GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

GIÁO TRÌNH
TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

Tác giả: PHẠM THÀNH NGHỊ

LỜI GIỚI THIỆU

Tâm lý học sáng tạo là lĩnh vực tri thức về con đường con
người tạo dựng cái mới, có tính độc đáo và có giá trị trong các lĩnh
vực hoạt động khác nhau. Khó khăn lớn nhất của nghiên cứu trong
tâm lý học sáng tạo là ở chỗ các phát minh, sáng chế liên quan đến
thời khắc thấu hiểu, “loé sáng" được nhiều nhà sáng tạo nhắc đến
nhưng việc nghiên cứu hiện tượng vô thức, tiềm thức bằng các
phương pháp khách quan gặp nhiều khó khăn. Thời điểm thấu hiểu,
"loé sáng" mới đủ được các nhà sáng tạo kể lại thông qua tự quan
sát và trải nghiệm. Trong khi đó nhiệm vụ cải thiện khả năng tư duy
sáng tạo đã được nhiều nhà nghiên cứu nhắc tới. Giải quyết vấn đề
theo "lôgíc sáng tạo" cũng có thể giúp tạo ra sản phẩm mới độc đáo
(Phan Dũng, 2007). Trong thực tế, quá trình sáng tạo vẫn hàm chứa
nhiều điều bí ẩn, bao gồm cả quy trình có tính lôgíc và quá trình
mang tính trực giác. Làm thế nào để tăng cường năng lực sáng tạo
của con người vẫn còn là câu hỏi mở chưa có câu trả lời thoả đáng.
Nhiều kết quả nghiên cứu trong tâm lý học sáng tạo phát hiện ra
rằng các yếu tố bối cảnh bên ngoài và các yếu tố chủ quan bên
trong tác động tới việc tạo ra sản phẩm mới, độc đáo. Những tác
động này là phức tạp, phi tuyến tính. Việc tạo ra môi trường cởi mở,
khuyến khích mạo hiểm, thay đổi cách nhìn và đặc biệt sự say sưa
theo đuổi công việc là những yếu tố quan trọng tác động tích cực
đến việc ra đời sản phẩm sáng tạo.
 Trong cuộc sống hàng ngày, con người thường xuyên phải suy
nghĩ và hành động đề giải quyết vấn đề mới nảy sinh trong công
việc và cuộc sống một cách sáng tạo do điều kiện giải quyết vấn đề
thay đổi cùng với sự thay đổi thường xuyên của môi trường xung
quanh. Do đó, có thể nói hoạt động của con người ở những mức độ
khác nhau đều có liên quan đến sáng tạo. Kiến thức về bản chất của
sáng tạo, cơ sở sinh học, xã hội của sáng tạo, mối quan hệ giữa
sáng tạo với các hiện tượng tâm lý khác như trí thông minh, tư duy,
tưởng tượng, động cơ cũng như kiến thức về phương pháp nghiên
cứu sáng tạo rất cần thiết đối với những người làm công tác nghiên
cứu, giảng dạy và các nhà chuyên môn làm việc trong lĩnh vực tâm
lý học. Cuốn giáo trình "Tâm lý học sáng tạo” này có mục tiêu cung
cấp những kiến thức như vậy cho học viên.

Giáo trình được trình bày trong 7 chương. Chương I nêu những
vấn đề chung về sáng tạo và tâm lý học sáng tạo như quan niệm về
sáng tạo, các thuộc tính, cấp độ sáng tạo, các trường phái và xu
hướng nghiên cứu sáng tạo.

Chương II trình bày phương pháp nghiên cứu trong tâm lý học
sáng tạo. Trong chương này 4 nhóm phương pháp chính, trắc đạc
tâm lý, thực nghiệm sáng tạo, nghiên cứu trường hợp và trắc đạc
lịch sử được trình bày cùng với những kết quả nghiên cứu đã có của
các học giả.

Chương III phân tích bản chất của sáng tạo như một quá trình
gồm nhiều giai đoạn mà mắt xích trung tâm của quá trình là sự
chuyển hóa từ ấp ủ sang thấu hiểu, xuất hiện ý tưởng sáng tạo.
Khái niệm dòng sáng tạo của Csikszentmithalyi (1996) được bàn
đến như một sự đắm chìm vào diễn biến sự kiện mà chủ thể không
còn ý thức rõ ràng sự tồn tại của chính mình. Việc giải quyết vấn đề
sáng tạo được phân tích theo một số cách tiếp cận như tiếp cận lý
thuyết trí tuệ tư duy theo chiều ngang, tiếp cận theo thành tố v.v…

Chương IV phân tích cơ sở sinh học và xã hội của sáng tạo.

Các cơ sở sáng tạo ở cấp độ tế bào thần kinh, bán cầu đại não, tác
động của môi trường gia đình, giáo dục, môi trường làm việc, môi
trường xã hội đối với sáng tạo được phân tích, trong đó văn hoá
được coi là có nhiều tác động đến sáng tạo của con người.

Chương V phân tích các quan niệm về mối quan hệ giữa sáng
tạo và trí thông minh, tư duy sáng tạo, tưởng tượng. Có nhiều quan
điểm nghiên cứu mối quan hệ trí thông minh và sáng tạo, mỗi tác
giả có cách tiếp cận riêng và có quan niệm riêng, điều đó không hề
mâu thuẫn với bản chất của sáng tạo là quá trình đi đến cái mới. Tư
duy sáng tạo có vai trò quan trọng trong phát hiện ra cái mới; tư
duy sáng tạo không chỉ bao gồm thành phần lôgíc, các yếu tố phi
lôgíc, tiền lôgíc, yếu tố trực giác có vai trò quan trọng trong tư duy
sáng tạo. Tưởng tượng là thành phần không thể thiếu của sáng tạo,
mặc dù có nguồn gốc từ thực tiễn nhưng tưởng tượng đóng vai trò
quan trọng trong tạo dựng cơ chế phi lôgíc của sáng tạo.

Chương VI trình bày các đặc điểm nhân cách của người sáng
tạo và động cơ sáng tạo. Không đi sâu vào cấu trúc kinh điển của
nhân cách, chương này điểm qua một số đặc điểm nhân cách, có
thể là những đặc điểm của xu hướng, năng lực hay tính cách, có
mặt ở những người sáng tạo. Cũng tại chương này vấn đề động cơ
sáng tạo được phân tích khá chi tiết. Động cơ trong có vai trò quyết
định tới sáng tạo; động cơ ngoài hỗ trợ cung cấp thông tin có ý
nghĩa xóa bỏ sự kiểm soát hay duy trì tính liên tục của hoạt động
học tập và lao động góp phần thúc đẩy sáng tạo.
 Chương VII trình bày vấn đề sáng tạo trong tổ chức và việc
giáo dục, phát triển tính sáng tạo. Mặc dù sáng tạo là một hiện
tượng tâm lý còn nhiều điều chưa được làm rõ, các nhà nghiên cứu
vẫn khẳng định triển vọng phát triển năng lực sáng tạo ở người học
và phát huy tính sáng tạo ở người lao động.

Đây là tài liệu dùng cho học viên sau đại học nên vấn đề được
trình bày khá cởi mở, đưa ra nhiều quan điểm, ý kiến về một vấn
đề. Học viên có cơ hội trải nghiệm các góc nhìn khác nhau và có thể
lựa chọn cho mình quan điểm thích hợp.

Giáo trình được viết với thời lượng 3 tín chỉ, là tài liệu học tập
của học viên cao học tâm lý học thuộc Khoa Tâm lý học, Trường Đại
học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội. Cuốn
sách còn là tài liệu tham khảo cho nghiên cứu sinh, các nhà nghiên
cứu tâm lý học và những ai quan tâm tới vấn đề sáng tạo và phát
triển sáng tạo ở con người. Cuốn sách không tránh khỏi những thiếu
sót, những ý kiến đóng góp của độc giả và đồng nghiệp xin gửi về
địa chỉ email: ptnghi2008@gmail.com.

Hà Nội, ngày 12 tháng 2 năm 2012

Tác giả: GS.TS. Phạm Thành Nghị

Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

I. SÁNG TẠO VÀ CÁC THUỘC TÍNH

1. Quan niệm về sáng tạo trong lịch sử phát triển nhận

thức

Mục đích của phần này là điểm qua những quan niệm về sáng
tạo và làm rõ sự thay đổi quan niệm về sáng tạo trong lịch sử nhận
thức. Quan niệm về sáng tạo cũng có lịch sử của nó. Ở giai đoạn
đầu của sự phát triển nhận thức, nghiên cứu khoa học và sáng tạo
không được coi là có liên hệ với nhau. Khi con người phát hiện ra
những quy luật trong thế giới vật lý, bắt đầu xuất hiện niềm tin rằng
con người có thể hiểu được bản chất của tự nhiên mà không có sự
can thiệp của lực lượng siêu nhân. Sáng tạo cũng như vậy, lúc đầu,
sự sáng tạo của con người chưa được thừa nhận, con người có phát
minh, sáng chế là do họ mang theo tính sáng tạo được lực lượng
thần thánh gửi vào. Ngày nay đã có niềm tin rằng con người có thể
sáng tạo và khoa học có thể giúp chúng ta hiểu được cách nào để
sáng tạo. Tuy nhiên, rất gần đây thôi, nghiên cứu sáng tạo trong
tâm lý học mới được các nhà khoa học quan tâm.

a. Quan điểm ban đầu về sáng tạo

Các học giả đều nhất trí rằng quan niệm ban đầu, nguyên thủy
về sáng tạo của phương Tây là câu chuyện được kể trong kinh
thánh, theo đó đức Chúa Trời đưa sự sáng tạo xuống trần thế.
Boorstin (1992:42) viết “Về sự nhận thức khả năng của mình, giao
kết là điểm quan trọng. Sự giao kết cho rằng con người kết nối lại
thành cộng đồng bởi lòng tin của họ vào Đấng sáng tạo - Đức Chúa
Trời. Họ khẳng định quyền lực sáng tạo của mình qua sự liên hệ, kết
nối với các phẩm chất của Chúa, qua quan hệ máu thịt và tự nguyện
của họ với Chúa".

Quan điểm này tồn tại cho đến thế kỷ thứ II sau công nguyên
sau đó suy yếu dần và được thay thế bằng thuyết mới của Thánh
Augustine (354 - 430). Lúc này Cơ đốc giáo đóng vai trò quan trọng
trong việc tuyên bố quyền năng sáng tạo. Thuyết mới này phản ánh
sự khác biệt rất lớn giữa cách nhìn nhận của phương Đông và
phương Tây về mục đích và vai trò của con người trong quá trình
sáng tạo. Theo Hinđu giáo (1500-900 trước công nguyên) và Nho
giáo (551-479 trước công nguyên), Lão giáo và Phật giáo thì sáng
tạo là sự phát hiện và sự bắt chước. Phật giáo và Nho giáo nhấn
mạnh vòng đời sự hài hòa và cân bằng, do đó tư tưởng sáng tạo
không thể có trong thế giới âm dương từ số không (Boorstin,
1992:17). Theo Plato, không có gì mới có thể tạo ra được, nghệ
thuật là sự cố gắng thích nghi hay bắt chước hình thức lý tưởng.
Tính độc đáo, điểm nhấn trong sáng tạo, không phải là thuộc tính
của sáng tạo trong lịch sử cổ đại. Trong suốt gần 1200 năm, tư
tưởng này không có đối trọng, không có lực lượng phản đối. Trong
thời trung cổ, tài năng, khả năng khác thường của cá nhân con
người (thường chỉ là đàn ông) là biểu hiện của lực lượng tinh thần
bên ngoài mà cá nhân chỉ là người được gửi gắm để mang theo mà
thôi.

Thời kỳ Phục hưng có những thay đổi đáng kể trong cách nhìn
nhận sáng tạo. Ở thời kỳ này đã bắt đầu xuất hiện quan điểm cho
rằng tài năng sáng tạo nghệ thuật của cá nhân con người không
phải là thuộc tính của lực lượng thần bí mà là của chính cá nhân con
người đó. Hơn nữa, sự thay đổi trong cách nhìn nhận này không còn
bị cô lập mà là sự chuyển biến của toàn bộ xã hội, bao gồm cả "sự
từ chối thân phận nông nô, sự chiến thắng của tiếng Anh, sự đi lên
của các ngành nghề như luật học và y học và sự phát triển của xu
hướng phi tôn giáo. Sự thay đổi đó rất mạnh mẽ và tinh tế cho đến
khoảng những năm 1500-1700. Mặc dù có sự chuyển biến này, sáng
tạo vẫn còn là lĩnh vực rất mờ nhạt và thậm chí một số triết gia còn
không có ý định xem xét vấn đề này.

b. Cuộc cách mạng trong nghiên cứu sáng tạo

Trong hầu hết những năm Phục hưng, nhiều tranh luận của các
nhà triết học và những phát minh khoa học đã phá vỡ những quan
điểm văn hóa và tôn giáo cũ. Phát minh của ba nhà bác học lỗi lạc -
Copemirưs (1473-1543), Galileo (1564-1642) và Newton (1642-
1727) - đã cung cấp chứng cứ cho sự thay đổi này. Nhưng phát hiện
của họ đòi hỏi sự thay đổi trong nhìn nhận quy luật của thế giới tự
nhiên và công nhận mối liên hệ của tự nhiên với sự tồn tại của con
người. Trong thế kỷ thứ 18, hai cách tiếp cận liên quan đến quyết
định luận và chủ nghĩa cá nhân đã định hình tư duy phương Tây: sự
khai sáng được gắn kết với triết học trí tuệ mà biểu hiện rõ nhất của
nó là sự tấn công vào những thế lực được nhà nước phong kiến bảo
vệ dựa trên những căn cứ phản khoa học. Trong khi đó, khoa học tự
nhiên được củng cố, thể chế hóa và sử dụng những phương pháp
khoa học trong nghiên cứu. Cùng với cuộc cách mạng trong khoa
học là những thay đổi đáng kể trong văn hóa phương Tây; vị thế
của kinh thánh đã thay đổi. Trong hàng trăm năm, kinh thánh là
nguồn tài liệu thần thánh về trí tuệ và đạo đức nhưng đến cuối thế
kỷ 18 kinh thánh đã trở thành tài liệu thế tục. Prickett (1996) cho
hay trong suốt thời gian cuối thế kỷ 18, Kinh thánh đã trải qua sự
thay đổi đáng kể theo hướng giải thích rất tiến bộ và trở thành cuốn
sách rất khác so với 100 năm trước đó, thậm chí những người phê
bình gay gắt nhất cũng phải công nhận rằng kinh thánh đã khác xa
với việc thần thánh hóa. Kinh thánh đã khẳng định vững chắc sự
thay đổi trên thế giới; nội dung kinh thánh mềm dẻo và phổ cập.
Kinh thánh được xem như là một sản phẩm văn hóa có sự thể hiện
khá giống với các tài liệu thế tục khác.

Khi phong trào Khai sáng chống lại quyền lực thần bí và "trí
tuệ tôn giáo", tự do đã trở thành một phần không thế thiếu được
của quá trình này. Đó là quyền cá nhân được khám phá chính thế
giới của mình mà không cần bất cứ sự cho phép, sự hướng dẫn hay
can thiệp nào của lực lượng siêu nhân. Mặc dù ý tưởng về sáng tạo
chưa có gì thay đổi trong suốt những năm từ 1500 đến 1700, đã có
sự thay đổi đáng kể diễn ra và tạo nền tảng tho ý tưởng nghiên cứu.
Sự phức tạp có thể thấy ở việc hợp nhất giữa mô hình khoa học và
kỹ thuật mà nhiều người tin rằng đây là sự bắt đầu của nền văn
minh phương Tây, "từ thế giới nơi đồ vật được xếp đặt theo bản chất
ý tưởng tuyệt đối sang thế giới của sự kiện diễn ra theo quy luật của
tự nhiên. Như vậy, đã có sự thay đổi trong quan niệm và thực tiễn
về nguồn gốc của sáng tạo và ý nghĩa của các nghiên cứu thực
chứng. Những quan niệm này ngày càng được củng cố nhờ sự ra đời
của những phát minh trong khoa học tự nhiên và thiên văn học.

c. Những tiền đề thể chế và triết lý cho nghiên cứu sáng

tạo

Giai đoạn Khai sáng ở Anh quốc đã tạo tiền đề cho những
nghiên cứu thực nghiệm. Khai sáng đã tạo ra cơ sở triết học và xã
hội cho sự đối lập với chính quyền (tôn giáo, chế độ quân chủ và các
thế lực chính trị khác), cùng với đó là sự lớn mạnh của khoa học
chống lại tư tưởng của chính quyền. Những cơ sở này tạo điều kiện
cho sự đáp ứng nhu cầu cấp thiết của tự do ngôn luận, báo chí và tự
do cá nhân. Tự do trong tranh luận, chẳng hạn, là điều kiện cốt lõi
của tư duy duy lý thể hiện hàng ngày và được củng cố bởi các chứng
cứ khoa học. Tất cả những ý tưởng đó được đưa ra tranh luận và
được định hình trong thế kỷ 18 và 19. Khoa học được luật pháp
công nhận. Hiệp hội Hoàng gia được Charles II công nhận từ năm
1662 đã trở thành địa chỉ cho các cuộc gặp gỡ của các nhà khoa học
và Hiệp hội này đã đứng ra công nhận kết quả nghiên cứu của các
nhà khoa học. Hiệp hội còn phát hành ấn phẩm của các thành viên,
các bài viết cá nhân không được truyền bá riêng. Báo khoa học in ấn
trong Hiệp hội ngày càng có uy tín. Đặc biệt Hiệp hội trở nên có uy
tín hơn khi hòa giải được sự tranh luận dai dẳng giữa Robert Hooke
và Isaac Newton. Hiệp hội đưa ra phản ứng của mình với tư cách là
một tổ chức của những người làm khoa học và là nơi ấn hành các
kết quả nghiên cứu khoa học: Việc tập trung hoạt động này tạo
thêm quyền lực và tính thực tiễn của khoa học. Hai hậu quả của việc
thể chế hóa này là: cá nhân bị hạn chế xuất hiện trên ấn phẩm,
trong khi đó Hiệp hội Hoàng gia khuyến khích sự xuất hiện của các
nhà khoa học thiên tài trong trao đổi và chuyển hướng quan tâm
của Hiệp hội từ những vấn đề cá nhân sang sự quan tâm đến tính
quy luật của tự nhiên và việc phát hiện ý nghĩa thực tiễn của khoa
học. Những lợi ích đó đánh dấu giá trị của quy luật tự nhiên và tầm
quan trọng của thực nghiệm khoa học trong thế giới vật lý. Những
cuộc tranh luận về ý tưởng, của suy đoán không được coi trọng. Các
kết quả nghiên cứu sử dụng các phương pháp thực chẳng có khả
năng tạo ra những lợi ích thực tiễn được chú ý. Mặc dù thế giới vật
lý được xem là nguồn gốc trước tiên được chấp nhận và con người
được coi là một bộ phận của tự nhiên, những nghiên cứu về bản
chất con người vẫn chưa được chú ý một cách nghiêm túc trong giai
đoạn này.

d. Những tranh luận dường như không bao giờ kết thúc

Sự phát triển của khoa học đã diễn ra trước khi quan niệm
sáng tạo được tạo dựng. Trong nửa cuối thế kỷ 18, niềm tin khoa
học về quy luật của tự nhiên đã được chấp nhận. Sự chứng minh
của khoa học trong cuộc sống thực tiễn nhờ áp dụng những sáng
chế trong khoa học tự nhiên, máy quay sợi, máy hơi nước đã làm
tăng tốc cuộc cách mạng công nghiệp và đưa đến sự dẫn đầu của
Anh quốc trong chế tạo và kinh doanh so với các quốc gia cạnh
tranh khác.

Hai vấn đề được tranh luận suốt thế kỷ thứ 18 giữa các nghệ
sỹ, nhà văn, nhà thơ và nhà triết học Anh quốc và châu Âu vẫn là:
Sự giới hạn tự do của tư duy là ở chỗ nào? ý nghĩa xã hội và chính
trị của tự do là ở chỗ nào? Những vấn đề đó cho thấy thói quen tuân
thủ trong suốt hàng thế kỷ và khi quyền tự do được công nhận xã
hội lại thiếu hiểu biết thấu đáo về sáng tạo và đóng góp của sáng
tạo trong cuộc sống.

Trọng tâm của cuộc tranh luận giữa thẽ kỷ thứ 17 là những cố
gắng làm rõ khía cạnh pháp lý của tự do cá nhân, phân biệt với
thách thức xã hội và chính trị. Luật pháp và giới hạn mà chính
quyền đưa ra đã đi ngược lại với quy luật xuất hiện thiên tài, tài
năng và sự cản trở tự do của con người. Trong lịch sử của sáng tạo,
có nhiều cố gắng tìm hiểu những khác biệt giữa tài năng và thiên tài
bẩm sinh. Đến cuối thế kỷ 18, người ta đi đến kết luận rằng có
nhiều người có thể có tài năng trong những lĩnh vực nhất định và có
thể đó là do kết quả của giáo dục; thiên tài bẩm sinh là rất ngoại lệ
và theo quan niệm này được miễn trừ các quy tắc, luật tục và trách
nhiệm áp dụng đối với người tài năng. Kaufman (1926) đã chỉ rõ,
các cuộc tranh luận dài này về quan hệ và khác biệt giữa thiên tài,
tính bẩm sinh, sự dị biệt, năng lực bẩm sinh và tự do. Cuối cùng đã
làm xuất hiện học thuyết về chủ nghĩa cá nhân. Nhưng không có
khái niệm sáng tạo tồn tại tại thời điểm đó. Hobbes (1588-1679) là
người đầu tiên công nhận tầm quan trọng của tưởng tượng trong tư
duy. Đây là tư tưởng được nhắc đến như là điểm khởi đầu cho cuộc
tranh luận trong thời kỳ Khai sáng.

Những tranh luận suốt thế kỷ 18 cuối cùng đã đi đến công

nhận 4 đặc trưng khác biệt cơ bản: (1) Thiên tài không phải sinh ra
từ thế lực siêu nhân; (2) Thiên tài, mặc dù là rất xuất chúng, nhưng
cũng là tiềm năng trong mỗi cá nhân, (3) Thiên tài và tài năng có
thể phân biệt với nhau; (4) Tiềm năng và sự vận hành chúng phụ
thuộc vào không khí chính trị của thời đại.

Đến cuối thế kỷ 18, kết luận này được chấp nhận rộng rãi, cả
tài năng và thiên tài đều không thể tồn tại được trong xã hội hà
khắc; tài năng cần đến giáo dục, thiên tài biểu hiện ở một số ít
người và ít cần đến giáo dục hơn, đây là điều khác biệt giữa tài năng
và thiên tài.

e. Ảnh hưởng của việc áp dụng những phát minh khoa

học

Cho đến lúc này tồn tại hai mô hình kết hợp nhiều luận cứ và
quan sát thực tiễn liên quan đến nghiên cứu và sáng tạo. Mô hình
khoa học duy lý mang theo quyền lực khoa học và khả năng áp
dụng vào thực tiễn đưa đến những kết quả nhất định. Mô hình khác,
có thể gọi là hệ tư tưởng sáng tạo, liên quan đến ý nghĩa xã hội và
tiềm năng của tính độc đáo và chủ nghĩa cá nhân trong bối cảnh
phải phục tùng quyền lực và duy trì trật tự xã hội.

Mô hình khoa học duy lý luôn là mô hình được dùng chính

thống với các luận cứ và các bước nghiên cứu theo trật tự. Mặt khác,
có cuộc tranh luận khá dài về ý nghĩa tôn giáo và thế lực của sáng
tạo; sáng tạo đòi hỏi phải có hệ tư tưởng, bởi vì sáng tạo được xác
định là phù hợp với bản chất của con người và các điều kiện chính trị
xã hội.

Trong khi khoa học tự nhiên và những người sáng chế thực
tiễn như Arkwright và Watt bận rộn với việc đưa ra những gì mà lý
trí của con người và sự sáng chế có thể làm được, hàng loạt sáng
chế và ảnh hưởng mạnh mẽ của chúng dẫn đến những hậu quả
không dự đoán trước được. Người nông dân và người lao động di
chuyển khỏi đồng quê để đến các khu đô thị với các điều kiện sinh
sống tồi tệ và họ phải làm việc trong những nhà máy thiếu những
điều kiện nhân bản tối thiểu. Điều thú vị là khi các nhà khoa học rất
bận rộn với việc nghiên cứu xem trí tuệ của con người có thể làm
được những gì, thì đồng thời cũng có một sự quan tâm khác liên
quan đến hậu quả của việc áp dụng những kết quả nghiên cứu đó,
đặc biệt tới những vấn đề có liên quan đến trật tự, ổn định chính trị
xã hội.

Sự truyền bá rộng rãi không cưỡng lại được của tự do cá nhân

và việc áp dụng rộng rãi những thành tựu của khoa học đã tạo ra
một xã hội khác xa với xã hội thời kỳ đầu cách mạng công nghiệp.
Nhiều hậu quả không lường trước được của việc áp dụng khoa học
đã tạo ra nhu cầu phát triển khoa học xã hội, mặc dù có niềm tin
rằng khoa học tự nhiên được quản lý theo quy luật duy lý và khôn
ngoan. Hậu quả không mong muốn và không dự báo được của việc
áp dụng kết quả khoa học vào cuộc sống xã hội đã khơi dậy phong
trào đấu tranh chính trị và xã hội.

Adam Smith là một trong những người đầu tiên nhận ra nhu
cầu của nghiên cứu khoa học về hành vi con người. Cuốn sách "Tài
sản của dân tộc” (Wealth of Nation, 1776) là cố gắng tập hợp nhiều
lý giải cho khoa học xã hội; đó là cuốn bách khoa về hậu quả không
mong muốn của khoa học. Ông nhấn mạnh rằng hậu quả có thể tốt
hoặc xấu, nhưng chúng thường không chú ý và không dự báo được.
Ông chỉ ra hậu quả không dự báo được là sự phát triển đột ngột của
dân số và sự phát triển công nghiệp. Do hậu quả của nó, Smith và
những người khác tranh luận rằng cần thiết phải phát triển khoa học
tự nhiên, dựa trên kiến thức xã hội, chính trị một cách hệ thống.
Khoa học xã hội sẽ giúp dự báo những thay đổi xã hội trước khi nó
vượt ra ngoài tầm kiểm soát.

Tám năm sau khi Smith mất, xuất hiện ấn phẩm của Malthus,
Bài viết về Dân số (1798). Tác phẩm đã chỉ ra các dẫn chứng của sự
phát triển không kiểm soát được và sự thiếu tổ chức trong dân số
Anh quốc. Malthus dự báo hậu quả không lường trước được nếu
hành động xã hội và chính trị không tiến hành ngay để đối phó.
Nghiên cứu của Malthus mang tính thực chứng nhưng không thuộc
khoa học vật lý cho đến thời của Galton. 40 năm sau khi bài viết về
dân số mà Malthus dùng cơ chế "đấu tranh sinh tồn" để giải thích sự
hỗn loạn xã hội, cơ chế "đấu tranh sinh tồn” đã cung cấp cho Darwin
sự giải thích về cơ chế lựa chọn tự nhiên mà ông cố gắng truyền bá.
Ý tưởng đó đã giúp cố gắng của Darwin và “nguồn gốc của vạn vật"
bổ sung chứng cứ mới về sự xuất hiện của con người, đối tượng của
sự chuyển đổi không chủ ý và không dự báo trước được và là kết
quả của chọn lọc tự nhiên. Chọn lọc tự nhiên không chuyển động
theo bất kỳ ý muốn chủ quan của ai, không theo đạo đức và ý chí
nào. Chọn lọc tự nhiên là mù quáng. Tất nhiên khi sử dụng cơ chế
chọn lọc tự nhiên để giải thích các hiện tượng xã hội, Malthus đã bỏ
qua vai trò của ý thức con người trong điều khiển các hành vi xã
hội. Sự đột phá của trí tuệ vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20 về
hiểu biết sáng tạo được cho là có đóng góp của Darwin.

g. Sự thích nghi, tính đa dạng và chọn lọc tự nhiên: Công

thức thực chứng cho sáng tạo của Darwin

Từ cuộc tranh luận đầu tiên, sáng tạo luôn đi kèm với những
câu hỏi trừu tượng liên quan đến những vấn đề lớn hơn: Chủ nghĩa
cá nhân là gì? và tại sao chúng ta cần tự do cá nhân? Chỉ sau khi
Darwin làm rõ các quá trình nhấn mạnh sự lựa chọn tự nhiên mà rất
nhiều đặc trưng cơ bản của sáng tạo được chú ý, đặc biệt ý nghĩa
thích nghi của nó. Một trong những vai trò quan trọng mà sáng tạo
có được từ Darwin liên quan đến giải quyết vấn đề và đưa tới việc
thích nghi "có kết quả" mang tính chất cá nhân.

Chúng ta có thể hiểu điều này khi nhận ra những nguyên tắc
cơ bản của lý thuyết tiến hóa, sự tiến hóa là đa dạng và trên cơ sở
thích nghi, sự tiến hóa diễn ra dưới tác động của chọn lọc tự nhiên:
Darwin tho rằng tạo ra sự thích nghi và tạo ra sự đa dạng là những
khiến cạnh khác nhau của một hiện tượng phức tạp, không phải là ý
tưởng của sự tiến hóa mà là "nguyên tắc của chọn lọc tự nhiên. Hơn
thế nữa, Darwin cho rằng chọn lọc tự nhiên tạo ra sự thích nghi. Bởi
vì sự tiến hóa xuất hiện không được định trước, sự thích nghi đạt
được từ sự bắt đầu một hậu quả ngẫu nhiên do tác động của sự
thay đổi môi trường bên ngoài (Dennett, 1995).

h. Sự chuyển tiếp từ Darwin đến Galton

Cầu nối trí tuệ từ Darwin đến Galton đã được xây dựng từ rất
sớm bởi sự nghiệp của Galton thông qua sự trao đổi và thăm viếng
thường xuyên giữa hai người cho tới khi Darwin qua đời. Nội dung
trao đổi nhiều nhất là xung quanh sự tiến hóa. Giai đoạn đầu trong
quan hệ của họ, Galton đề xuất phương án về di truyền và tiến hóa,
nhưng ngay sau đó ông lại bị thuyết phục bởi độ tin cậy và quyền
lực giải thích to lớn của mô hình tiến hóa dựa trên nguyên tắc chọn
lọc tự nhiên và sự cần thiết của tính đa dạng và vai trò của thích
nghi trong chọn lọc tự nhiên. Mặc dù vậy, điều rất tự nhiên là sự đa
dạng mà Galton mang đến có lẽ là vấn đề đo lường. Để giải quyết
vấn đề này, sự đa dạng được thao tác hoá như là những khác biệt
cá thể trong môi trường có nhiều chiều cạnh. Môi trường này bao
gồm những gì có thể đo được bằng công cụ mà hầu hết do Galton
thiết kế. Vì vậy, một trong những đóng góp của Galton trực tiếp cho
nghiên cứu tâm lý học và gián tiếp cho sáng tạo là định nghĩa thao
tác của tính đa dạng tiến hóa rộng lớn thể hiện trong những khác
biệt cá thể, những cái có thể đo lường được.

Galton có hai mối quan tâm lớn liên quan với nhau trong suốt
sự nghiệp của ông: một là nghiên cứu sự khác biệt cá thể và hai là
nghiên cứu chương trình ưu sinh (Eugenics), cái mà ông tin rằng cần
thiết để tăng cường tài năng của người Anh một cách khoa học. Cho
dù Galton có nhận ra hay không. Ông đã đi theo bước chân Smith
và Malthus với mong muốn bảo vệ xã hội khỏi hậu quả không lường
trước được. Thuyết ưu sinh là chương trình của Galton giảm thiểu sự
không xác định trong chọn lọc tự nhiên có thể tác động đến nước
Anh. Hai mối quan tâm nghiên cứu đó đã dẫn đến đóng góp trực
tiếp nhất cho nghiên cứu về sáng tạo - lựa chọn các gia đình nổi
tiếng như là những ví dụ về khả năng di truyền của họ. Vấn đề là
lựa chọn những cá nhân nổi trội như những chủ thể sáng tạo rõ rệt
và sử dụng các số liệu thống kê, mà một phần trong số đó do
Galton xây dựng. Ở đây lại thấy một đóng góp nữa của Galton. Dù
chủ ý hay không, Galton cũng đã cung cấp cho chúng ta chứng cứ
rằng thiên tài không phải do lực lượng siêu nhiên, mặc dù rất hiếm
thấy, nhưng thiên tài có tiềm năng ở trong mỗi con người và năng
lực được phân bổ trong toàn bộ dân cư.

i. Từ Galton đến ngày nay

Câu hỏi đặt ra là liệu Galton có phải là người duy nhất quan
tâm đến sáng tạo thời gian đó hay không. Câu trả lời là không.
Nhưng ông là người áp dụng nhiều nhất các phương pháp thực
chứng trong lựa chọn thủ thể và đo lường những khác biệt của cá
nhân. Sternberg và Lubart (1996) cho rằng trở ngại tho nghiên cứu
sáng tạo suốt thời gian đó là sự gắn chặt giữa sáng tạo và lực lượng
thần bí, theo nghĩa rằng sáng tạo có nguồn gốc thần thánh. Thành
công của Galton là rất lớn vì rằng trong thời đại của ông có rất nhiều
người cũng quan tâm đến những vấn đề này, nhưng không ai tìm
được cách giải quyết thoả đáng.

Sau khi tổng kết những nghiên cứu trong thế kỷ 19, Becker
(1995) kết luận rằng mặc dù có sự khác biệt giữa các tác giả và các
bài viết, chủ đề của thế kỷ 19 không khác là mấy so với chủ đề của
thế kỷ 20. Becker tuyên bố rằng các tác giả trong thế kỷ 19 tập
trung vào 5 vấn đề nghiên cứu sáng tạo: (1) Sáng tạo là gì? (2) Ai
có khả năng sáng tạo? (3) Những người sáng tạo có những đặc điểm
gì? (4) Ai được hưởng lợi từ sự sáng tạo? (5) Cá nhân tăng cường
sáng tạo qua những cố gắng có ý thức hay không? Không nghi ngờ
gì đây là những câu hỏi quan trọng để tìm hiểu sáng tạo, nhưng
cũng trong thời gian ấy chỉ có Galton đã có tiến bộ thực sự trong tìm
kiếm câu trả lời cho các câu hỏi trên.

Năm 1877, Jevons định nghĩa thiên tài như "sáng tạo bản
chất” và được biểu hiện khi nào có "sự tách khỏi đường mòn của tư
duy và hành động” (Becker, 1995: 225). William James (1992) đánh
giá những nghiên cứu và các dữ liệu thực chứng phù hợp với sự
đánh giá thực chứng của Dalton trước kia. Ý tưởng tư duy phân kỳ,
hay chí ít cũng là cơ hội của các ý tưởng phức tạp, được William
James đưa ra. Ông đã hiểu sự độc đáo, hiếm hoi của ý tưởng mới.
“Thay vì tư duy về những thứ cụ thể một cách cần mẫn theo trình tự
đường mòn của thói quen, chúng ta có đường cắt chéo bất ngờ và
chuyển từ ý tưởng này sang ý tưởng khác… phối hợp những thành tố
chưa được biết, những liên tưởng tương tự tinh tế nhất, nhưng ngắn
gọn. Chúng ta dường như đang giới thiệu nồi vạc sôi sùng sục
những ý tưởng… nơi mà sự cộng tác có thể tiến hành mềm dẻo ngay
lập tức, còn sự lặp lại buồn chán không rõ ràng sẽ không có chỗ
đứng và những điều bất ngờ tất yếu sẽ xảy ra (Becker, 1995: 222).

Rất khó biết khi nào và ở đâu ảnh hưởng của Galton kết thúc.
Hầu hết ảnh hưởng đó hình như được tiếp nhận trong mối quan tâm
liên tục và những nghiên cứu ở cuối thế kỷ 19. Năm 1879 Galton
xây dựng một phòng thí nghiệm sớm nhất, ở đó ông đã đo những
khác biệt cá nhân về chức năng cảm giác và nghiên cứu này có mối
liên quan đến giả định rằng sự khác biệt về cảm giác có liên quan tới
trí tuệ và đến năm 1883 ông đã kết luận rằng "sản phẩm sáng tạo"
được tạo ra từ "năng lực chung", từ "thiên tài bẩm sinh" (1869);
ông tuyên bố rằng đây là một trong những khả năng chính yếu đối
với thiên tài. Đến năm 1900, đo lường những khác biệt cá nhân về
trí tuệ đã trở thành mối quan tâm nghiên cứu của các nhà tâm lý
học. Thực ra đến năm 1904 Binet và Spearman mới tiến hành
nghiên cứu thực chứng về trắc nghiệm trí tuệ. Terman, là thành viên
của nhóm, đã sửa chữa trắc nghiệm Binet-simon. Mặc dù trắc
nghiệm IQ là công cụ nghiên cứu của Terman nhưng khuôn khổ lý
luận lại của Galton (Albert & Runco, 1999).

Mặc dù công trình rủa Galton không được tiếp tục, nhưng ảnh
hưởng của ông vẫn còn. Terman là nhà tâm lý học Mỹ đầu tiên
nghiên cứu về thiên tài. Mối quan tâm sâu sắc của ông đến thiên tài
thể hiện qua nhiều công trình nghiên cứu. Nghiên cứu của Terman
rất quan trọng không chỉ bởi sự thay đổi phương pháp, mà còn có ý
nghĩa giáo dục và xã hội to lớn. Cả Galton và Terman đều lo lắng về
tương lai của dân tộc và làm thế nào để bảo vệ nó. Terman đã bị
phê phán trong thời gian ấy bởi sự tập trung rất hẹp của ông vào IQ
và coi đó là biểu hiện của năng khiếu và chối bỏ thậm chí cả sáng
tạo và những thành công phi học thuật khác. Cũng đúng như nhận
định này, quá trình nghiên cứu của Terman luôn được định hướng
bởi mong muốn làm cho xã hội Mỹ phát triển dựa trên nguyên tắc
phát triển những người tinh túy. Theo đó trẻ em có IQ cao được
phát hiện và được tạo cơ hội phát triển tối đa tiềm năng. Điều đó
còn có ý nghĩa ở chỗ chương trình nghiên cứu của Terman tiến hành
chống lại sự thay đổi trí tuệ đang diễn ra ở châu Âu, ở mức độ nào
đó là sự hồi phục của triết học Rousseau. Quan niệm và hành động
như vậy của Terman đồng nghĩa với việc công nhận sự thành công
của con người là do nguồn gốc sinh học quyết định (Albert & Runco,
1999).
 Phương pháp của Terman là tương đối đơn giản, trong khi sáng
tạo lại là quá trình rất phức tạp. Luận án của Catherine Cox do
Terman hướng dẫn như là sự kéo dài của chính phương pháp của
Terman, ước lượng IQ theo cách Galton đối với mẫu những cá nhân
được kết quả xuất sắc trong giai đoạn 1450 - 1850. Thông qua mối
quan tâm của Terman về Galton, mà sau này có ảnh hưởng rất lớn
đến nghiên cứu của Cox (1926). Trong thực tế, cả ba người -
Galton, Terman và Cox - một cách vô điều kiện - đều cho rằng
thành công là thước đo tin cậy về năng lực tâm lý và điều đó giúp
giải thích tại sao Terman và Cox bắt đầu nghiên cứu của mình ở nơi
mà Galton kết thúc và tin rằng sáng tạo là cấu thành của trí tuệ. Dữ
liệu đều được lấy từ lưu trữ, nhưng Cox đã nâng cấp công trình của
Galton theo nhiều nghĩa. Mẫu nghiên cứu của bà lớn hơn và chọn
lựa một cách khách quan hơn. Cox dùng sự đánh giá của chuyên gia
về sự nổi tiếng. Sự nâng cấp còn ở chỗ sử dụng tiểu sử, tự truyện
và thông tin văn hóa xã hội, tất cả đều được mã hóa. Từ đó Cox và
các nhà tâm lý học khác đã ước lượng IQ của chủ thể và những
thuộc tính thời thơ ấu. Điều đó làm cho các đối tượng được chọn cho
nghiên cứu trở nên sống động hơn và câu chuyện của bà đáng tin
cậy hơn và những kết luận đưa ra phù hợp và dễ được chấp nhận
hơn. Nghiên cứu của Cox trên những người có IQ trung bình khoảng
154 cho thấy hầu hết những người sáng tạo có thành công xuất sắc,
không những có trí tuệ cao mà về khía cạnh động cơ và cố gắng, họ
có lòng tin vào khả năng của mình và có sự mạnh mẽ về tính cách.
Ở đây có sự tương đồng giữa Galton và Cox trong việc công nhận
vai trò của động cơ trong, như Galton mô tả trước kia là "một trong
những phẩm chất của trí tuệ khuynh hướng và hành động như
những kích thích quan trọng" (Runco, 1993: 6). Độ tin cậy trong kết
luận của Cox được khẳng định bởi sự tập trung vào các chứng cứ về
sự bền bỉ, động cơ trong và tính tự chủ (Albert & Runco, 1999).

Thật khó có thể nói gì về nghiên cứu sáng tạo cho đến trước
thế chiến thứ hai bằng đóng góp của Cox. Bà đã theo cách tiếp cận
lịch sử để nghiên cứu và cho rằng nghiên cứu sáng tạo liên quan
đến vấn đề chung cho cả tâm lý học và lịch sử. Đây là việc áp dụng
các dữ liệu lịch sử, các tiêu chuẩn đo năng lực tâm lý của trẻ em
(Cox, 1926: 21). Đóng góp khác của Cox còn ở chỗ bà đã góp phần
khẳng định rằng sáng tạo không được định hướng bởi vô thức. Tất
cả các loại hành vi được xác định bởi nhiều tác nhân và điều này
gần với quan niệm hiện nay của sáng tạo - một hiện tượng tâm lý
rất phức tạp (Albert & Runco, 1999). Kết quả nghiên cứu của Cox
giúp tìm ra sự phụ thuộc của bản tính cá nhân và các quá trình thích
nghi ý thức. Ngay sau thế chiến thứ hai trọng tâm nghiên cứu được
hướng vào nhân cách, giá trị, tài năng và IQ của những đàn ông và
phụ nữ đặc biệt cũng như so sánh với các trường hợp bình thường
như những đối chứng (Barron, 1955). Những nghiên cứu này khẳng
định một điều rằng tất cả những khác biệt những yếu tố ảnh hưởng
nhất của cá nhân là những khác biệt gia đình và khác biệt về điều
kiện phát triển tạo ra. Khác biệt về IQ không phải là khác biệt có ý
nghĩa quan trọng nhất. Với IQ trên 115 thì sáng tạo và IQ là hai cấu
thành tâm lý ít nhiều độc lập ở giai đoạn cuối của tuổi vị thành niên
(Albert & Runco, 1999).

2. Khái niệm sáng tạo trong tâm lý học

Từ những trình bày về sự thay đổi quan niệm sáng tạo trong
lịch sử trên đây, chúng ta thấy quan niệm về sáng tạo đã thay đổi
và phát triển từ chỗ siêu hình đến chỗ có cơ sở khoa học hơn. Tâm
lý học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý người, ở đó tâm lý được coi
là có bản chất tinh thần nhưng cái tâm lý, cái tinh thần ấy không
tồn tại ngoài cái vật chất. Tâm lý là sự phản ánh, là hình ảnh chủ
quan của thế giới khách quan, là hình thức vận động của vật chất.
Những cố gắng của nền tâm lý học duy vật biện chứng thể hiện ở
quan điểm nghiên cứu cái tâm lý trong chính hoạt động của con
người, tâm lý có bản chất hoạt động và hoạt động của con người là
hoạt động tâm lý. Hành động là đơn vị tâm lý. Cần nhấn mạnh vai
trò dẫn dắt của hành động, sự phụ thuộc của tâm lý con người vào
tác động qua lại với thế giới đồ vật xung quanh và tính tích cực của
chính tâm lý con người. Sáng tạo được sinh ra trong hoạt động con
người, là sự phát hiện ra những mối liên hệ, những quy luật đang
tồn tại trong đồ vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy chưa
được biết đến trước đó. Đồng thời, sáng tạo của con người cũng
được áp dụng để tạo ra đồ vật mới có ích cho cuộc sống của con
người. Sáng chế mang tính ứng dụng thiết thực nhưng cũng phải
dựa trên những quy luật được phát hiện ra trước đó.

Các nhà tâm lý học xem xét sáng tạo theo những chiều cạnh
khác nhau. Sáng tạo có thể được xem như là quá trình tạo ra cái
mới; sáng tạo cũng có thể được xem xét theo những đặc điểm của
sản phẩm mới được tạo ra và sáng tạo còn được xem xét như năng
lực, như đặc điểm nhân cách của người sáng tạo.

Trước hết, sáng tạo được xem như một quá trình tạo ra cái mới
trong hoạt động của con người. Quan niệm loại này xuất phát từ
bản chất của quá trình sáng tạo. Watson (1928) chẳng hạn, phân
biệt sáng tạo theo cách mà cái mới được tạo ra. Câu hỏi đặt ra là cái
mới được sinh ra như thế nào? Sự sáng tạo trong ngôn ngữ diễn ra
như thế nào? Một bài thơ hay, một bài luận xuất sắc được tạo ra
như thế nào? Câu trả lời là chúng ta đến đó được là nhờ thao tác từ
ngữ, chuyến đổi từ ngữ đến khi loại hình mới xuất hiện.
 Trường phái Gestal thì lại cho rằng sáng tạo là sự thấu hiểu
xuất hiện khi người tư duy nắm bắt được những nét chính yếu của
vấn đề và mối quan hệ của chúng với giải pháp cuối cùng. Sáng tạo
được coi là hoạt động giải quyết vấn đề đặc trưng bởi tính thới mẻ,
tinh phi truyền thõng, sự bền bỉ và khó khăn trong hình thành vấn
đề (Newell và đồng nghiệp, 1962).

Guilford đưa ra định nghĩa sáng tạo trong mối quan hệ với
năng lực cá nhân của người sáng tạo. "Theo nghĩa hẹp, sáng tạo liên
quan đến những năng lực đặc trưng cho những người sáng tạo. Hay
nói cách khác vấn đề tâm lý học liên quan đến nhân cách sáng tạo…
Tôi thường xác định nhân cách cá nhân như một kiểu thuộc tính độc
nhất làm một người khác với những người khác. Nhà tâm lý học đặc
biệt quan tâm đến những đặc điểm được biểu hiện trong thực hiện
hành động hay trong các đặc điểm hành vi. Các thuộc tính hành vi
diễn ra phụ thuộc vào các cấu thành lớn như năng lực, hứng thú,
thái độ và các thuộc tính khí chất. Nhân cách sáng tạo là tập hợp
các kiểu loại đặc điểm đặc trưng cho những con người sáng tạo"
(Guiord, 1950: 444).

Mặc dù tiếp cận nhân cách được nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm nhưng đa số các định nghĩa sáng tạo có nhắc đến chỉ báo của
sản phẩm sáng tạo như là dấu hiệu để phân biệt. Hầu hết các định
nghĩa nhấn mạnh vào sản phẩm sáng tạo bao gồm thuộc tính mới
và phù hợp. Barron (1955:478-479) cho rằng sản phẩm sáng tạo
phải độc đáo, tức là không giống với phần lớn đồ vật khác được tạo
ra và sản phẩm phải ở mức độ nào đó thích ứng với thực tiễn.

Tóm lại, sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới,
là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản
phẩm mới, độc đáo và có giá trị. Tuy nhiên, cần phải phân biệt hai
loại định nghĩa sáng tạo: định nghĩa mang tính thao tác và định
nghĩa mang tính quan điểm. Định nghĩa sáng tạo mang tính thao tác
dựa chủ yếu vào tiêu chuẩn chủ quan và như vậy chưa đủ cơ sở để
sử dụng trong các lý thuyết về sáng tạo. Ở thời điểm hiện tại các
nghiên cứu thực chứng về sáng tạo của con người chưa có các
chuẩn mực khoa học để xác định các sản phẩm sáng tạo, việc hình
thành các lý thuyết sáng tạo dựa chủ yếu vào các thừa nhận chung
về tiêu chuẩn và các đặc tính của các tiêu chuẩn đó. Vì vậy, điều
quan trọng ở đây là phải xác định các tiêu chuẩn của cái mà các nhà
nghiên cứu gọi là “sáng tạo".

Khung lý thuyết của sáng tạo có thể bao hàm hai thành tố cơ
bản: “Một sản phẩm hay câu trả lời được gọi là sáng tạo (a) chúng
phải mới và phù hợp, hữu dụng, đúng hay có giá trị cho nhiệm vụ,
công việc của con người và (b) nhiệm vụ phải có tính trực giác chứ
không mang tính lôgíc" (Amabile, 1996:35). Quan niệm của Amabile
nhấn mạnh tính phi lôgíc của sự xuất hiện ý tưởng sáng tạo. Quan
niệm này là phù hợp vì rằng nếu đã có lôgíc đi đến sáng tạo thì
nhiệm vụ tự nó không còn là sáng tạo nữa.

Con đường lôgíc là con đường rõ ràng đã được xác định trước
đó; ngược lại con đường sáng tạo là con đường chưa có sẵn, còn lờ
mờ, không rõ ràng cho đến khi tìm được lời giải. Khi giải quyết các
nhiệm vụ sáng tạo, con đường lôgíc được xây dựng hay được phát
hiện ra. Như vậy, nhiệm vụ có được coi là sáng tạo hay không phụ
thuộc rất nhiều vào mục tiêu cụ thể và mức độ kiến thức của người
thực hiện. Ví dụ, nhiệm vụ làm một loại bánh cụ thể không được coi
là nhiệm vụ Sáng tạo, người thực hiện chỉ cần làm theo những chỉ
dẫn đã có hay lôgíc đã được xác định. Trong khi nhiệm vụ tìm cách
chữa bệnh ung thư được coi là nhiệm vụ sáng tạo khi không ai biết
cách chữa trị trước đó. Hầu hết các nhiệm vụ, bài toán trong thực
tiễn đều thuộc một trong hai loại này.
 Tuy nhiên, bài toán được coi là sáng tạo hay lôgíc còn phụ
thuộc vào trình độ kiến thức của người thực hiện bài toán. Nếu
người thực hiện chưa có kiến thức về lĩnh vực đó, bài toán có thể
được coi là bài toán sáng tạo và ngược lại nếu người thực hiện đã
biết cách giải thì bài toán chỉ còn là bài toán lôgíc. Trong trường hợp
người thực hiện chưa có kiến thức đầy đủ, còn phải tìm tòi, học hỏi,
thì bài toán thiên về sáng tạo; ngược lại kiến thức của người thực
hiện tuy chưa đủ để giải bài toán như bài toán lôgíc, nhưng việc tìm
hiểu lôgíc không còn là trở ngại lớn nữa, bài toán cơ bản được coi là
bài toán lôgíc.

3. Các thuộc tính của sáng tạo

Có nhiều quan điểm về các thuộc tính của sáng tạo. Nhiều nhà
nghiên cứu cho rằng tính thuần thục, tính linh hoạt, tính độc đáo,
tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính chi tiết và khả năng giải
quyết vấn đề theo cách mới… là những thuộc tính của sáng tạo.
Những thuộc tính như tính độc đáo, tính thuần thục và tính mềm
dẻo nhận được sự nhất trí cao của các nhà nghiên cứu. Theo quan
điểm của chúng tôi, có thể cụ thể hoá những thuộc tính chung sau
đây của sáng tạo: tính độc đáo, tính mềm dẻo, tính thành thục và
tính chi tiết như những thuộc tính của sáng tạo đã được các nhà
nghiên cứu tâm lý học sáng tạo kinh điển như Guilíord và Torrance
lựa chọn và bổ sung thêm tính nhạy cảm vấn đề được Lowenfeld
(1962) đề xuất và nhiều nhà nghiên cứu khác chấp nhận.

a. Tính độc đáo (originality) của sáng tạo là khả năng phát
hiện những nét độc đáo, những mối liên hệ mới hay những giải pháp
mới, hiếm, lạ trên cơ sở những mối liên tưởng và những kết hợp mới
với những kiến thức, kinh nghiệm đã có hay những giải pháp đã
được xác định. Nhận ra vấn đề mới, những bất cập, những cơ hội
mới trong điều kiện quen thuộc, phát hiện ra những chức năng mới
của đồ vật là nền tảng cho tính độc đáo của tư duy. Chỉ báo quan
trọng để đánh giá tính độc đáo trong trắc đạc tâm lý hay quan sát,
phát hiện tính độc đáo thể hiện sự hiếm lạ của những câu trả lời,
giải pháp, tính chất được phát hiện so với tong số câu trả lời, giải
pháp, tính chất được đưa ra.

b. Tính thành thục (fuency) của sáng tạo là khả năng sử

dụng các thao tác tư duy, các kiến thức, thông tin một cách dễ
dàng. Chỉ báo để đánh giá tính thành thục của tư duy là số lượng
các ý tưởng, các giải pháp được đưa ra hay các thuộc tính được phát
hiện.

c. Tính mềm dẻo (flexibility) là năng lực thay đổi dễ dàng,

nhanh chóng trật tự của tri thức, thay đổi quan niệm, góc nhìn, định
nghĩa lại sự vật, hiện tượng, thay đổi phương pháp tư duy, phát
hiện, tạo ra những mối liên hệ mới, đa dạng của sự vật hiện tượng.
Tính mềm dẻo của tư duy thể hiện sự thay đổi thái độ, nhiều khi đã
là cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người, dễ dàng chuyển từ
hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, điều chỉnh suy
nghĩ khi gặp lại vấn đề tương tự. Tính mềm dẻo thể hiện ở tính đa
dạng trong phương án giải quyết vấn đề theo nhiều cách tiếp cận,
xem xét sự vật theo nhiều góc độ, cách nhìn nhận. Chỉ báo để đánh
giá tính mềm dẻo của tư duy là số lượng các nhóm câu trả lời, các
thuộc tính, giải pháp được phát hiện, tạo dựng.

d. Tính chi tiết, tính hoàn thiện (elaboration)

Là sự thể hiện thi tiết, hoàn thiện của các ý tưởng, tình huống,
giải pháp. Chỉ báo để đánh giá mức độ chi tiết, hoàn thiện là số
lượng các ý tưởng chi tiết, cụ thể được ghi nhận.

e. Tính nhạy cảm vấn đề (problem sensibility)

 Lowenfeld (1962) cho rằng người sáng tạo luôn không thỏa
mãn với những gì nhìn thấy, nghe thấy, sờ mó thấy. Người sáng tạo
có ngưỡng cảm giác thấp, nhạy cảm với những bất ổn, những bất
hợp lý, có sự tinh tế của các cơ quan cảm giác, có năng lực trực
giác. Tính nhạy cảm vấn đề còn phản ánh ở sự phong phú về xúc
cảm, tình cảm của nhân cách, có những rung cảm, đồng cảm với
người khác, với đồng loại. Người nhạy cảm hành động nhẹ nhàng,
họ cảm nhận được ý nghĩ của người khác. Tính nhạy cảm còn chịu
tác động của các yếu tố môi trường xã hội như văn hóa, tôn giáo,
dân tộc… Chỉ báo về tính nhạy cảm vấn đề có thể là số lượng vấn
đề, tình huống, bất ổn được phát hiện hay nghi ngờ.

Các thuộc tính của sáng tạo không tách rời nhau mà chúng có
liên quan mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc
đáo được coi là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo. Tuy nhiên,
tính mềm dẻo, tính thuần thục và nhạy cảm vấn đề là cơ sở để có
thể đạt được tính độc đáo và sự hoàn thiện.

4. Các cấp độ sáng tạo

Sáng tạo có thể được biểu đạt ở các cấp độ khác nhau. Người
bình thường cũng có thể sáng tạo. Những nhà sáng tạo vĩ đại tạo ra
những thay đổi lớn trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật; những
người bình thường có thể sáng tạo trong giao tiếp thể hiện ở sự biểu
đạt ý tưởng một cách hóm hỉnh, thể hiện tính độc đáo trong sản
phẩm lao động hàng ngày. Có thể chia ra 5 cấp độ của sáng tạo:
sáng tạo biểu đạt, sáng chế, phát minh, cải biên và sáng tạo ra lĩnh
vực, ngành nghề mới.

a. Sáng tạo biểu đạt

Là sự thể hiện ra bên ngoài những mối quan hệ, liên tưởng
trong cuộc sống thường ngày, trong những sản phẩm lao động.
Sáng tạo ở mức biểu đạt thể hiện trong giao tiếp, trong cải biến các
quan hệ, trong lao động, trong cuộc sống, các chi tiết mới trong sản
phẩm v.v…

b. Sáng chế

Là việc tạo ra những vật dụng, dụng cụ mới chưa từng có

trong tự nhiên và trong cuộc sống con người dựa trên những kiến
thức phát hiện được bằng con đường khoa học cũng như những kinh
nghiệm thu nhận được trong cuộc sống. Sáng chế tạo ra sản phẩm
phục vụ cho hoạt động của con người. Sáng chế có thể thấy nhiều
nhất trong các lĩnh vực công nghệ, kỹ thuật nơi tạo ra các dụng cụ
đồ vật có tính năng, tác dụng mới đáp ứng tho cuộc sống và hoạt
động của con người.

c. Phát minh

Là sự phát hiện ra quy luật của sự vật, hiện tượng trong tự

nhiên, xã hội và tư duy. Những quy luật này đang tác động, đang
tồn tại nhưng con người, loài người chưa phát hiện ra trước đó.
Những phát hiện của Darwin về sự tiến hoá của sinh vật, phát minh
của Newton về định luật hấp dẫn, phát hiện của Các Mác về quy luật
tiến hoá của xã hội loài người theo các hình thái kinh tế - xã hội… là
những phát minh vĩ đại.

d. Sáng tạo ở mức cải biến

Là những thay đổi mang lại do tạo ra được những chuyển hoá,
những đột phá trong khoa học công nghệ, những thay đổi trong xã
hội nhờ những phát minh, sáng chế trong nhiều lĩnh vực hay những
thay đổi trong cách nhìn nhận, cách xử lý tình huống một cách tổng
thể có sự tham gia của nhiều nhà khoa học, nhiều ngành, nhiều lĩnh
vực công nghệ nhằm cải biến thực tiễn.

e. Sáng tạo có thể tạo ra các lĩnh vực ngành nghề mới
 Thực tiễn cho thấy nhiều phát minh khoa học và sáng chế kỹ
thuật, công nghệ đã tạo ra những lĩnh vực ngành nghề mới nhờ kết
quả ứng dụng chúng mang lại.

II. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

Nghiên cứu trong tâm lý học sáng tạo là tìm kiếm con đường
theo đó cái mới được sinh ra ở cấp độ tâm lý. Do vậy, có thể nói
rằng tâm lý học sáng tạo là lĩnh vực tri thức về con đường cá nhân
và nhóm người tạo dựng cái mới độc đáo và có giá trị trong các lĩnh
vực hoạt động khác nhau, trước hết là trong khoa học, kỹ thuật và
nghệ thuật.

1. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học sáng tạo

Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học sáng tạo có thể là một
quá trình đi đến cái mới, một hoạt động giải quyết vấn đề, năng lực
hay đặc điểm của nhân cách sáng tạo. Cho dù sáng tạo được xem
xét như là một hiện tượng, một quá trình hay một cấu thành tâm lý,
tâm lý học sáng tạo cũng phải tiến hành nghiên cứu bản chất, cơ
chế, quá trình đi đến cái mới có giá trị và các yếu tố tác động đến
quá trình tạo ra cái mới đó. Ngoài ra, tâm lý học còn nghiên cứu
những biểu hiện của sáng tạo, chẩn đoán các năng lực sáng tạo,
đánh giá và giáo dục sáng tạo.

Khi xem xét sáng tạo như một quá trình, các nhà tâm lý học
nghiên cứu quá trình gồm các bước, bản chất của các bước trong
quá trình đi đến sáng tạo. Nghiên cứu sáng tạo với tư cách là một
quá trình, các nhà tâm lý học đặc biệt quan tâm đến mắt xích trung
tâm của quá trình sáng tạo, vai trò của yếu tố trực giác và yếu tố
lôgíc, những biểu hiện bên ngoài và bên trong khi ý tưởng sáng tạo
xuất hiện bất ngờ trong điều kiện không xác định trước đó.
 Khi xem xét sáng tạo như một thuộc tính tâm lý hay năng lực
của nhân cách, các nhà tâm lý học nghiên cứu các đặc điểm tâm lý
của cá nhân người sáng tạo. Tâm lý học còn nghiên cứu mối quan
hệ và tương tác giữa sáng tạo với các hiện tượng tâm lý khác như trí
tuệ, nhân cách, động cơ…

Khi xem xét sáng tạo dưới góc độ sản phẩm, sản phẩm sáng
tạo được đánh giá theo mức độ kinh nghiệm được cấu trúc lại. Một
sản phẩm càng sáng tạo thì phạm vi ứng dụng của nó càng rộng.
Sản phẩm sáng tạo có thể là đồ vật cảm nhận được bằng các giác
quan và sản phẩm sáng tạo có thể là ý tưởng không nhất thiết phải
cảm nhận được thông qua các giác quan mà chỉ tồn tại dưới dạng
sản phẩm của tư duy.

Đặc biệt, tâm lý học quan tâm tới các đặc điểm môi trường nơi
cá nhân sinh sống, làm việc có tác động đến việc hình thành các
phẩm chất tâm lý sáng tạo. Môi trường có thể là gia đình, nhà
trường và xã hội, nơi cá nhân người sáng tạo học tập, sinh sống,
làm việc và trưởng thành. Các đặc điểm văn hoá cũng được xem xét
và coi trọng. Những biến cố của thời đại có ảnh hưởng rất lớn đến
sự phát triển của nhân cách sáng tạo cũng nhận được sự chú ý của
các nhà nghiên cứu. Để có công cụ nghiên cứu sáng tạo, các nhà
tâm lý học xây dựng, thử nghiệm các kỹ thuật nghiên cứu, đặc biệt
xây dựng các bộ trắc nghiệm đo lường sáng tạo.

Có thể nói sáng tạo là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp
được quan tâm từ khá lâu, nhưng chỉ sau năm 1950 khi Guilford ra
thông điệp kêu gọi các nhà tâm lý học chú ý đến hiện tượng sáng
tạo và tiến hành nghiên cứu theo phương pháp thực chứng một cách
đầy đủ, tâm lý học sáng tạo mới có sự quan tâm đặc biệt ở Mỹ và
nhiều nước phương Tây khác.
 2. Nhiệm vụ của tâm lý học sáng tạo

Ngày nay có nhu cầu rất cấp thiết của xã hội về nghiên cứu
sáng tạo trong tâm lý học. Trước hết, bởi vì việc các nhà khoa học
đang phải đương đầu với những nhiệm vụ thực tiễn phức tạp không
thể giải quyết được chỉ bằng cách tăng số lượng các nhà khoa học
tham gia mà phải tăng cường tiềm năng lao động sáng tạo của họ.
Để làm được việc này phải có cách thức tuyển chọn, đào tạo cán bộ
khoa học, tạo dựng môi trường làm việc để khuyến khích động cơ
làm việc và tăng cường năng lực sáng tạo của họ. Sáng tạo trong
các lĩnh vực kỹ thuật và nghệ thuật cũng đặt ra nhiệm vụ tương tự.

Trong nội bộ ngành tâm lý học sáng tạo, hàng loạt nhiệm vụ
nghiên cứu đang được đặt ra. Đó là vấn đề về bản chất của sáng
tạo, các tiêu chuẩn của hoạt động sáng tạo, các quy luật của quá
trình sáng tạo, đặc điểm của nhân cách sáng tạo, tổ chức và khuyến
khích hoạt động sáng tạo, hình thành năng lực sáng tạo và tổ chức
hoạt động sáng tạo…

Tâm lý học phương Tây đã tiến hành nhiều nghiên cứu và thu
được rất nhiều tư liệu nghiên cứu thực chứng. Tuy nhiên những cơ
sở lý thuyết của tâm lý học sáng tạo đã được xây dựng hãy còn khá
khiêm tốn. Mặt khác, việc ứng dụng những thành tựu nghiên cứu
tâm lý học sáng tạo vào thực tiễn cũng đang là nhiệm vụ cấp bách
đặt ra cho tâm lý học sáng tạo.

Ở nước ta, vấn đề phát triển con người được quan tâm đặc
biệt. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII đã khẳng định quan điểm
"lấy việc phát huy nguồn lực con người làm yếu tố cơ bản cho sự
phát triển nhanh và bền vững”. Câu hỏi đặt ra là để rút ngắn con
đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa và chuẩn bị cho nền kinh tế tri
thức cần phải đầu tư vào phát triển con người với tư cách là nguồn
nhân lực như thế nào vẫn chưa có câu trả lời thỏa đáng. Dưới góc độ
tâm lý học, một trong những năng lực quan trọng cho nguồn nhân
lực loại này là khả năng làm việc sáng tạo. Như vậy, tăng cường
nguồn vốn con người thông qua phát triển năng lực sáng tạo có thể
góp phần làm tăng tốc sự phát triển của quốc gia.

Nghiên cứu sáng tạo ở nước ta còn là một vấn đề rất mới mẻ;
có rất ít công trình nghiên cứu sáng tạo nhìn từ góc độ tâm lý học.
Tâm lý học Việt Nam có nhiệm vụ chuyển tải những thành tựu
nghiên cứu tâm lý học sáng tạo của thế giới để phổ biến trong nước,
thích nghi, sử dụng những công cụ nghiên cứu được soạn thảo ở
nước ngoài vào nghiên cứu sáng tạo ở cấp độ cá nhân và cấp độ tổ
chức, đặc biệt thích nghi và áp dụng những công cụ phát triển tư
duy, phát triển năng lực sáng tạo đã có để tăng cường năng lực
sáng tạo của người học, người lao động nước ta. Cùng với nhiệm vụ
nghiên cứu ứng dụng này, những nghiên cứu lý luận và thực nghiệm
sáng tạo sẽ giúp các nhà tâm lý học Việt Nam từng bước xây dựng
và phát triển ngành tâm lý học sáng tạo nước nhà trong thời gian
tới.

III. CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

Có thế xem xét các nghiên cứu sáng tạo theo bảy xu hướng
chính (1) Tiếp cận thần bí, (2) Tiếp cận thực dụng, (3) Tiếp cận
động lực tâm lý (4) Tiếp cận trắc đạc tâm lý, (5) Tiếp cận nhận
thức, (6) Tiếp cận xã hội - nhân cách, và (7) Tiếp cận hội tụ.

1. Tiếp cận thần bí

Trước kia, nghiên cứu tâm lý học thường phải đương đầu với
sự "can thiệp của thần thánh”. Những người sáng tạp được xem là
những thiếc thùng rỗng được thần thánh đổ đầy cảm hứng. Những
con người này, sau đó, chỉ việc đưa ra những ý tưởng cảm hứng, tạo
nên sản phẩm hữu ích từ trong cái đầu đã được chứa đầy ý tưởng
sáng tạo. Chính cách tiếp cận bí ẩn này đã làm cho kết quả nghiên
cứu khoa học thật sự khó tiếp cận và khó tin tưởng. Nhiều người cho
rằng, sáng tạo không thuộc phạm trù khoa học, bởi vì đó là quá
trình tâm linh, thần bí. Ngày nay tiếp cận này không còn phổ biến
trong khoa học.

2. Tiếp cận động lực tâm lý

Tiếp cận động lực tâm lý xuất hiện ở nửa đầu thế kỷ 20. Dựa
trên thực tế tồn tại sự căng thẳng giữa ý thức và khát vọng vô thức,
Freud đã giải thích rằng nhà văn, nghệ sỹ tạo ra tác phẩm sáng tạo
như là cách để biểu đạt những mong muốn vô thức dưới dạng công
chúng chấp nhận được. Những mong muốn vô thức này có thể là
quyền lực, sự giàu có, sự nổi tiếng, danh dự hay tình yêu.

Sau này, tiếp cận phân tâm học giới thiệu quan niệm thích
nghi, là quá trình bậc một ngụ ý là sự xâm lấn của ý nghĩ không
được điều chỉnh trong vô thức. Ý nghĩ không được điều chỉnh thường
xuất hiện trong giấc ngủ, trong say thuốc, trong tưởng tượng, trong
mơ ngày hay bệnh tinh thần. Một nhà lý luận khác (Kubie, 1958) lại
cho rằng tiềm thức nằm giữa ý thức và vô thức và là nguồn gốc thực
sự của sáng tạo bởi nó rất phóng đãng và mơ hồ, nhưng có thể giải
thích được.

Tiếp cận động lực cho ta gợi mở về bản chất của sáng tạo,
nhưng nó không phải là trọng tâm của nghiên cứu tâm lý học về
sáng tạo. Tiếp cận này tách rời khỏi các tiếp cận khác, tiến hành
nghiên cứu những nhà sáng tạo nổi tiếng. Tiếp cận động lực tâm lý
bị phê phán gay gắt vì không thể đo đạc được các cấu thành mà lý
thuyết này đưa ra.

3. Tiếp cận thực dụng

 Những nghiên cứu theo xu hướng thực dụng ít quan tâm đến
bản chất của sáng tạo và dành nhiều thời gian cho phát triển sáng
tạo. Edward De Bono, người nghiên cứu về tư duy chiều ngang và
các khía cạnh khác của sáng tạo đã tập trung vào những sản phẩm
mang tính ứng dụng (De Bono, 1985, 1992). De Bono ít quan tâm
đến lý luận mà ông quan tâm đến thực tiễn. Ví dụ, De Bono khuyến
nghi dùng công cụ tập trung vào các chiều cạnh của ý tưởng: tích
cực (pluses - P) và tiêu cực (minuses – M) và tính hấp dẫn (I)
(PMI). Ông khuyên dùng từ po, lấy từ thuật ngữ giả thuyết, giả
định, có thể và dùng thơ ca để khơi gợi thay vì bình luận ý tưởng.
Một công cụ khác mà Bono dùng là 6 chiếc mũ tư duy, ở đó những
người khác nhau đội những cái mũ khác nhau, ví dụ, người đội mũ
trắng ngụ ý là tư duy dựa trên dữ liệu, mũ đỏ ngụ ý tư duy trực
giác, mũ đen - tư duy phê phán và mũ xanh lá cây - tư duy phát
kiến để khuyến khích tạo ra những kết quả từ những quan điểm rất
khác nhau.

Osbom (1953) cũng đi theo, khuynh hướng này dựa trên kinh
nghiệm làm quảng cáo của mình, phát triển kỹ thuật công não để
khuyến khích mọi người giải quyết vấn đề một cách sáng tạo bằng
tìm nhiều lời giải có thể trong một không khí xây dựng hơn là phê
phán, hay như chúng ta cần thích nghi với vai trò người khám phá,
nghệ sỹ, luật sư và chiến binh để nuôi dưỡng sản phẩm sáng tạo.
Đây là cách tiếp cận hữu dụng, nhưng với tư cách là người làm
nghiên cứu tâm lý học, chúng ta có thể thấy tiếp cận theo cách này
thiếu những cơ sở khoa học và những đánh giá thực chẳng đủ tin
cậy.

4. Tiếp cận trắc đạc tâm lý

Khi nghiên cứu sáng tạo, chúng ta thường nghĩ đến những
người nổi tiếng như Newton hay Enstein, nhưng trong thực tế rất
khó tìm thấy những người nổi tiếng như vậy làm đối tượng nghiên
cứu. Do vậy, Guilford (1950) đã đề xuất có thể nghiên cứu sáng tạo
trên những thủ thể chúng ta gặp thường ngày và sử dụng giấy và
bút thông thường để nghiên cứu. Một trong những trắc nghiệm này
được gọi là Trắc nghiệm công dụng dị thường (Unusual Uses Test), ở
đó người tham gia thực nghiệm kể ra càng nhiều càng tốt những
công dụng của các đồ vật thông thường. Nhiều nhà nghiên cứu chấp
nhận đề xuất này và "tư duy phân kỳ" trở thành công cụ chính để
đo tư duy sáng tạo. Trắc nghiệm là con đường tiện lợi để so sánh
mọi người trên cơ sở thang "sáng tạo" chuẩn mực.

Torance (1974) đã xây dựng trắc nghiệm Tư duy sáng tạo

Torrance (TTCT). Trắc nghiệm này bao gồm nhiều bài tập ngôn ngữ
và hình vẽ liên quan đến tư duy phân kỳ và kỹ năng giải quyết vấn
đề. Trắc nghiệm có thể cho biết số điểm về sự thành thạo (tổng số
đáp án phù hợp), tính mềm dẻo (số loại hình khác nhau của các đáp
án phù hợp), tính độc đáo (sự khan hiếm của đáp án) và tính chi tiết
(số câu trả lời đủ chi tiết).

Cuộc cách mạng trong sử dụng trắc đạc tâm lý để đo sáng tạo
có cả tác động tích cực và tiêu cực. Về mặt tích cực, trắc nghiệm tạo
thuận lợi cho nghiên cứu bằng việc cung cấp công cụ dễ làm, có thể
cho điểm khách quan. Hơn nữa, nghiên cứu còn có ý nghĩa khi đối
tượng là người bình thường và có thể tiến hành trắc nghiệm khi nào
cần. Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu phê phán các trắc nghiệm chỉ
dùng chì và giấy, không phù hợp để đo sáng tạo; các công cụ có ý
nghĩa hơn, như vẽ, viết có thễ bổ sung hay có thể thay thế phương
pháp đo lường này. Hơn nữa, nhiều nhà phê bình chỉ ra rằng kết quả
đo bằng điểm về sự thành thục, mềm dẻo, độc đáo và chi tiết không
thể bao quát được nội hàm sáng tạo (Amabile, 1983a). Thực ra,
quan niệm và tiêu chuẩn sáng tạo luôn là chủ đề gây tranh luận vì
rằng người sáng tạo thì không nhiều, hơn nữa các câu trả lời của
chủ thể bình thường cũng chỉ cho phép đo một chiều cạnh nào đó
của sáng tạo. Các phương án khác có thể lựa chọn đánh giá sản
phẩm hoạt động. Nhiều nhà nghiên cứu bác bỏ việc lấy mẫu người
bình thường để thảo luận vấn đề người độc đáo và cho rằng việc làm
này là không thể chấp nhận được. Vì vậy, có sự bất đồng trong việc
tiếp tục sử dụng trắc nghiệm sáng tạo để đánh giá sáng tạo.

5. Tiếp cận nhận thức

Tiếp cận nhận thức sử dụng để nghiên cứu cả chủ thể con
người lẫn mô phỏng tư duy sáng tạo trên máy tính. Các nghiên cứu
chủ thể con người mà các đại diện là Finke, Ward và Smith (1992);
Stemberg & Davidson, (1982). Finke và các đồng nghiệp (1992) đã
đề xuất mô hình Geneplore (tạo ra ý tưởng và khai thác ý tưởng),
theo đó tư duy sáng tạo có hai giai đoạn: giai đoạn tạo ý tưởng và
giai đoạn khai thác ý tưởng. Ở giai đoạn tạo ý tưởng, cá nhân xây
dựng dạng thức tâm lý được gọi là cấu trúc tiền sáng tạo, nó có các
thuộc tính được sử dụng để xúc tiến phát kiến sáng tạo. Trong giai
đoạn xây dựng ý tưởng các thuộc tính này được dùng để đi đến ý
tưởng sáng tạo. Hàng loạt quá trình tâm lý tham gia vào hai giai
đoạn này như sự phục hồi, liên tưởng, tổng hợp, chuyển hóa, dịch
chuyển tương tự và phân nhóm. Thực nghiệm được tiến hành dựa
trên mô hình, chủ thể được xem một phần đồ vật, ví dụ, vòng tròn,
khối lập phương, hình bình hành và hình trụ. Trong một lần thử, ba
chi tiết được đặt tên, người tham gia được yêu cầu tưởng tượng phối
hợp tất cả các chi tiết để tạo ra một đồ vật hữu dụng. Ví dụ, đồ vật
có thể được tưởng tượng là dụng cụ, vũ khí hay một mẫu đồ gỗ. Đồ
vật sau đó được đánh giá về tính thực tiễn và tính độc đáo ở giai
đoạn khai thác ý tưởng.
 Weisberg (1993) cho rằng sáng tạo liên quan tới quá trình
nhận thức thông thường nhưng tạo ra sản phẩm đặc sắc. Nghiên
cứu tình huống các nhà sáng tạo phát hiện ra ý tưởng mới và nghiên
cứu thử nghiệm yêu cầu người tham gia đính cây nến lên tường và
sử dụng đồ vật có sẵn trong bức tranh (cây nến, hộp đinh mũ và
hộp diêm). Weisberg đã chỉ ra rằng thời điểm lóe sáng, thấu hiểu
phụ thuộc vào việc chủ thể sử dụng các quá trình nhận thức phù
hợp (cũng như sự dịch chuyển tương tự) kích hoạt các kiến thức
đang lưu giữ trong trí nhớ.

Tiếp cận mô phỏng máy tính có mục đích tạo ra tư duy sáng
tạo bởi máy tính theo cách mô phỏng quá trình nhận thức của con
người. Langley và đồng nghiệp (1987) đã xây dựng một loạt chương
trình phát hiện ra quy luật khoa học. Những mô phỏng máy tính này
dựa trên khoa học sáng tạo - gợi ý cách giải quyết vấn đề để tìm dữ
liệu hay không gian khái niệm và các mối quan hệ còn ẩn trong các
biến đầu vào. Chương trình của Johnson-Laird (1993) đã phát triển
nhạc Jazz trên cơ sở những quy tắc cơ bản của nhạc Jazz, những
khó khăn trong hòa âm, những lựa chọn ngẫu nhiên theo những
hướng cho phép cải tiến những cái đã có.

6. Tiếp cận xã hội nhân cách

Song song với tiếp cận nhận thức, các nghiên cứu theo tiếp
cận xã hội - nhân cách đã tập trung vào các biến nhân cách, động
cơ và môi trường văn hóa xã hội như những nguồn gốc của sáng
tạo. Các nhà nghiên cứu như Amabil (1983a) và Csikszentmihalyi
(1996) đã điểm ra những đặc điểm nhân cách của người sáng tạo.
Thông qua những nghiên cứu tương quan và nghiên cứu đối lập ở
những người sáng tạo cao và sáng tạo thấp (cả mức độ sáng tạo
kiệt xuất và sáng tạo hàng ngày), hàng loạt phẩm chất nhân cách
được kể đến. Những phẩm chất đó có thể là phê phán độc lập, tự
tin, bị lôi cuốn bởi tính phức tạp, định hướng mỹ học và ưa mạo
hiểm…

Một đề xuất liên quan đến việc hiện thực hóa bản thân và sáng
tạo có thể xem xét trong phạm vi của truyền thống nhân cách. Theo
Maslow (1968), tính mạnh dạn, dũng cảm, tự nhiên, tự chấp nhận,
và những thuộc tính khác có thể đưa cá nhân đến hiện thực hóa tất
cả tiềm năng của mình. Roger (1954) mô tả xu thế hướng tới tự
hiện thực hóa như là động lực và được khuyến khích trong môi
trường tự do và cởi mở.

Tập trung vào động cơ sáng tạo, nhiều nhà lý luận đã đưa ra
giả thuyết về sự phù hợp của động cơ trong (Amabile. 1983a,
Crutchfied, 1962) và các động cơ khác. Amabile và đồng nghiệp
(1994) đã tiến hành nghiên cứu về tầm quan trọng của động cơ
trong. Nghiên cứu sử dụng tác động tới động cơ và các kỹ thuật
khác thao tác hóa động cơ sau đó quan sát tác động của động cơ
đến kết quả thực hiện nhiệm vụ, như viết thơ và cắt dán.

Sự phù hợp của môi trường xã hội đối với sáng tạo là lĩnh vực
có nhiều công trình nghiên cứu. Ở cấp độ môi trường xã hội,
Simonton (1984) đã tiến hành một số nghiên cứu bằng cách thu
thập và phân tích số liệu lấy vào những thời điểm khác nhau ở
những nền văn hóa khác nhau, với những người có những vai trò xã
hội và nguồn lực khác nhau. Sự so sánh liên văn hóa (Lubart, 1994)
và nhân học (Silver, 1981) đã chỉ ra những tác động của văn hóa tới
biểu đạt sáng tạo và các nền văn hóa khác nhau đánh giá sự sáng
tạo rất khác nhau.

Tiếp cận nhận thức và xã hội - nhân cách trong nghiên cứu
sáng tạo là rất hữu ích. Tuy nhiên, nếu chú ý vào những nghiên cứu
của hai xu hướng này có thể thấy trường phái nhận thức bỏ qua việc
xem xét khía cạnh nhân cách và xã hội, trong khi đó trường phái xã
hội - nhân cách lại bỏ qua việc nghiên cứu quá trình sáng tạo. Sự
tiến hành nghiên cứu tách biệt kiểu này là đơn chiều và đơn tuyến.
Cách tốt nhất là sử dụng tiếp cận đa ngành trong nghiên cứu sáng
tạo có tính đến đặc điểm nhân cách cá nhân dưới tác động của môi
trường xã hội nhất định

7. Tiếp cận hội tụ

Nhiều nghiên cứu gần đây cho rằng cần phải có nhiều yếu tố
giúp cho sáng tạo xuất hiện (Amabilẹ, 1983a; Gardner, 1993;
Stemberg & Lubart, 1991, 1995). Sternberg, chẳng hạn, nghiên cứu
quan niệm của người dân bình thường và của các chuyên gia về
sáng tạo. Quan niệm của mọi người chứa đựng tổ hợp các yếu tố
nhận thức và nhân cách, như "kết nối ý tưởng”, "tìm sự giống nhau
và khác nhau”, "tính mềm dẻo”, "có khiếu thẩm mỹ", "có chút dị
dạng", “được tạo động lực", “tò mò" và "nghi ngờ những chuẩn mực
xã hội".

Ở cấp độ lý thuyết Amabile (1983a) mô tả sáng tạo như sự hội

tụ của động cơ bên trong, những kiến thức và năng lực phù hợp
thuộc lĩnh vực và những kỹ năng sáng tạo tương ứng. Những kỹ
năng sáng tạo tương ứng bao gồm (a) kiểu nhận thức có thể đương
đầu với sự phức tạp và một tập hợp đặc trưng tâm lý độc đáo trong
quá trình giải quyết vấn đề; (b) kiến thức về phương pháp sáng tạo
(heuristics) cho việc tạo ý tưởng mới, như tiếp cận đối mặt với trực
giác (counter- intuitive) và (c) kiểu làm việc đặc trưng bởi cố gắng
tập trung, sắp xếp vấn đề và sự tràn đầy năng lượng, nhiệt huyết.

Gruber & Davis (1988) đã đề xuất mô hình hệ thống để tìm

hiểu sáng tạo. Mục tiêu của cá nhân, kiến thức và xúc cảm lớn lên
theo thời gian, mở rộng biên độ mà cá nhân phải đương đầu và điều
đó dẫn đến sản phẩm sáng tạo. Những thay đổi có tính phát triển đã
được công bố trong hệ thống tri thức như trường hợp tư duy của
Charles Darwin về tiến hóa. Mô hình này bao gồm hệ thống các mục
đích có quan hệ qua lại, định hướng và phát triển hành vi con người
và hệ thống xúc cảm và tâm linh chứa đựng những ảnh hưởng của
sự hài lòng hay thất vọng về công việc đang tiến hành.

Csikszentmihalyi (1988) dùng nhiều cách tiếp cận và chỉ ra sự

tương tác giữa các cá nhân, lĩnh vực và chuyên môn. Một cá nhân
lấy thông tin trong lĩnh vực và chuyển tải hoặc phát tán nó qua quá
trình nhận thức, phẩm chất cá nhân và động cơ. Lĩnh vực chuyên
ngành bao gồm những người có ảnh hưởng trong lĩnh vực (phê bình
nghệ thuật, chủ gallery v.v.), đánh giá và lựa chọn ý tưởng mới.
Lĩnh vực, một hệ thống biểu tượng đã được xác định về văn hóa, lưu
giữ và truyền tải các sản phẩm cho người khác và thế hệ sau.
Gardner (1993) đã tiến hành những nghiên cứu trường hợp và
khuyến nghị rằng phát triển sáng tạo có thể xuất phát từ một sự
không bình thường (sự căng thẳng giữa các nhóm khác nhau trong
chuyên ngành) hay sự thiếu đồng bộ giữa cá nhân, lĩnh vực và
chuyên ngành (cá nhân tài năng trong lĩnh vực).

Lý thuyết đầu tư sáng tạo của Sternberg và Lubart (1991)

cũng theo tiếp cận hội tụ này. Theo lý thuyết này, sáng tạo luôn
muốn "mua rẻ và bán đắt”. Mua rẻ nghĩa là theo đuổi ý tưởng chưa
từng biết hay ít biết tới nhưng có tiềm năng lớn. Thường thì khi ý
tưởng mới được trình bày vấp phải sự chống đối rất mạnh mẽ.
Nhưng người sáng tạo vẫn kiên định theo đuổi mặc cho sự chống đối
mạnh và cuối cùng bán được giá cao (khẳng định giá trị) và sau đó
chuyển sang ý tưởng mới, nhiều người chưa biết đến.

Những nghiên cứu đầu tiên trong phạm vi lý thuyết đầu tư đã

nhận được sự ủng hộ đáng kể (Sternberg & Lubart, 1995). Nghiên
cứu này sử dụng các bài tập như (a) viết một câu chuyện với tiêu đề
đặc biệt, (b) vẽ bức tranh với chủ đề khác lạ (Trái Đất từ góc nhìn
của các loài côn trùng), (c) nghĩ ra thông tin quảng cáo cho sản
phẩm và giải quyết những vấn đề khoa học không bình thường
(chúng ta có thể nói gì nếu ai đó đã có mặt ở mặt trăng tháng
trước). Nghiên cứu này chỉ ra rằng kết quả sáng tạo có thể chuyên
sâu một cách hài hòa và có thể dự báo được bởi tố hợp các nguồn
lực đặc biệt.

Theo lý thuyết đầu tư, sáng tạo đòi hỏi phải có sự hội tụ của 6
nguồn lực khác biệt nhưng liên quan với nhau: năng lực trí tuệ, kiến
thức, kiểu tư duy, nhân cách, động cơ và môi trường.

Theo Sterngber (1985), ba năng lực trí tuệ rất quan trọng là:
(a) năng lực tổng hợp để xem xét vấn đề theo cách mới và thoát
khỏi cản trở của tư duy truyền thống. (b) năng lực phân tích để
nhận ra những ý tưởng nào là có giá trị để theo đuổi và ý tưởng nào
không có giá trị và (c) năng lực bối cảnh để biết làm thế nào thuyết
phục được người khác để bán được giá trị của ý tưởng. Sự hội tụ hài
hòa của ba năng lực này là quan trọng. Sự có mặt thái quá của năng
lực phân tích mà thiếu vắng hai năng lực kia là dấu hiệu của tư duy
phê phán. Năng lực tổng hợp với sự thiếu vắng của hai năng lực
khác sẽ không mang tính chủ thể trong xem xét, đánh giá triển
vọng của ý tưởng và đưa ý tưởng vào hoạt động. Có năng lực bối
cảnh với sự vắng mặt của hai năng lực kia sẽ dẫn đến sự chuyển tải
ý tưởng không phải vì ý tưởng là tốt mà bởi vì chúng được trình bày
tốt và sắc sảo.

Vấn đề đặc biệt quan trọng đối với sáng tạo (Sternberg. 1997)
là tư duy theo cách mới mà cá nhân đã lựa chọn cho riêng mình. Sự
ưa thích này cần được phân biệt từ năng lực tư duy một cách sáng
tạo: ai đó thích tư duy theo lối mới, nhưng lại tư duy không tốt và
ngược lại. Để trở thành người tư duy sáng tạo, điều có thể giúp ích
là nếu cá nhân có thể tư duy toàn cục cũng như tư duy cục bộ, phân
biệt rừng khỏi nhiều cây và do đó, nhận ra vấn đề nào là quan trọng
và vấn đề nào không quan trọng:

Nhiều nghiên cứu (Lubart, 1994, Sternberg & Lubart, 1991,

1995) đã chỉ ra tầm quan trọng của một số phẩm chất nhân cách
đối với sáng tạo. Các phẩm thất này, tuy không hạn chế, có thể là
tính hiệu quả tự thân và ý chí để vượt qua cản trở, dám mạo hiểm,
chấp nhận sự mơ hồ. Đặc biệt mua thấp và bán cao có nghĩa là
không đánh giá cao số đông, tức là cá nhân mong muốn kiên trì tư
duy theo kiểu sáng tạo.

Động cơ trong hướng vào nhiệm vụ là động cơ chính của hoạt

động sáng tạo. Nghiên cứu của Amabile (1983a, 1996) và các học
giả khác đã chỉ ra tầm quan trọng của động cơ kiểu này đối với công
việc sáng tạo và cho rằng con người khó làm một công việc nào đó
một cách sáng tạo trong lĩnh vực của mình trừ khi anh ta yêu thích
và tập trung vào công việc một cách say sưa do sự cuốn hút của đối
tượng và nội dung công việc hơn là vì được khen thưởng.

Cuối cùng một người cần môi trường làm việc phù hợp, cởi mở
và thích hợp với ý tưởng sáng tạo. Ai đó có thể có tất cả nguồn lực
cần thiết để tư duy sáng tạo, nhưng không có môi trường hỗ trợ
(diễn đàn để trình bày ý tưởng) thì sáng tạo cũng khó có thể xảy ra.

Đối với tiếp cận hội tụ, sáng tạo được giả định liên quan đến
nhiều phẩm chất, nhiều thành tố. Có thể cần đến một ngưỡng tối
thiểu đối với một số thành tố (kiến thức thẳng hạn), dưới ngưỡng
đó, sáng tạo không thể xảy ra, chứ chưa kể đến các thành tố khác.
Thứ hai, sự bù đắp có thể xuất hiện mà ở đó điểm mạnh (động cơ)
có thể đương đầu với điểm yếu nào đó (môi trường, chẳng hạn).
Thứ ba, sự tương tác có thể xuất hiện giữa các thành tố, như trí tuệ
và động cơ, ở đó với mức độ phát triển cao của cả hai yếu tố này có
thế nhân lên kết quả sáng tạo.

Nhìn chung, tiếp cận hội tụ cho phép xem xét sáng tạo với các
chiều cạnh khác nhau (Lubart, 1994). Ví dụ, phân tích các thành tựu
khoa học và nghệ thuật cho thấy giá trị của đại bộ phận công trình
sáng tạo trong lĩnh vực nằm thấp hơn điểm giữa và thường phân bố
ở phần đuôi, trong khi đó có phần cao có rất ít công trình xuất sắc
phân bố ở đó. Định thức này cho thấy cần tác động đồng thời đối với
các thành tố sáng tạo để làm tăng các sáng tạo có giá trị cao. Ví dụ
khác, một phần của tính đặc trưng của lĩnh vực sáng tạo thường
thấy, có thế giải thích qua sự trộn lẫn các thành tố đặc trưng, như
kiến thức và các thành tố chuyên môn khác, cũng như tính kiên trì
như một phẩm chất của nhân cách.

Tóm lại, trong tâm lý học chưa có nhiều nghiên cứu về sáng
tạo so với các chủ đề khác. Mặc dù vậy, những hướng nghiên cứu
vừa kể ra trên đây cũng cho thấy sự đa dạng nhất định. Ngoài các
nghiên cứu theo hướng thần bí, các hướng nghiên cứu khác có bổ
sung và phối hợp với nhau. Nghiên cứu sáng tạo có thể được tiến
hành một cách độc lập hay phối hợp trong một lĩnh vực khoa học
hay thực tiễn khác như giáo dục, kinh doanh hay nghệ thuật. Những
sự phối hợp như vậy giúp tăng cường tính ứng dụng và hữu ích của
những nghiên cứu tâm lý học sáng tạo. Điều quan trọng là các
nghiên cứu phải được thiết kế chi tiết và các công cụ phải được xây
dựng và thích nghi có bài bản để đảm báo độ tin cậy của kết quả
thu được.

Câu hỏi ôn tập

 1. Trình bày những thay đổi chính trong quan niệm về sáng
tạo trong lịch sử phát triển nhận thức?

2. Khái niệm sáng tạo trong tâm lý học?

3. Nêu các thuộc tính và cấp độ sáng tạo?

4. Đối tượng và nhiệm vụ của tâm lý học sáng tạo?

5. Những hướng tiếp cận nghiên cứu trong tâm lý học sáng
tạo?

Chương 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Sáng tạo được xem là một trong những hiện tượng tâm lý bí
ẩn nhất trong tâm lý học. Nhiều nhà khoa học sau khi có phát minh,
sáng chế đã kể lại giai đoạn thấu hiểu, "lóe sáng" có liên quan đến
trạng thái làm việc vô thức trước đó. Hiện tượng này có thể ghi nhớ
lại ở một mức độ nào đó thông qua tự quan sát của người sáng tạo.
Tuy nhiên, không phải mọi chuyện xảy ra trong quá trình phát sinh
ý tưởng cũng có thể ghi nhớ được đầy đủ. Những cố gắng sử dụng
các phương pháp khách quan cùng với tự quan sát của chủ thể có
thể giúp giải quyết vấn đề phức tạp này. Có thế kể đến 4 nhóm
phương pháp đã được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu sáng tạo:
trắc đạc tâm lý, thực nghiệm sáng tạo, nghiên cứu trường hợp và
phân tích tiểu sử. Tự quan sát hay phỏng vấn sâu có thể được thực
hiện kết hợp trong nghiên cứu trường hợp. Vì vậy, chương này sẽ
trình bày chi tiết 4 nhóm phương pháp.

1. Trắc đạc tâm lý

Trong khi các hiện tượng tâm lý khác được nghiên cứu bằng
nhiều phương pháp phong phú, phần lớn các công trình tâm lý học
sáng tạo lại sử dụng chủ yếu trắc đạc tâm lý, đo trực tiếp sáng tạo
hoặc mối quan hệ của sáng tạo với các yếu tố tâm lý cá nhân khác.
Những nghiên cứu sáng tạo sử dụng trắc đặc tâm lý được tiến hành
trong nhiều thập kỷ qua đã tạo ra nền tảng cho hiểu biết về sáng
tạo. Tiếp cận trắc đạc tâm lý là khá phức tạp, có thể sử dụng rộng
rãi, khả thi nhưng các phương án tiếp cận trắc đạc tâm lý cũng gặp
nhiều khó khăn trong quá trình đo đạc trực tiếp. Việc tổng quan lại
kỹ thuật trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu sáng tạo có lợi cho cả
người dùng trắc đạc sáng tạo và cả những người nghiên cứu sáng
tạo sử dụng các phương pháp khác.

a. Sự phát triển của trắc đạc tâm lý

Có thế khẳng định rằng nguyên nhân của ưu thế tiếp cận trắc
đạc tâm lý, trước hết được giải thích là do các nhà nghiên cứu đã
từng sử dụng trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu các hiện tượng nhận
thức khác và khi chuyển sang nghiên cứu sáng tạo họ có thói quen
tiếp tục dùng phương pháp này.

