Biblioteka

~lETA

Martha C. Nussbaum
L'rcd.nici
Damir Barbarić
Dragurin Lučić Luce
NE PROFITU
ZAŠTO DEMOKRACIJA
TREBA HUMANISTIKU
Preveo: Nebojša Mudri
Priredio: Damir Barbarić
Pogovor: Filip Grgić
J' Of~- G8J !f-

Glavna urednica
Grozdana Cvitan

AGfM
Zagreb 2012
 n s e tr '75?0S
""
Naslov izYornika:
Martha C. Nussbaum, Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities.
Pnnceton/Oxford: Princeton University Press, 2010.
Copyright© Princeton University Press, 2010.

Povijest je došla u fazu kada se moralni čovjek, potpuni čovjek, sve

više i više povlači, gotovo bez znanja o tome, i ustupa mjesto[ ... ]
komercijalnom čovjeku, čovjeku ograničene svrhe. Taj proces, pot-
pomognut zadivljujućim napretkom u znanosti, zadobiva ogrom-
ne razmjere i moć, a pritom uzrokuje poremećaj čovjekove moral-
ne ravnoteže, zarnračujući njegovu ljudsku stranu sjenom bezdušne
organizacije.
Rabindranath Tagore, Nacionalizam (Nationalism), 1917.

Postignuće je dobilo značenje nečega što dobro isplanirani stroj može

učiniti bolje nego čovjek, a glavni učinak obrazovanja, postizanje
života ispunjenog smislom, izgubljen je negdje usput.

John Dewey, Demokracija i obrazovanje (Democracy and Education), 1915.

Ova knjiga objavljena je uz potporu Ministarstva kulrure Republike Hrvatske i

Gradskog ureda za obrazovanje, ku! tutu i šport Grada Zagreba.
 SADRŽAJ

Posvećeno Lois Goutman, Marthi Melchior, Marion Steams PREDGOVOR (RUTH O'BRIEN) ..•.•...••.•...•...•.••••.••••. 9
i svim mojim učiteljicama iz s'lwle »Baldwin«
ZAHVALE •..•..•••.•.•.•••...•••..••...••.•..•.•.•••.••..•. I3

I. TIHA KRIZA ••...•••......•........•..•••••.•••...•..•.... I7

II. OBRAZOVANJE ZA PROFIT,

OBRAZOVANJE ZA DEMOKRACIJU •...••.•.•••.•.•......• 29

III. ODGOJITI GRAĐANE: MORALNE (I ANTI-MORALNE)

EMOCIJE •..•.....•.••...•..• ··•·••••···•······• • • · · · · · · ·45

IV. SOKRATSKA PEDAGOGIJA: VAŽNOST ARGUMENTA...••.... 67

v. GRAĐANI SVIJETA ..•••••.......••..•••.•.•...••••.•... I 02

Vl. KULTIVIRATI IMAGINACIJU:

KNJIŽEVNOST I UMJETNOST ••••.•..••........•.••....• I I9

VII. DEMOKRATSKO OBRAZOVANJE BAČENO NA KOLJENA .• I48

KAZALO POJMOVA I IMENA .•...•...•.•••..•.••.•.• •••••··· I75

FILOZOFSKE INTERVENCIJE MARTHE NUSSBAUM

(FILIP GRGIĆ) .......••••.•.••......•.•••..•.••.•••.••....• I 84

7
L
 PREDGOVOR
(RUTH O'BRIEN)

Humanistika i umjetnosti igraju središnju ulogu u povije-

sti demokracije, a ipak se danas mnogi roditelji srame svoje
djece koja studiraju književnost ili umjetnost. Književnost i
filozofija promijenile su svijet, ali izglednije je da će rodite-
lji diljem svijeta biti bijesni ako njihova djeca nemaju zna-
nja o financijama nego ako je njihova naobrazba iz humani-
stike manjkava. Čak i na Laboratorij skoj školi Sveučilišta u
Chicagu - školi u kojoj je filozofJohn Dewey provodio pio-
nirske eksperimente vezane za demokratsku obrazovnu re-
formu- mnogi roditelji brinu da njihova djeca nisu dovolj-
no školovana kako bi postigla financijski uspjeh.
U knjizi Ne profitu Nussbaum nas upozorava na »tihu kri-
zu« u kojoj nacije »odbacuju vještine« dok »Žeđaju za na-
cionalnim profitom«. S obzirom da se značenje humanistike
i umjetnosti svuda umanjuje, događa se ozbiljna erozija kva-
liteta koje su bitne za samu demokraciju. Nussbaum nas pod-
sjeća da su slavni pedagozi i državotvorci razumjeli na koji
način humanistika i umjetnosti poučavaju djecu kritičkom
mišljenju, koje je nužno za neovisno djelovanje i za razbori-
to opiranje moći slijepe tradicije i autoriteta. Studenti um-
jetnosti i književnosti osim toga uče kako zamisliti situaci-
je drugih, što je sposobnost bitna za uspješnu demokraciju,
a predstavlja nužno kultiviranje naših »unutarnjih očiju«.
Posebna snaga Marthe Nussbaum u knjizi Ne profitu leži
u načinu na koji ona koristi svoje opsežno poznavanje fi-
lozofije i edukacijskih teorija, kako zapadnjačkih tako i

9
 nezapadnjačkih. Pozivajući se na Rabindranatha Tagorea
(indijskog književnika, dobitnika Nobelove nagrade i uteme-
ljitelja eksperimentalne škole i sveučilišta) i Johna Deweya,
a isto tako i naJeanaJacquesa Rousseaua, Donalda Winni-
cotta i Ralpha Ellisona, Nussbaum stvara obrazovni »mo-
del čovjekova razvoja«, obrazlažući da je on neophodan za
demokraciju i kultiviranje građanstva koje misli globalno.
Humanistika i umjetnosti doprinose razvoju djece u ranoj
dobi zauzete igrom, ali također i razvoju sveučilišnih stude-
nata. Nussbaum obrazlaže da čak i dječja igra ima edukacij-
sku narav, jer pokazuje djeci kako se mogu slagati s drugima
bez uspostavljanja potpune kontrole. Igra povezuje »isku-
stva ranjivosti i iznenađenja s onima znatiželje i čuđenja, a
ne s iskustvom tjeskobe«. Ta iskustva potom proširuje i pro-
dubljuje mudri kurikulum humanistike.
»[M]anjkavosti u suosjećanju«, objašnjava Nussbaum,
»mogu se povezati s pogubnom dinamikom gađenja isra-
ma... , [a Jsram je univerzalna reakcija na ljudsku bespomoć­
nost«. Društva koja izravno podučavaju» mit potpune kon-
trole«, a ne »uzajamnu potrebu i međuovisnost«, samo po-
jačavaju tu dinamiku. Autorica predlaže da mislimo poput
Rousseaua, koji je znao da se njegov Emile mora naučiti poi-
stovjetiti se sa zajedničkim ljudskim poteškoćama. On mora
vidjeti svijet očima mnogih tipova ranjivosti, kultivirajući bo-
gatu imaginaciju. Tek tada će doista vidjeti ljude kao stvar-
ne i ravnopravne. Tek tada može biti jednak među jednaki-
ma, razumijevajući međuovisnost, kako to i demokracija i
svjetska građanskost zahtijevaju. Demokracija puna građa­
na kojima nedostaje empatije neizbježno će uzgojiti više ti-
pova marginalizacije i stigmatizacije i tako će pogoršati svo-
je probleme umjesto da ih riješi.
IO
U knjizi Ne prqfitu Nussbaum podriva ideju po kojoj je obra-
zovanje primarno oruđe gospodarskog rasta. Autorica obra-
zlaže da gospodarski rast ne stvara nužno bolju kvalitetu ži-
vota. Zanemarivanje i omalovažavanje umjetnosti i huma-
nistike izlaže opasnosti kvalitetu naših života u cijelosti, kao
i dobrobit naših demokracija.
Knjiga Ne prifitu posebno je prikladna za ovaj niz »The Pub-
lic Square«. Ona nudi čitateljima »poziv na djelovanje« u
obliku plana koji obrazovni model koji podriva demokraci-
ju zamjenjuje obrazovnim modelom koji je promiče. Knjiga
nudi uvjerljiv, čak i ako je isprva neshvatljiv, argument koji
pokazuje da sam temelj građanskosti- a također i nacional-
nog uspjeha- počiva na humanistici i umjetnostima. Zane-
marujemo ih dakle na vlastiti rizik.
Nussbaum istupa na javni trg 1 ovom dalekosežnom i ek-
spanzivnom knjigom koja nam pokazuje zašto je važno na-
učiti se dobro surađivati s drugima - a onda i naučiti kako
misliti za sebe.
1 Posrijedi je, čini se, igra riječi, jer je >>The Public Square« ime uredničkog niza u
kojem se pojavila knjiga Ne profitu, ali u prijevodu znači >>javni trg«, mjesto susreta
građana na kojem oni polemiziraju oko pitanja od zajedničkog interesa, što čini te-
melj demokracije. (Op. prev.)
I I
 ZAHVALE

Iz razloga što sam promišljala liberalno obrazovanje i pisala

o njemu dugi niz godina moje se zahvale ne iscrpljuju u oni-
ma koje mogu pobilježiti ovdje. Mnoge škole, koledži i sve-
učilišta koji su raspravljali o zaključcima moje ranije knjige
Kultiviranje humanosti moraju biti na vrhu popisa, baš kao i
Udruženje američkih koledža i sveučilišta, čiji su članovi i
voditelji bili neprocjenjiv izvor nadahnuća i uvida. Želim
zahvaliti Carole Schneider, predsjednici tog udruženja, zato
što me uključila u svoj LEAP 2 izvještaj o visokom školstvu i
što je velikodušno reagirala na neke od ovih ideja kad sam
ih predstavila u ranijem obliku. Mike McPherson iz Fonda-
cije »Spencer« bio je također sjajan izvor uvida, a u godinu
dana koje sam provela kao gostujući istraživač na institutu te
fondacije naučila sam mnogo o ovoj temi, iako sam u to vri-
jeme radila na drugačijem projektu. Moja stalna povezanost
sa školom »Cambridge« u Westonu, u državi Massachu-
setts, gdje se školovala moja kćerka, pruža mi optimizam u
pogledu budućnosti onog tipa obrazovanja kojeg ovdje bra-
nim. Jane Moulding, ravnateljica škole, kao i svi nastavnici i
tutori zaslužuju svaku pohvalu za svoju predanost kritičkom
mišljenju i umjetnostima u doba kad se predanost tim stvari-
ma protivi uobičajenoj praksi. Na dosta drugačiji način sva-
kodnevno dobivam podršku i poticaje od kolega s Pravnog
fakulteta Sveučilišta u Chicagu, neobične zajednice intelek-
tualaca u kojoj cvate interdisciplinarno kritičko mišljenje.

2
LEAP, Liberal Education & America's Promise (Liberalno obrazovanje i američko
obećanje), inicijativa je Udruženja američkih koledža i sveučilišta (AAC&U). Usp.
bilješku4. (Op. prev.)

13
 Zgodnu osebujnost dugogodišnjeg rada na nekoj temi
predstavlja to da je moguće pratiti uspon mladih ljudi koje
cijenimo do utjecajnih pozicija. U knjizi Kultiviranje huma-
nosti, kad sam raspravljala o obrazovanju za svjetsku građan­
skost, govorila sam o mladom profesoru filozofije sa Sveuči­
lišta St. Lawrence, začetniku dobrog i inovativnog programa
»interkulturalnih studija«, koji je uključivao studijska pu-
tovanja i interdisciplinarnu nastavu. U travnju prošle godi-
ne Grant Cornwell postao je predsjednik Koledža »Wash-
hash« u Ohiju, a ja sam imala čast na njegovoj inauguraci-
ji održati predavanje kojem su u osnovi bile ideje razvijene
u ovoj knjizi.
Najviše od svega bila sam nadahnuta obrazovanjem koje
sam kao dijete primila u Školi »Baldwin« u Bryn Mawru,
u državi Pennsylvaniji. Voljela sam što mogu svakog dana iz
okruženja koje je činila zajednica usredotočena na profit i
uspjeh otići u prostor gdje su kritičko mišljenje, ideje i ima-
ginacija bili važniji od dobiti. Najdublju zahvalnost dugujem
svojim tamošnjim učiteljicama. Ovu knjigu, iznad svega, po-
svećujem trima od njih: Lois Goutman, voditeljici dramske
sekcije, koja nas je nadahnjivala i upućivala na emocional-
! no propitivanje, a uz to i nalazila načine kojima je pridobi-
! !
profesorica Melchior, u to vrijeme stara preko devedeset go-
dina, dočekala me s»Vous voyez, Martha, je suis encore ja-
cobine«); te Marion Stearns, sjajnoj nastavnici engleske po-
ezije i proze, koja nas je naučila kako čitati i pisati, potičući
nas da se oslobodimo svega lažnog i samoljubivog u našem
pisanju (što je djevojčicama u pubertetu tako teško činiti).
U Indiji sam učila od svih svojih prijatelja u Santiniketa-
nu, kao i onih koji su potekli iz toga grada u kojem je smje-
štena Tagoreova škola, a posebno od pokojne Amite Sen i
njezina sina Amartyje Sena. Za druge razgovore o obrazo-
vanju u Indiji zahvalna sam Gurcharanu Dasu, Mushirulu
Hasanu, Zoyi Hasan, Pratiku Kanjilalu, Krishni Kumaru i
Antari Dev Sen.
Za primjedbe na ranije skice ovog rukopisa zahvalna sam
Andrewu Koppelmanu, Mollie Stone, Madhavi Sunder i mo-
jem divnom uredniku Robu Tempiju.

vala mlade konvencionalne djevojke da izraze sposobnosti

za koje nismo ni znale da ih imamo; Marthi Melchior, sićuš­
noj, vatrenoj profesorici francuskog jezika, koja nas je nauči­
la kako proučavati Francusku iz multidisciplinarne perspek-
tive koja uključuje historiju, književnost i umjetnost i koja
je pomogla mojoj najboljoj prijateljici i meni osnovati Klub
francuske drame, gdje smo povremeno čak i pisale vlastite
predstave na francuskom: moja je bila tragedija o životu Ro-
bespierrea (na ponovnom okupljanju prije desetak godina

14 IS
 I. TIHA KRIZA

Obrazovanje je onaj proces kojim se misao širi iz duše i potom se,

združena s izvanjskim stvarima, ponovno reflektira na samu sebe i
tako postaje svjesna njihove stvarnosti i oblika.
Bronson Alcott, massachusettski pedagog, oko 1850.

Sve dok rabi materijalne stvari koje posjeduje čovjek se mora pažlji-
vo čuvati njihove tiranije. Ako je dovoljno slab da se dade skvrči ti
kako bi stao pod vlastiti zaklon, tada to postaje procesom postup-
nog samoubojstva stezanjem duše.
Rabindranath Tagore, indijski pedagog, oko 1917.

Nalazimo se usred krize ogromnih razmjera i ozbiljnoga

globalnog značaja. Ne, ne mislim na svjetsku gospodarsku
krizu koja je počela 2008. godine. Tada su barem svi znali
da je kriza blizu, pa su mnoge svjetske vođe ubrzano i očaj­
nički radile kako bi iznašli rješenja. Doista, vlade koje nisu
l l našle rješenja pretrpjele su teške posljedice i mnoge su slije-
dom toga smijenjene. Ovdje mislim na krizu koja se uglav-
nom nezamijećeno razvija, poput zloćudne bolesti raka; kri-
zu koja će vjerojatno na daleke staze biti daleko štetnija za
budućnost demokratskog samoupravljanja, naime na krizu
obrazovanja rasprostranjenu širom svijeta.
Događaju se korjenite promjene u onome čemu demokrat-
ska društva podučavaju mlade, a te promjene do sada nisu
bile dobro promišljene. Žedne nacionalnog pr t:&<(;
i njihovi obrazovni sustavi nesmotreno zane ~ ~e~t~tl'\t ~Q
koje su potrebne kako bi se demokracije o~ ž'ii~n,2 životu. o
1
1
Ako se taJ· tren d nastavi,· naCIJe
·· d·1· ··
1 Jem SVIJet 'koDQ~
~~ AG..B.r=a
1'r.lc1~ .....
r ~

rati generacije korisnih strojeva umjesto po'tf'!lpih graqana J ,1

·--·~ li
·:. . ~,<J~
I 7 ; '<:·'~ /(( f= .~.JI.
'•··~-;-=.;::;-:::
koji mogu misliti za sebe, kritički se postaviti spram tradi-
cije i razumjeti značenje patnji druge osobe kao i njezinih
postignuća. Budućnost svjetskih demokracija je neizvjesna.
Koje su te korjenite promjene? Humanistika i umjetno-
sti odstranjuju se sve više, kako u osnovnim i srednjim ško-
lama tako i u okviru obrazovanja na koledžima i sveučili­
štima u gotovo svim državama svijeta. Viđene od onih koji
kroje politiku kao beskorisne drangulije u vrijeme kada dr-
žave moraju odstraniti sve beskorisne stvari kako bi ostale
konkurentne na globalnom tržištu, humanistika i umjetno-
sti ubrzano gube svoje mjesto u kurikulumima, a također i
u umovima i srcima roditelja i djece. Doista, ono što bismo
mogli nazvati humanističkim aspektima prirodnih i društve-
nih znanosti - a to su imaginativni, stvaralački aspekt te as-
pekt strogoga kritičkog mišljenja- biva također poljuljano
jer države radije teže kratkoročnoj dobiti kultivirajući kori-
sne i široko primjenjive vještine prikladne stvaranju profita.
Kriza nam pokazuje svoje lice, ali još se nismo s njom su-
očili. Ponašamo se kao da je sve u najboljem redu, dok su
u stvarnosti posvuda očite goleme promjene s obzirom na
ono što se ističe u prvi plan. Mi zapravo i nismo pro mislili
te promjene, zapravo ih nismo izabrali, a ipak nam one sve
više određuju budućnost.
Razmotrite ovih pet primjera, namjerno uzetih iz različi­
tih nacija i različitih obrazovnih razina:
U jesen 2006. godine povjerenstvo za budućnost visokog
školstva, koji je imenovala Uprava za obrazovanje Sjedinje-
nih Država, predvođeno tajnicom za obrazovanje Margaret
Spellings iz Bushove administracije objavilo je izvještaj osta-
nju visokog školstva u državi, naslovljen Ispit predvodništva:
rS
skica budućnosti visokog školstva u Sjedinjenim Državama3. U tom
je izvještaju sadržana vrijedna kritika nejednake mogućno­
sti pristupa visokom obrazovanju. Međutim, kad je stigao
do glavne teme izvještaj se u potpunosti usredotočio na izo-
brazbu za nacionalni gospodarski porast. Bavio se primijeće­
nim manjkavostima u znanosti, tehnologiji i inženjerstvu-
ali ne osnovnim znanstvenim istraživanjem u tim područji­
ma, nego samo široko primjenjivim učenjem: učenjem koje
može brzo proizvesti strategije za stvaranje profita. Huma-
nistika, umjetnosti i kritičko mišljenje u osnovi su tamo ne-
dostajali. Izostavljajući ih, izvještaj je snažno sugerirao da bi
bilo savršeno u redu ako bi se dopustilo da te sposobnosti
odumru kako bi ih zamijenile korisnije discipline.
U ožujku 2004. godine, skupina znanstvenika iz mnogih dr-
žava okupila se kako bi raspravila filozofiju odgoja i obrazo-
vanja Rabindranatha Tagorea- dobitnika Nobelove nagrade
za književnost 1913. godine i vodećeg inovatora u odgojno-
obrazovnom radu. Tagoreov edukacijski eksperiment, koji
je imao širok utjecaj u Europi, Japanu i Sjedinjenim Američ­
kim Državama, bio je usredotočen na osposobljavanje uče­
nika kroz prakse sokratskog argumenta, izlaganja različitim
svjetskim kulturama i iznad svega uključivanja glazbe, lije-
pih umjetnosti, kazališta i plesa u svaki dio obrazovnog ku-
rikuluma. U današnjoj Indiji Tago reove su ideje zanemare-
ne, pa čak i prezrene. Svi sudionici konferencije složili su se
3 A Test ofLeadership: Ch arting the Future of US. Higher Education, dostupno na Inter-
netu. Vrijedan protu-izvještaj je Fakultetska učenje za novo globalno stoijeće (College Le-
arningfor tiJe New Global Century), koji je izdalo Nacionalno predvodničko vijeće za
liberalno obrazovanje i američko obećanje (National Leadership Council for Liberal
Education and America's Pro mise- LEAP), skupina koju je organiziralo Udruženje
američkih koledža i sveučilišta (Association of American Colleges and Universities)
u Washingtonu 2007. godine, s čijim se preporukama uglavnom slažem (što ne treba
čuditi, s obzirom da sam sudjelovala u izradi spomenutog izvještaja).
19
da je nova koncepcija, usredotočena na profit, preuzela mje-
sto stare i da sudjeluje u procesu koji gura na stranu cijelu za-
misao imaginativnog i kritičkog samo-razvoja, prema kojoj
je Tagore formirao toliko mnogo budućih građana uspješne
indijske demokracije. Hoće li demokracija u Indiji preživjeti
današnji nasrtaj na njezinu dušu? Suočeni s toliko novih do-
kaza koji svjedoče o birokratskoj tuposti i nekritičkom gm-
pnom mišljenju mnogi su sudionici bili u strahu da bi odgo-
vor mogao biti »ne«.
U studenom 2005. održana je sjednica nastavnika u Labo-
ratorij skoj školi u Chicagu- školi smještenoj u kampusu sve-
učilišta na kojem i ja predajem, gdje je John Dewey provodio
svoje pionirske eksperimente iz demokratske obrazovne re-
forme, školi u kojoj je kći predsjednika Baracka O bam e pro-
vela svoje rane adolescentske godine. Nastavnici su se okupi-
li kako bi raspravili temu obrazovanja za demokratsku gra-
đanskost i uzeli su u razmatranje širok raspon edukacijskih
eksperimenata, proučavajući rad mislilaca u rasponu od So-
krata do Deweya u zapadnjačkoj tradiciji pa sve do blisko ve-
zanih Tagoreovih ideja u Indiji. Ali nešto je očito bilo krivo.
Nastavnici - koji se diče poticanjem djece na propitivanje,
kritiziranje i zamišljanje - izrazili su tjeskobu koja je uzro-
kovana pritiskom s kojim su suočeni, a koji dolazi od stra-
ne bogatih roditelja koji šalju svoju djecu u ovu elitnu ško-
lu. Nemajući strpljenja za navodno suvišne vještine i namje-
ravajući opremiti svoju djecu vještinama koje se mogu ispi-
tati i koje će vjerojatno proizvesti financijski uspjeh, ti rodi-
telji pokušavaju promijeniti vodeću viziju škole. Čini se da
imaju brojnu premoć i da će uspjeti u svojoj namjeri.
U jesen 2005. čelnica odbora koji je tragao za novim de-
kanom Pedagoškog fakulteta na jednom od najprestižnijih
20
sveučilišta u državi nazvala me tražeći savjet. Od sada ću to
sveučilište zvati X. Pedagoški fakultet sveučilišta X ima ogro-
man utjecaj na nastavnike i škole diljem Sjedinjenih Država.
Kad sam počela govoriti o ulozi koju humanistika i umjet-
nosti imaju u obrazovanju za demokratsku građanskost, go-
voreći ono za što sam mislila da je poznato i očigledno, žena
je izrazila čuđenje. »Kako neobično«, rekla je, »nitko od
onih s kojima sam razgovarala uopće nije spomenuo niti jed-
nu od tih stvari. Razgovarali smo samo o tome kako sveuči­
lište X može doprinijeti prirodoznanstvenom i tehničkom
obrazovanju diljem svijeta, a to je stvar za koju je i naš pred-
sjednik stvarno zainteresiran. Ali ono što govorite je veoma
zanimljivo i doista želim o tome razmisliti.«
U zimu 2006. još jedno prestižno američko sveučilište- na-
zovimo gaY- održalo je simpozij slaveći glavnu obljetnicu, a
najvažniji dio simpozija trebala je biti rasprava o budućnosti
liberalnog obrazovanja. Nekoliko mjeseci prije samog doga-
đaja predavačima koji su se složili da sudjeluju u raspravi re-
čeno je da je središnja tema promijenjena te da trebaju samo
doći i održati izlaganja pred malenim auditorijima sveuči­
lišnih odjela na koju god temu žele. Susretljiv i ugodno bla-
gorječiv mlađi administrator rekao mi je da je do promjene
došlo zato što je rektor sveučilišta Y došao do zaključka da
simpozij o liberalnom obrazovanju ne bi »pobudio senzaci-
ju«, pa je tako odlučio zamijeniti ga simpozijem o posljed-
njim tehnološkim postignućima i njihovoj ulozi u generira-
nju industrijskog i poslovnog profita.
Ima na stotine priča poput ovih, a nove pristižu svakoga
dana, u Sjedinjenim Državama, Europi, Indiji, a nedvojbeno
i u drugim dijelovima svijeta. Mi težimo posjedovati stvari
koje nas štite, ugađaju nam i tješe nas - a to je Tagore nazvao
2I
 našim materijalnim »zaklonom«. Ali čini se da smo poče­
li zaboravljati na dušu, na to što za mišljenje znači da se širi
iz duše i povezuje osobu sa svijetom na bogat, suptilan i za-
mršen način; zaboravljamo što znači pristupiti drugoj osobi
kao duši, a ne kao korisnom pomagalu ili nečemu što nam
priječi postizanje vlastitih planova; zaboravljamo što znači
razgovarati kao netko tko ima dušu s nekim drugim koga
vidimo kao jednako dubokog i složenog.
Riječ »duša« za mnoge ljude ima religijske konotacije, ali
ja ne ustraj avam na njima niti ih odbacujem. Svaka ih osoba
može čuti ili zanemariti. Ali ipak ustrajavam na onome što
i Tagore i Alcott misle pod tom riječju, naime na sposobno-
stima mišljenja i imaginacije, koje nas čine ljudima, a naše
odnose čine bogatim međuljudskim odnosima više nego od-
nosima pukog iskorištavanja i manipulacije. Kad se sastane-
mo u društvu, ukoliko nismo naučili vidjeti i sebe i druge na
taj način, zamišljati jedni u drugima unutarnje sposobnosti
razmišljanja i čuvstvovanja, demokracija je osuđena na pro-
past, jer ona je izgrađena na uvažavanju i brizi, a ove su pak
s druge strane izgrađene na sposobnosti da drugog čovjeka
ne vidimo samo kao predmet, nego kao ljudsko biće.
S obzirom na to da sve države tako gorljivo jure za ekonom-
skim rastom, posebno u ovo vrijeme krize, premalo se pitanja
postavlja o smjernicama obrazovanja i zajedno s tim smjer-
nicama svjetskih demokratskih društava. Srljanjem usmjere-
nim ka profitabilnosti na globalnom tržištu, vrijednosti dra-
gocjene za budućnost demokracije u opasnosti su da budu
izgubljene, posebice u doba religijske i ekonomske tjeskobe.
Motiv profita navodi mnoge zabrinute vođe na pomisao da
su prirodna znanost i tehnologija od ključne važnosti za bu-
duće zdravlje njihovih nacija. Ne bismo smjeli imati nikakvih
22
fl ____ :_'":_________
prigovora dobrom znanstvenom i tehničkom obrazovanju
i neću sugerirati da države trebaju prestati s pokušajima da
se usavrše po tom pitanju. Zabrinuta sam ipak da su druge,
jednako ključne sposobnosti u opasnosti da će se izgubiti u
kompetitivnoj strci, a te su sposobnosti od presudne unu-
tarnje važnosti za zdravlje svake demokracije, kao i za stva-
ranje dolične svjetske kulture koja je u stanju konstruktiv-
no se pozabaviti s najzahtjevnijim svjetskim problemima.
Te se sposobnosti vezuju s humanistikom i umjetnostima:
sposobnost kritičkog mišljenja; sposobnost nadilaženja lo-
kalnih privrženosti i pristupanja globalnim problemima iz
perspektive »građanina svijeta«; te konačno sposobnost su-
osjećajnog zamišljanja teškog stanja druge osobe.4
Izvest ću svoj argument prateći suprotnost koju su moji pri-
mjeri već nagovijestili: između obrazovanja za stvaranje pro-
fita i obrazovanja za obuhvatniji tip građanskosti. Pokušat ću
pokazati na koji su način humanistika i umjetnosti presud-
ne kako u osnovnom i srednjoškolskom obrazovanju tako i
u onom sveučilišnom, pri čemu ću primjere crpiti iz širokog
raspona različitih stupnjeva i razina. Uopće ne poričem da su
prirodne i društvene znanosti, posebice ekonomija, također
ključne za obrazovanje građana. Ali nitko ne sugerira da se
ti studiji napuste. Fokusirat ću se, dakle, na ono što je ujed-
no dragocjeno i ozbiljno ugroženo.
Štoviše, kad se tim drugim disciplinama profesionalno bavi
na najbolji način one su prožete onim što bismo mogli na-
zvati duhom humanistike: tražeći kritičko mišljenje, smjelu
4
Prvi put sam istražila te sposobnosti u knjizi Kultivirati humanost: klasična obrana re-
forme liberalnog obrazovanja (Citizens if'the H/orld: A Classical Defense o/Reform in Libe-
ral Education; Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997.), koja se bavila samo
posljedicama razvoja u visokom obrazovanju u Sjedinjenim Državama i samo zahti-
jevanom količinom visokoškolskog >>općeg obrazovanja«.
23
imaginaciju, empatijsko razumijevanje mnogovrsnih ljud-
skih iskustava te razumijevanje složenosti svijeta u kojem
živimo. Znanstvena izobrazba posljednjih je godina s pra-
vom usredotočena na uvježbavanje sposobnosti za kritičko
promišljanje, logičku analizu i imaginiranje. Znanost, uko-
liko se njome bavi na ispravan način, prijateljica je humani-
stike, a ne njezina protivnica. Iako dobra znanstvena izo-
brazba nije moja tema, popratna studija koja bi se bavila tim
predmetom bila bi vrijedna dopuna mojoj, usredotočenoj
na humanistiku.s
Trendovi koje ne odobravam zahvatili su zemlje diljem svi-
jeta, ali usredotočit ću se isključivo na dvije veoma različi­
te nacije koje dobro poznajem: Sjedinjene Države, gdje ži-
vim i poučavam, i Indiju, gdje sam provodila svoje istraživa-
nje o globalnom razvoju, uglavnom fokusiran o na obrazova-
nje. Indija ima slavnu tradiciju humanističkog i umjetničkog
obrazovanja oprimjerenu u teoriji i praksi velikog Tagorea
i stoga ću vas upoznati s njegovim vrijednim idejama koje
su položile temelje za demokratsku naciju i uvelike utjecale
na demokratsko obrazovanje u Europi i Sjedinjenim Drža-
vama. Ali također ću govoriti o ulozi obrazovanja u projek-
tima opismenjavanja ruralnog ženskog stanovništva, gdje je
ostao vitalan p oriv za osposobljavanjem pomoću umjetno-
sti kako bi se stekla umijeća, a učinak tog osposobljavanja
na demokraciju može se jasno vidjeti.
Na mjestima u knjizi koja se tiču Sjedinjenih Država moj
će argument prolaziti mnoge tipove obrazovnih eksperime-
nata, od korištenja sokratskog samo-propitivanja u škola-
ma raznih vrsta pa sve do uloge umjetničkih organizacija u
5
»Projekt kaleidoskop« (www.pkal.org) vrijedan je projekt koji se fokusira na te
sastavne dijelove osnovne znanstvene izobrazbe.
popunjavanju praznina koje su nastale u kurikulumu javne
škole. (Izvanredna priča o Čikaškom dječjem zboru, koja
se može naći u šestom poglavlju, pružit će iscrpnu analizu
slučaja.)
Obrazovanje se ne odvija samo u školama. Većina obiljež-
ja na koja sam usredotočena trebaju se njegovati i u obitelji,
kako u ranim godinama tako i u vrijeme kada djeca postu-
pno sazrijevaju. Dio obuhvatnog javnog političkog pristu-
pa pitanjima koje ovaj manifest postavlja mora uključiti ra-
spravu o tome kako pružiti potporu obiteljima suočenim sa
zadaćom razvijanja sposobnosti svoje djece. Okolna kultu-
ra vršnjaka, kao i zamašnija kultura društvenih norrni i po-
litičkih institucija također igraju važnu ulogu, podržavaju-
ći ili podrivajući ono što su svojim trudom postigle škole i
obitelji. Usredotočenost na škole, koledže i sveučilišta ipak
je opravdana jer se upravo u tim institucijama dogodila ve-
ćina štetnih promjena, budući da pritisak za gospodarskim
rastom vodi do promjena u kurikulumu, pedagogiji i finan-
ciranju. Ako smo svjesni da se bavimo samo jednim dijelom
priče o tome kako se građani razvijaju, možemo bez iskriv-
ljenja pratiti to žarište.
Obrazovanje nije samo izobrazba zagrađanskost. Ono pri-
prema ljude za zaposlenje i, što je također važno, za živote is-
punjene smislom. Još bi se jedna čitava knjiga mogla napisati
o ulozi umjetnosti i humanistike u napredovanju prema tim
ciljevima.6 Međutim, sve suvremene demokracije su društva
u kojima su smisao i krajnji ciljevi ljudskog života predmeti
6
O obrazovanju i životu u blagostanju vidi: Harry Brighouse, O obrt!Zovanjtt (On Edu-
cation, New York: Routledge, 2006.); zatim izvještaj LEAP (usp. bilješku 3); i srodnu
raspravu o samo-razvitku u: Kwame Anthony Appiah, Etika identiteta (The Ethics of
Identity, Princeton: Princeton University Press, 2005).
25
 razboritog neslaganja među građanima koji zastupaju mno-
ge različite religijske i sekularne poglede, te će se stoga tigra-
đani prirodno razilaziti u stavovima oko toga u kojoj mjeri
različiti tipovi humanističkog obrazovanja odgovaraju nji-
hovim vlastitim specifičnim ciljevima. Ono oko čega se ipak
možemo složiti je to da mladi ljudi diljem svijeta, u svakoj dr-
žavi koja je dovoljno sretna da ima demokratsko uređenje, tre-
baju odrasti kako bi mogli sudjelovati u obliku upravljanja
u kojem se ljudi informiraju o ključnim spornim pitanjima
o kojima će svoj stav izraziti kao birači, a ponekad i kao iza-
brani ili imenovani dužnosnici. Svaka je moderna demokra-
cija osim toga društvo u kojem se ljudi u znatnoj mjeri razli-
kuju po mnogim parametrima, što uključuje vjeroispovijest,
narodnost, bogatstvo i pripadnost određenom staležu, fizička
oštećenja, spol i seksualno opredjeljenje, a u tom društvu svi
birači donose odluke koje imaju snažan utjecaj na živote lju-
di koji se od njih razlikuju. Jedan od načina ocjenjivanja bilo
koje edukacijske sheme jest upitati se koliko dobro ona pri-
prema mlade ljude za život u obliku društvene i političke or-
ganizacije koja ima te osobine. Bez potpore prikladno obrazo-
vanih građana nijedna demokracija ne može ostati stabilnom.
Obrazložit ću da su kultivirane sposobnosti kritičkog mi-
šljenja i reflektiranja presudne za održavanje demokracija na
životu, i to u posve budnom stanju. Moći dobro promisliti
širok raspon kultura, skupina i nacija u kontekstu shvaćanja
globalne ekonomije i povijesti mnogih nacionalnih i grupnih
interakcija presudno je kako bi demokracijama bilo omogu-
ćeno da se odgovorno pozabave problemima s kojima smo
trenutno suočeni kao članovi međuovisnog svijeta. A moć
zamišljanja iskustva drugog -što je sposobnost koju gotovo
!,,
svaki čovjek posjeduje u nekom obliku- treba biti značajno
26
pojačana i pročišćena ukoliko nam ostaje ikakve nade u odr-
žanje doličnih institucija koje trebaju preživjeti mnoge po-
djele koje su sastavni dio svakog modernog društva.
Nacionalni interes svake moderne demokracije traži snaž-
no gospodarstvo i procvat poslovne kulture. Kako budem
razvijala svoj prvotni argument obrazložit ću nadalje da taj
ekonomski interes također zahtijeva od nas da se približi-
mo humanistici i umjetnostima, kako bismo mogli promi-
cati klimu odgovornog i pažljivog upravljanja, kao i kulturu
stvaralačke inovacije. Prema tome, mi nismo prisiljeni iza-
brati između oblika obrazovanja koje promiče profit i onog
koji promiče dobru građanskost. Za procvat ekonomiji tre-
baju iste vještine koje podupiru građanskost i stoga su pred-
lagatelji onoga što ću nazvati »izobrazbom za profit« ili (da
se izrazim razumljivije) »izobrazbom za gospodarski rast«
prihvatili osiromašenu koncepciju toga što je potrebno da
bismo postigli svoj vlastiti cilj. Ipak, taj bi argument trebao
biti podložan argumentu koji se tiče stabilnosti demokrat-
skih institucija, budući da je snažno gospodarstvo sredstvo
za ostvarivanje ljudskih ciljeva, a ne svrha po sebi. Većina
od nas ne bi izabrala živjeti u prosperitetnoj državi koja bi
prestala biti demokratskom. Štoviše, iako je jasno da snaž-
na poslovna kultura potrebuje neke ljude koji su domišljati
i sposobni izraziti kritiku, nije baš očito da ona od svih lju-
di u državi traži da steknu te vještine. Demokratsko sudje-
lovanje ima dalekosežnije zahtjeve, i upravo te dalekosežne
zahtjeve podržava moj prvotni argument.
Nijedan sustav obrazovanja ne funkcionira dobro ako nje-
gove blagodati uživaju samo bogate elite. Distribucija pri-
stupa kvalitetnom obrazovanju stoga je neodložno sporno
pitanje u svim modernim demokracijama. Treba pohvaliti
27
 izvještaj povjerenstva na čijem je čelu državna tajnica Spell-
ings jer se fokusirao na to pitanje. Dugo je bila sramotna oso-
bina Sjedinjenih Država, jedne bogate nacije, što je pristup
kvalitetnom osnovnom i srednjem obrazovanju, a poseb-
no pristup veleučilišnom i sveučilišnom obrazovanju tako
nejednako distribuiran. Mnoge države u razvoju sadržava-
ju čak i veće disparitete po pitanju pristupa školovanju: In-
dija, primjerice, izvještava o stopi pismenosti koja za muš-
karce iznosi samo oko 65 posto, a za žene tek SO posto. Dis-
pariteti urbanih i ruralnih predjela još su veći. U srednjoš-
kolskom i visokom obrazovanju procijepi su još upadljiviji
- između muških i ženskih polaznika, između bogatih i si-
romašnih, između onih koji dolaze iz grada i onih koji dola-
ze sa sela. Životi djece koja odrastaju znajući da će ići na fa-
kultet i čak nastaviti s poslijediplomskim obrazovanjem pot-
puno su drugačiji od života one djece koja u mnogim sluča­
jevima uopće ne dobiju šansu pohađati školu. Dosta se do-
broga učinilo po tom pitanju u mnogim zemljama. To ipak
nije tema ove knjige.
Ova se knjiga bavi pitanjem čemu trebamo težiti. Sve dok
l i
nam to ne postane posve jasno, teško je odgonetnuti kako
ćemo to pribaviti onima kojima je to potrebno.
đanskost moramo
žave i čemu one teže. Što dakle za naciju znači da napreduje?
Prema jednom gledištu to znači da se povećava njezin bruto
28
II. OBRAZOVANJE ZA PROFIT,
OBRAZOVANJE ZA DEMOKRACIJU
Mi, narod Sjedinjenih Država, kako bi oformili savršeniji savez, us-
postavili pravdu, osigurali unutarnji mir, skrbili se za zajedničku
obranu, pro micali opće blagostanje i osigurali blagoslov slobode
nama i našem potomsrvu, proglašavam o i uspostavljamo ovaj Ustav
Sjedinjenih Američkih Država.
Preambula, Ustav Sjedinjenih Država, 1787.
MI, NAROD INDIJE, svojevoljno smo odlučili[ ... ] da ćemo svim
svojim građanima osigurati:
PRAVDU, ekonomsku i političku;
SLOBODU mišljenja, izražavanja, uvjerenja, vjerovanja i štovanja;
JEDNAKOST statusa i mogućnosti
te da ćemo među građanima promicati
BRATSTVO, jamčeći dostojanstvo pojedinca te jedinstvo i inte-
gritet Nacije;
NA NAŠOJ KONSTITUTIVNO] SJEDNICI, ovoga dvadeset še-
stog dana studenoga, godine 1949., OVIM PRIHVAĆAMO, PRO-
PISUJEM O I SEBI DAJEMO OVAJ USTAV.
Preambula, Ustav Indije, 1949.
Obrazovanje će biti usmjereno na potpuni razvoj ljudske osobno-
sti i na jačanje štovanja ljudskih prava i temeljnih sloboda. Ono će
promicati razumijevanje, toleranciju i prijateljstvo među svim naci-
jama, rasnim ili vjerskim skupinama.
Opća deklaracija o ijudskim pravima, 1948.
Kako bismo promislili obrazovanje za demokratsku gra-
se najprije pitati što su demokratske dr-
29
nacionalni proizvod po stanovniku. To mjerilo nacionalnog
postignuća desetljećima je bilo standardno i koristili su ga
razvojni ekonomisti diljem svijeta kao da je ono dobra ga-
rancija cjelokupne kvalitete života u državi.
Cilj države, prema tom modelu razvoja, trebao bi biti gos-
podarski rast. Nije važna raspodjela ni društvena jednakost,
nisu važni preduvjeti za stabilnu demokraciju, nije važna kva-
liteta rasnih odnosa, kao ni onih među spolovima, nije važno
ni poboljšanje drugih aspekata kvalitete ljudskog života koji
nisu usko vezani uz gospodarski rast. (Empirijska su istra-
živanja do sada pokazala da su politička sloboda, zdravlje i
obrazovanje svi u slaboj korelaciji s gospodarskim rastom.)7
Činjenica da je Južna Afrika pod aparthejdom bila u samom
vrhu indeksa razvoja znak je onoga što ovaj model ispušta.
U staroj Južnoj Africi bilo je mnogo imućnih, a stari model
razvoja odavao je počast tom postignuću (ili ogromnom bo-
gatstvu), zanemarujući zaprepašćujuću nejednakost raspo-
djele, brutalni aparthejdski režim i prateće obrazovne i zdrav-
stvene deficite.
Taj je model do sada odbačen od strane mnogih koji oz-
biljno promišljaju razvoj, ali on i dalje uglavnom domini-
ra donošenjem političkih odluka, posebno onim pod utje-
cajem Sjedinjenih Država. Svjetska banka napravila je pod
7 To su posebno jasno pokazali Jean Dreze i Amartya Sen u knjizi Indija: razvoj i par-
ticipacija (India: Development and Participation, New York i Oxford: Oxford University
Press, 2002.), te u ranijem izdanju koje nosi naslov Indija: dntitveni razvoj i elwnomske
prilike(India: Socia/Development and Economic Opportunity, New York i Oxford: Oxford
University Press, 1996). Podaci dolaze iz proučavanja raznih indijskih država koje su
prihvatile različite politike, neke od njih favorizirajući gospodarski rast bez izravne
potpore zdravstvu i obrazovanju, a neke favorizirajući izravnu vladinu akciju u pot-
pori zdravstvu i obrazovanju (što Ustav Indije ostavlja državama na odluku). Teren-
ska istraživanja skupljena su u D reze i Sen (ur.) Indijski razvoj: izabrane regionalne per-
.pektive (Indian Development: Selected Regional Per.pectives, Delhi, New York i Oxford:
Oxford University Press, 1997. ).
predsjedavanjemJamesa Wolfensohna hvalevrijedan pomak
u prepoznavanju bogatije koncepcije razvoja, ali stvari su
potom krenule krivim smjerom, a Međunarodni monetar-
ni fond nikad ni nije toliko napredovao kao Svjetska ban-
ka pod Wolfensohnom. Mnoge nacije i države unutar naci-
ja prate ovaj model razvoja. Današnja Indija nudi mnoštvo
takvih eksperimenata iz kojih se može dosta toga zaključi­
ti, pri čemu su neke države (Gujarat, Andhra Pradesh) išle
za gospodarskim rastom preko stranih ulaganja, čineći malo
toga za zdravstvo, školstvo i situaciju siromašnog seoskog
stanovništva, dok su druge države (Kerala, Delhi i do neke
mjere Zapadni Bengal) pratile strategije koje u većoj mjeri
jamče jednakost, pokušavajući osigurati da zdravstvena skrb
i školovanje bude dostupno svima, da se infrastruktura ra-
zvija tako da služi svima, i da su ulaganja vezana za iznala-
ženje radnih mjesta najsiromašnijima.
Zastupnici starog modela ponekad vole tvrditi da će ostva-
renje gospodarskog rasta po sebi donijeti i druge dobre stvari
koje sam spomenula: unapređenje zdravstva i obrazovanja te
smanjenje društvene i ekonomske nejednakosti. Međutim,
do sada smo proučavajući rezultate tih divergentnih ekspe-
rimenata otkrili da stari model uistinu ne donosi toliko do-
broga kako se tvrdi. Primjerice, postignuća u zdravstvu i škol-
stvu u izrazito su slaboj korelaciji s gospodarskim rastom. s
Nije slučaj ni to da politička sloboda prati gospodarski rast,
što možemo vidjeti iz zapanjujućeg uspjeha Kine. Stoga stva-
ranje gospodarskog porasta ne znači i stvaranje demokraci-
je. Niti ono znači stvaranje zdrave, angažirane i obrazovane
populacije u kojoj su prilike za dobar život dostupne svim
8
Vidi: D reze i Sen, Indija: razvoj i participacija.
društvenim slojevima. A ipak, svima se u današnje vrijeme
sviđa gospodarski rast, i trend je, ako ga uopće ima, oslanjati
se sve više na ono što sam nazvala »starom paradigmom«,
umjesto na složenije shvaćanje onoga što bi društva trebala
pokušavati postići za svoje ljude.
Ovi pogubni trendovi odnedavno su zaustavljeni u obje dr-
žave na koje sam usredotočena. Izabirući Obaminu admini-
straciju američki su se glasači odlučili za skupinu ljudi koja
se obvezala na veću jednakost u zdravstvenoj skrbi i viši stu-
panj pozornosti na pitanja jednakog pristupa svakovrsnim
prilikama. U Indiji je prošlog svibnja iznenađujući ishod iz-
bora bio taj da su glasači dali virtualnu većinu Indijskom na-
cionalnom kongresu, stranci koja je umjerene gospodarske
reforme uskladila sa snažnom obvezom prema seoskom si-
romašnom stanovništvu.9 Međutim, ni u jednoj od tih naci-
ja politika nije bila dovoljno ponovno promišljena, s jasnim
idejama ljudskog razvoja na umu. Prema tome, nije jasno je
li ijedna od te dvije nacije zaista kao onu koja je prilagode-
na distribuciji prihvatila paradigmu orijentiranu na čovje­
kov razvoj, nasuprot onoj orijentiranoj na gospodarski rast.
Međutim, obje su nacije napisale ustave i u obje ustav od
hirova mnoštva štiti skup temeljnih prava koja se ne mogu
ukinuti čak ni kad bi to vodilo postizanju znatne gospodar-
ske koristi. Obje nacije štite širok raspon političkih igra-
đanskih sloboda i obje jamče svim građanima jednaku za-
konsku zaštitu, bez obzira na pripadnost bilo kojoj rasnoj,
spolnoj ili vjerskoj skupini. Indijski popis, dulji od onoga
u Ustavu Sjedinjenih Američkih Država, također uključuje
9 Radna mjesta u zdravstvu i školstvu prema indijskom su ustavu pod nadzorom
pojedinih država, stoga nacionalna vlada može samo neizravno utjecati na razvoj
u tim područjima.
32
besplatno obvezno osnovno i srednjoškolsko obrazovanje
te pravo na slobodu od očajnih uvjeta (život usklađen s ljud-
skim dostojanstvom). 10 Čak i da federalni ustav Sjedinjenih
Država ne jamči pravo na obrazovanje, brojni državni usta-
vi jamče to pravo, a mnogi dodaju i druge odredbe koje se
tiču socijalne skrbi. Uglavnom, imamo pravo zaključiti da
su i Sjedinjene Države i Indija odbacile shvaćanje po kojem
je pravi put napredovanja nacije jednostavno nastojanje za
krajnjim povećanjem gospodarskog rasta. Stoga je utoliko
čudnije što se glavni akteri koji se bave obrazovanjem, u obje
nacije, nastavljaju ponašati kao da je cilj obrazovanja isklju-
čivo gospodarski rast.
U kontekstu stare paradigme toga što za državu znači da se
razvija na svačijim je usnama potreba za obrazovanjem koje
promiče nacionalni razvoj viđen kao gospodarski rast. Takvo
je obrazovanje nedavno skicirao izvještaj povjerenstva Ame-
ričke uprave za obrazovanje, kojim predsjedava državna taj-
nica Spellings, usredotočen na visoko školstvo. Implementi-
rale su ga i mnoge europske nacije, s obzirom da daju viso-
ke ocjene tehničkim sveučilištima i sveučilišnim odjelima, a
nameću drakonske rezove humanistici. Takva se izobrazba
nalazi u središtu pažnje i u raspravama o obrazovanju koje se
vode u današnjoj Indiji, kao i u mnogim državama u razvo-
ju koje pokušavaju ugrabiti što veći udio globalnog tržišta.
Sjedinjene Države nikad nisu imale čisti model obrazova-
nja usmjerenog na gospodarski rast. N eke distinktivne i do
sada tradicionalne osobine našeg sustava pozitivno se opiru
određenju tim terminima. Za razliku od gotovo svake nacije
10
Članak 21 indijskog ustava govori samo o »Životu i slobodi«, ali »život« je na-
dalje tumačen kao >>Život usklađen s ljudskim dostojanstvom«. Ustav Južne Afri-
ke, međutim, otišao je mnogo dalje, dajući ustavni oblik osnovnim pravima na skrb.
33
 na svijetu mi imamo humanistički 11 model sveučilišnog obra-
zovanja. Umjesto da upišu koledž ili sveučilište kako bi studi-
rali samo jedan predmet, od studenata se zahtijeva da uzmu
širok raspon kolegija u prve dvije godine, pri čemu prevlada-
vaju kolegiji iz humanističkih znanosti. Taj model obrazova-
nja na sveučilištima i koledžima utječe i na srednjoškolsku
izobrazbu. Nitko nije prerano povučen u ne-humanističku
struju, bez obzira je li ona čisto znanstvena ili čisto stručna,
kao što ni djeca usredotočena na humanistiku ne gube brzo
svaki doticaj sa znanostima. Osim toga, naglasak na huma-
nističkim znanostima nije niti trag elitizma ili klasne podjele.
Od najranijeg vremena vodeći su američki pedagozi huma-
nističke znanosti dovodili u vezu s odgojem upućenih, neo-
visnih i suosjećajnih demokratskih građana. Humanistički
model još je uvijek relativno jak, ali je izložen teškom priti-
sku u ovo vrijeme gospodarskih nevolja.
Drugi aspekt američke obrazovne tradicije koji se tvrdo-
glavo opire asimilaciji u model usmjeren na gospodarski rast
jest njezin karakterističan naglasak na aktivnom sudjelova-
nju djeteta u istraživanju i propitivanju. Taj model učenja,
usko vezan s dugom zapadnjačkom filozofijskom tradici-
jom edukacijske teorije, koja se proteže od Jeana Jacquesa
Rousseaua u osamnaestom stoljeću pa sve do Johna Deweya
u dvadesetom, uključuje takve eminentne pedagoge kao što
su Friedrich Fro bel u Njemačkoj, Johann Pestalozzi u Švi-
carskoj, Bronson Alcott u Sjedinjenim Državama i Maria
Montessori u Italiji. U četvrtom poglavlju ćemo detaljnije
.ll U ~zvorniku stoji liberal arts, što se kod nas prevodi s »humanističke znanosti«,
~a~o Je ~n~eski te:~n izravno preuzet od latinskog artes liberales, tj. >>slobodna umi-
J~ca~<, sto J.e ~ ant~:ko~ dobu ozn.ačavalo studij gramatike, logike i retorike. U sred-
nJOVJekovlju Je t~! Jezgn, nazvanoJ trivium, dodan i quadrivimn, odnosno studij arit-
metike, geometriJe, glazbe i astronomije/astrologije. (Op. prev.)
34
raspraviti njihove ideje. Ta tradicija obrazlaže da se kod ob-
razovanja ne radi samo o pasivnoj asimilaciji činjenica i kul-
turnih tradicija, nego o izazivanju uma da u ovom složenom
svijetu postane aktivan, kompetentan i promišljeno kritičan.
Taj model obrazovanja potisnuo je stariji model, u kojem su
djeca po čitav dan sjedila u školskim klupama i jednostavno
upijala pa potom izbacivala natrag materijal koji im je po-
nuđen. Ideja aktivnog učenja, koja obično uključuje golemu
predanost kritičkom mišljenju i argumentiranju, a to svoje
korijene vuče još od Sokrata, duboko je utjecala na američ­
ko osnovno, a do neke mjere i srednje školstvo, i taj utjecaj
još uvijek nije prestao unatoč sve snažnijem pritisku na ško-
le da moraju stvarati vrstu učenika koji prvenstveno može
dobro riješiti standardizirani ispit.
Raspravit ću te edukacijske teorije kasnije, ali ih uvodim
na ovom mjestu kako bih istaknula da se čisti primjer obra-
zovanja za gospodarski rast vjerojatno ne može naći nigdje
u Sjedinjenim Državama- za sada. Indija je tome bliža, jer
su, unatoč široko rasprostranjenog utjecaja slavnog Tagorea,
koji je pokušao izgraditi svoju školu na ideji kritičkog mi-
šljenja i empatičnog predočavanja i koji je utemeljio sveuči­
lište izgrađeno na interdisciplinarnom modelu humanistič­
kih znanosti, današnja indijska sveučilišta poput onih u Eu-
ropi već duže vremena strukturirana oko pojedinog studij-
skog predmeta, a ne po paradigmi humanističkih znanosti.
Tagoreovo sveučilište Visva-Bharati (što znači »sav svijet«)
preuzela je vlada i sada se ne razlikuje od bilo kojega drugog
sveučilišta ustrojenog po modelu jednog studijskog predme-
ta, uvelike ciljajući na tržišni utjecaj. Slično tomu Tagoreo-
va škola odavno više ne definira ciljeve osnovnog i srednjeg
obrazovanja. Sokratsko aktivno učenje i istraživanje putem
35
umjetnosti odbačeni su u korist pedagogije kljukanja za stan-
dardizirane nacionalne provjere znanja. Sam model učenja
kojeg je Tagore (zajedno s Europljanima i Amerikancima čija
sam imena malo prije navela) strastveno odbijao prihvatiti
-u kojem učenici pasivno sjede u klupama dok nastavnici i
udžbenici predstavljaju materijal koji treba nekritički asimi-
lirati- sveprisutna je stvarnost u indijskim državnim škola-
ma. Zamislimo li kako bi mogla izgledati izobrazba za gos-
podarski rast koja bi se odvijala ne uzimajući druge ciljeve u
obzir, vjerojatno ćemo se dosjetiti nečega što je relativno bli-
zu tome što obično nude indijske škole iz vladinog sektora.
Ipak, naša je namjera razumjeti model koji ima utjecaja di-
ljem svijeta, a ne opisati pojedini školski sustav u određenoj
naciji, pa dopustite da jednostavno postavimo svoja pitanja
na apstraktan način.
Koju vrstu obrazovanja sugerira stari model razvoja? Obra-
zovanje za gospodarski rast potrebuje osnovne vještine, pi-
smenost i sposobnost izvođenja aritm etičkih operacija. Osim
toga potrebuje i to da neki ljudi imaju naprednije vještine u
računalstvu i tehnologiji. No, jednaka dostupnost nije ne-
ophodna; nacija se može lijepo razvijati i dok je seosko siro-
mašno stanovništvo i dalje nepismeno i dok su mu uskraćeni
osnovni računalni resursi, kao što pokazuju nedavni događa­
ji u mnogim indijskim državama. U državama poput Guja-
rata i Andhra Pradesha vidjeli smo stvaranje porasta BNP-
a po stanovniku putem obrazovanja stručne tehničke elite
koja državu čini privlačnom stranim investitorima. Rezulta-
ti tog porasta nisu se raspodijelili kako bi poboljšali zdrav-
lje i dobrobit seoskog siromašnog stanovništva i nema raz-
loga misliti da gospodarski rast zahtijeva njihovo adekvat-
no obrazovanje. To je uvijek bio prvi i najosnovniji problem
36
s paradigmom koja razvoj tumači prateći BNP po stanov-
niku. Ona zanemaruje raspodjelu i može dati visoke ocjene
nacijama ili državama koje sadržavaju alarmantne ne jedna-
kosti. To je posve istinito za obrazovanje. Naime, s obzirom
na prirodu informacijskog gospodarstva nacije mogu pove-
ćati svoj BNP ne brinući previše o distribuciji obrazovanja
sve dok stvaraju konkurentnu tehnologiju i poslovnu elitu.
Tu vidimo još jedan način na koji su se Sjedinjene Države
tradicionalno odvajale, barem u teoriji, od paradigme gos-
podarskog rasta. U američkoj tradiciji javnog obrazovanja
ideje jednakih prilika i jednake dostupnosti, iako nikad iz-
držljive u stvarnosti, uvijek su činile nacionalne ciljeve koje
su branili čak i političari najviše usredotočeni na gospodar-
ski rast, poput autora izvještaja povjerenstva za budućnost
visokog obrazovanja.
Nakon osnovnih vještina za mnoge i naprednijih vještina za
nekolicinu, obrazovanje za gospodarski rast zahtijeva vrlo ru-
dimentarnu upoznatost s poviješću i ekonomskim činjenica­
ma- a to se tiče onih koji će uopće nastaviti dalje nakon ele-
mentarnog obrazovanja i koji će se možda pokazati kao re-
lativno malobrojna elita. Ali nužno je voditi brigu o tome da
historijska i ekonomska poučavanja ne bi dovela do ikakvog
ozbiljnog kritičkog mišljenja o klasi, rasi i spolu, o tome je li
strano ulaganje doista dobro za seosko siromašno stanovniš-
tvo, o tome može li demokracija preživjeti kad prevladavaju
ogromne nejednakosti u osnovnim životnim šansama. Stoga
kritičko mišljenje neće biti jako važan dio obrazovanja za gos-
podarski rast, kao što i nije bilo u državama koje su ustrajno
težile tom cilju, poput zapadnoindijske države G ujarat, do-
bro poznate po spoju tehnologijske sofisticiranosti s posluš-
nošću i grupnim mišljenjem. Slobodoumnost učenika opasna
37
je ukoliko je ono što se traži skupina tehnički obučenih po-
kornih radnika, koji će ostvarivati planove elita koje ciljaju na
strana ulaganja i tehnološki razvoj. Učenike će se tada odvra-
ćati od kritičkog mišljenja - kao što se to već dugo vremena
čini u državnim školama Gujarata.
Historija bi, kako sam rekla, mogla biti esencijalna. Ali edu-
katori za gospodarski rast neće htjeti studij povijesti koji se
fokusira na nepravde klase, kaste, spola i etno-religijske pri-
padnosti, jer će to potaknuti kritičko mišljenje o sadašnjo-
sti. Osim toga, takvi edukatori uopće neće htjeti bilo kakvo
razmatranje uspona nacionalizma, razmatranje šteta koje su
učinile nacionalističke ideje i načina na koji moralna imagi-
nacija prečesto otupljuje pod utjecajem tehničke vještine- a
sve su to teme koje s oštrim pesimizmom razvija Rabindra-
nath Tagore u knjizi Nacionalizam, u kojoj su sabrana pre-
davanja održana tijekom Prvog svjetskog rata, ignorirana u
današnjoj Indiji unatoč svjetskoj slavi Tagorea kao autora
koji je dobitnik N ob elove nagrade. 12 Stoga će predstavljena
inačica povijesti prikazivati
nacionalnu ambiciju, posebno
ambiciju za stjecanjem bogatstva kao dobrom iznad svega,
a umanji t će važnost spornih pitanja neimaštine i globalne
odgovornosti. I opet, primjere te vrste obrazovanja koji do-
laze iz stvarnog života lako je pronaći.
Istaknuti primjer tog pristupa povijesti može se naći u udž-
benicima koje je izradila Stranka indijskog naroda (BJP),
hindu-nacionalistička politička stranka koja također agre-
sivno slijedi razvojni program koji se osniva na gospodar-
skom rastu. Te knjige (sada nasreću povučene iz upotre-
be, otkako je Stranka indijskog naroda 2004. izgubila vlast)
12 Rabindranath Tagore, Nacionalizam (Nationalism. New York: Macmillan, 1917.).
potpuno su obeshrabrivale kritičko mišljenje, čak mu nisu
pružale ni materijal kojim bi se mogao baviti. Predstavile su
indijsku povijest kao nekritičku priču o materijalnom i kul-
turnom trijumfu, u kojem su sve nevolje uzrokovali tuđin­
ci i unutarnji »Strani elementi«. Kritika nepravdi poznatih
iz indijske prošlosti učinjena je gotovo nemogućom sadrža-
jem nastavnog materijala i sugeriranom pedagogijom (na
primjer, konstrukcijom pitanja na kraju svakog poglavlja),
koji su obeshrabrili promišljeno ispitivanje i nukali na asi-
milaciju i regurgitaciju. Od učenika se tražilo samo da upi-
ju priču o neokaljanoj dobroti, zaobilazeći sve nejednakosti
kaste, spola i religije.
Suvremena sporna pitanja koja se tiču razvoja također su
predstavljena s naglaskom na vrhovnu važnost gospodarskog
rasta i relativnu beznačajnost distribucijske jednakosti. Uče­
nicima se govorilo da je važna situacija prosječne osobe (a ne,
primjerice, to kako žive najmanje imućni). I čak ih se poticalo
da o sebi misle kao o dijelovima velike zajednice koja napre-
duje, a ne kao o zasebnim ljudima koji imaju zasebna prava:
»U društvenom razvoju, pojedinac može izvući neku korist
samo kao biće zajednice.« B Ta kontroverzna norma (koja
tvrdi da ako je naciji dobro i tebi mora biti dobro, čak i ako
si krajnje siromašan i oskudijevaš u mnogočemu) predstav-
ljena je kao činjenica koju učenici moraju upamtiti i regur-
gitirati na nacionalnim ispitima koje nalaže zakon.
Obrazovanje za gospodarski rast vjerojatno će svagdje imati
takve osobine, budući da se oslobođena težnja za rastom ne
13 Za detaljnije objašnjenje s referencama i navodima vidi: Nussbaum, Unutarnji
sukob: demokracija, vjersko nasilje i budućnost Indije (The Clash Within: Democracy,
Religious Violence, and India's Future. Cambridge, MA: Harvard University Press,
2007.), osmo poglavlje.
39
 može voditi za osjetljivim razmišljanjem o raspodjeli i druš-
tvenoj nejednakosti. (Nejednakost može doseći zapanjujuće
razmjere, kako je to bio slučaj u dojučerašnjojJužnoj Africi, a
da se pritom nacija veoma lijepo razvija.) Doista, prepozna-
vanje ljudskog lica bijede vjerojatno će dovesti do oklijeva-
nja oko težnje za rastom; jer strana ulaganja često trebaju za-
štitu politika koje jako škode seoskom siromašnom stanov-
ništvu. (Primjerice, u mnogim dijelovima Indije siromašni
poljoprivrednici drže zemljište koje je potrebno kako bi se
izgradile tvornice i sigurno neće biti na dobitku kad njiho-
vu zemlju prisvoji država- čak i ako im to bude kompenzi-
rano, oni obično nemaju vještina da bi ih se moglo zaposli-
ti u novim industrijama koje su ih raselile.)I4
A što je s umjetnostima i književnošću, koje demokratski
pedagozi uglavnom cijene? Izobrazba za gospodarski rast
će najprije zanemarivati te dijelove školovanja djece, jer za
njih se ne čini da vode osobnom ili nacionalnom gospodar-
skom napretku. Iz tog su razloga diljem svijeta programi iz
umjetnosti i humanistike na svim razinama odstranjeni u
korist kultivacije tehničkog osposobljavanja. Roditelji u In-
diji ponosni su na dijete koje biva primljeno na jedan od in-
stituta za tehnologiju i menadžment, a srame se djeteta koje
studira književnost ili filozofiju, ili koje želi slikati, plesati ili
pjevati. I roditelji u Americi kreću se ubrzano u tom smjeru,
unatoč dugoj tradiciji humanističkih znanosti.
Ali edukatori za gospodarski rast neće umjetnosti samo za-
nemarivati. Bojat će ih se. Jer kultivirano i razvijeno suosje-
ćanje posebno je opasan neprijatelj tuposti, a moralna tupost
14
Vidi: Nussbawn, »Nasilje na ljevici: Nandigram i komunisti Zapadnog Bengala«
(»Violence on the Left: Nandigram and the Communists of West Bengal «, Dissent,
proljeće 2008., str. 27-33).
nužna je kako bi se proveli programi gospodarskog razvoja
koji ne mare za nejednakost. Postupati s ljudima kao s pred-
metima kojima se može manipulirati je lakše ako nikad nisi
naučio niti jedan drugi način gledanja na njih. Kako je rekao
Tagore, agresivni nacionalizam treba otupiti moralnu svijest
i stoga treba ljude koji ne prepoznaju pojedinca, koji govo-
re riječima skupine kojoj pripadaju, koji se ponašaju i vide
svijet poput poslušnih birokrata. Umjetnost je veliki nepri-
jatelj te tuposti, a umjetnici (ukoliko nisu potpuno zastra-
šem i korumpirani) nisu pouzdane sluge ni jedne ideologi-
je, čak ni neke u osnovi dobre- oni uvijek traže od imagina-
cije da pređe preko svojih uobičajenih granica, da vidi svi-
jet na nove načine. 1 s Stoga će edukatori za gospodarski rast
provoditi kampanju protiv humanistike i umjetnosti kao sa-
stavnih dijelova osnovnog obrazovanja. Taj se nasrtaj trenut-
no događa svagdje u svijetu.
Čiste modele obrazovanja za gospodarski rast teško je
naći u razvijenim demokracijama budući da je demokra-
cija izgrađena na uvažavanju svake osobe, a model gospo-
darskog rasta poštuje samo gomilu. Međutim, obrazovni
sustavi diljem svijeta primiču se sve više modelu rasta ne
misleći previše o tome koliko je on neprikladan ciljevima
demokracije.
Na koji bismo drugi način mogli pomišljati vrstu nacije i
vrstu građanina koje pokušavamo izgraditi? Prvotna alter-
nativa modelu osnovanom na rastu u krugovima međuna­
rodnog razvitka, ona koju i sama zastupam, poznata je kao
15 Tako je u Zapadnom Bengalu upravo zajednica wnjemika bila ta koja se najrani-
je i najžešće suprotstavila vladinoj politici zbacivanja seoskih radnika s njihove ze-
mlje, a da im pri tom nije osigurala obuku za neke druge vještine niti im dala prili-
ku za zaposlenje; vidi ibid.
41
paradigma humanog razvoja. Po tom modelu važne su mo-
gućnosti ili »sposobnosti« što ih svaka osoba ima u ključ­
nim područjima koja se protežu od života, zdravlja, tjelesnog
integriteta sve do političke slobode, sudjelovanja u politič­
kom odlučivanju i obrazovanja. Taj model razvitka prepo-
znaje da svi pojedinci posjeduju neotuđivo ljudsko dosto-
janstvo, koje zakoni i institucije moraju poštovati. Dolična
nacija, ako ništa drugo, barem priznaje da njezini građani
imaju prava u tim i drugim područjima te pronalazi strate-
gije kojima će ljude dići iznad razine donjeg praga moguć­
nosti u svakom od tih područja.
Model humanog razvoja obvezao se na demokraciju, jer
imati glas u izboru politika koje upravljaju našom svako-
dnevicom presudan je sastavni dio života vrijednog ljudskog
dostojanstva. Vrsta pak demokracije koju ovaj model favori-
zira bit će ona koja ima snažnu ulogu u ostvarivanju temelj-
nih prava koje hir većine ne može oduzeti ljudima -prema
tome on će favorizirati snažnu zaštitu političke slobode; slo-
bode govora, udruživanja i vršenja vjerskih obreda; kao i te-
meljna prava u drugim područjima kao što su obrazovanje i
zdravstvo. Taj model dobro pristaje uz aspiracije izražene u
indijskom ustavu (kao i u ustavu Južne Mrike). Sjedinjene
Države nikad nisu dale ustavnu zaštitu, barem na federalnoj
razini, pravima u »društvenim i gospodarskim« područji­
ma poput zdravstva i školstva; a ipak i Amerikanci imaju
snažan osjećaj da je otvorena mogućnost svim građanima da
ostvare ta prava važan znak nacionalnog uspjeha. Stoga mo-
del humanog razvoja nije idealistička zamisao, koja se samo
čini dobrom, ali je nije moguće ostvariti. On je usko vezan s
ustavnim obvezama, premda one nisu uvijek ispunjene u ci-
jelosti, mnogih, ako ne i svih svjetskih demokratskih nacija.
42
Ako nacija želi promicati taj tip humane demokracije osjet-
ljive na ljude, posvećene unaprjeđenju prilika za »Život, slo-
bodu i ostvarenje sreće« svake pojedine osobe, koje će spo-
sobnosti trebati ostvariti kod svojih građana? Presudnim se
čine barem sljedeće:
Sposobnost dobrog promišljanja političkih spornih pita-
nja koja utječu na naciju, zatim sposobnosti proučavanja,
reflektiranja, argumentiranja i raspravljanja, ne pokorava-
jući se pritom ni tradiciji ni autoritetu.
Sposobnost prepoznavanja sugrađana kao ljudi s jedna-
kim pravima, čak i ako su različite rase, vjere, spola i seksu-
alne orijentacije: građani moraju gledati na njih s poštova-
njem, kao na svrhe svoga djelovanja, a ne samo kao na oruđa
kojima treba manipulirati za ostvarivanje vlastitog profita.
Sposobnost da brinemo za živote drugih, da shvatimo što
politike mnogih tipova znače za mnogovrsne prilike i isku-
stva sugrađana, kao i za ljude izvan granica vlastite nacije.
Sposobnost ispravnog predočavanja mnoštva složenih pro-
blema koji utječu na pripovijest čovjekova života koja se stal-
no razvija: sposobnost promišljanja djetinjstva, adolescenci-
je, obiteljskih odnosa, bolesti, smrti i još mnogočega, na na-
čin oblikovan razumijevanjem širokog raspona ljudskih pri-
povijesti koji nije samo gomilanje podataka.
Sposobnost kritičke prosudbe odluka političkih vođa, ali
s informiranim i realističkim osjećajem za mogućnosti koje
su im na raspolaganju.
Sposobnost razmišljanja o tome što je dobro za naciju u cje-
lini, a ne samo za vlastitu lokalnu skupinu.
Sposobnost, jednako tako, sagledavanja vlastite nacije kao
dijela zamršenog svjetskog poretka, u kojem raznovrsna
43
sporna pitanja za svoje rješavanje traže razborito transnaci-
onalno razmatranje.
III. OBRAZOVATI GRAĐANE:
MORALNE (I ANTI-MORALNE) EMOCIJE
To je samo skica, ali je barem prvi korak u artikuliranju
onoga što nam je potrebno.
Prvo djetetovo čuvstvo je ljubav za sama sebe; a drugo, koje se izvo-
di iz prvog, ljubav za one koji mu prilaze blizu, jer u slabašnom sta-
nju u kojem se nalazi ono ne prepoznaje nikoga osim po podršci i
skrbi koje prima.
Jean Jacques Rousseau, Emile ili o odgoju (Emile, ou de f'riducation ),
četvrta knjiga, 1762.

