‫‪11‬‬

‫دليل المعلّم‬
‫العلوم الحيات ّية‬
‫العلمي والزراعي‬
‫الـمـ َؤلِّـفــون‪:‬‬

‫أ‪ .‬محمد الحاج أحمد‬ ‫ ‬

‫أ‪ .‬كرمية عوض اللّه‬ ‫د‪ .‬سحر عوده (منسقاً) ‬
‫ ‬
 ‫قررت وزارة التربية والتعليم العالي في دولة فلسطين‬
‫تم إ�عتماد هذا الدليل في مدارسها بدء ًا من العام الدراسي ‪201٩ / ٢٠١٨‬م‬

‫ال�إ شراف العام‬

‫د‪ .‬صبري صيدم‬ ‫ ‬ ‫رئيس لجنة المناهج‬
‫د‪ .‬بصري صالح‬ ‫ ‬
‫نائب رئيس لجنة المناهج‬
‫ �أ‪ .‬ثروت زيد‬
‫رئيس مركز المناهج‬

‫الدائـــرة الفنية‬
‫كمال فحماوي‬ ‫ ‬
‫�إشراف فني‬
‫حنين شعبان‬ ‫ ‬
‫تصميم‬

‫�أ‪ .‬وفاء الجيوسي‬ ‫ ‬

‫تحـرير لغوي‬
‫د‪ .‬سمية النخّ الة‬ ‫متابعة المحافظات الجنوبية‬
‫ ‬

‫الطبعة التجريبية‬
‫‪ ٢٠١٨‬م‪١٤٣٩ /‬هـ‬

‫جميع حقوق الطبع محفوظة‬

‫| فاكس ‪+970-2-2983250‬‬ ‫هاتف ‪+970-2-2983280‬‬

 ‫تـقـديـم‬

‫يتصف ال�إ صلاح التربوي ب�أنه المدخل العقلاني العلمي النابع من ضرورات الحالة‪ ،‬المستند �إلى واقعية النش�أة‪ ،‬ال�أمر الذي انعكس‬
‫على الرؤية الوطنية المطورة للنظام التعليمي الفلسطيني في محاكاة الخصوصية الفلسطينية والاحتياجات الاجتماعية‪ ،‬والعمل على‬
‫�إرساء قيم تعزز مفهوم المواطنة والمشاركة في بناء دولة القانون‪ ،‬من خلال عقد اجتماعي قائم على الحقوق والواجبات‪ ،‬يتفاعل‬
‫المواطن معها‪ ،‬ويعي تراكيبها و�أدواتها‪ ،‬ويسهم في صياغة برنامج �إصلاح يحقق ال�آمال‪ ،‬ويلامس ال�أماني‪ ،‬ويرنو لتحقيق الغايات‬
‫وال�أهداف‪.‬‬
‫ولما كانت المناهج أ�داة التربية في تطوير المشهد التربوي‪ ،‬بوصفها علماً له قواعده ومفاهيمه‪ ،‬فقد جاءت ضمن خطة متكاملة‬
‫عالجت �أركان العملية التعليمية التعلمية بجميع جوانبها‪ ،‬بما يسهم في تجاوز تحديات النوعية بكل اقتدار‪ ،‬وال�إ عداد لجيل قادر على‬
‫مواجهة متطلبات عصر المعرفة‪ ،‬دون التورط ب�إشكالية التشتت بين العولمة والبحث عن ال�أصالة والانتماء‪ ،‬والانتقال �إلى المشاركة‬
‫الفاعلة في عالم يكون العيش فيه �أكثر �إنسانية وعدالة‪ ،‬وينعم بالرفاهية في وطن نحمله ونعظمه‪.‬‬
‫ومن منطلق الحرص على تجاوز نمطية تل ّقي المعرفة‪ ،‬وصولا ً لما يجب �أن يكون من �إنتاجها‪ ،‬وباستحضار وا ٍع لعديد المنطلقات التي‬
‫تحكم رؤيتنا للطالب الذي نريد‪ ،‬وللبنية المعرفية والفكريّة المتوخّاة‪ ،‬جاء تطوير المناهج الفلسطينية وفق رؤية محكومة ب�إطار قوامه‬
‫الوصول �إلى مجتمع فلسطيني ممتلك للقيم‪ ،‬والعلم‪ ،‬والثقافة‪ ،‬والتكنولوجيا‪ ،‬وتلبية المتطلبات الكفيلة بجعل تحقيق هذه الرؤية حقيقة‬
‫واقعة‪ ،‬وهو ما كان له ليكون لولا التناغم بين ال�أهداف والغايات والمنطلقات والمرجعيات‪ ،‬فقد ت�آلفت وتكاملت؛ ليكون النتاج تعبيراً‬
‫عن توليفة تحقق المطلوب معرفياً وتربوياً وفكرياً‪.‬‬
‫ث ّمة مرجعيات تؤطّر لهذا التطوير‪ ،‬بما يع ّزز �أخذ جزئية الكتب المقر ّرة من المنهاج دورها الم�أمول في الت�أسيس؛ لتوازن �إبداعي خ ّلاق‬
‫بين المطلوب معرفياً‪ ،‬وفكرياً‪ ،‬ووطنياً‪ ،‬وفي هذا ال�إ طار جاءت المرجعيات التي تم الاستناد �إليها‪ ،‬وفي طليعتها وثيقة الاستقلال‬
‫لتوجه الجهد‪ ،‬وتعكس ذاتها على مجمل المخرجات‪.‬‬ ‫والقانون ال�أساسي الفلسطيني‪ ،‬بال�إ ضافة �إلى وثيقة المنهاج الوطني ال�أول؛ ّ‬
‫ومع �إنجاز هذه المرحلة من الجهد‪ ،‬يغدو �إزجاء الشكر للطواقم العاملة جميعها؛ من فرق الت�أليف والمراجعة‪ ،‬والتدقيق‪ ،‬وال�إ شراف‪،‬‬
‫والتصميم‪ ،‬وللجنة العليا �أقل ما يمكن تقديمه‪ ،‬فقد تجاوزنا مرحلة الحديث عن التطوير‪ ،‬ونحن واثقون من تواصل هذه الحالة من‬
‫العمل‪.‬‬

‫وزارة التربية والتعليم العالي‬

‫مركز المناهج الفلسطينية‬
‫�آب ‪٢٠١٨ /‬م‬
 ‫مــقــدمــة‬
‫سياقات حيات ّية‪ ،‬و�أنشط ٍة بنائ ّي ٍة وتطبيق ّية‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫جاء هذا الدليل مت ّمماً للصورة التي رسمتها الخطوط العريضة لمنهاج العلوم والحياة التي انعكست على شكل‬
‫معتمد ًة منهج ّي َة النشاط ليكتمل المشهد ُبر ّمته‪.‬‬
‫وي�أتي دور المعلم مك ّملا ً ورئيساً لتح ُّمل مسؤول ّية تعليم وتعلم الطلبة‪ ،‬وتعميق الوعي بالمفاهيم والعلاقات والنظريّات‪ ،‬و�إدراكها وتوظيفها في المجالات كافّة‪.‬‬
‫تهدف خطّة التطوير التربو ّي ‪-‬التي ُيع ُّد المنهاج من �أهم �أدواتها – �إلى �إعداد جيلٍ من الطلبة يمتلك كفايات البحث‪ ،‬والحصول على المعرفة‪ ،‬وينظّمها‬
‫بداعي‪ ،‬وح ّل المشكلات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ويحلّلها ويوظّفها‪ ،‬وقادر على توليد معرفة جديدة‪ ،‬يتواصل مع ال�آخرين‪ ،‬ويمارس التفكير الناقد وال�إ‬
‫يتطلّع المنهاج �إلى تعزيز دور الطالب كي يصبح نشطاً‪ ،‬خلّاقاً ومبدعاً‪ ،‬مشاركاً ومتفاعلا ً‪ ،‬ناقداً ومفكّراً‪ ،‬واجتماع ّياً منتمياً‪ ،‬باعتباره محور العمل ّية التعليم ّية‬
‫التعلم ّية‪.‬‬
‫�إ ّن الدور المركز ّي الذي تلعبه كمعلم في بناء ال�أجيال‪ ،‬يحتّم على الجميع العمل جاهداً من �أجل دعمك؛ ل�أداء وظيفتك المقدّسة على �أكمل وجه‪ .‬يهدف‬
‫الذاتي‪ ،‬وتطوير معرفتك وممارساتك العمل ّية‪ ،‬و�إدارتك الصف ّية‪ ،‬وتعاونك‬ ‫ّ‬ ‫هذا الدليل �إلى مساعدتك في الارتقاء بمستوى �أدائك‪ ،‬الذي سيتكامل مع نم ّوك‬
‫مع الزملاء والمشرف التربو ّي‪.‬‬
‫يتض ّمن الدليل ثلاثة �أجزاء وهي‪:‬‬

‫وتكون من‪ :‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬اجلزء األول‪:‬‬
‫* المقدمة ‪ :‬التي تؤكّد على الدور الجديد للمعلم‪ ،‬ومتطلبات هذا الدور‪ ،‬وطبيعة مبحث العلوم والحياة للصفوف(‪ )١٢-١٠‬والمخرجات المتوقّعة منه‪،‬‬
‫التي تعكس فلسفة ورؤية وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطين ّية‪.‬‬
‫للتوجهات التربويّة ال�أكثر شيوعاً انطلاقاً من التقليديّة �إلى الحداثة (نظريّات التعلم)‪.‬‬
‫وملخصاً ّ‬
‫�إضاف ًة �إلى استعراض مجموعة من استراتيج ّيات التدريس‪ ،‬التي تتواءم مع طبيعة عرض المحتوى المعرفي في مق ّررات الصفوف (‪ )١٢-١٠‬التي تراعي‬
‫هات تربويّ ًة حديثة مبن ّية على التعلم العميق‪.‬‬‫طبيعة المرحلة النمائية التي يم ّر بها الطلبة‪ ،‬وتعكس تو ّج ٍ‬
‫* التقويم‪ :‬يشير �إلى التغ ّير الحاصل في الك ّم المعرفي‪ ،‬ومستوى �أداء المهارة لدى الطلبة‪ ،‬كما ُيع ُّد التقويم �إحدى صور التغذية الراجعة للمعلم عن مهارته‬
‫في تنفيذ ال�أساليب المناسبة التي تحقّق ال�أهداف المرج ّوة‪.‬‬

‫‪ -‬اجلزء الثاني‪ :‬‬

‫وتناول هذا الجزء كل فصل دراسي على حدة من حيث‪:‬‬
‫* الخطة الفصلية‪ :‬يب ّين الدليل توزيع الحصص على الدروس في هذه المرحلة على شكل مصفوفة ُيتوقَّع �أ ْن تساعد المعلمين على التخطيط‬
‫للتعلم المراد �إحداثه لدى الطلبة ‪.‬‬
‫ّ‬
‫* �أخطاء مفاهيمية و�إجرائية شائعة وصعوبات تعلم قد يقع فيها الطلبة؛ لكي يعمل المعلم على تلافيها �وعلاجها‪.‬‬
‫أ‬
‫* نموذج ل�آلية تنفيذ �أحد الدروس ليسترشد به المعلم في تحضيره ‪.‬‬
‫* مصفوفة المدى والتتابع (توجد لمرة واحدة في الفصل ال�أول)‪.‬‬
‫* مصفوفة ال�أهداف حسب المستويات المعرفية‪.‬‬
‫دراسي‪ ،‬ونموذج اختبار للفصل الدراسي‪ ،‬و�إجاباته‪ * .‬مشروع رياد ّي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫* جدول مواصفات لاختبار فصل‬
‫* اجابات �أسئلة الكتاب المدرسي‪.‬‬

‫‪ -‬اجلزء الثالث ‪:‬‬

‫ويتك ّون هذا الجزء من‪:‬‬
‫* �أنشطة ومادة �إثرائية للكتاب المدرسي يسترشد بها المعلم ‪ ،‬وي ِعد على غرارها‪.‬‬

‫املؤلفون‬
 ‫املحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪3‬‬ ‫نظريّات التعلم‬

‫الجزء ال�أول‬
‫‪8‬‬ ‫استراتيج ّيات التدريس‬
‫‪23‬‬ ‫�إرشادات التعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة‬
‫‪25‬‬ ‫التقويم‬
‫الاهداف العامة لتعلم العلوم الحياتية في المرحلة الثانوية‬
‫‪٣١‬‬
‫الاهداف العامة لتعلم العلوم الحياتية للصف الحادي عشر العلمي والزراعي‬
‫‪٣٣‬‬ ‫بنية الوحدة والفصول‬
‫‪35‬‬ ‫الفصل الدراسي ال�أول‬
‫‪36‬‬ ‫خطة زمنية للفصل الدراسي الاول‬
‫‪37‬‬ ‫ال�أخطاء المفاهمية المتوقعة من الطلبة في وحدات الجزء الاول‬
‫‪38‬‬ ‫نموذج تنفيذ درس في الوحدة الاولى و درس في الوحدة الثانية‬
‫‪50‬‬ ‫مصفوفة المدى و التتابع للصفوف للعلوم الحياتية‬
‫‪51‬‬ ‫مصفوفة تحليل المحتوى للوحدة الاولى‬

‫الجزء الثاني‬
‫‪58‬‬ ‫مصفوفة تحليل المحتوى للوحدة الثانية‬
‫‪65‬‬ ‫جدول مواصفات ل�أختبار الفصل الدراسي الاول‬
‫‪66‬‬ ‫اختبار نهاية الفصل الدراسي الاول‬
‫‪72‬‬ ‫نموذج اجابة اختبار نهاية الفصل الدراسي الاول‬
‫‪74‬‬ ‫اجابة اسئلة الوحدة الاولى ‪ -‬الثانية‬
‫‪93‬‬ ‫الفصل الدراسي الثاني‬
‫‪94‬‬ ‫خطة زمنية للفصل الدراسي الثاني‬
‫‪95‬‬ ‫ال�أخطاء المفاهمية المتوقعة من الطلبة في وحدات الجزء الثاني‬
‫‪96‬‬ ‫نموذج تنفيذ درس في الوحدة الثالثة و درس في الوحدة الرابعة‬
‫‪109‬‬ ‫مصفوفة تحليل المحتوى للوحدة الثالثة‬
‫‪113‬‬ ‫مصفوفة تحليل المحتوى للوحدة الرابعة‬
‫‪124‬‬ ‫جدول مواصفات ل�أختبار الفصل الدراسي الثاني‬
‫‪125‬‬ ‫اختبار نهاية الفصل الدراسي الثاني‬
‫‪131‬‬ ‫نموذج اجابة اختبار نهاية الفصل الدراسي الثاني‬
‫‪133‬‬ ‫اجابة اسئلة الوحدة الثالثة ‪ -‬الرابعة‬
‫‪158‬‬
‫الجزء الثالث‬

‫مواضيع اثرائية في الكتاب‬

‫‪163‬‬ ‫اسئلة اثرائية و اجاباتها‬
‫‪166‬‬ ‫روابط مكتبة الكترونية‬
‫‪169‬‬ ‫تقنيات تربوية حدي ِثة في التعلم ( ‪) QR CODE‬‬
‫‪170‬‬ ‫مراجع‬
 ‫الجزء ال�أول‬
‫ال�طار النظري‬
‫إ‬

‫‪2‬‬
 ‫نظر ّيات التع ّلم‪:‬‬

‫االتاه التقليدي يف الفكر التربوي (النظرية السلوك ّية)‪:‬‬

‫ّ‬
‫انطلقــت فكــرة النظريّــة الســلوك ّية باعتبــار �أ ّن الســلوك ال�إ نســاني هــو مجموعــة مــن العــادات التــي يكتســبها الفــرد خــلال مراحــل‬
‫حياتــه المختلفــة‪ ،‬فالســلوك ال�إ نســاني مكتســب عــن طريــق التعلّــم‪.‬‬
‫تطبيقات مه ّم ًة في مجال صعوبات التعلّم؛ حيث قدمت �أسساً منهج ّي ًة للبحث والتقييم والتعليم‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫�أنتجت النظريّة السلوك ّية‬
‫فلسان حال هذه النظرية يقول‪� :‬إ َّن السلوك ال ُمستهدَف (استجابة الطفل) يتو ّسط مجموعات من الت�أثيرات البيئ ّية‪ ،‬وهي المثير الذي‬
‫يسبق السلوك (المه ّمة المطلوبة من الطالب)‪ ،‬والمثير الذي يتبع السلوك وهو (التعزيز �أو النتيجة)؛‪ ‬لذا ف إ� ّن تغير سلوك الفرد يتطلب‬
‫تحليلا ً للمك ّونات الثلاثة السابقة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫التعزيز (زيتون‪)٢٠٠٦ ،‬‬ ‫السلوك المستهدف (التعلّم)‬ ‫مثير قبلي‬
‫كما ع ّرف (سكينر) السلوك ب�أن ّه‪« :‬مجموعة من الاستجابات الناتجة عن مثيرات من المحيط الخارجي‪� ،‬إ ّما �أن يتم تعزيزه ويقوى‪،‬‬
‫�أو لا يتل ّقى دعماً فتق ّل نسبة حدوثه»‪ .‬ونستطيع القول‪� :‬إ ّن النظريّة السلوك ّية انبثقت من علم النفس السلوكي؛ حيث يساعد هذا العلم‬
‫في فهم الطريقة التي يش َّكل فيها سلوك المتعلّم‪ ،‬كما �أن ّه يت�أثّر بشكلٍ كبي ٍر ّ‬
‫بالسياق الذي يت ّم فيه هذا التعلم‪.‬‬

‫ مبادئ النظر ّية السلوك ّية‪:‬‬

‫‪ُ 1 .1‬يبنى التعلّم بدعم ال�أداءات القريبة من السلوك المستهدَف‪ ،‬وتعزيزها‪.‬‬
‫‪2 .2‬التعلّم مرتبط بالتعزيز‪.‬‬
‫‪3 .3‬التعلّم مرتبط بالسلوك ال�إ جرائي الذي نريد بناءه‪.‬‬
‫عناصر عمل ّية التعليم والتعلّم في بيئة النظريّة السلوك ّية‪:‬‬
‫الطالب‪ :‬مستق ِبل للمعرفة‪ ،‬ومقلِّد لها في مواقف مشابهة‪.‬‬
‫مرسل للمعرفة‪ ،‬فهو مصدر المعرفة‪.‬‬ ‫المعلم‪ِ :‬‬
‫المحتوى المعرفي‪ :‬على شكل معرفة تقريريّة‪ ،‬ومعلومات جاهزة‪.‬‬
‫ـاء علــى اتّفـ ٍ‬
‫ـاق مســبق حــول شــكل ال�إ جابــة الوحيــدة‬ ‫التقويــم‪ :‬ملاحظـ ُة المعلــم اســتجاب َة الطالــب لمثيـ ٍر محـدّد‪ ،‬والحكــم عليــه‪ ،‬بنـ ً‬
‫الصحيحــة‪.‬‬
‫التعزيز‪ُ :‬يع ُّد التعزيز عنصراً �أساس ّياً في �إحداث التعلّم‪ ،‬وهو تعزيز خارجي على ال�أغلب‪.‬‬
‫كمــا تتطلّــب هــذه النظريّــة �إعطــاء فــرص متكافئــة للطلبــة داخــل الغرفــة الصف ّيــة‪ ،‬والانتقــال بهــم مــن موضوعــات معروفــة �إلــى‬
‫�أخــرى مجهولــة‪ ،‬وملاحظــة اســتجاباتهم لهــذه الفــرص؛ �أي �أنّــه ُيفتــرض �أ ْن تتوافــر للطالــب �أنشــطة تحتــوي المعرفــة القديمــة‬
‫والجديــدة‪ ،‬وهــو بــدوره يطّلــع عليهــا‪.‬‬
‫البيئة الصف ّية الماديّة‪ :‬عادية‪ ،‬ولا ترتبط‪ -‬بالضرورة‪ -‬بطبيعة المعرفة المقدّمة‪� ،‬أو شكلها‪( .‬الزيات‪)١٩٩٦ ،‬‬

‫‪3‬‬
 ‫االتاه احلديث يف التربية (النظرية البنائ ّية)‪:‬‬
‫ّ‬
‫معان‪� ،‬أو عمليات نفسية‪ .‬ويرى زيتون (‪� )2006‬أن الخبرات السابقة‪،‬‬ ‫لا يوجد تعريف محدد للبنائية يحوي كل ما تتضمنه من ٍ‬
‫والعوامل النفسية‪ ،‬والعوامل الاجتماعية‪ ،‬ومناخ التعلم‪ ،‬والمعلم ال�إ يجابي تمثل بمجموعها العمود الفقري للبنائية‪� .‬أما السعدني وعودة‬
‫(‪ ،)2006‬فيع ّرفاها ب�أنها عملية استقبال‪ ،‬و�إعادة بناء المتعلم معاني جديدة‪ ،‬من خلال سياق معرفته ال�آنية‪ ،‬وخبراته السابقة‪ ،‬وبيئة‬
‫توجه فلسفي يعتبر �أ ّن التعلم يحدث عند الطالب مباشرة‪ ،‬ويبني المعرفة من خلال‬ ‫تعلمه‪ .‬كما ع ّرفها الخليلي و�آخرون (‪ )1997‬ب�أنها ّ‬
‫تشكيلات جديدة لبنيته المعرفية‪.‬‬
‫ويمكننا القول‪� :‬إ ّن الفكر البنائي يشمل كلا ً من البنية المعرفية والعمليات العقلية التي تتم داخل المتعلم‪ ،‬و�أ ّن التعلم يحدث نتيجة‬
‫تعديل ال�أفكار التي بحوزة المتعلم‪ ،‬و�إضافة معلومات جديدة‪� ،‬أو ب�إعادة تنظيم ما يوجد لديه من �أفكار‪ ،‬و�أ ّن المتعلم يك ّون معرفته‬
‫بنفسه‪� ،‬إ ّما بشكل فردي‪� ،‬أو مجتمعي‪ ،‬بناء على معرفته الحالية‪ ،‬وخبراته السابقة التي اكتسبها من خلال تعامله مع عناصر البيئة‬
‫الميسر والمساعد على بناء المعنى بشكل‬ ‫ّ‬ ‫المختلفة‪ ،‬وتفاعله معها‪ ،‬كما تؤكد البنائية على الدور النشط للمتعلم في وجود المعلم‬
‫سليم في بيئة تساعد على التعلم؛ �أي �أ ّن البنائية عملية تفاعل نشط بين التراكيب المعرفية السابقة‪ ،‬والخبرات الجديدة في بيئة تعليمية‬
‫تعلمية اجتماعية فاعلة؛ ما ينتج خبرة جديدة متطورة تتشكل بصورة �أنماط مفاهيمية متعددة‪( .‬الهاشمي‪.)2009 ،‬‬

‫مبادئ النظر ّية البنائ ّية‪:‬‬

‫‪1 .1‬المعرفة السابقة هي ال�أساس لحدوث التعلّم الجديد‪ ،‬فالمتعلم يبني معرفته الجديدة اعتماداً على خبراته السابقة‪.‬‬
‫تحدث عمل ّية بناء المعرفة الجديدة من خلال التواصل الاجتماعي مع ال�آخرين‪.‬‬
‫‪ُ 2 .2‬‬
‫‪�3 .3‬أفضل نظريّة لبناء المعرفة هي مواجهة مشكلات حيات ّية حقيق ّية‪( .‬مرعي‪)١٩٨٣،‬‬
‫مواقف تعليمية‬
‫جديدة‬

‫مواقف تعليمية‬ ‫متعلم نشط‬ ‫المعرفة السابقة‬

‫بيئة التعلم‬

‫‪4‬‬
 ‫عناصر عملية التعليم والتعلّم يف بيئة النظر ّية البنائ ّية‪:‬‬

‫يختلف دور عناصر العمل ّية التعليم ّية التعلّم ّية في ظ ّل النظريّة البنائ ّية عن الطّرق التقليديّة في التعليم فيما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬المحتــوى التعليمــي (المقـ ّرر)‪ :‬يقــدم المعرفــة مــن الــك ّل �إلــى الجــزء‪ ،‬ويســتجيب لتســاؤلات الطلبــة و�أفكارهــم‪ ،‬ويعتمــد‬
‫بشــكل كبيــر علــى المصــادر ال�أول ّيــة للمعطيــات‪ ،‬والمــواد التــي يجــري التعامــل معهــا‪.‬‬

‫‪2 .2‬الطالب‪ :‬مفكّر‪ ،‬يعمل في مجموعات‪ ،‬يبحث عن المعرفة من مصادر متنوعة‪ ،‬يبني معرفته ً‬
‫بناء على معارفه السابقة‪.‬‬
‫موجه ومي ّسر للتعلم‪ ،‬وليس مصدراً للمعرفة‪ .‬وليقوم بهذا الدور‪ ،‬فلا ب ّد له م ّما ي�أتي‪:‬‬
‫‪3 .3‬المعلم‪ّ :‬‬
‫ • أ�ولاً‪ -‬صياغة �أهدافه التعليم ّية‪ ،‬بما يعكس النتاجات المتوقّعة‪.‬‬
‫ •ثاني ـ ًا‪ -‬تحديــد المعــارف والخبــرات الســابقة اللازمــة للتعلــم الجديــد مــن جهــة‪ ،‬وتشــخيصها‪ ،‬ومســاعدة طلبتــه‬
‫علــى اســتدعائها مــن جهــة �أخــرى‪.‬‬
‫ •ثالثـ ًا‪ -‬اعتمــاد اســتراتيج ّيات التعلّــم النشــط فــي تصميــم التدريــس؛ لمســاعدة طلبتــه فــي امتــلاك المعرفــة الجديــدة‪،‬‬
‫ودمجهــا فــي بنيتــه المعرف ّيــة‪.‬‬
‫‪4 .4‬التقويم‪ :‬تعتمد النظريّة البنائ ّية على التقويم الحقيقي‪ ،‬حيث يحدث التقويم في ثلاث مراحل‪ ،‬هي‪:‬‬

‫أ�ولاً‪ -‬التقويم القبلي‪ ،‬وهو على نوعين‪ ،‬هما‪:‬‬

‫التقويــم التشــخيصي‪ :‬يســاعد المعلــم الطلبــة علــى اســترجاع المعــارف الســابقة اللازمــة ل�إ ضافــة اللبنــة المعرفيــة الجديــدة‪.‬‬
‫ويســتخدم المعلــم هــذا النــوع مــن التقويــم ‪-‬علــى ال�أغلــب‪ -‬عنــد البــدء بوحــد ٍة معرف ّيـ ٍة جديــدة (مفهــوم‪� ،‬أو درس‪� ،‬أو وحــدة)‪.‬‬
‫التقويــم التذ ّكــري‪ :‬يســاعد المعلــم طلبتــه علــى اســترجاع المفاهيــم مــن الذاكــرة قصيــرة ال�أمــد؛ بهــدف اســتكمال بنــاء المعرفة‬
‫ـت ســابق‪.‬‬ ‫الجديــدة‪ .‬ويســتخدم المعلــم هــذا النــوع مــن التقويــم القبلــي قبــل اســتكماله تدريــس موضــوع قــد بــد�أ بــه فــي وقـ ٍ‬
‫ثاني ًا‪ -‬تقويم تكويني‪ :‬يتم من خلال ملاحظة المعلم الطلبة‪ ،‬وتفاعله معهم �أثناء عمل ّية التعلّم‪.‬‬
‫ثالث ًا‪ -‬تقويم ختامي‪ :‬يقيس مخرجات التعلّم‪ ،‬ويشمل َمه ّمات كاملة‪.‬‬
‫‪5 .5‬التعزيــز‪ :‬يبــد�أ التعزيــز خارج ّي ـاً (مــن المعلــم‪ ،‬لفظــي �أو مــادي)‪ ،‬ويق ـ ّل بشــكلٍ تدريجـ ّـي حتــى يتح ـ ّول �إلــى تعزيــز داخلــي‬
‫(ذاتــي‪ ،‬مــن الطالــب نفســه‪ :‬س ـ ّد حاجتــه للتعلــم‪ ،‬وح ـ ّل المشــكلة)‪.‬‬
‫‪6 .6‬الوســائط التعليم ّيــة‪ :‬تركّــز علــى اســتخدام الوســائط التفاعل ّيــة التــي تعتمــد علــى دمــج الصــوت‪ ،‬والصــورة‪ ،‬والرســومات‪،‬‬
‫والنصــوص‪ ،‬و�أ ّي �أمــور �أخــرى مــن بيئــة الطالــب‪ ،‬التــي تســاعد المتعلــم علــى التفاعــل مــع المعرفــة الجديــدة‪ ،‬وبالتالــي �إحــداث‬
‫التعلّــم‪( .‬زيتــون‪)٢٠٠٣،‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الفرق بني النظر ّية البنائ ّية والنظر ّية السلوك ّية‪:‬‬
‫(عدس‪)١٩٩٩،‬‬ ‫يوضّ ح الجدول ال�آتي مقارنة بين وجهات النظر المعرف ّية والسلوك ّية‪:‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫النظرية المعرفية‬

‫ •تغيير السلوك يتم من خلال تعلّم سلوكات جديدة‪.‬‬ ‫ •تغيير السلوك َيحد ُُث نتيجة لتعلم المعرفة‪.‬‬
‫ •التعزيــز يقــدم تغذيــة راجعــة لاحتمــال تكــرار الســلوك‪� ،‬أو •التعزيز يق ّوي الاستجابات‪.‬‬
‫تغييــره‪.‬‬
‫ •التعلّــم الســلوكي كان يجــري علــى حيوانــات فــي مواقــف‬ ‫ •التعلّم هو توسيع الفهم‪ ،‬وتحويله‪.‬‬
‫مخبريــة متح َّكــم فيهــا؛ مــا �أ ّدى �إلــى تحديــد عــدد مــن‬ ‫ •التعلّــم عمل ّيــة عقليــة نشــطة تتعلــق باكتســاب المعرفــة‬
‫القوانيــن العا ّمــة للتعلــم تُط َّبــق علــى جميــع الكائنــات ال�أعلــى‪.‬‬ ‫وتذكُّرهــا‪ ،‬واســتخدامها‪ ،‬لا يوجــد نمــوذج معرفــي واحــد‪� ،‬أو‬
‫نظريــة تعلّــم ممثلّــة للمجــال ب�أكملــه؛ لاعتمــاده علــى نطــاق‬
‫واســع مــن مواقــف التعلّــم‪.‬‬
‫ويرى زيتون (‪ )2003‬أ� ّن للفلسفة البنائية عدّة تيارات‪ :‬منها البنائية البسيطة‪ ،‬وفيها يبني المتعلم المعرفة بصورة نشطة‪،‬‬
‫ولا يحصل عليها بطريقة سلبية من البيئة‪ ،‬ومن الم�آخذ عليها‪� :‬أنها لم توضح المقصود بالبيئة‪� ،‬أو المعرفة‪� ،‬أو العلاقة بينهما‪� ،‬أو ما‬
‫البيئات ال�أفضل للتعلم‪ .‬ويشير عفانة و�أبو ملوح (‪� )2006‬أ ّن أ�صحاب فكرة البنائية الجذرية يقولون‪� :‬إ ّن المعرفة هي عملية تكييف‬
‫ديناميكية‪ ،‬يتوافق فيها الفرد مع تفسيرات قابلة للتطبيق نحو ترجمات حيوية للخبرة‪ ،‬فالبنى العقلية المبنية من خبرات الماضي تساعد‬
‫في ترتيب تدفق الخبرات المستمرة‪ ،‬ولكن عندما تفشل هذه البنى في عملها تتغير هذه البنى العقلية لمحاولة التكيف مع الخبرات‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫جاءت البنائية الثقافية لتؤكد �أ ّن ما نحتاجه هو فهم جديد للعقل ليس كمعالج منفرد للمعلومات‪ ،‬بل كوجود بيولوجي يبني نظاماً‬
‫يتواجد بصورة متساوية في ذهن الفرد‪ ،‬وفي ال�أدوات والمنتجات ال�إ نسانية وال�أنظمة الرمزية المستخدمة؛ لتسهيل التفاعل الاجتماعي‬
‫والثقافي‪ ،‬وقد �أضافت البنائية النقدية البعد النقدي وال�إ صلاحي الذي يهدف �إلى تشكيل هذه البيئات‪ ،‬وتعد البنائية النقدية نظرية‬
‫اجتماعية للمعرفة‪ ،‬بتركيزها على السياق الاجتماعي لل�إ صلاح الثقافي والمعرفي‪( .‬زيتون وزيتون‪)2003 ،‬‬
‫بينما تنظر البنائية التفاعلية للتعلم على �أن ّه يحدث من خلال جانب عامّ‪ ،‬يبني المتعلمون معرفتهم من تفاعلهم مع العلم التجريبي‬
‫المحيط بهم‪ ،‬ومع غيرهم من ال�أفراد‪ ،‬وجانب �آخر (ذاتي)‪ ،‬يت�أمل فيه المتعلمون تفاعلاتهم و�أفكارهم �أثناء عملية التعلم في ظل‬
‫العالم التجريبي‪ .‬فتركز البنائية التفاعلية على ضرورة �أن يكتسب المتعلمون القدرة على بناء التراكيب المعرفية‪ ،‬والتفكير الناقد‪ ،‬و�إقناع‬
‫ال�آخرين ب�آرائهم‪ ،‬وممارسة الاستقصاء والتفاوض الاجتماعي‪ ،‬وتغيير المفاهيم‪ ،‬بجانب القدرة على التجريب والاستكشاف‪ ،‬والتبرير‪،‬‬
‫وخلق التفاعل بين القديم والجديد‪ ،‬بال�إ ضافة للتوظيف النشط للمعرفة‪( .‬زيتون‪)2002 ،‬‬
‫يشير زيتون (‪� )2003‬إلى �أن ّه بال�إ ضافة لما سبق من تيارات البنائية‪ ،‬فلا بد من ال�إ شارة �إلى البنائية ال�إ نسانية‪ ،‬حيث �إ ّن العمليات‬
‫المعرفية التي يوظفها المحترفون الذين ينتجون �أعمالا ً خارقة للعادة هي نفسها التي يوظفها المبتدؤن الذين ليس لديهم خبرة واسعة‪.‬‬
‫ويرى عبيد (‪� )2002‬أ ّن البنائية الاجتماعية تركز على التعلم‪ ،‬وعلى بناء المعرفة‪ ،‬من خلال التفاعل الاجتماعي‪ ،‬والاهتمام بالتعلم‬
‫التعاوني‪ ،‬ويسمي فيجوتسكي (‪ )Vygotsky‬المنطقة التي تقع بين ما يقوم به الشخص بنفسه‪ ،‬وما يمكن �أن يقوم به من خلال‬
‫تعاونه مع شخص �آخر �أكثر معرفة منه (منطقة النمو الوشيك)‪ ،‬وفي هذه المنطقة يحدث النمو المعرفي‪ ،‬ويتم التعلم‪ ،‬و�أ ّن وراء‬

‫‪6‬‬
‫البيئة الاجتماعية المباشرة لوضع التعلم سياق �أوسع من الت�أثيرات الثقافية التي تتضمن العادات والتقاليد وال�أعراف والدين والبيولوجيا‬
‫وال�أدوات واللغة‪.‬‬
‫تنحدر هذه النظريّة من النظريّة البنائ ّية التي تؤكّد على ْدور ال�آخرين في بناء المعارف لدى الفرد‪ ،‬و�أ ّن التفاعلات الاجتماعية المثمرة‬
‫بين ال�أفراد تساعد على نم ّو البنية المعرفية لديهم‪ ،‬وتعمل على تطورها باستمرار‪ ،‬يرى (فيجوتسكي‪ -‬عالم نفسي روسي من �أهم منظري‬
‫البنائية الاجتماعية) �أ ّن التفاعل الاجتماعي يلعب دوراً �أساس ّياً في تطوير ال�إ دراك‪ ،‬ويظهر مدى التط ّور الثقافي للفرد على المستوي ْين‬
‫الفردي والاجتماعي‪ ،‬وهذا يشمل الانتباه التطوعي‪ ،‬والذاكرة المنطق ّية‪ ،‬وتشكيل المفاهيم‪ .‬كما تشير هذه النظرية �إلى �أ ّن التط ّور‬
‫ال�إ دراكي يعتمد على منطقة النمو المركزيّة القريبة‪ ،‬فمستوى التط ّور يزداد عندما ينخرط ال�أفراد في سلوكات اجتماع ّية‪ ،‬فالتط ّور يلزمه‬
‫تفاعل اجتماعي‪ ،‬والمهارة التي تُنجز بتعاون ال�أفراد تتجاوز ما ُينجز بشكل فردي‪ .‬كما �أكد (فيجوتسكي) �أ ّن الوعي غير موجود في‬
‫الدماغ‪ ،‬بل في الممارسات اليوم ّية‪ ،‬ويعتقد �أ ّن الاتجاه الثقافي يقدم ح ّلا ً لفهم مشكلات الحياة‪ ،‬عن طريق دراسة الظواهر كتعميمات‬
‫في حالة تغير حركة مستمرة‪ ،‬و�أ ّن التغير التاريخي في المجتمع والحياة يؤدي �إلى تغير في سلوك الفرد‪ ،‬وطبيعته‪( .‬مصطفى‪)2001،‬‬

‫الفرق بني النظر ّية البنائ ّية املعرف ّية والنظر ّية البنائ ّية االجتماع ّية‪:‬‬
‫يوضّ ح الجدول ال�آتي مقارنة بين هذين الاتّجاهين‪:‬‬
‫البنائ ّية الثقاف ّية الاجتماع ّية‬ ‫البنائ ّية المعرف ّية‬ ‫وجه المقارنة‬
‫في التفاعل الفردي والاجتماعي‪.‬‬ ‫في ر�أس الفرد‪ .‬‬ ‫تحديد موقع العقل‬
‫هــو عمليــة مشــاركة الفــرد بممارســاته فــي بيئــة‬ ‫هو عملية نشطة؛ ل�إ عادة تنظيم المعرفة‪.‬‬ ‫التعلّم‬
‫معينــة‪.‬‬
‫مــن خــلال عمليــات ثقافيــة واجتماعيــة يقــوم بهــا‬ ‫كيفية تحقيق الهدف عن طريق ال�أساس الثقافي والاجتماعي لخبرة الفرد‪.‬‬
‫�أفــراد متفاعلون‪.‬‬
‫الاهتمام بالعمل ّيات الثقاف ّية والاجتماع ّية‪.‬‬ ‫الاهتمام بعمليات الفرد النفس ّية‪.‬‬ ‫الاهتمام النظري‬
‫هــو تنظيــم ذاتــي معرفــي؛ فالطفــل يشــارك فــي ممارســة هــو مشــاركة الفــرد مــع ال�آخريــن‪ ،‬ثــ ّم يبنــي‬ ‫تحليل التعلّم‬
‫المعرفــة بنفســه‪.‬‬ ‫ثقاف ّيــة‪.‬‬
‫مشــاركة الفــرد فــي ممارســات منظمــة ثقاف ّي ـاً‪،‬‬ ‫تصميم نماذج؛ ل�إ عادة تنظيم مفاهيم الفرد‪.‬‬ ‫تركز هذه التحليلات‬
‫والتفاعــل معهــا وجهـاً لوجــه‪.‬‬ ‫على‬
‫يك ّون فيها المعلم‪ ،‬بالمشاركة مع المتعلمين ثقافة محدودة‪ .‬ممارسات منظّمة ثقاف ّياً‪.‬‬ ‫الغرفة الصفية‬
‫انعــدام التجانــس بيــن �أفــراد البيئــة الواحــدة‪ ،‬والتحليــلات التجانــس بيــن أ�فــراد البيئــة الواحــدة‪ ،‬مــع‬ ‫النظر �إلى الجماعة‬
‫الاهتمــام بتحليــل الاختلافــات النوع ّيــة بينهــم‪.‬‬ ‫بعيــدة عــن الممارســات الثقاف ّيــة والاجتماع ّيــة‪.‬‬
‫(مصطفى‪)٢٠٠١ ،‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪7‬‬
 ‫معايير اختيار استراتيجيات تعليم العلوم احلياتية وتعلمها‪:‬‬
‫يتم اختيار استراتيجية تعليم العلوم الحياتية وتعلمها‪ ،‬وفقاً للمعايير (خالد‪.)2016،‬‬
‫‪� -1‬أن تناسب الاستراتيجية استعدادات الطلبة‪ ،‬ومستوى نضجهم‪ ،‬وتناسب قدراتهم‪ ،‬واهتماماتهم‪ ،‬وميولهم‪.‬‬
‫‪� -2‬أن يناسب �أسلوب عرض المحتوى وتنظيمه طبيعة العلوم الحياتية و�أهداف تعليمها‪ ،‬و�أهداف الدرس الحالي‪.‬‬
‫‪� -3‬أن تحقق الاستراتيجية مشاركة واسعة لجميع الطلبة بمختلف مستوياتهم‪.‬‬
‫‪� -4‬أن تناسب الاستراتيجية الزمن المتاح للحصة‪ ،‬ولطبيعة تنظيم البيئة الصفية‪ ،‬والتجهيزات المتوافرة‪.‬‬
‫‪� -5‬أن تعمل الاستراتيجية على بناء ثقة المعلم بالمتعلم‪ ،‬وتحقيق تفاعل صفي حقيقي وفعال‪.‬‬
‫‪� -6‬أن تسهم الاستراتيجية في تطوير تفكير المتعلمين‪ ،‬وتنمية اتجاهاتهم نحو العلوم الحياتية‪.‬‬

‫ استراتيج ّيات التدريس‪:‬‬

‫اعتمدت المناهج المط ّورة على منهج ّية النشاط الذي يؤكّد دور الطلبة في �أداء ال�أنشطة بمشاركة المعلمين‪ ،‬بحيث تكون الغرفة‬
‫الصف ّية بما فيها من (معلم‪ ،‬وطالب‪ ،‬وكتاب مدرسي‪ ،‬ومصادر تعلم‪ )...‬حاضرة لتعليم الطلبة وتعلّمهم‪� ،‬إضافة �إلى ارتباطها بالمجتمع‬
‫المحلي‪ ،‬وتوظيف التكنولوجيا بما يح ّقق التو ّجهات التربوية نحو التعلّم العميق‪.(Fullan.& Langworth , 2014) .‬‬
‫وقد وضّ ح فولان ولانجورثي التعلّم العميق على النحو ال�آتي‪:‬‬
‫بيداغوجيــة جديــدة جــاءت نتيجــة تطــور �أدوات الاقتصــاد العالمــي‪ ،‬واقتصــاد المعرفــة‪ ،‬ومــا ترتّــب علــى ذلــك مــن تطـ ّو ٍر فــي‬
‫�أنمــاط القيــادة ومفاهيمهــا‪ ،‬والانتقــال �إلــى التعلّــم الــذي يتجــاوز �إتقــان المحتــوى المعرفــي �إلــى تعلّــم يهتــم باكتشــاف معــارف‬
‫جديــدة علــى المســتوى العالمــي‪ ،‬وال�إ ســهام فــي �إنتــاج معــارف علــى المســتوى الكونــي‪ ،‬الــذي �أطلقــت فيــه التكنولوجيــا‬
‫ال ِعنــان ل�أنمــاط التعليــم والتعلّــم‪ ،‬وتطبيقــات معرفيــة حياتيــة خــارج المدرســة؛ مــا انعكــس علــى شــكل توجهــات تربويــة حديثــة‬
‫تنعكــس علــى التعليــم الرســمي‪.‬‬
‫الانتقــال بالتعليــم مــن التركيــز علــى تغطيــة جميــع عناصــر المحتــوى التعليمــي (المقـ ّرر الدراســي)‪ ،‬للتركيــز علــى عمل ّيــة التعلّــم‪،‬‬
‫وتطويــر قــدرات الطلبــة فــي قيــادة تعلمهــم‪ ،‬و َع َمــلِ مــا يحقــق رغباتهــم‪ ،‬ويكــون المعلمــون شــركاء فــي تعلّـ ٍم عميــق‪ ،‬مــن خــلال‬
‫البحــث‪ ،‬والربــط علــى نطــاق واســع فــي العالــم الحقيقــي‪.‬‬
‫كمــا لا بـ ّد مــن التنويــه �إلــى �أ ّن بنيــة منهــاج العلــوم الحياتيــة الجديــد تعـ ّد تعليـ َم التفكيــر ركيــز ًة �أساسـ ّي ًة فــي جميــع مقـ ّررات‬
‫العلــوم الحياتيــة (‪ ،)3-12‬وتعــد هــذه �إضافــة نوعيــة للمناهــج‪ ،‬محفــزة للمعلــم فــي توظيــف اســتراتيجيات التدريــس التــي تُعمــل‬
‫تفكيــر الطلبــة وتن ّميــه‪ ،‬وبالتالــي تدفــع باتجــاه توليــد �أفــكار جديــدة‪ ،‬يمتــاز فيهــا المعلــم بالتكيــف والمرونــة والمواءمــة‪ ،‬ويتــم‬
‫قيــاس مخرجــات التعلــم‪ ،‬بالاعتمــاد علــى قــدرات الطلبــة المرتبطــة بالكفايــات التعليميــة التعلميــة ذات نتاجــات تنعكــس علــى‬
‫شــكل ســياقات حياتيــة متنوعــة فــي المجــالات كافــة؛ مــا يســتوجب التوجــه نحــو �أنمــاط تقويــم تربويــة حديثــة‪ ،‬كالتقويــم‬
‫ال�أصيــل بــكل �أدواتــه‪ ،‬دون �إهمــال ل�أدوات التقويــم ال�أخــرى‪( .‬خالــد و�آخــرون‪)2016 ،‬‬
‫استراتيجية التعلم باالستكشاف‪:‬‬
‫مجموعة من التحركات‪ ،‬يخطط لها المعلم‪ ،‬ويصممها‪ ،‬وينفذها‪ ،‬ويتيح للطلبة بيئة مناسبة؛ لمعالجة لمعلومات‪ ،‬وتحويلها‬
‫للوصول �إلى معرفة جديدة‪ ،‬وتمكن الطالب من التخمين‪� ،‬أو تكوين الفرضيات حول ما يريد اكتشافه‪ ،‬باستخدام عملية الاستقراء �أو‬
‫الاستنباط‪� ،‬أو باستخدام المشاهدة؛ للتوصل في النهاية �إلى المفهوم‪� ،‬أو التعميم المراد استكشافه (بل‪.)1987،‬‬

‫‪8‬‬
‫ومن �أهم �أهدافها زيادة قدرة الطلبة على التحليل‪ ،‬وتركيب المعلومات وتقويمها بطريقة عقلانية‪ ،‬وتنمية قدراتهم على التفكير الناقد‬
‫والتفكير ال�إ بداعي‪ ،‬و�إكساب الطلبة طرق فعالة للعمل الجماعي‪ ،‬ومشاركة المعلومات‪ ،‬والاستماع ل�أفكار ال�آخرين‪ ،‬بالاضافة لزيادة‬
‫دافعية الطلبة نحو التعلم الذاتي‪ ،‬كما �أ ّن ما يتم تعلمه باستراتيجية الاستكشاف يكون له معنى �أكثر عند الطلبة‪ ،‬ويبقى في الذاكرة‬
‫لمدة �أطول‪ ،‬وتعزز استراتيجية التعلم بالاستكشاف قدرة الطلبة على توظيف ما ت ّم تعلمه في حل مشكلات حيات ّية لمواقف غير م�ألوفه‬
‫لديهم‪ .‬والتعليم الاستكشافي نوعان‪ ،‬هما‪ :‬التعليم الاستكشافي المو ّجه‪ ،‬والتعليم الاستكشافي الحر‪.‬‬

‫استراتيجية التعليم بالبرهان الرياضي‪:‬‬

‫تُع ّد استراتيجية التعلم بالبرهان الرياضي حالة خاصة لحل المسائل الرياضية‪ ،‬وتكمن �أهمية هذه الاستراتيجية في �أنها تسهم في‬
‫تنمية قدرات الطالب على التفكير‪ ،‬وتبني شخصيته بناء علمياً ومنطقياً‪ ،‬ونعني بالبرهان‪ :‬تقديم �أدلة �أو شواهد على صحة قضية ما‬
‫تقنع ال�آخرين‪ .‬وقد ع ّرفه عبيد و�آخرون‪ :‬ب�أنه مناقشة استنباطية‪ ،‬مبنية على عبارات صائبة‪ ،‬ي�أتي بصورة معالجات لفظية �أو رمزية‪،‬‬
‫تتمثل في تتبع عبارات نستنبط كل منها من سابقتها ب�أساليب منطقية‪ ،‬تستند �إلى شواهد معترف بصحتها (مسلمات‪ ،‬ونظريات‪،‬‬
‫ومعطيات)‪( .‬عبيد و�آخرون‪.)2000 ،‬‬
‫مراحل التعلم بالبرهان الرياضي‪:‬‬
‫المرحلة ال�أولى‪ :‬فهم النظرية من خلال القراءة الت�أملية لفهمها‪ ،‬ولتحديد المعطيات‪ ،‬والمطلوب �إثباته‪ ،‬ث ّم تمثيله بالرسم‪،‬‬
‫ومحاولة �إيجاد �أمثلة �أو �أمثلة مضادة تقنع الطالب بصحة النظرية‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬التفكير بالبرهان‪ ،‬وفي هذه المرحلة يستذكر الطلبة المسلّمات والنظريات السابقة؛ للاستفادة منها في تحديد‬
‫استراتيجيات البرهان المناسبة‪ ،‬ولمعرفة ال�إ جراء الذي يمكن �أن يقوده �إلى المعرفة الجديدة‪ ،‬وليس من الضروري �أن نبد�أ البرهنة‬
‫من المعطيات‪ ،‬وصولا ً �إلى المطلوب‪ ،‬فقد يستخدم الطالب الطريقة التحليلية‪ ،‬وهي التفكير بالبرهان بالاتجاه العكسي من‬
‫المطلوب‪ ،‬وصولا ً للمعطيات‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬كتابة البرهان‪ ،‬فقد يتوصل الطلبة للبرهان شفوياً‪� ،‬إلا ّ �أنهم يواجهون صعوبة في صياغته بعبارات رياضية‪،‬‬
‫وبصورة منطقية منظمة‪.‬‬

‫املختبرات االفتراضية (‪:)Virtual Lab‬‬

‫استراتيجيات تعتمد على تنفيذ محاكاة للتجارب العملية والتي لا يمكن �أن يتم �إجراؤها في المختبرات المدرسية من جهة‪� ،‬أو‬
‫التجارب العملية الصفية من جهة �أخرى‪ ،‬وتهدف �إلى تمكين الطّلبة من تنفيذ التجارب بشكل عام بطريقة ممتعة من خلال اللعب‬
‫وهذا بدوره يركز على التشويق والمتعة ويربط الطالب بالمحتوى التعليمي‪ ،‬ويؤثر في اتجاهات الطلبة نحو التعليم والتعلم‪.‬‬
‫توفر هذه الاستراتيجيات تجارب متعددة في المختبر الافتراضي‪ ،‬وب�إمكان المعلم �أن يوجه طلبته �إلى الموقع المناسب لتنزيل هذه‬
‫التجارب وتجريبها بهدف التعلم بطريقة سهلة وممنهجة‪ ،‬وما يميز هذه التجارب والمواقع �أن الطالب يستطيع �أن يقوم بتنزيلها على‬
‫ال�أجهزة الذكية‪ ،‬وبالتالي جذب انتباه الطلبة وفق التكنولوجيا التي تحتويها نحو تحقيق �أهداف العلوم ‪ ،‬وتشير الدراسات ب�أن الطالب‬
‫يتمكن من فهم التجارب العلمية �إن تمكن من فهم الاستراتيجيات التي يتم من خلالها �إجرائها‪ ،‬وهذا يتم بمتابعة المعلم في اختيار‬
‫ما يناسب طلبته‪.) nature، 2013(.‬‬
‫مع الت�أكيد ب�أن المختبرات ال�إ فتراضية لن تعيض عن العمل المخبري ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫األلعاب التّعليم ّية‪:‬‬
‫يعرف عبيد (‪ )2004‬اللعبة التعليمية ب�أن ّها نشاط هادف‪ ،‬محكوم بقواعد معينة‪ ،‬يمكن �أن يتنافس فيه عدة �أفراد‪ ،‬ويع ّرف استراتيجية‬
‫ال�ألعاب التعليمية ب�أنها مجموعة التحركات وال�أنشطة الصفية التي يخطط لها المعلم‪ ،‬وينفذها؛ من �أجل تحقيق �أهداف عقلية ومهارية‬
‫ووجدانية من خلال المتعة والتسلية‪ ،‬ومن ال�أهداف التعليمية لهذه الاستراتيجية‪ :‬زيادة الدافعية‪ ،‬والميل نحو المشاركة في حصص العلوم‬
‫الحياتية‪ ،‬وتعلم مهارات العمل الجماعي ضمن الفريق‪ ،‬واكتساب مهارات التخطيط‪ ،‬واتخاذ القرار‪ ،‬بال�إ ضافة لتنمية بعض القيم التربوية‪،‬‬
‫مثل المبادرة‪ ،‬والتنافس الشريف‪ ،‬وروح الفريق والتعاون ال�إ يجابي‪ ،‬واحترام �آراء ال�آخرين‪ ،‬والتحلي بالروح الرياضية‪ .‬وقد يظهر خلال‬
‫التعلم باللعب بعض السلوكات السلبية‪ ،‬مثل الغش‪� ،‬أو الفوضى التي قد تعيق المعلم والطلبة‪� ،‬أو اللعب دون الانتباه للهدف التعليمي‪.‬‬
‫حدد عفانة (‪ )2006‬مراحل ال�ألعاب التعليمية بال�آتي‪:‬‬
‫ •مرحلة التخطيط‪ :‬وفيها يتم تحديد ال�أهداف والمعلومات والمهارات والاتجاهات التي يسعى المعلم ل�إ كسابها للطلبة‪ ،‬ث ّم‬
‫اختيار اللعبة المناسبة‪ ،‬وتحديد ال�أدوات والتجهيزات اللازمة‪ ،‬والوقت والمكان المناسبين لها‪ ،‬ومن الضروري �أن يجرب المعلم‬
‫اللعبة؛ كي يحدد النتاج التعليمي‪ ،‬ويتفادى �أي خط�أ فيها‪.‬‬
‫ •مرحلة التنفيذ‪ :‬حيث يوضّ ح المعلم ال�أهداف المرجوة من اللعبة‪ ،‬و�أهميتها في تعلم خبرة جديدة‪� ،‬أو تمكين خبرات سابقة‪،‬‬
‫ث ّم يحدد طبيعة اللعبة وقواعدها وشروطها‪ ،‬ويوزع الطلبة بطريقة تراعي طبيعة اللعبة‪ ،‬وتناسب الطلبة‪ ،‬وقدراتهم المختلفة‪.‬‬
‫ •مرحلة التقويم‪ :‬يقوم المعلم بتقويم ذاتي ل�أدائه‪ ،‬ول�أداء الطلبة‪ ،‬ف�أثناء اللعبة يجمع المعلم بيانات‪ ،‬ويسجل ملاحظات‪ ،‬ويقدم‬
‫تعليمات وتوجيهات؛ لتعديل مسار اللعبة نحو ال�أهداف المرجوة منها‪ ،‬وبعد انتهاء اللعبة‪ ،‬يتوصل المعلم �إلى حكم شامل عن‬
‫مدى نجاح طلبته في تنفيذ اللعبة‪ ،‬ومدى الاستفادة منها‪.‬‬

‫ التع ّلم النشط‪:‬‬

‫لقــد عـ ّرف �أهــل التربيــة والاختصــاص التعلّــم النشــط تعريفــات كثيــرة‪ ،‬لكـ ّن الشــيء المشــترك بينهــا جميعـاً هــو الت�أكيــد علــى الـ ْ‬
‫ـدور‬
‫ال�إ يجابــي للمتعلــم‪ ،‬ومســؤول ّيته عــن تعلمــه‪ .‬وتكمــن �أهم ّيــة مثــل هــذا النــوع مــن التعلّــم فــي �أن ّهــا تح ّقــق تعلّمـ ًا اســتراتيج ّي ًا ناتجـاً عــن‬
‫وخاصــة فــي هــذا الزمــن الــذي تدفّقــت فيــه المعرفــة والمعلومــات بشــكلٍ يصعــب ال�إ حاطــة بهــا؛ مــا‬ ‫ّ‬ ‫خبــرات حقيق ّيــة شــبيهة بالواقــع‪،‬‬
‫يجعــل الســبيل الوحيــد للتعامــل معهــا هــو �إيجــاد نــوع مــن التعلّــم‪ ،‬كالتعلّــم النشــط الــذي يعطــي ال�أســس والقواعــد فــي التعامــل مــع‬
‫تلــك المعرفــة والمعلومــات‪ ،‬وحســن الاختيــار‪ ،‬والتوظيــف الف ّعــال للمعلومــات‪.‬‬
‫وتصــف (كوجــك‪ )2008 ،‬الفلســفة التــي ُبنـ َـي عليهــا التعلّــم النشــط «ب�أن ّهــا فلســفة تربويــة تعتمــد علــى �إيجاب ّيــة المتعلــم فــي‬
‫الموقــف التعليمــي»‪� .‬أ ّمــا اســتراتيج ّيات التعلّــم النشــط المشــتقة مــن هــذه الفلســفة‪ ،‬فتشــمل جميــع الممارســات التربويّــة‪ ،‬وال�إ جــراءات‬
‫التدريسـ ّية التــي تهــدف �إلــى تفعيــل دور المتعلــم‪.‬‬
‫ويحــدث التعلّــم نتيجـ ًة للبحــث والتجريــب والعمــل (الفــردي �أو الجماعــي)‪ ،‬والخبــرات التعلّم ّيــة التــي يخطــط لهــا المعلــم‪،‬‬
‫و�إ ّن اعتمــاد المتعلــم علــى ذاتــه خــلال خــوض هــذه الخبــرات العمل ّيــة‪ ،‬فــي ســبيل بحثــه عــن المعلومــة‪ ،‬يدعــم بشــكلٍ كبيــر ّ‬
‫التوجــه‬
‫التربــوي للوصــول �إلــى متعلــم مســتقل‪ ،‬يتحمــل مســؤول ّية تعلُّمــه‪ ،‬ويرتكــز علــى خبراتــه الســابقة فــي بنــاء معرفتــه الجديــدة‪ ،‬كمــا �أ ّن‬
‫مثــل هــذه الخبــرات العمل ّيــة تعمــل علــى دعــم المنظومــة القيم ّيــة‪ ،‬والاتّجاهــات ال�إ يجاب ّيــة نحــو الرياضيــات‪ ،‬والتعلّــم الذاتــي عمومـاً‪.‬‬
‫ويشير سعادة �إلى �أ ّن التعلّم النشط ُيع ُّد «طريقة تعلم وتعليم في �آن واحد‪ ،‬يشترك فيها الطلبة ب�أنشطة متنوعة تسمح لهم بال�إ صغاء‬
‫ال�إ يجابي‪ ،‬والتفكير الواعي‪ ،‬والتحليل السليم لمادة الدراسة‪ ،‬حيث يتشارك المتعلمون في ال�آراء بوجود المعلم المي ّسر لعملية التعلّم»‬
‫(سعادة و�آخرون‪.)2006 ،‬‬

‫‪10‬‬
 ‫أهم ّية التع ّلم النشط‪:‬‬
‫يشير زيتون (‪� )2007‬إلى أ� ّن التعلّم النشط يزيد من تفاعل الطلبة في ّ‬
‫الحصة الصف ّية‪ ،‬ويجعل من التعلم متعة‪ ،‬كما ين ّمي العلاقات‬
‫الاجتماع ّية بين الطلبة �أنفسهم‪ ،‬وبين الطلبة والمعلم‪ ،‬ويزيد من ثقة الطالب بنفسه‪ ،‬ويرفع مستوى دافعية الطالب للتعلّم‪ ،‬ولتحقيق‬
‫ذلك‪ ،‬يحتاج المعلم �إلى التمكّن من استراتيجيات التعلم النشط‪ ،‬مثل‪ :‬حل المشكلات‪ ،‬والعصف الذهني‪ ،‬والتعلم التعاوني‪ ،‬ولعب‬
‫تيرت هذه الاستراتيجيات بعناية؛ لتناسب الطلبة في تلك الصفوف‪ ،‬وبها يترك‬ ‫ال�أدوار‪ ،‬وطريقة الجكسو‪ ،‬والتعلم باللعب‪ .‬لقد اخْ َ‬
‫المعلم �أثراً كبيراً في طلبته‪ ،‬كما يتيح لهم الفرصة في تح ُّمل المسؤول ّية‪ ،‬والمشاركة في اتّخاذ بعض القرارات �أثناء عمل ّية التعلم‪.‬‬
‫(زيتون‪.)2007 ،‬‬
‫استراتيجيات التعلم النشط وتدريس العلوم احلياتية‪:‬‬
‫ٍ‬
‫استراتيجيات كثير ًة للتعلم النشط على النحو ال�آتي‪:‬‬ ‫�إ ّن المتت ّبع ل�أدب ّيات التعلم النشط يجد �أ ّن الكتّ َ‬
‫اب والمهتمين قد رصدوا‬

‫(خالد‪ ،‬و�آخرون‪)2016 ،‬‬ ‫أ�ولاً‪ -‬استراتيجية حل المشكلة‪:‬‬

‫موقف جديد لم يختبره الطالب من قبل‪ ،‬وليس لديه ح ّل جاهز له‪ ،‬ويثير نوعاً من التحدي الذي يقبله الطالب‪ ،‬ويكون هذا‬
‫الموقف في صورة تساؤل يتطلّب �إجابة‪� ،‬أو قضية تحتاج لبرهان‪� ،‬أو موقف حياتي يحتاج �إلى حل‪ .‬والنظر لموقف ما على �أنه مس�ألة‪،‬‬
‫هو نسبي‪ ،‬ويعتمد على مستوى التعقيد في الموقف‪ ،‬ومناسبته لقدرات الطالب‪.‬‬
‫ويعني حل المشكلة ال�إ دراك الصحيح للعلاقات المتضمنة في الموقف التعليمي‪ ،‬بما يمكنه من الوصول للحل‪ ،‬ويعتمد حل‬
‫المشكلة على المعرفة العقلية التي تشمل المسلّمات والمفاهيم والتعميمات اللازمة للحل‪ ،‬بال�إ ضافة للاستراتيجيات‪ ،‬وهي الخطوات‬
‫التي يقوم بها الطالب‪ ،‬مستخدماً معارفه العقلية لحل المشكلة‪ ،‬من خلال تجاربه في حل مشاكل سابقة‪.‬‬
‫يف ما يلي مراحل حل مسألة كمثال ملشكلة معينة‪:‬‬
‫حدد جورج بوليا (‪ )1975‬مراحل حل المس�ألة بال�آتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬فهم المس�ألة‪ ،‬و�إعادة صياغتها بلغة الطالب‪� ،‬أو بمخطط سهمي‪� ،‬أو شكل بياني‪ ،‬ث ّم تحديد مكوناتها‪ :‬المعطيات‪،‬‬
‫والمطلوب‪.‬‬
‫‪2 .2‬ابتكار فكرة �أو خطة الحل‪ :‬تلخيص البيانات‪ ،‬وتنظيمها‪ ،‬وترجمتها لمعادلة �أو متباينة‪ ،‬وواجب المعلم هنا تقديم تلميحات‬
‫قد تساعد طلبته �إلى فكرة الحل‪ ،‬مثل‪ :‬ربط المس�ألة بتعلم سابق‪ ،‬وعمل تعديلات للمس�ألة؛ لتبسيطها‪.‬‬
‫‪3 .3‬تنفيذ فكرة الحل‪ :‬تجريب فكرة استراتيجية الحل المقترحة؛ للوصول �إلى الحل المنطقي للمس�ألة‪ ،‬يستخدم فيها الطالب‬
‫المهارات الحسابية �أو الهندسية �أو الجبرية المناسبة لتنفيذ خطة الحل‪.‬‬
‫‪4 .4‬مراجعة الحل وتقويمه‪ :‬وتكمن �أهمية هذه المرحلة ب�أنها تعمل على تنمية التفكير فوق المعرفي‪ ،‬من خلال تقويم الطلبة‬
‫لتفكيرهم‪ ،‬والحكم على مدى فاعليتهم في حل المس�ألة‪ ،‬من خلال التعويض‪� ،‬أو الحل العكسي‪� ،‬أو تطبيق طريقة حل‬
‫�أخرى‪.‬‬
‫‪5 .5‬ويتمثل دور المعلم بتشجيع الطلبة‪ ،‬وتدريبهم على استخدام المصادر المختلفة للمعرفة؛ لاستخلاص هذه المعلومات‪،‬‬
‫وتصنيفها‪ ،‬وتحليلها؛ لوضع الفرضيات‪ ،‬معتمدين على خبراتهم السابقة‪ ،‬ومن ث ّم التوصل �إلى استنتاجات‪ ،‬ومحاكمتها من‬
‫حيث المعقولية‪ ،‬و�إمكانية تطبيقها‪ ،‬وتطويرها‪ ،‬بناء على ذلك (خالد‪ ،‬و�آخرون‪.)2016 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ثاني ًا‪ -‬استراتيجية التعلّم التعاوني‪:‬‬
‫ينقــل التعلّــم التعاونــي الطلبــة مــن التعلّــم الفــردي �إلــى التعلّــم الجماعــي‪ ،‬بحيــث يســتمعون �إلــى بعضهــم بعضـاً؛ مــا يتيــح الفرصــة‬
‫المناســبة للنقــاش والتفســير الــذي يدعــم فهــم الطلبــة‪)McGtha & Bay-williams,2013( .‬‬
‫ٍ‬
‫وتنطلق فلسفة التعلّم التعاوني من تراث فكري قديم‪ ،‬فال�إ نسان بطبيعته لا يمكن �أن يعيش في عزلة عن ال�آخرين‪ ،‬ووسيلته لتحقيق‬
‫أ�هدافه هو التعاون؛ لاختزال الوقت والجهد‪ .‬وينطلق التعلّم التعاوني على �أساس نظريّة الذكاءات المتعددة التي وضعها (جاردنر)‪،‬‬
‫ومن مبادئ هذه النظرية‪ :‬أ� ّن تفاوت مستوى الذكاءات وتعدّدها في مجموعة التعلّم التعاوني‪ ،‬يساعد على تحقيق تعلّ ٍم‬
‫أ�فضل‪ ،‬حيث يساعد هذا التنوع في الذكاء والقدرات على تشكيل قدرات الفرد‪ ،‬حيث يقوم ك ّل فرد في المجموعة‬
‫الخاصة به ‪)Gardner,1983( .‬‬ ‫ّ‬ ‫معارف في استكمال البنية المعرف ّية‬ ‫َ‬ ‫بالارتكاز ‪-‬في مرحل ٍة ما‪ -‬على ما يمتلكه زملاؤه من‬
‫يتجاوز التعلم التعاوني ترتيب جلوس الطلبة �إلى تمتين منظومة من القيم التي تركز على العمل التعاوني المشترك‪ ،‬معتمداً على العناصر ال�آتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬الاعتمــاد المتبــادل ال�إ يجابــي‪ُ :‬يعـ ّد �أهـ ّم عناصــر نجــاح التعلّــم التعاونــي؛ �إ ْذ يجــب �أن يشــعر الطلبــة ب�أنهــم يحتاجــون �إلــى‬
‫بعضهــم بعضـاً؛ مــن �أجــل �إكمــال َمه ّمــة المجموعــة‪ ،‬ويمكــن للمعلــم تعزيــز هــذا الشــعور مــن خــلال مــا ي�أتــي‪:‬‬
‫ب– �إعطاء مكاف�آت مشتركة‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫ �أ– وضع �أهداف مشتركة‪.‬‬
‫د‪ -‬المسؤول ّية الفردية والزمريّة‪.‬‬ ‫ج– المشاركة في المعلومات والمواد (لكل مجموعة ورقة واحدة مثلا ً)‪.‬‬
‫�إن المجموعة التعاون ّية يجب �أن تكون مسؤولة عن تحقيق �أهدافها‪ ،‬وك ّل عضو في المجموعة يجب �أن يكون مسؤولا ً عن‬
‫ال�إ سهام بنصيبه في العمل‪ .‬وتظهر المسؤول ّية الفرديّة عندما يتم تقييم �أداء ك ّل طالب‪ ،‬وتعاد النتائج �إلى المجموعة والفرد؛ من �أجل‬
‫الت�أكّد م ّمن هو في حاجة �إلى مساعدة‪.‬‬
‫‪2 .2‬التفاعــل المباشــر‪ :‬يحتــاج الطلبــة �إلــى القيــام بعمــلٍ حقيقـ ّـي معـاً‪ ،‬يعملــون مــن خلالــه علــى زيــادة نجــاح بعضهــم بعضـاً‪،‬‬
‫مــن خــلال مســاعدة بعضهــم علــى التعلّــم‪ ،‬وتشــجيعهم عليــه‪.‬‬
‫‪3 .3‬معالجــة عمــل المجموعــة‪ :‬تحتــاج المجموعــات �إلــى تخصيــص وقــت محـدّد لمناقشــة تقدُّمهــا فــي تحقيــق �أهدافهــا‪ ،‬وفــي‬
‫حفاظهــا علــى علاقــات عمــل فاعلــة بيــن ال�أعضــاء‪ ،‬ويســتطيع المعلمــون �أ ْن يبنــوا مهــارة معالجــة عمــل المجموعــة مــن خــلال‬
‫تعييــن مهــامّ‪ ،‬وتوزيــع ال�أدوار‪ ،‬وســرد �إيجاب ّيــات عمــل ك ّل فــرد فــي المجموعــة مثــلا ً‪.)McGatha&Bay-Williams, 2013( .‬‬
‫و�أكد ستيفنز وهايد (‪ )Stephens and Hyde,2012‬على دور المعلم �أثناء تنفيذ العمل التعاوني في ال�إ شراف على عمل المجموعات‬
‫وتوفير المناخات المناسبة التي تمكن الطلبة من التفاعل في المجموعات‪ ،‬بال�إ ضافة �إلى اختيار الطلبة في المجموعات بما يتناسب‬
‫وطبيعة المهام الموكلة لهم سواء كانت مجموعات متجانسة �أو اختيارية �أو عشوائية �إلى غير ذلك‪.‬‬
‫طرق التعلّم التعاوني‪ :‬‬
‫طرق مختلفة له؛ ما يتطلب فهم ال�أنماط المختلفة للتعلم التعاوني‬ ‫لقد اهتم كثير من التربويين والمهتمين بالتعلم التعاوني بوضع ٍ‬
‫من المعلم‪� ،‬أو م ّمن �أراد تطبيقه‪ ،‬وفق ظروف طلبته‪ ،‬وغرفة الصف‪ ،‬ونوع المقاعد‪ ،‬وحجم المجموعة‪ ،‬وغيرها من الظروف التي‬
‫َفرض �أحياناً على المعلم اتّباع طريقة مع ّينة بذاتها‪ ،‬وقبل ذلك قناعة المعلم الشخصية‪.‬ومن هذه الطرق ‪.‬‬ ‫ت ُ‬
‫‪1 .1‬توزيــع الطلبــة وفقـ ًا لتحصيلهــم‪ :‬طـ ّور هــذه الطريقــة (روبــرت ســلفين) فــي جامعــة (هوبكنز) عــام ‪1971‬م‪ ،‬وهي �أبســط طرق‬
‫التعلّــم التعاونــي‪ ،‬حيــث تتكــون المجموعــة مــن (‪ )5‬طــلاب‪ ،‬وتكــون غيــر متجانســة‪ ،‬فتضــم ط ّلابـاً مــن المســتويات الثلاثــة‬
‫(متفــوق– متوســط– ضعيــف)‪ ،‬ويســاعد الطلبــة بعضهــم بعض ـاً فــي فهــم المــادة الدراس ـ ّية‪ ،‬وتكــون طريقــة التقويــم جماع ّيــة‬
‫وفرديّــة‪ ،‬ويمكــن اســتخدام هــذه الطريقــة فــي جميــع المــواد الدراسـ ّية‪ ،‬وجميــع المراحــل الدراسـ ّية �أيضـاً (الحيلــة‪.)2003،‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ 2 .2‬استراتيجية جيكسو ‪ : Jigsaw Strategy‬تعني الترجمة الحرفية لهذه الاستراتيجية طريقة مجموعات التركيب‪ ،‬ولقد طورت‬
‫هذه الطريقة واختبرت على يـد البـورت ارنسون ‪ Arnson Eiliot‬وزملاؤه ثـم تبناهـا سـالفين (‪ )Slavin‬وجماعتـه وتهــدف هـذه‬
‫الطريقــة �إلــى تشجيع الطلبة على التعاون‪ ،‬والعمل الجماعي‪ ،‬حيث يبد�أ في هذه ال�أثناء تحطيم الحواجز الشخيصة (الحيلة‪،‬‬
‫‪.)2008‬‬
‫وتسـتدعي طريقـه جيكسـو (‪ ) Jigsaw‬عمـل الطلبـة فـي مجموعـات صـغيرة‪ ،‬تتشـارك فـي تقـديم �أجـزاء مـن حلـول مشكلة عامة‬
‫تتمثــل فــي ال�أداء الناجــح للمهمــة‪ ،‬حيــث يشــرف المعلــم علــى تكليــف كل عضــو مــن المجموعة جـــزء مـــن المعلومـــات المتعلقـــة‬
‫بالمهمة‪ ،‬ولا يعطـــى �أي عضـــو مـــن المجموعـــة �أيـــة معلومـــات تجعلـــه يســـهم فـــي حـــل المشـــكلة لوحده‪ ،‬وذلك للوصول لحل‬
‫المشــكلة مـــن خـــلال المشـــاركة وتبـــادل وجهـــات النظـــر‪ ،‬وفـــي نهايـــة المطــاف يت�أكــد المعلــم مــن مــدى تحقــق ال�أهــداف بطرق‬
‫التقويــم المختلفة (الخفــــاف‪.)٣٠٠٢ ،‬‬
‫وهــذه الاسـتراتيجية تركــز علــى نشــاط الطلــبة وتفاعلهم على النحو ال�آتي‪:‬‬

