‫סוגיות בחינוך מיוחד‬

‫‪1‬‬
 ‫יחידה ‪1‬‬

‫החינוך המיוחד הוא ‪ ,‬מגזר חינוכי ייחודי המהווה חלק ממערכת החינוך ומטרתו היא מתן סיוע לילדים חריגים ‪,‬תוך מיצוי‬
‫הפוטנציאל הגלום בהם‪.‬‬
‫מגזר זה ייחודי בשיטות הלימוד שלו ‪ ,‬בחומרי הלימוד ובמבנהו הכללי‪.‬הוא שונה מהחינוך הרגיל ‪ ,‬שוני כמותי (לומדים פחות‬
‫ויותר לאט) ושוני איכותי (סוג החומר שלומדים)‪.‬‬
‫להגדרה יש שני מרכיבים‪:‬‬
‫מגזר חינוכי ייחודי בשיטות הלימוד ‪,‬בחומרי הלימוד ובמבנה הלימוד‪.‬כמו כן החינוך הוא פרטני‪ ,‬עם צוות גדול שאחראי על מספר‬
‫קטן של תלמידים‪.‬‬
‫החריגות ‪ ,‬באה לידי ביטוי בסטייה מנורמת ההתפתחות ‪ ,‬מי שחורג מנורמה זו מטופל במסגרת של החינוך המיוחד‪ .‬ישנם ארבעה‬
‫תחומים שאם יש בהם סטייה מהנורמה אז הילד מאובחן כחריג והם‪ :‬התחום הקוגנטיבי‪,‬הרגשי הגופני והחברתי‪.‬‬
‫חינוך מיוחד הוא שם כולל לתחומי החינוך המיוחד יש אפשרות לילד לקבל סיוע בתוך מערכת החינוך הרגילה ולאו‬ ‫‪-‬‬
‫דווקא במסגרת חינוך מיוחד‪.‬‬
‫הדילמות בקורס ‪:‬‬
‫‪ .1‬האם בכלל צריך חינוך מיוחד? מושקעים המון משאבים עבור קבוצה קטנה‪.‬‬
‫‪ .2‬שילוב לעומת הפרדה – מהם היתרונות והחסרונות בשילוב מול הפרדה?‬
‫‪ -‬חסרונות השילוב ‪:‬‬
‫‪ -‬הרגשת השוני והחריגות ‪ ,‬הילד החריג לא יכול להשוות את עצמו לכלל הכיתה‪.‬‬
‫‪ -‬יש פערים בין הילדים‪ ,‬ולסובלים מחריגות יש קושי לצמצם פערים אלו‪ ,‬יש להם נקודת השוואה אך אין להם דרך להגיע‬
‫לנקודה זו‪.‬‬
‫‪ -‬בהפרדה יותר קל לספק את המענה הדרוש‪.‬‬
‫‪ -‬לעיתים הילדים המיוחדים עלולים לעכב את הקצב הכיתתי‪,‬כי סביבם הרבה התעסקות‪.‬‬
‫‪ -‬יתרונות השילוב ‪:‬‬
‫‪ -‬מתן הזדמנות "שווה" להיות חלק מכיתה רגילה‪.‬‬
‫‪ -‬פחות "תיוג" כחריג‪.‬‬
‫‪ -‬אפשרות קידום ‪ ,‬כי הכיתה הרגילה תדרבן אותם להישגים‪.‬‬
‫‪ -‬מבחינה ערכית ‪ ,‬מועבר ערך לילדים "הנורמלים" ופרספקטיבה של התחשבות והכרה בצרכים של ילדים מיוחדים‪.‬‬

‫המטרה של החינוך המיוחד היא כמו של החינוך הרגיל והיא הבאת הילדים למיצוי הפוטנציאל שלהם‪ .‬ובכדי לבדוק האם‬
‫הילדים המיוחדים יכולים להפיק תועלת מהחינוך הרגיל יש להסתכל בנקודת מבט תפקודית כשהמטרה היא מימוש כל‬
‫היכולות‪.‬‬
‫מדובר באוכלוסייה שמספרה נע בין ‪ 8%-5‬חריגים‪ .‬ו ‪ 50%‬מילדים אלו סובלים מיותר מחריגות אחת‪.‬‬

‫תחומי הטיפול של החינוך המיוחד‬

‫‪ .1‬התחום החברתי –‬
‫ההסברה‪ ,‬לדוגמא‪ :‬העלאת המודעות לחריגות בקרב הציבור ‪.‬ומתן מידע שיצמצם תופעות הנובעות מבורות‪(.‬כמו התנגדות של‬
‫תושבי כפר סבא לבניית הוסטל למוגבלים)‪.‬‬
‫‪2‬‬
 ‫חינוך חברתי "בלתי פורמאלי" (תנועות נוער)‬
‫קידום החוקים – סעד ותחיקה – קידום הזכויות של אנשים עם צרכים מיוחדים‪.‬‬
‫‪ .2‬המערך הביצועי –‬
‫מניעה ראשונית ומניעה משנית ‪.‬‬
‫מניעה ראשונית – למנוע את התופעה לפני ההתרחשות‪ ,‬באמצעות בדיקות גנטיות לפני ההריון במהלכו ובלידה‪ .‬הדרכות‬
‫הורים‪,‬מעקבי התפתחות‪.‬‬
‫מניעה משנית – צמצום חומרת החריגות והקשיים למרות שזה כבר התרחש‪ ,‬ניסיון לצמצם את הנזקים‪.‬‬
‫לחינוך המיוחד יש תפקיד במעקב בטיפת חלב ומעקב זה עונה על הגדרת של מניעה ראשונית ומשנית‪.‬‬
‫‪ .3‬מערך תכנוני ניהולי‬
‫הכשרת אנשי מקצוע ברמה מערכתית שיוכלו לתת מענה לצרכים מיוחדים‪ .‬ופיקוח עליהם ועל תכניות הלימוד של החינוך‬
‫המיוחד‪.‬‬
‫מטרתם של תחומים אלו ‪:‬‬
‫איתור מוקדם של חריגויות‪,‬מתן עזרה לילד ולמשפחה‪ ,‬מתן אפשרות לילד להיות במסגרת מקדמת שתמצה את הפוטנציאל‬
‫הגלום בו‪.‬‬
‫מקומו של החינוך המיוחד בין המדעים‬
‫החינוך המיוחד הוא תחום אקדמי שקשור ומחובר למספר תחומים נוספים והוא נקרא אינטרדספלינרי(בינתחומי)‪ .‬החינוך‬
‫המיוחד הינו בינתחומי כלומר‪ ,‬מקושר לתחומי דעת נוספים כגון‪ :‬הפסיכולוגיה‪,‬סוציולוגיה‪,‬רפואה‪,‬אנתרופולוגיה‪,‬רפואה משלימה‪.‬‬
‫החינוך המיוחד עושה שימוש בתחומי הדעת הנוספים כמו בתוך הרפואה (הפניה לנוירולוג)‪ .‬הפסיכולוגיה היא אחד התחומים‬
‫שמשפיעים ומושפעים מנושא החינוך המיוחד‪.‬‬
‫הניסיון להבין את מניעי הילד לעומק הביאה לחינוך באמצעות הפסיכולוגיה של אישיות את האפשרות לבס את התהליך החינוכי‬
‫על סמך ההיכרות המעמיקה עם הילד ומניעיו‪.‬‬
‫הפסיכולוגיה ההתפתחותית הגדירה לנו מהי נורמה‪,‬ועל ידי השוואת ילדים לטווח הנורמה ניתן לאבחן את החריגות‪ .‬בנוסף‬
‫מאפשרת הפסיכולוגיה לבסס את התהליך הלימודי‪ ,‬החינוכי‪,‬והטיפולי ולהפנות אותה לאישיות הילד ולצרכיו‪ .‬השפעת החינוך‬
‫המיוחד על הפסיכולוגיה בא לידי ביטוי בכך שקל וד בינה פיתח מבחני משכל ל מנת לאתר פיגור שכלי ובהמשך נעשה במבחנים‬
‫אלו שימוש נרחב גם בכדי למדוד אינטיליגנציה‪.‬‬
‫מסגרות החינוך המיוחד‬
‫חישנם ‪ 3‬קריטריונים למיון למסגרות שבכדי להתאים לילד מסגרת מתאימה יש צורך להתחשב בשלושתם‪.‬‬
‫‪ .1‬מידת השילוב – ההתייחסות לרצף שבצידו האחד נמצא השילוב המלא‪(.‬סיוע מלא בתוך כיתה רגילה) ובצדו השני נמצאת‬
‫הפרדה מוחלטת ועל רצף זה נמצאות מספר מסגרות חינוכיות‪.‬‬
‫‪ -‬רמה ראשונה – מסגרות טיפול בתוך החינוך הרגיל‪ .‬זו לא מסגרת אלא מסגרת טיפול‪.‬אלו ילדים המשולבים בתוך מערכת‬
‫החינוך הרגילה ומקבלים שם את העזרה שהם צריכים‪ .‬אלו ילדים עם תפקוד גבוה אך עדיין נזקקים לעזרה בתחומים‬
‫ספציפיים בגלל סיבות כאלה ואחרות‪.‬‬
‫‪ -‬רמה שנייה ‪ -‬כיתות השילוב בתוך המסגרת של החינוך הרגיל‪ .‬הילד נמצא בהן חלק מהזמן ובכל המקצועות שהוא יכול‬
‫הוא משתלב בכיתה רגילה‪.‬השאיפה היא שהילד ישהה יותר זמן בכיתה הרגילה מאשר בכיתה המשלבת‪.‬‬
‫‪ -‬רמה שלישית – הכיתות המיוחדות הנמצאות בתוך בית הספר הרגיל‪ .‬זו כיתה קטנה של חינוך מיוחד לכל דבר ועניין‬
‫הנמצאת בתוך בית ספר רגיל‪ .‬הילד שייך אך ורק לכיתה הקטנה‪ ,‬זו כיתת האם שלו‪ .‬הצוות הוא צוות של חינוך‬
‫מיוחד‪,‬מספר קטן של ילדים (בין ‪ )6-4‬עם מורה וסייעת‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -‬רמה רביעית – בתי ספר לחינוך מיוחד שהם נפרדים לחלוטין מבחינת המיקום ודרכי העבודה‪.‬ילדים חוזרים הביתה בסיום‬
‫יום הלימודים‪.‬‬
‫‪ -‬רמה חמישית‪ -‬פנימיות ‪ .‬שם ההפרדה היא גם לאחר שעות הלימודים‪ .‬הילדים לא חוזרים הביתה בסוף היום‪.‬‬
‫‪ -‬רמה שישית – בתי חולים פסיכיאטריים (לא מסגרת חינוכית)‪ .‬בד"‪ F‬זה פתרון זמני לאשפוזים קצרים‪.‬‬
‫‪ -‬רמה שביעית – טיפול פסיכוטרפויטי משקם‪ .‬טיפולים פסיכיאטריים‪ :‬תרופות‪,‬שיחות בתוך קבוצה או לבד וכדו'‪ .‬זה טיפול‬
‫לאורך זמן והוא מתווסף לשילוב הילד בבית ספר לחינוך מיוחד‪.‬‬
‫‪ .2‬סוג האוכלוסייה ‪/‬הלקות‬
‫לאיזה אוכלוסייה המסגרת נותנת מענה‪(.‬התאמת המסגרת ללקות)‪.‬מסגרות לילדים עם הפרעות רגשיות‪,‬פיזיות‬
‫(נכויות)‪,‬קוגנטיביות‪,‬פגיעות בחושים‪,‬מחלות וכדו'‪..‬‬
‫פיגור שכלי‪,‬לקויות למידה קשות‪,‬שיתוק מוחין‪ .‬וכל מה שקשור לפגיעה בחלק הקוגנטיבי‪.‬‬
‫קשיים רגשיים והפרעות הסתגלות (כיתה רגשית)‪.‬‬
‫פגיעות חושים – לקויות שמיעה‪,‬כבדי ראייה או עיוורים‪.‬‬
‫ליקויים גופניים – נכויות שונות‪ ,‬הקריטריון שעל פיו בודקים הוא תפקודי‪ ,‬בודקים מה הכי משפיע על התפקוד של הילד‪.‬‬
‫לכל מסגרת יש מענה שונה עפ"י סוג התפקוד הלקוי‪,‬והמיון נעשה עפ"י הליקוי היותר דומיננטי שפוגע בתפקוד‪.‬‬
‫נושא זה מביא אותנו להבחנה בין שלושה מושגים וניתן להתייחס לשלושתם בכל חריגות‪:‬‬
‫‪ .1‬פגם – הפגיעה עצמה‪ ,‬כלומר ילד עם פגיעה מוחית משמעו‪,‬שאזור המוח הפגוע הוא הפגם‪.‬‬
‫‪ .2‬לקות – השפעת הפגיעה מבחינה תפקודית‪ .‬הירידה בתפקוד כתוצאה ישירה מהפגם‪ .‬כלומר‪ ,‬הפגיעה במוח תגרום ללקות‬
‫בזיכרון‪.‬‬
‫‪ .3‬מוגבלות – התפקוד בפועל שמושפע מהפגם ומהלקות וממשתנים סביבתיים (טיפוח ואיתור מוקדם) ומשתנים הקשורים‬
‫בילד‪ :‬מוטיבציה ‪,‬הישגיות ‪,‬דימוי עצמי‪ .‬במקרה של פגיעת המוח מהדוגמא הקודמת‪ ,‬לא ניתן לדעת בדיוק מהי המוגבלות‬
‫כי יש סיכוי שהסביבה טיפלה בבעיה והתפקוד שלו יהיה טוב‪ .‬וייתכן גם שהוא לא טופל בצורה נכונה או שיש לו רמת‬
‫שאיפה ודימוי עצמי נמוך ולכן רמת התפקוד שלו(המוגבלות) תהיה שונה ממישהו שיש לו אותה ללקות ואותו פגם‪ .‬וייתכן‬
‫גם פגם שלא אמור לפגוע בשאר התפקודים אבל תפקוד אחד יורד (איש הפיל)‪.‬‬
‫הכי חשוב זה קריטריון המוגבלות שהוא סך התפקוד בפועל המשפיע על בחירת המסגרתשנותנת מענה לטיפול‬
‫הנדרש‪(.‬בייחוד במקרה של כמה פגיעות)‪.‬‬
‫‪ .4‬קריטריון הגיל –‬
‫בחינוך הרגיל מסווגים את הילד עפ"י גילו‪ .‬ההנחה שמתבססים עליה בחינוך הרגיל היא יכולת הילד שמותאמת לגילו‪ .‬בחינוך‬
‫המיוחד לא מתייחסים רק לגיל מכיוון שההתנהגות אינה נורמטיבית‪ ,‬לוקחים בחשבון את הגיל התפקודי וההתפתחותי בנוסף‬
‫לגיל הכרונולוגי (איך הילד מתפקד ולא רק בן כמה הוא)‪ .‬בחינוך המיוחד ישנו פער בגילאי הילדים של בערך שנתיים וחצי‪.‬‬
‫הח"מ נותן מענה החל מגיל ‪( 3‬בשונה מהרגיל שהוא ‪ .)5‬מגיל ‪ 7‬עד גי ‪ 13‬אלו מסגרות החינוך היסודי‪ .‬מגיל ‪ 13‬עד ‪ 21‬אלו הם‬
‫חטיבות הביניים ומסגרות ההמשך‪.‬‬

‫מסגרות מייצגות בחינוך המיוחד‬

‫‪4‬‬
 ‫הישגים‬ ‫דרכי עבודה‬ ‫מטרה‬ ‫ייחוד‬ ‫אוכלוסיה‬ ‫מסגרת‬
‫מחקר של נוי ב‪1982‬‬ ‫הצוות כולל‬ ‫פיתוח מירב‬ ‫תכניות‬ ‫ילדים בעלי‬ ‫בי"ס מיוחד‬
‫על אוכלוסיית מפגרים‬ ‫פסיכולוג‪,‬יועצת חינוכית‬ ‫הכוחות הטמונים‬ ‫לימודים‪,‬דרכי‬ ‫כשרים‬
‫‪,‬עו"ס ‪,‬אחות ‪,‬מורים‬ ‫בילד ולצור שינוי‬ ‫הוראה וגישה‬ ‫קוגנטיביים‬
‫בוגרי ביה"ס מיוחדים‬ ‫מקצועיים לטיפול‬ ‫בהתנהגותו ‪,‬‬ ‫פסיכולוגית‬ ‫נפשיים או‬
‫המגויסים לצה"ל‪,‬‬ ‫בליקויים שונים ‪,‬‬ ‫הרגשתו ותפישתו‬ ‫המותאמת‬ ‫גופניים‬
‫הושוותה לקבוצת‬ ‫מורה לחנ"ג משקם ועוד‪.‬‬ ‫העצמית‪ .‬לשם‬ ‫לתלמידים ‪.‬‬ ‫מוגבלים‪.‬‬
‫ביקורת של אוכלוסיית‬ ‫המנהל קובע את מסגרת‬ ‫כך‪,‬צריכים‬ ‫טיפול‬
‫מפגרים שלמדו בכיתות‬ ‫העבודה וכלים למורים‬ ‫המטפלים ליצור‬ ‫בינתחומי‪,‬‬
‫ולאנשי מקצוע‪ .‬הוא מרכז‬ ‫מסגרת אינטימית ‪,‬‬ ‫בניית סביבה‬
‫מיוחדות בביה"ס‬ ‫את מכלול מושאי‬ ‫תומכת ומקבלת‬ ‫לימודי העונה‬
‫רגילים‪.‬‬ ‫הטיפול‪,‬מתכנן‬ ‫שבה מובטח‬ ‫על צרכי‬
‫הממצאים‪:‬‬ ‫ישיבות‬ ‫לפרט טיפול אישי ‪.‬‬ ‫הילדים‬
‫א‪ .‬ביה"ס המיוחד‬ ‫צוות ואחראי לביצוע‬ ‫החריגים‪.‬‬
‫יעיל יותר‬ ‫החלטיתיהן‪ .‬מתקיים‬
‫בהקניית‬ ‫קשר בין ביה"ס‬
‫מיומנויות‬ ‫למטפלים האחרים‬
‫בסיסיות של‬ ‫של הילד‬
‫קריאה וחשבון‪.‬‬ ‫(הורים‪,‬מועדונית ‪,‬חונכים)‬
‫ב‪ .‬דפוס התמדה‬ ‫כחלק מתכנית הטיפול‬
‫בלימודים היה‬ ‫בילד‪ .‬רוב הטי]ול בילד‬
‫גבוה יותר‬ ‫הנקלט נעשה ע"י מחנכת‬
‫בביה"ס‬ ‫הכיתה המודרכת ע "י‬
‫המייוחד (פחות‬ ‫פסיכולוג ויועצת ‪ .‬הטיפול‬
‫נושרים)‪.‬‬ ‫במשפחה ע"י עו"ס‪.‬‬
‫ג‪ .‬בוגרי החינוך‬ ‫הדרכת הורים ע "י יועצת‪.‬‬
‫המיוחד החלו‬
‫לעבוד מוקדם‬
‫יותר מתלמידים‬
‫דומים בחינוך‬
‫הרגיל‪.‬‬
‫אורבך‪:‬‬
‫תרומתו של ביה "ס‬
‫המיוחד היא בתחום‬
‫היחסים‬
‫הבינאישיים‪,‬האמפתיה‬
‫החברתית והקניית ערכים‬
‫כמו עזרה הדדית והגנה‬
‫על החלש‪ .‬השפעת‬
‫ביה"ס המיוחד היא לטווח‬
‫הארוך ואם קיים פער‬
‫הישגים לטובת תלמידים‬
‫בחינוך הרגיל ‪ ,‬הוא נעלם‬
‫עם השנים‪.‬‬

‫יחסי גומלין עם‬

‫דרכי עבודה‬ ‫מטרה‬ ‫ייחוד‬ ‫אוכלוסייה‬ ‫מסגרת‬
‫כיתת האם‬

‫‪5‬‬
 ‫הילדים מודעים‬ ‫תכנים ודרכי עבודה‬ ‫הקניית ידע‪,‬סיוע‬ ‫מיועדת לילדים‬ ‫פיגור קל‪,‬הפרעות‬ ‫כיתה מקדמת‬
‫לשונותם ומרבים‬ ‫מקבילים לאלה‬ ‫בשיקום וחיזוק‬ ‫בכל הגילאים‪-‬‬ ‫נפשיות והתנהגותיות שאינן‬
‫לעקוב אחר הנעשה‬ ‫שבביה"ס לחינוך‬ ‫הדימוי העצמי‬ ‫יסודי וחט"ב‪.‬‬ ‫מתאימות לכיתה‬ ‫כיתת עזר‬
‫בכיתות מקבילות‬ ‫המיוחד‪ -‬הוראה‬ ‫של הילד‪.‬‬ ‫טיפולית ‪,‬לקויי למידה לפי‬ ‫במסגרת בי"ס‬
‫ולהשוות‪ .‬פעמים רבות‬ ‫יחידנית‪,‬מינון נכון ‪.‬‬ ‫החלטת ועדת השמה ‪.‬‬ ‫רגיל‪.‬‬
‫הילד עובר לכיתה כזו‬ ‫הדרגתיות ‪,‬המחשה‬ ‫המגמה‪-‬לכלול ילדים‬ ‫שני סוגים‪:‬‬
‫בשלב מתקדם והדבר‬ ‫מגוונת‪,‬חזרה‬ ‫הנמצאים על הרצף הקל יותר‬ ‫כיתה סגורה‬
‫גורר יחס שלילי ודימוי‬ ‫ושינון‪.‬יחד עם זאת‬ ‫של החריגות‪.‬‬ ‫שהיא כיתת אם‬
‫עצמי נמוך‪ .‬חזרה‬ ‫ההמצאות בבי"ס‬ ‫לכל דבר‪.‬‬
‫לכיתה הרגילה ושילוב‬ ‫רגיל מחייבת את‬ ‫כיתה פתוחה‬
‫בה מחדש מוצגת‬ ‫המורה לבחור את‬ ‫שהיא כמו הדגם‬
‫כאתגר אך לעיתים‬ ‫התכנים הלימודיים‬ ‫של הכיתה‬
‫ההשפעה הפוכה‬ ‫ולהתאימם לילדים‬ ‫‪/15-‬הטיפולית‬
‫מהמצופה‪ .‬חלק רואים‬ ‫תוך גישה פרטנית ‪.‬‬ ‫)‪ 10‬ש"ש)‬
‫בכיתה המקדמת‬
‫תחנת מעבר ולא‬
‫משתדלים להשתלב‬
‫בה‪.‬‬
‫מסגרת קטנה‬ ‫המקצועות‬ ‫קליטת תלמידים‬ ‫מוסד שיקומי‬ ‫נוער שוליים ‪,‬לאו דווקא ילדים‬ ‫מפת"ן‬
‫‪,‬אינטימית‪,‬תחושת‬ ‫הנלמדים‪:‬‬ ‫משכבות‬ ‫טיפולי יומי‬ ‫שהיו במסגרות חינוך‬
‫משפחתיות גם בדרגי‬ ‫נערים ‪-‬‬ ‫חברתיות‬ ‫המופעל וממומן‬ ‫מיוחד‪,‬בעלי חסכים‬ ‫מפעל תעסוקה‬
‫הניהול‪ .‬הכשרת‬ ‫מסגרות‪,‬נגרות‪,‬ייצור‬ ‫כלכליות חלשות‬ ‫ע"י משרד‬ ‫השלכתיים‪,‬חברתיים‬ ‫לנוער‪ .‬משמש‬
‫החניכים לחיי‬ ‫נעליים‪,‬מכונאות‬ ‫שלא נקלטו או‬ ‫העבודה והרווחה ‪.‬‬ ‫ותרבותיים שנפלטו ממסגרות‬ ‫מעין תחנה‬
‫עבודה‪.‬פעילויות‬ ‫רכב‪,‬חשמלאות רכב‬ ‫נשרו ממסגרות‬ ‫לא שייך למשרד‬ ‫רגילות‪.‬סובלים מקשיי‬ ‫אחרונה לפני‬
‫חברתיות להע שרה‬ ‫וכו'‪..‬‬ ‫אחרות‪.‬‬ ‫החינוך‪.‬‬ ‫הסתגלות‬ ‫הרחוב‪.‬‬
‫ופיתוח מיומנויות‬ ‫נערות ‪-‬‬ ‫נעשה מאמץ‬ ‫חברתית‪,‬עזובה‪,‬לעיתים‬
‫חיברות נעשית בשעות‬ ‫תפירה‪,‬ספרות ‪,‬‬ ‫למנוע מהם‬ ‫מופרעות ואף פיגור שכלי קל ‪.‬‬
‫אחה"צ‪.‬‬ ‫עוזרת גננת‪.‬‬ ‫להידרדר‬
‫הערכת פעילות הצלחה‬ ‫הגישה היא‬ ‫לרחוב‪,‬ללמד‬
‫חלקית‪.‬‬ ‫אינדיבדואלית ‪.‬‬ ‫אותם מקצוע‪ .‬יש‬
‫קידום בלימודי יסוד‬ ‫פחות דגש על‬
‫בקצב זהה לתלמידי‬ ‫פסיכולוגים ויועצים‬ ‫הישגיות ויותר על‬
‫מסגרות אחרות‪,‬למרות‬ ‫מנחים את צוות‬ ‫פרקטיקה‪.‬‬
‫שנק' הפתיחה שלהם‬ ‫מפת"ן בהתמודדות‬
‫נמוכה יותר ‪ .‬דפוס של‬ ‫עם בעיות אישיות‬
‫מגע‪,‬טיפול אינדודואלי‬ ‫והתאמת דרכי‬
‫אולם קיימת בירוקרטיה‬ ‫הטיפול לקצב‬
‫והתמחות יתר ‪ .‬קיים‬ ‫ההתפתחות‬
‫פער בין האידיאולוגיה‬ ‫האישית‪ .‬יש דגש על‬
‫לבין מימושה‪ -‬מצד‬ ‫למידת נורמות‬
‫אחד טיפוח תהליך‬ ‫חברתיות ועל תפקוד‬
‫חיברות ויצירת אקלים‬ ‫בחיי הקהילה‪.‬‬
‫חמים ונוח ומצד שני‪-‬‬
‫אימוץ אידיאולוגיה רכה‬
‫של שיקום או מסגרת‬
‫סגור וקפדנית כמו‬
‫בי"ס‪.‬‬

