A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK

FEJLESZTÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI A TANÓRÁKON

Matematikai – logikai képességek alapozása alsó tagozatban és a

kommunikációs képességek fejlesztése felső tagozatban

Készítette:
Vígné Nagy Eleonóra tanító
Albrechtné Jancsó Erika tanár

2010
„Akad-e csak egyetlen mag, vagy gyökér is,
amelyet ne fogadna be az anyaföld, és nem
gondoskodnék arról, hogy kicsírázzék?
Csak legyen, aki tudja, hol, mikor, milyen
módszerrel kell mindegyiket elvetni.”

Comenius

2
 TARTALOMJEGYZÉK

A téma időszerűsége 4
Ki a sajátos nevelési igényű? 5
Elfogadás, befogadás 6
Az értelmileg enyhe fokban sérült gyermek 9
A diszlexia tünetei 9
A diszgráfia tünetei 11
A diszkalkulia 12
Tanulásszervezés a sajátos nevelési igényű tanulók figyelembevételével 13
A) Az SNI gyermekek matematikai – logikai képességének megalapozása 19
I. Téri és síkbeli tájékozódás fejlesztése 19
II. Időbeli tájékozódás fejlesztése 23
III. Vizuomotoros koordináció 28
IV. Sorozatok, szerialitás 31
V. Számkép, számjegy és mennyiség egyeztetése, nagyságviszonyok 34
VI. Helyiértékek gyakorlása 37
VII. Műveletfogalom kialakítása, műveletek végzése 40
VIII. Logikai gondolkodás fejlesztése 43
Más tantárgyak matematikához kapcsolódó témakörei, tevékenységei 45
Szemléltető eszközök 47
Óravázlatok 51
Irodalomajánló 62
Játéklinkek 64
B) Az SNI gyermekek szóbeli és írásbeli kommunikációjának
fejlesztése felső tagozatban 65
I. Alapkészségeket fejlesztő és szinten tartó gyakorlatok 66
II. Beszédkészség – szóbeli szövegek alkotása és megértése 70
III. Olvasás – szövegértés 80
IV. Írás – írásbeli szövegalkotás 96
Tanmenettervezet 107
Törvényi szabályozók 109
Felhasznált irodalom 110

3
 A TÉMA IDŐSZERŰSÉGE

Miért? Kinek? Miről?

Az integrált nevelés-oktatás előtérbe kerülése miatt megnőtt az iskolákban a sajátos

nevelési igényű (SNI) tanulók száma. Az összlétszám általános csökkenése miatt az oktatási
intézmények ragaszkodnak minden gyermekhez, hiszen néhány fő kiesése egy-egy csoport,
néha az iskola fennmaradását is veszélyeztetheti. Ezért a kis települések iskoláiban, így
nálunk is előfordul, hogy egy osztályban ugyan alacsony a létszám, de több SNI gyermek is
van.
A régebben végzett pedagógusok a „normál” oktatásra kaptak (kaptunk) képzést. Bár
sok továbbképzésen kellett részt vennünk, ezek zöme elméleti jellegű volt, nagyon kevés
gyakorlatban használható segítséget adtak.
A tanító- és tanárképző főiskolákon, néhány éve, a tantárgypedagógia keretein belül
juthatnak a hallgatók ismeretekhez az inkluzív nevelésről. Mégis az a tapasztalat, hogy „éles”
helyzetben nem igazán tudnak mit kezdeni egy értelmi fogyatékos vagy egy diszlexiás
gyerekkel, főleg felső tagozaton.
Intézményünk életében azért új és fontos ez a gyűjtemény, mert a módszertani
javaslatokkal és a képességfejlesztést támogató feladatokkal megvalósulhat az intézményben
dolgozó pedagógusok szemléletváltásának elindítása, segítése.
Célunk az, hogy a továbbképzések alkalmával megszerzett tudásanyagot átadjuk, és a
bevezetés során szerzett tapasztalatainkat munkatársainkkal is megosszuk. Ötleteket
szeretnénk adni a tanulási zavarral küzdő tanulók tudatos tanórai fejlesztésére, a tanulók
tevékenykedtetésére, a sokoldalú ismeretszerzésre épülő tanulásszervezési eljárások
beépítésére a tanórai munkába.
Sok tanítási tapasztalat, szakvizsga, továbbképzés, önképzés, saját hibákon, sikereken
való okulás alapján készítettük ezt a dolgozatot. Nem igazi példatár, nem feladatgyűjtemény.
Egyrészt összefoglaló, amely kifejezetten a leggyakrabban előforduló tanulási
nehézségek típusait, tüneteit ismerteti. Részletesebben foglalkozunk az értelmileg enyhe
fokban sérült gyerekek jellemzésével, a diszlexiával, a diszgráfiával és a diszkalkuliával.
Másrészt konkrét tanácsok, javaslatok, hogyan kezelje ezeket az osztályfőnök és az
osztályban tanító szaktanárok. Hogyan tud segíteni, mi az, amit meg lehet illetve meg kell
tenni ahhoz, hogy az SNI gyermekek is fejlődjenek, de társaikra is maradjon elegendő idő és
energia.
Összefoglaljuk a differenciálást elősegítő munkaformákat, azok jellemzőit, előnyeit,
esetleges hátrányait. Közlünk óravázlatokat, amelyek ezekre épülnek, bemutatják egy-egy
munkaforma alkalmazhatóságát. Végül javaslunk néhány konkrét módszert, feladattípust,
amelyekkel egy-egy részképesség-terület fejleszthető.

4
 KI A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ?

A sajátos nevelési igény meghatározása a közoktatási törvény 122.§ alapján:

29. sajátos nevelési igényű (…) az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs
bizottság szakvéleménye alapján
a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság előfordulás
esetén halmozottan fogyatékos,
b) pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan
és súlyosan akadályozott (pl.: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, mutizmus, kóros
hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).

A szakértői bizottság szakvéleményén BNO kódokkal együtt vannak felsorolva azok a

részképesség-területek, amelyekben a gyermek elmaradást mutat.

A tanulási problémák közül a legsúlyosabb a tanulásban akadályozottság (BNO: F 70) és

az értelmi akadályozottság (BNO 71, BNO 72) → SNI/a

A pszichés fejlődés zavara → SNI/b

Általános és specifikus tanulási zavarok (részképességzavarok)

Olvasás-, írászavarok: BNO: F.81.0; F.81.1

(felszíni, fonológiai, kevert diszlexia)

Aritmetikai készségek zavara: BNO: F.81.2

(grafikus, olvasási, emlékezeti, gondolkodási diszkalkulia)

Az iskolai készségek kevert zavara: BNO: F.81.3

(aritmetikai, olvasási, íráskészség zavar együttes előfordulása)

Nem meghatározott zavar: BNO: F.81.9

(tanulási ismeretek elsajátítási nehézsége)

Kevert specifikus fejlődési zavarok: BNO: F.83

(a beszéd, a nyelv, az iskolai készségek és a motoros funkciók kombinált
fejlődési zavara)

Beszédészlelési és beszédmegértési folyamat elmaradása BNO: F.80.9

Motoros diszfázia BNO: F.80.1

Az aktivitásszabályozás és a figyelem zavarai (ADD, ADHD) BNO: F.90.0, F.90.1

(hiperaktivitás, szociális készségek éretlensége, zavart viselkedés, impulzivitás)

Az SNI/a kategória meghatározásában ott található a „fogyatékosság” kifejezés. Ez

mindig valami organikus, szervi elváltozást, deficitet jelent. Integrálni azokat a tanulókat
lehet, akiknél a sérülés foka és a gyermek személyisége ezt lehetővé teszi. Az integráció azt
jelenti, hogy bevonjuk őket a normál oktatás keretei közé. A cél viszont az inklúzió, azaz nem
egyszerűen befogadjuk őket, hanem megteremtjük a számukra szükséges személyi és tárgyi
feltételeket is, vagyis mindent biztosítunk, ami fejlődésüket elősegítheti. Valljuk be, ezen a
területen nem csak tárgyi, hanem személyi, módszertani hiányosságaink is vannak.
A normál általános iskolák az értelmileg enyhe fokban sérült gyerekeket tudják
befogadni, illetve az egyéb fogyatékosok közül azokat, akiknél a sérülés foka nem igényel
nagyon egyedi ellátást.
El kell fogadnunk, hogy vannak olyan gyerekek, akiknek jobb, ha speciális iskolába
járnak, ahol mennyiségben és minőségben is megkapják a szükséges ellátást.

5
 Az SNI/b a tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyerekek csoportja.
Ez akkor áll fenn, ha a gyermek ép értelem mellett, ép érzékszervek birtokában nem képes az
alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás) elsajátítására.
Náluk a tanulást megalapozó pszichológiai folyamatokkal van probléma, valami
funkcionális zavar van az érzékelés, észlelés, emlékezés, gondolkodás folyamatában. Nem a
központi idegrendszer károsult, hanem a működtető funkció hibás. (KÓSÁNÉ 1984)
Ide tartoznak a diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás tanulók is.

ELFOGADÁS, BEFOGADÁS

Szülők

Ha egy tanulónál felmerül a sajátos nevelési igény gyanúja, akkor először Nevelési
Tanácsadóba irányítjuk, majd a tanácsadó javaslata alapján a Tanulási Képességeket Vizsgáló
Szakértői és Rehabilitációs Bizottság végez vizsgálatot és ad szakértői véleményt. Erre minél
előbb sort kell keríteni, ha lehet, még az óvodában vagy első osztályban.

A tünetek felismerése után (ehhez a későbbiekben segítséget nyújtunk) beszélni kell a

szülőkkel. Legtöbbször ők is érzékelik a problémát, de betudják a gyermek életkorának, arra
várnak, hogy majd „kinövi”. Vannak teljes mértékben együttműködő szülők is, akik maguk
kérik, hogy tegyünk valamit. Sajnos gyakran találkozunk indulatokkal, ellenállással, főleg a
szerényebb szociokulturális körülmények között élő szülők esetében. Őket türelmesen,
egyszerű, okos érvekkel lehet meggyőzni. Érezniük kell, hogy segíteni akarunk. Legyünk
tapintatosak, még véletlenül se bántóak, lekezelőek.

A második „ütközet” a szakértői vizsgálat után várható, amikor már papír is van arról,
hogy „baj van a gyerekkel”. Ismét elengedhetetlen egy őszinte beszélgetés. El kell
magyarázni, mi a gond, mit tudnak ők segíteni, mit tesz az iskola, kitől kérhetnek még
segítséget. Fontos megértetni, hogy a gyerek nem hibás, nem tehet róla, hogy tanulási zavarai
vannak, de igenis tehet érte, hogy ezek csökkenjenek.

Tantestület

Az osztályfőnök felelőssége, hogy a szakértői véleményt ismerje meg minden

pedagógus, aki tanít az osztályban és a napközös nevelő is. Beszéljék meg a kapott nevelési,
oktatási, értékelési javaslatokat, alakítsanak egységes álláspontot. Ezzel megelőzhetők az
osztályozó értekezletek vitái, amelyek főleg felső tagozaton szoktak kialakulni.

A pedagógusoknak mindenképpen élniük kell a közoktatási törvény által biztosított

pozitív diszkriminációs lehetőségekkel:

☺A tantárgy adaptálása a tanuló képességeihez, szükség esetén mennyiségi és

minőségi redukció. Ezt jó, ha jelöljük a tanmenetben is aláhúzással, vagy a később bemutatott
tanmenetrészlet szerint. Nem kell előre egész évre megcsinálni, elég havonta reális célokat
kitűzni és a megfelelő módszereket hozzárendelni. Az elért eredmény alapján következhet a
további tervezés.

6
 ☺Az ismeretek elsajátításának segítése többcsatornás információközvetítéssel.
Mozgósítsunk minden lehetséges érzékelési területet (auditív, vizuális, taktilis, kinesztéziás).
Gyakran sokkal többet segít egy saját készítésű szemléltetőeszköz, egy apró ötlet, mint a
drágán megvásárolható transzparensek, demonstrációs eszközök.

☺A tanuláshoz, számonkéréshez, beszámoláshoz hosszabb időt biztosíthatunk. Ez

alsóban, egytanítós rendszerben könnyen megoldható, de felső tagozaton is meg kell találni a
módját, hogy az SNI gyerekeknek több idejük legyen egy vers megtanulására, vagy
dolgozatírásra.

☺A fogalmi gondolkodás elősegítése érdekében szókincsbővítés, szómagyarázatok,

szógyűjtések, fogalmi csoportosítások, főfogalom alá rendelések gyakorlása. Különösen
nehéz a tantárgyak szakkifejezéseinek megtanulása, hiszen ha valamit nem értenek, akkor
megtanulni sem tudják. Ezeket többször is meg kell magyarázni, kapcsolatukat felrajzolni,
mondatokat alkotni velük, amíg meg nem győződünk róla, valóban megértették a szó
jelentését, vagy a fogalmak kapcsolatait.

☺A matematikai ismeretek kialakítása, fejlesztése – nem csak matematika, hanem

fizika, kémia, technika, földrajz órákon is! Állandó szemléltetésre van szükség. Nem működik
a „Képzeld el…” utasítás. Diszkalkuliás tanulónál megengedhető számológép használata.
Gyakran van szükség közös szövegértelmezésekre. (Részletesen a „diszkalkuliás” részben!)

☺A helyesírás segítése céljából helyesírási szótár, lehetőség szerint szövegszerkesztő

és helyesírási programok használata, főleg házi feladatok és dolgozatok, fogalmazások
készítésekor. Nem csak magyar órán lehet ezeket használni. Szokassuk a gyerekeket arra,
hogy más tantárgy óráin is próbáljanak helyesen írni!

☺Mivel figyelmük általában gyenge, rövid ideig tartó, javasolt a mozaikszerű

órafelépítés. (Részletesen a Tanulásszervezés című fejezetben.) Jól megfogalmazott, rövid
utasításokat kapjanak, egyszerre csak egyet. Biztosítsuk a közvetlen, kétszemélyes helyzet
lehetőségét, ahol csak vele foglalkozunk, ráfigyelünk egyedi problémájára. Ellenőrizzük
folyamatosan munkáját, kapjon pozitív megerősítést a folytatáshoz, vagy ha kell, meglegyen
az azonnali javítás lehetősége.

☺Diszlexiás gyerekeknél mellőzzük a hangos olvastatást, diszgráfiás gyereknek

engedjük meg, hogy a nagy témazárók írása helyett szóban feleljen. Előfordulhat, hogy két
jeggyel is jobb lesz az eredmény.

A pozitív diszkriminációnak minden tanórán érvényesülnie kell. Történelemből,

földrajzból, biológiából, kémiából, fizikából… is redukáljuk a tananyagot! Válasszuk ki azt a
keveset, amit feltétlenül tudni kell, és azt tárjuk a gyerek elé. Segítsük lényegkiemeléssel,
aláhúzással, a számára készült egyszerű vázlatokkal.

Ez mindenki számára többletmunka, de ha elmarad, akkor a tanuló elvész a sok

információban és a „kevés” helyett „semmit” sem fog tudni.

Olyan feladatot kapjon, hogy sikerélményhez jusson, de lépjen is egy kicsit előre.
Mindig legyen egy fokkal nehezebb, mint az előző, jelentsen kihívást, de a kapott segítséggel,
információval megoldható.

7
 Ha jól sikerül valamit megoldania, akkor az egész osztály előtt kapjon dicséretet. Az
elismerés a legjobb motiváció. Ha nem sikerül, ne szégyenítsük meg hangos
méltatlankodással, csak vele beszéljük meg a hibát, kérjük a javítást.

Nagyon nehéz megszokni, hogy ami más gyereknek természetes, logikus, az a SNI
gyereknek nem biztos, hogy az. Ez lehet egy egyszerű szó, egy hétköznapi összefüggés,
következtetés, az időbeli és téri tájékozódás kifejezése, saját testrészek, családi kapcsolatok
ismeretének hiánya. Alsóban ez nagyon gyakori, de felsőben is előfordul. Ezért mindig
győződjünk meg róla, valóban érti-e, miről van szó, mi a feladat.
Ráadásul, ha unatkozik, akkor az osztály rendjét is könnyebben felbontja, ami újabb
konfliktusok forrása lesz.

Osztálytársak

A SNI gyerekeket az osztálytársakkal is el kell fogadtatni. Miért? Bármilyen

alkalmazkodó is, a társak egy idő után észreveszik, hogy gyengébben teljesít, mint ők.
Ráadásul a tanulási zavarokhoz magatartási tünetek is társulhatnak, amit már nehezebben
tolerálnak. Jönnek a kérdések:

Miért kap kevesebb feladatot?

Miért kap piros pontot, ha van hibája?

Miért dicsérem meg, pedig lassan olvas?

Miért ül le mellé gyakrabban a tanító néni?

Miért jár fejlesztő foglalkozásra?

Miért nem kell végig megtanulnia a verset?
Sorolhatnám a kérdéseket, hisz a gyerekek nagyon kíváncsiak és találékonyak. Ezt
megelőzzük, ha megbeszélünk „bizonyos dolgokat”.

Halljátok, hogy ő egy kicsit rosszul ejti ki a hangokat, lassabban tud olvasni, de
mi segítünk neki.

P. már másodjára elsős, de az idén biztosan megtanul olvasni és írni.

K-nak nehezen megy a számolás. Ki lesz a tanulópárja, aki segít majd neki?

Ugye észrevettétek, hogy K. ma mennyivel szebben olvasott, mint a múlt órán?
Látszik, hogy sokat gyakorolt, ezért megérdemel egy piros pontot.
Sok kis ötlet kell, hogy az osztálytársakban kialakuljon egy bizonyos fokú empátia,
tolerancia. Még így is lehetnek konfliktusok, hiszen a gyerekek nem egyformák,
személyiségüktől is függ elfogadókészségük.

A legfontosabb viszont az, hogy mi, magunk elfogadjuk a gyereket. Ha mi nem

fogadjuk el, a többiek ezt nagyon hamar észreveszik, kigúnyolják, kiközösítik az amúgy is
nehéz helyzetben lévő társukat.

8
 AZ ÉRTELMILEG ENYHE FOKBAN SÉRÜLT GYERMEK

Az értelmileg enyhe fokban sérült gyermek nem feltétlenül diszlexiás, diszgráfiás,

diszkalkuliás. Alacsony intellektusuk miatt általánosan minden területen gyengébben
teljesítenek, de képesek lassú, egyenletes ütemű fejlődésre.

Szókincsük szűkös, mondataik szerkezete gyakran hibás, nehezen fejezik ki magukat,

sokan beszédhibások. Bármilyen nehéz is kivárni, végig kell hallgatni őket, figyelni rájuk,
érdeklődni, visszakérdezni, hogy érezzék a törődést.
A beszéd, a szókincs és a szóbeli kifejezés problémái maguk után vonzzák az olvasási,
írási nehézségeket. Megfelelő egyéni differenciálással ezek jó eredménnyel fejleszthetők.

A számfogalom kialakulásában már szembetűnőbb az elmaradás. Sok tevékenységgel,

szemléltetéssel, analógiás feladatokkal megtaníthatók az alapműveletek és az egyszerűbb
logikai gondolkodást igénylő feladatok elvégzésére.

Magatartásukat érzelmeik befolyásolják. A felnőttekkel általában könnyen alakítanak

ki kapcsolatot, keresik társaságukat, ragaszkodóak, udvariasak, tisztelettudóak. Saját
korosztályukkal már gyakrabban kerülnek konfliktusba. Mivel eleve van bizonyos fokú
kisebbrendűségi érzésük, fokozottan érzékenyek a gúnyolódásra, és a legnagyobb
igyekezetünk ellenére is jogosan érezhetik magukat kirekesztettnek. Ha nem találnak
maguknak barátot, ez könnyen változhat provokáló magatartássá, agresszivitássá, csak hogy
rá is figyeljen valaki.

Számukra legfontosabb a nyugodt légkör, a pozitív kommunikációs, viselkedési,

ismeretszerzési minták állandó jelenléte. Mivel sokuk alacsony szociokulturális körülmények
között él, kiemelten fontos a nevelő példamutatása.

A DISZLEXIA TÜNETEI
(MEIXNER 2000)

Az olvasás-írásban fellépő tünetek

A. Az olvasás hibái:

Betűtévesztések vizuális (f-t, n-h) vagy fonetikai (g-k, d-t, f-v) hasonlóság
alapján

Szótagkihagyások és –betoldások

Reverziók: betűsorrend megfordítása (ostor→sotor, erdő→redő)

Rossz kombinációk: a jól olvasó kombináció segítségével olvas, vagyis nem
betűzi végig az egész szót, hanem a szövegösszefüggés és szókincsének bősége
alapján kitalálja azokat. Gyengén olvasó gyerek viszont csak találgat.

Elővételezések: a szó közepén lévő betű hasonul a szó végéhez (csőre→csere,
kocsi→kicsi)

Perszeveráció: megtapadás, főleg szóoszlopok olvasásakor (pl.: a „nyájas”
olvasása után a „gyanús” szóból „nyanus” lesz)

9

Szóroncsok olvasása: a betűk több mint 50%-a téves, vagy rossz helyen van, a
szó teljesen eltorzul

Ismétlések: a gyermek többször nekirugaszkodik egy-egy szónak

A betűk összeolvasásának súlyos megkésése: még decemberben sem olvas
össze két betűt

A szó olvasásának megtagadása: sírás, hallgatás

B. Az olvasás lassúsága (nem minden diszlexiásra jellemző), a lassú tempó okai:

Általánosan lelassult pszichomotorium, vagyis a gyermek más cselekvéseket is
lassan végez.

Kialakult rossz olvasástechnika: némán vagy félhangosan többször is elolvassa
a szavakat, csak utána mondja ki, mert bizonytalan.

C. A szövegértés zavara

A diszlexiásoknál nem egyértelmű az olvasástechnika minősége és a
szövegértés közötti összefüggés.

Lehet, hogy jó olvasástechnika és tempó mellett semmit sem értenek a
szövegből,

mások sok hibával eltorzított szöveget is megértenek.

A beszéd területén megnyilvánuló tünetek

Sokuknál későn indul meg a beszéd, gyenge a szájtérben való tájékozódás, több köztük a
pösze. Gyenge a szókincsük:

kevés az aktívan használt szó

szótalálási nehézségeik vannak

nehezen tanulnak meg új szavakat.
Mivel az olvasás idővel szintetizáló és globális olvasássá alakul, ha nincs megfelelő
szókincs, nincs mit felidézni, „kombinálni”, ezért ki kell a szót betűzni, ami lelassítja az
olvasást.
Ezek a hiányosságok nagyon megnehezítik az iskolai tanulást, hiszen minden tantárgy
tartalmaz új kifejezéseket, amelyeket meg kell érteni, tanulni, majd fel kell idézni.
Beszédükben rövid mondatokat használnak, előfordul diszgrammatizmus.
Legnehezebben az alárendelő összetett mondatok alkotását tanulják meg.

A magatartásban fellépő tünetek

A diszlexiás gyerekek általában fáradékonyak, dekoncentráltak, teljesítményük ingadozó.

A fellépő magatartászavarok lehetnek:

Védekezési és kitérési mechanizmusok→az iskolai munka megtagadása,
iskolakerülés, hazugság, lopás stb.

Agresszivitás→veszekedés, irigység, csúfolódás, dac, zavaró viselkedés stb.

Kompenzáció→bohóckodás, felvágás, veszélyes merészség, evés stb.

Félelemmel teli visszahúzódás→magány, szorongás, depresszió. Társulhatnak
szomatikus tünetek is: hasfájás, hányás, dadogás, tic…

10
Egyéb tünetek

fejletlen ritmusérzék

dominanciazavarok

testséma-zavarok

ügyetlen finommotorika

rossz tájékozódás térben és időben.

A DISZGRÁFIA TÜNETEI
(MEIXNER 2000)

Grafomotoros hibák

görcsös ceruzafogás

a ceruza gyakori felesleges felkapkodása

a vonalvezetésben hasonló betűk tévesztése

egyenetlen írásnyomaték

szétesett íráskép

Szövegtagolási hibák

egybeírási és különírási hibák

szöveget tagoló írásjelek hiánya

nagybetűk használatának hibái

toldalékok különírása

A tanuló nem tudja megjegyezni a tollbamondott szöveget

kihagy vagy megváltoztat szavakat

kihagy vagy megváltoztat mondatrészleteket

megváltoztatja a szórendet.

Betűtévesztések az olvasásban fellépőknek megfelelően

Lásd a diszlexiánál.

Az írás tempójának lassúsága

meglassult pszichomotorium

rossz és fárasztó ceruzafogás, vonalvezetés

a betűk alakján való gondolkodás

az írással kapcsolatos negatív motiváció.

11
 A DISZKALKULIA
(Szilák Aladárné alapján)

A diszkalkulia típusai

Grafikus diszkalkulia: a tanuló nem képes a matematikai szimbólumok, jelek

elsajátítására, alkalmazására.

Olvasási diszkalkulia: a tanuló nem tudja a matematikai szimbólumokat megfelelően
értelmezni. E típusok együtt járhatnak a diszlexiával, diszgráfiával

Emlékezeti diszkalkulia: az emlékezeti hibák a felületes szövegészlelésből, a
gondolkodási műveletek elégtelenségéből adódnak.

Gondolkodási diszkalkulia: a tanuló analizáló, szintetizáló, összehasonlító képessége
gyenge, hibásan analogizál. Elmaradott az ítéletalkotás, a következtetés, az indokolni
tudás.

A diszkalkulia tünetei

A diszkalkuliás tanuló

számfogalma kialakulatlan; számlálás közben számokat kihagy, felcserél; nem tudja
növekvő vagy csökkenő rendbe rendezni a számokat; helyiérték-fogalma bizonytalan.

műveletvégzése lassú, eszközigényes, gyakran hibázik, az inverz műveleteket nehezen
végzi.

térben, síkban nehezen tájékozódik.

gondolkodásának hibái: nem tud analizálni, szintetizálni, absztrahálni, helyesen
analogizálni; nehezen értelmezi a szöveges feladatokat; nem tudja felfogni a
matematikai összefüggéseket, szabályokat.

figyelme szétszórt, emlékezete rövidtávú, fáradékony.

mozgás- és beszédkoordinációja fejletlen.

akusztikus, vizuális észlelése, beszéd- és nyelvi fejlődése elmaradott.

12
 TANULÁSSZERVEZÉS A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK
FIGYELEMBEVÉTELÉVEL

Frontális osztálymunka

A frontális osztálymunka során a tanulók ugyanazon célok alapján, azonos

tananyagtartalom feldolgozásával, azonos ütemben haladnak a tanár, a tanító irányításával. Ez
a munkaforma az átlagos képességű diákhoz igazodik (a gyenge képességűnek ezért gyors
lehet a tempó, míg a jó képességűnek lassú, unalmas), tehát nem tudjuk figyelembe venni a
tanulók egyéni képességeit. Az is nyilvánvaló, hogy nem minden tanuló kapcsolódik be
feltétlenül ebbe a közös munkába, csak az, aki szeretne egyidejűleg dolgozni a megadott
témában a tanítóval, a tanárral.

Ez a tanítási módszer alkalmas lehet pl. egy szépirodalmi alkotás interpretálására, más
tantárgy esetében tanári előadásra, szemléltetésre vagy magyarázatra, illetve tanórán kívüli
tevékenységeknél, de egy házi dolgozat elkészítője, egy tanulói kiselőadás is kaphatja
jutalmul, hogy mindannyian rá figyelünk.

Ez a módszer (általában csak egy ember beszél, aki leggyakrabban a tanár) azonban
nem elég hatékony, hiszen az egy diákra eső aktív részvételi idő nagyon rövid, s így a diákok
többsége a frontális szervezésű tanórán unatkozik. Éppen ezért nem elég csak ezzel a
szervezési móddal dolgoznunk. Sok más segítő, kiegészítő munkaformát kell kapcsolnunk
hozzá, hogy sikeresnek könyvelhessük el az órán történő tanítási-tanulási folyamatot. Felsős
tanulóknál már kiemelten fontos, hogy az ilyen alkalmakkor vitaszituációt teremtsünk, hogy
megalapozzuk a tanulók véleménynyilvánításához szükséges képességeket.

Ha kizárólagosan ezt a módszert alkalmazzuk – mert a legkevesebb energiaráfordítást

követeli tőlünk, pedagógusoktól, vagy mert más munkaformák alkalmazásában
gyakorlatlanok vagyunk - , figyelmen kívül hagyjuk a tanulók különbségeit, s ez a gyerekek
közötti eltérések fokozódásának veszélyével jár.

Tanórán belüli differenciálás

A differenciálás lényege a tanítás-tanulás folyamatának a tanulókhoz történő

hozzáigazítása. A pedagógus a gyerekre szabja a tanulnivalót, a tanítási, nevelési
módszereket. Lehetőség szerint minden tanulónak azt nyújtsuk, amire a fejlődéséhez szüksége
van. Ahhoz, hogy hatékonyan fejleszthessük a készségeket és képességeket, szükséges, hogy
pontosan tudjuk, hol tart a tanuló, melyek fejlesztésének soron következő állomásai.
Tudomásul kell venni, hogy nem baj, ha ugyanannak az elsajátítása adott időben különböző
készség- és képességszinteken történik egyes gyermekeknél.

A differenciálás lehet:
- tartalmi, amikor a különböző tanulók nem pontosan ugyanazt a tananyagot sajátítják el;
- módszertani, ilyenkor nem elsősorban az elsajátítandó tartalmak, inkább a megközelítési
utak lehetnek különbözőek a tanulók közötti kognitív különbségekre való tekintettel;
- követelményi, amikor egy tanulócsoportban, de különböző szinteken folyik az oktatás.

13
 A differenciálás során adhatunk különböző feladatokat az egyes gyerekeknek, de jó
lehetőséget teremt a tanórai differenciálásra a páros, illetve a csoportmunka is.

