SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM MÔN NGỮ VĂN

NĂM HỌC 2014 - 2015

ĐỀ TÀI: ĐỔI MỚI TỔ CHỨC LỚP HỌC LÍ LUẬN VỀ THỂ LOẠI KỊCH
THEO HƯỚNG SÂN KHẤU HÓA,
NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC, PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC

TÁC GIẢ: VŨ THỊ THU HƯƠNG

BÙI THỊ DUNG
LÊ THÀNH DƯƠNG
TRẦN NGỌC THÚY
NGUYỄN THỊ LÂM

TRƯỜNG THPT NHO QUAN C

GMAIL: NQC@NINHBINH.EDU.VN

SỐ ĐIỆN THOẠI: 0303.674.215

1
ĐỀ TÀI: ĐỔI MỚI TỔ CHỨC LỚP HỌC LÍ LUẬN VỀ THỂ LOẠI KỊCH
THEO HƯỚNG SÂN KHẤU HÓA,
NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC, PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC

Nhiệm vụ nghiên cứu của các thành viên trong nhóm

STT Họ và tên Nhiệm vụ Nội dung/ Mức độ tham gia
1 Vũ Thị Thu Hương Đồng tác giả - Chương 1. Dạy học Ngữ văn
theo định hướng phát triển
năng lực người học
- Chương 2. Dạy học Ngữ văn
theo định hướng hình thành
những phẩm chất cần có của
người học
- Điều tra, thống kê kết quả đạt
được của học sinh trước và sau
khi học thể loại kịch theo
hướng sân khấu hóa.
2 Bùi Thị Dung Đồng tác giả - Chương 3. Lí luận về kịch và
kịch bản văn học
- Chương 4. Những yêu cầu về
đọc kịch bản văn học - Dạy
học tác phẩm kịch theo hướng
tích hợp, phát huy năng lực,
phẩm chất học sinh
- Điều tra, thống kê kết quả đạt
được của học sinh trước và sau
khi học thể loại kịch theo
hướng sân khấu hóa.
3. Lê Thành Dương Đồng tác giả - Chương 5. Thực tiễn của đổi
mới phương pháp dạy học

2
 nhằm phát huy năng lực, phẩm
chất người học
- Chương 6. Phương pháp dạy
học truyền thống về lí luận thể
loại kịch
4. Trần Ngọc Thúy Nhóm trưởng, - Chương 7. Một số biện pháp
chịu trách tổ chức lớp học lí luận về thể
nhiệm đề tài loại kịch theo hướng sân khấu
hóa, nhằm phát huy năng lực,
phẩm chất người học
- Chương 8. Thực nghiệm đổi
mới tổ chức lớp học lí luận về
thể loại kịch theo hướng sân
khấu hóa, nhằm phát huy năng
lực, phẩm chất người học
- Chương 9. So sánh quá trình
dạy - học lí luận văn học về
thể loại kịch theo hướng đổi
mới tổ chức lớp học sân khấu
hóa với phương pháp dạy -
học cũ
- Chương 10. Hiệu quả, điều
kiện áp dụng và khả năng phổ
biến đề tài sáng kiến kinh
nghiệm
5. Nguyễn Thị Lâm Đồng tác giả Đạo diễn sân khấu, định
hướng học sinh tập diễn kịch.

3
 Phần một. MỞ ĐẦU
I- Lí do chọn đề tài
Nền giáo dục - đào tạo Việt Nam hiện nay vẫn đang trên con đường kiếm
tìm, đổi mới phương pháp dạy học. Trong đó, phương pháp giáo dục phổ thông
hướng tới mục tiêu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Đặc biệt, lí luận dạy
học hiện đại nhấn mạnh việc hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất chung
và chuyên biệt của người học. Đó cũng là định hướng cơ bản mang tính pháp lí,
thiết thực đối với mỗi giáo viên đứng lớp.
Hướng tới mục tiêu giáo dục chung của toàn ngành, bộ môn Ngữ văn
cũng đang tích cực đổi mới phương pháp dạy học, sao cho mỗi học sinh được là
trung tâm, tự giác, sáng tạo, có khả năng độc lập suy nghĩ, có khả năng thực
hành tốt, mỗi học sinh là một cá thể tốt trong cộng đồng. Đúng như nhà văn M.
Gor- ki từng nói: “Văn học là nhân học”, nghĩa là chúng ta đã, đang và sẽ vẫn
nhấn mạnh sư mệnh cao cả, mang tính đặc trưng riêng của văn học trong việc
bỗi dưỡng, phát huy vẻ đẹp phong phú, sâu sắc của thế giới tinh thần và nhân
cách mỗi người.
Thế nhưng, đúng như nhiều bài báo, các bản tin trên các phương tiện
thông tin đại chúng đã đưa tin, và đặc biệt là qua việc tiếp xúc trực tiếp với học
sinh, chúng ta dễ dàng nhận ra một sự thật đáng suy nghĩ là nhiều học sinh
không yêu thích môn Ngữ văn, không hiểu đúng, không hiểu hết đặc thù bộ
môn, đặc biệt là việc học lí luận văn học gặp phải những vướng mắc khô khan
thuyết lí. Trên thực tế, một số theo học chỉ vì mục tiêu thực dụng trước mắt để
thi đỗ đại, nên xét ở khía cạnh nào đó, các em cũng chỉ giống như cái máy đang
vận hành để cố nhồi nhét những suy nghĩ, cảm xúc,... của người khác vào trong
đầu mình. Xã hội càng văn minh, hiện đại thì ta càng chú trọng đến sứ mệnh của
nền giáo dục cách mạng là làm thế nào cho mỗi người học trở thành một nhân
cách tốt, có khả năng bộc lộ những sáng tạo, phát huy thế mạnh riêng; sao cho
mỗi ngày đến trường là mỗi ngày các em được hưởng niềm vui trọn vẹn.
4
 Đánh giá nguyên nhân của thực trạng nói trên, ta nên thẳng thắn nhìn từ
nhiều phía. Song, với góc nhìn của một giáo viên bộ môn Ngữ văn, chúng tôi
nhận thấy khả năng đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là khả năng nhạy
bén với cái mới của một bộ phận giáo viên không tốt, dẫn đến tâm lí hoang
mang, lo sợ, tự ti; thậm chí cá biệt giáo viên còn luôn nghi ngờ về việc đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay.
Hiện nay, chúng ta cũng đã quen nói đến đổi mới giáo dục thông qua đổi
mới mô hình tổ chức lớp học theo kiểu mới. Tài liệu nói về vấn đề này tràn lan
trên mạng Internet, hình ảnh, video về việc tổ chức lớp học theo kiểu này cũng
phổ biến.
Thế nhưng, nhìn vào thực tế xung quanh, chúng tôi nhận thấy đây vẫn là
vấn đề mới và lạ đối với đa số. Trong chương trình Ngữ văn THPT, những bài
dạy học về lí luận văn học chiếm tỉ lệ không lớn, song nó giữ vai trò quan trọng
trong việc định hướng cách hiểu, cách cảm, cách nhìn nhận đánh giá hiện tượng,
xu hướng, quá trình, giá trị, tiếp nhận văn học cho giáo viên và học sinh. Mặc dù
vậy, đa số các tiết dạy học lí luận văn học, đặc biệt là dạy thể loại kịch, thường
vẫn tiến hành theo kiểu lí thuyết suông, không tác động tích cực vào nhận thức,
tư tưởng, tình cảm thẩm mĩ của người học. Cá biệt, giáo viên còn mang tâm lí sợ
khi dạy học lí luận văn học, cho rằng lí luận văn học khô khan, khó hiểu, xa vời.
Trong hệ thống các thể loại cơ bản của văn học, kịch là thể loại đặc biệt,
được các nhà khoa học, các nhà sư phạm đầu ngành ở Việt Nam xem xét từ hai
góc độ: góc độ loại hình và góc độ thể loại.
Trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 11, thể loại kịch được biên
soạn trong bài “Một số thể loại văn học: Kịch, nghị luận” hẳn là có cơ sở khoa
học, mà bản thân mỗi người giáo viên khi dạy học bài này cần tự đặt ra câu hỏi
và tự trả lời: Vì sao người ta lại xếp thể loại kịch bên thể loại nghị luận?
Chỉ riêng xét từ góc độ loại hình, kịch là loại hình nghệ thuật tổng hợp, có
nhiều giá trị quan trọng trong nền văn học - nghệ thuật (đặc biệt là nghệ thuật
sân khấu nước nhà). Thế nhưng, trong trường phổ thông, việc hiểu biết về nó thì
còn hạn chế. Nhiều học sinh, thậm chí cả giáo viên, không có khái niệm gì về
sân khấu - kịch, nên không thấy được giá trị lớn lao của những tác phẩm sân
5
khấu - kịch của dân tộc, như những tác phẩm: Quan âm Thị Kính, Lưu Bình -
Dương Lễ, Phạm Công - Cúc Hoa,...
Vì vậy, đề tài này không chỉ chuyên sâu vào vấn đề đổi mới phương pháp
dạy học như thế nào, mà còn muốn đặt thêm ra một số cách thức đổi mới, tạo
hứng thú, góp phần tác động vào suy nghĩ, cảm xúc, những rung động thẩm mĩ,
sự nhìn nhận, đánh giá,... của học sinh trong một giờ học lí luận về thể loại kịch,
thông qua đổi mới tổ chức lớp học hiện đại theo hướng sân khấu hóa, nhằm hình
thành, phát triển năng lực, phẩm chất người học. Đây cũng là cách thức chúng
tôi muốn khẳng định, đề cao vai trò sứ mệnh, mặt mạnh của môn Ngữ văn trong
giáo dục, đào tạo một nhân cách cụ thể. Trong chương trình Ngữ văn phổ thông,
thể loại kịch (kịch bản văn học), có ưu thế riêng mà chúng ta chưa khám phá hết,
sẽ có tác dụng thiết thực trong việc hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực
người học.
Trong thời kì toàn xã hội đổi mới để hội nhập quốc tế, chúng tôi nhận
thấy việc hình thành và phát triển nhân cách người học, trong đó đề cao tính chủ
động, sáng tạo của cái tôi cá nhân có vai trò quan trọng quyết định sự thành
công trên mọi phương diện. Việt Nam là nước nghèo, còn chậm phát triển do
nghìn năm phong kiến Bắc thuộc, Pháp thuộc nên ý thức về vai trò của cái tôi cá
thể trong cộng đồng chưa được nhận thức đúng mức.
Vì vậy, qua sáng kiến kinh nghiệm mà chúng tôi đã thực hiện, đang thực
hiện, chúng tôi mong muốn làm thay đổi tích cực nhận thức của học sinh, dù chỉ
trong một tiết học cụ thể để góp phần nhỏ vào công cuộc đổi mới giáo dục hiện
nay.
Với suy nghĩ như trên, chúng tôi xin đề cập đến phương pháp đổi mới tổ
chức lớp học trong giờ lí luận về thể loại kịch mà trên thực tế, những năm học
vừa qua, chúng tôi đã làm có hiệu quả nhất định. Đề tài: “ĐỔI MỚI TỔ CHỨC
LỚP HỌC LÍ LUẬN VỀ THỂ LOẠI KỊCH THEO HƯỚNG SÂN KHẤU
HÓA, NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC, PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC”.
II- Mục tiêu, phạm vi, đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu của
đề tài
II. 1. Mục tiêu
6
 Khoa học giáo dục hiện đại đã khẳng định, dạy học nói chung và dạy học
môn Ngữ văn nói riêng, vừa mang tính thực tiễn, vừa mang tính nghệ thuật.
Người giáo viên dạy văn không chỉ là một giáo viên theo cách hiểu thông
thường, mà còn là một nghệ sĩ, bởi công việc dạy học Ngữ văn là công việc sáng
tạo, là quá trình đồng sáng tạo với nhà văn, là khả năng giúp cho học sinh cũng
trở thành người đồng sáng tạo trong hành trình chiếm lĩnh cái hay cái đẹp của
văn học. Chúng ta đều đã biết, văn học vừa là bộ môn khoa học, vừa là bộ môn
nghệ thuật, nghệ thuật ngôn từ.
Trên thực tế, việc đổi mới lớp học hiện nay mới chỉ phổ biến ở hình thức
tổ chức theo nhóm thảo luận. Ở bề ngoài, chúng ta mới chỉ quan tâm đến thành
lập nhóm học tập theo cách thức kê bàn ghế gần nhau để học sinh có điều kiện
trao đổi thảo luận trong giờ, đôi khi việc làm này chỉ mang tính hình thức, không
đem lại hiệu quả gì đáng kể.
Vì vậy, việc đổi mới tổ chức lớp học theo hướng sân khấu hóa là một cách
làm mới mẻ hơn, hấp dẫn hơn đối với học sinh. Ở đó, theo định hướng của giáo
viên, học sinh được tự do sáng tạo ra cái mới có ý nghĩa thiết thực. Đó là điều
quan trọng của quá trình nghệ thuật dạy học Ngữ văn.
Mục tiêu của đề tài này là tích hợp bài cũ với bài mới, tích hợp tri thức
liên môn, nội môn, kích thích sự tò mò, khả năng khám phá, sáng tạo của học
sinh, góp phần tạo không gian nghệ thuật hấp dẫn, kéo lớp học gần với nghệ
thuật sân khấu theo đặc trưng tiết học. Một tiết học phải qua nhiều khâu mang
tính khoa học và pháp lí. Việc xâu chuỗi các khâu trong tổ chức lớp học sẽ để lại
ấn tượng, gợi ra nhiều suy nghĩ sâu rộng hơn nội dung và kiến thức của bài học
cho người học, khơi gợi được tư duy nghệ thuật, tư duy sáng tạo và tạo cảm
hứng thẩm mĩ cho người học.
Việc thực hiện cách đổi mới hình thức lớp học theo hướng sân khấu hóa
giờ học lí luận về thể loại kịch sẽ góp phần đảm bảo nâng cao chất lượng giờ
dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Dù phương pháp có đổi mới theo
hướng nào, dù giáo dục có phát triển đến ngưỡng nào thì bản chất của dạy học
tích cực vẫn không có gì thay đổi. Ở đây, đổi mới hình thức tổ chức lớp học là
cả một nghệ thuật, bởi đây là việc làm không chỉ mang tính hình thức mà thực
7
chất là hình thức có ý nghĩa nội dung, gắn với đổi mới phương pháp dạy học.
Tuy vậy, việc làm đó không phải là không thể thực hiện được.
Vì vậy, mục tiêu của sáng kiến còn là mong muốn mô hình lớp học sáng
tạo của học sinh sẽ trở thành một trong những mô hình lớp học hiện đại, mang
tính nghệ thuật, khơi gợi, hình thành và phát triển mĩ cảm của học sinh; và nó
trở thành thói quen, kĩ năng tích cực, phổ biến của mọi giáo viên và học sinh khi
đứng trước một vấn đề cần giải quyết.
II. 2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu chủ yếu của đề tài trong chương trình Ngữ văn
THPT;
- Phạm vi đã áp dụng của đề tài là ở khối lớp 11, không phân biệt đối
tượng người học, đã được áp dụng cho một tiết dạy học cụ thể; đồng thời áp
dụng cho chương trình chuyên đề ngoại khóa cấp trường (từ những năm học
trước).
II. 2. Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu của đề tài là một số cách thức, phương pháp đổi
mới tổ chức lớp học lí luận về thể loại kịch theo hướng sân khấu hóa, nhằm phát
huy năng lực, phẩm chất người học (bài Một số thể loại văn học: Kịch, nghị luận
trong chương trình Ngữ văn 11 bậc THPT hiện nay).
II. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn làm căn cứ khoa học của đề tài;
- Phân tích thực trạng và nguyên nhân của thực trạng dạy học và đổi mới
mô hình lớp học hiện nay;
- Đề xuất giải pháp thực hiện thay đổi thực trạng;
- Tổ chức thực hiện thông qua các khâu chuẩn bị và thực hiện một tiết học
cụ thể, trong đó đề cao vai trò làm việc theo nhóm, theo dự án mang tích cực,
hiệu quả của học sinh;
- Đánh giá hiệu quả, khả năng phổ biến của đề tài;
- Một số kiến nghị, đề xuất với lãnh đạo cấp trên.
II. 4. Phương pháp nghiên cứu

8
 Đề tài áp dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học mang tính phổ biến,
trong đó chú trọng sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học sau:
- Phương pháp thống kê;
- Phương pháp phân tích - tổng hợp;
- Phương pháp so sánh;
- Phương pháp trực giác;
- Phương pháp tâm lí;
- Phương pháp mĩ học;
- Phương pháp liên ngành,…
III- Bố cục, trình bày đề tài
Đề tài được trình bày gồm 130 trang (không kể mục lục), với các nội dung
sau:
Phần một. Mở đầu
- Lí do chọn đề tài;
- Mục tiêu, đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu của đề tài;
- Điều kiện áp dụng đề tài.
Phần hai. Nội dung chính
Chương 1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
Chương 2. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực người
học
Chương 3. Dạy học Ngữ văn theo định hướng hình thành những phẩm
chất cần có của người học
Chương 4. Lí luận về kịch và kịch bản văn học
Chương 5. Những yêu cầu về đọc kịch bản văn học - Dạy học tác phẩm
kịch theo hướng tích hợp, phát huy năng lực, phẩm chất học sinh
Chương 6. Thực tiễn của đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy
năng lực, phẩm chất người học
Chương 7. Phương pháp dạy học truyền thống về lí luận thể loại kịch
Chương 8. Một số biện pháp tổ chức lớp học lí luận về thể loại kịch theo
hướng sân khấu hóa, nhằm phát huy năng lực, phẩm chất người học

9
 Chương 9. Thực nghiệm đổi mới tổ chức lớp học lí luận về thể loại kịch
theo hướng sân khấu hóa, nhằm phát huy năng lực, phẩm chất người học
Chương 10. So sánh quá trình dạy - học lí luận văn học về thể loại kịch
theo hướng đổi mới tổ chức lớp học sân khấu hóa với phương pháp dạy - học cũ
Phần ba. Kết luận
Chương 11. Hiệu quả, điều kiện áp dụng và khả năng phổ biến đề tài sáng
kiến kinh nghiệm

10
 Phần hai. NỘI DUNG CHÍNH
Chương 1. DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
I- Những định hướng chung, tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học
các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc
lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức
dạy học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã
quy định.
II- Đặc trưng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
phát huy năng lực người học
Một là, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó
giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức được sắp đặt sẵn.
Hai là, chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để
họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại
những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát triển kiến thức mới.
Ba là tăng cướng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương
châm tạo điều kiện cho học sinh suy nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận
nhiều hơn.
Bốn là, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong
suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học);
chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh.
III. Xác định các năng lực cần phát triển thông qua Ngữ văn, cấp Trung
học phổ thông

11
 Dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa (CT & SGK) giáo
dục phổ thông sau năm 2015 nêu rõ một trong những quan điểm nổi bật là phát
triển chương trình (CT) theo định hướng năng lực. Năng lực được quan niệm là
sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình
cảm, giá trị, động cơ cá nhân, …nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp
của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản
gọi là năng lực chung cốt lõi.
Các năng lực chung, cốt lỗi được sắp xếp theo các nhóm sau;
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: Năng lực tự học;
năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực quản lý bản thân.
- Năng lực xã hội, bao gồm; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác.
- Năng lực công cụ, bao gồm; ăng lực tính toán; năng lực sử dụng ngôn
ngữ; năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT).
Trong định hướng phát triển CT sau năm 2015, môn Ngữ văn được coi là
môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức
văn học/cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học; ngoài
ra, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng
lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò
quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học.
Các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến được thể hiện cụ thể như
sau:
III.1. Năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ)
Các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng GQVĐ là một năng lực
chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được
những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không có định
hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra
trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa
chọn và quyết định giải pháp tối ưu.
Năng lực GQVĐ gồm việc nhận biết mâu thuẫn giữa tình huống thực tế
với hiểu biết của cá nhân và chuyển hóa được mâu thuẫn thành vấn đề đòi hỏi sự
tìm tòi, khám phá; thể hiện khả năng của cá nhân trong quá trình thu thập và xử
12
lý thông tin từ các nguồn khác nhau, đề xuất phương án và thực hiện phương án
đã chọn, điều chỉnh trong quá trình, đánh giá hiệu quả của phương án và đề xuất
vận dụng trong quá trình, đánh giá hiệu quả của phương án và đề xuất vận dụng
trong các tình huống mới tương tự. Quá trình đó được thực hiện bằng sự hứng
thú tìm tòi, khám phá cái mới, tinh thần trách nhiệm của cá nhân và sự phối hợp,
tương tác giữa các cá nhân; là sự vận dụng tổng hợp của kiến thức, kỹ năng, thái
độ, tính sẵn sàng,….thể hiện qua các hoạt động cụ thể.
Quá trình GQVĐ được thể hiện qua các bước cơ bản sau:
- Xác định vấn đề: Chuyển vấn đề trong tình huống thực tế thành vấn đề
đòi hỏi khám phá, giải quyết;
- Thu thập và phân tích thông tin, từ đó đưa ra các phương án GQVĐ;
- Chọn phương án tối ưu và biện giải về sự chọn lựa;
- Thực hiện phương án đã chọn và điều chỉnh trong quá trình thực hiện;
- Đánh giá hiệu quả của phương án, đề xuất vận dụng vào tình huống mới.
Với môn Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển khai
các nội dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình
thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn bản)
của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn đề.
III. 2. Năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong
việc suy nghĩ và tìm tòi phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và
cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới một cách thực tiễn, hiệu quả để
thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng, học sinh bộc lộ óc
tò mò, niềm say mê tìm hiểu, khám phá.
Năng lực sáng tạo được thể hiện qua những biểu hiện sau:
- Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác đinh và
làm rõ thông tin, ý tưởng mới, phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ
nhiều nguồn khác nhau.
- Đề xuất được ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải
pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình
luận được về các giải pháp đề xuất.
13
 - Trình bày những suy nghĩ và khái quát hóa thành tiến trình khi thực hiện
một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết
vào tính huống tương tự.
Năng lực này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và những
ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong
việc tìm hiểu, xem xét các sự vật hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trong
cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của học sinh trước một vẻ đẹp, một
giá trị của cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát
khao được tìm hiểu của học sinh, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức.
Trong các giờ đọc hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là học sinh, với tư
cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được
những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ của tác
phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước một vấn đề…)
III. 3. Năng lực hợp tác
Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để
hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc
lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết những vấn đề khó khăn của nhau. Khi làm
việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng
nghe người khác, hòa giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ.
Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá
nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống.
Năng lực hợp tác được thể hiện ở một số khía cạnh sau:
- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác
định được loại công việc nào đó có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo
nhóm với quy mô phù hợp.
- Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể;
phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện;
trong đó tự đánh giá được hoạt động mình.
- Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết
quả làm việc nhóm; dự kiến phân công cho từng thành viên trong nhóm các
công việc phù hợp.
14
 - Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều
chỉnh, thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên
trong nhóm.
- Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm;
nêu mặt được mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc học sinh cùng
chia sẻ phối hợp với nhau trong các việc học tập qua thực hiện các nhiệm vụ
diễn ra trong giờ học. Thông qua các hoạt động nhóm, cặp học sinh thể hiện
những suy nghĩ, cảm nghĩ của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng
nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình.
III. 4. Năng lực tự quản bản thân
Năng lực này thể hiện ở khả năng của mỗi con người trong việc kiểm soát
cảm xúc, hành vi của bản thân trong các tình huống của cuộc sống, ở việc thiết
lập kế hoạch và làm việc theo kế hoạch, ở khả năng ra và tự điều chỉnh hành vi
của cá nhân trong các bối cảnh khác nhau. Khả năng tự quản bản thân giúp mỗi
người luôn chủ động và có trách nhiệm đối với suy nghĩ, việc làm của mình,
sống có kỷ luật, biết tôn trọng người khác và tôn trọng chính bản thân mình.
Năng lực tự quản bản thân thường được thể hiện ở một số khía cạnh sau:
- Đánh giá được hình ảnh của các yếu tố tác động đến hành động, việc
làm của mình trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm
xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống.
- Biết huy động, sử dụng nguồn lực sẵn có để xây dựng , tổ chức và thực
hiện kế hoạch cá nhân nhằm đạt được mục đích học tập, biết học tập độc lập,
biết suy nghĩ và hành động hướng vào mục tiêu của mình phù hợp với hoàn
cảnh.
- Thường xuyên tự đánh giá, tự điều chỉnh được hành động của bản thân
trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; thích ứng được những thay đổi hay
những tình huống mới.
- Cảm nhận được sức khỏe của bản thân; đánh giá được tình trạng sức
khỏe của bản thân dựa trên một số chỉ số cơ bản về sức khỏe thông qua phiếu
xét nghiệm; tự chủ trong ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi hợp lý để có lợi cho
15
sức khỏe của mình, chủ động phát hiện và nhận rõ những tác động bất lợi của
môi trường sống đối với bản thân và có cách thức phòng chống phù hợp
Cũng như các môn học khác, môn Ngữ văn cũng cần hướng tới việc rèn
luyện và phát triển ở học sinh năng lực tự quản bản thân. Trong các bài học, học
sinh cần biết xác định các kế hoạch hành động cho cá nhân và chủ động điều
chỉnh kế hoạch để đạt được mục tiêu đặt ra, nhận biết những tác động của ngoại
cảnh đến việc tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng của cá nhân để khai thác,
phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế những yếu tố tiêu cực, từ đó xác định
được các hành vi đúng đắn, cần thiết trong các tình huống của bản thân.
Ngoài ra, năng lực tự học thể hiện ở việc xác định được các nhiệm vụ học
tập một cách tự giác, chủ động, biết mục tiêu của môn học và tự đặt ra mục tiêu
học tập cho cá nhân, hình thành phương pháp học cho cá nhân, biết điều chỉnh
bản thân và chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của bạn bè, người thân và các nguồn
lực khác.
III. 5. Năng lực giao tiếp tiếng Việt
Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe,
nhằm đạt được mục đích nào đó. Việc trao đổi thông tin được thực hiện bằng
nhiều phương tiện, tuy nhiên, phương tiện quan trọng nhất sử dụng trong giao
tiếp là ngôn ngữ. Năng lực trong giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử dụng
các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về phương
diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến
một mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người
với nhau trong xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và
khả năng sử dụng phù hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để
đạt được mục đích.
Năng lực giao tiếp được thể hiện ở một số khía cạnh sau:
- Xác định được mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của
việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp.
- Nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao
tiếp (người nghe) để có thái độ ứng xử phù hợp.