‫יחסי גומלין עם‬

‫דרכי עבודה‬ ‫מטרה‬ ‫ייחוד‬ ‫אוכלוסייה‬ ‫מסגרת‬
‫כיתת האם‬
‫השתייכות כפולה‬ ‫גילאי ‪ 18-12‬מתן ‪ 15‬ש"ש‪.‬‬ ‫מניעת הפרדה‬ ‫מסגרת אינטימית‬ ‫ילדים בעלי כושר‬ ‫כיתה טיפולית‬

‫‪6‬‬
 ‫למסגרות בעלות אופי‬ ‫עבודה בקבוצות בגודל‬ ‫מכיתת האם של‬ ‫המנסה לתת לילד‬ ‫אינטלקטואלי תקין‬ ‫מסגרת עזר‬
‫שונה יוצרת קושי‪-‬‬ ‫משתנה‪,‬‬ ‫תלמידים‬ ‫ביטוי למחשבות‬ ‫ומעלה‪,‬הסובלים‬ ‫בביה"ס היסודי‬
‫בכיתת האם נורמות‬ ‫עבודה יחידנית ‪,‬עד ‪5-4‬‬ ‫שקשייהם‬ ‫ורגשות תוך‬ ‫מקשיי הסתגלות‬ ‫הרגיל‪.‬הילד יוצא‬
‫מוגרו ודרישה להישגים‬ ‫ילדים לקבוצה‪.‬כל ילד מגיע‬ ‫נובעים מגורמם‬ ‫שיתוף מתוך‬ ‫התנהגותיי ם‪,‬‬ ‫מכיתת האם‬
‫ובכיתה טיפולית‬ ‫‪ 5-3‬פעמים בשבוע‪.‬‬ ‫אישיים‬ ‫תקווה שחוויה זו‬ ‫חברתיים‪,‬‬ ‫לטיפול בשעות‬
‫מסגרת פתוחה אשר‬ ‫במקרים חריגים‪-‬מידי‬ ‫וסביבתיים‪.‬‬ ‫תתרחש גם‬ ‫ולימודיים‬ ‫מוגדרות‬
‫שיחה‪,‬משחק ולימוד‬ ‫יום‪.‬פסיכולוג יועץ מדריך את‬ ‫בקבוצה גדולה‬ ‫עקב הפרעות‬ ‫וקבועות‪.‬‬
‫מתערבבים בה‪ .‬צמצום‬ ‫המורה‪.‬ארגון הכיתה‪ -‬חלוקה‬ ‫יותר ובחברה‬ ‫רגשיות‪,‬‬
‫הבעיות (זקס)ע"י‪:‬‬ ‫לפינות לימוד שונות ‪,‬גישה‬ ‫הרחבה‪.‬‬ ‫חברתיות‬
‫הגדרה ברורה של‬ ‫טיפולית ‪,‬קבלה‬ ‫או טראומות‬
‫מטרות הטיפול ‪,‬שיתוף‬ ‫ללא תנאי‪,‬הדגשת מאמצי‬ ‫נפשיות‪(.‬משבר‪,‬‬
‫פעולה יעיל בין‬ ‫הילד ולא הישגיו ‪.‬עידוד‬ ‫גירושין של הורה )‬
‫המסגרות‪,‬תיאום‬ ‫והערכה אישית ‪,‬הכרת הערך‬ ‫אינה קולטת‬
‫בחומרי הלימוד ותהליך‬ ‫הטיפולי‬ ‫מפגרים או בעלי‬
‫הלמידה‪,‬זימון חוויות‬ ‫הטמון בלמידה להתמודדות‬ ‫הפרעות נפשיות‬
‫הצלחה‪,‬ניצול הדינמיקה‬ ‫יעילה יותר עם הבעיות‬ ‫חמורות‪,‬לקויות‬
‫הקבוצתית בשתי‬ ‫האישות של הילד ‪.‬שימוש‬ ‫למידה‪.‬‬
‫המסגרות כגורם‬ ‫באירועים מחייי היום יום‬
‫מסייע‪ .‬המורה‬ ‫לשיקומו של הילד ‪ .‬המורה‬
‫הטיפולית חייבת‬ ‫משתמש‪,‬בנוסף ללימוד‬
‫להתמצא בנעשה‬ ‫הפורמאלי‪,‬באמצעי הוראה‬
‫בכיתת אם‪.‬ניתן‬ ‫לימודיים‪,‬פעלתניים ‪,‬משחקיי‬
‫להעביר תכנים‬ ‫ם‬
‫מהכיתה הטיפולית‬ ‫‪,‬יצירתיים ודרמטיים‬
‫לכיתת הא‪.‬המורה‬ ‫המאפשרים הבעה עצמית‬
‫הטיפולית יכולה לסייע‬ ‫והיבטים טיפוליים ‪.‬‬
‫בקביעת דרכי טיפול ‪.‬‬
‫קשר בין המורה‬
‫הטיפולית להורים‬
‫חשוב‪.‬‬
‫הערכת מצב ע"י כל‬
‫הצוות החינוכי‬
‫טיפול‪,‬לכל תלמיד בתום‬
‫כל שליש‪.‬‬
‫הישגים‪:‬‬
‫זהו דגם הנחשב‬
‫למוצלח מאוד‪ .‬ונותן‬
‫בעיקר מענה טיפולי‬
‫רגשי‪ .‬כל שנה עוזבים‬
‫‪ 30%‬תלמידים את‬
‫הכיתה הטיפולית‬
‫ומשתלבים באופן מלא‬
‫בחינוך הרגיל ‪ .‬על מנת‬
‫להימנע‬
‫מסטיגמות‪,‬קיבל הדגם‬
‫הנ"ל שמות אחרים‪.‬‬

‫חוק החינוך המיוחד‬

‫ב ‪ 1988‬נחקק חוק החינוך המיוחד‪ ,‬לפני חקיקת החוק זכויות הילדים החריגים לא היו מעוגנות ולא היו נהלים שמסדירים את‬
‫צורכיהם‪ .‬נושא החינוך המיוחד התנהל באופן פרטני בעיקר ע"י ההורים ששכרו מורי עזר וסייעות ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫החוק ‪" :‬זכאי כל ילד בישראל בגילאי ‪ 21-3‬שאובחנה אצלו מוגבלות כלשהי לטיפולים מיוחדים במימון המדינה‪ .‬בנוסף לטיפולים‬
‫השונים קובעת ועדת השמה האם הילד ילמד בחינוך מיוחד או בכיתה רגילה‪ .‬החוק מתייחס לטיפולים השונים וגם לנוהל המיון‬
‫וההשמה‪.‬‬
‫החידושים המרכזיים שהחוק מחדש לנו ‪:‬‬
‫‪ .1‬הגדרת מטרת החינוך המיוחד – בכדי שהילד החריג יוכל להשתלב בקהילה הרגילה‪ ,‬יש על חינוך זה לספק את המענה‬
‫והכלים הדרושים בכדי שהוא ישתלב בצורה הטובה ביותר בקהילה ובכלל‪.‬‬
‫‪ .2‬הגדרת החריגות – התפתחות לקויה‪ ,‬החוק לוקח אחריות לגבי התפתחות לקויה מבחינת הכושר הגופני‪,‬השכלי‪,‬הרגשי‪.‬‬
‫ולמערכת יש תפקיד חשוב בהתפתחות התקינה של הילד החריג‪.‬בשני הסעיפים האלו המערכת לוקחת אחריות ורואה את‬
‫החריגות כתהליך דינמי ושם עליה לתת את הטון‪.‬‬
‫‪ .3‬גיל הזכאות – ‪ 21-3‬יש חשיבות לגלוי מוקדם בכדי לאתר את הבעיה‪ .‬ככל שמתערבים מוקדם יותר כך יש אפשרות לשינוי‬
‫ושיפור‪ .‬ישנה הרחבה של הגיל כלפי מעלה (‪ )21‬במטרה לספק כלים לחיים הבוגרים‪.‬‬
‫‪ .4‬אינטגרציה‪/‬שילוב בתהליך החינוכי – ישנה התייחסות ספציפית למיון למסגרות‪.‬מה שאומר‪ ,‬שתמיד נצטרך למצוא עבור‬
‫הילד מסגרת משלבת שתענה על הצרכים שלו באופן מירבי‪.‬‬
‫‪ .5‬מתן שירותים נלווים חינם – סל הטיפולים שהילד זקוק וזכאי להם ‪,‬סל שח"ם (שירותי חינוך מיוחד) שאמורים להינתן‬
‫במסגרת החינוכית ללא תשלום‪.‬‬
‫תהליך המיון וההשמה – החוק קובע שמי שלא השתלב במסגרת הרגילה ונקבעה לו חריגות‪,‬יעבור וועדת השמה‬ ‫‪.6‬‬
‫שתחליט לאן הוא מתאים‪ .‬הוועדה מתקיימת בעירייה‪,‬ונוכחים בה‪ :‬מחנכי הילד‪,‬יועץ בי"ס‪,‬פסיכולוג‪ ,‬מפקח של הח"מ‪,‬נציג‬
‫של וועד ההורים הארצי ‪,‬ההורים ואנשי מקצוע המלווים את הילד(אם יש)‪.‬הוועדה קובעת את סוג בית הספר בו ילמד הילד‪.‬‬
‫‪ .7‬תל"א ‪ /‬תח"י – (תכנית לימודים אישית ותכנית חינוכית) – החוק קובע שכל ילד שזכאי לח"מ‪ ,‬נכתבת עבורו בתחילת‬
‫שנה"ל תכנית לימודים אישית‪,‬הכוללת מטרות לטווח הקצר והארוך‪,‬בונים מערכת ציפיות ‪,‬דרכי הערכה והאמצעים‬
‫הנדרשים להשגת המטרה ‪ .‬החוק קובע כי על ההורים לקחת חלק בבניית התכנית‪.‬‬
‫‪ .8‬יום לימודים ארוך – יום הלימודים במסגרת החינוך המיוחד נמשך עד השעה ‪ 4‬ולפעמים עד ‪ .5‬בנוסף‪ ,‬החופשות במסגרת‬
‫זו מקוצרות‪(,‬חופש גדול‪,‬רק שבועיים)‪ .‬מסגרת זו דומה למסגרות הפרטיות‪.‬‬

‫‪ .9‬הקצאת תקנים לכ"א ושעות הוראה – החוק קובע כי יש להסדיר את עניין הקצאת כח האדם ואת כמות הילדים‪ .‬החוק‬
‫קובע‪ :‬זמנים‪ ,‬אישו הכיתות כח אדם וכדו'‪..‬‬
‫‪ -‬בשנת ‪ 2000‬חוקק חוק השילוב‪,‬שמדבר על ילדים ברי שילוב (שיכולים ללמוד במסגרת רגילה)‪ ,‬שצריכים לקבל שירותים‬
‫נוספים‪ .‬וועדת השילוב קובעת את מתן השירותים והיא נעשית בתוך בי"ס‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫יחידה – ‪ 2‬פיגור שכלי‬

‫הגדרת הפיגור השכלי‬

‫אינטליגנציה נמוכה מהממוצע מתכוונת לפיגור שכלי‪ .‬אינטליגנציה זו היכולת לפתור בעיות ולעבד נתונים‪.‬‬
‫מהי אינטילגנציה ? יש שני גישות להגדרה ‪:‬‬
‫‪ .1‬ספירמן אומר שאינטליגנציה היא גורם משותף קוגנטיבי שעומד בבסיס של תהליכי פתרון בעיות‪ .‬ספירמן מתייחס‬
‫לאינטליגנציה כאל יכולת אחת‪ ,‬גורם ‪ G‬שעומד בבסיס כל תהליכי החשיבה והפתרון‪.‬‬
‫‪ .2‬גרדנר‪,‬תורנדייק‪,‬גילפורד‪ -‬אומרים שאינטליגנציה היא פונקציה של מספר כשרים עצמאיים וייחודיים שנצטרך למדוד כל‬
‫אחד מהם בנפרד וכשנמדוד אותם נמצא מתאמים חיוביים בניהם(יש קשר) אך יחד עם זאת כל אחד מהם עומד בפני עצמו‪.‬‬
‫מדובר על ריבוי אינטליגנציות‪/‬כשרים‪.‬‬
‫ההגדרה של האיגוד האמריקאי לפיגור שכלי‬
‫"פיגור שכלי מתייחס לתפקוד אינטלקטואלי כללי נמוך מהממוצע באורח משמעותי שמתבטא או קשור בליקויים בו זמניים‬
‫בהתנהגות ההסתגלותית והוא מופיע במשך תקופת ההתפתחות"‬
‫א‪ .‬תפקוד אינטלקטואלי נמוך מהממוצע – לאיטליגנציה יש התפלגות נורמלית עם ממוצע ‪ 100‬וסטיית תקן ‪.15‬‬
‫בכדי להגדיר אדם כלוקה בפיגור שכלי ‪,‬עליו להיות נמוך ב ‪ 2‬סטיות תקן מהממוצע‪ .‬כלומר‪ 70 ,‬ומטה‪.‬‬
‫ב‪ .‬התנהגות הסתגלותית – מדובר בליקוי בהתנהגות לפי נורמות וכללים חברתיים המשתנים בהתאם לגיל‬
‫ולתרבות‪ .‬יש לבדוק את קשת ההתנהגויות של הפרט בהתאם לחברה כדי לקבוע אם יש ליקוי‪.‬‬
‫ג‪ .‬תקופת ההתפתחות – מתחילה משלב הלידה ועד גיל ‪ .18‬משמע‪ ,‬שאם ההתפתחות עד גיל ‪ 18‬היתה תקינה‬
‫ואחרי גיל ‪ 18‬קרה משהו (מחלה‪,‬תאונה) שהובילה לירידה בתפקוד‪ ,‬אז הסתגלות זו לא תיכנס תחת ההגדרה של‬
‫פיגור שכלי‪.‬‬
‫בעזרת האינטליגנציה ניתן לנבא ‪ 25%‬מהשונות‪ -‬כשמדובר בפיגור שכלי‪ ,‬לא ניתן להסתמך רק על אינטליגנציה‪.‬כי יש‬
‫אפשרות שמבחינה זו התפקוד ירוד אבל מבחינה רגשית וחברתית‪ ,‬היכולות שלו גבוהות‪ .‬מאידך‪ ,‬תפקוד נמוך‬
‫ואינטליגנציה גבוהה יכולים להחשב גם כפיגור שכלי‪.‬‬

‫‪ 4‬מודלים – מהות הפיגור השכלי‬

‫המודל הנוירולוגי ‪ /‬השוני האיכותי‬
‫פיגור שכלי מתבטא‪ ,‬הן בכמות ההישגים והן באופן הפעלת התהליכים הפסיכולוגיים הבסיסיים (תפיסה‪,‬זכירה וכו'‪)..‬‬
‫הוא נגרם כתוצאה ממצב פתולוגי כגון הפרעות בחילוף החומרים‪,‬נזק מבני במערכת העצבים המרכזית‪.‬‬
‫הנחת היסוד שכל פתולוגיה נובעת מפגם במערכת העצבים המרכזית‪ .‬בהקשר של החינוך המיוחד ‪ ,‬שינוי נוירולוגי‬
‫גורם לשוני באיכות החשיבה והלמידה אצל ילדים הסובלים מפיגור שכלי‪ .‬שינוי נוירולוגי יכול להיגרם בעקבות בעיות‬
‫בלידה‪ ,‬גנטיקה‪ ,‬דברים שקורים במהלך ההריון שגורמים לשינוי איכותי בעיקר וגם כמותי ‪,‬בתהליך החשיבה והלמידה‪.‬‬
‫שוני איכותי הוא שוני בדרך החשיבה‪ ,‬איך אנו חושבים ‪ ,‬ואיזה תהליכים פסיכולוגיים מופעלים‪ ,‬אסטרטגיות שונות‪.‬‬
‫שוני כמותי זהו שוני בקצב הלמידה‪ ,‬כמות ההישגים שהם יכולים לצבור בהתאם לגיל‪ .‬כאן נעבוד עם ילדים בתכניות‬
‫לימודים מיוחדות ואחרות מאשר בחינוך הרגיל‪ .‬יהיה שימוש באסטרטגיות לימוד אחרות‪.‬‬
‫המודל ההתפתחותי‬
‫ילד מפגר עובר את אותם שלבים שעובר ילד נורמאלי‪,‬רק שקצב ההתפתחות שלו איטי יותר והשלב ההתפתחותי אליו‬
‫יגיע יהיה נמוך יותר מהשלב הסופי של ילד נורמאלי‪ .‬פיאז'ה מדבר על התפתחות בשלבים ‪,‬איכותיים וכמותיים‪.‬‬
‫‪9‬‬
 ‫לסובלים מפיגור ההתקדמות בקפיצות תהיה אותו הדבר רק באופן איטי יותר והם גם לא יגיעו לשלבי ההתפתחות‬
‫הגבוהים ביותר‪ ,‬אופרציות פורמאליות‪,‬תהליכי מטא קוגניציה‪.‬המקסימום שהם יכולים להגיע אליו זה לשלב האופרציה‬
‫הקונקרטית (חשיבה מעשית‪,‬מציאותית)‪.‬‬
‫השוני במודל זה הוא כמותי‪( ,‬כמות‪,‬ידע‪,‬קצב) הילדים עושים את אותו הדבר כמו ילדים רגילים רק יותר לאט!!!(אותם‬
‫חומרי לימוד רק קצב לימוד איטי)‪.‬‬
‫שני המודלים חלוקים בדעתם‪ ,‬חוקר בשם זיגלר‪ ,‬אומר ששני המודלים צודקים ורק מתארים שוני בסוגי הפיגור‪ .‬המודל‬
‫הנוירולוגי בא להסביר פיגור קשה‪ ,‬מנת משכל ‪ 50‬ומטה נמצא בילדים אלו פגם נוירולגי (פתולוגיה נוירולוגית) ואצלם‬
‫נראה שהשוני הוא איכותי (בחשיבה שלהם)‪.‬‬
‫כאשר מדובר על פיגור קל ‪ /‬בינוני ומעלה‪,‬מנת משכל מעל ‪ .50‬יסביר המודל ההתפתחותי באופן מדויק יותר את‬
‫הקשיים שלהם‪.‬‬
‫לילדים אלו אין בעיה נוירולוגית נראית לעין והמודל ההתפתחותי מיטיב להסביר את סוג הפיגור הזה‪.‬‬
‫המודל ההתנהגותי‬
‫מודל זה נובע מתוך התיאוריה הביהביוריסטית‪ ,‬התיאוריה מתמקדת במה שניתן לראות ע"י צפייה ‪,‬מדידה‬
‫אובייקטיבית‪ .‬והכל נלמד דרך אינטראקציה עם הסביבה ע"י יצירת קשרים בין גירוי לתגובה באמצעות חיזוקים‪.‬‬
‫התיאוריה הזו מתייחסת רק לתהליך למידה משובש שגרם להתנהגות בעייתית‪ .‬הם טוענים שמבחני האינטליגנציה‬
‫מודדים את מטען הידע שהילד צבר עד עכשיו‪,‬הם לא מתייחסים לפוטנציאל ולתהליכים סמויים מהעין‪.‬‬
‫הביקורת על תיאוריה זו היא שלא ניתן לפתור פיגור ע"י עיצוב התנהגות ושלא ניתן להסביר על ידה את הפיגור‪.‬‬
‫מודל הסטייה החברתית‬
‫מונח הלקוח מתחום הסוציולגיה‪.‬‬
‫מודל זה הוא סוציולוגי ומסביר תופעות ברמת החברה‪ ,‬מודל זה אינו מתייחס לפרטים‪(.‬ליכולות האישות ‪,‬למאפיינים)‪.‬‬
‫עפ"י מודל זה‪ ,‬לכל אחד בחברה יש מערכת של סטטוסים ותפקידים שעליו למלא(במסגרת‬
‫המשפחה‪,‬החברה‪,‬העבודה)‪ .‬ויש מערכת ציפיות לגבי כל תפקיד וסטטוס האומר מה על הפרט לעשות‪ .‬ברגע שהפרט‬
‫אינו עומד בציפיות ‪ ,‬אז המודל הזה מתייג אותו כשונה וחריג ועצם התיוג מעביר אותו לסטטוס אחר ממה שהיה קודם‪.‬‬
‫מרגע שהילד נולד‪,‬תפקידו הוא למידה‪ .‬נורמות ההתפתחות הם למעשה מערכת ההציפיות מהפרט(הילד) שיתהפך‬
‫בזמן‪,‬שידבר וכדו'‪ . ..‬לכן‪ ,‬מי שלא עומד בציפיות אלו מתוייג כחריג ועובר סטטוס‪.‬לאחר שינוי הסטטוס מצפים מהילד‬
‫לפחות‪ ,‬וברגע שיורד הרף אז גם רף הציפייה יורד‪...‬ככל שהחריגות יותר משמעותית כך הציפיות יורדות(יש התייחסות‬
‫לנורמות אחרות מהתייחסות לילד רגיל)‪.‬‬
‫תיאוריה זו אומרת בעצם‪ ,‬שעצם תהליך התיוג הוא זה הגורם לילד להיות חריג‪ .‬האחריות על החריגות מונחת למעשה‬
‫על החברה‪,‬כי החברה היא זו שבעצם התיוג שלה את החריג מחזקת את חריגותו‪.‬‬
‫סווג הפיגור השכלי‬
‫‪ .1‬חומרת הפיגור – קל ‪ ,‬בינוני ‪ ,‬קשה או עמוק‪ .‬הקריטריון שלפיו מסווגים כאן הוא רמת האינטליגנציה‪ .‬יש טווח של‬
‫פיגור קל בינוני ועד עמוק‪.‬‬
‫‪ .2‬לפי מקורות ‪ /‬גורמים לפיגור – יש כמה מאות קבוצות של פיגור שכלי‪ .‬קבוצת המחלות הגנטיות‪ ,‬הכרומוזומליות‬
‫‪ ,‬מחלות של חילוף חומרים‪ .‬קשיים בתהליך הלידה הגורמים לפיגור (חוסר חמצן וכדו')‬
‫‪ .3‬חלוקה לשני קבוצות ‪ :‬פיגור פסיכוסוציאלי ופיגור קליני‪.‬‬
‫פיגור פסיכוסוציאלי‬