- Egyénre szabott (individualizált) munkaforma: Minden diáknak egyéni képességei

és sajátos tanulási stílusa van. Némely tanulónál (pl. a kiemelkedően jól, illetve a nagyon
gyengén teljesítő gyereknél) ezt különösen szem előtt kell tartani a feladattervezéskor. Ezt a
munkaformát tehát elsősorban felzárkóztatáskor és tehetséggondozáskor célszerű alkalmazni.

- Páros munkaforma: A párban folyó tanuláskor két tanuló együtt működik valamely
tanulmányi feladat megoldása érdekében. Amikor két hasonló szinten lévő tanuló közösen old
meg egy kapott vagy vállalt feladatot, akkor homogén párokat hozunk létre a differenciálás
érdekében. Amikor két különböző szinten lévő tanuló közötti tanulmányi kapcsolat azzal a
céllal jön létre, hogy a jobb képességű tanuló segítsen gyengébb társának, tanulópárokat
hozunk létre. Ilyenkor a jobb képességű gyerek a tanár szerepében tevékenykedik (tanítva
tanulás). A 6 – 10 éves korosztály tekintetében a jól szervezett páros munka lehet a
leghatékonyabb, ahol a párok tagjai egyenrangú munkatársi kapcsolatban tevékenykednek.

- Csoportmunka: A tanító, a tanár kialakíthat homogén csoportokat (vagyis a tagok

képesség és érdeklődés szempontjából közel azonos szinten állnak az adott tananyag
tekintetében). Ilyenkor rétegmunkáról beszélünk. A csoportok általában különböző feladat
megoldásán dolgoznak, vagyis a differenciálás a csoportok között történik. A csoporton belül
minden tanuló azonos feladatot végez önállóan, nincs közöttük együttműködés. A tanulói
rétegek kialakítása előzetes felmérés alapján, a tanulók meglévő ismeretei, képességei és
készségei szerint történik. Legalább három csoport kialakítása szükséges. Az elsőbe tartoznak
a minden feltétellel rendelkező tanulók, akik önállóan, minimális irányítással tudnak
dolgozni. A pedagógus elsősorban a megbeszélés, ellenőrzés, értékelés fázisában van jelen. A
második réteget változóan meglévő feltételekkel rendelkezők alkotják. Esetükben fontos
tudni, mit tudnak önállóan elvégezni, miben tudnak egymásnak segíteni, miben a pedagógus.
A harmadik a hiányos feltételekkel rendelkező réteg. Esetükben többnyire szükséges a
pedagógus jelenléte, egyéni fejlesztést igényelnek. Ez persze nem jelenti azt, hogy páros vagy
kooperatív formában nem tanulhatnak, de mindig ügyelni kell, hogy valóságos feladatot
kapjanak.

Együttműködést igénylő feladatvégzés esetén heterogén csoportokat alakítunk, ahol a

tagok azonos feladaton dolgoznak, de az eltérő képességű tanulók munkája között tartalmi
differenciálás történik. A csoport ideális létszáma a 4 fő, 6 főnél nagyobb azonban nem
ajánlott, mivel nehezen átlátható a gyerekek munkavégzése.

A gyorsabban haladó gyermeket ne fékezzük, a lassabban fejlődőtől ne kívánjuk, hogy

fejlődési szinteket átugorva érje utol a többieket. Nem ez a cél, hanem az, hogy minden
gyermek a maga módján, a maga lehetőségei szerint fejlődjön. Ez viszont nagyon alapos és
felkészült szakmai munkát, sokszínűséget kíván a pedagógustól.

14
Csoportos tanulásszervezés

Az osztályt (nagy csoportot) néhány fős egységekre bontjuk, s a feladatot az

egymással párhuzamosan dolgozó kisebb csoportok oldják meg. A csoportos tanulási
módszereket a csoportok összetétele, a szerveződési szempontok, s a feladatok sajátosságai
alapján különböztethetjük meg egymástól.

A csoportalakítás lehet véletlenszerű, rokonszenvi választáson alapuló vagy a

pedagógus által tudatosan meghatározott. A tanár a következő szempontok alapján szervezheti
meg a csoportokat:

képesség-tudás (heterogén vagy homogén összetételű csoport),

rokonszenv (ellenséges tanulók ne kerüljenek egy csoportba),

fiú-lány arány,

etnikum.

A csoportmunka előnye, hogy a tanulók megtanulnak együtt gondolkodni az adott

problémán, a sikeres feladatvégzés érdekében összefognak, alkalmazkodó képességük,
érvelési-meggyőzési technikájuk fejlődik, megtanulják a másik embert tiszteletben tartani és
az eltérő gondolkodást elfogadni.

Kooperatív tanulásszervezés

A csoportos tanulásszervezés egy formája.

Ellentétben áll a versenyszellem hangsúlyozásával, ahol az egyének a csoport többi

tagját igyekeznek túlszárnyalni. Előfeltétele a közösség tagjai közötti kooperáció
eredményeként létrejövő konszenzus.

Alkalmazása során fontos, hogy olyan szabályok, feladatszerkezet jellemezze a tanórai

tevékenységeket, hogy minden részt vevő diák érintett legyen a munkában. A kis csoport
feladatát csak közösen tudják megoldani, a csoportmunka lényege ugyanis a
munkamegosztás. A csoporton belül mindenkinek van testreszabott vagy vállalt feladata.
Tehát a csoportmunka során az egyes tanulók nem pontosan ugyanazt csinálják, és így nem
pontosan ugyanazt tanulják.

A csoportokra jellemző a heterogenitás, vagyis a tagok érdeklődés és képesség

tekintetében nagyobb eltérést mutatnak az adott tananyagot tekintve. A feladat megoldása
éppen az egyének közti különbségek kihasználására épül. A csoportokban célszerű
csoportszerepeket meghatározni, így mindenki erejének és képességeinek megfelelően vehet
részt a közös munkában.

A csoportokon belül párok is dolgozhatnak, ilyenkor a csoport feladatának egy kisebb

egységén két tanuló dolgozik együtt. A munka végeztével a csoport tagjai a részfeladatokat
összegzik, majd egy szóvivő által beszámolnak az osztály előtt a végzett feladatról.

Ez a módszer tudatosan fejleszti az együttműködési, a kommunikációs készségeket, a

szociális kompetenciákat. Előnye, hogy a tanulók egymás között szót váltanak a tanulandó
témáról, és az egymás közötti beszélgetés során a kortársak gondolkodási mintái, kognitív

15
sémái könnyebben megadják a nehezebben haladó tanulóknak azt a kicsi, de lényeges lökést,
amely a dolgok összefüggéseinek és jelentőségének megértéséhez szükséges.

A kooperatív tanulásszervezés közben a tanulók között kölcsönös függési, felelősségi

és ellenőrzési viszonyok jönnek létre. A gyerekek megtanulják végighallgatni a másikat,
egymás között felosztani a munkát, változik a munkához való hozzáállásuk. A csoporton belül
találkozhatnak konfliktusokkal, és sok esetben kialakulhatnak építő jellegű viták is ebben a
munkaformában.

Fontos megemlíteni, hogy a kooperatív tanulási formák alkalmazása a tanulási órákon

megváltozott tanári szereppel jár együtt. A tanár felszabadul a hagyományos ismeretközlő
szerep alól, és egyrészt segítőként, támogatóként, mint a tanulókkal együtt dolgozó
„munkatárs” vesz részt a csoportok munkájában, másrészt koordinátorként irányítja is azt.
Norm Green a következő feladatokban látja az új tanári szerep lényegét:

Döntéshozatal: célok kitűzése, csoportalkotás, a tanulói környezet kialakítása, a
szükséges tanulási segédeszközök meghatározása, a tanulók csoporton belüli
feladatának meghatározása.

Tanulásszervezés: feladatadás, pozitív függés kialakítása a csoport tagjai között,
egyéni felelősség kialakítása, az elvárások ismertetése, valamint a kooperatív
képességek fejlesztése.

Megfigyelés és beavatkozás: a tanulók viselkedésének figyelemmel követése, segítő
beavatkozás feladatmegoldás közben.

Evalváció és értékelés: a tanulók önértékelésének fejlesztése a saját, illetve a csoport
munkájának elemző értékelésével.
Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy a kooperatív tanulást alkalmazó tanulók az
együttműködő szemléletet átviszik az élet más területeire is, ami a későbbiekben alapvetően
meghatározza az emberekkel való kapcsolatukat.

Pedagógiai projekt

A kooperatív tanulásszervezés egy formája. Olyan sajátos tanulási egység, amely

semmiképp nem szorítható a hagyományos 45 perces tanórák merev keretei közé.
Középpontjában egy probléma áll, aköré szervezzük a tananyagot. A feladat azonban nem
csupán a probléma megoldását jelenti, hanem elmélyülést a témában: a lehető legtöbb
információ és összefüggés feltárását, amely a világban az adott problémához kapcsolódik. Ez
a módszer átlép a hagyományos oktatás keretein, kilép az iskola falai közül, életközeli
problémákból indít, és minden résztvevő tapasztalatára épít.

A projektoktatás tehát a megismerés fő forrásává nem a tananyagot, hanem a gyerekek

tapasztalatait, érdeklődését, tevékenységét teszi. Felfedezteti a tanulókkal a világ
sokszínűségét, megtanítja velük a tervezés, kivitelezés, értékelés hármasságát, és az
ismeretszerzés technikáját. Cselekvések során vezeti a tanulót a megismeréshez, így a tanár
szerepe is más: a háttérből irányít, segít.

16
A pedagógiai projekt szakaszai:

Tervezése:

a gyerekek téma iránti érdeklődésének feltárása;

tájékozódás a tanulók előzetes, témához kapcsolódó ismereteiről;

a megértéshez szükséges ismeretek pótlása;

a közös és egyéni tevékenységek megtervezése;

a projekt időtervének elkészítése;

a kommunikációs csatornák megbeszélése (e-mail, fórum…);

a produktumok meghatározása;

az értékelés szempontjainak előzetes tervezése, ismertetése;

a szülők tájékoztatása, segítségkérés a projekthez.

Kivitelezése, lefolyása:

feladatot kell biztosítani a projektben részt vevő valamennyi diáknak;

a projektmunkát tagolni kell;

a gyerekek számára legyen egyértelmű saját feladatuk, felelősségük;

az egyes szakaszok után össze kell foglalni a munka során szerzett tapasztalatokat;

gondosan meg kell szervezni az eredmények bemutatását, időpontját, helyszínét, a
meghívottak körét;

a produktum bemutatása;

a projekt lezárásának dokumentálása.

Értékelése során a tanulókkal a következő kérdésekre keressük a választ:

Mi az, amit megtanultál?

Mire vagy képes, amire korábban nem?

Mi tetszett legjobban a témában?

Mi az, ami a legjobban tetszik az elkészített munkában?

Min változtatnál?

Ezt követően a pedagógus is elemzi a projekt sikerességét, megkeresi problematikus pontjait,

amelyik támpontot adhatnak a következő téma megtervezéséhez, és ahhoz, hogy a saját
munkájában min és hogyan változtasson.

A projektmódszer előnyei:

együttes ismeretszerzés

a kooperáció gyakorlása

kölcsönös felelősségi és ellenőrzési viszonyok

közös siker

a tanulók erkölcsi, esztétikai érzelmeket élnek át

szabályokat, normákat ismernek meg és gyakorolnak

tudatosul bennük az összetartozás, szolidaritás jelentősége.

17
Drámamódszer alkalmazása a tanításban

Az IPR a drámapedagógiát is „Az integrációt elősegítő módszertani elemek” között

említi – nem véletlenül. A drámapedagógia, a drámajáték is szocializáló tevékenység. Célja az
emberépítés, a személyiség formálása; a kapcsolatfelvétel, a kapcsolattartás, a közlés
megkönnyítése. Élménydús tanulás a résztvevőknek önmagukról, társaikról, s a konkrétan
kijelölt területekről. Olyan tevékenység, melynek során a résztvevők a világ fontos dolgairól
játszva tanulnak. Megkönnyíti az ismeretanyag rendszerezését, hozzásegít a személyiség
gazdagodásához, a reális énkép kialakításához.

Főbb jellemzői:

Nem elméleti ismeretek tanítását helyezi a középpontba, hanem az elmélet a
gyakorlati tevékenység eredményeképpen, a tapasztalatokból leszűrve jelenik meg.

Játéktevékenység. A gyerekek és a tanár közösen játszanak. A tanár gyakran
szerepben vesz részt a gyerekek tevékenységében. A saját szerepjátékán belül
szabályozhat, információt vihet a játékba, viselkedési és nyelvi mintát nyújthat,
véleményeket hívhat elő, fegyelmezhet is szerepből. Azonban a tanár számára eszköz
a szerepjáték. „Helyzetbe hozza” a tanulókat: valódi és fiktív emberi szituációkat
teremt, mely lehetőséget ad a tanulónak a teljes megélésre, tapasztalásra.

Demokratikus óravezetés jellemzi. Felborul a hagyományos hierarchia: a tanár
alacsony státusú szerepet is vállalhat azért, hogy diákjai döntési helyzetbe kerüljenek.

Lehetőséget nyújt a minél változatosabb tevékenységformákban való részvételre.

A tanulókat képesség és adottság szerint differenciáltan foglalkoztatja.

Alkalmat ad az önértékelésre, annak érdekében, hogy a tanulók képessé váljanak saját
eredményeik felismerésére és tapasztalataik alkalmazására.

A dramatikus nevelés elősegíti:

a közösségben, a közösségért tevékenykedő ember aktivitásának serkentését;

ön- és emberismeret gazdagodását;

a kreativitás fejlődését;

a testi, térbeli biztonság javulását;

az időérzék fejlődését;

a mozgás fejlődését;

a beszéd kifejező voltának, tisztaságának fejlődését;

hogy a tanulók az elsajátított ismereteiket alkalmazni tudják;

az új ismeretek könnyebb elsajátítását.

A drámajáték gazdagítja:

az oktatómunkát;

színesebbé teszi a korrekciós foglalkozásokat;

bátorságot, biztonságot nyújt a társadalmi élet sok területén;

kapcsolatot teremt a nemek között;

ellensúlyozza a passzivitást.

18
A tanulók tevékenységformái a következő képességterületeket, személyiségfejlesztési
területeket ölelik fel:

érzékelés, észlelés;

képzelet, fantázia;

nagymozgások és finommotorika;

verbális és nonverbális kommunikáció;

énkép és önértékelés;

fegyelem és kooperáció;

problémamegoldás;

kreativitás, improvizáció.

A közösen megismert irodalmi alkotások, a gyerekek által hallott, látott olvasott

történetek, helyzetek jól és eredményesen feldolgozhatók a dráma eszköztárával. Jól
alkalmazható magyar és történelem órákon, osztályfőnöki órák alkalmával, közösségi
foglalkozásokon. Gazdag játéktárával szerepet kaphat a természettudományi tantárgyak
oktatásában és a testnevelés során is.

19
 A
A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK MATEMATIKAI-
LOGIKAI KÉPESSÉGÉNEK MEGALAPOZÁSA

I. Téri és síkbeli tájékozódás fejlesztése

Téri tájékozódás

Saját testhez képest

Emeld a macit a fejed fölé!
Tartsd magad elé!
Ültesd le magad mellé!
Fogd a jobb kezedbe!
Tartsd magad mögé!
…
Társakhoz képest
Állj mögém!
Kati álljon elém, Peti mögém!
Állj Judit és Ági közé!
Álljatok egymással szembe!
…
Tárgyak elhelyezése más tárgyakhoz képest
Tedd a macit a szék alá!
Ültesd a babát az autó és a bohóc közé!
Rakd be a kék kockákat a dobozba!
Rakj az alsó polcra három könyvet!
Hozd ide a középső polcról az autót!
…
Építések építőkockákból, színes rudakból
Építsenek szabadon, majd utasítások alapján.

20
Tájékozódás síkban
Az első napokban tisztázni kell, hogy a lapon (a füzetben) hol van a „fent” és a „lent”. A
„fent” a lap tőlem legtávolabb eső része, a „lent” a közeli lapszél. Ennek megfelelően alakul a
„fölött” és „alatt” helyzete. Bármilyen furcsa is, de ez nem minden kisgyermeknek
természetes. Ezt is tudatosítani kell.
Az irányok gyakorlását összeköthetjük a számossággal, így egyszerre több területet
fejleszthetünk. (+finommotorika)

a) Rajzoltassuk a gyerekeket! Kezdetben legyen a lapon valami támpont, pl. egy autó,
amelynek jól látszik a haladási iránya. Egyszerre egy utasítást adjunk!
☺Rajzolj az autó fölé két felhőt! Az autó elé öt szál füvet. Az autó alá három kavicsot.
Mögé egy labdát négy pöttyel! A lap bal felső sarkába egy napot! Stb.
Később üres lapon kezdje a rajzot az utasításnak megfelelően.

b) Labirintusok

A helyes utat keresse meg a tanuló először szemmel, vezesse végig rajta az ujját, majd
rajzolja is be.
A feladat nehezebb, ha a haladási irányt is mondani kell.

Az alábbi feladatokat a http://picasaweb.google.lt/andiemacleod oldalról másoltam. Ezen a

címen több mint 200 ingyenesen letölthető ábrát találhatunk.

☺A kisfiú születésnapi zsúrra indult. Segíts neki megtalálni az odavezető utat!

21
☺El tudja-e kapni a cica az egeret? Rajzold meg a helyes utat!

☺A horgász ki szeretné fogni az aranyhalat, de kicsit bonyolult az út a folyópartig. Vezesd el

a helyes úton!

22
☺Bence nagyon megijedt, mert nem találja a parkolóban a szülei autóját. Segíts neki!

b) Rajzolás négyzethálón

Először kész rajzokat figyeltessünk meg és egy ponttól elindulva mondassuk el a rajzolás
menetét, miközben a ceruzával követik is a vonalat. Lehetséges irányok: föl, le, jobbra, balra,
jobbra föl, jobbra le, balra föl, balra le.
Ezután szóbeli utasítás alapján készítsék el az ábrát. A következő fokozat, amikor a
megadott nyilak alapján irányítják a vonalakat.
Szív:

23
 Ez egy autó lesz kerekek és ablakok nélkül. Pótoltassuk a hiányzó részeket!

Vitorlás:

II. Időbeli tájékozódás fejlesztése

Fel kell mérnünk, mennyire tájékozottak a gyermekek az időviszonyokban.

Legtöbbször a naponta használt fogalmakkal sincsenek tisztában: ma, tegnap, holnap,
holnapután…Az évszak, hónap, nap fogalma, időtartamuk különbsége nem evidens,
sorrendjük esetleges. Nem ismerik a napszakok elnevezéseit sem.

Kezdjük beszélgetésekkel a napot, főleg hétfőn, amikor a gyerekek egyébként is

szeretnének sok mindent elmesélni. Kérdéseinkben szerepeljenek a tegnap, reggel, később,
délután, estefelé, előtte, közben… kifejezések. Hamar kiszűrhetők a hiányosságok, helytelen
értelmezések, gyakran előfordul agrammatizmus. Pl.: Tegnap majd elmegyek a boltba, veszek
ceruzát. Holnap voltam a nagymamánál, mert névnapja van.
Ezeket lehetőleg azonnal javítsuk ki és mondassuk el a helyes mondatot. Erőltetni nem
érdemes, mert az a gyerek bezárkózásához, gátlásosságához vezethet.

Beszélgessünk az emberek életkoráról. Mit jelent az, hogy valaki idősebb, fiatalabb.
Keressünk példákat a gyerekek környezetéből, hozassunk be fényképeket.

Használjunk ki minden lehetőséget, hogy időérzékük fejlődjön. Míg nem tanítjuk az

időmérést, addig is tudatosítsunk bizonyos időtartamokat. A tanítási óra 45 perces, az első
szünet 10 percig, a nagyszünet 20 percig tart.

24
 Önálló vagy csoportfeladatoknál mondjuk meg, hogy hány percig dolgozhatnak. Mivel
ezt csak néhányan tudják pontosan ellenőrizni, a falióra megfelelő percéhez ragasszunk
gyurmaragasztóval egy korongot. Így az idő múlását (fogyását) mindenki követni tudja.
A közelgő ünnepeket, eseményeket, szüneteket kövessük falinaptáron már a
naptárhasználat tanulása előtt. Előre jelölhetjük az osztály tanulóinak névnapját,
születésnapját. Számoljuk a napokat, heteket. A közös keresgélésből, számolgatásból a
diszkalkuliás gyerekek is sokat tanulnak.

batagabor.freebase.hu/images/drawing/evszakok.jpg

Mivel már az óvodában ismerkedtek az évszakokkal, azok jellemzőivel, elevenítsük

fel az ismereteket. Ezeket általában minden gyerek tudja, viszont az egymásutániság már
problémát jelent. Ennek megértését segíti, ha az évszakokat ábrázoló képeket a megfelelő
sorrendben ténylegesen körben helyezzük el, így szemléltetve a körforgást.

Minden évszakhoz gyűjtsünk a lehető legtöbb információt. Kössük hozzájuk a jeles

napokat, ünnepeket, iskolakezdést, szüneteket, a gyerek névnapját, születésnapját, a jellemző
időjárást, a megfelelő öltözködést, bármit, ami segíthet a felidézésben.
A helyes sorrendet és az összegyűjtött ismereteket sokszor mondassuk el. Ezeket egy
normál képességű tanuló hamar megunná, a SNI gyerekeknek viszont szükségük van a
többszöri ismétlésre.

25
 Fontos, hogy amikor jót mond, megdicsérjük. Ezzel sikerélményhez jut, ami ösztönzi
a további gyakorlásra.

batagabor.freebase.hu/images/drawing/evszakok.jpg

Az évszakokhoz hasonlóan rendezzük körbe a napszakokat ábrázoló képeket is. A

köztes időszakokat (délelőtt, délután) jelentő kifejezéseket is helyezzük a megfelelő képek
közé. A szókincs hiányossága miatt a SNI gyerekek általában nem ismerik a hajnal, alkonyat,
napkelte, naplemente jelentését.

Az időmérés (az „óra”) tanulása után kössünk ezekhez az ábrákhoz konkrét

időpontokat. Legkézenfekvőbb alap a tanulók napirendje.
A képek jelentsék a reggel 6 órát, a delet, a 18 órát és a 24 órát. A körbe helyezett
képek alapján könnyebb megérteni, hogy 1 nap = 24 óra, mint azt, hogy az óra egy nap
kétszer megy körbe.

Később, az óra, perc másodperc tanulásakor ne csak játékórán gyakoroljunk.

Működő órán is számoljuk meg, hogy egy perc alatt valóban 60-szor mozdul a
másodpercmutató, figyeljük a percmutatót, hogy minden órában körbemegy egyszer, és a kis
lusta mutatót, amelyik egész délelőtt csak a 8-astól a 12-ig jut.
Nehezen érthető, hogy miért mondjuk az 1-esre, hogy 5 perc, a 2-re, hogy 10….
Sokszor el kell ismételni, ki kell próbálni a perceket jelentő vonalkák megszámolását
egyesével, ötösével, amíg ezek is rögzülnek.

26
 Miután a gyerekek már boldogulnak az olvasással, készíthetünk szókártyákat.

hétfő péntek
kedd szombat
szerda vasárnap
csütörtök

Ma van.
Tegnap volt.
Holnap lesz.
Ezekkel gyakorolhatjuk a hét napjainak egymásutániságát. Az egyik napot
beillesztjük valamelyik mondatba, a tanuló feladata a másik kettőt pótolni. Először célszerű a
„mához” kezdeni a viszonyítást. Ne elégedjünk meg a kirakással, mondassuk is el a
megoldást egy összetett mondatban. Pl.: Ha ma kedd van, akkor tegnap hétfő volt, holnap
szerda lesz. Ha holnap szombat lesz, akkor ma péntek van, tegnap csütörtök volt. Stb. Ezzel
fejlesztjük a gyerek szókincsét és logikai gondolkodását is.

Az egész osztály hasznára válik, ha a hét napjait nagyobb méretű szókártyákon is

elkészítjük, egy kartonra egymás alá írjuk a
„Tegnap…………..volt.”, „Ma……………van.”, „Holnap………………lesz.”
hiányos mondatokat és a hetes dolga minden nap cserélni a lapokat.

27
 A fenti módon készíthetünk kártyákat az évszakok és a hónapok neveivel, esetleg a
római számokkal.

TAVASZ NYÁR

ŐSZ TÉL

január július

február augusztus

március szeptember

április október

május november

június december

I. II. III. IV. V. VI_

VII. VIII. IX. X. XI. XII.

Rendeztessük az évszakokat körbe, melléjük a megfelelő hónapokat, a hónapok elé

sorszámukat.
Végeztethetünk egyszerű sorszám, hónap egyeztetést.
A hét napjaihoz hasonlóan kiemelhetünk egy-egy hónapot, meg kell keresni az előzőt
és a következőt, mondatba foglalni. Pl.: Most június van, az előző hónap május volt, a
következő július lesz.
Minden hónaphoz kössünk valami emlékezetes eseményt, iskolai rendezvényt, közös
emléket.

28
 Az időmérés mindennapi életünk része, ám akinek az előzőek nehezen mennek, annak
az átváltások még inkább. A diszkalkuliás gyerek nem látja a logikát, gyakran még az 1
hét=hét nap összefüggés sem mond neki semmit.
A váltószámok sokfélesége is zűrzavart okoz.
A műveletvégzés is nehezen megy, egyszerre több dologra nem tud figyelni.
Ki kell alakítani egy olyan módszert, amivel ők is boldogulnak. A váltószámokat meg
kell tanulni! De a lehetőség határain belül engedjük meg az eszközhasználatot. Ha nem tudják
összeadással, szorzással kiszámolni, akkor számolják meg.

Az átváltások kötődjenek a tanulók életéhez, mindennapjaihoz. Így érdeklődésük is

könnyebben felkelthető, és időérzékük is fejlődik.

☺Hány éves vagy? Hány hónapos?

☺Hány nap múlva lesz a téli szünet? Számold meg! Hány énekóránk lesz még addig?
☺Hány napos lehet Kati kisöccse, ha ma éppen 4 hónapos?
☺Hány percig tartott az a film, ami 9,oo órakor kezdődött és 10 óra 25 percig tartott?
☺8 hét 3 nap van még év végéig. Ez összesen hány nap?
☺Ha ma hétfő van, milyen nap lesz 15 nap múlva?
☺Hány tanítási óránk van ma? Ez összesen hány perc? Valójában hány óra és hány perc?
☺Mérjétek meg, a padtársatok hány másodpercig tudja visszatartani a lélegzetét! Több egy
percnél, vagy kevesebb?
☺A nyári szünet 79 napos lesz. Hány hétig leszel otthon?
☺Ha busszal megyünk Szolnokra, 85 percig tart az út. Hány órát és percet utazol oda-vissza?
☺Hány napig tart egy-egy évszak? Melyik változhat? Miért?
☺Ági 26 nap alatt olvasott el egy könyvet. Hány hét és hány nap ez?
☺Dávid a verset 1óra 48 perc alatt tanulta meg? Hány perc ez?
☺A vetélkedőn 2 perc 12 másodperc alatt raktátok ki a kirakót. Hány másodperc alatt
lettetek kész?

III. Vizuomotoros koordináció fejlesztése

Erre akkor van szükség, ha a gyermek szem-kéz koordinációja fejletlen, alak-háttér

megkülönböztetési gondjai vannak, nem látja az egyes formák, alakzatok különbségét. Ezek a
hiányosságok az olvasás és írás elsajátítását is megnehezítik.

Az új tankönyvekben, munkafüzetekben már találhatunk a vizuomotoros koordinációt

fejlesztő feladatokat. Ezeket mindig oldassuk meg, és vegyük komolyan, ha egy tanuló csak
összefirkálja az ábrákat. Valószínűleg nem rosszaságból teszi, hanem nem látja, mit kellene
átrajzolni, beszínezni.

Kezdődhet a gyakorlás bármilyen nem nagyméretű színezővel. A http://kifestok-

szinezok.blogspot.com/ címen rengeteg ingyenesen letölthető kifestő található.

Az alak-háttér megkülönböztetését fejleszthetjük az alábbiakhoz hasonló feladatokkal.

(http://picas google.lt/andiemacleod aweb.)

29
Hány mézeskalácsot szórt szét a kisfiú?
Színezd ki őket különböző színűekre!

Rajzold át a halak körvonalát színesekkel!

Ha tudod, számold is meg őket!

Színezd sárgára a nagy köröket! Zöldre a kis köröket! A kimaradt formákat színezd pirosra!

30
 Hasonló feladatot készíthetünk logikai lapok körberajzolásával.
A forma- és nagyságfelismerést gyakorlására nagyon alkalmas a logikai lapok
rendberakása. A figyelmet, a szín, nagyság és alak észlelését segíti a minta utáni építés.

Jól használható a szöges tábla, szintén másolási feladatokra. A minta kirakásánál

magyarázzuk is, hogy mit csinálunk. A tanuló egy másik táblára rakja ki ugyanazt. Így
közben kialakul a háromszög, négyszög, ötszög…fogalma is.

A formákat, számokat kirakathatjuk többféle anyagból, termésből, apróra tépett,

papírokból, elkészíthetjük gyurmából, rajzolhatjuk homokba, járdára…

A következő feladat nem egyszerű labirintus, térlátás is szükséges a megoldásához.

Melyik csapot nyissa meg a fiú, hogy meg tudja locsolni a virágokat?

A legnehezebb típusú feladat, amikor vonalak összevisszaságában bújnak el ábrák.

Keresd meg és színezd ki az elbújt rajzokat!

