عليه وسلم معلم هذه األمة اإلسالمية حيث قال‪«:‬إِنَّ َما بُ ِعثْتُ ُمعَ ِلما»‪.‬‬
‫ً ‪1‬‬

‫ولقد كان المعلم وسيظل دائما العمود الفقري للعملية التربوية والتعليمية‪,‬فهو العنصر الفعال في بناء‬
‫عمليتي التعليم والتعلم لدى التلميذ‪.‬و رسالة المعلم هي رسالة روحية تربوية نبيلة متوارثة من‬
‫األنبياء والرسل‪,‬وال يمكن تحقيق العلمية التعليمية الصحيحة لدى المتعلمين إال إذا ّ أعدادنا معلما‬
‫مؤهال تأهيال تربويا وعلميا من أجل تهيئة األجواء التعليمية للتالميذ ولهذا‪ ,‬ولتحقيق دور المعلم‬
‫الناجح يجب أن يتلقى معلم القرآن الكريم تكوينا بيداغوجيا بنظريات التعلم التربوية وتطبيقاتها في‬
‫‪2‬‬
‫مجال التدريس بهدف نجاح العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪-‬بما أن شخصية المعلم لها تأثير قوي في عقول ونفسية التالميذـــ خاصة وهم في سن صغيرة ـــ‬
‫بما تحمله من صفات و مقومات وآداب سلوكية تصدر عن المعلم فإن هذا يجعل من التالميذ‬
‫يطمحون لإلقتداء بصفات معلمهم‪ ,‬وعلى هذا األساس يتميز معلم المدرسة القرآنية بمجموعة من‬
‫الصفات التي يجب مراعاتها عند اختيار معلمي المدارس القرآنية لتقويمهم‪ ,‬ومن أبرز هذه‬
‫الصفات مايلي‪.‬‬
‫أوال‪ :‬الصفات الفطرية لمعلم المدرسية القرآنية‪.‬‬

‫إن سالمة العقيدة هي من أولى الصفات التي يجب أن يتصف المعلم‬ ‫‪-1‬سالمة االعتقاد (العقيدة)‪ّ :‬‬
‫«كأن يكون ملتزما بالفرائض والواجبات وأن يأتي بالنوافل والمستحبات و أن يكون مجتنبا‬
‫للمحرمات ومبتعدا عن المكروهات و أن يكون مراقبا لربه في سره وعال نيته راجيا ثوابه خائفا‬
‫من عقابه»‪. 3‬‬
‫وتأتي أهمية هذه الصفة لمعلم القرآن كونه قدوة للتالميذ وناقال للمعرفة والمعلم لكتاب هللا تعالى‬
‫وهذا يقتضي وقوف المعلم على محارم هللا وتجنب نواهيه‪ ,‬ويستدعي إقباله على طاعة هللا تعالى‬
‫وتمسكه بآداب الشريعة وتعاليم الدين اإلسالمي وتربية التالميذ تربية متوازنة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ـــــــ رواه ابن ماجه‪ ,‬من حديث عبد هللا بن عمرو‪,‬برقم ‪.229‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬الملتقى الوطني للزوايا‪ ,‬مرجع سابق‪,‬ص‪.77‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-‬الملتقى الوطني للزوايا‪,‬نفس المرجع‪,‬ص‪.64‬‬
‫‪30‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫إن اإلخالص من أعظم أعمال القلوب وهو سر عظيم بين العبد وربه‪,‬‬ ‫‪_2‬اإلخالص وصحة المقصد‪ّ :‬‬
‫‪1‬‬ ‫ص ِد َو َّ‬
‫الطا َع ِة»‪.‬‬ ‫س ْب َحانَهُ ِبالقَ ْ‬ ‫ُّ‬
‫الحق ُ‬ ‫ويعد من الصفات األساسية لعلم القرآن ويعرف بأنه « ِإ ْف َرادُ‬
‫ي أﹶنَّ َما ِإلَ ُه ُك ْم ِإلهٌ َو ِ‬
‫احد ٌ فَ َم ْن َكانَ َي ْر ُجوا ِلقَا َء َر ِبّه‬ ‫قال تعالى‪ ﴿:‬قُلﹾﹾ ِإنِّما أﹶنا بَش ٌَر ِمثلُ ُك ْم يُو َحى ِإل َّ‬
‫‪2‬‬
‫ص ِل ًحا َوالَ يُ ْش ِركُ بِ ِعبَادَةِ َربِّ ِه أَ َحدَا ﴾‪.‬‬
‫فَ ْليَ ْع َم ْل َع َمالً َ‬
‫‪-‬و ال شك تعليم القرآن في الكتاتيب من أعظم القرب التي يتقرب بها العبد إلى هللا تعالى‪ ,‬وعلى‬
‫معلم القرآن الكريم أن يلخص عمله وان يتطهر من األغراض الدنيويّة حتى يوفق في عمله‬
‫التربوي وينتفع بثمرة ما يعلم في نفسه وفي غيره‪.‬‬
‫‪-‬وقد أشار العلماء في مسالة اخذ األجر على تعليم القرآن إلى ضرورة حسن النية‪ ,‬الصحة‬
‫َ َّ ‪3‬‬
‫للَا»‪.‬‬
‫اب ِ‬ ‫والمقصد‪ ,‬وذلك مصداقا لقوله صلى هللا عليه وسلم «إِ َّن أَ َح َّق ما َ أ َ َخ ْذت ُ ْم َعلَ ْي ِه أ َ ْجرا ً ِكتَ َ‬
‫و لهذا فإنه حين يصلح معلم القرآن نيته‪ .‬يتحول عمله إلى عبادة ويثاب عليها أجرا ويحقق أهدافا‬
‫تربوية للمدرسة القرآنية ‪.‬‬
‫‪-3‬حسن الخلق‪ّ :‬‬
‫إن حسن خلق المعلم من وسائل التأثير لدى المتعلمين ألن المعلم يساعد تالميذه على‬
‫تعلم كتاب هللا وحفظ ه‪,‬أما سوء خلق المعلم فيؤدي بهم إلى التسرب وعدم اإلقبال على التقدم في‬
‫صدق‬
‫الحفظ والمراجعة‪ ,‬لذلك ينبغي على المعلم أن يتميز بالخير في أخالقه والبر في أعماله‪,‬و ال ّ‬
‫‪4‬‬
‫في أقواله فقد قال األعمش‪«:‬كان النّاس يتعلمون من الفقيه كل شيء حتى لباسه ونعليه»‪.‬‬
‫يظهر أن جوانب حسن الخلق متعددة فتتمثل في صفة التواضع والوفاء بالعهد‪ ,‬الصبر‪ ,‬األمانة‪,‬‬
‫الشكر‪,‬الصدق والكرم وغيرها من الصفات الحسنة التي تعد ذات أهمية بالغة في العمل التربوي‬
‫داخل المدرسة وإن انعدام هذه الصفات لدى معلم القرآن يؤدي بالضرورة إلى فشل العمل التربوي‬
‫داخل المدرسة القرآنية‪.‬‬
‫إن العدل بين المتعلمين مطلب شرعي وتربوي أمر هللا تعالى به فقال‬ ‫‪-4‬العدل بين المتعلمين‪ّ :‬‬
‫َاء َوا َ ْل ُم ْن َك ِر َواَ ْلبَ ِغي ِ‬
‫ِي ْالقُ ْربَى َويَ ْن َهى َع ِن اَ ْلفَ ْحش ِ‬
‫ان َو ِإ ِيتَآئِي ذ ْ‬
‫س ِ‬ ‫للَاَ يَأْ ُم ُر ِبال َع ْد ِل َو ِ‬
‫اإل ْح َ‬ ‫سبحانه‪ِ ﴿ :‬إ َّن ْ ِّ‬
‫يَ ِع ُ‬
‫ظ ُك ْم لَعَلَ ُك ْم تَذَ َك ُرون ﴾‪.‬‬
‫ْ ‪5‬‬

‫وعلى هذا المبدأ يكتسي المعلم والمتعلم أفضل الثمرات المعرفية والسلوكية‪ ,‬فعلى المعلم أن يكون‬
‫عادال مع طالبه فال يميز بينهم أحدا على األخر حتى ال يكون ضغينة بينهم‪ ,‬فقد ورد عن مجاهد‬
‫‪6‬‬
‫صبية ُكتِ َ‬
‫ب من الظالمين »‪.‬‬ ‫قال‪ «:‬المعلم إذا لم يعدل بين ال ّ‬
‫‪-‬ويظهر عدل المعلم داخل المدرسة القرآنية فيما يلي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬ابن القيم‪,‬تحقيق محمد حامد الفقهي‪ ,‬مدارج السالكين‪ ,‬دار الفكر العربي‪,‬بيروت‪,1972,‬ص‪.91‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬القرآن الكريم‪,‬سورة الكهف‪ ,‬آية‪.110‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-‬ابن ماجة‪,‬سنن ابن ماجة‪ ,‬فضل العلماء على طلب العلم‪ ,‬المكتبة اإلسالميةج‪,1‬ص‪.88‬‬
‫‪4‬‬
‫‪-‬ابم مفلح‪,‬اآلداب الشرعية والمنح المعية‪,‬مكتبة ابن تيمية‪ ,‬القاهرة‪,‬ج‪,2‬ص‪.129‬‬
‫‪5‬‬
‫‪-‬القرآن الكريم‪,‬سورة النحل‪,‬أية ‪.90‬‬
‫‪6‬‬
‫‪-‬ابن مفلح‪,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.181‬‬
‫‪31‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -1‬العدل في االستماع إلى تالوة المتعلمين‪.‬‬

‫‪ -2‬العدل في توزيع األسئلة عليهم‪.‬‬
‫‪ -3‬العدل في نوع التعامل معهم عند تصحيح األخطاء‪.‬‬
‫‪ -4‬العدل في تقديم الحوافز سواء كانت مادية أو معنوية‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الصفات المعرفية لمعلم المدرسة القرآنية‪.‬‬
‫ّ‬
‫إن المعرفة هي القدرة التي تمكن المعلم من القيام برسالته التربوية والتعليمية على الوجه الصحيح‬
‫وتحقق المقصود من االنتساب للمدارس القرآنية فتعليم العلم يحتاج إلى المعرفة الشمولية ويشترط‬
‫في تحقيق ذلك أن يتحلى معلم القرآن ببعض السمات المعرفية التالية‪:‬‬
‫‪-1‬المعرفة الشرعية‪ :‬يعتبر العلم عبادة وفرض شرعي على كل مسلم ومسلمة‪ ,‬وذلك مصداقا لقوله‬
‫‪1‬‬
‫لى ُك ِل ُم ْس ِل ٍم »‪.‬‬ ‫ب ال ِع ْل ِم فَ ِري َ‬
‫ضةٌ َع َ‬ ‫طلَ ُ‬
‫صلى هللا عليه وسلم « َ‬
‫كما أن العلم من أعظم وسائل تزكية النفس لكل من المعلم والمتعلم لهذا أمره هللا تعالى وأوجبه قبل‬
‫ت َو َ ْ ّ‬
‫للَاُ‬ ‫القول والعمل حيث قال تعالى‪ ﴿:‬فَأ َ ْعلَ ْم أَنَّهُ الَ إِلهَ إِالَّ َّ‬
‫للَاُ َوا ْستَ ْغ ِف ْر ِلذَ ْنبِكَ َو ِل ْل ُمؤْ ِمنِيْنَ َوا َ ْل ُمؤْ ِمنَاْ ِ‬
‫‪2‬‬
‫َي ْعلَ ُم ُمتَقَ َبلَ ُك ْم َو َمثْ َواْ ُك ْم ﴾‪.‬‬
‫لذلك ّ‬
‫فإن العلم الشرعي من المقومات األساسية في شخصية المعلم‪ ,‬وعليه أن يكون حريصا على‬
‫طلب العلم مهما بلغ فيه لكي يؤدي عمله التربوي في المدارس القرآنية على أفضل وجه وأحسن‬
‫سبيل‪.‬‬
‫‪ -2‬المعرفة التربوية‪ :‬المعرفة التربوية ال تقل أهمية عن المعرفة الشرعية فهي فعالة في تحقيق‬
‫األهداف التربوية المرغوبة‪,‬ألنها تساعد المعلم على استعداد التالميذ واإللمام بطبائعهم‬
‫وخصائصهم مما يؤدي إلى نجاح المعلم في تربية التالميذ‪,‬و التأثير في سلوكهم بطريقة‬
‫صحيحة‪,‬حيث أكد أحد الباحثين على أهمية الثقافة التربوية لمعلم القرآن بقوله‪ «:‬الفقيه المعلم الذّي‬
‫يتفرغ لتعليم األطفال مبادئ القراءة والكتابة وحفظ كتاب هللا‪ ,‬زيادة على الحصول على الملكة‬
‫‪3‬‬
‫العلمية بالقراءات عليه أن يكون في التأهيل للعملية التربوية في المعامر القرآنية »‪.‬‬
‫‪ -3‬الثقافة العامة‪ :‬ال يكتفي العلم بما تعلمه فقط‪ ,‬بل يشترط فيه غزارة المعرفة وسعة اإلطالع‬
‫فإن المربي الفعال و المؤثر في تالميذه ليس هو المتفوق في ميدان‬ ‫وشمول العلم والفهم‪ .‬لذلك ّ‬
‫تخصصه فحسب بل هو المعلم الذّي عرف سعة علمية وثقافية وبقدر ثقافته يكون نجاحه في التربية‬
‫والتعليم والتوجيه‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬الصفات المهنية لمعلم المدرسة القرآنية‪.‬‬

‫‪-‬صحيح ابن ماجة‪ ,‬ج‪ ,1‬ص‪.44‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪-‬القرآن الكريم‪ ,‬سورة محمد‪,‬آية‪.19‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪- 3‬علي بن إبراهيم الزهراني‪,‬مهارات التدريس في الحلقات القرآنية ‪,‬دار بن عفان‪,‬المملكة العربية السعودية‪,‬ط‪، 1،1977‬ص‪.196‬‬
‫‪32‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫لكي يزاول المعلم مهمته التربوية في المدارس القرآنية أو غيرها من مؤسسات التربية يجب‬
‫مراعاة الصفات التالية عند اختيار المعلم‪ ,‬حيث يقول الراغب األصفهاني‪ « :‬تعلم العلم صناعة من‬
‫‪1‬‬
‫أشرف الصناعات‪ ,‬فهو من وجه صناعة ومن وجه عبادة »‪.‬‬
‫‪-1‬ينبغي أن يحمل المدرس تالوة القرآن الكريم تالوة مجودة وحفظا كامال أو كامال أو على األقل‬
‫جزءا كبيرا منه‪.‬‬
‫‪-2‬يجب أن يكون للمدرس رغبة ذاتية في التدريس‪ ,‬بحيث ال يقوم بها وهو غير راغب في ذلك‪.‬‬
‫‪-3‬أن يكون المدرس منتظما في مواعيده عديم الغياب حريصا على المجيء قبل بدء الدراسة‬
‫والخروج بعد الطلبة‪.‬‬
‫‪4‬ــــ الخبرة التربوية‪ّ .‬‬
‫إن المعلم لديه خبرة تربوية سواء اكتسبها من العمل الميداني التربوي أثناء‬
‫ممارسته التدريس في المدارس القرآنية أو التعليم العام‪ ,‬يكون أكثر فعالية وعطاء من الذي ال‬
‫يمتلك هذه التجربة لذلك ينبغي على المعلم أن يكتسب هذه الخبرة ألنها ليست فطرية وإنّما تكتسب‬
‫بالممارسة واإلطالع على األساليب والطرق التربوية التي تسهم في نجاح التعليم‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬الصفات لخارجية لمعلم المدرسة القرآنية‪.‬‬
‫بما أن شخصية المعلم الخارجية لها تأثير تربوي على سلوك المتعلمين فإنه على المعلم أن يكون‬
‫ذا هيئة مقبولة ومعتدلة‪ ,‬ويظهر في صورة حسنة سواء في مظهره أو أفعاله أو أقواله ومن بين‬
‫الصفات مايلي‪:‬‬
‫‪-1‬حسن الشكل والمظهر‪ :‬لقد أكدت التربية اإلسالمية على النظافة والتجمل ألن ذلك ما يتميز به‬
‫‪2‬‬
‫المعلم المسلم من المظهر الحسن‪ ,‬والملبس النظيف والرائحة الزكية ‪ ,‬التطيب‪.‬‬
‫‪ -2‬البشاشة واالبتسامة الصّادقة‪ :‬حث المنهج اإلسالمي على السلوك التعاملي فقال صلى هللا عليه‬
‫صدَقَة »‪ , 3‬حيث أشار الحديث إلى أن البشاشة والتعامل من القواعد‬ ‫س ُمكَ فِي َو ْج ِه أ َ ِخيكَ َ‬
‫وسلم‪ «:‬تَبَ ُ‬
‫التربويّة النبويّة الواجب إتباعها أثناء التعليم والتعامل في المدارس القرآنية‪.‬‬
‫‪ -3‬سالمة النطق وحسن البيان‪ :‬مما الشك فيه أن سالمة النطق وحسن صفة هامة وشرط ضروري‬
‫للمعلم بصفة عامة ومعلم القرآن بصفة خاصة ألن التعليم القرآني يقوم على التلقين وفقدان هذه‬
‫الصفة يُخل بالعملية التربوية والتعليمية داخل المدرسة‪ ,‬ولهذا كان من الشروط التي اشترطها‬
‫المربون المسلمون في العلم « سالمة اللغة وحسن البيان واإللمام بقواعد التي تمكنه من العلم حتى‬
‫بال نسبة لمعلم الصبيان الصغار ومقرئ القرآن لم يعفوه من شرط سالمة اللغة واإللمام بالقواعد‬
‫واألحكام األساسية لتجويد القرآن الكريم و قراءته ورسمه »‪ 4.‬إنه وبدون هذه الصفات والخصال‬

‫‪- 1‬علي أحمد لبن‪,‬مرشد المعلمة‪,‬مكتبة سفير‪ ,‬الرياض‪,‬ص‪.63‬‬

‫‪- 2‬الملتقى الوطني للزوايا‪,‬مرجع سابق‪,‬ص‪65‬ــــــ‪. 66‬‬
‫‪- 3‬سنن الترمذي‪ ,‬كتاب البر والصلة‪,‬ج‪,2‬ص‪.34‬‬
‫‪- 4‬عمر محمد الشيباني‪ ,‬من أسس التربية اإلسالمية‪ ,‬النشأة العامة للنشر والتوزيع‪,‬طرابلس ‪1391‬ه‪,‬ص‪,179‬‬
‫‪33‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫الحميدة والحسنة‪ ,‬ال يستطيع معلم القرآن أداء رسالته التربوية والتعليمية على أكمل وجه من دونها‬
‫ال يمكن أن تقوم العملية التربوية بالعطاء الجيد الذي يؤثر تأثيرا ايجابيا في نجاح طالب العلم ‪.‬‬

‫‪ :8‬عالقة التعليم القرآني بالمدرسة لقرآنية‬

‫ّ‬
‫إن التعليم في المدرسة القرآنية هو حلقة وصل بين التلميذ والمدرسة لما لها من دور كبير‬
‫خاصة في البناء النفسي‪ ,‬والتربوي لدى الطفل خاصة في مرحلة قبل المدرسة التي تسبق عادة‬
‫مرحلة التعليم الرسمي‪,‬حيث تشهد نحو استعداد هذه الفئة من األطفال وتطور قدراتهم وإمكاناتهم‬
‫الذهنية عما كانت عليه سابقا من خاللها تبدأ عملية تكوين عالقات اجتماعية‪ ,‬فهي المرحلة‬
‫المساهمة في تحضير األطفال لدخول المرحلة االبتدائية والتكيف مع الظروف الجديدة ( جماعة‬
‫الرفاق‪,‬والمدرسين ) ‪.‬‬
‫ومن المؤسسات التحضيرية نجد المدرسة القرآنية التي تعتبر مؤسسة تربوية تعليمية تعتني بالطفل‬
‫فهي تهتم بالدرجة األولى بتحفيظ القرآن الكريم الذي يعود الطفل على تعلم الرسم‪ ,‬الخط والحروف‬
‫وكذا النطق السليم والقراءة الجيدة ومنه تحضير الطفل للحياة االجتماعية وتكوين مهاراته العقلية‬
‫وهذا أكد عليه أحد الباحثين‪ «:‬إن الغرس األخالقي المبكر بالغ األهمية‪ ,‬إذ أن الخصائص الخلقية‬
‫‪1‬‬
‫وغرابة األطوار المزاجية تغرس مبكرة في السنوات ما قبل المدرسة »‪.‬‬
‫يتضح أن المدرسة مجتمع صغير يؤثر ويتأثر بالمجتمع العام‪ ,‬وأن المدرسة القرآنية ت ُ ِعد الطفل‬
‫إعداد نفسيا تربويا‪,‬و اجتماعيا للمدرسة االبتدائية حيث عملت والزالت تعمل على تزويد الطفل‬
‫بالمعلومات وتنمية معارفه التي تمكنه من اللغة والقراءة الجيدة وتهيئته للمدرسة االبتدائية ‪.‬‬
‫نتيجة لتطور المدرسة عبر التاريخ وظهور المتغيرات واالحتياجات المتعددة‪ ,‬أصبحت المدرسة‬
‫تقوم بثالث عمليات هي التعليم والتنشئة والتنمية للطفل داخل هذه الثالثية يعتبر المحك الوحيد‬
‫بحيث تعتبره أسرته استثمارا‪,‬فهو استثمار بالنسبة لعائلته التي أنفقت عليه أمواال طائلة لتنشئته‬
‫وتدريسه واستثمار بالنسبة لدولته إلعداده في المستقبل إطارا متمكنا وواع بمسؤوليته اتجاه وطنه‬
‫في عملية البناء والتشييد‪ .‬وتقوم المدرسة االبتدائية بعدة وظائف اتجاه الطفل كتعليمه وتلقينه‬
‫المعلومات والمهارات‪ ,‬وتهذيب أخالقه وقيمه االجتماعية وكذا تعليمه قوانين ومعايير المجتمع كما‬
‫تعمل على إعداد الناشئ إعدادا ينمي شخصياتهم االجتماعية وقدرتهم على التفكير العلمي واالبتكار‬

