126 6. Racionalna organizacija učenja l .

Programiranom sc podukom postižu bolji

rezultati učcnja te ostvarujc vcća trajnost
Trenažeri su uredaji na kojima se vježba neka usvojcnih znanja.
aktivnost. Oni mogu biti vrlo različiti. Najčešće su 2. Programiranom sc podukom znatno skraćujc
u obliku originalnih strojeva ali prikladno izvedeni vrijcmc utrošcno za učcnjc.
za potrebe učenja. Takvi su, na primjer, trenažeri 3. Programirani su udžbcnici prikladniji za
za uvježbavanje pilota zrakoplova ili vozača samostalno učcnjc od klasičnih udžbcnika.
automobila. U slučaju treniranja vozača automobila
4. Programirana sc poduka može uspjcšno
oni »voze« na mjestu a pred osobom koja vježba na
filmskom se platnu prikazuje cesta sa svim koristiti u gotovo svim cdukacijskim područjima i
problemima što ih ona postavlja pred vozača. Svaku na wim stupnjevima školovanja.
pogrešnu reakciju sudionika uredaj registrira i 5. Programirana je poduka učinkovita kako pri
istovremeno mu je kao povratnu informaciju usvajanju novih sadüaja tako i pri ponavljanju i
priopćava. Valja kazati da su iskustva s uporabom utvrdivanju ranijc stečenih znanja.
trenažcra u vježbanju budućih vozača pokazala da jc
vjcžbanje na trenažeru uspješnijc nego treniranje u 7.
rcalnim situacijama.
Simulatori su takvi uredaji kojima se u Sposobnosti
osnovici oponaša neka rcalna radnja, sportska ili
neka druga situacija pa to omogućujc uvježbavanjc,
i to bez mogućih opasnosti što ih stvarna situacija
rcdovito ima.
Dakako da ima i takvih uredaja i naprava koje
je teško razvrstati u bilo koju od spomenutih
kategorija jer imaju značajke više njih. Već jc spomcnuto da se sposobnosti javljaju kao
Vcćina je istraživača suglasna u tvrdnji cla jedan od temeljnih uvjcta učenja. Da bi čovjek
programirano učenje znatno pridonosi mogao uspješno usvajati nove sadržaje, nužno je da
racionalizaciji kako samostalnoga učcnja tako i za takvo učcnjc ima, porcd ostalih uvjeta, i u
podučavanja, makar je pri tomu od vcćc pomoći dovoljnom stupnju razvijene sposobnosti koje će mu
slabijima nego za učenjc sposobnijim sudionicima. takvu aktivnost omogućiti.
U odnosu na tradicionalnu cdukaciju u školama Do pojma sposobnosti uopćc, pa i sposobnosti za
programirana poduka ima, kako to navodi Andrilović učenje, dolazi se na temelju jednostavnc činjenice
(1980), ovc očitc prcdnosti: da ako jednu Širu prethodno ne selekcioniranu
skupinu Ijudi podjednaka zalaganja i prethodna
iskustva stavimo pred različitc nove zadaće,
 7. Sposobnosli

njihovi će rezultati u rješavanju tih zadaća biti jccajc. Na počctku života, uz izuzetak patoloških
različiti. Ti nejednaki rezultati posrcdno upućuju slučajeva, sva djeca imaju podjednake potencijalnc
na njihove nejednake sposobnosti. Timc sc ujcdno mogućnosti razvoja, pa će i njihove sposobnosti
dolazi do pitanja, odaklc te razlike i kako one ovisiti o utjecajima koji dolaze iz njihove
nastaju? Odgovor na to pitanje mogućc je dati životne, prirodne i društvene, okoline. Rodenjem
jedino uvidom u genezu Ijudskih sposobnosLi. dijete uranja u tu okolinu, a ne posjeduje ništa
zasebnoga po čemu bi se razlikovalo od druge djece.
Do razlika isključivo dolazi zbog različitih
Problematika geneze Ijudskih sposobnosti prilika u kojima ono raste, razvija se i djeluje.
Kratko kazano, njegove će sposobnosti biti onakve
()dgovor na pitaąjc o nastanku Ijudskih kakvima ih oblikuje njegova životna okolina.
sposobnosti pokušalo je dati više teorija medu Suprotno stajalište zastupaju pristaše teorije
kojima su najpoznatije: teorija empirizma, teorija nativizma koji, nalazeći sličnosti u sposobnostima
nativizrna i tcorija konvcrgencijc. Ijudi u krvnome srodstvu, drže kako su sposobnosti
Pristaše teorije empirizma su mišljenja cla se isključivo predodredene naslijedem. Od naslijeda
mladi Ijudski organizam rada kao kakva prazna ploča zavisi koji Ce stupanj
(tabula rasa), ali savršeno plastičan za vanjske u! 127

128 Problematika geneze Ijudskih sposobnosti 129

razvoja sposobnosti dostići. Utjecaj okoline je tu nemoćan da u bilo kojem Da bi se iz dispozicija oblikovale sposobnosti, nužni su prikladni vanjski pogledu išta bitno izmijeni.
utjecaji. To podjednako vrijedi kako za razvoj elementarnih tako i za razvoj najsloženijih sposobnosti, jer nema prirodenih sposobnosti, prirodene su
Ovdjc valja pridodati da su pristaše i jedne i druge teorije polazili od samo dispozicije! Potpun izostanak djelotvornih utjecaja može odredene disslična iskustvena
materijala, jedino su ga nejednako tumačili. Tako su slič- pozicijske strukture učiniti trajno neiskorištenim mogućnostima. nost u sposobnostima potomaka izrazito darovitih
Ijudi empiristi tumačili jemedu- S razvojnoga stajališta slijed oblikovanja sposobnosti ide od jednostav-
dnakim okolnim utjecajima, a nativisti jednakim naslijedem. Njihove i nasli- nijih prema složenijima. Na toj relaciji moguć je i transfer od jednostavnijih sobne rasprave dugo su
se vodile, dok iz njih nije postalo očito da su
To je prema složenijim sposobnostima. Osim toga, za oblikovanje jednostavnijih jede i okolina dva
nužna čimbenika razvoja čovjekovih sposobnosti. sposobnosti nalazi se odgovarajuća dispozicijska struktura (primjeri senzorkasnije i navelo Sterna da predloži kompromisnu
teoriju poznatu pod naz- nih sposobnosti), dok u oblikovanju složenijih sposobnosti dispozicijsku ivom teorije konvergencije. U njoj ustvrduje da su Ijudske spobonosti rezul-
podlogu čine cijele strukture dispozicija u interakciji. tat konvergentna ili uzajamna djelovanja i čimbenika naslijeda i čimbenika okoline. Time je pokušao donekle izmiriti
krajnosti teorije nativizma i teo- Okolina, prirodna i društvena, djcluje kao poticajni i oblikovni čimbeInače, kad je nastala, teorija konvergencije imala je, a ima i nik
sposobnosti. Pod njezinim se utjecajem iz dispozicija oblikuju sposobnorije empirizma. i zagovornike u stručnim krugovima mnogih zemalja. sti. No, kako se njezini utjecaji
prelamaju kroz dispozicijsku osnovu, a ta osdanas, brojne pristaše nova nije u svih Ijudi podjednaka, ista objektivna okolina nije za sve Ijude i Stajališta svih ovih teorija
 7. Sposobnosli