‫‪10‬‬
 ‫פיגור זה כולל ‪ 75%‬מאוכלוסיית הפיגור השכלי‪ .‬כשבדרך כלל מדובר בפיגור קל הנובע כתוצאה מקיפוח חברתי ‪ /‬חינוכי ‪ /‬כלכלי‪.‬‬
‫המדובר הוא על פיגור סביבתי ומכאן ניתן להקיש כי ילדים אלו לא מאותרים עד הגיעם לבית הספר שם הם מתמודדים עם חומרים‬
‫לימודיים ודרישות החושפות את חולשתם‪.‬‬
‫פיגור קליני‬
‫נובע מליקויים אורגניים ‪ ,‬קשור בגנטיקה ‪,‬בכרומוזומים ובפגמים במערכת העצבים‪ .‬המדובר הוא על פיגור בינוני קשה ועמוק ובגלל‬
‫שהוא לרוב פיזי הוא בלתי הפיך‪.‬‬
‫החלוקה מבחינה חינוכית נעשית כאן עפ"י רמת הפיגור ומכוונת לצמצום התלות בזולת למרות שלא תמיד זה מתאפשר‪ .‬הפיגור‬
‫הזה הוא בלתי הפיך והניסיון הוא על שיפור התפקוד עד כמה שניתן בהתאם לחומרת הפיגור ולפוטנציאל של הילד‪.‬‬
‫סוגי המחלות שתחת הפיגור הקליני (לזכור ברמת המושג)‬
‫‪ .1‬תסמונת דאון – פגם בכרומוזומים‪ .‬בגורם לתסמונת זו הוא שיבוש באחד מזוגות הכרומוזומים(המערך הגנטי בנוי מ – ‪23‬‬
‫זוגות כרומוזומים‪ ,‬בכרומוזום ה –‪ 21‬במקום ‪ 2‬כרומוזומים יש כרומוזום אחד נוסף‪.‬‬
‫ניתן לגלות זאת במהלך ההריון‪,‬בדיקה חד משמעית היא מי שפיר ‪ CC‬שילייה‪ .‬יש בבדיקות אלו סיכון לאבד את העובר‪.‬‬
‫‪ - PKU‬מחלה גנטית שבאה לידי ביטוי בעובר או בתינוק‪.‬רק כששני ההורים נושאים את הגן למחלה‪.‬כלומר‪,‬הילד לא נולד‬ ‫‪.2‬‬
‫עם פיגור אלא עם חוסר באנזים מסויים שאמור לפרק חומצת אמינו שנקראת פניל אלנין‪ ,‬זו חומצה שנמצאת בכל סוגי‬
‫המזון המכיל חלבונים‪.‬וברגע שהחומצה הזו לא מתפרקת‪,‬היא מצטברת במוח ובאה לידי ביטוי בגרימת הרס של תאים‬
‫במערכת העצבים המרכזית ואז הפיגור נוצר כתוצאה מצריכת החומצה הזו כתוצאה מאכילת חלבונים‪.‬‬
‫‪ .3‬ה מאוד של מערכת העצבים‪ .‬גם כאן הילד נולד בסדר ובין גיל ‪ 3‬ל – ‪ 10‬חודשים מתחילה הידרדרות של מערכת העצבים‬
‫החל ‪,‬מתיקים ורעידות ומסתיימת במוות עד גיל ‪.3‬‬
‫‪ .4‬פגמים שאינם גנטיים – הכוונה לזיהומים‪ ,‬יכול להיות זיהום ויראלי שהאם נחשפת אליו (אדמת‪,‬מחלת‬
‫הנשיקה‪,‬קרינה‪,‬הרעלות למינהם‪,‬שפעת‪,‬חוסר חמצן לילוד)‪.‬‬
‫הפיגור הפסיכוסוציאלי‬
‫יש מחלוקת בין ארבעה מודלים לגבי המקור של סוג פיגור זה ‪:‬‬
‫המודל הגנטי – הנחת היסוד במודל זה היא שהאינטליגנציה נקבעת מראש ע"י גורמים תורשתיים ולכן אינה ברת שינוי‪ .‬מודל זה‬
‫אומר שהבחירה שלנו בבני זוג אינה מקרית והיא נובעת מהתאמה מבחינה אינטיליגנטית וכדומה‪ ,‬בחירה‪ ,‬היוצרת את המשכיות‬
‫הגנים האמורים‪.‬‬
‫המודל הסביבתי – הנחת היסוד במודל זה היא כי כל האנשים נולדים שווים מבחינת המטען התורשתי של האינטליגנציה‪.‬‬
‫ההבדלים בין האנשים נובעים אך ורק משינויים בסביבה בה הם גדלים‪ .‬מודל זה מתחבר לתיאוריה הביהביוריסטית ‪ /‬סביבתית‪.‬‬
‫מודל האינטראקציה – מודל זה משלב בין הגנטיקה לסביבה ובכדי לדעת את רמת ההשפעה שיש לכל צד ‪ ,‬נעשית חלוקה לשני‬
‫תתי מודלים ‪:‬‬
‫סוציאלית גנטית – טוענת שהגנים משפיעים יותר‪.‬‬
‫האינטראקציה הגנטית סוציאלית (סביבתית) – זוהי גישה לפיה אנו נולדים עם פוטנציאל גנטי בו הסביבה משפיעה אבל רק עד‬
‫לתחום הפוטנציאל שנקבע ע"י התורשה‪ .‬כלומר ‪ ,‬הסביבה לא יכולה להשפיע עד אין סוף ומאידך אם הסביבה לא תטפח ‪ ,‬זה לא‬
‫מחייב שהוא ירד עד קצה הגבול התחתון של הפוטנציאל שנקבע ע"י התורשה‪.‬‬
‫גנטי סוציאלי – ג'נסן תיאורית הסף‬
‫החוקר שנקשר עם תת מודל זה הוא ג'נסן שכתב את תיאורית הסף בה נטען שהסביבה משפיעה על‬

‫‪11‬‬
 ‫בני האדם שנולדים עם פוטנציאל גנטי הנקרא גנוטיפ שהוא המערך הגנטי הפנימי הקובע את גבולות הפוטנציאל‪ .‬במקרה זה מה‬
‫שיקבע אם האדם יגיע לגבול העליון וימצה את כל יכולותיו‪ ,‬זו הסביבה‪ ,‬הפנוטיפ שאומר בעצם איך הגנים יבואו לידי ביטוי בפועל‬
‫(החיצוניות)‪.‬‬
‫האינטראקציה הסביבתית גנטית – טוענת שהאינטליגנציה היא תוצר של גנים וסביבה וטענתו היא שלסביבה השפעה רבה יותר‪.‬‬
‫הטיעון העיקרי עליו מתבסס מודל זה אלו מחקרים שנעשו על בני אדם ‪ ,‬לאורך זמן‪ .‬אנשים אלו חיו בתנאי מחיה ירודים מבחינה‬
‫חברתית ‪ ,‬כלכלית וחינוכית‪ .‬במחקרים אלו נמצא שברבות השנים רמת האינטליגנציה של הנחקרים ירדה‪.‬‬
‫אינטראקציה סוציאלית גנטית‬
‫תת מודל ‪ ,‬שמדגיש את השפעת הסביבה‪ .‬תת המודל הזה מסתמך על מחקרים שבהם עקבו אחרי אנשים בוגרים שחיים‬
‫בתנאי חיים קשים בריאותית‪,‬כלכלית‪,‬חינוכית‪,‬וחברתית ועם השנים לאנשים אלו היתה ירידה במנת המשכל‪.‬‬
‫טענת המודל היא שהסביבה משפיעה יותר על האדם‪(.‬הסביבה מכריעה)‪.‬‬
‫המודל הטראנסאקציוני‬
‫גם הוא טוען שאינטליגנציה היא תוצר של גנים וסביבה‪ .‬אך ההבדל הוא שהמודל טוען שההשפעה היא הדדית‬
‫ומתמשכת‪(.‬הגנים על הסיבה והסביבה על הגנים) אין חלק אחד דומיננטי יותר במודל זה‪.‬‬
‫האינטראקציה במודל זה מתמשכת כל עוד נמשך תהליך ההתפתחות וזו מעין השפעה של ספירלה‪(.‬דו כוונית‪,‬הדדית)‪ .‬הסביבה‬
‫משפיעה עליו ויוצרת שינוי אצל הילד כי בעצם התגובה של הסביבה אל הילד היא יוצרת אצלו שינוי(יש לה השפעה עליו) ומכאן‬
‫האינטראקציה ממשיכה‪,‬הוא מגיב בעצמו ומושך תגובות מהסביבה והתהליך הזה נמשך לפחות כל תקופת ההתפתחות‪.‬‬

‫יחידה ‪3 -‬‬

‫המשך לפיגור השכלי‬

‫מניעה ראשונית – מניעת הפיגור לפני שהוא מתרחש‪ .‬לאו דווקא לפני הלידה אלא עוד לפני שנכנסים להריון‬
‫מניעה משנית – תופעה שהתרחשה ואנחנו מנסים לצמצם את החומרה ואת ההיקף שלה‪ .‬הניסיון שלנו לצמצם את‬
‫הפיגור השכלי ‪ /‬התלות בסביבה וכו'‪..‬‬
‫המניעה הראשונית של הפיגור הקליני‬
‫פיגור קליני‬
‫מניעה ראשונית –‬
‫ע"י מתן ייעוץ גנטי לפני ההריון ובמהלכו‪ .‬בדיקות במהלך ההריון ‪ ,‬מתן חיסונים (אדמת)‪ ,‬טרטוגנים‪ .‬המדובר הוא על‬
‫מניעה טרום לידתית הכוללת בתוכה את כל הבדיקות הטרום לידתיות‪.‬‬
‫הפעולות אותם נוקטים שירותי הבריאות והרווחה למניעה ראשונית הם ‪:‬‬
‫‪ .1‬ייעוץ גנטי (במקרה של מחלת טה‪-‬זקס)‪.‬‬
‫‪ .2‬חיסון נגד אדמת‪.‬‬
‫‪ .3‬איסור הכלת עופרת בצבעים ובאוויר מזוהם ממכוניות ומבתי חרושת‪.‬‬
‫‪ .4‬אמניוסינטזיס (דיקור מי שפיר)‪.‬‬
‫‪ .5‬בדיקת חלבון עוברי‪.‬‬
‫‪ .6‬צילום אולטרא סאונד‪.‬‬
‫‪ .7‬אבחון מוקדם של הפרעות בחילוף חומרים‪ ,‬למשל ‪ ,‬אבחון מוקדם של פנילקטונוריה וטיפול דיאטטי בתינוק יכול‬
‫למנוע במקרים מסוימים נזק מוחי הגורם לפיגור בינוני‪/‬קשה‪.‬‬
‫‪12‬‬
 ‫‪ .8‬שיפור תזונתי והיגייני לאם ולתינוק‪.‬‬
‫‪ .9‬שימוש בתרופות למניעת סיבוכים הנובעים ממחלות ילדים מסוימות‪.‬‬
‫‪ .01‬שימוש בתרופות למניעת סיבוכים הנובעים ממחלות ילדים מסוימות‪.‬‬
‫‪ .11‬ניתוח בטיפוסים אחדים של הידרוצפאלוס‪.‬‬
‫מניעה משנית –‬
‫עוסקת ברמת תפקוד נמוכה ובעייתית‪ .‬כשמדובר בפיגור בינוני ‪ ,‬ניתן לעשות שימוש במודל ניתוח המשימה ‪,‬‬
‫שתותאם לרמת הילד‪.‬‬
‫עבור כל ילד כזה נבנית תכנית יחידנית‪ .‬במקרה זה מודל אימון הכושר רלוונטי אף הוא‪ .‬אצל חלק מהילדים ‪ ,‬ניתן‬
‫להגיע ללימוד מיומנויות בסיסיות כגון ‪:‬קריאה בסיסית‪ ,‬חשבון בסיסי וזאת בכדי לספק לילדים אלו עד כמה שאפשר ‪,‬‬
‫עצמאות‪.‬‬
‫בשנים הראשונות הדגש הוא על מיומנויות של טיפול עצמי ופיתוח החושים‪ .‬בגיל ההתבגרות המדובר הוא יותר על‬
‫חינוך חברתי‪,‬סוציליזציה וחינוך תעסוקתי המותאם לרמת התפקוד של הילדים‪ .‬כשמדברים על פיגור עמוק‪ ,‬יש לקחת‬
‫בחשבון את התלות של ילדים אלו בסביבה‪ .‬גם כאן ניתן להשתמש במודל ניתוח המשימה בתנאי שהמשימות יהיו‬
‫בסיסות‪ .‬אימון גופני ופיתוח השרירים‪.‬‬
‫חינוך אנתרופוסופי‬
‫חינוך שהוא פילוסופיית חיים שמקורה בגרמניה והוא חינוך פרטי‪ .‬חינוך זה מקשר את האדם לטבע ולעולם שבו הוא‬
‫חי בלי קשר לחריגות ממנה הוא סובל‪ .‬לפי גישה זו האדם הוא לא "חולה" וגם אצלו קיים גרעין תקין שניתן לטפחו‪.‬‬
‫גרעין זה אמנם חבוי אך הודות להתייחסות הולמת ניתן להגיע אליו‪ .‬התייחסות הולמת פירושה‪ ,‬כיבוד האדם‪,‬‬
‫והתייחסות אל אישיותו הייחודית של הילד כאל מכלול אחד של גוף‪,‬נפש ורוח‪ .‬ולסייע לו לקבל את עצמו‪ ,‬להתמודד‬
‫עם קשייו ולפתח את כל הטמון בו‪ .‬המחנך צריך לקיים מגע הדוק עם המטופל ולהרבות שימוש בצליל‪,‬צבע ותנועה‪.‬‬
‫נורמליזציה – שילוב בקהילה הנורמלית‪.‬‬
‫ניתן ליישם נורמליזציה בשתי דרכים ‪:‬‬
‫‪ .1‬מתן התנסויות רגילות לילד החריג בחברה רגילה‪.‬‬
‫‪ .2‬מתן תנאים מיוחדים בתחילת הדרך וקבלת מענה לצרכים גם אם לא נמצאים בחברה רגילה‪.‬‬
‫בשני אלו המטרה היא זהה‪ ,‬שילוב הילדים החריגים בחברה הרגילה‪ ,‬רק האמצעים להשגת מטרה זו‪ ,‬שונים הם‪.‬‬
‫‪ -‬מאחר שהפיגור השכלי הקליני כרוך לעיתים בבעיות נוירולוגיות‪ ,‬הטיפול החינוכי שיקומי מלווה‪,‬בהתאם גם בטיפול‬
‫תרופתי ולעיתים אף דיאטטי‪ .‬כמו כן ניתנים גם שירותי פיזיותרפיה‪,‬ריפוי בעיסוק וטיפול בליקויי דיבור‪.‬‬

‫פיגור פסיכוסוציאלי –‬
‫מניעה ראשונית –‬
‫ניתן למנוע את הפיגור הזה לפני הלידה מכיוון שמוקד הטיפול בפיגור זה הוא בשיפור תנאי הסביבה‪ .‬את השיפור הנ"ל צריך‬
‫לעשות סמוך להריון וללידה‪ ,‬במשפחות המוגדרות כמשפחות בסיכון ע"י הדרכה ותכניות שמטרתם היא לימוד והכוונה של ההורים‬
‫והמשפחה‪.‬‬
‫מניעה משנית –‬
‫מניעה זו נעשית בשלבים מאוחרים יותר של ההתפתחות ופועלת באופנים שונים בניהן ‪ ,‬תכניות העשרה ותכניות התערבות‬
‫(בשלבים מאוחרים)‪ .‬עיקר המניעה המשנית נעשית בתוך בתי הספר‪ .‬כל תכניות הלימודים מיועדות לילדים הסובלים מפיגור קל‬
‫ומטרתן לצמצם את תופעת הפיגור מבחינת ההיקף שלו וחומרתו‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫דרכי ההוראה במניעה משנית ‪:‬‬
‫כמו כן מעניקים להם אימון גופני ואימון לפיתוח החושים‪.‬‬

‫בשנים הראשונות של הילד ‪ ,‬שמים דגש על מיומנויות של טיפול עצמי ופיתוח החושים‪ .‬בגיל ההתבגרות הדגש הוא‬
‫יותר על החינוך החברתי‪ ,‬סוציליזציה וחינוך תעסוקתי המותאם לרמת תפקוד הילדים‪.‬‬
‫‪ .1‬מודל ניתוח המשימה‪ -‬שהיא למעשה חלוקת הפעולה לחלקים שדירוגן נעשה לפי דרגת קושי עולה‪.‬‬
‫‪ .2‬מודל אימון הכושר – מודל המנסה לרדת "לשורש הבעיה" בכדי שהתיקון הנעשה במשימה זו ישליך גם על משימות‬
‫אחרות‪.‬הנחת היסוד שלו שכל קושי לימודי ‪ /‬התנהגותי‪ ,‬המקור שלו הוא ליקוי בכשרים פסיכולוגיים בסיסיים‪ ,‬שהם בעצם‬
‫הכשרים הקוגנטיביים‪ .‬מודל זה אומר שבכדי ללמד את הילד לתמודד עם קשיים‪ ,‬יש להבין תחילה מהו הכושר שבו הוא‬
‫מתקשה‪ ,‬כשהמטרה הייא לשפר את הכושר הזה‪.‬‬
‫‪ .3‬תח"י ‪ /‬תל"א – תכנית לימודים אישית‪,‬הבנויה מארבעה חלקים ‪:‬‬
‫א‪ .‬תאור התפקוד בהווה‪ -‬חלק זה מסתמך על היסטורית ההיכרות עם הילד‪.‬‬
‫ב‪ .‬הצבת מטרות ויעדים‪ -‬הצבת יעדים לטווח קצר וארוך עם תחנות ביניים‪.‬‬
‫ג‪ .‬אמצעי להשגת מטרות‪ -‬כל המשאבים שנשקיע בכדי להשיג את המטרות‬
‫ד‪ .‬דרכי הערכה‪ -‬איך נדע שהמטרות הושגו לבסוף‬
‫בנוסף‪ ,‬יש דגש על ארבעה תחומי הסתגלות בכל תכנית ‪:‬‬
‫‪ .1‬הסתגלות אישית נפשית – מיומנויות שקשורות לגוף‪ :‬אכילה‪,‬סדר‪,‬ניקיון‪ .‬ונשלב גם מיומנויות של הפעלת‬
‫יוזמה‪,‬כוונון למטרה‪,‬לקיחת אחריות‪ .‬על האמצעים כאן להיות קונקרטיים דרך משחקי תפקידים‪,‬תורנויות‬
‫למינהם‪.‬שיקום התדמית של הילד המפגר‪ ,‬זוהי מטרה בפני עצמה‪.‬‬
‫‪ .2‬הסתגלות חברתית‪ -‬להשתלב בחברה‪,‬לעמוד בתור‪,‬להתנהג בכלל‪ .‬גם כאן נשתמש בהמחשה‪,‬משחקי תפקידים‬
‫וכדו'‪.‬‬
‫‪ .3‬הסתגלות מקצועית‪ -‬עבודה‪.‬‬
‫‪ .4‬הסתגלות אקדמאית עם דגש על הפונקציונאליות‪.‬‬
‫עקרונות לתכניות מניעה בתוך בתי הספר‬
‫כשבאים לבנות תכנית לימודים עבור ילדים עם פיגור שכלי‪ ,‬עלינו לקחת בחשבון את התפקוד של הילד‪,‬הקו המנחה‬
‫הוא שהתפקוד היומיומי בא לפני הלימודים‪ .‬צריך להביא את הילד לתפקוד עצמאי ולהעניק לו כישורי חיים וכמובן צריך‬
‫לזכור שהתכניות הן אינדיודואליות לכל ילד‪.‬‬
‫למידה חברתית‬
‫אסטרטגיה אינדוקטיבית (מהפרט אל הכלל) לוגית – גולסטיין‬
‫המטרה – ללמד את הילד פתרון בעיות‪ .‬כשהמאפיין אותה הוא עידוד הילדים לחשוב באופן עצמאי‪ ,‬לחשיבה ביקורתית‬
‫ובעזרת אסטרטגיה זו ניתן ללמד אותם לפתור כל בעיה‪.‬‬
‫אסטרטגיה זו כוללת חמישה שלבים ‪:‬‬
‫‪ .1‬כינוי – מגדירים לעצמנו מה הבעיה שעומדת מולנו‪ ,‬למשל איך ללמד ילד להגיע ממקום אחד למקום אחר‪ .‬כשלב‬
‫א' – מגדירים מה הבעיה‪(.‬מה אנחנו רוצים ללמד)‬
‫פירוט – צריך לפרט את מרכיבי הבעיה‪(.‬מה המרחק‪ ,‬איזה אפשרות עומדת בפנינו)‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .3‬שלב ההסקה – מעליפ פתרונות אפשריים ומנתחים אותם‪ ,‬מה היתרונות והחסרונות בכל אחד מהם‪ .‬למשל ‪:‬‬
‫אפשר לנסוע באוטובוס‪,‬היתרון הוא שנגיע יותר מהר‪,‬החיסרון שנצטרך להמתין לו בתחנה וכדו'‪..‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ .4‬שלב הניבוי והאימות – בוחרים פתרון אחד שיהיה הכי יעיל ומאמתים אותו (בודקים בשטח) אם בחרנו נסיעה‬
‫באוטובוס אז אנחנו נוסעים באוטובוס‪.‬‬
‫‪ .5‬שלב ההכללה – נכוון את הילד להוציא עקרונות שהוא יכול להשתמש בהם בדברים אחרים‪ .‬זה השלב שהכי קשה‬
‫לעשות עם הילדים שסובלים מפיגור שכלי כי קשה להם לעשות פעולה של הפשטה (הבנת העיקרון ולא רק עשייה‬
‫מוחשית)‬
‫‪ -‬חמשת השלבים האלו יכולים להיות רלוונטיים לכל בעיה‪.‬‬
‫‪ -‬אנשים נוקטים באסטרטגיה זו באופן אינטואיטיבי‪ ,‬בשונה מילדים הסובלים מפיגור שכלי שמקבלים את הכלים האלה באופן‬
‫מוחשי ולא אינטואיטיבי‪(.‬שלב אחרי שלב)‪.‬‬
‫הכנה לחיים‬
‫תכניות שמקיפות מיומנויות חשובות לתפקוד עצמאי ולהשתלבות בחיי המשפחה והתעסוקה‪ .‬בתכניות אלו מעבירים נושאים‬
‫שרלוונטיים לחיים‪,‬בחברה בקהילה וכדו'‪ ..‬התכניות האלו אמורות להוות בסיס לתפקוד של הילד בחברה‪ .‬יש שימוש‬
‫בסימולציות ובמשחקי תפקידים וזאת בכדי להפוך את הלמידה למובנת עבורם‪ ,‬כי קל להם ללמוד בצורה מוחשית ולא‬
‫מופשטת‪.‬‬
‫אחת מתכניות ההכנה לחיים נקראת ‪ :‬שיטת הנושא המרכזי‬
‫גם שיטה שיש בה שימוש בחינוך הרגיל‪.‬‬
‫בשיטה זו‪ ,‬לוקחים נשא רלוונטי (עבודה‪,‬משפחה וכדו') ומתחילים ללמד אותו כבר בגיל הרך‪,‬מקדישים לו פרק זמן במשך‬
‫השבוע (בין שעתיים לשלוש) וזה נושא שמלווה את הילד כמה שנים רק שמרחיבים אותו ומעלים את רמת הקושי(הוספת ידע‬
‫ומיומנויות בהתאם למסוגלות)‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬למוד נושא של מעגל העבבודה‪ ,‬מרחיבים להם את המושגים ומראים להם מה זה עבודה באמת‪.‬‬
‫סוג נוסף של תכנית לחיים‪:‬‬
‫ברולין‬ ‫הכנה לחיים ‪-‬‬
‫ברולין משלבת בין מיומנויות אקדמאיות (קריאה‪,‬כתיבה‪,‬חשבון)לבין כשרים שנדרשים להכנה לחיים‪ .‬כשהחומר הלימודי נבחר‬
‫לפי מידת הרלוונטיות שלו לרכישה של מיומנויות אחרות‪ .‬למשל‪ ,‬בשביל לקנות בסופר יש ללמד את הילד חשבון בסיסי‪.‬‬
‫תכנית זו כוללת ‪ 3‬תחומים עיקריים‪:‬‬
‫א‪ .‬מיומנויות מחיה יומיומיות‪.‬‬
‫ב‪ .‬מיומנויות חברתיות‪.‬‬
‫ג‪ .‬מיומנויות תעסוקתיות‪.‬‬
‫את התחומים האלו אני מחלקת לכשרים ו ‪ -‬לתתי כשרים ‪:‬‬
‫בכל אחד מהתחומים‪ ,‬אנו יכולים לגזור כושר ותת כושר יהיה מה שעלינו ללמד אותו‪.‬‬
‫תתי ‪ -‬כשרים‬ ‫כשרים‬
‫‪ -‬להתלבש ‪ ,‬להתקלח ‪,‬לאכול‪.‬‬
‫‪ -‬טיפול בצרכים אישיים‬
‫איך מנהלים שיחה מול אדם‪/‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬תקשורת‬
‫בטלפון ‪/‬תקשורת כתובה‪.‬‬