‫‪- 1‬عبد العلي الجسماني‪,‬سيكولوجية الطفل المراهقة‪ ,‬دار العربية للعولمة‪ ,‬بيروت‪,‬ط‪,1994 ,1‬ص‪.109‬‬
‫‪34‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫وتحمل المسؤولية واالنجاز والمشاركة وتقدير الحرية والعمل‪ 1.‬وإلى جانب هذا فهي تعمل على‬
‫تلقين الطفل مبادئ القرآن الكريم وحفظه ومحاولة إكسابه شخصية إسالمية بحتة‪.‬‬
‫وكان إلزاما على المدرسة أن تدرس خلفيات األطفال الوافدين إليها من مختلف األماكن وقدرتهم‬
‫الذهنية و إمكاناتهم االستيعابية‪,‬و حدودهم وطاقاتهم وتنظر في البرامج التربوية المختلفة التي‬
‫تلقوها في المدرسة القرآنية وتعمل على تقديم الجديد لهم بناءا على ترسيخ القديم وتثبيته وتدعيمه‬
‫بطرق ووسائل جديدة ومتنوعة‪ ,‬هذا دائما في إطار منهج مدرسي محدد حيث يرى عبد اللطيف‬
‫إن المنهج المدرسي يدل على مجموع الموضوعات المختلفة والمحددة للدراسة في كل‬ ‫إبراهيم‪ّ «:‬‬
‫المواد‪,‬وبهذا المعنى يصبح المنهج مجموعة الموضوعات المقررة على التالميذ وبناء عليه يصبح‬
‫‪2‬‬
‫لكل مادة منهجا مبنيا حسب المستويات الدراسية »‪.‬‬
‫لهذا فإن المنهج الدراسي يجب أن يكون على أساس قدرات وإمكانية الطفل وعلى أساس ما تلقاه‬
‫الطفل في التعليم ما قبل المدرسي أي المدرسة القرآنية‪ ,‬فمثال المنهاج المدرسي يجب أن يتبع في‬
‫تعليم الطفل لآليات القرآنية وما درسه سابقا في المدرسة القرآنية من الفاتحة إلى الضحى حتى‬
‫يستطيع الطفل استرجاع خبراته السابقة وذاكرته وحفظه لآليات‪ ,‬وعلى هذا األساس فإن دور‬
‫المدرسة القرآنية مكمل لما تقدمه المدرسة االبتدائية باعتبارها نقطة االنطالق وفي نفس الوقت‬
‫مكملة لما يتلقاه الطفل في مرحلة التعليم ما قبل المدرسي أي المدرسة القرآنية ‪.‬‬

‫‪ ‬خالصة‪:‬‬
‫يتضح مما جاء في فصلنا هذا أن الخلفية التاريخية للمدرسة القرآنية مرت بعصور مختلفة‬
‫من أجل تأكيد دورها الديني‪ ,‬والتربوي في تنشئة الطفل وبناء مجتمع مسلم عن طريق ترسيخ قيمه‪,‬‬
‫ومبادئ الدين اإلسالمي‪ ,‬والمحافظة عليه‪ ,‬كما مر التعليم القرآني في الجزائر بمراحل مختلفة قبل‬
‫وأثناء وبعد االحتالل‪ ,‬إال ّ‬
‫أن هدفه الديني والتربوي ال يزال قائما عبر ما تقوم به المدرسة القرآنية‬
‫من دور هام في المجتمع بوظائفها المتبعة‪ ,‬وانتقائها المعلم الناجح على أساس صفاته الضرورية‬
‫التي تمكن من العملية التعليمية بطريقة دينية ومنهجية قائمة على أساس صحيح‪.‬‬

‫‪- 1‬عدلي سليمان‪ ,‬الوظيفة االجتماعية للمدرسة‪ ,‬دار الفكر العربي‪ ,‬القاهرة‪ ,‬ط‪ ,1996 ,2‬ص‪.122‬‬
‫‪- 2‬عبد اللطيف إبراهيم‪ ,‬المناهج أسسها و تنظيمها وتقويم أثرها‪ ,‬مكتبة مصر‪ ,1976 ,‬ص‪.27‬‬
‫‪35‬‬
‫المدرسة القرآنية‬ ‫الفصل األول‬

‫‪36‬‬
‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫القراءة‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الفصل الثاني‪ :‬القراءة‬

‫‪ ‬تمهيد‪.‬‬

‫‪ - 1‬مفهوم القراءة‬

‫‪ - 2‬نشأة وتطور القراءة‬

‫‪ - 3‬أهمية القراءة‬

‫‪ - 4‬أنواع القراءة‬

‫‪ - 5‬طرق تعليم القراءة‬

‫‪ - 6‬مراحل تعليم القراءة‬

‫‪ - 7‬مقومات تعليم القراءة‬

‫‪ - 8‬العوامل المؤثرة في تنمية القدرة على تعلم القراءة‬

‫‪ ‬خالصة‬

‫‪ ‬تمهيد‪:‬‬
‫إنه ومما الشك فيه أن القراءة أكبر نعمة من نعم هللا التي أنعم بها خلقه‪ ,‬وكانت أول ما نطق به‬
‫الحق ونزله على رسوله الكريم صلى هللا عليه وسلم في قوله تعالى ّ‬
‫عز وج ّل ﴿ اِق َرأ بِاس ِم َربِكَ‬ ‫ّ‬
‫اَل ِذي ِ َخلَق َخلَقَ ﴾‪ .‬ولعل اآلية الكريمة أكبر دليل على أهمية القراءة وقيمتها الكبيرة باعتبارها‬
‫األساس الذي تقوم عليه الحضارة اإلنسانية وتقدمها‪,‬فهي إحدى المهارات اللغوية األساسية التي‬
‫ينبغي أن يمتلكها الفرد ألنها الوسيلة إلحداث عمليتي التعليم والتعلم‪ ,‬والحصول على المعرفة‬
‫وتكمن أهميتها في كونها غاية ووسيلة في نفس الوقت‪ ,‬غاية كل تلميذ في امتالك القدرة على‬
‫القراءة كمادة مستقلة ووسيلة كونها مفتاح الفهم واالستيعاب ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وللتعرف أكثر على ما تحمله هذه المهارة من غايات تطرقنا في هذا الفصل إلى عرض مفهوم‬
‫العام للقراءة ونشأته‪ ,‬وبيان أهميتها واألنواع المختلفة لها‪ ,‬إضافة إلى تحديد العوامل المؤثرة في‬
‫تنمية القدرة على القراءة‪ ,‬وطرق‪ ,‬ومراحل تعلمها‪.‬‬

‫‪ :1‬مفهوم القراءة‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬يعرف القاموس الجديد القراءة على أنها « النطق بالمكتوب وإلقاء النظر عليه ومطالعته »‪.‬‬
‫‪ -‬وتعرف القراءة في االصطالح بأنها عملية استخراج المعنى من الكلمات المطبوعة أو المكتوبة‬
‫وهي أساسية في التعليم وتعد إحدى المهارات المهمة في الحياة اليومية‪ .‬كما تعتبر مفتاح لكل أنواع‬
‫المعلومات حيث تمكننا من معرفة كيف نبني األشياء أو نصلحها‪ ,‬ونستمتع بالقصص وتكتشف ما‬
‫‪2‬‬
‫يؤمن به اآلخرون ونعمل خيالنا ونوسع دائرة اهتمامنا ونطور أفكارنا‪,‬و ومعتقداتنا الخاصة ‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة هي عملية تحويلية يناقش فيها القارئ المعنى‪ ,‬و آليات المقروءة لفهمه أو تفسيره أثناء‬
‫القراءة إذ ال يتجه المعنى من الصفحة إلى القارئ وبدال من ذلك تتضمن القراءة المناقشة للنص‬
‫عن طريق عوامل متعددة مثل معرفة القارئ المتعلقة بالموضوع‪ ,‬وغرض القارئ من القراءة للغة‬
‫‪3‬‬
‫المجتمع الذي يعود إليه ثقافة وتوقعات القارئ من القراءة من منطلق الخبرات السابقة‪.‬‬
‫وجاء في تعريف أخر أن‪ « :‬القراءة نشاط عقلي فكري يستند إلى مهارات آلية واسعة تقوم على‬
‫االستبصار و الفهم وتفاعل القارئ مع النص المقروء و يدخل في ذلك الكثير من العوامل تهدف‬
‫إلى ربط لغة التحدث بلغة الكتابة أي نطق الرموز وفهمها وتحليل ما هو مكتوب ونقده والتفاعل‬

‫‪- 1‬القاموس الجديد للطالب‪,‬الشركة التونسية للتوزيع والنشر‪,‬تونس‪,1984,‬ص‪.832‬‬

‫‪- 2‬عارف الشيخ‪ ,‬القراءة من أجل التعلم‪,‬مؤسسة عبد الحميد شومان للنشر‪ ,‬األردن‪,2008,‬ص‪.19‬‬
‫‪- 3‬عاشور راتب قاسم وآخرون ‪ ,‬المهارات القرآنية والكتابة( طرائق تدريسها واستراتيجياتها)‪,‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع‪,‬عمان‪,2005,‬ص‪.610‬‬
‫‪47‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫معه‪ ,‬و اإلفادة في حل المشكالت واالنتفاع به في المواقف الحيوية والمتعة النفسية بالمادة المقروءة‬
‫‪1‬‬
‫»‪.‬‬
‫‪-‬عموما تعد القراءة أهم مادة من المواد الدراسية الرتباطها بكل المواد‪ ,‬فهي تؤدي دورا هاما في‬
‫تحقيق أهداف العلم‪ ,‬والتربية‪ ,‬واكتساب ما ينمي اتجاهات المتعلم وتزويده بملكة التفكير المنطقي‬
‫السليم‪ ,‬كما تعتبر القراءة عملية أساسية في التعليم تحمل تعريفات متعددة ومختلفة‪ ,‬ولكن معناها‬
‫اتجاه واحد يصب في كون القراءة عملية لفكيك الرموز المكتوبة والنطق بها سواء كانت جهرا أو‬
‫صمتا‪ ,‬لذلك فإن القراءة تعد من المهارات الضرورية في الحياة اليومية‪,‬وهي بمثابة المفتاح‪,‬‬
‫والموجه األساسي الكتساب المعلومات والمعارف التي يستند إليها الفرد في مسايرة واقعه ومعرفة‬
‫األهداف التي يرمي إليها موضوع القراءة ‪.‬‬
‫‪ :2‬نشأة وتطور مفهوم القراءة‬
‫إن االمتداد الزماني جعل من القراءة وسيلة ضرورية من وسائل المعرفة التي ال يمكن للمرء‬
‫االستغناء عنها قديما وال حديثا‪ ,‬ويعود الفضل في ذلك إلى اإلنسان الذي كان يعتمد على الصور‪,‬‬
‫والرموز كوسيلة إلرسال الرسائل وتدوين األحداث‪ .‬بيدا أن االنتقال من استخدام الصور إلى‬
‫استخدام الحروف التي تمثل أصوات معينة قد تم بطريقة بطيئة وذلك « نتيجة لجهود بشريّة‬
‫‪2‬‬
‫عظيمة بذلت على مر العصور حتى بلغت القراءة ما هي عليه اآلن »‪.‬‬
‫‪-‬لقد كان اإلهتمام بالقراءة قديما يرتكز على ترجمة ما وقعت عليه العين من رسم الحرف إلى‬
‫صوت أي النطق به دون اإلهتمام بتفسير المعنى الذي يرمي إليه بمعنى نطق األلفاظ والعبارات‬
‫بصوت مسموع بعض النظر عن فهم المقروء و إحساس السامع به‪ ,‬فما دام الفرد ينظر إلى‬
‫الرموز الكتابية فيترجمها ألفاظ ويركب بها جمال وعبارات ويحافظ على بنية الكلمات حين ينطق‬
‫بها فهو قارئ وترتفع درجة إجادته ـــ إتقانه ـــ للقراءة كلما أجاد النطق‪ ,‬ومن ثم يرتفع في نظر‬
‫‪3‬‬
‫معلمه ويستحق التقدير»‪.‬‬
‫وفي مستهل القرن العشرين كان يقول الدكتور محمود رشيد خاطر‪ «:‬مفهوم القراءة ال يتعدى‬
‫تعرف الحروف‪ ,‬والكلمات‪ ,‬والنطق بها فحين كان المعلم يعلم تالميذه القراءة كان يوجه اهتمامه‬
‫إلى تعليمهم هاتين الناحيتين‪ :‬أن يعرفوا الحروف والكلمات‪ ,‬وأن ينطقوا بها »‪ .‬ال يكاد يتعدى ذلك‬
‫أي أن مفهوم القراءة كان محصورا في دائرة ضيقة حدودها اإلدراك البصري للرموز المكتوبة‬
‫والتعرف والنطق بها‪ ,‬وكان القارئ الجيد هو القارئ السليم في األداء‪.‬‬
‫‪-‬وفي العقد الثاني من القرن العشرين بدأت األبحاث العلمية تتناول القراءة‪ ,‬وقام ‪Thorondike‬‬
‫بسلسة من األبحاث على أخطاء التالميذ الكبار في فقرات وخرج من هذه األبحاث بنتيجة كان لها‬
‫ثر بعيد في انتقال مفهوم القراءة على أنها ليست ميكانيكية بحتة يقتصر األمر فيها على مجرد‬
‫التعرف والنطق بل أنها عملية معقدة تماثل جميع العمليات التي يقوم بها اإلنسان وهو يحل المسائل‬
‫الرياضية فهي تستلزم الفهم‪ ,‬والربط‪ ,‬واالستنتاج ونحوها ومن ثم بدأت العناية في تعليم القراءة‬
‫الصامتة لمعرفة طبيعة العمليات العقلية التي يقوم بها اإلنسان في أثناء القراءة‪.‬‬
‫‪- 1‬كريمان بدير‪ ,‬أملي صادق‪ ,‬تنمية المهارات اللغوية للطفل‪ ,‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪ ,‬القاهرة‪ ,2009 ,‬ص‪.90‬‬
‫‪- 2‬حابس العوامله‪ ,‬مهارات تعليم القراءة والكتابة لألطفال‪ ,‬دار وائل للطباعة والنشر ‪,‬عمان‪,‬ط‪,2004 ,1‬ص‪.14‬‬
‫‪- 3‬فهد خليل زايد‪,‬استراتيجيات القراءة الحديثة‪ ,‬دار يافا للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪,‬ط‪,2006 ,1‬ص‪.12‬‬
‫‪48‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وباجتماع هذين العنصرين نشأ النقد كعنصر ثالث للقراءة‪ ,‬واتجهت األنظار إلى العناية بالنقد‬
‫لتمكين القارئ من الحكم على ما يقرأ واألخذ منه بما يقبله عقله‪.‬‬
‫وفي العقد الثالث من هذا القرن انتقل مفهوم القراءة انتقاال جديدا حيث أصبح يعتبر أسلوبا من‬
‫أساليب النشاط الفكري في حل المشكالت‪ ,‬ثم يأخذ اإلنسان في القراءة لحل هذه المشكلة ويقوم في‬
‫أثناء ذلك بجميع االستجابات التي يتطلبها في حل هذه المشكلة من عمل وانفعال وتفكير‪ ,‬ولذلك‬
‫فتعلم القراءة اآلن يجب أن يقوم على اإلبعاد األربعة التي ترتكز عليها من أجل الوصول إلى‬
‫‪1‬‬
‫القراءة الهادفة‪ ,‬والصحيحة من‪ :‬التعرف‪ ,‬النطق‪ ,‬الفهم‪ ,‬النقد‪ ,‬الموازنة‪ ,‬وحل المشكالت‪.‬‬
‫مرت القراءة بمجهودات بشرية عظيمة عبر مختلف العصور لتصبح عملية فعالة في تفسير‬
‫األحداث بواسطة تفكيك الرموز‪ ,‬وإرسال الرسائل وتدوينها‪ ,‬وكان ذلك في القدم يعتمد على ترجمة‬
‫ما تقع عليه العين من رسم الحرف إلى أصوات والنطق بها وسارت هكذا إلى أن توصلت إلى‬
‫تفسير المعنى الذي يرمي إليه رسم الحرف عبر عقود مختلفة إلى أن أصبحت القراءة أسلوبا من‬
‫أ ساليب النشاط الفكري الذي يعتمد على أبعاد األساسية بهدف الوصول إلى المعنى الصحيح‬
‫والهدف من القراءة من خالل التعرف على شكل الحرف والكلمة والجملة‪ ,‬والنطق بها وفهم معناه‬
‫المقصود‪ ,‬ونقده إذا تطلب ذلك من أجل الموازنة وحل المشاكل اليومية بانفعال مع ما هو مقروء‬
‫والتفكير فيه‪.‬‬

‫‪ :3‬أهمية القراءة‬
‫للقراءة أهمية كبيرة في حياة الفرد‪ ,‬والمجتمع فالنسبة للفرد لها أهمية خاصة إلى الطفل ولها‬
‫أهمية بالنسبة إلى األفراد عامة‪ .‬ويتجلى ذلك في‪:‬‬
‫‪3‬ــ‪: 1‬أهمية القراءة بالنسبة للطفل ‪:‬‬
‫‪-‬تبرز أهمية القراءة بالنسبة للطفل في كونها‪ :‬توسع خبراته و تفتح أمامه أبواب الثقافة‪ ,‬وتحقق‬
‫التسلية والمتعة‪ ,‬وتهذب مقاييس التذوق و تساعد على حل المشكالت كما أنها تسهم في اإلعداد‬
‫العلمي للطفل وتساعده على التوافق النفسي‪ ,‬واالجتماعي‪ .‬وللقراءة دور كبير في تحديد مالمح‬
‫شخصية الطفل‪ ,‬ولذلك يقول رشيد طعيمة‪ّ « :‬‬
‫إن للقراءة دورا في حياة األطفال ال يقل عن الدور‬
‫الذّي تلعبه في حياة الكبارـــ إن لم يرد ــ فمن خاللها تغرس القيم وتنمى‪ ,‬وتعمق المبادئ وتكون‬
‫االتجاهات‪ ,‬وتوسع الميول وترهف األحاسيس وينمى التذوق‪ ,‬والنقد وتشبع الحاجات النفسية‬
‫المختلفة وتوثق الصلة بين الطفل والصفحة المطبوعة‪ ,‬إنها باختصار تصنيف إلى عمره عمرا‪,‬‬