početkom četrdesetih godina ovoga stoljeća jednako učinkovita okolina. Različiti će se Ijudi, već prcma svojim dispozicipodvrgli su oštroj kritici tadašnji sovjetski filozofi i
pedagozi. Tako su za teo- jskim mogućnostima, nejednako okoristiti svojom realnom okolinom. Iz tih riju nativizma ustvrdili da isticanjem razlika u nasljedivanju opravdava
po- saznanja slijedi da je za razvoj sposobnosti stabilnija učinkovita od stvarne stojeće klasne razlike u kapitalizmu i propagira biološki fatalizam, a za teo- okoline.
riju empirizma, makar im je bila manje neprihvatljiva, da zastupa fatalizam U sklopu okolinskoga čimbenika djeluje i edukacija, kako školska tako okoline klasnoga društva. O
teoriji konvergencije bili su mišljenja da je na izvanškolska, koja svojim raznolikim sadržajima, postupcima i oblicima u mchanički način sjedinila fatalizam naslijeda i
fatalizam okoline, pa su tako podučavanju kao i motiviranju za učcnje ne samo finalizira razvoj elemenza sve njih zaključili da su, gledano s tada dominirajućega ideološkog sta-
tarnih, već posebice potiče razvoj složenih sposobnosti djcce i mladih svih jališta, reakcionarne i neprihvatljivc. U razvoju sposobnosti zanemarujuću stupnjeva i oblika
školovanja. Bez takvih utjecaja nije mogućc oblikovanje su ulogu pridavali naslijedu, znatnu utjecajima okoline a odsudnu samoakti- svih onih složenih sposobnosti koje
predstavljaju trajno obilježje čovjeka suvitetu, shvaćajući ga gotovo zasebnim (trećim) čimbenikom razvoja. vremene civilizacije i kulture.
U suvremenijem - interakcionističkom pristupu, koji u rješavanju pro- Aktivitet je, kako je već spomenuto, rezultat interakcije čimbcnika nablematike razvoja sposobnosti
polazi od koncepta dvaju temeljnih čimbe- slijeda i čimbenika okoline. Jedino se kroz aktivitet iz dispozicija oblikuju nika razvoja te aktiviteta kao rezultata njihova
meduutjecaja, ustvrduje se da sposobnosti. Pri tomu dostignuta razina aktiviteta, koja je ograničena disse čovjekove sposobnosti razvijaju kroz aktivitet a na bazi dispozicija i
utje- pozicijskim mogućnostima pojedinca, predstavlja i stvarnu razinu oblikcaja prirodne i društvene okoline. Pri tomu su čimbenici naslijeda i okoline ovanja stupnja razvoja
njegovih sposobnosti.
podjednako nužn,i ali po svome prinosu ne i podjednako značajni. Odredeni oblici samoaktiviteta, kao namjernoga nastojanja pojedinca, Dispozicije se poimaju kao naslijedeni
supstrati sposobnosti. One su mogu u toj meduigri naslijeda i okoline pripomoći da se u smislu razvoja baštinjene od roditelja a preko njih i od predaka po ocu i majci. U
trenutku sposobnosti maksimalno iskoriste sve one mogućnosti koje se u naslijedenim začeća nalaze se u genetskoj strukturi DNK oplodene jajne stanice. Pri tomu
dispozicijama potencijalno nalaze. Time čovjek postaje i dijelom suodgoje samo slučaj odrcdio koja ćc genetska struktura iz mnoštva spolnih stanica voran za cjelovit razvoj
svih svojih sposobnosti.
oca i stanice majko ući u novi organizam. U razvojem oblikovanom mladom Prema tomu, stečene kroz aktivitet a na podlozi interakcije čimbenika organizmu dispozicije se
nalaze u strukturama živčanoga sustava, posebice naslijeda i okoline, čovjekove sposobnosti predstavljaju takve potencijalne kore velikoga mozga i s njim povezanih reakcijskih
sustava, i to kao potenci- dinamične sustave koji mu omogućuju uspješnu aktivnost u svim područjijalne mogućnosti njihova uskladena djelovanja. ma njegova rada i djelovanja,
uključujući i njegovo učenje.
130 latinske riječi intellegere, što u našem jeziku znači razumjeti, razabrati,
medusobno povezati i sl. Prvi ga je u psihologiju uveo Spencer, poznat po
Inteligencija svom biologističkom pristupu tumačenju problematike razvoja sposobnosti.
Zatim ga je početkom ovoga stoljeća prihvatio Binet - tvorac prve Ijestvice
Covjekove su se sposobnosti u početku izjednačavale s inteligencijom
kao globalnim konstruktom. Inače, sam termin »inteligencija« dolazi od
 7. Sposobnosli
za mjerenje inteligencije, pa Spearman, koji se prvi počeo baviti
proučavanjem inteligencije.
Odredenja inteligencije bila su različita. Tako je H. Spencer (18201903)
bio mišljenja da inteligencija predstavlja snagu kombiniranja pojedinačnih
doživljaja ili impresija. Slično je mislio i De Santis. Binet je držao da u
inteligenciju spadaju sve kognitivne funkcije, kao što su osjeti, percepcije i
razmišljanje, odnosno umovanje. Bilo je i drugih definicija. Tako je Stern
odredio inteligenciju kao opću sposobnosti individue da namjerno prilagodi
svoje mišljenje novim prilikama i zadaćama života; Pintner, da je to
sposobnost prilagodavanja novim situacijama; Claparěde je držao da je
inteligencija sposobnost mišljenja za rješavanje problema, Wechsler da je to
skupna ili globalna sposobnost individue da djeluje svrsishodno, da misli
racionalno i da se uspješno snalazi u svojoj okolini, Bujas, da je to
osjetljivost na probleme itd. Iz svih tih i njima sličnih definicija moglo se
izvesti donekle prihvatljivo odrcdenje da inteligencija predstavlja takvu opću
sposobnost čovjeka koja mu omogućuje brzo i uspješno snalaženje u novim,
tj. problemnim situacijama. Ovakvo odredenje inteligencije kao globalnoga
konstrukta potvrduje Spearman rezultatima svojih ispitivanja koji dokazuju
postojanje jednoga općcg ili gcncralnog čimbcnika kao izraza ukupne
čovjekove mentalnc ener-
Claparčde (1924) navodi da je akt inteligencije mentalni proces koji je
izazvan nedostatkom prilagodenosti, a njegov je cilj ponovno prilagoditi
individuum, i to rješcnjem problemne situacije u kojoj se nalazi. Bujas
(1943) pridodajc da su inteligentne reakcije samo one koje dovode do
uspješna snalaženja u novoj situaciji, a koje nisu rezultat ni refleksa, ni
instinkta, ni znanja, ni slučajna pogadanja, vcć uvida u situaciju, pa u tome
smislu govori o svim onim fazama u rješavanju problema koje ističu
predstavnici Geštaltškole u psihologiji a to su: preparacija, inkubacija,
iluminacija ili uvid i verifikacija. Pri tomu je mišljenja da rješavanje
problema u svim situacijama nužno nc prolazi kroz sve tc faze. Tako se u
situaciji kad je problem obrazložcn i razumljiv uključuju samo prestale faze
(inkubacija, uvid i verifikacija), U slučaju pak kad se predlaže više mogućih
rješenja na izbor, preostaje jedi-
Inteligencija 131
no faza verifikacije. Ona je jedina prisutna u svim slučajevima rješavanja
problema.
O utjecaju naslijeda i okoline na razvoj inteligencije
Da bi se proučio utjecaj naslijeda i utjecaj okoline na razvoj
inteligencije, bilo je nužno poduzeti takva ispitivanja u kojima će čimbenik
naslijeda biti konstantan a varirat će čimbenik okoline, kao i ispitivanja u
kojima će čimbenik okoline biti konstantan, dok će čimbenik naslijeda
varirati.
a) Naslijeđe konstantno
Nakon brojnih eksperimenata na životinjama koji su pokazali da
čimbenik okoline, uz konstantan hereditet (naslijede), uzrokuje manje razlike
u ponašanju, prešlo se na ispitivanje djece. U tu su svrhu korišteni
jednojajčani blizanci ili homozigoti, koji su po svome naslijedu pravi
duplikati. Stavljajući ih u različite okoline, moglo se konstatirati da su učinci
tih različitih prilika na strukturu sposobnosti relativno mali, dok su u domeni
nekih drugih crta njihove osobnosti nešto izrazitiji (društvenost, znanja,
moralno ponašanje i sl.).
Istraživače je nadalje zanimalo u kojemu su periodu dječjega razvoja
utjecaji okoline najučinkovitiji na razvoj sposobnosti, odnosno inteligencije.
Izvan eksperimentalnoga rada već su bile prikupljene neke indikacije koje su
 7. Sposobnosli

navodile na pretpostavku da je to rani period djetinjstva (slučajevi Kamale i

Amale, Velardove djevojčice i dr.). Američki istraživači došli se do podataka
koji su sugerirali tvrdnju da bi period relativno najučinkovitijcga utjecaja
okoline na inteligenciju djece bio približno od treće godine, kada završava
razvoj finih struktura kore velikoga mozga i kada djctetov živčani sustav
postaje izuzctno plastičan za vanjske utjecaje, do sedme godine života.
Kasniji okolinski utjecaji nemaju takva znatna utjecaja.
Uvažavajući te spoznaje mnoge su zemlje, uključivši i našu, pristupile
organizaciji predškolskih ustanova za sustavnu edukaciju djece, i to od treće
do sedme godine života.

b) Okolina konstantna

Opažanja s konstantnom okolinom bila su brojnija zbog činjenice što

društveni život Ijudi pruža u te svrhe obilje prilika. U relativno podjednake
okolne prilike (kulturne, gospodarske, statusne i sl.) bilo je moguće staviti
djecu jednakoga (homozigote) i različitoga (heterozigote, braću, sestre)
nasliieda. Ispitivanja su pokazala da su razlike u inteligenciji bile većc kod
one
 7. Sposobnosti Inteligencija
132 Ukupno 13

Svi prikazani koeficijenti korelacije predstavljaju cenłralne vrijednosti njihovih iznosa

djece koja su imala veće hereditarne mogućnosti razvoja. Til se potvrdilo da Iz podataka u tablici 1 izlazi da jc stupanj povczanosti rczultata
relativno podjednaka objektivna okolina nije za sve njih bila i jednako ispitivanja intcligcncije to Viši što su ispitanici u bližcm krvnom srodstvu,
učinkovita okolina. pa to idc
Na temelju ovih kao i u kasnijim ispitivanjima dobivenih podataka 133
utvrdilo se da je, posebice kad je riječ o inteligenciji, od većega razvojna
značaja čimbenik naslijeda nego što je to čimbenik okoline. Pri tomu su neki
istraživači držali da taj prinos čimbenika naslijeda u razvoju inteligencije
u prilog tvrdnji da čimbenik naslijeda ima pretežnu ulogu u razvoju
iznosi oko 70 posto, a neki čak od 80 do 90 posto, Plomin (1989) navodi
inteligencije.
kako su ispitivanja iz sedamdesetih godina, iz dosad nepoznatih razloga,
pokazala znatno niži prinos naslijcda, i to u iznosu od oko 50 posto, a što U tablici 2 Jensen je 1972. godine dao još iscrpniji prikaz povezanosti
brojna ranija a ni najnovija ispitivanja ne potvrduju. rezultata ispitivanja inteligencije ispitanika u različitome srodstvu,
Nastojeći prikazati temeljne istraživačke podatke iz kojih su izvedeni
svi bitni zaključci o dctcrminantama razvoja inteligencije, Erlenmeyer-
Kimling i Jarvik (1963) tc s dopunom Jensen (1972) oblikuju tablicu s Tablica 2. Iscrpniji prikaz korelacija rezultata ispitivanja inteligencije ispitanika u
podacima o povczanosti (korelaciji) rezultata u testovima inteligencije nejednakome srodstvu
ispitanika različitoga stupnja srodstva (Tablica 1).
Stupnjevi srodstva Koeficijenti korelacije Broj istraživanja

Bez srodstva
Tablica 1. Korelacije rezultata u testovima inteligencije ispitanika različitoga stupnja
Djeca odgajana odvojeno -0,01 4
srodstva
Roditelji-
Stupanj srodslva Koeficijenli korelacije Broj istraživanja
usvojitelji i djeca-
usvojenici 0,20 3
Osoba bez srodstva Odvojcno 0,09 7
7ajcdno 0,15 7 Djeca odgajana zajedno 0,24 5

Roditclj-usvoiitelj i dijclc 0,17 4 Rodaci

Rodak drugog reda 0,16 1
Roditclj i dijctc 0,50 13 Rodak prsłog reda 0,26 3

Braća/sestre Odvojcno 0,45 3 Stric /ujak/, teta i nećak 0,34 1

Zajedno 0,48 39
Braća i sestre odgajani odvojeno 0,47 3
Dvojajčani blizanci Različiti spol 0,50 10
lsti spol 0,50 11 Braće i sestre odgajani zajedno 0,55 36

Jednojajčani blizanci Odvojeno 0,74 4 Dvojajčani blizanci različitoga spola 0,49 9