‫أ�ولاً‪ :‬تكوين المجموعات ال�أم (‪)home Team‬‬

‫يتــم توزيــع الطلبــة علــى شــكل مجموعــات تتكــون كل منهــا مــن(‪� )6 – 5‬أعضــاء فــي كل مجموعــة‪ ،‬ويكــون عــدد ال�أعضــاء وفــق‬
‫المهــام الجزئيــة للمشــكلة وتتفــق المجموعــة علــى منســق ومقــرر للفريــق ويتــم توزيــع المهــام علــى �أعضــاء الفريــق بالتشــاور فيمــا بينهــم‬
‫وباشــراف المعلــم وفــق الشــكل ال�آتــي‪:‬‬

‫‪home Team‬‬

‫‪A1 A2‬‬ ‫‪B1 B2‬‬ ‫‪C1 C2‬‬ ‫‪D1 D2‬‬

‫‪A3 A4‬‬ ‫‪B3 B4‬‬ ‫‪C3 C4‬‬ ‫‪D3 D4‬‬
‫‪A5‬‬ ‫‪B5‬‬ ‫‪C5‬‬ ‫‪D5‬‬

‫ويتفق المعلم مع المجموعات على زمن محدد ل�إ نجاز المهام الموكلة �إليهم‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ثاني ًا‪ :‬تكوين مجموعات الخبراء ‪Experts Team‬‬
‫يتــم �إعــادة تكويــن مجموعــات جديــدة يتجمــع الطلبــة فــي فــرق متخصصــة وفــق المهــام الموكلــة �إليهــم ويتلخــص دورهــم بمناقشــة‬
‫المهمــة الموكلــة لــكل فريــق بحيــث يكتســب الخبــرة اللازمــة بتفاصيلهــا (المهمــات الجزئيــة) وفــق الشــكل ال�آتــي‪:‬‬

‫‪A1 A2‬‬ ‫‪B1 B2‬‬ ‫‪C1 C2‬‬ ‫‪D1 D2‬‬

‫‪A3 A4‬‬ ‫‪B3 B4‬‬ ‫‪C3 C4‬‬ ‫‪D3 D4‬‬
‫‪A5‬‬ ‫‪B5‬‬ ‫‪C5‬‬ ‫‪D5‬‬
‫‪Grop A‬‬ ‫‪Grop B‬‬ ‫‪Grop C‬‬ ‫‪Grop D‬‬

‫‪A1‬‬ ‫‪B1‬‬ ‫‪A2‬‬ ‫‪B2‬‬ ‫‪A3‬‬ ‫‪B3‬‬ ‫‪A4‬‬ ‫‪B4‬‬ ‫‪A5‬‬ ‫‪B5‬‬
‫‪C1‬‬ ‫‪D1‬‬ ‫‪C2 D2‬‬ ‫‪C3 D3‬‬ ‫‪C4 D4‬‬ ‫‪C5 D5‬‬

‫ثالث ًا‪ :‬عودة الخبراء إ�لى المجموعات ال�أم (مرحلة تعليم طالب لطالب)‪:‬‬
‫يعــود كل طالــب مــن الفــرق التخصصيــة �إلــى مجموعتــه ال�أصليــة وتكــون مهمــة كل خبيــر نقــل خبرتــه الجديــدة �إلــى �أفــراد‬
‫مجموعتــه ال�أم لتشــكل مجموعــة الخبــرات فيمــا بينهــم حــلا ً للمهمــة الكليــة والشــكل ال�آتــي يوضــح ذلــك‪:‬‬

‫‪A5 B5‬‬ ‫‪A4 B4‬‬ ‫‪A3 B3‬‬ ‫‪A2 B2‬‬ ‫‪A1 B1‬‬
‫‪C5 D5‬‬ ‫‪C4 D4‬‬ ‫‪C3 D3‬‬ ‫‪C2 D2‬‬ ‫‪C1 D1‬‬

‫‪D1 D2‬‬ ‫‪C1 C2‬‬ ‫‪B1 B2‬‬ ‫‪A1 A2‬‬

‫‪D3 D4‬‬ ‫‪C3 C4‬‬ ‫‪B3 B4‬‬ ‫‪A3 A4‬‬
‫‪D5‬‬ ‫‪C5‬‬ ‫‪B5‬‬ ‫‪A5‬‬

‫‪Grop C‬‬ ‫‪Grop B‬‬ ‫‪Grop A‬‬

‫‪Grop D‬‬

‫وسميت هـذه المرحلـة بمرحلـة تعلـيم طالـب – طـالب بحيث يمثل الطالب الواحد دور المعلم في خبرته‪ ،‬ويعلـم فرقتـه عـن الموضـوع‬
‫الـذى تخصـص بـه‪ ،‬وهـذا يعنـى ان المهمـة التـي اوكـل بهـا لـم تكن مقصورة على تعلمه لهـا فقـط ‪ ،‬و�إنمـا يتعلمهـا كـي يعلمهـا لغيـره‪،‬‬
‫مما يستدعي اتقانه للمهمة‪ ،‬بحيث �أن كـل طالـب فـي المجموعة ال�أم يصبح ملماً في جميـع جوانـب المـوضوع‪ ،‬وفـي داخـل الفرقـة‬
‫يجـري نقاش و�أسئلة للت�أكد من �أن كل فرد فيها �أصبح ملما في جميـع المـادة‪ ،‬ومـن هنـا جـاء اسـم الطريقـة‪ ،‬ل�أن المهمـة العامـة تـوزع‬
‫�إلـى �أقسـام‪ ،‬وكـل طالـب تخصـص فـي قسـم‪ ،‬وعنـد العـودة للعمـل فـي فرقـة ال�أم يحـاول �أعضـاء الفرقـة تركيـب هـذه ال�أقسـام بشـكل‬
‫ينـتج عنه الشكل العام للمادة فهـو يشـبه لعبـة التركيـب ‪ puzzle‬فـي �إعطـاء الصـورة للمـادة فـي نهايـة عمـل فرقـة ال�أم‪ ،‬ثـم ينتهـى العمـل‬
‫بعرض النتائج من قبل الفـرق المختلفـة ومناقشـته واجمالـه‪ ،‬بحيـث تعـرض كـل فرقـة مهمـة واحـدة‪ ،‬يشـارك �أعضـاء الفـرق ال�أخـرى‬
‫باسـتكمالها عـن طريـق اضـافة ملاحظـات وتعليقـات‪ ،‬ومـن �أجـل الوصـول �إلـى الصـورة الكاملـة للمـادة‪ ،‬ثـم يعطـى المعلـم اختبارا لجميع‬
‫الطلبة في المهمة المحددة‪ ،‬والعلامة التي ي�أخذها الطالب هي علامته الشخصية وليست علامة المجموعة‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫ودور المعلــم فــي هــذه الاســتراتيجية‪ ،‬مشــرف مستشــار فــي الخطــوة ال�أولــى‪ ،‬متابعــة وتقييــم فــي الخطوتيــن الثانيــة والثالثــة‪ .‬ونجــد‬
‫�أنــه مــن المناســب �أن يقــوم المعلــم بعــد الانتهــاء مــن المرحلــة الثالثــة بال�آتــي‪:‬‬
‫ •التحقــق مــن فهــم الطلبــة للمهمــة كاملــة‪ :‬بحيــث يتبــع المعلــم طرقــا مختلفــة للت�أكــد مــن تحقــق الهــدف وفهــم المهمــة‬
‫الكليــة ‪ ،‬ك�أن يطلــب مــن �أحــد الطلبــة �أن يوضــح مهــام غيــر المهــام التــي �أوكلــت �إليــه فــي مجموعــات الخبــراء‪.‬‬
‫ •العدالــة فــي التعليــم‪ :‬ولمــا كان مــن حــق كل طالــب �أن يتعــرض لخبــرة تعليميــة تعلميــة مثــل �أقرانــه فعلــى المعلــم �أن‬
‫يتحقــق مــن ذلــك مــن خــلال اختيــار �أحــد الطلبــة مــن مجموعــات مختلفــة والــذي لاحــظ اهتمامــه وتفاعلــه فــي المجموعــة‬
‫ال�أم ومجموعــة الخبــراء ويطلــب منــه توضيــح مهمتــه �أمــام الصــف ب�أكملــه‪ ،‬ثــم يطلــب مــن خبــراء المجموعــة ال�إ ضافــة �أو‬
‫التعديــل ويســمح ب�إثــارة التســاؤلات مــن باقــي الطلبــة �أو مداخــلات �إذا لــزم ال�أمــر‪.‬‬

‫فوائد استخدام استراتيجية جيكسو‪Jigsaw‬‬

‫‪1‬تساعد على �إجراء تغييرات �إيجابية في �أداء المتعلمين و�أخلاقياتهم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬تعمل على بناء جو مفعم بالتفاهم والمحبة بين المتعلمين‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬تساعد المتعلمين في خلق جو صفي ملائم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬تعمل على ال�إ سهام في تطوير مهارات المتعلمين الشخصية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬تساعد المتعلمين على الاعتماد على قدراتهم ومهاراتهم الذاتية في �إدارة الصف (زيتون‪.)2007،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬تساعد على رفع مستوى الدافعية لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ 7‬تساعد على بناء اتجاهات ايجابية نحو المدرسة والمعلم والمادة الدراسية وبقية المتعلمين في وقت واحد‪.‬‬ ‫ ‪.‬‬
‫‪8‬تعمل على بناء علاقات طيبة وفاعلة بين مختلف مجموعات المتعلمين وبالتالي زيادة تحصيلهم الدراسي‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪ 9‬تنمي روح العمل والتعاون الجماعي بين المتعلمين‪(.‬سعادة‪.)2006 ،‬‬ ‫ ‪.‬‬
‫‪ -3‬الاستقصاء التعاوني‪ :‬تعتمد هذه الطريقة على جمع المعلومات من مصادر مختلفة‪ ،‬بحيث يشترك الطلبة في جمعها‪ ،‬وتُو َّزع‬
‫ف ك ُّل فرد في المجموعة بمهامّ محدّدة‪.‬‬ ‫المهام بينهم‪ُ ،‬فيكلّ ُ‬
‫وسـ ّميت‬ ‫ـف مــن خــلال الطلبــة �أنفســهم تحــت �إشــراف المعلــم‪ُ .‬‬ ‫ويحلّــل الطلبــة المعلومــات التــي تـ ّم جمعهــا‪ ،‬وتُعــرض فــي ّ‬
‫الصـ ّ‬
‫هــذه الطريقــة بهــذا الاســم؛ لاعتمــاد الطلبــة فيهــا علــى البحــث والمناقشــة‪ ،‬وجمــع المعلومــات (�أبــو عميــرة‪.)2000 ،‬‬

‫‪(T P S) (Think – Pair - Share) Strategy):‬‬ ‫ْ‬

‫شارك)‬ ‫ثالث ًا‪ -‬استراتيجية (ف ّك ْر‪ْ -‬‬
‫زاوج –‬
‫هي �إحدى استراتيجيات التعلم التعاوني النشط‪ ،‬التي تعتمد على تفاعل الطلبة ومشاركتهم في ال�أنشطة التعليمية‪ ،‬وتهدف لتنشيط‬
‫وتحسين ما لديهم من معارف وخبرات سابقة ومتعلقة بالتعلم الحالي‪ ،‬وتتكون هذه الاستراتيجية من ثلاث خطوات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫التفكيــر‪ :‬وفيهــا يطــرح المعلــم ســؤالا ً مــا �أو مسـ�أل ًة مــا‪� ،‬أو �أمــر معيــن يرتبــط بمــا تـ ّم شــرحه‪� ،‬أو عرضــه مــن معلومــات �أو مهــارات‪،‬‬
‫ويجــب �أن يكــون هــذا الســؤال متحديـاً �أو مفتوحـاً‪ ،‬ثـ ّم يطلــب المعلــم مــن الطلبــة �أن يقضــوا برهــة مــن الزمــن‪ ،‬بحيــث يفكــر‬
‫كل منهــم فــي الســؤال بمفــرده‪ ،‬ويمنــع الحديــث والتجــوال فــي الصــف فــي وقــت التفكيــر‪.‬‬
‫المزاوجــة‪ :‬ويطلــب المعلــم مــن الطلبــة �أن ينقســموا �إلــى �أزواج‪ ،‬بحيــث يشــارك كل طالــب �أحــد زملائــه‪ ،‬ويحدثــه عــن �إجابتــه‪ ،‬ويقــارن‬
‫كل منهمــا �أفــكاره مــع ال�آخــر‪ ،‬ويتناقشــان فيمــا بينهمــا‪ ،‬ويفكــران فــي ال�إ جابــات المطروحــة‪ ،‬ثـ ّم يحــددان ال�إ جابــة التــي يعتقــدان �أنهــا‬
‫ال�أفضــل وال�أكثــر �إقناعـاً و�إبداعـاً‪ ،‬وهــذه الخطــوة تســتغرق عــدة لحظــات لتبــادل ال�أفــكار‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫المشــاركة‪ :‬يطلــب المعلــم – فــي هــذه الخطــوة ال�أخيــرة – مــن كل زوج مــن الطلبــة �أن يشــاركا �أفكارهمــا مــع جميــع طلبــة الصــف‪،‬‬
‫والمعلــم يقــوم بتســجيل ال�إ جابــات علــى الســبورة‪�( .‬أبو غالــي‪2010 ،‬م)‪.‬‬

‫رابع ًا‪ -‬استراتيجية ال�أسئلة الف ّعالة‪:‬‬

‫مــن �أهــم اســتراتيج ّيات التدريــس منــذ ســنوات هــي اســتراتيجية ال�أســئلة الف ّعالــة‪ ،‬علــى الرغــم مــن �أ ّن طــرح ال�أســئلة اســتراتيجية‬
‫قديمــة‪� ،‬إلّا �أن ّهــا واحــدة مــن �أهـ ّم الطــرق لتحفيــز الطلبــة‪ ،‬و�إشــراكهم فــي الحصــة‪ .‬وا ّن مــن �أهــم واجبــات معلــم العلــوم الحياتيــة رفــع‬
‫مســتوى التفكيــر عنــد الطلبــة‪ ،‬وذلــك لا يحــدث �إلّا مــن خــلال ال�أســئلة الف ّعالــة (‪.)Adedoyin,2010‬‬
‫يوكد شين ويودخوملو (‪� )Shen and Yodkhumlue, 2012‬أهم ّية طرح ال�أسئلة الف ّعالة التي ترفع من مستوى تفكير الطلبة في الحصة‪.‬‬
‫ويشــير الباحثــان الــى �إ ّن الســؤال هــو ال�أقــوى فــي تنفيــذ التعلّــم الف ّعــال الــذي يح ّفــز الطلبــة‪ ،‬ويو ّجــه تفكيرهــم‪ ،‬ويســاعدهم علــى تعلّــم‬
‫ل مــن منشــوري ولاب (‪Manoucherhri, 2003‬‬ ‫التفكيــر‪ ،‬كمــا �أنّــه يســاعد المعلــم علــى معرفــة مــدى تعلُّــم طلبتــه»‪ .‬مــن جهــة �أخــرى‪� ،‬أكــد ك ٌّ‬
‫‪ )and Lapp‬وكذلــك �أ ّن �أهـ ّم مزايــا التعليــم الج ّيــد هــي ال�أســئلة الف ّعالــة التــي تــؤ ّدي �إلــى تعليــم متمركِّــز حــول الطالــب‪ ،‬و�أ ّن ال�أســئلة هــي التــي‬
‫تســاعد الطلبــة علــى الانجــذاب للحصــة‪ ،‬وبالتالــي الانخــراط فــي فعال ّياتهــا؛ مــا يح ّفــز الفهــم العميــق‪.‬‬
‫م ّمــا ســبق‪ ،‬نلاحــظ �أهم ّيــة ال�أســئلة التــي يو ّجههــا المعلــم للطالــب‪ ،‬التــي تســاعده فــي معرفــة كيــف يفكّــر الطلبــة‪ ،‬حتــى عندمــا يســتخدم‬
‫المعلــم المجموعــات‪� ،‬أو التكنولوجيــا الحديثــة‪� ،‬أو ال�ألعــاب‪� ،‬أو غيرهــا‪ ،‬ف إ�نّــه لا يمكــن �أ ْن يســتغني عــن ال�أســئلة التــي يطرحهــا علــى الطلبــة؛‬
‫لــذا فمــن المهــم �أ ْن يعــرف المعلــم نــوع ال�أســئلة التــي ســيطرحها‪ ،‬ومتــى يطرحهــا؛ ليضمــن انخــراط جميــع الطلبــة فــي فعال ّيــات الحصــة‪،‬‬
‫وبالتالــي يح ّقــق ال�أهــداف التعليم ّيــة‪.‬‬
‫املعلّمون واألسئلة‪:‬‬
‫الحصــة بتوجيــه ال�أســئلة للطلبــة‪ ،‬ويســتمرون فــي طــرح ال�أســئلة حتــى نهايــة الحصــة‪ .‬لاحـ َ‬
‫ـظ بعــض الباحثيــن �أ ّن‬ ‫ّ‬ ‫يبــد�أ المعلمــون‬
‫الحصــة‪ ،‬وفــي دراس ـ ٍة ت ّمــت علــى طلبــة الصــف الثّالــث ال�أساســي‪ُ ،‬وجــد �أ ّن �أحــد المعلميــن‬ ‫ّ‬ ‫المعلميــن يطرحــون �أســئلة كثيــرة فــي‬
‫يطــرح بمعــدل ســؤال كل ‪ 43‬ثانيــة‪ ،‬فــي حيــن لا يطــرح الطلبــة �أ ّي ســؤال تقريب ـاً وتصبــح الحصــة بمثابــة محاضــرة �إذ ان المعلــم‬
‫يتحــدث فــي عالبيتهــا وتكــون مشــاركة الطلبــة قليلــة جــدا‪)Cambrell,2012( .‬‬
‫مــن جهــة �أخــرى‪ ،‬يناقــش ادوديــن )ِ‪ (Adedoyin ,2010‬فكــرة اســتخدام بعــض المعلميــن ال�أســئلة بشــكلٍ �أساسـ ّـي؛ لتوجيــه الطلبــة نحــو‬
‫تطويــر طــرق تفكيرهــم‪� ،‬إضافــة �إلــى معرفتهــم‪ ،‬وبالتالــي‪ ،‬ف ـ إ� ّن مــن المه ـ ّم للمعلــم �أ ْن يتقــن بنــاء ال�أســئلة الف ّعالــة‪ ،‬كمــا عليــه �إتقــان‬
‫مهــارة توجيــه تلــك ال�أســئلة فــي الوقــت المناســب‪.‬‬
‫أ�هم ّية استخدام ال�أسئلة الف ّعالة في الحصّ ة الصف ّية‪:‬‬
‫يرى شين ويودخوملو (‪� )Shen and Yodkhumlue, 2012‬أ ّن استراتيجية السؤال والجواب هي �أهم استراتيجية‪ ،‬وتؤ ّدي �إلى التواصل بين‬
‫المعلم والطالب‪ ،‬ويشير كامبريل( ‪� )Cambrell ,2012‬إلى �أ ّن �أهمية ال�أسئلة تكمن في تحفيز تفكير الطلبة في الحصة‪ ،‬وبالتالي تحقيق‬
‫التفكير العميق‪� ،‬أما مانشوري ولاب (‪ )Manouchehri and Lapp ,2003‬ف�إنهما يشيران �إلى �أ ّن �أهم ّية ال�أسئلة تكمن في قدرتها على دمج‬
‫الحصة‪ ،‬وبعض ال�أسئلة تهدف �إلى اختبار قدرات الطلبة في موضوع معين‪ ،‬وبعضها ال�آخر يكون له �أهداف تعليم ّية‪ ،‬مثل‬ ‫ّ‬ ‫الطلبة في‬
‫حياتي لبعض المفاهيم‪� ،‬أو لبناء علاقات بين الطلبة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫اكتشاف علاقات معينه بين مواضيع عدّة‪ ،‬وبعضها ال�آخر يكون ل�إ ضافة مع ًنى‬
‫وعلى المعلم �أن يتحكّم في مدى تعلُّم الطلبة من خلال طرح ال�أسئلة التي تركّز على مفهو ٍم ما‪� ،‬إذا ُبنيت تلك ال�أسئلة لفتح الطريق‬
‫�أمام تفكير الطلبة‪� ،‬إضاف ًة �إلى تحقيق �أهداف تعليم ّية تساعد على التعلّم الف ّعال‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ويبين سمول (‪� )Small , 2009‬أ ّن الهدف الرئيس لل� أسئلة هو تلبية حاجات الطلبة المختلفة‪ ،‬مع اختلاف قدراتهم‪ .‬ولتحقيق ذلك‪،‬‬
‫يبني المعلم سؤالاً‪� ،‬أو َمه ّمة تعليم ّية‪ ،‬بحيث يسمح لجميع الطلبة المشاركة فيها باستخدام استراتيجيات مختلفة‪ ،‬تمكنهم من تطوير‬
‫مهاراتهم خلال البحث عن ال�إ جابة لذلك السؤال‪.‬‬
‫الفعالة‪:‬‬
‫كيفية حتضير األسئلة ّ‬
‫الحصــة بجــذب انتبــاه الطلبــة‪ ،‬عــن طريــق دمجهــم فــي حـ ّل الســؤال �أو ال َمه ّمــة بطـ ٍ‬
‫ـرق‬ ‫ّ‬ ‫تبــد�أ خطــوات طــرح ال�أســئلة الف ّعالــة فــي‬
‫مختلفــة‪ ،‬ثـ ّم يقــوم المعلّــم بطــرح �أســئلة مفتوحــة؛ ليدفــع الطلبــة للتفكيــر‪ ،‬وربــط خبراتهــم الســابقة مــع معطيــات الســؤال‪ ،‬وهــذا النــوع‬
‫مــن ال�أســئلة ذات النهايــات المفتوحــة‪ ،‬يدعــم ثقــة الطلبــة ب�أنفســهم؛ ل�أن ّهــا تســمح ب�أكثــر مــن �إجابــة صحيحــة‪ .‬وعلــى المعلــم �أيضـاً‬
‫ـات بيــن الطلبــة تســاعدهم علــى‬ ‫�أ ْن يبنــي ال�أســئلة‪ ،‬بحيــث يح ّقــق مســتويات الاســتدلال فــي هــرم بلــوم‪ .‬ولا بـ ّد �أ ْن يفتــح الســؤال نقاشـ ٍ‬
‫التفكيــر والفهــم‪ ،‬وحتــى �إطــلاق ال�أحــكام فــي بعــض المواقــف‪ .‬وعلــى المعلــم �أ ْن يمنــح الطلبــة وقت ـاً ليتجاوبــوا مــع ال�أســئلة؛ حتــى‬
‫يتمكــن مــن الاســتماع �إلــى ردود �أفعالهــم‪.)Canadian Ministry of Education, 2011( .‬‬
‫ويــرى ســمول (‪� )Small, 2009‬أ ّن هنــاك اســتراتيجيات لبنــاء ال�أســئلة الف ّعالــة‪ ،‬مثــل‪ :‬البــدء مــن ال�إ جابــة‪ ،‬و�إعطــاء الطلبــة فرصــة لتكويــن‬
‫ال�أســئلة عنهــا‪ ،‬والســؤال عــن ال�أشــياء المتشــابهة والمختلفــة‪� ،‬أو بتكليــف الطلبــة تكويــن جملــة حــول محت ـ ًوى مع ّيــن‪ ،‬وغيرهــا مــن‬
‫الطــرق‪.‬‬

‫خامس ًا‪ -‬استراتيجية التعلّم باللعب‪:‬‬

‫للّعــب دو ٌر مهـ ٌّم فــي النمــو الجســمي والحركــي والمعرفــي والوجدانــي للطلبــة‪ .‬و�أ ّن اســتخدام الطلبــة َ‬
‫حواســهم المختلفــة هــو مفتــاح‬
‫التعلــم والتطــور؛ �إذ لــم َت ُعــد ال�ألعــاب وســيل ًة للتســلية فقــط حيــن يريــد الطلبــة قضــاء �أوقــات فراغهــم‪ ،‬ولــم تعــد وســيلة لتحقيــق النمــو‬
‫الجســماني فحســب‪ ،‬بــل �أصبحــت �أداة مهمــة يح ّقــق فيهــا الطلبــة نموهــم العقلــي (ملحــم‪.)2002 ،‬‬
‫ولعـ ّل �أ ّو َل مــن �أدرك �أهميــة اللعــب وقيمتــه العلم ّيــة هــو الفيلســوف اليونانــي (�أفلاطــون)‪ ،‬ويتّضــح هــذا مــن خــلال مناداتــه بذلــك‬
‫فــي كتابــه (القوانيــن) عندمــا قــام بتوزيــع التفــاح علــى الطلبــة؛ لمســاعدتهم علــى تعلّــم الحســاب‪ ،‬ويتّفــق معــه (�أرســطو) كذلــك حيــن‬
‫�أكّــد ضــرورة تشــجيع الطلبــة علــى اللعــب بال�أشــياء التــي ســيتعلمونها جديّـاً عندمــا يصبحــون كبــاراً (ميلــر‪ .)1974 ،‬ويــرى الخالــدي‬
‫(‪� )2008‬أ ّن هنــاك سـ ٍ‬
‫ـمات مم ّيــز ًة للّعــب تم ّيــزه عــن باقــي ال�أنشــطة‪ ،‬ومــن هــذه الســمات مــا ي�أتــي‪:‬‬
‫ •�أ ّن اللعب شيء ممتع‪ ،‬يسبب الشعور بالسعادة‪ ،‬ويخ ّفف التوتر‪.‬‬
‫ •�أ ّن اللعب يتم في العادة في �إطار بيئي خاضع لل�إ شراف‪ ،‬والملاحظة‪.‬‬
‫ •�أ ّن في اللعب فُرصاً كثيرة للتعلم‪.‬‬
‫ومــن خــلال اســتعراض مجموعــة مــن التعريفــات للّعــب‪ ،‬ف إ�ن ّهــا قــد تختلــف فــي الصياغــة‪ ،‬ولكنهــا تتفــق بالمفهــوم‪ ،‬وترتبــط فيمــا‬
‫بينهــا بعــدة صفــات‪ ،‬مثــل‪ :‬الحركــة‪ ،‬والنشــاط‪ ،‬والواقعيــة‪ ،‬والمتعــة‪.‬‬
‫عند تحويل نشاط إ�لى لعبة‪ ،‬على المعلم الاهتمام بال�أمور ال�آتية‪:‬‬
‫‪� -1‬ألّا تعتمد اللعبة على الحظ فقط‪.‬‬
‫‪� -2‬أ ْن يكون هناك فرصة للطالب الضعيف في المشاركة‪ ،‬والقدرة على �إجابة �أجزاء من اللعبة‪.‬‬
‫‪ -3‬ضمان مشاركة الجميع‪ ،‬وعدم اقتصارها على مجموعة فقط‪.‬‬
‫خرج مرتبطاً بمحتوى الحصة‪( .‬الخالدي‪)٢٠٠٨ ،‬‬ ‫‪� -4‬إضافة ج ّو من المرح‪ ،‬على �أ ْن يبقى ال ُم َ‬

‫‪17‬‬
 ‫سادس ًا‪ -‬التعلم القائم على المشروع‪:‬‬
‫نموذجــا تعليم ًّيــا مم ّيـ ًزا‪ ،‬يعتمــد بشــكل كبيــر علــى نظريّــات التعلّــم الحديثة ويف ّعلهــا‪ ،‬وهو بديل‬
‫ً‬ ‫ُيعـ ُّد التعلّــم القائــم علــى المشــاريع العمل ّيــة‬
‫للتلقيــن والاســتظهار‪ ،‬حيــث ُيشـ ِغل المعلــم الطلبــة باســتقصاء الحلــول للمشــكلات المل ّحة التــي تواجههم في حياتهــم اليوم ّية‪.‬‬
‫وقد ارتبط التعليم القائم على المشاريع بالنظريّات البنائية لِـ (جان بياجيه)‪ ،‬حيث يكون التعليم عبر المشروع هو «منظور شامل‬
‫يركز على التدريس من خلال مشاركة الطلبة في البحث عن حلول للمشاكل عن طريق طرح ال�أسئلة‪ ،‬ومناقشة ال�أفكار‪ ،‬وتن ّبؤ‬
‫التوقّعات‪ ،‬وتصميم الخطط �أو التجارب‪ ،‬وجمع البيانات وتحليلها‪ ،‬واستخلاص النتائج‪ ،‬ومناقشة ال�أفكار والنتائج مع ال�آخرين‪ ،‬ثم‬
‫�إعادة طرح �أسئلة جديدة؛ لخلق منتجات جديدة من ابتكارهم»‪(.‬علي‪)2009 ،‬‬
‫وتكمــن قـ ّوة التعلّــم القائــم علــى المشــروع فــي ال�أصالــة‪ ،‬وتطبيــق البحــوث فــي واقــع الحيــاة‪ ،‬وتعتمــد فكرتــه ال�أساسـ ّية علــى �إثــارة‬
‫اهتمــام الطلبــة بمشــاكل العالــم الحقيقــي‪ ،‬ودعوتهــم للتفكيــر الجــاد فيهــا‪ ،‬وتحفيزهــم علــى اكتســاب المعرفــة الجديــدة‪ ،‬وتطبيقهــا فــي‬
‫يســر‪ ،‬ويتركــز العمــل مــع الطلبــة حــول ت�أطيــر المســائل الجديــرة بالاهتمــام‪ ،‬وهيكلــة‬ ‫ســياق ح ـ ّل المشــكلة‪ .‬ويلعــب المعلــم دور ال ُم ِّ‬
‫المهــام ذات المغــزى‪ ،‬والتدريــب علــى تطويــر المعرفــة والمهــارات الاجتماع ّيــة‪ ،‬حيــث يعيــد التعليــم القائــم علــى المشــروع تركيــز‬
‫التعليــم علــى الطالــب‪ ،‬وليــس علــى المنهــج‪ ،‬وهــو تحـ ّول عالمــي شــامل يقـدّر ال�أصــول غيــر الملموســة‪ ،‬ويحــرك العاطفــة‪ ،‬وال�إ بــداع‪،‬‬
‫والمرونــة‪ ،‬وهــذه لا يمكــن �أ ْن تُــد َّرس مــن خــلال كتــاب مدرسـ ّـي‪ ،‬ولكنهــا عناصــر يتــم تنشــيطها مــن خــلال التجربــة ويشــير علــي‬
‫(‪ )2009‬ان اســتخدام اســتراتيجية التعليــم القائــم علــى المشــروع لا يقتصــر علــى مــادة دراســية دون �أخــرى‪ ،‬حيــث يمكــن اســتخدامها‬
‫لتدريــس معظــم المــواد الدراســية بالمراحــل الدراســية المختلفــة‪ ،‬و�إن كان ُيفضــل اســتخدامها مــع المــواد الدراســية التــي يغلــب عليهــا‬
‫الجانــب العملــي‪.‬‬
‫و ُيعد التعلّم القائم على المشاريع وسيل ًة ف ّعال ًة لتعليم الكفايات الرئيسة‪ ،‬لل� أسباب ال�آتية‪:‬‬
‫التخصصــات العلم ّيــة‪ ،‬مثــل الرياضيــات‪ ،‬والفيزيــاء‪ ،‬والجغرافيــا‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫غالبــاً مــا تتقاطــع المشــكلة ق ْيــد البحــث مــع كثيــر مــن‬
‫وال�أحيــاء؛ مــا يح ّقــق التكامــل ال�أفقــي بيــن المباحــث والكفايــات والمهــارات المختلفــة فــي الوقــت نفســه‪.‬‬
‫يوفّر هذا النوع من التعلّم الفرص المناسبة للطلبة لاكتساب فهم عميق للمحتوى‪� ،‬إضافة �إلى مهارات القرن الواحد والعشرين‪.‬‬
‫يســاعد علــى التنويــع فــي �أســاليب التقويــم؛ �إذ �إ ّن التعلّــم بالمشــروع يتطلــب تغييــر �أطــر التقييــم التقليديّــة �إلــى �أخــرى جديــدة‬
‫تتناســب مــع طبيعــه العمــل بالمشــاريع‪.‬‬
‫يــؤدي تنفيــذ اســتراتيج ّية التعلّــم بالمشــروع علــى نطــاق واســع حتم ـاً �إلــى تغييــر الثقافــة الســائدة فــي المــدارس‪ ،‬خاصــة تلــك‬
‫الموجــودة فــي البيئــات الاجتماع ّيــة المه ّمشــة (‪.)Ravitz,2010‬‬
‫ولضمان فعال ّية التعلّم بالمشاريع‪ ،‬لا ب ّد من توافر العناصر ال�أساس ّية ال�آتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬طبيعــة المحتــوى التعليمــي (محتــوى هــادف)‪ :‬يركّــز التعلّــم بالمشــروع فــي جوهــره علــى تعليــم الطلبــة المعــارف‬
‫والمهــارات اللازمــة فــي ك ّل مرحلــة تعليم ّيــة‪ ،‬تلــك المســتمدة مــن المعاييــر والمفاهيــم ال�أساســية مــن المــادة التعليم ّيــة‬
‫المســتهدفة (كيميــاء‪ ،‬ورياضيــات‪� ...‬إلــــخ)‪.‬‬
‫‪2 .2‬مهــارات القــرن الواحــد والعشــرين‪ :‬يتعلــم الطلبــة مــن خــلال المشــروع بنــاء كفايــات لازمــة لعالَــم اليــوم‪ ،‬مثــل‪ :‬ح ـ ّل‬
‫المشــكلات‪ ،‬والتفكيــر النقــدي‪ ،‬والتعــاون والتواصــل‪ ،‬وال�إ بــداع والابتــكار‪ ،‬التــي يتــم تدريســها‪ ،‬وتقييمهــا بشــكلٍ واضــح‪.‬‬
‫‪3 .3‬التحقيــق‪ /‬البحــث العميــق‪ :‬يشــارك الطلبــة ‪-‬فــي عمل ّي ـ ٍة محكمــة وطويلــة‪ -‬فــي طــرح ال�أســئلة‪ ،‬وتطويــر ال�إ جابــات �أثنــاء‬
‫المشــروع‪ ،‬مســتخدمين فــي تنفيــذه المــوارد المتاحــة‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫‪4‬ال�أســئلة المو ّجهــة‪ :‬يركــز العمــل بالمشــروع علــى توجيــه �أســئلة مفتوحــة النهايــة تثيــر فضــول الطلبــة واهتمامهــم‪ ،‬وتســاعدهم‬ ‫‪.4‬‬
‫فــي استكشــاف المطلوب‪.‬‬
‫‪5‬الحاجــة إ�لــى المعرفــة‪ :‬يحتــاج الطلبــة –بالضــرورة‪� -‬إلــى اكتســاب المعرفــة‪ ،‬وفهــم المفاهيــم‪ ،‬وتطبيــق المهــارات؛ مــن �أجــل‬ ‫‪.5‬‬
‫الموجهــة‪ ،‬وتنفيــذ المشــروع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ال�إ جابــة عــن ال�أســئلة‬
‫‪6‬القــرار والخيــار‪ُ :‬يســمح للطلبــة �إجــراء بعــض الخيــارات حــول المراحــل والفعاليــات وال�أنشــطة‪ ،‬واتّخــاذ القــرار فــي كيف ّيــة‬ ‫‪.6‬‬
‫تنفيذهــا‪ ،‬وكيفيــة �إدارة وقتهــم؛ للوصــول �إلــى مخرجــات المشــروع‪ ،‬ويرشــدهم فــي ذلــك المعلمــون‪ ،‬تبع ـاً للعمــر‪ ،‬وصعوبــة‬
‫التجربــة (المشــروع)‪.‬‬
‫‪7‬النقــد والمراجعــة‪ :‬يتض ّمــن المشــروع مرحلــة يق ـدِّم الطلبــة فيهــا معلومــات عــن مشــروعهم‪ ،‬ويتل ّقــون تغذيــة راجعــة عــن ج ـ ْودة‬ ‫‪.7‬‬
‫عملهــم؛ مــا يــؤ ّدي بهــم �إلــى تعديــل المشــروع‪ ،‬ومراجعتــه‪� ،‬أو �إجــراء مزي ـ ٍد مــن التحقيــق والبحــث؛ لتحســين المخــرج النهائــي‬
‫للمشــروع‪.‬‬
‫‪8‬الجمهور العام‪ :‬يشرح الطلبة عملهم (المشروع‪ ،‬ومراحله‪ ،‬ومخرجاته) ل�أشخاص �آخرين غير الزملاء والمعلمين‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫يوجد ثلاثة محاور لنجاح التعلّم القائم على المشاريع‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪1 .1‬العــرض‪ :‬معرفــة الطلبــة ‪-‬منــذ البدايــة‪ -‬ب�أن ّهــم ســيقومون بعــرض نتــاج (مخــرج) مشــروعهم ل�آخريــن لمشــاهدته (ملاحظتــه)‪،‬‬
‫و�إبــداء الــر�أي فيــه‪.‬‬
‫‪2 .2‬مراحــل المشــروع المتعــددة‪ :‬مراجعــة المعلــم لعمــل الطلبــة (المشــروع) فــي مراحلــه المتعــددة؛ لتقديــم تغذيــة راجعــة‬
‫لهــم‪ ،‬ولمعرفــة مــدى تقدّمهــم فــي المشــروع‪.‬‬
‫‪3 .3‬النقــد البنّــاء‪ :‬عقــد جلســات مراجعــة لــك ّل مرحلــة فــي المشــروع‪ ،‬وتقديــم ملحوظــات بنّــاءة فــي جـ ٍّو مريــح ومح ّفــز للعمــل‪.‬‬
‫ويــرى كــوك وويفنــج (‪� )Cook and Weaving ،2013‬أ ّن تطويــر الكفايــات الرئيســة مــن خــلال العمــل بالمشــروع‪ ،‬يقــوم علــى مبــادئ‬
‫التدريــس ال�آتية‪:‬‬
‫المه ّمــة)‪ :‬يط ـ ّور المتعلمــون كفاياتهــم الرئيســة مــن خــلال مهــام‬ ‫ •التعلّــم القائــم علــى المهــام (التعلّــم مــن خــلال َ‬
‫حقيق ّيــة ن َِشــطة و�أصيلــة‪ ،‬يســتلزم تنفيذهــا‪ ،‬وتحقيــق �أهدافهــا‪ ،‬التعــاون بيــن �أفــراد المجموعــة‪.‬‬
‫ •توظيــف التعليــم التعاونــي والفــردي‪ :‬يتعــاون الطلبــة بعضهــم مــع بعــض‪ ،‬لكنهــم �أيض ـاً يعملــون بشــكلٍ مســتق ّل‪،‬‬
‫ويديــرون تعليمهــم ب�أنفســهم‪.‬‬
‫ •المعلــم والمتعلــم يقــودان العمل ّيــة التعليم ّيــة‪ :‬بينمــا يتركــز تعلّــم الطلبــة ‪-‬فــي المقــام ال�أول‪ -‬علــى العمــل‪ ،‬والتجريــب‪،‬‬
‫والعمــل‪� ،‬إلّا �أ ّن هــذا يقتــرن بالتعليــم الصريــح مــن جانــب المعلميــن‪ ،‬حيــث �إ ّن المتعلميــن بحاجــة �إلــى دعــم؛ لتطويــر‬
‫قدرتهــم علــى التعلّــم بشــكلٍ مســتقل‪.‬‬
‫ •ال�أنشــطة تجديد ّيــة ومبتكــرة مــن الناحيــة التكنولوج ّيــة‪ :‬ينضــوي تعلــم الكفايــات ال�أساسـ ّية على اســتخدام بيداغوجيا‬
‫محتــوى ذي الصلــة بتكنولوجيــا المعلومــات والاتّصــالات‪ ،‬وتكنولوجيــا الهاتف الن ّقال‪.‬‬
‫ •تنفيــذ فعال ّيــات المشــروع داخــل المدرســة وخارجهــا‪ :‬تعزيــز فكــرة تنفيــذ �أنشــطة لامنهج ّيــة متعلقــة بالمشــروع‬
‫خــارج جــدران المدرســة وســاعات الــدوام المدرســي‪.)Cook and Weaving ,2013( .‬‬

‫التخطيط ملشاريع التعلم‪:‬‬

‫تحتاج المشاريع �إلى تخصيص الوقت اللازم ل�إ نجازها‪ .‬وقد تستغرق هذه المشاريع بضعة �أيام‪� ،‬أو �أسابيع‪� ،‬أو فترة �أطول‪،‬‬

‫‪19‬‬
‫والتخطيط �أم ٌر ضرور ّي لتحقيق النجاح‪ ،‬وهو ينضوي على عوامل عدّة‪ ،‬منها‪ :‬تحديد �أهداف ونتائج محددة للتعلم‪ ،‬وربطها بسياقات‬
‫حياتية‪ ،‬واستخدام المصادر ال�أول ّية في كثير من ال�أحيان؛ لدعم التفسير والاكتشاف‪ ،‬وتزويد الطلبة بالتغذية الراجعة المستمرة والثابتة‪،‬‬
‫�إضافة �إلى مساعدتهم في �إدارة الوقت‪ ،‬واستخدام �أدوات التعاون الرقم ّية عند الاقتضاء‪.‬‬
‫وعند تنفيذ فكرة التعلّم بالمشروع‪ ،‬على المعلم أ�ن يراعي ال�آتي‪:‬‬
‫على الرغم من �أ ّن التعلّم القائم على المشروع يز ّود الطلبة بمهارات لا غنى عنها‪ ،‬ويتيح لهم توسيع مداركهم للتفكير فيما وراء‬
‫المعرفة‪ ،‬كان لا بد من تجنب تكليفهم فوق طاقتهم المادية والاجتماعية‪� ،‬إضافة �إلى مراعاة �ألّا ينشغل الطلبة بالمشاريع التعليم ّية للمواد‬
‫على حساب تحصيلهم العلمي‪ ،‬ونظراً لكثرة المشاريع التعليم ّية في المق ّررات الدراس ّية في الفصل الدراسي الواحد‪ ،‬كان لا بد من‬
‫الاتفاق بين المعلمين على �ألّا تشمل المشاريع جميع المقررات الدراسية للطالب الواحد‪ ،‬مع الحرص على توافق الزمن مع متطلّبات‬
‫المشروع‪.‬‬
‫ال ّريادة يف التعليم‪:‬‬
‫عندما يكون التعليم في الدول لل ّريادة ف�إن ذلك يعني ت�أكيد النزعة المادية لدى الطلبة وت�أدية ما هو مطلوب منهم بطريقة �آلية‪،‬‬
‫وهذا يتوافق مع بعض الفلسفات التي ظهرت في القرن الثامن عشر والتاسع عشر الميلادي كالفلسفة الطبيعية‪ ،‬وحتى يتم تطبيق فكرة‬
‫التعليم لل ّريادةلابد من تطويعها بما ينسجم مع القيم والمبادئ المجتمعية بال�إ ضافة الى دراسة كيفية التطبيق من خلال �أسس و�آليات‬
‫يحدث تغييراً في نظامها التعليمي‪ ،‬لابد �أن يحفظ هذا التغيير هوية المجتمع‪،‬‬‫عمل واضحة‪ ،‬ومن هذا المنطلق ف�إذا �أراد المجتمع �أن ُ‬
‫و�أن يدفعه �إلى التقدم وال ّريادة الشاملة في جميع المجالات في �إطار منظومة القيم‪ ،‬فهي المرجعية لكل نشاط تعليمي تربوي جديد‪.‬‬
‫(العتيبي‪.)2007 ،‬‬
‫غالبا ما ترتبط ال�أعمال ال ّريادية بال�إ بداع والمخاطر والقدرة على حسن استثمار التكنولوجيا الحديثة وتطبيقها‪ ،‬ومن �أبرز صفات‬
‫ال ّريادي القدرة على تحمل المخاطر والاستعداد لمواجهتها‪ ،‬مبادر‪ ،‬يقوم من تلقاء نفسه بمتطلبات العمل‪ ،‬ويبحث عن الفرص‬
‫ويستثمرها‪ ،‬يمتلك القدرة على المتابعة والاستمرار بالعمل‪ ،‬ويبحث عن المعلومات اللازمة لتحقق ال�أهداف‪ ،‬ويراعي معايير الجودة في‬
‫الانتاج‪ ،‬ويعمل بفاعلية في �إعداد الخطط ويطورها‪ ،‬ويعتبر �أي مشكلة فرصة للتطوير‪ ،‬ويمتلك مهارات ال�إ قناع والتفاوض في تسويق‬
‫منتجاته‪( .‬ماس‪.)2007،‬‬
‫فعند زيادة عدد ال ّرياديين في بل ٍد ما‪ ،‬يؤدي ذلك �إلى زيادة نمو هذا البلد بين الدول‪ ،‬مما يعكس حقيقة المهارات التي يتمتعون‬
‫بها‪� ،‬إضافة �إلى قدراتهم على التجديد (‪ .)innovation‬فال ّريادي يبتكر ويجدد من خلال تقديم منتج جديد للسوق‪ ،‬ويعرض �أسلوب‬
‫جديد لل�إ نتاج‪ ،‬ويفتح �أسواق جديدة‪ ،‬ويبحث عن مصادر بديلة للحصول على المواد الخام �أومستلزمات المشروع‪.)hoeing ,2000( .‬‬
‫�إن فكرة تنفيذ المشاريع ال ّريادية عادة ما ترتبط بالمشاريع الصغيرة وتستخدم منهجية التعلم بالمشروع وما يميزها ان الفكرة ال ّريادية‬
‫تكون مستحدثة ابداعية او تجديد لفكرة موجودة‪.‬‬

‫سابع ًا‪ -‬استراتيجية الصف المقلوب (المعكوس)‪:‬‬

‫استراتيجية تعتمد على التعلّم المتمركز حول الطالب (تنعكس ال�أدوار جزئ ّياً‪� ،‬أو كل ّياً بين الطالب والمعلم َوفق الموقف التعليمي)؛‬
‫الحصة التعليم ّية لا تق ّل عن ‪ ،70%‬عن طريق تنظيم �أنشطة ّ‬
‫موجهة‪ ،‬يكون فيها الطالب ذا‬ ‫ّ‬ ‫بحيث تصبح نسبة مشاركة الطلبة في‬
‫ر�أ ٍي مسمو ٍع‪ ،‬ولكن بتوجي ٍه من المعلم‪.‬‬
‫والتعلم المقلوب طريقة حديثة يت ّم فيها توظيف التقن ّيات ال�إ لكترون ّية الحديثة بطريقة تتيح للمعلم �إعداد الدروس على شكل مقاطع‬
‫فيديو �أو غيرها من الوسائط التعليمية والالكترونية‪ ،‬الهدف منها هو �إطلاع الطلبة عليها قبل الحضور للحصة الصفية‪ .‬ويت ّم تخصيص‬

‫‪20‬‬
‫وقت الحصة لمناقشة ال�أنشطة والتدريبات والمشاريع وحل المشكلات وبذلك يضمن المعلم الاستثمار ال�أمثل لوقت الحصة‪ ،‬حيث‬
‫بناء على ذلك لتوضيح‬ ‫يناقش المعلم الطلبة في المادة التي شاهدوها مسبقاً‪ ،‬ويق ّيم مستوى فهمهم‪ ،‬ويص ّمم ال�أنشطة والتدريبات َ‬
‫المفاهيم والمعلومات‪ ،‬وتطوير المعارف والمهارات‪ .‬ويشرف على �أنشطتهم وتفاعلهم باستمرار‪ ،‬ويقدّم الدعم المناسب مع مراعاة‬
‫الفروق الفرديّة‪ .‬والجدير بالذكر �أن تعلم الطلبة يصبح في البيت وخارج الصف من خلال الوسائط كالفيديو والعروض التقديمية‬
‫والكتب الالكترونية المطورة وغيرها‪)Johnson et al,2014(.‬‬
‫وقد ع ّرف (بيشوب) الصف المقلوب ب�أن ّه طريقة تعليم ّية تتشكّل من مك ّونين �أساس ّيين‪ ،‬هما‪ :‬ال�أنشطة التعاون ّية التفاعل ّية الجماع ّية‬
‫داخل الفصل‪ ،‬ومشاهدة المادة التعليم ّية عبر الحاسوب خارج غرفة الصف‪(Bishop,2013( .‬‬
‫الص َف املقلوب (املعكوس)‪:‬‬‫متطلّبات ّ‬
‫‪1 .1‬بيئة تعليم ّية مرنة‪ :‬حيث تتح ّول البيئة الصف ّية �إلى بيئة تفاعل ّية نشطة‪ ،‬فيها الحركة‪ ،‬والضوضاء‪ ،‬وال ِّنقاشات‪ ،‬وعلى المعلم‬
‫تق ُّبل هذه البيئة غير التقليديّة‪ ،‬بل تعزيزها‪ ،‬وتشجيعها؛ لتحقيق التعلّم المطلوب‪.‬‬
‫‪2 .2‬تغ ُّير في مفهوم التعلّم‪ :‬يتطلّب تبنّي هذا النمط التعليمي تغيير فلسفة التعليم من عمل ّية يكون المعلم هو محورها وقائدها �إلى‬
‫والميسر‪ ،‬بينما يكون الطالب ن َِشطاً و�إيجاب ّياً ومسؤولا ً عن عمل ّية تعلّمه‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫عمل ّية يكون فيها هو الوسيط والمو ّجه‬
‫‪3 .3‬تقسيم المحتوى‪ ،‬وتحليله بشكل دقيق‪ :‬لتحديد المادة التعليم ّية الواجب تحضيرها بدقة‪.‬‬
‫‪4 .4‬توافر معلمين مد َّربين ومه َّيئين‪ :‬بما �أ ّن هذا النمط لا يستغني عن دور المعلّم‪ ،‬تزداد الحاجة �إلى وجود معلمين قادرين على‬
‫التعامل معه‪ ،‬حيث يتطلب اتّخاذ عديد من القرارات المتنوعة المه ّمة‪.‬‬

‫ميزات التعلّم املقلوب (املعكوس)‪:‬‬

‫مــن �أهــم مــا يميــز التعلــم المعكــوس �أنــه يلبــي احتياجــات الطلبــة فــي عصــر المعرفــة بمــا يوفــر ُه مــن التماشــي مــع متطلبــات عصــر‬
‫المعروفــة والرقمنــة‪ ،‬والمرونــة‪ ،‬والفاعليــة ‪ ،‬ومســاعدة الطلبــة المتعثريــن �أكاديميــا‪ ،‬وزيــادة التفاعــل بيــن المعلــم والطلبــة‪ ،‬والتركيــز علــى‬
‫مســتويات التعلــم العليــا‪ ،‬ومســاعدة الطلبــة علــى التفــوق وتحســين التحصيــل‪ ،‬المســاعدة فــي قضيــة ال�إ دارة الصفيــة‪ ،‬الشــفافية‪ ،‬التغلــب‬
‫علــى قضيــة نقــص �أعــداد المعلميــن (‪.)Goodwin&Miller,2013‬‬
‫ويمكن توضيح ذلك على النحو الاتي‪:‬‬
‫منح الطلب ِة الفرصة للاطّلاع ال�أولي على المحتوى قبل الحصة‪ ،‬واستثمار وقت الحصة بشكلٍ �أفضل‪.‬‬ ‫‪ُ 1 .1‬‬
‫‪2 .2‬تحسين تحصيل الطلبة وتطوير استيعابهم للمفاهيم المج ّردة‪.‬‬
‫‪3 .3‬التشجيع على الاستخدام ال�أمثل للتقن ّية الحديثة في التعليم‪.‬‬
‫‪4 .4‬توفير �آل ّية لتقييم استيعاب الطلبة؛ فالاختبارات والواجبات القصيرة التي يجريها الطلبة هي مؤشّ ٌر على نقاط الضعف والقوة‬
‫في استيعابهم للمحتوى؛ ما يساعد المعلّم على التعامل معها‪.‬‬
‫‪5 .5‬توفير الحريّة الكاملة للطلبة في اختيار المكان وال ّزمان وال ّسرعة التي يتعلّمون بها‪.‬‬
‫الحصة داخل الصف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪6 .6‬توفير تغذية راجعة فوريّة للطلبة من قبل المعلمين في‬
‫‪7 .7‬تشجيع التواصل بين الطلبة من خلال العمل في مجموعات تعاون ّية صغيرة‪.‬‬
‫‪8 .8‬المساعدة في س ّد الفجوة المعرف ّية التي يس ّببها غياب الطلبة القسري �أو الاختياري عن الصفوف الدراسية‪.‬‬
‫‪�9 .9‬إتاحة الفرصة للطلبة ل�إ عادة الدرس �أكثر من مرة ً‬
‫بناء على فروقاتهم الفردية‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫‪1010‬توظيف وقت الحصة �أكثر للتوجيه والتحفيز والمساعدة‪ ،‬كما يبني علاقات �أقوى بين الطلبة والمعلم‪ ،‬فيتح ّول الطالب �إلى‬
‫باحث عن مصادر معلوماته؛ ما يع ّزز التفكير الناقد‪ ،‬والتعلم الذاتي‪ ،‬وبناء الخبرات‪ ،‬ومهارات التواصل والتعاون بين الطلبة‪.‬‬
‫(متولي وسليمان‪)2015 ،‬‬

‫التعلّم املقلوب والنظر ّية البنائ ّية‪:‬‬

‫ُوج ـ ُه الاتّجاهــات التعليم ّيــة الحديثــة �أنظارهــا نحــو النظريّــة البنائ ّيــة؛ لتغييــر العمل ّيــة التعليم ّيــة وتطويرهــا‪ ،‬والخــروج عــن النمــط‬ ‫ت ِّ‬
‫التقليــدي الســائد فــي التعليــم‪ .‬وتــرى البنائ ّيــة �أ ّن المتعلّــم نشــط‪ ،‬وهــو مســؤول عــن عمل ّيــة تعلّمــه‪ ،‬ويبنــي معرفتــه بنفســه‪ .‬وتعطــي‬
‫البنائ ّيــة �أهم ّيــة كبيــرة للمعرفــة المســبقة التــي يمتلكهــا المتعلّــم؛ ليبنــي عليهــا معرفتــه الجديــدة‪ ،‬كمــا تركّــز علــى العمــل التعاونــي‬
‫الجماعــي‪ ،‬وتطويــر مهــارات التفكيــر والعمــل لــدى المتعلــم‪ .‬وبمــا �أ ّن البنائ ّيــة تعطــي دوراً �أكبــر للمتعلّــم‪ ،‬ف إ�ن ّهــا تحـ ّول دور المعلــم‬
‫بشــكل كبيــر مــن دور مركــزي يقــود العمل ّيــة التعليم ّيــة‪ ،‬ويكــون فيــه مصــدر المعرفــة‪ ،‬ليتحــول �إلــى دو ٍر توجيهــي �إرشــادي‪.‬‬
‫وقــد ب ّينــت الدراســات‪ ،‬كدراســة الشــكعة (‪ ،)2016‬ودراســة (بيشــوب ‪ ،)Bishop, 2013‬ودراســة قشــطة (‪ ،)2016‬ودراســة الزيــن‬
‫(‪� )2015‬أ ّن التعلّــم المقلــوب هــو نم ـ ٌط تعليمـ ّـي يمتــاز بخصائصــه البنائ ّيــة علــى جميــع المســتويات‪ ،‬وفــي جميــع مراحــل التنفيــذ‪،‬‬
‫حيــث توضّ ــح تلــك الدراســات �أ ّن التعلّــم المقلــوب يقـدّم المعرفــة اللازمــة لبنــاء المفهــوم بشــك ٍل مبدئـ ّـي يشــاهده الطالــب‪ ،‬ويفهمــه‬
‫بنفســه‪ .‬بينمــا ُيتــاح وقــت الحصــة لمناقشــة التعلّــم الــذي يحملــه الطلبــة �إلــى الصــف‪ ،‬ومــن َثـ ّم القيــام بال�أنشــطة والتطبيقــات خــلال‬
‫ـف اكتســاب المســتويات الدنيــا مــن التفكيــر‪ ،‬مثــل‪ :‬الفهــم‪ ،‬والحفــظ‪ ،‬والتذكــر‪،‬‬ ‫الحصــة‪ ،‬بنــاء علــى ذلــك‪ .‬وبهــذا يتـ ّم خــارج الصـ ّ‬
‫ّ‬
‫بينمــا يتــم التركيــز داخــل الفصــل علــى مهــارات التفكيــر العليــا‪ ،‬مثــل‪ :‬التطبيــق‪ ،‬والتقويــم‪ ،‬وحـ ّل المشــكلات‪.‬‬
‫ـف المقلــوب التفاعــل‪ ،‬والنشــاط الجماعــي‪ ،‬ويعــزز ثقــة الطالــب بنفســه‪ ،‬ويح ّفــزه علــى المشــاركة والتفاعــل‪ ،‬كمــا يوفّــر‬ ‫يدعــم الصـ ّ‬
‫التعلّــم المقلــوب بيئـ ًة صف ّيـ ًة غن ّيـ ًة بالمثيــرات‪ ،‬و�أســاليب التعلّــم المتنوعــة؛ مــا يح ّقــق للمتعلــم التعليــم النوعــي والتعليــم هــذا المعنــى‪،‬‬
‫الحصــة عــن النمــط التلقينــي ال ُممـ ّل‪( ،)Bishop, 2013( .‬الزيــن‪( ،)2015 ،‬الشــكعة‪( ،)2016 ،‬قشــطة (‪.)2016‬‬ ‫كمــا ُيخـرِج ّ‬
‫وتتيــح طريقــة تنفيــذ التعلّــم المقلــوب للمعلــم التقييــم المســتمر خــلال الحصــة علــى مســتوى المتعلميــن‪ ،‬وفهمهــم للمــادة‪ ،‬وهــذا‬
‫يق ـدّم ميزتيــن كبيرتيــن لهــذا النــوع مــن التعليــم‪ ،‬همــا‪ :‬التقويــم البنائــي الــذي يضــع المعلــم علــى علــم مســتمر بمســتوى الطلبــة‪،‬‬
‫وطريقــة تقدمهــم فــي المــادة‪� ،‬إضافــة �إلــى مراعــاة الفــروق الفرديــة بيــن الطلبــة‪ ،‬ووضــع الاختبــارات وال�أنشــطة الصف ّيــة الفرديــة‬
‫والجماعيــة‪ ،‬بنــاء علــى ذلــك‪.‬‬
‫‪1111‬ك ّل النقــاط ال�آنفــة الذكــر هــي ميــزات بنائ ّيــة �أصيلــة تجتمــع فــي هــذا النــوع الحديــث مــن التعليــم؛ لذلــك فـ إ� ّن ال�أنظــار التعليم ّيــة‬
‫الحديثــة تتو ّجــه نحــوه بشــكلٍ كبيــر‪( .‬الزيــن‪)٢٠١٥ ،‬‬

‫ثامن ًا‪ -‬استراتيجية لعب ال�أدوار‪:‬‬

‫ـاب ومحــاكاة‪ ،‬مــن ال�أمــور الم�ألوفــة عنــد ال�أطفــال‪ ،‬وهــذا يؤكّــد لنــا‬
‫تع ـ ُّد اســتراتيجية (لعــب ال�أدوار)‪ ،‬ومــا تتض ّمنــه مــن �ألعـ ٍ‬
‫اســتعداد ال�أطفــال للتفاعــل مــع هــذه الاســتراتيجية بشــكلٍ رائــع؛ لــذا علــى معلّمــي الصفــوف ال�أساســية الاســتفادة مــن هــذه الميــزة‬
‫لــدى طلبتهــم‪.‬‬
‫ميزات هذه االستراتيجية‪:‬‬
‫‪1 .1‬سرعة تعلم الطلبة بهذه الطريقة‪ ،‬واستمرار �أثرها عندهم‪.‬‬
‫‪2 .2‬تساعد هذه الطريقة على تنمية عمليات التفكير والتحليل عند الطلبة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪3‬تُضفي روحاً وج ّواً من الحيوية والمرح على الموقف التعليمي‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬تساعد هذه الاستراتيجية على التواصل ال�إ يجابي بين الطلبة‪ ،‬وتنمية الروح الاجتماع ّية‪ ،‬وال�ألفة‪ ،‬والمحبة بينهم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬تساعد على اكتشاف ذوي الكفاءات والقدرات المتم ّيزة العالية من الطلبة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬تعالج السلوكيات السلب ّية عند الطلبة‪ ،‬مثل الانطواء‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫خطوات تنفيذ هذه االستراتيجية‪:‬‬

‫‪� -‬إعادة صياغة الدرس‪ ،‬باستخدام حوار تمثيلي‪ ،‬وشرح الاستراتيجية للطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع ال�أدوار على الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار الصف مسرحاً‪ ،‬حتى لو كانت التجهيزات بسيطة‪.‬‬
‫ِ‬
‫والملاحظين من الطلبة‪ ،‬وتكليفهم ب َمه ّمات تعتمد على مشاهدتهم‪.‬‬ ‫‪ -‬اختيار المشا ِهدين‪،‬‬
‫‪ -‬انطلاق التمثيل‪ ،‬ولعب ال�أدوار‪ -‬المتابعة ‪� -‬إيقاف التمثيل‪(.‬عبيد‪ ،‬وليم ‪.)٢٠٠٤‬‬

‫التعامل مع الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬

‫ُيع ُّد التعليم ‪ -‬في جميع مراحله‪ -‬الركيزة ال�أساسية للمجتمع الفلسطيني‪ ،‬وهو لك ّل شخص كالماء والهواء‪ ،‬وهو ليس مقصوراً‬
‫على فئة دون ال�أخرى‪� .‬إ ّن التعليم يسعى �إلى �إحداث التغ ّير المرغوب في سلوك الطلبة؛ من �أجل مساعدتهم على التك ُّيف في الحياة‪،‬‬
‫والنجاح في ال�أعمال التي سوف يؤ ّدونها بعد تخرجهم في الجامعات‪ .‬وتك ّفلت وثيقة الاستقلال بضمان الحق في التعليم لجميع �أفراد‬
‫المجتمع الفلسطيني‪ ،‬بما في ذلك ال�أفراد من ذوي الاحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫توجهات وزارة التربية والتعليم تجاه دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة مع زملائهم في المجتمع‪ ،‬وفي بيئة‬ ‫وانسجاماً مع ّ‬
‫تعلمهم الطبيعية‪ ،‬فقد اهتمت الوزارة بحقوق ال�أشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة‪ ،‬وتبنّت عديداً من البرامج التي تُسهم في دمج‬
‫هؤلاء الطلبة في المدارس‪ ،‬منها‪ :‬برنامج التعليم الجامع‪ ،‬وبرنامج غرف المصادر‪ .‬وهذه مجموعة من ال�إ رشادات مقدمة للمعلم‪ ،‬حول‬
‫كيفية التعامل مع الفئات التي يتم دمجها ضمن الطلبة في المدارس‪.‬‬
‫إرشادات التعامل مع ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬
‫‪ -1‬ذوو ال�إ عاقة البصرية‪:‬‬
‫‪ -‬توفير ال�إ ضاءة المناسبة في �أماكن جلوس الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب على استعمال ال�أدوات المعينة عند الضرورة‪ ،‬كالمس ّجلات‪ ،‬والنظّارات الطب ّية‪ ،‬مع �إعطائه الوقت اللازم‪.‬‬
‫‪ -‬اســتخدام اســم الطالــب عندمــا يكــون ضمــن جماعــة؛ حتــى يت�أكــد �أ ّن كلام المعلــم مو ّجه ـاً �إليــه‪ ،‬وقــراءة ك ّل مــا ُيكتــب علــى‬
‫الســبورة‪.‬‬
‫‪ -‬السماح للطالب الكفيف كل ّياً استخدام �آلته الخاصة؛ لكتابة ملحوظاته‪� ،‬أو ح ّل واجباته‪ ،‬دون �أي �إحراج‪.‬‬
‫‪ - 2‬ذوو ال�إ عاقات السمع ّية‪:‬‬
‫عال مسمو ٍع‪ ،‬وليس مرتفعاً‪ ،‬ولتكن سرعتك في الكلام متوسطة‪.‬‬ ‫‪ -‬التحدُّث بصوت ٍ‬
‫‪� -‬إعادة صياغة الفكرة �أو السؤال ليصبح مفهوماً‪ ،‬والحصول على التغذية الراجعة من الطالب باستمرار‪.‬‬
‫‪ -‬اســتخدام المعينــات البصريّــة �إلــى الحــد ال�أقصــى الممكــن‪ ،‬مــع �إعطــاء الفرصــة للطالــب للجلــوس فــي المــكان الــذي يتيــح لــه‬

‫‪23‬‬
 ‫ال�إ فــادة مــن المعينــات البصريّــة‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب سمع ّياً على المشاركة في النشاطات الصف ّية‪ ،‬وتطوير مهارات التواصل لديه‪.‬‬
‫‪ - 3‬الطلبة الذين يعانون اضطرابات نطق ّية‪:‬‬
‫‪ -‬التحلّي بالصبر �أثناء الاستماع لهم‪.‬‬
‫‪ -‬تج ُّنب مساعدته �أثناء كلامه؛ منعاً لل�إ حراج‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع هؤلاء الطلبة على العمل الجماعي‪ ،‬مع تجنّب توجيه التدريب الصارم لهم‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اللغة السليمة في مخاطبة الطالب في ك ّل المواقف‪.‬‬
‫‪ - 4‬ذوو ال�إ عاقة الحرك ّية‪:‬‬
‫‪� -‬إيلاء الطالب ذي الصعوبات الحركية الاهتمام الكافي في الحدود والمواقف المناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬توفير البدائل من ال�أنشطة والمواقف الملائمة ل�إ مكاناته‪ ،‬وقدراته‪ ،‬واحتياجاته‪.‬‬
‫‪ -‬العمــل علــى رفــع معنوياتــه عــن طريــق �إقناعــه بالقيــام بال�إ نجــاز الســليم مثــل غيــره مــن الطلبــة العادييــن‪ ،‬وتكليفــه ب َمه ّمــات تناســب‬
‫�إمكاناتــه‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التعامل معه بشكل مفاجئ‪ ،‬بل لا ب ّد ل� أ ّي خطوة تخطوها معه �أ ْن يكون مخطّطاً لها جيداً‪.‬‬
‫‪ - 5‬الطلبة بطيئو التعلّم‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام �أساليب التعزيز المتنوعة مباشرة بعد حصول الاستجابة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬التنويع في �أساليب التعليم المتّبعة التي من �أهمها‪ :‬التعليم الفردي‪ ،‬والتعليم الجماعي‪.‬‬
‫‪ -‬الحرص على �أ ْن يكون التعليم وظيفياً يخدمه في حياته‪ ،‬و ُيخطّط له مسبقاً على نحو منظّم‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على نقاط الضعف التي يعاني منها هؤلاء الطلبة‪ ،‬وتقوية الجوانب ال�إ يجابية‪ ،‬ونقاط القوة عندهم‪.‬‬
‫‪ - 6‬ذوو صعوبات التعلّم‪:‬‬
‫الصف ال�أمامي؛ لتجنبها ك ّل ما يشرد الذهن‪ ،‬ويشتت الانتباه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ضرورة جلوس هذه الفئة في‬
‫‪� -‬إشراك الطالب في ال�أنشطة المختلفة‪ ،‬وتكليفه ببعض ال�أعمال البسيطة التي تلائم قدراته‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة تبسيط المفاهيم باستعمال وسائل تربوية (سمعية‪ ،‬وبصرية‪ ،‬ومحسوسات)‪ ،‬بحيث تكون ذات معنى للطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تحفيز الطالب على المشاركة داخل الصف‪ ،‬وتشجيعه على العمل الجماعي‪.‬‬
‫‪ -7‬الطلبة المتف ّوقون‪:‬‬
‫‪� -‬إجــراء تعديــل فــي مســتويات ال�أنشــطة عنــد اكتشــاف المعلــم مــا يــدل علــى وجــود طالــب متفــوق‪ ،‬بحيــث يتولــد التحــدي عنــد‬
‫الطلبــة ال�آخريــن‪ ،‬ويرفــع مــن مســتوى الدافعيــة عنــد هــذا الطالــب‪.‬‬
‫‪� -‬إعــلام �أوليــاء �أمــور الطلبــة المتفوقيــن بشــكلٍ دوري ومســتمر عــن ال�أنشــطة الخاصــة بهــؤلاء الطلبــة‪ ،‬وتوضيــح دورهــم تجــاه‬
‫�أبنائهــم المتفوقيــن‪ ،‬مــن حيــث توفيــر الجــو المناســب‪ ،‬وال�إ مكانــات المطلوبــة لتنميــة مواهبهــم وقدراتهــم‪ ،‬ورعايتهــا‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫التقومي‪:‬‬
‫وجزءا لا يتجز�أ منها‪ ،‬فهو الوسيلة التي يمكن من خلالها معرفة ما تم تحقيقه‬ ‫ُي َعدّ‪ ‬التقويم رك ًنا �أساس ًّيا من �أركان العملية التعليمية ً‬
‫من �أهداف‪ ،‬ومن خلاله يمكن تحديد الجوانب ال�إ يجابية والسلبية في العملية التعليمية وتشخيص جوانب الضعف والقصور فيها من‬
‫�أجل اتخاذ ال�إ جراءات المناسبة‪.‬‬
‫وهو عملية منهجية تقوم على �أسس علمية؛ ل�إ صدار �أحكام تتسم بالدقة والموضوعية على مدخلات �أ ّي نظام تربوي‪ ،‬وعملياته‪،‬‬
‫ومخرجاته‪ ،‬ومن ث ّم تحديد جوانب القوة والقصور في كل منها‪ ،‬تمهيداً لاتخاذ قرارات مناسبة ل�إ صلاحها‪ .‬ولا يقتصر الهدف من‬
‫التقويم على تحديد مستويات الطلبة‪ ،‬بل يتمثل في تحسين العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وفق معايير الجودة والامتياز (كاظم‪.)2004 ،‬‬
‫ومن التوجهات التربوية الحديثة ما يعرف بالتقويم ال�أصيل الذي يعتمد على الافتراض القائل‪� :‬إن المعرفة يتم تكوينها وبناؤها بوساطة المتعلم‪،‬‬
‫وتختلف تلك المعرفة من سياق ل�آخر‪ .‬وتقوم فكرة هذا النوع من التقويم على تكوين صورة متكاملة عن المتعلم في ضوء مجموعة من البدائل؛ �أي‬
‫�أ ّن تعلم الطالب وتقدمه الدراسي يمكن تقييمهما بوساطة �أعمال ومهامّ تتطلب منه انشغالا ً نش ًطا‪ ،‬مثل البحث والتحري لحل المشكلات‪ ،‬والقيام‬
‫بالتجارب الميدانية‪ ،‬وهذه الطريقة في تقويم الطلبة تعكس تحولها من النظرة‪ ‬ال�إ رسالية للتعلم (التلقين) �إلى النظرة البنائية‪.)ascd,2005( .‬‬
‫تعريف التقومي األصيل‪:‬‬
‫التقويم الذي يقوم على الافتراض القائل‪� :‬إ ّن المعرفة يتم تكوينها وبناؤها بوساطة المتعلم‪ ،‬وهي تختلف من سياق ل�آخر‪ .‬ويقيس‬
‫التقويم ال�أصيل �أداء الطلبة فى مواقف حقيقية قريبة بقدر ال�إ مكان من الواقع‪ ،‬حيث يقوم الطلبة ب�أداء مهام‪ ،‬وتكليفات مشابهة للمهام‬
‫الحياتية خارج المدرسة‪� .‬إ ّن التقويم ال�أصيل يهيئ الطلبة للحياة‪ ،‬فهو واقعي؛ ل�أنه يتطلب منهم �إنجاز مهمات لها معنى‪ ،‬ويحتاجونها‬
‫فى حياتهم الواقعية‪ ،‬كما يتضمن حل مشكلات حياتية‪)Tanner,2001( .‬‬
‫ويمكن تعريف التقويم الاصلي ب�أنه تقويم بنائي يعكس �إنجازات الطلبة في مواقف حقيقية واقعية‪ ،‬وهو نشاط يرافق عملية التعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬يمارس فيه الطلبة مهارات التفكير العليا‪ ،‬مثل حل المشكلات‪ ،‬واتخاذ القرارات في مواقف حياتية‪ ،‬وهو عملية �إنتاجية‬
‫تفاوضية‪ ،‬تتيح للطلبة التقييم الذاتي‪ ،‬وفق محكات �أداء معروفة‪:‬‬
‫‪ -‬يقيس المهارات بشكل مباشر‪ ،‬ويدمج بين التقويم الكتابي وال�أدائي‪.‬‬
‫‪ -‬يرصد تعلم الطلبة على مدار الزمن‪.‬‬
‫‪ -‬يوجه المنهاج‪ ،‬ويتوافق مع �أنشطة التعليم ونتاجاته‪.‬‬
‫‪ -‬يشجع التفكير التباعدي والتشعبي‪.‬‬
‫‪ -‬يشجع العمل ال ّريادي القائم على التحليل والمبادرة والعمل التعاوني )‪.(Campbell,2000‬‬
‫حتوالت يف التقومي‪:‬‬
‫التحول من تحقيق الكفاية �إلى تحقيق الجودة والامتياز‪ ،‬ويظهر ذلك من خلال ال�آتي‪(Popham,2001) :‬‬
‫‪ -1‬التحول من سياسة الاختبارات �إلى التقويم المتعدد‪ ،‬واستثمار نقاط القوة للطلبة في جميع المجالات‪ ،‬وتوظيفها في المواقف‬
‫التعليمي التعلمي‪.‬‬
‫‪ -2‬التحول من اختبار القدرات المعرفية �إلى القدرات المتعددة القدرات ال�إ دراكية (حل المشكلات‪ ،‬والتفكير النقدي‪ ،)..‬وكفاءات‬
‫ما وراء المعرفة (الت�أمل‪ ،‬والتقييم الذاتي)‪ ،‬وكفاءات اجتماعية (قيادية‪ ،‬وال�إ قناع‪ ،‬والتعاون‪ ،‬والعمل الجماعي‪ ،)...‬التصرفات‬
‫العاطفية (المثابرة‪ ،‬والدافع الذاتي‪ ،‬والفعالية الذاتية‪ ،‬والاستقلالية‪ ،‬والمرونة‪.)...‬‬
‫‪ - 3‬التحول من تقويم منفصل �إلى متكامل‪ ،‬وتقويم الطالب على كل ما يستطيع �أداءه بالمعارف والمهارات والاتجاهات التي‬
‫تعلمها‪ ،‬ويربط ذلك بتقويم جميع عناصر النظام التربوي‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫(زيتون‪)2003 ،‬‬ ‫مقارنة بني التقومي االصيل والتقومي التقليدي‪:‬‬
‫التقويم التقليدي‬ ‫التقويم البديل‬
‫ي�أخذ شكل مهام حقيقية‪ ،‬مطلوب من الطلبة �إنجازها‪� ،‬أو �أداؤها‪ .‬ي�أخذ شكل اختبار تحصيلي‪ ،‬وال�أسئلة كتابية‪ ،‬وقد لا يكون لها‬
‫صلة بواقع الطلبةـ‬
‫يتطلب تذكر معلومات سبق لهم دراستها‪.‬‬ ‫يتطلب تطبيق المعارف والمهارات‪ ،‬ودمجها ل�إ نجاز َمهمة‪.‬‬
‫يوظف الطلبة مهارات التفكير العليا؛ ل�أداء هذه المهمات يوظف الطلبة عادة مهارات التفكير الدنيا؛ ل�إ نجاز المهمات‬
‫الموكلة �إليهم (مهارات التذكر‪ ،‬والاستيعاب)‪.‬‬ ‫(مهارات التطبيق‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتقييم‪ ،‬والتركيب)‪.‬‬
‫يستغرق �إنجاز ال َمهمة وقتاً طويلا ً نسبياً يمتد لساعات‪� ،‬أو �أيام تستغرق ال�إ جابة عن الاختبارات التحصيلية وقتاً قصيراً نسبياً (بين‬
‫‪ 15‬دقيقة �إلى ‪ 120‬دقيقة عادة)‪.‬‬ ‫عدة‪.‬‬
‫�إجابة الطلبة على الاختبار التحصيلي فردية‪.‬‬ ‫يمكن �أن يتعاون مجموعة من الطلبة في �إنجاز ال َمهمة‪.‬‬
‫يتم تقدير �أداء الطلبة في المهامّ‪ ،‬اعتماداً على قواعد (موازين) ُيقدَّر �أداء الطلبة في الاختبار بالدرجة (العلامة) التي حصل عليها‪،‬‬
‫بناء على صحة �إجابته عن ال�أسئلة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تقدير‪.‬‬
‫يتم تقييم الطلبة ب�أساليب عدة‪ :‬اختبارات ال�أداء‪ ،‬وحقائب يقتصر تقييم الطلبة عادة على الاختبارات التحصيلية الكتابية‪.‬‬
‫ال�إ نجاز‪ ،‬ومشاريع الطلبة‪� ...‬إلخ‪.‬‬
‫وأدواته‪( :‬اللجنة الوطنية املصغرة للمناهج املطورة‪)2016 ،‬‬ ‫استراتيجيات التقومي‬
‫استراتيجيات التقومي البديل‬
‫استراتيجيات التقومي البديل‬