31
 IV. Sorozatok, szerialitás

Mire a kisgyermek eljut a matematikai értelemben vett sorozatokig, már nagyon

sokfélét ismer, alkot, még ha nem is tudatosan.
Az olvasás is jelek sorozata. Jeleké, amelyek meghatározott sorrendben követik
egymást.

Sorozat egy tornagyakorlat, egy dal ritmusa, de maga a járás is. A SNI gyerekek már
az óvodában kitűnnek ügyetlen mozgásukkal, gyenge ritmusérzékükkel. Akik ezekben
összerendezetlenek, valószínűleg nehezebben fognak megtanulni írni, olvasni, számolni.

A fejlesztést mozgással kezdjük. A tornagyakorlatokhoz hasonlóan ütemre végezzünk

mozdulatokat. Sokat segít, ha kezdetben zene szól. Később zene helyett számoljunk az
ismétlődő elemeknek megfelelően.

A következő lépés a sorozatok kirakása térben. Alkalmas erre a színesrúd-készlet,

mert minden elemből sok darab áll rendelkezésünkre. Építtessünk megkezdett minta alapján.
A tanuló mondja el, milyen szabály szerint folytatja az építést.
Dolgozhatunk termésekkel is: makk, gesztenye, különböző színű babszemek,
kukorica. Ezek elég nagyok ahhoz, hogy könnyen kezelhetők legyenek.
Fűzhetünk gyöngyöket. Mivel a nagy szemű gyöngyök elég drágák, kiadósabb, ha
színes szívószálakat vágunk el kb. 1cm-es darabokra. Ezek hurkapálcára is felfűzhetők,
gyorsabban halad a munka.

Sorozatok alkotása kirakással, fűzéssel

Ha már megértik a soralkotás lényegét, maguk is alkossanak szabályokat, végezzék ez

alapján a munkát.

Ezután vigyük a sorozatokat a síkba. Rajzoljunk sormintákat. Díszítsünk ruhákat,

terítőket, üdvözlőlap szélét, hímes tojást, használjuk ki a rajz és technika órák lehetőségeit is.
Közben gyakorolhatjuk a geometriai alakzatok megnevezését, kialakul az alakállandóság
fogalma, fejlődik a színismeret, a finommotorika, az esztétikai érzék, a figyelem a
koncentráció.

32
→Mi a szabály? Folytasd a megkezdett sorozatot!
Pl.:

●○●○●
■■■■■
▲●▲●▲
■●▲■●▲
□▫□▫□▫
○○□○○□
♥♥☼☼♥♥
↑↓↑↓↑↓
↑↑→↓↓→
+=+=
<><>

33
 „Kakukktojás”→Melyik nem illik a sorba?

♥♠♥♠♥♠♥♠♥♠♥♣♥♠♥♠
☺☻☺☻☺●☺☻☺
↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑↓↕↓↑↓↑↓↑
666666666966666666
883883883883893883
„Rontójáték”→Hol nem követtük a szabályt?

■●■●■●■■●■●■●■
◊□◊□◊□◊□◊□◊□◊□◊□◊
▲►▲►▲►▼►▲
66699966699966999
389389389938938938
A legelső „igazi” matematikai sorozat, amellyel a gyermekek találkoznak, az
egyesével növekvő számolás. Diszkalkuliás, SNI tanulók esetében az a tapasztalat, hogy 5-6
után ez is gondot okoz.
Ezért 1. osztályban nagyon fontos, hogy jól látható méretben és helyen, elérhető
magasságban legyen a falon egy számegyenes. Bármikor oda lehet menni, „lépegetni”,
számszomszédokat megfigyelni, megoldásokat ellenőrizni. Célszerű a páros számokat
pirossal, a páratlanokat kékkel megjelölni. Ha egész évben szem előtt van, minden nap
használjuk, természetessé válik, sokat segít. A tanulói számegyenest vonalzóval
helyettesíthetjük. Nem gyűrődik össze, nem szakad el, nem koszolódik, nehezebb elveszíteni.

34
 Első osztályban meg kell tanulni a számolást 20-ig növekvő és csökkenő rendben,
valamint a páros és a páratlan számok sorozatát.

Magasabb számkörben segítenek a később bemutatott számtáblázatok.

Bármilyen eszközt hívunk segítségül, mindig győződjünk meg róla, hogy a tanuló
tudja, mit és miért csinált. Kérdezzünk vissza, mondassuk el a tevékenység mozzanatait,
okait, következményeit. Itt sem szabad megfeledkezni a lejegyzésről, mert az ellenőrzés, a
felmérések írásban történnek, a gyerekeknek ebben is jártasságot kell szerezniük.

V. Számkép, számjegy és mennyiség egyeztetése, nagyságviszonyok

Az óvodából érkezett gyerekek többsége jól eligazodik az ötös-hatos számkörben.

Számolnak egyesével, ismerik a számjegyeket, számlálnak, összehasonlítanak, teljesen
természetesen alkalmazzák ezeket matematika órán kívül is.
A SNI gyerekeknél sokáig „nem áll össze a kép”. A szám neve, a számjegyek alakja,
jelentése, a mennyiség, a nagyság, a több-kevesebb megkülönböztetése mind-mind zűrzavart
alkotnak a fejében. Fokozatosan, a számkört egy-egy számmal bővítve lehet ezeket a
fogalmakat kialakítani.

Mivel általában figyelmetlenek, mozgásuk, finommotorikájuk fejletlen, gyakran

eltévesztik a számlálást. Nem tudnak egyesével rakosgatni, a korongot, a kisebb eszközöket
elejtik, lesodorják. A számegyenesen képtelenek egyesével lépegetni, vagy többször mutatnak
ugyanarra a számra, vagy átlépnek fölötte.
Sok türelemre és kitartásra van szükség, míg ezek a készségek kialakulnak. Vigyünk a
munkájukba rendszert, követeljük meg a tanulóasztal rendjét, ne zavarjon semmi, ami
fölösleges.
Ha lapon dolgozik, amit megszámolt, húzza át. Már ezt is nehéz kivitelezni: egy
szám→egy vonal.

35
 A következő lépés a mennyiség és a számjegy egyeztetése. Itt legfontosabb feladat a
mennyiség-állandóság kialakítása. Pl.: Ugyanazzal a számjeggyel írható le 3 alma, 3 gyerek, 3
egér, 3 négyzet.

→Rakjon ki a tanuló minden rendelkezésre álló eszközből hármat!

→Színezd ki, amiből 3 van!

○○○○
◊◊◊
☼☼☼

⌂⌂⌂ □□□□□
☺☺

→Rajzolj a részekbe mindenből hármat!

Ide is rajzolj!

3
Egy számkört csak akkor lépjünk túl, ha abban a tanuló már biztosan tájékozódik.
A tízes átlépése után segít a tízesével való csoportosítás, amit bekarikázással jelölünk.
Beszéljünk meg minden lépést, és jegyezzük is le. Ehhez a munkafüzetek sok feladatot
tartalmaznak. Az ügyesebb gyerekek ezeket gyakran unalmasnak tartják, az SNI tanulóknak
viszont szükségük van a sok gyakorlásra.

36
 Mondassuk hangosan a csoportosítás és a lejegyzés mozzanatait, mert így tudatosul a
tanulókban a tevékenység, és mi is tudjuk ellenőrizni, valóban érti-e.

Több, kevesebb, ugyanannyi

A diszkalkuliás tanulók nem érzékelik a nagyságviszonyokat. A számok, mennyiségek

összehasonlítása, a <, >, = jelek jelentését nehezen értelmezik. A legcélravezetőbb módszer a
párosítás.

Mozgásos tapasztalatszerzés: nem kell számolni, csak viszonyítani, tevékenységgel

összehasonlítani. Nem kérdezzük, miből mennyi van pontosan, így dolgozhatunk nagyobb
számosságú halmazokkal. Csak a párosítást és a viszonyok megértését gyakoroljuk.
→Kik vannak többen az osztályban? A fiúk vagy a lányok? Álljatok párosával: egy
fiú-egy lány. Miért nem lett Móninak párja?
→Párban dolgozzatok! Az egyik gyerek vigyen a babos tálból néhány szemet, a másik
a kukoricásból! Melyikből vittetek többet? Hogyan állapítottátok meg, hogy az a több? Vitt-e
valamelyik páros ugyanannyit?
→Fűzzetek szívószál-gyöngyöket a hurkapálcára! Tapsra mindenki hagyja abba!
Hasonlítsátok össze a szomszédotokkal, kinek sikerült több szemet felfűzni? Hogyan lehet a
legkönnyebben eldönteni?
Stb.

Összehasonlítás síkban, összekötéssel

A fejletlen figyelem, koncentráció, grafomotorika megnehezíti a tevékenységet.
Kössék össze párban két halmaz elemeit, majd karikázzák be a kimaradt ábrákat.
Értelmeztessük, mit jelent ez. A relációjeleket először pálcikából rakassuk ki, hogy könnyen
javítani lehessen, csak ezután írassuk le. A munkafüzetek bőségesen ellátnak minket hasonló
feladatokkal.

A számírás megtanulása után el kell vonatkoztatni a rajzos megjelenítéstől. Kezdetben

a rajzok mellé írjuk oda számjellel a mennyiséget és közéjük a relációjelet, de a füzetbe már
csak a számok összehasonlítását írjuk le és mondassuk el.

→Melyik gyümölcsből van több?

□ □

Rajzról olvasva: Négy körte több gyümölcs, mint három alma.

A füzetbe kerül: 4>3

37
 Kiolvasva: a négy több a háromnál.

Így lassan kialakul a számjegyek egymáshoz viszonyított nagyságrendje. Addig kell

gyakorolni, amíg szükségtelenné válik a rajzos megjelenítés.

Külön figyelmet érdemel, mert gyakran előfordul, a több és a nagyobb fogalmának

keveredése.
A gyerekek hajlamosak arra, hogy ami nagyobb, azt többnek mondják. Ennek
tisztázása néhány hasonló feladattal történhet:

→Melyik a több?

vagy

vagy

Ugyanilyen lépésekben, párosítással történik a valamennyivel több/kevesebb

fogalmának kialakítása is, de ekkor már meg kell a számolni a különbséget is.

VI. Helyiértékek gyakorlása

A számkör bővülésével szükségessé válik a helyiértékek és az egyjegyű, kétjegyű,

háromjegyű ….számok fogalmának megértése. Ebben a témakörben a fő tevékenység a
csoportosítás.

A 100-as számkörben olcsó és könnyen kezelhető eszköz a fogvájó. Ezeket tízesével

összegumizzuk. Kibontva érzékelhető, szemmel látható a mennyiség, megszámolva,
csoportosítva jól szemlélteti a tízeseket és az egyeseket.

38
→A számok lejegyzésének gyakorlására alkalmasak a színesrúd-készlet 10-es és 1-es elemei.

▬▬ ▬▬ ▬▬ ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ =36
A füzetbe:
3 tízes + 6 egyes = 36
30 + 6 = 36

▬▬ ▬▬ ▬▬ ▬▬ ▬▬ ▫ ▫ =52
5 tízes + 2 egyes = 52
50 + 2 = 52

→Melyik számra gondolok? Rakd ki, majd írd le helyiértékes és valódi értékes bontással a
füzetbe!
4 tízes meg 3 egyes
6 tízes meg 0 egyes
5 egyes meg 9 tízes stb.

Mivel a SNI tanulók nagy része diszlexiás, gyakori hiba, hogy fordítva olvassák a
számokat: 27→72. Az olvasási irány gyakorlását segíthetik a számjegykártyák.

→Alkosd meg a következő számkártyákból az összes lehetséges háromjegyű számot! Egy

számon belül a számjegyek nem ismétlődhetnek!
(Ez egyben egy egyszerű kombinatorikai feladat is, így a tanulók logikai gondolkodása,
kombinációs képessége is fejlődik.)

1 8 9
Olvasd ki a kirakott számokat!
Rakd őket növekvő rendbe!
Mutassunk rá egy-egy számjegyre és kérdezzünk:
Melyik helyiértéken áll ez a nyolcas?
Mennyi a valódi értéke?
Melyik számjegy ér többet ezeken a helyeken? Mutassunk pl. a 189 első és a 198 második
számjegyére. Stb.

Hasonlóan járjunk el 4, majd 5 számkártyával. A kirakások, kiolvasások után néhány

számnak mondjuk el, írjuk le a helyiértékes és valódi értékes bontását, rendezzük a számokat
növekvő vagy csökkenő sorba, mondjuk meg, rakjuk ki a szomszédjait.

Használjuk a játékpénzekből az 1-es, 10-es, 100-as, 1000-es, 10000-es címleteket.

Kezdetben csak egyszerűen számoltassuk össze bizonyos mennyiségű pénzt.
→Rakd ki a lehető legkevesebb darab pénzből a 12 354-et!
→Melyik az a szám, amely 2 százasból, 4 ezresből, 8 egyesből és 1 tízezresből áll? Stb.

39
 Tízes, százas, ezres …szomszédok, kerekítések

Az írásbeli műveletek elvégzése előtt becslést kérünk. Ehhez a számok kerekített

értékeivel kell számolni. Végezhetjük a becslést tízesre, százasra, ezresre…kerekítve.
Ez a diszkalkuliás gyereknek nagyon nehéz feladat. A legfontosabb szemléltető eszköz
a számegyenes. A számkör bővülésével már nem tudunk egyesével beosztott számegyenesen
szemléltetni, ezért a számoknak csak a közelítő helyét kereshetjük meg.

Az adott osztályfok követelményeinek megfelelő számegyenes mindig legyen a falon.

Első és második osztályban még egyesével beosztott számegyenest is tudunk készíteni, de a
100-as számegyenesen már csak a kerek tízeseket jelöljük számmal is. 3. osztályban az 1000-
es számegyenest tízesével osztjuk be, de csak a százasokat írjuk rá, a 10000-est százasával
osztjuk be, az ötszázasokat, ezreseket írjuk rá.

A számegyenesen először számoljunk nagy egységekkel, majd egyre kisebbekkel.

Figyeltessük meg, melyik két kerek 10-es, 100-as, 1000-es…között van az adott szám, és
melyikhez van közelebb.
Ez egy-egy tanuló esetében nagyon időigényes munka, ezért lehetőséget kell keresni
az egyéni foglalkozásra.
Bevált módszer, hogy egyszerre több számegyenest használunk. Megtartjuk a falon is
az előző évfolyam/ok számegyenesét is. Így a keresést szükség szerint szűkíthetjük,
bővíthetjük.

40
 VII. Műveletfogalom kialakítása, műveletek végzése

A műveletfogalom kialakítása csak akkor következhet, ha a tanuló már biztosan érti a

„több”, „kevesebb” fogalmakat. Egyszerű kérdésekkel gyakorolhatunk. Először csak szóban
kérjük a választ, majd jelekkel is.
→Válaszolj egy szóval! Több vagy kevesebb cukrod lesz, ha
- kapsz még kettőt anyukádtól,
- adsz a testvérednek belőle,
- kiesik a zsebedből egy, és nem találod meg,
- eszel belőle,
- nyersz a tombolán,
- találsz a táskádban még egyet,
- megkínálod az osztálytársaidat és vesznek belőle stb.
→Emeld fel a „+” jelet, ha több, a „−” jelet, ha kevesebb gyerek lesz az osztályban!
- Petit hazaviszik, mert beteg lett,
- új osztálytársatok érkezik,
- szünetben mindenki kimegy a teremből,
- átjönnek a másodikosok mesét nézni,
- hat fiú elment sportversenyre,
- Peti meggyógyult, ismét jött iskolába,
- Zsófi kimegy a mosdóba stb.

Összeadás

Az összeadás két esetét vezessük be tevékenységgel. A hozzáadást és az egyesítést is

mozgással, majd termések, apró tárgyak, korong rakosgatásával, számlálásával gyakoroljuk!
Hozzáadás:
→Te vagy a tanító néni. Hívj ki néhány gyereket a tábla elé! Hányan vannak? Hívj ki még
egyet (kettőt, hármat…) Most hányan lettek?
Lehetőleg minden gyerekre kerüljön sor, különböző számosságú halmazokat alkotva.
→Tegyél az asztalra négy korongot! Rakj mellé még egyet…! Hány korong van az asztalon?
Egyesítés:
→Alkossanak külön kört a lányok és a fiúk! Hányan vagytok egy-egy körben?
Álljatok össze egy körbe! Miért lett nagyobb a kör? Most hány gyerekből áll?
→Te vagy a tanító néni! Hívj ki név szerint néhány lányt! Számold meg őket! Hívj ki
valamennyi fiút is! Számold meg a fiúkat is! Számold meg, hány gyereket szólítottál ki
összesen?
→Az egyik kezeddel vegyél néhány szem babot, a másikkal néhány szem kukoricát! Számold
meg külön-külön a szemeket! Most keverd össze őket és számold meg, hány szem termésed van
összesen!

41
Kivonás

Elvétel
→Te vagy a tanító. Hívj ki néhány gyereket! Számold meg őket! Küldj vissza a helyére kettőt!
Hányan maradtak a tábla előtt?
→A tanulópárok egyik tagja vegyen néhány szem babot! Számold meg! A párod vegyen el
belőle valamennyit! Mennyit vett el? Mennyi maradt neked?

Különbség
A különbség képzésének alapja a több-kevesebb megállapításánál ismertetett párosítás.
Annyival bővül az ismeret, hogy a különbség megállapításának adekvát művelete a kivonás.

A tevékenység egészül ki lejegyzéssel. Figyeltessük meg a táblára írt formát, majd

írassuk le a füzetbe. Önálló munka esetében először rakják ki a gyerekek szám- és jelkártyák
segítségével a műveletet, és csak jóváhagyás, ellenőrzés után írják le. Így könnyebb és
gyorsabb a javítás, nem kell állandóan radírozni.

Mivel, mint már említettem, az SNI tanulók jelentős hányada diszlexiás, a műveleti
elemek sorrendjének megtanulása nekik különösen nehéz. Gyakran előfordul, hogy kimarad
egy tag, vagy megvan minden, de nem jó a sorrend. Ezért velük külön gyakoroljuk a műveleti
sorok kiolvasását. Ekkor nem a kiszámolás a feladat, ott van az eredmény is. Egyszerűen csak
el kell „olvasni” az összeadásokat, kivonásokat. Így mechanikusan is bevésődik, mikor „meg”
és mikor „ből”.

A megértés megszilárdítására jó gyakorlat, kézbe adunk 3 összeillő számkártyát, egy

„+” vagy „−” és egy „=” jelkártyát
→Számolás nélkül rakj ki egy összeadást/kivonást!
Ezzel a műveletfogalmon és a lejegyzésen kívül a logikai gondolkodást is fejlesztjük.
A tanulónak meg kell értenie, hogy két kisebb szám összeadásával egy nagyobb számot kap,
illetve, hogy kivonásnál a legnagyobb számból tudja elvenni valamelyik kisebbet. (Legalábbis
első osztályban.)

42
 A pótlások, nyitott mondatok megoldásakor még nehezebb az értelmezés. Azoknak is
szükségük lehet a hangos értelmezésre, akiknek egyébként jól megy a „sima” összeadás,
kivonás. Kérjük a hangos olvasást, értelmeztessük a feladatokat többféleképpen.
→3+□=8
Három meg valamennyi egyenlő nyolc. →Mennyit kell adni háromhoz, hogy nyolc legyen?
→9−□=6
Kilencből valamennyi egyenlő hat. →Mennyit kell elvenni kilencből, hogy 6 maradjon?
→□−2=4
Valamennyiből kettő egyenlő négy.→Mennyiből vettünk el kettőt, ha négy maradt?
Az utóbbi típusú feladatok okozzák a legnagyobb nehézséget még akkor is, ha
alaposan begyakoroltuk, hogy elvenni csak nagyobb számból tudunk, mint a kivonás másik
két műveleti tagja. Értelmeztessük így is pl.:
Mennyi almád volt, ha megettél kettőt és még mindig van négy? Rakjuk ki koronggal! Így a
tanulók hamar rájönnek, hogy vissza kell adni, vagyis összeadják a két számot.

Az összeadást, kivonást 20-as számkörben mindenkinek „fejben” kellene elvégeznie.

A jó képességű tanulóknál ez 2. osztályra általában ki is alakul. A diszkalkuliás, SNI tanulók
esetében sokkal több gyakorlásra van szükség. Engedjük meg mindenféle eszköz használatát,
találjuk meg minden kisgyermek számára a leghasználhatóbbat. Van, aki az ujján tud
számolni, van, aki vonalzón lépeget. A semminél, a kudarcnál bármi jobb. Nagyon sok
számolgatás után ők is elérik azt, hogy ha logikai alapon nem is értik, de mechanikusan
megtanulják az eredményeket. Ezt sajnos el kell fogadni. A 10 bontását meg kell tanulni! Az
írásbeli kivonás elvégzéséhez a pótlást 20-as körben tudni kell! Rengeteg gyakorlást igényel,
amíg a „számhármasok” bevésődnek. Ehhez sok feladatot tartalmaznak a tankönyvek,
munkafüzetek, gyakorlók. Pl:

→ ☻☻☻☻☻☻☻☻
Írj a képről két összeadást és két kivonást!
Megoldás: 5+3=8 A normál képességű tanulók ezeket a feladatokat
3+5=8 hamar megunják, a gyengébbeknek viszont
8−5=3 szükségesek, és sikerélményt is nyújtanak.
8−3=5

Néhány ilyen feladat megoldásával gyakoroltatjuk a számlálást, az összeadás, kivonás

értelmezését, lejegyzését, megfigyeltethetjük kapcsolatukat.

Magasabb számkörök

A számkör bővülésével szemléltetésnek alkalmazzuk a helyiértékek gyakorlásánál

ismertetett eszközöket és a 100-as számtáblánál leírt műveletvégzési folyamatot.
Az írásbeli összeadás, kivonás, belépésekor a SNI tanulók esetében célszerű, ha az
összeadást mindig fentről lefelé végzik még akkor is, ha tudjuk, az irány felcserélhető.
Kivonásnál alulról felfelé pótolunk. A maradékot, ha szükséges, az alsó műveleti tag mellé
írják.
Az, hogy odaírjuk-e a maradékot, vagy sem, újabb probléma. Ugyanis ha csúnya a
gyermek írásképe, nem eléggé fejlett a finommotorikája, vagy egyszerűen csak hanyag,
figyelmetlen, a sok beírt „pótszám” zavaró. Ezért vagy nagyon kisméretű számokkal írják,
vagy próbálják az ujjukon mutatni, esetleg fejben tartani.

43
Szorzás, osztás

A legtöbb gyerek, még az értelmi fogyatékos is, képes megtanulni a szorzótáblát. Ha

nem is teljesen, de nagyon sok szorzatot meg tudnak jegyezni. Sajnos, az a tapasztalat, hogy
mire 2. osztályban eddig jutunk, már annyi kudarc éri a gyengébb képességű tanulókat, hogy
nem is érdekli őket a matematika. A zűrzavarban ez csak egy újabb gubanc. Ezért lenne
szükséges, hogy 1. osztályban is következetesen, kiemelten rájuk figyelve sajátítsák el az
alapokat.
Az összevont 10x10-es szorzótábla legyen a falon nagy méretben és a kezükben, kis
méretben, kartonra ragasztva, hogy ne gyűrődjön könnyen. Figyeltessük meg, mondassuk el,
írassuk le sokszor az egy-egy számhoz tartozó szorzat-sorozatot! Kapjanak sok szorzást,
osztást, tanítsuk meg a kikeresés módját. Legyen benne sok egyforma művelet, így a gyakori
ismétlődés miatt nagyobb az esélye egy-egy szorzat bevésődésének.
Ne féljünk attól, hogy mivel a falon van, azok sem tanulják meg, akik megtehetnék.
Folyamatos számonkéréssel, néhány óra eleji egyéni feladattal ez egyszerűen ellenőrizhető.

Felső tagozaton a diszkalkuliás és az értelmileg enyhe fokban sérült gyermekek

számára megengedett a számológép használata. A szaktanárok minden tantárgyból tanítsák
meg a szükséges műveletek elvégzésének módját.

VIII. Logikai gondolkodás fejlesztése

Legnehezebb feladat a SNI tanulók logikai gondolkodásának fejlesztése. Ugyanakkor

ez az a terület, amelyet minden órán gyakorolhatunk, mert bizonyos fokú logikai
gondolkodást minden tantárgy igényel.
A feladatok megértését nehezíti a tanulók nyelvi fejlettségének, szóbeli
kifejezőkészségének, szövegértésének alacsony színvonala. Nem értik, amit hallanak,
olvasnak, illetve nem tudják elmondani, amit szeretnének. Ezért különös gondot kell fordítani
a gyerekek szókincsének bővítésére, beszédük, beszédkésztetésük, beszédértésük javítására is.

Az eddig érintett területek mind fejlesztik a logikai gondolkodást is. Ha azokat a

tanuló sikeresen elsajátítja, eléri a továbbhaladáshoz szükséges minimumot. A következő
ajánlások olyan feladatokat tartalmaznak, amelyek segítségével kicsit magasabb szintet is
elérhetnek.

Igaz, hamis állítások, barkochba

☺Tegyünk az asztalra egy tárgyat (pl.: egy babát), és először mi mondjunk állításokat. A
tanuló dolga eldönteni, igaz vagy hamis.
☺Mondjon ő egy másik tárgyról állításokat.
☺Több tárgyat tegyünk az asztalra, ezekről is mondjunk állításokat. Szerepeljenek a
következő kifejezések: mind, van olyan, egyik sem, néhány.
☺Egy másik halmazról mondjon a tanuló állításokat.

44
 Nehezítsük a feladatot eseményképekkel, számossággal, irányokkal, használjuk a
logikai lapokat, mértani formákat. Ha már viszonylag jól megy a jellemzők megfogalmazása,
barkochbázzunk. Mondjuk el néhány tárgy tulajdonságait, színét, méretét, alakját, anyagát,
helyét, használhatóságát stb. kérjük meg a tanulót, gondoljon valamelyikre. Mi kérdezünk, ő
válaszolhat „igen”-nel vagy „nem”-mel. Így mintát adunk a helyes kérdések
megfogalmazásához. Ezután a gyermek fogalmazza meg a kérdéseket.

Számok esetében ugyanezeket a lépéseket kövessük. Kiemelt szerepe van a tanítói

mintaadásnak, mert a számok tulajdonságainak megállapítása új fogalmak ismeretét követeli
meg: páros, páratlan, egyjegyű, kétjegyű…, nagyobb/kisebb valamennyinél, valamennyinek a
kisebb/nagyobb szomszédja, melyik két szám között áll stb. Később a számkört a tízes, százas,
ezres számszomszédok közé helyezéssel, illetve a különböző helyiértékeken álló számjegyek
kitalálásával szűkíthetjük.

Legalább, legfeljebb

Még normál képességű tanulóknak is gondot okoz a címben szereplő fogalmak

megértése, mert köznapi beszédünkben ritkán használjuk matematikai értelemben. „Nem baj,
ha esik az eső, legfeljebb a folyosón fogunk játszani.” „Legalább a saját szobádban tegyél
rendet!” Eszünkbe sem jut a konkrét jelentésen gondolkodni.
Először kössük össze cselekvéssel:
☼Ági, hozz ide legalább 3 kockát! Kati, te is hozz ide legalább 3 kockát, de ne annyit, mint
Ági!
☼Legfeljebb 5 pálcikát tegyél az asztalra! Te is tegyél legfeljebb 5 pálcikát az asztalra, de ne
annyit, mint a padtársad!
☼ Jól oldotta-e meg az a feladatot, aki pontosan hármat/ötöt választott? Miért?
Tisztázzuk a szavak jelentését! Legalább: maga a szám a legalsó határ, a legkisebb jó
megoldás, és a nála nagyobbak a jók. Legfeljebb: maga a szám a legfelső határ, a legnagyobb
jó megoldás, és a nála kisebbek a jók.

Amíg szóban kérjük, hogy sorold fel az 5-nél kisebb számokat, addig fel is sorolják
mindet. A <, > jelek bevezetésekor a gyerekek 90%-a először csak az 1-gyel nagyobb, kisebb
számokra gondol. Ekkor megkeressük a számegyenesen az adott számot, megjelöljük, és
megfigyeltetjük a helyes megoldást és le is írjuk az összes számot.
Ugyanígy járjunk el a ≤, ≥ jelek bevezetésénél is.

Boltos játék

A gyerekek szeretnek játszani. Katalógusokból kivágott áruk és áraik segítségével

egyszerűen készíthetünk szemléltető eszközt. A tanulók vásároljanak különböző feltételek
alapján.
→2000 forintod van. Mit vehetsz ennyi pénzért? Válogass a „kosaradba” árukat! Keress
többféle megoldást!
→500 forintból háromféle édességet szeretnél venni ajándékba a barátodnak. Mit vehetsz
neki?
→Vásárolj három tisztítószert! Számold ki, mennyi a megtakarításod az eredeti árhoz képest,
ha most, akciósan veszed meg.
→Fizesd ki az áruk árát a lehető legkevesebb darab pénzzel! Stb.

45
Társasjátékok

Észrevétlenül fejlesztik a logikai képességeket, a figyelmet, a memóriát a

társasjátékok. Lehet dominó, memóriajátékok, kirakók, dobókockás játékok. A szabályok
követése, az egymásra való figyelem, a lehetőségek számbavétele, a döntéshozatalok, mind
gondolkodásra késztetnek.

Más tantárgyak matematikához kapcsolódó témakörei, tevékenységei

A SNI gyerekek többcsatornás információhoz jutását, tapasztalatszerzését segíthetjük

elő, ha kihasználjuk minden tantárgy matematikához bármilyen formában kapcsolódó
ismereteit, tevékenységeit, és azokat tudatosan építjük be a tanulási folyamatba.
Nem szükséges témahét tervezése. Csak év elején rendezzük át a tanmeneteket úgy,
hogy nagyjából egy időszakra essenek a hasonló, vagy jól illeszthető témakörök. Néhány
példa:

Környezetismeret

Időmérés, év, évszakok, hónapok, napok nevei, sorrendje.

