9.

Vanjske prilike uèenja

Vanjske prilike učenja

9. Vanjske prilikc uéenja Uloga nastavnika u poduöavanju
 Vanjske prilike uèenja

F
IŤećim temeljnim uvjctorn učenja javljaju se sve one prilike koje su izvan onoga
koji uči a koje su takodcr nužne kako za sam nastanak učenja tako i za njegovu
učinkovitost. O njimaje dobrim dijelom već kazano u poglavlju o racionalizaciji učenja.
Ostalo je da se u tom kontekstu ukaže i na značaj školske poduke kao sustavno
organizirana učenja, zatim uloge nastavnika u podučavanju te na problematiku
psihosocijalnih odnosa i klime u dačkim razrednim zajednicama.

Školska poduka

U sklopu vanjskih prilika učenja školska poduka nedvojbeno ima istakrouto mjesto
i tilogu. Ona u edukaciju ukljtlčenim polaznicima omogućuje ne samo primanje
informacija i sudjelovanjc u različitim oblicima vježbanja ne go i dobivanje stručnih
naputaka i savjeta za samostalno učenje kao i za prik ladno korištenje različitih
edukacijskih naprava, uclžbenika, stručne literature te drugih pomagala u učenju.
Njezina kvaliteta najvećim dijelom ovisi o Što potpunijoj utcmeljenosti na
psihologijskim spoznajama iz problematike pamćenja i učenja, zatim o mogućnostima
učenja daka na različitim stupnjevinna njihova razvoja kao i o njihovoj motiviranosti u
podučavanju i samostalnome učenju.
Suvremenija nastojanja idu za tim da se podučavanjc u školama ne samo što više
individualizira nego i pretežno temelji na mehanizmu uvida u situaciju, tj. na učenju
rješavanjem problema, koje se zatim prilagodava sad ržajima ražličitih predmeta u
podučavanju. Pri tomu se nastojc iznaći postupci koji Ce u takvom učenju smanjiti
opterećenost radnc memorije daka na najmanju moguću mjeru i time im ornoguéiti
uspješniju kumulaciju znanja iz različitih školskih predmeta.
185
186 9. Citajuéi razliëite tekstove u udžbenicima ili priruénicima dak ne
samo da prima informacije, nego i oblikuje znaècnje onoga što je
proèitao. Najëešée mu proëitani tekst ili ulomak pruža tek dio informacija
Podruðja školskoga poduðavanja nuŽnih za razumijevanje cijeloga sadržaja, pa se u tom sluéaju služi i s
veé usvojenim znanjima i iskustvom kako bi olakšao razumijevanje.
Citanje
 9. Vanjske prilikc uéenja
Citanje ukljuëuje dvije medusobno ovisne komponente: dekodiranje
i razumijevanje teksta. Dekodiranje se temelji na vještini brze
identifikacije glasovne strukture rijeði te njihova znaéenja, dok je
razumijevanje rezultat elaboracije proéitanih i iz dugotrajnoga paméenja
aktualiziranih informacija. Stoga oni daci, koji nisu usvojili vještinu
brzoga Eitanja, odituju nedostatke u shvaéanju znaðenja rijeéi, što im
otežava njihovo razumijevanje. No, kako u vještini ditanja napreduju
tako i svoju pozornost mogu u sve veéoj mjeri usmjeriti na znaðenje
proðitanih rijeéi i na njihovo razumijevanje. Iz toga proizlazi da brzo
Eitanje ne samo da olakšava razumijevanje, nego i na toj podlozi
procesiranje i »skladištenje« informacija u adekvatnim semantiEkim
mrežama dugotrajnoga paméenja.
Dok su ranija ispitivanja bila usmjerena na rezultate éitanja u
pogledu brzine i toönosti kao i na ono što je éitatelj upamtio, suvremeniji
pristupi problematici Citanja nastoje doznati na koji su nadin ðitanjem
dobivene in-
formaciie mentalno reprezentirane i kakva je priroda procesa kojim se
one obraduju (Just i Carpenter, 1987). Ta saznanja mogla bi poslužiti u
oblikovanju prikladnijih programa za edukaciju daka u éitanju, posebice
u podctnim razredima osnovne škole.
Pisanje
Istraživanja u sklopu kognitivne znanosti, a koja su u svezi s
poduéavanjem utemeljenim na rješavanju problema i razumijevanju kao i
u svezi s aktualnim smjerovima U psiholingvistici, potakla su, kako to
navodi Glaser (1991), nove pristupe problematici pisanja sastavaka. Dok
je ranije veéi dio poduke u pisanju bio usmjeren na sam proizvod
(rukopis), suvrcmena sc ispitivanja viŠe have sastavima, s naglaskom na
njihovu planiranju a posebice prepravljanju.
Proudavanje prepravljanja je potrebno zato što ono igra znaéajnu
ulogu u konaënom oblikovanju sastava kao i u razlikovanju osoba koje
dobro pišu od osoba koje pišu slabije.
Uloga nastavnika u poduöavanju
Školska poduka
Rezultati istraživanja Bracewella i suradnika (1978) pokazuju da se
od éetvrtoga razreda osnovne škole do svršetka srednje škole
prepravljanje uëi i svlaclava postupno. Premda se u svezi s tim javljaju
velike individualne razlike, ipak se može ustvrditi da što je osoba vještija
u pisanju to više vrcmena provodi u prepravljanju sastava.
Prouéavanjem razlika u naëinu na koji stru&njaci i potetnici
pristupaju prepravljanju clošlo se do podatka da se poèetnici uglavnom
usmjeruju na konvencije i pravila pisanja. Strudnjaci pak mijenjaju
mnoge stvari koje zadiru u znadenje teksta time što prave razliku izmedu
površinskih i dubinskih prikaza problema koje nastoje riješiti. Uz to, pri
prepravljanju tcksta stru ðnjaci iskazuju znatnu osjetljivost na zahtjeve
koje odredeni sastav postavlja pred njih kao i za obilježja teksta koji
prepravljaju. Strucnjaci su vješti i u povezivanju kvalitete svoga pisanja
uz trenutaöno ostvarljive ciljeve pa na temelju toga prosuduju vlastitu
uspješnost u pisanju.
Glaser navodi i to da ovisno o strudnosti pisca i težini zadaée pred
kojom se nalazi njegov sastav možc ukljuöivati bilo dobro ili loše
odredene ciljeve kao i one koji mogu biti preobuhvatni ili pal'
jednostavni. Sto se pak tiëe brzine pisanja sastavaka Glaser drži da
neiskusni pisci mogu relativno brzo oblikovati neki svoj sastav zbog toga
što su njihova znanja manje složena, zatim što raspolažu sa znatno
manjim brojem strategija pri pisanju sastava i Sto im je analiza
sekundarnih ciljeva redovito površna. Olli, za razliku od strudnjaka, ne
uspijevaju iskoristiti dak ni moguée prikladnc promjene teksta, makar
ponekad i uvidaju njihovu potrebu pa i nužnost.
Iz navedenoga izlazi da je strucno izvedcno prepravljanje zna&ajan
uvjet dobro oblikovanoga sastava. Buduéi da se uéenjem prcpravljanie
postupno stjeée, nuino je da njegovi saclržaji budu ukljuèeni u proces
Skolske podukc. Ipak, prepravljanjem sc ne iscrpljuje sva problematika
 Vanjske prilike uèenja
pisanja. Ostaju još mnogi neprouéeni vidovi te problematike o kojima ée
možda tek nova ispitivanja pružiti potpunije spoznaje.
Radunanje
Novija istraživanja uöenja matematike omoguéila su rezultate iz
kojih je odito da, na primjer, aktivnost brojenja ukljuëuje dvije neovisne
progresije koje su nužno koordinirane: progresiju u popisu brojem
oznaèenih rijeéi i progresiju oznaCeni11 predmeta koji se broje. Analiza
till rezultata otkrila je
i teškoée koje postupak brojenja uzrokuje kao i one procesc za Cije je
usva janje nužno stanovito vrijeme. 100k dak nešto broji, redovito nije
svjestan sastavnih dijclova toga qjclovitog postupka svc dok sc to
brojcnjc odvija bez teškoéa. No, kad ncšto krene IoW, analizom znanja o
postupcima moguée je potjzdano utvrditi gdjc je došlo do greškc (Riley i
Greene, 1980),
188
Nesher (1986) u svojim prouëavanjima dolazi do podatka da mlada
djeca pri zbrajanju dva pribrojnika oba prikazuju pomoéu nekih predmeta
ili prstiju te da ill sve broje u jednome nizu. 'Tako Ge prilikom zbrajanja
2 + 6 dijete kazati: I, 2; 1, 2, 3, 4, 5, 6 jest 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Nešto
kasnije dijete postaje vještije pa najprije poCinje brojiti drugi pribrojnik,
zapoéinjuéi s bro jem prvoga pribrojnika (primjer: 2 + 6 postaje 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8),
Spomenuti autor iznosi i neka vlastita razmišljanja o metodiékim
implikacijama ovih nalaza u poduéavanju.