Ako je demokracija zrelost, a zrelost je zdravlje, a zdravlje pak ne-

što poželjno, tad želimo vidjeti može li se išta učiniti kako bismo
je odnjegovali.
Donald Winnicott, »Razmišljanja o značenju riječi demokracija«
(»Thoughts on the Meaning of the Word Democracy«), 1950.

Obrazovanje je namijenjeno narodu. Prije nego što se uop-

će možemo prihvatiti izrade obrazovne sheme potrebno je
shvatiti probleme s kojima se susrećemo na putu stvaranja
učenika odgovornim demokratskim građanima koji mogu
dobro promišljati širok raspon gorućih pitanja od nacional-
nog i svjetskog značaja te na osnovu toga učiniti prave izbo-
re. Što je to s ljudskim životom da mu je tako teško održa-
ti demokratske institucije koje se osnivaju na jednakom po-
štovanju i jednakoj zakonskoj zaštiti, a tako lako zastranju-
je u hijerarhije različitih tipova- ili, još gore, u projekte na-
silnog neprijateljstva među skupinama? Što sili moćne sku-
pine da traže kontrolu i dominaciju? Zbog čega većina po-
svuda pokušava ocrniti ili stigmatizirati manjine? Kakve god
da su te sile, upravo se protiv njih mora boriti istinsko obra-
zovanje za odgovornu nacionalnu i globalnu građanskost.
I mora se boriti koristeći sve resurse koje ljudska osobnost

44 45
posjeduje da bi demokraciji pomoglo prevladati hijerarhije. Međutim, takvi su mitovi o čistoći štetni i navode na po-
Nama Amerikancima ponekad se govori da je zlo nešto što grešne stavove. Nijedno društvo nije čisto, a »sukob civiliza-
najvećim dijelom postoji izvan nas. Svjedoci smo retoričke kon- cija« je unutarnje prisutan u svakome društvu. Svako druš-
strukcije o nekoj »osovini zla« koja prijeti našoj dobroj naciji. tvo sadrži unutar sebe ljude koji su spremni živjeti s drugi-
Ljudi nalaze utješnim vidjeti sebe uključenima u titanski »su- ma u odnosima međusobnog poštovanja i uzajamnosti, ali
kob civilizacija«, u kojem se dobre demokratske nacije suprot- i one koji traže lagodu dominacije. Stoga trebamo razumje-
stavljaju navodno lošim religijama i kulturama iz drugih dijelo- ti kako stvoriti više građana prve vrste, a manje one druge.
Pogrešno mišljenje da je naše vlastito društvo iznutra čisto
va svijeta. Popularna kultura prečesto pothranjuje taj način gle-
može samo dovesti do agresije prema tuđincima i do sljepo-
danja na svijet, pri čemu probleme dobrih likova prikazuje kao
će koja se ne obazire na agresiju koja je usmjerena prema pri-
one koji završavaju smrću nekih »loših tipova«. Nezapadnja-
padnicima našeg društva.
čke kulture nisu imune na takve štetne načine razmišljanja. Pri-
mjerice, hinduska desnica u Indiji dugo je portretirala tu ze- Kako ljudi postaju sposobni za uvažavanje i demokratsku
jednakost? Što ih tjera tražiti dominaciju? Da bismo odgo-
mlju kao bezizlazno uključenu u borbu između dobrih i čistih
vorili na takva pitanja moramo pratiti »sukob civilizacija«
sila hinduizma te niza opasnih »stranih elemenata« (pod čim
na dubljoj razini, razumijevajući sile unutar svake pojedi-
misle na muslimane i kršćane, iako su obje grupe na supkonti-
ne osobe koje ustaju protiv međusobnog štovanja i uzaja-
nentu jednako autohtone kao i narod hindu).I6 U tom su pro-
mnosti, baš kao i sile koje daju snažnu potporu demokraci-
cesu oni militarizirali popularnu kulturu, iznova pripovijeda-
ji. Jedan od najkreativnijih svjetskih demokratskih politič­
jući klasične epske priče u popularnim ekraniziranim verzija-
kih vođa, Mahatma Gandhi, jedan od prvotnih arhitekata
ma na način koji uklanja svu složenost iz njihova prikaza »do-
neovisne i demokratske Indije, veoma je dobro razumio da
brih« i» loših« likova te potiče gledatelje da negativce poisto-
politička borba za slobodu i jednakost mora prije svega biti
vjete sa suvremenom muslimanskom prijetnjom. I?
borba unutar svake osobe, pri čemu suosjećanje i poštova-
16p .. . d nje istupaju protiv straha, pohlepe i samodopadne agresije.
. OVIJe~t In oeuropskih jezika pokazuje nam da je narod hindu gotovo sigurno
~z;an~ ~?n:ao u ~~~iju. (Ako je uopće bilo nekih istinskih starosjedilaca, to su bili Neprestano je upozoravao na vezu između psihološke i po-
JUZnomdi!sk_i Dravidi.) Muslimani i kršćani stigli su kasnije, u malom broju, ali masa
suv:e.menih IndiJskih muslimana i kršćana preobraćenici su s hinduizma. U svakom litičke ravnoteže, obrazlažući da su pohlepna žudnja, agre-
slucaJU, mora s.e odl~?no odbaciti ideja da bi datum dolaska na neko mjesto- reci-
mo, 1500. godme PriJe Krista umjesto 1600. poslije Krista- davao nekom narodu sija i samodopadna tjeskoba sile koje štete izgradnji slobod-
pravo na tvrdnju da ima više građanskih prava od ostalih. ne i demokratske nacije.
17V'd' .
1 1 ~OJU.~aspravu o ekraniziranim verzijama Mahabharate i Rama_yane u petom
poglavlJU knpge UnutarnJI sukab ( Ihe Clmh Within). Za potpuno drugačiju upotrebu Unutarnji sukob civilizacija može se promatrati u mnogim
Mahabharate u s~rhu suvremenog reflektiranja o društvu vidi izvrsnu knjigu Gur-
charana D asa Tesko;e bztz dobar: o suptilnoj umjetnosti dh anne ( Ihe Difficulty ojBeing borbama koje se vode oko uključivanja i jednakosti, a odvi-
~ood: On the Subtle Art ofDhanna; Delhi: Penguin, 2009.; London: Penguin, 2010.;
I New York: Oxford University Press, 2010.). Dasov profil dala sam u dru om 0 •
jaju se u modernim društvima: rasprave o imigraciji; o prila-
glavlju Unutarnjegsukaba. g p godbi vjerskih, rasnih i etničkih manjina; o jednakosti među