Cho dù nguyên nhân nào đi nữa, trắc đạc tâm lý đã được dùng
khá lâu trong nghiên cứu sáng tạo trước khi Chủ tịch Hiệp hội các
nhà tâm lý học Mỹ, Guilford, kêu gọi nghiên cứu sáng tạo trong
thông điệp của mình. Ấn phẩm của Galton về Nghiên cứu trong
Khoa học Con người đã lôi cuốn sự chú ý đến trắc đạc sáng tạo
(Taylor & Barron, 1963), dẫn đến một số nghiên cứu về sáng tạo và
tưởng tượng trong khoảng vài thập kỷ tiếp theo. Trắc đạc tư duy
phân kỳ được Binet và Henri tiến hành trước năm 1900. Một số
nghiên cứu mối quan hệ sáng tạo - trí tuệ trong giai đoạn 1898 -
1950 cũng được Guilford (1967a) nhắc đến. Tuy nhiên, một phần do
sự ra đời của chủ nghĩa hành vi, những công trình này không nhận
được nhiều sự quan tâm, không được đánh giá cao và ít có ảnh
hưởng trong nghiên cứu tâm lý học.
 25 năm sau khi Guilford kêu gọi đoàn kết để nghiên cứu sáng
tạo nhiều nghiên cứu sáng tạo ra đời. Gần như tất cả các công trình
được tiến hành có sử dụng hay chịu ảnh hưởng của quan điểm trắc
đạc tâm lý. Tóm tắt các công trình trong giai đoạn này, Torrance
(1979) chỉ ra rằng các nhà tâm lý học sử dụng hai loại trắc nghiệm
trong nghiên cứu sáng tạo; loại thứ nhất dùng để đo lường kỹ năng
nhận thức - xúc cảm như trắc đạc Torrance về Tư duy sáng tạo và
loại thứ hai dùng để đánh giá đặc điểm nhân cách như Trắc nghiệm
đánh giá Alpha. Gardner còn cho biết một số nhà giáo dục học và
tâm lý học đã thử kiểm tra mối quan hệ giữa sáng tạo với những
đặc điểm nhân cách như tính cởi mở với kinh nghiệm, tính mạo hiểm
và lòng tin vào khả năng sáng tạo và mối quan hệ giữa các quá
trình nhận thức của tư duy và lôgíc trong tư duy sáng tạo với chỉ số
IQ cao.

b. So sánh trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu sáng tạo với
những tiếp cận khác

Hầu như các nghiên cứu sáng tạo có sử dụng 5 loại trắc đạc
sau đây: trắc đạc tâm lý, trắc đạc thực nghiệm, trắc đạc tiểu sử,
trắc đạc lịch sử và trắc đạc sinh học.

Tiếp cận thực nghiệm khá giống tiếp cận trắc đạc tâm lý, ở đó
các nhà nghiên cứu sử dụng chung công cụ để đo sáng tạo. Ví dụ,
phương pháp thực nghiệm được dùng để nghiên cứu hiệu quả của
chuyển giao chiến lược giải quyết vấn đề, hiệu quả về giải quyết vấn
đề và tác động của đánh giá ngoài lên sản phẩm sáng tạo của người
học (Amabile, 1979, 1983a). Sự khác biệt chủ yếu giữa 2 cách tiếp
cận này là ở thiết kế nghiên cứu. Trong khi trắc đạc tâm lý sử dụng
thiết kế tương quan và so sánh nguyên nhân thì thiết kế thực
nghiệm lại tính đến các điều kiện tiến hành gần giống thực tế
(quasi-experimental). Do vậy hạn chế của thiết kế trắc đạc tâm lý là
tính giả định, không có thực và hạn chế của tiếp cận thử nghiệm là
chi phí cho nghiên cứu khá cao.

Một khác biệt nữa giữa hai phương pháp này là người thực
nghiệm thử tách rời yếu tố nhận thức, giải quyết vấn đề, và ở mức
độ nào đó, khía cạnh sản phẩm của sáng tạo trong điều tiết thí
nghiệm, trong khi trắc đạc tâm lý tập trung vào nhân cách và mối
quan hệ với môi trường của sáng tạo cùng với quá trình và sản
phẩm sáng tạo.

Tiếp cận lịch sử mô tả tốt nhất trong công trình của Simonton
(1984, 1986), người đã chắt lọc phương pháp được dùng trong
nhiều thập kỷ trong nghiên cứu người nổi tiếng. Giống với tiếp cận
trắc đạc tâm lý, tiếp cận lịch sử cũng được sử dụng để đo đạc sáng
tạo. Không giống với trắc đạc tâm lý, ở đó các khía cạnh của sáng
tạo được đo tại thời điểm hiện tại hay ngay trước đó, trắc đạc lịch sử
lấy dữ liệu định tính chủ yếu từ tài liệu lịch sử với những thông tin
tự truyện. Simonton đã áp dụng phương pháp trắc đạc lịch sử để
nghiên cứu sáng tạo và lãnh đạo, sáng thế và phát minh, sáng tạo
và tuổi tác, sáng tạo âm nhạc và nghiên cứu những người nổi tiếng
trong một số lĩnh vực khác. Một khác biệt nữa giữa trắc đạc tâm lý
và trắc đạc lịch sử là vai trò người sáng tạo được xem là đối tượng
nghiên cứu.

Có lẽ tiếp cận gần gũi nhất với trắc đạc tâm lý là trắc đạc sinh
học. Gardner (1993) mô tả giá trị của phân tích tiểu sử cá nhân và
nhận định: chúng ta biết rất ít về gien và sinh học thần kinh của cá
nhân sáng tạo. Chúng ta cũng không biết liệu cá nhân sáng tạo có
cấu tạo gien khác biệt hay không và cũng không biết gì nhiều về
ảnh hưởng của cấu trúc hay chức năng của hệ thần kinh đối với
sáng tạo.
 Trong khi nêu ra tính hữu dụng và tính thực tế của tiếp cận
trắc đạc sinh học trong nghiên cứu sáng tạo, những ấn phẩm nghiên
cứu gần đây về mối quan hệ giữa chức năng của não bộ và các chức
năng chuyên biệt của nhận thức trong tài liệu khoa học (Haier &
Benbow, 1995) và thông tin trên báo chí đã tác động tới hứng thú
của các nhà khoa học, các nhà giáo dục và quần chúng rộng rãi. Nói
ngắn gọn, các kỹ thuật này liên quan đến sự chuyển hóa lượng
glucô trong não khi con người thực hiện một số nhiệm vụ nhận thức
(ví dụ giải quyết bài toán nào đó). Chuyển hóa glucô là tiêu chí đo
mức độ tích cực của não bộ; nhà nghiên cứu có thể chỉ ra và đo mức
độ sáng tạo trong một số khu vực của não bộ khi khu vực đó được
linh hoạt trong hoạt động nhận thức.

Nghiên cứu tiêu sử hay nghiên cứu trường hợp là cách tiếp cận
khác so với trắc đạc tâm lý. Ở đây nhà nghiên cứu xác định trường
hợp và nghiên cứu người sáng tạo xuất sắc sử dụng phương pháp
nghiên cứu định tính. Cũng giống như những nghiên cứu định tính
khác, nghiên cứu tiểu sử có những lợi thế và hạn chế nhất định.
Nghiên cứu tiểu sử của người sáng tạo chỉ lựa chọn những trường
hợp thành công đặc biệt giúp cho nghiên cứu tiểu sử tránh được
những phức tạp xung quanh xác định nội hàm khái niệm sáng tạo
mà nhà nghiên cứu phải đương đầu khi sử dụng các phương pháp
khác trên người bình thường.

c. Các lĩnh vực sử dụng trắc đạc tâm lý

Có 4 lĩnh vực áp dụng trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu sáng
tạo. Những lĩnh vực đó là nghiên cứu quá trình sáng tạo, nhân cách
sáng tạo, đặc trưng sản phẩm sáng tạo và môi trường nuôi dưỡng
sáng tạo.

- Trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu quá trình sáng tạo
 Trắc nghiệm thường được dùng nhiều nhất trong nghiên cứu
quá trình sáng tạo là bộ trắc nghiệm tư duy phân kỳ. Trắc nghiệm
tư duy phân kỳ đòi hỏi người tham gia đưa ra hàng loạt câu trả lời
trong một khoảng thời gian nhất định, trong khi đó trắc nghiệm
thành công và trắc nghiệm năng lực đòi hỏi nghiêm ngặt về quy tắc
và chỉ cho phép một câu trả lời duy nhất. Trong số những trắc
nghiệm sớm nhất về tư duy phân kỳ có thể kể đến trắc nghiệm cấu
trúc trí tuệ (Structure of the Intellect - SOI) của Guilford (1967b).
Trắc nghiệm Tư duy Sáng tạo - TTCT của Torance (1974), các trắc
nghiệm của Wallach và Kogan (1965), Getzel và Jackson (1962).
Hầu như tất cả các trắc nghiệm này đang được sử dụng rộng rãi
trong nghiên cứu sáng tạo và nghiên cứu giáo dục ở nhiều nước.

Công cụ cấu trúc trí tuệ (SOI) bao gồm một số trắc nghiệm ở
đó người tham gia phải chứng tỏ khả năng phong phú trong nhiều
lĩnh vực. Bộ công cụ này bao gồm những thành tố ý nghĩa (kể ra
hậu quả của việc con người không cần ngủ nữa), các hình thù đồ
đạc (tìm cách phân loại càng nhiều càng tốt các đồ đạc có hình dạng
khác nhau) và các đơn vị hình học (lấy một hình đơn giản như hình
tròn chẳng hạn và làm chi tiết ra càng nhiều càng tốt). Một trắc
nghiệm phân kỳ của Cấu trúc trí tuệ (SOI) bao gồm hàng chục trắc
nghiệm tương ứng với các thành tố của mô hình cấu trúc trí tuệ của
Guilord. Các yếu tố đại diện cho các kiểu thành thục, mềm dẻo, độc
đáo và chi tiết của ý tưởng đã được thiết lập cho trắc nghiệm SOI.

Trắc nghiệm tư duy sáng tạo của Torrance (TTCT) dựa trên
nhiều khía cạnh của trắc nghiệm SOI cũng được dùng khá rộng rãi
đế xác định tư duy phân kỳ và cũng được các chuyên gia trên thế
giới sử dụng. Cũng giống như SOI, người học phải đưa ra nhiều
phương án trả lời nhanh bằng lời hay dùng hình vẽ và các phương
án này được đánh giá bằng cách cho điểm về sự thành thục (số ý
tưởng), tính mềm dẻo với sự dao động của các cách nhìn được trình
bày trong ý tưởng, tính độc đáo và tính chi tiết của ý tưởng, ngoài
ra cần phải đưa ra câu trả lời nhanh. Trong suốt nhiều thập kỷ,
Torrance (1974) đã hoàn thiện quy trình thực hiện cho điểm và
TTCT được coi là một bộ trắc nghiệm khá phổ biến.

Cả Getzel và Jackson (1962), Wallath và Kogan (1965) đã xây

dựng công cụ tư duy phân kỳ rất giống với trắc nghiệm SOI. Ví dụ,
trắc nghiệm trường hợp (Instance Test) yêu cầu học sinh kể ra càng
nhiều càng tốt đồ vật chuyển động trên bánh xe (đồ vật gây tiếng
động) (Wallach & Kogan, 1965) hoặc các phương án sử dụng của
Trắc nghiệm công dụng (Uses Test) càng nhanh càng tốt, "cho biết
những cách khác nhau chúng ta có thể dùng cái ghế, tờ báo, cái
dao, chiếc lốp (Wallach & Kogan, 1965) hay viên gạch, cái bút chì
và cái tăm xỉa răng (Getzels & Jackson, 1962). Các trắc nghiệm
khác trong mỗi bộ công cụ bao gồm liên tưởng từ ngữ, hình vẽ, kết
thúc câu truyện và nhiệm vụ xác định vấn đề (Getzels & Jackson,
1962) và sự giống nhau, giải thích kiểu loại, vấn đề (Wallach &
Kogan, 1965). Những khác biệt được đánh giá cao nhất giữa các
công cụ được sử dụng trong điều kiện mà học sinh tiến hành trắc
nghiệm. Wallach & Kogan (1965) ủng hộ việc dùng trò chơi không
tính thời gian và người làm thực nghiệm được giải phóng khỏi sức ép
của sự giám sát. Việc tiến hành trắc nghiệm với nhiều tự do về thời
gian này khác với việc kiểm soát thường dùng để đo tư duy phân kỳ.

Trắc nghiệm tư duy phân kỳ thay đổi rất ít từ khi bắt đầu được
đưa vào sử dụng là bằng chứng để nói rằng hướng nghiên cứu này
vẫn còn nhiều tiềm năng. Trong khi đó chứng cớ về độ tin cậy của
các trắc nghiệm SOI, TTCT, Wallach and Kogan, Getzels and
Jackson và những trắc nghiệm tương tự là khá thuyết phục, độ tin
cậy về dự báo và độ phân biệt của trắc nghiệm tư duy phân kỳ đáp
ứng yêu cầu nghiên cứu.

Cuộc tranh luận chủ yếu giữa các học giả chỉ tập trung xung
quanh độ tin cậy của trắc nghiệm và độ nhạy cảm của tư duy phân
kỳ đối với hiệu quả tiến hành trắc nghiệm, cho điểm và đào tạo can
thiệp. Ví dụ, tính đồng nhất của mẫu trong quan hệ với thành công
hay năng lực có thể ảnh hưởng đến kết quả, trong khi đó thuộc tính
của trắc đạc tâm lý, nhìn chung, liên quan đến mẫu trẻ năng khiếu
và trẻ đạt kết quả cao. Thêm vào đó, điều kiện mà theo đó các trắc
nghiệm được quản lý (trò chơi và trắc nghiệm, khống chế thời gian
và không khống thế thời gian, cá nhân và nhóm, hướng dẫn chuyên
đề sáng tạo và hướng dẫn chuyên sâu) có vẻ có ảnh hưởng đến
điểm về tính độc đáo và sự thành thạo. Sự phê phán của các học giả
thường tập trung vào việc cho điểm ở trắc nghiệm tư duy phân kỳ
và cho rằng đây là vấn đề nhạy cảm so với hiệu quả đào tạo và can
thiệp.

Các nhà nghiên cứu đã tiến hành các nghiên cứu dài hạn về
sáng tạo từ cuối những năm 1950; đại đa số những nghiên cứu này
đã thu thập được số liệu thông qua sử dụng trắc nghiệm tư duy
phân kỳ. Những nghiên cứu dài hơi cho thấy sự giảm sút hứng thú
của học sinh lớp 4 về sáng tạo. Torrance (1962/ 1965) phân tích kết
quả nghiên cứu liên ngành và nghiên cứu dài hạn đã phát hiện ra
rằng điểm Trắc nghiệm tư duy phân kỳ của Torrance cho thấy tỷ lệ
những học sinh lớp 4 có khả năng thực hiện bài tập của lớp 5 giảm
sút. Các nhà nghiên cứu còn nhận thấy sự suy giảm kết quả sáng
tạo ở học sinh cuối cấp tiểu học. Nguyên nhân có thể là sự thay đổi
bầu không khí lớp học khi học sinh vào các lớp cuối cấp. Việc phân
tích hệ thống trắc nghiệm tư duy phân kỳ cho thấy các phương án
xếp hạng theo trật tự truyền thống của tính thuần thục, tính mềm
dẻo, tính độc đáo và tính chi tiết cần phải xem xét lại. Các phương
án này bao gồm việc tính điểm tổng (tổng điểm về tính thuần thục,
tính mềm dẻo và tính độc đáo) tính điểm độc đáo (câu trả lời được ít
hơn 5% người tham gia lựa chọn, xác định tỷ trọng điểm thuần thục
dựa trên toàn bộ các câu trả lời của cả nhóm tham gia so với câu trả
lời của từng cá nhân trong danh sách các ý tưởng.

Các trắc nghiệm tư duy phân kỳ chiếm hầu như toàn bộ sự chú
ý của nghiên cứu quá trình sáng tạo trong khi năng lực tạo ra ý
tưởng chỉ là một khâu của quá trình sáng tạo và việc đánh giá quá
cao năng lực tạo ra ý tưởng đã làm mất đi giá trị của các yếu tố
khác và tính tổng thể của sáng tạo trong giải quyết vấn đề. Runco
(1991) nhận xét rằng thành tố đánh giá của quá trình sáng tạo nhận
được rất ít sự chú ý. Điều này rất không công bằng bởi vì đây là cấu
thành quan trọng của quá trình sáng tạo và được sử dụng khi cá
nhân lựa chọn hay biểu đạt sự thích thú đối với một ý tưởng hay
một nhóm ý tưởng nào đó. Runco cho rằng cần thiết phải chuyển
hướng các nghiên cứu trắc đạc liên quan đến các khía cạnh khác với
phân kỳ như xác định vấn đề và tư duy đánh giá.

Một khâu quan trọng trong nghiên cứu sử dụng trắc đạc tâm lý
về giải quyết vấn đề liên quan đến trắc nghiệm sự thấu hiểu, "lóe
sáng". Về mặt lịch sử, mối quan hệ giữa thấu hiểu và sáng tạo nhận
được sự chú ý cả về lý luận và thực tiễn. Mặc dù việc xem xét chi
tiết sự thấu hiếu chỉ có ở rất ít công trình đã công bố. Martinsen
(1993) đã nghiên cứu kiểu nhận thức trong mối quan hệ với năng
lực giải quyết vấn đề qua thấu hiểu. Nghiên cứu này đã củng cố vị
thế của thực nghiệm giải quyết vấn đề trên cơ sở thay đổi kiểu nhận
thức của cá nhân.

- Trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu nhân cách sáng tạo
 Lĩnh vực thứ hai sử dụng trắc đạc tâm lý là đo tính sáng tạo
của cá nhân. Sự đo lường này tập trung vào các đặc điểm rất phong
phú của nhân cách với những câu chuyện tự thuật và sự đánh giá
của giáo viên và người khác về hành vi trong quá khứ, nhân cách và
thành công. Công cụ dùng trong đo đạc các thuộc tính nhân cách
trong mối tương quan với hành vi sáng tạo được thiết kế để nghiên
cứu những cá nhân sáng tạo và xác định những đặc điểm nhân cách
của họ. Các đặc điểm, sau đó, được so sánh với những đặc điểm của
trẻ em và người lớn với giả định rằng các cá nhân có thiên hướng
như vậy có thể đạt được thành công cao. Những công cụ đo lường
kiểu này đã được xây dựng khá phổ biến, bao gồm công cụ nhóm để
phát hiện tài năng (Group Inventory for Finding Talent), Công cụ
nhóm phát hiện hứng thú (Group Inventory for Finding Interests)
(Davis (1992) và các công trình của Viện Nghiên cứu và Đánh giá
Nhân cách Hoa Kỳ (Hall & Mackinnon, 1969). Sau khi tiến hành
nghiên cứu việc sử dụng các công cụ khác nhau, Davis (1992: 69-
72) kết luận rằng đặc điểm nhân cách của người sáng tạo bao gồm:
ý thức về sự sáng tạo của họ, tính độc đáo, độc lập, chấp nhận mạo
hiểm, nhiệt tình, ham hiểu biết, hài hước, bị lôi cuốn bởi sự phức tạp
và mới mẻ, cảm giác nghệ sỹ, cởi mở, nhu cầu riêng tư, tri giác cao.

Mức độ chấp nhận tình huống không xác định thường được
xem là đặc điểm của người sáng tạo. Ví dụ, khi tiến hành đánh giá
theo thang “Barron-Welsh" (Welsh & Barron, 1963), cá nhân cho
biết sự ưa thích của mình đối với các bức tranh phức tạp và bất đối
xứng hay đơn giản và đối xứng. Nghiên cứu chỉ ra rằng cá nhân
sáng tạo thường ưa thích hình vẽ phức tạp. Nhiều thang đo khác
được xây dựng để đo sự nhạy cảm thẩm mỹ hay mức độ chấp nhận
tình huống không xác định.
 Ngoài các đặc điểm nhân cách, các hành vi trong quá khứ của
cá nhân sáng tạo cũng được nghiên cứu để xác định liệu kinh
nghiệm có liên quan tới việc tạo ra sản phẩm sáng tạo hay không.
Tự thuật là Phương pháp được dùng khi nhà nghiên cứu muốn thu
thập tư liệu về hoạt động và kết quả thực hiện hoạt động của các cá
nhân và điều đó có thể phản ánh tiềm năng sáng tạo và thành công.
Dựa trên suy đoán rằng hành vi sáng tạo trong quá khứ có thể là
yếu tố dự báo cho hành vi tương lai. Một số nhà nghiên cứu đã xây
dựng công cụ tự thuật về tiểu sử và hoạt động như Công cụ sinh học
Alpha (Alpha Biological Inventory, Taylor & Ellison, 1967), Công cụ
hành vi sáng tạo (Creative Bchavior Inventory, Hocevar, 1979). Tự
thuật về hoạt động và thành công của bản thân có thể là kỹ thuật
phù hợp để đo sáng tạo.

Có hai điều cần chú ý trong quan hệ với việc sử dụng rộng rãi
công cụ tự thuật. Thứ nhất, tự thuật về thành công và hoạt động
cũng có thể được xem như là sản phẩm sáng tạo. Chúng có thể
được xem xét dưới ánh sáng của nhân cách sáng tạo vì rằng kiểu
loại sản phẩm đặc biệt này thường không thể đo và quan sát trực
tiếp được. Kỹ thuật đánh giá sản phẩm sáng tạo thường là sự quan
sát quá trình một cách trực tiếp và đánh giá sản phẩm một cách
trực tiếp. Thứ hai, việc ứng dụng trắc đạc tâm lý dùng công cụ tiểu
sử và nghiên cứu hoạt động của người bình thường có sử dụng trắc
đạc lịch sử cũng khó có thể so sánh với việc sử dụng các phương
pháp này trong nghiên cứu những người nổi tiếng và mức độ hoàn
thành xuất sắc công việc của họ.

Việc sử dụng thang tự đánh giá có thể không khả thi lắm về
mặt lôgíc, trong trường hợp nghiên cứu trẻ em hay dùng công cụ
này trong các chương trình đánh giá học sinh năng khiếu ở trường
phổ thông. Để đáp ứng nhu cầu nghiên cứu, một số công cụ được
xây dựng cho phép cha mẹ, giáo viên và những người lớn khác,
thậm chí bạn đồng niên của trẻ đánh giá nhân cảm và mối quan hệ
hành vi quá khứ của cá nhân sáng tạo. Công cụ phố biến bao gồm
Mô tả hứng thú của trẻ mầm non (Preschool and Kindergarten
Interest Descriptor - Rimm, 1983) và Thang đánh giá đặc điểm
hành vi các sinh viên xuất sắc (Scales for Rating the Behavioral
Characteristics of Superior Students - SRBCSS, Renzulli, Hartman &
Callahan, 1981).

Đo thái độ đôi với sáng tạo cũng rất quan trọng. Basadur và
Hausdorf (1996:23) mô tả trong nghiên cứu thái độ ở cộng đồng
doanh nghiệp: "… nó (việc đo) xác định thái độ người quản lý liên
quan đến kỹ năng đổi mới… Những người quản lý có thái độ tích cực
có thể được khuyến khích tham gia vào các hoạt động mà ở đó các
quan điểm của họ có thể được hợp lý hóa để sử dụng ở công ty, hay
nói cách khác, người quản lý có thái độ thiếu tích cực có thể tham
gia vào tập huấn để cải thiện thái độ và kỹ năng. Vì vậy, sự hiểu
biết và các quan điểm, thái độ có thể đảm bảo việc nâng cao kết
quả hoạt động của các nhà quản lý và các công ty".

Quan niệm thông thường về sáng tạo. Ứng dụng hay và khá
mới mẻ của phương pháp trắc đạc tâm lý học định hướng cá nhân là
đo quan điểm thông thường về sáng tạo. Quan niệm thông thường
được xem là quan niệm mà một số nhóm người dùng về một số cấu
thành. Sternberg (1993:16) đưa ra lý giải cho nghiên cứu quan
niệm thông thường: "Khi nghiên cứu quan niệm thông thường, người
ta cố gắng tìm khuôn mẫu nào mà cá nhân thường dùng và người
bình thường dùng để xử lý thông tin. Chúng quan trọng một phần vì
cần phải biết khi nào thì can thiệp". Các nhà nghiên cứu tin rằng
kiến thức về quan niệm thông thường liên quan đến sáng tạo sẽ hỗ
trợ cả quá trình lập kế hoạch và đánh giá nhằm nuôi dưỡng sáng
tạo.

Runco, Johnson và Bear (1993) cho biết quan niệm sáng tạo
thông thường của giáo viên và cha mẹ học sinh giống nhau với các
đặc trưng nhân cách như tính tích cực, mạo hiểm, thẩm mỹ, ham
hiểu biết, nhiệt tình và có trí tưởng tượng. Hơn nữa, các tác giả này
cho rằng giáo viên sử dụng các đặc trưng xã hội (như vui vẻ, thân
thiện, dễ gần), trong khi cha mẹ học sinh dùng các đặc trưng liên
nhân cách (tự tin, có tài xoay xở, cần cù).

Các nghiên cứu quan niệm của sinh viên đại học về sáng tạo
chứa đựng những đặc điểm như sự uyên thâm, trí tuệ. Nhiều nghiên
cứu cho thấy sáng tạo được mô tả như sự không bảo thủ, hội nhập
và có trí tuệ, cảm giác thẩm mỹ và tưởng tượng, kỹ năng ra quyết
định và tính mềm dẻo, minh mẫn, khát vọng thực hiện và được công
nhận, ham hiểu biết và trực giác. Những đặc điểm này rất khác với
những đặc điểm trí tuệ (năng lực giải quyết vấn đề, định hướng mục
tiêu và đạt mục tiêu, tư duy mềm dẻo) và sự uyên thâm (khả năng
lập luận, sự khôn ngoan, sắc sảo, óc phán đoán). Kết quả của
những nghiên cứu này cho thấy quan niệm thông thường về sáng
tạo, nhìn chung, phù hợp với quan niệm chính thống với một số
khác biệt giữa các nhóm.

- Trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu sản phẩm sáng tạo

Mackinnon (1978) cho rằng điểm bắt đầu nền tảng của mọi
nghiên cứu sáng tạo, là phân tích sản phẩm sáng tạo. Cứ cho là tầm
quan trọng của sản phẩm sáng tạo nhìn chung đã được công nhận
và sự mơ hồ về lý thuyết liên quan đến sản phẩm sáng tạo đã được
ghi nhận hàng thập kỷ qua, đánh giá sản phẩm sáng tạo bằng trắc
đạc tâm lý hãy còn rất hạn thế. Phân tích sản phẩm trải ra trên một
diện rộng từ những thang đo khá trực diện (Besemer & O’Quin,
1993) đến những kỹ thuật đánh giá thiên về mặt khái niệm khá
phức tạp dựa trên sự đồng thuận (Amabile, 1983a; Hennessey &
Amabile. 1988). Đây chưa thật sự là phương pháp phổ dụng để đo
đạc sản phẩm sáng tạo dùng cho người đánh giá bên ngoài - một
tiếp cận có thể dùng để phân loại sự đánh giá của các nhóm: giáo
viên, phụ huynh học sinh và chuyên gia.

Với nhận đinh như vậy, đánh giá của giáo viên nhận được sự
chú ý nhiều nhất trong giáo dục. Mỗi công cụ được dùng đòi hỏi giáo
viên đánh giá những đặc trưng riêng biệt trong sản phẩm của học
sinh. Ví dụ, Thang ý nghĩa của sản phẩm sáng tạo (Creative Product
Sematic Scale, Basemer & O’Quin, 1993) cho phép người đánh giá
thảo luận về sự mới mẻ, giải pháp cho vấn đề, tính cụ thể và các
thuộc tính tổng hợp của sản phẩm. Hình thức đánh giá sản phẩm
của học sinh (Student Product Assessment Form, Reis & Renzulli,
1991) được thiết kế để dùng như một công cụ đánh giá trong
chương trình năng khiếu, đánh giá 5 phẩm chất (tập trung vào vấn
đề, tính phù hợp của nguồn lực tính, độc đáo định hướng hành
động, hướng tới cử tọa). Westberg (1991) đã thiết kế công cụ đánh
giá sáng tạo của sinh viên theo các chỉ báo về tính độc đáo, tính kỹ
thuật, các yếu tố có tính thẩm mỹ. Mỗi một công cụ kiểu đó có liên
quan đến độ tin cậy mặc dù vấn đề về tính hiệu lực vẫn cần được đề
cập thêm. Năng lực đánh giá của giáo viên và phụ huynh học sinh
về ý tưởng của trẻ em là gần như nhau.

Đánh giá của chuyên gia được xem là có triển vọng. Có hai xu
hướng đánh giá của chuyên gia. Khi dựa vào sự đánh giá chuyên
gia, các nhà nghiên cứu thường ít cung cấp tiêu chuẩn phán xét,
phân loại cụ thể giống như cách mà Besemer và O’Quin, Reis và
Renzulli làm. Ví dụ, Csikszentmtmihalyi và Getzels (1971) đề nghị
các nghệ sỹ và các nhà phê bình nghệ thuật đánh giá các bản vẽ
của sinh viên trên cơ sở sự lành nghề, tính độc đáo, giá trị thẩm mỹ
với kết quả độ tin cậy và hiệu nghiệm chung. Ngược lại, những nhà
nghiên cứu khác lại đề nghị các chuyên gia đánh giá sản phẩm sáng
tạo với rất ít sự định hướng. Phương pháp này được Amabile (1979,
1983b) chỉnh lý trong xây dựng Kỹ thuật Đánh giá đồng thuận
(Consensual Assessment Technique - CAT). CAT đề cập những điểm
yếu của đánh giá sản phẩm khi áp dụng vào nghiên cứu sáng tạo
trong tâm lý học xã hội: dựa vào định nghĩa được đưa ra hay tiêu
chuẩn sáng tạo, việc đánh giá sản phẩm một cách truyền thống
theo các kỹ năng chuyên môn, những khác biệt cá nhân và sự giảm
thiểu năng lực khám phá do tác động của môi trường tới sáng tạo.
Việc sử dụng các định nghĩa chưa chuẩn mực về sáng tạo: "sản
phẩm hay câu trả lời là sáng tạo khi những người quan sát độc lập
đồng ý rằng chúng là sáng tạo" (Amabile, 1982). Tránh được việc
đưa ra tiêu chuẩn, không xác định những khác biệt cá nhân như
những ảnh hưởng của môi trường tới quá trình sáng tạo vẫn có thể
được xem xét. Những người ủng hộ CAT tin rằng cách tiếp cận này
sẽ có độ hiệu nghiệm cao hơn so với các phương pháp đánh giá
truyền thống. CAT thậm chí được áp dụng để đo quá trình sáng tạo
và những khác biệt cá nhân về sáng tạo.

Tuy nhiên, việc sử dụng phán xét của chuyên gia không phải
không có vấn đề. Chất lượng phán xét phụ thuộc vào nhiều yếu tố,
bao gồm kỹ năng của người đánh giá, mục tiêu trong lĩnh vực và
mục tiêu đánh giá (Amabile, 1996). Runco và Chand (1995) cho
rằng những chuyên gia có thể đánh giá sản phẩm của họ một cách
hiệu quả không có nghĩa là họ có khả năng đánh giá sản phẩm sáng
tạo của người khác. Và khi tiến bộ được tạo ra trong áp dụng công
cụ đồng thuận để đánh giá khác biệt cá nhân trong sáng tạo, thì các
quy trình để so sánh các nhóm lại không hoàn hảo. Việc so sánh
giữa luật giữa đánh giá đồng thuận và các phương pháp truyền
thống giúp tạo ra các kết luận xác định, việc so sánh các phương
pháp khác nhau bổ sung vào cơ sở tri thức những nhóm phương
pháp mới. Amabile (1996) đã chỉ ra mối quan hệ hài hòa được tạo
ra do sự kết hợp giữa tự đánh giá và đánh giá sản phẩm của chuyên
gia. Nhìn chung, các cá nhân đánh giá sản phẩm của mình cao hơn
so với đánh giá ngoài trên cùng một sản phẩm.

Tác giả Nguyễn Huy Tú (2006) đã giới thiệu trắc nghiệm sáng
tạo TSD-Z của Klaus K. Urban và ứng dụng để xác định tính sáng
tạo của trẻ mẫu giáo, học sinh phổ thông và sinh viên Việt Nam trên
cơ sở đánh giá sản phẩm tranh vẽ. Người tham gia được yêu cầu vẽ
tiếp bức tranh đang vẽ dở, mà không có hướng dẫn gì đặc biệt. Sản
phẩm được đánh giá trên cơ sở các chi tiết mở rộng thêm, bổ sung
thêm, đưa mới vào, liên kết theo hình vẽ, liên kết theo đề tài, chi
tiết vượt khung, phối cảnh, hài cảm, tính bất quy tắc và thời gian
cần thiết. Kết quả đánh giá sản phẩm tranh vẽ cho phép kết luận về
tính sáng tạo của cá nhân người tham gia và các nhóm khác nhau.

- Trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu tác động của môi trường
tới sáng tạo

Nghiên cứu sáng tạo của Amabile (1983a) trong tâm lý học xã
hội đã mở đường cho sử dụng tiếp cận hệ thống trong các nghiên
cứu sáng tạo như lý thuyết đầu tư của Sternberg và Lubat (1991,
1992), lý thuyết tâm lý học kinh tế (Rubenson và Runco, 1992) và
nghiên cứu của chính Amabile (1988) về sáng tạo trong tổ chức.
Đặc tính chung của tiếp cận hệ thống là tập trung vào môi trường
nơi sáng tạo xuất hiện. Ý nghĩa của giáo dục sáng tạo cũng rất to
lớn; các học giả bắt đầu nghiên cứu cách tiếp cận nuôi dưỡng sáng
tạo trong giáo dục (Plucker, 1994).
 Các nghiên cứu mới đây về sáng tạo đã gặp phải khó khăn do
thiếu công cụ trắc đạc tâm lý. Họ đang tìm kiếm các biến số liên
quan đến sản phẩm sáng tạo với hy vọng rằng những yếu tố bối
cảnh sẽ tạo thuận lợi cho thiết kế và áp dụng vào môi trường ở đó
có thể đẩy nhanh các thành tựu sáng tạo. Dựa trên kinh nghiệm
những năm nghiên cứu về sáng tạo trong quản lý và tổ chức,
Amabile & Gryskiewicz, (1987) đã xây dựng bản kê khai các điều
kiện về môi trường làm việc, công cụ đánh giá liên quan đến việc
nhận biết điều kiện, bầu không khí tạo thuận lợi hay cản trở sáng
tạo (sự khuyến khích của cấp trên, tự do lựa chọn công việc, nguồn
lực đầy đủ, áp lực công việc, các yếu tố cản trở của tổ chức).

Nghiên cứu môi trường được so sánh với những định hướng
động cơ của người làm việc (động cơ trong và động cơ ngoài), với
những đặc điểm nhân cách và sản phẩm. Các nghiên cứu kiểu này
không giống với nghiên cứu của Gardner (1993) về nhân cách sáng
tạo người nổi tiếng, lý luận về mối quan hệ giữa trí tuệ đa nhân tố
và công việc phù hợp. Nghiên cứu của Amabile, Hill, Hennesey và
Tighe (1994) trong trắc đạc tâm lý đã tìm thấy mối quan hệ thuận
giữa động cơ trong và đặc điểm nhân cách và sản phẩm sáng tạo.
Những nghiên cứu này cũng tìm thấy mối tương quan nghịch hay
tương quan rất thấp với động cơ ngoài. Khi các công cụ nghiên cứu
được cải tiến, hiếu biết của chúng ta về tương tác môi trường sáng
tạo cá nhân, sản phẩm và quá trình sáng tạo sẽ được tăng cường.

Đánh giá các kỹ thuật khác nhau dùng trong đo lường sáng tạo
cho thấy khó tìm thấy sự đồng thuận của các học giả về việc sử
dụng trắc đạc tâm lý. Phê phán việc sử dụng trắc đạc tâm lý,
Amabile (1982) đề nghị sử dụng phương pháp đánh giá chuyên gia
trên cơ sở đồng thuận. Đáp lại, Cramond (1994) cho rằng đánh giá
chuyên gia cũng có hạn chế đáng kể và đề nghị phối hợp sử dụng
nhiều phương pháp khác nhau. Nhiều nhà trắc đạc tâm lý cho rằng
không thể có phương pháp nào là tốt hơn tất cả các phương pháp
khác và họ tin rằng sử dụng một tổ hợp các phương pháp sẽ là tốt
nhất. Các phương pháp trắc đạc ngày càng đa dạng và phong phú
nên không dễ xếp chúng vào chỉ một nhóm.

d. Nghiên cứu mối quan hệ sáng tạo với các cấu thành
nhận thức khác

Các phương pháp trắc đạc tâm lý nói chung được sử dụng để
đề cập đến hai loại vấn đề nghiên cứu chuyên biệt. Thứ nhất, khi
nhà nghiên cứu có mong muốn tìm hiểu về sáng tạo. Thứ hai, khi
nhà nghiên cứu muốn tìm hiểu mối quan hệ giữa sáng tạo với các
cấu thành nhận thức khác. Trí tuệ chẳng hạn, có ảnh hưởng nhiều
đến sáng tạo nên các nhà nghiên cứu muốn đề cập đến mối quan hệ
giữa sáng tạo và trí tuệ. Mối quan hệ sáng tạo - trí tuệ còn có ý
nghĩa rất lớn trong đào tạo và giáo dục.

Cách nhìn chính yếu trong mối quan hệ giữa trí tuệ và sáng
tạo được phác họa bởi hiệu quả ngưỡng, tức là với trí tuệ tối thiểu
nào đó cá nhân cần để giải quyết vấn đề sáng tạo theo các bước:
xác đinh vấn đề tư duy phân kỳ, liên tưởng xa, tư duy hội tụ
(Guilford, 1967b). Các chứng cứ thực nghiệm đối với hiệu quả
ngưỡng được tìm thấy nằm trên một dải rộng.

Callahan (1991) cho rằng các kết quả nghiên cứu phân biệt
sáng tạo và trí tuệ dưới tác động của các yếu tố bên ngoài như số
lượng khách thể, các điều kiện tiến hành trắc nghiệm, công cụ sử
dụng để đo trí tuệ và sáng tạo và các yêu tố khác nữa. Hơn nữa, các
phương pháp thống kê dùng trong phân tích kết quả sáng tạo và trí
tuệ có thể đã tác động trực tiếp đến đầu ra.
 Tuy nhiên, sự nhầm lẫn xung quanh quan hệ sáng tạo và trí
tuệ không quá nguy hại như lúc đầu người ta tưởng. Các lý thuyết
và công cụ được xây dựng để làm rõ các cấu thành nhận thức không
phải là các công cụ bất biến và các công cụ và lý thuyết liên quan
tới sáng tạo và trí tuệ cũng tương tự như vậy. Khi lý thuyết trí tuệ
và sáng tạo trở nên phức tạp, việc đo lường sẽ phải dùng đến các
công cụ phức tạp hơn. Ví dụ, những nghiên cứu trước kia khẳng định
lý thuyết ngưỡng, trong khi đó các nghiên cứu gần đây cung cấp
chứng cứ rằng quan hệ sáng tạo - trí tuệ phức tạp hơn nhiều. Câu
hỏi bây giờ không phải là liệu sáng tạo và trí tuệ có quan hệ với
nhau hay không mà là chúng có quan hệ với nhau như thế nào và
chúng được phân biệt như thế nào. Những người sử dụng kết quả
nghiên cứu trí tuệ - sáng tạo cần biết các điều kiện tiến hành nghiên
cứu như quan niệm về các yếu tố cấu thành, công cụ, chọn mẫu và
phân tích thống kê.

e. Phê phán tiếp cận trắc đạc tâm lý

Sau nhiều thập kỷ sử dụng trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu,
các ý kiến của các học giả vẫn còn nhiều bất đồng về chuẩn mực
dùng trong trắc đạc tâm lý. Sự phê phán còn ở chỗ các trắc đạc còn
thiếu tính hiệu lực ưu thế, tính hiệu lực dự báo và tính hiệu lực tiêu
chuẩn (Gardner, 1988; Wallas, 1976).

Những nguyên nhân được các nhà nghiên cứu đưa ra cho thấy
sự thiếu tính hiệu lực dự báo thể hiện mức dao động trên một phổ
rất rộng. Trong khi một số nhà nghiên cứu không đếm xỉa đến
những Phương pháp trắc đạc tâm lý trong sự toàn vẹn của chúng
(Gardner. 1988; Weisberg, 1993); những người khác lại cho rằng
trắc đạc tư duy phân kỳ dễ bị ảnh hưởng bởi các điều kiện giáo dục
và đào tạo, các điều kiện tiến hành trắc đạc, các vấn đề quản lý
thực hiện trắc đạc (Wallas, 1976), trong khi đó nghiên cứu dài hơi
lại cần nhiều thời gian (Torrance, 1979). Các trắc đạc tâm lý được
thực hiện trên cơ sở định lượng trong khi các điều kiện kinh tế - xã
hội và sự gián đoạn do điều kiện sống (giảm hứng thú ở học sinh lớp
4, đi nghĩa vụ quân sự v.v.) làm cho việc dự báo kết quả sáng tạo
của người lớn chỉ dựa trên cơ sở điểm trắc nghiệm là cực kỳ khó
khăn.

Mặc cho sự phê phán phương pháp trắc đạc tâm lý, các trắc
nghiệm tư duy phân kỳ vẫn được dùng rất nhiều trong nghiên cứu
và đã cung cấp chứng cứ nhất định về độ hiệu lực ưu thế và mối
quan hệ giữa điểm trắc nghiệm tư duy phân kỳ và các tiêu chuẩn
sáng tạo ở người lớn. Một số nhà nghiên cứu ngày nay tin rằng hiệu
lực dự báo của các trắc nghiệm tư duy phân kỳ là cao nhất khi tiến
hành trên học sinh năng khiếu (Runco, 1986a) và cho kết quả dự
báo trong các lĩnh vực chuyên môn cụ thể (Gardner, 1988; Runco,
1986b).

Mọi phương pháp đều có những khiếm khuyết nhất định. Cần
phải thấy đóng góp to lớn của trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu sáng
tạo và những đóng góp rất tốt cho thực tiễn giáo dục. Một số phê
phán liên quan đến tiếp cận trắc đạc tâm lý là tính chính xác, tinh tế
- như sự giải thích không chính xác từ những suy luận thống kê và
thiết kế nghiên cứu nghèo nàn. Nhiều phê phán khác lại phủ sạch
trơn. Thay vì từ chối một hay nhiều phương pháp để ủng hộ một số
phương pháp khác, chúng ta cần thấy cái hay và cái hạn chế của
các phương pháp và loại thông tin mà mỗi phương pháp cung cấp
phù hợp đến mức nào về hiện tượng sáng tạo.

g. Khuyến nghị sử dụng trắc đạc tâm lý trong nghiên

cứu sáng tạo
 Thách thức đối với nghiên cứu sáng tạo, đặc biệt đối với việc
sử dụng các phương pháp trắc đạc tâm lý là phân biệt giữa các quan
niệm sáng tạo và các cấu thành phù hợp trong nghiên cứu các yêu
tố ảnh hưởng. Những khuyến nghị sau đây của Plucker & Renzulli
(1999) có thể xem là rất hữu ích cho sử dụng trắc đạc trong nghiên
cứu sáng tạo:

- Nghiên cứu dài hơi về tính hiệu lực dự báo ít khi tính đến khả
năng dự báo của tương tác sáng tạo - trí tuệ. Nhận xét này xuất
phát từ thực tế rằng hầu hết các nghiên cứu dài hơi đều dựa trên
phân tích tương quan hai yếu tố mà mối tương quan trí tuệ - sáng
tạo lại rất phức tạp.

- Nhiều tài liệu về sáng tạo xuất hiện hàng thập kỷ trước, khi
mà kỹ thuật thống kê còn chưa mạnh và chưa được áp dụng rộng
rãi. Ngày nay có thể sử dụng các công cụ thống kê mới để phân tích
lại những dữ liệu đã được công bố sẽ cho phép đánh giá các nghiên
cứu trắc đạc tốt hơn. Đặc biệt đối với những nghiên cứu dài hơi
trong xem xét độ hiệu lực và phân biệt sáng tạo - trí tuệ.

- Hệ thống lý thuyết sáng tạo có diện bao phủ rất rộng, trong
khi đó những phân tích trắc đạc tâm lý về sáng tạo chỉ có thể tiến
hành trong một phạm vi hạn hẹp (quá trình, cá nhân, sản phẩm hay
bối cảnh). Chấp nhận tiếp cận rộng có thể giúp làm tăng số công
trình trong các lĩnh vực bị bỏ ngỏ, như môi trường sáng tạo ở lớp
học, thái độ sáng tạo và vai trò của động cơ trong sáng tạo.

- Các nhà nghiên cứu cần xem xét một cách nghiêm túc những
phê phán đối với các trắc đạc tâm lý được áp dụng trong nghiên cứu
sáng tạo và thậm chí áp dụng trong nghiên cứu các hiện tượng tâm
lý nói chung. Sự phê phán có ý nghĩa nhất là ở chỗ quan niệm trắc
đạc về sáng tạo còn khá hạn hẹp, chỉ tập trung vào các lĩnh vực
chuyên biệt. Các nhà nghiên cứu khi lựa chọn phương pháp trắc đạc
tâm lý cần tính đến những phê phán đối với tiếp cận này để khắc
phục hay ít nhất cũng hạn chế những thiếu sót.

2. Thực nghiệm sáng tạo

Sáng tạo là hiện tượng phức tạp. Thực nghiệm làm giảm tính
phức tạp và cung cấp thông tin đáng tin cậy cho nghiên cứu hiện
tượng sáng tạo.

a. Thông tin và xử lý thông tin trong thực nghiệm sáng

tạo

Nhiều thực nghiệm cung cấp thông tin về khách thể nghiên
cứu trước khi họ giải quyết vấn đề hay thực hiện một số loại bài tập.
Rõ ràng việc xử lý những thông tin này có thể tạo điều kiện cho tư
duy phân kỳ, trực giác và giải quyết vấn đề sáng tạo. Thông tin
thường được cung cấp dưới dạng ngôn ngữ nói, văn bản, ghi âm hay
ghi hình.

Thông tin hướng dẫn có thể cung cấp dưới dạng bài tập mở.
Nhiều nhà nghiên cứu đã cung cấp vấn đề mở để nghiên cứu tư duy
phân kỳ. Ví dụ, Hyman (1964) yêu cầu một nhóm sinh viên đưa ra
các giải pháp tăng lượng khách du lịch nước ngoài. Sinh viên được
đề nghi đưa ra 4 giải pháp thông thường và 4 giải pháp đặc biệt.
Sau đó yêu cầu 3 nhóm sinh viên khác dành 20 phút đưa ra (1) phê
phán một cách xây dựng (những điểm mạnh, điểm hay) và (2) phê
phán phủ nhận (những điểm yếu) và (3) phân tích về 4 giải pháp.
Nhóm sinh viên phân tích về các giải pháp được coi là nhóm đối
chứng. Thực nghiệm này của Hyman cho thấy nhóm dành 20 phút
phê phán một cách xây dựng cung cấp giải pháp tốt nhất với khác
biệt có ý nghĩa. Kinh nghiệm nghiên cứu của Hyman cho thấy trong
điều kiện thông tin xây dựng, tích cực, các giải pháp sẽ sáng tạo
hơn. Nhiều nghiên cứu khác cũng khẳng định thông tin hướng dẫn
có thể làm tăng tính độc đáo của kết quả tư duy phân kỳ. Trong một
nghiên cứu so sánh học sinh năng khiếu và học sinh bình thường,
Runco (1986a) cho thấy trẻ không có năng khiếu được hưởng lợi ích
nhiều hơn từ thông tin rõ ràng trong hướng dẫn. Các nghiên cứu chỉ
ra rằng thông tin cung cấp cho người tham gia thực nghiệm rất
quan trọng cho tư duy sáng tạo và hoạt động sáng tạo.

b. Thao tác với vấn đề

Câu hỏi đặt ra là vấn đề được phát hiện ra như thế nào? ý
tưởng sáng tạo được phát hiện thường xuất phát từ việc tìm thấy
vấn đề hơn là giải quyết vấn đề. Runco và Sakamoto (1999) đã xem
xét các thao tác vấn đề ở các dạng khác nhau.

- Thao tác với thông tin ghi âm, video và thông tin viết

Trong nghiên cứu của Greenfield và đồng nghiệp (1981), học

sinh được xem, nghe và đọc một câu truyện. Truyện được đọc đến
đoạn gần cuối thì dừng lại và học sinh được yêu cầu đưa ra dự đoán
phần kết. Greenfield phát hiện thấy có sự khác biệt về tính độc đáo
theo những cách đưa thông tin bởi các phương tiện khác nhau.
Những học sinh được cung cấp thông tin trên video có điểm độc đáo
thấp nhất. Việc giải trình hiện tượng này có lẽ cũng không dễ,
nhưng rõ ràng mức độ độc đáo phụ thuộc vào khoảng không còn lại
dành cho các phương án sáng tạo nhiều hơn khi sử dụng thông tin
đọc và thông tin nghe.

- Nghiên cứu sự thấu hiểu. "lóe sáng"

Weisberg và Alba (1981) cho rằng nghiên cứu sự thấu hiểu là

khó khăn vì kinh nghiệm của khách thể là khá cứng nhắc, thiếu
mềm dẻo khi đương đầu với một số vấn đề. Hai nhà nghiên cứu này
đã sử dụng bài toán 9 điểm dựng trên ma trận mà mỗi chiều có ba
điểm và yêu cầu nối 9 điểm bằng việc sử dụng 4 đoạn thẳng. Bài
toán chỉ giải được khi đoạn thẳng nối các điểm vượt ra ngoài phạm
vi diện tích tạo thành bởi 9 điểm. Chỉ có 25 phần trăm số người
tham gia giải được bài toán với gợi ý rằng họ phải vượt ra ngoài giới
hạn được tạo ra bởi 9 điểm.

Baker-sennett và Ceci (1996) bi thuyết phục rằng tư duy sáng

tạo đòi hỏi sự nhảy cóc. Hai nhà nghiên cứu này kiểm tra ý tưởng
bằng cách so sánh vấn đề tri giác hình ảnh và ngôn ngữ nói với sự
thay đổi lượng thông tin cung cấp. Thông tin cung cấp cho tri giác
hình ảnh được đưa lên màn hình máy tính với những thiếu hụt khác
nhau. Thông tin ngôn ngữ được trình bày dưới dạng từ cũng như với
mức độ hiểu các chữ cái khác nhau. Sử dụng các gợi ý, Baker-
sennett và Ceci đã nghiên cứu trên học sinh các cấp học khác nhau
và các đối tượng khác nhau. Khi lượng thông tin gợi ý càng ít, điểm
sáng tạo càng cao.

- Thao tác với các đặc điểm và cấu trúc

Cấu trúc có vai trò quan trọng trong tạo dựng tư duy sáng tạo
cùng với thấu hiểu. Nghiên cứu của Baughman và Mumford (1995)
về việc cấu trúc lại như là yếu tố ảnh hưởng đến tư duy khái niệm
và thể loại. Baughman và Mumford đề nghị sinh viên đại học sử
dụng các phạm trù đã cho để tạo ra các phạm trù mới. Ba loại thao
tác được sử dụng: thay đổi mối quan hệ qua lại giữa các phạm trù,
thay đổi hướng dẫn thực hiện các nhiệm vụ, chi tiết hoá các phạm
trù do chính sinh viên tạo ra. Các hướng dẫn này gợi ý việc áp dụng
tích cực các thao tác nhấn mạnh quá trình phối hợp và tổ chức lại
trước khi tạo ra phạm trù mới. Những thao tác đó là tích cực tìm
kiếm và tạo dựng các đặc điểm của phạm trù. Thao tác thứ ba đòi
hỏi sinh viên làm việc trong các nhóm khác nhau.
 - Nghiên cứu trực giác

Nhiều nhà sáng tạo vĩ đại đã khẳng định vai trò của trực giác
trong khám phá, sáng chế của họ. Trực giác có thể được coi như
hiện tượng tiền tri giác về mối quan hệ (kiểu loại, ý nghĩa, cấu trúc)
mà ngay từ đầu không xuất hiện trong ý thức nhưng lại hướng dẫn
tư duy tới những giả định về bản chất của vấn đề. Để nghiên cứu
trực giác có thể yêu cầu sinh viên giải quyết hàng loạt bài toán phi
lời nói và lời nói. Trong mỗi bài toán yêu cầu sinh viên xác định các
kiểu loại mối liên hệ. Nếu họ không chắc chắn, yêu cầu họ dự đoán.
Bower và các đồng nghiệp (1990) đã nghiên cứu kết quả các dự
đoán và nhiều dự đoán có liên quan đến lời giải đúng.

c. Những hình ảnh trong trí nhớ và tri giác

Finke (1990) cho rằng các hình ảnh tiền sáng chế rất hữu dụng
cho sáng chế. Ông tiến hành thí nghiệm bằng cách cung cấp cho
những người tham gia 15 hình cơ bản và các chữ cái và yêu cầu họ
tạo ra các hình mong muốn trên cơ sở các cấu thành đã có. Hầu hết
các hình sáng chế được tạo ra bằng cách này mà phần lớn khó có
thể dự báo được. Trong nghiên cứu tiếp theo, Finke chỉ dẫn người
tham gia sử dụng hình ba chiều và các hình đơn giản để tạo ra các
thiết kế hay công cụ hữu dụng. Hơn nữa, người tham gia còn được
yêu cầu xây dựng các thiết kế có sử dụng các loại đồ vật đa dạng
một cách linh hoạt. Người tham gia đã tạo ra nhiều thiết kế được
xem là rất thiết thực và độc đáo. Finke phát hiện ra rằng người
tham gia có thể tạo ra một số lượng lớn thiết kế khi từng chi tiết và
thể loại đồ vật được lựa chọn một cách ngẫu nhiên ngay khi bước
vào mỗi thực nghiệm. Điều thú vị là Finke cho người tham gia sử
dụng các chi tiết và các thành tố nhưng không biết loại hình sản
phẩm đồ vật sẽ được tạo ra. Người tham gia được lựa chọn loại hình
một cách ngẫu nhiên, sau khi họ đã tưởng tượng và thiết kế các
hình ảnh tiền sáng chế và được yêu cầu giải thích các hình đó như
các vật thể thực và chỉ ra công dụng của chúng. Finke phát hiện ra
rằng những người này tạo ra những thiết kế sáng tạo hơn so với
những người được biết trước loại hình đồ vật được yêu cầu thiết kế.
Như vậy, hình ảnh tiền sáng chế có tác dụng gợi ý rất tốt cho việc
tăng cường tính độc đáo của đồ vật được tạo ra.

d. Xúc cảm và sáng tạo

Mức độ thân tình, ấm áp và sáng tạo: Metcalfe (1986) nghiên

cứu xúc cảm mà cá nhân trải nghiệm khi họ đang đi tìm giải pháp
cho vấn đề. Số liệu được thu thập bằng cách yêu cầu khách thể
cung cấp thông tin định kỳ về việc họ đã đến gần lời giải đến mức
nào. Metcalfe cho biết mức độ giải quyết vấn đề liên quan đến mức
độ thân tình, ấm áp (feeling of warmth - FoW). Điều đó cho thấy
những khác biệt giữa vấn đề tạo ra sự thấu hiểu và vấn đề không
tạo ra sự thấu hiểu là ở chỗ những vấn đề tạo ra sự thấu hiểu có sự
thay đổi đột ngột về mức độ thân tình cao hơn so với những vấn đề
không tạo ra sự thấu hiểu.

Nghiên cứu nhịp tim cho thấy khi giải quyết vấn đề hội tụ, hay
đi tìm một lời giải đúng, có sự thay đổi đột ngột nhịp tim khi vấn đề
được giải quyết. Phân tích nhịp tim khi khách thể giải quyết vấn đề
phân kỳ, hay đi tìm nhiều phương án cho vấn đề, cho thấy sự thay
đổi nhịp tim luôn trùng với sự thân tình, ấm áp của tình cảm. Khi
giải quyết vấn đề trong tư duy phân kỳ luôn quan sát thấy sự tăng
giảm nhịp tim rõ rệt. Nghiên cứu kết quả nhận thức và thông báo
trạng thái cảm xúc có thể được xem như những kỹ thuật đánh giá
trạng thái mức độ ấm áp của tình cảm (FoW).

Mức độ lo lắng và xung đột

 Hoppe và Kyle (1990) nghiên cứu trạng thái cảm xúc bằng
cách yêu cầu người tham gia xem phim ngắn có chứa những biểu
tượng về nỗi buồn và sự mất mát người thân. Các biểu tượng này có
thể là trực quan (ngôi nhà hoang chẳng hạn) và được chiếu trên nền
âm nhạc phù hợp, không sử dụng lời trong phim. Sau khi phim
chiếu, người xem phim thu thập các dữ liệu. Những người tham gia
được yêu cầu kể ra 4 câu về đoạn phim và trả lời một số câu hỏi.
Những người tham gia ở nhóm đối chứng có cùng các đặc điểm về
giới tính, thuận tay phải hay trái, độ tuổi, ngôn ngữ và dân tộc. Kết
quả phân tích số liệu cho thấy ảnh hưởng tiêu rực rõ ràng của sự lo
lắng và xung đột lên sáng tạo.

Smith và đồng nghiệp (1990) đã so sánh hàng loạt trắc

nghiệm mà một trong số đó nghiên cứu sự lo lắng và ảnh hưởng của
lo lắng đến các chỉ số sáng tạo. 132 sinh viên được chia ra nhóm
thực nghiệm và nhóm đối chứng. Sáng tạo được đánh giá theo các
trắc nghiệm tư duy phân kỳ lời nói, toán học và hình học. Sinh viên
được hướng dẫn theo 4 quy tắc sau: (a) câu trả lời họ chọn phải bảo
đảm là câu tốt nhất; (b) người tham gia được thông báo không được
quay lại để làm lại những câu đã làm rồi, (c) có sự cạnh tranh do có
hứa thưởng tiền mặt, (d) thời gian được xác định cho trắc nghiệm: 2
phút cho một bài tập và có kiểm tra. Nhóm đối chứng được thông
báo họ muốn làm thế nào tuỳ thích. So sánh kết quả hai nhóm cho
thấy chỉ có điểm thành thạo về toán học bị ảnh hưởng tiêu cực bởi
sự lo lắng. Lo lắng có thể thúc đẩy người tham dự phân bố chú ý
cho nhiệm vụ và cho mối quan tâm về cạnh tranh điểm số.

e. Độ ồn và chú ý

Độ ồn: Martindale và Greenough (1973) nghiên cứu tác động

của tiếng ồn đến tư duy sáng tạo bằng cách duy trì các mức ồn khác
nhau (thấp, trung bình và cao) trong lúc giải quyết vấn đề. Tiến
hành làm trắc nghiệm liên tưởng xa (RAT) ở mức ồn trung bình và
mức ồn thấp không cho thấy sự khác biệt về kết quả sáng tạo giữa
nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả thực hiện ở mức ồn
trung bình tốt hơn kết quả ở mức ồn cao. Ở bài Trắc nghiệm Tương
tự, không có sự khác biệt giữa mức ồn trung bình và cao, nhưng
nhóm trắc nghiệm trong điều kiện mức ồn cao có kết quả sáng tạo
cao hơn nhóm trắc nghiệm trong điều kiện tiếng ồn thấp.

Chú ý: Martindale & Greenough (1973) đã tiến hành nghiên

cứu về tác động của tiếng ồn tới chú ý và sáng tạo. Họ đánh giá
sáng tạo bằng cách yêu cầu người tham gia sáng tác thơ trong môi
trường yên tĩnh. Sau đó một số người tham gia được yêu cầu viết
thơ nhưng trong điều kiện có tiếng ồn dự báo được và tiếng ồn
không dự báo được. Nhóm đối chứng viết thơ trong môi trường yên
tĩnh. Tính sáng tạo được xác định có liên quan đến độ rộng của chú
ý được đánh giá theo lời tự thuật của người tham gia. Ảnh hưởng
tiêu cực tới sáng tạo thể hiện rõ ràng với tiếng ồn không dự báo
được và với những người tham gia có độ rộng của sự chú ý lớn.

Trả lời câu hỏi liệu phương pháp thực nghiệm sáng tạo có thể
sử dụng trong hầu hết các nghiên cứu sáng tạo được không, Runco
và Sakamoto (1999) đã đưa ra một số gợi ý sau:

- Hướng dẫn có thể cung cấp cho cá nhân kiến thức và chiến
lược tăng cường tính độc đáo, tính mềm dẻo và thấu hiểu.

- Sự khác biệt cá nhân rằng có thể phát hiện thấy qua thực
nghiệm sáng tạo.

- Thông tin từ việc định hướng hay kinh nghiệm có thể đóng
góp cho giải quyết vấn đề sáng tạo.
 - Có thể phát hiện thấy mức độ tối ưu của tri thức cho sáng
tạo chứ không nhất thiết phải hiểu biết thật nhiều mới sáng tạo
được.

- Hình ảnh có ảnh hưởng đến mức độ sáng tạo.

- Trực giác biểu hiện rõ ràng cho cả nhiệm vụ ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ.

- Năng lực sáng tạo có liên quan đến mức độ chú ý và phụ
thuộc vào độ ồn.

- Xúc cảm ảnh hưởng đến sáng tạo.

- Các loại vấn đề khác nhau cũng ảnh hưởng đến sáng tạo.

Khi kiểm soát được tăng cường. Các nghiên cứu khoa học kỹ
thuật và khoa học tự nhiên sử dụng nhiều sự kiểm soát hơn là thực
nghiệm sáng tạo. Các điều kiện môi trường cũng là yếu tố tác động
đến sáng tạo.

Thao tác thông tin và giải quyết vấn đề. Nhiều thực nghiệm
phụ thuộc vào thao tác thông tin hướng dẫn, những trở ngại, gợi ý
và các chiến lược tăng cường sáng tạo. Có thể can thiệp vào việc
cung cấp thông tin và có thể đánh giá tác động của thông tin đến
sáng tạo.

Ý nghĩa và dự báo tương lai của nghiên cứu thực nghiệm sáng
tạo

Hướng dẫn công khai có ý nghĩa rõ ràng trong giáo dục. Hiệu
quả thể hiện ở nhiều chiều cạnh của tư duy sáng tạo như sự thành
tạo ý tưởng, tính độc đáo hay tính mềm dẻo. Nghiên cứu cũng cần
phải phân tách được tác động của các thái độ hướng dẫn khác nhau.
Các cách thức cung cấp thông tin cũng có thể tạo ra những tác động
khác nhau tới kết quả sáng tạo.
 Nghiên cứu thực nghiệm sáng tạo đã đưa ra nhiều phát hiện.
Những phát hiện từ thực nghiệm cần được so sánh với kết quả của
các nghiên cứu bằng các phương pháp khác. Những thực nghiệm đã
tiến hành cho kết quả đáng kể, nhưng vẫn còn nhiều việc phải làm
đề nâng cao hiệu quả của thực nghiệm sáng tạo.

3. Nghiên cứu trường hợp

Những nghiên cứu tâm lý học đã chỉ ra rằng người sáng tạo là
đặc biệt, là độc nhất. Sự phát triển là đa hướng và đa chiều cạnh và
người sáng tạo chịu tác động của nhiều yếu tố. Việc chỉ ra tính độc
đáo của người sáng tạo khác với xu hướng đơn giản hoá, phác họa
người sáng tạo theo các nhóm chiều kích. Làm rõ bức tranh về sự
thay đổi tâm lý trong lý thuyết phát triển là không đơn tuyến, khó
dự báo. Người sáng tạo là cá thể độc nhất, chịu tác động của nhiều
yếu tố và không dự báo được. Tính thất không dự báo được thể hiện
ở chỗ khó có thể nói chính xác tác phẩm nào sẽ là tác phẩm tiếp
theo mà người nghệ sỹ sẽ sáng tạo ra, tính độc đáo của tác phẩm là
ở chỗ nào, yếu tố nào tác động đến việc hình thành ý tưởng của tác
phẩm v.v.

a. Lịch sử, lý thuyết và phương pháp

Phương pháp được sử dụng nhiều trong nghiên cứu trường hợp
thường là phân tích tiểu sử. Wertheimer (1945) đã nghiên cứu tư
duy hiệu quả của các nhà sáng tạo tên tuổi như Gauss, Galileo và
Einstein. Wertheimer nhấn mạnh tính tương tự với tri giác, sử dụng
khái niệm cấu trúc như chuyển hoá, thay đổi trọng tâm, lấp khoảng
trống, thay đổi nền của hình vẽ. Khi nghiên cứu Einstein,
Wertheimer xem xét quá trình phát minh lý thuyết tương đối mô tả
trong 10 giai đoạn trong suốt quá trình dài 9 năm. Ông nhấn mạnh
sự thay đổi cấu trúc của sự chuyển hoá theo tiếp cận cấu trúc.
 Do sự xuất hiện của chủ nghĩa hành vi, xu hướng tập trung
vào khía cạnh thực nghiệm của tư duy, như hình ảnh trực quan,
cảm giác về tình trạng vấn đề được tăng cường, xu hướng đo đạc
khách quan thể hiện rõ ràng hơn trong nghiên cứu sáng tạo. Quan
điểm cấu trúc liên quan chặt chẽ với trường phái Gestal.

Khác biệt với trường phái Piaget tập trung vào "phương pháp
lâm sàng", nghiên cứu trường hợp tập trung vào cá nhân. Franklin
(1994) tiến hành nghiên cứu 7 nữ nghệ sỹ trong nhiều năm và chỉ
ra ba mô hình thay đổi: giải quyết vãn đề nảy sinh, khai thác vấn đề
một cách tập trung và nghiên cứu các nhánh hội tụ. Điều có ý nghĩa
ở đây là khuyến khích sự tìm kiếm rộng rãi các con đường và ghi
chép lại tính hỗn độn, phức tạp trong nhóm các nghệ sỹ nữ, những
người có rất nhiều điểm giống nhau. Nghiên cứu của Gruber (1996)
đã chỉ ra sự khác biệt trong sáng tạo ở các ngành khác nhau, quá
trình phát minh trong y sinh học khác với quá trình phát minh trong
vật lý.

b. Nghiên cứu trường hợp trong tương tác với môi

trường

Csikszentmihalyi (1988) đã phê phán Gruber vì đã quá tập

trung vào cá nhân mà bỏ qua những tương tác trong môi trường. Có
thể xem cá nhân như một hệ thống trong một hệ thống khác. Tiếp
cận của Csikszentmihalyi đặt con người trong mối quan hệ với môi
trường, trong đó gia đình, nhà trường và xã hội là những thể chế
quan trọng có ảnh hưởng đến sự phát triển của cá nhân. Chúng ta
cần phải thấy vai trò quan trọng của bối cảnh xã hội ở đó cá nhân
người sáng tạo chịu sự tác động mạnh mẽ.

c. Các chiều cạnh trong nghiên cứu trường hợp

 Theo Gruber & Wallace (1999) có thể xem xét một số chiều
cạnh trong nghiên cứu trường hợp.

- Thứ nhất, trường hợp là độc nhất, có sự khác biệt với trường
hợp khác.

- Thứ hai, trường hợp là hình ảnh thu nhỏ. Cá nhân sáng tạo
này là đặc biệt nhưng phải đương đầu với những khó khăn, cản trở
như những người khác, nhưng tại sao cá nhân đó lại vượt qua được?

- Thứ ba, hệ thông quan điểm. Quan điểm thay đổi trong quá
trình sáng tạo dưới tác động của các yếu tố môi trường. Lấy trường
hợp Darwin làm ví dụ. Ông trải qua sự thay đổi niềm tin như sau:

Từ năm 1832 về trước ông hiểu thế giới hữu cơ và thế giới vật
lý và thế giới hữu cơ thích nghi với thế giới vật lý;

Giai đoạn 1832-1834: ông hiểu thế giới vật lý thay đổi liên tục
theo quy luật tự nhiên,

Năm 1835: ông hiểu hoạt động của cơ thể sống đóng góp vào
sự tiến hoá của thế giới vật lý: cơ thể san hô sống tạo ra đá san hô;

Giai đoạn 1836-1836: sự thay đổi trong thấ giới vật lý ngụ ý
có sự thay đổi trong thế giới hữu cơ. Nếu sự thích nghi xảy ra, các
hoạt động của thế giới tự nhiên gây ra sự thích nghi trong thế giới
sinh vật,

Từ năm 1838 về sau: ông hiểu cả thế giới vật lý và thế giới
hữu cơ đều thay đổi liên tục, tương tác với nhau. Không có sự can
thiệp của Thượng đế, nếu thật sự Thượng đế tồn tại.

- Thứ tư, các phương thức tư duy

Các nhà sáng tạo sử dụng ẩn dụ và tổ hợp ẩn dụ. Các câu hỏi
đặt ra là khi nào người sáng tạo sử dụng ẩn dụ? Họ làm gì với các
ẩn dụ đó? Các ý tưởng liên tưởng? Có tạo ra các chuỗi nhân quả
không? Có mô tả được không? Có sự phân loại đồ vật, con người, sự
kiện hay không?

- Thứ năm, khung thời gian đa dạng, dài ngắn khác nhau

- Thứ sáu công việc và mạng lưới có tính mục đích

- Thứ bảy, giải quyết vấn đề

- Thứ tám, khung bối cảnh

- Thứ chín, giá trị được tạo ra.

Tóm lại: Nghiên cứu trường hợp cần dựa trên ba chiều cạnh:
nơi chốn của sáng tạo, vai trò nhà nghiên cứu và độ tin cậy, tính
hiệu lực của thông tin. Trước hết, nơi chốn sáng tạo là quan trọng,
sáng tạo không phải là thứ gì đó diễn ra trong đầu con người mà là
sản phẩm của những quá trình tương tác phức tạp, bí ẩn, phụ thuộc
vào văn hoá, cơ quan, nhóm làm việc và cá nhân.

Vai trò của nhà nghiên cứu bảo đảm cho nghiên cứu thực sự
khách quan. Trong nghiên cứu trường hợp, nhà nghiên cứu có hai
vai trò: vai trò bên trong và vai trò bên ngoài. Với vai trò bên trong,
phải cố gắng đưa vào đầu người sáng tạo trường hợp và gợi lại ý
nghĩa của kinh nghiệm của họ. Vai trò bên ngoài thể hiện ở chỗ nhà
nghiên cứu phải thực sự khách quan, phải đứng bên ngoài để giải
thích.

Độ tin cậy và hiệu lực của nghiên cứu phụ thuộc vào cách lấy
thông tin. Phương pháp nghiên cứu và tính khách quan của nghiên
cứu.

4. Trắc đạc lịch sử

a. Thế nào là trắc đạc lịch sử?

 Trắc đạc lịch sử là bộ môn khoa học mà óc giả thuyết về hành
vi con người được kiểm chứng bằng cách áp dụng các phân định
lượng trên cơ sở số liệu liên quan đến con người lịch sử.

Có thế xét trắc đạc lịch sử trên ba thành tố.

- Trắc đạc lịch sử tìm cách kiểm tra các giả thuyết về tính quy
luật liên quan đến hành vi con người. Mục tiêu của trắc đạc lịch sử là
tìm ra những quy luật chung hay những mối quan hệ thống kê thể
hiện sự vượt trội so với những ghi chép đã có trong lịch sử, đi vào
chiều sâu đằng sau những cái tên, ngày tháng và địa chỉ đơn thuần.
Vì vậy khi sử dụng trắc đạc lịch sử trong nghiên cứu sáng tạo có thể
kiểm chứng những phỏng đoán về kinh nghiệm phát triển, những
thuộc tính nhân cách hay các yếu tố môi trường đóng góp vào
những thành công đặc biệt của người sáng tạo. Định hướng có tính
đặc trưng khác biệt so với tiếp cận nghiên cứu trường hợp dựa vào
các thuộc tính, tư chất điều khiển các hành động của cá nhân đặc
biệt này mà không cần quan tâm đến liệu những thuộc tính thường
xuyên này ở cá nhân đó có thể khái quát hoá cho cả nhóm người
hay không.

- Phân tích định lượng là điều kiện thiết yếu của nghiên cứu
trắc đạc lịch sử và được phân ra hai mức độ. Ở mức độ thấp, nhà
nghiên cứu cần chuyển các sự kiện lịch sử phong phú, chưa rõ xu
thế, có tính thất định tính sang các biến số đo đạc cụ thể bằng con
số được xác định phù hợp với các giả định có tính quy luật. Ví dụ,
nhà nghiên cứu có thể đánh giá trí tuệ, động cơ hay kinh nghiệm
tổn thương của thời kỳ thơ ấu với các chiều cạnh, kết quả và các số
liệu định lượng theo thang đánh giá thể hiện mức độ kinh nghiệm.
Khi đã có số liệu này, các nhà trắc đạc lịch sử có thể tiến hành bước
tiếp theo để khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã đưa ra. Các kỹ
thuật thường được dùng trong phân tích định lượng là hồi quy đa
tuyến, phân tích yếu tố phân tích theo thời gian…

- Các nhân vật lịch sử chứ không phải sinh viên đại học hay
những người trả lời phỏng vấn là đối tượng nghiên cứu trắc đạc lịch
sử. Trong các trường hợp sáng tạo đặc biệt, các nhà nghiên cứu trắc
đạc lịch sử xem xét các cá nhân có đóng góp đặc biệt, không nhất
thiết phải là những người đạt giải thưởng đặc biệt. Số lượng các
khách thể nghiên cứu phải đủ lớn để có thể chắc chắn rằng những
kết quả thực chẳng có xu hướng chung. Có sự khác biệt đáng kể
giữa trắc đạc lịch sử với trắc đạc tâm lý hay sinh lý đối với các nhân
vật lịch sử. Ví dụ, nghiên cứu của Freud về nhân vật Leonardo da
Vinci chỉ tập trung vào những đặc điểm của định hướng tính dục,
thói quen làm việc và một số kinh nghiệm thời thơ ấu.

b. Các chủ đề chính của trắc đạc lịch sử

Sự phát triển tâm lý của những cá nhân sáng tạo đặc biệt

Một đặc điểm quan trọng của trắc đạc lịch sử là xem xét lịch
sử cuộc đời từ lúc được thụ thai đến khi chết. Cơ sở của sáng tạo
được xem xét theo các thông số:

- Con cả hay con thứ trong gia đình.

- Sự phát triển trí tuệ sớm.

- Sự tổn thương thời ấu thơ.

- Nền tảng gia đình như các yếu tố về hoàn cảnh kinh tế - xã
hội, tôn giáo hay di cư, quan hệ bạn bè của gia đình, môi trường nơi
gia đình sống…

- Giáo dục và đào tạo đặc biệt như trình độ giáo dục hay bằng
cấp chuyên môn, các điều kiện giáo dục, đào tạo nghề nghiệp đặc
biệt.
 - Vai trò của người giáo dưỡng, đỡ đầu hay có ảnh hưởng trực
tiếp.

- Những biểu hiện của sáng tạo như đóng góp của nhân vật
lịch sử làm thay đổi thời đại thể hiện trong sản phẩm, thời gian cam
kết trong lĩnh vực chuyên môn, số lượng sản phẩm, những khác biệt
cá nhân.

Những khác biệt về tâm lý của những cá nhân sáng tạo đặc
biệt

Nhiều tác giả đã xác định những đặc điểm tâm lý của các nhân
vật sáng tạo như kỹ năng, các thuộc tính nhân cách hay trí tuệ và
tính cách. Có những công cụ trắc đạc tâm lý được đưa ra như Bảng
hỏi 16 yếu tố cá nhân (Sexteen Personality Factor Questionnaire) về
tiểu sử để mô tả hình ảnh nhà khoa học (Cattell, 1963). Công cụ
Trắc nghiệm Tổng giác theo Chủ đề (Themahc Apperception Test)
đánh giá động cơ của những người sáng tạo trong nghệ thuật và
văn học (McClelland, 1961, 1975).

Những vấn đề tâm lý xã hội của các hiện tượng sáng tạo

Các nhà sáng tạo hoạt động trong môi trường xã hội cần trao
đổi ý tưởng với các cá nhân khác, có thể là đồng nghiệp, người làm
việc cùng chuyên ngành, người đánh giá hay đơn thuần là công
chúng. Những dữ liệu cần xem xét là:

- Các yếu tố văn hoá trong lĩnh vực chuyên môn và môi trường
làm việc.

- Các yếu tố xã hội bao gồm các thông số như sự gia tăng dân
số, cấu trúc xã hội, vị thế của nhóm thiểu số v.v.

- Các yếu tố kinh tế như tài sản, đầu tư, sự tăng trưởng kinh
tế.
 - Các yếu tố chính trị như tác động của chiến tranh, xung đột,
quyền lực chính trị.

Tóm lại: Đóng góp của trắc đạc lịch sử là quan trọng vì nó giúp
phác họa những nhân vật sáng tạo đặc biệt trong quá khứ. Nét
chung giữa trắc đạc lần sử và trắc đạc tâm lý là phác họa nhân vật,
nhưng những bức họa là khác nhau. Các tài liệu về trắc đạc lịch sử
còn khá khiêm tốn. Đối tượng của trắc đạc lịch sử là những nhân vật
sáng tạo nổi bật trong lịch sử. Một điều rõ ràng là những nghiên cứu
sử dụng trắc đạc lịch sử sẽ còn tiếp tục đóng góp một cách đáng kể
cho sự hiểu biết của chúng ta về những người sáng tạo có đóng góp
đặc biệt trong lịch sử.

Câu hỏi ôn tập

1. Khả năng sử dụng trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu quá
trình sáng tạo, nhân cách sáng tạo, sản phẩm sáng tạo và những
đặc tính môi trường nuôi dưỡng sáng tạo?

2. Thực nghiệm sáng tạo và khả năng áp dụng trong nghiên

cứu sáng tạo?

3. Nghiên cứu trường hợp và ứng dụng?

4. Trắc đạc lịch sử và những chủ đề nghiên cứu trong trắc đạc
lịch sử?

Bài tập thực hành

Bài 1

Lựa chọn và thử sử dụng một trắc nghiệm của Torrance,

Wallach & Kogan hoặc Getzels & Jackson để đo tư duy phân kỳ?

Bài 2
 Thực hành sử dụng bộ trắc nghiệm TSD-Z của Klaus K. Urban
để đo tính sáng tạo của học sinh (Nguyễn Huy Tú, 2006)?

Bài 3

Thử dùng trắc nghiệm Langrehr đế đo tư duy sáng tạo?

Bài 4

Thiết kế một thực nghiệm sáng tạo để xác định ảnh hưởng của
môi trường lên sáng tạo?

Chương 3. BẢN CHẤT CỦA SÁNG TẠO

Mục đích của chương này là làm rõ bản chất của sáng tạo
thông qua xem xét quá trình sáng tạo và xem xét những yếu tố tác
động có ý nghĩa quan trọng nhất trong việc tạo ra những ý tưởng
hay sản phẩm sáng tạo. Dòng sáng tạo được chú ý bởi tính chất đặc
biệt của sự say mê, hứng thú trong sáng tạo, ý nghĩa của chính hoạt
động đối với sự xuất hiện ý tưởng sáng tạo. Giải quyết vấn đề sáng
tạo được xem xét theo những tiếp cận khác nhau cho thấy vấn đề
sáng tạo có thể được hiểu và áp dụng trong giải quyết vấn đề sáng
tạo một cách khác nhau.

I. QUÁ TRÌNH SÁNG TẠO

1. Các bước của quá trình sáng tạo

Câu hỏi đặt ra là quá trình sáng tạo bao gồm những bước nào?
Điều gì là đặc trưng cho quá trình này để đảm bảo có thể đi đến sản
phẩm sáng tạo. Xung quanh những câu hỏi kiểu này có rất nhiều
cuộc tranh luận. Nhưng có thể nói rằng các nhà nghiên cứu sáng tạo
đã đi đến thống nhất rằng quá trình sáng tạo bao gồm nhiều bước
với sự tham gia của hai loại hiện tượng tâm lý: hiện tượng lôgíc và
hiện tượng trực giác. Biểu hiện của các hiện tượng này rất đa dạng,
phong phú và ở những người khác nhau, sản phẩm sáng tạo xuất
hiện cũng rất khác nhau.

Theo mô hình kinh điển của Wallas (1926), quá trình sáng tạo
có thể bao gồm những bước chính sau: (a) Chuẩn bị, (b) ấp ủ, (c)
Thấu hiểu (loé sáng), (d) Đánh giá và cụ thể hóa.

a. Chuẩn bị (preparation)

Đây là giai đoạn quan trọng, chiếm nhiều thời gian và phụ
thuộc rất nhiều vào việc chủ thể sáng tạo có tiếp nhận vấn đề một
cách nghiêm túc hay không. Việc chuẩn bị bao gồm lĩnh hội kho
tàng kiến thức về lĩnh vực, tìm hiểu những vấn đề liên quan, kiến
thức và kỹ năng về phương pháp. Một trong những yếu tố quyết
định cho việc chuẩn bị có nghiêm túc và có nắm bắt được vấn đề
sâu sắc hay không là sự cam kết, đam mê và cống hiến cho vấn đề
quan tâm. Mối quan tâm đó được củng cố bởi chính sự thú vị của
vấn đề và lòng đam mê của chủ thể, cũng có thể mối quan tâm
được khuyến khích bởi giải thưởng hay sự thúc ép nào đó. Khi vấn
đề được xác định và trăn trở, chủ thể dành nhiều thời gian chuẩn bị
và cũng là lúc giai đoạn thứ hai bắt đầu.

b. Ấp ủ (incubation)

Ở giai đoạn này các ý tưởng chưa xuất hiện mà có thể còn
được nung nấu ở mức độ vô thức, sự trăn trở có ý thức về những
vấn đề, sự thúc ép về hậu quả của vấn đề, những kích thích bởi
hứng thú, đam mê và sự cam kết thúc đẩy chuyển hóa sang giai
đoạn tiềm thức. Giai đoạn này có thể xen kẽ với những thổn thức,
tranh luận, thu nhận thông tin. Những tính thích trong làm việc
nhóm, những trao đổi với các bên liên quan là đầu vào cho sự ấp ủ
và xử lý thông tin ở tầng vô thức. Khi ý tưởng liên kết với nhau tự
thân không có sự điều khiển nào của ý thức, nhưng bất thần những
kết nối xuất hiện, ý tưởng sáng tạo xuất hiện bất ngờ và bước thứ
ba bắt đầu.

c. Thấu hiểu (illumination)

Bước này bắt đầu bằng việc ý tưởng bất ngờ xuất hiện.
Acximét chạy ra từ buồng tắm và kêu lên “Eureka" khi phát hiện ra
câu trả lời cho vấn đề. Việc kích thích bởi lực đẩy làm người ông nổi
lên đã làm cho ông tìm được câu trả lời cho vấn đề được trăn trở,
suy nghĩ rất nhiều trước đó. Có thể nói sự xuất hiện ý tưởng này chỉ
là kết quả của giai đoạn trước. Nếu không có sự làm việc chăm chỉ
trong giai đoạn chuẩn bị và những trăn trở trước đó, không thể có
thời điểm ý tưởng sáng tạo xuất hiện một cách bất ngờ như vậy.

d. Đánh giá và cụ thể hoá (elaboration)

Khi cá nhân nhận được ý tưởng bất ngờ, câu hỏi cần được giải
đáp là liệu ý tưởng này có giá trị và có đáng theo đuổi hay không.
Đây là phần cảm xúc nhất của toàn bộ quá trình khi chủ thể cảm
thấy không chắc chắn và không rõ ràng. Đây cũng là lúc các tiêu
chuẩn bên trong lĩnh vực và ý kiến chuyên môn là quan trọng nhất.
Liệu ý tưởng có mới lạ, hay ý tưởng chỉ là bình thường? Đồng nghiệp
sẽ nghĩ như thế nào? Đây là giai đoạn tự phê bình, tự am hiểu để
tìm câu trả lời cho bản thân.

Đánh giá và cụ thể hoá ý tưởng là giai đoạn chiếm nhiều thời
gian nhất và gồm những công việc nặng nhọc nhất. Như Edison đã
nhận định: sáng tạo bao gồm chỉ 1 phần trăm hứng khởi, nhưng có
tới 99 phần trăm là sự làm việc kiên trì. Quá trình sáng tạo kết thúc
bằng việc chi tiết hoá ý tưởng, cụ thể hoá ý tưởng bằng ngôn ngữ
thông thường để mọi người có thể hiểu được. Đây là quá trình chiếm
nhiều thời gian và sự kiên trì bởi vì quá trình sáng tạo không phải là
đường thẳng, có rất nhiều sự kiện lặp đi lặp lại, xử lý nhiều lần trước
khi ý tưởng sáng tạo xuất hiện cũng như sau khi nó đã xuất hiện
thông qua thấu hiểu.

Chấp nhận về cơ bản mô hình quá trình của Wallas và tách

bước d ra thành kiểm tra ý tưởng và đánh giá ý tưởng, Amabile
(1983a) đề xuất mô hình quá trình sáng tạo gồm 5 bước: (a) Sự
xuất hiện vấn đề (thông qua tác động từ bên trong và bên ngoài);
(b) Chuẩn bị (thu thập thông tin phù hợp để giải quyết vấn đề); (c)
Sản sinh ý tưởng (đưa ra những phương án có thể cho việc giải
quyết vấn đề); (d) Kiểm tra ý tưởng (kiểm tra từng ý tưởng đã đưa
ra theo sự phù hợp với vấn đề); (e) Đánh giá sản phẩm (lựa chọn
câu trả lời cho vấn đề). Hogarth (1980) cũng đề xuất quá trình sáng
tạo gồm 4 bước: chuẩn bị, đưa ra giải pháp, đánh giá giải pháp và
áp dụng giải pháp. Stein (1967) lại đề xuất xem xét mô hình quá
trình sáng tạo với chỉ 3 bước: hình thành giả thuyết, kiểm tra giả
thuyết và trao đổi kết quả.

Như vậy, các mô hình quá trình sáng tạo vừa được điểm qua
đều bao gồm các bước, tuy có những điểm nhấn mạnh hay phân
tách khác nhau những mô hình này đều hàm chứa các bước như xác
định vấn đề hay cơ hội, thu thập thông tin, hình thành ý tưởng và
đánh giá. Sự cam kết với quá trình sáng tạo không phải lúc nào
cũng dẫn đến sản phẩm sáng tạo nhưng nó sẽ tạo điều kiện cho việc
hình thành và phát triển các ý tưởng, sản phẩm hay quá trình sáng
tạo.

2. Sự xuất hiện vấn đề

Rất hiếm khi sự xuất hiện của ý tưởng sáng tạo mà không có
sự chuẩn bị. Người may mắn rơi vào hoàn cảnh không dự báo trước.
Trong nghiên cứu của Csikszentmihalyi (1996), Roentgen đang cố
gắng tìm hiểu tại sao tấm kim loại rửa ảnh lại bị phá hủy và ông đã
tìm ra sự phóng xạ trong quá trình đó. Nhưng thường thì ý tưởng
thấu hiểu chỉ xuất hiện trong đầu của những người đã được chuẩn
bị, những người đã suy nghĩ nhiều năm và làm việc rất say sưa về
vấn đề đó. Có ba nguồn gốc xuất hiện vấn đề: kinh nghiệm cá nhân,
yêu cầu của lĩnh vực chuyên ngành và đòi hỏi hay nhu cầu của xã
hội. Khi cả ba yếu tố này tác động đồng thời, hòa quyện vào nhau,
rằng có thể chúng được xem xét một cách riêng rẽ, nhưng chỉ khi
các yếu tố này tác động đồng thời mới có sự phát lộ ý tưởng.

3. Cuộc sống là nguồn gốc của vấn đề

Có thể dễ dàng thấy nguồn gốc vấn đề trong công việc của các
nghệ sỹ, nhà thơ, những người lao động khoa học nhân văn. Trong
nghiên cứu của Csikszentmihalyi (1996), Eva Zeisel, người được
xem là lép vế trong một gia đình gồm hai người được giải thưởng
Nobel và nhiều nhà khoa học nổi tiếng. Bà đã tách ra khỏi truyền
thống gia đình để đi theo con đường độc lập và trở thành nghệ sỹ.
Những ý tưởng sáng tạo trong thơ của bà xuất hiện từ sức ép giữa
những yêu cầu được đặt ra tương phản nhau trong cuộc sống.

Người nghệ sỹ tìm thấy trong cuộc sống thực những xúc cảm
như tình yêu và nỗi sợ, những sự kiện như sự sinh nở hay cái chết,
nỗi sợ hãi của chiến tranh và cả những buổi chiều êm ả ở một vùng
thôn quê. Chúng ta có thể nhận thấy rằng người nghệ sỹ còn chịu
ảnh hưởng bởi lĩnh vực và chuyên ngành trong lựa chọn vấn đề của
mình. Có người nói rằng mỗi bức tranh là sự phản ánh tất cả những
bức tranh trước đó và mỗi bài thơ là sự phản ánh của sử thơ ca. Bức
tranh hay bài thơ chứa đựng những kinh nghiệm của người nghệ sỹ.
Kinh nghiệm của nhà khoa học phù hợp với những vấn đề mà họ
đương đầu một cách rất chung chung nhưng điều đó không kém
phần quan trọng. Đó là những hứng thú, sự tò mò, lòng ham hiểu
biết mà nhà khoa học đưa vào công việc của mình. Một trong những
nghiên cứu đầu tiên về các nhà khoa học sáng tạo được Ann Roe
(1952, 1975) tiến hành đã kết luận rằng các nhà hóa học và các nhà
vật lý trong mẫu nghiên cứu của Roe trở nên hứng thú như những
đứa trẻ trong việc tìm hiểu bản chất của vật chất vì rằng hứng thú
bình thường không thể đến với họ lúc tuổi thơ. Cha mẹ họ không
chia sẻ với họ về tình cảm, họ có rất ít bạn bè, họ không hề khoẻ
mạnh và ít hấp dẫn, nhưng điều cơ bản là ở chỗ những kinh nghiệm
ban đầu đã làm cho những con người trẻ tuổi này có hứng thú vô
tận với những vấn đề.

Csikszentmihalyi (1996) cho biết Linus Pauling bắt đầu quan

tâm tới hóa học khi cha ông, một dược sỹ, cho phép ông thử pha
trộn các chất lại với nhau ở phía sau nhà thuốc. Ông đã rất phấn
chấn với việc hai chất khi trộn với nhau để có được chất thứ ba hoàn
toàn khác. Ông có cảm giác rằng có thể tạo ra được chất mới từ sự
pha trộn đó. Khi chỉ mới 7 tuổi, ông đã đọc và nhớ được điển bằng
thơ chứa những kiến thức về các nguyên tố cơ bản và sự pha trộn
chúng với nhau. Ở ông đã xuất hiện sự ham hiểu biết, sự tò mò và
đây là sự khác biệt giữa một nhà khoa học có ý tưởng mới và một
người bình thường không có ý tưởng. Không có lòng ham hiểu biết
cháy bỏng, không có hứng thú sống động, không thể có đóng góp
mới có ý nghĩa nào cả. Những hứng thú kiểu này, về bản chất,
mang màu sắc trí tuệ. Chúng thường có nguồn gốc trong tình cảm
sâu sắc, trong kinh nghiệm để đời, nhu cầu về lời giải và chỉ có thể
thực hiện được với sự diễn đạt nghệ thuật hay cách thức hiểu biết
mới. Ai đó chỉ được khuyến khích bởi mong muốn trở nên giàu có
hay nổi tiếng có thể đấu tranh quyết liệt để tiến lên nhưng khó có
thể có sức lực để làm việc một cách không mệt mỏi trên cả sự cần
thiết để khám phá, để tìm ra những gì chưa biết.
 4. Ảnh hưởng của những kiến thức đã biết

Kinh nghiệm của cá nhân cho thấy việc tạo ra căng thẳng
không giúp giải quyết vấn đề. Trong nghệ thuật cũng như trong
khoa học, cảm hứng sáng tạo xuất hiện từ sự xung đột trong "hiện
trạng vấn đề”. Mỗi một lĩnh vực có lôgíc nội tại và những ai làm việc
ở đó phải đáp ứng lôgíc đó. Họa sỹ trẻ ở những năm 1960 phải lựa
chọn hoặc là theo trường phái trừu tượng rất mốt hay tìm kiếm một
hướng mới chống lại nó. Các nhà khoa học tự nhiên ở đầu thế kỷ 20
phải đương đầu với sự phát triển của lý thuyết lượng tử trong vật lý.
Nhiều vấn đề trong hóa học, sinh học, thiên văn học, cũng như vật
lý học được sản sinh ra bởi cơ hội áp dụng lý thuyết lượng tử vào
lĩnh vực này. Theo nghiên cứu của Csikszentminhalyi (1996), Geral
Holton, một nhà vật lý học, người sau này đã viết nhiều về lịch sử
khoa học, đã đưa ra nhận định về sự xuất hiện của vấn đề khoa học
trong lĩnh vực và sự cảm nhận vấn đề hay xung đột của cá nhân đã
tạo ra chủ đề cho cả sự nghiệp khoa học của mình. Là một sinh viên
sau đại học ở Harvard, Holton bị choáng ngợp với chủ nghĩa thực
chứng lôgíc. Thầy dạy và các bạn học của ông thì tin rằng khoa học
chỉ là vấn đề lôgíc mà thôi. Trực giác hay siêu hình không được chấp
nhận trong lĩnh vực mới này. Nhưng khi Holton đọc những tác phẩm
của Kepler, của Enstein, ông cảm thấy rằng khoa học mà các nhà
nghiên cứu xung quanh đang làm không áp dụng được vào các lĩnh
vực tư duy đột phá. Holton mô tả sự ra đời của vấn đề trí tuệ của
ông là kết quả của sự kết nối hứng thú của cá nhân và cảm nhận cái
gì đó không chuẩn xác thiên lệch trong môi trường trí tuệ bên ngoài.
Csikszentmihalyi (1996) viết "Dự án nghiên cứu của bạn được xác
định bởi cái gì đó phấn chấn bên trong mà không thể xác định một
cách chi tiết, sự chuẩn bị rất đặc biệt, có một không hai bởi lịch sử
cuộc đời con người, sự may mắn và có cái gì đó chống lại ta. Đó là
cái mà ta không hài lòng với những gì mọi người đang làm" (tr.88).