‫استراتيجية‬ ‫استراتيجية‬ ‫استراتيجية‬ ‫استراتيجيات‬

‫استراتيجية‬
‫مراجعة الذات‬ ‫التقومي ‬ ‫التقومي بالورقة‬ ‫التقومي املعتمد‬
‫املالحظة‬
‫بالتواصل‬ ‫والقلم‬ ‫على األداء‬

‫املالحظة‬
‫التلقائية‬

‫املالحظة‬
‫املنظمة‬

‫(الفريق الوطني للتقومي‪)2004 ،‬‬

‫‪26‬‬
 ‫استراتيجية التقومي املعتمدة على األداء‪:‬‬
‫تتيح هذه الاستراتيجية الفرص �أمام الطلبة لتوظيف المهارات التي تعلموها في مواقف حياتية جديدة بمحاكاة الواقع‪ ،‬تُظهر مدى‬
‫اتقانهم لما تعلموه في ضوء النتاجات التعلمية المراد �إنجازها‪ ،‬وتسمح للطالب لعب دور �إيجابي في تقويم المهارات المعرفية وال�أدائية‬
‫والوجدانية التي يمتلكها‪ ،‬فضلا ً على �إعطاء كل من المعلم والمتعلم فرصة تعديل �إجراءات ومهام التقويم‪ ،‬بناء على التغذية الراجعة‬
‫وصولا ً بهم �إلى �أعلى مستويات الجودة‪ ،‬مع احتفاظ المتعلم بالدفاع عن ر�أيه و�أدائه وال�أدلة والبراهين المنطقية‪ ،‬ويندرج تحت هذه‬
‫الاستراتيجية �أمثلة عديدة كالعرض التقديمي‪ ،‬والقراءات التحليلية‪ ،‬وعقد المقارنات‪ ،‬الربط بين المعطيات‪ ،‬والخروج باستنتاجات‪،‬‬
‫واجراء تجارب ورصد الملاحظات والربط بين المتغيرات‪ ،‬وجمع بيانات ( �أرقام‪ ،‬صور ‪ )...‬وممارسة دور الصحفي‪ ،‬عقد ورش‪،‬‬
‫وندوات‪ ،‬ومحاضرات‪ ،‬وتنفيذ زيارات تنفيذ حوارات‪ ،‬ومناظرات (مهمات الحوار والتفاوض والخطابة‪ ،‬والاقناع)‪ ،‬تصميم لوحات‪،‬‬
‫�إعلانات‪ ،‬ملصقات‪ ،‬مطويات‪ ،‬بوسترات‪ ،‬بناء نماذج‪ ،‬رسومات‪ ،‬اجراء مقابلات‪ ،‬كتابة تقارير‪ ،‬والتمثيل (الدراما)‪ ،‬توجيه نقد‬
‫وغيرها‪ ،‬والتي تمنح الطالب فرصة استخدام مواد حسية‪ ،‬ومصادر مختلفة مثل الحاسوب وال�أدوات المخبرية ل�إ ظهار مهاراتهم‬
‫و�أفكارهم‪.‬‬
‫استراتيجية مراجعة الذات‪:‬‬
‫تقوم هذه الاستراتيجية على ت�أمل الخبرات السابقة وتقويمها وتحديد مواطن القوة والضعف لتعزيزها‪ ،‬وتحسينها‪ ،‬فالت�أمل هي‬
‫مراجعة ناقدة ل�إ جراء سابق‪ ،‬وتخطيط واعي ل�إ جراء لاحق‪ ،‬لذلك تُع ّد هذه الاستراتيجية المكون الرئيس للتعلم الذاتي‪ ،‬ومن نماذج‬
‫تقويم ذاتي للطالب في العمل الجماعي التعاوني‪:‬‬

‫التاريخ‬ ‫اسم النشاط‬ ‫اسم المجموعة‬ ‫اسم المتعلم‬

‫صف مشاركتك في انجاز النشاط التعاوني‪.‬‬

‫�إذا نف ّذت النشاط مرة �أخرى‪ ،‬ما ال�أمور التي تُعدّل بها؟‬

‫كيف يمكن �أن تكون مجموعتك �أكثر تعاونية في المرة القادمة؟‬

‫ما الدرجة التي تمنحها لنفسك في هذا النشاط؟‬

‫‪27‬‬
 ‫أدوات التقومي البديل‪:‬‬

‫‪ -٢‬ساللم‬ ‫‪ -١‬قوائم‬
‫التقدير‬ ‫الرصد أو‬
‫الرقمي‬ ‫الشطب‬

‫‪ -٤‬أدوات‬ ‫‪ -٣‬ساللم‬
‫التقومي البديل‬ ‫التقدير‬
‫اللفظي‬

‫‪ -٦‬السجل‬ ‫‪ -٥‬سجل‬
‫القصصي‬ ‫وصف سير‬
‫التعليم‬

‫(عودة‪)2005 ،‬‬ ‫أ�دوات التقويم البديل‪:‬‬

‫‪ -1‬قوائم الرصد أ�و الشطب‪ ،‬وقائمة ال�أفعال والسلوكات التي يرصدها المعلم‪ ،‬أ�و المتعلم لدى قيامه بتنفيذ مهار ٍة ما‪ ،‬وذلك برصد‬
‫الاستجابات على فقراتها‪ ،‬باختيار �أحد تقريرين من ال�أزواج ال�آتية‪ :‬صح �أو خط�أ‪ ،‬وتُعد من ال�أدوات المناسبة لقياس مخرجات التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬سلالم التقدير الرقم ّية واللفظ ّية‪ :‬تقوم سلالم التقدير على تجزئة المه ّمة‪� ،‬أو المهارة التعليمية �إلى مجموعة من المهام الجزئية بشك ٍل‬
‫ُيظهر مدى امتلاك الطلبة لها‪َ ،‬و ْف َق تدريج من �أربعة �أو خمسة مستويات‪.‬‬
‫‪ -3‬سج ّل وصف سير التعلم‪ :‬من خلال �إطلاع المعلم على كتابات الطلبة وتعبيراتهم‪ ،‬بحيث يتم ربط ما تعلموه مع خبراتهم السابقة‬
‫ومواقف الحياة‪ ،‬وهذا يتطلب بيئة �آمنة تشجع الطلبة على التعبير بحرية عما يشعرون به دون خوف‪.‬‬
‫‪ -4‬السج ّل القصصي‪ :‬يقدم السجل صورة عن جوانب النمو الشامل للمتعلم‪ ،‬من خلال تدوين وصف مستمر لما ت ّمت ملاحظته على �أدائه‪.‬‬
‫‪ -5‬ملف ال�إ نجاز‪ :‬لتجميع عينات منتقاة من �أعمال الطلبة‪ ،‬يختارونها تحت �إشراف المعلم‪ ،‬ويتم تقويمها‪ ،‬وفق معايير محددة‪.‬‬
‫‪ -6‬مشروعات الطلبة‪ :‬عمل نشاط يختاره الطالب بتوجيه المعلم ذي علاقة بموضوع الدراسة‪ ،‬ويتم �إنجازه داخل المدرسة وخارجها‪ ،‬وله‬
‫مراحل عدّة‪ ،‬ويستغرق عدة �أيام‪� ،‬أو عدة شهور‪.‬‬
‫‪ -7‬العروض‪ :‬يعرض الطلبة �إنجازاتهم في �أداء المه ّمات (تقرير بحث‪ ،‬ولوحة فنية‪ ،‬وحل مسالة‪� )...‬أمام بقية زملائهم‪.‬‬
‫‪ -8‬صحائف الطلبة‪ :‬تقارير ذات ّية‪ُ ،‬يعدّها الطالب عن �أدائه في �إنجاز المهام الحقيقية‪ ،‬شاملة ما يراه من نقاط قوة‪ ،‬ونقاط ضعف‪،‬‬
‫فضلا ً عن ت�أ ّملاته الذات ّية حول ال�أداء‪.‬‬
‫نتاجات ُّ‬
‫تعلم العلوم احلياتية‪:‬‬
‫ •نتاجات التعلم‪ :‬كل ما يكتسبه المتعلم من معارف ومهارات وقيم في دراسته لمنهاج معين‪ ،‬وهي خصائص عامة يكتسبها‬
‫المتعلم‪ ،‬وتتمحور ضمن مجالات ثلاثة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪1 .1‬نتاجات عامة‪ :‬وهي مهارات الفنون العقلية (نتاجات القدرات العقلية العليا‪ ،‬والتفكير)‪ :‬بحث‪ ،‬وتحليل‪ ،‬وحل مشكلات‪،‬‬
‫والتفكير ال�إ بداعي‪ ،‬والتفكير الناقد‪...‬‬

‫‪28‬‬
‫‪2 .2‬نتاجات عائلة التخصص‪ :‬حيث تنتمي العلوم الحياتية للمباحث العلمية‪ ،‬ومن نتاجات عائلة التخصص‪ :‬البحث العلمي‪،‬‬
‫والتفكير العلمي والمنطقي‪ ،‬والمنهجية التحليلية‪.‬‬
‫‪3 .3‬نتاجات التخصص‪ :‬نتاجات تعلّم مادة العلوم الحياتية؛ وتشتمل ايضا على الفيزياء‪ ،‬والكيمياء‪ ،‬والثقافة العلم ّية‪.‬‬
‫اخلاصة يف تعلّم العلوم واحلياتية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫النتاجات‬
‫يتوقع �أن تتحقق ال�أهداف الخاصة ال�آتية لدى المتعلم بعد �إتمامه المرحلة ‪:‬‬
‫‪1 .1‬اكتساب معرفة علمية تتعلق بكل من المفاهيم الكبرى ال�آتية‪ :‬الخلية‪ :‬تركيب وعمليات‪ ،‬الوراثة‪� ،‬أجهزة جسم ال�إ نسان‬
‫والكائنات الحية وتصنيفها‪.‬‬
‫‪2 .2‬اكتساب وتنمية عمليات العلم مثل‪ :‬الملاحظة‪ ،‬والتصنيف‪ ،‬والاتصال والقياس‪ ،‬والتجريب‪ ،‬والاستقراء‪ ،‬والاستنتاج‪ ،‬والتنبؤ‪،‬‬
‫وصياغة الفرضيات‪ ،‬وعزل المتغيرات وضبطها‪.‬‬
‫‪3 .3‬امتلاك ثقافة علمية وتقانية ملائمة لفهم ال�آثار المتبادلة لكل من العلم والتقانة والمجتمع والبيئة‪ ،‬وتساعد في اتخاذ قرارات‬
‫واعية مرتبطة بالدراسة المستقبلية وباستخدام التقانة �أو بالاختيار من مجالات العمل و�أنواع المهن المتوافرة‪.‬‬
‫‪4 .4‬اكتساب اتجاهات علمية وتنميتها مثل حب الاستطلاع‪ ،‬والمثابرة‪ ،‬والدقة‪ ،‬والموضوعية‪ ،‬وال�أمانة العلمية‪ ،‬والانفتاح‬
‫الذهني‪ ،‬والتشكك العلمي‪ ،‬ونحو تعلم العلوم واستخدامها في حل المشكلات الحياتية‪ ،‬ونحو البيئة العالمية بشكل عام‪،‬‬
‫ونحو البيئة الفلسطينية بشكل خاص‪.‬‬
‫‪5 .5‬اكتساب ميول علمية وتنميتها مثل المطالعة‪ ،‬والاشتراك في ال�أندية العلمية و�أندية حماية البيئة‪ ،‬وغيرها من النشاطات‬
‫اللاصفية الموجهة للعلوم‪.‬‬
‫‪6 .6‬تنمية الحس الجمالي من خلال الملاحظة الدقيقة والمستمرة للطبيعة‪ ،‬والتفاعل ال�إ يجابي معها‪ ،‬وتنمية ال�إ حساس بالمسئولية‬
‫تجاه البيئة والمجتمع‪.‬‬
‫‪7 .7‬اكتساب �أوجه التقدير المناسبة مثل تقدير عظمة الله في خلق الكون وتنظيمه‪ ،‬وتقدير العمل اليدوي وممارسته‪ ،‬وتقدير‬
‫العاملين فيه‪ ،‬وكذلك تقدير دور العلماء بوجه عام‪ ،‬والعلماء العرب والمسلمين بوجه خاص‪ ،‬في التقدم العلمي والتكنولوجي‪.‬‬
‫‪8 .8‬الكشف عن ميول الطلبة وتعزيز ثقة الطالب بنفسه وتقبله لذاته والتفاعل مع ال�آخرين‪.‬‬
‫‪�9 .9‬إكساب الطلبة مهارات التفكير العليا‪:‬الناقد‪ ،‬وال�إ بداعي‪ ،‬وحل المشكلات وتوظيفها في الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪1010‬تزويد الطلبة بمهارات استخدام التكنولوجيا الحديثة‪ ،‬وتوظيفها في الحصول على المعرفة وتطبيقها عملياً في جوانب حياتهم‬
‫اليومية‪.‬‬
‫تشمل املبادىء (املعايير) التي يعتمد عليها منهاج العلوم احلياتية ما يأتي‪:‬‬
‫ •المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ويتحقق ذلك من خلال مراعاة الخبرات السابقة للطلبة ‪ ،‬تحديد مسبق للكفايات‬
‫ونتاجات التعلم‪ ،‬تخطيط المناهج وتصميميها وتطويرها مراعية ميول المتعلم وحاجاته واستعدادته ومراحل نموه وخصائصه وتهيئة‬
‫الظروف الفيزيقية الملائمة له‪ .‬والدور النشط للمتعلم وجعله العنصر الفاعل في �إجراء وممارسة النشاطات‬
‫ •التكامل ال�أفقي والعمودي‪ :‬ويتحقق ذلك من خلال �إيجاد علاقة ر�أسية بين عناصر المنهج الرئيسة‪ ،‬وخبرات التعلم خلال‬
‫سنوات الدراسة‪ ،‬و‪.‬تحقيق مبد�أ التكامل بايجاد علاقة �أفقية بين عناصر المنهج و الخبرات التعليمية‪ ،‬بحيث تكون كل خبرة تالية‬
‫مبنية على الخبرة السابقة مع مراعاة �أن تؤدي �إلى اتساع وتعميق �أكبر للمسائل �أو ال�أمور التي تتضمنها‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫•تنظيم التعلم حول مفاهيم رئيسة‪ ،‬وهذا يستدعي بناء الدروس حول المفاهيم �أو ال�أفكار الرئيسة‪ ،‬بدلا ً من تعريض الطلبة�إلى‬ ‫ ‬
‫�أشياء مج ّز�أة ومواضيع لا تتصل ببعضها البعض‪ ،‬مع استخدام بيانات وتمثيلات متعددة مع تقديم المزيد من الطرق لربط‬
‫مفاهيم الطلبة السابقة‪ ،‬وتنظيم الخبرات التعليمية بحيث تراعي التدرج في بناء المفهوم والانتقال من السهل �إلى الصعب‪ ،‬ومن‬
‫المحسوس �إلى المجرد‪ ،‬ومن الم�ألوف �إلى غير الم�ألوف‪� ...‬إلخ‪.‬‬
‫•توظيف التكنولوجيا‪ :‬ويتحقق ذلك من خلال استخدام التعليم المقلوب والعميق ‪ ،‬والرحلات المعرفية عبر الويب‪ ،‬البحث‬ ‫ ‬
‫ال�إ لكتروني‪ ،‬المختبر الافتراضي (بالمحاكاة)‪ ،‬العروض ال�إ لكترونية والوسائط المتعددة‪ ،‬الرسوم الكرتونية‪ ،‬ال�ألعاب ال�إ لكترونية‪،‬‬
‫التعليم المدمج‪ ،‬المدونات والمواقع ال�إ لكترونية‪ ،‬اللوح الذكي‪ ،‬وهذا يتطلب توفير البيئة المناسبة‪.‬‬
‫•التقييم عنصر مهم في العملية التعليمية التعلمية‪ :‬ويتحقق ذلك من خلال تقييم تعلم الطلبة في سياق التعليم‪ ،‬وهذا يشير‬ ‫ ‬
‫�إلى قطع الاتصال التقليدي بين السياقات ‪� /‬إعدادات التعلم مقابل التقييم‪ .‬ويتحقق ذلك عن طريق التقييم ال�أصيل خلال التعليم‪،‬‬
‫والتفاعل بين المعلم والطالب ‪ ،‬وملاحظة الطلبة في مهام ذات مغزى‪ ،‬واكتشاف ال�أخطاء المفاهيمية ومساعدة الطلبة في بناء‬
‫المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫•تقاطع مهارات الكتابة وفهم المقروء مع محتوى العلوم‪ :‬من خلال تنمية مهارات اللغة العربية‪.‬‬ ‫ ‬
‫•العدالة‪ :‬من خلال الاعتراف بحق الجميع بالتعلم ومراعاة الفروق الفردية بين الطلبة‪ ،‬وذلك بتوفير البيئة المناسبة‪.‬‬ ‫ ‬
‫توجهات يف التقومي‪:‬‬
‫يهدف التقويم في تدريس العلوم الحياتية لمعرفة مدى النجاح �أو الفشل في تحقيق �أهداف منهاج العلوم‪ ،‬وكذلك تحديد نقاط‬
‫القوة والضعف حتى يتم تحقيق ال�أهداف بمستويات �إتقان مناسبة للوصول للجودة المطلوبة‪ .‬يعتمد التقويم على قياس النواتج‬
‫المعرفية والوجدانية‪ ،‬والنواتج ال�أدائية العلمية‪ ،‬ومن �أنماطه‪:‬‬
‫ •التقويم التشخيصي‪ ،‬أ�والمبدئي‪ :‬يهدف هذا النمط من التقويم �إلى تحديد المستوى المدخلي لكفاية المتعلم عند بداية‬
‫التعليم‪ ،‬ولا يقتصر التقويم التشخيصي على بداية عملية التعلم؛ فحسب‪ ،‬بل يستمر باستمرار المواقف التعليمية‬
‫ •التقويم التكويني أ�والبنائي‪ :‬ذلك التقويم الذي يتم �أثناء عملية التعليم‪ ،‬والت ّعلم‪ ،‬ويهدف �إلى تقديم تغذية راجعة من خلال‬
‫المعلومات التي يستند �إليها في مراجعة مكونات البرامج الّتعليمية �أثناء تنفيذها؛ بغرض تحسين الممارسات الّتربوية‪ .‬ويقدم‬
‫التقويم التكويني معلومات لمخططي عملية التقويم‪ ،‬ومنفذيها‪ ،‬حول كيفية تطوير البرامج التعليمية‪،‬وتحسينها بشكلٍ مستمر‪.‬‬
‫برنامج تعليمي معينٍ ل�أهدافه‬
‫ٍ‬ ‫ •التقويم الختامي ‪ :‬ويهتم بدرجة كبرى بالنواتج الختامية‪ ،‬ويهدف �إلى معرفة مدى تحقيق‬
‫المحددة‪ ،‬وذلك بعد الانتهاء من تنفيذه؛‬
‫ومن شروط التقويم ما يلي‪:‬‬
‫‪1‬قياس ال�أداء الفعلي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬المصداقية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬قياس صدق المحتوى‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ 4‬الشمول ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬قياس مستويات ال�أهداف الثلاثة (المعرفية والمهارية والوجدانية) بشكل متوازن‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬قياس كافة ال�أنشطة التي يقوم بها الطالب‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪7‬تنوع �أساليب وادوات التقويم المستخدمة بما يتناسب مع تباين استراتيجيات التدريس ونماذجه المختلفة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪30‬‬
 ‫األهداف العامة لتدريس العلوم احلياتية ‪:‬‬
‫ال�أهداف العامة لتعلم العلوم الحيات ّية في المرحلة الثانويّة‪:‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫‪1 .1‬تقدير عظمة الله وتعزيز ال�إ يمان به عن طريق تبصر ال�إ نسان بنفسه‪ ،‬وبحقائق‬
‫الكون‪ ،‬والكائنات ال�أخرى من حيوان‪ ،‬ونبات‪ ،‬وكائنات دقيقة‪.‬‬
‫‪2 .2‬اكتساب المعرفة ال�أساس ّية في العلوم الحيات ّية بصورة تكامل ّية ووظيف ّية(توظيف‬
‫المعارف البيولوج ّية في ح ّل المشكلات الحيات ّية اليوم ّية)‪.‬‬
‫‪3 .3‬تنمية المهارات‪ ،‬والقدرات العقل ّية والعمل ّية‪ ،‬وممارستها‪.‬‬
‫‪4 .4‬توظيف التقانة الحديثة في الحياة اليوم ّية (جمع المعلومات‪ ،‬وح ّل المشكلات‪.)...،‬‬
‫‪5 .5‬مساعدة الطلبة على تذ ّوق العلوم الحيات ّية‪.‬‬
‫‪6 .6‬تعميق الانتماء‪ ،‬والارتباط مع الطبيعة ودورنا في حماية البيئة بشكل عام‪ ،‬والبيئة الفلسطين ّية بشكل خاص‪.‬‬
‫‪7 .7‬اتباع المنهج العلمي في التفكير وح ّل المشكلات‪.‬‬
‫‪8 .8‬تطوير ثقافة علم ّية‪ ،‬تل ّبي حاجات الطلبة الصح ّية والبيئ ّية وال�أخلاق ّية‪.‬‬
‫‪9 .9‬تعميق دور الطلبة ال�إ يجابي في المجتمع‪.‬‬
‫‪1010‬اتباع قواعد السلامة العامة �أثناء التعامل مع التجارب العمل ّية‪.‬‬
‫‪1111‬توظيف عمل ّيات العلم في الحياة اليومية وتطويرها‪.‬‬
‫‪1212‬اكتساب اتجاهات علم ّية �إيجاب ّية تتم ّيز بسعة ال�أفق‪ ،‬والموضوع ّية والعقلان ّية‪ ،‬واحترام �آراء ال�آخرين‪ ،‬وتقدير العلماء‪،‬‬
‫الموجه‪ ،‬والتواضع‪ ،‬وال�أمانة العلم ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وتق ُّبل وجهات النظر المغايرة المستندة �إلى �أدلة علم ّية سليمة‪ ،‬وحب الاستطلاع‬
‫ال�أهداف العامة لتعلّم العلوم الحيات ّية للصف الحادي عشر العلمي والزراعي‪:‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫‪1 .1‬التع ّرف �إلى �أهم العناصر والمركبات الداخلة في تركيب الخلية وعمل ّياتها الحيويّة‪.‬‬
‫‪2 .2‬تمييز طرق انتقال المواد عبر ال�أغشية الح ّية‪.‬‬
‫‪3 .3‬التع ُّرف �إلى بعض الصفات المندل ّية وغير المندل ّية في بعض الكائنات الحية‪.‬‬
‫‪4 .4‬التع ُّرف �إلى بعض التطبيقات في علم الوراثة‪.‬‬
‫العضلي ووظائفه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العصبي‪ ،‬وجهاز الغدد الص ّماء‪ ،‬والجهاز‬
‫ّ‬ ‫‪5 .5‬التع ُّرف �إلى تركيب الجهاز‬
‫العضلي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪6 .6‬اكتساب السلوك ّيات للمحافظة على صحة وسلامة ك ٍّل من الجهاز العصبي‪ ،‬وجهاز الغدد الص ّماء‪ ،‬والجهاز‬
‫‪7 .7‬اكتساب مهارة تصنيف النباتات‪.‬‬
‫‪8 .8‬اكتساب مهارة �إكثار وتحسين النباتات‪.‬‬
‫‪9 .9‬التع ّرف �إلى الخصائص العامة لللافقاريّات والفقاريّات‪.‬‬
‫‪1010‬اكتساب مهارات تصنيف اللافقاريّات والفقاريّات‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫املهارات األساسية يف املرحلة (‪)12-10‬‬
‫ُيتوقَّع بعد نهاية المرحلة �أن يكون الطالب ممتلكاً للمهارات ال�آتية ‪:‬‬
‫‪1 .1‬عمليات العلم ال�أساسية والمتكاملة مثل الملاحظة ‪ ،‬والقياس والتصنيف والاستنباط والاستنتاج والاستدلال واستخدام‬
‫ال�أرقام‪ ،‬والتفسير والتجريب‪ ،‬والتعريفات ال�إ جرائية ‪ ،‬وضبط المتغيرات ‪ ،‬ووضع الفرضيات ‪.‬‬
‫‪ 2 .2‬التفكير الناقد وال�إ بداعي وحل المشكلات‪...‬‬
‫‪ 3 .3‬يدوية من استخدام المجاهر وتحضير شرائح‪ ،‬واستخدام �أجهزة القياس والمواد الكيميائية والحفاظ عليها‪ ،‬و�إجراء التجارب‬
‫العملية‪ ،‬وتصميم شعارات وملصقات‪...‬‬
‫‪4 .4‬اجتماعية وبناء علاقات �إيجابية والعمل بمجموعات‪.‬‬
‫‪5 .5‬اتصال وتواصل حيث يعبر الطلبة عن �أفكارهم والمعلومات التي حصلوا عليها شفوياً �أو كتابياً او كرسوم بيانية و�أشكال‬
‫وجداول‪.‬‬
‫‪6 .6‬بحثية وطرق الحصول على المعلومات‪ ،‬واختيار المراجع وتوثيقها وعرضها‪.‬‬
‫‪�7 .7‬إدارة الذات من فهمها وتقييمها وتحفيزها والت�أمل‪...‬‬
‫‪8 .8‬بيئية كالوعي البيئي والمساهمة في المحافظة عليها‪.‬‬
‫‪9 .9‬تكنولوجية من استخدامها وتوظيفها وانتاجها‪.‬‬
‫‪1010‬ممارسة قواعد السلامة وال�أمان واستخدام معدات السلامة والوقاية‪ ،‬والتخلص السليم من المواد الكيميائية‪ ،‬و�إعادة الاستخدام‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫بنية الوحدة والفصول‪:‬‬
‫أو ًال‪ -‬بنية الوحدة‪:‬‬
‫•صورة معبرة عن موضوع الوحدة‪ ،‬مع سؤال يم ّهد لموضوعها‪ ،‬ويقدّم له‪.‬‬ ‫ ‬
‫•ال�أهداف العا ّمة للوحدة‪ ،‬من خلال �أهداف الفصول المتضمنة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•تقسيم ك ّل وحدة �إلى فصول تحوي مجموعة دروس متسلسلة في البناء‪.‬‬ ‫ ‬
‫•ك ّل درس يضم �أنشطة تغطي ال�أهداف الخاصة به‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�إدراج مشروع في �آخر ك ّل وحدة؛ ليقوم الطلبة بتنفيذها‪ ،‬من خلال استخدام المعرفة‪ ،‬وتطبيق المهارة التي تم تعلمها في‬ ‫ ‬
‫تطبيقي‪� ،‬إضافة �إلى تنمية مهارات حياتية �أخرى‪ ،‬وبشكل تكاملي مع مواضيع‪� ،‬أو دروس �أخرى‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حياتي‬
‫ّ‬ ‫سياق‬
‫•تقانات حياتية لربط مفاهيم الدروس مع الحياة‪.‬‬ ‫ ‬
‫ثاني ًا‪ -‬بنية الفصل‪:‬‬
‫•صورة معبرة عن موضوع الفصل‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أهداف خاصة لكل فصل‪.‬‬ ‫ ‬
‫•انشطة تحقق ال�أهداف الخاصة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أسئلة تكوينية ونهائية لقياس درجة تحقق ال�أهداف‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪33‬‬
‫الجزء الثاني‬
‫الدراسي ال�أ ّول‬
‫ّ‬ ‫الفصل‬
‫والفصل الدراسي الثاني‬

‫‪34‬‬
 ‫الدراسي ال�أول‬
‫ّ‬ ‫الفصل‬

‫‪35‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫الدراسي ال�أ ّول‬

‫ّ‬ ‫الخطة الفصل ّية للفصل‬
‫ملاحظات‬ ‫الفترة الزمن ّية‬ ‫عدد‬ ‫موضوع الدرس‬ ‫الوحدة‬
‫الحصص‬
‫�أب‪ /‬ال�أسبوع الرابع‬ ‫‪1‬‬ ‫التركيب الكيميائي للخلية‬ ‫الوحدة ال�أولى‪ :‬الخل ّية‬

‫‪2‬‬ ‫المركبات غير العضوية‬ ‫الفصل ال�أول التركيب‬

‫�أيلول ‪/‬ال�أسبوعان ال�أول والثاني‬
‫المركبات العضوية‬ ‫الكيميائي للخلية‬
‫ّ‬
‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬
‫�أيلول‪/‬ال�أسبوع الثالث‬
‫الانزيمات و ال�أحماض النوويّة‬
‫‪3‬‬ ‫�أسئلة الفصل‬
‫‪1‬‬
‫�أيلول‪ /‬ال�أسبوع الرابع‬ ‫‪2‬‬ ‫الغشاء الخلوي‬ ‫الفصل الثاني‬
‫تشرين �أول‪ /‬ال�أسبوع ال�أول‬ ‫‪5‬‬ ‫طرق انتقال المواد عبر الغشاء الخلوي‬ ‫الغشاء الخلوي‬
‫اسئلة الفصل‬ ‫‪10‬‬
‫تشرين �أول‪ /‬ال�أسبوع الثاني‬ ‫‪1‬‬ ‫تقانات حيوية‪ +‬اسئلة الوحدة‬
‫‪2‬‬
‫تشرين �أول‪ /‬ال�أسبوعان الثالث‬ ‫‪1‬‬ ‫العصبون‬ ‫الوحدة الثانية‪ :‬أ�جهزة‬
‫والرابع‬ ‫‪2‬‬ ‫�أنواع الخلايا العصبية‪.‬‬ ‫جسم ال�إ نسان‬
‫‪1‬‬ ‫السيال العصبي‬
‫‪2‬‬ ‫انتقال السيال العصبي‬ ‫الفصل ال�أول‪ :‬الجهاز‬
‫تشرين ثاني‪ /‬ال�أسبوع ال�أول‬ ‫‪4‬‬ ‫تركيب الجهاز العصبي‬ ‫العصبي‬
‫‪2‬‬ ‫مشكلات صحية للجهاز‬ ‫‪16‬‬
‫‪1‬‬ ‫�أسئلة الفصل‬
‫تشرين ثاني‪ /‬ال�أسبوعان الثاني‬ ‫‪1‬‬ ‫تركيب جهاز الغدد الصماء‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬جهاز‬
‫والثالث‬ ‫‪4‬‬ ‫الغدد الرئيسة‬ ‫الغدد الص ّماء‬
‫‪2‬‬ ‫مشكلات صحية‬ ‫‪9‬‬
‫‪1‬‬ ‫التكامل بين العصبي والغدد الصماء‪+‬‬
‫�أسئلة الفصل‬

‫‪36‬‬
 ‫تشرين ثاني‪ /‬ال�أسبوع الرابع‬ ‫‪3‬‬ ‫أ�نواع ال�أنسجة العضلية‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬الجهاز‬
‫كانون �أول‪ /‬ال�أسبوع ال�أول‬ ‫‪1‬‬ ‫انقباض العضلات المخططة‬ ‫العضلي‬
‫‪3‬‬ ‫المشكلات الصحية التي تصيب‬ ‫‪8‬‬
‫كانون �أول‪ /‬ال�أسبوع الثاني‬ ‫الجهاز‪� +‬أسئلة الفصل‬
‫‪3‬‬ ‫تقانات حيوية‪�+‬أسئلة الوحدة‬

‫‪4‬‬ ‫مراجعة شاملة للفصل ال�أول‬

‫عرض ومناقشة عروض الطلبة خلال‬
‫الفصل‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫قائمة بال�أخطاء المفاهيم ّية للفصل الدراسي ال�أول‪ ،‬والصعوبات المتوقّعة‪ ،‬ومقترحات لحلّها ‪:‬‬

‫الحلول المقترحة‬ ‫المفاهيمي والصعوبات‬

‫ّ‬ ‫الخط أ�‬

‫من خلال الجدول الدوري للعناصر ومفهوم التسامي اليود له حالتان في‬ ‫عنصر اليود سائل‪.‬‬
‫الطبيعة‪ :‬صلب وغاز‪.‬‬

‫مادة ضرورية ومهمة‪ ،‬وذلك من خلال رسم تركيب الغشاء الخلوي‬ ‫مادة الكوليسترول مادة ضارة‪.‬‬
‫الذي يوضّ ح �أهم ّية الكوليسترول‪.‬‬

‫عرض الصيغة البنائ ّية للايزوبرين والليمونين وربطها مع نكهات‬ ‫المركبات العطرية مركبات عضوية لها الوحدة البنائ ّية‬
‫الحمضيات‪.‬‬ ‫للزيت‪.‬‬
‫�إجراء التجارب وتفسير ما يحدث فيها بعد �أخذ الملاحظات‪.‬‬ ‫تنتقل ال�أملاح بطريقة الخاص ّية ال�إ سموزيّة‪.‬‬
‫�إحضار دماغ خروف وتشريحه‪ ،‬وتوضيح �أ ّن المخ جزء من الدماغ‪.‬‬ ‫الدماغ هو المخ‪.‬‬

‫استخدام المحاكاة ال�إ لكترون ّية وخريطة مفاهيم ّية للتعلم‪.‬‬ ‫صعوبه فهم �آل ّية تكوين السيال العصبي‪.‬‬

‫توضيح التركيب من خلال الصور‪ ،‬والمحاكاة ال�إ لكترونية‪ ،‬و�إحضار سلك‬ ‫عدم التفريق بين تركيب العضلة والليف العضلي‬
‫�أو �أ ّي من المواد الخام لعمل مج ّسمات‪ ،‬وتوضيح الفروق بشكل عملي‪.‬‬ ‫واللييف العضلي‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫نماذج دروس حسب الوحدات ‪:‬‬

‫الكيميائي و�آل ّيات النقل‬ ‫الخل ّية التركيب‬

‫ّ‬ ‫الوحدة‬
‫ال�سموز ّية‬
‫اسم الدرس ‪ :‬الخاصية إ‬ ‫ال�أولى‬

‫عدد الحصص‪ 1 :‬إ�لى ‪2‬‬

‫أ�ولا ‪ :‬مرحلة الاستعداد‬
‫أ�هداف الدرس‪:‬‬
‫‪�1‬أن يقارن عمل ّياً بين الخلايا النبات ّية والخلايا الحيوان ّية عند وضعها في محاليل مختلفة التركيز‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يفسر مواقف حيات ّية ذات علاقة بالخاص ّية ال�إ سموزيّة‪.‬‬ ‫‪�2‬أن ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫‪�3‬أن يستنتج المقصود بالمحلول منخفض التركيز ‪ ،Hypotonic‬والمحلول عالي التركيز ‪ ،Hypertonic‬والمحلول‬ ‫‪.3‬‬
‫متساوي التركيز ‪. Isotonic‬‬
‫‪�4‬أن يتن ّب�أ بالتغ ّيرات التي تحدث للخلايا الحية عند وضعها بمحاليل ملح ّية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪�5‬أن يستنتج ما الذي يحدث عند �إعطاء مريض في مستشفى محلولا ً ملح ّياً في الوريد تركيزه ‪.%9‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪� 6‬أن يع ّرف الخاص ّية ال�إ سموزيّة‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪� 7‬أن يعطي �أمثلة على الخاص ّية ال�إ سموزيّة من واقع حياته‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫المهارات‪:‬‬
‫التعاوني‬
‫ّ‬ ‫تسجيل البيانات‪ ،‬وجمعها‪ ،‬وعمل الرسومات البيان ّية‪ ،‬وكتابة التقارير المخبريّة‪ ،‬ومهارات اجتماع ّية‪ ،‬مثل‪ :‬العمل‬
‫(الجماعي)‪ ،‬وتفاعل الطلبة وتواصلهم مع بعضهم البعض‪ ،‬وممارسة مهارات التعلم ال�أساسية والمتكاملة مثل عمليات‬ ‫ّ‬
‫الملاحظة‪ ،‬والقياس‪ ،‬والتصنيف‪ ،‬والتنبؤ‪ ،‬والاستدلال‪ ،‬وضبط المتغيرات‪ ،‬و�إجراء التجارب‪ ،‬والتعلم الذاتي‪ ،‬والتعلم التعاوني‪.‬‬

‫الخبرات السابقة‪:‬‬
‫تحضير شرائح‪ ،‬تحضير محاليل بتراكيز مختلفة‪ ،‬استخدام �أدوات التشريح والميزان الحساس‪ ،‬معرفة عن تركيب الغشاء‬
‫الخلوي‪ ،‬طرق انتقال المواد عبر الغشاء‪.‬‬

‫ال�أخطاء المفاهيم ّية‪:‬‬

‫حلول مقترحة‬ ‫الخط�أ المفاهيمي‬
‫�إجراء التجارب‪ ،‬وتفسير ما يحدث فيها بعد �أخذ الملاحظات‪.‬‬ ‫تنتقل ال�أملاح بطريقة الخاص ّية ال�إ سموزيّة‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫أ�صول التدريس‪:‬‬
‫�أ‪ .‬المحتوى العلمي‪ :‬تُع ّد الخاص ّية ال�إ سموزيّة طريقة انتقال جزيئات الماء عبر غشاء شبه منفذ بين محلولين يختلفان في‬
‫التركيز حتى يتساوى تركيز ك ّل منها في المحاليل‪.‬‬
‫ب‪ .‬استراتيج ّيات التدريس‪ :‬التعلّم من خلال المختبر ( ‪ ،) Laboratory‬مشاركة المعرفة من خلال العرض التقديمي‪.‬‬

‫أ�دوات التقويم ‪:‬‬

‫‪1‬تقويم سلوك الطالب في المختبر(نموذجان)‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬تقويم تقرير المختبر‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬عرض تقديمي (بور بوينت)‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫التقديمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪4‬تقويم العرض‬ ‫‪.4‬‬
‫ثاني ًا ‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الدرس‬
‫التهيئة‪ :‬طرح أ�سئلة من السياق الحياتي‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪1 .1‬لماذا يوضع الملح على السلطة عند تناولها وليس عند �إعدادها؟‬
‫‪2 .2‬هل شاهدت والدتك تضع الملح على قطع الباذنجان قبل طهوها؟ صف ماذا يحدث‪( .‬يمكن للمعلم البدء بنشاط‬
‫�أيضاً‪ ،‬وذلك ب�إحضار قطع من الباذنجان �أو البطاطا ووضع الملح عليها)‪.‬‬
‫العرض‪:‬‬
‫‪1 .1‬يقود المعلم الطلبة لدراسة الشكل (‪ )6‬الوارد في الكتاب المدرسي ص‪ ،41:‬وح ّل ال�أسئلة المرافقة له‪ ،‬ومناقشتها معهم‪.‬‬
‫‪2 .2‬يقوم المعلم بتقسيم الطلبة �إلى مجموعات (حسب عدد الطلبة في الصف‪ ،‬يفضل �أن يكون عدد المجموعات من ‪4‬‬
‫�إلى ‪ 6‬مجموعات)؛ بحيث تكون ك ّل مجموعة مسؤولة عن �إجراء تجربة معينة عن الخاص ّية ال�إ سموزية‪ ،‬ومشاركة نتائج‬
‫التجربة مع المجموعات ال�أخرى‪ ،‬بتقديم عرض لك ّل تجربة باستخدام البوربوينت‪.‬‬
‫تجربة (‪ )1‬وتجربة (‪: )1‬‬
‫اعتماداً على نشاط ‪ 3‬ص‪( 41:‬دراسة الخاص ّية ال�إ سموزيّة على �أنسجة نبات ّية مختلفة)‪ ،‬قم بتقسيم الطلبة �إلى مجموعتين‬
‫بحيث تقوم ك ّل مجموعة بدراسة نوع واحد من الخضراوات �أو نوعين‪ ،‬وبذلك يتوفر الكثير من الع ّينات من �أجل المقارنة‬
‫بينها‪ .‬والرابط ال�آتي(�أو ال‪ )QR‬يوضّ ح تجربة مشابهة على البطاطا‪:‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫‪https://www.youtube.com/watch?v=jTDATlaBV-o‬‬

‫‪39‬‬
 ‫تجربة (‪ )3‬وتجربة (‪: )4‬‬
‫اعتمادا ّ على نشاط الفرق بين الخلايا النباتية والحيوانية عند وضعها في محاليل مختلفة التركيز (نشاط ‪ 4‬ص‪ .)42 :‬يمكن‬
‫لمجموعة �أن تدرس خلايا البصل‪ ،‬ومجموعة �أخرى تدرس خلايا الدم‪ ،‬و�إذا �أراد المعلم استبدال خلايا الدم يمكنه استخدام‬
‫بيض الدجاج‪ .‬والرابط ال�آتي يوضح خطوات التجربة‪:‬‬
‫‪https://www.youtube.com/watch?v=SSS3EtKAzYc&t=164s‬‬
‫خلال العمل بال�أنشطة‪ ،‬يقوم المعلم بتفقد المجموعات‪ ،‬ويقوم بطرح ال�أسئلة عليهم للت�أكد من اتّباع الخطوات الصحيحة‬
‫للتوصل �إلى النتائج المرج ّوة‪( ،‬مثل‪ :‬كيف حضرتم المحاليل؟ كيف قمتم ب�أخذ العينات؟ ما الطريقة التي ستقومون بها‬
‫للمقارنة بين العينات؟ و�أسئلة �أخرى)‪ .‬وعليك ‪ -‬عزيزي المعلم ‪� -‬أخذ الملاحظات و تسجيل التقييمات للطلبة حول عملهم‬
‫ملحوظة‪:‬‬
‫تفصيلي‬
‫ّ‬ ‫بعد الانتهاء من تنفيذ ال�أنشطة (يمكن استغلال وقت الانتظار )‪ ،‬تقوم ك ّل مجموعة بكتابة تقرير عن النشاط بشكل‬
‫لتقديمه للمعلم‪ ،‬كما يطلب المعلم من ك ّل مجموعة عرض النشاط وخطواته ونتائجه من خلال استخدام ال‪powerpoint‬؛‬
‫تمهيداً لعرضه �أمام المجموعات ال�أخرى‪ ،‬بحيث يحتوي على صور لجميع مراحل التجربة‪ ،‬وجداول ورسوم بيانية حسب‬
‫نوع النشاط‪ .‬وبذلك تكون ك ّل مجموعة قد تشاركت مع المجموعات ال�أخرى بالتجارب الكاملة‪.‬‬
‫الغلق والتقويم‪:‬‬
‫‪1 .1‬يناقش المعلم عرض ك ّل مجموعة‪ ،‬كما يفتح المجال للطلبة بمناقشة العرض‪.‬‬
‫‪2 .2‬يقوم المعلم بتقويم العرض التقديمي‪ ،‬وكيفية عرضه‪.‬‬
‫‪3 .3‬يناقش المعلم قض ّية للنقاش الواردة في الكتاب ص‪.43:‬‬

‫‪40‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫نموذج قائمة شطب‬

‫لتقويم الطالب أ�ثناء دراسته « أ�ثر وضع الخلايا في محاليل مختلفة التراكيز»‬
‫التقدير‬
‫السلوك‬ ‫الرقم‬
‫غير مرضٍ‪/‬لا‬ ‫مرضٍ‪ /‬نعم‬
‫يدخل �إلى المختبر بهدوء‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يرتدي مريول المختبر قبل البدء بالعمل‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يتق ّيد بالتعليمات الخاصة بالمختبر‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫يحضر المحاليل مختلفة التراكيز المطلوبة بدقّة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫يراعي استخدام الوقاية وال�أمان �أثناء استخدامه �أدوات التشريح‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ينزع قشرة البصل الداخلية بدقّة‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫يتبع قواعد السلامة �أثناء تنفيذه للنشاط‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫يمسك الشريحة بصورة صحيحة‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫يضع الع ّينة في وسط الشريحة بشكل جيد‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫يضع قطرة ماء مل ّون فوق الع ّينة‪.‬‬ ‫‪- 10‬‬
‫يمسك غطاء الشريحة ويضعها بزاوية ‪ º 45‬على الشريحة‪.‬‬ ‫‪- 11‬‬
‫يشاهد الع ّينة بالمجهر‪ ،‬ويقدّر التكبير المناسب لمشاهدتها‪.‬‬ ‫‪- 12‬‬
‫يقوم برسم الع ّينة بعد مشاهدتها‪.‬‬ ‫‪- 13‬‬
‫يقارن بين الع ّينة نفسها الموضوعة في محاليل مختلفة التراكيز‪.‬‬ ‫‪- 14‬‬
‫يفسر الاختلاف بين الخلايا النباتية وخلايا الدم عند وضعها في‬‫ّ‬ ‫‪- 15‬‬
‫محاليل مختلفة التراكيز‪.‬‬
‫يقوم بتنظيف ال�أدوات بعد استخدامها‪.‬‬ ‫‪- 16‬‬
‫يتشارك مع زملائه في المجموعة بالنقاش والعمل بشكل فاعل‪.‬‬ ‫‪- 17‬‬
‫** يستخدمه المعلم لتقويم الطلبة خلال عملهم بالمختبر‪ ،‬وقد يختار المعلم ع ّينة من السلوكات‪ ،‬وقد يح ّول بعضها �إلى‬
‫سلالم تقدير‪� ،‬إن اقتضت الحاجة لزيادة درجة المقارنة بين الطلبة‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫نموذج قائمة شطب‬

‫لتقويم سلوك الطالب أ�ثناء دراسته « أ�ثر الخاصية ال�إ سموزية على أ�نسجة نبات ّية مختلفة»‬
‫التقدير‬
‫السلوك‬ ‫الرقم‬
‫غير مرضٍ‪/‬لا‬ ‫مرضٍ‪ /‬نعم‬
‫يدخل �إلى المختبر بهدوء‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يرتدي مريول المختبر قبل البدء بالعمل‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يتقيد بالتعليمات الخاصة بالمختبر‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫يحضّ ر المحاليل مختلفة التراكيز المطلوبة بدقة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫يراعي استخدام الوقاية وال�أمان �أثناء استخدامه �أدوات التشريح‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫يقوم بتقطيع عينات الخضار بالتساوي وبدقة عالية‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫يستخدم �أدوات القياس بشكل جيد (المسطرة‪ ،‬الميزان) قبل‬ ‫‪-7‬‬
‫وضع العينات في المحاليل وبعد انتهاء التجربة‪.‬‬
‫يسجل ملاحظاته بشكل دقيق ومرتّب �أولا ب�أول‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫يراقب الع ّينات في المحاليل المختلفة التراكيز‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫يمثل بيانياً نتائج التجربة لك ّل عينة(نوع)‪.‬‬ ‫‪- 10‬‬
‫يف ّسر التفاوت بين العينات المختلفة‪.‬‬ ‫‪- 11‬‬
‫يقوم بتنظيف ال�أدوات بعد استخدامها‪.‬‬ ‫‪- 12‬‬
‫يتشارك مع زملائه في المجموعة بالنقاش والعمل بشكل فاعل‪.‬‬ ‫‪- 13‬‬
‫** يستخدمها المعلم لتقويم الطلبة خلال عملهم بالمختبر‪ ،‬وقد يختار المعلم عينة من السلوكات‪ ،‬وقد يحول بعضها �إلى‬
‫سلالم تقدير‪� ،‬إن اقتضت الحاجة لزيادة درجة المقارنة بين الطلبة‪.‬‬
‫** ملحوظة‪ :‬يمكن للمعلم تغيير بعض البنود في هذا النموذج‪� ،‬أو السابق حسب ما يراه مناسبا للنشاط المستخدم‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫مخبري‬
‫ّ‬ ‫أ�داة تقويم تقرير‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الفئة‬

‫ّ‬
‫المحتوى منظم يستخدم المحتوى منظم يستخدم تنظيم المحتوى منطقي �إلى لم يكن هناك �أي تنظيم‬ ‫ّ‬ ‫التنظيم‬
‫منطقي و�إن ّما سرد حقائق‪.‬‬ ‫ح ٍّد ما‪.‬‬ ‫عناوين �أو قوائم نقط ّية‪،‬‬ ‫عناوين �أو قوائم نقط ّية‪،‬‬
‫ولكن التنظيم العام‬ ‫�إضافة �إلى مجموعة من‬
‫متوسطا‪ً.‬‬
‫للمواضيع يظهر ّ‬ ‫الموا ّد ذات الصلة‪.‬‬
‫المحتوى هو الح ّد‬ ‫يغطي الموضوع بتع ّمق مع يشمل المعارف ال�أساس ّية يشمل المعلومات ال�أساس ّية‬ ‫المحتوى‬
‫التفاصيل وال�أمثلة‪ .‬معرفة حول الموضوع‪ .‬معرفة حول الموضوع‪ ،‬وهناك خط�أ ال�أدنى‪ ،‬وهناك �أخطاء عدّة‬ ‫(رسوم ‪ ،‬جداول)‬
‫في الحقائق‪.‬‬ ‫�أو خط�آن في الحقائق المقدّمة‪.‬‬ ‫الموضوع ج ّيدة‪.‬‬ ‫الموضوع ممتازة‪.‬‬
‫يلب الكثير من‬
‫لم ِّ‬ ‫واحدة �أو �أكثر من‬ ‫ت ّم استيفاء المتطلبات‬ ‫ت ّم استيفاء وتجاوز‬ ‫المتطلبات‪:‬‬
‫المتطلبات‪.‬‬ ‫المتطلبات لم تت ّم تلبيتها‪.‬‬ ‫جميعها ‪.‬‬ ‫المتطلبات جميعها ‪.‬‬ ‫(الخطوات‬
‫والمشاهدات‬
‫والاستنتاج)‬
‫المعلومات التي ت ّم جمعها المعلومات التي ت ّم جمعها المعلومات التي ت ّم جمعها مصادر المعلومات التي ت ّم‬ ‫المصادر‬
‫من المصدر للرسومات ‪ ،‬توثيقها قليلة جدًّا‪ ،‬ولم يت ّم‬ ‫من المصدر لجميع‬ ‫من المصدر لجميع‬
‫توثيق باقي المصادر‪.‬‬ ‫والحقائق‪ ،‬والاقتباسات‬ ‫الرسومات‪ ،‬والحقائق‪،‬‬ ‫الرسومات‪ ،‬والحقائق‬
‫والاقتباسات جميعها موثقة والاقتباسات معظمها موثقة ‪ ،‬لم يت ّم توثيقها بالشكل‬
‫المطلوب‪.‬‬ ‫بالشكل المنشود‪.‬‬ ‫بالشكل المنشود‪.‬‬
‫لا توجد �أ ّي �أخطاء �إملائ ّية هناك �أخطاء �إملائ ّية قليلة‪ .‬بعض ال�أخطاء ال�إ ملائ ّية العديد من ال�أخطاء في‬ ‫�آل ّية الكتابة‬
‫ال�إ ملاء �أو النحوية‪.‬‬ ‫والنحويّة‪.‬‬ ‫�أو نحويّة‪.‬‬

‫‪ .2‬ل ّبى �أداء المتعلّم جزئ ًّيا متطلّبات النتاجات التعليم ّية‪.‬‬ ‫‪ .4‬تجاوز �أداء المتعلّم متطلّبات النتاجات التعليم ّية‪.‬‬
‫يلب �أداء المتعلّم متطلّبات النتاجات التعليم ّية‪.‬‬‫‪ .1‬لم ِّ‬ ‫‪ .3‬استوفى �أداء المتعلّم متطلّبات النتاجات التعليم ّية‪.‬‬
‫** يستخدمها المعلم لتصحيح تقارير التجارب‬

‫‪43‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫أ�داة تقويم ‪ :‬عرض تقديمي (بور بوينت)‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الفئة‬

‫المحتوى منظّم يستخدم تنظيم المحتوى منطقي �إلى لم يكن هناك �أي تنظيم‬ ‫المحتوى منظّم يستخدم‬ ‫التنظيم‬
‫منطقي و�إنما سرد حقائق‪.‬‬ ‫ح ٍّد ما‪.‬‬ ‫عناوين �أو قوائم نقط ّية‪،‬‬ ‫عناوين �أو قوائم نقط ّية‪،‬‬
‫ولكن التنظيم العام‬ ‫�إضافة �إلى مجموعة من‬
‫متوسطاً‪.‬‬
‫للمواضيع يظهر ّ‬ ‫الموا ّد ذات الصلة‪.‬‬
‫المحتوى هو الح ّد ال�أدنى‬ ‫يغطي الموضوع بتع ّمق مع يشمل المعارف ال�أساس ّية‬ ‫المحتوى‬
‫وهناك �أخطاء عدّة في‬ ‫التفاصيل وال�أمثلة‪ .‬معرفة حول الموضوع‪ .‬معرفة‬
‫الحقائق‪.‬‬ ‫الموضوع ج ّيدة‪.‬‬ ‫الموضوع ممتازة‪.‬‬
‫يلب الكثير من‬
‫لم ِّ‬ ‫واحدة �أو �أكثر من‬ ‫ت ّم استيفاء جميع‬ ‫ت ّم استيفاء جميع‬ ‫المتطلبات‬
‫المتطلبات‪.‬‬ ‫المتطلبات لم يت ّم تلبيتها‪.‬‬ ‫المتطلبات‪.‬‬ ‫المتطلبات وتجاوزها‪.‬‬
‫الصور والرسوم البيانية التي ت ّم يوجد نقص في الصور‬ ‫الصور والرسوم البيانية التي‬ ‫الصور والرسوم البيانية التي‬ ‫استخدامه للصور‬
‫جمعها و�إنتاجها من التجربة والرسوم البيانية من‬ ‫ت ّم جمعها وا�إنتاجها من‬ ‫ت ّم جمعها و�إنتاجها من‬ ‫والرسوم البيانية‬
‫التجربة‬ ‫لم يتم توظيفها بالشكل‬ ‫التجربة معظمها مستخدمة‬ ‫التجربة جميعها مستخدمة‬
‫المنشود‪.‬‬ ‫بالشكل المنشود‪.‬‬ ‫بالشكل المنشود‪.‬‬
‫ال�ألوان غير متناسقة‬ ‫في بعض ال�أحيان‬ ‫استخدم ال�ألوان بشكل‬ ‫لا يوجد استخدم ال�ألوان‬ ‫الشكل العام‬
‫ومزعجة للعين‪.‬‬ ‫اس ُتخدمت ال�ألوان بشكل‬ ‫جاذب ومريح �إلى ح ّد ما‪.‬‬ ‫بشكل جاذب وملفت‬
‫جيد‪.‬‬ ‫للانتباه ومريح‪.‬‬

‫‪ . 2‬ل ّبى �أداء المتعلّم جزئ ًّيا متطلّبات النتاجات التعليم ّية‪.‬‬ ‫‪ .4‬تجاوز �أداء المتعلّم متطلّبات النتاجات التعليم ّية‬
‫يلب �أداء المتعلّم متطلّبات النتاجات التعليم ّية‪.‬‬‫‪ . 1‬لم ِّ‬ ‫‪ .3‬استوفى �أداء المتعلّم متطلّبات النتاجات التعليم ّية‪.‬‬
‫** يستخدمها المعلم لتقويم الطلبة خلال تقويم البور بوينت‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫أ�داة تقويم ‪ :‬عرض تقديمي لنشاط مخبري‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الفئة‬

‫لم يشمل العرض على‬ ‫قدّم العرض بمهارة‬ ‫قدّم العرض مع بعض‬ ‫قدّم العرض بمهارة‬ ‫التقديم‬
‫تقديم‪.‬‬ ‫قليلة‪.‬‬ ‫المهارات والاهتمام‪.‬‬ ‫كبيرة‪.‬‬
‫اس ُتخدمت الرسوم حاول استخدام ال�أشكال لم تُستخدَم الرسومات‬ ‫عرض خطوات ونتائج اس ُتخدمت الرسوم‬
‫وال�أشكال‪.‬‬ ‫والاشكال لتوضيح ولكن ينقصها ال�إ تقان‪.‬‬ ‫وال�أشكال لتوضيح‬ ‫النشاط‬
‫النتائج بشكل جيد‪.‬‬ ‫النتائج بشكل ممتاز‪.‬‬
‫شمل معلومات ومحتوى تض ّمن بعض المعلومات تض ّمن القليل من‬ ‫شمل معلومات ومحتوى‬ ‫تفسير النتائج‬
‫المعلومات والمحتوى‪.‬‬ ‫والمحتوى‪.‬‬ ‫ج ّيداً‪.‬‬ ‫واسع النطاق‪.‬‬
‫تن ّوع قليل في المفردات لا يوجد تن ّوع في‬ ‫تن ّوع في بعض‬ ‫تن ّوع في المفردات‬ ‫العرض الكلامي‬
‫أ‬
‫المفردات و�سلوب‬ ‫و�سلوب الخطاب‬ ‫أ‬ ‫المفردات و�أسلوب‬ ‫و�سلوب الخطاب‪ ،‬ولا‬ ‫أ‬
‫الخطاب‪ ،‬والاستعداد‬ ‫وبعض االتعلثم‪.‬‬ ‫الخطاب‪ ،‬والقليل من‬ ‫يوجد تلعثم‪.‬‬
‫والتحضير قليل‪.‬‬ ‫التلعثم‪.‬‬
‫تواصل بصري ج ّيد‪ ،‬تواصل بصري ضعيف‪ ،‬قراءة من الملاحظات‬ ‫تواصل بصري ممتاز‪،‬‬ ‫التواصل البصري‬
‫طوال الوقت‪.‬‬ ‫وقليلا ً ما كان يقر�أ من وكثيراً ما كان يقر�أ من‬ ‫وناد ًرا ما كان يقر�أ من‬
‫الملاحظات‪.‬‬ ‫الملاحظات‪.‬‬ ‫الملاحظات‪.‬‬ ‫العمل الجماعي‬
‫طالب واحد قام‬ ‫معظم �أفراد المجموعة جزء من �أفراد المجموعة‬ ‫جميع �أفراد المجموعة‬
‫بالعرض‪.‬‬ ‫شاركوا في ال�إ عداد‬ ‫شاركوا في ال�إ عداد‬ ‫شاركوا في ال�إ عداد‬
‫والعرض‪.‬‬ ‫والعرض‪.‬‬ ‫والعرض‪.‬‬

‫‪ .2‬ل ّبى �أداء المتعلّم جزئ ّياً متطلّبات النتاجات التعليم ّية‪.‬‬ ‫‪ .4‬تجاوز أ�داء المتعلّم متطلّبات النتاجات التعليم ّية‪.‬‬
‫‪ .3‬استوفى �أداء المتعلّم متطلّبات النتاجات التعليم ّية‪.‬‬ ‫يلب �أداء المتعلّم متطلّبات النتاجات التعليم ّية‪.‬‬
‫‪ .1‬لم ِّ‬
‫** يستخدمها المعلم لتقويم الطلبة خلال عرضهم وشرحهم للبور بوينت‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫أ�جهزة جسم إ‬
‫ال�نسان‬
‫الوحدة‬
‫اسم الدرس ‪ :‬السيال العصبي‬ ‫الثانية‬

‫عدد الحصص‪ 1 :‬إ�لى ‪2‬‬

‫أ�ولا‪ :‬مرحلة الاستعداد‬
‫أ�هداف الدرس‪:‬‬
‫‪�1‬أن يستنتج العوامل التي تجعل داخل العصبون سالباً مقارنة بخارجه(�أسباب حالة الراحة)‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪� 2‬أن يلخص ب�أسلوبه �آل ّية تكوين جهد الفعل‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪�3‬أن يع ّرف جهد العتبة‪ ،‬وفترة الجموح‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪� 4‬أن يوضّ ح �آل ّية انتقال السيال العصبي على طول المحور اللاميليني‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫المهارات‪ :‬توظيف مهارة استخدام التكنولوجيا في الغرفة الصف ّية‪ ،‬استخدام نمط التعلم البصري والسمعي للتعلم الفردي‪.‬‬

‫الخبرات السابقة‪ :‬تركيب الغشاء الخلوي‪ ،‬طرق انتقال المواد(الانتشار‪ ،‬الانتشار المسهل‪ ،‬النقل النشط)‬

‫ال�أخطاء المفاهيم ّية والصعوبات‪:‬‬

‫حلول مقترحة‬ ‫الخط أ� المفاهيمي والصعوبات‬
‫استخدام المحاكاة ال�إ لكترون ّية والخريطة المفاهيمية للتعلم‪.‬‬ ‫صعوبة �آل ّية تكوين السيال العصبي‪.‬‬

‫أ�صول التدريس‪:‬‬
‫أ�‪ .‬المحتوى العلمي‪ :‬عند تعرض العصبون لمؤث ٍر ما تتولد فيه �إشارات كهروكيميائة‪ ،‬تنتقل عبر �أجزاء العصبون �إلى‬
‫عصبون �آخر‪� ،‬أو غدة �أو عضلة وهذا ما يعرف بالسيال العصبي‪.‬‬
‫ب‪ .‬استراتيجيات التدريس ‪:‬‬
‫‪1 .1‬استراتيج ّية ‪K.W.L.H‬‬
‫‪2 .2‬استخدام المحاكاة ال�إ لكترونية التفاعل ّية (‪)simulation & animation‬‬
‫آ�ل ّيات التقويم ‪ :‬ورقة عمل‬

‫‪46‬‬
 ‫ثاني ًا ‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الدرس‬
‫التهيئة‪:‬‬
‫ •يس أ�ل المعلم بعض ال�أسئلة التمهيدية‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪1 .1‬كم تستغرق رسالة صوت ّية مني كي تصل �إليك وتقوم بسماعها؟‬
‫‪�2 .2‬أغمض عينيك‪ ،‬ثم افتحها‪ ،‬كم الفترة الزمن ّية التي تحتاجها لرؤية الصورة المقابلة لك؟‬
‫‪3 .3‬ما طبيعة الرسالة في جهازنا العصبي؟ و كيف تنتقل في الجسم؟‬
‫ • توزيع ورقة ‪ :‬ماذا �أعرف؟ ماذا �أريد �أن �أعرف؟ ما الذي تعلمته؟ كيف �أتعلم المزيد؟ ‪ K.W.L.H‬وتكليف الطلبة‬
‫تعبئة العمود ال�أول والعمود الثاني‪.‬‬

‫آ�لية تكوين‬ ‫العرض ‪( :‬بداية الحصة)‬

‫السيال العصبي‬
‫ •مناقشة تعريف السيال العصبي‪ ،‬ومن ثم عمل جزء من‬
‫خريطة مفاهيم ّية كال�آتي‪ ،‬ويستطيع المعلم �أن يكلّف‬
‫جهد الفعل‬ ‫حالة الراحة‬ ‫الطلبة �إكمالها لاحقاً‪.‬‬

‫تنزيل سريع للمرفق‬ ‫ •عرض المتحركة ال�آتية (�أسباب حالة الراحة) التي‬
‫توضّ ح ال�أسباب الثلاثة لحالة الاستقطاب‪ ،‬بحيث‬
‫يستنتجها الطالب بعد المشاهدة‪ .‬ويس�أل المعلم‬
‫الطلبة‪ :‬ع ّد ْد �أسباب الراحة (الاستقطاب) التي شاهدتها‬
‫في المتحركة؟ (مع �أ ّن المتحركة باللغة ال�إ نجليزية �إلا‬
‫�أن ّها سهلة)‪.‬‬

‫• استخدام المتحركة المجاورة جهد الفعل (‪ ،)1‬ومعرفة‬

‫تنزيل سريع للمرفق‬ ‫الخطوات التي تحدث تباعاً لجهد الفعل‪ .‬دع الطلبة‬
‫يلاحظون فقط‪ ،‬وك ّرر المتحركة مرتين لمشاهدتها‪ .‬ما‬
‫الذي شاهدتموه؟ ما القنوات التي فُتحت بعد وصول‬
‫السيال العصبي؟ هل فُتحت جميع القنوات بالوقت‬
‫نفسه؟ ما نوع النقل في القنوات التي شاهدتها؟‬

‫‪47‬‬
 ‫ •اطلب من الطلبة أ�ن يشاهدوها للمرة الثالثة (متحركة‬
‫جهد الفعل (‪ ))2‬من ّوهاً لهم �أن ينتبهوا لمقياس فرق‬
‫الجهد الكهربائي‪ ،‬وك ّر ْرها مرتين‪ .‬ما علاقة القنوات‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬ ‫بتغ ّير الجهد الكهربائي لمقطع الخلية العصبية؟‬
‫ • �أ ِعد المتحركة ال�أخيرة مرة �أخرى‪ ،‬و�أوق ْفها لتوضيح‬
‫مراحل جهد الفعل ال�أربع (�إزالة الاستقطاب‪ ،‬انعكاس‬
‫الاستقطاب‪� ،‬إعادة الاستقطاب‪ ،‬فوق الاستقطاب)‪ .‬دع‬
‫الطلبة يملؤون الجدول ال�آتي في دفاترهم فردياً‪ ،‬ومن ثم‬
‫قم بمناقشة �إجاباتهم على السبورة بتعبئة الجدول‪.‬‬

‫فوق الاستقطاب‬ ‫إ�عادة الاستقطاب‬ ‫انعكاس الاستقطاب‬ ‫إ�زالة الاستقطاب‬ ‫سبب الحالة‬

‫ •العودة �إلى الكتاب المدرسي صفحة ‪ 61‬و ‪ 62‬و ‪ ،63‬وح ّل ال�أسئلة المرافقة لك ّل شكل‪ ،‬مع �إعطاء الوقت الكافي لحلّها‬
‫فردياً ‪ ،‬ثم مناقشتها مع الطلبة‪.‬‬
‫ملحوظة‪:‬‬
‫إ�ذا لم يكن على جهازكم برنامج الفلاش‪ ،‬فلن يتعرف على الملف‪ ،‬ولكن يمكن فتح المتحركة بواسطة النقر على‬
‫الماوس جهة اليمين ثم اختيار ‪ open with‬بواسطة ‪( internet explorer‬حتى لو لم يكن ال�إ نترنت متوفرا ً)‪.‬‬
‫ثم وضع خيار ‪.allowed block content‬‬
‫ •(يمكن استبدال المتحركة ب أ�ي مصدر تعليمي �آخر‪ ،‬يراه المعلم مناسب ًا)‬
‫ •الغلق والتقويم‪:‬‬
‫‪�1 .1‬إكمال العمودين‪ :‬الثالث والرابع من ‪ ،KWLH‬ووضعه في ملف ال�إ نجاز‪.‬‬
‫‪2 .2‬تكملة الخريطة المفاهيم ّية‪� ،‬إ ّما على السبورة �أو على ورقة من الطالب‪.‬‬
‫�آلية تكوين‬
‫السيال العصبي‬

‫جهد الفعل‬ ‫حالة الراحة‬

‫‪�3 .3‬إغلاق الكتب‪ ،‬وتوزيع ورقة العمل ‪.‬‬

‫ختامي ُيمكن المعلم �أن يطلب من الطلبة �إعداد معروضة علم ّية تحاكي عمل السيال العصبي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪4 .4‬كمشروع‬

‫‪48‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫ورقة عمل حول السيال العصبي‬

‫الفترة الزمن ّية‪ 10 :‬دقائق‬

‫‪�1 .1‬أمامك رسم يمثّل التغ ّير في فرق الجهد الكهربائي في الخلية العصب ّية‪ ،‬وذلك �أثناء انتقال السيال العصبي‪ .‬والمطلوب‪:‬‬
‫ع ّين على الرسم ما ي�أتي‪:‬‬

‫‪1‬جهد العتبة‬ ‫‪.1‬‬

‫‪2‬فوق الاستقطاب‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬عكس الاستقطاب‬ ‫‪.3‬‬
‫‪�4‬إزالة الاستقطاب‬ ‫‪.4‬‬
‫‪�5‬إعادة الاستقطاب‬ ‫‪.5‬‬

‫ما سبب حدوث ك ّل من ؟‬

‫‪1‬فوق الاستقطاب‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬عكس الاستقطاب‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪�3‬إزالة الاستقطاب‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪�4‬إعادة الاستقطاب‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬حالة الاستقطاب‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬ ‫جماعي‪.‬‬ ‫فردي‪ ،‬ثم‬ ‫ملحوظة‪ :‬ال�إ جابة عن ورقة العمل تكون أ�ولاً بشكل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬

‫ماذا �أعرف؟ ماذا �أريد �أن �أعرف؟ ما الذي تعلمته؟ ماذا �أريد �أن �أعرف �أكثر؟‬
‫عزيزي الطالب‪� ،‬أرجو �أن تقوم بتعبئة خانات الجدول حسب المعطى لك‪:‬‬

‫ماذا �أريد �أن �أعرف �أكثر؟‬ ‫ماذا تعلمت عنه ؟‬ ‫ماذا �أريد �أن �أعرف عنه ؟‬ ‫ماذا �أعرف عن السيال‬
‫العصبي؟‬

‫‪49‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫مصفوفة المدى والتتابع‬
‫للصفوف العاشر والحادي عشر والثاني عشر‬