47
spolovima; o seksualnoj orijentaciji; o afirmativnoj akciji. U
svim društvima te rasprave potiču tjeskobu i agresiju. U svima
također djeluju sile suosjećanja i poštovanja. Pojedine druš-
tvene i političke strukture izuzetno su važne s obzirom na is-
hod tih borbi, ali bilo bi dobro da se, barem pokusno, paza-
bavimo naširoko poznatom pripoviješću ljudskog djetinjstva,
kako bismo u njemu locirali probleme i resurse koje i insti-
tucije i društvene norme mogu dalje razvijati ili sprečavati. 18
Jasno utvrditi detalje svakog takvog prikaza stvar je trajnog
istraživanja i iznošenja argumenata, a jednako je složeno istra-
živati i točke moguće intervencije. Ali negdje moramo početi, a
mnogi prijedlozi za obrazovanje uopće ne spominju psihologiju
čovjekova razvoja, pa tako ostaje nejasno koji se problemi tre-
baju riješiti, odnosno koje resurse imamo za njihovo rješavanje.
Novorođena djeca su bespomoćna donesena na svijet koji
nisu stvorili niti njime upravljaju. Najranija iskustva novoro-
đenčeta sadržavaju nagle promjene između radosne potpu-
nosti, kad se čini da se cijeli svijet vrti oko zadovoljenja dje-
tetovih potreba- kao u maternici -,i mučne svijesti o bes-
pomoćnosti, kad dobre stvari ne stižu u željenom trenut-
ku, a novorođenče ne može učiniti ništa da osigura njihov
dolazak. Ljudska bića imaju razinu fizičke bespomoćnosti
koja je nepoznata drugdje u životinjskom carstvu- a dolazi
u kombinaciji s vrlo visokom razinom kognitivne sofistici-
ranosti. (Znamo primjerice da čak i dijete staro samo jedan
tjedan može razlikovati između mirisa mlijeka svoje i mli-
jeka druge majke.) Kako bi se razumjelo o čemu se radi pri
»unutarnjem sukobu« potrebno je razmisliti o toj neobičnoj
18
Ovo iscrpno obrazlažem u Nussbaum, Pobune mišijenja: inteligencija emocija
( Upheavals oflbought: Tbe Intelligence ofEmotions; Cambridge: Cambridge University
Press, 2001.), četvrto poglavlje.
pripovijesti sui generis: o neobičnoj kombinaciji kompeten-
cije i bespomoćnosti u ljudi; o našem problematičnom od-
nosu spram bespomoćnosti, smrtnosti i konačnosti; te o na-
šoj trajnoj želji da transcendiramo stanja kojih je prihvaća­
nje bolno svakom inteligentnom biću.
Kako se novorođena djeca razvijaju, postaju sve svjesnija
onoga što im se događa, ali ne mogu učiniti ništa u vezi s tim.
Očekivanje djeteta najranije dobi da se na njega stalno obra-
ća pažnja- »svemoć novorođenčeta« tako dobro uhvaće­
na u Freudovoj frazi »Njegova Visost dijete«- združeno je
s tjeskobom i sramom, koji dolaze sa spoznajom da ono za-
pravo nije svemoćno, nego potpuno nemoćno. Iz te tjeskobe
i tog srama iskrsava neodgodiva želja za potpunošću i ispu-
njenošću, koja ih nikad ne napušta, bez obzira na to koliko
djeca uče da su samo dio svijeta konačnih oskudnih bića. A
ta želja za transcendiranjem srama zbog nepotpunosti vodi
do poprilične nestabilnosti i moralne opasnosti.
Novorođenčadi u toj ranoj dobi drugi ljudi nisu u potpuno-
sti stvarni; oni su samo oruđa koja ili donose ono što je po-
trebno ili pak to ne čine. Novorođenče bi doista željelo uči­
niti roditelje svojim robovima, kako bi kontroliralo sile koje
ih opskrbljuju onim što im je potrebno. Jean Jacques Rousseau
je u Emilu, svojem slavnom djelu o obrazovanju, u dječjoj že-
lji za porobljavanjem svojih roditelja vidio začetak hijerar-
hijskog svijeta. Iako Rousseau nije mislio da su djeca zla po
prirodi- doista, isticao je njihove prirodne instinkte prema
ljubavi i samilosti - shvatio je da sama slabost i oskudnost
ljudske novorođenčadi uzrokuje dinamiku koja može stvo-
riti etičku deformaciju i okrutno ponašanje, osim ukoliko
samodopadnost i težnja za dominacijom nisu kanalizirani
u nekom produktivnijem smjeru.
49
 Spomenula sam sram koji djeca osjećaju zbog vlastite bes-
pomoćnosti - vlastite nesposobnosti da postignu rado-
snu potpunost koju očekuju u određenim trenucima,l9 Taj
sram, koji možemo nazvati »primitivnim sramom«, usko-
ro se združuje s drugim vrlo moćnim čuvstvom: gađenjem
nad vlastitim tjelesnim izlučevinama. Gađenje, poput veći­
ne emocija, ima prirođenu evolucijsku osnovu, ali uključuje
također učenje i ne pojavljuje se sve do vremena navikavanja
na toalet, kad su djetetove kognitivne sposobnosti prilično
sazrele. Dakle, društvo ima mnogo prostora za to da utječe
na smjer u kojem će ta emocija krenuti. Nedavna istraživa-
nja o gađenju pokazuju da ono ne dolazi samo iz utrobe; ga-
đenje ima i snažnu kognitivnu sastavnicu, koja uključuje za-
misli o kontaminaciji ili prljanju. U gađenju, kako su zaklju-
čili eksperimentalni psiholozi, kao kontaminirajuće odbija-
mo one stvari - fekalije, druge tjelesne izlučevine, vlastito
truplo- koje su dokaz naše vlastite animalnosti i smrtnosti,
a prema tome i naše bespomoćnosti po pitanju važnih stva-
ri. Eksperimentalni psiholozi koji se bave gađenjem slažu se
u tome da mi udaljujući se od tjelesnog otpada koji stvara-
mo izlazimo na kraj s našom tjeskobom zbog toga što i sami
imamo, a u konačnici i jesmo tjelesni otpad te smo prema
tome animalni i smrtni.zo
Tako opisano, gađenje se doima kao da bi nam moglo pru-
žiti dobro vodstvo, budući da je averzija prema fekalijama i
truplima vjerojatno korisna kao gruba pomoć pri izbjegava-
nju opasnosti. Iako gađenje osjećaj opasnosti prati prilično
nesavršeno- mnoge opasne supstance u prirodi nisu gnusne,
Za iscrpniju analizu srama i gađenja vidi: Nussbaum, Skrivanje od humano.<ti: gade-
19
n;e, sram l zakon (Htdmgfom Humanity: Di.<gust, Shame, and the Law, Princeton: Prin-
ceton University Press, 2004.).
20
Vidi upute na eksperimentalni rad Paula Rozina, Jonathana Haidta i ostalih, u: ibid.
so
a mnoge gnusne stvari su neškodljive - izbjegavati mlijeko
koje odvratno smrdi, što je stvar osjeta, lakše je nego ga sva-
ki put ispitati u laboratoriju.2' Međutim, gađenje uskoro po-
činje izazivati pravu štetu u vezi s osnovnom samodopadno-
šću u djece. Jedan učinkovit način potpunog udaljavanja od
vlastite animalnosti jest svojstva animalnosti- smrad, prija-
vost, slinavost- projicirati na neku skupinu ljudi, a potom te
ljude tretirati kao one koji kontarniniraju i onečišćuju, pre-
tvarajući ih u podređenu klasu i kao rezultat toga u grani-
cu ili tampon-zonu između tjeskobne osobe i svojstava ani-
malnosti kojih se ona plaši i koje stigmatizira. Djeca to poč­
nu raditi vrlo rano, identificirajući neku od druge djece kao
prljavu ili pokvarenu. Jedan primjer toga je uobičajena dječ­
ja igra u kojoj se od svinutog papira napravi uređaj nazvan
»hvatačem uši«, koji se koristi tijekom igre za »hvatanje«
navodno gnusnih kukaca ili »uŠi« skidajući ih s djece koja
su stigmatizirana kao prljava i odurna.
U međuvremenu djeca uče od društava odraslih koji ih
okružuju, a koja tipično to »projicirajuće gađenje« usmje-
ravaju na jednu ili više konkretnih podređenih skupina-
Afroamerikance, Židove, žene, homoseksualce, siromašne
ljude, niže kaste u indijskoj hijerarhiji kasta. Naime, te sku-
pine fi.mkcioniraju kao animalno »drugo«, isključenjem ko-
jeg neka privilegirana skupina sebe određuje kao superiornu,
čak transcendentnu. Uobičajeno očitovanje projicirajućeg
gađenja je izbjegavanje tjelesnog doticaja s članovima podre-
đene skupine, čak izbjegavanje doticaja s predmetima koje
su članovi te skupine dodirnuli. Gađenje je, kako naglašava
psihologijsko istraživanje, prepuna iracionalnog magijskog
21 Eksperimenti Paula Rozina razjašnjavaju raskorak između gađenja i osjećaja opa-
snosti.
sr
 mišljenja. Ne čudi onda što su ideje o kontaminaciji svepri-
sutne u rasizmu i drugim tipovima podređivanja skupina.
Projicirajuće gađenje uvijek je sumnjičava emocija, jer
uključuje neprihvaćanje sebe i premještanje tog neprihvaća­
nja na drugu grupu, koja je zapravo samo skupina tjelesnih
ljudskih bića poput onih koji projiciraju, samo što je druš-
tveno nemoćnija. Na taj način izvorna želja samodopadnog
djeteta da pretvori roditelje u robove pronalazi ispunjenje-
stvaranjem društvene hijerarhije. Ta dinamika stalna je pri-
jetnja demokratskoj jednakosti.22
Priča se čini u nekom obliku univerzalnom: proučavanje ga-
đenja u mnogim društvima otkriva sličnu dinamiku i mora-
mo nažalost priznati da su sva ljudska društva stvorila vanj-
ske ili nepoželjne skupine koje su stigmatizirane ili kao sra-
motne ili kao gnusne, a obično jedno i drugo. Ipak, postoje
brojni izvori varijacija koje utječu na ishod te priče oblikuju-
ći stavove ljudi prema slabosti, oskudnosti i međuovisnosti.
Te varijacije uključuju individualne obiteljske razlike, druš-
tvene norme i zakon. Tipično je to troje u međusobnoj in-
terakciji na više složenih načina, budući da su i sami rodite-
lji žitelji društvenog i političkog svijeta, a signali koje šalju
svojoj djeci oblikovani su tim svijetom.
Jer je stigmatizirajuće ponašanje, kako se čini, reakcija na
tjeskobu zbog nečije vlastite slabosti i ranjivosti, zato ono ne
može biti ublaženo bez obraćanja toj dubljoj tjeskobi. Učenje
praktičnoj kompetenciji jedan je od načina obraćanja toj tje-
skobi koji naglašava Rousseau. Djeca koja mogu dobro pre-
govarati u svom okruženju imaju manje potreba za slugama
Vidi: Skrivanje, drugo i četvrto poglavlje. Moj psihologijski prikaz mnogo duguje
22
pojmovima i argumentima koje je iznio Donald Winnicott.
52
koje čekaju njihove naredbe. Ali drugi dio društve~og o~:
govora mora biti usmjeren na sam osjećaj b.esp~m~cnostt l
na bol koju on uzrokuje. Neke se društvene l obitelJske nor-
me kreativno bave tom boli, šaljući mladim osobama po-
ruku da su ljudska bića ranjiva i smrtna i da taj aspekt ljud-
skog života ne treba mrziti i po ricati, nego mu se treba obra-
ćati uzajamnošću i međusobnim pomaganjem.JeanJac~ues
Rousseau učinio je učenje o osnovnim ljudskim slabostima
središnjim u cjelokupnoj svojoj shemi obrazovanj~, go~ore­
ći da nas samo spoznaja tih slabosti čini društvemma l pre-
tvara u čovječanstvo. Prema tome, sama naša neadekvatnost
može postati osnovom naše nade u doličnu zajednicu. Istak-
nuo je da plemstvo u Francuskoj nije imal~ ta~o obrazo~~­
nje. Odrastali su učeći da su iznad os~eru:!ostt lJ~d~koga ZI-
vota. Ta želja za neranjivošću hranila Je nphovu zelJU za vla-
danjem nad drugima.
Mnoga društva svoje najmlađe poučavaju loši~ le~cij~­
ma koje je učilo Rousseauova plemstvo. Društvemm l o~~­
teljskim normama šalju poruku da su savršenstvo, ner~p­
vost i kontrola ključni aspekti uspjeha odraslih. U mnogim
kulturama takve društvene norme uzimaju i oblik spola, a
istraživanje gađenja iznašlo je da često postoji snažna ~om­
ponenta spola u projekcijama gnusnosti na druge. Musk.ar-
ce uče da uspjeh znači biti iznad tijela i njegove krhk~sti te
ih stoga uče da neke podređene klase (žene, Mroamenkan-
ce) o karakteriziraju kao pretjerano tjelesne, dakle ta~ve.ko­
jima treba dominirati. Ta priča ima mnogo kulturalmh !~a­
čica, koje treba pobliže proučiti prije ~ego što se neko poJe-
dino društvo može njima pozabaviti. Cak i kad neka kultura
kao cjelina ne sadržava takve bolesne nor~~, p.ojedin.e o~i~
telji još uvijek mogu slati loše poruke, pnmJence da Je biti
53
 savršenim i kontrolirati sve jedini način da se uspije u živo-
tu. Stoga izvori društvene hijerarhije leže duboko u ljudskom
životu; »unutarnji sukob« nikad se ne može voditi isključi­
vo na terenu škole ili sveučilišta, nego mora uključiti obitelj
i šire društvo. Ali škola je barem jedna utjecajna sila u djete-
tovu životu, a njezine poruke vjerojatno možemo nadzirati
lakše nego poruke koje šalju ostali.
Središnji je dio patologije gađenja, kako rekosmo, bifurka-
cija svijeta na »Čisti« i »nečisti«- konstrukcija nekog be-
sprijekornog »mi« i nekog prljavog, zlog i kontaminirajućeg
»oni«. Mnoštvo loših stavova o međunarodnoj politici po-
kazuje tragove te patologije, pri čemu se ljudi pokazuju kao i
suviše spremni misliti o nekoj skupini drugih kao crnoj i pr-
ljavoj, dok su oni sami na strani anđela. Zamjećujemo sada
da je ta duboko ukorijenjena ljudska tendencija hranjena
mnogim starim i uvriježenim načinima pripovijedanja dje-
ci priča koje sugeriraju da će zlo u svijetu biti ispravljeno kad
neka ružna i gnusna vještica ili neko čudovište budu ubijeni
ili čak pripravljeni u njihovoj vlastitoj pećnici.23 Mnoge su-
vremene priče za djecu p othranjuju isti svjetonazor. Treba-
li bi biti zahvalni umjetnicima koji djeci predstavljaju stvar-
nu složenost svijeta: primjerice, japanskom filmskom reda-
telju i animatoru Hayaou Miyazakiju, čiji divlji i fantastični
filmovi sadržavaju pogled na dobro i zlo koji je u isto vrije-
me umjereniji i iznijansiraniji, u kojima opasnosti mogu doći
od takvih stvarnih i složenih izvora kao što je doličan odnos
ljudi prema okolišu; ili Mauriceu Sendaku, čiji se Max, lik
Je li voljena pr~ča.o Ivici i Marici, učinjena pomodnom u operi koju je napisao
23
H~perdm.ck, ucemk. Wagnera koji je uzdizao čisti njemački Volk, doprinijela fan-
taZIJa~a koJe su kaSniJe dovele do, možda nesvjesnog, izbora načina istrebljivanja?
:'a s':s~tku opere plavokosa njemačka djeca dolaze k svijesti oslobođena vještičine
caroliJC 1 raduJU se njezinom spal jivanju.
54
iz romana lvfjesto neobuzdanih (Where the Wild Things Are) -
koji je danas postao dojmljivim filmom - hrve s čudovišti­
ma koja predstavljaju njegov vlastiti unutarnji svijet i opa-
snu agresiju koja tamo vreba. A čak ni čudovišta nisu posve
užasna, jer je mržnja prema vlastitim unutarnjim demoni-
ma čest izvor potrebe za projiciranjem tih demona na druge.
Priče naučene u djetinjstvu postaju moćnim sastavnim dije-
lovima svijeta kojeg nastanjujemo kao odrasli.
Do sada sam govorila o problemima, a što je s resursima?
Druga strana unutarnjeg sukoba je djetetova rastuća sposob-
nost za samilosnu brigu, za gledanje na drugu osobu kao svr-
hu, a ne puko sredstvo. S vremenom, ako sve prođe dobro,
djeca počnu osjećati zahvalnost i ljubav prema drugim bići­
ma koja pomažu zadovoljenje njihovih potreba, te postaju
sve više sposobna predočiti svijet iz točke gledišta tih dru-
gih ljudi. Ta sposobnost osjećanja brige i reagiranja sa suo-
sjećanjem i imaginativnom promjenom perspektive dubo-
ko je prip adna našem evolucijskom naslijeđu. 24 I mnogovr-
sni primati izgleda doživljavaju neki tip suosjećanja, kao i
slonovi, a vjerojatno i psi. U slučaju čimpanzi, a vjerojatno i
pasa i slonova, suosjećanje dolazi u kombinaciji s uživljava-
njem, tj. sa sposobnošću »pozicijskog mišljenja«, moguć­
nošću da se svijet vidi iz točke gledišta drugog stvorenja. Po-
zicijsko mišljenje nije nužan uvjet za suosjećanje, a zacijelo
nije ni dovoljan; neki ga sadist može koristiti kako bi mučio
žrtvu. Međutim, ono je velika pomoć pri formiranju suosje-
ćajnih emocija- koje su, s druge strane, povezane s pomažu-
ćim ponašanjem. Upečatljiv eksperimentalni rad C. Daniela
24Vidi: Frans de Waal, Prirodno dobri- podrijetlo ispravnog i pogrešnoga kod ijudi,
Zagreb 2001. (GoodNatured: The Origins ofRight and rVrongin Humans and Other Am-
mais; Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996).
55
Batsona pokazuje da su ljudi zamoljeni da prisustvuju živo-
pisnom pripovijedanju nečijih nevolja zauzimajući gledište
druge osobe daleko skloniji suosjećajno reagirati nego ljudi
koji su zamoljeni da slušaju na distanciraniji način. Nakon
suosjećajne reakcije, oni izaberu pomoći drugoj osobi - ako
im je ponuđena neka ne odviše skupa opcija koja omoguću­
je takvu pomoć. zs
Djeca koja razviju sposobnost za suosjećanje ili samilost-
često kroz perspektivno iskustvo uživljavanja- razumiju što
je njihova agresija učinila drugoj osobi do koje im je sve više
stalo. Dakle, oni počinju osjećati krivnju zbog vlastite agresi-
je i stvarnu zabrinutost za dobrobit druge osobe. Uživljavanje
nije moralnost, ali može osigurati ključne sastojke moralno-
sti. Kako se briga razvija, ona vodi sve većoj želji za kontroli-
tanjem vlastite agresije; djeca prepoznaju da drugi ljudi nisu
njihovi robovi, nego posebna bića s pravom na vlastiti život.
Takve spoznaje su uglavnom nestabilne, budući da je ljud-
ski život riskantan posao i da svi osjećamo tjeskobe koje nas
vode do toga da hoćemo više kontrole, uključujući i kontrolu
nad drugim ljudima. Ali pozitivan odgoj u obitelji, zajedno
s dobrim obrazovanjem kasnije, može djecu navesti da osje-
te samilosnu brigu za potrebe drugih i da druge vide kao lju-
de koji imaju prava jednaka njihovima. Do mjere u kojoj se
društvene norme i dominantne društvene predodžbe o odra-
slosti i muškosti miješaju u to formiranje osobnosti u djece
postojat će teškoće i tenzije, ali dobro obrazovanje može se
upustiti u borbu s takvim stereotipima, pružajući djeci osje-
ćaj važnosti koju imaju uživljavanje i uzajamnost.
25
C. Daniel Batson, Pitanje altruizma (The Altruism 0<e.rtion; Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum, 1991).
Suosjećanje nije pouzdano po sebi. Poput drugih životi-
nja, ljudska bića obično suosjećaju s onima koje poznaju, a
ne s nepoznatima. Sad znamo da čak i prividno jednostavna
stvorenja kao što su miševi uznemireno reagiraju na tjelesnu
nelagodu drugih miševa - ako su prije toga živjeli s upravo
tom skupinom miševa. 26 Bol miševa koji su stranci ipak ne
uspijeva proizvesti emocionalnu zarazu koja je preteča suo-
sjećanja. Stoga tendencija segmentiranja svijeta na pozna-
ti i nepoznati vjerojatno leži vrlo duboko u našem evolucij-
skom naslijeđu.
Osim toga, suosjećanje možemo uskratiti i iz drugih loših
razloga. Primjerice, osobu koja pati možemo krivo optužiti
za njezinu nesreću. Mnogi Amerikanci misle da su siromaš-
ni ljudi sami krivi za svoju bijedu jer su lijeni i ne trude se do-
voljno. Otuda oni, iako često griješe po tom pitanju, ne suo-
sjećaju sa siromašnima,27
Ti nedostaci u suosjećanju mogu se čvrsto povezati s po-
gubnom dinamikom gađenja i srama. Kad se određenu pod-
skupinu u društvu identificira kao sramotnu i gnusnu nasu-
prot svojoj dominantnoj, njezini se članovi doimaju kao niža
bića i posve različita od njih: anim alna, smrdljiva, zaražena i
kontaminirajuća. Stoga postaje lako isključiti ih iz suosjeća­
nja, a teško vidjeti svijet iz njihove točke gledišta. Bijelci koji
osjećaju duboku samilost za druge bijelce mogu postupati s
ljudima druge boje kože kao sa životinjama ili predmetima,
26
Vidi: Dale J. Langford, Sara E. Crager, Zarrar Shehzad, Shad B. Smith, Susana
G. Sotocinal,Jeremy S. Levenstadt, Mona Lisa Chanda, Daniel]. Levi tin i Jeffrey
S. Mogi!, >>Društvena modulacija boli kao dokaz postojanja uživljavanja u miše·
va<< (>>Social Modulation of Pain as Evidence for Empathy in Mice<<, Science 312
(2006),str.I967-1970).
27
Vidi: Candace Clark, Bijedd i društvo: suosjećanje u svakcdnevnom životu (Misery and
Company: Sympathy in Everyday Life; Chicago: University of Chicago Press, 1997.).
57
 odbijajući vidjeti svijet iz njihove perspektive. Muškarci če­
sto postupaju sa ženama na taj način, dok suosjećaju s dru-
gim muškarcima. Ukratko, kultiviranje suosjećanja nije samo
po sebi dovoljno za prevladavanje sila porobljavanja i podre-
đivanja, budući da i samo suosjećanje može postati savezni-
kom gađenja i srama, osnažujući solidarnost među elitama
i udalj avajući ih još više od podređenih.
Kako se mladi ljudi približavaju punoljetnosti, utjecaj okol-
ne kulture vršnjaka biva sve jači. Norme dobre odrasle oso-
be (dobrog muškarca, dobre žene) snažno utječu na razvojni
proces, pri čemu se briga natječe protiv samodopadne nesi-
gurnosti i srama. Ako adolescentska vršnjačka kultura »pra-
vog muškarca« definira kao onog koji nema slabosti ili po-
treba i koji kontrolira sve što treba u životu, takvo će pou-
čavanje hraniti infantilnu samodopadnost i snažno kočiti
proširenje dosega suosjećanja na žene i druge ljude koji su
percipirani kao slabi ili podređeni. Psiholozi Dan Kindlon i
Michael Thompson promatrali su kako takva kultura djeluje
među dječacima tinejdžerima u Americi. zs Do nekog stup-
nja sve kulture portretiraju muževnost tako da ona podra-
zumijeva kontrolu, ali to osobito čini američka kultura, jer
mladima pruža sliku usamljenog kauboja koji sebi sve može
priskrbiti bez ičije pomoći.
Kako Kindlon i Thompson ističu, nečiji pokušaj da bude
taj idealan čovjek uključuje privid kontrole u svijetu kojim
on zapravo ne upravlja. Sam život razotkriva taj privid goto-
vo svakoga dana, jer mladi »pravi muškarac« osjeća glad,
umor, čežnju, a često i bolest ili strah. Stoga podzemna stru-
ja srama prolazi kroz psihu svake osobe koja živi slijedeći
~an Kin dion i Michael Thompson, Huligansko ponašanje: zaštititi emocionalni život
28
d;ecaka (RamngCam: Protectingthe Emotional Lift ofBop; New York: Ballantine, 1999.).
ss
taj mit: trebao bih biti »pravi muškarac« ali osjećam da na
bezbroj načina ne kontroliram svoju vlastitu okolinu ili čak
svoje vlastito tijelo. Ako je sram gotovo univerzalan odgo-
vor na ljudsku bespomoćnost, daleko je intenzivniji u oso-
ba koje su odgojene na mitu potpune kontrole nego u onih
kojima je odgojem usađen ideal uzajamne potrebe i među­
ovisnosti. Dakle, još jednom možemo vidjeti koliko je pre-
sudno da djeca ne streme kontroli ili neranjivosti, određujući
svoje izglede i mogućnosti iznad osrednjosti ljudskoga živo-
ta, već da umjesto toga nauče iskreno cijeniti načine na koje
se doživljavaju uobičajene ljudske slabosti u širokom raspo-
nu društvenih okolnosti, razumijevajući načine na koje raz-
novrsni društveni i politički aranžmani utječu na ranjivosti
koje su pripadne svim ljudskim bićima.
Rousseau obrazlaže da se pedagog s Emileovom samodo-
padnom željom za ovladavanjem nad drugima mora bori-
ti na dvije fronte. S jedne strane, kako postaje fizički zreo,
Emile mora naučiti da ne bude bespomoćan, da ne osjeća
potrebu za tim da ga se služi kako ništa ne bi morao učini­
ti sam. Kad postane kompetentan u svijetu, imat će manje
potrebe za dozivanjem drugih na način kako to čine djeca
u ranoj dobi i moći će ih na manje anksiozan način proma-
trati kao ljude s vlastitim planovima, koji nisu stalno njemu
na raspolaganju kako bi mu ispunjavali želje. Većina škola,
mislio je Rousseau, potiče bespomoćnost i pasivnost, pred-
stavljajući učenje čisto apstraktno, na način koji je odvojen
od bilo kakve praktične angažiranosti. Njegov će odgojitelj,
nasuprot tome, naučiti Emilea da pregovara u svijetu koji
nastanjuje, čineći ga kompetentnim sudionikom u aktivno-
stima tog svijeta. S druge strane mora se nastaviti Emileov
emocionalni odgoj; preko širokog raspona pouka on se mora
59
naučiti poistovjetiti s mnoštvom ostalih, vidjeti svijet njiho-
vim očima i živopisno osjetiti njihove patnje putem imagi-
nacije. Samo će na taj način drugi ljudi, istina na udaljeno-
sti, postati stvarni i njemu jednaki.
Ta priča o samodopadnosti, bespomoćnosti, sramu, gade-
nju i suosjećanju leži, vjerujem, u srcu onoga s čim se mora
pozabaviti obrazovanje za demokratsku građansko st. Ali po-
stoje i druga psihološka sporna pitanja koja će odgojitelj mo-
rati držati na umu. Istraživanja iz područja eksperimentalne
psihologije razotkrila su niz pogubnih tendencija koje izgle-
da pripadaju širokom rasponu društava. Stanley Milgram je
u svojim dobro poznatim i danas klasičnim eksperimentima
demonstrirao da eksperimentalni subjekti imaju visoku ra-
zinu popustljivosti autoritetu. Većina ljudi u njegovim često
ponavljanim eksperimentima bila je voljna nanijeti vrlo bol-
ne i opasne razine električnih šokova drugoj osobi sve dok
im je nadređeni znanstvenik govorio da je ono što rade posve
u redu- čak i kad je druga osoba vrištala u bolovima (što je,
naravno, bilo odglumljena radi provedbe eksperimenta).29
Solomon Asch je ranije pokazao da su eksperimentalni su-
bjekti spremni ići protiv jasne evidencije njihovih osjetila
kad svi oko njih donose pogrešne sudove o onomu osjetil-
no dostupnom; njegovo rigorozno i često potvrđivano istra-
živanje pokazuje neobičnu popustljivost normalnih ljudskih
bića pritisku vršnjaka ili istomišljenika. I Milgramov i Asch-
ov rad učinkovito je koristio Christopher Browning kako bi
objasnio ponašanje mladih Nijemaca, pripadnika policij-
skog odreda koji je ubijao Židove tijekom nacističke ere.30
2 nim strukturama.
9 Za kratak sažetak Milgramova i Aschova istraživanja vidi: Philip Zirn bardo, Efikt
Lucifera: kako dobri ijudi postanu zli (The Lucifor Effict: How Good People Tttrn Evil; Lon-
don: Rider, 2007., str. 260-275).
30 Christopher R. Browning, Sasvim obični ijudi: rezervni policij.<ki odred JOl i konačno
6o
Browning pokazuje da je utjecaj autoriteta i pritiska istomi-
šljenika na te mlade ljude bio toliko snažan da su se oni koji
se nisu mogli natjerati da pucaju na Židove osjećali posra-
mljenima zbog vlastite slabosti.
Lako je uvidjeti da su te dvije tendencije bliske dinamici
samodopadnosti, nesigurnosti i srama koju sam opisala u
prethodnim odlomcima. Ljudi se vole solidarizirati sa sku-
pinom vršnjaka ili istomišljenika jer to predstavlja tip suro-
gatne neranjivosti, pa stoga nije čudno da pri stigmatizira-
nju i progonu drugih ljudi to često čine kao članovi solidari-
zirane skupine. Pokornost autoritetu zajednička je osobina
života u skupini, a povjerenje u vođu kojeg se smatra nera-
njivim dobro je poznat način kojim krhki ego sebe čuva od
nesigurnosti. U tom smislu, dakle, ovo istraživanje potvrđu­
je pripovijest koju sam upravo skicirala.
Međutim, istraživanje nam govori i nešto novo. Ono poka-
zuje da se ljudi koji imaju slične skrivene tendencije ponaša-
ju još gore ako je njihova situacija oblikovana na određeni na-
čin. Aschovo istraživanje pokazalo je da će subjekt, ukoliko je
prisutan ma i samo jedan odmetnik od mišljenja skupine, biti
u stanju izjaviti svoju neovisnu prosudbu. To što je u potpuno-
sti bio okružen ljudima koji su donijeli pogrešan sud sprječa­
vala ga je da kaže ono što misli Milgramovo istraživanje poka-
zuje da će, ukoliko se ljudima dopusti misliti kako nisu odgo-
vorni za svoje vlastite odluke jer je neka autori tetna figura pre-
uzela odgovornost, to dovesti do njihova donošenja neodgo-
vornih odluka. Ukratko, isti ljudi koji bi se mogli ponašati do-
bro u nekoj situaciji drugačijeg tipa ponašaju se loše u specifič­
rješenje u Poijskoj (Ordinary Men: Reserve Police Battalion l Ol and the Final Solution in
Poland; New York: HarperCollins, 1993.).
61
 Osim toga drugo istraživanje demonstrira da su se naizgled
pošteni i pristojni ljudi voljni priključiti ponašanju koje po-
nižava i stigmatizira ako je njihova situacija uspostavljena na
određeni način tako da im daje neku dominantnu ulogu i go-
vori im da su drugi inferiorni. Jedan posebno jeziv primjer uk-
ljučuje djecu školske dobi koju je nastavnik obavijestio da su
djeca s plavim očima superiornija nad ariom s tamnim očima.
Uslijedilo je hijerarhijska i okrutno ponašanje. Nastavnik je
potom obavijestio djecu da je došlo do pogreške; zapravo su
djeca sa smeđim očima superiorna, a plavooka inferiorna. Hi-
jerarhijska i okrutno ponašanje jednostavno se preokrenulo;
djeca sa smeđim očima nisu izgleda ništa naučila iz boli dis-
kriminacije.31 Kratko rečeno, loše ponašanje ne nastaje samo
kao rezultat nezdravog odgoja pojedinca ili utjecaja nezdra-
vog društva. Ono je mogućnost za naizgled poštene ljude, za
kojom oni posežu pod određenim okolnostima.
Možda je najpoznatiji eksperiment tog tipa onaj Philipa
Zimbarda, nazvan »Zatvor Stanford«, u kojem je zapazio
da su se nasumce odabrani subjekti koji su trebali preuzeti
uloge čuvara odnosno uloge zatvorenika počeli gotovo istog
trena ponašati drugačije. Zatvorenici su postali pasivni i de-
primirani, a čuvari su koristili svoju moć kako bi ih po niža-
vali i stigmatizirali. Zimbardov eksperiment bio je umno-
gočemu loše isplaniran. Na primjer, dao je detaljne upute
čuvarima, kazujući im da bi njihov cilj trebao biti izazivanje
osjećaja otuđenosti i očaja u zatvorenika. Slijedom toga nje-
gova otkrića nisu posve uvjerljiva. 32 Ipak su ti pronalasci ba-
rem vrlo sugestivni te u kombinaciji s ogromnom količinom
3! Izvještaj o tome u: Zimbardo, 7he Luc!fer Effect, str. 283-285.
2
3 Vidi moj prikaz Zimbardove knjige u novinskom prilogu Times Literary Supplement
od l O.listopada 2007., str. 3-5.
drugih podataka potvrđuju ideju da se ljudi koji kao pojedin-
ci nisu patološki slučajevi mogu ponašati veoma loše prema
drugima kad je njihova situacija loše oblikovana.
Stoga treba obratiti pogled na dvije stvari: na pojedinca i na
situaciju. Situacije nisu jedine važne, jer istraživanje doista izna-
lazi individualne razlike, a eksperimenti su također vjerodo-
stojno protumačeni tako da pokazuju utjecaj zajedničkih ljud-
skih psiholoških tendencija. Stoga u konačnici trebamo činiti
isto što i Gandhi te se zagledati duboko u psihologiju pojedin-
ca, pitajući se što možemo napraviti kako bi suosjećanju i uživ-
ljavanju pomogli da nadvladaju strah i mržnju. Ali naravno da
su i situacije važne, a nesavršeni ljudi ponašati će se nedvojbe-
no mnogo gore kad su smješteni u strukture određenih tipova.
A koje su strukture pogubne? Istraživanje upućuje na ne-
koliko njih.33 Prvo, ljudi se ponašaju loše kad ih se ne drži
osobno odgovornima. Ljudi se mnogo gore ponašaju kad su
pod zaklonom anonimnosti i kad su dio bezličnog mnoštva
nego kad ih se promatra i kad su učinjeni odgovornima kao
pojedinci. (Svatko tko je ikad prekršio ograničenje brzine,
a potom usporio vidjevši policijski automobil u retrovizoru,
znat će koliko je rasprostranjen ovaj fenomen.)
Drugo, ljudi se ponašaju loše kad nitko ne podiže kritički
glas. Aschovi subjekti p ovo dili su se za pogrešnom prosud-
bom onda kad su i drugi ljudi koje su poput samih sebe srna-
trali eksperimentalnim subjektima (a zapravo su radili za ek-
sperimentatora) odobravali pogrešku; ali ako bi samo jedan
nekonformist rekao nešto drukčije osjećali bi se slobodniji-
ma da slijede vlastitu zamjedbu i prosudbu.
33 1 ovdje se moj sažetak osniva na širokom rasponu istraživanja koja su opisana u
Zimbardovoj knjizi.
 Treće, ljudi se ponašaju loše kad su oni nad kojima imaju
moć dehumanizirani i deindividualizirani. U širokom ras-
ponu situacija ljudi se ponašaju mnogo gore kad je »dru-
gi« slikovito prikazan kao životinja ili kao onaj tko nema
ime nego samo pripadajući broj. To se istraživanje ukršta s
kliničkim zapažanjima Kindlona i Thompsona. Mladi muš-
karci, tjeskobno skloni kontroli, naučili su žene shvaćati kao
puke predmete s kojima treba manipulirati, a ta sposobnost
»opredmećivanja « žena- poticana mnogim aspektima na-
ših medija te internetskom kulturom - dalje je hranila nji-
hove fantazije o dominaciji.
Dovoljno je očigledno da takve situacijske osobine mogu
do određene mjere postati dijelom temeljnog obrazovanja
- što znači da obrazovni proces može ojačati osjećaj osob-
ne odgovornosti, tendenciju da se na druge gleda kao na di-
stinktivne pojedince, te voljnost za dizanjem kritičkog gla-
sa. Mi vjerojatno ne možemo stvoriti ljude koji se čvrsto opi-
ru svakoj manipulaciji, ali možemo stvoriti društvenu kultu-
ru koja je i sama jedna moćna okolna »situacija«, osnažu-
jući tendencije koje se bore protiv stigmatizacije i domina-
cije. Na primjer, neka okolna kultura može naučiti djecu da
nove useljeničke skupine, ili strance, vide kao bezlično mnoš-
tvo koje prijeti njihovoj hegemoniji -ili ih može naučiti da
percipiraju članove tih skupina kao njima jednake pojedin-
ce koji dijele zajednička prava i odgovornosti.
Škole su samo jedan od čimbenika koji utječu na um i srce
djeteta u razvoju. Većinu posla u prevladavanju samodo-
padnosti i razvijanju brige moraju obaviti obitelji, a odno-
si u vršnjačkoj kulturi također igraju moćnu ulogu. Škole
pak mogu ili osnažiti ili potkopati postignuća obitelji, bila
ona dobra ili loša. One također mogu oblikovati vršnjačku
kulturu. Na razvoj uma djeteta može snažno utjecati ono što
škole nude u okviru svog kurikulumskog sadržaja i putem
svoje pedagogije.
Kakve lekcije sugerira ta analiza po pitanju onog što škola
može i treba učiniti kako bi stvorila građane u zdravoj de-
mokraciji i za nju?
- Razvijajte sposobnost učenika da vide svijet iz motrišta
drugih ljudi, posebice onih koje njihovo društvo ima tenden-
ciju prikazivati kao manje vrijedne, kao »puke predmete«.
- Poučavajte takvim stavovima prema ljudskoj slabosti i
bespomoćnosti koji sugeriraju da slabost nije sramotna, a
potreba za drugima nije nemuževna; podučavajte djecu da
se ne srame potrebitosti i nepotpunosti, nego da ih vide kao
prilike za suradnju i uzajamnost.
- Razvijajte sposobnost učenika za nepatvorenu brigu za
druge, bili oni bliski ili udaljeni.
- Podrivajte tendenciju gadljivog p rezanja od raznovrsnih
manjina, koja ih smatra »nižima« i » kontaminirajućima «.
- Poučavajte učenike realnim i istinitim stvarima o drugim
skupinama (rasnim, vjerskim i seksualnim manjinama; lju-
dima s invalidnošću), tako da se suprotstave stereotipima i
gađenju koje ih često prati.
-Promičite odgovornost postupajući sa svakim djetetom
kao odgovornom osobom koja moralno djeluje.
-Energično promičite kritičko mišljenje, umijeće i hrabrost
koje ono zahtijeva kako bi podiglo nekonformistički glas.
To je golem plan rada. On mora biti proveden praćen stal-
nom sviješću o mjesnim društvenim okolnostima, te boga-
tim znanjem o mjesnim društvenim problemima i resursima.
U ostvarenju tog plana nije bitan samo obrazovni sadržaj
IV. SOKRATSKA PEDAGOGIJA:
nego i pedagogija, čemu se okrećemo u sljedećem poglavlju.
VAŽNOST ARGUMENTA

Ja sam neka vrsta obada danog demokraciji od bogova, a demo-

kracija je golem, otmjen konj tromih pokreta, koji treba ubod da
ga vrati u život.
Sokrat, u Platonovoj Apologiji, 30E.

Naš um ne postiže istinsku slobodu stječući materijale za znanje i

posjedujući ideje drugih ljudi, nego oblikujući svoje vlastite stan-
darde suđenja i proizvodeći svoje vlastite misli.
Rabindranath Tagore, u silabusu za predavanje na školskom satu,
oko 1915.

Sokrat je proglasio da »Za ljudsko biće neistraženi život

nije vrijedan življenja«. U demokraciji sklonoj strastvenoj
retorici, a istovremeno skeptičnoj oko argumenta, izgubio
je život zbog svoje privrženosti idealu kritičkog propitiva-
nja. Danas je njegov primjer od središnje važnosti za teori-
ju i praksu liberalnog obrazovanja u zapadnjačkoj tradiciji,
a srodne zamisli bile su središnje za ideje liberalnog obrazo-
vanja u Indiji i drugim ne-zapadnjačkim kulturama. Jedan
od razloga zašto su ljudi insistirali da pruže svim studenti-
ma niz kolegija iz filozofije i drugih humanističkih znanosti
je u tome što su vjerovali da će takvi kolegiji i svojim sadrža-
jem i pedagogijom potaknuti studente da samostalno misle
i traže prave argumente umjesto da se pokoravaju tradiciji i
autoritetu - a vjerovali su da je sposobnost argumentiranja
na taj sokratski način, baš kako je to i sam Sokrat proklami-
rao, dragocjena za demokraciju.
Ali sokratski je ideal pod snažnim pritiskom u svijetu koji
sve napore ulaže u maksimiziranje gospodarskog rasta.
66
Nečija sposobnost da samostalno misli i obrazlaže svoje sta-
vove mnogim ljudima čini se nevažnom ako su ono što želi-
mo rezultati kvantitativno izmjerljive i odredljive naravi za
kojima postoji potražnja na tržištu. Nadalje, teško je sokrat-
sku sposobnost mjeriti standardiziranim testovima. Samo
nam neka mnogo više iznijansirana kvalitativna ocjena in-
terakcija u učionici, kao i pismenih zadaća, može reći do
koje su mjere učenici usvojili vještine kritičkog argumenti-
ranja. Kad standardizirani testovi postanu norma po kojoj
će se mjeriti škole, sokratski aspekt kurikuluma i pedagogi-
je vjerojatno će biti ostavljen po strani. Kultura gospodar-
skog rasta sklona je standardiziranim testovima i nestrplji-
va s pedagogijom i sadržajem koji se ne mogu lako ocijeni-
ti na taj način. U mjeri u kojoj je osobno ili nacionalno bo-
gatstvo žarište kurikuluma sokratske će sposobnosti vjero-
jatno ostati premalo razvijene.
Zašto je to važno? Pomislite na atensku demokraciju u ko-
joj je Sokrat odrastao. Po mnogo čemu njezine su institucije
bile vrijedne divljenja, jer atenska je demokracija nudila svim
građanima priliku da raspravljaju o spornim pitanjima od
javnog interesa i ustrajavala je na sudjelovanju građana kako
u glasovanju tako i u sustavu sudske po rote. Doista, Atena
se mnogo više približila izravnoj demokraciji nego bilo koje
moderno društvo, utoliko što su svi glavni uredi, osim onog
zapovjednika vojske, bili popunjavani putem izbornih listi-
ća. Iako je sudjelovanje u skupštini bilo do određene mjere
ograničeno zaposlenjem i prebivalištem, pri čemu je gradsko
i do kono stanovništvo igralo nerazmjerno veću ulogu- a da
i ne spominjemo isključenje ne-građana, poput žena, robova
i stranaca-, ipak je za muškarce koji nisu pripadali eliti bilo
moguće da se pridruže i ponude nešto javnoj raspravi. Ali
68
zašto je Sokrat mislio da je ta uspješna demokracija bila tro-
mi konj kojeg je trebalo ubosti vještinama argumenta kako
bi se više razbudio?
Ako pogledamo političku raspravu- kako je slikovito opi-
sana primjerice u Tukididovoj PovijestiPeloponeskograta- na-
lazimo da ljudi nisu baš najbolje jedni s drugima raspravlja-
li. Rijetko su, ako uopće ikada, ispitivali svoje glavne politič­
ke ciljeve, ili sustavno istraživali kako se raznolike stvari koje
su cijenili mogu međusobno slagati. Prema tome vidimo da
je prvi problem s nedostatkom samo-propitivanja taj što on
vodi nejasnoćama oko ciljeva. Platon živopisno ilustrira taj
problem u dijaloguLahet kad pokazuje kako dva vodeća aten-
ska generala, Lahet i Nikija, ne mogu dati objašnjenje vojnič­
ke hrabrosti, iako misle da je posjeduju. Oni jednostavno nisu
sigurni zahtijeva li hrabrost razmišljanje o tome za što se vrije-
di boriti, što je konačno u interesu grada. Kad Sokrat predloži
tu ideju, ona im se svidi, a ipak njihovo prethodno mišljenje
tu ideju nije čvrsto inkorporiralo. Njihova posvemašnja zbu-
njenost oko jedne od njima središnjih vrijednosti možda ne
bi naškodila u nekom kontekstu u kojem je donošenje odlu-
ka lako. Međutim, u teškim odlukama dobro je biti načisto
o onome što se hoće i za što se skrbi, a Platon njihov nedo-
statak pomnog samo-propitivanja vjerodostojno povezuje s
katastrofalnim vojnim i političkim pogreškama sicilijanskog
pohoda koji će uslijediti, kad je Nikija bio najzaslužniji za bo-
lan atenski poraz. Sokratsko propitivanje ne jamči dobar sli-
jed ciljeva, ali barem jamči da će ciljevi kojima se teži biti ja-
sno sagledani u uzajamnom odnosu i da ključna sporna pita-
nja neće promaknuti u žurbi i nesmotrenosti.
Drugi je problem s ljudima koji propuste istražiti sebe same
to da se često pokaže kako prelako podliježu utjecajima. Kad

bi se neki talentirani demagog obratio Atenjanima retori-
kom koja je ganutljiva, ali praćena lošim argumentima, oni
bi se pokazali pretjerano spremnima povesti se za njim, a da
uopće nisu ispitali argument. Lako bi ih se moglo pokoleba-
ti i ponovno povući na sasvim suprotnu stranu, a da nikad
nisu sami izabrali gdje doista žele stajati. Tukidid daje živo-
pisan primjer toga u raspravi koja se vodila oko sudbine po-
bunjenih kolonista iz grada Mitilene. Pod utjecajem dema-
goga Kleona, koji joj govori o mrlji na časti, skupština izgla-
sa da se pobiju svi muškarci iz Mitilene te porobe žene idje-
ca. Grad šalje brod s tom naredbom. Potom drugi govornik,
Diodot, smiruje ljude i nuka na pomilovanje. Uvjeren, grad
izglasa da se naredba opozove i šalje se drugi brod s nared-
bama da zaustavi prethodno odaslani. Čistim slučajem prvi
je brod ostao bez vjetra na moru pa ga je drugi uspio stići. I
tako su mnogi životi i takva važna politička stvar bili prepu-
šteni slučaju umjesto razboritoj raspravi. Ukoliko bi Sokrat
natjerao te ljude da se zaustave, da se u potpunosti prisjete
Kleonova govora i pomno ga analiziraju, te kritički promisle
o onome na što je poticao, barem neki bi vjerojatno odolje-
li njegovoj moćnoj retorici i usprotivili se njegovom pozivu
na nasilje, bez potrebe za Diodotovim umirujućim govorom.
Neodlučnost je često sastavljena od pokornosti autoritetu i
pritiska skupine vršnjaka ili istomišljenika, što je, kako smo
vidjeli, endemski problem svih ljudskih društava. Kad žari-
šte interesa nije na argumentu, ljudi se lako povedu za sla-
vom ili kulturnim prestižem govornika, ili pak činjenicom
da se i ostali članovi skupine slažu s njim. Nasuprot tome
sokratsko kritičko ispitivanje posve je neautoritarna. Status
govornika ne uzima se u obzir, već samo narav argumenta.
(Mladi rob kojem postavljaju pitanja u PlatonovomMenonu
i)
. l,l
odgovara na njih bolje od poznatih političara, djelomično
zato što nije arogantan.) Nastavnici filozofije izdaju Sokra-
tova naslijeđe ukoliko sebe prikazuju kao autoritarne figu-
re. Ono što je Sokrat donio Ateni bio je primjer istinske de-
mokratske ranjivosti i poniznosti. Stalež, slava i prestižne
znače ništa, samo je argument važan.
Ne uzima se u obzir ni skupina vršnjaka ili istomišljenika.
Onaj tko argumentira na sokratski način potvrđeni je ne-
konformist jer zna da se s problematičnim stvarima svatko
treba izboriti sam koristeći snagu argumenta. Brojnost lju-
di koji misle ovo ili ono ne čini nikakvu razliku. Za demo-
kraciju je dobro da ima osobe naučene slijediti argumente,
a ne brojeve, takvu vrstu osoba koje će se suprotstaviti priti-
sku koji od njih zahtijeva da kažu nešto lažno ili brzopleto,
kako su to demonstrirali Aschovi eksperimenti.
Daljnji je problem s ljudima koji vode život bez ispitivanja
u tome što često jedni s drugima postupaju bez poštovanja.
Kad narod misli da je politička rasprava nešto poput atleti-
čarskog natjecanja u kojem je cilj osvojiti bodove za vlastitu
momčad, vjerojatno će »drugu stranu« vidjeti kao nepri-
jatelja i željeti njegov poraz ili čak poniženje. Ljudima neće
pasti na pamet da traže kompromis ili da iznalaze zajednič­
ka uvjerenja, kao što ni tijekom h okejske utakmice »Chica-
go Blackhawksi« neće tražiti »zajednička uvjerenja« koje
dijele sa svojim protivnicima. Nasuprot tomu, Sokratov stav
prema njegovim sugovornicima potpuno je jednak stavu koji
ima prema sebi. Svatko potrebuje ispitivanje i svi su jednaki
pred licem argumenta. Taj kritički stav razotkriva strukturu
stajališta svake osobe, a u procesu se razotkrivaju i pretpo-
stavke koje dijeli s drugima, tj. dodirne točke koje sugrađa­
nima mogu pomoći da napreduju do zajedničkog zaključka.
71
 Razmotrite slučaj Billyja Tuckera, devetnaestogodišnjeg
stude~ta na poslovnom koledžu u Massachusettsu, od kojeg
Se traztlo da uzme niz kolegiJ"a 1"z "~>hum arus
" t"Icvkih znanosti«,
. mišljenja vidi kao racionalno biće koje bi barem neke misli
ukl!učuj~ći i jedan iz filozofije.3 4 Zanimljivo, njegova profe-
~onca Knshna Mallick bila je Amerikanka indijskog podri-
Jetla, rođena u Kolkati i upoznata s Tagoreovim obrazov-
· kvahtetno
. idealom k OJI· · Je
nim · prakticirala, pa je tako sku-
p.ma studenata kojima je predavala stajala na sjecištu dviju
v~~oko ~o~atskih kultura. Studenti su se na njezinom kole-
giJu poceh upoznavati sa sadržajem učeći o Sokratovu živo-
tu i smrti. Tucker je bio neobično dirnut tim čovjekom koji
se odrekao i samog života ne odustajući od težnje za argu-
~entom. Potom su studenti učili ponešto formalne logike
1Tucker je bio oduševljen kad je doznao da je dobio visoku
ocjenu na ispitu iz tog predmeta; nikad nije mislio da bi mo-
gao biti dobar u nečem tako apstraktnom i intelektualnom.
Nakon toga analizirali su političke govore i uvodne članke u
n~~inama, tražeći logičke pogreške. Konačno su u posljed-
nJOJ fazi kolegija proveli istraživanje za pripremu rasprava o
.aktualnim sp ormm · pitanJima.
· ·· Tucker je bio iznenađen kad
Je otkrio da se od njega traži da argumentira protiv smrtne
kazne, iako ju je zapravo favorizirao. Nikad nije razumio,
rekao je, da bi netko mogao iznositi argumente za stajalište
koje sam ne zastupa. Ispričao mi je da nakon tog iskustva ima
nov stav prema političkoj diskusiji: sad je skloniji uvažavati
~uprotnu poziciju i zanimaju ga argumenti obiju strana, kao
I ono što bi dvije strane mogle imati zajedničkoga, umjesto
da na diskusiju gleda samo kao na način hvalisanja i izricanja
34 Vidi: Nussbaum, Kultivirati humano.</: kl1sična obrana refonne liberalno obrazovan;,
( Culttvatmg Hum~mty: A Classical Defon.<e o{Refonn in Liberal Educatton~Cam brid lfe
MA: Harvard Umversity Press, I 997), prvo poglavlje.
72
l
!.......~
neobrazloženih tvrdnji. Možemo vidjeti kako to humanizi-
ra političkog »drugog«, tjerajući um da osobu suprotnog
moglo dijeliti s našom vlastitom skupinom.
Dopustite nam sad razmotriti relevantnost te sposobno-
sti za trenutačno stanje modernih pluralističkih demokra-
cija koje su okružene moćnim globalnim tržištem. Prije sve-
ga možemo izvijestiti da, čak i ako imamo u vidu samo eko-
nomski uspjeh, vodeći korporativni upravitelji veoma dobro
razumiju važnost stvaranja korporativne kulture u kojoj kri-
tički glasovi nisu ušutkani, kulture individualnosti i odgo-
vornosti. Vodeći poslovni edukatori s kojima sam razgova-
rala u Sjedinjenim Državama kažu da se uzroci nekih od na-
ših najvećih katastrofa -neuspjeha određenih faza NASA-
ina programa razvoja raketoplana, pa čak i još katastrofal-
nijih propusta tvrtki Enron i WorldCom - mogu naći u kul-
turi» ljudi koji uvijek govore da«, u kojoj su autoritet i pri-
tisak skupine vladali kokošinjcem, a kritičke zamisli nikad
nisu bile artikulirane. (Nedavnu potvrdu te ideje daje studija
Malcolma Gladwella, koja se bavi kulturom pilota zaposle-
nih u zrakoplovnim tvrtkama i otkriva da je pokornost au-
toritetuglavni pretkazivač ugrožene sigurnosti.)35
Drugo važno pitanje u poslovanju je inovacija, a irna ra-
zloga pretpostaviti da humanističko obrazovanje osnažuje
vještine predočavanja i neovisnog mišljenja koje su ključne
za održavanje uspješne kulture inovativnosti. Stoga vodeći
poslovni edukatori obično potiču studente da upisuju pro-
grame koji imaju široku osnovu i da razvijaju svoju imagi-
naciju, a mnoge tvrtke daju prednost ljudima s diplomom
31 Malcolm Gladwell, Oni koji postižu n.yviše: studija o u.pjelm ( Outliers: 1be Study of
g '
Success; New York: Little, Brown, and Co., 2008.).
73
humanističkih znanosti pred onima s užim obrazovanjem.
Iako je teško osmisliti neki kontrolirani eksperiment koji bi
to ispitao, doista se čini da je jedno od distinktivnih obilježja
gospodarske snage Amerike činjenica da smo se oslanjali na
opće humanističko obrazovanje te u prirodnim znanostima
na osnovno znanstveno obrazovanje i istraživanje, a nismo
se uže fokusirali na primijenjene vještine. Ta važna pitanja
zaslužuju iscrpnu obradu i čini se vjerojatnim da će jednom
kad budu potpuno istražena ona pružiti i snažniju podršku
mojim preporukama.
Ali rekli smo da cilj demokracija koje žele ostati stabilne ne
može i ne smije biti samo gospodarski rast. Vratimo se sto-
ga na našu središnju temu- političku kulturu. Kako smo vi-
djeli, ljudska bića podložna su i autoritetu i pritisku skupine.
Kako bi spriječili krajnje okrutna djela, moramo raditi pro-
tiv tih tendencija, stvarajući kulturu individualnog nekon-
formizma. Prisjetimo se, Asch je otkrio da su drugi slijedili
istinu čak i kad se samo jedna osoba u proučavanoj skupini za
nju zauzela, što je pokazalo da jedan kritički glas može ima-
ti značajne posljedice. Ističući aktivan glas svake osobe mi
također promičemo kulturu odgovornosti. Kad ljudi shva-
te da su odgovorni za vlastite ideje, po svoj će prilici shvatiti
da su odgovorni i za vlastita djela. To je u bitnom bila poan-
ta koju je Tagore iznio u Nacionalizmu, kad je ustraj avao na
tome da su birokratizacija društvenog života i nemilosrdan
strojni karakter modernih država umrtvili moralnu imagi-
naciju ljudi, što ih je dovelo do toga da čine krajnje okrutna
djela bez grižnje savjesti. Neovisnost mišljenja, dodao je, pre-
sudna je ukoliko svijet neće biti nesmotreno poveden prema
uništenju. U predavanju koje je održao u Japanu 1917. godine
Tagore je govorio o »postupnom samoubojstvu stezanjem
74
duše«, opažajući da ljudi sve više dopuštaju da ih se koristi
kao dijelove u divovskom stroju te pristaju izvršavati projek-
te nacionalne moći. Samo bi odvažna kritička javna kultura
mogla zaustaviti taj pogubni trend.
Sokratsko mišljenje važno je u svakoj demokraciji. Ali po-
sebno je važno u društvima koja se trebaju uhvatiti u koštac
s prisutnošću ljudi koji se razlikuju po narodnosti, kasti ili
vjeroispovijesti. Zamisao da ljudi trebaju preuzeti odgovor-
nost za vlastito rasuđivanje i s razlogom razmjenjivati ideje
s drugima u atmosferi uzajamna poštovanja bitna je za mir-
no rješavanje spornih pitanja koja nastaju zbog razlika kako
unutar nacije tako i u svijetu koji je sve više polariziran etnič­
kim i religijskim konfliktom.
Sokratsko mišljenje je društvena praksa. U idealnom slu-
čaju ono bi trebalo oblikovati funkcioniranje širokog spek-
tra društvenih i političkih institucija. Međutim, budući da je
naša tema formalno obrazovanje, možemo vidjeti da je so-
kratsko mišljenje također jedna disciplina. Može ga se po-
dučavati u okviru školskog ili fakultetskog kurikuluma. Me-
đutim, sokratskom mišljenju učenici neće biti dobro pouče­
ni ako njime nije oblikovan duh pedagogije koja se rabi pri
izvođenju nastave, kao i cjelokupni etos škole. Sa svakim uče­
nikom mora se postupati kao s pojedincem čije se intelek-
tualne sposobnosti razvijaju i od kojeg se očekuje doprinos
aktivnoj i kreativnoj diskusiji u učionici. Ta vrsta pedagogi-
je nemoguća je bez malih razreda, ili barem redovnih sasta-
naka malih sekcija iz većih razreda.
Ali kako zapravo može liberalno obrazovanje poučiti so-
kratskim vrijednostima? Na razini koledža i sveučilišta od-
govor na to pitanje s pravom je dobro razumljiv. U počet­
ku bi kritičkim mišljenjem trebala biti protkana pedagogija
75
rn: nu tf? .m " armu ci;..,.".6J.""ie · n ' a , · n a gr S'S'M'StS?d'S"'

raznovrsnih predavanja, pri čemu studenti uče preispitivati koji pohađaju neki koledž potrebuju taj tip nastave kako bi
i procjenjivati dokaznu građu, pisati radove razvijajući do- potpunije razvili svoje sposobnosti za građanskost i ulj ud-
bro strukturirane argumente, te analizirati argumente koji nu političku interakciju. Čak i pametni i dobro pripremljeni
su im predstavljeni u drugim tekstovima. studenti obično ne mogu bez strpljive vježbe naučiti razloži-
ti neki argument. Takvo poučavanje, još uvijek relativno uo-
Međutim, čini se vjerojatnim da je usredotočenija pažnja
bičajeno u Sjedinjenim Državama, traži mnogo od nastav-
na strukturu argumenta bitna prije svega ukoliko ti relativ-
nog osoblja fakulteta i ne može se izvoditi jednostavno pu-
no zreli studenti trebaju potpuno uroniti u aktivno sokratsko
tem predavanja za velik broj studenata. Ta vrsta intenzivne
mišljenje, koje omogućuje humanističko obrazovanje. Iz tog
razmjene s preddiplomcima teško se može naći u većini eu-
razloga zastupala sam mišljenje da bi se svi koledži i sveuči­
ropskih i azijskih zemalja, gdje studenti upisuju sveučilište
lišta trebali povesti za primjerom američkih katoličkih ko-
kako bi se bavili samo jednim predmetom i pred njih se ne
ledža i sveučilišta, koji uz neke obvezne teologijske ili reli-
postavlja uvjet da slušaju kolegije iz humanističkih znanosti,
gijske kolegije zahtijevaju i barem dva semestra filozofije.36
igdje normalan način poučavanja uključuje velika predava-
Kolegij koji je Tucker slušao na Koledžu »Bentley« dobar
nja s malo ili nimalo sudjelovanja studenata i malo ili nima-
je primjer načina na koji takav kolegij može biti osmišljen.
lo povratnih informacija na studentske pismene radove, što
Tipično, neki filozofijski tekstovi osigurat će ishodišnu toč­
je tema kojoj ću se vratiti u posljednjem poglavlju.
ku - a Platon ovi dijalozi predstavljaju prvi izbor zbog svo-
Tucker je već bio maturant, ali moguće je, i bitno, sokrat-
je sposobnosti da potaknu istraživanje, aktivno mišljenje sa
sko mišljenje poticati već od samog početka djetetova obra-
životnim primjerom Sokratovim u prvom planu, koji treba
zovanja. To se doista često i čini, što je jedna od odlika mo-
služiti kao nadahnuće. Kolegij koji je Tucker pohađao obra-
dernoga naprednog obrazovanja.
ćao je osim toga pozornost i na formalnu logičku strukturu,
U ovom trenutku trebamo učiniti stanku i razmisliti histo-
što je veoma korisno jer daje studentima obrasce koje potom
rijski, budući da su se vrij edni modeli sokratskog obrazova-
mogu primijeniti na mnoštvo tekstova različitih tipova, od
nja kao reakcija na pasivno učenje dugo razvijali u različi­
uvodnika u novinama i političkih govora do vlastitih argu-
tim zemljama, a ti modeli mogu i trebaju doprinijeti našoj
menata o spornim pitanjima do kojih im je stalo. U konačni­
potrazi. Proučavanjem te bogate i neprekidne tradicije do-
ci, pridobivanje studenata da prakticiraju ono što su naučili,
bit ćemo referentne točke za daljnju analizu, kao i teorijske
raspravljajući o tome u učionici i pišući radove - sve praće­
izvore koji će je obogatiti.
no iscrpnim povratnim informacijama profesora- omogu-
Od osamnaestog stoljeća mislioci u Europi, Sjevernoj Ame-
ćuje im usvojiti i ovladati onim što su naučili.
rici i posebno u Indiji počeli su se oslobađati od modela ob-
Nema dvojbe da čak i dobro pripremljeni preddiplomci
razovanja kao učenja napamet i provoditi eksperimente
36 Vidi: Kultivirati humanost, prvo i osmo poglavlje. u kojima su djeca bila aktivni i kritički sudionici. Ti su se