‫‪- 1‬حابس العوامله‪,‬نفس المرجع السابق‪,‬ص‪.15‬‬

‫‪49‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وإلى حياته حياة ما كان له أن يحظى بهما لو نشأ عزوفا عن القراءة بعيدا عن مصادر المعرفة‬
‫‪1‬‬
‫والتثقيف ‪.‬‬
‫‪3‬ــ‪: 2‬أهمية القراءة بالنسبة لألفراد عموما‪:‬‬
‫تتجلى أهمية القراءة بالنسبة لألفراد في سبعة أمور هي‪:‬‬
‫‪3‬ـــ‪2‬ــ‪ :1‬القراءة مفتاح الدين والدنيا‪ ,‬أي مفتاح الحياة الخيرة السعيدة‪ ,‬حيث نزلت أول آية قرآنية‬
‫تأمر النبي محمدا صلى هللا عليه وسلم بالقراءة‪ ,‬فقال تعالى‪ ﴿ :‬اِق َرأ ِباس ِم َر ِبّكَ اَلذِي َخلَق َخلَقَ‬
‫‪2‬‬
‫سانَ ِمن َعلَق ﴾‪.‬‬
‫اَ ِإلن َ‬
‫إن نمو الشخصية يكون في تفاعل مستمر مع القراءة‪ ,‬ويقول‬ ‫‪3‬ــ‪2‬ــ‪: 2‬القراءة تنمي الشخصية حيث ّ‬
‫عبد العزيز القوصي ‪ « :‬القراءة هي أساس التعليم بمعناه المعروف‪ ,‬فالشخص الذي يقرأ نام قادر‬
‫على استمرار النمو ذلك ألن القراءة هي نتيجة للنمو ومؤدية إلى زيادة النمو وبذلك تكون القراءة‬
‫مظهرا أساسيا من مظاهر الشخصية‪ ,‬وهي فوق ذلك عامل مهم من عوامل نموها »‪.‬‬
‫‪3‬ــ‪2‬ــ‪ : 3‬القراءة هي أوسع النوافذ لإلطالل على المعرفة‪ ,‬فعلى الرغم من تعدد وسائل المعرفة‬
‫الحديثة‪ ,‬فإن الكلمة المكتوبة ال تزال حتى اآلن أوسع النوافذ الستنشاق المعرفة‪ ,‬ألن تلك الوسائل ال‬
‫تتيح إلنسان فرض االختيار التي تتيحها القراءة‪ ,‬كما أن الكلمة المسموعة أو المشاهدة قد تكون‬
‫بلغة الثقافة والمعرفة تكلفة و أيسرها‪.‬‬
‫ـــ وتمثل القراءة األداء األساسية للمعرفة المنظمة والمتعمقة‪ ,‬فهي تصل اإلنسان بمنابع الثقافات‬
‫فعن طريقها يتجاوز اإلنسان بفكرة حاجزي الزمان والمكان مما يساعده على توسيع ثقافته‪,‬‬
‫وارتقاء فكره‪.‬‬
‫‪3‬ــ‪2‬ــ‪ : 4‬خاص بالتلميذ أو الدارس‪ ,‬فالقراءة ال ريب هي مفتاح نجاح التلميذ فهي أهم عامل تقوم‬
‫عليه العملية التعليمية كلها‪ ,‬والنجاح في القراءة هو الطريق األمثل للتعلم المثمر والتفوق الدراسي‬
‫فسائر المواد الدراسية تعتمد بصفة أساسية على القراءة‪ ,‬والتأخر في القراءة يتبعه تأخر التلميذ في‬
‫المواد الدراسية األخرى‪ ,‬ومن ثم فالنجاح في الدراسة مرتبط بالنجاح في القراءة وال في أية مادة‬
‫دراسية عن عملية القراءة‪.‬‬
‫‪3‬ـــ‪2‬ــ‪ : 5‬للقراءة دور فعال في تأصيل الموهبة وتنمية الهواية فكم من مواهب تبددت وكم من‬
‫هوايات ذهبت هشيما تذروه الرياح‪ ,‬حيث فقدت الكتاب الذي يروي ظمأها ويشبع ميلها ويطلع‬
‫صاحبها على خبرات البشرية في هذه الموهبة أو تلك الهواية فتنمو في حياة الفرد‪.‬‬
‫‪3‬ــ‪2‬ـــ‪ : 6‬القراءة وسيلة مهمة الرتباط أبناء المجتمع بعضهم ببعض عن طريق الصحافة‪,‬‬
‫والرسائل‪ ,‬والكتب‪ ,‬وغيرها وهي وسيلة لتفاهم هؤالء األفراد وتقاربهم‪.‬‬

‫‪- 1‬عبد هللا عبد الرحمن الكندري‪,‬وآخرون‪,‬علم النفس اللغوي‪ ,‬منشورات ذات السالسل‪ ,‬الكويت‪,2006,‬ص‪.130‬‬
‫‪- 2‬القرآن الكريم‪ ,‬سورة العلق‪,‬اية‪.02‬‬
‫‪50‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪3‬ـــ‪2‬ـــ‪ :7‬تعد القراءة أساسا لتقويم تقدم الشعوب وتحضرها في العصر الحاضر والشعب‬
‫المثقف‪ Literate society‬في أيامنا هو صاحب الثقافة القارئة ‪ ,Reading Culture‬والثقافة‬
‫‪1‬‬
‫القارئة هي التي تكون القراءة المنتظمة فيها أمرا طبيعيا مثل األكل‪ ,‬والنوم‪.‬‬
‫ــــ تعد القراءة ذات أهمية بالغة في حياة الفرد والمجتمع فهي الوسيلة التي بفضلها يستطيع اإلنسان‬
‫أن يتصل بغيره من الناس‪ ,‬ويندمج في المجتمع‪ .‬فقد كانت والزالت وسيلة من وسائل المعرفة التي‬
‫يرتكز عليها المرء في القديم والحديث‪ ,‬حيث تعمل بدورها على توسيع الخبرات وتفتح آفاق الثقافة‬
‫وتسهم في اإلعداد العلمي للطفل وتهيئه الكتساب مهارات الفهم والتعبير السليم التي عن طريقها‬
‫يكتسب الطفل توافقه وتوازنه النفسي و الجتماعي لما لها من دور في الحياة الخاصة والعامة‪ ,‬وبما‬
‫أن الفرد يحتاج إلى أن يعرف ويعي ما يدور حوله من معارف وأخبار في مجتمعه فإنّه يحتك‬
‫بالضرورة مع مستجدات واقعه عن طريق قراءة الكتب‪ ,‬الصحف والمجالت لكي تحقق القراءة‬
‫أهميتها بالنسبة للفرد والمجتمع ‪.‬‬

‫‪ :4‬أنواع القراءة‬

‫‪- 1‬سعيد عبد هللا ألفي‪,‬القراءة وتنمية التفكير‪ ,‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪ ,‬القاهرة ‪,2006,‬ص‪.17‬‬
‫‪51‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تنقسم القراءة إلى أنواع مختلفة تتضح من خالل التصنيفات التالية‪:‬‬

‫أوال‪ :‬تصنيف القراءة على أساس الشكل العام‪.‬‬
‫وتنقسم القراءة وفقا لهذا التصنيف إلى نوعين هما‪:‬‬
‫‪1‬ــــ القراءة الصامتة وأهميتها‪:‬‬
‫ــــــ وهي القراءة التي ليس فيها صوت وال همس وال تحريك لسان وال شفة يحصل بها القارئ‬
‫على المعاني‪ ,‬واألفكار من خالل انتقال العين فوق الجمل‪ ,‬والكلمات دون االستعانة بعنصر‬
‫إن البصر والعقل هما العنصران الفاعالن في هذا النوع من القراءة ولذلك تسمى‬ ‫الصوت‪ّ « .‬‬
‫بالقراءة البصرية فهي تقي القارئ من االنشغال بنطق الكالم وتوجيه كل اهتمامه إلى فهم ما يقرأ‬
‫‪1‬‬
‫»‪.‬‬
‫كما تعتبر قدرة القارئ على فهم‪ ,‬وإدراك معاني ما يقرأ دون االستعانة بالنطق‪ ,‬والقراءة الصامتة‬
‫ال تتحقق إال إذا كانت مسبوقة بالقدرة على القراءة الجهرية من خالل التعرف على أشكال‬
‫الحروف‪ ,‬وأصواتها التي تقوم على النظر بالعين إلى المادة المقروءة إضافة إلى قراءة الكلمات‬
‫والجمل التي يصاحبها النشاط الذهني المؤدي إلى الفهم‪.‬‬
‫وتتمثل أهمية القراءة الصامتة في كونها القراءة الوظيفية التي يستخدمها اإلنسان في اكتساب‬
‫المعرفة من مضامينها المكتوبة‪ ,‬فهي وسيلته في التعامل مع المادة المكتوبة بمختلف أنواعها وتوفر‬
‫القراءة الصامتة للقارئ جوا هادئا بعيدا عن اإلزعاج ولذا فإن تدريب الطالب على القراءة بهذا‬
‫النوع يعتبر هدفا رئيسيا على المعلم أن يسعى إلى تحقيقه منذ المراحل األولى لدخول الطالب‬
‫للمدرسة حتى ال تواجهه صعوبة عدم إتقانه في مراحله الدراسية المتقدمة حيث يكون محتاجا‬
‫للتعامل مع مواد قرائية طويلة سواء كان الهدف منها اكتساب المعرفة أو الحصول على متعة‬
‫‪2‬‬
‫القراءة‪.‬‬

‫‪2‬ـــ القراءة الجهرية وأهميتها‪:‬‬

‫ـــــ وهي القراءة التي ينطق القارئ خاللها بالمقروء بصوت مسموع مع مراعاة ضبط المقروء‬
‫‪3‬‬
‫وفهم معناه‪.‬‬
‫كما تعتبر كذلك وسيلة للكشف عن األخطاء وإجادة النطق وتنشيط الخيال وتمثل المعنى كما أن‬
‫‪4‬‬
‫القراءة تعود على الطالقة‪ ,‬والجرأة‪ ,‬والقدرة على المواجهة ‪.‬‬

‫‪- 1‬الحسن هشام‪ ,‬طرق تعليم األطفال القراءة والكتابة‪ ,‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,2005 ,‬ص‪.17‬‬
‫‪- 2‬محمد عدنان عليوات‪ ,‬تعليم القراءة لمرحلة رياض األطفال والمرحلة االبتدائية‪ ,‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪,‬‬
‫عمان‪,‬ط‪,2013 ,1‬ص‪.100‬‬
‫‪- 3‬الحسن هشام‪ ,‬نفس المرجع السابق‪,‬ص‪.18‬‬
‫‪- 4‬محير يق مبروكة عمر‪ ,‬دراسات في المعلومات و البحث العلمي والتأهيل والتكوين‪ ,‬عصمي للنشر والتوزيع‪,‬‬
‫القاهرة‪,1996,‬ص‪.178‬‬
‫‪52‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫في حين يتضح من ذلك أن الجهر بالقراءة هي قدرة الطالب أو القارئ على ترجمة رموز الكتابة‬
‫إلى أصوات ينطقها (مسموعة) إضافة إلى استيعاب‪ ,‬وفهم ما يقرأ ويتحقق ذلك من خالل رؤية‬
‫العين للمادة المقروءة كما في القراءة الصامتة‪ ,‬واإلدراك الذهني للصورة المقروءة وعالوة على‬
‫ذلك نطق المادة المقروءة وفهم المعنى الموجود‪.‬‬
‫وتبرز أهمية القراءة الجهرية وألن هذا النوع من القراءة يأتي في المرتبة الثانية بعد القراءة‬
‫الصامتة من حيث مدى االستخدام اليومي لها في الحياة‪ ,‬فالفرد يحتاجها في عمليتي تعليم‪ ,‬وتعلم‬
‫‪1‬‬
‫الطالب كما يحتاجها المذيع في قراءة نشرات األخبار‪ ,‬وغيرها من مواقف الحياة المختلفة ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تصنيف القراءة على أساس الغرض العام للقارئ‪.‬‬
‫وتنقسم القراءة وفقا لهذا التصنيف إلى نوعين هما‪:‬‬
‫‪1‬ــــ قراءة الدرس‪:‬‬
‫ــــ وهي القراءة الوظيفية التي ترتبط بحياة األفراد وأنشطتهم اليومية فهي تستخدم داخل الصف‬
‫للدرس‪ ,‬والتحصيل وزيادة المعلومات‪ ,‬والمصطلحات وبعض الناس يقرؤون المذكرات والتقارير‬
‫‪2‬‬
‫لمعرفة ما فيها واالستفادة بها‪ ,‬ويقرأ البعض األخر الخرائط‪ ,‬والالفتات واإلعالنات ‪.‬‬
‫وهي بذلك القراءة اليومية التي تكون في مجال معين كالقراءة داخل القسم لالستفادة‪ ,‬واستدراك‬
‫النقائص ورفع المستوى‪.‬‬
‫‪2‬ــــ قراءة االستماع وأهميتها‪:‬‬
‫ــــويقصد بها العملية التي يستقبل فيها اإلنسان المعاني‪ ,‬واألفكار الكامنة وراء ما يسمعه من‬
‫األلفاظ والعبارات التي ينطق بها القارئ قراءة جهرية أو المتحدث في موضوع ما‪ ,‬أو ترجمة‬
‫بعض الرموز واإلشارات ترجمة مسموعة‪ .‬وهي تحتاج في تحقيق أهدافها إلى حسن اإلنصات‬
‫‪3‬‬
‫ومراعاة آداب االستماع واالهتمام بفهم مضمون المادة المقروءة‪.‬‬
‫ـــ أي أن يقرأ المعلم ويتابعه المتعلمون اصغاءا واستماعا دون النظر إلى النص المقروء في‬
‫الكتاب حيث يستقبل المتعلم المعاني ويدركها بفعل العمليات العقلية المختلفة من انتباه وتركيز وفي‬
‫االستماع تدريب على حسن اإلصغاء ومتابعة المتكلم‪ ,‬والفهم‪.‬‬
‫ـــــ ولقراءة االستماع أهمية كبيرة في حياة الفرد من خالل تكوين مهارة اإلصغاء وتنميتها في‬
‫مواقف مختلفة‪ ,‬وتنمية القدرة على استيعاب المسموع بصورة صحيحة‪ ,‬والربط بين عناصره‬
‫إضافة إلى القدرة على التعبير بلغة سليمة عما استوعبه الطالب مما سمع واالستمتاع بجمال الكالم‬
‫‪4‬‬
‫المسموع وتذوقه‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬تصنيف القراءة على أساس األغراض الخاصة للقارئ‪.‬‬

‫‪- 1‬محمد عدنان عليوات‪ ,‬نفس المرجع السابق‪,‬ص‪.101‬‬

‫‪- 2‬سعيد عبد هللا الفي‪ ,‬القراءة وتنمية التفكير‪ ,‬مرجع سابق‪,‬ص‪.18‬‬
‫‪- 3‬سلوى يوسف مبيضين‪ ,‬تعليم القراءة والكتابة لألطفال‪ ,‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,2003 ,‬ص‪.153‬‬
‫‪- 4‬عبد الرحمن السفاسفة‪ ,‬طرائق تدريس اللغة العربية‪ ,‬مركز يزيد للنشر‪ ,‬األردن‪,‬ط‪,2003 ,3‬ص‪.82‬‬
‫‪53‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ــــ تختلف القراءة من شخص إلى آخر وفقا لدوافع‪ ,‬وأهداف كل شخص من هذه القراءة وعلى‬
‫هذا األساس تتعدد أنواع القراءة ومنها‪.‬‬
‫‪1‬ــــــ القراءة السريعة‪ :‬وهي التي تستهدف الوصول إلى غرض محدد مثل قراءة الفهارس وقوائم‬
‫األسماء و العناوين‪.‬‬
‫‪2‬ــــــ القراءة التحصيلية ‪ :‬كقراءة االستذكار‪ ,‬والمراجعة ‪ ,‬واإللمام بالموضوعات المختلفة‪.‬‬
‫‪3‬ــــــ القراءة لتكوين فكرة عامة عن موضوع‪ :‬كقراءة تقرير أو كتاب جديد‪.‬‬
‫‪4‬ـــــ القراءة لجمع المعلومات‪ :‬وفيها يتم العودة لعدة مصادر لجمع معلومات تعين إعداد بحث أو‬
‫دراسة‪.‬‬
‫‪5‬ـــــ القراءة النقدية التحليلية‪ :‬التي تستهدف الوقوف على مستوى المادة المقروءة‪ ,‬وإصدار األحكام‬
‫عليها ايجابيا أو سلبيا‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪6‬ــــ والقراءة لحل المشاكل التي تواجه األفراد في حياتهم اليومية ‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬القراءة الحرة‪.‬‬
‫ـــــ القراءة الحرة هي تلك النوع من القراءات التي يؤديها التلميذ رغبة وشوقا منه خارج عرفة‬
‫الصف‪ ,‬وتهدف إلى غرس حب القراءة في نفوس التالميذ لتصبح عادة راسخة يكتسب القارئ من‬
‫وإن هذا النوع من القراءة ال يتقيد بغرض وال يحدد بمكان وهو في الوقت‬ ‫خاللها مهارات لغوية‪ّ ,‬‬
‫إن هذا النوع من القراءة يفوق القراءات األخرى الن القارئ إذا ما‬‫نفسه رفد من روافد المعرفة ‪ّ 2.‬‬
‫وصل إلى حب القراءة الحرة وجعلها جزء من نشاطه اكتسب خبرة‪ ,‬ومهارات عقلية مميزة بما‬
‫توصل إليه من مختلف القراءات التي يتناولها‪.‬‬
‫ــــ كما أن القراءة الحرة تساعد في انجاز العالقات الشخصية واالجتماعية وتزود القارئ بمواد‬
‫ترفيهية‪ ,‬كما أنها تساعد على النجاح في الدراسة‪ ,‬فالطالب الذي يعيش مع أبوين يكثران من‬
‫المطالعة ولهم مكتبة مزودة بكتب مختارة ويتلقى من معلميه‪ ,‬وأبويه التشجيع على القراءة وسعة‬
‫اإلطالع يجد ما يحفزه على التزويد بالمعرفة‪ ,‬وإذا ما واصل في دراسته ال يجد في المنهج المقرر‬
‫سوى صعوبات طفيفة ال تحتاج منه إال الجهد القليل‪ ,‬وهذا ما يوفر له الفرصة للتركيز والتأسيس‬
‫لتنمية المواهب والقدرات‪ ,‬كما تجعل حياته المدرسية أكثر نجاحا‪,‬و إمتاعا ويسر فيها بأكثر سهولة‬
‫‪3‬‬
‫ونجاح‪.‬‬
‫وتعرف القراءة الحرة بأنها القراءة التي يؤديها القارئ من تلقاء نفسه‪ ,‬ورغبة منه حيث يتوجه إلى‬
‫اختيار المواضيع‪ ,‬والمواد التي يود قراءتها في مختلف المجاالت والتي يميل إليها‪ ,‬وتتميز هذه‬
‫القراءة بأهمية كبيرة في طلب العلم‪ ,‬وتعزيز ثقة القارئ بنفسه واكتساب المعرفة واللغة في أصناف‬
‫مختلفة من العلوم ‪.‬‬

‫‪- 1‬سعيد عبد هللا الفي‪ ,‬القراءة وتنمية التفكير‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.19‬‬
‫‪- 2‬فهد خليل زايد‪ ,‬استراتيجيات القراءة الحديثة‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.121‬‬
‫‪- 3‬محمد عبد الرحيم عدس‪ ,‬تعليم القراءة بين المدرسة والبيت‪ ,‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,1998 ,‬ص‪.27‬‬
‫‪54‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ - 5‬طرق تعليم القراءة‬