Helyes napirend, időbeosztás kialakítása.

Az emberek életkori szakaszai

Az emberi test mérhető tulajdonságai: testmagasság, tömeg, fej-körméret, mellkas
körméret, lépéshossz stb.

Mérések a természetben, összehasonlítások végzése.

Ok-okozati összefüggések meglátása, következtetések.

A különböző halmazállapotú anyagok mérhető tulajdonságai.

Térképen vonalas mérték használata, méretarány értelmezése.

Technika, rajz

Pontos mérést igénylő rajzok, ábrák készítése. Lap berácsozása.

Sorminták, terülődíszek tervezése, kivitelezése.

Szimmetrikus ábrák, síkidomok előállításakor félsablon használata.

Körvonalrajzok, nézeti ábrák, alaprajzok készítése.

Testek testhálójának rajzolása, test hajtogatása.

Testnevelés

Sportteljesítmények mérése, adatok összegyűjtése, rendezése, matematika órán ezek
alapján grafikonok készítése.

Ritmusos gimnasztikai gyakorlatok végzése.

Játékszabályok tanulása, betartása.

Ének-zene

Ritmusgyakorlatok.

Ütemezés, ritmusértékek.

46
Magyar nyelv és irodalom

Szóbeli kifejezőkészség fejlesztése kötetlen beszélgetések.

Viszonyszók használata.

Tartalommondás, lényeges, lényegtelen megkülönböztetése.

Események rendezése helyes időrendbe.

Helyes mondatszerkesztések, alárendelő összetett mondatok használata. Pl.: Folytasd
a megkezdett mondatot a kötőszónak megfelelően! Tegnap kilyukadt a labdám,
mert/ezért/így/de/pedig…

Technika és rajz órákon egyénileg és csoportosan készített terülődíszek: szimmetrikus ábrák

Egymás kezének és lábának körülrajzolása

47
 Szemléltető eszközök

Képtábla

Készítsünk néhány képtáblát a gyerekek által kedvelt és könnyen felismerhető ábrákból! Pl.:

48
Mit fejleszthetünk?

Tájékozódás a síkban:

Mi van az alma fölött?

Mit látsz a csiga bal oldalán?

Sorold fel a naptól jobbra lévő rajzok nevét!

Mi látható a szék és a róka között?

Mi alatt van a nap?

Melyik két kép között van a szőlő? Stb.

Oszlop, sor, sorszám fogalma, gyakorlása:

Számoljuk meg, hány sorban vannak a képek!

Számold meg az oszlopokat!

Miket látsz a 2. sorban? Sorold fel!

Milyen képek vannak az 5. oszlopban? Sorold fel?

Mi van a 4. sor 4. oszlopában?

Hol van a körte? Stb.

Memória fejlesztése:

Figyeld meg alaposan a képeket! Fordulj el! Az egyik képet eltakarom. Fordulj vissza!
Mit takartam el?

Ismét nézd meg a képeket! Most kettőt (hármat, négyet…) fogok eltakarni. Emlékszel a
képekre?

Most eltakarok egy egész sort (oszlopot). Sorold fel a letakart ábrákat! Stb.

Csoportosítás, gyűjtőfogalom alá rendelés:

Próbálj a képekből párokat, csoportokat kialakítani! Mondd meg, miért teszed őket
egy csoportba!

Ha nincs ötlet, segítünk. Keress gyümölcsöket! (állatokat, bútorokat, játékokat,
mesefigurákat, élőlényeket…)

Lehet párosítani, csoportosítani szín vagy forma alapján is. Bármi elfogadható, amire
a gyerek elfogadható magyarázatot ad.

49
 100-as számtábla

Ezt valószínűleg mindenki ismeri. Tankönyvek mellékleteiben, tanulói eszköztárban

gyakran megtalálható. Differenciált munkára azonban célszerű elkészíteni nagyméretben, két
példányban, két különböző színű kartonra. Az egyiket egyben hagyjuk, a másikat szétvágjuk,
ezek számkártyák lesznek.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Mit fejleszthetünk?

A SNI gyermekeknél nagyon fontos, hogy mindent szemléltessünk. Az analógiák is

csak akkor működnek, ha először konkrétan látják, megtapasztalják, gyakorolják azokat.

Számlálás, számszomszédok

Növekvő és csökkenő rendben számoljunk végig többször is 100-ig. A tanuló
mutasson rá a számokra. Később számoljon a tábla nélkül, ha elakad, keresse meg, hol
jár, és úgy folytassa tovább. Főleg „visszaszámlálásnál” a tízesek átlépése szokott
gondot okozni.

Letakarok néhány számot. Mely számok vannak a korongok alatt?

A másik színű számkártyából adok 10-15 db-ot. Keresd meg a számok helyét, rakd rá
a kártyákat!

Húzz számkártyát! Mondd meg a kisebb és nagyobb számszomszédjait! Ha nem
megy, keresd meg a számot, nézd meg az előtte és utána lévő számokat!

Sorozatok képzése

Tanulják meg az oszlopok sorozatait. Tudatosítsuk, hogy ezek tízzel növekvő
sorozatok. (Később az összeadás, kivonás megértéséhez nagy segítséget nyújt.)
Célszerű a 10, 20, 30-cal… kezdeni, mert ezt általában ismerik. Sokszor ismételjék el,
legalább egyszer írják is le a füzetükbe!

Tanulják meg az 5-tel növekvő sorozatot!

50
 Tegyél minden 5. számra befőttes gumit! (Így megjelöli a számokat, de nem takarja le. Így
5-tel növekvő sorozatot kaptál. Mondd végig! Most a számokat eltakarom koronggal, de
nézheted a táblázatot. (Könnyebb a tízesátlépés.) Ismét mondd el a sorozatot! Ha
megakadsz, benézhetsz a korong alá.

Ezekkel a lépésekkel más, egyenletesen növekvő sorozatok képzését is
gyakorolhatjuk. Először induljunk 1-ről, később adhatunk meg más kezdőszámot is.

A táblázat segíti a csökkenő sorozatok megértését, „kilépését” is.

Néhányat mindig írjanak le a füzetbe, így gyakorolva a lejegyzést, füzetvezetést is.

Összeadás, kivonás gyakorlása

Az SNI gyerekeknél nehezen alakul ki a műveletek fogalma. 1. osztályban még
könnyen használható a 20-as számegyenesként egy vonalzó, amelyen lehet gyakorolni a
lépegetéseket.
2. osztályban már időigényesebb a számegyenes használata, ha egyesével akarunk
rajta számolni. Pedig a diszlexiás gyereknek nem lesznek nyilvánvalóak az analógiák, néhány
példából nem tud általánosítani, sok időre van szüksége, amíg eljut (ha eljut) a fejben
számolásig. Ekkor nagy segítség a számtábla. Közös gyakorláshoz azért ajánlott a nagyobb,
mert így

egyszerre több gyerek is figyelheti a módszert

tudják egymást ellenőrizni

hangosan mondják a műveletvégzés menetét, így fejlődik szóbeli kifejezőkészségük

a kisméretű szemléltetőeszközökön könnyen „eltévednek.”

A módszer a szokásos: jobbra lépsz: +1

Balra lépsz: –1
Egy lépés le: +10
Egy lépés fel: –10
Például a 23+45=68 számolása így történik:

23-ról indulok, először hozzáadok 40-et→lefelé lépek 4-et→63

63-hoz hozzáadok még 5-öt→jobbra lépek ötöt→68
A füzetbe kerül: 23+45=23+40+5=68

Kivonásnál fordított irányba lépegetünk:

Például: a 87–53=34 számolása:

87-ről indulok, először elveszek 50-et→felfelé lépek 5-öt→37

37-ből elveszek még hármat→balra lépek 3-at→34
A füzetbe kerül: 87–53=87–50–3=34

Az elvégzett műveleteket írattassuk mindig le, mert a műveletek lejegyzése, a számok

és a jelek sorrendje egy szimbólumrendszer, amelynek megértése szintén sok gyakorlást
igényel.
A számkör bővítésekor célszerű elkészíteni a táblázatokat 1000-ig úgy, hogy egy-egy
lapon megtalálhatók a számok 1-től 100-ig, 101-től 200-ig, 201-től 300-ig…Az elkészítés sok
időt igényel, de mivel ez tartós eszköz, évekig használhatjuk. Egy-egy táblázat 2x2-es
négyzetekkel ráfér egy A/4-es lapra. Kirakáskor így is nagy helyet foglal el, de
szemléletessége miatt megéri. Sokat segít, hogy az SNI tanulók valóban érzékeljék a
számosságot ebben a számkörben is. Együtt látják 1000-ig az összes számot, így a fenti
gyakorlatok a bővített számkörben is elvégezhetők.
Összeadásnál és kivonásnál a százasokkal való műveletet az új lapra lépés jelenti, a
lejegyzés is ezzel bővül.

51
 Óravázlatok

Matematika – 1. osztály –109. óra

Fejlesztési cél: A 12 bontása. Számolási rutin és problémamegoldó képesség fejlesztése 12-es

számkörben. A tíz átlépésével kapcsolatos tevékenységi, illetve gondolkodási modellek
alkalmazása. Szöveges feladatok megoldása.
Kapcsolódó modul: 48. modul – Számolási eljárások: az egyik tag 10. Gyakorlás, ellenőrzés,
hiányok pótlása.

A képességfejlesztés fókuszai:

számlálás

mennyiségi kapcsolatok, pénzhasználat

nagyságviszonyok értelmezése, kifejezése

műveletek értelmezése, leírása, elvégzése

figyelem és memória fejlesztése

kommunikációs képesség fejlesztése

kooperatív, páros és önálló munkavégzés

Tanítói tevékenység Tanulói

feladatok tevékenységek, Eszközök Idő
munkaformák

1. Ráhangolódás
a) Álljatok körbe! Körbeállnak, gyakorlat
Ritmusra fogunk számolni 20-ig úgy, hogy a végzése. 5
páratlan számokra dobbantunk, a párosokra Közös mozgás, perc
tapsolunk! számolás

b) Üljetek le!
Barkochba
Gondoltam egy számot. Kérdezzetek! (2-3 Frontális munka
szám) Kérdések
megfogalmazása, Számkár- 5
Hányas vagyok? számkör szűkítése. tyák perc
Húzzatok 1-1 számot. Jellemezzétek Jellemzők
magatokat úgy, hogy a többiek kitalálhassák, megfogalmazása
melyik szám van nálatok! (4-5 tanuló) Deduktív
következtetések
2. A számfogalom elmélyítése 12-es
számkörben, a 12 bontott alakjai
Csoportokban fogtok dolgozni.
A lapon mindenkinek 2 „kosara” van, ezekbe
ragaszthatja a gyümölcsöket. A táblán
láthatjátok a gyümölcsök árát. Mindenki 12
forintért vásárolhat, kétféleképpen. Kooperatív
Figyeljetek csoporttársaitokra, segítsetek csoportmunka
egymásnak! Egy lapon ne legyen két Kirakás, ragasztás,
egyforma megoldás, erre a feladatfelelős lejegyzés, csoporttagok Csoma-

52
figyeljen! Ha kész a kirakás, jegyezzétek le a munkájának segítése, golópapír 8
megfelelő keretbe összeadással és ellenőrzése. részre
ellenőrizzétek! Időtök az órán lévő piros Ha elkészültek, osztva, 10
korongig van, az időfelelős figyelje! Az csoportforgóban filctoll perc
eszközfelelősök vigyék el az eszközöket, ellenőrzik egymás papírgyü-
kezdjétek a munkát! munkáját. mölcsök,
A szóvivők gyurma-
kiragasztják a falra a ragasztó
lapokat,
keresnek olyan
megoldásokat,
3. Kirakás pénzzel amelyekre mindhárom
Most egyedül dolgozzatok! csapat gondolt és
A lapon minden rész egy-egy pénztárcát próbálnak keresni
jelent. Mindegyikbe 12 forintot rakhattok. egyedieket.
Próbáljatok minél több megoldást keresni!
Ha elkészültél, jelentkezz!
Ellenőrzés után segíthetsz a párodnak.
Egyéni munka

Rajzlap 10
4. Szöveges feladatok Játékpénz perc
Mi a szöveges feladatok megoldásának 1, 2, 5 és 10
menete? Páros munka forintosok
Feladatok kiosztása név szerint, rétegenként. Kirakások felolvasása.
I. réteg: önállóan olvas el és old meg 2
szöveges feladatot.

II. réteg: csoportban dolgozik.

Differenciálás rétegek
szerint
Közös megbeszélés
feladatlapok
III. réteg: frontálisan, tanítói segítséggel Ellenőrzés javítókulcs
dolgozik. alapján.

A feladat közös
értelmezése,
megoldása, ha
elakadnak, jeleznek.
10
Közös olvasás, perc
5. Házi feladat értelmezés, lejegyzés
(Időkitöltő: 12
gyöngyszem színezése
három színnel
Értékelés, dicséretek, javaslatok többféleképpen)

53
 Megjelölés, értelmezés

Önértékelés: Gyakorló
Szóban és mf. 5
jelkártyákkal: „smile” perc

☺☺☺

Matematika –2. osztály –122. óra

Fejlesztési cél:

a 8-as szorzótábla gyakorlása

osztás 8-cal

kapcsolatok keresése az eddig tanult szorzótáblák között.

A képességfejlesztés fókuszai:

rendszerezés

relációszókincs fejlesztése

szövegértelmezés, szöveges feladat megoldása

műveletek értelmezése, leírása, elvégzése

megfigyelőképesség, összefüggéslátás fejlesztése

figyelem és memória fejlesztése

kommunikációs képesség fejlesztése

kooperatív, páros és önálló munkavégzés

környezeti nevelés, állatvédelem

Tanítói tevékenység Tanulói

feladatok tevékenységek, Eszközök Idő
munkaformák

6. Ráhangolódás
a) Tanult szorzótáblák gyakorlása
Álljatok körbe! Frontális munka
Dobd a labdát valakinek, kérdezz
tőle egy szorzást vagy osztást! A Körbeállnak, gyakorlat 5 perc
kérdező figyeli az eredmény végzése. labda
helyességét. Aki jól válaszolt, tovább Labda dobása,
adja a labdát. Aki rosszul, annak a elkapása, válaszadás,
kérdező megmondja a helyes választ, ellenőrzés
és a rosszul válaszoló büntetésből
ötször elmondja a hozzá tartozó
művelettel együtt. Pl.: 4x8=32

b) Beszélgetés
Üljetek le! (A matematika órán

54
alkalmazott heterogén csoportokba)
Mit jelent az a kifejezés, hogy Frontális beszélgetés 5
„védett állat”? Miért kell ezeket az perc
állatokat védeni? Kitől, mitől,
hogyan?

7. A 2-es, 4-es, 8-as szorzó- és

bennfoglaló táblák ismétlése,
felépítése, értelmezések,
szöveges feladat
fogalmazása, megoldása;
kapcsolatok keresése
a) A feladatfelelősök
húzzanak egy borítékot,
az eszközfelelősök vigyenek lapot,
filctollakat, ragasztót!
Minden borítékban találtok 55 db
egyforma kis képecskét. Milyen állat
jutott? Nézzük meg! (Kisméretű, kb.
1,5x1,5cm-es lapokon borítékonként
fecske, béka és pók található.) Csomagoló-
Hogyan kapcsolódnak ezek az előbbi papír 3 részre
beszélgetésünkhöz? (védett állatok) osztva,
Minden csoportnak ugyanaz lesz a filctoll
feladata. Dolgozzatok párban, majd képek,
közösen! gyurma-
▪Építsétek fel a képek segítségével a Kooperatív ragasztó
2-es, a 4-es és a 8-as szorzótáblát csoportmunka
aszerint, hogy hány lába van a kapott Páros munka 10perc
állatkának. A beragasztott képek
között legyenek a „+” jelek, majd
szorzással írjátok le az összeadást.
▪Mellé készítsétek el rajzosan,
csoportosításokkal a bennfoglaló
táblát, és írjátok le a megfelelő
műveleteket.
▪Végül közösen írjatok egy szöveges
feladatot, amit majd egy másik
csoportnak kell megoldania.
Figyeljetek csoporttársaitokra, Kirakás, ragasztás,
segítsetek egymásnak! lejegyzés, szöveges
feladat
megfogalmazása,
b) Ragasszátok fel a csoporttagok
lapokat a falra! Keressetek azonos munkájának segítése,
szorzatokat a szorzótáblákban! ellenőrzése.
Írjátok le az összefüggéseket a
füzetbe is! Ha elkészültek,
2x2=1x4 csoportforgóban
4x2=2x4=1x8 ellenőrzik egymás

55
6x2=3x4 munkáját, megoldják a
8x2=4x4=2x8 feladatokat, majd
8x2=2x8 visszajuttatják a
6x4=3x8 megoldásokat
4x8=8x4 ellenőrzésre.
10x4=5x8 Értékelés
Mondjátok el ezeket az állatok
lábaira értelmezve! Pl.: 2 fecskének Frontális munka
annyi lába van, mint 1 békának →Közös megfigyelés,
javaslatok
8. Differenciált gyakorlás →A szóvivők
(csoportok átrendeződése kiragasztják a falra a
képességek szerint, nevelői lapokat és színes
javaslat alapján) filctollakkal
A) csoport: Összetett szöveges bekarikázzák a
feladatok megoldása önállóan „találatokat”.
→1-1 vállalkozó tanuló 10
B) csoport: Szöveges feladatok írja a táblára a perc
megoldása csoportban műveleteket.
→Mindenki ír a
C) csoport: szorzótáblák gyakorlása füzetbe.
közvetlen irányítással, szorzótábla →Összefüggések
segítségével megfogalmazása,
magyarázatok.
9. Házi feladat

Differenciálás rétegek
szerint
Értékelés, dicséretek, javaslatok Közös megbeszélés

→Ellenőrzés Feladatlap,
javítókulcs alapján. tankönyv,
gyakorló
→A feladat közös
értelmezése,
megoldása, ha 10
elakadnak, jeleznek. perc
→Közösen a
pedagógussal. Nagy szorzótábla

Megjelölés, értelmezés

Önértékelés: 5 perc
Szóban és
jelkártyákkal: ☺

56
Matematika –3. osztály – 77. óra

Fejlesztési cél:

számok írásbeli összeadása és kivonása 2000-es számkörben

több helyiértéken is lehet átváltás

többtagú összeg kiszámítása

becslés

a tanult írásbeli műveletek alkalmazása a gyakorlatban.

A képességfejlesztés fókuszai:

mennyiségi kapcsolatok, pénzhasználat

gazdasági nevelés

problémaérzékenység és problémamegoldás

figyelem és memória fejlesztése

kommunikációs képesség fejlesztése

kooperatív, páros és önálló munkavégzés

Tanítói tevékenység Tanulói

feladatok tevékenységek, Eszközök Idő
munkaformák

10. Ráhangolódás

a) Álljatok körbe! 5
Számoljatok 10-esével, 20-asával, 50-esével, Frontális munka perc
100-asával... Növekvő és csökkenő
Mindenki egy-egy számot mond, körben számsorok gyakorlása
haladva.
Közös beszélgetés az
b) Beszélgetés a család költségeiről. Tudják- árakról, a család legfőbb 5
e a gyerekek akár közelítőleg is, mi kiadásairól perc
mennyibe kerül?

11. Becslés, írásbeli összeadás, kivonás

gyakorlása – vásárlás
(Előzetes feladat volt áruházi katalógusok
gyűjtése)
A lap 6 részre van osztva. Minden részbe
más-más típusú áruk képeit és árát kell
ragasztanotok, ügyelve arra, hogy egy-egy
részre maximum 2000 Ft-ot költhettek. Kooperatív
Igyekezzetek minél ügyesebben felhasználni csoportmunka
a rendelkezésre álló összegeket! A munka elosztása, Csomagoló-
Ha ezzel elkészültetek, számoljátok ki az keresés, vágás, papír 6
áruk értékét és azt is, hogy mennyi pénzetek ragasztás, lejegyzés, részre
marad. Írjátok le a műveleteket! csoporttagok osztva,
Osszátok be a munkát! Mindenkinek jut munkájának segítése, filctoll 15
egy-egy áruféleség, a kimaradt kettőt kezdje ellenőrzése. katalógusok perc
el, aki hamar végez, majd folytassátok Ha elkészültek, gyurma-

57
együtt! csoportforgóban ragasztó
Javasolt áruféleségek: ellenőrzik egymás
- Tejtermékek munkáját.
- Tisztálkodó szerek
- Tisztítószerek A szóvivők értékelik a
- Pékáruk másik csoport munkáját,
- Zöldségfélék (1kg-ot számoljatok!) számításaik helyességét.
- Gyümölcsök (1-1kg)
- Édességek
- Húsok, felvágottak stb.

12. Szöveges feladatok, a tanult

műveletek alkalmazása a
gyakorlatban
Csoportok átrendeződése nevelői
javaslat alapján.
Az A) csoport tagjai recepteket kapnak.
A hozzávalók alapján a füzetükben el
kell készíteniük egy bevásárló listát, Differenciálás rétegek
majd a katalógusokból keressék ki a szerint
termékek árait és számolják ki, mennyit Ellenőrzik egymás
fognak fizetni, illetve mennyit kapnak munkáját, szükség
vissza 2000 forintból. esetén segítik egymást.

A B) csoportosok írásbeli összeadással,

kivonással megoldható szöveges
feladatokat kapnak.
feladatlapok
A C) csoportosok a táblánál és a füzet, ceruza, 15
füzetben gyakorolják tanítói irányítással Javítókulcsot kapnak katalógusok perc
a becslést és az írásbeli összeadást,
kivonást.

Értékelés, dicséretek, javaslatok Közös haladás, szükség

esetén segítség, azonnali
korrekció

Önértékelés:
Szóban és jelkártyákkal:
☺
5
perc
Tankönyv,
13. Házi feladat munkafüzet

58
Matematika – 4. osztály –36. óra

Fejlesztési cél:

a hosszúságmérésről tanultak felelevenítése.

hosszúságok becslése, összehasonlítása, megmérése

oszlopdiagram készítése, értelmezése

mértékváltás gyakorlása

egyszerű kombinatorikai feladat megoldása.

A képességfejlesztés fókuszai:

becslés, mérés

mértékegységváltás

rész-egész észlelése

problémaérzékenység, problémamegoldás

figyelem és pontosság fejlesztése

kommunikációs képesség fejlesztése

kooperatív, páros és önálló munkavégzés.

Tanítói tevékenység Tanulói tevékenységek,

feladatok munkaformák Eszközök Idő

14. Ráhangolódás
Versenyezzünk! Ki tud helyből
páros lábbal a legmesszebbre
ugrani?
*Mindenki kap egy öntapadós
lapot, írja rá a nevét! Frontális munka
*A padlóra húzott vonaltól Páros munka
ugorjatok, a papírt ragasszátok Ugrás, becslés, mérés, 10
oda, ahova érkeztetek! feljegyzések perc
*Becsüljétek meg, hány Öntapadós lapok,
cm-t ugrottatok! Írjátok rá a lapra ceruza, kék és
kék színessel! piros színes,
*Párokban mérjétek meg mérőszalagok
pontosan az ugrások hosszát! Ezt
írjátok a lapra piros színessel!
*Üljetek le! Számolja ki
mindenki, mennyit tévedett. Egyéni feladatvégzés
Nézzük, ki becsült Számolás, válaszok
legpontosabban?
*Végül nem arra vagyok kíváncsi,
hány cm-t ugrottál, hanem
mennyivel ugrottál többet vagy
kevesebbet 1 m-nél.

2. Hosszúságmérés,
oszlopdiagram készítése,
értelmezése
a) A csoportok feladata a
következő: Kooperatív csoportmunka

59
•Mérjétek meg egymás
testmagasságát és
talphosszúságát! Mérés, táblázatkészítés,
•Foglaljátok az adatokat papírcsíkok vágása, Csomagoló-
táblázatba! összehasonlítások elvégzése, papír
•Vágjatok a mérésnek megfelelő csoporttagok munkájának filctollak
hosszúságú csíkot! Írjátok rá a segítése, ellenőrzése. 2méter
neveteket és a pontos méretet! A Hosszúságú 10
csoporttagok segítsenek Ha elkészültek, 3-4cm széles perc
egymásnak! csoportforgóban ellenőrzik papírcsíkok
•Állítsátok a csoport tagjainak egymás munkáját. (adatok (a könnyebb
nevét testmagasságuk szerint megléte, helyességük áttekinthetőség
növekvő sorrendbe! becslése, összehasonlítások kedvéért
•Minden lehetséges párosításban eredményei) lehet a fiúknak
számoljátok ki, mennyi köztetek a és a lányoknak
különbség! különböző
színű csomagoló-
papírból vágva
Gyurma-
b) A falon alul a vonal alatt Értékelés ragasztó
mindenki megtalálja abc-rend
szerint a nevét.
•Ragaszd fel a papírcsíkjaidat a Egyéni és páros munka
neved fölé úgy, hogy az egyik
végük érintse a vonalat, és
álljanak függőlegesen! Páronként
segítsetek egymásnak!
(Szükség esetén nevelői segítség!)
Mit készítettünk el?
(oszlopdiagram)
Mit olvashatunk le róla?
Mondjatok adatokat, 10
összehasonlításokat? Frontális osztálymunka perc
Van-e összefüggés a testmagasság Közös megfigyelés, egyéni
és a lábméret között? (Mindig válaszok, ötletek
igaz?)

3. Mérés és mértékváltás
gyakorlása
(Feladatok kiosztása név szerint,
átszerveződés rétegekbe)
A) csoport
Műveletek különböző Differenciálás rétegek
mértékegységekkel, többszörös szerint
átváltással. Közös megbeszélés
B) csoport
Egyszerű átváltásos feladatok
végzése, ellenőrzés javítókulcs Feladatlapok,
alapján. Ellenőrzés javítókulcs tankönyvi

60
C) csoport alapján. feladatok
Mértékváltás gyakorlása
közvetlen irányítással. Ismétlés,
szemléltetés, mérések közösen. Ellenőrzés javítókulcs
alapján.

4. Házi feladat
10
Munkavégzés nevelői perc
Értékelés, dicséretek, javaslatok irányítással és segítséggel

Megjelölés, értelmezés

Önértékelés:
Szóban és jelkártyákkal:☺
Tankönyv,
munkafüzet, 5
gyakorló perc

61
Képek az első osztályból

62
 Irodalomajánló

DYSCALCULIA

Dékány Judit: Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához. 4. kiad. Bp.

Bárczi, 1999. 55 p.

Kiss Tihamér: A gyermekek matematikai gondolkodásának kialakulása a 2-7
életévekben. Fejlesztésük hatékony módszerei. Debrecen, Bp. Piaget Alapítvány,
1995. 175 p.

A matematika tanításának, tanulásának problémái, a fejlesztés lehetőségei.
Módszertani segédanyagok az alsó tagozatos munkaközösségek számára. Összeáll.
Richter Sándorné. Kaposvár. MPI, 1990. 63 p.

Radnainé Szendrei Julianna – Makara Ágnes – Mátyásné Kokovay Jolán – Pálfy
Sándor: Tanulási nehézségek a matematikában. Bp. IF Alapítvány, BTF, 1994. 237 p.

MATEMATIKA

Alkonyi Mária – Rosta Katalin: Számlálni kezdek. Számolásfejlesztő feladatlap-

gyűjtemény. Szeged. Ictus, 1993. 4 p., 43 t.

Almássy Zoltán – Karádi Károlyné: Elemi számolási gyakorlatok. Készségfejlesztés
feladatsorokkal 8-14 éves korban. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1993. 205 p.

Ardai Éva, N.: Számolós színező. 1. osztály. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995. 2 db

Berkes Klára: Ki(s)számoló nagyoknak. 5-6. osztály. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó,
1998-2002. 2 db

Bernáthné Nagy Ágnes – Mátrai Józsefné – Tálas Józsefné: Gyakorlólapok a
készségszintű számolás fejlesztéséhez. Fejlesztő munkalapok A számok világához.
Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. 3 db

Bernáthné Nagy Ágnes – Mátrai Józsefné: Gyakorlólapok a mérés tanításához.
Fejlesztő munkalapok A számok világához. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. 51 p.

Binét Ágnes, V.: Gyurka számolni tanul. 5. kiad. Bp. Móra Kiadó, 1993. 71 p.

Büchler Júlia: A mennyiségfogalom fejlesztése játékos gyakorlatokkal. Bp. FPI, 1995.
31, 28 p.

Büchler Júlia: Ötlettár. Játékos gyakorlatok a mennyiségfogalom és a fogalmi
gondolkodás fejlesztéséhez. Bp. FPI, 1998. 131 p.

Dékány Judit: Kép- és szöveggyűjtemény számolni tanuló gyermekeknek. Bp.
Logopédia K., 1994. 2 db

Differenciált képességfejlesztés az 5. osztályos matematikatanításban. Szerk. Selényi
Miklós. Pécs. MPI, 1991. 2 db

Differenciált képességfejlesztés az 6. osztályos matematikatanításban. Szerk.
Gombocz Ernő. Pécs. MPI, 1992. 2 db

Egri Katalin – File Edit: Színezd ki… és számolj te is. Számoláskészséget fejlesztő
feladatlap gyűjtemény 4-7 éves gyerekeknek. Bp. Göncöl, 1996. 138 p.

Feladatgyűjtemény. Segédanyag az általános iskolai tanulók felzárkóztatásához.
Szerk. Tóth László. Győr. MPI, 1988. 85 p.

Gáll Éva: Matematikaország határán. 4. kiad. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1983. 63
p.