Nadalje, kibernetièka ispitivanja su dala naslutiti da je pomoéu
raéuna lnih dijagnostiCkih obrazacamoguée daëke lose ili pogrešne
postupke u zbrajanju idcntificirati i uz to im pružiti tumaëenja zašto je do
till propusta i pogrešaka došlo.
Detaljnija analiza rješavanja zadaéa u geometriji pokazala je da daci
u njihovu rješavanju koriste tri vrste znanja: 1. znanja o sliënostima i
razlikama izmedu geometrijskih likova i tijela, 2. znanja o zakljuëivanju i
dokazivanju teorema i 3. strateška znanja koja im služe za izvodenje
dokaza, odnosno za odredivanje ciljeva, zatim za oblikovanje planova i
organizacije aktivnosti u svezi s problemom (Greene, 1978).
Glaser ustvrduje da u edukacijskoj praksi nastavnici pokazuju
nejednaku sposobnost i umješnost kako u strukturiranosti tako i u
integraciji svih tih matematiékih znanja svojih daka. Dok u
edukacijskome raclu sposobniji i vještiji nastavniei prilikom tumaéenja
novoga gradiva uspješno povezuju prethodna daCka znanja s novim
sadržajima i gradivo nove jedinice podtlëavanja rastavljaju na uže
dijelove koje postupno obraduju i prelaze, potetnici, iako kompetcntni u
predmetnoj materiji, redovito nisu u staniu koristiti ta znanja na neki
objedinjavajuéi nadin, i to kako unutar jedne edukacijske jedinice tako ni
izmedu dvije ili više njih, što najðešée njihov rad u poduéavanju dini
manje uspješnim.
Prirodoslovni predmeti
U svezi s poduëavanjem i uöenjem prirodoslovnih predmeta u
školama obavljeno je relativno malo istraživanja, iako se kognitivna
znanost poduže vrijcmc bavila prouëavanjcm rješavanja problema u
okviru sadržaja tih predmcta.
Carey (1986) u cilanku o kognitivnoj znanosti i prirodoslovnoj
edukaciji naglašava, pored ostaloga, da je nužno pruŽiti daku dostupnc
znanstvenc obrasce za razumijevanjc prirodnih pojava i zakonitosti kojc
medu njima vladaju kako bi ga se oslobodilo zabluda stcécnih
zdravorazumskim iskustvom a kojc su redovito u suprotnosti s aktualnim
znanstvcnim spoznajama.
189
 9. Vanjske prilikc uéenja Uloga nastavnika u poduöavanju

Te su ðinjenice navele istraživaöe da se s više pozornosti usmjere na O aktualnoj problematici ostalih podruëja školskoga podudavanja i
problematiku dijagnosticiranja i razumijevanja zabluda koje se nalaze u uëenja još nema dovoljno empirijskih nalaza. Za oëekivati je da ée
daka o razliðitim prirodnim fenomenima. Mestre (1987), koristeéi se kognitivna znanost postupno širiti svoja istraživanja i na ta podruéja i
iskazanim studentskim znanjima, izvješéuje da su Eak i oni studenti koji tako umnožiti relevantne spoznaje o njihovoj problematici.
su uspješno završili kolegij iz fizike, u temeljnim stvarima, vezanim za
zakonitost gibanja tijela, griješili zbog duboko ukorijenjenih
zdravorazumskih zabluda. Uloga nastavnika u poduöavanju
Uz to, u više je ispitivanja utvrdena znatna razlika u organizaciji i
prezentaciji sadržaja poduöavanja iz fizike izmedu sposobnijih i vještijih U školskoj se edukaciji nastavnik javlja ne samo u ulozi izvora
nastavnika i nastavnika podetnika. informacija nego i u ulozi organizatora i regulatora poduéavanja (uðenja).
Obavljajuéi te uloge, nastavnik u poduèavanju ponajprije vezuje svoje
Glaser (1984) navodi da u edukaciji prirodoslovnih predmeta, sliéno
kao i u drugim predmetima, uöenje rješavanjem problema i izlaganje pre-
razumijevanjem valja temeljiti na aktualnim znanjima daka iz tih
podruðja kao i na njihovu nastojanju da razumiju novo na bazi onoga što
veé znaju. Omoguéavanjem maksimalnoga kontakta s njihovim
postojeéim znanjima koja je nužno na odredeni nadin rekonstruirati,
organizirati i razviti, može se poveéati broj novih spoznaja. Iz tih razloga
razliöita kriva poimanja i zablude daka mogu poslužiti kao podloga
takvome udenju. Nadela poduke koja iz tako odredene situacije uéenja
proizlaze Glaser ovako odreduje:
1. Nastavniku se preporuéa da pokuša doznati i razumijeti kakva su
raspoloživa znanja daka iz onih užih ili širih predmetnih podruëja koja
imaju odredene slidnosti sa sadržajima aktualne jedinice poduðavanja.
2. U procesu edukacije nastavnik može odrediti vlastitu »teoriju
podudavanja«, ali se ona ne bi smjela bitno razlikovati od »teorije«
kojom se služi dak prilikom usvajanja dotiënoga gradiva.
3. U kontekstu tako odredene edukacijske teorije dak može
provjeravati, vrednovati i mijenjati svoju trenutaönu »teoriju« i time je
postupno približavati i uskladivati s onom kojom se služi nastavnik. Na
taj se naëin priprema podloga za daljnje zajedniéke promjene obrazaca
poduéavanja i uéenja, što redovito vodi dostizanju sve boljih edukacijskih
rezultata.
 Vanjske prilike uöenja
190 9.
teZno za sadrZaj uöenja, a manje za neka proceduralna pitanja ili probleme u
vodenju razredne zajednice. U tijeku procesa izlaganja, demonstriranja i
diskusijskih pitanja elaborira informacije i priprema dake za dopunske
zadaöe, dajuöi naputke i upuöujuöi na praktiönu uporabu priopöenih
informacija. Pri tomu nadgleda napredak daka u samostalnom rjeğavanju
zadaöa i prema potrebi dopunjuje izlaganje odgovarajuöim povratnim
informacijama ili naknadnim poduöavanjem.
Diskusijska pitanja, koja nastavnik upuöuje dacima, mogu biti
nejednake kognitivne razlike. Tako, na primjer, kad od daka zahtijeva da
sugeriraju uporabu neke ideje ili saznanja i da oblikovanu uporabu provjere u
odnosu na relevantne pojedinosti, postavljat Ce im najprije pitanja viğe a
zatim niZe kognitivne razine. No, kad se daci stimuliraju na integraciju
odredenih öinjenica i na İzvodenje zakljuöaka, uz pozornost na rclcvantne
podatke, zapoöet (je s pitanjima niie a nastaviti s pilanjima viğe kognitivne
razinc.
Dakako da je u svezi s pitanjima bitna i njihova razumljivost. Ponekad
su pitanja koja nastavnik upuöuje dacima ncdovoljno razumljiva ili
dvosmislcna, a ponekad nastavnik postavi cıva ili viğc pitanja, a da na prvo
joğ uvijck nijc dobio traZeni odgovor. Drugi .jc öimbcnik razdoblje öckanja
nakon postavljena pitanja. 'Tü se utvrdilo da stanka od oko tri sekundc
omoguöujc relativno najkvalitetniji daöki odgovor. Ipak valja kazati da te
stankc variraju u odnosu na kompleksnost sadığaja i kognitivnu razinu
pitanja.
Brophy (1986) navodi ispitivanja koja su pokazala da su daci imali
viğc dostigmıöa u uöcnju kod nas[avnika öija su izlaganja razumljiva i u
njima informacije tako strukturiranc i jcziöno oblikovane da posjcduju
primjcrcnu zalihost (redundancu) i smislcnu sckvcncionalnost. Jcdnako su
tako uspjcğniji u poduöavanju bili oni nastavnici koji su svoju poduku
zapoöinja[i prcglcdom vcö obradcnc gradc pa nastavljali s organizacijom ili
prcglcdom ciljcva podukc, zatim naznakom novih sadriaja kao i svcza medü
dijclovima tih sadrZaja. Takvi nastavnici redovilo usmjcruju i odriavaju
pozornost (laka na temcljnim postavkama sadrhaja, a nakon obradc sumirt!
iu dijclove gradc i zavrğc s prcglcdom najvainijih ideja ili saznanja.