Vấn đề trí tuệ có thể không bị giới hạn bởi lĩnh vực. Có nhiều
vấn đề được ghép sang lĩnh vực khác. Ví dụ lý thuyết lượng tử trong
vật lý học có thể chuyển sang các lĩnh vực khác như hóa học và
thiên văn học. Tất nhiên, sự hiểu biết mới một cách đầy đủ giúp
chuyển đổi sang lĩnh vực khác. Một người không thể sáng tạo nếu
không học cái mà những người khác biết và một người cũng không
thể sáng tạo nếu không cảm thấy thất vọng với những kiến thức
hiện hành hoặc một phần kiến thức ấy và từ chối nó để tìm cái gì đó
tốt hơn.

5. Áp lực của môi trường nhân văn

Nguồn gốc thứ ba của ý tưởng và vấn đề sáng tạo là chuyên

ngành người sáng tạo đang làm việc. Cá nhân sáng tạo chịu ảnh
hưởng của giáo viên, nhà tư vấn, bạn bè và người cùng làm việc và
sau này còn chịu ảnh hưởng của đồng nghiệp và chính sinh viên của
mình. Hơn nữa, cơ quan nơi mình làm việc và những sự kiện xảy ra
trong xã hội bên ngoài có những ảnh hưởng rất mạnh mẽ mà có
thể, thậm chí, định hướng lại nghề nghiệp và tư duy theo những
hướng mới.

Nhà khoa học tiếp thu từ sách vở, từ thí nghiệm, từ hội thảo,
tạp chí. Có nhiều người được thầy giáo thậm thí giới thiệu lĩnh vực,
nghề nghiệp, việc làm. Đặc biệt những trẻ em ham hiểu biết được
giáo viên giúp làm quen với vấn đề hay lĩnh vực nghề nghiệp. Nhiều
người sáng tạo làm quen với lĩnh vực và nghề nghiệp muộn hơn.

Môi trường nhân văn có ảnh hưởng lớn đến sáng tạo, đặc biệt
là môi trường trong tổ chức. John Reed ở Citicorp, trong nghiên cứu
của Csikszentmihalyi (1996), thường xuyên trao đổi với các nhóm
khác nhau để xử lý thông tin cần thiết cho việc ra quyết định. Mỗi
năm vài lần, ông dành một số ngày để gặp mặt hàng chục người
đứng đầu các ngân hàng của Nhật, Đức và các nước khác để trao
đổi ý tưởng về xu hướng tương lai trong nền kinh tế thế giới. Ông
gặp thường xuyên Tổng giám đốc các tập đoàn General Motor,
General Electric hay IBM. Ông còn gặp thường xuyên hơn với các
nhà quản lý trong chính công ty của mình. Ông có trong hệ thống
của mình khoảng 30 người mà ông tin tưởng nhất cung cấp đầu vào
cần thiết để ông chèo lái công ty nhiều tỷ đô la qua những thăng
trầm và thay đổi. Ông dành khoảng một nửa thời gian mỗi buổi
sáng nói chuyện qua điện thoại hay gặp gỡ trực tiếp những người
trong mạng lưới này và không bao giờ ông ra quyết định mà không
tham khảo ý kiến một số người trong mạng lưới đó.

Các nhà khoa học cũng nhắc đến tầm quan trọng của những
viện nghiên cứu đặc biệt nào đó. Có nhiều viện nghiên cứu như Bell
Labs, Viện Rockerfeller hay Phòng thí nghiệm quốc gia Argonne là
những nơi cho phép các nhà khoa học trẻ theo đuổi mối quan tâm
của mình trong một môi trường được khuyến khích và ủng hộ. Nhiều
người rất trung thành với viện, theo đuổi các chương trình nghiên
cứu. Kết quả là đã có rất nhiều giải thưởng Nobel cho các nhà
nghiên cứu tại đây khi họ giải quyết có kết quả các vấn đề trong môi
trường nghiên cứu.

Nhiều ý tưởng được hình thành khi một ai đó có ý định tạo ra

tổ chức mới hay lĩnh vực mới. Ví dụ, George Klein đã xây dựng trung
tâm nghiên cứu ung bướu ở Viện Karolinska ở Stockhol và thuê
nhiều cán bộ có trình độ tiến sỹ đến làm việc. Sáng kiến này không
những cho phép nhiều nhà nghiên cứu theo đuổi vấn đề của mình
mà còn tạo cơ hội cho lĩnh vực mới xuất hiện. Nếu phòng thí nghiệm
thành công, nhiều vấn đề xuất hiện cho nghiên cứu trong lĩnh vực
khoa học.

Các tổ chức khoa học cũng có lịch sử của nó. Trong thời buổi
suy thoái kinh tế hay sự thay đổi chính trị sẽ tạo điều kiện cho một
số lĩnh vực khoa học phát triển và những lĩnh vực khác chịu sự suy
giảm. Khi vấn đề hạt nhân xuất hiện, nhiều sinh viên tài năng được
khuyến khích chuyển sang nghiên cứu ở lĩnh vực này. Chiến tranh
cũng tác động nhiều đến sự phát triển khoa học và gián tiếp đến
nghệ thuật. Ví dụ, trong Tâm lý học, lĩnh vực trắc đạc tâm lý, bao
gồm cả các vấn đề trắc đạc IQ và việc sử dụng nó đã tạo ra nhiều
sáng tạo do nhu cầu trong quân đội Mỹ tuyển chọn những người có
trí tuệ cho Chiến tranh thế giới thứ nhất. Khi chuyển sang áp dụng
trong lĩnh vực giáo dục, những trắc nghiệm này đã đạt được kết quả
to lớn. Trắc nghiệm sáng tạo tồn tại trong Chiến tranh thế giới thứ
hai, khi Không lực Hoa Kỳ đề nghị Guilford, nhà tâm lý học thuộc
Đại học Nam California, nghiên cứu vấn đề này để tuyển chọn phi
công làm việc trong các tình huống khẩn cấp. Sự yếu kém về tinh
thần có thể gây ra những thất bại và dẫn đến những thiệt hại lớn về
người và của. Do sức ép của nhu cầu thực tiễn này, Guilford đã xây
dựng trắc nghiệm sáng lạo mà sau này gọi là trắc nghiệm tư duy
phân kỳ. Sự thành công của Guilord, một phần do đáp ứng nhu cầu
xã hội.

Chiến tranh thế giới thứ hai là cơ hội cho nhiều nhà khoa học
nữ đáng lẽ ra đã không có cơ hội được tuyển vào các trường đại học
trong điều kiện bình thường. Những phụ nữ này sau này đã làm
khoa học và trưởng thành sau Chiến tranh thế giới thứ hai.

Ảnh hưởng của các sự kiện lịch sử tới nghệ thuật ít trực tiếp
hơn nhưng cũng không kém phần quan trọng. Ví như sự tách khỏi
kiểu văn học, âm nhạc hay nghệ thuật cổ điển đặc trưng cho thế kỷ
20 là phản ứng gián tiếp của con người về sự bất lực của nền văn
minh phương Tây trong việc tránh khỏi cuộc đổ máu của Thế chiến
thứ nhất. Không phải ngẫu nhiên lý thuyết tương đối của Enstein, lý
thuyết vô thức của Freud, thơ ca tự do của Eliot, âm nhạc 12 cung
bậc của Stravinsky, các hình tượng biến dạng của Picasso được tạo
ra và được công chúng chấp nhận trong chính thời kỳ mà các đế chế
sụp đổ và sự từ chối những lô cốt cũ kỹ.

Quá trình sáng tạo bắt đầu với những cảm nhận rằng có sự bất
ổn ở đâu đó hay có nhiệm vụ nào đó phải thực hiện. Có thể có cái gì
đó chưa đúng. Ở đâu đó có xung đột, căng thẳng hay nhu cầu cần
được thỏa mãn, các vấn đề cần được khởi động bởi kinh nghiệm của
cá nhân, sự thiếu hụt trong hệ thống tín hiệu, sự kích thích đồng
nghiệp hay nhu cầu công chúng. Trong nhiều trường hợp, sự căng
thẳng đã lôi cuốn năng lượng tâm lý của cá nhân vào đáp ứng
những nhu cầu xã hội. Như vậy, nếu không có sự kích thích kiểu
này, quá trình sáng tạo có lẽ sẽ chẳng được bắt đầu.

6. Vấn đề đã xác định trước và vấn đề được phát hiện

Trong trường hợp vấn đề đã được xác định trước thì nhà
nghiên cứu chỉ tập trung vào tìm kiếm giải pháp giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên, trong nhiều tình huống chính vấn đề cũng chưa được đặt
ra. Không ai thậm chí biết rằng ở đó có vấn đề. Trong trường hợp
này, người sáng tạo phải xác định cả vấn đề và giải pháp. Vấn đề
trong trường hợp này được phát hiện và được giải quyết. Enstein
cũng như nhiều người khác tin rằng sự tiến triển quan trọng của
khoa học là nhờ các vấn đề cũ đã được phát hiện ra hay được đặt lại
theo cách mới, thực ra đó cũng chỉ là việc giải quyết các vấn đề
đang tồn tại. Điểm đặc trưng cho cuộc sống khoa học là giải quyết
vấn đề nhưng phần khó khăn lại là việc phát hiện ra vấn đề.
 Robert Galvin, một người tham gia trong công trình nghiên cứu
của Csikszentmihalyi (1996), mô tả vấn đề được phát hiện như thế
nào. Cha của Robert Galvin thành lập Motorola vào đầu thế kỷ thứ
20 để làm Radio cho ô tô. Sau nhiều thập kỷ, doanh nghiệp chỉ hoạt
động cầm chừng với khoảng mười kỹ sư với một ít hợp đồng và cha
của Galvin phải làm việc rất vất vả mới duy trì được doanh nghiệp.
Vào năm 1936 ông đưa vợ và cậu Robert sang châu Âu để du lịch.
Khi qua Đức, ông cảm thấy rằng sớm hay muộn Hitle cũng tuyên bố
chiến tranh. Khi quay trở lại Mỹ ông đến Wisconsin để tìm hiểu xem
quân đội truyền tin giữa các đơn vị như thế nào. Tới Wisconsin,
Galvin gọi chuông ngoài cổng doanh trại vào và ngồi đợi. Từ khoảnh
khắc ông phát hiện ra rằng việc truyền tin trong quân đội không có
gì thay đổi so với Chiến tranh thế giới thứ nhất: dây điện chạy từ
tiền duyên về hậu cứ. Khi được nghe báo cáo, tai của Galvin có
tiếng thì thầm “chúng ta có thể làm cái Radio" phù hợp với ô tô để
nhận tín hiệu, chúng ta có thể kết hợp bộ truyền tin với Radio và
gắn hệ năng lượng vào và đưa chúng vào một cái hộp và một người
có thể mang nó, anh ta có thể truyền tin với Radio này thay vì dùng
dây dẫn. Ý tưởng được trình bày. Quân đội thấy đây là ý tưởng hay
và ký hợp đồng làm ngay. Khi Hitle chiếm đóng Ba Lan, Motorola đã
sẵn sàng sản xuất SCR 536, máy bộ đàm vừa đi vừa nói trong Chiến
tranh thế giới thứ hai. Robert Galvin dùng câu truyện này để chỉ ra
rằng một mặt, ông coi dự báo và cam kết là tầm nhìn trước để thực
hiện việc chúng ta có thể đóng góp gì cho tương lai và, do đó, nhận
được lợi ích từ đó, và mặt khác, có sự tin tưởng vào trực giác và
phải làm việc chăm chỉ để hiện thực hóa ý tưởng.

Đối với vấn đề đã được xác định thường mất ít thời gian hơn để
chuẩn bị và giải quyết so với vấn đề chưa được phát hiện. Mặc dù
cần ít thời gian và sự cố gắng nhưng giải pháp mới có thể làm thay
đổi ngành nghề một cách đáng kể và do đó chúng được gọi là sáng
tạo. Thậm chí trong nghệ thuật, những bức tranh sống với thời gian
của thời Trung cổ và thời Phục hưng cũng được khách hàng đặt theo
kích thước, màu sắc và thậm chí cả một số chi tiết nhỏ. Johann
Bach (1748-1778), một hoạ sỹ vĩ đại người Đức, cũng có thể sáng
tạo và đáp ứng nhu cầu khách hàng theo tiếng gọi của con tim.
Trong những trường hợp như vậy thì chỉ có lòng mong muốn có giải
pháp tốt nhất, thậm chí với vấn đề cứng nhắc nhất cũng có thể tạo
ra được sản phẩm sáng tạo.

Tuy nhiên, vấn đề được phát hiện có cơ hội làm rõ sự khác biệt
về cách nhìn thế giới. Trường hợp Darwin xây dựng lý thuyết tiến
hóa một cách chậm rãi cho thấy điều này. Darwin có dịp đi dọc bờ
biển Nam Mỹ mô tả nhiều loại cây và động vật mà ông gặp. Công
việc này không đòi hỏi sự sáng tạo và Darwin làm những gì ông
mong muốn. Nhưng đồng thời ông trở nên thích thú và ngạc nhiên
hơn bởi những khác biệt nho nhỏ trong những loài động vật và
giống cây khác nhau. Ông phát hiện ra có sự kết nối giữa những đặc
điểm vật lý của sinh vật với những cơ hội môi trường, như hình thù
của mỏ con chim và loại thức ăn có sẵn cho chúng. Những quan sát
đó đưa đến khái niệm sự thích nghi khác nhau và đến lượt nó, sau
những quan sát chi tiết hơn, dẫn đến ý tưởng chọn lọc tự nhiên và
cuối cùng đến quan niệm của ông về sự tiến hóa của muôn loài.

Lý thuyết tiến hóa trả lời rất nhiều câu hỏi từ sự khác biệt về
hình hài của động vật, đến câu hỏi đàn ông và đàn bà sinh ra từ
đâu. Nhưng có lẽ đặc điểm nổi trội nhất trong thành công của
Darwin là những câu hỏi này chưa được tuyên bố dưới hình thức câu
trả lời trước đó. Thay đổi vĩ đại trong lĩnh vực đã được chia sẻ trong
tác phẩm của Darwin là ở chỗ vấn đề được phát hiện ra hơn là đã
được đặt ra trong tình huống trước đó.
 7. Thời điểm bí ẩn

Sau khi người sáng tạo cảm nhận rằng phạm vi kinh nghiệm
của mình không phù hợp; có vấn đề cần giải quyết thì quá trình
sáng tạo thường đi dưới tầm ý thức trong một thời gian nhất định.
Chứng cứ cho sự ấp ủ đó được ghi lại trong những báo cáo phát
minh của những người sáng tạo khi họ thấy bối rối bởi những vấn đề
và đến một khoảnh khắc nào đó thì họ thấu hiểu bản chất của vấn
đề, nhưng họ không nhớ được bất cứ bước trung gian nào cả. Bởi
khoảng không trống rỗng từ lúc cảm nhận được vấn đề và một cách
trực giác họ nhìn thấy giải pháp của vấn đề, có thể giả định rằng tồn
tại một bước không thể thiếu được của sự ấp ủ nằm giữa các quá
trình ý thức.

Do tính bí hiểm, sự ấp ủ được coi là phần sáng tạo nhất của cả

quá trình. Các bước ý thức có thể được phân tích, ở mức độ nhất
định theo quy tắc lôgíc và duy lý. Nhưng những gì xảy ra trong bóng
tối không tuân theo sự phân tích bình thường và mọi kích thích được
che giấu sau bức màn bí hiểm. Những người tài năng đều nhất trí
nhận định rằng điều quan trọng là để vấn đề được sôi lên dưới
ngưỡng ý thức trong một khoảng thời gian nhất định.

Trong nghiên cứu của Csikientmihalyi (1996), trường hợp

Freeman Dyson là rất đặc trưng. Dyson kể rằng ông đi loanh quanh
chẳng làm gì cả, có thể đó là thời gian sáng tạo, tất nhiên không thể
biết được điều này chỉ sau khi sáng tạo đã xảy ra. Theo ông, rất cần
có thời gian lười biếng chẳng làm gì cả: Người ta thường nói
Shakespeare đã từng nhàn rỗi giữa những lần sáng tác. Nếu mọi
người thường luôn để mình bận rộn thì sẽ không có sáng tạo.

Giai đoạn ấp ủ có thể ngắn dài tùy thuộc vào vấn đề. Giai đoạn
này có thể kéo dài từ mấy giờ đến nhiều tuần và thậm chí dài hơn.
Manfred Eigen nói rằng ông ta đi ngủ trong tình trạng rối mù với
nhiều vấn đề chưa được giải quyết và vẫn còn trong đầu một số quy
trình thí nghiệm không phù hợp, một số quá trình thí nghiệm chưa
thật tốt. Thật tuyệt vời khi ông thức dậy vào buổi sáng, ông đã thấy
lời giải cho các vấn đề khá rõ ràng trong đầu. Nhiều người nói rằng
khi bỏ thời gian đi bộ hay làm vườn. Ý tưởng trong đầu đã cạn sạch
và khi trở lại máy tính, các ý tưởng mới đã lại tuôn trào. Một nhà
nghiên cứu nói rằng một trong những giá trị khi đi đến nơi làm việc
là những ý tưởng luẩn quẩn trong đầu. Khi lái xe ô tô, đừng bật đài
lên. Sáng tạo là cái gì đó khá loanh quanh, đó là một quá trình. Nếu
ta để đài hay TV dẫn dắt, chúng ta đã tự cắt đi những thời gian phát
hiện, khám phá trí tuệ.

Giai đoạn vô thức càng dài, những chuyển biến sáng tạo càng
lớn. Giả định này rất khó kiểm định. Einstein cần bao nhiêu thời gian
đế ấp ủ thuyết tương đối? Lý thuyết tiến hóa của Darwin? ý tưởng
của Bethoven cho Bản giao hưởng thứ 5? Không thể xác định chính
xác được khi nào mầm mống của các công trình vĩ đại ấy bắt đầu
xuất hiện trong đầu các nhà sáng tạo và không thể biết được quá
trinh ấp ủ đó kéo dài bao lâu.

8. Chức năng của thời gian nhàn rỗi

Điều gì đã xảy ra trong thời gian nhàn rỗi còn chưa được làm
rõ. Có nhiều cách giải thích khác nhau về việc tại sao thời gian ấp ủ
lại giúp ích cho quá trình sáng tạo. Các nhà phân tâm học đã cố giải
trình hiện tượng này. Theo Freud, ham mê nhận thức là nguồn gốc
của quá trình sáng tạo - đặc biệt trong nghệ thuật - được kích hoạt
bởi kinh nghiệm trẻ thơ có nguồn gốc tính dục và trí nhớ đã bị tàn
phai. Người sáng tạo là người thành công trong việc thay thế yêu
cầu về kiến thức đã quên thành sự ham hiểu biết. Nội dung của ý
thức được chuyển hóa trong vô thức, xa cách khỏi sự kiểm soát của
ý thức, những vấn đề khoa học trừu tượng có cơ hội được khám
phá, ý tưởng vô thức có thể được xuất hiện lại trong ý thức, được
cải trang lại và nhà khoa học có thể tiếp tục nghiên cứu của mình
với nguồn năng lượng đã được tiếp thêm.

Nhiều nhà sáng tạo lại cho rằng công việc của họ thường đi
đến tận nguồn gốc bản năng, của hứng thú xuất hiện ở họ. Thật khó
biết được cái gì đã tạo ra hứng thú trí tuệ kiểu này. Nhiều nhà khoa
học và nghệ sỹ đã từng tin rằng trong công việc của mình họ cố
gắng giải quyết chấn thương thời còn nhỏ, họ là những người đã
dành nhiều năm chữa bệnh và họ có được những kết quả sau đó,
điều này khó lý giải dựa trên những chứng cứ khoa học. Đây là cách
thú vị giúp chúng ta giải thích cái gì là bí ẩn thuộc về kinh nghiệm,
tuy nhiên cách giải thích này ít có cơ sở khoa học.

Trong mọi trường hợp, mặc dù cách tiếp cận phân tâm học có
thể giải trình một số động cơ của cá nhân cam kết trong quá trình
phát minh, sự chuyển hóa năng lượng trong trường hợp này thật
đặc biệt, khó hiểu theo quá trình duy lý.

Nhận thức về cái gì xảy ra trong lúc ấp ủ cho thấy giống như
những nhà phân tâm học giải trình, quá trình xử lý thông tin vẫn
tiếp tục diễn ra trong đầu con người, thậm chí khi chúng ta không
nhận biết được nó, ngay cả khi ta đang ngủ. Sự khác biệt là ở chỗ,
lý thuyết nhận thức không đưa ra một định hướng nào cho tư duy
vô thức. Các nhà lý luận nhận thức tin rằng ý tưởng, khi xuất hiện
từ hướng ý thức, tuân theo quy luật đơn giản của liên tưởng. Chúng
được phối hợp một cách ngẫu nhiên, mặc dù sự liên tưởng là không
phù hợp giữa các ý tưởng cũng có thể xuất hiện như là kết quả của
sự kết nối trước đó. Ví dụ, nhà vật lý học Đức August Kekule có sự
thấu hiểu rằng phân tử benzene có thể xếp theo vòng như là cái
nhẫn sau khi ông nhìn thấy tia lửa lóe lên làm thành vòng tròn trong
không gian trong lúc ông ngủ thiếp đi. Nếu trong lúc tỉnh táo,
Kekule có thể đã bác bỏ suy nghĩ kỳ quặc đó về mối liên hệ giữa tia
sáng và hình hài của phân tử, nhưng trong trạng thái vô thức, sự
duy lý không kiểm soát mối liên kết đó và khi tỉnh giấc thì ông
không thể từ chối mối liên hệ đó được nữa. Theo cách nhìn này,
những mối liên hệ không phù hợp sẽ tan biến khỏi trí nhớ, còn
những mối liên hệ mạnh sẽ tồn tại đủ dài đế cuối cùng xuất hiện ở
mức ý thức.

Khi chúng ta tư duy có ý thức về một vấn đề, kiến thức được
học từ trước và cố gắng đi đến một lời giải đã thúc đẩy ý tưởng của
chúng ta theo hướng trực diện, thông thường theo con đường quen
thuộc và có thể dự báo được. Nhưng cách này lại không thực hiện
được trong trạng thái vô thức. Được giải phóng khỏi định hướng ý
thức các ý tưởng được theo đuổi và kết hợp với nhau theo rất nhiều
cách. Do sự tự do này, các kết nối độc đáo rất có thể bị từ chối bởi
tư duy duy lý đã có cơ hội trở thành hiện thực sau khi kết nối và
được thể hiện ở cấp độ ý thức sau khi thấu hiểu.

9. Lĩnh vực, chuyên ngành và vô thức

Thoạt nhìn giai đoạn ấp ủ hình như chỉ xuất hiện trong đầu, và
hơn thế nữa, chỉ xuất hiện trong lúc ý thức ngừng lại, ấp ủ xảy ra
nơi mà ý thức không đến được. Nhưng thực tế là trong tiềm thức, hệ
thống tín hiệu và môi trường vẫn đóng vai trò quan trọng. Trước
hết, rõ ràng rằng sự ấp ủ không thể làm cho cá nhân thành thạo
ngành của mình hay tham gia vào lĩnh vực nào đó. Giải pháp mới về
lượng tử không xuất hiện ở cá nhân thiếu hiểu biết trong lĩnh vực
vật lý, không quan trọng nhà vật lý đã làm trong lĩnh vực này bao
lâu.
 Mặc dù tư duy vô thức có thể không tuân theo con đường duy
lý nó cũng vẫn còn theo đuổi các kiểu hình đã được hình thành trong
quá trình học tập có ý thức. Chúng ta nhập tâm những kiến thức của
lĩnh vực, các khái niệm của ngành chuyên môn, mối quan tâm của
lĩnh vực và chúng trở thành một phần trong ý thức của chúng ta.
Thường thường không cần thiết phải tiến hành thí nghiệm để biết
rằng cái gì đó hoạt động hay không hoạt động: kiến thức lý thuyết
có thể giúp ta dự báo kết quả. Tương tự như vậy, chúng ta cũng có
thể dự báo rằng đồng nghiệp sẽ phản ứng như thế nào nếu chúng ta
biểu đạt công khai một số ý tưởng nhất định. Những tiêu chuẩn bên
trong lĩnh vực và chuyên ngành không biến mất khi quá trình tư duy
được tiến hành một cách ngầm định. Chúng có thể ít dứt khoát hơn
so với khi chúng ta ý thức, nhưng chúng vẫn định hình và kiểm tra
sự kết hợp các ý tưởng được đánh giá và lựa chọn.

Tư duy sáng tạo sinh ra trong khoảng bất cập với đầy căng
thẳng giữa những gì đã biết, đã được chấp nhận và hướng tới chân
lý hãy còn chưa hoàn thiện, thoáng thấy ở mặt sau của lỗ hổng.
Thậm chí khi tư duy được ấp ủ dưới ngưỡng ý thức, sự căng thẳng
này cũng hiện diện.

10. Kinh nghiệm "Aha"

Hầu hết những người tham gia trong nghiên cứu của
Csikszentmihalyi - (1996) đều cho rằng vấn đề được cô đọng trong
đầu họ và điều kiện quan trọng để lời giải sáng tạo xuất hiện chỉ là
vấn đề thời gian và sự làm việc chăm chỉ. Đối với vấn đề đã được
xác định sự thấu hiểu có thể đưa đến những đặc điểm riêng biệt của
lời giải. Offner một nhà khoa học kể: “Nó thôi thúc tôi có thể là lúc
giữa đêm. Tôi trăn trở trong đầu. Tôi có thể nói với các anh là tôi đã
ở đâu và khi nào tôi nhận được câu trả lời về cách làm ổn định việc
kiểm soát động cơ phản lực với thông tin phản hồi. Tôi đang ngồi
trên ghế tôi nhớ rằng trước khi tôi cưới vợ, ở nhà của bạn tôi, hơi
buồn một chút và lời giải đã đến, "A ha" và tôi đã giải quyết được
vấn đề. Và một lần khác. Tôi đang làm luận án tiến sỹ về sự kích
thích thần kinh. Đó là hai bộ phương trình mô tả sự kích thích đó.
Tôi đang làm thí nghiệm để xem cái nào là đúng, một thí nghiệm tôi
làm ở Trường Đại học Chicago và một cái khác làm ở Anh quốc. Tôi
đang xem xét cái nào chính xác hơn. Và tôi thử giải quyết với các
công thức toán học để xem loại thí nghiệm nào có ý nghĩa quyết
định. Tôi nhớ rằng tôi đang tắm thì tôi thấy vấn đề được giải quyết
như thế nào. Tôi ngồi xuống để giải bài toán và tôi tìm thấy cả hai
phương trình đều cho cùng kết quả. Vì thế tôi phải chọn vấn đề khác
cho luận án của mình. Sự thấu hiểu dường như có thể xuất hiện khi
sự kết nối một cách vô thức giữa những ý tưởng phù hợp với những
gì cần xuất hiện trong ý thức như một cái phao bị buộc chặt dưới
nước sẽ phóng lên sau khi được thả ra.

11. Làm việc chuyên cần

Sau khi sự thấu hiểu xuất hiện, ý tưởng có thể được kiểm tra
để xem mối liên kết thực sự có ý nghĩa không. Người họa sỹ lùi lại
để xem bản vẽ có chấp nhận được không; nhà thơ đọc lại bài thơ với
con mắt phê phán hơn; nhà khoa học dành thêm thời gian tính toán
hay thực hiện lại thí nghiệm. Hầu hết sự thấu hiểu không thể đi quá
xa, nhưng nếu mọi thứ được kiểm tra, công việc được tiến hành
chậm rãi, lặp đi lặp lại, mọi chi tiết được cụ thể thêm ra.

Có 4 điều kiện quan trọng trong giai đoạn này của quá trình.
Trước hết đó là cá nhân phải chú ý tới công việc đang thực hiện, xác
định đâu là ý tưởng mới, vấn đề mới và phát hiện mới xuất hiện qua
tương tác với phương tiện. Giữ cho ý thức cởi mở và mềm dẻo là
cách mà cá nhân sáng tạo tiến hành công việc. Điều thứ hai là cần
chú ý tới mục tiêu và cảm xúc để biết việc xử lý đã đúng như mong
muốn hay chưa. Điều thứ ba là giữ mối liên hệ với kiến thức của lĩnh
vực để sử dụng những kỹ thuật hiệu quả nhất, thông tin đầy đủ
nhất và lý thuyết tốt nhất khi tiến hành công việc. Và cuối cùng, đặc
biệt ở giai đoạn sau của quá trình, điều quan trọng là lắng nghe ý
kiến đồng nghiệp trong lĩnh vực chuyên môn. Bằng cách tương tác
với những người có kinh nghiệm giải quyết vấn đề tương tự, có thể
sửa chữa những lời giải không đúng, chắt lọc và tập trung vào ý
tưởng và tìm ra cách thuyết phục để trình bày ý tưởng một cách phù
hợp nhất.

Nhiều người làm việc suốt đời, chăm chỉ từng phút, nhưng
dường như họ không cảm thấy bị ép buộc làm việc một ngày nào
trong cả cuộc đời. Họ trải nghiệm, thậm chí chìm đắm trong những
nhiệm vụ một cách vui thú, như một cuộc phiêu lưu thú vị, một cuộc
dạo chơi. Có thể chấp nhận thái độ này một cách dễ dàng và thấy
sự tự do bên trong người sáng tạo như một lợi thế. Trong khi đại bộ
phận chúng ta vật lộn trong những công việc buồn chán, thì họ vui
vẻ trong công việc, họ làm những điều họ yêu thíchh và họ không
phân biệt họ đang làm việc hay họ đang chơi. Thông điệp quan
trọng mà những người sáng tạo chuyển tới chúng ta là: mọi người
đều có thể làm những gì mình yêu thích. Chúng ta không có sự may
mắn phát hiện những nguyên tố hóa học mới hay viết một bài thơ
tuyệt tác, tình yêu đối với quá trình sáng tạo, chính nó, cũng có thể
có mặt trong tất cả mọi người.

II. DÒNG SÁNG TẠO

Thuật ngữ dòng sáng tạo đã được Csikszentmihalyi (1996)

dùng trong nghiên cứu của mình để chỉ dòng chảy dẫn đến kết quả,
đến sự phát hiện. Sự thích thú, sự cuốn hút của chính công việc làm
người sáng tạo đắm mình trong diễn biến của sự kiện, tình huống
xảy ra trong tư duy; người sáng tạo hòa vào dòng chảy cho đến khi
ý tưởng sáng tạo xuất hiện mà không ý thức được sự tồn tại tách
bạch của mình trong suốt quá trình đó. Mỗi người sáng tạo theo
những cách khác nhau, những người sáng tạo giống nhau ở một
điều: "họ yêu thích công việc họ làm". Làm việc không chỉ để kiếm
tiền hay vì sự nổi tiếng mà họ làm việc vì đó là cơ hội được làm công
việc yêu thích. Các nhà thuyên môn, bất kỳ họ là kỹ sư hay nhà hóa
học, nhà sử học hay kiến trúc sư, nhà xã hội học hay nhà vật lý học,
họ đều có một điểm chung là họ làm việc vì họ hứng thú, vì họ say
mê. Tất nhiên, có rất nhiều người không yêu thích công việc họ
đang làm. Do vậy, chúng ta phải thống nhất rằng không quan trọng
những người này làm gì mà điều quan trọng là họ làm việc đó như
thế nào. Là kỹ sư hay thợ nề thì chưa nói được gì nhiều. Nhưng nếu
tiến hành công việc theo cách nào đó, họ sẽ thích thú, cảm thấy
đáng giá để làm việc vì chính công việc họ đang làm mang lại cho
họ những giá trị. Vậy điều bí mật của sự thích thú này nằm ở chỗ
nào?

1. Sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi con người

Khi yêu cầu mọi người chọn danh mục từ mô tả cái cách mà họ
cảm nhận khi làm bất cứ thứ gì mà họ thích thú làm nhất - đọc
sách, leo núi, chơi cờ, hay bất cứ việc gì khác - thì câu trả lời được
chọn nhiều nhất là: “tạo ra hay phát hiện ra cái gì đó mới". Thoạt
nghe chúng ta có vẻ ngạc nhiên rằng người vũ công, người leo núi
hay nhạc sỹ đều thống nhất rằng kinh nghiệm đáng nhớ nhất của họ
là ở chỗ đã khám phá ra điều gì đó mới mẻ. Nhưng thật ra, một số
người có vẻ thích thú khám phá hơn những người khác. Vậy điều
khác biệt này nằm ở chỗ nào?

Csikszentmihalyi (1996) giả định rằng chúng ta muốn tạo ra

một cơ thể sống, dạng cơ thể sống nhân tạo, cơ thể đó có thể sống
trong một môi trường phức tạp và không dự báo trước được. Cơ thể
sống đó có một cơ chế chuẩn bị để đương đầu với sự nguy hiểm xảy
ra một cách bất ngờ và có thể tận dụng được càng nhiều cơ hội càng
tốt. Vậy chúng ta sẽ phải tạo ra cơ thể sống đó như thế nào? Tất
nhiên, chúng ta muốn tạo ra một cơ thể sống về cơ bản bảo thủ
nhưng có thể học được giải pháp tốt nhất từ quá khứ, cố gắng tiết
kiệm năng lượng, thận trọng và với kiểu hành vi thử - và - đúng.
Nhưng giải đáp tốt nhất là đưa vào một hệ thống cơ chế để có thể
tạo ra sự củng cố tích cực mỗi khi khám phá ra cái mới hoặc đi đến
một ý tưởng hay hành vi mới bất kể có hữu dụng hay không. Do
vậy, chương trình tốt nhất là chương trình có thể tạo ra một cơ thể
sống có cảm giác tốt bất cứ lúc nào phát hiện ra cái gì đó mới bất kể
tính hữu ích của nó trong hiện tại. Theo cách này có thể tạo ra sự
tiến hóa dựa trên sự củng cố nhờ những phát hiện, những đổi mới.

Do sự đột biến ngẫu nhiên, một số cá thể có lẽ đã phát triển

hệ thần kinh ở đó sự phát hiện cái mới kích thích trung tâm khoái
cảm trong não bộ. Con người sinh ra cũng có những khoái cảm từ
cái gì đó mới. Trẻ em ưa tò mò, ham hiểu biết sẽ mạo hiểm hơn và
có thể sẽ gặp nhiều nguy hiểm hơn so với đồng loại của chúng.
Nhưng cũng có thể những người lớn đã đánh giá được tính ưa mạo
hiểm của những trẻ ham hiểu biết nên đã bảo vệ chúng để chúng có
thể phát triển đến lúc trưởng thành và thuộc về nhóm thành công
hơn so với những thành viên khác.

Những người đi trước đã nhận ra tầm quan trọng của cái mới,
bảo vệ những cá nhân, những người thích thú sáng tạo và học tập.
Bởi vì họ là những cá nhân thích thú khám phá và sáng chế, được
học tập tốt hơn để đương đầu với những điều ít được dự báo trước,
những thử thách đe dọa sự tồn tại. Vì vậy, chúng ta cũng chia sẻ
thiên hướng thích thú bất cứ cái gì chúng ta làm, bởi chúng ta làm
theo cách mới, chúng ta có thể khám phá hay tạo ra cái mới trong
khi làm việc. Điều này cho thấy tại sao sáng tạo, bất kỳ trong lĩnh
vực nào, cũng rất thích thú. Vì thế nhiều người đã từng thốt lên rằng
bất cứ một phát hiện nhỏ, thậm chí rất nhỏ, cũng rất tuyệt vời tại
thời điểm phát hiện.

Nhưng đó mới chỉ là một phần của vấn đề. Một lực lượng khác
thúc đẩy chúng ta, có thể nguyên thủy hơn và mạnh mẽ hơn là sự
thúc đẩy sáng tạo: đó là lực cản (entropy). Đây là cơ chế tồn tại
được tạo ra trong gien di truyền trong quá trình tiến hóa. Nó cho
chúng ta sự dễ chịu khi chúng ta thoải mái, khi chúng ta thư giãn,
khi chúng ta có thể giảm bớt nỗi căng thẳng mà không phải phung
phí năng lượng. Nếu không có cơ chế cản trở đó, chúng ta sẽ tự giết
chết mình bằng cách làm việc đến kiệt quê, không thể dự trữ được
sức lực cả về tinh thần và thể xác. Đó là lý do vì sao cơ thể thúc ép
chúng ta nghỉ ngơi, thư giãn. Khi không có sự đòi hỏi từ bên ngoài,
entropy lấn át cơ thể, lấn át bộ não của chúng ta. Chúng ta bị giằng
xé giữa hai thế lực: sự đòi hỏi giảm thiểu cố gắng đế tiết kiệm năng
lượng ở một bên và nhu cầu sáng tạo ở phía bên kia.

Ở đại bộ phận mọi người lực cản (entropy) mạnh, họ thưởng

thức sự dễ chịu nhiều hơn những hứng thú khám phá. Ở số ít người
khác có sự thích thú do được đền đáp bởi kết quả khám phá. Trong
mỗi người chúng ta đều có sự phản ứng với hai loại xu hướng này:
xu hướng tiết kiệm năng lượng và xu hướng sử dụng năng lượng
một cách tích cực xảy ra đồng thời. Xu hướng nào chẳng phụ thuộc
không chỉ vào cấu thành bẩm sinh, di truyền mà còn vào kinh
nghiệm mà chúng ta thu được trong cuộc sống. Khá nhiều người
được khuyến khích bởi sự thỏa mãn nhận được từ những thử thách
của bản thân, bởi sự khám phá con đường mới trong cuộc sống và
trong làm việc. Để hiểu được bản chất của sáng tạo, chúng ta phải
tìm hiểu cơ chế của hứng thú.

2. Hứng thú làm việc

Nhiều người làm một số việc không hề cần đến sự đền đáp
bằng tiền bạc hay sự nổi tiếng. Tại sao họ lại có hứng thú làm
những việc đó Khi các nhà nghiên cứu phỏng vấn họ, hầu hết họ
đều cho rằng đó là những trải nghiệm mà họ thu nhận được khi thực
hiện các hoạt động này. Những cảm giác này không thể có được khi
ngồi chơi. Trong khi đó, tiến hành hoạt động họ còn có thể bị đau
đớn, phải chấp nhận mạo hiểm, đương đầu với khó khăn, thử thách
nhưng lại có cơ hội tìm ra cái mới và cơ hội khám phá. Kinh nghiệm
này xảy ra một cách tự động, không cần nhiều cố gắng và sự tập
trung của ý thức. Kinh nghiệm tối ưu này được Csikszentmihalyi
(1996) gọi là dòng chảy vì những người tham gia trong nghiên cứu
đều mô tả cảm giác của họ khi mọi chuyện xảy ra một cách tự
động, không cần nhiều cố gắng và sự tập trung của ý thức.
Csikszentmihalyi (1996) cũng chỉ ra 9 thành tố có mặt ở người trải
nghiệm và thưởng thức sự hứng thú trong dòng chảy, không phụ
thuộc vào ngành nghề, tôn giáo, văn hóa, tuổi tác hay giới tính. 9
thành tố đó là:

a. Sự có mặt của mục tiêu rõ ràng ở từng bước đi

Khác với những gì xảy ra trong cuộc sống thường ngày, người
sáng tạo biết rất rõ mục tiêu cần đạt. Người nhạc công biết cần chơi
cái gì tiếp theo, người leo núi biết chuyển động như thế nào.

b. Sự có mặt của thông tin phản hồi trên mỗi hành động

Đối lập với hoạt động bình thường, trong dòng trải nghiệm,
chúng ta biết chúng ta làm tốt đến mức nào. Người nhạc công biết
mình chơi tốt đến đâu. Người leo núi biết mình đã di chuyển đến đâu
và tốt đến mức nào vì anh ta hãy còn treo trên vách núi.

c. Có sự cân bằng giữa thách thức và kỹ năng

Trong dòng sáng tạo. chúng ta cảm thấy khả năng của chúng
ta phù họp với hành động. Trong cuộc sõng hàng ngày, đôi khi
chúng ta cảm thấy sợ hãi, chán nản hay chúng ta cảm thấy tiềm
năng của chúng ta lớn hơn cơ hội thực hiện và sau đó ta thấy buồn
chán. Chơi quần vợt hay cờ tướng với đối thủ mạnh hơn, thúng ta
cảm thấy bất lực; chơi với người yếu hơn, chúng ta cảm thấy buồn
thán. Trong thực tế, cuộc chơi thích thú phải là cuộc chơi cân bằng,
nằm giữa đường bất lực và đường buồn chán. Điều này cũng rất
đúng trong tình huống khi chúng ta làm việc hay thương thảo, tiến
hành các quan hệ khác.

d. Hành động và ý thức thống nhất

Đặc trưng cho hoạt động thường ngày là sự chia cắt giữa
những gì chúng ta làm và những gì chúng ta nghĩ. Người sinh viên
đang nghe giảng, có vẻ như anh ta đang chú ý vào những gì thầy
giáo nói, nhưng trong thực tế anh ta có thể đang nghỉ về trưa hay
cuộc gặp mặt nào đó diễn ra tối hôm qua. Người công nhân đang
làm việc có thế nghĩ về ngày nghỉ cuối tuần. Nhưng trong dòng
chảy, chúng ta tập trung vào những gì chúng ta đang làm. Sự cần
thiết về độ chính xác của tư duy được thực hiện bởi sự phù hợp giữa
thách thức và kỹ năng và, do đó, nó cho phép làm rõ mục tiêu và sự
hiện diện của thông tin ngược.

e. Sự phân tán bị loại bỏ khói ý thức

Một thành tố đặc trưng cho dòng chảy là chúng ta chỉ ý thức
được sự phù hợp tại đây và ngay tại thời điểm hiện tại. Nếu người
nhạc công nghĩ về vấn đề sức khỏe hay vấn đề thuế thu nhập khi
chơi nhạc, anh ta sẽ chơi chậm nốt nhạc. Nếu bác sỹ phẫu thuật
không để tâm đến vấn đề của cuộc phẫu thuật thì cuộc sống của
bệnh nhân sẽ nguy hiểm. Dòng chảy là kết quả của sự tập trung cao
độ vào cái hiện tại giúp chúng ta thoát khỏi sự lo lắng hiện tại, có
thể là nguyên nhân của sự phiền muội hay mệt mỏi của cuộc sống
hàng ngày.

g. Không có nỗi lo thất bại

Trong dòng chảy, chúng ta bị lôi cuốn vào công việc. Một số
người gọi đó là cảm giác được kiểm soát hoàn toàn, nhung thực ra
chúng ta không bị kiểm soát, mà là vì vấn đề khác không thể xuất
hiện được ở cấp độ ý thức mà thôi. Nếu những vấn đề xuất hiện,
chúng ta không thể tập trung hoàn toàn, bởi sự chú ý của chúng ta
sẽ bị phân tán ra cho những gì chúng ta đang làm và cho sự kiểm
soát cảm giác của chúng ta. Nguyên nhân của thất bại không phải là
vấn đề trong dòng chảy mà là những gì đã làm được, những kỹ năng
của chúng ta có phù hợp với thách thức hay không.

h. Tự ý thức biến mất

Trong cuộc sống hàng ngày, chúng ta luôn quan tâm hình ảnh
của chúng ta trước mặt người khác như thế nào, chúng ta được cảnh
báo để bảo vệ mình khỏi sự coi thường và cố gắng đế có hình ảnh
tốt trong con mắt người khác. ý thức về điều đó trở thành gánh
nặng đối với chúng ta. Trong dòng chảy. chúng ta quá tập trung vào
những gì chúng ta làm và khi mọi chuyện xong rồi, chúng ta xuất
hiện với hình ảnh tự thân, chúng ta biết chúng ta đã đạt kết quả khi
đương đầu với những thách thức khó khăn. Chúng ta thậm chí cảm
thấy rằng chúng ta đã vượt qua ngưỡng của bản thân và trở thành,
ít nhất trong một khoảng khắc, một phần của cấu thành tổng thế to
lớn hơn nhiều. Người nhạc công cảm thấy ngay tức thì sự hài hòa
của vũ trụ. nhà điền kinh chuyển động cùng với đội, cảm thầy tự
hào. người đọc cuốn tiểu thuyết sống trong một hiện thực khác.
Điều nghịch lý là cái tôi đã được mở rộng, lớn hơn lên thông qua các
hành động quên lãng bản thân.

i. Cảm giác thời gian không tồn tại

Nhìn chung, trong dòng chảy chứng ta quên thời gian và thời
gian có thể trôi qua nhanh trong nhiều giờ mà chúng ta cảm thấy
hình như chỉ mới có mấy phút thôi. Cũng có chiều hướng ngược lại,
người trượt băng nghệ thuật có thể biết bước nhảy nhanh, trong
thực tế chỉ mất mấy giây, nhưng cảm giác như nó diễn ra chậm tới
hàng chục lần. Hay nói cách khác, đồng hồ thời gian không được
đánh dấu bằng khoảng thời gian thực tế; cảm giác của chúng ta về
lượng thời gian đã qua phụ thuộc vào việc chúng ta làm gì.

k. Hoạt động trở thành mục đích tự thân

Các điều kiện này xảy ra bất cứ ở đâu,chúng ta bắt đầu thỏa
mãn cái tạo ra trải nghiệm như vậy. Chúng ta có thể sợ dùng máy
tính, nhưng chúng ta phải học việc sử dụng nó bởi vì công việc của
chúng ta đòi hỏi phải dùng máy tính. Nhưng khi kỹ năng của chúng
ta tăng lên và chúng ta đã biết được máy tính cho phép chúng ta
làm những gì, chúng ta bắt đầu có hứng thú sử dụng máy tính, hoạt
động “dùng máy tính" đã trở thành mục đích tự thân. Một số hoạt
động trong nghệ thuật, âm nhạc và thể thao thường là những hoạt
động tự thân. Không có lý do nào để tiến hành hoạt động ngoài việc
trải nghiệm sự thích thú mà hoạt động đó mang lại. Hầu hết các
hoạt động trong cuộc sống của chúng ta không phải là hoạt động tự
thân. Chúng ta tiến hành các hoạt động này không phải vì chúng ta
hứng thú,mà để chúng ta đạt được mục đích nào đó. Một số hoạt
động có cả hai mặt; người chơi violon được trả tiền, bác sỹ phẫu
thuật có được vị thế xã hội; chúng ta được trả tiền cũng như có
được sự thích thú về những gì chúng ta làm. Bí mật của việc có cuộc
sống hạnh phúc là do chúng ta học được việc làm thế nào để chúng
ta được lôi cuốn vào dòng chảy từ chính những công việc mà chúng
ta đang làm. Nếu công việc và cuộc sống gia đình trở thành tự thân,
thì cuộc sống lúc đó sẽ không lãng phí bất cứ cái gì; bất cứ việc gì
chúng ta làm cũng đáng được làm cho chính sự cần thiết và sự hứng
thú của nó.

III. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ SÁNG TẠO

Người thật sự sáng tạo rất hiếm,nhưng có rất nhiều bằng

chứng để nói rằng hầu hết mọi người đều có một ít năng lực sáng
tạo. Các nhà nghiên cứu đã cố gắng tìm kiếm các mô hình giải quyết
vấn đề sáng tạo. Dưới đây chúng ta điểm qua một số mô hình như
vậy.

1. Lý thuyết chức năng trí tuệ của Guilord

Guilford là người đầu tiên kêu gọi tăng cường nghiên cứu sáng
tạo. Ông và các cộng sự đã cố gắng thực hiện một dự án rất tham
vọng - lập bản đồ các thao tác trí tuệ của bộ não con người với mối
quan tâm rất đặc biệt tới chức năng sáng tạo. Thông qua phân tích
yếu tố, Guilford và các cộng sự đã tạo dựng lý thuyết cổ điện và đặt
tên cho nó là lý thuyết "cấu trúc trí tuệ".

Khi xây dựng lý thuyết này, Guilford và các cộng sự đã sử

dụng khá nhiều kiểu trắc nghiệm trên một lượng lớn người tham gia.
Các trắc nghiệm đó là trắc nghiệm IQ chuẩn; một số là trắc nghiệm
dị biệt, như trắc nghiệm quan hệ không gian và kiến thức xã hội.
Guilford muốn kiểm tra xem một loại trắc nghiệm có một tương
quan như thế nào với khả năng của những trắc nghiệm khác. Từ đó,
ông tin rằng chúng ta có thể xác đinh được những năng lực nhận
thức cơ bản.

Theo Guilford, trí tuệ bao gồm 5 loại thao tác tâm lý. Những
thao tác này tạo ra những cấu thành trung tâm trong mô hình giải
quyết vấn đề sáng tạo. 5 thao tác trong cấu trúc trí tuệ là:

(a) Nhận thức, tức là sự phát hiện, phát hiện lại hay nhận biết
những đặc trưng phù hợp với tình huống.

(b) Trí nhớ, là lưu giữ những gì đã biết.

(c) Tư duy hội tụ, là tư duy dẫn đến kết quả đúng để trả lời
câu hỏi mà chỉ cần một đáp án đúng (2 + 2=?).

(d) Tư duy phân kỳ, là tư duy theo các hướng khác nhau hay
tìm kiếm hàng loạt câu trả lời cho câu hỏi mà có thế có nhiều đáp
án (Điều gì sẽ xảy ra nếu mưa ập đến?).

(e) Đánh giá, là đi đến quyết định về tình thính xác, sự đúng
đắn hay phù hợp của thông tin được tạo ra bởi những thao tác trước
đó.

Mặc dù tất cả 5 thao tác này đều tham gia vào quá trình tư
duy sáng tạo ở những mức độ khác nhau, nhưng Guilford cho rằng
tư duy phân kỳ và tư duy hội tụ là hai thao tác quan trọng nhất. Tư
duy phân kỳ đóng vai trò chính trong tạo ra hàng loạt ý tưởng. Tư
duy hội tụ, sau đó, được sử dụng để xác định những ý tưởng hữu
dụng và phù hợp nhất với giải pháp cho vấn đề.

Mô hình của Guilford về giải quyết vấn đề sáng tạo dựa trên lý
thuyết của ông về cấu trúc trí tuệ. Mô hình này được mô tả trong Sơ
đồ 1.

Sơ đồ 1. Mô hình giải quyết vấn đề của Guilford

 Guilford cho rằng hành vi giải quyết vấn đề bắt đầu với một số
đầu vào, có thể từ môi trường bên ngoài hay từ bên trong cơ thể
con người. Cá nhân thường không ý thức được rằng thông tin vừa
được đưa ra và nhiều khi được đưa ra một cách không có ý thức. Vì
vậy, ở giai đoạn này, màng lọc sẽ xác định đầu vào có ảnh hưởng
đến hành vi hay không.

Lối ra 1 là sự lảng tránh vấn đề một cách vô thức. Nếu quá

trình bị loại ở lối ra 1, cá nhân không ý thức được có vấn đề tồn tại
(cá nhân không phát hiện được vấn đề). Trí nhớ có ảnh hưởng đến
tất cả các bước, bắt đầu với màng lọc. Sự đánh giá xuất hiện trong
suốt quá trình khi cá nhân kiểm tra và sửa chữa thường xuyên. Khi
vấn đề được nhận ra (dựa vào trí nhớ và đánh giá), thì sự tìm kiếm
câu trả lời cho vấn đề được bắt đầu.

Ở lối ra 2, cá nhân có thể loại bỏ vấn đề vì một lý do có ý thức

nào đó. Ví dụ, anh ta có thể nghĩ "ta không có thời gian để suy nghĩ
về việc này" hay “ta không có đủ hiểu biết về vấn đề này”, hay “nên
giao cho ai đó giải quyết vấn đề này sẽ tốt hơn".

Nếu vấn đề được nhận ra, như đã được đề cập, tránh được lối
ra 1 và lối ra 2, thì câu trả lời bắt đầu được tạo ra. Có thế thấy rằng
nhận thức một vấn đề (giữa hai lối ra lựa chọn) thường liên quan
đến đầu vào từ môi trường và đầu vào từ bên trong cơ thể và một
màng lọc ở đó có thể ngăn cản sự nhận diện ra chúng. Đến đây,
Guilford xem việc học tập diễn ra theo tiếp cận phát triển tổng thể
đối với chủ thể.

Ở giai đoạn tạo ra sản phẩm, câu trả lời phân kỳ hay hội tụ (có
thế cả hai) được tạo ra. Ở lối ra 3, giai đoạn mà phần đông mọi
người từ bỏ giải quyết vấn đề, những người chấp nhận câu trả lời
thứ nhất, dường như chỉ là bề ngoài, vì rằng giải quyết vấn đề được
xem là nhiệm vụ khó khăn. Đó thường là cuộc đấu tranh cần đến sự
kiên trì, bền bỉ.

Khi một người có thể kiên trì không từ bỏ ở lối ra 3 có thể đi

đến phương án mà Mednick gọi là liên tưởng chất lượng cao. Các
nhà nghiên cứu theo trường phái Gestal cho rằng, thông qua nhận
thức cấp độ cao về bản chất của nó, cấu trúc mới của vấn đề có thể
sẽ xuất hiện. Đầu ra mới và phong phú hơn thêm vào sự hiểu biết
sâu hơn và nếu người tư duy không lựa chọn thoát ra ở lối ra 4, họ
có thể đi tới ý tưởng có giá trị độc đáo ở giai đoạn 2 và tạo ra sản
phẩm mới. Người giải quyết vấn để ở lối ra 5 là người sáng tạo thật
sự.

Mô hình của Guilford chỉ ra nhiều điểm nối, ở đó giải quyết vấn
đề có thể đi theo hướng sai. Đó dường như là sự cung cấp mối nối
phù họp giữa lý thuyết liên tưởng cạnh tranh, tâm lý học phát triển
nhận thức và tâm lý học Gestal. Điều quan trọng nhất là mô hình
Guilford đã đưa ra sự chia nhánh thú vị để phát hiện ra rằng chúng
ta nuôi dưỡng tư duy sáng tạo như thế nào. Tuy nhiên, giải quyết
vấn để sáng tạo ở đây được Guilford giải thích một cách máy móc,
đơn giản, khó áp dụng trong thực tiễn giải quyết vấn đề sáng tạo.

2. Tư duy theo chiều ngang

Trong cuốn sách Tư duy chiều ngang, Edward de Bono (1970)

phân biệt tư duy theo chiều dọc, tức là những thao tác tâm lý
chuyển dịch theo đường thẳng, tiến lên và lùi lại giữa các phạm trù
thấp hơn và cao hơn và tư duy theo chiều ngang, tức là tìm kiếm
nhiều phương án xác đinh và giải trình vấn đề. Ví dụ, người tư duy
theo chiều ngang có thể tạo ra danh sách những thuật ngữ đồng
nghĩa và sử dụng nó để xây dựng các ý tưởng hữu dụng và xác đinh
mối quan hệ. Như de Bono ví von: "Tư duy theo chiều dọc đào sâu
chỉ một cái hố để nó sâu hơn; tư duy theo chiều ngang liên quan
đến đào những cái hố ở nhữnh chổ khác nhau” (de Bono, 1970: 15).

Trong những ấn phẩm sau đó, de Bono (1992) đưa ra thêm

những chứng cứ rằng tư duy theo chiều ngang đóng vai trò chính
yếu trong tư duy sáng tạo. Ông đã phân biệt tư duy theo chiều dọc
và tư duy theo chiều ngang theo một số cách sau:

- Tư duy theo chiều dọc có chọn lọc, trong khi đó tư duy theo
chiều ngang là bao trùm một diện rộng. Tư duy theo chiều dọc có
mục tiêu tìm một lời giải đúng theo một con đường, nhưng tư duy
theo chiều ngang liên quan đến tính phong phú hơn là tính đúng đắn
và do đó hướng tới tạo ra nhiều cách suy nghĩ.

- Tư duy theo chiều dọc mang tính phân tích, trong khi đó tư
duy theo chiều ngang mang tính khơi gợi. Người tư duy theo chiều
ngang tìm thông tin không chỉ để cho chính công việc nào đó mà
còn tìm thông tin để khơi gợi hay gây ấn tượng với chính mình.

- Tư duy theo chiều ngang là sự chấp nhận những thông tin có

thể không phù hợp. Kiểu tư duy mới được cấu trúc ngẫu nhiên từ
bên trong, những ảnh hưởng từ bên ngoài thường rất cần thiết.
Theo de Bono, nếu ý tưởng càng không phù hợp, thì có nhiều cơ
may thay đổi kiểu tư duy đang tồn tại.

- Tư duy theo thiều dọc diễn ra theo trật tự, trong khi tư duy
theo chiều ngang có thể tiến hành theo cách nhảy cóc. Tư duy theo
chiều dọc thực hiện hàng loạt bước, các bước sau xuất hiện từ các
bước trước. Người tư duy theo chiều ngang có cảm giác được tự do
triển khai "vòng tâm lý". Họ có thể nhảy cóc, sử dụng tư liệu ý thức
và vô thức, họ không sợ lôgíc tư duy của mình, vì rằng họ biết họ có
thể quay lại để tổ chức lại ý tưởng và triển khai ý tưởng chi tiết hơn
sau đó.
 - Tư duy theo chiều dọc có “xác suất cao", trong khi tư duy
theo chiều ngang có "xác suất thấp". Tư duy theo chiều dọc dường
như có thể cung cấp câu trả lời tốt, nhưng chúng ta cũng cần tư duy
theo chiều ngang để có câu trả lời vĩ đại.

3. Tiếp cận theo thành tố

Chuyển động theo chiều ngang có thể đưa đến sự thay đổi
trong cách nhìn và mức độ tự do, tránh được sự bế tắc trong phạm
vi một chiều cạnh hiện có. Sự dịch chuyển như vậy có thể thấy
trong lý thuyết ba thành tố của Sternberg̣̣ (1997).

Ba thành tố trong quan niệm giải quyết vấn đề của Sternberg

là (a) tiếp thu kiến thức” (b) quá trình kiểm tra, lập kế hoạch và ra
quyết định ở cấp độ cao; (c) thực hiện nhiệm vụ. Davidson, Deuser
và Sternberg (1994) sử dụng tiếp cận thành tố trong mô hình giải
quyết vấn đề với 4 quá trình:

- Tìm và xác định vấn đề

- Trình bày vấn đề ở cấp độ tâm lý

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Đánh giá việc thực hiện vấn đề.

Mỗi quá trình hưởng lợi từ tư duy theo chiều ngang hay tư duy
bên ngoài. Sternberg lấy một ví dụ sau đây để phân tích. Một người
chạy từ Worcester, với tốc độ 10 km/giờ. Một người khác chạy từ
Boston, 25 phút sau đó, với tốc độ 12 km/giờ. Hỏi ai gần Worcester
hơn khi họ gặp nhau. Mánh lừa ở đây là ở chỗ giải mã vấn đề ở phần
cuối "khi họ gặp nhau". Khi hai người gặp nhau, họ sẽ cách
Worcester một khoảng bằng nhau, bởi vì họ cùng ở tại một điểm.
Hầu hết chúng ta đều nghĩ theo cách xác định họ đã đi được bao xa,
tính tỷ lệ, tính thời gian. Vì vậy, ta đã bị gò bó bởi một công thức,
thay vì xác định vấn đề một cách cởi mở hơn.

4. Mô hình tương tác giữa lĩnh vực - cá nhân - chuyên

ngành

Quan điểm thành tố của Sternberg về giải quyết vấn để xem

bộ phận như một phần của hệ thống lớn giống như sự tương tác
giữa lĩnh vực cá nhân - chuyên ngành (Domain-lndividual-Field
Interaction: "lô hình DIFI). Thành tố tiếp nhận tri thức là một bộ
phận của trí tuệ cá nhân (nhà tâm lý học). Cá nhân, đến lượt mình,
tương tác với lĩnh vực (tâm lý học), cũng như lĩnh vực của các
chuyên gia thực tiễn, họ bản về lĩnh vực chuyên môn (hội các nhà
tâm lý học).

Thực tế con người phải đương đầu một lúc với những khái
niệm đa diện. Một cách lý tưởng, chúng ta có thể sử dụng hệ thống
mô hình tương tác này như một tổng thể để xem xét động thái của
vấn đề sẽ giải quyết. Điều này thường dễ dàng hơn, tuy nhiên, để
bắt đầu từ điểm xuất phát của cá nhân, hoặc các cá nhân tham gia
vào giải quyết vấn đề hơn là với tính trừu tượng của lĩnh vực chuyên
môn. Sau đó, để có hiệu quả, vấn đề sáng tạo cần xem xét quy tắc
của lĩnh vực chuyên môn và sự đánh giá của người trong chuyên
ngành đó. Csikszentminhalyi (1996) trích dẫn ý tưởng về giải quyết
vấn đề và phân biệt ý tưởng của Rabinov. Rabinov xác định ba yếu
tố của tư duy sáng tạo: (a) năng lượng hay sự kiên trì theo đuổi ý
tưởng mới; (b) nền kiến thức rộng; (c) khả năng đánh giá, tức là sự
nhạy bén trong phân biệt những ý tưởng có triển vọng với những ý
tưởng khác. Yếu tố thứ nhất nằm trong bản thân con người. Yếu tố
thứ hai nằm hẳn trong lĩnh vực chuyên môn. Yếu tố thứ ba xuất
hiện từ việc nội tâm hóa lĩnh vực và phản ánh tính chuyên nghiệp
của cá nhân như là thành viên của lĩnh vực thực tiễn.
 Khi mỗi thành tố của mô hình DIFI xảy ra đồng thời với hai
thành tố kia, kết quả là cái mà Csikszentminhalyi (1996) gọi là dòng
chảy diễn ra. Dòng chảy có thế được mô tả là "kinh nghiệm đỉnh
điểm", “sự đánh mất bản thân", “điểm mấu chốt", hay “ở trong khu
vực”. Dòng chảy chính là sự hoàn trả bản thân cho sự theo đuổi mục
tiêu khó khăn. Bất chấp hoạt động, nếu các nhà cải cách duy trì sự
phù hợp tối ưu giữa thách thức của vấn đề và kỹ năng của chính bản
thân, họ sẽ trải nghiệm dòng chảy. Trung tâm của biện chứng sáng
tạo là sự căng thẳng giữa thách thức và kỹ năng. Hêghen gọi là định
đề và phản định đề. Piaget đặt lại tên là sự đồng hóa và sự điều
chỉnh. Trong mỗi trường hợp, "sự ép buộc chuyển hóa đòi hỏi năng
lực cởi mở và nhận thức cấu trúc cần thiết. Khi con người nội tâm
hóa hệ thống DIFI, học cách tạo ra nền tảng của tinh thần, ở đó các
ý tưởng đụng độ và đối chọi với nhau để tạo ra sự sáng tạo hữu ích.

Dựa trên kết quả nghiên cứu trước đó, Csikszentminhalyi

(1996) phác họa dòng chảy như là sự cân bằng giữa nỗi buồn chán
và sự lo lắng. Sự phức tạp, như vậy, có thể được xem xét như tác
động qua lại giữa hai thái cực. Tóm lại, khi những cặp đối lập cân
bằng, chúng biểu trưng cho tư duy phân kỳ trong trạng thái dòng
chảy.

Gardner (1994) đưa ra sự phân loại sáng tạo. Sự phân loại này
chia mọi người theo mô hình DIFI. Theo ông có 4 loại người sáng
tạo: người tạo dựng (makers), người thuần thục (masters). người
nội tâm (introspectors), người ảnh hưởng (influencers). Hai loại
người đầu rất phù hợp ở đây. Người thành thục thể hiện mẫu hình
của lĩnh vực kiến thức đang tồn tại, họ làm tốt công việc trong phạm
vi các chỉ số của lĩnh vực đang tồn tại, trong khi đó người tạo dựng
xây dựng các lĩnh vực mới. Sự tiến hóa của lĩnh vực có thể được
xem xét qua con mắt của người tạo dựng và người thuần thục.
 Người tạo dựng đưa ra những gì chưa được xem xét và chưa
được thực hiện. Điểm mạnh của người tạo dựng là tìm ra vấn đề và
xây dựng hệ thống. Một cách tự nhiên, người tạo dựng biết phải tìm
cái cần tìm ở đâu và xây dựng cấu trúc khái niệm mới như thế nào
để chuyển hóa lĩnh vực chuyên môn đang tồn tại. Ngược lại, người
thành thạo tập trung vào lĩnh vực đang tồn tại. Người thành thạo
xác định các vấn đề đang tồn tại và giải quyết nó. Thay vì chọn các
vấn đề ngoại vi, các vấn đề không rõ ràng, người thành thạo tập
trung vào trọng tâm các hoạt động, đỉnh điểm của sự gay cấn.

Gardner xác đinh 3 kỹ thuật mà các cá nhân sử dụng trong

thao tác trí tuệ.

Thứ nhất, tối đa hóa những điểm mạnh trí tuệ sẵn có. Gardner
xác định 7 kiểu loại trí tuệ: lôgíc hay toán học, không gian hay trực
quan, cơ thể, ngôn ngữ, âm nhạc, liên nhân cách và nội tâm. Theo
cách phân loại này, không có cá nhân nào bao gồm tất cả các loại
hình trí tuệ, mà thay vào đó, mỗi người biểu hiện trí tuệ nội tâm để
tập trung vào điểm mạnh và bỏ qua các điểm yếu. Freud thiếu năng
lực toán học, ông có sự bù đắp trong trí tuệ nội tâm và kỹ năng
ngôn ngữ đế tạo dựng lĩnh vực phân tâm học. Giải thưởng Nobel -
về hóa học hữu cơ Robert Burn Woodward tối đa hóa trí tuệ trực
quan trong vấn để tổng hợp hóa hữu cơ, ít chú ý tới gia đình và con
cái qua hai cuộc hôn nhân. Trường hợp Eliot, nhà thơ với nhiều năm
của cuộc đời không hạnh phúc. Sau khi ly dị và xây dựng gia đình
mới thì hạnh phúc gia đình lại tăng cường tính sáng tạo của ông.

Kỹ thuật thứ hai là suy nghĩ sâu về lĩnh vực. Thực tế cho phép
người sáng tạo xem xét vấn đề một cách toàn cục với những cố
gắng sáng tạo. Tư duy sâu về vấn đề cho phép họ cởi mở trao đổi
với lĩnh vực kiến thức, được cung cấp thông tin về chuyên ngành.
Thông tin qua các cuộc gặp mặt với người cùng quan tâm cùng với
sự điều tiết hàng ngày cho phép theo đuổi nghiên cứu trí tuệ hiệu
quả.

Cuối cùng, những người sáng tạo có thể phản ánh kinh nghiệm
trong cách nhìn tích cực. Tất cả họ đều gặp phải thử thách, thất bại
trong phát triển nghề nghiệp. Mỗi lần như vậy họ định hướng lại một
cách đúng đắn hơn. Cách nhìn tích cực này tạo động lực thúc đẩy
các nhà sáng tạo đi xa hơn bởi vì họ có thể xây dựng câu truyện
cuộc đời thành công hơn cho chính họ. Năng lực định vị lại này đóng
vai trò quan trọng trong khái niệm của Albert Bandura về đánh giá
hiệu quả bản thân, chỉ báo rất quan trọng cho tạo dựng sản phẩm
sáng tạo.

Tự hành động và tự đánh giá hành động nằm trong sự thống

nhất. Tính chủ thể là năng lực hành động có chủ ý. Khi con người
xem xét năng lực của chính họ về công việc nào đó, họ có sự tự do
tiến hành hành động một cách có chủ ý. Trước khi hành động, họ tin
vào năng lực của chính mình. Sự nghi ngờ, thiếu tự tin làm giảm
khả năng phát hiện những ý tưởng mới, phù hợp. Đánh giá hiệu quả
bản thân tho phép tối đa hóa tính đa dạng. Nguồn gốc của sự tự tin
này nằm ở sự tương tác giữa các yếu tố sinh học, xã hội và cá nhân.
Về mặt sinh học, cá nhân được hưởng từ nguồn di truyền những
kiểu khí chất hiệu quả. Họ có thể đã thích nghi với những thách thức
của cuộc sống, thu nhận được những phản hồi tâm lý về tính hiệu
quả bản thân. Hơn nữa, đánh giá hiệu quả bản thân xuất phát từ bối
cảnh xã hội thông qua việc bắt chước hay cảm nhận từ thần tượng.
Khi con người gặp phải tình huống mới họ cần có khả năng thích
nghi, khả năng xác định những mô hình ưa thích để tạo điều kiện
cho sự thích nghi. Chúng ta có thề nói rằng những người hiệu quả
được xem là mẫu hình cho những mục tiêu lý tưởng. Thực ra các
mẫu hình đóng vai trò to lớn trong việc tự kiểm soát và trong sáng
tạo.

5. Tư duy ẩn dụ và giải quyết vấn đề sáng tạo

Ẩn dụ chính là một từ hay một câu diễn đạt ý tưởng thay cho
một từ hay một câu khác để tạo ra sự so sánh hay tương tự. Sử
dụng phép ẩn dụ cho phép tập trung vào sự tương tự giữa hai thứ
khác nhau giúp giải quyết vấn đề. Chúng cho biết ý nghĩa đầy đủ và
sự khác biệt nhỏ của tư duy qua việc đặt cạnh nhau những chủ đề
hay phương tiện. Hơn nữa. làm việc với ẩn dụ giúp khởi động tư duy
theo cách làm các bài tập giúp chúng ta quen với hoạt động căng
thẳng. Cuối cùng, bằng cách chuyển qua lĩnh vực khác một cách
sáng tạo tư duy, tưởng tượng và ẩn dụ tạo ra nhiều liên tưởng.

Gordon (1981) tin rằng bất kỳ ai cũng có thể cải thiện năng
lực sáng tạo của mình nếu họ hiểu được các quá trình tâm lý quan
trọng. Có quan điểm lý thuyết cho rằng các yếu tố cảm xúc, phi duy
lý của quá trình sáng tạo là quan trọng hơn các yếu tố trí tuệ, duy lý
trong tăng cường năng lực sáng tạo. Theo Gordon, để làm vấn đề
quen thuộc trở nên xa lạ tức là làm nó méo mó, đảo ngược và đổi
chổ, cách thức mà hàng ngày chúng ta xem xét và phản ứng, trong
thế giới an toàn và quen thuộc của chúng ta. Đây là chủ ý có ý thức
để đạt được cách nhìn mới về thế giới, con người, ý tưởng, cảm xúc
và đồ vật. Ở thế giới quen thuộc đồ vật luôn luôn là dựng đứng, đứa
trẻ cúi người và nhìn thế giới qua hai chân sẽ thay thế giới quen
thuộc trở nên khác lạ.

Có thể giải quyết vấn đề bằng việc sử dụng 4 cơ chế để làm

những cái quen thuộc trở nên xa lạ. Đó là cơ chế tương đồng cá
nhân, tương đồng trực tiếp, tương đong biếu tượng, tương đồng
phóng tác.
 Tương đồng cá nhân chỉ sự xác định của cá nhân đối với những
thành tố của vấn đề. Sự tương đông này thể hiện mâu thuẫn giữa
sự thầu cảm và tình cảm của con người.

Tương đồng trực tiếp chỉ sự so sánh trực tiếp các sự kiện, kiến
thức hay công nghệ một cách song song. Ví dụ, chiếc điện thoại đầu
tiên do Bell thiết kế dựa trên quan sát cái tai con người làm việc như
thế nào.

Tương đồng biểu tượng sử dụng các hình ảnh khách quan để
mô tả vấn đề. Hình ảnh có thể bất khả thi hay có thể khả thi về mặt
công nghệ, nhưng về mặt thẩm mỹ phải đạt yêu cầu. Sự tương
đồng biểu tượng thể hiện bản chất của quan hệ giữa vấn đề và nội
dung thẩm mỹ.

Tương đồng phóng tác là cách nhìn toàn thể trên cơ sở quan
niệm của Freud cho rằng sáng tạo nghệ thuật là thực hiện một
mong muốn và mở rộng quan niệm đó sang sáng chế kỹ thuật. Cơ
chế này được sử dụng rất đặc trưng với các nhóm giải quyết vấn đề
khi tự hỏi, “trong trí tưởng tượng tự do nhất, chúng ta muốn giải
pháp này làm theo cách nào”. Giải pháp sau đó có thể được chuyển
thành thuật ngữ thực tế hơn và được phân tích và đánh giá lại và trở
nên hữu ích.

6. Kịch bản xã hội

Kịch bản xã hội là quá trình giải quyết vấn đề nhóm nhưng với
những nút xoắn. Torrance (1975) thích nghi kịch bản xã hội và coi
đó là một phương pháp dùng đế giải quyết vấn đề của nhóm hay
vấn đề liên nhân cách. Theo cách bản chất, giải quyết vấn đề nhóm
được đặt trong bối cảnh linh tính. Cá nhân liên quan tập trung và
quyết định vấn đề, đặt nó trong môi trường kịch tính, phân vai và
sau đó thực hiện.
 Thủ lĩnh nhóm phải hướng dẫn kịch bản xã hội hướng tới giải
pháp một cám khách quan, cố gắng không ảnh hưởng đến đầu ra.
Người thủ lĩnh có thể sử dụng nhiều kỹ thuật trước, trong và sau khi
thực hiện. Thủ lĩnh có thể cung cấp đồ dùng sân khấu, nhạc, ánh
sáng, trang trí… theo khả năng và sự cố gắng nhất để tạo ra bầu
không khí phù hợp cho các "nghệ sỹ” xác định tính cách nhân vật và
môi trường.

Những hướng dẫn giải quyết vấn đề hiệu quả của Isaksen
(1983) được tóm tắt dưới đây:

- Nhận ra tiềm năng chưa được biết đến và chưa được sử dựng
của từng người.

- Tôn trọng nhu cầu của cá nhân làm việc độc lập, khuyến
khích dự án tự tạo.

- Cho phép và khuyến khích cá nhân đạt kết quả trong lĩnh vực
và theo cách khả thi của họ.

- Cho phép đóng góp cho kế hoạch chung với những người
khác, thể hiện giá trị khác biệt của từng người.

- Giảm sức ép và đảm bảo môi trường an toàn (không sợ bị

trừng phạt) để tạo ra tâm lý thoải mái, cho dù đó là ở nhà, trong lớp
học hay ở nơi làm việc.

- Chấp nhận sự phức tạp và thiếu trật tự, ít nhất trong một
khoảng thời gian.

- Cho mọi người biết rằng nhóm luôn vì con người chứ không
chống họ.

- Ủng hộ và tăng cường các ý tưởng và giải pháp khác thường.

 - Coi sai sót là cơ hội tốt để các cá nhân hiểu được sai sót và
đảm bảo các chuẩn mực được chấp nhận trong không khí thân
thiện.

- Thích nghi với những mối quan tâm và ý tưởng cá nhân ở

đâu có thể.

- Đảm bảo thời gian cho cá nhân suy nghĩ và phát triển ý
tưởng sáng tạo.

- Tạo ra bầu không khí tôn trọng và chấp nhận lẫn nhau giữa
các cá nhân để họ chia sẻ, phát triển và học hỏi lẫn nhau cũng như
độc lập với nhau.

- Ý thức rằng sáng tạo là hiện tượng đa diện, có mặt ở tất cả

các lĩnh vực của cuộc sống chứ không chỉ có trong nghệ thuật và thủ
công mỹ nghệ.

- Khuyến khích các hoạt động phân kỳ với sự hỗ trợ của nguồn
lực, giảm sự kiểm soát.

- Lắng nghe và chia sẻ với mọi người, tạo bầu không khí ấm
áp, đảm bảo tự do và an toàn cho tư duy sáng tạo phát triển và
được phát hiện.

- Cho phép các cá nhân có nhiều lựa chọn và coi đây là một
phần của quá trình ra quyết định, giúp đỡ họ tự kiểm tra hoạt động
của mình.

- Cho mọi người được tham gia, thể hiện các giá trị bằng việc
ủng hộ các ý tưởng cá nhân trong giải quyết vấn đề và thực hiện dự
án.

- Sử dụng phê phán một cách cẩn trọng và rất hạn chế.

- Khuyến khích sử dụng các câu hỏi khơi gợi; tránh dùng loại
câu hỏi chỉ cần một câu trả lời.
 - Đừng sợ bắt đầu cái gì đó khác biệt.

7. Sáng tạo như một hoạt động giải quyết vấn đề mới

Trên cơ sở học thuyết hoạt động tâm lý của Leontiev (2003),

chúng tôi cho rằng sáng tạo cần được xem như một hoạt động giải
quyết vấn đề mới bao gồm các thành tố động cơ, hành động lôgíc và
hành động trực giác (Phạm Thành Nghị, 2011a, 2011c). Động cơ,
chủ yếu là động cơ trong (intrinsic motivation), quy định phương
hướng, mục đích, cường độ của hoạt động, thể hiện ở tinh thần say
mê, tính tích cực hoạt động được tạo ra chủ yếu nhờ hứng thú, sự
thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh ý tưởng mới, phức tạp và thách thức
bằng chính hoạt động sáng tạo. Hành động lôgíc diễn ra trên cơ sở
kiến thức phong phú được tích lũy từ trước. Hành động trực giác chủ
yếu diễn ra ở mức độ dưới ý thức, trong tiềm thức mà kết quả thể
hiện ở bên ngoài là việc nắm bắt nhanh bản chất vấn đề dựa trên
những hình ảnh ấn tượng như những điểm tựa cụ thể. Hành động
trực giác diễn ra trong tiềm thức được xen kẽ với những thổn thức,
tranh luận, thu nhận thông tin một cách ý thức. Khi sự kết nối xảy
ra mà không có sự điều khiển của ý thức, ý tưởng sáng tạo xuất
hiện một cách bất ngờ đối với người sáng tạo nhưng thực ra nó đã
được chuẩn bị và là kết quả của sự tương tác đan xen giữa những
gợi ý, thu nhận thông tin một cách có ý thức và việc xử lý thông tin
trong tiềm thức.

IV. SÁNG TẠO TRONG CÁC LĨNH VỰC

1. Sáng tạo khoa học

Sáng tạo khoa học là lĩnh vực quan tâm chính của các học giả
nghiên cứu sáng tạo. Hầu như tất cả các trường phải tâm lý học đều
quan tâm nghiên cứu sáng tạo khoa học từ phân tâm học, tâm lý
học Gestal, các trường phái tâm lý học xã hội, nhận thức và trắc đạc
tâm lý cho đến tâm lý học hoạt động. Các loại hình sáng tạo giống
nhau ở chỗ chúng có liên quan đến thời điểm thấu hiểu, lóe sáng
hay sự xuất hiện bất ngờ của ý tưởng. Sự quan tâm đặc biệt đến
sáng tạo khoa học có thể giải thích là sáng tạo khoa học có ý nghĩa
to lớn cho sự phát triển của loài người.

Con đường chung nhất tho nghiên cứu sáng tạo khoa học là
phân tích cuộc sống của những người sáng tạo khoa học hay phân
tích cách thức họ đi đến phát minh. Trong trường hợp này, phương
pháp phân tích tiểu sử được sử dụng nhiều nhất. Các nhà nghiên
cứu cũng có thể dùng phương pháp thực nghiệm mô phỏng quá
trình đi đến phát minh và tìm kiếm chìa khóa của quá trình này.

Các nghiên cứu sáng tạo khoa học đều chỉ ra thời điểm xuất
hiện bất ngờ của ý tưởng. Tuy nhiên, thay vì thụ động đi đến thời
điểm bất ngờ này, các nhà khoa học có thể tạo ra những cơ hội cho
thời điểm thấu hiểu đó xuất hiện. Họ sử dụng chiến lược tư duy để
xác định sự kiện nào là chìa khóa của phát hiện. Họ còn tập trung
vào phương pháp, sử dụng phương pháp tương tự cho thí nghiệm
trên chính những đối tượng nghiên cứu trước đó. Sau khi thử làm lại
nhiều lần, họ xây dựng lý thuyết của mình. Quá trình này bao gồm
nhiều bước: (a) lấy cứ liệu từ trí nhớ, (b) sắp xếp những đặc điểm,
yếu tố của sự kiện đã biết so những với đặc điểm, yếu tố của hiện
tượng đang nghiên cứu, (c) vạch ra những đặc trưng của sự kiện đã
biết có mặt trong sự kiện đang nghiên cứu. Trong khoa học, sự kiện
đã biết và sự kiện đang nghiên cứu có thể ở những lĩnh vực khác
nhau.

Một trong những mục tiêu của sáng tạo khoa học là cung cấp
khung tổng quát mà một trong những loại khung tổng quát là giải
quyết vấn đề. Tư duy khoa học và tư duy giải quyết vấn đề có thể
tìm kiếm trong không gian vấn đề. Không gian vấn đề bao gồm
nhiều trạng thái của vấn đề và các hoạt động mà người giải quyết
vấn đề sử dụng để đi đến trạng thái tiếp theo. Tư duy khoa học có
thể bao gồm giai đoạn đưa ra giả thuyết và giai đoạn thực nghiệm
và do đó một không gian quan trọng nữa ở đó chứa đựng các dữ liệu
và nhờ đó các nhà khoa học có thể mô tả nghiên cứu của mình.

2. Sáng tạo kỹ thuật

Sáng tạo kỹ thuật là quá trình tạo ra sáng chế được công nhận
và được ứng dụng để sản xuất ra các công cụ cho cuộc sống con
người. Sáng chế có thể được xem là thiết bị, dụng cụ hay quá trình
tạo ra sản phẩm sau khi nghiên cứu và thử nghiệm.

Sản phẩm được công nhận là sản phẩm sáng chế khi nó có
tính mới và tính hữu dụng.

Thực tiễn cho thấy các nhà sáng chế sử dụng mô hình hay một
tổ hợp các thủ thuật sáng tạo để tạo dựng vật dụng mới. Mô hình
này có thể được xem là những ý tưởng và quan niệm mà người sáng
tạo có về sáng chế của mình. Mô hình thường là mẫu hình linh động
mà người sáng chế sử dụng. Mô hình này cho phép nhà sáng chế
chia nhỏ vấn đề ra thành những bộ phận để giải quyết. Ví dụ khi
thiết kế động cơ đốt trong, nếu xem xét nhiệm vụ trong một tổng
thể thì rất khó thực thi, nhưng nếu chia nhiệm vụ ra thành những
phần nhỏ hơn như thiết kế pít tông, xích cam, bộ phận phun nhiên
liệu… thì vấn đề có thể giải quyết dễ dàng hơn rất nhiều.

Lợi ích khác của mô hình tâm lý là ở chỗ nó cho phép nhà sáng
kế dựa vào kiến thức đã có để giải quyết vấn để mới. Khi Bell có
kiến thức về giải phẫu người (cấu tạo tai người), ông đã sử dụng
kiến thức này đế sáng chế ra điện thoại. Những sáng chế của
Edision cũng cho thấy việc ông sử dụng mô hình tâm lý trong sáng
chế bằng cách lấy một phần từ sáng chế phối hợp với sáng chế khác
để tạo ra sáng chế thứ ba.

Giống như sáng tạo khoa học, người sáng chế làm việc trong
không gian vấn đề, ở đó người sáng chế được thúc đẩy bởi mục tiêu
đặt ra. Ngoài ra, trong những lĩnh vực được coi là vùng trũng công
nghệ so với các vùng khác dễ có nhiều cơ hội cho các nhà sáng chế.
Sáng chế có thể xuất hiện nhờ sự may mắn. Một ví dụ cho sự phát
hiện khả năng hấp thụ năng lượng mặt trời để tạo ra điện mặt trời
của selium xảy ra với người điều khiển máy điện báo trên bờ biển
Đại Tây Dương khi anh ta quan sát thấy ban ngày việc truyền điện
báo bị nhiễu do mặt trời làm nóng thiết bị và ban đêm việc truyền
điện báo không bị nhiễu nữa. Sau nhiều lần thí nghiệm người điều
khiển thiết bị điện báo phát hiện ra cái điện trở làm bằng selium có
khả năng hấp thụ năng lượng mặt trời để tạo ra điện. Cơ hội sáng
chế còn phụ thuộc vào trình độ công nghệ của thời đại. Nhà sáng
chế có thể có ý tưởng về sản phẩm nhưng do trình độ công nghệ
hiện thời không cho phép hiện thực hóa ý tưởng. Sáng chế này, do
vậy, có thể đến muộn hơn.

3. Sáng tạo nghệ thuật

Mỹ học trong lý thuyết của Aristote và Kant nhấn mạnh phạm

trù đối tượng siêu tinh thần nằm ngoài khả năng trải nghiệm và kiến
thức của cá nhân. Đối với người Hy Lạp thì hội họa và thơ ca là
những nghệ thuật tạo ra sự khoái cảm thay thế những vật thể có
thật. Chuẩn mực của nghệ thuật được coi là cái đẹp, tính chất đối
xứng, sự thanh nhã, ranh giới và trên hết là trật tự và sự thống nhất
của tính đa dạng tạo ra cảm giác cân bằng bên trong. Cái đẹp được
xem là ý tưởng trí tuệ trong thời khai sáng và cho đến thế kỷ 17 thì
xuất hiện quan điểm coi cái đẹp là xúc cảm nhiều hơn là ý tưởng.
Đến giữa thế kỷ 20, cái mới đã thay thế cái đẹp làm chuẩn mực của
nghệ thuật. Theo Colin Radford, ý nghĩa của nghệ thuật nằm ở ý đồ
của người làm nghệ thuật. Giữa tác phẩm và đồ vật mà tác phẩm
phản ánh là sự thể hiện của kỹ năng kỹ thuật và sự giải thích của
tác giả. Tuy nhiên, nghệ thuật hiện đại thường trao đổi với công
chúng những thông điệp đặc biệt, nghệ thuật gần gũi với cuộc sống
hơn.

Các nhà tâm lý học cũng có cách nhìn riêng đối với nghệ thuật,
với mỹ học. Colin Martindale tho rằng nghiên cứu mỹ thuật thật sự
không phải là nghiên cứu sản phẩm mỹ thuật mà là phân tích những
gì cấu thành phản ứng thẩm mỹ và cách mà thông tin thẩm mỹ
được xử lý. Có sự khác biệt lớn giữa cái đẹp của những con người
bình thường và cái đẹp của tác phẩm nghệ thuật, sự khác biệt nằm
ở chỗ trong tác phẩm nghệ thuật tưởng tượng là cần thiết và tưởng
tượng gắn kết các bộ phận được biểu đạt để truyền đạt ý nghĩa nào
đó. Chuẩn mực để đánh giá tác phẩm nghệ thuật ngày nay đã có
những thay đổi, ý nghĩa được tạo nên trên cơ sở cái mới và khả
năng tạo ra nhận thức mới về hiện thực.

Sáng tạo âm nhạc liên quan đến tính mới, độc đáo và mềm
dẻo và đặc biệt với trực giác, sự đam mê và sự khích lệ thể hiện xúc
cảm cá nhân. Quan điểm lãng mạn cho rằng các nhạc sỹ, nhạc công
nổi tiếng là những người có năng khiếu đặc biệt đưa sự đam mê của
mình vào những tuyệt tác âm nhạc. Cũng như những loại hình sáng
tạo khác, sáng tạo âm nhạc cũng liên quan đến thời điểm đặc biệt,
thời điểm thấu hiểu. ỏ đó có sự hòa đồng cảm xúc dâng trào với bối
cảnh.

Sáng tạo thơ ca liên quan đến nhịp điệu, cách gieo vần. Sáng
tạo thơ ca còn liên quan đến trí tưởng tượng và đó là chuẩn mực
quan trọng nhất của loại hình sáng tạo này. Tưởng tượng giúp kết
nối thơ ca với triết học. Hình ảnh của tưởng tượng là phép ẩn dụ cụ
thể để thể hiện hiện thực bên trong.

V. SÁNG TẠO TRONG CUỘC SỐNG THƯỜNG NGÀY

1. Cuộc sống thường ngày và sáng tạo

Với tư cách là thực thể sinh học xã hội con người không thể
tồn tại được nếu không sáng tạo. Để đương đầu với sự thay đổi của
môi trường sống, chúng ta ứng phó, thích nghi và thử nghiệm. Mặt
khác, chúng ta cũng làm thay đổi môi trường phù hợp với công việc
của chúng ta cho dù đó là việc kiếm sống, nuôi dưỡng con cái, chăm
sóc gia đình, tìm đường ra khỏi cánh rừng bị lạc hay viết báo cáo
khoa học. Không phụ thuộc vào vấn đề lớn hay nhỏ, sáng tạo luôn
đi liền với cuộc sống hàng ngày của chúng ta, thể hiện ở sự độc đáo
trong cuộc sống mà trước hết ở "năng lực sống sót" và phát triển.

Khác với quan niệm trước kia, sáng tạo chỉ được coi là có chỗ
trong khoa học, nghệ thuật và do vậy hoạt động sáng tạo dành
riêng cho những người kiệt xuất. Chúng ta thường nghe mọi người
nói "tôi không được sáng tạo cho lắm". Đại bộ phận chúng ta không
vẽ được chân dung hay sáng tác được âm nhạc. Chúng ta đã đánh
giá thấp khả năng của mình và chúng ta đã đánh mất cơ hội phát
triển khả năng sáng tạo của mình.

Chúng ta sử dụng sáng tạo thường ngày và trong suốt cuộc đời
của chúng ta, trong công việc, trong vui chơi giải trí cho dù đó là
việc bán hàng hay lập kế hoạch cho một kỳ nghỉ, giúp đứa trẻ làm
bài tập ở nhà hay tư vấn cho khách hàng. Sáng tạo thường ngày của
chúng ta không cụ thể về hoạt động nào mà về cách tiếp cận cuộc
sống, giúp chúng ta mở rộng kinh nghiệm và lựa chọn và chính việc
đó đã tác động sâu sắc đến việc chúng ta là ai và chúng ta muốn trở
thành người như thế nào.
 Được xem là quá trình và có thể là cách sống, sáng tạo thường
ngày cho thúng ta cách tư duy mới, trải nghiệm thế giới và trải
nghiệm chính bản thân mình theo cám mới. Sáng tạo thường ngày
giúp thúng ta thoát mù, cho ta sống lại, biến chúng ta trở thành
người tham gia có ý thức hơn trong cuộc sống của chúng ta, cảnh
báo chúng ta về sự cần thiết của sự năng động của cuộc sống. Sáng
tạo thường ngày cho chúng ta sự thú vị, năng lượng và cả những
thách thức nữa. Màu sắc trở nên tươi mới hơn, âm thanh trở nên
ngọt ngào hơn với sáng tạo thường ngày. Thậm chí một thời khắc
của mưa rơi, của cơn gió thổi cũng cho chúng ta sự sửng sốt, sự
ngạc nhiên. Nó cho ta cơ hội kiến tạo, cải cách lại, làm mới mọi thứ.

2. Quan niệm về sáng tạo trong cuộc sống thường ngày

Làm thế nào để xác định được sáng tạo thường ngày? Thông
thường sáng tạo cần đáp ứng 2 tiêu chí đã được chấp nhận, tính độc
đáo và tính có ý nghĩa hay có giá trị. Sáng tạo tức là tạo ra cái gì đó
mới cho dù đó là hành vi hay ý tưởng. Sản phẩm mới không phải là
tình cờ cũng không theo phong cách quen thuộc. Những rủi ro, tình
cờ không được coi là sáng tạo. Khi chúng ta đánh rơi cái bình rượu,
sản phẩm này không được coi là sáng tạo. Sáng tạo có thể được thể
hiện trên sản phẩm được bán trên toàn cầu, dùng cho một nhóm
người, một lĩnh vực hay chỉ có ích cho kinh nghiệm của một cá
nhân. Chúng ta không chỉ nhắc đến sản phẩm sáng tạo, chúng ta có
thể nhắc đến quá trình sáng tạo, cá nhân sáng tạo, môi trường sáng
tạo.

Quá trình sáng tạo dẫn đến sản phẩm sáng tạo. Chúng ta sẽ
nhận ra trải nghiệm của cá nhân, những lợi ích và cơ may đối với cá
nhân khi chúng ta sống cởi mở hơn và sống năng động hơn. Sáng
tạo thường ngày không liên quan nhiều đến việc chúng ta làm gì mà
liên quan chủ yếu đến việc chúng ta làm như thế nào.
 Sáng tạo thường ngày không phải là vấn đề mới. Các nhà tâm
lý học, triết học, giáo dục và các nhà khoa học trong các lĩnh vực
khác cũng như các nhà nghệ thuật quan tâm đến nguồn gốc của
tính độc đáo hay tính mới trong kinh nghiệm con người. Nhà triết
học và giáo dục học John Dewey (1980) xem xét tính thẩm mỹ, tính
phong phú và tức thì của cuộc sống trong quá trình chúng ta sống.
Ông nói rằng tính thẩm mỹ được hòa quyện vào việc chúng ta sống
mỗi ngày như thế nào mà điều đó thường bị lãng quên. Người thợ cơ
khí cam kết trong công việc, hứng thú thực hiện chu tất và tìm thấy
sự thỏa mãn với công việc, quan tâm tới vật liệu anh ta dùng và
công cụ anh ta sử dụng với cảm xúc thực sự anh ta trải nghiệm và
như vậy anh ta đã thực sự cam kết một cách “nghệ thuật". Sự khác
biệt giữa người thợ này với người thợ vụng về trong xưởng sản xuất
hay trạm sửa chữa là rất lớn. Người thợ này đang trong quá trình
sáng tạo.

Mọi người thường gạt bỏ khỏi cuộc sống thường ngày những ý
tưởng thơ mộng, lãng mạn, mang tính tinh thần và chỉ tập trung
vào những thứ thực tế, thực dụng. Trẻ em có sự ngạc nhiên, sững
sờ với những áng mây, dải cầu vồng sau cơn mưa. Câu hỏi đặt ra là
liệu chúng ta có thể trả lại sự thơ mộng, lãng mạn, cảm giác sửng
sốt hay ý nghĩa sâu xa của cuộc sống được hay không?