‫מודל עיצוב ההתנהגות‬

‫מודל זה נותן הוראות פשוטת בכדי לעשות שינוי‪,‬לשנות התנהגויות לא מסתגלות‪,‬לחזק התנהגויות רצויות‪,‬למגר‬
‫התנהגויות לא רצויות‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫במודל זה ישנה התייחסות רק למה שניתן לראות‪,‬כל הטכניקה של עיצוב ההתנהגות מתבססת על כך שקיים קשר בין‬
‫גירוי לתגובה וכל הקשר הזה נעשה באמצעות מערכת של חיזוקים‪.‬‬
‫לפי מודל זה ישנם מספר סוגי חיזוקים‪ .‬הראשון שבהם הוא‬
‫חיזוק חיובי שהוא מתן גמול נעים‪,‬להתנהגות טובה‪(.‬כשרוצים להגביר את ההתנהגות)‪.‬‬
‫הסוג השני זה‬
‫החיזוק השלילי שהוא הפסקה (סילוק) של גירוי לא נעים הניתן על מנת להגביר תגובה רצויה‪.‬‬
‫עונש‪ -‬מתן גירוי לא נעים שנותנים על מנת להפסיק התנהגות לא רצויה‪.‬‬
‫עונשים הם הרבה פחות יעילים מחיזוקים‪,‬בכדי שהעונש יהיה יעיל עליו לעמוד במספר קריטריונים‪:‬‬
‫להיות מיידי וסמוך להתנהגות‪( .‬להכות בברזל בעודו חם)‪.‬‬
‫רלוונטי‪ -‬קשור להתנהגות‪.‬‬
‫עליו לספק חלופה התנהגותית‪.‬‬
‫העונש מלמד מה אסור לעשות ולא מה כן ולכן העונש הוא פחות יעיל‪ .‬לכן נדרשת אלטרנטיבה‪(.‬מה מותר במקום)‪.‬‬
‫אנחנו משתמשים בשיטות אלו בכדי לשמר התנהגות קיימת וגם להקנות התנהגות חדשה‪ .‬כשיש לנו סוגי תכניות שונות‬ ‫‪-‬‬
‫שאפשר לבנות בעזרת הדגם הזה‪ .‬אפשר לתת חיזוקים ביחס קבוע(אחרי מס' מסוים וקבוע של תגובות רצויות) או בזמנים‬
‫קבועים‪(.‬ימים מסוימים ‪,‬שעות קבועות)‪.‬או לתת חיזוק ביחס משתנה או בזמן משתנה – כך הילד לא ידע כל כמה זמן הוא‬
‫מקבל את החיזוק‪.‬‬
‫‪ -‬כשרוצים להקנות התנהגות חדשה אזי החיזוקים הניתנים ביחס קבוע ובזמנים קבועים יעילים יותר בהקניית‬
‫התנהגות‪.‬לאחר שההתנהגות נקנתה‪ ,‬ובכדי לשמר אותה לאורך זמן עדיף לעבור למתן חיזוק ביחס משתנה או בזמנים‬
‫משתנים‪.‬‬
‫חיקוי התנהגות ‪ /‬חיקוי מודלים‬
‫‪ -‬בחיקוי ניתן להשתמש בכדי להקנות סוגי התנהגות מורכבת‪ ,‬ע" י הדגמה ויצירת המודל לחיקוי יש לחלק זאת לשלבים‬
‫ולחזק כל שלב עד להשגת התוצאה השלמה‪ .‬זה חלק מהותי בתהליך הלמידה‪.‬‬
‫הוראה מתקנת‬
‫שם כולל למספר טכניקות‪ ,‬עיקר העבודה בטכניקות אלו הוא עם ילדים לחינוך מיוחד ‪ /‬פיגור קל‪ .‬עובדים בעיקר על הקשיים‬
‫הלימודיים‪,‬שיפור קריאה ‪ ,‬כתיבה ‪,‬חשבון‪.‬‬
‫ניתן לבחור בין ‪ 3‬טכניקות לאבחון וטיפול ‪:‬‬
‫‪ .1‬אנאליזה של התלמיד – כמו במודל אימון הכושר‪ .‬אתור הבעיה ומתן אסטרטגיות לשיפור הלקות‪.‬‬
‫‪ .2‬אנאליזה של תכנית הלימודים – מקביל למודל ניתוח המשימה‪ .‬מפרקים את תכנית הלימודים לחלקים‪,‬עוברים עם הילד‬
‫שלב אחרי שלב‪.‬‬
‫‪ .3‬אנאליזה של מצבים חברתיים – מקביל למודל עיצוב ההתנהגות‪.‬אפשר לעשות שילובים בין האנליזות‪,‬ניתן לחלק את‬
‫המשימה לחלקים ולהשתמש בחיזוקים ממודל ההתנהגות‪ .‬כך אנו משלבים בין ‪ 2‬נקודות מבט‪.‬‬
‫שימוש במחשב‬
‫אפשרות לעבודה יחידנית מבלי לעבוד אחד על אחד‪ .‬יכולת עבודה בקצב אישי מול המחשב‪ .‬קבלת חיזוקים מהמחשב עצמו‪.‬‬
‫לילד יש אפשרות לתרגל יותר מול המחשב‪ .‬ניתן לשלב הפעלה של כמה חושים ‪ :‬שמיעה‪,‬ראייה‪,‬מוטוריקה וכדו'‪..‬‬

‫יחידה ‪4 -‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ליקויי למידה‪.‬‬
‫הגדרת לקות הלמידה‬
‫לילדים הסובלים מקושי בתהליכי עיבוד המידע‪,‬קליטה והבעה‪ ,‬אלו ילדים בעלי קושי בתהליכי למידה‪.‬‬
‫ללקות הלמידה ישנן הרבה הגדרות מכיוון שההגדרה אינה חד משמעית והיא נוגעת גם בהמון תהליכים‪ .‬יש נגיעות מתחומים‬
‫שונים גם מבחינת מחקר וגם מבחינת גישות טיפוליות וכל אחד מהתחומים הללו מדגיש זוית נוספת של נושא זה ולכן ההגדרות‬
‫הן שונות‪.‬‬
‫הגדרת משרד החינוך (‪)1976‬‬
‫תלמידים בעלי ליקויי למידה ההגדרה כוללת ילדים בעלי ליקויים זעירים בתפקודי המוח‪ .‬אוכלוסיית תלמידים זו כוללת תלמידים‬
‫שמתקשים להשתלב במסגרת לימודית של כיתה רגילה מהסיבות של קצב איטי של למידה‪,‬ליקויי קשב וריכוז‪,‬ליקויים בכושר‬
‫המוטוריקה הכללית וקוארדינציה מוטורית וליקויים בכושר האינטגרציה הבין חושית‪.‬‬
‫נקודת המוצא של הגדרה זו היא שילדים לא יכולים להשתלב במסגרת‪,‬זוהי נקודת מבט יישומית(מה זה אומר בפועל)‪.‬‬
‫קריטריונים משותפים להגדרות של לקות הלמידה‬
‫כל הגישות מסכימות שלקות למידה היא ‪:‬‬
‫‪ .1‬קיום פערים ‪:‬‬
‫א‪ .‬בין תפקודים שונים (בין המוטורי למילולי‪,‬בין מתמטיקה לעברית)‬
‫ב‪ .‬בין היכולת לבין הביצוע בפועל ‪ /‬הישגים‪( .‬יודעים שהילד יכול ובפועל הילד אינו משיג כפי יכלתו)‪.‬‬
‫‪ .2‬הוצאה של חריגויות אחרות מכלל ההגדרה – צריכים לשלול דברים אחרים‪ ,‬כלומר כל ההגדרוות מסכימות ששוללים דברים‬
‫אחרים שאינם קשורים ללקות כמו בעיות חושים‪,‬אולי הילד לא שומע ובגלל זה אינו מבין‪....‬אין טעם לשלוח לאבחון לקות‬
‫למידה לפני שהוצאנו חריגויות אחרות מהחשבון‪ .‬עד שלא שוללים את שאר הדברים כמו פיגור וכדו'‪ .‬כי צריך לראות היכן‬
‫בדיוק להניח את האצבע כדי לראות שהבעיה היא לקות ולא משהו אחר‪.‬‬
‫צורך בחינוך מיוחד – כל ההגדרות מסכימות שילדים עם לקות למידה הם ילדים בעלי צרכים מיוחדים‪ .‬כלומר‪,‬המסגרת‬ ‫‪.3‬‬
‫הלימודית הרגילה לא מספיקה להם והם יצטרכו עזרים נוספים‪(.‬זה תלוי בחומרת הלקות)‪.‬‬

‫סוגי הליקויים‬

‫ליקויים אקדמאיים‬ ‫ליקויים התפתחותיים‬

‫‪17‬‬
 ‫סטיות במיומנויות נרכשות‪,‬בשלבים הראשונים‬
‫של הלמידה בבית הספר‪.‬‬
‫‪ -‬קריאה‪,‬כתיבה‪,‬חשבון‪.‬‬
‫‪ -‬אבחון – פסיכו דידקטי ודידקטי‪.‬‬
‫מתמקדים במיומנויות לימודיים (דידקטי)‬
‫נותן הערכה כוללת אינטליגנציה רגשית‬
‫(פסיכו דידקטי)‪.‬‬
‫סטיות התפתחותיות במיומנויות יסוד ‪ /‬בסיס‪.‬‬
‫מתגלים בגילאי טרום בית ספר‪.‬‬
‫‪ -‬קשב‪ ,‬זיכרון ‪,‬תפיסה ‪,‬חשיבה ‪,‬שפה‬
‫ומוטוריקה‪.‬‬
‫‪ -‬אבחון – נוירולוגי‪ ,‬קלינאי תקשורת ריפוי‬
‫בעיסוק וכדו'‪..‬‬

‫סכמה של תהליכי עיבוד מידע כשמדובר על ליקויים התפתחותיים‪:‬‬

‫גירוי > קלט(חושים) > עיבוד(קשב‪,‬תפיסה‪,‬זיכרון וחשיבה) > פלט‬

‫ליקויים התפתחותיים‬
‫קשב ‪ -‬בוררים מכל הגירויים את הרלוונטיים לסיטואציה כלומר‪,‬לבחור את הגירוי הרלוונטי ולהגיב רק עליו‪.‬‬
‫שני סוגי ליקויי קשב‬
‫‪ .1‬הסחת דעת מהגירוי הרלוונטי ‪ -‬הילד מוסח מכל דבר שהוא לא המורה‪ .‬אין רצף והתמקדות בגירוי שאמור להיות רלוונטי עבורו‪.‬‬
‫‪ .2‬מתן תשומת לב להיבטים לא רלוונטיים בגירוי עצמו‪ .‬אלה הילדים ‪ ,‬שכן ממוקדים במורה אבל במקום להקשיב למהלך‬
‫השיעור‪,‬לעקוב ולהבין‪ ,‬הם עסוקים בהיבטים לא רלוונטיים במורה עצמה(מה היא לובשת וכדו'‪.)..‬‬
‫זיכרון‬
‫יש שלושה מחסני זיכרון שכל אחד מהם מהווה שלב בעיבוד שנקלט ועד לאיחסון בזיכרון‪.‬‬
‫המידע נקלט ‪ ,‬נשאר זמן מאוד קצר בערך ‪ 2‬שניות‪ ,‬ללא עיבוד‪ .‬זה השלב שמושפע מרמת הקשב שלנו‪( .‬בלתי מוגבל)‬
‫זיכרון לטווח קצר ‪ -‬זהו זיכרון העבודה שלנו‪ .‬אליו מגיע מידע מהזיכרון החושי‪( .‬מוגבל ‪ +-7‬פריטים)‪.‬‬
‫בכדי להשאיר את המידע בזיכרון לטווח קצר יש צורך בשינון‪ .‬זו למעשה העברה מהזיכרון החושי לזיכרון לטווח קצר‪.‬‬
‫זיכרון לטווח ארוך ‪ -‬המאגר הגדול ביותר‪ .‬מאגר זה אינו מוגבל מבחינת קיבולת וגם מבחינת טווח הזמן שהמידע נשאר בו‪ .‬בכדי‬
‫להעביר מידע בין שלושת המאגרים‪ ,‬משתמשים בתהליכי עיבוד הנקראים גם תהליכי פיקוח‪ .‬כשמדברים על לקות בזיכרון‪ ,‬אז זה‬
‫אומר שיש בעיה בעיבוד שעובר ממאגר למאגר‪ .‬כלומר ‪ ,‬יש בעיה בהפעלת התהליכים הנדרשים בכדי לזכור‪.‬‬
‫שני תהליכי זיכרון ‪:‬‬
‫‪ -‬האפשרות הראשונה לשימוש בזיכרון ‪:‬‬
‫‪ -‬התאמה בין הגירוי החיצוני למאגר הזיכרון‪.‬אמריקאית)‬
‫‪ -‬היזכרות אין גירוי חיצוני שגורם לזיהוי‪ ,‬זה תהליך אקטיבי שבו אנו פונים למאגר הזיכרון שלנו ומעלים מתוכו (שולפים)‬
‫מידע בלי גירוי חיצוני כעזר (שאלות פתוחות)‪.‬‬
‫בתהליך היזכרות אנו מפעילים בעצמנו את התהליך האקיבי שדורש יותר קוגניציה ומאמץ מאשר בתהליך הזיהוי ושולפים מידע‬
‫ממאגר הזיכרון‪.‬‬
‫מחקרים וממצאים העוסקים בלקויות זיכרון ‪:‬‬

‫‪18‬‬
 ‫מסקנה ראשונה ‪ ,‬רוב הילדים שיש להם קושי בזיכרון‪ ,‬הם בעלי קושי בתהליך ההצפנה וביצירת קודים של מידע שפתי‪ .‬ברוב‬
‫המקרים בהם אנו רוצים לזכור מידע אנו הופכים אותו למילה‪(.‬קוד שפתי)‪ .‬ילדים בעלי לקות מתקשים בהעברת הגירוי למילה‪.‬‬
‫מסקנה שנייה ‪ ,‬ילדים עם בעיות זיכרון הם לרוב ילדים שחסרות להם אסטרטגיות זכירה שמותאמות למטלה‪ .‬לילדים עם בעית‬
‫זיכרון ‪ ,‬מתקשים להתאים את האסטרטגיה למטרה או שבכלל אין להם אסטרטגיות(הם לא מודעים לקיומן של אסטרטגיות)‪.‬‬

‫תפיסה‬
‫תהליך תפיסה באופן כללי הוא אחד מתהליכי עיבוד המידע שבו אנו קולטים גירוי ונותנים לו פירוש‪.‬‬
‫תהלכי תפיסה הם הבסיס לתהליכים קוגנטיביים גבוהים יותר‪ ,‬זיכרון וחשיבה‪ .‬אחרי שקולטים את הגירוי בחשיבה ‪ ,‬נותנים לו‬
‫פירוש שעליו מתבססים תהליכי הזיכרון‪(.‬נשתמש בפירוש לצורך חשיבה ‪ ,‬פתרון בעיות זיכרון וכדו')‪.‬‬
‫ליקויי תפיסה חזותית‬
‫גירויים שנתפסים בחוש הראייה‪.‬‬
‫ליקוי בדיוק תפיסתי חזותי‬
‫היכולת שלנו להבחין באופן מדוייק בין גירויים שנמצאים בשדה הראייה שלנו‪.‬לקלוט את ההבדלים בפרטים (אותיות דומות) יש‬
‫בעיה באבחנה ‪ ,‬לא בראייה!‪.‬‬
‫ליקוי בתיאום חזותי (באופן אוטומטי)‬
‫התיאום החזותי הוא היכולת שלנו לעקוב בעזרת תנועות העניים‪ ,‬אחרי גירויים חזותיים‪ .‬זה דורש דיוק גדול בייחוד בקריאה בין‬
‫מילים ומשורה לשורה‪ .‬ילדים הסובלים מלקות זו‪ ,‬מתקשים לעשות זאת‪ .‬יש להם קפיצות בקריה בין אותיות ובין מילים‪.‬‬
‫ליקוי באבחנה חזותית בין צורה לרקע (באופן אוטומטי)‬
‫ילדים הסובלים מלקות זו מתקשים באבחנה וזה קשור לקשב‪ ,‬יש לילד בעיה בקשב החזותי‪.‬‬
‫ליקוי בסגירה חזותית‬
‫אנו מסוגלים לראות צורה ולהשלים אותה ‪ .‬ילדים הסובלים מלקות זו מתקשים בסגירה חזותית ולא מסוגלים "להשלים" את‬
‫התמונה‪.‬‬
‫ליקוי ברצף חזותי‬
‫מתייחס ליכולת שלנו לתפוס סדרה של גירויים חזותיים כיוצרת איזשהו רצף‪ .‬רצף ‪ ,‬מבחינת המשמעות (כמו סרט‪,‬סיפור)‪.‬‬
‫ליקויים בתפיסה שמיעתית‬
‫גירויים שמגיעים דרך חוש השמיעה‪.‬‬
‫הלקות דומה לתפיסה החזותית‪.‬‬
‫אין דיוק שמיעתי – קושי להבחין בין צלילים דומים‪.‬‬
‫הבחנה שמיעתית – היכולת להבחין בקול מסוים ולעקוב אחריו מתוך מכלול קולות‪ .‬זה בעצם קשב שמיעתי‪.‬‬
‫סגירה שמיעתית – היכולת להשלים מילים מוכרות לילה‪.......‬טוב‪(.‬כמו בבלי סודות)‪.‬‬
‫רצף שמיעתי‬
‫היכולת לקלוט גירויים ברצף ‪ ,‬כבעלי משמעות‪( .‬מנגינה מוכרת)‪.‬‬

‫ליקויים בתפיסה המוטורית‬

‫מתחלק למוטוריקה גסה שהיא הפעלת מערכת השרירים הגדולים בגוף כמו ידיים ורגליים‪ .‬ילדים הסובלים מקושי במוטוריקה‬
‫גסה יהיו מסורבלים בתנועתם ‪ ,‬יפלו הרבה ‪ ,‬ויהיה להם קושי בשמירה על שיווי משקל‪ .‬אין להם תפיסה נכונה של הגוף שלהם‬
‫בהתאם למרחב‪ .‬ו מוטוריקה עדינה שהיא הפעלת מערכת השרירים הקטנים בגוף כמו אצבעות הידיים והרגליים‪ ,‬תיאום יד ועין‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫את הילדים הסובלים מקושי במוטוריקה עדינה ניתן לזהות עוד לפני שהילד כותב‪ .‬אצל ילדים צעירים‪ ,‬הביטי יהיה בקושי‬
‫בהשחלת חרוזים ‪ ,‬אחיזת אפונה(פינצטה) ובהמשך באחיזת עיפרון‪.‬‬

‫ליקויי לשון וחשיבה‬

‫התפתחות שפה וחשיבה הן יכולות שנבדקו ע"י פסיכולוגים קוגנטיביים ותיאורטיקנים מתחום השפה כמון בלשנים החוקרים את‬
‫התפתחות השפה‪ .‬ניתן ללמוד על הליקויים בהתפתחות השפה מתוך נורמות ההתפתחות התקינות ומתוך השוואה לנורמות ‪.‬‬
‫לקויי שפה יכולים לנבוע מהפרעות בקלט של השפה‪ ,‬בעיבוד המידע המילולי שקלטנו‬
‫או בהבעה ‪ /‬בפלט‪.‬‬
‫מחלקים את ליקויי הלשון לארבעה תחומים ‪:‬‬
‫‪ .1‬פונולוגיה – חקר הצלילים של השפה ‪ ,‬היחסים השונים בין הצלילים ואופן הצירוף שלהם‪ .‬לילד בעל קושי פונולוגי יהיה‬
‫קשה להבחין בצלילים מסוימים וגם לעשות התאמה בין צילי לאות כתובה‪.‬‬
‫‪ .2‬תחביר – התחביר מקבץ לנו את כל הכללים שמחברים מילים למשפט‪ .‬לילדים הסובלים מקושי בתחביר המילים יופיעו‬
‫בסדר לא הגיוני במשפט ולעיתים אלה יהיו טעויות מינוריות כמו "איזה בצבע זה"? סדר המילים נכון ‪ ,‬אולם יש טעות באות‬
‫היחס "ב" שממוקמת לא נכון‪.‬‬
‫‪ .3‬משמעות – ילדים לומדים את משמעות המילים מתוך ההקשר‪ .‬הם שומעים את אותה מילה כמה פעמים‪ ,‬מסיקים מסקנה‬
‫ולומדים להשתמש במשמעות המילה‪ .‬לילדים עם קושי בהפקת משמעות יהיה קשה להסיק לגבי פירוש מילה מתוך‬
‫ההקשר שלה ובנוסף הם בעלי אוצר מילים דל‪.‬‬
‫‪ .4‬תקשורת – המטרה של השפה היא בכדי לתקשר עם הסביבה בין השאר‪.‬ילדים לא מבינים את המשמעות הכוללת של‬
‫הדיבור ‪ ,‬כלומר ‪,‬אם נפנה לילד ונאמר לו לך להביא את הכדור מהחדר‪ ,‬יכול להיות שהוא יבין את המשפט אך לא מבין‬
‫שמצופה ממנו לעשות פעולה אחרי הבקשה‪ .‬הילדים לא מבינים את הרעיון הגדול‪ ,‬הם מבינים את המילים אבל לא את‬
‫ההקשר של המשפט כולו‪.‬‬

‫ליקויי חשיבה‬
‫קריאה היא תהליך קוגנטיבי שמתקיימת בו אינטראקציה בין מיומנויות לגילוי משמעות של תוכן כתוב‪.‬‬
‫מחלקים את הקריאה לשני סוגים של תהליכים שבהם יכול להיווצר קושי ‪:‬‬
‫‪ .1‬תהליכים תפיסתיים‬
‫באמצעות התהליכים התפיסתיים אנו מפענחים בצורה טכנית את הכתוב‪ .‬כלומר ‪ ,‬מזהים את האותיות מבחינה חזותית ואז‬
‫מחברים ותופסים אותם כרצף‪ .‬אח"כ אנו יכולים לעשות הבחנה שמיעתית‪ ,‬אנו יכולים לזהות חזותית את האות ולהצמיד לה את‬
‫הצליל המתאים‪ .‬ילד עם קושי בתפיסה חזותית יתגלה כבר בשלב הראשון של פענוח הקריאה‪.‬‬
‫‪ . 2‬תהליכים קוגנטיביים – קשורים להפקת משמעות‪ .‬זה התהליך של הבנת הנקרא‪.‬מילדים שהופכים לקוראים יעילים ללא בעיית‬
‫קריאה‪ ,‬מצופה שישכללו את יכולת הקריאה שלהם עם הזמן ושיקראו במהירות אופטימאלית ויפיקו משמעות מהכתוב‪.‬‬
‫‪ -‬בעיית הקריאה החמורה ביותר היא הדיסלקציה‪.‬אנו מבדילים בין שני סוגי דיסלקציה‪:‬‬
‫‪ .1‬דיסלקציה התפתחותית – מיוחסת לגורמים מולדים ובאה לידי ביטוי בעובדה שהילד לא מפנים את הקריאה‪ .‬זה נקרא‪ ,‬פיגור‬
‫קריאה ראשוני‪.‬‬
‫דיסלקציה משנית –מדובר בילד שהצליח לרכוש את תהליך הקריאה הראשוני ‪ ,‬אך הקשיים מתעוררים בהמשך בהבנת הנקרא‬
‫ובהבנת טקסטים מורכבים יותר‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫לרוב רואים ילדים שלקות הקריאה שלהם נובעת מלקות בתהליכים תפיסתיים‪ ,‬יחד עם זאת יש ילדים שסובלים‬ ‫‪-‬‬
‫מלקות קריאה גם ללא קושי תפיסתי‪ .‬התפיסה תקינה אבל הילד לא מבין את המשמעות‪.‬‬

‫ליקויי הבנה בחשבון – דיסקלקוליה‬

‫יש קושי להניח את האצבע במדויק כשמדובר בליקוי הבנה בחשבון מכיוון שהמקצוע הזה מלכתחילה מעורר התנגדות‪.‬‬
‫חשבון הוא כמו שפה חדשה‪.‬‬
‫בדיסקלקוליה מעורבים הרבה ליקויים התפתחותיים‪:‬‬
‫זיכרון שמיעתי‪ -‬הילד מקשיב לבעיה בחשבון אבל הוא לא מסוגל לאחסן את המידע בזיכרון‪ ,‬ולכן‪ ,‬לא יצליח לפתור את הבעיה‪ ,‬או‬
‫שהילד יכול לזהות מספר באופן חזותי אבל לא מצליח להגיד אותו בקול‪.‬‬
‫הפרעות בסמנטיקה‪ -‬ילדים שקשה להם עם הפקת משמעות יגלו קושי בהבנת מושגים חשבוניים הבאים מחיי היום יום ולהם‬
‫משמעות שונה מאשר בחשבון‪ .‬כמו חיבור‪ ,‬שווה וכו'‪. ..‬‬
‫הבנת החשבון קשורה לתפיסה חזותית‪.‬‬
‫התמצאות במרחב‪ -‬ילדים שיש להם קושי בהבנת המרחב (ימין‪ ,‬שמאל‪ ,‬למטה‪ ,‬למעלה) יתקשו בחשבון‪.‬‬

‫ליקויי כתב וכתיב‬

‫כאשר מדברים על ליקויי כתב זה יכול להיות ליקוי באחד מארבעת המרכיבים של המילה‪:‬‬
‫‪ .1‬ליקוי במרכיב המכאני‪/‬הביצועי‪ -‬קשור במוטוריקה העדינה‪ .‬יש קושי לבצע את הכתיבה בפועל‪.‬‬
‫‪ .2‬ליקוי בזכירת הסמלים הצלילים המרכיבים את המילה‪ -‬יש קושי לשמוע את המילה בהכתבה ולתרגם לסמל חזותי‬
‫(כתיבה)‪.‬‬
‫‪ .3‬ליקוי בזכירת רצף של מילים המרכיבות משפט‪ -‬יש קושי לזכור רצף נכון של מילים בערוץ החזותי והשמיעתי כאחד‪ .‬וקשי‬
‫בכתיבת משפט הגיוני רצוף‪ .‬חוסר יכולת לשחזר במדויק (בכתיבה) משפט שלם כפי שנאמר‪ .‬כאן נראה את הקושי בכתיבת‬
‫טקסט לא הגיוני (תחבירית) גיבוב של שמות עצם‪ ,‬פעלים ותארים עם ביטויים חברי משמעות‪.‬‬

‫הסברים תיאורטיים ללקויות למידה‬

‫הסיבות הנוירולוגיות‬

‫לקות הלמידה נוסעת מתפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית כאשר הסברה אומרת שיש נזק מוחי מזערי (כזה שאי אפשר‬
‫לראות אבל מניחים שהוא קיים) והוא הגורם ללקות הלמידה‪.‬‬
‫מושג זה שנוי במחלוקת והוא שונה מכיוון שאי אפשר לראות נזק מזערי ולא ניתן לתקן‪ ,‬לכן‪ ,‬קראו ללקות זו‪ :‬דיספונקציה מוחית‬
‫מזערית‪ .‬כלומר‪ ,‬משהו בתפקוד המוחי לא תקין‪/‬נורמטיבי ואפשר לשפר את התפקוד‪ .‬לא ברור מהו הגורם לדיספונקציה‪ ,‬מייחסים‬
‫זאת לגורמים שקרו במהלך ההריון כמו‪ :‬תזונה‪ ,‬טרטוגנים‪ ,‬אך חשוב לזכור שזה רק בגדר סברה (ללא הוכחות) וההתייחסות לכך‬
‫היא כאל גורמי סיכון‪.‬‬