Gyakorló és felzárkóztató feladatok matematikából az általános iskola 4. osztálya
részére. Összeáll. Nizsalóczki Ferencné. Nyíregyháza. MPI, 1991. 75 p.

63

Keszthelyi Tiborné: Összehasonlítgató. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995. 16 p.

Kiss Istvánné: Számház. Matematika foglalkoztató munkafüzet általános iskolák első
osztályosainak. Debrecen. Aquila, 1995. 64 p.

Ligetfalvy Mihályné: Ki(s)számoló. Feladatok 1-4. osztályosoknak. Bp. Nemzeti
Tankönyvkiadó, 1994. 4 db

Matematika-tanulás önállóan, könnyen. Kompenzáló feladatgyűjtemény 5.
osztályosoknak. Összeáll. Császár István. Szolnok. MPI, 2000. 69 p.

Mátrai Józsefné: Gyakorlólapok a törtek tanításához. Fejlesztő munkalapok A számok
világához. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995. 2 db

Méhes Vera, B.: Számlépcső. Matematikai programozott képeskönyv Balázs Béla
programozási rendszerének alkalmazásával.. Bp. Calibra, 1993. 49 p.

Méhes Vera, B.: Számlétra. Matematikai programozott képeskönyv Balázs Béla
programozási rendszerének alkalmazásával. Bp. Móra, 1985. 49 p.

Mertl Györgyné: Számolási készség fejlesztését szolgáló feladatok gyűjteménye. 1-4.
Bp. PMPI, 1989-1995. 4 db

Palzkill, Leonard – Rinkens, Hans-Dieter: A számok világa. 1-4. Bp. Nemzeti
Tankönyvkiadó, 1993. 8 db

Szabó Ottilia – Szabó Ilona: Számról számra. Matematikai munkafüzet nehezen
számoló gyerekeknek. Szombathely. VMPI, 2001. 107 p.

Szabó Ottilia: Számtól számig. Szám- és mennyiségfogalom kialakítása 100-as
számkörben. Bp. Meixner Alapítvány, 2001. 136 p.

Szandi Györgyné: Rajzos számtan. Celldömölk. Pauz, 1992. 24 p.

Takács Gábor – Takács Gáborné: Matematikai kondicionáló kisiskolásoknak.
Veszprém. OTTV, 1993. 2 db

Tálas Józsefné: Gyakorlólapok a kerület- és területszámításhoz. Fejlesztő munkalapok
A számok világához. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó., 1997. 32 p.

Tálas Józsefné: Gyakorlólapok a pénzváltás tanításához. Fejlesztő munkalapok A
számok világához. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 40 p.

Tálas Józsefné: Gyakorlólapok a síkidomok szerkesztéséhez. Fejlesztő munkalapok A
számok világához. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 32 p.

Tóth Ágnes – Páli Judit: Gondolkodás és matematika. Játéklapok óvodásoknak és
kisiskolásoknak. Szeged. Novum, 1997. 88 p.

Újvári István: Matematikai gondolkodást fejlesztő feladatsorok. Bp. PMPI, 1990. 49
p.

CD-ROM, SZOFTVER

Aprófalva. Játékos oktatóprogam 4-8 éves gyerekeknek. Bp. Unit, 2000. 1 CD-ROM

Fantasztikus matekváros. Bp. Automex, 2000. 1 CD-ROM

Hangyácska és a Logikai készlet 1. Játékos oktatóprogram óvodásoknak. Baja. Profi-
Media Kft., 2002. 1 CD-ROM

Manó kaland. Játékos oktatóprogram 5-9 éves gyerekeknek. Baja. Profi-Media Kft.,
2002. 1 CD-ROM

Manó matek 1-4. Játékos oktatóprogram 5-12 éves gyerekeknek. Baja. Profi-Media
Kft., 1998-2003. 4 CD-ROM

Manófalva. Matematika. Bp. Nemzeti Tankvk., 1997. 1 CD-ROM

Matek iskola. Számolj velünk. Matematika oktató program 5-8 éves gyerekeknek. Bp.
Woodstone Interactive, 2000. 2 CD-ROM

Matematika gyakorló szoftver 1-8. osztályosoknak. Bp. Marconi, 1998. 8 floppy

64

Seholsincs kastély! Készségfejlesztő és oktató játék általános iskolás gyerekek
számára. Bp. Color Plus Multimedia Stúdió, 1999. 1 CD-ROM

Süni kifestője. Szórakoztató játék a kreativitás fejlesztésére az 5-9 éves korosztálynak.
Bp. Automex, 2004. 1 CD-ROM

Számoljunk együtt Sünivel. Bp. Cyberstone, 2001. 1 CD-ROM

A tudás vára. Iskolaelőkészítő és képességfejlesztő játék óvodásoknak és
kisiskolásoknak. Bp. Multimedia, 1998. 1 CD-ROM

Tudorka. Matematikai készségfejlesztő 4-8 éves korig. Bp. Panem, 2000. 1 CD-ROM

www.bdtf.hu/.../Segédanyagok%20a%20fejlesztő%20munkához.doc

JÁTÉKLINKEK

Az oldalakat internet kapcsolat esetén megnyithatja, ha az egeret a link címe fölé viszi,
lenyomja a Ctrl gombot és ezzel egy időben kattint bal egérgombbal.

http://schooltimegames.com/Mathematics_MP.html

http://www.avasi.hu/avasigimn/diakoknak/index.html

http://www.gyakorolj.hu/oktato/elsomatek.php?evfolyama=1&tantargya=matematika

http://www.yoarra.250x.com/printgames/dot.html

http://www.kossuth-sarand.sulinet.hu/informatika/interaktiv/interaktiv.htm

http://www.ictgames.com/save_the_whale_v4.html

http://www.umapalata.com/design_en/games/AZartARO.asp?file=AZartARO.swf

http://www.virgonc.gportal.hu/gindex.php?pg=5853490

http://nagygyorgy23.ultraweb.hu/images/puz2.swf

http://nagygyorgy23.ultraweb.hu/images/szamolas3.swf

http://www.akidsmath.com/prek/dotspenguin.htm

http://www.yoarra.250x.com/printgames/maze.html

http://www.umapalata.com/design_en/games/AZartPIZ.asp?file=AZartPIZ.swf

http://www.coloriages.biz/index.php

http://www.sulikviz.hu/Sample.aspx

http://www.mozaweb.hu/index.php?cmd=game

65
 B
A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK SZÓBELI ÉS
ÍRÁSBELI KOMMUNIKÁCIÓJÁNAK FEJLESZTÉSE FELSŐ
TAGOZATBAN

A tanulók ismereteinek bővítése az 5. évfolyam elején veszi kezdetét. Ennek azonban

feltétele az olvasás, írás eszközszintű birtoklása és bizonyos előzetes tudás. A sajátos nevelési
igényű gyerekeknél ez a fejlettségi szint a jobb képességű társaikéhoz viszonyítva később
jelenik meg, s ez gyakran gondot okoz az együttnevelésben.
A közoktatási törvény új szakaszolási rendszere viszont kiterjeszti az „alapozó”
időszakot az 5-6. évfolyamra, és az esélyegyenlőség elvének figyelembevételével lehetővé
teszi a SNI tanulók hátrányainak felszámolását. Így esetükben az olvasás, az írás, a
szövegértés-szövegalkotás eszközszintű tudásának kifejlődése áthúzódhat a nevelési
folyamatnak erre a szakaszára. A fejlesztő szakasz (7-8. évfolyam) időszakában pedig a
tanulók kellő gyakorlatot szerezhetnek képességeik további fejlesztésére.
Mivel minden tantárgy alapvető kommunikációs eszköze a nyelv, így az anyanyelvi
és kommunikációs képesség fejlesztése nem lehet csupán a magyartanítás feladata. A
műveltségterületek mindegyikében meg kell jelennie fejlesztésének, kiemelten azoknál a
területeknél, amelyek szövegalapúak: történelem, természetismeret (biológia, földrajz), illetve
speciális nyelvezete miatt a matematika, testnevelés. A sajátos nevelési igényű tanulók
anyanyelvi fejlesztését pedig azon a szinten kell kezdeni, amelyen a tanuló megrekedt (szó,
szószerkezet, mondat vagy szöveg szintjén), de lényeges, hogy a fejlesztés mindegyik nyelvi
szinten megvalósuljon.
A tanulók beszédkészségének fejlesztése, gondolataik, érzelmeik és véleményük
szóbeli megfogalmazásának segítése elengedhetetlen feltétele szövegértésük, írásbeli
szövegalkotásuk fejlődésének. A legtöbb tantárgy esetében megvalósítható az íráskészség
fejlesztése is: a tananyag megfelelő elsajátításához szükséges mondatok lemásoltatásával,
diktálással, válogató másolással stb. A tanórákon törekedni kell arra, hogy az olvasási
nehézségekkel küzdő tanulók olvasási technikája fejlődjön, és hogy a különböző
szövegtípusok többszöri, néma olvasása után a gyerekek a szövegekkel műveleteket
végezzenek: rövid szövegeket alkossanak, elemezzenek, átalakítsanak, kiegészítsenek.

Intézményünkben a sajátos nevelési igényű tanulók között vannak diszlexia, diszgráfia

problémájával küzdő tanulók is, ezért ezzel kiemelten kell foglalkoznunk.

Kiemelt fejlesztési célok diszlexia, diszgráfia esetén:

Kialakítani a tanulóban az intellektusának és mindenkori osztályfokának megfelelő
értő olvasás-írás készséget, fejleszteni a gyermek kifejező készségét, segíteni az
olvasás, írás eszközzé válását az ismeretek megszerzésében.

Megismertetni a tanulókat a kompenzatorikus lehetőségekkel. Súlyos esetekben
kompenzálni az olvasás-képtelenséget szövegek auditív tolmácsolásával, az írást
segíteni szövegszerkesztő használatával, a helyesírást pedig a szövegszerkesztő
helyesírás-ellenőrző funkciójának működtetésével, illetve a speciális, e célból
összeállított fejlesztő programokkal.

66
Kiemelt feladatok a diszlexiás, diszgráfiás tanulók fejlesztése során:

a pontos diagnózis és a fejlesztési szempontok, módszerek igénylése, vizsgálatok
elvégeztetése,

a testséma biztonságának kialakítása,

a téri és időrelációk kialakítása praktikus és verbális szinten,

a vizuomotoros koordináció gyakorlása,

a látás, hallás, mozgás koordinált működtetése,

az olvasás, írás tanítása (szükség esetén újratanítása) hangoztató-elemző, vagy
diszlexia prevenciós módszerrel,

az olvasás, írás készségének folyamatos gondozása, fejlesztése a tanuló egész iskolai
pályafutása alatt,

a kompenzáló technikák alkalmazása valamennyi tantárgy tanulása során,

az élő idegen nyelv oktatása speciális módszerekkel, szűkített programmal, auditív
megközelítéssel,

az értékelés, minősítés legyen méltányos,

segítő környezet folyamatosan álljon a tanuló rendelkezésére.
(A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a fogyatékos tanulók iskolai
oktatásának tantervi irányelve. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1997.)

I. ALAPKÉSZSÉGEKET FEJLESZTŐ ÉS SZINTEN TARTÓ JÁTÉKOK

Az egyszerű készségfejlesztő gyakorlatok bármely tanórán alkalmazhatók felső

tagozatban is. A fejlesztésnek a következő területeken kell megvalósulnia, hogy a
beszédkészség, illetve a szövegértés fejlődjön:

mozgáskoordináció,

észlelés,

tájékozódás,

figyelemkoncentráció,

szeriális emlékezet.

A továbbiakban olyan gyakorlatokat, játékokat szeretnék – leginkább a drámajáték

köréből - ajánlani, melyekbe a nagyobbak is szívesen bekapcsolódnak. Használhatjuk az óra
elején bemelegítésnek vagy akkor, ha feladatvégzés közben azt tapasztaljuk, hogy a gyerekek
elfáradtak, kevésbé koncentrálnak.

1. Mozgáskoordinációt fejlesztő gyakorlatok:

Állj! – A csoport minden tagja szabadon mozog, majd jelre (pl. taps) a pillanatnyi pózba
merevedik. A következő jel után ebből a pózból kell az előzőtől teljesen eltérő
mozdulatot (mozgássort) indítani.

Marionett – Párok játszanak. Az egyik tanuló a bábu, elernyedt állapotban ül vagy

fekszik a földön. Társa, mint egy marionettfigurát, képzelt zsinórokkal mozgatni kezdi.
Úgy kell a gyakorlatot végezni, hogy végül álló helyzetbe kerüljön a marionettfigura.
Szerepcserével ismételjük a gyakorlatot.

67
Lazítás-feszítés
– „Ha egyet tapsolok, feszítsétek meg az egész testeteket, ha kettőt, csak az a testrészetek
feszüljön meg, amiben megállapodtunk!” Az efféle gyakorlatoknak igen nagy
koncentrációs értéke van, elengedhetetlen szerepük van a beszéd- és írásképesség
fejlődésében.
- Gumiember – Párok játszanak. Az egyik gyerek a „gumiember”, a másik jól
felpumpálja őt, majd kihúzza a dugót a tömlőből, s ekkor a „gumiember” fokozatosan
elernyed, végül elterül a földön. Szerepcserével játsszuk tovább.

Utánzó játékok – Szavakat mondok. Mutassátok meg, milyen mozdulat, milyen

cselekvés jut eszetekbe róluk! (Pl. síléc, labda, szúnyog, hal…)

Mozdulatmemória – Körben állunk. A játékvezető mutat egy mozdulatot. A soron

következőnek mindig meg kell ismételnie az előtte lévőkét és hozzáadnia a sajátját. A
végén egyszerre elismételhető az összes mozdulat.
.

2. Észlelést fejlesztő gyakorlatok:

Szétvágott képek összeillesztése – Csoportalakításnál is jól használható gyakorlat. A

képet annyi részletre vágjuk, ahány fős csoportot akarunk alakítani. A tanulók a
tenyerükre helyezik a képrészletet, és így keresik társaikat a teremben beszéd nélkül, csak
a tekintetük jelzéseivel.

Rajzold le, amit mondok! - A vállalkozó tanuló megfigyel egy tárgyat vagy egy
egyszerűbb képet, s azt a lehető legpontosabban leírja, mintha telefonon mondaná el egy
olyan személynek, aki nem láthatja azt. Társa a szavai után rajzol. Úgy is játszhatjuk,
hogy egy tanuló a megfigyelő, az osztály többi tagja pedig rajzol. A végén
összehasonlítjuk a rajzokat.

Zörejek, hangok – Magnószalagra rögzítünk otthoni, esetleg utcai hangokat, zörejeket

(ajtócsengő, telefon csengőhangja, porszívó, tehergépkocsi hangja, lovaskocsi hangja,
emberi léptek stb.) Állapítsák meg, minek a hangját hallották!
Minek az illatát érzed? – A behunyt szemű gyereket „megkínáljuk” jellegzetes illatokkal
(pl. citrom, petrezselyem, szárított kamilla, kávé…) Milyen érzéseket, hangulatokat idéz
fel benned?

Mivel kínáltalak? – Jellegzetes ízű és halmazállapotú ételek kínálása. Köthetjük

tananyaghoz is, nyelvoktatásban is használható.

Alakállandóság – Az adott formákhoz hasonló formájú tárgyak keresése a környezetben:

Keressetek kör alakú, négyzet alakú, háromszög alakú tárgyakat! Próbáljátok
megszámolni, hány egyenes vonal van a teremben! Van-e hullámvonal?

Kézen vagyok! – Zenére sétálunk a térben. Ha elhallgat a zene, mindenki mozdulatlan

marad. A játékvezető kiválaszt egy gyermeket, akinek be kell csuknia a szemét. A
többiek ráhelyezik a tenyerüket testének különböző részeire (hát, has, arc, láb, kar). A
kiválasztott játékosnak összpontosítania kell a testére és kitalálnia, hogy hány kéz
érintette meg. Miután mondott egy számot, kinyithatja a szemét és megszámolhatja a
kezeket.

68
3. Tájékozódást, térhasználatot fejlesztő gyakorlatok:

Egyedül – Csukott szemmel sétálnak a gyerekek a teremben, nem beszélhetnek

egymással.
A tér és a térben lévő személyek érzékelésére kell figyelni. A mellettük elhaladókkal
megpróbálnak kapcsolatot teremteni, de csak érintéssel, tapintással. A játék után nyitott
szemmel próbáljuk meg rekonstruálni a történteket: Merre jártunk, kikkel találkoztunk?

Tabló – Szabad mozgásból adott jelre mozgásstop, majd a megállás után rövid időn belül
kell egész csoportos tablót, vagyis állóképet létrehozni. A játszók szöveges utasításokat
nem adhatnak egymásnak, csak kezdeményezhetnek vagy a társak kezdeményezéséhez
igazodnak. Jól alkalmazható magyar órán elbeszélő művek egy-egy jelenetének
pillanatfelvétel-szerű megjelenítésére, vagy akár történelem órán.

Vakvezetés párokban – Két gyerek egymás mögött áll. Az vezet, aki hátul áll, az elöl
haladónak csukva van a szeme. A vezető először mindkét váll fogásával irányítja társát,
majd fokozatosan csökkenti az érintett felületet, egészen az egy ujjal való vezetésig.

Térkitöltés – A tanulók szabadon mozognak a teremben úgy, hogy a lehető legjobban

kitöltsék a teret. Mozgásuk közben figyelniük kell arra, hogy senkivel ne ütközzenek
össze. A játékvezető gyorsíthatja vagy lassíthatja a mozgás tempóját, irányváltoztatásra
szólíthatja fel a játékosokat.
Párban háttal – A tanulók párokat alkotnak, majd hátat fordítanak egymásnak úgy, hogy
hátuk összeérjen. Ha a zene megszólal, a párok eltávolodnak egymástól. Ha a zene
elhalkul, hátrafelé lépve megpróbálnak visszatérni párjukhoz, hátukat újra egymáshoz
érinteni.

4. Figyelemkoncentrációt fejlesztő gyakorlatok:

Számfuttatás – Kört alakítanak a résztvevők, a körön kívül sétál egy tanuló. A játék
során több számsort indítunk, mindegyiket a körön kívül sétáló irányító indítja úgy, hogy
megérinti egy-egy játékos vállát. A játszóknak az a feladata, hogy a sorrendben előttük
lévő hangjára koncentráljanak, s arra, hogy a tőle hallott számnál eggyel nagyobbat
mondjanak.

Bumm! – A játék kiválóan alkalmas a szorzótábla gyakorlására. A játékosok körben

állnak és sorban el kezdenek számolni. Ha például a 7-es szorzótáblát akarjuk
gyakoroltatni, akkor akire a hetes vagy annak többszöröse jut, annak a szám helyett
bumm-ot kell mondania. Tévesztés után elölről kell kezdeni a számolást.

Mi változott? – Egyvalakit kiküldünk a teremből. Mielőtt kimegy, jól körülnéz: ki hol ül,
milyen ruha van rajta stb. Ezután a bentmaradók megváltoztatnak három dolgot. A
kitalálónak az a feladata, hogy rájöjjön, milyen változtatásokat hajtottunk végre.

Adj hozzá egy mozdulatot! – Körben állunk. Az első játékos végrehajt egy egyszerű
mozdulatot. A második játékos megismétli ezt, majd hozzáteszi a saját mozdulatát. A
harmadik megismétli az előző játékosok mozdulatát és ő is hozzátesz egyet…

69
 Mozdulatpletyka – A játékosok egymás mögött sorakoznak fel. Az utolsó tanuló az előtte
álló személy vállát megkocogtatja, és miután ő megfordult, egy mozdulatsort mutat be
neki, majd leül. A megfigyelő játékos most az előtte állónak próbálja elmutogatni a látott
mozdulatsorozatot, és így játszanak tovább, míg az utolsó ember is bemutatja a
mozdulatokat. Utána meg lehet beszélni, hogy mikor, kinél maradt ki egy mozdulatelem,
illetve ki tett hozzá újabbat.

5. Szeriális emlékezetet fejlesztő gyakorlatok:

Bevásárló lista – A tanulók körben ülnek. Az első gyerek mond egy dolgot, amit
vásárolni szeretne. A második megismétli azt, majd hozzámondja a magáét. A játék addig
folytatódik, míg az utolsó tanuló is végigmondta a társai által mondott szavakat, és
hozzátette a magáét is.
Pókfonal – A tanulók körben ülnek. Szükség van a játékhoz egy gombolyag fonalra. Az
első gyerek mond egy szót (pl. tematikus szógyűjtés: középkorhoz kapcsolódó fogalmak,
emlős állatok nevei stb.) , megfogja a fonal végét, és továbbdobja egy társának a
gombolyagot. Aki a gombolyagot megkapta, az kimondja az előző gyerek által mondott
szót és a sajátját, és továbbdobja a gombolyagot. A következő szintén elismétli
sorrendben az addig elhangzott szavakat, ő is mond egyet, megfogja a fonalat,
továbbdobja a gombolyagot. Előbb utóbb kialakul a „pókháló”. Ha valaki nem tudja
elismételni az előtte elmondott szavakat, megszakad a játék, s a tanuló elindul
visszafejteni a hálót. Ekkor mindenki csak a saját szavát mondja el, eljutva az első
tanulóig.
Hányra emlékszel? – Egy-egy tárgyat, állatot, növényt ábrázoló képet helyezünk el
sorban, lefelé fordítva a tanuló elé (5 és 10 darab között). A kártyákat sorban felfordítjuk,
hagyunk néhány másodpercet a megfigyelésükre, majd visszafordítjuk. A tanuló hang
nélkül szemléli a képeket. Feladata az lesz, hogy sorrendben rajzolja vagy írja le, amire
emlékezett.
Ritmustelefon – A gyerekek oszlopban felsorakoznak egymás mögött. Az utolsó játékos
indít egy ritmust, amit ez előtte álló diák vállán kiütöget. Az előreadja a ritmust, végül a
sorelső visszatapsolja az indított motívumot. Ha pontos volt, azzal jelzi a ritmust indító
tanuló, hogy megismétli a ritmusképletet. Ha pontatlan, megfigyeljük a különbséget,
esetleg megpróbáljuk visszanyomozni, hol s hogyan történt a torzulás.
Hangtükör – Valaki középre áll, ő adja a körben állóknak a dobogásból, toppantásból,
csettintésből és mozgásból álló ritmusképletet. A többieknek ezt kell próbálniuk
megismételni, utánozni.
Verstanulás kísérő mozdulatokkal – Mondókák, versek tanulása úgy, hogy a szöveget
kézmozdulatokkal, testmozgással követjük.

A fent említett játékok, gyakorlatok csak ízelítőül szolgálnak, töredékei annak a nagy
mennyiségű játéknak és gyakorlatnak, melyet a témához kapcsolódó szakirodalmak
ajánlanak. A következő irodalmak felhasználásával ki-ki az osztály képességeihez, a tanóra
anyagához igazítva válogathat játékokat, gyakorlatokat:

Gabnai Katalin: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon
Kiadó.1999.

Kaposi László (szerk.): Játékkönyv. Kerekasztal Színházi Nevelési Központ –
Marczibányi Téri Művelődési Központ. Budapest, 2002.

Dr. Előd Nóra (szerk.): Add tovább! Drámajáték nagyóvodásoknak –
kisiskolásoknak. Candy Kiadó. Veszprém, 2005.

70
 II. BESZÉDKÉSZSÉG – SZÓBELI SZÖVEGEK ALKOTÁSA ÉS
MEGÉRTÉSE

Gyakran szembesülünk azzal a problémával, hogy tanulóink nem képesek érthetően,

szabatosan megfogalmazni gondolataikat, érzéseiket, véleményüket. Elvárjuk tőlük, hogy
összefüggően beszéljenek egy-egy tantárgyhoz kapcsolódó témáról, használják a
tudományterülethez kapcsolódó szakszavakat, s közben elfeledjük, hogy többségüknek még
az is gondot okoz, hogy a mindennapi beszédhelyzetekben megszólaljon, s a szituációhoz
igazítsa közlését. Sajátos nevelési igényű tanulóink ráadásul még gátlásokkal is küzdenek,
tudatában annak, hogy átlagos képességű társaikhoz képest hátrányban vannak, s ez még
inkább gátolja őket szóbeli megnyilatkozásukban. Éppen ezért a következő képességek
fejlesztésével kiemelten kell foglalkoznunk:

beszédhelyzetnek megfelelő közlés használata: a különböző beszédhelyzetek
felismerése, a közlési helyzethez igazodó nyelvhasználat;

gondolatok, információk, érzelmek egyszerű, érthető közlése;

aktív szókincs használata;

mások véleményének meghallgatása, megértése, reprodukálása;

saját vélemény megfogalmazása, álláspont megvédése;

a nonverbális kommunikáció néhány elemének megfigyelése;

figyelem a gondos hangképzésre, beszédlégzésre.

A témához kötött szövegalkotás, illetve a szóbeli felelés 10-11 éves korban (és
tapasztalatunk szerint még később is) nagy próbatétel elé állítja a sajátos nevelési igényű
gyerekeket. A felelés technikáját meg kell tanítani velük! 5. osztályban – a SNI tanulóknál
később is - a szóbeli számonkérés inkább kérdés-felelet formájában történjen, s ne várjunk
rögtön összefüggő feleletet! Ha a felelő megkapja tőlünk ezt a segítséget, kevésbé fog
szorongani a szóbeli megnyilvánulástól. A sajátos nevelési igényű tanulóknak engedjük, hogy
feleletükhöz segítségül vázlatot használjanak!
Nemcsak a spontán és a témához kötött szövegalkotás fejlesztésére kell odafigyelnünk,
hanem fejleszteni kell a tanuló beszédértését is. Nekünk, pedagógusoknak oda kell
figyelnünk, hogy lassan és érthetően beszéljünk, mert a gyengébb képességű tanulót az
érthetetlen vagy túl gyors tempójú beszéd megzavarja, ráadásul a rosszul ejtett szót
pontatlanul vagy hibásan jegyzi meg, s azt korrigálni már sokkal nehezebb. A lassú és érthető
beszéd megkönnyíti a megértést, és mivel a gyermek ezt fogja mintának tekinteni, a kiejtése is
javul.
Mit tapasztalhatunk, ha a gyermek beszédészlelésében és/vagy beszédmegértésében
zavar áll fenn?

Reakcióhiány, téves reakció.

Gyakori visszakérdezés.

A hallott szöveg bizonytalan értése.

Látszólagos memóriazavarok.

Általános tanulási nehézségek.

Az olvasás-írástanulás nehezített, helyesírási nehézségek.

Memoriterek rögzítésének nehézsége.

Mindezen zavarok legfőbb tanórai terápiájának a célzott beszélgetések és a szóbeli

feladatok megoldása tekinthető, akár egyénileg, akár kiscsoportos formában.
A beszédértés fejlesztésének célja az is, hogy a gyerekek az elhangzott utasításokat
megértsék, megfelelően kövessék. Ez nemcsak az iskolai feladatok megoldásában, hanem a
mindennapi életben is elengedhetetlen képesség. Nagyon fontos, hogy a sajátos nevelési

71
igényű tanulóknak egyszerre csak egy utasítást adjunk, és ha azt megértette, s követni tudja,
csak akkor kapja a következőt.
Tanulóink egy részénél megfigyelhető valamilyen beszédhiba. Ennek a problémának az
eredete azonban az esetek többségében nem beszédszervi betegséghez köthető. Sajnos a
szociális körülmények, a családi környezet is közrejátszhat a beszédhibák kialakulásában: a
gyermek úgy beszél, ahogyan vele beszéltek élete első éveiben. Ha a környezete beszédhibás,
ő is azzá lesz, ha családjában tájszólásban beszélnek – ami nem beszédhiba! – az ő kiejtésén is
érezni fogjuk.
Fontos, hogy ha a tanuló beszéde nehezen érthető, akkor összes figyelmünket szenteljük
neki, ne szakítsuk félbe, ne fejezzük be mondanivalóját. Ha mégsem értjük meg, akkor
ismételtessük meg, amit mond, vagy írassuk le vele. Ne engedjük, hogy társaik akár a
legkisebb mértékben is gúnyolják beszédhibáját! Ha mindezt biztosítjuk részére, akkor a
nyugodt környezet segítheti, sikeressé teheti kommunikációját.
Érdemes tudni, hogy a szóbeli kifejezőkészség fejlesztése magával hozza az írásbeli
kifejezés fejlődését, a kettő tehát szoros kölcsönhatásban áll egymással. Vagyis, ha a
tanuló szóban már képes megfogalmazni mondanivalóját, akkor előbb-utóbb írásbeli
kifejezésében is javulás tapasztalható. A SNI tanulók esetében tehát elsődleges feladatunk a
szóbeli szövegek megértésének és alkotásának fejlesztése, beszédtechnikájuk javítása.

1. Kommunikáció testnyelven

A kommunikáció során kijelentéseinket gesztikulációval (mutogatással), arcmimikával is

megerősítjük, ez nagymértékben segíti partnerünk beszédértését. Éppen ezért nem szabad
ennek a készségnek a fejlesztéséről elfeledkezni. A nem verbális kommunikáció jelei az
érzelmek és szándékok pontos felismerését segítik, a visszajelzést szolgálják, segítik a
megértést. Arcjátékunkkal, kézmozdulatainkkal gyakran árnyaljuk, nyomatékosítjuk
mondanivalónkat, és előfordul, hogy olyan dolgokat is közvetítünk velük, amelyeket
eredetileg nem állt szándékunkban. Rá kell szoktatni a tanulókat, hogy beszédpartnerük
mozdulataira, testbeszédére is odafigyeljenek, mert ez megkönnyíti számukra
beszélgetőtársuk szándékának megértését.