‫ـــــ تعتبر طرق تعليم القراءة تلك األساليب التي يعتمدها المعلم لتعليم تالميذه القراءة بغية‬
‫تحقيق األهداف المرجوة من تدريسها‪ ,‬ومما ال شك فيه أن اتخاذ الطريقة السليمة‪ ,‬والميول إلى‬
‫أرقى درجات القراءة‪ ,‬ولتحقيق ذلك هناك ثالث طرق رئيسية لتعليم القراءة‪ ,‬ولتحقيق ذلك هناك‬
‫ثالث طرق رئيسية لتعليم القراءة و تتمثل في‪:‬‬
‫‪5‬ـــ‪ 1‬الطريقة التركيبية( الجزئية )‪ :‬وتسمى الطريقة الجزئية ألنها تبدأ بتعليم األجزاء التي تتألف من‬
‫ّ‬
‫فألن العملية العقلية التي يقوم بها التالميذ في‬ ‫الكلمات وهي الحروف أ ّما تسميتها بالتركيبية‪,‬‬
‫‪1‬‬
‫التعرف على الكلمة تكون بتركيب األصوات من الحروف التي تعلموها‪.‬‬
‫ويعتمد البدء في هذه الطريقة بتعليم الحروف‪ ,‬والتدرج إلى الكلمات ثم االنتقال إلى الجمل يتم من‬
‫خالله ا توجيه التالميذ من قبل المعلم بتركيز أذهانهم على أصوات الحروف الهجائية والنطق بها‬
‫لتكوين الكلمة وسميت بالتركيبة ألنها تهتم بأجزاء الحروف وصوال إلى الكلمة وتنقسم هذه الطريقة‬
‫بدورها إلى طريقتين فرعيتين هما‪:‬‬
‫‪5‬ــ‪1‬ــ‪ :1‬الطريقة األبجدية‪ :‬تعتبر هذه الطريقة من أقدم الطرق المستعملة في تعليم القراءة فيها يتعلم‬
‫‪2‬‬
‫الفرد المبتدئ الحروف األبجدية مستقلة‪،‬و متسلسلة (ألف ـــ باء ــــ جيم‪.)...‬‬
‫ـــ أي إن هذه الطريقة تعتمد على المفهوم البسيط للقراءة وهو القدرة على تعرف الحروف‪،‬و‬
‫النطق بها حيث تعمل هذه الطريقة على تزويد الطفل المبتدئ المفاتيح األساسية للقراءة وتسهل‬
‫عليه تكوين الكلمات‪،‬والنطق بها‪.‬‬
‫‪5‬ـ‪1‬ـ‪ :2‬الطريقة الصوتية‪ :‬تتفق هذه الطريقة مع الطريقة األبجدية في األساس الذي تقوم عليه‪،‬وفي‬
‫الخطوات المتبعة ولكنها تختلف عنها في خطوة واحدة وهي حفظ أسماء الحروف‪،‬لذا ينبغي تعليم‬
‫األصوات التي تتركب منها الكلمة عن طريق تعرف أشكال الحروف وأصواتها من غير االهتمام‬
‫بأسمائها‪.‬‬
‫ّ‬
‫بعضهما‪,‬وإن معظم المعلمين يمزجون بين‬ ‫إن كل من الطريقة األبجدية‪ ,‬والصوتية ال تنفصالن عن‬‫ّ‬
‫الطريقتين و تتميز الطريقة الصوتية بأنها تقدم لألطفال الحروف بأصواتها ال بأسمائها فالدال ال‬
‫تعلم على أنها دال ‪ ,‬وإنما على أنها صوت (د)‪ ,‬وتسهل على الطفل النطق بالكلمات ألنهم يعرفون‬
‫‪3‬‬
‫األصوات التي تدل عليها الحروف‪.‬‬
‫‪5‬ــ‪ :2‬الطريقة التحليلية (الكلية)‪ :‬يسير التعليم في هذه الطريقة عكس الطريقة التركيبية ألنها تبدأ‬
‫بتعليم الكل ثم تنتقل إلى الجزء أي البداية تكون بالكلمات ثم االنتقال إلى الحروف‪ « .‬وهذه الطريقة‬
‫تتوافق مع عملية اإلدراك التي يمر بها اإلنسان‪ ,‬إذ هو بطبيعته يدرك األشكال بشكل كلي‪ ,‬وال‬

‫‪- 1‬فهد خليل زائد‪ ,‬استراتيجيات القراءة الحديثة‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.83‬‬
‫‪- 2‬سعيد عبد هللا ألفي‪ ,‬القراءة وتنمية التفكير‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.21‬‬
‫‪- 3‬حابس العوامله‪ ,‬مهارات تعليم القراءة والكتابة لألطفال‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.156‬‬
‫‪55‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يدرك أجزائها أول مرة وتسمى هذه الطبيعة بأن الجزء ال قيمة له إال بانتمائه لكل يرتبط به »‪1.‬أي‬
‫أن معرفة الحرف‪،‬والنطق به ال يتم توضيحه إال إذا كان في جملة أو كلمة توضح معناها‪.‬‬
‫ـــــ وتنقسم هذه الطريقة كذلك إلى طريقتين هما‪:‬‬
‫‪5‬ــ‪2‬ــ‪ :1‬طريقة الكلمة‪ :‬تقوم هذه الطريقة على تقديم الكلمة من الكلمات المألوفة للتلميذ يعرف لفظها‪,‬‬
‫ومعناها ولكنه ال يعرف شك لها‪ ,‬وبعد أن يتأكد المعلم من أنه قد حفظ شكلها يقدم إليه كلمة ثانية‬
‫بالطريقة نفسها مثال‪:‬أسد ـــ بيت‪ ,‬وعندما يتكون لدى المتعلم قدر كبير من الكلمات يدخلها المعلم‬
‫في جمل يعرضها على المتعلم ويدربه على معرفتها وفهمها‪ ,‬والنطق بها وتستخدم هذه الجمل‬
‫أيضا في عرض كلم ات جديدة وبالتالي تكوين رصيد من الكلمات المتشابهة للمتعلم و أخذ أوجه‬
‫االختالف والتشابه بينها وصوال إلى خطوة جديدة وهي تحليل الكلمة إلى حروفها‪ « .‬فإذا عرف‬
‫المتعلم الحروف فإن مهمة الطريقة تكون قد انتهت‪ ,‬ثم يترك ليقرأ جمال أطول وقطعا اكبر على‬
‫‪2‬‬
‫أساس أن معرفته بالحروف تمكنه من التعرف أي كلمة تقابله »‪.‬‬
‫‪5‬ــ‪2‬ــ‪ :2‬طريقة الجملة ‪ :‬تتفق هذه الطريقة مع طريقة الكلمة في أساس اإلهتمام بالمعنى وتعتبر‬
‫تطورا لطريقة الكلمة‪ .‬يعتمد المعلم هذه في إعداد جمال قصيرة مما يستطيع األطفال فهمه ويكتبها‬
‫على اللوح ثم ينطق بكل جملة‪ ,‬ويرددها بعده األطفال فرادا وجماعات عدة مرات‪ ,‬ويقوم المدرس‬
‫بإرشاد الطلبة بتحليل الجملة إلى كلمات ثم تحليل الكلمة إلى حروف‪ ,‬ويفضل أن تقترن الجمل‬
‫بصورة توضحها وتعبر عنها‪ ,‬كما يشترط أن تكون الجمل قصيرة جدا‪ ,‬وتكرر كلمات معينة في‬
‫‪3‬‬
‫كل جمل‪.‬‬
‫‪5‬ــ‪ :3‬الطريقة التو ليفية‪ّ :‬‬
‫إن الطريقة التو ليفية هي الجمع بين مزايا الطريقة التركيبية والتحليلية من‬
‫أجل الوصول بالقارئ إلى قمة الجودة في القراءة‪ « .‬وقد نشأت هذه الطريقة من اجل تطوير‬
‫أساليب تعليم اللغة بهدف الوصول إلى أفضل طريقة ميسرة لتعليم القراءة للتالميذ الصفوف الحلقة‬
‫‪4‬‬
‫األولى »‪.‬‬
‫لقد أطلقت عليها عدة تسميات مختلفة منها‪ :‬التوفيقية‪ ,‬المزدوجة‪ ,‬والطريقة االنتقائية كونها الطريقة‬
‫السائدة التي تأخذ بها معظم البالد العربية في تعليم القراءة وتمر هذه األخيرة بأربع مراحل هي‪:‬‬
‫‪5‬ــ‪3‬ــ‪ :1‬مرحلة التهيئة اإلعداد‪ :‬ويتم فيها إتباع الخطوات التالية‪:‬‬
‫ـــــ يتعرف المعلم على قدرات المتعلمين في محاكاة األصوات وإدراكهم الفروق بينهم‪.‬‬
‫ـــــ إتقان المتعلمين لنطق الكلمات بحسن استماعها و أدائها وتزويدهم بطائفة منها مع فهمهم‬
‫لمعانيها‪.‬‬
‫ـــــ تمكين المتعلمين من نطق وإلقاء ما يكثر دورانه على ألسنتهم من األلفاظ‪.‬‬
‫ــــــإلقاء بعض اإللغاز السهلة عليهم ليفكروا في حلها‪.‬‬

‫‪- 1‬فهد خليل زايد‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.93‬‬

‫‪- 2‬سعيد عبد هللا الفي‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.23‬‬
‫‪- 3‬حابس العوامله‪ ,‬نفس المرجع السابق‪ ,‬ص‪.158‬‬
‫‪- 4‬فهد خليل زايد‪ ,‬نفس المرجع السابق‪ ,‬ص‪.100‬‬
‫‪56‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـــــ تعويد المتعلمين دقة المالحظة وإدراك مابين األشياء من عالقات أو اختالف بين هذه األشياء‪.‬‬
‫‪5‬ــ‪3‬ــ‪ :2‬مرحلة التعريف بالكلمات والجمل‪ :‬ويتم فيها إتباع مجموعة الخطوات التالية‪:‬‬
‫ــــ عرض كلمات سهلة على المتعلمين وتدريبهم على النطق بها‪.‬‬
‫ــــ إضافة كلمة جديدة أو أكثر في كل درس لتزيد حصيلة األلفاظ التي يتعلمها الدارسون بالتدرج‪.‬‬
‫ــــ تكوين جمل من األلفاظ التي سبق للمتعلمين تعلمها وتدريبهم على قراءتها‪ ,‬والنطق بها‪.‬‬
‫ـــــ استخدام البطاقات ولوحات الخبرة وغيرها من الوسائل التي تساعد على تعلم القراءة‪ ,‬وتدريب‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪5‬ــ‪3‬ــ‪ :3‬مرحلة التحليل والتجريد‪ :‬ويراد بالتحليل تجزئة الجملة إلى كلمات والكلمة إلى الحروف‪,‬‬
‫ويراد بالتجريد اقتطاع صوت الحرف المكرر في عدة كلمات والنطق به منفرا حيث يثبت رسمه‪,‬‬
‫ورمزه الكتابي‪ ,‬كما يجب أن تكون الجمل المختارة للتحليل والتجريد مما سبق للدارسين معرفته‪,‬‬
‫واإللمام به‪.‬‬
‫وتعتبر مرحلة التجريد أهم خطوة في تعليم القراءة للمبتدئين حيث تتوقف عليها قدرة الدارسين‬
‫على معرفة الكلمات الجديدة وقراءتها‪.‬‬
‫‪5‬ــ‪3‬ــ‪ :4‬مرحلة التركيب وتكوين الكليات من الجزئيات‪ :‬ترتبط هذه المرحلة بمرحلة التحليل وتواكبها في‬
‫منطلقها‪ ,‬والسير معها والغاية منها تدريب الدارسين على استعمال ما عرفوا من الكلمات‪,‬‬
‫واألصوات والحروف في تكوين جملة‪ ,‬وبناء الكلمة‪ ,‬ويأتي بناء الجملة عقب تحليلها إلى كلمات‬
‫ويكون ذلك بإعادة تكوينها من كلماتها أو بتكوين جملة جديدة من كلمات وألفاظ سبق للدارسين‬
‫‪1‬‬
‫معرفتها ألنها وردت عليها في جمل أخرى‪.‬‬

‫‪ :6‬مراحل تعليم القراءة‬

‫تعتبر القراءة من أهم المهارات اللغوية والمعرفية التي يكتسبها الطفل ولكي تكون القراءة‬
‫فاعلة البد من إتباع الراحل التالية‪:‬‬

‫‪ - 1‬سعيد عبد هللا الفي‪ ,‬القراءة وتنمية التفكير‪,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪29‬ــــ‪. 30‬‬
‫‪57‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪6‬ـــ‪ :1‬مرحلة االستعداد للقراءة‪ « :‬ويقصد باالستعداد للقراءة امتالك األطفال القادمين إلى المدرسة‬
‫من بيوتهم قدرات محدودة( عقلية‪ ,‬بصرية‪ ,‬سمعية‪ ,‬ونطقية) »‪ 1.‬بمعنى أن هذه المرحلة تأتي قبل‬
‫االلتحاق بالمدرسة االبتدائية وفيها يكتسب الطفل الخبرة والتدريب الذي يحفز مدركاته إلى تعلم‬
‫القراءة ‪ ,‬وذلك بفضل األسرة التي تعمل عمل تهيئته لذلك عن طريق الكالم المسموع واستخدام‬
‫اللغة السليمة في التحدث واالهتمام بالصورة والرسوم مما يساهم بالضرورة في تنمية استعداده‬
‫للقراءة‪ ,‬كما أن برامج دور الحضانة ورياض األطفال وما تقدمه من أنشطة وقصص ينمي أيضا‬
‫الجو المناسب الذي يساعده على‬‫هذا االستعداد ‪ «.‬وحتى يتم ذلك االستعداد البد من أن نهيئ للطفل ّ‬
‫‪2‬‬
‫ذلك والعمل نفسيا وعقليا ألنه أمر جوهري في نجاح عملية القراءة والتهيئة لها »‪.‬‬
‫ــــ كما هناك تدريبات يمكن من خاللها تنمية االستعداد للقراءة والمتمثلة في‪:‬‬
‫التدريب على تلوين الصور واألشكال الموجودة بالكتب المعدة لهذا الغرض‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تشجيع األطفال على وصف الصور واألشكال بالحديث عنها ومحاكاتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعويد األطفال كيفية الحصول على القصص والكتب من المكتبة ومطالعة ما فيها من صور‬ ‫‪‬‬
‫وحروف وكلمات‪.‬‬
‫التدريب على قراءة الحروف‪,‬والكلمات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪6‬ــــ‪ :2‬مرحلة تعليم القراءة‪ :‬تبدأ هذه المرحلة في السنة األولى من التعليم االبتدائي وتستمر حتى‬
‫نهاية العام الثاني‪ ,‬وخالل هذه المرحلة يتم تكوين العادات القرآنية األساسية وبعض المهارات‪,‬‬
‫والقدرات عن طريق معرفة األطفال ألسماء الحروف وأصواتها والتمييز الصوتي والبصري‬
‫‪3‬‬
‫بينهما وربط الصور بالكلمات التي تعتبر عنها‪.‬‬
‫إ ّنه ومن المتوقع في نهاية مرحلة تعليم القراءة يقرأ األطفال موضوعات القراءة بإتقان مع‬
‫مراعاتهم لحركات الضبط الثالثة‪ :‬الضمة‪ ,‬الفتحة‪ ,‬والكسرة‪.‬‬
‫‪6‬ـــ‪ :3‬مرحلة التوسع في القراءة‪ :‬تستغرق هذه المرحلة السنوات األخيرة من المرحلة االبتدائية وهي‬
‫مرحلة التقدم السريع في اكتساب العادات والمهارات األساسية في القراءة حيث تتميز هذه المرحلة‬
‫بالميل إلى حب القراءة والتقدم الملحوظ في دقة الفهم‪ ,‬والتفسير‪ ,‬واالستقالل في تعرف الكلمات‬
‫وزيادة سرعة القراءة الصامتة واالنطالق في القراءة الجهرية‪ ,‬وتزويد المتعلم برصيد كبير من‬
‫المفردات التي تعينه على الفهم وتدفعه للبحث عن قراءات إضافية‪.‬‬
‫‪6‬ــ‪ :4‬مرحلة النضج في القراءة‪ :‬وتبدأ هذه المرحلة من السنوات األولى للمرحلة اإلعدادية وتستمر‬
‫حتى نهاية المرحلة الثانوية ونقصد« بالنضج القرائي مدى سهولة العبارات لعمليات القراءة ويتم‬
‫على هذا المستوى بسط المدى القرائي وقصر الزمن في العبارات التي يقرؤها»‪ 4.‬أي السرعة في‬
‫القراءة‪ ,‬وهي مرحلة القراءة الواسعة باعتبارها تزيد من خبرة المتعلمين وقدرتهم على الفهم والنقد‬

‫‪- 1‬فهد خليل زايد‪ ,‬استراتيجيات القراءة الحديثة‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.14‬‬
‫‪- 2‬محمد عبد الرحيم عدس ‪ ,‬تعليم القراءة بين المدرسة و البيت‪ ,‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,‬ط‪,1998 ,1‬‬
‫ص‪.105‬‬
‫‪- 3‬سعيد عبد هللا الفي‪ ,‬المرجع السابق‪,‬ص‪.19‬‬
‫‪- 4‬فهد خليل زايد‪ ,‬نفس المرجع السابق‪,‬ص‪.35‬‬
‫‪58‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والتحليل‪ .‬وتتسع ميولهم القرائية ويرتفع مستوى التذوق لديهم‪ 1.‬كما أن مرحلة النضج في القراءة‬
‫تعمل على تنمية حب القراءة لدى القارئ وتقدم مستواه القرائي بجمع رصيد من المفردات اللغوية‬
‫التي تكون له ملكة الفهم والتعبير والبحث في القراءات المختلفة سواء كانت جهرية أو صامتة‬
‫وتزود القارئ كذلك بمعلومات وأفكار يمكن له أن يستخدمها في كتابة القصص والموضوعات‬
‫اإلنشائية‪ ,‬والتعبير‪.‬‬

‫‪ :7‬مقومات تعليم القراءة‬

‫إن القراءة عملية تضم في مفهومها األداء اللفظي السليم مكونا جوهريا هو فهم القارئ لما يقرا‬
‫ونقده إياه وترجمته إلى سلوك يحل مشكلة أو يضيف عنصرا جديدا‪ ,‬وذلك عن طريق اعتماد‬
‫مقومات القراءة التي تعتمد عليها مقومات القراءة التي ترتكز وتتمثل في ‪:‬‬
‫‪7‬ــ‪ :1‬الذكاء‪ :‬و قد اتضح من بحوث عديدة أن التأخر القرائي أكثر انتشارا بين التالميذ ذوي الذكاء‬
‫المنخفض منه بين التالميذ ذوي الذكاء المرتفع‪.‬‬
‫‪7‬ــ‪ :2‬الطالقة اللغوية‪ :‬فإذا ما تحقق للطفل الطالقة في القراءة فانه يستطيع من خالل زيادة ثروته من‬
‫المفردات اللغوية وزيادة فهمه ما يقرا‪ ،‬وينبغي أن تتألف المادة القرآنية من كلمات مستمدة من‬
‫أحاديثه و قاموسه اللغوي‪.‬‬
‫‪7‬ــ‪ :3‬القدرة البصرية‪ :‬إن تعلم القراءة يقتضي رؤية الكلمات ومالحظة ما بينهما من تشابه‬
‫واختالف‪ ،‬وقد تؤدي عيوب اإلبصار بالتلميذ إلى رؤية الكلمات مهزوزة أي على غير صورتها‬
‫الحقيقية‪ ،‬ومن عيوب اإلبصار رؤية األشياء منعكسة‪ ،‬فإذا أبصر كلمة (در) قرأها (رد) وما لم‬
‫تنشر الرعاية الطبية فان العيوب سوف تنتشر بين التالميذ‪.‬‬
‫‪7‬ــ‪ :4‬القدرة السمعية‪ :‬يستمع الطفل إلى أحاديث الكبار ويكرر ما أبقى عليه سمعه فالسمع بداية لتعلم‬
‫اللغة واألصوات‪ ،‬فإذا عجز الطفل عن االستماع السليم فانه سيجد عائقا يحول بينه وبين ربط‬
‫األصوات التي يسمعها بالكلمات التي يراها‪.‬‬
‫‪7‬ـــ‪ :5‬المؤثرات البيئية‪ :‬إن الجو المنزلي الخصب يساعد على تنمية الثروة اللغوية للطفل ذلك ألنه‬
‫في مثل هذا الجو يستطيع أن يتحدث مع والديه و أفراد أسرته الذين يشجعون على إشباع حب‬
‫‪2‬‬
‫استطالعه وعلى التجريب واالستقصاء‪.‬‬