‫הסיבות התורשתיות‬

‫‪21‬‬
 ‫עדיין לא מצאו את הגן האחראי על לקות למידה‪ ,‬ולכן‪ ,‬לא ניתן לטעון שזה תורשתי‪ .‬אולם‪ ,‬מאידך‪ ,‬אנו יכולים לראות שילדים נולדו‬
‫גם‬
‫להורים לקויי למידה וניתן יהיה להניח על הקשר התורשתי במידה ויוולדו להם ילדים בעלי לקות למידה ‪.‬‬

‫סיבות של חסך סביבתי ותת תזונה‬

‫לא נמצא קשר ישיר בין תזונה לליקויי למידה‪ .‬יחד עם זאת תזונה היא מאוד חשובה בגילאים הצעירים להתפתחות של מערכת‬
‫העצבים המרכזית‪ .‬חסך בתזונה ייצור בעיה‪.‬‬

‫סיבות ביוכימיות‬

‫השערה לפיה העדר איזון ביוכימי במוח הוא הגורם לחלק מליקויי הלמידה‪ .‬מכאן הגיע השימוש בריטלין הגורם לעוררות‪ ,‬מעלה‬
‫דופאמין במוח וע"י כך משפר קשב וריכוז‪.‬‬
‫מכיוון שאין סיבה ברורה ללקויות למידה‪ ,‬החליטו לחשוב על הגורמים ללקויות למידה‪.‬‬

‫גורמים פיזיים ופסיכולוגיים‬

‫פיזי‪ -‬יש מצב בו החושים תקינים אך עדיין יכולים להיות גורמים הקשורים בתפקוד החושים בצורה עקיפה ללקות למידה או בנוסף‪.‬‬
‫לדוג'‪ :‬בעיה במיקוד הראייה‪ ,‬יכולה להתפספס בבדיקת ראייה רגילה ואז הדבר יכול לגרום לשיבוש תפיסתי‪ .‬הנושא של‬
‫היפראקטיביות –פעילות יתר מוטורית והיפרקינטיות‪ -‬מצב בו הילד מגיב תגובת יתר לגירויים תחושתיים כמו התווית בחולצה‬
‫ורגישות למגע‪(.‬גורם לאי שקט)‪.‬‬
‫פסיכולוגי‪ -‬קושרים את העניין של דימוי עצמי נמוך ודימוי גוף דל ללקויות למידה‪ .‬אנו לא יודעים מה גורם למה‪ ,‬אך נמצא מתאם‬
‫ללקויות למידה‪.‬‬

‫גורמים משפחתיים‪ -‬חמש תיאוריות יחד כקבוצה מסבירות את ההקשר המשפחתי‪ .‬כל אחת מהתיאוריות נותנת נקודת מבט קצת‬
‫שונה לגבי האינטראקציה בתוך המשפחה היכולה להיות גורם "תורם" להיווצרות של קושי ולקויות למידה‪.‬‬
‫התיאוריה הפסיכואנליטית‪ -‬לפי הפסיכואנליזה הקשר הראשוני עם ההורים מעצב את מכלול האישיות שלנו וכל מה שמתרחש‬
‫בשנות החיים הראשונות הוא קריטי בקביעה של קווי אישיות‪ ,‬קשיים שיהיו במהלך החיים‪ ,‬דרכי התמודדות וכו'‪ . ..‬בהקשר של קשיי‬
‫הלמידה טוענת התיאוריה שקונפליקטים בתוך המשפחה‪ ,‬לחץ ההורים להישגיות או אדישות ללמידה‪ ,‬עלולים לעורר אצל הילד את‬
‫הצורך למרוד בקונספט של הלימודים‪ .‬גם חוויות קשות כמו טראומות‪ ,‬מוות פתאומי‪ ,‬גירושין‪ ,‬בשנות החיים הראשונות עלולים ליצור‬
‫אצל הילד קושי שיכול להתבטא גם בלמידה‪.‬‬
‫גישת התקשורת‪ -‬מדגישה את דפוסי התקשורת בתוך המשפחה‪.‬‬
‫דפוסי התקשורת כוללים בתוכם את חלוקת התפקידים בתוך המשפחה והגמישות במעבר בין התפקידים‪ .‬כשאנו אומרים‬
‫"תפקידים" הכוונה היא לתפקידים ברמה הרגשית כמו תפקיד בתומך‪/‬המוביל‪/‬העוזר‪ .‬אם מישהו היה פעם תומך ונהיה נתמך‪ ,‬עד‬
‫כמה המעבר גמיש‪.‬‬
‫יש דגש על הדרך בה פותרים קונפליקטים בתוך המשפחה‪ .‬בהקשר של קשיי הלמידה‪ ,‬הגישה מדגישה את הנושא של מסרים דו‬
‫משמעיים המועברים לילד בתוך המשפחה כמו מסר אחד מאמא ואחר מאבא בנוגע לציפיות‪ .‬הגישה מתייחסת גם לעניין התיוג‪.‬‬
‫ציפיות יוצרות תווית לילד‪ ,‬אנו מצפים מהילד למשהו והוא קולט את הציפיות ומתנהג בהתאם‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫גישת ההזדהות‪ -‬טוענת שילד מפנים בתהליך של הזדהות את דפוסי התנהגות‪ ,‬הנורמות והערכים של סוכני החיברות שלו‬
‫(הראשוניים) בד"כ הם ההורים‪ .‬גם כאן‪ ,‬יחס ההורים כלפי ביה"ס והלמידה משמעותי אם ההורים מפגינים לחץ סביב הנושא או‬
‫אדישים כלפיו‪ ,‬הילד מפנים את היחס ומזדהה איתו‪.‬‬
‫הגישה הקוגניטיבית‪ -‬מתייחסת למשפחה ולהורים כאל סוכני החיברות הראשוניים‪ .‬הם רק מדגישים את העובדה שהילד‪,‬‬
‫באמצעות ההורים‪ ,‬רוכש לעצמו סגנון למידה= איך לומדים‪ .‬כלומר‪ ,‬הילד לומד מההורים איך נכון ללמוד‪ .‬ילד שרואה את הוריו‬
‫עושים כמה דברים בבת אחת לומד שזה אפשרי לעשות זאת‪ .‬וזה נפלא אך זה מפסיק להיות בסדר כשזה מתנגש עם היכולות של‬
‫הילד ונוצר פער‪.‬‬
‫ההתנהגותסגנון‬
‫‪/‬‬ ‫יש קושי לעשות חלוקת קשב כזו בגילאים צעירים והדבר יכול להוציא את הילד מאיפוס כי הוא מנסה לחקות את‬
‫הלמידה שצפה בה‪ .‬הגישה מתייחסת גם ליחס שלנו להישגי הילד‪ ,‬ואיך מתקנים אותו כשהוא טועה‪.‬‬
‫גישת התיווך‪ -‬נקשרת עם השם של פוירשטיין‪ .‬טוענת שלמשחה ובעיר להורים יש תפקיד והוא לתווך לילד את החוויות שהוא עובר‬
‫בעולם‪ .‬בתיווך‪ ,‬הכוונה היא לפרשנות‪ ,‬לעזור לארגן את החוויות ולהעשיר את עולם הילד של הילד‪ .‬קשיים ולקויות למידה יכולים‬
‫להיווצר כאשר ההורים לא מתווכים מספיק או בכלל או בצורה שאינה מותאמת לגילו של הילד‪ .‬אנו יכולים להשתמש בכל חוויה‬
‫שהילד עובר כדי להעשיר את עולם הידע שלו‪ .‬החל מהליכה‪ ,‬וכלה בכל דבר שהוא רואה ומרגיש‪ .‬כי כל דבר יכול להוות ההזדמנות‬
‫ללמידה‪.‬‬
‫צריך להיות קשובים לדברים שמעניינים אותו ומתאימים לגילו מבחינת יכולת הקליטה‪.‬‬
‫גורמים חינוכיים‪-‬‬
‫אומרים שאין כזה דבר לקויות למידה ויש מה שנקרא לקויות הוראה‪ .‬ההוראה צריכה להיות יחידנית ולא פרונטאלית‪ ,‬מותאמת לילד‪.‬‬
‫זה היה גורם לכך שהיו פחות לקויי למידה‪.‬‬
‫עקרונות אבחון וטיפול‬
‫שלב ראשון‪ -‬חשד‬
‫כל תהליך הבחנה מתחיל מהתעוררות חשד לבעיה ע"י ההורים או הגורמים החינוכיים‪ -‬המורה‪ ,‬הגננת וכו'‪ . ..‬בשלב בו חושדים‬
‫שמשהו לא כשורה‪ ,‬ניתן לעשות מספר דברים‪ ,‬נתחיל מתצפיות‪ ,‬אם יש שוני בתפקוד במצבים שונים‪ ,‬נערוך שיחה עם הילד‬
‫וההורים על מנת לקבל עוד מידע‪ .‬נוכל להפנות לבדיקה רפואית כמו בדיקת חושים (ראייה‪ ,‬שמיעה) אפשר לעשות ניסיונות של‬
‫הוראה אלטרנטיבית ולבדוק אם יש לזה השפעה‪ .‬את כל זה נעשה בשלב החשד‪.‬‬
‫שלב שני‪ -‬הפנייה לאבחון‪/‬בדיקה פסיכולוגית‬
‫באבחון הפסיכולוגי אפשר לעשות בדיקה כוללת שתבחן את האינטליגנציה (וקסלר) תפיסה חזותית (בנדר גשטלט) מבחני אישיות‪,‬‬
‫אבחונים התפתחותיים ודידקטיים‪.‬‬
‫שלב שלישי‪ -‬הפנייה לנוירולוג‬
‫שלב שניתן לדלג עליו או להגיע ישר אליו או לחבר ביחד עם השלב השני‪.‬‬
‫הנוירולוג יבדוק את הילד גופנית‪ -‬רפלקסים וכדו'‪ . ..‬הרופא יכול להחליט לשלוח לבדיקות נוספות כמו ‪ EEF‬הבודקת את גלי המוח‬
‫או בדיקת טוב"ה‪ -‬בדיקה ממוחשבת לאיתור בעיות במערכת העצבים‪.‬‬
‫שלב רביעי‪ -‬הפניית הממצאים‬
‫אוספים את כל הממצאים מכל האבחונים שהילד עבר ומעבירים אותו למומחה ללקויות למידה או לצוות מומחים על מנת להגיע‬
‫לאבחנה מבדלת‪.‬‬
‫מטרת האבחונים בכדי שיהיו יעילים היא להביא לאבחנה מבדלת‪ ,‬שהוא אבחון של הקושי העיקרי ממנו נובעים הקשיים האחרים‪.‬‬
‫אם לא הגענו לאבחנה מבדלת‪ ,‬יקשה עלינו לטפל בו ולתת לו את העזרה המתאימה ואת המשאבים העיקריים הנדרשים לו‪ .‬אם‬
‫המקור הוא נוירולוגי ניתן ריטלין‪ ,‬אם המקור הוא רגשי נטפל בפן הרגשי וכו'‪. ..‬‬

‫‪23‬‬
 ‫יחידה‪5-‬‬

‫עזובה ועבריינות נוער‬

‫חריגות שנובעת מהנורמות החברתיות‪ .‬בשונה משאר החריגויות שהן משכל וכו'‪. ..‬‬

‫מושגים‬
‫סטייה חברתית‪ -‬התנהגות שחורגת מגבולות ההרשאה הנורמטיביים‪ .‬כלומר‪ ,‬התנהגות שמנוגדת לנורמות ולערכים המקובלים‬
‫בחברה‪.‬‬
‫נורמות‪ -‬כללי התנהגות מקובלים בחברה מסוימת‪ ,‬חלק מהנורמות הן תלויות תרבות וחברה‪ ,‬חלקן אוניברסאליות והנורמה היא‬
‫ביטוי מעשי של ערכים ששולטים בחברה‪ .‬כלומר‪ ,‬מתוך הערכים נגזרים כללי ההתנהגות‪ .‬לדוג'‪ :‬מתוך ערך קדושת החיים נגזרת‬
‫הנורמה של "לא תרצח"‪.‬‬
‫עבריינות‪ -‬התנהגות שחורגת מגבולות החוק‪.‬‬
‫אמצעי האכיפה‪ -‬מנגנוני פיקוח הקבועים בחוק והכוח שנגזר מהם מעוגן בחוק‪.‬‬

‫עזובה – מצב של חוסר הסתגלות והתנערות מהנורמות החברתיות כתוצאה מכך שהילד גדל כשהוא עזוב במובן הפיזי ‪ /‬או הנפשי‬
‫כלומר‪,‬הוא לא גדל בסביבה ‪ /‬משפחה הממלאת את התפקיד שלה שהו לספק גם את הצרכים הפיזיים‪,‬אוכל‪,‬קורת גג וגם צרכים‬
‫נפשיים כמו תחושת ביטחון‪,‬חום ‪,‬אהבה וללמד אותו את הנורמות של החברה בה הוא חי‪.‬אצל ילדים‪,‬המוגדרים עזובים‪,‬נראה בעיה‬
‫עם ההתפתחות של המצפון החברתי‪ ,‬המכיר בנורמות ויודע מה מותר ומה אסור‪.‬‬
‫גורמים לעזובה‬
‫גורמים ראשוניים – דברים מולדים הפוגמים בתהליך ההתפתחות התקין של האישיות ושל רמת השיפוט המוסרית‪.‬יש כאן גורמים‬
‫אישיותיים כמו אישיות חלשה ‪ /‬נגררת‪ ,‬רמה שכלית נמוכה הגורמת להבנה לקויה של המציאות‪,‬אישיות פסיכופטית‪,‬מבנה משפחתי‬
‫לקוי וכו'‪.‬‬
‫גורמים משניים – מתייחסים לגורמים שהתחילו להשפיע בשלב מסויים בחיים‪.‬תחילת ההתפתחות תקינה אך משהו משתבש‬
‫במהלך החיים‪ ,‬בשלב מאוחר יותר בגלל טראומה‪(.‬אובדן‪,‬גירושין‪,‬משבר גיל ההתבגרות‪,‬מעבר לסביבה שלילית)‪ .‬זה יכול להיות‬
‫קשור גם למבנה המשפחתי במובן של רמת התפקוד של המשפחה – אם ההורים לא נמצאים הרבה בבית אז מי מטפל וכדו'‪..‬‬
‫גורמים לעבריינות‬
‫גורמים פסיכולוגיים – נתייחס לתיאוריה הפסיכואנליטית‪ .‬התיאוריה מדגישה את השנים הראשונות ומערכת היחסים הראשונית‬
‫עם ההורים‪ .‬בהקשר של עבריינות היא מתייחסת למבנה האישיות‪.‬‬
‫פרויד – במודל הסטרוטקטרואלי מדבר על מבנה האישיות ומדבר על שלושה חלקים ‪ :‬איד ‪ ,‬אני ‪ ,‬אני עליון‪ .‬החלק של האיד מגיע‬
‫איתנו לעולם ומכיל את כל היצרים והדחפים שלנו ומה שמנחה אותו זה עיקרון עיקרון העונג – שהוא מילוי הצרכים בצורה הכי‬
‫מהירה ובכמה שפחות מאמץ‪ .‬האני העליון ‪ 1‬סופר אגו הוא החלק באישיות שמפנים את כל הנורמות החברתיות והערכים‪ ,‬הוא‬
‫"המצפון החברתי" כבייכול‪" ,‬השוטר החברתי"‪ .‬בין שני כוחות אלו של האיד והסופר אגו נמצא האני המחובר למציאות ומכיל את‬
‫כוחות האישיות שלנו ופועל כמפשר בין האיד לסופר אגו‪.‬‬
‫מה שקובע את ההתנהלות שלנו בעולם היא הדרך בה נפתר מאבק הכוחות האלה בכל רגע‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫פרידלנדר ‪ -‬מוסיפה את המושג "אישיות אנטי חברתית"‪ .‬כשאנו מדברים על התנהגות עבריינית מדובר על אנשים עם אגו חלש‬
‫שלא מצליח לתווך בין הדחפים למצפון ואז קיים איום על האישיות ונוצר מצב שבו האדם פועל לפי עיקרון העונג‪ ,‬אך מה שמניע את‬
‫האדם לבצע פשע אלו רגשות אשמה כבדים‪,‬לא מודעים‪,‬המעוררים בו דחף או צורך להיענש‪ .‬הכוונה היא לרגשי האשמה שהם‬
‫המניע לפשע ולא לתחושת האשמה לאחר המעשה‪ ,‬רגשי האשם הם המניעים לעשיית הפשע ולא התוצאה‪ .‬יש רצון להפנות את‬
‫רגשות האשמה החוצה כדי שהחברה תעניש אותו‪.‬‬
‫אריקסון – מציג תיאוריה פסיכו‪-‬חברתית‪ .‬הוא לקח את התיאוריה הפסיכואנליטית אך שילב בה את החברה ואת תנאי הסביבה‬
‫בהם הילד גדל‪ .‬אריקסון מציג תיאוריה של התפתחות בת ‪ 8‬שלבים‪ .‬בכל אחד מהשלבים עומד על הפרק משבר ‪ /‬קונפליקט שהילד‬
‫צריך להתמודד איתו‪ .‬המשבר הזה בנוי כאשר מצד אחד עומדים הצרכים האישיים של הילד שהם צרכים נפשיים ‪ ,‬רגשיים ופיזיים‪,‬‬
‫מצד שני עומדים צורכי החברה כלפי הילד‪ .‬בכל שלב הילד צריך להגיע לפתרון הקונפליקט‪ ,‬כאשר יכול להיות פתרון טוב בו מוצאים‬
‫איזון בין הצרכים האישיים לבין מה שהחברה דורשת וכך ניתן לצאת מהשלב שאריקסון קורא לו"מעלה" – כלים שיעזרו לילד‬
‫להתמודד בשלבים הבאים ‪ ,‬יכול גם להיווצר מצב בו הילד לא מצליח למצוא את האיזון ויש כניעה לאחד הצדדים (האישי או‬
‫החברתי)‪.‬במצב כזה הילד אמנם עובר שלב אך לא יוצא עם מעלה‪ ,‬כלומר אין לו את הכלים הנדרשים כדי להתפתח מבחינה‬
‫חברתית ופסיכולוגית ואנו נחזה בקשיים במידה ואחד הקונפליקטים לא נפתר בבצורה טובה‪.‬‬
‫השלב הרלוונטי מבחינת נושא העבריינות הוא השלב של גיל ההתבגרות בו מתרחשת גיבוש זהות‪ .‬המתבגרים מבקשים לעצמם‬
‫השתייכות‪,‬זהות‪,‬יש להם שאלות של מי אני ומה‪ .‬השלב הזה מאופיין בבלבול‪ ,‬מבוכה‪,‬תסכול‪ .‬מצד אחד הם עדיין ילדים מצד שני הם‬
‫כבר מרגישים גדולים ורוצים להתנתק מהשייכות לעולם הילדים‪,‬הם רוצים להיות מבוגרים‪ .‬אריקסון אומר שבשלב הזה למשפחה יש‬
‫תפקיד משמעותי ביותר‪ ,‬מאשר בשלבים אחרים‪ ,‬כי המשפחה היא גם זו המעבירה את הנורמות החברתיות‪,‬הילד יחפש בתוכה‬
‫תשובות ודמויות שהוא יכול להזדהות איתן‪ .‬אם המשפחה לא תתפקד כמו שצריך הילד ילך לחפש את הדמויות והתשובות במקום‬
‫אחר – בחוץ ואז הוא יימצא בסיכון‪.‬‬
‫גורמים סביבתיים ‪ /‬חברתיים – יש מספר גורמים הנקשרים עם עבריינות נוער‪:‬‬
‫התיאוריה של סאתרלנד התחברות דיפרנציאלית – סאתרלנד היה סוציולוג‪ -‬תמך בגישה המערכתית‪ ,‬לא כפרט‪ .‬הוא אמר שכל‬
‫התנהגות נלמדת וכך גם התנהגות עבריינית‪ .‬כאשר שני התנאים הבאים מתקיימים הם מקדמים למידה של התנהגות עבריינית‪:‬‬
‫‪ .1‬אדם צריך להיות חשוף להשפעה של עבריינם‪ ,‬יותר מאשר להשפעה של כאלה שאינם עבריינים‪.‬‬
‫‪ .2‬האינטראקציה עם העבריינים צריכה להיעשות בקבוצות קטנות ואינטימיות‪.‬‬
‫הביקורת על התיאוריה – יש עוד סיבות לעבריינות הקשורות לפרט עצמו‪ .‬סאתרלנד לא מזכיר את האדם כפרט ומאפייני אישיותו‬
‫אלא יש רק התייחסות חברתית‪ .‬סאתרלנד מדבר על התחברות ועל כך שעבריינות הפכה להיות דרך חיים ‪ ,‬אבל מה קורה עם‬
‫אנשים שקמים בבוקר ומבצעים פשע? מה עם עבריינות של "בני טובים" במצבים האלה לא מתקיימים שני התנאים עליהם דיבר‬
‫סאתרלנד ואי אפשר להסביר את התפתחות העבריינות‪.‬‬
‫משפחה – סוכן חיברות המעביר את הנורמות החברתיות‪ .‬יש מספר משתנים הקשורים למשפחה הנקשרים לעבריינות‪ .‬מדובר על‬
‫גורמים המגדילים את הסיכון אך לא בהכרח יביאו את הילד להיות עבריין‪.‬‬
‫שלמות המשפחה – בעבר היו מחקרים שלילדים להורים פרודים ‪ /‬גרושים יש נטייה גבוהה יותר לפנות לעבריינות‪ .‬מחקרים‬
‫מאוחרים יותר בדקו את סוג הקשר וטיב היחסים במשפחה ומצאו שהם הגורם לעבריינות ולא סוג המשפחה‪ .‬סדר הלידה – יותר‬
‫ילדי אמצע פונים לעבריינות מאשר בכורים או צעירים‪ .‬סמכות הורית – הדרך בה מציבים לילדים גבולות‪,‬ופתרון קונפליקטים‬
‫במשפחה בין ההורים‪.‬‬
‫השכונה ומקום המגורים – יש שכונות שיש בהן נטייה גבוהה יותר לעבריינות בגלל שהילדים נמצאים שעות רבות ללא השגחת‬
‫מבוגר ‪ ,‬אין תרבות שעות פנאי ואז הם מחפשים דרכים "להעסיק" את עצמם‪ .‬הם מתאגדים בחבורות‪ ,‬עשויים מעשי קונדס ובעיקר‬
‫מחפשים מה לעשות‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫עיור – סטטיסטית‪ ,‬בעיר יש יותר עבריינות ופשע מאשר במושבים‪,‬כפרים‪ .‬זה כנראה קשור לתחושת הניכור בעיר‪ ,‬שפע‬
‫ההזדמנויות והגירויים‪.‬‬
‫עימות בין תרבויות – אנו מתייחסים לקבוצות של עולים(בארץ)‪ .‬משפחות שלא נולדו בארץ והגיעו‪ ,‬הילדים בד"כ מתערים בחברה‪,‬‬
‫לומדים את השפה והנורמות ולהורים זה לוקח יותר זמן‪ ,‬יש להם קשיי שפה והסתגלות גדולים מילדיהם‪ .‬עקב כך ההורים מאבדים‬
‫את הסמכות והילדים מבינים שאין להם על מי לסמוך ושהם יודעים יותר מההורים‪ .‬מצב זה מהווה גורם סיכון והילדים מוצאים את‬
‫עצמם מתחבר ים לחבורות רחוב ומוצאים דמויות להזדהות איתן והן יכולות להיות דמויות שליליות‪.‬‬
‫גורמים ביולוגיים‬
‫מבנה גוף – מחקרים בעבר חקרו את הקשר בין מבנה גוף מסוים להתנהגות עבריינית‪ .‬לא נמצא קשר כזה‪.‬‬
‫מבנה כרומוזומלי‪ -‬במחקרים מסוימים כן מצאו אחוז גבוה יחסית של עברינים שהם בעלי מבנה כרומוזומלי מסוים אבל ההשערה‬
‫היא שהקשר אינו ישר‪ .‬כלומר‪ ,‬לא עצם המבנה הכרומוזומלי הוא הגורם לעבריינות אולם המבנה הכרומוזומלי גורם לפגמים אורניים‬
‫(כמו במבנה מערכת העצבים)‪ ,‬קשיי הסתגלות‪ ,‬מכלול הפגמים יכול בעקיפין‪ ,‬לגרום לכך שאדם יפנה להתנהגות עבריינית‪.‬‬
‫פיגור שכלי – מחקרים מראים שאחוז המפגרים בתוך האוכלוסייה העברייניעת הוא גבוה יותר מהאחוז שלהם באוכלוסייה הרגילה‪.‬‬
‫גם כאן מדובר על השפעה עקיפה‪ ,‬ילדים הסובלים מפיגור שכלי נוטים להגרר כי הם מרגישים פחות חזקים ודומיננטיים בקבוצה‬
‫אליה הם שייכים ואז הם באים באינטראקציה עם אנשים עבריינים ונגררים למעשה פשע‪ .‬ילדים הסובלים מפיגור קל נמצאים בסיכון‬
‫גבוה לעבריינות‪.‬‬
‫התיאוריה של אלברט כהן – החבורות כתת תרבות עבריינית‬
‫איך נוצרת עבריינות? אלברט כהן טוען שעבריינות נגרמת כתוצאה מפער תרבותי‪ .‬הכוונה‪ ,‬היא שבני המעמד הנמוך וילדיהם‬
‫מתחנכים על ערכים מסוימים השונים מהערכים של בני המעמד הבינוני‪ .‬למשל‪,‬דחיית סיפוקים‪,‬הישגיות‪,‬נימוס‪ .‬במעמד הנמוך לא‬
‫רוכשים ערכים אלו בבית‪.‬כשהם מגיעים לבי"ס הם נחשפים לערכי החינוך של המעמד הבינוני אך הילדים‪ ,‬המגיעים מהמעמד‬
‫הנמוך‪ ,‬חווים את הפער בין השאיפה ליישם עפ" י הנורמות של המעמד הבינוני לבין חוסר היכולת שלהם להגיע להישגים כפ"י‬
‫נורמות אלו‪ .‬כאשר חווים את הפער כמשהו שלא ניתן להתגבר עליו יש תחושות של תסכול וכעס‪ ,‬הם לא עומדים בציפיות ואין להם‬
‫גם סיכוי לעמוד בציפיות והתסכול הזה מוביל להתפרצות יצרים לא מבוקרת‪ ,‬להתנהגות עבריינית כמו ונדליזם תוקפנות וכדו'‪.‬‬
‫הביקורת על התיאוריה – אין התייחסות לעבריינות בשאר המעמדות‪ .‬אלבר כהן מתאר מעגל‪ ,‬ידוע מראש האומר שכל מי שנמצא‬
‫במעמד הנמוך יהפוך להיות עבריין‪ ,‬אך פני הדברים הם לא כך‪,‬לא כל בן מעמד נמוך הוא עבריין וכאן התיאוריה לוקה בחסר‪.‬‬