16
 - Biết sử dụng hệ thống ngôn ngữ để diễn đạt ý tưởng của cá nhân một
cách tự tin trong từng bối cảnh và đối tượng; thể hiện được thái độ biểu cảm phù
hợp với đối tượng và bối cảnh gaio tiếp.
Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho học sinh năng
lực giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh
mang tính đặc thù của môn học. Thông qua những bài học về sử dụng tiếng
Việt, học sinh được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng
phù hợp, hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, học sinh được luyện tập
những tình huống hội thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phương
châm hội thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong từng hoạt động giao tiếp.
Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để học sinh được
giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao
khả năng sử dụng tiếng Việt.
Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện ở
4 kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kỹ
năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống.
III. 6. Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ
Năng lực cảm thụ thẩm mỹ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc
nhận được ra các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống,
thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết
hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện. Như vậy, năng
lực cảm thụ (hay năng lực trí tuệ cảm xúc) thường dùng với hàm nghĩa nói về
các chỉ số cảm xúc của mỗi cá nhân.
Năng lực cảm xúc thẩm mỹ thường được thể hiện ở một số nội dung:
- Nhận thức được các cảm xúc của bản thân:
Ý thức về bản thân - tức là có thể nhận biết các cảm xúc của mình - là cơ
sở của năng lực cảm xúc. Những người không tự biết về những gì mình cảm
nhận sẽ thường phó mặc cho những tình cảm của mình. Trái lại, những người
biết làm cho cuộc sống của mình tốt hơn sẽ thấy rõ được những hậu quả sâu xa
trong những quyết định của mình, dù đó là lựa chọn người bạn đời hay lựa chọn
nghề nghiệp.
17
 - Làm chủ các cảm xúc của bản thân:
Đó là năng lực làm cho những tình cảm của mình thích nghi với mỗi hoàn
cảnh, điều này phụ thuộc vào sự tự ý thức của bản thân. Những người có năng
lực làm chủ cảm xúc của bản thân có thể chấp nhận và vượt qua được một cách
tốt nhất những thất bại và những sự trái ý mà cuộc đời dành cho mình, biết ứng
xử hết sức có hiệu quả trong mọi lĩnh vực của cuộc sống, đồng thời biết thể hiện
tình cảm, cảm xúc của bản thân phù hợp trong những hoàn cảnh giao tiếp.
- Nhận biết các cảm xúc của người khác và những biểu hiện của cuộc
sống từ phương diện thẩm mỹ:
Sự đồng cảm, nhạy cảm trước những trạng thái cảm xúc của người khác
xuất phát từ ý thức về bản thân là yếu tố căn bản tạo nên mối quan hệ tương tác
giữa cá nhân và những người xung quanh. Những người đồng cảm biết tiếp nhận
hết sức nhanh nhạy những tín hiệu mà qua đó cho thấy nhu cầu và mong muốn
của người khác cũng như sự nhạy cảm và sự tương giao giữa cảm xúc cá nhân
với những biến thái rất tinh tế của các hình ảnh của cuộc sống. Đó là những
người biết “Thương người như thể thương thân”, luôn biết “mở lòng đón lấy
những vang động của cuộc sống”, biết thể hiện những tình cảm thái độ phù hợp
trước những biểu hiện của cái đẹp, cải thiện cũng như cái ác, cái xấu trong cuộc
sống.
- Làm chủ những liên hệ, những giá trị của con người và cuộc sống:
Luôn biết giữ những liên hệ tốt với những người xung quanh, đó chính là
biết chủ động điều khiển các cảm xúc của mình. Những người biết làm cho mình
có được sự cảm mến của mọi người, biết lãnh đạo và định hướng một cách có
hiệu quả những mối quan hệ của mình với người khác đều có sự làm chủ cảm
xúc ở mức cao nhất. đó cũng là những người biết nhận thức được những giá trị
cuộc sống từ phương diện thẩm mỹ, biết hành động vì những gì tốt đẹp trong
môi trường sống của mình.
Năng lực cảm thụ thẩm mỹ là năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn, gắn
với tư duy hình tượng trong việc tiếp nhận văn bản văn học. Quá trình tiếp xúc
với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng
của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của
18
mình. Năng lực cảm xúc, như trên đã nói, được thể hiện ở nhiều khía cạnh; trong
quá trình người học tiếp nhận tác phẩm văn chương, năng lực cảm xúc được thể
hiện ở những phương diện sau:
- Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trước những
hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con người,
cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật.
- Nhận ra được những giá trị thẩm mỹ được thể hiện trong tác phẩm văn
học cái đẹp, cái xấu, cái hài , cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn, ...từ đó cảm nhận
được những giá trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn được thể hiện
qua tác phẩm.
- Cảm, hiểu được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm
văn học; hình thành và nâng cao nhận thức và cảm xúc thẩm mỹ của cá nhân;
biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người, cuộc sống,
có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành thế
giới quan thẩm mỹ cho bản thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương.
Từ việc tiếp xúc với các văn bản văn học, học sinh sẽ biết rung động trước
cái đẹp, biết sống và hành động vì cái đẹp, nhận ra cái xấu và phê phán những
hình tượng, biểu hiện không đẹp trong cuộc sống, biết đam mê và mơ ước cho
cuộc sống tốt đẹp hơn.
Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và
phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc
rèn luyện và phát triển các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói. Với đặc trưng của môn
học, môn Ngữ văn triển khai các mạch nội dung bao gồm các phân môn Văn
học, tiếng Việt, Làm văn, nhằm hướng dẫn học sinh đọc hiểu các văn bản và tạo
lập được các văn bản theo các kiểu loại khác nhau.
Trong quá trình hướng dẫn học sinh tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn
giúp HS từng bước hình thành và nâng cao các năng lực học tập của môn học,
cụ thể là năng lực tiếp nhận văn bản (gồm kỹ năng nghe và đọc) và năng lực tạo
lập văn bản (gồm kỹ năng nói và viết). Năng lực đọc – hiểu văn bản của học
sinh thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức về tiếng Việt, về các
loại hình văn bản và kỹ năng, phương pháp đọc, khả năng thu thập các thông tin,
19
cảm thụ cái đẹp và các giá trị tốt đẹp của tác phẩm văn chương nghệ thuật. Năng
lực tạo lập văn bản của học sinh thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến
thức về các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học văn hóa
cùng kỹ năng thực hành tạo lập văn bản theo các phương thức biểu đạt khác
nhau, theo hình thức trình bày miệng hoặc viết.
IV. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới phát triển
năng lực trong môn học Ngữ văn
IV.1. Những định hướng lớn về đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn theo
hướng phát triển năng lực người học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) Ngữ văn là chuyển
những kết quả về đổi mới PPDH của CT Ngữ văn hiện hành từ “mặt bên ngoài”
vào “mặt bên trong” để phát huy hiệu quả đổi mới PPDH, đáp ứng mục tiêu hình
thành và phát triển năng lực của học sinh. Các lý thuyết dạy học hiện đạithường
được nhắc đên: lý thuyết đa trí tuệ (Howard Gardner), lý thuyết hoạt động
(Leonchieuv), lý thuyết kiến tạo (đại diện là Piagie, Vưgôtski)…… và quan
điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” chính là cơ sở để xác minh các nội
dung đổi mới PPDH.
Đối với môn Ngữ văn, khi vận dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học, giáo viên cần chú ý đến sự khác biệt về năng
lực và sở thích của mỗi học sinh trong tiếp nhận văn bản, nhất là các văn bản
văn học để có cách tổ chức dạy học phân hóa phù hợp; đặc biệt chú trọng
phương pháp tự học, qua đó hướng dẫn học sinh biết kiến tạo tri thức và nền
tảng văn hóa cho bản thân từ những cảm nhận, suy nghĩ và những trải nghiệm
của cá nhân trong cuộc sống. GV cần tăng cường tính giao tiếp, khả năng hợp
tác của HS trong giờ học Ngữ văn qua các hoạt động thực hành, luyện tập, trao
đổi, thảo luận,…vận dụng các phương pháp dạy học theo đặc thù của môn học
và PPDH chung một cách phù hợp nhằm từng bước nâng cao hiệu quả dạy học
môn Ngữ văn.
IV. 1. 1 Dạy học đọc - hiểu
Dạy học, đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH
Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản.
20
 Hình thành năng lực đọc - hiểu của học sinh là hình thành năng lực cảm
thụ thẩm mỹ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng tư duy. Năng lực đọc - hiểu của
học sinh còn được hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kỹ năng của các phân
môn cũng như toàn bộ kỹ năng và kinh nghiệm sống của học sinh.
Quan niệm và phương pháp dạy học - hiểu khá đồng hướng với cách tiếp
cận của PISA về đọc - hiểu, tuy nhiên nếu PISA nhấn mạnh đến yêu cầu khai
thác, phản hồi nội dung các thông tin từ văn bản thì dạy đọc - hiểu trong môn
Ngữ văn còn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho học sinh cách đọc văn bản theo
các kiểu loại và phương thức biểu đạt. Trong các giờ học Ngữ văn, HS được tiếp
xúc với văn bản để tự mình khám phá các giá trị của văn bản, từ đó bước đầu có
cách đọc – hiểu các văn bản cùng loại
Mặt khác, môn Ngữ văn không chỉ nhằm giúp HS hình thành và phát triển
năng lực đọc – hiểu các văn bản theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn
ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách đọc và tìm hiểu các loại văn bản với các
phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ,
biểu bảng, hình ảnh,…).
Đọc hiểu bất kỳ một văn bản nào, người đọc cũng phải thực hiện một
nhiệm vụ sau:
- Tìm kiếm thông tin từ văn bản.
- Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối .. thông tin để tạo nên
hiểu biết chung về văn bản (VB)
- Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản.
- Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc vào việc đọc các loại
văn bản khác nhau, đáp ứng những mục đích học tập và đời sống.
Để đạt được các nhiệm vụ trên, trong quá trình dạy học đọc hiểu, HS cần
thực hiện các nội dung cơ bản sau:
a, Huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân.
b, Thể hiện những hiểu biết về văn bản.
c, Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc hiểu vào việc đọc các
loại văn bản khác nhau, sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ
trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu.
21
 Như vậy, việc dạy học đọc hiểu không chỉ rèn luyện cho HS năng lực
đọc-hiểu văn bản mà còn rèn luyện năng lực tạo lập văn bản, đặc biệt là năng
lực viết sáng tạo.
IV.1.2. Dạy học tích hợp
Quá trình dạy học tích hợp lấy chủ thể người học làm xuất phát điểm và
đích đến, trong đó tích hợp là việc tổ chức nội dung dạy học của GV sao cho HS
có thể huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển được những
năng lực cần thiết. Trong môn học Ngữ văn, dạy học tích hợp là việc tổ chức các
nội dung của các phân môn văn học, tiếng việt, tập làm văn, trong các bài học
giúp HS từng bước nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong việc tiếp nhận và
tạo lập các văn bản thuộc các kiểu loại và phương thức biểu đạt.
Chương trình ngữ văn Trung học phổ thông (THPT) đã khẳng định “ lấy
quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội dung chương trình, biên
soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy”. Với đặc trưng của mình,
môn Ngữ văn cho phép việc tích hợp như một yêu cầu tự thân. Bởi, tác phẩm
văn học vẫn luôn được coi là nghệ thuật của ngôn từ, việc tiếp nhận văn bản văn
học trước hết là tiếp xúc với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ. Mặt khác, việc
thực hành tạo lập các văn bản thông dụng trong nhà trường và xã hội cũng sử
dụng ngôn ngữ làm công cụ.
Như vậy, cả ba nội dung Đọc văn học, tiếng Việt và Làm văn trong môn
học này đều có điểm đồng quy là tiếng Việt và đều có mục đích là hình thành
cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Quan
điểm tích hợp giúp ta vận dụng khả năng phối hợp giữa các nội dung học tập để
thực hiện mục tiêu học tập một cách có hiệu quả hơn, đồng thời tránh được sự
chồng chéo, sự quá tải, sự trùng lặp hoặc tách biệt của CT và SGK Văn - tiếng
Việt trước đây.
Quan điểm tích hợp sẽ dẫn đến những thay đổi trong việc xác định mục
tiêu môn học. Với quan điểm tích hợp, ba phân môn trên sẽ được phối hợp triển
khai để cùng hướng tới một mục đích chung là nâng cao năng lực sử dụng tiếng
Việt cho học sinh, cụ thể là hình thành vốn kỹ năng nghe, đọc nói, viết; từ đó,
hình thành cho học sinh năng lực phân tích, bình giá và cảm thụ văn học nghệ
22
thuật một cách chủ động tích cực; từng bước hình thành và phát triển năng lực tư
duy và giao tiếp bằng tiếng Việt.
Theo tinh thần trên, nội dung dạy kiến thức luôn gắn kết với 4 kỹ năng,
nội dung dạy tiếng Việt, văn học và tập làm văn được kết hợp nhuần nhuyễn,
dạy tiếng việt đồng thời dạy văn, qua dạy văn mà củng cố khắc sâu kiến thức, kỹ
năng tiếng việt, tập làm văn giúp thực hành tổng hợp những kiến thức, kỹ năng
đó. Với quan điểm tích hợp, hệ thống các văn bản được đưa vào CT và SGK sẽ
là ngữ liệu để gắn kết nội dung học tập của các phân môn trong CT THPT, các
văn bản được lựa chọn chủ yếu theo hệ thống kiểu loại với các tác phẩm tiêu
biểu cho mỗi kiểu văn bản đó, đồng thời có nhiều điểm chung, thuận lợi cho
việc khai thác các kiến thức kỹ năng của cả ba phân môn.
Hệ thống câu hỏi và bài tập của các phân môn một mặt vẫn nhằm giúp
học sinh nắm bắt kiến thức và rèn luyện kỹ năng theo đặc thù của mỗi phân
môn, nhưng quan trọng hơn là thông qua hiểu biết về mỗi phân môn để từng
bước nâng cao năng lực nghe, nói, đọc, viết và năng lực cảm nhận những văn
bản được giới thiệu trong chương trình cũng như những văn bản ngoài chương
trình (tương đương về nội dung và kiểu văn bản).
CT ngữ văn THPT lấy trục tích hợp là hai mạch nội dung đọc hiểu văn
bản và tạo lập văn bản, nhằm giúp học sinh phát triển và nâng cao năng lực
thưởng thức văn học và năng lực sử dụng tiếng việt trong các tình huống giao
tiếp văn hóa (nói và viết).
Mặt khác, tích hợp của CT và SGK Ngữ văn còn thể hiện ở mối liên
thông giữa kiến thức sách vở và đời sống (qua việc tìm hiểu các văn bản văn
học, đặc biệt là các văn bản nhật dụng, văn bản hành chính, qua chương trình
dành cho địa phương), liên thông giữa kiến thức, kỹ năng của môn ngữ văn với
các môn học thuộc ngành khoa học xã hội nhân văn và các ngành học khác,
nhằm giúp học sinh có được kiến thức và kỹ năng thực hành toàn diện, góp phần
giáo dục đạo đức công dân, kỹ năng sống, hiểu biết xã hội,…
Như vậy, tích hợp trong môn học ngữ văn không chỉ là phối hợp các kiến
thức và kỹ năng của tiếng việt và văn học mà còn là sự tích hợp liên ngành để
hình thành “Phông” văn hóa cho học sinh trong việc đọc - hiểu tác phẩm văn
23
học và tạo lập những văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, có nghĩa
là để thực hiện các mục tiêu đặt ra trong môn học ngữ văn, học sinh cần vận
dụng tổng hợp những hiểu biết về ngôn ngữ, văn hóa, lịch sử, địa lý, phong tục,
vốn sống, vốn tri thức và kinh nghiệm của bản thân. Điều này cũng thể hiện rõ
một trong những nhiệm vụ của môn học là hướng đến việc cá thể hóa người học.
Quan điểm dạy học tích hợp còn gắn với dạy học theo phân hóa. Phân hóa
là việc phân chia học sinh thành các nhóm khác nhau, mỗi nhóm học theo một
chương trình phù hợp với đặc điểm tâm lý, khả năng học tập, nhịp độ học tập,
phù hợp với nhu cầu học tập của học sinh, trên cơ sở đó phát triển tối đa năng
lực của từng học sinh.
Trong môn học Ngữ văn, dạy học phân hóa thể hiện ở việc tạo điều kiện
để mỗi học sinh bộc lộ thế mạnh và khả năng và sở thích cá nhân trong việc tự
kiến tạo kiến thức cho mình, thông qua các hoạt động thảo luận nhóm, khuyến
khích các tìm tòi cá nhân, các hướng tư duy và lập luận theo các góc độ khác
nhau trong quá trình học tập. Quá trình tổ chức dạy học này sẽ tạo cho học sinh
một nền tảng kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập bộ môn, đáp ứng với
những thử thách được đạt ra trong học tập và trong cuộc sống.
IV. 2. Các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
IV.2. 1. Các phương pháp dạy học tích cực
a, Thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm là một trong những phương pháp dạy học tạo được sự
tham gia tích cực của học sinh trong học tập. Trong thảo luận nhóm, HS được
tham gia trao đổi, bàn bạc chia sẻ ý kiến về một vấn đề mà cả nhóm cùng quan
tâm.
Thảo luận nhóm còn là phương thức học hỏi có tích cách dân chủ, mọi cá
nhân được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, biết đón
nhận quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn luyện
kỹ năng giải quyết vấn đề khó khăn.
Thảo luận nhóm được tiến hành theo các hình thức: Nhóm nhỏ (cặp đôi,
cặp ba), nhóm trung bình (4 - 6 người) và nhóm lớn (8 - 10 người trở lên). Trong
lớp học, học sinh thường được chia thành từng nhóm từ 4 - 6 người. Tùy mục
24
đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có
chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được
giao cùng nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Khi thực hiện nhiệm vụ trong thảo luận nhóm, nhóm tự bầu nhóm trưởng
nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong
nhóm, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài
người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm
hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc
của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập trung của cả lớp. Để trình bày
kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc
phân công mỗi thành viên trình bày một phần, nếu nhiệm vụ giao cho nhóm khá
phức tạp.
Để tổ chức một hoạt động dạy học theo hình thức thảo luận nhóm, GV
cần tiến hành các bước sau:
- Bước chuẩn bị (giao nhiệm vụ):
+ Chuẩn bị đề tài, mục tiêu hay bài học thông qua thảo luận nhóm, câu
hỏi, hình thức trình bày, vận dụng, thời gian cho thảo luận.
+ Nội dung thảo luận nhóm: thường là những câu hỏi/bài tập ngắn với
những tình huống dạy học, mang tính phức hợp và có tính vấn đề, huy động sự
suy nghĩ chia sẻ của nhiều học sinh để tìm các giải pháp và phương án giải
quyết.
+ Phương tiện hỗ trợ: phiếu học tập, giấy A0, bút dạ, kẻ màu, …tùy theo
yêu cầu của nhiệm vụ cần thực hiện
- Thực hiện nhiệm vụ:
+ Chia nhóm theo yêu cầu của nhiệm vụ, các nhóm tự phân công vị trí của
các thành viên (nhóm trưởng, thư ký, người báo cáo, người quan sát, người trợ
giúp, …).
+ Trong quá trình các nhóm thảo luận, giáo viên quan sát, điều chỉnh chỗ
ngồi, nhắc nhở hay hỗ trợ khi nhóm nào cần.
Yêu cầu khi thực hiện:

25
 - Mỗi thành viên trong nhóm đều được tham gia bàn luận, được lắng nghe
và tôn trọng, tránh tranh cãi căng thẳng hoặc người nói quá nhiều.
- Những băn khoăn về ý nghĩa kết quả của bài tập được giải đáp kịp thời.
- Thời gian làm bài tập phải phù hợp với thực tế khả năng làm việc của
học sinh và yêu cầu của bài tập.
- Mọi học sinh đều tích cực làm việc.
- Tạo thêm công việc, cơ hội cho các nhóm, cá nhân trong trường hợp họ
hoàn thành bài tập trước và phải chờ các nhóm khác.
- Trình bày kết quả:
+ Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận của các thành viên của nhóm
có thể bổ sung thêm.
+ Các nhóm khác nhận xét, bổ sung, hỏi thêm,…
+ Giáo viên đúc kết, bổ sung ý kiến, nhấn mạnh nội dung quan trọng, tóm
tắt,…(kết luận)
b, Đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành để trình bày
những suy nghĩ, cảm nhận và ứng xử theo một “ vai giả định”. Đây là phương
pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách
đứng từ chỗ đứng, góc nhìn của người trong cuộc, tập trung vào một sự kiện cụ
thể mà các em quan sát được từ vai của mình.
Trong môn học Ngữ văn, phương pháp đóng vai được thực hiện trong một
số nội dung học tập sau: vào vai một nhân vật kể lại câu chuyện đã học; chuyển
thể một văn bản văn học thành kịch bản sân khấu, xử lý một tình huống giao tiếp
giả định, trình bày một vấn đề, một ý kiến từ các góc nhìn khác nhau,…
Phương pháp đóng vai có một số ưu điểm như sau:
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái
độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh; HS hình thành kỹ năng giao tiếp,
có cơ hội bộc lộ cảm xúc.
- Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh.
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hướng tích cực.
26
 - Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các
vai diễn.
Bên cạnh đó, có thể có một số học sinh nhút nhát, thiếu tự tin khi đứng
trước tập thể, vốn từ ít, khó thực hiện vai của mình, giáo viên cần động viên,
khuyến khích, tạo cơ hội cho đối tượng học sinh này tham gia bắt đầu từ những
tình huống đơn giản.
Giáo viên tiến hành tổ chức cho HS đóng vai theo các bước cơ bản sau:
- GV nêu chủ đề, yêu cầu của nhiệm vụ, chia nhóm, giao tình huống, và
yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị,
thời gian đóng vai của mỗi nhóm.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai: phân vai, dàn cảnh, cách thể hiện
nhân vật, diễn thử.
- Các nhóm lên đóng vai.
- Thảo luận, nhận xét: thường thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử của
các nhân vật cụ thể (phù hợp hay chưa phù hợp, nêu cụ thể chỗ chưa phù hợp)
hoặc tình huống trong vở diễn, nhưng sẽ mở rộng phạm vi thảo luận những vấn
đề khái quát hơn hay những vấn đề mà vở diễn chứng minh.
- GV kết luận,giúp học sinh rút ra bài học cho bản thân.
Một số yêu cầu khi đóng vai:
- Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề giáo dục (chủ đề bài học),
phù hợp với lứa tuổi, trình độ học sinh và điều kiện hoàn thành lớp học.
- Tình huống nên để mở, không cho trước “kịch bản”, lời thoại
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai.
- Những người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong tình huống của
bài tập đóng vai để không lạc đề.
- Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát cùng tham gia. GV không làm
thay khi HS chưa thực hiện được.
- Nên có hóa trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi
đóng vai (nếu có điều kiện).
c, Nghiên cứu tình huống

27
 Phương pháp nghiên cứu tình huống là một PPDH trong đó trọng tâm của
quá trình dạy học là việc phân tích và giải quyết các vấn đề của một trường hợp
(tình huống), được lựa chọn trong thực tiễn. Với phương pháp này, HS tự lực
nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt
ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm.
Các tình huống được đưa ra là những tình huống xuất phát từ thực tiễn
cuộc sống, tình huống đó đã gặp hoặc có thể gặp hàng ngày. Những tình huống
đó chứa đựng vấn đề cần giải quyết.
Để giải quyết các vấn đề, giáo viên phải có những quyết định dựa trên cơ
sở những giải pháp được đưa ra để giải quyết. Trong nghiên cứu trường hợp, HS
không phải ghi nhớ lý thuyết mà quan trọng là vận dụng kiến thức đã học vào
việc giải quyết những tình huống cụ thể.
Trong môn học Ngữ văn, nghiên cứu tình huống thường được thực hiện
trong một số nội dung sau: Phân tích một tình huống giao tiếp, tìm hiểu một văn
bản văn học tiêu biểu cho một kiểu loại, tìm hiểu một vấn đề thực tiễn cuộc sống
để tạo lập một văn bản (nói/viết),…
Việc sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống tạo điều kiện cho việc
xây dựng gắn lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, thể hiện những ưu
điểm cơ bản sau:
- Sử dụng sự liên hệ với thực tiễn để tích cực hóa động cơ của người học.
- Huy động được sự làm việc cá nhân và sự cộng tác làm việc và thảo luận
trong nhóm. Trọng tâm của làm việc nhóm là quá trình giao tiếp xã hội và quá
trình cùng quyết định trong nhóm.
- Tạo điều kiện phát triển các năng lực then chốt chung, như năng lực
quyết định, năng lực giải quyết vấn đề tư duy hệ thống, tính sáng tạo, khả năng
giao tiếp và cộng tác làm việc.
Phương pháp nghiên cứu tình huống được thực hiện theo các bước cơ bản
sau:
- Nhận biết tình huống: GV nêu tình huống, yêu cầu HS nhận diện vấn đề
trọng tâm được nêu ra trong tình huống.

28
 - Thu thập các thông tin liên quan đến tình huống: Yêu cầu HS huy động
các nguồn thông tin liên quan đến tính huống, chọn lọc, hệ thống hóa và sắp xếp
các thông tin phù hợp với yêu cầu đặt ra trong tình huống.
- Tìm phương án giải quyết: đưa ra các phương án, trao đổi thảo luận để
tìm phương án tối ưu. Đây là bước thể hiện tư duy sáng tạo theo nhiều hướng
của HS, huy động khả năng làm việc nhóm.
- Phân tích đánh giá:
+ Đối chiếu và đánh giá các phương án giải quyết trên cơ sở các tiêu
chuẩn đánh giá đã được lập luận.
+ Bảo vệ các quyết định với những luận cứ rõ ràng, trình bày các quan
điểm một cách rõ ràng, phát hiện các điểm yếu trong các lập luận.
+ Cân nhắc các mối quan hệ theo các phương án giải quyết khác nhau;
việc quyết định luôn liên quan đến các tình huống, điều kiện, thời gian cụ thể.
d, Dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án (DHDA) là một phương pháp hay một hình thức dạy
học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp
giữa lý thuyết, thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với
tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết
quả thực hiện.
Dạy học theo dự án là phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó
HS hoàn toàn chủ động tham gia hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV, để tạo ra
một sản phẩm hay vận dụng các kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành nghiên
cứu một vấn đề trong học tập hay giải quyết một vấn đề trong cuộc sống.
Nói cách khác, học theo dự án là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội
cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách
sáng tạo vào thực tế cuộc sống.
Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng các
kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt
đời cho người học, đặc biệt là thế hệ trẻ và đối mặt với thử thách trong cuộc
sống. Học theo dự án là hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục
29
tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối
các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến
thức, phát triển khả năng.
Phương pháp dạy học dự án có một số đặc điểm nổi bật sau:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm
vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của
người học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. trong những trường hợp lý
tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng hứng thú người học học sinh được tham gia chọn đề tài, nội
dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của
người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Dự án học tập mang nội dung tích hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri
thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề
mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án, có sự kết hợp
giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn,
thực hành, thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như
rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực cao của người học: trong DHDA, người học cần tham gia
tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi
và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yêu đóng
vai trò tư vấn hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với
kinh nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Tinh thần công tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện
theo nhóm, trong đó có sự công tác làm việc và sự phân công công việc giữa các
thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng
công tác làm việc các thành viên tham gia, giữa học sinh và giáo viên cũng như

30
đối với lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi
là học tập mang tính xã hội.
- Tạo ra sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết mà
trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của
hoạt dộng thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố,
giới thiệu.
Quá trình thực hiện một dự án học tập diễn ra theo các bước cơ bản sau:
- Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề
xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án cần tạo ra một tình huống xuất phát,
chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết trong đó chú ý đến
việc liên hệ đến hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú
của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số
hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa. Trong trường hợp thích hợp, sáng
kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát tư phía học sinh. Giai đoạn này
được K.Frey mô tả thành hai đoạn là: đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến.
- Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện: Trong giai đoạn này, HS, với
sự hướng của GV , xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự
án. Trong việc xây dựng kế hoạch, cần xác định những công việc cần làm, thời
gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc
trong nhóm.
- Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã
đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này, học sinh thực hiện các hoạt
động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và
tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức, lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề
được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và
thông tin mới được tạo ra.
- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Kết quả thực hiện dự án có thể
được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn,... Trong nhiếu dự án, các sản
phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng
có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch,
31
việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án
có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà
trường, hay ngoài xã hội.
- Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng
như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện
các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể được đánh giá từ bên ngoài.
Hai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án.
- Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối.
Trong thực tế, chúng có thể xen kẽ hoặc thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra,
điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những
dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm
vụ dự án.
IV. 2. 2. Các kỹ thuật dạy học tích cực
a. Kỹ thuật chia nhóm:
Khi tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều
cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các
em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một
số cách chia nhóm:
- Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loại hoa, các
mùa trong năm,...
+ GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6…(tùy theo số nhóm GV
muốn có là 4,5, hay 6 nhóm…); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím,
vàng,…) hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,…); hay điểm
danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông).
+ Yêu cầu các HS có cùng số điểm danh hoặc cùng một màu/cùng một
loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.
- Chia nhóm theo hình ghép:
+ GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5 mảnh khác nhau tùy theo số HS
muốn có là 3/4/5 HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với
số nhóm mà GV muốn có.
+ HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
32
 + HS phải tìm các bạn có mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm
hoàn chỉnh.
+ Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.
- Chia nhóm theo sở thích:
GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể
cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của
nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: nhóm họa sĩ,
nhóm nhà thơ, nhóm hùng biện,…
- Chia nhóm theo tháng sinh các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một
nhóm. Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác nhau: nhóm cùng trình độ,
nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,…
b, Kỹ năng đặt câu hỏi
Trong dạy học theo phương pháp cùng tham gia, GV thường phải sử dụng
câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kỹ năng
mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi
lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ.
Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS – GV
và HS – HS. Kỹ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng
nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn.
Mục đích sử dụng câu hỏi trong học tập là để:
- Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện
cho HS tham gia vào quá trình dạy học.
- Thu thập mở rộng thông tin, kiến thức.
Khi đặt câu hỏi, GV cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học.
- Ngắn gọn, rõ dàng, dễ hiểu;
- Đúng lúc, đúng chỗ;
- Phù hợp với trình độ HS;
- Kích thích suy nghĩ của HS;
- Phù hợp với thời gian thực tế;
- Sắp xếp theo trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp;
33
 - Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xích;
- Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc.
c, Kỹ thuật “khăn trải bàn”
- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 - 6 người, mỗi nhóm sẽ có một
tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.
- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh tiếp tục chia
phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tùy theo số thành viên của nhóm (4 hoặc
6 người).
- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình (về một vấn đề
nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “Khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó
thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “ khăn
trải bàn”.
d, Kỹ thuật “phòng tranh”
Kỹ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.
- GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm)
phác họa những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và treo lên
tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh.
- HS cả lớp đi xem “triển lãm” và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.
- Cuối cùng tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và timg
phương án tối ưu.
đ, Kỹ thuật “công đoạn”
- HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một
nhiệm vụ khác nhau.
- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận và giấy A0 xong,
các nhóm sẽ luân chuyển giấy A0 ghi kết quả thảo luận cho nhau. Có thể là:
nhóm 1 chuyển cho nhóm 2, nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, nhóm 3 chuyển cho
nhóm 4, nhóm 4 chuyển cho nhóm 1…
- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục
luân chuyển kết quả và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý.

34
 - Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lai được tờ giấy A0 của
nhóm mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm sẽ xem
và xử lý các ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm.
Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên tường lớp học.
e, Kỹ thuật “các mảnh ghép”
- HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho mỗi nhóm
thảo luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1 thảo luận
vấn đề a, nhóm 2 thảo luận vấn đề b, nhóm 3 thảo luận vấn đề c, nhóm 4 thảo
luận vấn đề d…
- HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công.
- Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm
mới, như vậy trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề a,
b,c,d,… và mỗi “chuyên gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả
nhóm về vấn đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ.
g, Kỹ thuật “trình bày 1 phút”
Đây là kỹ thuật tạo cơ hội cho HS tổng hợp lại kiến thức đã học và đặt
những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày
ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. các câu hỏi cũng như các câu trả lời
HS đưa ra sẽ củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em
đã hiểu vấn đề như thế nào.
Kỹ thuật này có thể tiến hành như sau:
- Tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các
câu hỏi sau: Điểm quan trong nhất các em học được hôm nay là gì? Theo các
em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?...
- HS suy nghĩ và viết ra giấy, các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình
thức khác nhau.
- Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em
đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các
em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.
h, Kỹ thuật “hỏi chuyên gia”

35
 - HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành các nhóm
“chuyên gia” về một chủ đề nhất định.
- Các “chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu có
liên quan đến chủ đề mình được phân công.
- Nhóm “ chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học.
- Một em nhóm trưởng “chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tư
vấn” mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mới chuyên gia giải đáp, trả lời.
i, Kỹ thuật “bản đồ tư duy:
Bản đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý
tưởng hay kết quả làm việc của cá nhân/nhóm về một vấn đề.
- Viết tên chủ đề/ý tưởng chính ở trung tâm.
- Từ chủ đề/ý tưởng chỉnh ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi
nhánh chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan
xoay quanh ý tưởng trung tâm nói trên.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung
thuộc nhánh chính đó.
- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
k, Kỹ thuật “đọc hợp tác”
Kỹ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết
kiệm thời gian đối với những bai học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không
quá khó đối với HS.
Cách tiến hành như sau:
- GV nêu câu hỏi/ yêu cầu định hướng HS đọc bài / phần đọc
- HS làm việc cá nhân:
+ Đoán trước khi đọc: để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần
đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/ cụm từ quan trọng.
+ Đọc và đoán nội dung: HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới
những gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các
em phải tìm ra.
+ Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào
các ý quan trọng theo ý hiểu của mình.
36
 + Tóm tắt ý chính.
- HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2,4 và giải thích cho nhau
những thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc.
- HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có)
IV. 2. 3. Các hình thức tổ chức dạy học hướng tới phát triển năng lực trong
môn Ngữ văn.
Các hình thức tổ chức dạy học trong môn học Ngữ văn bao gồm các hình
thức tổ chức dạy học trong lớp và ngoài lớp.
* Hình thức tổ chức dạy học trong lớp:
Đó là hình thức tổ chức dạy học trong các giờ học chính khóa. GV tổ
chức các hoạt động học tập cho HS theo các nội dung học tập. Hình thức tổ chức
dạy học trong lớp được thực hiện theo các bước sau: học theo cá nhân; học theo
nhóm; học theo góc.
Trong đó, hoạt động học theo góc là hình thức tổ chức hoạt động học tập
mà theo đó người học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong
không gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau. Học theo góc
người học sẽ được lựa chọn các hoạt động học tập theo phong cách học, tạo cơ
hội: khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; cơ hội đọc
hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản của người dạy; cơ hội cá nhân tự
áp dụng và trải nghiệm. Do vậy, học theo góc kích thích người học tích cực
thông qua các hoạt động; mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác
thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tương tác mang tính cá nhân cao
giữa thầy và trò, tránh tình trạng người học phải chờ đợi.
Chẳng hạn, khi học về văn bản Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài (trích Vũ Như
Tô- Nguyễn Huy Tưởng, Ngữ văn 11), có thể tổ chức các góc, viết bài luận,
sáng tác thơ nhạc, vẽ tranh, xem băng hình, thảo luận,….về nội dung liên quan
đến bài học.
Dạy học theo góc có những điểm tương đồng với dạy học theo nhóm, theo
cặp và một số phương pháp, kỹ thuật, thủ thuật dạy học khác. Ưu điểm của học
theo góc là người dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực
khác nhau theo từng nội dung học tập, mỗi cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với
37
sự tương tác của người dạy và thành viên trong nhóm. Mỗi góc phải chuẩn bị
đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng
hướng tới mục tiêu bài học. Dạy học theo góc có thể áp dụng ở hầu hết các dạng
bài và các bài tập tích hợp kiến thức nhiều môn học.
* Hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp:
Việc tổ chức các hoạt động học tập ngoài lớp học là một hình thức quan
trọng, gắn các nội dung học tập với việc vận dụng vào thực tiễn. Hình thức tổ
chức này góp phần tạo ra một không gian học tập mở, HS có thêm các cơ hội để
thể hiện năng lực học tập của mình.
Có thể tổ chức hoạt động học ngoài lớp học dưới dạng các hoạt động
ngoại khóa học như: tổ chức câu lạc bộ, hội thi, hội thảo, giao lưu,…về những
nội dung liên quan đến các bài học.
Chẳng hạn, tổ chức câu lạc bộ văn học dân gian, hội thi hùng biện về
những chủ đề xã hội hoặc văn học đang được quan tâm, giao lưu giữa HS và
nghệ sỹ, thư viện đọc sách….Cũng có thể tổ chức các cuộc thi sáng tác văn
chương cho HS (viết truyện, thơ, kịch bản, văn học…) để khuyến khích các tài
năng sáng tác văn học của HS. Đồng thời, qua đó, HS được trải nghiệm mình ở
vị trí người sáng tác để cảm hiểu rõ hơn quy luật sáng tạo văn chương chính là
quy luật của tình cảm, cảm xúc.
Việc kết hợp các hình thức tổ chức dạy học trong lớp và ngoài lớp giúp
cho việc học tập Ngữ văn ngày càng sinh động. Bên cạnh đó, cần phát huy hiệu
quả các phương tiện dạy học, đặc biệt là sử dụng CNTT/ICT như một công cụ
mạnh để tiến hành đổi mới PPDH Ngữ văn theo hướng tăng cường hoạt động,
tính tương tác, phát huy vai trò chủ thể của người học trong việc kiến tạo trí
thức, phát triển năng lực. ICT tạo ra một không gian và nhịp độ học tập mới cho
các môn học, trong đó có môn Ngữ văn, đó là lớp học tương tác (thầy và trò có
thể trao đổi trực tuyến về các nội dung của bài học); lớp học động, cho phép rút
ngắn thời gian trình bày lý thuyết, tăng cường thời gian thực hành, luyện tập; lớp
học thân thiện, trong đó ICT làm thay đổi quan hệ thầy trò, mối quan hệ này gắn
bó, thân tình vì HS được nói tiếng nói của mình, được lắng nghe, được phản hồi

38
tức thì, được làm chủ quá trình kiến tạo kiến thức; lớp học mở (có thể học mọi
nơi, mọi chỗ, miễn là có internet, có máy tính, điện thoại, băng hình, tivi,...).
Với môn học Ngữ văn, ICT giúp HS chủ động trong việc tìm kiếm, khai
thác, tích lũy nguồn tư liệu; tạo cho HS thói quen tự học, tự làm việc; được rèn
luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt; được bộc lộ các năng lực tư
duy, giao tiếp, tiếp nhận, sáng tạo,…theo nhiều cách, bằng nhiều phương tiện.