Các nhà tâm lý trị liệu có sự quan tâm khác hơn về tính độc
đáo theo chiều cạnh quá trình và chỉ báo trị liệu xuất hiện từ nguồn
gốc bất bình thường. Freud và trường phái phân tâm học coi ý tưởng
sáng tạo là sự thăng hoa từ những xung đột vô thức hay tiềm thức
thành trạng thái cân bằng hơn. Các nhà tâm lý học nhân văn và liên
nhân cách thì ngược lại, họ nhìn vào các khía cạnh phát triển có
định hướng của cá nhân và coi sáng tạo như là trung tâm của sự
phát triển liên tục của con người. Maslow quan tâm đến sáng tạo
như là sự hiện thực hóa bản thân, mặc dù không nhắc đến sáng tạo
thường ngày (Richards, 2007).

Hai nhà tâm lý học Guilford và Torrance cho rằng năng lực
sáng tạo có ở tất cả mọi người. Guilford dựa trên mô hình cấu trúc
trí tuệ và Torrance dựa trên quan niệm tư duy phân kỳ đã sử dụng
trắc nghiệm để đo lường mức độ thành thục, tính mềm dẻo, độc đáo
và chi tiết của sáng tạo ở mọi người. Tính cởi mở với kinh nghiệm
được coi là một trong những chỉ báo xem xét tính sáng tạo của nhân
cách.

3. Sáng tạo là năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người

Sáng tạo thường ngày là một trong năng lực mạnh mẽ nhất
giúp chúng ta sống sót, tác động tới sức khỏe và hạnh phúc của
chúng ta, tạo ra sự phong phú và những lựa chọn đa dạng trong
công việc và giúp chúng ta phát triển về năng lực và nhân cách.

Trước hết, sáng tạo thường ngày không như cái mà mọi người
mường tượng. Sáng tạo thường ngày không phải là sáng tạo nghệ
thuật, sáng tạo khoa học của những người kiệt xuất. Sáng tạo
thường ngày là sáng tạo của mọi người trong quá trình đấu tranh
sinh tồn. Làm thế nào để kiếm đủ sống, đủ để nuôi con, tìm được
chỗ sống phù hợp về văn hóa… Sáng tạo thường ngày liên quan đến
việc chúng ta làm công việc hàng ngày như thế nào. Chúng ta thích
nghi một cách mềm dẻo, chúng ta thử các phương án khác nhau
không phụ thuộc vào đó là việc nuôi con hay tư vấn cho bạn bè,
dựng một ngôi nhà hay tiến hành một hoạt động quyên góp. Tính
độc đáo của sáng tạo thường ngày thể hiện ở sản phẩm mới - cho
dù đó là hành vi, ý tưởng hay sản phẩm lao động cụ thể nào. Các
sản phẩm sáng tạo cần phải có tính độc đáo và có ý nghĩa đối với
bản thân và người khác.
 Sáng tạo thường ngày liên quan đến phẩm chất được Maslow
nhắc đến như sự “tự hiện thực hóa". Chúng ta có động lực hiện thực
hóa bản thân để có kiến thức nhiều hơn và chấp nhận bản chất bên
trong của chính mình. Đó chính là xu hướng muốn làm mọi cái một
cách sáng tạo. Maslow phát hiện ra rằng những người có xu hướng
hiện thực hóa bản thân để sống hạnh phúc hơn, hoàn thiện hơn,
bình an và có động lực cao trong tìm kiếm cách thức làm việc mới.
Những giá trị sống như lòng tin, vẻ đẹp, lòng tốt, sự công bằng hay
sức sống được đánh giá cao. Mỗi người đều có tiềm năng sáng tạo,
nhưng sự thể hiện ra bên ngoài rất khác nhau, đó là do những cản
trở bên trong và những cản trở bên ngoài khác nhau.

a. Những cản trở bên trong đối với sáng tạo thường
ngày

- Richards (2007) đã đưa ra những ví dụ về những cản trở từ

bên trong chính con người. Nỗi lo ngại bên trong xuất hiện khi đầu
óc chúng ta trở nên trống rỗng. Chúng ta lo ngại không hiểu vấn đề
mình làm có đúng hay không. Đó không phải là những cản trở về
chức năng hay nhận thức mà là sự dày vò về cảm xúc hay tâm lý.
Trạng thái này xuất hiện là do sự phê phán bên trong chúng ta làm
bêu tan ý đồ sáng tạo của chúng ta. Sự phê bình trong ta lên tiếng
cho rằng cái ta viết, ta làm "không được tốt cho lắm" và lại một bản
thảo nữa bị vứt vào sọt rác. Chúng ta có nỗi lo ngại bên trong.

- Ở chúng ta thường có "khoảng sân Cấm" nơi mà chúng ta

không muốn nhìn thấy, không muốn tìm hiểu. Chúng ta thường nói
đó là chỗ mình không thể biết được, chúng ta tự hạn chế mình. Có
thể đó chỉ là nhận biết ở cấp độ vô thức, có thể là nỗi lo sợ, sự tức
giận, nghi ngờ hay sự buồn phiền gây ra. Đó có thể là một phần của
sắc thái nhân cách, hoạt động của chính bản thân chúng ta. Để thay
đổi, chúng ta phải có cách nhìn khác đi, cởi mở hơn với chính mình,
với chính những lo ngại, buồn phiền bên trong.

- Có lúc chúng ta sợ sáng tạo là "không bình thường" vì sáng

tạo tiềm ẩn sự nguy hại. Trong xã hội tồn tại quan điểm cho rằng
những người sáng tạo là người không bình thường, những người đầu
to, trán hói, quên ăn, quên ngủ, gây bất ổn. Một cách vô thức,
chúng ta có nỗi sợ rằng nếu làm gì đó sáng tạo mình có thể trở nên
không bình thường, nỗi sợ không kiểm soát được đeo bám chúng ta.
Barron (1963) đưa ra kết luận rất nổi tiếng rằng người sáng tạo vừa
hoang sơ hơn nhưng cũng vừa văn minh hơn những người khác.

Theo như những gì chúng ta vừa bàn đến về những cản trở
bên trong thì chúng ta có thể trở nên sáng tạo hơn khi chúng ta cởi
mở hơn, tránh được những nỗi sợ vô thức và phải mạnh dạn hơn khi
đương đầu với trạng thái bên trong, đưa ra phân tích một cách có ý
thức để ta có cơ sở gỡ bỏ những cản trở bên trong để sống sáng tạo
trong cuộc sống thường ngày.

b. Những cản trở bên ngoài

- Cản trở từ thói quen của người lớn. Người sáng tạo luôn được
coi là nỗi đe dọa, là người khiêu khích, người gây phiền toái và
người tạo ra sự thay đổi. Khi một nhân viên muốn thay đổi sự bài trí
trong văn phòng hay thay đổi một số nội dung trong báo cáo, người
quản lý thường từ chối rằng "chúng ta không có thời gian". Khi
những đứa trẻ nói rằng chúng có ý tưởng hay thì thông thường
chúng nhận được câu trả lời từ người lớn rằng họ không có thời gian
để nghe chúng nói. Đứa trẻ cứ thế lớn lên mà không phát triển được
trí sáng tạo. Những người cha người mẹ có thời gian cho trẻ là
những người đánh giá cao sự sáng tạo thường ngày, dành thời gian
nuôi dưỡng trí sáng tạo đó. Sáng tạo không phải là sự tự do thiếu
kiểm soát mà là sự phát triển hài hòa, tinh tế. Những cản trở đó
cũng có thể thấy ngay trong trường học nơi thầy cô giáo không có ý
định tạo môi trường cho sự phát triển ý tưởng, hành vi và nhân cách
sáng tạo.

- Liệu nhà giáo có thực sự muốn học trò sáng tạo? Westby &
Dawson (1995) chỉ ra những đặc điểm nhân cách của những trẻ
sáng tạo và những trẻ kém sáng tạo. Trẻ kém sáng tạo thường có
trách nhiệm, đáng tin cậy, chân tình, trong khi trẻ sáng tạo lại ưa
thích tự đặt ra luật chơi, có xúc cảm hơn, bốc đồng hơn và ít tuân
thủ hơn. Khi giáo viên được đề nghi lựa chọn những đặc điểm mà họ
cho là đặc trưng cho những học sinh sáng tạo, những đặc điểm như
có xúc cảm và ít tuân thủ của học sinh sáng tạo lại ít được lựa chọn
hơn so với đặc “điểm đáng tin cậy", "chân tình" trong thực tế thường
thấy ở học sinh ít sáng tạo hơn. Đối với giáo viên, quản lý những
học sinh có những đặc điểm như bốc đồng, thích tự đặt luật chơi
không dễ dàng chút nào. Do vậy, giáo viên thường ít lựa chọn
những đặc điểm nhân cách này cho mẫu học sinh mà họ ưng ý.

- Sáng tạo bị cản trở bởi những lúc cản có ý thức và vô thức từ
bên ngoài. Đổi mới, sáng tạo gây ra nhiều phiến toái, đe dọa sự tồn
tại của tình trạng hiện thời. Đổi mới, sáng tạo làm thay đổi cái cũ và
điều đó đe dọa sự tồn tại của cái củ. Lực lượng chống đối đổi mới rất
mạnh, trong khoa học cũng như trong quản lý. Vấn đề không phải là
quan điểm đổi mới đúng hay sai mà là các ý kiến có được đưa ra
tranh luận tự do hay không và kết luận cuối cùng có được đưa ra
dưới sức ép của số ít người có quyền lực hay không. Sáng tạo có thể
bị cản trớ nhiều hay ít phụ thuộc vào việc mọi người có quyền tự do
tư duy hay không, có công bằng trong đánh giá quan điểm của mọi
người hay không? Việc đánh giá có thông qua tranh luận cởi mở phê
phán và sáng tạo hay không? Nếu sức ép của môi trường giảm đi,
sự tranh luận cởi mở, ý tưởng mới được khuyến khích, tư duy và văn
hóa của cá nhân và của nhóm sẽ có cơ hội phát triển. Điều đó đồng
nghĩa với việc tăng cường sáng tạo thường ngày.

4. Những đặc điểm của cuộc sống sáng tạo

Richards (2007) đã khái lược 12 đặc điểm của cuộc sống sáng
tạo và đây cũng được coi là 12 đặc điểm cần được tăng cường để
nuôi dưỡng sáng tạo thường ngày.

a. Năng động

Cuộc sống của chúng ta thường thiếu nhịp điệu, thiếu năng
động. Thực tế, chúng ta không sống trong môi trường tĩnh lặng,
chúng ta là một hệ thống mở, chúng ta có sự giao tiếp với người
khác, với môi trường, chúng ta thay đổi hàng ngày. Nhìn chung,
cuộc sống có thể dự báo được, nhưng không phải mọi chuyện đều có
thể dự báo chính xác được. Không phải cứ cố gắng gấp hai lần thì
nhận được 2 lần kết quả nhiều hơn. Quan hệ này là không tuyến
tính. Chúng ta có thể sống một cách dễ chịu với những điều chưa
xác định, chúng ta giữ cân bằng với dòng chảy của cuộc đời, đưa
thêm những cái mới, cái thi vị vào cuộc sống, sử dụng thông tin sẵn
có để làm cho cuộc sống chúng ta thêm phong phú. Chúng ta hài
lòng với những cái gì chưa hoàn thiện, hứng thú với cái mới, cái có
triển vọng, sống với những ngạc nhiên, thi vị. Chúng ta là một bộ
phận của hệ thống kết nối và chúng ta tư duy, chúng ta hành động,
chúng ta sáng tạo trong sự tương tác, kết nối với phần còn lại của
thế giới.

b. Ý thức

Chúng ta thường có thói quen sống, làm việc như cái máy,
dành phần lớn thời gian cho công việc thường nhật mà không suy
nghĩ nhiều. Chúng ta làm việc theo thói quen. Cuộc sống sáng tạo
khác nhiều với điều đó. Chúng ta không chỉ hoạt động mà hoạt động
có ý thức. Chúng ta có thể không nhận thấy sự tồn tại của mình như
Csikszentmihalyi (1996) nói về dòng sáng tạo, nhưng chúng ta có
mặt, tập trung và thử thách, chúng ta biết chúng đang làm gì. Hoạt
động sáng tạo của chúng ta có mặt trong chính "trí nhớ", “sự chú ý"
và “quá trình này được kiểm soát" và sự có mặt của các chức năng
này làm chúng ta có ý thức.

Quan hệ của chúng ta với người khác đòi hỏi chúng ta phải có
ý thức, chúng ta hiện hữu một cách sáng tạo và một cách tươi mới.
Chỉ khi chúng ta có quan hệ một cách đích thực, chúng ta bắt đầu
sáng tạo mối liên hệ thật sự, tạo ra sự thông hiểu lẫn nhau làm nền
tảng cho sự xuất hiện của sáng tạo một cách tinh tế và đầy đủ nhất.
Đưa hơi thở của cuộc sống hàng ngày vào trong ý thức của chúng
ta, mở cửa sổ ra để cho tự nhiên đi vào; những cây xanh, những
vầng trăng thơ mộng, những áng mây trắng có thể làm cho tâm
thế, ý thức của chúng ta phấn khích, lành mạnh hơn.

c. Khỏe mạnh

Chúng ta có thể viết ra những vấn đề mà chúng ta phải đương

đầu và chúng ta cảm thấy dễ chịu hơn. Ấn tượng là quan trọng
nhưng sức khỏe phải là cả thể lực và tinh thần. Chúng ta phải chống
chọi với bệnh tật, không để bệnh tật hoành hành. Chúng ta chủ
động đương đầu với những vấn đề thể lực và tâm lý. Chúng ta xây
dựng cầu nối vững chắc giữa thể lực và tinh thần. Cách tiếp cận
phương Đông ở đây là phù hợp có thể tạo ra sự hài hòa, cân bằng,
chữa tri đi liền với phòng ngừa bằng cuộc sống lành mạnh, điều hòa.
Có ai đó tìm thấy sự thú vị bằng cách ngồi nghỉ ngơi thụ động ở
trạng thái thư giãn thì sự hợp tác, đương đầu với thách thức, hoạt
động đưa ta đến sự thỏa mãn nhiều hơn và giúp ta tăng cường năng
lực ở mức phức tạp hơn, tinh tế hơn. Chúng ta sẽ khỏe mạnh như
những cá nhân trong mối quan hệ hợp tác ở môi trường văn hóa
lành mạnh và bền vững.

d. Không ở thế phòng thủ

Nếu ta tự hỏi cái gì đã cản trở ta làm ta kém sáng tạo, câu trả
lời có thể là chúng ta chưa mạnh dạn mở tầm nhìn của mình ra để
nhìn thấy vấn đề, giảm đi sự chống đối quá trình sáng tạo. Nếu
chúng ta sống sáng tạo, chúng ta nhìn ra ngoài và nghe ngóng bên
trong, chúng ta tìm thấy điều bí mật ẩn nấp trong chính chúng ta,
đó là nỗi đau của thế giới, của hàng triệu người túng đói, thiếu ăn,
chúng ta thấy bất lực, quá tải. Chúng ta giúp đỡ người khác và đồng
thời chúng ta cũng nuôi dưỡng chính mình. Việc này đòi hỏi chúng
ta phải giảm bớt phán ứng tự vệ, tăng thêm sự cởi mở với chính
mình và cởi mở với người khác. Tâm lý nhóm cũng cản trở nhận
thức chân lý, cản trở tiếp cận thực tiễn. Cởi bỏ sự trì trệ giúp chúng
ta có cách nhìn tươi mới và lành mạnh hơn.

e. Cởi mở

Cởi mở khác với có năng lực, trí tuệ và được biểu hiện ở tính
tích cực tìm kiếm và được đánh giá qua chính kinh nghiệm của bản
thân. Cá nhân cởi mở ham hiểu biết, giàu trí tưởng tượng và mong
muốn thỏa mãn bằng những ý tưởng mới, tràn đầy xúc cảm, sống
động. Cởi mở là một trong năm đặc điểm của nhân cách, cùng với
nhiễu tâm, hướng ngoại, dễ chấp nhận và ý thức (Costa & Widiger,
1994) có ý nghĩa quan trọng trong sáng tạo thường ngày.

Sáng tạo liên quan nhiều đến trạng thái tâm lý kết nối với hoạt
động của não bộ như mức độ hoạt động thấp của bán cầu não trái,
hoạt động tích cực của bán cầu não phải và hoạt động yếu của phần
vỏ não trước. Giai đoạn cởi mở liên quan đến hoạt động trầm lắng
(thiền), ít kiểm soát của ý thức, giai đoạn ấp ủ. Sau giai đoạn này là
sự thấu hiểu và hoạt động tích cực của ý thức trong giai đoạn hoàn
thiện ý tưởng.

g. Hội nhập

Ngày nay đã có sự thay đổi to lớn trong quản lý, giai đoạn thế
giới kết nối qua mạng, kinh tế tri thức xuất hiện và thắng thế, dòng
chảy của thông tin tự do hơn, mô hình tự tổ chức đang được ứng
dụng rộng rãi. Cả thế giới đang hướng tới những thay đổi có hiệu
quả cao dựa trên cơ sở sinh thái học tri thức, ở đó cần sự hợp tác
sáng tạo đối tác kiểu mới. Sự kết hợp, sự hợp tác dựa trên tinh thần
chia sẻ, giá trị đạo đức và cả quá trình tự tổ chức. Sáng tạo phong
phú hơn, chịu sự phụ thuộc về văn hóa, được biểu hiện khác nhau
trong những nền văn hóa khác nhau.

h. Quan sát tích cực

Nhiều người có thể không tin nổi sáng tạo lại xảy ra khi ta
quan sát. Chúng ta luôn tìm kiếm sản phẩm sáng tạo nhìn thấy
được. Nhưng sáng tạo là quá trình bắt đầu từ nhận thức, tư duy. Từ
góc nhìn hệ thống, chúng ta có thể sáng tạo như người quan sát tích
cực trong cuộc sống thường ngày khi chúng ta thu nhận và tích hợp
thông tin, khi ta xem vô tuyến, xem trẻ em biểu diễn.

Chúng ta là hệ thống mở, chúng ta luôn có sự trao đổi dinh

dưỡng hay thông tin với môi trường. Sự tương tác này dẫn đến thay
đổi. Một bộ phim có thể cho ta cách nhìn mới và có thể đó là sự bắt
đầu của sự thay đổi sau này của chúng ta. Quan sát tích cực lôi kéo
tư duy vào làm việc, chúng ta có thể so sánh những gì chúng ta đã
làm với những gì chúng ta đang quan sát thấy, chúng ta thay đổi vị
thế, chỗ đứng, chúng ta phát hiện ra những điều thú vị, mới lạ,
chúng ta học được điều hay. Đó là sự bắt đầu của một quá trình
sáng tạo ra cái mới sau này.
 i. Chu đáo

Thiếu tình thương và sự kết nối, não bộ của chúng ta không

thể phát triển bình thường để có thể sáng tạo. Đặc tính riêng của
chúng ta không tách rời khỏi những điều kiện văn hóa mà chúng ta
tồn tại. Tình yêu thương, sự kết nối và chăm sóc chu đáo là điều
kiện quan trọng của sáng tạo.

Hòa thượng Thích Nhất Hạnh (1993) nói rằng "Tình yêu thật sự
sinh ra từ sự thông hiểu". Tình yêu không thể diễn tả bằng lời, nó
được thể hiện bằng hành động. Cho dù là văn hóa phương Đông hay
phương Tây, sáng tạo không sinh ra từ sự thù ghét, chia cắt mà
sáng tạo thỉ có thẻ sinh ra từ sự thông hiểu, sự thống nhất và tình
yêu thương.

k. Hợp tác

Con người là những sinh vật học tập, hợp tác. Một ví dụ về sự
hợp tác này có thể thấy ở tình huống sau đây. Ai đó phát hiện ra
đám cháy và báo tin cháy, tin cháy lan truyền và trái tim của từng
con người đều cảm thấy có cháy thiêu đốt, họ cùng nhau chữa cháy.
Chúng ta chia sẻ những phát minh, chúng ta làm thay đổi cuộc sống
và chúng ta chuyển tải điều đó cho những thế hệ tương lai. Những
kiến thức này có thể tác động đến văn hóa sinh tồn của chúng ta và
thậm chí làm thay đổi cả những cơ sở sinh học nữa.

Không phải mọi người ai cũng nhận thấy sáng tạo theo nghĩa
chia sẻ. Lịch sử phương Tây có thể khái quát thông qua những biểu
trưng: Đế chế (thời đại La Mã), Thượng đế (Thời trung cổ châu âu)
và Tự do (từ khai sáng đến thế giới hiện đại). Câu hỏi đặt ra là thời
đại tiếp theo sau chúng ta có biểu trưng gì. Mỗi thời đại có sự thăng
trầm, có triều đại phát triển và rồi lại suy tàn. Học hay là chết. Thời
đại của chúng ta đang bắt đầu chọn biểu tượng đặc trưng mạng
(web) hay hệ thống sinh thái (ecosystem) cho cuộc sống của thế hệ
mai sau. Chúng ta chưa tư duy và hành động đầy đủ với tư cách là
một hệ thống, muốn có sự thay đổi cần có sự tác động nhiều chiều
và vai trò tư duy đón đầu của chúng ta có ý nghĩa quyết định trong
bức tranh chung đó. Cho dù ở vai trò nào, người quản lý hay người
thừa hành, chúng ta đang tác động đến người khác. Chúng ta phải
làm việc cùng nhau vì lợi ích chung.

l. Giảm thiểu khác biệt giới

Nam giới hay nữ giới không phải là vấn đề đối với sáng tạo.
Nhiều sự chia cắt sai lầm dựa trên khác biệt giới tính. Giới mang đặc
tính văn hóa, có ý nghĩa cá nhân và xã hội và thậm chí có ý nghĩa
cho tiến bộ công nghệ. Sự phân tâm giới và hạn chế quyền hạn giới
đã ảnh hưởng lớn đến sáng tạo.

Lưỡng tính ở đây này ý rằng những người này có đặc điểm của
cả hai giới cao hơn trung bình trong nhân cách của họ. Họ ứng xử
phù hợp với hoàn cảnh hơn là với đặc điểm giới. Người sáng tạo cởi
mở với tình cảm và xúc cảm của mình, họ nhạy cảm trí tuệ, họ tự ý
thức tốt hơn, có hứng thú rộng mà trong nhiều nền văn hóa không
đặc trưng cho nữ giới. Về mặt biểu đạt cảm xúc, người sáng tạo thể
hiện nhiều đặc điểm nữ tính hơn người bình thường. Sự thể hiện
hứng thú ở một kiến trúc sư tài năng cho dù là nam hay nữ sẽ mang
đặc tính rộng lớn hơn thường thấy ở nam giới nhiều hơn ở nữ giới,
nhưng sự thể hiện có chiều hướng cảm xúc, sâu lắng mang nhiều
mầu sắc nữ tính hơn người kiến trúc sư bình thường.

Giải phóng khỏi vai trò giới là một trong những điều quan
trọng của sáng tạo; điều đó ngụ ý rằng xóa bỏ những hạn chế giới
để con người có khoảng không rộng hơn, tự do hơn để sáng tạo.
Giải phóng khỏi vai trò giới cũng tương tự như xoá bỏ phân biệt
chủng tộc, phân biệt tầng lớp xã hội, dân tộc, màu da có ý nghĩa đối
với tăng cường sáng tạo. Điều này không có nghĩa là xóa nhòa ranh
giới hay sự khác biệt mà điều này có nghĩa rằng đối xử bình đẳng,
khuyến khích sự tham gia, tạo điều kiện cho sự phát triển đầy đủ
nhất của mỗi con người trong cộng đồng xã hội và cả nhân loại mà
vẫn mang được tính độc đáo vào bức tranh chung.

m. Phát triển

Phát triển được hiểu như thế nào? Có phải phát triền là sự nảy
nở của trí tuệ và cơ thể, việc giải quyết vấn đề, tăng cường tư duy,
sự chín muồi cảm xúc theo thời gian, qua tiếp thu kinh nghiệm ở
trường học, qua làm việc và vui chơi giải trí. Liệu phát triển có phải
là lớn lên, tìm được việc làm, lấy vợ lấy chồng, có con? Có thể
những cái đó là một phần của sự phát triển. Nhưng phát triển phải
nhiều hơn thế, cao hơn thế.

Chúng ta là thực thể nhân văn, chúng ta có ý thức, chúng ta

quan tâm đến nhau và chúng ta phụ thuộc vào nhau. Maslow đưa ra
5 bậc nhu cầu và nhu cầu bậc cao được thỏa mãn trên cơ sở thỏa
mãn các nhu cầu bậc thấp. Nhưng ngay cả các nhu cầu bậc thấp
cũng phải được thỏa mãn với màu sắc nhân văn. Chúng ta có tình
yêu thì việc thỏa mãn nhu cầu ăn uống chẳng hạn có sắc thái của
tình yêu đó.

Giá trị là quan trọng nằm ở bậc cao của sự phát triển. Cảm
nhận có giá trị như sự tốt lành, vẻ đẹp, công bằng có thể lộ diện ở
những người có nhu cầu tự hiện thực hóa bản thân và được khuyến
khích theo cách cao hơn (Maslow, 1971:289). Mong muốn được
đóng góp là thể hiện của những giá trị này.

Mô hình Maslow chỉ là một trong những cách tiếp cận tối ưu
hóa các chức năng con người. Cho dù đó là mô hình nào, tiềm năng
của con người cũng có thể bộc lộ, nảy nở nhưng vẫn còn những cơ
hội chứa đựng chưa được khai thác. Thử nghiệm để phát triển
những chiều cạnh khác nhau của tiềm năng đó đòi hỏi lòng dũng
cảm.

n. Lòng dũng cảm

Lòng dũng cảm, sự can đảm là phẩm chất quan trọng và có sự

khác biệt với mạo hiểm. Mạo hiểm là lựa chộn một cách táo bạo
trong tình huống nào đó. Dũng cảm hay can đảm là sự thể hiện của
thái độ ở mọi tình huống, ở mọi nơi hay nói cách khác đó là sự thể
hiện lối sống. Tôi cam kết làm một việc gì đó, cho một nghiên cứu
nào đó và có thể cái gì đó không mong muốn xuất hiện. Tôi cởi mở
với sự tìm hiểu, với cách nhìn khác về thực tại hay sự thay đổi xã
hội và điều đó có thể tác động đến toàn bộ cuộc sống của tôi và
những gì tôi đang làm.

Người sáng tạo vừa hoang sơ vừa văn minh, vừa thông minh
hơn lại vừa ngây thơ hơn so với người bình thường. Như chúng ta đã
nhắc đến ở trên, sáng tạo có thể nguy hiểm, có thể có nhiều thách
thức nhưng sáng tạo làm thay đổi tất cả. Có thể sáng tạo thường
ngày không phải là sự sáng tạo của người tài năng nhưng đó là sự
sáng tạo mỗi ngày một ít, mỗi người làm một ít trong sự hợp tác
xây dựng lối sống mới; tuy là những sự thay đổi nhỏ, nhưng về lâu
dài nhưng thay đổi nhỏ này dẫn đen những sự khác biệt lớn.

Sáng tạo là yếu tố trung tâm trong cuộc sống của con người,
là sự giản dị, khiêm tốn, nhân văn, là mong muốn học tập cũng như
lòng tin vào sự thay đổi, vào sự làm việc cùng nhau, tăng cường sự
hài lòng, giảm đi nỗi lo sợ. Tất nhiên, chúng ta cần phải học thêm
nhiều điều, những điều chưa biết và điều đó có thể làm chúng ta lo
sợ. Đánh giá tích cực và dũng cảm các bước đi sẽ giúp chúng ta
tăng thêm niềm tin và kinh nghiệm thực tiễn. Sáng tạo thường ngày
chỉ cho chúng ta làm thế nào để sống tốt hơn cho chính chúng ta,
cho cộng đồng, tìm thấy vẻ đẹp của vũ trụ và vẫn thấy được vẻ đẹp
bí ẩn của cuộc sống. Điều đó tạo ra sự quyến rũ kích thích chúng ta
sáng tạo. Sáng tạo thường ngày duy trì sự say mê để chúng ta đi
trên con đường như vậy.

Câu hỏi ôn tập

1. Phân tích quá trình sáng tạo theo các bước?

2. Phân tích mối quan hệ của kiến thức đã biết với vấn đề và
yêu cầu của thực tiễn cuộc sống hàng ngày, vai trò của yếu tố lôgíc
và yếu tố trực giác trong quá trình sáng tạo?

3. Quan niệm dòng sáng tạo, vai trò của hứng thú, lòng đam
mê trong quá trình sáng tạo?

4. Những tiếp cận trong giải quyết vấn đề sáng tạo và ý kiến
của bạn?

5. Phân tích đặc điểm của sáng tạo trong các lĩnh vực khoa
học, kỹ thuật và nghệ thuật?

6. Quan niệm về sáng tạo trong cuộc sống thường ngày? Tại
sao lại nói "sáng tạo là năng lực tiềm ẩn của mỗi con người"?

7. Phân tích những đặc điểm của cuộc sống sáng tạo và liên hệ
với thực tiễn?

Bài tập thực hành

Bài 1.

Phân tích mối quan hệ của yếu tố lôgíc và yếu tố trực giác
trong sáng tạo và tìm hiểu các điều kiện để tăng cường yếu tố trực
giác?
 Bài 2.

Tổ chức tư duy theo nhóm sử dụng phương pháp 6 chiếc mũ tư

duy của de Bono?

Chương 4. CƠ SỞ SINH HỌC VÀ XÃ HỘI CỦA SÁNG TẠO

I. CƠ SỞ SINH HỌC CỦA SÁNG TẠO

1. Hoạt động của nơ ron thần kinh

Trẻ em sinh ra chịu ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh, nhưng
những tác động của môi trường ở tuổi sơ sinh, đặc biệt trong hai
năm sau khi sinh, ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của nơ ron
thần kinh và sự thay đổi hoóc môn.

a. Sự truyền dẫn giữa các nơ ron

Tiếp cận sinh học thần kinh tới sáng tạo cung cấp hiểu biết về
cơ sở sinh học của các kỹ năng nhận thức như học tập hay sáng tạo.
Cần phải nhắc lại rằng tế bào thần kinh khác với các tế bào khác ở
hai điểm; thứ nhất, thân của tế bào thần kinh nối dài theo những
hướng khác nhau và hoạt động như đường cáp và thông qua đó tín
hiệu được truyền đi và được phản hồi trở; thứ hai, chức năng này
thực hiện được là nhờ lớp vỏ bọc có thể truyền dẫn tín hiệu qua hệ
thần kinh.

Quá trình truyền dẫn trong não bộ giống như sự nối kết trong
máy tính, ở đó một tế bào kết nối với các tế bào khác giống như hệ
thống mạng cáp của lưới dây thần kinh. Thân tế bào thần kinh nối
với các tế bào khác thông qua các sợi chằng chịt. Thông tin được
truyền dẫn trong hoóc môn được gọi là các chất truyền dẫn chứa
trong thân tế bào. Những hoóc môn này được chứa dọc theo các kết
nối xi-náp để truyền dẫn qua các vùng nhân của các nơ-ron thần
kinh khác, giống như những chìa khóa tra vào ổ khóa. Đó là sự
truyền dẫn điện hóa trong cơ thể con người. Các đường dẫn thần
kinh càng phức tạp, sự tư duy càng phức tạp. Những cá nhân nào có
hệ thống liên kết phức tạp có thể tạo ra nhiều ý tưởng sáng tạo bởi
vì họ có nhiều liên kết.

Tác động của sự truyền dẫn không bình thường có thể thấy ở
những bệnh nhân được chẩn đoán có bệnh tâm thần. Những nghiên
cứu của các nhà thần kinh học cho thấy bệnh tâm thần có nguyên
nhân ổ sự thay đổi trong thực hiện chức năng của các tế bào thần
kinh trong não bộ. Những biểu hiện có thể thấy trong mất cân bằng
của truyền dẫn hay sự thay đổi kiểu truyền dẫn điện não.

Ở mỗi con người, các nhánh truyền dẫn hay hệ thống thần
kinh là công cụ của tư duy. Một người bình thường có khoảng 10 tỷ
tế bào thần kinh mà mỗi tế bào này có khoảng 100 kết nối với các
tế bào thán kinh khác. Trong hệ thống như vậy, số lượng các kết nối
của các nơ-ron thần kinh là vô hạn. Hàng tỷ các nơ-ron thần kinh
đặt cạnh nhau, chúng nối với nhau qua các nhánh tạo ra các đường
“cao tốc". Các đường cao tốc này cung cấp không hạn chế số lượng
phương án mà tư duy sáng tạo có thể tạo ra. Điều quan trọng của
quá trình phát triển là khả năng tăng số lượng các kết nối của hệ
thống nơ ron trong một năm rưỡi đầu tiên của cuộc đời. Số lượng
các kết nối nơ-ron nhỏ xíu phát triển phụ thuộc vào nhiều yếu tố
trong đó có điều kiện môi trường nơi trẻ sơ sinh sinh sống.

Dường như có nhiều yếu tố tác động tới thần kinh vi mô trong
bụng mẹ và sau khi sinh. Rất khó có cơ hội tiến hành nghiên cứu
các yếu tố này ở con người, vì các nhà nghiên cứu phải nhận được
sự cho phép khám nghiệm mẫu não của trẻ đã qua đời. Các nhà
nghiên cứu sau đó nhận biết các yếu to môi trường như ăn uống và
tương tác xã hội tác động như thế nào đến sự phát triển của tế bào
thần kinh. Tất nhiên, để làm được việc này là cực kỳ khó khăn;
trước hết phải có trẻ chết mà não bộ hãy còn nguyên vẹn và phải có
sự cho phép phẫu thuật của gia đình. Có một số nghiên cứu đã tiến
hành trên những trẻ được phép, nhưng những trường hợp này chỉ
cung cấp thông tin về sự tác động của các yếu tố xã hội, gồm cả các
điều kiện dinh dưỡng, tới sự phát triển. Kiến thức có được về sự
phát triển hệ thần kinh chủ yếu nhận được từ những nghiên cứu
trên động vật, mà chủ yếu là chó và khỉ. Những nghiên cứu này đã
cung cấp cơ sở khoa học khá vững chắc về tác động của kinh
nghiệm ban đầu tới sự phát triển của não bộ.

Ngoài những tác động của môi trường rõ ràng như sự ăn kiêng
và tương tác xã hội, những điều kiện tinh tế hơn dường như cũng có
tác động đến sự phát triển của não bộ mà sáng tạo phụ thuộc vào
đó. Độ ồn rất quan trọng, quá ít hoặc quá nhiều, cũng là bất lợi. Độ
ồn được điều chỉnh phù hợp, như nhạc điệu tinh tế có thể có hiệu
ứng tích cực. Các yếu tố khác như màu xanh nước biển và các đồ
vật chuyển động nhẹ nhàng cũng có ảnh hưởng tốt.

Điều gì sẽ xảy ra nếu đứa trẻ bị tước mất môi trường tuổi thơ
phù hợp? Ví dụ, một gia đình cực nghèo khổ sống trong khu ổ
chuột. Trong những ngôi nhà ổ chuột đó, người cha vắng nhà, gia
đình đông con và người mẹ phải làm việc cực nhọc để nuôi cả gia
đình - tất cả các yếu tố đó đều tác động tiêu cực đến sự phát triển.
Tiếng ồn, mức độ ô nhiễm, thiếu ánh sáng và không khí đều tác
động tiêu cực đến sự phát triển của các tế bào thần kinh. Các điều
kiện môi trường không phù hợp này nhiều khi có mặt ngay cả trong
các gia đình trung lưu do sự thiếu hiểu biết và thiếu quan tâm của
cha mẹ và những người xung quanh.
 Khả năng tiếp nhận và xử lý thông tin là hai năng lực chịu tác
động của môi trường. Ở những đứa trẻ thiệt thòi và ít sáng tạo, hai
năng lực này có tính đối lập so với trẻ sống trong điều kiện thuận lợi
và sáng tạo hơn. Dacey & Lennon (1998) đã đưa ra so sánh hai
năng lực này ở hai nhóm trẻ nói trên ở Bảng 1 dưới đây.

Bảng 1. So sánh hai năng lực tâm lý trong hai loại trẻ

Năng lực tiếp nhận thông tin Năng lực xử lý thông tin

Trẻ thiệt thòi

- Thất bại trong tham dự môi - Có hạn chế trong hình dung
trường một cách lựa chọn trật tự hành động

- Có cấu trúc nhận thức ít hơn - Hạn chế về năng lực giải quyết
vấn đề và lập kế họach

- Có khó khăn trong duy trì sự - Tự phát và thất bại, phản ứng
chú ý không phù hợp

- Quá kích động trong phản ứng - Phản ứng cứng nhắc với tình
với kích thích huống vấn đề

Trẻ sáng tạo

- Chấp nhận sự không xác định - Hứng thứ với xung đột quan
và không nhất quán niệm

- Năng lực phán xét được kích - Năng lực chấp nhận thông tin
thích theo nhiều cách không nhất quán cao

- Khả năng hiểu biết rộng - Tìm kiếm quan niệm dung hòa
để giải thích nhưng kết quả quan
sát

- Ham hiểu biết - Nhạy cảm với tinh không nhất

quán về thông tin
 Năng lực tiếp nhận thông tin và năng lực xử lý thông tin là rất
khác nhau. Yếu tố nào đã tạo ra sự khác biệt này. Liệu có phải môi
trường thuận lợi tác động đến sự kết nối thần kinh trong não bộ hay
không? Các nhà nghiên cứu cho rằng môi trường thuận lợi dẫn đến
việc tiếp nhận nhiều thông tin và do đó nhiều kiến thức được lưu giữ
hơn. Liệu môi trường thuận lợi có dẫn đến nhiều phương án tư duy
hay xử lý thông tin hay không? Dường như chỉ có nhiều phương án
trong môi trường không thôi thì không đủ tạo ra các hình thức tư
duy. Người học cần phải luyện tập các hình thức xử lý thông tin.
Người học học được những phương án đó qua tương tác liên nhân
cách với nhiều người và được khuyến khích đương đầu với thông tin
theo con đường khám phá.

Hunt (1969) cho rằng "loài người chưa xây dựng và áp dụng
thành công việc giáo dục sớm ở trẻ từ khi sinh ra đến 5 tuổi cho
phép trẻ phát triển tiềm năng bẩm sinh. Ông cho rằng, thậm chí
trong những nhóm chủng tộc có chỉ số trí tuệ thấp do yếu tố bẩm
sinh, di truyền vẫn có thể làm giảm nhẹ sự khác biệt trong thời gian
ngắn nhờ sống trong môi trường thích hợp. Chiều cao của người
phương Tây được tăng thêm foot (khoảng hơn 30cm) trong hai thế
kỷ là một minh chứng cho thấy sự thay đổi cấu trúc di truyền do tác
động của môi trường.

Sự thay đổi thần kinh ảnh hưởng tới trí tuệ và sáng tạo có thể
xảy ra qua tác động của giải phẫu và tác động hóa điện. Có thể xây
dựng bộ tài liệu hướng dẫn về kích thích sự phát triển của các tế
bào thần kinh ở trẻ nhỏ. Chúng ta có thể chuyển tải các thông tin
này thông qua các khóa học nhằm cung cấp định kỳ cho cha mẹ học
sinh ở các trường phổ thông. Các yếu tố sinh học là cần thiết, là cơ
sở cho sáng tạo, nhưng chỉ mình chúng không thôi thì chưa đủ.
Chúng ta cần đến các nghiên cứu đánh giá các tác động xã hội.
 b. Cơ sở tế bào của trí nhớ một trong những điều kiện
cho sáng tạo

Những người có kiến thức vượt trội trong một lĩnh vực thường
có trí nhớ vượt trội. Những người sáng tạo cũng thường có các chức
năng trí nhớ vượt trội. Những chức năng đó không chỉ gồm năng lực
ghi nhớ một số lượng thông tin mà còn ở khả năng kỳ diệu trong
nhận ra cái gì đáng phải nhớ và cái gì đó không cần ghi nhớ.

Sên biển, ruồi, chuột và CREB

Những nghiên cứu trí nhớ ở động vật (sên biển, ruồi và chuột)
đã chỉ ra rằng trí nhớ được hình thành bởi một dòng các loại protein
khác nhau. Dòng chất này được điều khiển bởi một loại protein có
tên là CREB. Theo Dacey & Lennon (1998), quá trình ghi nhớ có 4
bước:

- Tín hiệu kích thích tạo ra một hóa chất có trong tế bào thần
kinh.

- Hóa chất này di chuyển tới nhân tế bào, ở đó nó tích cực hóa
protein CREB.

- Protein CREB đã được tính cực hóa hướng tới khu vực DNA
của tế bào, ở đó nó tích cực hóa một loạt gen.

- Protein được tạo ra bởi gen kích thích sự tăng cường khoáng
chất, tăng cường sự kết nối, cơ sở nền tảng của trí nhớ.

CREB làm việc như thế nào? Trong công trình "Gen không
đóng vai trò gì", Sapolsky (1997) cho rằng chúng ta biết rằng nhiều
gen không được giao làm một chức năng riêng biệt nào mà chúng
đóng vai trò kiểm soát hoạt động của các gen khác. Gen không tạo
ra hành vi cảm xúc hay tư duy. Chúng tạo ra protein. Protein bao
gồm hoóc môn (truyền tin giữa các tế bào) và các dẫn truyền
(truyền tin giữa các tế bào thần kinh).

Vì vậy, CREB là yếu tố trung tâm quyết định thông tin có thể
được ghi nhớ hay không. Có những chức năng chuyên biệt của CREB
trong tích cực hóa protein và kiềm chế protein. Trong một thí
nghiệm trên động vật, người ta cho một liều protein kiềm chế sẽ
làm suy yếu trí nhớ và ngược lại nếu cho một liều protein tích cực
hóa, chúng sẽ làm cho trí nhớ thêm sắc nét, tăng lưu giữ thông tin.
Ví dụ, ruồi cần 10 lần nhắc lại để tạo ra liên hệ giữa nước thơm với
sốc điện. Protein kiềm chế có thể hình thành trí nhớ không lâu bền.
Khi tăng cường protein tích cực, chỉ cần một lần thử, ở ruồi đã tạo
ra mối liên hệ. Nhà sinh học tế bào Timothy Tully (Tully & Yin,
1996:265) tuyên bố rằng trí nhớ của ruồi trong trường hợp này
giống như trí nhớ chụp ảnh. Giống như một sinh viên đọc cuốn sách
một lần, có thể ghi nhớ tất cả trong đầu và có thể trả lời thông tin
chính xác tại trang nào, dòng nào.

Hai loại protein CREB (tích cực và kiềm chế) quan trọng đối với
tất cả các quá trình nhưng nó đặc biệt quan trọng đối với những liên
tưởng xa như một phần của sáng tạo. Ghi nhớ những thứ chính yếu
mà không phải nhớ tất cả mọi thứ nhờ protein kiềm chế. Điều đó
giúp tìm kiếm những ý tưởng sáng tạo. Cơ chế hoạt động của
protein kiềm chế rất gần với cơ chế lọc, được Guilford cho là sự bắt
đầu công việc của chuỗi giải quyết vấn đề. Người ta còn tìm thấy
rằng các giai đoạn học tập ngắn hạn được phân bổ xen kẽ với nghỉ
ngơi tạo điều kiện cho trí nhớ dài hạn; có lẽ do vậy các protein CREB
tích cực hóa trong thời gian nghỉ có thể khỏe lại (Tully & Yin, 1996)
Quá trình CREB làm việc như thế nào hiện chưa được làm rõ, nhưng
dường như CREB hoạt động hiệu quả hơn ở những người sáng tạo
cao so với ở những người khác.
 Dây thần kinh truyền dẫn thông tin

Theo Wallas, quá trình sáng tạo có 4 bước. Mặc dù mô hình

này được coi là đơn giản, nhưng bước 2 và bước 3 (ấp ủ và lóe
sáng) vẫn được coi là điểm độc đáo. Cơ sở sinh học tế bào thần kinh
của hai bước này là rất thú vị dựa trên nghiên cứu gần đây về dẫn
truyền thần kinh của hoóc môn adrenocotopic (ACTH).

ACTH

ACTH là một trong số rất nhiều hoóc môn dẫn truyền được
tuyến yên tiết ra khi kích thích hypothalamus. ACTH được tiết ra
nhiều hơn khi bị stress và một số kích thích khác từ bên ngoài và
đến lượt mình nó kích thích vùng vỏ não thượng thận và làm tiết ra
các hoóc môn khác vào máu. Vùng vỏ não điều khiển vùng thượng
thận khi bị kích thích bởi ACTH sẽ tác động đến các chức năng huy
động muối, các bon hydrat, chất đạm, mỡ và nước, chức năng sinh
dục, chức năng chống nhiễm trùng và chống stress. Sự kích thích
thấp sẽ có ít ACTH tiết ra. Mối quan hệ hoóc môn như vậy chỉ ra
rằng ACTH như là công cụ trợ giúp cho sự giao lưu giữa các tế bào
thần kinh. Chúng còn ảnh hưởng đến tiềm năng chuyển tải các xung
lực giữa hai bán cầu đại não.

Ý niệm về việc trao đổi thông tin giữa hai bán cầu đại não
không mới đối với nghiên cứu sáng tạo. Điều này cũng giống như sự
phối hợp giữa tư duy hội tụ và tư duy phân kỳ theo Guilford (1975).
Dựa trên nghiên cứu năm 1987 trên chuột bị hỏng các tế bào thần
kinh được tiêm ACTH, de Weid đã quan sát thấy sự kết hợp các tế
bào thần kinh làm tái tạo những sợi thần kinh. Ông kết luận rằng
ACTH tạo điều kiện cho sự kết nối giữa các tế bào thần kinh bởi tính
mềm dẻo (de Weid, 1995).
 Những phát hiện này gắn liền với ý tưởng từ thế kỷ thứ 19
rằng “sáng tạo rất gần với sự điên rồ". Mặc dù bệnh tinh thần tự nó
không chịu trách nhiệm về sáng tạo, giả thuyết ACTH có lẽ rất phù
hợp với bệnh nhân trầm cảm. Jamison (1997) xem xét mối quan hệ
giữa bệnh trầm cảm và sáng tạo của các nghệ sỹ, nhạc công và nhà
văn những người phải nằm viện do trầm cảm. Khoảnh khắc trầm
cảm bao gồm lãnh cảm, mộng mị, suy yếu trí nhớ, thiếu tập trung
và mất hứng thú về những gì thú vị đang xảy ra. Ở một cực khác
của vấn đề sự quá cao hứng về lòng tự trọng, thừa năng lượng,
không ngủ được, làm việc tích cực, nói nhanh, tư duy nhanh và sự
linh động trong chuyển đổi chủ đề.

Có thể có rất ít ATCH được tiết ra trong thời khắc trầm cảm và
có thể do thiếu hụt mối liên hệ giữa hai bán cầu đại não. Khi đó
những bệnh nhân này trải nghiệm tưởng tượng và khả năng biểu đạt
ra lời nói những tình cảm hay sự rung động của chính mình; trong
những khoảnh khắc vui buồn lẫn lộn, người bệnh có khả năng sáng
tạo hơn. Ở thời khắc đó có sự xuất hiện nhiều hơn của ACTH và nó
đã kích thích sự trao đổi thông tin giữa hai bán cầu đại não, tăng
cường các trạng thái vui buồn và tạo điều kiện cho sáng tạo. Có thể
giải thích giai đoạn ấp ủ trong quan niệm của Wallas, khi ý thức
không được tích cực hóa, ACTH ít được tiết ra. Giai đoạn này cho
phép não bộ tạo ra thêm ACTH cho giai đoạn thấu hiểu tạo ra ý
tưởng sáng tạo. Điều đó có nghĩa là khi được kích thích ACTH có
nồng độ cao; trong giai đoạn ấp ủ ACTH có nồng độ thấp và ngược
lại. Wallas cho rằng giai đoạn ấp ủ dẫn đến giai đoạn thấu hiểu như
một sự tất yếu trong quá trình sáng tạo. Có thể giả định rằng ACTH
được tiết ra ở mức cao trong khi ý tưởng sáng tạo xuất hiện. Nếu
như sự kích thích quá cao, sự xuất hiện ý tưởng sáng tạo sẽ bị tác
động tiêu cực và sản phẩm sáng tạo sẽ bị giảm đi.
 Chứng cứ của giả thuyết ACTH của Martindale, Hines, Mitchell
và covella (1984) cho thấy trong giai đoạn vỏ não bị kích thích thấp,
người sáng tạo trải nghiệm sự suy giảm chú ý (Wallas cho là giai
đoạn ấp ủ). Trong giai đoạn này các tế bào thần kinh đồng thời được
tích cực hóa, liên kết với các tế bào thần kinh khác tạo cơ sở cho các
liên kết tạo ra ý tưởng mới sau này. Giai đoạn tích cực thấp còn phụ
thuộc vào hứng thú thấp do sự kích thích của môi trường, khi mà cá
nhân sáng tạo đang mơ màng (mơ ngày) hay đang thiu thiu ngủ.
Lúc này sự liên thông trong kết nối vô thức cho phép cá nhân sáng
tạo bị cuốn vào ý tưởng hay tưởng tượng đã có và đó là cơ sở tốt
cho khoảnh khắc sáng tạo. Lúc ý tưởng có cơ hội tích tụ lại, sự thấu
hiểu có thể xuất hiện. ACTH được tiết ra để trả lời cho sự phấn chấn
hay kích thích trong giai đoạn thấu hiểu. Và do đó, tiếp theo giai
đoạn ấp ủ thường là giai đoạn phấn khích.

Kết quả điện não đồ (EEG) chỉ ra rằng trong khi tư duy phân
kỳ hoạt động, độ phức tạp của điện não đồ tăng lên, ngược lại khi tư
duy hội tụ độ phức tạp của điện não đồ giảm đi. Điều này chỉ ra
rằng khi tư duy phân kỳ, độ tự do liên kết giữa các tế bào thần kinh
của vỏ não tăng lên. Sự giống nhau giữa điện não đồ trong tư duy
phân kỳ và điện não đồ trong thư giãn chỉ ra rằng trạng thái kích
thích thấp hay thư giãn tạo điều kiện cho quá trình sáng tạo.

Miller và đồng nghiệp (1996) nghiên cứu 3 cá nhân sáng tạo

nghệ thuật bị bệnh do thoái hóa thùy thời gian trên não bộ hay thùy
thời gian của họ không làm việc. Tất cả ba người này được công
nhận là những họa sỹ có tên tuổi. Miller và các đồng nghiệp cho
rằng thùy thời gian không hoạt động cho phép họ trải nghiệm cảm
giác trực quan trong trí nhớ mà không qua màng lọc. Kinh nghiệm
này cũng giống như hoạt động của não bộ xuất hiện trong lúc được
kích hoạt và cũng giống như hoạt động của não bộ ở trong trạng
thái dưới ý thức và đó là một phần của quá trình sáng tạo.

Tóm lại, giai đoạn kích thích cho phép các ý tưởng phù hợp
xuất hiện. Những ý tưởng này phù hợp với những vấn đề hay nhiệm
vụ, động cơ và hứng thú về chủ đề, nó đã xuất hiện ở trạng thái ý
thức. Khi ACTH được tiết ở mức vừa phải và môi trường sinh lý thần
kinh nuôi dưỡng sự trao đổi giữa hai bán cầu não có thể dẫn đến sự
thấu hiểu (loé sáng).

Mối quan hệ giữa các các tế bào thân kinh dẫn truyền, học tập
và các chỉ báo nhận thức khác

Sáng tạo có quan hệ với học tập và giáo dục. Tuy nhiên, học
tập và giáo dục ở mức cao chưa hẳn đã tạo ra hành vi sáng tạo. Học
tập quá nhiều trong một lĩnh vực nào đó có thể cản trở sáng tạo.
Nghiên cứu của de Weid (1995) trên động vật nhấn mạnh rằng
ACTH có thể kích thích quá trình học tập. Tương tự như vậy, các
thực nghiệm trên người đã khẳng định rằng ACTH tạo thuận lại cho
sự thay đổi tích cực trong động cơ, chú ý, sự tập trung, kích động và
cảnh giác. Tất cả những yếu tố này đều rất quan trọng với học tập
và sáng tạo.

Spencer (1996) nghi ngờ quan điểm cho rằng hoóc môn đóng
vai trò quan trọng trong tư duy và đưa ra chứng cứ từ các nghiên
cứu khác xác định các hoạt động của não bộ dựa trên các hoạt động
dự báo của hệ thần kinh. Điều này có nghĩa là bất cứ khi nào có sự
lựa chọn có ý thức được tiến hành, thậm chí là rất đơn giản như
chuyển động ngón tay, cũng có một xung động thần kinh xảy ra
trước đó con người không nhận ra được. Hơn nữa, Spencer cho rằng
tự do ý chí được coi là một niềm tin hơn là một hành động tự
nguyện. Vì vậy, ý chí có ý thức có thể hoạt động như một sự kiểm
tra có ý thức những lựa chọn sau khi chúng được tiến hành trong vô
thức.

Vai trò của ACTH trong quá trình sáng tạo chưa được nghiên
cứu đầy đủ. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng ACTH chỉ đóng vai trò như
chất xúc tác cho các liên thông trong các tế bào thần kinh, bao gom
cả quan hệ hai bán cầu đại não. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để con
người có thể chủ động tiết ACTH. Nếu điều tiết được quá trình này,
thì mối quan hệ giữa hai bán cầu đại não có thể được cải thiện. Một
vấn đề nữa là liệu có giai đoạn mà nếu ACTH được tiết ra, thì trao
đổi giữa hai bán cầu đại não sẽ phát triển đầy đủ không. Và cuối
cùng, nhịp điệu tiết ACTH của cá nhân có thể chứng minh là hữu
dụng như là chỉ số gián tiếp của tiềm năng sáng tạo. Tuy nhiên, lý
thuyết sinh học thần kinh cũng chỉ giải thích được một phần quá
trình sáng tạo, chứ không thể cung cấp câu trả lời xác định như
điểm khởi đầu mà từ đó các nhà nghiên cứu có thể phát hiện vai trò
của sinh lý tế bào thần kinh trong quá trình sáng tạo.

2. Hai bán cầu đại não

Những người sáng tạo thường chuyển trọng tâm từ kiểu xử lý

lôgíc đơn chiều của bán cầu não trái sang xử lý tổng thể của bán
cầu não phải, ở đó tư duy trực giác đóng vai trò lớn. Ở mức giải
phẫu, bán cầu não phải phù hợp hơn với sáng tạo khi có sự liên kết
nhiều phần vỏ não với việc xử lý thông tin phức tạp và tích hợp. Tuy
nhiên, chúng ta phải thận trọng với việc đơn giản hóa chúng. Não bộ
luôn làm việc một cách thống nhất, vì vậy việc cho rằng ở người
bình thường, bán cầu não phải có thể tách rời khỏi bán cầu não trái
theo cách nào đó là không chính xác và sai lầm (Restak, 1991).

a. Sự ưu trội của bán cầu đại não

 Ngay sau khi đứa trẻ sinh ra, sự chuyển động không xác định
của chúng sẽ phát triển dần thành thuận một tay, sáng hơn một
mắt và thuận hơn một chân. Bởi vì, hầu hết mọi người đều thuận
một bên. Nửa bán cầu đại não sẽ có vai trò nổi trội hơn ở bên phía
đối diện. Mặc dù, mỗi bên não bộ có một số chức năng trùng lặp với
phần não bên kia. Não trái có chức năng liên quan đến ngôn ngữ.
Não phải thường liên quan đến những chức năng phi ngôn ngữ như
khiêu vũ và âm nhạc. Có nhiều chứng cớ và nhiều tranh luận rằng
bán cầu đại não phải chịu trách nhiệm về tư duy sáng tạo. Sự suy
đoán hơn là chứng cớ khoa học đã dẫn đến quan niệm phân đôi tất
cả các chức năng và đưa các chức năng này vào một trong hai bán
cầu đại não. Danh sách các chức năng thuộc từng bên não được
trình bày trong Bảng 2 dưới đây:

Bảng 2: Các chức năng của hai bán cầu não (theo
Springer & Deutsch. 1993)

Bán câu não trái Bán cầu não phải

Ngôn ngữ Phi ngôn ngữ, không gian

Số Tương tự

Lôgíc, phân tích Tổng thể (Gestal), tỗng họp

Duy lý Trực giác

Vị Tây phương Vị Đông phương

Trí tuệ Trực cảm, xúc cảm

Hội tụ Phân kỳ

Quy nạp Diễn dịch

Chiều dọc Chiều ngang

Gián đoạn Liên tục

Cụ thể Trừu tượng

Hiện thực Tưởng tượng

Định hướng Tự do

Biểu đạt ra bên ngoài Ngụ ý bên trong

Khách quan Chủ quan

Theo thứ tự Đồng thời

Mặc dù có một số chứng cứ cho sự phân chia này nhưng đây

cũng chỉ là kết quả của sự suy đoán hơn là những nghiên cứu công
phu. Springer và Deutsch (1993) nói rằng việc sử dụng mô tả chức
năng các quá trình bán cầu đại não như vậy có thể dẫn đến một số
câu hỏi: Có phải những nhận định này đơn thuần chỉ là sự mô tả
phù hợp với cách mà theo đó các bán cầu não xử lý thông tin hay
không? Các nhận định này ngụ ý rằng mỗi bán cầu não là độc nhất
ở kiểu loại tư duy? Có phải tư duy sáng tạo liên quan đến quan hệ
chia cắt ở một giai đoạn nhất định trong cả quá trình?

Ví dụ, sáng tạo thường được mô tả là thuộc tính bao hàm hai
khía cạnh của chức năng tâm lý: tính chính xác và tính độc đáo.
Những người đã nghiên cứu sự ưu trội của bán cầu não cho rằng hai
chức năng này xuất hiện đối lập nhau trong hai bán cầu đại não.
Tính chính xác (liên quan đến tư duy hội tụ) và tính độc đáo (liên
quan đến tư duy phân kỳ) là những quá trình nhận thức đối lập. Có
thể giả định rằng tư duy hội tụ trước hết là chức năng của bán cầu
não và tư duy phân kỳ là chức năng chủ yếu của bán cầu não phải.

b. Chứng cứ nghiên cứu về sự ưu trội của bán cầu đại

não

Quan niệm rằng một bên của não bộ có ưu trội về chức năng
của một số quá trình tâm lý đã xuất hiện từ cuối thế kỷ 19 khi mọi
người biết rằng tổn thương một lượng bán cầu não bộ nào đó không
làm mất chức năng tương ứng so với lượng tổn thương đó.

Mọi người đều chấp nhận rằng đại đa số người thuận tay phải
do não trái ưu trội. Não phải có một số chức năng quan trọng hỗ trợ
cho não trái. Mãi đến những năm 1930, nhiều nhà nghiên cứu mới
đặt vấn đề về khả năng ảnh hưởng của văn hóa tới vai trò của lôgíc
và ngôn ngữ đã làm cho não trái trở nên quan trọng.

Có thể quan sát thấy sự bất đối xứng rất rõ ràng về nhận thức.
Não trái có ưu thế về mặt ngôn ngữ, tri giác ngữ âm, sử dụng cú
pháp và về phân tích ý nghĩa. Não phải có ưu thế về xử lý không
gian như tri giác vật thể, nhận dạng vật ba chiều, định hướng bất
thường, nhận dạng các kích thích trực quan không gian.

Sự bất đối xứng hóa học có thể tạo ra những bất đối xứng về
nhận thức và hành vi. Ví dụ dopamine có nhiều bên não trái và
norepinephrme có nhiều ở não phải. Hiệu quả của những bất đối
xứng này cần được kiểm tra đầy đủ, nhưng có cơ sở để cho rằng sự
bất đối xứng hóa học trong não người có tác động đến sáng tạo.
Hiện nay, các nhà khoa học đang tìm kiếm chứng cứ để khẳng định
rằng liệu những người sáng tạo có số lượng những chất hóa học kể
trên như nhau trong não hay không.

Khả năng trao đổi giữa hai bán cầu và hậu quả tác động tới
sáng tạo được TenHouten (1994) nghiên cứu trên người có năng lực
sáng tạo bình thường và người bị bệnh rối loạn cảm xúc
(alexithymia). Rối loạn cảm xúc là sự bất bình thường về biểu đạt
tình cảm hay cảm xúc, không có khả năng tưởng tượng và thiếu
thốn tình cảm xã hội. Như vậy, những bệnh nhân này thể hiện sự
không phân biệt xúc cảm và tư duy. Ở những bệnh nhân này sự trao
đối giữa hai bán cầu đại não bị ngăn cản và, do đó, đã giảm thiểu
khả năng sáng tạo.

Trong nghiên cứu của Reber (1985), mọi người được xem đoạn
video 3 phút. Video sử dụng hình ảnh và âm nhạc để mô tả cái chết
của một đứa trẻ. Sau đó, người tham gia trả lời một số câu hỏi và
viết câu phản ứng về video ấy. Reber giả định rằng tất cả những
người bị tách não trái sẽ không thông báo được (hoạt động của não
trái) về cản giác của họ (hoạt động của não phái). Như dự báo,
những bệnh nhân bị tách hai bán cầu nào có triệu chứng của hành
vi rối loạn cảm xúc nhiều hơn nhóm đối chứng về mặt tốc độ và
năng lực liên tưởng các ý nghĩa với tưởng tượng và biểu tượng trên
video. Những bệnh nhân này được mô tả là thiếu sự biểu cảm, thụ
động và thiếu tưởng tượng.

Chức năng kết nối hai bán cầu não thể hiện sự bù trừ, bổ sung
chức năng cho nhau. Sự bất đối xứng được cho là đã tạo ra sự khát
biệt về kết quả thực hiện phụ thuộc vào khu vực định vi của một
giác quan nào đó được kích thích. Ví dụ, bệnh nhân có hai bán cầu
não tách bạch có thể gọi tên đồ vật bằng mắt phải, bởi vì chức năng
gọi tên thường được đặt ở bán cầu não trái. Nhưng khi sử dụng mắt
trái thì bệnh nhân nói rằng không nhìn thấy gì cả (Restak, 1984).

Vì vậy tri giác bị ảnh hưởng bởi bán cầu đại não nhận kích
thích trực tiếp và tiến hành các chức năng cần thiết. Một số nhiệm
vụ có thể cần đến việc xử lý xuất hiện ở một bán cầu nhất định, bất
kể bán cầu não nào bị kích thích. Điều này dẫn đến sự hai cực hóa
mạnh mẽ hơn bán cầu não tham gia vào quá trình đó. Giới học giả
giả định rằng theo thời gian khi hai bán cầu não được tích cực hóa
không đều nhau, bán cầu não nào được tích cực hóa nhiều hơn sẽ
thực hiện tốt hơn chức năng khi nhận được kích thích. Điều này có ý
nghĩa quan trọng đối với người thuận một tay và, do đó, đối với
sáng tạo.

c. Thuận tay trái và sáng tạo

Những người thuận tay trái có sự ưu trội của não phải và đúng
như những điều đã đưa ra ở trên thì những người thuận tay trái sẽ
sáng tạo hơn. Nhiều người tài năng như Leonardo de Vinci Benjamin
Franklin, và Michelangelo thuận tay trái. Câu hỏi đặt ra là đối với đại
bộ phận dân cư thì sao?

Trước hết cần phải nói rằng người thuận tay trái được coi như
người có tính cách nhạt nhẽo và trong ngôn ngữ được coi là thiếu tế
nhị. Trong tiếng Pháp, từ trái là “gauche” có nghĩa là không tế nhị,
trong tiếng Anh nghĩa là vụng về. Thuật ngữ thuận tay trái được
hiểu là sự vụng về, lờ mờ, không minh bạch. Sự nghi ngờ này cũng
không hẳn không có cơ sở. Người thuận tay trái thường có cảm xúc
bốc đồng và ít phân tích kỹ lưỡng. Theo kết quả nghiên cứu của
Gabrielli và Mednick (1980), người thuận tay trái có tỷ lệ đại diện tội
phạm nhiều hơn. Nhận định rằng người thuận tay trái được coi là
sáng tạo hơn chưa được khẳng đinh về mặt lịch sử.

Nếu cho thuận tay trái là dở, thì các nhà nghiên cứu đã tìm
hiểu 2 nhóm nguyên nhân. Di truyền là một trong số các trường
hợp. Nhóm trường hợp thứ hai là do sự tổn thương ở bán cầu não
trái trong khi sinh. Do sự tổn thương đó, trẻ dựa chủ yếu vào não
phải và sử dụng các hoạt động liên bán cầu não cho ngôn ngữ cũng
như các chức năng khác.

Nghiên cứu trẻ sinh đôi cung cấp thông tin thú vị về người
thuận tay trái. Chỉ có khoảng 10 phần trăm người thuận tay trái,
những số người thuận tay trái trong số trẻ sinh đôi là 25 phần trăm.
Một phần trong số này có tổn thương não.
 Trước khi tiến hành phẫu thuật ở não bộ, bác sỹ sử dụng
sodium amytal gây tê cục bộ ở bán cầu não, qua đó có thể xác định
chức năng ngôn ngữ và các chức năng khác đinh vị ở đâu. Những
người thuận tay phải, chức năng ngôn ngữ luôn luôn định vị ở não
trái và điều đó đúng với hơn một nửa số người thuận tay trái. Đối
với các chức năng khác, tình hình có thể còn phức tạp hơn. Trong
thực tế, các nhà nghiên cứu phải thận trọng khi xác định người
thuận tay trái. Bởi vì có rất nhiều người viết tay trái, nhưng đối với
các chức năng khác họ thuận cả hai tay. Nhóm người này có ưu thế
não phải. Chỉ có quan sát trực tiếp mới nhận được thông tin đáng tin
cậy.

Levy và Reid (1976) phát hiện ra rằng sự đảo ngược chức

năng là chỉ báo tốt cho dự báo tính ưu trội của bán cầu não hơn là
xem xét sự phân chia chức năng giữa hai bán cầu đại não. Câu hỏi
đã được đặt ra nhưng vẫn chưa có câu trả lời là liệu người thuận tay
trái có sáng tạo hơn người thuận tay phải hay không?

Về mặt trí tuệ, có cơ sở để nói rằng người thuận tay trái có

một số thiệt thòi. Ví dụ, người thuận tay trái bi chậm vận động và
chậm đọc. Levy giả định rằng điều đó xảy ra là do năng lực ngôn
ngữ và trực quan không gian cạnh tranh các tế bào thần kinh và
chức năng ngôn ngữ thường thắng thế. Levy dự báo rằng nếu dùng
trắc nghiệm IQ về ngôn ngữ, người thuận tay trái sẽ không ghi điểm
thấp hơn người thuận tay phải, nhưng nếu dùng trắc nghiệm thực
hành, người thuận tay trái có điểm thấp hơn. Levy đã kiểm tra một
nhóm người bằng Trắc nghiệm Trí tuệ người lớn Wechsler và giả
định này đã được chứng minh.

Theo những kết quả này, người thuận tay trái có ít năng lực
hơn người thuận tay phải ở những kỹ năng như xác định mối quan
hệ giữa đồ vật và cách thức nhận biết, ở đó não phải thực hiện tốt
công việc, nhưng người thuận tay trái không có khiếm khuyết khi
thực hiện chức năng ngôn ngữ. Luyện tập có thể tạo ra sự đền bù
trong trao đổi thông tin giữa hai bán cầu.

Dacey (1989) đã tiến hành những nghiên cứu đầu tiên về quan
hệ giữa thuận tay trái và sáng tạo. ông đã tìm hiểu những cá nhân
có năng lực sáng tạo cao. Mặc dù chỉ có khoảng 10 phần trăm số
người thuận tay trái, nhưng ông đã phát hiện ra rằng có tới 20 phần
trăm số người sáng tạo nhất là những người thuận tay trái (trong số
125 người được nghiên cứu). Điều này chưa thể khẳng đinh dứt
khoát, nhưng có thể con số này đã cho chúng ta một chứng cứ gì đó
để nói rằng người thuận tay trái có khả năng sáng tạo hơn so với
người thuận tay phải.

d. Bán cầu não và khác biệt giới

Hellige (1993) chỉ ra rằng có nhiều phụ nữ thuận tay trái hơn
nam giới. Có lẽ não trái và não phải của nam giới và nữ giới có sự
bất đối xứng. Mối quan hệ khác biệt về giới tính trong hai bán cầu
đại não là chủ đề mà nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.

Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng tăng mức hoóc môn
testosterone khi bào thai còn đang trong tử cung làm tăng sự phát
triển của bán cầu não phải và có thể làm chậm sự phát triền của
bán cầu não trái (Reite & đồng nghiệp, 1995). Reite và cộng sự đã
phát hiện ra rằng khác biệt nữa về giới là eo nối của corpus
callosum, nơi hai bán cầu đại não nối với nhau, ở phụ nữ lớn hơn ở
nam giới.

Trao đổi giữa hai bán cầu não rất quan trọng đối với sáng tạo
nếu như corpus callosum lớn hơn ớ nữ giới, tiềm năng sáng tạo của
phụ nữ sẽ cao hơn nam giới. Điều này có vẻ ngược lại với kết quả đã
nói đến ở trên rằng hoóc môn testosterone có tác động đến thuận
tay phải hay tay trái và làm cho nhiều phụ nữ thuận tay trái hơn
nam giới. Điều này cũng có nghĩa là phụ nữ có nhiều cơ hội sáng tạo
hơn do có corpus callosum lớn hơn và có nhiều người thuận tay trái
hơn. Nhưng nhiều testosterone ở nam giới có tác động tăng tiềm
năng sáng tạo ở họ so với nữ giới.

Reite và đồng nghiệp (1995) đưa ra giải pháp giải quyết mâu
thuẫn này và khuyến cáo rằng mỗi giới có ưu thế một số chức năng,
nữ giới có ưu thế về ngôn ngữ và nam giới có ưu thế về trực quan
không gian. Các tác giả đã nhấn mạnh rằng một số kết quả đo
lường về hoạt động ngôn ngữ và không gian cho thấy có mối liên hệ
của các chức năng này với vị trí của tế bào thần kinh ở bán cầu não
phải ở cả hai giới.

Trong nghiên cứu cả 3 khía cạnh tâm sinh học, Casey, Nuttall
và Pezaris (1977) đã giải thích sự ưu trội của nam giới ở Trắc
nghiệm khả năng toán học (Mathematics Scholastic Aptitude Test,
SAT-M). Nhiều học giả cho rằng trong một thời gian dài nam giới
được mệnh danh là giỏi toán hơn phụ nữ. Casey và đồng nghiệp đã
xác định mối quan hệ giữa giới tính và kỹ năng không gian (phẩm
chất bẩm sinh), tự tin về toán và kiến thức hình học (các biến tâm
lý học) và nỗi lo sợ môn toán (tính chất xã hội). Cần phải nhắc lại
rằng nguồn gốc của mỗi biến đó cũng mang trong chính chúng bản
chất tâm sinh học ở một mức độ nào đó. Thông qua kỹ thuật thống
kê phức tạp, các nhà nghiên cứu thiết lập các biến thái của điểm số
SAT-M chiếm khoảng 36 phần trăm và kỹ năng không gian chiếm 64
phần trăm. Nghiên cứu này khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết
mà Reite và các đồng nghiệp đưa ra.

Với một cách nhìn khác hơn, khi nghiên cứu năng lực không
gian ở nam giới và nữ giới, Voyer (1994) phân biệt hai loại ưu trội
bán cầu đại não (chuẩn mực và phi chuẩn mực) có tác động tới
thuận tay và tìm ra nguyên nhân của sự có mặt hay vắng mặt của
testosterone trong tử cung. Voyer định nghĩa sự ưu trội chuẩn mực
như "sự ưu trội của não trái đối với ngôn ngữ và sự thuận một tay
và sự ưu trội của bán cầu não phải đối với các chức năng khác". Ông
định nghĩa sự ưu trội phi chuẩn mực như:"bất cứ sự lệch khỏi hình
thức chuẩn mực nào đó”. Ví dụ này có thể xuất hiện khi năng lực
ngôn ngữ được đặt tương đối cân bằng ở cả hai bán cầu não. Theo
Voyer, người thuận tay trái và những người có người thân thuận tay
trái được coi là ưu trội phi thuần mực hơn những người khác.

Voyer thừa nhận rằng nếu ưu trội phi chuẩn mực có nguyên
nhân testosterone ở bào thai và nếu đàn ông thường có nhiều hoóc
môn này hơn ở phụ nữ, thì ưu trội phi chuẩn mực có chiều hướng
xuất hiện ở nam giới. Tuy nhiên, ông cho rằng giả đinh này không
giải thích được tại sao ưu trội phi chuẩn mực không xuất hiện ở tất
cả nam giới và ở họ đều có lượng testosterone cao ở thời kỳ bào
thai.

Voyer phát hiện ra rằng những người có ưu trội phi chuẩn mực
có chiều hướng biểu hiện ưu trội não phải hơn với những người có
ưu trội chuẩn mực. Tuy nhiên, không rõ liệu khác biệt giới tính về
năng lực không gian có tính cho khác biệt giới tính trong thuận một
tay hay không.Ở đây Voyer có dụng ý chỉ ra rằng sự phát triển rửa
não bộ (và do đó sáng tạo) có thể có liên quan đến hiệu quả của
testosterone bào thai.

e. Sự phối hợp hai bán cầu đại não

Theo nghiên cứu của nhà tâm lý học thần kinh người Nga Luria
A.R. (1973) thì kích thích bằng dòng điện yếu có thể tạo ra phản
ứng mạnh. Điều này có thể xảy ra ở một số người do khả năng trao
đổi giữa các bộ phận của não bộ nhờ kết quả của điện tích nhỏ được
tích trữ (Arieti, 1976). Do vậy, họ có thể đến với những liên tưởng
xa tạo ra hứng thú mà đại bộ phận chúng ta không có được. Trên cơ
sở nghiên cứu này, Arieti (1976) kết luận rằng "ở người sáng tạo,
một kích thích yếu, chỉ một thuộc tính của đồ vật, có thể trở thành
mạnh mẽ khi được sử dựng như một ẩn dụ. Một kích thích yếu như
quả táo rụng có thể kích thích để tạo ra cả một lý thuyết về sức hút.
Quả táo hay vầng trăng không những có chất lượng chung hấp dẫn
bởi Trái Đất, chúng còn là một phần của các cơ chế tạo ra sức hút,
một engram mới xuất hiện trong đầu Newton. Trong trường hợp
này, ý nghĩa cũ bằng cách nối mạch với nhau và được giải thích,
hình thành ý nghĩa mới.

Khi xem xét sự bất cân đối của bán cầu đại não, điều quan
trọng là phải nhớ rằng não bộ hoạt động thống nhất. Hai bán cầu
đại não ở mức độ nào đó đều tham gia vào hầu hết các hoạt động
và hành vi. Hai bán cầu, bộ phận kết nối (corpus callosum), các
thùy và cấu trúc dưới vỏ não tạo ra hệ thống xử lý thông tin thống
nhất. Mặc dù không rõ liệu corpus callosum có ảnh hưởng (kích
thích hay ngăn chặn) hay không, nó cũng đóng vai trò quan trọng
trong chuyển tải hàng loạt thông tin từ bán cầu não này sang bán
cầu não kia.

Herrman (1981) đưa ra sự mô tả mối quan hệ xác suất giữa sự

thuận một tay và hoạt động của cả não bộ, khi xuất hiện vấn đề
sáng tạo. Ý tưởng của ông thống nhất với quan điểm của Wallas.
Theo Herrman, nếu ta nghĩ quá trình sáng tạo bao gồm hứng thú,
sự chuẩn bị, ấp ủ, bột thức, kiểm tra và khai thác, thì điều rõ ràng
là chính quá trình này đã có các giai đoạn sử dụng não trái, não phải
và cả hai bán cầu đại não. Nếu ta xem hứng thú là sự bắt đầu, thì
nó huy động toàn nộ não bộ. Ở giai đoạn chuẩn bị rõ ràng có sự
tham gia của não trái. Điều đó có nghĩa là những việc như xác định
vấn đề, xác định những cái bản chất liên quan đến não trái. Giai
đoạn ấp ủ, mặt khác, rõ ràng là liên quan đến não phải ở việc rời bỏ
xa vấn đề đang tư duy, cam kết làm những việc không cần nhiều cố
gắng. Giai đoạn bột phát là nơi mà "Aha" xuất hiện, tạo ra một hay
nhiều ý tưởng hay lời giải tiềm năng. Giai đoạn kiểm tra là phần việc
phân tích ý tưởng thuộc về não trái. Giai đoạn cuối cùng có thể gọi
là giai đoạn "khai thác", áp dụng lời giải đã tìm ra ở các giai đoạn
trước, lôi kéo sự tham gia của toàn thể não bộ.

Lý luận của Herrman cho chúng ta thấy vai trò của từng bán
cầu đại não trong việc thực hiện các chức năng khác nhau, mặc dù
ngày nay chúng ta không chờ đợi những khác biệt trong chức năng
của bán cầu đại não như ông ước đoán. Herrman tiếp tục kiểm tra
giả thuyết qua sử dụng công cụ mà ông thiết kế, công cụ xác định
sự ưu trội bán cầu não của Herrman (Herrman Brain Dominance
Instrument - HBDI).

Payne và Evans (1985) phát hiện ra mối quan hệ có ý nghĩa

giữa HBDI não phải với tổng số điểm cũng như SAT toán và ngôn
ngữ. Những phát hiện này cho thấy tầm quan trọng của cả não bộ
trong hình thành năng lực, không có điểm HBDI của bán cầu não
nào chỉ ra quan hệ có ý nghĩa, trong khi đó các số đo phản ánh chức
năng của từng bán não với vùng dưới vỏ nào có ý nghĩa thống kê.
Điều này khẳng định tư duy của Herrman là đúng đắn.

Nghiên cứu sự tập trung mắt sang một bên, Falcone và Loder
(1984) phát hiện ra rằng khách thể đạt được điểm cao trong trắc
nghiệm Guilford có chiều hướng nhìn chằm chằm vào bên trái
thường xuyên hơn trong thời gian dài trong lúc làm trắc nghiệm hơn
những người có điểm thấp. Các nhà nghiên cứu không phát hiện ra
sự khác biệt trong hướng tập trung của mắt khi tiến hành trắc
nghiệm liên tưởng xa của Mednick. Các trắc nghiệm này tập trung
vào những vấn đề khác nhau. Trong khi trắc nghiệm Guilford liên
quan đến tư duy phân kỳ và hình ảnh trực quan; trắc nghiệm liên
tưởng xa của Mednick liên quan đến quá trình phân kỳ nhưng sau đó
yêu cầu người tham gia sử dụng tư duy hội tụ để nhận ra các liên
tưởng trùng lặp.

Sự định vị trên từng bán cầu não có thể được đo trực tiếp bằng
so sánh điện não đồ khi tư duy sáng tạo. Nếu phần não phải có ưu
trội trong quá trình tư duy sáng tạo, thì điện não đồ sẽ chỉ ra điều
đó. Nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng ở những chủ thể
sáng tạo cao, điện não đồ ở não phải cho thấy trạng thái tích cực
hơn rất nhiều so với các chủ thể ít sáng tạo hơn. Kiểu não đồ như
vậy không tìm thấy trong thực hiện các nhiệm vụ không sáng tạo.

Katz (1983) chọn hai nhóm người tham gia thực nghiệm, một
nhóm gồm những người sáng tạo cao và nhóm khác gồm những
người sáng tạo thấp và yêu cầu họ tiến hành rất nhiều công việc để
xem hoạt động của bán cầu não nào tích cực hơn. Ngoài bài tập
chuyển động mắt sang một bên, người tham gia thực hiện việc nhìn
và nghe hai tai. Trong nhiệm vụ tri giác nhìn, các vật thể được đưa
ra cho nghiệm thể nhìn hoặc là bằng mắt trái hoặc là bằng mắt phải
và nghiệm thể sau đó xác đinh các vật thể này. Trong nhiệm vụ
nghe tách đôi, hai thứ (hoặc là lời nói hoặc là nhạc) đồng thời đưa
vào mỗi bên tai qua tai nghe, nghiệm thể được yêu cầu gọi tên và
nhận ra đồ vật. Trong cả hai nhiệm vụ, sự vượt trội trong thực hiện
hoặc là phần bên phải hay bên trái chỉ ra sự ưu trội trong xử thông
tin của bán cầu não trái, hoặc ngược lại. Katz đã phát hiện ra rằng
chỉ cần biết điểm số theo bài tập thực hiện của bán cầu đại não, có
thể chẩn đoán đúng tới 75 phần trăm rằng liệu nghiệm thể có thể
xếp được vào nhóm sáng tạo cao hay sáng tạo thấp.
 Finke (1990) kết luận rằng tư duy sáng tạo không thể chỉ định
vị ở bán cầu não phải, bởi vì bán cầu não trái đóng vai trò quan
trọng trong việc tạo ra và kết nối các hình ảnh tâm lý. Ví dụ, sự tổn
thương vùng phía sau của bán cầu não trái có thể tác động đến việc
tạo ra hình ảnh khi từ bỏ các loại kỹ năng trực quan khác còn
nguyên vẹn. Nghiên cứu điện sinh lý tho thấy hoạt động được tăng
cường bên não trái trong quá trình tạo ra hình ảnh.

Những phát hiện từ những nghiên cứu liên quan đến bệnh
nhân bị tách não cho thấy não trái ưu trội so với não phải trong
nhiều công việc. Finke cũng cho biết những nghiên cứu trên bệnh
nhân có chức năng não tách rời bằng cách tiến hành nhiệm vụ kết
nối những hình ảnh được tạo ra một cách chi tiết hoặc sử dụng các
thông tin phân loại cần đến hoạt động bán cầu não trái. Tuy nhiên,
có nhiều chứng cứ được đưa ra cho thấy các hình ảnh sáng tạo liên
quan đến tương tác giữa hai bán cầu đại não.

Nghiên cứu của Zamb (1970) trên các nhà văn dùng liệu pháp
tâm lý cho thấy trong giai đoạn ấp ủ của quá trình sáng tạo, có rất
ít sự trao đổi giữa hai bán cầu não. Điều này trùng lặp với quan
niệm cho rằng ACTH được tiết ra chậm trong giai đoạn đầu. Zamb
tin rằng sự ấp ủ nuôi dưỡng tư duy sáng tạo bằng cách cho phép
bán cầu não phải tự chủ tối đa để khai phá ý tưởng mà không có sự
can thiệp của bán cầu não trái. Trong công trình của mình Zamb đã
thành công trong việc kích thích tính tích cực của não phải bằng
hình ảnh. Mục đích của hoạt động này là tạo ra quá trình chuyển
hóa kết nối.

g. Một số kết quả nghiên cứu não bộ và sáng tạo

Katz (1997) đã xem xét các chứng cứ thực chứng đối với mối
liên kết giữa bán cầu não và sáng tạo, đề cập đến việc đo đạc tính
chuyên biệt của bán cầu não và đo đạc sáng tạo. Trong tóm tắt của
mình, ông đã kết luận rằng có ba quan niệm về sáng tạo trình bày
trong nghiên cứu thực chứng:

- Đo kết quả hay sản phẩm của những người được coi là sáng
tạo;

- Đo kết quả được xác định qua công cụ trắc đạc tâm lý được
xây dựng để đo các thành tố của sáng tạo;

- Sử dụng các chức năng nhận thức liên quan đến sáng tạo (ví
dụ, tưởng tượng) hay cam kết trong các hoạt động sáng tạo (ví dụ,
nghệ thuật, âm nhạc, khoa học).

Những quan niệm này được sử dụng trong nghiên cứu trong ba
lĩnh vực:

- Đo trực tiếp hoạt động của não ở người bình thường hay ở
những người có tổn thương não bộ;

- Đo gián tiếp hoạt động của não bộ, như kết quả thực hiện
trong các trắc nghiệm tương ứng;

- Nghiên cứu những thay đổi trong sáng tạo liên quan đến
quan hệ của hai bán cầu não theo những cách khác nhau.

Mặc dù thiếu các nghiên cứu được giám sát chặt chẽ đề cập
đến bán cầu đại não tiến hành ở những người sáng tạo cụ thể, cũng
có những nghiên cứu ở những người sáng tạo bị tổn thương não.
Những nghiên cứu như vậy cho thấy cái nhìn sâu sắc hơn và cho
phép đưa ra những kết luận mà Katz đã xếp thành 3 loại:

- Kết quả sáng tạo cao khi sử dụng cả hai bán cầu đại não;

- Các kỹ năng nhận thức khác nhau cần thiết ở những hoạt
động sáng tạo khác nhau;
 - Những kỹ năng này có thể lôi kéo hai bán cầu não vào theo
những cách khác nhau. Ví dụ, một người hoạ sỹ bị tổn thương một
bên não có thể tiếp tục tạo ra sản phẩm nghệ thuật ở những bức
tranh mới có thể khác hẳn những bức tranh được vẽ trước khi não bị
tổn thương.

Ý nghĩa của các quan sát của Katz là ở chỗ thiếu phương pháp
để xem xét đinh vị bán cầu não bộ một cách chặt chẽ có thể đi đến
kết luận sai lầm về chức năng của hai bán cầu đại não. Có lẽ tồn tại
sự ưu trội của não phải trong sáng tạo, nhưng các nhà nghiên cứu
hiện nay cho rằng sáng tạo là hoạt động phức tạp có sử dụng nhiều
quá trình nhận thức. Tư duy có thể thực hiện hoặc bên não trái hoặc
bên não phải và có thể là sự kết hợp của hai bán cầu đại não.

Katz còn kết luận rằng còn nhiều vấn đề đặt ra khi đo đạc
trong các nghiên cứu trường hợp. Ông cho rằng hành vi đặc biệt
không lặp lại trong sáng tạo và không liên quan đến các yếu tố phi
nhận thức, như lòng tự trọng. Nếu có thể xem xét điện não đồ của
những người sáng tạo đặc biệt khi họ giải quyết vấn đề trong lĩnh
vực của mình và lĩnh vực khác thì chức năng của các bán cầu não bộ
có thể nhìn thấy rõ ràng hơn. Các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực
đang dựa vào các nghiên cứu trước đó hay các công cụ được xây
dựng bởi các nhà nghiên cứu khác để tìm hiểu thấu đáo hơn vai trò
ưu trội của hai bán cầu não.

Có nhiều khuyến nghị sử dụng các phương pháp khác nhau để

nghiên cứu bán cầu đại não và sáng tạo. Có giả thuyết cho rằng hai
bán cầu não có thể xử lý thông tin với hiệu suất khác nhau, khi có
sự phối hợp với bán cầu não kia. Do vậy, thông qua các nhiệm vụ
trực quan khác nhau có thể nghiên cứu sự trao đổi thông tin giữa
hai bán cầu não. Có ý kiến cho rằng cần xem xét hai bán cầu não
trong tổ hợp công việc. Tuy chưa xác đinh được chính xác bán cầu
não nào lành việc gì nhưng cũng không còn câu hỏi đại loại như liệu
bán cầu não trái có đóng vai trò gì không trong sáng tạo. Cuộc sống
thực phức tạp hơn nhiều so với những gì diễn ra trong phòng thí
nghiệm. Cần thiết phải giữ cân bằng giữa tiếp cận thực nghiệm với
những tiếp cận thực tiễn bên trong môi trường hoạt động thực.

Tóm lại, cơ sở sinh học của sáng tạo là rất phức tạp. Sáng tạo
có cơ sở sinh học cấp tế bào, sự dẫn truyền thông tin nhờ hoóc
môn; hai bán cầu đại não có vai trò khác nhau nhất định trong quá
trình sáng tạo. Không có quan hệ đơn tuyến giữa hoạt động bán cầu
não với sáng tạo, tuy nhiên có chứng cứ về sự ưu trội của bán cầu
não phải trong mắt xích trung tâm của quá trình sáng tạo. Sáng tạo
là một qúa trình, ở mỗi giai đoạn khác nhau của quá trình đó có sự
tham giai khác nhau của hai bán cầu não. Các nhà nghiên cứu tìm
thấy sự phối hợp hoạt động của hai bán cầu não trong hoạt động
sáng tạo. Ngay cả khi có sự ưu trội của một bán cầu đại não nào đó
ở một giai đoạn của quá trình sáng tạo thì hoạt động học tập, luyện
tập, môi trường giáo dục, lao động và văn hóa cũng có tác động rất
lớn đến sự ra đời sản phẩm sáng tạo và hình thành năng lực sáng
tạo.

II. CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA SÁNG TẠO

Môi trường xã hội có thể ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến
sáng tạo. Môi trường xã hội nơi chúng ta sống, làm việc có thể tác
động tích cực đến việc tạo ra sản phẩm sáng tạo và đón nhận sản
phẩm sáng tạo, môi trường cũng có thể tác động tiêu cực đến việc
tạo ra sản phẩm sáng tạo cũng như đón nhận các sản phẩm đó. Cơ
chế tác động là khá phức tạp, nhưng theo Csikszentmithalyi (1996)
được sống trong môi trường phù hợp, khuyến khích giúp nhà chuyên
môn sáng tạo. Trong môi trường phù hợp người sáng tạo có điều
kiện học tập, trải nghiệm, được công nhận và được đánh giá. Trong
môi trường đó người sáng tạo được khuyến khích say sưa, hứng thú
với công việc, được nâng đỡ tinh thần, được ủng hộ và trải nghiệm.
Amabile (1983a, 1983b) khẳng đinh môi trường có ảnh hưởng đến
động cơ sáng tạo của học sinh và người lao động. Dưới đây, chúng
ta sẽ xem xét cụ thể những ảnh hưởng của môi trường gia đình, môi
trường giáo dục, môi trường làm việc và văn hóa nói chung đến tính
sáng tạo của học sinh, người lao động và con người nói chung.

1. Môi trường gia đình

Nhiều nghiên cứu đã xem xét ảnh hưởng của gia đình và hành
vi của cha mẹ đến phát triển sáng tạo. Roe (1952) đã phát hiện
thấy rất nhiều nhà khoa học nổi tiếng là con đầu và là con một
trong gia đình. Những nghiên cứu gần đây khẳng định con đầu có
đại diện nhiều nhất trong những người thành công lớn. Ví dụ, trong
số các nhà soạn nhạc cổ điển thì tỷ lệ là con đầu hay con một cao
hơn so với con thứ. Nghiên cứu chỉ ra rằng có mối quan hệ thuận
giữa vị trí con trưởng với sáng tạo trong khi đó đối với các vi trị con
thứ không tìm thấy mối quan hệ dương tính với sáng tạo.

Nghiên cứu của Miller và Gerard (1979) còn chỉ ra rằng con
trưởng có ưu thế về sáng tạo trong các lĩnh vực khoa học, con thứ
có ưu thế về sáng tạo trong lĩnh vực nghệ thuật. Chỉ là con đầu
không thôi chưa thể giải thích được mối quan hệ dương tính đối với
sáng tạo so với con thứ, mà phải xuất phát từ việc nhìn nhận rằng
thứ tự trẻ sinh ra trong gia đình có ảnh hưởng đến vị thế đặc biệt
trong gia đình đó. Tất nhiên, con trưởng trong gia đình tạo ra các
tác động tâm lý cũng giống như con một, con trai lớn nhất, con trai
lớn nhất sống sót trong tuổi thơ, con trai út, con mất cha mẹ từ tuổi
thơ v.v…
 Theo số liệu của Albert (1980), trong số 31 người được giải
thưởng Nobel được nghiên cứu, có tới 74 phần trăm chiếm vị trí đặc
biệt trong gia đình. Hơn nữa, so với 8 phần trăm dân số có cha mẹ
chết sớm, thì có tới 26 phần trăm người được giải thưởng Nobel chịu
số phận này, 24 phần trăm các nhà thơ của nước Pháp và Anh chịu
số phận này và có tới 55 phần trăm số nhà văn nổi tiếng của Vương
quốc Anh chịu số phận này. Nhìn chung, khi xem xét mẫu người
bình thường, các nhà nghiên cứu tìm thấy có mối liên hệ dương tính
giữa sáng tạo và sự vắng mặt của người cha. Cũng có thể tìm thấy
mối quan hệ sáng tạo của trẻ em với tuổi của cha mẹ lúc chúng sinh
ra. Điều này có liên quan đến sự quan tâm, chăm sóc và giáo dục
đối với trẻ.

Tính cách cha mẹ có quan hệ chặt chẽ hơn với sáng tạo của trẻ
so với môi trường gia đình nói chung. Có chứng cớ khá rõ ràng rằng
trẻ em sẽ sáng tạo hơn khi sống trong môi trường an toàn, không
quan tâm lắm tới sự cấm đoán của xã hội (Miller và Gerard, 1979).
Các nghiên cứu đều chỉ ra mối quan hệ bình đẳng giới có ảnh hưởng
tới sáng tạo của trẻ, đặc biệt sự dỡ bỏ cấm đoán hay định hướng
kiểu hành vi giới của trẻ có ý nghĩa đặc biệt.

Những nghiên cứu sâu về vai trò của gia đình trong sự phát
triển tài năng và phát triển nói chung của trẻ cho thấy, "sự truyền
lửa" cho con, thậm chí lấy tấm gương lao động, phấn đấu của mình
để trẻ noi theo có tác dụng rất cụ thể. Đặc biệt, cha mẹ đã tìm
những thầy dạy, thầy huấn luyện cho trẻ trong các lĩnh vực chuyên
biệt ngay từ khi chúng còn nhỏ. Môi trường phù hợp để tăng cường
tính sáng tạo là nơi có ít sự độc đoán và hạn chế, có nhiều sự
khuyến khích tính độc lập và ở mức độ nào đó sự yên bình trong
quan hệ cha mẹ và con cái (Miller và Gerard, 1979). Mackinnon
(1962) đã đưa ra những đặc điểm gia đình của các kiến trúc sư sáng
tạo: (1) cha mẹ thể hiện sự tôn trọng đối với trẻ em và tin tưởng
vào năng lực làm việc của chúng; (2) thường là cha mẹ thể hiện sự
gần gũi với trẻ; (3) người mẹ thường có cuộc sống tự lập, tích cực;
(4) mặc dù có sự quan tâm tới phát triển cá nhân về các chuẩn mực
đạo đức, nhưng không chú ý nhiều tới thực hành tín ngưỡng.

Nhiều nghiên cứu khác củng cố nhận định rằng cha mẹ của
những trẻ sáng tạo không chỉ thể hiện mức độc đoán rất thấp, ít
cấm đoán, yêu cầu kỷ luật thấp, mà còn biểu hiện sự gần gũi nhiều
hơn trong ứng xử với trẻ.