Inaöc, opecnito se drii da se rclativno najviğa edukacijska dostignu&ı
(laka javljaju kod onih nastavnika kQji su övrsta stava i uvjcrcnja da jc
Uloga nastavnika u poduöavanju
poduöavanje [cmclj njihovc ulogc, zatim koji od (laka oöckuju svladavanjc
programa i koji rclativno najviğc raspoloiiva vrcmcna u ğkoli utroğc u
obavljanju nastavniökih obvcza vczanih za poduöavanje. To su, naglağava
Brophy, poslovni i na svoİu ulogu orijcntirani nastavnici.
Gı-gin (1966) je u poduzctom ispitivanju nastojao doznati, kQjc oblikc
ponağanja nastavnika u poduöavanju (laci srcdnjih ğkola najviğc cijcne, a
kojc najviğc odbijaju. Na tcmclju dobivenih rezultata utvrdio je da na ponu-
191
denoj listi pozitivnih oblika najviğe cijene ova ponağanja: 1. Pregledno,
zanimljivo i razumljivo izlaZe novu gradu; 2. Vrstan je struönjak u svome
predmetu; 3. Pravedan je i dosljedan u ocjenjivanju; 4. ima jednak osobni
odnos prema svim dacima; 5. U poduöavanju dopuğta da daci slobodno
iskazuju svoja miğljenja itd. Medü na listi predloZenim negativnim oblicima
najviğe su ih odbijala ova ponağanja: 1. Slab je i dosadan predavaö; 2. Slabo
poznaje svoj predmet; 3. Nema jednak osobni odnos prema dacima; 4.
Nepravedan je i nedosljedan u ocjenjivanju; 5. Disciplinu odrZava vikom i
kağnjavanjem; 6. Ne dopuğta dacima slobodno izraZavanje miğljenja itd. iz
tih je rezultata bilo oöito da srednjoğkolce najviğe odbijaju oni oblici
ponağanja nastavnika koji upravo predstavljaju negaciju onih oblika koje
najviğe vrednuju. U tom se pogledu u dobivenim prosudbama nisu znatnije
razlikovali daci koji su u poduöavanju bili ocijenjeni pozitivnim i negativnim
ocjenama.
Do gotovo jednakih podataka doğla je Lackoviö-Grgin (1975),
ispitujuöi istim listama studentc pedagoğke akademije (budu& nastavnike) te
nastavnike razredne i predmctnc poduke u osnovnim ğkolama. Svi su oni
suglasno na prva mjcsta u ordonalnoj seriji isticali ove pozitivne oblike
ponağanja nastavnika: prcglcdno, zanimljivo i razumljivo izlaZe nonı gradu,
vrstan je struönjak u svomc predmetu, pravedan je i dosljedan u ocjenjivanju
itd., a medü ncgativnim: slab jc i dosadan predavaö, slabo poznaje svoj
predmct, nema jcdnak osobni odnos prema svim dacima, nepravedan je i
nedosljedan u ocjcnjivanju itd.
Pctz je (1980) s ncğto druköije oblikovanom jedinstvenom listom
pozitivnih i negativnih svojstava nastavnika ispitao skupinu studcnata
psihologije Filozofskog fakultcta u Zagrebu i skupinu studenata psihologije i
pedagogije Filozofskog fakülteta u Sarajcvu. Komparacijom dobivenih
rezultata utvrdio je da su zagrebaöki i sarajcvski studenti dali identiönu rang-
 9. Vanjske prilikc uéenja
listu preferiranih svojstava nastavnika. Objc su skupine medü predloZenim
svojstvima nastavnika n@jviğc cijcnilc sljedeöe: 1. da je dobar predavaö, 2.
da je odliöan struön.jak u svome prcdmctu, 3. da uspostavlja dobre odnose sa
svojim dacima i 4. da je pravcdan u ocjenjivanju, dok su najslabije cijenili
ova svojstva: 1. da je toöan u odriavanju nastave, 2. da je strog i 3. da je blag
u ocjenjivanju. Popularno yjcrovanjc da daci preferiraju nastavnike koji su
blagi u ocjcnjivanju u ovam se ispitivanju nije potvrdilo.
Fulgosi i Laziö (1966) su u obavljenim ispitivanjima takoder doğli do
podatka da daci najviğe cijene struönost i predavaöku umjcğnost nastavnika
kao i da ih viğe odbijaju nedosljcdni ncgo strogi nastavnici u ocjenjivanju
njihovih znanja.
Svi u spomenutim ispitivanjima dobiveni podaci upuöuju na to da daci,
a i studcnti, najviğc cijcnc one nastavnike koji su solidni struönjaci u svome
192
predmetu, zatim koji im na pregledan, zanimljiv i razumljiv naðin
prezentiraju nove sadržaje, koji imaju jednak osobni odnos prema svim
dacima, koji su objektivniji i dosljedniji u procjenjivanju njihovih znanja i
koji im dopuštaju da u poduëavanju slobodno iskazuju svoja mišljenja.
Navedena su svojstva sukladna veé spomenutim temeljnim odrednicama
uloge nastavnika u suvremeno organiziranoj školskoj edukaciji.
Poznata je i dinjenica da daci mogu s izrazitim interesom svladavati
sadržaje nekoga predmeta, ako im ga predaje nastavnik koji ih svojim
ponašanjcm u poduëavanju privlaöi, i obrnuto, mogu zaostajati i dostiéi
ograniëeni uspjch u predmetu koji im predaje odbojan nastavnik, što svc
govori o nužnosti prikladne interakcije izmedu daka i nastavnika u
poduöavanju.
Uz solidnu struönost i predavaöko umijeée nastavnik ée i humanim
kvalitetama svoje osobnosti djelovati na oblikovanje osobnosti daka u
poduëavanju. Buduéi da se dak emotivno vezuje za nastavnika koji ga
privlaëi, ako jc ta povezanost dovoljno snažna, on ée se, sliëno kao i s
roditeljem, nastojati s njim identificirati. Kad do takve identifikacije dode,
nastavnik ima široke moguénosti utjecaja na razvoj njegove osobnosti.
Preferencije razliëitih svojstava nastavnika mijenjaju se i u funkciji
kronološke dobi daka. Na poëetku edukacije, u nižim razredima osnovne
škole, daci najviše cijcnc kod nastavnika Ijudsku toplinu, Ijubaznost,
razumijevanje i strpljivost da bi tek u višim razredima došlo do preferiranja
Uloga nastavnika u poduöavanju
struènih i predavaökih svojstava nastavnika koje se zatim zadržavaju na
prvim mjestima kroz srednje, višc i visoko školovanje (Lackovié- Grgin,
1975).
Rogers (1985) ustvrduje da u sluèaju kad daëka skupina doživi
nastavnikovo izlaganje kao iskustvo koje im može poslužiti u rješavanju
problema, mcdu n.iima se javlja izraziti osjeéaj olakšanja i vjere u vlastito
napredovanje. To stvara poticajnu klimu u skupini, pa ée i njihovo uëenje
koje dovodi do promjena biti uspješnije.
Rogcrs, nadalje, daëko zadovoljstvo nastavnikovim izlaganjem razlaže
na ove bitne uvjctc:
1. Nastavnik je u poduëavanju dužan prihvatiti sebe onakvim kakav on
stvarno jest i biti svjestan svojih stavova. U odnosu prcma dacima ne bi mu
trebalo biti naroëito važno koliko je prcdmctnih sadrŽaja obradio i je li
koristio suvremena audiovizualna sredstva, veé je li u svojim postupcima bio
sukladan scbi i istinit.
2. Do pravoga uècnja doéi éc jedino u sluèaju ako je nastavnik
spreman prihvatiti dake kakvi oni stvarno jcsu, razumjeti njihove strahove,
odekivanja i obcshrabrcnja u susrctu s novim sadržtujima i zadaéama uëcnja.
3. Nastavnik je dužan osigurati izvore znanja (knjige, pomagala i SI.) i
uöiniti ih dostupnima svim dacima, ali ih ne namctati. Ono što u tom sluèaju
193
nastavnik može uèiniti jest obavijestiti dake o svom iskustvu u korištenju tih
izvora, ali tako da to prime kao ponudu koju mogu prihvatiti ili ne prihvatiti.
Razdavšek-Puëko (1984) navodi ispitivanje Rosenshinea i Berlinera u
kojemu su došli do podatka da se visoki rezultati u udenju javljaju kod daka
onih nastavnika koji postavljaju razumljive i jednoznaène zahtjeve, zatim
koji daju dacima neposrednu i realnu povratnu informaciju o dostignutom
rezultatu, koji pravovremeno koriste pozitivno potkrepljenje i koji ne gube
vrijeme u nepotrebnom ponavljanju vlastitih zahtjeva ili daëkih odgovora.
U svezi sa zahtjevima nastavnika valja spomenuti i domaéi rad daka.