‫�أجهزة جسم ال�إ نسان(‪ )% 28‬الكائنات الحية وتصنيفها(‪)% 22‬‬ ‫الوراثة(‪)% 20‬‬ ‫الصف‪ /‬الخلية‪/‬تركيب وعمليات(‪)% 30‬‬
‫المجال‬
‫�أسس التصنيف‬ ‫مستويات التنظيم في �أجهزة‬ ‫المجاهر و�أنواعها (‪ 5‬حصص) الانقسام المنصف‬
‫(‪ 2‬حصة)‬ ‫الكائنات الحية‪.‬‬ ‫تركيب الخلية ووظائف �أجزائها وتكوين الغاميتات‬
‫الطلائعيات (‪ 6‬حصص)‬ ‫ال�أنسجة (‪ 4‬حصص)‬ ‫(‪ 6‬حصص)‬ ‫(‪ 6‬حصص)‬

‫العاشر‬
‫الفطريات (‪ 6‬حصص)‬ ‫الجهازان التناسليان والتكاثر‬ ‫المادة الوراثية(‪ 7‬حصص)‬ ‫دورة الخلية‬
‫(‪ 9‬حصص)‪،‬‬ ‫(الانقسام المتساوي وانقسام‬
‫الجهاز البولي (‪ 5‬حصص)‬ ‫السيتوبلازم) (‪ 8‬حصص)‬
‫�أجهزة جسم ال�إ نسان(‪ )% 34‬الكائنات الحية وتصنيفها(‪)% 31‬‬ ‫الوراثة (‪)% 19‬‬ ‫الصف‪ /‬الخلية‪/‬تركيب وعمليات‬
‫(‪) % 16‬‬ ‫المجال‬
‫تصنيف النباتات ( النباتات‬ ‫العصبي (‪ 16‬حصة)‬ ‫الوراثة المندلية وغير‬ ‫كيمياء الخلية (‪ 13‬حصة)‬
‫الغدد الصماء (‪ 13‬حصة) البذرية‪ ،‬اللابذرية‪ ،‬مغطاة البذور‬ ‫المندلية‬ ‫طرق انتقال المواد عبر ال�أغشية‬

‫الحادي عشر‬
‫ومعراة البذور)‪ 6(.‬حصة)‬ ‫العضلي (‪ 15‬حصة)‬ ‫(‪ 18‬حصة)‬ ‫(‪ 7‬حصص)‬
‫اللافقاريات (‪ 16‬حصة)‬ ‫تطبيقات في الوراثة‬
‫الفقاريات (‪ 18‬حصة)‬ ‫(‪ 6‬حصص)‬

‫�أجهزة جسم ال�إ نسان(‪ )% 33‬الكائنات الحية وتصنيفها(‪19‬‬ ‫الوراثة(‪)% 28‬‬ ‫الصف‪ /‬الخلية‪/‬تركيب وعمليات(‪)% 20‬‬
‫‪)%‬‬ ‫المجال‬
‫الكائنات الدقيقة‬ ‫الهيكلي (‪ 10‬حصص)‬ ‫تدفق الطاقة (‪ 14‬حصة) قانونا مندل في الوراثة‬
‫البكتيريا (‪ 14‬حصة)‬ ‫الدوران (‪ 16‬حصة)‬ ‫(‪ 12‬حصة)‬ ‫من الجين الى البروتين‬ ‫الثاني عشر‬
‫الفيروسات ( ‪10‬حصص)‬ ‫المناعي (‪ 16‬حصة)‬ ‫الصفات غير المندلية‬ ‫(حصة ‪)12‬‬
‫(‪14‬حصة)‬
‫تطبيقات في الوراثة‬
‫(‪ 10‬حصص)‬

‫‪50‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫مصفوفة ال�أهداف حسب المستويات المعرفية للفصل الدراسي ال�أول‪:‬‬

‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬

‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪� - 1 1‬أن يفسر �أهمية الحديد ‪� - 1 1‬أن يفسر كيف تعمل ‪1‬‬ ‫‪� -1‬أن يصنف المواد‬
‫قطب ّية جزيء الماء على ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫بالرغم من ندرة نسبته‬ ‫الداخلة في تركيب الخلية ‪ ‬‬
‫جعله‬ ‫في جسم ال�إ نسان‪.‬‬ ‫�إلى مواد عضوية وغير‬
‫يتمتع بخصائصه‪.‬‬ ‫عضوية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 2‬أن يستدل على‬ ‫‪� - 2‬أن يذكر عدد العناصر ‪� - 2 1‬أن يبين العلاقة بين ‪1‬‬
‫مساهمة الحرارة النوعية ‪ ‬‬ ‫الماء وال�أشياء الح ّية‪.‬‬ ‫الموجودة في الطبيعة‪.‬‬

‫الفصل ال�أول‪ /‬الخلية ‪ :‬التركيب الكيميائي و آ�ليات النقل‬

‫للماء في تنظيم درجة‬
‫‪ - 3 2‬أ�ن يحسب عمل ّياً نسبة ‪1‬‬ ‫‪ - 3‬أ�ن يصنف العناصر‬
‫حرارة جسم ال�إ نسان‪.‬‬
‫الماء في خلايا الكائنات ‪ ‬‬ ‫حسب نسبتها من كتلة ‪ ‬‬
‫‪� - 3‬أن يؤكد دور ال�أملاح ‪1‬‬
‫الح ّية‪.‬‬ ‫الكائن الحي وفي الطبيعة‪،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫المعدنية في المحافظة‬
‫مع ذكر أ�مثلة لك ّل منها‪،‬‬
‫على الضغط ال�أسموزي‬
‫ويب ّين أ�هميتها‪.‬‬

‫الوحدة ال�أولى‬
‫للخلايا‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ - 4‬أ�ن يفسر تشكيل‬ ‫‪ - 4‬أ�ن يعطي أ�مثلة على ‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 4‬أن يستدل على �أ ّن‬
‫ال�أكسجين لحوالي ثلثي‬ ‫‪ ‬‬ ‫بعض المركبات التي‬
‫زيادة �أو نقصان ال�أملاح‬
‫كتلة جسم ال�إ نسان‪.‬‬ ‫يدخل تركيبها عنصر‬
‫المعدنية‬
‫ال�أوكسجين‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫يؤثر سلباً على صحة‬ ‫‪� - 5‬أن يعلل اختلاف نسبة ‪� - 5 1‬أن يربط بين العناصر ‪1‬‬
‫ال�إ نسان‪.‬‬ ‫والمركبات المكونه لها‬ ‫الماء في الكائنات الحية ‪ ‬‬
‫ومصادرها‪.‬‬ ‫المختلفة حيث تتراوح‬
‫‪1‬‬ ‫‪ - 5‬أ�ن يفسر استطاعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ - 6‬أ�ن يكتب الصيغة‬ ‫نسبته بين (‪.)5-95%‬‬
‫‪ ‬‬ ‫ال�أرانب الاستفادة من‬ ‫العامة للكربوهيدرات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫هضم النشا والسليولوز‬ ‫‪� - 6‬أن يربط بين خصائص ‪� - 7 2‬أن يفسر سبب تسمية ‪1‬‬
‫‪ ،‬بينما يستطيع ال�إ نسان‬ ‫الكربوهيدرات مائ ّية‬ ‫الماء ووظيفتها في الجسم‪.‬‬
‫هضم النشا‪ ،‬ولا يستطيع‬ ‫الكربون‪.‬‬
‫هضم السليولوز‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 8‬أن يفرق بين غلوكوز‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 7‬أن يعرف ال�أملاح‬
‫(‪ )α‬ألفا‪ ،‬وغلوكوز(‪ )β‬بيتا‪.‬‬ ‫المعدنية‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫التكرار‬ ‫استدلال‬
‫‪� - 6 1‬أن يستدل على سلوك ‪1‬‬
‫الليبيدات المفسفرة عند ‪ ‬‬
‫وضعها في الماء‪.‬‬
‫‪� - 7‬أن يتوقّع عدم وجود ‪1‬‬
‫الكوليسترول في الزيوت‬
‫النباتية‪.‬‬
‫‪� - 8 1‬أن يتن ّب�أ ب�أهمية العينة ‪1‬‬
‫الضابطة‪.‬‬
‫‪� - 9‬أن يربط بين الكايتين ‪1‬‬
‫وحياة المفصليات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 10‬أن يص ّمم طريقة‬
‫‪  ‬لاستخلاص التربينات في‬
‫البيت‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 11‬أن يتنب�أ بحالة‬
‫‪ ‬‬ ‫الشخص لاتباعه نظاماً‬
‫غذائياً نباتياً فقط‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 12‬أن يفسر تسمية‬
‫الحمض ال�أميني بهذا‬
‫الاسم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 13‬أن يفسر تنوع‬
‫وظائف البروتينات الكبير‬
‫في جسم ال�إ نسان‪.‬‬
‫‪� - 13‬أن يبين رقم ذرات ‪� - 14 1‬أن يفسر التغ ّير في ‪2‬‬
‫نشاط ال�إ نزيم تبعاً للتغير ‪ ‬‬
‫في درجة الحرارة‪ ،‬والرقم‬
‫الهيدروجيني مستعيناً‬
‫بشكل‪.‬‬
‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪� - 9‬أن يكتب الصيغة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 8‬أن يصنّف ال�أملاح‬
‫‪ ‬‬ ‫الجزيئية لكل من‬ ‫المعدنية الموجود في‬
‫السكريات ال�آتية‪:‬‬ ‫الكائنات الحية‬
‫الغلوكوز‪ -‬الغلاكتوز‪-‬‬ ‫حسب �أشكالها‪ ،‬و�أماكن ‪ ‬‬
‫غليسر�ألدهايد‪� -‬إريثروز ‪-‬‬ ‫تواجدها‪ ،‬و�أدوارها في‬
‫رايبوز ‪ -‬سكريات سداسية‬ ‫الكائن‪ ،‬مع ذكر �أمثلة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫الكربون‪.‬‬ ‫‪� - 9‬أن يعرف المركبات ‪1‬‬
‫العضوية‪.‬‬
‫‪� - 10‬أن يفسر سبب‬ ‫‪� - 10‬أن يذكر مجموعات ‪1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫تسمية تفاعلات اتحاد‬ ‫المركبات العضوية‬
‫السكريات ال�أحادية‬ ‫الرئيسة‪.‬‬
‫تفاعلات التجفيف‪.‬‬ ‫‪� - 11‬أن يذكر �أبسط نسبة ‪1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫للعناصر في المركبات‬
‫‪2‬‬ ‫‪� - 11‬أن يقارن بين ك ٍّل‬ ‫الكربوهيدراتية‪.‬‬
‫من اللاكتوز والمالتوز‬
‫والسكروز من حيث‪:‬‬
‫المصدر‪،‬ال�أهمية‪ ،‬نوع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 12‬أن يس ّمي نوع‬
‫السكريات ال�أحادية‬ ‫الرابطة بين جزيئات السكّر ‪ ‬‬
‫المكونة لك ٍّل منها‪.‬‬ ‫في السكروز‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 12‬أن يكشف عملياً‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 13‬أن يصنّف‬
‫عن السكريات ال�أحادية ‪ ‬‬ ‫الكربوهيدرات �إلى‬
‫والثنائية وعديدات التسكر‪.‬‬ ‫مجموعات رئيسة‪.‬‬
‫‪� - 14‬أن يوضح المقصود ‪1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫بالكربوهيدرات‪،‬‬
‫كربوهيدرات �أحادية‬
‫التسكر وثنائية‪ ،‬وعديدات‬
‫الكربون التي تشارك في ‪ ‬‬ ‫التسكر مع ذكر �أمثلة‪.‬‬
‫‪  ‬تكوين الروابط بين جزيئات‬ ‫‪� - 15‬أن يعرف سكر‬
‫السليولوز ‪ ،‬والكايتين‪.‬‬ ‫غليسر�ألدهايد ‪ ،‬السليلوز‪،،‬‬
‫الكايتين‪.‬‬
‫‪52‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪3‬‬ ‫‪� - 15‬أن يرسم منحنى‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 14‬أن يحدد نوع‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� - 16‬أن يذكر الصيغة‬
‫علاقة ت�أثير ك ٍّل من زيادة ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫الروابط بين الوحدات‬ ‫الجزيئية لك ٍّل من النشا ‪  ،‬‬
‫�أو انخفاض درجة الحرارة ‪ ‬‬ ‫البنائية في السليولوز‪.‬‬ ‫الغلايكوجين ‪ ،‬السيليلوز ‪،‬‬
‫عن الدرجة المثلى على‬ ‫الكايتين‪.‬‬
‫نشاط ال�إ نزيم‪.‬‬ ‫‪� - 15 1‬أن يعطي �أمثلة على ‪1‬‬ ‫‪� - 17‬أن يذكر الوحدة‬
‫كائنات �أخرى حية درسها ‪ ‬‬ ‫البنائية المك ّونة للكايتين‬
‫سابقاً يدخل في تركيبها‬ ‫والسليولوز ونوعها‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� - 16‬أن يص ّمم تجربة‬ ‫الكايتين‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 18‬أن يعدد العناصر‬
‫عملية لدراسة �أثر الرقم‬ ‫المكونة للكايتين‪،‬‬
‫الليبيدات المفسفرة‪،‬‬
‫والستيرويدات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫الهيدروجيني في نشاط‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 16‬أن يقارن بين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 19‬أن يعرف �أنواع‬
‫ال�إ نزيم‪.‬‬ ‫اللبيدات والكربوهيدرات ‪ ‬‬ ‫الليبيدات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 17‬أن يستدل على‬ ‫‪ 1‬من حيث‪ :‬العناصر المك ّونة ‪ ‬‬ ‫‪� - 20‬أن يذكر الوحدة‬
‫المادة العضوية بمعرفة‬ ‫‪ ‬‬ ‫لك ٍّل منها ‪ ،‬ذوبانها في‬ ‫البنائية في جزيء الدهن‬
‫عناصرها‪.‬‬ ‫الماء‪ ،‬نسبة عدد ذرات‬ ‫والزيت‪.‬‬
‫‪� - 18‬أن يص ّمم برنامجاً �أو ‪1‬‬ ‫ك ٍّل من‪ :‬الكربون ‪،‬‬ ‫‪� - 21‬أن يذكر عدد ذرات ‪1‬‬
‫تطبيقاً يب ّين �أهم المركبات ‪ ‬‬ ‫وال�أكسجين والهيدروجين‬ ‫الكربون في الغليسرول‪.‬‬
‫العضوية وغير العضوية‪ ،‬وطرق‬ ‫في كلا المركب ْين ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 22‬أن يس ّمي تفاعل‬
‫انتقالها‪ ،‬و�أهميتها للجسم‪.‬‬ ‫اتحاد الحموض الدهنية مع ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 17‬أن يقارن بين‬ ‫الغليسرول لتكوين جزيء‬
‫ال�أكسيتوسين والكورتيزون من ‪ ‬‬ ‫دهن �أو زيت‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� - 23‬أن يقارن بين جزيء ‪ 1‬حيث العناصر المكونة لها ‪،‬‬
‫ونسبة كل عنصر‪ ،‬وال�أهمية‪.‬‬ ‫الدهن وجزيء الزيت‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� - 18 1‬أن يقارن بين النشا ‪1‬‬ ‫‪� - 24‬أن يصنّف‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الستيرويدات تبعاً لوظيفتها ‪  ‬والسيليلوز والغلايكوجين من ‪ ‬‬
‫حيث نوع السكر‪،‬وحدات ‪ ‬‬ ‫ومصادر الحصول عليها مع‬
‫البناء ‪،‬ونوع الروابط‬ ‫ذكر �أمثلة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وال�أهمية‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 25‬أن يوضّ ح �أهم ّية‬
‫هرمون التستوستيرون‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 26‬أن يعرف التيربينات‪� - 19 1 .‬أن يقارن بين الزيوت‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 2‬والكوليستيرول من حيث‪:‬‬ ‫‪� - 27‬أن يس ّمي الرابطة‬
‫التركيب‪ ،‬وال�أهم ّية‪،‬‬ ‫والتفاعل بين الحموض‬
‫والمصدر‪.‬‬ ‫ال�أمينية‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 20 1‬أن يقارن بين النشا‬ ‫‪� - 28‬أن يذكر العناصر‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫الداخلة في تركيب جزيء ‪  ‬والغلايكوجين من حيث‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫الكائن الموجود فيه‬ ‫الحمض ال�أميني‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬السكر ‪� ،‬أهميته‪ ،‬تركيب‬ ‫‪� - 29‬أن يفرق بين‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫الحموض ال�أمينية ال�أساسية ‪  ‬السلاسل‪ ،‬الوحدة البنائية‬
‫‪ ‬‬ ‫(المونومر) المك ّونة لك ٍّل‬ ‫وغير ال�أساسية‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫منهما‪،‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 30‬أن يوضح ال�أدوار‬
‫عدد الوحدات البنائية ‪،‬‬ ‫الحيوية للبروتينات مع ذكر‬
‫رقم ذرات الكربون التي‬ ‫�أمثلة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� - 31‬أن يع ّرف ال�إ نزيمات‪ 2 ،‬تكون الروابط بين جزيئات‬
‫الغلوكوز المتتالية في‬ ‫طاقة التنشيط‪.‬‬
‫ك ٍّل من المركبين‪ ،‬وفي‬
‫السلاسل المتفرعة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 32‬أن يشرح مبد�أ عمل ‪� - 21 3‬أن يف ّسر �أ ّن كمية‬
‫‪ ‬‬ ‫الطاقة التي تنتجها الدهون‬ ‫ال�إ نزيم‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫والزيوت �أكبر بكثير مما‬ ‫‪� - 33‬أن يبين الفرق بين ‪1‬‬
‫تنتجه الكربوهيدرات‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫العامل المرافق لل�إ نزيم‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 22‬أن يوضّ ح كيفية‬ ‫ومرافق ال�إ نزيم‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬ارتباط كل من الحموض‬ ‫‪� - 34‬أن يعدّد العوامل‬
‫الدهنية مع الغليسرول في‬ ‫المؤثرة في نشاط ال�إ نزيم‪.‬‬
‫جزيء الدهن �أو الزيت‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 23‬أن يب ّين مصادر‬ ‫‪� - 35‬أن يع ّرف الحموض ‪2‬‬
‫للزيوت غير المصدر‬ ‫النووية‪ ،‬النيوكليوتيدات‪.‬‬
‫النباتي‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 24 1‬أن يكشف عمل ّياً‬ ‫‪� - 36‬أن يذكر �أنواع‬
‫عن الدهون والزيوت‪.‬‬ ‫الحموض النووية‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 25‬أن يفرق بين‬ ‫‪� - 37‬أن يوضح المقصود ‪1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫الليبيدات المفسفرة‬ ‫بـ‪. ATP‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 1‬والدهون مستعينا بشكل‬ ‫‪� - 38‬أن يذكر �أهم ّية‬
‫توضيحي‪.‬‬ ‫العملية الحيوية التي تنتج‬
‫‪. ATP‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� - 26‬أن يصنع الصابون ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫عملياً‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� - 27  ‬أن يبين �أهمية وجود ‪1‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مجموعة الفوسفات في ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫الليبيدات المفسفرة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� - 28‬أن يصف المركّب ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫الستيرويدي مستعيناً بشكل‬
‫توضيحي‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� - 29‬أن يب ّين �أوجه‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪  ‬الاختلاف بين الستيرويدات ‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫والليبيدات ال�أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 30‬أن يقر�أ فحص‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫للدهون والكوليستيرول في‬
‫الدم‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� - 31‬أن يقطر التربينات ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫عملياً‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� - 32  ‬أن يفسر �أهمية عدم ‪1‬‬ ‫‪-‬‬
‫غلي النباتات العطرية‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� - 33  ‬أن يفرق بين �أنواع ‪1‬‬
‫الحموض ال�أمينية مع ذكر‬
‫�أمثلة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 34‬أن يكتب الصيغة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫البنائية لحمض �أميني‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫بمعرفة مجموعة ‪. R‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 35‬أن يكشف عن‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫البروتينات عملياً‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 36‬أن يفسر �أهمية‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫ال�إ نزيمات للكائنات‬
‫الحية(�أمثلة)‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� - 37  ‬أن يفسر احتياج الخلية ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬
‫لل�إ نزيمات بكميات قليلة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 38‬أن يوضح المقصود‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫بنموذج التلاؤم المستحث‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 39‬أن يقارن بين‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫تحولات ‪ ,ATP‬و‪AMP‬‬
‫‪. ATP‬‬
‫‪� - 40‬أن يقارن بين تركيب‬
‫‪ATP‬و ‪DNA‬‬
‫‪� - 1 1‬أن يفسر ظاهرة عدم ‪1‬‬ ‫‪� - 1‬أن يب ّين �أي المواد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 1‬أن يعرف الغشاء‬
‫اختلاط المياه باختلاف‬ ‫‪ ‬‬ ‫ال�آتية �أسرع انتشاراً ‪:‬‬ ‫الخلوي‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ /‬الغشاء الخلوي‪ :‬التركيب والوظيفة‬

‫خصائصها‪.‬‬
‫‪� - 2‬أن يلائم بين تركيب ‪1‬‬
‫الغشاء الخلوي ووظيفته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 3‬أن يم ّيز خصائص‬
‫‪ ‬‬ ‫الغشاء الخلوي الذي‬
‫(الغازات �أم السوائل) مع‬
‫ذكر السبب‪.‬‬
‫‪� - 2 1‬أن يقارن عملياً بين ‪1‬‬
‫اختراق المحاليل لغشاء‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 2‬أن يعرف النفاذية‬
‫الاختيارية‪.‬‬
‫‪� - 3‬أن يصف تركيب‬
‫الغشاء الخلوي مستعيناً‬

‫الوحدة ال�أولى‬
‫يجعله ينظم حركة‬ ‫الديلزة‪.‬‬ ‫بشكل توضيحي‪.‬‬
‫‪ 1‬الجزيئات بدرجة �أكبر من‬ ‫‪� - 3‬أن يفحص عملياً‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 4‬أن يوضح المقصود‬
‫غشاء الديلزة‪.‬‬ ‫انتشار ال�أصباغ في الماء‪.‬‬ ‫بالنموذج الفسيفسائي المائع‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 4‬أن يفسر محافظة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 4‬أن يفسر انتقال‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� - 5‬أن يذكر سبب‬
‫‪ ‬‬ ‫الغشاء الخلوي على‬ ‫‪  ‬جزيئات الصبغة في الماء‪.‬‬ ‫استخدام المجهر‬
‫‪ 1‬ال�إ تزان الداخلي للخلية‪.‬‬ ‫‪� - 5‬أن يفحص عمل ّياً‬ ‫ال�إ لكتروني لمشاهدة‬
‫الخاصية ال�إ سموزية على ‪ ‬‬ ‫مك ّونات الغشاء الخلوي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 5‬أن يتنب�أ ب�أثر فقدان‬ ‫�أنسجة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� - 6‬أن يعدّد طرق انتقال‬
‫الغشاء الخلوي لنفاذيته‬ ‫نباتية مختلفة‪.‬‬ ‫المواد عبر ال�أغشية‬
‫الاختيارية‪.‬‬ ‫الخلوية‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪� - 6 1‬أن يضع فرضية حول ‪1‬‬ ‫‪� - 7‬أن يع ّرف الانتشار البسيط ‪� - 6 4‬أن يقارن عملياً بين‬
‫‪  ‬انتقال الصبغات في الماء‪.‬‬ ‫الخلايا النباتية والحيوانية‬ ‫‪ ،‬الخاصية ال�إ سموزية‪،‬الانتشار ‪ ‬‬
‫‪� - 7‬أن يتوقّع العلاقة بين سرعة ‪1‬‬ ‫عند وضعها في محاليل‬ ‫المسهل‪ ،‬النقل السلبي‪ ،‬النقل‬
‫الانتشار ودرجة الحرارة‪.‬‬ ‫مختلفة التركيز‪.‬‬ ‫الخلوي‪ ،‬ال�إ دخال الخلوي‪.‬‬
‫‪� - 8 1‬أن يستنتج المقصود ‪1‬‬ ‫‪� - 7‬أن يفسر مواقف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 8‬أن يعطي �أمثلة‬
‫‪  ‬بالمحلول منخفض التركيز ‪ ‬‬ ‫على الانتشار البسيط ‪   ،‬حياتية‪ :‬نقع الجبنة المالحة‬
‫‪ ، Hypotonic‬والمحلول ‪ ‬‬ ‫بالماء‪،‬احتراق الجذور عند‬ ‫والخاصية ال�إ سموزية‪،‬‬
‫عالي التركيز ‪،Hypertonic‬‬ ‫�إضافة كمية كبيرة من‬ ‫والانتشار المسهل في‬
‫والمحلول متساوي التركيز‬ ‫ال�أسمدة‪،‬‬ ‫خلايا جسم ال�إ نسان‪.‬‬
‫‪. Isotonic‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� - 9‬أن يذكر �أنواع النقل ‪ 3‬زيادة صلابة قطع البطاطا‬
‫بعد وضعها في الماء)‪.‬‬ ‫الخلوي الكلي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 9‬أن يتنب�أ بالتغيرات التي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 8 3‬أن يقارن بين طرق انتقال‬ ‫‪� - 10‬أن يذكر �أنواع‬
‫‪ ‬‬ ‫تحدث للخلايا الحية عند‬ ‫‪ ‬‬ ‫المواد عبر الغشاء الخلوي‪.‬‬ ‫ال�إ دخال الخلوي مع �أمثلة‪.‬‬
‫وضعها بمحاليل ملحية‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 10‬أن يستنتج ما الذي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 9‬أن يقارن بين طرق انتقال‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫يحدث عند �إعطاء مريض‬ ‫المواد عبر الغشاء الخلوي‪.‬‬
‫في مستشفى محلولا ً ملح ّياً‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 10‬أن يقارن بين‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫في الوريد تركيزه ‪. 9%‬‬ ‫الانتشار المسهل والانتشار ‪ ‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 11‬أن يصوغ تعريفاً‬ ‫البسيط مع ذكر �أمثلة‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ب�أسلوبه للنقل النشط‪.‬‬
‫‪� - 12‬أن يفسر �أثر تغير نسبة ‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 11‬أن يوضح المقصود‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ال�أكسجين في قدرة الخلايا‬ ‫بمضخة الصوديوم – بوتاسيوم‬
‫على امتصاص الفوسفات‪  .‬‬ ‫باستخدام شكل توضيحي‪  .‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪� - 13‬أن يحلل رسماً بيانياً‬ ‫‪� - 12‬أن يقارن بين الشرب ‪2‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫يوضح العلاقة بين تركيز بروتين‬ ‫الخلوي وال�أكل الخلوي‪.‬‬
‫‪ DNP‬وقدرة النبات على ‪ ‬‬ ‫‪� - 13‬أن يرسم مقطعاً للغشاء ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫امتصاص الفوسفات‪.‬‬ ‫الخلوي مب ّيناً مكوناته‪.‬‬
‫‪� - 14‬أن يفسر طريقة انتقال ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫�أيونات الفوسفات في الشعيرات‬
‫‪ ‬‬ ‫الجذرية للنبتة‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪57‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪� - 15‬أن ين ّفذ مشروعاً حول ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪  ‬مخاطر مخلّفات المستوطنات‪  ،‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪  ‬و�أثر استخدام المبيدات الزراع ّية ‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫في المجتمع الفلسطيني في‬
‫صحة ال�إ نسان‪ ،‬و�آثارها البيئية‪،‬‬
‫ودور المؤسسات‪.‬‬ ‫ْ‬
‫‪� - 1 2‬أن يبحث عن �أماكن تواجد ‪1‬‬ ‫‪� - 1‬أن يرسم النسيج‬ ‫‪� - 1‬أن ُيع ّرف العصبون‪1 ،‬‬
‫�أجسام خلايا المستقبلات‬ ‫‪  ‬العصبي موضّ حاً مكوناته‪.‬‬ ‫الخلايا الدبقية‪،‬السيال‬
‫الض ْوئية والكيميائية‪.‬‬ ‫العصبي‪ ،‬العصب‪.‬‬
‫‪� - 2‬أن يوضح �آل ّية تكوين ‪� - 2 3‬أن يتنب�أ ب�أهمية اختبار ‪1‬‬
‫ضرب الركبة بالمطرقة من ‪ ‬‬ ‫السيال العصبي‪.‬‬
‫الناحية الطبية‪.‬‬ ‫‪� - 2‬أن ُيصنّف العصبونات ‪� - 3 3‬أن يقارن بين قنوات ‪1‬‬
‫الصوديوم والبوتاسيوم في ‪ ‬‬ ‫وفقاً للشكل والوظيفة‪.‬‬
‫‪� - 3‬أن يفرق بين �أغشية السحايا ‪2‬‬ ‫‪� - 3‬أن يعدّد العوامل التي ‪ 2‬مراحل السيال العصبي‪.‬‬
‫في الدماغ والحبل الشوكي‬ ‫تجعل داخل العصبون‬

‫الفصل ال�أول‪ /‬الجهاز العصبي‬

‫‪2‬‬ ‫‪� - 4‬أن ُيم ّيز بين موقع‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� - 4‬أن يرسم مراحل‬ ‫‪ ‬‬ ‫سالباً مقارنة بخارجه‪.‬‬
‫المادة البيضاء والرمادية ‪ ‬‬ ‫خطوات الفعل المنعكس‪.‬‬

‫الوحدة الثانية‬
‫‪� - 4‬أن يلخّص ب�أسلوبه �آلية ‪� - 5 1‬أن ُيميز بين مرحلتي ‪ 2‬في ك ٍّل من الدماغ والحبل‬
‫الشوكي‪.‬‬ ‫�إعادة الاستقطاب وفوق‬ ‫تكوين جهد الفعل‪.‬‬
‫الاستقطاب‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� - 5‬أن ُيم ّيز بين مراكز‬ ‫‪� - 5‬أن يع ّرف جهد العتبة‪� - 6 1 ،‬أن يتتبع مراحل تكون ‪1‬‬
‫القشرة المخية‪.‬‬ ‫السيال العصبي من خلال‬ ‫فترة الجموح‪.‬‬
‫رسم بياني‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 6‬أن يم ّيز بين الفعل‬ ‫‪1‬‬ ‫يفسر مساهمة‬‫‪� - 7‬أن ّ‬ ‫‪� - 6‬أن يوضّ ح �آل ّية انتقال ‪2‬‬
‫المنعكس والفعل المنعكس‬ ‫‪  ‬السائل المخي الشوكي في‬ ‫السيال العصبي على‬
‫الدماغي‪.‬‬ ‫الحماية‪.‬‬ ‫طول المحور اللاميليني‪،‬‬
‫‪� - 7 1‬أن ُيميز بين �أعصاب ‪2‬‬ ‫‪� - 8‬أن يقارن بين‬ ‫والميليني‪.‬‬
‫الجملة الودية و�أعصاب ‪ ‬‬ ‫العصبونات الحسية‬
‫الجملة شبه الودية‪.‬‬ ‫والحركية والموصلة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 9‬أن يقارن عملياً‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� 7-‬أن يعرف �أغشية‬
‫بالتشريح بين تركيب المخ‬ ‫السحايا‪.‬‬
‫والمخيخ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 10 6‬أن يكتسب مهارة ‪� - 8 1‬أن يتنب�أ ماذا يحدث‬ ‫‪� - 8‬أن يعرف مكونات‬
‫‪ ‬‬ ‫لو �أصيبت خلايا المخيخ‬ ‫تشريح الدماغ والتعرف‬ ‫الجهاز العصبي(المركزي‬
‫(�أو �أي جزء من الجهاز‬ ‫�إلى �أجزائه‪.‬‬ ‫والطرفي)‪.‬‬
‫العصبي) بتلف‪.‬‬ ‫‪� - 9‬أن يستنتج الوظائف ‪� - 11 2‬أن يقارن بين تلافيف ‪1‬‬
‫المخ والمخيخ‪.‬‬ ‫الحيوية للجهاز العصبي‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� - 12 1‬أن يف ّسر سالب ّية فرق ‪� - 9 1‬أن يفسر �أهمية وجود‬ ‫‪� - 10‬أن ُيعدد وظائف‬
‫‪ ‬‬ ‫سيال عصبي يصل بين‬ ‫الجهد داخل العصبون‪.‬‬ ‫الحبل الشوكي‪.‬‬
‫‪� - 11‬أن يبين مفهوم الفعل ‪� - 13 2‬أن يعطي �أمثلة للفعل ‪ 1‬الخلايا الموصلة والدماغ‬
‫في الفعل المنعكس‪.‬‬ ‫المنعكس من حياته اليومية‪.‬‬ ‫المنعكس‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 10‬أن يك ّون خريطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 14‬أن يف ّسر الشعور‬ ‫‪4‬‬ ‫‪� - 12‬أن يوضح ت�أثير‬
‫مفاهيمية �أو ذهنية لتركيب‬ ‫بالخدر والتنمل‪.‬‬ ‫الجملة الودية وشبه الودية ‪ ‬‬
‫الجهاز العصبي‪.‬‬ ‫على بعض الوظائف‬

‫الفصل ال�أول‪ /‬الجهاز العصبي‬

‫‪1‬‬ ‫‪� - 11‬أن يناقش عدم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 15‬أن يبحث في‬ ‫الحيوية‪.‬‬
‫استجابة العصبون ل� أ ّي‬ ‫المشكلات الصحية‬
‫منبه في‬ ‫المتعلقة بالجهاز‬

‫الوحدة الثانية‬
‫‪ ‬‬ ‫فترة الجموح‪.‬‬ ‫العصبي وطرق الوقاية‬ ‫‪� - 13‬أن يصنّف ال�أعصاب ‪1‬‬
‫منها‪.‬‬ ‫حسب منشئها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 14‬أن يصنف الجهاز العصبي ‪� - 16 1‬أن يقارن بين انتقال ‪� - 12 1‬أن يف ّسر عدم نقل‬
‫‪ ‬‬ ‫السيال العصبي للمحاور‬ ‫‪ ‬‬ ‫السيال العصبي عبر‬ ‫الطرفي حسب الوظيفة‪.‬‬
‫المايلينية بالنقل المتواصل‪.‬‬ ‫‪� - 15‬أن يفرق بين ال�أعصاب ‪ 1‬المحور ال�إ سطواني والشق‬
‫التشابكي من حيث‪ :‬طبيعة‬ ‫الدماغية والشوكية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 13‬أن يستنتج ماذا‬ ‫الت�أثير وسرعة النقل‪.‬‬ ‫‪� - 16‬أن يقارن بين الجهاز ‪1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫يحدث في حالات معينة ‪:‬‬ ‫العصبي الجسمي والذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪� - 17‬أن يوضح مشكلات ‪� - 17 1‬أن يفسر بطء حركة ‪� ( 1‬أثر ضرب شخص بشدة‬
‫على مؤخرة ر�أسه‪( ،‬عدم‬ ‫السيال العصبي في منطقة ‪ ‬‬ ‫صحية للجهاز العصبي‪.‬‬
‫قدرة البروتين الناقل �إدخال‬ ‫التشابك العصبي‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 18‬أن يحدد الجزء‬
‫�أيونات الكالسيوم للزر‬ ‫‪ ‬‬ ‫المسؤول عن �أفعال‬
‫التشابكي‪� ،‬أثر انخفاض‬ ‫معينة(تحريك الرقبة)‪،‬ومكان‬
‫رقم ‪ PH‬للدم) ‪.‬‬ ‫وجود مركز التحكم ل�أفعال‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 18‬أن يفسر ازدياد عدد ‪� - 15 1‬أن يناقش �أثر تناول‬ ‫معينة (اليد اليسرى)‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫وجبة غداء دسمه في‬ ‫‪ 1‬المايتوكندريا في النهايات ‪ ‬‬ ‫‪� - 19‬أن يع ّرف �أنواع‬
‫الجهاز الهضمي الدوراني‪.‬‬ ‫الطرفية للعصبون‪.‬‬ ‫العقاقير‬

‫‪59‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 16‬أن يتنب�أ بخطورة‬ ‫‪� - 19‬أن يفحص استجابة الركبة ‪1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫تناول الطلبة الكثير من‬ ‫عند ضربها بالمطرقة عملياً‪.‬‬
‫مشروبات الطاقة‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪� - 17‬أن يتنب�أ ب�أهمية فترة ‪2‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الجموح‪.‬‬

‫الفصل ال�أول‪ /‬الجهاز العصبي‬

‫‪� - 18  ‬أن يص ّمم تطبيقاً تفاعل ّياً ‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ل�آل ّية انتفال السيال العصبي‪.‬‬

‫الوحدة الثانية‬
‫‪1‬‬ ‫يفسر �أيهما‬
‫‪� - 19‬أن ّ‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫يستهلك طاقة �أكبر‪ :‬النقل‬
‫المتواصل ام القافز‪.‬‬
‫‪� - 20  ‬أن يتنب�أ ماذا يحدث ‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪�  ‬إذا لم تُزل النواقل العصبية ‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫من الشق التشابكي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 21‬أن يستنتج درجة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫خطورة التهاب السحايا‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 22‬أن يستنبط �أثر تناول‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫العقاقير في الجهاز العصبي‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 1‬أن يوضح المقصود ‪� - 1 1‬أن يقارن بين الهرمونات ‪� - 1 4‬أن يفسر تسمية مجموعة‬
‫الغدد الصماء بجهاز‬ ‫الستيرويدية وغير الستيرويدية‪.‬‬ ‫بالغدد اللاقنوية‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪� - 2 4‬أن يصنف الهرمونات ‪ 2‬الغدد الصماء رغم عدم‬ ‫‪� - 2‬أن يصف تركيب‬
‫اتصالها عضوياً ‪.‬‬ ‫حسب طبيعتها الكيميائية‪.‬‬ ‫بعض الغدد‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 3‬أن يحدّد موقع كل ‪� - 2 1‬أن يف ّسر تسمية الغدد ‪� - 2 1‬أن يفسر �إفراز الهرمونات‬
‫لكميات قليلة من الجسم‪.‬‬ ‫اللاقنوية بالصماء‪.‬‬ ‫غدة من الغدد الص ّماء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 3‬أن يص ّمم خريطة‬ ‫‪� - 4‬أن يع ّرف الهرمون‪� - 4 1 .‬أن يف ّسر كون البنكرياس ‪ ‬‬
‫مفاهيمية ل�أنواع الهرمونات‬ ‫غدة صماء وقنوية‪.‬‬
‫‪� - 5‬أن يوضح �آلية عمل ‪� - 5 1‬أن يفسر حالات ظهور ‪ 1‬التي تفرزها الغدة النخامية‬
‫من الفلقة ال�أمامية‬ ‫العملقة والقزمة‪.‬‬ ‫الهرمونات الستيرويدية وغير‬
‫والخلفية‪.‬‬ ‫الستيرويدية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 4‬أن يستنبط تركيب‬ ‫‪� - 4 5‬أن يف ّسر تسمية الغدة ‪2‬‬ ‫‪� - 6‬أن يربط بين الغدة‬

‫الفصل الثاني‪ /‬الغدد الصماء‬

‫حبوب منع الحمل لل� أنثي‪.‬‬ ‫النخامية بسيدة الغدد‪.‬‬ ‫والهرمونات التي تفرزها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 5‬أن يصمم خريطة‬ ‫‪� - 5 7‬أن يشرح �آل ّية تنظيم ‪1‬‬ ‫‪� - 7‬أن يوضح �أهمية‬
‫‪ ‬‬ ‫مفاهيم ّية تبين عمل‬ ‫مستوى السكر في الدم‪.‬‬ ‫هرمونات محددة‪.‬‬

‫الوحدة الثانية‬
‫�أعصاب الجملة الودية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 6‬أن يفسر �آلية عمل‬ ‫‪� - 8‬أن بعدد �أهم هرمونات ‪1‬‬
‫هرمون الدوستيرون عند ‪  ‬وعمل �أعصاب شبه الجملة‬ ‫الفلقة ال�أمامية والخلفية‬
‫الودية‪.‬‬ ‫ارتفاع ضغط الدم‪.‬‬ ‫للغدة النخامية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 6‬أن يفسر انخفاض‬ ‫‪� - 9‬أن يقارن بين هرمونات ‪1‬‬
‫وزن مرضى السكري‪.‬‬ ‫معينة (ال�أنسولين والغلوكاغون)‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 7‬أن يستنتج العلاقة‬ ‫‪� - 7 1‬أن يبحث عن �أنواع ‪1‬‬ ‫‪� - 10‬أن يقارن بين‬
‫‪ ‬‬ ‫بين نسبة السكر التراكمي‬ ‫سكري �أخرى‪.‬‬ ‫هرمونات قشرة الغدة‬
‫ومتوسط مستوى السكر‬ ‫الكظرية ونخاعها‪.‬‬
‫في الدم‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪� - 8‬أن يتتبع �آل ّية تنظيم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 11‬أن يعدد بعض‬
‫�أيونات الكالسيوم في الدم‪.‬‬ ‫ال�أمراض الناتجة عن‬
‫الاختلال الهرموني‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 8‬أن ّ‬
‫يفسر زيادة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� - 9‬أن يربط بين عمل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 12‬أن يذكر مستوى‬
‫‪ ‬‬ ‫وزن ال�أشخاص الذين‬ ‫الجملة الودية وعمل‬ ‫سكر الغلوكوز الطبيعي في‬
‫يست�أصلون الغدة الدرقية‪.‬‬ ‫هرمون ال�إ نسولين‪.‬‬ ‫الدم‪.‬‬
‫‪� - 13‬أن يقارن بين مرض ‪� - 10 1‬أن يقر�أ نتائج فحوص ‪2‬‬
‫مخبرية‪.‬‬ ‫السكري في النوع ال�أول‬
‫والنوع الثاني‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪� - 9 1‬أن يتنب�أ بما يحدث ‪1‬‬ ‫‪� - 11‬أن يحدد الجملة‬ ‫‪� - 14‬أن يقارن بين السكر ‪2‬‬
‫عند نقص هرمونات معينة ‪ ‬‬ ‫العصبية التي تعمل على‬ ‫التراكمي والسكر اليومي‪.‬‬
‫(تركيز هرمون ثلاثي يود‬ ‫تحفيز ال�أدرينالين‪.‬‬
‫الثيرونين)‪.‬‬ ‫‪� - 15‬أن يوضح التكامل ‪� - 12 1‬أن يكتسب مهارة ‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 10‬أن يستنبط �أهمية‬ ‫بين عمل الجهاز العصبي ‪  ‬التعرف �إلى �أعراض مرض‬
‫تناول ال�أسماك والكائنات‬ ‫غويتر ومرض السكري‪.‬‬ ‫وجهاز الغدد الصماء‪.‬‬
‫البحرية‪.‬‬
‫‪� - 16‬أن يعدد �أهم �أسباب ‪� - 13 1‬أن يف ّسر �آل ّية التغذية ‪� - 11 1‬أن يستنتج التكامل ‪1‬‬
‫بين عمل الجهاز العصبي ‪ ‬‬ ‫الراجعة‪.‬‬ ‫حدوث اخنلالات في‬
‫وجهاز الغدد الصماء من‬ ‫عمل الغدد الصماء‪.‬‬
‫شكل توضيحي‪.‬‬ ‫‪� - 14  ‬أن يذكر جهازاً منزلياً ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬
‫يعمل بالتغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 12‬أن يناقش الشعور‬ ‫‪4‬‬ ‫‪� - 15‬أن يستنتج‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫بالجوع عند اقتراب موعد ‪ ‬‬ ‫الهرمونات التي لها ت�أثير‬
‫الوجبة المعتاد عليها‪.‬‬ ‫متضاد في عملها‪.‬‬
‫‪� - 16  ‬أن يبحث عن مرض ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬
‫السكري في مجتمعه‪.‬‬
‫‪� - 17‬أن يبحث في ال�أثر ‪� - 13 1‬أن يف ّسر عدم اعتبار ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الفلقة الخلفية غدة صماء‪.‬‬ ‫السلبي ل�أدوية السلفونيل‬
‫يوريا والمحليات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 14‬أن يستنتج كيف‬ ‫يفسر استخدام ‪1‬‬ ‫‪� - 17‬أن ّ‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪  ‬هرمون ال�أوكسيتوسين في ‪  ‬تسهم الرضاعة الطبيعية في ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫تنظيم النسل‪.‬‬ ‫الولادات المتعسرة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 15‬أن يستنتج مصير‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� - 18‬أن يفسر حدوث‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الهرمونات بعد �أداء وظيفتها‪.‬‬ ‫مرض السكري‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 19‬أن يفسر خطورة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫انخفاض مستوى السكر‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫مقارنة بارتفاعه‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 1‬أن يستدل على علاقة‬ ‫‪� - 1 1‬أن يرسم تركيب القطعة ‪2‬‬ ‫‪� - 1‬أن يذكر عدد‬
‫شكل العضلة الملساء‬ ‫العضلية في الليف العضلي‪.‬‬ ‫العضلات ونسبتها‪.‬‬
‫ووظيفتها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 2‬أن يستدل على �أهمية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 2‬أن يقارن بين �أنواع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 2‬أن يعرف العضلات‬
‫‪ ‬‬ ‫استمرار العلماء في البحث‬ ‫ال�أنسجة العضلية‪.‬‬ ‫المخططة‪.‬‬
‫العلمي‪ ،‬مثل سبب �إعياء‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 3‬أن يرسم أ�نسجة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 3‬أن يعدد �أنواع‬
‫العضلة‪.‬‬ ‫عضلية مختلفة‪.‬‬ ‫ال�أنسجة العضلية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 3‬أن يستدل على �أهمية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� - 4‬أن يقارن عملياً بين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 4‬أن يذكر �أماكن وجود‬
‫‪ ‬‬ ‫�أيونات الكالسيوم في‬ ‫تركيب العضلة والليف‬ ‫العضلات الملساء‪.‬‬
‫انقباض العضلة‪.‬‬ ‫العضلي واللييف العضلي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 5‬أن يعدد �أنواع‬
‫من خلال سلك كهربائي‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ /‬الجهاز العضلي‬

‫العضلات الملساء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 4‬أن يميز بين ال�إ جهاد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 5‬أن يشرح �آلية انقباض‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ - 6‬أ�ن يعطي أ�مثلة لعضلات‬
‫العضلي وال�إ عياء العضلي‪.‬‬ ‫الليف العضلي‪.‬‬ ‫ملساء �إرادية‪ ،‬هيكلية‪.‬‬

‫الوحدة الثانية‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 5‬أن يقارن بين تركيب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 6‬أن يسعف شخصاً‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 7‬أن يتتبع المستوى‬
‫‪ ‬‬ ‫العضلة في الليف العضلي‬ ‫�أصيب بتمزق عضلي‪.‬‬ ‫التركيبي للعضلة الهيكلية‪.‬‬
‫في حالة الانقباض وفي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 7‬أن يكتسب مهارة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 8‬أن يبين دور الناقل‬
‫حالة الانبساط‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫التدليك لشخص �أصيب‬ ‫العصبي ال�أستيل كولين‪.‬‬
‫ب�إعياء للعضلة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� - 6‬أن يفسر حدوث تورم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 9‬أن يذكر نص قانون‬
‫في منطقة التمزق العضلي‪.‬‬ ‫الكل �أو العدم‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 8‬أن يقارن عمليا بين جناح‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 10‬أن يوضح تركيب‬
‫الدجاجة وذراع ال�إ نسان‪.‬‬ ‫العضلات (الملساء‪ ،‬القلبية)‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 9‬أن يتتبع �آلية انقباض‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 11‬أن يفسر سبب عمل‬
‫اللييف العضلي‬ ‫‪ ‬‬ ‫عضلة القلب كوحدة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 10‬أن يبحث في خطورة‬ ‫واحدة عند تنبيهها عصبياً‬
‫العقاقير الستيرويدية‪.‬‬ ‫(دور ال�أقراص البينية) ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 11‬أن يقارن بين التنظيم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 12‬أن يشرح تركيب‬
‫العصبي والهرموني‪.‬‬ ‫القطعة العضلية‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� - 12 1‬أن يفسر سبب كثرة‬ ‫‪� - 13‬أن يشرح �آلية‬
‫وجود المايتوكندريا و‬ ‫انقباض الليف العضلي‪.‬‬
‫الغلايكوجين في ال�ألياف‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العضلية المخططة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� - 14‬أن يفسر طريقة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 13‬أن يستنتج �أيهما‬ ‫‪ ‬‬ ‫انقباض الليف العضلي‬
‫مسؤول عن حركة‬ ‫حسب نموذج الخيوط‬
‫العضلات المخططة‬ ‫المنزلقة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� - 15‬أن يبين دور خيوط ‪ 1‬الجهاز العصبي الجسمي‬

‫الفصل الثالث‪ /‬الجهاز العضلي‬

‫�أم الذاتي‪.‬‬ ‫الثروبوميوسين في الجهاز ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العضلي‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� - 16‬أن يعدد المشكلات ‪1‬‬

‫الوحدة الثانية‬
‫الصحية التي تصيب‬
‫الجهاز العضلي‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪� - 17‬أن يوضح �أسباب‬

‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫حدوث التشنج العضلي‪،‬‬
‫التمزق العضلي‪ ،‬ال�إ عياء‬
‫العضلي‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 18‬أن يشرح كيفية‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫التعامل مع بعض‬
‫المشكلات الصحية التي‬
‫تصيب الجهاز العضلي‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� - 19‬أن يذكر طرق‬

‫الحصول على الطاقة‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫جدول مواصفات الفصل الدراسي ال�أول‬

‫العدد الكلي للفقرات الاختبارية (‪ 30‬فقرة)‬
‫المجموع‬ ‫استدلال‬ ‫تذكر تطبيق‬ ‫مستويات ال�أهداف‬
‫‪100‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الفصول‬ ‫الوحدات‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫التركيب الكيميائي للخلية‬ ‫الخلية‪ :‬التركيب الكيميائي‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الغشاء الخلوي‪ :‬التركيب والوظيفة‬ ‫و�آليات التفل‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫الجهاز العصبي‬ ‫أ�جهزة جسم ال�إ نسان‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫جهاز الغدد الصماء‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الجهاز العضلي‬
‫‪30‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14 100‬‬ ‫المجموع‬
‫عدد البنود الموضوعية ( ‪)% 75‬‬
‫المجموع‬ ‫استدلال‬ ‫تذكر تطبيق‬ ‫مستويات ال�أهداف‬
‫‪100‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الفصول‬ ‫الوحدات‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪31‬‬ ‫التركيب الكيميائي للخلية‬ ‫الخلية‪ :‬التركيب الكيميائي‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الغشاء الخلوي‪ :‬التركيب والوظيفة‬ ‫و�آليات التفل‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫الجهاز العصبي‬ ‫أ�جهزة جسم ال�إ نسان‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫جهاز الغدد الصماء‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الجهاز العضلي‬
‫‪22‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬
‫عدد البنود المقالية ( ‪)% 25‬‬
‫المجموع‬ ‫استدلال‬ ‫تذكر تطبيق‬ ‫مستويات ال�أهداف‬
‫‪100‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الفصول‬ ‫الوحدات‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫التركيب الكيميائي للخلية‬ ‫الخلية‪ :‬التركيب الكيميائي‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الغشاء الخلوي‪ :‬التركيب والوظيفة‬ ‫و�آليات التفل‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫الجهاز العصبي‬ ‫أ�جهزة جسم ال�إ نسان‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫جهاز الغدد الصماء‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الجهاز العضلي‬
‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬

‫‪65‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫المبحــث‪ :‬العلوم الحياتية‬

‫اختبار نهاية الفصل الدراسي ال�أول‬
‫الصـــف ‪ :‬الحادي عشر‪ -‬علمي‬ ‫دولة فلسطين‬
‫الزمـــن ‪ :‬ساعة وربع‬ ‫‪ 30 /‬علامة )‬ ‫مجموع العلامات‪( :‬‬ ‫وزارة التربيــــة والتعــليم العالي‬
‫اسم الطالب ‪:‬‬
‫ملحوظة‪ /‬تتكون ورقة الاختبار من ( ‪ ) 9‬أ�سئلة‪ ،‬عليك ال�إ جابة عنها جميعها‪.‬‬

‫السؤال ال�أول ‪ :‬اختر رمز ال�إ جابة الصحيحة في الفقرات ال�آتية‪:‬‬

‫‪ 1 .1‬أ�ي ال�أملاح ال�آتية يحافظ على صحة وسلامة جهاز المناعة؟‬

‫د‪ .‬النيتروجين‬ ‫ج‪ .‬الفسفور‬ ‫ب‪ .‬الزنك‬ ‫�أ‪ .‬الحديد‬

‫‪2 .2‬ما العنصر الذي يدخل في تركيب الغلايسين ولا يدخل في تركيب الغلايكوجين؟‬

‫د‪ .‬الهيدروجين‬ ‫ج‪ .‬ال�أكسجين‬ ‫ب‪ .‬النيتروجين‬ ‫�أ‪ .‬الكربون‬

‫‪ 3 .3‬أ� ّي من التح ّولات ال�آتية يتضمن تحرير طاقة في الخلية؟‬

‫ب‪ .‬تح ّول ‪� AMP‬إلى ‪ADP‬‬ ‫�أ‪ .‬تح ّول ‪� ADP‬إلى ‪ATP‬‬
‫د‪ .‬تح ّول ‪� AMP‬إلى ‪ATP‬‬ ‫ج‪ .‬تح ّول ‪� ATP‬إلى ‪ADP‬‬
‫‪4 .4‬عند إ�ضافة محلول لوغول إ�لى ال�أنبوب كما في الشكل تح ّول اللون إ�لى ال�أزرق المائل‬
‫لل�أسود‪ ،‬أ� ّي المركبات العضوية يحويها أ�نبوب الاختبار؟‬
‫د‪ .‬الغلايكوجين‬ ‫ج‪ .‬النشا‬ ‫ب‪ .‬البروتين‬ ‫�أ‪ .‬الغلوكوز‬

‫‪ 5 .5‬أ�ي من المواد ال�آتية في جسم ال�إ نسان تحتوي عوامل حيوية تزيد من سرعة التفاعلات الكيميائية‪ ،‬ولا‬
‫تُستهلك فيها؟‬
‫د‪ .‬ال�أكتين‬ ‫ج‪ .‬العرق‬ ‫ب‪ .‬اللعاب‬ ‫�أ‪ .‬ال�أنسولين‬

‫‪66‬‬
 ‫‪6 .6‬ما الجزيء الرئيس المخ ّزن للطاقة والمشار اليه في الشكل المجاور؟‬

‫د‪ .‬السليولوز‬ ‫ج‪� .‬أ‪+‬ب‬ ‫ب‪ .‬ال�أميلوبكتين‬ ‫�أ‪ .‬ال�أميلوز‬

‫استخدم الشكل ال�آتي في ال�إ جابة عن السؤالين ‪ 7‬و‪.8‬‬

‫‪ 7 .7‬أ� ّي ال�أرقام ال�آتية يمثّل المواقع الذي تتوقع فيه وجود مواد غير‬
‫ذائبة في الماء؟‬
‫�أ‪1 .‬‬
‫ب‪2 .‬‬
‫ج‪3 .‬‬
‫د‪4 .‬‬
‫‪8 .8‬ما أ�ثر وجود جزيئات مرتّبة من الليبيدات المفسفرة القطبية وغير القطبية بالنمط المب ّين في الشكل أ�علاه؟‬

‫�أ‪ .‬تسمح بتحرك البروتينات الناقلة بسهولة خلال الغشاء‪.‬‬

‫ب‪ .‬تسيطر على حركة المواد عبر الغشاء‪.‬‬
‫ج‪ .‬تساعد الخلية على الحفاظ على خصائصها الشكلية‪.‬‬
‫د‪ .‬تك ّون فراغات كثيرة داخل طبقة الدهون المفسفرة المزدوجة‪.‬‬
‫‪ 9 .9‬إ�ذا وضعت خل ّية في محلول ملحي عالي التركيز‪ ،‬ما أ�رقام ال�أشكال التي تد ّل على الذي يحدث لها؟‬

‫د‪.3,5 .‬‬ ‫ج‪3,6 .‬‬ ‫ب‪5, 2 .‬‬ ‫�أ‪1,4 .‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪1010‬كم يكون فرق الجهد(‪ )mv‬بين داخل العصبون وخارجه في حالة الراحة؟‬
‫د‪70 .‬‬ ‫ج‪-60 .‬‬ ‫ب‪-70 .‬‬ ‫�أ‪-75 .‬‬

‫‪ 1111‬أ�ي العمل ّيات ال�آتية تحدث في العصبون عندما تصل شدة المن ّبه لجهد العتبة؟‬
‫�أ‪ .‬تفتح قنوات البوتاسيوم في الغشاء الخلوي‪.‬‬
‫ب‪ .‬خروج النواقل العصبية �إلى الشق التشابكي‪.‬‬
‫ج‪ .‬دخول �أيونات الصوديوم �إلى داخل العصبون‪.‬‬
‫د‪ .‬تصبح الخلية مشحونة بشحنة سالبة‪.‬‬
‫‪1212‬عند حدوث ضرر للجزء المشار إ�ليه في الشكل المجاور لشخص نتيجة حادث ما‪ ،‬ما أ�ثر ذلك عليه؟‬
‫�أ‪ .‬فقدان الذاكرة كلياً �أو جزئياً‪.‬‬
‫ب‪ .‬تغ ّير في درجة حرارة الجسم‪.‬‬
‫ج‪ .‬تسارع في التنفس‪.‬‬
‫د‪ .‬خلل في توازن الجسم‪.‬‬

‫�أجب عن السؤالين (‪ )14 - 13‬بناء على الرسم المجاور‪:‬‬

‫‪1313‬من أ�ي ال�آتية يعد هذا العصبون ؟‬
‫ب‪ .‬ال�ألياف اللاميلينية‬ ‫�أ‪ .‬ال�ألياف الميلينية‬
‫د‪ .‬ال�ألياف السليولوزية‬ ‫ج‪ .‬عديم ال�ألياف‪.‬‬

‫‪1414‬ما الجزء المسؤول عن نقل السيال العصبي بعيد ًا عن جسم الخلية ؟‬

‫د‪4 .‬‬ ‫ج‪3 .‬‬ ‫ب‪2 .‬‬ ‫�أ‪1 .‬‬

‫‪1515‬كم تبلغ سرعة السيال العصبي على طول المحور ال�أسطواني المبين في الشكل‪ ،‬لشخص في حالة تناوله‬
‫الكحول‪.‬‬
‫د‪ .‬اقل من ‪ 120‬م‪/‬ث‬ ‫ج‪ 120 .‬م‪/‬ث‬ ‫ب‪� .‬أكبر من ‪ 120‬م‪/‬ث‬ ‫�أ‪200 .‬م‪/‬ث‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ 1616‬أ�ي ال�آتية ُيعد رسائل كيميائية تنتج في إ�حدى مناطق الجسم وتؤثر في مناطق أ�خرى؟‬

‫د‪ .‬النواقل العصبية‬ ‫ج‪ .‬الغدد الص ّماء‬ ‫ب‪ .‬ال�أنزيمات‬ ‫ا‪ .‬الهرمونات‬
‫‪ 1717‬أ� ّي الهرمونات ال�آتية تنتجها خلايا عصبية؟‬
‫د‪ .‬ثيروكسين‬ ‫ج‪� .‬أدرينالين‬ ‫ب‪ .‬هرمون النمو‬ ‫�أ‪� .‬أوكستوسين‬
‫‪1818‬ماذا يحدث في الجسم عند زيادة تركيز الكالسيوم في الدم عن الحد الطبيعي؟‬
‫ب‪ .‬تنشيط امتصاص الكالسيوم في الكلية‪.‬‬ ‫�أ‪ .‬يفرز هرمون الباراثورمون‪.‬‬
‫د‪ .‬تنشيط امتصاص الكالسيوم في ال�أمعاء‪.‬‬ ‫ج‪ .‬يزداد تركيز الكالسيوم في العظام‪.‬‬
‫‪1919‬يظهر الجدول ال�آتي التركيز النسبي للهرمون المحفز للغدة الدرقية خلال ‪ 12‬ساعة‪ ،‬استخدم الجدول ال�آتي‬
‫لل�جابة عن السؤال الذي يليه‪:‬‬‫إ‬
‫تركيز الهرمون في الدم‬ ‫عدد الساعات‬
‫طبيعي‬ ‫‪0‬‬
‫عال‬ ‫‪4‬‬
‫طبيعي‬ ‫‪8‬‬
‫منخفض‬ ‫‪12‬‬

‫أ� ّي الساعات تتوقع أ�ن يكون تركيز هرمونات الدرقية عند حده ال�أدنى؟‬
‫د‪ 12 .‬ساعة ‪.‬‬ ‫ج‪ 8 .‬ساعات‬ ‫ب‪ 4 .‬ساعات‬ ‫�أ‪ 0 .‬ساعة‬
‫‪ 2020‬أ� ّي العبارات ال�آتية خاطئة بالنسبة للعضلات المساء؟‬
‫الجسمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العصبي‬
‫ّ‬ ‫ب‪ -‬تتصل بالجهاز‬ ‫�أ‪ -‬تتواجد في ال�أمعاء‪.‬‬
‫مغزلي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫د‪ -‬شكلها خلاياها‬ ‫ج‪ -‬تخلو من ال�أقراص البين ّية‪.‬‬

‫‪2121‬شاهدت سرين كلب ًا متيبس ًا على جانب الطريق‪ ،‬ما سبب تي ُّبس الكلب بعد موته مباشرة؟‬
‫�أ‪ .‬انقباض عضلي لعدم وجود ال ‪ ATP‬وبقاء الكالسيوم داخل اللييف العضلي‪.‬‬
‫ب‪ .‬انبساط عضلي لعدم وجود ال ‪ ATP‬وبقاء الكالسيوم داخل اللييف العضلي‪.‬‬
‫ج‪ .‬انقباض عضلي لعودة الكالسيوم �إلى الشبكة ال�إ ندوبلازم ّية‪ ،‬رغم وجود ال ‪.ATP‬‬
‫د‪ .‬انقباض عضلي لعدم ارتباط رؤوس الميوسين بخيوط ال�أكتين‪ ، .‬رغم وجود ال ‪.ATP‬‬
‫‪69‬‬
 ‫‪2222‬يستهلك الرياض ّيون كميات كبيرة من ال�أكسجين أ�ثناء التمارين‬
‫المكثفة‪ ،‬يمثّل الرسم البياني المرفق مقارنة بين أ�شخاص(ذكور و إ�ناث)‬
‫يعانون من البدانة ولا يمارسون الرياضة مع أ�شخاص رياضيين‪.‬‬

‫أ� ّي العبارات ال�آتية صحيحة حول الرسم البياني؟‬

‫�أ ‪ .‬يت�أخر الرياض ّيون للوصول �إلى عتبة حمض اللاكتيك‪.‬‬
‫ب‪ .‬يت�أخّر غير الرياض ّيين للوصول �إلى عتبة حمض اللاكتيك‪.‬‬
‫ج‪ .‬نسبة حصول الرياض ّيين على ال�أكسجين واستهلاكه ‪.50%‬‬
‫د‪ .‬نسبة حصول البدناء على ال�أكسجين واستهلاكه ‪.70%‬‬

‫السؤال الثاني‪ :‬يمثّل التركيب المجاور حمض ًا أ�مين ّي ًا‪ ،‬حدّد الرمز‬
‫الذي يجعل حمض ًا أ�مين ّي ًا مختلف ًا عن ال�آخر‪.‬‬

‫السؤال الثالث‪ :‬قارن بين ‪ DNA‬والزيت من حيث‪ :‬الوحدة البنائية المك ّونة لك ٍّل منهما‪.‬‬

‫السؤال الرابع‪ :‬بعض من ّظفات الملابس ُيس ّجل عليها درجة الحرارة المناسبة لاستخدامها‪ ،‬كيف ّ‬
‫تفسر ذلك في‬
‫لل�نزيمات؟‬
‫ض ْوء دراستك إ‬

‫السؤال الخامس‪ :‬يمثّل الشكل المجاور رسم ًا لتركيب‬

‫الغشاء الخلوي لخلي ٍة ما‪ ،‬والمطلوب‬

‫‪ .1‬ما المركّب العضوي المشار �إليه في الرقم (‪)6‬؟ اذكر‬

‫�أهمية واحدة له‪.‬‬

‫السؤال السادس‪ :‬يمثّل الشكل المجاور جزء ًا من نسيج عصبي‪.‬‬

‫ما اسم الخلية المشار �إليها بالسهم؟ عدّد اثنتين من وظائفها‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫السؤال السابع‪ :‬شعرت مريم بالتقيؤ عند ضعط الطبيب ب أ�داته‬
‫على لسانها لفحص حلقها‪ ،‬ماذا نس ّمي ما شعرت به مريم؟ فّسر �إجابتك‪ ،‬مب ّيناً الجزء المسؤول عن ذلك‪.‬‬

‫السؤال الثامن‪ :‬أ�مامك رس ٌم يمثّل القطعة العضلية في الليف العضلي‪،‬‬

‫ماذا يحدث بال�أجزاء (‪� )4 ،2،3 ،1‬أثناء الانقباص‪.‬‬

‫السؤال التاسع‪:‬‬
‫يوضّ ح الجدول ال�آتي نسبة الكالسيوم في عينة دم ثلاثة أ�شقاء على مدار ثلاثة أ�يام متتالية‪ .‬إ�ذا علمت أ� ّن نسبة‬
‫الكالسيوم الطبيع ّية في دم ال�إ نسان من ‪11-9‬ملغم \ ‪ 100‬دسم ‪.‬‬

‫‪1 .1‬حدّد الهرمونات المسؤولة عن تركيز الكالسوم‪ ،‬مع ذكر �أسماء الغدد‪.‬‬
‫‪2 .2‬ب ّين الخلل في تركيز الهرمونات عند ك ّل من ال�أشقاء الثلاثة‪.‬‬

‫عبد الله‬ ‫محمد‬ ‫�أحمد‬ ‫اليوم‬

‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الاحد‬

‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الاثنين‬

‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الثلاثاء‬

‫اتمنى لكم النجاح والتوفيق‬

‫انتهت ال�أسئلة‬

‫‪71‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫المبحــث ‪ :‬العلوم الحياتية‬ ‫�إجابة اختبار نهاية الفصل الدراسي ال�أول‬

‫الصـــف ‪ :‬الحادي عشر‪ -‬علمي‬
‫‪ ٣٠ /‬علامة )‬ ‫مجموع العلامات‪( :‬‬ ‫دولة فلسطين‬
‫الزمـــن ‪ :‬ساعة وربع‬
‫وزارة التربيــــة والتعــليم العالي‬

‫السؤال ال�أول ‪ :‬رمز ال�إ جابة الصحيحة في الجمل ال�آتية‪:‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ج‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫ب‬
‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬
‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫�أ‬ ‫د‬

‫السؤال الثاني‪:‬‬
‫‪ b‬الذي يمثل المجموعة ‪R‬‬
‫السؤال الثالث‪:‬‬
‫زيت الزيتون‬ ‫‪DNA‬‬
‫حموض دهنية‪+‬غليسرول‬ ‫نيوكليوتيده‬ ‫الوحدة البنائية‬

‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫تحتوي منظفات الملابس على �إنزيمات بروتينية تحطم البروتينات مثل (الدم ـ البيض)‪ ،‬وهذه تحتاج لدرجة حرارة تختلف‬
‫عن المنظفات التي تحتوى على ال�أميليز تحتاج لدرجة حرارة مختلفة لتتحطم الدهون والشحوم‪ ،‬حيث ك ّل �إنزيم له درجة‬
‫حرارة خاصة به يعمل عندها بكفاءة‪.‬‬
‫السؤال الخامس‪:‬‬
‫الكوليستيرول ‪ ،‬يمنع التصاق الحموض الدهن ّية في الليبيدات المفسفرة مع بعضها البعض‪ ،‬يحافظ على سيولة الغشاء الخلوي‬
‫عند انخفاض درجة حرارة الخلية‪ ،‬كما يحافظ على صلابة الغشاء عند ارتفاع درجة الحرارة‪.‬‬
‫السؤال السادس‪:‬‬
‫‪72‬‬
 ‫الخلية الدبقية‬
‫وظائفها ‪ :‬ربط العصبونات بعضها ببعض فتدعم النسيج العصبي‪� ،‬إمداد العصبونات بالغذاء وال�أكسجين‪ ،‬ونقل الفضلات‬
‫من العصبونات للدم‪.‬‬
‫السؤال السابع‪:‬‬
‫فعل منعكس‪ ،‬هذا يوضّ ح حدوث حركة لا �إرادية سريعة بسبب ضغط الطبيب على مؤخرة لسان مريم‪ ،‬ما �أ ّدى �إلى �إثارة‬
‫الحلق بعملية التقيؤ‪.‬‬
‫الجزء المسؤول هو النخاع المستطيل‪.‬‬
‫السؤال الثامن‪:‬‬
‫‪1‬تنزلق خيوط ال�أكتين على الميوسين‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬تبقى ثابتة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬يقتربان خطي ‪ Z‬من بعضهما‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬تبقى ثابتة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫السؤال التاسع‪:‬‬
‫‪1 .1‬هرمون الكالسيتونين ـ الغدة الدرقية‪.‬‬
‫‪2 .2‬هرمون الباراثورمون ـ الغدة جارات الدرقية‪.‬‬
‫ • أ�حمد ‪ :‬لا يوجد خلل‪.‬‬
‫ •عبد الله‪ :‬خلل في إ�فراز كمية هرمون الكاليستونين ‪.‬‬
‫ •محمد‪ :‬خلل في افراز كمية هرمون الباراثورمون‪.‬‬

‫مشاريع ريادية‬

‫للفصل الدراسي ال�أول‪:‬‬

‫صحي ُيع َنى بصحة الجسم والغذاء ‪ ‬في المدرسة‪ ،‬مع‪ ‬اشراك المجتمع المحلي‪ ،‬البدء‪ ‬ب�أدوات‬
‫ّ‬ ‫رياضي‬
‫ّ‬ ‫ •�إنشاء نا ٍد‬
‫بسيطه تتط ّور مع الوقت‪.‬‬
‫ •تطوير مدونة �إلكترونية لمبحث العلوم الحياتية وتضمينها مواد اثرائية حول المواضيع المختلفة‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫إ�جابات أ�سئلة الكتاب‬
‫الوحدة ال�أولى ‪ :‬الفصل ال�أول‬

‫�إجابة السؤال‬ ‫الصفحة‬

‫ل� أ ّن الحديد يلعب دوراً �أساسياً في تركيب الهيموغلوبين ‪ -‬في خلايا الدم الحمراء‪ -‬المسؤول عن نقل ال�أكسجين من‬ ‫‪6‬‬
‫الرئتين �إلى خلايا الجسم كافة‪.‬‬
‫تُسهم قطب ّية الماء في تكوين الروابط الهيدروجين ّية بين جزيئات الماء؛ ما يعطيه القدرة على تفكيك الروابط بين‬ ‫‪7‬‬
‫جزيئات المواد الجزيئية و�أيونات المواد ال�أيونية؛ ما يس ّهل �إذابتها ونقلها في سوائل الجسم وعبر �أغشية الخلايا‪ ،‬كما‬
‫وتكسب الماء قوة عالية بين جزيئاته؛ ما يزيد من حرارته النوعية التي تلعب دوراً في تنظيم حرارة الجسم‪.‬‬
‫‪ 8‬نحصل على حاجتنا من ال�أملاح من خلال تناولنا لل� أغذية الغنية بال�أملاح المعدنية‪ ،‬ومن خلال �إضافة ملح الطعام �إلى‬
‫الطعام �أثناء تحضيره‪ ،‬وشرب الماء الغني ب�أنواع مختلفة من ال�أملاح‪.‬‬
‫ل�أن نسبة الهيدروجين �إلى ال�أكسجين في المركبات الكربوهيدراتية تكون دائما ‪ 1:2‬وهي النسبة نفسها للعنصرين في‬ ‫‪10‬‬
‫الماء‪.‬‬
‫‪C6H12O6‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪C12H22O11‬‬ ‫‪12‬‬
‫ل�أن هذه التفاعلات تعمل على نزع جزيء ماء من المركبات المتفاعلة‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫تحوي �أجسام هذه الكائنات كائنات حية دقيقة تعمل على �إفراز �إنزيمات تساعدها في هضم السليولوز �إضافة �إلى‬ ‫‪17‬‬
‫النشا‪ ،‬في حين لا يحوي الجهاز الهضمي لل�إ نسان هذه الكائنات الدقيقة فلا يستطيع هضم السليولوز‪ ،‬ويستطيع هضم‬
‫النشا فقط ل� أ ّن جهازه الهضمي يفرز ال�إ نزيمات المسؤولة عن ذلك‪.‬‬
‫الفطريات‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫تحتاج الخلية لكمية قليلة من ك ّل نوع من ال�إ نزيمات؛ ل� أ ّن ال�إ نزيمات عوامل مساعدة في التفاعلات لا يتم‬ ‫‪27‬‬
‫استهلاكها‪ ،‬فيعمل الجزيء الواحد من ال�إ نزيم على تنشيط التفاعل عدة مرات قبل �أ ْن يت ّم تفكيكه‪.‬‬
‫تفاعل التجفيف لبناء السكريّات الثنائية‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫التحليل المائي لجزيء الدهن‪.‬‬
‫ارتباط الحموض ال�أمين ّية وتكوين الرابطة الببتيدية‪.‬‬