‫‪- 1‬سعيد عبد هللا الفي‪ ,‬نفس المرجع السابق‪,‬ص‪.20‬‬

‫‪- 2‬إيمان عباس الخفاف‪ ,‬التنمية اللغوية لألسرة والمعلم والباحث الجامعي‪ ,‬دار الكتب العلمية للطباعة والنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪,‬‬
‫ط‪1435/2014 ,1‬ه‪ ,‬ص‪187‬ــ‪.188‬‬
‫‪59‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تعتبر القراءة من أهم المهارات التي تعلم في المدرسة من أجل تعويد القارئ على فهم ما يقرأ عن‬
‫طريق األداء اللفظي السليم وذلك باالعتماد على مجموعة من المقومات التي تعد بمثابة الركيزة‬
‫األساسية التي تستند إليها القراءة السليمة‪.‬‬
‫‪ :8‬العوامل المؤثرة في تنمية القدرة على تعلم القراءة‬
‫إن القراءة تنمو كنمو الجسم والناس يختلفون في درجة نموهم‪ ،‬بمعنى أن هناك فروق فردية‬
‫واضحة في معدل التقدم في القراءة فبعض األطفال يبدأ مبكرا في القراءة ويتقدم فيها بسرعة‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫وآخرون يبدءون متأخرين ويتقدمون ببطء‪.‬‬
‫وألنه لكل عملية تعليمية عوامل مساهمة في نجاحها‪ ،‬فالمؤثرات الوراثية والبيئية والتربوية‬
‫المختلفة هي التي تحدد مدى استعداد الطفل للبدء بالقراءة‪ ،‬ومن أهم هذه العوامل مايلي‪:‬‬
‫‪8‬ــ‪ :1‬االستعداد العقلي‪:‬‬
‫إن القراءة عملية معقدة والنجاح فيها يتطلب قدرا معين من النضج العقلي الذي يعتبر واحد من‬
‫العوامل التي تقرر أن الطفل مستعد للقراءة أم ال‪ 2.‬ويزيد العمر العقلي كلما زاد العمر الزمني وهنا‬
‫تظه ر قدرة المعلم على تحديد مستويات األطفال وقدراتهم‪ ،‬مع مراعاة الفرو قات الفردية بينها لكي‬
‫يعد لكل مستوى ما يتالءم مع قدراته من أنشطة وأساليب‪.‬‬
‫‪8‬ــ‪ :2‬االستعداد الجسمي‪:‬‬
‫إن تعلم القراءة ال يقف على االستعداد العقلي فحسب‪ ,‬وإنما سالمة الحواس والصحة العامة للطفل‬
‫أمر مهم في ذلك إذ تعد « سالمة صحة الطفل من العوامل التي تؤثر في استعداد الطفل للقراءة‬
‫وقدرته على البدء بتعليم القراءة تتطلب قوة إبصار مناسبة ليستطيع التلميذ رؤية األشكال‬
‫المرسومة»‪ 3.‬فصحة الطفل وقدرته الجسمية تلعب دور مهم تنمية القدرة على االستعداد للقراءة‪,‬‬
‫كما أن قدرة السمع تتيح للطفل التمييز بين األصوات المتقاربة للحروف في أشكالها ومخارجها‬
‫فهي شرط من شروط القراءة الجيدة والسليمة‪.‬‬
‫‪8‬ــ‪ :3‬االستعداد االنفعالي‪:‬‬
‫إن اختالف البيئات يؤدي إلى االختالف في التكيف النفسي لألطفال وأثبتت التجارب على أن‬ ‫ّ‬
‫أساليب الوالدين السوية في تنشئة الطفل واالبتعاد عن القسوة والتدليل الزائد يؤدي إلى عدم نضج‬
‫الطفل العاطفي‪,‬و انعدام الثقة بالنفس والشعور بالخوف والخجل فكل هذا يؤثر على تقبل الطفل لجو‬
‫الروضة وبالتالي يؤثر على استعداده للبدء بتعليم القراءة‪.‬‬
‫‪8‬ـــ‪ :4‬االستعداد التربوي‪:‬‬
‫ــــ يت ضمن هذا االستعداد المعارف والخبرات التي اكتسبها الطفل منذ نعومة أظفاره حتى قدومه‬
‫إلى المدرسة ويختلف هذا التفاوت من طفل ألخر ويظهر ذلك في المجاالت التالية‪.‬‬
‫إن الخبرات السابقة للطفل عامل مهم في االستعداد لتعلم القراءة ذلك ألن‬ ‫‪8‬ــ‪4‬ــ‪ /1‬الخبرات السابقة‪ّ :‬‬
‫الهدف من تعلم القراءة هو الحصول على المعاني واألفكار‪ ,‬وال إدراك المعاني واألفكار إال إذا‬
‫كانت هناك خبرات سابقة تتعلق بها‪ 4.‬ذلك أن الخبرة هي التفاعل بين الفرد والبيئة التي أنشأ فيها‬

‫‪- 1‬حابس العوامله‪ ,‬مهارات تعليم القراءة والكتابة‪ ,‬مرجع سابق‪,‬ص ‪.75‬‬
‫‪- 2‬فهد خليل زايد‪ ,‬استراتيجيات القراءة الحديثة‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.15‬‬
‫‪- 3‬بطرس حافظ بطرس‪ ,‬تدريس األطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ,‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,‬ط‪1430/2009 ,1‬ه‪,‬‬
‫ص‪.284‬‬
‫‪- 4‬حابس العوامله‪ ,‬نفس المرجع السابق‪,‬ص‪.87‬‬
‫‪60‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويظهر بذلك دور األسرة فيها يتمتع به الطفل من جمل‪ ,‬وقصص‪ ,‬وآداب اجتماعية تعكس‬
‫المستويات التي تتميز بها األسرة سواء كانت اقتصادية‪,‬اجتماعية‪ ,‬أو ثقافية ينجم عنها اختالف‬
‫وتفاوت في خبرات األطفال ومعارفهم مما ينتج بالضرورة تمايز في درجات استعدادهم للقراءة‪.‬‬
‫‪8‬ــ‪4‬ــ‪ /2‬الخبرات اللغوية‪ :‬ويقصد بها مجموعة المفردات والتراكيب اللغوية التي اكتسبها الطفل من‬
‫إن هناك من األطفال من يأتي إلى المدرسة ولديه مخزون كبير من األلفاظ‪,‬‬ ‫األسرة‪ ,‬والمجتمع‪ّ .‬‬
‫والكلمات والعبارات التي سمعها وفهمها واألسرة دور كبير في تنمية المعجم اللغوي للطفل وفي‬
‫تقويم لغته‪.‬‬
‫‪8‬ــ‪4‬ــ‪ /3‬القدرة على التمييز البصري والنطقي‪ :‬ويظهر ذلك بين أشكال الكلمات المتشابهة والمختلفة‬
‫تحتوي المفردات والجمل التي تعرض على الطفل في بداية تعلمه للقراءة حروفا ونظرا ألن‬
‫الحرف العربي الواحد يرسم بأشكال مختلفة في بداية الكلمة أو وسطها أو نهايتها‪ ,‬فإن قدرة الطفل‬
‫على معرفة الصور المختلفة للحرف الواحد والنطق به من مؤشرات القدرة على المتعلم في البدء‬
‫بالقراءة‪.‬‬
‫‪8‬ــ‪4‬ــ‪ /4‬الرغبة في القراءة‪ :‬إن الطفل يأتي إلى المدرسة وهو يرغب في أن يتعلم القراءة إنه مجرد‬
‫معنى الذهاب إلى المدرسة هو رغبة في تعلم القراءة‪ ,‬والكتابة ولكن يختلف مدى تشوق األطفال‬
‫إلى تعلم القراءة وهنا دور المعلمة في مساعدة الصغار على ألفة جو الروضة عن طريق ما‬
‫‪1‬‬
‫تعرضه عليهم من صور‪ ,‬وقصص‪ ,‬وأناشيد مناسبة‪.‬‬
‫إن تنمية مهارة القراءة لدى القارئ أمر ضروري من أجل معرفة مدى معدل التقدم في القراءة‬ ‫ـــ ّ‬
‫وذلك من خالل مراعاة الفرو قات الفردية التي تتأثر بفعل عوامل مختلفة متمثلة في االستعداد‬
‫العقلي والجسمي واالنفعالي إضافة إلى المؤثرات البيئية والتربوية األخرى‪.‬‬

‫‪- 1‬بطرس حافظ بطرس‪ ,‬نفس المرجع السابق‪ ,‬ص‪.286‬‬

‫‪61‬‬
‫القراءة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ ‬خالصة‪:‬‬
‫القراءة هي الوسيلة الفعالة لتحقيق مهارات التعليم الذاتي والمستمر لدى التالميذ‪ ,‬وإيجاد المواطن‬
‫القادر على تثقيف نفسه‪ ,‬وإعداده للحياة كما عنها البعض بأنها مفتاح التعليم والتعلم وتسمى بغذاء‬
‫العقل لذا وجب على المعلمين غرس حب القراءة في نفوس التالميذ من أجل تعمقها وتحقيق‬
‫أهدافها‪ .‬وليتم ذلك يجب أن تكون المواد المقروءة سهلة وبسيطة في متناول استيعاب التلميذ بعيدة‬
‫عن التكليف والملل ومناسبة للعمر الزمني والعقلي للمتعلم‪ ,‬إضافة إلى توفير المواد التعليمية‬
‫المحفزة على القراءة‪ ,‬والمساهمة في نموه المهارات واألفكار ومساعدة على التعبير‪ ,‬وتحقيق‬
‫الفصاحة والطالقة‪.‬‬
‫وللوصول إلى القراءة السليمة يجب إتباع مراحل تعليم القراءةــــ بفعل األسرة أو المعلم ـــ من‬
‫االستعداد إلى التو سع إلى مرحلة النضج‪ ,‬وال يخفى أن طرق تعليم القراءة هي الموجه األساسي في‬
‫تعلم القراءة الصحيحة‪ ,‬التركيبية‪ ,‬التحليلية‪ ,‬والتو ليفية‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫المدرسة القرآنية‬
‫وتعلم القراءة‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الفصل الثالث‪ :‬المدرسة القرآنية وتعليم القراءة‬

‫‪‬تمهيد‪:‬‬
‫‪:1‬المدرسة القرآنية وتعليم القراءة‬
‫‪1‬ـــ‪ :1‬المستوى التعليمي للتالميذ‪.‬‬

‫‪1‬ـــ‪ :2‬الرغبة في القراءة‪.‬‬

‫‪1‬ـــ‪ :3‬أداء التالميذ أثناء حصة القراءة‪.‬‬

‫‪1‬ـــ‪ :4‬الصعوبات التي يواجهها التالميذ في القراءة‪.‬‬

‫‪1‬ـــ‪ :5‬تقييم القراءة لدى التالميذ‬

‫‪1‬ـــ‪ :6‬كيفية قراءة السور القرآنية‪.‬‬

‫‪ :2‬المدرسة القرآنية واكتساب المعارف‬

‫‪2‬ـــ‪ :1‬المستوى المعرفي للتالميذ‪.‬‬

‫‪2‬ـــ‪ :2‬النتائج التي يتحصل عليها التالميذ‪.‬‬

‫‪2‬ـــ‪ :3‬أداء التالميذ أثناء حصة التعبير‪.‬‬

‫‪2‬ـــ‪ :4‬المدرسة القرآنية فضاء لتنمية القدرات العقلية واكتساب المعارف‪.‬‬

‫‪2‬ـــ‪ :5‬ضرورة التعليم القرآني‪.‬‬

‫‪‬خالصة‬

‫‪ ‬تمهيد‪:‬‬
‫يمثل هذا الفصل قاعدة االنطالق في تناول موضوع بحثنا من جانبه الميداني ألن نتيجة أي بحث‬
‫علمي ال تبرز إال من خالل دراسته الميدانية‪ ,‬وألن المدرسة القرآنية مؤسسة دينية تعليمية يتلقى‬
‫فيها النشء دروسا في تعليم وتحفيظ القرآن الكريم‪ ,‬قمنا بإجراء مجموعة من المقابالت مع معلمي‬
‫المدارس االبتدائية ببلدية سيدي علي بهدف التأكد من الدور الذي تلعبه المدرسة القرآنية في تعليم‬

‫‪70‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫القراءة وتنمية القدرة على إدراك المعارف والمعلومات‪ ,‬وذلك باعتماد محورين في دليل المقابلة‬
‫وقمنا بتحليل إجابات المبحوثين إلثبات والتأكد من صحة الفرضيات‪.‬‬

‫‪ :1‬المدرسة القرآنية وتعلم القراءة‬

‫‪1‬ـــ‪ : 1‬المستوى التعليمي للتالميذ‪:‬‬

‫يرتبط المستوى التعليمي بمدى فهم وقراءة التلميذ للنص المقروء و بمستواه التعليمي والثقافي‪,‬‬
‫حيث ارتفعت نسبة فهمه للمقروء وكلما انخفضت نسبة فهمه أو صعب عليه لذا وجب على الكاتب‬
‫للنص مراعاة ذلك‪ 1 .‬وذلك بمعنى أن المستوى التعليمي للتلميذ مرتبط بالمستوى التعليمي والثقافي‬
‫الذي ينشأ فيه والذي يكون بمثابة البيئة والوسط الذي يؤثر فيه سواء باإليجاب في رفع المستوى‬
‫التعليمي للقراءة إذا كان نابع من بيئة متعلمة‪ ,‬ومثقفة والعكس صحيح‪ ,‬كما تصرح المبحوثة في‬
‫المقابلة رقم ‪ 08‬بأن‪ « :‬المستوى التعليمي لهم جيد من ناحية اللغة السليمة ألن القرآن يؤثر تأثير‬
‫إيجابي في سالمة مستواهم اللغوي وبالتالي لهم مستوى تعليمي جيد وهناك غير ملتحقين "بصح‬
‫يقروهم والديهم" ويتميزون بمستوى تعليمي جيد كذلك»‪.‬‬

‫‪- 1‬البيسوني علي سامية‪ ,‬قياس بعض جوانب انق رائية‪ ,‬كتب اللغة بالحلقة األولى من التعليم األساس‪ ,‬مجلة القراءة والمعرفة‪ ,‬العدد‬
‫‪ 2002‬ص‪166‬ــــ‪.172‬‬
‫‪71‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫المستوى التعليمي يتضح من ناحية اللغة السليمة باعتبارها أن القرآن له تأثير إيجابي في سالمة‬
‫المستوى اللغوي كما أن هناك تالميذ لديهم مستوى تعليمي ال بأس به وذلك بفضل مساعدة أوليائهم‬
‫على ذلك‪ ,‬كما تصرح المبحوثة الثانية في المقابلة رقم ‪ 01‬بأن المستوى التعليمي لتالميذ المدرسة‬
‫القرآنية « متميز من ناحية اللغة ولديهم التركيز و القدرة على الحفظ كما أن هناك تباين بين الفصل‬
‫األول و الثاني عند بقية التالميذ أ ّما بالنسبة للملتحقين أصبح لهم مستوى تعليمي عالي»‪ .‬أي أن‬
‫المستوى التعليمي للتالميذ متميز ويظهر ذلك من خالل تقدم نتائج التالميذ بين الفصل األول‬
‫والثاني‪,‬و نشاطهم الدائم المتميز بالتركيز والقدرة على الحفظ‪.‬‬
‫أن ارتفاع وتفوق المستوى التعليمي للتالميذ خاصة الملتحقين بالمدرسة‬ ‫ـــ ويتضح من خالل ذلك ّ‬
‫القرآنية يعود إلى سالمة اللغة التي اكتسبها التلميذ واعتاد على تكرارها في قراءته للسور القرآنية‬
‫ألن المدرسة القرآنية تمكنه من زيادة قدرته على الحفظ للسور ونظرا لإللقاء الدائم لها والتعود‬
‫على تكرارها يمكنه من سهولة حفظ السورة والقدرة على استرجاعها عند الحاجة بفضل تلك‬
‫الملكات التي عملت المدرسة القرآنية على تنميتها لدى التلميذ المتمدرس بها‪.‬‬
‫‪1‬ـــ‪: 2‬الرغبة في القراءة‪:‬‬

‫إن رغبة التلميذ في القراءة لها أثر كبير في فهم ما يقرأ حيث يرى كلير« أن دوافع التلميذ للقراءة‬
‫تختلف من قارئ ألخر ولكل دافع مستوى استعداد محدد نحو الدافع»‪ 1.‬أي أن الرغبة في القراءة‬
‫تختلف باالختالف المستويات والدوافع التي تؤدي إلى القراءة فدافع القراءة بهدف التسلية يكون‬
‫أضعف من دوافع القارئ بهدف التعلم ويظهر ذلك من خالل النتائج التي يتحصل عليها لتالميذ‬
‫أصحاب الرغبة العالية في القراءة وخصائص الطموح و االستقاللية التي يتمتعون بها في‬
‫قراءتهم‪ ,‬كما تصرح المبحوثة في المقابلة رقم‪ «:01‬أن تالميذ المدرسة القرآنية لديهم رغبة أكثر‬
‫في القراءة يقرؤون بكل طالقة يحبون التعبير والقراءة وال يجدون حرج في ذلك»‪.‬‬
‫ويتضح من ذلك أن ميل التلميذ للقراءة وحبه لما يقرأ عامل مهم في استيعابه للنص المقروء‬
‫والتعامل معه بكل طالقة وسهولة وألن القراءة اليومية للسور في المدرسة القرآنية تزيد من قدرة‬
‫التلميذ ورغبته في القراءة فإن للمدرسة القرآنية نتيجة ذلك لها دور كبير في تنمية القدرة والرغبة‬
‫الدائمة في القراءة واكتساب التلميذ ثقته النفسية وعدم اإلحراج أمام زمالئه وهو يقرأ ألنه اعتاد من‬
‫قبل على جو القراءة أمام معلمه وزمالئه في المدرسة القرآنية‪.‬‬
‫‪1‬ـــ‪ :3‬أداء التالميذ أثناء حصة القراءة‪:‬‬

‫‪- 1‬كلير جورج ‪ ,‬ترجمة إبراهيم محمد الشافعي‪ ,‬مقياس صالحية القراءة ‪ ,‬عمادة شؤون المكتبات‪ ,‬جامعة الملك سعود‪ ,‬الرياض‪,‬‬
‫‪ ,1988‬ص ‪12‬ـــ‪.13‬‬
‫‪72‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫األداء في القراءة هو القدرة على نطق الحروف والتعرف على الكلمات من مضامينها الصحيحة‬
‫ألن« األداء الحسن صفة الزمة للقراءة الجيدة الصحيحة وال يستطيع أن يكون القارئ حسن األداء‬
‫‪1‬‬
‫إال أذا كان قادرا على المالئمة بين اللهجة والمعنى المقروء لكي تكون قراءته بصورة طبيعية»‪.‬‬
‫بمعنى أن صفة األداء الصحيح للقراءة تتوقف على معرفة شكل الحروف والمعني الذي ترمي إليه‬
‫الكلمات والجمل‪ ,‬كما جاء في معظم تصريحات المبحوثين و يبرز ذلك في المقابلة رقم ‪ »:12‬أداء‬
‫التالميذ أثناء حصة القراءة أداء جيد يقرؤون قراءة مسترسلة مع مراعاة عالمات الوقف وال يوجد‬
‫لهم مشكل في القراءة »‪ .‬أي أنهم يقرؤون بطريقة جيدة‪ ,‬ومنظمة مع احترام عالقات الوقف وليست‬
‫لديهم صعوبة في ذلك نظرا لرغبتهم الذاتية في القراءة‪ .‬كما أن هناك حاالت استثنائية ترى أن أداء‬
‫القراءة للتالميذ أداء متوسط نظرا لعدم تمكن بعض التالميذ من الحروف‪ ,‬ويتضح ذلك من خالل‬
‫تصريح المبحوثة في المقابلة رقم ‪ « :01‬يكون أداء التالميذ في القسم أثناء حصة القراءة أداء‬
‫متوسط وقراءة متقطعة نظرا لعدم تمكن بعض التالميذ من الحروف كلها والبعض األخر متمكن‬
‫منها خاصة الممتازين والملتحقين بالمدرسة القرآنية وبالتالي هناك تباين في أداء القراءة»‪.‬‬
‫ويتضح من ذلك أن األداء في القراءة للتلميذ مرتبط بتمكنه من الحروف وإلقاء الجمل والكلمات‬
‫بطريقة صحيحة خاصة التالميذ الممتازين وذلك بفضل مساعدة أوليائهم على ذلك أما التالميذ‬
‫الملتحقين بالمدرسة القرآنية فيعود تميزهم في ذلك إلى ما تقدمه المدرسة القرآنية من تلقين‬
‫للحروف‪ ,‬ومبادئ القراءة التي اعتاد عليها التلميذ الملتحق بها والقراءة المتكررة للسور القرآنية‬
‫التي ساهمت بدورها في اكتساب التلميذ سرعة القراءة وأدائها بطريقة صحيحة وسهلة‪.‬‬
‫‪1‬ـــ‪: 4‬الصعوبات التي يواجهها التالميذ في القراءة‪:‬‬
‫هناك صعوبات تواجه التلميذ أثناء القراءة وتتمثل في تدني لمستوى القراءة خاصة بالفهم وتتمثل‬
‫في عدم القدرة على فهم النص أو ضعف في الفهم وكذلك عدم القدرة على التركيز‪ 2.‬لذا فإن‬
‫صعوبة القراءة تتمثل في االضطراب لدى المتعلم في جانب القدرة على القراءة والجانب اللغوي‬
‫بشكل عام حيث يعاني من عدم القدرة على التعرف على الكلمات ونطقها بالشكل الصحيح والسليم‬
‫ونظرا للفروقات الفردية بين األطفال فهناك تالميذ يلتحقون بالمدرسة وهم متمكنين من الحروف‬
‫وهناك تالميذ لديهم خبرة محدودة كما هناك تالميذ يعانون صعوبة بالغة في القراءة حسب تصريح‬
‫المبحوثة في المقابلة رقم ‪ «:10‬الصعوبة هي أن معظم القسم جيد في القراءة ويوجد عينة حوالي‬
‫‪7‬أو‪ 8‬تالميذ ال يعرفون الحروف أطالقا كوضع نقطة فوق الباء وكذلك صعوبة عدم التفرقة بين‬
‫األلف والالم الشمسية والقمرية‪ ,‬والحروف المتشابهة كالظاء‪ ,‬الضاد والذال‪ ,‬وعدم وضع الحركات‬
‫فوق الحروف أثناء القراءة ولضيق الوقت وكثافة القسم توجد لدي صعوبة كي أفهم وأصحح لهم‬
‫تلك الحروف خاصة المكررين»‪.‬‬