Veé spomenuti Brophy o tomu navodi da je domaéi rad pozitivno koreliran
s daëkim dostignuéem kad se sastoji Od kraéih zadaéa u trajanju Od Oko 15
minuta. No, još uvijek valja istražiti koja je vrsta domaéega rada korisna i
koliko je domaéih obveza prikladno za odredeni tip daka.
 Vanjske prilike uöenja Uloga nastavnika u poduöavanju
O tome koje su znaöajke uspješna profesora i uspješna istraživaöa na - nealtruistiöan,
sveuèilištu, postoje brojna ispitivanja diji bi se rezultati mogli sumarno - emotivno stabilan i
westi na sljedeée: - ima visoko samopoimanje.

a) Znaèajke uspješna profesora: U ispitivanju nešto novijega datuma (1988) Bebié je takoder prouðavao
- liberalan, i studentske preferencije razliðitih svojstava nastavnika na filozofskom
- dinamiëan, fakultetu. U tom je ispitivanju došao do podatka da studenti razliéitih grupa i
- društven, smjerova studija podjednako visoko cijene struéne i predavaëke kvalitete
nastavnika (sustavnost i razumljivost izlaganja, uskladenost sadržaja sa
- pragmatièan,
srodnim kolegijima, koliðinu i kvalitetu prezentiranih informacija, aktualnost
- pokazuje smisao za vodu, i suvremenost izloženih informacija te njihova prikladnost u odnosu na
- neanksiozan, ispitne zahtjeve) kao i pozitivan odnos prema studentima (spremnost i
- objektivan, otvorenost nastavnika za raspravu, njegovu dostupnost izvan vremena
- razumljiv, predvidena za predavanje, zatim umijeée nastavnika da zainteresira studente
- altruistiëan, za sadržaje studija i da im pruži dovoljno poticaja za samostalno uéenje i
- obziran, studiranje). U prosudivanju tih svojstava nisu utvrdene znatnije razlike
- razumije potrebe studenata, izmedu muških i ženskih ispitanika.
- optimistiëan, - neautoritativan, Prema tomu, i ovo novije ispitivanje samo osnažuje ranijim
ispitivanjima utvrdene nalaze da se i kod sveuëilišnih nastavnika najviše
- suzdržan,
cijeni njihova struÖnost i predavaéko umijeée kao i njihov pozitivan odnos
- inteligentan, - intelektualno originalan i - osjetljiv za estetiku.
prema studentima.
194 9.
Nastavniëki stilovi upravljanja daðkim skupinama (razredima i SI.) u
poduëavanju spadaju takoder u vanjske prilike udenja, gledane u širemu
smislu.
b) Znaéajke uspješna istraživaða:
195
- ambiciozan,
- usmjeren prema dostignuéu,
- uporan, Stilove je u najopéenitijem smislu moguée odrediti pomoéu dvije
- poduzetan, protege u križanju: 1. kontrole, odnosno nadgledanja, i 2. emotivna odnosa.
- dominantan, Pri tomu nadgledanje može biti dvojako: visoko i nisko, kao što i emotivni
- nekonformiran, odnos može biti dvojak: topao i hladan. Odnos spomenutih protega daje
- teži preciznosti, detiri moguéa neovisna stila upravljanja:
- radikalan, 1. visoko nadgledanje, sklonost zabranama i kažnjavanju, emotivna
- samodovoljan, hladnoéa u odnosima;
- inteligentan,
2. visoko nadgledanje, sklonost usmjeravanju, hvaljenju i podržavanju,
- osjetljiv, emotivna toplina u odnosima;
- agresivan,
- neskroman,
 9. Vanjske prilikc uéenja Uloga nastavnika u poduöavanju
3. nisko nadgledanje, dopuštanje rada prema slobodnom odabiru,
indiferentnost i emotivna hladnoéa u odnosima;
4. nisko nadgledanje, omoguéavanje rasprava, prihvaéanje ideja i
prijedloga, sklonost suradnji, dopuštanje pitanja, emotivna toplina u
odnosima.

PNi bi stil tako odgovarao autoritarnom, drugi autoritativnom, treéi

stihijskom a detvrti demokratskom upravljanju.
Cronbach (1977) s tim u svezi navodi ispitivanje Levina, Whitea i
Lippitta u kojemu su došli do podatka da relativno najviše rezultate u udenju
postiže skupina daka demokratskoga stila rukovodenja, znatno niže
autoritativnoga a najniže stihijskoga stila.
U ovisnosti o stilu upravljanja variralo je i zalaganje daka kad je voda
napuštao skupinu. U toj je situaciji relativno najviši gubitak zalaganja u
udenju bio u skupini autoritarnoga, a najmanji u skupini stihijskoga
upravljanja.
Cronbach, nadalje, navodi i ispitivanje Parenta i suradnika u kojemu su
nastojali doznati kako se stilovi upravljanja i osjeéaji samoefikasnosti daka
odražavaju na njihov uspjeh u udenju. U tom je ispitivanju jedna skupina
daka udila odredeni sadržaj u uvjetima autoritarnoga upravljanja, dok je
druga skupina isti sadržaj uéila u uvjetima demokratskoga upravljanja. Iz
dobivenih rezultata ispitivanja ovi su autori utvrdili da su daci s niskim
osjeéajem samoefikasnosti bili uspješniji u udenju u situaciji autoritarnoga
stila upravljanja, dok su daci s visokim osjeéajem samoefikasnosti dostigli
bolji uspjeh u demokratskom upravljanju.

Kasnija su ispitivanja ne samo potvrdivala ove nalaze nego i suglasno

isticala relativno najviša dostignuéa onih daðkih skupina koje su u
poduéavanju bile vodene i upravljane demokratskim stilom.
 Vanjske prilike učenja
196
Psihosocijalni odnosi i klima u dačkim razredima
Razredne skupine daka redovito ne nastaju po želji njihovih članova,
već administrativnim odlukama upravljačkih organa škole pa stoga
predstavljaju formalne skupine. Za takve je skupine već Moreno, inače
tvorac sociometrijske tehnike, ustvrdio da nisu homogene jer se sastoje od
užih podskupina i klika koje nastaju kao posljedica privlačenja ili odbijanja
medu njezinim članovima.
Privlačenje i odbijanje medu članovima formalne skupine uvjetovano je
mnogim čimbenicima medu kojima, kad je riječ o dačkim skupinama, E.
Hurlock (1956) posebice ukazuje na sljedeće: spol, inteligenciju, vanjski
izgled, zdravstveno stanje, socioekonomski status obitelji, stupanj
prilagodavanja i SI, Svi ti čimbenici u konačnici odreduju položaj pojedinca
u skupini koji u njoj postaje objekt afektivne reakcije privlačenja i odbijanja,
ali i subjekt koji ima afektivni Stav prema ostalim članovima skupine i prema
skupini kao cjelini.
Morenova sociometrijska tehnika omogućuje da se na bazi podataka o
privlačenju i odbijanju ne samo kvalitativno, već i kvantitativno odredi
društveni položaj svakoga člana skupine kao i opća struktura skupine. Osim
slikovita prikaza dobivenih podataka u obliku sociograma, u statističkoj se
obradi odreduju individualni indeksi i indeksi skupine. Medu individualnim
indeksima bitan je socijalni status svakoga člana skupine koji odgovara
razlici izmedu njegova statusa biranja i statusa odbijanja, a medu skupinama
indeksi kohezije, integracije, ekspanzivnosti i dr. Na taj način Morenova
tehnika omogućuje uvid u aktualno stanje u nekoj skupini i praćenje toga
stanja pod utjecajem različitih čimbenika.
Kad je riječ o korištenju ove tehnike u školama, dołazi se do više prilika
u kojima ovakva ispitivanja mogu dati višestruke koristi. Ne samo da je
ovom tehnikom moguće razredne skupine daka bolje upoznavati i prema
potrebi poduzimati korektivne mjere, nego je moguće i prikladno oblikovati
različite uže skupine za obavljanje različitih zadaća učenja i drugih posłova u
školi. Dok se većina daka bez većih problema uključuje u razrednu zajednicu,
ima onih koji u tom pogledu imaju znatnih teškoća. Ako takvima ne
pomogne i nastavnik i dački kolektiv, njihov daljnji edukacijski razvoj
mogao bi biti znatno ugrožen. Stoga je u interesu škole i nastavnika doznati
kakva je socijalna struktura njihovih razreda kao i ostalih užih skupina daka,
Psihosocijalni odnosi i klima dačkim razredima
a posebice kakvi odnosi u njima vladaju i kakav je Stav i položaj svakoga
člana u tim skupinama.