7ajcdno 0,90 15
Dvojajčani blizanci istog spola 0,56 11
 7. Sposobnosli
Jednojajčani blizanci odgajani odvojeno 0,75 4 oblikovanje nužni složeni sociialno-kulturni utjecaji, nastavlja sve do
dvadesete godine.
Jednojajčani blizanci odgajani zajedno 0,87 Nakon što inteligencija dostigne najvišu razinu razvoja, ona ostaje
dugo vremena na relativno istoj razini, ali ipak s vrlo blagim, jedva
Djedovi/bake/ i unuci 0,27 3 zamjetljivim, opadanjem, da bi tek u poodmakloj dobi (oko osamdesete
godine), došlo do znatnijega opadanja. Pretpostavlja se da je inteligencija
Roditelj kao odrastao i dijctc 0,50 13 čovjeka u dubokoj starosti za oko 20 posto niža nego što je bila u godinama
kada je dosegla najvišu razinu.
Rodilclj kao (lijete i dijcte 0,56 1
Ukupno 111 No, stupanj opadanja inteligencije ipak nije u svih Ijudi podjednak.
Tako Ijudi koji su u profesionalnoj djelatnosti i u životu uopće više koristili
Koeficijenti korelacije su centralne vrijednosti njihovih iznosa. svoje sposobnosti pokazuju i u poodmakloj dobi zamjetniju intelektualnu
134 svježinu nego Ijudi koji su cijeloga radnog vijeka obavljali pretežno rutinske
poslove. Jednako tako i Ijudi koji su u mladosti dostigli relativno visok
stupanj razvoia inteligencijc, u starosti doživljavaju znatno manji pad svojih
Obuhvatnost i preglednost podataka koje tablica 2 sadrži dodatno intelektualnih mogućnosti. Sve to govori u prilog korištenju inteligencije da
osnaŽuje prethodno iskazanu tvrdnju o dominirajućoj ulozi hereditarna bi ju se sačuvalo na duži rok.
čimbenika u razvoju inteligencije. Inteligencija 135
Plomin, nadalje, izvješćuje da su i prvi podaci najnovijih istraživanja,
koja su u tijeku, pokazali znatan utjecaj naslijeda na rezultate u testovima
inteligencije kao i da je kvocijent inteligencije u ranom djetinjstvu u visokoj
korelaciji s utjecajem naslijeda na kvocijent inteligencije odrasle osobe.
Osim toga, utjecaj naslijeda očit je i u školskom uspjehu i gotovo je jednak
utjecaju za specifične kognitivne sposobnosti. Sličan utjecaj je i kod
školskih ocjena, zatim odabira zvanja pa čak i nekih teškoća u čitanju.

Inteligencija i životna dob

Covjekova je inteligencija u nekom stalnom odnosu prema životnoj

dobi. Čim se dijete rodi, ono nema odmali inteligenciju odrasla čovjeka.
Inteligencija se novorodenčeta tijekom njegova rasta i razvoja postupno
razVija: spočetka dosta polako a zatim sve brže i, konačno, što se sve više
pribliŽuje svojoj najvišoj razini, to sporije i sporije. Krivulja koja pokazuje
100
razvoj inteligencije ima tako u početku oblik rawučena slova S.
Budući da se inteligencija pri svršetku razvoja gotovo neprimjetno
približuje svojoj najvišoj postojanoj razini, vrlo je teško točno odrediti u 75
kojoj se životnoj dobi ona prestaje razvijati. Premda u svezi s tim medu
istraživačima postoje znatna neslaganja, ipak prevladava mišljenje da razvoj 50
temeljnih funkcija inteligencije u osnovici završava izmedu šesnaeste i
osamnaeste godine života, dok se razvoj najsloženijih funkcija, za čije su 25
 7. Sposobnosti
10 20 30 40 50 60 70 80
Na apscisnoj osi nalaze se godine života, a na ordinatnoj osi inteligencija u postocima
Slika 13. Krivulja razvoja inteligencije
Ispitivanje i mjerenje inteligencije
U psihologiji se standardizirane postupke kojima se izazivaju odredene
psihičke reakcije pa njihovi učinci mjere i vrednuju, zove testovima. Tako se
i inteligencija, kao zasebna psihička osobina, takoder ispituje i mjeri
testovima koji se, za razliku od testova znanja ili testova ličnosti u užem
smislu, zove testovima inteligencije.
Budući da se inteligencija očituje kao brzo i uspješno snalaženje u
novim prilikama (problemnim situacijama) a za koje ispitanik nema u svome
iskustvu već pripremljenu prethodno stečenu reakciju, to svaki zadatak u
testu inteligencije valja biti problem, dakako nejednake složenosti i težine.
Zeli li se ispitati inteligencija nekoga ispitanika, valja ga staviti pred
veći broj problema koje sadrži test i registrirati njegove reakcije (odgovore).
Prema tomu koliko je zadataka- problema ispitanik uspio riješiti i kako ih je
riješio, zaključuje se kako će on rješavati i druge probleme na koje naide u
životu.
No, pomoću niza problema možemo ispitati inteligenciju, ali ispitati i
mjeriti nije isto! Broj zadataka koje je ispitanik riješio tek je neka posredna
mjera njegove inteligencije. Svoje puno značenje i vrijednost taj će podatak
dobiti onda kad ga usporedimo s rezultatima koje su u istim zadaćama
136
dostigli drugi ispitanici sliönih osobnih znaöajki. Na taj naéin prosjeöni
uspjeh reprezentativne skupine ispitanika postaje mjerilo, odnosno standard
prema kojemu se prosuduje vrijednost svakoga pojedinaönog rezultata. Jer,
netko je izrazito inteligentan samo zato što je veéina njemu sliðnih
ispitanika manje inteligentna, dok je netko drugi izrazito slabije
inteligencije zato što je veéina Od njega darovitija.
Kad je poznat prosjeöni rezultat skupine, moguée je za svaki
pojedinaëni rezultat prosuditi je li po svojoj vrijednosti prosjeöan, ispod
Inteligencija
prosjeka ili iznad prosjeka. Kod još toönijega mjerenja nastoji se odrediti i
za koliko se ncèiji rczultat udaljuje Od prosjeka. Do takvih podataka može
se doéi ako sc finijc normiraju tcstovi kojima sc ispitujc intcligcncija. To
finije stupnjcvanjc moguée je provesti na više naëina: pomoéu Ijcstvica
decila i centila, zatim Ijestvicc standardnih vrijednosti, kao i T-ljcstvicc, C-
ljestvicc i sl., ali uvijck s obzirom na rezultate reprezentativne skupine
ispitanika.
Kvocijent inteligcncije. Jcdna Od najstarijih, iako ne i najtoénijih,
mjera inteligcncije jest kvocijcnt intcligencijc (Q.I.). Ta se mjera dobije
tako što se rezultat ispitanika u testu intcligencije usporedi s prosjeönim
uspjesima drugih ispitanika razliëitc dobi u istome testu i na taj naöin utvrdi
kojoj dobi nicgov rezultat odgovara. Zatim sc tako nadena vrijednost, koja
predstavlja mentalnu dob ispitanika (M.D.) podijeli s njegovom
kronologijskom dobi (K.D.). Prema tomu, kvocijent inteligencije
predstavlja omjer izmedu mentalne dobi nekoga ispitanika, kako je ona
utvrdena testovima, i kronologijske dobi koja je odredena njegovim
datumom rodenja i danom ispitivanja. Iz ovakva odrcdenja formula za
izraëunavanje kvociicnta intcligcncije glasi:
QI. M.D. / K.D
Ako je neki ispitanik riješio upravo onoliko zadataka u testu koliko ih
u prosjcku rješavaju ispitanici njcgovc dobi, njegova je mentalna dob
jednaka kronologijskoj dobi, pa jc kvocijcnt jcdnak jcdinici, a ispitanik je
prosjcdnc inteligencijc. Sto je pak ispitanik po svojcmu uspjehu u tcstu višc
iznad prosjeka svojih vršnjaka, i Iljcgov je kvocijcnt vcéi Od jcdinice, i
obrnuto, što jc njegova mcntalna dob niža Od kronologijskc dobi, njegov je
kvocijcnt intcligencije manji Od jcdinice.
Da bi sc uklonilo decimalnim iznosima kvocijcnta inteligcncijc,
ameriëki psiholog Tcrman je 1937. godinc prcdložio da sc omjcr mentalnc i
kronologijskc dobi množi sa sto, što je bilo prihvaécno. Timc i konaéna
formula za izraëunavanjc kvocijcnta inteligencijc u ncšto izmijenjcnom
obliku glasi:
Q.l. M.D. / K.D. x 100
137
Utvrdeni kvocijent inteligencije nekoga ispitanika ostaje u tijeku
njegova života relativno konstantan. Manje varijacije do kojih se empirijski
 7. Sposobnosli
dolazi više su rezultat nesavršenosti instrumenta (testa) kojim se obavlja
mjerenje kao i moguéih pogrešaka mjerenja, nego pak stvarnih promjena
Odnosa mentalne i kronologijske dobi.

2 4 6 8 10 12 14 16 18

GODINE

Slika 14. Vanjacije kvocijenta inteligencije djeteta Od njegove pve do osamnaeste