‫‪-‬الحسن هشام‪ ,‬طرق تعليم األطفال القراءة والكتابة‪ ,‬مرجع سابق‪,‬ص‪.53‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- 2‬فتحي حنان ‪ ,‬دليل المعلم لتفسير صعوبات القراءة‪ ,‬دار الشتات‪ ,‬القاهرة‪ ,2005 ,‬ص‪.123‬‬
‫‪73‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يرجع الفرق بين تلميذ وآخر إلى البيئة التي نشأ فيها كل تلميذ وإلى القدرات العقلية والمهارات التي‬
‫يتمتع بها فهناك من لديه سرعة الفهم وإدراك الحروف بسهولة نظرا اللتحاقه بالمدرسة القرآنية من‬
‫قبل كما هو الحال في معظم القسم وهناك من يعتمد على الموروث الذي يتمتع به من خالل‬
‫تدعيميه من طرف والديه وهناك فئة التي لديها صعوبة في القراءة ولكن على المعلم أن يراعي‬
‫تلك الفرو قات الفردية بين التالميذ ألن التلميذ الذي لديه قدرة إلقاء الحروف والكلمات يلقيها كما‬
‫سمعها أما الطفل الذي يتعثر في نطقه يجد صعوبة وخجل من القراءة والتحدث بالجهر مما يؤدي‬
‫إلى عدم استعداده للقراءة وتجنبه لها وبالتالي يجب على المعلم« أن يبذل المعلم قصارى جهده‬
‫ليكفل لهذا الطفل في استمرار النجاح وإعطائه الوقت الكافي للقراءة وإشراكه في نشاط القراءة مع‬
‫زمالئه اآلخرين»‪ 1.‬وبالتالي فإن تحفيز التلميذ على ذلك يساهم في منحه ثقة بنفسه ومساعدته على‬
‫اكتساب مهارات جديدة واتجاهات جديدة نحو القراءة‪.‬‬

‫‪1‬ـــ‪ :5‬تقييم القراءة لدى التالميذ‪:‬‬

‫إن التقييم هو أن يفهم المدرس كيف يتعلم التالميذ تمييز الكلمات المكتوبة بدقة وإلقائها ومدى تفاعل‬ ‫ّ‬
‫التلميذ مع النص الذي يقرأه ومعرفة مستوى أدائه‪ 2.‬فالتقييم في القراءة يوضع للتمييز بين‬
‫المستويات القرائية للمقارنة بين التالميذ من أجل معرفة مدى قدرتهم في مهارة القراءة إذا كانت‬
‫سليمة األداء أو ضعيفة من خالل التعرف على الكلمات وفك الرموز المكتوبة ويتضح ذلك في‬
‫تصريح المبحوثة بالمقابلة رقم‪ «:01‬تقييمي لقراءة التالميذ الملتحقين بالمدرسة القرآنية أجد أن‬
‫هناك فصاحة وتتميز للحروف المتشابهة ونطق شكل الحرف كما هو‪ ,‬أما بالنسبة لغير الملتحقين‬
‫ولحد اآلن ل م يتقن بعض التالميذ الحروف والتفرقة بينهم مثل ـــ النفاثات ــــ ينطقونها ــــ النفافات‬
‫ـــــ على غرار الملتحقين يقولونها بكل طالقة وتميز وال يوجد لهم صعوبة في ذلك ومخارج‬
‫الحروف في األغلب صحيحة وقراءتهم سليمة»‪ .‬ويصرح المبحوثة الثانية في المقابلة رقم ‪«:05‬‬
‫بأن تالميذ المدرسة القرآنية يقروا مليح‪ par a pour‬لخرين لتعودهم على إدراك الحروف‬
‫وتعودهم على القراءة»‪.‬‬
‫بمعنى أن التالميذ الذين التحقوا بالمدرسة القرآنية تقيم قراءتهم على أنها قراءة فصيحة نظرا ألن‬
‫التعليم القرآني يمكن التلميذ من تعلم الحروف ونطقها وفق شكلها المكتوب والتفرقة بين الحروف‬
‫المتشابهة مما ينمي قدرة القارئ على إدراك الكلمات وإلقائها بسهولة وطالقة مثل ما صرحت به‬
‫المبحوثة في نطق كلمة " النفاثات" بطريقة صحيحة بسبب التكرار الدائم لقراءة السور التي‬

‫‪-‬حابس العوامله‪ ,‬مهارات تعليم القراءة والكتابة لألطفال‪ ,‬مرجع سابق‪,‬ص‪.87‬‬

‫‪1‬‬

‫‪Hugh w.Gatts. Alan, G .Kamhi ,L Language and Reading disabilities , Publishing by prerson INC ,‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Publishing as Pearson éducation copyright ,2012 ,p193 .‬‬
‫‪74‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ترسخت في ذهن التلميذ وبالتالي تمكن المدرسة القرآنية من تهيئتها للتلميذ إلدراك الكلمات وإتقان‬
‫مخارج الحروف والتفرقة بين األلف والالم الشمسية ومعرفة معنى رموز الحروف لتفادي صعوبة‬
‫القراءة وأدائها بطريقة سليمة على غرار التالميذ الغير الملتحقين بالمدرسة القرآنية كما قالت‬
‫المبحوثة "‪ par a pour‬لخرين" أي مقارنة بغير الملتحقين ويتضح منه أن أداء قراءتهم متوسط‬
‫في بعض األحيان كنطقهم للكلمة حسب قول المبحوثة " النفافات" ويعود ذلك إلى عدم التمكن من‬
‫القدرة على التفرقة بين الحروف المتشابهة والنطق والصوت ونظرا لعدم اإللقاء المتكرر لها‬
‫وبالتالي فإن التكرار المتداول في المدرسة القرآنية يسهل عملية القراءة من أدائها المتوسط إلى‬
‫الجيد وكسب المتعلم للغة وتعلم مبادئ القراءة وذلك ألن « دور المدرسة القرآنية في اكتساب اللغة‬
‫يعود إلى الطريقة المعتمدة في التدريس وألن لغة القرآن صعب التعامل معها فما دونها يسهل‬
‫‪1‬‬
‫بالنسبة لتلميذ المدرسة القرآنية »‪.‬‬
‫‪1‬ـــــ‪: 6‬كيفية قراءة السور القرآنية‪:‬‬

‫إن القراءة هي عملية معرفية تقوم على تفكيك رموز تسمى حروف لتكوين معنى والوصول إلى‬
‫مرحلة الفهم واإلدراك‪ 2.‬فالقراءة جزء من اللغة باعتبارها وسيلة للتواصل أو الفهم وتتكون من‬
‫حروف و أرقام ورموز معروفة ومتداولة تحمل دالالت في طياتها معاني تتعدد وتتنوع هذه‬
‫الطرق حسب طبيعة النص المقروء‪,‬كما أن قراءة القرآن في طبيعتها تحمل أحكام في الغالب‬
‫يتابعها القارئ للسور القرآنية كما جاء في تصريح المبحوثين حول كيفية قراءة التالميذ في القسم‬
‫للسور القرآنية حيث كانت معظم إجابتهم أن قراءة التالميذ للسور القرآنية وخاصة الملتحقين‬
‫بالتعليم القرآني وفق أحكام قرآنية ويظهر ذلك في المقابلة رقم ‪ 04‬حين قالت المبحوثة أن‪ «:‬قراءة‬
‫التلميذ الذي يدرس بالمدرسة القرآنية للسور القرآنية قراءة باألحكام كاملة مشاء هللا كما يقروا‬
‫فالجامع يقراو هنا»‪ .‬تمدح المبحوثة الطريقة التي يقرأ بها التالميذ على أنها طريقة تتناسب مع‬
‫طريقة القراءة في المدرسة القرآنية‪ ,‬وتصرح بذلك المبحوثة الثانية في المقابلة رقم‪ «:09‬قراءة‬
‫التلميذ الذي يدرس بالمدرسة القرآنية للسور القرآنية في األغلب قراءة وفق األحكام الن التعليم‬
‫القرآني مراهش كما يقروهم مباشرة باألحكام القرآنية » وفي المقابلة رقم ‪ 08‬تقول المبحوثة بأن «‬
‫قراءة التلميذ للسور وفق أحكام قرآنية قراءتهم مرتلة وملحنة وتميزها نبرة خاصة ويقرأ التلميذ‬
‫بكل ثقة دون خجل»‪ .‬بمعنى أن التالميذ الملتحقين بالمدرسة القرآنية يقرؤون السور القرآنية مرتلة‬
‫ومجو دة نظرا ألن التعليم القرآني أصبح يدرس وفق األحكام القرآنية مما ينعكس إيجابيا على قراءة‬
‫التالميذ للسور القرآنية في القسم بصورة مميزة يتضح من خاللها الفرق بين التالميذ الملتحقين‬
‫وغير الملتحقين وغير الملتحقين الذي يتمثل في الصوت الجوهري والقراءة والموزونة والمحكمة‬
‫بنبرتها الخاصة وفق األحكام القرآنية‪.‬‬

‫‪- 1‬زايد مهدي‪ ,‬دور المدارس القرآنية في اكتساب اللغة عند الطفل(‪4‬إلى ‪ 5‬سنوات)‪,‬مذكرة تخرج لنيل شهادة ليسانس‪,‬‬
‫مستغانم‪.2012,‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬فهد خليل زايد‪,‬استراتيجيات القراءة الحديثة‪ ,‬مرجع سابق‪,‬ص‪.19‬‬
‫‪75‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪)2‬المدرسة القرآنية واكتساب المعرفة‪.‬‬

‫‪2‬ــ‪ 1‬سرعة الحفظ‪ :‬احتلت العديد من األناشيد واألغاني و األشعار والحكايات مساحة كبيرة في‬
‫عقول األطفال الناشئة وذلك على حساب حفظ ماليين الكلمات‪ 1.‬حيث تعتبر مرحلة الطفولة مرحلة‬
‫الطفولة مرحلة مهمة في استيعاب وقدرة الحفظ وخاصة حظ القرآن الكريم ويتضح ذلك من خالل‬
‫تصريح المبحوثة في المقابلة رقم ‪09‬حول سرعة الحفظ حيث تقول بأن « تلميذ المدرسة القرآنية‬
‫أسرع في حفظ السور واألحاديث النبوية نظرا للتعود والن كالم القرآن أصعب في الحفظ وبعد أن‬
‫يحفظه يكون للتلميذ بعد ذلك حفظ الدروس أو السور الصغيرة سهلة ألن القرآن يشبع رغبة الحفظ‬
‫للتلميذ»‪ .‬أي أن المدرسة القرآنية تمد التلميذ بسرعة الحفظ وألن القرآن صعب الحفظ فإن حفظه‬
‫بالضرورة يسهل عملية الحفظ للدروس واألحاديث والسور األخرى التي يتلقاها التلميذ في‬
‫المدرسة وذلك حسب ما تأكد به المبحوثة في المقابلة رقم‪ «:01‬نعم بالتأكيد تلميذ المدرسة القرآنية‬
‫أسرع في حفظ السور واألحاديث القرآنية ألنه لديهم تقدم في السور مقارنة بغير الملتحق الذي‬
‫يعتمد على ما هو موجود في البرنامج‪ ,‬والبرنامج المدرسي محدود فقط لبعض السور وال أجد أي‬
‫صعوبة في الحفظ بالنسبة للملتحقين وعندما يكون لي درس مثال في سورة معينة يقول التلميذ‬
‫الملتحق لي" معلمة سورة هَ ِذ راني حافظها "‪ .‬ويتضح من خالل ذلك أن تالميذ الملتحقين‬
‫بالمدرسة القرآنية يتميزون بسهولة وسرعة الحفظ ألن التعليم القرآني أمر صعب يعمل على تبسيط‬
‫ما دونه ويسهل عملية الحفظ للدروس والسور التي سوف يتلقاها التلميذ في البرنامج الدراسي ألن‬
‫المدرسة قد عملت على تهيئته واكتسابه مهارة الحفظ مسبقا كما تكسب المدرسة القرآنية التلميذ‬
‫تنبيهات وتوسيع مدركاته في استرجاع ما تطرق إلى حفظه من قبل لذلك « نجد أطفاال قد أنمو‬
‫‪2‬‬
‫حفظ أجزاء كبيرة هامة من القرآن الكريم ويرجع الفضل في ذلك إلى المدارس القرآنية»‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪: 2‬المستوى المعرفي‪:‬‬

‫تتضح نتائج المستوى المعرفي بين التالميذ من خالل ما جاء به بلوم في تصنيفه« باعتبار أن‬
‫مستويات المعرفة والتذكر من أبسط وأدنى مستويات المجال المعرفي وأن عملية التذكر هي‬
‫العامل األساسي في مستوى المعرفة»‪ 3.‬فإن المستوى المعرفي بين التالميذ يظهر من خالل تزود‬
‫أن هذه المستويات تكون متفاوتة مقارنة بين التالميذ خاصة بين من‬ ‫المعلم بالمعارف والخبرات إال ّ‬
‫هم ملتحقين بالمدرسة القرآنية وغير الملتحقين حيث يظهر ذلك من خالل معظم تصريحات‬
‫المبحوثين كما ورد في المقابلة رقم ‪ «:08‬مالحظتي للمستوى المعرفي جيد لما يحملونه من‬
‫مصطلحات جديدة و األمثلة التي يستشهدون بها من القرآن الكريم مثال في الحصة الماضية طلبت‬
‫منهم توظيف كلمة" كم " في جملة مفيدة فأعطت التلميذة فاطمة الملتحقة بالمدرسة القرآنية مثاال‬
‫على ذلك تقول فيه‪ :‬كم المدة التي قضاها الرسول صلى هللا عليه وسلم في غار حراء ‪ ,‬ودما لهم‬
‫‪- 1‬مختارية تراري‪ ,‬التعليم بالكتاتيب القرآنية في منظور الدراسات النفسية والتربوية المعاصرة‪ ,‬مجلة االنتربولوجية والعلوم‬
‫االجتماعية‪,‬ع‪ ,7‬وهران‪ ,‬الجزائر‪ ,‬ص‪.20‬‬
‫‪- 2‬مختارية تراري‪ ,‬المرجع السابق‪ ,‬ص‪.20‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-‬حابس العوامله‪ ,‬مهارات تعليم القراءة و الكتابة لألطفال‪,‬ص‪.37‬‬
‫‪76‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أمثلة راقية» وفي المقابلة رقم ‪ 01‬تقول المبحوثة‪ «:‬مالحظتي للمستور العرفي أجد لديهم معلومات‬
‫أخرى على غرار ما أق دمه في الدرس ألن المدرسة قدمت لهم الكثير» وهناك حاالت استثنائية‬
‫ترى بأنه ليس بالضرورة أن يتمتع الملتحق بالمدرسة القرآنية بمستوى معرفي أحسن من غير‬
‫الملتحق وذلك من خالل تصريح المبحوثة في المقابلة رقم‪ « :07‬مالحظتي للمستوى المعرفي انه‬
‫مستوى متباين من تلميذ آلخر وليس بالقطع أو الحتمية أن يكون تلميذ المدرسة القرآنية ذو مستوى‬
‫أفضل من الثاني فكل حسب بيئته والمحيط الذي يعيش فيه »‪.‬‬
‫يظهر من خالل تصريحات المبحوثين في المقابلة رقم ‪ 04 ,07 ,01 ,08‬أن المستوى المعرفي‬
‫لل تالميذ خاصة الملتحقين بالمدرسة القرآنية يكون في الغالب مستوى ناجح وجيد مقارنة بغير‬
‫الملتحقين بالمدرسة القرآنية من خالل المعلومات التي اكتسبها بفضل المدرسة القرآنية ودورها‬
‫الذي تقدمه في تزويد المتعلم بخبرة معرفية ذات مستوى يرقى به التلميذ بين زمالئه ويتضح ذلك‬
‫من خالل مالحظتنا لطريقة القراءة‪ ,‬أسلوب الكالم الذين يتميزون به داخل القسم وكذلك التقدم من‬
‫ناحية التفكير في توظيف األمثلة‪ ,‬واإلستشهادات التي تبدو و كأنها أكبر من سن التلميذ الذي‬
‫طرحها مثل ما قدمته التلميذة ـــ فاطمة ــ مما نتج عنه أن مستوى التلميذ الملتحق بالمدرسة القرآنية‬
‫يكون مزود بالمعرفة والخبرات إضافة إلى تطوير قدراته في اإلدراك والتذكر السريع والفهم‪ ,‬بيد‬
‫أنه في الحاالت االستثنائية توجد فروق فردية بين التالميذ ويعود الفضل في ذلك للبيئة لتي نشأ فيها‬
‫التلميذ واكتسب منها أو بفضل مساهمة األولياء في ذلك على غرار إقبالهم على المدرسة القرآنية‬
‫لذا فقد أثبتت الدراسات أن« وجود فوارق فردية بين األطفال يرجع لعامل الوراثة والبيئة وهو ما‬
‫يالحظه المعلم حين البدء بتعليم القراءة فيجد من هو قادر على إتقان لمهارات بوقت قصير وآخر‬
‫‪1‬‬
‫يحتاج إلى وقت أطول إلتقان المهارات نفسها»‪.‬‬
‫‪2‬ــــ‪ :3‬النتائج التي يتحصل عليها التالميذ‪:‬‬

‫إن اللغة العربية هي لغة القرآن الكريم ورسالة اإلسالم تعمل على تنمية التفكير ونقل الخبرات‬ ‫ّ‬
‫والمعلومات‪ 2.‬والمناهج الدراسية تقتضي االعتماد على اللغة العربية التي تعمل على تنمية قدرة‬
‫الطالب على التفكير المنطقي السليم والتفوق الدراسي من خالل النتائج التي يتحصل عليها التلميذ‬
‫والتي تعمل على تحديد نجاح أو ضعف التلميذ في مادة اللغة العربية والتربية اإلسالمية خاصة‬
‫لمن هم ملتحقين بالمدرسة القرآنية مقارنة بغير الملتحقين حسب ما صرح به المبحوثين لالستفسار‬
‫حول هذا السؤال‪ ,‬ويظهر ذلك في المقابلة رقم ‪ «:07‬النتائج التي يتحصل عليها تالميذ المدرسة‬
‫القرآنية في االمتحانات في مادة التربية اإلسالمية واللغة العربية نتائج ممتازة مشاء هللا » وصرح‬
‫بذلك أغلب المبحوثين على أن نتائج التالميذ الملتحقين بالمدرسة القرآنية في كال المادتين دوما‬
‫نتائج جيدة ويعود السبب في ذلك لتعودهم الدائم وعدم االنقطاع عن الذهاب إلى المدرسة القرآنية‬
‫واإللقاء الدائم للسور القرآنية وقراءتها‪ ,‬إضافة إلى أن المدرسة القرآنية ليست محصورة على‬

‫‪- 1‬هشام الحسن‪ ,‬طرق تعليم األطفال القراءة والكتابة‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.25‬‬
‫‪- 2‬حابس العوامله‪ ,‬المرجع السابق‪ ,‬ص ‪.56‬‬
‫‪77‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الحفظ فقط بل قائمة على تعليم بعض الدروس لتهيئة التلميذ داخل الصف وتلقين المبادئ‬
‫الضرورية للقراءة والكتابة دون أخطاء وتسهل كذلك عملية اإلمالء‪ ,‬ألن تدريب المتعلم على‬
‫الكتابة حينما يملي معلم المدرسة القرآنية السور التي درسها حتى يكتسب الثروة اللغوية واألدبية‬
‫ومهاراتها‪ ,‬ويظهر ذلك من خالل الدراسات التي أظهرت أن« تفوق طلبة تحفيظ القرآن الكريم‬
‫على أقرانهم في مهارتي القراءة واإلمالء وهو ما يعرض في صفحات تاريخنا المجيد فإننا نجد‬
‫سلفنا الصالح كان دائما حريصا على أن تكون مرحلة التعليمية للطفل هي أخذه بقراءة القرآن‬
‫‪1‬‬
‫الكريم »‪.‬‬
‫‪2‬ــــ‪: 4‬أداء التالميذ أثناء حصة التعبير‪:‬‬