Pretpostavljajući da bi socijalni status daka mogao biti povezan i s
njegovim školskim uspjehom, B. Lazić je u ispitivanju (1954. i 1959.) došla
do
u 197
podatka da je ta povezanost stvarna i značajna te da iznosi 0,54, što odgovara
zajedničkoj varijanci od 29 posto. No, u tom ispitivanju nije nadena
statistički značajnija povezanost izmedu socijalna statusa i socioekonomskog
statusa obitelji ispitanika (o čemu su izvješćivali inozemni istraživači), što je
autorica tumačila različitošću društveno-gospodarskoga položaja obitelji u to
vrijeme.
Ipak, kako to ustvrduje Lacković-Grgin (1990), brojna traganja za
korelatima socijalnoga statusa daka u formalnim skupinama pokazała su da je
njihova popularnost povezana s prijateljskim i suradničkim ponašanjem,
višim školskim uspjehom i višom razinom socijalne kognicije. Odbačenost je
povezana s agresivnim i neprijateljskim ponašanjem prema članovima
skupine kao i kršenjem pravila ponašanja u skupini. Zanemarenost je
povezana sa stidljivošću, plašljivošću, čekanjem i oklijevanjem prilikom
uključivanja u skupne aktivnosti i sł. Uz to, stečeni pozitivni status u skupini
je tijekom školovanja relativno postojan, no postojaniji je negativni status.
U svezi s problematikom razredne psihosocijalne klime (od nekih autora
zvane i okolinom) učenja, Chavez i Chavez (1984) izvješćuju kako su
Withall i Lewis 1963. godine dali prikaz do łada obavljenih ispitivanja
razreda i pri tomu zaključili da su sva ta proučavanja u središtu interesa imała
ulogu nastavnika kao organizatora i voditelja podučavanja, dok su ostali
akteri, a to su ponajprije daci, bili manje proučavani. U tim su ispitivanjima
korištene niskopouzdane mjere i postupci koji su se sastojali u klasifikaciji
opaženih čestina ponašanja koje je u razredu evidentirao opažač.
Uporaba visokopouzdanih mjera započinje pojavom Indeksa aktivnosti
(AI) za mjerenje različitih aspekata osobnosti studenata, oblikovanoga na
čikaškome sveučilištu. Na bazi toga indeksa razvijen je pwi Indeks okoline za
mjerenje klime učenja na koledžima spomenuta sveučilišta. Sadržavao je
četiri indeksa okoline, temeljeno na Murrayevu modelu potiskivanja potreba:
a) indeks karakteristika koledža, b) indeks karakteristika visoke škole, c)
indeks karakteristika večernjega koledža i d) indeks organizacijske klime.
 9. Vanjske prilike učenja
Svaki je indeks bio oblikovan kao upitnik a njihove su skale mjerile
kontinuitet i konzistenciju odredenih elemenata okoline. Dobiveni podaci o
studentskoj percepciji okoline učenja koristili su se u svrhe prognoze njihovih
edukacijskih dostignuća kao i za bolje razumijevanje procesa podučavanja na
sveučilištu.
Medu visokopouzdane mjere, koje su služile za mjerenje klime učenja
u školi ili razredu, Chavez i Chavez spominju i Sinclairov instrument poznał
pod nazivom ESES, koji je sadržavao stotinu tvrdnji koje su se odnosiłe na
uvjete, procese i aktivnosti u razrednom podučavanju.
198 9.
Tricket i Moos su oblikovali Skalu razredne okoline koja je mjerila
devet dimenzija razredne okoline: uključenost, pripadnost, podršku,
orijentaciju na zadatak, natjecanje, red i organizaciju, jasnoću pravila
ponašanja, nastavnikovu kontrolu i inovacije u podučavanju. Kasnije su iz
ove skale razvijene i oblikovane tri nove forme: R, I i E. R-forma, ili realna
forma, mjeri kako nastavnici i daci percipiraju aktualnu razrednu okolinu,
forma I, ili idealna forma, mjeri kako daci zamišljaju idealnu razrednu
okolinu i forma E, ili forma očekivanja, mjeri dačka očekivanja u svezi s
društvenim miljeom u kojemu uče. Instrument se u praksi pokazao
pouzdanim u mjerenju različitih tipova interakcija koje se javljaju u razredu.
Uz to, on sa spomenutih devet dimenzija dobro razlikuje razrede i tako
omogućuje uvid u njihovu nejednaku socijalnu okolinu (Chavez, Chavez,
1984)..
Ispitivanja Moosa i Moosa su pokazała da je nastavnikova uključenost
i pripadnost razredu te podrška pozitivno povezana s prosječnim razrednim
uspjehom u učenju, dok je njegova kontrola s tim uspjehom bila negativno
povezana. U obavljenom ispitivanju došli su i do podatka o statistički
značajnoj povezanosti nastavnikove i dačke percepcije razreda s prosječnim
razrednim dostignućem. Našli su i to da su razredi s visokim edukacijskim
uspjehom bili viši u nastavnikovoj uključenosti, a niži u njegovoj kontroli. I
naposljetku, da su razredi s velikim brojem izostanaka daka s poduke bili
percipirani kao kompetitivni s izrazitom nastavnikovom kontrolom, ali zato
s niskom podrškom. U takvim su razredima daci često pogledavali na sat,
nerijetko su zahtijevali da im se dodatno protumači ono što je nastavnik
izlagao i mnogi su teško napredovali u sljedeći razred (Chavez, Chavez,
1984).
Psihosocijalni odnosi i klima dačkim razredima
Spomenute su skale samo neke od mnoštva visokopouzdanih mjera
koje su nastałe iz izvorne AI-skale. Budući da su suvremenija ispitivanja
bila usmjerena na proučavanja kako značenja tako i karakteristika socijalne
klime učenja u razredu, došlo je do izrade i uporabe novih instrumenata. U
tu su svrhu najširu uporabu imali instrumenti pod nazivom Inventar moga
razreda (MCI) i Inventar okoline učenja (LEI).
Inventar moga razreda (MCI) korišten je u osnovnim školama i to na
dacima od osam do dvanaest godina. Sadržavao je pet skala a svaka je skala
imała devet tvrdnji ili čestica. Na svaku se tvrdnju odgovaralo sa slažem se
ili ne slažem se. Tih se pet skala odnosiło na ove dimenzije razredne klime:
sukobljavanje, natjecanje, teškoće, zadovoljstvo i kohezivnost.
Sukobljavanje ili trvenje je definirano kao širina neslaganja, tenzija i
antagonizma u razredu. Natjecanje pak kao stupanj u kojemu daci
percipiraju atmosferu kompetitivnosti u razredu, teškoće ili težinu kao
stupanj u kojemu daci percipiraju razredne aktivnosti kao teške,
zadovoljstvo kao stupanj u kojemu razred razvija osjećaje intimnosti u
interakciji koja se ostvaruje medu dacima.
u 199
Walberg je koristio MCI kao jedan od nekoliko instrumenata evaluacije
razreda daka koji ili iz grada putuju u prigradske Skole ili iz prigradskih di
jelova u gradske škole. Izmedu tih dviju skupina daka našao je znatne razlike
u percepciji razredne klime, Tako su daci koji su putovali iz grada u
prigradske škole bili više zadovoljni svojim razredom nego oni daci koji su iz
prigradskih naselja putovali u gradske škole (Walberg i Anderson, 1988).
Nadalje, MCI je bio korišten i kao mjera ekoloških korelata škole, a
ponekad i kao mjera samo nekih dimenzija razredne klime (kohezivnosti i
sukobljavanja). Istraživači, koji su u više navrata koristili MCI, bili su
suglasni u mišljenju da bi razrednu Idimu valjalo proučavati i u svezi s
dostignućima daka u različitim školskim predmetima kako bi se otkrile
značajke razredne klime koje pogoduju boljem školskom uspjehu. Bilo je i
takvih istraživanja u kojima je MCI bio korišten kao nezavisna varijabla.
Naime, pokušavalo se doznati kako promjene u razrednoj okolini utječu na
razredna edukacijska dostignuća (Walberg i Anderson, 1988).
Walberg je krajem šezdesetih godina izradio instrument koji je nazvao
Upitnikom razredne klime (CCC)). Razvio ga je na bazi jednoga starijeg
upitnika koji je mjcrio opće značajke ponašanja odraslih osoba, Iz tog je
upitnika izdvojio odredeni broj dimenzija za koje je pretpostavljao da bi
 Vanjske prilike učenja
mogle imati relaciju s učenjem. No, psihometrijska proučavanja su pokazała
da su tvrdnje tog upitnika podosta nepouzdane, pa se odlučio na izradu
jednoga novog upitnika koji je nazvao Inventarom okoline učenja ili skraćeno
LEI. U tom je radu polazio od teoretskoga konstrukta Getzelsa i Thelena
(1960) o razredu kao socijalnome sus tavu. Taj je konstrukt sugerirao da
potrebe osobnosti onih koji se nalaze u razredu kao i njihova očekivanja
ułoga utječu na oblike klime U kojima se ta skupina ponaša i uči. Stoga je
LEI i bio koncipiran kao instrument za mjerenja psihosocijalne klime učenja
u razredu.