‫أ�سئلة الفصل ال�أول (‪)33-34‬‬

‫السؤال ال�أول‪:‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ب‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫ب‬

‫‪74‬‬
 ‫السؤال الثاني‪:‬‬
‫أ�‪.‬‬
‫ال�أهمية‬ ‫النسبة‬ ‫العناصر‬ ‫الهرمون‬
‫كربون‪� ،‬أكسجين‪ ،‬هيدروجين‪ ،‬ال�أعلى الكربون يليه ال�أكسجين‪ ،‬تنظيم بعض العمليات الحيوية‬
‫(تسهيل الولادة و�إنتاج‬ ‫ومن ثم الهيدروجين والنيتورجين‬ ‫نيتروجين‪ ،‬كبريت‪.‬‬ ‫ال�أوكسيتوسين‬
‫الحليب)‬ ‫و�أقلها الكبريت‪.‬‬
‫تنظيم بعض العمليات الحيوية‬ ‫ال�أعلى الكربون يليه‬ ‫كربون‪� ،‬أكسجين‪ ،‬هيدروجين‪.‬‬
‫( �أيض السكريات والدهون‬ ‫ال�أكسجين‪ ،‬ومن ثم‬ ‫الكورتيزون‬
‫والبروتينات)‬ ‫الهيدروجين‪.‬‬
‫ب‪.‬‬
‫ال�أهم ّية‬ ‫المصدر‬ ‫نوع الروابط‬ ‫عدد وحداته‬ ‫عديد التسكر نوع السكر‬
‫مصدر للطاقة‬ ‫نباتي‬ ‫�ألفا ‪1-4‬‬ ‫‪250-1000‬‬ ‫�ألفا غلوكوز‬
‫�ألفا ‪� ( 1-6‬أميلوبكتين فقط)‬ ‫النشا‬

‫يدخل في تركيب الجدر الخلوية‬ ‫نباتي‬ ‫بيتا ‪1-4‬‬ ‫‪10000‬‬ ‫بيتا غلوكوز‬ ‫السليولوز‬
‫مصدر للطاقة‬ ‫حيواني‬ ‫أ�لفا ‪1-4‬‬ ‫‪30000‬‬ ‫الغلايكوجين �ألفا غلوكوز‬
‫�ألفا ‪1-6‬‬
‫ج‪.‬‬
‫المصدر‬ ‫ال�أهمية‬ ‫التركيب‬ ‫اللليبيد‬
‫نباتي غالباً‬ ‫مصدر للطاقة‬ ‫غليسرول وحموض ذهن ّية‬ ‫الزيت‬
‫حيواني‬ ‫يدخل في تركيب الغشاء الخلوي‬ ‫�أربع حلقات كربون ّية‬ ‫الكوليسترول‬

‫السؤال الثالث‪:‬‬
‫�أ‪ .‬تعمل الحرارة النوعية العالية على امتصاص الكثير من الحرارة ليتبخر عن الجلد؛ ما يعمل على خفض درجة حرارة الجسم‬
‫صيفاً‪ .‬ويمكن �أن يفقد الجسم الكثير من الحرارة في �أيام البرد مع انخفاض طفيف في درجة حرارة الجسم‪.‬‬

‫ب‪ .‬ل� أ ّن الليبيدات المفسفرة تحوي رؤوساً ذائبة في الماء ( مجموعة الفوسفات)‪ ،‬في حين �أ ّن الدهون تكون جميع �أجزائها‬
‫غير ذائبة في الماء ( غير قطبية )‪.‬‬
‫ج‪ .‬ل� أ ّن البروتينات متنوعة بشكل كبير تركيب ّياً؛ ما يعطيها القدرة الكبيرة على التنوع الوظيفي‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫السؤال الرابع‪:‬‬

‫معدل نمو البكتيريا‬

‫معدل نمو البكتيريا‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫�أ‪.‬‬
‫ ‬

‫‪20‬‬ ‫صفر‬
‫‪60‬‬
‫التغير في درجة الحرارة‬ ‫التغير في درجة الحرارة‬

‫الفصل الثاني‬
‫إ�جابات الوحدة ال�أولى‬
‫أ�سئلة داخل الفصل‪:‬‬
‫ال�إ جابة‬ ‫الصفحة‬
‫‪� 1‬إن ّه مائع‪ ،‬وبالتالي القدرة على النقل الخلوي الكلي( تكوين حويصلات أ�و اتحادها مع الغشاء الخلوي)‪.‬‬ ‫ ‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪ 2‬تنوع في البروتينات الناقلة من �أجل انتقال العديد من ال�أيونات والحموض ال�أمينية والنووية والسكريات‬ ‫ ‪.‬‬
‫ال�أحادية عبر الانتشار المسهل‪.‬‬
‫‪3‬وجود مضخات لنقل المواد عكس التركيز(النقل النشط)‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬تعمل الليبيدات على نقل المواد الذائبة في الدهون مباشرة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫الغازات؛ وذلك بسبب كبر الفراغات الموجودة بين جزيئات المادة‪ ،‬وسرعة حركتها‪ ،‬وضعف قوة التماسك بين جزيئاتها‪.‬‬ ‫‪40‬‬
‫التركيز الملحي داخل خلايا الدم هو ‪ ، 0.9%‬أ� ّما �إذا �أعطي محلولا ‪ 9%‬ف إ� ّن الماء سينتقل من خلايا الدم �إلى خارجها؛‬ ‫‪43‬‬
‫ما يؤدي �إلى انكماش الخلايا وحدوث مضاعفات قد تكون خطيرة جداً �إذا لم يكتشف الخط�أ في وقت قصير‪.‬‬
‫يختلف الانتشار المسهل عن الانتشار البسيط بوجود بروتين ناقل عبر الغشاء الخلوي‪� ،‬أو �أغشية العضيات‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫الانتشار البسيط‪ :‬انتقال ال�أكسجين من تجاويف الحويصلات �إلى الشعيرات الدموية في الرئتين‪.‬‬
‫الانتشار المسهل‪ :‬انتقال الغلوكوز من الدم �إلى الخلايا عبر قنوات بروتينية في �أغشيتها‪.‬‬

‫إ�جابة أ�سئلة الفصل‬

‫السؤال ال�أول‪:‬‬
‫ال�إ جابة‬ ‫رمز ال�إ جابة‬ ‫رقم الفقرة‬
‫البروتينات السكرية‬ ‫د‬ ‫‪1‬‬
‫الانتشار المسهل‬ ‫ب‬ ‫‪2‬‬
‫الحاجة �إلى الطاقة‬ ‫ب‬ ‫‪3‬‬
‫ال�أكل الخلوي‬ ‫ب‬ ‫‪4‬‬
‫الهرمونات‬ ‫ج‬ ‫‪5‬‬

‫‪76‬‬
 ‫السؤال الثاني‪:‬‬
‫‪1‬كما هو في النص‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬طبقتان من الليبدات المفسفرة‪ ،‬البروتينات‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬من خلال التحكم بدخول المواد حسب تركيزها وحسب حاجة الخلية بطرق مختلفة اعتماداً على نوع المواد المنقولة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬حدوث خلل في مكونات الخلية والظروف الملائمة لحدوث التفاعلات الحيوية في داخل الخلية‪ ،‬وبالتالي اختلال‬ ‫‪.4‬‬
‫في توازن ووظيفتها‪.‬‬
‫السؤال الثالث‪:‬‬
‫‪1 .1‬انتقال جزيئات الماء �إلى داخل قطع الجبن من خلال الخاص ّية ال�إ سموزية‪ .‬وانتقال جزيئات الملح من قطع الجبن �إلى‬
‫خارجها (خاصية �إسموزية للماء‪ ،‬انتشار مسهل لجزيئات الملح)‬
‫‪2 .2‬بسبب خروج كميات من جزيئات الماء من داخل خلايا الجذور �إلى خارجها؛ ما يؤدي �إلى جفافها‪(.‬الخاصية ال�إ سموزية)‬
‫‪3 .3‬بسبب دخول جزيئات الماء �إلى قطع البطاطا (خاصية �إسموزية)‪.‬‬
‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫‪ 1 .1‬انتشار ‪ -‬انتشار مسهل ‪ -‬انتشار مسهل‪ -‬نقل نشط‪ ،‬على التوالي‪.‬‬
‫‪ 2 .2‬غاز ال�أكسجين ‪ -‬ال�أملاح والغلوكوز وال�أحماض ال�أمينية‪ -‬مضخة صوديوم بوتاسيوم‪ ،‬على التوالي‪.‬‬
‫‪ 3 .3‬استنتاج من النص‪.‬‬
‫‪ 4 .4‬الثانية والثالثة‪.‬‬
‫السؤال الخامس‪:‬‬
‫الخاصية ال�إ سموزية‪ :‬انتقال جزيئات الماء من داخل الخلية �إلى خارجها‪ .‬يمثلها الطالب باللون والشكل المناسبين‪.‬‬

‫السؤال السادس‪:‬‬
‫‪1 .1‬خلايا الغدد التي تقوم ب�إفراز ال�أنزيمات �أو الهرمونات‪� (.‬أي مثال عليها)‬
‫‪ 2 .2‬ال�أكل الخلوي‪.‬‬
‫‪ 3 .3‬من خلال قدرة الغشاء الخلوي على الانثناء‪� ،‬أو الانبعاج وتكوين الحويصلات لدخول �أو خروج المواد‪.‬‬
‫‪� 4 .4‬إ ّما �أن تكون سائلة‪� ،‬أو صلبة ‪� ،‬أو مواد تحتاج �إلى مستقبلات لدخولها ‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫أ�سئلة الوحدة‬
‫السؤال ال�أول‪:‬‬
‫‪.10‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ب‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫ب‬
‫السؤال الثاني‪:‬‬
‫ ‪ .‬أالزنك‪ :‬تقوية جهاز المناعة‪ ،‬التئام الجروح‪ ،‬تعويض الخلايا التالفة‪.‬‬
‫ ‪.‬بالبروتينات السكرية‪ :‬تشكل معرفات الخلية‪.‬‬
‫ ‪ .‬جالكوليسترول‪ :‬منع التصاق الحموض الدهنية في الليبيدات المفسفرة‪ ،‬المحافظة على حالة الغشاء الخلوي (السيولة‬
‫والصلابة) عند تغير درجة الحرارة‪.‬‬
‫السؤال الثالث‪:‬‬
‫يمتاز الكايتين بعدم نفاذيّته للماء فيعمل على الحفاظ على رطوبة الكائن الحي وجفافه من خلال منع تبخر الماء من �أجسام‬
‫الكائنات الحية التي تعيش في المناطق الحارة‪.‬‬
‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫‪1 .1‬يدخل ال�أكسجين في تركيب العديد من المواد الداخلة في تركيب جسم ال�إ نسان و�أهمها الماء الذي يشكّل حوالي ثلاثة �أرباع‬
‫جسمه‪ ،‬كما ويدخل في تركيب المواد العضوية كافة‪ ،‬وبنسب نتفاوتة‪ ،‬ولكون العدد الكتلي لل�أكسجين كبيراً مقارنة بغيره‬
‫من العناصر التي تشاركه في تركيب المواد المختلفة ف إ�ن ّه يشكّل النسبة ال�أكبر من بين العناصر التي تشكّل جسم ال�إ نسان‪.‬‬
‫‪2 .2‬وذلك بسبب اختلاف الخصائص الكيميائ ّية للمركّب الناتج عن تفاعل عناصر مختلفة‪ ،‬فيوجد ك ّل من العنصرين على‬
‫شكل �أيونات ذائبة عند تناوله على شكل ملح‪.‬‬
‫‪3 .3‬وذلك بسبب كون معظم المواد النافعة في هذه النباتات عبارة عن زيوت متطايرة (تيربينات) تتبخر بسرعة عند تع ّرضها للحرارة‪.‬‬
‫‪4 .4‬كون عدد �أنواع التفاعلات الكيميائية التي تحدث في الخلايا كبير جداً‪ ،‬وكون ك ّل �إنزيم ينشط تفاعلا ً واحداً فنحتاج‬
‫ل�أنواع كثيرة‪ ،‬ولكون ال�إ نزيم لا يستهلك في التفاعلات فنحتاج لكمية قليلة من ك ّل نوع‪.‬‬
‫‪5 .5‬ل� أ ّن �أجسام ال�أطفال في مرحلة النمو فيكون معدل العمليات الحيوية عالياً‪ ،‬وعند ارتفاع درجة حرارة �أجسامهم ف إ� ّن معظم‬
‫العمليات الحيوية تنخفض بشكل كبير بفعل ت�أثُّر عمل ال�إ نزيمات سلباً بارتفاع الحرارة؛ ما يشكّل خطراً على حياتهم‪.‬‬
‫السؤال الخامس‪:‬‬
‫ال�أمعاء‪ :‬التريبسين‬ ‫المعدة‪ :‬الببسين‬
‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪1 .1‬الفم‪ :‬ال�أميليز‬
‫‪2 .2‬يتوقّف عن العمل بفعل غياب الرقم الهيدروجيني المناسب لعمله حيث يعمل ما بين ‪1-4‬تقريباً‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫السؤال السادس‪:‬‬
‫•عينة أ�حمد‪ :‬ليبيدات‬ ‫ ‬
‫•عينة عبدالله‪ :‬كربوهيدرات‬ ‫ ‬
‫•عينة مريم‪ :‬حموض نووية‬ ‫ ‬
‫•عينة سعاد‪ :‬بروتينات‬ ‫ ‬
‫السؤال السابع‪:‬‬
‫يفقد الغشاء الخلوي سيولته في حالة انخفاض درجات الحرارة وصلابته عند ارتفاع درجة الحرارة فيحدث خلل في العمليات الحيوية‪.‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫الوحدة الثانية ‪:‬الفصل ال�أول‬
‫الجهاز العصبي‬

‫ال�إ جابة‬ ‫الصفحة‬

‫‪ 60‬ثنائي القطب‪ ،‬وحيد القطب ‪،‬وحيد القطب‬
‫‪ 60‬العصبون الحسي يتصل بعضو �إحساس‪ ،‬والعصبون الموصل يتصل بين الزوائد الطرفية التشابكية للعصبون الحسي‬
‫والزوائد الشجرية للعصبون الحركي ‪،‬العصبون الحركي يتصل بعضو الاستجابة‪.‬‬
‫يستمر خروج �أيونات البوتاسيوم �إلى �أن يصل فرق الجهد �إلى‪ 90 -‬مللي فولت مع بقاء قنوات الصوديوم مغلقة فيحدث فوق الاستقطاب‪.‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪� .1 64‬أ‪ -‬استقطاب ب‪ -‬جهد العتبة ج‪� -‬إزالة استقطاب د‪ -‬انعكاس د‪-‬فوق الاستقطاب و‪� -‬إعادة استقطاب‬
‫‪ .2‬لاستمرار خروج �أيونات البوتاسيوم‪ ،‬و�إغلاق قنوات الصوديوم فتزيد السالبية داخل العصبون‪.‬‬
‫‪ .3‬نتيجة فتح مضخة الصوديوم بوتاسيوم‪.‬‬
‫‪ .4‬منطقة ب‪ :‬بعض قنوات الصوديوم مفتوحة‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫منطقة ج‪ :‬قنوات الصوديوم مفتوحة والبوتاسيوم مغلقة‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫منطقة د‪ :‬قنوات الصوديوم مغلقة وتفتح قنوات البوتاسيوم‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪ 65‬فترة الجموح هي الفترة التي لايستجيب خلالها العصبون ل� أ ّي مؤثر؛ بسبب �إعادة ضخ �أيونات الصوديوم �إلى الخارج‬
‫والبوتاسيوم �إلى الداخل‪ ،‬وحتى يعود العصبون �إلى مرحلة الاستقطاب؛ لذلك لا يستقبل �أ ّي مؤثر ويكون اتجاه السيال‬
‫في هذه الفترة باتجاه واحد �إلى ال�أمام‪.‬‬
‫‪ 65‬النقل القافز يستهلك طاقة �أق ّل؛ ل� أ ّن المساحة المعرضة لجهد الفعل �أق ّل ‪ ،‬و�أيونات الصوديوم التي تضخ �أقل‪ ،‬تُدعى‬
‫المنطقة بين عصبون و�آخر منطقة التشابك العصبي ‪.‬‬
‫‪ 66‬سيستمر ت�أثير المن ّبه حتى بعد انتهاء حدوثه‪ ،‬مثل حالات الشد العضلي‪.‬‬
‫‪ .1 67‬كونه سائلا ً يقلل من �أثر الصدمات فيمتصها‪.‬‬
‫‪ .2‬عظام فقرات العمود الفقاري المحيطة بالحبل الشوكي‪ ،‬وعظام الجمجمة المحيطة بالدماغ‪.‬‬
‫العضلات وال�أربطة والغضاريف المحيطة بالعمود‪ ،‬الجلد المحيط بالجمجمة وشعر الر�أس‪.‬‬
‫‪ .3‬المادة الرمادية في الدماغ محيطية والبيضاء مركزية‪� ،‬أ ّما في الحبل الشوكي فالمادة الرمادية مركزية والبيضاء محيطية‪.‬‬
‫‪ .4‬يحدث خلل بتوازن الجسم‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫‪.1‬السعال‪:‬عند دخول الطعام �إلى فتحة المزمار ‪ .2.‬الارتعاش‪ :‬عند الشعور بالبرد الشديد �أو الانتقال من مكان حار‬ ‫‪73‬‬
‫�إلى مكان بارد‪ .3 .‬تضييق بؤبؤ العين عند التعرض لضوء ساطع بشكل مفاجئ‪.‬‬
‫الجملة شبه الودية‬ ‫الجملة الودية‬ ‫وجه المقارنة‬ ‫‪77‬‬
‫المنطقة الصدرية والقطنية من جذع الدماغ من النخاع المستطيل‬ ‫مصدر خروج ال�أعصاب‬
‫الحبل الشوكي؛ لذلك تس ّمى ومن المنطقة العجزية؛ لذلك تُس ّمى‬
‫الجهاز الدماغي العجزي‪.‬‬ ‫الجهاز الصدري القطني‪.‬‬
‫محور بعد العقدة �أطول من محور محور قبل العقدة �أطول من محور‬ ‫طول المحور‬
‫بعد العقدة‪.‬‬ ‫قبل العقدة‪.‬‬
‫منطقة التشابك العصبي بين كل منطقة التشابك العصبي �أقرب �إلى‬ ‫موقع منطقة التشابك العصبي‬
‫العضو الهدف‬ ‫عصبونين �أقرب �إلى الحبل الشوكي‬
‫من العضو الهدف‪.‬‬
‫اسيتيل كولين‬ ‫�أسيتيل كولين و نور�أدرينالين‬ ‫نوع الناقل العصبي في منطقة‬
‫(نورابينيفرين)‬ ‫التشابك العصبي‬
‫ت�أثير الجملة شبه الودية‬ ‫ت�أثير الجملة الودية‬ ‫العضو �أو الجهاز‬ ‫‪77‬‬
‫توسع تضيق بؤبؤ العين‬ ‫ّ‬ ‫توسع بؤبؤ العين‬‫ّ‬ ‫‪.1‬العين‬
‫نقص معدل ضربات القلب‬ ‫زيادة معدل ضربات القلب‬ ‫‪.2‬القلب‬
‫انقباض المثانة‬ ‫ارتخاء المثانة‬ ‫‪ .3‬المثانة‬
‫نقصان سرعة تبادل الغازات‬ ‫زيادة سرعة تبادل الغازات‬ ‫‪..4‬الرئتين‬
‫نقصان �إفراز العرق‬ ‫زيادة �إفراز العرق‬ ‫‪ .5‬الغدد العرقية‬
‫نتيجة للضغط المتواصل على ال�أعصاب الشوكية التي تصل لل� أطراف‪.‬‬ ‫‪77‬‬

‫إ�جابات أ�سئلة الفصل ال�أول ص (‪)81-82‬‬

‫اختر ال�إ جابة الصحيحة‪:‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم السؤال‬
‫ج‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫رمز ال�إ جابة‬

‫السؤال الثاني‪ :‬علّل لما ي أ�تي‪:‬‬

‫‪1 .1‬فرق الجهد الكهربائي داخل العصبون سالب بالنسبة إ�لى خارجه ‪.‬‬
‫وذلك ل�أسباب عدة‪:‬‬
‫ •نفاذيّة غشاء المحور ل�أيونات البوتاسيوم �أكبر منها ل�أيونات الصوديوم ما يجعل تركيز الصوديوم في الخارج �أكثر من‬
‫الداخل‪ ،‬و�أيونات البوتاسيوم في الداخل �أكثر من الخارج‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ •مضخة الصوديوم بوتاسيوم‪.‬‬
‫ •وجود بروتينات كبيرة الحجم مشحونة بشحنة سالبة لاتستطيع مغادرة الخلية العصب ّية لكبر حجمها‪.‬‬
‫‪2 .2‬لا يستجيب العصبون ل�أ ّي من ّبه في فترة الجموح‪.‬‬
‫ل�أ ّن قنوات الصوديوم والبوتاسيوم تكون مغلقة‪ ،‬والتي تعمل فقط هي المضخة فلا يستطيع العصبون استقبال أ� ّي من ّبه �آخر‪.‬‬
‫‪3 .3‬لا يمكن نقل الس ّيال العصبي في المحاور الميلينية بالنقل المتواصل‪.‬‬
‫ •لوجود عقد رانفييه تعيق انتقال السيال بشكل متواصل فيلج�أ للنقل القافز‪.‬‬
‫ •ل� أ ّن الغمد الميليني يعمل كعازل ولا ينتقل السيال العصبي �إلا عند عقد رانفييه و ُيس ّمى النقل القافز‪.‬‬
‫‪ 4 .4‬تعمل الجملة الودية على تهيئة الجسم لمواجهة الظروف الصعبة ‪.‬‬
‫ل�أنّها تعمل على زيادة معدلات عمل ّية ال�أيض مؤدية إ�لى تعبئة الطاقة ورفع ت أ�هب الجسم‪.‬‬
‫‪5 .5‬يمر الس ّيال العصبي ببطء في منطقة التشابك العصبي‪.‬‬
‫ل�أ ّن منطقة التشابك العصبي يحدث فيها انتقال للسيال من خلية إ�لى أ�خرى‪ ،‬فيحتاج ذلك إ�لى وقت ما بين تنبيه الخل ّية‬
‫العصب ّية ال�أخرى‪ ،‬وانتقال النواقل العصب ّية بين الخليتين‪.‬‬
‫‪6 .6‬تكثر المايتوكندريا في النهايات الطرفية للعصبون‪.‬‬
‫بسبب حدوث عملية انتقال للسيال العصبي عند التشابكات مايحتاج إ�لى توفير طاقة لحدوث هذه العملية‬
‫السؤال الثالث‪ :‬ماذا يحدث في كل من الحالات ال�آتية‪:‬ج‪:‬‬
‫‪1‬يفقد توازنه نتيجة تعرض المخيخ لل�إ صابة و�إذا كانت ال�إ صابة قوية قد يتعرض لل�إ غماء �أو يفقد القدرة على ال�إ بصار‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬يؤ ّدي ذلك �إلى حدوث شلل وعدم القدرة على تحريك ال�أجزاء التي تتلقى ال�إ شارات من الجزء المتضرر من الحبل الشوكي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬يؤثّر ذلك على معدل حدوث العمل ّيات الحيوية في الجسم‪ ،‬وقد يؤدي �إلى حدوث مضاعفات خطيرة لتحول وسط الدم �إلى حمضي‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬لن يحدث انتقال للسيال العصبي من خلية عصبية �إلى خلية عصبية �أخرى‪ ،‬ولن تحدث استجابة للمنبه‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫السؤال الرابع‪ :‬ما الدور الحيوي لكل من‪:‬‬
‫الخلايا الدبقية‪ :‬تعطي الدعامة للنسيج العصبي وتساعد في تزويد العصبونات بالغذاء وتفصل بينها وتحميها‪.‬‬
‫الغشاء العنكبوتي‪ :‬يحتوي على حيز به سائل مخي شوكي وهو يستطيع امتصاص الصدمات وحماية الدماغ‪.‬‬
‫تحت المهاد‪ :‬مسؤولة عن ثبات البيئة الداخلية للجسم وتوازنها وتحتوي على مراكز تنظيم الجوع والعطش والنوم وحرارة‬
‫الجسم والتوازن المائي‪ ،‬وهي مركز العواطف والوظائف الذاتية‪ ،‬وتتحكم بانتاج و�إفراز هرمونات الغدة النخامية وتتعاون مع‬
‫النخاع المستطيل والقنطرة في تنظيم الوظائف الذاتية‪ ،‬كالتنفس وضغط الدم ونبض القلب‪.‬‬
‫السؤال الخامس‪:‬‬
‫‪1 .1‬تع ُّرض مزارع لهجوم قطيع من الخنازير‬
‫ج‪ :‬تعمل في هذه الحالة �أعصاب الجملة الودية‪ ،‬وتؤثر على كل من الجهاز الهضمي والدوري كال�آتي‪:‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الجهاز الهضمي‪:‬‬
‫ •تقلل نشاط الجهاز الهضمي و�إفرازاته‪.‬‬
‫ •تحفز تحطيم الجلايكوجين �إلى غلوكوز خاصة في العضلات الهيكلية‪.‬‬
‫الجهاز الدوري‪:‬‬
‫ •توسيع ال�أوعية الدموية في العضلات ال�إ رادية والقلبية‪.‬‬
‫ •تضييق ال�أوعية الدموية في الجلد‪.‬‬
‫ •تزيد معدل نبض القلب وضغط الدم‪.‬‬
‫‪2 .2‬تناول وجبة دسمة‬
‫ج‪ :‬في هذه الحالة تعمل �أعصاب الجملة شبه الودية وتؤثر على الجهازين الهضمي والدوري كال�آتي‪:‬‬
‫الهضمي‪:‬‬
‫ •تزيد من نشاط الجهاز الهضمي و�إفرازاته‪.‬‬
‫ •تحفز بناء الغلايكوجين من الغلوكوز‪.‬‬
‫الدوري‪:‬‬
‫ •تضييق ال�أوعية الدموية في العضلات ال�إ رادية والقلبية‪.‬‬
‫ •تقلل من معدل نبض القلب وضغط الدم‪.‬‬
‫السؤال السادس‪ :‬ج‪:‬‬

‫‪82‬‬
 ‫السؤال السابع‪ :‬ج‪:‬‬
‫فرق الجهد مل فولت‬ ‫قنوات البوتاسيوم‬ ‫قنوات الصوديوم‬ ‫الخطوة‬ ‫الرقم‬
‫‪70 -‬‬ ‫مغلقة‬ ‫مغلقة‬ ‫حالة الراحة(الاستقطاب)‬ ‫‪1‬‬
‫‪60- ------------ 0‬‬ ‫مغلقة‬ ‫مفتوحة‬ ‫�إزالة الاستقطاب‬ ‫‪2‬‬
‫‪30_________0‬‬ ‫مغلقة‬ ‫مفتوحة‬ ‫انعكاس استقطاب‬ ‫‪3‬‬
‫‪70- _____ 30+‬‬ ‫مفتوحة‬ ‫مغلقة‬ ‫�إعادة استقطاب‬ ‫‪4‬‬
‫‪70 - ______ 90 -‬‬ ‫مغلقة‬ ‫مغلقة‬ ‫فوق الاستقطاب‬ ‫‪5‬‬
‫السؤال الثامن‪:‬‬
‫أ�سباب مرض باركنسون‪:‬‬
‫ج ‪:‬ناجم عن اضطرابات عصبية لبعض خلايا الدماغ؛ نتيجة عدم وصول الناقل العصبي الدوبامين �إلى بعض خلايا الدماغ‪.‬‬
‫أ�عراضه‪:‬تيبس العضلات‪ ،‬واضطرابات في النطق والمشي‪ ،‬و�أداء المهارات اليومية‪ ،‬وارتعاش اليدين في حالة السكون‪.‬‬
‫العلاج‪:‬استخدام العقاقير التي تحتوي على مادة الدوبامين‪ ،‬وعندما تصل �إلى الدماغ تثبط عمل ال�أسيتيل كولين‪،‬‬
‫�أو استخدام عقاقير تعمل على تثبيط ال�أسيتيل كولين بشكل مباشر‪.‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫جهاز الغدد الصماء‬
‫ال�إ جابة‬ ‫الصفحة‬
‫‪ 84‬جهاز الغدد الصماء �أعضاؤه متصلة معاً من خلال انتقال الهرمونات بواسطة الدم �إلى الخلايا الهدف‪ ،‬فتحدث الاستجابة‬
‫الكيميائ ّية لت�أثير ال�إ فراز الهرموني‪.‬‬
‫ل� أ ّن ليس لها قنوات‪ ،‬ترسل �إفرازاتها في الدم مباشرة ‪.‬‬
‫‪ 87‬ل� أ ّن هذا الهرمون يعمل على انقباض العضلات الملساء في جدار الرحم‪ُ ،‬فيستخدم لتسريع عملية الولادة في حال كون‬
‫المر�أة ت�أخرت او تعسرت عملية الولادة ‪.‬‬
‫‪ 89‬ال�أنسولين يعمل على خفض السكر في الدم من خلال عمله على تحويل سكر الغلوكوز �إلى غلايكوجين‪.‬‬
‫الجملة الودية تعمل على زيادة تركيز سكر الغلوكوز بالدم من خلال تحفيز تحطيم الغلايكوجين �إلى غلوكوز ال�أنسولين‬
‫يعمل على خفضها من خلال عمله على تحويل السكر الغلوكوز �إلى غلايكوجين‪.‬‬
‫‪ 89‬ال�إ صابة بمرض الكثم‪.‬‬
‫‪ 93‬المكوى الكهربائي‪ ،‬السخان الكهربائي‪...‬‬
‫‪ 93‬تنشط �إفراز هرمون البرولاكتين‪ ،‬وبالتالي يق ّل �إفراز الهرمونات النخام ّية المنشطة للحويصلة‪ ،‬وللجسم ال�أصفر اللذين يحثان‬
‫الخلايا البينية في المبيض على �إفراز الهرمونات الجنسية ال�أنثوية‪ ،‬مثل ال�إ ستروجين والبروجستيرون ‪.‬‬
‫‪ 70-120 93‬مل|دس‬
‫‪ 96‬لانعدام هرمونات الدرقية المنشطة لعمل ّيات ال�أيض‪ ،‬وتحويل البروتينات والكربوهيدات والدهون ل�إ نتاج الطاقة‪ ،‬فتزداد‬
‫هذة المركبات بال�أنسجة العضلية والدهنية؛ ما يسبب زيادة الوزن‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫إ�جابات أ�سئلة الفصل الثاني‬
‫اختر الاجابة الصحيحة فيما ي أ�تي‪:‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم السؤال‬
‫ب‬ ‫ج‬ ‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫رمز ال�إ جابة‬

‫السؤال الثاني ‪ :‬علّل لما ي أ�تي ‪:‬‬

‫‪1 .1‬تفرز الهرمونات بكميات قليلة‪:.‬ج‪:‬ل�أنها تعمل بشكل متخصص وعلى مدى طويل‪.‬‬
‫‪2 .2‬ضعف وهزل بنية جسم مريض السكري المعتمد على ال�أنسولين مع تفاقم الحالة‪.‬‬
‫ج ‪ :‬ل� أ ّن ارتفاع نسبة سكر الغلوكوز في الدم يؤثّر على جميع العمليات الحيوية في الجسم‪.‬‬
‫‪3 .3‬عدم اعتبار الفلقة الخلفية من الغدة النخامية غدة صماء‪.‬‬
‫ج ‪ :‬ل�أن ّها تُع ّد مخزناً للهرمونات التي تنتجها تحت المهاد‪ ،‬ثم تفرزها عند الحاجه ‪.‬‬

‫السؤال الثالث ‪ :‬قارن بين هرمون النمو والكورتيزول من حيث‪ :‬مكان ال�إ فراز‪ ،‬ال�أهمية‪ ،‬الطبيعة الكيميائ ّية‪� ،‬آل ّية العمل‪:‬‬
‫هرمون الكورتيزول‬ ‫هرمون النمو‬ ‫وجهه المقارنة‬

‫نخاع الكظرية‬ ‫الخلفية النخامية‬ ‫مكان ال�إ فراز‬

‫الت�أثير في نمو العظام وتثبيط عمل الخلايا المناعية‪.‬‬ ‫يلعب دوراً اساسياً في انقسام الخلايا‪،‬وخاصة خلايا‬ ‫ال�أهمية‬
‫العظم والعضلات‬
‫ستيرويدي‬ ‫ببتيدي‬ ‫الطبيعة الكيميائية‬
‫تنظيم عمليات الايض للسكريات والدهون‪.‬‬ ‫تنظيم بناء البروتينات‬ ‫�أل ّية العمل‬

‫السؤال الرابع ‪:‬‬

‫أ�جب عن ال�أسئلة ال�آتية ‪ :‬وضّ ح العلاقة بين ال�أنسولين والغلوكاغون في تنظيم مستوى السكر في الدم‪.‬‬
‫ج‪ :‬ال�أنسولين‪� :‬إذا زادت نسبة سكر الغلوكوز في الدم يؤثر في تحويل سكر الغلوكوز �إلى الغلايكوجين‪.‬‬
‫ج‪ :‬الغلوكاجون‪� :‬إذا انخفضت نسبة سكر الغلوكوز في الدم يؤثر في تحويل الغلايكوجين سكر الغلوكوز‪.‬‬

‫السؤال الخامس ‪ :‬تتبع بمخطط سهمي �آل ّية التغذية الراجعة المثبطة لهرمون البرولاكتين‪.‬‬
‫تفرز تحت المهاد هرموناً مفرزاً محفزاً ل�إ فراز هرمون البرولاكتين من الغدة النخامية ال�أمامية يحث �إفراز هرمون البرولاكتين من‬
‫الغدد الللبنية بالتعاون مع هرموني ال�إ ستروجين والبروجستيرون �أثناء الحمل بعد الولادة مباشرة ينشط �إفراز الحليب‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫السؤال السادس ‪ :‬وضّ ح �آل ّية عمل الجهاز العصبي وجهاز الغدد الصماء مع ًا للحفاظ على أ�سموزية الدم‪.‬‬

‫ج‪ :‬جهاز الغدد الصماء ‪:‬‬

‫ ‪-‬هرمون المانع ل�إ درار البول ‪ :ADH‬يفرز استجاب ًة لانخفاض ضغط الدم حيث ينشط �إعادة امتصاص معظم الماء من‬
‫الراشح في الوحدة ال�أنبوبية الكلوية مس ّبباً زيادة حجم الدم‪ ،‬وبالتالي ضغطه‪ ،‬ويقلل كمية البول‪.‬‬

‫ ‪-‬هرمون الباراثورمون‪ :‬يعمل على تنشيط تحليل وتفتيت الكالسيوم من العظم‪ ،‬و�إضافته �إلى الدم في حالة انخفاض مستوى‬
‫الكالسيوم في الدم‪ ،‬وتنشيط �إعادة امتصاص الكالسيوم في الكلى‪ .‬بينما هرمون الكالسيتونين يعمل بالعكس مسببا زيادة‬
‫ترسيب الكالسيوم في العظام وتقليل �إعادة امتصاصه في الكلية‪.‬‬

‫ ‪-‬هرمون الالدوستيرون‪ :‬يقوم ب�إعادة امتصاص �أيونات الصوديوم من السائل الراشح في الوحدة ال�أنبوبية الكلوية مقابل‬
‫�إخراج �أيونات البوتاسيوم ‪.‬‬

‫الجهاز العصبي‪:‬‬

‫متخصصة تسمى مستقبلات �أسموزية في مراكز العطش‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬منطقة تحت المهاد‪ :‬توجد فيها مراكز عصبية فيها عصبونات‬
‫تنشط هذه المراكز استجابة لزيادة الضغط ال�أسموزي في الدم‪ ،‬فعند زيادته �أي زيادة تركيز المواد الذائبة فيه ترسل‬
‫سيالات عصبية �إلى ال�أنابيب الملتوية في الوحدة ال�أنبوبية الكلوية؛ ما يس ّبب زيادة معدلات �إعادة امتصاص الماء نحو‬
‫الدم‪ ،‬فيصبح البول �أكثر تركيزاً‪ .‬ومن ناحية �أخرى تن ّبه زيادة الضغط ال�أسموزي للدم مراكز العطش في تحت المهاد‪،‬‬
‫وتحثها على �إرسال سيالات عصبية تحفز ال�إ نسان على شرب الماء لتقليل الضغط ال�أسموزي للدم‪.‬‬

‫ ‪-‬منطقة القنطرة‪ :‬في جذع الدماغ تحتوي على مراكز حساسة لتركيز ال�أكسجين والرقم الهيدروجيني‪.‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫الجهاز العضلي‬
‫ال�إ جابة‬ ‫الصفحة‬
‫عضلة البلعوم‬ ‫‪100‬‬
‫‪ .1‬لا ترتبط بالجهاز الهيكلي‪ .‬مثل ‪:‬عضلة الشرج ‪،‬الجفن‪ ،‬الحجاب الحاجز‪.‬‬ ‫‪101‬‬
‫‪ .2‬لا �إرادية‪ .‬مثل الحجاب الحاجز‪.‬‬
‫‪ ،‬شريط ‪، Z‬خطي ‪ H‬منطقة‬ ‫‪ ، A‬شريط ‪I‬‬ ‫‪101‬‬
‫التدليك الخفيف والهادئ يعمل على تنشيط الدورة الدموية؛ ما يؤدي �إلى تنشيطها ووصول الغذاء وال�أكسجين والكالسيوم‪.‬‬
‫حدوث تورم في منطقة التمزق‪ .‬النزف وتراكم السوائل بالنسيج العضلي‪.‬‬ ‫‪106‬‬

‫‪85‬‬
 ‫إ�جابات أ�سئلة الفصل الثالث العضلي‬
‫السؤال ال�أول‪ :‬اختر رمز ال�إ جابة الصحيحة‪:‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم السؤال‬
‫ج‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ج‬ ‫رمز ال�إ جابة‬

‫فسر كلاً من ال�آتية‪:‬‬

‫السؤال الثاني‪ّ :‬‬
‫كلي (وليس منفردة‬ ‫‪1 .1‬عضلة القلب تعمل كوحدة واحدة عند تنبيهها عصبياً‪ .‬ج‪ :‬وتستجيب للتنبيه العصبي بشكل ّ‬
‫كالهيكلية) على هيئة موجات متعاقبة تبد�أ بال�أذينين وتنتهي بالبطينين بحركة منتظمة ايقاعية‪.‬بسبب وجود ال�أقراص البيئية‬
‫التي تعمل على نقل جهد الفعل من ليف عضلي قلبي �إلى �آخر بسرعة وبسهولة‪.‬‬
‫‪2 .2‬عدم انفكاك الجسور العرضية للميوسين عن خيوط ال�أكتين في حالة التشنج‪.‬‬
‫ج‪ :‬زيادة التنبيه العصبي للعضلات‪ ،‬حيث ترتبط الجسور العرضية بمكان واحد من خيوط ال�أكتين‪ ،‬وتبقى لفترة دون �أن تنفصل عنها‪.‬‬

‫السؤال الثالث ‪ :‬ما أ�همية ك ّل من ال�آتية في �آل ّية انقباض العضلات الهيكلية؟‬

‫‪1 .1‬جزيئات الطاقة(‪:)ATP‬‬

‫ •يرتبط ر أ�س زوائد الميوسين بجزيئات‪ ATP‬ويكون الر أ�س بحال( الطاقة منخفضة) ‪.‬‬
‫ •يقوم ر أ�س الزوائد بتحليل مركب ‪ ATP‬إ�لى ‪ ADP‬و ‪ Pi‬ويصبح في حالة الطاقة العالية‪.‬‬

‫‪2 .2‬ال�أستيل كولين‪ :‬الناقل العصبي ال�أستيل كولين ينتقل �إلى مستقبلاته على الغشاء بعد التشابكي يسبب فتح قنوات‬
‫الصوديوم ويؤدي �إلى تشكل جهد الفعل في غشاء اللييف العضلي‪.‬‬
‫‪3 .3‬خيوط بروتين تروبوميوسين‪ :‬تعمل �أثناء الراحة الانبساط (الارتخاء )على �إغلاق مواقع ارتباط رؤوس زوائد الميوسين‬
‫مع سلسلتي ال�أكتين‪ ،‬وتمنعها من الارتباط مع هذه المواقع‪.‬‬
‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫ارسم قطعة عضلية في اللييف العضلي المخطط في حالة الانقباض‬
‫وفي حالة الانبساط موضحاً ال�أجزاء عليها والتغيرات بينها‪.‬‬
‫السؤال الخامس‪:‬‬
‫وضح المشكلات الصحية المتوقع حدوثها في كل من‬
‫الحالات ال�آتية‪ ،‬وما طرق ال�إ سعافات المناسبة لكل منها؟‬
‫ج‪ :‬أ�‪ .‬عجز بعض اللاعبين إ�كمال سباق الماراثون‬
‫نتيجة ال�إ صابة بالتشنج العضلي‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫طريقة ال�إ سعاف ‪ :‬التدليك الهادئ والمنتظم باستخدام مادة دهنية كزيت الزيتون‪ ،‬الضغط بالسبابة وال�إ بهام فوق العضلة‬
‫المتشنجة‪ ،‬توجيه ضربات خفيفة متلاحقة بكف اليد على العضلة المتشنجة حتى يحصل ارتخاء للعضلة ‪.‬‬
‫ج‪ :‬ب‪ .‬تعرض طالب لضربة قوية على عضلة الساق‪.‬‬
‫تمزق عضلي‬
‫طريقة ال�إ سعاف‪ :‬راحة العضلات‪ ،‬وضع قطع ثلج �أو ماء بارد مكان المنطقة المصابة‪ ،‬ربط رباط ضاغط طيلة اليوم‪ ،‬و�إزالتة وقت النوم‪.‬‬

‫أ�سئلة الوحدة‬
‫السؤال الاول ‪:‬اختر ال�إ جابة الصحيحة‪:‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم السؤال‬
‫د‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫�أ‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫رمز ال�إ جابة‬

‫السؤال الثاني‪:‬‬
‫ج‪ :‬أ�‪ .‬دور الكالسيوم في الجهاز العصبي‪:‬‬
‫له دور في انتقال السيال عبر التشابكات العصب ّية حيث يعمل دخول �أيونات الكالسيوم �إلى الزر التشابكي بكميات كبيرة على‬
‫تحفيز التحام الحويصلات التشابكية بغشاء الزر التشابكي‪.‬‬

‫ب‪ .‬كيف يتشكل جهد الفعل على طول الليف العضلي؟‬

‫عند تنبه الخلية العصبية الحركية المتشابكة مع ليف عضلي‪ ،‬يسري فيها جهد فعل حتى يصل �إلى الزر الطرفي الذي يقوم‬
‫ب�إفراز الناقل العصبي �أستيل كولين‪.‬‬
‫ •ينتقل ال�أستيل كولين عبر الشق التشابكي العضلي حتى يصل مستقبلاته على غشاء الليف العضلي‪.‬‬
‫ •يسري جهد فعل على طول الليف العضلي إ�لى داخل أ�نيبيات مستعرضة تمتد بين الليفات العضلية إ�لى مقربه من‬
‫مخازن الكالسيوم في الشبكة ال�إ ندوبلازمية الملساء‪.‬‬
‫ •وصول جهد الفعل يؤدي إ�لى اطلاق أ�يونات الكالسيوم وانتشارها بين الخيوط البروتينية‪.‬‬

‫السؤال الثالث‪ :‬وضّ ح �آل ّية استخدام الطاقة العالية المختزنة بر�أس زوائد الميوسين في حركة اللييف العضلي المخطط‪.‬‬
‫ج‪ :‬تستخدم الطاقة العالية المختزنة في الر أ�س لتحريك خيط ال�أكتين باتجاه وسط القطعة بعملية سحب نحو منطقة ‪H‬مسببة‬
‫قصر القطعة العضلية‪ ،‬ومن ثم قصر الليف العضلي والعضلة ب�أكملها‪ .‬يرتخي ر�أس الزائدة ويعود �إلى الوضع السابق ذي الطاقة‬
‫المنخفضة‪ ،‬وينفك الارتباط مع ال�أكتين نتيجة استنفاذ الطاقة بعد �إطلاق ‪ ADP‬و ‪ Pi‬وتستخدم طاقة ‪ ATP‬لضخ أ�يونات‬
‫الكالسيوم �إلى مخازنها في الشبكة ال�إ ندوبلازمية‪ ،‬ما يؤدي �إلى ارتخاء الليف العضلي‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫‪1 .1‬لن يحدث تحفيز لارتباط الحويصلات التشابيكية بغشاء الزر التشابكي‪ ،‬وبالتالي لن يتم انتقال ال�إ سيتيل كولين �إلى الشق‬
‫التشابكي‪ ،‬ولن ينتقل السيال بين الخلايا العصبية‪.‬‬
‫‪2 .2‬سيفقد الشخص القدرة على تنظيم توازن البيئة الداخلية للجسم‪ ،‬مثل تنظيم الجوع والعطش والنوم‪ ،‬كما �أن ّه لن يتم‬
‫التحكم في �إفراز هرمونات الغدة النخامية وعدم انتظام الوظائف الذاتية‪ ،‬كالتنفس وضغط الدم ونبض القلب‪.‬‬
‫‪3 .3‬سيحدث شلل نصفي وستت�أثر �أعصاب الجملة الودية التي تخرج من هذه المنطقة‪.‬‬
‫السؤال الخامس‪:‬‬
‫أ�‪.‬انتقال السيال العصبي في اتجاه واحد في العصبونات‪.‬‬
‫بسبب حدوث فترة الجموح التي تمنع العصبون من استقبال �أي منبهات �أخرى‪.‬‬
‫ب‪ .‬يتم الاعتماد على نتائج فحص السكر التراكمي في تحديد مرض السكري النوع الثاني‪.‬‬
‫ل� أ ّن السكر يرتبط بمادة الغلايكيت في الدم عندما لا يتم استنفاذه ل�إ نتاج الطاقة في الخلايا؛ لذا يتم فحص نسبة هذه المادة‬
‫وعليها يتم اعتماد نسبة السكر المتراكم فيها وليس الغلوكوز الحر في الدم‪.‬‬
‫ج‪ .‬تكثر الميتوكوندريا والغلايكوجين في ال�ألياف العضلية المخططة‪.‬‬
‫ل� أ ّن العضلات المخطّطة تحتاج �إلى جزيئات الطاقة اللازمة للحركة المستمرة والسريعة من خلال التنفس الخلوي الذي‬
‫يحدث داخل الميتوكوندريا بوجود سكر الغلوكوز الذي ت ّم تخزينة على شكل بروتين سكري (الغلايكوجين)‪.‬‬
‫السؤال السادس‪:‬‬
‫أ�‪ .‬عضلات ال�أذين ال�أيسر‪ ،‬وجدار الرحم‪ ،‬والبلعوم‪ ،‬والحجاب الحاجز‪ .‬من حيث‪ :‬نوع العضلات‪ ،‬شكل‬
‫ال�ألياف‪� ،‬آل ّية التنبيه‪:‬‬

‫الحجاب الحاجز‬ ‫البلعوم‬ ‫جدار الرحم‬ ‫عضلات ال�أذين ال�أيسر‬

‫هيكلية‬ ‫ملساء‬ ‫ملساء‬ ‫قلبية‬ ‫نوع العضلات‬
‫مخططة‬ ‫مغزلية‬ ‫مغزلية‬ ‫مستطيلة ومتفرعة‬ ‫شكل ال�ألياف‬
‫لا �إرادي‬ ‫�إرادي‬ ‫لا �إرادي‬ ‫لا �إرادي‬ ‫�آل ّية التنبيه‬
‫ب‪.‬التنظيم العصبي والتنظيم الهرموني من حيث‪ :‬سرعة الانتقال‪ ،‬ومدة استمرار الت أ�ثير‪:‬‬

‫التنظيم الهرموني‬ ‫التنظيم العصبي‬

‫�أقل سرعة‬ ‫�أسرع‬ ‫سرعة الانتقال‬
‫�أطول‬ ‫فترة زمنية �أقل‬ ‫مدة استمرار الت�أثير‬

‫‪88‬‬
‫ج‪ .‬الجملة الودية والجملة شبه الودية من الجهاز العصبي الذاتي من حيث‪ ،‬طول محور قبل العقدة‪ ،‬والناقل العصبي‪:‬‬
‫الجملة شبه الودية‬ ‫الجملة الودية‬ ‫وجه المقارنة‬
‫محور بعد العقدة �أطول من محور قبل محور قبل العقدة �أطول من محور بعد‬ ‫طول المحور‬
‫العقدة‬ ‫العقدة‬
‫اسيتيل كولين‬ ‫نوع الناقل العصبي في منطقة التشابك �أسيتيل كولين و نور�أدرينالين (نورابينيفرين)‬
‫العصبي‬

‫السؤال السابع‪:‬‬
‫يمثل الشكل المجاور نوعين من العصبونات ( �أ ‪ ،‬ب) والمطلوب‪ :‬اكتب �أربعة فروق بين نوعي العصبونات من حيث‪:‬‬
‫الشكل‪ ،‬الوظيفة‪ ،‬موقع جسم العصبون‪ ،‬سرعة السيال العصبي‪.‬‬

‫ب‬ ‫�أ‬ ‫وجه المقارنة‬

‫�أحادي القطب‬ ‫ثنائي القطب‬ ‫الشكل‬
‫مستقبلة �أو موصلة‬ ‫محركة‬ ‫الوظيفة‬
‫موقع جسم العصبون في المادة الرمادية في الجهاز في �أعضاء الاستقبال الحسية‬
‫في الغدد والعضلات‬ ‫العصبي المركزي‬
‫العصبون ب‬ ‫العصبون أ�‬
‫�أسرع‬ ‫�أقل سرعة‬ ‫سرعة السيال‬

‫السؤال الثامن‪ :‬استخدم المصطلح المناسب لك ّل من العبارات ال�آتية‪:‬‬

‫‪1 .1‬خروج �أيونات البوتاسيوم من العصبون‪�( .‬إعادة استقطاب)‬
‫(انعكاس استقطاب)‬ ‫‪2 .2‬يصبح داخل العصبون موجباً‪.‬‬
‫(مضخة صوديوم‪ -‬بوتاسيوم)‬ ‫‪3 .3‬عملية نقل نشط‪.‬‬
‫‪ 4 .4‬الفترة الزمنية التي لا يستجيب فيها العصبون ل�أي مؤثر‪ ( .‬فترة جموح)‬
‫‪�5 .5‬إزالة استقطاب محور العصبون وانعكاسه ثم �إعادة استقطابه (جهد الفعل)‬

‫السؤال التاسع‪ :‬وضح المقصود بالمفاهيم والمصطلحات ال�آتية‪:‬‬

‫أ�‪ .‬نص الفرضية نموذج الخيوط المنزلقة‪� :‬إ ّن خيوط ال�أكتين الرفيعة تنزلق على خيوط الميوسين السميكة مقربة خطي‬
‫‪ Z‬من بعضهما البعض ‪ ،‬مسببة قصر شريط ‪ I‬والقطعة العضلية‪ ،‬وبالتالي قصر العضلة ب�أكملها‪.‬‬
‫ب‪ .‬الكل أ�و العدم قانون الكل أ�و العدم ‪ :‬انقباض العضل يخضع (لقانون الكل �أو العدم )‪ ،‬وهذا يعني‪ :‬لاينقبض �إذا‬
‫كانت شدة المنبه �أقل من حد معين يسمى جهد العتبة‪� ،‬أ ّما �إذا كانت شدة المنبه تساوي جهد العتبة‪� ،‬أو �أكثر ف�إن الليف‬
‫ينقبض كل ّياً وب�أقصى انقباض‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫د‪ .‬جهد العتبة ‪ :‬مستوى التنبيه الذي يحدث عنده تغير حالة الاستقطاب‪ ،‬وهي �أقل شدة تنبيه تلزم لفتح بوابات قنوات‬
‫خاصة في الغشاء لتمر �أيونات الصوديوم �إلى داخل العصبون‪ .‬جهد العتبة ( ‪ -60‬الى ‪ )-55‬ملي فولت‬
‫هـ‪ .‬التروبوميوسين ‪ :‬بروتين يعمل اثناء الراحة على �إغلاق مواقع ارتباط رؤوس زوائد الميوسين مع سلسلتي ال�أكتين وتمنعها من الارتباط‪.‬‬
‫السؤال العاشر‪ :‬ما النتيجة المترتبة على كل حالة من الحالات ال�آتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬زيادة إ�فراز هرمون النمو بعد البلوغ‪.‬‬
‫العملقة ‪ ،‬شذوذ العظام‬
‫‪2 .2‬نقص كمية اليود في الغذاء الذي يتناوله ال�إ نسان‪.‬‬
‫تضخم الغدة الدرقية‬
‫‪3 .3‬انخفاض ضغط الدم أ�و نقصان حجمه‪.‬‬
‫ستت�أثر العمليات الحيوية في الجسم مثل نبض القلب وتبادل المواد الغذائية بين الشعيرات الدموية والخلايا وعملية التنفس‪.‬‬
‫‪4 .4‬توقفت خلايا ‪ ß‬في جزر لانغرهانز في البنكرياس عن ال�إ فراز‪.‬‬
‫ال�إ صابة بمرض السكري النوع الاول‬

‫السؤال الحادي عشر‪:‬‬

‫‪1 .1‬اذكر استخدامات الطاقة في العضلة أ�ثناء الانقباض‪.‬‬
‫تستخدم الطاقة العالية المختزنة في الر�أس لتحريك خيط ال�أكتين باتجاه وسط القطعة بعملية سحب نحو منطقة ‪H‬‬
‫مسببة قصر القطعة العضلية‪ ،‬ومن ثم قصر الليف العضلي والعضلة ب�أكملها ‪ .‬يرتخي ر�أس الزائدة ويعود �إلى الوضع‬
‫السابق ذي الطاقة المنخفضة‪ ،‬وينفك الارتباط مع ال�أكتين نتيجة استنفاذ الطاقة بعد �إطلاق ‪ ADP‬و ‪ Pi‬وتستخدم‬
‫طاقة ‪ ATP‬لضخ �أيونات الكالسيوم �إلى مخازنها في الشبكة ال�إ ندوبلازمية؛ ما يؤدي �إلى ارتخاء الليف العضلي‪ ،‬ثم‬
‫تتكرر الخطوات السابقة ما يؤدي �إلى حدوث دورة تفاعل جديدة بين ال�أكتين والميوسين‪.‬‬
‫‪2 .2‬اكتب ثلاثة مسببات للتشنج العضلي‪.‬‬
‫نقص الكالسيوم في العضلات‪ ،‬نقص ال�أكسجين‪ ،‬ال�إ فراط في استخدام العضل‪.‬‬
‫السؤال الثاني عشر‪ :‬اذكر أ�عراض ك ٍّل من ‪:‬‬

‫أ�‪ .‬غويتر‪:‬‬
‫ُّ‬
‫تضخم في حجم الغدة الدرقية‪.‬‬ ‫ • ‬
‫ • التع ّرق‪ ،‬والحساسية لدرجات الحرارة المرتفعة‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ب ‪ .‬أ�عراض مرض باركنسون‪:‬‬
‫تي ُّبس العضلات‪ ،‬واضطرابات في النطق والمشي و�أداء المهارات اليومية‪ ،‬وارتعاش اليدين في حالة السكون‪.‬‬
‫ج‪ .‬ال�إ جهاد العضلي‪:‬‬
‫ال�ألم ومحدودية الحركة يمكن ان تستمر ل�أيام عدة‪.‬‬

‫‪ .2‬وضّ ح ال�إ جراءات العلاجية لك ٍّل من المشكلات ال�آتية‪:‬‬

‫أ�‪ .‬تمزق العضلات‪:‬‬
‫ • الراحة وارتخاء العضلات‪.‬‬
‫ • وضع قطع الثلج أ�و ماء بارد فور حدوث ال�إ صابة لوقف النزيف الداخلي وتخفيف التورم‪.‬‬
‫ • استخدام الرباط الضاغط طيلة اليوم و إ�زالتة عند النوم‪.‬‬
‫ب‪ .‬الصرع‪ :‬طرق علاج الصرع‪:‬‬
‫الصرع نهائياً والتخلص منه �إلى ال�أبد‪ ،‬عن طريق اللجوء �إلى العمل ّيات الجراح ّية التي تقوم باستئصال‬
‫ • يمكن علاج مرض ّ‬
‫الجزء المسؤول والمس ّبب لنوبات الصرع‪ ،‬وهذه العمل ّية تُجرى في الحالات الخطيرة ج ّداً‪ ،‬وتحتاج �إلى دقّة من الطّبيب‪.‬‬
‫وخاصة عند حدوث النّوبة؛ �إذ �إ ّن �إهماله لمدّة‬‫ّ‬ ‫الصرع الاعتناء به ج ّيداً و�إعطاؤه الدّواء فوراً‪،‬‬
‫ • يجب على �أهل مريض ّ‬
‫تتجاوز الثلاثين دقيقة تجعله عرض ًة لفقدان الحياة ‪.‬‬
‫الصرع �أن يراعي العمل الّذي يمارسه؛ فعليه �ألّا يعمل في قيادة الس ّيارات �أو الحافلات‪� ،‬أو ال�أماكن‬ ‫ • يجب على مريض ّ‬
‫العالية كالبناء وغيرها؛ ل� أ ّن ك ّل ذلك يمكن �أن يؤ ّدي به �إلى الخطر عند حدوث النّوبة له‪.‬‬
‫السؤال الثالث عشر‪:‬‬
‫أ�ثر الجملة الودية على العضلات الهيكلية والملساء والقلبية‪:‬‬
‫ •تعمل الجملة الودية على توسيع ال�أوعية الدموية في العضلات الملساء والقلبية‪.‬‬
‫ •تحفز تحطيم الغلايكوجين �إلى جلوكوز في العضلات الهيكلية‪.‬‬
‫السؤال الرابع عشر‪:‬‬
‫‪1 .1‬عند الضرب بالمطرقة على الوتر الرضفي الذي يرتبط بعضلات الفخذ‪ ،‬ف�إن الخلايا الحسية في منطقة الركبة يتم تنبيهها‪.‬‬
‫‪ 2 .2‬يتم تحفيز العصبونات الحسية‪.‬‬
‫‪3 .3‬تذهب ال�إ شارة العصبية مباشرة من ال�أعصاب الحسية عبر الحبل الشوكي‪.‬‬
‫‪4 .4‬تتم معالجة ال�إ شارة العصبية في الحبل الشوكي‪.‬‬
‫‪5 .5‬يتم نقل رد الفعل �إلى ال�أعصاب الحركية للعضلة نفسها التي حدث فيها التمدد‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪6 .6‬تستجيب ال�أعصاب الحركية ب�إعطاء �إشارة للعضلة بالانقباض لتعود �إلى حالتها المستقرة ال�أولى‪.‬‬
‫‪7 .7‬هذا الانقباض في عضلات الفخذ ال�أمامية يشعر به الطبيب �أثناء الفحص بعد ضرب المطرقة على الركبة مباشرة‪ ،‬و‬
‫على �أساس شدته يق ّيم الوضع الصحي‪.‬‬
‫السؤال الخامس عشر ‪ :‬تامل المخطط الاي ثم أ�جب عن الاسئلة الاتية‪:‬‬

‫أ� ّي المضاعفات أ�كثرها خطورة؟‬

‫نزيف الشبكية‬
‫كم تبلغ درجة الخطورة عند مستوى السكر التراكمي ( ‪)10‬‬
‫ج‪.‬فشل كلوي ‪)6( :‬‬ ‫ب‪ .‬اعتلال أ�عصاب ‪)4( :‬‬ ‫أ�‪ .‬نزيف شبكية ‪)8(:‬‬

‫‪92‬‬
 ‫الدراسي الثاني‬
‫ّ‬ ‫الفصل‬

‫‪93‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫الخطة الفصلية للفصل الدراسي الثاني‬

‫الملاحظات‬ ‫الفترة الزمنية‬ ‫عدد‬ ‫موضوع الدرس‬ ‫الوحدة‬
‫الحصص‬
‫كانون الثاني الاسبوع الثالث‬ ‫الوراثة المندلية و غير المندلية‬ ‫الثالثة‪:‬‬
‫والرابع‬ ‫‪4‬‬ ‫مندل وعلم الوراثة‬ ‫علم الوراثة‬
‫‪1‬‬ ‫الصفات المندلية عند الحيوانات‬ ‫الفصل ال�أول‬
‫شباط‪/‬ال�أسبوع الاول‬ ‫‪1‬‬ ‫الصفات المندلية عند ال�إ نسان‬
‫‪2‬‬ ‫السيادة غير التامة‬ ‫‪15‬‬
‫‪3‬‬ ‫وراثة الصفات المرتبطة بالجنس‬
‫‪1‬‬ ‫�أثر البيئة في ظهور الصفات الوراثية‬
‫‪3‬‬ ‫طرق دراسة الصفات الوراثية‬
‫شباط‪ /‬الاسبوع الثاني‪،‬‬ ‫تطبيقات في علم الوراثة‪:‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫وال�أسبوع الثالث‬ ‫‪1‬‬ ‫الجينوم البشري‬
‫‪1‬‬ ‫الاستنساخ‬ ‫‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫استخدام الخلايا الجذعية‬
‫‪1‬‬ ‫تفاعل البوليمريز‬
‫‪1‬‬ ‫الاستشارة الوراثية‬
‫‪1‬‬ ‫حل ال�أسئلة‬
‫شباط‪ /‬الاسبوع الرابع ‪� /‬آذار‬ ‫الفصل ال�أول‪ :‬تصنيف النبات‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫ال�أسبوع ال�أول‬ ‫‪2‬‬ ‫المملكة النباتية‬ ‫تصنيف الكائنات‬
‫‪3‬‬ ‫تصنيف النبات‬ ‫الحية‬
‫‪1‬‬ ‫حل ال�أسئلة‬ ‫‪6‬‬
‫�آذار‪ /‬ال�أسبوع الثاني‪،‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللافقاريات‪ :‬خصائص اللافقاريات‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫والثالث‪ ،‬والرابع‬ ‫‪1‬‬ ‫الاسفنجيات‬
‫نيسان‪ /‬ال�أسبوع الاول‬ ‫‪2‬‬ ‫اللاسعات‬ ‫‪17‬‬
‫‪2‬‬ ‫الديدان المفلطحة‬
‫‪1‬‬ ‫الديدان الاسطوانية‬
‫‪2‬‬ ‫الديدان الحلقية‬
‫‪2‬‬ ‫الرخويات‬
‫‪1‬‬ ‫الجلد شوكيات‬
‫‪4‬‬ ‫المفصليات‬
‫‪1‬‬ ‫حل �أسئلة‬
‫‪94‬‬
 ‫نيسان‪ /‬ال�أسبوع الثاني‪،‬‬ ‫الحبليات‪:‬‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫والثالث‪ ،‬والرابع‬ ‫‪1‬‬ ‫خصائص و تصنيف الحبليات‬
‫�أيار‪ /‬ال�أسبوع ال�أول‬ ‫‪2‬‬ ‫صف الاسماك‬ ‫‪13‬‬
‫‪2‬‬ ‫صف البرمائيات‬
‫‪2‬‬ ‫صف الزواحف‬
‫‪2‬‬ ‫صف الطيور‬
‫‪2‬‬ ‫صف الثديات‬
‫‪2‬‬ ‫حل ال�أسئلة‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫قائمة ال�أخطاء المفاهيمية والصعوبات للفصل الدراسي الثاني ‪:‬‬

‫حلول مقترحة‬ ‫الخط�أ المفاهيمي والصعوبات‬

‫الخلية الجسمية لا تحتوي على جميع الجينات في مناقشة الطلبة كيف �أ ّن الجنين بداية يتكون من خلية واحدة تتمايز �إلى‬
‫مليارات الخلايا في الجسم‪ ،‬وكلها تحتوي على المادة الوراثية نفسها‪،‬‬ ‫جميع الكروموسومات‪.‬‬
‫ولكن دون �أن تكون لها النشاط الجيني نفسه‪ .‬توضيح �أ ّن الكثير من‬
‫الجينات تكون في حالة غير نشطة في الخلايا الجسمية المختلفة‪ ،‬وهذا‬
‫يف ّسر عدم �إنتاج الببسين من خلايا الجلد مثلا ً‪.‬‬
‫الصفة السائدة والمتنحية نسبها ثابتة في المجتمعات‪ .‬عرض صفات منتشرة في مجتمعات رغم كونها متنحية مثل لون العيون‬
‫الزرقاء في الدول ال�أوروبية( تخلخل قناعاتهم)‪ ،‬وكذلك العوامل البيئية‬
‫لها ت�أثير على بعض الصفات في ال�إ نسان فتجعل نسبها مختلفة‪.‬‬
‫في المجتمع (الحرارة تؤثر على لون البشرة وشكل الشعر)‪.‬‬
‫الخلل في الكروموسومات الجسمية وليست الجنسية‪ ،‬فال�إ ناث قد تُنجب‪.‬‬ ‫الشخص المصاب بمتلازمة داون عقيم دائماً‪.‬‬
‫�إحضار بذور و�أوراق وجذور و�أزهار للنوعين للمقارنة بينهما‪.‬‬ ‫عدم التفريق بين الفلقة والفلقتين‪.‬‬
‫مراقبة دورة حياة الفراش مثلا ً‪.‬‬ ‫يرقة الحشرات هي دودة‬
‫�إحضار ذبابة عادية وتوضيح �أنها ليست ذبابة الخل (ذبابة التجارب)‬ ‫عدم التفريق بين ذبابة الخل والذبابة العادية‪.‬‬
‫ليس بالضرورة توافر جميع الخصائص لقبيلة �أو صف‪ ،‬فالخفاش يطير‬ ‫الحوت والخفاش والدولفين من الثدييات‪.‬‬
‫والدولفين يسبح رغم �أنه من الثدييات‪.‬‬
‫عرض صور للهيكل العظمي والعمود الفقري لل� أفعى وحركته المرنة‪،‬‬ ‫ال�أفعى من اللافقاريات‬
‫وبذلك فهي من الفقاريات ومن ضمن الزواحف‪.‬‬
‫�إحضار �إم ‪ 44‬وملاحظة العقل والزوائد المفصلية العديدة والت�أكيد على‬ ‫اعتبار حيوان �إم ‪ 44‬من الديدان‪.‬‬
‫�أن ّها من المفصليات وليس من الديدان‪.‬‬
‫�إحضار عنكبوت وقمل خشب والتعرف �إلى شكله الخارجي‪ ،‬والت�أكد‬ ‫اعتبار العنكبوت وقمل الخشب من الحشرات‪.‬‬
‫من �أنه يصنف من العنكبيات والقشريات وليس من الحشرات‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫المقارنة بين خصائص البرمائيات والزواحف و�أ ّن التمساح يضع بيوضه‬ ‫التمساح من البرمائيات‪.‬‬
‫في الرمل وليس في الماء وتفقس عن �أبناء تشبهها‪.‬‬
‫ليس بالضرورة �أ ّن كبر حجم الطير يؤثر على الطيران‪ ،‬والدليل �أن طائر البجع‬ ‫الطيور كبيرة الحجم جميعها لا تطير‪.‬‬
‫حجمه �أكبر من الدجاج لكنه يطير‪ ،‬وهذا يرجع �إلى التركيب الداخلي للطير‪.‬‬
‫الثدييات ال�أولية كخلد الماء يتكاثر بالبيض‪.‬‬ ‫الثدييات جميعها تتكاثر بالولادة‪.‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫نماذج دروس حسب الوحدات ‪:‬‬

‫علم الوراثة‬
‫الوحدة‬
‫اسم الدرس ‪ :‬الاستنساخ‬ ‫الثالثة‬

‫عدد الحصص‪ 1 :‬إ�لى ‪2‬‬

‫أ�ولا ‪ :‬مرحلة الاستعداد‬
‫أ�هداف الدرس‪ :‬يتوقع من الطالب بعد الانتهاء من دراسة الدرس �أن يكون قادراً على �أن‪:‬‬
‫‪1‬يعدد �أنواع الاستنساخ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬يقارن بين الاستنساخ الجنيني والجسمي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬يبين �أل ّية حدوث الاستنساخ في النباتات‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬يوظف الرسم التخطيطي في بيان الاستنساخ في الحيوان‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬يستنتج �إيجابيات وسلبيات الاستنساخ في النبات والحيوان‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫المهارات‪ :‬توظيف مهارة استخدام التكنولوجيا في التعليم والشبكة العنكبوتية‪ ،‬البحث‪ ،‬استخدام التعلم البصري‬
‫والسمعي للتعلم الفردي‪ ،‬مهارة الرسم الكاريكاتيري‪ ،‬ربط بالواقع‪.‬‬
‫الخبرات السابقة‪ :‬الخلية‪� ،‬أنواع الانقسام‪� ،‬أهمية الكروموسومات‪ ،‬الغاميت والخلية الجسمية‪.‬‬
‫ال�أخطاء المفاهيمية‪:‬‬
‫حلول مقترحة‬ ‫الخط�أ المفاهيمي‬
‫توضيح �أ ّن الكثير من الجينات تكون في حالة غير نشطة في الخلايا‬ ‫الخلية الجسمية لا تحتوي على جميع الجينات في جميع‬
‫الجسمية المختلفة‪ ،‬وهذا يف ّسر عدم �إنتاج الببسين من خلايا الجلد مثلا ً‪.‬‬ ‫الكروموسومات‪.‬‬
‫و�أيضا مناقشة الطلبة في �أ ّن الجنين بداية يتكون من خلية واحدة‬
‫تتمايز �إلى مليارات الخلايا في الجسم‪ ،‬وكلها تحتوي على المادة‬
‫الوراثية نفسها‪ ،‬ولكن دون �أن تكون النشاط الجيني نفسه‪.‬‬
‫‪96‬‬
 ‫أ�صول التدريس‪:‬‬
‫�أ‪ -‬المحتوى العلمي‪ :‬يعد الاستنساخ من التطبيقات في علم الوراثة حيث يهدف �إلى �إنتاج �أفراد جديدة طبق ال�أصل من‬
‫خلايا جسمية لكائن معين‪ ،‬وقد تم استخدامه في النبات قبل الحيوان‪ ،‬ونجحت محاولة العلماء في استنساخ حيوان كبير‬
‫وهي النعجة (دوللي) على الرغم من �أنها كانت تعاني من بعض المشاكل الصحية‪.‬‬
‫ب‪ -‬استراتيجيات التدريس‪ )1:‬التعلم بالمقلوب‪ )2 ،‬ف ّكر‪ ،‬زاوج‪ ،‬شارك‪.‬‬
‫أ�ليات التقويم‪:‬‬
‫‪1 .1‬سجل سير التعلم ( ُيعطى للطالب وعليه تعبئته و�إرجاعه للمعلم قبل موعد الحصة بيوم)‬
‫‪2 .2‬سلم تقدير لتقويم مدى امتلاك المتعلم لمهارات المناقشة‪ ،‬و�إبداء الر�أي وال�إ قناع في (فكّر‪ ،‬زاوج‪ ،‬شارك) ( يستعين‬
‫به المعلم لتقويم الطلبة �أثناء الحصة)‪.‬‬
‫‪3 .3‬سلم تقدير مقترح لتقويم مهارة �إنتاج بوستر ‪ ( scientoon‬يستخدمه المعلم لتقويم النتاج النهائي للبوستر المع ّد من قبل‬
‫ك ّل مجموعة‪ ،‬وبالطبع للمعلم حرية التصرف في تغيير �أو �إضافة بعض البنود كما يراه مناسباً‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الدرس‪:‬‬
‫التهيئة‪ :‬صورة كاريكاتيرية‬
‫عرض �إحدى الصور الكاريكاتيرية ال�آتية (�أو �أي صورة يراها المعلم مناسبة) وطرح ال�أسئلة ال�آتية‪� ،‬أو �أسئلة �أخرى‪:‬‬