Những nghiên cứu về ảnh hưởng của gia đình đối với sáng tạo
của trẻ em chỉ ra tác động của gia đình trong hiện thực hóa tiềm
năng sáng tạo của trẻ. Có những yếu tố như bầu không khí, cách
thiết lập trật tự và thậm chí cả sự phân biệt vai trò giới trong gia
đình đều ảnh hưởng tới kết quả sáng tạo của trẻ.

2. Môi trương giáo dục

a. Ảnh hưởng của bạn học đến sáng tạo của học sinh.

Vấn đề thường được đề cập đến là cần tổ chức cho những học
sinh xuất sắc học tập như thế nào? Có thể tổ chức lớp học theo các
phương án cho học sinh xuất sắc học theo lớp chuyên hay phân bổ
các học sinh này vào các lớp học bình thường? Nhiều nghiên cứu đã
chỉ ra rằng tổ thức các lớp học cho học sinh cùng trình độ tạo điều
kiện cho sáng tạo tốt hơn so với lớp có học sinh đa trình độ (Drews,
1961). Những nghiên cứu sau này cũng chỉ ra rằng bố trí những học
sinh xuất sắc vào những lớp riêng biệt có thể tạo ra tác động tích
cực đối với tăng cường sáng tạo cả về định hướng sáng tạo và động
cơ trong.

Có một số dẫn chứng cho thấy áp lực của bạn học cùng lớp có
thể làm phương hại đến sáng tạo. Torrance (1965) chỉ ra sự suy
giảm sáng tạo theo điểm trắc nghiệm sau 3 năm học tiểu học, cái
mà ông gọi là sự "tụt dốc ở lớp 4". Torrance đã phát hiện ra sự thỏa
hiệp với các bạn học là nguyên nhân suy giảm sáng tạo ở lớp này.
Sự gia tăng sức ép thỏa hiệp đã làm giảm mong muốn của trẻ mạo
hiểm trong tìm kiếm con đường mới cho lời giải.

b. Đặc điểm tính cách và hành vi của giáo viên

Mặc dù nhiều nhà lý luận nhắc đến tầm quan trọng của môi
trường đối với sáng tạo, nhưng chưa có nhiều nghiên cứu về tác
động của tính cách giáo viên tới sáng tạo của học sinh. Trong một
nghiên cứu sử dụng Trắc nghiệm Torrance cho giáo viên và học sinh
lớp 3 đến lớp 5, kết quả của nghiên cứu không thật rõ ràng. Trong
số 5 lần đo bằng trắc nghiệm ngôn ngữ, 3 lần cho kết quả cao ở trẻ
mà thầy giáo của chúng có chỉ số sáng tạo cao. Tuy nhiên, trong 5
lần đo bằng trắc nghiệm phi ngôn ngữ, 2 lần cho kết quả cao hơn ở
trẻ mà thầy giáo của chúng có chỉ số sáng tạo thấp (Baker, 1979).

Một nghiên cứu khác (Deci, Nezlek, & Sheinman) đã chỉ ra

rằng thái độ của giáo viên có thể dẫn đến sáng tạo của học sinh.
Trong nghiên cứu này, niềm tin của giáo viên vào tầm quan trọng
của quyền tự chủ của học sinh có mối tương quan tích cực và có ý
nghĩa với hứng thú của học sinh, sự ham hiểu biết và mong muốn
độc lập. Hơn nữa, nghiên cứu này chỉ ra rằng khi học sinh chứng
kiến giáo viên của mình say sưa với công việc, chúng cũng đánh giá
mình giỏi giang và có động cơ trong cao. Do vậy, động cơ trong của
học sinh và, do vậy, cả sự sáng tạo có thể được củng cố bởi thái độ
của thầy cô giáo đối với quyền tự chủ và tự xác định trong công việc
của học sinh.

Tác động của hành vi của giáo viên tới sáng tạo của học sinh
chưa được nghiên cứu nhiều. Một nghiên cứu của Rosenthal, Baratz,
& Han (1974) xem xét ảnh hưởng của kỳ vọng giáo viên đến kết
quả học tập của học sinh. Trẻ em từ lớp 1 đến lớp 6 trong một
trường học được yêu cầu làm trắc nghiệm IQ và trắc nghiệm vẽ vào
đầu năm học. Sau đó, giáo viên đọc tên khoảng 20% số học sinh
trong lớp và nói với họ rằng họ có thể sẽ thành công đặc biệt về
sáng tạo. Cũng chính trắc nghiệm đó được tiến hành ở cuối năm
học. Đối với chỉ lớp 5 thôi, những trẻ được kỳ vọng có khả năng
sáng tạo đặc biệt cho thấy có kết quả nổi trội trong đánh giá sáng
tạo so với nhóm đối chứng. Những giáo viên mà học sinh của họ có
kết quả sáng tạo cao hơn, theo đánh giá của những người quan sát,
có hứng thú hơn, yêu công việc hơn, có động cơ học tập cao hơn.
Sáng tạo của học sinh trong trường hợp này chịu ảnh hưởng một
phần của tính cách giáo viên.

Một nghiên cứu khác (Evans, 1979) xem xét tri giác và hành vi
của giáo viên ảnh hưởng tới những trẻ em sáng tạo và không sáng
tạo. Trong nghiên cứu này, 4 giáo viên ở trường mẫu giáo và tiểu
học được yêu cầu đề cử 3 trẻ sáng tạo nhất và 3 trẻ ít sáng tạo nhất
trong lớp. Mặc dù tỷ lệ trẻ trai và trẻ gái là bằng nhau trong lớp học,
nhưng có sự không đồng đều trong đề cử số trẻ trai và số trẻ gái và
hành vi của giáo viên đối với trẻ trai và trẻ gái được đề cử cũng khác
nhau. Trẻ trai được đề cử sáng tạo nhiều hơn trẻ gái. Hay nói cách
khác, trẻ trai được coi là sáng tạo nhiều hơn trẻ gái. Kết quả quan
sát tho thấy giáo viên khuyến khích trẻ trai sáng tạo nhiều hơn trẻ
gái.

Cuối cùng, trong nghiên cứu những vị thành niên sáng tạo cao
và thông minh nhất, Getzel và Jackson (1962) đã tìm thấy những
học sinh sáng tạo thường bị giáo viên xem là những kẻ quấy phá.
Hai nhà nghiên cứu này cho rằng học sinh sáng tạo, do tính hài
hước và tính độc lập làm cho giáo viên khó kiểm soát. Và kết quả là,
những học sinh này thường bị giáo viên liệt vào diện quậy phá.

c. Bầu không khí chung ở lớp học

Đồng thời với việc tiến hành nghiên cứu tính cách và ảnh
hưởng của giáo viên đến sáng tạo của học sinh, nhiều nghiên cứu về
ảnh hưởng của môi trường lớp học đến sáng tạo của học sinh đã
được tiến hành. Nhìn chung, môi trường lớp học được phân tách
thành hai loại: môi trường mở và môi trường truyền thống.

Quan niệm về tính mở của môi trường lớp học cũng có sự

không thống nhất. Có ý kiến cho rằng tính mở của lớp học thể hiện
theo nghĩa không gian. Nhưng phần lớn lại cho rằng sự cởi mở trong
cách dạy, sự tham gia của học sinh, sự lựa chọn của giáo viên, sự
phong phú của tài liệu học tập và có nhiều nhóm nhỏ hơn là nhóm
lớn trong lớp học. Nhiều nhà nghiên cứu khác lại cho rằng bầu
không khí lớp học liên quan đến tính phê phán, sự ham hiểu biết,
khám phá và tinh thần tự học mà không chịu sự áp đặt và độc
quyền của giáo viên. Quan điểm này coi bầu không khí truyền thống
như sự kiểm soát, thi cử, đánh giá chặt chẽ, giảng dạy một chiều,
dạy học lớp lớn, dạy học theo chương trình chung là bắt buộc, ít có
sự thay đổi, ít có sự mềm dẻo.

Nghiên cứu này tính số giờ một tuần được dành cho các hoạt
động khác nhau trong lớp kiểu mở và lớp truyền thống (Sullivan,
1974). Hoạt động thường xuyên nhất trong lớp học truyền thống là
đọc và luyện làm toán, trong khi hoạt động thường xuyên nhất
trong lớp mở là viết bài sáng tạo, làm dự án nhóm và đọc bài độc
lập. Do vậy lớp mở nhìn chung có ít cấu trúc hơn, có ít sự thúc ép
của giáo viên về kết quả hoạt động có nhiều cố gắng cá nhân hơn.
Có sự khác biệt về sức ép bên ngoài, động cơ trong và mức sáng tạo
cao hơn ở học sinh lớp mở.

Cũng có nghiên cứu chỉ ra rằng không có sự liên quan giữa

giáo dục mở và sáng tạo. Horwitz, (1979) cho biết không có phát
hiện về ưu thế của lớp mở so với lớp học truyền thống. Trong số 33
nghiên cứu có tới 12 nghiên cứu chỉ ra rằng trẻ em trong các lớp mở
sáng tạo hơn, 10 nghiên cứu tìm thấy sự pha trộn và 11 nghiên cứu
tìm thấy sự khác biệt không đáng kể.

Tuy nhiên, hầu hết chứng cớ trong nhiều nghiên cứu khác đều
chỉ ra lợi thế của lớp mở. Trong một nghiên cứu nổi tiếng về giáo
dục mở và sáng tạo, Haddon và Lytton (1968) đã trắc nghiệm 200
trẻ em Anh Quốc, một nửa học chính thống và một nửa học sinh phi
chính thống.Sử dụng các trắc nghiệm khác nhau, hai nhà nghiên
cứu này phát hiện ra ưu thế ổn định của lớp phi chính thống. Những
nghiên cứu tiếp theo trên khoảng 3/4 số học sinh đã tham gia trắc
nghiệm lần đầu kết quả cho thấy học sinh ở lớp mở vẫn duy trì ưu
thế hơn so với học sinh lớp kia trong tư duy phân kỳ 4 năm sau khi
họ rời trường tiểu học. Trẻ trong lớp mở có điểm cao hơn lớp truyền
thống về sự thuần thục, mềm dẻo và tính độc đáo. Trẻ ở lớp mở còn
có điểm cao hơn trong trắc nghiệm làm thiết kế mở, tính độc đáo và
thành thục trong trắc nghiệm giải quyết tình huống câu đố.

Sullivan (1974) cho thấy trẻ em trong lớp mở có điểm cao hơn
khi làn 2 trong 4 trắc nghiệm Guilford so với nhóm truyền thống.
Hơn nữa, trong bài tập kể truyện, trẻ ở lớp mở có ngôn ngữ sống
động hơn trong cấu trúc câu. Điều rất thú vị là ở các câu hỏi tự đánh
giá có sự khác biệt đáng kể trong cách làm việc của học sinh hai
lớp. Ở lớp mở, học sinh đánh giá bản thân là thích làm bài tập ở nhà
một mình hơn, được tự làm mà không cần sự giúp đỡ của người
khác.
 Các chứng cứ cho thấy môi trường phi chính thống tạo điều
kiện cho sáng tạo hiệu quả hơn môi trường truyền thống, nơi có sự
hạn chế tự do cá nhân. Tuy nhiên, có nhiều khó khăn trong xác định
tính có ý nghĩa của các kết quả này. Trước hết, liệu có vấn đề
phương pháp hay không? Định nghĩa "mở" và "truyền thống" không
thật rõ ràng và ổn định. Nhiều nhà nghiên cứu không kiểm soát
được vị thế kinh tế - xã hội của học sinh. Thay vì sử dụng cách đo
sáng tạo bằng phương pháp mở, hầu hết các nghiên cứu lại dùng
trắc nghiệm. Các nhà nghiên cứu có thể thiên vị, vì tất cả các
nghiên cứu đều cho thấy môi trường mở có lợi thế cho sáng tạo. Các
nghiên cứu cũng cho thấy các bài tập khuyến khích động cơ tự thân
trong lớp mở. Thay vì quan tâm đến bản thân, học sinh làm hài lòng
giáo viên bằng việc nộp bài đúng hạn sẽ có kết quả tốt hơn mà ít
quan tâm đến khai thác tư liệu và ý tưởng sáng tạo.

d. Môi trường trong trường đại học

Hầu hết các nghiên cứu về môi trường giáo dục tập trung vàod
các lớp tiểu học, chỉ có một số nghiên cứu môi trường trong trường
đại học tạo điều kiện hay cản trở sáng tạo. Nghiên cứu sinh viên
điều dưỡng cho thấy có sự suy giảm đáng kể tính độc đáo từ năm
học đến năm học cuối. Kết quả này cho thấy sự thụ động chấp nhận
nội quy và sự đơn điệu của môi trường học tập đi liền với sự suy
giảmsáng tạo.

Trong nghiên cứu kiểu dạy học tạo điều kiện hay cản trở sáng
tạo,Chambers (1973) hỏi hàng trăm sinh viên ngành tâm lý học và
ngành hóa học cho ý kiến về việc giảng viên của họ tạo điều kiện
hay cản trở phát triển sáng tạo. Chambers phát hiện ra các yếu tố
tạo điều kiện sáng tạo là:

- Đối xử với sinh viên như những cá nhân,

 - Khuyến khích sinh viên độc lập,

- Làm gương cho sinh viên,

- Dành nhiều thời gian cho sinh viên ngoài giờ lên lớp,

- Cho rằng sự xuất sắc sẽ đến và có thể đạt được,

- Nhiệt tình,

- Coi các sinh viên như nhau,

- Khuyến khích hành vi hay công việc sáng tạo của sinh viên,

- Có bài giảng hấp dẫn và năng động

- Đánh giá, ghi nhận trên cơ sở cố gắng cá nhân.

Các yêu tố cản trở là:

- Làm nản lòng sinh viên (ý tưởng, sáng tạo),

- Môi trường không an toàn,

- Thiếu nhiệt tình,

- Yêu cầu học thuộc nhiều,

- Giáo điều và cứng nhắc,

- Không cập nhật kiến thức trong lĩnh vực,

- Có hứng thú hẹp,

- Không hỗ trợ sinh viện ngoài giờ học.

Các dữ liệu khác thu thập được trong nghiên cứu này làm rõ
rằng những giảng viên được xem có vai trò quan trọng nhất trong
phát triển sáng tạo khoa học là các giảng viên dạy sau đại học chứ
không phải giảng viên dạy đại học. Hơn nữa, những nhà khoa học
sáng tạo nhất cũng nói rằng họ bị ảnh hưởng bởi các thầy dạy ở giai
đoạn sau đại học và những thầy có hứng thú nhiều hơn với hoạt
động nghiên cứu so với hoạt động giảng dạy. Nhìn chung, các sinh
viên cho thấy mối quan hệ quan trọng nhất của họ với thầy giáo có
ảnh hưởng đến sáng tạo không phải trong môi trường lớp học mà ở
môi trường ngoài lớp học, như trong phòng thí nghiệm, phòng làm
việc hay tại nhà riêng.

Ảnh hưởng của môi trường trong trường đại học tới sáng tạo
được phát hiện trong nghiên cứu tiến hành ở 36 trường đại học tại
Mỹ. Thistletthwaite (1959a, 1959b) đánh giá tính hiệu quả của môi
trường trong khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn. Sinh
viên được hỏi về bầu không khí có liên quan đến năng suất làm việc
trong hai lĩnh vực. Sinh viên đưa ra các yếu tố tác động tích cực và
tiêu cực tới kết quả làm việc.

Những yếu tố được phát hiện có tác động tích cực trong khoa
học tự nhiên là

- Sinh viên được làm việc một cách hứng thú, được khuyến
khích,

- Hài hước và không nhất định phải có mặt thường xuyên,

- Sinh viên nói về khoa học khi họ ngồi cùng nhau,

- Sinh viên bàn về cách ăn mặc phù hợp trong những tình
huống khác nhau,

- Giảng viên giới thiệu rõ về mục tiêu của khóa học.

Những yếu tố được phát hiện có tác động tích cực trong khoa
học xã hội và nhân văn là

- Tập trung nhiều vào việc chuẩn bị tốt nghiệp.

- Có nhiều quan tâm đến thơ ca, nhạc họa, kiến trúc,

- Sinh viên quan tâm và dự các giờ giảng của các nhà triết học
hay thần học có tên tuổi,
 - Khi sinh viên thi trượt môn học có thể chọn môn khác thay vì
phải học lại,

- Sinh viên tham gia diễu hành, vũ hội.

Những yếu tố có ảnh hưởng tiêu cực đến sáng tạo:

- Sinh viên quan tâm nhiều đến chuyên ngành hơn những môn
khoa học cơ bản hay đào tạo diện rộng,

- Sinh viên ít quan tâm đến nghệ thuật và âm nhạc hiện đại,

- Nghi lễ tôn giáo tập trung vào phục vụ Chúa và tuân theo
luật lệ của Chúa,

- Bợ đỡ, xu nịnh,

- ít quan tâm đến thảo luận bàn tròn và tranh luận chính thức,

- Giảng viên và các nhà quản lý chỉ gặp sinh viên theo thời
khóa biểu hay theo lịch cứng nhắc.

Kết quả của nghiên cứu này cũng khá giống với kết quả nghiên
cứu ở các lớp học mở và lớp học truyền thống ở bậc học thấp hơn.
Tính cách các giảng viên đại học cũng có ảnh hưởng rất lớn đến hiệu
quả công việc. Thời gian gặp mặt ngoài lớp học có ý nghĩa cho cả
sinh viên khoa học tự nhiên và khoa học xã hội.

3. Môi trường làm việc

Ngược lại với số lượng nghiên cứu lớn về ảnh hưởng của môi
trường giáo dục, có rất ít nghiên cứu thực chứng về hiệu quả của
môi trường làm việc đến sáng tạo. Andrew (1975) tiến hành một
nghiên cứu có giá trị về mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lý xã hội ở
nơi làm việc và việc hiện thực hóa tiềm năng sáng tạo. Khách thể
nghiêncứu là 115 nhà khoa học làm việc trong các tổ chức nghiên
cứu, mỗi người trong số họ từng là chủ nhiệm các đề tài nghiên cứu,
xem xét các khía cạnh tâm lý học xã hội và bệnh học, các nhà xã
hội học y tế có bằng tiến sỹ hay bằng thạc sỹ về tâm lý học, xã hội
học hay y học. Các báo cáo nghiên cứu kết quả của các đề tài được
các chuyên gia xã hội học y tế đánh giá mức độ sáng tạo - ở đó các
nhà nghiên cứu trình bày sự bổ sung kiến thức thông qua những con
đường nghiên cứu mới hay những phát triển lý luận mới được công
bố.

Mỗi khách thể trả lời bảng câu hỏi về môi trường tâm lý - xã
hội trong quá trình thực hiện dự án. Ngoài ra, mỗi người làm bộ trắc
nghiệm liên tưởng xa (Remote Associates Test - RAT). RAT cung cấp
cho nghiệm thể hàng loạt tổ hợp gồm ba từ và yêu cầu họ đặt tên
cho mỗi nhóm thuật ngữ mà theo cách nào đó chúng có liên quan
đến ba thuật ngư kia. Mối tương quan giữa điểm RAT và tính sáng
tạo được xem như chỉ số đánh giá mức độ mà các điều kiện làm việc
khuyến khích hay ngăn cản việc hiện thực hóa tiềm năng sáng tạo
của các nhà nghiên cứu.

Có nhiều yếu tố tâm lý học xã hội không được đánh giá thống
nhất. Có những nghiên cứu tìm thấy tương quan thuận giữa năng
lực sáng tạo và kết quả sáng tạo thực tế, lại có những nghiên cứu
khác tho thấy mối quan hệ này là tương quan nghỉịch. Bốn yếu tố
tâm lý học xã hội đó là: (a) trình nhiệm cao đối với việc tạo dựng
các hoạt động mới; (b) quyền lực cao trong sử dụng trợ lý nghiên
cứu; (c) không can thiệp từ phía quản lý cấp trên, và (d) sự ổn định
công việc. Trong những trường hợp nơi tất cả 4 yếu tố cùng hiện
hữu, mối tương quan giữa thực hiện RAT và sáng tạo của dự án là +
0.55. Tương quan này giảm dần khi có ít hơn các yêu tố trên hiện
hữu và thậm chí rơi xuống tới -0.97 khi mà không có yếu tố tâm lý
xã hội nào nêu trên có mặt nữa.
 Mặc dù, chứng cứ về tương quan cần được giải thích cẩn
thận,hưng rõ ràng có những tác động tâm lý xã hội tạo điều kiện
hay cản trở sáng tạo. Môi trường thuận lọi dường như là nơi có ít sự
thúc ép từ bên ngoài, ít sự can thiệp tới công việc và ít vấn đề xã
hội phải quan tâm (như vấn đề thất nghiệp, vấn đề xã hội).

4. Văn hóa và sáng tạo

Văn hóa là hệ thống hành vi, tập tục, giá trị, quy tắc và biểu
tượng liên quan đến cách thức ở đó nhóm người tương tác với nhau,
với môi trường xã hội và môi trường vật lý. Những nét văn hóa có
thể được học, được chia sẻ và truyền bá từ thế hệ này sang thế hệ
khác. Văn hóa được xác đinh ở mức xã hội, theo biên giới địa lý.
Trong một nhóm văn hóa có thể có những tiểu nhóm được chia ra
trên cơ sở độ tuổi, giai tầng xã hội, tôn giáo và những đặc trưng
khác nữa.

Khái niệm văn hóa được xem xét khác nhau trong những nền
văn hóa khác nhau. Theo quan niệm phương Tây, văn hóa được xem
là năng lực tạo dựng sản phẩm mới và phù hợp. (Lubart, 1994;
Mackinnon, 1962). Cái mới của sản phẩm là sự độc đáo, không được
dự báo trước, khác biệt so với sản phẩm cũ. Sản phẩm phải phù
hợp, đáp ứng nhu cầu bên ngoài, hữu dụng. Amabile (1983a) cho
rằng sản phẩm sáng tạo được xã hội đánh giá. Xác đinh tính mới và
tính hữu dụng của sản phẩm là phần quan trọng trong đánh giá
(Sternberg & Lubart, 1995).

Đối lập với quan niệm sáng tạo của phương Tây là quan niệm
sáng tạo của phương Đông. Quan niệm sáng tạo phương Đông ít tập
trung vào tính mới của sản phẩm. Thay vào đó, sáng tạo liên quan
nhiều đến các giai đoạn hoàn thiện của nhân cách con người, sự nối
kết với thế giới bên trong hay thế giới thần bí (Chu, 1970; Kuo,
1996). Sáng tạo liên quan đến thiền bởi vì nó giúp con người nhìn
thấy bản chất thật sự của mình, đồ vật hay sự kiện. Quan điểm này
giống với quan điểm tâm lý học nhân văn về sáng tạo như một phần
của việc tự hiện thực hóa.

Một nghiên cứu trên 155 bức tranh ở ấn Độ cung cấp cơ sở cho
quan điểm sáng tạo phương Đông. Trong nghiên cứu này, người
nghệ sỹ sáng tạo là người tiếp cận được "thực thể tâm thần của anh
ta trong chiều sâu… cố gắng làm nó thể hiện ra… để trở về với nó,
hội tụ nó vào thông qua phân biệt, thiền và tự hiện thực hóa mình.
Theo nghĩa thực chất, nghệ sỹ thích thú với sáng tạo, tích cực hóa
mình, trong chính tầm vô thức của mình (Maduro, 1976, tr. 135).

Trong đạo Hindu, sáng tạo được xem là sự biểu đạt tinh thần
tôn giáo hơn là giải pháp mới cho vấn đề. Hallman (1970) cho rằng
khác biệt trong xem xét tính độc đáo như là sự khác biệt lớn nhất
giữa Hindu và định nghĩa sáng tạo của phương Tây. Trong đạo
Hindu, vũ trụ, thời gian và lịch sử là sự tuần hoàn. "Sáng tạo tức là
bắt chước tâm hồn… để làm chân lý truyền thống sống mãi và trong
hoạt động hàng ngày" (Hallman, 1970). Vì vậy theo quan điểm
phương Đông, sáng tạo được xem là sự giải thích các ý tưởng truyền
thống, tìm ra cách nhìn mới, trong khi đó, tiếp cận phương Tây,
sáng tạo là tách khỏi truyền thống.

Mặc dù dùng chung một thuật ngữ, các nền văn hóa khác nhau
có thể có những quan điểm khác nhau về sáng tạo; điều rất thú vị là
sáng tạo được xem như một cấu thành thực chứng (Chu, 1970).
Chứng cớ của quan điểm thực chứng này ở phương Tây có thể tìm
thấy ở mong muốn của trường học phát huy tính sáng tạo và tăng
cường sáng tạo. Trong môi trường phi phương Tây, Chúa của sáng
tạo được thờ tự và các cá nhân sáng tạo phải cầu nguyện. Ví dụ, các
nhà kiến trúc sáng tạo ở Hausa Tây Phi được các nhà xây dựng nể
phục. Trong văn hóa Benin, vị thần Olokum, chua của trí tuệ và duy
tâm, được sùng bái. Thần Olokum có ảnh hưởng tới nghệ Sỹ thông
qua giấc mơ và nâng cao tính độc đáo. Tương tự như vậy, thần
Hindu Vishvakarma, linh hồn của quá trình sáng tạo, được mô tả với
ý nghĩa vĩ đại và được tạc tượng bởi các nghệ sỹ Ấn Độ (Maduro,
1976). Tuy nhiên, các nền văn hóa xem xét tầm quan trọng của
sáng tạo có khác nhau. Quan điểm phương Đông tập trung vào lĩnh
vực nghệ thuật, thơ ca và cuộc sống hàng ngày của hoạt động sáng
tạo vì rằng con người có thể dựa vào chính kinh nghiệm của mình
trong các lĩnh vực đó.

Do có sự khác biệt giữa quan điểm phương Đông và phương

Tây về sáng tạo, xuất hiện vấn đề về nguồn gốc của sự khác biệt
này. Quan điểm sáng tạo hiện đại có thể xuất phát từ các bí ẩn văn
hóa (Mason, 1988). Hay nói cách khác, sự bí ẩn sáng tạo có thể
cung cấp nguyên mẫu để tạo dựng khuôn khổ cho quan điểm sáng
tạo của con người. Quan điểm phương Đông về sự sáng tạo vũ trụ là
quá trình liên tục - là quá trình đang diễn ra, đang nảy nở. Quan
niệm phương Đông về sáng tạo nhấn mạnh các chủ đề phát triển và
tiến bộ hướng đến hiện thực hóa bản chất của vũ trụ. Nếu đấng
sáng tạo phương Đông (và sáng tạo của con người) có thể được
phác họa như sự chuyển động vòng tròn theo ý nghĩa của sự tái
định hình liên lực của tổng thể ban đầu, thì quan điểm phương Tây
về thế giới sáng tạo vài sáng tạo của con người hình như liên quan
đến chuyển động thẳng tới điểm mới. Quan điểm của Judeo -
Christian về đấng sáng tạo vũ trụ liên quan đến "sự sản sinh ra vũ
trụ… bằng thực thể phi sáng tạo và mang trật tự cho khoảng không
gian không có hình thù (Sinclair, 1971:84). Cuốn đầu của Kinh Cựu
ước (Chúa sáng tạo ra thế giới) mất 6 ngày lao động và mỗi ngày
Người tạo ra sự tiến bộ nhìn thấy (hình thành đất). Quan điểm hiện
đại của phương Tây về sáng tạo phù hợp với cách nhìn này theo
nghĩa rằng sáng tạo được xem như sự tạo ra cái nhìn thấu suốt đạt
được bởi từng cá nhân cam kết làm việc trong một quá trình từ đầu
tới cuối.

a. Sự thay đổi về văn hóa trong cách nhìn về quá trình

sáng tạo

Ngoài các quan niệm sáng tạo trên cơ sở văn hóa, việc mô tả
quá trình sáng tạo theo các bước có cả ở quan niệm sáng tạo
phương Đông và phương Tây. Mô tả quá trình sáng tạo rộng rãi nhất
ở phương Tây có 4 giai đoạn: chuẩn bị, chín muồi, thấu hiểu và
kiểm tra (Wallas, 1926). Chuẩn bi bao gồm sự phân tích sơ bộ vấn
đề và làm việc có ý thức về nhiệm vụ. Thời kỳ ấp ủ theo sau thời kỳ
chuẩn bị và có giai đoạn làm việc vô thức với vấn đề, sự tích cực
trong trí nhớ, trò chơi liên tưởng, hay đơn giản là sự lãng quên
những chi tiết vấn đề quan trọng và nghỉ ngơi về tâm lý. Thấu hiểu
xuất hiện khi một ý tưởng có triển vọng trong đầu bất ngờ xuất hiện
trong ý thức. Như bóng đèn lóe sáng trong đầu con người, ý tưởng
có thể được ý thức bởi vì giá trị thẩm mỹ hay nhận thức gắn kết một
cách mạch lạc. Ý tưởng sáng tạo sau đó được đánh giá, phát triển và
được khẳng định trong giai đoạn kiểm tra. Mặc dù, tính chuẩn xác
của quá trình 4 giai đoạn vẫn còn tranh luận, sự tự quan sát nội tâm
của các nhà sáng tạo phương Tây và biên bản ghi lại những quan
sát mô tả tư duy là cơ sở khẳng đinh quá trình sáng tạo gồm 4 giai
đoạn này. Điều quan trọng nhất của mô hình quá trình là sự định
hướng nhận thức tới giải quyết vấn đề phù hợp với định nghĩa sáng
tạo theo định hướng sản phẩm.

Quá trình theo quan niệm phương Đông được trình bày trong
nghiên cứu của Maduro (1976) trên các họa sỹ Ấn Độ theo 4 giai
đoạn trên cơ sở Kinh Yoga. Giai đoạn 1 là giai đoạn chuẩn bị, nhưng
khác với mô hình phương Tây: "người nghệ sỹ cố gắng tiếp cận với ý
chí của mình và cố gắng không ngừng tiếp cận vùng chủ thể của tư
tưởng... tới vị thần và cầu nguyện sự khích lệ xúc cảm từ chúa
Vishvakarma (người bảo trợ sáng tạo). Giai đoạn thứ hai đạt được
sự xác định bên trong với chủ để của bức tranh. Như một họa sỹ mô
tả về việc vẽ một bức tranh tôn giáo, chỉ sau khi "trở thành thánh”
trong cảm giác của mình, người họa sỹ mới có thể vẽ một cách sáng
tạo. Giai đoạn thứ ba giống như giai đoạn thấu hiểu tới mức bột
sáng. Tuy nhiên, thấu hiểu có vẻ mang tính cá nhân hơn là sản
phẩm hay định hướng theo chủ đề. Giai đoạn cuối cùng liên quan
đến sự giao tiếp của việc hiện thực hóa cá nhân và tương tự như giai
đoạn kiểm tra ở mô hình phương Tây. Mô tả một quá trình phương
Đông, Chaudhuri (Chu, 1970: 40-41) giải thích rằng nhà văn và các
nghệ sỹ tượng hình bắt đầu thiền, dẫn đến một dòng không chia cắt
về ý nghĩa ấn tượng và hình ảnh liên quan đến đối tượng”. Dòng
không chia cắt này có thể dẫn đến "một cái lóe sáng của sự thấu
hiểu trong tim của đối tượng". Người nghệ sỹ cảm nhận sự thân
thiện độc nhất, linh hồn của đối tượng… đã là nguyên nhân của phấn
khích sáng tạo". Ngược lại với sự mô tả quá trình phương Tây, các
yếu tố cảm xúc cá nhân và nội tâm được nhấn mạnh trong quá trình
sáng tạo theo quan niệm phương Đông.

b. Văn hóa được xem như kênh tạo ra sáng tạo

Đằng sau nội hàm khái niệm sáng tạo, văn hóa ảnh hưởng đến
sự biểu hiện của sáng tạo theo nghĩa là hình thức và lĩnh vực sáng
tạo, sự giới hạn của sáng tạo đối với một số nhóm xã hội nhất định
và hiệu quả của ngôn ngữ đến sáng tạo.

- Hình thức và lĩnh vực sáng tạo

 Văn hóa khuyến khích sự sáng tạo trong một số tình huống và
đối với một số chủ đề nhưng lại làm nản lòng trong một số tình
huống và chủ đề khác. Ví dụ, Mari và Karayanni (1983) nhận thấy
nhiều câu trả lời của sinh viên Ả rập với câu hỏi, "Điều gì sẽ xảy ra
nếu như con la và các động vật khác đang giúp chúng ta cày ruộng
không còn tồn tại nữa?" được trả lời chi tiết và độc đáo, thì câu hỏi
liên quan đến tôn giáo: "Điều gì sẽ xẩy ra nếu chổ cầu nguyện
không còn tồn tại?” chỉ nhận được sự trả lời miễn cưỡng, không rõ
ràng hoặc thậm chí bị từ chối trả lời.

Đối với nhóm châu Phi, sáng tạo được khuyến khích trong hoạt
động nghệ thuật trên các đồ vật thế tục nhưng bị ngăn cản đối với
những đồ vật có động cơ tôn giáo. Đối với những họa sỹ Ấn Độ, vẽ
tranh Pichwai của vị thần Shri Nathji hay những chủ đề tôn giáo
khác là một loại tranh quan trọng. Thuật vẽ chủ đề cơ bản không
được thay đổi, nhưng sáng tạo có thể đóng vai trò trong vẽ tranh
theo những tiểu chủ đề. Trong tranh phong cảnh thì cho phép người
vẽ thay đổi kiểu loại. Loại thứ ba là tranh vẽ cho lứa phổ thông được
xem là hình thức tranh vẽ giải trí mang nhiều tính sáng tạo nhất
(Maduro, 1976).

Tính sáng tạo được lựa chọn thường liên quan đến chủ đề và
chủ đề lại thường bị quy định bởi yếu tố văn hóa. Ludwig (1992)
dựa vào nghiên cứu của Magaret Mead ở Bali để diễn tả ý tưởng
này. "Loại hình nghệ thuật càng nghiêm túc, như tạc tượng thần
thánh và múa nghi lễ, ít cho phép thay đổi; loại hình nghệ thuật
càng ít nghiêm túc, như vẽ hay tạc tượng thần gà, biểu diễn của hề
ở nhà hát, chơi nhạc cụ được phép biểu đạt nhiều tính độc đáo
(Ludwig, 1992:456). Nhìn chung, mặc dù sáng tạo có thể chọn các
chủ đề về tổ chức xã hội, kinh tế và tôn giáo, nhưng chúng thường
rất hiếm bởi vì những chủ đề này liên quan đến việc duy trì loại hình
văn hóa cơ bản.

Khi nghiên cứu các vũ điệu ở Samoa, Colligan (1983: 42) viết:
"Mỗi người Samoa được kỳ vọng sáng tạo kiểu vũ đạo có phong cách
cá nhân trong khuôn khổ chung với ba loại hình: kiểu phụ nữ, kiểu
trẻ em và kiểu hài hước. Những vũ công, không phụ thuộc vào tính
độc đáo đến đâu, không được tạo ra bước mới, cũng không được
thay đổi trật tự hay thay đổi tư thế… Không có những thay đổi cơ
bản trong vũ điệu ở văn hóa Samoa".

- Cấu trúc xã hội và sáng tạo

Có nhiều ví dụ để chứng minh rằng các nền văn hóa có thể

hạn chế sự sáng tạo trên cơ sở cấu trúc xã hội. Văn hóa Omaha Ấn
Độ đòi hỏi chỉ có một cách hát bài hát cầu nguyện, nếu bài lễ ca bị
hát theo cách khác, thì tiếng kêu khóc theo nghi lễ sẽ xuất hiện
(Colligan,1983). Bản nhạc mới có thể được giới thiệu, tuy nhiên,
theo những người đàn ông có vai trò chủ đạo, tiếp nhận bài hát là
để kiểm duyệt. Nhìn chung, sáng tạo âm nhạc bị cấm, nhưng trong
một số nhóm xã hội, sáng tạo lại được phép.

Sáng tạo âm nhạc ở Bali được giới hạn theo nhiều cách khác
nhau. Sự sáng tạo trong sáng tác âm nhạc là cố gắng chung. Các
nhóm nhạc sỹ có phong cách khác nhau. Cá nhân các nhạc sỹ lại
được yêu cầu tuân theo cách thức quy định của nhóm, sự sáng tạo
hiện đại là ẩn danh.

Văn hóa Kaluli ở Papua New Guinea có cách tiếp cận khác. Âm
nhạc phụ thuộc vào cấu trúc xã hội. Ở đây sự phụ thuộc mang đặc
tính giới. Nam giới và nữ giới đều được sáng tạo nhưng theo những
kiểu khác nhau. Đối với phụ nữ, những bài hát diễn đạt trạng thái
cảm xúc cá nhân được đánh giá và khuyến khích, ví dụ bài hát biểu
đạt sự thương tiếc do người yêu dấu bị chết là phù họp. Đối với đàn
ông, những bài hát kích thích phản ứng tập thể lại được đánh giá,
thậm chí được kích động làm khán giả khóc hay thậm chí tấn công
ca sỹ. Ở các lĩnh vực khác ngoài âm nhạc, sự phân biệt vai trò giới
cũng rất rõ. Ví dụ, ở Nam Phi, sáng tạo trong nghi lễ chữa bệnh là
công việc của nam giới, sáng tạo trong thêu dệt là của nữ giới và
sáng tạo trong kể truyện là công việc của đàn ông, trong khi đó,
sáng tạo trong thơ ca là vai trò truyền thống của phụ nữ (Babock,
1993).

Nhiều nghiên cứu cho thấy sự khác biệt về khả năng sáng tạo
giữa nam giới và nữ giới trong những nền văn hóa khác nhau. Kết
quả sử dụng trắc nghiệm Torrance cho tư duy sáng tạo (Torrance
Tests of Creative Thinking) đối với trẻ em và người lớn cho thấy
nhiều khi nam giới làm tốt hơn nữ giới và ngược lại, có khi không có
sự khác biệt. Barron & Harrington (1981) và Kogan (1974) chỉ ra
rằng trong văn hóa Ả rập đàn ông thường làm trắc nghiệm sáng tạo
tốt hơn phụ nữ, điều này có thể do vai trò phụ thuộc của phụ nữ, sự
giới hạn trong lựa chọn nghề nghiệp, giới hạn cơ hội giáo dục.
Những cơ hội học tập khác nhau có thể là cơ sở cho sự khác biệt về
kết quả trắc nghiệm sáng tạo, vì trường học giúp làm quen với các
tình huống trắc nghiệm. Ở Mỹ, không có sự khác biệt ổn định nào
giữa nam và nữ trong kết quả trắc nghiệm sáng tạo. Điều đó có thể
là kết quả của sự bình đẳng hai giới trong mọi lĩnh vực. Trong các
nền văn hóa mẫu quyền, phụ nữ có thể có chỉ số sáng tạo cao hơn
nam giới. Sự mâu thuẫn thường thấy ở một nền văn hóa, chưa có
nghiên cứu đủ lớn và đủ rộng nào để tìm mối liên hệ phổ biến. Tuy
nhiên, những khác biệt vừa trình bày cũng cho thấy môi trường văn
hóa có ảnh hưởng to lớn đến sáng tạo.

- Văn hóa, ngôn ngữ và sáng tạo

 Liên quan tới tác động của văn hóa đến sáng tạo như đã nói
đến ở trên, ngôn ngữ có tác động tới sáng tạo, ngôn ngữ định hình
tư duy. Cấu trúc ngôn ngữ phân loại và biểu đạt sự hiểu biết thế giới
về văn hóa. Ngôn ngữ, phương tiện của văn hóa được kỳ vọng có
khả năng định hình sáng tạo. Có một số nghiên cứu đánh giá tác
động của ngôn ngữ đến sáng tạo của người sử dụng một ngôn ngữ
và hai ngôn ngữ. Ricciardeli (1992) đã tổng quan 24 nghiên cứu về
ngôn ngữ và sáng tạo và chỉ ra mối liên hệ thuận giữa sử dụng hai
ngôn ngữ và sáng tạo. Trong các nghiên cứu này người tham gia
biết tiếng Anh và một trong các thứ tiếng khác như Pháp, Tây Ban
Nha, Italy, Hy Lạp, tiếng Hoa hay những thứ tiếng khác. Công cụ đo
là Trắc nghiệm Tư duy sáng tạo Torrance. Kết quả cho thấy người
sử dụng hai thứ tiếng có ưu thế đáng kể về tư duy so với người sử
dụng một thứ tiếng. Tuy nhiên, Ricciardelli (1992) lại cho rằng người
nói hai thứ tiếng phải đạt một ngưỡng thành thạo nhất định mới có
ảnh hưởng có ý nghĩa tới sáng tạo.

Có thể đưa ra một số giải trình về nguyên nhân của lợi thế của
song ngữ trong biểu đạt sáng tạo: (a) người nói hai ngôn ngữ có thể
tiếp cận mềm dẻo hơn tới thế giới do góc nhìn của cả hai ngôn ngữ
đều góp mặt; (b) người nói hai thứ tiếng có thể có sự đa dạng hơn
trong các mối liên tưởng tới một khái niệm vì chúng nằm trong cả
hai hệ thống khái niệm của hai ngôn ngữ; (c) người nói hai ngôn
ngữ có thể có sự độ lượng hơn đối với sự không xác định vì họ cảm
thấy thoải mái với tình huống mà ở đó ý tưởng chính có thể có
những khác biệt tùy thuộc vào cộng đồng ngôn ngữ; (d) điều kiện
sống của người nói hai thứ tiếng cho phép họ có cơ hội giao tiếp với
hai nền văn hóa, khác với người dùng đơn ngữ chỉ có điều kiện giao
tiếp trong một nền văn hóa. Đa ngôn ngữ có lợi thế giao tiếp đa văn
hóa.
 c. Nuôi dưỡng sáng tạo

Ngoài vai trò chuyển kênh của sáng tạo đến một số lĩnh vực
hay nhóm xã hội, văn hóa có thể ảnh hưởng đến trình độ chung của
hoạt động sáng tạo. Sáng tạo có thể được khuyến khích hay cản trở
bởi các đặc trưng văn hóa như thế giới quan, giá trị.

Về mặt thế giới quan, văn hóa thể hiện quan điểm về bản chất
của thế giới và vai trò của con người trong thế giới đó. Ví dụ thế giới
quan của người Mỹ là sự nhấn mạnh chủ nghĩa cá nhân, giá trị về
kết quả và thành công trong công việc và niềm tin vào sự tiến bộ và
tương lai tốt đẹp hơn.

Văn hóa được phác họa bởi chủ nghĩa cá nhân, như ở Bắc Mỹ
và Tây âu, ở đó cá nhân được xác đinh là tự chủ, độc lập. Văn hóa
tập thể, ngược lại, xác đinh cá nhân trong bối cảnh xã hội như gia
đình với các chuẩn mực cao về trách nhiệm. Văn hóa cá nhân đánh
giá cao tính độc lập, tự lập và sáng tạo, trong khi đó văn hóa tập
thế nhấn mạnh sự vâng lời, trách nhiệm và sự chấp nhận quyền lực
của nhóm.

Về mặt đạo đức, quan niệm sáng tạo của phương Tây tập
trung vào những hành vi thực hiện công việc, sản phẩm sáng tạo
nhìn thấy được như tính tích cực, hiệu quả công việc. Cần nhấn
mạnh rằng trắc nghiệm sáng tạo theo quan niệm phương Tây được
Torrance xây dựng nhấn mạnh tính mềm dẻo, tức là số ý tưởng
được tạo ra như một chiều cạnh của sáng tạo.

Liên quan đến niềm tin vào tiến bộ và tinh thần lạc quan,các
nhà lý luận cho rằng các nền văn hóa trao quyền cho con người làm
việc để cải tạo thế giới, chấp nhận sự thay đổi, tăng trưởng và
chuyển hướng văn hóa từ trạng thái tĩnh sang trạng thái động hơn.
Những nền văn hóa không có niềm tin vào sự tiến bộ, có quan điểm
bi quan về tương lai có xu hướng cản trở sự sáng tạo nói chung.

Các nền văn hóa còn có mức độ đánh giá khác nhau về các giá
trị truyền thống. Maduro (1976) đã cung cấp chứng cớ về mức độ
liên quan giữa sự tuân thủ theo truyền thống và sáng tạo trong
nghiên cứu nhóm họa sỹ Ấn Độ. Maduro cho biết ở các hoạ sỹ mức
độ tuân thủ truyền thống được yêu cầu bởi jati (nhóm văn hóa nhỏ)
có tác động một cách có ý thức đến sáng tạo.

Ngoài giá trị chấp hành truyền thống, có nhiều đặc điểm văn
hóa khác có ảnh hưởng đến sáng tạo. Ví dụ tính kiên trì, chấp nhận
sự không xác định, mạo hiểm thường được xác định là quan trọng
đối với sáng tạo. Niềm tin hay thái độ văn hóa có thể cản trở hay
tạo điều kiện cho sáng tạo.

Mỗi nền văn hóa chứa đựng các yếu tố có thể tác động đến
nuôi dưỡng sáng tạo và những yếu tố khác có thể cản trở và có
những yếu tố trung tính. Có thể những yếu tố này không có tác
động giống nhau trong các lĩnh vực sáng tạo khác nhau. Ví dụ, có
nền văn hóa nhấn mạnh sự tuân thủ trong biểu đạt âm nhạc nhưng
lại cho phép sự đa dạng trong nghệ thuật tượng hình.

Tóm lại, có nhiều tác động của môi trường đến sáng tạo. Trong
môi trường giáo dục, bạn học, áp lực học tập hay tính cách và hành
vi của giáo viên có tác động đến tính sáng tạo của học sinh. Đặc biệt
bầu không khí chung của lớp học cởi mở có ý nghĩa khuyến khích
tính sáng tạo. Mối quan hệ thân tình của giảng viên đại học và sự
truyền lửa cho sinh viên khuyến khích sự sáng tạo. Có thể nói sáng
tạo là hiện tượng phụ thuộc nhiều vào bối cảnh. Văn hóa can dự vào
xác định bản chất của sáng tạo và quá trình sáng tạo. Sáng tạo theo
văn hóa phương Tây được coi là hiện tượng định hướng sản phẩm,
tính độc đáo có thể so sánh với cách nhìn phương Đông về sáng tạo
như là hiện tượng biểu đạt chân lý bên trong, ở cách thức tự phát
triển. Văn hóa tác động tới sáng tạo theo nhiều hình thức và lĩnh
vực và trong những bộ phận dân cư khác nhau. Văn hóa cung cấp
các điều kiện có tác động đến phát triển hay ngăn cản sự xuất hiện
và tăng cường sáng tạo. Có nhiều nền văn hóa áp đặt, yêu cầu sự
chấp hành, tuân thủ, trong khi đó có nhiều nền văn hóa cho phép tự
do, khuyến khích tính độc lập,tự chủ. Rõ ràng đằng sau mỗi nền văn
hóa, chúng ta có thể phát hiện thấy bối cảnh của sự phát triển sáng
tạo rất khác nhau.

Câu hỏi ôn tập

1. Trình bày hoạt động của nơron thần kinh, vai trò của CREB
và ACTH như cơ sở thần kinh, sinh hóa của sáng tạo?

2. Phân tích vai trò của hai bán cầu não trong sáng tạo và
trình bày kết quả trong những nghiên cứu cụ thể?

3. Nêu ảnh hưởng của môi trường (gia đình, nhà trường và nơi
làm việc) tới sáng tạo?

4. Phân tích mối quan hệ văn hóa và sáng tạo?

Bài tập thực hành

Bài 1

Thiết kế một nghiên cứu để làm rõ vai trò của môi trường giáo
dục đối với sáng tạo?

Bài 2

Thiết kế một nghiên cứu làm rõ cơ chế tác động của văn hóa
tới sáng tạo?
Chương 5. SÁNG TẠO, TRÍ THÔNG MINH, TƯ DUY VÀ
TƯỞNG TƯỢNG

I. SÁNG TẠO VÀ TRí THÔNG MINH

Sáng tạo và trí thông minh có quan hệ với nhau như thế nào?
Sáng tạo thường được xác định là quá trình tạo ra cái mới, có giá trị.
Trí thông minh, trong khi đó, lại được xem là khả năng thích nghi,
tạo dựng khuôn mẫu và lựa chọn môi trường một cách có chủ ý
(Sternberg, 1985). Mặc dù còn rất nhiều định nghĩa về trí thông
minh, song các định nghĩa này đều có chung ít nhất ở một số điểm.
Xung quanh mối quan hệ giữa sáng tạo và trí thông minh có rất
nhiều quan điểm khác nhau. Từ câu hỏi mà các học giả đặt ra là
sáng tạo và trí thông minh là một cấu thành tâm lý hay hai cấu
thành tâm lý? Nếu chúng không phải là một thì chúng có quan hệ
với nhau như thế nào? Ở phần này, chúng ta sẽ xem xét một số
phương án trả lời câu hỏi này theo những quan điểm khác nhau của
các học giả: (1) Quan điểm coi sáng tạo là một phần của trí thông
minh; (2) Quan điểm coi trí thông minh là một phần của sáng tạo;
(3) Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh là trùng nhau; (4)
Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh có nhiều điểm giống nhau
và (5) Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh không có quan hệ
gì với nhau. Dưới đây là sự lý giải của các quan điểm này.

1. Quan điểm coi sáng tạo là một bộ phận của trí thông
minh

a. Mô hình cấu trúc trí thông minh của Guilford

Guilford có tác động rất lớn đến nghiên cứu tâm lý học sáng
tạo khi ông chỉ ra rằng sáng tạo là lĩnh vực bị bỏ quên và ông đã
kêu gọi tập trung vào nghiên cứu sáng tạo với việc sử dụng công cụ
trắc đạc tâm lý. Guilford (1967b) đưa ra cấu trúc của trí thông minh
hình với khối với ba chiều cạnh: (1) Chiều cạnh thao tác gồm nhận
thức, trí nhớ, tạo dựng phân kỳ, tạo dựng hội tụ, đánh giá; (2)
Chiều cạnh nội dung bao gồm hình dáng, biểu tượng, ý nghĩa, hành
vi; và (3) Chiều cạnh sản phẩm gồm đơn vị, các lớp, các mối quan
hệ, hệ thống, sự chuyển hóa, ý nghĩa. Phối hợp 5 thao tác, 4 nội
dung và 6 sản phẩm, một cá nhân có thể có 120 yếu tố phác họa
những nét đặc trưng của trí tuệ. Yếu tố phù hợp nhất cho sáng tạo
là tạo dựng phân kỳ có liên quan đến sự tìm kiếm thông tin rộng rãi
và đưa ra nhiều câu trả lời mới cho vấn đề. Đối lập với tạo dựng
phân kỳ là tạo dựng hội tụ với một câu trả lời duy nhất đúng. Tạo
dựng phân kỳ chỉ là một trong 5 thao tác của trí tuệ; sáng tạo lúc
này có thể được xem là một phần của trí thông minh.

Guilford (1975) đã xác định một số yếu tố liên quan đến giải
quyết vấn đề sáng tạo, bao gồm (a) tính nhạy cảm với vấn đề -
năng lực nhận ra vấn đề, (b) tính thành thục - thể hiện ở số ý
tưởng, (c) tính mềm dẻo - thể hiện ở sự thay đổi cách tiếp cận, và
(d) tính độc đáo thể hiện ở sự hiếm lạ, đặc biệt. Các thuộc tính này
có thể chia nhỏ ra. Ví dụ, Guilford phân biệt thành thục ý tưởng
(khả năng tạo ra nhiều ý tưởng nhanh chóng để đáp ứng một số yêu
cầu trước), thành thục liên tưởng (khả năng kể ra số từ có liên quan
với từ cho trước), thành thục trong biểu đạt (khá năng tổ chức các
từ thành cụm từ và thành câu). Tương tự như vậy, tính mềm dẻo có
thể chia nhỏ ra thành tính mềm dẻo tự nhiên, không ép buộc (khả
năng mềm dẻo, thậm chí cả khi không cần thiết) và tính mềm dẻo
thích nghi (khả năng trở nên mềm dẻo khi cần thiết, trong một số
tình huống giải quyết vấn đề).

Guilford đưa ra một số trắc nghiệm sáng tạo, những trắc

nghiệm này sau đó được thích nghi và mở rộng trong bộ công cụ
của Torrance (1974). Ví dụ, trắc nghiệm tạo dựng phân kỳ theo các
tiêu chí ý nghĩa: "Kể ra tất cả các đồ vật bạn nghĩ rằng nó có mầu
trắng và có thể nấu để ăn được (không độc)" (Guilford, 1975:42).
Trắc nghiệm tạo dựng các mối quan hệ khác nhau: "Theo những
cách thức khác nhau nào mà cha và con gái giống nhau”? Trắc
nghiệm tạo ra hệ thống: "Hãy viết càng nhiều càng tốt các từ về đồ
ăn tráng miệng và quân đội". Các trắc nghiệm khác bao gồm việc
tạo ra tiêu đề thông minh cho những truyện ngắn, kể ra những cách
sử dụng dị thường của các đồ vật bình thường như hòn gạch, giá
treo quần áo và kể ra các hậu quả của một hiện tượng cho trước, ví
dụ, khi con người không cần ngủ.

Guildford và Hoepfner (1966) cho 204 học sinh lớp chín thực
hiện 45 trắc nghiệm tạo dựng phân kỳ và phát hiện thấy tương quan
trung bình là 0.37 giữa trắc nghiệm California về sự trưởng thành
tâm lý (California Test of Mental Maturity - CCTM, một chỉ số IQ) và
trắc nghiệm tạo dựng ý nghĩa phân kỳ và tương quan trung bình
0.22 giữa CCTM và trắc nghiệm tạo dựng phân kỳ hình ảnh. Hai học
giả cho biết các điểm phân bố của IQ và số liệu các điểm tạo dựng
phân kỳ có hình tam giác khác với hình ê-líp thấy trong các tương
quan. Các điểm phân bố theo hình tam giác cho thấy học sinh có IQ
thấp cũng có kết quả thấp theo trắc nghiệm tạo dựng phân kỳ,
những học sinh có IQ cao được phân bố dọc theo các thang bậc của
trắc nghiệm tạo dựng phân kỳ.

Tiếp cận của Guilford trong trắc nghiệm có ảnh hưởng rất lớn
trong lĩnh vực sáng tạo, nhưng ngày nay tiếp cận này đã mất dần
tính hấp dẫn, một phần vì các trắc nghiệm có tương quan thấp với
các loại hình đánh giá sáng tạo khác.

b. Mô hình Cattel
 Mặc dù Raymond Cattel được biết đến với lý thuyết trí thông
minh mềm và trí thông minh cứng, ông còn đưa ra danh sách những
năng lực cơ bản gần giống nhưng ít phức tạp hơn so với mô hình
Guilford. Các năng lực cơ bản của Cattel bao gồm ngôn ngữ, số,
không gian, tốc độ tri giác, tốc độ kết thúc (nhận thức hình ảnh, tri
giác Gestal), lập luận quy nạp, lập luận diễn dịch, trí nhớ máy móc,
kiến thức và kỹ năng máy móc, sự thành thục từ ngữ, sự thành thục
về ý tưởng, kết thúc cấu trúc, sự mềm dẻo đối lập với sự cứng nhắc
(tính độc đáo), sự phối hợp chuyển động chung, sự khéo tay, độ cao
và độ nhạy cảm âm thanh, kỹ năng tưởng tượng, sự thành thục
trong biểu đạt, tốc độ vận động, nhịp điệu thời gian và óc suy xét.
Cattel (1971) phát hiện thấy năng lực sáng tạo có liên quan đến tính
độc đáo, tinh thuần thục về ý tưởng như những bộ phận cấu thành
các năng lực cơ bản.

Cattel phê phán Guilford về quy trình phân tích yếu tố, mà
theo Cattel, dẫn tới việc đánh giá quá cao tư duy phân kỳ trong
sáng tạo. Cattel tuyên bố rằng "trắc nghiệm đo sáng tạo chỉ là sự
phóng chiếu quan điểm cá nhân của người xây dựng trắc nghiệm, vì
vậy, trong những trắc nghiệm được học trò của Guilford và những
người khác xây dựng để đo sáng tạo trong thập kỷ qua, sáng tạo
được đánh giá là tính độc đáo của câu trả lời của một nhóm người
hay sự độc đáo của tổng số từ tính theo phút… Điều đó là sai lầm"
(1971:409).

Cattel tin rằng kết quả sáng tạo trong thực tế trước hết được
xác định bởi trí thông minh chung, đặc biệt trí thông minh mềm
(khả năng lập luận) so với trí thông minh cứng (kiến thức hay tư
liệu tiếp thu được) và sau đó còn bởi những yếu tố khác biệt cá
nhân khác.

c. Lý thuyết trí thông minh đa nhân tố của Gardner

 Gardner (1983, 1993) đưa ra tổ hợp các loại hình trí thông
minh trong lý thuyết trí thông minh đa nhân tố. Theo Gardner, trí
tuệ không phải là một tổ hợp đơn nhất, mà là tập hợp 8 trí thông
minh thành phần. Theo quan niệm này, con người có thể thông
minh theo nhiều cách. Ví dụ, một nhà thơ thông minh theo cách
khác với kiến trúc sư; cũng như vậy, kiến trúc sư thông minh khác
với vũ công. Hơn thế nữa, những trí thông minh này có thể được sử
dụng theo nhiều cách khác nhau, bao hàm nhưng không giới hạn
cách thức sáng tạo. Vì vậy, chức năng sáng tạo là một chiều cạnh
của trí thông minh. Tám trí thông minh, theo Gardner, là (a) ngôn
ngữ (viết thơ hay truyện ngắn), (b) toán lô gíc (giải hay chứng minh
toán lô-gíc), (c) không gian (tìm thấy nhưng khoảng không trong
thành phố mới), (d) nhịp điệu (điền kinh hay vũ điệu), (e) âm nhạc
(viết bản sonat hay chơi một bài độc tấu), (f) liên nhân cách (cách
thức hiệu quả trong quan hệ liên nhân cách hay quan hệ với người
khác), (g) tự hiểu mình (đạt trình độ cao trong tự nhận thức), và (h)
tự nhiên (nhìn thấy các mối quan hệ phức tạp trong môi trường tự
nhiên). Gardner đã phân tích 8 cá nhân có đóng góp lớn trong thế
kỷ 20, mỗi người nằm trong một nhóm trí thông minh nêu trên:
Sigmund Freud (tự nhận thức), Albert Einstein (lô gích toán), Pablo
Picasso (không gian), Igor Stravinsky (âm nhạc), Thomas Eliot
(ngôn ngữ), Martha Graham (nhịp điệu cơ thể), Mohamas Gandhi
(liên nhân cách), Charles Darwin (tự nhiên). Gardner nhấn mạnh
rằng, mỗi người được nhắc đến ở trên có ít nhất hơn một loại trí
thông minh nhưng cũng có những điểm yếu.

Mặc dù sáng tạo có thể được hiểu theo chiều cạnh sử dụng trí
thông minh đa nhân tố, tạo ra các ý tưởng mới và cách mạng,
Gardner (1993) còn phân tích sâu hơn các vấn đề trí thông minh. Ví
dụ, Gardner chỉ ra hai điểm đặc trưng trong hành vi của các nhà
sáng tạo: (l) họ có rất nhiều năng lượng duy trì sức lực ở thời điểm
đột phá và (2) họ có khả năng từ bỏ rất nhiều điều thú vị của cuộc
sống để đạt được thành công trong nghề nghiệp.

2. Quan điểm coi trí thông minh là một bộ phận của sáng
tạo

a. Lý thuyết đầu tư của Sternberg và Lubart

Theo Sternberg và Lubart (1991, 1995, 1996), những người

sáng tạo như những nhà đầu tư giỏi, mua rẻ, bán đắt. Họ mua và
bán trong thế giới ý tưởng. Đặc biệt họ tạo ra ý tưởng - như cổ phần
với giá rẻ - chưa được biết đến, thậm chí có rất ít giá trị. Họ cố gắng
thuyết phục mọi người về giá trị của các ý tưởng đó. Sau đó họ bán
ra với giá cao, họ thuyết phục những người khác theo đuổi ý tưởng
đang có, trong khi đó họ chuyển sự quan tâm tới ý tưởng khác chưa
được biết đến.

Sternberg và Lubart (1995) cho rằng có 6 yếu tố bao hàm

trong sáng tạo: trí tuệ, kiến thức, kiểu tư duy, nhân cách, động cơ
và môi trường. Trí tuệ chỉ là một trong sáu sức mạnh, trong sự hợp
lực tạo ra tư duy và hành vi sáng tạo. Theo lý thuyết này, ba chiều
cạnh của trí thông minh là chìa khóa cho sáng tạo: năng lực tổng
hợp, năng lực phân tích và năng lực thực tiễn. Ba chiều cạnh này
của sáng tạo xuất phát từ ý tưởng của Sternberg (1985) về lý
thuyết trí thông minh ba nhân tố.

Năng lực tổng họp là năng lực tạo ra ý tưởng mới, chất lượng
cao và phù hợp với nhiệm vụ. Bởi vì sáng tạo được xem như sự
tương tác giữa cá nhân, nhiệm vụ và môi trường. Những gì mới,
chất lượng cao và phù hợp với nhiệm vụ có thể rất khác nhau đối với
từng cá nhân, từng nhiệm vụ và môi trường. Yếu tố đầu tiên của
năng lực tổng hợp, mà Sternberg gọi là thành tố nhận thức của
nhận thức (metacomponent). Thành tố này là một quá trình trật tự
cao sử dụng trong lập kế hoạch, giám sát và đánh giá mức độ thực
hiện. Nhờ thành tố này mà vấn đề được xác đinh lại. Nói cách khác,
những người sáng tạo có thể xem xét vấn đề mà người khác đã nhìn
thấy, hay cũng có thể chính họ cũng đã nhìn thấy trước kia theo
một cách khác bây giờ họ xác định lại. Theo nghĩa này, người sáng
tạo “đương đầu với đám đông". Ví dụ, họ có thể quyết định trên
thực tế rằng có nhiều người bạn đã mua nhà tại cộng đồng mà
không thu được giá trị cao mà thậm thí còn nhận được giá trị thấp,
bởi vì những ngôi nhà này đã được đấu giá với giá cao. Người sáng
tạo có thể xem xét vấn đề theo những cách nhìn khác để xác đinh.
Ví dụ, thay vì kiếm nhiều tiền để tiêu pha, họ có thể giảm chi tiêu
đi. Sternberg và Lubart chỉ ra rằng xác định lại vấn đề liên quan đến
cả năng lực và thái độ, năng lực giúp giải quyết vấn đề hiệu quả,
thái độ giúp có quyết tâm tiến hành công việc đó.

Sternberg (1982) đã xây dựng một số trắc nghiệm hội tụ về

năng lực xem xét vấn đề theo cách mới. Trong một loại vấn đề,
người tham gia được giới thiệu khái niệm mới như grue (xanh lá cây
đến năm 2000 và xanh nước biển từ những năm sau đó), và bleen
(xanh nước biển đến năm 2000 và xanh lá cây những năm sau đó).
Những người tham gia sau đó được trắc đạc về khả năng giải quyết
những vấn đề quy nạp sử dụng các khái niệm thông thường cũng
như những khái niệm mới. Điểm số của các trắc nghiệm đó được xử
lý trong mối quan hệ với điểm trắc nghiệm thông thường về trí
thông minh mềm (trắc đạc năng lực tư duy mềm dẻo và tư duy theo
cách mới, như vấn đề ma trận hình học). Thành tố xử lý thông tin
dường như có ý nghĩa nhất trong việc xác định những người tư duy
sáng tạo, đó là việc chuyển dịch một cách mềm dẻo về quá khứ hay
đến tương lai hệ thống khái niệm (theo chiều xanh lá cây - xanh
nước biển và theo chiều xanh nước biển - xanh lá cây).

Phần tổng hợp của trí thông minh liên quan đến ba thành tố
tiếp thu kiến thức, hay quá trình được sử dụng trong học tập. Ba
quá trình này, trong bối cảnh sáng tạo, là cơ sở để tư duy đột phá.
Chúng được gọi là mã hóa có chọn lọc, liên quan đến phân biệt
thông tin phù hợp và không phù hợp; phối hợp có chọn lọc, liên
quan đến phối hợp các thông tin phù hợp theo cách mới; và so sánh
có chọn lọc, liên quan đến so sánh thông tin mới với thông tin cũ
theo cách mới. Ví dụ. mô hình của Bohr về nguyên tử như vật thu
nhỏ của "hệ mặt trời" được đặt ra trên cơ sở so sánh có chọn lọc
giữa nguyên tử với hệ mặt trời. Mô hình mềm của Freud về ý thức
cũng dựa trên sự thấu hiếu so sánh có chọn lọc.

Sternberg và Davidson (1982) thẩm định lý thuyết thấu hiểu

(insight) bằng nhiều nghiên cứu, trong đó có cả việc phát hiện vấn
đề toán học: "Nếu bạn có những chiếc tất màu xanh và màu nâu khi
nhặt ra ngẫu nhiên với tỷ lệ 4/5, cần lấy ra một lần bao nhiêu chiếc
để chắc chắn rằng chúng ta có một đôi cùng màu"? Sternherg và
Davidson phát hiện ra rằng có ba loại thấu hiểu có thể tách biệt
theo các loại vấn đề và một tương quan giữa vấn đề thấu hiểu và
trắc nghiệm truyền thống của tư duy mềm đã được điều tiết.
Sternberg và Davidson kết luận rằng có thể dạy học sinh tiểu học
nâng cao tư duy phát hiện.

Theo lý thuyết này, thành phần phân tích của trí thông minh
được đo bằng trắc nghiệm trí tuệ truyền thống, có liên quan đến
sáng tạo. Năng lực này cần để đánh giá giá trị của ý tưởng và quyết
định ý tưởng nào là đáng theo đuổi. Sau đó, nếu ý tưởng đã được
cho là đáng theo đuổi, sử dụng năng lực phân tích để đánh giá điểm
mạnh và điểm yếu của ý tưởng đó và đưa ra cách thức mà ý tưởng
có thể được nâng cấp. Những người có năng lực tổng hợp cao nhưng
năng lực phân tích thấp cần hợp tác với người khác đóng vai trò
đánh giá, để tránh việc theo đuổi những ý tưởng kém giá trị.

Năng lực thứ ba liên quan đến sáng tạo là năng lực thực tiễn -
năng lực áp dụng kỹ năng vào bối cảnh hàng ngày. Bởi vì ý tưởng
sáng tạo thường bi từ chối, điều quan trọng đối với mọi người,
những ai có mong muốn đóng góp sáng tạo để học được cách giao
tiếp ý tưởng của họ một cách hiệu quả và làm thế nào để thuyết
phục người khác về giá tri của ý tưởng mà mình có. Về bản chất,
năng lực thực tiễn liên quan đến việc "bán" ý tưởng, cho dù ý tưởng
ở trong lĩnh vực nghệ thuật (bán cho gallery, cho người mua tiềm
năng, hay người phê bình), văn học (bán cho nhà xuất bản hay công
chúng), khoa học (bán cho đồng nghiệp, chẳng hạn), hay doanh
nghiệp (bán cho quỹ hay những người muốn tài trợ cho các doanh
nghiệp có khả năng làm ăn phát đạt trong tương lai trên cơ sở sáng
tạo). Bởi vì sáng tạo nằm trong sự tương tác với con người, nhiệm
vụ và môi trường, sự thất bại trong bán ý tưởng có thể là do ý tưởng
đó kém sáng tạo, hay ý tưởng quá vượt trội so với trình độ hiện thời
nên ý tưởng chỉ được công nhận sau khi chủ nhân đã chết.

Sternherg & Clinkenbeard (1995) cho rằng do các khía cạnh

phân tích tổng hợp và thực tiễn của các năng lực liên quan với nhau
rất yếu, những người có một trong những năng lực này có thể
không được hưởng lợi từ sự dạy học hướng tới một trong những
năng lực khác với năng lực họ có và đặc biệt những sinh viên sáng
tạo có thể không được hưởng lợi nhiều từ việc dạy học chỉ tập trung
vào trí nhớ và năng lực phân tích. Trong một thực nghiệm,
Sternberg & Clinkenbeard phát hiện ra rằng những sinh viên được
dạy theo cách phù hợp với kiểu năng lực của họ (phân tích hay tổng
hợp) có vẻ như đạt được kết quả cao hơn so với những sinh viên
được dạy theo cách không phù hợp với kiểu năng lực họ có.

Điều quan trọng là kiến thức đóng vai trò như trí thông minh
cứng. Theo lý thuyết đầu tư, kiến thức là con dao hai lưỡi. Một mặt,
để vượt lên ở lĩnh vực nào đó, một người cần có kiến thức về lĩnh
vực đó. Thậm chí phản ứng chống một ý tưởng nào đó cũng cần
kiến thức trong lĩnh vực đó. Mặt khác, kiến thức có thể cản trở sáng
tạo vì rằng cá nhân có thể rất bảo thủ. Do đó, nhiều chuyên gia gặp
khó khăn trong điều chỉnh theo sự thay đổi trong cấu trúc của lĩnh
vực mà ở đó họ làm việc.

Theo lý thuyết đầu tư của Sternberg & Lubart (1991, 1995),

sáng tạo còn đòi hỏi sự đầu tư vào kiểu tư duy, nhân cách, động cơ
và môi trường. Kiểu tư duy liên quan đến sự ưa thích tư duy theo
cách mới mà một người lựa chợn thay vì nghe theo đám đông. Để
lựa thôn kiểu tư duy yêu thích, một người phải có kiểu nhân cách
độc lập khỏi sự phụ thuộc vào đám đông và có động cơ ổn định và
tính quyết đoán vượt qua những cản trở gặp phải để sáng tạo. Môi
trường đưa đến sáng tạo là nơi làm giảm cản trở, giảm sự cố hữu
trong tiếp nhận ý tưởng mới hay trong hoạt động và dám đương đầu
với mạo hiểm.

b. Quan niệm thứ bậc của Smith

Một cằm nhìn khác, cũng rất thú vị, xem trí thông minh như
một phần của sáng tạo, đó là quan điểm của Smith (1970) dựa trên
sự phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom. Quan điểm cơ bản của
phân loại là quá trình nhận thức có thể được xếp đặt theo chiều tích
lũy và thứ bậc, bắt đầu từ lớp cơ bản về kiến thức, tiến tới các mức
hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Năng lực trí tuệ
được nằm ở 4 mức đầu tiên và năng lực sáng tạo cần thiết cho 2
mức sau cùng: tổng hợp và đánh giá. Bởi vì các loại phạm trù được
đặt theo chiều tích luỹ và thứ bậc, tổng hợp và đánh giá đòi hỏi
những kỹ năng của các mức cao (trí thông minh) cùng với hành vi
mới - hành vi sáng tạo. Theo quan điểm của Smith, trí tuệ được xem
là một bộ phận của sáng tạo.

Smith (1970) cho học sinh lớp 11 làm các trắc nghiệm trí
thông minh, hai trắc nghiệm sáng tạo và trắc nghiệm phân loại. Ông
sử dụng trí thông minh và sáng tạo để dự báo kết quả thực hiện
trong trắc nghiệm phân loại thông qua phân tích hội quy đa nhân tố.
Ông tìm thấy tỷ lệ các phương án mà trí tuệ đạt được có ý nghĩa cao
đối với mức nhận thức đầu tiên (kiến thức – 34%,hiểu - 53%, áp
dụng - 50%, phân tích - 28%). Sáng tạo không giải thích được các
phương án sau đó theo như lý thuyết. Theo lý thuyết, hai loại trí
thông minh (đóng góp tương ứng 49% và 31%) và sáng tạo (đóng
góp tương ứng 20% và 14%) có ý nghĩa độc lập và có sự đóng góp
cho sự thay đổi những khác biệt cá nhân theo các tiểu trắc nghiệm
tổng hợp và đánh giá.

3. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh có những

chỗ trùng lặp

Quan điểm cho rằng sáng tạo và trí thông minh có chỗ trùng
lặp ngụ ý rằng ở chiều cạnh nào đó thì sáng tạo và trí thông minh là
trùng nhau, nhưng theo những chiều cạnh khác, sáng tạo và trí
thông minh lại khác nhau. Trao đổi về sự giống nhau và khác nhau,
Barron (1955: 219) viết "Nếu ai đó xác đinh tính độc đáo như khả
năng phản ứng với những tình huống thích nghi và khác thường và
xác định trí tuệ chỉ là khả năng giải quyết vấn đề, thì ở mức độ cao
của năng lực giải quyết vấn đề, sự biểu đạt của trí tuệ là sự biểu đạt
của tính độc đáo. Do vậy, chính vấn đề khó và ít gặp đòi hỏi việc
giải quyết rất độc đáo.
 Shouksmith (1973) đưa ra cách khác để phân biệt sáng tạo với
trí tuệ. Việc đánh giá tính đúng đắn của câu trả lời là đo suy luận
lôgíc hay trí tuệ, trong khi đó việc đánh giá mức "tốt" hay mức độ
phù hợp của câu trả lời được đưa ra là đo tính sáng tạo. Sự chồng
lấn chính là ở chỗ câu trả lời có cả sự đúng đắn và mức độ phù hợp
cao.

Bảng 3: ước lượng IQ theo các nhóm nghề nghiệp (Cox,

1926)

Số Tỷ lệ IQ ước
Nhóm
lượng % lượng

Triết gia 22 8 180

Nhà nghiên cứu 39 14 175

Thủ lĩnh tôn giáo 23 8 170

Nhà văn không viễn tưởng 43 15 170

Nhà văn viễn tưởng 52 18 165

Nhà hoạt động cách mạng 9 3 165

Nhà hoạt động chính trị 43 15 165

Nghệ sỹ 13 5 160

Nhạc công 11 4 160

Binh lính 27 10 140

Tính chung 282 100 165

Bảng 4: Ước lượng IQ những cá nhân kiệt xuất (Theo

Cox, 1926)

Nhóm Trật tự kiệt xuất IQ ước

 theo Cattell lượng

Napoleon Bonaparte 1 145

Arouet de Voltaire 2 190

Francis Bacon 3 180

J.W. Goethe 4 210

Martin Luther 5 170

lsaac Newton 7 190

George Washington 10 140

Abraham Lincoln 23 150

Thomas Jefferson 49 160

W. A. Mozart 56 165

Charles Darwin 68 165

Ludwig van Beethoven 121 165

Cox (1926) nghiên cứu các nhân vật lịch sử tài năng theo một
số ngành nghề khác nhau tại Viện Đánh giá và Nghiên cứu Nhân
cách, Đại học California, Berkerly, ước lượng IQ của 301 nhân tài
kiệt xuất trong thời kỳ 1450 - 1850. Tác giả sử dụng tiểu sử, bút
tích, thư từ, các ấn phẩm khác và các chứng cớ thời đi học của các
nhân vật: kết quả học tập trong giai đoạn thiếu thời, sản phẩm, kết
quả hoạt động ban đầu, áp dụng kiến thức, trí tuệ khác thường, sự
giống và khác biệt về hứng thú, tiến bộ ở trường học, sự chín chắn
về thái độ hay phán xét, xu thế phân biệt, khái quát hóa, lý thuyết
hóa, tình trạng gia đình. Đây thực chất là sự đánh giá chủ quan IQ ở
những người xuất chúng.
 Kết quả nghiên cứu cho thấy trí thông minh được phản ánh bởi
chỉ số IQ và năng lực sáng tạo về cơ bản được thống nhất như sau:
(1) những người sáng tạo có chỉ số IQ trên trung bình, phổ biến là
trên 120. Không thấy người sáng tạo cao có IQ thấp; (2) với IQ trên
120 từ dường như chỉ số này không còn quan trọng đối với sáng tạo,
không thấy mối tương quan cao giữa IQ và sáng tạo ở mức IQ trên
120, thậm chí IQ quá cao có thể cản trở sáng tạo; (3) mối quan hệ
giữa IQ và sáng tạo thay đổi thường từ yếu đến trung bình. Mối
quan hệ này phụ thuộc một phần vào cách đo và xem xét quan hệ
trong lĩnh vực sáng tạo nào.

Mô hình ba vòng

Đây là quan điểm cho rằng sáng tạo và trí thông minh có một
số nơi trùng lặp. Renzulli (1986) đưa ra mô hình ba vòng nơi mà
năng khiếu được coi là kết quả của sự kết nối giữa ba yếu tố: năng
lực trên trung bình, khả năng sáng tạo và sự cam kết với công việc.
Có sự phân biệt năng khiếu trong "học tập” và năng khiếu "trong
công việc”. Năng khiếu trong học tập là năng lực làm bài thi, học
bài, trong khi năng khiếu làm việc là năng lực sản sinh ra ý tưởng
mới. Hai loại năng khiếu này là khác nhau. Vì vậy, phải rất thận
trọng khi sử dụng trắc nghiệm truyền thống,bởi vì dường như khi
dùng trắc nghệm kiểu này, chúng ta đã để mất năng lực tạo ra sản
phẩm.

Quan niệm sáng tạo thông thường

Cách tiếp cận khác coi sáng tạo và trí thông minh có sự trùng
lặp sử dụng quan niệm thông thường của con người. Sternberg
(1985) yêu cầu người dân và các chuyên gia trong 4 lĩnh vực (vật lý,
triết học, nghệ thuật và kinh doanh) cung cấp thông tin, qua đó có
thể biết được quan niệm thông thường về sáng tạo và trí thông
minh.

Sternberg phát hiện thấy rằng quan niệm thông thường của
con người về sáng tạo dường như có liên quan đến các thành tố sau:
(a) không theo đường mòn (xem xét sự vật, hiện tượng theo cách
mới), (b) tích hợp và trí tuệ, (c) gu nghệ thuật và tưởng tượng, (d)
kỹ năng quyết định và tính mềm dẻo, (e) sáng suốt (sắc bén của tri
giác, sáng suốt hay thấu hiểu), (g) mong muốn thực hiện tốt và
được công nhận, (h) tò mò, và (i) trực giác. Quan niệm thông
thường của những người tham gia về trí thông minh có liên quan tới
6 thành tố: (a) năng lực giải quyết vấn đề, (b) năng lực ngôn ngữ,
(c) cân bằng và tích hợp trí tuệ, (d) định hướng và đạt mục tiêu, (e)
trí tuệ bối cảnh (trong môi trường hàng ngày), và (g) tư duy mềm.
Hai thành tố dường như có vẻ trùng lặp, đó là tầm quan trọng của
xác đinh và đạt mục tiêu, tư duy mềm dẻo không theo đường mòn.
Sternberg cảm thấy mối quan hệ trí tuệ và sáng tạo của các cá nhân
khi đánh giá các giả định của cá nhân về trí tuệ và sáng tạo là 0.69.

4. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh như hai cấu
thành trùng khớp

Haensly và Reynolds (1989) cho rằng sáng tạo và trí thông

minh cần được xem như một hiện tượng mà thôi, chúng là hai cấu
thành trùng nhau. Họ cho rằng sáng tạo là sự biểu hiện của trí
thông minh. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng cơ chế sinh ra sáng tạo
không khác với cơ chế giải quyết vấn đề. Theo các nhà nghiên cứu
này, công việc học được xem là sáng tạo khi quá trình giải quyết
vấn đề cho ra kết quả đặc biệt.

Weisberg & Alba (1981) yêu cầu mọi người giải bài toán chín
điểm ở đó họ được yêu cầu nối tất cả các điểm mà chúng tạo ra hình
vuông với ba hàng, mỗi hàng có 3 điểm, sử dụng không nhiều hơn 4
đường thẳng, không được đi qua 1 điểm 2 lần và không được nhấc
vút lên khỏi mặt giấy. Vấn đề chỉ được giải quyết khi mọi người kẻ
các đường thẳng ra ngoài khuôn khổ được tạo ra bởi 9 điểm. Bài
toán được giải khi tầm nhìn được mở rộng hơn. Hai nhà nghiên cứu
này còn cho rằng thậm thí khi đã có tầm nhìn ra bên ngoài, vẫn còn
khó khăn trong giải quyết vấn đề. Hay nói cách khác, bất cứ yêu
cầu giải bài toán sáng tạo nào, trong đó có bài toán 9 điểm, vấn đề
không chỉ là cách nhìn bất thường.

5. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh là hoàn

toàn khác nhau

Một số nhà nghiên cứu, như Getzels & Jackson (1962),

Torrance (1975), Wallach & Kogan (1965), cho rằng sáng tạo khác
với trí thôi minh. Mặc dù, không có nhà nghiên cứu nào chỉ ra sự
không liên quan tuyệt đối giữa sáng tạo và trí tuệ, họ nhấn mạnh sự
khác nhau trong định hướng giữa sáng tạo và trí thông minh. Mục
tiêu của các nhà nghiên cứu này là dùng trắc nghiệm IQ để xác định
trẻ em năng khiếu

a. Getzels and Jackson (1962)

đo mức độ sáng tạo ở 245 trẻ trai và 204 trẻ gái từ lớp 6 đến lớp 12
và so sánh với kết quả trắc nghiệm IQ. Mục tiêu của họ là tìm ra 2
nhóm học sinh, một nhóm có IQ cao như không sáng tạo và một
nhóm sáng tạo cao nhưng không có IQ cao và nghiên cứu bản chất
của hành vi các nhóm này trên lớp, định hướng giá trị, tưởng tượng,
khả năng tạo ra sản phẩm, môi trường gia đình.

Các trắc nghiệm đo 5 tiêu chí sáng tạo: liên tưởng ngôn ngữ,
sử dụng đồ vật, các hình ẩn, bịa truyện và tạo dựng vấn đề. Trong
liên tưởng ngôn ngữ (dùng từ), trẻ em được yêu cầu đưa ra càng
nhiều càng tốt những định nghĩa cho những từ chung. Điểm số được
xác định dựa trên số định nghĩa đưa ra. Ví dụ, từ bolt trong tiếng
Anh, được định nghĩa là "bó chặt, chạy trốn nhanh, ăn nhanh, khóa
quần áo, chốt cửa".

Về cách sử dụng đồ vật, học sinh được yêu cầu đưa ra càng
nhiều càng tốt cách sử dụng một đồ vật: ghim giấy, viên gạch, cái
tăm. Điểm số phụ thuộc vào số lượng cách dùng và cách sử dụng
độc đáo. Ví dụ, viên gạch có thể dùng xây nhà, dùng chặn giấy,
chặn cửa, sưởi ấm vào mùa đông, vũ khí để tự vệ, đục lỗ làm gạt
tàn thuốc v.v…

Về các hình ẩn, trẻ em được xem 18 hình đơn giản, mỗi hình
chứa 4 hình khác. Trẻ phải tìm các hình ẩn trong tổ hợp các hình
phức tạp đó.

Trong bịa truyện, trẻ em được đọc 4 truyện bịa và dòng cuối
cùng bị xóa mất. Sau đó trẻ em được yêu cầu viết thêm phần kết
cho mỗi câu truyện một cách có hậu, gây cười và gây cảm giác
buồn. Sau đây là một ví dụ: Một con chó xám thường chạy theo
chân những người đi bộ qua nhà và cắn họ mà không kêu sủa gì
hết. Người chủ phải buộc một cái chuông lên cổ chó để báo cho
người đi bộ biết có chó chạy theo họ. Con chó đi khắp phố và tiếng
chuông kêu báo cho những người đi bộ biết là nó đang chạy theo.
Nhưng có một người cay độc nói:… Điểm số đánh giá tính sáng tạo
phụ thuộc vào số lượng ý tưởng, tính phù hợp, tính độc đáo của
phần kết thúc.

Trong bài tập xác định vấn đề, trẻ được đọc 4 đoạn văn phức
tạp, mỗi đoạn có những tuyên bố về số lượng và trẻ phải đưa ra
càng nhiều càng tốt phép toán sử dụng thông tin đã được cung cấp.
Một ví dụ mô tả một người mua nhà với số tiền lớn, sau đó cho thuê
đề lấy tiền từng tháng. Câu hỏi: "Bao lâu thì ông Smith kiếm đủ số
tiền mà ông đã trả cho việc mua nhà" sẽ được đánh giá cao hơn câu
hỏi "ông Smith nợ bao nhiêu tiền sau khi ông trả tiền nhà?” (Getzels
& Jackson, 1962:19).

Mối tương quan giữa các giải pháp sáng tạo dao động từ 0.153
giữa bịa truyện và tìm hình ẩn đến 0.488 giữa xây dựng vấn đề và
liên tưởng từ ngữ. Điểm trung bình của tương quan giữa IQ và sáng
tạo là 0.26. Tương quan thấp nhất là giữa IQ và bịa truyện là 0.12 ở
trẻ gái và 0.13 ở trẻ trai. Tương quan cao nhất là 0.39 giữa IQ và
xác định vấn đề ở trẻ gái và 0.38 giữa IQ và liên tưởng từ ngữ ở trẻ
trai. IQ trung bình ở trường học là 132. Khi IQ thấp hơn 132, có thể
vẫn có sự tương quan giữa IQ và sáng tạo.

b. Wallach và Kogan (1965)

cho rằng Getzels và Jackson (1962) không đo được thính xác

sáng tạo khi dùng trắc nghiệm mà hai tác giả này đã dùng. Để sửa
chữa những sai lệch đó, Wallach và Kogan đã xây dựng các trò chơi,
không giới hạn thời gian cho 151 trẻ lớp 5. Năm phép đo số lượng
được đánh giá bằng tính độc đáo và số lượng câu trả lời kiểu sau
đây:

- Kể ra tất cả những thứ có hình tròn, thứ gây tiếng động, có

hình vuông, thứ chuyển động bằng bánh xe có thể nghĩ tới. Đối với
thứ có hình tròn, phao cứu sinh, tổ chuột, giọt nước là những câu
trả lời độc đáo; cái khuy áo, cái đĩa, nắm đấm cửa không được coi là
độc đáo.

- Sử dụng các phương án – kể ra tất cả các cách khác nhau có

thể sử dụng tờ báo, lốp ô tô, chiếc giày, cái cúc áo, cái dao, cái mở
nút chai, chìa khoá, cái ghế. Đối với tờ báo, xé toạc nó ra nếu giận
dữ là câu trả lời độc đáo, câu trả lời: làm cái mũ không độc đáo.
 - Phép tương tự - kể ra tất cả cách thức mà trong đó hai đồ
vật giống như: mèo và chuột, sữa và thịt, rèm và thảm, radio và
telephone, đồng hồ đeo tay và máy chữ, bàn và giường. Đối với sữa
và thịt, “chúng bị chính phủ kiểm định” là câu trả lời độc đáo;
“chúng đều từ động vật" không độc đáo.

- Ý nghĩa theo kiểu loại - nói ra tất cả các đồ vật có thể khi
xem 8 hình với các tổ hợp các hình không gian. Đối với hình tam
giác vây quanh bởi ba hình tròn, "ba con chuột ăn một miếng pho
mát” là độc đáo, “ba người ngồi xung quanh cái bàn" không độc
đáo.

- Ý nghĩa trực diện - giống như ý nghĩa theo kiểu loại, từ hình
vẽ tưởng tượng ra ý nghĩa. Đối với một đường thẳng đặt nằm
ngang, “dòng kiến chuyển động” là câu trả lời độc đáo,”cái gậy"
không độc đáo.

Wallach và Kogan (1965) sử dụng 10 cách đo dùng trắc

nghiệm trong đó có trắc nghiệm đo năng lực ở cấp học phổ thông và
đại học, trắc nghiệm tiến bộ trong học tập. Họ cho biết tương quan
giữa các phép đo sáng tạo là 0.41, giữa các phép đo trí thông minh
là 0.51 và giữa phép đo sáng tạo và trí thông minh chỉ là 0.09.

Wallach và Kogan (1965) chia học sinh ra 4 nhóm dựa theo

kết quả trắc nghiệm: sáng tạo cao và trí thông minh cao, sáng tạo
thấp và trí thông minh cao, sáng tạo cao và trí thông minh thấp và
sáng tạo thấp và trí thông minh thấp.

Đối với nhóm sáng tạo cao và trí thông minh cao, học sinh tự
tin cao, tự kiểm soát và tự do trong phát ngôn, quan hệ với bên
ngoài, khá nổi bật trong bạn bè, hứng thú học tập, nhạy cảm với
vấn đề, nhưng hay ngắt quãng, mất tập trung, quá nhiệt tình và
hăng hái.
 Đối với nhóm sáng tạo thấp và trí thông minh cao, học sinh hơi
bảo thủ, mong kết quả cao, thậm thí đến mức nếu kết quả học tập
yếu bị coi là thảm họa, hay bị thiếu tập trung, ít biểu đạt ý tưởng
đặc sắc, khá quen biết bạn bè, nhóm ít lo sợ nhất. Họ làm việc tốt
khi có định hướng đánh giá. Quá sợ mắc lỗi. Có hiểu biết rõ ràng về
kỳ vọng của người khác và do đó biết cách ứng xử đúng.

Đối với nhóm sáng tạo cao và trí thông minh thấp có ít lợi thế
nhất trong lớp. Họ rất thận trọng và nghi ngờ, ít tự tin, ít được mọi
người biết đến, ít tập trung, hay bị quấy rầy, thường có kết quả học
tập kém, có thể làm bài tốt khi không bị đánh giá.

Đối với nhóm sáng tạo thấp và trí thông minh thấp, kết quả
học tập yếu, nhưng có hoạt động xã hội bù lại. Họ hướng ngoại, ít
nghi ngờ, tự tin hơn nhóm sáng tạo cao và trí thông minh thấp.

Torrance (1963) làm lại những thử nghiệm của Getzels và

Jackson (1962) và nhận được kết quả tương tự. Ông đã chọn mẫu
theo cách của Getzels và Jackson và kết quả nghiên cứu của ông
cho thấy 55% những người sáng tạo cao làm việc với những nghề
phi truyền thống, so với chỉ 9% nhóm có trí thông minh cao.

Khi xem xét 388 mối tương quan của hàng loạt nghiên cứu
trong các luận án tiến sỹ và các bài nghiên cứu được đăng, Torrance
(1975:287) phát hiện thấy rằng tất cả các dữ liệu đã có chỉ ra sự
khẳng định rằng hai biến (trí thông minh và sáng tạo) có mối tương
quan rất vừa phải. Điểm trung bình của 114 hệ số tương quan của
chỉ số đo hình là 0.06, chỉ số trung bình của 88 hệ số tương quan
của phép đo ngôn ngữ là O.21; và đối với 178 tương quan liên quan
cả ngôn ngữ và hình học phối hợp là 0.20. Torrance (1963:182)
nhấn mạnh rằng không phụ thuộc vào phép đo trên kiểu loại IQ
nào, chúng ta có thể loại bỏ khoảng 70% số trẻ sáng tạo nhất nếu
chỉ dùng IQ để xác định trẻ năng khiếu.

Tóm lại, có thể nói rằng sáng tạo dường như có liên quan với
các khía cạnh tổng hợp, phân tích và thực tiễn của trí thông minh:
tổng hợp để đi đến ý tưởng, phân tích để đánh giá chất lượng ý
tưởng, thực tiễn để hình thành cách trao đổi hiệu quả với những ý
tưởng đó và thuyết phục mọi người về giá trị của chúng. Nhưng
ngoài những điều cơ bản này, khó mà tìm thấy sự nhất trí của
những người đang làm việc trong lĩnh vực này. Mặc dù đã có nhiều
nghiên cứu, các nhà tâm lý học vẫn chưa nhất trí về bản chất của
mối quan hệ giữa sáng tạo và trí thông minh, thậm chí cả cấu trúc
của các cấu thành này. Các tổ hợp quan hệ giữa sáng tạo và trí
thông minh đã được trình bày nhưng có rất ít chứng cớ ủng hộ cho
từng phương án. Có rất ít sự khẳng đinh về mối quan hệ giữa sáng
tạo và trí thông minh. Tuy nhiên, đối với những ai đang tìm kiếm
câu trả lời cho câu hỏi đang còn mở, thì mối quan hệ giữa sáng tạo
và trí thông minh là đáng được xem xét.

II. TƯ DUY SÁNG TẠO

1. Khái niệm tư duy sáng tạo

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh nhưng thuộc tính bản
chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng
trong hiện thực khách quan. Tư duy sáng tạo là kiểu tư duy đặc
biệt, là một quá trình độc đáo không chỉ là thao tác với những thông
tin đã biết theo con đường lôgíc hay lấy ra từ trí nhớ. Các ý tưởng
sáng tạo bao hàm các yếu tố mạo hiểm, trí tưởng tượng và trò chơi
với các ý tưởng mới và ý tưởng bất thường. Tư duy sáng tạo có thể
còn được khuyến khích bằng việc sử dụng các câu hỏi gợi ý. Nếu
như tư duy lôgíc tiến hành theo công thức, tư duy sáng tạo có thể
tiến hành theo các bước nhảy, có sự tham gia của yếu tố trực giác.

Tư duy sáng tạo liên quan đến việc thoát khỏi kiểu tư duy
thông thường. Đó và kiểu tư duy đột phá,kiểu tư duy đối lập với kiểu
nhận thức đã có, cái mà não bộ của chúng ta đã ghi nhớ và đã rất
thành thạo. Thông thường các kiểu nhận thức, thói quen, chuyển
động vật lý, thông tin trực quan được ghi nhớ trong não bộ. Do vậy,
bộ não có xu hướng cản trở chúng ta thoát khỏi các kiểu loại thông
tin này. Chúng ta có thể đưa ra các câu hỏi kích thích sáng tạo đối
lập với những gì đã ghi nhớ.

Nhiều nhà tâm lý học coi sự có mặt của tư duy phân kỳ là dấu
hiệu của sáng tạo. Tư duy phân kỳ, theo Guilford (1970), là khả
năng đưa ra những ý tưởng độc đáo với nhiều phương án, giải pháp
cho vấn đề. Torrance (1974) cho rằng các thành tố của tư duy sáng
tạo nằm ở sự thành thục (khả năng tạo ra nhiều ý tưởng hay giải
pháp cho vấn đề); tính mềm dẻo (khả năng xem xét hàng loạt cách
tiếp cận tới vấn đề cùng một lúc); tính độc đáo (xu thế tạo ra nhiều
ý tưởng khác với ý tưởng của những người khác) và tính chi tiết
(khả năng đưa ra ý tưởng một cách chi tiết). Tư duy phân kỳ được
phân biệt với tu duy hội tụ. Tư duy hội tụ có xu hướng đi đến một
câu trả lời đúng cho bài toán dựa trên quy tắc lôgíc đã có. Tư duy
phân kỳ tho phép tìm những câu trả lời đa dạng. Các câu trả lời đó
có thể đúng trong những điều kiện, bối cảnh cụ thể. Tư duy phân kỳ
đưa ra những câu trả lời mềm dẻo, độc đáo.