Izvorna forma Inventara okoline učenja sadržavala je 14 skala, da bi
kasnije Andersonovom dopunom iz 1969. godine završna forma imała 15
skala za mjerenje ukupno pełnaest dimenzija razredne psihosocijalne klime
učenja: kohezivnosti, različitosti, formalnosti, napredovanja, fizičke okoline,
sukobljavanja, direktivnosti, favoriziranja, klikaštva, zadovoljstva,
dezorganizacije, teškoća, apatije, demokratičnosti i kompetitivnosti. U
Inventaru je svaka od ovih dimenzija mjerena jednom skalom, a svaka je
skala sadržavala sedam tvrdnji (čestica) koje su opisivale tipične razredne
situacije. Prilikom uporabe, ispitanici su o svakoj tvrdnji iskazivali svoje
slaganje ili neslaganje, i to na četverostupanjskoj Ijestvici Likertova tipa.
Walberg i Anderson (1968) su pomoću LEI skala ispitivali kako dačko
zadovoljstvo razrednom klimom utječe na njihove rezultate u učenju. U tom
200
su ispitivanju došli do podatka da postoji znaèajna povezanost izmedu
daékoga zadovoljstva razrednom klimom i njihovih dostignuéa u uëenju.
U ispitivanju Walberga i Ahlgrena (1970) došlo se, pored ostaloga, do
podatka da se psihosocijalna klima razreda može uspješno prognozirati iz
daèkih dostignuéa u kognitivnim i personalnim testovima.
Anderson je 1971, godine prou&avao udinke sadrŽaja školskih
teéajeva i spola nastavnika na psihosocijalnu klimu ucenja, mjerenu LEI
skalama, i našao da se ta klima razlikovala veé prema tomu jesu li sadižaji
tecajeva pripadali prirodnirn ili humanistiëkim znanostima„ se pokazalo da
razredi s humanistièkim programima nešto sporijc napreduju u ucenju, nego
Sto je to bio sluðaj s razredima s programima iz prirodnih znanosti. Pri tomu
nije naSao znatniju povezanost izmedu spola nastavnika i datke percepcije
psihoso-
Psihosocijalni odnosi i klima dačkim razredima
cijalnc klime razreda.
O'Reilly (1975) ispitivao je odnos izmcdu nekih socijalnih (educiranost
roditelja), personalnih (stav prema Skolovanju) znaCajki daka i razrednc
klime mjerene skalama LEI te dadkill dostignuéa u matematici, Podatke je
prikupio u dvanaest škola od 1100 daka iz 48 matcmatiðkih razreda. Našao je
da LEI skale objašnjavaju 67 posto varijance dostignuéa u matematici.
Varijabla »eclueiranost roditelja« bila je povezana sa skalom dircktivnosti,
zatim skalom teškoéa i skalom apatijc. Varijabla stava (»ne voli školovanjc«)
bila je povczana sa skalom favoriziranja, apatije i skalom demokratiénosti,
dok je varijabla dostignuéa u matematici bila povezana sa skalom:
kohezivnosti, fi zitke okoline, zadovoljstva, teškoéa i demokratiènosti. Pet
skala je s tim do-
stignuéem bilo negativno povezano: skala sukobljavanja, zatim
favoriziranja, klikaštva, dezorganizacije i apatije. Iz till rezultata O'Reily je
zakljuèio da se javlja oéita potreba za takvim dopunskim educiranjcm
nastavnika koje bi ill osposobilo da, u svrhu unapredivanja edukativna
uspjeha daka, utinkovitije utjeðu na prikladnije mijenjanje razredne
psihosocijalne klime ucenja.
LEI skale poslužile su i za provjeno stabilnosti dadke percepcije
razredne klime u vremenu. 'Tako je Lawrenz (1977) na temclju podataka
ispitivanja utvrdio da je daèka percepcija razredne klime, mjerena LEI
skalama, u vremenu relativno stabilna.
Pomoéu LEI skala obavljena su komparativna prouéavanja razredne
Idime• gradskill i seoskih škola (Randhawa i Michayluk, 1975). Iz rezultata
dobivenih u tim ispitivanjima bilo je otito da se razredi scoskih škola istièu
kohezivno¥,éu, klikama, dczorganizacijom i kompetitivnošéu, a razredi
gradskill Škola fizièkom okolinom, i zadovoljstvom. Uz to,
gradski su razredi, za razliku od razrcda scoskih škola, imali bolju
orijcntaciju prema udcnju.
u 201
 9. Vanjske prilike učenja Psihosocijalni odnosi i klima dačkim razredima
Buduéi da sc tako veéina CUCEI skala pokazala ncprikladnima za
mjcrenjc razredne psihosocijalne klime uéenja u našim srcdnjim školama,
Oslanjajuéi se na tu tradiciju u izradi i uporabi skala za mjercnje bifo .jc nužno pristupiti izradi novoga i našim školskim prilikama
razredne psihosocijalne klime uëcnja kao i na Moosove dimenzijc za prilagodenoga mjernog instrumenta.
konceptualizaciju sveukupne ljudske okoline, Fraser i njegov suradnik
IYeagust (1986) izradili su i empirijski validirali Inventar razredne okoline
uöenja na koledžima i sveuöilištu, kojemu su dali skraéeni naziv CUCEI. Po
njima, taj Inventar, koji sadrži sedam skala, mjeri i sedam dimenzija razredne
psihosocijalne klime: dimenziju personalna razvoja, zatim povezanosti,
kohezivnosti, zadovoljstva, direktivnosti, inovativnosti i individualizacije.
Svaka od nabrojenih skala ima sedam tvrdnji (destica). Prilikom ispitivanja
ispitanici, jednako kao i kod LEI skala, o svakoj tvrdnji iskazuju svoje
slaganje ili neslaganje, i to na detverostupanjskoj ljestvici: 1. potpuno se
slažem, 2. slažcm se, 3. ne slažem se i 4. potpuno se ne slažem.
Spomenuti autori navode da su istraživanja u više zemalja pokazala kako
postoji visoka povezanost izmedu razliöitih kognitivnih dostignuéa daka i
dimenzija razredne klime mjerene CUCEI skalama. Nadalje, našli su i to da
je pojedinaöan edukacijski uspjeh daka bio stalno bolji u razredima koji su
se, prema rezultatima u CUCEI, isticali veéom kohezivnošéu, zadovoljstvom
i direktivnošéu, a manjom dezorganiziranošéu i sukobljavanjem.
Polazeéi od suglasnih rezultata do kojih se u tim prouöavanjima došlo,
Grgin (1987) je u poduzetom ispitivanju nastojao odgovoriti na pitanje,
kakvu unutarnju konzistentnost pokazuju CUCEI skale uporabljene za
mjerenje razliditih dimenzija razredne psihosocijalne klime u tadašnjim
srcdnjim školama?
Iz rezultata dobivenih u tom ispitivanju utvrdio je da veéina CUCEI
skala nije dostigla onu pouzdanost o kojoj izvješéuju njihovi autori. Donekle
zadovoljavajuéu pouzdanost imale su samo skale kohezivnosti i zadovoljstva,
dok su ostale u tolikoj mjeri bile ncpouzdane da su za svako ispitivanje i
mjerenje bile neuporabljive. Uzroci takvom nalazu nisu bili samo u öinjenici
što u CUCEI skalama neke dimenzije razredne klime nisu, kako se to moglo
pregledom opaziti, valjano operacionalizirane (sluöaj skale povezanosti), veé
više u öinjenici što je tadašnji školski sustav bio utemeljen na druköijoj
filozofiji edukacije i što u njegovoj realizaciji, i to na gotovo svim
stupnjevima školovanja, prevladavaju tradicionalni nadini i oblici
poduéavanja i uöenja te odnosa i komunikacije sa dacima. TO jc nesumnjivo
gcneriralo i nešto drukëiju razrednu klimu koju CUCEI skalc, prilagodcnc
angloamcriökome sustavu podukc u školama, nisu mogle valjano zahvatiti
niti pouzdano mjeriti.
 9. Vanjske prilike uëenja
202
Grgin i CVek-Sorié (1992) su u tu svrhu oblikovali i validirali Upitnik
razrednc okoline udenja (ROU) koji ukljuéuje Cetiri skale: 1. osobna
razvoja, 2. individualizacije, 3, kohezivnosti i 4. zadovoljstva. Ispitivanjem
su utvrdili da sve te Skale imaju zadovoljavajuéu unutarnju konzistenciju i
da mjere dvije šire dimenzije (dva faktora) razredne psihosocijalne Idime
udenja: dimenziju individualizacije i osobna razvoja (Skale 1 i 2) i
dimenziju kohezivnosti i zadovoljstva odnosima u razredu (Skale 3 i 4).