77
eksperimenti odvijali na različitim mjestima do određene
mjere neovisno, ali u konačnici je došlo do znatnog među­
sobnog utjecanja i mnogo posuđivanja. Sokrat je bio figura
koja je nadahnjivala sve te reformacijske pokrete, ali su mož-
da još i više bili potaknuti potpunom urnrtvljenošću postoje-
ćih škola i osjećajem pedagoga da učenje napamet i učenička
pasivnost ne mogu biti dobri ni za građanskost ni za život.
Svi ti školski eksperimenti uključivali su više od sokratskog
propitivanja. Mnogim od toga što su predložili bavit ćemo
se kasnije kad se okrenemo svjetskoj građanskosti i pose-
bice igri i umjetnostima. U ovom poglavlju trebamo izloži-
ti osnovne ideje svake od tih reformi u cjelini, kako bismo
izrazili noseći smisao ciljeva svakog od reformatora, dajući si
pritom okvir unutar kojeg ćemo istražiti ideju kritičkog mi-
šljenja. Ipak, dok to činimo usredotočit ćemo se na sokrat-
sku sastavnicu onoga što predlaže svaki od tih mislilaca, pri
čemu ćemo se drugim aspektima obrazovanja vratiti u pe-
tom i šestom poglavlju.
U Europi je osnova za usporedbu svih tih eksperimenata
bilo slavno djelo Jeana Jacquesa Rousseaua Emile, ili o odgo-
ju (1762.), koje opisuje obrazovanje usmjereno na postiza-
nje autonomnosti mladog čovjeka koji će biti u stanju neo-
visno misliti i samostalno rješavati praktične probleme bez
oslanjanja na autoritete. Rousseau je sposobnost da se čovjek
snalazi u svijetu vođen vlastitom pameću smatrao ključnim
aspektom pretvaranja djeteta u dobrog građanina koji može
živjeti odnoseći se prema drugima kao sebi jednakima umje-
sto da ih pretvara u svoje sluge. Veliki dio Emileova obrazo-
vanja stoga je praktičan i on uči radeći, što je odlika svih na-
rednih eksperimenata u naprednoj izobrazbi. Međutim, isti-
če se i sokratski element, budući da Emileu ne biva rečeno
ništa za što bi jedini argument bio autoritet njegova učitelja,
već on sam za sebe mora odgonetati stvari, dok učitelj samo
potiče istraživanje i postavlja pitanja.
Rousseau nije osnovao školu, a Emile nam kazuje malo o
tome kakva bi dobra škola trebala biti, budući da prikazuje
samo jedno dijete i njegova tutora. U tom je smislu to jako
nepraktično djelo, premda je filozofijski duboko. Neću se
stoga zadržavati na pojedinostima Rousseauova prilično su-
stavnog filozofijskog izlaganja, nego ću se radije usredotočiti
na stvarne obrazovne eksperimente inspirirane tim djelom.
Rousseauove ideje snažno su utjecale na dva europska mi-
slioca čiji su se životni vjekovi preklapali s njegovim, a usta-
novili su škole u skladu s vlastitim pogledima.
Švicarski pedagog Johann Pestalozzi ( 1746.-1827.) za svo-
ju metu napada uzeo je praksu učenja napamet i kljukanja
informacijama, sveprisutnu u školama tog doba. Svrha tog
tipa obrazovanja, kako ju je on prikazao, bila je stvaranje
poslušnih građana koji će kao odrasle osobe slijediti auto-
ritet i neće postavljati pitanja. Nasuprot tome, u svojim op-
širnim spisima od kojih neki imaju oblik fikcionalne proze
Pestalozzi opisuje obrazovanje usmjereno na postizanje ak-
tivnosti i radoznalosti u djeteta razvijanjem njegovih ili nje-
zinih prirodnih kritičkih sposobnosti. On sokratski tip ob-
razovanja prikazuje kao privlačan, poticajan i zdravorazum-
ski jasan - ukoliko je cilj izvježbati um, a ne stvarati pokor-
nost kao u stada.
Pestalozzi nije zastupao uski sokratizam- u odgojno-obra-
zovnom radu pridavao je važnost i suosjećanju i afektu. Nje-
gov idealni učitelj bio je jednako toliko majčinska figura ko-
liko i sokratski izazivač. Pestalozzi je bio ispred svog vre-
mena po tome što je zahtijevao potpunu zabranu tjelesnog
79
kažnjavanja i naglašavao važnost igre u ranom odgoju. Tre-
bamo imati taj širi kontekst na urnu prilikom proučavanja
njegovih sokratskih prijedloga, iako ćemo to dalje istražiti
tek u šestom poglavlju.
U utjecajnom romanu Leonard i Gertruda (Lienhard und
Gertrud) iz 1781. godine, Pestalozzi opisuje obrazovnu re-
formu u malenom gradiću, koja vodi od elitne vrste indok-
trinacije do demokratskog oblika mentalne probuđenosti,
koju odlikuje visok stupanj sudjelovanja. Pritom je značajno
da je pokretač te korjenite promjene žena iz radničkog sta-
leža, Gertruda, koja je primjer majčinske, radoznale i prize-
mne figure, sve u jednom. U seoskoj školi ona obrazuje dje-
čake i djevojčice iz svih društvenih staleža, postupajući pre-
ma njima kao jednakima sebi i poučavajući ih korisnim prak-
tičnim vještinama. (Kako Pestalozzi na jednom mjestu lije-
po zapaža: »Mi svakako odgajamo ljudska bića, a ne vrsne
nasade gljiva.«)
Kao i Emileov tutor, Gertruda pridobiva djecu da samo-
stalno rješavaju probleme - Pestalozzi je izumitelj koncep-
cije »predmetnih lekcija«37- i uvijek potiče aktivno propi-
tivanje. Međutim, za razliku od Sokrata, a do određene mje-
re i u razlici spram Rousseauova zamišljenog tutora, Gertru-
da je nježna i trudi se kultivirati emocionalne sposobnosti
djece zajedno s njihovom sposobnošću za kritičko mišljenje.
Pestalozzi je, slijedeći tradiciju empirizma, držao da misao počinje s osjetom, pa
37
i? tako ustrajavao na vrsti učenja koje se u najvećoj mogućoj mjeri oslanja na osje·
tila, odnosno na zornu predodžbu. Smatrao je da djeca trebaju proučavati predme·
te u njihovoj prirodnoj okolini, pa je razvio koncepciju »predmetnih lekcija«, ta·
kvih u kojima su učenici kroz različite vježbe, pod vodstvom nastavnika, proučavali
obh~ (IZgled~ i broj {količinu i težinu) predmeta kojeg bi tek nakon tog neposred·
nog ISkustva Imenovali. Tek poslije tih lekcija, u kojima bi se upoznali s konkretnim
~re~n:etom: dj?ca bi napredovala do vježbi crtanja, pisanja, čitanja, zbrajanja, dije·
~!e~p l.n:~oze~p. ~oncepcija »predmetnih lekcija« bila je jedan od najpopularni·
Jih l naJVISe prihvacenih elemenata Pestalozzijeve pedagogijske teorije. {Op. prev.)
So
.....
U knjizi iz 1801. godine Kako Gertruda poučava svoju djecu
(Wie Gertrud ihre Kinder lehrt) Pestalozzi sažima načela do-
brog školovanja, pojašnjavajući da je obiteljska ljubav izvor i
životvorno načelo svakoga istinskog obrazovanja. Pestalozzi
sugerira da mladi muškarci i žene trebaju postati majčinski
nastrojeni i puni ljubavi. Prijestolonasljednici su, kako tvr-
di, učinili ljude agresivnima i usmjerenima samo na ostva-
renje svojih sebičnih ciljeva, ali ljudska je narav u biti maj-
činski nastrojena, a ta majčinska skrb je »sveti izvor patrio-
tizma i građanske vrline«. Sokratski element u Pestalozzi-
ja se uvijek mora razumjeti u vezi s tom usredotočenošću na
emocionalni razvoj.
Pestalozzi je bio odveć radikalan za svoje vrijeme i za mje-
sto na kojem je živio. Različite škole koje je osnovao doživje-
le su sve od reda neuspjeh, a Napoleon, kojem je jednom pri-
likom pristupio, odbio se pobliže upoznati s njegovim ideja-
ma. Ipak, u konačnici je imao velik utjecaj na odgojno-obra-
zovnu praksu, budući da su mu ljudi iz svih krajeva Europe
dolazili u posjet kako bi razgovarali s njim. Njegov se utjecaj
proširio na Sjedinjene Države, a Bronson Alcott kao i Hora-
ce Mann duguju mnogo njegovim idejama.
Nešto kasnije, njemački pedagog Friedrich Fro bel ( 1782.-
1852.) proveo je u Pestalozzijevu duhu reforme ranog odgo-
ja koje su promijenile način na koji djeca predškolske dobi
u gotovo svim zemljama svijeta započinju svoje školovanje.
Frobel je utemeljitelj i teoretičar »dječjeg vrtića«, namije-
njenog djeci godinu dana prije početka »redovitog« ško-
lovanja, a u njemu se djeca nježno potiču na razvijanje svo-
jih kognitivnih sposobnosti u atmosferi igre i afekcije, ali
takvoj koja u sokratskom duhu ističe dječju samostalnu ak-
tivnost kao izvor njihova učenja. Kao i Pestalozzi, i Fro bel je
81
osjećao intenzivnu odbojnost prema tradicionalnim mode-
lima odgoja i obrazovanja koji su u djeci vidjeli pasivne po-
sude u koje samo treba uliti višestoljetnu mudrost. Vjerovao
je da se obrazovanje treba usredotočiti na iznalaženje i kul-
tiviranje prirodnih sposobnosti djeteta kroz igru koja ih po-
tiče. Zamisao dječjeg vrtića upravo je ta ideja mjesta na ko-
jem dijete uči kroz igru i tako otkriva samo sebe. Frobel je
imao dosta mističnih pogleda na svojstva određenih fizič­
kih predmeta, takozvanih Fro belovih darova, kao što je pri-
mjerice lopta. Rukujući tim simboličkim predmetima djeca
uče aktivno razmišljati i ovladavati svojom okolinom. Mo-
derni dječji vrtići mudro su Fro belove mističnije izlete osta-
vili po strani, dok su zadržali središnji ideju po kojoj se djeca
uče otkrivanju sebe samih putem aktivnog mišljenja, uzaja-
mnosti i aktivnog rukovanja predmetima. Fro bel vjeruje da
je agresija reakcija na prirodnu bespomoćnost te da će ne-
stati sama od sebe kad djeca nauče izlaziti na kraj s okolnim
svijetom, pri čemu će se povećati njihove prirodne sposob-
nosti za suosjećanje i uzajamnost. U terminima našeg nau-
čavanja o djetetovu razvoju to je pomalo preoptimistična,
ali ide u pravom smjeru.
Budući da se Frobel bavio djecom vrlo rane dobi, sokrat-
ske tehnike nisu predstavljene na formalan način, ali njihov
je temelj čvrsto postavljen poticanjem djece na aktivnost,
istraživanje i propitivanje umjesto na puko primanje. Nje-
gova ideja da svako dijete zaslužuje poštovanje i da bi sva-
ko (bez obzira na stalež ili spol) trebalo biti radoznalo ta-
kođer je posve sokratska. Djeca iz svih krajeva svijeta danas
mnogo duguju njegovu doprinosu, budući da je ideja tipa ra-
nog obrazovanja kroz igru u okolini prožetoj suosjećanjem
i ljubavlju bila manje-više posvuda osnovicom za stvaranje
82
dječjih vrtića. Ta zdrava zamisao nalazi se pod pritiskom u
našem svijetu, jer se djecu tjera da savladavaju vještine u sve
ranijoj životnoj dobi te ona pritom često gube priliku učiti
kroz opuštenu igru.
Naša historijska potraga seli se sad u Ameriku, gdje su eu-
ropske napredne reforme imale snažan i oblikujući utjecaj -
što možda objašnjava zašto je ideja humanističkog obrazo-
vanja tu imala više uspjeha nego u Europi. Bronson Alcott
(1799.-1888.) danas je najpoznatiji kao otac književnice Lou-
ise May Alcott, a njegova škola ljupko je opisana u njezinim
romanimaMaliijudi (Little Men) i]oinisinovi (Jo'sBoys). Loui-
sa prikazuje svoga oca (koji je tamo predstavljen kao Join su-
prug, profesor Bhaer) kao nastavnika koji slijedi »sokratsku
metodu poučavanja« i koji sam spominje da je pod snažnim
utjecajem Pestalozzija i Fro bela. To se čini točnom karakte-
rizacijom Alcottove orijentacije, iako tim utjecajima mora-
mo dodati i onaj klasičnog njemačkog idealizma te poezije
Williama Wordswortha.
Na školi »Temple« u Bostonu, osnovanoj 1834. godine,
Alcott je poučavao trideset dječaka i djevojčica u dobi od
šest do dvanaest godina. (I nastavnici su također bili žen-
ski i muški.) Godine 1839. primljen je učenik crne rase, na
što su mnogi roditelji ispisali svoju djecu i škola je zatvore-
na. Ali tijekom svojega kratkog postojanja ona je nastavila
i dalje razvijala naslijeđe europskoga naprednog obrazova-
nja. Alcottove metode su čak očiglednije sokratske nego one
Pestalozzija i Frobela. Razredna nastava je umjesto izlaganja
uzimala oblik propitivanja, a od djece se tražilo da istražuju
sami sebe, kako svoje misli tako i emocije. Na jednom mje-
stu napisao je: »Obrazovanje je proces kojim se misao širi iz
duše i potom se, združena s izvanjskim stvarima, ponovno
 reflektira na samu sebe i tako postaje svjesna njihove stvar-
nosti i oblika.[ ... ] Obrazovanje je ostvarivanje sebe.« To je
Hegelov jezik više no Platonov, ali temeljna je crta s obzirom
na pedagogiju sokratska. Obrazovanje napreduje propitiva-
njem i proučavanjem sama sebe.
Poput Fro bela i Pestalozzija i Alcott se razišao sa Sokra-
tom utoliko što je naglašavao emocionalni razvoj djeteta
i ulogu poezije; nastavni sati često su se fokusirali na čita­
nje i tumačenje pjesama, pri čemu su posebno favorizirali
Wordswortha. Međutim, argument se nije omalovažavao,
a djecu se učilo da preuzmu odgovornost za obranu svojih
vlastitih ideja. Za Alcotta, kao i za njegove europske pret-
hodnike, Sokratov je pristup nepotpun jer ne obraća po-
zornost na emocije i maštu. Usprkos tomu, Sokrat je pri-
skrbio glavni dio onoga čemu su svi težili: naglasak na pro-
učavanje sama sebe, na osobnu odgovornost i individual-
ne mentalne aktivnosti, a sve je to zajedno služilo kao pro-
tuotrov izobrazbi koja je formirala učenike u prilagodljiva
oruđa tradicionalnog autoriteta.
Prijeći ću brže preko osobe od znatnog historijskog znače­
nja, Horacea Manna ( 1796.-1859.). Suvremenik Alcottov,
ali u neku ruku politički više pripadan glavnoj struji, Mann
je sve do Deweya bio možda najutjecajnija osoba u povije-
sti američkoga javnog obrazovanja. Počeo je svojim pionir-
skim reformama u javnim školama u Massachusettsu, a za-
vršio radeći na koledžu »Antioch«, koji je utemeljio. Abo-
licionist i vodeći branitelj jednakosti žena, Mann se uvijek
zalagao za inkluzivnost: za besplatno liberalno obrazova-
nje (a ne samo manualnu obuku) dostupno svima, za knjiž-
nice diljem zemlje, čije se korištenje također neće naplaći­
vati, za visok standard nastave u školama koje su pohađali
učenici čije obitelji nisu pripadale eliti. Baš kao i osobe čije
smo ideje do sada razmatrali, Mann je bio reformator koji je
osjećao odvratnost prema pukom učenju napamet. Njegove
su reforme bile usko vezane s egalitarističkim i inkluzivnim
poimanjem demokracije. Držao je da se demokracija može
održati samo ako su njezini građani obrazovani i aktivni. Po
pitanju inkluzije bio je radikalan, insistirajući na jednakom
obrazovanju za svu djecu bez obzira na rasu ili spol, a ozbilj-
no je pokušao iskorijeniti i staleške razlike u obrazovanju te
se čak (na koledžu »Antio ch«) zalagao za jednak iznos p la-
ća muškaraca i žena zaposlenih na fakultetu. Upravo je pod
njegovim utjecajem Massachusetts 1852. godine donio prvi
državni zakon kojim se zahtijeva obvezno pohađanje ško-
le. U nekim pogledima Mann je također dijelio pedagoške
ideje s našim ranijim reformatorima. Odbacio je neučinko­
vite i autoritarne metode poučavanja, tražeći razumijevanje,
a ne rutinu. Međutim, njegov naglasak bio je uglavnom na
osnovnim kompetencijama, pismenosti i sposobnosti rje-
šavanja računskih operacija; a njegova kritika autoritarnih
nastavnika (posebno dogmatskih vjeroučitelja, koji su svoju
nastavu osnivali na Bibliji) bila je stoga ponešto ograničena,
fokusirajući se na očit neuspjeh takvih metoda primijenje-
nih na poučavanje u čitanju i pisanju. Ustrajavanje na tome
da djeca moraju razumjeti ono što čitaju branio je manje po-
zivanjem na unutarnju vrijednost propitivanja i refleksije, a
više upućivanjem na činjenicu da djeca jednostavno ne mogu
naučiti čitati oponašanjem, bez razumijevanja.
Pred kraj života njegova se radikalna inkluzivnost nastavi-
la na koledžu » Antioch « (»Antio ch« je bio prvi američ­
ki koledž koji je obrazovao muškarce i žene kao u potpuno-
sti međusobno jednake i jedan od prvih koji je obrazovao
ss
studente crne i bijele rase kao jednake). U to je vrijeme nje-
govo sokratsko opredjeljenje postajalo sve jasnije: »Anti-
och «je bio prvi koledž koji je naglašavao važnost diskusije
u predavaonicama, čak je nudio i neovisan studij pod vod-
stvom nastavnog osoblja.
Ukratko, Mann je bio velik, a uz to i veoma praktičan re-
formator i moćan promicatelj demokratskog obrazovanja.
Međutim, barem što se tiče škola, fokusirao se iznad svega
na osnovne vještine, a predanost sokratskim i demokratskim
vrijednostima u nastavi nije bila u središtu njegova interesa
i bila je manje osviještena nego u drugih osoba o kojima je
naš historijski ekskurs raspravljao. Žaleći zbog toga, napu-
stit ćemo ga sad i okrenuti se misliocu koji je doveo Sokrata
u gotovo svaku američku učio nicu.
Najutjecajniji i teorijski najpotkovaniji američki praktičar
sokratskog obrazovanja, John Dewey (1869.-1952.) nedvoj-
beno je promijenio način na koji gotovo sve američke škole
shvaćaju svoj zadatak. Kakvi god bili nedostatci američkog
primamog i sekundarnog obrazovanja, opće je prihvaćeno da
kljukanje djece činjenicama i traženje od njih da ih potom 'ne-
probavljene' izbacuju ništa ne pridonosi obrazovanju. Djeca
moraju naučiti preuzeti vodstvo nad svojim mislima i stupiti
u doticaj sa svijetom u znatiželjnom i kritičkom duhu. Dewey
je najvećim dijelom bio filozof. Stoga, baš kao što je to bio slu-
čaj i s Rousseauom, neće biti moguće ići dublje u izlaganje ide-
ja koje leže u temelju njegove obrazovne prakse, ali možemo
si ugrubo predočiti vezu koju je povukao između demokrat-
ske građanskosti i sokratskog obrazovanja.
Za razliku od teoretičara čije smo ideje do sada razmatra-
li Dewey je živio i poučavao u uspješnoj demokraciji, a stva-
ranje aktivnih, radoznalih i kritičkih demokratskih građana
86
koji se uzajamno poštuju bio je njegov središnji cilj. ~~a-
toe, DeweyevoJ. suzdr'zanosu· prema klasičnim »znamenmm .
knjigama« -budući da je vidio kako su se te knjige pretvon-
le u autoritete, a pozivanje nave l1.ka 1mena
· zamiJ'enilo stvar-
ni intelektualni angažman -, Sokrat je za njega ostao izvo-
rom nadahnuća jer je demokraciji donio živi racionalni i kr~­
tički angažman. Drugi važan izvor nadahnuća za Deweya Je
bio Frobel- izlaganju Fro belovih ideja Dewey, inače rijet-
ko sklon pisanju o svojim uglednim prethodnicima, posve-
tio je znatnu pažnju. 38
Za Deweya je središnji problem s konvencionalnim m~eto­
dama obrazovanja pasivnost koju one potiču u učenika. Sko-
le se smatralo mjestima slušanja i upijanja, a slušanju se da-
vala prednost pred analiziranjem, izlučivanjem bitnog i ak-
tivnim rješavanjem problema. Traženje od učenika da budu
pasivni slušatelji ne samo što propušta razviti njihove aktiv-
ne kritičke sposobnosti nego ih i posve sigurno oslabljuje:
»[D ]ijete pristupa knjizi bez intelektualne gladi, bez opreza,
bez propitujućeg stava, a ishod je tako žalosno uobičajen: t~­
kva podložna ovisnost o knjigama slabi i sakati krepkost ffil-
šljenja i istraživanja.« Takav ponizni stav, loš za živ~t uo~­
će, poguban je za demokraciju, budući da demokraciJe ~ece
preživjeti bez pozornih i aktivnih građana. Dakle, ~J.eS~~
slušanja dijete bi uvijek trebalo odgonetavati stvari, mlsl~u
o njima, postavljati pitanja. Promjena koju je htio, rek~o Je,
»bila je promjena od manje-više pasivne i inertne ~nJem­
čivosti i suzdržanosti do visoke razine izlazne energiJe«.39
• l ( F b l' Educational Principles«,
J& Vidi·
Dewey »Frobelovaobrawvnanace a« » roe e s
· '
U .
h C · f . Chicago· mverslty O
. fChi'
-
u 1/;e School and Society and the Child and t e umeu um, ·
cagoPress, 1990.,str.116-131). .
39 Dewey, škiila i dm.itvo (The School and Soczety), str. 112-115.
 Dewey je vjerovao da je najbolji način aktiviranja mladih
ljudi pretvaranje učionice u prostor stvarnoga svijeta koji
je bez prekida povezan sa svijetom izvan njega- u mjesto
gdje se raspravlja o stvarnim problemima i gdje se pobuđuju
stvarne praktične vještine. Prema tome sokratsko propitiva-
nje nije bila samo intelektualna vještina nego i jedan aspekt
praktičnog angažmana, držanje prema problemima u stvar-
nom životu. Bio je to i način suradnje s drugima, a Dewey je
uvijek naglašavao činjenicu da u dobroj školi polaznici uče
vještine građanskosti poduzimajući zajedničke projekte i rje-
šavajući ih zajedno, uvažavajući jedni druge, ali ipak pristu-
pajući problemima u kritičkom duhu. Kooperativna aktiv-
nost imala je, kako je vjerovao, dodatnu vrijednost jer je uči­
la djecu da poštuju fizički rad i zanate, dok su konvencional-
ne škole često poticale elitističko davanje prednosti sjedećim
zanimanjima. Stoga Deweyev sokratizam nije bila tehnika
sjedenja za stolom i obrazlaganja, nego je to bio oblik živo-
ta vođenog zajedno s drugom djecom u nastojanju oko ra-
zumijevanja spornih pitanja iz stvarnog svijeta i oko nepo-
srednih praktičnih projekata, pod vodstvom učitelja, ali bez
nametanja autoriteta izvana.
Uglavnom bi učenici započeli sa specifičnim i neposred-
nim praktičnim zadatkom: skuhati nešto, istkati nešto ili
urediti vrt. Slijedom rješavanja tih neposrednih problema
bili bi dovedeni pred mnoga pitanja: Odakle dolaze ti ma-
terijali? Tko ih je načinio? Putem kojih oblika rada su oni
došli do mene? Kakav stav trebamo imati o društvenoj or-
ganizaciji tih oblika rada? (Zašto je pamuk tako teško pri-
premiti za tkanje? Kako su se ti praktični problemi odrazi-
li na prisilni rad u robovlasništvu? Pitanja se mogu raspršiti
88
u mnogo smjerova. )40
Ukratko, sokratsko propitivanje izrasta iz stvarnog doga-
đaja, pri čemu su djeca navođena na to da s tim događa­
jima i s vlastitom aktivnošću postupaju kao s »polaznim
točkama«41, U isto vrijeme, učeći da je proizvodnja pamuč­
nog vlakna povezana sa svim tim zamršenim pitanjima dje-
ca razumijevaju složeni značaj samoga fizičkog rada i uče­
njem oblikuju novi stav prema tome. Povrh svega, djeca uče
svojom vlastitom (društvenom) aktivnošću, a ne pasivnim
primanjem; ona tako oblikuju i razumijevaju građanskost.
Deweyevi su eksperimenti ostavili dubok trag na rano obra-
zovanje u Americi, a to je slučaj i s njegovim naglašavanjem
međusobne povezanosti cjeline svijeta, što ćemo prodisku-
tirati u petom poglavlju, te s njegovom usredotočenošću na
umjetnosti, o čemu ćemo raspravljati u šestom poglavlju.
Do sada sam govorila o sokratskoj metodi koja je imala ši-
rok utjecaj u Europi i Sjevernoj Americi. Međutim, bilo bi
pogrešno misliti da se sokratski pristup ranom obrazova-
nju mogao naći samo tamo. Rabindranath Tagore je u Indi-
ji proveo srodan eksperiment, utemeljivši školu u Santini-
ketanu, izvan Kolkate, a kasnije i već spomenuto humani-
stičko sveučilište Visva-Bharati, kako bi učenici mogli na-
staviti svoje obrazovanje. Tagore svakako nije bio jedini ek-
sperimentalni pedagog u Indiji u ranom dvadesetom stolje-
ću. Slična napredna osnovna škola bila je otvorena u sklo-
pu liberalnog sveučilišta Jami a Millia Islami a, što su ga su
utemeljili muslimani koji su vjerovali da je njihova tradicija
40 Vidi: ibid., str. 20-22, gdje Dewey pokazuje koliko se mnogo složenih historijskih,
ekonomskih i prirodoznanstvenih ideja može izvući iz naizgled jednostavnog zadat-
ka proizvodnje pamučnog vlakna.
41 Ibid., str. 19.
 Kur'an.a opunomoćena nastaviti sokratsko učenje.42 Svi su ti sposobnost može kultivirati samo obrazovanjem koje nagla-
ekspenmemi usko v . e
. .• ezaru s rewrmama tradicionalnog prava šavaglobalno učenje, umjetnosti i sokratsku kritiku sama
1 obtcaja koJ' i se t'· · ·d'
tcu zena 1 Jece, poput podizanja dobi pri- sebe. Svi ti aspekti Tagoreova genija našli su svoj put do p la-
stanka na brak om , . d
d ' ogucavanJa a visoko obrazovanje bude na i svakodnevnog života njegove škole. Bila je to, možda
ostupno ženama i kon • d . . •
. • acno, a one ImaJu puno drzavljan- iznad svega, škola pjesnika i umjetnika, nekoga tko je razu-
stvounovoJnaciJ'i Takv' e .
. . .. · l rewrmatorski pokreti postojali su mio koliko su sve umjetnosti od središnje važnosti za cjelo-
u mnogtm mdtJskim r .. đ
. . . egtJama. Me utim, Tagoreov ekspe- kupni razvoj osobnosti.43 Iako će nas taj aspekt škole zaoku-
nmem b to Je daleko n · · · .. ·
, aJUt)ecaJlllJI od svih tih pokušaja, tako piti tek kasnije, u šestom poglavlju, važno je imati na umu
da cu se fokusirati na njega. da je on ustanovio kontekst unutar kojeg se razvijao Tago-
Tagore d 0 b' 'k N 0 b reov sokratski eksperiment. I sokratski i umjetnički aspek-
. ' ttm elove nagrade za književnost 1913.
godme, bio je jedan od onih riJ'etkih l' d' k .. . . d ti škole bili su nadahnuti mržnjom prema mrtvim i sputa-
. k JU 1 optmaJu ara
SVJets og ranga u mn .
.
l' •..
ogtm raz ICitlm područjima. Osvojio vajućim tradicijama, koje su i muškarce i žene, prema nje-
Jenagraduzasvo1·epJ·e ·• al' b' . . . . . govu gledištu, držale podalje od ostvarenja njihovih punih
. smstvo, 1 10 Je 1 SJaJan romanopisac,
a. uz to ptsac kratkih priča i kazališnih komada. A da stva· ljudskih potencijala.
n budu još bolJ. e b· · · l' k ... . Tagore je poput mnogih ljudi njegova društvenog staleža
. . • to Je 1 s 1 ar CIJa su se dJela s godinama ci-
Jenila sve više sklad t r k .. . . bio podučavan u zapadnjačkoj filozofiji i književnosti. (Pre-
. . ' a e J OJI Je naptsao više od dvije tisuće
pJesama,
,. . . l danas omiljenih u bengalska·J kultur'- l
ukl'JUCUJU
•.. veo je Shakespeareova Macbetha na bengalski jezik kad mu je
Cl l PJesme koje su kasnije prihvaćene kao nacionalne himne bilo petnaest godina.) Njegova filozofija obrazovanja bila je
kako Indije tako i Ban 1 d • .k pomalo pod utjecajem Rousseaua, a dobar dio njegova mi-
• . g a esa- 1 oreograf čija su djela pro·
ucavalt utem I" l" d šljenja pokazuje utjecaj kozmopolitskog francuskog mislio-
•.. .. que JI mo ernog plesa poput Isa dore Duncan
(CIJI Je plesni idiom t k đ · caAugustea Comtea(1798.-1857.), koji je utjecao i na Johna
a o er Utjecao na njegov) i čije su ple-
sne drame tražili za· db .. .• . •. ..
tzve u europski 1 amencki plesact koJI Stuarta Milla, koji je napisao cijelu knjigu o Comteu. 44 Da-
su proveli vrijeme u n· · 'k . kle, Milla i Tagorea mogli bismo nazvati rođacima: Tago-
. . JegovoJ s o11. Tagore je uza sve to bio i
Impresivan filozof. • .. . kn" . . reova ideja »religije čovjeka« slična je Millovu pojmu »re-
. ' CIJa Je )lga Naczonalrzam (Nationalism,
19 17. ) glavm doprin ··1· · ligije humanosti« i obje imaju svoje korijene u Comteovoj
• . ... os rrus JenJu koje se bavi modernom dr-
zla~om, l ~IJa .Religija čovjeka (The Religion o/Man, 1930.) obra- ideji inkluzivna čovjekova suosjećanja. Tagore i Mill gaj ili su
z aze da COVJeČanst • sličnu mržnju prema tiraniji običaja i obojica su se energič­
. vo moze napredovati samo kultivirajući
SVOJU sposobnost za inkluzivnijim suosjećanjem, a da se ta no zalagali za individualnu slobodu.
42 43
Vidi: Nussbaum, »Zeml"amo"ih s . . . Vidi: Katheleen M. O'Connell, Rabindranath Tagore: pjesnik kao pedagog(Rabindra·
ji« (»Land od My Dream;· lsla) . Ln?bva: ~~lamskihberalizam pod paljbom u Indi- nath Tagore: The Poet as Educator; Kolkata: Visva-Bharati, 2002.).
• · · nuc
34, OZUJak/travanj 2009., str. I0-!4). l eral1sm under F"Ire m
· Ind"la«, Bo.<ton Review 44 John Stuart Mill, Auguste Comte i pozitivizam (Auguste Comte and Positivism, Lon-
don, Westminster Review, !865.).

90
 Međutim, ako je Tagore i bio pod utjecajem zapadnjač­ Neki je radža imao pre divnu papigu i postao je ~vjere~ da
kog mišljenja, utjecaj je čak jasnije išao u drugom smjeru. papigu treba obrazovati, pa je sazvao mudrace iz svih ~~Jeva
Tagoreovu je školu posjetilo bezbroj umjetnika, plesača, pi- svoga carstva. Beskonačno su razglabali o ~etod~:ogiJl,,po­
saca i pedagoga iz Europe i Sjeverne Amerike koji su njego- sebno o udžbenicima. »Nikad ne može b m p revise udzbe-
ve ideje ponijeli sa sobom kući. Upoznao je i dopisivao se nika za postizanje našeg cilja«, rekli su. Ptica je d~b~a pre-
s Marijom Montessori, koja je posjetila Santiniketan kako divnu školsku zgradu: zlatni kavez. Učeni nastavm~I po~a.­
bi promatrala provedbu njegovih eksperimenata. Leonard zali su radži impresivnu metodu poučavanja koju su Izllffill~.
Elmhirst proveo je nekoliko godina u Tagoreovoj školi i na- »Metoda je bila tako zapanjujuća da je ptica djelova!~ sm~­
kon toga po povratku u Britaniju utemeljio naprednu školu .Jesno
, nevaznom
, u uspore db'1s nJ·om ·''
,, I tako • »S udzbem-
. .
»Dartington« Hall, orijentiranu na umjetnosti, koja je još kom u jednoj ruci i štapom u drugoj, panditi46 su jadnoJ pu-
uvijek uzor tipa obrazovanja koji i sama branim. Tagore je ci davali ono što bi se primjereno moglo nazvati lekcijama!«
možda utjecao i na Johna Deweya. Iako je takve poveznice Jednoga dana ptica je umrla. Duže vremena to ni tk~ nije
teško utvrditi jer Dewey rijetko opisuje svoje utjecaje, zna- primijetio. Radžini nećaci došli su izvijestiti o događaJU:
mo da je Tagore proveo poduža razdoblja u Illinoisu (pri- Nećaci rekoše, »Vaše Veličanstvo, papigino obrazovanje
likom posjeta svome sinu koji je studirao poljoprivredu na
je dovršeno.«
Sveučilištu u illinoisu) baš u vrijeme kada je Deweyosnivao
»Skakuće li?« upita radža.
svoju Laboratorijsku školu. U svakom slučaju, bez obzira na
to je li bilo međusobnog utjecaja ili nije, ideje te dvojice lju· »Nikada!« odgovoriše nećaci.
di o kritičkom mišljenju i umjetnostima blisko su povezane. »Leti li?«
Tagore je mrzio svaku školu koju je pohađao i napuštao ih »Ne.«
je što je brže mogao. Ono što je mrzio bilo je učenje napamet »Donesite mi pticu«, reče radža.
i postupanje s učenicima kao s pasivnim posudama koje tre· Ptica mu bi donesena.... Radža je bocnuo njezino tijelo pr-
baju primiti kulturne vrijednosti. Tagoreovi romani, priče i . . . dr t va knJ' iga zašuštalo.
stom. Samo je unutarnJe punJenJe o IS o
drame opsjednuti su potrebom za osporavanjem naslijeđe­ , l' t og povjetarca među
S vanjske strane prozora, sum pro Je n . .
nih običaja iz prošlosti i živom otvorenošću za širok raspon , k 47 ,. · ·e travanJsko JUtro
tek propupalim listovima aso e ucm1o J
mogućnosti. Jednom prilikom izrazio je svoje poglede o uče­
čeznutljivim.
nju napamet alegorijom o tradicionalnom obrazovanju na-
zvanom » Papigina obuka «45: • . 'k odnosno svakog učenog čovjeka u Indiji,
46 Pandit je naziv za strucnpka, nastavm a,. . . k . dobro poznaje vedske spise,
a posebno onog koji vješto vlada sanskrtskl~ JeZI om
1
)
45
Prevedeno u V. Bhatia (ur.), Rabindranath Tagore: pionir u obrazovanju (Rabindra· kao i hindu običaje, zakone, rimale, glazbu l filozofiJU· (Op'Jre: priobalnom dijelu
nath Tagore: P:~neer zn Education; New Delhi: Sahitya Chayan, 1994.). Sve reference 47 Lat. Saraca asoca, malo zimzelen o drvo, autohtono u zapa no

na ovu ale gO fiJU u ostatku poglavlja odnose se na taj prijevod. indijskog potkontinenta. (Op. prev.)

92 93
___ _)
 Učenici Tago reove škole u Santiniketanu nisu imali tako
tužnu sudbinu. Njihovo cjelokupno obrazovanje jačalo je
sposobnost samostalnog mišljenja i postajanja dinamičnim
sudionikom u kulturalnom i političkom izabiranju, radije no
samo sljedbenikom tradicije. A Tagore je bio posebno osjet-
ljiv na nejednako opterećivanje mrtvim običajima koji su
bili nametnuti ženama. Doista, većina pronicljivih pitalaca
u njegovim pričama i kazališnim komadima su žene, budu-
ći da ih nezadovoljstvo vlastitim usudom potiče na ospora-
vanje i promišljanje. U njegovoj plesnoj drami Zemija karata
(The Land ofCards), svi se žitelji te zemlje ponašaju kao ro-
boti, vodeći dvodimenzionalne živote na način određen sli-
kom na karti koju imaju na sebi -sve dok jedna žena ne poč­
ne misliti i propitivati. Stoga je Tagoreov sokratizam, poput
njegove koreografije, oblikovan strastvenom obranom pra-
va žena, baš kao i njegovim vlastitim nesretnim iskustvom
u staromodnim školama.
Škola koju je Tagore osnovao bila je po mnogo čemu ne-
konvencionalna. Gotovo svi nastavni sati održavali su se na
otvorenom. Cijeli kurikulum bio je protkan umjetnostima,
a, kako sam spomenula, daroviti umjetnici i pisci hrlili su
u školu kako bi sudjelovali u eksperimentu. Ali sokratsko
propitivanje bilo je središnje i najistaknutije, kako u kuri-
kulumu tako i u pedagogiji. Učenike se poticalo na razmi-
šljanje o odlukama koje su upravljale njihovim svakodnev-
nim životima, kao i na preuzimanje inicijative u organizira-
nju sastanaka. Nastavni plan i program na više mjesta opi-
suje školu kao samoupravnu zajednicu u kojoj se djeca ohra-
bruju da teže slobodi i oslanjanju se na vlastite intelektualne
snage. U jednom silabusu Tagore piše: »Um će primiti svoje
utiske ... s punom slobodom koja mu je dana za istraživanje
94
i iskušavanje, a u isto će vrijeme biti stimuliran da misli za
sebe ... Naš um ne postiže istinsku slobodu stječući materija-
le za znanje i posjedujući ideje drugih ljudi, nego oblikuju~i
svoje vlastite standarde prosudbe i proizvodeći svoje vlasti-
te misli.«48 Prikazi Tagoreove nastavne prakse izvještavaju
da je uvijek iznova iznosio probleme pred učenike i postav-
ljanjem pitanja izvlačio odgovore od njih u sokratskom stilu.
Još jedan pronalazak koji je Tagore koristio kako bi stimu-
lirao sokratsko propitivanje bila je igra uloga, pri čemu su
djeca pozivana iskoračiti iz vlastite točke gledišta i zauzeti
onu druge osobe. To im je davalo slobodu da eksperimen-
tiraju s drugim intelektualnim stajalištima i razumijevaju ih
iznutra. Tu nam postaje vidljiva bliska spona koju je Tago-
re skovao između sokratskog propitivanja i uživljavanja po-
moću imaginacije: obrazlaganje u sokratskom stilu zahtije-
va sposobnost razumijevanja drugih stajališta iznutra, a to
razumijevanje često priskrbljuje nove pobude za osporava-
nje tradicije na sokratski način.
Naša historijska digresija pokazala nam je živu tradiciju
koja koristi sokratske vrijednosti kako bi proizvela određeni
tip građanina: aktivnog, kritičnog, znatiželjnog, sposobno~
oduprijeti se autoritetu i pritisku skupine vršnjaka ili istorru-
šljenika. Ti povijesni primjeri pokazuju nam što je učinjeno,
ali ne i što trebamo ili možemo učiniti sad i ovdje, u današ-
njim osnovnim i srednjim školama. Primjeri Pestalozzija,
Alcotta i Tagorea korisni su, ali u krajnje općenitom smislu.
Oni današnjem prosječnom nastavniku ne kazuju m~~go ~
tome kako da ustroji učenje tako da ono iznese na vtdJelO t
razvije djetetovu sposobnost da razumije logičku strukturu
48 Navedeno u O'Connell, Rabindranath Tagore.
95
je da se »planeti okreću oko Sunca«, ali nije istinito da su
»sve stvari koje se okreću oko Sunca planeti«. Harry je svo-
je otkriće ispričao prijateljici Lisi, ali ona ističe da je u krivu
kad kaže:» Rečenice se ne mogu preokrenuti.« Drukčije je
s rečenicama koje počinju negacijom. »Nijedan orao nije
lav«, ali jednako je tako istinito da »nijedan lav nije orao«.
Dvoje se prijatelja veselo zapliću u sve više jezičnih igara, po-
kušavajući samostalno razlučiti teren na kojem su se našli.
U međuvremenu nameće se stvarni život. Harryjeva maj-
ka razgovara sa svojom susjedom, gospođom Olson, koja
pokušava proširiti neki trač o novoj susjedi gospođi Bates.
»Ta gospođa Bates«, kaže ona,» ... svaki dan je vidim kako
ulazi u prodavaonicu alkoholnih pića. A ti znaš koliko sam
zabrinuta za te nesretne ljude koji se jednostavno ne mogu
prestati opijati. Svakoga dana ih vidim kako odlaze u tu pro-
davaonicu pića. Pa se pitam nije li gospođa Bates, znate ...«
Harry ima ideju. »Gospođo Olson«, kaže, »samo zato što
su, po vama, svi ljudi koji se ne mogu prestati opijati oni koji odlaze u
prodavaonicu alkoholnih pića, to ne znači da su svi oni koji odlaze u
prodavaonicu alkoholnih pića ljudi koji se ne mogu prestati opijati.«
Harryja majka opominje što upada u riječ, ali iz njezina izraza
lica Harry može zaključiti da je zadovoljna s onim što je rekao.
Logika je stvarna i često upravlja našim ljudskim odnosima.
Mnoštvo kleveta i stereotipa funkcionira točno na taj način,
pogrešnim zaključivanjem. Sposobnost otkrivanja tih pogre-
šaka jedna je od stvari koje čine demokratski život poštenim.
Harry i njegov prijatelj Tony zajedno sa svojim nastavni-
kom razrađuju razliku između »svaki« i »neki«. »Svaki«
baš poput »svi« uvodi rečenicu koja ne može biti preokre-
nuta. Tony kaže Harryju da njegov otac želi da mu i sin bude
inženjer jer je dobar u matematici. Tony osjeća da posto-
ji problem u argumentu njegova oca, ali nije baš siguran u
čemu je stvar. Harry uviđa propust: činjenica da su »svi in-
ženjeri ljudi koji su dobri u matematici« ne znači da su »svi
ljudi koji su dobri u matematici inženjeri« -ili, ekvivalent-
no tome, da su »samo inženjeri dobri u matematici«. Tony
odlazi kući i ukazuje na to ocu, koji je nasreću impresioniran
sinovom oštroumnošću i ne uznemiruje ga to što se Tonyju
ne dopada njegov savjet u vezi karijere. Pomaže sinu nacrtati
prikaz situacije: Veliki krug predstavlja ljude koji su dobri u
matematici. Manji krug unutar ovoga predstavlja inženjere,
koji su osim toga i dobri u matematici. Ali očito u velikom
krugu ima mjesta i za nešto drugo. »Bio si u pravu«, kaže
Tonyjev otac s blagim smiješkom, »bio si posve u pravu«.s 1
Sve se to odvija na prvih nekoliko stranica prve knjige
Lipmanova niza, koji je namijenjen za djecu u dobi od deset
do četrnaest godina. Niz sadrži knjige koje napreduju u slo-
ženosti i pokrivaju različita područja: um, etiku, i tako da-
lje. Niz u cjelini, načela kojima se vodi i pedagogijska upo-
treba lijepo su objašnjeni u knjizi za nastavnike Filozofija u
učionici (Philosophy in the Classroom ), koja uz to raspravlja i o
obuci nastavnika te osnovnim elementima programa magi-
starskog studija iz tog područja. sz Niz kao cjelina vodi uče­
nike do točke kad bi mogli početi samostalno prolaziti kroz
Platonove sokratske dijaloge, točke kad, ugrubo, počinje na-
stavni sat Billyja Tuckera, iako je i ranije mogu doseći djeca
koja su redovito izložena sokratskim tehnikama.
51 Matthew Lipman, Otknle Harryja Stottlemeiera (Harry Stottlemeier'sDiscovery; Montc-
lair, NJ: Institute forth e Advancement ofPhilosophy for Children, 1982., str. 1-14).
52 M. Lip man, A. M. Sharp iF. S. Oscanyan, Filozofija u učionici (PhikJsoplry in the Class-
room; Philadelphia: Temple University Press, 1980.).
99
 Ciljna skupina tog niza su američka djeca. Pristup knjiga Demokratske države diljem svijeta podcjenjuju i slijedom
dobrim se dijelom temelji na poznatosti i blagom humoru toga zanemaruju vještine koje su nam prijeko potrebne kako
koji prevladava u tekstu. Stoga će, kako se kultura mijenja, bi demo kracij e mogle ostati vitalne, ispunjene poštovanjem
te knjige morati biti ponovno napisane, a trebat će izmisliti i i odgovorne.
različite inačice u različitim kulturama. Ali važno je uvidjeti
da je nešto poput toga dostupno i da nastavnik koji želi uči­
niti nešto poput onoga što su radili Sokrat, Pestalozzi i Ta-
gore ne treba zato biti inventivni genij poput njih. Neke na-
slijeđene metode su beživotne i po sebi pretjerano direktiv-
ne. Neke postanu takvima zbog pogrešne primjene. Među­
tim, u ovom slučaju, humor i svježina samih knjiga, kao i po-
štovanje koje pokazuju prema djeci, snažan su bedem pro-
tiv pogrešne primjene. Knjige očito ne konstituiraju potpu-
ni sokratski pristup obrazovanju. Cijeli etos škole i učioni­
ce mora biti ispunjen uvažavanjem aktivnih snaga dječjega
uma, a za to je Dewey posebice moćan vodič. Lip manov niz
knjiga, međutim, pribavlja jednu komponentu takva obra-
zovanja na pristupačan i živahan način.
Aspiracija za postizanjem sokratske nastave u osnovnoškol-
skim i srednjoškolskim učionicama nije utopijska niti zahti-
jeva genij. Ona je dobrano unutar dosega bilo koje zajednice
koja uvažava umove svoje djece i potrebe demokracije ura-
zvoju. Ali što se danas događa? Pa, u mnogim nacijama So-
krat ili nikad nije bio u modi ili je već odavno izašao iz mode.
Indijske vladine škole uglavnom su velika turobna mjesta u
kojima se uči napamet, netaknuta postignućima Tagorea i
njemu bliskih sokratskih pedagoga. U Sjedinjenim Država-
ma stanje je nešto bolje zato što su Dewey i njegovi sokratski
eksperimenti imali široko rasprostranjen utjecaj. Ali stvari se
naglo mijenjaju, a moje zaključno poglavlje pokazat će koli-
ko smo blizu sloma sokratskog ideala.