Quan niệm của De Bono về tư duy sáng tạo có nhiều điểm

giống với Torrance. Ông phân biệt tư duy theo chiều dọc và tư duy
theo chiều ngang. De Bono (1970) đưa ra một số so sánh giữa tư
duy theo chiều dọc và tư duy theo chiều ngang sau đây:
 - Tư duy theo chiều dọc mang tính lựa chọn, tư duy theo thiều
ngang mang tính đa dạng. Tư duy theo thiều ngang, giống tư duy
phân kỳ, tạo ra càng nhiều phương án càng tốt.

- Tư duy theo chiều dọc hướng theo một hướng (theo hướng
giải quyết được vấn đề), tư duy theo nhiều hướng không hẳn là
hướng tới giải quyết vấn đề, mà hướng tới thay đổi ý tướng cho tới
khi tìm ra cái gì đó thú vi hữu dụng.

- Tư duy theo chiều dọc mang tính phân tích, tư duy theo
chiều ngang mang tính khơi gợi. Để có thể sử dụng được đặc điểm
khơi gợi ý tưởng của tư duy theo chiều ngang cần phải củng cố
những đặc điểm có tính lựa chọn của tư duy loại này.

- Tư duy theo chiều dọc đi theo trật tự từng bước, trong khi đó
tư duy theo chiều ngang diễn ra một cách nhảy cóc.

- Tư duy theo chiều dọc hướng tới câu trả lời đúng ở mỗi bước,
tư duy theo chiều ngang không nhất thiết phải làm như vậy. Giống
như việc bắc một cái cầu, mỗi bước trong dựng cái cầu của tư duy
theo chiều đứng phải đúng, mỗi bước trong tư duy theo chiều ngang
không nhất thiết phải đúng, nhưng chi cần bước cuối cùng có thể đã
nối được hai đầu cầu lại với nhau.

- Tư duy theo chiều dọc phải tập trung vào loại bỏ những gì
không phù hợp, trong khi đó tư duy theo chiều ngang có thể bao
hàm cả những cái không phù hợp và điều đó được coi là cơ hội của
sự thay đổi sang kiểu loại mới.

- Tư duy theo chiều dọc tạo ra sự phân loại, phạm trù và kiểu
loại cố định, trong khi đó tư duy theo chiều ngang là mềm dẻo,
không cố định. Tư duy theo chiều ngang tìm kiếm theo các cách
khác nhau để thay đối cách phân loại, xác định phạm trù một cách
tương đối theo tiêu chí cũng như theo thời gian.
 - Tư duy theo chiều dọc di chuyển theo con đường đã xác định,
trong khi tư duy theo chiều ngang không có xu hướng này. Tư duy
theo chiều dọc đưa đến chỉ một giải pháp đúng, trong khi đó tư duy
theo chiều ngang tối đa hoá giải pháp nhưng không có sự bảo đảm
cho một giải pháp nào cả.

Tư duy sáng tạo có xu hướng đưa chúng ta ra khỏi cách tư duy

thông thường, cách tư duy theo đường mòn. Ví dụ, chúng ta có thể
yêu cầu người học đưa ra 4 thứ mà chúng ta không chụp ảnh được
hay yêu cầu nối 9 điểm với nhau bằng 4 đoạn thẳng nhưng không
được nhấc bút lên (xem thêm bài toán ở mục 4. Tưởng tượng tự do -
Đặc điểm nhân cách của những người sáng tạo). Trong bài toán thứ
nhất, não bộ của chúng ta chỉ ghi nhớ những gì có thể chụp ảnh
được chứ không ghi nhớ những gì không chụp ảnh được. Vấn đề đặt
ra ở đây là tư duy theo con đường nào để tạo ra được mối liên hệ
mới và thoát khỏi những hình thức kết nối trước đó giữa các đồ vật.
Bài toán thứ hai đòi hỏi tư duy rộng hơn, thoát khỏi kiểu trực quan
được giới hạn bởi 9 điểm vì khi bài toán đặt ra, người thực hiện có
xu hướng kết nối các điểm lại với nhau bằng 4 đường thẳng trong
phạm vi không gian được tạo bởi 9 điểm đã cho. Do đó, để giúp
người thực hiện bài toán thoát khỏi kiểu tư duy này, chúng ta gợi ý
họ mở rộng không gian giải quyết vấn đề ra khỏi phạm vi được giới
hạn bởi các điểm đã cho.

Tư duy sáng tạo có thể được xem xét trong quá trình giải
quyết vấn đề sáng tạo. Tư duy nói chung chỉ xuất hiện khi có "tình
huống vấn đề”. Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó
không có tư duy theo nghĩa chặt chẽ của từ này. Tình huống vấn đề
là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái tâm lý của chủ thể,
trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức, hay thực
hiện một nhiệm vụ trong hoạt động của con người. Tình huống vấn
đề luôn chứa đựng một nội dung, một cám thức cần xác định, cần
làm rõ và, do vậy, kết quả giải quyết vấn đề sẽ là những tri thức
mới, hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.

Tình huống vấn đề xuất hiện ở chủ thể trên cơ sở nhận thức
được vấn đề đang tồn tại trong thực tiễn. Có thể có ba loại vấn đề.
Loại vấn đề thứ nhất đòi hỏi thêm thông tin hay công cụ cho xử lý
thông tin. Loại vấn đề thứ hai không đòi hỏi thông tin mới mà đòi
hỏi sự sắp xếp lại thông tin đã có, một sự thấu hiểu cấu trúc và sắp
xếp lại để tạo ra cấu trúc mới. Loại vấn đề thứ ba là vấn đề của "sự
không có vấn đề". Thực ra chủ thể có thể bị che lấp bởi sự sắp xếp
hiện có và không nhận ra nhu cầu sắp xếp lại một cách tốt hơn. Vấn
đề ở đây là nhận ra nhu cầu cần cải tiến, nhu cầu tổ thức lại. Loại
vấn đề thứ nhất liên quan đến giải bài toán với tư duy thông thường.
Hai loại vấn đề sau liên quan đến giải quyết vấn đề sáng tạo.

Có thể thấy tư duy sáng tạo được tạo dựng trên nền tảng
những gì đã có, những cơ sở của các yếu tố lôgíc, nhưng tư duy
sáng tạo không dừng lại ở đó, tư duy sáng tạo đi theo con đường phi
lôgíc (ở thời điểm hiện tại), phát hiện ra lôgíc mới theo con đường
phi lôgíc. Quá trình nhận thức của con người thông thường bao gồm
hai hình thức mà chủ yếu các mô hình bậc cao được xây dựng trên
cơ sở các mô hình bậc thấp ở cấp độ cảm tính. Tư duy con người
không chỉ là tư duy lôgíc, bởi lẽ luôn có sự tham gia của mô hình
cấp thấp, đó là hệ quả trực tiếp của sự tác động qua lại giữa chủ thể
và khách thể ở cấp độ cảm tính. Trong quá trình nhận thức, việc
tham gia của các mô hình cấp thấp vào cấp độ trừu tượng là cần
thiết và không thể tránh khỏi. Sẽ có lúc khi phản ánh vấn đề, chủ
thể lại đưa thêm những mô hình hình ảnh, được lược bỏ bớt các
quan hệ đồ vật, bổ sung thêm điều kiện giải bài toán. Ở cấp độ này,
không phải mọi yếu tố của tình huống vấn đề được khách quan hoá
ở mức độ cần thiết. Lời giải lôgíc xuất hiện khi con người cần thông
báo kết quả cho người khác hoặc ghi nhớ lại cho bản thân một cách
có ý thức. Như vậy, trong giai đoạn thứ nhất, việc đi tìm nguyên
tắc, ý tưởng giải bài toán thường xảy ra một cách trực giác và tiếp
theo sau là giai đoạn lôgíc, giai đoạn áp dụng nguyên tắc vào giải
bài toán, kiểm tra, phát biểu lời giải bằng ngôn ngữ. Trong giai đoạn
thứ nhất, sau nhiều lần thử nghiệm không có kết quả, lời giải xuất
hiện bất ngờ, thậm chí chủ thể cũng không ý thức được cơ chế của
nó. Hiện tượng trực giác này đã được xác nhận trong lịch sử nghiên
cứu khoa học, qua ký ức của các nhà khoa học. Có thể tóm tắt rằng
trong hoạt động tìm kiếm lời giải cho bài toán sáng tạo, xuất hiện
kinh nghiệm vô thức, kinh nghiệm này có thể đã từng có mặt trong
ý thức và nay chuyền vào tiềm thức, cũng có thể nó đã xuất hiện
trực tiếp nhờ kết quả tri giác trong quá trình tìm kiếm lời giải. Kinh
nghiệm này chứa trong mình chìa khoá giải các bài toán sáng tạo,
nó xuất hiện đúng lúc như một gợi ý bất ngờ dẫn đến lời giải trực
giác. Nhà tâm lý học Liên Xô Ponomarev (1976) cho biết vai trò
quyết định thuộc về các sản phẩm phụ đi kèm với sản phẩm trực
tiếp của lời giải. Sự có mặt của sản phẩm phụ, một thuộc tính cụ thể
của đồ vật, hiện tượng nhưng không có vai trò quan trọng đối với
mục đích trong hành động bên ngoài đã được kiểm tra bằng nhiều
thực nghiệm. Sản phẩm phụ chỉ được phản ánh ở cấp độ cảm tính,
người tham gia thực nghiệm có thể không ý thức được nên không
cho biết thông tin về chúng khi diễn đạt bằng ngôn ngữ. Nếu rút bỏ
các tác động của sản phẩm phụ thì người tham gia thực nghiệm
không còn khả năng giải bài toán sáng tạo nữa.

Các nhà tâm lý học Grudia (Liên xô cũ) đã nghiên cứu quá
trình vô thức thông qua hiện tượng tâm thế. Đặc điểm của tâm thế
trong tình huống vấn đề là nhu cầu nhận thức như một yếu tố chủ
quan làm tăng cường rõ rệt tính tích cực của chủ thể. Nhu cầu nhận
thức lúc này có ý nghĩa quan trọng làm xuất hiện nguyên tắc cho lời
giải. Các nghiên cứu thực nghiệm trong ám thị, thôi miên là một
trong những xu hướng phát hiện bản chất hiện tượng vô thức. Tiềm
năng lớn lao của con người được giải phóng qua ám thị, thôi miên.
Rất tiếc rằng những kết quả nghiên cứu về quá trình vô thức còn rất
hạn chế và việc áp dụng các phương pháp khách quan vào nghiên
cứu chưa mang lại hiệu quả rõ rệt.

Việc xem xét mối quan hệ giữa cái lôgíc và cái trực giác đã
giúp xác định tương quan hợp lý giữa chúng trong hoạt động sáng
tạo. Khẳng định có một lôgíc đi đến phát minh sáng chế sẽ mâu
thuẫn với chính bản chất của khái niệm sáng tạo. Sự xuất hiện bất
kỳ giải pháp thực sự sáng tạo nào cũng vượt ra ngoài giới hạn lôgíc
và chỉ trong những điều kiện nhất định, lời giải này được lôgíc hoá.
Giải pháp nếu thực sự mới mẻ sẽ làm giàu kho tàng công cụ lôgíc đã
có và bài toán trước khi có lời giải được coi là bài toán sáng tạo sẽ
không còn là sáng tạo nữa mà đã trở thành bài toán lôgíc. Chính
điều này lại tạo ra điều kiện phát triển khả năng sáng tạo tiếp theo.
Mặt khác, chỉ một mình yếu tố trực giác tự thân nó chưa phải là
sáng tạo. Hiệu quả của yếu tố trực giác này phải được ý thức, ngôn
ngữ hoá và hợp thức hoá bằng phương tiện tư duy lôgíc. Tư duy
sáng tạo là sự thống nhất của yếu tố trực giác và yếu tố lôgíc. Sự
hợp thành giữa chúng tạo nên mắt xích trung tâm trong cơ chế tâm
lý học của hoạt động sáng tạo (Ponomarev, 1976).

Trên cơ sở học thuyết hoạt động tâm lý của Leontiev (2003),

chúng tôi cho rằng tư duy sáng tạo cần được xem như một hoạt
động giải quyết vấn đề mới bao gồm các thành tố động cơ, hành
động lôgíc và hành động trực giác chứ không thể xem xét đơn giản
như một thao tác hay một kỹ năng (Phạm Thành Nghị, 2011a).
 - Trước hết, động cơ, mà chủ yếu là động cơ trong (intrinsic
motivation), quy định phương hướng, mục đích, cường độ của hoạt
động, thể hiện ở tinh thần say mê, tính tích cực hoạt động được tạo
ra chủ yếu nhờ hứng thú, sự thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh ý tưởng
mới, phức tạp và thách thức bằng chính hoạt động sáng tạo.

- Hành động lôgíc diễn ra trên cơ sở kiến thức phong phú được
tích lũy từ trước bao gồm tri thức lý luận và tri thức thực tiễn, kiến
thức và trải nghiệm của bản thân chủ thể, đặc biệt kiến thức về
phương pháp, kỹ năng phân tích, so sánh, phê phán, khái quát
hóa…

- Hành động giác chủ yếu diễn ra ở mức độ dưới ý thức,trong

tiềm thức mà kết quả thể hiện ở bên ngoài, là việc nắm bắt nhanh
bản chất vấn đề dựa trên những hình ảnh, ấn tượng như những
điểm tựa cụ thể. Ý tưởng mới xuất hiện bất ngờ trên cơ sở sự thấu
hiếu, "lóe sáng” có cơ sở trong các yếu tố nhận thức như tưởng
tượng, dự báo, dự đoán, xuất phát từ hình ảnh tri giác đã có và sự
kết nối đa dạng giữa các hình ảnh với nhau. Thông qua tưởng tượng
sáng tạo, người học thoát khỏi con đường liên tưởng quen thuộc,
đắm mình vào trạng thái thăng hoa hay cảm xúc dâng trào và sự
thấu hiểu, nhận thức nhảy vọt xuất hiện. Hành động trực giác diễn
ra trong tiềm thức được xen kẽ với những thổn thức, tranh luận, thu
nhận thông tin một cách ý thức. Những kích thích do làm việc nhóm,
những trao đổi với các bên liên quan là đầu vào cho những ấp ủ, xử
lý thông tin trong tiềm thức. Khi sự kết nối xảy ra mà không có sự
điều khiển của ý thức, ý tưởng sáng tạo xuất hiện một cách bất ngờ
đối với người sáng tạo nhưng thực ra nó đã được chuẩn bị và là kết
quà của sự tương tác đan xen giữa những gợi ý, thu nhận thông tin
một cách có ý thức và việc xử lý thông tin trong tiềm thức. Vậy điều
gì đã cản trở hành động trực giác, thành tố quan trọng của hoạt
động tư duy sáng tạo?

2. Những cản trở tư duy sáng tạo

Những cản trở đối với tư duy sáng tạo là sự thiếu hụt tính mạo
hiểm và tính cởi mở trong tư duy cũng như không có các câu hỏi
hay chiến lược kích thích, gợi ý để thoát khỏi thông tin cũ, ý tưởng
cũ đang thống trị để tạo ra con đường mới dẫn đến sản phẩm mới.
Có quan điểm cởi mở là rất quan trọng, nhưng trong thực tế, các
yếu tố văn hoá, khí chất và kiểu nhận thức và thậm chí sự học tập
đến bậc cao theo con đường truyền thống cũng gây cản trở đến tư
duy sáng tạo.

Khí chất và kiểu nhân cách có thể cản trở tư duy sáng tạo

Chúng ta được sinh ra với kiểu khí chất và chính khí chất cũng
tạo dựng kiểu loại phản ứng của chúng ta. Khí chất và nhân cách có
xu hướng ảnh hưởng đến việc chúng ta có thể thoát khỏi kiểu tư duy
ưu trội được ghi nhớ trong não bộ của chúng ta hay không. Theo
thang nhân cách Myers-Briggs (Langrehr, 2005) có thể xác định
kiểu nhân cách ảnh hưởng đến khả năng sáng tạo của chúng ta:
mức độ trực giác (N - initiative) hay tri giác (S - Sensing) và mức độ
đóng (J - closed) hay mở (P - Open). Nếu một người có kiểu nhân
cách NP (trực giác - mở), anh ta sẽ có có tiềm năng sáng tạo lớn
nhất, bởi vì N (kiểu trực giác) có xu hướng nhạy cảm hơn, làm việc
với những cái mới và hướng tới tương lai nhiều hơn. P (kiểu mở) có
năng lực nhiều hơn với những ý tưởng mới hơn là chấp nhận một
câu trả lời đúng cho vấn đề. Kiểu P có xu hướng cởi mở và mềm dẻo
hơn trong tư duy. Do vậy, kiểu nhân cách NP có ưu thế hơn nhiều
trong sáng tạo so với kiểu nhân cách SJ.

Kiểu nhận thức có thể cản trở tư duv sáng tạo

 Kiểu nhận thức là cách thức khá ổn định và đặc trưng mà mọi
người dùng trong xử lý thông tin. Hầu hết các kiểu nhận thức hoặc
là phụ thuộc vào lĩnh vực nhận thức, hoặc là độc lập khỏi lĩnh vực
nhận thức. Theo Langrehr (2005), các đặc trưng của hai kiểu nhận
thức này là:

Nhận thúc phụ thuộc vào trường Độc lập khỏi trường nhận thức

Không tập trung Tập trung

Hợp tác Cạnh tranh

Tương tác Độc lập

Dùng phản hồi Không dùng phản hồi

Mang tính xã hội Tính chất phi cá nhân

Mang tính toàn cầu Tính chất phân tích

Mục tiêu được xác định từ bên Tự xác đinh mục tiêu
ngoài

Dự án nhóm Dự án độc lập

Những người có kiểu nhận thức độc lập khỏi trường nhận thức
rất tập trung vào những thông tin họ chú ý. Trong khi đó những
người thuộc nhóm phụ thuộc vào trường nhận thức ít tập trung và ít
lấy thông tin tổng thể nơi mà họ tập trung sự chú ý.

Văn hoá có thể cản trở tư duy sáng tạo

Một số nền văn hoá chỉ chấp nhận một câu trả lời đúng. Các
thành viên không được khuyến khích tưởng tượng hay mơ ước về
các cơ hội. Giải quyết vấn đề được tiến hành rất chặt chẽ theo từng
bước, theo trật tự và theo cách truyền thống. Đối với nhiều nền văn
hoá khác sự mềm dẻo, tự do, bầu không khí sáng tạo và cởi mở có
mặt trong tổ chức, cộng đồng. Ở giai đoạn tuổi thơ, trẻ em được
khuyến khích tư duy sáng tạo. Nếu trẻ em được khuyến khích mạo
hiểm, hài hước với những ý tưởng mới và tưởng tượng các cơ hội bất
thường, thói quen này sẽ đi cùng với họ trong phần còn lại của cuộc
đời.

Số năm học trong trường học cũng ảnh hưởng đến tư duy sáng
tạo

Trẻ em đến lớp với khả năng tưởng tượng tuyệt vời. Trẻ có thể
tượng tưởng ra nhiều phương án sử dụng khác thường của đồ vật.
Học sinh ở lớp học càng cao thì càng hình thành kiểu trả lời theo
cách được đào tạo, được khuyến khích và có xu hướng lẩn tránh câu
trả lời không được chấp nhận hay khuyến khích. Những trẻ này có
xu hướng chọn những phương án truyền thống hơn là những phương
án phi truyền thống. Do vậy, điều rất quan trọng là phải khơi dậy và
duy trì tính mềm dẻo của tư duy bằng cách tạo ra cho trẻ những cơ
hội, cung cấp những gợi ý và cho phép trẻ tham gia vào các dự án
sáng tạo. Kiến thức càng vững chắc, xu thế lựa chọn quyết định trên
cơ sở các kiểu hình đã biết càng gia tăng, tuy nhiên, khuyến khích
việc chấp nhận những cách nhìn khác, cởi mở trong thay đổi vị thế,
vai trò hay xem xét nhiều phương án có thể giúp giảm đi tính xơ
cứng trong tư duy.

3. Thái độ đối với tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo gắn liền với thành tố trực giác hay thành phần
phi lôgíc. Những người sáng tạo cho biết ý tưởng sáng tạo của họ
xuất hiện nhiều nhất khi họ ở trạng thái thư giãn, không căng thẳng
như khi vừa tỉnh giấc, lúc đang tắm, khi đang nghe nhạc nhẹ… Đã
có nhiều câu chuyện mà nhiều nhà sáng chế chia sẻ cho thấy họ
phát hiện ra ý tưởng khi hơi ngà ngà say, lúc thoải mái trong nhà
tắm hay khi đang đi bách bộ trong rừng, trong công viên yên tĩnh.
 Kinh nghiệm của những người sáng tạo cũng cho thấy rất khó
sáng tạo khi cá nhân quá bận rộn với công việc mệt mỏi, bị đe doạ,
bị hạn chế hoạt động, thử nghiệm hay bị quấy rầy trong môi trường
có quá nhiều tiếng.

Để giữ thái độ tốt cho sáng tạo, theo Langrehr (2005). trước
hết phải duy trì các hoạt động khuyến khích tưởng tượng, ấp ủ, mạo
hiểm, nhạy cảm và hài hước.

a. Tưởng tượng

Người lớn khó tưởng tượng hơn trẻ em. Những người tư duy
sáng tạo, những nhà sáng chế thường mơ về những cái không thực
tế hay nghĩ đến những giải pháp lạ, thậm chí buồn cười về vấn đề;
họ tìm lại được tuổi thơ, để tâm hồn tự do mơ mộng. Lịch sử cho
thấy nhiều nhà sáng chế có thể trợ giúp tưởng tượng bằng rượu hay
mơ ngày. Người sáng tạo còn phải đương đầu với sự chê bại của bạn
bè khi đưa ra giải pháp tưởng tượng cho vấn đề. Những giải pháp
mới hướng tới tương lai và mang tính đột phá không thể tạo ra được
bới kiểu tư duy bảo thủ hay tư duy theo lối mòn.

b. Ấp ủ

Ấp ủ hay “ngồi trên ý tưởng", giải pháp mới là quan trọng. Sự

sáng tạo không thể vội vã. Ý tưởng đầu tiên có thể không phải là
sáng tạo nhất mà ý tưởng sáng tạo nhất có thể là ý tưởng thứ hai
hoặc thứ ba. Nhiều nhà sáng chế sau khi ra khỏi nhà, đi lang thang
hàng tháng mới phát hiện được giải pháp và những giải pháp này
xuất hiện bất ngờ từ một chỗ nào đó. Ấp ủ đơn giản là đưa vấn đề
vào não bộ để nắm bắt ý tưởng cho đến khi có ý tưởng phù hợp
xuất hiện.

c. Mạo hiếm
 Trở nên mạo hiểm không dễ, đặc biệt nếu ta lớn lên trong môi
trường văn hoá nơi không khuyến khích mạo hiểm. Thái độ sợ thất
bại, sợ bạn bè chê cười về sự không bình thường có thể làm nản
lòng nhiều người và họ có thể phải từ bỏ ý tưởng mới khi nó vừa
mới ra đời. Nhưng nếu ta kỳ vọng ý tưởng mới đến như cái gì đó độc
nhất và hữu dụng thì ta không thể đi theo cách tiếp cận thông
thường tới vấn đề được nữa. Chúng ta phải hành động để có cơ hội
tạo ra cái gì đó độc đáo, khác thường khi ta còn chưa chắc chắn
lắm.

d. Nhạy cảm

Nhạy cảm với những hình ảnh, hiện tượng của tự nhiên và
cuộc sống hàng ngày của con người là rất quan trọng. Bởi vì sự
nhạy cảm giúp chúng ta đặt ra cho chính mình những câu hỏi mà
thông thường không để lại điều gì ở những người bình thường. Ví
dụ, có khi nào ta đưa ra những câu hỏi như:

- Tại sao bút chì lại làm từ gỗ?

- Tại sao bút chì lại dài như vậy?

- Tại sao bút chì lại có 6 mặt thay vì 3 hay 10 mặt?

Người đầu tiên làm bút chì chắc đã phải đặt ra và trả lời các
câu hỏi tương tự. Có khi nào ta tự hỏi mình câu hỏi đại loại như:

- Tại sao thân cây lại có hình trụ?

- Tại sao cây này lại cao thế?

- Tại sao có loại cây có nhiều lá và loại cây khác lại không?

Tự nhiên có lý do để trả lời các câu hỏi này. Mọi thứ xung
quanh chúng ta có hình hài phù họp với chức năng của nó. Tự nhiên,
giống như nhà thiết kế, thay đổi thiết kế liên tục theo thời gian khi
thiết kế đó không còn phù hợp nữa.
 Phân tích các thiết kế sáng tạo xung quanh chúng ta là cách
tốt nhất để phát triển tư duy sáng tạo. Cách dễ nhất để đặt câu hỏi
về thiết kế là sử dụng các tiêu chí quy mô, màu sắc, công dụng, vật
liệu được dùng, các bộ phận cấu thành và hình thù đồ vật thay vì
các phương án khác. Chúng ta có thể cho rằng những câu hỏi đại
loại như: tại sao cái chai lại được làm từ thuỷ tinh? Tại sao con voi
có tai to mà hà mã lại có tai nhỏ như vậy? Tại sao đồng xu có hình
tròn? Có lẽ chỉ được trẻ thơ đặt ra nhưng thực ra ở những người
sáng tạo những câu hỏi loại này cũng thường xuyên xuất hiện do họ
nhạy cảm với mọi vấn đề của cuộc sống xung quanh.

e. Hài hước và phấn khích

Hài hước và phấn khích với ý tưởng sáng tạo là vô cùng quan
trọng. Bạn không thể kỳ vọng ý tưởng sáng tạo có thể dễ dàng theo
đuổi nếu bạn quá nghiêm túc. Bộ não cần được thoải mái cho tư duy
sáng tạo hiệu quả. Chúng ta cần các sóng ngắn, chất hoá học hay
các "phân tử hạnh phúc", như serotonin hay endorphin. Những chất
này không có trong não bộ khi chúng ta căng thẳng.

Tóm lại, các quan niệm về tư duy phân kỳ, tư duy theo chiều
ngang, hay cấu thành lôgíc và cấu thành trực giác khắc họa đặc
trưng cơ bản của tư duy sáng tạo là tính mềm dẻo, tính độc đáo và
tính đa dạng tạo ra sự đột phá trong các sản phẩm mới có giá trị. Tư
duy sáng tạo có hiệu quả cao trong điều kiện môi trường khuyến
khích, vắng mặt sự áp đặt. Tư duy sáng tạo được khuyến khích bởi
động cơ trong, lòng say mê, hứng thú với đối tượng và vấn đề nhận
thức. Không bắt chước, không hài lòng với giải pháp cũ có thể trở
thành động lực cho hoạt động sáng tạo. Tạo ra môi trường phù hợp
cho quá trình nhận thức sáng tạo cũng như sử dựng các phương
pháp tích cực hoá các hoạt động này có thể nâng cao hiệu quả của
hoạt động tư duy đưa đến lời giải sáng tạo và hữu dụng.
 4. Phát triển tư duy sáng tạo thông qua hoạt động giải
quyết vấn đế mới

Để phát triển tư duy sáng tạo ở người học, phải tăng cường
các thành tố của hoạt động giải quyết vấn đề mới theo cấu trúc vừa
đề xuất. Trước hết, để tăng cường thành tố động cơ phải đưa người
học vào tình huống “vấn đề" và bắt đầu quá trình tư duy. Nhiều nhà
nghiên cứu cho rằng sáng tạo đi liền với sự cống hiến, ở đó có lòng
say mê, sự cam kết và hứng thú mãnh liệt với hoạt động sáng tạo.
Amabile (1983a), người đã bỏ rất nhiều công sức nghiên cứu động
cơ sáng tạo, đã đưa ra giả thuyết hai nhánh về cách thức động cơ
tác động tới sáng tạo, bà cho biết sự thúc đẩy nội tại sẽ dẫn đến
sáng tạo, trong khi đó sự thúc đẩy do sức ép từ bên ngoài sẽ có tác
hại đến sáng tạo. Để tăng cường động cơ trong phải tăng cường
hứng thú, sự thỏa mãn các nhu cầu tự chủ, nâng cao năng lực, sự
chia sẻ, được đánh giá, được tham gia, được cổ vũ động viên trên
con đường đi đến ý tưởng mới.

Hành động lôgíc có thể được tăng cường bằng cách phát triển
tư duy phê phán một cách xây dựng. Kỹ năng tư duy phê phán có
thể bao gồm các thao tác sau đây: xác định và làm rõ vấn đề: xác
định vấn đề và chủ đề trọng tâm; so sánh sự giống nhau và khác
nhau; xác định thông tin nào là phù hợp; hình thành câu hỏi phù
hợp. Đánh giá thông tin liên quan đến vấn đề: phân biệt các sự
kiện, ý kiến, phán xét, kiểm tra tính thống nhất; xác định những giả
đinh không được đặt ra; nhận ra những định kiến, những yếu tố
cảm xúc, nhận ra sự khác biệt của giá trị và tư tưởng. Giải quyết
vấn đề: nhận ra sự phù hợp của dữ liệu; dự báo hậu quả có thể xảy
ra. Về mặt thái độ, tư duy phê phán đòi hỏi thái độ xây dựng, tránh
sự phê phán tiêu cực. Để làm được điều đó người học cần làm rõ và
giới hạn vấn đề, có thái độ cởi mở, khách quan và mềm dẻo.
 Hình thành hành động trực giác có thể được tiến hành thông
qua phân tích những thiết kế sáng tạo, đưa ra những công dụng
khác thường (tư duy phân kỳ), tư duy ngược, giải quyết vấn đề theo
cách mới, tìm ra hậu quả tích cực và tiêu cực, so sánh theo cách độc
đáo. Để vượt qua những cản trở đối với tư duy sáng tạo như thói
quen, khuôn mẫu của kiểu nhận thức đã hình thành, sợ mạo hiểm
cần tư duy một cách cởi mở, luyện tập cách thay đổi vị thế, thay đổi
cách nhìn nhận bằng sử dụng phương pháp 6 chiếc mũ tư duy của
De Bono, phát triển ý tưởng theo phương pháp công não, phát triển
ý tưởng theo tư duy phân kỳ, tư duy theo chiều ngang… Và điều
quan trong là phải tạo ra trạng thái tâm lý thư giãn trong môi
trường học tập làm việc thoải mái và khuyến khích.

III. TƯỞNG TƯỢNG VÀ SÁNG TẠO

1. Khái niệm tưởng tượng

Tưởng tượng là một hiện tượng tâm lý thể hiện năng lực của cá
nhân tạo ra hình ảnh hay quan niệm khác với hiện thực mà lúc đầu
có nguồn gốc tri giác được ghi lại trong trí nhớ. Những hình ảnh tri
giác (bức tranh trong mắt, cuộc trao đổi, sự đụng chạm, mùi vị hay
chuyển động được ghi nhớ) có thể được thay đổi thành những hình
ảnh mới hay những cuộc đối thoại tương lai gồm hàng loạt hiện
tượng từng được suy ngẫm lại, được lặp lại, một kế hoạch tương lai
trong nghề nghiệp hay những tương tác xã hội, và trong một số
trường hợp, tạo ra những sản phẩm nghệ thuật, văn học hay khoa
học sáng tạo.

Năng lực vô cùng lớn của con người trong tạo ra hình ảnh về
những đồ vật, sự kiện, hiện tượng, bộ mặt hay tiếng động, mùi vị
thậm chí khi chúng không còn tác động lên cơ quan cảm giác là một
đặc điểm quan trọng của tưởng tượng. Quá trình tưởng tượng, trong
tâm lý học, có nghĩa rộng hơn là hình ảnh được tạo ra do một kích
thích nào đó. Tưởng tượng cỏ thể là sự đối thoại xảy ra trong ý thức,
giống như câu chuyện được hôi tưởng hay sự kiện mong muốn trong
tương lai. Đối với những cá nhân hoạt động trong lĩnh vực nghề
nghiệp, khoa học hay nghệ thuật, tưởng tượng có thể là sự hình
dung về hoạt động tiềm tàng trong tương lai. Một chi tiết cơ khí ô tô
bị hỏng có thể được hình dung trong hàng loạt cấu trúc được xem
xét, trong mối quan hệ với chi tiết cơ khí xuất hiện trong đầu và từ
đó có sự thay đổi trong sửa chữa và thay đổi trong đào tạo. Nhà
soạn nhạc vĩ đại Mozart đã mô tả trật tự một bản nhạc xuất hiện
trong "tai nghe" của ông như thế nào và sau đó ông chỉ việc chuyển
nó thành nốt nhạc mà thôi. Buổi tối trước ngày biểu diễn “Don
Giovanni", Mozart nhận ra rằng mình đã quên viết khúc nhạc mở
đầu. Ông uống cà phê để thức và viết cả đêm khúc mở đầu cho dàn
nhạc và khúc nhạc đã trở thành nổi tiếng trong mọi thời đại.

Đặc điểm của tưởng tượng có thể là sự tạo ra ảo ảnh dị

thường, mơ ngày, mơ đêm hay hiện tượng tâm lý trong giấc ngủ.
Những hình ảnh tưởng tượng thường liên quan đến mơ ngày, đó là
sự phân tán chú ý khỏi nhiệm vụ đang làm hay vấn đề cụ thể để
nghĩ tới những hình ảnh hay tư duy về những điều không liên quan
mấy đến công việc. Những giấc mơ ngày này có thể bao gồm sự
xuất hiện của những hiện tượng từ trí nhớ tới những mong muốn
hay những câu truyện được thay đổi liên quan đến những mối quan
tâm hiện tại của cá nhân hay những mong muốn đã có từ lâu vẫn
còn được ấp ủ. Mơ ngày có thể liên quan đến những kinh nghiệm
tinh thần, có thể là sai lầm, sự hổ thẹn trong tương tác với người
khác, có thể là nỗi sợ hãi do những thảm hoạ thiên nhiên, sự khủng
bố… đưa đến. Mơ ngày thường xuất hiện khi đọc tiểu thuyết, nó như
hiện tượng diễn ra một cách tự nhiên trong dòng ý thức. Khó nhận
ra chức năng thích nghi hay chức năng thực tiễn vì mơ ngày thường
diễn ra nhanh, là phản ứng với cảm xúc hiện tại. Mơ đêm hay hoạt
động tinh thần thường xuất hiện trước khi tỉnh giấc hay lúc còn nằm
ở trên giường.

Ảo ảnh dị thường được nói đến trong tâm lý học dưới hai hình
thức. Thứ nhất, ảo ảnh dị thường có thể được phản ánh trong mơ
ngày và dường như bị biến mất khỏi hiện thực của cuộc sống cá
nhân và thường rất ít xuất hiện. Ảo ảnh dị thường có thể là những
mong muốn tốt đẹp, dễ chịu và rằng có thể là nỗi sợ hãi, thù hận và
phụ thuộc. Ảo ảnh có thể là những hình ảnh xâm lược từ vũ trụ, hay
những câu chuyện từ thời thơ ấu bị người lớn xúc phạm, lạm dụng
hay những mong muốn trả thù. Thứ hai, ảo ảnh dị thường còn được
khơi gợi xuất hiện trong tâm lý học khi nghiệm thể thực hiện tình
huống trắc nghiệm như Trắc nghiệm theo chủ đề tổng giác
(Themafic Apperception Test - TAT). Những người tham gia được
xem những bức tranh và được yêu cầu viết các câu chuyện về các
bức tranh đó. Những câu chuyện, theo các nhà tâm bệnh học và các
nhà nghiên cứu nhân cách, có thể khơi gợi những nhu cầu quan
trọng. Khi các câu chuyện được viết theo các bức tranh, chúng được
đánh giá và cho điểm nhưng thông qua đó những nhu cầu của cá
nhân về quyền lực, thành công và quan hệ tình cảm được biểu đạt.
Sự biến động, phức tạp và độc đáo của tưởng tượng thu được qua
Trắc nghiệm TAT phản ánh sự liên quan đến tiềm năng sáng tạo của
người tham gia.

Những quan niệm ban đầu: Khoảng đầu thời kỳ Khai sáng ở
châu âu giữa những năm 1600, Hobbes nhấn mạnh sức mạnh định
hướng của tưởng tượng như là công cụ khai thác những sự kiện
tương lai theo chiều ngoại suy từ trí nhớ. Khi giải thích tương lai
chúng ta có thể xem xét ý nghĩa đạo đức của các hình thức hành
động. Tưởng tượng đóng vai trò như một thành phần quan trọng
trong việc tạo ra các tác phẩm văn học, nghệ thuật và công trình
khoa học. Giữa thế kỷ 18, tưởng tượng được công nhận như một bộ
phận của quá trình xử lý thông tin của con người. Và chỉ mới gần
đây tâm lý học nhận thức mới nghiên cứu quá trình tưởng tượng mà
theo đó thông tin thu nhận được qua các giác quan, được mã hoá và
được cất giữ cho việc sử dụng và biến đổi sau này.

William James và trường phái dòng ý thức: Trong thế kỷ 19,

âm nhạc, nghệ thuật và văn học đưa ra những ví dụ phong phú về
vai trò của tưởng tượng. Tác phẩm nổi tiếng về Nguyên tắc tâm lý
học của William James, xuất bản năm 1890, được coi là nghiên cứu
đầu tiên về tưởng tượng của con người trong tâm lý học. James đã
chỉ ra vai trò trung tâm của tư duy cá nhân trong kinh nghiệm của
con người ở đó sự “rung động" của dòng ý thức đang diễn ra, được
phản ánh trong trí nhớ, ảo ảnh, sự phê phán do những kích thích
được ghi lại trong trí nhớ, cũng như dự đoán những hiện tượng cũng
như hành động của cá nhân trong tương lai. Nét đặc biệt của niềm
tin về bản thân dưới hình ảnh hiện tại hay hình ảnh lý tưởng có liên
quan chặt chẽ tới khả năng tưởng tượng của con người và với thông
tin của nhân cách cá nhân cũng như với hành động cởi mở của chủ
thể. Công trình của William James bị bỏ qua trong khoa học nhưng
lại có ảnh hưởng rất lớn trong văn học ở thể loại văn học hư cấu.

Tiếp cận hiện đại tới trí tưởng tượng như đặc điểm của tư duy
thông thường: Quá trình tư duy thông thường có thể được chia ra
hai nhánh: tư duy trừu tượng hay tư duy lôgíc và tư duy tự thể hay
tư duy trực quan. Trong trường hợp có tổn thương não bộ thì tư duy
trừu tượng gặp khó khăn. Freud cũng phân loại quá trình tâm lý
thành quá trình bậc một và quá trình bậc hai. Quá trình bậc một liên
quan nhiều đến hình ảnh, ảo ảnh phản ánh sức ép của vô thức, sự
trỗi dậy và ham muốn gây hấn và ước nguyện được tự do khỏi
những sức ép xã hội, trong khi đó quá trình bậc hai có ý thức hơn,
trưởng thành hơn, tự bảo vệ và thích nghi.

Bruner (1962) đưa ra sự phân loại tư duy con người theo hai
chiều cạnh, chiều cạnh thứ nhất liên quan đến trật tự lôgíc của kinh
nghiệm, thường được biểu đạt bằng ngôn ngữ trong tư duy cũng
như trong giao tiếp với người khác, hình thức này có lợi thế trong
biểu đạt bằng ngôn ngữ trừu tượng như trong toán học chẳng hạn.
Ngược lại, cấu trúc hiện thực, cụ thể thường là sự bùng nổ của hình
ảnh, mà đặc biệt là hình ảnh thị giác và âm thanh, nhưng cũng có
khi được biểu đạt dưới hình thức khứu giác, vị giác và xúc giác. Loại
hình ảnh và âm thanh này được phản ánh, tạo ra theo trật tự lôgíc
và có vô vàn kinh nghiệm được kể trong những câu chuyện có thể
tin được và chấp nhận được trong quá trình trẻ em lớn lên và trưởng
thành. Những kinh nghiệm này liên quan đến đặc điểm văn hoá. ở
các nước phương Tây, kinh nghiệm trẻ em liên quan nhiều đến hiện
tượng lôgíc; ở các nền văn hoá khác, những loại hình thông tin hình
ảnh, cảm nhận trực giác được coi trọng.

2. Những đặc điểm của tưởng tượng

Có thể xem xét tưởng tượng theo nhiều chiều cạnh khác nhau.

Sutton-smith (1988) đã đưa ra một số chiều cạnh đặc biệt của

tưởng tượng: (1) Tưởng tượng mang tính phi duy lý; (2) Tưởng
tượng là sự biểu đạt, sự bắt chước; (3) Tưởng tượng là ngây thơ
nhưng có giá trị; (4) Tưởng tượng là tự do, là thơ ca, là sáng tạo;
(5) Tưởng tượng là mới mẻ.

a. Tưởng tượng mang tính phi duy lý

 Sutton - Smith mô tả câu chuyện của đứa trẻ 4 tuổi khi nói
đến tính phi lôgíc của sự kiện mà đứa trẻ đưa ra dựa trên những gì
nó đã nghe thấy hay bịa đặt thêm:

“Có một con yêu quái là Vua của các loài thú đi trên các nẻo
đường. Hắn đi mãi, đi mãi, hắn đi được hai trăm lẻ hai năm thì hắn
chết. Bộ xương của hắn nói "Dậy đi, dậy đi". Và bộ xương của hắn
chết và Linh hồn của hắn nói với bộ xương của hắn rằng "Dậy đi,
dậy đi”. Ngôi nhà trở thành ngôi nhà có ma và có một người đi vào
ngôi nhà và anh ta vô cùng sợ hãi bỏ chạy và người em trai của anh
ta đấm vào cơ thể của anh ta. Người anh chết và sau đó người em
cũng chết chính trong ngôi nhà đó. Cũng chính những điều đã xảy
ra với con Quỷ lại xảy ra đối với hai anh em nhà nọ và họ đã mơ
rằng họ đã chết. Sau khi họ tỉnh giấc, họ đã thấy họ thật sự đã chết.
Bộ xương của họ lại nói "Dậy đi, dậy đi" và linh hồn lại nói: "Dậy đi,
dậy đi” bộ xương. Thế là kết thúc câu chuyện.

Khi nghe câu chuyện này chúng ta cho rằng đứa trẻ đang kể
chuyện và dựa vào trí tưởng tượng. Rất nhiều người cho rằng trẻ kể
những câu chuyện như thế này là không bình thường, là ảnh hưởng
không tốt đến sự phát triển của nó. Cha mẹ và thầy giáo thường tìm
cách ngăn cản chúng. Liệu làm như vậy có đúng hay không còn là
vấn đề phải tranh luận thêm.

Câu chuyện thứ hai mô tả đứa trẻ 3 tuổi đang chơi với búp bê
gấu và người mẹ tìm cách tương tác với trẻ:

Trẻ: Gấu đang nghỉ và cảm thấy dễ chịu hơn rồi. Gấu đi ngủ
rồi. Hãy lấy cái gối cho nó. Đêm đã đến.

Mẹ: Con đã đọc truyện cho nó nghe chưa?

Trẻ: Không, nó không thích nghe truyện.

 Mẹ: Nó không thích nghe truyện à. Con thích nghe truyện khi
con đi ngủ cơ mà. Sao con không lấy quyển truyện để đọc cho Gấu
nghe.

Trẻ: Gấu không trình nghe truyện. Nó buồn ngủ mà. Bây giờ
nó ngồi trên ghế. Đây là một trong ba con gấu.

Mẹ: Một trong ba con gấu?

Trẻ: Thôi nó đi dạo đây và nó lại ngồi tại đây. Và lại đi dạo. Và
ngồi xuống đây. Nó đi dạo. Gấu bố nhìn thấy nó (Gừ gừ). Và nó lại
đi ngủ với bố. Và nó đi theo bố đi ngủ. Nhưng giường nhỏ quá gấu
bố không vào được. Gấu bố thử cho gấu con vào giường. Gấu con
mệt rồi. Có mùi gì đó lạ nhỉ. Gấu tè ra nền nhà rồi.

Mẹ: Tốt nhất là đừng để nó tè ra. Đưa nó ngồi vào bô đi.

Trẻ: Nó đã tè rồi. Gấu hư quá, tè ra giường rồi, cả trên nền

nhà nữa. Tè trên ghế, trên nền. Bố gấu vào. Gấu con tỉnh dậy.

Bố gấu nói: Đây là ghế của bố…

Những tưởng tượng của trẻ xuất hiện trong điều kiện rất gần
gũi những gì chúng được nghe kể, chúng được chứng kiến. Trong xã
hội nguyên thuỷ, ở điều kiện sống của các bộ lạc, tưởng tượng mang
đặc tính và trạng thái tâm lý nhóm, trạng thái tập thể chịu sự tác
động của sức mạnh phi duy lý. Trong văn hoá dân gian, tưởng tượng
thường được sử dụng cho việc ghi nhớ câu chuyện của nhóm. Những
câu chuyện nhóm này hướng về quá khứ chứ không hướng về tương
lai. Không có nhiều sự tự do như thời hiện đại mà hiện nay chúng ta
đang có. Những gì mà tưởng tượng trong xã hội tiền sử không phải
là đặc điểm của tư duy cá nhân, mà là những tưởng tượng siêu hình
của nhóm về sự phi duy lý của thế giới.
 b. Tưởng tượng liệu là sự biểu đạt ra bện ngoài của nội
tâm

Trong nền văn minh Hy Lạp, các nhà triết học Plato và Aristote
khi xem xét tưởng tượng đã phân biệt giữa loại kiến thức có quan hệ
trực tiếp với chân lý như kiến thức triết học, lôgíc và khoa học và
những kiến thức mà các ông tin chỉ là sự bắt chước, như nghệ thuật,
văn học và trò chơi. Trong thời đại có sự thống trị của khoa học thì
tưởng tượng chỉ là quá trình có ý nghĩa tự thân và các nhà khoa học
thường chỉ sử dụng câu hỏi "Thế nào nếu” khi gặp phải những thách
thức trong tìm hiểu vấn đề của họ và các chuẩn mực hành vi. Trong
điều kiện như vậy, nếu tưởng tượng không theo quy luật khoa học
hay lôgíc, nó có thể chỉ được coi là đồng bóng, bịa đặt, không có
thật. Câu hỏi đặt ra là: "Loại hình tư duy nào xuất hiện khi trẻ em
chơi, mơ, kể chuyện và làm nghệ thuật?" Trả lời câu hỏi này là đi
tìm mối liên hệ giữa tưởng tượng với tư duy và trí tuệ.

Điều gì xảy ra nếu tưởng tượng là thứ cho phép tư duy làm
việc bằng cách cung cấp những hình ảnh và những ẩn dụ để định
hướng? Và điều gì sẽ xảy ra nếu tưởng tượng trước hết không phải
là sự bắt chước và chính tưởng tượng đóng vai trò định hướng tho tư
duy? Nếu đúng là như vậy thì nền giáo dục hiện nay phải đổi mới
nhiều hơn nữa để phát huy tính chủ động của người học. Hãy hình
dung điều gì sẽ xảy ra nếu não bộ của chúng ta chỉ là cái máy trao
đổi điện thoại, là cái máy tính làm việc rất nhanh nhưng thiếu những
ẩn dụ, hình ảnh để định hướng những hoạt động có xúc cảm. Vậy
thì trí tưởng tượng chính là thành phần không thiếu được trong lịch
sử phát minh khoa học và trong tương lai tưởng tượng có thể xem là
nguồn kiến thức chứ không chỉ là sự bắt chước, là sự bịa đặt vô bổ.

Chúng ta phát hiện thấy rằng tưởng tượng là nơi thể hiện cảm
giác vận động, là sân khấu cho sự đóng vai. Thực hiện các vai trò
của cha mẹ, trẻ em học đóng vai. Trẻ em sống với trí tưởng tượng
hàng ngày, tìm thấy ý nghĩa nền tảng của trò chơi, của sáng tạo và
giải trí. Khi cha mẹ chơi trò chơi với trẻ em, cha mẹ đã làm phong
phú tâm hồn, nhân cách của trẻ. Nhiều nghiên cứu cho thấy cha mẹ
chơi với con những trò chơi của trẻ đã giúp chúng yêu cuộc sống và
phát triển dần trong chúng trí tuệ nhân văn. Chúng ta có thể nói
tưởng tượng là phi duy lý, nhưng tưởng tượng của trẻ còn là sự vận
dụng những gì trong cuộc sống thực. Ở khía cạnh này tưởng tượng
là kết quả của sự phản ánh hiện thực trong sự tương tác với thế giới
bên ngoài và thế giới nội tâm. Tưởng tượng do vậy vừa mang yếu tố
phi duy lý vừa mang yếu tố duy lý.

c. Tưởng tượng là ngây thơ nhưng có giá trị

Nhiều điều học được thì có ích, nhiều điều học được lại vô bổ.
Tri thức và sự biểu hiện bề ngoài có sự khác biệt cũng giống như là
những điều tốt lành và những điều tai hại, giữa công việc và bệnh
tật. Trong thời cổ Hy Lạp, thế giới học hành của trẻ em được coi như
là vô ích. Khoảng năm 1800, tuổi thơ được nói đến trong thế giới
Phương Tây rất khác biệt với thế giới người lớn, trẻ em được trang bị
quần áo đặc biệt, đọc sách đặc biệt, chơi đồ chơi đặc biệt, làm bài
luyện tập đặc biệt. Tuổi thơ dường như được xem là tách khỏi cuộc
sống người lớn và dường như ít hữu dụng ngoại trừ việc nó bắt
chước cuộc sống thực của người lớn. Tưởng tượng được sử dụng
trong việc đóng vai làm người lớn. Trẻ em chơi những trò chơi tưởng
tượng. Điều cần ghi nhớ là trong thế giới tưởng tượng của trẻ em,
những điều duy lý dần dần xuất hiện. Giá trị của tưởng tượng là ở
chỗ người lớn là trẻ con đã lớn, kiến thức, tính duy lý và sự mềm
dẻo sinh ra từ sự ngây thơ, những thứ được coi là không có giá trị
và mang tính phi duy lý lúc người lớn còn là trẻ thơ. Tuổi thơ đã tạo
dựng nền tảng tâm hồn phong phú cho giai đoạn người lớn.
 d. Tưởng tượng là tự do, là thơ ca, là sáng tạo

Có thể thừa nhận rằng "nghệ thuật" của trẻ em là sự biểu đạt
tự do. Picasso nói rằng "Khi tôi vẽ cũng như Raphael, nhưng tôi
dành cả đời để học vẽ như một đứa trẻ". Franz Cizek, người thầy
của nghệ thuật trẻ em đã tạo ra phương pháp để giảm thiểu ảnh
hưởng của người lớn đến mức độ thấp nhất. Ông nói "Đứa trẻ không
bi ảnh hưởng của người lớn có kiểu nghệ thuật mạnh mẽ". Trẻ em
từ 3 đến 9 - 10 tuổi cần được làm những gì chúng cảm thấy muốn
làm để thay đổi chính mình". Khi những đứa trẻ học làm nghệ thuật
mà chúng cảm thấy được tự do, chúng thấy thực sự được thoả mãn,
thì trong số chúng rất ít trẻ học được làm thế nào để vẽ ngoại trừ
biết vẽ một cách ngẫu nhiên hoặc có được sự khẳng định bản thân
mình. Mặc dù có thể khẳng định rằng tưởng tượng là sự biểu đạt nội
tâm, nhưng nhiều người lại cho rằng tưởng tượng là sức mạnh tuỳ
tiện. Mặc dù chính tưởng tượng đã làm cho Picasso trở nên nổi
tiếng, công chúng vẫn không thấy yên tâm để cho trẻ được tưởng
tượng tự do (Sutton - Smith, 1988).

e. Tưởng tượng là mới mẻ

Tưởng tượng được xem là tạo ra sự mới mới mẻ cho sáng tạo.
Điều này có thể thấy trong thế giới tưởng tượng của trẻ em với
nguồn trí tưởng tượng không hề cạn. Trong trường học, chúng
thường bị mất tập trung vì bị kích thích bởi những điều mới lạ để có
được những suy nghĩ mới mẻ, nhưng những điều này lại thường bị
giáo viên cấm đoán. Cuộc sống hiện đại ngày nay chứa đựng đầy sự
sáng tạo, cuộc sống tưởng tượng như văn hoá nhạc pop, vũ điệu
đường phố… Nếu trẻ em mất đi sự tự do tưởng tượng chắc sẽ không
còn có sự mới mẻ trong hoạt động của chúng nữa.

3. Vai trò của tưởng tượng trong sáng tạo

 Ngày nay không có bất cứ một chức năng nhận thức nào của
con người thiếu sự góp mặt của tưởng tượng. Trong truyền thống,
giáo dục phương Tây thiên về duy lý hơn là trực giác, kiến thức khoa
học hơn là văn học, tính ổn định hơn là tính mềm dẻo. Chúng ta
thiên về suy nghĩ tưởng tượng như là thơ ca, nhưng chúng ta cũng
không yên tâm với chiều cạnh phi duy lý của nó. Vậy những ý nghĩa
chính của tưởng tượng là gì? Sutton-smith (1988) đã tóm tắt những
ý nghĩa chính sau đây:

- Vị trí của tưởng tượng trong các nền văn hóa: trẻ em phương
Tây được dạy tự do, hướng tới tương lai, được tưởng tượng cá nhân
và trở thành một phần của văn hoá trong thế giới văn minh. Nhiều
nhà giáo, nhiều học giả cho rằng trẻ em nhóm các dân tộc thiểu số
đến trường không có hoặc thiếu trí tưởng tượng. Nhiều nghiên cứu
liên văn hoá cho thấy khó có thể làm gì được nếu cả một tộc người
thiếu trí tưởng tượng (Schwartzman, 1978). Có sự khác biệt về trí
tưởng tượng giữa các tộc người khác nhau phụ thuộc vào việc bối
cảnh xã hội của nhóm có tạo điều kiện hay không cho sự phát triển
của trí tưởng tượng, có nhiều không gian tự do hay không cho hoạt
động sáng tạo.

- Quan hệ đa chiều giữa tưởng tượng và trí thông minh:

Gardner (1983), trong tác phẩm Frames of Mind, cho biết có 7 loại
hình trí tuệ và sau này ông bổ sung thêm loại hình thứ 8, trí tuệ nội
tâm. Từ các loại hình trí tuệ này có thể thấy tư duy trong khoa học
và nghệ thuật là khác nhau, thể thao và âm nhạc rất khác nhau,
suy nghĩ mang tính xã hội và mang tính trực giác cũng rất khác
nhau. Mỗi lĩnh vực yêu cầu một loại hình trí tuệ, một loại hình tranh
luận hay trí tưởng tượng khá đặc trưng.

- Sự xung đột trong nhìn nhận vai trò của tưởng tượng do tính
chất hai mặt của hiện tượng có mặt trong tưởng tượng: một mặt là
sự hiện diện của tưởng tượng trong trò chơi, liên hoan, lễ nghi, tục
lệ v. v. và mặt khác là sự hiện diện của tưởng tượng trong xung đột,
chiến tranh, tranh chấp… Thậm chí chỉ lấy trò chơi để phân tích cũng
thấy bản chất hai mặt của nó. Trò thơi có thể được diễn ra trong trật
tự và mất trật tự, trong ổn đinh và mất ổn đinh, có thắng và có
thua.

- Tưởng tượng và quyền lực: vấn đề là việc sử dụng trí tưởng

tượng của trẻ em bị tách ra khỏi thế giới hiện đại, khỏi quyền lực,
khỏi thế giới hiện thực, do vậy tưởng tượng thiếu đi sự thực hành và
sự gắn kết giữa các bộ phận. Hiệu lực của trí tưởng tượng vì thế bị
giảm sút.

Tóm lại, tưởng tượng là hiện tượng tâm lý mang nguồn gốc
khách quan nhưng là kết quả của sự phóng tác, thay đổi và do đó
tưởng tượng mang nhiều nội dung phi duy lý. Tưởng tượng có vai trò
quan trọng đối với sáng tạo. Tưởng tượng tự do giúp tạo ra những
hình ảnh, cấu thành, thiết kế mới hữu ích mà trong điều kiện tư duy
duy lý thông thường không có được. Vấn đề phát triển trí tưởng
tượng liên quan nhiều đến yếu tố môi trường. Trong môi trường chặt
chẽ, không khuyến khích tự do, tưởng tượng không phát triển được.
Tưởng tượng luôn đi liền với sự nuôi dưỡng tính hài hước, sự phóng
khoáng, cởi mở, khoan dung. Tưởng tượng được nuôi dưỡng khi trẻ
em còn nhỏ trên cơ sở tương tác bình đẳng trong trò chơi với sự
hướng dẫn, khuyến khích của người lớn.

Câu hỏi ôn tập

1. Phân tích mô hình cấu trúc trí thông minh của Guilford, mô
hình trí thông minh của Cattel và lý thuyết trí thông minh đa nhân
tố của Gardner trong mối quan hệ với sáng tạo?
 2. Phân tích lý thuyết đầu tư của Sternberg và Lubart và quan
niệm thứ bậc của Smith để làm rõ mối quan hệ sáng tạo và trí
thông minh?

3. Phân tích các nghiên cứu của Getzels & Jackson, Torrance,
Wallach & Kogan, vê trí thông minh và sáng tạo và trình bày quan
điềm của riêng mình?

4. Các quan điểm về tư duy sáng tạo? Những yếu tố cản trở và
tạo điều kiện? Nêu cơ chế vận hành của tư duy sáng tạo nếu coi tư
duy sáng tạo là hoạt động giải quyết vấn đề sáng tạo?

5. Những đặc điểm của tưởng tượng và vai trò của tưởng
tượng trong sáng tạo?

Bài tập thực hành

Bài 1

Có thể coi tư duy sáng tạo là một hoạt động giải quyết vấn đề
theo cách mới, thiết kế hoạt động đó để tăng cường tính độc đáo
trong giải quyết các vấn đề của cuộc sống và trong công việc?

Bài 2

Trên cơ sở những chiều cạnh của tưởng tượng (theo Sutton-

Smith), sử dụng phương pháp công não và thông qua làm việc
nhóm, xây dựng kịch bản cho một bộ phim hoạt hình?

Chương 6. NHÂN CÁCH VÀ ĐỘNG CƠ SÁNG TẠO

I. NHÂN CÁCH SÁNG TẠO

Câu hỏi đặt ra là liệu nhân cách của những người sáng tạo ở
các lĩnh vực khác nhau có những điểm giống nhau, lặp lại ở những
người sáng tạo khác nhau hay không. Nhiều học giả nghiên cứu
sáng tạo đang tìm chứng cứ để khẳng định các đặc điểm nhân cách
có liên quan đến sáng tạo (Csikszentmihalyi, 1996; Winner, 1996;
Dacey & Lennon, 1998). Sau những nghiên cứu, khảo nghiệm, các
học giả này đã chỉ ra rằng các phẩm chất nhân cách có liên quan
một cách mật thiết với quá trình sáng tạo. Csikszentmihalyi (1996)
và Dacey & Lennon (1998) đã phân tích nhiều phẩm chất nhân cách
liên quan đến sáng tạo. Thực ra, khó có thể xác định có bao nhiêu
thuộc tính nhân cách thúc đẩy sáng tạo. Mặc dù có thể có nhiều hơn
những phẩm chất nhân cách tạo điều kiện cho hoạt động sáng tạo,
ở đây chỉ giới thiệu mười một đặc điểm nổi trội ở người sáng tạo lấy
từ các nghiên cứu của các học giả nói trên. Những phẩm chất nhân
cách này có thể thuộc vào nhóm phẩm chất xu hướng, những đặc
điểm tính cách hay năng lực của nhân cách. Những phẩm chất nhân
cách cụ thể này là thiên hướng về một lĩnh vực, cởi mở với tình
huống không xác định, tưởng tượng tự do, tự do chức năng, tính
mềm dẻo, ưa mạo hiểm, cởi mở với sự thiếu trật tự, trì hoãn hưởng
thụ, giải phóng khỏi vai trò giới, tính kiên trì và lòng dũng cảm.

1. Nhân cách sáng tạo có thiên hướng về một lĩnh vực

Những người có hệ thần kinh nhạy cảm với màu sắc, với ánh
sáng sẽ có ưu thế để trở thành họa sỹ. Những người có độ nhạy cảm
cao với âm thanh có ưu thế trở thành nhạc sỹ. Có năng khiếu về lĩnh
vực nào đó, con người sẽ dành thời gian thực hành, học hỏi, và do
vậy, hình thành năng lực sáng tạo cao trong lĩnh vực tương ứng.

Những lợi thế về giác quan, tất nhiên, tác động tới hứng thú và
tạo mối quan hệ với sáng tạo sau này. Tham gia trong nghiên cứu
của Csikszentmihalyi (1996), nhà vật lý John Wheeler nhớ lại rằng
ông rất quan tâm đến cơ chế vận hành của các đồ chơi khi còn nhỏ.
Cha của John thường đưa ông đến thư viện Đại học Bang New York
để ông ở đó và đi giảng bài. John bị cuốn hút bởi máy móc và sách
vở ở đây, đặc biệt với chiếc máy tính. Khi ông 12 tuổi, ông đã làm
chiếc máy tính có các bánh nhựa cho riêng mình.

Nếu không có hứng thú, lòng ham mê hiểu biết, sự say sưa tìm
hiểu những điều bí ẩn xung quanh thì khó có thể nhận ra được
những điều thú vị. Cởi mở với vấn đề, chú ý liên tục tới các quá
trình, hiện tượng trong môi trường xung quanh là lợi thế lớn để nhận
ra những cái mới tiềm tàng. Không có hứng thú thì khó có thể tham
gia, tìm hiểu sâu về một lĩnh vực nào đó. Có thể ai đó có phát triển
mới một cách tình cờ mà không có hứng thú với chủ đề trước đó,
nhưng sự cống hiến cả cuộc đời đòi hỏi sự đấu tranh, hy sinh lại
không thể thiếu tình yêu đối với lĩnh vực nghiên cứu.

Được sinh ra trong một gia đình khá giả, được học ở gần nhà,
có thầy giỏi hướng dẫn, có định hướng khoa học rõ ràng là những
điều may mắn lớn đối với một người sáng tạo. Nhưng sự may mắn
không phải là tất cả. Nhiều trẻ em đấu tranh tìm đường đến đúng
trường cần học, trong khi bạn đồng niên của chúng phải chấp nhận
ở lại phía sau. Nhiều người có kiến thức nhưng không có cơ hội trao
đổi với những nhà khoa học có vị trí quan trọng đã bị bỏ rơi trong
những năm tháng của sự nghiệp. Issac Newton rất cô đơn và khó
tính, nhưng ông đã thuyết phục được người hướng dẫn ở Đại học
Cambridge rằng ông xứng đáng được hưởng tài trợ nghiên cứu cả
đời và nhờ đó ông có cơ hội làm việc ở đây mà không bị quấy rầy
bởi các quan hệ xã hội khác bên ngoài trong nhiều năm. Những
người sáng tạo tiềm tàng không được phát hiện và không được đánh
giá bởi những người có vị thế cao sẽ gặp rất nhiều khó khăn để thực
hiện những gì mà chúng ta gọi là sáng tạo. Những người như vậy có
thể không có cơ hội tiếp nhận những thông tin mới nhất, không có
cơ hội làm việc và sáng tạo.
 Trong khoa học, nghiên cứu và học tập đúng trường, làm việc
nơi mà những nghiên cứu đầu ngành được tiến hành với những thiết
bị mới nhất, bởi những nhà khoa học tầm cỡ nhất là điều kiện quan
trọng để sáng tạo. Trong nghệ thuật cũng vậy, được triển lãm tranh
ở những nơi nổi tiếng sẽ nhanh chóng có cơ hội được đánh giá và
phát triển.

2. Cởi mở với tình huống không xác định

Tình huống không xác định là nơi không tồn tại chuẩn mực cho
việc ra quyết định và tiến hành hoạt động, ở đó các yếu tố phù hợp
cho việc ra quyết định chưa hiện hữu, quy tắc không rõ ràng, các
quy trình không tồn tại (Mackinnon, 1978). Con người phản ứng rất
khác nhau đối với tình huống không xác định. Tình huống không xác
định có thể tạo ra mối quan tâm, làm tăng hứng thú ở một số người
và cũng có thể tạo ra sự căng thẳng, thậm chí sự trốn chạy ở những
người khác. Khả năng duy trì tinh thần cởi mở trong tình huống
không xác định và thậm chí hứng thú với nó là cơ sở để phát triển
sáng tạo. Nhấn mạnh điều này, Getzel (1975:33) chỉ ra rằng”...
điều cốt lõi của sáng tạo không phải là trạng thái vô thức hay sự cải
biến của các quá trình thuộc hệ tín hiệu thứ nhất, như các nhà
nghiên cứu trước kia nghĩ,… mà là sự cởi mớ đối với thế giới ".

Đối với người sáng tạo, môi trường xa lạ hay không xác định
không tạo ra sự bối rối, sợ hãi hay kinh hoàng mà là cảm giác hứng
thú, háo hức, đây là cơ sở để nuôi dưỡng năng lực sáng tạo.

3. Tưởng tượng tự do

Torrance, Peterson & Davis (1963) sử dụng trắc nghiệm viết

truyện ngắn (Story-Writing Test), một kỹ thuật dùng để đánh giá trí
tưởng tượng tự do. Những người tham gia được cung cấp một hình
vẽ có gì đó giống với một con vật nhưng không rõ ràng, nằm đối
diện với một hình chữ nhật rỗng. Lời hướng dẫn là:” Hãy viết một
câu truyện độc đáo mà không ai có thể viết được. Bạn có 8 phút để
thực hiện”.

Trong thực nghiệm này có 1.200 học sinh trung học tham dự.
Điều đặc biệt là, có khoảng 900 câu truyện được viết đại khái gần
như nhau. Cốt truyện như sau: "Có con Mèo tên là Tom rất tò mò.
Một ngày, Tom chạy quanh tìm hiểu một cái hộp rất đáng ngờ. Tom
nghe thấy có tiếng động phát ra từ bên trong. Tom trốn sang một
bên và nó nhìn thấy con chuột tên Jerry. Jerry là một con chuột nhỏ
nhưng béo ngậy và ở Tom xuất hiện cảm giác đói. Ôi, nhưng ngay
sau đó, cái bẫy đã sập xuống đè nát đầu con mèo. Sự tò mò đã giết
chết nó”.

300 câu truyện khác không có một khuôn khổ nhất định với
nội dung rất khác nhau. Sau đây là câu truyện của một học sinh lớp
8:” Joe, một chú sóc con đang đói, chạy đuổi theo một con bướm.
Bầu trời trên đầu kẻ dọc bởi những vệt mây, mặt trời chiếu sáng
qua các kẽ lá, mặt đất đã nóng lên làm cho không khí trở nên ngột
ngạt. Joe rất bàng hoàng làm sao để có thể kiếm được chút thức ăn
bây giờ. Nó nghĩ về những con quái vật. Những con vật có bốn chân
với những móng vuốt sắc với những con mắt to khủng khiếp và
những cái răng nhọn hoắt. Joe sợ hãi. Bất ngờ một con gấu nhảy ra
từ bụi rậm và đuổi theo nó. Joe chạy đến bên dòng suối và lao
xuống bơi hết sức mình. Nó đã sang được bờ bên kia, nó đã an toàn,
nó đã thoát chết trong gang tấc, nhưng... (Câu truyện dừng ở đây,
có lẽ do hết thời gian).

Cái gì làm nên khác biệt giữa những câu truyện thuộc nhóm
thứ nhất và những câu truyện thuộc nhóm thứ hai? Những câu
truyện thuộc nhóm thứ nhất xuất phát từ hình vẽ bị ràng buộc bởi
các dòng kẻ bao quanh. Nhưng trong thực tế, theo hướng dẫn,
người viết không bị quy tắc nào cấm vượt qua đường bao bởi hình
chữ nhật cả. Tuy nhiên, tất cả các tác giả của nhóm thứ nhất đều có
cảm giác rằng họ bị ràng buộc trong khuôn khổ hình chữ nhật. Họ
dùng đến trí tưởng tượng của mình chỉ để mô tả chính hình chữ
nhật. Trong tình huống đó không có gì nhiều để viết. Những người
viết những câu truyện thuộc nhóm thứ hai chỉ sử dụng hình chữ
nhật như điểm khởi đầu để họ có thể di chuyển tới những vị trí khác
hấp dẫn hơn. Những người này coi hình chữ nhật như cái cửa sổ,
qua đó có thể thấy được cả bức tranh. Họ đã sáng tạo ra câu truyện.

Đặc điểm nói ở trên của người sáng tạo được gọi là tưởng
tượng tự do. Khi quy tắc có trong tình huống cản trở hoạt động sáng
tạo, những người sáng tạo có trí tưởng tượng tự do, có xu hướng
thay đổi quy tắc để đáp ứng nhu cầu sáng tạo của mình. Điều quan
trọng là họ không nghĩ rằng quy tắc đang tồn tại trong tình huống
không xác định (Getzels, 1975; Torrance, 1979). Những người bị
quy tắc chặt chẽ ngăn chặn, khi gặp tình huống không xác định, họ
bi mất phương hướng và nỗi sợ phạm quy bao trùm lấy họ. Nỗi sợ
như vậy là một trong những cản trở rất lớn đối với sáng tạo.

Hình 1. Vấn đã 9 điểm

Bài toán 9 điểm (hình 1) được Torrance (1979) mô tả là chứa

đựng sự phù họp của vấn đề với tưởng tượng tự do. Bài toán yêu
cầu người tham gia thực nghiệm vẽ 4 đường thẳng qua cả 9 điểm
nhưng không được nhấc bút lên khỏi mặt giấy. Torrance (1979)
viết: "Đại bộ phận người tham gia cho rằng 9 điểm chứa đựng trong
hình chữ nhật và các đường thẳng phải nằm trong không gian giới
hạn đó mà thôi. Đây là điều kiện ngầm định được đặt ra. Thất bại
không nằm ở chỗ không thể giải được bài toán mà nằm trong ý định
giải nó. Một người sẽ tiếp tục không tìm ra lời giải cho đến khi thay
đổi được nhận thúc này. Lời giải sẽ trở nên dễ dàng ngay khi phá bỏ
giới hạn của hình chữ nhật trong phạm vi 9 điểm. Lời giải tìm được
nhờ từ bỏ "trường tri giác” hình chữ nhật. Phép tương tự giữa bài
toán này và cuộc sống thực trong gia đình, trong công việc và tình
huống giáo dục là rất rõ ràng" (1979: 178-179).

Hình 2. Lời giải cho vấn đề 9 điểm

Lời giải được vẽ trong hình 2. có được là nhờ thay đổi giả định
về tình huống và đây là một nửa của sáng tạo. Đôi khi cần thiết phải
thoát ly khỏi ý niệm của những người sống trong môi trường xung
quanh. Những người sáng tạo nổi tiếng cũng được biết đến do từ bỏ
cách nhìn truyền thống đến mức cực đoạn để tìm lời giải.

4. Tự do chức năng

Một công cụ để xác định tự do chức năng là Trắc nghiệm hai

dây (Dacey, 1989). Trong bài trắc nghiệm này, người tham gia đứng
giữa hai cái dây được đính trên trần nhà. Mỗi dây dài khoảng 9 mét
và hai dây cách nhau 14 mét. Nhiệm vụ của người tham gia thực
nghiệm là phải làm cách nào đó để nối hai đầu dây lại với nhau. Hai
đồ vật - một cái bẫy chuột và một cái áo len - được dùng làm dụng
cụ trợ giúp giải bài toán; người tham gia chỉ được dùng một trong
hai thứ trong quá trình giải. Khi giải bài tập, một đầu dây được
người tham gia tóm lấy, đưa về phía đầu dây kia và được cố định
bằng cái bẫy chuột hay cái áo len. Đầu dây còn lại được kéo về phía
đầu dây đã được cố định sau đó chúng được buộc lại với nhau. Nhiều
người không thể giải được bài toán vì họ không thể tưởng tượng
được việc sử dụng cái áo len hay cái bẫy chuột là để làm gì khác
ngoài chức năng thông thường của nó. Thiếu khả năng di chuyển
chức năng hay sự cố định chức năng thường ngăn cản sự xuất hiện
ý tưởng sáng tạo. Để có thể sáng tạo cần tạo ra sự tự do chức năng
hay sự di chuyển chức năng.
 Các nhà nghiên cứu đã dùng Trắc nghiệm hai dây này để kiểm
tra tư duy năng động về chức năng của hàng nghìn người. Dacey,
Madaus & Crellin (1968) đã xem xét hiệu quả của giáo dục tác động
lên sự cố định chức năng. Kết quả cho thấy, tự do chức năng có mối
quan hệ ngược với số năm đi học. Có đến 90% học sinh lớp 6 có thể
giải bài toán trong khoảng 15 phút; khoảng 80% học sinh lớp 9 có
thể tìm được lời giải; chỉ có 50% sinh viên đại học giải được bài toán
và chỉ có 20% sinh viên sau đại học tìm được lời giải cho bài tập
này.

Dacey và đồng nghiệp kết luận rằng giáo dục đã can thiệp vào
làm tăng sự cố định chức năng, cản trở việc xác định lại chức năng,
trong trường hợp này cái áo và cái bẫy chuột chỉ được dùng như một
vật nặng, đè lên đầu dây. Người có trình độ giáo dục càng cao thì tri
giác về chức năng của họ càng cứng nhắc. Giáo dục bậc cao tạo ra
kiểu giải quyết vấn đề theo quy tắc. Việc này cản trở khả năng tạo
ra các ý tưởng đơn giản và nhiều giải pháp vĩ đại lại xuất phát từ
đây.

Cần phải phân biệt việc giải quyết vấn đề và sự sáng tạo. Việc
giải quyết vấn đề nằm ở nhiều cấp độ từ cách thức mà học sinh tiểu
học dùng để giải quyết bài toán số học cho đến cách tiếp cận khoa
học sâu sắc theo lý thuyết tương đối của Einsten. Bài toán được giải
ở trình độ tưởng tượng cao và khả năng tư duy độc đáo được coi là
sáng tạo. Tuy nhiên, sự cố định chức năng đã can thiệp vào việc giải
quyết vấn đề sáng tạo ở tất cả các mức độ. Như Smith và Amner
(1997) đã chỉ ra, con người sáng tạo không bị bao bọc bởi tình
huống đưa ra.

5. Tính mềm dẻo của nhân cách

 Một trong những phát hiện thú vị nhất của nghiên cứu phát
triển sáng tạo có liên quan đến tính mềm dẻo. Smith và Amner
(1997) cho rằng người sáng tạo rất mềm dẻo trong quan hệ với thế
giới bên ngoài, cởi mở với sự thay đổi và được chuẩn bị cho sự thay
đổi. Công cụ được dùng để xác định tính mềm dẻo là Trắc nghiệm
đặt câu hỏi. Trong trắc nghiệm này, người tham gia được yêu cầu vẽ
một chú hề đang quan sát bóng của mình dưới nước. Sau đó người
tham gia phải liệt kê tất cả các câu hỏi mà họ sẽ đưa ra về hình vẽ.
Sau đó họ được hướng dẫn để đưa ra các câu hỏi có thể trả lời được
bằng cách nhìn vào hình vẽ và khuyến khích đưa ra những câu hỏi
độc đáo.

Torrance & Templeton (1963) đã phân tích hàng nghìn câu trả
lời trắc nghiệm và phát hiện thấy có 21 loại câu trả lời, như quần áo
chú hề, gia đình, nhà riêng, quyền năng bí ẩn, tính cách v.v.

Tính mềm dẻo là khả năng nhìn thấy đặc trưng toàn cảnh chứ
không chỉ một hay một số khía cạnh đơn lẻ. Nhiều nghiên cứu chỉ ra
rằng đây là đặc tính quan trọng của hoạt động sáng tạo (Gedo,
1997. Torrance, 1979). Trong tình huống có nhiều sức ép, khi làm
bài trắc nghiệm này, phần lớn người tham gia dường như cố định ý
tưởng vừa mới xuất hiện và đẩy chúng đi xa đến mức tối đa mà họ
có thể. Ví dụ, một câu trả lời thường thấy khi làm trắc nghiệm này
là 6 hay 7 câu hỏi về mũ hay giầy của chú hề. Điều này đúng với
hướng dẫn, nhưng trong trường hợp này trí tưởng tượng đã không
được phát huy để có nhiều câu hỏi phân kỳ hơn. Điều thú vị nữa là
tính mềm dẻo có liên quan đến sức khỏe tâm lý.

6. Ưa mạo hiểm

Trò chơi ném vòng của trẻ em được sử dụng như một minh
họa về mức độ ưa mạo hiểm (Sternberg & Lubart, 1995). Trong trò
chơi này, 10 cái chốt được đóng lên một cái cột đối diện với người
chơi. Chốt càng xa ném vòng vào đích càng khó. Vì vậy, điểm càng
cao khi ném vào đích càng xa. Những người hướng tới mục tiêu thấp
có tính mạo hiểm thấp. Nếu họ ném trúng đích cả 10 lần ở điểm
chốt số 1, họ cũng chỉ được 10 điểm. Những người hướng tới điểm
xa nhất, chỉ cần 1 lần trúng đích họ cũng được 10 điểm. Những
người đặt mục tiêu trung bình, mỗi lần ném trúng đích được 5 điểm.
Đây là một trò chơi cụ thể nhưng phản ánh bức tranh hiện thực về
mức độ mạo hiểm của người tham gia. Những người thử vận may ở
dạng mạo hiểm quá thấp hay quá cao đều có cơ may thành công
không cao so với những người ưa mạo hiểm ở mức trung bình. Điều
đáng buồn là chúng ta thường không khuyến khích trẻ em mạo hiểm
và điều đó hạn chế khả năng lựa chọn có tính mạo hiểm cao.

Lựa chọn mạo hiểm thấp cho ta cảm giác an toàn nhưng không
dẫn đến sáng tạo. Sternberg & Lubart (1995) lấy ví dụ về một nhà
tâm lý học gửi bài đăng tạp chí và thấy bài của bà này không bao
giờ bị từ chối, nhưng bài của bà cũng không bao giờ nhận được phần
thưởng. "Nếu bạn không bao giờ có ý tưởng bị từ chối… thì một điều
chắc chắn rằng bạn không ưa mạo hiểm. Những người chơi trò chơi
an toàn cảm thấy hài lòng vì họ không bao giờ bị từ chối. Nhưng
bạn có thể chắc chắn rằng họ không phải là những người có đóng
góp nhiều cho sáng tạo" (Sternberg & Lubart, 1995: 214).

Trong một nghiên cứu lựa chọn mạo hiểm cao để có thành
công cao (Sternberg & Lubart, 1996), 44 người tham gia thực hiện
những bài tập sáng tạo. Nhiệm vụ đòi hỏi phải làm ra sản phẩm (cả
sản phẩm nghệ thuật và viết bài) và ba phương thức thể hiện tính
mạo hiểm (thi, viết kịch bản và điền bảng hỏi về tiểu sử). Trong
cuộc thi, người tham gia được yêu cầu làm sản phẩm nghệ thuật và
viết bài hay làm cả bài tập nghệ thuật và viết bài. Có hai lựa chọn
cho các trò chơi: lựa chọn thứ nhất có mức độ mạo hiểm cao và
được thưởng cao và lựa chọn thứ hai có mức độ mạo hiểm thấp và
mức thưởng cũng thấp. Kịch bản giả định bao gồm 12 tình huống,
trong mỗi tình huống có một mức mạo hiểm cao có thưởng cao và
một mức mạo hiểm thấp và có thưởng thấp. Bảng hỏi về tiểu sử sử
dụng thang điểm 7 để đánh giá xu thế lựa chọn mức độ mạo hiểm,
bao gồm cả việc hỏi xem người tham gia cho mình là người chọn
mạo hiểm cao hay thấp trong bài thi vẽ và thi viết.

Kết quả cho thấy phần lớn người tham gia có xu hướng tránh
mạo hiểm. Trong bài thi vẽ có tới 73% số người tham gia chọn mạo
hiểm thấp và trong bài thi viết có tới 66% số người chọn mạo hiểm
thấp. Những ai lựa chọn mạo hiểm thấp có điểm sáng tạo trung bình
là 2,86 trên thang điểm 7 và những người chọn phương án mạo
hiểm cao nhận được điểm sáng tạo trung bình là 4,36. Kịch bản giả
định thu được kết quả tương tự, khẳng định quan hệ giữa lựa chọn
mạo hiểm cao và sáng tạo. Ngược lại với việc tham gia thi và giải
pháp kịch bản, viết tự báo cáo có mối quan hệ rất mờ nhạt với sáng
tạo.

7. Cởi mở với sự thiếu trật tự

Công cụ thường dùng để đo thuộc tính nhân cách này là Trắc

nghiệm hình ưa thích của Barron-Welsh (Barron, 1995; Barron &
Welsh, 1952). Trong trắc nghiệm, những người tham gia được xem
một số cặp đường vẽ và được yêu cầu chọn một đường mà họ thích
nhất trong mỗi cặp. Các hình vẽ thay đổi cả về cấu hình và tính
phức tạp. Một số đường thì thưa thớt và thường đối xứng qua trung
tâm; trong khi đó những đường khác thì phức tạp và không đối
xứng. Những người chọn nhiều đường kiểu thứ hai có xu hướng sáng
tạo hơn.
 Người sáng tạo thích sự phức tạp và phi đối xứng. Nhà tâm lý
học Frank Barron cho rằng chấp nhận sự lộn xộn là một biểu hiện
quan trọng của người sáng tạo vì chúng tạo ra hứng thú cho người
sáng tạo hơn sự đơn giản và có trật tự. Điều đó không có nghĩa là
các nghệ sỹ sống trong môi trường lộn xộn hay tất cả các nhà khoa
học không có thói quen ăn mặc chỉnh tề mà những người sáng tạo
rất thích thú với việc đưa hiện tượng từ trạng thái lộn xộn về trạng
thái có trật tự. Họ thường rất thích cách tiếp cận khác lạ (Smith &
Amner, 1997). Những người sáng tạo thích sự lộn xộn và phức tạp,
chỉ bởi vì họ muốn tích hợp chúng vào quan hệ có trật tự cao hơn.
Người sáng tạo thiết lập lại trật tự trong sự thiếu trật tự và đưa sự
thiếu trật tự tới một trật tự mới cao hơn.

Mackinnon (1978) đã mô tả đặc tính này của người sáng tạo

và cho rằng nó có mối quan hệ với sự chấp nhận tình huống không
xác định. Những cá nhân sáng tạo tự nguyện chấp nhận tính phức
tạp và thậm thí sự lộn xộn trong sự vật, hiện tượng mà họ tri giác,
họ không ngại sự lộn xộn, thậm chí hỗn loạn. Người sáng tạo ưa
thích sự đa dạng, không đơn điệu, không đơn giản.

8. Trì hoãn hưởng thụ

Khả năng trì hoãn hưởng thụ đã giúp nhiều người tiết kiệm
tiền của và thời gian cho hoạt động sáng tạo. Điều này thấy rất rõ
khi nhà nghiên cứu dành nhiều năm trời cho một dự án mà không
nghĩ đến việc được công nhận hay khen thưởng (Sternberg &
Lubart, 1995). Phần thưởng cho những người sáng tạo thường là tối
thiểu, đặc biệt ở giai đoạn đầu.

Thomas Edison cho biết vai trò quan trọng của lao động cần cù
và khẳng định rằng sáng tạo chứa 99 phần trăm đóng góp của lao
động. Trong giai đoạn đầu làm việc, ông có ý tưởng tạo ra ánh sáng
bằng cách cho điện đi qua sợi tóc kim loại đặt trong môi trường
chân không trong bóng đèn. ông đã tiến hành 2.004 thí nghiệm, sử
dụng nhiều loại chất liệu cho sợi tóc, trước khi ông khám phá ra
volfram dùng trong bóng điện ngày nay. Người sáng tạo thường phải
làm việc nhiều năm với cùng một vấn đề trước khi họ có thể tạo ra
sản phẩm cuối cùng. Thuộc tính này liên quan chặt chẽ với niềm say
mê, động lực làm việc được tạo ra từ động cơ trong, sự lôi cuốn của
vấn đề đang theo đuổi.

9. Giải phóng khỏi vai trò giới

Lịch sử đã ghi nhận sự khác nhau giữa thành công của nam
giới và nữ giới. Cho đến giữa thế kỷ thứ 20, nguyên nhân của sự
khác biệt trong năng lực sáng tạo được cho là nằm trong cấu tạo
não của hai giới. Nhiều người cho rằng não phụ nữ thiếu "gen" sáng
tạo, trong khi đó các nhà tâm lý học và tâm bệnh học lại cho rằng
sự khác biệt này có nguồn gốc trong yếu tố văn hóa. Chỉ ở những
thập kỷ gần đây các nhà khoa học xã hội mới phát hiện ra rằng sự
thiếu hụt trong năng lực sáng tạo của phụ nữ trong thế kỷ qua có
nguyên nhân rất ít ở khác biệt sinh học mà nguyên nhân chủ yếu lại
nằm ở vai trò của phụ nữ trong xã hội.

Rất khó có thể tách rời sự khác biệt về giới của yếu tố sinh học
với những khác biệt về cơ thể học. Hơn thế nữa, sự xác định vai trò
của giới, cái học được từ gia đình và sau đó được củng cố trong
trường học và kinh nghiệm nhận được khi làm việc đóng vai trò lớn
trong hình thành niềm tin và tiềm năng sáng tạo của con người.

Một nghiên cứu trên học sinh tiểu học của Torrance (1963,
1979) đã cung cấp chứng cứ cho việc xem xét vấn đề này. Các nhà
nghiên cứu đo năng lực sáng tạo bằng cách yêu cầu học sinh lớp 1
đưa ra ý kiến cải tiến các đồ chơi để chúng có thể vui chơi một cách
thú vị hơn. Đồ chơi có thể là xe cứu hỏa (được coi là đồ chơi của trẻ
trai), túi cứu thương (được coi là đồ chơi của trẻ gái) và con chó
nhồi bông (được coi là đồ chơi cho cả hai giới). Câu trả lời được đánh
giá theo sự thành thạo (tổng số ý tưởng), tính mềm dẻo (số ý tưởng
khác biệt về định tính) và tính độc đáo (ý tưởng mà ít ai trong nhóm
nghĩ tới). Kết quả cho thấy, điểm trung bình của trẻ trai cao hơn trẻ
gái ở đồ chơi xe cứu hỏa, điểm trung bình của trẻ gái cao hơn trẻ
trai ở đồ chơi với túi cứu thương, hai nhóm có số điểm ngang nhau ở
đồ chơi chó nhồi bông.

Torrance lặp lại trắc nghiệm với chính những đứa trẻ này khi
chúng lên lớp ba. Sự thay đổi là không thể tưởng tượng được. Các
trẻ trai có điểm cao vượt trội so với các trẻ gái ở cả tất cả các loại
đồ chơi, kể cả đồ chơi với túi cứu thương. Có nhiều cách giải thích
sự khác biệt này. Liệu có phải trẻ gái đã kém sáng tạo đi không?
Điều đó có lẽ không thật đúng, đặc biệt trong một khoảng thời gian
ngắn. Torrance kết luận vai trò giới là nguyên nhân của sự khác biệt
này. Ông cho rằng giáo viên ở bậc tiểu học (hầu hết là nữ) dạy trẻ
gái rằng chúng cần ứng xử theo vai trò của phụ nữ, mềm mỏng hơn.
Các cô thường thấy một số trẻ trai khỏe mạnh, nhanh nhẹn và yêu
cầu chúng giúp việc nhiều hơn, do vậy chúng có cơ hội thực tập, rèn
luyện và phát triển.

Nghiên cứu trẻ trai và trẻ gái gần đây về nghệ thuật cắt dán
trong tình huống cạnh tranh và không cạnh tranh cho thấy tình
huống cạnh tranh tạo ra kết quả cao hơn ở trẻ trai so với ở trẻ gái
(Amabile, 1996).

Có nhiều chứng cứ về vai trò giới có ý nghĩa quan trọng đối với
sáng tạo. Trong một nghiên cứu về vai trò giới và sáng tạo sử dụng
phiếu hỏi, những người tham dự được yêu cầu chọn trong danh sách
các hành vi được phân loại là phù hợp với mẫu nam tính hay nữ
tính, như “bão gió làm tôi sợ" hay tôi thích đi săn". Những người có
mức độ sáng tạo trung bình có xu hướng đồng ý với tuyên bố nam
tính nếu họ là nam giới và đồng ý với tuyên bố nữ tính nếu họ là nữ
giới. Những người sáng tạo cao là nam giới có xu hướng đồng ý với
cả tuyên bố nam tính lẫn tuyên bố nữ tính. Và điều đó cũng đúng
với nữ giới sáng tạo cao. Những ngời sáng tạo cao không thay đổi
vai trò giới của mình mà có xu hướng đồng ý với những tuyên bố
phù hợp với quan điểm của mình mà không phụ thuộc vào giới tính
của họ.

Tại sao lại có kết quả như vậy? Kết luận của Roe (1975) cho
rằng người sáng tạo cao đòi hỏi có những phẩm chất thường được
mô tả là của cả hai giới. Người đàn ông sáng tạo cần có đặc trưng
của phụ nữ hay nữ tính - nhạy cảm với cảm xúc của người khác - để
có thể tiếp xúc với chính bức xúc của họ. Mặt khác, phụ nữ sáng tạo
lại cần có tính quyết đoán của nam giới để bảo vệ ý tưởng của mình
một cách dũng cảm trong thế giới cạnh tranh.

Nhà nghiên cứu Sandra Bem (1975) đã tìm thấy mối quan hệ
giữa sự trung tính (không nổi trội nam tính hay nữ tính) và sáng
tạo. Thứ nhất, bà đo mức độ trung tính của chủ thể bằng trắc
nghiệm vai trò giới trong hai hoạt động, một thường được nam giới
làm và một thường được nữ giới làm. Có lúc thì hoạt động nam giới
hay làm được chú ý nhiều hơn, những lúc khác thì hoạt động nữ giới
hay làm được chú ý nhiều hơn.

Những người có mức độ trung tính thấp thường chọn vai trò
giới của chính mình. Trong phần thí nghiệm sau đó, người tham gia
được yêu cầu thực hiện ba hành động liên quan đến vai trò nam giới
và 3 hành động với vai trò là nữ giới và 3 hành động trung tính.
Những người thực hiện tốt hoạt động giới của mình thì gặp khó khăn
với những nhiệm vụ mà giới kia hay làm. Bem cho rằng sự cứng
nhắc trong vai trò giới tạo ra nhiều khó khăn, mâu thuẫn và xung
đột cho nhân cách. Mặc dù về mặt sinh học có những khác biệt giới
tính, nhưng về mặt xã hội, sự giải phóng khỏi vai trò giới sẽ tạo ra
môi trường sáng tạo cho cả hai giới, đặc biệt là phụ nữ.

10. Tính kiên trì

Nhiều nhà nghiên cứu nhận thấy rằng những người sáng tạo
thành công rất kiên trì thậm thí trong bối cảnh vô vọng.
Csikszentmihalyi (1996) cho rằng những người sáng tạo mà ông đã
nghiên cứu đều rất kiên trì. Ông đã đưa ra thuật ngữ “nhân cách có
mục tiêu nội sinh" và đây là những nhân cách sáng tạo. Thuật ngữ
“nhân cách có mục tiêu nội sinh" (autotelic) có gốc Hy Lạp: auto (tự
thân) và telos (mục tiêu). Bởi vì người sáng tạo tự đặt ra mục tiêu
cho mình và theo đuổi mục tiêu đó, họ có rất nhiều năng lượng để
đầu tư vào công việc và tạo ra sự kiên trì ghê gớm. Theo Torrance
(1965) thì người sáng tạo có gặp khó khăn như thế nào đi nữa vẫn
tiếp tục công việc của mình, họ vẫn đạt được mục tiêu đặt ra, không
phụ thuộc vào mức độ cản trở mà họ gặp phải. Những trẻ năng
khiếu sáng tạo được Winner (1996) nghiên cứu có ý thí cao, rất
siêng năng trong một thời gian dài để đạt được mục tiêu. Gardner
(1988) cũng tìm thấy những cam kết có dạng tương tự.

Sớm hay muộn, tất cả những người sáng tạo đều phải đương
đầu với cản trở để hiện thực hóa mục tiêu của mình. Họ cũng gặp
phải những khó khăn mà những người khác gặp phải, nhưng họ có
năng lượng để tiếp tục đi theo con đường mà họ tin là đúng.
Sternberg và Lubart (1995) cho thấy, Paul Klee không dừng vẽ
tranh theo cách riêng của ông cho dù người chủ gallary nói rằng
khách hàng không thích tranh của ông và họ không mua chúng.
Theo Sternberg và Lubart (1995), những người sáng tạo rất kiên trì
tiếp tục xây dựng ý tưởng của mình thậm chí đi ngược lại cách nhìn
cũ đã được thiết lập. Ví dụ, một dự án xin tài trợ được viết rất tốt có
thể không được nhận tài trợ bởi vì người đánh giá chúng không có
khả năng nhìn xa, vượt ra bên ngoài triết lý cũ trong lĩnh vực đó.
Còn có cả những khó khăn cần vượt qua trong chính công việc đang
tiến hành nữa. Vấn đề đang được xử lý có thể rất khó, người thực
hiện rất có thể phải chấp nhận nhiều thất bại trước khi đạt được
thành công.

11. Lòng dũng cảm

Torrance (1995) cho rằng sau nhiều năm nghiên cứu sáng tạo
và người sáng tạo, ông thấy lòng dũng cảm là phẩm chất cơ bản cho
thành công. "Tình yêu đối với công việc có lẽ là chìa khóa để có lòng
dũng cảm" (tr.129).