39
Chương 2. Dạy học Ngữ văn theo định hướng hình thành những
phẩm chất cần có của người học

I. Những phẩm chất của người học - mục tiêu lớn của giáo dục
Đề án đổi mới giáo dục sau năm 2005 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
khẳng định và nêu bật quan điểm phải hình thành phẩm chất tốt đẹp cho người
học. Phẩm chất được quan niệm là những phẩm hạnh và nhân cách vốn có của
con người, là cái làm nên giá trị của một người hay một vật phẩm.
Nếu năng lực là nhóm tài năng thì phẩm chất chính là nhóm đạo đức. Đó
là hai yếu tố cơ bản tạo nên giá trị của con người vừa có tài, vừa có tâm. Đây là
quan điểm phát triển giáo dục một cách toàn diện, kiện toàn hệ thống giáo dục
và cũng là phát triển toàn diện con người.
Quá trình đổi mới phương pháp dạy học cần phải tập trung hướng đến
hình thành 6 phẩm chất của người học là:
- Yêu gia đình, yêu quê hương đất nước;
- Nhân ái, khoan dung;
- Trung thực, tự trọng, trí công vô tư;
- Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó;
- Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi
trường tự nhiên;
- Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng chấp hành kỷ luật pháp luật.
Từ mục tiêu của đổi mới giáo dục trên cơ sở phát huy năng lực của học
sinh, việc hình thành những phẩm chất của học sinh cũng trở thành yêu cầu quan
trọng góp phần đào tạo con người Việt Nam phát triển phù hợp với thời kỳ hội
nhập.
II. Nội dung cụ thể trong việc đổi mới phương pháp hướng đến hình thành
những phẩm chất tốt đẹp cho người học
II.1 Yêu gia đình, quê hương, đất nước
- Yêu mến quan tâm giúp đỡ các thành viên trong gia đình; tự hào về các
truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ, có ý thức tìm hiểu và thực hiện trách

40
nhiệm của thành viên trong gia đình, phát huy truyền thống tốt đẹp của gia đình
Việt Nam.
- Chủ động, tích cực, tham gia và vận động người khác tham gia giữ gìn,
phát huy các giá trị văn hóa của quê hương đất nước.
- Tin yêu đất nước Việt Nam, có ý thức tìm hiểu các truyền thống tốt đẹp
của dân tộc Việt Nam, sẵn sàng bảo vệ tổ quốc Việt Nam.
Trong môn Ngữ văn, phẩm chất này là rất quan trọng, chức năng của bộ
môn càng phải hướng và việc đào tạo ra những con người gắn bó với gia đình,
với quê hương, đất nước.
II.2. Nhân ái, khoan dung
Giáo dục phải là một quá trình lâu dài, đồng bộ để đào tạo ra những con
người biết yêu thương con người, sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham gia các
hoạt động xã hội vì con người.
Mỗi học sinh phải biết đói xử với người khác theo cách mà bản thân
muốn được đối xử; phê phán sự định kiến, hẹp hòi, cố chấp trong quan hệ người
với người; tha thứ cho bản thân, tôn trọng sự khác biệt giữa các thành viên trong
gia đình mình, giải quyết xung đột một cách độ lượng, khoan hòa thân thiện,
giúp đỡ bạn bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm.
- Chủ động tích cực tham gia, vận động người khác tham gia phòng ngừa,
ngăn chặn các hành vi bạo lực, phê phán thái độ dung túng các hành vi bạo lực.
- Có ý thức tôn trọng và học hỏi các nền văn minh trên thế giới.
Đối với môn học Ngữ văn, phẩm chất này cần phải được chú trọng đặc
biệt, do yêu cầu của bộ môn là hướng học sinh đến những giá trị chân - thiện -
mỹ. Mục tiêu ấy phải được thực hiện qua những bài học cụ thể về tấm lòng yêu
thương con người, khoan dung độ lượng. Điều đó thực sự cần một thái độ chủ
động dấn thân, xả thân của mỗi học sinh, các em cần sống với nhân vật, cuộc đời
và biết rung cảm trước những mảnh đời bất hạnh trong văn bản văn học và ngay
trong đời thực của các em.
II.3. Trung thực, tự trọng, chí công vô tư
Mỗi học sinh cần rèn luyện bản thân để hình thành và phát triển các phẩm
chất:
41
 - Bản thân luôn luôn là người trung thực, trung thực trong học tập và
trong cuộc sống, nhận xét được tính trung thực trong các hành vi của bản thân
và người khác, phê phán lên án các hành vi thiếu trung thực trong học tập và
trong cuộc sống.
- Bản thân tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, trong quan hệ với mọi người
và thực hiện nhiệm vụ của bản thân, chủ động tích cực và vận động người khác,
phát hiện, phê phán những hành vi thiếu tự trọng.
- Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ việc đặt lợi ích
chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những hành động vụ lợi cá nhân, thiếu
công bằng trong giải quyết công việc.
Môn Ngữ văn cần rèn luyện phẩm chất trung thực, tự trọng, chí công vô
tư cho người học. Trong các bài học, học sinh cần biết rút ra những tấm gương
đạo đức tốt đẹp để hướng đến cuộc sống mà ở đó chỉ niềm tin, tình yêu giữa con
người với con người. Điều đó không chỉ thể hiện ở lời nói, suy nghĩ mà còn thể
hiện ngay trong hành động từ việc thi cử, kiểm tra cho đến nững việc làm trong
đời sống quan hệ bạn bè với gia đình tất cả đều phải lấy nền tảng là đức tính
trung thực, tinh thần công bằng, công minh trong việc giải quyết những tình
huống có vần đề.
II.4. Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó
Học sinh có thể tự làm lấy, tự giải quyết công việc, tự lo liệu, tự tạo dựng
cuộc sống của mình không trông chờ dựa dẫm phụ thuộc vào người khác; không
ngại khó, ngại khổ. Trong học tập, học sinh có thái độ chủ động, tích cực, có
động cơ và mục đích học tập rõ ràng, đúng đắn. Từ đó, bản thân mới có thể tìm
ra phương pháp học tập tốt, bản lĩnh được nâng cao, kiến thức tiếp thu được
vững chắc.
Đổi mới phương pháp dạy học nói chung cũng cần hướng đến việc hình
thành phẩm chất tự tin, tự chủ và tinh thần vượt khó của học sinh. Đó là niềm tin
vào chính bản thân mình, tin vào chính giá trị những phẩm chất tốt đẹp đang tồn
tại bên trong con người mình, tin vào những thành quả mà mình đã đạt được
trong quá khứ để từng bước đón nhận những thử thách mới trong tương lai, tin
vào tài năng của mình, những ước mơ tốt đẹp mà mình đã theo đuổi; vận động
42
người khác giúp đỡ những người còn thiếu tự tin, chủ động tích cực và vận động
người khác phê phán hành động a dua, dao động.
HS tự quản được mọi công việc của bản thân làm chủ được cảm xúc, cách
ứng xử của bản thân, có thói quen kiềm chế, chủ động, tích cực phê phán những
hành vi trốn tránh trách nhiệm đổi lỗi cho người khác.
HS thường xuyên rèn luyện nâng cao năng lực vượt khó để có thể vượt
khó thành công trong học tập trong cuộc sống, giúp đỡ bạn bè và người thân
vượt qua khó khăn trong học tập và trong cuộc sống.
Đối với bộ môn Ngữ văn, sự tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó
là một đích đến trong việc đổi mới phương pháp. Đó là thái độ tự tin, chủ động
trong việc giải quyết những tình huống có vấn đề trong giờ học văn, đó là sự tự
tin thuyết trình bài học trước lớp, tự tin phát biểu ý kiến về một vấn đề trong giờ
đọc văn, làm văn hay tiếng Việt. Đồng thời, HS cần phải có tinh thần vượt khó
trong việc cảm thụ một tác phẩm văn chương khi có cản trở trong quá trình tiếp
nhận; cần phải có quá trình nỗ lực phấn đấu để có kỹ năng tốt trong quá trình
làm văn, tiếp cận văn bản văn học.
II.5. Có trách nhiệm với bản thân, công đồng, đất nước, nhân loại và môi
trường tự nhiên
Quá trình đổi mới phương pháp dạy học rất cần hình thành phẩm chất cho
học sinh ở trách nhiệm với bản thân cộng đồng đát nước nhân loại và môi
trường tự nhiên.
Đối với cá nhân mỗi học sinh, cần phải đặt ra mục tiêu và quyết tâm phấn
đấu tự hoàn thiện bản thân theo các giá trị đạo đức xã hội thông qua cách ứng xử
của mỗi học sinh với thầy cô, bạn bè, với người thân trong gia đình; cha mẹ anh
em và rộng hơn là cách ứng xử với cộng đồng mà các em đang sống.
Mỗi học sinh cần có ý thức, ham tìm hiểu để lựa chọn nghề nghiệp cho
bản thân; xác định được học tập là học suốt đời.
HS tự đánh giá được hành vi, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể của bản thân
và người khác sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền vận động mọi
người rèn luyện thân thể.

43
 Các em sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sống
nhân nghĩa hòa nhập; hợp tác với mọi người xung quanh.
Mỗi học sinh lại cũng cần quan tâm đến những sự kiện chính trị và nổi bật
ở điạ phương và trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả
năng để góp phần xây dựng quê hương đất nước.
Các em cũng cần có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của bản thân đối với
cộng đồng, nhân loại.
Ngoài ra, các em cần biết sống hòa hợp với thiên nhiên, sẵn sàng tham gia
các hoạt động tuyên truyền chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành vi
phá hoại thiên nhiên.
Về phẩm chất này, thông qua môn học Ngữ văn, mỗi giáo viên và học
sinh cần phải chủ động, sáng tạo trong giờ học.
Giáo viên cần định hướng cho học sinh biết yêu chính bản thân, quý trọng
bản thân và thông qua những bài học cụ thể giáo viên cần cho học sinh thấy
được trách nhiệm với cộng đồng đất nước nhân loại và môi trường tự nhiên. Bởi
đó chính là sự đánh dấu tồn tại của mỗi con người trước cuộc đời.
II.6. Thực hiện nghĩa vụ đạo đức, tôn trọng chấp hành kỷ luật, pháp luật
Mỗi học sinh cần đánh giá được hành vi của bản thân và người khác trong
thực hiện nghĩa vụ đạo đức:
- Bản thân cần nêu gương về việc thực hiện nghĩa vụ đạo đức, cả trong
học tập và trong cuộc sống, phân biệt được hành vi vi phạm đạo đức và hành vi
trái với quy định của kỷ luật, pháp luật.
- Đánh giá được hành vi chấp hành kỷ luật của bản thân và người khác;
chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động
tuyên truyền, chấp hành kỷ luật và phê phán các hành vi vi phạm kỷ luật.
- Đánh giá được hành vi xử sự của bản thân, của người khác theo các
chuẩn mực của pháp luật, chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác
tham gia vận động tuyên truyền chấp hành pháp luật và phê phán các hành vi
làm trái quy định của pháp luật.

44
 Chương 3. Lí luận về kịch và kịch bản văn học
I. Kịch
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học”, Nhà xuất bản giáo dục 2010 (T167–
168), thuật ngữ kịch được dùng theo hai cấp độ: cấp độ loại hình và cấp độ thể
loại.
I.1. Ở cấp độ loại hình
Cùng với tự sự, trữ tình, kịch là một trong ba phương thức tái hiện đời
sống cơ bản của văn học. Kịch được nhà soạn kịch viết ra mục đích chính là để
diễn trên sân khấu (bằng hành động, cử chỉ, điệu bộ, lời nói của diễn viên), song
lại vừa để đọc vì kịch bản chính là phương diện văn học của kịch. Như vậy, kịch
vừa thuộc sân khấu, vừa thuộc văn học. Tuy vậy, biểu diễn trên sân khấu là mục
đích chính mà nhà soạn kịch hướng đến.
Xung đột của kịch là những xung đột muôn thuở mang tính nhân loại
(như giữa ước mơ - khả năng và hiện thực, cao cả và thấp hèn, thiện và ác, đẹp
và xấu xa, tình yêu và thù hận, …) hoặc đó là những xung đột được xây dựng
trên cơ sở những mâu thuẫn lịch sử, xã hội nhất định. Tất cả những xung đột đó
được lồng trong một cốt truyện có cấu trúc chặt chẽ, chứa đựng nhiều kịch tính
(sự căng thẳng do tình huống tạo ra đối với nhân vật).
Nói đến kịch, phải nói đến hành động kịch. Hành động kịch được chia
thành hành động bên trong và hành động bên ngoài. Khi nhân vật suy ngẫm và
chịu đựng một tình huống xung đột bên trong hết sức căng thẳng - đó là hành
động bên trong. Tuy nhiên, phần lớn kịch được xây dựng trên hành động bên
ngoài theo những nguyên tắc có sự đấu tranh chống lại của các nhân vật.
Trong kịch, ngôn ngữ kịch gồm: lời phát biểu của các nhân vật (đối
thoạị, độc thoại nội tâm và bàng thoại); những lời trần thuật (những lời chỉ dẫn
của tác giả trong kịch bản, câu chuyện kể của nhân vật về những điều đã
qua,…). Tuy nhiên, lời phát biểu của các nhân vật nói lên ý chí, hành động của
họ đóng vai trò chủ yếu còn những lời trần thuật đóng vai trò thứ yếu và có thể
được lược bỏ khi diễn.
Nói đến kết cấu của vở kịch là nói đến sự phân hồi, cảnh nhằm tạo ra sự
trùng khớp giữa thời gian, địa điểm và hành động kịch đồng thời làm cho cái
45
được trình diễn mang màu sắc xác thực của đời sống. Thời gian, địa điểm, hành
động trong kết cấu của vở kịch luôn luôn thay đổi theo sự vận động của thời
gian lịch sử, xã hội và theo quan niệm của người sáng tạo và quy mô, tầm vóc
của những sự kiện biến cố được phản ánh.
Trên cấp độ loại hình, kịch bao gồm nhiều thể loại: Bi kịch, hài kịch,
chính kịch, cùng nhiều tiểu loại và biến thể khác nhau.
II. 2. Ở cấp độ thể loại
Ở cấp độ thể loại, thuật ngữ kịch (dram) chỉ một thể loại văn học - sân
khấu có vị trí tương đương với bi kịch và hài kịch. Với ý nghĩa này, kịch cũng
gọi là chính kịch (hoặc kịch dram). Kịch vừa tái hiện cuộc sống riêng của con
người bình thường để cười nhạo, chê bai, khinh bỉ các thói hư tật xấu; đặc biệt là
mô tả các nhân trong các mối quan hệ chứa đựng kịch tính đối với xã hội (như
hài kịch); vừa chú trọng xây dựng, tái hiện các mâu thuẫn xung đột gay gắt (như
bi kịch), song về nguyên tác có thể giải quyết ổn thỏa, những xung đột này
không mang tính bất biến, vĩnh hằng. Còn các tính cách của kịch thì không có gì
đặc biệt, phi thường.
Vào nửa sau thế kỷ XVIII, thể loại kịch hình thành. Các sáng tác của các
nhà khai sáng Ở Pháp và Đức như Đi-đơ-rô (1713-1784), G.E. Lét-xing (1729-
1781), Bô-méc–se (1732-1799) đã hướng về các giá trị đạo đức, tinh thần, lý
tưởng của các lực lượng yêu nước, dân chủ tiến bộ đương thời. Trong quá trình
phát triển của nó, kịch – chính kịch đã ảnh hưởng, tiếp nhận những phương tiện
biểu đạt, những thủ pháp nghệ thuật của bi kịch, hài kịch, kịch hề,…làm cho tính
kịch bên trong của nó ngày càng cô đọng, dồn nén hơn cũng như để tăng sức hấp
dẫn và tác động nghệ thuật sâu sắc tới quần chúng.
Ở Việt Nam, vào những năm 20 của thế kỷ XX, với những sáng tác tiêu
biểu đầu tiên như “Chén thuốc độc” của Vũ Đình Long, “Kim Tiền” của Vi
Huyền Đắc..., kịch Việt Nam chính thức ra đời. Sau khi Việt Nam giành được
độc lập năm 1945, kịch ngày càng chiếm vị trí quan trọng trong đời sống văn
học - sân khấu và xã hội. Hàng loạt các vở kịch lớn, chất lượng được dàn dựng
như Vũ Như Tô (Nguyễn Huy Tưởng); Hồn Trương Ba, da hàng thịt (Lưu
Quang Vũ),…Đặc biệt có những vở kịch đã gây được tiếng vang lớn và được
46
công diễn ở nhều nước trên thế giới, giành được nhiều giải thưởng vẻ vang như
“Hồn Trương Ba, da hàng thịt” của Lưu Quang Vũ.
II. Kịch bản văn học
II. 1. Kịch bản văn học và nghệ thuật sân khấu
Theo “Từ điển tiếng Việt” do Giáo sư Hoàng Phê chủ biên, Nxb Đà Nẵng
định nghĩa, “Kịch bản - đó là vở kịch ở dạng văn bản”. Do đó, không nên đồng
nhất kịch và kịch bản văn học. Nói đến kịch là nói đến một loại hình của nghệ
thuật sân khấu mang tính chất tổng hợp bao gồm nhiều hoạt động của diễn viên,
đạo diễn, hóa trang, ánh sáng, âm thanh,... Kịch bản văn học chỉ là một yếu tố,
dù đó có thể là một trong những yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất của kịch (ba
yếu tố quan trọng nhất của kịch là kịch bản, đạo diễn, diễn viên).
Như vừa xét ở trên, từ cấp độ loại hình, kịch là một trong ba loại chính
của văn học (kịch, tự sự, trữ tình). Như vậy, kịch bản văn học trước hết là một
tác phẩm văn học hoàn chỉnh và độc lập. Tuy nhiên, vì nhà soạn kịch viết kịch
với mục đích chính là để diễn trước mọi người nên nghệ thuật sân khấu quy định
chặt chẽ nhiều mặt trong kịch bản văn học. Trước hết về dung lượng, kịch bản
văn học không thể được xây dựng với một dung lượng quá lớn, bao chứa một số
lượng nhân vật khổng lồ và hành động qua nhiều miền không gian khác nhau
như trong tiểu thuyết do đặc trưng kết cấu của vở kịch. Sự quy định của nghệ
thuật sân khấu đối với kich bản văn học còn thể hiện ở cốt truyện. Những sự
kiện, diễn biến của cốt truyện phải được xây dựng thế nào cho phù hợp với việc
thể hiện một cách trực tiếp trên sân khấu thông qua hành động, ngôn ngữ của
diễn viên; vì nhân vật phải "sân khấu hóa" tất cả những gì được miêu tả. Như
vậy, có thể nói, kịch bản là một tác phẩm văn học hoàn chỉnh nhưng đồng thời
gắn bó chặt chẽ với nghệ thuật sân khấu. Chính nghệ thuật này đã quy định
những đặc điểm của kịch bản văn học.
II. 2. Xung đột kịch
Đối tượng phản ánh của kịch là những mâu thuẫn xung đột trong đời sống
xã hội và con người - xung đột kịch. Nói như Pha-đê-ép: “Xung đột là cơ sở của
kịch”, kịch bát đầu từ xung đột. Có rất nhiều loại xung đột khác nhau; tuy nhiên
có thể đưa về hai dạng: xung đột bên ngoài và xung đột bên trong. Xung đột bên
47
ngoài là những xung đột biểu hiện của sự đè nén, giằng co, chống đối giữa các
lực lượng; xung đột biểu hiện sự đấu trí căng thẳng và lí lẽ để thuyết phục đối
phương giữa hai lực lượng. Xung đột bên trong là xung đột trong đấu tranh nội
tâm của nhân vật.
Vở kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét (U. Sếchxpia) có xung đột bên ngoài là
xung đột giữa hai dòng họ Môn- ta- ghiu và Ca- piu- lét, giữa những người ở
dòng họ này chống đối, giằng co quyết liệt với những người ở dòng họ kia (Pa-
rix và Rô- mê- ô).
Vở kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng có xung đột bên trong là
xung đột nội tâm đầy căng thẳng của nhân vât Vũ Như Tô (hồi V) khi ông phải
tìm kiếm câu trả lời: Xây Cửu Trùng Đài là đúng hay hay là sai ? Là có công
hay có tội ?
Xung đột là đặc điểm cơ bản của kịch. Tác giả kịch bản khi tái hiện đời
sống buộc phải đi vào những vùng nghịch chiều của cuộc sống, bước vào những
mâu thuẫn đã phát triển đến xung đột. Điều này do tính chất sân khâu quy định.
Nghệ thuật kịch bao giở cũng phản ánh cuộc sống trong một quá trình nhất định,
dưới dạng trực tiếp, cụ thể như đang diễn ra trước mắt người xem. Nó hoàn toàn
khác hẳn với hội họa, điêu khắc chỉ phản ánh cuộc sống tập trung trong một
khoảnh khắc nhất định; nó cũng không giống với âm nhạc và thơ trữ tình lấy
việc phản ánh tâm trạng, tình cảm của con người trước một sự kiện nào đó làm
nội dung chủ yếu. Chính tính chất đặc biệt ấy buộc nghệ thuật kịch phải chọn
những chất liệu có tính chất động làm cơ sở cho nội dung kịch, nghĩa là nó phải
phản ánh cuộc sống trong sự vận động của nó, đã nói tới vận động là không thể
không nói tới xung đột. Vậy nên, Hê-ghen cho rằng "tình thế giàu xung đột là
đối tượng ưu tiên của nghệ thuật kịch”.
Nếu như trong sự vận động của hình tượng thơ cũng có bộc lộ những mâu
thuẫn giữa những trạng thái tình cảm khác biệt của những cảm xúc: vui - buồn,
hạnh phúc - khổ đau,…; trong các tác phẩm tự sự như tiểu thuyết, truyện vừa,
truyện ngắn, yếu tố mâu thuẫn tồn tại ngay trong sự vận động của cốt truyện và
trong sự phát triển của các tính cách nhân vật thì với kịch yếu tố xung đột mang
sắc thái thẩm mỹ khác. Trong kịch, sự khác biệt ấy tập trung cao độ của sự xung
48
đột kịch, sự chi phối trực tiếp đến cấu trúc tác phẩm, đến nhịp độ vận động dồn
dập, khác thường của cốt truyện. Cho nên, nhà viết kịch hiện đại Xô - viết Ác-
bu- dốp đã cho rằng: “Trong kịch không có những yếu tố tuỳ hứng mà người
nghệ sĩ có quyền dùng khi điều khiển số phận những con người trong các tiểu
thuyết và truyện. Ở đây có một khuôn khổ rất chặt chẽ, không có thì giờ để mạn
đàm, giải thích, luận bàn”.
Xung đột là động lực thúc đẩy sự phát triển của hành động kịch nhằm
xác lập lên những quan hệ mới giữa các nhân vật vốn được coi là kết thúc tất
yếu của tác phẩm kịch. Vì vậy, người viết kịch phải tạo được những xung đột
mang ý nghĩa xã hội sâu sắc, tính khái quát lớn lao nhưng phải hết sức chân
thực, nghĩa là xung đột mang tính điển hình hoá.
Xung đột kịch cần phải phản ánh những mâu thuẫn cơ bản của xã hội và
thời đại, nói cách khác là luôn mang tính lịch sử cụ thể.
Những thời đại khác nhau có những xung đột khác nhau. Ở thời cổ đại,
đó là sự xung đột giữa thế giới quan thần linh, tư tưởng định mệnh với khát
vọng làm chủ thiên nhiên, làm chủ bản thân của con người. Trong xã hội nô lệ,
đó là xung đột giữa những người nô lệ muốn đấu tranh giành lại tự do với bọn
chủ nô. Trong xã hội phong kiến, đó là xung đột giữa một bên là uy quyền của
vua chúa, quan lại với người dân bị áp bức và đòi được giải phóng. Trong thời kì
hiện đại, các xung đột thưòng xoay quanh những vấn đề cách mạng và phản
cách mạng, cái thiện, cái ác, cái mới, cái cũ, cái tốt, cái xấu,...
Xung đột trong kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng (viết về một sự
kiện xảy ra ở Thăng Long khoảng năm 1516-1517) là xung đột giữa quan điểm
nghệ thuật cao siêu, thuần túy của muôn đời với lợi ích thiết thực của nhân dân;
mâu thuẫn xung đột giữa nhân dân lao động khốn khổ lầm than với bon hôn
quân bạo chúa Lê Tương Dực và phe cánh của chúng sống xa hoa, trụy lạc.
Trong đoạn trích Bắc Sơn của Nguyễn Huy Tưởng, xung đột cơ bản trong
kịch Bắc Sơn là xung đột giữa lực lượng cách mạng và kẻ thù. Xung đột cơ bản
ấy được thể hiện thành những xung đột cụ thể giữa các nhân vật và trong nội
tâm của một số nhân vật (Thơm, bà cụ Phương). Xung đột kịch diễn ra trong
chuỗi các hành động kịch có quan hệ gắn kết với nhau. Trong hồi bốn, xung đột
49
giữa cách mạng và kẻ thù được thể hiện trong sự đối đầu giữa Ngọc cùng đồng
bọn với Thái Cửu. Xung đột ấy lại diễn ra trong hoàn cảnh cuộc khởi nghĩa bị
đàn áp, kẻ thù đang truy lùng những chiến sĩ cách mạng. Nhưng xung đột ở hồi
kịch này còn diễn ra ở nhân vật Thơm đã có bước ngoặt quyết định, khiến cô lựa
chọn đứng hẳn về phía cách mạng.
Pô- gô- đin - nhà viết kịch Xô Viết nổi tiếng - đã từng nói: “Xung đột là
điều kiện quan trọng đầu tiên của tác phẩm, nó mang lại cho tác phẩm kịch sự
sống và sự vận động. Nhưng xung đột bao giờ cũng phụ thuộc vào một cái cao
nhất và cũng là linh hồn của nó, đó là tư tưởng chủ đề của của tác phẩm”. Như
vậy, nói tới xung đột kịch, ta cần quan tâm đến vai trò tư tưởng của người viết.
Khi phản ánh những mâu thuẫn, xung đột trong đời sống, nhà viết kịch bao giờ
cũng muốn gửi gắm một tư tưởng nào đó. Mối quan hệ giữa hai yếu tố này là
mối quan hệ biện chứng, tác động lẫn nhau, nhưng tư tưởng chủ đề là cái gốc, có
tính chất quyết định.
Với Hồn Trương Ba, da hàng thịt, qua xung đột giữa Hồn Trương Ba và
Xác hàng thịt, Lưu Quang Vũ muốn gửi tới chúng ta một thông điệp: con người
hãy là chính mình, hãy đấu tranh chống lại sự giả tạo và dung tục, bảo vệ quyền
được sống đích thực cùng khát vọng hoàn thiện nhân cách.
Trong vở Tôi và chúng ta, Lưu Quang Vũ muốn ca ngợi những con
người mạnh dạn đổi mới có tinh thần dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm,
để phát triển sản xuất, đem lại nguồn lợi hạnh phúc cho mọi người. Tác giả tổ
chức những chất liệu mà anh thu thập được trong cuộc sống thành xung đột giữa
những người cùng sống trong một nhà máy. Một bên tiêu biểu cho loại người
máy móc, bảo thủ như phó giám đốc Nguyễn Chính, còn một bên là giám đốc
Hoàng Việt đại diện cho cái mới, dám nghĩ dám làm. Thông qua cuộc đấu tranh
đó mà khán giả tiếp thu được vở kịch như ý đồ tác giả muốn nói.
Xung đột kịch do tính chất sân khấu quy định đồng thời xung đột làm cho
kịch có tính sân khấu. Sức hấp dẫn của một vở kịch là ở chỗ nhà văn phải phát
hiện, nêu ra và giải quyết các xung đột lớn nhỏ trong vở kịch. Các yếu tố khác
của kịch phải góp phần tô đậm xung đột và dẫn đến một kết cục sâu sắc, gần gũi
với những vấn đề của cuộc sống.
50
II. 3. Hành động kịch
Xung đột kịch được triển khai thông qua các hành động. Hành động là cơ
sở của tác phẩm kịch. Theo A-ri-xtốt (384-322 tr. CN): “Hành động là đặc
trưng của kịch”. Hành động kịch thường phát triển theo hướng thuận chiều với
xung đột kịch. Xung đột càng căng thẳng thì thiên hướng hành động càng trở
nên quyết liệt, vì thế sức hấp dẫn của tác phẩm tăng lên.
Hành động kịch là sự tổ chức các tình tiết, sự kiện, biến cố trong cốt
truyện với một trình tự logic, chặt chẽ, chủ yếu theo quy luật nhân quả. Mọi
hành động trong tác phẩm kịch dù trực tiếp hay gián tiếp đều dựa trên luật nhân
quả.
Trong vở bi kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét, xung đột giữa hai dòng họ Môn-
ta- ghiu và Ca- piu- lét đã dẫn đến những hành động trả thù liên tiếp, cái chết
của người ở dòng họ này là nguyên nhân dẫn đến cái chết của người ở dòng họ
kia,… Hành động kịch cứ thế mà được đẩy tới cao trào, tới chỗ nhất thiết phải
được giải quyết.
Hình thức nhân quả trực tiếp là hình thức mà hành động thứ nhất là
nguyên nhân sinh ra hành động thứ hai và có thể cho đến hết.
Ví dụ: Trong đoạn trích Nỗi oan hại chồng (trích vở chèo cổ Quan âm
Thị Kính):
Hành động 1: Hai vợ chồng Thiện Sĩ ngồi học và khâu vá dưới trăng,
sau đó Thiện Sĩ ngủ thiếp đi. Đây là nguyên nhân của hành động thứ 2.
Hành động thứ 2: Thị Kính cắt chiếc râu mọc ngược cho chồng là kết
quả của hành động 1 và là nguyên nhân của hành động 3.
Hành động 3: Bố mẹ Thiện Sĩ vu cho Thị Kính giết chồng, đuổi Thị
Kính đi là kết của của hành động 2 và là nguyên nhân của hành động tiếp theo là
Thị Kính giả trai đi tu.
Hình thức nhân quả gián tiếp là hình thức mà hành động thứ nhất có khi
là nguyên nhân của hành động thứ 4 hoặc thứ 5.
Ví dụ: Vở kịch Ô- ten- lô của U. Sếchxpia (Hồi I, cảnh 1 và 2) có các
hành động kịch sau:
Cảnh 1: Vẫn theo hình thức nhân quả trực tiếp.
51
 Hành động thứ nhất: I-a-gô rủ Rô-đri-gô đến nhà Bra-ban-xiô báo Đét-
xđê-mô-na bỏ nhà đi theo Ô-ten-lô.
Hành động thứ hai: I-ag-ô chọc tức Bra-ban-xiô về việc Đét-xđê-mô-na
tự ý lấy Ô-ten-lô sau đó lánh mặt đi vì sợ lộ.
Hành động thứ ba: Bra-ban-xiô đem gia nhân đi lùng bắt Ô-ten-lô.
Cảnh 2: Theo hình thức nhân quả gián tiếp.
Hành động thứ tư: I- a- gô tìm Ô- ten- lô và nói xấu Bra- ban- xi- ô để
gây hiềm khích giữa hai người. Hành động này có nguyên nhân từ hành động
thứ 2: I- a- gô khích Bra- ban- xi- ô (cảnh 1).
Hành động kịch được thực hiện bởi các nhân vật kịch. Mối quan hệ giữa
hành động và nhân vật kịch là trục chính để xác định tính cách nhân vật. Nhân
vật kịch luôn luôn bộc lô bản chất của mình thông qua hành động: Một Ác- pa-
gông keo kiệt (Mô-li-e); Ô- ten- lô cuồng nhiệt cả tin nhưng không kém phần
hung bạo, một Đex-mô-na trong trắng, ngây thơ, I-a-gô gian trá và hiểm độc,
Hăm- lét đau đớn, một Rô- mê- ô và Giu- li- ét yêu hết mình (Sếch-xpia);... một
Vũ Như Tô với lý tưởng nghệ thuật vô cùng cao siêu, thuần túy… Bấy nhiêu
tính cách là bấy nhiêu sự trăn trở, giằng xé dữ dội từ bên trong và những hành
động quyết liệt từ bên ngoài.
Vở chèo cổ Quan âm Thị Kính có hành động cắt râu cho chồng của Thị
Kính rất kịch tính. Hành động này đã tạo thành một mối quan hệ mới, làm thay
đổi vị trí trí của Thị Kính từ chỗ là người vợ yêu chồng đến chỗ bị nghi oan là
giết chồng vì sau đó bị đuổi ra khỏi nhà. Xem đến đấy, khán giả sẽ hồi hộp, lo
lắng, chờ đợi xem số phận của Thị Kính sau này sẽ ra sao? Nỗi oan kia liệu có
được giải không. Mặt khác qua hành động này, chúng ta thấy được một phần
tính cách của Thị Kính. Đó là một tâm hồn trong sáng, chân thật của một người
vợ thương yêu chồng rất mực, không muốn để chồng xấu vì một chiếc râu mọc
ngược dưới cằm. Nếu tác giả thay bằng hành động như Thị Kính ngồi quạt cho
Thiện Sĩ ngủ thì không có nỗi oan Thị Kính và Thị Kính không thể trở thành
một hình tượng nghệ thuật có giá trị tố cáo xã hội cũ.
Trong mỗi vở kịch, mỗi diễn viên sẽ có một hệ thống hành động chính gọi
là hành động xuyên nhằm thể hiện tư tưởng trọng tâm của nhân vật. Trong “Rô-
52
mê-ô và Giu-li-ét" của U. Sếchxpia tất cả những động tác, cử chỉ, lời nói của hai
nhân vật luôn gắn liền với ý thức bảo vệ và hy sinh cho tình yêu. Qua hàng loạt
các hành động của các tính cách, các xung đột của vở kịch được bộc lộ.
II. 4. Nhân vật kịch
Trên sân khấu chỉ có nhân vật hành động. Tất cả mọi sự việc đều được
bộc lộ thông qua nhân vật. Trong kịch bản văn học, ngoài nhân vật, còn có
những lời chỉ dẫn về cảnh vật, con người thường được in nghiêng được tác giả
viết nhằm gợi ý cho sự dàn dựng của nhà đạo diễn chứ không phải cho người
xem.
M. Gorki cho rằng: "Kịch, bi kịch, hài kịch là thể loại khó nhất trong văn
học, khó là vì một vở kịch đòi hỏi mỗi nhân vật trong vở kịch phải thể hiện tính
cách bằng lời nói và hành động không có lời mách bảo, gợi ý của tác giả. Các
nhân vật kịch được hình thành là do lời lẽ của họ và tuyệt đối chỉ do những lời
lẽ ấy mà thôi nghĩa là tác giả xây dựng nhân vật bằng ngôn ngữ hội thoại chứ
không phải bằng ngôn ngữ miêu tả". Từ nhận định này của M. Gorki có thể
khẳng định rằng: điểm khác nhau cơ bản giũa tác phẩm kịch với tác phẩm tự sự
và kí là kịch không có nhân vật người kể chuyện.
Đọc kịch bản văn học, ta thấy tính cách nhân vật trong kịch tập trung, nổi
bật và xác định nhằm gây ấn tượng mãnh liệt và sâu sắc cho khán giả. Điều này
cũng do tính chất sân khấu quy định - tác phẩm kich được viết ra bị hạn chế bởi
không gian và thời gian nên số lượng nhân vật không thể quá nhiều như trong
các tác phẩm tự sự và cũng không được khắc họa tỉ mỉ nhiều mặt. Hiểu tính
cách nhân vật được khắc họa tập trung, nổi bật không có nghĩa là đơn giản, một
chiều mà nó xoay quanh một nét tính cách khác, vừa liên đới, vừa biến thái làm
cho gương mặt của nhân vật sinh động và đa dạng.
Do đặc trưng của kịch là xung đột nên khi đứng trước những xung đột
đó, con người bắt buộc phải hành động và vì vậy, con người không thể không
đắn đo, suy nghĩ, cân nhắc, băn khoăn, dằn vặt. Vì vậy, nhân vật của kịch
thường chứa đựng những cuộc đấu tranh nội tâm. Dĩ nhiên, đặc trưng này cũng
được thể hiện trong các loại văn học khác nhưng rõ ràng được thể hiện tập trung
và phổ biến nhất trong kịch. Chính từ đặc điểm này, nhiều tác giả kịch đã dùng
53
biện pháp lưỡng hóa nhân vật nhằm biểu hiện cuộc đấu tranh nội tâm của chính
nhân vật đó.
Trong Vũ Như Tô, ở hồi V của vở kịch, tác giả không nói nhiều đến tài
năng của Vũ Như Tô mà tập trung làm nổi bật tâm trạng bi kịch đầy căng thẳng
của ông khi phải tìm kiếm câu trả lời: Xây Cửu Trùng Đài là đúng hay là sai?
Là có công hay có tội ? Nhưng Vũ Như Tô đã không trả lời thỏa đáng câu hỏi
đó. Khát vọng nghệ thuật, niềm đam mê sáng tạo của ông có phần chính đáng vì
xuất phát từ thiên chức của người nghệ sĩ, từ động cơ chân chính muốn khẳng
định tài năng của mình, muốn tô điểm cho đất nước và làm đẹp cho đời, nhưng
đã đặt lầm chỗ, lầm thời, xa rời thực tế nên đã phải trả giá bằng sinh mệnh của
bản thân và của cả công trình nghệ thuật.
II. 5. Ngôn ngữ kịch
Các nhân vật kịch được xây dựng chủ yêu bằng ngôn ngữ của chính họ.
“Các nhân vật kịch hình thành là do những lời lẽ của họ, và tuyệt đối chỉ do
những lời lẽ ấy mà thôi !” (M.Go-rơ-ki).
Như vậy, có thể nói, một phương tiện rất quan trọng để xây dựng tính
cách nhân vật kịch là ngôn ngữ.
Ngôn ngữ nhân vật là hình thái tồn tại duy nhất của ngôn ngữ kịch. So với
hệ thống ngôn ngữ tự sự đây là điểm khác biệt rất rõ. Ngôn ngữ tác giả, biểu
hiện trong các lời chỉ dẫn về hoàn cảnh, về nhân vật... chỉ có giá trị hướng dẫn
người đọc, diễn viên, đạo diễn, hoạ sĩ trong khi đọc kịch bản, còn khi dựng trên
sân khấu chúng sẽ biến mất và nhường chỗ cho tiếng nói của họa sĩ trong các
cảnh trí, cho ngôn ngữ hành động của diễn viên. Có thể nói đến 3 dạng ngôn ngữ
nhân vật trong kịch: đối thoại, độc thoại và bàng thoại. (chủ yếu là đối thoại và
độc thoại).
Ðối thoại là nói với nhau, là lời đối đáp qua lại giữa các nhân vật. Ðây là
dạng ngôn ngữ chủ yếu trong kịch. M. Gorki, trong bài “Bàn về kịch”, đã khẳng
định: “Ngôn ngữ đối thoại có ý nghĩa to lớn và thậm chí có ý nghĩa quyết định
đối với việc sáng tác kịch”. Các lời đối thoại trong kịch phải sắc sảo, sinh động
và có tác dụng hỗ tương với nhau nhằm thể hiện kịch tính. Chẳng hạn, đối thoại

54
giữa Rô- mê- ô và Giu- li- ét trong đoạn trích “Tình yêu và thù hận” nhằm
khẳng định tình yêu vượt lên nền thù hận.
Đối thoại giữa Hồn Trương Ba và xác hàng thịt trong “Hồn Trương Ba,
da hàng thịt” của Lưu Quang Vũ là màn đối thoại đầy kịch tính:
Hồn Trương Ba:
- Mục đích: Phủ định sự lệ thuộc của linh hồn vào xác thịt, coi xác thịt
chỉ là cái vỏ bề ngoài, không có ý nghĩa; khẳng định linh hồn vẫn có đời sống
riêng: nguyên vẹn, trong sạch, thẳng thắn…
- Cử chỉ: Ôm đầu, đứng vụt dậy, nhìn chân tay, thân thể, bịt tai lại
 Uất ức, tức giận, bất lực.
- Xưng hô: Mày – Ta
 Khinh bỉ, xem thường
- Giọng điệu: Giận dữ, khinh bỉ, mắng mỏ, đồng thời ngậm ngùi thấm
thía, tuyệt vọng.
- Vị thế: Bị động, kháng cự yếu ớt, đuối lý, tuyệt vọng.
 Người thua cuộc, chấp nhận vào xác hàng thịt.
Xác hàng thịt:
- Mục đích: Khẳng định sự âm u, đui mù của thể xác có sức mạnh ghê
gớm, có khả năng điều khiển, làm át đi linh hồn cao khiết; dồn hồn Trương Ba
vào thế đuối lý buộc phải thỏa hiệp, quy phục.
- Cử chỉ: Lắc đầu  tỏ vẻ thương hại.
- Xưng hô: Ông – Tôi  ngang hàng, thách thức.
- Giọng điệu: Khi ngạo nghễ thách thức, khi buồn rầu thì thầm ranh
mãnh, an ủi.
- Vị thế: Chủ động đặt nhiều câu hỏi phản biện, lý lẽ giảo hoạt.
 Kẻ thắng thế, buộc được hồn Trương Ba quy phục mình.
Như vậy, qua màn đối thoại đầy kịch tính, ta nhận thấy sự đau đớn, dằn
vặt của Hồn Trương Ba. Nhưng dù đau đớn đến đâu, hồn Trương Ba cũng
không thể thoát ra khỏi thân xác anh hàng thịt. Kết thúc cuộc đối thoại là sự lúng
túng, cơ hồ như thất bại của hồn Trương Ba.