IOO IOI
 V. GRAĐANI SVIJETA
I stoga se moramo naprezati i raditi, marljivo raditi kako bi ostva-
rili svoje snove. Ti snovi tiču se Indije, ali i ostatka svijeta, budući
da su sve nacije i narodi danas prečvrsto povezani, a da bi itko od
njih zamišljao da može živjeti odvojeno od ostalih. Za mir je reče­
no da je nedjeljiv, isto je i sa slobodom, a sada i s prosperitetom, no
ni katastrofa u ovom jednom svijeru također se ne može više dijeli-
ti na izolirane fragmente.
Jawaharlal Nehru, govor na dan uoči proglašenja indijske
neovisnosti, 14. kolovoza 1947.
Odjednom se uvidjelo kako su nestali zidovi koji su odvajali različi­
te rase i zatekli smo se licem u lice jedni s drugima.
Tagore, Religija čovjeka, 1931.
Živimo u svijetu u kojem se ljudi jedni s drugima suočava­
ju preko zemljopisnih, jezičnih i nacionalnih ponora. Više
nego u bilo kojem vremenu u prošlosti svi ovisimo o ljudi-
ma koje nikad nismo vidjeli, a oni pak ovise o nama. Proble-
mi koje trebamo riješiti- ekonomski, okolišni, vjerski i poli-
tički -globalni su po svojem dosegu. I nema nade da će biti
riješeni osim ukoliko se ljudi nekoć udaljeni jedni od drugih
združe i počnu surađivati na načine na koje to prije nisu či­
nili. Razmislite o globalnom zatopljenju, poštenim trgovin-
skim regulativama, zaštiti okoliša i životinjskih vrsta, buduć­
nosti nuklearne energije i opasnostima nuklearnog naoru-
žanja, radničkim pokretima i uspostavi doličnih standarda
rada, zaštiti djece od trgovine ljudima, seksualnog zlostav-
ljanja i prisilnog rada. Svemu tome može se istinski obratiti
samo multinacionalnom raspravom. Takav popis mogao bi
se produljiti gotovo beskonačno.
102
Osim toga, nitko od nas ne stoji izvan te globalne međuovi­
snosti. Globalna ekonomija povezala je svakog od nas s uda-
ljenim životima drugih. Naše najjednostavnije odluke koje
donosimo kao potrošači utječu na životni standard ljudi u
udaljenim nacijama koje su uključene u proizvodnju tih pro-
izvoda što ih koristimo. Naši svakodnevni životi vrše priti-
sak na svjetski okoliš. Neodgovorno je pokušavati zakopa-
ti glavu u pijesak, zanemarujući mnoge načine kojima sva-
kodnevno utječemo na živote udaljenih ljudi. Obrazovanje
bi dakle trebalo svakoga od nas osposobiti da funkcionira
učinkovito u takvim raspravama, vidjevši sebe kao »građa­
nina svijeta«, da upotrijebimo tu staru frazu, a ne samo kao
Amerikanca ili Indijca ili Europljanina.
Međutim, u odsutnosti dobro postavljene osnovice za me-
đunarodnu suradnju u svjetskim školama i sveučilištima naše
će ljudske interakcije vjerojatno biti posredovane slabašnim
normama tržišne razmjene, u kojima su ljudski životi viđe­
ni prvenstveno kao oruđa za postizanje dobiti. Svjetske ško-
le, koledži i sveučilišta stoga trebaju izvršiti važnu i hitnu za-
daću: kultivirati u studenata sposobnost da na sebe gledaju
kao na pripadnike heterogen e nacije (budući da su sve mo-
derne nacije heterogen e) i još heterogenijeg svijeta, te dara-
zumiju nešto od povijesti i karaktera raznovrsnih skupina
koje ga nastanjuju.
Taj aspekt obrazovanja zahtijeva mnogo činjeničnog zna-
nja koje učenici koji su odrastali još prije trideset godina go-
tovo nikad nisu dobili, barem u Sjedinjenim Državama: zna-
nja o različitim podskupinama (etničkim, nacionalnim, vjer-
skim, te onim koje se temelje na spolu) koje čine njihovu vla-
stitu naciju, o njihovim postignućima, borbama i doprinosi-
ma, a slično tome i složenog znanja o izvanjskim nacijama i
103
tradicijama. (Uvijek smo poučavali mlade ljude o malenim
dijelovima svijeta, ali sve donedavna nismo pokušavali po-
kriti glavne nacije i regije na sustavan način, tretirajući sve
regije kao značajne.) Znanje nije jamstvo dobrog ponašanja,
ali neznanje može biti jamstvo lošeg. Naš svijet obiluje pri-
prostim stereotipima koji se tiču kulturne i vjerske pripad-
nosti: na primjer lakovjerno izjednačavanje islama s teroriz-
mom. Način na koji trebamo započeti borbu protiv tih ste-
reotipa jest osigurati da učenici već od vrlo rane dobi nau-
če drukčiji odnos prema svijetu, posredovan točnim činje­
nicama i znatiželjom punom poštovanja. Mladi ljudi mo-
raju postupno shvatiti razlike koje otežavaju razumijevanje
među skupinama i nacijama, jednako kao i zajedničke ljud-
ske potrebe i interese koji razumijevanje čine neophodnim
da bi se mogli riješiti zajednički problemi.
Zadaća poučavanja mladih da budu inteligentni građani
svijeta čini se tako golemom da možemo doći u iskušenje
odmahnuti rukom i reći da se to ne može učiniti i da se bo-
lje držati vlastite nacije. No čak i razumijevanje vlastite na-
cije dakako zahtijeva proučavanje skupina koje su njezini sa-
stavni dijelovi, a to se u prijašnjim vremenima u Sjedinjenim
Državama rijetko radilo. Ono također zahtijeva razumijeva-
nje useljeništva i njegove povijesti, što će um prirodno voditi
prema problemima na drugim mjestima, zbog kojih uopće
dolazi do useljavanja inozemnog stanovništva. Isto tako nit-
ko ne može prihvatiti da postoji bilo koji način prikladnog
razumijevanja vlastite nacije i njezine povijesti bez sagleda-
vanja te povijesti u globalnom kontekstu. Sve dobre histori-
ografske studije koje se bave nacijom u kojoj su nastale po-
trebuju iznošenje osnova svjetske povijesti. Danas pak svjet-
sku povijest i globalno razumijevanje trebamo iz razloga koji
104
premašuju zahtjeve koje pred nas stavlja težnja da razumi-
jemo vlastitu naciju. Problemi s kojima se suočavamo i od-
govornosti koje snosimo pozivaju nas da izučavamo nacije i
svjetske kulture na usredotočeniji i sustavniji način.
Pomislite primjerice o tome što je sve potrebno kako bisera-
zwnjelo podrijetlo proizvoda koje koristimo u našem svakod-
nevnom životu: naših bezalkoholnih pića, naše odjeće, kave,
hrane. U ranijim su razdobljima pedagozi koji su se fokusirali
na demokratsku građanskost insistirali na tome da djecu pro-
vedu kroz zamršenu priču o radu koji je proizveo takve pro-
izvode - što je služilo kao lekcija o načinu na koji je njihova
nacija izgradila svoje gospodarstvo i lepezu poslova, nagra-
da i prilika. Taj je tip razumijevanja bio, i još uvijek je važan
za građanskost, budući da potiče svijest o različitim skupina-
ma koje sačinjavaju naše društvo, kao i brigu za njih i njihove
drukčije radne i životne uvjete. No danas je svaka takva pri-
ča nužno i svjetska priča. Ne možemo razumjeti čak ni oda-
kle dolazi jednostavno bezalkoholno piće bez razmišljanja o
životima u drugim nacijama. Dok to činimo ima smisla pita-
ti i o radnim uvjetima tih ljudi, njihovu obrazovanju i radnim
odnosima. Akad postavimo takva pitanja trebamo razmisli-
ti i o našim odgovornostima prema tim ljudima, jer mi smo
ti koji sudjelujemo u stvaranju njihovih svakodnevnih okol-
nosti. Kako je međunarodna mreža, koje smo mi kao potro-
šači ključni dio, oblikovala njihove radne uvjete? Koje su im
mogućnosti otvorene? Trebamo li pristati na to da budemo
dijelom uzročne mreže koja oblikuje njihovu situaciju, ili tre-
bamo zahtijevati promjene? Kako možemo promicati prista-
jan životni standard za one izvan naših granica koji proizvo-
de to što trebamo- baš kao što se to obično osjećamo obve-
znim činiti za radnike unutar naših granica?
105
rom rw we: wrr :r mn ww v 7 . 73
l •
Da bi dobro promislili o tim pitanjima mladi ljudi treba-
ju razumjeti kako funkcionira globalna ekonomija. Osim
toga, trebaju razumjeti i povijest takvih sporazuma- ulogu
kolonijalizma u prošlosti, a u današnje vrijeme stranih ula-
ganja i multinacionalnih tvrtki-, tako da mogu uvidjeti na
koji način sporazumi koje u mnogim slučajevima nije iza-
bralo lokalno stanovništvo određuju životne prilike tih ljudi.
Jednako je presudno za uspjeh demokracija u našem svijetu
i razumijevanje mnogih svjetskih religijskih tradicija. Nema
drugog područja (osim možda seksualnosti) s obzirom na
koje će ljudi toliko vjerojatno sebi oblikovati stereotipe o po-
našanju drugih, koji ometaju uzajamno štovanje i produk-
tivnu raspravu. Djeca su po prirodi radoznala o obredima,
ceremonijama i svetkovinama drugih naroda i religija, sto-
ga je dobro što ranije izvući korist od te radoznalosti, pred-
stavljajući priče o svjetskim različitim tradicijama u obliku
koji je prilagođen njihovoj dobi, tražeći od djece iz različitih
podneblja da opišu vlastita vjerovanja i prakse te općenito
stvarajući u učionici osjećaj globalne radoznalosti i uvažava-
nja. Za djecu je dobro da ponekad čuju i hindusku ili budi-
stičku priču, a ne uvijek neku klasičnu američku pripovijet-
ku koja izražava protestantske američke vrijednosti. (Zapra-
vo, hinduizam i budizam su najbrže rastuće religije u Sjedi-
njenim Državama, stoga će izloženost takve vrste odnjego-
vati ne samo bolju globalnu nego isto tako i bolju američku
građansko st.) Kurikulum bi od ranih godina trebao biti pa-
žljivo isplaniran kako bi pružao sve bogatije i iznijansiranije
znanje o svijetu, njegovim kulturama i njihovim povijestima.
Naši historijski primjeri osvijetlili su i taj cilj. Vratimo se na
trenutak Tagoreovoj školi u Indiji i upitajmo se kako je on
namjeravao stvoriti odgovorne građane pluralističke nacije
ro6
nm mn
u složenom svijetu čiji su dijelovi međusobno povezani. Ta-
gore je cijeloga života bio zaokupljen problemom etničkog i
vjerskog sukoba i potrebom međunarodne suradnje. U knji-
ziNacionalizam obrazlaže da je Indiji najhitniji izazov prevla-
dati vjerske i kastinske podjele te nepravedno i ponižavaju-
će postupanje s ljudima zbog njihove pripadnosti nekoj ka-
sti ili vjerskoj skupini. U Religiji čovjeka on svoju analizu proši-
ruje na razinu svijeta, objašnjavajući da su svjetske nacije sad
okrenute licem u lice i mogu izbjeći kataklizmu samo ukoli-
ko nauče razumijevati se međusobno i kroz suradnju težiti bo-
ljoj budućnosti čovječanstva u cjelini. Tagore je vjerovao da
su strahote Prvog svjetskog rata bile velikim dijelom uzroko-
vane kulturalnim propustima, utoliko što su nacije poučava­
le svoje mlade ljude da dominaciji daju prednost pred među­
sobnim razumijevanjem i uzajarnnošću. On je odlučio stvoriti
bolju školu koja će formirati ljude sposobne za kooperativnu
međunarodnu raspravu u kojoj se nacije međusobno poštuju.
U skladu s tim Tagoreova je škola razvila strategije kako od
učenika napraviti globalne građane koji su u stanju odgovor-
no misliti o budućnosti čovječanstva u cjelini. Ključna po-
lazna točka bila je djecu već od rane dobi obrazovati o razli-
čitim vjerskim i etničkim tradicijama. Svetkovine su slavile
prijateljstvo među hinduistima, kršćanima i muslimanima,
a djeca su često učila o njima stranim običajima, uključujući
se glumom u predstave kojima su prikazivane svetkovine ra-
zličitih religija.s3 Uvijek se trudilo obrazovanje učenika uko-
rijeniti u lokalni kontekst, pružajući svakom od njih čvrsto
znanje o bengalskom jeziku i tradicijama, a potom proširiti
njihove horizonte, kako bi prigrlili ono udaljenije.
53
Amita Sen, Radost u svakmn poslu Uoy in AU IVork, Kolka ta: Bookfront Publication
Forum, 1999. ).
!07
rf' zn attn uns m 'Z n H d ,,,, ,J..,vJ~,, 7tt . , sn n wn sr ns n

E n

sloboda pomoću raspolaganja prirodom običnog čovjeka

Vi~~~-Bh~rati, sveučilište koje je Tagore osnovao kako bi
prosmo SVOJ zbog kojeg moći i vladavine uopće postoje.« ss Danas se ta
. . plan humaru·st"lCv k og o b razovanJa
. na sveučilišnu
..
izjava relativno ne čini čudnom jer - što god da se događa
~a~~~~· dalJe je razvijalo zamisao svjetske građanskosti, shva-
CaJUCl obrazovan]· e kao prl·premu za lZlllJanSiraruJl
. . . . .. . mter. d"lSCl-. u učionicama osnovnih škola- većina stručnih historiča­
ra priznaje veliku važnost ekonomske i društvene povijesti,
~linarni tip globalne građanskosti i razumijevanja. Brošura
a to je područje proizvelo ogromnu količinu izvrsnih rado-
lZ 1929. godine tvrdi sljedeće: »Od sveučilišnih studenata
va koji se bave svakodnevnim životom i ekonomskom in-
o~ekuje se upoznavanje s radom postojećih institucija i no-
terakcijom. Međutim, u to je vrijeme Deweyeva izjava bila
Vl~.~~kr.e~a koji su osnovani u različitim zemljama svijeta,
radikalna, budući da je i nastavno poučavanje i znanstveno
a ClJl Je cilJ poboljšanje socijalnog stanja masa. Od studena-
istraživanje bilo još zaokupljeno »moćima i vladavinama«.
ta se također zahtijeva da proučavaju međunarodne organi-
zaciJ·e k a ko b"l nJI··hov nazor mogao postati bolje prilagođen Dewey je i prakticirao ono što je propovijedao. Primjerice,
potrebama rnira.«s4 u njegovoj Laboratorij skoj školi čak bi i djeca veoma rane
životne dobi učila zapitkivati o procesima koji su proizve-
To je samo djelomičan opis predviđenog obrazovanja, ali
li stvari što su ih koristila svakog dana. Predući tkaninu na-
0 ~ uka·zvujena to da su Tagoreovi ciljevi imali mnogo toga
učili bi odakle su materijali došli, kako su načinjeni i ka-
Z~Jedmckog s mojim preporukama, iako se moji prijedlo-
kav je lanac rada i razmjene doveo do toga da ti materijali
ZI nešto više od nJ·egovih fioku sira
· JU· na potre b u za cmJemc-
budu tu u učionici. Uglavnom bi ih taj proces odveo daleko
v v· • ·v

no tocnom historijskom informacijom i tehničkim razumi-

jevanjem ekonomije.
l prema Deweyu je cilj obrazovanja bila globalna građan-
skost
. .: i to od naJraniJI
· ··"h d ana d.Jetetova školovanja. Dewey
J~ UVIJe~ naglašavao da historiju i zemljopis treba poučava-
tl.na naci ne k OJI · v a d ekvatno sučeljavanje s praktič-
· · prom1cu
rum problemima sadašnjice. Ekonomska povijest bila je pre-
sudan dio onoga sv to su ucemClv • • tre bal.1nauCI • Dewey Je
v· U.
rova~ da je demokratska građanskost patila kad se historija
poucavala s isključivom usredotočenošću na političke i vojne
aspekte: »Ekonomska povijest je humanija, demokratskija i
sl~bo~oumnija od političke povijesti. Ona se ne bavi uspo-
mrna l padovima vladavina i moći, nego rastom efektivnih
54 O'Connell, Rabindranath Tagore, str. 148.
od kuće, ne samo u regije njihove vlastite zemlje o kojima
su prethodno malo toga znali nego i u mnoge druge naci-
je. Djeca su osim toga vodila brigu o životinjama i vrtu, uče­
ći na taj način kako doista izgleda brinuti o tim stvarima na
dnevnoj bazi, što je Dewey nalazio vrjednijim od bilo kojeg
broja umjetnih »predmetnih lekcija« što su se održavale u
učionici i što je vodilo i do radoznalosti o oblicima kultivi-
• VJ• e-
ranja i skrbi u drugim dijelovima svijeta. Općenito su djeca,
kako smo već vidjeli, učila svoje svakodnevne živote shva-
ćati kao nastavak onoga što su učili u školi, a s druge stra-
ne uzimati iz škole nešto smisleno što će moći primij~niti u
svojim svakodnevnim životima. Dewey je naglašavao da je
Dewey, Demokracija i obrazovanje (Democracy and Education; New York:
55 john
Macmillan, 1916., pretiskano: Min eola, NY: Dover, 2004., str. 207).

109
lOS
tfrfi GW, YSP'$!i, 'P zn i ?trs SN
m rz
takva usredotočenost na aktivnosti iz stvarnog života osim
toga i pedagoški korisna: djeca su živahnija i pozornija nego
kad su samo pasivni primatelji. »[S]jajno je«, zaključio je,
» ... što će svako dijete imati obrazovanje koje mu omogu-
ćuje unutar svojeg svakodnevnog rada sagledati sve što je u
tome od golemog i ljudskog značenja.«56
Iz tog odlomka možemo vidjeti da se Deweya pogrešno
razumije ako ga se čita kao pisca koji ocrnjuje humanisti-
ku i sugerira da sve učenje mora biti korisno kao puko oru-
đe za ostvarivanje neposrednog praktičnog cilja. Ono što se
Deweyu (baš kao i Rousseauu) nije sviđalo bilo je apstrak-
tno učenje odvojeno od ljudskog života. Ali njegova koncep-
cija ljudskog života bila je obuhvatna i nereducirana, a insi-
stirala je na ljudskim odnosima bogatim smislom, emocija-
ma i radoznalošću.
Obrazovanje za globalnu građanskost obuhvatan je i složen
predmet, koji treba uključiti doprinose historije, zemljopi-
sa, interdisciplinarnog proučavanja kulture, povijesti prava
i političkih sustava, te religijskih studija- i to sve u među­
sobnoj interakciji, pri čemu bi djeca, sazrijevajući, djelova-
la na sve sofisticiranije načine. A takvo je obrazovanje kom-
pleksno i u svojim pedagoškim zahtjevima. Dewey i Tagore
su s pravom naglašavali važnost aktivnog učenja za djecu u
ranoj dobi. Kako djeca odrastaju, iako povezanost sa stvar-
;/
t nim životom i njihova aktivnost nikad ne smiju biti izgu-
bljeni, razumijevanje može postati teorijski sofisticiranije.
Nema jednog isključivog recepta kako to učiniti, dakle po-
stoje brojni dobri načini kojima se to može postići. No po-
kušat ćemo opisati barem neke od loših.
56 Dewey, Škola
i društvo (TheSchoolandSociety, str: 89, ll, IS, 24),
IlO
· ull ·· w...i. ....,;l ts:t rwwn x
l un nw . une , I r
Jedan loš način bila je norma iz vremena kad sam pohađa­
la školu: jednostavno ne učiti ništa o Aziji i Africi, njihovim
povijestima i kulturama, i ne učiti ništa o glavnim religijama
svijeta uz iznimku kršćanstva i judaizma. Nešto malo smo
naučili o Latinskoj Americi, ali uglavnom je naš pogled bio
fiksiran na Europu i Sjevernu Ameriku. To znači da nikad
nismo vidjeli svijet kao svijet, nikad nismo razumjeli dina-
miku interakcija između njemu pripadnih nacija i ljudi, čak
nikad nismo razumjeli ni kako je proizvedeno ono što kori-
stimo svakog dana ni gdje se to proizvodi. Kako bismo onda
ikad mogli odgovorno misliti o javnoj politici prema drugim
nacijama, o trgovinskim odnosima, o mnoštvu prijepornih
pitanja (od okoliša do ljudskih prava) s kojima se treba su-
očiti suradnjom, na način koji nadilazi nacionalne granice?
Drugi loš način poučavanja svjetske povijesti je onaj koji
je izabrala hinduska desnica u Indiji u nizu udžbenika koji
se bave poviješću i društvom, a koji su bili uvedeni tijekom
njezine kratke vlasti. Te su se knjige - na neki način - doi-
sta bavile cijelim svijetom. Ali svjetsku su povijest tumači­
le u svjetlu ideologije hinduske nadmoći. Hindu narod p or-
tretiran je kao civilizacija superiorna drugima u svijeru. Kad
su živjeli neporniješani s drugim ljudima njihovo je društvo
bilo idealno. Nasuprot tome, muslimani su uvijek prikazi-
vani kao ratoborni i agresivni, pri čemu su nevolje na indij-
skom potkontinentu počele tek s njihovim dolaskom. Što-
više, tako su knjige pripovijedale, Hindusi su starosjedio-
ci u Indiji, dok su druge etničke i vjerske skupine stranci.
Ali to je mit, jer su p redci indijskih Hindusa gotovo sigurno
izvana rnigrirali na potkontinent, što dokazuju i historijska
I I I
llli
r•··-.;~"nz-.z~nrr-.·•n•,._. . .,•••n•••·)•·~·•·
··.. • . .-._.. ._.._~~--
m .ns..-i'·t~~J
uM rte·~luwwnm
lingvistika i povijest materijalne kulture. s? Globalno razu-
mijevanje nikad se ne promiče lažima, a ipak je cjelokupna
povijest svijeta i njegovih različitih kultura bila portretirana
kroz tu leću koja iskrivljuje stvarnu sliku.
To su bile pogreške stranke na vlasti. Jednako su ozbiljne
bile i pogreške nastale zbog propusta: knjige očituju neu-
spjeh u portretiranju kastinskih, staleških i spolnih razlika
kao izvora društveno nepovoljnog položaja u ranoj Indiji,
pritom pogrešno sugerirajući da je rana Indija bila veličan­
stveno mjesto jednakosti, gdje nitko nije bio u podređenom
položaju. Kritički duh koji treba posve prožimati obrazo-
vanje za svjetsku građanskost bio je u potpunosti potisnut.
Konačno, knjige su bile pedagoški užasne. Nisu uspjele
prenijeti učenicima kako se na temelju osvjedočenih po-
vijesnih činjenica izgrađuju historijske pouke niti su ih na-
učile vještinama pomoću kojih će izdvojiti i vrednovati te
činjenice. Umjesto toga poticalo ih se na učenje napamet,
a odvraćalo od kritičkog mišljenja i sugeriralo da postoji
samo jedna očigledna prava priča (o hinduskoj slavi i savr-
šenstvu), koju niti jedna osoba vrijedna štovanja ne može
staviti u pitanje.ss
Kako nam pokazuje taj loš primjer, kao i dobri primjeri
Internacionalnoga programa rješavanja budućih proble-
ma (FPSPI 59 ) i akademske simulacije Modeliranje Ujedi-
njenih naroda, svjetska historija, zemljopis i kulturalni stu-
diji promicat će ljudski razvoj samo ako ih se poučava na
način prožet traganjem i kritičkim promišljanjem. (Model
57
Vidi: Nussbaum, Unutarnji su/wb (The CIA<h Wit!Jin), sedmo poglavlje.
58
Za Iscrpnu analizu specifičnih odlomaka vidi: Nussbaum, Unutarnji sukob, sed-
mo poglavlje.
9 60 Vidi:
5 Furure Problem Solving Program International. (Op. prev.)
I I2
n rr a t s, a n mm n rs
Ujedinjenih naroda izvrstan je način poticanja te vrste uče­
nja, kao i Internacionalni program rješavanja budućih pro-
blema: multinacionalni program u kojem djeca uče iznalazi-
ti rješenja globalnih problema koristeći se kritičkim mišlje-
njem i imaginacijom.)60 Čak i ako su učenicima prezentira-
ne točne činjenice, što u primjeru s udžbenicima hinduske
desnice nije bio slučaj, historija se ne može dobro poučavati
ako je na nastavi prikazana kao parada činjenica, što je i pre-
više uobičajen pristup. Dobra nastava traži da naučimo dje-
cu vidjeti kako je historija sastavljena iz mnogovrsnih izvo-
ra i osvjedočenih povijesnih činjenica, da ih naučimo kako
treba vrednovati tu dokazanu građu i ocijeniti jednu histo-
rijsku pripovijest spram druge. Kritički stavovi o onome što
je naučeno također ulaze u diskusiju koja se vodi u učionici.
Kad se proučavaju povijest i gospodarstvo neke kulture tre-
ba postaviti pitanja o razlikama u moći i pruženim prilika-
ma, o položaju žena i manjina, o odlikama i manama druk-
čijih struktura političke organizacije.
Što se tiče sadržaja kurikuluma, cilj svjetske građanskosti
sugerira da svi mladi ljudi trebaju naučiti osnove svjetske
povijesti (s fokusom na društvenoj i ekonomskoj, kao i po-
litičkoj povijesti), koje će s vremenom postajati sve sofisti-
ciranije, a treba im se pridružiti i bogato i nestereotipno ra-
zumijevanje glavnih svjetskih religija.
U isto vrijeme mladi bi ljudi trebali učiti i kako se »speci-
jalizirati« - to znači kako mogu dublje istražiti barem jed-
nu nepoznatu tradiciju- stječući na taj način oruđa koja se
kasnije mogu koristiti i drugdje. U školi se dobra vježba te
specijalizacije često provodi tako što se učenike zaduži da
www.fpspi.org.
II3
naprave istraživanje o nekoj određenoj državi. Unatoč svim
nedostacima mojega ranijeg obrazovanja škola koju sam po-
hađala pomno je pridavala važnost specijaliziranom istraži-
vanju. U petom i šestom razredu dobila sam zadatak da na-
pišem izvještaje o Urugvaju i Austriji i još se uvijek sjećam
mnogo više o tim državama nego što sam naučila općenito
o Južnoj Americi i Europi. Od nas se čak tražilo da prouča­
vamo gospodarstva tih nacija i njihove trgovinske odnose,
iako je to istraživanje bilo ograničeno na učenje glavnih izvo-
znih i uvoznih, a također i domaćih proizvoda.
Nema sumnje da djeca u ranoj dobi mogu početi shvaćati
načela ekonomije. Dewey je imao velikog uspjeha u prido-
bivanju djece za to da istraživački misle o izvorima uobiča­
jenih proizvoda koje su koristili i o mehanizmima razmjene
koji upravljaju pristupom ljudi tim proizvodima. Kako dje-
ca odrastaju, to znanje može se učiniti sve složenijim, da bi
na kraju srednje škole počeli u dovoljnoj mjeri shvaćati kako
funkcionira globalna ekonomija i da bi mogli donositi upu-
ćene odluke kao potrošači i glasači.
Jedan zanemareni aspekt učenja za svjetskugrađanskost je
pouka iz stranih jezika. Svi bi učenici trebali dobro naučiti ba-
rem jedan strani jezik. Sagledavanje toga kako je druga skupi-
na inteligentnih ljudskih bića drukčije razložila svijet i kako je
sve prevođenje nesavršeno tumačenje daje mladoj osobi bit-
nu lekciju iz kulturalne poniznosti. Europske škole u cjelini
tu zadaću izvode veoma dobro, svjesne da će djeci biti zaista
potrebno da tečno govore neki drugi jezik (obično engleski).
Školama u Indiji također dobro ide u tom području, u smi-
slu da mnoga djeca po završetku škole tečno govore engle-
skim jezikom koji uče uz vlastiti materinji jezik, a mnoštvo
onih čiji materinji jezik nije jedan od rasprostranjenih i mnogo
II4
korištenih indijskih jezika (kao što su hin dski, bengalski i ta-
miJski) često će dodatno učiti i neki od tih jezika. Amerikan-
ci su, nasuprot tome, samodopadni i naviknuti misliti da je
engleski jezik sve što će ikad trebati znati. Naše škole stoga u
većini slučajeva prekasno počnu s poučavanjem stranih jezi-
ka, propuštajući priliku za poukom u vrijeme kad se jezikom
najlakše ovladava i kad ga se duboko usvaja. Čak i ako nau-
čeni jezik pripada kulturi koja nam je relativno poznata neza-
mjenjivo je razumijevanje razlike koju taj strani jezik prenosi.
Govorila sam o proučavanju drugih zemalja. A što je s pro-
učavanjem vlastite zemlje? Učenici bi i dalje trebali provoditi
neproporcionalnu količinu vremena analizirajući svoju vlasti-
tu naciju i njezinu povijest, ali bi to trebali činiti kao građani
svijeta, a to znači kao ljudi koji svoju naciju vide kao dio slože-
nog međusobno povezanog svijeta, i spoznaju da se ona nalazi
u ekonomskim, političkim i kulturalnim odnosima s drugim
nacijama i narodima. Što se tiče same nacije učenike bi treba-
lo poticati na zanimanje za različite skupine koje je sačinjava­
ju i na radoznalost o njihovim raznolikim povijestima i razli-
čitim životnim prilikama. Adekvatno obrazovanje za život u
pluralističkoj demokraciji mora biti multikulturalno, čime mi-
slim na takvo koje upoznaje učenike s osnovnim činjenicama
povijesti i kultura mnogih različitih skupina s kojima dijele za-
kone i institucije. U skupine o kojima je riječ trebalo bi ubroji-
ti vjerske, etničke, ekonomske i društvene skupine, kao i one
koje se osnivaju na različitosti spolova. Učenje jezika, historije,
ekonomije i političke znanosti, sve to igra ulogu u olakšavanju
tog razumijevanja- na različite načine i na različitim razinama.
Kad učenici dođu na koledž ili sveučilište trebaju svoje spo-
sobnosti razviti kao građani svijeta s većom sofisticiranošću.
Kao što je to bio slučaj i s kritičkim mišljenjem, obrazovanje
I I 5
koje formira građane svijeta trebalo bi činiti dio osnovne zali-
he humanističkih znanosti u kurikulumu, bez obzira je li stu-
dent usredotočen na poslovanje ili inženjerstvo ili filozofiju
ili fiziku. Na toj razini kolegiji iz historije mogu postati slože-
niji i više okrenuti istraživanju, a usredotočenost na metodu
povijesne znanosti i procjenu osvjedočenih činjenica može
postati eksplicitnija. Slično tomu kolegiji iz komparativne
religije mogu postati sofisticiraniji i povijesno obuhvatniji.
Također bi u to vrijeme svi studenti trebali steći solidno ra-
zumijevanje osnovnih načela ekonomije i načina na koje funk-
cionira globalna ekonomija, koje se nadograđuje na ranije po-
stavljene temelje. Uobičajeni uvodni kolegij iz ekonomije vje-
rojatno će sadržavati načela i metode koje su ponešto poseb-
ne, to znači izdvojene od studija alternativnih ekonomskih
teorija i studija globalizacije, ali takvi kolegiji barem prenose
znanja pomoću kojih dolazi do ovladavanja ključnim tehni-
kama i načelima. Oni mogu biti korisno nadopunjeni kole-
gijem o globalizaciji i ljudskim vrijednostima, koji bi se pou-
čavao iz aspekta historije i političke teorije. U isto vrijeme sve
ideje uključene u proučavanje povijesti mogu se na dubljoj ra-
zini usvojiti kroz kolegij o teoriji društvene i globalne praved-
nosti, koji bi se poučavao iz aspekta filozofije i političke te·
orije. Studenti koji su bili dovoljno sretni da su imali sokrat-
sku obuku u školi bit će posebno dobro pripremljeni za to da
se uključe u takav filozofijski kolegij. Ali ako studenti dobi-
ju obrazovanje za koje se ovdje zalažem, svi će oni studirati
filozofiju i na razini koledža te će stoga biti u stanju solidno
pripremljeni pristupiti naprednijem kolegiju o pravednosti.
Na razini koledža potreba za »specijaliziranjem« postaje
sve očitijom budući da velik dio onoga što studenti treba-
ju naučiti o nepoznatoj kulturi zahtijeva dobru upoznatost s
r r6
njezinom poviješću i tradicijama. Samo tad oni mogu shva-
titi kako razlike u staležu, kasti i vjeroispovijesti stvaraju ra-
zličite životne prilike, kako se urbani životi razlikuju odru-
ralnih, kako različiti oblici političke organizacije vode dora-
zličitih mogućnosti koje su pružene ljudima, kako čak i or-
ganizacija obitelji te uloge žena i muškaraca mogu na supti-
lan način biti izmijenjeni javnom politikom i zakonima. Ne
može se očekivati niti od jednog studenta da nauči sve to o
baš svim glavnim zemljama svijeta, tako da je bitna posebna
usredotočenost na samo jednu nepoznatu tradiciju. J ednom
kad studenti nauče kako istraživati i koja pitanja postavlja-
ti, svoje učenje mogu premjestiti na neki drugi kraj svijeta
(s kojim će se možda baviti u svojem radu).
Koledži ne mogu pružiti tip obrazovanja koji stvara global-
ne građane ako nemaju humanističku strukturu, što znači niz
općih kolegija izvan zahtjeva glavnog predmeta, koji su na-
mijenjeni svim studentima. Nacije poput Indije kojima ne-
dostaje ta struktura mogu pokušati pružiti jednake nastav-
ne sadržaje u srednjoj školi, ali to zaista nije dovoljno za od-
govornugrađanskost. Sofisticiranije učenje, koje je moguće
samo u kasnijoj dobi, nužno je za formiranje građana koji do-
ista razumiju globalna sporna pitanja i snose odgovornost za
političke odluke koj e donosi njihova vlastita nacija. Potreba
za kolegijima iz humanističkih znanosti sve je više prepozna-
ta u nacijama koje nemaju tu strukturu. U Indiji su primjerice
prestižni Instituti za tehnologiju i menadžment bili predvod-
nici u uvođenju humanističkih kolegija namijenjenih svim
njihovim sudionicima. Jedan od profesora Instituta za teh-
nologiju i menadžment u Mumbaiju rekao mi je da oni sma-
traju kako ti kolegiji imaju ključnu funkciju u promicanju
uljudnih interakcija među studentima koji imaju različito
117
podrijetlo s obzirom na vjeroispovijesti i pripadnosti kasti, VI. KULTIVIRATI IMAGINACIJU:
a osim toga ih pripremaju za društvo u kojem se s poštova-
KNJIŽEVNOST I UMJETNOSTI
njem moraju suočiti s takvim razlikama. 61
Zahtijeva li doista globalna građanskost humanistiku? Ona za-
htijeva mnogo činjeničnog znanja, a studenti bi do njega mogli Znanje nas može učiniti moćnima, ali punoću postižemo suosjeća­
doći i bez humanističkog obrazovanja- na primjer apsorbira- njem ... No nalazimo da to suosjećajno obrazovanje u školama nije

jući činjenice iz standardiziranih udžbenika, poput onih koje samo sustavno zanemarivano nego i snažno potiskivano.

je rabila Indijska narodna stranka (BJP), samo s točnim, ane Rabindranath Tagore, »Moja škola« (»My School«), 1916.

iskrivljenim činjenicama, i učeći osnovne tehnike ekonomije.

Primijetit će se da imam u vidu visoko sofisticirano uživanje odra-
Međutim, da bi netko bio odgovornim građaninom potrebno slih u životu ili ljepoti ili apstraktnim ljudskim pronalascima, a u isto
je mnogo više: sposobnost procjene osvjedočenih povijesnih či­ vrijeme i kreativnu gestu djeteta koje poseže za majčinim ustima i
njenica, sposobnost korištenja i kritičkog razmišljanja o načeli­ dodiruje njezine zube, istodobno pogledavajući u njezine oči, vide-
ći je na kreativan način. Po meni, igra vodi od prirodnog do kultu-
ma ekonomije, sposobnost procjene obrazloženja koja se tiču
ralnog iskustva i doista tvori njegov temelj.
društvene pravednosti, dobro poznavanje stranog jezika, shva-
Donald Winnicott, f,.,17Ya i stvarnost (Plt1Jing and Reality), 1971.
ćanje složenosti glavnih svjetskih religija. Činjenični dio sam po
sebi mogao bi se pribaviti bez vještina i tehnika koje smo po-
Građani se ne mogu dobro povezati s okolnim svijetom ko-
vezali s humanistikom. Ali poznavati samo katalog činjenica,
risteći se samo činjeničnim znanjem i logikom. Treća spo-
koji ne bi bio praćen sposobnošću njihove procjene ili razumi-
sobnost koju građanin treba imati, a blisko je povezana s
jevanjem toga kako je neka pouka nastala tumačenjem osvje-
prve dvije, ono je što možemo nazvati narativnom imagin~~
dočenih povijesnih činjenica gotovo je jednako loša stvar kao
cijom.62 To znači biti u stanju pomišljati kako bi moglo ~ltl
i neznanje, budući da učenik neće biti u stanju razlučiti istinu
u koži osobe koja je različita od nas, postati inteligentnim
od ignorantskih stereotipa koje šire političari i kulturni vođe,
čitateljem njezine životne priče i razumjeti emocije, želje i
ili pak razlučiti izmišljotine od valjanih tvrdnji. Dakle, svjetska
žudnje koje bi netko mogao imati u njezinoj situaciji. Kul-
historija i ekonomija moraju biti humanističke i kritičke ako će
tiviranje suosjećanja činilo je ključan dio najboljih mo~e~­
uopće biti od koristi u formiranju inteligentnih globalnih gra-
nih ideja o demokratskom obrazovanju kako u zapadnJaC-
đana, a ove se predmete mora poučavati uz dodatni studij reli-
kim tako i u ne-zapadnjačkim nacijama. To kultiviranje ve-
gije i filozofijskih teorija pravednosti. Samo tada će one priskr-
ćinom se mora odvijati u obitelji, ali škole, pa čak i koledži i
biti koristan temelj za javne rasprave, koje moramo imati uko-
sveučilišta, također igraju važnu ulogu. A ukoliko je žele do-
liko želimo surađivati u rješavanju glavnih ljudskih problema.
bro odigrati, središnju važnost u kurikulumu moraju pridati
Iz razgovora s D. Parthasarathyjem, vođenog u ožujku 2008. godine (prigodom
61

konferencije u Delhiju na temu afirmativne akcije u visokom obrazovanju). 62 Vidi: Nussbaum, Kultivirati humanost, treće poglavlje.

I I 8 II9

humanistici i umjetnostima, kultivirajući participacijski tip
obrazovanja koji aktivira i oplemenjuje sposobnost gledanja
na svijet očima druge osobe.
Djeca su, kako sam već rekla, rođena s rudimentarnim spo-
sobnostima za suosjećanje i brigu. Međutim, njihovim naj-
ranijim iskustvima tipično dominira snažna samodopad-
nost, jer tjeskoba koja u njih nastaje zbog nedostatka hrane
i udobnosti još uvijek nije povezana s bilo kojim sigurnim
doživljajem stvarnosti drugih. Naučiti vidjeti drugo ljudsko
biće ne kao stvar nego kao potpunu osobu nije automatski
događaj, već postignuće koje zahtijeva prevladavanje mno-
gih zapreka, od kojih je prva potpuna nesposobnost razli-
kovanja sebe od drugoga. U tipičnom iskustvu ljudskog no-
vorođenčeta to razlikovanje prilično rano postupno postaje
evidentno, pri čemu dojenčad koordinacijom osjeta opipa i
vida razabiru činjenicu da su neke od stvari koje vide dijelo-
vi njihovih tijela dok druge nisu. Ali dijete može shvatiti da
njegovi roditelji nisu dio njega, a da pritom uopće ne shvati
da ti roditelji imaju unutarnji svijet misli i osjećaja i ne pri-
hvati da taj unutarnji svijet postavlja zahtjeve njegovu vla-
stitom ponašanju. Narcisizmu je u tom trenutku lako preu-
zeti glavnu riječ, smatrajući druge pukim oruđem djeteto-
vih želja i osjećaja.
Treba biti ispunjeno nekoliko preduvjeta da bi dijete ra-
zvilo sposobnost za iskrenu brigu za druge. Prvi je, kako je
istaknuo Rousseau, stupanj praktične kompetencije: dijete
koje zna kako će samostalno napraviti ono što želi ne osjeća
potrebu da druge učini svojim robovima, a rastuća fizička
zrelost obično oslobađa djecu od potpune samoljubive ovi-
snosti o drugima. Drugi preduvjet, koji sam naglasila govo-
reći o gađenju i sramu, je spoznaja da potpuna kontrola nije
!20
ni moguća ni dobra, da je svijet mjesto u kojem svi mi ima-
mo svoje slabosti i trebamo naći načine da pružimo potpo-
ru jedni drugima. Ta spoznaja uključuje sposobnost sagle-
davanja svijeta kao mjesta gdje pojedinac nije sam- mjesta
gdje drugi ljudi imaju svoje vlastite živote i potrebe, kao i pra-
vo da teže zadovoljenju tih potreba. Ali drugi preduvjet koji
sam postavila rvori složeno postignuće. Kako bi netko ikada
došao do toga da vidi svijet na taj način ako polazi od sagle-
davanja svijeta kao mjesta gdje se drugi likovi kreću uokolo
brinući se samo o njegovim vlastitim potrebama i ispunja-
jući njegove zahtjeve?
Dio odgovora na to pitanje nedvojbeno je dan s našim uro-
đenim sposobnostima. Prirodna međuigra osmjeha između
novorođenčeta i roditelja pokazuje spremnost za prepozna-
vanjem ljudskosti u drugome, a svako se novorođenče tome
brzo počne radovati. Međutim, drugi dio odgovora dan je s
igrom, koja pribavlja ključni treći preduvjet brige: sposob-
nost zamišljanja kakvo bi moglo biti tuđe iskusrvo.
Jedno od najutjecajnijih i najatraktivnijih obrazloženja ima-
ginativne igre dao je Donald Winnicott ( 1896.-1971.), bri-
tanski pedijatar i psihoanalitičar. Winnicott je počeo prakti-
cirati psihoanalizu nakon što je dugi niz godina liječio velik
broj djece u svojoj pedijatrijskoj ambulanti, s čim je nastavio
do kraja života. Njegova su gledišta, prema tome, oblikova-
na širim rasponom kliničkih iskustava nego što je to slučaj
kod većine psihoanalitičkih mislilaca, a to je činjenica koju
je i sam često naglašavao, kazujući da ga ne zanima liječenje
simptoma, nego bavljenje cjelovitim ljudima koji žive i vole.
Koji god bio njihov izvor, njegova su gledišta o mjestu igre u
razvoju djeteta imala snažan i široko rasprostranjen kulturni
utjecaj koji ne ovisi ni o kakvu prethodnom simpatiziranju
I2I

psihoanalitičkih ideja. (Na primjer, čini se vjerojatnim, kako
je i sam Winnicott vjerovao, da je Linusova dekica koja mu je
pružala zaštitu, u crtanim filmovima iz serijala Kikiriki (Pea-
nuts) Charlesa Schultza63 slikovito predočenje Winnicotto-
ve ideje »tranzicijskog objekta«64.)
Kao liječnik koji je promatrao mnogo zdrave djece Winni-
cott je razvojni proces koji će u konačnici proizvesti etičku
brigu - i osnovu za zdravu demokraciju- pouzdano obja-
snio kao prirodnu posljedicu ranih borbi, u slučaju da su se
stvari odvijale dovoljno dobro. Smatrao je da razvoj obično
teče dobro te da roditelji obično rade dobar posao. Rodite-
lji su od prvog dana zaokupljeni svojom novorođenom dje-
com i dobro vode brigu o njihovim potrebama, omoguću­
jući sebstvu djeteta da se postupno razvije i konačno izrazi.
(Winnicott je uglavnom koristio riječ »majka«, ali uvijek
je naglašavao da je »majka« funkcionalna kategorija i da tu
ulogu može imati roditelj muškog ili ženskog spola, a mogu
je imati i oboje. Također je isticao majčinsku narav njegove
vlastite uloge kao psihoanalitičara.)
Isprva novorođenče roditelja ne može doživjeti kao određe­
ni predmet, pa stoga ne može imati potpuno razvijene emo-
cije. Njegov svijet je simbiotski i u osnovi samoljubiv. Me-
đutim, novorođenče postupno razvija sposobnost da bude
samo- uz pomoć svojih »tranzicijskih objekata«, što je ime
63 . : kod. n~s naJpoznat!p
Strip Peanuts · .. · po g1avnom liku Charliju Brownu i njegovom
psu ~noopy)~· IZI~Zl.o Je u američkim novinama od 1950. do 2000. godine, prevo·
đenJe ~a 2~.Jez~~ t nskan u 75 zemalja, a kasnije je više puta ekraniziran. Linus van
Pelt, naJ~OlJ! pnp telJ Charlija Browna, inače prikazan kao izuzetno pametan dječak,
~e odvap se..od.svo!e >>sigurnosne dekice« i siše palac većinu vremena. {Op. prev.)
~>TranztCIJSkt obJekt« ima kvalitetu predmeta privrženosti, a čini mogućom od·
VOJenost pri!tkom odsustn?sti primarne figure privrženosti (najčešće majke). Dijete
s~ pr:lagođ~;a odvo1enosn od majke prenoseći fantazije na taj materijalni predmet
(tgracku, phsanog medu, dekicu itd.). (Op. prev.)
122
koje je Winnicott dao deki cama i plišanim igračkama, koje
omogućuju djeci da se utješe dok je roditelj odsutan. U ko-
načnici dijete obično razvije sposobnost da se »igra samo
u prisutnosti majke«, što je ključan znak rastućeg pouzda-
nja u sebstvo koje se razvija. U to vrijeme dijete je sve više u
stanju odnositi se prema roditelju kao cjelovitoj osobi, a ne
produženju njegovih vlastitih potreba.
Winnicott je vjerovao da je igra presudna za tu cijelu fazu
razvoja. Odgojen u represivnom, ultra-religioznom kućan­
stvu, u kojem se djecu svim silama pokušavalo odvratiti od
imaginativne igre, što je rezultiralo time da je u odrasloj dobi
proživljavao ozbiljne teškoće u odnosima s drugima, s vre-
menom je došao do zaključka da je igra ključna za zdrav ra-
zvoj osobnosti.65 Igra je tip aktivnosti koja se odvija u pro-
storu između ljudi, prostoru koji Winnicott naziva »po-
tencijalnim prostorom«. Tu ljudi (najprije djeca, a kasni-
je i odrasli) eksperimentiraju s idejom drugosti na načine
koji su manje zastrašujući nego što bi često mogao biti izra-
van susret s drugim.66 Tako stječu neprocjenjivu praksu su-
osjećanja i uzajamnosti. Igra počinje čarobnim maštanjima
u kojima dijete kontrolira sve što se događa- baš kao i uslu-
čaju igara koje im pružaju utjehu, a koje dijete u ranoj dobi
može igrati sa svojim »tranzicijskim objektom«. Ali kako
se u interpersonalnoj igri s roditeljima ili drugom djecom
razvijaju sigurnost i povjerenje, kontrola popušta i dijete je
u stanju eksperimentirati s ranjivošću i čuđenjem na načine
koji bi izvan okvira igre mogli biti mučni, ali su zabavni dok
ona traje. Pomislite na primjer na neumorno oduševljenje s
61 Vidi: F. Robert Rodman, Winnicott: žil'ot i djelo ( H1nnicott: Lift and l Vork; Cambridge,
MA: Perseus Publishing, 2003.).
66 Donald Winnicott, Igra i stt•arnost (Playing and Reality; London and New York:
Routledge, 2005., izvorno objavljeno 1971.).
123
:u zaasa; .::P#i!A4 ..4f#4i
kojim se djeca u ranoj dobi igraju skrivača s roditeljem, ili
na igru traženja dragog predmeta, koji iznenada nestaje pa
se ponovno pojavljuje.
Kako se igra razvija, razvija se i djetetova sposobnost čuđenja.
Jednostavne dječje pjesmice već nukaju djecu da se stave u pozi-
ciju malene životinje, drugoga djeteta, ili čak neživog predme-
ta. »Blistaj, blistaj zvijezdo mala, tko si, što si, rad' bi znala « 67
-to je paradigma čuđenja, budući da uključuje gledanje odre-
đenog oblika i darivanje tom obliku nekog unutarnjeg svijeta.
To je ono što djeca u konačnici moraju biti u stanju primijeniti
i na druge ljude. Dječje pjesmice i priče stoga su presudna pri-
prema za brigu u životu.GS Prisutnost drugog, koja može biti
veoma zastrašujuća, tijekom igre postaje zabavan izvor rado-
znalosti, a ta radoznalost doprinosi razvoju zdravih stavova u
prijateljstvu, u ljubavi, a kasnije i u političkom životu.
Winnicott je shvatio da se »potencijalni prostor« među
ljudima ne zatvara samo zato što oni postaju odraslima. Ži-
vot je pun prigoda za čuđenje i igru, a Winnicott je naglasio
da su seksualni odnosi, i intimnost uopće, područja u koji-
ma je spos~bnost za igru presudna. Ljudi se mogu zatvoriti
u sebe, zaboravljajući na unutarnji svijet drugih, ili pak mogu
zadržati i dalje razvijati sposobnost da pomoću imaginaci-
je oblicima drugih podaruju unutarnji svijet. Svi koji su po-
znavali Winnicotta bili su dirnuti njegovom neobičnom spo-
sobnošću da se p oveže s drugima putem igre i uživljavanja.
U radu s pacijentima, posebice djecom, pokazivao je neu-
mornu sposobnost ulaženja u svijet dječjih igara i dragih im
67 Stihovi iz popularne engleske uspavanke, u izvorniku: >>Twinkle, twinkle, little
star, how I wonder what you are«. (Op. prev.)
68
Vidi: Nussbaum, Poetska pravda: literarna imaginacija ijavni život (Poetic Justice: T/Je
Ltterary Imagination and Public Lifi; Boston: Beacon, 1995.), prvo poglavlje.
124
predmeta, njihovih plišanih igračaka i maštanja o rođenju
brata ili sestre. Ali igra, po njemu, pri ulasku u »svijet odra-
slih« ne prestaje. I Winnicottovi odrasli pacijenti ~valili su
njegovu sposobnost da se stavi u poziciju drugog. Sezdese-
togodišnji psihoanalitičar Harry Guntrip opisao je taj dar
u dnevniku svojih analiza s Winnicottom: »Mogao sam se
osloboditi napetosti, opustiti i razvijati zato jer si ti bio pri-
sutan u mojem unutarnjem svijetu.« Igra je bila osobina i
Winnicottovih ne-terapeutskih odnosa. Njegova žena i on
bili su poznati po zbijanju šala i pričanju viceva; njegovi za-
pisi sadržavaju luckaste crteže i pjesme koje su pisali jedno
drugom tijekom dosadnih sastanaka.69
Winnicott je često naglašavao da igra ima važnu ulogu u
oblikovanju demokratske građanskosti. Demokratska jed-
nakost donosi ranjivost. Kako je primijetio jedan od njego-
vih pacijenata: »Alarmantna stvar u vezi s jednakošću je ta
da smo tad obojica djeca i postavlja se pitanje: A gdje je otac?
Odmah znamo na čemu smo ako je jedan od nas otac.«70
Igra uči ljude da budu sposobni živjeti s drugima bez kontro-
le; ona iskustva ranjivosti i iznenadenosti povezuje s onima
radoznalosti i čuđenja, umjesto sa sputavajućom tjeskobom.
Kako odrasli održavaju i razvijaju svoju sposobnost igranja
nakon što su ostavili za sobom svijet dječjih igara? Winni-
cott je obrazlagao da ključnu ulogu u tome igraju umjetno-
sti. Držao je da je prvotna funkcija umjetnosti u svim kul-
turama različitih naroda očuvati i unaprijediti kultivaciju
»prostora igre«, a ulogu umjetnosti u ljudskom životu vidio
69 Vidi Rodman ovu opsežnu raspravu. Za Guntripovu analizu s Winncottom vidi:
]. Hazell, H] S. Guntrip: psihoanalitička biografija (HJS. Guntnp: A Psychoanalyttcal
Biography; London: Free Association Books, 1986:). . . _
7o Donald Winnicott, Držanje i tumačenje:fagmentt;edne analn:e (Holdmg and lnterpre
tation: FragmentsofanAna(ysis; New York: Grave Press, 1986., str. 95).
125
rm a etw ntm tz , ns rr r , 72 na ts mn 1,