‫إن قدرة التلميذ على التعبير تندرج ضمن قدرته على صياغة األفكار وترتيبها سواء عند التعبير‬ ‫ّ‬
‫عما يجول بخاطره أو عند سرد قصة أو محادثة هذه القدرة لها دور في تحديد مدى استعداده‬
‫للقراءة‪ 2.‬بمعنى أن االستعداد للقراءة يظهر خالل األداء اللفظي السليم والتعبير الجيد الذي يحمله‬
‫التلميذ من صياغة للجمل واحتوائها على الكلمات المفيدة حتى تكون جم صحيحة التعبير وبذلك‬
‫تصرح المبحوثة في المقابلة رقم ‪08‬على أن« أداء التالميذ أثناء حصة التعبير يكون أداء ثري‬
‫ومزود بألفاظ ومصطلحات جديدة ومقتبسة من القرآن الكريم » أي أن صياغة التعبير للتلميذ من‬
‫القرآن الكريم لتكون له حجة يبرهن بها عن تعبيره وهنا تصرح المبحوثة في المقابلة رقم‪« :04‬‬
‫بأن أداء التلميذ أثناء حصة التعبير يكون جيد خاصة الملتحق بالمدرسة القرآنية يأتي بالحجج‬
‫والبراهين من القرآن الكريم ويدل عليها باآليات القرآنية » أي أن التعبير الجيد هو الذي يكون‬
‫مفعم بالحجج واألدلة‪.‬‬
‫حيث يظهر أن قدرة التلميذ على التعبير بفصاحة وطالقة ودون خجل مهمة جيدة في تحديد مدى‬
‫استعداد التلميذ للقراءة‪ ,‬وأن التعبير السليم هو الذي يكون مزود بالحجج واألدلة القرآنية ويعود‬
‫الفضل في ذلك إلى المدرسة القرآنية التي اكتسب التلميذ من خاللها رصيد لغوي متميز يمكنه من‬
‫التحدث بكل جرأة وطالقة والتي عملت على تهيئته وتكوينه الجيد باالستعداد للقراءة ألن المدرسة‬
‫القرآنية بهذا الصدد تزود التلميذ باألفكار والمعلومات لالستدالل بها من القرآن الكريم والسنة‬
‫النبويّة‪ ,‬كما أنها تنمي قدرته على التكلم بكل فصاحة لغوية « وألن القدرة على التحدث وتسلسل‬
‫األفكار وزيادة المحصول اللغوي من العوامل التي تسهل للطفل عملية تعلم القراءة وتدعم‬
‫االستعداد لها »‪ 3.‬فالمدرسة القرآنية هدفها المعلوم هو تكوين الرصيد اللغوي الجيد الذي يمكن‬
‫المتعلم من التحدث واالستعداد للقراءة بصورة مالئمة‪.‬‬
‫‪2‬ـــ‪ :5‬المدرسة القرآنية فضاء لتنمية القدرات العقلية واكتساب المعارف‪:‬‬

‫‪- 1‬أحمد أمين‪ ,‬منحنى اإلسالم‪ ,‬دار الكتاب العربي‪ ,‬بيروت‪,‬ط‪ ,2‬د‪.‬ت‪ ,‬ص‪.51‬‬
‫‪- 2‬حابس العوامله‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص ‪.87‬‬
‫‪- 3‬حابس العوامله‪ ,‬المرجع السابق‪ ,‬ص‪.87‬‬
‫‪78‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تعتبر المدارس القرآنية المؤسسة األصلية لتعليم وتحفيظ القرآن الكريم وتلقين مبادئ الدين‬
‫اإلسالمي واكتساب الخبرات الدينية والدنيويّة وفصاحة اللسان وسعة األفق والملكات الفطريّة‪ 1.‬لذا‬
‫فإن المدرسة القرآنية بمثابة المؤسسة التعليمية التي تعمل على تنمية قدرات التالميذ المقبلين عليها‬
‫وتوسع مدركاتهم وتميزهم بأخالق سامية كما صرح معظم المبحوثين حول ذلك ويظهر من‬
‫أبرزها في المقابلة رقم ‪ «:03‬نعم تعتبر المدرسة القرآنية فضاء لمساعدة الطفل ألنها تهيئه‬
‫للمدرسة وما يدرسه في القسم يكون قد تطرق إليه من قبل في المدرسة القرآنية كما أنها تعوده على‬
‫ملكة الحفظ والفهم » وكذلك في المقابلة رقم ‪ 06‬تقول المبحوثة‪ «:‬نعم تعتبر المدرسة القرآنية‬
‫فضاء يساعد الطفل على تنمية قدراته العقلية وكتساب المعارف والمهارات خاصة من الجانب‬
‫األخالقي والمعاملة بين الزمالء حسب ما أرى هناك تالميذ ملتحقين يتميزون بأخالق عالية يرى‬
‫مثال زميله قام بتصرف غير أخالقي يأتي ويقول معلمة فالن قال‪ :‬كالم سوء ويقول لزميله تلك‬
‫حرام ويعاقب عليها هللا» يتضح من خالل معظم إجابات المبحوثين حول مكانة المدرسة القرآنية‬
‫على أنها مؤسسة ذات دور تربوي وديني هام في بناء المجتمع وشخصية الطفل المسلم ألنها تعمل‬
‫على توجيه سلوك الصحيح للتلميذ تربيته وفق مبادئ الدين اإلسالمي والمعاملة الصحيحة وفق‬
‫تطبيق مبدأ الدين معاملة‪ ,‬كما أنها تنمي قدراته العقلية وثروته اللغوية وتكسبه الفصاحة في اللسان‬
‫وطالقة الكالم وتعويده على ملكة الحفظ والفهم الذي يمكنه بالضرورة من النجاح في مساره‬
‫الدراسي وذلك ألن « الطريقة التربوية التعليمية المعتمدة بالمدرسة القرآنية عرفت نجاحا كبيرا و‬
‫خير دليل على ذلك ظهور العلماء واألجالء وحماة وحفظة القرآن الكريم في ميادين مختلفة ناجحة‬
‫‪2‬‬
‫قد تلقوا تعليما بهذه المؤسسة الدينية‪.‬‬
‫‪2‬ــــ‪: 6‬ضرورة التعليم القرآني‪:‬‬

‫إن التعليم القرآني غاية إسالمية وربانية صالحة لكل مؤمن وفي كل زمان ومكان «هدفه المحافظة‬ ‫ّ‬
‫على مبادئ الدين اإلسالمي باعتباره عامل هام من عوامل التماسك االجتماعي والديني وتعليم‬
‫مبادئ القراءة والكتابة واآلداب اإلسالمية»‪ 3‬لذا فإنه من الضروري إدراج األولياء ألبنائهم ضمن‬
‫مدارس التعليم القرآني حسب ما صرح به معظم المبحوثين وفي المقابلة رقم ‪ 09‬تصرح المبحوثة‬
‫بأنه « من الضروري إدراج األولياء ألبنائهم ألن القرآن الكريم والدين اإلسالمي اسبق من‬
‫المدرسة وألن التعليم القرآني يعمل على تهذيب سلوك الطفل وألن التربية قبل التعليم فهو يعلمهم‬
‫األخالق الحسنة وطريقة الكالم المحترمة كما ينمي لهم سرعة الحفظ خاصة من الجانب اللغوي»‬
‫ويتضح من ذلك أن التعليم القرآني ضروري ألن القرآن أسبق من التعليم الرسمي وألن التعليم‬
‫القرآني يقدم أكثر مما يكتسب التلميذ في المدرسة حيث يوجه التلميذ بالسلوك القويم والعلم النافع‬

‫‪- 1‬وزارة الشؤون الدينية واألوقاف ‪ ,‬مجلة رسالة المسجد‪ ,‬عدد خاص بجائزة الجزائر الدولية‪ ,‬رمضان ‪1425‬ه نوفمبر ‪,2004‬‬
‫ص‪.53‬‬
‫‪- 2‬زايد مصطفى‪ ,‬المؤسسات التربوية القديمة في الجلفة‪ ,‬مجلة الثقافة العدد‪ ,93‬وزارة الثقافة والسياحة‪ ,‬الجزائر‪,‬‬
‫‪,1986‬ص‪.129‬‬
‫‪- 3‬رابح تركي‪ ,‬أصول التربية والتعليم‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص‪.213‬‬
‫‪79‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ويكون بمثابة المصدر إلثراء التجارب والمعرفة النافعة في الحياة المدرسية واالجتماعية فالتعليم‬
‫القرآني له أهمية خاصة وضرورية في ترسيخ اإليمان في نفوس قارئه واستعداده جسميا وعقليا‬
‫بفضل حفظ القرآن‪ ,‬وترسيخ مبادئ اللغة العربية حيث أشار ابن خلدون في مقدمته إلى أهمية تعليم‬
‫القرآن الكريم لألطفال وتحفيظه وأوضح أن تعليم القرآن الكريم هو أساس التعليم في جميع المناهج‬
‫‪1‬‬
‫الدراسية في مختلف البالد اإلسالمية‪.‬‬

‫‪ ‬خالصة‪:‬‬
‫يتضح من خالل الدراسة الميدانية وتصريحات المبحوثين وبعد تحليل البيانات التي توصلنا إليها‬
‫أن المدرسة القرآنية تلعب دور مهم في تحفيظ القرآن الكريم وتعليم القراءة والكتابة واإلمالء‬
‫واكتساب المهارات المعرفية من خالل تصريح المبحوثين بتفوق المستوى الدراسي للتالميذ‬

‫‪- 1‬ابن خلدون‪ ,‬تشكيل العالمة رشيد عطية‪ ,‬مقدمة ابن خلدون من كتاب العبر وديوان المبتدأ والخبر في أيام العرب والعجم‬
‫والبربر ومن عاصرهم من ذوي السلطان األكبر ج‪ ,1‬مكتبة لبنان‪ ,‬بيروت‪,1990,‬ص‪.17‬‬
‫‪80‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ال ملتحقين بالمدرسة القرآنية مقارنة بغير الملتحقين‪ ,‬كما أنها تنمي القيم الدينية واألخالقية‬
‫والتربوية لدى التلميذ و اكتسابه القدرات العقلية والمهارات اللغوية واالنضباط وإتقان اللغة العربية‬
‫كما أنها تساعد التلميذ على امتالك فصاحة اللسان والطالقة في الكالم والثقة بالنفس‪.‬‬

‫‪ ‬مناقشة الفرضيات‬
‫المحور األول‪ :‬للمدرسة القرآنية دور في تعليم القراءة‪.‬‬

‫تتضح مصداقية الفرضية األولى والتي تمثلت في أن للمدرسة القرآنية دور في تعليم القراءة من‬
‫خالل ما جاء في معظم تصريحات المبحوثين حول اإلجابة على أسئلة المقابلة المتواجدة بالمحور‬
‫األول والذين أقروا أن التالميذ الملتحقين بالمدرسة القرآنية يتميزون بمستوى دراسي متفوق‬
‫وناجح في األغلب على غير الملتحقين بها نظرا لالستعداد المسبق على تعلم القراءة وسالمة اللغة‬
‫وفصاحة اللسان والطالقة التي يتمتع بها التلميذ الملتحق بالمدرسة القرآنية والتي تمكنه من تنمية‬
‫قدرته على الرغبة الدائمة في القراءة والثقة بنفسه من خالل ما يقرأ ‪,‬ويعود الفضل في ذلك نتيجة‬
‫للقراءة اليومية للسور القرآنية‪ ,‬واإلقبال الدائم على المدرسة القرآنية‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كما تمنح المدرسة القرآنية للتلميذ االستعداد التربوي قبل دخوله للمدرسة باعتبارها عامل مهم لتعلم‬
‫القراءة وإدراك المعاني واألفكار التي تحملها‪ ,‬واكتسابه مجموعة المفردات والتراكيب اللغوية‬
‫لتكون بمثابة المرجع في تنمية المعجم اللغوي للتلميذ‪ ,‬كما أن قدرة التلميذ على التمييز بين‬
‫الحروف المتشابهة والمختلفة من بين المؤشرات التي تساهم في قدرة المتعلم على القراءة نتيجة‬
‫لتكوينه المسبق والتحاقه بالمدرسة القرآنية التي تدعمه بالمبادئ األولى للقراءة والكتابة‪ ,‬وهذه‬
‫المؤشرات هي التي تثبت لنا مدى صدق الفرضية األولى‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬المدرسة القرآنية واكتساب المعارف‪.‬‬

‫أما بالنسبة للفرضية الثانية والتي تمثلت في أن المدرسة القرآنية تساعد الطفل على اكتساب‬
‫المعارف وتنمية المهارات والقدرات العقلية‪ ,‬ومن خالل الدراسة الميدانية التي قمنا بها والتي‬
‫تمحورت أسئلتها في المحور الثاني من دليل المقابلة أثبتت صحتها طبقا لما صرح به المبحوثين‬
‫حول الدور الفعال الذي تقوم به المدرسة القرآنية بصفتها المؤسسة التمهيدية والتحضيرية التي‬
‫تعمل على تهيئة الطفل لالندماج مع المواقف الجديدة والجو المدرسي قبل دخول المدرسة‬
‫االبتدائية‪ ,‬إضافة إلى توافقه وتوازنه داخل القسم وتجاوبه بكل ثقة وطالقة‪ ,‬كما أن المدرسة‬
‫القرآنية تكسب الطفل القدرة على تنمية مهارة الحفظ السريع نظرا لتعوده الدائم على حفظ القرآن‬
‫الكريم‪ ,‬ألن القرآن صعب الحفظ‪ ,‬وإذ ما تمكن التلميذ في المدرسة القرآنية من حفظ القرآن الكريم‪,‬‬
‫فإن الدروس داخل القسم يكون حفظها أسهل وأسرع بالنسبة له وهذا من بين القدرات التي تغرسها‬
‫المدرسة القرآنية في الطفل‪ ,‬ناهيك عن المستوى المعرفي الذي يتميز به من خالل القصص‪,‬‬
‫واألدآب والمبادئ اإلسالمية التي يرويها معلم المدرسة القرآنية على تالميذه ويعمل على تثبيتها‬
‫فيهم قبل أن يتلقوها داخل القسم‪ ,‬كما جاء في معظم تصريحات المبحوثين حول األدآب و األخالق‬
‫التي يتحلى بها تالميذ المدرسة القرآنية من إلقاء السالم‪ ,‬وتشميت العاطس والنهي عن التبذير‬
‫واحترام الكبير‪ ...‬كل هذه الخبرات المعرفية واألخالقية نتيجة لتهيئة المدرسة القرآنية التلميذ على‬
‫ذلك وف ق طريقتها التربوية التي تعتمدها والتي تميزت وال زالت تتميز بنجاح كبيرا وخير دليل‬
‫على ذلك األئمة وخصال حفظة القرآن الكريم وما يميزهم من أخالق ومهارات ومعارف وصفات‬
‫حميدة في مجتمعنا وبذلك تكون قد تحقق صحة الفرضية الثانية‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫المدرسة القرآنية و تعليم القراءة‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪83‬‬
‫خاتمة‬
 ‫خاتمة البحث‬

‫‪ ‬خاتمة‪:‬‬
‫يقتضي البحث عن ظاهرة التعليم القرآني داخل المدرسة القرآنية من الجانب التربوي السعي‬
‫لمعرفة مدى مساهمة هذه المؤسسة الدينية في تنمية مهارة القراءة واكتساب القدرات العقلية‬
‫والمهارات المعرفية‪ ,‬وبذلك تبين في ختام بحثنا هذا ومن خالل دراستنا أن للمدرسة القرآنية دور‬
‫مهم في تنشئة األجيال وتحفيظهم القرآن الكريم لما يحمله من مبادئ ومقومات دينية وتعليمهم‬
‫مهارات القراءة والكتابة والحساب‪.‬‬
‫فالمدرسة القرآنية من العوامل المساهمة في المحافظة على مقومات الشخصية اإلسالمية‪ ,‬ويعود‬
‫الفضل في ذلك إلى التعليم القرآني عبر مختلف مؤسساته التربوية الدينية التي شهدتها المدرسة‬
‫القرآنية قديما والمراحل التي مر بها التعليم القرآني في الجزائر وهو ما تطرقنا إليه في الفصل‬
‫األول من هذا البحث‪ ,‬كما تسعى المدرسة القرآنية إلى تعليم القراءة وكسب التلميذ سالمة اللغة التي‬
‫تتيح له فرصة التعبير عن أفكاره بطريقة صحيحة وسليمة و القراءة بكل طالقة والعمل إثراء‬
‫رصيده اللغوي و تنمية قدرته على الرغبة الدائمة في القراءة‪ ,‬وهو ما يتضح من خالل تحقيق‬
‫الفرضية األول‪ .‬إضافة إلى صدق الفرضية الثانية والتي أثبتت أن المدرسة القرآنية عبارة عن‬
‫مرحلة تحضيرية تساعد على تكوين الجانب اإليجابي بدورها اإليجابي الذي يكمن في اكتساب‬
‫التلميذ المهارات والمعارف وتنمية قدراته العقلية من حفظ وتركيز وإدراك والتفوق في المستوى‬
‫الدراسي والمعرفي‪ ,‬واالنضباط داخل الصف والصفات األخالقية التي يتميز بها تلميذ المدرسة‬
‫القرآنية‪.‬‬
‫وهذا ما يبن لنا الدور اإليجابي الذي تتميز به هذه المؤسسة القرآنية الدينية‪ ,‬والتي أصبح انتشارها‬
‫بشكل واسع في مجتمعنا خاصة في وقتنا الراهن‪.‬‬
‫وبذا نطمح أن يكون اإلقبال عليها أكثر و ننصح األولياء بإدراج أبنائهم لمختلف هذه المؤسسات‬
‫ألنها تربي وتوسع مدارك األطفال وتهذب سلوكهم‪ ,‬كما نأمل للقارئ في مثل هذه المواضيع‬
‫التوسع فيها ألن تناول مثل هذه المواضيع أصبح قليال نظرا لقلة الدراسة السابقة في هذا الموضوع‬
‫وقلة المراجع وهو مصادفته في بحثي هذا‪ ,‬وأن البحث في فيه ليس فقط أن المدرسة القرآنية تعلم‬
‫القراءة وتعمل على اكتساب المعارف والمهارات فقط بل وألن القرآن الكريم رسالة ربانية ودينية‪,‬‬
‫وفرض على كل مسلمة ومسلمة تعلمه وقراءته وإقامة شعائر الدين به‪ ,‬كما أن لتعليم القرآن الكريم‬
‫منافع كثيرة دينية و دنيوية‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫قائمة المراجع‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ ‬قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪ ‬القرآن الكريم‪.‬‬
‫‪ ‬السنة النبوية‪.‬‬
‫‪ /1‬أبو القاسم سعد هللا‪ ,‬تاريخ الجزائر الثقافي(من القرن العاشر إلى الرابع عشر)ج‪ ,1‬الشركة‬
‫الوطنية للنشر والتوزيع‪ ,‬الجزائر‪.1981 ,‬‬
‫‪ /2‬أبو القاسم سعد هللا‪ ,‬تاريخ الجزائر الثقافي ج‪ ,3‬دار الغرب اإلسالمي‪ ,‬الجزائر‪,‬ط‪.1998 ,1‬‬
‫‪ /3‬أحمد توفيق المدني‪ ,‬جغرافيا القطر الجزائري‪ ,‬دار المعارف‪ ,‬القاهرة‪ ,‬ط‪.1962 ,3‬‬
‫‪ /4‬أحمد أمين‪ ,‬منحى اإلسالم‪ ,‬دار الكتاب العربي‪ ,‬بيروت‪ ,‬ط‪ ,2‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫‪/5‬الحسن هشام‪ ,‬طرق تعليم األطفال القراءة والكتابة‪ ,‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪.2005 ,‬‬
‫‪ /6‬إبراهيم مصطفى وآخرون‪ ,‬المعجم الوسيط ج‪ ,1‬دار الدعوة‪ ,‬القاهرة‪.2010 ,‬‬
‫‪ /7‬إبراهيم العبيدي التورزي‪ ,‬تاريخ التربية بتونس‪ ,‬الشركة الوطنية للنشر‪ ,‬تونس‪,‬بدون تاريخ‪.‬‬
‫‪ /8‬ابن بطوطة‪ ,‬تحفة النظار في غرائب األمصار‪ ,‬دار الكتب العالمية‪ ,‬بيروت‪ ,‬ط‪.2002 ,2‬‬
‫‪ /9‬ابن خلدون‪ ,‬المقدمة‪ ,‬مطبعة محمد عاطف‪ ,‬مصر‪ ,‬بدون تاريخ‪.‬‬
‫‪ /10‬ابن خلدون‪ ,‬تشكيل العالمة رشيد عطية‪ ,‬مقدمة ابن خلدون من كتاب العبر وديوان المبتدأ‬
‫والخبر في أيام العرب والعجم والبربر ومن عاصرهم من ذوي السلطان األكبر ج‪ ,1‬مكتبة لبنان‪,‬‬
‫بيروت‪.1990,‬‬
‫‪ /11‬إحسان محمد حسن‪ ,‬النظريات االجتماعية المتقدمة‪ ,‬دار وائل للنشر‪ ,‬بغداد‪,‬ط‪.2005 ,1‬‬
‫‪ /12‬إيمان عباس الخفاف‪ ,‬التنمية اللغوية لألسرة والمعلم والباحث الجامعي‪ ,‬دار الكتب العلمية‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,‬ط‪2014 ,1‬م‪1435 ,‬ه‪.‬‬
‫‪ /13‬بطرس حافظ بطرس‪ ,‬تدريس األطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ,‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪,‬‬
‫عمان‪ ,‬ط‪2009 ,1‬م‪1430 ,‬ه‪.‬‬
‫‪ /14‬بن أحمد التيجاني عبد الرحمن‪ ,‬الكتاتيب القرآنية بندرومة ‪1900‬إلى ‪ ,1977‬ديوان‬
‫المطبوعات الجامعية‪ ,‬الجزائر‪.1983 ,‬‬
‫‪ /15‬بوفلجة غياب‪ ,‬التربية ومتطلباتها‪ ,‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ,‬الجزائر‪.1984,‬‬