‫‪97‬‬
 ‫‪1‬ماذا ترى في الصورة؟(المستوى ال�أول(السطحي) لقراءة الصورة)‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬ماذا تفهم منها؟ ( المستوى الثاني لقراءة الصورة)‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬كيف ترتبط تلك الصورة مع الواقع؟ وما ر�أيك �أنت؟ (المستوى الثالث(ال�أعمق) لقراءة الصورة)‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬سؤال افتراضي (ربط بالواقع) ماذا لو تم استنساخ �أحد الشخصيات البارزة في العالم؟ �أعط مثالا ً حول شخصية تود‬ ‫‪.4‬‬
‫استنساخها؟ فسر �إجابتك‪.‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬ ‫‪5‬مشاركة الرابط مع الطلبة قبل يوم من الحصة عبر طرق التواصل الاجتماعي‬ ‫‪.5‬‬
‫لمشاهدته‪https://youtu.be/t0bTk5pusqQ.‬‬
‫(لنجاح عملية التعلم بالمقلوب على المعلم الت�أكد من وجود ال�إ نترنت لدى‬
‫الطلبة‪ ،‬وتزويد �أي من الطلبة الذين لا يمكنهم مشاهدته عبر ال�إ نترنت ب�أقراص‬
‫مدمجة للفيديو المطلوب‪� ،‬أو يمكن وضع الفيديو على �أحد �أجهزة المدرسة‬
‫والتنسيق لمشاهدته قبل موعد الحصة بيوم‪.‬‬
‫‪6 .6‬ال�إ جابة عن ال�أسئلة الواردة في الدرس ص ‪ 36-37‬في ورقة يعدّها الطالب بناء على �أسئلة الكتاب‪ .‬ويحلها الطالب‬
‫قبل المجيء �إلى الحصة‪.‬‬
‫العرض‪:‬‬
‫ •يبد أ� المعلم أ�ولاً ب أ�خذ تغذية راجعة من الطلبة‪ ،‬ويستمع لبعض الطلبة عن كيفية سير التعلم(نموذج ‪ ،)1‬ثم ي أ�خذ ملحوظاته‬
‫أ�ولاً ب أ�ول‪ ،‬يبد أ� بطرح ال�أسئلة الواردة في الكتاب صفحة ‪ ،36-37‬وغيرها‪ :‬ما المقصود بالاستنساخ‪ ،‬ما أ�نواعه؟ ما الفرق‬
‫بينهم؟ تحدث عن الاستنساخ في الحيوان‪ /‬أ�و النبات‪ .‬ويناقش ذلك مع الطلبة( المعلم يس أ�ل والطالب يجيب)‪.‬‬
‫ •نشاط استخدام استراتيجية ف ّكر‪ ،‬زاوج‪ ،‬شارك وذلك من خلال ما ي أ�تي‪:‬‬
‫‪1 .1‬يقسم المعلم الطلبة �إلى مجاميع صغيرة بحيث تكون رباعية‪.‬‬
‫‪2 .2‬اطرح سؤالا على الطلبة‪( .‬يختار المعلم هذه ال�أسئلة �أو �أسئلة يراها مناسبة)‬
‫ •بر أ�يك ما فوائد الاستنساخ للحيوان والنبات؟‬
‫ •ما مضار الاستنساخ؟‬
‫ •لماذا يعارض رجال الدين والسياسة استنساخ البشر؟ (نقاش مع ك ّل طلبة الصف)‬
‫‪3 .3‬يفكر كل طالب في ال�إ جابة عن السؤال‪ ،‬وتدوين ال�أفكار ذهنياً �أو كتابياً في ورقة يعدّها الطالب‪.‬‬
‫‪4 .4‬يشارك ك ّل طالبين معاً في المجموعة في مناقشة أ�فكارهما والاتفاق على نتيجة‪.‬‬
‫‪5 .5‬ثم يتشارك الفريق معاً‪.‬‬
‫‪6 .6‬يدونان �أو يتفقان على ال�أفكار التي سيعرضونها �أمام بقية المجموعات‪.‬‬
‫‪7 .7‬يعرض �أحد الطلبة (باختيار المجموعة �أو من قبل المعلم) أ�فكار مجموعته‪ .‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ملحوظة‪:‬‬
‫‪1 .1‬عند رصد �إجابات المجموعات يشترط عدم تكرار النقاط التي سبق وتم ذكرها‪.‬‬
‫‪2 .2‬كما يمكن �إعطاء نصف المجموعات سؤال �إيجابيات الاستنساخ‪ ،‬والنصف ال�آخر سلبيات الاستنساخ للتركيز على‬
‫النقاط‪ ،‬وتكون مناظرة بين المجموعتين‪.‬‬
‫الغلق والتقويم‪:‬‬
‫تقسيم الطلبة حسب العدد في مجموعات وذلك من �أجل تصميم بوستر حول الاستنساخ باستخدام ‪( SCINTOON‬رسم‬
‫كاريكاتير‪ ،‬وتعليق عميق حول الموضوع)‪ ،‬ولتقريب الصورة نرفق المثال ال�آتي ‪:‬‬
‫‪/http://www.scientoon.com‬‬

‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫نموذج‬
‫سجل سير التعلم‬
‫التاريخ‪:‬‬ ‫الموضوع‪ :‬الاستنساخ‬ ‫الاسم‪:‬‬ ‫ ‬

‫الهدف من مشاهدة الفيلم ‪_______________________________________________________________ :‬‬

‫___________________________________________________________________________________‬
‫الشيء الذي قمت بفعله‪_________________________________________________________________ :‬‬
‫___________________________________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________________________________‬
‫تعلمت من مشاهدتي للفيلم ‪______________________________________________________________ :‬‬
‫___________________________________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________________________________‬
‫�إجابة ال�أسئلة الواردة في الكتاب ص ‪36-37‬‬
‫قم بعمل خريطة مفاهيمية للاستنساخ حسب ما شاهدته في الفيلم‪.‬‬
‫‪99‬‬
 ‫ملحوظات المعلم‪:‬‬ ‫ملحوظاتي حول هذا ال�أسلوب‬

‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫سلم تقدير لتقويم مدى امتلاك المتعلم مهارات المناقشة و إ�بداء الر أ�ي وال�إ قناع‬
‫في (ف ّكر‪ ،‬زاوج‪ ،‬شارك)‬
‫الدرجة‬
‫ال�أداء‬ ‫الرقم‬
‫نادراً‬ ‫�أحيانا‬ ‫غالباً‬ ‫دائماً‬
‫يجيب عن المطلوب بشكل فردي‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يحسن ال�إ صغاء لل�آخرين‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يقدم ال�أدلة وال�أسباب الداعمة ل�آرائه‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫يحترم �آراء ال�آخرين ويقبلها‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫يسهم في �إثارة النقاش‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫يستخدم ال�إ يماءات وتعابير الوجه المناسبة‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫يتواصل بلغة فصيحة وسليمة‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫سلم تقدير لتقويم مهارة إ�نتاج بوستر ‪scientoon‬‬

‫التقدير‬
‫كامل‬ ‫مقبول‬ ‫ناقص‬ ‫الفئة �أو الصفة‬ ‫الرقم‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الرسومات(مناسبتها للنص من حيث الحجم‪ ،‬حجمها في البوستر‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ال�إ بداع في رسم فكرة ملائمة)‬
‫ال�ألوان ( اختيار ال�ألوان بعناية‪ ،‬تلاؤمها مع الموضوع)‬ ‫‪-2‬‬
‫الجاذبية (تشجع الالتفات لها‪ ،‬من حيث التوازن الكامل بين‬ ‫‪-3‬‬
‫محتوياتها للمشاهد)‬
‫دقة المحتوى ( دقة المعلومات العلمية الموجودة في الجزء العلمي)‬ ‫‪-4‬‬
‫التدقيق ال�إ ملائي ( عدم وجود �أي �أخطاء نحوية �أو �إملائية)‬ ‫‪-5‬‬
‫التنظيم (من حيث توزيع كل جزء و�أخذ المساحة الملائمة له)‬ ‫‪-6‬‬
‫‪ - 7‬المصدر (توثيق الجزء العلمي‪ ،‬الت�أكد من عدم �أخذ رسوم جاهزة‬
‫قدر ال�إ مكان)‬
‫‪� - 8‬آلية العمل (مساهمة ومشاركة جميع �أفراد المجموعة في العمل)‬
‫المجموع‬

‫‪100‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫تصنيف الكائنات الحية‬ ‫الوحدة‬

‫اسم الدرس ‪ :‬تصنيف المفصليات‬ ‫الرابعة‬

‫عدد الحصص‪ 1 :‬إ�لى ‪2‬‬

‫أ�ولا ‪ :‬مرحلة الاستعداد‬
‫أ�هداف الدرس‪:‬‬
‫‪� 1 .1‬أن يذكر تصنيف المفصليات‬
‫‪�2 .2‬أن يقارن بين صفوف المفصليات‪.‬‬
‫‪�3 .3‬أن يصنف كائناً يراه �إلى صفوف المفصليات‪.‬‬
‫المهارات‪ :‬القدرة على التصنيف‪ ،‬العمل الجماعي‪،‬‬
‫الخبرات السابقة‪ :‬معرفة عامة عن المفصليات وخصائصها‬
‫ال�أخطاء المفاهيمية‪:‬‬
‫الحل المقترح‬ ‫الخط�أ المفاهيمي‬
‫مراقبة دورة حياة الفراش‬ ‫يرقة الحشرات هي دودة‬

‫أ�صول التدريس‪:‬‬
‫أ�‪ .‬المحتوى العلمي‪ :‬المقارنة بين المفصليات وتصنيفها من حيث عدد ال�أطراف‪.‬‬
‫ب‪ .‬استراتيجيات التدريس‪ :‬استراتيجية جكسو‪.‬‬
‫أ�ليات التقويم‪:‬‬
‫‪1 .1‬المعلم مراقب طوال الوقت يتجول بين المجموعات‪ ،‬يلاحظ ‪ ،‬يس�أل ‪ ،‬يناقش‪(.‬نموذج ‪)1‬‬
‫‪2 .2‬اختيار طلبة للتعبير عن معرفتهم بالموضوع بعد انتهاء تطبيق الاستراتيجية‪(،‬طالب مسؤول عن َمه ّمة رقم ‪ 2‬يشرح �أمام‬
‫الجميع المهمة رقم ‪ )4‬وهكذا‪.‬‬
‫‪3 .3‬يتحقق من عدالة التعلم عند الطلبة‪ ،‬وذلك �إذا لاحظ ضعف لدى �أحد �أفراد المجموعات الخبيرة‪ ،‬يختار الطالب ال�أقدر‬
‫على توضيح المطلوب‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬أ�ثناء تنفيذ الدرس‪:‬‬
‫التهيئة‪ :‬بعد التعرف �إلى خصائص المفصليات‪ ،‬ما الاختلافات الموجود بينها‪ ،‬وكيف صنفت؟ هذا ما سنعرفه في حصة هذا اليوم‪.‬‬

‫العرض‪ :‬تقديم استراتيجية (جكسو) في التعليم وذلك كما ي�أتي‪:‬‬

‫‪1 .1‬تقسيم الطلبة �إلى خمس مجموعات تتكون ك ّل مجموعة من خمس طلبة(حسب عدد المهام)‪.‬‬
‫‪ 2 .2‬اختيار قائد لك ّل مجموعة‪.‬‬
‫‪ 3 .3‬اختيار اسم لك ّل مجموعة‪.‬‬
‫‪ 4 .4‬تقسيم محتوى الدرس �إلى �أربع‪� ،‬أو خمس‪� ،‬أو ست مهام‪.‬‬
‫‪ 5 .5‬يقوم ك ّل طالب من �أعضاء المجموعة بتعلم جزء واحد من المحتوى‪� ،‬أو المادة المراد تعلمها ‪.‬‬
‫‪ 6 .6‬يكلف ك ّل فرد من �أفراد المجموعة شرح الجزء المخصص له لباقي مجموعته‪ .‬وبذلك يتعاون �أفراد المجموعة الواحدة‬
‫في شرح الدرس فيما بينهم‪.‬‬
‫‪ 7 .7‬توزع المهام على عدد الطلبة في المجموعة الواحدة ومن ثم بقية المجموعات‪.‬‬
‫‪ُ 8 .8‬يع َطى ك ّل طالب الوقت الكافي لقراءة المهمة الخاصة به (دقيقتان)‪.‬‬
‫‪9 .9‬يطلب من كل طالب لديه المهمة ذاتها �أو المحتوى من كل مجموعة بتشكيل مجموعات �أخرى (مجموعة الخبراء)‪.‬‬
‫‪1010‬يشجع الطلبة على �أن يتنافسوا ويتبادلوا ال�أفكار حول المهمة المحددة لاستيعابها‪ ،‬وكيفية نقلها للمجموعة ال�أم‪.‬‬
‫‪ 1111‬يطلب من الطلبة العودة �إلى المجموعات ال�أم‪ ،‬لتتكامل عملية التعلم‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫المه َّمة ال�أولى‬

‫َ‬
‫صف القشريات(‪)Crustaceans‬‬
‫تضم القشريات حوالي ‪ 40000‬نوع‪ُ ،‬سم ّيت بالقشريات ل� أ ّن �أجسامها مغطاة بقشرة سميكة يحتوي على كربونات الكالسيوم‬
‫ويختلف سمكها بين نوع و�آخر‪ .‬ت�أمل العينة المرفقة ولاحظ وجود على ال�أقل خمسة �أزواج مفصلية تستخدم للحركة‪ ،‬وعند‬
‫بعضها تحور الزوج ال�أول �إلى كلابات تساعده في التقاط الفريسة‪ ،‬كما تحتوي على قرون استشعار وعيون مركبة‪ ،‬وتحتوي‬
‫على زوجين من الفكوك‪.‬‬

‫عزيزي‪/‬تي الطالب‪/‬ة بين يديك العينة ال�آتية‪ ،‬أ�جب عن ال�أسئلة ال�آتية‪:‬‬

‫‪�1 .1‬أين يعيش هذا الكائن؟‬

‫‪2 .2‬لماذا ُصنّف ضمن القشريات؟‬

‫‪3 .3‬ما تقسيم الجسم؟‬

‫‪4 .4‬هل له زوائد مفصلية؟ كم عددها؟‬

‫‪5 .5‬هل يملك كلابات وقرون استشعار؟‬

‫‪�6 .6‬أعط �أمثلة على كائنات �أخرى من القشريات مع‬

‫تحديد مكان عيشها؟‬

‫‪�7 .7‬أعط �أمثلة على قشريات يحتوي هيكلها على نسبة‬

‫عالية من كربونات الكالسيوم ‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫المه َّمة الثانية‬

‫َ‬
‫ثاني ًا‪ :‬صف العنكبيات(‪:)Archinda‬‬
‫صف العنكبيات الصف ال�أقل تنوعاً مقارنة مع باقي المفصليات‪ ،‬ويضم العديد من ال�أنواع‪� .‬أمامك العينات‬ ‫ُيع ّد ّ‬
‫ال�آتية‪ ،‬استعن بها لل�إ جابة عن ال�أسئة ال�آتية‪:‬‬

‫‪� 1 .1‬أين تعيش كل منها؟‬

‫‪2 .2‬كم عدد �أزواج ال�أقدام التي تستخدمها‬

‫في الحركة؟‬

‫‪3 .3‬هل تمتلك قرون استشعار؟‬

‫‪4 .4‬على ماذا تتغذى العناكب والعقارب؟‬

‫‪�5 .5‬أي منها يمتلك غدداً سم ّية؟‬

‫‪�6 .6‬أعط �أمثلة �أخرى على هذا الصف‪ ،‬مبيناً طريقة تغذيتها‪.‬‬

‫للنقاش‪:‬‬
‫ون اللَّ ِه �أ ْولِ َياء َك َمثَلِ الْ َعن َك ُب ِ‬
‫وت ات ََّخ َذ ْت َب ْيتاً َو�إِ َّن �أ ْو َه َن الْ ُب ُي ِ‬
‫وت لَ َب ْي ُت‬ ‫قال الله تعالى‪َ ﴿ :‬م َث ُل الَّ ِذ َين ات ََّخ ُذوا ِمن ُد ِ‬
‫وت لَ ْو كَانُوا َي ْع َل ُمونَ﴾‪( ‬العنكبوت‪.)41 :‬‬ ‫الْ َعن َك ُب ِ‬

‫اكتشف العلماء �أ ّن خيط العنكبوت يبلغ خمسة �أضعاف قوة ومتانة خيط من الفولاذ من السمك والوزن نفسه‪ .‬لماذا؟‬
‫ما ال�إ عجاز العلمي في ال�آية القر�آنية « �إ ّن �أوهن البيوت لبيت العنكبوت»؟‬

‫‪104‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫المه َّمة الثالثة‪:‬‬

‫َ‬
‫ثالث ًا‪ :‬صف الحشرات((‪:Insecta‬‬
‫يقدّر العلماء عدد �أنواع الحشرات بالملايين‪ ،‬وهي �أكثر الكائنات تنوعاً من جميع كائنات الممالك الموجودة‪ ،‬وتعيش في‬
‫بيئات مختلفة‪ :‬التربة‪ ،‬المياه العذبة والمالحة‪ ،‬الغابات‪ ،‬الصحاري‪ ،‬قمم الجبال‪ ،‬والمناطق القطبية‪ ،‬وذلك لما تمتلكه من‬
‫خصائص تركيبية وسلوكية تساعدها على العيش في بيئات مختلفة‪ ،‬وهي اللافقاريات الوحيدة القادرة على الطيران؛ ل�أن‬
‫سجل العديد من �أنواع الحشرات‪،‬‬ ‫معظمها تمتلك زوجين من ال�أجنحة‪ .‬ول�أن بيئة فلسطين متنوعة جغرافياً ومناخياً فقد ّ‬
‫فهي تضم �أكثر‪ 25000‬نوع‪ :‬مئات �أنواع من العث‪ ،‬و�آلاف ال�أنواع من الخنافس‪ ،‬وسجل حوالي ‪ 130‬نوعاً من الفراش‪.‬‬
‫وللتعرف �إلى خصائص الحشرات استعن بالعينات المرفقة‪ ،‬و�أجب عن ال�أسئلة ال�آتية‪:‬‬

‫‪1 .1‬ما تقسيم �أجزاء الجسم؟‬

‫‪2 .2‬من �أي جزء منها تنش�أ الزوائد‪ ،‬وما عددها؟‬

‫‪3 .3‬هل تمتلك جميعها �أجنحة؟ �أذكر �أمثلة‪.‬‬

‫‪4 .4‬هل تتساوى �أطوال زوائدها ؟ وضح‪.‬‬

‫‪5 .5‬هل تمتلك قرون استشعار؟‬

‫‪6 .6‬هل يختلف شكلها بعد فقسها من البيض مع شكلها وهي بالغة؟ اذكر �أمثلة‪.‬‬

‫ناقش‪ :‬سجل في ال�أردن ‪ 97‬نوعاً من الفراش‪ ،‬وهذا �أقل بكثير م ّما ّ‬

‫سجل في فلسطين‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫المه ّمة الرابعة‪:‬‬

‫َ‬
‫رابع ًا‪ :‬صف محيطية ال�أقدام(‪ )Chilopoda‬ومزدوجة ال�أقدام(‪: )Diplopoda‬‬

‫مقسم �إلى عقل كثيرة ولها زوائد مفصلية عديدة‪،‬‬

‫تعيش كائنات هذا الصف في معظمها على اليابسة‪ ،‬جسمها ّ‬
‫ُسميت محيطية ال�أقدام بهذا الاسم لاحتواء ك ّل عقلة على زوج واحد من الزوائد المفصلية‪ ،‬بينما تحتوي العقلة الواحدة‬
‫في مزدوجة ال�أقدام على زوجين من الزوائد المفصلية‪ .‬تتغذى على النباتات مثل عصا موسى‪� ،‬أو على الكائنات الصغيرة‬
‫مثل �إم �أربع و�أربعين‪.‬‬

‫لل�جابة عن ال�أسئلة ال�آتية‪:‬‬

‫لاحظ العينات ال�آتية واستعن بها إ‬
‫‪1 .1‬حدد منطقة الر�أس والجذع في كل منها؟‬

‫‪2 .2‬هل تمتلك قرون استشعار؟‬

‫‪3 .3‬كم عدد الزوائد المفصلية في كل عقلة؟‬

‫‪�4 .4‬أي من الكائنات تنتمي �إلى محيطية ال�أقدام؟ و�أيها مزدوجة ال�أقدام؟‬

‫‪106‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫المه ّمة الخامسة‬

‫َ‬
‫التحول عند الحشرات‬

‫تضع معظم الحشرات بيوضها في مكان يكثر فيه الغذاء لصغارها بعد الفقس‪ ،‬وبعد أ�ن تفقس البيوض تمر معظم‬
‫الحشرات بسلسلة من التغيرات من البيضة �إلى الحشرة البالغة‪ ،‬استعن بالشكل ال�آتي لل�إ جابة عن ال�أسئلة ال�آتية‪:‬‬

‫‪1 .1‬ما �أنواع التحولات في الحشرات؟ اذكر �أمثلة عليها‪.‬‬

‫‪2 .2‬تت ّبع المراحل التي يمر بها التحول الكامل وغير الكامل‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫الغلق والتقويم‪:‬‬
‫عمل جدول مقارنة بين صفوف المفصليات‪ ،‬حيث تتم كتابة الجدول على اللوح‪ ،‬واختيار طالب ليقوم بتعبئته بتوجيهات‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬ ‫من الطلبة‪ ،‬ومراقبة المعلم ‪.‬‬

‫محيطية ومزدوجة ال�أقدام‬ ‫الحشرات‬ ‫العنكبيات‬ ‫القشريات‬

‫عدد الزوائد المفصلية‬
‫مكان العيش‬
‫تقسيم الجسم‬
‫وجود قرون استشعار‬
‫وجود غدد سمية‬
‫نوع التحول في‬
‫جسمها‬
‫خاص ّية تو ّد �إضافتها‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫سلم تقدير لتقويم مدى امتلاك المتعلم مهارات المناقشة و إ�بداء الر أ�ي وال�إ قناع‬
‫في عمل مجموعات جكسو‬
‫الدرجة‬ ‫ال�أداء‬ ‫الرقم‬
‫نادراً‬ ‫�أحيانا‬ ‫غالباً‬ ‫دائماً‬
‫يقر�أ المطلوب منه بهدوء‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يشارك زملاءه بمعرفته‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يحسن ال�إ صغاء لل�آخرين‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يقدم ال�أدلة وال�أسباب الداعمة ل�آرائه‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يحترم �آراء ال�آخرين ويقبلها‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫يسهم في �إثارة النقاش‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫يستخدم ال�إ يماءات وتعابير الوجه المناسبة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫يتواصل بلغة فصيحة وسليمة‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫يقوم بتوصيل المعرفة الجديدة �إلى مجموعته ال�أم‪.‬‬ ‫‪.9‬‬

‫‪108‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫مصفوفة ال�أهداف حسب المستويات المعرفية للفصل الدراسي الثاني‬

‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬

‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -1 1‬أن يحاكي تجارب ‪� -1 1‬أن يستنتج دور التلقيح الذاتي‬ ‫‪� -1‬أن يبين دور العالم‬
‫والخلطي في نقاء الصفة جينياً‪.‬‬ ‫مندل‪.‬‬ ‫مندل‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪� -2‬أن يع ّرف‪ :‬علم الوراثة‪� -2 9 ،‬أن يستنتج خصائص ‪1‬‬
‫نبات البازيلاء‪.‬‬ ‫العامل الوراثي‪ ،‬الجين‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫الجين السائد والمتنحي‪� -3   ،‬أن يشرح �آلية حدوث ‪� -2 1‬أن يستقصي توارث‬
‫‪ ‬‬ ‫صفة مندلية عند طلبة‬ ‫التلقيح الذاتي والخلطي‪.‬‬ ‫الصفة السائدة والمتنحية‪،‬‬

‫الفصل ال�أول \ الوراثة المندلية و غير المندلية‬

‫الصف وطلبة المدرسة‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪� -3 9‬أن يستنتج علاقة الطراز‬
‫الجيني والشكلي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -4‬أن يفسر سبب تغطية‬
‫ال�أزهار ب�أكياس من الحرير‪.‬‬
‫‪� -5‬أن يكتسب مهارة‬
‫التحليل ل�أنماط توارث‬
‫الصفات الوراثية‪.‬‬
‫السيادة التامة‪ ،‬وغير التامة‪  .‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -3‬أن يذكر فرضيات‬
‫العالم مندل‪.‬‬

‫الوحدة الثالثة‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -4‬أن يذكر نص القانون ‪� -6 2‬أن يقارن بين التلقيح ‪� -4 2‬أن يستنتج دور الجينات‬
‫عند انفصال الغاميتات على‬ ‫الذاتي والخلطي‪.‬‬ ‫ال�أول للوراثة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫ظهور الصفة‪.‬‬ ‫‪� -5‬أن يحدد ال�أجزاء على الزهرة ‪� -7 2‬أن يقارن بين النسب ‪3‬‬
‫الوراثية في النسل الناتج‪.‬‬ ‫الخنثى‪ ،‬ووحيدة الجنس‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -6‬أن يعدد بعض الصفات ‪� -8 3‬أن يحل مسائل وراثية ‪� -5 7‬أن يستنتج فشل الحصول‬
‫على سلالة نقية من الصفات‬ ‫باستخدام الرموز‪.‬‬ ‫المندلية عند ال�إ نسان‪.‬‬
‫الوسطية غير المندلية‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪� -9 3‬أن يفسر تطبيق قوانين ‪2‬‬ ‫‪� -7‬أن يذكر �أمثلة على‬
‫مندل على صفات ‪.‬‬ ‫السيادة غير التامة‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪� -6‬أن يستدل التركيب‬ ‫‪� -10 6‬أن يميز بين العوامل ‪1‬‬ ‫‪� -8‬أن يتعرف الصفات‬
‫‪ ‬‬ ‫الجيني والشكلي لل�آباء‬ ‫الوراثية والعوامل التركيبية ‪ ‬‬ ‫المرتبطة بالجنس ويذكر‬
‫وال�أبناء من معطيات‪.‬‬ ‫للون العيون في ال�إ نسان‪.‬‬ ‫�أمثلة عليها‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪� -9‬أن يتعرف بعض‬
‫ال�أمراض الوراثية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -7‬أن يستنتج سبب‬ ‫‪� -11 2‬أن يقارن بين السيادة ‪1‬‬ ‫‪� -10‬أن يعرف سجل‬
‫‪ ‬‬ ‫�أرتفاع نسبة الصفات‬ ‫التامة وغير التامة‪.‬‬ ‫النسب‪.‬‬
‫المتنحية في بعض‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -12‬أن يشرح تحديد‬ ‫‪� -11‬أن يبين �آلية ال�إ صابة ‪2‬‬
‫المجتمعات‪.‬‬ ‫الجنس في ال�إ نسان‪.‬‬ ‫بعمى ال�ألوان عند ال�إ نسان‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪� -13 2‬أن يشرح توارث لون ‪� -8 1‬أن يستدل من �أسئلة ‪4‬‬ ‫‪� -12‬أن يحدد الجينات‬
‫وراثية على نمط الوراثة‪.‬‬ ‫العيون في ذبابة الخل‪.‬‬ ‫المسؤولة عن بعض‬
‫ال�أمراض الوراثية‪.‬‬

‫الفصل ال�أول \ الوراثة المندلية و غير المندلية‬

‫‪1‬‬ ‫‪� -9‬أن يحلل مدى �إصابة‬
‫الصف بعمى ال�ألوان‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -10‬أن يق ّيم ال�إ جراءات‬
‫الوقائية لمصاب بنزف الدم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -14‬أن يوضح �أثر البيئة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -13‬أن يعدد صعوبات‬
‫في ظهور الصفات الوراثية‪.‬‬ ‫دراسة الصفات الوراثية‬
‫لدى ال�إ نسان‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -15‬أن يكتشف �أثر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -14‬أن يقارن‬
‫الضوء في صبغة الكلوروفيل‬ ‫بين الكروموسوم ‪Y‬‬

‫الوحدة الثالثة‬
‫عملياً‪.‬‬ ‫والكروموسوم ‪X‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -11‬أن يستنتج �أهمية ذبابة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -16‬أن يميز بين مكونات‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -15‬أن يذكر بعض طرق‬
‫الخل في الدراسات الوراثية‪.‬‬ ‫سجل النسب‪.‬‬ ‫دراسة الصفات الوراثية‬
‫لدى ال�إ نسان‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -12‬أن يستنتج ب�أمثلة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪� -17‬أن يكتسب مهارة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫مدى ت�أثير البيئة على ظهور‬ ‫تتبع سجل النسب الوراثي‪.‬‬
‫الصفات الوراثية‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪� -18‬أن يتتبع مخطط‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫توارث صفة‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪� -13‬أن يص ّمم سجل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -19‬أن يوضح الفرق‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫نسب لصفة وراثية ‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫بين التوائم المتطابقة وغير‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -14‬أن يستنتج ت�أثير‬ ‫المتطابقة‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫ال�أمراض الوراثية على حياة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -20‬أن يعدد صفات ذبابة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫المواطنين والمجتمع‪،‬‬
‫الخل عملياَ‪.‬‬
‫و�أعباء الدولة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -15‬أن يقيم �أهمية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -21‬أن يناقش خطورة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الفحص الطبي قبل الزواج‪.‬‬ ‫قيادة السيارة لمصاب عمى‬
‫ال�ألوان‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -16‬أن يبحث �أثر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -22‬أن يميز بين ال�أمراض‬
‫الاستخدام المفرط لل� أسمدة ‪ ‬‬ ‫الوراثية خلال جمع‬
‫الكيميائية في الصفات‬ ‫ملصقات‪.‬‬
‫الوراثية‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -23‬أن يجري فحص‬
‫الكشف عن ال�أصابة بعمى‬
‫ال�ألوان عملياَ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -17‬أن يصمم تجربة‬ ‫‪� -24‬أن يفرق بين نسب �إصابة ‪2‬‬
‫لدراسة اثر عوامل بيئية على‬ ‫الذكور وال�إ ناث في ال�إ نسان‬
‫‪1‬‬ ‫صبغة الكلوروفيل‪,‬‬ ‫بال�أمراض الوراثية المرتبطة ‪ ‬‬
‫بالجنس ‪ ،‬وغير المرتبطة‪.‬‬

‫الفصل ال�أول ‪ /‬الوراثة المندلية و غير المندلية‬

‫‪1‬‬ ‫‪� -18‬أن يصمم مطوية‬ ‫‪� -25‬أن يستخدم مربع بانيت‪1 .‬‬
‫لمرض وراثي‪.‬‬

‫الوحدة الثالثة‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -19‬أ�ن ينفذ مشروع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -26‬أن يحدد من عينة دم‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫دراسة مرض وراثي في‬ ‫ال�إ صابة بالثلاسيما وال�أنيميا‬
‫فلسطين‪.‬‬ ‫المنجلية‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪� -20‬أن يصمم شجرة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫عائلة لصفة وراثية‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -21‬أن يستدل من خريطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -27‬أن يحدد نسب‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫الكروموسومات على جنس‬ ‫الذكور وال�إ ناث في عائلات‬
‫الشخص وبعض ال�أمراض‬ ‫طلبة الصف والمجتمع‪.‬‬
‫الوراثية المصاب بها‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -22‬أن يصمم مشروعاً‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -28‬أن يربط بين مرض‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫�إنتاجياً لمصابي متلازمة داون‪.‬‬ ‫الثلاسيميا والموقع الجغرافي‬
‫لانتشاره‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -23‬أن يق ّيم وراثياً‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -29‬أن يذكر �أنواع‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫خطورة زواج ال�أقارب‪.‬‬ ‫الثلاسيميا من خلال قيامه‬
‫بزيارة مؤسسة‪� ،‬أو جمعية‬
‫تعنى بالمصابين بالمرض‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪� -30‬أن يفسر مخطط‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬
‫مرض وراثي‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪� -1 2‬أن يقارن بين الاستنساخ ‪� -1 1‬أن يوظف �أهمية مشروع ‪1‬‬ ‫‪� -1‬أن يع ّرف الجينوم‬

‫الفصل الثاني‪ /‬تطبيقات في علم الوراثة‬

‫الجينوم في الحياة اليومية‪.‬‬ ‫الجيني والجسمي‪.‬‬ ‫البشري (الحقيبة الوراثية)‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -2‬أن يوظف الرسم‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -2‬أن يقارن الاستنساخ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -2‬أن يعدد أ�هداف‬
‫التخطيطي في بيان‬ ‫في الحيوان والنبات‪.‬‬ ‫مشروع الجينوم البشري‪.‬‬
‫الاستنساخ‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪� -4‬أن يوظف تطبيقات‬
‫‪ PCR‬في الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -5‬أن يقيم �أهمية‬
‫‪ ‬‬ ‫الاستشارة الوراثية في صحة‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -6‬أن يقيم معارضة الدول‬
‫لاستنساخ البشر‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -7‬أن يستنتج طرائق وزارة‬
‫‪ ‬‬ ‫الزراعة الفلسطينية في‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -3‬أن يقارن بين الخلايا‬
‫الجذعية الجينية والبالغة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -4‬أن يرسم خطوات‬
‫توضيحية لمراحل ‪. PCR‬‬
‫‪� -5‬أن يشرح مراحل ال‬
‫‪.PCR‬‬
‫‪� -6‬أن يطلع على �أنشطة ‪1‬‬
‫وحدة زراعة ال�أنسجة خلال ‪ ‬‬
‫زياة ميدانية‪.‬‬
‫الوحدة الثالثة‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -3‬أن يذكر بعض‬
‫تطبيقات علم الوراثة‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪� -4‬أن يعدد �أنواع‬
‫الاستنساخ‪ ،‬الجيني‬
‫والجسمي‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -5‬أن يتتبع الاستنساخ في‬
‫الحيوان والنبات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -6‬أن يعدد بعض سلبيات‬
‫و�إيجابيات الاستنساخ‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -7‬أن يع ّرف الخلايا‬
‫الجذعية‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ /‬تطبيقات في علم الوراثة‬

‫تحسين الثروة الحيوانية‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -7‬أن يتتبع مخطط تحديد‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -8‬أن يذكر �أهم استخدامات‬
‫جين باستخدام ‪PCR‬‬ ‫الخلايا الجذعية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -8‬أن يصمم مشروعاً‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -9‬أن يع ّرف تقنية ‪. PCR‬‬

‫الوحدة الثالثة‬
‫‪ ‬‬ ‫رياديّاً ل�إ نتاج بذور محسنة‪،‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -10‬أن يعدد بعض‬
‫ودراسة المخاطر‪.‬‬
‫تطبيقات ‪. PCR‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -11‬أن يع ّرف الاستشارة‬
‫الوراثية‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -12‬أن يذكر �أهداف‬
‫الاستشارة الوراثية‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -13‬أن يشرح �أهمية‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫مشروع الجينوم في‬
‫المجالات المختلفة‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -6‬أن يعدد بعض سلبيات ‪� -6 1‬أن يطلع على �أنشطة ‪� -6 1‬أن يقيم معارضة الدول‬
‫لاستنساخ البشر‪.‬‬ ‫وحدة زراعة ال�أنسجة خلال ‪ ‬‬ ‫و�إيجابيات الاستنساخ‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ /‬تطبيقات في علم الوراثة‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪� -7‬أن يستنتج طرائق وزارة‬ ‫زياة ميدانية‪.‬‬ ‫‪� -7‬أن يع ّرف الخلايا الجذعية‪2 .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫الزراعة الفلسطينية في‬ ‫‪� -8‬أن يذكر �أهم استخدامات ‪� -7 2‬أن يتتبع مخطط تحديد ‪1‬‬
‫تحسين الثروة الحيوانية‪.‬‬ ‫جين باستخدام ‪PCR‬‬ ‫الخلايا الجذعية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -8‬أن يصمم مشروعاً‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -9‬أن يع ّرف تقنية ‪2 . PCR‬‬

‫الوحدة الثالثة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪  ‬رياديّاً ل�إ نتاج بذور محسنة‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -10‬أن يعدد بعض‬
‫ودراسة المخاطر‪.‬‬ ‫تطبيقات ‪. PCR‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -11‬أن يع ّرف الاستشارة ‪1‬‬
‫الوراثية‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -12‬أن يذكر �أهداف‬
‫الاستشارة الوراثية‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -13‬أن يشرح �أهمية‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫مشروع الجينوم في‬
‫المجالات المختلفة‪.‬‬
‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -1 1‬أن يستنتج الخصائص‬ ‫‪� -1‬أن يحضّ ر شرائح‬ ‫‪� -1‬أن يصنف النباتات �إلى ‪1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫العامة للنباتات البذرية‬ ‫‪ ‬‬ ‫لخلايا نباتية ويفحصها‬ ‫مجموعاتها الرئيسة مع ذكر‬
‫واللابذرية‪.‬‬ ‫تحت المجهر‪.‬‬ ‫مثال لكل نوع‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -2‬أن يق ّيم �أهمية‬ ‫‪� -2‬أن يصف تركيب نبات ‪� -2 1‬أن يرسم مقاطع عرضية ‪1‬‬
‫المخروطيات للبيئة‪.‬‬ ‫في جذور وسيقان و�أوراق‬ ‫الخنشار‪.‬‬ ‫الفصل ال�أول‪ /‬تصنيف النباتات‬
‫لنباتات مختلفة‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪� -3‬أن يفسر �إجراءات‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -3‬أن يوضح دور‬
‫الوحدة الرابعة‬
‫التطعيم( استخدام كيس �أبيض‬ ‫البيروكسيومات في �إنبات البذور‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬وليس شفافاً‪ ،‬عدم فتح الكيس‬ ‫‪� -3‬أن يستنتج كيف‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -4‬أن يذكر طرق التكاثر‬
‫في عملية التطعيم)‪.‬‬ ‫تتغذى النباتات الطفيلية‪.‬‬ ‫الجنسي واللاجنسي في النباتات‪  .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪� -4‬أن يجري تطعيماً بالقلم ‪� -4 3‬أن يفسر تثبيت البرعم والقلم‬
‫‪ ‬‬ ‫ب�إحكام في النبات المطعم‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫والبرعم والترقيد ل�إ حدى‬ ‫‪� -5‬أن يوضح ت�أثير نبات ‪1‬‬
‫‪  ‬نباتات حديقة المدرسة عملياً‪.‬‬ ‫الهالوك والحامول على‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -5‬أن يصنف نباتات من‬ ‫‪� -5‬أن يوضح دورة حياة ‪1‬‬ ‫النباتات‪.‬‬
‫خلال صور‪.‬‬ ‫الفيوناريا‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪� -6  ‬أن يفسر لجوء المزارع ‪1‬‬ ‫‪� -6‬أن يتتبع دورة حياة‬ ‫‪� -6‬أن يقارن بين النباتات ‪2‬‬
‫�إلى تكثير العنب خضرياً ‪ ‬‬ ‫الصنوبر‪.‬‬ ‫مغطاة البذور ومعراة البذور‪.‬‬
‫بالعقل‪.‬‬

‫الفصل ال�أول‪ /‬تصنيف النباتات‬

‫‪� -7‬أن يستنتج الخصائص ‪� -7 2‬أن يقارن بين الرؤوس ‪ ‬‬
‫التكاثرية وال�أزهار‪.‬‬ ‫العامة لنباتات ذوات الفلقة ‪ ‬‬
‫وذوات الفلقتين‪.‬‬

‫الوحدة الرابعة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -7‬أن يفسر كون فصل‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� -8‬أن يحدد مراحل‬
‫الربيع �أفضل الفصول للتطعيم‪.‬‬ ‫نمو نباتات يكون عدد‬
‫‪ -8‬أ�ن يقارن بين النباتات ‪ 3‬الكروموسومات ‪� n١‬أو ‪ -8   n٢‬أ�ن يصمم خريطة مفاهيمية ‪1‬‬
‫لتصنيف المملكة النباتية‪.‬‬ ‫الوعائية واللاوعائية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -9‬أن يستنتج سبب كثرة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� -9‬أن يتعرف طرق‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫النباتات اللاوعائية في‬ ‫التطعيم باستشارة خبير‪.‬‬
‫البيئات الرطبة �أو المائية‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪� -1‬أن يعدد بعض خصائص ‪� -1 1‬أن يميز �أنواع التماثل ‪� -1 1‬أن يبحث عن وظائف ‪1‬‬
‫الخلايا ال�أميبية في التغذية ‪ ‬‬ ‫بالاعتماد على شكل مرفق‪.‬‬ ‫المملكة الحيوانية‪.‬‬
‫والتكاثر والدعامة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -2‬أن يستنتج مفهوم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -2‬أن يتعرف �إلى‬
‫التمايز‪.‬‬ ‫اللافقاريات‪.‬‬
‫‪� -2‬أن يستنتج سبب تصنيف ‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -3‬أن يميز الطبقات‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -3‬أن يعرف بعض‬
‫الفصل الثاني‪ /‬اللافقاريات‬
‫الوحدة الرابعة‬
‫ال�إ سفنجيات في المملكة ‪ ‬‬ ‫الجرثومية‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫الخصائص التي اعتمدت‬
‫الحيوانية وليس النباتية‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� -4‬أن يصنف اللافقاريات‬ ‫في تصنيف قبائل‬
‫‪1‬‬ ‫حسب التجويف وعدد‬ ‫اللافقاريات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -3‬أن يفسر سبب تسمية‬ ‫الطبقات الجرثومية‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -4‬أن يحدد الطبقة الجرثومية‬
‫الفنجانيات بال�أسماك الهلامية‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫المسؤولة عن تكوين �أجزاء‬
‫الجسم المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪� -4‬أن يستنتج سبب �إصابة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� -5‬أن يقارن بين الثقوب‬
‫�أطفال فلسطين بالدودة‬ ‫الشهيقية والزفيرية قي‬
‫الدبوسية‪.‬‬ ‫ال�إ سفنجيات‪.‬‬

‫‪114‬‬

‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬
‫‪� -5‬أن يتعرف �إلى ال�إ سفنجيات ‪� -6 1‬أن يقارن بين ال�إ سفنج ‪� -5 1‬أن يستنتج العلاقة بين ‪1‬‬
‫لون دودة ال�أرض الوردي‬
‫‪� -6‬أن يتعرف طرق التكاثر ‪ -7 1‬أ�ن يتعرف �إلى اللاسعات ‪ 1‬وسطح جسمها المخاطي‬
‫وعلاقتها بتبادل الغازات‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -6‬أن يقارن بين حركة‬
‫دودة ال�أرض وحركة‬
‫‪ ‬‬ ‫الديدان ال�أسطوانية‬
‫والمفلطحة بمشاهدة فيلم‬
‫حول الديدان‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -7‬أن يوضح التلاؤم‬
‫‪ ‬‬ ‫في تركيب ر�أسية القدم‬
‫وحركتهاالسريعة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -8‬أ�ن يستنتج من‬
‫خلال تجربة علمية ذكاء‬
‫الاخطبوط‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -9‬أن يبحث عن‬
‫‪ ‬‬ ‫التكيفات في المفصليات‬
‫التي تمكنها من الحياة في‬
‫بيئة تكثر فيها الطيور‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -10‬أ�ن يفسر سبب قوة‬
‫‪ ‬‬ ‫خيوط العنكبوت ويقارنه‬
‫بالوهن الذي ذكر في ال�آية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -11‬أن يفسر سبب نجاح‬
‫الحشرات في الحياة في‬
‫مختلف البيئات‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪115‬‬
‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫الطبيعي والصناعي‪.‬‬ ‫خصائصها وتركيبها‪.‬‬
‫خصائصها وتركيبها من‬ ‫في ال�إ سفنجيات‪.‬‬
‫خلال شكل مرفق‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -7‬أن يذكر صفوف‬
‫اللاسعات مع �أمثلة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -8‬أن يستنتج �أهمية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -8‬أن يفسر سبب‬
‫اللوامس التجويف المعوي‬ ‫تسميتها باللاسعات‪.‬‬
‫في اللاسعات‪.‬‬
‫‪� -9‬أن يتعرف دور قنديل ‪1‬‬
‫البحر في �إزعاج المتنزهين‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -9‬أن يقارن بين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -10‬أن يوضح �أهمية‬
‫الفصل الثاني‪ /‬اللافقاريات‬
‫اللاسعات وال�إ سفنجيات‪.‬‬ ‫الشبكة العصبية في‬
‫اللاسعات‪.‬‬
‫الوحدة الرابعة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -10‬أن يستنتج طريقة التغذية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -11‬أن يفسر سبب‬
‫في الهيدرا اعتماداً على شكل‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫تصنيف العلماء الديدان في‬
‫ثلاث قبائل‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -11‬أن يقارن بين الطراز‬
‫البوليبي والميدوسي‪ ،‬مع‬
‫�إعطاء �أمثلة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -12‬أن يتعرف �أهم‬
‫خصائص الديدان الحلقية‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -12‬أن يتعرف �إلى �أنواع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -13‬أن يوضح طريقة‬
‫اللاسعات بشكل �أوسع‬ ‫التكاثر في دودة ال�أرض‪.‬‬
‫بمشاهدة فيلم تعليمي‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -14‬أن يتعرف خصائص‬
‫الرخويات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪� -13‬أن يشاهد شرائح‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -15‬أن يذكر وظائف العباءة‪.‬‬
‫جاهزة لل�إ سفنج‪ ،‬الهيدرا‬
‫والتبرعم ويرسم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -14‬أن يعدد �أنواع هضم‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -16‬أن يذكر تركيب‬
‫�أخرى في اللاسعات‪.‬‬ ‫الصدفة في الرخويات‪.‬‬

‫التكرار‬ ‫استدلال‬
‫‪� -12 1‬أن يفسر سبب وجود ‪1‬‬
‫�أنواع �أكثر من الفراش في‬
‫فلسطين م ّما هو في ال�أردن‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪� -13‬أن يفسر سبب انتماء ‪2‬‬
‫كل من المحار والحبار �إلى ‪ ‬‬
‫شعبة الرخويات رغم �أنهما ‪ ‬‬
‫‪� -20‬أن يحدد وسائل الحماية ‪� -17 1‬أن يبحث في �أعراض ‪  ‬يبدوان نوعين مختلفين من‬
‫الحيوانات‪.‬‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫التكرار‬ ‫تطبيق‬
‫‪� -15‬أن يتعرف �أهم‬
‫خصائص الديدان المفلطحة‬
‫من شكل مرفق‪.‬‬
‫‪� -16 1‬أن يتتبع دورة حياة ‪1‬‬
‫الدودة الشريطية من خلال‬
‫شكل مرفق‪.‬‬
‫ال�إ صابة بالدودة الشريطية ‪1‬‬
‫عند ال�إ نسان‪.‬‬
‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -17‬أن يعدد صفوف‬
‫الرخويات مع ذكر مثال‪.‬‬
‫‪� -18‬أن يذكر أ�هم‬
‫خصائص الرخويات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -19‬أن يذكر نوع‬
‫الجهاز الدموي في الحبار‬
‫وال�أخطبوط‪.‬‬
‫في صف ر�أسية الاقدام‪.‬‬
‫‪� -21‬أن يذكر سبب تسمية ‪1‬‬
‫بطنية القدم بهذا الاسم‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ /‬اللافقاريات‬

‫‪� -22‬أن يوضح المقصود ‪� -18 1‬أن يقارن بين الدودة ‪� -14 3‬أن ُي ِعد خطة للسيطرة ‪1‬‬
‫على مرض البلهارسيا‪.‬‬ ‫الشريطية والبلاناريا من‬ ‫بال�أقدام ال�أنبوبية‪.‬‬

‫‪� -15‬أن يوضح ب�أمثلة مدى ‪1‬‬
‫ملاءمة بيت الشعر للبيئة‪.‬‬
‫‪� -24‬أن يتعرف �إلى �أهم ‪� -19 1‬أن يرسم البلاناريا‪� -16 2 ،‬أن يتنب�أ ماذا يحدث ‪1‬‬
‫لو فقدت القشريات القدرة‬
‫على ال�إ نسلاخ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -17‬أن يصمم خريطة‬
‫مفاهيمية �أو ذهنية لقبائل‬
‫اللافقاريات‪.‬‬
‫‪� -18  ‬أن يتنب�أ بماذا يحدث ‪1‬‬
‫للنباتات والحيوانات �إذا‬
‫ماتت جميع الحشرات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الوحدة الرابعة‬
‫حيث الجهاز الهضمي‪،‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -23‬أن يعدد صفوف‬
‫وطرق تغذيتها‪.‬‬ ‫الجلدشوكيات‪.‬‬
‫اسلة الدودة الشريطية‪،‬‬ ‫خصائص المفصليات‪.‬‬
‫ور�أس الدودة الشريطية‪.‬‬
‫‪� -25‬أن يوضح سبب تسمية ‪1‬‬
‫المفصليات بهذا الاسم‪.‬‬
‫‪� -20‬أن يستنتج طرق‬ ‫‪� -26‬أن يعدد وظائف الزوائد ‪1‬‬
‫المفصلية ويربط بين وجودها ‪  ‬الوقاية من ال�إ صابة بالدودة ‪1‬‬
‫الشريطية والدودة الدبوسية‪.‬‬ ‫والتنوع في طرق الحركة في‬
‫المفصليات‪.‬‬
‫‪1 ‬‬ ‫‪� -21‬أن يتعرف �أهم‬ ‫‪� -27‬أن يوضح المقصود ‪1‬‬
‫خصائص الديدان‬ ‫بالانسلاخ في المفصليات‪.‬‬
‫ال�أسطوانية من شكل مرفق‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -22‬أن يستنتج كيفية‬ ‫‪� -28‬أن يعدد ال�أجهزة في ‪1‬‬
‫الهضم في دودة ال�أرض‪.‬‬ ‫المفصليات‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� -23 1‬أن يتعرف تركيب ‪1‬‬ ‫‪� -29‬أن يقارن شكل‬
‫دودة ال�أرض عن طريق‬ ‫ومكونات الهيكل الخارجي‬
‫شكل مرفق‪.‬‬ ‫لبعض المفصليات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� -30‬أن يقارن بين �أجهزة ‪1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ال�إ خراج في المفصليات ‪� -24  ‬أن يتتبع انتقال الطعام ‪ ‬‬
‫‪1‬‬ ‫في الجهاز الهضمي من‬ ‫المائية والمفصليات التي‬
‫دودة الارض‪.‬‬ ‫تعيش على اليابسة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -31‬أن يتعرف طرق‬
‫التكاثر في المفصليات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� -32‬أن يتعرف طرق تبادل ‪� -25 1‬أن يفسر عدم �إمكانية ‪1‬‬
‫تواجد الديدان المفلطحة‪.‬‬ ‫الغازات في المفصليات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬في المناطق القطبية ورمال ‪1‬‬ ‫‪� -33‬أن يذكر �أنواع‬
‫الصحراء‪.‬‬ ‫المستقبلات الحسية في‬

‫الفصل الثاني‪ /‬اللافقاريات‬

‫المفصليات‪.‬‬

‫الوحدة الرابعة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� -34‬أن يع ّرف الفرمونات‪� -26 1 .‬أن يتعرف �إلى �أمثلة ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الديدان الحلقية من‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -35‬أن يعدد الصفوف‬
‫من خلال شكل مرفق‪.‬‬ ‫ال�أربعة للمفصليات وسببها‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -36‬أن يعطي �أمثلة على ‪� -27 1‬أن يراقب حركة دودة ‪1‬‬
‫ال�أرض وشكلها ولونها عملياَ‪.‬‬ ‫صفوف المفصليات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -37‬أن يفسر سبب تسمية ‪� -28 1‬أن يفرق بين الجهاز ‪1‬‬
‫الدوراني المفتوح والمغلق‪.‬‬ ‫القشريات بهذا الاسم‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -29‬أن يقارن بين �أنواع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -38‬أن يتعرف �إلى‬
‫الرخويات من حيث الحجم‪  .‬‬ ‫ال�أزواج المفصلية‬
‫و طريقة الحركة‪ ،‬ووجود‬ ‫للقشريات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫صدفة‪.‬‬ ‫‪� -39‬أن يقارن بين الملكة ‪1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� -30  ‬أن يقارن بين الحبار ‪1‬‬ ‫والشغالات والذكور من‬
‫وال�أخطبوط‪.‬‬ ‫حيث‪ :‬عدد الكروموسومات‬
‫وطريقة تكوينها ومدة‬
‫حياتها ووظائفها‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -31‬أن يناقش �أهمية‬ ‫‪ ‬‬
‫الرخويات‪ ،‬الجلدشوكيات‪،‬‬
‫المفصليات‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -40‬أن يفسر سبب قدرة ‪� -32 1‬أن يتعرف خصائص ‪1‬‬
‫الجلدشوكيات من خلال‬ ‫الحشرات على الطيران‪.‬‬
‫شكل مرفق‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -41‬أن يوضح المقصود ‪� -33 1‬أن يقارن بين �أعداد ‪1‬‬
‫�أنواع المفصليات مقارنة‬ ‫بالتحول عند الحشرات‪.‬‬
‫بكائنات حية �أخرى‪،‬‬
‫بالاستعانة بقطاع دائري‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -42‬أن يعدد �أهم‬
‫خصائص مجتمع النحل‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -41‬أن يوضح المقصود ‪� -33 1‬أن يقارن بين �أعداد ‪1‬‬
‫�أنواع المفصليات مقارنة‬ ‫بالتحول عند الحشرات‪.‬‬
‫بكائنات حية �أخرى‪،‬‬
‫بالاستعانة بقطاع دائري‪.‬‬

‫الفصل الثاني ‪ /‬اللافقريات‬

‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -42‬أن يعدد �أهم‬
‫خصائص مجتمع النحل‪.‬‬

‫الوحدة الرابعة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -43‬أن يذكر �أسباب قتل ‪� -34 1‬أن يقارن �أقسام جسم ‪1‬‬
‫صفوف المفصليات من‬ ‫ذكور النحل‪.‬‬
‫خلال صور‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -35‬أن يبحث طرق‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫ال�إ نسلاخ عند المفصليات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -36‬أن يتعرف �إلى تركيب‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العيون المركبة والعيون البسيطة‪  .‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -37‬أن يقارن بين �أنواع من ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫المفصليات عملياَ من حيث‪  :‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫الزوائد المفصلية‪،‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫وتقسيم الجسم‪ ،‬وقرون‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الاستشعار‪،‬وشكل العيون‪،‬‬
‫وغطاء الجسم وصلابته‪ ،‬و�أية‬
‫صفات �أخرى يراها الطالب‬
‫خلال تنفيذ النشاط‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -38‬أن يحدد خصائص‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫العنكبيات من خلال صور مرفقة‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -39‬أن يبحث حول‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫�أمراض تسببها العنكبيات‬
‫للفقاريات‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� -٤٠‬أن يعدد �أهم خصائص‬
‫الحشرات مستعيناً بشكل مرفق‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -41‬أ�ن يقارن بين �أنواع ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫من الحشرات بالنسبة لتحور ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪.‬‬
‫الفم وشكل الفم‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -42‬أن يقارن بين التحول ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الكامل والغير كامل في‬
‫الحشرات‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -43‬أن يعدد عدد‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الكروموسومات في جسم‬
‫ذكر النحل‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -44‬أن يبحث البدائل‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫المستخدمة في الحد من‬
‫انتشار الحشرات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -45‬أن يتعرف �إلى‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫الوظائف الثلاث التي تقوم ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫بها القدم ال�أنبوبية‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -46‬أن يحدد التكيفات ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الخاصة الضرورية للحشرات ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫الفصل الثاني ‪ /‬الافقاريات‬
‫حتى تسبح في الماء‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -47‬أن يتعرف على اسم ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الصف للحيوان الذي يتكون ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫جسمه من جز�أين ولا يوجد‬
‫له قرون استشعار والزوج‬
‫الثاني من الزوائد كبير‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -48‬أن يبين �أهمية ال�إ دارة ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫المتكاملة لل�آفات الضارة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪� -49‬أن يوضح �أهمية الانسلاخ‪1 .‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪119‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -50‬أن يقارن بين الدورة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 1‬الشريطية ودودة ال�أرض من ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫حيث‪ :‬التجويف الجسمي‪  ،‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ ‬‬
‫والتغذية والهضم‪ ،‬والجهاز‬
‫الدوراني ‪،‬والجنس والتكاثر‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -51‬أن يقارن بين قنديل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫البحر ودودة ال�إ سكارس‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ ‬‬

‫الفصل الثاني ‪ /‬الافقاريات‬

‫‪ ‬‬ ‫والنحل من حيث‪ :‬تجويف‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الجسم وطريقة الحركة‬

‫الوحدة الرابعة‬
‫والجهاز العصبي‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -52‬أن يوضح التلاؤم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫بين وجود الزغب ووظيفة‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الحشرات والتلقيح‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -53‬أن يقارن بين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫التراكيب المستخدمة لتبادل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الغازات في اللافقاريات من‬
‫حيث التشابه والاختلاف‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -54‬أن يحسب عدد الاقدام‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ال�أنبوبية اللازمة لتوليد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫قوة مقدراها ‪ 20‬نيوتن لفتح‬
‫صدفة محار‪.‬‬
‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪� -1‬أن يتعرف �إلى خصائص ‪� -1 2‬أن يش ّرح سمكة عظمية ‪� -1 1‬أن يختار مشكلة حول ‪1‬‬
‫تناقص نوع من ال�أسماك‬ ‫للتعرف �إلى �أجزائها‪.‬‬ ‫الحبليات‪.‬‬
‫الفصل الثالث ‪ /‬الجبليات‬

‫ويجد لها حلا ً‪ ،‬ويبين �آثره‬

‫الوحدة الرابعة‬

‫على ال�إ نسان وال�أسماك‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪� -1‬أن يقارن بين خصائص‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -2‬أن يتعرف ثلاث تحت‬
‫الفقاريات‪.‬‬ ‫قبائل الحبليات‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -2‬أن يفسر انتماء الخفاش‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -2‬أن يفسر سبب تسمية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -3‬أن يتعرف قسمي‬
‫والدلفين للثدييات‪.‬‬ ‫الفقاريات بهذا الاسم‪.‬‬ ‫الفقاريات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -3‬أن يقيم امتلاك الخفاش‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -3‬أن يقارن بين الفكيات‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -4‬أن يعدد صفوف‬
‫لكافة تكيفات الطيور للطيران‪.‬‬ ‫واللافكيات‪.‬‬ ‫الفقاريات‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -4‬أن يتوقع اختلاف‬ ‫‪� -5‬أن يوضح مدى تكيف ‪� -4 1‬أن يقارن بين ال�أسماك ‪3‬‬
‫‪ ‬‬ ‫تركيب الجهاز الهضمي‬ ‫الغضروفية وال�أسماك‬ ‫�أجسام الفقاريات للعيش في‬
‫بين ال�أسماك التي تتغذى‬ ‫العظمية‪.‬‬ ‫بيئاتها‪.‬‬
‫على النباتات والطحالب‬
‫وال�أسماء المفترسة‪.‬‬
‫‪� -5 1‬أن يصنف البرمائيات ‪5‬‬ ‫‪� -6‬أن يبين ال�أهمية‬
‫‪ ‬‬ ‫والزواحف �إلى رتبها‪،‬‬ ‫الاقتصادية لصفوف‬
‫والثدييات �إلى تحت‬ ‫الفقاريات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -5‬أن يصمم خريطة‬ ‫صفوف‪.‬‬ ‫‪� -7‬أن يعدد الفقاريات التي ‪1‬‬
‫ومجسماً لقسم البرمائيات‬ ‫تشتهر بها فلسطين‪.‬‬
‫في حديقة الحيوان‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -8 5‬أن يقارن بين صفوف ‪� -6 4‬أن يبحث في فرضيات‬ ‫‪� -8‬أن يذكر الخصائص‬

‫الفصل الثالث ‪ /‬الجبليات‬

‫‪ ‬‬ ‫الفقاريات من حيث طرق ‪  ‬انقراض الديناصورات ويؤيد‬ ‫العامة لصفوف الفقاريات‪.‬‬
‫�إحداها مدعما بالدلائل‪.‬‬ ‫‪� -9‬أن يوضح �آلية التكاثر ‪ 1‬التكاثر والجهاز التنفسي‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪� -7‬أن يرصد الطيور في‬
‫منطقته ويوثقها بالصور‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -8‬أن ينتج �ألبوم صور‬
‫‪ ‬‬ ‫ورقياً و�إلكترونياً حول‬
‫‪ 1‬لكائنات الموجودة في بيئته‬
‫مع توضيح تصنيفها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -9‬أن يرصد �أنواعاً من‬
‫الكائنات الحية في فلسطين‬
‫من حيث العدد‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -10‬أن يبين التلاؤم بين‬
‫‪ ‬‬ ‫تركيب جهازي الدوراني‬
‫وتبادل الغازات في الحفاظ‬
‫على درجة الحرارة في الطيور‪.‬‬
‫الوحدة الرابعة‬
‫في ال�أسماك‪.‬‬
‫‪� -9 2‬أن يقارن بين رتب البرمائيات ‪1‬‬ ‫‪� -10‬أن يوضح �أنواع‬
‫باستخدام شكل مرفق‪.‬‬ ‫الهضم و�آلية التخلص من‬
‫الفضلات في البرمائيات‬
‫‪1‬‬ ‫‪� -10‬أن يناقش ال�أهمية‬ ‫‪ ‬‬
‫الاقتصادية للطيور‪.‬‬
‫‪� -11‬أن يناقش تصنيف‬ ‫‪� -12‬أن يتتبع دورة حياة ‪1‬‬
‫الحوت والدلفين ضمن‬ ‫الضفدع‪.‬‬
‫الثدييات‪،‬‬
‫‪� -13‬أن يعرف الخصائص ‪ 3‬رغم افتقارهما لوجود شعر ‪ ‬‬
‫في مرحلة البلوغ‬ ‫العامة للزواحف‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� -12‬أن يوضح �أهم‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -14‬أن يوضح تركيب‬
‫التكيفات التي طر�أت على ‪ ‬‬ ‫الجهاز الدوراني والهضمي‬
‫�أطراف الحيوانات لتلائم‬ ‫للزواحف‪.‬‬
‫طرق الحركة‪.‬‬ ‫‪� -15‬أن يوضح �آلية التكاثر ‪1‬‬
‫في الزواحف‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪� -16 1‬أن يبحث عن تدمير ‪1‬‬ ‫‪� -13‬أن يبحث في‬ ‫‪� -16‬أن يبين مدى التلاؤم ‪1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫جدار الفصل العنصري‬ ‫‪ ‬‬ ‫تكيفات الثدييات للبقاء‬ ‫بين تركيب جسم الزواحف ‪ ‬‬
‫للتنوع الحيوي‪.‬‬ ‫في البيئات الجافة الحارة‬ ‫مع قدرتها على العيش في‬
‫‪-‬‬ ‫والباردة‪.‬‬ ‫المناطق الجافة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� -14 1‬أن يبحث في عدم ‪1‬‬ ‫‪� -17‬أن يعرف مثاني‬
‫اكتمال الثدييات الكيسية‬ ‫العوم‪.‬‬
‫قبل الولادة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -15‬أن يقارن بين‬ ‫‪� -18‬أن يذكر الخصائص ‪1‬‬
‫الخرطوميات والوبريات‪.‬‬ ‫العامة للطيور‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪� -16‬أن يقارن بين‬ ‫‪3‬‬ ‫‪� -19‬أن يوضح وظائف‬
‫الحبليات واللافقاريات‬ ‫ال�أجنحة للطيور التي لا‬
‫والنباتات‪.‬‬ ‫تطير‪.‬‬

‫الفصل الثالث ‪ /‬الجبليات‬

‫‪ ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪� -17‬أن يقارن الجهاز‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -20‬أن يعرف �أعضاء‬

‫الوحدة الرابعة‬
‫الدوراني في صفوف‬ ‫جاكوبسون‪.‬‬
‫الفقاريات‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -18‬أن يوضح الفرق بين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -21‬أن يتتبع مراحل تكون‬
‫الحية والثعبان وال�أفعى‪.‬‬ ‫البويضة في �أنثى الطيور‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -19‬أن يفسر �أثر حدوث‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -22‬أن يعدد مجموعات‬
‫‪ ‬‬ ‫اختلاط بين الدم الغني‬ ‫الطيور في فلسطين مع‬
‫بال�أكسجين والفقير في‬ ‫�أمثلة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫البرمائيات‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� -20‬أن يفسر اختلاف‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫شكل تخلص البرمائيات من‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الفضلات النيتروجينية حسب‬
‫مكان العيش(ماء �أو بر)‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -21‬أن يبحث عن‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫سلوكيات البرمائيات عند‬
‫تغير درجة الحرارة‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -22‬أن يفرق بين‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الضفادع والعلاجم‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫الوحدة الفصل‬
‫التكرار‬ ‫استدلال‬ ‫التكرار‬ ‫تطبيق‬ ‫التكرار‬ ‫معرفة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� -23  ‬أن يستنتج ايهما �أكثر ‪1‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫كفاءة في نقل ال�أكسجين ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪  ‬الضفدع‪� ،‬أم السلحفاة‪� ،‬أم‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫التمساح‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -24‬أن يفسر ظهور‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫الزواحف في �أوقات معينة‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫من السنة‪.‬‬

‫الفصل الثالث ‪ /‬الجبليات‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -25‬أن يبحث الفروقات‬

‫الوحدة الرابعة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫بين السلاحف المائية‬
‫والبرية مبينا ذلك بالصور‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -26‬أن يبين مدى التلاؤم‬
‫‪-‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫بين الخصائص الشكلية‬
‫والتركيبية للطائر وقدرته‬
‫على الطيران‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� -27‬أن يقارن بين أ�جهزة‬
‫الجهاز الهضمي للثدييات‬
‫حسب خصائص معينة‬
‫(طبيعة الغذاء)‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫جدول مواصفات الفصل الدراسي الثاني‬

‫العدد الكلي للفقرات الاختبارية ( ‪ 30‬فقرة )‬
‫المجموع‬ ‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫تذكر‬ ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫‪ ‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الفصول‬ ‫الوحدات‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الوراثة المندلية وغبر المندلية‬ ‫علم الوراثه‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تطبيقات في علم الوراثة‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫تصنيف النباتات‬ ‫تصنيف الكائنات الحية‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اللافقاريات‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الحبليات‬
‫‪30‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪ ‬‬
‫عدد الفقرات الموضوعية (‪)% ٧٥‬‬
‫المجموع‬ ‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫تذكر‬ ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫‪ ‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الفصول‬ ‫الوحدات‬
‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الوراثة المندلية وغبر المندلية‬ ‫علم الوراثه‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تطبيقات في علم الوراثة‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫تصنيف النباتات‬ ‫تصنيف الكائنات الحية‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اللافقاريات‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الحبليات‬
‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪ ‬‬
‫عدد الفقرات المقالية (‪)% ٢٥‬‬
‫المجموع‬ ‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫تذكر‬ ‫مستويات ال�أهداف‬ ‫‪ ‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الفصول‬ ‫الوحدات‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الوراثة المندلية وغبر المندلية‬ ‫علم الوراثه‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تطبيقات في علم الوراثة‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫تصنيف النباتات‬ ‫تصنيف الكائنات الحية‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اللافقاريات‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الحبليات‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪ ‬‬

‫‪124‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫المبحـــث ‪ :‬العلـوم الحياتيـة‬ ‫اختبار نهاية الفصل الدراسي الثاني‬

‫الصـــف ‪ :‬الحادي عشر‪ -‬علمي‬
‫‪ 30/‬علامة )‬ ‫مجموع العلامات‪( :‬‬
‫الزمـــن ‪ :‬ساعة وربع‬ ‫دولة فلسطين‬
‫اسم الطالب ‪:‬‬ ‫وزارة التربيــــة والتعــليم العالي‬

‫ملاحظة‪ /‬تتكون ورقة الاختبار من ( ‪ ) 9‬أ�سئلة‪ ،‬عليك ال�إ جابة عنها جميع ًا‪.‬‬

‫السؤال ال�أول ‪ :‬اختر رمز ال�إ جابة الصحيحة في الفقرات ال�آتية‪:‬‬

‫‪ 1 .1‬أ�ي الخطوات ال�آتية قام بها مندل ببداية تجاربه؟‬
‫�أ‪� .‬إجراء تلقيح ذاتي للحصول على سلالة نقية‪.‬‬
‫ب‪� .‬إجراء تلقيح ذاتي للحصول على سلالة غير نقية‪.‬‬
‫ج‪� .‬إجراء تلقيح خلطي للحصول على سلالة نقية‪.‬‬
‫د‪� .‬إجراء تلقيح خلطي للحصول على سلالة غير نقية‪.‬‬
‫‪2 .2‬ما الصفة الوراثية التي ينطبق عليها مبد أ� السيادة التامة؟‬
‫د‪ .‬لون الجلد‬ ‫ج‪ .‬شكل الشعر‬ ‫ب‪ .‬شحمة ال�أذن‬ ‫�أ‪ .‬لون الشعر‬
‫‪3 .3‬ما العامل البيئي الذي أ�ثّر على لون فراء أ�رنب الهيمالايا؟‬
‫د‪ .‬المواد الكيميائية‬ ‫ج‪ .‬الرطوبة‬ ‫ب‪ .‬الحرارة‬ ‫�أ‪ .‬الضوء‬
‫‪ 4 .4‬عند تزاوج رجل عسلي العينين (نقي الصفة) مع امر أ�ة عسلية العينين والدها عيناه زرقاوان‪ ،‬ما قيمة احتمال‬
‫إ�نجاب بنت زرقاء العينين من بين ال�أبناء؟‬
‫د‪% 75.‬‬ ‫ج‪% 50 .‬‬ ‫ب‪% 25 .‬‬ ‫�أ‪% 0.‬‬
‫‪5 .5‬ما المرض الذي يمنع صاحبه أ�ن يعيش في ال�أماكن المرتفعة؟‬
‫د‪.‬الهيموفيليا‬ ‫ج‪ .‬ال�أنيميا المنجلية‬ ‫ب‪ .‬متلازمة داون‬ ‫�أ‪.‬عمى ال�ألوان‬
‫‪ .6‬ادرس المخطط ال�آتي لشجرة نسب العائلة لمرض عمى ال�ألوان ‪ ،‬ما الطراز الجيني لل�أم؟‬
‫د‪XhXh .‬‬ ‫ج‪XHXh .‬‬ ‫ب‪XXHh .‬‬ ‫�أ‪XHXH .‬‬

‫‪125‬‬
 ‫‪ .7‬يمثل الشكل المجاور علاقة عمر المر أ�ة مع حالات إ�نجاب طفل‬
‫مصاب بملازمة داون‪ ،‬بناء على دراستك له‪ ،‬ماذا ستخبر امر أ�ة تف ّكر‬
‫الانجاب في عمر ‪ 40‬سنة؟‬
‫�أ‪ .‬لا يوجد خطورة على �إصابة طفلها بمتلازمة داون‪.‬‬
‫ب‪ .‬احتمالية �إصابة طفلها بمتلازمة داون هي ‪12/1000‬‬
‫ج‪ .‬احتمالية �إصابة طفلها بمتلازمة داون هي ‪20/1000‬‬
‫د‪ .‬احتمالية �إصابة طفلها بمتلازمة داون هي ‪% 100‬‬

‫‪ .8‬وجد في مسرح جريمة نقطة دم واحدة‪ ،‬أ�ي ال�آتية تستخدم لمضاعفة العينة لعمل الفحوصات المختلفة لها؟‬
‫د‪ .‬مشروع الجينوم‬ ‫ج‪ .‬هندسة الجينات‬ ‫ب‪ .‬الاستنساخ‬ ‫�أ‪PCR .‬‬

‫‪ .9‬أ� ّي الحالات ال�آتية لا يمكن اعتبارها استنساخ ًا جسمي ًا؟‬

‫�أ‪� .‬أخذ خلية جسمية من حيوان الباندا وزرعها في بويضة منزوعة النواة‪ ،‬ثم �إعادتها �إلى رحم �أنثى الدب‪.‬‬
‫ب‪� .‬أخذ عقلة من نبات السجاد(نبات زينة) وتكثيرها في مكان �آخر‪.‬‬
‫ج‪� .‬أخذ بذرة لوز وزرعها في الحديقة المنزلية‪.‬‬
‫د‪ .‬الانشطار الثنائي في البكتيريا‪.‬‬

‫‪ .10‬يمثل الشكل المجاور عملية استنساخ‪ ،‬أ� ّي الجمل ال�آتية صحيحة؟‬

‫�أ‪ .‬تم �أخذ البويضة من النعجة ‪ 1‬ونواة الخلية الجسمية من النعجة‪.2‬‬
‫ب‪ .‬تم �أخذ البويضة من النعجة ‪ 2‬ونواة الخلية الجسمية من النعجة‪.1‬‬
‫ج‪ .‬تم �أخذ البويضة من النعجة ‪ 1‬ونواة الخلية الجسمية من النعجة‪.3‬‬
‫د‪ .‬تم �أخذ البويضة من النعجة ‪ 3‬ونواة الخلية الجسمية من النعجة‪.2‬‬

‫‪ .11‬ما طريقة التكاثر التي يستخدمها مزارع في الخليل لزيادة عدد شجر العنب لديه؟‬
‫د‪ .‬القلم‬ ‫ج‪ .‬التطعيم‬ ‫ب‪ .‬البذور‬ ‫�أ‪ .‬الترقيد‬

‫‪126‬‬
‫‪ .12‬إ�ذا صادفك و أ�نت تتجول في منطقة طبيعية خضراء نبات لون أ�زهاره أ�رجواني‪ ،‬وعدد بتلاته ‪ ،8‬ف إ�لى أ�ي من‬
‫ال�آتية يمكن تصنيف ذاك النبات؟‬
‫�أ‪ .‬السرخسيات‬
‫ب‪ .‬مع ّراة البذور‬
‫ج‪ .‬مغطاة البذور ذات فلقة‬
‫د‪ .‬مغطاة البذور ذات فلقتين‬
‫‪ .13‬أ�ي الكائنات اللافقارية ال�آتية ال�أكثر تطور ًا من حيث تميز الدماغ والمستقبلات الحسية؟‬
‫د‪ .‬الحبار‬ ‫ج‪ .‬العقرب‬ ‫ب‪ .‬الفراش‬ ‫�أ‪ .‬دودة ال�أرض‬
‫‪ .14‬ماذا تُس ّمى طريقة التكاثر التي تحدث للاسفنج ّيات في الظروف غير الملائمة بتكوين كتل من الخلايا‬
‫ال�أميبية محاطة بكيس ٍ‬
‫واق مدعم بالشويكيات؟‬
‫د‪ .‬الانشطار‬ ‫ج‪ .‬التجزؤ‬ ‫ب‪ .‬الدرائر‬ ‫�أ‪ .‬التبرعم‬