‫מדיניות החוק וגיל האחריות הפלילית‬

‫מבחינת החוק מדובר על חוק הנוער והוא מחולק לשני תתי חוקים ‪:‬‬
‫חוק הנוער טיפול והשגחה – החוק הנותן את הסמכות לבית המשפט לנוער לדון קטינים(מתחת לגיל ‪ )18‬וכדי שהסמכות לדון‬
‫בעניינם תופעל‪ ,‬הם צריכים להיות במעמד קטין נזקק‪(-‬מתחת ל‪ )18 -‬שאין מבוגר אחראי שמשגיח עליו‪.‬במקרה שקטין ביצע עבירה‬
‫פלילית הוא יחשב כקטין נזקק אם הוא נמצא משוטט ברחוב‪ ,‬מקבץ נדבות‪,‬נמצא בחברת חבורות של אנשים מפוקפקים ואם יש‬
‫משהו שנאה כמו סכנה לשלומו הגופני ‪ /‬הנפשי‪.‬‬
‫מי שפונה בעניינו של קטין לבית משפט לנוער הוא פקיד הסעד שהוא למעשה עובד סוציאלי בהכשרתו שעובר הכשרה נוספת‬
‫המאפשרת לו לייצג את מערכת הרווחה בהגנה על קטינים בסיכון‪.‬‬
‫חוק הנוער שפיטה‪,‬ענישה ודרכי טיפול – הנטייה של בית המשפט הוא לטפל ולא להעניש‪ .‬כאשר בית המשפט דן בעניינו של קטין‬
‫עומדות בפניו ‪ 3‬דרכים לפתור את העניין ‪:‬‬

‫‪26‬‬
 ‫להעמיד לדין‪,‬להרשיע ולהעניש החל מגיל ‪ 12‬מיום ביצוע העבירה ועד לגיל ‪ 18‬ביום הגשת כתב האישום‪ ,‬שהוא גיל האחריות‬
‫הפלילית‪ ,‬זו האופציה האחרונה‪ .‬כאשר אנו מדברים על ענישה – אז בארץ אפשר לאסור החל מגיל ‪ ,14‬אך מאסר משמש כמוצא‬
‫אחרון בהחלט‪.‬‬
‫לפתור את הקטין‪ ,‬לתת אזהרה על העבירה שהוא עשה בלי להעניש‪ .‬או ליזום דרך טיפולית‪.‬‬
‫להציע אחת מ – ‪ 8‬דרכי טיפול העומדות בפני בית המשפט‪ .‬דרכי הטיפול כוללות זיהוי מקור הסכנה‪ ,‬כמו משפחה ואפשר‬
‫להעבירו למשפחה אחרת או למעון יום פתוח ללא לינה או מעון סגור שהוא פנימייה ואלו מסגרות חינוכית טיפולית‪.‬אפשר לתת צו‬
‫מבחן‪ -‬השגחה של קצין מבחן ‪ ,‬הילד ממשיך להיות בסביבה בה הוא חי אך הוא נותן דין ודברים בפני קצין המבחן שלו‪ .‬לשופט יש‬
‫אפשרות "לתת כל הוראה אחרת" זהו סעיף כללי המאפשר לשופט דרך יצירתית לפתור את המקרה שנדון מולו אם לא מצא פתרון‬
‫מתאים‪,‬מהאפשרויות העומדות מולו‪.‬‬
‫מניעה – מקרה "גילעם"‬
‫מבחינת סוגי המניעה גם פה נחלק אותה לראשונית ומשנית‪:‬‬
‫מניעה ראשונית – למנוע את התופעה לפני שהיא מתרחשת‪ .‬לנסות ולשנות את התנאים החברתיים‪ ,‬הסביבתיים‪ ,‬והפסיכולוגיים‬
‫עוד בטרם פנה הילד לעבריינות‪(.‬כמו פרוייקט מילווקי)‪.‬‬
‫מניעה משנית – המניעה הרווחת ‪ .‬מתחילים לטפל רק אחרי שהילד נכנס למעגל העבריינות ואז מנסים לשבור את המעגל‪ .‬אחד‬
‫הפרויקטים של מניעה משנית נקראה "מקרה גילעם"‪.‬‬
‫גילעם זה מוסד לעבריינים צעירים‪ ,‬מעון סגור בתנאי פנימייה‪.‬עד שנת ‪ 1972‬היתה בו תכנית טיפולית שהתבססה על השיטות‬
‫הדינמיות ‪ .‬כלומר ‪ ,‬החניכים קיבלו טיפול פסיכולוגי קלאסי פרטני ובקבוצות בכדי לטפל "בשורש הבעה"‪ ,‬להעלות את העבר ולנסות‬
‫למצוא את הגורמים לעבריינות‪.‬‬
‫המקום הגיע למצב של תוהו ובוהו – אלימות ‪ ,‬סמים ‪ ,‬ונדליזם בכמויות גדולות עד כדי כך שראו במקום כמקום המעודד התנהגות‬
‫עבריינית‪ .‬כל העבריינים נמצאים יחד והם פורחים כמו בחממה‪ .‬לכן הוציאו צו סגירה על המעון‪.‬‬
‫רגע לפני שנסגר המעון‪ ,‬מי שהיה אז מנהל חסות הנוער‪ ,‬הציע הצעה לעשות מעין ניסוי חינוכי ולשנות את המודל הטיפולי‬
‫לחלוטין‪.‬במקום השיטות הדינמיות החליטו להנהיג שיטה התנהגותית – כלכלת אסימונים במובן הכי טהור שלה – על כל התנהגות‬
‫טובה מקבלים אסימון ועל כל התנהגות הנחשבת לא טובה ויוצאת מגדר הנורמה נשללים אסימונים‪ .‬אסימונים מהווים דרך לקבלת‬
‫הטבות‪ .‬בנוסף בנו תכנית אישית לכל חניך עם הדברים העיקריים שצריך לשפר אצלו‪ ,‬וגם תכנית מעקב צמודה ע"י המדריכים‪.‬‬
‫התוצאות המיידיות היו טובות מאוד‪ ,‬רוב התופעות השליליות הוכחדו כמעט לגמרי‪ ,‬היחסים בין החניכים למדריכים השתפרו פלאים‪,‬‬
‫המוטיבציה לשיקום עלתה מאוד‪ .‬אחת הביקורת על המודל ההתנהגותי היא שאנו מלמדים את הילדים להיות תלויים בחיזוק‬
‫וכשהוא לא נמצא אנו רואים ריגרסיה חזרה להתנהגויות הקודמות‪ .‬כלומר לא היתה הפנמה של ההתנהגות לאורך זמן ועל כך‬
‫שהשיטה ההתנהגותית עוסקת רק בתוצאות‪ ,‬בסימפטומים ולא במה שהוביל אליהם‪ .‬ואכן‪ ,‬בהמשך ‪ 68%‬מילדי גילעם הגיעו לבתי‬
‫הכלא‪ ,‬אבל התומכים בשיטה ההתנהגותית אומרים שזו תוצאה לא רעה כי ‪ 35%‬לא הגיעו לבתי הכלא ואילו במצב הקודם לפני‬
‫שיטת האסימונים‪ ,‬היו כולם מגיעים לכלא‪.‬‬

‫יחידה‪6-‬‬

‫הפרעות רגשיות אצל ילדים‬

‫סיווג הפרעות רגשיות‬

‫‪27‬‬
‫קשה מאוד להגדיר מהי הפרעה רגשית‪ .‬כל התנהגות בגיל מסוים בעוצמה ובאינטנסיביות מסוימת יכולה להחשב בגילאים מסוימים‬
‫נורמטיבית ובגילאים אחרים כהפרעה רגשית‪.‬‬
‫גישה פסיכיאטרית‬
‫שמה את הדגש לאיך מתחילים אבחון הפרעות רגשיות‪ .‬נערוך תצפיות בכל זמן ומקום – מתחילים לצפות בילד בסביבה הטבעית‬
‫שלו בכל זמן ומקום – בית הספר ‪,‬יחסים עם האחים וכדו' על מנת לאסוף כמה שיותר אינפורמציה‪.‬‬
‫הגישה הזו מבצעת את האבחון של הבעיות הרגשיות על סמך ה ‪( dsm‬ספר אבחנות פסיכאטריות)‬
‫הספר נותן לנו ‪ 5‬מימדים ‪ /‬סולמות באמצעותם בודקים בכל שלב איפה נמצא הילד שמולנו‪:‬‬
‫‪ .1‬תסמונות קליניות – נחפש אוסף של סימפטומים הקשורים להפרעה מסוימת כמו ‪ ,‬פרנויה‪,‬סכיזופרניה‪.‬‬
‫‪ .2‬הפרעות בשלבי ההתפתחות – נבדוק את הילד על כל הרצפים של ההתפתחות יחד עם ההורים‪ ,‬המטפלים בניסיון לאתר‬
‫אם היו הפרעות בהתפתחות השפתית‪ ,‬הפיזית‪,‬הפרעות הקשורות לבית הספר(קושי ברכישת הקריאה וכו')‬
‫‪ .3‬בעיות פיזיות – נכויות ‪,‬מחלות קשות ‪ ,‬כאשר ההתמקדות היא בהיבט הנפשי "איך המחלה והנכות משפיעים על התפקוד‬
‫הרגשי שלך הילד"‪.‬‬
‫‪ .4‬מצבי לחץ פסיכולוגיים – נבדוק מה קורה בבית ‪ ,‬אם ההורים נפרדו‪ ,‬אם הילד יתום‪ ,‬אם יש בעיות כלכליות קשות היוצרות‬
‫מצב לחוץ‪.‬‬
‫‪ .5‬רמת הסתגלות – כאן ניתן הערכה כוללת הלוקחת בחשבון את כל האינפורמציה שאספנו בשלבים הקודמים וננסה להגיע‬
‫להערכה כוללת לאיך הילד מתפקד מבחינה נפשית ורגשית‪..‬‬
‫לפי גישה זו‪ ,‬אנו מחלקים את כל סוגי ההפרעות הרגשיות ל – ‪ 3‬סוגים עיקריים ‪:‬‬
‫‪ .1‬הפסיכוזה של הילדות – מדובר על הפרעות מאוד קשות שמה שמאפיין אותם בעיקר זו רמה של ניתוק מהמציאות‪,‬‬
‫מהסביבה החברתית כמו אוטיזם וסכיזופרניה של הילדות‪.‬‬
‫אוטיזם – מדובר על הפרעת תקשורת ‪ ,‬כאשר הים אנו מדברים יותר על רצף אוטיסטי ולא מתייחסים רק לקצה הרצף בו‬
‫ילדים כמעט ואינם מתקשרים עם הסביבה‪.‬‬
‫המאפיינים העיקריים של אוטיזם ‪ :‬ליקוי שפתי – נראה עיכוב בתהליך רכישת השפה ‪ ,‬ליקויי תקשורת כמו קושי ביצירת‬
‫קשרים חברתיים‪ ,‬קושי מילולי‪ ,‬אי יצירת קשר עין‪ .‬ברמה ההתנהגותית נראה התנהגויות כפייתיות שבהן הילד חוזר עליהן‬
‫בצורה מאוד נוקשה ‪ ,‬נראה התקשרות לכל מיני חפצים שלא מקובל להתקשר אליהם כמו קופסת טחינה‪ ,‬מקלות ‪,‬עלים‬
‫וכדו'‪..‬‬
‫כדי שתופעה תיכלל בקטגוריית האוטיזם היא צריכה לקרות ב – ‪ 30‬החודשים הראשונים לחיים‪ .‬אם זה לא קורה עד אז –‬
‫זה הפרעה אחרת‪.‬‬
‫סכיזופרניה של הילדות – למרות שמה ‪ ,‬יש לה מאפיינים אחרים מסכיזופרניה של מבוגרים‪ .‬היא מופיעה בגילאים ‪ .3-12‬המאפיין‬
‫העיקרי שלה הוא ריגרסיה דרמטית במכלול התפקודים של הילד‪ ,‬כלומר דברים שהוא כבר ידע לעשות והיה בהן עצמאי כמו לאכול‬
‫לבד ‪ ,‬להתלבש ‪,‬לדבר להתקלח וכדו'‪ .‬בנוסף נראה שינויים קיצוניים מאוד במצבי הרוח‪ ,‬ביחסים החברתיים ‪,‬המשפחתיים ‪ ,‬חרדות‬
‫קיצוניות‪.‬‬
‫‪ .2‬הפרעות התנהגות – הגישה הפסיכיאטרית מחלקת את הפרעות ההתנהגות לשני חלקים ‪:‬‬
‫התנהגות אנטי חברתית – ילדים שמרביצים‪,‬מקללים‪,‬גונבים וזה יכול הגיע עד עבריינות והפרעות הקשב ילדים שקה להם‬
‫בהתארגנות‪,‬קשה להם להקשיב למשימות מההתחלה ועד הסוף ולמלא אותן‪ ,‬לפעמים מלווה בהיפראקטיביות‪.‬‬
‫‪ .3‬הפרעות בתפקוד הרגשי – גילאים ‪ , 3-12‬ילדים שיש להם קושי להתמודד עם קונפליקטים פנימיים וחרדות‪ .‬זה יכול לבוא‬
‫לידי ביטוי בכל מיני סוגים של הפרעות‪ ,‬למשל ילדים שסובלים מפחדים וחרדות סביב עניין הנטישה וקשה להם מאוד‬
‫להיפרד בעיקר מההורים‪ ,‬ילדים דאגנים מאוד‪ ,‬פוביות‪ ,‬דיכאון וכדו'‪ .‬אם זה מופיע כתגובה לאירוע מסוים לא נתייחס לזה‬

‫‪28‬‬
 ‫כהפרעה בתפקוד רגשי אבל משהו המתרחש לאורך זמן יכול בהחלט להוות אינדיקציה להפרעה בתפקוד הרגשי‪.‬‬
‫בקטגוריה יש גם מחשבות והתנהגויות כפייתיות כמו ‪ OCD‬והפרעות פסיכו פיזיות שהן הפרעות הנראות כמו הפרעות‬
‫גופניות אך המקרו שלהן הוא נפשי‪ ,‬כמו הפרעות אכילה‪ ,‬שינה‪ ,‬כאבים פסיכוסומאטיים‪.‬‬
‫מבחינת הטיפול והמסגרות שנייעד לנושא זה‪ ,‬אנו נתייחס עד כמה התפקוד התקין של הילד נפגע ולפי זה נחליט איזה טיפול‬
‫לתת‪ :‬טיפול פסיכולוגי לילד‪,‬יעוץ להורים‪ .‬יש כיתות קטנות בתוך בתי הספר הרגילים שהן הכיתות הרגשיות‪.‬‬
‫לא פשוט לאבחן הפרעות רגשיות ולכן אנו מוצאים הרבה מאוד ילדים הסובלים מהפרעה רגשית כזו או אחרת אך הם לא‬
‫אובחנו כמו שצריך או לא אובחנו בזמן‪.‬‬
‫גישה פסיכו חינוכית‬
‫שמה את הדגש בתוך המסגרת החינוכית‪ ,‬תצפיות יהיו רק בתוך המסגרת החינוכית של הילד ומסקנותיה יהיו רק במה שנוגע למה‬
‫שמפריע לתפקוד של הילד כתלמיד‪.‬‬
‫יש כל מיני חוקרים‪ ,‬בגישה זו ומה שמאפיין את כולם זה שהם מחלקים את ההפרעות הרגשיות לשני סוגים עיקריים‪ ,‬למרות‬
‫שקוראים להם בדרכים שונות‪:‬‬
‫‪ .1‬הפרעות המתבטאות בהתנהגות החיצונית – ילדים שלא מצייתין ולא מכבדים את החוקים‪ ,‬ילדים אלימים‪,‬מפריעים‬
‫הורסים(איד)‪.‬‬
‫‪ .2‬הפרעות הקשורות באישיות – ילדים מופנמים ‪ ,‬חסרי ביטחון ‪ ,‬רגישים מאוד‪ .‬כלומר ‪ ,‬לא רואים את זה בהתנהגות חריגה‬
‫אלא כמופנמות יתר (סופר אגו)‬
‫שני הסוגים בודקים את התפקוד של הילד מבחינת המשימות הלימודיות‪ -‬עד כמה מצליח ‪ /‬לא מצליח להשיג הישגים ולעמוד בקצב‬
‫של הכיתה וגם במשימה החברתית – כמה מצליח ליצור ולשמר קשרים חברתיים (חברים‪,‬מורים‪,‬צוות)‪.‬‬
‫הסברים תיאורטיים ‪+‬טיפול‬
‫יש מספר גישות תיאורטיות המגדירות מהי הפרעה רגשית וממה היא נובעת‪ .‬מכל אחת מהן נגזרת דרך טיפולית‪.‬‬
‫קיימות ‪ 6‬גישות ‪:‬‬
‫‪ .1‬גישה פסיכואנליטית דינאמית – בראשה עומד פרויד‪ ,‬הנחת היסוד היא שבאישיות ‪,‬לכל אחד מאיתנו יש שני רבדים ‪/‬‬
‫רמות ‪:‬המודע‪,‬והתת מודע‪ .‬על מנת להבין כל התנהגות אנו צריכים לפצח את הכוחות הלא מודעים שיש לנו באישיות והם‬
‫המפעילים אותנו‪ .‬תפקוד תקין של אדם תלוי בהתנהלות של מערכת הכוחות ‪,‬איד‪,‬אגו‪,‬סופר אגו‪ .‬אם יש אינטראקציה בין‬
‫שלושת החלקים אז האדם יתפקד בצורה תקינה ומסתגלת‪ .‬חובר איזון בין שלושת החלקים האלו הוא הגורם‬
‫למצוקה‪,‬מתח‪,‬קושי‪,‬וקשיי הסתגלות‪.‬‬
‫חוסר איזון באיד – ילדים שלא מצייתים ולא מכבדים את החוקים‪,‬ילדים אלימים‪,‬מפריעם ‪,‬הורסים‪.‬‬
‫חוסר איזון בסופר אגו – ילדים מופנמים‪,‬חסרי ביטחון‪,‬רגישים מאוד‪ .‬כלומר‪,‬לא רואים את זה בהתנהגות חריגה אלא‬
‫במופנמות יתר‪.‬‬

‫שיטות טיפול‬
‫בדרך של משחק – נחשוף את העולם הפנימי והקונפליקטים הפנימיים‪ .‬משחק הוא מרכיב מאוגד מרכזי בחיים של ילדים‪ .‬רוב הזמן‬
‫הם משחקים ולומדים על העולם דרך המשחק‪.‬‬
‫בפועל‪ ,‬כשילד מגיע לטיפול פסיכולוגי‪,‬הוא נכנס לחדר שיש בו כל מיני סוגים של משחקים‪ .‬אצל ילדים צעירים זה בובות‪,‬משחקי‬
‫הרכבה‪,‬קוביות‪.‬גם ציורים משמשים חלק מהאבחון‪ .‬הילד בןחר במה לשחק‪ .‬אצל ילדים גדולים נשתמש גם במשחקיפ פורמאליים –‬
‫משחקי קופסא עם חוקים ‪ ,‬בנוסף למשחקים המזמינים למשחק חופשי‪ .‬המטפל יכול להפוך חלק מהמשחק והוא מקשיב למה‬

‫‪29‬‬
 ‫שקורה בחדר‪ .‬דרך המשחק אפשר לראות את סף התסכול של הילד‪ ,‬הצבה וכיבוד של גבולות‪,‬ועד כמה חשוב לילד לנצח ואיך הוא‬
‫מגיב כשהוא מפסיד וכדו'‪.‬‬
‫ההוראה הטיפולית – ההנחה שצריך לחשוף את עולמו הפנימי של הילד באמצעות סיפורים ‪ ,‬קטעים שאנו מקריאים‪ .‬העבודה‬
‫בגישה זו נעשית בקבוצות קטנות‪ ,‬שבהן עובדים על קטע ספרותי שמהווה את הכלי להעלות את הרמה הלא מודעת‪ .‬סיפור זה כלי‬
‫טבעי שגורם לילדים לשנות‪,‬להוסיף וכדו'‪..‬‬
‫בעבודה זו מספר שלבים‪:‬‬
‫שלב ההזדהות ‪ -‬שלב שבו אנו מעודדים את הילדים לקשר בין הסיפור לחיים שלהם‪ .‬בודקים אם זה מזכיר להם משהו דומה או‬
‫אם הם היו רוצים שיקרה להם‪ ,‬אם זה מפחיד אותם וכדו'‪.‬‬
‫שלב הלמידה האמוציונאלית – המטרה של ההוראה הטיפולית‪ ,‬היא לעשות אינטגרציה בין חלקי האישיות ‪ ,‬בין הדחפים וההרגשות‬
‫ולראות אותם כחלק אינטגרלי בתוך האישיות‪ .‬לעבודה בקבוצות יש ערך רב מכיוון שהילדים שומעים אנשים מביעים רגשות דרך‬
‫הסיפור ואז זה נותן להם לגיטימציה להתחבר לרגשות שלהם עצמם‪.‬‬
‫גם כאן שמרים על עקרונות של קבלת רגשות מכל סוג ‪ ,‬התנהגויות אסורות הם כאלה שפוגעות בו או בסביבתו כמו כן מיושם‬
‫העיקרון לטיפוח המודעות בו מכוונים להבנה של מה גורם למה‪(.‬ניתן לעשות זאת דרך סיפור) למשל‪ ,‬איזה התנהגות גורמת לרגש‬
‫כזה או אחר להיות מורגש‪.‬‬

‫הגישה ההתפתחותית‬
‫מאגדת בתוכה מספר תיאוריות‪.‬‬
‫חלק מהתיאוריות הפסיכואנליטיות מבוססות על ההתפתחות הרגשית המוקדמת‪.‬‬
‫המשותף לכל התיאוריות – ההתפתחות נעשית בשלבים כשהבסיס העיקרי שלה מתרחש בשנות החיים הראשונות ‪ ,‬מעבר תקין‬
‫בין השלבים מבוסס על סיפוק צרכים בצורה מאוזנת‪(.‬שלא יהיו חסכים ולא סיפוק יתר)‪.‬הקשבה לצורכי הילד מביאה למעבר תקין בין‬
‫השלבים‪ .‬מחסור באחד מאלה או בכולם עלול לפגוע בו בהסתגלותו כבוגר‪.‬‬
‫‪ -‬ההתפתחות נעשית מתלות מוחלטת בין ההורה לילד ועד לעצמאות מלאה‪.‬‬
‫הפרעות רגשיות לפי גישה זו ‪ ,‬יכולות לנבוע משיבוש בתהליך ההיפרדות מההורה או במעבר לא תקין בין השלבים‪ .‬מחסור באחד‬
‫מאלה או בכולם עלול לפגוע בו בהסתגלותו כבוגר‪.‬‬
‫שיטת טיפול בגישה זו‬
‫טיפול התפתחותי פסיכו חינוכי‪ .‬שיטה זו מיועדת לילדים שהפרעות ההתפתחות שלהם הם קשות‪ .‬הוא מתאים לילדים עם בעיה‬
‫בתקשורת והיא כוללת התערבות בארבעה תחומים ‪:‬‬
‫התנהגותי ‪ ,‬מיומנויות תקשורת ‪ ,‬קוגנטיבי ‪ ,‬ובתהליך החברות ‪ /‬סוציאליזציה‪.‬‬
‫שלב ראשון ‪ -‬המיועד לילדים עם הפרעות קשות ביותר כמו האוטיזם ‪,‬שבו הילדים אינם מתקשרים עם הסביבה‪ .‬בשלב זה מנסים‬
‫לעודד את הילד לתקשורת ע"י שימוש בחושים ‪ ,‬אנחנו משתמשים בתגובות שלהם לגירויים חושיים (טעם‪,‬ריח) וברגע שהם מגיבים‬
‫אפילו תגובה מינורית ‪ ,‬לתת להם חיזוק על כך‪.‬‬
‫שלב שני – מיועד לילדים המסוגלים ליצור סוג של קשר כשתפקידו של המטפל הוא לספק לילד הזדמנויות לחוות הצלחה ‪ ,‬להגביר‬
‫את סקרנותו ולעודד אותו לאינטראקציה חברתית‪.‬‬
‫שלבים ‪ – 3,4,5‬עובדים עם הילד על מגוון כישורים כשהעבודה הופכת בהדרגה להיות קבוצתית‪ .‬בתהליך זה המטפל אמור להיות‬
‫פחות ופחות דומיננטי‪ ,‬כשתפקידו הוא לתווך ‪ ,‬לקשר ולתת לדברים לקרות בעצמם בהמשך הדרך‪.‬‬