Testnyelvet, a testnyelv megértését fejlesztő feladatok:

Némajáték – Az improvizációs játékokban a gátlásosabb, nehezebben beszélő gyermekek

nem szívesen vesznek részt. Ha azonban a játéknak nem feltétele a beszéd, talán
könnyebben bevonhatók az ilyen jellegű tevékenységekbe is. Megjeleníthetnek
némajátékkal hétköznapi eseményeket, olvasmányok egy-egy jelenetét. Biztosak
lehetünk benne, hogy előbb-utóbb a közlés kényszere miatt ezek a tanulók is meg fognak
szólalni játszás közben.

Jelbeszéd – Körben ülünk. Mindenki választ magának egy „beszélő nevet” (mint az
indián történetekben). Sorban közöljük azokat és bemutatjuk nonverbális jelzésüket is.
Innen beszéd nélkül folytatjuk a játékot. A kezdő játékos először a saját jelét mutatja,
majd valaki másét. A hívott fél megismétli a sajátját, majd hív egy másik játékost és így
tovább.
Sportjátékok – Vicces lehet játszani épp testnevelés órán. Labdát dobunk egymásnak
(kislabdát, kézilabdát), pingpongozunk, teniszezünk – mindezt tárgyak nélkül. Ha a tanár
jelez, a játékosok a mozdulatokat lassítottan végzik tovább. Ha megfelelően koncentrál a
társaság, játéka olyanná válik, mint a lassított filmfelvétel.

72
 Fényképezős játék – A drámapedagógiai konvenciók közül az „Állókép” technikáját
taníthatjuk meg ebben a játékban. (Hasonló a Tabló nevű gyakorlathoz.) Irodalmi
alkotások elemzése során a történet fontosabb pillanatainak megjelenítésére és
kiemelésére szolgál. A tanulók csoportképekbe állnak úgy, mintha lefényképezték volna
őket. Amikor megbeszélték, hogy ki hova fog állni, milyen mozdulatot fog végezni, a
tanár („fényképész”) tapssal jelzi az exponálás pillanatát, és ekkor a tanulóknak néhány
másodpercig mozdulatlanul kell maradniuk. Ebből a pillanatfelvételből aztán jelenetet is
indíthatunk.

Folytasd az akciót! – Körben állunk. A kör közepén az egyik tanuló némajátékkal el

kezd játszani egy hétköznapi műveletet. Ha a körben állók közül valaki folytatni szeretné
ezt a cselekvéssort, tapssal megállítja a játékost, aki belemerevedik a mozdulatba. A
helyére lépő játékos ott folytatja a jelenetet, ahol a társa abba hagyta, akár más irányba is
viheti a szituációt.

Szobrász – Rajz órán, műalkotások megfigyelésekor, elemzésekor használhatjuk. Párok

játszanak. Egyik gyerek a szobor anyaga, másik a szobrász. A szobor anyaga magától
nem mozoghat, csak a szobrász által beállított mozdulatot veheti fel.

Mutasd magad! – Körben ülünk. A játékvezető különböző arcokat (pl. vidám, szomorú,
mérges, csodálkozó stb.) és/vagy mozdulatokat (jobb kezével megfogja a bal fülét,
leengedi a vállát stb.) mutat. A körben ülőknek mindig az ellenkezőjét kell mutatniuk.

Drámajáték az órán

2. Beszédtechnika

A beszédtechnikai gyakorlatok egyben koncentrációs gyakorlatok is. Lépései a

következők:

légzésgyakorlatok,

hangkifejező gyakorlatok,

helyes ejtés gyakoroltatása,

kifejezés (tagolás, hangsúlyozás, hanglejtés).

73
 A beszédhiba-javítás logopédiai szakfeladat, de az enyhébb zavarok kezelése lehetséges
tanórai munkán belül is. (A leggyakoribb kiejtési hibák az sz, z, c, s, zs, cs, r hangok
torzításában mutatkoznak.) A beszédtechnika fejlesztését azonban türelmesen és
következetesen kell végezni, csak így sikerülhet kijavítanunk a kisebb hibákat.

Beszédtechnikai gyakorlatok:

Légzőgyakorlatok

- Mély belégzés, elnyújtott kilégzés (kezek csípőn); a kilégzés sz, s, f, h hangon, a

kilégzés elnyújtása 50-60 mp-ig.
- Hangos számlálás 100-ig, kezdetben tízenként, majd húszanként lélegzetvétellel.
- Koncentrációs légzőgyakorlatok: „Tizenhárom óra az egy óra tizennégy óra az két
óra…huszonnégy óra az tizenkét óra.” – lehetőleg egy levegővétellel. Másik példa:
„Hétfőn én megyek tehozzád kedden te jössz énhozzám…”
- Csak csendben, csak halkan… - Kettős célt szolgáló játék. Egyrészt gyakoroltatja a
helyes légzést szövegmondás közben, másrészt memorizáltathat bármilyen bevésendő
ismeretet a verstől a hónapok nevéig, az ábécétől a számsorokig. Felhasználható
idegen nyelv tanításában is. A szöveget egész halkan, suttogva kell kezdeni, és a
torkon kiférő leghangosabb ordításig kell fokozni. Ezzel a módszerrel minden
memoriter bevésése vidámabb, gyorsabb lesz.

Hangkifejező gyakorlatok

- Gépek, tárgyak, állatok hangjának utánzása.

- Mondókák, versek mondogatása úgy, hogy a gyakorlatot a tanár előmondja, s a
gyerekek ismétlik. Például: Weöres Sándor hanggyakorlatai A – Z

Kiejtésgyakorlatok

hanggyakorlatok  szógyakorlatok  szöveges gyakorlatok

Például Z gyakorlatok:
a) zi, zé, ze, zá…iz, éz, ez, áz…
b) zizi, Zénó, zendül, zálog, zokni, íz, méz, evez, hoz…
c) A zizi zizeg. Zene zeng. Nagy zajjal zakatol a vonat.  sok Z hangot tartalmazó
szöveg

Kifejezésgyakorlatok

Tagolás: Előbb felsoroljuk a tanulóknak azokat a szavakat, melyekből mondatok épülnek.

Majd a megalkotott példamondatokat megfelelőképp tagolva meg kell szólaltatniuk.

hajó, ha, jó, lesz

Hajó lesz, ha jó lesz. Ha jó lesz, hajó lesz. Lesz hajó, ha jó.

ni, a Garai, niagarai, agarai

Ni, a Garai agarai! Niagarai agarai. Niagarai a Garai. Ni, a Garai niagarai agarai!

Hangsúlyozás: A gyakorlat neve „hangsúlytáncoltatás”. A hasonló szavakból fölépített

mondatok helyes nyomatékolását kell kiokoskodnia a tanulónak.

74
 Szép nap van. Ma szép nap van. Ma van szép nap.
Rémeket látsz te, Géza. Géza, te látsz rémeket? Géza te, látsz rémeket?

Hanglejtés: Különböző hanglejtésű mondatok váltakozva.

Kimegyek az udvarra, járok egyet. – Nem bírok bent maradni!

Hány óra van? – Nyolc óra van?
Régen voltam színházban. – De jó volna tehetségesnek lenni!

Csak magánhangzóval!

A tanulók által ismert verset vagy dalt közösen, csak a magánhangzók hangoztatásával
mondjuk el. Variálhatjuk a játékot úgy is, hogy két csoportra osztjuk a tanulókat, és az
egyik csoport tagjai csak a magas, a másik csoport pedig csak a mély magánhangzókat
mondhatja.

Bőséges anyagot találhatunk tanulóink beszédtechnikájának javítására az alábbi

szakirodalmakban:

Montágh Imre: Nyelvművesség. A beszéd művészete (Múzsák Közművelődési Kiadó.
Budapest, 1989.)

Hernádi Sándor: Szórakoztató szóra késztető. (Mozaik Oktatási Stúdió. Szeged,
1993.)

3. Szókincsfejlesztés

A beszédértési nehézségekkel küzdő tanulóknak gyakran túlságosan szegényes a

szókincsük, és ez akadályozza őket a szóbeli és írott szövegek értelmezésében. Ha pedig nem
értik a hallott vagy olvasott szöveget, akkor az nem képes továbbra a figyelmüket lekötni,
vagyis mással kezdenek el foglalkozni. Ezért figyelhetjük meg azt a jelenséget a tanórákon,
hogy éppen azok a tanulók figyelnek a legkevésbé, akik gyengébb teljesítményt nyújtanak.

Szókincsfejlesztő gyakorlatok, feladatok:

Memoriterek – Elsősorban memóriafejlesztő hatásúak, de a szóbeli készség

fejlesztéséhez több módon kapcsolódnak: szóbeli felelet jellegű, szókincsbővítő hatású,
ismereteket nyújtó. SNI tanulóknak mindig több időt adjunk a memoriterek tanulására,
vagy a megtanulandó szöveg mennyiségében differenciáljunk.

Jut eszembe – Asszociációs játék. Két változatban lehet játszani:

a) Mindig az utolsónak elhangzott szóra kell asszociálni: „A mezőről nekem a bogarak
jutnak az eszembe.” Majd a következő tanuló: „A bogarakról nekem a …jut az
eszembe.” Mindegyik játékosnak meg kell jegyeznie a saját mondatát, mert a játék
második menetében fordított sorrendben hangzik el az összes mondat.
b) A másik variációban a tanár hívószavára kell asszociálni, egészen addig, amíg a téma
ki nem merül. Nagyon jól használható játék pl. témazáráskor.
Játszhatjuk sorban, körben ülve, tekintetjátékkal (az folytatja, akire ránézek), lehet
labdadobással folytatni. Ebben a játékban rengeteg szó előkerülhet a gyerekek passzív
szókincséből!

75
Péter vagyok, pákász, Peruból – A tanulók párokat alkotnak, két párhuzamos vonalat
alkotva egymással szemben leülnek. A párokat megszámozzuk. A játékvezető mond egy
számot és egy betűt. Ekkor a számhoz tartozó páros felugrik, és egyszerre, lehetőleg
gyorsan mondaniuk kell az adott betűvel kezdődő nevet, foglalkozást és földrajzi helyet.
Például: P3 – „Péter vagyok, pákász, Peruból”. Ha a páros valamelyik tagja megakad
vagy 3 másodpercen túl mondja a szót, kiesnek a játékból.
Mit visz a kishajó? – Alapváltozatát úgy játsszák, hogy a résztvevőknek egy-egy
meghatározott betűvel kezdődő szavakat kell gyűjteni. Azonban a kérdés máshogy is
hangozhat, ha a szavak gyűjtését nem betűhöz kötjük, hanem témához: Pl. Milyen
állatokat hoz a kishajó Afrikából?

Szógyűjtés – Kiscsoportos formában alkalmazzuk. Adott idő alatt (pl. öt perc) mindenki
némán magának gyűjti a szavakat a megadott szempont szerint. A szavakat célszerű
egymás alá írni, mert a játék végén könnyebb kikeresni. Az idő letelte után a játékosok
felolvassák egymás után az összes összegyűjtött szót. Ha egy szó más listáján is szerepel,
ki kell húzni. Az nyer, akinek a legtöbb szava megmaradt. Például:
- Gyűjtsetek olyan szavakat, melyekben megtalálható a „tr” hangkapcsolat! Bárhol
szerepelhet a szóban a két betű, lényeg, hogy egymás mellett legyen! (traktor, tragédia,
matrac, matróz, ketrec, szimmetrikus, trombita, trambulin stb.)
A gyakorlatot fokozhatjuk azzal, ha rákérdezünk egy-egy szó magyarázatára, vagy
megkérdezzük a tanulót, tudja-e, melyik iskolai tantárgy körébe sorolható az egyik
általunk kiválasztott szó.
- Gyűjtsetek minél több összetett szót, amelyben elő- vagy utótagként szerepel a
természet szó!

Műveletek szólásokkal, közmondásokkal

(Először szóban, később írásban is.)

- Zagyva közmondások, szólások: Összekeveredtek a közmondások, tegyél rendet!

Melyik két közmondás keveredett egybe?
Például: Nem akarásnak nem kell cégér. Sötétben minden tehén disznót győz. Két dudás
többet lát. Nem látja a fától, ha a szél nem fújja. Kinek a pap, kinek a pénz beszél.

- Rajzold le a szólást!
Például: Bottal üthetik a nyomát. Szöget ütött a fejébe. Golyózik a szeme. Nagy kő esett
le a szívéről.

- „Fordítsd le” mit csinál az, akire ezt mondják!

Például: hegyezi a fülét, húzza a lóbőrt, menti az irháját, lógatja az orrát, felöntött a
garatra, csak a háját növeszti.

- Lemaradt az eleje! Mondj egy odaillő melléknevet, igét!

Például: …, mint az ágyú. …, mint az országút. …, mint a csiga. …, mint a nádszál.
…, mint a rétes. …, mint hal a vízben. …, mint a bunda. …, mint a nyárfalevél.

Szólánc – Többféleképpen is játszhatjuk.

- Az ábécé soron következő betűjével kezdődő szóval kell folytatni a megkezdett
szóláncot. (alma, álom, béka, citrom…) Nagy koncentrációt igénylő feladat.
- Összetett szavakból alkotjuk a szóláncot, mégpedig úgy, hogy az első szó
utótagjának az utána következő szó előtagjaként kell szerepelnie. (fénykép,

76
 képregény, regényíró…)
- Szótaglánc formájában is játszható (gyökér, kérlel, lelkes, keskeny). Nagyon jól
gyakoroltathatók vele a szótagolás szabályai.

Összetett szavak alkotása – Bármelyik tantárgy során megvalósítható fejlesztés. A

tantárgy témakörébe vonatkozó összetett szavak elő- és utótagját kis lapocskákra írjuk. A
tanuló feladata, hogy összetett szavakat alkosson belőlük. Kiegészítő feladat lehet egy-
egy fogalom magyarázata.

Betűháló – Lépegetés a betűhálóban a világtájak megadásával, megadott irányba. A

megtalált betűk összeolvasva értelmes szót alkotnak (pl. az adott tantárgy egy fogalmát).

Egyéb szókincsfejlesztő gyakorlatok:

kakukktojás,

hagyományos barkochba,

találós kérdések,

szókitaláló: 3-4 kulcsszó alapján nevek, fogalmak kitalálása,

mondatkiegészítés egy-egy szóval,

hiányos szövegbe illő fogalmak kiválasztása,

szó és magyarázat párosítása,

rokon értelmű kifejezések gyűjtése,

betűpótlás,

betűrendezéssel értelmes szavak alkotása,

ellentétes fogalom, kifejezés keresése,

verssorok kiegészítése rímelő szavakkal,

Magyar értelmező kéziszótár, lexikonok használatának gyakorlása.

Bőségesen találhatunk ötleteket a következő irodalmakban, melyeket akár mintának is

használhatunk az adott tantárgy egy témaköréhez kapcsolódó feladatok szerkesztéséhez:

Budai Éva: Játsszunk nyelvtant! (Korona Kiadó. Budapest, 2000.)

Csizmadia Judit – Kurucz István: Szókincskereső. Anyanyelvi játékok. (Szalay
Könyvkiadó és Kereskedőház Kft. Kisújszállás, 1997.)

4. Beszédértés – szóbeli szövegalkotás

A) A hallás utáni szövegértés szintjei:

1. Az elhangzott utasítások megértése, követése. A hallott szöveg tartalmának,

egyes adatainak felidézése (hely, idő, személyek, esemény).

2. A szöveg mondanivalójának megértése, összehasonlítása más, hasonló

szövegekkel, illetve a beszédszándék felismerése.

3. Egyéni vélemény megalkotása, reagálás. A hallott ismeretek alkalmazása.

77
 B) Szóbeli szövegalkotás:

Türelemmel, odafigyeléssel ezen a területen is jó eredményeket érhetünk el a nehezen

megszólaló gyerekeknél. Minél gyakrabban kerülnek a tanórákon szereplési helyzetbe, annál
könnyebben fognak nyilvánosság előtt, idegen környezetben is megszólalni. Meg kell tanítani
őket prezentálni: foglalják össze, hogy mi volt a feladatuk, és milyen megoldást találtak.
Szóbeli megnyilatkozáskor mindig következetesen el kell várni a tanulóktól, hogy a
kérdésre adott válaszaik ne egyszavas mondatok legyenek, állításaikat bizonyítékokkal,
érvekkel támasszák alá. A töltelékszavak (izé, ö…) kerülésére mindig hívjuk fel a
figyelmüket!

Beszédértést, szóbeli szövegalkotást fejlesztő módszerek, gyakorlatok:

Hármas szójáték – A kezdő játékos megnevez három azonos hanggal kezdődő tárgyat. A
következő játékos feladata, hogy olyan mondatot alkosson, amelyben ez a három szó benne
van. Lehet úgy is játszani, hogy azonos kezdőbetűvel egy-egy tárgy, fogalom és személy
nevét kell megadni, s ezeket kell egy mondatba foglalni.

Kifejezések értelmeztetése – Minden tantárgynál ajánlott az alkalmazása. Egy-egy ismeretlen

vagy a tanuló számára bizonytalan jelentésű szó felbukkanása esetében tegyük fel a
tanulónak a kérdést: Szerinted mit jelenthet ez a kifejezés? Ha a tanuló elmondta
feltételezéseit, kerestessük ki és olvastassuk el vele a Magyar értelmező kéziszótárból a
magyarázatot. (Szövegek olvasása közben alá kell húzniuk az ismeretlen kifejezéseket.)

Megkezdett mondatok befejezése – A tanár megkezd egy mondatot, majd félbehagyja.

Akinek ötlete van, az fejezi be.
Például: A vers olyan irodalmi alkotás,…
A paprika és a paradicsom fontos tápláléknövények, mert…
Ma az történt velem, hogy …

Ki (mi) mondhatta? – Állításokat fogalmazunk meg egy szereplő vagy akár egy fogalom
nevében úgy, hogy a szereplő neve, illetve maga a fogalom nem hangozhat el. Ha valamelyik
tanuló felismeri, kimondja a szót.
Például: Az Északi-középhegység egyik tagja. A Cserhát és a Bükk között terül el.
Legmagasabb pontja a Kékes. Vulkáni hegység… (Mátra)

Mit mondhatna? – Az előző fordítottja, csak ez nehezebb. Itt a tanulónak kell a tanár által
adott fogalom vagy szereplő nevében állításokat fogalmaznia „magáról”.
Például: Mit mondhatna magáról a négyzet? (Belső szögeim összege 360 fok. Négy szögem
van. Szemben lévő oldalaim párhuzamosak. Átlóim merőlegesek egymásra…)

Füllentős játék – A csoportok egy adott témáról 3 állítást fogalmaznak meg. Ebből 2 igaz és
1 hamis. A többieknek azt kell eldönteni, melyik a hamis állítás.
Képekről egy-egy mondat megfogalmazása – A csoportban minden gyerek kap egy képet.
Mindenkinek mondania kell 1 mondatot a saját képéről. Ezután a csoportnak úgy kell
összefésülniük ezeket a mondatokat, hogy összefüggő szöveg legyen belőlük. A saját
mondatát mindenki leírhatja. A csoportból egy vállalkozó vagy egy kijelölt tanuló elmondja
az osztálynak a szöveget.
A képek lehetnek eseménysor egy-egy kockái vagy egy fogalomkörbe, csoportba tartozó
tárgyak képei.

78
Mi történhetett előtte és utána? – A tanuló egy képet kap. A kép előtti és utáni
mozzanatokról mondatokat kell fogalmaznia szóban, majd rajzot készíteni.

Ötujjas mese – A tanulónak a szöveg tartalmát öt mondatban kell összefoglalnia.

Dramatikus megjelenítés – Képsorozatok mozzanatainak megbeszélése, majd dramatikus

megjelenítése, a szereplők megszólaltatása.
Például: A képen egy várúrnő és egy meghajló lovag látható. Hogyan köszönnének
egymásnak? Milyen mozdulatokat tennének?

Kiscsoportos interjú – A csoport egyik tagját egy adott témáról kérdezik ki a többiek. A
tanulók sorban egymás után kérdéseket tesznek fel neki, amelyekre rögtön válaszolnia kell.

Páros beszélő – A párok egymás felé fordulnak és felváltva, meghatározott ideig, kb. 1
percig beszélnek az adott témáról. Ezalatt a partner figyel, nem szakítja félbe a másikat.
Ezzel a gyakorlattal a beszédkészségen túl az egymásra figyelés képessége is fejlődik.

Mi volt a képen? – Rajz órára, egy festmény vagy fotó kompozíciójának megfigyelésére, s
természetesen a kifejezőkészség fejlesztésére ajánlom ezt a gyakorlatot. Fotó vagy festmény
szükséges a játékhoz. Az osztály 3 tagja kimegy a teremből. A bent maradóknak a tanár
megmutat egy képet, amelyet két percig nézhetnek, majd újabb két perc alatt meg kell
egyezniük abban, miként „írható” le a kép. A játékosokat egyenként hívjuk be. Az osztály
egy-egy tagja elmeséli, mit láttak a képen. Újabb játékos behívása után az elsőként behívott
tanuló adja tovább a kép leírását. Az utolsó behívott tanuló feladata: a leírás meghallgatása
után vázlatosan le kell rajzolnia a képet úgy, hogy közben szóbeli magyarázatot fűz hozzá.
Amikor elkészült a vázlatos rajz, hasonlítsuk össze az eredeti képpel!

Közmondásos – A tanuló feladata az, hogy rövid gondolkodási idő után szóban fogalmazzon
meg egy néhány mondatos történetet, amelyben szerepel az adott közmondás.

Indián beszélgetés – A játék ötlete azon alapul, hogy a fiatal indiánok mindig megismételték
az előttük szóló idősebb indiánok gondolatait. Tehát aki hozzászól az adott témához, az
először elismétli (nem szó szerint!) az előtte szóló gondolatait, majd ezután ismerteti a
sajátját. Segíti a fogalmazási készség, a figyelem és a lényegkiemelés fejlődését.

Abba ne hagyd! – Dialógusépítésre tanít ez a játék. Egyszerű, rövid kérdéseknek, s hozzájuk

illő rövid válaszoknak kell peregniük gyors egymásutánban, oly módon, hogy minden újabb
kérdés az előző válaszból induljon ki.

3 megy 1 marad – A 4 tagú csoport megbeszéli a feldolgozandó témát, majd egymás tudását
ellenőrzik (pl. Kiscsoportos interjúval). Ezután minden csoportból hárman átülnek a tőlük
jobbra eső csoportba. A helyben maradó diáknak kell ismertetnie a többiekkel a csoport
megoldását, véleményét. A „látogatók” javasolhatnak is a feladattal kapcsolatosan.
Meghatározott idő után átülnek a következő csoporthoz és így tovább. Végül mindenki
visszamegy a helyére, és elemzik a hallottakat. A módszer elsősorban a helyben maradó
tanuló beszédkészségét fejleszti.

79
 Természetesen e gyakorlatokon, játékokon túl alkalmazzuk továbbra is a kötetlen
beszélgetést, az élménybeszámolókat, az önálló véleményalkotás gyakoroltatását.

Síkbábok készítése és használata az olvasott történet feldolgozásához

Dramatikus megjelenítés

80
 Prezentálás

III. OLVASÁS – SZÖVEGÉRTÉS

Ma tanulóink többsége csak az iskolában olvas. Nincsenek otthon saját könyveik, nem
kapnak szüleiktől könyvet ajándékba. Nem is érték számukra a könyv: sem tankönyveikre,
sem pedig a kölcsönzött könyvtári könyvekre nem képesek vigyázni. Mi lehet ennek az oka? -
gyakran beszélünk erről egymás között a tanári szobában.
Mindannyian egyetértünk abban, hogy az olvasás szokásának kialakulásában nagy
szerepe van a családnak (éppúgy, mint a beszéd esetében). Ha a kisgyereknek soha nem
olvasott fel a szülő, ha soha nem nézegettek együtt képeskönyvet, ha a gyermek soha nem
látta a szülőt könyvvel a kezében elmélyülten olvasni, akkor nincs előtte olyan szülői minta,
példa, ami a könyv felé terelné érdeklődését. SNI tanulóink esetében ez fokozottan igaz,
hiszen szüleik általában alacsony iskolázottságúak, gyakran – bevallottan – ők maguk is
olvasási gondokkal küszködtek gyermekkorukban, s küszködnek ma is. A probléma abban
rejlik, hogy értékrendjüket a legnehezebb megváltoztatni: áldozzanak a könyvre, legyen a
könyv megbecsült ajándék a családban!
Ha felsős osztályokban felteszem azt a kérdést, hogy ki szeret olvasni vagy ki olvas
jelenleg szabadidejében valamilyen regényt vagy ismeretterjesztő irodalmat, általában két-
három tanulónál nem jelentkeznek többen. Ez elkeserítő!
Hogyan vehetjük rá mi, pedagógusok a gyermeket arra, hogy tankönyvein kívül más
könyvet is a kezébe vegyen? Úgy, hogy elsősorban korának és képességeinek megfelelő
szövegeket adunk a kezébe. A feldolgozandó témakörhöz kapcsolódó szakirodalmat,
újságokat, ismeretterjesztő könyveket bevisszük órára, hogy akár munka közben is szabadon
használhassák. Tapasztalatom, hogy az „ott felejtett” könyveket a gyerekek szívesen
forgatják, nézegetik szünetben és napköziben is.
Az olvasáskutatással foglalkozó Nagy Attila így ír az olvasásfejlesztés felső tagozatban
való szükségességéről, illetve a tanárok felelősségéről: „Az olvasás az egyik legegyetemesebb
eszköz jellegű tudás, melynek szintje nyilvánvalóan hatással van a többi tantárgyban elért
eredményekre. A mai magyar iskolarendszerben az alsó tagozatban befejeződik az olvasás
megtanítása, fejlesztése s a felsősök már »csak« tantárgyakat, tudományokat tanulnak…A
hagyományos megközelítés legtöbbször az olvasás problémáját az alsó tagozat és/vagy az
anyanyelvi tanárok kizárólagos hatáskörébe szokta utalni. A legutóbbi évtizedek kutatási
eredményei viszont nyilvánvalóvá tették, hogy egyrészt az olvasásértés fejlettsége vagy gyenge
színvonala szoros összefüggésben áll a tanulékonysággal, az egyes tárgyakban elért
eredményekkel (csak az oldhatja meg jól a szöveges matematika, fizika példákat, aki jól

81
megérti az írott, nyomtatott textust), másrészt pedig az olvasási készség fejlődése döntően a
gyakorlattól, az idegen, ismeretlen szövegek rendszeres olvasásától, olvastatásától függ.
Tehát a mozgókép, a videó, a tv, a számítógép csábításával csak akkor szállhatunk szembe
sikerrel, ha a tantestület egésze, a tornatanártól a történelemtanárig, a fizikatanártól a
földrajzos kollegáig egyaránt részt vállal ebben a munkában. Vagyis a maga tantárgya
kapcsán ismételten tankönyvön kívüli szövegeket is használ az órákon, illetve rendszeresen
egyéni és csoportos feladatokat ad diákjainak, melyeket csakis könyv- és könyvtárhasználattal
(tehát eddig ismeretlen szöveg olvasása útján) lehet megoldani.” (Nagy Attila:
Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat – kritikus gondolkodás. Budapest, Osiris Kiadó, 2001.)

Vannak a sajátos nevelési igényű tanulók között is, akik szépen vagy viszonylag jól
olvasnak hangosan, de nehezebben értik meg a szöveg tartalmát. Ők a diszlexiás gyerekekkel
együtt e téren szintén fejlesztésre szorulnak.
Ha a tanuló olvasási problémával küzd, annak számos oka lehet. Például:

bizonytalan a betűk felismerésében és összeolvasásában;

szétszórt a figyelme, ezért nem tud a szöveg tartalmára figyelni;

gyenge a memóriája, így elfelejti, amit olvas;

szegényes szókincse miatt nem érti, amit olvas;

beszédészlelési és/vagy beszédmegértési zavara van.
Ha ezekre az okokra fény derül, a gyermek olvasási-szövegértési képességét fejleszteni
kell a felső tagozat osztályaiban is, hogy hátrányát csökkentsük fejlettebb társaihoz képest. A
pedagógusnak pedig be kell látnia, hogy az ilyen gyerekeknél csak differenciált tanórai
foglalkoztatással tud eredményeket elérni.

1. Olvasáskészség

Az olvasáskészség lehet betűző (silabizáló) és gyakorlott (rutinszerű). A gyakorlott

olvasási készség kialakulása több évet vesz igénybe. Az olvasási készség akkor nevezhető
kiépültnek, ha a gyerek a köznyelv leggyakoribb 5000 szavának legalább egy jelentését
ismeri. (A köznyelvi szövegek szavainak több mint 90%-a ezekből a szavakból variálódik.)
A jól működő silabizáló olvasáskészség a funkcionális analfabetizmus szintje. Ha a
leggyakoribb 5000 szót nem silabizálással, hanem már rutinszerűen, rápillantással tudja a
tanuló olvasni, akkor az olvasáskészsége már begyakorlott, ekkor már megérti a köznyelvi
szövegeket, és számára élményt jelentenek azok. A tanulók csak úgy fejlődhetnek gyakorlott
olvasóvá, ha rendszeres olvasással bővítik szókincsüket. A fejlesztés azonban nem csak a
magyarórák feladata.

