Capitolul v OBIECTIVE, CONTINUTURI $I STRATEGII DIDACTICE COMUNICATIVE / 156 “istoriei personale”, statutului, atitudinii, rolului social, reprezentirilor _specifice interlocutorilor. La acest prim nivel (global) se pot distinge in acelasi timp diferite subteme (in cazul dat, Cererea de informatii asupra mijloacelor de transport si a tarifelor, a hotelurilor etc.) lactica a Analiza conversational duce la identificarea unor strategii importante pentru o Conversafici: cum si iei initiativa, cum si dai de infeles c& vrei sé continui sau s8 inchei discutia; cum sa recunosti la interlocutor dorinta de a continua / incheia discufia etc. Pe de altd parte, ea Permite determinarea unor activitati care pot face obiectul unor exercitii in clas: a spune pe litere, a silabisi un nume propriu, a pronunta cifre, a descrie (la telefon) o schema, o hartd etc. in sfarsit, ea releva faptul c& lungimea schimburilor verbale nu constituie un criteriu de dificultate; Schimburile cel mai dificil de infeles sunt cele mai putin previzibile gi cele in care gradul de implicitare este ridicat. ficarea si descrierea intenfiilor de comunicare Analiza pragmatica are drept rezultat idk (valorilor ilocutorii) si a actelor de limbaj realizate de fiecare interlocutor, conform dicotomici act inifiativ/act reactiv (de rdspuns). Pentru fiecare dintre actele identificate se Pot distinge Giferitele formuldri (enunfuri— tip) atestate sau previzibile, directe si indirecte. Tot la acest nivel Pot fi descrise micro-seriile de acte in interiorul interventiilor interlocutorilor. Astfel, pentru rolul “client” vor fi avute in vedere acte ca “a cere 0 documentatie”, “a cere informafii”, “a cere © pirere” etc., implicdnd operatii discursive ca cererea de preciziri sau de confirmare, parafrazarea, repetarea, cererea de repetare ete, Activititile didactice ocazionate de acest tip de analizi pot viza comparatia cu Ly, ‘eutlizarea acelorasitipuri de acte in situafii de comunicare derite (la bancé, la posta) etc, Analiza enunfiativa vizeaza “urmele” in enunf ale operatiilor enuntiative: marci de persoana, deictice spatio-temporale, timpuri verbale, elemente de tematizare, modalititi. Aceasta permite © clasificare a diferitelor formulari ale actelor de limbaj in functie de situatia de comunicare, ca $i descriere mai detaliaté a rolului pe care fl au in functionarea discursului unele elemente ca Pronumele personale, timpurile si modurile verbale, anumite constructii sintactice ca “punerea in relief” etc. Prin analiza enunjiativa se tealizeaz& tecerea la abordarea competentei lingvistice. In acest sens, ea este complementara att analizelor conversationala si pragmatic’, cat sianalizei textuale. Analiza textualii va purta in special asupra coeziuni, coerentei si progresiei textului (inteles in sens larg, drept unitate discursiva de orice tip), Elementele luate in considerare vor fi deci anaforele si cataforele, conectorii (articulatiile logiceCapitolul V OBIECTIVE, CONTINUTURI $1 STRATEGII DIDACTICE COMUNICATIVE / 157 Si retorice) unele elemente prozodice. in acetasi timp, vor fi identificate subtemele discursului in progres lor, relatiile semantice de parasinonimie, antonimie, hiperonimie-hiponimie Acestea sunt clementele analizei prepedagogice a conversatiilor orale, Nu trebuie neglijat faptul c& acest tip de abordare, odata stapanit de cAtre profesor, il va ajuta in evaluarea capacititilor de comunicare ale elevilor, fiind aplicabil la analiza discursurilor acestora. In ce mod influenteaz’ aceasta analiza conceperea unor activitifi didactice (exercitii) adecvate pentru dezvoltarea capacititilor receptive si productive orale ale elevilor, a capacitatii lor de a Tua parte la 0 conversatic in L2? Conform abordarii cognitive in didactica Lz, insusirea regulilor lingvistice si de comunicare se face prin elaborarea de c&tre elevi a unor ipoteze, favorizate de 0 expunere suficient’ Ia Ly, de confruntarea cu documente autentice, in cadrul mai ales al unor activititi de comunicare. S. Moirand propune tocmai o serie de astfel de activititi pentru limba francezi ca limbS strain, regrupate dupa criteriile debutant / nedebutant si fard francofond / fara nefrancofond si destinate adolescentilor si adultilor care doresc si c&latoreasc’ in fari francofone (1982, pp. 112-121). A. Activititi de “constientizare” asupra regularititilor discursive, a temelor previzibile. Tari nefrancofone - debutanfi: discutii in L; (in micro-grupuri) despre