55
 Ðộc thoại là lời nhân vật tự nói với mình, qua đó bộc lộ những dằn vặt
nội tâm và những ý nghĩ thầm kín. Ví dụ: Giu-li-ét nói một mình trong đêm
khuya bộc bạch tình yêu với Rô-mê-ô. Ðây là biện pháp quan trọng nhất nhằm
biểu hiện nội tâm nhân vật nhưng không phải là biện pháp duy nhất. Ðể biểu
hiện nội tâm, bên cạnh độc thoại, người ta có thể thay thế bằng những phút yên
lặng, những tiếng vọng, tiếng đế, hoặc tái hiện những hình bóng đã lùi vào quá
khứ. Sân khấu hiện đại còn sử dụng thủ pháp đồng hiện: nhân vật tự phân thân
để đối thoại với nhau như “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” của Lưu Quang Vũ .
Bàng thoại là nói với khán giả. Có khi đang đối đáp với một nhân vật
khác, bỗng dưng nhân vật tiến gần đến và hướng về khán giả nói vài câu để phân
trần, giải thích một cảnh ngộ, một tâm trạng cần được chia sẻ, một điều bí mật:
loại này chiếm tỉ lệ thấp trong ngôn ngữ kịch.
Các dạng ngôn ngữ của kịch đòi hỏi phải mang tính khấu ngữ, động tác
hóa và tính cách hóa. Trước hết, đó là những lời đối thoại thông thường trong
cuộc sống, phải có tác dụng khắc họa tính cách, nghề nghiệp, tuổi tác, trình độ
văn hóa...của nhân vật. Nó mang sắc thái riêng của từng tình cách, do từ miệng
nhân vật nói ra, chứ không phải do tác giả. Từ những lời ăn tiếng nói riêng của
mình, nhân vật kịch “phải biểu hiện ở mức chính xác, tối đa một cái gì đó điển
hình” (Gor - ki). Sự chính xác tối đa theo yêu cầu Go-rơ-ki chính là ở chỗ: Mỗi
nhân vật với một nguồn gốc xuất thân, bản chất xã hội là một đặc điểm cá tính
riêng phải có tiếng nói riêng thật phù hợp. Đó là một đòi hỏi tất yếu, bởi vì bản
chất của nhân vật kịch chỉ có thể được bộc lộ qua chính lời lẽ của chính họ mà
thôi.
Ví dụ: Lời thoại của Rô-mê-ô mạnh mẽ, kiên quyết, dứt khoát trong sự
lựa chọn “Tôi đã vượt tường này là nhờ đôi cánh nhẹ nhàng của tình yêu; mấy
bức tường đá ngăn sao được tình yêu; mà cái gì tình yêu có thể làm là tình yêu
dám làm; vậy người nhà em ngăn sao nổi tôi”.
Ngôn ngữ trong kịch đòi hỏi phải gắn liền mật thiết với động tác. Hệ
thống ngôn ngữ có nhiệm vụ mô tả chân dung nhân vật kịch bằng một loạt các
thao tác hành động. Điều này giúp người xem hiểu được những suy nghĩ, tâm tư
nhân vật. Tính hành động của nhân vật kịch không chỉ bộc lộ trong hình tượng
56
sân khấu mà nó đã được hình thành ngay từ trong cấu tạo kịch bản văn học.
Ngôn ngữ trong tác phẩm kịch phải đảm bảo cho sự phát triển đầy kịch tính của
cốt truyện và những phản ứng hành động theo kiểu dây chuyền của các nhân vật
kịch. Tính hành động là đặc điểm, diễn viên xử lý thích hợp với hành động của
nhân vật trên sân khấu.
Ở Hồn Trương Ba, da hàng thịt của Lưu Quang Vũ, trước sự phản ứng
của người thân, Trương Ba vô cùng đau đớn song dứt khoát, kiên quyết không
sống chung với xác hàng thịt dung tục. Ngôn ngữ của Trương Ba trong đoạn đối
thoại này thể hiện rõ tâm trạng với cử chỉ, điệu bộ, giọng điệu của Trương Ba:
Trương Ba trước phản ứng của người thân:
+ Vẻ mặt thẫn thờ, lặng ngắt như tảng đá:
Vợ Trương Ba: Con gái về chưa hả ông ?
Hồn Trương Ba: Chưa. (thẫn thờ)
+ Cử chỉ: tay ôm đầu:
Vợ Trương Ba: Ông bảo không được nhưng tôi biết rồi sự thể sẽ cứ dẫn
đến như vậy …Thôi tùy ông, tôi chỉ muốn ông được thảnh thơi sung
sướng…Tôi không còn giúp gì ông được, tốt nhất là…là…không có tôi nữa,
cũng như không có khu vườn nữa !
Hồn Trương Ba: Bà! (ngồi xuống, tay ôm đầu)
+ Giọng điệu nhẫn nhục, cầu cứu:
Hồn Trương Ba: Gái, cháu…
Cái Gái: Tôi không phải là cháu của ông
+ Điệu bộ run rẩy, lập cập:
Cái Gái: Còn cái diều của cu Tị nữa, chiều hôm kia nó mang diều sang
đây chơi, ông cầm lấy đòi chữa cho nó, thế là ông làm gãy cả nan, rách cả giấy,
hỏng mất cái diều đẹp mà cu Tị rất quý ! Lúc nãy, trong cơn sốt mê man, cu Tị
cứ khóc bắt đền cái diều, nó tiếc…
Hồn Trương Ba: Thế ư ? Khổ quá…
Ngôn ngữ kịch phải mang tính khẩu ngữ cao. Nó vừa gần gũi với lời ăn
tiếng nói hằng ngày lại vừa có tính chất văn học. Trong kịch thơ và ca kịch dân
tộc ngôn ngữ giàu tính ước lệ, cách điệu phù hợp với âm nhạc.
57
 Ví dụ: Ngôn ngữ của Đào Huế ở lớp “Đánh ghen” trong trích đoạn chèo
cổ “Tuần Ty - Đào Hiếu” vừa gần gũi với đời sống, vừa được cách điệu lên và
phù hợp với âm nhạc của lớp này.
Đào Huế: - Liến chi, liến chi! Rẽ cậu ra để tôi trả lời cho em
Ới con tê ơi! Mày lấy được chồng bà
Đất lơ trời lẳng, đất lẳng trời lơ
Có thể ông tơ chết tiệt, bà nguyệt chết dầm,
Mồ cha đứa làm mối đặng người ni cho cậu

(Vĩa) Ối em ơi! Em nghĩ mình em đáng giá lạng vàng mười

Đem ra kẻ chợ kém người năm phân
(Hát sắp đuổi) Chém cha con bợm lầu xanh
Rủ rê chồng chị, dỗ dành chồng tao.
Ở đây, ta thấy, tác giả khuyết danh của vở chèo vận dụng rất tài tình
ngôn ngữ dân gian của quần chúng kết hợp với yếu tố âm nhạc dựng nên ngôn
ngữ nhân vật Đào Huế với giọng đay nghiến, chì chiết, khinh bỉ của một bà vợ
đánh ghen.
Trong kịch nói cũng vậy. Ngôn ngữ nhân vật không xa lạ với ngôn ngữ
đời sống. Các nhân vật kịch đối đáp với nhau một cách tự nhiên giản dị theo
cách đối thoại trong đời sống hàng ngày: “Cái chi nghe kinh người”, “giống vật
không biết nhục” (Vũ Như Tô). Tuy nhiên, sự giản dị tự nhiên không hề mâu
thuẫn với sự điêu luyện bởi ngôn ngữ kịch trước tiên là một hình thái ngôn ngữ
nghệ thuật. Tác phẩm kịch loại bỏ hoàn toàn những lời lẽ thô thiển cũng như
những cách nói năng tự nhiên chủ nghĩa. Trong vở Tôi và chúng ta, Lưu Quang
Vũ đã thể hiện điều đó nên người xem có thể tiếp thu được một cách dễ dàng nội
dung đối thoại của các nhân vật.
Lê Sơn: Chỉ e làm giả thì được huân chương, còn làm thật thì lại ... no
đòn!
Hoàng Việt: Da tôi dày lắm, cậu yên chí!
Lê Sơn: Anh thật là ... Thôi được, hứa với anh: Tôi không chạy đâu! Chỉ
tuần sau là quy trình sản xuất mới sẽ được triển khai. Ông Đông-ki-sốt! Khổ
58
thân tôi, tôi lại giống kị mã Xan-chô, rất yêu và không thể thiếu được Đông-ki-
sốt. Này nhưng dứt khoát các cối xay gió nó sẽ cho chúng ta ăn đòn nhừ tử đấy!
(Anh đi khuất)
Ngôn ngữ nhân vật kịch đòi hỏi người viết phải có một vốn hiểu biết
phong phú và sâu rộng về quần chúng, nắm được cách nói đa dạng của quần
chúng, điều này quan trọng đối với mọi nhà văn nói chung nhưng đặc biệt là đối
với người viết kịch. Lưu Quang Vũ, Nguyễn Huy Tưởng là những nhà viết kịch
Việt Nam đã thể hiện khá rõ cá tính sáng tạo của mình trong sáng tạo ngôn ngữ
nhân vật.
III. Phân loại kịch
Có nhiều cách phân loại kịch khác nhau. dựa trên phương thức biểu diễn,
có thể phân ra các loại: ca kịch, vũ kịch, kịch nói, kịch câm...Dựa trên dung
lượng; ta có kịch ngắn, kịch dài..Cách phân loại phổ biến nhất là dựa trên đặc
điểm và nội dung của xung đột kịch. Theo cách phân loại này, ta có bi kịch, hài
kịch và chính kịch (kịch dram).
III. 1. Bi kịch
Theo Từ điển thuật ngữ văn học, bi kịch là một thể của loại hình kịch,
thường được coi như là đối lập với hài kịch.
Bi kịch là một thể loại kịch mà xung đột chủ yếu nằm ở giữa "yêu sách tất
yếu về mặt lịch sử và tình trạng không tài nào thực hiện được điều đó trong thực
tế" (En-ghen). Bi kịch đưa lên sân khấu những con người lương thiện, dũng cảm,
có những ham muốn mãnh liệt với những cuộc đấu tranh căng thẳng, khốc liệt
đối với cái ác, cái xấu nhưng do điều kiện lịch sử, họ phải chịu thất bại.
Kết thúc bi thảm của số phận nhân vật bi kịch thường có ý nghĩa thức
tỉnh, dự báo về một cái gì đó tốt đẹp hơn sẽ nảy sinh trong cuộc sống và trong
mỗi con người. Thất bại của họ gợi lên ở khán giả "sự xót thương và sự sợ hãi
để thanh lọc tình cảm" (Arit-xtôt) hoặc "để ca ngợi, biểu dương ý chí luôn luôn
vươn lên của con người trước những sức mạnh mù quáng của các thế lực hắc
ám" (Biê-lin-xki). Trong bi kịch, qua cái chết của nhân vật chính, người ta tìm
thấy cái thiêng liêng, vô giá của sự sống chân chính và cái bất tử của cộng đồng.

59
Vì thế nhân vật chính của bi kịch thường là những nhân vật anh hùng với ý
nghĩa tích cực, cao cả.
“Hăm-let” của Sếch-xpia (1564–1616) thực sự là một trong những bi
kịch nổi tiếng nhất của lịch sử sân khấu thế giới. Trong một hình thức nghệ thuật
kịch-thơ trữ tình tuyệt vời, tác phẩm phản ánh được tinh thần của thời đại với sự
khủng hoảng, bế tắc của lý tưởng nhân văn chủ nghĩa. Trong sự bát nháo của
một xã hội với "nhà tù", "sự bẩn thỉu", "phải hàng vạn người mới nhặt ra được
một kẻ lương thiện" vẫn lóe sáng những hạt vàng của chủ nghĩa nhân văn, với
nhân vật Hăm-let không chỉ quan tâm đến nghĩa vụ trả thù và ngai vàng mà quan
tâm hơn hết đến phẩm giá, lẽ sống và lối sống con người. Thực tế xã hội xấu xa
mâu thuẫn với lý tưởng của chàng, khiến chàng phải đánh giá lại tất cả và tìm
cho mình một thái độ cư xử phải đạo. Quá trình đánh giá thực tế và xác định đó
đã gây ra trong tâm hồn Hăm-let những phút đau đớn, bi quan, hoài nghi, do dự,
những phút trăn trở "tồn tại hay không tồn tại" (to be or not to be), những phút
"chịu đựng hay vùng lên chống lại". Cuối cùng, Ham-let đã tìm ra được chân
lý đấu tranh nhưng vì đơn độc và thiếu cảnh giác nên chàng đã gục ngã vì cạm
bẫy của kẻ thù. Ngày nay, trong văn học thế giới vẫn tồn tại khái niệm "bệnh
Hăm-let" chỉ thái độ suy tư, lý luận nhiều nhưng không đủ tin tưởng và dũng khí
để hành động cụ thể. Nhưng dù sao chăng nữa, Hăm-let cũng sống mãi trong
lòng độc giả thế giới, với bi kịch của cuộc đời chàng phản ánh mâu thuẫn tất yếu
của sự phát triển, của cuộc đấu tranh giữa cái đẹp và cái xấu trong tồn tại xã hội.
Hăm - let sẽ luôn làm nảy sinh trong lòng người muôn đời sau không chỉ tâm
trạng trước nỗi buồn mà còn cả những xúc cảm thẩm mĩ, hướng họ đến những
suy cảm về cái cao cả luôn hiện hữu giữa cõi đời trong đục.
Bi kịch ra đời rất sớm ở Hi lạp cổ đại, bắt nguồn từ những nghi lễ thờ
cúng thần rượu nho Đi-ô-ni-dốt. Ở đây, vào thế kỉ V tr. CN, bi kịch đã là một thể
loại sân khấu rất thịnh hành với những tác giả nổi tiếng như Ét- si- lơ, Xô- phôc-
lơ, Ơ- ri- pít và những tác phẩm bất hủ còn lưu giữ đến nay như Prô-mê-tê bị
xiềng, Ăng- ti- gôn, Ô- ne- xtơ,…Từ bấy đến nay, bi kịch đã trải qua nhiều bước
thăng trầm và không ngừng đổi mới về hình thức và nội dung nghệ thuật để

60
ngày một hoàn thiện hơn về mặt thể loại và đáp ứng ngày một tốt hơn nhu cầu
xã hội - thẩm mĩ của công chúng ở các thời đại khác nhau.
Vào thế kỉ XVI - XVII, ở một số nước châu Âu như Anh, Pháp,… bi kịch
là thể loại văn học - sân khấu rất thịnh hành gắn với tên tuổi các tác giả lớn như
Sếch-xpia (1564-1616), Coóc-nây (1606 – 1684) và những tác phẩm tiêu biểu
như: Hăm- lét, Ô- ten- lô, Lơ Xít, O- ra- xơ, An- đrô- mác,…Từ thế kỉ XVIII trở
đi, bi kịch phát triển theo chiều hướng khác nhau và không còn bị ràng buộc chặt
chẽ với các nguyên tắc thi pháp cổ điển của nó nữa.
Ở Việt Nam, không có bi kịch như một số thể loại văn học - sân khấu theo
quan niểm cổ điển, chỉ có một số vở tuồng hoặc kịch hiện đại mà nội dung tư
tưởng nghệ thuật có chứa đựng yếu tố bi kịch. Có thể coi vở Vũ Như Tô của
Nguyễn Huy Tưởng là một ví dụ. Bi kịch của Vũ Như Tô là bi kịch của một
người nghệ sĩ có tài, có hoài bão nhưng mù quáng, vô tình giẫm đạp lên chữ
tâm, chữ thiện. Khi ông và Đan Thiềm bị bắt, Cửu Trùng Đài bị đập phá, thiêu
hủy thì ông mới bừng tỉnh, xiết bao đau đớn, kinh hoàng ngửa mặt lên trời mà
kêu lên: “Ôi mộng lớn ! Ôi Đan Thiềm ! Ôi Cửu Trùng Đài !”. Trong tiếng kêu
ấy, mộng lớn, Đan thiềm, Cửu Trùng Đài dồn dập vang lên, hòa nhập vào nhau
thành nỗi đau bi tráng.
III. 2. Hài kịch
Hài kịch là một thể loại kịch, trong đó tính cách, tình huống và hành động
được thể hiện dưới dạng buồn cười hoặc ẩn chứa cái hài nhằm giễu cợt, phê
phán cái xấu, cái lố bịch, cái lỗi thời để tống tiễn nó một cách vui vẻ ra khỏi đời
sống xã hội . Hài kịch cho đến thế kỉ XVII được coi như một thể loại đối lập với
bi kịch, và tác phẩm của nó kết thúc nhất thiết phải có hậu ( từ điển thuật ngữ
văn học).
Hài kịch là thể loại kịch nói chung được xây dựng trên những xung đột
giữa các thế lực xấu xa tìm cách che đậy mình bằng những lớp sơn hào nhoáng,
giả tạo bên ngoài. Tính hài kịch tạo ra từ sự mất cân xứng, hài hòa của nhân vật.
Trong một số hài kịch, có những nhân vật tích cực thể hiện lí tưởng tiến bộ,
nhưng nhìn chung nhân vật hài kịch là những nhân vật tiêu cực có nhiều thói hư

61
tật xấu. Tiếng cười trong hài kịch có tác dụng giải thoát cho con người khỏi
những thói xấu, có tác dụng trau dồi phong hóa, giáo dục đạo đức và thẩm mĩ.
Hài kịch ra đời rất sớm, gần như đồng thời với bi kịch. A-ri-xtô-phan
(khoảng 445 – khoảng 385 tr. CN) – nhà viết kịch Hi Lạp được coi là “cha đẻ”
của hài kịch.
Do nội dung, tính chất, cung bậc của tiếng cười, hài kịch chia thành nhiều
tiểu loại khác nhau như hài kịch tính cách, hài kịch tình huống, hài kịch sinh
hoạt, hài kịch trào phúng…
Cho đến nay, những tác phẩm của nhà hài kịch vĩ đại người Pháp Mô-li-e
(1622 – 1673) được coi là hình thức cổ điển của thể loại hài kịch như Lão hà
tiện , Trưởng giả học làm sang,
Đoạn trích Ông Giuốc-đanh mặc lễ phục (ngữ văn 8), ở hồi II, lớp 5 của v
Trưởng giả học làm sang - một tiểu loại hài kịch tính cách đã khắc họa tính cách
của ông Giuốc-đanh: Ông Giuốc- đanh thiếu hiểu biết, dốt nát trở thành nạn
nhân của thói học đòi: bị ăn bớt vải, bộ lễ phục may hỏng (cảnh 1) và ông
Giuốc- đanh háo danh trở thành nạn nhân của thói nịnh bợ: bị rút tiền thưởng.
(cảnh 2). Qua việc kể về ông Giuốc-đanh muốn thay đổi cách ăn mặc, tác giả
phê phán thói học đòi cao sang của tầng lớp trưởng giả với nghệ thuật khắc họa
tài tình tính cách lố lăng của nhân vật thông qua lời nói, hành động và dựng nên
lớp hài kịch ngắn với mâu thuẫn kịch được thể hiện sinh động, hấp dẫn, gây
cười.
III. 3. Chính kịch
Chính kịch còn gọi là kịch drame (dram), đề cập đến mọi mặt của đời
sống con người, đó là con người toàn vẹn, không bị cắt xén hoặc chỉ tô đậm ở
nét bi hoặc hài. U. Sếch-xpia là người đầu tiên đã thể hiện thành công cho loại
kịch có sự pha trộn giữa bi và hài này. Có thể xem Hăm-lét là một ví dụ tiêu
biểu.
Dần dần chính kịch phát triển mạnh vì thích hợp hơn với cuộc sống và
con người hiện đại. Ở Việt Nam, Nguyễn Huy Tưởng, đăc biệt là Lưu Quang Vũ
đã có những tác phẩm xuất sắc thuộc lọai kịch này như “Ai là thủ phạm”. Hiện

62
nay, các nghệ sĩ của nhà hát kịch Việt Nam đang phủ một cách thể hiện mới cho
tác phẩm “Ai là thủ phạm” của Lưu Quang Vũ.
Vở diễn kể về đời sống thường nhật của người dân thành thị trong những
năm 80 ở Hà Nội, xung quanh những mảng đời nhỏ lẻ ở một khu tập thể có biệt
danh "Quân khu Phượng Hà"! Một lớp trẻ sinh ra và lớn lên với nhiều cách giáo
dục và hoàn cảnh sống khác nhau… Điều đọng lại là lớp trẻ này sẽ là những
"người lớn" trong giai đoạn hiện nay và có một số còn lãnh đạo cơ quan, đất
nước..?! Vậy điều gì sẽ xảy ra khi mấy chục năm trước đây, các ông bố, bà mẹ
giáo dục con cái mình ra sao trong việc uốn độ cong của cành "cây non".. "Bé
không vin - lớn gãy cành".... Câu châm ngôn ấy về một lối sống và cách rèn giũa
dạy dỗ đạo đức cho con trẻ không trung thực, giả dối, phải chăng sẽ chính
là căn nguyên sâu xa giải đáp cho câu hỏi “Ai là thủ phạm ?” của những hiện
tượng cá nhân tha hóa, tham nhũng liên tục nảy sinh trong đời sống hôm nay.
Bằng thủ pháp dàn dựng sân khấu đồng hiện, xen kẽ giữa những bối
cảnh xưa cũ là suy nghĩ của lớp trẻ hiện nay..., đạo diễn NSƯT Chí Trung đã
khẳng định được bản lĩnh sân khấu của mình khi vẫn giữ được cái “hồn cốt”
đậm chất kịch tâm lý, nhân văn của kịch tác gia tài hoa Lưu Quang Vũ mà vẫn
tạo sự hấp dẫn ở nhiều mảng miếng hài tràn ngập trong vở diễn khi khắc họa
một số tính cách nhân vật đậm dấu ấn thời bao cấp rất sinh động như “ông Tỷ
luôn tọc mạch thưa kiện”, bà Loa “chuyên đưa chuyện hàng xóm”, một ông Đời
“khúm núm, nịnh hót cấp trên”, một cán bộ Uy trịnh trọng và hách dịch”. Qua
tài năng diễn xuất của dàn diễn viên nổi tiếng như NSND Lê Khanh, NSƯT
Ngọc Huyền, NSƯT Minh Hằng, NSƯT Đức Khuê và các diễn viên hài nổi
tiếng như Vân Dung, Quỳnh Dương, Thanh Dương, Anh Thơ, Thanh Tú, Chí
Huy, Huy Toàn,... cùng gần hai mươi nghệ sỹ khác, đã mang lại một cách thể
hiện mới rất ấn tượng và hấp dẫn cho vở diễn. Phần trang trí sân khấu của họa sĩ
Doãn Bằng đầy sáng tạo, gợi mở không gian sân khấu cho khán giả nhớ về
những bối cảnh của “một thời xa vắng” vất vả, khốn khó trong kịch của tác giả
Lưu Quang Vũ. Không thể không nói tới thành công của vở kịch “Ai là thủ
phạm” còn có sự góp phần về phần âm nhạc đầy hiệu quả qua các ca khúc sâu
lắng, trữ tình và da diết của nhạc sĩ Đặng Hữu Phúc khi anh phổ thơ của Xuân
63
Quỳnh và Lưu Quang Vũ trong vở kịch "Ai là thủ phạm?" như sự gợi ý mong
muốn của NSƯT Chí Trung nhằm tri ân cặp nghệ sĩ tài hoa Xuân Quỳnh - Lưu
Quang Vũ lúc dàn dựng tác phẩm sân khấu này .

64
Chương 4. Những yêu cầu về đọc kịch bản văn học - Dạy học thể
loại kịch theo hướng tích hợp, phát huy năng lực, phẩm chất học
sinh

I. Những yêu cầu về đọc kịch bản văn học theo hướng tích hợp, phát huy
năng lực, phẩm chất học sinh
Theo SGK ngữ văn 11, việc đọc – hiểu kịch bản văn học thường được
thực hiện theo bốn bước: tìm hiểu xuất xứ, cảm nhận lời thoại của các nhân vật,
phân tích hành động kịch, nêu chủ đề tư tưởng của tác phẩm.
Bài học trong sách giáo khoa thường chỉ lấy một đoạn trích, việc đọc toàn
bộ kịch bản là cần thiết, nhưng rất khó thực hiện. Trong phạm vi nhà trường, tìm
hiểu xuất xứ (những lời giới thiệu về tác giả, tác phẩm; thời đại mà tác phẩm ra
đời; vị trí của đoạn trích trong toàn bộ tác phẩm) là một cách để hiểu biết chung
về tác phẩm, từ đó có cơ sở để cảm nhận nội dung và ý nghĩa đoạn trích được
học.
I. 1. Cảm nhận lời thoại của các nhân vật
Cảm nhận lời thoại nhân vật là thao tác quan trọng trong hoạt động đọc -
hiểu kịch bản văn học.
Trong đó, người đọc cần chú ý tính chất ngôn ngữ của từng nhân vật:
giọng điệu (tàn ác hay hiền hậu,…), dùng từ ngữ (giản dị hay bóng bẩy,…), kiểu
câu (câu cảm thán hay câu hỏi, câu cầu khiến,…). Xác định đặc điểm, tính cách
của nhân vật qua các kiểu lời thoại (đối thoại, độc thoại, bàng thoại). Chú ý mối
quan hệ giữa các nhân vật theo diễn tiến biểu hiện ngôn ngữ và tính cách. Ví dụ
lời thoại trong vở kịch “Vũ Như Tô” của Nguyễn Huy Tưởng cho thấy tính cách
của Vũ Như Tô, Đan Thiềm và quan hệ của họ.
Tính cách nổi bật nhất của Vũ Như Tô là tính cách của người nghệ sĩ tài
ba, hiện thân cho niềm khát khao và đam mê sáng tạo cái đẹp. Tính cách của
Đan Thiềm là tính cách của người đam mê cái tài, cụ thể là tài sáng tạo nên cái
đẹp; “bệnh Đan Thiềm” là bệnh mê đắm người tài hoa. Chứng “đồng bệnh” của
Vũ Như Tô và Đan Thiềm thực chất là sự đồng điệu trong cả mộng ước và nỗi

65
đau, xuất phát từ sự ý thức sâu xa về bi kịch của Tài và Sắc (hay là sự bạc bẽo
của thân phận nghệ sĩ và người đẹp trong xã hội phong kiến xưa).
I. 2. Phân tích hành động kịch
Phân tích hành động kịch chính là tìm hiểu diễn biến của cốt truyện với
những tình tiết, sự kiện, biến cố cụ thể, có liên quan tất yếu với nhau. Ở đây,
chính qua lời thoại của các nhân vật mà người ta thấy dược sự vận động của hiện
thực được phản ánh.
Lấy ví dụ từ phần tóm tắt vở kịch “Vũ Như Tô” (trong tiểu dẫn SGK lớp
11). Điều quan trọng là phải thấy được các loại xung đột trong tác phẩm, xác
định được xung đột chủ yếu, xung đột thứ yếu. Trong “Vũ Như Tô”, người ta
thấy khá nhiều xung đột kịch: xung đột giữa lợi ích của bạo chúa với quyền sống
của thường dân; xung đột giữa niềm khát khao hiến dâng tất cả cho nghệ thuật
của người nghệ sĩ đắm chìm trong mơ mộng với lợi ích trực tiếp và thiết thực
của đời sống nhân dân; xung đột giữa cái đẹp thuần túy, siêu đẳng với cái
thiện,… Trong đó, xung đột thứ hai là xung đột chủ yếu, nó tạo nên bi kịch của
Vũ Như Tô.
I. 3. Nêu chủ đề tư tưởng
Nêu chủ đề tư tưởng cũng là xác định giá trị, ý nghĩa của tác phẩm kịch.
Thao tác này được thực hiện bởi sự khái quát từ cuộc đời, tính cách các nhân vật
và diễn biến cốt truyện. Qua tính cách Vũ Như Tô, Đan Thiềm, Lê Tương
Dực,… qua diễn biến cốt truyện tạo nên hành động kịch, có thể thấy chủ đề tư
tưởng của vở kịch Vũ Như Tô: Không có cái đẹp tách rời cái chân, cái thiện. Tác
phẩm nghệ thuật không thể chỉ mang cái đẹp thuần túy mà còn phải có mục đích
phục vụ nhân dân. Người nghệ sĩ phải có hoài bão lớn, có khát vọng sáng tạo
những công trình vĩ đại cho muôn đời, nhưng cũng phải biết xử lí đúng đắn mối
quan hệ giữa khát vọng đó với điều kiện thực tế của cuộc sống, với đòi hỏi của
muôn dân.
II. Dạy học thể loại kịch theo hướng tích hợp, phát huy năng lực, phẩm chất
học sinh
Học sinh ở trung học phổ thông, học kịch là kịch bản văn học. Dạy kịch
bản văn học không đơn thuần là phân tích văn học, giảng văn, thưởng thức vẻ
66
đẹp của một lời văn hoặc biện pháp tu từ, cũng không phải để mô phỏng diễn
theo cử chỉ, điệu bộ của nhân vật kịch. Kịch bản văn học vừa thể hiện đặc trưng
của một văn bản văn học, vừa thể hiện đặc trưng của thể loại kịch. Sự kết hợp
giữa hai phương diện này vừa tạo nên sức hấp dẫn riêng của một loại văn bản,
lại vừa là thử thách không dễ vượt qua cho người dạy và người tiếp nhận.
Theo nhu cầu thực tiễn, theo yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng phát
huy phẩm chất năng lực học sinh tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo “phương
pháp người học là trung tâm” thì giáo viên không chỉ giúp học sinh nắm vững,
làm rõ được các mâu thuẫn, xung đột, hành động, ngôn ngữ… có trong vở kịch
mà điều quan trọng là phải làm cho học sinh cảm thụ sâu sắc tác phẩm và theo
năng lực chuyên biệt của mình có thể trả kịch bản văn học về môi trường sân
khấu (kịch sân khấu), phải “sân khấu hóa” những gì được mô tả. Khi đó học sinh
sẽ có điều kiện thể nghiệm ý nghĩa của kịch bản văn học. Học sinh vừa là đạo
diễn, vừa là những diễn viên, kịch sĩ thực thụ. Khi đó những lời thoại sẽ bị lược
bỏ bớt đi, dẫn dắt của người viết kịch cũng không còn (hoặc rất ít). Học sinh
bằng sự cảm nhận, thâm nhập sâu sắc vào kịch bản văn học sẽ cho người xem
một sân khấu kịch mà ở đó các em - những kịch sĩ với hành động, ngôn ngữ của
mình có thể làm sống dậy một kịch bản văn học với những xung đột mâu thuẫn
đầy kịch tính.
Đối với thể loại bi kịch, học sinh không chỉ cần nắm rõ được bản chất,
nguyên nhân xung đột dẫn đến cái bi mà còn phải hóa thân vào nhân vật, thể
hiện được những giằng xé, đau đớn, xót xa. Đối với hài kịch, lại phải thể hiện
được tiếng cười, gây cười đối với độc giả bằng ngôn ngữ, cử chỉ, hành động của
mình. Khi các em đã hóa thân vào được nhân vật kịch, trở thành những kịch sĩ
nghiệp dư, các em đã không những nắm rất chắc về kịch bản văn học mà còn có
rất nhiều cảm nhận suy nghĩ riêng của các em đối với tác phẩm kịch, nhân vật
kịch đó.
Với đề tài mà chúng tôi thực hiện, ngoài phương pháp người học là trung
tâm nói trên, giáo viên cũng nên chọn phương pháp kỹ thuật tạo ra ý tưởng.
Phương pháp này phù hợp với nhóm học sinh. Với việc sắm vai các nhân vật
trong vở kịch Thế mà lại hay (cho phép chúng tôi tạm dùng thuật ngữ này) do
67
chúng tôi viết lại, theo hướng tích hợp tri thức văn học Việt Nam hiện đại với tri
thức lịch sử, giáo viên nên ghi chép và phân tích đánh giá ý tưởng của các em
trong quá trình thực hiện. Các em cũng cần tự do suy nghĩ để nhập vai và giáo
viên và nhóm học sinh với vai trò là đạo diễn, sẽ là người kết nối các ý tưởng:
cải thiện, sửa đổi, góp ý xây dựng cho nhóm học sinh - diễn viên các ý tưởng
nhập vai (nên tiến hành hành động, cử chỉ như thế nào ?).
Để nắm vững các vấn đề đặt ra trong kịch bản văn học Thế mà lại hay !,
học sinh cũng cần nắm vững các kiến thức liên môn: ngoài văn học là lịch sử xã
hội nước ta những năm trước cách mạng tháng 8-1945; kiến thức liên bài: truyện
ngắn Chí Phèo của Nam Cao, truyện ngắn Tinh thần thể dục của Nguyễn Công
Hoan, truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân, tiểu thuyết Tắt đèn của Ngô Tất Tố,…
Đồng thời, học sinh cần hiểu đặc trưng tính cách, tâm lí, số phận của các nhân
vật văn học.
Giải quyết tốt các vấn đề nêu ở trên, chúng tôi đã tiến hành sân khấu hóa
tác phẩm, coi đây như một hình thức đổi mới tổ chức lớp học lí luận về thể loại
kịch.