‫גישת העדר הכוחות‬

‫‪30‬‬
 ‫גישה זו מסבירה קשיי הסתגלות (רגשיים) כחוסר כוחות להתמודד‪.‬‬
‫הטענה של גישה זו היא שילדים לומדים מההורים בעיקר בשנים הראשונות‪ ,‬לא רק התנהגויות אלא גם את הגישה של ההורה‬
‫לחיים‪ .‬הם קולטים את הכוחות שיש להורה להתמודד וילדים הגדלים עם דגם בעייתי ‪ ,‬גדלים להיות ילדים שחסים בכוחות‬
‫התמודדות והם חווים קושי בהתמודדדות עם קשיים ועם שינויים מסוגים שונים‪ ,‬ניתן לראות קושי זה גם במעברים יומיומיים‬
‫פשוטם(לעבור מקום בגן)‪.‬‬
‫דרך הטיפול לפי גישה זו‬
‫הרציונל של הטיפול הוא בעצם השימוש בסביבה על מנת לבנות ‪ /‬להבנות לילד סיטואציות שיאפשרו לו‬
‫להתמודד עם הבעיות שלו‪.‬‬
‫כשלב ראשון ‪ ,‬צריך לזהות את המקומות שהכי קשים לילד ‪ ,‬לחשוף אותו מצד אחד למצבים המתסכלים והקשים לו בצורה מבוקרת‬
‫(שלא יהיה מתוסכל מידי) ולאפשר לו לפרוק את הדחפים שלו דרך אפיקים לגיטימיים‪ .‬ולעזור לו לתכנן ולשלוט בסיטואציה‪(.‬סדר‬
‫יום מובנה נותן שליטה וביטחון)‪.‬‬
‫שלושת הגישות מתארות את חוסר ההסתגלות וההפרעה הרגשית כמשהו שקשור במבנה האישיות של הילד‪ ,‬כל אחת מנקודת‬
‫מבט שונה‪.‬‬
‫הגישה ההתנהגותית‬
‫גישה זו טוענת שגם הפרעה רגשית היא תוצר של למידה‪.‬כלומר ‪ ,‬התגובות של הסביבה הם אלו שיצרו את ההפרעה הרגשית‬
‫כשהדרך לטפל היא באמצעות טיפול התנהגותי (עיצוב התנהגות) שמבוסס על מציאת החיזוקים המתאימים לילד ובאמצעותם‬
‫להקנות לו התנהגויות רצויות ולהכחיד התנהגויות לא רצוניות‪.‬‬
‫המשותף לכל הגישות‪ ,‬חוץ מהגישה המערכתית אקולוגית זו העובדה שהילד נמצא במרכז‪.‬‬
‫הגישה המערכתית אקולוגית‬
‫כל פרט הוא חלק ממערכת ופועל בתוך מערכת ובכדי להבין את הפרט ובהמשך לטפל בו ‪ ,‬עלינו להבין את האינטראקציה שסביבו‬
‫(משפחה‪,‬חברה) ולבדוק את כל השותפים במערכת שלו‪.‬‬
‫שיטת הטיפול הינה מערכתית אקולוגית ובה משלבים הדרכה במטרה לשנות תפיסות אצל ההורים והמורים‪ ,‬מה שאומר שלא רק‬
‫הילד מטופל אלא גם הצוות והמשפחה הקרובה אליו‪.‬‬
‫גישה של מצבי לחץ‬
‫זו לא גשה תיאורטית ולא צמחו ממנה שיטות טיפול‪ .‬גישה זו מתייחסת לתפקיד המשפחה‪ ,‬גן כסוכן חברות ראשוני וגם לתפקידה‬
‫מבחינה רגשית‪ ,‬שכן ע ליה לשמש בסיסי בטוח עבור הילד שאמור לחוות חוויות רגשיות ולהתקדם ‪.‬‬
‫בעיות מתחילות להיווצר כשהמשפחה לא משמשת כעוגן מפאת טלטלות שהיא עוברת ומערערות את שיווי משקלה כמשפחה‪ .‬גישה‬
‫זו אומרת שברגע שהמשפחה מתערערת זה מכניס את הילד לסיכון‪ ,‬סיכון לפתח הפרעה רגשית או נפשית‪.‬‬

‫שיטות אבחון ובדיקה‬

‫הראיון – ניתן לערוך ראיון עם ההורים ועם הילד בהתאם לגילו‪.‬‬
‫מטרת הראיון היא לאסוף כמה שיותר אינפורמציה על כל המצבים שבהם ניתן לראות לשמוע על ההפרעות הרגשיות‬
‫שמנסים לאבחן‪.‬‬
‫היתרון של הראיון הוא בזה זהוא מתנהל פנים מול פנים ‪ /‬תך כדי משחק (בראיון עם ילדים)‪.‬‬
‫החיסרון – ניתן להסתיר דברים מפני המראיין‪.‬‬
‫המסקנה מתקבלת מנקודת מבטו של האישית של המראיין יש אנשים שלהם קושי בניהול שיחה פרונטלית וצריך לקחת את‬
‫זה בחשבון‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫תצפית – יכולה להיערך ע"י ההורים ואנשי המקצוע‪ .‬ניתן לעשות תצפית רק על התנהגות מסוימת או התנהגויות בכלל‪.‬‬
‫חלק גדול מאבחון ילדים מתבסס על תצפיות‪.‬‬
‫מבחנים פסיכולוגיים – מחלקים את המבחנים הללו למבחני השלכה ולמבחני אינטליגנציה‪.‬‬
‫במבחני ההשלכה ‪ ,‬מבקשים מהילד לצייר ציורים‪ ,‬שכן ציור הוא כלי מצוין בכדי להבין את עולמו של הילד‪ .‬יש לעשות‬
‫שימוש זהיר בכלי זה‪ ,‬על האדם שמפענח את הציור להיות מוכשר ומקצועי לעניין‪ .‬כמו כן יש צורך להתייחס לסדרה של‬
‫ציורים ולא לציור אחד‪ .‬מבחן רורשך לכתמי דיו ‪ ,‬ו‪ CAT‬המציג תמונות של חיות שעל הילדים לספר עליהם סיפור‪ .‬בנוסף‬
‫נותנים תמונה שעליה אפשר לתת פירוש‪.‬‬
‫מבחני האינטליגנציה כ וללים את מבחן וקסלר שבו נעשה שימוש עקיף בתכונות נוספות(רואים אותו נבחן) איך כושר‬
‫העמידה והלחץ של הילד בזמן המבחן וכדו'‪ .‬כך מקבלים תמונה כללית על המצב הרגשי של הילד‪.‬‬
‫‪ -‬לפעמים המבחן נעשה דרך דיאלוג ובצורה יחידנית‪.‬‬
‫‪ -‬מבחן וקסלר כולל משימות בעלות אופי רגשי‪ ,‬השלמת תמונות ‪ ,‬מציאת הבדלים‪ .‬ניתן לראות ילד עם רגישות‬
‫לפרטים או חוסר קשב לפרטים‪.‬‬

‫הצטרפות הילד החריג למשפחה‬

‫המודל האקולוגי‬
‫מודל זה סבור ‪ ,‬ככל שהמשפחה תהיה קרובה יותר לקצוות של הצירים יהיה לה קל יותר לעבד את השיני‪ .‬בכדי להתמודד עם ילד‬
‫חריג נדרשת פתיחות וגמישות רבה‪ ,‬סגירות מקשה על ההתמודדות‪.‬‬
‫השלבים בתגובת ההורים‬
‫השלבים שההורים עוברים מרגע האבחנה של החריגות והלאה‪.‬‬
‫השלבים ‪:‬‬
‫‪ .1‬הלם ואבל – ההלם הוא התגובה הראשונית ומאפייניו הם ‪:‬בכי‪,‬בלבול‪,‬חרדה‪,‬רעידות‪,‬דופק מואץ‪,‬חוסר ארגון בראש‪.‬‬
‫בתת השלב‪ ,‬האבל ‪ ,‬מגיע עיבוד מסוים ואז מתאבלים בעצם על המצב החדש‪ .‬מתאבלים על ה"ציפיות" לילד מושלם‬
‫וההכרה מתחילה לחלחל כי הילד כבר לא יעמוד "בציפיות"‪ .‬המשפחה מתכנסת בעצמה בשלב זה‪.‬‬
‫‪ .2‬סירוב להשלים עם האבחנה – השלב שמופיע אחרי האבחנה‪ .‬מאופיין בהתנהגות קניות‪ ,‬אלו הורים שלא מסכימים לקבל‬
‫את האבחנה ומתחילים לעשות "שופינג מומחים" עד שמישהו "ירכך" להם את האבחנה שקיבלו‪.‬‬
‫‪ .3‬כעס‪ ,‬אשמה דיכאון – מאופיין ברגשות מאוד קשים‪ ,‬ההורים מגיבים ברגשי אשם ‪ ,‬חרדות ודיכאון‪ .‬להורים יש כבר רצון‬
‫להיות בשלב הבא שהוא שלב ההשלמה אבל הם מוצפים רגשית ומתקשים לקבל ולהשלים עם המצב‪.‬‬
‫‪ .4‬חקירה וקבלה – לא כל המשפחות מגיעות לשלב זה‪.‬‬
‫שלב זה דורש השלה ובגרות וכן‪ ,‬יכולת להכיל ולהשלים עם המציאות‪.‬בשלב זה כבר יש הכרה בעובדות והיא יכולה להיעזר‬
‫בעזרה חיצונית‪ ,‬בשלב זה הדברים כבר לא סוערים‪.‬‬

‫יחידה ‪10‬‬

‫דגמים להתהוות המשפחה‬

‫למה אנחנו מביאים ילדים לעולם?‬
‫המשכיות – צורך אבולציוני שלנו‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫סיפוק צרכים – צריכים שיצטרכו אותנו‪.‬‬
‫ציפיות תפקיד – נורמות חברתיות שאנו מפנימים‪ ,‬חלק מההגדרה העצמית שלנו היא שנהיה הורים‪ ,‬הדיאלוג שנוצר בתוך התהליך‬
‫ההורות הוא שהילד יגשים את מה שאנחנו לא עשינו וכדו'‪.‬‬
‫הדגם האקולוגי צמח מהגישה האקולוגית מערכתית‪ .‬ההתייחסות של דגם זה למשפחה היא כאל מערכת של בעלי תפקידים‬
‫שמקיימים בינם לבין עצמם מערכת של יחסי גומלין כשהשאיפה היא להרמוניה‪ ,‬איזון ושיהיו מבוססים על תמיכה הדדית וטיפוח‪ .‬יש‬
‫לה תכונות קבועות אך היא נדרשת גם להסתגל לשינויים בתוכה ובסביבה‪.‬‬
‫את התכונות הקבועות של המשפחה אנו מאפיינים על ‪ 2‬צירים ‪:‬‬
‫בין נוקשות לגמישות – מתייחס לעד כמה המשפחה מסוגלת לשנות את התפקידים הקבועים בתוכה בהתאם למצב‪ .‬עד כמה בני‬
‫המשפחה יכולים לקחת על עצמם תפקידים אחרים כדי להקל על משיהו אחר הנמצא במשבר‪.‬‬
‫בין סגירות לפתיחות – עד כמה המשפחה פתוחה או סגורה מבחינת מעבר של משאבים ממנה החוצה ולהיפך‪ .‬למשל עזרה‪,‬‬
‫תקשורת‪,‬שיתוף פעולה‪ ,‬כסף וכדו'‪ .‬עד כמה משפחה מכילה את הסיבה החיצונית ועד כמה המשפחה מוכלת ע"י הסביבה‪.‬‬
‫ניתן למקם כל משפחה בנקודה מסוימת על כל אחד מהצירים האלו‪.‬‬
‫הדגם ההתפתחותי‬
‫מתאר מחזור חיים של המשפחה ויש בו ‪ 4‬שלבים כאשר המאפיין את השלבים הללו הוא שבכל אחד מהם מתחולל איזה שינוי‬
‫המפר את האיזון הקיים שאחריו יש התארגנות מחדש‪.‬‬
‫‪ .1‬דפוס חיים זוגי – שני בני הזוג מגיעים ממשפחות המוצא שלהם ומקימים יחד בית‪ .‬חוסר האיזון הוא בעזיבה של‬
‫המשפחה הגרעינית וההשקעה בתא המשפחתי החדש‪.‬‬
‫‪ .2‬הולדת ילד – שוב שינוי המוביל לחוסר איזון כי האנרגיה היתה מושקעת קודם בזוגיות ועכשיו היא מופנית למקום אחר‪.‬‬
‫לילד‪ ,,‬המשפחה פתאום מקבלת תפקידים אחרים ‪ ,‬החמות הופכת להיות סבתא וכדו‪..‬‬
‫‪ .3‬תקופת גידול הילדים – בשלב זה מתרחשת צמיחה‪ ,‬גם אישית‪ ,‬של כל אחד מבני המשפחה‪ .‬זו תקופה שכל אחד יכול‬
‫להיות עסוק בקרירה תוך כדי גידול הילדים והתעסקות בהתאם לשלב ההתפתחותי של הילדים‪.‬‬
‫‪ .4‬חזרה לדפוס חיים זוגי – הילדים פרחו מהקן והם פונים לעיסוקיהם‪ .‬בני הזוג צריכים לחזור לחיות אחד עם השני‪ .‬בכל‬
‫השלבים הקודמים האנרגיה מופנית החוצה‪ ,‬לביסוס של המשפחה וכדו'‪ .‬בשלב זה האנרגיה צריכה להיות מופנית פנימה‬
‫וצריך למצוא את התפקידים שוב וזה מהווה הפרת איזון משמעותית‪ .‬לעיתים נראה התארגנות מחדש ולעיתים נראה‬
‫התפרקות המסתיימת בגירושין או פרידה‪.‬‬
‫המוקד של כל אחד ממודלים אלו שונה וזה בא לידי ביטוי גם בהתייחסות להולדת ילדים והיחסים בתוך המשפחה‪ ,‬לפי‬
‫הדגם האקולוגי מה שיקבע איך המשפחה תתמודד עם הצטרפות של ילד חריג למשפחה זה המיקום שלה על כל אחד‬
‫מהצירים שציינו‪ .‬ככל שהמשפחה נוקשה יותר כך יהיה לה קשה לקבל את התפקידים החדשים ומשפחה סגורה תתקשה‬
‫להכניס משאבים של עזרה ותמיכה‪ .‬לפי הדגם ההתפתחותי השלב של הולדת הילד גורם לחוסר איזון הרבה יותר משמעותי‬
‫כאשר מדובר על הולדה של ילד חריג‪ .‬זה משהו שמערער את כל שיווי המשקל המשפחתי ומעלה מתחים וחרדות ‪ .‬שלב‬
‫זה יכול להמשך הרבה מאוד זמן וההתארגנות מחדש לוקחת גם היא‪ ,‬הרבה זמן ולעיתים לא מתרחשת כלל‪.‬‬
‫רוב החוקרים מחלקים ל ‪ 4 -‬שלבים את התגובות לאחר שניתנה האבחנה ‪.‬‬
‫‪ .1‬הלם ואבל‪.‬‬
‫‪ .2‬סירוב להשלים עם האבחנה‪.‬‬
‫‪ .3‬כעס ‪ ,‬תסכול ‪,‬אשמה ודיכאון‪.‬‬
‫‪ .4‬חקירה וקבלה‪.‬‬
‫שימוש במנגנוני הגנה‬

‫‪33‬‬
 ‫מנגנוני המנגנוני ההגנה יכולים להופיע בכל אחד מהשלבים שציינו‪ .‬מנגנוני ההגנה הם הדרך שלנו להפחית את‬
‫החרדות של עצמנו‪ ,‬ואת הלחץ‪.‬הם בלתי מודעים והם מעוותים את המציאות‪.‬כל אחד מהמנגנונים טומן בחובו דרך‬
‫להזהר שהם לא משתלטים לנו‬
‫לעוות את המציאות ולכן הם יכולים להיות יעילים ולשפר את התפקוד שלנו אך צריך י‬
‫על החים‪ .‬הסכנה היא בשימוש יתר שעלול לבוא על חשבון התפקוד השוטף שלנו ביום יום‪.‬‬
‫הכחשה – אנו מסלקים מהתועה ‪ /‬מודעות חוויות ותחושות שמעוררות חרדה גדולה‪ .‬בהקשר של הורים המתמודדים‬
‫עם ילד חריג‪ ,‬אלו הורים שמתעלמים מהבעיה של הילד‪ ,‬מאמינים שהכל בסר ומחפשים תרופות פלא והציפיות שלהם‬
‫לא ריאליות‪.‬‬
‫הדחקה – אנו מעבירים אל התת מודע שלנו רגשות קשים שמאיימים עלינו ושאיננו מסוגלים להתמודד איתם‪ .‬אנו‬
‫מסלקים את הרגש החזק אך בגלל שזה מנגנון לא מודע אז יחד עם הרגש הקשה אנו מסלקים גם פרטים מהתוכן‪ .‬זה‬
‫יבוא לידי ביטוי בפרטים חשובים שנשכחו‪.‬‬
‫השלכה ‪ -‬אנו מבטאים את הרגשות הקשים שלנו לאדם אחר ולא לזה שכלפיו אנו מרגישם כך‪.‬זה פחות מאיים עלינו‪,‬‬
‫ההורים משליכים על אנשי המקצוע את הכעס כי הם מאמינים שאיש המקצוע יכול להתמודד עם רגשות אלו‪.‬‬
‫הגנת יתר – סוג של היפוך תגובה‪ .‬אנו מגיבים ההיפך ממה שאנו מרגישים‪ .‬הורים לילדים חריגים ייקחו עודף אחריות‬
‫‪ ,‬יגנו על הילד מכל העולם‪ .‬על פניו יש לזה הצדקה במציאות ‪ ,‬כי הילד חלש וזקוק לעזרה‪ .‬אולם ‪ ,‬יש לנו רגשות קשים‬
‫כלפי הילד וזה מאיים עלינו כהורים‪.‬אנו כועסים עליו ומאשימים אותו על שנולד כמו שנולד‪ .‬אבל אין לגיטימיות לרגשות‬
‫אלו ואז הם מפנים אותם להתנהגויות אחרות‪.‬‬
‫הרציונאליזציה ‪ /‬אינטלקטואליזציה – במקום להתמודד עם הרגש אנו בורחים להיגיון‪ ,‬לידע‪.‬מדובר על העובדה‬
‫שההיגיון נשאר האפיק היחיד להתמודדות במצב בלי רגש‪ .‬אבל יגיע הרגע שהרגש יצוף ואז יגבה המחיר‪.‬‬
‫סובלימציה ‪ /‬עידון – מנגנון המאפשר לנו לתעל ‪ /‬להפנות את הרגשות הקשים והדחפים הלא מודעים לאפיקים‬
‫מקובלים מבחינה חברתית ושנחשבים חיוביים‪ .‬זהו מנגנון חיובי בעיקרו‪ .‬הסכנה בשימוש יתר היא שזה בא על חשבון‬
‫הילד והקידום שלו‪ .‬ההורים עושים הרבה למען אחרים בנושא החריגות אך בקלות זה יכול להפוך לשימוש יתר כי הם‬
‫לא מקדמים את הילדים שלהם‪.‬‬
‫תגובת האחים‬
‫הזדהות – תחושת בדידות והרגשה "שאין אף אחד בעולם" שמתמודד עם הקשיים הכרוכים בגדילה לצד אח עם‬
‫צרכים מיוחדים‪.‬‬
‫שיתוף – אחים חווים קונפליקטים רבים בין הרצונות והצרכים ההתפתחותיים שלהם ובין המחויבות כלפי האח הלוקה‬
‫עם הצרכים המיוחדים ‪ ,‬אשר זקוק לעזרה מצידם ולחברתם‪.‬לדוגמא‪:‬כאשר הם רוצים לצאת ולבלות עם בני גילם‬
‫‪ ,‬עליהם להתמודד לא פעם עם בקשתו של האח המוגבל להצטרף או כשזקוקים לעזרה הכרוכה בהוצאה כספית מצד‬
‫ההורים ויודעים שהכסף נדרש עבור הוצאות לטיפול באח החריג‪.‬‬
‫כעס וקנאה – כעס וקנאה רבה באח הלוקה בתסמונת בשל תשומת הלב הרבה שהוא זוכה לה והזמן הרב שההורים‬
‫מקדישים לטיפול בו‪ .‬רגשות אלו מלווים בהמשך בתחושה קשה של אשמה‪ .‬האחים מרגישים אשמה על זה שהם‬
‫כועסים בשל מוגבלות האח‪.‬‬
‫חרדה ופחד – אצל אחים ואחיות צעירים קיימים חששות הנוגעים לאפשרות שגם אצלם יופיעו התנהגויות בעיות‬
‫רפואיות וקשיים האופייניים לתסמונת או למחלה‪ .‬אצל אחים בוגרים ישנם פחדים שהתסמונת תופיע בילדים שיוולדו‬
‫להם‪ .‬גם במקרים שאינם לכך ביסוס גנטי‪ .‬החשש נובע לעיתים קרובות מכך שאין לאחים די מידע הנוגע למקור‬
‫הקשיים של האח החריג‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫מבוכה בושה ובלבול – אחים רבים מתביישים במראהו החיצוני או בהתנהגותו של האח החריג‪ .‬הם מרגישים אי‬
‫נוחות נוכח מראהו החריג‪ ,‬דיבורו הלא ברור‪ .‬לעיתים הוא מתנהג בצורה שלא תואמת את גילו‪ ,‬או מדבר "לא לעניין"‪.‬‬
‫חלקם מתביישים להזמין חברים הביתה ‪ ,‬לצאת עם האח לקניון או לפארק ואף חשים מתח ובושה במפגשים עם‬
‫המשפחה המורחבת‪.‬‬
‫אשמה – אחים לילדים עם צרכים מיוחדים נוטים לחוות אשמה רבה נוכח מגבלותיו של האח‪ ,‬הם חשים אשמה על כך‬
‫שהם בריאים ולא מוגבלים בעוד האח ‪ /‬ות אובחנו כחולים או חריגים‪.‬‬
‫אחריות – אחים רבים עושים מאמצים כבירים להצליח ולהגיע להישגים יוצאי דופן וזאת בכדי "לפצות" על הקשיים‬
‫והכישלונות של האח המוגבל‪ .‬הם חשים כי עליהם להצטיין בבי"ס‪ ,‬בספורט ולהתנהג למופת בבגרות ומתוך אחריות‬
‫רבה וזאת בכדי לשמח את הוריהם ולהקל עליהם‪.‬‬
‫התמודדות הקהילה ואנשי המקצוע‬
‫תגובת הקהילה למשפחת הילד החריג‬
‫הימצאותו של ילד חריג במשפחה עשויה לעורר בהורים רגשי מבוכה‪ ,‬חשש מה שיחשבו עליהם‪.‬‬
‫ישנן כמה תגובות נפוצות של הקהילה ‪:‬‬
‫התעלמות ‪ ,‬דחייה ‪ ,‬חטטנות ‪ ,‬ביקורת ועצות טובות‪ ,‬סקרנות ‪ ,‬לעג ורחמים ‪ ,‬בורות ודעות קדומות ‪ ,‬אי נוחות‪ ,‬חשש‬
‫ומבוכה ‪ ,‬שבח והערצה ‪ ,‬קבלה וסיוע‪.‬‬
‫ההורים ואנשי המקצוע‬
‫הרבה פעמים נמצאים אנשי המקצוע בקונפליקט עם ההורים‪ ,‬הקונפליקט עשוי להופיע בשני שלבים ‪:‬‬
‫‪ .1‬שלב האבחון – לעיתים עוברים חודשים רבים עד לקבלת אבחנה ברורה וההורה נאלץ לרוץ ממומחה אחד‬
‫לשני‪.‬כמו כן‪ ,‬לעיתים הרופאים מתעלמים מחשדות האם משהו לא בסדר‪ 4‬עם הילד‪,‬למרות שהיא צודקת‪.‬‬
‫‪ .2‬סביב נושא מסירת מידע ‪ -‬כמה ‪ ,‬באיזו מהירות ואיך‪ .‬ישנם קונפליקטים‪.‬‬
‫שלב הטיפול‬
‫סביב תגובות ההורים עשויים להיווצר קונפליקטים ‪ ,‬למשל‪ ,‬כאשר ההורה מגיע עם מטען שלילי כנגד המערכת עוד‬
‫משלב האבחון‪ .‬כאשר ההורה עדיין עסוק בהכחשה ומנסה לקבל חוות דעת נוספת ‪ ,‬הוא אינו מתמסר לטיפול לגמרי‪.‬‬
‫רוס מונה כמה בעיות העלולות להתעורר בין הורים למטפלים בשלב הטיפול ‪:‬‬
‫‪ .1‬העדפות וערכים שונים – מטפל מעדיף פיתוח יכולות והורה מעדיף הצנעת חריגות‪.‬‬
‫‪ .2‬אוריינטציה שונה – איש מקצוע עשוי להציב מטרות לטווח ארוך והוה יציב מטרות לטווח קצר‪.‬‬
‫‪ .3‬בעיות תקשורת – אי הקשבה ‪,‬אי הבנת השפה המקצועית‪ ,‬כעס מצד ההורים על אי שיתופם בקבלת החלטות‬
‫בנוגע לילדם‪.‬‬
‫הלסל מונה אף הוא מספר בעיות שעלולות לצוץ ‪:‬‬
‫‪ .1‬תפישת התפקיד של אנשי המקצוע – אנשי המקצוע רואים עצמם כמייעצים בלבד‪ ,‬ואילו הורים צריכים מידע‬
‫על החריגות ועל השירותים הקהילתיים המגעים להם‪.‬‬
‫‪ .2‬סטריאוטיפים – מטפלים נוטים לסטריאוטיפים ‪ ,‬במקום לבחון פרטנית את המשפחה שעומדת מולם‪ ,‬הם‬
‫חשובים שכל ההורים נוטים להגנת יתר‪ ,‬הם בעלי רגשות אשמה וכיוצא בזה‪.‬‬
‫‪ .3‬סמכות אנשי מקצוע – מהווים סמכות בנוגע לקו הטיפולי‪ .‬ההורים עשויים לתפוס זאת כהתנשאות‪ .‬על‬
‫המטפל לדעת לשתף את ההורים בתהליך קבלת ההחלטות‪.‬‬
‫הגישה הדיפרנציאלית‬