intrebarile ce ar trebui puse in legiturl cu o cAlatorie intr-o fara francofond. Se stabilesc subtemele. Fiecare grup ii alege o subtem’, apoi, inarmat cu un magnetofon, se duce la o agentie de voiaj si realizeazi conversatia, pe care o inregistreaza (in Ly Nedebutantii aflati in tari francofone sau nefrancofone vor face acelasi lucru, dar in L (franceza). Debutantii in tari francofone pot gisi un functionar la agentia de turism care sa vorbeasc& limba Jor materna sau o alt limba pe care o cunosc. Odata realizate inregistrarile, ele vor face obiectul unor activitati de conceptualizare (in L1), conduse de profesor, asupra situafiei de comunicare (dezvoltarea competentei socioculturale), a canalului la telefon sau fatd in fafa - (dezvoltarea competentei discursive), a temelor si notiunilor (dezvoltarea competentei referentiale), a diferitelor moduri de a formula o intrebare (dezvoltarea competentei socioculturale), a modurilor de a incepe / incheia 0 conversafie (dezvoltarea competeniei discursive) ete. ‘Aceste activitifi se vor esalona in timp. Ele pot face apel la reflectii in comun, la chestionare distribuite in micro-grupuri, la experienfa personala a elevilor.Capitolul V OBIECTIVE, CONTINUTURI $I STRATEGII DIDACTICE COMUNICATIVE /158 B, Activitati de expunere la Ly Suporturile acestor activitati vor fi inregistrarile autentice sau “realiste”, de conversafii functionar ~ client (de varst8, sex, nafionalitati diferite). Pentru debutanti, schema activitatii este: ~ alegerea (in L1) a unei subteme; - ascultarea mai multor conversatii corespunziind schemei de bazi a subtemei, de exemphi cerere de prospect turistic la telefon — cerere de adres ~ darea adresei. Nedebutantii vor fi indemnati si asculte inregistrarile fird a fi fixat in prealabil subtema si si ia notite in L; sau in Ly. Avantajul convorbirilor telefonice este ci acest canal Permite schimburi mai bine structurate gi repetarea unor enunfuri, eventual cu variafii intonative ce pot avea semnificafii diverse. Dupa prima ascultare se pot face alte exercifii de “constientizare”, sau exercifii de simulare in perechi: doi clevi isi aleg fiecare rolul (functionar sau client), ceilalti formeazi intre cei doi un “zid” care simbolizeaza canalul telefonic si observa pe rand ce fac cei doi “actori”. Cu debutantii se Poate utiliza una din tehnicile “invafarii comunitare”: “actorii” vorbesc inti in Ly, profesorul le “sufla” enunfurile echivalente in L, NB. Exervitiile de ascultare pot fi efectuate si autonom sau semi-autonom, individual sau in micro-grupuri, dacd li se ofera elevilor o cerint& precis care s& creeze o “asteptare perceptiva” si deci si permit o mai bund infelegere. C. Activitati de inv: Obiectivele acestor activitati sunt de a-i invafa pe elevi: - sé asculte (voci, accente, intonafii); - sé priveasca (gesturi, mimic, misc&ri); + sd repereze (nofiuni, acte de limbaj, interactiuni, enunturi-tip); - sd clasifice, sa ierarhizeze gi si conceptualizeze aceste date. Ej igi pot astfel construi propria “banca de date” complex’. Exercitiile ce se pot concepe pentru realizarea acestor obiective operationale sunt variate: = Iuarea de notite? - chestionare (ntrebari ale profesorului) asupra elementelor enumerate mai sus — adresate intregii clase (activitate frontala); - chestionare cu alegere multipla, exercifii lacunare, grile de completat, tabele de completat (activitafi individuale sau in micro-grupuri). * Luarea de notije in timpul ascultiri este facilita de practcarea unui sistem de transeriere, abreviere, stenografiere etc. Se poate utiliza un sistem standard, sau elevii igi Pot inventa sisteme proprii, care ii vor ‘ajuta de altfel in invatare.Capitolul V OBIECTIVE, CONTINUTURI $I STRATEGII DIDACTICE COMUNICATIVE / 159 Rolul profesorului este in acest caz de a ajuta, a sprijini, a sfitui elevii, a le oferi puncte de reper etc. Odata reperate, elementele ce fac obiectul acestor activit’ti pot furniza materialul pentru exercitii de conceptualizare conduse de profesor. Exercifiile de invatare pot lua si forma unor jocuri diverse. Astfel, 0 conversatie poate fi decupata in segmente inregistrate separat si care vor fi ascultate de grupuri diferite. Pentru a reconstitui conversatia, grupurile trebuie si comunice si s& “negocieze” intre ele, ceea ce oferd ocazia unor activititi comunicative si interactive autentice. Se pot de asemenea suprima inceputul si/sau sfarsitul conversatiei, care vor fi “reinventate” de catre