godine života

U svezi s ncdovoljnom toénošéu kvocijenta kao mjere intcligcncije

valja kazati da jcdnake numeriékc razlike izmcdu mcntalnc i kronologijskc
dobi istoga ispitanika, dobivenc u njegovu djctinjstvu i mladenaštvu,
kvocijcnt podjcdnako nc odražava. Tako, na primjcr, ispitanik A imao je u
dobi Od pet godina mentalnu dob Od 70 mjeseci a kronologijsku Od 60
mjcseci. Omjcr tih dobi pomnožcn sa 100 dajc kvocijent 117. U dobi Od
ëctrnaest godina imao je mentalnu dob Od 178 mjcseci a kronologijsku Od
168 mjeseci pa je u tom sluëaju njcgov kvocijcnt izno.sio samo 106. Daklc,
u Oba sluöaja jcdnaka numcriëka razlika Od 10 mentalnih mjcscci istoga
ispitanika uzrokovala jc ne istc, veé razliëite kvocijcnte inteligcncijc.
Binet-Simonova Ijestvica prcdstavlja prvi oblikovani tcst za mjercnjc
intcligcncijc. Nastala jc 1905. godinc. Pomoéu njc se nastojalo iz osnovnih
škola u Francuskoj izdvojiti onu djccu koia u njima nisu mogta normalno
napredovati niti ih s uspjehom završavati.
 7. Sposobnosti Inteligencija
138 Izvorna Binet- Simonova, a kasnije Binet-Termanova, Ijestvica bila je,
a i danas je, uz odgovarajuće preinake i prilagodbe, prihvaćena u mnogim
zemljama, Nju je kao pouzdan i valjan instrument za ispitivanje i mjerenje
Pri izradi Ijestvice Alfred Binet (1857-1911) polazi od iskustva učitelja inteligencije djece različitoga uzrasta preporučila i Organizacija ujedinjenih
(odlazi u škole i pita ih na kojima zadacima neki daci zapinju) koje naroda za edukaciju, znanost i kulturu (UNESCO). Sličnu je stručnu popu-
evidentira. Pri odabiru zadataka polazi od toga da je neki zadatak primjeren 139
odredenoj dobi ako ga rješava 60 do 75 posto ispitanika te kronologijske
dobi, ili ako ga je riješilo manje od 60 posto ispitanika mlade, a više od 75
posto ispitanika starije dobi. U skladu s tim mjerilom odabire za svaku larnost i uporabu doživjela i Termanova stupnjevita podjela inteligencije
mentalnu dob po pet zadataka, a uspješno rješenje svakoga od njih donosi prema kojoj su različite zemlje, uz neke manje izmjene, oblikovale svoje
ispitaniku dva i pol mentalna mjeseca. interne tablice za kategorizaciju djece, posebice intelektualno
Dostignuti rezultat ispitanika izražavao je u mentalnoj dobi, jer je tek nedovoljnoga razvoja.
1912. godine William Stern (1871-1938) predložio uvodenje kvocijenta kao Razvoj testova inteligencije. Prema Binctovu načelu izrade Ijestvice za
mjere inteligencije. mjerenje inteligencije djece, svoje su testove u iste svrhe zatim oblikovali A.
Binet-Simonovom Ijestvicom bilo je moguće ispitivati inteligenciju Gesell, Ch. Bühler i H. Hetzer pa PS. Cattell, N. Bayley i O. Brunet i I.
djece od treće do četrnaeste godine života. Lězine. Potom su to učinili W. Kohs (kocke u boji), J. Raven (progresivne
Tridesetak godina kasnije Binet-Simonovu Ijestvicu revidirao je i matrice u boji). Medu tim testovima relativno najveću popularnost u uporabi
prilagodio američkim prilikama Lewis T. Terman (1877-1956), psiholog sa imao je WISC (Wechslerova Ijestvica inteligencije za djecu) iz 1949.
Stanford sveučilišta. Posljednja njegova revizija u kojoj je za svaku godine, III. revizija je iz 1991. godine..
mentalnu dob predvidio po jedan zadatak više (dakle, ukupno šest, a svaki je Osim za djecu, počinje i razvoj testova za mjerenje inteligencije
donosio po dva mentalna mjeseca) datira iz 1937. godine. Tom su Ijestvicom odraslih. Medu njima poznatiji su Armijski alfa i Armijski beta testovi, koje
iste godine Terman i njegov suradnik M. A. Merrill obavili opsežna je za potrebe selekcije u američkoj vojsci izradila skupina američkih
ispitivanja školske djece iz različitih dijelova SAD i dobili distribuciju psihologa 1917. godine. Za njima slijede WAIS (Wechslerova Ijestvica
njihovih kvocijenata inteligencije koja se podudarala s normalnom ili inteligencije za odrasle), Ravenove progresivne matrice za odrasle,
Gaussovom raspodjelom. Na taj način dobivena raspodjela kvocijenta Kalifornijski test mentalne zrelosti, DAT-serija (test diferencijalnih
inteligencije omogućila je Termanu podjelu inteligencije na sljedeće sposobnosti) i mnogi drugi.
stupnjeve: U nas je brojne testove za ispitivanje inteligencije školske djece i
odraslih izradio Zoran Bujas, zajedno sa svojim suradnicima u
Psihologijskom institutu Sveučilišta u Zagrebu. Medu njima valja spomenuti
Stupanj Intenyal I. Q.
B-seriju, Zseriju, M-seriju i još mnoge druge, uključujući i Problemni test
Teška zaostalost 0-25 forme A i forme B. Svi ti testovi imaju i danas široku uporabu kako u
Teža zaostalost 26-50 školskim tako i drugim društvenim ustanovama i službama.
Umjerena zaostalost Metrijske značajke testova inteligencije. Suvremeni se testovi
51 -70
Granična crta inteligencije, slično dobrim mjernim instrumentima, odlikuju svojim
71 -80
normalnosti metrijskim svojstvima ili značajkama, koje nužno u dovoljnome stupnju
Ispod normale 81 - 90
91 - 110 posjeduju, a to su: valjanost (točnost ili validnost), objektivnost, pouzdanost
Normalno 111 - 120
Superioran
(dosljcdnost, konstantnost ili relijabilnost), osjetljivost (diskriminativnost) i
121 - 140 normiranost (graduiranost). U skladu s tim se za neki test inteligencije
Vrlo superioran 141 i više
Blizu genija ustvrduje da je valjan ili točan, ako se pomoću njega izaziva i mjeri upravo
takva reakcija koja je simptom inteligencije, a ne neke druge osobine ili crte
 7. Sposobnosti
čovjekove osobnosti. Metrijsku značajku objektivnosti ima onaj test kod
kojega dobiveni rezultati isključivo ovise o veličini ili rawijenosti one
osobine koja se njime izaziva i mjeri, a ne ovise o subjektivnim čimbenicima
onoga koji provodi ispitivanjc ili pak o nekim drugim uvjetima i prilikama.
Stupanj pouzdanosti testa ogleda se u sličnosti rezultata koji se dobivaju kad
isti test, u kratkoj vremenskoj sukcesiji, dva puta koristimo na istim
ispilanicima. Sto je korelacija ili stupanj slaganja tih rezultata iz dviju
uporaba Viši, to je i test pouzdaniji. Test je osjetljiv ako se pomoću njega
mogu što bolje razlikovati ispitanici s obzirom na razvijenost osobine kojil
izaziva i mjeri. Sto je pri tomu varijabilitet dobivenih rezultata veći, to je i
njegova osjetljivost višega stupnja. I naposlje-
140
tku, normirati neki test znači svesti njegove rezultate na takvu Ijestvicu u
kojoj jedinice pokazuju i kolika je prava vrijednost svakoga dostignutog
rezultata.
Sve do danas izradene testove inteligencije moguće je, po načinu
uporabe, podijeliti u dvije skupine: na individualne i grupne. Individualni
testovi inteligencije koriste se, kako im i samo ime kaže, pojedinačno,
odnosno zasebno, na svakom ispitaniku, dok se grupni koriste na
skupinama ispitanika. No, jedni i drugi imaju svojih prednosti, ali i
nedostataka u uporabi.
Prednosti individualnih testova su u tomu što u uporabi omogućuju
dobru kontrolu motiviranosti i općega ponašanja ispitanika, dok im je loša
strana što su vremenski neekonomični, tj. u ispitivanju i manjih skupina
ispitanika zahtijevaju podosta vremena. Prednost pak grupnih testova
nalazi se u činjenici da se njima mogu odjednom ispitati i veće skupine
ispitanika pa su tako vremenski ekonomični, a nedostatak što u takvome
grupnom ispitivanju onaj koji provodi ispitivanje nije u Stanju u cijelosti
kontrolirati zalaganje i opću motiviranost ispitanika tijekom rješavanja
testa.
Testovi inteligencije mogu nadalje biti verbalnoga i neverbalnoga tipa.
Kod verbalnih testova zadaci-problemi oblikovani su riječima i na njih
ispitanici odgovaraju bilo riječju, brojem ili nekim znakom ili simbolom.
Redovito su izradeni u pisanoj formi a koriste se na onim ispitanicima koji
vladaju jezikom na kojem su ti testovi sastavljeni. Njima se ne mogu
ispitivati mala djeca kao i strane osobe koje taj jezik ne poznaju.
Inteligencija
Neverbalni testovi inteligencije sastavljeni su od odredenoga grafičkog
materijala u obliku slika, crteža ili drugih grafičkih znakova. Na njih ispitanici
odgovaraju ili nekim grafičkim znakom ili pak na neki drugi način koji ne
uključuje jezične simbole. Ovi su testovi prikladni za ispitivanje inteligencije
djece koja još ne vladaju govornim i pisanim jezikom kao i za ispitivanje
inteligencije onih odraslih osoba koji ne poznaju jezik zemlje u kojoj se to
ispitivanje obavlja.
Inteligencija i neke tjelesne oznake. Odavna su Ijudi nastojali da na
temelju nekih izdvojenih tjelesnih oznaka prosude inteligenciju onih osoba s
kojima su uspostavljali različite odnose i komunikaciju. Na takav se brz i
jednostavan način odlučuju zbog toga što u skladu s donijetom prosudbom
žele u eventualnoj komunikaciji regulirati i vlastito ponašanje. Najčešće su
to ove oznake: veličina glave (veća glava - veći mozak), veličina tijela (veća
površina za stimulaciju), visina čela, »bistrina« pogleda i sl. Čak su se i u
stručnim krugovima povremeno javljale pretpostavke glede inteligencije i
naboranosti mozgovne kore kao i koeficijenta kefalizacije (omozgovljenja).
Da izmedu inteligcncijc Ijudi i veličine njihova mozga nema statistički
značajne povezanosti, dokazuju mnoga usporedna ispitivanja i mjerenja. JC-
141
dno takvo ispitivanje obavio je Bujas izmedu dva rata na brojnijoj skupini
dječaka kojima je pomoću testa izmjerio inteligenciju, a mjerenjima preko
lubanje posredno izmjerio veličinu (obujam) mozga. Nakon toga je sve
ispitanike podijelio u dvije skupine. U prvu su ušli oni koji su postigli
iznadprosječni rezultat u testu, a u drugu oni koji su u testu imali
ispodprosječni rezultat.