Olvasáskészséget fejlesztő tanórai tevékenységek:

az aktuális témakörhöz kapcsolódó szavak, szószerkezetek, mondatok hangos

olvasása;

hangos olvasás: lánc- vagy stafétaolvasás, versenyolvasás (aki hibázik, kiesik),
szótagnyelő olvasás (csak a szavak első szótagját olvassák el), kihagyásos olvasás
(csak minden második szót olvasnak el), töredékes olvasás (toldalékok nélkül
olvassák egymás után a szavakat), szerepek szerinti olvasás (dramatizálás
előkészítése), válogató olvasás (pl. csak az igéket olvassák el), kórusolvasás;

hangos és néma olvasás kombinációja: a gyerekek némán olvasnak, majd adott
jelre hangosan folytatják;

néma olvasás: először áttekintő olvasás, majd a szöveg újraolvasása (Nem csak a
tananyag feldolgozandó szövegére vonatkozik. A tanulót rá kell szoktatni, hogy a

82
 feladatot mindig némán olvassa el, próbálja értelmezni, ha kérdése van, jelezze. Ne
hagyjuk, hogy „Nem értem!” felkiáltással kikönyörögje a feladat magyarázatát!
Először ő próbálja meg összefoglalni, hogy mi a feladata, s ha úgy látjuk, rosszul
értelmezte azt, akkor segítsünk a feladat megbeszélésével.);

kifejező hangos olvasás: a hanglejtés megfigyeltetése és reprodukálása a hangos
olvasásban (lassan olvasó diszlexiás gyermeknél csak egy-két mondat hangos
olvastatása ajánlott);

többjelentésű vagy azonos alakú szavak különböző szövegkörnyezetben való
olvastatása.

2.Szövegértés

A) A szövegértés szintjei:

A szövegértés fejlődésére jellemző, hogy minden embernél más és más. Nem lehet
pontosan meghatározni, hogy melyik szint hány éves korban alakul ki. Előfordul, hogy valaki
megreked az első szinten, és felnőtt korára sem alakul ki a többi szint.
A következőkben a szövegértési szinteken elvárható képességeket szeretném ismertetni,
hogy mindenki felmérhesse, hol tart, milyen képességekkel rendelkezik a tanuló, s melyek
azok a szövegértési képességek, melyeket továbbra is fejleszteni szükséges az esetében.

a) Értő olvasás: ezen a szinten a tanuló képes

a szövegben elszórt adatokat visszakeresni,

a visszakeresett információk segítségével bizonyos állításokat megerősíteni, illetve
cáfolni,

a szövegben megfogalmazott információt megérteni, a segítségével valamely
tevékenységet végrehajtani.

b) Értelmező olvasás: ezen a szinten a tanuló képes

felfedezni a szövegrészek közötti összefüggéseket,

hangos olvasáskor az érzelmek, kiemelések kifejezésére,

szövegfeldolgozáskor tömöríteni vagy részletezni az egyes szövegrészeket,

a szöveg tartalmának megfogalmazására szóban és írásban is,

a szöveg adataira, információira, összefüggéseire visszakérdezni,

el tudja különíteni a lényeges és lényegtelen elemeket, a tényeket és véleményeket,
az okokat és okozatokat stb.

c) Bíráló, kritikai olvasás: ezen a szinten a tanuló képes

a szöveg témáján túl annak egyéb szempontú vizsgálatára (formai megoldások,
szerkezet, írásjelek, szóhasználat, humorforrás, feszültségkeltés, gúny, irónia stb.)

a szövegben észrevenni a következetlenséget, a fölösleges töltelékszavakat, a
képzavart, a pontatlanságot, helyesírási és nyelvhelyességi hibákat stb.)

ítéleteket alkotni, véleményt formálni a szöveggel kapcsolatosan.

d) Alkotó, kreatív olvasás: ezen a szinten a tanuló képes

gondolatvilágába beépíteni az olvasottak bizonyos elemeit, a szöveg
mondanivalóját,

a szöveget saját alkotótevékenysége alapanyagául felhasználni,

a szöveggel műveleteket végezni (kiegészíteni, átalakítani stb.),

83

a szöveget más szöveggel több szempontból összehasonlítani,

szóbeli és írásbeli szövegalkotása során a szövegből idézni,

az olvasott szöveg elemeit spontán beszélgetések közben gondolatainak
kifejtéséhez felhasználni,

általánosításra, szabályalkotásra a szöveg információinak felhasználásával,

az olvasott szöveget kultúrtörténetileg, műfajilag stb. ismeretrendszerében
elhelyezni.

A sajátos nevelési igényű tanulóknál elsődleges feladatunk az értő olvasás szintjének

kialakítása, tehát a fejlesztés elsősorban erre irányuljon, majd ezt követően a következő
szintekhez kapcsolható képességeket egymással párhuzamosan kell tovább fejleszteni. A
fejlesztésnek mindegyik szinten meg kell jelennie, de csak kis lépésekben haladva, a
tanultakat sokszor gyakoroltatva. Vagyis először azt a képességet kell a tanulóknál fejleszteni,
hogy a feladatok utasításait megértsék és az általuk kért egyszerű tevékenységet végrehajtsák
(pl. adatot keressen ki, szószerkezetet vagy mondatot húzzon alá). Ha erre már képesek,
választhatunk a szöveg feldolgozásához olyan feladatot, amellyel egy adott képességet
szeretnénk fejleszteni, illetve amellyel egy adott szövegértési szintet céloztunk meg.
A különböző tanórákon különböző szövegtípusokkal ismerkednek meg a gyerekek:
elbeszélő, magyarázó és dokumentum típusú szövegekkel. A magyarórák során mindhárom
szövegtípussal dolgozunk, de a többi tantárgy esetében nem biztos, hogy mindhárom
szövegtípus megjelenik. Azonban mindhárom feldolgozásához lehet rendelni olvasást,
szövegértést fejlesztő feladatot, tehát a szövegértés fejlesztése minden tanórán megvalósulhat.

SNI tanulók fejlesztésére jól használható eszközök, könyvek:

Adamikné Jászó Anna – Fercsik Erzsébet: Fejlesztő olvasókönyv.(Holnap Kiadó,
2009.)

Adorján Katalin: Gyakorlóanyag az olvasásmegértés fejlesztéséhez. (Meixner
Alapítvány. Budapest, 2004. )

Adorján Katalin: Gyakorlóanyag diszlexiás gyermekek részére I-II-III. (Meixner
Alapítvány. Budapest, 1995.)

Alpár Balázsné: Olvasás – írás 5. Feladatlapok. (Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest,
2002.)

Dr. Gósy Mária – Laczkó Mária: Varázsló. Olvasási nehézségek felismerése,
olvasásfejlesztés szülőknek, tanítóknak, logopédusoknak, fejlesztő pedagógusoknak.
(Nikol Kiadó. Budapest, 1993.)

Miexner Ildikó: Én is tudok olvasni. Olvasó- és feladatlapok a dyslexiás gyermekek
számára. (Tankönyvkiadó. Budapest, 1978.)

Vannay Aladárné: Olvasójáték. 4 – 5. osztályos diszlexiás gyermekeknek. (Logopédia
Kiadó. Budapest, 2003.)

Ványi Ágnes: Mi? Mi! Avagy diszlexiás (kép)regény. (Műszaki Kiadó. Budapest,
1998.)

B) Szövegtípusok:

A következőkben ismertetni szeretném a különböző szövegtípusokat és a

feldolgozásukhoz javasolt fejlesztő feladattípusokat. Az ismertetett feladatok szó-, mondat- és
szövegszinten jelennek meg, mindig egy adott szöveghez kapcsolódva. A hang (betű) és
szóelemek szintjén megjelenő fejlesztés külön, szöveg nélkül is megvalósulhat a fent említett
(vagy esetleg egyénileg elkészített) gyakorlóanyaggal.

84

Elbeszélő típusú szöveg: Folyamatos, összefüggő szöveg. Célja egy történet vagy
esemény leírása. Jellemzője az érzelmi hatás, az emberi cselekedetek, kapcsolatok
leírása. Pl. novellák, mesék, mondák, útleírások, tudósítások.

Magyarázó típusú szöveg: Tudományos, ismeretterjesztő jellegű. Célja az

információközlés. Jellemző rá a magyarázat vagy egy esemény megfogalmazása
objektív szempontok alapján. Pl. tudományos okfejtések, érvelések, definíciók,
kommentárok, utasítások.

Dokumentum típusú szöveg: Nem folyamatos. Célja a grafikusan megjelenített

tényközlés. A szöveg formájának, elrendezésének van meghatározó szerepe. Pl.
grafikonok, térképek, ábrák, használati utasítások, nyomtatványok, kérdőívek,
szabályzatok, menetrendek, műsorrendek, élelmiszerek és italok összetevői,
gyógyszerek alkalmazása, hirdetések.

Szövegértés mérése alkalmával a mérő feladatlapot úgy kell összeállítani, hogy

mindhárom szövegfajta szerepeljen, illetve legyen benne mindegyik szövegértési szinthez
kapcsolódó feladat.

C) Szövegértést fejlesztő feladattípusok:

(1) Gyűjtsd ki a szövegből a számodra ismeretlen szavakat! Keresd ki az Értelmező

kéziszótárból a szavak jelentését!

ISMERETLEN SZÓ SZERINTEM EZT JELENTI A SZÓTÁR SZERINTI

JELENTÉSE

(2) Keresd ki a szövegből a szokatlan, a hétköznapi nyelvben ritkán használt

kifejezéseket! Hogyan mondanád te saját szavaiddal?

85
 (3) Mit jelentenek a következő kifejezések? Húzd alá a megfelelő értelmezést!
Például:
a tárgyra tér – a lényeget mondja, új történetet kezd, másról beszél
kihozza a sodrából – szavába vág, feldühíti, összezavarja
kitér az útjából – előre engedi, eltéved, kerüli vele a találkozást

(4) Keresd a szó ellentétes párját a szövegben!

Például:
keskeny - …..
szűk - …..
szimpatikus - …..
kötelező - …..

(5) Keress rokon értelmű szavakat a szövegből a következő kifejezésekhez!

étel:
zajong:
táncmulatság:

(6) Szógyűjtés.
Például:
a) Gyűjts a nyárra és a télre jellemző szavakat!
b) Csoportosítsd a szövegben található igéket! Melyik jelent téli, melyik nyári
cselekvést?

(7) Gyűjtsd ki a szövegből (pl.) a színt jelentő szavakat! Csoportosítsd őket többféle
szempont szerint (pl. világos-sötét, meleg-hideg, vidám-szomorú). Egészítsd ki a
csoportokat saját példákkal!

(8) Sorold fel a szövegben említett sorrendben, hogy az állat mely testrészeit mutatja
be a leírás! Ügyelj a sorrendre!

Például:
Teste karcsú, nyúlánk. Koponyája hosszúkás, orra hegyes, szeme elliptikus. Lábszárai
rövidek; farka hosszú, bozontos. Tömött bundája szürkés-vörös; homloka, válla és hátulja
fehéresen futtatott; ajkai, pofája és torka fehér; melle és hasa hamvas-szürke; farka sárgás-
piros, fekete árnyalattal és csúcsa fehér. Testhossza kb. 112cm, a kan testtömege 6-7kg.

(9) Írj a szövegből kikeresett állítást a következő szavakhoz!

Például:
bundája:
farka:
koponyája:

(10) Keress szereplőket a következő jellemekhez a megismert irodalmi

alkotásból!
például:
bátor:
gyáva:
találékony:

86
hazaszerető:
gyöngéd:
áruló:
önfeláldozó:
igazságos:
ingadozó:

(11) Döntsd el, hogy mit jelent a mondat! Karikázd be a helyes jelentés előtti
betűt!
Például: A fiú arca vörösebb lett, mint a tűz lángja.
a) A fiú nagyon szégyellte magát.
b) A fiú a tűznél melengette az arcát.
c) A tűz megégette a fiú arcát.
d) A fiú tűzvörösre festette az arcát.

(12) Igazak vagy hamisak a következő állítások? Húzd alá azokat a

mondatokat a szövegben, amelyek döntésedet alátámasztják!

(13) Figyeld meg az alábbi mondatot, és válaszolj a kérdésekre!

Például: Feri buta szamár.
a) Mi Feri a mondat szerint?
b) Tényleg szamár?
c) Mit jelent valójában a mondat?

(14) Keresd meg az okát! Egészítsd ki a mondatokat okkal!

Például:
A Feszty-körképet helyre kell állítani, mert ……
Egész nap gyalogoltak, mert ……

(15) Keresd az ok-okozati összefüggéseket a következő mondatokban!

Például:
Ahol kevesebb a termőföld, ott kisebb gazdaságok alakultak ki.
Ok (Miért, mi miatt?):
Okozat (Mi történt?):

Kellő ápolás hiányában ma is sok erdő pusztul el.

Ok:
Okozat:

Az Antarktisz kedvező hely a légkör tanulmányozására, mert rendkívül tiszta a levegője.

Ok:
Okozat:

(16) Csak az okot adjuk meg. Mi történik? Keresd meg az ok okozatát!

Például:
ok: Erősen lehűlt a levegő.
lehetséges okozat:

ok: Az autó vezetője túl gyorsan hajtott.

lehetséges okozat:

87
 (17) Miért, mi miatt történt ez? Keresd meg az okozatok okát!
Például:
okozat: A kutya hegyezte a fülét.
lehetséges ok:

okozat: A föld nagyon száraz.

lehetséges ok:

(18) Válogasd szét a tényeket és véleményeket! Jelöld T vagy V betűvel!

Például:
_A kutya intelligens állat. _ A kutya emlősállat.
_Kati bizonyítványa kitűnő lett. _Kati szorgalmas tanuló.
_Eljött a nyár. _Nem szeretem a kánikulát.

(19) Alkoss véleményt a következő tények alapján! (A véleményben a saját

gondolataidat, érzéseidet, feltevéseidet fogalmazd meg.)
Például:
Tény: A kígyó hosszú, hengeres testű gerinces csúszómászó.
Vélemény:

Tény: A robotok számtalan dolgot gyorsabban és jobban el tudnak végezni az embereknél.

Vélemény:

(20) Vonj le következtetést a következő információkból! Mit tudtál meg a

szövegből, amit nem írtak le?
Például: (Somssich Pongrác: Párduchistóriák)
a) „A párduc az éj leple alatt a falvak közelébe lopózik. Sárga alapon fekete foltos, néha
fekete bundájú macskaféle ragadozó, amely nem szívesen mutatkozik nappal és nyílt
helyen.”
Következtetés:

b) „ A 15 éves fiú tíz lépés távolságból egyetlen nyíllövéssel átfúrta a párduc testét. Az
emberek rúdon vitték a jól kifejlett, legalább 50 kilós állatot. Le a kalappal a fiú előtt.”
Következtetés:

(21) Következtess a mondat folytatására!

Egész nap gyalogoltak, ezért …..
A zivatar elkapta őket, így …..
Szorgalmasan tanultak, így …..

(22) Melyik a helyes következtetés? Karikázd be a számát!

Például: A fű elsárgult. A növények levelei összesodródtak, a virágok feje lehajlott. Az autók
nyomában sűrű porfelhő szállt.
1. Közeledik az ősz.
2. Betegség támadta meg a növényzetet.
3. Régen nem esett az eső.

(23) Milyen tények alapján vonhatjuk le az alábbi következtetéseket? Írd le a

tényeket!

88
Például:
a) A növényeket rendszeresen locsolni kell.
b) Az iskolai könyvtárban jól lehet olvasgatni.

(24) Általánosítás.
Például:
a) Figyeld meg a következő információkat!
- A legtöbb helyen villanyvilágítást használnak.
- Az áram hatalmas gépeket, berendezéseket képes működtetni.
- Újabban autókat is próbálnak árammal üzemeltetni.
- Elektromos kezeléssel betegségeket gyógyítanak.
b) Húzd alá az információknak megfelelő általánosítást!
Az áramot sok mindenre lehet használni.
Az áram veszélyes is lehet.
Az áram sokféle gépet működtet.

(25) Olvasd el a mondatcsoportot! Írj hozzájuk egy általánosítást!

Például:
Ahol kevés a csapadék, ott a növények kiszáradnak, elpusztulnak.
Az ember az éhezést tovább bírja, mint a szomjazást.
A sivatagban az állatok hosszasan gyalogolnak, hogy ivóvízre találjanak.
A kiszáradt tavak, folyók mellett elpusztul minden élet, vagy máshová költöznek az
élőlények.

Általánosítás:

(26) Támaszd alá tényekkel (állításokkal, információkkal) az alábbi állításokat!

Például:
A fa sokféleképpen hasznosítható.
A gépek megkönnyítik az ember életét.

(27) Hasonlítsd össze az állatokat (tudósokat, történelmi személyeket,

korszakot, művet, műalkotást stb.) a szöveg segítségével! Tegyél X jelet annak az
oszlopába, amelyre jellemző az a tulajdonság!

Például:
JELLEMZŐ MACSKA KUTYA
TULAJDONSÁG
Gerinces, emlős állat.
Testét bunda védi.
Nyávog.
Tud fára mászni.
Karmait járás közben
visszahúzza.
Kitűnően lát és hall.
Jó vadász.
Elevenszülő.
Szaglása nem jó.

89
Kölykeit szereti, védi.
Kicsinyei 8-10 napig vakok,
a szemhéjuk csukott.
Háziállat.

(28) Olvasd el a szöveget, majd a táblázatban gyűjtsd össze (pl.) a növények és

az állatok hasonlóságait és különbözőségeit!

HASONLÓSÁGOK KÜLÖNBÖZŐSÉGEK

növények, állatok növények állatok

(29) Értelmezd az alábbi közmondásokat! Az egyikről készíts tréfás rajzot!

Például:
Ki korán kel, aranyat lel.
Aki másnak vermet ás, maga esik bele.

(30) Helyezd a mondatokba a szóhalmaz szavait!

Például: egyharmadát, területek, Föld, szigetek

A Csendes-óceán a …………… felszínének …………………. borítja. A hatalmas kék

térségben szétszórva apró ………………. találhatók, melyeket gyakran nagy óceáni
…………………. választanak el egymástól.

(31) Tagold mondatokra az alábbi szöveget!

Például:
A találmányok formálják világunkat percről percre a nagy feltalálók leleményességének
gyümölcsét élvezzük amikor felkapcsoljuk a villanyt használjuk a számítógépet felhívjuk a
barátainkat vagy videózunk még a legegyszerűbbek mint például a gomb vagy a cipzár is
megkönnyítik az életünket minden találmány újabb ismeretekkel bővíti tudásunkat és újabb
találmányok előtt nyit utat.

(32) Olvasd el az alábbi bekezdést! Adj neki címet!

Például:
Valószínűleg az ókori Kínában használtak először pénzt. A bronzból vert érmék mindennapi
használati tárgyakra, például késekre és ásókra hasonlítottak. Az ókori Lüdiában Kr. e. 600
körül már kerek érmékkel fizettek, melyek egyik oldalát a király tiszteletére oroszlánnal és
bikával díszítették, a másikon pedig az érme súlyát és minőségét tüntették fel. A papírpénz
minden bizonnyal szintén az ókori Kínából származik, az első bankjegyet azonban a
Stockholmi Bank adta ki 1661-ben.
Cím:………………………………….

90
 (33) Figyeld meg, miről szól a bekezdés!
Húzd alá a következő mondatok közül azt, amely szerinted megfogalmazza a bekezdés
témáját!
Például: (Az előző szöveghez kapcsolódó mondatok.)
- A pénzérmék régen használati tárgyakra hasonlítottak.
- A pénzérme és valószínűleg a papírpénz is az ókori Kínából származik.
- Az első bankjegyet Stockholmban adták ki.

(34) Mi a témája a bekezdésnek? Húzd alá benne azt a mondatot (tételmondat),

amely megfogalmazza a témát!

(35) Hány bekezdésből áll a szöveg?

a) Számozd meg a bekezdéseket!
b) Másold le az összekeveredett vázlatpontokat a bekezdéseknek megfelelő sorrendben!

(36) Összekeveredtek a bekezdések. Keresd meg a helyes sorrendet, és jelöld

számozással!

(37) Olvasd el a szöveget! Oldd meg a feladatokat!

a) Adj címet a szövegnek!
b) Bontsd bekezdésekre függőleges vonalakkal!
c) Fogalmazd meg a bekezdések témáját!
(38) A következő szöveget olvasd át háromszor az alábbi utasítások szerint:
a) Első olvasáskor tekintsd át a szöveget: gondolkozz el a címen, nézd meg, hogy hány
bekezdésből áll a szöveg, keresd meg a kiemelt szavakat és nézd meg a szöveg
melletti képeket, figyeld meg a témáját!
b) A másodszori olvasást teljes figyelemmel végezd! Próbáld megtalálni a lényeges
gondolatot!
c) A harmadszori olvasással igyekezz megjegyezni, amit fontosnak tartasz!
d) És most válaszolj a kérdésekre!

(39) Összekeveredtek a vázlatpontok. Rakd sorba azokat!

(40) Egészítsd ki a szöveghez kapcsolódó hiányos vázlatot!

(41) Állítsd sorrendbe az eseményeket! (Például: A kerék feltalálása)

- Az emberek farönköket tettek a nehezebb rakomány alá, hogy azon gördítve
könnyebben tudják mozgatni.
- Később rájöttek, hogy a tengelyt szánhoz rögzíthetik, így a kerekek szabadon
foroghattak.
- A következő lépésben kivágták a rönk belsejét, csak egy tengely maradt meg. A
két széle volt a kerék.
- Az első levegővel töltött abroncsokat 1845-ben egy skót feltaláló alkotta meg.
- A tömör fából készült kerekek nehezek voltak, így a következő lépésben feltalálták
a küllőket.

(42) Olvasd fel kifejezően a szöveget! Fejezd ki a szereplők érzelmeit a

hangoddal!

91
 (43) Fogalmazz kérdéseket a szöveg tartalmához! Húzd alá a szövegben a
kérdésekre válaszoló lényeges szavakat!

(44) Rajzolj illusztrációt a vershez (szöveghez)!

(45) Jelöld a térképen a szövegnek megfelelő útvonalat!

(46) Mi a hiba a következő szövegben? Húzd alá a helyesírási és

nyelvhelyességi hibákat, majd írd le a füzetbe helyesen!
Például:
Döbrögi meglátta Matyit a husz libával. Nem vette le a süvegjét, nem atta fele áron a libákat,
ezért deresre huzatta.

(47) Mi a humor alapja? Mitől tréfás az alábbi szöveg?

Például:
„Különféle kutyák vannak, úgymint pulikutya, komondor, vizsla, agár, szentbernáthegyi,
újfundlandi kutya, öleb, kis girhes, nagy dög, mopszli, nyakszli, vonító sühögér, kis kutya,
nagy kutya, tarka kutya, Sajó kutyám. (A kutyuskám az nem kutya, hanem amint egy kiváló
természettudós földerítette, egy nő.)”
Nagy Lajos: Képtelen természetrajz (A kutya)
(48) Folytasd az idézetet vagy kezdd el!
Például:
Talpra magyar, ….
…. a magyart, jó kedvvel, bőséggel.

D) Szövegértés fejlesztéséhez kapcsolható módszereket, eljárások:

( a legtöbb tantárgy esetében jól használhatók)

Marginális jelek (INSERT): A tanulók e jelek segítségével néma olvasás közben nyomon
követik saját megértési folyamataikat. Leginkább ismeretterjesztő szövegek olvasásakor
ajánlott a használata. A jelek a következők:
√ tudtam, hallottam már róla
+ új információ számomra
- nem így tudtam, másképp gondoltam
? kérdésem van, nem értem
* észrevételem van az olvasottakhoz („erről az jutott eszembe, hogy…”)

Fürtábra: Egy adott témával kapcsolatos fogalmak, információk és a köztük lévő

kapcsolatok ábrázolása. Nevezik gondolattérképnek, jelentéshálónak is. Alkalmas a meglévő
ismeretek összegyűjtésére a tanulási folyamat előkészítése során, majd a feldolgozás
szakaszában, valamint az ismeretek rendszerezésére is. A tanulási folyamat különböző
szakaszaiban más-más színű filctollat használva egészíthetjük ki az ábrát.
Alkalmazásának menete: A kulcsszót (témát) bekeretezve a lap közepére írjuk. Ezt követően
elkezdjük leírni azokat a szavakat, melyek a témával kapcsolatban eszünkbe jutnak. Ezeket is
bekarikázzuk, és hozzákapcsoljuk a központi témához. Az egyre szaporodó gondolatok közti
összefüggéseket összekötéssel jelöljük.

92
Jóslástáblázat: A szöveg megismerése előtt megadunk a tanulóknak néhány információt a
szöveg témájával kapcsolatosan. Ezután megkérjük a tanulókat, hogy jósolják meg, miről fog
szólni a történet. A szöveggel szakaszosan ismerkednek meg. Az első rész után összevetik a
jóslatukat a szövegben történtekkel, majd megfogalmazzák újabb jóslatukat, és azt is, hogy
mire alapozzák azt, ezután elolvassák az újabb szakaszt. A lépések annyiszor ismétlődnek,
ahány részre bontjuk a feldolgozandó szöveget. (Nagyon szeretik a gyerekek!)

MIT GONDOLSZ, MI FOG MIBŐL KÖVETKEZTETSZ MI TÖRTÉNT

TÖRTÉNNI? ERRE? VALÓJÁBAN?

Kettéosztott napló: A tanulók feladata az, hogy egy kettéhajtott írólap bal oldalára
feljegyezzenek olyan részleteket az olvasott szövegből, amelyek megragadták a figyelmüket,
gondolatokat, érzéseket idéztek fel bennük vagy éppen érthetetlenek voltak számukra. A jobb
oldalra pedig a részlethez kapcsolódó gondolataikat, megjegyzéseiket írják.

Történettérkép: Cselekményes művek, de akár történelmi eseményt leíró szöveg

feldolgozásánál is alkalmazható technika. A következő elemeket kell összegyűjteni egy
táblázatba:

HELY IDŐ SZEMÉLYEK FONTOSABB MEGOLDÁS

ESEMÉNYEK

93
T-táblázat: Olyankor használható, amikor egy téma két különböző nézőpontból közelíthető
meg, illetve két dolog szembeállítása a feladat.
KÖZLEKEDÉS

MOST RÉGEN

94
TTM: Háromoszlopos táblázatot készítünk. A meglévő tudás elemei kerülnek az első
oszlopba. A második oszlopba olyan kérdéseket írnak a tanulók, melyek a témával
kapcsolatosan foglalkoztatják őket, amire kíváncsiak. Ezt követi a szöveg elolvasása, majd
visszatérünk a táblázat kitöltött részeihez, és megnézzük, hogy volt-e előzetes ismereteik
között olyan, amit a szöveg megcáfolt. Ha volt, töröljük. Aztán áttekintjük, hogy mely
kérdéseikre kaptak választ, és a válaszokat a harmadik oszlopba írjuk. A válasz nélkül maradt
kérdések megválaszolására kutatásra ösztönözzük a gyerekeket.

TUDOM TUDNI AKAROM MEGTANULOM

Vak kéz: Az azonos csoportba tartozó tanulók az olvasandó szöveg egy-egy részletét kapják
meg anélkül, hogy ismernék az egység szövegbeli helyét. Minden gyerek elolvassa,
tanulmányozza a maga részletét, hogy majd el tudja mondani annak tartalmát. Ezt követően a
csoport minden tagja ismerteti saját részének tartalmát a többiekkel. A csoport ezután
megvitatja, hogy mi a részek lehetséges sorrendje.

95
Venn-diagram (halmazábra): Két vagy több téma, fogalom, dolog összehasonlítására
alkalmas. A sajátos jellemzők az egyes fogalmak halmazába kerül, míg a közös jellemzők a
metszetbe.

róka

farkas

Egymás tanítása (reciproktanítás): A tanulók 4 fős csoportokban dolgoznak. Minden tanuló

ugyanazzal a szöveggel dolgozik, és az annyi részre van felosztva, ahányan a csoportban
vannak.
1. tanuló feladata: felolvas
2. tanuló feladata: összefoglalja a szöveg lényegét
3. tanuló feladata: vázlatot ír a szövegegységéről
4. tanuló feladata: kérdéseket tesz fel a szövegére vonatkozóan

A következő szövegrésznél szerepet cserélnek: aki először felolvasott, az most összefoglal; az

előbb összefoglaló tanuló vázlatot fog írni stb. Mind a négy szövegrészt feldolgozzák úgy,
hogy végül minden tanuló négyféle feladatot látott el.
A másik lehetőség szerint mind a négy szövegrész esetében ugyanazt a feladatot végzi a
tanuló. Ez akkor jó igazán, ha célirányosan csakis abban az egy dologban szeretnénk
fejleszteni a tanulót.

96
Szerep a falon: A drámapedagógiai konvenciók közé tartozó eljárás. A tanulók elkészítik
csomagolópapírra az olvasmány főhősét jelképező sziluettet. Azután csoportos megbeszélés
alapján összegyűjtik a szereplő megismert külső és belső tulajdonságait. A külső
tulajdonságokat a körvonalon kívülre, a belső tulajdonságokat pedig belülre írják. Ha regény
feldolgozása során akarunk így jellemző tulajdonságokat gyűjteni a hősökről, akkor időről
időre térjünk vissza ehhez az ábrához, és egészítsük ki. Jó kiindulási alapot ad a jellemzéshez.

97
Jellemtérkép: Hasonló a gondolattérképhez. Itt az ábra középpontjában a főhős (vagy a
jellemezni kívánt szereplő) neve áll. Az ő jellemvonásait gyűjtjük össze az olvasott szöveg
alapján.