elevi, sau replicile unuia dintre interlocutori. Solutiile propuse de catre elevi se vor constitui in ansambluri parafrastice care pot fi reutilizate (dup& corectare) in exercitii de conceptualizare. D. Simulari (in special pentru fixarea achizitiei). Obiectival acestor activititi este, dup cum am vazut, de a “te preface ci faci ceva” comunicdnd lingvistic. “Rolurile” nu sunt scrise dinainte si invajate pe dinafars. Elevii isi pot juca propriul rol sau pe al altcuiva. Parametrii situafiei de comunicare alese vor fi “negociafi” intre elevi, eventual cu ajutorul profesorului si in Lr. Elevii isi vor distribui rolurile, vor alege un Toc, un moment, canalul de comunicare etc. in functie de precizia si detalierea “scenariului”, simularea va fi mai “constrangitoare” sau mai “libera”. In toate cazurile, simularea va fi inregistrata si va servi Grept suport unor activititi de reperare si de evaluare a tuturor componentelor competentel de comunicare. E. Activititi de creativitate (in special pentru fixarea si reutiizarea cunostinfelor, dar $1 penta evaluare). Este vorba in principal de simuliri libere. Un exemphu:“brain-stormingul” are drept obiectiv cdutarea de situafii mai putin previzibile care s-ar putea ivi intr-un cadru (de exemplu spatio- temporal) dat. Odata situatiile imaginate, se urmeaz schema exercifiilor de simulare. Astfel, pentru cadrul “agentie de voiaj, convorbiri telefonice”, se poate imagina cA un client vrea sa ia cu el in avion un elefant sau o pantera ete. O alt variant de “prain-storming” const in imaginarea de contexte gi situafii noi in care pot avea loc aceleasi tipuri de sehimburi (in cazul dat, de exemplu, 0 le tren sau de avion) Avem de a face ‘macest ultim caz cu activitati de transfer. agentie de bilete d F. Activitafi de evaluare Obiectul evaluarii va fi constituit di individual, in micro-grupuri sau tofi impreuné cu ajutorul in inregistrarile activitatilor de simulare si/sau de creativitate, Evaluatorii vor fi elevii insisi,Capitolul V OBIECTIVE, CONTINUTURI $! STRATEGII DIDACTICE COMUNICATIVE / 160 profesorului, Se pot utiliza grile de evaluare sau de auto-evaluare. Se pot de asemenea compara inregistririle clevilor cu cele autentice, prezentate initial. Rezultatele evaluarii vor servi pentru a decide daca si ce anume elemente trebuie reluate (urmand acelasi parcurs: expunere — invatare (insusire) — simulare ~ creativitate. Evaluarea va fi mai profitabilA daca se recurge i la ajutorul unor nativi. Toate activitatile citate pentru interactiunile orale (conversafii) pot fi efectuate si pentru alte “situafii de comunicare oral”, cum ar fi cele “monologice”, radiofonice sau televizate. Concluzii Activitatile de intelegere a limbii orale side exprimare orala ar trebui realizate in mod ideal cu grupe de cel mult 14-15 elevi, pentru ca profesorul s& poata urmari parcursul fiecdruia. Or, de cele mai multe ori clasa nu poate fi imparfita pe grupe, ceea ce face ca realizarea acestor activit&ti sd fie dificila, O alt& dificultate consti in faptul cd elevii aparfinnd unui grup lingvistic omogen in Ly nu Sunt suficient de motivati pentru a comunica in mod spontan intre ei in Lz. in sfarsit, nu trebuie neglijat un factor important: capacitatea de exprimare oral mobilizeazi componentele discursiva si sociolingvisticd ale competenfei de comunicare in L> Ori, de multe ori, aceste competente (considerate "transferabile") sunt limitate chiar gi in I}. De aici impresia de “saracie" a discursului elevilor, cu at&t mai pregnant cu cat varsta lor este mai mica. Corectarea greselilor trebuie ficut’ cu mult tact, pentru a mu bloca exprimarea orala (corectare dupa ce elevul a terminat de vorbit, eventual selectiva ete. ). Greselile de exprimare orala, ‘mai ales, nu ar trebui sanefionate prin notare. De altfel, evaluarea exprimarii orale este dificil in cazul activitiilor ce integreaza si alte competente (infelegerea oralé sau scrisa), tocmai din cauza acestui caracter integrator, dar si pentru faptul c& ea antreneaza capacitafi intelectuale generale, cum ar fi memoria, cunostinfele culturale etc. 4.2.3. Activitati receptive scrise: lectura Metodele comunicative concep actul lecturii ca parte a unui proces de comunicare in care cititforul reconstruieste mesajul pornind de la proprile sale obiective de comunicare — de la un “project de leeturi” personal. Aceasta implica din parteaelevului capacitatea dea repera, dincolo de formele verbale si non-verbale prezente in