Kad bi povezanost izmedu inteligencije i obujma mozga bila potpuna,
tad bi svi ispitanici koji su po inteligenciji iznad prosjeka imali veće mozgove
od dječaka koji su po inteligenciji ispod prosjeka, i obrnuto. U tom bi slučaju
krivulje koje pokazuju kolika je frekvencija ili čestina mozgova različite
veličine kod jedne i druge podskupine bile potpuno odijeljene.
Naprotiv, kako slika 15 pokazuje, krivulje mozgova dječaka
iznadprosječne i ispodprosječne inteligencije gotovo se potpuno pokrivaju.
Jedino se u podskupini darovitih nalazi nešto veći postotak velikih mozgova,
a u podskupini ispodprosječnih neznatno veći postotak vrlo malih mozgova.
 7. Sposobnosti Inteligencija
gledano evolucijski, naboranost posljedica smještaja znatno veée površine
kore velikoga mozga u relativno mali lubanjski prostor, ipak sama
naboranost ne može biti pouzdan simptom inteligencije. Kad bi ta
povezanost bila potpuna ili barem znatna, neke bi životinje, kao na primjer
dupin, koji ima najviše naboranu koru velikoga mozga, svojom
inteligencijom nadvisivale éovjeka, što, dakako, nije sluëaj. Prouëavanja
ponašanja dupina utvrdila su neke njegove specifiëne sposobnosti
orijentacije i komuniciranja, ali ne i takav intelektualni kapacitet kakav
posjeduje ðovjek kao biée najvišega stupnja razvoja.
Buduéi da izmedu mozgovne mase te naboranosti njegove kore i
inteligencije ne postoji znaöajna povezanost, htjelo se doznati da li izmedu
1654,5 omjera težine mozga i težine tijela (koeficijenta kefalizacije) i inteligencije
25 postoji potpuna ili barem znaöajna povezanost. Te se zadaée prihvatio
nizozemski biolog Dubois, inaëe poznat po svojim nalazima ostataka
20 pitekantropa. Njegova usporedivanja koeficijenata kefalizacije i stupnja
inteligencije razliëitih životinjskih vrsta pokazala su slabu i neznatnu
15 povezanost. Jer, kad bi ta povezanost bila potpuna ili znaëajna, neke bi
životinje, kao što je to npr. kuéni miš, koji ima viši koeficijent kefalizacije
nego što ga ima éovjek, bile i svojom inteligencijom znatno ispred dovjeka.
10
No, naše nam objektivno iskustvo to ne potvrduje.
Do sliënih se podataka došlo kad su istraživaéi usporedivali veliéinu
5 tijela Ijudi i njihovu inteligenciju. Jedno takvo usporedivanje obavio je i
Bujas, takoder izmedu dva rata, i dobio koeficijente korelacije koji su
varirali oko 0,14 i nisu bili statistiéki znatni. Iz toga je zakljuéio da se na
o
temelju podatka o veliéini tijcla Eovjeka nc može suditi o stupnju razvoja
Na apscisnoj osi zabilježeni su obujmi mozga u cm , a na ordinatnoj osi frekvencija u postocima.
njegove inteligencije.
Prognoze inteligencije Ijudi na temelju visine njihova Cela i »bistrine«
Slika 15. Raspodjela mozgova različita obujma kod dječaka ispodprosječne i iznad pogleda pokazale su se bezvrijednima. Podjednako je "pouzdano"
prosječne inteligencije prognoziranje inteligenciju nekih Ijudi nasumce ili po tim oznakama.
Sve u tim ispitivanjima dosegnute spoznaje vode zakljuéku da
prognozu stupnja öovjekove inteligencije valja izvoditi iz podataka
Kad bi postojala statistički značajna povezanost izmedu inteligencije i dobivenih valjano organiziranim ispitivanjima i mjerenjima, a ne oslanjati se
veličine mozga, mnoge životinje koje imaju znatno veći mozak nego što ga na neke izdvojene tjelesne oznake. Pravoj spoznaji vodi samo besprijekoran
ima čovjek (slon, kit i druge velike životinje) nadmašivale bi ga svojom znanstveni put i postupak, dok svi »brzi«, »jednostavni« i sliëni »carski«
inteligencijom. No, kako je općepoznato, situacija je u tom pogledu posve putovi vode u zablude i kriva vjerovanja.
obrnuta. Inteligencija muških i ženskih daka. Interes za eventualne razlike u
inteligenciji muških i ženskih daka javlja se dosta rano. No, brojnija i
sustavnija ispitivanja inteligencije djeéaka i djevojëica zapoðinju tek
U prouéavanjima relacije naboranosti kore velikoga mozga i šezdesetih godina. U njima su dobiveni rezultati suglasno upuéivali na to da
inteligencije nije utvrdena statistiëki znaéajna povezanost. Premda je, se djeðaci i djevoj-
 7. Sposobnosti Inteligencija
143 tradicionalnim ocjenama, postoji korelacija oko 0,50. To je ujedno znaöilo
da od ukupne varijance školskoga uspjeha rezultati testova inteligencije
pokrivaju oko 25 posto. Jednako tako našlo se da izmedu rezultata u
dice podjednake dobi po svom opéem stupnju razvoja inteligencije ne testovima inteligencije i rezultata u kla-
razlikuju. Podrobnijom se analizom njihova uspjeha ipak utvrdilo da su
djeëaci uspješniji u zadacima kojima se ispituje njihova društvenost, zatim u
zadacima jednostavnih brojëanih operacija, u zadacima zahvaéanja
prostornih odnosa i razumijevanja mehaniëkih naëela kao i u zadacima
logiökoga zakljuéivanja. Djevojöice su bile u prednosti pred djeöacima u
zadacima kojima se ispituju verbalne sposobnosti, zatim u perceptivnim
zadacima i u zadacima neposrednoga paméenja.
Sve te razlike, kako to navodi Carol N. Jacklin (1989), pokušalo se
tumaëiti utjecajem odredenih predrasuda i stereotipija koje u odnosu na
spolove dominiraju u ameriðkome društvu.
U nas je Adela Ostojöié-Bujas, takoder šezdesetih godina, obavila
ispitivanje inteligencije, i to skupine od 1324 gimnazijalca viših razreda,
medu kojima su bile 204 djevojke i 1120 mladiéa. Analizom dobivenih
rezultata utvrdila je da se po svojoj opéoj inteligenciji, toönije po
dostignutom prosjeŒnom rezultatu u testu, mladiéi i djevojke ne razlikuju.
No, u nekim kvalitativnim aspektima njihove inteligencije utvrdila je
postojanje razlika. Tako su djevojke imale bolje razvijeno razumijevanje a
mladiéi logiöko i kritiëko mišljenje. U pogledu invencije medu njima nije
bilo razlike. Ustanovila je takoder da se mladiéi po dostignutim rezultatima
u testu medusobno više razlikuju (imaju veéi varijabilitet rezultata) nego što
se razlikuju djevojke (imaju manji varijabilitet rezultata).
U novije se vrijeme, kako to izvješéuje Jacklin, te razlike u inteligenciji
medu spolovima sve više gube. Razlog je vjerojatno u tomu što suvremeni
ameriëki testovi inteligencije sadrže takve zadatke koji su pretežito spolno
neutralni. Jedini je izuzetak što muški ispitanici, za razliku od ženskih, i u
takvim testovima još uvijek postižu bolje rezultate u zadacima koji mjere
matematiéke sposobnosti. Neki su autori ovaj podatak skloni tumaðiti
izrazitom podrškom ameriékoga društva u razvijanju matematiökih interesa
kod muškoga dijela populacije svoje mladeži.
Inteligencija i uspjeh u uëenju. Od pojave prvih testova inteligencije
poéetkom ovoga stoljeéa pa sve do pedesetih godina najveéi je broj
psihologa u istraživanju éimbenika koji odreduju uspjeh školske djece u
uëenju bio usmjeren na prouðavanje njegove intelektualne podloge, jer su
upravo takva ispitivanja novooblikovani testovi inteligencije i omoguéavali.
U Wim tim ispitivanjima došlo se do suglasna podatka da izmedu
inteligencije djece i njihova uspjeha u školskom uéenju, izražena
 Sposobnosti Struktura inteligencije
144 7, Buduéi da su svi dobiveni koeficijcnti korelacijc upuéivali na stvarnu
povezanost, bilo je osnovano ustvrditi da, iduéi od jednostavnijih prema sve
složenijim varijetetima, dolazi do sve boljc povczanosti izmedu takvih
sidnim testovima znanja postoji korelacija od takodcr 0,50 s jednakim daèkih znan.ja i njihove intcligencijc. Ona znanja koja u proccsu stjccanja u
postotkom zajedniöke varijance. sve veéoj
Cattell, Sealy i Sweney (1966) su u obavljenim ispitivanjima došli do 145
rezultata iz kojih je bilo oðito da varijancu školskoga uspjeha daka rezultati u
testovima inteligencije pokrivaju u iznosu od 21 do 25 posto. Preostali dio
varijance pokrivaju crte osobnosti (od 27 do 38 posto) i motivacijske osobine mjeri angažiraju složenije intelektualne funkcije daka, a koje inade odreduju
(od 23 do 27 posto). njihovo inteligentno uëenje, imaju i sve višu povezanost s njihovom
Ovdje valja pridodati kako su korelacije izmedu rezultata ispitivanja inteligencijom.
inteligencije djece na podetku školovanja i njihova uspjeha u ptwim
razredima redovito višc nego u narednim razredima. TO nastaje zbog
éinjenice što neka djeca ne uspijcvaju prijeéi u više razrede, nego zaostaju pa
se time smanjuje varijabilitet inteligencije u skupini koja napreduje (élanovi
te skupine postaju po inteligenciji sve slièniji). Na taj nadin smanjeni
varijabilitet uvjetuje nižu korelaciju izmedu Obje varijable.
Nešto višu povezanost s rezultatima ispitivanja inteligencije imaju
rczultati daka u testovima znanja novoga tipa koji im omoguéuju nijansirane
odgovore na zadatke koje sadrže: toöne, približno toöne i najmanje toöne. U
ispitivanju, koje su obavili Krkovié i Boökal (1969), dobiveni koeficijenti
korelacije iznosili su: 0,40 za toëne odgovore, 0,56 za približno todne i 0,58
za najmanjc toëne. TO što je najviša povezanost dobivena za najmanje toëne
odgovore autori tumaée Einjenicom da složeniji misaoni procesi najmanje
Na apscisnoj osi zabilježeni su varijeteti znanja, a na ordinatnoj osi iznosi koeficijenata
sudjcluju u pronalaženju toéna odgovora, nešto više u odabiranju približno korelacije.
tocna a znatno više pri identifikaciji najmanje toðna odgovora.
F = faktografska znanja
Relativno najviša korelacija dobivena je izmedu rezultata daka u testu
= interpolacijska znanja
intcligencijc i rezultata u testu kojim su se mjerili razliéiti varijeteti njihovih
Oz = operacijska znanja
znanja, i to: faktografski, interpolacijski, operacijski i ekstrapolacijski
varijctct. Komparirajuéi te rezultate, Grgin (1982) je u obavljenom E = ekstrapolacijska znanja