Tehničkom i činjeničnom obrazovanju ta kultivacija lako

je iznad svega u jačanju i povećavanju sposobnosti uživlja-
može nedostajati. FilozofJohn Stuart Mill ( 1806.-1873. ), kao
vanja. U sofisticiranoj reakciji na složeno umjetničko djelo
dijete koje je prerano postalo zrelim, primio je izvrsno ob-
Winnicott je vidio nastavak djetetova uživanja u igri uloga i
razovanje iz područja jezika, historije i znanosti, ali to obra-
drugim zabavnim aktivnostima.
zovanje nije kultiviralo njegove emocionalne i imaginativ-
Raniji napredni pedagozi, čija smo gledišta opisali u če­
ne resurse. Kao mladić patio je od depresije, koja ga je spu-
tvrtom poglavlju, premda nisu bili upoznati s Winnicotto-
tavala u životu. Za svoj konačan oporavak zaslužnim je dr-
vim radovima razumjeli su iz svoje vlastite refleksije i isku-
žao utjecaj pjesništva Williama Wordswortha, koje je obra-
stva njegov osnovni uvid da je igra presudna za razvoj zdra-
zovala njegove emocije i omogućilo mu da ih traži i u dru-
ve osobnosti. Zamjerali su tradicionalnim školama što nisu
gima. Kasnije u životu Mill je razvio ideju onoga što je nazi-
shvatile odgojno-obrazovnu vrijednost igre i ustrajavali su
vao »religijom humanosti«, osnovanoj na kultiviranju su-
na tome da igra bude inkorporirana u strukturu obrazova-
osjećanja do kojeg je došao kroz vlastiti doživljaj pjesništva.
nja, kako ranog tako i kasnijeg. Fro bel se usredotočio na po-
Nekako u isto vrijeme u Americi je Bronson Alcott, čije smo
trebu djece u najranijoj dobi da istražuju svoj okoliš barataju-
provođenje sokratske pedagogije u školi»Temple« prouči­
ći predmetima i koristeći maštu kako bi jednostavne oblike
li u četvrtom poglavlju, istoj ideji o obrazovanju uz pomoć
(kuglu, kocku) obogatili pričama i osobnostima. Pestalozzi-
pjesništva dao oblik kurikuluma. Oslanjajući se na Words-
jeva fiktivna heroina Gertruda uvidjela je da pasivno učenje
wortha i često koristeći njegove pjesme u učionici držao je
napamet umrtvljuje osobnost, dok je praktične aktivnosti
da pjesništvo kultivira unutarnji prostor djeteta, hraneći i
koje se obavljaju u živahnom duhu obogaćuju.
sposobnost imaginacije i emocionalne sposobnosti. Uro-
Ti su pedagozi rano shvatili da je najvažniji doprinos um-
manu Mali ijudi spisateljice Louise Alcott imaginativne igre
jetnosti životu nakon škole onaj osnaživanja emocionalnih
koje se igraju u školi »Plumtree« jednako su važne kao i in-
i imaginativnih resursa osobnosti koji djeci daju sposobno-
telektualne lekcije, a s njima su i isprepletene. S druge stra-
sti da razumiju i sebe i druge, a koje bi im u protivnom ne-
ne i lekcije i igre su oživljene duhom uzajamnosti pune lju-
dostajale. Mi drugo ljudsko biće ne vidimo automatski kao
bavi, dok škola, vođena poput velike obitelji, izvrsno antici-
široko i duboko, kao ono koje misli, žudi i osjeća. Previše
pira Winnicottovu ideju da je sofisticirana umjetnička igra
je lako vidjeti drugu osobu samo kao tijelo - za koje bismo
nastavak igre između djeteta i njegovih roditelja.
onda mogli pomišljati da ga možemo koristiti za postizanje
Međutim, najrazrađenije uklapanje raznih umjetnosti kao
vlastitih loših ili dobrih ciljeva. Postignuće je upravo vidje-
bitnih dijelova ranog obrazovanja čekalo je dvadeseto sto-
ti dušu u tom tijelu, a tom postignuću potporu pružaju pje-
ljeće i teorijski sofisticirane školske eksperimente Tagorea
sništvo i umjetnosti, koji od nas traže da se upitamo o unu-
u Indiji i Deweya u Sjedinjenim Državama. Dewey je mno-
tarnjem svijetu tog lika koji vidimo- a osim toga i da se za-
go toga napisao o umjetnostima kao ključnim sastojcima
pitamo o sebi i našim vlastitim dubinama.
127
!26
 u demokratskom društvu, a čak je i danas jasno da kulti-
viranje imaginacije pomoću glazbe i kazališta igra ključnu
ulogu u Laboratorijskoj školi. Dewey je ustraj avao na tome
da za djecu nije važna »lijepa umjetnost«, pod čim se mi-
sli na kontemplativnu vježbu u kojoj djeca uče »cijeniti«
umjetnička djela kao stvari odcijepljene od stvarnog svijeta.
Osim toga djecu ne bi trebalo poučavati da vjeruju kako je
mašta prikladna samo u domeni nestvarnog i imaginarnog.
Umjesto toga oni trebaju uvidjeti imaginativnu dimenziju u
svim svojim interakcijama i sagledati umjetnička djela kao
samo jednu od područja u kojima je imaginacija kultivirana.
»[R]azlika između igre i onoga što se smatra ozbiljnom zao-
kupljenošću poslom ne bi trebala biti razlika između prisut-
nosti i odsutnosti imaginacije, nego razlika u materijalima
kojima je imaginacija zauzeta.« U uspješnoj školi djeca će
postupno uvidjeti da je imaginacija potrebna kako bi mogli
izaći na kraj sa svim što leži »izvan domašaja izravne fizič­
ke reakcije« • A to bi uključivala gotovo sve što je važno:
71
razgovor s prijateljem, proučavanje ekonomskih transakci-
ja, znanstveni eksperiment.
Dopustite mi ovdje ipak da se usredotočim na Tagoreovo
korištenje umjetnosti, budući da je njegova škola bila škola
jednog umjetnika i pridavala je glazbi, kazalištu, pjesništvu,
slikarstvu i plesu, svima od reda, središnju ulogu od samog
početka, već od upisa djeteta u školu. U četvrtom poglavlju
proučavali smo Tagoreovu predanost sokratskom propitiva·
nju. Ali sokratsko istraživanje može se činiti hladnim i bez·
osjećajnim, a ustrajna težnja za logičkim argumentom do-
nosi određeni rizik utoliko što može spriječiti razvoj drugih
71
Dewey, Demokracija i obrazovanje (Democracy and Education, str. 226, 227).
128
dijelova osobnosti, što je opasnost koju je Tagore predvidio
i čvrsto odlučio izbjeći. Za njega je prvotna uloga koju igra-
ju umjetnosti bilo kultiviranje suosjećajnosti, a primijetio je
da je ta uloga obrazovanja- možda i jedna od najvažnijih-
bila »sustavno ignorirana« i »snažno potiskivana « u stan-
dardnim modelima obrazovanja. Po njegovu gledištu umjet-
nosti promiču kako unutarnje kultiviranje sama sebe tako i
prožetost razumijevanjem za druge. To dvoje uglavnom se
razvija u tandemu, budući da netko teško može cijeniti u
drugome ono što nije našao ni u sebi samom.
Kako smo spomenuli, Tagore je rabio igru uloga tijekom
cijeloga školskog dana, pri čemu su se intelektualne pozici-
je istraživale tako što se od djece zahtijevalo da zauzmu mi-
saone stavove koji im nisu bliski. Ta igra uloga, sad može-
mo dodati, nije bila puka logička igra. Bio je to način kultivi-
ranja suosjećanja, koji je išao ruku pod ruku s kultiviranjem
moći logičkog rasuđivanja. Tagore je igru uloga koristio i da
bi istražio zahtjevno područje vjerskih razlika, pri čemu se
učenicima nalagala da slave obrede i svetkovine religija koje
nisu bile njihove, kako bi razumjeli nepoznato putem imagi-
nativnog sudjelovanja. Doduše, više od svega Tagore je kori-
stio razrađene kazališne produkcije, miješajući dramu, glaz-
bu i ples kako bi pridobio djecu da istraže različite uloge uz
puno sudjelovanje njihovih tijela, pri čemu su zauzimali ne-
uobičajene položaje i radili nepoznate geste. Ples je bio klju-
čan dio škole i za dječake i za djevojčice, budući da je Tagore
smatrao da istraživanje nepoznatog zahtijeva volj nu sprem-
nost da se po strani ostave sram i tjelesna ukočenost, kako
bi se moglo potpuno uživjeti u ulogu.
Posebnu brigu posvetio je ženama, budući da je uvidio
kako odgoj ženama tipično nalaže da se stide svojih tijela
129

i onemogućava im slobodno kretanje, posebice u prisutno-
sti muškaraca. Kao doživotni branitelj slobode i jednakosti
žena shvatio je da nije dovoljno samo reći djevojčicama da se
slobodnije kreću, jer to vjerojatno neće biti dovoljno kako bi
se prevladale godine represije, nego im treba dati da izvode
točno koreografirane pokrete, da skakuću s jednog mjesta
na drugo, kako bi se uspješnije potaknula njihova sloboda.
(Tagoreova je šogorica bluzu koja se danas uz tradicionalni
sari posvuda nosi izumila nakon što ju je upitao da mu pre-
poruči nešto što će ženama dopustiti da se slobodnije kre-
ću, bez straha da će sari izložiti njihova tijela na neumjestan
način.) U isto vrijeme i muškarci su istraživali izazovne ple-
sne uloge, pod pokroviteljstvom Tagorea, sjajnog plesača i
slavnog koreografa, poznatog po svojim spretnim i androge-
nim pokretima. Eksplicitne teme o jednakosti spolova bile
su uobičajene u dramama, primjerice u njegovoj Zemiji ka-
rata, opisanoj u četvrtom poglavlju, u kojoj žene preuzima-
ju vodstvo u odbacivanju okoštalih tradicija.
Amita Sen, majka dobitnika Nobelove nagrade Amartyje
Sena, bila je učenica u Tagoreovoj školi od najranijeg djetinj-
stva jer je njezin otac, dobro poznati stručnjak koji se bavio
poviješću hindu religije, došao tamo poučavati ubrzo nakon
što je škola utemeljena. Kao maleno dijete koje se igralo u
vrtu blizu Tagoreova prozora, nadahnula je njegovu dobro
poznatu pjesmu »Chata rnai«, u kojoj opisuje kako ga je
malena djevojčica omela u poslu. Kasnije, kao mlada nevje-
sta, bila je nadahnuće za još jednu Tagoreovu dobro pozna-
tu pjesmu, koja opisuje mladu ženu kako »bez straha kroči
u vode života«. Između toga bila je učenica u njegovoj školi
i pokazala se tamo kao jedna od najtalentiranijih plesačica,
pa je dobivala glavne uloge u plesnim dramama. Kasnije je
napisala dvije knjige o školi. Jedna od njih, naslovljen~ R~-
. .k 0 plSUJe
dostusvakomposlu, prevedena je i na eng1es ki JeZI 'a
Tagoreove aktivnosti kao plesača i koreografa.n
Amita Sen je shvatila da svrha Tagoreovih plesnih dram~
nije bila samo proizvodnja lijepih umjetničkih djela, neg~ 1
kultiviranje emocija i imaginacije u njegovih učenika. NJe-
zino iscrpno obrazloženje uloge kazališta i plesa u školi po-
kazuje kako je cjelokupno »regularno« obrazovanje u San-
tiniketanu, obrazovanje koje je osposobilo te učenike da po-
stignu dobre rezultate na standardnim ispitima, bilo nato-
pljeno strašću, kreativnošću i oduševljenjem zbog načina na
koji je obrazovanje bilo kombinirano s plesom i pjesmom.
»Njegov ples bio je ples emocija. Zaigrani oblaci na nebu,
drhtanje vjetra u listovima, odbljesci svjetla na travi, mjese-
čina koja poplavljuje zemlju, procvat i venuće cvjetova, šu-
štanje suhog lišća - pulsirajuća radost u čovjekovom sr~u,
probadajući bolovi tuge, sve Je to 1zrazeno u
• • v tim ekspreslv-
nim plesnim pokretima i izrazima lica.«73
Trebamo imati na umu da slušamo glas starije žene koja se
prisjeća iskustava iz djetinjstva. Kako je izvanredno to da em~~
cije i pjesnički izraz djeteta još uvijek tako snažno žive u žeru, 1
kakva je to pohvala sposobnosti te vrste obrazovanja da u ne-
čijem životu održava osobnost živom čak i onda kad su sve n.~-
v
ucene v· • •
cmJeruce zab orav1·Jen e. Naravno ' kaoštoinJ·ezinaknJl·
ga razjašnjava, do toga ne bi moglo doći da su djecu.jednos~av-
. . da se samosta1no IgraJU,
· · . poduka u umjetnostima
no ostavlJali . v •
zahtijeva disciplinu i ambiciju, utoliko što s~~~ nJ~ oce~Je
da protegne i proširi sposobnosti uživljavanJa llzrazavanJa.
72 Amita Sen ,Joy in All H'o rk.
73 Ibid., str. 35.
 Poduke iz književnosti i umjetnosti mogu kultivirati suosje-
ćanje na mnogo načina, bavljenjem s mnogo različitih djela iz
područja književnosti, glazbe, likovne umjetnosti i plesa. Ta-
gore je bio ispred Zapada po usredotočenosti na glazbu i ples,
koje mi u Sjedinjenim Državama njegujemo samo povreme-
no. Ali treba razmisliti o tomu što bi učenicima vjerojatno
moglo predstavljati »slijepe točke«, pa bi slijedom toga tre-
balo izvršiti izbor tekstova. Jer sva društva u svako doba ima-
ju svoje »slijepe točke«- skupine unutar svoje kulture, a ta-
kođer i skupine u tuđini, s kojima će se vrlo vjerojatno posm-
pati neuko, tupo i ograničeno. Umjetnička djela (bez obzi-
ra jesu li književna, glazbena ili kazališna) mogu se odabrati
kako bi pro micala kritiku takve tuposti i ograničenosti, kao
i primjereniji pogled na ono što do tada još nije bilo viđeno.
Ralph Ellison je u kasnijem ogledu u kojem se bavi svojim
slavnim romanomNevidijivi čovjek (Invisible Man) napisao da
bi roman poput njegova trebao biti »splav izgrađen od opa-
žanja, nade i zabave«, na kojem bi američka kultura mogla
»prebroditi virove i naplavine« što su se ispriječili između
nas i našeg demokratskog ideala.74 Njegov roman, naravno,
kao svoju temu i metu uzima »unutarnje oči« čitaoca bijele
rase. Junak je nevidljiv bjelačkom društvu, ali govori nam da
je ta nevidljivost obrazovni i imaginativni nedostatak bijela-
ca, a ne biološka nesreća koja ga je snašla. Putem imaginaci-
je, sugerira Ellison, u stanju smo razviti našu sposobnost da
vidimo punu čovječnost ljudi s kojima će inače naše opho-
đenje u svakodnevnom životu vrlo vjerojatno biti u najbo-
ljem slučaju površno, a u najgorem zaraženo ponižavajućim
Ralph Elliso~, Nevidijivi čovjek (Invisible Man, New York: Random House, izdanje
74
IZ1992. u ed! CIJI >>Modern Library«, s Ellisonovim uvodom dodanim 1981. a izvor·
no objavljenim 1952.), >>Uvod«.
stereotipima. I obično sve vrvi stereotipima, jer naš je svijet
oštro odijelio jedne skupine od drugih i uzrokovao sumnje
koje otežavaju bilo kakav susret.
U Ellisonovoj Americi središnji je izazov »unutarnjim oči­
ma« predstavljala rasa, stigmatizirana pozicija u koju se kon-
vencionalnom bijelom čitaocu bilo gotovo nemoguće stavi-
ti. Za Tagorea su, kako smo vidjeli, »slijepu točku« indij-
ske kulture posebno predstavljale radne sposobnosti i inte-
ligencija žena, pa je domišljato predložio načine na koje bi
se pro micala potpunija radoznalost i uvažavanje među spo-
lovima. Oba pisca tvrde da informacije o društvenoj stigma-
tiziranosti i nejednakosti bez participativnog preživljavanja
pozicija stigmatiziranih, koje omogućuju književnost i ka-
zalište, neće pružiti potpuno razumijevanje problema po-
trebno demokratskom građaninu. Tagoreova i Ellisonova
razmatranja sugeriraju da škole koje zanemaruju umjetno-
sti zanemaruju upravo ono što je bitno za postizanje demo-
kratskog razumijevanja. Moj poznanik iz Indije izrazio je
frustraciju time što kao dijete u indijskim državnim škola-
ma nikad nije imao prilike istražiti različite društvene pozi-
cije posredstvom kazališta, dok su njegovi nećaci i nećakinje
u Sjedinjenim Državama učili o pokretu za građanska prava
tako što su postavili predstavu o Rosi Parks, u kojoj je sjede-
nje pozadi u autobusu prenijelo informaciju o stigmatizira-
nosti koja se ne bi mogla u potpunosti prenijeti bez tog par-
ticipativnog iskustva.
Dakle, trebamo kultivirati »unutarnje oči« učenika, a to
znači pružiti im pažljivo osmišljenu pouku iz umjetnosti i
humanistike -primjerenu godinama djeteta i razini njego-
va razvoja- koja će dovesti učenike u doticaj sa spornim pi-
' tanjima spola, rase, narodnosti te međukulturalnog iskustva
133
&MQQZ.WWA
irazumijevanJ·a· U mJetmc
· ·vka po d uka može i treba biti pove-
čitajući rasističku kn jiževnost, ili pornografsko pretvaranje
žena u predmete, neće kultivirati suosjećanje na način prikla-
zanaspodukomko'a
,. v 'ka stvara građane svijeta, bu-
J 0 d ucem
dan demokratskim društvima, i ne možemo zanijekati da su
ducidasuumJ'etnička d'Je la cesto
v dragoC)en
. nacm
v• na koji se
antidemokratski pokreti znali kako će iskoristiti umjetno-
mogu početi razumijevati postignuća i patnje neke strane i
sti, glazbu i retoriku na načine koji doprinose daljnjem p oni-
različite kulture.
žavanju i stigmatiziranju određenih skupina i pojedinaca.7
5

Drugim riječima, uloga umjetnosti u školama i koledži-
ma j~ dv~struka. One na općenit način kultiviraju sposob-
nosti za Igru i uživljavanje, kao što se i bave »slijepim toč­
~am~ <~specifičnim za određenu kulturu. Prvu ulogu mogu
Igrati dJela koja su udaljena od učenikova vremena i od mje-
sta na koJ· em se nal az1,· Ia
· k o to ne mogu b'Itl. neka samo na-
sumce izabrana djela. Druga zahtijeva usku usredotočenost
na područja društvene nelagode. Te dvije uloge su na neki
način najuže povezane, budući da opća sposobnost, kad se u
pot~unosti razvije, znatno olakšava bavljenje tvrdo ko mom
»SliJepom točkom«.
Ali obje, da bi bile stabilno povezane s demokratskim vri-
jednostima, zahtijevaju normativno gledište o tome kako se
ljudi trebaju odnositi jedni prema drugima (kao prema sebi
jedna~ma, kao prema dostojanstvenim osobama, kao pre-
ma omma koji imaju unutarnju dubinu i vrijednost), i obje
dakl.e traže selektivnost s obzirom na to koja će se umjetnič­
~a dJe~a koristiti u nastavi. Imaginacija koju rabimo pri uživ-
lJavanJU
. . .može b I't'1h'Irovi·ta 1· prevrtl" .. povezana s
pva ako mJe
I~eJom Jednakog ljudskog dostojanstva. Lako je imati rafi-
~~rano suosjećanje za one koji su nam zemljopisno, klasno
Ih
. rasno
. . . bliski• a zato miti
· · ga prema 1JU. d'Ima kop.. su nam uda-
1Je~.1· Ih prema članovima manjinskih skupina, postupajući
s npma kao s pukim stvar1·ma. Sv tov1se,
·v postop.. o b'l' ·
1Je umJet-
ničkih
. · v · n eJ·edn ako usmjereno suosjeća-
.djela koJ· a p OJacavaJU
nJe. DJeca od koJ' ih se trazv·l d a kul tlVIraJU
· · · SVOJU
. ImagmaCIJU
. . ..
134
Imaginativna sastavnica demokratskog obrazovanja zahti-
jeva pažljiv odabir. Međutim, treba primijetiti da ti defekt-
ni oblici »književnosti« djeluju na taj način da priječe ima-
ginativni pristup stigmatiziranoj poziciji- tretirajući manji-
ne, ili žene, kao puke stvari kojima nedostaju iskustva vrijed-
na istraživanja. Imaginativna aktivnost istraživanja unutar-
njeg svijeta drugog, ako već sama nije cjelina zdravog mo-
ralnog odnosa prema drugima, barem je jedan njegov nu-
žan sastavni dio. Štoviše, ona unutar sebe sadrži protuotrov
za strah kojim štitimo sami sebe, a koji je tako često pove-
zan s egocentričnim projektima kontrole. Kad ljudi prema
drugima zauzmu stav kao prema sudionicima igre, mnogo
je manja vjerojatnost da će ih- barem za to vrijeme- vidje-
ti kao iluzorne prijetnje vlastitoj sigurnosti, koje moraju dr-
žati pod nadzorom.
Kultiviranje imaginacije, koje sam opisala, blisko je pove-
zano sa sokratskom sposobnošću za izvrgavanje kritici mr-
tvih i neprikladnih tradicija i pribavlja toj kritičkoj aktivno-
sti bitnu potporu. Teško da netko može uvažavati intelek-
tualnu poziciju druge osobe ako barem ne pokuša sagledati
kakav ju je nazor na život i kakva su je životna iskustva ge-
nerirala. Ali ono što smo rekli o egoističnoj tjeskobi pripre-
ma nas da uvidimo kako umjetnosti u još nečemu doprinose
71
O tome kako je hinduska desnica rabila igru i umjetnosti vidi: Nussbaum, Unutar-
nji sukob (The Clash Within).
135
lM u;z:; ;w;;<a.azx: _:
sokratskom kriticizmu. Kako je Tagore često isticao, umjet-
nosti, izazivajući ugodu u vezi s aktima subverzije i promi-
šljanja kulture, stvaraju dugotrajan i čak atraktivan dijalog
s predrasudama prošlosti, a ne takav koji bi bio opterećen
strahom i defenzivnošću. Upravo je na to Ellison mislio kad
je Nevidijivog čovjeka nazvao »splavi izgrađenom od opaža-
nja, nade i zabave«. Zabava je presudna za sposobnost um-
jetnosti da ponude opažanja i nadu. Dakle, nije samo isku-
stvo izvođača toliko važno za demokraciju, nego i način na
koji izvedba nudi prigodu za istraživanje teških spornih pi-
tanja bez opterećenosti tjeskobom.
Slično tome, Tagoreova notorna plesna predstava u kojoj je
Amita Sen plesala ulogu Zelene Čarobnice bila je prekretni-
ca za žene zato jer je bila umjetnički otmjena i krajnje ugod-
na. A bila je to čak i jedna odvažnija drama u kojoj je Ami-
ta plesala ulogu kraljice, pri čemu je tekst koji je pratio nje-
zine pokrete glasio: »Priđi mojim grudima.« U konačnici
je tekst morao biti promijenjen u »Priđi mome srcu«- ali,
kako mi je Amita rekla, »svatko je znao što je doista bilo re-
čeno«. Ta epizoda mogla je unazaditi stvar za koju su se bo-
rile žene, ali zapravo je unaprijedila njihov cilj, jer je erotični
nastup kraljice, koji je Amita predivna otplesala, bio prekra-
san. Na kraju publika pred nježnom navalom predivne glazbe
i pokreta nije mogla zadržati stare navade šokiranosti i bijesa.
Dotakli smo se načina na koje se u društvu prikazuju spol-
ne razlike i možda ništa nije bitnije za zdravo funkcioniranje
demokracije od zdravih predodžbi o tome što je pravi muš-
karac i kako se on odnosi prema ženama i prema drugim
muškarcima. Taj problem prepoznat je kao središnji već od
samog početka modeme demokratske kulture, kako u za-
padnjačkim tako i u ne-zapadnjačkim nacijama. U Europi
q6
je filozof]ohann Gottfried Herder u teksm iz 1792. godine
ustrajavao na tome da dobar građanin mora naučiti da mu-
ževnost ne zahtijeva ratobornu agresivnost usmjerenu pro-
tiv drugih nacija. Aludirajući na ono što je držao običajem
američkih urođenika rekao je da bi europski muškarci tre-
bali poput Indijanaca obući žensku odjeću prilikom vijeća­
nja o ratu i miru, te da bi uopće trebali gajiti »smanjeno po-
štovanje« prema ratobomom iskorištavanju i strahotama
»neumješnog vođenja države« koje u ljudima potiče nestr-
pljivu težnju za osvajanjem. Umjesto toga i muškarci i žene
jednako bi trebali kultivirati »sklonosti prema miru«- u
službi kojemu bi, kako je predlagao, uzimanje ženske uloge
na neko vrijeme moglo biti veoma korisno.76
Slične ideje u Indiji su istraživali i Tagore i Gandhi. Tagore-
ova škola je kroz svoj plesni idiom i naglasak na umjetnosti-
ma kultivirala takvu mušku osobnost koja je bila receptivna,
živahna i nezainteresirana za dominaciju nad drugima. Tago-
re je taj cilj izričito povezao s odbacivanjem one vrste agre-
sivnog kolonizatorskog nacionalizma koju je povezivao s eu-
ropskim kulturnim vrijednostima i normama o muževnosti.
Gandhi je kasnije svoj nenasilni pristup ostvarenju društve-
nih promjena čvrsto povezao s odbacivanjem težnje za do-
minacijom u seksualnim odnosima. Namjerno je kultivirao
vlastitu osobnost kao androgenu i majčinski nastrojenu- ali
ne da bi pokazao svojim sljedbenicima da moraju posve na-
pustiti tradicionalne podjele koje se oslanjaju na spol, nego
da bi pokazao kako netko može biti pravi muškarac bez da je
agresivan, da je sve što je pripadno širokom rasponu stilova
76 Johann Gottfried Herder, »Pisma za unapređenje humanosti ( 1793:-1797.)«, n~
engleski jezik preveo Michael Forster, u: Forster (ur.), Herdcr:jilowfi;skz spzsz (Herder.
Philosophical Writing:<; Cambridge University Press, 2002.), ptsmo 119, str. 404-409.
137
ponašanja među spolovima kompatibilno s pravom muževno-
šću sve dok je naglasak čvrsto stavljen na uvažavanje ljudskog
dostojanstva u drugima i na suosjećanje za njihove potrebe.
Ukratko, djeca trebaju naučiti da suosjećajna receptivnost
nije ženskasta i da muževnost ne znači nikad ne briznuti u
plač i ne dijeliti tugu gladnih ili izmučenih. Ali takvo uče­
nje ne može promicati konfrontacijski pristup, koji zahtijeva
da se naprosto odbace stare predodžbe o muževnosti. Može
ga promicati samo kultura koja je receptivna i po sadržaju
kurikuluma i po pedagoškom stilu, i u kojoj, što nije suviš-
no reći, sposobnosti pokazivanja ljubavi i suosjećanja proži-
maju cjelokupno obrazovno nastojanje.
To što smo primijetili u vezi s kritičkim mišljenjem primje-
ćujemo i u vezi s umjetnostima. Otkrivamo da su one bitne
za cilj postizanja gospodarskog rasta i održavanje zdrave po-
slovne kulture. Vodeći poslovni edukatori odavno su razu-
mjeli da je razvijena sposobnost predočavanja temelj zdra-
ve poslovne kulture,?? Inovacija traži umove koji su fleksi-
bi1ni, otvoreni i kreativni; književnost i umjetnosti kultivi-
raju te sposobnosti. A kad one nedostaju poslovna kultura
brzo gubi dah. Događa se uvijek iznova da oni koji su diplo-
mirali humanističke znanosti pri zapošljavanju imaju pred-
nost pred studentima koji su imali uže stručno obrazovanje,
upravo zbog toga što se vjeruje da su dovoljno fleksibilni i
kreativni da mogu uspjeti u dinamičnom poslovnom okru-
ženju. Ako je naša jedina briga nacionalni gospodarski rast,
tad i dalje trebamo čuvati humanističko obrazovanje. Ali
danas su, kako ćemo vidjeti u idućem poglavlju, umjetnosti
izložene napadu u školama diljem svijeta.
77 Vidi argumente i reference u Izvještaju LEAP-a, Učenje na j.1kultetima za novo glo-
balno stoljeće (College Learningfor the New Gwbal Century).
U ovom trenutku će nam jedna analiza slučaja pomoći uvi-
djeti koliko presudne mogu biti umjetnosti u pribavljanju sa-
stojaka za demokratsku građanskost u američkoj kulturi koja
je etnički i klasno podijeljena. Razmotrite slučaj Čikaškog
dječjeg zbora. U Chicagu, kao i u većini velikih američkih
gradova, nalazimo goleme ekonomske nejednakosti, koje
se očituju u ogromnim razlikama u veličini stambenih pro-
stora i mjestima na kojima se oni nalaze, u prilikama za za-
pošljavanje i u kvaliteti obrazovanja. Posebno djeca u afroa-
meričkim i hispanoameričkim četvrtima ne dobivaju ni pri-
bližno dobro obrazovanje kao djeca u bjelačkim predgrađi­
ma i ona koja pohađaju urbane privatne škole. Takva djeca
mogu već imati razne nepogodnosti u svojim domovima -
s njima živi samo jedan roditelj ili niti jedan, nemaju nika-
kva» uzora« koji je uspio u karijeri, koji je discipliniran, ima
aspiracija, ili je angažiran oko političkih pitanja. U školama,
naravno, ne postoji rasna segregacija koja bi počivala na za-
konu, ali ona je defocto uvelike prisutna, tako da će učenici
vjerojatno imati malo prijatelja koji pripadaju staležu ili rasi
drukčijima od njihovih.
Da stvari budu još gore, satnica predviđena za obradu lek-
cija iz umjetnosti, koje pak mogu zbližiti djecu na nehijerar-
hijske načine, drastično je reducirana u javnim školama, što
je dijelom mjera za rezanje troškova. U tu je prazninu kro-
čio Čikaški dječji zbor, organizacija koju trenutno podrža-
va privatna zaklada, a koja uključuje gotovo tri tisuće djece,
od kojih osamdeset posto čine oni ispod razine siromaštva,
u programima zborskog pjevanja s rigoroznim standardima
izvrsnosti. Program je raščlanjen na tri razine. Prvo, posto-
je programi u školama; mnogi od njih pojavili su se umje-
sto programa koji su se ranije odvijali pod pokroviteljstvom
139
grada, ali su potom naglo ugašeni. Programe u školama po-
hađa oko dvije i pol tisuće djece u više od šezdeset različi­
tih zborova u pedeset osnovnih škola, pri čemu je fokus na
razredima od trećeg do osmog. Program koji se provodi u
školama, kako tvrdi njegov službeni opis, »potvrđuje ideju
da je glazba za razvoj uma i duha jednako važna kao i mate-
matika i prirodne znanosti«.
Drugu razinu čine zborovi u gradskim četvrtima - osam
zborova u različitim okruzima Chicaga. To su izvannastav-
ni programi koji zahtijevaju audicije i određenu razinu oz-
biljne predanosti radu, a pohađaju ih djeca u dobi od osam
do šesnaest godina. Zborovi imaju mnogo nastupa svake go-
dine i idu na turneje po različitim dijelovima zemlje, uče se
raznolikim vrstama glazbe iz različitih zemalja svijeta tera-
zvijaju svoje glazbene vještine.
Konačno, najnaprednija razina, Koncertni zbor, vjerojat-
no najbolji ansambl mladih pjevača u Sjedinjenim Država-
ma, snimio je velik broj kompaktnih diskova, išao na me-
đunarodne turneje i izvodio skladbe u pratnji simfonijskih
orkestara i opernih trupa. Ta skupina izvodi djela u raspo-
nu od Bachovih moteta do afroameričkih gospela; reper-
toar namjerno uključuje glazbu iz mnogih različitih svjet-
skih kultura.
Taj sustav zborova uveo je 1956. Christopher Moore, uni-
tarijanski svećenik koji je vjerovao da može promijeniti ži-
vote mladih tako što će ih zbližiti putem glazbe- bez obzira
na razlike u rasi, vjeroispovijesti i ekonomskom staležu. Su-
stav je od početnih dvadeset četiri pjevača do svoje trenutne
veličine narastao zbog predane podrške mnogih donatora s
područja Chicaga; grad organizaciji daje besplatan uredski
prostor, ali financijski ih dalje ne potpomaže.
Takve je činjenice lako ispripovijedati. No teško je opisati
emocionalni učinak koji nastaje pri slušanju tih mladih lju-
di, koji ne pjevaju poput crkvenih zborova iz moje mladosti,
nepokretni i držeći note ispred sebe. Sve što pjevaju upamti-
li su i pjevaju to izražajno, koristeći povremeno geste, pa čak
i plesne pokrete, kako bi dočarali pjesmu. Njihova lica izra-
žavaju silno uživanje u aktu pjevanja, a emocija uživanja ira-
dosti velik je dio onoga što program njeguje, kako u izvođa­
ča tako i u gledatelja.
Prisustvovala sam p robama zbora iz čikaške gradske če­
tvni Hyde Park, kao i javnim izvedbama Koncertnog zbora.
čak i u vrlo obuhvatnoj aktivnosti prvog zbora može se naći
neizmjernog ponosa, glazbene aspiracije i osobne predano-
sti. Pjevači iz Koncertnog zbora tipično postaju mentorima
mlađoj djeci, dajući im uzor discipline i aspiracije, a ujedno
razvijaju vlastiti etos i društvenu odgovornost.
Kada sam nedavno intervjuirala Mollie Stone, dirigenticu
zbora iz čikaške gradske četvrti Hyde Park i pomoćnu di-
rigenticu Koncertnog zbora, pitala sam je kakav je prema
njezinu gledištu doprinos zbora životu u Chicagu. Dala mi
je dirljiv i elokventan niz odgovora. Kao prvo, rekla je, zbor
pruža djeci priliku da dožive intenzivno iskustvo rame uz
rame s djecom različite rasne pripadnosti i socio-ekonom-
skog statusa. Iskustvo pjevanja s nekim, rekla je, uključuje ve-
liku ranjivost; svoj dah i pokrete moraš stopiti s onima ne-
kog drugog i moraš proizvoditi zvukove koji dolaze iz unu-
trašnjosti tvojega vlastitog tijela, što ne bi bio slučaj čak ni
kod sviranja u orkestru. Osim toga, glazbeno iskustvo uči
djecu voljeti vlastita tijela, u životnoj dobi kad ih vjerojat-
no mrze i osjećaju se vrlo nelagodno; djeca razvijaju osjećaj
moći, discipline i odgovornosti.
 Zatim, budući da zborovi pjevaju skladbe koje dolaze iz
mnogih različitih kultura, i na taj način uče o drugim kultu-
rama, kao i o tome da su im te kulture dostupne; svladava-
ju prepreke koje su im očekivanje i lokalna kultura postavi-
li na putu, pokazujući time da mogu biti građanima svijeta.
Učeći pjevati skladbe iz prošlih vremena i s udaljenih prosto-
ra pronalaze osim toga načine da pokažu kako cijene i dru-
ge ljude, da su spremni potrošiti vrijeme na učenje o njima i
da ih shvaćaju ozbiljno.
Na sve te načine oni uče o svojoj ulozi u lokalnoj zajednici
i svijetu, a Stone je tom prilikom naglasila da to može dove-
sti do mnogih oblika radoznalosti, pa tako djeca po završet-
ku škole i napuštanju zbora odlaze studirati političke zna-
nosti, povijest, jezike, vizualne umjetnosti.
Tri priče ilustriraju ono o čemu govori Stone. Jednog dana
došla je u prostoriju gdje je Koncertni zbor održavao probe
i čula skupinu afroameričke djece kako pjevaju složenu pa-
sažu Bachova moteta kojeg su uvježbavali. »Dakle«, rekla
je, »danas ste uzeli dodatno vrijeme za probu?« Na to su
joj oni odgovorili: »Ne, samo se opuštamo. Pjevamo za vla-
stiti užitak.« Činjenica da su ti afroamerički klinci iz ško-
la smještenih u crnačkom getu osjećali da je prirodan način
zajedničkog »opuštanja« bio pjevati Bacha pokazala je da
se nisu osjećali ograničenima na »crnačku kulturu«; mogli
su za svaku kulturu tvrditi da je njihova vlastita i postati nje-
zinim pripadnicima. Bila bi njihova isto koliko i svijet afro-
američke duhovne glazbe.
Stone se potom prisjetila vlastitog iskustva kad je bila rnla-
da pjevačica u pretežno afroameričkom zboru te u zboru
koji izvodio židovske narodne pjesme. Kao jedinu Židovku
u zboru obuzeo ju je iznenadan osjećaj pripadnosti; osjetila
je da su druga djeca uvažavala njezinu kulturu, shvaćali su je
ozbiljno i željeli su je proučavati i sudjelovati u njoj.
Konačno, na nedavnoj turneji zbor čikaške gradske četvrti
Hyde Park posjetio je grad Nashville u državi Tennessee, do-
movini country glazbe, mjesto čija je kultura i čije su vrijedno-
sti ponešto tuđe većini sjevernih, urbanih Amerikanaca - a
koje bi, s druge strane, vjerojatno stanovnici Nashvillea sum-
njičavo gledali. Čuvši skupinu koja je izvodila country glazbu
izvan »Grand Ole Opry«78 programa, djeca su prepozna-
la country pjesmu koju su pjevali u zboru, okružili su bend i
pridružili im se. Rezultat toga bio je svečani izraz pripadno-
sti i međusobnog štovanja.
Ono što nam zbor pokazuje o ulozi umjetnosti u promica-
nju demokratske uključenosti i uvažavanja nije nikakva no-
vost, nego je dio duge američke tradicije koja uključuje na-
predne pedagoge koje sam spomenula (od Alcotta pa sve do
Deweya). Horace Mann je obrazlagao da posebice vokalna
glazba ima tendenciju ujediniti ljude različita podrijetla i re-
ducirati nesuglasice,79
Ovdje sam istaknula što sve zbor donosi svojim sudionici-
ma. Nije potrebno posebno napominjati da je taj doprinos
mnogo puta uvećan učinkom koji ima na roditelje i obite-
lji, na škole i na publiku koji su bili u prilici čuti zbor, kako
u Sjedinjenim Državama tako i u inozemstvu.
Nažalost, takve pothvate ne favorizira američki edukacij-
ski establišment, ni lokalni ni nacionalni. Zbor je zato stalno
78 >>Grand Ole Opry« je koncertni program country glazbe koji se od 1925. održava
svakoga tjedna u Nashvilleu. Iste godine krenula je i istoimena radijska emisija na
stanici WSM-AM. {Op. prev.)
79 Vidi raspravu u Richard Rothstein (u suradnji s RebeccomJacobsen i Tamarom Wil-
der), Ocjenjivati obrazovanje: ispravno razumjeti odgovonzost (Grading Eduration: Getting
Accountability Right; Washington, DC: Economic Policy Institute, 2008., str. 18).
143
u dugovima i uspijeva nastaviti s radom samo zahvaljuju-
ći neumornim volonterskim donacijama kako u vremenu
tako i u novcu. Chicago je sretan što ima brojne inicijative
koje se financiraju iz privatnih fondova, a preko kojih glav-
ne umjetničke organizacije osmišljavaju školske programe-
uz to u Chicagu ima vrlo mnogo javne umjetnosti, koja dr-
žavu ne košta ništa, nego je podupire uglavnom javno-pri-
vatno partnerstvo.
Budući da sam spomenula novac, suočimo se sad hrabro
i s tim problemom. Za umjetnosti se kaže da su jednostav-
no preskupe. Ne možemo ih si priuštiti u vrijeme ekonom-
skih nevolja. Međutim, promoviranje umjetnosti ne treba
biti skupo. Ako im ljudi samo naprave mjesta, može ih se
njegovati relativno jeftino- jer djeca vole plesati i pjevati, te
pričati i čitati priče. Ako umjetnost razumijevamo na način
koji je Dewey kritizirao- kao umišljenu, intelektualnu» li-
jepu umjetnost«, koja traži sebi »dostojnu« skupu opremu
i predmete -lako možemo biti dovedeni do zaključka da u
vrijeme kad treba paziti na sve troškove za umjetnost nema
dovoljno novca. Čula sam takve argumente od nekih eduka-
tora u Chicagu, ali nisu me uvjerili. Bila sam u ruralnim po-
dručjima Indije, u posjeti projektima opismenjavanja žena
i djevojčica koji nemaju baš nikakvu opremu- čak nema-
ju ni stolove i stolce, nemaju papira ni olovaka, možda samo
školsku pločicu koju dodaju iz ruke u ruku- i tamo umjet-
nosti cvatu, pri čemu se mlade djevojčice koje su tek poče­
le čitati izražavaju daleko potpunije postavljajući kazališne
predstave o svojim iskustvima, ili pjevajući pjesme o svojim
borbama, ili crtajući slike na kojima prikazuju svoje ciljeve i
strahove. Nastavnici aktivisti koji su posvećeni svome poslu
znaju da su umjetnosti način kojim mogu pridobiti djecu da
144
nestrpljivo žele dolaziti u školu, da žele učiti čitati i pisati, da
žele kritički razmišljati o svojoj životnoj situaciji. I tako sam
često, kao posjetiteljica, bila zamoljena da ih naučim neku
pjesmu Američkog pokreta za prava žena- i kad sam se do-
brovoljno javila predlažući pjesmu »Prevladat ćemo« (»We
Shall Overcome«), one su je već znale, i to na svakom regio-
nalnom jeziku. Glazba i ples, crtanje i kazalište, to su moćni
načini pomoću kojih radost i izražajnost postaju svima pri-
stupačni, a nije potrebno mnogo novca da bi ih se njegova-
lo. Doista, oni su glavni oslonac kurikuluma za program opi-
smenjavanja ruralnog stanovništva, jer motiviraju i djecu i
odrasle da dolaze u školu, da se odnose jedni prema drugi-
ma na pozitivan način i da uživaju u obrazovnom nastojanju.
Zašto ne bismo mogli rabiti umjetnosti na taj način u Sjedi-
njenim Državama? Nedavno sam posjetila program za pro-
blematične tinejdžere koji provodi »Morton Alternative«,
javna srednja škola u Ciceru, gradu koji se nalazi u blizini
Chicaga. Tinejdžeri koji su izbačeni iz neke druge javne sred-
nje škole moraju ići u» Morton Alternative« -osim ako nisu
potpuno prekinuli školovanje (budući da neki od njih ima-
ju više od šesnaest godina). Škola ukupno ima samo oko če­
trdeset učenika, stoga je moguće svakom pojedinom uče­
niku posvetiti potrebnu pažnju. Zahvaljujući silno oštrou-
mnom i suosjećaj nom ravnatelju, koji je usredotočen na po-
vijest svakoga djeteta kao da je njegov vlastiti sin ili kćerka,
i zahvaljujući sporazumu s volonterskom organizacijom psi-
hoterapeuta i socijalnih radnika sva djeca primaju mnogo
individualnog mentorstva i redovne grupne terapije usku-
pinama od četiri do pet učenika. Duboko su me se dojmi-
le promjene koje su se događale samo zato što neke odrasle
osobe slušaju što im djeca imaju za reći. Ozračje u školi bilo
145
, .4tkZG4P#J.®4f4~.S.4Ml..4$4M
je blisko obiteljskom okružjuAlcottove škole »Plumtree« dijelova Sjedinjenih Država, ali i u većini država u svijetu. Ta-
koliko god je to bilo moguće s obzirom da su se djeca mora- kvo obrazovanje tražilo bi osim toga od većine školskih rav-
la vratiti kući obiteljima koje su često bile disfunkcionalne, natelja (iako ne i od ravnatelja škole» Morton Alternative«)
pa čak i nasilne. »Kako u nastavi i terapiji rabite umjetno- da promijene etos svojih škola. U tom je smislu to obrazo-
sti?«, upitala sam. Čini se da sam ravnatelja i glavnog psi- vanje skupo. Ali troškovi su, vjerujem, tranzicijski; u cjelini
hoterapeuta iznenadila tim pitanjem. Umjetnosti nisu sma- ništa nije uistinu skuplje ako se stvari rade na taj način. Jed-
trali nečim korisnim. nom kad su nove metode prihvaćene, one će se same trajno
Ali zašto ne, pobogu? Ti adolescenti, većinom Amerikan- održavati. Čak smatram da taj tip obrazovanja koje prido-
ci meksičkog podrijetla, dolaze iz kulture s iznimno boga- biva i učenike i nastavnike da budu strastvenije uključeni u
tom glazbenom i plesnom tradicijom. Putem tih umjetničkih mišljenje i slikovito predočavanje smanjuje troškove, time
izričaja, kao i putem kazališta, mogli su pronaći moćne nači­
što smanjuje anomiju i uludo trošenje vremena koji obično
ne da izraze svoje konflikte i aspiracije. Grupna terapija je i prate nedostatak osobnog ulaganja truda.
sama jedan tip kazališne predstave, ali ne uključuje onu vrstu
discipliniranog postignuća koju bi uključivala postavljanje
kazališnog komada. Nije bilo nikakva ekonomskog razloga
zašto to već nisu napravili. Jednostavno se nisu toga sjetili.
Četiri tjedna kasnije, glavni psihoterapeut poslao mi je pje-
smu koju je napisala djevojčica koju sam promatrala tijekom
terapijskog sastanka, što je bio rezultat njegove nove odluke
da umjetnosti budu uključene u njegov rad s učenicima ško-
le »Morton Alternative«. Taj kolebljiv, no ipak ekstremno
moćan pjesnički prikaz njezine rastuće ljubavi koju osjeća
prema svojoj bebi što ga je napisala majka tinejdžerske dobi
koja je u toj ulozi prolazila kroz neizmjerno teške borbe uči­
nio mi se kao da označava nov stupanj njezina napredova-
nja prema po nosu i ovladavanju samom sobom, a psihote-
rapeut je potvrdio taj zaključak. Sve to ima toliko smisla, a
nije koštalo ni novčića više.
Obrazovanje za koje se zalažem traži od učitelja da rade
stvari na drukčiji način. Njegova implementacija zahtije-
vala bi značajne promjene u obuci učitelja, barem u većini
147