text, ideile, de a le compara cu cunostinfle éale anterioare, de a distinge ceea ce este nou si ceea ce este esential, imbogatindu-si astfel cunostintele. Lectura mobilizeaza ansamblul componentelor competentei de comunicare,Capitolul V OBIECTIVE, CONTINUTURI $I STRATEGII DIDACTICE COMUNICATIVE / 161 4.2.3.1, Procesul de receptare Ca si in cazul intelegerii limbii orale, procesul de receptare implica o serie de etape perceperea semnelor grafice; recunoasterea grafismelor si a cuvintelor (scrise de mana sau de tipar); recunoasterea pertinenfei textuluis infelegerea textului ca entitate lingvistict; interpretarea mesajului in cadrul contextului; Aptitudinile mobilizate in cadrul acestui proces includ deci componente perceptive, memoria, aptitudini de decodare, de deducere si anticipare a sensului, imaginaia, aptitudini de lectura rapida, de utilizare a cunostintelor generale. 4.2.3.2, Obiective Obiectivele generale determinate empiric pentru infelegerea limbii scrise pot fi formulate astfel (Puren et al., 1998): infelegerea textelor scrise utilizate in clas’; insusirea metodelor care si permit adaptarea la situatii autentice de injelegere a limbii scrise, injelegerea tipurilor de documente scrise pe care elevii le vor intalni in tara straina; autonomizarea treptaté a elevilor, dezvoltarea unei competente de lectura individuala; cultivarea placerii de a citi in La; atingerea unui nivel de competenté de lecturd cat mai apropiat de cel al nativilor La ectivele specifice sunt descrise de aceiasi autori in termeni de capacitati ("savoir-faire"): a deduce sensul din context a construi ipoteze a verifica (valida / invalida) ipotezele a repera si interpreta elementele sermnificative (cuvinte - cheie, articulati logice etc.) a repera elemente de confinut (nume de persoane, identitatea acestora etc.) a repera planul de idei al textului a injelege sensul global al textului a-si mobiliza cunostinfele extratextuale, Etalonarea nivelelor de competenfé la care se pot raporta obiectivele specifice ale intelegerii Jimbii serise este, conform CECR, urmitoarea: ‘Ay ~ Poate infelege texte foarte scurte si simple, faz eu fax reperind nume, cuvinteCapitolul V OBIECTIVE, CONTINUTURI $I STRATEGI DIDACTICE COMUNICATIVE / 162 familiare si expresii elementare si recitind, daca este nevoie. Az - Poate intelege texte scurte si simple cu subiecte curente, concrete, in care limbajul standard este preponderent. = Poate infelege texte scurte si simple din diferite domenii, ce cuprind termeni uzuali, apartinand inclusiv unui vocabular de cireulafie internationals. By - Poate citi, la un nivel satisfticitor de intelegere, texte pe teme din domeniul sau din zona sa de interes. By - Nuare o tehnic& unici de citire, ci isi poate adapta tipul si rapiditatea lecturii, in functie de text si scopul urmirit, selectind referinfele adecvate. Posed un vocabular bogat si activ, dar expresiile mai rare fi pot crea probleme. Ci - Poate intelege in amanunt texte lungi si complexe, fie ci acestea au sau nu legiturd cu scurte rezumate (precedate eventual de Iuarea de notife dupa un document oral). Activititi de antrenament pentru utilizaren conectorilor (obiectiv specific: cocrenta logico-semantic& = practici discursive) ~ _ ordonarea cronologicd a unor paragrafe, pe fige pe care sunt inscrisi conectorii temporali in sfarsit”); (de tipul "mai inti... dup aceea. ~ _ completarea de texte lacunare, din care lipsesc conectorii; ~ “coerentizarea" unor texte prezentate fri conectori, prin introducerea acestora (eventual, stergerea conectorilor dintr-un text autentic, reconstruirea lui de citre clevi_ si compararea versiunilor); > scurte redactiiri (text narativ de preferin{a) plecdnd de la cateva cuvinte-cheie si de la cAtiva conectori. Texte de completat ~ completarea unei fige personale / unui CV ~ completarea unor raspunsuri intr-un album tip "oracol” Texte de transformat ~ de exemplu, o pagin& dintr-un jurnal personal sau dintr-o agenda, de transformat intr-o sorisoare sau intr-un text narativ "oursi Texte de construit dupa un model - paragrafe = sourte texte tipizate (mica publicitate, corespondenta etc.) ‘Texte de construit pornind de Ia imagini - deseriere - portret ~ reordonarea unei serii de imagini si redactarea unei scurte povestiri Rezumate si sinteze ~ _ exemplu de sintez’: pornind de la 3-4 relatiri (in ziare) ale aceluiasi eveniment; textele suport sunt citite, comparate, rezumate, apoi se realizeaza sinteza.