ispitivanju došao do ovili koeficijenata:

0,36 za faktografska znanja, Slika 16. Inteligencija i vapijeteti znanja
0,46 za interpolacijska znanja,
0,41 za operacijska znanja i Razlog što operacijska znanja ostvaruju nešto nižu korelaciju s
0,54 za ekstrapolacijska znanja. inteligencijom nego interpolacijska znanja, vjerojatno je u éinjenici što ona
Korclacija rczultata daka u testu inteligencijc s njihovim ukupnim predstavljaju takve uvježbane modele reagiranja koji omoguéuju
rezultatima u tcstu znanja iznosila je 0,63, što dajc zajednièku varijancu od prilagodeno ponašanje u više ili manje poznatim situacijama, dok je za
40 posto. inteligentnu reakciju znakovito da je ona rezultat uvida i da omoguéuje
prilagodeno reagiranje u posve novim - problemnim situacijama.
 7. Sposobnosti
Struktura inteligencije
Spearmanov dvofaktorski model
Charles E. Spearman (1863-1945) je medu istraživaöima u psihologiji
bio prvi (1927) koji je uporabom faktorske analize tragao za invarijantama i
146
konstantama čovjekovih sposobnosti, odnosno inteligencije. Istraživanja
koja je u tu svrhu obavio omogućila su mu podatke iz kojih je zaključio da
se u svim korištenim testovima sposobnosti, pa time i u svim kategorijama
čovjekove intelektualne djelatnosti, očituje jedna opća funkcija. Da je tomu
tako dokazuje faktorska analiza dobivenih korelacijskih matrica rezultata iz
kojih se redovito izdvaja jedan opći faktor kojega Spearman zove
generalnim i označava ga simbolom »g«. Fiziološko tumačenje g-faktora
nalazi u plastičnoj funkciji živčanoga sustava, posebice u integrativnoj
funkciji kore velikoga mozga.
Uz generalni faktor, koji predstavlja izraz ukupne mentalne energije i
koji daje zajedničko obilježje svim radnjama istoga subjekta, javlja se i veći
broj zasebnih faktora koji dokazuju da svaka intelektualna operacija sadrži i
zaseban element koji je tipičan upravo za tu aktivnost. Zaseban element
jedne operacije razlikuje se od zasebnih elemenata svih drugih
intelektualnih operacija.
Shema modela
No, valja kazati da je već Spearman, a kasnije i njegovi suradnici, u
faktorskoj analizi nailazio na neke rezidue ili ostatke koje nije mogao
svrstati u predloženi model, a koji su upućivali na mogućnost postojanja još
nekih funkcija intelekta.
Struktura inteligencije
Spearman u predloženome modelu analizira i tri teorijska koncepta
inteligencije: monarhijski, oligarhijski i anarhijski.
Monarhijski koncept tumači inteligenciju kao jedinstvenu mentalnu
funkciju koju je moguće mjeriti pomoću neke jednostavne intelektualne
aktivnosti.
Oligarhijski koncept polazi od pretpostavke postojanja različitih
sposobnosti, kao što su to sudenje, memorija, invencija i sl., s tim što svaka
od tih sposobnosti konstituira zasebnu funkciju ili jedinicu ponašanja.
147
Bit anarhijske koncepcije inteligencije sastoji se u činjenici da intelekt
konstituira velik broj neovisnih sposobnosti ili faktora, pa ono što se
testovima sposobnosti mjeri predstavlja samo opći nivo, prosjek ili uzorak
tih faktora.
Naposljetku, Spearman analizira i bazične procese intelektualnoga
funkcioniranja. Tu ponajprije spadaju njegova poznata neogenetička načela
edukcije relacija i edukcije korelata koja, pored još nekih, čine temeljni
mehanizam inteligencije.
Thorndikeov multifaktorski model
Thorndikeov koncept inteligencije temelji se na poimanju da je Ijudski
intelekt sastavljen od mnoštva odjelitih i malih faktora koji su zapravo
elementi intelektualnih sposobnosti. Svaka intelektualna aktivnost uključuje
stanovit broj tih elemenata koji za odredenu vrstu intelektualnih radnji ne
moraju biti, pa čak i nisu, jednaki. Ako postoji korelacija izmedu uspjeha u
dvije intelektualne operacije, onda je stupanj njihova slaganja uvjetovan
brojem zajedničkih elemenata koji su u obje te aktivnosti sudjelovali.
Shema modela
000
 7. Sposobnosti Struktura inteligencije

0000
faktorskom analizom rczultata
ispitanika u višc mcntalnih tcstova došli do sedam takvih primarnih faktora
ili sposobnosti:
numerièki faktor (N) - predstavlja sposobnost brzog i toénog korištenja
numcrièkih podataka, odnosno rjcšavanja

00000
jcdnostavnih raéunskih zadaéa,
verbalni faktor (V) - sposobnost korištenja j razumijcvanja jcziénih
inaza,
faktor r.jeëitosti (W) - sposobnost produciranja rijecl s odredcnim

0000
znaèajkama ili prcma nekim zahtjevima - verbalna
Ilttentnost, odnosno rjeéilost,
spacijalni faktor (S) - sposobnost razumijcvanja prostornih odnosa,
razumijevanja gcomctrijskih odnosa, prostornc

000
Prema Thorndikeovu mišljenju, ne postoji »opća« inteligencija kao
nešto što bi sudjelovalo u svim intelektualnim radnjama nekoga čovjeka. No,
Thorndikc ipak dopušta da neke intelektualne aktivnosti (maju toliko
zajedničkih elemenata da ih se može svrstati u odjelite skupine, kao npr.
aritmetičko rasudivanje, vidna percepcija odnosa i druge.
Thurstoneov model grupnih faktora
Thurstoneov model (I. L. Thurstone, 1887-1955) mnogi autori zovu i
vizualizacijc i transformacijc prostornih pozicija,
perceptivni faktor (P) - sposobnost bi-zog zahvaéanja pojcdinosti u vidno
doŽivljcnim strukturama le njihovo uspjcšno
razlikovanjc, faktor parnéenja (M) - sposobnost mchaniðkoga zapaméivanja
jcdnostavnih saclržaja pomoéu asocijacija i faktor rasudivanja (R) -
sposobnost induktivnoga mišljenja kojim se otkrivaju pravila, zakoni, naéela
i druge generalizacije. Za ovaj faktor postoji najmanje dokaza u empirijskim
podacima i analizama.
Kasniji su istraživaéi, a dijelom i sam Thurstone, novijim faktorskim
analizama dopunjavali ovu listu faktora: faktorom vizualizacije, faktorom
sudenja, faktorom brzinc i dr.
Shema modela

148 149

multifaktorskim modelom intelekta. U njegovoj osnovici nalazi se poimanje

da inteligentna aktivnost nije izraz mnoštva zasebnih malih faktora, ali
nijednoga opéeg faktora, veé da su neke intelektualne reakcije izraz

0 0
0 oo oo
djelovanja jednoga zaiedniëkog ili »primarnog« faktora, druge pak da su
izraz djelovanja jednoga drugog primarnog faktora, treée opet imaju svoj
primarni faktor itd. Ti primarni faktori daju pripadajuéim rcakcijama
psiho]oško i funkciona]no jedinstvo i oni su odgovorni što sc te intclcktualnc
reakcije mcdusobno razlikuju.
Louis L. 'Thurstone Thurstone i njcgovi suradnici su
 7. Sposobnosti
0 00 000 000
0
itd.
No, veé je Thurstonc bio svjestan teškoée kad je utvrdio da rezultati u
tcstovima koji su ispitivali primarne faktore, pokazuju medusobne korelacije
u rasponu Od 0,13 do 0,59. Da bi to protumaéio, dopustio je moguénost
postojanja generalnoga faktora, ali ne u Spearmanovu smislu, nego kao
faktora drugoga rcda. Na taj sc naéin Thurstoneov model približio
Spearmanovu, s tom prednošéu što je empirijski potvrdio postojanje grupnih
faktora.
Na fiziološkome bi Planu egzistenciji grupnih faktora odgovarale
relativno samostalne funkcije pojedinih užih areala kore velikoga mozga.
Vcrnonov hijcrarhijski model
Ideju o hijcrarhijskoj strukturi Ijudskoga intelekta, koju je medu prvima
(1949. god.) najavio C. Burt (1883-1971), preuzima P. Vernon (1905-1987) i
1950. godinc oblikujc svoj hijerarhijski model. U osnovici njegova modela
nalazi se pojmanje da sc [judski intelekt može predstaviti jednim opéim ili
generalnim faktorom (G) koji odgovara pojmu inteligencije i koji u toj
hijerarhiii prcdstav[ja faktor najvišcga reda. U grubljoj faktorskoj analizi taj
se opéi faktor dijcli u (Iva šira grupna faktora koje Vernon oznaèava
simbolima »V: cd« i »K: m«. Faktor V: cd, ili verbalno-edukacijski faktor,
odgovoran je za uspjch Ijudi u svim onim aktivnostima u kojima pretežno
dolazi do uporabc jcziénih simbola i brojeva, a faktor K: m, ili praktièno-
manipulativni sudjeluje u svim onim radnjama koje zahtijevaju
uporabu razliéitih psihomotoriékih funkcija i razumijevanje tehniékih nadela.
U potanjoj i finijoj faktorskoj analizi, ustvrduje Vernon,
verbalnoedukacijski faktor rastavlja se na ove uže faktore: verbalni faktor
(V) i numeridki faktor (N), dok se praktiöno- manipulativni faktor dijeli na:
faktor mehaniékih informacija (Mi), spacijalni ili prostorni faktor (S) i
manualni faktor (Mn). Još je finijom faktorskom analizom teoretski moguée
Struktura inteligencije
razlaganje i tih užih faktora na još sitnije i specifiënije kojima je teško
odrediti psihološko znaéenje.
150
Shema Vemonova modela stłukture Ijudskog intelekta
Vernonov hijcrarhijski model implicira da sc individualne razlikc u
sposobnostima mogu pripisati ili G-faktoru ili zasebnim relativno uskim
faktorima (V, N, Mi, S i Mn). Uloga širih grupnih faktora (V: cd i K: m) u
ispitivanju individualnih razlika nijc velika. To, prcma mišljcnju Vcrnona,
proizlazi iz činienicc što G-faktor pokriva oko 40 posto ukupnc varijancc,
Širi grupni faktori oko 20 posto, a ostatak od 40 posto specifjčni faktori.
Dobra predikcija sposobnosti u edukaciii, industriji i u svakodncvnomc
životu možc sc dostići uporabom testova koji mjcrc (G-faktor. Niu sc možc i
poboljšati ukIjučivanjcm tcstova koji mjcrc relativno uže sposobnosti.
U eksplikaciji svojcga modela Vernon ustvrdujc da su bitnc odlike
intcligcncijc plasticitet, što uključuje reorganizaciju danih struktura,
napuštanjc ranijih načina rjcšavanja problcma i traženjc novih putova, zatim
kompleksnost, tj. sposobnost organizacijc složenih intelektualnih struktura,
fluentnost, što odgovara sposobnosti produciranja što vcćcg broja novih iclcja
i globalizacija, odnosno organizacija idcja u nove cjelinc.
Guilfordov model intelekta
 7. Sposobnosti
Joy P. Guilford (1897-1987) je 1967. godine oblikovao kockasti ili,
kako ga jc on nazvao, morfološki model intelekta. Naziv morfološki preuzeo
je iz astronomijc. U takvim morfološk'im modelima koristi se klasifikacija
fenomena po katcgorijama koje sc križaju, a ne klasifikacija »katcgorija u
kate-
151
gorije«, kakvu su psiholozi prenijeli iz biologijskih znanosti (primjer:
Vernonov hijerarhijski model).
Guilfordov model nastao je kao pokušaj da se unese odredeni rcd u
rezultate do kojih se došlo faktorsko-analitičkim metodama u istraživanjima
sposobnosti. Model postulira postojanje 120 faktora ili sposobnosti intelekta.
Shematski prikazan, model ima izgled kocke s tri ulaza ili tri osi. Jednu
os čine sadržaji, drugu operacije a treću produkti. Na taj je način svaka
sposobnost odredena tom trostrukom interakcijom.
Produkti
Struktura inteligencije
Operacije
Sadržaji
Shema Gui(/bldova modela stłukture Ijudskog intelekta
U kategoriji operacija nalaze se ove sposobnosti:
1. Kognicija (C) - svjesnost, neposredno otkrivanje, pronalažcnje ili
prepoznavanje informacija u različitim oblicima; shvaćanje, odnosno
razumijevanje.
2. Memorija (M) - zadržavanje, pohrana informacija (sa stanovitim
stup njem uporabe) u istome obliku u kojemu su bile dane prilikom učcnja.
3. Divergentna produkcija (D) - stvaranje dviju ili više informacija iz
dane informacije, pronalaženje više mogućih rješenja u problemnoj situaciji,
opća raznovrsnost i kvantiteta produkcije inicirane istim izvorištem.
152
4. Konvergentna produkcija (N) - pronalaženje samo jednog rješenja u
problemnoj situaciji ili pak samo jednoga odgovora koji zadovoljava dani
uvjet, informaciju, specifikaciju ili skupinu specifikacija.
5. Evaluacija (E) - usporedba produciranih podataka s poznatom
informacijom na bazi logičkoga mjerila i donošenje odluke koja to mjerilo
zadovoljava.
Sadržaji na kojima se izvode te operacije mogu biti:
1. Figuralni (F) - s bilo kojega osjetnog modaliteta, ali uvijek
konkretni, zahvaćeni opažajno ili u predodžbi.
2. Simbolički (S) - elementi koji nemaju značenje: slova, brojevi,
glazbene note, glasovi i druge vrste »kodova«.
3. Semantički (M) - informacije u obliku značenja, tekstovi s riječima
koje imaju odredeno značenje.
4. Bihevioralni (B) - ponašajni, u smislu saznanja što drugi Ijudi
opažaju, misle i osjećaju, predvidanje njihova ponašanja.
Produkti intelektualnih operacija na navedenim sadržajima mogu biti:
 7. Sposobnosti Struktura inteligencije
1. Jedinice (J) - pojedinačne stvari, njihova imena, izolirane cjeline, Pamćenje Dubina