‫مستعين ًا بالشكل المجاور أ�جب عن السؤال (‪)15‬‬

‫‪ .15‬ما نوع التجويف في الشكل المجاور؟‬
‫‌د‪ .‬حقيقي‬ ‫ج‪ .‬كاذب ‬ ‫ب‪ .‬وهمي‬ ‫‌�أ‪ .‬عديم‬

‫‪ .16‬أ� ّي الحشرات ال�آتية َّ‬

‫موضح جزء من ر أ�سها في الشكل المجاور؟‬

‫د‪ .‬برغوث‬ ‫ج‪ .‬ذبابة فاكهة‬ ‫ب‪ .‬فراشة‬ ‫�أ ‪ .‬نحلة‬

‫‪ .17‬كيف يمكن التقليل من ال�إ صابة بالدودة الدبوسية؟‬

‫�أ‪ .‬الابتعاد عن تناول الخضروات الورقية غير المغسولة‪.‬‬
‫ب‪ .‬عدم تناول اللحوم غير المطهوة جيداً‪.‬‬
‫ج‪ .‬الابتعاد عن السباحة في المياه غير النظيفة‪.‬‬
‫د‪ .‬التقليل من تناول اللحوم الحمراء‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫‪ .18‬ما الصعوبة التي تواجهها الحية عند حدوث خلل في زوج التراكيب المب ّينة على الرسم؟‬
‫�أ‪ .‬تحديد الفريسة لعدم تمييزها للرائحة‪.‬‬
‫ب‪ .‬تحديد الفريسة لت�أثر سماعها‪.‬‬
‫ج‪� .‬إيجاد شريك التزاوج لعدم تمييزها لل�ألوان‪.‬‬
‫د‪� .‬إيجاد شريك التزاوج لت�أثر سماعها‪.‬‬

‫‪ .19‬ما نوع التماثل في الطائر ونجم البحر؟‬

‫�أ‪ .‬الطائر جانبي ونجم البحر شعاعي‪.‬‬
‫ب‪ .‬الطائر عديم التماثل ونجم البحر جانبي‪.‬‬
‫ج‪ .‬الطائر شعاعي ونجم البحر عديم التماثل‪.‬‬
‫جانبي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫د‪ .‬كلاهما‬

‫‪ . 20‬ما وظيفة جهاز الخط الجانبي في ال�أسماك؟‬

‫�أ‪ .‬تحديد المواد الكيميائية في الماء‪.‬‬
‫ب‪ .‬تحديد التغيرات في ضغط الماء‪.‬‬
‫ج‪ .‬يساعدها على الرؤية الملونة‪.‬‬
‫د‪� .‬إرسال ال�إ شارات بين �أسماك النوع الواحد‪.‬‬

‫‪ .21‬أ� ّي التراكيب ال�آتية تستخدمها البرمائيات في الحصول على ال�أكسجين ونقله إ�لى خلايا الجسم في معظم‬
‫البرمائيات البالغة؟‬
‫�أ‪ .‬الخياشيم وجهاز الدوراني‪.‬‬
‫ب‪ .‬الخياشيم وجهاز الدوراني المغلق والجلد‪.‬‬
‫ج‪ .‬الرئتان وجهاز الدوراني المغلق والجلد‪.‬‬
‫د‪ .‬الرئتان وجهاز الدوراني المفتوح‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫استعن بالشكل المرفق و أ�جب عن السؤال ال�آتي‪:‬‬

‫‪ .22‬أ�ي ال�أرقام ال�آتية تمثّل مصدر الغذاء الرئيس‬

‫لجنين الزاحف المبين في الشكل؟‬

‫د‪4 .‬‬ ‫ج‪3 .‬‬ ‫ب‪2 .‬‬ ‫�أ‪1 .‬‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ما الطراز الجيني لنبات بازيلاء طويلة؟‬

‫السؤال الثالث‪ :‬يكون شكل جذور نوع من نبات الفجل إ�ما طويلاً أ�و كروي ًا أ�و بيضاوي ًا ‪ ،‬ف إ�ذا أ�جري تلقيح بين سلالة‬
‫طويلة وسلالة كروية‪ ،‬فما نسب الطرز الشكلية ل�أفراد الجيلين ال�أول والثاني‪.‬‬

‫يمثّل الشكل أ�دناه شجرة عائلة لوراثة مرض المهاق‪ ،‬ادرسه ثم أ�جب عن السؤال ال�آتي‪:‬‬

‫السؤال الرابع‪ :‬ما احتمال إ�نجاب طفل مصاب بالمهاق من ال�أبوين‬

‫‪3،4‬؟‬

‫السؤال الخامس‪ :‬اذكر قبيلة الدودة المبينة في الشكل المرفق‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫السؤال السادس‪:‬‬
‫�أ‪ .‬اذكر الرتبة ‪ ،‬والطراز للكائن الحي المبين قي الشكل‬

‫ب‪ .‬ك ّو ْن جملة حول �إدخال الطعام والهضم مستخدماً ال�أرقام الموجودة‪.‬‬

‫السؤال السابع‪ :‬صف ماذا يمكن أ�ن يحدث لديدان ال�أرض إ�ذا استمر ارتفاع درجة حرارة ال�أرض في منطقتك‪.‬‬

‫السؤال الثامن‪ :‬وضح تلاؤم موقع العيون وشكل المنقار لهذين الطائرين مع معيشتيهما‪.‬‬

‫السؤال التاسع‪ :‬يمثّل الشكل ال�آتي تركيب الدماغ لثلاث فقاريات ادرسه‪ ،‬ثم بين مدى تلاؤم المخ والقشرة‬
‫المخية مع تطور الكائن الحي ودرجه تعقيد وظائف جسمه‪.‬‬

‫انتهت ال�أسئلة‬
‫نتمنى لكم التوفيق‬

‫‪130‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫المبحــث‪ :‬العلوم الحياتية‬ ‫إ�جابة‬

‫الصـــف‪ :‬الحادي عشر‪ -‬علمي‬ ‫اختبار نهاية الفصل الدراسي الثاني‬
‫الزمـــن ‪ :‬ساعة وبع‬ ‫دولة فلسطين‬
‫مجموع العلامات‪ 30 ( :‬علامة )‬
‫وزارة التربيــــة والتعــليم العالي‬

‫السؤال ال�أول ‪ :‬رمز ال�إ جابة الصحيحة في الجمل ال�آتية‪:‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫�أ‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫�أ‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫ج‬ ‫�أ‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫�أ‬
‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬
‫ب‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫د‬
‫السؤال الثاني‪TT , Tt :‬‬
‫السؤال الثالث‪:‬‬
‫كروية‬ ‫ ‬‫طويلة‬
‫‪BB‬‬ ‫×‬ ‫‪TT‬‬
‫‪B‬‬ ‫×‬ ‫‪T‬‬
‫‪ BT‬بيضاوية ‪100%‬‬
‫بيضاوية × بيضاوية‬
‫‪BT‬‬ ‫×‬ ‫‪BT‬‬
‫‪R,T‬‬ ‫×‬ ‫‪B,T‬‬
‫‪BB , BT , BT , TT‬‬
‫طويلة ‪ ،‬بيضاوية ‪ ،‬كروية‬
‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫‪% 50‬‬
‫السؤال الخامس‪:‬‬
‫قبيلة الديدان المفلطحة‬
‫السؤال السادس‪:‬‬
‫رتبة الهيدريات‪ ،‬الطراز البوليبي‪ ،‬يدخل الطعام من الفم رقم (‪ ،)1‬ويهضم جزئياً في التجويف المعوي(‪ )5‬ثم يستكمل الهضم في خلايا الجسم‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫السؤال السابع‪:‬‬
‫يجف جلدها ولا تستطيع التنفس فتموت‪.‬‬
‫السؤال الثامن‪:‬‬
‫‪1 .1‬الصقر‪ :‬حجم عيونه كبيرة‪ ،‬وحدة ال�إ بصار عالية لرؤية الفريسة من مكان مرتفع‪ ،‬والمنقار معكوف لتمزيق الفريسة‪.‬‬
‫‪2 .2‬الحمامة‪ :‬عيون صغيرة ل�أنها تتناول غذائها من مكان قريب‪ ،‬وزاوية الرؤيا �أكبر للهروب من ال�أعداء‪ ،‬ومنقار عاد ّي لتناول الحبوب‪.‬‬

‫السؤال التاسع‪:‬‬
‫‪1 .1‬الحصان ‪:‬‬
‫حجم (المخ والمخيخ) الدماغ كبير‪ ،‬ووجود تلافيف لزيادة مساحة السطح‪.‬‬
‫السماح بتنسيق النشاطات (الذاكرة ‪ ،‬اللعب ‪ ،‬التعلم)‪.‬‬

‫‪2 .2‬ال�أوزة‪:‬‬
‫ •كبيرة الحجم نسبي ًا مقارنة مع حجمها‪.‬‬
‫ •المخيخ ‪ :‬يناسق الحركة أ�ثناء الطيران‪.‬‬
‫ •المخ ‪ :‬تنظيم التغذية والطيران والذكاء‪.‬‬
‫‪3 .3‬القاطور‪:‬‬
‫ •متوسط الحجم‪.‬‬
‫ •يحتوى على مراكز متخصصة لاستقبال وتفسير المعلومات من المستقبلات الحسية‪.‬‬

‫مشاريع ريادية‬
‫للفصل الدراسي الثاني‪:‬‬
‫ •تطوير الحديقة المدرسية لتكون �أكثر نفعا وتدر‪ ‬مالا‪ ،‬وتكون بمثابة معمل تطبيقي لتوظيف المعرفة في تكثير وتحسين‬
‫النباتات‪ ،‬كزراعة �أشجار الزيتون‪ ،‬والنباتات الطبية وال�أزهار‪ ،‬وقد تستخدم لتقديمها في المناسبات وفي المقصف‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫ •انشاء متحف طبيعي دائم‪� ،‬أو شبه دائم في المدرسة‪.‬يتضمن تربية �أسماك‪ ،‬تربية حمام �أو دواجن �أو �أرانب‬
‫وكذلك نباتات و�أشجار مختلفة‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫إ�جابات أ�سئلة الوحدة الثالثة‬
‫الوراثة‬
‫الفصل ال�أول الوراثة المندلية وغير المندلية‬
‫ص(‪)6‬‬
‫‪1 .1‬لضمان عملية التلقيح الخلطي‪.‬‬
‫‪2 .2‬التلقيح الذاتي ناتج من انتقال حبوب لقاح �إلى بويضات النبات نفسه في الزهرة نفسها‪.‬‬
‫‪3 .3‬التلقيح الخلطي ناتج من انتقال حبوب لقاح من نبات �إلى بويضات نبات �آخر‪.‬‬
‫ص (‪) 7‬‬
‫‪1‬الزهرة خنثى‪ :‬تحوي على �أعضاء التذكير و�أعضاء الت�أنيث في الزهرة نفسها؛ ما يتيح �إجراء عمليتي التلقيح الذاتي والخلطي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬قصر دورة حياة النبات ما مكّن مندل من الحصول على نتائج سريعة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬سهولة زراعتة نبات البازيلاء‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬وجود عدة �أزواج من الصفات الوراثية المتضادة التي يمكن ملاحظتها‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ص (‪) 8‬‬
‫الطراز الشكلي لصفة الطول مثلا ً‬
‫طرازان جينيان‪ Tt، TT.‬الطراز الجيني‬
‫ص (‪) 9‬‬
‫سؤل ‪ : 1‬الطرز الشكلية لل�آباء‪ :‬أ�ملس غير نقي × مجعد‬
‫× ‪mm‬‬ ‫الطرز الجينية لل�آباء ‪Mm :‬‬
‫الطرز الجينية لل�أفراد ‪mm 2 ، Mm 2 :‬‬
‫الطرز الشكلية لل�أفراد ‪� 2 :‬أملس غير نقي ‪ 2،‬مجعد‬
‫�أملس‪ :‬مجعد ‪1:1‬‬ ‫النسبة ‪:‬‬
‫سؤل ‪: 2‬‬
‫أ�‪ .‬الطرز الشكلية لل�آباء ‪ :‬أ�زهار محورية × أ�زهار طرفية‬
‫‪ % 50‬محورية ‪ % 50 ،‬طرفية‬
‫‪aa‬‬ ‫×‬ ‫‪Aa‬‬ ‫ • الطرز الجينية لل�آباء ‪:‬‬
‫‪a‬‬ ‫‪A‬‬ ‫غاميتات ال�آباء‬
‫‪aa‬‬ ‫‪Aa‬‬ ‫‪a‬‬
‫‪aa‬‬ ‫‪Aa‬‬ ‫‪a‬‬

‫‪133‬‬
 ‫ب‪ .‬الطرز الشكلية لل�آباء ‪ :‬محوري غير نقي × محوري غير نقي‬
‫ •الطرز الجينية لل�آباء ‪Aa × Aa :‬‬
‫ •الطرز الجينية لل�أفراد ‪AA ، Aa ، Aa ،aa :‬‬
‫ •الطرز الشكلية لل�أفراد‪1 :‬طرفي‪ 2،‬محوري غير نقي‪ 1،‬محوري نقي‬
‫طرفي‬ ‫محوري ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪3‬‬
‫ص (‪ ) 11‬سؤال ‪ :‬شعر أ�سود ‪ :‬شعر أ�بيض ( أ�سود ‪ ، B‬أ�بيض ‪) b‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪:‬‬ ‫أ�ي نسبة ‪1‬‬
‫الاحتمالات المتوقعة لل�آباء أ�سود غير نقي × أ�بيض‬

‫‪bb‬‬ ‫×‬ ‫ •الطرز الجينية لل�آباء ‪Bb :‬‬

‫‪2bb‬‬ ‫‪، 2 Bb‬‬
‫�أبيض‬ ‫‪:‬‬ ‫�أسود‬
‫‪1‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪1‬‬
‫سؤال‪ :‬جين شحمة ال�أذن الحرة سائدة‪E :‬‬ ‫ص ( ‪)12‬‬
‫وجين شحمة ال�أذن الملتحمة متنحية‪e :‬‬
‫ •الطرز الشكلية لل�آباء ‪ :‬فتاة شحمة ال�أذن الحرة(غير نقية ) × رجل شحمة ال�أذن الملتحمة‪.‬‬
‫ •الطرز الجينية لل�آباء ‪ee × Ee :‬‬
‫ •الطرز الجينية ل�أفراد ‪Ee ، ee :‬‬
‫ •الطراز الجيني أ�طفال شحمة أ�ذن ملتحمة ‪ ee :‬نسبة ‪%50‬‬
‫ص (‪ ) 13‬طفلتان تو أ�مان ال�أولى ‪ :‬عيونها ملونة‪ AA ، Aa :‬الثانية ‪ :‬عيونها زرقاء ‪aa :‬‬
‫ص ( ‪ ) 14‬الطرز الشكلية لل�آباء‪� :‬أحمر × �أبيض‬
‫ •الطرز الجينية لل�آباء ‪WW × RR :‬‬
‫ •الطرز الجينية ل�أفراد الجيل ال�أول ‪ RW :‬الطرز الشكلية ل�أفراد الجيل ال�أول‪ :‬زهري‬

‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫غاميتات ال�آباء‬

‫‪RW‬‬ ‫‪RW‬‬ ‫‪W‬‬
‫‪RW‬‬ ‫‪RW‬‬ ‫‪W‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ •الطرز الشكلية لل�آباء ‪ :‬أ�حمر × أ�بيض‬
‫ •الطرز الجينية لل�آباء ‪RW × RW :‬‬
‫‪R‬‬ ‫‪W‬‬ ‫غاميتات ال�آباء‬
‫‪RR‬‬ ‫‪RW‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪RW‬‬ ‫‪WW‬‬ ‫‪W‬‬

‫ •الطرز الجينية ل�أفراد الجيل ال�أول ‪WW ، RW ، RW ، RR :‬‬

‫ •الطرز الشكلية ل�أفراد الجيل ال�أول ‪� 1 :‬أحمر ‪ 2 :‬زهري ‪� 1 :‬أبيض‬
‫السيادة غير تامة؛ ل�أن كلا ً من الجين ال�أبيض وال�أحمر سائدان‪ ،‬وظهرت صفة وسطية في الجيلين ال�أول والثاني هي صفة اللون الزهري‪.‬‬
‫سؤال ‪ :‬الطرز الشكلية لل�آباء ‪ :‬نبات زهري × نبات أ�حمر‬
‫‪RR‬‬ ‫×‬ ‫ •الطرز الجينية ‪RW :‬‬
‫‪R‬‬ ‫‪W‬‬ ‫غاميتات ال�آباء‬
‫‪RR‬‬ ‫‪RW‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪RR‬‬ ‫‪RW‬‬ ‫‪R‬‬

‫‪RW ،‬‬ ‫‪RW ،‬‬ ‫ •الطرز الجينية ل�أفراد الجيل الناتج ‪RR ، RR :‬‬
‫ •الطرز الشكلية ل�أفراد الجيل ال�أول ‪� 2 :‬أحمر ‪ 2 :‬زهري‬
‫سؤال‪ :‬تزاوج بين‪ :‬دجاجة سوداء الريش × ديك أ�بيض الريش‬ ‫ص ( ‪) 15‬‬
‫‪WW × BB‬‬ ‫•الطراز الجيني لل�آباء ‪:‬‬ ‫ ‬
‫•الطراز الجيني للغاميتات ‪W ، W × B ، B :‬‬ ‫ ‬
‫‪BW‬‬ ‫•الطراز الجيني لجميع ال�أفراد ‪:‬‬ ‫ ‬
‫•الطراز الشكلي لجميع ال�أفراد ‪� :‬أزرق رصاصي الريش‬ ‫ ‬
‫أ�‪ .‬التفسير‪ :‬ظهور صفة وسطية جديدة وراثة غير مندلية‪.‬‬
‫ب‪� .‬إذا حدث تزاوج بين �أفراد الجيل ال�أول مع ديك �أسود‬
‫•الطرز الشكلية لل�آباء ‪� :‬أزرق رصاصي الريش × ديك �أسود الريش‬ ‫ ‬
‫‪BB × BW‬‬ ‫•الطرز الجينية لل�آباء ‪:‬‬ ‫ ‬
‫× ‪B ، B‬‬ ‫•الطرز الجينية للغاميتات ‪B ، W :‬‬ ‫ ‬
‫‪BB ، BW ، BW ، WW‬‬ ‫•الطرز الجينية لل�أفراد ‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪135‬‬
 ‫ •الطرز الشكلية لل�أفراد ‪� 1 :‬أبيض ‪� 2‬أزرق رصاصي ‪� 1‬أسود‬
‫‪1‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪2 :‬‬ ‫‪1‬‬ ‫النسبة ‪:‬‬
‫سؤال‪ :‬تزوج شاب مجعد الشعر من فتاة ملساء الشعر( مستقيم )‪ ،‬أ�نجبا طفلاً مم ّوج الشعر صفة وسطية‬
‫بين المستقيم والمجعد الوراثة غير مندلية‪.‬‬
‫‪ M , S‬اذا كان الشعر الاملس مستقيم المجعد )‬
‫•الطرز الشكلية لل�آباء‪ :‬فتاة ملساء × شاب مجعد‬ ‫ ‬
‫‪SS‬‬ ‫•الطرز الجينية لل�آباء ‪× MM :‬‬ ‫ ‬
‫‪MS‬‬ ‫•الطراز الجيني لل�أفراد ‪:‬‬ ‫ ‬
‫•الطراز الشكلي‪ :‬مموج الشعر‬ ‫ ‬
‫صفة وسطية جديدة ‪ :‬الوراثة غير مندلية اختفت الصفتان ال�أملس والمجعد‬
‫سؤال ‪:‬‬ ‫ص (‪) 18‬‬
‫‪1 .1‬الطرزالشكلية لل�أفراد الناتجة في التزاوج‬
‫�أ ‪ :‬الذكور سليمون ‪ ،‬ال�إ ناث (حاملات لجين المرض)‬
‫‪ .2‬التزاوج ب‬
‫الطرز الشكلية لل�آباء ‪ :‬ال�أم سليمة (حاملة للمرض) ال�أب سليم من المرض‬
‫‪X HY × X HX h‬‬
‫‪XH X H‬‬ ‫‪، XH X h ، XH Y ، X h Y‬‬ ‫الطرز الجينية لل�أبناء ‪:‬‬
‫الطرز الشكلية لل�أبناء‪ ½ :‬الذكور مصابون ‪ 1/2،‬سليمون ‪ 1/2:‬ال�إ ناث سليمات (حاملات لجين المرض‪) ½ ،‬‬
‫التزاوج ‪:‬ج‬
‫الطرز الشكلية لل�آباء ‪ :‬ال�أم ( مصابة بالمرض) ال�أب سليم من المرض‬
‫× ‪XHY‬‬ ‫‪X H Xh‬‬
‫‪X H Xh‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪XH Xh ، XhY ، XhY‬‬ ‫الطرز الجينية لل�أبناء ‪:‬‬
‫الطرز الشكلية لل�أبناء ‪ :‬جميع الذكور مصابون ‪:،‬جميع ال�إ ناث حاملات‬
‫‪ .٣‬ال�أبوان مصابان‬
‫× ‪XhY‬‬ ‫‪X h Xh‬‬ ‫الطرز الجينية لل�آباء ‪:‬‬
‫الطرز الجينية لل�أبناء ‪ Xh Xh ، Xh Xh ، XhY ، Xh Y :‬الجميع مصابون‬

‫‪136‬‬
 ‫سؤال‪ :‬رجل أ� ّمه مصابة بعمى ال�ألوان‪ ،‬و أ�بوه طبيعي الرؤية‪.‬‬ ‫ص (‪) 20‬‬
‫أ� ‪ -‬ال�أبوان للرجل ‪ :‬ال�أم مصابة × ال�أب طبيعي الرؤية‬

‫الطرز الشكلية لل�آباء ‪ :‬ال�أم ( مصابة بالمرض)× ال�أب سليم من المرض‬

‫× ‪XhY‬‬ ‫‪X h Xh‬‬
‫‪ XhY‬مصاب‬ ‫الطرز الجينية للرجل ‪:‬‬
‫‪ XH Xh ، XH Xh‬حاملات‬ ‫الطرز الجينية للشقيقات‪:‬‬
‫الطرز الجينية لل�أشقاء‪ Xh Y ، Xh Y :‬مصابون‬
‫احتمالات الطرز الشكلية للجدين ‪ :‬ال�أم ( مصابة بالمرض) ال�أب سليم من المرض‬
‫وال�أم مصابة‪ ،‬او حاملة‬ ‫ال�أب مصاب ‪،‬‬ ‫والدا ال�أم‪:‬‬
‫‪XH Xh‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Xh Xh ، X h Y‬‬

‫والدا ال�أب ‪ :‬ال�أب ‪ :‬مصاب �أو سليم ‪ ،‬ال�أم حاملة �أو سليمة‪.‬‬
‫‪XH XH‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الطرز الجينية ‪XH Xh ، XH Y ، XhY :‬‬

‫سؤال ‪ :‬لهما ذكور مصابون( تزوج شاب سليم من نزف الدم بامر�أة لم تظهر عليها �أعراض المرض ولد ‪) XhY‬‬
‫الذكور طرازهم الجيني من ال�أم ‪ Xh‬من ‪ Y‬ال�أب‬
‫عدم ال�إ صابة ‪� XH‬إذن ال�أم تحمل كروموسومين �أحدهما علية جين ال�إ صابة وال�آخر يحمل جين‬

‫ال�أب ‪XHY‬‬ ‫×‬ ‫‪XH Xh‬‬ ‫ال�أم‬

‫الطرز الجينية لل�أبناء ‪ :‬الذكور ( ‪ ، ) XH Y ، Xh Y‬ال�إ ناث ( ‪) XH XH ، XH Xh‬‬
‫نسبة ال�إ صابة ‪ %50:‬لدى الذكور و ‪ %0‬لدى ال�إ ناث‬
‫ص (‪ ) 22‬لماذا تستخدم ذبابة الخل في الدراسات الوراثية؟‬
‫بصفات مهم ٍة منها‪:‬‬
‫ٍ‬ ‫تجارب وراثي ٌة؛ ل�أنها تتمي ُز‬
‫ُ‬ ‫ِ‬
‫الحشرات التي �أ ْ‬
‫جريت عليها‬ ‫تع ُّد ذباب ُة الخل من �أكثر‬
‫‪1 .1‬سهول ُة ترب ِيتها في المختبرِ‪.‬‬
‫جيال عد ٍة منها في ٍ‬
‫وقت قصي ِر نسبياً‪.‬‬ ‫يسمح بدراس ِة �أ ٍ‬‫ُ‬ ‫‪2 .2‬دور ُة حياتِها قصير ُة (تسعة �أيا ٍم)؛ ما‬
‫‪3 .3‬كثر ِة عد ِد البيض الذي تض ُعه ال�أنثى في المر ِة الواحد ِة‬

‫‪137‬‬
 ‫سؤال‪:‬‬ ‫ص (‪) 25‬‬
‫ ‪ .‬أالطرز الجينية للمصابين‬
‫الذكور ‪aa‬‬
‫ال�إ ناث ‪aa‬‬
‫ ‪.‬باحتمال نسبة ال�إ صابة حسب جنس المولود لايوجد‬
‫فرق في الصفة غير مرتبطة بالجنس‬
‫‪1 .1‬صفر في حالة الطرز الجينية لل�أبوين ‪AA ، Aa :‬‬
‫‪ 1/42 .2‬في حالة الطرز الجينية لل�أبوين‬

‫ص ( ‪ ) 26‬سؤال‪ :‬تزوج شاب مصاب من فتاة والداها (لا يظهر عليهما �أي من �أعراض المرض) ف�أنجبا ولداً مصاباً‬
‫وولداً سليماً‪ ،‬و�أربع بنات لم تظهر عليهن �أعراض المرض‪.‬‬
‫‪1 .1‬ص ّمم شجرة العائلة‪.‬‬
‫‪2 .2‬هل المرض ناتج عن جين مرتبط بالجنس؟ فسر �إجابتك لا يمكن‪.‬‬
‫الحل ال�أول ‪ :‬الجين مرتبط بالجنس‬
‫ل� أ ّن جين ال�إ صابة ظهر لدى �أحد الذكور‪.‬‬
‫الحل ال�أول ‪ :‬ال�أم حاملة للمرض ‪ ،‬والاب مصاب‪.‬‬
‫الطرز الجينية لل�آباء ‪Xh Y × Xh Xh :‬‬
‫الطرز الجينية لل�أبناء ‪Xh Xh ، Xh Xh ، XH Y ، Xh Y :‬‬

‫الاحتمالية ل�إ صابة نصف الذكور ‪،‬ونصف ال�إ ناث ‪ ،‬لكن كل حمل منفصل؛ لذا كانت جميع ال�إ ناث غير مصابات (حاملات)‪.‬‬
‫الحل الثاني ‪ :‬الجين غير مرتبط بالجنس‬
‫‪X Y hh‬‬ ‫×‬ ‫الطرز الجينية لل�آباء ‪X X Hh :‬‬
‫‪XXHh ، XY Hh‬‬ ‫الطرز الجينية لل�أبناء ‪، XY hh :‬‬
‫‪ %25‬من النسل مصاب و‪% 75‬من النسل غير مصاب‬

‫‪138‬‬
 ‫ص (‪) 28‬‬
‫‪1 .1‬هل الجين المسبب للمرض سائد �أم ٍ‬
‫متنح؟‬
‫جين ال�إ صابة ٍ‬
‫متنح‬
‫وهل يظهر المرض بوجود جين واحد؟ مع تفسير النتائج‪.‬‬
‫تظهر ال�إ صابة بالمرض بوجود جينين معاً‪.‬‬
‫التفسير ‪:‬ل�أن الجين المتنحي لا يظهر صفة المرض بوجود‬
‫جين عدم ال�إ صابة و�إن ّما ّعبر عن نفسة عندما اجتمع مع‬
‫الجين ال�آخر‪ ،‬فظهرت ال�إ صابة ب�أحد ال�أبناء الذكور‪� ،‬أما باقي‬
‫ال�أبناء فاجتمع جين ال�إ صابة المتنحي مع جين عدم ال�إ صابة‬
‫فلم تظهر عليهم �أعراض ال�إ صابة بالمرض في ال�آباء وال�أبناء‪.‬‬
‫ص (‪) 29‬‬
‫سؤال ‪ :‬من المخطط الشكل (‪ ) 31‬إ�ذا كان اللون ال�أحمر‬
‫يع ّبر عن ال�إ صابة بالمرض ‪:‬‬
‫‪ .1‬الطرز الجينية والشكلية لل�آباء وال�أبناء‪.‬الشكل( ‪)31‬‬
‫الطرز الشكلية لل�آباء حاملون للمرض‪.‬‬

‫‪Aa‬‬ ‫الطرز الجينية لل�آباء ‪X Aa :‬‬

‫الطرز الجينية لل�أبناء ‪Aa ، AA ، Aa ، aa :‬‬

‫‪139‬‬
 ‫إ�جابات أ�سئلة الفصل ال�أول‬
‫السؤال ال�أول ‪:‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫د‬ ‫ج‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫ج‬

‫السؤال الثاني ‪:‬‬

‫‪ 1 .1‬أ�سباب نجاح مندل في تجاربه‪.‬‬
‫ •دراسة كل صفة على حدة في بداية التجارب ‪.‬‬
‫ •استخدام �أعداد كبيرة من النباتات‪.‬‬
‫ •استخدام الاحتمالات وال�إ حصاء الرياضي في تفسير نتائجه ‪.‬‬
‫‪2 .2‬المصطلحات ‪:‬‬
‫جين سائد ‪ :‬هو الجين الذي يكون له القدرة في �إخفاء �أثر الجين المضاد له عند التقائهما معاً ‪.‬‬
‫السيادة التامة ‪ :‬هي ظهور صفة وراثية سائدة في �أفراد الجيل ال�أول عند تزاوج فردين يحمل كل منهما صفة وراثية مضادة‬
‫للصفة التي يحملها الفرد ال�آخر‪.‬‬
‫زهرة خنثى‪ :‬تحتوي على �أعضاء التكاثر الجنسية ‪ .1:‬الطلع عدة �أسدية (عضو التذكير)‬
‫‪ .2‬المتاع عدة كرابل (عضو الت أ�نيث)‬
‫كل سداة عبارة عن متك يحملها خيط‪ ،‬وكل كربلة عبارة عن قلم ومسيم ومبيض يحتوي على بويضات‪.‬‬

‫‪ .3‬الفرق بين التلقيح الذاتي والتلقيح الخلطي ‪:‬‬

‫‪1 .1‬تلقيح ذاتي ‪ :‬تنتقل حبوب اللقاح من متك زهرة �إلى ميسم الزهرة نفسها‪.‬‬
‫‪2 .2‬تلقيح خلطي ‪ :‬تنتقل حبوب اللقاح من متك زهرة �إلى ميسم زهرة �أخرى ‪.‬‬
‫كيف ضمن مندل حدوث كل منهما؟‬
‫ • كيف ضمن مندل حدوث التلقيح الخلطي في بداية تجاربه ؟‬
‫قطع �أسدية النباتات المنقول �إليها حبوب اللقاح قبل نضجها ‪.‬‬
‫ •كيف ضمن مندل حدوث التلقيح الذاتي بين �أفراد الجيل ال�أول ؟‬
‫قام بتغطية ال�أزهار ب�أكياس من الحرير ‪T.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫‪ .4‬قانون انعزال الصفات ينص على ‪:‬‬
‫قانون انعزال الصفات (القانون ال�أول)‪ :‬ينص على أ�ن زوج العوامل (الجينات) المتقابلة ينفصل عند تكوين‬
‫الغاميتات لينتهي ك ّل منهما في غاميت مختلف‪.‬‬
‫السؤال الثالث ‪ :‬عند تلقيح نباتي بازيلاء مجهولة الطراز الشكلي للون القرون كانت النتائج ‪ 910:‬نبات �أخضر القرون‬
‫‪ 299،‬نبات �أصفر القرون ‪.‬‬
‫‪1 .1‬النسبة ‪� 1 : 3 :‬أي لون القرون ال�أخضر سائد ولون القرون ال�أصفر ٍ‬
‫متنح‪.‬‬
‫ •الطرز الجينية لل�آباء ‪Gg×Gg :‬‬
‫ •الطرز الجينية للغاميتات ‪G ،g × G ،g :‬‬
‫‪GG ،Gg ،Gg ، gg‬‬ ‫ •الطرز الجينية لل�أفراد ‪:‬‬

‫السؤال الرابع ‪:‬‬

‫‪ 12 1 .1‬طويل الذيل ‪ 12 :‬قصير الذيل‬
‫‪2 .2‬النسبة ‪ 50%. 1 : 1 :‬طويل الذيل ‪50%:‬قصير الذيل‬
‫‪3 .3‬الطرز الجينية لل�آباء ‪Tt×tt :‬‬
‫ •الطرز الجينية للغاميتات ‪T ،t × t ،t :‬‬
‫ •الطرز الجينية لل�أفراد ‪Tt ،Tt ،tt ، tt :‬‬
‫‪ .2‬طول الجناح سائد على قصر الجناح‬
‫جين القصر ‪I‬‬ ‫جين الطول ‪L‬‬
‫الطراز الشكلي طويل الجناح يظهر بطرازين جينين‬
‫( ‪ ) Ll‬غير نقي ( ‪ ) LL‬نقي للت�أكد‬
‫يمكن إ�جراء تلقيح مع الطراز الجيني المتنحي‪Ll×ll :‬‬
‫ •الطرز الجينية للغاميتات ‪L ،L × l ،l :‬‬
‫ •الطرز الجينية لل�أفراد ‪ Ll :‬الجميع طويل الجناح‬
‫ •الطرز الجينية لل�آباء ‪� : Ll×ll‬أما �إذا كان غير نقي وتم تلقيح طويل الجناح مع قصير الجناح المتنحي ف إ� ّن النتائج‬
‫ •الطرز الجينية للغاميتات ‪L، l ، l،l :‬‬
‫)‬ ‫‪Ll‬‬ ‫ •الطرز الجينية لل�أفراد ‪،Ll ،ll ، ll :‬‬
‫‪ % 50‬طويل الجناح ( ‪ Ll )،( ll ) 50%‬قصير الجناح‬

‫‪141‬‬
 ‫السؤال الخامس ‪:‬‬
‫نوع السيادة غير مندلية؛ وذلك لظهور صفة وسطية لل�أزهار‬
‫لون زهري فاتح‬
‫ •الطرز الشكلية ‪� :‬أبيض × ليلكي‬
‫× ‪PP‬‬ ‫ •الطرز الجينية ‪WW :‬‬
‫‪P،‬‬ ‫ •الطرز الجينية للغاميتات ‪P ، W ، W :‬‬
‫‪PW ،‬‬ ‫ •الطرز الجينية لل�أفراد ‪WW 2 ، PP :‬‬
‫ •الطرز الشكلية لل�أفراد ‪� :‬أبيض ‪ 2 ،‬زهري ‪ ،‬ليلكي‬
‫السؤال السادس ‪:‬‬
‫‪1 .1‬الطرز الجينية لل�آباء وال�أبناء في‬
‫الجيل ال�أول‪� )7 ( :‬أنثى حاملة‪XH Xh :‬‬
‫ذكر سليم (‪X H Y :) 5‬‬
‫الجيل الثاني ‪ :‬ذكر سليم( ‪X H Y :)1‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪H‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪H‬‬
‫�أنثى سليمة ( ‪)2‬‬
‫�أنثى حاملة (‪XH X )5‬‬
‫الجيل الثالث ‪:‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪H‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪H‬‬
‫ال�أنثى سليمة(‪)4‬‬
‫ذكر مصاب (‪X h Y ) 11‬‬
‫‪2 .2‬حدد الطرز الجينية والشكلية للتوائم‪ ) 7 ، 6 (.‬في الجيل الثالث ذكور سليمون ‪X H Y :‬‬
‫متنح ومرتبط بالجنس‪.‬‬
‫جين ٍ‬‫‪3 .3‬المرض ناتج عن ٍ‬

‫السؤال السابع ‪:‬علل كلاً من الاتية ‪:‬‬

‫‪ 1 .1‬زواج من غير ال�أقارب يقلل من نسبة ال�إ صابة بال�أمراض الوراثية ‪.‬‬
‫ل� أ ّن الجينات المسببة لل�أمراض الوراثية تنتقل من ال�آباء �إلى ال�أبناء من جيل ل�آخر‪ ،‬و�إن كانت غير ظاهرة في ال�آباء ف إ�ن ّها‬
‫تلتقي في ال�أبناء‪� ،‬أما زواج من غير الاقارب تقل نسبة انتقال الجينات المسسبة لل�أمراض الوراثية‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫‪1 .1‬تباين لون العيون تركيبياً ووراثياً‪.‬‬
‫ل� أ ّن لون العيون تتحدد بعدد من الطرز الجينية التي تكون مسؤولة عن تركيب وكثافة صبغة الملانين‪.‬‬
‫‪2 .2‬لا تظهر أ�وراق نبات الهالوك بلون أ�خضر رغم نموها في أ�ماكن مشمسة‪.‬‬
‫ل�أن نبات الهالوك لا تقوم صبغة الكلوروفيل بعملية البناء الضوئي ويعتمد في غذائة على العائل الذي يتطفل علية‬
‫‪ 3 .3‬نسبة انتشار عمى ال�ألوان لدى الرجال أ�كثر منه لدى النساء‪.‬‬
‫ل�أن نسبة ال�إ صابة بعمى ال�ألوان لدى الرجال ‪� 50%‬أما عند النساء ‪ 33%‬ل�أنه يكفي وجود جين واحد مصاب لدى الرجال ل�إ ظهار المرض‪.‬‬
‫�أما النساء فتحتاج وجود جينين مصابين ل�إ ظهار المرض‪.‬‬
‫السؤال الثامن ‪:‬‬
‫تزوج شاب مصاب بعمى ال�ألوان من فتاة سليمة من المرض‪ ،‬ف�أنجبا �أنثى سليمة‪ ،‬وذكراً مصاباً‪.‬‬
‫‪XH Xh‬‬ ‫�أ‪ .‬الطرز الجينية لل�أبوين‪، XH Y :‬‬
‫‪XH X h‬‬ ‫‪،‬‬ ‫وال�أبناء ‪Xh Xh ، X h Y ، X H Y :‬‬

‫ب‪ .‬احتمال �إنجاب بنت مصابة‪ :‬نصف ال�إ ناث �أو ربع النسل‬
‫ج‪ .‬ص ( ‪ ) 33‬صمم مخططاً لشجرة العائلة‪.‬‬

‫السؤال التاسع ‪:‬‬

‫ال�أنيميا المنجلية‬ ‫الثلاسيميا‬
‫طفرة متنحية في الجين المحمول على‬ ‫خلل في الجينات المحمولة على الكروموسومين‬ ‫السبب‬
‫الجسميين رقم( ‪)11‬ورقم(‪)16‬المسؤولين عن الكروموسوم الجسمي رقم (‪ ) 11‬المسؤول‬
‫عن تركيب الهيموغلوبين‬ ‫تركيب سلاسل الهيموغلوبين �ألفا وبيتا‬
‫نقص في ال�أكسجين‪ُّ ،‬‬
‫تكسر خلايا الدم الحمراء خلل في شكل خلايا الدم الحمراء‪ ،‬سدها‬ ‫ال�أعراض‬
‫لل� أوعية الدموية‬
‫الالتهابات‪ ،‬السكتة الدماغية‬ ‫فقر الدم ونقص �أكسجين‬ ‫الخطورة‬

‫‪143‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫ص ( ‪) 37‬‬
‫�أ‪ .‬الظروف الملائمة لاجراء عملية الاستنساخ‪.‬‬
‫ب‪ .‬فوائد الاستنساخ في الحيوان النبات‪.‬‬
‫‪1 .1‬الحماية من ال�إ نقراض لبعض الحيوانات والنباتات من خلال عملية استنساخها‬
‫‪�2 .2‬إيجاد نسخ طبق ال�أصل من النسخة ال�أصلية من الكائنات الحية يوفِّر مجالا ً للتجارب العلمية بشك ٍل �أكبر م ّما قد يسبب نجاحاً �أكبر‪.‬‬
‫وخال من ال�أمراض والعيوب ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الحصول على عضو �أو عدة �أعضاء �أو كائن كامل معالج جينياً‪ ،‬ويحمل صفات �أفضل ٍ‬

‫إ�جابات أ�سئلة الفصل الثاني‬

‫السؤال ال�أول ‪:‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ب‬ ‫د‬ ‫�أ‬ ‫ب‬
‫‪ .٢‬سلبيات الاستنساخ ‪:‬‬
‫‪� .1‬إ ّن الاستنساخ قد يسبب ولادة �أجنة مشوهة �أو قصيرة العمر‪ .‬لماذا ؟‬
‫‪ .2‬الاستنساخ قد يخل بمبد�أ ال�أمومة وال�أبوة‪ ،‬ل�أنه يتم الاستغناء عن دور ال�أب‪.‬‬
‫السؤال الثالث‪:‬‬
‫‪PCR‬‬ ‫زراعة ال�أنسجة‬ ‫الاستنساخ‬
‫‪.1‬تعيين البصمة الوراثية‪.‬‬ ‫‪�.1‬إنتاج بعض ال�أنسجة‬ ‫تطبيقات ‪ . 1‬للحصول على �أفراد تحمل صفات‬
‫‪ .2‬تصنيف الفيروسات‪ :‬وهذه الطريقة هي‬ ‫لاستخدامها في زراعة ال�أعضاء‪.‬‬ ‫وراثية مرغوبة مثل ال�إ نتاجية العالية �أو‬
‫ال�أدق في تحديد سلالة الفيروس وكميته‪.‬‬ ‫‪ .2‬استخدام خلايا سليمة بدلا ً‬ ‫مقاومة المرض �أو الظروف البيئية القاسية‪.‬‬
‫‪ .3‬في مشروع الخريطة الجينية البشرية‪.‬‬ ‫من تلك المتضررة والمصابة‬ ‫‪ . 2‬يمكن الحصول على عدة نسخ من‬
‫‪ 4‬في مجال الطب الشرعي ( اختبار ال�أمومة ‪،‬‬ ‫مثلا ً ل�إ صابات بالحبل الشوكي‬ ‫الكائنات التي تستخدم في التجارب العلمية‪.‬‬
‫حالات الاغتصاب ‪ ،‬تحديد الهوية‪.‬‬ ‫والسكري من النوع ال�أول‪ ،‬ومرض‬ ‫‪ .3‬ل�إ نتاج كائنات حية متماثلة جينيا‪.‬‬
‫‪.5‬الكشف عن الطفرات الوراثية‪.‬‬ ‫باركنسون والسرطان وغيرها‪.‬‬
‫السؤال الرابع ‪ :‬أ�هداف الاستشارة الوراثية ‪:‬‬
‫‪�1 .1‬إرشاد المقبلين على الزواج وكذلك المتزوجين الذين يخشون �إنجاب �أطفال مصابين ب�أمراض وراثية وتقديم النصح لهم‪.‬‬
‫‪2 .2‬الاتصال مع �أهل المريض وتقديم النصح وال�إ رشاد لهم وتوضيح طبيعة المرض‪.‬‬
‫‪3 .3‬توضيح ال�آثار النفسية والاجتماعية والاقتصادية للمريض والت�أكيد على �إجراء الاختبارات للتشخيص المبكر للمرض‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫السؤال الخامس ‪ :‬علل ‪:‬‬
‫‪1 .1‬استخدام ‪ PCR‬في الكشف عن السرطان‬
‫ل�أن ّه باستخدام هذه التقنية يمكن تشخيص ال�أمراض السرطانية بالكشف عن الموقع غير الطبيعي للجينات المسببة لل�أورام‬
‫السرطانية والخلل فيها مثل �أمراض الدم اللوكيميا‪.‬‬
‫‪2 .2‬ولادة �أجنة مشوهة نتيجة الاستنساخ‪.‬‬
‫�إ ّن الاستنساخ قد يسبب ولادة �أجنة مشوهة �أو قصيرة العمر؛ وذلك ل� أ ّن الخلايا التي ن�أخذها من الكائن ال�أصلي قد يكون‬
‫عمره كبيراً ؛ وبالتالي الكائن المستنسخ سيكون عمره بنفس عمر الكائن ال�أصلي‪.‬‬
‫السؤال السادس ‪:‬‬
‫الصحة والبيئة‬ ‫الطب الشرعي‬
‫الوقاية من الحرب البيولوجية والكيميائية‪.‬‬ ‫�أهمية مشروع الجينوم التعرف على المشتبه بهم (المحتملين )التي قد يطابق‬
‫والتخلص من النفايات السامة بطرق �آمنه وف ّعالة‬ ‫‪ DNA‬الخاص بهم ال�أدلة الموجودة في مسرح‬ ‫البشري‬
‫في الوقت نفسه‪.‬‬ ‫الجريمة‪.‬التحقق من علاقات البن ّوة وغيرها من قضايا‬
‫النسب‪.‬‬

‫السؤال السابع ‪:‬‬

‫أ� ‪ .‬يعتمد اقتصاد فلسطين على تربية ال�أغنام ل�إ نتاج ال�ألبان وال�أجبان ‪ ،‬ما الطرائق التي يمكن أ�ن تلج أ� إ�ليها وزارة‬
‫الزراعة لتحسين إ�نتاجها في هذا المجال؟‬
‫تترك ال�إ جابة لل�أبحاث الطلابية في هذا المجال‬
‫ب‪ .‬تت ّب ْع بتسلسل خطوات الاستنساخ لدى الحيوان؟‬

‫أ�ولا‪ :‬استخلاص بويضة من مبيض نعجة �أنثى ذات ر�أس �أسود‪ ،‬وتم نزع نواة هذه البويضة‪..‬‬
‫ثانيا‪ :‬استخراج نواة خلية ضرع نعجة بيضاء الر�أس‪.‬‬
‫ثالث َا‪ :‬حقن نواة من خلية الضرع ذات الر�أس ال�أبيض داخل البويضة المفرغة من نواتها‪.‬‬
‫رابع َا‪ :‬وضع كل خلية من الخلايا الجديدة في �أنبوبة اختبار‪ ،‬وتحفيزها بصعقة كهربائية‪ ،‬للانقسام فانقسمت الخلية وتطورت �إلى جنين ‪.‬‬
‫خامس َا‪ :‬زرع الجنين في الرحم‪ ،‬وصلت �إلى �إتمام النمو فولدت النعجة دولي مماثلة ل�أمها ذات الر�أس ال�أبيض‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫ج‪ .‬وضح أ�هم استخدامات الخلايا الجذعية؟‬
‫أ�‪ .‬معالجة ال�أمراض السرطان ّية ‪ :‬حيث ُ‬
‫تشير مجموع ٌة من ال�أبحاث العلم ّية الحديثة‪� ،‬أ ّن للخلايا الجذعية دوراً مهماً في علاج‬
‫�أغلب �أنواع السرطانات عن طريق استخدامها في القضاء على الخلايا السرطان ّية‪ ،‬وبناء خلايا جديدة لتقوم بعمل الخلايا السابق‪.‬‬
‫ب‪ .‬معالجة أ�مراض العظام ‪ :‬تثظهر الدراسات الطب ّية �أ ّن للخلايا الجذعية دو ٌر مه ٌم في علاج ال�أمراض التي تصيب‬
‫نخاع العظام‪ ،‬حيث تعيد بناءه مجدداً من �أجل معالجت ِه بشكلٍ كاملٍ ‪.‬‬
‫ج‪ .‬معالجة أ�مراض القلب ‪ :‬حيث تسهم الخلايا الجذع ّية في �إعادة الاستقرار للشرايين المرتبطة بالقلب‪ ،‬من خلال‬
‫زرعها في ال�أماكن المصابة من �أجل �إعادة ت�أهيلها مجدداً؛ ما يسهم في شفاء المصاب ب�أمراض القلب‪.‬‬
‫د‪ .‬معالجة مرض السكري ‪ُ :‬تظهر ال�أبحاث‪ ،‬والتجارب العلم ّية أ�ن ّه أ�ثناء تجربة استخدام حقنة تحتوي على الخلايا‬
‫الجذع ّية في البنكرياس �أسهم ذلك في تنظيم مستوى السكر في الدم‪ ،‬وعلاج مرض السكري بشكلٍ تامّ‪.‬‬

‫إ�جابات اسئلة الوحدة الثالثة‬

‫السؤال ال�أول ‪:‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ج‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫د‬

‫السؤال الثاني ‪:‬‬

‫�أ‪ .‬تم تلقيح نبات بازيلاء طويل الساق غير نقي مع �آخر قصير الساق‪.‬اكتب الطرز الجينية والشكلية للغاميتات و�أفراد الجيل ال�أول؟‬
‫ •الطرز الجينية لل�آباء ‪Tt×tt :‬‬
‫ •الطرز الجينية للغاميتات ‪T ،t × t ،t :‬‬
‫ •الطرز الجينية لل�أفراد ‪Tt ،Tt ،tt ، tt :‬‬
‫ب‪ .‬تزوج رجل سليم من عمى ال�ألوان من فتاة سليمة‪ ،‬ف�أنجبا ولداً سليماً من عمى ال�ألوان‪.‬‬
‫أ�جب عما ي أ�تي‪:‬‬
‫‪1 .1‬اكتب‪� :‬أ‪ .‬الطرز الجينية المحتملة لل�آباء‪.‬‬
‫‪XH XH‬‬ ‫×‬ ‫‪XH Y H‬‬ ‫�إذا كانت ال�أم سليمة نقية �أ ‪ -‬الطرز الجينية لل�أبوين‪:‬‬
‫وال�أبناء ‪ XH XH × XH Y :‬الجميع سليمون‬

‫‪146‬‬
 ‫فسر �إجابتك ‪ .‬في الحالة السابقة لا نتوقع �إنجاب �إناث مصابات‬
‫‪ .2‬هل تتوقع �إنجاب �إناث مصابات ّ‬
‫�إذا كانت ال�أم سليمة ولكن غير نقية �أي حاملة لجين المرض‬
‫ال�أم ‪ × X H X h‬الاب ‪XH Y‬‬
‫ال�أبناء ‪ :‬ال�إ ناث ‪ X H X h‬حاملات للمرض الذكور مصابون ‪XH Y Xh Y‬‬
‫السؤال الثالث‪� :‬أ _‬
‫يمثل المخطط ال�آتي انتقال �أحد ال�أمراض الوراثية‬
‫�أ‪ .‬ماالطرز الشكلية والجينية ل�آباء (‪ )2، 1‬في التزاوج ال�أول؟‬
‫ •الطرز الشكلية لل�آباء في التزاوج ال�أول ‪:‬ال�أب وال�أم سليمان خليط‬
‫متنح لم تظهر‬
‫ولكنهما حاملان للمرض‪ ،‬والمرض ناتج عن جين ٍ‬
‫ال�إ صابة على ال�آباء‪ ،‬جين ال�إ صابة ‪ a‬وجين عدم الاصابة ‪A‬‬
‫ •الطرز الجينية لل�آباء ‪AaXX × XY Aa :‬‬
‫ •الطرز الجينية للابناء ‪ :‬مصاب ‪ ، aa‬سليم ‪ ، Aa‬سليم ‪ ، Aa‬سليم ‪AA‬‬
‫ب‪ .‬هل هذا المرض مرتبط بالجنس؟ فسر �إجابتك‪.‬‬
‫لا‪ ،‬غير مرتبط بالجنس ل�أن البنات ‪1‬مصابة وال�أخرى سليمة‪.‬‬
‫لوكان مرتبطاً بالجنس لما ظهرت الغصابة لدى البنات؛ ل� أ ّن الاب سليمن فالبنات �إما حاملات �أو سليمات نقيات‪.‬‬
‫السؤال الرابع ‪ :‬في �أحد انواع الدجاج حدث تزاوج بين ديك �أبيض الريش(‪ )W‬ودجاجة سوداء الريش(‪ )B‬فنتج‬
‫جيل لون ريشة رمادي (‪.)BW‬‬
‫‪1 .1‬الطرز الجينية لل�آباء‪:‬‬
‫‪BB × WW‬‬
‫‪2 .2‬اكتب الطرز الشكلية والجينية ل�أفراد الجيل الثاني‪ ،‬واحتمال كل منها‪.‬‬
‫‪BW , BW‬‬ ‫‪ 2‬رمادي‬ ‫‪ WW‬ابيض الريش‬ ‫‪� BB‬أسود الريش ‪،‬‬
‫�أسود ‪ :‬رمادي ‪� :‬أبيض‬
‫‪1 :‬‬ ‫‪2 : 1‬‬

‫‪147‬‬
‫السؤال الخامس‪ :‬تزوج شاب من فتاة كلاهما مموج الشعر فانجبا طفلا ً �أملس الشعر‪ ،‬فسر ذلك معتمداً على �أسس وراثية‪.‬‬
‫الطراز الجيني �أملس الشعر(مستقيم ) ‪ ،SS‬الطراز الجيني مجعد الشعر‪ :MM‬الطراز الجيني لمموج الشعر( صفة وسطية ) ‪MS‬‬
‫ •الطرز الشكلية لل�آباء ‪ :‬ال�أب مموج الشعر ال�أم مموجة الشعر‬
‫ •الطرز الجينية لل�آباء ‪MS × MS :‬‬
‫ •الطرز الجينية لغاميتات ‪M , S × M , S :‬‬
‫ •الطرزالجينية لل�أبناء ‪SS , MM , MS , MS :‬‬
‫‪MM‬مجعد‬
‫‪2MS‬مموج‬
‫�أملس ‪SS‬‬
‫وراثة غير مندلية‬
‫السؤال السادس ‪ :‬يمثل المخطط شجرة عائلة لوراثة مرض نزف الدم‪:‬‬
‫‪.1‬ما احتمالات الطرز الجينية لل�إ ناث‪:‬‬
‫‪XH Xh‬‬ ‫رقم ‪ 2‬من الجيل الثاني ‪:‬‬
‫رقم ‪ 6‬من الجيل الثالث‪� X H X h :‬أو ‪X H X H‬‬
‫‪.4‬فسر ولادة ذكور سليمين من التزاوج بين (‪)5،6‬‬
‫ل�أن ال�أب سليم وال�أم حاملة للمرض تورث كروموسوم الحامل‬
‫لجين عدم ال�إ صابة بالمرض للذكور ‪XH‬‬

‫السؤال السابع ‪:‬‬

‫�أ‪ .‬يمثل المخطط( ‪ ) 12‬توارث مرض استخدمه لل�إ جابة عن ال�أسئلة ال�آتية‪:‬‬
‫‪ 1 .1‬أ�كتب الطرز الجينية لكل من ال�آباء وال�أبناء‪.‬‬
‫‪Aa‬‬ ‫ •الطرز الجينية لل�آباء ‪aa :‬‬
‫ •الطرز الجينية لل�أبناء‪ :‬‬
‫ولد سليم ‪aa‬‬ ‫بنت مصابة ‪Aa‬‬ ‫بنت سليمة ‪aa‬‬
‫‪Aa‬‬ ‫ولد مصاب‬

‫‪148‬‬
 ‫‪ .2‬هل صفة ال�إ صابة بالمرض سائدة أ�م متنحية؟ ّ‬
‫فسر‪.‬‬
‫الصفة سائدة �أي ا ن جين المرض سائد‬
‫‪ .3‬هل هذه الصفة مرتبطة بالجنس؟ فسر‪.‬‬
‫غير مرتبطة بالجنس ‪ ،‬حيث �أن الولدالمصاب �أخد جين المرض من والده ‪.‬‬
‫‪1 .1‬اقترح ثلاث توصيات لل�آباء وال�أمهات لتجنب ولادة �أطفال بمتلازمة داون‪.‬‬
‫‪2 .2‬زيارة الطبيب قبل التخطيط للحمل وعدم ت�أخير الحمل‪.‬‬
‫‪3 .3‬التحاليل الطبية الدورية �أثناء الحمل‪.‬‬
‫‪4 .4‬عدم تناول �أي �أدوية حتى ولو كانت فيتامينات‪� ،‬أو �أدوية تخسيس‪ ،‬خصوصا �أدوية علاج البشرة من دون استشارة طبيب‬
‫نساء وتوليد‪ ،‬و�إن كان تناولها ضرورة علاجية‪ ،‬في هذه الحالة يق ّرر الطبيب مدى الضرر‪.‬‬
‫ ‪-‬تتساوى نسبة ال�إ صابة بمرض وراثي بين الذكور والاناث في حالات ال�أمراض غير المرتبطة بالجنس‪ .‬فسر ذلك‪.‬‬
‫ل�أن ال�أمراص المرتبطة بالجنس تنتقل من ال�أم �إلى الذكور ومن ال�أب �إلى ال�إ ناث‬
‫السؤال الثامن ‪ :‬صفة وجود الغمازات سائدة على عدم وجودها في ال�إ نسان‪�،‬أنجبت عائلة‬
‫جميع �أطفالها بدون غمازات‪� ،‬إذا كانت ال�أم بغمازات‬

‫( والدها بدون غمازات ) وال�أب بغمازات ( والدته بدون غمازات) ‪ ،‬فسر‬

‫ذلك على �أسس وراثية؟ اكتب الطرز الجينية لك ّل من ال�آباء ال�أربعة‪ ،‬و�أبناء‬
‫الجيل الناتج‪ .‬هل الصفة مرتبطة بالجنس؟‬
‫جين وجود الغمازات سائد ‪ E‬جين عدم وجود الغمازات ‪e‬‬
‫والد ال�أم ‪ee‬‬
‫والدة ال�أب ‪ee‬‬
‫ال�أم ‪Ee‬‬
‫ال�أب‪Ee‬‬
‫ال�أبناء‪ ee‬بدون غمازات‬
‫غير مرتبط بالجنس‬

‫السؤال التاسع ‪ :‬أ�‪ .‬وضح أ�همية مشروع الجينوم في مجال الزراعة‪.‬‬

‫�إنتاج المحاصيل الزراعية المقاومة لل�أمراض‪ ،‬والحشرات‪ ،‬والجفاف‪� .‬إنتاج حيوانات المزرعة الصحيحة‪ ،‬وال�أكثر �إنتاجاً‪.‬‬
‫�إنتاج منتجات زراعية �أكثر فائدة غذائية‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫ب‪ .‬تتبع مراحل عملية الاستنساخ في النبات‪.‬‬
‫‪�1‬أخذ عينة من النسيج النبات ( مقطع عرضي من الجذر �أو الورقة �أو �أي جزء ‪)...‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬تنمية القطع في وسط غذائي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬تبد�أ الخلايا بالانقسام ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬زراعة الخلايا في وسط غذائي من ال�آجار‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬نقل الخلايا �إلى تربة زراعية لتتطور �إلى نبات كامل النمو‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫السؤال العاشر ‪:‬‬
‫أ�‪ .‬للاستشارة الوراثية دور في علاج مرضى الثلاسيميا‪ ،‬وضح ذلك؟‬
‫‪ 1 .1‬إ�رشاد المقبلين على الزواج وكذلك المتزوجين الذين يخشون إ�نجاب أ�طفال مصابين ب أ�مراض وراثية وتقديم النصح لهم‪.‬‬
‫‪2 .2‬الاتصال مع أ�هل المريض وتقديم النصح وال�إ رشاد لهم وتوضيح طبيعة المرض‪.‬‬
‫نصائح خاصة للمر أ�ة ‪:‬‬
‫�أ‪ .‬عدم تناول حبوب الحديد �أو الفيتامينات التي تحتوي على الحديد لعلاج فقر الدم �إلا بعد استشارة الطبيب‪.‬‬
‫ب‪ .‬تناول فيتامين الفوليك �أسيد عند الشعور بالتعب وال�إ رهاق‪.‬‬
‫ج‪ .‬عدم الزواج من شخص يحمل هو �أيضا جين الثلاسيميا؛ وذلك تفاديا ل�إ نجاب �أطفال مرضى بالتلاسيميا الكبرى‪.‬‬
‫د‪ .‬المتابعة الطبية الدقيقة للمر�أة التي تحمل جين الثلاسيميا طوال فترة الحمل‪.‬‬

‫‪3 .3‬توضيح ال�آثار النفسية والاجتماعية والاقتصادية للمريض والت�أكيد على �إجراء الاختبارات للتشخيص المبكر للمرض‪.‬‬
‫ب ‪ .‬عدّد أ�ربعة تطبيقات لتفاعل البوليمريز المتسلسل في مجال الامراض؟‬
‫‪1 .1‬تفاعل البوليميرز المتسلسل القائم على الكشف عن البكتيريا التي تنتقل عن طريق ال�أغذية‪.‬‬
‫هناك العديد من الطرق المعتمدة على تفاعل البوليميراز المتسلسل للكشف عن الكائنات الحية الدقيقة المسببة للامراض‪.‬‬
‫‪2 .2‬استخدامات طبية على سبيل المثال في تشخيص بعض ال�أمراض وتحديد �أعداد الفيروسات‪.‬‬
‫‪3 .3‬تطبيقات للكشف عن ال�أمراض السرطانية‪.‬‬
‫‪4 .4‬تطبيقات ل�إ نتاج ال�أدوية والعلاجات الطبية الحيوية والكيميائية‪.‬‬
‫ج‪ .‬تترك ال�إ جابة لبحث الطلبة‬

‫‪150‬‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫إ�جابات أ�سئلة الوحدة الرابعة‪:‬‬

‫الفصل ال�أول‬
‫�إجابة السؤال‬ ‫الصفحة‬
‫‪ 56‬تكمن دور البيروكسيسومات في غنتاج �أنزيمات مؤكسدة لها علاقة ب�أيض الدهون حيث تحولها �إلى مواد كربوهيدراتية‬
‫بسيطة ل�إ نبات البذور‪.‬‬
‫�أهمية المخروطيات في البيئة كبير حيث تعد من ال�أشجار دائمة الخضرة �أي طوال العام تقوم بعملية البناء الضوئي‬ ‫‪56‬‬
‫وتنتج غاز ال�أكسجين‪ ،‬كما �أنها تمنع انجراف التربة‪ ،‬وفوائد �أخرى عديدة يقترحها الطالب‪.‬‬
‫يتغذى نبات الهالوك باعتماده على غيره من النباتات التي يتطفل عليها ويمتص العصارة من جذورها‪.‬‬ ‫‪58‬‬

‫أ�سئلة الفصل ال�أول (‪)67-68‬‬

‫السؤال ال�أول ‪:‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫د‬ ‫�أ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬

‫السؤال الثاني ‪ :‬مقارنة بين الخنشار والقمح‬

‫القمح‬ ‫الخنشار‬ ‫من حيث‬
‫يوجد‬ ‫لا يوجد‬ ‫وجود ال�أزهار‬
‫تكاثر جنسي ‪ /‬بذور‬ ‫�أبواغ‬ ‫طريقة التكاثر‬

‫السؤال الثالث ‪ :‬تصنيف‬

‫‪1 .1‬كزبرة البئر‪ :‬وعائية لابذرية‬
‫‪ 2 .2‬القطن‪ :‬وعائي بذري ذوات الفلقتين‬
‫‪ 3 .3‬النرجس‪ :‬وعائي بذري ذوات فلقة‬
‫‪4 .4‬سوسنة فقوعة‪ :‬وعائي بذري ذوات فلقة‬
‫السؤال الرابع ‪ :‬علل‬
‫‪1‬التكاثر بالعقل طريقة سريعة لتكثير العنب‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬ل�أن النباتات اللاوعائية تفتقر �إلى جهاز نقل فيها فتفضل البقاء في ال�أماكن الرطبة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬ل�أن درجة الحرارة تكون ملائمة لنمو البراعم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬ل�أن الهالوك تتطفل على نباتات ذات قيمة اقتصادية للمزارع وتقلّل من �إنتاجها‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪151‬‬
 ‫السؤال الخامس ‪ :‬يفضل استخدام ال�ألوان ويراعي التنظيم والترتيب‪ ،‬وحسب ما يقوم به الطالب ويناقشه المعلم‪.‬‬
‫الفصل الثاني اللافقاريات‪:‬‬
‫�إجابة السؤال‬ ‫الصفحة‬
‫عدد الطبقات في ال�إ سنفج‪ :‬طبقة خارجية شبيه للطبقة الداخلية‬ ‫‪68‬‬
‫صنفت ال�إ سفنجيات سابقاً مع النباتات ل�أنها لا تتحرك‪ ،‬ولكن صنفت ضمن المملكة الحيوانية بسبب تركيبها‬ ‫‪69‬‬
‫الخلوي الداخلي يختلف عن التركيب الخلوي للنبات‪ (.‬وجود جدار‪ ،‬بلاستيدات‪)،،،‬‬
‫‪� 71‬إن وضع بيكربونات الصوديوم فوق مناطق الجسم المصابة بلسعة قنديل بحر يساعد في تخفيف ال�ألم وتوقف انتشار المكونات السامة‪.‬‬
‫�أنواع الهضم‪ :‬هضم خارج الخلايا مثل الهضم في الجهاز الهضمي للكائن‪� ،‬أو مثل الفطريات خارج جسمها‬ ‫‪75‬‬
‫حيث تفرز �أنزيمات �إلى خارج الجسم‪ ،‬ومن ثم تمتص الغذاء المهضوم‪ ،‬وهضم داخل الخلايا كما في الهضم في‬
‫ال�أوليات‪ ،‬وال�إ سفنجيات‪.‬‬
‫على الرغم من �أن الدودة الشريطية والبلاناريا كلاهما ينتميان �إلى الديدان المفلطحة‪� ،‬إلا �أنهما يختلفان في وجود‬ ‫‪74‬‬
‫الجهاز الهضمي‪ ،‬حيث تفتقر الدودة الشريطية لوجود جهاز هضمي؛ ل�أنها تتطفل على الغذاء المهضوم والجاهز‬
‫للانتشار �إلى خلايا الدودة الشريطية‪� ،‬أما البلاناريا‪ ،‬فهي حرة التغذية ولديها جهاز هضمي يهضم الغذاء ويتميز بتفرع‬
‫�أمعائه لتوصل �إلى جميع �أجزاء الدودة‪.‬‬
‫يظهر جلد دودة ال�أرض باللون الوردي بسبب انتشار ال�أوعية الدموية تحت الجلد مباشرة‪ ،‬ويكون جلدها رطباً‬ ‫‪77‬‬
‫حتى يتسنى للغازات الذوبان بالمادة المخاطية وينتشر مباشرة �إلى ال�أوعية الدموية‪.‬‬
‫لا يمكن تواجد الديدان الحلقية في ال�أماكن الجافة والباردة؛ ل�أنها تعتمد على تبادل الغازات من خلال جلدها الرطب‪.‬‬ ‫‪78‬‬
‫‪ 78‬تكمن �أهمية السرج للتكاثر وهو عباره عن عدة حلقات منتفخه من جسم الدودة تقوم بعملية تبادل البويضات والحيوانات المنويه‪.‬‬
‫تمتلك ر�أسية ال�أقدام جهاز دوراني مغلق يؤ ّمن ال�أكسجين بفاعلية لجميع �أجزاء الجسم‪ ،‬كما �أنها تمتلك جهازاً‬ ‫‪81‬‬
‫عصبياً متطوراً‪ ،‬واعضاء حسية قادرة على �إعطاء ردود �أفعال وحركة سريعة‪.‬‬
‫عدد الكروموسومات في خلية جسم الذكر للنحل �أحادي المجموعة‪ ،‬بينما تمتلك خلايا �أنثى النحل ثنائي‬ ‫‪92‬‬
‫المجموعة من الكروموسومات‪.‬‬

‫أ�سئلة الفصل الثاني (‪)98-100‬‬

‫السؤال ال�أول‪:‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ج‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫�أ‬ ‫ج‬ ‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫ج‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫ب‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ل�أن المحار والحبار يشتركان في الخصائص العامة للرخويات نفسها‪.‬‬
‫السؤال الثالث‪� :‬إذا حدث خلل في انسلاخ القشريات يؤثّر على حدوث خلل في نمو جسم القشريات‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫السؤال الرابع‪ :‬قارن‬
‫دودة ال�أرض‬ ‫دودة شريطية‬ ‫من حيث‬
‫حقيقية‬ ‫عديمة‬ ‫التجويف الجسمي‬
‫حرة التغذية ‪ ،‬جهازها الهضمي متطور‬ ‫متطفلة تفتقر للجهاز الهضمي‬ ‫التغذية والهضم‬
‫تمتلك‬ ‫لا تمتلك‬ ‫الجهاز الدرواني‬
‫خنثى التلقيح خلطي‪ ،‬داخلي‬ ‫خنثى‪ ،‬التلقيح ذاتي داخلي‬ ‫الجنس والتكاثر‬
‫النحل‬ ‫دودة ال�إ سكارس‬ ‫قنديل البحر‬
‫حقيقي‬ ‫كاذب‬ ‫عديم‬ ‫تجويف الجسمي‬
‫طيران من خلال زوجين من‬ ‫عضلات‬ ‫سباحة من خلال عضلات‬ ‫طريقة الحركة‬
‫ال�أجنحة وثلاثة �أزواج من ال�أرجل‬ ‫وال�أذرع‬
‫جهاز عصبي متقدم‬ ‫بسيط‬ ‫شبكة عصبية‬ ‫الجهاز العصبي‬

‫السؤال الخامس ‪ :‬الزغب على �أرجل الحشرات مفيد في تلقيح النباتات ونقل حبوب اللقاح من نيتة ل�أخرى‪.‬‬
‫السؤال السادس ‪ :‬ال�إ جابة موجودة ص ‪ 90‬شكل ‪32‬‬
‫السؤال السابع ‪ :‬تختلف �إجابات الطلبة من واحد ل�آخر‪ ،‬على المعلم والطلبة مناقشة �أية �إجابة يقترحها �أحد الطلاب‪.‬‬
‫السؤال الثامن ‪ :‬حسب ما يراه الطالب والمعلم‪.‬‬
‫السؤال التاسع ‪ :‬حسب تصميم الطالب‪ ،‬وعلى المعلم تفحص شكل خريطة الطالب والتاكد من صحتها‪.‬‬
‫السؤال العاشر ‪ :‬نسبة وتناسب‪.‬‬
‫‪ 800‬قدم �أنبوبي ‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫الفصل الثالث الحبليات‪:‬‬
‫�إجابة السؤال‬ ‫الصفحة‬
‫نعم‪ ،‬يوجد اختلافات‪ ،‬حيث يتميز الجهاز الهضمي لل� أسماك التي تتغذى على النباتات بطول القناة الهضمية مقارنة مع ال�أسماك المفترسة‪.‬‬ ‫‪101‬‬
‫الشكل اعتماداً على ما ر�آه الطالب عند تشريح السمكة‪� .‬أما �أهمية مثانة العوم فهي تعمل على تقليل كثافة السمك عند‬ ‫‪102‬‬
‫امتلائها بالهواء‪ ،‬وبالتالي تساعد السمكة في الصعود لل� أعلى‪.‬‬
‫مادة ال�أمونيا مادة شديدة السمية‪ ،‬وتحتاج �إلى الكثير من الماء ل�إ خراجها من الجسم‪.‬‬ ‫‪104‬‬
‫الفرق بين الضفدع والعلجم‬ ‫‪105‬‬
‫العلجم‬ ‫الضفدع‬
‫�أقصر‬ ‫�أطول‬ ‫طول ال�أطراف الخلفية‬
‫�أملس رطب‬ ‫خشن مغطى بزوائد جلدية‬ ‫ملمس الجلد‬
‫�أكثر عرضاً‬ ‫�أقل عرضاً‬ ‫شكل الوجه‬
‫الفرق بين عديمة الذيل والمذنبة وعديمة ال�أطراف‬
‫عديمة ال�أطراف‬ ‫المذنبة‬ ‫عديمة الذيل‬
‫جسمها عريض وتمتلك �أطراف جسمها طويل وتمتلك �أطراف جسمها طويل ولا تمتلك �أطراف‬ ‫شكل‬
‫�أمامية وخلفية‬ ‫وتقسيم‬
‫الجسم‬
‫جلد الزواحف مغطى بحراشف تمنع تبخر المياه من جسمها‪.‬‬ ‫‪108‬‬
‫كفاءة عمل الكليتين في امتصاص المياه من السائل الراشح للتقليل من فقد كمية الماء مع البول‪.‬‬
‫بيوض الزواحف مغطى بقشرة جدلية تدفنها تحت التراب لمنع تبخر السائل الموجدو فيها‪.‬‬
‫�أي اقتراحات �أخرى‪.‬‬
‫الفرق بين الحية والثعبان وال�أفعى‪:‬‬ ‫‪109‬‬
‫الحية‪ :‬معروفة بسرعة سعيها وتنقلها» ف�إذا هي حية تسعى»‬
‫الثعبان‪ :‬الحية الذكر وهي ضخمة الحجم « ف�إذا هي ثعبان مبين»‬
‫ال�أفعى‪ :‬من الحيات التي تسعى كثيرا وتلتف على نفسها وتزحف منثنية‪.‬‬
‫حماية وحفظ درجة الحرارة‬ ‫‪111‬‬
‫يتميز كل من الجهاز الدوراني والتنفسي بفاعلية كبيرة عند الطيور‪ ،‬حيث قلب الطيور يتكون من �أربع حجرات ولا‬ ‫‪114‬‬
‫يحدث اختلاط بين الدم الغني بال�أكسجين والدم الفقير بال�أكسجين‪ ،‬وكفاءة عمل الرئتين وال�أكياس الهوائية في تزويد‬
‫عال لت�أمين درجة حرارة الطيور‬‫خلايا الجسم والعضلات بال�أكسجين الكافي ل�إ نتاج الطاقة والحفاظ على معدل �أيض ٍ‬
‫المرتفعة‪.‬‬
‫يستنتجها الطالب من خلال دراسة الخصائص التركيبية والشكلية‪.‬‬ ‫‪115‬‬
‫تختلف ال�إ جابة حسب نوع المثال (الخفاش‪ ،‬الحوت‪ ،‬ال�أرنب‪ ،‬ال�أسد‪ ،‬القرد)‬ ‫‪117‬‬
‫تمتاز الوبريات ب�أنها �أصغر حجماً من الخرطوميات‪ ،‬ولا تندمج الشفة العليا مع ال�أنف لتكون الخرطوم‪.‬‬ ‫‪120‬‬
‫تتغذى فردية ال�أصابع على النباتات‪.‬‬ ‫‪122‬‬