ROU-upitnik je prilagoden za potrebe ispitivanja i mjerenja
psihosocijalne klime uëenja u wim razredima srednjih škola i može ga se
koristiti u struëne i znanstvenoistraživaöke svrhe.
Iz svega iznijctoga slijedi da bi sc klimu razreda u najopéenitijem
smislu moglo odrediti kao složaj prevladavajuéih uvjeta u kojima se odvija
aktivnost uöenja i poduöavanja. Ti uvjeti utjeöu kako na aktivnost uëenja i
poduEava-
nja tako i na Zivot daöke razredne skupine a sadrže psihološke, socijalne i
fiziEke komponente.
Nastavnièki stres
Stres u Ijudi, pa time i u nastavnika, mogao bi se odrediti kao stanje
znatno narušene psihofiziološke stabilnosti organizma koje ugrožava
njihovo samopoštovanje ili opéenito njihovu dobrobit. Uzrokuju ga stanoviti
podražaji zvani stresorima, a oöitujc se u vrlo prepoznatljivoj stereotipnoj
reakciji koja ima tri povezane faze: fazu alarma, fazu otpora i, ako stresor
duže vrijeme djeluje, fazu rastrojstva i iscrpljenosti.
Fimian (1988) izvješéuje da se pred nešto više godina medu
istraživaCima javila gotovo u cijelosti oblikovana teorija koja je sadržavala
poimanjc kako je nastavniöko zvanje vrlo stresna i zahtjevna profesija. S
time u svezi se
držalo da bi nastavniöki stres mogao biti razlogom pojave zamjetna
opadanja broja kandidata koji ulaze u to zvanje, zatim da je stres razlogom
što se poveéava broj nastavnika koji odlaze u prijevremenu mirovinu kao i
da mnogobrojni nastavnici, öešée nego Ijudi drugih profesija, pobolijevaju
Od razliöitih
psihosomatskih oboljenja.
Cooper (1995) navodi da su Milstein i Golszewski, razmatrajuéi
problem nastavniëkog stresa, naglašavali kako je njegov krajnji rezultat
Nastavniéki stres
malodušnost i razoöaranost velikoga broja inaée talcntiranih nastavnika koji
su u svome radu u školi imali visoka oéekivanja i rczultate. Jedan dio njih je
trajno napustio nastavniëko zvanjc, dok su drugi ostali u tom zvanju patcéi
Od mnoštva organskih, emotivnih i ponašajnih tegoba uzrokovanih strcsnim
doživljajima.
203
Nadalje, u nizu studija došlo sc do podatka da gotovo trcéina ispitivanih
nastavnika procjenjuje svoje zvanje visokostresnim, i to bez obzira na
njihova razliéita sociodemografska i kulturološka obilježja.
Sva istraživanja stresa u Ijudi na razliðitim radnim mjestima, ukljuéujuéi
i Ijude u cdukacijskoj djelatnosti, imaju, kako to navodi Smilansky (1984),
prvenstvcni cilj da pridonesu ne samo njihovoj veéoj uðinkovitosti na poslu
nego i boljem mentalnom zdravlju te veéem opéem Životnom zadovoljstvu.
Polazeéi Od poimanja da nastavniéki stres predstavlja složeni konstrukt,
više je autora pokušalo identificirati dimbenike koji bi mogli uzrokovati
nastavniéki stres. Tako Weiskoph (1980) na temelju analize dolazi do sljedeée
skupine faktora: a) prezasiéenost poslom, b) nedostatak uspjeha na poslu, c)
predugo neposredno angaŽiranje u radu s dacima, d) siromaštvo odnosa na
relaciji dak - nastavnik, e) nedovoljno definirani nastavni programi i f) trajna
odgovornost za druge. Gallery i suradnici (1981) upuéuju na Cetiri bitna fak
tora nastavniðkoga stresa: 1. dvosmislenost uloge, 2. konfliktnost uloge, 3.
preoptereéenost uloge i 4. nedostatak administrativne podrške, Po njima je
stres u nastavnika najveéim dijelom uzrokovan istaknutošéu uloge koju ima ju
u obavljanju profesionalnih poslova u školi, Fimian (1984) na temelju pre
gleda strudne literature nalazi 135 izvora i oðitovanja nastavniékoga stresa
koje razvrstava u 13 apriornih kategorija, No, unatot svim tim pokušajima
nije uspostavljen konsensus glede predloženih dimenzija nastavniékoga stre
sa. Cilli se da je glavni uzrok ovome nesuglasju bio u metodološkim razlika
ma u obavljenim ispitivanjima. Radilo se o razliditosti korištenih mjernih in
strumenata koji su varirali Od dnevnih nastavnièkih Lizvještaja, interyjua, stu
dija sluCaja do upitnika temeljcnih na samoiskazu nastavnika. Uz to, niz upo
rabljenih skala i upitnika nijc bio metrijski provjeren ili je imao nezadovotja
vajuéa metrijska svojstva (nisku pouzdanost i slabu valjanost). BilO je i toga
da su uporabljene Skale za mjerenje nastavniðkoga stresa omogtléavale
pretežito opéu mjeru strcsa koji u odredenome trenutku osoba doživljava, a
manje specifidna mjera stresa izazvanoga nastavniökim zvanjem.
Cooper (1995) u osvrtu na pokušaje identifikacije i mjerenja
nastavniökoga stresa, navodi (uz veé spomenutu razliðitost rabljenih mjera)
 9. Vanjske prilike uëenja
još neko liko moguéih problema istraživanja u ovoj domeni. U tom smislu
naglašava
da veéina studija koristi iskljuöivo takve podatke koji su temeljeni na
samoizvješéu ispitanika, pa stoga ostaje nedovoljno protumaëena sveza
izmedu osobne perccpcije stresa i objektivnih indikatora strcsnoga
doživljaja. Osim toga, Cooper upozorava na ncopravdanu podjelu
istraživanja u smislu istraživanja nastavniékoga strcsa i istraživanja
nastavniëkoga »izgaranja«, oclnosno na potrebu integriranja ovih
istraživanja kao i na Einjenicu da nepostojanje longitudinalnih istraživanja
onemoguéuje potpunu provjcru predloženih
konstrukata nastavniëkoga stresa.
204
Iz spomenutih nastojanja koja su vodila registraciji i identifikaciji fak
tora koji hi mogli uzrokovati stres U nastavnika, u novije se vrijeme poèinju
oblikovati i razvijati prvi instrumenti za njihovo mjerenje. U toj
operacionalizaciji najprije se došlo do nekoliko skala za mjerenjc samo nekih
izvora, oclnosno faktora nastavni&koga stresa, a zatim su slijedili sve
obuhvatniji instrumenti medu kojima se isticao Fimianov upitnik za mjerenje
nastavniðkoga stresa (TSI - The Teacher Stress Inventory).
Grgin i Sorié (1993) su Ijubaznošéu autora TSI došli do njegove
originalne verzije pa su u nastojanju da taj instrument prilagode za mjerenje
nastavniëkoga stresa u našim prilikama poduzeli ispitivanje u kojemu su
provjeravali kako unutarnju konzistentnost talco i faktorsku strukturu skala
kojc u sebi ukljuöuje.
Rczultati ispitivanja pokazali su da sve skale ovoga upitnika: 1.
osobnoprofesionalnih stresora, 2. profesionalnog rastrojstva, 3. discipline i
motivacije, 4, emotivnog izražavanja, 5. ponašajnog izražavanja i 6.
izražavanja fizioloških tegoba, dostižu zadovoljavajuéu unutarnju
konzistenciju, podjednaku onoj kakvu je u obavljenom ispitivanju utvrdio
njihov autor. No, u falctorskoj analizi podataka ispitivanja sve te skale nisu
bile podjcdnako faktorski diste, pa je to bilo razlogom što je U završnoj
verziji Upitnik sadržavao samo Cetiri faktorski valjano potvrdene skale: 1.
osobno-profesionalnih stre sora, 2. profesionalnog rastrojstva, 3. emotivnog
izražavanja i 4. izražavanja fizioloških tegoba. Sa na taj naðin oblikovanim i
provjerenim instrumentom bilo je moguée poduzimati daljnja ispitivanja.