figure i sl. OpažanjeKVALITETA

2. Klase (C) - skupine objekata s jednom ili više zajedničkih
karakteristika ili značajki. Verbalni Numerički Prostomi
3. Relacije (R) - različite vrste sveza izmedu dviju stvari ili pojava a
koje imaju i vlastita obilježja.
4. Sustavi (S) - kompleksi, strukture ili organizacije medusobno TESTOVNI MATERIJAL
ovisnih dijelova ili dijelova u interakciji.
5. Transformacije (T) - promjene, revizije, redefinicije ili modifikacije Eysenckova shema kvalitativnoga aspekta intelekta
na temelju kojih se dana informacija ili produkt pretvara u drugi oblik ili u
drugo stanje.
6. Implikacije (I) - očekivanje, anticipacija ili predvidanje nečega na Uz kvalitativni aspekt inteligencije vezuju se ovi bazični intelektualni
temelju dane informacije. procesi: rasudivanje, pamćenje i opažanje. Ti se procesi mogu odvijati na
Prema tomu, pet vrsta mentalnih operacija, četiri vrste sadržaja i šest verbalnom, numeričkom i spacijalnom materijalu.
vrsta produkata, složeni po načelu križanja, daju model od 120 različitih
sposobnosti.
Premda se ovome modelu zamjeralo da više konstruira nego proučava Cattellov model intelekta
realnost, ostaje činjenica da su saznanja na kojima se temelji valjano
empirijski dobivena kao i da ta saznanja otvaraju nove mogućnosti R. B. Cattell (1971) je analizirao do tada postojeće modele ili obrasce
ispitivanja i provjeravanja složene problematike čovjekova intelekta. intelekta i došao do zaključka da je u svezi s tim nužno učiniti sljedeće:
153 1. Povezati sposobnosti s cjelokupnom dinamikom i
osobinama čovje kove ličnosti.
2. Koncept strukture sposobnosti izvoditi iz analize
Eysenckov kvalitativni aspekt intelekta ponašanja.

Prema H. J. Eysencku (1980) kvalitativni aspekt inteligencije ili opće

mentalne sposobnosti odreden je mentalnom brzinom i mentalnom snagom.
Mentalnu brzinu odreduju oni kognitivni procesi koji omogućuju čovjeku
da u problemnoj situaciji, u relativno kratkom vremenu, pronade ispravnu
(prilagodenu) reakciju. Mentalna snaga ili dubina identificirana je najvišom
razinom težine ili složenosti koju čovjek u rješavanju problema može
dostići. Pri tomu je Eysenck mišljenja da je, gledano sa spoznajnoga
stajališta, brzina mentalnoga funkcioniranja primarna determinanta ili
odrednica intelektualne snage.

Zaključivanje
 7. Sposobnosti Struktura inteligencije

154 155

3. Asocijativno paméenje ili sposobnost olakšavanja usvajanja pomoéu zahvaéanja odnosa medu elementima koji se nastoje
nauèiti.
4. Figuralne relacije, odnosno sposobnost opažanja relacija izmedu apstraktnih figura.
5. Figuralna klasifikacija, tj. sposobnost razumijevanja i pronalaženja osnovice za klasifikaciju razliéitih likova.
6. Faktori semantiëkih relacija i semantiöke klasifikacije odnose se na sposobnost otkrivanja relacija medu pojmovima koji su
prezentirani pomoéu rijeði te na sposobnost otkrivanja podloge za klasifikaciju pojmova koji su takoder prezentirani rijeéima.

Kristalizirana inteligencija poveéava se edukacijom i kumulacijom dovjekova iskustva. Predstavlja sposobnost izvodenja relacija u
specifiënim ili zasebnim podruðjima. Ovisi o kulturnim utjecajima, školskim programima i godinama školovanja. Mjeri se testovima
snage, a dostiže svoj najviši stupanj razvoja nakon dvadesete godine. U okviru kristalizirane inteligencije nalazi se opéi faktor školskih
dostignuéa djece i adolescenata, a u odraslih opéi faktor dostignuéa u stvaralaökoj djelatnosti.
Sadržaj kristalizirane inteligencije Cine sljedeée sposobnosti:
1. Verbalno razumijevanje. Ta se sposobnost može imenovati i opéom informiranošéu, buduéi da ona dobrim dijelom predstavlja ono što zovemo
éovjekovim znanjima. Mjeri se testovima jeziénoga razumijevanja proéitanih tekstova i testovima rjeénika.
2. Iskustvena evaluacija je socijalna inteligencija a predstavlja sposobnost prosudivanja i uspješnoga razumijevanja ponašanja drugih osoba.
3. Sposobnost formalnoga ili silogistiékoga rasudivanja koja ukljuéuje operiranje apstrakcijom i simbolima na visokostrukturiranoj razini i odnosi se na
izvodenje zakljuðaka koji su suglasni pravilima formalnoga rasudivanja.
4. Opée rasudivanje, odnosno sposobnost rješavanja problema.
5. Numeriðka sposobnost koja se sastoji u uspješnom obavljanju jednostavnih raéunskih operacija.
6. Originalnost, tj. sposobnost produciranja novih ideja i rješenja.

Faktori fluidne i kristalizirane inteligencije medusobno koreliraju Oko

0,40, pa im zajedniéka varijanca iznosi samo 16 posto. Pored takvæfaktorskog
razlikovanja, Cattell navodi da se ta dva faktora razlikuju i razvojno. Fluidna
inteligencija ranije završava svoj razvoj i ranije poðinje njezino opa-
3. Za utvrdene sposobnosti valja iznaéi dokaze u eksperimentalnoj psihologiji, neurologiji, razvojnoj psihologiji, komparativnim analizama životinjskoga ponašanja te
simulacijom strojeva.
4. Studije o sposobnostima treba da budu oslobodene ograniéenosti psihometrije.
Uz to Cattell predlaže i jednu univerzalnu kodifikaciju otkrivenih faktora, dajuéi svakoj sposobnosti opéu oznaku u vidu »univerzalnoga indeksa«.
Raymond B. Cattell Njegov model intelekta ukljuöuje dva opéa faktora i nekoliko širih grupnih faktora. Ta dva opéa faktora
öine fluidna (Fi) i kristalizirana (Ki) inteligencija, a medu širim grupnim faktorima navodi opéu fluentnost (Of), faktor vizualizacije (Fv) i faktor kognitivne brzine (Fkb).