Sternberg và Lubart (1995) lại cho rằng những người có ý

tưởng độc đáo phải có lòng dũng cảm vì rằng họ thường là thiểu số
trong số đồng nghiệp, ít nhất ở giai đoạn đầu khi ý tưởng sáng tạo
vừa xuất hiện. Stanford Ovshinsky, nhà sáng chế tạo ra vật liệu bán
dẫn vô định mô tả một người trở thành thiểu số như thế nào: “Anh
không được sợ cô độc. Nhiều người có thể có ý tưởng hay và nhìn
thấy con đường khác nhau và họ không có lòng dũng cảm để chống
lại đám đông. Có thể phải đấu tranh để bảo vệ cái gì đó mà họ tin là
hay và kiên trì chống lại sự thổ cựu. Nhiều người không muốn làm
việc này. Tại sao họ phải làm việc đó? Tôi không thể nói thay cho
các nhà sáng chế khác, nhưng tôi biết cái quan trọng đối với tôi là
khả năng đứng trên chính đôi chân của mình và không bị khuất
phục chỉ vì họ không đồng ý với tôi" (Sternberg và Lubart,
1995:226-227).

Có rất ít người có thể chịu đựng được những vết thương tâm lý
trong thời gian dài, vì thế họ sớm từ bỏ ý tưởng, nếu họ tiếp tục
theo đuổi và làm việc miệt mài với ý tưởng, có lẽ họ đã tạo ra sản
phẩm có giá trị lớn.

Một trong những sự cố thường gặp trong công việc sáng tạo
khi rất nhiều ý tưởng sáng tạo bị chối bỏ bởi vì chúng đe dọa sự tồn
tại của những tư tương hiện hành (Sternberg và Lubart, 1995).
Nhiều người làm việc trong các lĩnh vực chuyên môn không có ý
định dẹp sang một bên những định kiến cố hữu. Thái độ chung là
duy trì cái hiện có thay vì tranh luận một cách cởi mở. Nhà tâm lý
học xã hội Kurt Lewin nhận ra rào cản chống lại sự sáng tạo. Ông
cảnh báo rằng bất kỳ thành viên nào của hội khoa học không tôn
trọng điều cấm kỵ thì bị xem là kỳ quặc; anh ta bị coi là không gắn
với các chuẩn mực khoa học về tư duy phê phán" (Torrance,
1995:122).

Ví dụ rất hay được Dacey và Lennon (1998) dẫn ra cho thấy ở

cuộc đời làm việc hết mình của người hộ lý Ôxtralia, Elizabeth
Kenny, người đã dùng phương pháp điều trị bại liệt tự mình tạo ra
để cứu nhiều trẻ em trước khi có vác-xin chống bệnh này. Năm
1911, khi Kenny làm việc như một y tá ở vùng sâu, chăm sóc sức
khỏe cho những người định cư được nhà nước cấp đất, cô nhìn thấy
một đứa trẻ năm co giật trên nền đất trong trạng thái tồi tệ. Cô điện
báo về cho bác sỹ ở thành phố để lấy lời khuyên. Cô nhận được câu
trả lời rằng đó là “chứng mất cảm giác ở trẻ em, hiện chưa có cách
chữa trị". Cô đã sử dụng mền chăn, khăn nóng và ẩm để xoa lên
chân của trẻ cho đến khi chúng trở lại trạng thái bình thường. Trong
thời gian chưa đến 1 tháng Kenny đã chữa được 5 đứa trẻ bị bệnh
bằng cách tương tự và tất cả đều hồi phục hoàn toàn. Một năm sau
đó, cô mới có điều kiện tranh luận với bác sỹ về những gì cô đã làm.
Họ chẳng hề tin vào kết quả đạt được, trong khi cách chữa trị bại
liệt được chấp nhận trong thời gian đó là cố định bệnh nhân bằng
nẹp, có khi hàng tháng, và sau đó đưa họ lên xe lăn trong phần còn
lại của cuộc đời. Kenny đã rất sợ hãi cho số phận của những đứa trẻ
và đã can đảm đấu tranh hơn 30 năm để phương pháp của cô cuối
cùng được y học chính thống chấp nhận.

Người sáng tạo cần phải vượt qua nỗi sợ bị chê cười hay bị từ
chối. Người sáng tạo có thể phải cân bằng nỗi sợ đó để trình bày ý
tưởng cho công chúng và có thể phải đương đầu với cả sự phê phán
nặng nề. Nghiên cứu 40 nhà sáng chế, những người được giải
thưởng MacArthur, đã thuyết phục Shekerjian (1991) rằng tất cả
những người chiến thắng đều có lòng dũng cảm để tiếp tục công
việc của mình, để vượt qua sự chống đối. Bà cho rằng họ không từ
bỏ, thậm chí bị lăng mạ, bị thất bại, bị sỉ nhục, bị nản lòng, bị thù
ghét, buồn chán. Dù có là như vậy, họ vẫn tiếp tục công việc và tin
vào công việc của mình, tin vào bản thân và khả năng học hỏi từ
thất bại. Sternberg và Lubart (1995) nhấn mạnh rằng chúng ta
thường biết đến người sáng tạo khi họ đã thành công. Người sáng
tạo phải duy trì lòng dũng cảm trong khoảng thời gian dài khi không
ai tin họ có thể đạt được thành công lớn đến như vậy. Chuyện rất
thường tình rằng người sáng tạo vĩ đại thường ít được biết đến trước
khi họ chết.

12. Những đặc điểm khác của nhân cách sáng tạo

Nhiều nghiên cứu cho thấy có thể bổ sung thêm nhiều phẩm
chất khác của nhân cách sáng tạo vào danh sách các phẩm chất
nhân cách của người sáng tạo. Người sáng tạo có thể:

- Nhạy cảm với sự tồn tại của vấn đề;

- Có khả năng tư duy phân tích và trực giác;

 - Có khả năng tư duy phân kỳ (năng lực giải quyết vấn đề
dùng đến nhiều lời giải) và hội tụ (năng lực giải quyết vấn đề chỉ
cần một lời giải đúng);

- Cởi mở với kinh nghiệm và ít bảo thủ trong việc chấp nhận
thông tin mới;

- Hứng thú với những điều vui vẻ và tươi trẻ;

- Có khả năng làm việc độc lập;

- Luôn nghi ngờ những gì đang tồn tại;

- Luôn độc lập trong đánh giá;

- Tự lập kế hoạch, tự ra quyết định;

- Rất lạc quan với những nhiệm vụ khó khăn;

- Thường có quan điểm riêng khi bị phê phán;

- Thường rất tháo vát khi sự cố bất thường xảy ra;

- Không nhất thiết phải là "người học" giỏi nhất;

- Ý tưởng rất độc đáo, khác biệt về định tính với ý tưởng của
người khác.

Tóm lại, trên đây là một số đặc trưng của nhân cách người
sáng tạo. Tất nhiên sẽ có nhiều tranh luận xung quanh những phẩm
chất này. Chúng ta có thể không tìm thấy tất cả các phẩm chất này
ở một người sáng tạo, nhưng chúng ta cũng có thể tìm thấy những
phẩm chất khác biệt ở chính trong một người sáng tạo. Sự hiện diện
của các phẩm chất nhân cách sáng tạo là một đảm bảo cho sự ra
đời các ý tưởng sáng tạo và sau đó là những sản phẩm sáng tạo.

II. ĐỘNG CƠ SÁNG TẠO

1. Những nghiên cứu ban đầu về động cơ sáng tạo

 Câu hỏi đặt ra là cái gì tạo động lực cho sáng tạo? Nhiều nhà
tâm lý học đã cố gắng tìm câu trả lời cho câu hỏi này. Những học
giả đầu tiên đề cập đến bản chất động cơ của sáng tạo thuộc trường
phái phân tâm học. Hầu hết các lý thuyết tâm lý học của trường
phái này giải thích hành vi sáng tạo như là cách thức để giảm sự
căng thẳng được tạo ra bởi những ham muốn bản năng không được
chấp nhận. Theo Freud, người lớn có thể thăng hoa những năng
lượng tính dục sang định hướng xã hội được chấp nhận hơn, trong
đó có thăng hoa sáng tạo. ông cho rằng giống như vai trò mà trò
chơi trong hoạt động của trẻ em, hoạt động sáng tạo cho phép
người lớn làm việc thông qua xung đột và cơ hội cho trí tưởng tượng
với nội dung xúc cảm. Các nhà phân tâm học cho rằng sáng tạo
được khuyến khích bởi nhu cầu hòa giải với những thôi thúc gây hấn
một cách vô thức. Tuy nhiên, quan điểm này của các nhà phân tâm
học thiếu những cơ sở nghiên cứu thực chứng xác đáng.

Mặc dù các nhà phân tâm học có niềm tin rằng sáng tạo đáp
ứng các nhu cầu vô thức hay giải quyết những xung đột tâm lý vốn
tồn tại bên trong con người, các nhà tâm lý học khác mô tả sáng tạo
như là phương tiện đáp ứng các nhu cầu tích cực, trật tự cao. Ví dụ
như Gedo (1983) chẳng hạn cho rằng sáng tạo có thể được khuyến
khích bởi mong muốn làm chủ môi trường. Sức mạnh của nhu cầu
tự chủ được phát hiện trong nghiên cứu những phụ nữ sáng tạo cao
của Cangelosi & Schaefer (1992). Nghiên cứu này đưa ra ba loại nhu
cầu quan trọng định hướng cho hoạt động sáng tạo của các phụ nữ
tham gia trong nghiên cứu là tự hiểu biết mình, kiểm tra cá nhân và
điều khiển xúc cảm.

Mặc dù trong tâm lý học, có nhiều động cơ dẫn đến sáng tạo
của con người được phát hiện, vẫn còn nhiều ý tưởng khác về động
cơ của hoạt động sáng tạo. Hơn thế nữa, trường phái chiếm ưu thế
về lý luận và nghiên cứu thực chứng phát hiện ra rằng sáng tạo
được khuyến khích bởi sự thoải thái và thỏa mãn cái mà con người
cam kết trong hoạt động. Và do đó sáng tạo có thể bị cản trở bởi
những sức ép từ bên ngoài, những cái đã làm mất đi hứng thú cá
nhân trong hoạt động.

Một số tác giả trước kia nghiên cứu về động cơ sáng tạo cho
rằng sáng tạo có thể xuất hiện trong điều kiện vắng mặt những tác
động điều tiết từ bên ngoài. Đại diện cho trường phái này là Carl
Roger (1954). Ông cho rằng sáng tạo được kích thích bởi xu thế tự
hiện thực hóa bản thân. Roger cho rằng xu thế tự hiện thực hóa bản
thân có mặt trong mọi con người và để nó có thể biểu hiện được đầy
đủ trong sáng tạo, cần có một số điều kiện. Roger đặc biệt nhấn
mạnh rằng sáng tạo xuất hiện trong điều kiện tự đánh giá nhiều hơn
là sự đánh giá của người khác. Vì vậy, cá nhân sáng tạo coi trọng
đánh giá bên trong đối với công việc, ở môi trường nơi không có mặt
sự đánh giá từ bên ngoài và nơi có sự hiện diện của tự do. Tự do,
không bị kiểm soát từ bên ngoài có ý nghĩa để con người đạt được
trạng thái thăng hoa, thấu tỏ được bản chất sự việc. Hình thức cao
nhất của sáng tạo được phát hiện trong điều kiện thiếu vắng sự
kiểm soát; cá nhân có thể dễ dàng tiếp cận với “vùng trực giác" của
tư duy. Trạng thái trầm lắng, sự thoải mái, thích thú là nhân tố
trung tâm tạo ra sáng tạo.

Tư tưởng của trường phái tâm lý học nhân văn được Maslow
(1968) truyền bá rộng rãi. Ông nhấn mạnh rằng trong sáng tạo, tự
hiện thực hóa bản thân không phải là kết quả của sự làm việc thông
qua kiểm soát, cấm đoán. Ông cho rằng trong sáng tạo, nhu cầu tự
hiện thực hóa bản thân, một nhu cầu cơ bản của con người, được
thoả mãn. Tuy nhiên, ông ghi nhận rằng không phải tất cả mọi sự
sáng tạo đều là kết quả của đáp ứng nhu cầu tự hiện thực hóa. Ông
tin rằng ở những người tài năng, sáng tạo có thể không phải là sự
biểu đạt của tự hiện thực hóa.

Nhiều lý thuyết gia tin rằng phần quan trọng của sáng tạo là
tình yêu sâu sắc và sự thích thú đối với công việc đang làm (Bruner,
1962; Torrance, 1962). "Thực hành quyền lực sáng tạo của cá nhân
chính là phần thưởng quan trọng nhất" (Torrance, 1962:120).

Nhiều nhà nghiên cứu thống nhất rằng sáng tạo được tạo điều
kiện bởi sự tham gia của cá nhân vào công việc và bị cản trở bởi
những mối quan tâm quá nhiều tới đáp ứng nhu cầu mang tính bản
năng. Henle (1962) cho rằng sáng tạo đi liền với "sự cống hiến", ở
đó lòng say mê, sự cam kết và hứng thú mãnh liệt với hoạt động
được phối hợp với sự độc lập trong phê phán. Bà còn nhấn mạnh
thêm rằng trong nhiều hoàn cảnh, điều kiện được đưa ra có thể đã
tước mất cơ hội cho sự cống hiến.

Crutchfield (1962) đưa ra sự phân biệt xa hơn giữa những

động cơ liên quan đến bản năng, hay động cơ bên ngoài cho sáng
tạo nơi mà thành công của lời giải sáng tạo là phương tiện cho mục
tiêu tiếp theo chứ không phải là mục đích tự thân hay động cơ làm
việc tự thân ở đó cá nhân được thúc đẩy bởi “giá trị tự thân trong
việc đạt được chính các giải pháp sáng tạo". Ông khuyến cáo rằng
mặc dù động cơ ngoài có thể thúc đẩy sự tham gia của cá nhân
trong tiến hành công việc, còn động cơ chính yếu có thể thúc đẩy
sáng tạo, cung cấp mối liên hệ đầy đủ với công việc sáng tạo chính
là sự tham gia tự thân. Ông tin rằng sáng tạo sẽ được tạo ra khi cá
nhân được thúc đẩy, trước hết, bởi động cơ thực hiện công việc.
Crutchfield mô tả động cơ này như sự cam kết tích cực của cá nhân
với những thách thức của công việc và sự đắm chìm vào hoạt động
mà không quan tâm gì đến phần thưởng khi tìm được lời giải sáng
tạo. Cũng như Henle, Crutchfield cho rằng sự tham gia của bản
năng sẽ ngăn cản sự độc lập tiến hành công việc và làm giảm khả
năng con người loại bỏ những ý tưởng truyền thống và lựa chọn
những ý tưởng ít "an toàn” hơn nhưng sáng tạo hơn. Ông chỉ ra rằng
có sự đối lập giữa tuân thủ và tư duy sáng tạo và rằng những người
nghe theo ý kiến hay niềm tin của nhóm (hay cấp trên) mà những ý
kiến này có thể đối lập với ý kiến của họ được thúc đẩy bởi động cơ
ngoài và liên quan đến bản năng hơn là sáng tạo và rằng sự sáng
tạo chỉ xảy ra đối với những người có ý kiến độc lập khỏi ý kiến của
nhóm. Trong nhiều nghiên cứu, Crutchfield phát hiện ra rằng mức
độ sáng tạo ở những người dễ bị khuất phục trước sức ép chấp hành
thấp hơn nhiều so với mức độ sáng tạo ở những người kiên trì ý kiến
riêng của cá nhân.

2. Vai trò của động cơ trong và động cơ ngoài

Động cơ có thể phân ra hai loại, động cơ trong (động cơ nội

sinh) và động cơ ngoài (động cơ ngoại sinh), một loại động cơ dẫn
tới sáng tạo và một loại động cơ khác gây ra tác hại cho sáng tạo.
Sự chú ý tới hai loại động cơ này đã giảm sút trong khoảng vài thập
kỷ qua, trong khi đó các nhà nghiên cứu lại dành sự quan tâm cho
các nghiên cứu đặc điểm nhân cách (Mackinnon, 1962; Wallach &
Kogan, 1965) và các kỹ năng nhận thức (Newel và những người
khác, 1962) của những cá nhân sáng tạo. Mối quan tâm đối với
động cơ trong và động cơ ngoài, theo Amabile (1983a), là do có sự
thống nhất quan niệm về ba thành tố liên quan đến việc tạo ra các
tác phẩm sáng tạo: động cơ trong đối với công việc, các kỹ năng về
lĩnh vực (tài năng, kiến thức trong lĩnh vực) và các quá trình sáng
tạo phù hợp. Amabile đã đưa ra giả thuyết hai nhánh về cách thức
động cơ tác động tới sáng tạo: “Trạng thái được thúc đẩy một cách
tự thân (nội sinh) sẽ dẫn đến sáng tạo, trong khi đó trạng thái được
thúc đẩy bởi các kích thích bên ngoài sẽ có tác hại đến sáng tạo
(1983a:91). Động cơ trong được xác định là động cơ liên quan đến
hoạt động trước hết cho chính sự tồn tại của hoạt động, bởi vì cá
nhân nhận thấy hoạt động là hứng thú, là được thỏa mãn hay là thử
thách đối với bản thân; động cơ trong được tạo ra bởi sự tập trung
vào những thách thức và sự thích thú của chính công việc. Ngược
lại, động cơ ngoài được xác định như sự cam kết với hoạt động trước
hết là để đạt được mục tiêu bên ngoài đối với công việc, như phần
thưởng, thắng thế trong cạnh tranh hay đáp ứng một số yêu cầu
nào đó. Giả thuyết của Amabile (1983a) về động cơ trong là hòn đá
tảng cho mô hình sáng tạo, nhấn mạnh vai trò của động cơ trong
(nội sinh) trong lý thuyết và thực tiễn sáng tạo.

a. Động cơ trong và sáng tạo

Một cá nhân có thể được khuyến khích bởi động cơ trong, cam
kết với chính mục tiêu hoạt động, chứ không phải xem hoạt động
như phương tiện để đạt đến mục tiêu bên ngoài. Nhiều nhà nghiên
cứu cho rằng trong những điều kiện cụ thể có mối quan hệ ngược
chiều giữa những thúc ép bên ngoài áp đặt lên cam kết của cá nhân
với hoạt động và động cơ trong khi thực hiện hoạt động đó. Mặc dù,
lúc ban đầu cá nhân thường đứng trước sự có mặt của các sức ép từ
bên ngoài chứ không phải từ hứng thú của chính bản thân. Nhưng
động cơ có thể thay đổi trong suốt quá trình thực hiện hoạt động.
Cần phải thừa nhận rằng hiệu quả tích cực của động cơ trong và
hiệu quả tiêu cực của động cơ ngoài tới sáng tạo.

Sáng tạo sẽ diễn ra trong trạng thái tinh thần và tâm lý thoải
mái, thư giãn. Khi được giải phóng khỏi sức ép bên ngoài con người
có thể sáng tạo, nhưng tự do khỏi tự kỷ luật (kỷ luật bên trong) và
sự thiếu cố gắng lại có hại cho sáng tạo. Các kỹ năng phù hợp với
sáng tạo, sự cố gắng một cách có kỷ luật có ý nghĩa giống như định
hướng tự thân đối với nhiệm vụ.
 Mở rộng mô hình thành tố của Amabile nêu ở trên, Sternberg
và Lubart (1992, 1995, 1996) đã đưa ra lý thuyết đầu tư sáng tạo, ở
đó động cơ là một trong sáu nguồn lực chính yếu. Sternberg và
Lubart xác định động cơ hướng vào nhiệm vụ là quan trọng đối với
sáng tạo và cho rằng động cơ trong không những được tạo ra bởi
các tác nhân bên trong (thường là như vậy), mà còn được tạo ra bởi
các tác nhân bên ngoài làm cho cá nhân tập trung vào nhiệm vụ. Mô
hình tương tác về hành vi sáng tạo của Woodman và Schoenfeldt
(1990) còn xác nhận động cơ trong như là một thành tố của cá nhân
dẫn đến sáng tạo. Runco và Chand (1995) còn nhắc đến sự cần
thiết của động cơ trong trong quá trình sáng tạo, mặc dù họ mô tả
vai trò của động cơ trong là thứ phát đối với các quá trình nhận
thức.

Csikszentmihalyi (1996) và Gardner (1993) coi động cơ trong

như một đặc tính của cá nhân dẫn đến sáng tạo. Mở rộng nghiên
cứu của Crutchfield về sự tuân thủ, Csikszentmihalyi khuyến cáo
rằng mức độ cao của động cơ trong đi liền với mức độ thấp của
động cơ ngoài, có thể giúp cá nhân sáng tạo trở nên độc lập hơn
khỏi lĩnh vực vì rằng họ ít bị ảnh hưởng bởi sức ép phải tuân thủ.

Trong nghiên cứu cuea mình Csikszentmihalyi (1996) chỉ ra

rằng sự phát hiện vấn đề có tiềm năng cho giải pháp sáng tạo, một
phần, được thúc đẩy bởi hứng thú mạnh mẽ với sự ham hiểu biết,
với các vấn đề chuyên môn và bởi tính kiên trì có nguồn gốc từ phần
thưởng tự thân mà người sáng tạo nhận được trong xử lý thông tin
và trong trải nghiệm. Tương tự như vậy, Mansfield và Brusse (1981)
đã xác định sự cam kết đối với công việc được mô tả như sự cam kết
chặt chẽ được sinh ra bởi động cơ tự thân và sự cam kết này là rất
quan trọng đối với phát hiện khoa học.
 Vì vậy, các nhà nghiên cứu gần đây xem xét vai trò của động
cơ trong hoạt động sáng tạo đều nhất trí rằng động cơ trong có vai
trò quan trọng đối với sáng tạo; nhiều nghiên cứu thực chứng đã
cung cấp cơ sở cho kết luận này. Nghiên cứu nhân cách những cá
nhân sáng tạo cao cho thấy những người sáng tạo chấp nhận thách
thức để dành thời gian và sức lực cho công việc của họ (Mackinnon.
1962). Nghiên cứu của Torrance (1987) phát hiện ra rằng những
người làm những việc mà họ ưa thích có mức sáng tạo cao hơn khi
theo đuổi chúng. Một nghiên cứu tài năng trẻ về toán học và khoa
học đã cho thấy những trẻ sáng tạo có mức độ biểu hiện cao của
động cơ trong so với bạn bè cùng trang lứa (Heinzen, Mills, &
Cameron, 1993). Sử dụng tiếp cận nghiên cứu trường hợp, Gruber
(1986) và Gruber & Davis (1988) còn quan sát thấy những người
sáng tạo cao có cam kết lớn hơn với công việc của họ, biểu hiện ở
sự say mê với hàng loạt vấn đề và họ có thể duy trì công việc của
mình trong nhiều năm.

Nghiên cứu còn phát hiện ra rằng những người sáng tạo được
nạp năng lượng trong các nhiệm vụ khó khăn. Albert (1990) cho
rằng những nhà sáng tạo lớn bị lôi cuốn vào những vấn đề mạo
hiểm và chúng có thể tạo ra cảm giác hài lòng mạnh mẽ ở họ từ cơ
hội sử dụng tài năng. Perkins (1988) mô tả những người sáng tạo
phấn chấn như thế nào với các vấn đề phức tạp và được thúc đẩy
bới cơ hội giải quyết các vấn đề thách thức này. Csikszentmihalyi
(1996) cho rằng trạng thái này được thúc đẩy bởi động cơ trong do
thách thức phù hợp với mức độ kỹ năng của người sáng tạo. Khi con
người có kỹ năng trong một lĩnh vực, họ sẽ tìm kiếm những vấn đề
thách thức để kiểm tra kỹ năng của mình và tiếp tục trải nghiệm.
Ông cho rằng con người theo đuổi hoạt động sáng tạo một cách tích
cực trong trải nghiệm và sáng tạo có thể xuất hiện từ trạng thái
này. Heinzen (1989) còn cho thấy mức độ thách thức phù hợp dẫn
đến việc sinh ra nhiều giải pháp cho vấn đề. Có thể kết luận rằng:
càng nhiều giải pháp được xem xét, càng nhiều cơ hội cho sáng tạo
xuất hiện.

Đặc điểm của cả động cơ trong và động cơ ngoài đều được xác
định trong nghiên cứu sử dụng Trắc nghiệm công việc ưa thích
(Work Preference Inventory - WPI). Bộ công cụ trắc nghiệm nhân
cách này có thể giúp nắm bắt được các thành tố chính của động cơ
trong (tự xác định, năng lực, sự tham gia, ham hiểu biết, sự thích
thú và hứng thú) và động cơ ngoài (quan tâm đến năng lực, đánh
giá, nhận diện, tiền thưởng, hay những khuyến khích nhìn thấy
khác, sức ép bởi người khác). Những người được thúc đẩy bởi động
cơ trong tới công việc của họ ở cấp độ này được cho là đã tạo ra sản
phẩm sáng tạo cao hơn. Hơn nữa những người làm việc trong lĩnh
vực sáng tạo (các nghệ sỹ chuyên nghiệp, các nhà khoa học, các
sinh viên nghệ thuật) dường như được thúc đẩy bởi động cơ trong
tới công việc nhiều hơn người bình thường (Amabile, 1996).

b. Động cơ ngoài và sáng tạo

Tác động làm suy giảm của động cơ ngoài

Phần thứ hai của giả thuyết động cơ trong của Amabile nhận
định rằng động cơ ngoài làm xói mòn sáng tạo đã trở thành trọng
tâm của nhiều nghiên cứu cũng như tranh luận. Ở đây cần phải
phân tích xem các học giả xem xét mối quan hệ giữa động cơ trong
và động cơ ngoài như thế nào.

Ở hình thức nguyên gốc của nó, giả thuyết động cơ trong của
sáng tạo phản ánh quan điểm tâm lý học xã hội cho rằng động cơ
trong và động cơ ngoài có quan hệ ngược chiều. Vì vậy, động cơ
ngoài ở mức cao được coi là sự ngăn cản động cơ trong. Mặc dù
thừa nhận rằng tác động của động cơ trong đối với sáng tạo,
Amabile (1983a) cũng chỉ ra tình huống nơi mà động cơ ngoài làm
giảm hiệu quả hoạt động. Hầu hết các nghiên cứu xuất phát từ giả
thuyết động cơ trong dựa trên giả định rằng thách thức bên ngoài có
thể làm giảm hứng thú tự thân đối với công việc và, do đó, dẫn đến
giảm thiểu tính sáng tạo. Nghiên cứu của Amabile chỉ ra rằng có tác
động của sức ép bên ngoài lên mức độ sáng tạo. Tổ chức hai nhóm
làm đồ cắt dán, một nhóm được báo trước sẽ được các sinh viên
khoa nghệ thuật đánh giá khi công việc kết thúc và nhóm kia thì
không được thông báo gì. Kết thúc bài tập, sản phẩm của hai nhóm
được đem ra đánh giá. Kết quả cho thấy sản phẩm của nhóm chịu
áp lực đánh giá có mức độ sáng tạo thấp hơn.

Có một số nghiên cứu khác về sức ép bên ngoài và động cơ

ngoài đối với sáng tạo. Nghiên cứu của Greenberg (1992) chỉ ra
rằng một người làm công việc bị áp lực hay bị kiểm soát, kèm theo
đó là sự suy giảm tính tự chủ và do đó tính sáng tạo cũng bị suy
giảm. Những đứa trẻ tham gia thực nghiệm được yêu cầu phải gọn
gàng, sạch sẽ khi vẽ tranh, bởi vì đó là quy tắc mọi người phải tuân
thủ, tạo ra sản phẩm ít sáng tạo hơn những trẻ được yêu cầu giữ
sạch và gọn gàng để dễ cho các trẻ khác lấy đồ vẽ, để tiện lợi cho
mọi người. Như vậy, thậm chí là áp đặt yêu cầu hướng vào những
nội dung khác nhau cũng có thể tạo ra sức ép khác nhau. Những trẻ
chịu sức ép từ sự cấm đoán, chuyên quyền sẽ làm ra sản phẩm kém
sáng tạo hơn so với những trẻ được giải thích, hướng dẫn vì sao
không nên làm như vậy. Những nghiên cứu chỉ ra rằng, thậm chí khi
chịu sức ép từ bên ngoài, việc bảo đảm tính tự chủ và tự do cao hơn
có vẻ liên quan đến mức độ cao của động cơ trong và do đó có liên
quan đến mức độ sáng tạo cao hơn.
 Cạnh tranh để nhận phần thưởng vì tạo ra sản phẩm “tốt nhất"
cũng được cho là có tác động làm phương hại đến tính sáng tạo; sự
cạnh tranh để giành phần thưởng, để thực hiện cam kết cũng
phương hại đến sáng tạo (Amabile, 1982). Nếu tiến hành hoạt động
do những nguyên nhân từ bên ngoài sẽ phương hại đến sáng tạo.

Cơ chế tác động có nhiều phương hại nhất đến sáng tạo liên
quan đến động cơ ngoài là sự phân tán chú ý. Sự giảm sút chú ý do
sự lôi cuốn từ bên ngoài phân tán sự tập trung vào công việc mà
động cơ trong có thế tạo ra là nguyên nhân làm suy giảm sáng tạo.
Có thể thấy vai trò của sự tập trung chú ý trong sự tìm kiếm giải
pháp, lối ra đối với vấn đề trong tình huống hỗn độn. Lời giải độc
tuyến ngụ ý rằng đường ra là rõ ràng, thẳng tắp. Giải pháp độc đáo
hay giải pháp sáng tạo chỉ có thể đạt được bằng cách sử dụng tiếp
cận mềm dẻo, khám phá những rắc rối, sự hỗn độn hay khoảng
không của vấn đề. Những người được thúc đẩy bởi động cơ ngoài có
thể tìm thấy lời giải dựa trên những tiếp cận truyền thống, ít sáng
tạo hơn từ sự hỗn độn vì rằng họ không tham gia đầy đủ vào việc
tìm kiếm những lối ra khác. Những người được thúc đẩy từ bên
trong, thì lại khác, họ dành nhiều thời gian hơn để tìm kiếm các giải
pháp khác nhau và họ say sưa với chính công việc tìm kiếm đó.

c. Tác động tích cực của động cơ ngoài

Mặc dù có nhiều nghiên cứu chỉ ra tác động làm suy giảm sáng
tạo của động cơ ngoài dẫn đến các giải pháp kém sáng tạo hơn, đặc
biệt những nghiên cứu về phần thưởng và áp lực của đánh giá cho
thấy trong nhiều trường hợp, các tác nhân bên ngoài không gây ra
ảnh hưởng tiêu cực tới sáng tạo. Tuy nhiên, đây là vấn đề còn rất
nhiều tranh cãi. Có thể đưa ra những nghiên cứu làm thay đổi
truyền thống hành vi trong một số bối cảnh tiến hành hoạt động
sáng tạo. Trong nhiều nghiên cứu, người tham gia được thông báo
cách làm thế nào để sáng tạo và họ sẽ được thưởng cho việc tăng
cường kiểu hành vi sáng tạo này. Nhiều nghiên cứu sử dụng các trắc
nghiệm sáng tạo để đánh giá mức thành thục (số câu trả lời khác
nhau), tính mềm dẻo (sự thay đổi của các câu trả lời), mức độ chi
tiết (số từ, số chi tiết trong một câu trả lời) và tính độc đáo (tính
hiếm lạ theo số liệu thống kê các câu trả lời). Các nghiên cứu chỉ ra
rằng phần thưởng có tác động tốt đối với những hành vi có thể dễ
dàng thay đổi việc sử dụng thuật toán (algôrít), hay tăng cường
mức độ chi tiết hóa, mức độ thành thục hay mềm dẻo. Phần thưởng
cũng cho thấy tác động tích cực tới tăng cường tính độc đáo, khi
người tham gia được dạy một cách công khai về việc làm thế nào để
tạo ra những câu trả lời độc đáo. Kết quả này khác với những
nghiên cứu trước kia cho thấy tác động tiêu cực của phần thưởng tới
sáng tạo theo bài tập vấn đề, bài tập mở, như viết câu truyện hay
làm đồ cắt dán.

Tuy nhiên, không phải tất cả những phát hiện về hiệu quả
dương tính của động cơ ngoài tới sáng tạo đều có thể giải thích theo
sự phân biệt giải quyết vấn đề hay theo thuật toán. Đã có thêm
những nghiên cứu chỉ ra rằng tác động bên ngoài có ý nghĩa tích cực
thậm thí đến các bài tập sáng tạo, bài tập vấn đề. Khi trẻ được hứa
rằng chúng sẽ được chơi với máy ảnh trước khi viết câu truyện sáng
tạo, hiệu quả sáng tạo giảm sút rõ ràng. Nhưng điều ngạc nhiên là
nếu trẻ được chơi với máy ảnh trước khi viết truyện thì kết quả sáng
tạo cao hơn rất nhiều. Điều này cho thấy hiệu ứng không đối lập với
phần thưởng. Có thể thấy, ở đây không có sự chia sẻ cam kết cho 2
công việc riêng biệt và những trẻ tham gia ở trong trạng thái rất tốt
và toàn tâm toàn ý vào việc viết truyện.

Một loạt các nghiên cứu khác cũng được thiết kế để xác định
liệu tác động suy giảm do phần thưởng có bị loại bỏ bằng cách tạo
ra những "kháng thể” cho người tham gia hay không (Hennessey,
Amabile & Martinage, 1989). Kháng thể này được tạo ra bằng cách
chiếu cho trẻ tham gia xem và thảo luận một vi deo về câu truyện
mà hai đứa trẻ nói về những hứng thú bên trong và sự thú vị ở
trường học cũng như chiến lược chúng sử dụng để loại bỏ những áp
lực từ bên ngoài áp đặt lên chúng. Trẻ em trong nhóm đối chứng
cho xem một vi deo khác. Sau mấy ngày tất cả trẻ được yêu cầu
làm bài tập sáng tạo. Một nửa trong số chúng được thông báo sẽ có
phần thưởng nếu chúng làm bài tập, nửa còn lại cũng được thưởng
nhưng không có điều kiện gì. Kết quả cho thấy, hiệu quả suy giảm
không những không xảy ra mà còn bị loại bỏ đối với nhóm trẻ được
dạy cách loại bỏ những tác động của kích thích từ bên ngoài, thậm
chí ở những trẻ này, mức độ sáng tạo đo được còn cao hơn khi được
thưởng.

Ở nơi làm việc, việc đánh giá hay phản hồi có chứa đựng nhiều
thông tin hay phản hồi xây dựng, công nhận sự sáng tạo hay kết
quả đạt được có thể còn dẫn đến sáng tạo cao hơn (Amabile và
đồng nghiệp, 1996; Amabile & Gryskiewicz, 1987). Những nghiên
cứu về vĩ nhân chỉ ra rằng những người này có khả năng gắn bó với
công việc rất cao, có khả năng giữ cân bằng để duy trì tầm nhìn tiến
bộ về thế giới.

d. Xem xét lại quan điểm về động cơ ngoài và sáng tạo

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra tiến bộ trong xác định các động cơ
ngoài dẫn đến hiểu biết về tác động của động cơ ngoài đối với sáng
tạo (Amabile, 1983a, 1996). Thứ nhất, kích thích ngoài được chọn
lọc để xếp vào hai nhóm: kiểm soát và thông tin. Trong nhiều tình
huống, động cơ ngoài được tiếp nhận như là sự kiểm soát từ bên
ngoài, nhưng có khi lại được tiếp nhận như nguồn cung cấp thông
tin hữu ích. Dựa trên sự khác biệt này, Amabile (1983a) đã xác định
hai loại động cơ ngoài: động cơ ngoài có hỗ trợ từ bên ngoài và
động cơ ngoài không có hỗ trợ. Trường hợp thứ nhất, người thực
hiện được hỗ trợ bằng việc cung cấp thông tin hay tạo điều kiện để
thực hiện tốt hơn bài tập. Trong trường hợp thứ hai người thực hiện
cảm thấy bị kiểm soát và có sự cạnh tranh với động cơ trong. Sự
thay đổi có cơ sở của nghiên cứu này đã bổ sung cho giả thuyết
động cơ trong ở một số điểm sau đây: "Động cơ trong dẫn đến sáng
tạo; động cơ ngoài mang tính kiểm soát có ảnh hưởng tiêu cực đến
sáng tạo, nhưng động cơ ngoài mang tính thông tin hay tạo điều
kiện cho hoạt động có thể dẫn tới sáng tạo, đặc biệt nếu mức độ
ban đầu của động cơ trong là cao (Amabil, 1996:119).

Một số nhà nghiên cứu lý thuyết sáng tạo còn cho rằng có một
số loại động cơ ngoài có thể cùng tồn tại với động cơ trong ở người
sáng tạo. Đặc biệt, những người sáng tạo cao, như các nhà khoa
học, được coi là có mong muốn được công nhận và mong muốn này
cùng tồn tại với cam kết bên trong rất cao với công việc.
Csikszentmihalyi (1988) cho rằng khi được thúc đẩy bởi động cơ
trong, khả năng khám phá vấn đề do sự thất vọng với hiện trạng tri
thức trong lĩnh vực và hiểu biết của cá nhân có thể được thúc đẩy
bởi các động cơ ngoài, như mong muốn được công nhận.

Amabile (1983a, 1996) mô tả hai cơ chế theo đó động cơ

ngoài hỗ trợ có thể đóng góp tích cực cho sáng tạo. Thứ nhất, động
cơ ngoài phục vụ cho động cơ trong khi động cơ ngoài hỗ trợ tạo ra
năng lực hay tăng cường sự tham gia của cá nhân vào công việc và,
do đó, có thể tác động cùng với động cơ trong tăng cường tính sáng
tạo. Cơ chế thứ hai, động cơ ngoài hỗ trợ sáng tạo có thể tạo ra sự
tác động tích cực phù hợp với giai đoạn công việc, nơi mà các loại
động cơ khác nhau đóng vai trò khác nhau trong quá trình sáng tạo.
Ví dụ, Amabile cho rằng mức độ động cơ trong cao là rất quan trọng
khi nhấn mạnh vào sự mới mẻ. Vì vậy, khi cố gắng xác định vấn đề
hay tạo dựng giải pháp, cá nhân có thể cam kết bên trong với công
việc mà không bị phân tán bởi sự quan tâm bên ngoài sẽ giúp tạo ra
ý tưởng độc đáo. Tuy nhiên, ở giai đoạn khác của quá trình sáng
tạo, khi có sự tập trung và sự kiên trì hay tự đánh giá thì động cơ
ngoài hỗ trợ có thể đóng vai trò quan trọng hơn hứng thú bên trong.
Động cơ ngoài hỗ trợ có thể giữ cho người sáng tạo sự tham gia vào
vấn đề qua thời gian khi họ tiếp thu các kỹ năng và thông tin cần
thiết cho việc giải quyết vấn đề trong lĩnh vực. Có thể khi đã tìm
được giải pháp sáng tạo, động cơ ngoài hỗ trợ có thể giúp người
sáng tạo trao đổi giải pháp một cách phù hợp trong lĩnh vực.

Các nhà nghiên cứu khác cũng đặt ra câu hỏi là ở giai đoạn
nào trong quá trình sáng tạo thì hai loại động cơ gây ra tác động
tích cực nhất. Đề xuất của Crutchfield (1962) chỉ ra rằng động cơ
ngoài có thể đưa con người tới việc tiếp xúc với chủ đề và sau đó có
thể tạo ra cam kết và hứng thú ban đầu. Điều này cũng khá giống
với việc xác định vai trò của động cơ ngoài của Amabile trong việc
duy trì năng lượng nơi có sự buồn chán trong tiếp thu kỹ năng của
lĩnh vực, mặc dù bà đã cho rằng việc lựa chọn vấn đề ban đầu đã
được nạp đầy năng lượng bởi những động cơ trong. Mô hình của
Mansfield và Brusse (1981) về sáng tạo khoa học rằng thừa nhận
rằng việc lựa chọn vấn đề chịu ảnh hưởng của nhu cầu bên trong
của người sáng tạo về tính độc đáo cũng như mong muốn ngoài đạt
được sự công nhận nghề nghiệp. Cố gắng mở rộng nhu cầu giải
quyết vấn đề cũng tạo ra sự thúc đẩy, cam kết mạnh mẽ với công
việc, do ý nghĩa bên trong của vấn đề. Cuối cùng, việc kiểm tra và
chi tiết hoá giải pháp được tiến hành nhờ sự cam kết với công việc
và nhu cầu công nhận nghề nghiệp. Runco & Chand (1995) đã tranh
luận rằng động cơ trong thường là kết quả của việc phát hiện ra vấn
đề, kích thích con người, tạo ra cam kết dành thời gian tìm giải pháp
cho vấn đề.

e. Ý nghĩa thực tiễn

Con đường tốt nhất giúp con người tối đa hóa tiềm năng sáng
tạo là cho phép họ làm những việc họ yêu thích. Tự do lựa chọn cái
mình làm tức là cho phép cá nhân tìm kiếm ý nghĩa bên trong để
thúc đẩy bản thân và theo đuổi ý nghĩa đó. Mối quan tâm bên trong
cao cả này là nền tảng đạt được thành công trong sáng tạo. Giáo
viên có thể sử dụng tiếp cận này vào lớp học bằng cách cho phép
học sinh lựa chọn chủ đề yêu thích cho các dự án cá nhân và dự án
nhóm. Tại nơi làm việc, người lao động, đặc biệt những ai có sự yêu
thích sáng tạo thật sự cần được khuyến khích khai thác ý tưởng một
cách độc lập làm tăng thêm sự say sưa và đến lượt mình, sự say sưa
này sẽ làm tăng khả năng sáng tạo.

Vấn đề chung cả ở nơi làm việc và tại lớp học là làm thế nào
để duy trì động cơ trong. Nghiên cứu về sự “đề kháng", Hennessey
và các đồng nghiệp (1988, 1989) khuyến cáo rằng tăng cường sức
mạnh của động cơ trong chính là con đường tốt nhất để duy trì nó.
Động cơ trong của trẻ em và sáng tạo có thể được tăng cường nếu
giáo viên và cha mẹ chúng tạo điều kiện để chúng tranh luận, để
tăng thêm sự phân chấn bên trong và sự thích thú học tập. Động cơ
trong của người lớn và sáng tạo tại nơi làm việc có thể được tăng
cường nếu những người quản lý tạo ra môi trường thuận lợi để mọi
người có thể tự do trao đổi ý tưởng và khai thác những quan tâm
của nhau trong công việc.

Thường thì chúng ta phải đương đầu với ý định duy trì động cơ
trong khi đối mặt với những sức ép kiểm soát từ bên ngoài một cách
trực tiếp có thể dẫn đến làm suy giảm động cơ trong và do đó đến
sáng tạo. Những sức ép đó có thể là sự đánh giá, theo dõi, hứa
thưởng, sức ép công việc và cạnh tranh. Cách tốt nhất để duy trì
động cơ trong và tăng cường sáng tạo là làm giảm những sức ép từ
bên ngoài lên con người. Mặc dù điều đó là không dễ vì luôn tồn tại
những mối quan tâm bên ngoài trong hầu hết các môi trường học
thuật và nơi làm việc. Tuy nhiên việc cố gắng giảm thiểu sức ép bên
ngoài đến một mức độ tối đa cũng như thay đổi hình thức thể hiện
chúng sẽ là rất hữu ích. Ví dụ, giáo viên có thể làm giảm mức độ
căng thẳng của đánh giá bằng cách ít nói đến điểm số trên lớp. Họ
có thể nói nhiều đến bản chất thông tin của những đánh giá đó như
là những gợi ý cho sự phát triển những kỹ năng giao tiếp cởi mở
hơn, mạnh dạn hơn thay vì tăng thêm sự kiểm soát. Hiệu quả của
các kỹ thuật làm giảm ảnh hưởng động cơ ngoài được trình bày kỹ
trong nghiên cứu tạo ra đề kháng của Hennessey và đồng nghiệp
(1989).

Việc làm rõ cơ sở về động cơ hỗ trợ có ý nghĩa tăng cường

thành tố động cơ của sáng tạo (Amabile, 1996). Trước hết, bất kỳ
yếu tố bên ngoài nào có ý nghĩa hỗ trợ tăng cường năng lực hay sự
cam kết mà không làm suy giảm ý nghĩa tự thân của hoạt động đối
với chủ thể có thể coi là có đóng góp làm tăng cường động cơ trong,
đó chính là động cơ ngoài hỗ trợ. Theo Deci và Ryan (1985), phần
thưởng, sự công nhận và phản hồi về sự khẳng định năng lực cũng
như thông tin phản hồi về việc làm thế nào để nâng cao năng lực
đều có hiệu quá đối với việc tăng cường động cơ trong. Hơn nữa,
những động cơ ngoài có tác dụng tăng cường sự liên kết, chia sẻ
trong công việc có thể làm tăng cường động cơ trong. Ví dụ, mục
tiêu chung của dự án hướng cá nhân tới việc hoàn thành nhiệm vụ
sẽ tăng cường chứ không làm suy giảm động cơ trong và sự sáng
tạo. Do đó, những phần thưởng tạo điều kiện cho việc dành thêm
nhiều thời gian, tăng thêm tự do, hay nguồn lực để theo đuổi ý
tưởng độc đáo đều tác động tích cực đến tăng cường động cơ trong.
Tương tự như vậy, thông tin về mức độ hoàn thành công việc có thể
tạo điều kiện tăng cường động cơ trong và sáng tạo nếu nó chứa
đựng nội dung xây dựng mà không gây sức ép cho chủ thể và tập
trung vào công việc hơn là vào những vấn đề của cá nhân.

Theo Ann và Amabile (1999), quan niệm về động cơ hỗ trợ

giúp chúng ta có cơ sở để nhận định rằng việc hoàn thành công việc
sáng tạo có thể phù hợp nếu động cơ trong nổi trội ở những giai
đoạn nhất định của quá trình sáng tạo nơi mà tư duy mới có vai trò
quyết định, tức là ở giai đoạn xác định vấn đề và giai đoạn tạo ra ý
tưởng, trong khi đó động cơ hỗ trợ bên ngoài có thể đóng vai trò tạo
điều kiện ở các giai đoạn nơi mà cái mới ít quan trọng, tức là ở giai
đoạn chuẩn bị và giai đoạn đánh giá. Một số nhà nghiên cứu cho
biết có sự hứng thú đặc biệt trong quá trình tạo dựng ý tưởng và
giai đoạn đầu của đánh giá ý tưởng, đặc biệt đối với những vấn đề
phức tạp. Tuy nhiên, sự cam kết của họ trong suốt quá trình có thể
bị suy giảm khi gặp những khó khăn, khi có sự chậm trễ, buồn tẻ
trong quá trình chắt lọc những chi tiết để phát triển, đánh giá và
trao đổi rõ ràng các ý tưởng (có thể quan sát thấy trong quá trình
làm luận án tiến sỹ). Một số động cơ ngoài, như thời hạn đã gần hết
hay sự hứa hẹn phần thưởng, hay được công nhận có thể tạo ra ảnh
hưởng tích cực ở những giai đoạn, khi mà tư duy mềm dẻo và mới
mẻ không còn ngự trị nữa. Rõ ràng những động cơ ngoài này, khi ý
nghĩa tự xác định không còn nổi trội, cần phải được sử dụng để duy
trì sự cam kết của cá nhân đối với công việc. Hơn nữa, những động
cơ ngoài này có thể nâng cao sự đánh giá hay tính phù hợp của
công việc đang làm với những yêu cầu đầu ra.
 Khi tăng cường sáng tạo, điều quan trọng là không chỉ xem xét
các yếu tố sáng tạo một cách đơn lẻ (các kỹ năng phù hợp của lĩnh
vực, các quá trình sáng tạo phù hợp và động cơ bên trong), mà cả
sự tương tác giữa chúng. Chúng ta có thể hình dung rằng các yếu tố
được trình bày này như ba vòng có phần trùng lặp. Mô hình thành tố
của Amabile (1983b, 1996) cho thấy sáng tạo sẽ đạt mức cao nhất
trong khu vực có phần trùng lặp lên nhau, nơi mà các kỹ năng phù
hợp của lĩnh vực trùng với hứng thú cá nhân và quá trình tư duy
sáng tạo. Hay nói cách khác, người ta sẽ sáng tạo nhất trong khu
vực có sự tương tác giữa ba yếu tố này. Xác định vùng trùng lặp có
ý nghĩa quan trọng trong tăng cường sáng tạo. Đặc biệt, điều này
rất quan trọng đối với những học sinh năng khiếu, những người
thường có kỹ năng trong nhiều lĩnh vực và những người có thể có
mức độ tư duy sáng tạo cao. Những cá nhân này cần cố gắng và cần
được giáo viên giúp đỡ để phát hiện xem hứng thú nhiều nhất của
họ nằm ở đâu. Phát hiện được nơi mà họ say sưa nhất sẽ giúp sáng
tạo của họ xuất hiện mạnh mẽ nhất.

3. Thực nghiệm kiểm tra giả thuyết động cơ của Amabile

tại Vệt Nam

Dựa trên giả thuyết của Amabile về động cơ sáng tạo, chúng
tôi đã tiến hành kiểm chứng trên một nhóm học sinh thuộc Trường
tiểu học Khương Đình, Hà Nội. 30 trẻ em, thành viên câu lạc bộ mỹ
thuật, là học sinh từ các lớp 3, 4 và 5 được chia đều thành 3 nhóm.
Các em được yêu cầu cắt dán kết hợp với vẽ trang trí thêm theo chủ
đề "Ngôi trường mơ ước của em" với thời gian không hạn chế. Học
sinh nhóm 1 được phép tự do thể hiện ý tưởng. Ở đây giáo viên luôn
tạo ra bầu không khí thoải mái, tự do để các em cắt dán và vẽ ra
những gì yêu thích về ngôi trường mơ ước của mình. Khác với nhóm
1, học sinh nhóm 2 được thông báo rằng sản phẩm cắt dán của các
em sẽ được đánh giá và cho điểm. Trong quá trình thực hiện, giáo
viên đưa ra nhận xét về bức tranh của từng em với tần xuất nhận
xét 2 lần đối với mỗi em trong suốt quá trình vẽ. Học sinh nhóm này
có cảm nhận chúng bị kiểm soát trong khi cắt dán và vẽ tranh. Học
sinh nhóm 3 cũng được thông báo tác phẩm của các em sẽ được
đánh giá, nhưng khác với nhóm 2, các em được cung cấp thông tin
về các chỉ báo đánh giá và được hướng dẫn để làm bức tranh đáp
ứng yêu cầu đánh giá đó. Giáo viên hướng dẫn các em thể hiện tính
độc đáo, tính đa dạng và tính hoàn thiện của bức tranh, sau đó các
em được quyền đặt câu hỏi và trao đổi trước khi thực hiện công
việc.

Kết quả thực nghiệm

Về mặt hành vi, ở nhóm 1 và nhóm 3, học sinh thể hiện hành
vi khá tự nhiên, các em vui vẻ thực hiện hoạt động, nhiều học sinh
đưa ra câu hỏi cho giáo viên. Sự khác biệt là ở chỗ học sinh nhóm 1
chăm chú, say sưa làm việc độc lập với tâm thế thoải mái hơn. Học
sinh nhóm 3 đặt ra nhiều câu hỏi cho giáo viên, mặc dù chỉ nhận
được câu trả lời chung chung, nhưng tâm thế của các em khá thoải
mái, sự phân tán chỉ quan sát thấy ở thời điểm ban đầu, các em sau
đó say sưa với công việc. Học sinh nhóm 2 thiếu tập trung, ít say
sưa và sự lo lắng thể hiện rõ ràng trên nét mặt. Các em ít hỏi, ít
trao đổi và có tâm trạng khá trầm lắng.

Về mặt sản phẩm, tất cả các bức tranh của cả ba nhóm sau đó
được 5 sinh viên mỹ thuật đánh giá theo 3 tiêu chí đã được thống
nhất: (1) tính độc đáo được đánh giá bằng những chi tiết, cấu trúc,
biểu đạt đặc sắc khác thường trên bức vẽ; (2) tính đa dạng của các
chi tiết được đánh giá bằng số lượng kiểu loại của các chi tiết thể
hiện trong bức vẽ và (3) tính hoàn thiện thể hiện ở số lượng các chi
tiết được trình bày trên bức vẽ. Thang điểm 3 bậc được sử dụng để
đánh giá đối với mỗi chỉ báo; 3 điểm được coi là mức độ thể hiện
cao nhất và 1 điểm được coi là mức độ thể hiện thấp nhất.

Độ tin cậy của đánh giá này được xét dựa trên mức độ trùng
lặp ý kiến của những người đánh giá. Độ tin cậy trong đánh giá tính
độc đáo là 0.68 (102 ý kiến đánh giá trùng lặp trong số 150 ý kiến
đánh giá). Độ tin cậy trong đánh giá tính đa dạng là 0.75 (112 ý
kiến đánh giá trùng lặp trong số 150 ý kiến đánh giá). Độ tin cậy
trong đánh giá tính hoàn thiện là 0.78 (117 ý kiến đánh giá trùng
lặp trong số 150 ý kiến đánh giá). Kết quả đánh giá từng nhóm
được trình bày ở Bảng 5.

Bảng 5: Kết quả đánh giá tính sáng tạo ở học sinh

Tính độc đáo Tinh đa dạng Tính hoàn thiện

Nhóm 1 2,24 1,98 1,93

Nhóm 2 1,30 1,55 1,72

Nhóm 3 1,75 1,87 1,93

Rõ ràng học sinh nhóm 1 thể hiện tính độc đáo cao nhất, nhiều
em vẽ ngôi trường mơ ước của mình trên những đám mây, trên
cành cây. Những chi tiết độc đáo thể hiện tình yêu rất đặc biệt đối
với ngôi trường. Học sinh nhóm 2 có mức độ sáng tạo thấp một cách
đáng ngạc nhiên, hầu như không quan sát thấy những chi tiết độc
đáo trong các bức tranh của nhóm này. Tính đa dạng và tính hoàn
thiện của các bức tranh ở nhóm này cũng thấp hơn so với các bức
tranh của học sinh 2 nhóm còn lại. Đây là hậu quả của sự kiểm soát
một cách rõ ràng từ bên ngoài và gây ra sự lo lắng về kết quả đánh
giá ở học sinh. Học sinh nhóm 3 thể hiện mức độ sáng tạo khá, tuy
vẫn thấp hơn nhóm 1. Kết quả kiểm chứng cho thấy động cơ trong
có tác động rất tích cực đến tính sáng tạo. Động cơ ngoài hỗ trợ về
mặt thông tin ở nhóm 3 cũng có ảnh hưởng tích cực đến tính sáng
tạo ở học sinh. Tác động của sự kiểm soát lên học sinh nhóm 2 có
ảnh hưởng tiêu cực rõ ràng đến kết quả sáng tạo, đặc biệt đến tính
độc đáo. Giả thuyết của Amabile về vai trò tích cực của động cơ
trong tới sáng tạo được khẳng định trong thực nghiệm này, mức độ
ảnh hưởng của tác động bên ngoài là khá rõ ràng và cách thức tác
động bên ngoài theo những hướng khác nhau có những ảnh hương
rất khác nhau.

4. Xu hướng tương lai

Nghiên cứu động cơ và sáng tạo có rất nhiều vấn đề thú vị.
Trước hết, mặc dù đã có nhiều phát hiện về ảnh hưởng của động cơ
đến các giai đoạn của quá trình sáng tạo, nhưng cho đến nay vẫn
chưa có nghiên cứu đầy đủ nào về vấn đề này. Quan niệm về sự
phù hợp động cơ với các giai đoạn của quá trình sáng tạo cần được
nghiên cứu thử nghiệm trong phòng thí nghiệm và trên thực tế hay
dựa trên tự thuật của những người sáng tạo. Nếu biết được trong
từng giai đoạn của quá trình sáng tạo, những kiểu động cơ nào có
tác động tích cực cũng như tiêu cực thì có thể giúp giáo viên và các
nhà quản lý giáo dục xây dựng môi trường phát triển sáng tạo tốt
hơn.

Lĩnh vực có nhiều hứa hẹn nhất là nghiên cứu động cơ và sáng
tạo trong sự tương tác giữa bối cảnh của hành vi sáng tạo và các
yếu tố khác quan trọng đối với sáng tạo như Amabile (1996) và Run
co & Chand (1995) đã làm. Ví dụ, sự khác biệt của cá nhân về nhân
cách hay kinh nghiệm có thể ảnh hưởng đến sự phản ứng đối với
hứng thú bên trong và sức ép bên ngoài. Sáng tạo còn phụ thuộc
vào mức độ mạo hiểm của cá nhân; những người kém mạo hiểm
chịu tác động tiêu cực của kỳ vọng đánh giá. Những cá nhân có ít kỹ
năng hơn dễ dàng sáng tạo hơn trong điều kiện đánh giá, trong khi
đó những cá nhân có nhiều kỹ năng dễ dàng sáng tạo trong điều
kiện vắng mặt sự đánh giá. Có lẽ những cá nhân có ít kỹ năng tiếp
nhận sự đánh giá như là sự cung cấp thông tin hữu ích cho hiện
thực hoá tiềm năng của họ, do vậy họ giải trình sự đánh giá như
động cơ ngoài hỗ trợ cho họ. Có nhiều chứng cớ cho thấy tác động
của phần thưởng tới sáng tạo có thể khác nhau đối với trẻ thiệt thòi
và trẻ không thiệt thòi (johson, 1974; Torrance, 1995). Ngoài
những khác biệt cá nhân, các biến số tình huống và bối cảnh có thể
tương tác với động cơ và ảnh hưởng đến sáng tạo. Tác động của kỳ
vọng đánh giá đến sáng tạo có thể được phát hiện thấy ở sự phụ
thuộc vào loại hoạt động được tiến hành. Những người thực hiện
hoạt động sẽ sáng tạo hơn nếu trước khi thực nghiệm họ không chờ
đợi sự đánh giá. Tác động của cạnh tranh tới sáng tạo phụ thuộc
vào ảnh hưởng của bối cảnh. Nghiên cứu thực tế về tác động cạnh
tranh đến sáng tạo ở nơi làm việc cho thấy mức độ sáng tạo cao hơn
khi cạnh tranh xảy ra giữa các nhóm hơn là trong nội bộ một nhóm
(Amabile, 1988; Amabile & Gryskiewicz, 1987).

Tóm lại, nghiên cứu sáng tạo cần có tiếp cận tổng hợp. Mối
quan hệ động cơ và sáng tạo không thể là mối quan hệ đơn tuyến
mà chúng nằm trong sự tương tác với các yếu tố như nhân cách, tài
năng, văn hóa, nhận thức và các yếu tố khác nữa. Có thể khẳng
đinh rằng khi có sự suy giảm hứng thú trong học tập và công việc,
sự sáng tạo cũng suy giảm theo. Hơn nữa, các yếu tố bên ngoài
không phải lúc nào cũng can thiệp vào tình yêu đối với công việc,
mặc dù đã có những nghiên cứu xác định điều kiện mà theo đó các
quan tâm bên ngoài làm giảm hứng thú và sáng tạo. Những hiểu
biết đầy đủ hơn về mối quan hệ phức tạp này đòi hỏi cách tiếp cận
tích hợp trong những nghiên cứu tương lai. Những nghiên cứu về sự
chuyển hóa tác động bên ngoài thành tăng cường động cơ trong, vai
trò tích cực của động cơ ngoài như nhu cầu được công nhận hay nhu
cầu thành đạt cần được tiến hành để tăng cường sáng tạo trong
hoạt động học tập và lao động một cách thích hợp. Nghiên cứu ý
nghĩa tích cực và tiêu cực của tác động bên ngoài trong từng bước
của quá trình sáng tạo cũng rất cần thiết cho việc đưa các khuyến
khích, hay tạo ra sức ép phù hợp cho việc tăng cường sự cam kết
của người học và người lao động mà vẫn đảm bảo duy trì hứng thú,
lòng say mê đối với công việc, động lực chủ yếu dẫn đến sản phẩm
sáng tạo.

Câu hỏi ôn tập

1. Tại sao cởi mở với tình huống không xác định được coi là
đặc điểm nhân cách của người sáng tạo?

2. Phân tích trí tưởng tượng tự do như một đặc điểm nhân
cách sáng tạo?

3. Tại sao khả năng mềm dẻo, tự do chức năng là đặc điểm
nhân cách sáng tạo?

4. Phân tích quan điểm của các học giả về động cơ sáng tạo?

5. Trình bày giả thuyết của Amabile và những nghiên cứu thực
chứng chứng minh giả thuyết của này?

Bài tập thực hành

Thiết kế một thực nghiệm kiểm tra giả thuyết của Amabile về
động cơ sáng tạo?
Chương 7. SÁNG TẠO CỦA TỔ CHỨC VÀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO

I. SÁNG TẠO CỦA TỔ CHỨC

Sáng tạo cá nhân và sáng tạo của tổ chức là hai cấp độ sáng
tạo khác nhau, nếu sáng tạo cá nhân là kết quả của sự làm việc cá
nhân trong giải quyết vấn đề kỹ thuật, trong phát minh khoa học,
sáng tạo nghệ thuật hay trong học tập và cuộc sống thường ngày
của con người thì sáng tạo của tổ chức được xem xét như là kết quả
của cố gắng chung của tổ chức chịu ảnh hưởng của các tương tác ở
nơi làm việc cũng như bối cảnh của tổ chức.

Sáng tạo của tổ chức vừa được coi là quá trình và vừa được coi
là sản phẩm. Khi sáng tạo được coi là quá trình, như đã xem xét ở
Chương III, ý tưởng hay sản phẩm sáng tạo được tạo ra qua nhiều
bước, nhiều giai đoạn. Sáng tạo như là quá trình mà cá nhân đi tới ý
tưởng sáng tạo có khác so với quá trình đi đến ý tưởng mới của tổ
chức. Quá trình sáng tạo trong tổ chức lôi kéo nhiều cá nhân, nhiều
đơn vị trong tổ thức tham gia, tất nhiên vai trò quan trọng nhất có
thể thuộc về một bộ phận hay một cá nhân nào đó. Khi sáng tạo
được coi là sản phẩm, là đầu ra của một quá trình thì nó mang đặc
tính mới và hữu ích. Trong các tài liệu quản lý, sáng tạo được nhắc
đến như là thành phần ý tưởng của đổi mới, trong khi đó đổi mới
bao gồm cả việc tạo ra ý tưởng mới và áp dụng ý tưởng mới vào
thực tiễn. Tuy nhiên trong tài liệu này, sáng tạo của tổ thức được coi
là quá trình bao gồm cả việc tạo ra ý tưởng và áp dụng ý tưởng đó
vào việc tạo ra sản phẩm mới. Điều khác biệt là ý tưởng mới và sản
phẩm mới là kết quả của hai bước trong quá trình sáng tạo mà thôi.
Tuy nhiên, trong nhiều tài liệu thuật ngữ sáng tạo và đổi mới đôi khi
được sử dụng thay thế cho nhau trong những bối cảnh cụ thể.
 1. Những đặc điểm của tổ chức có ảnh hưởng đến sáng
tạo

Sự khốc liệt của cạnh tranh trong kinh doanh đã thúc đẩy việc
xem xét lại lý thuyết truyền thống về cấu trúc và hoạt động của tổ
chức. Những công thức chặt chẽ đã được thiết lập thường ít còn
được áp dụng, vì các công thức này dựa trên nguyên tắc duy trì sự
ổn định của tổ chức ở giai đoạn khi mà môi trường bên ngoài có ít
biến động. Các quy trình truyền thống sử dụng trong giải quyết vấn
đề theo trật tự, theo thói quen thường ngày thông qua sử dụng các
hệ thống hành chính thang bậc mà ngày nay không còn hiệu quả
nữa. Sự hạn chế của các chính sách dựa trên các quan điểm truyền
thống về tổ chức đã quá rõ ràng. Thường thì những hạn chế đó xuất
phát từ những thất bại của các lý thuyết cũ. Trong khi đó tính mềm
dẻo và thích nghi là thuộc tính mới của tổ chức đang được cổ suý
trong giai đoạn hiện nay, ở đó sự thay đổi của nhu cầu thị trường,
sự đa dạng của công nghệ và ý tưởng mới về sản phẩm đang được
chuyển giao cho sản xuất ngày càng nhiều hơn.

Để duy trì sức cạnh tranh của doanh nghiệp không thể để mất
nhiều thời gian kiểm chứng những giải pháp mới được nữa, tổ chức
cần có khả năng tạo dựng và chấp nhận đổi mới ngay trong môi
trường của mình. Việc nghiên cứu về bản chất của tổ chức có thể
giúp tìm hiểu những ảnh hưởng tới của các mô hình tổ chức tới quá
trình sáng tạo của tổ chức đang diễn ra. Những mô hình truyền
thống cho phép ra những quyết định duy lý dựa trên tính xác định
của môi trường. Mục đích của tổ thức là làm giảm tính không xác
định và tạo ra hàng loạt quy định tạo dựng thói quen hàng ngày.
Hậu quả là các quy trình và quy tắc được thiết kế để tối đa hóa tính
xác định và trật tự đã có tác động tích cực lên tổ chức. Tổ chức được
xác định chặt chẽ theo chức năng và tính pháp lý để tránh sự trùng
lặp, tối đa hóa năng suất và hiệu quả và làm cho quá trình được
đánh giá dễ dàng hơn. Thang bậc trong tổ chức được thiết lập để
bảo đảm sự chịu trách nhiệm của người lao động và người quản lý
cấp dưới đối với người quản lý cấp trên, những người có hiểu biết
chung về công việc của tổ chức và hiểu cách sử dụng năng lực của
người lao động một cách đầy đủ phục vụ cho việc đạt được mục tiêu
dài hạn. Nhìn chung, theo cách nhìn truyền thống về tổ chức, kiểm
soát được coi là cách thức quản lý tốt nhất để đạt mục tiêu và, như
vậy, khoảng không dành cho sáng tạo là rất hạn chế. Hay nói cách
khác, các quan niệm truyền thống về tổ chức nhấn mạnh thái quá
sự kiểm soát đã làm giảm tiềm năng sáng tạo của người lao động.

Vậy đâu là nguồn gốc của cách nhìn đó về tổ chức và chức

năng tối ưu hóa của chúng? Để tìm hiểu điều đó, chúng ta quay lại
công trình của Adam Smith, người mà năm 1776 đưa ra quan điểm
phân công lao động. Theo mô hình này năng suất lao động có thể
tăng bằng cách giao việc cho mỗi người lao động theo từng công
đoạn nhất định thay vì để họ thực hiện một công việc trọn vẹn.
Bằng cách tập trung sức lực của người lao động vào một công đoạn
cụ thể có thể giúp tiết kiệm thời gian do phải chuyển từ công việc
này sang công việc khác. Người lao động có lợi ích là học tập được
kinh nghiệm và kiến thức chuyên sâu, cho phép họ tăng cường sự
thành thục và năng suất lao động.

Ý tưởng của Smith sau đó được Weber bổ sung. Ngoài việc

phân công lao động, Weber tăng cường việc giám sát của người
quản lý. Người quản lý kiểm soát tất cả các mối quan hệ theo quy
tắc được thiết lập và áp dụng không loại trừ ai. Chế độ thuê việc cả
đời với mức lương cố định, sự thăng tiến theo thang bậc từ thấp lên
cao là những đặc trưng chính của mô hình này. Người lao động biết
vị trí của mình và thực hiện trách nhiệm được giao. Câu hỏi đặt ra là
tổ chức kiểu truyền thống như vậy có cản trở sáng tạo hay không?

a. Những cản trở về mặt cấu trúc tổ chức đối với sáng
tạo và đổi mới

Cấu trúc tổ chức mà Smith và Weber đưa ra tạo điều kiện cho
sự gắn kết cứng nhắc với quy tắc và luật lệ. Cấu trúc này tạo cơ sở
cho sự tồn tại của tư duy bảo thủ, có xu thế cản trở dòng thông tin
lưu chuyển tự do và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Sự giao
tiếp thường xuyên và cởi mở giữa các bộ phận của tổ chức là điều
kiện chính tạo điều kiện cho sáng tạo của tổ chức. Tuy nhiên, cấu
trúc lao động bị chia cắt một cách cứng nhắc theo lãnh thổ được
Smith và Weber đưa ra dường như tạo ra tình huống ở đó "nhiệm
vụ” và “cấp bậc" là cái bóng quá lớn ảnh hưởng tiêu cực tới sự hình
thành những quan niệm mới và cách tiếp cận mới cho giải quyết vấn
đề. Môi trường tổ chức do cấu trúc này tạo ra khuyến khích kiểu tư
duy một chiều cứng nhắc, chối bỏ những ý tưởng mới có tiềm năng
sáng tạo.

Trong thực tế, các quan niệm sáng tạo do cấp dưới đưa ra có
thể bị cấp trên từ chối và đó là hậu quả tất yếu của cấu trúc tổ chức
truyền thống, bởi vì người quản lý không am hiểu các lĩnh vực
chuyên môn của cấp dưới và quy tắc hành chính không chấp nhận
quy trình giải quyết vấn đề theo kiểu này. Simon (1946) chỉ ra rằng
thẩm quyền trên cơ sở thống nhất ý kiến “không hợp với nguyên tắc
chuyên môn hoá” bởi vì kiến thức của người quản lý cấp trên chỉ giới
hạn trong lĩnh vực của họ. Do đó, các ý tưởng có giá trị thường
không được nhận ra và không có cơ hội chứng minh. Những người
quản lý cấp trên thiếu kiến thức và không am hiểu lĩnh vực công
việc của cấp dưới có thể bác bỏ những ý tưởng có giá trị vì những ý
tưởng mới thường được xem là mạo hiểm đối với hệ thống quản lý
quan liêu. Nhìn chung, các ý tưởng sáng tạo ít có cơ hội xuất hiện
trong các tổ chức có cấu trúc cổ điển.

Cùng với hậu quả tiêu cực đối với sáng tạo do sự chuyên môn
hóa quá sâu trong kinh doanh, cấu trúc tổ chức cứng nhắc này còn
có hậu quả tiêu cực đối với sáng tạo xuất phát từ nhu cầu của người
lao động trong thay đổi công việc. Ngày nay, người lao động phải có
khả năng thích nghi nhanh chóng khi họ đối mặt với việc thường
xuyên phải thay đổi công việc từ một lĩnh vực chuyên môn này sang
một lĩnh vực chuyên môn khác. Vòng đời của sản phẩm ngắn đi so
với cuộc đời người lao động; hầu hết các sản phẩm sản có vòng đời
trong khoảng 1-5 năm, đối với sản phẩm công nghệ cao, từ 6 tháng
đến 1 năm. Điều đó có nghĩa là người lao động phải từ bỏ những
chiến lược cũ và học lại những chiến lược mới phù hợp. Việc này sẽ
rất khó khăn cho người lao động phát triển và thúc đẩy các ý tưởng
mới trong khi hầu hết thời gian và năng lượng tinh thần của họ dùng
vào việc làm quen với những cơ sở nền tảng của nghề nghiệp mới.

Thêm vào đó, các tổ chức có cấu trúc và cơ chế vận hành
truyền thống còn có đặc trưng của kiểu tư duy không hiệu quả. Kết
quả là xuất hiện nhiều cản trở cá nhân và tổ chức đối với đổi mới và
sáng tạo. Merton (1957) cung cấp chứng cứ đối lập với những phân
tích của Weber về sự hành chính hóa những gì ông gọi là nhân cách
quan liêu. Mặc dù nghiên cứu này đã tiến hành hơn nửa thế kỷ trước
ở phương Tây, nhưng kiểu nhân cách được mô tả trong nghiên cứu,
không còn nghi ngờ gì, mà rất quen thuộc với chúng ta ở Việt Nam
hiện nay. Những người quản lý quan liêu thường quan tâm đến sự
ổn định ở nơi làm việc với biên chế và lương bổng xác định, không
có nhu cầu thay đổi, thậm thí có thái độ thù địch với những ai có
mong muốn thay đổi. Ổn định đồng nghĩa với an toàn và chính
những quan điểm đổi mới đe dọa sự ổn định trong tổ chức thường bị
bác bỏ.

Merton cho rằng biên chế dài hạn trong tổ chức nuôi dưỡng sự
trì trệ và vị thế quan liêu, ở đó lợi ích thu được phụ thuộc vào thâm
niên công tác. Biên chế dài hạn của người lao động đã làm tăng sự
đối lập với hiệu quả và năng suất. Sự gắn kết với quy tắc và nội quy
quen thuộc một cách máy móc thực chất đã làm cho quy tắc và nội
quy trở thành mục tiêu tự thân, hay giá trị cuối cùng, hơn là công cụ
để thực hiện mục tiêu cao hơn của tổ chức nhằm tăng năng suất lao
động và hiệu quả công việc, bảo đảm tính cạnh tranh của tổ chức
trên thương trường. Những cá nhân quan liêu thường trở thành
những cản trở lớn nhất cho việc đưa vào áp dụng các giải pháp đổi
mới và sáng tạo trong tổ chức.

Một minh họa cho tác động của rào cản cá nhân đối với đổi
mới có thể thấy trong nghiên cứu của Mitroff (1987) về tổ chức có
cấu trúc truyền thống nhưng có dự định chuyển theo cách làm việc
nhóm. Sự thay đổi này được tạo ra khi tổ chức nhận thức được rằng
cấu trúc cũ đã cản trở sự chịu trách nhiệm đối với thị trường và đẩy
nhanh sự suy giảm của tổ chức. Ý định chuyển tổ chức sang cấu
trúc mềm theo chiều ngang thay vì thiết kế theo chiều dọc gặp phải
sự chống đối rất mạnh của những người trong hệ thống quan liêu do
họ sợ mất quyền lực và sự kiểm soát. Những cá nhân này bảo vệ
tình trạng hiện tại bằng cách quy kết rằng những vấn đề, những bất
cập của tổ chức hiện nay là do sự yếu kém của người quản lý hơn cụ
thế nào đó là lý do cấu trúc cứng nhắc và cơ chế đã quá lạc hậu của
tổ chức.

Sự thay đổi chỉ có thể xảy ra cùng với việc thay đổi cách quản
lý và lãnh đạo, tuyển dụng người lao động kiểu mới, những người có
tư duy mới và việc đào tạo lại những người lao động hiện có để họ
từ bỏ kiểu tư duy truyền thống. Hơn nữa, việc lưu chuyển thông tin
cần được cải tiến để xóa bỏ những rào cản giữa các bộ phận trong
tổ chức. Như Mitroff (1987) kết luận, nhiều doanh nghiệp dường như
đang phải đối mặt với sự thật là họ không thể tự tạo ra được hệ
thống quản lý bên trong nhìn từ sản phẩm cuối cùng.

b. Lý thuyết truyền thống và quan niệm hiện đại về tính

sáng tạo của tổ chức

Trong bối cảnh tổ chức theo quan điểm lý thuyết tổ chức

truyền thống, sáng tạo chỉ xuất hiện tình cờ. Trong mô hình "thùng
rác” cổ điển, đầu vào bao gồm các vấn đề, người tham gia, giải
pháp và các cơ hội lựa chọn trong môi trường tổ chức, và đầu ra
được xem là sự thỏa mãn nhu cầu của những người liên quan một
cách ngẫu nhiên hơn là sự thiết kế và đáp ứng các nhu cầu này trên
cơ sở thực hiện các chức năng của hệ thống dựa trên nguyên tắc
nhân quả. Trong mô hình thùng rác, quyết định được đưa ra không
có sự nối kết một cách hệ thống để đạt tới mục tiêu của tổ thức.

Quan điểm hiện đại trong hoạt động tổ chức và việc ra quyết
định nhấn mạnh vai trò của các yếu tố và nguồn lực "phi duy lý" hay
“trực giác". Có sự nhận thức rất rõ ràng rằng trong môi trường kinh
doanh hiện nay, các nguyên tắc và quy trình được thiết lập mềm
dẻo hơn so với trước kia. Vì vậy, năng lực của người lao động xuất
phát từ nguồn lực phi duy lý ngày càng trở nên quan trọng. Sáng
tạo của tổ chức ngày càng trở nên cần thiết khi môi trường tồn tại
của tổ chức đang thay đổi nhanh chóng đòi hỏi mỗi cá nhân và cả tổ
chức sẵn sàng hơn với tính không xác định, ra quyết định trên cơ sở
thông tin chưa đầy đủ. Kết quả là giải quyết vấn đề sáng tạo nhìn
chung được các tổ chức ngày nay xem là phù hợp và có kế hoạch
phát triển sáng tạo ở người lao động và tăng cường đào tạo các kỹ
năng cần thiết. Các nhà nghiên cứu tổ chức chỉ ra rằng tiềm năng
do các quá trình “trực giác" tạo ra cần được khai thác tốt hơn
(Krantz, 1990).

2. Lý thuyết sáng tạo và việc áp dụng trong tổ chức

Nghiên cứu về sáng tạo được tiến hành trong nhiều lĩnh vực
bao gồm tâm lý học, lý thuyết hành vi tổ chức, giáo dục và xã hội
học. Thực ra sự phát triển của tư duy khoa học về sáng tạo đã được
thực hiện theo các bước giống như nghiên cứu trí tuệ: tập trung vào
các cá nhân riêng lẻ và các thuộc tính bên trong cũng như năng lực
cá nhân và sau đó áp dụng các kết quả nghiên cứu này để phát triển
tương tác giữa cá nhân và môi trường. Cách nhìn cá nhân ban đầu
được chi tiết hóa trong cách nhìn hệ thống sau đó. Vì vậy, nghiên
cứu về sáng tạo đã tập trung vào các vấn đề như (a) sáng tạo là gì
(các thành tố trong tư duy cá nhân), (b) sáng tạo hoạt động như thế
nào trong sự tương tác giữa cá nhân và môi trường và (c) sản phẩm
sáng tạo trong phạm vi tổ chức được tạo ra như thế nào trong sự
tương tác giữa các cá nhân. Như vậy, nghiên cứu sáng tạo của tổ
chức vẫn được tiếp tục theo cách tiếp cận cá nhân và tiếp cận hệ
thống. Thực tế, mỗi cách tiếp cận có cách nhìn riêng về bản chất
của sáng tạo.

Trọng tâm chính trong nghiên cứu sáng tạo, theo Williams và
Yang (1999), là cá nhân người sáng tạo và nhân cách của họ, các
thuộc tính nhân cách, năng lực, kinh nghiệm và quá trình tư duy.
Sáng tạo, nhìn chung, được xem là khó đào tạo và nuôi dưỡng,
trong khi xuất hiện của sản phẩm sáng tạo là tự phát, đặc biệt ở cấp
độ cá nhân. Địa điểm sáng tạo là bên trong cá nhân và sự biểu đạt
của họ trong sản phẩm chịu ảnh hưởng của các tác động ngẫu
nhiên. Do đó, việc nghiên cứu được tập trung vào bối cảnh cá nhân.
Cách nhìn này xuất phát từ quan niệm cho rằng sáng tạo là quá
trình cá nhân trong những bối cảnh xã hội và lịch sử nhất định. Vì
vậy, quan điểm này tập trung vào cá nhân trong bối cảnh môi
trường xã hội và lịch sử. Một số nhà nghiên cứu đã tập trung vào
nghiên cứu quá trình tư duy của cá nhân dẫn đến sản phẩm sáng
tạo. Những nhà nghiên cứu này đã cố gắng mô hình hóa những quá
trình riêng biệt và các đầu vào cần thiết cho tư duy sáng tạo. Những
nhà nghiên cứu khác lại cố gắng mô hình hóa quá trình sáng tạo của
tổ chức một cách trực tiếp như là một phần của sự phân tích vĩ mô
hoạt động của tổ chức. Cách tiếp cận này rất rộng và mức độ phân
tích rất trái ngược nhau. Sau đây là một số cách nhìn theo Williams
và Yang (1999).

a. Quan điểm cá nhân về sáng tạo

Theo cách nhìn trắc đạc tâm lý, các nhà nghiên cứu đo sáng
tạo trong phòng thí nghiệm và nối chúng với các chỉ báo nhân cách
và trí tuệ. Người khởi đầu cho hướng này là Guilford (1956) bằng
việc xây dựng trắc nghiệm phân kỳ. Sau đó Torrance (1987) đã chi
tiết hóa trắc nghiệm phân kỳ sử dụng đo sáng tạo và chỉ ra kết quả
của các trắc đạc đó để dự báo việc thực hiện sáng tạo trong thực tế.
Câu hỏi đặt ra là có những ý nghĩa gì cho nghiên cứu sáng tạo của
tổ chức từ góc nhìn trắc đạc tâm lý? Những nghiên cứu loại này tập
trung vào thu thập số liệu về các loại nhân cách và những đặc điểm
của cá nhân cũng như quan hệ với kết quả thực hiện nhiệm vụ trong
phòng thí nghiệm. Vì vậy, một số nhà nghiên cứu kết luận rằng nhu
cầu sáng tạo của tổ chức có thể được đáp ứng bởi việc sử dụng
những cá nhân với mức độ trí tuệ cao kết hợp với các đặc điểm khác
của nhân cách.

Tuy nhiên, có thể rút ra kết luận là, trước hết, cá nhân hoạt
động trong văn hóa tổ chức được định hướng bởi nhóm và có thể
chính bản thân họ cũng không thể hiện mức độ sáng tạo như họ đã
thể hiện trong thực nghiệm. Những dự báo về sự thể hiện tài năng
cá nhân trong môi trường thực nghiệm sẽ rất khác với những gì thực
tế diễn ra trong môi trường tổ chức nơi họ làm việc mà theo lời của
Hunt (1995) là sự khác biệt giữa cái “có thể” với cái “sẽ" diễn ra
trong thực tế tổ chức. Thứ hai, khi rút ra kết luận trên cơ sở các dữ
liệu thực nghiệm, chúng ta không thể biết được mức độ phù hợp xét
trong mối quan hệ giữa kết quả thực hiện trong thực nghiệm và kết
quả hoạt động trong thực tế. Ví dụ, Gruber (1988) đã đặt ra câu hỏi
liệu điểm trắc đạc cao về sáng tạo có liên quan tới mức độ sáng tạo
cao sau này trong cuộc đời hay không. Nhìn chung, những đóng góp
về tìm hiểu sáng tạo của tổ chức từ tiếp cận trắc đạc tâm lý cũng
còn rất khiêm tốn.

Những nghiên cứu khác dựa trên mô hình hóa tư duy sáng tạo
qua việc sử dụng mô phỏng máy tính. Trong sự mô phỏng đó, máy
tính được cung cấp thông tin phù hợp và sau đó cố gắng tăng cường
sự thấu hiểu trong sáng tạo (Kulkami & Simon, 1988). Sự mô phỏng
này là rất lý thú vì các nhà nghiên cứu đã có thể nhân đôi những
phát hiện sáng tạo và có thể cung cấp một số ý tưởng về các bước
liên quan tới quá trình tư duy sáng tạo. Tuy nhiên, ý nghĩa của các
nghiên cứu này cho hoạt động sáng tạo của tổ chức chưa rõ ràng.
Một số nghiên cứu khuyến cáo rằng sáng tạo có thể học được thông
qua sự can thiệp trực tiếp và thông qua tiếp thu chiến lược tư duy
(Davidson & Sternberg, 1984). Việc xem xét những phát hiện sáng
tạo khác nhau có thể liên quan đến các quá trình được phối hợp
theo cách độc đáo có thể làm tăng ý nghĩa trong tư duy sáng tạo
trên cơ đào tạo dựa trên mô phỏng máy tính.

b. Quan điểm định hướng hệ thống của sáng tạo

Tiếp cận trắc đạc tâm lý và mô phỏng máy tính trong nghiên
cứu sáng tạo tập trung vào cá nhân và các đặc trưng đặc biệt như
năng lực và quá trình tư duy liên quan đến sáng tạo. Tuy nhiên, có
một khó khăn với tiếp cận cá nhân là mối quan hệ theo chu kỳ được
phát triển giữa các cá nhân và môi trường và cả kết quả của sự thay
đổi các điều kiện môi trường bên ngoài của cá nhân để tăng cường
tính sáng tạo. Các nghiên cứu kinh điển trong lĩnh vực lịch sử và
nhân học đã cung cấp chứng cứ khẳng định quan điểm cho rằng môi
trường có thể được thay đổi để tạo ra văn hóa sáng tạo mà ở đó đổi
mới ở cả mức độ ý tưởng trừu tượng lẫn mức độ kết quả thực tiễn
được tiến hành. Rất đáng tiếc, trong bối cảnh tổ chức mục tiêu sáng
tạo hay lĩnh hội ý tưởng mới lại xung đột với những niềm tin cơ bản
trên cơ sở các lý thuyết tổ chức truyền thống, như đã trình bày ở
phần trên. Tổ chức truyền thống tìm kiếm các quy trình và quy tắc
hơn là đưa ra các yếu tố “phi lôgíc” vào hoạt động của tổ chức. Kết
quả là sáng tạo không có khoảng không để thực hiện.

Vì vậy, phản ứng đối với những khiếm khuyết của cách nhìn cá
nhân về sáng tạo, các nhà nghiên cứu bắt đầu chuyển hướng sang
xem xét sáng tạo từ khía cạnh định hướng hệ thống. Gardner
(1988) gọi cách tiếp cận này là tiếp cận tổng thể (holistic), trong sự
đối lập với tiếp cận đơn lẻ (atomistic). Theo quan điểm hệ thống,
sáng tạo có thể được xem như “hiện tượng được cá nhân hóa"; tuy
nhiên, quá trình sáng tạo được tiếp nhận như đã xảy ra trong bối
cảnh của môi trường đặc biệt nhưng không tách biệt khỏi môi
trường như trong chân không. Rõ ràng quan điểm định hướng hệ
thống phù hợp để tìm hiểu sáng tạo trong tổ chức, khi mà tổ chức
được xem là hệ thống. Quan điểm hệ thống có thể giúp chúng ta
định vị các yếu tố đa chiều có ảnh hưởng tới việc thực hiện sáng tạo
trong môi trường tổ chức.

Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu hệ thống, các cá nhân
sáng tạo được khuyến khích bởi các yếu tố như mối quan hệ bạn bè,
tiến bộ trong lĩnh vực nghiên cứu và sự năng động của xã hội nơi họ
sống. Sản phẩm sáng tạo sau đó được làm ra có thể do những ràng
buộc và tương tác lẫn nhau của mạng lưới xã hội và lĩnh vực nghiên
cứu hay sản xuất. Hệ thống này được xem như đã tạo ra sự thúc
đẩy sáng tạo với giải đáp để lấp các lỗ hổng kiến thức đang tồn tại.
Gruber (1988) đã gọi tiếp cận này là tiếp cận "đa diện" và "nhạy
cảm thông qua kinh nghiệm", tập trưng sự chú ý của ảnh hưởng đa
chiều tới sáng tạo và tới đóng góp của công việc trong quá khứ của
một lĩnh vực và sự tập trung vào những kinh nghiệm độc đáo của
mỗi cá nhân sáng tạo trong bối cảnh xã hội và cảm xúc của cá
nhân.

Gruber (1986) là một trong những người đưa ra tiếp cận hệ

thống để nghiên cứu sáng tạo. Csikszentmihalyi, Gardner và
Simonton là những người tiếp tục nghiên cứu dựa trên tiếp cận này.
Csikszentmihalyi (1988) hiểu sáng tạo như một ý tưởng hay sản
phẩm rất độc đáo, về mặt thống kê những ý tưởng hay sản phẩm
này rất hiếm, rất độc đáo, thường không dự báo được, có giá trị đối
với văn hóa hay lĩnh vực và có đóng góp rất hữu ích. Ông xem sáng
tạo như là sản phẩm của sự tương tác giữa ba thành tố: cá nhân tạo
ra sự thay đổi trong nội dung lĩnh vực được chấp nhận trong chuyên
ngành. Vì vậy Csikszentmihalyi chấp nhận vai trò của các thành viên
của lĩnh vực những cá nhân hoạt động trong lĩnh vực đóng vai trò
như những trọng tài cho những cố gắng sáng tạo của từng cá nhân.
Kiểu phán xét mà người khác trong tổ chức đưa ra và các tiêu chuẩn
phán xét mà họ tuân theo là hai chỉ báo mà tổ chức tạo ra ảnh
hưởng tới sáng tạo. Khác với các tổ chức có thứ bậc chặt chẽ, tổ
chức phẳng và cởi mở khuyến khích thái độ và các kiểu hành vi
phán xét tạo điều kiện cho sáng tạo.

Hiểu biết của Gardner (1988, 1994) về quá trình sáng tạo
được biểu đạt trong 4 mức độ phân tích nhận thức: (a) cấp tiểu cá
nhân liên quan đến các yếu tố di truyền và sinh học thần kinh, (b)
cấp cá nhân được phát triển dưới dạng trí tuệ, (c) cấp ngoài cá nhân
liên quan đến mức độ tiến bộ và phát triển của khối lượng kiến thức
trong lĩnh vực và (d) cấp đa cá nhân liên quan đến bối cảnh xã hội
của chuyên ngành thông qua tương tác giữa các chuyên gia, đồng
nghiệp trong lĩnh vực. Giống như Csikszentmihalyi, Gardner chấp
nhận vai trò đầu vào đa cá nhân trong quá trình sáng tạo.

Câu hỏi đặt ra là có những ý nghĩa tiêu cực gì trong lý thuyết

định hướng hệ thống về hoạt động sáng tạo trong tổ chức trong
thực hiện mục tiêu tăng cường mức độ sáng tạo của tổ chức? Nhiều
học giả nghiên cứu hệ thống tin rằng sáng tạo chỉ xuất hiện khi có
sự phối trộn, gây đột biến của các thành tố xã hội đối với cá nhân
trong giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, có nhiều người chia sẻ quan
điểm này (cả những người chống lại quan điểm sáng tạo cá nhân)
cũng không tin rằng các quá trình sáng tạo có thể được cải thiện
hay nâng cấp thông qua đào tạo khi mà họ không có những tố chất
sáng tạo. Cũng giống như đối với chỉ số IQ, mức độ sáng tạo chỉ
được tăng lên thông qua thực hành mà thôi.

Điều rất thú vị là khi ta xem xét quan điểm tổ chức theo các
đặc tính của người lao động, chúng ta có thể thấy triển vọng của sự
phát triển trong tổ chức. Sternherg & Williams (1996) đã chỉ ra rằng
lịch sử tiền hoá ý tưởng cho thấy nghiên cứu ở những năm 1870 cho
rằng con người bị hạn chế do các yếu tố bẩm sinh và do đó sự thất
bại của người lao động có nguyên nhân từ bên trong. Tuy nhiên đến
những năm 1930, sự thất bại của người lao động được xem là kết
quả của quản lý, của người chủ và nguyên nhân của sự thất bại lúc
này nằm ở bên ngoài cá nhân người lao động. Tương tự như vậy,
quan điểm về sáng tạo cũng có sự thay đổi, sáng tạo được coi là
phẩm chất có tính bẩm sinh, đồng thời cũng là phẩm chất được đào
tạo thông qua các kỹ thuật như mô hình hóa và thông qua sự
khuyến khích có mặt trong môi trường.

c. Quan điểm quá trình sáng tạo trong tổ chức

Mặc dù có sự chấp nhận rộng rãi về vai trò của bối cảnh hay
môi trường trong khuyến khích sáng tạo, các nhà nghiên cứu vẫn
rất quan tâm tới việc tìm ra những bối cảnh nào khuyến khích và
những bối cảnh nào thì cản trở quá trình sáng tạo. Rubenson và
Runco (1992) đã đưa ra mô hình tâm lý học kinh tế của quá trình
sáng tạo. Mô hình này xem xét sáng tạo như là sản phẩm của các
quyết định kinh tế được cá nhân và hệ thống đưa ra có liên quan
đến việc xem xét nguồn vốn tài chính, nhân lực và thời gian dự định
đầu tư vào để tạo ra sản phẩm sáng tạo. Những đặc trưng về cung
cầu ảnh hưởng đến sự thúc đẩy bên ngoài, bao gồm cả thưởng và
phạt đối với người đổi mới. Như Amabile (1988) đã nhận xét, những
đặc tính cung và cầu sẽ xác định các điều kiện môi trường ở đó các
động cơ trong và động cơ ngoài thể hiện nhiều hay ít.

Amabile (1983a, 1988, 1996) đã tìm thấy chứng cớ rằng lợi ích
bên ngoài có thể làm phương hại đến động cơ trong (cái quyết định
đến chất lượng và số lượng đổi mới), mặc dù bà thừa nhận rằng
trong một số trường hợp tác nhân bên ngoài và tác nhân bên trong
có thể phối hợp và bổ sung cho nhau để tăng cường động cơ của
hoạt động sáng tạo. Mô hình tâm lý học kinh tế đã khuyến cáo vai
trò bổ sung các tác nhân của động cơ ngoài và tác nhân động cơ
trong là rất tinh tế. Tăng cường đồng thời các đòi hỏi bên ngoài và
bên trong có ý nghĩa rằng các nhu cầu tổng thể của các cá nhân đối
với hoạt động sáng tạo sẽ được tăng cường.

Ý nghĩa của mô hình tâm lý học kinh tế đối với sáng tạo tổ
chức là rất rộng. Đặc biệt nếu trong tổ chức quan niệm đầu ra sáng
tạo của người lao động như là kết quả của hệ thống thưởng, phạt thì
tổ chức có thể ban hành các chế độ khuyến khích và khen thưởng
hành vi sáng tạo nhằm mục đích nâng cao tính sáng tạo. Dựa trên
vai trò của định hướng môi trường đối với đổi mới, cần thiết phải
hến hành những thay đổi cấu trúc và chính sách khuyến khích sáng
tạo. Ví dụ, nhà quản lý có thể đầu tư cho dự án mạo hiểm và không
đưa ra những đánh giá tiêu cực đối với những người lao động đưa ra
ý tưởng mà họ cho là có triển vọng nhưng sau đó không có kết quả
trong thực tế.

Một mô hình khác được Sternberg và Lubart (1995) trình bày

trong lý thuyết đầu tư sáng tạo dựa trên nghiên cứu tâm lý học
nhận thức. Lý thuyết này tuyên bố 6 nguồn lực cần cung cấp một
lúc để tạo ra sản phẩm sáng tạo: quá trình trí tuệ, kiến thức, kiểu
trí tuệ, nhân cách, động cơ và bối cảnh môi trường. Lý thuyết đầu tư
cho rằng những người tư duy sáng tạo như những nhà đầu tư tốt,
mua thấp và bán cao, không phải theo ý nghĩa tài chính, mà theo
nghĩa giá trị hay ý nghĩa trong thế giới ý tưởng. Đặc biệt, những
người sáng tạo tạo ra ý tưởng giống như cổ phiếu có mệnh giá thấp.
Ban đầu, những người khác thường xem các ý tưởng là kỳ quái, vô
bổ, ngớ ngẩn và các ý tưởng thường bị từ thối. Đại bộ phận không
có ác ý hay thậm chí có ý từ chối ý tưởng sáng tạo mà thường thì họ
không nhận ra giá trị của các ý tưởng này hay chưa được thuyết
phục để thừa nhận rằng ý tưởng hay phương án có giá trị, tốt hơn,
hay có ý nghĩa hơn.