IV. ÍRÁS – ÍRÁSBELI SZÖVEGALKOTÁS

1. Íráskészség

A megfelelőnek mondható íráskészség nem minden tanulónál fejlődik ki a felső tagozatba

lépés idejére, ezért azt a legtöbb tanuló esetében fejleszteni szükséges. Fontos tudnunk, hogy
a tanórai jegyzetelésre alkalmas íráskészség kifejlődése átlagos képességű tanuló esetében is
sok évet vesz igénybe. Rajzoló íráskészségről beszélünk mindaddig, míg a tanuló percenként
5 – 25 betűt ír le. Ez azonban nem alkalmas gyakorlati célra. A szavakat le tudja ugyan írni a
gyermek, de csak nagyon lassan, a betűk rajzolására koncentrálva. Feladatunk, hogy
fokozatosan növeljük a tanuló írástempóját. 5 – 6. évfolyam táján egy átlagos képességű
tanulónak el kellene érnie a kiírt íráskészséget, vagyis a percenként 60 – 80 betű leírását,
mert csak ez alkalmas a jegyzetelésre. Ez a szint azonban egyeseknél csak később, kb. a 7.
vagy a 8. évfolyam végére fejlődik ki.
A diszgráfiás tanulók írástempója általában lassúbb átlagos képességű társaikénál.
Írásképük gyakran rendezetlen, betűik elnagyoltak, néha felismerhetetlenek, sok helyesírási
hibával dolgoznak. Esetükben a fejlesztést nem lehet csak másoltatással megoldani. Náluk az
írást jó lenne szövegszerkesztő program használatának megtanításával és alkalmazásával
segíteni. Fontos a diktálás is, melynek sokáig a betűk, szótagok, rövid szavak szintjén kell
maradnia, csak ezután következhetnek a nagyobb egységek (szószerkezetek, mondatok).
Kitartó és következetes fejlesztő munka mellett elérhető náluk javulás, de az esetek
többségében állapotuk stagnál, sőt időnként a visszaesés is megfigyelhető.
A nem diszgráfiás tanulóknál előfordulhat olyan eset, hogy a gyermek írástempóját jónak
ítéljük, de ha jobban megfigyeljük írását, láthatjuk, hogy írásképe nem esztétikus, betűi

98
torzultak. Az általunk megfelelőnek ítélt tempó tehát megtévesztő lehet: párosulhat szinte
olvashatatlan kézírással. Ebben az esetben mindenképpen szándékosan lassítani kell a tanuló
írástempóján, különben írása a betűk felismerhetetlenségéig torzulhat.
Összegezve: fejleszteni kell a tanuló íráskészségét, ha

a szakértői vizsgálat diszgráfiát állapított meg a tanulónál,

az íráskészség begyakorlottságának szintje nem éri el a 60 betűt percenként,

a külalak, az írás olvashatóságának szintje nem megfelelő.

Megfigyelések szerint könnyebben fejleszthetők a bővebb szókincsű, jól olvasó gyerekek.

A tanulási zavarral küzdő gyerekek azonban többnyire gyenge szókinccsel rendelkeznek.
Eszerint tehát elengedhetetlen szókincsüknek és olvasáskészségüknek fejlesztése
íráskészségük fejlődéséhez.

A tanulók íráskészségének fejlesztése szinte minden tanórán megvalósulhat. Módszerei a

következők:

A tananyag legfontosabb mondatainak másoltatása a tanórán és házi feladatként is.
Fontos, hogy naponta ismétlődjön, elvárva a tanulótól a jó olvashatóságot és az
igényes külalakot.

A memorizálásra alkalmas példamondatok leírása: versek, dalok, társalgási közhelyek
stb.

Diktálás fogalmazással: a tanár előbb felolvassa az egybefüggő szöveget, majd
kérdéseket tesz fel. Újraolvasás következik, majd a kulcsszavak táblára történő felírása
után a diákok leírják a történetet (vagy más típusú szöveget) olyan mélységgel és
részletességgel, amennyire csak képesek.

Válogató másolás: több szó közül csak azt kell a tanulónak lemásolnia, amelyik pl.
egy növény neve.

Műveletek mondatokkal: kiegészítések, hiányzó szavak beillesztése, mondatbővítések,
két mondat tartalmának összevonása, átalakítások.

Egy adott szakasz átírása (szövegtranszformálás): pl. a nyelvtani szám és személy
megváltoztatása, igeidő megváltoztatása, tegezés-magázás megváltoztatása, a szöveg
más beszédhelyzetnek megfelelő átírása.

Segédanyagok a tanulási zavarral küzdők íráskészségének, helyesírásának fejlesztéséhez:

Adorján Katalin: Szebben akarok írni.(Psycho-Art Kft. Budapest, 2002.)

Baloghné Ebner Orsolya: Képregény. Szövegértési-szövegalkotási gyakorló (Nemzeti
Tankönyvkiadó, 2008.)

Hernádi Sándor: Észtekergető. (Helyesírási játékok. Tankönyvkiadó. Budapest, 1978.)

Kengyelné Tusor Magdolna: Írni, olvasni jó(l)! (Gonda Könyvkiadó és
Könyvkereskedés, 2006.)

Szmetana Mária: Rejtély. Anyanyelvi gyakorló a j - ly helyes írásmódjához (Nemzeti
Tankönyvkiadó, 2008.)

Tánczos Judit: Nyelvtanulás és diszlexia – Módszerek tanulási zavarral küszködő
tanulók idegen nyelv oktatásához (Pedellus Tankönyvkiadó, 2007.)

Ványi Ágnes: Fülhegyező. Helyesírást javító útinapló. (Krónika Nova Kiadó.
Budapest, 2001.)

Ványi Ágnes – Schwalmanné Navratil Katalin: Írd füllel! – Helyesírási gyakorló
munkafüzet (Műszaki Kiadó – Calibra Kiadó, 2006.)

99
2. Szövegalkotás (fogalmazás)

Ahhoz, hogy a tanuló képes legyen önálló, teljes fogalmazás írására, tudatos és rendszeres
előkészítő fejlesztésre van szükség. Az előkészítés egészen addig tart, míg a gyermek nem
képes arra, hogy önállóan megalkosson egy két-három mondatból álló összefüggő szöveget.
Könnyebben, gyorsabban alakul ki ez a képesség annál a tanulónál, aki rendszeresen olvas
(tehát találkozik jól megírt szövegmintákkal, amit megfigyelhet, értelmezhet), illetve aki sok
lehetőséget kap a szóbeli szövegalkotásra.
Valamennyi tantárgy esetében igaz az, hogy az írásbeli szövegalkotás segít a
tananyag megértésében, az adott tantárgy alapfogalmainak elsajátításában. Fejleszti a
kommunikációs kompetenciát, és elősegíti a magasabb rendű gondolkodási folyamatok
fejlődését is. Fontos, hogy a szövegalkotás ne csak magyarórákon jelenjen meg, hanem más
tanórák során is megvalósuljon. Minden tananyaggal kapcsolatosan írathatunk a diákokkal
két-három mondatos összefüggő szöveget, amely tartalmazza az adott téma kulcsszavait.
Segíthetünk nekik a definíciók felépítésének megfigyeltetésével, majd próbálkozhatnak
önállóan definíció vagy szabály alkotásával. Így az a rövid idő, amit az adott tanórán
szövegalkotásra szánunk, nem fog „kárba veszni”, sőt inkább a vágyott sikerhez visz közelebb
valamennyi tantárgy tanulásakor.
Fontos, hogy a helyesírási és a nyelvtani ismereteknek szövegalkotás során alárendelt
szerepe legyen. Ilyenkor ne elsődlegesen a helyesírási hibákat keressük, mert nem ez a cél,
hanem az, hogy a tanuló megtanulja a gondolatait megosztani velünk, mondanivalójának
megfogalmazására koncentráljon. Először (vagy kizárólag) fogalmazási szempontból
vizsgáljuk a szöveget, annak javítását végeztessük el elsősorban, majd biztosítsunk a
gyerekeknek segédeszközöket a helyesíráshoz (helyesírási szótárakat, szójegyzékeket), és
engedjük kérdezni őket. Így a hibák felfedezésére való érzékenységüket is fejlesztjük, s
elsősorban nem vesszük el a kedvüket az írástól.

A) A szövegalkotási képesség fejlesztésének szakaszai:

Előkészítés:

részfeladatok végeztetése segítséggel,

részfeladatok végeztetése önállóan.
Önálló, teljes fogalmazás írása, a műfajok tudatosítása:

teljes szöveg íratása segítséggel,

teljes szöveg íratása önállóan.
Irodalmi indíttatású szöveg írásának próbálgatása:

az egyéni hangvétel és a fogalmazási ismeretek együttes megjelenése a
szövegalkotásban.

A sajátos nevelési igényű tanulók

esetében az előkészítésre, a tanári megsegítésre mindig több időt kell szánnunk. Velük kis
csoportban, differenciáltan foglalkozzunk a szövegalkotás gyakorlása során.

B) A szövegalkotás szintjei:

1) Mondatalkotás szavakból.
2) Szövegalkotás néhány mondat összekapcsolásával.
3) A szöveg tagolásának gyakorlása.
4) Szövegalkotás és szövegszerkesztés a különböző szövegtípusokban és műfajokban.

100
C) Szövegalkotást fejlesztő feladattípusok:

(1) Gondoltam egy szóra…Mi lehet az? Írd le! (Igyekezzünk a tanuló szókincséből
hiányzó, esetleg ritkán használt szavakat gyűjteni.)

Például:
Hatbetűs ige: valamilyen szilárd anyag szétomlik, elporlad, kezdőbetűje :M

(2) Rendezd a betűket a megfelelő sorrendbe! Ha sikerül, magyar városok nevét kapod.
Utána írd le betűrendben mindet!

Például:
EZHKSTEYL, ÁKOROMM, DSZÁREKSZ, EEECRDBN

(3) Rakd helyes sorrendbe az összekeveredett betűket! Vigyázz, mert mindegyiknél akad
egy felesleges betű is! Írd le az értelmes szavakat!

Például:
S+I+M+G+O+N, L+A+Á+D+T+CS, O+O+O+R+G+A+N

(4) Gyűjts olyan két szótagú szavakat, amelyekben csak egyféle magánhangzó fordul elő!

Például:
baba, Ádám, Eger

(5) Gyűjts érdekes végződésű szavakat! Folytasd a sort!

Például:
-nc: lánc, tánc, ránc,…
-ncs: kincs, nincs, bilincs,…
(6) Rajzold meg 4-5 kockában a történet eseményeit, mintha diafilmet készítenél! Írj
egy-egy mondatot a képek alá! (Akár igazi diasorozatot is készíthetnek informatika óra
keretén belül egy adott szöveghez.)

(7) Készíts térképet! Írd le néhány soros szövegben, hogyan jutsz el otthonodtól az
iskoláig! (Az 5. osztályosokkal A Pál utcai grund térképét készítettük el, kék és piros
nyilakkal jelölték a vörösingesek és a Pál utcai fiúk mozgását a grund területén, majd röviden

101
le kellett írniuk és szóban összefoglalniuk a többieknek, hogy mi volt az eredeti haditervben,
illetve ahhoz képest a csata hogyan zajlott le.)

(8) Keress képet (pl.) a szarvasbogárról! A kép alapján írj róla 3-4 mondatot!

(9) Rajzoljatok le egy elképzelt, ideális világot!

(10) Gyűjtsetek szavakat, kifejezéseket! Milyen színek, hangok, ízek, illatok, állatok,
évszakok stb. vannak az általatok elképzelt ideális világban?

(11) Írjatok közösen a képről leíró fogalmazást a gyűjtött kifejezések felhasználásával!

(12) Hány jelentése van (pl.) az ár szónak? Keresd ki a Magyar értelmező kéziszótárban,
és írj minden jelentésével egy-egy mondatot!

102
(13) Hogyan mondanád más szóval, kifejezéssel? Írd le a következő kifejezések
magyarázatát!

Például: kacifántos, skatulya, papírcafatok

(14) Fogalmazd meg saját szavaiddal az idézett részt (vagy mondatot)! Ez lehet egy-egy
tantárgy szakszavakat tartalmazó szövegrésze is.

(15) Hiányos definíciókat olvashatsz. Egészítsd ki őket úgy, hogy érthető, pontos legyen a
megfogalmazás! Utána próbáld meg emlékezetből leírni!

Például:
Vízkörforgás: A víz út__ a Föld__ a tenger__ a levegő__, majd a szárazföld__ és vissza a
tenger__. (Itt a toldalékokat kell pótolni.)

(16) Összekeveredtek a definíció szavai. Állítsd a megfelelő sorrendbe a szavakat, majd írd
le a meghatározást!

Például:
Kőzet: vagy, ásványból, egy, álló, több, anyag, természetes.
Érc: amelyből, kőzet, gazdaságosan, fémtartalmú, az, adott, kinyerhető, fém.

(17) Alkossatok kérdéseket a következő mondathoz úgy, hogy a mondat összes szavához
kapcsolódjon egy-egy kérdés!

Például: A fáraót istenként tisztelte a nép.

- Kit tisztelt a nép istenként?
- Hogyan tisztelte a nép a fáraót?
- Hogyan viszonyult a nép a fáraóhoz?
- Ki tisztelte a fáraót istenként?
(18) Alkossatok kérdéseket a szöveghez úgy, hogy a szöveg minden mondatához
fűződjön egy kérdés!

(19) Néhány szót és szószerkezetet találtok a lapokon. Ezek egy történetben (mesében,
ismeretterjesztő szövegben, hírben stb.) szerepelnek, a lapon szereplő sorrendben.
Írjátok meg a történetet úgy, hogy a kapott szavakat felhasználjátok
fogalmazásotokban! (Utána érdemes összevetni a gyerekek fogalmazásait az eredeti
szöveggel.)

(20) Alkoss szöveget (pl.) Az én háziállatom címmel! A mondatok kapcsolódjanak

egymáshoz, kerüld a szóismétlést! A szövegalkotásban segítenek az alábbi kérdések:

- Milyen háziállatod van, milyen nevet adtál neki?

- Honnan van, kitől kaptad?
- Milyen a külseje?
- Hol a helye a házban, a lakásban?
- Hogyan gondozod?
- Miért szereted?

103
(21) Mutasd be a kedvenc állatodat! (Természetismeret órán egy már korábban tanult állat
bemutatását is lehet kérni, esetleg egy képet mellékelve a feladathoz. Ha a tanuló számára
még ismeretlen állatról készít bemutatást, akkor biztosítsunk ismeretterjesztő könyvet a
feladat anyaggyűjtő részéhez.)

a) Foglald össze először az ismereteidet a következő táblázatban! (Az összefoglalásra

gondolattérképet is használhatunk, azt a megoldást példázza a táblázat utáni fotó.)

AZ ÁLLAT ÉLŐHELYE

TESTFELÉPÍTÉSE, KÜLSEJE

TÁPLÁLKOZÁSA

SZAPORODÁSA, AZ UTÓDOK
GONDOZÁSA
TERMÉSZETE, SZOKÁSAI

ÉRDEKESSÉGEK

b) Írj a táblázat adatai alapján leírást az állatról!

(22) Melyik ábra mutatja a két szó jelentési körét?

a virág > a rózsa vagy a virág < a rózsa

A virág ebben az esetben témaszó. Vajon miért?

104
(23) Témaszóval adj nevet a csoportoknak!

- eszik, iszik, van, megy, áll

- macska, kutya, disznó, ló
- kék, piros, sárga, zöld
- egy, tíz, százhúsz, harminc

Alkoss mondatokat úgy, hogy előbb a szósor egy vagy több tagja szerepeljen, azután a
témaszó!
Pl. A macska és a kutya háziállat.

(24) Határozd meg a következő fogalmakat „olyan…, amely”, illetve „ha …, akkor”
szerkezettel!

könyvbarát, biológia, könyvtár, iskolatáska

(25) Szerkessz egy bekezdésnyi szöveget a megadott tételmondatok felhasználásával!

a) Álljon a tételmondat a bekezdés elején!

A fényképezőgépek a legkülönfélébb látnivalók megörökítésére alkalmasak.

A városokat a szolgáltatások sokasága jellemzi.

b) Álljon a tételmondat a bekezdés közepén!

Jaj, eltört a lábam!

Rátaláltam a rejekhelyre.

c) Álljon a tételmondat a bekezdés végén!

Kellő ápolás hiányában ma is sok erdő pusztul el.

Így keletkeztek az óceánok és a tengerek.

(26) Fogalmazd meg egy mondatban a bekezdés témáját!

Például:
Az újkori olimpiai játékok megnyitóünnepségének fénypontja az olimpiai láng meggyújtása.
A fáklyát az ókori viadalok helyszínéről, a görögországi Olümpiából váltófutással viszik az
újkori olimpiát rendező városba. A láng a verseny végéig lobog a stadion fölött, s csak a
záróünnepélyen oltják el.

(27) Írd át a verset szöveggé! Tömöríts! (Pl. Petőfi Sándor Egy estém otthon vagy Arany
János Családi kör című verse alkalmas ehhez a feladathoz.)

(28) Írd le a párbeszédet tömörítve, elbeszélő formában!

Például:
„Egy ember azt mondta a feleségének:
- Te asszony, nagy a hiba!

105
- Ugyan már mi volna?
- Hát az, hogy a farkas pusztítja a kecskét.
- Ej no, apjok, arról pedig tenni kell! Eszeljen ki kelmed valamit.
- Kieszeltem már.
- Hadd lám, mi az?
- Farkasvermet ások és a koma majd beleesik.
- Jó lesz biz az apjok! De ássa kelmed még ma, azzal is kevesebb kecske vész el.”
(Móra Ferenc: A kecskecsősz)

(29) Alakítsd át az alábbi elbeszélő szöveget párbeszédes formájúvá, majd játsszátok el!

Például:
Kati az utolsó tanítási napon megkérdezte az osztálytársait, ki hová megy nyaralni, esetleg
fognak-e találkozni a nyári szünetben. Ági a nagymamájához megy a húgával, három hetet
fognak a kis dunántúli faluban tölteni. Péter július közepén egy kéthetes kenus táborba megy.
Anikó és a családja most nem tud elmenni nyaralni, mert az építkezés miatt sok kiadásuk volt.
Kati sem megy nyaralni, csak strandra megy majd néha, így biztosan többször tudnak majd
Anikóval találkozni.
(30) Bővítsd párbeszéddel a következő elbeszélő szöveget!

Például:
Csengetéskor a gyerekek kitódultak az ajtón. Klári elindult a 6. osztályba, hogy matek órára
körzőt kérjen kölcsön…

(31) Játsszátok el párbeszédes formában az alábbi helyzeteket!

- Községed egyik középületét keresi egy felnőtt. Igazítsd útba! Az eljátszott jelenet után írj
le egy vagy két párbeszédet!

- Az osztályfőnököd elküldött az igazgatói irodába, hogy a titkárnőnek add oda az ebédelő

gyerekek névsorát! Mit mondasz, miután kopogás után belépsz az igazgatói irodába?
Játsszátok el a jelenetet! Az eljátszott jelenet után írjátok le a párbeszédet!

(32) A szöveg elolvasása után fejezd be a megkezdett mondatokat!

Például:
A modern technika már az űrrepülést is lehetővé teszi. A különleges hajtóművek például a
légmentes környezetben is képesek tolóerőt kifejteni. Mivel az üzemanyag égéséhez oxigén
szükséges, a világűrben viszont nincs levegő, a rakéták külön tartályokban viszik magukkal az
oxigént. Amikor az üzemanyagot az oxigénnel összekeverik és berobbantják, a hirtelen
kitáguló, forró gázok a rakéta alján levő fúvókán át távozva óriási tolóerőt fejtenek ki a
járműre. A rakétát a fúvóka irányának változtatásával tudják kormányozni.

A világűrben nincs levegő, ezért…

A rakéta alján levő fúvóka arra való, hogy…
A rakétát úgy tudják kormányozni, hogy…

106
(33) Szerkessz hírt (vagy elbeszélést, párbeszédet) a következő adatokból!
- helyszín: iskola
- idő: az első tanítási nap
- szereplők: diákok, tanárok, szülők
- esemény: Átadták az iskola újonnan felépült tornatermét.

(34) Mutasd be leíró fogalmazásban (pl.) édesanyádat vagy édesapádat!

Figyelj az alábbi vázlat szempontjaira!

I. Bevezetés: Ki ő? (név, hivatás stb.)

II. Tárgyalás:
1) Külseje (termete, arca, haja, szeme, egyéb jellemzői)
2) Tulajdonságai (milyen hozzád, testvéreidhez, otthon, munkahelyén, mivel
foglalkozik szívesen, kedvtelései stb.)
III. Befejezés: Véleményed róla, érzéseid iránta.

(35) Olvasd el figyelmesen a történetet! Írd le emlékezetből!

Hasonlítsd össze a leírt szöveget az olvasottal! Milyen eltérést figyeltél meg?

(36) Bővítve írd le az alábbi mondatokat úgy, hogy kerek történet kerekedjen belőle!

Például:
Elindultam. Találkoztam. Beszélgettünk. Odaértünk. Megvettem. Hazamentem.

(37) Érvelj! Téma: Miért fontos, hogy az ember óvja környezetét?

Kövesd az alábbi vázlatot!

I. Állítás megfogalmazása
II. Érvek felsorakoztatása
III. Példák, magyarázatok
IV. Összegzés: a lényeg kiemelése

107
(38) Növényleírás. Kövesd a vázlatot! (Ajánlott először egy szemponttáblázatban
összefoglalni az információkat, majd annak alapján vagy az alábbi vázlat alapján megíratni a
fogalmazást.)
I. Származása, eredete
II. Élőhelyének fő jellemzői
III. Felépítése:
1. Föld alatti részek
2. Föld feletti részek
IV. Kifejlődése
V. Felhasználása

(39) Állatleírás. Kövesd a vázlatot! (Elvégezhető az adatok összegyűjtése

szemponttáblázatban is – lásd a (8) számú feladatnál -, majd vagy a táblázat, vagy az alábbi
vázlat alapján megíratni a fogalmazást.)

I. Élőhelye
II. Testfelépítése:
1) fej
2) nyak
3) törzs
4) farok
5) végtagok
III. Táplálkozása:
6) Mit?
7) fogazat
8) emésztés
IV. Szaporodása, utódok gondozása
V. Szokásai, viselkedése
VI. Érdekességek

108
(40) A következő szöveg tagolatlan, nincsenek benne jelölve a mondatok. Pótoljátok a
szövegben színessel az írásjeleket! (Azután le is írhatják ezeket a gyerekek.)

(41) Keressétek meg a következő fogalmazás (szövegrész) helyesírási hibáit, jelöljétek a

szövegben színessel azokat! Utána írjátok le kijavítva a szöveget!

(42) Írj egy rövid történetet, amelynek utolsó mondata ez a szólás: A jég hátán is megél.

109
 TANMENETTERVEZET
IDŐ TANANYAG TANULÓI TEVÉKENYSÉG TANULÓI TELJESÍTMÉNY MEGJEGYZÉS
ÓRA TÉMAKÖR AZ ÓRA ANYAGA ÉP TANULÓ SÉRÜLT TANUJLÓ ÉP TANULÓ SÉRÜLT
TANULÓ
ÉP SÉRÜLT ÉP SÉRÜLT

12 Az ige Az ige Az ige Az ige jelentése, Az ige felismerése, Szavak csoportosítása Ismeri az ige Hiányos
(ismétlés) jelentése, fogalma csoportosítása, a jelentéstartalom szerint fogalmát, szerkezeteket
felismerése cselekvő számának, felismeri, képes kiegészíteni
13. Az ige személyének meghatározza az igékkel.
ragozása: megállapítása. idejét, a cselekvő
határozott Igeragozás: számát,személyét,
és általános határozott és a ragozás fajtáját.
ragozás általános ragozás.

14. Igeidők. Igeidők (a jelen Helyes igeidő Szószerkezetek A tanult Képes a

és a múlt idejű megválasztása. átalakítása az igeidő helyesírási cselekvést a
igealak) Igekötő váltásával. szabályok történéstől
15. Igekötős jelentésmódosító alkalmazása. megkülönböztetni.
igék hatása. Igekötős Képes a jelen
igék helyesírása. idejű szöveget
múlt idejűvé
transzformálni

16. Az A Igeidők a (a A kijelentő módú Szószerkezetek Felismeri a Képes

igemódok: háromféle jövő idejű igék felismerése, átalakítása az igeidő kijelentő módú szószerkezeteket,
a kijelentő igemód és igealak) ragozása. A három váltásával. igéket mondatokat
mód az igeidők igemód mindhárom átalakítani jelen
kapcsolata megkülönböztetése. igeidőben, időből múlt, il
17. A kijelentő helyesen letve jövő időbe.
módú igék használja azokat

110
18. Feltételes A feltételes Gyakorlás A feltételes módú Igék felismerésének, Felismeri a Szándéknak
mód módú igék igék felismerése. A csoportosításának feltételes módú megfelelő
feltételes mód jele. gyakorlása. igéket. Ismeri és kommunikációra
19. Igeidők Mondattranszformációs helyesen képes.
feltételes gyakorlatok. használja a
módban módjelet.

20. Igeragozás Gyakorlás Igeragozási Helyes igehasználat A feltételes módú Helyesen

feltételes gyakorlatok gyakorlása. E/1-ben igéket helyesen használja a tanult
módban. (határozott és megfelelő ragozza. E/1-ben ismereteket.
21. Gyakorlás: általános ragozás). személyragok a módjelet
kij. és felt. A feltételes módú, használata, helyesen
módú igék. E/1-ű alanyi szövegkiegészítés. alkalmazza.
ragozású igék
helyes használata.

22. Felszólító A kiejtéstől A felszólító -lj, -gyj, -dj, -tj A felszólító módú Gyakorlatok a Alkalmazza a A tanult szavakat
mód. eltérő mód. A hangkapcsolatok ige szerepének kiejtéstől eltérő szóelemzést. A helyesen írja
kapcsolatok felszólító jelölése írásban. megfigyelése. hangkapcsolatok felszólító mód másolás után.
jelölése mód jele. Módjel felismerése: jelölésére. módjelének Kevés hibát ejt
23. írásban. A felszólító kérés, felszólítás. módosulási tollbamondásban.
módú igék eseteit felismeri.
helyesírása.

111
 Törvényi szabályozók:

A többször módosított közoktatásról szóló 1993.évi LXXIX. törvény

A többször módosított 11/1994. (VI.8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási
intézmények működéséről

A többször módosított 14/119.(VI.24.) MKM rendelet a képzési kötelezettségről és
pedagógiai szakszolgálatokról

A többször módosított 100/1997.(VI.13.) Kormányrendelet az érettségi vizsga
vizsgaszabályzatának kiadásáról

26 (2001.VII.27.) OM rendelet a szakmai vizsgáztatás általános szabályairól és
eljárási rendjéről

29/2002.(V.17.) OM rendelet a fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak
folytatásához szükséges esélyegyenlőséget biztosító feltételekről

2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének
irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról

112
FELHASZNÁLT IRODALOM:

A dráma tanítása (segédlet az 5 – 10. évfolyamon tanítók számára). Szerkesztette:

Kaposi László. Kerekasztal Színházi Nevelési Központ. Gödöllő, 2002.

A világ és én I-II-III. Szövegértés-szövegalkotás 9 – 12 éveseknek. Calibra Kiadó.
Budapest, 1995.

Budai Éva: Játsszunk nyelvtant! Korona Kiadó. Budapest, 2000.

Csizmadia Judit – Kurucz István: Szókincskereső. Anyanyelvi játékok. Szalay
Könyvkiadó. Kisújszállás, 1997.

Dr. Előd Nóra (szerk.): Add tovább! Drámajáték nagyóvodásoknak – kisiskolásoknak.
Candy Kiadó. Veszprém, 2005.

Falus István (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2001.

Falus Iván – Szivák Judit: Didaktika. Comenius Bt. Pécs, 1998.

Fehér Márta – Kiss Tamás – Szebényi Csilla – Tallér Júlia: Például… Pedagógusok
gyakorlati példái a fejlesztésközpontú szemlélet iskolai megvalósítására. SuliNova
Kht. 2005.

Forrai Mihály (szerk.): Egyéni korrekció. Tankönyvkiadó. Budapest, 1989.

Gabnai Katalin: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon Kiadó. 1999.

Hernádi Sándor: Szórakoztató szóra késztető. Mozaik Oktatási Stúdió. Szeged, 1993.

Isépy Mária, Dr. (szerk.): Gyógypedagógia. Comenius Bt. Pécs, 1996.

Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. Budapest, 2001.

Kaposi László (szerk.): Játékkönyv. Kerekasztal Színházi Nevelési Központ –
Marczibányi Téri Művelődési Központ. Budapest, 2002.

Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Budapest, 2000.

M. Nádai Mária: Oktatási módszerek. 1999. május 25.

Montágh Imre: Nyelvművesség. A beszéd művészete. Múzsák Közművelődési Kiadó.
Budapest, 1989.

Nagy Attila: Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat – kritikus gondolkodás. Osiris
Kiadó. Budapest, 2001.

Nagy József: Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó. Szeged,
2007. 96 – 119.

Óhidy Andrea: Az eredményes tanítási óra jellemzői. Kooperatív tanulási formák a
gyakorlatban. Új Pedagógiai Szemle. 2005/12.

Szabó Ottilia: Számtól számig I. Meixner Alapítvány. Budapest, 2001.

Tóth Beatrix: A szövegértés fejlesztésének gyakorlattípusai. Módszerver Módszertani
Folyóirat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2006. 1. szám

Veszprémi Ildikó: Célirányos fejlesztő feladatok tudatos alkalmazása és gyűjtése az
olvasástanítással összefüggésben, az olvasóvá nevelés érdekében. Továbbképzési
anyag pedagógusoknak. 2008. (www.kig.hu/malnas)

Veszprémi Ildikó: Célirányos fejlesztő feladatok tudatos alkalmazása és gyűjtése a
szövegalkotás (fogalmazás) témakörében, az önálló szövegalkotási képesség hosszú
távú eredményességének érdekében. Továbbképzési anyag pedagógusoknak. 2008.
(www.kig.hu/malnas)

www.emis.de/journals/AAPA/acta00/szilakne.pdf

www.fejlesztok.hu/hasznos-olvasmanyok/37-diszlexia/66-diszkalkulia.html

www.gekkonet.hu/fejlodes/tanulasi-zavarra-utalo-jelek.html1.

113