,.
'
aus tJ a s : -s z a 4 L h _qa.e.eaQ4W4W.JWAes;;

VII. DEMOKRATSKO OBRAZOVANJE
BAČENO NA KOLJENA
Ali opasnost leži u tome što organizirana ružnoća nasilno obuzima
um i osvaja svakodnevicu svojom golemom masom, svojom agre-
sivnom postojanošću, svojom moći izrugivanja usmjerenom pro-
tiv dubljih osjećaja koji dolaze iz srca ... Stoga se treba bojati njezi-
na nadmetanja sa stvarima koje su skromne i duboke i imaju sup-
tilnu blagost života.
Tagore, Nacionalizam (Nationalism), 1917.
I tko god propješači osminu milje bez suosjećanja, na vlastiti spro-
vod ide odjenut u svoj mrtvački pokrov.
Walt Whitman, Pjesma o meni (Song ofMyse!fJ, 1855.
Kako danas u svijetu stoji s obrazovanjem za demokratsku
građanskost? Bojim se, jako loše. Ovo je manifest, a ne em-
pirijska studija, stoga ovo poglavlje neće biti puno kvanti-
tativnih podataka, iako podaci idu u prilog mojoj zabrinu-
tosti.80 Uznemirujuće trendove koje opisujem moram jed-
nostavno sažeti i ilustrirati ih reprezentativnim primjerima.
Argument koji razvijam u ovoj knjizi zamišljen je kao po-
ziv na djelovanje. Ako bi se pokazalo da su stvari ipak bolje
soukolik . . usmJen
. . samo na umjem osti i samo na pred-fakultetsko obrazo·
. _o s_e paz.np
vanJe uSjedmJenim Državama dobri sažeci trendova mogu se naći učlanku »Rezovi
upror~čunima osiromašuju iskustvo učenika« (»Budgets Cut Student Experience«),
obpvlJenom na internetskom po nalu CNN.com (http://www.cnn.com/2003/EDU·
CATI ON /08/ ~ 3/sprj.sch.cuts/), ukojem se raspravljaju učinci zakona oškolstvU po·
znato gpod nazivom» Ni jedno dijete neće biti zapostavljeno« (No Child Le fi: Behind
A~t). Vidi također čl.anak >>Rezovi u umjetničkim programima izazivaju ogorčenje
uskalama« (>>Cuts mAns Programs Leave Sour Note in Schools«), http:/ /www.
weac. ~rg/new~_and_p~b~ications/at_the_capitol/ archives/2003-2004/arts.aspx. O
dra~ncnom ut!ecaju kop Je proračunska kriza uKaliforniji imala na glazbu i likovnu
umjetnost (koje su uosnovi nestale) vidi članak >>Rezanje proračuna školama uLos
Angelesu: 2.000 nastavnika ostalo bez posla« (>> L.A. Schools Budget Cut, 2,000 Te·
achers Gone«), http:/ /www.npr.org/templates/story/story.php?storld= I 05848204.
nego što vjerujem, ne bismo smjeli odahnuti s olakšanjem;
trebali bismo učiniti točno ono što bismo učinili i da vje-
rujemo kako su činjenice prilično sumorne. Trebali bismo
udvostručiti našu predanost onim dijelovima obrazovanja
koji održavaju demokraciju vitalnom. Čak i ako bi se po-
kazalo da oni nisu u tako ozbiljnoj opasnosti kao što vjeru-
jem da jesu, očigledno su ranjivi i pod velikim pritiskom u
eri ekonomske globalizacije.
Tip obrazovanja za koji se zalažem još uvijek se dosta do-
bro drži tamo gdje je i moj studij započeo, točnije u okviru
humanističkog dijela kurikuluma američkih koledža i sveu-
čilišta. Doista, taj dio kurikuluma, u institucijama poput one
na kojoj trenutno radim, još uvijek privlači velikodušnu fi-
lantropsku podršku, jer se bogati ljudi s ugodom sjećaju vre-
mena kad su čitali knjige koje su voljeli i kad su bez ograni-
čenja pristupali spornim pitanjima. Tijekom sadašnje gos-
podarske krize vidimo čak i povećavanje pružene pomoći,
pri čemu donatori koji cijene humanistiku sežu dublje u dže-
pove kako bi očuvali ono što vole.
Moguće je doista zastupati mišljenje da humanistički dio
obrazovanja na koledžima i sveučilištima u Sjedinjenim Dr-
žavama danas pruža bolju potporu duhu demokratske gra-
đanskosti nego što je to činio prije pedeset godina.81 Do pri-
je pedeset godina studenti su malo toga znali o svijetu izvan
Europe i Sjeverne Amerike. A nisu mnogo učili ni o manji-
nama u vlastitoj naciji. Povijest, bez obzira radilo se o svjet-
skoj ili sjeverno-američkoj, bila je tipično poučavana tako
da su prvenstveno u vidu bili veliki politički događaji i do-
minantni politički akteri. Priča o manjinama i use!jeničkim
81 Vidi: Nussbaum, Kultiviranje humanosti.
149
 skupinama rijetko se isticala, a ni ekonomska povijest nije
bila dijelom glavnog poučavanja.
Danas se sve to promijenilo nabolje. Nova područja izuča­
vanja kojima su ispunjeni humanistički kolegiji namijenjeni
svim studentima obogatila su razumijevanje ne-zapadnjač­
kih nacija, globalne ekonomije, rasnih odnosa, dinamika
koje se tiču spola, povijesti migracija, kao i borbi novih sku-
pina za priznanje i jednakost. Kurikulumi su sve više obliko-
vani imajući na umu status dobroga građanina u svijetu ra-
zlika, i te se promjene isplate. Mladi ljudi danas rijetko na-
puste koledž neuki o ne-zapadnjačkom svijetu, kao što je to
rutinski bio slučaj kod studenata moje generacije.
Slične promjene dogodile su se i u načinu poučavanja knji-
ževnosti i umjetnosti. Studenti su izloženi daleko širem ras-
ponu građe, a njihove »unutarnje oči« (da se poslužim Elli-
sonovom frazom) kultivirane su izloženošću mnogovrsnim
iskustvima ljudi, koja dolaze iz vlastite nacije, ali i onima
koja dolaze iz tuđine. Povijest glazbe sad se poučava s dale-
ko većim uvažavanjem mnogih svjetskih glazbenih tradici-
ja i njihovih interakcija. Povijest filma danas priznaje i do-
prinose ostvarene izvan glavne struje holivudske produkcije.
Međutim, mi u Sjedinjenim Državama ne možemo biti za-
dovoljni sa zdravstvenim stanjem humanistike. Unatoč traj-
noj podršci donatora, gospodarska kriza natjerala je mnoga
sveučilišta da učine duboke rezove u humanističkim i umjet-
ničkim programima. Dakako, i u drugim se područjima mo-
raju učiniti rezovi. Ali humanistika je naširoko shvaćena kao
nebitna, tako da im se smanjivanje njezina udjela i ukidanje
nekih odjela čini posve u redu. Na jednom od naših najve-
ćih državnih sveučilišta nedavno je bilo govora o tome da
se izabere nekoliko humanističkih disciplina koje navodno
ISO
čine »jezgru« preddiplomskog obrazovanja, a da se ostale
eliminiraju. Vrhunski odjel religijskih znanosti na tom sveu-
čilištu bio je obaviješten da je filozofija dio »jezgre«, ali re-
ligijske znanosti nisu. 82 O tim promjenama se još uvijek ra-
spravlja, ali one su tipične za tu vrstu mjera rezanja troško-
va koje se razmatraju na mnogovrsnim sveučilištima i ko-
ledžima. Čak i tamo gdje rezovi ne prijete uklanjanjem ci-
jelih odjela, prijete zdravom funkcioniranju odjela, budući
da nastavno osoblje fakulteta koji ne može popuniti ispra-
žnjena mjesta postaje preopterećeno radom i ne može do-
bro obavljati svoj posao.
Do neke mjere te su opasne promjene nametnute izvana.
Ipak, ne bismo smjeli za sve kriviti one koji nisu zaposleni
u sustavu visokog školstva. Prečesto su naša sveučilišta kra-
ćim putem željela stići do cilja- primjerice, održavanjem ko-
legija za velik broj studenata, ne tražeći pritom od njih do-
voljno angažmana i ne dajući dovoljno povratnih informa-
cija na njihove pismene radove. Nastavno osoblje fakulteta
prečesto dopušta da do uspjeha vodi puko učenje napamet
i ponavljanja naučenog bez razumijevanja. U mjeri u kojoj
sveučilišta ne uspijevaju postići ciljeve koje sam ovdje bra-
nila, ljudima izvana postaje mnogo lakše podcjenjivati hu-
manističke studije.
Dakle, humanističke znanosti su izložene opasnostima koje
dolaze i izvana i iznutra. U svojem nedavnom članku Drew
Faust, predsjednica Sveučilišta Harvard, uz lamentaciju iz-
vještava o »strmom padu u postotku studenata koji su diplo-
mirali humanističke ili prirodne znanosti i pratećem pove-
ćanju završnih radova iz preddiplomskih stručnih studija«.
82 Iz razgovora kojeg sam u ožujku 2009. vodila s jednim od profesora na Državnom
sveučilišru u Arizoni.
rsr
 . .,...........n......~~n•r•n._,.,~•l·~·i=='.J~~~~~j·".._.~....-.....-.......................____________
MWMa~··~·•'*''•'•:t•r-.. .·•r~·,•,•r•,•z
Jesu li sveučilišta, pita se ona, »postala previše obuzeta ne-
posrednim i svjetovnim svrhama kojima služe? Je li tržišni
model postao temeljni i određujući identitet visokog škol-
stva?« Faust zaključuje odlučnom obranom humanističkog
modela i njegove uloge u našoj naciji:
»Visoko obrazovanje može ponuditi pojedincima i društvi-
ma dubinu i širinu vizij e koj e nedostaju u neminovno kratko-
vidnoj sadašnjosti. Ljudskim bićima trebaju smisao, razumi-
jevanje i perspektiva jednako kao što im trebaju i radna mje-
sta. Pitanje stoga ne bi trebalo glasiti: možemo li si priuštiti
da vjerujemo u takve životne ciljeve u ova vremena, nego:
možemo li si priuštiti da ne vjerujemo u njih.« 83
Humanističko obrazovanje je dakle u Sjedinjenim Država-
ma ugroženo, iako još uvijek ima mnogo onih koji ga energič­
no brane i zato ima dobre šanse za preživljavanje. Izvan Sje-
dinjenih Država mnoge nacije u kojima sveučilišni kuriku-
lumi ne sadržavaju humanističku sastavnicu sad je ipak na-
stoje izgraditi, jer shvaćaju njezinu važnost u poticanju jav-
ne reakcije na probleme pluralizma, straha i sumnjičavosti,
s kojima se njihova društva suočavaju. Bila sam uključena u
takve rasprave u Nizozemskoj, Švedskoj, Indiji, Njemačkoj,
Italiji i Bangladešu. Opazila sam da su upravo na Indijskim
institutima za tehnologiju i menadžment -u srcu tehnološ-
ke kulture orijentirane na profit- nastavnici osjetili potre-
bu za uvođenjem kolegija iz humanističkih znanosti, djelo-
mice zato da bi se suprotstavili uskogrudnosti svojih stude-
nata, a djelomice i zato da bi se uhvatili u koštac s animozi-
tetima koji se temelje na vjeroispovijesti i pripadnosti kasti.
83
»Kriza svrhe sveučilišta« (»The University's Crisis ofPurpose «; Nezv Jork Time5
Book Review, 6. rujna 2009., str. 19).
152
Međutim, teško je reći hoće li se pojaviti mnoštvo reformi koje
idu u tom smjeru, jer humanističko obrazovanje ima visoke fi-
nancijske i pedagoške troškove. Vrsta poučavanja kakvu pre-
poručujem zahtijeva male razrede, ili barem sekcije, u kojima
će učenici raspravljati jedni s drugima o različitim idejama, do-
bivati bogate povratne informacije na česte pismene zadaće i
imati mnogo vremena za diskusiju o svojem radu s nastavnici-
ma. Europski profesori nisu naviknuti na tu ideju i u sadašnjoj
bi situaciji bilo grozno kad bi se pokušavali navikavati na nju,
budući da njihovo diplomska obrazovanje nije uključivala ta-
kvu obuku u poučavanju niti se to smatra važnim dijelom pri-
preme traženih dokumenata za njihovo radno mjesto. Nasu-
prot tome u Sjedinjenim Državama studenti diplomskih studi-
ja asistiraju u nastavi, često drže konzultacije ili pouku manjim
skupiriama studenata, a nadzire ih nastavničko osoblje fakul-
teta, budući da je jedan od najvažnijih dokumenata za prijavu
na radno mjesto »portfelj predavačkog iskustva«, koji uklju-
čuje i preporuke profesora i evaluaciju kolegija koji je student
vodio. Europski nastavnici na fakultetima, kojima nedosta-
je takva sustavna priprema, prečesto pretpostavljaju da drža-
ti katedru ne znači i to da je potrebno ocjenjivati pismene za-
daće studenata preddiplomskih studija. A i prema studentima
diplomskih studija također se drže distancirano i hijerarhijski.
Čak i kad su fakultetski nastavnici skloni humanističkom
modelu obrazovanja, birokrati nisu voljni povjerovati da je
nužno dati potporu za brojne pozicije na fakultetu koje su po-
trebne kako bi taj model stvarno fimkcionirao. Na novom sve-
učilištu u Stockholmu (Sodertorn Hogskola ), gdje velik udio
studenata čine imigranti, prorekrorica IngelaJosefson želi po-
krenuti kolegij nazvan »Demokracija za sve studente preddi-
plomskih studija«, koji bi ostvario neke od ciljeva kritičkog
153
•
······-··llitlli·----·,lllill·---------~~~~~~~~~~~~l.t,"..J~~'
-"iiii"IIIE-·Iili·.... ' •' • " t t t dMWAC(\:.JNNIMr•r·~~~t~ttllil'lliflit•nMPIIiltllllriltt
promišljanja i svjetske građanskosti o kojima sam raspravlja-
la ovdje. Poslala je mlade nastavnike da provedu akademsku
godinu na humanističkim koledžima u Sjedinjenim Država-
ma da bi naučili stil poučavanja koji je potreban kako bi mo-
gli započeti s tim projektom. Međutim, vladini birokrati do-
sad su svaki put odbili financirati taj kolegij, koji bi bio na-
mijenjen svim studentima, a mogao bi se podijeliti na sekcije
koje bi činile skupine od dvadeset do dvadeset pet studenata.
Kolegij postoji, ali na reduciranoj razini, i ne služi potrebama
cjelokupnoga studentskog korpusa. U međuvremenu je agre-
sivan pokušaj da se oforme partnerstva s različitim institucija-
ma zaduženima za umjetničko obrazovanje u Stockholmu-
školama koje su usredotočene na kazalište, proučavanje filma,
ples, obuku za nastupe u cirkusu, i glazbu- još u povojima, a
izostala je i javna podrška, pomoću koje bi se utjecalo na sa-
držaj preddiplomskog kurikuluma na Sveučilištu Sodertorn.
Drugi je problem koji imaju europska i azijska sveučilišta taj
da nove discipline koje su od posebne važnosti za dobru demo-
kratsku građanskost nemaju sigurno mjesto u strukturi preddi-
plomskog obrazovanja. Ženski studiji, studiji rasa i narodno-
sti, židovski studiji, islamski studiji -svi će oni vjerojatno biti
marginalizirani, pribavljajući dodatne informacije samo onim
studentima koji već dosta toga znaju o nekom od tih područja
i žele se fokusirati na njega. Nasuprot tome, u sustavu huma-
nističkog obrazovanja te nove discipline mogu ponuditi kole-
gije koji bi bili obvezni za sve studente preddiplomskih studi-
ja, a mogu također obogatiti humanističku ponudu u drugim
disciplinama, poput književnosti i historije. Tamo gdje nema
takvih zahtjeva nove discipline ostaju na margini. Još se živo
sjećam prisustvovanja konferenciji pod nazivom »Religija i
nasilje nad ženama«, koju je sponzorirao program ženskih
154
:1. ·eetthr .... 1111.-----------
1117!-M?IIIIImll?--.1111.11.-111111111.1111
..
studija s uglednog Humboldtova sveučilišta u Berlinu. Pro-
gram je bio uzbudljiv, a teme aktualne. Takva bi konferencija
na mojem sveučilištu vjerojatno privukla gotovo pedeset po-
sto muških slušača, kao što je to uglavnom slučaj s mojim ko-
legijima na teme poput feminističke filozofije. Međutim, na
Humboldtovu sveučilištu osim nekoliko pozvanih predava-
ča u publici nije bilo niti jednog muškarca- uz iznimku šved-
skog ambasadora u Njemačkoj, mojega dugogodišnjeg prija-
telja, kojeg sam osobno pozvala. To je tipično iskustvo u Eu-
ropi zato što tamo nedostaje zahtjev da se obvezno uzme ko-
legij o problemima koji se tiču žena, što je jedina stvar koja de-
stigmatizira to polje za mlade muškarce i čini društveno pri-
hvatljivim pokazati zanimanje za njega.
U međuvremenu je pritisak za postizanjem gospodarskog
rasta mnoge političke vođe u Europi doveo do toga da cjeli-
nu sveučilišnog obrazovanja- i nastavu i znanstveno istra-
živanje-, preispitaju s orijentacijom na gospodarski rast, pi-
tajući se o doprinosu svake pojedine discipline i svakog po-
jedinog istraživača gospodarstvu. Uzmimo za primjer Veli-
ku Britaniju. Još od ere Margaret Thatcher postao je običaj
da se od humanističkih odjela u Britaniji traži da svoje po-
stojanje opravdaju pred vladom (koja novčano potpomaže
sve akademske institucije), pokazujući na koji način njiho-
vo istraživanje i poučavanje doprinosi ekonomskoj profi-
tabilnosti.84 Ukoliko to ne mogu pokazati vladina potpora
će se smanjiti te će pasti broj studenata i nastavnika na tom
84 Jedan dio te lukavštine, ali samo jedan, mandatno je istraživanje i ocjena nast~v:
ničkog rada, koji mjere efektivnost istraživanja i poučavanja koje izvode nastavmcl
na fakultetima i to na mehanički način (broj stranica; koristi li nastavmk PowerPo-
int prezentacij~ i tako dalje). Podmukli ji aspekt predstavlj~ zah:jev -. n~koć implici-
tan, a danas prilično otvoren- da je nužno pokazan kako lStrazlVanJe 1ma >>utjeca-
ja«, što će reći da doprinosi nacionalnim gospodarskim ciljevima.
155
UMQU& S&
a -n·rnn v srm smn m
fakultetu. Cijeli odjeli čak mogu biti zatvoreni, kao što je to
bio slučaj s brojnim programima klasične filologije i filozo-
fije. (Nastavnici na fakultetima u Velikoj Britaniji više ne-
maju status stalnih sveučilišnih profesora, to znači profeso-
ra u trajnom zvanju, pa više nema prepreka da ih se otpusti
u bilo koje vrijeme; do sada je ipak bilo pravilo da ih se pre-
baci na neki otvoreni odjel, gdje će raditi do mirovine.) Ti
problemi usko su vezani s time što u Britaniji i općenito Eu-
ropi85 ne postoji humanistički model obrazovanja. Odjeli za
humanistiku ne mogu opravdati svoje postojanje time što će
isticati svoju ulogu u poučavanju obveznih humanističkih ko-
legija namijenjenih svim studentima, kao što to mogu učini­
ti u Sjedinjenim Državama.
Tamo gdje odjeli u današnje vrijeme još nisu zatvoreni, če­
sto ih se pripaja drugim jedinicama čiji je doprinos profitu
očigledniji -pri čemu se na pripojenu disciplinu vrši priti-
sak da naglasi one dijelove svoga djelokruga koji leže bliže
profitu, ili da postigne to da barem odaju takav dojam. Kad
se primjerice filozofija pripoji političkim znanostima, vrši
se pritisak na nju da se usredotoči na visoko primjenjiva i
»korisna« područja poput poslovne etike, umjesto na pro-
učavanje Platona ili logičkih vještina i kritičkog mišljenja,
ili refleksija o smislu života - što bi u konačnici moglo biti
vrjednije za mlade ljude pri njihovim pokušajima da razu-
miju sebe i svoj svijet. »Utjecaj« je danas glavna pomodna
85
Škotska je imala ustroj preddiplomskog studija u trajanju od četiri godine, pri čemu
je prva godina bila posvećena kolegijima iz humanističkih znanosti. Predanost škot-
skih sveučilišta humanističkim znanostima bila je poznata čak i u devetnaestom sto-
ljeću: inauguralno predavanje Johna Stuarta Milla na Sveučilištu St. Andrews slavilo
je prikladnost škotskog sveučilišnog sustava demokratskoj građanskosti, nasuprot
engleskom kurikulumu koji je suženiji i usredotočen na teologiju. Međutim, stan-
dardizacija visokog školstva koju je nametnuo Bolonjski proces Europske Unije na-
tjerala je Škotsku da se prilagodi ostatku Europe, umjesto da se dogodilo obratno.
riječ, a pod »utjecajem« vlada jasno misli iznad svega utje-
caj na gospodarstvo.
Akademsko istraživanje je također sve više vođeno zahtje-
vom za »utjecaj em«. Trenutna laburistička vlada odlučila je
da se sve istraživanje, uključujući i ono u okviru humanistič­
kih znanosti, treba provoditi po modelu istraživanja u pri-
rodnim znanostima. Ono se mora odvijati uz potporu sub-
vencioniranog novca, a istraživači moraju sami pronaći taj
novac, koji obično dolazi iz vladinih tijela. Istraživanje u po-
dručju humanističkih znanosti do sada se nije financiralo na
taj način, nego je novčana potpora tradicionalno bila stabil-
na i izravna, jer se smatralo da istraživanje u humanistici do-
prinosi ljudskom životu na općenit način, a ne tako da pro-
ducira ovo ili ono, odmah iskoristive otkriće. Profesori hu-
manistike u Sjedinjenim Državama u sklopu svojih standar-
dnih ugovora dobivaju istraživački dopust u određenom tra-
janju. U pravilu moraju pokazati da se tijekom tog vremena
aktivno bave istraživanjem i da objavljuju radove, ali to po-
kazuju kolegama s fakulteta koji razumiju kako se odvija i
što uključuje istraživanje u humanističkim znanostima. Bri-
tanski humanisti moraju neprekidno ispunjavati molbe za
subvencije koje dodjeljuju vladine agencije, što uvelike ubi-
ja vrijeme i iskrivljuje teme istraživanja, budući da vladine
agencije koje provjeravaju te molbe traže samo »utjecaj« i
često su duboko sumnjičave po pitanju humanističkih ide-
ja. (A Britanija glede toga i nije najekstremnija. U nekim di-
jelovima Europe istraživači moraju podnositi molbe za sub-
vencije čak i kako bi ostvarili potporu za vlastite studente di-
plomskih studija- koji su u neznanstvenim poljima u Sjedi-
njenim Državama, a tako je i u mnogim drugim zemljama,
financirani standardnim ugovorom između akademskog
157
 tragovima ljudske djelatnosti u njezinu najvećem bogatstvU
odjela i uprave sveučilišta. Prema tome oni se mogu obra-
i raznolikosti« i da je dragocjeno upravo iz tog razloga. Uko-
zovati na način koji ih ne ograničava, umjesto da su ubače­
liko se takav protest ne dogodi, humanisti u Britaniji posve-
ni u »istraživački tim« nekog profesora od samog počet­
ćivati će sve više svog vremena na to »da postanu prodavači
ka.) Jedan ciničan mladi filozof s jednog od tih nedavno sto-
koji od vrata do vrata nude vulgarizirane inačice svojih 'pro-
~lje~ih odjela filozofije i političkih znanosti rekao mi je da 86
izvoda', sve više orijentiranih na tržište«.
Je nJegova zadnja prijava za subvenciju imala šest riječi ma-
Britanski mi humanisti govore da je dio problema i neosjet-
nje od zadanog limita- pa je dodao riječ »empirijski« šest
ljivost vlade na humanističke vrijednosti prilikom ocjenjiva-
puta, s namjerom da time uvjeri birokrate kako se ne bavi pu-
nja prijedloga za subvencije, dok privatne fondacije ponekad
kom filozofijom- i njegova se prijava pokazala uspješnom.
to rade bolje. Ali i dalje osjećaju, vjerujem opravdano, da su-
Ovi pogubni trendovi nedavno su formalizirani u prijed-
stav pisanja molbi za odobravanje subvencija, iako u slučaju
logu novog sustava ocjenjivanja istraživačkog rada, nazva-
nekih znanosti možda dobro funkcionira, nije prikladan hu-
nom Okvir za istraživačku izvrsnost (Research Excellence
manistici te namjerava osujetiti misiju humanističkog znan-
Framework), koji je donijela laburistička vlada. Prema novim
stvenog izučavanja. Slijedom toga boje se za budućnost hu-
smjernicama punih dvadeset pet posto ocjene kojom se ran-
manistike ako je bude potpomagala samo skupina simpati-
gira istraživački prijedlog ovisit će o procjeni njegova »utje-
zera koja nije dovoljno moćna. Britanska situacija tipična je
caja«. Ugledni historičar Stefan Collini predstavio je razornu
za trenutne promjene u Europi.
analizu vjerojatnog učinka te sheme na humanistiku u članku
U Indiji je ocrnjivanje humanistike počelo još davno Ne-
»Udar na humanistiku: istraživači sad moraju zauzeti stav ili
hruovim isticanjem znanosti i ekonomije kao središnjih ele-
će biti prosuđivani i nagrađivani kao prodavači« (»Impact on
menata budućnosti nacije. Unatoč dubokoj ljubavi koju je
Humanities: Researchers Must Take a Stand Now or Be Jud-
osjećao prema pjesništvU i književnosti, a koja oblikuje sva-
ged and Rewarded as Salesmen « ). (On bilježi da je za visoko
ki kutak njegove političke analize, Nehru je zaključio da mo-
obrazovanje u Britaniji sad zaduženo Ministarstvo rada, što
dusi emocionalnog i imaginativnog razumijevanja moraju
je obeshrabrujući razvoj događaja.) Collinija brine nedosta-
zauzeti stražnje sjedalo i ustupiti mjesto znanosti, a njegovi
tak protesta protiv podcjenjujućeg vokabulara koji istraživa-
su pogledi kasnije prevladali.87 Neke odhumanistič~ ~i:­
ciplina uopće ne postoje. Dakle, komparativni studiJ rehgi-
nje opisuje kao neku vrstu torbarenja: »Možda naše uši više
ne čuju... koliko je smiješan prijedlog da kakvoća znanstve-
ja i njihove povijesti nije akademski predmet na indijskim
nih rezultata može biti djelomice prosuđivana u terminima
broja 'vanjskih korisnika koji se bave istraživanjem' ili raspo- 86 nmes Literary Supplement, 13. studenog 2009., str. 18-19. .
nom 'pokazatelja utjecaja:« Collini tvrdi da znanstvenici iz 8
7 Za Nehruov ambivalentan stav prema humanistici vidi: Nussbaum, h~
»Nehru•. re
·· ·h · t" k ( Nehru Re1 1'g,·on and the Humanities«, u: Wendy Domger l
gtJal uman1s 1 a« » ' ' . . . ~ d
područja humanistike moraju ustrajavati na tome da je nji- Martha Nussbaum, Indi,.: Implementing Plum lmn and Democracy, New York. Ox or
University Press, u pripremi).
hovo istraživanje »zbirka načina na koje se može pristupiti
IS9
 sveučilištima. Druge discipline, poput filozofije, bile su te-
meljem toga dugo slabe i stigmatizirane; bistre mlade ljude
ne bi se poticalo da ih upisuju, jer dugo se smatralo da »fi-
lozofija« znači nešto puko historijski i povezano s tradicio-
nalnom religijom, pa je iz tog razloga nepopularna. Prestiž-
ne discipline su prirodne znanosti i inženjerstvo, ekonomija,
a do određene mjere i empirijska politička znanost.
Najjača je konkurencija za upis na Institute za tehnolo-
giju i menadžment, koji nude (osim mudro uvedenih ob-
veznih općih kolegija iz područja humanističkih znanosti)
samo tehničko obrazovanje. Istaknuti znanstvenik indijskog
podrijetla koji radi na mojem sveučilištu- i sam obrazovan
na Indijskom institutu za tehnologiju u Delhiju- opisao je
cjelokupno iskustvo studiranja na liT-u kao »de-edukaci-
ju«, u smislu da su studenti usredotočeni usko na stručne
vještine, a odvraća ih se od učenja neovisnih istraživačkih
tehnika. Štoviše, kako je istaknuo, sužavanje počinje mno-
go ranije. Budući da se upis na neki od Indijskih instituta za
tehnologiju sastoji od kompetitivnog ispita koji se održa-
va diljem nacije, studenti pobjednici dolaze iz gradova koji
se nalaze u različitim regijama zemlje. Većina ih je odgoje-
na tako da misle kako je glavni cilj obrazovanja dobiti do-
bar posao. Ideja da ljudi trebaju naučiti stvari koje ih pripre-
maju da budu aktivni, obazrivi građani ideja je na koju» ni-
kad u životu nisu naišli«. Kako sam spomenula, a moj ko-
lega znanstvenik se u tome sa mnom složio, kolegiji iz pod-
ručja humanističkih znanosti - u kojima studenti zapravo
uživaju- privremeno i djelomično ublažavaju uskogrudnost
ostatka obrazovanja, ali s obzirom na cjelokupnu strukturu
pobuda koje nastaju u situaciji studenata njihov je učinak
rijetko dugotrajan.
16o
Ašto je s interdisciplinarnim sveučilištem »Sav-svijet«,
koje je stvorio Tagore? Sveučilištu Visva-Bharati ponesta-
lo je novca, pa su se obratili vladi za pomoć. Cijena novča­
ne potpore bila je gubitak neovisnosti i Visva-Bharati je na-
glo izgubilo svoj osobiti humanistički kurikulum. Sad je to
sveučilište koje se ne razlikuje od ostalih, samo što ima ne-
što niže standarde od mnogih drugih.
Iako to nije moja tema, mi u Sjedinjenim Državama trebali
bi se u ovom trenutku nakratko zaustaviti i biti zahvalni za
naše tradicije koje humanistički model obrazovanja kombi-
niraju sa snažnim kultiviranjem filantropije i strukture finan-
ciranja koja se u osnovi oslanja na privatne zaklade. (Čak se
i jači državni sustavi u Americi, poput Sveučilišta u Michi-
ganu i Sveučilišta u Kaliforniji, sve više oslanjaju na novac
koji dolazi iz privatnih zaklada.) Mi nismo namjerno i pro-
mišljeno izabrali taj sustav, ali možemo biti sretni da sera-
zvio i da se možemo pouzdati u njega.
Primjerice, na mojem sveučilištu ne moramo ići skrušeno
u posjet birokratima koji uopće ne simpatiziraju ono čime
se bavimo. Umjesto toga idemo bogatim bivšim studentima,
čije se obrazovne vrijednosti veoma dobro slažu s našim vla-
stitima, budući da su oni većinom bivši studenti koji su volje-
li svoje humanističko preddiplomsko obrazovanje, bez obzi-
rana to čime su se kasnije počeli baviti. Osjećaju privrženost
umnom životu i zato žele da i drugi u njemu uživaju. Nekoj
drugoj državi ne bi bio lako ustanoviti naš sustav financira-
nja, jer on počiva na humanističkom obrazovanju širokih os-
nova koje se odvija na preddiplomskoj razini, pri čemu na-
stavno osoblje poklanja mnogo individualne pažnje studen-
tima - a to ljudi cijene i žele prenijeti na buduće generaci-
je-, a počiva također na poreznim poticajima za donacije u
161
 dobrotvorne svrhe te kulturi filantropije koja je davno usta-
novljena. Izgradnja takva sustava, ukoliko bi neka druga ze-
mlja to željela učiniti, trajala bi mnogo godina. (Velika Brita-
nija sad pokušava napraviti nešto slično, ali nije jasno u kojoj
će mjeri njihov trud biti konačno uspješan.) Mi u Sjedinje-
nim Državama možemo biti zahvalni za sreću koju imamo,
budući da naši političari nisu ništa više prijateljski nastroje-
ni prema humanistici od onih u drugim nacijama.
Čak se i ovdje, u onome što bi se moglo doimati poput si-
gurne utvrde humanistike, pojavljuju naznake nevolje. Tre-
nutna polemika ovdje na Sveučilištu u Chicagu vodi se oko
revidiranog izdanja vodiča za buduće studente, koji pokazu-
je velik broj studenata u blistavim laboratorijima, a niti jed-
nog koji sjedi i razmišlja. I organizirani obilasci kampusa na-
vodno su dobili naputak da zaobiđu tradicionalne utvrde hu-
manističkog učenja, kako bi se usredotočili na one dijelove
kampusa koji su povezani s medicinom, prirodnom znano-
šću i stručnim studijima. 88 Očigledno netko misli da će naši
preddiplomski programi izgledati atraktivnije ako su pred-
stavljeni s manje usredotočenosti na filozofiju, književnost,
historiju i druge predmete koji su tradicionalno činili glav-
ne obrise našega osnovnog kurikuluma.
Sveučilišta u svijetu imaju dakle velikih postignuća, ali ive-
likih problema. Daleko su od toga da pripremaju mlade lju-
de za građansko st onoliko dobro koliko bi to mogla, iako
neka od njih i dalje rade veoma dobar posao.
Nasuprot tome, obuka za građanskost u presudnim
»Vodiči na obilascima idu rutom kojom se rjeđe putovalo« (»Tour Guides Take
88
Route Les~ Travele~«, ChicagoMaroon, 16.1istopada 2009. godine). Riječ >>navod-
n~« nala~! se_ urnoJ em tekstu jer studentske novine Maroon nisu uvijek posve točne,
ah podaCI koje 1znose su uvjerljivi.
godinama dječjih života (od vrtića pa do kraja srednje
škole) 89 prilično je loša u svakoj naciji, jer su zahtjevi glo-
balnog tržišta natjerali sve da se usredotoče na znanstvene
i tehničke vještine kao ključne sposobnosti, a humanistiku i
umjetnosti se sve više shvaća kao beskoristan luksuz kojeg se
možemo riješiti kako bi bili sigurni da naša nacija (bez obzi-
raradilo se o Indiji ili Sjedinjenim Državama) ostaje konku-
rentna. Do mjere u kojoj se humanistika i umjetnosti uopće
pojavljuju u žarištu nacionalne rasprave, one se procjenjuju
kao tehničke sposobnosti koje treba testirati kvantitativnim
ispitima, u kojima je ponuđeno više odgovora i potrebno je
samo odlučiti koji od njih je točan, a imaginativne i kritičke
sposobnosti uglavnom su ostavljene po strani.
U Sjedinjenim Državama nacionalni ispiti (koje je naložio
zakon o odgoju i obrazovanju nazvan »Ni jedno dijete neće
biti zapostavljeno« [NCLB]) već su stvari učinili gorima,
što takva praksa to obično i čini, jer kritičko mišljenje i suo-
sjećajno imaginiranje ne mogu se ispitati kvantitativnim te-
stovima, u kojima je već ponuđeno više odgovora i potreb-
no je samo odlučiti koji od njih je točan, a također se na taj
način teško mogu ispitati i vještine potrebne za svjetsku gra-
đanskost. (Razmislite samo kako bi historija svijeta trebala
biti ocijenjena na nekom standardiziranom testu; bilo bi izo-
stavljeno sve što sam rekla o učenju toga kako da se razmotre
osvjedočen e povijesne činjenice, da se kritički prosudi histo-
rijska pouka i da se kritički promisli o razlikama među po nu-
đenim poukama.) »Učenje za ispit«, koje sve više domini-
ra učionicama u javnim školama, stvara atmosferu učeničke
89
U izvorniku: >>K through 12«, u značenju >>Kindergarten through twelft gra-
de«, odnosno od vrtića (djeca od četiri do šest godina starosti) do dvanaestog ra-
zreda (završnog razreda srednje škole: djeca od sedamnaeste do devetnaeste godi-
ne života). (Op. prev.)
s s l t wq'! ; s AM!W&t;.;p;:;;&Jl4MH
pasivnosti i rutinskog nastavničkog rada. Kreativnost i indi-
vidualnost, koji odlikuju najbolje humanističko poučavanje
i učenje, imaju teškoća u pronalaženju prostora da se razviju.
Kad testiranje počne određivati cjelokupnu budućnost ško-
le vjerojatno će biti istisnuti oni oblici razmjene između uče­
nika i nastavnika koji se u konačnici na testovima ne isplate.
Bez obzira ima li nacija aspiracije, poput Indije, na veći udio
tržišta, ili se bori da sačuva radna mjesta, poput Sjedinjenih
Država, imaginacija i sposobnosti kritiziranja izgledaju po-
put beskorisnih perifernih stvari, a ljudi ih sve više preziru.
Posvuda je kurikulum ogoljen od svojih humanističkih ele-
menata, a dominira pedagogija učenja napamet.
Primijetite da jedan dio spornog problema tu predstavlja
sadržaj, a drugi pedagogija. Sadržaj kurikuluma promijenio
se iz građe koja je usredotočena na oživljavanje imaginacije
i uvježbavanje kritičkih sposobnosti u građu koja je izravno
relevantna za pripremu za polaganje ispita. Zajedno s pro-
mjenom u sadržaju stigla je čak i pogubnija promjena u pe-
dagogiji: s poučavanja koje teži promicanju propitivanja i in-
dividualne odgovornosti na kljukanje informacijama u cilju
postizanja dobrih rezultata na ispitima.
Zakon o školstvu nazvan»Ni jedno dijete neće biti zanema-
reno« bio je ponukan stvarnim problemom: u školama ima-
mo ogromne nejednakosti. Neka djeca dobivaju znatno veće
prilike za obrazovanje od drugih. Što bismo onda trebali uči­
niti, uzmemo li u obzir da trebamo nacionalno ocjenjivanje
kako bismo promicali veću obrazovnu jednakost, a ujedno i
odbacimo trenutačni oblik nacionalnog ocjenjivanja zbog ra-
zloga koje sam navela? Nije nemoguće stvoriti iznijansirani,
kvalitativni oblik nacionalnog ocjenjivanja. Doista, Sjedinje-
ne Države imale su prethodnih godina sve što je potrebno za
taj oblik ocjenjivanja, a izvrsna, nedavno objavljena knjiga o
odgovornosti Ocjenjivanje obrazovanja: ispravno razumjeti odgo-
vornost (Grading Education: Getting Accountability Right) auto-
ra Richarda Rothsteina predlaže višeslojni državni i federalni
program, koji počiva na raznolikosti kognitivnih i bihevioral-
nih rezultata, dobivenih daleko sofisticiranijim načinom ispi-
tivanja od onoga koji predlaže spomenuti zakon (N CLB ), pri
čemu se posebno fokusira na vještine koje su potrebne za do-
brugrađanskost.9o Ta razborita i dobro argumentirana knjiga
izvrsna je polazna točka za nacionalnu raspravu o odgovor-
nosti, i to takvu koja će zbilja biti od koristi.
Iako sam upravo kritizirala britanski pristup humanistici
na razini sveučilišta, očigledno je da su po pitanju ocjenjiva-
91
nja u srednjim školama Britanci primijenili bolji sustaV. Is-
piti »razine A«, kao i oni za dobivanje opće svjedodžbe se-
kundarnog obrazovanja (ranije »razine 0« )92, koje učenici
polažu iz različitih predmeta u dobi od četrnaest do šesna-
est godina, odnosno kasnije tijekom srednje škole, zapravo
su provjere iz pisanja eseja, koje čita nekoliko nastavnika i
ocjenjuju ih na način kako se ocjenjuju studentski radovi. Fi-
lozofija je jedan od predmeta kojem naglo raste popularnost
i izgleda da se filozofi slažu oko toga da ono što se ispituje
nije neka užasna travestija filozofije (primjerice, činjenice o
životima i »doktrinama« poznatih filozofa), nego se doista
testira sokratska filozofijska sposobnost: analizirati i kritički
promisliti široki raspon filozofijskih spornih pitanja. Slično
· (G J· Ed t'on) Za rani)' i model vrednova-
9D Rothstein, Ocjenjivanje obrazovanJa ra mg uea 1 •
· b
nja, onaj Nacionalnog vrednovanp o razovnog nap
. . •
retka (NAEP) 1z 1950-ih tl9 6O-
ih vidi šesto poglavlje. . . . . d
91 za druge aspekte britanskog sustava ocjenjivanja v1d1: Rothstem, Gradtng E uca-
tion, sedmo poglavlje.
92 General Certificate of Secondary Education. (Op. p rev. l
r6s
$ 2Z4<EJS: ~.&,14 .41MA!.Ch#t
 tome i u drugim područjima ispitivanje je ambiciozno i kva-
litativno. Stoga ono može biti dobro ukoliko čuva humani-
stičke vrijednosti. Ako dobri nastavnici znaju kako ocijeni-
ti rad svojih učenika na nastavi može se iznaći test kojim bi
se mjerilo ono što se ocjenjuje. Jedini problem je u tome što
će ta vrsta testiranja biti mnogo skuplja od one standardizi-
ranog tipa i morat ćemo posvetiti mnogo pažnje kako bi re-
grutirali kompetentne skupine ocjenjivača, a potom ih tre-
ba i dobro platiti, no to je nešto o čemu trenutačno izgleda
nitko nije voljan čak ni diskutirati.
Obarnina administracija ima prigodu promijeniti trenutač­
ni modus operandi, promičući bogatiju koncepciju obrazova-
nja, a ukoliko se to poželi i bogatiju, kvalitativniju koncepci-
ju ispitivanja. Osobne vrijednosti predsjednika Obame čini
se da vode prema pružanju potpore takvim promjenama; on
je poznat po svojoj spremnosti da posluša i izluči argumente
svih strana koji se tiču nekog spornog pitanja, a svoje veliko
zanimanje za »uživljavanje« tumači kao osobinu pripadnu
uredima tako visoko rangiranim poput Ureda za pravosu-
đe Vrhovnog suda Sjedinjenih Američkih Država. Njegovo
vlastito obrazovanje očigledno je imalo osobine koje sam ov-
dje hvalila i stvorilo je osobu koja zna kako misliti kritički,
koja o širokom rasponu situacija u svijetu razmišlja koriste-
ći bogatstvo informacija, koja stalno iznova pokazuje razvi-
jenu sposobnost zamišljanja različitih teških situacija u ko-
jima se nalaze ljudi- a slijedom toga i sposobnost da reflek-
tira o sebi samom i vlastitoj životnoj priči. Vrlo vjerojatno su
uvjeti u kojima je Barack Obama odrastao uvelike doprini-
jeli tom procesu, ali i škole koje je pohađao morale su ima-
ti udjela u tome. A znamo da je nakon srednje škole poha-
đao nastavu na dvije institucije slavne po svojoj predanosti
r66
hwnanističkom modelu obrazovanja: na »Occidentalu«,
izvanrednom humanističkom koledžu, te na Sveučilišru Co-
lumbia, gdje je preddiplomski humanistički kurikulum do-
bro poznat po opsežnom sadržaju i angažiranom, poduzet-
nom načinu poučavanja kojim je taj sadržaj predstavljen.
Usprkos tome, barem do sada, predsjednik Obama nije
dao nikakve naznake podrške humanistici ili reformi na-
cionalnih obrazovnih nastojanja u smjeru humanističkih
znanosti. Njegov izbor Arnea Duncana za glavnog tajnika
za obrazovanje ne ulijeva nimalo povjerenja, budući da je
kao ravnatelj Čikaških javnih škola Duncan upravljao na-
glim smanjenjem financiranja humanističkih i umjetnič­
kih programa. Osim toga postoje naznake da administra-
cija neće suziti fokus nacionalnog ispitivanja kojeg je začet­
nik zakon o odgoju i obrazovanju nazvan »Ni jedno dijete
neće biti zapostavljeno«, nego ga planira još i proširiti. U
svojim govorima na temu obrazovanja predsjednik isprav-
no naglašava sporno pitanje jednakosti, govoreći o važno-
sti toga da svi Amerikanci budu sposobni težiti ostvarenju
»američkog sna«. Ali težnja za ostvarenjem nekog sna za-
htijeva sanjare: obrazovane umove koji mogu kritički pro-
misliti alternative i zamisliti neki ambiciozan cilj -a da on
po mogućnosti ne uključuje samo osobno ili čak nacional-
no bogatstvo nego također ljudsko dostojanstvo i demo-
kratsku raspravu.
Međutim, umjesto na takve važne i plemenite ciljeve pred-
sjednik Obama se do sada fokusirao na porast prihoda za-
poslenika i na nacionalni gospodarski napredak, obrazla-
žući da je vrsta obrazovanja koju trebamo ona koje će slu-
žiti ostvarenju tih dvaju ciljeva. On ustrajava na tome da su
>>gospodarski napredak i obrazovno postignuće u Americi
 sa »Stvarima koje pripremaJU· za k ariJ·· eru«. ž·IVotbogatsmi-
uvijek išli ruku pod ruku«. Svaku novu ideju u obrazovanju
slom i uljudna, pažljiva građanskost nisu nigdje spomenu-
trebali bismo prosuđivati po tome koliko dobro »funkcio-
nira« u praksi- po svoj prilici s obzirom na ostvarenje tih ti među ciljevima na koje je vrijedno trošiti vrijeme. U ko~-
, - - b" '· kl" čku da » nevaz-
ciljeva. Obama brani intervencije u ranom djetinjstvu govo- tekstu njegova govora tesko Je IZ JeCI za JU . . .
reći: »Za svaki dolar koji uložimo u te programe dobivamo
ne stvari« podrazumijevaju mnogo od onih stvari koJe Je ova
94
gotovo deset dolara natrag zbog manje isplaćenih naknada knjiga branila kao bitne za vitalnost demokracije.
socijalne pomoći, manjih troškova zdravstvene skrbi i ma- Američki sustav javnog obrazovanja sadrži goleme nej~d­
nje kriminala.« Ni na jednom mjestu u cijelom tom podu- nakosti. Primamljivo je misliti da nacionalni ispiti nude r~e-
ljem govoru ne spominje demokratske ciljeve koje sam ista- · dn kih prilika ne qe-
šenje tog problema. Ipak, problem neJe a ,. . ..
knula. A kritičko mišljenje spomenuo je samo jednom, i to ,sava se putem u.pa 1spmvanp
. ·· · k oJe
· z apravo J·amC1 da mtl .Jed-
..
u kontekstu onoga što je poslovanju potrebno za profitabil- no dijete neće dobiti priliku za stimulirajuće obrazovanJe Ih
nost. Trebamo, kaže, razviti ispite koji mjere »posjeduju li adekvatnu pripremu za puni statuS građanina.
učenici i studenti vještine 21. stoljeća, poput rješavanja pro-
Ašto je s Indijom? Govorila sam o indijskom prez~anju~u­
blema i kritičkog mišljenja, poduzetničkog duha i kreativno- manističkih sadržaja na razini sveučilišta. Gotovo Isto vnJ~­
sti«. Ta gesta prema humanistici - u govoru uvelike posve- di i za osnovne i srednje škole, budući da su one pod snaz-
ćenom veličanju znanosti i tehnologije -očigledno je uska . . . l d · 'ih društvenih normi
rum UtJeCaJem p rev a avaJUC . i nacional-
..
aluzija na ulogu određenih vještina u poslovnom napredo-
nih trendova. Tagoreova škola u Sanum etanu JOŠ UVIJek po-
· "k
vanju. A predloženo ocjenjivanje - zapravo osnaženi oblik stoJ" i ali kao što smo vidjeli, njezina usredotočenost na um-
NCLB zakona- pokazuje vrlo jasno da humanistički dije- ' ' ' . kl" . Ne
jetnosti čini je vrlo staromodnom u trenutacnoJ mu. . -
lovi rečenice nisu jezgra prijedloga.93 . .. ··nu talentiranih u čem.ka
koć vrlo tražena d estmaCIJa za veCl
Čak veći problem predstavlja to što je predsjednik Obama . . . d"" . - - Nehruova kćerka Ind1ra
IZ sv1h kraJeva In IJe - pnmJence .
u više navrata hvalio nacije Dalekog istoka, na primjer Sin- . . d" d
provela je tamo SVOJe Je me msta s · retne godine školovanp
. .
gapur, koje su nas, po njegovu mišljenju, pretekle u tehno- . . . . k - problematičnu dJecu l
-sad Je sugmat1z1rana ao mJesto za
loškom i prirodoznanstvenom obrazovanju. A takve nacije roditelji se ne ponose kad svoJe · d""1Jete pasa
' lJ" u tamo. : Takva
.
veliča na zloslutan način: »Oni troše manje vremena na po- škola ne nudi tip pripreme koji će vjerojatno vodltl us~Je-
učavanje nevažnih stvari, a više na poučavanje onih doista . . · ki od IndiJ-skih institu-
hu na prijemnom ISpltU za upis na ne . .
važnih. Ne pripremaju svoje studente samo za srednju ško- · · tim Insntunma za
ta za tehnologiju. Istovremeno, na Isnm .
lu ili koledž, nego za karijeru. A mi to ne činimo.« Drugim tehnologiju i menadžment nastavnici se žale zbog manJka-
riječima, »stvari koje su važne« smatraju se istoznačnima ve humanističke pripreme njihovih studenata.
93 Govor o obrazovanju koji je održao Barac k Obama, objavljen na internetskom blo-
94 Ibid.
gu poslovnog časopisa Wall Street journal, 10. ožujka 2009. godine.