Theo Sternberg và Lubart, có nhiều chứng cứ trong các lĩnh

vực nghiên cứu hay nghệ thuật rằng các ý tưởng sáng tạo thường bị
từ chối khi chúng lần đầu được đưa ra. Theo lý thuyết đầu tư, cá
nhân sáng tạo mua thấp cũng giống như các ý tưởng bị từ chối. Các
cá nhân sau đó thử sức bằng cách thuyết phục mọi người về giá trị
của ý tưởng và tăng giá trị của sự đầu tư. Khi đã thuyết phục được
mọi người về giá trị của ý tưởng, người sáng tạo bán nó với giá cao,
chuyển ý tưởng cho người khác và họ lại đến với các ý tưởng chưa
được biết đến. Mặc dù mọi người thường muốn người khác đánh giá
cao ý tưởng của họ nhưng nếu sự chấp nhận diễn ra ngay và dễ
dàng thì có nghĩa là ý tưởng đó không thật sự sáng tạo.

Ý nghĩa của lý thuyết đầu tư cho hoạt động của tổ chức còn rất
rộng lớn. Theo Williams và Yang (1999), có thể đưa ra năm ý nghĩa
sau đây.

Thứ nhất, lý thuyết này khuyến cáo rằng tổ chức cần khuyến
khích tính tích cực của người lao động mua rẻ và bán đắt trong thế
giới ý tưởng và sẵn sàng thưởng những người làm như vậy, đó là sự
khuyến khích tính mạo hiểm.

Thứ hai, tổ chức cần tạo ra môi trường, trong đó người lao
động cảm thấy an toàn cung cấp ý tưởng mới của họ.

Thứ ba, tổ chức không nên có thái độ thù địch mà thay vào đó
khuyến khích và khai thác các ý tưởng đó vì lợi ích của tổ chức.

Thứ tư, tổ chức cần thừa nhận rằng phải làm việc với những
người lao động có thái độ đúng hơn là làm việc với người lao động
có những năng lực bẩm sinh.

Cuối cùng, tổ chức cần phải hiểu rằng nhiều cá nhân sáng tạo
không bao giờ có ý định chia sẻ sự thầu hiểu với người khác, hãy để
họ thuyết phục người khác về giá trị của ý tưởng mà họ đã tạo ra.
Hãy thay đổi không khí tổ chức bằng việc tổ chức các cuộc thi “ý
tưởng của tháng”, “ý tưởng của năm"; các cuộc thi này sẽ khuyến
khích những người sáng tạo tham gia.

d. Quan niệm về tổ chức sáng tạo

 Ở đây có thể xem xét các mô hình tổ chức nơi cung cấp các
nguồn lực cần thiết cho đầu ra sáng tạo trong môi trường tổ chức.
Các công trình của Amabile (198a, 1988, 1996) coi kết quả đổi mới
tổ chức thông qua việc áp dụng có kết quả những ý tưởng sáng tạo
vào hoạt động của tổ chức. Theo quan điểm của Amabile, giới quản
lý cần phải tiến hành hành động để nuôi dưỡng đổi mới, phân bổ
nguồn lực cho phát triển và cho áp dụng ý tưởng. Bà còn chỉ ra các
điều kiện và các phẩm chất khuyến khích hay cản trở đổi mới ở cá
cấp độ cá nhân và cấp độ tổ chức.

Amabile (1988, 1996) thừa nhận rằng các mô hình tổ chức

khác nhau tạo ra môi trường tổ chức khác nhau và các môi trường
đó có thể tăng cường hay cản trở sáng tạo. Bà đưa ra lý thuyết về
sáng tạo ở cấp độ cá nhân để hình thành mô hình "sáng tạo liên bộ
phận”. Sử dụng ba vòng tròn để miêu tả ba thành tố của sáng tạo:
kỹ năng ngành phù hợp, quá trình sáng tạo phù hợp và động cơ
nhiệm vụ bên trong. Bà chứng minh rằng khu vực trùng nhau giữa
ba thành tố là khu vực sáng tạo cao nhất của cá nhân và tổ chức.
Đối với cá nhân, khu vực trùng giữa ba vòng tròn là cơ sở cho sáng
tạo cao. Vấn đề là tổ chức cần phải xác định khu vực trùng lặp này
cho mỗi người và tạo điều kiện cho họ phát triển kỹ năng, tăng
cường động lực thực thi sáng tạo.

Amabile đưa ra 4 tiêu chí cho tổ chức đổi mới: (a) tất cả các
qua trình sáng tạo cá nhân trong tổ chức cần được kết hợp, (b) tất
cả các mặt hoạt động của tổ chức ảnh hưởng đến đổi mới cần phải
xem xét và đổi mới, (c) các giai đoạn của quá trình đổi mới tổ chức
cần được mô tả và tư liệu hoá và (d) những ảnh hưởng của sáng tạo
tổ chức đến sáng tạo của cá nhân cần được mô tả. Dựa trên sự thao
tác hóa sáng tạo của tổ chức, nghiên cứu của Amabile đã làm rõ
rằng môi trường tổ chức nuôi dưỡng sáng tạo có những đặc điểm
chung sau đây theo mức độ quan trọng: tự do khá lớn (trong quyết
định làm cái gì và làm như thế nào), quản lý dự án tốt, có đủ nguồn
lực, sự khuyến khích, bầu không khí hợp tác, công nhận thành công,
dành đủ thời gian cho tư duy sáng tạo, cảm giác chịu tải cao, sức ép
bên trong cao để đạt được mục tiêu quan trọng.

Làm việc trong lĩnh vực kinh doanh và hành vi tổ chức, Kanter
(1985, 1988) phân tích sâu sắc các điều kiện cấu trúc của nhóm,
tập thể và xã hội cần thiết cho đổi mới xuất hiện. Theo Kanter
(1988), đổi mới bắt đầu với những nhiệm vụ của cá nhân hay tập
thể đang thực hiện; tiếp đến là đổi mới các điều kiện vĩ mô trong
công việc của tổ chức để nâng cao tính sáng tạo của tổ chức. Kanter
cho rằng một số yếu tố cấu trúc và xã hội là quan trọng ở một số
giai đoạn hơn là ở các giai đoạn khác; mục tiêu của mô hình của bà
là làm sáng tỏ những yếu tố cấu trúc và xã hội và những tác động
của chúng tới đổi mới ở các giai đoạn khác nhau của cả quá trình.
Bà đã cố gắng nói nhiệm vụ trong quá trình đổi mới với những sắp
đặt cấu trúc và kiểu loại xã hội để tạo điều kiện cho thực hiện nhiệm
vụ. Các giai đoạn của quá trình bao gồm tạo dựng ý tưởng, xây
dựng lực lượng đồng minh, thực hiện ý tưởng và chuyển giao hay
khuyếch tán ý tưởng. Đặc biệt, mô hình của bà nhấn mạnh tính
mềm dẻo và sự tổ hợp trong tổ chức.

Kanter (1988) nhận xét rằng quá trình đổi mới là không xác
định, không dự báo trước được và là quá trình sử dụng kiến thức
căng thẳng, tranh cãi trên nhiều lĩnh vực. Vì vậy, đổi mới được xem
là rất có triển vọng trong điều kiện mềm dẻo, hành động nhanh và
có mối quan tâm tích cực, hình thành đối tác và nối mạng xã hội.
Kanter cho rằng đổi mới trong tổ chức sẽ tốt khi: (a) có cấu trúc tổ
chức phù hợp, (b) nhấn mạnh tính đa dạng, (c) có sự liên kết đa
diện bên trong tổ chức và bên ngoài tổ chức, (d) có khoảng không
cho sự liên kết bộ phận, (e) có lòng tự hào tập thể và sự trung
thành của những người tài năng và (g) nhấn mạnh sự hợp tác và
làm việc nhóm. Các tổ chức đổi mới có cấu trúc phức tạp nối mọi
người theo nhiều cách và khuyến khích họ làm những việc cần thiết,
thực hiện trong phạm vi chiến lược công việc hơn là giới hạn của
phạm vi nghề nghiệp.

Kanter cho rằng những loại hình đổi mới khác nhau diễn ra ở
các giai đoạn khác nhau trong quá trình phát triển của tổ chức. Ví
dụ, đổi mới sản phẩm thường xảy ra trong tổ chức mới và sự đổi
mới quá trình được xảy trong tổ chức đã có lịch sử tương đối dài. Nói
một cách ngắn gọn, Kanter tin rằng mặc dù sự đổi mới là quá trình
xuất phát từ tài năng và sáng tạo cá nhân, nhưng nó diễn ra trong
bối cảnh tổ chức, môi trường trung gian cho các tiềm năng cá nhân
và là kênh đi đến sáng tạo.

3. Tăng cường sáng tạo của tổ chức

Trong bất cứ cuộc thảo luận nào về phương pháp nâng cao
tính sáng tạo của tổ chức, điều quan trọng là nhận ra vòng phản hồi
nối các yếu tố văn hóa hay bầu không khí tổ chức với sáng tạo cá
nhân và đổi mới của tổ chức. Ví dụ, trong một tổ chức trừng phạt
nhiều hơn thăng thưởng thì có thể phát hiện ra rằng có rất ít người
đổi mới hay người có tư tưởng đổi mới. Sự khan hiếm sáng tạo có
nguyên nhân ở đâu? Sự khan hiếm này là do thiếu những người
sáng tạo mà tổ chức không thu hút được hay do chính sách đã làm
cho người sáng tạo không hiện thực hóa được tiềm năng sáng tạo
của mình, hay do cấu trúc tổ chức còn nặng tính chất thứ bậc, mang
nặng tính hành chính không tạo ra điều kiện và không khí phù hợp
cho sáng tạo. Sau đây là một số biện pháp cụ thể.

a. Tranh thủ sự chấp thuận của người sáng tạo

 Như đã thảo luận ở phần trên, tồn tại một số cản trở đối với
việc thay đổi cấu trúc tổ chức do sự chống đối từ bên trong tổ chức.
Tổ chức gồm những thành viên có những mục tiêu khác nhau, một
số người phải kiếm sống, một số khác cần vị thế xã hội.

Trong một kế hoạch khôn ngoan, Hoàng đế Nhật Bản đã tạo ra

sự thay đổi lớn trong chính phủ ở những năm đầu của thế kỷ 20.
Bằng cách giao những vai trò chủ chốt cho các chiến binh sumurai
những người đã chống đối mạnh mẽ nhất đối với sự quản lý của
hoàng gia, Hoàng đế đã chuyển đổi cấu trúc quyền lực Nhật Bản mà
không hề đổ máu. Những người đổi mới hiện nay đang tìm kiếm sự
thay đổi lớn trong tổ chức của mình theo cách khôn ngoan này; vì
vậy có câu nói “Hãy giữ bạn gần mình và kẻ thù còn gần mình hơn".
Tất nhiên, mặt trái của chiến lược này có thể làm kẻ thù có cơ hội
lật đổ sự lãnh đạo trong tổ chức để nắm quyền kiểm soát.

Sự phân tích kinh điển của Selznick (1948) về việc làm thế nào
để giành được sự chấp nhận đổi mới đã lấy bài học từ Hoàng đế
Nhật Bản. Selznick coi tổ chức như một hệ thống cấu trúc chính thức
và phi chính thức, chúng hoạt động như hệ thống hợp tác và cấu
trúc xã hội. Ông tin rằng những thay đổi hay căng thẳng bên trong
tăng lên là hậu quả của xung đột giữa quyền lực chính thức và
quyền lực xã hội. Theo Selznick, bằng cách đưa ra sự công nhận đối
với những người chống đối và có sự nhượng bộ nhất định, tổ chức sẽ
giảm bớt sự đe doạ đối với tính ổn định của hệ thống và tăng cường
sự chấp nhận thay đổi.

Trong một nghiên cứu kinh điển khác, Coch và French (1948)
đã cung cấp chứng cớ khẳng định thêm cho quan điểm này. Họ tìm
thấy sự tham gia của nhóm vào lập kế hoạch đã làm giảm sự chống
đối của nhân viên đối với ý đồ thay đổi. Theo lý thuyết này, có nhiều
sự chống đối thay đổi xuất phát từ động cơ hơn là sự không thiện
chí tiếp thu những kỹ năng mới. Các tác giả đã khuyến nghị sử dụng
những cuộc gặp mặt nhóm với nhân viên và người quản lý, nơi mà
nhu cầu thay đổi được đưa ra trao đổi và khuyến khích sự tham gia
vào quá trình lập kế hoạch nhằm mục tiêu tăng cường động lực.

Khác với những cản trở do sự thiếu hụt hiểu biết về lĩnh vực,
một loại cản trở khác lại do sự hiểu biết quá mức về lĩnh vực. Sự
hiểu biết quá mức có thể tạo ra tư duy cứng nhắc khó chấp nhận đổi
mới. Sternberg (1997) cho rằng cái giá phải trả có thể là do việc
dựa quá nhiều vào kiến thức về các quá trình thường xuyên được
lặp lại dẫn đến sự hoàn thành công việc kém cỏi trong giải quyết
vấn đề một cách mềm dẻo. Những chuyên gia gắn chặt với một
khung triết lý nhất định sẽ khó chấp nhận về mặt trí tuệ và cảm xúc
với những khung triết lý khác.

Kanter (1988) điểm qua cái mà các nhà xã hội học gọi là
không được đào tạo, một biểu hiện của việc tập trung quá mức vào
một lĩnh vực nào đó. Một ví dụ về rào cản trong trao đổi liên ngành,
yếu tố trung tâm của thấu hiểu sáng tạo. Sự trao đổi, giao kết các
quan niệm tách rời nhau hay các chuyên ngành khác nhau thường
tạo ra ý tưởng đổi mới. Để đạt được sự thay đổi quan điểm, việc
giao lưu thường xuyên giữa các cấp, các chuyên ngành và các bộ
phận là thiết thực và cần thiết.

Vậy tổ chức có thể tăng cường sự chấp nhận đổi mới như thế
nào? Như đã tranh luận ở phần trên, sự nhấn mạnh tính sáng tạo và
tư duy phân kỳ trong môi trường tổ chức có thể bị những người đã
quen với kiểu tư duy hội tụ nghi ngờ. Vậy, những ý tưởng mới được
chấp nhận như thế nào? Sternberg & Lubart (1992) và Hollander
(1958) đưa ra con đường khác bổ sung vào việc tăng cường hiểu
biết về sự chấp nhận đổi mới. Lý thuyết đầu tư của Sternberg và
Lubart về sáng tạo chứa đựng những ý tưởng thành công, những ý
tưởng hợp pháp không chỉ mới mà còn phù hợp với tình hình và tạo
ra sản phẩm chất lượng cao. "Nhà đầu tư" thông minh là những
người sáng tạo theo quan điểm này, được coi là biết mạo hiểm để
tối đa hóa lợi ích về những ý tưởng bị đánh giá thấp nhưng có triển
vọng trong tương lai.

Hollander (1958) cho rằng quá trình chấp nhận ý tưởng mới
được xem là hoạt động tăng cường lòng tin. Theo quan điểm này,
một cá nhân muốn đưa ra sự đổi mới với những ý tưởng chưa được
biết đến, thì trước hết cần tạo lập vị thế xã hội trước đã thông qua
sự chấp nhận của các chuẩn mực nhóm. Chỉ sau đó cá nhân mới thử
thuyết phục những người khác chấp nhận những thay đổi lớn. Mặc
dù sử dụng vị thế theo cách này có thể đặt cá nhân trong sự mạo
hiểm do mất vị thế cùng một lúc, theo mô hình này chỉ có ai có
được sự tôn trọng của các thành viên hay lãnh đạo mới có thể sử
dụng ảnh hưởng cần thiết để thuyết phục các thành viên khác chấp
nhận ý tưởng đổi mới của mình.

b. Khuyến khích phong cách tư duy sáng tạo

Theo lý thuyết Sternberg, để khuyến khích các loại tư duy

sáng tạo, người lao động cần được tạo điều kiện để có kiểu tư duy
dẫn tới sản phẩm sáng tạo. Những người lao động cần được khuyến
khích thay vì bị trừng phạt (rất đáng tiếc hiện nay việc trừng phạt
vẩn còn là thông lệ của nhiều tổ chức) cho những ý định áp dụng tư
duy sáng tạo ngay cả khi ý định đó không đưa đến thành công. Rõ
ràng, cách tiếp cận này sẽ thành công hơn với người lao động có xu
hướng sử dụng kiểu tư duy sáng tạo và khuyến khích kiểu tư duy
này ở mọi người lao động. Hơn thế nữa, tổ chức có thể muốn xem
xét chứng cớ của các thành công sáng tạo trong quá khứ và có xu
thế hướng tới các kiểu tư duy sáng tạo, khi đưa ra quyết định tuyển
dụng và đề bạt.
 c. Tập trung vào đào tạo tăng cường tính sáng tạo

Làm thế nào để khuyến khích người lao động trở nên sáng tạo
hơn? Liệu có thể đào tạo các kỹ năng sáng tạo hay không? Các lý
thuyết hành vi tổ chức hiện đại ủng hộ đào tạo năng lực đổi mới và
khuyến khích động cơ trong. Người lao động trong quá khứ ít được
coi là chủ thể hoạt động, ít được chủ động trong xác định hành vi
của mình. Do sự thất bại của người lao động được coi là do thiếu hụt
năng lực vốn có. Từ những năm 1930, người lao động được động
viên nhiều hơn. Tiếp cận này chuyển trách nhiệm về hiệu quả hoạt
động của người lao động sang nhà đào tạo thay vì quy kết cho sự
thiếu hụt kỹ năng do sự khiếm khuyết của chính người lao động.

Sự tiến hóa của quan điểm về khả năng đào tạo người lao
động có thể thấy qua lý thuyết của McGregor (1960). Ông gọi sự
quản lý theo lệ thường là quan điểm "củ cà rốt và cái gậy", xem
người lao động theo lý thuyết X. Sau đó, ông đối lập lý thuyết X về
người lao động với lý thuyết Y, phản ánh giả định khác về tính phức
tạp của bản chất con người và động cơ. Vì xem người lao động bình
thường (theo lý thuyết X) là lười biếng, thiếu khát vọng, thích được
chỉ dẫn, chống đối sự thay đổi và không được thông minh. Theo
McGregor, người quản lý thường chỉ tập trung vào kích thích ngoài
và loại bỏ kích thích trong. Xu thế đó dẫn đến bỏ qua các thành tố
khác của động cơ ngời lao động, như những yêu cầu tâm lý trên cơ
sở nhu cầu an toàn, nhu cầu xã hội, nhu cầu bản năng và nhu cầu
hoàn thiện mình.

Lý thuyết Y xem xét các tác nhân động cơ như nhu cầu liên
kết, nhu cầu thành công và vị thế, hiện thực hóa tiềm năng của bản
thân. Quan điểm này xem vai trò của quản lý không dựa trên sự
thúc đẩy được tạo ra trên cơ sở các yếu tố bên ngoài như quan hệ
kinh tế hay sự chống đối, mà là sự công nhận và thu hút động cơ
bên trong đang tồn tại. McGregor cho rằng tăng cường sự tự định
hướng thông qua hình thức phi tập trung hóa hoạt động của tổ
chức, giao quyền có thể tăng cường sự tham gia và, do đó, sự thỏa
mãn những nhu cầu của con người. Hơn nữa, nhấn mạnh tự đánh
giá và xây dựng mục tiêu cá nhân thay vì sự đánh giá bởi giới quản
lý cũng làm tăng nhu cầu tự hoàn thiện mình.

Zuboff (1988) bổ sung vào những vấn đề mà McGregor đưa ra

là chuyển sang đáp ứng những nhu cầu bên trong ở các tổ chức
phẳng do làm giảm thang bậc quản lý. Bà nhận xét rằng khi người
lao động trở nên có trí tuệ và làm việc nhiều với ký hiệu hay kiến
thức trừu tượng thay vì lao động chân tay và tín hiệu trực quan,
động cơ trong và sự cam kết trở nên trí tuệ và trừu tượng hơn và,
do đó, tạo ra nhiều sản phẩm với chất lượng cao hơn. Nhận xét này
đặc biệt đúng với hoạt động tạo ra sản phẩm trí tuệ cao khi tăng
cường đổi mới và sáng tạo. Hệ thống tổ thức thang bậc một cách vô
tình đã cản trở hoạt động đánh giá của cấp dưới. Công nhận một
cách chính thức cố gắng và sự đầu tư thời gian của nhân viên cho
sản phẩm sáng tạo là cần thiết nếu tổ chức muốn tạo điều kiện
nâng cao tính sáng tạo của người lao động, mặc dù hàng ngày kết
quả sáng tạo chưa nhìn thấy rõ rệt.

Rèn luyện khả năng sáng tạo của cá nhân đã được nhiều tổ
chức và cá nhân tiến hành. Quan điểm và phương pháp phát triển
năng lực sáng tạo được trình bày trong phần II của chương này. Có
thể khẳng định năng lực sáng tạo có thể phát triển được thông qua
khuyến khích động cơ làm việc, tăng cường kiến thức và phương
pháp làm việc và đặc biệt tạo điều kiện cho các quá trình phi duy lý
xuất hiện. Tổ chức có vai trò quan trọng trong tạo dựng các điều
kiện cho quá trình sáng tạo diễn ra và thông qua đó hình thành tư
duy giải quyết vấn đề mới ở người lao động. Việc đào tạo có thể tập
trung vào các phương pháp tư duy sáng tạo và phương pháp làm
việc nhóm để các ý tưởng mới được tạo ra thông qua tương tác
nhóm.

d. thay đổi cơ cấu và cơ chế hoạt động của tổ chức để

nâng cao tính sáng tạo

Liệu tổ chức có thể được thiết kế lại để khuyến khích tính sáng
tạo ở người lao động hay không? Liệu cấu trúc tổ chức truyền thống
và hệ thống thứ bậc có thể bị loại bỏ mà không phải trả giá bằng sự
giảm sút năng suất lao động và tính chịu trách nhiệm hay không?
Nhìn chung, thiết kế lại tổ chức liên quan đến việc thay đổi triệt để
cấu trúc và triết lý tổ chức. Những nghiên cứu về cấu trúc tổ chức
cho thấy mặt hạn chế của cấu trúc tổ chức truyền thống là quá cồng
kềnh và kém hiệu quả, đặc biệt trong điều kiện thị trường.

Ví dụ, Williams (1970) cung cấp chứng cứ rằng hệ thống thứ

bậc chứa trong mình tính thiếu hiệu quả vẫn có. Kết quả phân tích
cho thấy sự kiểm soát tính hiệu quả trong vận hành cua tổ chức,
hiệu lực của mục tiêu tổ chức và sự cam kết bị triệt tiêu khi khoảng
cách giữa người sản xuất trực tiếp và những người quản lý ở tầng
bậc cao nhất trong tổ chức tăng lên. Vì vậy, tính quan liêu lớn không
chỉ kéo dài mãi sự chậm trễ trong trao đổi thông tin, sự kiểm tra
yếu kém, mà còn dẫn đến chi phí cao cho duy trì bộ máy nhân sự
cồng kềnh. Mục tiêu của tổ thức, thành phần chủ chốt trong tăng
cường động cơ của người lao động, có thể bị biến mất do sự cách
biệt tạo ra bởi nhiều lớp quản lý trong hệ thống quan liêu. Liên lạc bị
chậm trễ và sự chậm trễ ngày càng gia tăng do những cản trở đối
với dòng thông tin cần thiết cho sự trao đổi tri thức và tạo động lực
cho đổi mới.
 Để tăng sự liên lạc, tạo bầu không khí của tổ chức cần thiết
phải cấu trúc lại tổ chức, từ hệ thống thang bậc sang cấu trúc phẳng
nơi làm việc theo nhóm thay thế cho quản lý theo cấp bậc. Đi liền
với việc thay đổi cấu trúc tổ thức là những thay đổi cơ chế vận hành
bên trong tổ chức. Mạng liên kết giữa người lao động gia tăng và
các ý tưởng được khai thác nghiêm túc hơn khi rào cản giữa các bộ
phận của tổ chức được gỡ bỏ. Việc gỡ bỏ những rào cản có nghĩa là
tất cả người lao động có cơ hội đóng góp và thử nghiệm những ý
tưởng mới. Tranh luận cởi mở cần được khuyến khích, động cơ trong
được củng cố và sự ủng hộ lẫn nhau giữa những người lao động
được thiết lập với mục tiêu thay thế các động lực ngoại sinh truyền
thống như sự thăng tiến nghề nghiệp và sự an toàn trong công việc.

Tuy nhiên, động cơ trong không thể sinh ra được nếu thiếu sự
ủng hộ của môi trường tổ chức cho sự đổi mới của người lao động,
thậm chí cho kỳ vọng của họ. Kanter (1988) cho rằng những kỳ
vọng đó có thể biểu hiện dưới dạng vật chất hữu hình được trao cho
người có cố gắng hơn. Sự hợp lực của người lao động cũng như sự
tài trợ của cấp trên cần được đảm bảo để tổ chức cam kết với việc
tạo ra sản phẩm sáng tạo. Sự cam kết này của tổ chức được thể
hiện trên phương diện nguồn vốn và thời gian - và thường thể hiện
ở sự kiên nhẫn - được dành cho quá trình có nhiều biến cố mà trước
kia chỉ mang lại một vài phần thưởng tức thì.

Câu hỏi đặt ra là những kỹ thuật chuyên biệt nào có thể dùng
để cấu trúc lại tổ chức, để nâng cao tính sáng tạo? Các nhà nghiên
cứu Orsburn, Moran, Musselwhile, Zenger và Perkin (1990) tổ chức
ra “nhóm tự điều khiển" khác với nhóm làm việc truyền thống, gồm
những người lao động được đào tạo tốt, họ thực hiện việc tự giám
sát. Các nhóm này làm việc dựa trên hệ thống thưởng/phạt các kỹ
năng mới học được và các kỹ năng bị mai một. Các nhà nghiên cứu
này quan sát thấy sự tăng năng suất lao động, tính mềm dẻo, chất
lượng, sự cam kết của người lao động, sự hài lòng của khách hàng
cũng như kỹ năng phân công trách nhiệm nhờ đưa nhóm tự điều
khiển vào hoạt động.

Orsburn, Moran, Musselwhile, Zenga (1994) khuyến cáo rằng

tổ chức công nhận và khuyến khích nhóm một cách chính thức và
tiến hành các bước để xây dựng tinh thần làm việc nhóm. Họ
khuyến nghị rằng tổ chức kiểu này hoàn thành các mục tiêu bằng
cách cung cấp áo T-shirt đặc biệt (hay một thứ gì đó giống như thế),
đề nghị nhóm thi đua trong buổi thi đấu thể thao, tổ chức sự kiện kỷ
niệm những mốc đánh dấu sự phát triển của nhóm. Những trở ngại
của hệ thống dựa trên tự điều chỉnh phải mất nhiều thời gian (từ 2
đến 5 năm) để các thành viên tiếp thu kỹ năng và trở nên đủ chín
chắn. Nhóm trải qua ba giai đoạn chuyển đổi: giai đoạn chưa ổn
định, giai đoạn thủ lĩnh là trung tâm và giai đoạn trưởng thành.
Trong suốt khoảng thời gian đó, nhóm tiếp nhận có kết quả 3 lĩnh
vực kỹ năng: kỹ năng kỹ thuật, kỹ năng quản lý và kỹ năng liên
nhân cách.

Peters và Waterman (1982) khuyến cáo "tổ chức kiểu mềm -

chặt”, một phương án quản lý khác biệt đối với quản lý trong hệ
thống quan liêu. Một cách tối ưu, các tổ chức này cho phép cùng tồn
tại trong công ty sự quản lý tập trung và quyền tự chủ cá nhân tối
đa. Ouchi (1981) đưa ra loại hình tổ chức được gọi là tổ chức kiểu Z,
mô hình công ty Nhật Bản kiểu mới. Trong các tổ chức kiểu này, vị
thế không được coi trọng, việc ra quyết định được đưa ra trên cơ sở
đồng thuận và sự tham gia vào việc ra quyết định là quan trọng vì
sự đóng góp của người lao động được coi trọng. Vì vậy sự cam kết
tập thể là rất dễ thấy và tổ chức được người lao động coi như có
định hướng thống nhất tới mục tiêu chung ở đó bao hàm mục tiêu
của từng người.

Mối quan hệ bình đẳng được nuôi dưỡng ở các tổ chức kiểu Z.
Các mối quan hệ phi nhân bản và độc tài bị loại bỏ, một phần do
không có sự chia cắt trong tổ chức. Thay vì phân biệt rõ ràng trách
nhiệm “của tôi", "của anh", người lao động được khuyến khích hợp
tác trong môi trường tin tưởng lẫn nhau và hướng tới một mục đích
chung. Có một số sự kiểm soát thang bậc, nhưng sự tự điều chỉnh là
định hướng chính - làm cho tổ chức kiểu Z giống như thị tộc hơn là
hệ thống quan liêu. Tuy nhiên, Ouchi cũng thấy những nhược điểm,
đặc biệt sự mất đi tính nghề nghiệp chuyên sâu do không khuyến
khích kỹ năng chuyên sâu, đơn tính chất, đơn giới tính do sự làm
việc gần gũi và các giá trị ngầm định của các thành viên.

Nhiều nghiên cứu gần đây cũng chỉ ra nhu cầu thực sự của tổ
chức đối với sáng tạo và đổi mới. Cox (2007) cho rằng sáng tạo tổ
chức là quá trình áp dụng những ý tưởng sáng tạo nhằm phát triển
tổ chức theo con đường thực tiễn. Có rất nhiều doanh nghiệp thành
công đã tích cực tìm kiếm sự liên kết với các trường đại học, với các
tổ chức sáng tạo để xây dựng ý tưởng cho đổi mới của tổ chức.
Những tổ chức khác có thể phải mua những phát minh được ứng
dựng vào trong thực tiễn. Cho dù ý tưởng không được sinh ra trong
tổ chức nhưng nếu không có một mức độ sáng tạo, đổi mới của tổ
chức nhất định khó mà bắt kịp sự thay đổi của môi trường bên
ngoài. Cox cũng đã chỉ ra quá trình đổi mới trong tổ chức gồm 3
bước: tạo ra ý tưởng mới, lựa chọn giải pháp hay chiến lược tốt nhất
và thực hiện các giải pháp trong hành động. Cox còn nhấn mạnh
rằng cho phép mọi người mắc sai lầm mà không sợ trừng phạt cũng
như cho phép mọi người phê phán hiện trạng của tổ thức là cách
thức khuyến khích ý tưởng đổi mới.
 Roffe (2006) chỉ ra qui trình hiệu quả đưa những ý tưởng đổi
mới vào sản xuất, kinh doanh. Qui trình đó bao gồm các thành tố cơ
bản sau: tạo ra ý tưởng, áp dụng thử, xác định tính khả thi và đưa
vào áp dụng đại trà. Roffe nhấn mạnh vai trò quan trọng của những
người lao động sáng tạo trong tổ chức. Tạo môi trường cho cá nhân
sáng tạo như quyền tự do, quyền tự chủ, hỗ trợ là những tác động
tích cực khuyến khích người sáng tạo làm việc.

Tóm lại, nhu cầu thay đối tổ chức và nhu cầu hoạt động mềm
dẻo trong môi trường năng động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và
ra quyết định chưa bao giờ quan trọng như ngày nay. Ngành tư vấn
quản lý đang bùng nổ được coi là kết quả trực tiếp của thể hiện nhu
cầu cấu trúc lại công ty để duy trì tính cạnh tranh. Với sự ghi nhận
rằng tổ chức thích nghi là tổ thức sống sót, công ty tìm kiếm sự
đóng góp của người lao động như phương tiện để đạt được thành
công trong cạnh tranh. Những ý định cấu trúc lại nhấn mạnh nhu
cầu tự chủ của người lao động, động cơ trong và sự cam kết của họ.
Thị trường ngày nay được mở rộng ra phạm vi toàn cầu, do đó cấu
trúc tổ chức cần phải tính đến yếu tố này. Những lý thuyết tổ chức
truyền thống dường như không còn hiệu quả trong điều kiện toàn
cầu hóa và hội nhập quốc tế.

Quan điểm của Senge (1990) cho rằng các tổ chức cần có khả
năng học tập, làm việc nhóm và chia sẻ tầm nhìn. Tiến bộ chỉ có thể
đạt được trong sự thay đổi tư duy bắt đầu từ những triển vọng của
tổ chức được nhìn thấy trước đó. Tổ thức học tập có thể thích nghi
thường xuyên với dòng thông tin và đặc điểm nguồn lực của hệ
thống mở. Tuy nhiên, cá nhân sáng tạo có thể làm việc trong tổ
chức tương đối độc lập, tách biệt khỏi những người khác, có động cơ
và sự tập trung cao. Những người sáng tạo tập trung vào ý tưởng
thậm chí cả những lúc có khó khăn.
 Chúng ta thấy sự giằng co giữa một bên là những người sáng
tạo mà ý tưởng của họ được hình thành độc lập, làm việc cá nhân,
có động cơ trong cao, tự điều chỉnh và tự nuôi dưỡng qua làm việc
một cách cá nhân và bên kia là những người quản lý theo định
hướng nhóm, cùng làm việc với những người khác trong hệ thống.
Thách thức của tổ chức là cần đạt được sự cân bằng giữa hai loại tư
duy và phong cách làm việc này để các ý tưởng sáng tạo hiện có
trong hệ thống được nuôi dưỡng trong môi trường tổ chức. Hisrich
(1990) cho rằng những thử nghiệm trong tổ chức cần được khuyến
khích và những sai lầm và thất bại cũng phải dễ dàng được bỏ qua.
Chỉ có thông qua thái độ như vậy cùng với các chính sách đổi mới cụ
thể, sáng tạo mới có thể trở thành hiện tượng thường ngày thay vì
là hiện tượng đặc biệt trong cuộc sống của tổ chức. Để có thể có sức
cạnh tranh, tổ chức cần phải nhận ra rằng kết quả hoạt động của tổ
chức phụ thuộc vào đầu tư tài chính và đầu tư tinh thần trong các
cuộc thử nghiệm cởi mở ở những dự án khai thác sự đổi mới và thay
đổi.

II. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

1. Triển vọng phát triển năng lực sáng tạo

Nhiều học giả tin rằng có thể vì phát triển năng lực sáng tạo
thông qua đào tạo, tạo dựng môi trường và nâng cao động lực
(Amabile, 1983a; Crople, 1992, Sternberg & Lubart, 1996). Amabile
(1983a) cho rằng mỗi người đều có những năng lực nhận thức nhất
đinh và với những năng lực ấy có thể tạo ra những sản phẩm sáng
tạo ở một mức độ nhất định. Cropley (1992) cho rằng tất cả học
sinh bất kể chỉ số IQ như thế nào đều có thể tư duy theo kiểu hội tụ
và phân kỳ, nhưng có thể họ có khả năng suy nghĩ theo cách này
nhiều hơn theo cách kia. Perkins (1990) khẳng định rằng năng lực
sáng tạo có thể dạy được. Như vậy, có thể phát triển sáng tạo ở cá
nhân theo những phương pháp nhất định.

Tuy nhiên để phát triển sáng tạo như một năng lực tư duy phải
đặt nhiệm vụ này trong tổ hợp hình thành hoạt động giải quyết vấn
đề mới. Như đã trình bày ở mục II, trong Chương V, phát triển năng
lực sáng tạo thông qua việc tăng cường ba thành tố trong cấu trúc
hoạt động giải quyết vấn đề mới: động cơ, hành động lôgíc và hành
động trực giác (Phạm Thành Nghị, 2011a,b).

2. Tăng cường động cơ hoạt động sáng tạo ở người học

Sáng tạo đi liền với hứng thú, lòng say mê, sự cam kết mạnh
mẽ với hoạt động sáng tạo. Những biện pháp tăng cường động cơ
sáng tạo có thể là:

a. Xác định mục tiêu và ý đồ sáng tạo rõ ràng

Việc xác định rõ ràng mục tiêu tăng cường sáng tạo là rất cần
thiết. Nhà điêu khắc phải đặt ra mục đích biểu đạt sáng tạo. Những
người có khả năng sáng tạo trong công việc, có khả năng đưa ra
những giải pháp mới cho vấn đề phải được đào tạo ở một mức độ
nhất định một cách có chủ ý. Cần phải khẳng định rằng ý định có
chủ đích sẽ định hướng cho con người ứng xử một cách sáng tạo
trong mọi hoạt động của mình.

Dudek và Côté (1994) đã nhấn mạnh rằng tầm nhìn sáng tạo
dường như là kết quả của sự phát triển cá nhân ở các cấp độ nhận
thức và cảm xúc. Để đạt được mức độ sáng tạo mới có thể cần
nhiều năm phát triển liên tục không chỉ liên quan đến tư duy phân
kỳ hay xử lý thông tin nhanh. Tìm kiếm ý tưởng sáng tạo không hề
dễ, thúng ta cũng không thể tìm được ý tưởng sáng tạo chỉ bằng
chủ ý, tuy nhiên, nếu chúng ta không lĩnh hội, không ý thức về nó,
các ý tưởng mới sẽ không tự động đến vì sự xuất hiện ý tưởng sáng
tạo đòi hỏi một thái độ phù hợp. Ý đồ có chủ đích rất quan trọng đối
với hoạt động sáng tạo.

b. Xây dựng hệ thống động cơ, đặc biệt là động cơ trong

Lòng đam mê thường được dùng để mô tả thái độ của các nhà

khoa học và các nghệ sỹ về công việc của họ. Perkins (1990) chỉ ra
rằng sự tiến bộ vượt bậc trong sáng tạo thường xuất hiện theo sau
những cố gắng mà trong nhiều trường hợp diễn ra trong nhiều năm.
Vấn đề được quan tâm là mối quan hệ giữa sáng tạo với động cơ
trong.

Một số nghiên cứu cho thấy phần thưởng làm giảm động cơ
trong của những trẻ em ban đầu có động cơ trong cao và làm tăng
động cơ trong ở những trẻ ban đầu có động cơ trong thấp. Có nhiều
chứng cứ về hiệu quả của phần thưởng ngoài tác động lên động cơ
trong phụ thuộc vào việc người nhận phần thưởng cảm nhận như
thế nào. Nếu người nhận phần thưởng cảm thấy rằng phần thưởng
là lý do để họ tích cực hoạt động thì điều đó dẫn đến hiệu ứng tiêu
cực đối với động cơ trong, nhưng nếu phần thưởng không được tiếp
nhận theo cách đó, phần thường có thể giúp duy trì hứng thú bền
vững (Amabile, 1983a; Calder & Staw, 1975).

Sự khác biệt giữa động cơ trong với động cơ ngoài là ở ý nghĩa

kiểm soát của động cơ ngoài. Động cơ ngoài thường sinh ra do sự
kiểm soát từ bên ngoài, trong khi động cơ trong sinh ra do chính
hoạt động đó mà không chịu sự kiểm soát nào cả. Ví dụ, được làm
việc sáng tạo sẽ là động cơ trong của chính hoạt động sáng tạo.

Sự hiện diện của mong muốn, động lực sáng tạo là cơ sở quan
trọng cho sự thành công. Thiếu động cơ trong mạnh mẽ, tiềm năng
sáng tạo của con người sẽ không hiện thực hoá đầy đủ, bởi vì thiếu
động cơ trong làm việc chăm chỉ sẽ không thể diễn ra thường
xuyên. Các nhà nghiên cứu sáng tạo đều nhất trí rằng không phải
động cơ nói chung là yếu tố quan trọng đối với hoạt động sáng tạo,
mà phải là động cơ trong tạo hiệu quả cao hơn cho sáng tạo so với
động cơ ngoài. Thực ra, động cơ, bao gồm cả động cơ trong, được
nạp năng lượng bởi mong muốn công nhận thành công. Không còn
nghi ngờ gì về việc thành công của các nhà khoa học được công
nhận do những đóng góp sáng tạo của họ. Các nghệ sỹ cũng có
nguyện vọng được công nhận về những giá trị và những đóng góp
của họ. Tuy nhiên, theo Lubart và Sternberg (1995), nếu động cơ
"mong muốn được công nhận" quá cao, động cơ này có thể tác động
ngược đến kết quả sáng tạo và trong trường họp vắng mặt động cơ
trong thì hoạt động sáng tạo sẽ không còn hiệu quả.

Vấn đề sử dụng tác động ngoài như thế nào vẫn tiếp tục là chủ
đề còn nhiều tranh cãi. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng nên thận
trọng, nếu dùng động lực một cách thiếu cân nhắc có thể phá huỷ
động cơ về lâu dài. Nếu có sự thận trọng, các yếu tố động lực ngoài
(sự cám dỗ, công nhận và khen thưởng) có thể có hiệu quả kích
thích và duy trì hành vi sáng tạo. Điều đó có nghĩa là các tác động
ngoài phải được sử dụng để khuyến khích các năng lực tự nhiên và
củng cố chính hoạt động. Không thể khuyến khích hoạt động sáng
tạo ở những người khi họ không có hứng thú và tiềm năng tự nhiên.
Câu hỏi đặt ra là liệu có thể tạo ra được động cơ trong ở nơi mà nó
không tồn tại và liệu động cơ trong chưa mạnh có thể được củng cố
và hỗ trợ phát triển hay không. Một trong những mục tiêu của hoạt
động là củng cố và tăng cường động cơ trong và sử dụng các tác
động ngoài cũng với mục đích tăng cường mong muốn hoạt động.
Có như vậy, sáng tạo mới có cơ hội phát triển.

c. Khuyến khích tinh thần hăng say khám phá

 Nhiều nhà nghiên cứu khuyến cáo rằng trẻ em sáng tạo
thường vui vẻ hơn bạn bè cùng trang lứa (Wallas & Kogan, 1965).
Finke và các đồng nghiệp (1992) đã chỉ ra tầm quan trọng của trò
chơi với tổ hợp các tranh ảnh tạo ra kiểu loại sáng tạo trực quan.
Tính hài hước trong trò chơi với ý tưởng mới dường như là đặc điểm
của người lớn sáng tạo. Cần nhan mạnh sự ham hiểu biết là một đặc
trưng không thể thay thế, thái độ này ăn sâu trong ý thức và trở
thành lối sống của người sáng tạo.

Sự ham hiểu biết tạo ra biểu đạt sáng tạo. Như Bruner (1962)
nhấn mạnh rằng mong muốn tách mình khỏi những cái đã biết là
điều kiện tiên quyết cho tác động phối hợp tạo ra sự bất ngờ. Khả
năng xem xét sự vật từ các góc nhìn khác nhau, đặc biệt góc nhìn
mới, khác thường và mong muốn cũng như khả năng thay đổi cách
nhìn đeer tạo dựng lại vấn đề đã được nhiều nhà nghiên cứu nhấn
mạnh như những chiều cạnh quan trọng của tư duy sáng tạo
(Perkin, 1990; Sternberg & Lubart, 1992).

Thái độ ngây thơ giống như trẻ con được thấy rất phổ biến ở
các nhà khoa học vĩ đại. Einstein cho rằng việc xây dựng lý thuyết
tương đối, một phần của sự thật mà ông luôn tự hỏi mình những
câu hỏi về không gian và thời gian mà chỉ những đứa trẻ mới ngạc
nhiên về nó. Russell (1984: 408) cho rằng Einstein "có khả năng
không coi sự vật thông thường như nó vốn có" mà tỏ rõ sự ngạc
nhiên rằng “4 đoạn dây bằng nhau tạo ra hình vuông, trong khi ở
hầu hết các thiên hà mà ông tưởng tượng không hề có những hình
vuông giống như thế”. Khi nhận thức về tầm quan trọng của sự ham
hiểu biết, như yếu tố quyết định sáng tạo, Csikszentmihalyi (1996)
cho rằng bước đầu tiên của cuộc sống sáng tạo là nuôi dưỡng sự
ham hiểu biết và hứng thú bằng việc quan tâm chú ý tới bản chất
của các sự kiện và sự vật.
 Liệu có thể kích thích sự ham hiểu biết được không? Chúng ta
tin rằng (1) có thể tăng tính sự tò mò, lòng ham hiểu biết về thế
giới bằng cách đào tạo để con người biết quan sát hơn, chú ý tới các
mặt biểu đạt hàng ngày mà chúng ta thường không coi trọng, (2) sự
tò mò, ham hiểu biết là dễ “lây lan" và (3) giáo viên có thể làm rất
ít theo cách cung cấp kiến thức, trí tuệ cho cả cuộc đời con người
mà thay vào đó có thể làm rất nhiều để nuôi dưỡng sự ngạc nhiên,
lòng ham hiểu biết về thế giới và về cái gì vốn đang tồn tại trong
thế giới đó.

Một cách rất tự nhiên, có nhiều người ham hiểu biết hơn những
người khác. Nhưng hầu hết trẻ em thì rất ham hiểu biết, nhưng câu
hỏi liệu chúng ta có thể duy trì được sự ham hiểu biết ấy cho đến
khi chúng trở thành người lớn hay không lại phụ thuộc phần lớn vào
việc chúng có được khuyến khích tò mò hay bị ngăn cản khi chúng
tò mò. Không có gì ngạc nhiên khi trẻ em bị từ chối trả lời những
câu hỏi tại sao hoặc nhiều khi chúng lại nhận được câu trả lời rất
đầy đủ, chi tiết cho các câu hỏi đó. Trong cả 2 trường hợp này trẻ
em sẽ trở nên ít hứng thú hơn đối với việc khám phá những bí ẩn
của sự tồn tại như một hậu quả tất nhiên.

Chúng ta cần phải thật sự nghiêm túc nhìn nhận lại điều rất tự
nhiên là trẻ em thì phải tò mò, phải ham hiểu biết. Einstein mô tả tư
duy của ông giống như cách nghĩ của trẻ em. Nguyên nhân tại sao
không có nhiều người có tư duy theo kiểu Einstein có thể là ở chỗ
quá trình giáo dục đã triệt tiêu ở họ tính tò mò, sự ham hiểu biết.
Nếu không phải như thế thì chúng ta có thể trả lời câu hỏi này như
thế nào? Trẻ em hỏi câu hỏi mà người lớn thậm chí lúng túng khi hỏi
Hình như để trở thành người lớn, chúng ta học không đặt ra câu hỏi
để làm lộ rõ sự ngụy biện của chúng ta như chiếc mặt nạ che giấu
sự thiếu hiểu biết của chúng ta về thế giới.
 Csikszentmihalyi (1996:11) viết: "Mỗi chúng ta được sinh ra
với hai tổ hợp xu hướng đối lập: xu hướng bảo thủ, liên quan đến
bản năng tự bảo vệ, tự phát triển và tiết kiệm năng lượng và xu
hướng mở rộng đáp ứng nhu cầu khám phá, thưởng thức cái mới, sự
mạo hiểm - sự ham hiểu biết dẫn đến sáng tạo. Chúng ta cần cả hai
xu hướng này. Nhưng trong khi xu hướng thứ nhất đòi hỏi ít sự hỗ
trợ và khuyến khích từ bên ngoài để tạo động lực cho hành vi, xu
hướng thứ hai sẽ tự tàn héo nếu không được nuôi dưỡng. Nếu như
có quá ít cơ hội cho sự ham hiểu biết xuất hiện và nếu có quá nhiều
cản trở trên con đường tới sự mạo hiểm và khám phá, động cơ cam
kết với hành vi sáng tạo dễ dàng bị dập tắt".

Ý tưởng cho rằng trẻ em có bản chất tò mò và ham hiểu biết

và kinh nghiệm giáo dục có thể dập tắt tính tò mò và sự ham hiểu
biết là rất đáng lưu ý. Điều quan trọng là phải nghiên cứu thực tiễn
giáo dục và tác động của các yếu tố giáo dục nào làm giảm đi và
thậm thí dập tắt tính sáng tạo. Nếu chúng ta còn chưa rõ cái gì
quyết định, duy trì hứng thú của trẻ em, thì điều đã rõ ràng là
những trẻ cởi mở với sản phẩm sáng tạo rất thích thú với những cái
thực sự cuốn hút chúng một cách sâu sắc hơn so với những trẻ
không cởi mở với những sản phẩm sáng tạo. Hơn nữa, sự ham hiểu
biết có đặc điểm rất đặc biệt là khi trẻ được thoả mãn, sự ham hiểu
biết của chúng càng tăng lên.

d. Khuyến khích sự tự tin, tinh thần mạo hiểm

Tính rụt rè, nhút nhát không dẫn đến sáng tạo. Lo sợ là
nguyên nhân chính giải thích tại sao trẻ em ngại ngùng biểu đạt ý
tưởng của mình, đặc biệt những ý tưởng độc đáo (Freeman, 1983).
Sợ thất bại, sợ mọi người biết rõ những khiếm khuyết của mình và
sợ bị nhạo báng là những cản trở tư duy sáng tạo, hay chí ít cũng
hạn chế những cố gắng sáng tạo. Những người dễ nghe theo, dễ
vâng lời không thể sáng tạo (Crutchefield, 1962).

Lòng tin xuất hiện từ kinh nghiệm thành công. Những thành
công tạo ra môi trường khuyến khích cố gắng sáng tạo. Khi chưa có
kết quả, các cố gắng cũng cần được công nhận, động viên. Đặc biệt
đối với những người có ít kinh nghiệm thành công trong quá khứ,
khuyến khích, công nhận những cố gắng lại càng quan trọng hơn.

Nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh vai trò của thành công như
một động lực cho sáng tạo tiếp theo và thất bại như yếu tố tác động
tiêu cực đến sáng tạo (Deci & Ryan, 1980). Điều đó không có nghĩa
là không cho phép học sinh thất bại, mà điều này khuyến cáo rằng
cần khuyến khích học sinh đạt mục tiêu trong tầm tay, đặc biệt khi
thiếu sự tự tin và thậm chí những thất bại cũng cần được xem xét
như những cơ hội học tập chứ không phải là điều gì đáng lo ngại.

Xây dựng lòng tin đòi hỏi sự cẩn trọng. Điều quan trọng là phải
thừa nhận tính tự nhiên, ngây thơ và cơ hội mọi người có thể thành
công để trở thành mẫu hình mà họ mong muốn ở một mức độ nhất
định. Kỳ vọng phải cao nhưng không phải mọi thứ đều có thể dễ
dàng đạt được. Từ mức tự tin đến mức kiêu ngạo là một khoảng
cách khó phân biệt, cũng giống như giữa mong muốn mạo hiểm ở
một mức độ vừa phải và mạo hiểm tới mức độ phi lý không tính đến
hậu quả của những hành động mạo hiểm lại là sự mạo hiểm mù
quáng. Crutchfield (1962) chỉ ra rằng, sự không tuân thủ hay phản
đối đến mức quá mức đều có thể tác động tiêu cực đến sáng tạo.

Xu thế được khuyến khích bởi mục tiêu bên trong đối lập với
mục tiêu và chuẩn mực bên ngoài được xem là đặc trưng riêng ở
người sáng tạo. Người sáng tạo có xu hướng bị chính quyền trừng
phạt bởi mong muốn của họ đi theo quan điểm phi truyền thống. Họ
thường bị coi là không dễ quản lý, do cách nhìn phi truyền thống đó.

Trẻ em sáng tạo có thể khó điều khiển hơn trẻ em ít sáng tạo
hơn và, vì vậy, đây là thách thức lớn đối với giáo viên và cha mẹ học
sinh. Học sinh sáng tạo có tính độc lập cao, ít nghe theo khi chưa bị
thuyết Phục, những học sinh này thường bị coi là “cá biệt". Thất bại
trong phát huy tính sáng tạo trên lớp học nhiều khi là do giáo viên
không thừa nhận tính độc lập của trẻ mà lại coi đó là sự chống đối
quy định và quyền lực của giáo viên.

e. Tập trung vào hoàn thiện hoạt động và tự cạnh tranh

Nhiều nghiên cứu cho thấy những người chọn mục tiêu nâng
cao kết quả hay so sánh kết quả hiện tại với kết quả trong quá khứ
có xu hướng mong muốn chấp nhận nhiệm vụ thách thức và kiên trì
hơn khi trải nghiệm thất bại so với những người chấp nhận đứng sau
người khác, hay "chiến thắng" theo cách cũ (Nicholls, 1984). Điều
đó không có nghĩa là không coi trọng giành giải thưởng trong các
cuộc thi, làm thơ để được in, cho mọi người biết đến mình hay các
mục đích bên ngoài khác. Trọng tâm hoạt động của người sáng tạo
được đặt vào hoàn thiện hoạt động và tự cạnh tranh với bản thân.

Nhiều thực nghiệm cho thấy hướng vào tăng cường sự thành
thục của hoạt động sẽ tốt hơn so với khuyến khích con người làm
việc vì kết quả đầu ra của hoạt động. Hầu hết những người tham gia
chạy marathon không có hy vọng chiến thắng. Cơ hội cải thiện năng
lực khích lệ hầu hết những người tham gia. Đại bộ phận những
người sáng tác thơ không hướng tới giành giải thưởng mà hướng tới
biểu đạt xúc cảm của mình, làm thơ hay hơn, có kinh nghiệm hơn.
Học sinh sinh viên cần phân biệt sự khác biệt giữa định hướng vào
sự thành thục của hoạt động hay nâng cao năng lực so với định
hướng đầu ra và có thể hài lòng trong cạnh tranh với chính bản thân
mình.

g. Tăng cường niềm tin vào sáng tạo

Niềm tin là yếu tố quyết định tới chất lượng của kết quả tư duy
và hoạt động trí tuệ đã được nhiều nhà nghiên cứu xác nhận (Deci &
Ryan, 1985). Niềm tin nhiều khi biến lời tiên tri thành hiện thực.
Niềm tin của con người vào năng lực của mình cũng giống như niềm
tin của giáo viên vào năng lực của học sinh có thể được tăng cường
phụ thuộc vào kết quả học tập của học sinh.

Điều đáng buồn là trọng thực tế còn rất nhiều người tin rằng
sáng tạo được quyết định bởi yếu tố bẩm sinh, di truyền, mà không
xem sáng tạo là đối tượng phát triển. Chỉ có niềm tin rằng năng lực
có thể được cải thiện thông qua học tập mới khuyến khích những cố
gắng phát triển sáng tạo.

Người học phải tin rằng sáng tạo có thể đạt được bởi động lực,
niềm say mê và cố gắng ở mức độ cao. Họ cần hiểu rằng sản phẩm
sáng tạo được tạo ra bởi sự cố gắng có chủ ý. Có rất nhiều chứng cứ
cho thấy hầu hết mọi người đều có tiềm năng, nhưng ít người hiện
thức hóa được tiềm năng đó. Chỉ với sự làm việc chuyên cần, những
tiềm năng kia mới được hiện thực hóa. Người học cần nhận thức
được rằng, mặc dù có nhiều nguyên nhân để tin rằng những cố gắng
vừa phải cũng đủ để tăng thêm sự sáng tạo của hầu hết chúng ta
trong cuộc sống hàng ngày, nhưng những công trình sáng tạo nổi
bật trong khoa học và trong nghệ thuật thì phải làm việc chuyên cần
rất nhiều năm, có khi cả cuộc đời. Kepler phát hiện ra quy luật
chuyển động của hành tinh khi dành trên 20 năm để tính toán liên
tục sau rất nhiều thất bại. Napier mất khoảng 20 năm làm việc để
chỉ ra tính chất của logarithms. Charles Babbage dành 40 năm cho ý
định hoàn thiện bộ máy phân tích của ông. Trong khoa học có thể
kể ra nhiều ví dụ tương tự về sự kiên trì làm việc cho các công trình,
sản phẩm sáng tạo.

Như vậy, chỉ khi học sinh, sinh viên cam kết mạnh mẽ với mục
tiêu, họ mới có hy vọng trở nên sáng tạo. Thực tế cho thấy có rất ít
công trình sáng tạo có thể hoàn thành trong một thời gian ngắn. Đại
đa số các công trình đòi hỏi sự nỗ lực làm việc trong một thời gian
dài. Sinh viên cần hiểu rằng nếu muốn trở nên sáng tạo, họ phải
chuẩn bị làm việc kiên trì vì mục đích đó.

h. Đảm báo cơ hội cho lựa chọn và phát hiện

Một điều đáng ngạc nhiên là mọi người thích lựa chọn và cam
kết với các hoạt động do chính mình lựa chọn hơn là những hoạt
động được người khác lựa chọn thay và tự cam kết hơn là bị người
khác kiểm soát (Dudek & Côté, 1994). Những hoạt động sẽ làm cho
con người thích thú khi tự cam kết, nhưng sẽ là không thích thú gì
khi họ bị áp đặt tiến hành.

Trong môi trường học tập, người học thường bị người khác áp
đặt hiếm khi họ được thử thách để tìm ra vấn đề cho chính mình.
Chắc chắn là nếu học sinh, sinh viên làm việc với những vấn đề do
chính họ lựa chọn thì sự quản lý của thầy cô giáo và nhà trường sẽ
bớt đi rất nhiều sức ép và người học sẽ thích thú hơn rất nhiều khi
họ làm việc để tìm ra vấn đề đã lựa chọn. Điều này không có nghĩa
là người học chỉ làm việc với vấn đề mình lựa chọn mà để hiện thực
hóa tiềm năng sáng tạo, họ cần phải có kinh nghiệm trong tìm kiếm,
lựa chọn vấn đề cũng như giải quyết vấn đề trong hàng loạt các vấn
đề họ phải đương đầu.

Học sinh, sinh viên cần có cơ hội khám phá. Những cảm giác
của các nhà khoa học khi phát minh ra những quy luật là rất tuyệt
vời. Ở phạm vi khiêm tốn hơn, những cảm giác thăng hoa sẽ đến với
người học khi họ khám phá ra những điều thực sự mới mẻ đối với
bản thân trong học tập và nghiên cứu, nhưng có thể điều đó không
còn mới mẻ trong khoa học nữa. Cần nhận thức được tầm quan
trọng của việc đảm bảo cơ hội cho người học thực sự được khám
phá, tạo ra ý tưởng mới mà họ chưa từng nghĩ tới trong quá trình
học tập.

i. Nêu gương sáng tạo

Thái độ và giá trị quan trọng đối với sự phát triển và tiềm năng
sáng tạo được hiện thực hóa qua học tập theo tấm gương của người
đi trước. Không thể có hiệu quả nếu ai đó dạy trẻ em sáng tạo mà
bản thân không đánh giá cao giá trị sáng tạo và có thái độ ủng hộ
sáng tạo. Cũng khó mà tưởng tượng được rằng học sinh sẽ trở nên
sáng tạo khi giáo viên không dạy học sinh cởi mở với ý tưởng mới và
bạn cũng không cởi mở với ý tưởng mới đó, dạy học sinh đánh giá
cao tự phê bình bản thân mà mình lại không tự phê bình… Mục tiêu
của việc tăng cường sáng tạo đòi hỏi nhiều điều ở thầy cô giáo đứng
lớp.

Người thầy cần có những phẩm chất và thói quen cởi mở với
các chứng cứ, mong muốn làm rõ vấn đề, tôn trọng ý kiến người
khác, ham hiểu biết, có óc phê phán. Mối quan tâm, hứng thú của
người thầy trong nắm bắt ý tưởng có thể góp phần tạo ra thói quen
tiếp cận tới vấn đề theo cách sâu sắc nhất ở người học.

3. Xây dựng nền tảng cho hành động lôgíc

Hành động lôgíc có thể được tăng cường bằng cách tăng cường
các nền tảng kiến thức và phương pháp.

a. Khuyến khích tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực

chuyên ngành
 Kiến thức chuyên ngành không phải lúc nào cũng dẫn đến
sáng tạo nhưng kiến thức loại này được xem là điều kiện cần cho sự
xuất hiện ý tưởng sáng tạo; những người làm công việc sáng tạo
trong bất cứ lĩnh vực nào cũng luôn có kiến thức vững chắc về lĩnh
vực chuyên môn của họ. Những nhà sáng tạo nổi tiếng trong khoa
học rất am hiểu ở trình độ cao lĩnh vực khoa học mà họ làm việc. Sự
may mắn hay cơ hội là quan trọng trong phát minh khoa học, nhưng
sự may mắn chỉ đến với những ai có đủ kiến thức để nhận ra những
cơ hội đó. Sự thông hiểu chuyên ngành là điều kiện cần thiết cho sự
xuất hiện công trình sáng tạo.

Quy tắc này cũng rất đúng trong lĩnh vực nghệ thuật. Những
nghệ sỹ nổi tiếng rất thuần thục các kỹ thuật của hình thức nghệ
thuật trước khi họ bắt đầu sáng tạo và ảnh hướng tới sự phát triển
xa hơn của họ trên con đường nghệ thuật sau đó. Hayes (1985) đã
đưa ra các chứng cớ rằng nhiều nhà soạn nhạc có những tác phẩm
được công nhận khi họ đã có ít nhất hàng chục năm sáng tác. Mỗi
loại hình nghệ thuật có những thủ thuật riêng; việc thực hiện có kết
quả, với tư cách là người nghệ sỹ, đòi hỏi sự thành thạo về công cụ
và kỹ thuật mà qua đó hình thức nghệ thuật được biểu đạt. Sự
thành thục này liên quan tới cả kiến thức và quy trình, việc tiếp thu
những kiến thức này đòi hỏi sự nghiên cứu và thực hành trong một
khoảng thời gian nhất định. Sự biểu đạt nghệ thuật có thể dựa trên
kiến thức theo một nghĩa khác nữa. Một người không thể sáng tác
thơ hay văn xuôi phản ánh sự thấu hiểu cuộc sống, trừ khi người đó
đã có sự thấu hiểu cuộc sống để biểu đạt ra bên ngoài. Wakefield
(1994:144) viết: "Biến tư duy của nhà thơ thành thơ chưa chắc đã
làm cho bài thơ tốt hơn. Trước hết, cần phải học được cái gì đó về
cuộc sống và cần phải học cái gì đó về thơ ca".
 Kiến thức về chuyên ngành như một yếu tố quyết định đến
sáng tạo thường bị coi nhẹ (Csikszentmihalyi, 1996; Gardner
1993a). Csikszentmihalyi (1996) kết luận "một người muốn có đóng
góp sáng tạo không những cần phải làm việc trong hệ thống sáng
tạo mà cần phải tạo ra hệ thống đó trong đầu của mình". Trước khi
ai đó muốn làm thay đổi lĩnh vực cần phải thành thạo lĩnh vực đang
tồn tại cái đã.

Một số nhà nghiên cứu cho rằng nhiều kiến thức rất cao trong
một lĩnh vực, trong nhiều trường hợp, còn cản trở sự sáng tạo. Ý
tưởng này chỉ đúng với những chuyên gia trong một lĩnh vực nào đó
có cam kết vững chắc với những chuẩn mực, con đường tiếp cận tới
vấn đề trong lĩnh vực của mình mà không muốn xem xét các
phương án khác và xem xét vấn đề từ góc độ khác. Đây là thực tế
hiển nhiên, nhưng có thể không định lại rằng không có kiến thức
vững chắc trong lĩnh vực chuyên môn, không thể có sáng tạo có giá
trị.

b. Phát triển các kỹ năng cơ bản

Nền tảng vững chắc về kỹ năng được xem là cơ sở vững chắc

cho sự phát triển tiềm năng sáng tạo. Một số mô hình công nhận
nhiều mức độ sáng tạo và coi mức độ cao hơn được phát triển trên
nền những mức độ thấp hơn. Feldhusen & Kolloff (1978) đã đưa ra
mô hình lý thuyết sáng tạo phân biệt ba mức độ hay giai đoạn phát
triển sáng tạo và họ thiết kế chương trình, trước hết sử dụng cho trẻ
năng khiếu, bao gồm các hoạt động phù hợp với từng mức độ, từng
giai đoạn. Ở cấp độ thứ nhất, các hoạt động có mục tiêu hướng tới
tăng cường các kỹ năng ngôn ngữ và toán học và khuyến khích sử
dụng trí tưởng tượng. Các hoạt động ở cấp độ thứ hai và thứ ba
được xây dựng trên cơ sở các kỹ năng cơ sở và cách tiếp cận khác
nhau đối với giải quyết vấn đề sáng tạo.
 c. Phát triển kỹ năng tự quản

Một trong những nội dung ngày càng có nhiều sự quan tâm
trong nhận thức là vai trò của tự quản lý trong hành vi con người.
Nhiều nghiên cứu cho thấy có thể tiến hành công việc với sự tự quản
lý (tự giám sát và định hướng hành vi) trong nhiều bối cảnh một
cách hiệu quả. Runco (1990) nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ
năng tự đánh giá và tự quản lý đối với tư duy sáng tạo. Tự quản lý
liên quan đến việc trở thành người quản lý chủ động trong nhận
thức, một phần liên quan đến tập trung chú ý vào các quá trình tư
duy của chính mình và chịu trách nhiệm về quá trình tư duy của
mình. Tự quản lý còn liên quan đến việc phát huy điểm mạnh và
khắc phục điểm yếu của bản thân.

Nhiều người sáng tạo đã phát hiện ra rằng họ có thể làm việc
hiệu quả trong những môi trường đặc biệt. Sáng tạo trong biểu đạt
có thể trở thành thói quen, thành hành vi thường ngày của con
người. Theo đuổi sáng tạo là hoạt động mất nhiều thời gian. Nếu ai
đó muốn viết thơ hay viết nhạc, họ cần nhiều thời gian. Không có gì
ngạc nhiên khi phát hiện ra rằng nhiều người sáng tạo nổi trội đã
tạo ra khoảng thời gian cho công việc yêu thích của mình. Việc quản
lý thời gian có thể học được. Nếu không có kỹ năng quản lý thời
gian, con người sẽ rơi vào những hoạt động thường ngày không có
mục đích rõ ràng, những hoạt động "giết thời gian".

4. Xây dựng nền tảng cho hành động trực giác và kích
hoạt ý tưởng sáng tạo

Những cản trở đối với sáng tạo là sự thiếu hụt tính mạo hiểm,
thói quen nhận thức khuôn mẫu, sức ì trong việc thay đổi tâm thế,
vai trò, cách nhìn nhận. Để vượt qua những cản trở đối với tư duy
sáng tạo như sức ì, thói quen, khuôn mẫu, kiểu nhận thức đã hình
thành, cần tạo dựng môi trường cho quá trình tư duy một cách cởi
mở, luyện tập cách thay đổi vị thế, thay đối tâm thế, vai trò, cách
nhìn nhận. Thái độ cụ thể của người dạy đối với người học là ủng hộ,
khuyến khích mạo hiểm, khoan dung với câu trả lời sai, khuyến
khích quá trình tìm kiếm, xóa bỏ càng triệt để càng tốt thứ bậc
trong văn hóa ứng xử, khuyến khích sự bình đẳng trong tư duy,
giảm thiểu tối đa sự kiểm soát đối với quá trình tư duy, quá trình
tìm kiếm của người học.

Hơn nữa để kích hoạt ý tưởng giải quyết vấn đề sáng tạo, có
thể khuyến khích phân tích những công dụng khác thường, tư duy
theo chiều ngược lại, tìm ra hậu quả tích cực và tiêu cực của ý tưởng
về giải pháp, so sánh theo cách độc đáo. Trong thảo luận nhóm,
khuyến khích những ý tưởng khác thường, khuyến khích tư duy đơn
giản, tư duy trực quan. Về mặt kỹ thuật có thể phát triển ý tưởng
theo tư duy phân kỳ (Guildford, 1967, Torrance, 1974) và tư duy
theo chiều ngang (De Bono, 1970, 1985) bằng sử dụng phương
pháp 6 chiếc mũ tư duy của De Bono ở đó mỗi người học được trải
nghiệm ở vai trò người cung cấp thông tin, người đưa ra ý tưởng
mới, người phê phán tiêu cực, người xây dựng tích cực, người tư duy
cảm tính và người tổng hợp; phát triển ý tưởng theo phương pháp
công não của Osborn (1953, 1963) theo 2 giai đoạn - giai đoạn phát
ý tưởng và giai đoạn phân tích ý tưởng…

Một điều quan trọng là phải tạo môi trường cho trạng thái thư
giãn xuất hiện, khuyến khích hoạt động làm việc và vui chơi nhóm ở
đó có không gian cho sự chia sẻ ý tưởng và kích hoạt ý tưởng sáng
tạo.

a. Dạy chiến lược và kỹ thuật hỗ trợ sáng tạo

 Có nhiều chiến lược và kỹ thuật sáng tạo đã được xây dựng để
trợ giúp cho tư duy và giải quyết vấn đề nói chung. Việc mô tả một
số kỹ thuật đó được Nickerson (1999) liệt kê như xác định mục tiêu,
làm theo hướng ngược lại, phân tích phương tiện - mục tiêu, xem
xét các vấn đề tương tự, chuyên hóa và khái quát hóa, xem xét các
trường hợp thái quá. Các chiến lược này được xác định thông qua
việc quan sát cách tiếp cận của những người giải quyết vấn đề sáng
tạo có kết quả. Sáng tạo được coi như là hình thức giải quyết vấn đề
và vấn đề thì có thể giải quyết theo cách sáng tạo ở những mức độ
khác nhau. Nhiều kỹ thuật để tăng cường tư duy sáng tạo đã được
đưa ra làm tăng cường dòng ý tưởng mới, nắm bắt được cách nhìn
hay quan điểm mới về vấn đề được coi là khó giải quyết.

Các bước giải quyết vấn đề sáng tạo được Bransford và Stein
(1984) đưa ra trong tổ hợp các hành động được viết tắt trong tiếng
Anh là IDEAL (lý tưởng): xác định vấn đề (Identify the problem),
giới hạn và trình bày vấn đề (Define and represent the problem),
khai thác các chiến lược có thể (Explore possible strategies), hành
động theo chiến lược (Act on the strategies), nhìn lại và đánh giá
hiệu quả của hoạt động (Look back and evaluate the effects of your
activities).

Những kỹ thuật khác để nâng cao năng suất lao động được chú
ý trong các tài liệu là tạm gác vấn đề hay nhiệm vụ sáng tạo sang
một bên, chưa thể giải quyết do chưa giải quyết được mặc dù đã có
nhiều cố gắng. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng sự thấu hiểu hay “lóe
sáng” thường xuất hiện một cách bất ngờ sau một thời gian cố gắng
vượt bậc nhưng không đi đến kết quả; cần thiết có sự nghỉ ngơi hay
làm một việc khác không liên quan đến chủ đề sáng tạo. Những
người sáng tạo phi thường thường được thôi thúc bởi những ý tưởng
mới và hiệu quả ở những thời điểm bất ngờ, khi không tư duy tích
cực về vấn đề nhưng đã làm việc tích cực về vấn đề trước đó và
chưa có kết quả trong một thời gian dài. Sáng tạo liên quan đến giai
đoạn ấp ủ;trong giai đoạn này, não bộ vẫn làm việc ở cấp vô thức
và ý tưởng ớ thể đến một cách bất ngờ.

Một trong những cản trở việc đi đến giải pháp là sự ngưng
đọng của ý tưởng do chúng ta không có khả năng giải phóng mình
khỏi sự ngưng đọng này. Sự ngưng đọng sẽ được nới lỏng khi chúng
ta chuyển hoạt động và kết quả là chúng ta có cơ hội tiếp cận nhiều
hơn với tri thức mà dường như điều đó cho phép đi đến giải quyết
vấn đề ngay sau đó (Finke và những người khác, 1992). Cho dù sự
giải thích là thế nào về hiệu quả của giai đoạn ấp ủ, chiến lược tạm
gác vấn đề sang một bên cũng dành được sự ủng hộ của nhiều nhà
nghiên cứu.

b. Sử dụng công não (brainstorming)

Một trong những cố gắng phát triển tiếp cận cấu trúc để tăng
cường sáng tạo bắt đầu với việc sử dụng công cụ công não
(brainstorming). Osborn(1953, 1963) cho rằng có những người coa
khả năng phát triển nhiều ý tưởng, nhưng họ lại yếu kém về phân
tích và đánh giá. Ngược lại, có những người giỏi về phân tích và
đánh giá ý tưởng có sẵn nhưng lại có rất ít khả năng tự mình đưa ra
các ý tưởng mới. Việc tổ chức hai loại người này thành 2 nhóm làm
việc sẽ hiệu quả hơn. Kỹ thuật này được gọi là công não
(brainstorming) và được dùng trong nhóm theo những nguyên tắc
nhất định để tạo ra càng nhiều ý tưởng càng tốt. Nguyên tắc chung
là khuyến khích người tham gia cung cấp ý tưởng, không quan trọng
là ý tưởng xa lạ đến mức nào. Osborn chia quá trình ra 2 giai đoạn
riêng biệt: phát ý tưởng và đánh giá ý tưởng. Ở giai đoạn 1, các cá
nhân tham gia phát ý tưởng mà không có sự can thiệp của nhóm. Ở
giai đoạn 2, các ý tưởng này trở thành đối tượng đánh giá và khai
thác trong môi trường nhóm. Ở giai đoạn phát ý tưởng, những phân
tích, phê bình không được phép đưa ra. Công não được xây dựng
dựa trên cơ sở rằng tưởng tượng của con người được khuyến khích
trong môi trường đặc biệt mà trong bối cảnh, môi trường cuộc sống
thường bị cản trở. Sự biểu đạt một ý tưởng của một thành viên
trong nhóm không phụ thuộc vào mức độ độc đáo sẽ kích thích
những thành viên khác của nhóm đưa ra ý tưởng của riêng mình.
Thậm chí nếu chỉ có một số ý tưởng được đưa ra có giá trị, quá trình
như vậy cũng đã mang lại lợi ích to lớn. Chứng cứ về tính hiệu quả
của công não được khẳng định trong những nghiên cứu nhóm sử
dụng công não, những nhóm khi tạo ý tưởng có sử dụng công não
có kết quả tốt hơn so với nhóm đối chứng không sử dụng công não.

Những quy tắc chủ yếu của phương pháp công não được quy
định như sau:

(1) Trong nhóm phát ý tưởng cần có những người thuộc các
ngành nghề, lĩnh vực chuyên môn khác nhau, thậm chí xa với
chuyên môn của bài toán. Những người hay phê phán, nghi ngờ
không được đưa vào nhóm này.

(2) Việc phát ý tưởng cần tiến hành một cách tự do, thoải mái,
không có bất kỳ sự hạn chế nào về nội dung đưa ra. Những người
phát ý tưởng không cần bất kỳ sự chứng minh nào.

(3) Trong nhóm phát ý tưởng, tuyệt đối không chấp nhận bất
kỳ hình thức phê bình, chỉ trích bằng lời nói và biểu hiện sự ủng hộ
hay chống đối bằng ngôn ngữ hay điệu bộ nào. Có thể có những ý
tưởng sai lệch, buồn cười, nhưng không vì thế mà hạn chế quá trình
đưa ra ý tưởng.
 (4) Vai trò của người chủ trì buổi công não thể hiện ở chỗ bài
toán cần được phát biểu bằng những khái niệm chung, đơn giản, dễ
hiểu, có thể có những gợi ý.

(5) Nhóm đánh giá ý tưởng phải gồm những nhà chuyên môn
liên quan đến lĩnh vực của bài toán. Việc đánh giá phải cẩn thận, tìm
được lý do vì sao ý tưởng là không tồi và chú ý những ý tưởng có sự
đánh giá không thống nhất (Phan Dũng, 2008, T. 6).

Mặc dù thuật ngữ công não bao hàm quá trình nhóm, các cá
nhân có thể tự tạo ra bối cảnh giống như thế để đưa ra ý tưởng. Khi
tiến hành công não, chúng ta phải cố gắng tạo ra càng nhiều càng
tốt các phương án và cách tiếp cận tới vấn đề, tạm dừng phê phán
và đánh giá các phương án này cho đến khi quá trình kết thúc.

Công não có thể được coi là quá trình tìm kiếm mà mục đích
của sự tìm kiếm này là các ý tưởng sáng tạo, đổi mới và hữu dụng.
Nhiều nhà nghiên cứu quá trình ra quyết định và giải quyết vấn đề
nhấn mạnh tầm quan trọng của tìm kiếm như là yếu tố chính để xác
định các phương án quyết định hay lựa chọn để tìm kiếm giải pháp
mới cho vấn đề.

c. Chương trình CoRT (Cognitive Research Trust)

Chương trình CoRT được de Bono xây dựng và chỉ đạo, đặc
biệt, trên nền tảng phát triển tư duy theo chiều ngang. De Bono
(1970, 1973) phân biệt tư duy theo chiều ngang với tư duy theo
chiều dọc. Có thể thấy sự khác biệt này cũng giống tư duy sáng tạo
và tư duy phê phán.

De Bono cho rằng bộ óc con người là hệ thống tự tổ chức và hệ

thống đó hoạt động rất tốt trong việc tạo ra các khuôn mẫu, lưu giữ
và tái hiện các khuôn mẫu đó. Nhờ vậy hệ thống cũng phản ứng
nhanh chóng khi gặp lại các khuôn mẫu cũ. Các khuôn mẫu đó có
thể là khái niệm ý tưởng, hình ảnh; chúng có thể đứng riêng rẽ,
cũng có thể được xếp theo trật tự thành các mẫu lớn hơn. Khi làm
những việc quen thuộc hàng ngày, chúng ta có các mẫu đó trong
đầu và một phần hay toàn bộ đã được tự động hoá. Nhưng khi sự
vật ở trạng thái vận động, môi trường không quen thuộc, các khuôn
mẫu không còn giúp chúng ta đạt được mục đích nữa. Người ta dạy
lôgíc hình thức, toán học trong giải quyết vấn đề. Đây chính là tư
duy theo chiều đứng. Tư duy theo chiều đứng có ưu thế trong giải
quyết vấn đề quen thuộc hay trong phạm vi quy luật, phương pháp
suy luận của lôgíc hình thức. Khi phải thay đổi khuôn khổ, kiểu tư
duy theo chiều đứng không còn thích hợp nữa.

Tư duy theo chiều ngang bao gồm việc cấu trúc lại các mẫu,
giải phóng các mẫu, làm nảy sinh các mẫu mới, xem xét sự vật theo
những cách khác nhau, sắp xếp thông tin theo những cách mới để
có được ý tưởng mới. De Bono cho rằng hai loại tư duy này bổ sung
cho nhau.

Chương trình CoRT, như de Bono (1973) mô tả, bao gồm 6

phần, mỗi phần liên quan đến một chủ đề tư duy và gồm nhiều bài
học. Mỗi bài học tập trung vào sáng tạo và cung cấp chiến lược để
người tham dự tạo ra ý tưởng mà bình thường không thể xuất hiện
được. 6 phần đó bao gồm: CoRT 1 về tầm rộng, CoRT 2 về tổ chức,
CoRT 3 về tương tác, CoRT 4 về sáng tạo, CoRT 5 về thông tin và
xúc cảm và CoRT 6 về hành động.

Giống như các thành phần khác, thành phần về sáng tạo
(CoRT 4) trình bày tiếp cận cấu trúc tới giải quyết vấn đề sử dụng
các "thao tác” chuyên biệt hay các thuật ghi nhớ để đặt ra các câu
hỏi về tình huống. Các câu hỏi luôn đặt người trả lời vào tình thế
phải xem xét các phương án hay tiếp cận về tình huống theo cách
mới.
 Chương trình CoRT được áp dụng ở Venezuela đầu những năm
1980 theo chủ trương của Chính phủ Venezuela cho học sinh tuổi
11-12. Kết quả đánh giá cho thấy khả năng sáng tạo của học sinh
tăng lên đáng kể sau 1 năm học theo thương trình này.

d. Sáu chiếc mũ tư duy

De Bono tạo ra phương pháp 6 chiếc mũ tư duy, mỗi chiếc mũ

đại diện cho một kiểu tư duy. Phương pháp 6 chiếc mũ tư duy
khuyến khích tư duy cởi mở thay vì tạo cơ chế bảo vệ. Mọi người có
thể đóng góp vào giải quyết vấn đề khi đội bất cứ chiếc mũ nào từ
những cách nhìn khác nhau. Tên mũ được đặt để định hướng tư duy.

Tư duy mũ trắng có định hướng cung cấp thông tin (sự kiện,
số liệu, nhu cầu thông tin và khoảng trống thông tin). "Chúng ta cần
tư duy mũ trắng ở thời điểm này…" có nghĩa là cần xem xét số liệu,
sự kiện và dữ liệu.

Tư duy mũ đỏ có định hướng cảm xúc, cảm giác, tình cảm. Mũ

đỏ cho phép người tư duy đưa ra biểu đạt cảm xúc trực giác mà
không cần phải chứng minh bằng lý sự, số liệu. "Đưa ra mũ đỏ, tôi
cho rằng đó là một đề xuất đáng giá”. Thường thì tình cảm và trực
giác được đưa ra trong thảo luận nếu nó được củng cố bằng yếu tố
lôgíc, xúc cảm là chân thật nhưng không chính xác. Mũ đỏ cho phép
người tư duy đưa ra xúc cảm, cảm giác của họ về chủ đề tại thời
điểm nào đó.

Tư duy mũ đen có định hướng phán xét cái sai. Tư duy mũ đen
cho thấy tại sao giải pháp hay lời khuyên đưa ra không phù hợp với
sự kiện, kinh nghiệm hay hệ thống đang sử dụng, chính sách đang
hiện hành.

Tư duy mũ vàng có định hướng tích cực, chỉ ra điểm tốt. Lôgíc
ở đây là tích cực "Tại sao cái gì đó là tốt và có lợi". Nó có thể dùng
được để tìm kiếm kết quả của một số hành động được đề xuất,
nhưng có thẻ được sử dụng để tìm những giá tri ở chuyện gì đã xảy
ra rồi.

Tư duy mũ xanh lá cây có định hướng sáng tạo, hướng tới ý

tưởng mới. Đây là mũ sáng tạo, người đội mũ này có nhiệm vụ đề
xuất các phương án, đưa ra những gợi ý hay sự thay đối.

Tư duy mũ xanh da trời có điịnh hướng tổng quan hay kiểm

soát quá trình. Mũ xanh da trời không xem xét vấn đề cụ thể nào cả
mà đưa ra định hướng tư duy về chủ đề. "Đưa mũ tư duy xanh da
trời, tôi sẽ làm nhiều mũ xanh lá cây ở thời điểm này". Theo thuật
ngữ kỹ thuật, mũ xanh da trời liên quan đến tự nhận thức, đánh giá,
điều chỉnh quá trình tư duy.

e. Những cố gắng khác

Kỹ thuật tổng hợp được Gordon xây dựng (1981) kích thích tạo
ra ý tưởng sử dụng phép tương tự và phép ẩn dụ. Kỹ thuật này
giống công não ở chỗ mọi người được khuyến khích tự do đưa ra ý
tưởng mà không bị phê phán. Sanders và Sanders (1984) đã đưa ra
tiếp cận và sử dụng ẩn dụ để khơi gợi bao gồm xác định vấn đề, thu
thập và xử lý số liệu, khẳng định tác động, chuẩn hoá quá trình và
tổng quan các hoạt động và lập kế hoạch cho tương lai. Một số quy
trình cho phép sự tham gia của nhóm vào giải quyết vấn đề rất
giống với quy trình được Osbom, Gordon và những người khác đưa
ra. Quy trình này được nhiều công ty Mỹ và các cơ quan chính phủ
thực hiện.

Sternberg và Williams (1996) đã tiến hành khoá học cho học

sinh phổ thông trung học về tâm lý học, ở đó họ dạy học sinh theo
phương pháp khuyến khích sáng tạo, giúp học sinh xác định khung
lý thuyết, thiết kế thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm… trong khi
đó nhóm đối chứng được dạy theo cách thông thường. Những học
sinh có điểm cao về sáng tạo đều thuộc nhóm được khuyến khích
sáng tạo, ngược lại những người có điểm sáng tạo thấp đều thuộc
về nhóm không được dạy theo phương pháp sáng tạo.

m. Tạo ra sự cân bằng

Trẻ em có thể cam kết với những biểu đạt sáng tạo trong lớp
học mà không sợ bị nhạo báng và quở trách. Điều đó không có
nghĩa là vì mục tiêu tăng cường sáng tạo mà trẻ em được phép làm
bất cứ điều gì chúng muốn. Yêu cầu tuân theo hướng dẫn, tôn trọng
kỷ luật, tự kiềm chế, tôn trọng truyền thống và tục lệ cũng quan
trọng và thực tế cũng giống như việc đáp ứng nhu cầu được tự do,
được biểu đạt tự nhiên, được đổi mới và mạo hiểm. Mặc dù sáng tạo
có thể bi lụi tàn trong môi trường hà khắc, không nhất thiết phải
nuôi dưỡng sự sáng tạo trong môi trường thiếu trật tự, quá tự do, vì
điều đó cũng cản trở sáng tạo. Thách thức đối với việc tìm kiếm sự
cân bằng thực sự là dạy trẻ em nhận biết và tôn trọng quy tắc, tôn
trọng giới hạn mà không làm suy giảm sự hứng thú tới sáng tạo.
Điều đó có nghĩa là không chỉ dạy quy tắc làm việc mà còn phải giải
thích tại sao các quy tắc đó lại cần thiết và đặc biệt những quy tắc
này có ý nghĩa gì đối với học sinh và những người xung quanh.

Tìm được sự cân bằng giữa nhu cầu và sự ủng hộ cũng là một
thách thức. Trẻ em cần có mục tiêu để phát triển năng lực của
chúng, nhưng chúng cũng cần môi trường hỗ trợ, khuyến khích
những cố gắng thậm chí cả những cố gắng chưa đạt được kết quả.
Chúng ta có lý do để tin rằng môi trường cần có cả yêu cầu cao và
cả sự khuyến khích có lợi cho phát triển sáng tạo.

Tóm lại, năng lực sáng tạo có thể nuôi dưỡng và phát triển. Với
động lực đầy đủ, con người học tập, tìm hiểu để nắm được các kiến
thức cần thiết và phát hiện ra quy tắc giải quyết vấn đề sáng tạo;
thiếu động lực đầy đủ, kiến thức bất cứ loại gì cũng không hữu ích
được cho sáng tạo. Một điều kiện rất quan trọng cho ý tưởng mới
xuất hiện là phải tạo ra môi trường học tập và làm việc an toàn, cởi
mở, khuyến khích làm việc nhóm thảo luận và hợp tác, tạo dựng
không gian cho thư giãn.

Câu hỏi ôn tập

1. Phân tích những đặc điểm của tổ chức tác động đến sáng
tạo?

2. Khả năng áp dụng các lý thuyết sáng tạo trong tổ chức?

3. Các giải pháp tăng cường sáng tạo trong tổ chức?

4. Công não và giải quyết vấn đề sáng tạo?

5. CoRT và các giải pháp phát triển tư duy sáng tạo của de
Bono?

6. Phân tích một số giải pháp khác nhằm tăng cường sáng tạo?

Bài tập thực hành

Bài 1

Thực hành công não nhằm phát triển ý tưởng sáng tạo trong
làm việc nhóm?

Bài 2

Sử dụng phương pháp PMI (điểm tốt, điểm dở, điểm hay) để
nâng cao khả năng tư duy sáng tạo?

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT
 1. Phan Dũng (2007). Các thủ thuật (Nguyên tắc) sáng tạo cơ
bản. Trung tâm sáng tạo khoa học - kỹ thuật, Trường Đại học Khoa
học Tự nhiên - Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, tập 4.

2. Phan Dũng (2008): Các phương pháp sáng tạo, Trung tâm
sáng tạo khoa học - kỹ thuật, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên -
Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, tập 6.

3. Leontiev A.N. (2003). Hoạt động - Ý thức - Nhân cách. NXB

Giáo dục, Hà Nội.

4. Phạm Thành Nghị (2008). "Đặc điểm nhân cách sáng tạo".
Tạp chí Nghiên cứu Con người, số 3/2008.

5. Phạm Thành Nghị (2008). “Các hướng nghiên cứu trong tâm
lý học sáng tạo ở phương Tây". Tạp chí Tâm lý học, số 11/2008.

6. Phạm Thành Nghị (2011a). "Phát triển tư duy sáng tạo

thông qua hoạt động giải quyết vấn đề mới”, Tạp chí Khoa học Giáo
dục, số 68, tháng 5/2011, tr. 9-13.

7. Phạm Thành Nghị (2011b). Những vấn đề tâm lý học sáng

tạo, NXB Đại học Sư phạm.

8. Phạm Thành Nghị (2011c). "Động cơ hoạt động sáng tạo",

Tạp chí Tâm lý học, số 5/2011, tr.1-9.

9. Nguyễn Huy Tú (2006). Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z của

Klaus K/ Urban với những ứng dụng ở nước ngoài và Việt Nam. NXB
Đại học Sư phạm.

MỤC LỤC

Lời giới thiệu

 Chương I.
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

I. SÁNG TẠO VÀ CÁC THUỘC TÍNH

1. Quan niệm về sáng tạo trong lịch sử phát triển nhận thức.

2. Khái niệm sáng tạo trong tâm lý học

3. Các thuộc tính của sáng tạo

4. Các cấp độ sáng tạo

II. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM CỦA TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

1. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học sáng tạo

2. Nhiệm vụ của tâm lý học sáng tạo

III. CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO.

1. Tiếp cận thần bí

2. Tiếp cận động lực tâm lý

3. Tiếp cận thực dụng

4. Tiếp cận trắc đạc tâm lý

5. Tiếp cận nhận thức

6. Tiếp cận xã hội - nhân cách

Câu hỏi ôn tập

Chương II.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1. Trắc đạc tâm lý.

2. Thực nghiệm sáng tạo

3. Nghiên cứu trường hợp

4. Trắc đạc lịch sử.

 Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương III.
BẢN CHẤT CỦA SÁNG TẠO

I. QUÁ TRÌNH SÁNG TẠO

1 Các bước của quá trình sáng tạo

2. Sự xuất hiện vấn đề

3. Cuộc sống là nguồn gốc của vấn đề

4. Ảnh hướng của những kiến thức đã biết

5. Áp lực của môi trường nhân văn

6. Vấn đề đã xác định trước và vấn đề được phát hiện

7. Thời điểm bí ẩn

8. Chức năng của thời gian nhàn rỗi.

9. Lĩnh vực, chuyên ngành và vô thức

10. Kinh nghiệm "A ha"

11 Làm việc chuyên cần.

II. DÒNG SÁNG TẠO

1. Sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi con người

2. Hứng thú làm việc

III. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ SÁNG TẠO

1. Lý thuyết chức năng trí tuệ của Guilord

2. Tư duy theo chiều ngang

3. Tiếp cận theo thành tố

4. Mô hình tương tác giữa lĩnh vực - cá nhân - chuyên ngành

 5. Tư duy ẩn dụ và giải quyết vấn đề sáng tạo

6. Kịch bản xã hội

7. Sáng tạo như một hoạt động giải quyết vấn đề mới

IV. SÁNG TẠO TRONG CÁC LĨNH VỰC

1. Sáng tạo khoa học

2. Sáng tạo kỹ thuật.

3. Sáng tạo nghệ thuật

V. SÁNG TẠO TRONG CUỘC SỐNG THƯỜNG NGÀY

1. Cuộc sống thường ngày và sáng tạo

2. Quan niệm về sáng tạo trong cuộc sống thường ngày

3. Sáng tạo là năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người

4. Những đặc điểm của cuộc sống sáng tạo

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương IV.
CƠ SỞ SINH HỌC VÀ XÃ HỘI CỦA SÁNG TẠO

I. CƠ SỞ SINH HỌC CỦA SÁNG TẠO

1. Hoạt động của nơron thần kinh

2. Hai bán cầu đại não

II. CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA SÁNG TẠO

1. Môi trường gia đình

2. Môi trường giáo dục

3. Môi trường làm việc

4. Văn hoá và sáng tạo

 Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương V.
SÁNG TẠO, TRÍ THÔNG MINH, TƯ DUY VÀ TƯỞNG TƯỢNG

I. SÁNG TẠO VÀ TRÍ THÔNG MINH.

1. Quan điểm coi sáng tạo là một bộ phận của trí thông minh

2. Quan điểm coi trí thông minh như là một bộ phận của sáng
tạo

3. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh có những chỗ
trùng lặp.

4. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh như hai cấu thành
trùng khớp

5. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh là hoàn toàn khác
nhau

II. TƯ DUY SÁNG TẠO

1. Khái niệm tư duy sáng tạo

2. Những cản trở tư duy sáng tạo

3. Thái độ đối với tư duy sáng tạo

4. Phát triển tư duy sáng tạo thông qua hoạt động giải quyết
vấn đề mới

III. TƯỞNG TƯỢNG VÀ SÁNG TẠO

1. Khái niệm tưởng tượng

2. Những đặc điểm của tưởng tượng

3. Vai trò của tưởng tượng trong sáng tạo

Câu hỏi ôn tập

 Bài tập thực hành

Chương VI.
NHÂN CÁCH VÀ ĐỘNG CƠ SÁNG TẠO

I. NHÂN CÁCH SÁNG TẠO

1. Nhân cách sáng tạo có thiên hướng về một lĩnh vực.

2. Cởi mở với tình huống không xác định

3. Tưởng tượng tự do

5. Tính mềm dẻo của nhân cách

6. Ưa mạo hiểm.

7. Cởi mở với sự thiếu trật tự

8. Trì hoãn hưởng thụ.

9. Giải phóng khỏi vai trò giới

10. Tính kiên trì

11. Lòng dũng cảm

12. Những đặc điểm khác của nhân cách sáng tạo

II. ĐỘNG CƠ SÁNG TẠO

1. Những nghiên cứu ban đầu về động cơ sáng tạo

2. Vai trò của động cơ trong và động cơ ngoài

3. Thực nghiệm kiểm tra giả thuyết động cơ rửa Amabile tại
Việt Nam

4. Xu hướng tương lai

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

 Chương VII.
SÁNG TẠO CỦA TỐ CHỨC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LVC SÁNG
TẠO

I. SÁNG TẠO CỦA TỔ CHỨC

1. Những đặc điểm của tổ chức có ảnh hưởng đến sáng tạo

2. Lý thuyết sáng tạo và việc áp dụng trong tổ chức

3. Tăng cường sáng tạo của tổ thức

II. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

1. Triển vọng phát triển năng lực sáng tạo

2. Tăng cường động cơ hoạt động sáng tạo ở người học

3. Xây dựng nền tảng tho hành động lôgíc

4. Xây dựng nền tảng cho hành động trực giác và kích hoạt ý
tưởng sáng tạo

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành.

TÀI LỆU THAM KHẢO

---//---

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

Tác giả: PHẠM THÀNH NGHỊ

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

- NĂM 2012 -