68
 Chương 5. Thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học
nhằm phát huy năng lực, phẩm chất người học
(trong đó có đổi mới dạy học thể loại kịch)

Tính đến năm học 2014- 2015, nền giáo dục Việt Nam đã trải qua nhiều
lần cải cách, với mong muốn nền giáo dục cách mạng của ta thực hiện đúng mục
tiêu giáo dục, đào tạo con người đúng nghĩa. Năm học này, chúng ta vẫn nên
tiếp tục chủ trương đúng đắn là đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá của đất nước, trong đó đổi mới phải đi
liền với mục tiêu hình thành, phát huy năng lực, phẩm chất người học.
Các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học đều chú trọng vai trò trung tâm,
chủ động, sáng tạo của học sinh. Nhiều công trình nghiên cứu công phu về
phương pháp dạy học đã được đưa vào giảng dạy trong các trường Đại học Sư
phạm trên toàn quốc. Song thực tế, những phương pháp dạy học đó khi đi vào
các nhà trường THPT thì chưa đạt hiệu quả như mục tiêu mong muốn.
I. Nhận thức và quá trình dạy học đổi mới phương pháp của giáo viên
(Trong đó có khâu đổi mới tổ chức lớp học lí luận về thể loại kịch theo
hướng sân khấu hóa, nhằm phát huy năng lực, phẩm chất người học)
Do cải cách giáo dục, sách giáo khoa có cấu trúc như hiện nay, trong đó
có môn Ngữ văn, nên người dạy có điều kiện nhìn rõ hơn sự tích hợp giữa các
phân môn (Làm văn, Đọc văn, Tiếng Việt, Lí luận văn học), giữa các bài, các
phần trong bài; cấu trúc chương trình sách giáo khoa như hiện nay cũng đòi hỏi
người giáo viên phải chú trọng tích hợp liên môn, giúp học sinh huy động kiến
thức liên môn để giải quyết bài mới. Đó là cơ sở để giáo viên nghiên cứu, tổ
chức đổi mới mô hình lớp học sao cho phù hợp, hiệu quả nhất.
Trong cấu trúc chương trình sách giáo khoa Ngữ văn, các phần Làm văn,
Tiếng Việt, Đọc văn đều có mối liên hệ mật thiết. Tất cả các tri thức đó nhằm
hướng học sinh hiểu và diễn đạt được điều nhà văn muốn nói, để từ đó có kĩ
năng diễn đạt suy nghĩ, cảm xúc của bản thân. Một văn bản được coi là tác phẩm
văn học đích thực chỉ có giá trị khi nó được người đọc tiếp cận. Muốn tiếp cận

69
được văn bản tác phẩm, học sinh cần có hiểu biết và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ
tốt. Đối với việc tiếp nhận các giá trị văn học thông qua một tác phẩm, đoạn
trích kịch bản văn học thì ngoài những điều kiện chung, học sinh cần có nền
tảng kiến thức lí luận văn học vững chắc, khả năng sáng tạo, sự rung động thẩm
mĩ. Khả năng biến lí luận thành thực tiễn. Vì vậy, trong giờ học Ngữ văn, đặc
biệt là giờ học lí luận văn học, người giáo viên không thể là người duy nhất nói
và viết ra những tri thức lí luận trừu tượng, những lí thuyết suông mà là người
định hướng, tổ chức, dẫn dắt học sinh tiếp nhận những vấn đề lí luận văn học,
vốn trừu tượng, khái quát cao, thành “sản phẩm” thực tiễn.
Ở đây, học sinh không chỉ nắm vững tri thức lí luận văn học mà còn phải
vận dụng tri thức đó trong việc khám phá cái hay cái đẹp của tác phẩm sân khấu,
của kịch bản văn học. Điều này được thể hiện qua hai cấp độ sau:
Một là, học sinh biết biến ngôn từ nghệ thuật của kịch bản văn học thành
một thế giới sinh động, giàu ý nghĩa trước mắt người đọc. Nếu nhà văn là người
sáng tạo thì người đọc, mà ở đây là học sinh, phải là người đồng sáng tạo với
nhà văn.
Hai là, học sinh có khả năng sáng tạo ra một tác phẩm sân khấu với quy
mô nhỏ để đưa nó lên sân khấu lớp học.
Từ đó, thông qua tác phẩm văn học, thông qua tiết học Ngữ văn nói
chung, người học thêm yêu, trọng cái chân, thiện, mĩ, hướng tới lối sống tích
cực. Mục đích cuối cùng của mỗi tiết dạy học văn là tính thực tiễn, làm cho mỗi
học sinh là một nhân cách tốt, đúng như nhà văn, nhà văn hoá M. Gor- ki đã nói:
“Văn học là nhân học”.
Nhận thức rõ điều đó, người giáo viên cố gắng vận dụng lí thuyết đổi mới
phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng tích cực, lâu bền, khi mà sản phẩm
lao động của quá trình dạy học lại chính là giá trị con người hiện tại và trong
tương lai.
Tất nhiên, theo đó, không có nghĩa là giáo viên rập khuôn máy móc đổi
mới mô hình lớp học hiện đại chỉ mang tính hình thức.
Theo truyền thống, chỉ có giáo viên là người duy nhất được nói ra những
vấn đề lí luận văn học, học sinh chỉ là người tiếp nhận lí luận suông. Như vậy,
70
những tri thức lí luận mang tính khoa học vốn trừu tượng lại càng trừu tượng, xa
lạ hơn với trình độ học sinh. Nhận thức lệch lạc của một bộ phận giáo viên là:
việc sân khấu hóa lớp học chỉ dành cho ngoại khóa, cá biệt một số còn nhận thức
sai lầm tới mức cho việc làm đó là “trò chơi” thuần túy để giải trí đơn thuần,
không mang lại lợi ích phục vụ việc thi cử của học sinh. Điều đó ảnh hưởng
không nhỏ tới tâm lí chung của xã hội.
Vì vậy, đổi mới tổ chức lớp học lí luận về thể loại kịch theo hướng sân
khấu hóa sẽ làm cho học sinh thực sự là cá nhân sáng tạo trong tập thể sáng tạo
(về hình ảnh, âm thanh, diễn xuất, đạo diễn, thiết kế mĩ thuật, tự đánh giá của
học sinh,...), biến quá trình học thành quá trình tương tác biện chứng đa chiều
(người dạy - người học - nhà văn - tác phẩm - tri thức - kĩ năng).
Xét đến cùng, đổi mới tổ chức lớp học lí luận về thể loại kịch theo hướng
sân khấu hóa, phát huy năng lực, phẩm chất người học cũng là đổi mới phương
pháp dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh và nâng cao vị thế,
kĩ năng tự học của học sinh theo yêu cầu của xã hội hiện nay, phù hợp với xu thế
chung của thế giới.
II. Nhận thức của phía học sinh
Không phải đến năm học này, mà cả một thời gian dài trước đây, học sinh
không có hứng thú học môn Ngữ văn. Việc học môn học này chỉ là hình thức
đối phó, bắt buộc, chạy theo điểm số, hay vì phải học do khối thi đại học. Nói
cách khác, nhiều học sinh trở thành cái máy “học Văn”, mà bản thân các em
chưa hiểu hết đặc trưng, giá trị, sự tiếp nhận văn học, không có tri thức lí luận
văn học, cảm thấy lí luận văn là cái gì đó khô cứng. Có những học sinh, khi
được yêu cầu kể tên một số tác phẩm sân khấu truyền thống của Việt Nam, thì
bối rối. Lại có những học sinh thích môn học Ngữ văn, cũng có ham muốn tiếp
cận lí luận văn học, nhưng thực tế các tiết học không để lại nhiều ấn tượng cho
các em. Một số học sinh thì thích học Ngữ văn nhưng ngại bộc lộ bản thân vì sợ
ý kiến của mình sai, một số lại cho rằng mình chưa được giáo viên quan tâm, tạo
điều kiện tham gia vào bài, nhất là học sinh trung bình và yếu.
Kết quả khảo sát ngẫu nhiên 100 học sinh đầu năm học cho thấy thực
trạng đó. Cụ thể như sau:
71
TT Câu hỏi Ý Ý Ý kiến khác
kiến “không”
“có”
1 Anh (chị) có thích môn 15% 70% 15%: Tuỳ thuộc vào bài
Ngữ văn không? và giáo viên dạy.
2 Anh (chị) có thích học 10% 76% 14%: Học để thi vào các
môn Ngữ văn không? trường Đại học, Cao
đẳng.
3 Theo anh (chị), một giờ 46% 50% 4%: Vai trò quan trọng ở
học Văn hấp dẫn là chủ cả hai phía, giáo viên và
yếu nhờ vào phương học sinh.
pháp dạy học của giáo
viên?
4 Một giờ học Văn hấp 50% 46% 4%: Vai trò quan trọng ở
dẫn là chủ yếu nhờ vào cả hai phía, giáo viên và
khả năng cảm thụ văn học sinh.
học, kĩ năng sử dụng
ngôn ngữ của học sinh?
5 Đứng trước thực trạng 67% 20% 13%: Nhiều nguyên nhân
một giờ học Văn kém khác.
hiệu quả, anh (chị) có đổ
lỗi cho giáo viên không?
6 Đứng trước thực trạng 20% 67% 13%: Nhiều nguyên nhân
một giờ học Văn kém khác.
hiệu quả, anh (chị) có
nhận lỗi về mình không?
7 Anh (chị) học Văn vì lí 34%: Để thi Đại học, Cao
do gì? đẳng.
15%: Vì “sợ” giáo viên.
27%: Để qua ngưỡng

72

8 Một tác phẩm văn học
hấp dẫn là một tác phẩm
như thế nào, tác động
đến anh (chị) như thế
nào?
9 Anh (chị) có thích học 45%
Văn theo kiểu nêu vài ý
chính về tác phẩm, nhân
vật, rồi từ đó đánh dấu
“mũi tên suy ra” không?
10 Theo anh (chị), Văn học 36%
có liên quan đến các bộ
môn nghệ thuật, các hình
thức nghệ thuật khác và
năng lực, phẩm chất của
con người không?
11 Xã hội ngày nay có một 33%
bộ phận cho rằng, người
giỏi Văn (viết bài báo,
dưới trung bình, không
phải thi lại.
10%: Vì thích.
14%: Không rõ lí do.
53%: Nhiều tình tiết kì,
gay cấn, thu hút sự quan
tâm theo diễn biến câu
chuyện; thơ có vần, nhịp
điệu quen thuộc, không
cầu kì về xây dựng hình
tượng thơ; đề tài tình yêu
đôi lứa.
34%: Dễ hiểu, dễ nhớ, dễ
thuộc, dễ vận dụng.
13%: Vui buồn cùng với
tác giả, nhân vật.
42% 13%: Tuỳ thuộc từng bài.
31% 23%: Không rõ.
10%: Liên quan ở các
mức độ khác nhau.
44% 23%: Không rõ.
73
 viết phê bình văn học,
sáng tác văn học,...) là
những người “hâm”, đó
không phải là giỏi, vì nó
không cần tư duy. Ý
kiến của anh (chị) như
thế nào?
12 Trong cuộc đời học sinh 0% 86%
của anh (chị), có tiết
Ngữ văn nào làm anh
(chị) nhớ mãi không?
13 Có giờ học Văn nào mà 12% 69%
anh (chị) thích (bị cuốn
hút) nhưng bản thân lại
không dám bộc lộ (thể
hiện) không?
14 Anh (chị) có quan niệm
gì về lí luận văn học?
15 Kể tên một số đoạn trích
kịch bản văn học mà anh
(chị) đã học (hoặc đã
biết) trong chương trình
Ngữ văn phổ thông.
14%: Có, nhưng ấn tượng
mờ mờ.
19%: Không có nhiều cơ
hội thể hiện.
57%: Rất khó tiếp cận vì
trừu tượng, khô khan.
34%: Hiểu nhưng lờ mờ,
không áp dụng vào thực
tế tiếp nhận tác phẩm cụ
thể được..
5%: Không hiểu gì.
4%: Không có ý kiến.
65%: Không kể đủ các
đoạn trích kịch bản văn
học đã học.
20%: Kể đủ tên các đoạn
trích kịch bản văn học đã
học.
74

16 Đã bao giờ anh (chị) 3%:
nghĩ mình sẽ trở thành “có”
biên kịch, đạo diễn, diễn
viên, họa sĩ, hay một
người tạo phong cách
cho người khác,... chưa?
17 Nếu được mời tham gia 39%:
làm một việc cụ thể liên “có
quan đến sân khấu, anh tham
(chị) có ý kiến gì? gia”
18 Anh (chị) thích học một 23%:
tiết học lí luận về thể “có”
loại kịch không?
19 Khi đứng trước các bài
tập yêu cầu viết lại phần
kết thúc cho một câu
chuyện, anh (chị) thường
viết thế nào?
15%: Không hiểu thế nào
là “kịch bản văn học” nên
không kể tên được.
15%: 82%: Chưa bao có khái
“không” niệm gì về những công
việc này.
21%: 40%: Rất thích tham gia
“không nhưng “xấu hổ”, ngượng
tham ngùng.
gia”
23%: 54%: Còn tùy thuộc vào
“không” giáo viên dạy là ai và tiết
học đó được học theo
cách thức nào.
12%: Viết theo cảm tính
của mình, mong muốn
cho nhân vật được hạnh
phúc.
62%: Dựa vào sách tham
khảo, chép lại sách tham
khảo.
26%: Cố gắng viết nhất
quán với tính cách nhân
vật, cốt truyện, tư tưởng
của nhà văn nhưng không
làm được.
75
 * Nguyên nhân của thực trạng trên:
- Do giáo viên còn hạn chế về phương pháp giảng dạy, đặc biệt là dạy học
lí luận văn học. Đối với thể loại kịch, giáo viên thường nặng về lí thuyết, đôi khi
chưa bám vào đặc trưng thể loại kịch để tìm hiểu mà biến nó thành tác phẩm tự
sự, gây ra sự hiểu lầm hoặc tâm lí nhàm chán cho học sinh.
- Do giáo viên chưa hiểu thấu đáo dụng ý trong cấu trúc bài và cấu trúc
sách giáo khoa. Hiện nay, chương trình sách giáo khoa chưa đổi mới (song Bộ
Giáo dục - Đào tạo đã gợi mở hướng đi mới, cho phép các trường tự xây dựng
phân phối chương trình riêng thì khi đó, giáo viên vẫn phải hiểu rõ dụng ý cấu
trúc phân phối chương trình riêng đó). Từ đó, giáo viên chưa xác định rõ mục
tiêu cần đạt của một tiết dạy - học cụ thể.
- Hơn nữa, nhận thức của bộ phận giáo viên cho rằng lí luận văn học
không có tầm quan trọng trong chương trình, không có tác dụng thiết thực trong
việc thi cử của học sinh, dẫn đến đơn giản hóa tri thức lí luận văn học và đơn
giản hóa phương pháp dạy - học.
- Môn Ngữ văn hạn chế về đồ dùng trực quan. Một số tranh ảnh minh hoạ
không đủ làm rõ đặc trưng của bài. Một số hình ảnh (tranh vẽ) minh hoạ chỉ
mang tính cá nhân, theo sự tưởng tượng của cá nhân nên khi sử dụng, nếu giáo
viên không biết cách, không tinh ý khi giới thiệu tranh minh hoạ thì việc sử
dụng giáo cụ trực quan đó lại là thảm hoạ: hạn chế khả năng hình dung, tưởng
tượng, hoặc làm lệch lạc sự hình dung, tưởng tượng của học sinh. Chẳng hạn,
giáo viên sử dụng hình ảnh diễn viên nhập vai nhân vật kịch để giới thiệu về
nhân vật kịch một cách dễ dãi là phương pháp trực quan phản cảm.
- Học sinh nông thôn, chủ yếu bố mẹ làm nông nghiệp, nên việc đầu tư
cho con cái học còn hạn chế. Một số gia đình mong muốn con học ban tự nhiên
để có cơ may kiếm tiền dễ hơn. Tâm lí thực dụng tiêu cực đó dẫn đến tâm lí học
sinh coi nhẹ học lí luận văn học.
III- Mặt trái của phương pháp dạy lí luận văn học về thể loại kịch đã được
sử dụng phổ biến trên thực tế
Chúng tôi xin nhấn mạnh là: giáo án là hồ sơ pháp lí của mỗi giáo viên
trên lớp, mặc dù thực tế có tâm lí coi giáo án chỉ là hồ sơ kí duyệt chuyên môn
76
hợp pháp, còn việc dạy - học diễn ra thế nào còn phụ thuộc vào đối tượng học
sinh. Điều đó đúng nhưng chưa đủ. Nhìn vào giáo án, chúng ta có thể hình dung
phần nào trình độ sư phạm của người thầy.
IV- Việc đổi mới phương pháp tiếp cận tri thức lí luận về thể loại kịch và
đọc - hiểu kịch bản văn học ở trường THPT Nho Quan C
IV.1. Đổi mới qua chuyên đề ngoại khóa
Nhận thấy sự hạn chế về phương pháp của giáo viên, với mục tiêu nâng
cao chất lượng giáo dục thông qua đổi mới phương pháp dạy và học, nhằm hình
thành một số năng lực, phẩm chất nhất định của người học, năm học 2011 -
2012, chúng tôi đã tổ chức thành công chuyên đề ngoại khóa cấp trường, chủ đề:
“Phụ nữ Việt Nam, vẻ đẹp tiềm ẩn” thông qua một kịch bản (tiểu phẩm) cụ thể.
Chương trình ngoại khóa của chúng tôi gồm các phần việc được tổ chức
như sau:
Một là chuẩn bị kịch bản văn học theo hướng tích hợp liên môn bà nội
môn, đặc biệt là biến tác phẩm văn học trong chương trình học thành kịch bản
sân khấu. Ở đó, nhà văn có thể được gặp lại chính nhân vật của mình trong tác
phẩm văn học thông qua kịch bản sân khấu của chúng tôi.
Hai là tổ chức cho học sinh tập diễn xuất và nhập vai các nhân vật văn
học trên sân khấu.
Ba là tổ chức cho học sinh đọc - hiểu kịch bản sân khấu thông qua các câu
hỏi mang tính đặc trưng của thể loại kịch, các câu hỏi tích hợp lịch sử với văn
học.
Kết quả là học sinh được làm chủ sân khấu, làm chủ bản thân, được thấy
mình là nghệ sĩ; đa số học sinh hào hứng. Chương trình ngoại khóa đã để lại ấn
tượng tốt đẹp trong tâm trí học sinh.
Đến năm học 2012- 2013, chúng tôi tiếp tục thử nghiệm mô hình ngoại
khóa theo hướng sân khấu hóa, điện ảnh hóa, tích hợp liên môn việc học tập của
học sinh thông qua chuyên đề “Hướng về nguồn cội”. Chúng tôi xin trích dẫn
một phần kịch bản chương trình chuyên đề của tổ để làm cơ sở:
Kịch bản chương trình chuyên đề tổ Văn- Sử
Hướng về nguồn cội
77
 MC Nam: Kính thưa các thầy cô giáo, thưa các em HS thân mến! Với
mong muốn đưa các em trở về với cội nguồn văn hoá- văn học- lịch sử dân tộc,
hôm nay, tổ Văn- Sử xin trân trọng giới thiệu đến các thầy cô giáo cùng toàn thể
các em chuyên đề ngoại khoá Hướng về nguồn cội.
MC Nữ: Mở đầu chương trình, chúng ta cùng thưởng thức một tiết mục
văn nghệ:
Bài hát:......................................................
Sáng tác:...................................................
Trình bày:.................................................
I- Giới thiệu hai đội chơi
MC nam: Tham dự chuyên đề là hai đội chơi: Đội Thần Tốc và đội
Hương cây.
MC nữ: Xin mời đội Thần Tốc ra sân khấu và tự giới thiệu.
MC nữ:....................Xin tràng pháo tay cổ vũ cho đội Thần Tốc.
Và tôi thấy rằng, đội Hương Cây cũng đang rất nóng lòng muốn được ra tranh
tài.
MC nam: Xin tràng pháo tay...
II- Giới thiệu khái quát chương trình
MC nữ: Chương trình chuyên đề gồm ba phần chơi chính: Mở đầu là
phần thi Ai nhanh hơn; phần hai Ô chữ thông minh; phần ba: Thử tài của bạn. và
một phần chơi giành cho khán giả có tên thấu hiểu- chia sẻ.
III- Nội dung chính của chuyên đề ngoại khoá
1- Phần một: Ai nhanh hơn
MC nam: Sau đây, chúng ta bước vào phần thi thứ nhất hứa hẹn nhiều
điều hấp dẫn, với nhanh đề Ai nhanh hơn.
MC nữ: Luật chơi: Ở phần thi này, mỗi đội sẽ khởi động vơí 10 câu hỏi,
trong khoảng thời gian 60 giây. Mỗi câu trả lời đúng sẽ được 10 điểm. Có thể bỏ
qua câu hỏi khó để trả lời những câu hỏi tiếp theo. Hai đội chơi đã sẵn sàng
chưa?
a- Phần chơi của đội Thần Tốc

78
 MC nam: Đội đầu tiên tham gia phần chơi này là đội Thần Tốc với chiến
lược Thần tốc, thần tốc, thần tốc hơn nữa... Chúng ta hi vọng đội Thần Tốc sẽ
giành điểm tối đa cho phần chơi này.
10 câu hỏi:
Câu 1: Dân ta phải biết sử ta,
Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam.
Câu nói trên của ai?
Đáp án: Hồ CHí Minh.
Câu 2: Nhà văn được mệnh danh là Ông vua phóng sự đất Bắc.
Đáp án: Nhà văn Vũ Trọng Phụng.
Câu 3: Trong các triều đại phong kiến Trung Quốc, triều đại nào phát
triển thịnh đạt nhất?
Đáp án: Triều đại nhà Đường.
Câu 4: Tên gọi đầu tiên của tác phẩm Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân?
Đáp án: Dòng chữ cuối cùng
Câu 5: Người anh hùng nào đã lấy thân mình chèn pháo trong chiến dịch
Điện Biên Phủ?
Đáp án: Tô Vĩnh Diện
Câu 6: Sử thi Đăm Săn của dân tộc nào?
Đáp án: Dân tộc Ê- đê
Câu 7: Bài hát Tiến quân ca của nhạc sĩ Văn Cao được chọn là Quốc ca
của nước ta vào thời gian nào?
Đáp án: Năm 1976 (tại kì họp thứ nhất Quốc hội khoá VI).
Câu 8: Tiếng khóc của ông Phán sừng mọc sừng trong đoạn trích Hạnh
phúc của một tang gia (Số đỏ, Vũ Trọng Phụng).
Đáp án: Hứt...! Hứt...! Hứt...!
Câu 9: Nổi tiếng với chiến dịch tay không bắt giặc và là nữ anh hùng
hùng đầu tiên của Quân đội Nhân dân Việt Nam. Bà là ai?
Đáp án: Nguyễn Thị Chiên
Câu 10: Tác phẩm được xem là áng thiên cổ hùng văn của dân tộc ta?
Đáp án: Bình Ngô đại cáo (Nguyễn Trãi)
79
 MC nam: Như đã hết thời gian 60 giây, đội Thần Tốc đã xuất sắc giành
được..... điểm. Xin chúc mừng đội Thần Tốc.
b- Phần chơi của đội Hương Cây
MC nữ: Vậy, liệu đội Hương cây có vượt qua đội Thần Tốc hay không?
Hi vọng đội Hương Cây sẽ xuất sắc vượt qua đội Thần Tốc, để lại dư vị tuyệt
vời trong lòng khán giả, đúng như tên gọi của đội: Hương Cây!
MC nam: Gói 10 câu hỏi của đội Hương Cây bắt đầu!
Câu 1: Nhà thơ, nhà văn được xem là chiếc gạch nối của văn học trung
đại- hiện đại Việt Nam?
Đáp án: Tản Đà
Câu 2: Câu nói Bao giờ người tây nhổ hết cỏ nước Nam thì mới hết người
Nam đánh tây của ai?
Đáp án: Nguyễn Trung Trực
Câu 3: Bài thơ Sóng in trong tập thơ nào của Xuân Quỳnh?
Đáp án: Hoa dọc chiến hào
Câu 4: Người anh hùng đã lấy thân mình lấp lỗ châu mai trong chiến dịch
Điện Biên Phủ?
Đáp án: Phan Đình Giót
Câu 5: Truyện thơ Tiễn dặn người yêu của dân tộc nào?
Đáp án: Dân tộc Thái
Câu 6: Lá cờ đỏ sao vàng của nước ta xuất hiện vào thời gian nào?
Đáp án: 23- 11- 1940 (khởi nghĩa Nam Kì)
Câu 7: Sực nhớ ra mình còn có bà cô trên đời, thị Nở đã suy nghĩ gì?
Đáp án: Hãy dừng yêu để về hỏi bà cô đã...
Câu 8: Nữ cộng sản đầu tiên năm 1935 và là đại biểu chính thức của
Đảng Cộng sản Đông Dương tham dự Đại hội 7 Quốc tế Cộng sản?
Đáp án: Nguyễn Thị Minh Khai
Câu 9: Tác phẩm được xem là áng thiên cổ kì bút của dân tộc ta?
Đáp án: Truyền kì mạn lục (Nguyễn Dữ)
Câu 10: Vị vua đã có công sáng lập ra Quốc Tử Giám năm 1076?
Đáp án: Lý Nhân Tông
80
 MC nam: Như vậy, hết 60 giây, đội Hương Cây đã giành được .... điểm.
Xin chúc mừng đội Hương Cây.
MC nữ: Chúng ta vừa được được chứng kiến nhanh nhạy của hai đội
Thần Tốc và Hương Cây ở phần chơi thứ nhất. Kết quả đội thần tốc được....
điểm, đội Hương Cây.... điểm. Xin chúc mừng hai đội.
2- Phần hai: Ô chữ thông minh
MC nam: Tiếp theo, chúng ta chuyển sang phần thi thứ hai, phần thi Ô
chữ thông minh.
Luật chơi: Ở phần chơi này, chúng ta sẽ phải tìm ra một từ hàng dọc với
9 chữ cái, tương ứng với 9 câu hỏi hàng ngang. Hai đội có thẻ lựa chọn câu hỏi
ở ô hàng ngang bất kì để trả lời câu hỏi. Mỗi câu trả lời đúng được 10 điểm. Nếu
một trong hai đội tìm được ô chữ hàng dọc thì sẽ được 50 điểm. Và phần thi sẽ
kết thúc. Nếu đội nào trả loqì sai ô chữ hàng dọc sẽ phải dừng cuộc chơi,
nhường lại phần chơi cho đội còn lại. Nếu cả hai đội chơi đều trả lời sai từ khoá
hàng dọc, phần chơi sẽ được giành cho khán giả.
MC nữ: Hai đã rõ luật chơi chưa? Ô chữ thông minh bắt đầu. Đội thấp
điểm hơn (..............)
được quyền lựa chọn ô chữ trước. Xin mời sự lựa chọn của đội........................
Câu 1: Đây một ô chữ gồm 4 chữ cái, là từ mà Nguyễn Huy Tưởng đã
nhận xét tài năng của kiến trúc sư Vũ Như Tô trong câu văn sau: “như viên
tướng cầm quân, có thể dựng lâu đài cao cả nóc vờn mây mà không hề tính sai
một viên (...)”.
Đáp án: GẠCH
Câu 2: Ô chữ gồm 8 chữ cái. Một trong bốn con rồng kinh tế của châu Á.
Đáp án: HỒNG KÔNG
Câu 3: ô chữ gồm năm chữ cái. Hội nghị Trung ương lần 8 họp ở đâu?
Đáp án: PÁC BÓ (Pắc Bó)
Câu 4: Ô chữ gồm 10 chữ cái. Thắng lợi đầu tiên của Cách mạng tháng
Tám là ở đâu?
Đáp án: THÁI NGUYÊN