r68
;s; s : e cuapcp;Jt . ,. P,! 4 c;s.a;ne;,, L-' "~
 Humanistički sadržaji su dakle u opadanju - i to s pozici-
je koja je već i ranije bila nesigurna. A što je s načinom po-
učavanja? Diljem cijele nacije način učenja napamet domi-
nirao je tijekom mnogo desetljeća. U nekom smislu onda i
nije čudno što će se nacija koja se bori za ostvarenje masov-
ne pismenosti s početne pozicije malobrojnog pismenog pu-
čanstva fokusirati na vježbu ponavljanja, dok će zanemariti
osnaživanje individualnosti učenika kroz propitivanje, pažlji-
vo procjenjivanje dokazne građe i imaginativni izraz. Takav
je ishod još razumljiviji kad se sjetimo da je učenje napamet
dominiralo u kolonijalnim vremenima. Sve škole koje je Ta-
gore pohađao i naglo napustio koristile su se tom vrstom do-
sadnog kljukanja znanjem, i upravo ga je to motiviralo da po-
kuša stvoriti nešto drugačije. Ali razumjeti problem ne znači
i nadoknaditi štetu koju je prouzrokovao. Mnogo puta sam
čula Amerikance indijskog podrijetla kako izražavaju žalje-
nje zbog njihova vlastitog obrazovanja koje se s pravom izvr-
gava ruglu, nasuprot dobrim stvarima što ih opažaju u ško-
lama koje pohađaju njihova djeca.
Dakle, učenje napamet dominira u državnim školama. Sto-
ga dominiraju i razni oblici korupcije; u nekim državama sto-
pa izostanaka nastavnika s posla doseže visinu i do dvadeset
posto. 95 Jednako štetna za djecu je i ozloglašena praksa »pri-
vatnih instrukcija«, pri čemu nastavnici prihvaćaju novčanu
naknadu da poučavaju imućniju djecu u njihovim domovima
nakon škole- što je praksa koja stvara pobudu da se tijekom
normalnog školskoga radnog dana nastava ne održava dobro.
95 Vidi Izvještaj o obrazovanju Instituta Pratichi: provodenje primarnog obrazovanj.< u Za-
padnom Bengalu (The Pratichi Education Report: The Delivery ojPrimary Education, a
Study in West Bengal), koji je napisala istraživačka skupina Instituta Pratichi (Kumar
Rana, Abdur Rafique, Amrita Sengupta) s uvodom Amartye Sena, prvi dio (2002.),
Delhi: TLM Books, 2002.
Nastavnici rijetko pokušavaju uvesti inovacije i nadahnuti dje-
cu. Najviše se nadaju da će ih u dovoljnoj mjeri napuniti in-
formacijama, tako da dobro prođu na nacionalnim ispitima.
Ironično, takve loše prakse dominiraju upravo tamo- u dr-
žavnim osnovnim i srednjim školama -gdje bi se dalo pret-
postaviti da su učenici, barem oni koji su nazočni u školama i
nakon nekog vremena pismeni, već relativno imali sreće i da
naizgled imaju realističnu nadu za postizanje utjecajnog po-
ložaja u društvu. (Stopa pismenosti u cijeloj naciji još uvijek
iznosi oko pedeset posto za žene i šezdeset pet posto za muš-
karce, stoga je privilegiran svatko tko uopće dođe do srednjoš-
kolskog obrazovanja.) Međutim, na »dnu« društva često se
nudi nešto obećavajuće. Tisuće programa opismenjavanja se-
oskog stanovništva, koje financiraju nevladine organizacije,
poučavaju ljude pismenosti i osnovnim vještinama. Oni koje
dobro poznajem usredotočeni su na žene i djevojčice, ali ta-
kvi programi dolaze u mnogim podvrstama. Međutim, ono
što mnogi od njih imaju zajedničko jesu domišljatost i mašto-
vitost. Zaposlene žene i djevojčice neće doći na nastavu ako iz
toga nešto ne dobiju i stoga su učitelji prisiljeni da budu ino-
vativni, srdačni i da eksperimentiraju s nastavnim metoda-
ma. Koriste na satima crtanje, ples i glazbu; uključuju učeni­
ke u iznalaženje i razgovor o strukturi moći u njihovu selu, ili
u promišljanje o tome kako bi mogli dobiti veći udio prino-
sa od zemljoposjednika za koje rade kao napoličari. Učitelji s
ushićenjem govore o svom poslu, a to polazi za rukom samo
malom broju državnih nastavnika.
Ti programi nam pokazuju da poboljšavanje sumorne si-
tuacije u umjetnostima i humanistici iznad svega traži zala-
ganje ljudi. Novac dobro dođe, ali glavni su čimbenici ljudi
posvećeni poslu kao i snažna potpora takvim programima.
 Ukoliko je stvarni sukob civilizacija, kako vjerujem, su- KAZALO POJMOVA I IMENA
kob koji se odvija unutar duše svakog pojedinca, pri čemu
se pohlepa i samodopadnost natječu s poštovanjem i ljubav-
lju, sva moderna društva ubrzano gube bitku jer pothranjuju
igra i, 121-126
sile koje vode nasilju i dehumanizaciji, a uskraćuju pomoć Alcon, Branson, 17, 22, 34, 83-86, 95,
127,172 moralnost i, 47-60
silama koje vode kulturama jednakosti i međusobnog uva- Alcon, Louisa May, 83, 127 obrazovanje za, 41-44
žavanja. Ako ne insistiramo na presudno j važnosti humani- američko obrazovanje, umjetnosti i, 126-129
budućnost, 172-173
stike i umjetnosti te će discipline postepeno nestajati jer ne
kriza u, 100-101 Dartington Hall, Britanija, 92
stvaraju novac. Ali one čine nešto daleko dragocjenije od napredna tradicija u, 83-92 Delhi, Indija, 31
toga - stvaraju svijet u kojem je vrijedno živjeti, ljude koji Obama i, 166-168 demokracija
ocjenjivanje u, 162-169 atenska, 68-70
su u stanju vidjeti druge kao potpune osobe s vlastitim mi-
poduka iz stranih jezika u, 114-11 S čovjekov razvoj i, 42-43
slima i s osjećajima koji zaslužuju poštovanje i empatiju, te tradicija humanističkih znanosti u, i ekonomija, 27-28
nacije koje su u stanju prevladati strah i sumnjičavost u ko- 83-89,149-153, 161-163 i imaginacija, 26-27,43, 135-136
Andhra Pradesh, Indija, 31, 36
igra i, 125
rist suosjećajne i argumentirane rasprave. animalnost, ljudskih bića, 50-54 logika kao pomoć, 98
Asch, Solomon, 60-61,71,74 mane (nedostaci), 173
atenska demokracija, 68-70 obrazovanje za, 22·23, 25-28,42-44,60,
autoritet: pokornost (poslušnost), 60, 86-89, 149, 153-154, 167-169, 172-173
61, 70,73-74 osnova,22
sokratski argument koji se ne osla- prijetnje, 17-18, 20, 22, 27, 46, 52,
nja na, 70-71 148-149
raznolikost u, 25-26
Batson, C. Daniel, 55-56 sokratski pristup~ 67-68,70-71,75
bespomoćnost, 48-50, 53, 82
spol i, 136-137
vidi takoder: kontrola, želja za; slabost sposobnosti koje doprinose, 43-44
i ranjivost
suosjećajnost kao element, 22, 43, 120
binarno mišljenje, 46-47,57-58
Tagorei,24
Bonaparte, Napoleon, 81
umjetnosti i, 132-134,143
Browning, Christopher, 60-61
uvažavanje kao osnova za, 22,41
budizam, l 06
Dewey, John
filozofija obrazovanja, 20, 34, 86-89, 96,
Collini, Stefan, 158-159
114
Comte, Auguste, 91 i obrazovanje za svjetsku građanskost
i praktično obrazovanje
Čikaški dječji zbor, 139-144 i umjetnosti, 127-128, 144
čistoća, mit o, 46-47, 54 Tagore i, 92
čovjekov (humani) razvoj utjecaj, 100
gospodarski rast ne prati, 30-31, dihotomno razmišljanje, 46,54-55,57
36-37

175
174
J. _; , J i . L .tlP#i A.t~i4t4$S:?MkZU4&AU~
Diodot, 70
djeca
aktivno obrazovno sudjelovanje, 34,
78-83, 110
moralni razvoj, 48-62, 120-123
suosjećanje kao sposobnost, 120
dječje priče
i moralnost, 54-55
o svjetskim kulturama, 106
razvoj brige za druge putem, 124
dječji vnić, 81-83
dominacija
»dobri« ljudi koji vrše, 62-63
kao prijetnja demokraciji, 47
obrazovanje koje ograničava nagon
za, 59-60
putem stigmatizacije, 50-51
sile koje promiču, 47-48
spol i, 137-138
tjeskoba u ko rij enu, 49, 51-52
želje novorođenčeta za, 49
t'idi talwder: kontrola, želja za
dostojanstvo, 42
drugi
igra i odnos s, 124-125
stigmatizacija, 51-52
zamišljati unutarnji život, 120, 123,
126, 132-135
vidi takoder: uživljavanje ( empatija),
stereotipi, stigmatizacija, suosjećanje
Duncan, Arne, 167
Duncan, Isadora, 90
duša22
ekonomija
djeca u ranoj dobi i, 114
u kurikulumu predmeta povijest,
108-109
u kurikulumu visokog obrazova-
nja, 116
umjetnosti i, 144-145, 146-147
vidi takoder: financiranje, visokog
školstva
ekonomski (gospodarski) rast
čovjekov razvoj ne prati, 30-31, 36-37 u dječjim pričama, 54-55,54 b 2 ' sposobnosti povezane s, 23
Gandhi, Mahatma, 47, 63, 137 suosjećanje kultivirano putem, 23
demokracije ovisne o, 27
doprinos humanistike i umjetnosti, Gladwell, Malcolm, 73 svj etska građanskost i, 117
27, 138 globalna građanskost uklanjanje, iz kurikuluma, 18, 40,
kao mjera nacionalnog napretka, vidi: svjetska građanskost 41,164
30-33 globalni problemi, l 02 vrijednost,23, 174
kao sredstvo, a ne kao svrha, 27 vidi takoder: humanističko
građanskost
obrazovanje za, 17-23,27,33-41, obrazovanje
obrazovanje za, 23, 25, 88-89, 103-
67-68, 152, 156-157, 164, 167-168, Humboldrovo sveučilište u Berlinu, 155
118, 162
172-173
sokratske vrijednosti utjelovljene u,
sokratski pristup i, 67-68, 73
95-96 igra
Ellison, Ralph
vidi takoder: svjetska građanskost demokracija i, 125
Nevidijivi čovjek, 132-133, 136 Gujarat, Indija, 31, 37-38, 173 Friibeli, 81-82
Elrnhirst, Leonard, 92
Guntrip, Harry, 125 i čovjekov razvoj, 121-126
emocije
odraslii, 123-124
Alcotti, 84
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich, 84 Pestalozzi i, 79-80
Pestalozzi i, 80-81
Herder, Johann Gonfried, 137 umjetnosti i, 125-126
Tagore i, 131 hinduska desnica, 46, 111-112, 173
igra uloga, 95, 129
Enron korporacija, 73 hindunarodihinduizarn, 106,111,
imaginacija
Europa 46bi6
demokracija i, 26-27,43, 135-136
humanističko obrazovanje u, 153-159 Hitler, Adolf, 173
Dewey o, 128
humanističko obrazovanje
humanistika i umjetnosti njeguju, 23
Faust, Drew, 151-152 financiranje, 161-162
i suosjećanje, 55-56
filozofija ignoriranje,21, 151-152,162
igra i, 121-147
ekonomski pritisci na, 156-157 međunarodna nastojanja za
uspostavljanjem, 152-156 iskustava drugih, 119-120,124,127,
kolegiji na razini elementarnog/se-
kundarnog obrazovanja iz, 96-99 131-133
perspektiva gospodarskog rasta i,
73-74 ljudska priroda i, 22
kolegiji na razini koledža iz, 75-77
status, 148-152 narativna, 119
u britanskim srednjim školama,
165-166 troškovi, 153 obrazovanje za, 119-147
u indijskom obrazovanju, 160 u američkoj tradiciji, 33-35, 67-68 umjetnosti i, 41, 127-147
>>Filozofija za djecu« (kurikulum), u Indiji, 117-118 vidi tdkoder: uživljavanje (empatija);
96-100 suosjećanje
vrijednost, 152
financiranje indija
humanistika
visokog obrazovanja, 155-159, gospodarski rast i siromaštvo u, 39-40
161-163 gospodarski doprinos, 27
gospodarstvo kao mjera napret-
Freud, Sigmund, 49 humanistika i umjetnosti kao one koje
njeguju,23, 119,131-135,150 kau,31
Friibel, Friedrich, 34, 81-83, 87, 96, 126, politika u, 32
172 kao Pestalozzijev obrazovni mo-
del, 79 ustav, 29, 32-33
ljudski napredak ovisi o, 90-91 Stranka indijskog naroda, 38-39
gađenje (gnušanje)
MilJi, 127 indijsko obrazovanje
manjak suosjećanja za (gadljive)
predmete, 57-58 pozicijsko mišljenje i, 55-56 gospodarski rast kao cilj, 35-40
osnovna emocija, 50-51 preduvjeti za, 120-121 humanistika u, 40, 117, 159-160,
prijetnje, 150-152,155-169 !69-170
projicirajuće, 51-52
177
 ishodi, 173
korupcija u, 170-171
kriza u, 20, l OO
kurikulumu,38·39, 111-112,173
napredna tradicija u, 90-9S
pedagogija u, 170-171
poučavanje stranih jezika u, 114-11 S
znanost u, l S9-160
pristup, 28, 3S· 37
programi opismenjavanja seoskog
stanovništva, 144-14S, 171
Tagoreovo obrazovanje za građan­
skost, l 06-108
tradicija, 24
umjemosti u, 40, 128-129
inovacija
humanističko obrazovanje i, 73·7 4
Instituti za tehnologiju i menadžment
(IlT), 117, 1S2, 160,169
Internacionalni program rješavanja bu-
dućih problema (FPSPI), 112-113
Ispit predvodništva (Uprava za obrazova-
nje Sjedinjenih Država), 18-19
vidi također: Izvještaj Povjerenstva
za budućnost visokog školstva pod
predsjedavanjem državne tajnice
Spellings, 18-19, 27-28, 33, 37
ispiti
kvalitativni, 164-16S
nacionalni, 163-164
Obama o, 166-168
standardizirani, 68, 163-164
istraživanje
ekonomski pritisci na, l SS-l SS
Ivica i Marica, S4 b23
Izvještaj Povjerenstva za budućnost vi-
sokog školstva pod prcdsjedavanjem
državne tajnice Spellings, 18-19, 27 •
28,33, 37
Jamia Millia Islamia, 89
jednakost
ranjivost koja nastaje iz, 125
vidi također: nejednakost
Josefson, lngela, 153·1 S4
Južna Mrika, 30
Kerala, Indija, 31
Kin dion, Dan, 58-59, 64
Kina,31
klasični njemački idealizam, 83
Kleon, 70
književnost
vidi: humanistika
Koledž »Antioch«, 84-86
Koledž >>Bentley«, 76
Koledž >>Occidental«, 167
koledži
vidi: visoko školstvo (obrazovanje)
kompetencije
individualni razvoj i, S2-53, 59, 120
kontrola, želja za, 49, S2-S4, S6, SS, 64,
120-121, 13S
vidi takoder: dominacija, bespomoć­
nost, slabost i ranjivost
kritičko mišljenje
demokracija i, 64,73
i obrazovanje za svjetsku građan­
skost, 112-113, 118
i suprotstavljanje autoritetu, 61-63
odvraćanje od, 37-39
vidi također: sokratski prismp
kurikulum
ekonomija uključena u
filozofije za djecu, 96-97
humanistika i umjetnosti uklonjene
iz, 18,40-41-139-140, 164
kurikulum predmeta povijest
ekonomija uključena u,
108-109
u obrazovanju orijentiranom na gos·
podarski rast, 36-41
za svjetsku građanskost, 107-113
vidi također: kurikulum predmeta
povijest
Laboratorijska škola, Chicago, 20, 92,
109,128
Lahet, 69
Lipman, Matthew, 96-100
logika, 72,76-77, 97·99
ljudska bića
para do ks alna narav, 48-49
slabost, 48-50, S3·S4
smrtnost, 49-SO
suosjećanje i poštovanje za, 22, 23,41
tretirana kao predmeti, 22, 41, 49, 64
životinjska narav, 48-49
vidi takoder: čovjekov razvoj
Mallick, Krishna, 72
Mann, Horace, 81, 84-86
Matthews, Gareth, 97
Međunarodni monetarni fond, 31
Milgram, Stanley, 60-62
Mill, John Smart, 91, 127, JS6 b 8S
Miyazaki, Hayao, S4
mišljenje
demokracije ovise o, 26
dihotomno, 46-47, S4-SS
humanistika i umjetnosti kao one
koje njeguju, 23
ljudska priroda i, 22
sposobnosti novorođenčeta za, 48-49
Model Ujedinjenih naroda (akademska
simulacija), 112-113
Montessori, Maria, 34, 96
Moore, Christopher, 140
moralnost
individualni razvoj u, 47-60, 120-123
izvori (resursi), S5·S8
odgovornost kao pomoć, 61,63
ompjelost, 40-41,74
pojednostavljena dobra protiv loše,
46,54
politika u odnosu prema individual-
noj,47, 54
prepreke, 48-55, 59-63
i unutarnjisukob,47-49, 5S, 174
utjecaj si macije na, 62-64
za svjetsku građanskost
179
zamišljanje iskustava drugih kao sa-
stavni dio, 13S
motiv ostvarivanja profita
t•idi: gospodarski rast
muslimani
i sokratski prismp u obrazovanju,
89-90
posmpanje hinduske desnice prema,
46-47,111-112,173
stereotipi o, 104
muškost (muževnost)
povezana s kontrolom, S8
sociopolitička uloga, 136-138
nacionalizam, 38, 41, 137
nacionalno ispitivanje (testiranje),
163-164
napredno obrazovanje, 83-90, 126
narativna imaginacija, 119-120
NASA,73
Nehru, ln dira, 169
Nehru,Jawaharlal, 102, l S9
nejednakost
gospodarski rast kompatibilan s, 30·
31, 37,39-40
kao tema obrazovanja, 39
u Južnoj Mrici, 30,40
u obrazovanju koje se nudi u grado-
vima, 139
u obrazovnim mogućnostima (prili-
kama), 19, 28,36-37, J64-J6S
neranjivost
vidi: kontrola, želja za; savršenost,
želja za
nesigurnost, S9, 61
Nikija, 69
Obama, Barac k, 20, 32, !66-!69
obrazovanje
aktivno sudjelovanje djeteta u, 34-35,
79-80, IJO
gospodarski rast ne prati napredak
u, 29-32
kriza u, 17-28, 148-174
USJ KPW.MA$11§$#Wkd.k
 moralnost i, S3-SS, S9-60, 62, 64-66
prisrup, 28,36-27, 139
reforma tradicionalnog, 77-9S
vidi tah!der: američko obrazovanje,
humanistika, indijsko obrazovanje,
obuka nastavnika, 146-147
ocjenjivanje
vidi: ispitivanje (testiranje)
odgovornost, moralna, 61-63,74
okrivljavanje žrtve, S7
Okvir za istraživačku izvrsnost, l S8
Opća deklaracija o ljudskim pravima, 29
pasivno učenje
poučavanje za polaganje ispita kao
poticaj za, 163-164
reakcije na, 3S-36, 77-78,81-82,84-
8S, 86, 92, 126, 172
u indijskom obrazovanju, 170
pedagoški fakulteti, 20-21
Pestalozzi, Johann, 34,79-81, 9S, 126,
172
Kake Gertruda poučava svoju djecu, 81
Leonard i Gertruda 80
pjesništvo, 84, 127
Platon, 99
Lahet, 69
Menon, 70
ples, 129-131,136
političke slobode, gospodarski rast ne
prati, 30
politika, individualni moralni razvoj kao
čimbenik u, 47-48
potencijalni prostor, 123-124
poštovanje (uvažavanje)
demokracija ovisna o, 22, 42, 43, 74,
77,86-87
djece, 82, 97, l OO
moralni razvoj i, 47
prijetnje (ugroženost), 47
sokratski prisrup ovisi o, 71, 7S
poučavanje za polaganje ispita, 163-164
pouka iz stranih jezika, 114-11 S
pozicijsko mišljenje, SS-S6, 95, 129
r8o
vidi takcder: uživljavanje (empatija)
prava,42
predmetne lekcije, 80, l 09
(prirodne) znanosti
naglasak na, 19, 163
osnovno obrazovanje iz, 19, 24, 74
u indijskom obrazovanju, 159-161
pritisak vršnjaka (ili istomišljenika), 61,
69-70,74-75
proizvodni lanac, 105, 109
programi opismenjavanja seoskog sta-
novništva, 144-145,171
projicirajuće gađenje, 51-S2
propitivanje sama sebe
sokratsko zauzimanje za, 67, 69
vrijednost, 69-71
vidi takcder: sokratski prisrup
radni uvjeri
usvijeru, 105, 109-110
religija (vjera)
kao izvor sukoba, 111-112, 152, 173
kurikulumski status, 151, 159-160
obrazovanje o svjetskim kulturama i,
106-107, 113, 129
Rothstein, Richard
Ocjenjh•anje obrazovanja, 165
Rousseau, Jean-Jacques, 34, 45, 49, 86,
91,120,172
Emile ili o odgoju, 49, S9-60, 78-79
samilost, 48, 55-56
samodopadnost (samoljubivost), 49-S3,
58, 60, 120-121, 122
savršenstvo
želja za, S3-54, 58-59
vidi takcder: kontrola, želja za
Schultz, Charles
Peanuts, 122
Sen, Amartya, 130
Sen, Amita, 130- 131, 136
Radost u svakcm poslu, 131
Sen dak, Maurice
Mjesto neobuzdanih, 54-S5
Shakespeare, William
Macbeth, 91
slabost i ranjivost
društvenost koja nastaje iz, 53, 59,
65,121
igra kao sredstvo istraživanja, 123
jednakost kao izvor, 12S
novorođenčadi i djece, 48-SO, 123
pjevanje i, 141
priznavanje, S8-S9, 120-121
stavovi prema, S3-S4, S8, 65
vidi takcder: kontrola, želja za;
bespomoćnost
slijepe točke, kulturalne, 132-134
Sokrat, 35, 67, 87
sokratski prisrup
neautoritarna narav, 70-71
obrazovna tradicija, 77-9S
odgojno-obrazovna korist od, 19, 24,
68-69, 75-77, 96-99
perspektiva gospodarskog rasta i, 67-
68,73-74
pozicijsko mišljenje i, 95
Tagore i, 95
u učionicama osnovnih/srednjih ško-
la, 96-99
umjetnosti i,l3S-136
vrijednost, za demokraciju, 68-71, 7S
vidi tah!der: kritičko mišljenje
specijaliziranje, u obrazovanju, 113-114,
116-117
Spellings, Margaret, 18
spol
demokracija i, 136-137
projicirajuće gađenje i, 53-54
vidi takcder: muškost; žene
sram, 49, S8, 60
standardizirani ispiti (testovi), 68, 164
stanfordski eksperiment sa simulacijom
zatvora, 62-63
stereotipi, S6, 65, 98, 104, 106, 118, 133
vidi ,,,kcder: uživljavanje (empatija),
stereotipi, stigmatizacija, suosjećanje
181
stigmatizacija, SO-S l, 133, 13S
Stone, Mollie, 141-143
sukob civilizacija, 46-49, 174
suosjećanje
kod životinja, 5S
u razvoju djeteta, S6, 82-83
sveučilišta
vidi: visoko školstvo (obrazovanje)
Sveučilište u Chicagu, 162
Sveučilište Columbija, 167
Sveučilište Siideniirn, Stockholm,
153-1S4
Sveučilište Visva-Bharati (»Sav-svijet«),
3S, 108, 161
svjetska banka, 31
svjetska građanskost, 23, 102-118
činjenica, 102-103
Deweyevo obrazovanje za, 108-110
ekonomija i, 105-106
humanističko obrazovanje i, 117-118,
149-lSl
kritičko mišljenje i, 112-113, 118
kurilculum za, 106, 113
loši načini obrazovanja za, Ill, 112,
163-164
nacionalna povijest s gledišta, ll S
pouka iz stranih jezika i, 114-11 S
poznavanje svijeta potrebno za,
103-105, liO
religija i, l 06-107
specijalizirano istraživanje i, 113-114,
116-117
Tagoreovo obrazovanje za, 106-108
umjetnička naobrazba i, 134
uvjeti za, 118
visoko obrazovanje i, ll S-118
Škola »Morton Alternative«, Cicero, Illi-
nois, 145
Škotska, 156 b•s
Tagore, Rabindranath
>>Chora rnai«, 130
Deweyi,92
&Lt!JSMIMM\IiitUI&ZMZ.

filozofija odgoja, 19-20,24,35-36,
90-95,172
i emocije, 131
i obrarovanje za svjetsku građan­
skost, 107-108
i obrazovanje žena, 94, 129-130, 136
ispo!, 137-138
i suosjećanje, 90,119,129
i umjemosti, 128-131, 136-137,
169-170
Nacionalizam, 38, 7 4, 90, 107
o ljudskoj prirodi, 5, 17,21-22,67,
102,119,148,173
o nacionalizmu, 38, 41, 137
» Papigina obuka«, 92-93
postignuća, 90-91
Religija čovjeka, 90, 107
Zemija karata, 94, 130
Thompson, Michael, 58, 64
tijelo
gađenje usmjereno na, 50-51,54
kao izvor slabosti i bespomoćnosti,
48-50,56
pjevanje i, 141
ples i, 129-130
žene i, 129-130
tjeskoba, 47, 48, Sl, 135
tranzicijski objekti, 122-123
Tucker, Billy, 72,76-77
Tukidid
Povijest Pelnponeskog rata, 69
učenje napamet
vidi: pasivno učenje
ugoda, 136
umjetnosti
analiza slučaja primjene, 139-144
gospodarski rast potpomognut s,
27,138
i čovjekov razvoj, 126
i demokracija, 127-128,143
i imaginacija, 41
i uživljavanje, 125-126
Whitman, Walt, 148 gospodarski rast ne prati poboljša-
igra i, 125-126 nje,30-31
Winnicott,Donald,45, 119,121-127
ne-ideološka narav, 40-41,41 b 1S Zimbardo, Philip, 62-63
Wolfensohn, James, 31
obrazovni značaj, 127-138, 145-147 zlo,46
Wordsworth, William, 83-84, 127
sposobnosti povezane s, 23
WorldCom,73
suosjećanje kultivirano putem, 23, žene
119, 132, 149 i tijelo, 129-130
troškovi, 144-145,147 kao predmet gađenja, 53
zabava
u Tagoreovu obrazovnom modelu, Mannovo napredno obrazovanje
umjetnost kao, 136
128-132, 136-137, 170 i,84-85
Zakon o odgoju i obrazovanju »Ni jed-
ugoda koja proizlazi iz, 136 muževnosti i zlostavljanje, 58
no dijete neće biti zapostavljeno«
uklanjanje (eliminacija) iz kurikulu- (NCLB), 163-165, 167-169 opredmećivanje, 64
ma, 18,40-41,139
ZapadniBengal,Indija,31,41 bl5 Tagore i obrazovanje, 94, 129-130,
vrijednost, 23, 174 133,136
zdravlje
zloporaba, 135
vidi takoder: humanističko
obrazovanje
»unutarnjisukob«,47, 54,174
Uprava za obrazovanje Sjedinjenih Dr-
žava, 18
ustav
Sjedinjenih Američkih Država, 29,
32-33,42
Indije, 29, 33
»utjecaj« kao obrazovni kriterij,
157-159
utjecaj obitelji na karakter djeteta, 25,
52-54,56,64,81, 120
uživljavanje (empatija)
igra i, 121
pozicijsko mišljenje i, 55-56
sokratski pristup i, 95
umjetnosti i, 123-124, 125-126
Velika Britanija
ocjenjivanje u, 165-166
ugroženost humanistike u, 155-159,
162-163
visoko školstvo (obrawvanje)
financiranje, 155-158,161-162
jednopredmetni model, 35
osnovano na humanističkim znano-
stima, 33-34
za svjetsku građanskost u, 115-118
vidi takoder: humanističko
obrazovanje
r82

FILOZOFSKE INTERVENCIJE
MARTHE NUSSBAUM
(FILIP GRGIĆ)
»Ideja praktične i sućutne filozofije - filozofije koja posto-
ji radi ljudskih bića, kako bi se obratila njihovim najdubljim
potrebama, suočila se s njihovim najurgentnijim nevoljama,
te ih iz bijede izvela do određenog stupnja prosperiteta - ta
ideja čini proučavanje helenističke etike fascinantnim za fi-
lozofa koji se pita kakve veze filozofija ima sa svijetom.« 1
Tim je riječima Martha Nussbaum najavila svoju osnovnu
nakanu u knjizi The Therapy ofDesire, opsežnoj studiji o etič­
kim stavovima glavnih škola helenističke filozofije. Njima
se ujedno dobro sažimaju osnovna polazišta njezina cjelo-
kupnog filozofskog opusa. S jedne strane, to je pristupanje
povijesti filozofije, posebice antičkoj filozofiji, ne kao mr-
tvome tekstu koji najviše što može ponuditi suvremenom
čitatelju jest uvid u
to što su filozofi u prošlosti zapravo mi-
slili, nego kao izvoru koji nam i danas, u određenom obli-
ku, može služiti kao svojevrsna uputa za djelovanje. S druge
strane, to je uvjerenje da filozofija nije tek akademska dis-
ciplina koja ne može, a i ne treba, izravno utjecati na najdu-
blje stavove i probleme pojedinca i društva; naprotiv, to je
njezina osnovna zadaća. Razlozi zbog kojih je Nussbaum je-
dan od najistaknutijih današnjih filozofa ne leže samo u nje-
zinu bogatom i dubokom opusu, erudiciji te zavodljivom i
1 M. Nussbaum, The Therapy ofDesire: Theory and Practice in Hellenistic Ethics, Prin-
ceton: Princeton University Press, 1994, str. 3.
pristupačnom stilu. Treba ih tražiti prvenstveno u njezinim
filozofskim intervencijama u svijet,2 intervencijama koje su
ponekad sasvim općenite, a često i sasvim izravne, protežući
se od razvijanja obuhvatne ideje globalne pravednosti, preko
filozofske analize korijena raznih oblika netrpeljivosti, pri-
mjerice prema homoseksualcima i istospolnim brakovima,
pa sve do izravnih primjena općih načela na konkretne pro-
bleme, primjerice položaja žena.
***
Manha Nussbaum rođena je 1947. u New Yorku, a nakon
studija kazališne umjetnosti i klasične filologije na Sveučili­
štu New York prešla je na Sveučilište Harvard, gdje je 1975.
doktorirala filozofiju. Predavala je najprije na sveučilištima
Harvard i Brown, a od 1995. predaje na Sveučilištu Chica-
go, gdje je danas Ernst Freund Distinguished Service Pro-
fessor of Law and Ethics na Pravnom fakultetu te Odsjeku
za filozofiju.
Njezini rani radovi, nastali koncem sedamdesetih i počet­
kom osamdesetih godina, uglavnom su posvećeni antič­
koj filozofiji, prvenstveno predsokratovcima, Platonu i Ari-
stotelu, i odlikuju ih osobine karakteristične za vrhunske
povijesnofilozofske studije: podrobna filozofska i filološ-
ka analiza teksta, uz osjetljivost kako za pojedinosti tako
i za širi kontekst. Najbolji primjer toga jest njezina prva
knjiga Aristotle's De Motu Arlimalium ( 1978) (bazirana na
2 Philosophicallnterventions naslov je knjige Marthe Nussbaum iz 2012., zbirke od tri-
desetak prikaza knjiga iz raznih područja humanističkih znanosti objavljenih u raz-
doblju od 1986. do 2011. Iako je u njima riječ prvenstveno o intervencijama u javne
rasprave oko nekih gorućih političkih i kulrurnih pitanja, mislim da izraz >>filozofske
intervencije« može poslužiti kao prikladan opis cjeline njezine karijere.
rs s
tMJMPiAt#JU#(Ml%53$14
doktorskoj disertaciji), minuciozna studija o Aristotelovu
spisu O kretanju životinja, koja uključuje kritičko izdanje grč­
kog teksta, prijevod, komentar i nekoliko interpretativnih
ogleda. Nakon toga očito je postupno širenje njezina interesa,
koje do izražaja dolazi prije svega u The Fragility ojGoodness:
Luck and Ethics in Greek Tragedy and Philosophy (1986). Iako je
i ovdje riječ o interpretaciji klasičnog razdoblja antičke Grč­
ke, u središtu je problem koji je sedamdesetih i osamdesetih
počeo dosta zaokupljati filozofe, a to je problem tzv. moral-
ne sreće: kako da se postavimo prema činjenici da ostvare-
nje moralnih ciljeva ovisi o čimbenicima koji su izvan našeg
nadzora? To pitanje, koje su aktualizirali prije svih Thomas
Nagel i Bernard Williams, ima evidentne antičke korijene,
i Nussbaum pokazuje koliko mnogo o njemu možemo na-
učiti ne samo iz Platona i Aristotela nego i - a u tom uvidu
leži i najveća vrijednost knjige- iz Eshila, Sofokla i Euripida.
The Fragility ofGoodness, a osobito Loves Knowledge (1990),
dotiču i područje koje će postati jednim od središnjih inte-
resa Marthe Nussbaum i u kojem će ona postati jednim od
glavnih protagonista u suvremenoj filozofiji. Riječ je o teori-
ji emocija, temi koja je povijesno filozofski obrađena u knjizi
The Therapy oJDesire, a svoju sustavnu obradu dobiva u dje-
lu Upheavals oJThought: The Intelligence ojEmotions (2001).
Upućujući na konvergencije koje postoje između stoičkog
shvaćanja, prema kojemu su emocije vrste sudova ili vjero-
vanja, i nekih suvremenih psiholoških teorija, prema kojima
su emocije vrste tzv. procjena (appraisals ), Nussbaum razvija
kognitivističku teoriju emocija koja se može nazvati neosto-
ičkom. Emocije shvaća kao vrste vjerovanja koja uključuju
kako evaluativni tako i eudaimonistički element, to jest koja
se zastupaju uzimajući u obzir najvažnije čovjekove životne
r86
ciljeve, odnosno njegovo krajnje dobro. Istodobno pokazu-
je da je uloga emocija u moralu puno veća nego što se pret-
postavljalo u dobrom dijelu etičke tradicije.
No emocije imaju i političku dimenziju. Dok se Upheavals
naročito usredotočuju na tugu i žalovanje, emocije čije je zna-
čenje prvenstveno individualno i privatno, knjige Hiding/rom
Humanity (2004) i From Disgust to Humanity: Sexual Orienta-
tion and Constitutional Law (20 l O) u središte stavljaju emo-
cije srama i gnušanja te ispituju njihovu ulogu u donošenju
moralnih i pravnih sudova. Gnušanje se, primjerice, pone-
kad rabilo kao pravno oruđe u argumentaciji protiv isto spol-
nih brakova. Nussbaum se suprotstavlja upotrebi tih emoci-
ja kao osnova u zakonodavnim pitanjima, tvrdeći da se one
»tipično izražavaju u obliku podređivanja kako pojedinaca
tako i skupina na osnovi obilježja njihova načina života«, 3
što je protivno ideji političkog liberalizma, koji se zasniva na
»jednakom poštovanju prema osobama, poštovanju shva-
ćenom kao nešto što uključuje i poštovanje prema njihovim
obuhvatnim koncepcijama onoga što je vrijedno«. 4
***
Politička teorija koju Nussbaum razvija u nizu djela objavlje-
nih početkom stoljeća, a ponajprije u Frontiers oj]ustice (2006),
uistinu se može okarakterizirati kao svojevrsni politički libe-
ralizam. Izraz »politički liberalizam« obično se veže uz izni-
mno utjecaj no djelo Johna Rawlsa, prvenstveno uz njegovu
istoimenu knjigu iz 1993. (hrvatski prijevod 2000). Rawlsova
verzija liberalizma dio je kontraktualističke tradicije: Rawls
l Hidingfi"om Humanity: Disgust, S!Jame, and t be Law, Princeton: Princeton Univer-
sity Press, 2004, str. 321.
4 Isto.
ses .!AJEOX!tt\iS!il,. i.JJ4$U
pt:r n nn n
l
Md'f tmtn n nr=' eiuA~~:f..••••llllll•••••••••••••---------
l
se koristi idejom hipotetičkog društvenog ugovora, u obliku
tzv. izvornog položaja, u kojemu stranke odabiru načela pra-
vednosti koja čine temelje društvenih institucija. U Frontiers
o/Justice, knjizi inače posvećenoj Rawlsu, Nussbaum pokazuje
da njegov liberalizam, već zbog samih osobina izvornog po-
ložaja, ne može riješiti ono što ona drži trima glavnim pro-
blemima pravednosti, a isto, prema njezinu mišljenju, vrije-
di i za druge dominantne političke filozofije. Prvo, tu je pro-
blem pravednosti u odnosu na hendikepirane osobe: poput
drugih zagovornika teorije društvenog ugovora, ni Rawls ne
pretpostavlja da hendikepirane ili na bilo koji način onespo-
sobljene osobe spadaju među stranke u izvornom položaju;
naprotiv, on te stranke zamišlja kao u potpunosti sposobne
za društvenu kooperaciju. Budući da smatra da bi stranke u
izvornom položaju kao drugo načelo pravednosti odabrale
tzv. načelo razlike, prema kojemu socijalne i ekonomske ne-
jednakosti trebaju biti uređene tako da su na najveću dobro-
bit najgore stojećih pripadnika društva, ispada da su hendi-
kepirani isključeni iz klase najgore stojećih pripadnika druš-
tva, što sigurno predstavlja problem za cjelinu Rawlsove teo-
rije. Drugi se problem tiče međunarodne pravednosti: izvor-
ni položaj, poput klasičnih oblika društvenog ugovora, ogra-
ničen je na jedno društvo ili naciju, i iako je Rawls u kasni-
jem djelu, Pravo narodd ( 1999; hrvatski prijevod 2004 ), nače­
la pravednosti pokušao proširiti na međunarodne odnose, taj
pokušaj, smatra Nussbaum, u krajnjoj liniji nije bio uspješan.
Naposljetku, tu je problem dosega teorije pravednosti: da bi
bila uistinu globalna, liberalna teorija pravednosti ne smije se
poimati kao nešto što je obuhvatno samo u zemljopisnom ili
vremenskom smislu, nego se mora prostirati i na druge živo-
tinjske vrste, a standardne teorije to zanemaruju.
r88
Kako bi formulirala alternativnu teoriju - teoriju uistinu
globalne pravednosti, koja se proteže na sve pojedince, sva
društva, kao i na životinje - Nussbaum poseže za dvjema
idejama. S jedne strane, ponovno je tu jedna antička, ovaj
put aristotelovska, ideja, naime ideja prema kojoj je »ljud-
sko biće 'politička životinja', to jest ne samo moralno i poli-
tičko biće nego i biće koje ima životinjsko tijelo i čije ljudsko
dostojanstvo ne samo da nije suprotstavljeno toj životinjskoj
prirodi nego pripada i njoj i njezinoj vremenskoj putanji«. 5
S druge strane, Nussbaum poseže za koncepcijom ljudskih
sposobnosti, koju je artikulirala devedesetih godina u su-
radnji s Amartyjom Senom, prije svega u zajedničkoj knji-
oJ
zi The~ality Life ( 1993 ). Dok je Sen tu koncepciju razvio
ponajprije u ekonomskoj teoriji, Nussbaum ju je razvijala
kako bi objasnila koji je minimum što ga zahtijeva poštova-
nje ljudskog dostojanstva, a kojeg bi se trebala pridržavati
svaka vlada. Najopćenitije govoreći, pod ljudskim sposob-
nostima valja razumjeti »ono što su ljudi konkretno usta-
nju učiniti i biti, na način oblikovan intuitivnom idejom ži-
vota koji je vrijedan dostojanstva ljudskog bića«. 6 Popis od
deset osnovnih ljudskih sposobnosti što ga Nussbaum navo-
di obuhvaća primjerice sposobnost za život, tjelesno zdravlje
i integritet, praktičnu i teoretsku upotrebu uma, sposobnost
za izražavanje emocija, za sudjelovanje u političkim i eko-
nomskim odnosima, ali i sposobnost za igru, smijeh i rekre-
aciju. Pristup društvenim i ekonomskim pitanjima baziran
na koncepciji ljudskih sposobnosti u međuvremenu se razvio
u široko interdisciplinarno područje istraživanja usmjereno
5 Frontiers o/Justice: Disability, Mltionality, Species J.fembership, Cambridge, Mass.: Har-
vard University Press, 2006, str. 87.
6 Isto, str. 70.
ne samo na pitanje pravednosti nego i na probleme kvalite-
te života, siromaštva, roda, okoliša itd.
***
Knjiga Ne profitu svojevrstan je nastavak knjige Cultivating
Humanity iz 1997. Dobar sažetak stavova koje tamo zastu-
pa može se naći u sljedećim riječima:
Moramo [ ... ] stvoriti liberalno obrazovanje koje ne samo da je
sokratovsko, naglašavajući kritičko mišljenje i uljuđeno suđe­
nje, nego je i pluralističko, takvo da pruža razumijevanje povije-
sti i doprinosa skupina s kojima se nalazimo u interakciji, kako
unutar naše nacije tako i u sve široj međunarodnoj sferi biznisa i
politike. Ako svoje učenike ne možemo naučiti svemu što će im
trebati kako bi bili dobri građani, moramo ih barem naučiti ono
što ne znaju i kako mogu istraživati. Možemo ih upoznati s osno-
vama glavnih ne-zapadnih kultura i manjinskih skupina unutar
naše kulture. Možemo im pokazati kako da istražuju povijest i
raznolikost roda i seksualnosti. Povrh svega, možemo ih nauči­
ti kako da argumentiraju, na strog i kritičan način, tako da svoj
um uistinu mogu zvati svojim vlastitim umom.?
U osnovi, demokraciji je potrebno obrazovanje koj e će se usre-
dotočiti na tri glavne vrijednosti: sokratovskumetodu samois-
pitivanja i ktitičkogmišljenja, kozmopolitizam te sposobnost za
narativnu imaginaciju, to jest za stavljanje sebe u poziciju dru-
gih. Iste te vrijednosti brane se i u knjizi Ne profitu, ali s drukči­
jim naglaskom i u drukčijem kontekstu. Ne profitu je djelo na-
pisano usred duboke svjetske gospodarske ktize koja je, po mi-
šljenju Nussbaum, popraćena jednako dubokom, iako suptil-
nijom, krizom koja pogađa humanističke znanosti i umjetno-
sti. Ona se očituje u činjenici da se sustav obrazovanja sve više
A Classical Drfense ojRe{onn in Liberal Education, Cambridge,
7 Cultivating Humanity:
Mass.: Harvard University Press, 1997, str. 295.
prilagođava isključivo interesima profita, uz prešutne pretpo-
stavke da obrazovanje služi prvenstveno gospodarskom razvo-
ju te da gospodarski razvoj sam po sebi povlači razvoj demo-
kracije. To vrijedi čak i za SAD, unatoč tamošnjem tradicional-
no jakom sustavu liberalnog sveučilišnog obrazovanja. U Euro-
pi, a posebice Indiji, na koju se Nussbaum posebno osvrće u ovoj
knjizi, situacija je gora. Posljedice toga mogu biti pogubne po ra-
zvoj demokratske građanskosti. Nasuprot tome, Nussbaum po-
kazuje da su humanističke znanosti i umjetnosti ključne ura-
zvoju samih pretpostavki na kojima počiva demokracija- slo-
bodnih, neovisnih, kritičnih i kreativnih pojedinaca.
Ako trenutne tendencije u obrazovnom sustavu kritiziramo
zato što vrijednost obrazovanja shvaćaju prvenstveno u in-
strumentalnom smislu, kao oruđe za gospodarski rast, ne bi
li se slična vrsta kritike mogla uputiti načinu kako Nussbaum
shvaća uloge humanistike i umjetnosti: da su svedene na oru-
đe određenih političkih ciljeva, koji, koliko god bili plemeniti
i važni, ipak objema ostaju izvanjski? I ne dovodi li to huma-
nistiku i umjetnosti u novu opasnost, izlažući ih drukčijoj vr-
sti napada: da su zapravo samo ideološka oruđa, s malom ili
nikakvom intrinzičnom vrijednosti? O tome se mogu kaza-
ti barem dvije stvari. Prvo, Nussbaum ne tvrdi da humanisti-
ka ima samo instrumentalnu vrijednost, naime kao sredstvo
razvoja demokratske građanskosti, niti tvrdi da je ta funkci-
ja humanistike samo instrumentalna. U svakom slučaju, pi-
tanje intrinzične vrijednosti humanistike ona ostavlja otvo-
renim. Jer, i to je druga važna stvar, doseg ove ~~~:J~r~."~·.
ničen: ona je, kako je autorica naziva, samo m ',(es\il~pq~i~•.i}\.
na djelovanje, a ne šira filozofska ili empiri' :.v~pidija o hu-·:)·<;,~:\
manistici općenito. Ona je filozofska inte if}:i_ia lfJ~<"43nd1o> ? ~- · ·
stvarnosti, dio u koji je danas itekako potr~1:m_? interveHlh!ti:i. _.
,.
\\ ...;..:.,... \?
' \ ~ ....
,,
ll BIBLIOTEKA
l
META

MARTHA C. NUSSBAUM
NE PROFITU
ZAŠTO DEMOKRACIJA
TREBA HUMANISTIKU

NAKLADNIK

ZAGREBAČKI HOLDING

PODRUŽNICA AGM

MIHANOVIĆEVA 28, ZAGREB

ZA NAKLADNIKA

BožE Čović

GRAFIČKO OBLIKOVANJE

IvAN SAVIĆEVIĆ PoDGAJSKI

TISAK

URIHO, ZAGREB

ZAGREB, PROSINAC 2012.

ZA HRVATSKO IZDANJE

©AGM

ISBN 978-953-174-435-5
CIP zapis dostupan u računalnom katalogu
Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu
pod brojem 828745.