‫‪92‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ /16‬بوفلجة غياب‪ ,‬التربية والتكوين بالجزائر(مخبر البحث في علم النفس وعلوم التربية) دار‬
‫الغرب للنشر والتوزيع‪ ,‬ط‪ ,1‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ /17‬حابس العوامله‪ ,‬مهارات تعليم القراءة والكتابة لألطفال‪ ,‬دار وائل للطباعة والنشر ‪ ,‬عمان‪,‬‬
‫ط‪.2004 ,1‬‬
‫‪ /18‬حسن شحاتة مروان‪ ,‬المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها‪ ,‬مكتبة الدار العربية للكتاب‪,‬‬
‫القاهرة‪ ,‬بدون تاريخ‪.‬‬
‫‪ /19‬خليل النحوي‪ ,‬أفاق الثقافة والتراث‪ ,‬المنظمة العربية والثقافة والعلوم‪ ,‬تونس‪.1998 ,‬‬
‫‪ /20‬رابح تركي‪ ,‬أصول التربية والتعليم‪ ,‬المؤسسة الوطنية للكتاب‪ ,‬ديوان المطبوعات الجامعية‪,‬‬
‫الجزائر‪.1990 ,‬‬
‫‪ /21‬رابح تركي‪ ,‬التعليم القومي والشخصية الجزائرية‪ ,‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ,‬ط‪,2‬‬
‫الجزائر‪.1982,‬‬
‫‪ /22‬رابح تركي‪ ,‬الشيخ عبد الحميد بن باديس رائد اإلصالح والتربية في الجزائر‪ ,‬الشركة‬
‫الوطنية للنشر والتوزيع‪,‬ط‪ ,3‬الجزائر‪.1981,‬‬
‫‪ /23‬رابح تركي‪ ,‬الشيخ عبد الحميد بن باديس‪ ,‬المؤسسة الوطنية للكتاب‪ ,‬ط‪ ,4‬الجزائر‪,‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫‪ /24‬رشيد ميموني‪ ,‬البعد االجتماعي في القرآن‪ ,‬مخبر علم اجتماع االتصال‪ ,‬جامعة منتوري‬
‫قسنطينة‪ ,‬الجزائر‪.2009,‬‬
‫‪ /25‬روالن‪ ,‬دورون وفرانسوا زيارو‪ ,‬موسوعة علم النفس المجلد األول‪ ,‬منشورات‬
‫عويدات‪,‬ط‪ ,1‬بيروت‪.1997 ,‬‬
‫‪ /26‬زغلول راغب‪ ,‬محمد النجار‪ ,‬أزمة التعليم المعاصر(نظرة إسالمية) مكتبة الفالح‪ ,‬ط‪,1‬‬
‫الكويت‪.1980 ,‬‬
‫‪ /27‬سعيد عبد هللا الفي‪ ,‬القراءة وتنمية التفكير‪ ,‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪ ,‬القاهرة‪.2006,‬‬
‫‪ /28‬سلوى يوسف مبيضين‪ ,‬تعليم القراءة والكتابة لألطفال‪ ,‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪,‬‬
‫عمان‪.2003 ,‬‬
‫‪ /29‬عاطف علبي‪ ,‬المنهج المقارن مع دراسات تطبيقية‪ ,‬المؤسسات الجامعية للدراسات والنشر‬
‫والتوزيع‪ ,‬ط‪.2006 ,1‬‬
‫‪ /30‬عارف الشيخ‪ ,‬القراءة من أجل التعلم‪ ,‬مؤسسة عبد الحميد شومان للنشر‪ ,‬األردن‪.2008 ,‬‬

‫‪93‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ /31‬عاشور راتب قاسم وآخرون‪ ,‬المهارات القرائية والكتابة( طرق تدريسها واستراتيجياتها)‪,‬‬
‫دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪.2005 ,‬‬
‫‪ /32‬عبد الباسط محمد حسن‪ ,‬أصول البحث االجتماعي‪ ,‬مكتبة االنجلو مصرية‪ ,‬ط‪,3‬‬
‫القاهرة‪.1971,‬‬
‫‪ /33‬عبد الرحمن السفاسفة‪ ,‬طرائق تدريس اللغة العربية‪ ,‬مركز يزيد للنشر‪ ,‬ط‪ ,3‬األردن‪.2003 ,‬‬
‫‪ /34‬عبد العلي الجسماني‪ ,‬سيكولوجية الطفل المراهقة‪ ,‬دار العربية للعولمة‪ ,‬ط‪ ,1‬بيروت‪.1994 ,‬‬
‫‪,/35‬عبد هللا الكندري‪ ,‬وآخرون‪ ,‬علم النفس اللغوي‪ ,‬منشورات ذات السالسل‪ ,‬الكويت‪.2006 ,‬‬
‫‪ /36‬عبد اللطيف إبراهيم‪ ,‬المناهج أسسها وتنظيمها وتقويم أثرها‪ ,‬مكتبة مصر‪.1976 ,‬‬
‫‪ /37‬عبد المنعم الميالدي‪ ,‬القراءة‪ ...‬المكتبة المدرسية‪ ,‬مؤسسة شباب الجامعة‪ ,‬اإلسكندرية‪,‬‬
‫‪.2007‬‬
‫‪ /38‬عدلي سليمان‪ ,‬الوظيفة االجتماعية للمدرسة‪ ,‬دار الفكر العربي‪ ,‬ط‪ ,2‬القاهرة‪.1996 ,‬‬
‫‪ /39‬علي بن إبراهيم الزهراني‪ ,‬مهارات التدريس في الحلقات القرآنية‪ ,‬دار بن عفان‪ ,‬ط‪,1‬‬
‫المملكة العربية السعودية‪.1977 ,‬‬
‫‪ /40‬علي أحمد لبن‪ ,‬مرشد المعلمة‪ ,‬مكتبة السفير‪ ,‬الرياض‪ ,‬بدون تاريخ‪.‬‬
‫‪ /41‬عمر محمد الشيباني‪ ,‬من أسس التربية اإلسالمية‪ ,‬النشأة العامة للنشر والتوزيع‪ ,‬طرابلس‪,‬‬
‫‪.1391‬‬
‫‪ /42‬فتحي حنان‪ ,‬دليل المعلم لتفسير صعوبات القراءة‪ ,‬دار الشتات‪ ,‬القاهرة‪.2005 ,‬‬
‫‪ /43‬فهد خليل زايد‪ ,‬استراتيجيات القراءة الحديثة‪ ,‬دار يافا العلمية للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪.2006 ,‬‬
‫‪ /44‬كريمان بدير‪ ,‬أملي صادق‪ ,‬تنمية المهارات اللغوية لطفل‪ ,‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪,‬‬
‫القاهرة‪.2009 ,‬‬
‫‪ /45‬محمد أحمد بيومي‪ ,‬علي عبد الرزاق وآخرون‪ ,‬منهجية البحث العلمي واالجتماعي‪ ,‬دار‬
‫المعرفة الجامعية‪ ,‬ط‪ ,1‬اإلسكندرية‪.2003 ,‬‬
‫‪ /46‬محمد الطيطي وآخرون‪ ,‬مدخل إلى التربية‪ ,‬دار المسيرة للنشر و التوزيع‪ ,‬عمان‪ ,‬ط‪,1‬‬
‫‪ ,2002‬ط‪.2009 ,2‬‬

‫‪94‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ /47‬محمد زياد عمر‪ ,‬البحث العلمي مناهجه وتقنياته‪ ,‬مطابع الهيئة المصرية للكتاب‪ ,‬القاهرة‪,‬‬
‫بدون تاريخ‪.‬‬
‫‪ /48‬محمد زيدان‪ ,‬االستقراء والمنهج العلمي‪ ,‬مؤسسة شباب الجامعة للطباعة والنشر‪ ,‬القاهرة‪,‬‬
‫‪.1980‬‬
‫‪ /49‬محمد شفيق‪ ,‬البحث العلمي والخطوات المنهجية إلعداد البحوث االجتماعية‪ ,‬المكتب‬
‫الجامعي الحديث‪ ,‬اإلسكندرية‪.1985 ,‬‬
‫‪ /50‬محمد عبد الرحيم عدس‪ ,‬تعليم القراء بين المدرسة والبيت‪ ,‬دار الفكر للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ,‬عمان‪.1998 ,‬‬
‫‪ /51‬محمد عبد الكريم الحوراني‪ ,‬النظرية المعاصرة في علم االجتماع‪ ,‬دار مجد الوي‪ ,‬ط‪,1‬‬
‫عمان‪.2008 ,‬‬
‫‪ /52‬محمد عدنان عليوات‪ ,‬تعليم القراءة لمرحلة رياض األطفال والمرحلة االبتدائية‪ ,‬دار‬
‫اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ,‬ط‪ ,1‬عمان‪.2013 ,‬‬
‫‪ /53‬محمد محمود الذنيبات‪ ,‬مناهج البحث العلمي وطرق إعداد البحوث‪ ,‬ديوان المطبوعات‬
‫الجامعية‪ ,‬الجزائر‪.1995 ,‬‬
‫‪ /54‬محير يق مبروكة عمر‪ ,‬دراسات في المعلومات والبحث العلمي والتأهيل والتكوين‪ ,‬عصمي‬
‫للنشر والتوزيع‪ ,‬القاهرة‪.1996 ,‬‬
‫‪55/ Hugh w. Gatts, Alan G kamhin, Language and reading disabilities,‬‬
‫‪publishing by person INC publishing as, Pearson education copyright,‬‬
‫‪2012.‬‬

‫‪ ‬المجالت‪.‬‬
‫‪ /1‬البيسوني علي سامية‪ ,‬قياس بعض جوانب انقرائية‪ ,‬كتب اللغة بالحلقة األولى من التعليم‬
‫األساسي‪ ,‬مجلة القراءة والمعرفة‪ ,‬العدد ‪.2002‬‬
‫‪ /2‬الملتقى الوطني للزوايا‪ ,‬دور الكتاتيب القرآنية و الزوايا وعالقاتها بتحفيظ القرآن الكريم‪,‬‬
‫منشورات مديرية الثقافة‪ ,‬معسكر ‪,‬يومي ‪27‬ــــ ‪ 28‬جوان ‪.2007‬‬
‫‪ /3‬زايد مصطفى‪ ,‬المؤسسات التربوية القديمة في الجلفة‪ ,‬مجلة الثقافة العدد‪ ,93‬وزارة الثقافة‬
‫والسياحة‪ ,‬الجزائر‪.1986 ,‬‬
‫‪95‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ /4‬مختارية تراري‪ ,‬التعليم بالكتاتيب القرآنية في منظور الدراسات النفسية والتربوية المعاصرة‪,‬‬
‫مجلة االنتربولوجية والعلوم االجتماعية ع‪ 7‬وهران‪ ,‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ /5‬مديرية التعليم األساسي‪ ,‬الدليل التطبيقي لمناهج التربية التحضيرية( أطفال ‪5‬ــ‪ 6‬سنوات)‬
‫اللجنة الوطنية للمناهج‪.2008 ,‬‬
‫‪ /6‬نعيمة إبراهيم‪ ,‬الدور السوسيولوجي للمسجد وعالقته بالواقع االجتماعي للشباب‪ ,‬المؤتمر‬
‫العاشر للدورة العالمية للشباب اإلسالمي‪ ,‬بحوث المحور الثاني‪30 ,‬شوال‪03 ,‬ذي القعدة‪1427‬ه‪.‬‬
‫‪ /7‬وزارة اإلعالم والثقافة‪ ,‬المجلة الثقافية‪ ,‬الجزائر‪.1981,‬‬
‫‪ /8‬وزارة الشؤون الدينية‪ ,‬رسالة المسجد مقال حول التعليم القرآني في الطور التمهيدي‪,‬‬
‫الجزائر‪4 ,‬أفريل ‪.2009‬‬
‫‪ /9‬وزارة الشؤون الدينية و األوقاف‪ ,‬مجلة رسالة المسجد‪ ,‬عدد خاص بجائزة الجزائر الدولية‪,‬‬
‫رمضان ‪ ,1425‬نوفمبر‪.2004‬‬

‫‪ ‬مذكرات‪.‬‬
‫‪ /1‬زايد مهدي‪ ,‬دور المدرسة القرآنية في اكتساب اللغة عند الطفل(‪4‬إلى ‪5‬سنوات) مذكرة تخرج‬
‫لنيل شهادة ليسانس‪,‬جامعة مستغانم‪2012,‬‬
‫‪ /2‬عمارة كريمة‪ ,‬حباس صفية‪ ,‬المؤسسات الدينية والتحصيل الدراسي‪ ,‬مذكرة تخرج لنيل‬
‫شهادة ماستر‪,‬جامعة مستغانم‪2017,2016 ,‬‬
‫‪ /3‬عطية عبد السالم‪ ,‬مرية تاوتي‪ ,‬خديجة الكر‪ ,‬دور المدرسة القرآنية في إعداد الطفل لدخول‬
‫مرحلة التعليم االبتدائي‪ ,‬مذكرة تخرج لنيل شهادة ليسانس‪ ,‬جامعة الجلفة‪.2011,2010,‬‬

‫‪96‬‬
‫المالحق‬
 ‫المالحق‬

‫‪ ‬جدول معطيات المقابلة‪:‬‬

‫عدد التالميذ‬ ‫المؤسسة التي يدرس بها‬ ‫األقدمية في‬ ‫الشهادة‬ ‫السن‬ ‫البيانات‬
‫الملتحقين‬ ‫التعليم‬
‫المقابالت‬

‫‪7‬‬ ‫مدرسة الشهيد بن صافي‬ ‫سنتين‬ ‫ليسانس أدب‬ ‫‪28‬‬ ‫رقم‪01‬‬

‫الحبيب‬ ‫عربي‬
‫‪5‬‬ ‫مدرسة الشهيد بن صافي‬ ‫سنة‬ ‫ليسانس تاريخ‬ ‫‪28‬‬ ‫رقم‪02‬‬
‫الحبيب‬
‫‪7‬‬ ‫مدرسة أول نوفمبر ‪1945‬‬ ‫‪ 8‬سنوات‬ ‫ليسانس أدب‬ ‫‪36‬‬ ‫رقم‪03‬‬
‫ولغة‬
‫‪10‬‬ ‫مدرسة أول نوفمبر‪1945‬‬ ‫‪03‬سنوات‬ ‫ليسانس علم‬ ‫‪36‬‬ ‫رقم‪04‬‬
‫اجتماع‬
‫االتصال‬
‫‪12‬‬ ‫مدرسة صحراوي محمد‬ ‫سنتين‬ ‫ليسانس أدب‬ ‫‪36‬‬ ‫رقم‪05‬‬
‫عربي‬
‫‪8‬‬ ‫مدرسة صحراوي محمد‬ ‫‪6‬سنوات‬ ‫معهد‬ ‫‪34‬‬ ‫رقم‪06‬‬
‫تكنولوجي‬
‫‪7‬‬ ‫مدرسة صحراوي محمد‬ ‫‪4‬سنوات‬ ‫ليسانس علوم‬ ‫‪36‬‬ ‫رقم‪07‬‬
‫إسالمية‬

‫‪7‬‬ ‫مدرسة صحراوي محمد‬ ‫‪ 5‬سنوات‬ ‫ليسانس أدب‬ ‫‪30‬‬ ‫رقم‪08‬‬

‫عربي‬

‫‪5‬‬ ‫مدرسة اإلخوة بن نعمة‬ ‫‪ 20‬سنة‬ ‫معهد تكنولو‬ ‫‪43‬‬ ‫رقم‪09‬‬

‫‪15‬‬ ‫مدرسة اإلخوة بن نعمة‬ ‫‪ 6‬سنوات‬ ‫ليسانس أدب‬ ‫‪37‬‬ ‫رقم‪10‬‬

‫عربي‬
‫‪11‬‬ ‫مدرسة اإلخوة فيطاس‬ ‫‪ 17‬سنة‬ ‫ليسانس علوم‬ ‫‪42‬‬ ‫رقم‪11‬‬
‫إسالمية‬
‫‪5‬‬ ‫مدرسة اإلخوة فيطاس‬ ‫‪ 4‬سنوات‬ ‫علم اجتماع‬ ‫‪35‬‬ ‫رقم‪12‬‬
‫اتصال‬
‫‪13‬‬ ‫مدرسة اإلخوة بن نعمة‬ ‫سنة واحدة‬ ‫ليسانس مالية‬ ‫‪25‬‬ ‫رقم ‪13‬‬
 ‫المالحق‬

‫جامعة مستغانم‬
‫كلية العلوم االجتماعية‬
‫قسم علم االجتماع‬
‫تخصص علم االجتماع التربوي‬

‫دليل المقابلة‬
‫أخي أختي‪:‬‬
‫إن هذه المقابلة تندرج ضمن بحث في إطار تحضير لمذكرة تخرج بعنوان دور المدرسة القرآنية‬
‫في تعليم القراءة لينيل شهادة الماستر تخصص علم االجتماع التربوي‪.‬‬
‫وان المعلومات المتحصل عليها ضمن هذه المقابلة تستعمل ألغراض علمية فقط وإن نجاح هذا‬
‫البحث يتوقف على مدى تجاوبكم مع أسئلة المقابلة وشكرا‪.‬‬
‫الحور األول‪ :‬للمدرسة القرآنية دور في تعليم القراءة‪.‬‬
‫س‪ :1‬هل في القسم تالميذ ملتحقين بالتعليم القرآني؟‬
 ‫المالحق‬

‫س‪ :2‬كيف تجد مستواهم التعليمي مقارنة بالذين لم لتحقوا بالتعليم القرآني خالل الموسم الدراسي‬
‫لهذه السنة؟‬
‫س‪ :3‬أي فئة من التالميذ لديها رغبة أكثر في القراءة الملتحقين بالمدرسة القرآنية أم غير الملتحقين‬
‫بها؟‬
‫س‪ :4‬كيف يكون أداء التالميذ أثناء حصة القراءة؟‬
‫س‪ :5‬ما هي الصعوبات التي يواجهها التالميذ في القراءة؟‬
‫س‪ :6‬ما هو تقييمك لقراءة التالميذ الملتحقين بالمدرسة القرآنية وغير الملتحقين بها؟ وإذا كانت‬
‫سليمة األداء فمن أي ناحية يتضح ذلك؟‬
‫س‪ :7‬كيف هي قراءة التلميذ الذي يدرس بالمدرسة القرآنية للسور القرآنية مقارنة بالتلميذ الغير‬
‫ملتحق بها؟ قراءة عادية أم وفق أحكام قرآنية؟‬
‫المحور الثاني‪ :‬المدرسة القرآنية واكتساب المعارف‪.‬‬
‫س‪ :1‬في رأيك هل ترى أن تلميذ المدرسة القرآنية أسرع في حفظ اآليات القرآنية واألحاديث‬
‫النبوية مقارنة بالتالميذ الذين لم يلتحقوا بها؟ ولماذا؟‬
‫س‪ :2‬ما مالحظتك للمستوى المعرفي لكال من التالميذ المتمدرسين وغير المتمدرسين بالمدرسة‬
‫القرآنية؟‬
‫س‪ :3‬كيف هي النتائج التي يتحصل عليها تالميذ المدرسة القرآنية في االمتحانات خاصة في مادة‬
‫اللغة العربية والتربية اإلسالمية مقارنة بالتالميذ الغير ملتحقين بالمدرسة القرآنية؟ وما سبب ذلك‬
‫في رأيك؟‬
‫س‪ :4‬كيف يكون أداء التالميذ أثناء حصة التعبير؟ وهل لديهم فصاحة في ذلك؟‬
‫س‪ :5‬في رأيك هل تعتبر المدرسة القرآنية فضاء يساعد الطفل على تنمية قدراته العقلية واكتسابه‬
‫المعارف والمهارات؟ أين يبرز ذلك؟‬
‫س‪ :6‬أترى أنه من الضروري إدراج األولياء أبنائهم في المدارس القرآنية؟‬