81
 Câu 5: Ô chữ gồm 13 chữ cái. Hoàn thành nhận định sau về một tập thơ:
“.... canh cánh một tấm lòng nhớ nước”.
Đáp án: NHẬT KÍ TRONG TÙ
Câu 6: Ô chữ gồm 6 chữ cái. Đây là người tìm ra quy luật phát triển của
lịch sử loài người.
Đáp án: CÁC MÁC
Câu 7: Ô chữ gồm 11 chữ cái. Tập đoàn cứ điểm mạnh nhất Đông
Dương?
Đáp án: ĐIỆN BIÊN PHỦ
Câu 8: Ô chữ gồm 6 chữ cái. Các bậc hoàng đế thường cải trang đi tìm
hiểu cuộc sống của nhân dân gọi là đi (...).
Đáp án: VI HÀNH
Câu 9: Ô chữ gồm 3 chữ cái. Ngày 25 tháng 12 năm 1920, đại biểu của
Việt Nam đã tham dự Hội nghị trọng đại nào?
Đáp án: TUA
Đáp án ô chữ hàng dọc: HỒ CHÍ MINH
MC nam: Như vậy, ở phần thi này, đội Thần Tốc đã giành được..... điểm,
đội Hương Cây đã giành được.... điểm. Xin chúc mừng hai đội.
MC nữ: Để thay đổi không khí chương trình, chúng ta cùng thưởng thức:
Bài hát:......................................................
Sáng tác:....................................................
Trình bày:..................................................
3- Phần chơi giành cho khán giả: Thấu hiểu- chia sẻ
MC nam: Và chúng tôi thấy rằng suốt từ đầu đến giờ, khán giả đã cổ vũ
rất nhiệt tình cho hai đội chơi. Bây giờ sẽ là lúc các bạn sẽ được trực tiếp tham
gia vào cuộc chơi đầy hấp dẫn và thú vị với chúng tôi qua phần thi thấu hiểu-
chia sẻ.
MC nữ: Luật chơi như sau: Chúng tôi sẽ mời cặp đôi khán giả lên sân
khấu bốc thăm từ chìa khoá. Một trong hai khán giả của cặp đôi đó sẽ dùng hành
động, cử chỉ, điệu bộ để diễn tả từ chìa khoá, giúp cho người chơi kia gọi ra
đúng đáp án. Nếu không gọi ra được đáp án, quyền trả lời sẽ thuộc về một khán
82
giả khác. Phần chơi gồm 4 từ chìa khoá. Thời gian mỗi từ chìa khoá tối đa là 2
phút.
* Từ chìa khoá: Ma- gie- lăng, nhân vật Chí Phèo, Thầy bói xem voi,
kéo pháo.
MC nam: Chúng ta vừa được chứng kiến phần thi thú vị của khán. Giống
như những diễn viên kịch câm thực thụ, các bạn đã đem đến những tiếng cười
sảng khoái.
4- Phần ba: Thử tài của bạn
MC nữ: Và sau đây, chúng ta sẽ chuyển sang phần thi cuối cùng của
chúng tôi, phần thi Thử tài của bạn.
MC nữ: Luật chơi như sau:
* Lồng tiếng cho phim tư liệu lịch sử
Với các thông tin đã có sẵn trên màn hình, các đội chơi sẽ đưa thêm các
sự kiện lịch sử sao cho tạo thành một chuỗi kết nối, đảm bảo các yêu cầu:
- Chính xác về tư liệu lịch sử;
- Phần lời bình ngắn gọn, cô đúc, khớp với hiành ảnh tư liệu;
- Giọng đọc truyền cảm, phù hợp.
* Lồng tiếng cho phim truyện
Đoạn trích sẽ bị tắt toàn bộ âm thanh. Các đội chơi sẽ lồng âm thanh
(tiếng động, lời đối thoại, độc thoại nội tâm của nhân vật,...), đảm bảo các yêu
cầu:
- Chính xác, phù hợp;
- Sinh động, truyền cảm, sáng tạo.
* Thời gian suy nghĩ, thảo luận: Sau khi xem xong tư liệu, các đội chơi
có một phút suy nghĩ, thảo luận. Đội thắng cuộc ở phần thi trước sẽ được lồng
tiếng trước đoạn phim tư liệu lịch sử.
* Chấm điểm: Ban giám khảo sẽ nhận xét, đánh giá, cho điểm trực tiếp.
Các mức điểm:
- Ngắn gọn, cô đọng, chính xác, phù hợp: 10 điểm;
-Truyền cảm, sáng tạo: 10 điểm
- Điểm tối đa cho mỗi lần lồng tiếng là 20 điểm.
83
 Các đội chơi đã nắm rõ luật chơi chưa?
a- Phần lồng tiếng cho phim tư liệu lịch sử
MC nam: Xin mời đoạn phim tư liệu lịch sử bắt đầu. Xin mời hai đội
chơi cùng chú ý trên màn hình.
MC nữ: Đã hết một phút suy nghĩ, thảo luận. Xin mời đội...... lồng tiếng
trước. Đoạn phim phim bắt đầu.
MC nữ: Mời BGK đánh giá, cho điểm...
b- Phần lồng tiếng cho phim truyện
MC nam: Trích đoạn phim Làng Vũ Đại ngày ấy, bộ phim được chuyển
thể từ ba tác phẩm nổi tiếng của nhà văn Nam Cao: Lão Hạc, Chí Phèo, Sống
mòn.Trích đoạn phim là cảnh thị Nở mang cháo hành cho Chí Phèo ăn. Trích
đoạn phim bắt đầu!
MC nữ: Và bây giờ là một phút suy nghĩ cho cả hai đội.
MC nam: Đã hết thời gian suy nghĩ, xin mời........................... lồng tiếng.
MC nữ: GK nhận xét, đánh giá, cho điểm.
MC nam: Trong lúc chờ đợi Ban Thư kí tổng hợp kết quả của các đội
chơi, xin mời các thầy cô giáo cà các em đến với tiết mục:
Bài hát:...........................................................
Sáng tác:.........................................................
Trình bày:......................................................
IV- Công bố kết quả và bế mạc chuyên đề
MC nữ: Kính thưa các thầy cô giáo, thưa các em học sinh thân mến. Bây
giờ là phần được mọi người chờ đợi nhất: phần công bố kết qủa đội thắng
cuộc.............
MC nam: Xin mời hai đội lên sân khấu nhận phần thưởng của chương
trình. Xin trân trọng kính mời cô Ngô Thị Hà - tổ trưởng- lên trao quà cho hai
đội chơi.
MC nữ: Kính thưa các thầy cô giáo, các em hs thân mến. Chuyên đề
ngoại khoá Hướng về nguồn cội của chúng tôi đến đây kết thúc. Một lần nữa,
thay mặt ban tổ chức, chúng tôi xin trân trọng cảm ơn sự cộng tác nhiệt tình của

84
các thầy cô giáo và các em học sinh. Chúng ta sẽ gặp lại nhau trong các chuyên
đề ngoại khóa lần sau.
(Kịch bản chương trình: Trần Ngọc Thúy, Vũ Thị Thu Hương)
..........................................................................................Hết..................................
IV. 2. Đổi mới thông qua giờ đọc văn “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” (trích -
Lưu Quang Vũ)
Những việc chuyên đề ngoại khóa trên đã thúc đẩy chúng tôi đổi mới
trong phương pháp tiếp cận kịch bản văn học. Trong năm học 2014- 2015,
chúng tôi đã mạnh dạn thực hiện tiết hội giảng chào mừng các ngày lễ lớn trong
tháng 3 bằng việc đổi mới tiếp cận đoạn trích “Hồn Trương Ba, da hàng thịt”
(trích - Lưu Quang Vũ). Một trong những phương pháp chúng tôi sử dụng trong
tiết dạy học là đọc sáng tạo kịch bản văn học dưới hình thức học sinh làm việc
theo nhóm, theo dự án biến kịch bản văn học của Lưu Quang Vũ thành đoạn
trích sân khấu (trên cơ sở tuân thủ nghiêm ngặt tính chính xác nguyên văn của
kịch bản Lưu Quang Vũ, dưới sự định hướng, tổ chức của giáo viên). Trong dự
án này, học sinh được làm chủ việc diễn xuất, thiết kế mĩ thuật, thiết kế sân
khấu, đạo diễn, trang phục,...
Sau phần diễn xuất của diễn viên - học sinh, khán giả - “nhà phê bình sân
khấu” - học sinh tự nhận xét, đánh giá, cho điểm kết quả dự án trên biểu đồ.
Với phần diễn xuất và đánh giá của học sinh, chúng tôi mong muốn gửi
đến học sinh thông điệp về khả năng sáng tạo nghệ thuật còn đang tiềm ẩn trong
mỗi học sinh thông qua trò chơi khoa học - nghệ thuật được sử dụng trong tiết
dạy học, đó là: “Tôi có thể trở thành diễn viên trong tương lai?”, “Tôi có thể
trở thành nhà phê bình sân khấu trong tương lai?”.
Có thể nói, những hoạt động chuyên môn nói trên của chúng tôi phần nào
thúc đẩy chúng tôi đổi mới phương pháp tổ chức lớp học lí luận về thể loại kịch
theo hướng lớp học - sân khấu nhằm phát huy năng lực, phẩm chất người học.

85
Chương 6. Phương pháp dạy học truyền thống về lí luận thể loại kịch

I- Thiết kế giáo án và tổ chức hoạt động dạy học

Để thấy rõ việc dạy - học lí luận về thể loại kịch theo lối cũ thường thấy,
chúng tôi xin phép lựa chọn ngẫu nhiên một giáo án bất kì mà giáo viên đã và
đang sử dụng được phổ biến rộng rãi để trích dẫn làm cơ sở:
Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung cần đạt
I. Kịch
1. Khái lược về kịch
GV: Em đã được học những tác phẩm Kịch là một loại hình nghệ thuật tổng
kịch nào trong chương trình ngữ hợp, có sự tham gia của nhiều người:
văn THPT? Kịch là gì ? đạo diễn, diễn viên, hoạ sĩ, nhạc công,
HS trả lời GV chốt lại. vũ đạo, ca sĩ, kĩ thuật âm thanh, ánh
sáng, ghi hình…(trong đó 3 đối tượng
quan trọng nhất là kịch bản, đạo diễn
và diễn viên).
2. Đặc trưng
- Đối tượng phản ánh của kịch là
GV: Đối tượng và đặc trưng phản ánh những mâu thuẫn xung đột trong đời
của kịch là gì? sống xã hội và con người – xung đột
HS trả lời. kịch.
GV: Nhân vật kịch và ngôn ngữ nhân - Xung đột kịch có vai trò quan nhất,
vạt kịch có điẻm gì chú ý? tạo tính kịch, hấp dẫn, lôi cuốn.
HS dựa vào sách giáo khoa, trả lời. - Hành động kịch do nhân vật kịch thể
hiện, góp phần thể hiện xung đột kịch.
- Nhân vật kịch: (chính, phụ; phản
diện, chính diện…) bằng lời thoại và
hành động thể hiện tính cách, xung đột
kịch, qua đó thể hiện chủ đề vở kịch.
- Cốt truyện kịch: phát triển theo xung

86

GV: Bố cục kịch?
GV: yêu cầu để đọc văn bản kịch?
đột kịch, qua các giai đoạn: mở đầu –
thắt nút – phát triển - điểm đỉnh – giải
quyết
- Thời gian, không gian kịch: có thể
một địa điểm, nhiều địa điểm; một
ngày, nhiều ngày, hàng năm, nhiều
năm, nhiều thế hệ…
- Ngôn ngữ kịch: Thể hiện trong lời
thoại, mang tính hành động và khẩu
ngữ: đối thoại và độc thoại, làm nổi bật
tính cách nhân vật.
- Bố cục kịch: Một vở kịch được chia
thành nhiều màn (hồi) khác nhau. Mỗi
màn(hồi) lại được chia thành nhiều lớp
(cảnh ) khác nhau.
- Phân loại kịch:
+ Căn cứ vào tính truyền thống hay
hiện đại: Kịch dân gian (chèo, tuồng,
cải lương…), kịch cổ điển (trước XX),
kịch hiện đại (từ XX)
+ Căn cứ vào tính chất : bi kịch, hài
kịch, chính kịch (xung đột trong cuộc
sống), kịch lịch sử.
+ Căn cứ vào ngôn ngữ diễn đạt: Kịch
nói, kịch hát múa, kịch thơ, kịch rối,
kịch câm,…
3. Yêu cầu đọc kịch bản văn học.
- Đọc kĩ phần giới thiệu, tiểu dẫn.
- Tập trung vào lời thoại của nhân vật.
- Phân tích hành động kịch.
87
 - Khái quát chủ đề tư tưởng, đánh giá
giá trị của đoạn trích và toàn vở kịch.
II- Phân tích
II. 1. Ưu điểm
Thiết kế giáo án và tổ chức hoạt động dạy học trên có ưu điểm sau:
- Nội dung kiến thức HS nắm được hệ thống, trình tự; đảm bảo kiến thức
cơ bản;
- HS nắm chắc lí thuyết về thể loại kịch;
- HS nắm chắc lí thuyết về yêu cầu đọc - hiểu kịch bản văn học.
II. 2. Nhược điểm
Thiết kế giáo án và tổ chức hoạt động dạy học trên có nhược điểm sau:
Một là, giáo viên còn dạy lí thuyết suông, không gắn lí luận kịch với giá
trị của tác phẩm kịch, kịch bản văn học. Việc học sinh phát biểu xây dựng bài,
nêu ra những điểm cơ bản nhận diện thể loại kịch là hoàn toàn nói lại, thậm chí
nói nguyên văn sách giáo khoa. Như vậy, học sinh không thể hiểu và không có
ấn tượng gì về thể loại kịch và những đoạn trích kịch bản văn học đã học.
Hai là, hoạt động của giáo viên và học sinh chưa rõ. Giáo viên chưa thể
hiện được phương án định hướng, dẫn dắt, tổ chức lớp học của mình như thế
nào. Điều đó sẽ làm cho giáo viên bị động khi đứng trước thực tế tiết học lí luận.
Ba là, dạy - học chưa có tính chất tích hợp, xâu chuỗi. Điều này sẽ làm cắt
vụn tư duy lô - gich, biện chứng của người học.
Từ đó, vai trò và năng lực, phẩm chất của giáo viên và học sinh đều bị
triệt tiêu trong giờ dạy - học.

88
Chương 7. Một số biện pháp đổi mới tổ chức lớp học lí luận về thể
loại kịch theo hướng sân khấu hóa, nhằm phát huy năng lực,
phẩm chất người học

I- Mô hình lớp học truyền thống

Phần này, chúng tôi không đi sâu vào mô hình lớp học truyền thống.
Chúng tôi xin khái quát hóa mô hình lớp học truyền thống với một số điểm
chính sau:
Về phía giáo viên: Giáo viên chuẩn bị giáo án lên lớp một cách chi tiết.
Trong đó, giáo viên chú trọng vào chuẩn bị hệ thống kiến thức để cung cấp cho
học sinh. Phương pháp dạy học của giáo viên sử dụng trong giáo án và ở trên
lớp chủ yếu là thuyết trình, vấn đáp.
Về phía học sinh: Học sinh chuẩn bị bài theo hệ thống câu hỏi sách giáo
khoa. Trên lớp, học sinh nghe giảng và ghi chép lời giảng và phần ghi bảng của
giáo viên. Học sinh được giáo viên gọi trả lời một số câu hỏi, chủ yếu làm việc
cá nhân. Những học sinh yếu, kém hoặc không có ý thức học tập thường bị giáo
viên bỏ quên. Sau bài học, học sinh được giáo viên giao bài tập về nhà để luyện
tập, thông thường là những bài tập trong sách giáo khoa.
Về không gian lớp học: Không gian lớp học mang tính truyền thống, mô
phạm, chỉ bao gồm các khẩu hiệu dạy học, nội quy học sinh, ảnh Bác Hồ,…; bàn
ghế kê ngay ngắn thành 2 dãy, tất cả hướng nhìn lên phía bảng.
II- Mô hình lớp học kiểu mới (VNEN)
Ngày nay, trong công cuộc đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, giáo dục được Đảng – Nhà nước ta xác định là “Quốc sách hàng đầu”. Do
đó, việc đổi mới giáo dục phải đi kèm với đổi mới tổ chức mô hình lớp học.
Về phía giáo viên: Giáo viên chuẩn bị giáo án lên lớp một cách chi tiết,
nhằm mục tiêu hướng dẫn học sinh tự khám phá tri thức và hình thành những kĩ
năng, năng lực cần thiết. Trong đó, giáo viên không chỉ chú trọng vào chuẩn bị
hệ thống kiến thức để chuẩn hóa bài học cho học sinh mà còn phải thiết kế giáo
trình chiếu theo mục tiêu bài học. Phương pháp dạy học của giáo viên sử dụng

89
đa dạng, trong đó chú trong các phương pháp dạy học hiện đại, lấy học sinh làm
trung tâm, nhằm phát huy năng lực, phẩm chất người học.
Về phía học sinh: Học sinh ngoài việc chuẩn bị bài theo hệ thống câu hỏi
sách giáo khoa, còn phải chuẩn bị bài theo nhóm, theo phiếu học tập được giáo
viên phân công. Trên lớp, học sinh không chú trọng vào việc nghe giáo viên
giảng và ghi chép lời giảng và phần ghi bảng của giáo viên, mà học sinh tự điều
hành lớp học theo nhóm, trình bày kết quả hoạt động của nhóm. Những học sinh
yếu, kém hoặc không có ý thức học tập không bị nhóm học tập và giáo viên bỏ
rơi. Sau bài học, học sinh được giáo viên giao bài tập về nhà để luyện tập, nhưng
là những bài tập ngoài sách giáo khoa, có dạng tương tự như bài vừa học trên
lớp.
Về không gian lớp học: Không gian lớp học mang tính truyền thống, mô
phạm, chỉ bao gồm các khẩu hiệu dạy học, nội quy học sinh, ảnh Bác Hồ,… vẫn
được giữ nguyên. Ngoài ra, để đổi mới không gian lớp học, bàn ghế kê ngay
ngắn thành các nhóm học tập, không nhất thiết tất cả học sinh phải có hướng
nhìn lên phía bảng. Bốn hướng lớp học đều được bày trí theo mô hình trực quan
nhất định.
III- Mô hình lớp học kiểu mới theo hướng sân khấu hóa
III. 1. Sân khấu hóa là gì?
Sân khấu hóa là những hoạt động đại chúng (như chính trị, văn hóa, giáo
dục…) được tiến hành theo đặc trưng của nghệ thuật sân khấu. Nội dung sinh
hoạt theo chủ đề) được chuyển tải liên tục, chặt chẽ bằng nghệ dàn cảnh và biểu
diễn sân khấu.
Sân khấu hóa tiến hành ở hai cấp độ: tính chuyên nghiệp hoặc không
chuyên nghiệp.
III. 2. Một số loại hình sân khấu hóa thường gặp
III. 2. 1. Hoạt cảnh truyền thống
Hoạt cảnh truyền thống là hình thức tái hiện một sự kiện lịch sử, hình
tượng nhân vật lịch sử, quá trình hình thành một dân tộc, vùng đất hay một tổ
chức xã hội trên sân khấu, nhằm mục đích ca ngợi truyền thống lịch sử và giáo
dục truyền thống cho thế hệ trẻ.
90
 Hình thức sân khấu hóa hoạt cảnh truyền thống thường gồm hai phương
diện kết cấu chặt chẽ trong tổng thể kịch bản chương trình:
- Cảnh diễn là hình tượng của sự kiện, của nhân vật tái hiện trên sân khấu.
- Lời dẫn dùng để thuyết minh cho cảnh diễn.
III. 2. 2. Sân khấu hóa lễ hội
Trên thực tế, một lễ hội thường diễn ra hai phần nội dung: phần lễ và phần
hội.
Phần lễ: Việc tái hiện sự kiện, hình tượng nhân vật được lấy làm tinh thần
của ngày lễ được sân khấu hóa theo đặc trưng từng thời đại. Ở lễ hội truyền
thống dân gian, phần nghi lễ mang yếu tố tâm linh, thiêng liêng đã được thiết
lập, quy định. Ở lễ hội hiện đại, phần lễ thường sân khấu hóa theo đặc trưng
sáng tạo, tượng trưng và mới lạ.
Phần hội có sự tham gia tập thể như múa hát, diễu hành, vẫy cờ, trò chơi.
Ví dụ: Sân khấu hóa lễ hội Đền Hùng.
III. 2. 3. Sân khấu hóa thông tin báo cáo
Nội dung sân khấu hóa ở đây là những thông tin, báo cáo, tổng kết một
quá trình hoạt động của tập thể. Nội dung đó nhằm hướng tới đông đảo quần
chúng.
Về hình thức: Sân khấu hóa thông tin báo cáo thường được tổ chức dưới
hình thức tiểu phẩm với các nhân vật tham gia xử lý nội dung báo cáo.
III. 2. 4. Sân khấu hóa thông tin tuyên truyền
Sân khấu hóa thông tin tuyên truyền là hình thức tổ chức thông qua những
tiểu phẩm kịch ngắn nhằm tuyên truyền, cổ động các vấn đề xã hội như: kế
hoạch hóa gia đình, phòng chống ma túy, phát động phong trào, bảo vệ môi
trường, chăm sóc sức khỏe bà mẹ và trẻ em…
Ở đây, các câu chuyện sân khấu sẽ hướng tới phân tích, thuyết phục
những mặt trái, mặt phải - cái lợi, cái hại,… của những hiện tượng vấn đề có ý
nghĩa xã hội được nêu lên.
Chương trình thường được kết hợp phần tuyên truyền miệng của tuyên
truyền viên với các hình thức tuyên truyền khác (như panô, áp phích, phát tờ
rơi,…) nhằm hướng tới đông đảo quần chúng.
91
 Ví dụ: Tuyên truyền chiến dịch “Ngày chủ nhật xanh”, sân khấu khai thác
sự đối lập giữa tác hại và lợi ích xã hội của công tác vệ sinh môi trường, xây
dựng những nhân vật đại diện cho hai phía có sự xung đột về quan điểm nhằm
hướng người xem khẳng định lẽ phải,…
III. 2. 5. Sân khấu hóa diễn đàn
Diễn đàn là nơi mọi người công khai bày tỏ quan điểm của mình về
những hiện tượng vấn đề theo chủ đề nhất định được nêu ra.
Ví dụ: Diễn đàn “Học phương pháp học là vấn đề quan trọng đầu tiên
trong cuộc sống hiện đại” được tổ chức dưới dạng vở kịch giúp người xem nhận
ra bản chất tầm quan trọng của học phương pháp học hướng tới thành công của
cá nhân trong môi trường sống và làm việc hiện đại.
IV- Sân khấu hóa lớp học và các bước tiến hành đổi mới tổ chức lớp học lí
luận về thể loại kịch
IV. 1. Sân khấu hóa lớp học là gì?
Sân khấu hóa lớp học là hoạt động dạy - học nhằm chiếm lĩnh tri thức và
hình thành kĩ năng, năng lực, phẩm chất người học thông qua hoạt động sân
khấu.
Sân khấu hóa lớp học được tổ chức ở cấp độ: tính chuyên nghiệp hoặc
không chuyên nghiệp.
Sân khấu hóa lớp học ở trường phổ thông (học sinh không được học nghệ
thuật sân khấu) thường được tổ chức ở cấp độ không chuyên nghiệp, hoặc bán
chuyên nghiệp.
IV. 2. Quy mô tổ chức sân khấu hóa lớp học
Chúng ta có thể tiến hành sân khấu hóa lớp học với các quy mô sau:
Một là quy mô lớp học.
Hai là quy mô khối lớp.
Ba là quy mô toàn trường.
IV. 3 . Biểu hiện của sân khấu hóa lớp học lí luận thể loại kịch
Sân khấu hóa lớp học lí luận thể loại kịch bao gồm các hoạt động, các
phương diện được sân khấu hóa sau:

92
 Một là kịch bản văn học. Kịch bản văn học được sử dụng trong giờ học có
thể là một đoạn trích trong chương trình sách giáo khoa, có thể ngoài chương
trình sách giáo khoa, có thể do giáo viên, học sinh viết.
Kịch bản văn học nói riêng, tác phẩm văn học nói chung là công trình
nghệ thuật ngôn từ, kết quả của quá trình lao động nghệ thuật, lao động sáng tác
nghiêm túc, thậm chí khổ hạnh, của người nghệ sĩ. Người nghệ sĩ, phản ánh
cuộc sống, con người qua lăng kính chủ quan của mình, để gửi gắm thông điệp
có ý nghĩa với đời. Tất cả được thể hiện trong một chỉnh thể nghệ thuật hài hòa,
thống nhất từ nội dung đến hình thức biểu hiện, trong đó việc sử dụng ngôn ngữ
nghệ thuật để xây dựng hình tượng nghệ thuật giữ vai trò quan trọng.
Tác phẩm văn học, kịch bản văn học là sản phẩm tinh thần đặc biệt, vì văn
học - nghệ thuật là hình thái ý thức xã hội đặc biệt. Vì vậy, nó chỉ tồn tại được
trong đời sống xã hội và trong đời sống văn học khi người đọc tiếp nhận nó;
người đọc biến thế giới hình tượng vốn trừu tượng thành thế giới sống động
trong tâm trí mình.
Có thể nói, việc đổi mới tổ chức lớp học theo hướng sân khấu hóa ở
phương diện kịch bản văn học, trả kịch bản văn học về môi trường sân khấu là
đem lại ý nghĩa sống đích thực cho tác phẩm văn học.
Năm học 2014 - 2015 vừa qua, nhóm Ngữ văn chúng tôi đã mạnh dạn đổi
mới tổ chức lớp học theo hướng sân khấu hóa. Một minh chứng là, với tiết Đọc
văn Hồn Trương Ba, da hàng thịt (trích - Lưu Quang Vũ), chúng tôi đã giao dự
án này cho học sinh lớp 12A “Trả kịch bản văn học về môi trường sân khấu”
(chọn ngẫu nhiên em Đinh Duy Bách vai xác hàng thịt, em Đinh Đức Văn vai
hồn Trương Ba - những học sinh chưa một lần đứng trên sân khấu). Việc làm
này đã giúp học sinh lớp 12A trả kịch bản cảu Lưu Quang Vũ về môi trường sân
khấu theo đúng nghĩa.
Hai là đạo diễn, diễn viên - học sinh tham gia diễn xuất, diễn vở kịch
được chọn minh họa trong giờ học.

93
 Ba là phục trang, hóa trang, tạo hình nhân vật. Học sinh tham gia diễn
xuất sẽ hóa thân trong hình dáng nhân vật (không mặc đồng phục, thường phục
khi diễn).
Bốn là thiết kế mĩ thuật, thiết kế sân khấu, biến không gian lớp học vốn
quen thuộc, mô phạm trở thành không gian mới lạ, phù hợp với nội dung vở
kịch, khơi gợi tình cảm thẩm mĩ cho người diễn (học sinh) và khán giả (học
sinh). Bàn ghế kê ngay ngắn thành các nhóm học tập, không nhất thiết tất cả học
sinh phải có hướng nhìn lên phía bảng. Bốn hướng lớp học đều được bày trí theo
mô hình trực quan nhất định. Giáo viên định hướng cho nhóm học sinh thiết kế
mĩ thuật, làm cho không gian lớp học gần với không gian sân khấu – gần với
chủ đề của tiết dạy học. Bàn ghế kê ngay ngắn thành các nhóm học tập, không
nhất thiết tất cả học sinh phải có hướng nhìn lên phía bảng. Bốn hướng lớp học
đều được bày trí theo mô hình trực quan nhất định.
Năm là hoạt động nhận xét, đánh giá hoạt động sân khấu vừa diễn ra. Ở
đây, học sinh đóng vai ban giám khảo, nhà phê bình sân khấu để nhận xét, đánh
giá, cho điểm các phương diện: kịch bản, đạo diễn, diễn xuất, mĩ thuật,...
Như vậy, sân khấu hóa lớp học lí luận thể loại kịch hướng học sinh tới kĩ
năng thực hành, hoạt động thực tiễn để minh họa, làm sáng tả cho vấn đề lí luận,
tránh dạy - học lí thuyết suông, trừu tượng, khó hiểu.
IV. 3. Các bước tiến hành sân khấu hóa lớp học lí luận về thể loại kịch
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học cần đạt
Mục tiêu giờ dạy học lí luận về thể loại kịch theo hướng sân khấu hóa lớp
học là mục tiêu học sinh cần đạt về kiến thức, kĩ năng thực hành, các phẩm chất,
năng lực của người học, nhằm đổi mới toàn diện giáo dục.
Bước 2: Hình thành ý tưởng cho tiết dạy - học
Ý tưởng của tiết học bao gồm ý tưởng truyền tải nội dung thông tin kiến
thức, ý tưởng chọn vở kịch minh họa, ý tưởng chọn diễn viên, chọn đạo diễn,
thiết kế sân khấu,...
Bước 3: Chọn hoặc viết kịch bản văn học để diễn
Phần công việc này, tùy vào điều kiện khả năng, năng lực sáng tạo của
giáo viên và học sinh để quyết định chọn kịch bản văn học nào. Tuy nhiên, nên
94
chọn kịch bản văn học sao thể hiện được sự sáng tạo của giáo viên và học sinh,
đồng thời phù hợp với nội dung tri thức lí luận về thể loại kịch.
Bước 4: Giáo viên thiết kế giáo án, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng
nhóm, từng học sinh
Từng nhóm học tập, từng học sinh được nhận nhiệm vụ cụ thể để thực
hiện (từ khâu chuẩn bị bài, khâu tập diễn xuất, khâu thiết kế sân khấu đến khâu
phê bình văn học,...). Phần này, chúng tôi tiến hành như trên về lí luận đổi mới
phương pháp dạy - học, đặc biệt đổi mới giờ học lí luận thể loại kịch theo hướng
sân khấu hóa lớp học.
Bước 5: Tổng duyệt chương trình sân khấu hóa
Giáo viên và nhóm học sinh được phân công trong vai trò ban giám khảo -
phê bình văn học sẽ tổng duyệt các khâu của hoạt động sân khấu trước khi diễn
ra giờ học lí luận thể loại kịch.
Bước 6: Rút kinh nghiệm chuẩn bị cho giờ dạy - học
Các nhóm học sinh được giao nhiệm vụ sân khấu hóa lớp học sẽ rút kinh
nghiệm.
Bước 7: Dạy - học theo hướng sân khấu hóa
Tiến hành hoạt động dạy - học lí luận về thể loại kịch theo hướng sân
khấu hóa, theo kịch bản chương trình đã có.
V- Một số biện pháp đổi mới tổ chức lớp học theo hướng sân khấu hóa tiết
học lí luận về thể loại kịch
Trường THPT Nho Quan C đã chú trọng tới vấn đề trên song vẫn đang
trong giai đoạn mô hình thử nghiệm. Qua một năm thực hiện, chúng tôi rút ra
được một số giải pháp tổ chức mô hình lớp học mới, trong đó chú trọng sân
khấu hóa lớp học, như sau:
V. 1. Xây dựng Hội đồng tự quản của học sinh
Một là, xây dựng kế hoạch bầu cử Hội đồng tự quản: gồm một Chủ tịch
Hội đồng; hai Phó Chủ tịch Hội đồng; hai ủy viên Hội đồng.
Hai là, giáo viên định hướng và cho học sinh đăng kí danh sách ứng cử,
đề cử. Trong đó, chú trọng giới thiệu được những học sinh có năng lực, phẩm
chất tốt, ở một số mặt hoạt động.
95
 Ba là, học sinh và giáo viên tiến hành tổ chức bầu cử.
Bốn là, giáo viên cùng với Chủ tịch hội đồng tự quản thảo luận và đề ra
nhiệm vụ cho từng thành viên Hội đồng tự quản.
V. 2. Xây dựng một số công cụ thúc đẩy Hội đồng tự quản của học sinh làm
việc có hiệu quả
Các công cụ hỗ trợ, thúc đẩy Hội đồng tự quản hoạt động gồm:
- Nội quy lớp học: Nội quy lớp học chủ yếu là cụ thể hóa nội quy học sinh
do nhà trường đã quy định; trong đó chú trọng các quy định liên quan đến hoạt
động tự quản để tăng tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh trong mọi
lính vực.
- Hòm thư cá nhân: Học sinh tự làm phong bì thư, viết ra những điều
mình cần góp ý cho bạn.
- Hòm thư Điều muốn nói: Hòm thư này cho phép học sinh viết ra những
suy nghĩ, những nhận xét, đánh giá tiết học, đề xuất nguyện vọng với giáo viên.
- Ngày đến lớp: Ngày đến lớp là một bảng đánh dấu lại những việc mình
đã hoặc chưa làm được, những niềm vui, nỗi buồn diễn ra trong giờ học.
V. 3. Xây dựng môi trường lớp học thân thiện, tích cực
Việc xây dựng môi trường lớp học thân thiện thể hiện qua những vẫn đề
sau:
- Quan hệ thân thiện giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học
sinh trên cơ sở mực tiêu cụ thể trong từng tiết học.
- Quan hệ giữa học sinh với nội dung kiến thức và kĩ năng trong từng tiết
học.
- Không gian lớp học vừa gần gũi quen thuộc, mang tính mô phạm, vừa
mới lạ, khơi gợi tình cảm thẩm mĩ cho học sinh.
V. 4. Xây dựng nền nếp học sinh tự đánh giá
Giáo viên định hướng học sinh nhận xét, đánh giá học sinh; đặc biệt là
học sinh tự nhận xét, đánh giá chính mình. Việc làm này nhằm giúp mỗi học
sinh có kĩ năng tự giáo dục, chứ không phải là việc so sánh học sinh này với học
sinh khác.
Ngoài ra, học sinh cần có kĩ năng để đánh giá giáo viên.
96
Chương 8. Thực nghiệm đổi mới tổ chức lớp học lí luận về thể loại
kịch theo hướng sân khấu hóa, nhằm phát huy năng lực, phẩm
chất người học

I- Các phương pháp dạy - học lí luận về thể loại kịch được sử dụng trong
bài “Một số thể loại văn học: Kịch, nghị luận”
I. 1. Số tiết dạy - học phân bố cho bài
Bài Một số thể loại văn học: Kịch, nghị luận gồm 2 tiết (mỗi thể loại dạy -
học 1 tiết).
Như vậy, thời lượng cho phần dạy - học thể loại kịch chiếm 1 tiết. Tuy
vậy, tùy theo sự thống nhất của tổ nhóm chuyên môn mà thời lượng dành cho
bài học có thể được điều chỉnh cân xứng trong tổng thể phân phối chương trình
cả năm học.
I. 2. Các phương pháp dạy - học lí luận về thể loại kịch theo hướng sân
khấu hóa lớp học đước ử dụng
Nhằm phát huy năng lực, phẩm chất người học trong giờ dạy - họ lí luận
văn học về thể loại kịch, trên thực tế, chúng tôi đã vận dụng phối hợp, tổng hợp
các phương pháp, kĩ thuật dạy - học tích cực sau:
I. 2. 1. Tích hợp
Phương pháp tích hợp được sử sụng ở hai cấp độ:
- Tích hợp nội môn: Tích hợp Đọc - văn, Làm văn, Tiếng Việt với Lí luận
văn học.
Biểu hiện tích hợp nội môn ở đây là: Học sinh phải huy động tổng hợp tri
thức, kĩ năng nội môn để giải quyết các vấn đề, tình huống diễn ra trong giờ học
(như hiểu biết nhất định về tác giả, tác phẩm: Nam Cao với đề tài người nông
dân trước Cách mạng tháng Tám 1945 qua các nhân vật Chí Phèo, thị Nở, Lang
Rận, Trạch Văn Đoành,...; truyện ngắn Tinh thần thể dục của Nguyễn Công
Hoan; tiểu thuyết Tắt đèn của Ngô Tất Tố; truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân,...;
hiểu biết về đặc trưng, phân loại thể loại kịch; có kĩ năng đọc hiểu và kĩ năng
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ,...).