Shemamodela
 7. Sposobnosti Struktura inteligencije
Fluidna inteligencija je relativno nezavisna Od edukacije i iskustva. Ona dini osnovicu velikoga broja intelektualnih aktivnosti. Mjeri se testovima brzine a oditujc u brzom
rješavanju problema. Determinirana je naslijedem i visoko korelira s brzinom uéenja u novim podrudjima. Fluidna inteligencija predstavlja opéu sposobnost otkrivanja relacija u
svim podruðjima. U njezin sadržaj ulaze:
1. Indukcija, tj. sposobnost edukcije relacija i ideja.
2. Opseg poimanja i paméenja, tj. sposobnost prepoznavanja i zadržavanja prcdmeta i pojava iz okoline.
 7. Sposobnosli
156
danje, dok se kristalizirana inteligencija duže razvija i s godinama sporije
opada.
Medu širim grupnim faktorima Cattellova modela nalaze se:
1. Faktor opće fluentnosti koji čine asocijativna fluentnost i
fluentnost ideja. To je sposobnost produciranja velikoga broja ideja.
Očituje se u produkciji novih riječi, kompletiranju nedovršenih
pripovijedaka ili terna, u kompletiranju nedovršenih crteža i sł.
2. Faktor vizualizacije obuhvaća perceptivnu brzinu i
vizualizaciju. On pokriva sve vrste dostignuća u okviru spacijalne ili
prostorne orijcntacijev Vizualizacija se može usporediti sa spacijalnom
sposobnošću, s adaptivnom fleksibilnošću, s brzinom zaokruživanja cjelina
i s fleksibilnošću zaključivanja na perceptivnom materijalu.
3. Faktor kognitivne brzine se poima kao faktor osobina
ličnosti i temperamenta, odnosno kao motivacijska snaga koja dołazi do
izražaja u aktualnim test-situacijama.
I na posljetku, Cattell je svoj koncept o fluidnoj i kristaliziranoj
inteligenciji razvio u »teoriju investiranja« u kojoj pretpostavlja da postoji
uzročna povezanost (a ne samo strukturalna koja se utvrduje faktorskom
analizom) izmedu pojedinih komponenti koje čine cjelinu čovjekovih
sposobnosti.
Za edukacijsku su praksu od posebna interesa sve one spoznaje koje
Cattell navodi u svezi s kristaliziranom inteligencijom a koja se, kako je
spomenuto, povećava sa stjccanjem znanja i iskustva uopće i koja ovisi o
kulturnim eeajima, sadržajima školskih programa i godinama školovanja.
Prikladnim odabirom i problematiziranjem predmetnih i drugih
edukacijskih sadržaja, zatim individualizacijom procesa učenja u
podučavanju te planiranim načinima i oblicima rada kojima se potiče dake
na odgovarajuću intelektualnu aktivnost, bit će moguće ostvariti sve te
nužne i za razvoj različitih sposobnosti daka vrijedne edukacijske zadaće.
Kognitivni stilovi i učenje
Uz inteligenciiu su u najužoj svev.i s učenjcm i tzv. kognitivni stilovi.
Hipotetički konstrukt kognitivnoga stila, kako to navodi Katz (1986),
uveden je u psihólogiju pred nešto više od dvadeset godina. Po niemu,
kognitivni stil predstavlja relativno trajno svojstvo ili preferenciju
pojedinca koja odreduje njegovo pojmovno organiziranje svijeta koji ga
okružuje. Bieri (1971) je mišljenja da je temcljna pretpostavka kognitivnih
stilova proces transforma cije informacija, dok Messick (1976) kognitivne
stilove odreduje u termini-
Kognitivni stilovi i učenje 157
ma konzistentnih skłopova organizacije i obrade informacija. Ima, dakako, i
drugih odredenja koja su predložili različiti autori. No, svima je njima
zajedničko da se kognitivni stilovi temelje na za pojedinca tipičnom načinu in
telektualnoga funkcioniranja koje se očituje u njegovu zasebnu opažanju
svijeta, zatim učenju i posebice-rasudivanju.
Medu do danas identificiranim brojnim kognitivnim stilovima bit će
spomenuti samo oni koji su od interesa za učenje i podučavanje. Tako Za
revski (1994) u tu svrhu kao relevantne navodi ove kognitivne stilove:
refleksivnost - impulzivnost, odnosno promišljenost - brzopletost, i ovisnost
neovisnost o polju.
Kod kognitivnoga stila refleksivnost - impulzivnost radi se o brzini do
nošenja odluka u uvjetima neodredenosti. Tako osobe refleksivnoga stila uče
brzo i točno, a osobe impulzivna stila uče takoder brzo ali netočno, pa o toj
činjenici valja voditi računa u podučavanju.
Kognitivni stil ovisnost neovisnost o polju predstavlja dimenziju psiho
loške diferencijacije i ponajprije se odnosi na razlikovanje vanjskoga i
unutarnjeg »ja«. Edukacijski, a i profesionalni, interesi ovisnih i neovisnih o
po Iju se razlikuju. Tako ovisni redovito preferiraju interpersonalne i
neanalitičke studije, a neovisni posve suprotne kao što su: studij matematike,
arhitek ture, eksperimentalne psihologije, strojarstva, elektrotehnike i sł. Na
tim studijima neovisni ostaju, dok ovisni, ako ih slučajno odaberu, redovito
napu štaju,
Goodenough (1976) daje sažet prikaz rezultata brojnih ispitivanja veza
nih za problematiku profesionalnih interesa, obrazovanja pojmova i učenja
osoba kognitivno ovisnih i neovisnih o polju.
l. U situaciji stjecanja pojmova neovisni o polju složene podražaje
perceptivnom analizom rastavljaju na bitne i nebitne atribute i pri tomu
redovito oblikuju hipoteze ili pretpostavke povezane s pitanjem, što je pojam i
koje su njegove bitne odrednice? Ovisni o polju u takvoj su situaciji pod sna
žnim utjecajem najizrazitijeg atributa podražaja pa zbog toga nisu u stanju
stvarati hipoteze niti samostalno stvarati pojmove.
 Sposobnosti
2. Neovisni o polju su u situaciji usvajanja informacija aktivni
sudionici, usmjereni produciranju hipoteza, dok ovisni o polju ostaju pasivni,
intuitivni i u ulozi promatrača.
3. Ovisni o polju, za razliku od neovisnih, namjerno zaboravljaju
neugodne i zastrašujuće doživljaje a i manje se sjećaju svojih snova, što sve
predstavlja znakove represije ili potiskivanja doživljenog u zaborav, Budući
da su izrazito društveno orijentirani, u namjernom pamćenju oni usvajaju više
socijalnih informacija nego neovisni o polju.
158 7,
4. U svezi s nagradom i kaznom u učenju utvrdilo se da su za ovisne o
polju znatno učinkovitiji vanjski potkrepljivači, dok su za neovisne važniji
intrinzični motivi, odnosno unutarnje potkrepljenje, Nadalje, uz vanjske
socijalne nagrade za uspjeh ovisni i neovisni o polju podjednako su uspješni.
No, negativni vanjski socijalni utjecaji više obeshrabruju ovisne nego
neovisne u učenju.
5. U uvjetima intrinzične motivacije neovisni o polju su uporniji i nauče
više nego ovisni, jer su im u učenju važniji unutarnji nego vanjski kriterijski
obrasci za regulaciju ponašanja.
6. Rezultati spomenutih ispitivanja takoder pokazuju da nastavnici
ovisni o polju preferiraju takvu poduku u školama u kojoj ostvaruju različite
interakcije s dacima, dok neovisni o polju izbjegavaju takve socijalne
situacije i više su orijentirani prema kognitivnim aspektima podučavanja.
Iz svega navedenoga Zarevski zaključuje da izmedu ovisnih i neovisnih
o polju postoji niz razlika kako u profesionalnim interesima tako i u učenju i
pamćenju. No, te razlike nisu u korist samo jednih, nego su prvenstveno u
funkciji situacije u kojoj se uči i materijala koji se usvaja.
Referencijski obrasci za samovrednovanje i regulaciju ponašanja
Kad se čovjek nade pred nekim novim pitanjem (problemom) i nema
gotova i spremna odgovora ili rješenja, prvo što redovito poduzima jest da
provjerava smislenost i ispravnost pitanja. Pri tomu aktivira ili aktualizira
odredeni referencijski obrazac koji će mu poslužiti kao kriterij ili mjerilo
ispravnosti pitanja.
Referencijski obrasci, kako je znano, mogu biti vrlo široki, ali i vrlo
uski. Dok široki referencijski obrasci mogu biti znanstveni, gospodarski,
politički, kulturni i sl., uži se redovito odnose na neka zasebna područja
unutar širih referencijskih obrazaca.
Usvajanjem informacija i općenito stjecanjem iskustva čovjek oblikuje
referencijske obrasce općenitijega karaktera pa ih, ovisno o zahtjevima
situacije, aktualizira kao pomagala u procesima mišljenja, posebice u
rasudivanju. Može se ustvrditi kako je opće obilježje referencijskih obrazaca
da su transferibilni, što znači da se mogu koristiti u više ili manje jednakim i
sličnim situacijama. To se, dakako, podjednako odnosi i na takve specifične
ili zasebne referencijske obrasce koji su oblikovani u ranijem iskustvu i
kodirani u živčanom sustavu.
Aktualizacija i uporaba općih i zasebnih referencijskih obrazaca
predstavlja znatan uvjet za vlastitu regulaciju ponašanja. U mnogim prilikama
Referencijski obrasci za samovrednovanje i regulaciju ponašanja 159
usvajanja i stjecanja iskustva čovjek se, barem u početku, nužno služi vanj
skim ili eksternim povratnim informacijama o valjanosti i primjercnosti
svojega ponašanja zahtjevima situacije. No, kako čovjek u stjecanju znanja
napreduje, tako se i potreba za korištenjem tih vanjskih informacija
smanjuje, da bi naposljetku na temelju usporedivanja vlastite aktivnosti i u
sebi izgradene reprezentacije zahtjeva situacije uzmogao, i to bez pomoći
izvana (eksternih informacija), prosuditi prilagodljivost i adekvatnost
vlastita ponašanja. Kad to uzmogne, znači da je razvio interni kontrolni
mehanizam, koji neki autori zovu kriterijskim obrascem za samostalno
vrednovanje.
Ako je, prema tomu, u postupku provjere ispravnosti pitanja odluka o
njegovoj smislenosti donijeta na temelju usporedbe s nekim referencijskim
obrascem pozitivna, aktivira se strategija pronalaženja odgovora. Pri tomu se
odreduje da li u dugotrajnoj pohrani postoji »gotovo rješenje«, tj. uži ili Širi
repertoar ponašanja kojim je moguće udovoljiti zahtjevu situacije. Ako to
traženje ispravna odgovora ne dade pozitivan rezultat, ali »ima razloga«
pretpostavci da se u dugotrajnome pamćenju ipak takvo rješenje nalazi,
strategija traganja će se izmijeniti. Javit će se pokušaji pronalaženja rješenja
u informacijskim mrežama dugotrajnoga pamćenja, ali na drugome mjestu.
U slučaju, pak, kad je odluka o eventualnom postojanju gotova repertoara
ponašanja posve negativna, čovjeku ne preostaje drugo nego da novim
učenjem stekne takve informacije koje će mu omogućiti oblikovanje
prikladna odgovora.
Dakako, čovjek može zahtjeve nove situacije i pogrešno identificirati i
u svezi s tim aktualizirati Vili oblikovati neprikladan obrazac za
samovrednovanje pa tako otežati vlastito napredovanjc u svladavanju
 7. Sposobnosli
problemne situacije. Ima indikacija koje upućuju na zaključak kako je
upravo uporaba kao i razvijanje pogrešnoga kontrolnog mehanizma jedan od
temeljnih uzroka neuspjeha u učenju i stjecanju iskustva uopće.
U slučajevima kad je moguće predvidjeti način i oblik uporabe
novostečena repertoara ponašanja, strategija pronalaženja kao i strategija
uporabe oblikuju se već pri stjecanju toga repertoara. Danas je većina autora
suglasna u tvrdnji da je neuspjeh u dozivanju ili aktualizaciji neke
informacije iz dugotrajnoga pamćenja uzrokovan time što se prilikom
njezina pretraživanja nije koristila ista ona strategija kakva je bila korištena
pri njezinu pohranjivanju. Upravo uporaba različitih strategija u pohrani i
aktualizaciji vjerojatno je uzrokom što neke informacije u dugotrajnome
pamćenju ostaju
trajno nedostupne.