‫‪154‬‬
 ‫أ�سئلة الفصل الثالث‬
‫السؤال ال�أول‪:‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫�أ‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫�أ‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫د‬
‫السؤال الثاني‪:‬‬
‫الثدييات‬ ‫الطيور‬ ‫الزواحف‬ ‫البرمائيات‬ ‫ال�أسماك‬ ‫من حيث‬

‫داخلي‬ ‫داخلي‬ ‫داخلي‬ ‫خارجي‬ ‫خارجي‬ ‫نوع‬

‫ال�إ خصاب‬
‫بالبيض تدفنها تحت بالبيض تضعها في �أعشاش بالولادة ترضع‬ ‫بالبيض تضعها في‬ ‫بالبيض تضعها في‬ ‫طريقة‬
‫صغارها‬ ‫تبنيها وترقد عليها‬ ‫التراب‬ ‫الماء‬ ‫الماء‬ ‫التكاثر‬
‫محاطة بقشرة جلدية محاطة بقشرة كلسية ـــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫بدون قشرة‬ ‫بدون قشرة‬ ‫شكل‬
‫البيضة‬
‫تحمل‬ ‫ترقد عليه‪ ،‬وتعلم‬ ‫فقط تدفن بيضها‬ ‫لا تعتني‬ ‫لا تعتني‬ ‫العناية‬
‫صغارها كيفية الطيران صغارها في‬ ‫بالصغار‬
‫والحصول على الغذاء بطنها(معظمها)‬
‫وترضع صغارها‬
‫من الغدد اللبنية‬
‫‪.‬‬
‫بطنها (معظمها)‬ ‫كيفية الطيران‬
‫والحصول على الغداء وترضع صغارها‬
‫من الغدد اللبنية‪.‬‬
‫السؤال الثالث‪:‬‬
‫‪�(1 .1‬أ) في ال�أسماك‪( ،‬ب) في البرمائيات‪( ،‬ج) في الزواحف‪( ،‬د) في الطيور والثدييات‪.‬‬
‫‪2 .2‬ال�أسماك‪ ،‬ثم البرمائيات‪ ،‬ثم الزواحف‪ ،‬فالطيور والثدييات‪.‬‬
‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫‪1 .1‬بما �أ ّن السلمندر يعيش بالقرب من المياه �أكثر من الضفدع والعلجم ف�إن رئتيه بسيطة جداً حيث يساعد في ذلك جلده الرطب‬
‫جداً ‪ ،‬ي�أتي بعدها الضفدع الذي يتميز عن السلمندر بوجود تفرعات في رئتيه لزيادة مساحة سطحه‪� ،‬أما العلجم فيتميز بكفاءة‬
‫�أكبر عن باقي البرمائيات في رئتيه‪ ،‬حيث يعيش بشكل �أبعد عن المياه وجلده يصعب تبادل الغازات فيه بسبب النتوءات الجلدية‪.‬‬
‫‪2 .2‬السلمندر‪ ،‬ثم الضفدع‪ ،‬ثم العلجم‪ ،‬ثم الزواحف‪ ،‬ثم الطيور‪.‬‬
‫‪3 .3‬ت�أمين غاز ال�أكسجين اللازم لعمليات ال�أيض ورفع درجة حرارة الجسم �إلى المعدل الطبيعي لذلك الكائن‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫أ�سئلة الوحدة‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ج‬ ‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ج‬ ‫�أ‬ ‫ب‬ ‫�أ‬
‫السؤال الثاني ‪ :‬وضح المقصود‪:‬‬
‫‪1‬النباتات اللاوعائية‪ :‬ص‪57‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬تجويف جسمي كاذب‪ :‬ص ‪71‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬جهاز دوراني(وعائي) مائي‪ :‬ص‪86‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬الحبل الظهري‪ :‬ص ‪102‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬الثدييات الكيسية‪ :‬ص ‪123‬‬ ‫‪.5‬‬
‫السؤال الثالث‪:‬‬
‫‪ 1‬بسبب صعوبة تكثيره بالعقل‪� ،‬أو بالتكاثر الجنسي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬حتى لا ينمو الجنين بداخلها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬ل�أنه يمتلك جهازاً دورانياً مغلقاً وجهازاً عصبياً متطوراً جداً عن الحلزون‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬ل�أنها تمتلك في فترة من حياتها على الحبل الظهري‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬بسبب وجود حبل ظهري‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬ل�أنها غير ذاتية التغذية‪ ،‬ولها تكيفات عديدة في الحصول على الغذاء‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫السؤال الرابع ‪:‬‬
‫‪1 .1‬صحيحة(نبات الهالوك غير ذاتي التغذية)‬
‫‪2 .2‬صحيحة( خشب ولحاء)‬
‫‪3 .3‬خط�أ‪:‬بل نبات بوغي نسبة للسرخسيات (الشكل ‪ 4‬دورة حياة الخنشار)‬

‫السؤال الخامس ‪ :‬مفتوح حسب �إجابات الطلاب‪ ،‬وعلى المعلم مناقشة �إجابات الطلاب‪ ،‬يفضل الحل على شكل مجموعات‪.‬‬
‫السؤال السادس ‪ :‬مفتوح حسب �إجابات الطلاب‪ ،‬وعلى المعلم مناقشة �إجابات الطلاب‪ ،‬يفضل الحل على شكل مجموعات‪.‬‬
‫السؤال السابع ‪ :‬يفضل استخدام استراتيجية فكّر‪ ،‬زاوج‪ ،‬شارك‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫السلم الثامن ‪ :‬السلم التصنيفي‪.‬‬
‫التصنيف‬ ‫الكائن‬
‫نبات وعائي‪ -‬لا بذري‬ ‫الخنشار‬ ‫‪.1‬‬
‫حيوان لافقاري‪ -‬ديدان �أسطوانية‬ ‫دودة الاسكارس‬ ‫‪.2‬‬
‫حيوان‪-‬حبليات‪� -‬أسماك‪� -‬أسماك غضروفية‬ ‫الشفينينيات‬ ‫‪.3‬‬
‫نبات وعائي‪ -‬بذري – مغطاة البذور‪ -‬ذوات فلقتين‬ ‫المشمش‬ ‫‪.4‬‬
‫حيوان لافقاري‪ -‬رخويات‪ -‬ذات مصراعين‬ ‫المحار‬ ‫‪.5‬‬
‫حيوان‪-‬حبليات‪ -‬برمائيات‪ -‬برمائيات مذنبة‬ ‫السلمندر‬ ‫‪.6‬‬
‫حيوان لافقاري – لاسعات‪ -‬فنجانيات‬ ‫قنديل البحر‬ ‫‪.7‬‬
‫حيوان لافقاري‪ -‬مفصليات‪ -‬عنكبيات‬ ‫العنكبوت‬ ‫‪.8‬‬
‫حيوان‪-‬حبليات‪ -‬طيور‬ ‫البطريق‬ ‫‪.9‬‬

‫السؤال التاسع ‪:‬‬

‫لا يمتلك الخفاش تكيفات الطيور كافة التي تضم الريش والعظام المجوفة والشكل ال�إ نسيابي وال�أكياس الهوائية‪ ،‬بينما يمتلك‬
‫تحوراً لل�أطراف ال�أمامية‪ ،‬وتكون غشاء يربطها بال�أطراف الخلفية ليشكلان ما يشبه ال�أجنحة‪.‬‬

‫‪157‬‬
‫الجزء الثالث‬
‫مواد اثرائية‬

‫‪158‬‬
 ‫استراتيجيات تعلمية‪:‬‬
‫* خرائط المفاهيم( ‪ : )Concepts maps‬هي �إستراتيجية تدريسية تقدم المكونات المعرفية وفق بنيتها الهرمية من‬
‫ال�أكثر عمومية �إلى ال�أقل عمومية‪ ،‬حيث يتم تمثيل المعرفة عن طريق �أشكال تخطيطية تربط المفاهيم بعضها البعض بخطوط‬
‫�أو �أسهم يكتب عليها كلمات تسمى كلمات الربط ‪ .‬وتستخدم خرائط المفاهيم في تقديم معلومات جديدة ‪ ،‬واكتشاف‬
‫العلاقات بين المفاهيم ‪ ،‬وتشخيص المفاهيم البديلة وتحديدها‪ ،‬وتعميق الفهم ‪ ،‬وتلخيص المعلومات ‪ ،‬وتقويم الدرس ‪.‬‬
‫* أ�نموذج التعلم البنائي ‪Constructivist Learning Model(( :‬المتعلم هو محور العملية التعليمية‪ ،‬نشط يبحث‬
‫ويجرب ويكتشف‪ ،‬ويمارس عمليات العلم المختلفة تعاونياً‪ ،‬ويسعى �أنموذج التعلم البنائي �إلى تنمية التفكير لدى الطلبة‪،‬‬
‫كما يتيح المجال عند الطلبة للمناقشة مع المعلم �أو مع ال�أقران‪ ،‬مما ينمي لديهم لغة الحوار السليمة‪ ،‬وللتوصل �إلى الحلول‬
‫من خلال المفاوضة الاجتماعية‪ .‬ويقوم هذا ال�أنموذج على �أربع مراحل �أساسية وتتمثل في التالي‪ :‬مرحلة الدعوة ‪:‬وتهدف‬
‫�إلى جذب انتباه الطلبة‪ ،‬ودعوتهم للتعلم‪ ،‬ويكون ذلك من خلال عرض مواقف و�أحداث متناقضة‪ ،‬وبعض القضايا البيئية‬
‫الحقيقية‪ ،‬كما يجب على المعلم الاهتمام بالخبرات السابقة للطلبة‪ ،‬وتشجيع حب الاستطلاع واستخدامه لدى الطلبة‪،‬‬
‫للحصول على المعلومات والبيانات اللازمة للمشكلة‪ ،‬واكتشافها‪ .‬مرحلة الاستكشاف وال�إ بداع‪ :‬تتحدى قدرات الطالب‬
‫في البحث عن �إجابات ل�أسئلته الخاصة التي تولدت لديه من خلال الملاحظة والقياس والتجريب‪ ،‬كما يقارن الطلبة �أفكارهم‬
‫ويختبرونها في عمل تعاوني‪ ،‬ويجمعون ما يحتاجونه من بيانات ومعلومات خاصة بالمشكلة‪ .‬مرحلة اقتراح التفسيرات‬
‫والحلول‪ :‬يقدم الطلبة اقتراحاتهم وحلولهم من خلال �أدائهم للتجارب الجديدة‪ ،‬والمفاضلة بين الحلول من خلال التفاوض‬
‫الاجتماعي‪ ،‬وفي هذه المرحلة �أيضاً يتم تعديل ما لدى المتعلمين من تصورات بديلة‪� ،‬أو �إحلال المفاهيم العلمية السليمة‬
‫محل ما لديهم من مفاهيم خاطئة ‪ .‬مرحلة اتخاذ ال�إ جراء‪ :‬تهدف �إلى توسيع قدرات المتعلمين ل�إ يجاد تطبيقات مناسبة لما‬
‫توصلوا �إليه من حلول �أو استنتاجات‪ ،‬وكذلك لتنفيذ هذه التطبيقات عملياً‪�.‬أي انتقال �أثر التعلم �إلى مواقف جديدة‪.‬‬
‫ّ‬
‫* دورة التعلم(‪ :)Learning cycle‬يقوم المتعلم ببناء المعرفة بنفسه ولا يستقبلها من المعلم بشكل مباشر‪ ،‬يكون‬
‫للطالب دور فعال ونشط في عملية التعلم‪ .‬بتنمية مهارات التفكير لديهم وبعث متعة الاكتشاف عندما يواجهون الظواهر‬
‫الطبيعية فيلاحظون بدقة ويتقصون الظاهرة ويوسعون معارفهم وقدراتهم في صياغة الفرضيات �أو القيام بالتنبؤات‪ .‬في البداية‬
‫تكونت دورة التعلم من ثلاث مراحل هي الاستكشاف ‪ ,‬والتوصل �إلى المفهوم ‪ ,‬والتطبيق ثم ظهرت دورة التعلم الخماسية‬
‫‪ ،‬ثم دورة التعلم المكونة من سبع مراحل ‪,‬و فيما يلي المراحل مرحلة ال�إ ثارة (التنشيط) ((‪ ، Excitement‬الاستكشاف‬
‫( ‪ ،) Exploration‬التفسير (‪ ،) Explanation‬التوسع ((‪ ، Expansion phase‬التمديد ((‪ ، Extension‬التبادل‬
‫(‪ ،) Exchange phase‬والفحص((‪Examination phase‬‬
‫* أ�عرف‪ -‬ماذا اريد أ�ن أ�عرف‪ -‬تعلمت(‪ :KWL)( ( I Know-Want to Know- I learned‬يع ّرفها الباحثون‬
‫�إجرائياً ب�أنها خطة تعليمية تسير وفق خطوات منظمة تعتمد على استدعاء معارف الطالب السابقة‪ ،‬و�إطلاق رغبته في‬
‫الاستزادة من المعلومات‪ ،‬ث َّم الوعي بما تم تعلمه‪ .‬فتجعل من النشاط التعليمي نشاطاً ذو جودة فكرية عالية ل�أن ّها واحدة من‬
‫استراتيجيات ما وراء المعرفة‪ .‬حيث ينظم جدول يحاول �أن يعبئة حيث العمود الاول يحتوي على بيانات يمتلكها المتعلِّم‬
‫سابقاً‪ .‬والعمود الثاني بيانات يت ُّم الحصول عليها من خلال ( التفاعل مع النشاط – البحث – الاستعانة بخبير…الخ)‪� ،‬أما‬
‫العمود ال�أخير ففي نهاية المهمة‪ ،‬يتم طرح �أسئلة لاختبار مدى �إنجاز المهمة ‪.‬‬

‫‪159‬‬
‫* الدراما ب أ�نواعها(‪( :)Drama‬القصة‪ ،‬المسرحية‪ ،‬لعب ال�أدوار)‪ :‬تقديم المعلومات والحقائق بشكل قصصي‪ ،‬من‬
‫الطرق التقليدية التي تندرج تحت مجموعة العرض‪� ،‬أما لعب ال�أدوار فهي من خطط المحاكاه فى موقف يشابة الموقف‬
‫التعليمى حيث يتقمص الطالب احد ال�أدوار التى توجد فى الموقف الواقعى ويتفاعل مع ال�أخرين فى حدود علاقة دوره‬
‫ب�أدوارهم و تعتبر هذه الطريقة ذات �آثر فعال فى مساعدة الطلبة على فهم �أنفسهم و فهم ال�آخرين‪.‬‬
‫* عباءة الخبير(‪� :)Mantel of the Expert‬إستراتيجية درامية استقصائية تعليمية تعلمية يتم خلالها تقمص الطلبة‬
‫دور شخصيات في مواقع الخبراء‪ ،‬ينخرطون بخيالهم ومعلوماتهم التي يجمعونها‪ ،‬وبشاركون ال�آخرين بها‪ .‬وعباءة الخبير قد‬
‫تطبق حول �أي موضوع محتوى يطرح بشكل تكاملي مع المواضيع المختلفة‪ .‬ووضع الطلبة في �إطار خبراء يحفزهم على‬
‫�إجراء ال�أبحاث اللازمة والتعاون مع الزملاء بهدف �إنجاز المهام المطلوبة وحل المشاكل المطروحة ضمن المشروع‪.‬وتعمل‬
‫الجماعي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫على ربط الطلبة ببيئتهم‪ ،‬واحترام المهن المختلفة‪ ،‬وتطوير النو المهني لديهم والثقة بالنّفس‪ ،‬كما توفر �آلية العمل‬
‫وتنمية مهارات التّفكير الابداعي والناقد‪ ،‬وتطوير مهارات الاتصال والتواصل‪ ،‬وال ّربط ما بين التعلم السابق والحالي‪ّ ،‬كما‬
‫انها مرتبطة باللعب والتعلم باستمتاع وقضاء �أوقات خالية من التوتر‪ .‬ويكون الطلبة والمعلم داخل عباءة الخبير ك�أنهم زملاء‪،‬‬
‫يبحثون بالمهمة‪ ،‬ويتحول الطالب من منفذ للقرارات �إلى متخذ لها وملتزم بها‪� ،‬أما المعلم فيتحول من سلطة صف ّية �إلى زميل‬
‫للخبراء متقدّم عليهم بالمركز �أو بالخبرة‪ ،‬ويتنازل عن موقعه المستحوذ على المعلومة‪ ،‬فهو ليس المصدر الرئيس للمعلومة‬
‫بل مشارك وميسر في بناءها‪ .‬وتقتصر مهمته على تسهيل العمل ضمن المشروع ومتابعة مراحل تنفيذه‪ ،‬وطرح مهام جديدة‪.‬‬
‫* المختبر ‪ /))Laboratory‬المعمل‪ :‬تتيح هذه ال�إ ستراتيجية للطالب فرص التعلم عن طريق العمل‪ ،‬واكتساب المعرفة‬
‫العلمية الواقعية‪ ،‬والخبرات العلمية الحسية مباشرة والاحتفاظ بالمادة العلمية �أطول فترة ممكنة‪ ،‬وكذلك اكتساب المهارات‬
‫العملية مثل استخدام ال�أدوات‪ ،‬وال�أجهزة‪ ،‬والتحكم بها‪ ،‬ومعالجتها‪ ،‬والمحافظة عليها وصيانتها‪ .‬ومهارات �أكاديمية مثل‬
‫تسجيل البيانات‪ ،‬وجمعها‪ ،‬وتحديد المراجع‪ ،‬واستخدامها‪ ،‬وعمل الرسومات البيانية‪ ،‬وكتابة التقارير المخبرية ‪ ،‬ومهارات‬
‫اجتماعية مثل العمل التعاوني (الجماعي) وتفاعل الطلبة وتواصلهم بعضهم مع بعض‪ ،‬وممارسة مهارات العلم ال�أساسية‬
‫والمتكاملة مثل عمليات الملاحظة‪ ،‬والقياس‪ ،‬والتصنيف‪ ،‬والتنبؤ‪ ،‬والاستدلال‪ ،‬وضبط المتغيرات‪ ،‬و�إجراء التجارب‪ ،‬ويتيح‬
‫للطالب فرص التعلم الذاتي‪.‬‬
‫* استرتيجية ‪� :Shape V‬أداة تعلم فوق معرفية ووسيلة بصرية يرتبط فيها الجانب ال�إ جرائي العملي بالجانب النظري‬
‫المفاهيمي‪ ،‬حيث يتفاعل الجانبان بواسطة سؤال رئيس يتعلق بشكل مباشر بال�أحداث وال�أشياء‪ ،‬وينش�أ من فحص المفاهيم‬
‫التي يمتلكها المتعلم‪ ،‬ويساعد في توجيهه للمتطلبات المعرفية‪ ،‬واستدعائه للمعلومات من بنيته المعرفية والمرتبطة بالجانب‬
‫االمفاهيمي للخريطة‪ ،‬وغالبا يصاغ السؤال باستخدام كلمات مثل ماذا؟‪ ،‬كيف؟‪ ،‬ما؟ �أما ال�أحداث وال�أشياء فهي عبارة عن‬
‫ال�أفعال التي يقوم المتعلم بعمل تسجيلات لها‪ ،‬مما يساعده على التخطيط والفهم وال�إ جابة عن السؤال الرئيس‪.‬‬
‫* المراكز التعلمية ‪ : Learning Center‬توفير مساحة وبيئة تعلمية يقوم الطلبة فيها وبشكل تعاوني �أو فردي‪ ،‬بانجاز‬
‫مهمة تعليمية‪ ،‬يكونوا مسؤولون عن تعلمهم‪ ،‬يخططون ويبحثون ويجمعون البيانات وينظمونها ويحللونها‪ ،‬ويطورون نماذج‬
‫وتجارب ويستخدمون ال�أدوات وال�أجهزة ل�إ نجاز المهمة على �أكمل وجه‪ ،‬حتى يتم عرضها في حيز مكاني بطريقة منطقية‬
‫ذات معنى‪ .‬يكون دور المعلم ميسرا يوفر للطلبة المواد المختلفة المسموعة او المطبوعة �أو ال�أفلام التعليمية‪ ،‬والمواد ال�أولية‬
‫لانتاج المجسمات والنماذج‪.‬‬

‫‪160‬‬
‫* الرحلات المعرفية (‪ : )Web Quest‬نشاط تربوي يعتمد في المقام الاول على عمليات البحث في الانترنت‬
‫بهدف الوصول للمعلومة محل البحث ب�أقل جهد ممكن‪ .‬ويذكر مارش ( ‪� ) March,2003‬أن الرحلة المعرفية وثيقة‬
‫يعدها المعلم لمساعدة طلبته في الغوص والابحار والبحث عن معلومات حول موضوع معين عبر الانترنت وتجعل الطلبة‬
‫يبنون معرفتهم من خلال المهام المنوطة بهم‪ .‬فهي نشاط تعليمي استقصائي قائم على دمج الانترنت في العملية التعليمية‬
‫التعلمية‪ .‬حيث يقوم المعلم بتحديد مهام بحثية معينة‪ ،‬لتقوم كل مجموعة بتنفيذ المهمة وعرض نتائجها‪ ،‬وتحميلة على‬
‫الرحلة المعرفية‪ .‬ومع نهاية العمل تقوم كل مجموعة بعرض مراحل العمل‪ ,‬والنتاجات‪ ,‬والتاملات‪.‬‬
‫يكون دور المعلم كما يلي ‪:‬‬
‫�أ‪ .‬تحديد المهام المرتبطة بالموضوع وتقسيمها على الطلبة كمجموعات �أو كعمل فردي‪.‬‬
‫ب‪ .‬يساعد الطلبة في انشاء الرحلة المعرفية وتقديم مصادر تعلمية مناسبة لكل مهمة ‪.‬‬
‫ج ‪ .‬تقديم الملاحظات خلال مراحل تنزيل النتاجات على الرحلة المعرفية‪.‬‬
‫د‪ .‬متابعة تقويم الطلبة بالاعتماد على نماذج خاصة بالتقويم ال�أصيل‪ ،‬ومنها اداة تقويم الفيديو‪ ،‬واداة تقويم العروض‬
‫التقديمية‪ ،‬واداة تقويم الرحلة المعرفية‪.‬‬

‫التعامل مع صعوبات التعلم في مادة العلوم الحياتية‬

‫تنبع صعوبات تعلم مادة ال�أحياء من‪:‬‬
‫‪ --1‬طبيعة المفاهيم العلمية من حيث‪ :‬قابليتها للفهم‪ ،‬وتعقيدها‪ ،‬وتجريدها‪ ،‬وحساسيتها لل�إ دراك‪.‬‬
‫‪ --2‬الخلط بين معنى المفهوم ودلالته اللفظية مع المصطلحات غير العلمية‪.‬‬
‫‪ --3‬الخلط بين المفاهيم العلمية المتقاربة �أو المتقابلة في ال�ألفاظ‪.‬‬
‫‪ --4‬النقص في المعرفة السابقة اللازمة لتعلم المفاهيم الجديدة‪.‬‬
‫‪ --5‬النقص في التغذية الراجعة والوقت الكافي لمعرفة �أماكن الخط�أ والصواب‪.‬‬
‫‪ --6‬استخدام لغة غير علمية �أو لغة غير اللغة ال�أم للطالب‪.‬‬
‫‪� --7‬أثر العوامل الداخلية عند الطالب كنقص الاستعداد‪ ،‬والدافعية‪ ،‬والميول للتعلم‪.‬‬
‫‪ --8‬نقص الذكاء‪ ،‬والقدرة على التذكر‪ ،‬والتمييز‪ ،‬وال�إ دراك‪.‬‬
‫‪� --9‬أثر العوامل الخارجية كالاعتماد على مناهج واستراتيجيات‪ ،‬و�أساليب تدريسية غير مناسبة‪.‬‬
‫‪ --10‬تدني مستوى دافعية المعلمين وت�أهيلهم‪.‬‬
‫حلول تسهم في إ�كساب و إ�نماء و تصحيح المفاهيم العلمية‪ ،‬والتغلب على صعوبات تعلمها لدى الطلبة‪:‬‬
‫* استخدام نمط سوخمان الاستقصائي يرفع من تحصيل الطلبة للمفاهيم العلمية‪ ،‬ومستوى البنية المفاهيمية لديهم ‪.‬‬
‫* استخدام استراتيجيات التعلم النشط يزيد من اكتساب الطلبة للمفاهيم العلمية‪.‬‬
‫* استخدام نموذج ميرل القائم على المفاهيم العلمية في تحسين مستوى تحصيل الطلبة في العلوم‪ ،‬ويعد النموذج استراتيجية‬
‫فعالة في تنظيم المحتوى التعليمي وعرضه‪.‬‬
‫* استخدام استراتيجية التشبيهات في تدريس العلوم يزيد من �إكساب الطلبة المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫* استخدام استراتيجية دورة التعلم في تدريس العلوم يعمل على تنمية المفاهيم العلمية لدى الطلبة‪.‬‬
‫* استخدام استراتيجية (‪ )K.W.L: know.Want.Learn‬تسهم في زيادة اكتساب الطلبة المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫الحلول تعتمد توظيف بعض مبادئ وجوانب التدريس الاستراتيجي في تنمية المفاهيم العلمية ومواجهة صعوبات تعلُّمها‪،‬‬

‫‪161‬‬
‫ويتم التركيز على التدريس الاستراتيجي بمجمله؛ باعتباره المنحى التدريسي ال�أكثر عمومية‪ ،‬ونمط التفكير الذي يركّز على‬
‫جعل المتعلم محور العملية التعلمية‪ .‬و ُيع ّد التدريس الاستراتيجي للعلوم �أحد �أبرز المناحي التدريسية ل�إ كساب الطلبة المفاهيم‬
‫العلمية‪ ،‬والتغلب على صعوبات تعلمها‪ .‬و ُينظر �إلى تعلم العلوم على �أنه عملية تغيير مفاهيمي معقدة لما في ذهن الطالب‬
‫من مفاهيم وتفسيرات عن العالم والظواهر تختلف عن المفاهيم والتفسيرات التي يتفق عليها العلماء فيجب على الطلبة �أن‬
‫يعدّلوا ويع ّززوا ويعيدوا تنظيم المفاهيم والتفسيرات تدريجياً؛ لبناء الفهم الصحيح حول العالم والظواهر الطبيعية‪ ،‬من خلال‬
‫وعيهم بكيفية تعلمهم وتبنّي استراتيجيات ومهارات خاصة بهم تعينهم على التعلمن وتح ّقق لهم الذاتية والاستقلالية في �أداء‬
‫مه ّمات تعلمهم بوعي وفاعلية ونشاط؛ تحقيقا لمبادئ التعلم الاستراتيجي‪.‬‬
‫أ�ساليب معالجة صعوبات تعلّم المفاهيم العلمية‬
‫‪�--1‬أساليب معالجة تتمحور حول دور الطالب‬
‫‪--2‬التعلم من خلال النشاط واللعب‪.‬‬
‫‪--3‬حل المشكلات والتفكير الناقد‪.‬‬
‫‪--4‬العمل التعاوني ضمن مجموعات‪.‬‬
‫‪�--5‬إجراء التجارب في مختبر العلوم‪.‬‬
‫‪�--6‬إنجاز �أوراق العمل‪.‬‬
‫‪--7‬الطلبة يمارسون دور المعلم في الحصة الصفية‪.‬‬
‫‪--8‬الاستقصاء‪.‬‬
‫‪ -2‬أ�ساليب معالجة تتمحور حول دور المعلم‬
‫التشبيهات وطرح �أمثلة من واقع حياة الطالب‪.‬‬
‫ال�أسئلة والمناقشة‪.‬‬
‫عرض الصور والنماذج والتجارب التوضيحية‪.‬‬
‫استخدام خرائط المفاهيم‪.‬‬
‫استخدام الوسائل التكنولوجية لتوضيح المفهوم‪.‬‬
‫توجيه الطلبة لاستخدام مصادر البحث‪.‬‬
‫التنويع في طرح ال�أمثلة لتوضيح المفهوم‪.‬‬
‫ربط المفهوم لدى الطلبة بكلمة مفتاحية‪.‬‬
‫توضيح المفهوم من خلال رواية القصص‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫مقترحات نماذح تعليمية لبعض الدروس حول الوراثة باستخدام استراتيجية أ�نموذج التعلم البنائي‬
‫» »اسم الدرس‪ :‬الصفات المرتبطة بالجنس‬
‫ال�أهداف المعرفية‪:‬‬
‫‪1 .1‬استنتاج �آلية انتقال الصفات الموجودة على الكروموسومات الجنسية‪.‬‬
‫‪2 .2‬تمثيل الطرز الجينية لهذه الصفات‪.‬‬
‫ *�أهداف التفكير التباعدي‪:‬‬
‫‪1 .1‬اكتساب مهارتي الطلاقة والمرونة‪.‬‬
‫ال�أسلوب والطريقة المستخدمة‪� :‬أنموذج التعلم البنائي ‪ ،‬النقاش‪ ،‬المحاضرة‪ ،‬التعلم التعاوني‪ ،‬تعلم فردي‪ ،‬عرض علمي‪.‬‬

‫اللوازم‪ :‬قرطاسية‪� ،‬أوراق عمل‪.‬‬

‫خطة اللقاء ‪:‬‬

‫مرحلة الدعوة ‪ :‬من خلال السؤال ال�آتي‪ :‬افترض �أن جين الصفة موجود على الكروموسوم الجنسي‪ ،‬هل تختلف �آلية انتقال الصفات؟‬
‫‪uu‬مرحلة الاستكشاف والابداع ‪:‬‬
‫‪1 .1‬العمل فرديا لل�إ جابة عن السؤال ال�آتي‪ :‬افترض أ�ن جين محمول على ال ‪ X‬كروموسوم‪ ،‬وضح كيف سيتم توارثه (يمكنك استخدام‬
‫الطرز الجينية‪ ،‬أ�و رسم الغاميتات‪ ،‬أ�و أ�ي طريقة أ�خرى ترونها مناسبة)؟ * على المعلم تعزيز ال�أفكار ال�إ بداعية لحلول الطلبة‪.‬‬
‫‪2 .2‬يناقش الطلبة حلولهم بمجموعات‪.‬‬
‫اقتراح التفسيرات‪:‬‬
‫ •من خلال التفاوض الاجتماعي تعرض المجموعات الطرق التي استخدمتها لبيان وتفسير �آل ّية وراثة الجينات المرتبطة بالجنس‪.‬‬
‫ •مشاهدة لون ذبابة الخل ال�أسود وال�أصفر ولون عيونها ال�أحمر وال�أبيض‪ ،‬وهي صفات مرتبطة بالجنس‪ ،‬ويتم التعبير‬
‫عن الطرز الجينية المحملة على الكروموسوم الجنسي‪ ،‬ومن خلال �إنجاز ورقة العمل حول ذبابة الخل‪.‬‬

‫مرحلة اتخاذ القرار‪ :‬واجب بيتي‪:‬‬

‫كتابة تقرير حول صفة مرتبطة بالجنس‪ ،‬وعرضه �أمام الطلبة‪ ( .‬الت�أكيد على توثيق مرجع المعلومات)‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫ورقة العمل‬
‫الصفات المرتبطة بالجنس‬

‫أ�عزائي الطلبة‪ :‬لقد لاحظ العالم (مورغان) وجود اختلاف في نسب ظهور‬
‫الصفة‪ ،‬بين الذكور وال�إ ناث‪ ،‬عند �إجراء تلقيح ذكر عيونه بيضاء و�أنثى عيونها‬
‫حمراء‪� ،‬أو �أجرى تلقيحاً عكسياً ‪ ،‬لقد ساعده هذا لاكتشاف الصفات المرتبطة بالجنس‪.‬‬

‫من الصفات المرتبطة بالجنس �أو الموجود �أليلها على الكروموسوم ‪ X‬عند ذبابة الفاكهة و تتم دراستها مخبرياً في جامعة‬
‫بيرزيت هي صفة العيون البيضاء والحمراء‪.‬‬
‫عليك قراءة ما كتبته الطالبة من جامعة بيرزيت حول تجارب قامت بها‪ ،‬ثم �أجب عن ال�أسئلة‪.‬‬
‫�أسهل الطرق لدراسة مبادئ وقوانين علم الوراثة هي عبر القيام بتهجين بين �أفراد يختلفون في صفة �أو �أكثر‪.‬‬
‫�إ ّن الكائنات التي تتكاثر بسرعة (ذات دورة حياة قصيرة) والتي يسهل تربيتها والتعامل معها‪ ،‬وتنتج �أعداداً كبيرة من ال�أبناء‬
‫في ك ّل جيل توفر مادة مناسبة للتجارب الوراثية ‪� .‬أحدها (التي تستخدم في مختبرات جامعة بيرزيت) ذبابة الفاكهة �أو الخل‬
‫‪ Drosophila melanogaster‬هذه الذبابة تحتاج فقط �إلى ‪ 14‬يوماً ل�إ نتاج جيل واحد‪ ،‬كما �أ ّن زوجاً واحداً من ال�آباء‬
‫يعطي بعض المئات من ال�أبناء ‪ ،‬وال�أهم �أنه من السهل التعامل معها (يمكن تخديرها بواسطة بضع قطرات من ال�أيثر ومن‬
‫ثم فحصها بواسطة المجهر) ويمكن تربيتها في مجموعة متنوعة من ال�أوساط (على �أن تحتوي على مضاد للفطريات)‪.‬‬
‫دورة حياة ذبابة الفاكهة‪ :‬بيضة ‪ ،‬ثم يرقة(‪ )larva‬تستمر هاتان المرحلتان مدة ‪� 8‬أيام ‪ ،‬ثم الشرنقة (‪ )pupa‬تستمر ما يقارب‬
‫‪� 6 - 3‬أيام و �أخيراً ذبابة بالغة مهيئة للتكاثر‪.‬‬
‫يمكن التمييز ما بين الذكر وال�أنثى من خلال فروق عدة‪ ،‬أ�همها ‪:‬‬
‫‪1‬المنطقة البطنية ‪ :‬تكون في ال�إ ناث طويلة ذات نهاية مدببة وفي الذكور اقصر بنهاية مستديرة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬لون المنطقة البطنية ‪ :‬في الذكور تكون مائلة �إلى السواد بال�أخص عند طرف المنطقة السفلي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬تتقسم المنطقة البطنية في ال�إ ناث �إلى ‪� 7‬أقسام وفي الذكور ‪5‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬الذكور تمتلك ما يسمى بال�أمشاط الجنسية (‪ )sex combs‬وهي عبارة عن هدب مكون من شعيرات قوية سوداء‬ ‫‪.4‬‬
‫موجودة على �أطراف ال�أرجل ال�أمامية‪.‬‬
‫ال�إ ناث لا تتزاوج �إلا بعد ‪ 12‬ساعة من الفقس ‪ ،‬ولا تضع البيوض �إلا بعد يومين من الفقس ‪ .‬بالتجارب يجب التخلص من‬
‫ال�آباء بعد يومين من وضعهم في وسط التكاثر مع الت�أكيد من وجود بيوض وذلك حتى يتم التمييز بين ال�آباء وال�أبناء‪ .‬بعد‬
‫‪� 14-10‬أيام تبد�أ الذبابات البالغة في الظهور يجب عزل ال�إ ناث عن الذكور بعد ‪ 12‬ساعة من الفقس؛ للت�أكد من �أن ال�إ ناث‬
‫مازالت عذارى ‪ .‬يتم �أخذ ما يقارب ‪ 3‬من الذكور وال�إ ناث ووضعهم في وسط للتكاثر ل�إ نتاج الجيل الثاني من ال�أبناء‪.‬‬
‫جين صفة لون العيون ال�أحمر في ذبابة الخل سائد على لون العيون ال�أبيض‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫مثال‪ :‬عند تزاوج ذكر �أبيض العيون × انثى حمراء العيون نقية ‪،‬‬
‫يكون الجيل ال�أول من ال�أبناء كلهم حمر اللون ‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تتبع الشكل المرفق واكتب الطرز الجينية والشكلية‬
‫لل�آباء وال�أبناء‪.‬‬
‫اكتب سؤالا ً حول تزاوج ذبابتي خل يحملان صفات لون عيون‬
‫�أنت تختارها‪ ،‬ثم اكتب الطراز الشكلي والجيني لل�آباء ول�أفراد‬
‫الجيل ال�أول‪.‬‬
‫» »اسم الدرس‪ :‬الاستنساخ‬
‫ال�أهداف المعرفية‬
‫‪1 .1‬تعريف الاستنساخ‪.‬‬
‫‪2 .2‬ذكر تطبيقات الاستنساخ‪.‬‬
‫‪3 .3‬تعداد �إيجابياته وسلبياته‪.‬‬
‫ *�أهداف التفكير التباعدي‪:‬‬
‫‪1 .1‬اكتساب مهارتي الطلاقة والمرونة حول �إيجابيات وسلبيات الاستنساخ‪.‬‬
‫ال�أسلوب والطريقة المستخدمة ‪� :‬أنموذج التعلم البنائي‪ ،‬النقاش‪ ،‬المحاضرة‪ ،‬التعلم التعاوني‪ ،‬عرض علمي‪ ،‬تعلم فردي‪.‬‬
‫اللوازم ‪ :‬قرطاسية‪ ،‬حاسوب‪ ،‬شاشة عرض‪ ،‬مقاطع فيديو‪ ،‬ورقة عمل‪.‬‬
‫خطة اللقاء ‪:‬‬
‫مرحلة الدعوة ‪:‬‬
‫من خلال السؤال ال�آتي‪ :‬من الشخص الذي يمثل المثل ال�أعلى لديك؟ هل تحب �أن يكون له �أكثر من نسخة؟ وهل هذا ممكن؟ ومقبول �أخلاقياً؟‪.‬‬
‫‪uu‬مرحلة الاستكشاف والابداع ‪:‬‬
‫‪2 .2‬عرض مقطع فيديو مدته خمس دقائق حول حيوانات تم استنساخها‪.‬‬
‫‪3 .3‬في مجموعات ينفذ الطلبة ورقة العمل حول الاستنساخ‪.‬‬
‫‪4 .4‬نقاش جماعي‪ :‬من خلال معرفتك للوراثة‪ ،‬كيف يمكن الحصول على نسخ طبق ال�أصل من الكائن؟‬
‫اقتراح التفسيرات‪:‬‬
‫من خلال ال�إ جابة على ورقة العمل‪ ،‬وتفسير الطلبة حول الاستنساخ‪.‬‬
‫نشاط (‪ )4‬واجب بيتي‪ :‬مرحلة اتخاذ القرار‪:‬‬
‫أ�ولا ً‪ :‬هل تؤيد الاستنساخ؟ ما هي مبرراتك لهذا الر�أي؟‬
‫ثانيا ً‪ :‬حل ال�أسئلة المتعلقة بالاستنساخ من الكتاب المدرسي‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫ورقة عمل‬
‫الاستنساخ‬
‫أ�عزائي الطلبة ‪ :‬عليكم العمل معاً‪ ،‬وخلال خمس عشرة دقيقة‪� ،‬إجابة ال�أسئلة ال�آتية‪:‬‬
‫ ‪-‬من خلال دراستك للوراثة‪ ،‬كيف نستطيع �إنتاج نسخة طبق ال�أصل لكائن ما؟‬
‫هذه المعلومات سوف تساعدكم على ال�إ جابة‪:‬‬
‫ ‪ -‬الاستنساخ الجنيني‪ :‬هو شطر خلايا ال�أجنة‪ ،‬لتنمو وتكون توائم متطابقة‪ ،‬ما السبب في اختيار ال�أجنة في مرحلة‬
‫الخلايا الثمانية‪ ،‬وليس بعد ذلك؟‬
‫ ‪-‬الاستنساخ الجسمي(الجسدي)‪� :‬إنتاج �أفراد متطابقة‪ ،‬عن طريق �إزالة نواة بويضة غير مخصبة‪ ،‬ووضع نواة خلية‬
‫جسمية مكانها‪ ،‬وتحفيزها على التكاثر‪ ،‬وزرعها برحم �أنثى‪ ،‬لتنمو وتكون �أفراداً‪.‬‬

‫�أ‪ .‬لماذا يتم حقن ال�أنثى بهرمون البروجسترون‪ ،‬قبل عملية زرع البويضة فيها؟‬
‫ب‪ .‬كم عدد كروموسومات البويضة غير المخصبة لل�إ نسان؟‬
‫ج‪ .‬كم عدد الكروموسومات في الخلايا الجسمية لل�إ نسان؟‬
‫د‪ .‬لماذا يتم استبدال نواة البويضة غير المخصبة‪ ،‬ووضع نواة خلية جسمية مكانها؟‬

‫شكراً لتعاونكم‬

‫تنزيل سريع للمرفق‬ ‫»» نشاط اثرائي‪:‬‬

‫هل �أنت مصاب بعمى ال�ألوان ؟‬
‫* إ�ن أ�حببت فحص ذلك قم باجراء الاختبار العملي المرفق؟‬

‫‪166‬‬
 ‫تنزيل سريع للمرفق‬

‫أ�سئلة إ�ثرائية‬
‫سؤال ‪ :‬قد تشاهد �أجساماً لحيوانات متيبسة خلال ‪ 24‬ساعة من موتها‪ ،‬ما التفسير العلمي لهذا التيبس؟‬
‫سؤال ‪ :‬يبين الشكل المرفق �آلية التغذية الراجعة‪ ،‬تم تمثيل التركيز النسبي للهرمون(�أ) والهرمون (ب) بعدد جزيئات تلك الهرمونات‪.‬‬
‫ملحوظة ‪ :‬اعتبر وجود جزيء الهرمون قي المستقبل �أنهما متلائمان‪ ،‬وعدم وجوده ما يدل على خلل في المستقبل‪.‬‬

‫�أ‪� .‬أي خلية لديها خلل في الحالة (‪) 1‬؟ فسر �إجابتك‪.‬‬
‫ب‪� .‬أي خلية لديها خلل في الحالة (‪)2‬؟ فسر �إجابتك‪.‬‬

‫سؤال ‪� :‬أي الهرمونات ال�آتية قد تسبب الارتفاع المفاجىء المشار اليه‬

‫بالسهم في الرسم البياني المرفق‪.‬‬

‫سؤال ‪ :‬تغرد الطيور غالباً عند الفجر‪ ،‬ويعتقد العلماء �أن الطيور تعلن عن حدود مناطقها‪� ،‬أو تعلن عن مكانها ل�أي‬
‫شريك تزاوج محتمل‪ .‬وقد اكتشف العلماء �أيضا �أنه كلما كانت عينا الطائر �أوسع غرد بوقت �أبكر‪.‬‬

‫�أ‪ .‬ك ّو ْن فرضية عن العلاقة بين العين والتغريد المبكر عند الطيور‪.‬‬
‫ب‪ .‬ص ّم ْم تجربة لفحص نظريتك‪.‬‬

‫‪167‬‬
‫سؤال ‪ :‬تصدر ذكور الضفادع صوتاً(نقيقاً) يمكن �أن تميزه ال�إ ناث بسهولة‪ ،‬يظهر الرسم البياني معدل ذبذبات النقيق‬
‫لنوعين من الضفادع‪ ،‬مقابل درجات الحرارة‪.‬‬

‫فسر ما �أهمية �أن لا يكون لنوعي الضفادع معدَّل ذبذبات النقيق‬

‫ّ‬
‫نفسه عند درجة الحرارة نفسها‪.‬‬

‫سؤال‪ :‬يوضح الرسم البياني المرفق مستوى ال�أنسولين والوقت‬

‫المستغرق لممارسة تمارين رياضية‪ .‬ارسم شكل الرسم البياني‬
‫لمستوى الغلوكوز والغلايكوجين‪.‬‬

‫سؤال‪ :‬لو شبهنا عملية توارث الصفات بكتاب للطبخ (الصف ال�أول في الجدول ال�آتي بعد العنوان)‪ ،‬وفق بين المفاهيم‬
‫ال�أخرى قي العمود ال�أول‪ ،‬والعمود الثاني الذي يحوي التشبيه الملائم له‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫التشبيه‬ ‫المفهوم‬
‫كتاب الطبخ‬ ‫توارث الصفات‬
‫الفصول‬ ‫الجين‬
‫المؤلف‬ ‫‪DNA‬‬
‫�أوراق تحوي الوصفات‬ ‫الكروموسوم‬
‫الوصفات‬

‫�أذكر تشبيهاً �آخر تستطيع من خلاله توضيح العلاقة بين الجين و ‪ DNA‬والكروموسوم‪.‬‬

‫سؤال ‪ :‬هناك سلحفاة عملاقة‪ ،‬تعيش على �إحدى الجزر‪ ،‬وهذه السلحفاة ذكر‪ ،‬وهي الوحيدة المتبقية من هذا النوع‪،‬‬
‫هل تستطيع هذه السلحفاة الذكر التكاثر‪ ،‬كي لا ينقرض هذا النوع من السلاحف؟ فسر �إجابتك‪.‬‬

‫سؤال ‪ :‬كيف نستطيع �أن ندرس �أثر البيئة على النبات؟ صمم تجربة حول �أثر البيئة على النباتات (عليك التوضيح كيف‬
‫قمت بتثبيت باقي العوامل الوراثية‪ ،‬والبيئية في التجربة‪ ،‬وتحديد العامل البيئي الذي ستتم دراسته‪ ،‬وكيف سيتم ذلك؟ وما‬
‫المدة الزمنية لهذه التجربة؟ وما توقعاتك للنتائج؟)‪.‬‬

‫سؤال ‪ :‬افترض �أنك تمتلك عشرة دونمات من ال�أراضي الزراعية‪ ،‬وتود زراعتها‪ ،‬عليك‪:‬‬
‫تحديد ماذا ستزرع مع بيان �أكبر عدد من مبرراتك للاختيار‪ ،‬ثم اذكر �أكبر عدد من العوامل البيئية التي ستسيطر عليها من‬
‫�أجل زيادة �إنتاجك‪.‬‬

‫سؤال‪ :‬افترض �أنك وزيرة البيئة الفلسطينية‪ ،‬وعليك اتخاذ قرار حول‪:‬‬
‫ •دفن نفايات مشعة في ال�أراضي الفلسطينية‪.‬‬
‫ •�إدخال مواد معدلة وراثياً �إلى السوق الفلسطينية‪.‬‬

‫ما القرارات التي ستتخذها؟ مع ذكر �أكبر عدد من المبررات وال�إ يجابيات والسلبيات التي استخدمتها لاتخاذ هذه القرارات‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫المكتبة الكترونية للكتاب‬
‫رابط الاستجابة السريعة‬ ‫الموضوع‬ ‫الرابط‬ ‫الوحدة‬
QR CODE

‫المركبات‬ https://www.youtube.com/watch?v=JiN6nSMgIK0
‫العضوية‬
‫وغير العضوية‬

https://www.youtube.com/watch?v=6dUqcF4qWQc

‫البروتينات و‬ https://www.youtube.com/watch?v=Pq6zfvIq_lM
‫الاحماض‬
‫الامينية‬

‫البة عمل‬ https://www.youtube.com/watch?v=BB_iH6QoMME

‫الانزيم‬

DNA ‫ تركيب‬https://www.youtube.com/watch?v=9bSM51x9eF8

170
 ‫النقل الخلوي‬ https://www.youtube.com/watch?v=kiF3L5-Ne3g

‫الادخال‬ https://www.youtube.com/watch?v=cYTQqtOqKv4
‫الخلوي و‬
‫الاخراج‬
‫الخلوي‬

‫الانتشار‬ https://www.youtube.com/watch?v=VIpBd0bixhg
‫البسيط‬

‫ استخلاص‬https://www.youtube.com/watch?v=K1EngHWkMcA
‫العطور‬

‫ العطور بالتقطير‬https://www.youtube.com/watch?v=v7lSUyaoZhs

1-‫العصبون‬ https://www.youtube.com/watch?v=g3-n7wh5KXo ‫الثانية‬

171
 2-‫العصبون‬ https://www.youtube.com/watch?v=_SrayUexx6g

‫السيال‬ https://www.youtube.com/watch?v=hySeiw9VwCM
‫العصبي‬

‫ انتقال السيال‬https://www.youtube.com/watch?v=RRKjATraXUA
‫العصبي‬

‫ انتقال السيال‬https://www.youtube.com/watch?v=v09DjvHG1jM
‫العصبي‬
‫التشابك‬

‫النخاع‬ https://www.youtube.com/watch?v=owRy3yk_TTg
‫الشوكي‬

‫ الخلية العصبية‬https://www.youtube.com/watch?v=tWZYd0G7DKY
‫و اساسها‬

172
 ‫جهد الفعل‬ https://www.youtube.com/watch?v=zDcKzGdh88w

‫الفعل‬ https://www.youtube.com/watch?v=iIdeMmeb1ww
‫المنعكس‬

‫اضرار‬ https://www.youtube.com/watch?v=ZTqJk3764Dw
‫مشروبات‬
‫الطاقة‬

https://drive.google.com/open?id=1GjUKS7h6ITW1_
‫�أجهزة جسم‬ VPdNWsQYnvT_DriD4IM
‫الانسان‬

‫�أجهزة‬ https://drive.google.com/open?id=1toMjN3GX8FYjx
‫الحيوانات‬ 2MUvyT46jxVjPFVWHfG

173
 ‫تقنيات تربوية حديثة في التعلم‬
‫تنزيل سريع للمرفق‬
‫طريقة �إنشاء رمز ‪ ,QR-CODE‬وقراءته من خلال ‪� smart phone/tablet‬أرجــو اتباع‬
‫الخطوات التفصيلية ال�آتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬يجب �أن يكون لدينا حساب يدعمه محرك البحث ‪ GOOGL‬مثل ‪� gmail‬أو ‪. hotmail‬‬
‫‪2 .2‬نقوم بتنزيل ‪ QR-generator‬على اللابتوب او الكمبيوتر المكتبي من خلال محرك البحث ‪. google‬‬
‫‪3 .3‬نقوم بتنزيل ‪ QR-reader‬على ال�أجهزة الذكية �أو التابلت ‪.‬‬
‫‪4 .4‬ال�آن يجب علينا �أن نحصل على رابط (لينك ) ومن ثم نقوم ب�إرساله �إلى ‪ QR-generator‬على اللابتوب والذي يقوم‬
‫بتحويل اللينك �إلى ‪. qr-code‬‬
‫‪5 .5‬كي نحصل على اللينك نقوم بفتح ‪ drive‬على الجيميل �أو على الهوت ميل ‪ ,‬ومن ثم نذهب الى خيار مشاركة ونضغط‬
‫على (الحصول على رابط للمشاركة ) وبعد ذلك نذهب �إلى ‪ QR-GENERATOR‬الموجود على اللابتوب ‪.‬‬
‫‪6 .6‬بعد لصق الرابط (اللينك) في الموقع المحدد في برنامج ‪ QR-GENERATO‬نقوم بضغط على �إنشاء كود و�أحيانا‬
‫بمجرد اللصق بالمكان المحدد نحصل على الكود (‪. )QR‬‬
‫‪7 .7‬ثم نقوم بعمل نسخ للملف‪ ،‬فينتقل الملف �إلى الرسام ‪ ،‬وبعد ذلك نقوم بنسخ الكود الموجود على شكل مربع فيه‬
‫خطوط ونرسله على ملف وورد‪.‬‬
‫‪8 .8‬ثم نقوم بمشاركة الملف مع من نريد ‪.‬‬
‫‪9 .9‬نستطيع �أن نكون ‪ QR-CODE‬ل�أي نوع من الاعمال ‪ ،‬ملف وورد ‪ ،‬فيديو ‪ ،‬بوربوينت‪ ،‬ملف ‪ ، PDF‬صور ‪.‬‬
‫‪1010‬ال�آن كيفية قراءة الكود من خلال ال�أجهزة الذكية ‪:‬‬
‫�أ‪ .‬نقوم بفتح التطبيق الخاص على ال�آيفون �أو التابلت �أو �أي جهاز ذكي ‪.‬‬
‫ب‪ .‬يظهر لنا مربع ‪،‬نقوم بتركيز ‪ QR-CODE‬ليكون في مركز المربع الظاهر على شاشة الجهاز الذكي ‪.‬‬
‫ج‪ .‬بعد الخطوة السابقة ‪ ،‬وخلال ثواني يتم تنزيل الملف الذي تم انشاء ‪ QR-CODE‬الخاص له ‪.‬‬
‫‪1111‬كيف �أقوم بنقل الملف من ال�أجهزة الذكية �إلى الكمبيوتر �أو اللابتوب ؟؟ لعمل ذلك نقوم بال�إ جراءات ال�آتية‪:‬‬
‫�أ‪ .‬بعد �أن يظهر لنا الملف على شاشة ال�أجهزة الذكية نقوم بعمل نقل �أو �إرسال للملف ضمن خيارات موجودة على �أجهزتنا‬
‫الذكية‪ ،‬فنقوم ب�إرساله �إليه ‪.‬‬
‫ب‪ .‬من الخيارات التي يمكن �أن يتم عرضها ‪ :‬نقل الملف �إلى الدروبوكس‪� ،‬أو ال�إ يميل ‪� ،‬أو الفيس ‪.‬‬
‫ج‪ .‬نقوم بفتح الملف من ال�إ يميل مثلاً‪ ،‬وتنزيله على الكمبيوتر ‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫أ�ولاً‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬

‫�أبو عميرة‪ ،‬محبات (‪ .)2000‬تعليم الرياضيات بين النظرية والتطبيق‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة الدار العربية للكتب التربوية‪ ،‬جامعة الشرق‬
‫ال�أوسط‪ :‬ال�أردن‪.‬‬
‫�أبو غالي‪ ،‬سليم (‪ .)2010‬أ�ثر توظيف استراتيجية (ف ّكر‪ -‬زاوج – شارك) على تنمية مهارات التفكير المنطقي في العلوم لدى‬
‫طلبة الصف الثامن ال�أساسي‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬الجامعة ال�إ سلامية‪ .‬فلسطين‪ :‬غزة‪.‬‬
‫بل‪ ،‬فريدرك‪.‬ه (‪ .)1987‬طرق تدريس الرياضيات‪ .‬الجزءال�أول‪ .‬ط‪ .5‬ترجمة محمد المفتي وممدوح سليمان‪ .‬الدار العربية للنشر‬
‫والتوزيع‪ .‬القاهرة‪ :‬مصر‪.‬‬
‫الحيلة‪ ،‬محمد (‪ .)1999‬التصميم التعليمي نظرية وممارسة‪ .‬الطبعة ال�أولى‪ .‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ .‬عمان‪.‬‬
‫الحيلة‪ ،‬محمد محمود (‪ .)2003‬طرائق التدريس واستراتيجياته‪ ،‬الطبعـة الثالثة‪ .‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫الحيلة‪ ،‬محمد محمود (‪ .)2008‬تصميم التعليم نظرية وممارسة‪ .‬ط‪ .4‬دار المسيرة‪ .‬عمان‪.‬‬
‫الخالدي‪� ،‬أحمد (‪ .)2008‬أ�همية اللعب في حياة ال�أطفال الطبيعيين وذوي الاحتياجات الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬المعتز للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الخفاف‪� ،‬إيمان عباس (‪ .)2003‬التعلم التعاوني‪ .‬ط‪ .1‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ .‬عمان‪.‬‬
‫الخليلي‪ ،‬خليل ومصطفى‪ ،‬شريف وعباس‪� ،‬أحمد (‪ .)1997‬العلوم والصحة وطرائق تدريسها (‪ .)2‬الطبعة الثانية‪ .‬منشورات جامعة‬
‫القدس المفتوحة‪ .‬عمان‪.‬‬
‫الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ .)1996‬سيكولوجية التعلم‪ .‬مصر‪ .‬دار النشر للجامعات‪ .‬مجلد‪ .1‬ط‪.1‬‬
‫زيتون‪ ،‬حسن حسين (‪ .)2003‬استراتيجيات التدريس‪ .‬الطبعة ال�أولى‪ .‬عالم الكتب‪ .‬القاهرة‪.‬‬
‫زيتون‪ ،‬حسن‪ ،‬وزيتون‪ ،‬كمال (‪ .)2003‬التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية‪ .‬الطبعة ال�أولى‪ .‬عالم الكتب‪.‬‬
‫زيتون‪ ،‬عايش محمود (‪ .)2007‬النظرية البنائية واستراتيجيات تدريس العلوم‪ .‬ط‪ .1‬دار الشروق‪ .‬عمان‪.‬‬
‫زيتون‪ ،‬كمال (‪ .)2002‬تدريس العلوم للفهم (رؤية بنائية)‪ .‬الطبعة ال�أولى‪ .‬عالم الكتب‪ .‬القاهرة‪.‬‬
‫الزين‪ ،‬حنان بنت �أسعد (‪ .)2015‬أ�ثر استخدام استراتيجية التعلم المقلوب في التحصيل ال�أكاديمي لطالبات كلية التربية‪.‬‬
‫الس ّر‪ ،‬خالد‪ ،‬و�أحمد‪ ،‬منير‪ ،‬وعبد القادر‪ ،‬خالد (‪ .)2016‬استراتيجيات تعليم وتعلم الرياضيات‪ .‬جامعة ال�أقصى‪ .‬فلسطين‪ :‬غزة‪.‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودت �أحمد‪ ،‬و�آخرون (‪ .)2008‬التعلم التعاوني نظريات وتطبيقات ودراسات‪ ،‬دار وائل‪ .‬عمان‪.‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودت �أحمد‪ ،‬ورفاقه (‪ .)2006‬التعلّم النشط بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ال�أردن‪ :‬دار الشروق‪.‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودت �أحمد‪ ،‬ورفاقه (‪ .)2008‬التعلم النشط بين النظرية والتطبيق‪ .‬ال�أردن‪ .‬دار الشروق‪.‬‬
‫السعدني‪ ،‬عبد الرحمن والسيد عودة‪ ،‬ثناء (‪ .)2006‬التربية العملية مداخلها واستراتيجياتها‪ .‬الطبعة ال�أولى‪ ،‬دار الكتاب‬
‫الحديث‪ .‬القاهرة‪.‬‬

‫‪175‬‬
‫الشكعة‪ ،‬هناء مصطفى فارس (‪ .)2016‬أ�ثر استراتيجيتَي التعلم المدمج والتعلم المعكوس في تحصيل طلبة الصف السابع‬
‫في مادة العلوم ومقدار احتفاظهم بالتعلم‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كلية العلوم التربوية‪ .‬جامعة الشرق ال�أوسط‪ .‬ال�أردن‪.‬‬
‫عبيد‪ ،‬وليم (‪ .)2002‬النموذج المنظومي وعيون العقل‪ .‬المؤتمر العربي الثاني حول المدخل المنظومي في التدريس والتعلم‪ .‬مركز‬
‫تطوير تدريس العلوم‪ .‬القاهرة‪.‬‬
‫عبيد‪ ،‬وليم (‪ .)2004‬تعليم الرياضيات لجميع ال�أطفال في ضوء متطلبات المعايير وثقافة التفكير‪ .‬ط‪ .1‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ .‬عمان‪ :‬ال�أردن‪.‬‬
‫عبيد‪ ،‬وليم‪ ،‬والمفتي‪ ،‬محمد‪ ،‬و�إليا‪ ،‬سمير (‪ .)2000‬تربويات الرياضيات‪ .‬مكتبة ال�إ نجلو المصرية‪ .‬القاهرة‪ :‬مصر‪.‬‬
‫العتيبي‪ ،‬ناصر بن منيف‪.) 2007(.‬ال�أتمتة ودورها في تحسين أ�داء إ�دارات الموارد البش في ال�أجهزة ال�أمنية بمدينة الرياض‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه غير منشورة ‪،‬جامعة نايف العربية للعلوم ال�أمنية‪،‬كلية لعلوم ال�إ دارية‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫عدس‪ ،‬عبد الرحمن(‪ .)1999‬علم النفس التربوي نظرة معاصرة‪ .‬دار الفكر للطباعة والنشر‪.‬ال�أردن‪.‬‬
‫عفانة‪ ،‬عزو و�أبو ملوح‪ ،‬محمد (‪ .)2006‬أ�ثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي في‬
‫الهندسة لدى طلبة الصف التاسع ال�أساسي بغزة‪ .‬وقائع المؤتمر العلمي ال�أول لكلية التربية (التجربة الفلسطينية في �إعداد‬
‫المناهج‪ -‬الوقائع والتطلعات)‪ .‬المجلد ال�أول‪.‬‬
‫علي‪� ،‬أشرف راشد (‪ .)2009‬برنامج تدريب معلمي االمرحلة الثانوية على التعلم النشط‪ .‬مصر‪ .‬وزارة التربية والتعليم‪ .‬وحدة‬
‫التخطيط والمتابعة‪.‬‬
‫علي‪ ،‬اشرف راشد‪ .)2009(.‬برنامج تدريب معلمي االمرحلة الثانوية على التعلم النشط‪.‬مصر‪ :‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬وحدة‬
‫التخطيط والمتابعة‪.‬‬
‫عودة‪� ،‬أحمد (‪ .)2005‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ .‬ال�أردن‪ .‬دار ال�أمل للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الفريق الوطني للتقويم (‪ .)2004‬استراتيجيات التقويم و أ�دواته‪ :‬ال�إ طار النظري‪� .‬إدارة الامتحانات والاختبارات‪ .‬ال�أردن‪ .‬وزارة‬
‫التربية والتعليم‪.‬‬
‫قشطة‪� ،‬آية خليل �إبراهيم (‪ .)2016‬أ�ثر توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير الت أ�ملي‬
‫في مبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر ال�أساسي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كلية التربية‪ .‬الجامعة‬
‫ال�إ سلامية‪ .‬غزة‬
‫كاظم‪� ،‬أمينة محمد (‪ .)2004‬التقويم والجودة الشاملة في التعليم‪ .‬بتاريخ ‪ 20‬كانون ٍ‬
‫ثان‪2018 ،‬م‪.‬‬
‫كوجاك‪ ،‬كوثر (‪ .)1997‬اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس‪ .‬عالم الكتب‪ .‬القاهرة‪.‬‬
‫كوجك‪ ،‬كوثر (‪ .)2008‬تنويع التدريس في الفصل‪ ،‬دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلّم في مدارس الوطن العربي‪،‬‬
‫اليونسكو‪ ،‬بيروت‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫اللجنة الوطنية المصغرة للمناهج المطورة (‪ .)2016‬ال�إ طار العام للمناهج الفلسطينية المطورة‪ .‬وزارة التربية والتعليم العالي‪.‬‬
‫فلسطين‪.‬‬
‫متولي‪ ،‬علاء الدين سعد‪ ،‬سليمان‪ ،‬محمد سعيد (‪ .)2015‬الفصل المقلوب (مفهومه‪ -‬مميزاته‪ -‬استراتيجية تنفيذه)‪ .‬مجلة التعليم‬
‫ال�إ لكتروني‪� .‬أ ِخ َذ من ال�إ نترنت بتاريخ‪.2017-03-25 :‬‬
‫متولي‪ ،‬علاء الدين سعد‪ ،‬سليمان‪ ،‬محمد سعيد (‪ .)2015‬الفصل المقلوب (مفهومه‪ -‬مميزاته‪ -‬استراتيجية تنفيذه)‪ .‬مجلة التعليم‬
‫ال�إ لكتروني‪� .‬أ ِخ َذ من ال�إ نترنت بتاريخ‪.2017-03-25 :‬‬
‫مداح‪ ،‬سامية (‪ .)2001‬فاعلية استخدام التعلم التعاوني ومعمل الرياضيات في تنمية بعض المفاهيم الرياضية لدى طلبة‬
‫الصف السادس ال�إ بتدائي بالمدارس الحكومية بمدينة مكة‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ .‬جامعة �أم القرى‪ .‬مكة السعودية‪:‬‬
‫مكة المكرمة‪.‬‬
‫مرعي‪ ،‬توفيق (‪ .)1983‬الكفايات التعليمية في ضوء النظم‪ .‬عمان‪ .‬دار الفرقان‪.‬‬
‫مصطفى‪ ،‬عبد السلام (‪ .)2001‬الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم‪ .‬القاهرة‪ :‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫معهد �أبحاث السياسات ال�إ قتصادية الفلسطيني ( ماس)( ‪ ،)2007‬نحو سياسات لتعزيز ال ّريادةبين الشباب في الضفة الغربية‬
‫وقطاع غزة‪،‬القدس ورام الله‪.‬‬
‫ملحم‪ ،‬سامي محمد‪.)2002(،‬صعوبات التعلم‪ .‬عمان الؤدن دار المسيرة‪.‬‬
‫ميلر‪ ،‬سوزان (‪ .)1974‬سيكولوجية اللعب‪ .‬ترجمة‪ :‬عيسى‪ ،‬رمزي‪ .‬القاهرة‪ .‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪.‬‬
‫الهاشمي‪ ،‬عبدالرحمن‪ ،‬وعطية‪ ،‬محسن علي (‪ .)2009‬مقارنة المناهج التربوية في الوطن العربي والعالمي‪ .‬ط‪ .1‬العين‪ .‬دار‬
‫الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫‪177‬‬
 :‫ المراجع ال�أجنبية‬:‫ثاني ًا‬
Abbott, L (2005) Mantle of the Expert- A Future Approach to Learning and Teaching :
PSLN(Primary School .Learning Network) Tool Kit
Adedoyin,O., (2010). An Investigation of the Effect of Teachers Classroom Questions onthe
Achievement of Students in Mathematics:Case Study of Botswana Community Junior
secondary school. Educational Foundations.University of Botswana.European Journal of
Educational Studies, 2(3), Pp. 313-328.
Association for Supervision and Curriculum Development. (2005). lexicon of learning. Retrieved
December 20-2017
Bishop, J.L. (2013). The Flipped Classroom: A survey of the research. 120th ASEE Annual
Conference & Exposition.
Cambrell, (2012). Classroom Questioning for Trainee Teachers. Journal of Educational Research,
Vol.75,Pp.144-148.
Campbell, D. (2000). Authentic assessment and authentic standards [Electronic version]. Phi
Delta .Kappan, 81, 405-407
Canadian Ministry of Education, (2011). Asking effective questioning in mathematics, the capacity
building series is produced by the literacy and numeracy secretarial to support leadership and
instructional effectiveness in Ontario school, (pdf,1.83 MB),
Cook, R . and Weaving. H. (2013). Key Competence Development in School Education in
Europe:KeyCoNet’s Review of the Literature: a Summary. Brussels:European Schoolnet
Fullan, M.& Langworthy, M. (2014). A rich seam: How new pedagogies find deep learning.
Leadership and Policy in Schools, vol. 15, no. 2, pp. 231–233, 2016.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Goodwin,B.Miller,K.(2013). Evidence on flipped classrooms is still comingin educational.
leadership,March 2013,27-80
Heathcote, Dorothy (2004). The Mantle of the Expert: A system for learning through the
active imagination and enquiry methodology. Retrieved on 10/4/2010 from: http://www.
moeplanning.co.uk/wp-content/uploads/2008/04/dh-mantle-of-the-expert.pdf.
Heathcote, Dorothy (2005(. Notes on Drama. PSLN (Primary School Learning Network) Tool Kit.
Hoenig, Thomas M., (2000).Entrepreneurship and Growth. Federal Reserve Bank of Kansas City.

178
Johnson,L.,Becker,S.A.,Estrada,V.,&Freeman,A.(2014).NMC Horizon report 2014:Higher education
edition.Austin,Texas:the New Media Consortium.
March,T. (2003).The learning power of Webquests .EducationalLeadership, 61(4), pp 42-47.
Manouchehri,A.&Lapp, O.,(2003).Unveiling Student Understanding: The Role of Questioning in
Instruction. Mathematics Teacher. Early Secondary Mathematics.Vol. 96,No. 8, Pp.562-566.
McGatha,M. &Bay-Williams, J.(2013). Making shifts toward Proficiency. Teaching Children
Mathematics. Vol.20. No.3, PP 163-170.
Popham, J. (2001). The Truth about Testing. Alexandria, VA: ASCD.
Ravitz, J. (2010). Beyond changing culture in small high schools: Reform models and changing
instruction with project-based learning. Peabody Journal of Education, 85(3), 290-313.
Shen,P., &Yodkhumlue,B., (2012).A case Study of Teachers Questioning and Students Critical
Thinking In College EFL Reading Classroom. International Journal of English Linguistics,Vol.2,
No.1, Pp. 44-53
Small, M., (2010). Good Questions, Great Ways to Differentiate Mathematics Instruction. Teachers
College, Columbia University, New York and London.
Stephens, C. & Hyde, R. (2013).  The Role of the Teacher in Group-
Tanner, D. E. (2001). Authentic assessment: A solution, or part of the problem? High School
Journal, 85, 24-29. Retrieved May 19, 2004 from EBSCO database.work.  Mathematics Teaching. 
No. 235.  PP. 37-39

‫ المواقع إ‬-‫ثالث ًا‬

:‫ال�لكترونية‬
www.askzad.com/Bibliographic?service=5&key=PAPRA_Bibliographic_Content&imageName=
BK00014776-001
http://www.ascd.org

179
 ‫لجنة المناهج الوزارية‪:‬‬
‫د‪ .‬سمية ال ّنخالة‬ ‫أ�‪ .‬ثروت زيد‬ ‫د‪ .‬بصري صالح‬ ‫د‪ .‬صبري صيدم‬
‫أ�‪ .‬عبد الحكيم أ�بو جاموس‬ ‫م‪ .‬فواز مجاهد‬ ‫أ�‪ .‬عزام أ�بو بكر‬ ‫د‪ .‬شهناز الفار‬
‫م‪ .‬جهاد دريدي‬

‫اللجنة الوطنية لوثيقة العلوم‪:‬‬

‫السوسي‬
‫د‪ .‬خالد ّ‬ ‫د‪ .‬حاتم دحلان‬ ‫د‪ .‬جواد الشيخ خليل‬ ‫أ�‪.‬د‪ .‬عماد عودة‬
‫د‪ .‬عدلي صالح‬ ‫د‪ .‬صائب العويني‬ ‫د‪ .‬سعيد الكردي‬ ‫د‪ .‬رباب ج ّرار‬
‫د‪ .‬محمود رمضان‬ ‫د‪ .‬محمود ال أ�ستاذ‬ ‫د‪ .‬محمد سليمان‬ ‫د‪ .‬عفيف زيدان‬
‫د‪ .‬وليد الباشا‬ ‫د‪ .‬معين سرور‬ ‫د‪ .‬معمر شتيوي‬ ‫د‪ .‬مراد عوض الله‬
‫د‪.‬عزيز شوابكة‬ ‫د‪.‬سحر عودة‬ ‫د‪.‬خالد صويلح‬ ‫د‪�.‬إيهاب شكري‬
‫أ�‪ .‬أ�يمن شروف‬ ‫أ�‪ .‬أ�ماني شحادة‬ ‫أ�‪ .‬أ�حمد سياعرة‬ ‫د‪.‬فتحية اللولو‬
‫أ�‪ .‬حسن حمامرة‬ ‫أ�‪ .‬جنان البرغوثي‬ ‫أ�‪ .‬ابراهيم رمضان‬ ‫أ�‪� .‬إيمان البدارين‬
‫أ�‪ .‬رياض ابراهيم‬ ‫أ�‪ .‬رشا عمر‬ ‫أ�‪ .‬خلود ّ‬
‫حماد‬ ‫أ�‪ .‬حكم أ�بو شملة‬
‫أ�‪ .‬غدير خلف‬ ‫أ�‪ .‬عماد محجز‬ ‫أ�‪ .‬عفاف ّ‬
‫النجار‬ ‫أ�‪ .‬صالح شلالفة‬
‫أ�‪ .‬مرام ال أ�سطل‬ ‫أ�‪ .‬محمد أ�بو ندى‬ ‫أ�‪ .‬فضيلة يوسف‬ ‫أ�‪ .‬فراس ياسين‬
‫أ�‪.‬سامية غبن‬ ‫أ�‪ .‬ياسر مصطفى‬ ‫أ�‪ .‬مي أ�بو عصبة‬ ‫أ�‪ .‬مرسي سمارة‬
‫أ�‪ .‬رولى ابو شمه‬ ‫أ�‪ .‬بيان ربوع‬ ‫أ�‪ .‬أ�سماء بركات‬ ‫أ�‪ .‬عايشة شقير‬
‫أ�‪ .‬جمال مسالمه‬ ‫أ�‪ .‬زهير الديك‬ ‫أ�‪ .‬محمود نمر‬

‫‪180‬‬