Nastavniéki stres
Lortie (1975) u svojim prouëavanjima utvrduje da je školsko podudava
nje iŽrazito, stresna djelatnost, pa to obrazlaže Cinjcnicom da nastavnik ne
samo Sto dnevno provede mnogo sati rada na poslovima edukacije, veé se
desto nalazi sam ispred skupine za uéenje nedovoljno motiviranih i dobrim
dijelom alijeniranih dal«u Tomu pridodaje da nastavnik u procesu poduèava
-nja igra mnoge uloge: i roditelja koji podržava, i voditelja koji disciplinira i
postavlja zadaée, i motivatora koji stimulira na uéenje kao i osobu koja pred
stavlja izvor informacijav Osim toga, nastavnik stupa i u interakcijske
odnose sa školskom administracijom, datkim roditeljima, upravom i drugim
škol skim organima pa je time i njegova akademska i profesionalna sloboda
narušcna mnogim novim zahtjevima. U svom poslu doživljava i afektivne
pritiske koji proizlaze iz diskrepance izmedu onoga što izlaže i prenosi
dacima i onoga što oni uspijevaju razumjcti i usvojiti, Uza sve to on uvijek
mora pokazivati vedro i optimistiéno raspoloženje, bez prava na iskazivanje
i negativnih konzekvenci, pa makar bio i na duže vrijeme izloŽen mnogim
neugodnostima.
205
Kyriacou i Sutcliffe (1978) navode da uëitelji izvješéuju o relativno
visokom stupnju radnoga stresa koji je, po njihovu mišljenju, povezan s ova
detiri izvora: 1. daéko neprilagodeno ponašanje, 2. siromaštvo radnih uvjeta,
3. vremenski pritisak i 4. bijedan školski elan. Oni su takoder našli da su ti
percipirani radni problemi negativno povezani sa zadovoljstvom uðitelja na
posiu (-0,27).
Thng i Koch su kao moguée izvore stresa naveli razliðite brige uëitelja
vezane za njihovo poduöavanje: kako uspješno održavati disciplinu u razredu,
zatim kako dodatno motivirati dake na uðenje, kako steéi i zadržati njihovo
poštovanje i SI. (Kyriacou i Sutcliffe, 1978).
Smilansky u veé spomenutom ispitivanju dolazi i do podatka da su
zadovoljstvo poslom i stres kod uöitelja povezani s tim kako oni doživljavaju
poduðavanje, ukljuöujuéi i njihove interakcije s dacima, kao i s radnim
optereéenjem. Interakcije s pretpostavljenima i autonomnost u poslu nisu bili
u relaciji s njihovim zadovoljstvom u poslu niti s iskazanim stresom.
Grgin, Sorié i Ribié (1994) u obavljenom ispitivanju tragaju za
prediktorima nastavniðkoga stresa u srednjim školama. Na temelju
regresijskih analiza podataka ispitivanja utvrduju da se prediktorima stresa
javljaju ove varijable: (ne)zadovoljstvo nastavniëkim poslom, godine radnoga
staža (radno iskustvo), raspoloživo vrijeme za obavljanje edukacijskih i
administrativnih poslova u školi, broj daka u razredu kao i ukupan broj daka u
 9. Vanjske prilike uëenja
dnevnome poduëavanju te opée psihiöko i tjelesno optereéenje poslom. Ostale
prouöavane varijable kao što su: profesionalno školovanje (u smislu dobre
pripreme za edukacijski rad), zatim podrška ravnatelja škole, podrška kolega
na poslu i (ne)prihvaéanje nastavniékog posla nisu se pokazale prediktivnim.
Time rezultati ovoga ispitivanja, dobiveni na uzorku srednjoškolskih
profesora (hrvatskoga jezika, povijesti, matematike, fizike, kemije i
biologije), idu, pored ostaloga, u prilog medu istraživaëima proširenom
mišljenju kako je nastavniðko wanje ne samo odviše zahtjevna, nego i vrlo
stresna profesija. Uz to, dobiveni rezultati pokazuju da je stres u nastavnika
vezan uz njihovu edukacijsku ulogu pa su time sliéni nalazima do kojih je
došao Smilansky, ispitujuéi stres na skupini razrednih uöitelja iz nekoliko
osnovnih škola u Izraelu.
Baveéi se problematikom stresa, više je autora naglašavalo važnost naEina
suoéavanja u ukupnoj dinamici procesa stresa. Zagovarajuéi tu važnost, Cooper
(1995) ukazuje i na nužnost ispitivanja odnosa izmedu stresa u nastavnika i nadina
njihova suoéavanja sa stresom. Po njemu, utvrdivanje tih odnosa ima ne samo
saznajnu vrijednost nego i praktiëni znaéaj, posebice za poduku nastavnika kako da
se što uéinkovitije i adekvatnije suoée sa stresom koji doživljavaju.
206
Premda ovako pozicionirano suoðavanje još uvijek nema suglasna
odredenja, ono bi, prema dosadašnjim spoznajama, moglo odgovarati akcijski
i intrapsihiëno usmjerenim nastojanjima da se promijeni (svlada, tolerira,
reducira, minimalizira) problematiðna transakcija (sukob) izmedu osobe i
njezine okoline. Folkman i suradnici (1986) drže da suoéavanje predstavljaju
stalno promjenljiva kognitivna i ponašajna nastojanja za promjenom bilo
eksternalnih i/ili internalnih zahtjeva koje osoba prosuduje kao optereéujuéa
ili pak kao ona koja nadvisuju njezine resurse. Sva ta nastojanja se u krajnjoj
konzekvenciji svode na dvije temeljne funkcije: 1. regulaciju distresnih
emocija (suoéavanje usmjereno na emocije) i 2. usmjeravanje resursa na
rješavanje problema koje stvara stres (suoëavanje usmjereno na problem).
Sire iskazano to znaèi da suocavanje usmjereno na problem odgovara
nastojanjima da se promijeni ponašanje koje održava problem ili da se
promijene okolinski uvjeti, dok suoðavanje usmjereno na emocije odgovara
nastojanjima da se reducira emotivni distres (patnja) i održi zadovoljavajuée
internalno stanje za procesiranje kako informacija tako i akcija.
Nastavniéki stres
U veéini sluðajeva dvije baziéne funkcije suoðavanja - usmjerenost na
problem i usmjereno na emocije - odvijaju se simultano, premda se, ovisno o
tomu kako je stresni sukob prosuden, mijenja njihov relativni udio. Ipak, ove
dvije funkcije mogu biti i u konfliktu. Moglo bi se kazati da uðinkovitost
strategija suoéavanja usmjerenih na problem dobrim dijelom ovisi o uspjehu
strategija usmjerenih na emocije. Naime, zbog moguée interferencije
uzburkanih emocija i kognitivne aktivnosti nužnih za strategije usmjerene na
problem, vrlo je važno da onaj tko pokušava promijeniti ili svladati
uznemirujuéu situaciju ima bar nekakvu kontrolu nad svojim emocijama.
Upravo zato, u veéini stresnih sukoba suodavanje usmjereno na problem
praéeno je suodavanjem usmjerenim na emocije (Sorié, 1994). Nadalje, u nizu
studija se utvrdilo da su forme suoèavanja usmjerene na problem više
korištene u situacijama koje su prosudene kao promjenljive, dok su forme
suoéavanja usmjerene na emocije bile više u uporabi u situacijama
prosudenim kao nepromjenljive.
Spomenutim strategijama suoðavanja Endler i Parker (1992) pridodaju i
strategiju izbjegavanja, odnosno socijalnu diverziju, koja ustvari predstavlja
traženje prisutnosti i podrške drugih ljudi kako bi se izbjegla stresna situacija.
U ispitivanju koje su obavili Grgin, Sorié i Kale (1995) došli su do
rezultata na temelju kojih su ustvrdili da nastavnici viših razreda osnovne
škole, koji su svoj edukacijski rad prosudivali manje optereéujuéim kao i oni
koji su podršku svojih kolega na poslu prosudivali nedovoljnom, više koriste
strategiju suoéavanja usmjerenu na problem. Oni pak nastavnici koji su
snažnije osjeéali osobno-profesionalne stresore kao i oni koji su imali niži
stupanj
207
obrazovanja, pretežno su koristili strategije suoéavanja usmjerene na emocije.
K tomu, po radnome iskustvu mladi nastavnici, za razliku od starijih, više su
se suoðavali sa stresom i tzv. socijalnom diverzijom (traženjem prisutnosti i
podrške drugih). Nadalje, emotivne i fiziološke aspekte doživljenoga stresa
snažnije su i ðešée oéitovali oni nastavnici koji su se više služili strategijom
suoðavanja usmjerenom na emocije, što potvrduje navode nekih autora o
tome da suodavanje usmjereno na emocije, premda pomaže u održanju
emotivna balansa, dugoroöno ostavlja niz negativnih posljedica u vidu
frustracije, bespomoénosti i SI.
Usmjeravanjem nastavnika na izbor takvih strategija suoëavanja koje éè
im, u smislu mijenjanja stresnih situacija, biti udinkovitije nego što su
strategije usmjerene na emocije, znatno ée se smanjiti njihove emotivne i
 9. Vanjske prilike uëenja Nastavniéki stres
fiziološke tegobe koje u obavljanju edukacijskih poslova u školi desto
doživljavaju.