97
 - Tích hợp liên môn: Trong bài này, học sinh cần có kiến thức, kĩ năng
tích hợp với các môn liên quan.
Cụ thể là:
+ Học sinh có kiến thức nhất định về lịch sử - xã hội Việt Nam, đặc biệt là
cuộc sống của người nông dân Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám 1945;
hiểu về ý nghĩa to lớn của cuộc Cách mạng tháng Tám 1945 của Việt Nam trong
tiến trình lịch sử, trong việc làm thay đổi số phận, cuộc đời người lao động.
+ Học sinh có kiến thức, kĩ năng nhất định về nghệ thuật sân khấu, như
biên kịch, đạo diễn, diễn xuất, thiết kế mĩ thuật,... để có thể làm chủ lớp học -
sân khấu theo yêu cầu cụ thể.
+ Học sinh nhận xét, đánh giá, chấm điểm cho công việc biên kịch (của
giáo viên), đạo diễn, diễn xuất, thiết kế mĩ thuật, xử lí tình huống sân khấu,... Để
thực hiện công việc học sinh đánh giá giáo viên, học sinh đánh giá học sinh,
nhóm học sinh được phân công nhiệm vụ này sẽ sử dụng kĩ năng vẽ biểu đồ để
thể hiện ý kiến, quan điểm, thông qua trò chơi: “Tôi có thể trở thành nhà phê
bình sân khấu trong tương lai ?”.
Phương pháp dạy học tích hợp sẽ giúp học sinh thực hiện tối ưu công việc
được giao: sửa kịch bản, viết kịch bản, đạo diễn, diễn xuất, thiết kế không gian
lớp học - không gian sân khấu,... Trong đề tài sáng kiến kinh nghiệm này, chúng
tôi dẫn vở kịch Thế mà lại hay !, học sinh phải hoàn thiện khâu đạo diễn, diễn
xuất, thiết kế không gian lớp học - không gian sân khấu.
I. 2. 2. Thảo luận nhóm, phân loại đối tượng
Trên tinh thần tất cả học sinh đều chuẩn bị bài của cá nhân, lớp học được
chia thành 4 nhóm học tập, được phân công nhiệm vụ như sau:
- Nhóm 1: Tìm hiểu khái luận về thể loại kịch.
- Nhóm 2: Đạo diễn.
- Nhóm 3: Diễn xuất.
- Nhóm 4: Thiết kế mĩ thuật.
- Nhóm 5: Nhận xét, đánh giá, cho điểm nhóm 2, 3, 4.
I. 2. 3. Đóng vai

98
 Kịch bản của giờ học có thể là kịch bản có trong sách giáo khoa, có thể là
kịch bản do giáo viên, do học sinh viết. Tùy từng điều kiện cụ thể mà giáo viên
nên sử dụng kịch bản văn học nào. Ở đây, chúng tôi sử dụng kịch bản do chúng
tôi sáng tạo, phỏng theo các tác phẩm văn học hiện đại Việt Nam về đề tài nông
dân, cách mạng: Thế mà lại hay !
Các khâu được tiến hành, như phần lí luận chúng tôi đã trình bày:
- Học sinh được giao kịch bản;
- Học sinh đọc kịch bản;
- Học sinh tập diễn xuất;
- Học sinh diễn thử;
- Học sinh diễn trong giờ học, trên sân khấu lớp học do chính các em thiết
kế.
Điểm nổi bật là học sinh được nhập vai vào các nhân vật văn học quen
thuộc nhưng có điểm mới lạ do chúng tôi sáng tạo lại.
I. 2. 4. Dạy - học theo dự án
Ở tiết học này, học sinh được giao và hoàn thành các dự án học tập (giáo
viên chỉ là người định hướng). Các dự án học tập mà học sinh phải hoàn thành:
- Dự án nghiên cứu lí luận về thể loại kịch: Nhóm học sinh được giao
nhiệm vụ này sẽ chịu trách nhiệm nghiên cứu, trình bày trước lớp những tri thức
về đặc trưng, phân loại kịch và các yêu cầu đọc hiểu kịch bản văn học.
- Dự án sân khấu hóa lớp học:
+ Các nhóm học sinh khác được giao nhiệm vụ chuẩn bị, đạo diễn, tập
diễn xuất, thiết kế sân khấu và thể hiện trên không gian sân khấu lớp học vơ kịch
Thế mà lại hay !
+ Nhóm học sinh được giao nhiệm vụ làm giám khảo nhận xét, đánh giá,
chấm điểm các khâu biên kịch, đạo diễn, diễn xuất, hóa trang, thiết kế mĩ thuật,
xử lí tình huống sân khấu của các nhóm kia. Nhóm học sinh này sẽ chuẩn bị
một biểu đồ chấm điểm với hai mức (hai đường biểu diễn): mức lí tưởng cho
mỗi khâu là 10 điểm/ phương diện, hoạt động; mức điểm thực tế các nhóm đạt
được là từ 0 đến 10 điểm/ phương diện, hoạt động.
Minh họa: Biểu đồ đánh giá dự án sân khấu hóa lớp học
99
 10

6
Điểm lí tưởng
4 Điểm thực tế đạt được

0
KB ĐD DX HPT MT XL

Chú thích:
- KB: kịch bản; ĐD: đạo diễn; DX: diễn xuất; HPT: hóa trang, phục
trang; MT: thiết kế mĩ thuật; XL: xử lí tình huống sân khấu);
- Cột có màu nhạt: mức điểm lí tưởng; cột có màu đậm: mức điểm thực tế
đạt được.
II- Thiết kế giáo án và việc tổ chức dạy - học
Chúng tôi xin tường thuật giáo đã thiết kế và trình tự diễn ra các khâu của
tiết học như sau:
II.1. Phần “Mục tiêu cần đạt”
Giúp học sinh:
- Hiểu và nắm vững những kiến thức lí luận về thể loại văn học, về thể
loại kịch;
- Có kĩ năng đọc kịch bản văn học;
- Hình thành và phát triển các năng lực, phẩm chất chung và phẩm chất
chuyên biệt (...).
II. 2. Phần “Chuẩn bị”
- Giáo viên thiết kế giáo án; chuẩn bị máy chiếu, loa, máy quay phim,
phiếu học tập,...
- GV hướng dẫn HS tự học, chuẩn bị bài: HS tham khảo các nguồn
tài liệu:
+ Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê, Nxb Đà Nẵng, 2009;
+ Từ điển thuật ngữ văn học, Lê Bá Hán - Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc
Phi, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2010;
+ ledducvinhtuyen.vnweblogs.com;
100
 + Wikipedia Tiếng Việt.
- Học sinh soạn bài, hoàn thành dự án theo yêu cầu của nhóm;
- GV (cùng HS) chuẩn bị kịch bản;
- Giáo viên phân nhóm theo năng lực đối tượng học sinh thành các nhóm
chuẩn bị bài:
+ Nhóm 1: Hoàn thành phiếu học tập khái lược về kịch theo mẫu sau:
Phương diện / Câu hỏi Khái lược về kịch Phân tích ví dụ
1. Vì sao nói, kịch là loại
hình nghệ thuật tổng
hợp?
2. Vì sao nói, vấn đề
quan trọng nhất trong
một tác phẩm kịch là xây
dựng xung đột kịch?
3. Những đặc điểm cơ
bản về thể loại kịch:
xung đột, nhân vật, hành
động kịch, ngôn ngữ
kịch.
+ Nhóm 2: Đạo diễn;
+ Nhóm 3 (diễn viên): Diễn xuất;
+ Nhóm 4: Thiết kế mĩ thuật, phục trang, hóa trang, tạo hình nhân vật;
+ Nhóm 5 (Ban giám khảo): Chấm điểm nhóm 2, 3, 4 bằng biểu đồ.
II. 3. Phần “Cách thức tiến hành”
Giáo viên phân nhóm đối tượng học sinh, giao nhiệm vụ (dự án) cho từng
nhóm; nhóm phân công nhiệm vụ cho từng thành viên;
Trên lớp, giáo viên định hướng, tổ chức cho học sinh trình bày kết quả dự
án của nhóm; các nhóm nhận xét, đánh giá nhau; học tự đánh giá thông qua biểu
đồ chấm điểm dự án.
Về phương pháp, giáo viên sử dụng chủ yếu các phương pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực: Đóng vai, thảo luận nhóm, làm việc theo dự án, tích hợp,...
101
II. 4. Phần “Tiến trình trên lớp”
II. 4. 1. Ổn định lớp
Giáo viên ổn định lớp; các nhóm báo cáo sĩ số của nhóm.
II. 4. 2. Kiểm tra bài cũ
Giáo viên kiểm tra các điều kiện làm việc theo dự án, theo nhóm của từng
nhóm học sinh.
II. 4. 3. Bài mới
Giáo viên giới thiệu bài mới (kể tên một số đoạn trích kịch bản đã học
trong chương trình Ngữ văn phổ thông). Một trong những thể loại cơ bản của
văn học là kịch. Kịch là loại hình nghệ thuật tổng hợp có giá trị nghệ thuật cao.
* Hoạt động 1: Nhóm 1 báo cáo kết quả dự án tìm hiểu khái lược về thể
loại kịch.
Yêu cầu cần đạt của nhóm 1:
Phương diện / Câu hỏi Khái lược về kịch Phân tích ví dụ
1. Vì sao nói, kịch là Kịch có sự tham gia của Vở chèo cổ Quan âm Thị
loại hình nghệ thuật nhiều lĩnh vực nghệ thuật Kính:
tổng hợp? (kịch bản văn học; đạo - Kịch bản văn học (lời
diễn; diễn xuất của diễn chú thích nghệ thuật của
viên; hóa trang, phục tác giả, lời thoại nhân
trang, tạo hình nhân vật, vật);
thiết kế sân khấu; âm - Đạo diễn (...);
nhạc, âm thanh, ánh - Diễn viên tham gia
sáng,...). nhập vai các nhân vật thị
Kính, thị Mầu, thầy
hương, thầy xã, phú ông,
Nô,...
- Âm nhạc: Lời thoại của
nhân vật được thể hiện
chủ yếu bằng lời hát, với
các điệu hát cụ thể,...

102
 - Vũ đạo: nhân vật thị
Kính có vũ đạo đơn giản,
mang tính chuẩn mực;
nhân vật thị Mầu có vũ
đạo mạnh mẽ, khoáng
đạt, tự do thể hiện khát
vọng tự do,...
- Thiết kế mĩ thuật:
+ Sân khấu truyền thống:
chiếu chèo;
+ Sân khấu hiện đạt: sân
khấu được thiết kế từng
cảnh, ước lệ cho từng
không gian, thời gian hân
vật sống.
+ ....
2. Những đặc điểm cơ - Xung đột kịch lấy xung Đoạn trích Tình yêu và
bản về thể loại kịch: đột trong đời sống làm thù hận (trích Rô - mê - ô
xung đột, nhân vật, đối tượng miêu tả. và Giu - li- ét của
hành động kịch, ngôn Trong xung đột kịch Sếchxpia):
ngữ kịch,... những vấn đề thuộc bản - Xung đột giữa hai dòng
chất của hiện thực được họ; xung đột giữa tình
dồn nén quy tụ nổi bật. yêu tự do trong sáng của
hai người với thù hận của
hai dòng họ.
- Xung đột kịch được cụ - Xung đột trên làm
thể hóa bằng hành động phông nền cho tình yêu.
kịch. Thù hận của hai dòng họ
- Hành động kịch là sự tổ được nhắc đến trong
chức cốt truyện với các đoạn trích càng làm tình

103
 tình tiết sự kiện biến cố yêu của họ trở nên mãnh
theo một diễn biến logic liệt hơn.
chặt chẽ nhất quán.
- Hành động kịch được
thực hiện bởi các nhân
vật kịch qua đó bộc lộ
những đặc điểm của nhân
vật.
- Nhân vật kịch được xây - Đoạn trích gồm 16 lời
dựng bằng ngôn ngữ của thoại: 6 lời thoại đầu
họ. Ngôn ngữ nhân vật thực chất là độc thoại nội
gồm lời đối thoại độc tâm nhân vật; 10 lời thoại
thoại nội tâm và bàng tiếp theo là lời đối thoại.
thoại. Vẻ đẹp nội tâm nhân vật
bộc lộ rõ qua 16 lời thoại
này.
- Ngôn ngữ kịch mang - Ngôn ngữ nhân vật vừa
tính khẩu ngữ tính hành thể hiện nội tâm vừa là
động và tính tổng hợp lời thuật lời miêu tả biểu
cao. cảm thể hiện xâu chuỗi
cốt truyện. Ngôn ngữ hai
nhân vật giàu chất thơ
song vẫn gần với khẩu
ngữ.
3. Vì sao nói, vấn đề - Kịch lấy xung đột đời Xung đột kịch của vở
quan trọng nhất trong sống làm đối tượng phản kịch Vũ Như Tô của
một tác phẩm kịch là ánh gọi là xung đột kịch. Nguyễn Huy Tưởng
xây dựng xung đột - Xung đột kịch là hệ (trong đó có đoạn trích
kịch? thống, xâu chuỗi các sự Vĩnh biệt Cửu Trùng
kiện, tình tiết, chi tiết, Đài) là:

104
 hành động kịch,... theo + Xung đột giữa cuộc
một trình tự xảy ra nhất sống lầm than, cực khổ
định. của nhân dân lao động
- Xung đột kịch được với cuộc sống ăn chơi xa
dồn nén cao. hoa, hưởng lạc, trác táng
- Xung đột kịch cho thấy: của vua quan phong kiến
+ Diễn biến câu chuyện; (xung đột phụ);
+ Tâm trạng, tâm lí, tính + Xung đột giữa khát
cách, số phận nhân vật; vọng sáng tạo nghệ thuật
+ Vấn đề tư tưởng mà tác cao siêu của người nghệ
giả đặt ra; sĩ mơ mộng với lợi ích
+ Tài nghệ viết kịch, tực tiếp, thiết thân của
quan điểm sống, quan nhân dân (xung đột
điểm nghệ thuật của nhà chính; xung đột có tính
văn,... muôn thuở, khó giải
- Không có xung đột thì quyết triệt để).
không phải là kịch. - Qua xung đột kịch, tác
giả gửi gắm nhiều thông
điệp có ý nghĩa triết lí, ý
nghĩa nhân sinh sâu sắc
(...).

- Nhóm 2 nhận xét, đánh giá, bổ sung dự án của nhóm 1.

* Hoạt động 2: Nhóm 3 báo cáo dự án sân khấu hóa kịch bản văn học.
- Cử một thành viên trong nhóm đại diện giới thiệu chương trình.
- Yêu cầu cần đạt của nhóm:
“Kính thưa thầy (cô)......................................................................................
Thưa các bạn thân mến,
Chúng tôi xin trân trọng giới thiệu:
Dự án tổ chức lớp học theo hướng sân khấu hóa
Vở kịch: Thế mà lại hay !
105
 Kịch bản: Trần Ngọc Thúy - Bùi Văn Trực
Tổng đạo diễn: Nguyễn Thị Lâm
Đạo diễn: Nguyễn Thị Lan Hương, Nguyễn Trung Đức
Hóa trang, phục trang: Nguyễn Mĩ Linh, Nguyễn Khánh Linh
Thiết kế mĩ thuật: Vũ Thùy Linh, Nguyễn Thị Giang
Diễn viên:
Nguyễn Lan Hương vai chị Dậu - Nguyễn Thế Anh vai anh Dậu
Nguyễn Minh Đức vai Tự Lãng
Nguyễn Công Thành vai Chí Phèo - Đinh Thị Hồng Thắm vai thị Nở
Nguyễn Trung Đức vai Tràng - Đặng Cẩm Tú vai vợ Tràng
Nguyễn Văn Khánh vai Trạch Văn Đoành
Bùi Minh Hoàn vai ông lí Kiến - Trần Văn Nghĩa vai Tuần
Cùng một số diễn viên tham gia vai quần chúng.
Chương trình xin được bắt đầu !”
- Giáo viên sử dụng máy chiếu để trình chiếu kịch bản chương trình sân
khấu hóa lớp học và hình ảnh chân dung nhân vật trong vở kịch do học sinh
nhập vai.
- Nhóm diễn viên diễn xuất.
THẾ MÀ LẠI HAY!
Cảnh 1: Ngoài đường, ngoài chợ... Đoàn người đói rách lũ lượt kéo nhau
đi, xác chết ngổn ngang...
Những người đói (thều thào): - Cho ... con ...xin ... miếng ... cơm...
- Con... lạy ... ông.... giúp... đỡ...
- Thế ...này ... thì ...chết ...mất...
- Tí ơi... Con ơi...
Chị Dậu (rao to): Ai mua chó đ...ây...!... Ai mua chó đ...ây...!...
Thị Nở (rao to): Ai chuối xanh ...đ...ây...!...
Thị Nở (nhìn người đói đầy cảm thương): Con mời cụ ăn tạm quả chuối
nhà con. Mời bác! Mời chị! Của cháu đây! Chuối bờ sông lộng gió đấy! (Cười
ngốc nghếch)

106
 Chị Dậu: Khổ, cái chết đến mọi nơi, mọi lúc, chả trừ ai... Chó... thì lúc
này... ăn làm sao nổi...
Chị Dậu (bí mật dúi vật gì đó vào thúng chuối của thị Nở).
Thị Nở (bí mật gật đầu nghiêm nghị rồi lại cười tít mắt): Ai mua chuối
xanh đ...ây...! Chuối xanh bờ sông lộng gió đ...ây...!...
Chị Dậu: Ai chó nào! Ai chó n...ào...!...

Cảnh 2: Tại đường làng Vũ Đại

Trạch Văn Đoành (rao to, mặt hướng về các nhà trong làng):
L..oa...l..oa... loa... Bà con nghe đây...!... Có trát về làng...!... Thừa lệnh lí
trưởng...!... Ngày 19 tháng 8 Tây, tại sân vận động huyện, có cuộc thi bóng đá,
nhiều chiến tướng đá hay, mọi nhẽ... Nhiều chiến tướng tranh nhau một quả
bóng... Mỗi nhà góp mặt một người, cả làng Vũ Đại phải đủ 50 người, đủ 5 lá
cờ, đúng 10 giờ trưa, sẵn sàng..., tập trung tại đình làng Vũ Đại. 12 giờ trưa phải
có mặt tại sân vận động huyện, để 4 giờ chiều vỗ tay ầm ĩ, cổ động bóng đá...
Không được vắng mặt...!
Trạch Văn Đoành (cười thích thú, hài hước): Ta, mõ đây! Đời mõ thế
mà hay, gi gỉ gì gi cái gì cũng biết trước. Chuyện, Trạch Văn Đ..oành..
oành...oành Đoành mà lị!
Trạch Văn Đoành (nhìn loa, chỉ tay vào loa): Mõ hiện đại “nghiêm” đấy! (cười,
đi vào cổng nhà Chí Phèo).

Cảnh 3: Tại nhà Chí Phèo

Chí Phèo (cười hài hước): Gớm, ai chả biết nhà bác có cái tên “hoành
tráng”, đọc lên, nghe cứ “r...òn ...r...ã” như pháo nổ lỗ tai ấy!
Trạch Văn Đoành: Chào bác Chí Phèo!
Chí Phèo (sắc mặt nghiêm túc, nhìn mặt Trạch Văn Đoành, nói nhỏ):
Này, cái việc chị Dậu giao cho, bác vẫn đang triển khai đấy chứ?
Trạch Văn Đoành: Một công đôi việc, các cụ ta có câu “tương kế tựu kế”
mà lị! Đâu cứ gọi là vào đấy! Ngon ơ, Trạch Văn Đoành mà lị! Chuyện! Thế
còn bác? Không đủ 5 lá là chết đòn đấy.
107
 Chí Phèo: Hừ, 5 chứ 10, tôi cũng chơi tuốt. Cứ gọi là xong béng! À,
nhưng mà còn một lá đang làm dở.
Trạch Văn Đoành: Lại mải uống rượu chuối xanh với cô Nở hử?
Chí Phèo: Không, con mẹ đĩ nhà tôi nó đi chợ đầu mối bán chuối xanh
rồi. Này, các mụ ấy hẹn nhau ở chợ rồi (nói nhỏ vào tai Trạch Văn Đoành).
Trạch Văn Đoành (gật gù).
Chí Phèo (nói to, lảng chuyện): Này, uống rượu suông, chả có khỉ gì! Có
hai thằng say ngồi vuốt râu nhau... ha... ha... ha...
Trạch Văn Đoành: Bác thật là sung sướng. Mõ tôi có ăn bao nhiêu cỗ
làng cũng không sang bằng bác.
Chí Phèo: Thì... ta không nên hoãn cái sự sung sướng đó lại. Đời chỉ có tí
đó thôi...
Trạch Văn Đoành (đi ra, rao to): L..oa...l...oa...loa.. loa... Bà con nghe
đây...

Cảnh 4: Tại nhà Tự Lãng

Tự Lãng (vò đầu, bứt tai, mặt nhăn nhó, chân liêu xiêu): Con lạy ông!
Con lạy ông! Con lạy ông! Ông lạy con! Ông lạy con!
Ông Lí Kiến (cầm roi, đánh Tự Lãng): Ông lạy con này! Thì ông lạy con
này!
Tự Lãng (chắp tay lạy): Ông lạy con! Ông lạy con! Xin ông tha cho nhà
con! Từ thuở cha sinh mẹ đẻ đến giờ, con chỉ biết làm bạn với mỗi rượu, chả
biết gì bóng với chả đá mà đi vỗ tay. Ông tha cho con! Con sợ con không vỗ
được đâu ạ!
Ông Lí Kiến (dứt khoát): Mặc xác mày! Chiếu theo sổ đinh thì lần này
đến lượt nhà mày. Có vỗ tay mà cũng không làm được à? Nhìn ông đây! (vỗ
tay).
Tự Lãng: À, tưởng gì, chỉ mỗi vỗ tay như ông thôi, thì con cũng làm
được (vỗ tay). Tự nhiên vỗ tay thì được ạ! (vỗ tay).
Ông Lí Kiến: Thôi, nhà mày cứ thế mà tuân lệnh.

108
 Tự Lãng (vẻ mặt ngẩn ngơ, sực nhớ ra): Thôi, thôi, thôi, cắn rơm cắn cỏ
xin ông tha cho nhà con! Con sợ đến lúc cần vỗ tay, con lại quên mất. Tính co
hay quên. Mà cái chuyện chính trị với chả chính chiếc, con chả quen. Mới lị, con
đang phải canh con lợn xề nuôi rẽ nhà cụ Nghị nó đẻ. Tất cả mạng sống nhà con
trông chờ cả vào đấy. Con mà không canh, nó mà chết thì cả nhà con chết hết!
Để con bảo mẹ đĩ nhà con nó đi.
Ông Lí Kiến (dứ gậy vào mặt Tự Lãng): Mày lại giở trò hoãn binh
phỏng? Ông thì ông cho mày một cái!
Tự Lãng: Ông cứ bình tĩnh, đâu sẽ có đó, rượu phải có thịt chó với tắm
tôm ấy... Chết! (vả tay khẽ vào mồm). Con nghe nói, nhiều thằng phải hết sức
tranh nhau một quả bóng. Cứ cho quách chúng nó mỗi thằng một quả, có phải
hay hơn không?
Ông Lí Kiến (dịu giọng): Ừ, kể ra mày nói cũng phải!
Tự Lãng (phấn chấn): Vậy là ông đồng ý thương con rồi nhá!
Ông Lí Kiến (nghĩ lại, giận dữ, đe dọa): Mà không được! Tao thương
mày thì ai thương tao? Có trát quan trên chiếu xuống, ông cứ thế ông làm. Hôm
đó mà không có mặt, ông cho tuần đế gô cổ, đừng kêu!
Tự Lãng (tỏ vẻ thất vọng): Thì con đi là được, chứ gì!
Ông Lí (đi ra, miệng lẩm bẩm): Bố tiên sư cái loại... khinh đời khong
thèm nhớ... “Tự” với chả “lãng”!

Cảnh 5: Tại nhà anh cu Tràng

Bọn trẻ con (lấp ló ngoài cổng, nói với vào):
- Anh Tràng ơi! Bế em mấy!
- Anh Tràng ơi! Hôm nay đi xe thóc liên đoàn về, có gì vui, kể chuyện em
nghe mấy!
- Anh Tràng ơi! Ê... ê... Chông vợ hài! (nhìn vợ Tràng đang lúi húi dọn
sân vườn).
Tràng (cúi xuống, nhổ nước bọt): Bố ranh!
Bọn trẻ con (đồng thanh): Nghe vẻ vè ve
Nghe vè lá lốt
109
 Anh Tràng cũng tốt
Chị Tràng cũng xinh
Hai bên rập rình
Gia đình đồng ý
... Đóng ngay cho một cái giường! (cười tinh quái)
Vợ Tràng (quét dọn, e thẹn)
Tràng (đang đen phên, đứng dậy, dậm chân, dọa)
Bọn trẻ (chạy, va cả vào người ông Lí Kiến): Ối... ối... c... ụ Lí... í... í...
Ông Lí Kiến (phủi quần áo, chỗ bọn trẻ va vào người ông, lườm bọn trẻ;
nhìn săm soi quanh sân, vườn, ngó vào nhà Tràng): Đống quần áo rách nhà
chúng mày biến đâu sạch. Lại cả cái sân lổn nhổn những cỏ hoang nữa chứ...
Gớm nhỉ! Như tiên sa ấy! (liếc nhìn vợ Tràng, mỉa mai).
Vợ Tràng (sợ sệt, ngượng ngùng): Dạ, con chào cụ Lí ạ!
Tràng (vội vàng): Con lạy ông, ông tha cho nhà con! Mẹ con già yếu rồi,
còn nó mới chân ướt chân ráo về làm bạn với con, nó chả biết gì sất cả mà đi vỗ
tay. Con thì còn phải chẻ nứa đan phên làm lại cái vườn, rồi cả cái chuồng gà
cho tương lai nữa ạ.
Ông Lí Kiến: Ơ, cái tiên sư cái dân ngụ cư nhà chúng mày! Đồ khố rách
áo ôm nhà chúng mày, sắp chết đói đến đít rồi mà cũng vẽ chuyện tương lai à!
Này, ông bảo cho mà biết nhá, tương lai nhà chúng mày ở cái trát của quan trên
nhá! Rồi quan trên với nước Đại Pháp sẽ cho chúng mày được vui vẻ cả. Giờ
ông hỏi nhà chúng mày: Gà nhà chúng mày với chức quan ông huyện, cái nào to
hơn?
Vợ Tràng (khép nép, sợ sệt): Dạ, ông dạy phải ạ!
Tràng: Xin ông tha cho! Ông mà bắt con đi thì cái tiền đồ nhà con nó...
Ông Lí Kiến (hung dữ, ngắt lời): Thì nó làm sao? Thì nó đen như cái tiền
đồ nhà con Dậu phỏng? Không lôi thôi, ông cứ trát quan ông hò. Nhà chúng
mày không đi thì ra ngoài đê mà ở với nhà cái thằng Chí Phèo! Rồi ông thì ông
róc tiết chúng mày ra!
Tràng (im lặng, sợ hãi).

110
 Ông Lí Kiến (quay sang nhìn soi mói vợ Tràng): Người đâu mà trông
như ma đói! Mặt thì như cái lưỡi cày xám xịt, tuyền hốc mắt là hốc mắt! Không
bù cho cái mặt con Nở...
Ông Lí Kiến (ra về, lẩm bẩm nói một mình): Cứ như cái con mụ vợ ba
của ông ấy! Lúa trẻ mãi khoogn già! Cứ ngon như miếng thịt bò lựt sựt trong
miệng... Khổ nỗi, rụng hết cả răng rồi... (chỉ tay vào miệng, tiếc rẻ).

Cảnh 6: Tại nhà chị Dậu

Chị Dậu (lo lắng): Này, bố cu nhà nó! Em bảo! Nếu lão Lí Kiến nhất
quyết bắt tôi đi lên huyện cổ vũ cùng bà con thì nhà mình tính sao? Nhà mình lại
còn một suất đinh của chú nó đã chết chưa đóng được. Mà bây giờ tôi còn đi lo
việc chung nữa...
Anh Dậu (gượng ngồi dậy): Thì mình cứ ra đình cùng bà con. Còn việc
kia để tôi đi thay cho.
Chị Dậu (dứt khoát): Không được! Bố cu còn yếu lắm, với lại còn phải ở
nhà trông thằng Tuất, thằng Sún, con Bẽm cho em đi chợ bán chó. Mới có tiền
đong gạo. Hết sạch cả rồi. Khổ thân bọn trẻ, dãi khoai cũng chả đủ mà ăn.
Chúng nó da xanh thấu ruột mà em đau lòng (đau khổ).
Anh Dậu: Thời thế nó vậy, có riêng gì nhà nào đâu! (suy nghĩ, nhìn xa
xăm). Mà cũng phải! Bu nó đi chợ cũng là để gặp chị em, gặp tổ chức nữa chứ.
Chị Dậu: Thôi thì... để em chạy ù ra chợ, đưa chó cho cô Nở bán hộ... Em
về nhà, lão Lí Kiến có sang cũng không nghi ngờ gì...
Anh Dậu: Bu nó hãy báo luôn cho cô Nở chuyển “phương án 2”. Rồi bu
nó về nhà luôn, để lão Lí Kiến khỏi để ý.
Chị Dậu: Vậy bố cu nó ở nhà, em đi nhanh.

Cảnh 7: Tại đình làng Vũ Đại

Ông Lí Kiến (cầm gậy, điểm danh): Nhà thằng Chí Phèo đâu?
Chí Phèo: Dạ, cụ cho gọi con ạ! Cứ làm như trước đây lão ta cho gọi
mình đi đòi nợ thuê ấy (nói nhỏ, nói riêng với khán giả).
Bà con (cười ầm).
111
 Ông Lí Kiến (bực mình): Nhà lão Tự Lãng đâu?
Tự Lãng: Dạ, cụ có rượu mời con ạ!
Bà con (cười ầm)
Ông Lí Kiến (bực mình): Nhà thằng Dậu đâu! (nhìn quanh) Con Dậu đâu,
đã chuẩn bị chỉnh tề để lên hầu quan trên chưa?
Chị Dậu (xuất hiện, thái độ nghiêm túc): Có nhà con đây ạ!
Ông Lí Kiến (gọi to): Nhà lão Hạc đâu!
Ông Lí Kiến (giận dữ, đạp gậy, dứ gậy, đe dọa): Tiên sư nhà chúng nó!
Vậy là thiếu những 6 thằng: lão Phó cối, tên Lang Rận, thằng Binh Chức, thằng
Năm Thọ, thằng Pha, lão Hạc mặt rúm... Chắc lại tay gậy tay bị khắp nơi tung
hoành rồi. Ông thì ông cho rũ tù chưa biết chừng! Đồ ngu như lợn, quan trên cho
đi cổ động bóng đá chứ có ai giết mà chết, mà phải trốn như trốn giặc!
Ông Lí Kiến (quay sang, nói với thằng tuần): Tuần đâu! Mày phải canh
chúng nó thật chặt cho ông! Đứa nào bỏ trốn, ông bảo!
Tuần (hách dịch, cầm gầy lùa): 44 thằng ở đây, xếp hàng 5, đi cho đều
bước! Đi! Đi! Đi! Đi cho đều! Bước!
Bà con (xếp hàng đi).
Thị Nở (xuất hiện, chạy tong tưởi, nói thầm vào tai chị Dậu)
Ông Lí Kiến (quát lớn, chỉ gậy vào thị Nở): Con này, nhà có mả hủi, về!
Thị Nở (không thèm để ý đến ông Lí Kiến, thị chờ hiệu lệnh của chị Dậu).
Chị Dậu (đến từng người, nói thầm vào tai họ).
Bà con (dừng lại).
Ông Lí Kiến (ngạc nhiên).
Tuần (xoa hai bàn tay vào nhau, cúi người, dò hỏi, xun xoe): Dạ, thưa cụ
Lí, đi hay dừng ạ?
Ông Lí Kiến: Cho đi!
Tuần: Đi, đi đều, bước!
Chị Dậu (nghiêm nghị, vui sướng): Bà con nghe đây! “Phương án 2” của
chúng ta đã thành công! Cấp trên gửi lời cảm ơn bà con.
Bà con (lấy cờ ra, vẫy cờ, vỗ tay ròn rã): Hoan hô Việt Minh! Hoan hô
cách mạng!
112
 Chí Phèo: Có đất cắm rùi rồi!
Tự Lãng: Đúng vậy, không nên hoãn cái sự sung sướng lại. Ở đời có mỗi
một tí... Người ta đứng dậy, đi lên trời bằng gì nhỉ!
Anh Tràng: Đi lên bằng cái này (chỉ vào đầu). Anh Cu Tràng tôi không
còn phải gò lưng kéo xe bò thóc cho Liên đoàn nữa rồi!
Thị Nở (cười): Mà nhà bác Dậu đi đón ngay cái Tí về!
Chị Dậu: Thôi, đề nghị bà con trật tự.
Chị Dậu (quay sang ông Lí, thái độ nghiêm túc, dứt khoát): Thay mặt
chính quyền cách mạng của dân, tôi xin mời ông Lí Kiến lên ủy ban để giải
quyết!
Ông Lí Kiến và Tuần (ngơ ngác, nhìn nhau, không hiểu): Ô, thế này là
thế nào!
Tuần (méo mặt, cúi xuống vạch đầu gối): Trời ơi, ông hỏi ai! Ông cũng
hỏi con thì con biết hỏi ai! Chả nhẽ con lại vạch cái đầu gối củ lạc của con ra
con hỏi!
Ông Lí Kiến: Không được! Chúng mày định làm giặc phỏng?
Chị Dậu: Xin mời ông...
Bà con (vẫy cờ, vỗ tay).
Tự Lãng: Hừ, thế là hết đời cụ Lí “toét” rồi nhá!
Chí Phèo (tặng chị Dậu hoa chuối): Nhân cái ngày này, tớ tặng đằng
ấy...
Thị Nở (nguýt Chí Phèo).
Chí Phèo (chân đánh nhịp, đầu gật gù): Nở ơi, thế là từ nay cái thằng Chí
Phèo này không phải ra ngoài bờ sông lộng gió rồi. Hay! Hay! Thế mà lại hay!
(cười).
* Hoạt động 3: Trò chơi “Tôi có thể trở thành nhà phê bình sân khấu
trong tương lai?”
Nhóm 5 nhận xét, đánh giá nhóm 2, nhóm 3 và nhóm 4 qua hình thức
chấm điểm bằng biểu đồ.
Mẫu biểu đồ đánh giá kết quả dự án sân khấu hóa lớp học:

113
 10

6
Điểm lí tưởng
4 Điểm thực tế đạt được

0
KB ĐD DX HPT MT XL

Chú thích:
- KB: kịch bản; ĐD: đạo diễn; DX: diễn xuất; HPT: hóa trang, phục
trang; MT: thiết kế mĩ thuật; XL: xử lí tình huống sân khấu);
- Cột có màu nhạt: mức điểm lí tưởng; cột có màu đậm: mức điểm thực tế
đạt được.
* Hoạt động 4: Giáo viên tổ chức cho học sinh đọc - hiểu kịch bản vừa
diễn trên sân khấu:
Câu hỏi 1: Kể tên các nhân vật văn học xuất hiện (trực tiếp, gián tiếp)
trong vở kịch.
Đáp án: Chí Phèo, thị Nở, lí Kiến, tuần, Trạch Văn Đoành, chị Dậu, anh
Dậu, Tràng, vợ nhặt, Tự Lãng, Lang Rận, lão Hạc,...
Câu hỏi 2: Anh (chị) ấn tượng nhất với nhân vật nào trong vở kịch? Dùng
một vài từ để diễn tả ấn tượng của bản thân về nhân vật hoặc để miêu tả nhân
vật.
Đáp án mở, học sinh trình bày ấn tượng của bản thân về nhân vật.
Câu hỏi 3: Nếu anh (chị) là nhà văn sáng tác ra các tác phẩm có những
nhân vật văn học vừa xuất hiện trong vở kịch, anh (chị) suy nghĩ gì? Anh (chị)
có kết tội người biên kịch là “ăn cắp bản quyền” không, vì sao?
Đáp án mở, học sinh nói ra suy nghĩ của cá nhân. Giáo viên chấp nhận
các ý kiến trái chiều.
* Hoạt động 5: Kiểm tra dự án đọc kịch bản văn học của học sinh:
Ý nghĩa của xung đột kịch trong đoạn trích “Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài”
(trích Vũ Như Tô - Nguyễn Huy Tưởng).
GV thu bài về nhà chấm.
114
 * Hoạt động 6: Giáo viên tổng kết giờ học, hướng dẫn về nhà, nhấn mạnh
kĩ năng đọc kịch bản văn học, đưa ra các dạng câu hỏi đọc hiểu:
- Dạng câu hỏi về con người nhà văn để lại dấu ấn nghệ thuật trong tác
phẩm;
- Dạng câu hỏi về phong cách nghệ thuật nhà văn thể hiện trong tác phẩm;
- Dạng câu hỏi về thời đại ra đời của tác phẩm và thời đại được phản ánh
trong tác phẩm;
- Dạng câu hỏi về ý nghĩa xung đột kịch;
- Dạng câu hỏi về hành động kịch;
- Dạng câu hỏi về tính cách, tâm lí, số phận nhân vật kịch;
- Dạng câu hỏi về ngôn ngữ kịch (đối thoại, độc thoại nội tâm, lời chú
thích nghệ thuật của tác giả);
- Dạng câu hỏi về biện pháp, thủ pháp nghệ thuật được sử dụng trong tác
phẩm;
- Dạng câu hỏi về phong cách ngôn ngữ và phương tiện biểu đạt của tác
phẩm;
- Dạng câu hỏi về chủ đề tư tưởng của tác phẩm;
- Dạng câu hỏi tích hợp: So sánh sự giống nhau và khác nhau giữa thể loại
kịch với tự sự.
(Hoạt động này, tùy thuộc vào thời lượng tiết học và năng lực học sinh có
thể tiến hành hoặc không).

115
Chương 9. So sánh quá trình dạy - học lí luận văn học về thể loại kịch theo
hướng đổi mới tổ chức lớp học sân khấu hóa với phương pháp dạy - học
truyền thống

I. Điểm tương đồng

Cả hai phương pháp đều đạt được một số ưu điểm sau:
Một là, cả hai cách dạy học đều đảm bảo tính chuẩn xác về mặt tri thức lí
luận và được chứng minh qua thực tiễn (tác phẩm kịch, kịch bản văn học).
Hai là, cả hai cách dạy học đều có vai trò tổ chức của giáo viên và việc
tham gia học tập của học sinh, đều sử dụng một số phương pháp đặc thù của bộ
môn.
Ba là, cả hai cách dạy học đều tuân thủ các khâu trên lớp.
Bốn là, cả hai cách dạy học đều cung cấp tri thức lí luận cho học sinh và
cho học sinh thực hành.
II. Điểm khác biệt
Sau đây là bảng so sánh sự khác biệt giữa phương pháp truyền thống và
phương pháp đổi mới tổ chức lớp học theo hướng sân khấu hóa:
Phương diện Hạn chế của Ưu điểm nổi bật
phương pháp dạy cũ của phương pháp dạy mới
1. Chuẩn bị - Học sinh thường chỉ soạn - Học sinh phải chuẩn bị bài
bài bài (trả lời câu hỏi Hướng chi tiết, phải hiểu rõ vấn đề và
dẫn học bài) và làm các bài yêu cầu cần đạt theo các mức
tập trong sách giáo khoa. độ khác nhau để hoàn thành
dự án.
- Giáo viên soạn giáo án viết - Giáo viên chuẩn bị các khâu
lên lớp công phu, hệ thống
tay (đánh máy).
(sân khấu hóa có sự tham gia
của HS).
2. Phương Phương tiện dạy học thường Lớp học sử dụng đa phương
tiện chỉ bao gồm sách giáo khoa, tiện: kịch bản văn học, máy
phấn, bảng. chiếu, bảng biểu, bảng phụ,
phiếu học tập, loa đài, máy

116
 quy phim, máy chụp ảnh,
tranh ảnh, trang phục,...
2. Phương - Học sinh làm việc thụ động, - Học sinh tự giác, tích cực, tự
pháp làm việc ít; chủ yếu là giáo do sáng tạo, làm chủ tiết học,
viên cung cấp, chính xác hóa hoạt động hiệu quả; giáo viên
tri thức, học sinh ghi nhận. chỉ người giao dự án, tổ chức,
điều hành, hướng dẫn học sinh
hoạt động.
- Chủ yếu sử dụng phương - Chú trọng sử dụng các
pháp đàm thoại, diễn giảng, phương pháp: làm việc theo
tích hợp nội môn. dự án, phân nhóm đối tượng,
tích hợp liên môn.
3. Sự tác - Chủ yếu giáo viên là người - Học sinh nhận xét, đánh giá
động của quá nhận xét, đánh giá học sinh; học sinh; học sinh nhận xét,
trình dạy học đánh giá giáo viên; học sinh tự
đến học sinh nhận xét, đánh giá;
- Mối quan hệ giữa học sinh - Mối quan hệ giữa học sinh
và giáo viên; giữa học sinh và với giáo viên, với tri thức, với
tri thức; học sinh và kĩ năng; kĩ năng, với nhà văn, với tác
học sinh với tác phẩm; học phẩm, với nhân vật đa chiều,
sinh với nhà văn,... mờ nhạt, phức tạp, tinh tế, nhạy bén,...
đơn giản.
- Học sinh chỉ cần dung nạp - Học sinh được trải nghiệm.
tri thức và luyện kĩ năng làm Quá trình dạy học tác động
việc và kĩ năng sống còn hạn không chỉ vào nhận thức mà
chế,... còn tư tưởng, tình cảm, cảm
xúc thẩm mĩ, khả năng xủ lí
tình huống, khả năng tự bộc
lộ, khả năng tự đánh giá.
- Một số ít học sinh được - Tất cả học sinh ở mọi trình

117
 tham gia vào quá trình dạy độ đều được tham gia vào quá
học. Những học sinh yếu, trình dạy học, tùy theo khả
kém thường bị giáo viên bỏ năng chuyên biệt của mỗi học
quên trong giờ học. sinh.
4. Kết quả Số lượng học sinh thực sự Đa số học sinh đều hiểu bài và
hiểu bài, chủ động về phương đạt được một ngưỡng kĩ năng
pháp tự học, tự sáng tạo còn nhất định, phù hợp với khả
hạn chế. năng cá nhân; dó đó, học sinh
tự tin và tự do trong sáng tạo,
có phương pháp tự học tốt
hơn.

118
 Phần ba. KẾT LUẬN
Chương 10. Hiệu quả, điều kiện áp dụng và khả năng phổ biến đề tài sáng
kiến kinh nghiệm
I- Đánh giá tổng thể hiệu quả của sáng kiến
Ngữ văn thuộc nhóm bộ môn khoa học xã hội và nhân văn. Do đó, đánh
giá hiệu quả đạt được của phương pháp dạy học bộ môn nào đó phải dựa trên
đặc trưng của chính bộ môn đó.
Trên thực tế, hiệu quả của các sáng kiến kinh nghiệm, các đề tài nghiên
cứu khoa học được đánh giá mang tính định lượng, chẳng hạn: sáng kiến hay đề
tài khoa học tự nhiên đó, sau một thời gian áp dụng thực tiễn, đã mang lại hiệu
quả kinh tế như thế nào, tương ứng với số tiền là bao nhiêu.
Tuy nhiên, giáo dục - đào tạo nói chung, dạy học môn Ngữ văn nói riêng,
ta không thể máy móc đánh giá hiệu quả chỉ như trên. Bởi sản phẩm lao động,
thành phẩm lao động của giáo dục là con người, nhân cách con người. Hiệu quả
mà giáo dục mang lại không chỉ ở trước mắt, mà còn về lâu dài, có khi ta phải
nhìn cả bằng nhãn quan định tính. Đặc biệt, môn Ngữ văn có đặc trưng riêng: là
môn khoa học có tính nghệ thuật, nghệ thuật ngôn từ; do đó, phương pháp giáo
dục, phương pháp dạy học cũng mang tính khoa học và nghệ thuật. Cái mà sau
mỗi bài học Ngữ văn, học sinh được chính là được thay đổi mình theo hướng
tích cực, dĩ nhiên điều này ở mỗi học sinh đạt được không như nhau. Có thể nói,
hiệu quả đem lại của đề tài đổi mới tổ chức lớp học qua một tiết học lí luận về
thể loại kịch - một loại hình nghệ thuật mang tính tổng hợp cao- đã được tỏ chức
dưới dạng sân khấu hóa, trong đó học sinh là chủ thể sáng tạo, thì càng rõ điều
đã nói trên.
Nhìn tổng thể, sau một số năm học thực hiện mô hình sân khấu hóa
phương pháp dạy học, chúng tôi xin đánh giá hiệu quả của sáng kiến như sau:
I. 1. Hiệu quả trước mắt
Qua việc đổi mới tổ chức mô hình lớp học theo hướng sân khấu hóa tiết
học lí luận về kịch, nhằm phát huy năng lực, phẩm chất người học, chúng tôi đã
đạt được một số kết quả sau:

119
 Thứ nhất, không gian lớp học được đổi mới, gần với sân khấu - không
gian nghệ thuật, song vẫn quen thuộc, gần gũi với học sinh; từ đó, khơi gợi cảm
xúc thẩm mĩ cho học sinh.
Thứ hai, giờ học trở nên sinh động, tự nhiên, khoảng cách thầy trò gần
gũi, thân thiện, tạo được sự đồng cảm nhiều hơn giữa người dạy - người học với
nhà văn,... khơi gợi được sự chú ý, hứng thú của người học. Giờ học để lại nhiều
cảm xúc, ấn tượng sâu đậm cho học sinh. Đó là mục tiêu đầu tiên trong một giờ
học muốn đạt được.
Thứ ba, học sinh được thể hiện chính mình, không bị khuôn ép theo ý
nghĩ rập khuôn của người khác. Do đó, kích thích cái tôi sáng tạo, ý thức về giá
trị của mỗi cá nhân với mọi người, đặc biệt là ở một số học sinh có năng khiếu
về ngôn ngữ hay các lĩnh vực nghệ thuật khác. Một số học sinh rụt rè, không
dám thể hiện ý kiến cá nhân sẽ được lớp học khuyến khích phá bỏ vỏ bọc của
bản thân để hoà nhập và phát huy tiềm năng của mình. Người học được là trung
tâm của tiết học, nâng tầm quan trọng, vị thế của người học trong một giờ học cụ
thể, góp phần vào đổi mới phương pháp dạy học hiện đại.
Thứ tư, hình thành và phát triển tư duy logic, biện chứng, kĩ năng tổng
hợp, liên tưởng, phân tích, đánh giá của học sinh trước một vấn đề văn học hoặc
đời sống. Khi trình bày suy nghĩ về một vấn đề, nhất là vấn đề có tính chất mở,
học sinh có kĩ năng để thể hiện quan điểm cá nhân phù hợp với quan điểm cộng
đồng.
Thứ năm, học sinh ý thức rõ hơn giá trị sống, từ đó biết xử lí tình huống
hợp tình hợp lí, có kĩ năng sống tốt hơn.
Đặc biệt là phát huy năng lực, phẩm chất người học. Qua tiết đổi mới tổ
chức lớp học lí luận về thể loại kịch theo hướng sân khấu hóa, học sinh phát huy
được những năng lực, phẩm chất sau:
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học;
+ Năng lực giải quyết vấn đề;
+ Năng lực sáng tạo;
+ Năng lực quản lý bản thân;
120
 - Năng lực xã hội, bao gồm;
+ Năng lực giao tiếp;
+ Năng lực hợp tác;
- Năng lực công cụ, bao gồm;
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;
+ Năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học - cảm
thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học học sinh cần đạt
được.
- Phẩm chất yêu quê hương, đất nước, yêu gia đình, yêu con người; tôn
trọng con người; tự trọng, tự tin, sáng tạo; có trách nhiệm với cộng đồng; nhạy
bén, tinh tế, giàu tình cảm,...
I. 2. Hiệu quả lâu dài
Trên cơ sở hiệu quả trước mắt đã đạt được, chúng tôi xin đánh giá hiệu
quả lâu dài việc áp dụng đề tài sáng trên như sau:
Thứ nhất, nền giáo dục - đào tạo Việt Nam vẫn đang tiếp tục đổi mới, cải
cách, toàn diện, căn bản sao cho hội nhập với nền giáo dục - đào tạo hiện đại
trên thế giới. Đạt được mục tiêu này, chúng ta phải có thời gian, lộ trình. Dù đổi
mới theo hướng nào thì việc đổi mới tổ chức lợp học theo hướng sân khấu hóa
vẫn không bao giờ cũ. Do đó, đổi mới tổ chức lớp học theo hướng sân khấu hóa
cũng là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, nhân văn.
Thứ hai, ngôn ngữ là vỏ của tư duy. Ta không thể phủ nhận vai trò của
ngôn ngữ, khả năng sự dụng ngôn ngữ trong giao tiếp mang tính chính thống và
trong sinh hoạt của con người. Vì vậy, qua môn Ngữ văn, với việc đổi mới tổ
chức lớp học theo hướng sân khấu hóa, nhằm phát huy năng lực, phẩm chất
người học sẽ giúp cho khả năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh tốt hơn, cơ hội
thành công ở các lĩnh vực khác nhiều hơn, cao hơn.
Thứ ba, qua đó, học sinh có kĩ năng sống tốt hơn, sẽ có thêm điều kiện để
trở thành người có khả năng làm chủ được cuộc sống.
Đặc biệt, sau một thời gian học nhất định, học sinh hiểu rõ giá trị chân -
thiện - mĩ mà môn Ngữ văn mang lại. Mỗi người học là một nhân cách tích cực.
I. 3. Hiệu quả kinh tế
121
 Do tiến hành giờ dạy học dưới hình sân khấu hóa linh hoạt, sáng tạo nên
với một bài học, GV có thể tổ chức cho HS học tập dưới những quy mô khác
nhau: quy mô lớp, quy mô khối lớp, quy mô toàn trường. Vì vậy, phương pháp
này đem lại những hiệu quả kinh tế sau:
Thứ nhất, tiết kiệm thời gian đứng lớp của GV và thời gian ngồi học lí
thuyết trên lớp của HS.
Thứ hai, tiết kiệm nguồn nhân lực tham gia quá trình dạy học (một GV có
thể tổ chức HS học tập với nhiều quy mô).
Thứ ba, góp phần vào công cuộc xã hội hóa giáo dục (quá trình dạy học
theo hướng sân khấu hóa là quá trình HS được chủ động chuẩn bị từ trang phục,
máy ghi hình đến thiết kế sân khấu mà không nhất nhất thiết phải do GV và nhà
trường chuẩn bị cơ sở vật chất).
Thứ tư, dạy học theo hướng sân khấu hóa tích hợp liên môn, có thể tiết
kiệm thời gian chuẩn bị bài cho các môn học (Lịch sử, Giáo dục công dân, Địa
lí, Hóa học, Vật lí - HS có thể tự dựng các tình huống học tập, các tình huống
giao tiếp thông qua tiểu phẩm), tiết kiệm thời gian chuẩn bị một số chuyên đề có
liên quan đến sân khấu hóa trong năm học (các chương trình sân khấu hóa tuyên
truyền về an toàn giao thông, phòng chống ma túy và các tệ nạn xã hội,...). Do
đó, GV và HS, các tổ chức đoàn thể,... có thể tiết kiệm được thời gian tìm tòi,
chuẩn bị kịch bản, tiết kiệm nhân lực và các chi tiêu cho hoạt động sân khấu
hóa.
I. 4. Kết quả khảo sát thực tế
I. 4. 1. Khảo sát thực tế qua hệ thống câu hỏi điều tra
Khảo sát thực tế 100 học sinh ngẫu nhiên của 4 lớp 11A, 11B, 11C, 11D,
kết quả như sau:
STT Nội dung khảo sát Hứng Bình Nhàm chán, vô ích
thú, thường
bổ ích
1 Cảm giác khi học 65% 35%
Ngữ văn theo

122
 hướng sân khấu
hóa?
2 Mong muốn được 88%
học nhiều tiết học
theo hướng sân
khấu hóa.
3 Cảm giác, ấn tượng
về những nhân vật,
tác phẩm được nhắc
đến trong vở kịch
của lớp sáng tạo.
4 Anh (chị) nghĩ mình 52%
có thể trở thành
nghệ sĩ (hoạt động
nghệ thuật) không?
5 Anh (chị) muốn
được tiếp cận tri
thức lí luận văn học
theo hướng nào?
6 Suy nghĩ riêng của
cá nhân học sinh
trong giờ học Ngữ
văn.
12% Sân khấu hóa lớp học là
phương pháp học khó, khổ
nhưng đem lại hiệu quả học
tập cao hơn.
Nhân vật văn học, tác phẩm
văn học được nhắc đến trong
vở kịch sáng tạo của lớp trở
nên bình dị, gần gũi, sống
động hơn. Giữa học sinh và
nhân vật, tác phẩm, nhà văn
không có khoảng cách xa như
trước đây. Người học không
có cảm giác sợ, ngại khi đối
diện với nhân vật, tác phẩm,
nhà văn.
12% Rất muốn được thể hiện con
người tinh thần của mình nên
sẽ thử sức khi có cơ hội.
89% mong muốn được học lí
luận văn học qua hoạt động
thực tế, đơn giản hóa tri thức lí
luận.
11% không có ý kiến.
- Các thầy cố giáo chú ý hơn
đến học sinh, nhất là học sinh
cá biệt và có hoàn cảnh đặc
biệt.
123
 - Trong giờ học, thầy cô giáo
không nên sợ cháy giáo án,
cần lấy nhiều ý kiến phát biểu
của học sinh yếu kém.
- Trong mỗi tiết học, thầy cô
giáo sử dụng thiết bị nhiều hơn
để tạo hứng thú: hát, ngâm
thơ, kể chuyện, trình chiếu
hình ảnh, diễn kịch,...
- Không nên kiểm tra và dẫn
vào bài máy móc (chẳng hạn:
Em hãy đọc thuộc lòng bài
thơ... và phân tích bài thơ...)
làm cho học sinh sợ bị kiểm
tra bài cũ.
- Thầy cô nói và làm việc ít,
để dành cho học sinh bộc lộ và
tự bộc lộ.
7 Nếu nói với chính 89% có ý thức về con người
mình, anh (chị) sẽ tinh thần tích cực của bản
nói gì với mình sau thân: yêu cuộc sống, tin tưởng
những giờ học Ngữ vào moi người xung quanh, tin
văn gắn với các tưởng vào mình, thấy mình ích
hoạt động thực tế kỉ hơn so với người khác; cảm
(tham quan, diễn thấy vui vẻ,...
kịch, thảo luận,...)? 11% không rõ câu trả lời.

I. 3. 2. Khảo sát thực tế qua bài kiểm tra, bài thu hoạch
Thức tế tiến hành cho thấy các em rất hào hứng, sôi nổi hóa thân vào
nhân vật. Và theo số liệu thống kê của chúng tôi, ở khối 11 qua bài kiểm tra có
các tác phẩm liên quan đến vở kịch thì các em học sinh tham gia đóng kịch nắm
124
chắc tác phẩm (bài viết từ điểm 7 trở lên chiếm 100%) hơn rất nhiều so với các
em chưa có dịp thể nghiệm (với số lượng học sinh bằng số học sinh trong đội
kịch, tỉ lệ bài viết đạt điểm 7 trở lên là 60%).
Thực tế điều tra ở trên một lần nữa chứng tỏ việc “trả lại tên cho tác
phẩm” là một hoạt động dạy học rất cần thiết tiến hành ở trường trung học phổ
thông nhằm phát huy năng lực, phẩm chất ở học sinh theo yêu cầu đổi mới giáo
dục hiện nay.
I. 4. Nguyên nhân
Thứ nhất, giáo viên chú trọng khơi gợi giá trị cá nhân của học sinh, dựa
trên cơ sở nắm bắt tâm lí, sở thích, nguyện vọng của học sinh.
Thứ hai, giáo viên kết hợp hài hoà phương pháp giáo dục truyền thống với
hiện đại, nắm bắt kịp thời chủ trương đổi mới giáo dục của ngành.
Thứ ba, học sinh ngoan, đa phần xác định rõ mục tiêu học tập (tiếp tục
học Đại học hay học nghề).
Thứ tư, có một số học sinh có năng khiếu ngôn ngữ, năng khiếu sân khấu.
Thứ năm, sự chuẩn bị điều kiện dạy- học phù hợp.
Thứ sáu, được sự quan tâm của lãnh đạo ngành và lãnh đạo trường trong
việc phổ biến đề án đổi mới giáo dục.
II. Một số tồn tại
II. 1. Một số tồn tại
- Không thể bất kì tiết học lí luận văn học nào giáo viên và học sinh cũng
chuẩn bị chu đáo trong việc đổi mới tổ chức lớp học theo hướng sân khấu hóa;
- Tâm lí giáo viên và học sinh còn ngại làm cái mới, vì sợ bị đưa ra tranh
luận, mổ xẻ.
- Điều kiện cơ sở vật chất, kĩ thuật phục vụ cho giáo dục hiện đại còn hạn
chế; kinh tế địa phương còn nghèo.
II. 2. Nguyên nhân
- Do nhiều điều kiện cơ sở vật chất kĩ thuật không đủ đáp ứng đổi mới dạy
học;
- Một số học sinh thụ động, thiếu kĩ năng hợp tác, tương tác khi làm việc
nhóm;
125
 - Do môi trường giáo dục còn tồn tại kiểu dạy học và kiểm tra, đánh giá
cũ kĩ;
- Do năng lực của giáo viên có hạn; giáo viên không có năng lực tổ chức
lớp học theo hướng sáng tạo.
III. Bài học kinh nghiệm
Từ kết quả đạt được như trên, người viết rút ra một số bài học kinh
nghiệm:
Một là, giáo viên phải trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ thường xuyên, có
trách nhiệm trước học sinh trong mỗi tiết dạy.
Hai là, là giáo viên dạy môn Ngữ văn, nhất thiết giáo viên phải trau dồi
khả năng sử dụng ngôn ngữ (nói và viết), đặc biệt phải rèn luyện để có sự tinh
nhạy trước những cái tích cực, cái mới, đặc biệt là trước những cái mang tính
định tính thì giáo viên phải có khả năng đánh giá.
Bốn là, trong quá trình dạy, giáo viên tuyệt đối không có tâm lí coi
thường, hạ thấp nhận thức, suy nghĩ của học sinh; mà nên đối xử công bằng với
các em như đối với chính mình. Giáo viên không chỉ là người thầy mà phải là
người bạn của học sinh.
Năm là, đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên phải có mục tiêu, đối
tượng, cách thức, quy trình rõ ràng.
Sáu là, đổi mới giáo dục muốn thành công thì phải trở thành phong trào
sâu rộng, thiết thực, đồng bộ, tránh quan điểm cá nhân tiêu cực, cảm tính, thiếu
cơ sở khoa học và thực tiễn.
IV. Điều kiện áp dụng và khả năng phổ biến của sáng kiến
IV. 1. Điều kiện áp dụng
Để tiến hành đổi mới tổ chức lớp học lí luận về thể loại kịch theo hướng
sân khấu hóa, chúng ta cần đáp ứng một số yêu cầu, kiện sau:
Một là, việc chuẩn bị bài của giáo viên và học sinh phải thật sự chu đáo,
công phu tất cả các khâu.
Việc chuẩn bị bài của học sinh và của giáo viên chu đáo trên cơ sở hiểu
biết hệ thống, sâu sắc về thể loại văn học, thể loại kịch, về nghệ thuậy sân khấu.
Trong quá trình dạy - học, khâu chuẩn bị bài của giáo viên và học sinh phải
126
dược coi trọng, đặt lên hàng đầu. Trong đó, sự hợp tác giữa các nhóm học sinh -
học sinh, học sinh - giáo viên, giáo viên - giáo viên phải nhịp nhàng, đủ điều
kiện tự chịu trách nhiệm phần việc cá nhân được nhóm giao cho.
Hai là, giáo viên phải có năng lực sư phạm và kiến thức vững vàng; có
khả năng khơi gợi con người tinh thần, giá trị con người cá nhân học sinh. Giáo
viên và học sinh phải có một số năng lực chung, năng lực chuyên biệt để tiến
hành sân khấu hóa tổ chức lớp học.
Ba là, học sinh tự tin vào chính mình, tin mình sẽ làm được, làm tốt theo
yêu cầu nhiệm vụ học tập.
Bốn là, có đủ các trang thiết bị dạy học thiết yếu, cơ sở vật chất - kĩ thuật
dạy học phải được đầu tư thích đáng.
IV. 2. Khả năng phổ biến của sáng kiến
Như phần đầu đã nói, đối tượng nghiên cứu, áp dụng là học sinh của khối
11, môn Ngữ văn. Trong quá trình viết kịch bản cho tiết học, chúng tôi có lấy cả
các tác phẩm văn học trong chương trình Ngữ văn 12. Xét về mặt lí luận và thực
tiễn đổi mới giáo dục hiện nay, phương pháp tổ chức lớp học theo hướng sân
khấu hóa là vấn đề then chốt, trọng tâm của vấn đề đổi mới giáo dục, trong đó
có đổi mới phương pháp, nội dung chương trình Ngữ văn.
Vì vậy, khả năng phổ biến sáng kiến tương đối rộng, có thể áp dụng như
sau:
Một là, áp dụng cho tất cả những bài học trong chương trình Ngữ văn
THPT (học tập và ôn tập phần văn học dân gian, ôn tập phần văn học trung đại
và hiện đại Việt Nam, học tập và ôn tập phần văn học nước ngoài; học tập và ôn
tập phần tiếng Việt,...).
Hai là, áp dụng cho tất cả đối tượng học sinh, từ học sinh yếu kém đến
học sinh khá giỏi (tất cả các HS đều được phân công nhiệm vụ học tập phù hợp
với năng lực bản thân).
Ba là, áp dụng cho tất cả các loại trường (từ dân lập đến công lập, Dân tộc
Nội trú, Trung tâm Giáo dục Thường xuyên, trường chuyên, trường chuyên
biệt), áp dụng cho tất cả các cấp học (từ bậc học mẫu giáo đến bậc THPT, kể cả
bậc Đại học).
127
 Bốn là, có thể áp dụng cho các môn học (Lịch sử, Giáo dục công dân, Địa
lí, Vật lí, Hóa học, Ngoại ngữ,... HS có thể tiến hành học tập dưới hình thức sân
khấu hóa). Chẳng hạn:
- Môn Giáo dục công dân: HS có thể dựng tình huống giao tiếp, dựng các
câu chuyện đạo đức - pháp luật thông qua một tiểu phẩm;
- Vật lí, Hóa học: Dựng các tiểu phẩm nói về cuộc đời, sự nghiệp, phát
minh khoa học của các nhà khoa học,...
Năm là, áp dụng cho các chuyên đề chuyên môn và chuyên đề ngoại khóa
ở tất cả các môn học, ở các cấp học.
Sáu là, đối với các học sinh có nguyện vọng thi tuyển vào các khoa, các
trường năng khiếu nghệ thuật, thì đây là điều kiện để làm quen, rèn luyện khả
năng diễn xuất, bản lĩnh sân khấu, khả năng biên kịch, khả năng đạo diễn, khả
năng đánh giá tác phẩm nghệ thuật, thiết kế mĩ thuật,...
Điều quan trọng là giáo viên phải biết tiến hành linh động, hợp lí.
V. Một số kiến nghị, đề xuất
Đối với Sở Giáo dục- Đào tạo Ninh Bình: Sở tiếp tục phổ biến sâu rộng
những sáng kiến có giá trị cho giáo viên trong tỉnh áp dụng.
Đối với cán bộ thanh tra chuyên môn: Khi về cơ sở thanh kiểm tra chuyên
môn, tiếp tục nhận xét, góp ý kiến tích cực cho giáo viên, kể cả về kiến thức và
phương pháp dạy học, tránh nhận xét cảm tính.
Đối với trường THPT Nho Quan C và tổ Văn - Sử: Tiếp tục chú trọng
chuyên môn của giáo viên, đặc biệt là sinh hoạt chuyên môn phải thiết thực,
chuyên sâu.
VI. Kết luận chung
Là những giáo viên dạy môn Ngữ văn đã được trên dưới mười năm, trong
quá trình giảng dạy, chúng tôi đã tích lũy được một số kinh nghiệm học được từ
thực tiễn, từ đồng nghiệp trong và ngoài trường, đặc biệt là qua một số lần dự
chuyên đề cấp Sở do các trường thực hiện.
Tuy vậy, thực tiễn luôn luôn thay đổi, đổi mới phương pháp giáo dục là
vấn đề khó khăn, đòi hỏi cao ở năng lực của người dạy và người học. Trên thực
tế, chúng tôi đã có một số giờ học để lại nhiều ấn tượng tích cực cho người học,
128
đặc biệt những tiết ôn tập theo hướng mở, học sinh trả bài đã gây xúc động
mạnh từ chính những bài viết rất riêng của học sinh. Đó là điều hiếm khi xảy ra
mà chúng tôi mong muốn đạt được và thực tế đã đạt được.
Viết sáng kiến kinh nghiệm là việc làm thiết thực đối với mỗi giáo viên.
Trên thực tế, việc đổi mới tổ chức lớp học theo hướng sân khấu hóa chưa được
phổ biến, bởi nhận thức của một số phụ huynh học sinh, một số học sinh và một
số giáo viên chưa thực sự đúng và đủ về môn Ngữ văn. Đổi mới lớp học theo
hình thức sân khấu hóa sẽ trở nên quen thuộc hơn, phổ biến hơn trong những
năm học tiếp theo.
Dạy học là cả một nghệ thuật. Vì vậy, qua sáng kiến kinh nghiệm này,
chúng tôi rất mong được các đồng chí lãnh đạo ngành và các đồng nghiệp đóng
góp ý kiến, chia sẻ.
Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn !
Nho Quan, tháng 4 năm 2015
THAY MẶT NHÓM TÁC GIẢ
TRẦN NGỌC THUÝ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hoàng Phê, từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, 2009.

129
 2. Lê Bá Hán - Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi, từ điển thuật ngữ
văn học, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2010.
3. Nguyễn Văn Đường, thiết kế bài giảng ngữ văn 11, tập 1 và 2, Nxb
Hà Nội, 2007.
4. Phan Trọng Luận, sách giáo viên ngữ văn 11, tập 1 và 2, Nxb Giáo
dục, 2008.
5. Phan Trọng Luận, sách giáo khoa ngữ văn 11, tập 1 và 2, Nxb Giáo
dục Việt Nam, 2011.
6. Wikimedia tiếng Việt.
7. Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh, môn Ngữ văn, cấp THPT
(tài liệu lưu hành nội bộ), 2014

MỤC LỤC
STT Phần / chương Từ trang ... đến

130
 trang ...
1 Phần một. Mở đầu 3 -9
2 Phần hai. Nội dung chính 10
3 Chương 1. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển 10 - 38
năng lực người học
4 Chương 2. Dạy học Ngữ văn theo định hướng hình thành 39 - 43
những phẩm chất cần có của người học
5 Chương 3. Lí luận về kịch và kịch bản văn học 44 - 63
6 Chương 4. Những yêu cầu về đọc kịch bản văn học - dạy 64 - 67
học thể loại kịch theo hướng tích hợp, phát huy năng lực,
phẩm chất người học
7 Chương 5. Thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học nhằm 68 - 85
phát huy năng lực, phẩm chất người học (trong đó có đổi
mới dạy học thể loại kịch)
8 Chương 6. Phương pháp dạy học truyền thống về lí luận 86 - 88
thể loại kịch
9 Chương 7. Một số biện pháp đổi mới tổ chức lớp học lí 89 - 98
luận về thể loại kịch theo hướng sân khấu hóa, nhằm phát
huy năng lực, phẩm chất người học
10 Chương 8. Thực nghiệm đổi mới tổ chức lớp học lí luận về 99 - 117
thể loại kịch theo hướng sân khấu hóa, nhằm phát huy năng
lực, phẩm chất người học
11 Chương 9. So sánh quá trình dạy - học lí luận văn học về 118 - 120
thể loại kịch theo hướng đổi mới tổ chức lớp học sân khấu
hóa với phương pháp dạy - học truyền thống
12 Phần ba. Kết luận 121 - 131
Chương 10. Hiệu quả, điều kiện áp dụng và khả năng phổ
biến đề tài sáng kiến kinh nghiệm
13 Danh mục tài liệu tham khảo 132

131