‫‪35‬‬
 ‫גשה זו נועדה להעריך את התפקוד של המשפחה על ידי כך שהיא בוחנת את כל הגורמים המשפיעים על‬
‫כושר ההתמודדות של המשפחה עם המשבר ומטרתה לתת מענה מקצועי לבעיות השונות היכולות להתעורר‪.‬‬
‫מטרת הגישה היא לא לנבא אלא לקבל תמונת מצב מפורטת‪.‬‬
‫שני עקרונות עומדים בבסיס בגישה ‪:‬‬
‫א‪ .‬האבחון והטיפול במשפחה‪.‬‬
‫ב‪ .‬לאסוף מידע כבסיס מחקרי‪ -‬להשוות בין משתנים שונים כדי לייעל את הטיפול בעתיד‪.‬‬
‫הגורמים אותם אנו בודקים הם‪:‬‬
‫סוג החריגות – מידע ראשוני עם מה בעצם המשפחה מתמודדת‪.‬מה חומרת החריגות‪ .‬ככל‬
‫שהחריגות קשה יותר אז יש שתי השפעות על המשפחה‪:‬ברמת הצרכים המוגברים של‬
‫הילד(משאבי זמן‪,‬כסף וטיפול)וברמה הרגשית חברתית – ככל שהחריגות קשה יותר התגובות‬
‫הרגשיות החברתיות קשות יותר‪.‬‬
‫מידת הפגיעות של המשפחה – מה קובע את מידת הפגיעות של המשפחה קשור לגורם‬
‫הקודם(סוג החריגות)‪ .‬ככל שהליקוי חמור יותר ההורים מרגישים פגיעים יותר‪ ,‬נזקקים יותר‪.‬‬
‫ותלויים יותר גם בסביבה וגם באנשי המקצוע‪ . .‬גם מידת החוסן של המשפחה היא פרמטר‬
‫חשוב כשהכוונה היא ליציבות של התא המשפחתי מבחינת המשאבים העומדים לרשותה‪,‬‬
‫התקשורת המשפחתית‪,‬תמיכה הדדית והמשאבים המתקבלים מהמשפחה המורחבת‪.‬‬
‫היציבות ‪ /‬הלכידות של המשפחה – הלכידות מדברת על מידת הגיבוש של המשפחה ושל‬
‫בני הזוג כאשר אנו לוקחים בחשבון שהתמודדות עם החריגות יכולה לפגוע בלכידות‬
‫המשפחתית במשפחות מסוימות ויכולה ללכד משפחות אחרות‪.‬‬

‫יחידה ‪11‬‬

‫יחידה שסוגרת מעגל עם יחידה ‪ .1‬היא לא מחדשת הרבה אלא נותנת מבט על ‪ ,‬על כל הקורס‪.‬‬
‫היחידה מתחלקת לשלושה חלקים ‪:‬‬
‫חלק ראשון – מושגים כמו עיקרון הנורמליזציה ‪ ,‬שילוב לעומת פירוד‪ (.‬קיים ביחידה ‪.)1‬‬
‫חלק שני – מציג תיאוריות וגישות כלליות ‪ :‬התפתחותיות ‪ ,‬התנהגותיות וההומניסטיות ותרומתן לחינוך המיוחד‪.‬‬
‫חלק שלישי – ‪ 5‬עקרונות ‪ /‬דרכי עבודה בחינוך המיוחד‪.‬‬
‫תיאוריות וגישות כלליות‬
‫הגישה ההתפתחותית – מתמקדת בהשלכות שיש לשינויים מהותיים באינטליגנציה‪ ,‬הבנה חברתית ומוסרית‪ ,‬דרכי למידה‬
‫שמתרחשים בתהליך הגדילה על ההתנהגות האנושית בהתייחס לגיל‪ .‬ההנחה שיש רצף בין השלבים שיש לכל מיני גורמים‬
‫המשפיעים על כל אחד מהשלבים‪(.‬פיזיים‪,‬חברתיים וכדו')‪.‬‬
‫תרומת הגישה לחינוך הרגיל ולחינוך המיוחד בפרט ‪,‬היא מתן כלים לאבחון ולאפיון השלב ההתפתחותי בו נמצא הילד ‪ ,‬על‬
‫מנת להתאים את הסביבה החינוכית לשלב ההתפתחותי בו נמצא הילד אנו מעצבים את הסביבה בה הוא נמצא על סמך‬
‫אותם מאפיינים (גיל ושלב התפתחותי)‪ .‬ניתן להתאים שיטות חינוך ודרכי טיפול‪,‬התאמת ציפיות ודרישות בהתאם לשלב‬
‫ההתפתחותי והבנת הקשיים הייחודיים של הילד‪.‬‬
‫שני עקרונות נוספים מאפיינים את הגישה ‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ .1‬הצבת הילד במרכז התהליך החינוכי והתאמת הסביבה‪ ,‬תכנית הלימודים והגישה לשלב ההתפתחותי והרמה אליה‬
‫הוא מסוגל להגיע‪.‬‬
‫‪ .2‬חשיבות הקשר הרגשי בין הילד למטפל שלו‪ .‬זה נכון כשמדובר במשפחות‪ .‬וגם במערכת החינוך אנו צריכים לשאוף‬
‫ליצור בסיס יציב ובטוח עבור הילד מבחינה רגשית כדי שיוכל להתנסות ודרכה לממש את הפוטנציאל שלו‪.‬‬
‫תרומה נוספת‪ ,‬אך בחובה יש מגבלה היא כלי האבחון והטיפול של הפסיכולוגיה ההתפתחותית‪ .‬אך לעיתים כלי זה לא‬
‫מספיק רגיש‪.‬האבחון ההתפתחותי מבוסס על תצפית והשוואה לנורמות אך הכלי הזה לא מספק‪ ,‬הוא לא מאפשר ירידה‬
‫למשמעויות השונות של התנהגויות כאלה ואחרות וזה מצריך אבחונים נוספים וכדו‪.‬‬
‫הגישה ההתנהגותית – מתמקדת בהתנהגות הנצפית בלבד‪.‬ההנחה היא שהכל נלמד תוך כדי אינטראקציה עם הסביבה‪.‬‬
‫אנו יכולים ללמד את הילד כל התנהגות ע"י כך שנפרק גם מצבים מורכבים ליחידות קטנות יותר ונלמד אותו כל יחידה‬
‫בנפרד ע"י חיזוק ההתנהגות הרצויה או הכחדה‪.‬‬

‫תרומת גישה זו לחינוך המיוחד באה לידי ביטוי בשיטתיות הבניה והתכנון של גישה זו‪ .‬קודם צריך לאסוף מידע על הילד‬
‫ולאבחן באופן מדויק איזה התנהגויות מקשות על הילד ‪ ,‬מה מפריע להסתגלות שלו וזאת בכדי לתכנן את דרכי הטיפול‪.‬‬
‫גם האמפיריות ‪ /‬המדעיות של השיטה (המבוססת על מחקרים) ושלבי העבודה הם מדויקים‪:‬קודם מעריך את הכישורים‬
‫וההתנהגויות של הילד‪ ,‬בשלב שני נבחר באיזו התנהגות להתמקד(לפי סדר חשיבות) ובשלב השלישי אנו בוחרים את‬
‫שיטת החיזוקים והעונשים המתאימה לילד על סמך היכרות איתו‪.‬‬
‫הגישה ההומניסטית ‪ -‬הזרם השלישי של הפסיכולוגיה‪ .‬מבוססת על הפילוסופיה האקזיסטנציאליסטית החוקרת את‬
‫השאלות הקיומיות – מהי תכלית הקיום ‪ ,‬אדם מחפש משמעות‪ .‬מתוכה צמחה הפסיכולוגיה ההומניסטית והיא עוסקת‬
‫במימד האנושי של הפסיכולוגיה‪ .‬אי אפשר לחלק את האדם למרכיבים שונים אלא האדם הוא מכלול‪ .‬כל אדם מטבעו הוא‬
‫ייחודי והשלם עולה על סכום חלקיו‪ .‬האדם הוא ישות פעילה‪ ,‬עצמאית המחפשת משמעות בקיום שלה ומבוססת על ערכים‬
‫ויצירתיות‪.‬‬
‫חשיבות הגישה בחינוך המיוחד מתבטאת בתהליך החינוכי‪ .‬הילד הוא שלמות אחת שמקיימת יחסי גומלין בין מרכיבים‬
‫נפשיים ופסיכולוגיים לבין מרכיבים חברתיים‪ .‬הטיפול והחינוך של הילד צריכים לקחת בחשבון את הכישורים והנטיות‬
‫של הילד ואת הסביבה הפיזית והחברתית שבה גדל‪ .‬הדרך ללמד התנהגויות או לשנות התנהגויות לא רצויות היא לא‬
‫דרך ישירה אלא בעקיפין ע"י כך שנספק לילד חוויות מעשירות והתנסויות מגוונות‪ .‬אנו צריכים לעצב עבורו סביבה מתאימה‬
‫שתאפשר לו למידה המבוססת על כבוד‪ ,‬חופש ביטוי וגמישות‪ .‬לכל ילד יש צרכים מיוחדים‪ ,‬גם לילד רגיל‪ .‬בכל מקרה צריך‬
‫להעמיד את הילד במרכז עם מכלול הצרכים שלו‪ ,‬להקשיב ולהבין אותו ולהציב מטרות שקרובות עד כמה שאפשר לנטיות‬
‫הטבעיות ולאהבות של הילד‪ .‬החינוך צריך להיות מותאם לילד ולא החינוך מותאם לילד‪.‬‬

‫חמשת העקרונות ‪ /‬דרכי העבודה בחינוך המיוחד‬

‫‪ .1‬אבחון – מטרת האבחון היא להכיר את הילד ואת היכולות והקשיים שלו‪ ,‬על מנת שנוכל להתאים לו את תכנית‬
‫העבודה באופן אישי‪.‬‬
‫קיימות ‪ 2‬גישות של אבחונים ‪:‬‬
‫א‪ .‬אבחון דיאגנוסטי – הדו"ח שאנו מקבלים על הילד מורכב מרשימה של קשיים‪ .‬הדו"ח מתאר את ליקויי הילד ‪,‬‬
‫הבעיות ‪ ,‬מה הוא לא מצליח לעשות‪ .‬מורים אומרים שהדגם הזה בעייתי כי אין הרבה מה לעשות עם זה‪ .‬צריך‬
‫תמונה מלאה יותר ומורכבת על מנת לדעת מה לעשות ואיך לטפל בילד‪ .‬זהו דגם תיאורטי בלבד ולא ממש רואים‬
‫כאלה דוחות של אבחון‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ב‪ .‬אבחון התפתחותי – מתאר את ההישגים של הילד מבחינה לימודית ומיומנויות שהוא רכש‪ ,‬את רמת הבשלות‬
‫הנפשית והחברתית‪ ,‬איפה הוא עומד בשלב ההתפתחותי ביחס למה שאמור להיות מתאים לגילו‪ .‬ברגע שאנו‬
‫נותנים תיאור מלא הכולל את השלב ההתפתחותי של הילד ‪ ,‬גם של נקודות הקושי והחוזק והדברים שכן‬
‫מתפתחים כהלכה ‪ ,‬ניתן להתאים תכנית יחידנית יעילה לילד‪.‬‬
‫בחינוך המיוחד אנו חוזרים על האבחון במשך השנים ופעם בשלוש שנים מחדשים את האבחון‪.‬‬
‫‪ .2‬עבודה יחידנית ‪ /‬אישית (תח"י ‪ /‬תל"א) – נבנית עבור כל ילד שזכאי לחינוך המיוחד בתחילת כל שנה‪.‬היא כוללת‬
‫בתוכה ‪ 4‬חלקים ‪:‬החלק הראשון נובע מתהליך האבחון על כל היבטיו‪ ,‬החלק השני הוא המטרות שאנו מציבים לטווח‬
‫הקצר והארוך והחלק השלישי זה אמצעים‪ -‬איך יושגו המטרות ואיזה תכניות באות בחשבון‪ ,‬החלק הרביעי הוא דרכי‬
‫הערכה – איך בודקים ובאיזה מידה הושגו המטרות‪.‬‬
‫‪ .3‬חינוך לתפקוד חברתי – אנו מלמדים את הילדים בתכניות הכנה לחיים ותכניות חברתיות ספציפיות באופן יזום‬
‫ומובנה יותר‪ .‬אנו נדרשים ללמד את הילדים נורמות חברתיות‪ ,‬ואת ההתנהגות המצופה מהם‪.‬‬
‫‪ .4‬הכנה לחיי תעסוקה – חלק מהמטרות לטווח הארוך זה שילוב בקהילה ושילוב במעגל התעסוקה המהווה חלק בלתי‬
‫נפרד מהשילוב בקהילה ומקבל דגש רב‪.‬בהקשר זה יש תיאוריה שנקראת התיאוריה של מינסוטה המדברת על גיבוש‬
‫של אישיות תעסוקתית ומציגה דגם המנבא או מגביר את הסיכוי להצלחה בחיי תעסוקה‪.‬זהו דגם פשוט ומוכר האומר‬
‫שעל מנת שאדם יצליח וההסתגלות המקצועית שלו תהיה טובה צריך שתהיה התאמה בין האישיות‪ ,‬הכישורים‬
‫והצרכים של האדם בכדי להתאים לו סביבה תעסוקתית‪ .‬התיאוריה הזו מבוססת על התיאוריה ההתנהגותית‬
‫המתבססת על מתן חיזוקים מהסביבה‪,‬‬
‫על מנת להסתגל אליה‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ .6‬שיתוף הורים ואנשי מקצוע – ה כוונה לשיתוף פעולה הנדרש לאורך כל הדרך בין ההורים לילדים הנמצאים בחינוך‬
‫המיוחד לבין אנשי החינוך בבית הספר‪ .‬חשוב להעביר מידע באופן דו כיווני מההורים לבית הספר ולהיפך‪ .‬נדרשת גם‬
‫עזרה מההורים בפעילויות של בית הספר‪ ,‬מתן סיוע כללי לבית הספר‪ ,‬גיוס כספים‪ ,‬השתתפות בפעילויות שונות‪,‬‬
‫נטילת חלק בישיבות הצוות הרב מקצועי‪.‬המידע של ההורים תורם לקבלת ההחלטות‪.‬‬

‫תדריך למידה למבחן – נכון לסמסטר ‪ 2011‬ב' ערכה ‪ :‬מיכל קאולי‪.‬‬

‫איך ללמוד?‬
‫יש ללמוד תחילה את כל החומר בנפרד‪ .‬החומר למבחן כולל רק את יחידות הקורס הנלמדות בסמסטר‪ .‬כלומר ‪ ,‬יחידות ‪-1‬‬
‫‪( 9-11 , 8‬חוץ מ ‪ 7-‬שאינה לבחינה)‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫יחידה‬

‫ללמוד‬
‫ללמוד‬ ‫חשוב‬ ‫לא‬ ‫ברמת‬ ‫מה אומרת כל‬ ‫סוגי חריגויות‬ ‫במקביל‬ ‫מיקוד‬
‫במקביל‬ ‫משמעותי משפחות‬ ‫המושג‬ ‫תיאוריה לגבי‬ ‫עם‬
‫עם‬ ‫של‬ ‫כל סוג חריגות‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫ילדים‬ ‫‪+‬‬
‫חריגים‬ ‫שיטות טיפול‪.‬‬

‫והמאמרים גם הם אינם לבחינה!‬ ‫הנספחים‬

‫מתוך כלל היחידות‪ :‬יחידה ‪ 8‬שעוסקת בליקויי שמיעה אינה משמעותית ותיתכן שאלה ברמת מושג אחד ממנה‪.‬‬
‫רצוי ללמוד היטב את יחידות ‪ ,11+ 1‬מאחר והן יחידות מבוא וסיכום‪.‬ישנם דברים שחוזרים על עצמם (שימו לב‪ ,‬לשילוב‪,‬ליחס‬
‫החברות לחריג)‪.‬‬
‫ללמוד את כל סוגי החריגויות עפ"י היחידות השונות ‪ .2,3,4,5,6 :‬כדאי מאוד ללמוד ביחידה ‪ 6‬את התיאוריות השונות ואת שיטות‬
‫הטיפול המתאימות להן ביחד!‬
‫לדוגמא ‪ :‬התיאוריה הדינאמית‪:‬ממנה "יוצאים" הטיפול במשחק וההוראה הטיפולית‪.‬‬
‫להתמקד ביחידה ‪ 10‬העוסקת במשפחות של ילדים חריגים (שלבי האבל‪,‬מנגנוני ההגנה)‪.‬‬
‫אחרי שמסכמים כל יחדה בנפרד(חוץ מ‪ )11+1‬כדאי לסכם לרוחב הקורס‪ ,‬תוך כדי התייחסות לתיאוריות השונות שנלמדו‪.‬‬
‫ללמוד כל תיאוריה‪ ,‬את השפה הייחודית לה‪,‬המינוחים והדרך ומה כל תיאוריה אומרת לגבי כל חריגות‪.‬‬
‫לדוגמא‪ :‬התיאוריה הביהביוריסטית‪ ,‬המתמקדת בהתנהגות הנלמדת בזמן הווה‪,‬מאמניה כי כל התנהגות נלמדת בעזרת מערכת‬
‫של חיזוקים‪ ,‬חיוביים או שליליים‪ .‬בהתאם לכך‪,‬ניתן לעזור לילד‪,‬לרכוש התנהגויות חדשות ולהכחיד ישנות בעזרת דרכים של טיפול‬
‫התנהגותי או עיצוב התנהגות‪ .‬כך אם הילד יקבל חיזוק של מדבקות מחייכות בכל פעם שיבצע התנהגות רצויה של הכנת שיעורי‬
‫בית‪ ,‬תגבר התנהגות זו‪.‬התיאוריה הביהביוריסטית אינה מכנה ילדים בעלי פיגור שכלי ככאלו‪ ,‬אלא מאמינה כי קיימת "התנהגות‬
‫מפגרת" שהיא תוצאה של גירויים סביבתיים‪.‬‬
‫(ניתן להמשיך עוד ‪ :‬כמו למשל מה אומרת התיאוריה על חריגות כמו עבריינות נוער‪ ,‬או הפרעות רגשיות)‪.‬‬
‫מושגים – לכתוב ‪ 5-6‬שורות ולתת דוגמא (מראה על הבנת החומר)‪ .‬המושגים מצורפים בהמשך‪.‬‬
‫ומומלץ גם לפתור את המבחנים באתר בקורס‪.‬‬

‫מושגים‬
‫יחידה ‪1‬‬

‫בית הספר המיוחד‬

‫‪39‬‬
 ‫בית הספר המיוחד נועד לילדים בעלי כשרים קוגניטיביים‪ ,‬נפשיים או גופניים מוגבלים‪ .‬ייחודו של ביה"ס הוא בבניית סביבה‬
‫לימודית העונה על צורכיהם של הילדים החריגים‪ .‬בבית הספר המיוחד פועל צוות מורחב לרווחת וקידום הילדים‪ :‬פסיכולוג‪ ,‬יועצת‬
‫חינוכית‪ ,‬עובדת סוציאלית‪ ,‬אחות‪ ,‬מורים מקצועיים לטיפול בליקויים שונים ‪ ,‬מורה לחינוך גופני משקם ועוד‪.‬‬

‫הכיתה הטיפולית‬
‫הכיתה הטיפולית היא מסגרת עזר בבית הספר היסודי הרגיל‪.‬‬
‫ילד הלומד בכיתה טיפולית יוצא לשיעור בכיתה הטיפולית בשעות מוגדרות‬
‫וקבועות מראש וחוזר לכיתתו בגמר השעה היעודה‪.‬‬
‫הכיתה המקדמת‬
‫הכיתה המקדמת היא אחת ממסגרות החינוך המיוחד הפועלת במסגרת ביה"ס הרגיל‪.‬‬
‫יש את הכיתה המקדמת הסגורה‪ -‬כיתת אם ‪ ,‬ואת הכיתה המקדמת הפתוחה‪ -‬כיתה בה‬
‫שוהים התלמידים ‪ 10-15‬שעות שבועיות התאם לתוכנית האישית‪.‬‬
‫לכיתה המקדמת מופנים ילדים בעלי פיגור קל‪ ,‬הפרעות נפשיות והתנהגותיות שאינם מסוגלים להפיק תועלת מן הכיתה הטיפולית‬
‫ותלמידים לקויי למידה‪.‬‬
‫ועדת השמה‬
‫ועדת ההשמה היא הועדה הקובעת את זכאותו של תלמיד חריג לחינוך המיוחד‪ ,‬ואת השמתו במוסד או כיתה לחינוך מיוחד‪ .‬ועדת‬
‫ההשמה מונה שבעה חברים‪ :‬נציג הרשות המקומית כיו"ר‪ ,‬שני מפקחים ממשרד החינוך‪ ,‬פסיכולוג חינוכי‪ ,‬רופא‪ ,‬עו"ס ונציג ההורים‪.‬‬
‫בבואה לקבוע את זכאותו של תלמיד לחינוך המיוחד‪ ,‬על הועדה להעדיף תמיד את המסגרת המקלה יותר‪ ,‬שאינה מוגדרת כחינוך‬
‫מיוחד‪ .‬על הועדה להזמין את הורי הילד ולאפשר להם להשמיע את טיעוניהם בפניה‪ .‬ילד שכבר לומד בחינוך המיוחד‪ ,‬יש לדון‬
‫בענינו שוב בועדת ההשמה‪ ,‬אחת לשלוש שנים‪.‬‬
‫חינוך מיוחד‬
‫החינוך המיוחד הוא מגזר חינוכי ייחודי‪ ,‬המסייע לילדים חריגים‪ .‬הוא כולל מכלול של גישות‪ ,‬תכניות שירותים ועזרים שונים‬
‫(פסיכולוגיים‪ ,‬חינוכיים‪ ,‬רפואיים‪ ,‬פרה‪-‬רפואיים‪ ,‬סוציאלייים ושיקומיים) שנועדו לענות על צרכיהם המיוחדים של ילדים חריגים‪.‬‬
‫ילדים חריגים‬
‫המונח "ילדים חריגים"ח מייצג קבוצות שונות של ילדים‪ ,‬הסובלים מבעיות רפואיות‪ ,‬פסיכולוגיות וחינוכיות‪ .‬התפתחותו‬
‫האינטלקטולאית‪ ,‬הפיסית‪ ,‬החברתית והרגשית‪-‬נפשית של הילד החריג שונה ממה שמכנים "התפתחות נורמלית"‪ ,.‬ולכן הוא אינו‬
‫מסוגל להפיק תועלת מתכניות החינוך הרגיל הניתנות לבני גילו‪.‬‬
‫מפת"ן‬
‫מפת"ן (מפעל תעסוקה לנוער) הוא מסוד שיקומי‪-‬טיפולי המופעל על‪-‬ידי משרד העבודה והרווחה‪ .‬המפת"ן מיועד לנערים בעלי קשיי‬
‫הסתגלות‪ .‬רוב התלמידים שבו מגיעים משכבות חברתיות וכלכליות חלשות‪ ,‬כאילו שלא נקלטו במסגרות חינוכיות רגילות‪ ,‬או שנשרו‬
‫מהם‪ .‬חניכי מפת"ן מוגדרים כנוער שוליים בעל חסכים השכלתיים‪ ,‬חברתיים ותרבותיים‪ .‬הם סובלים מקשיי הסתגלות חברתית‪,‬‬
‫עזובה ולעתים מופרעות ואף פיגור שכלי קל‪.‬‬
‫נורמה‬
‫נורמה היא מושג יחסי‪ ,‬והיא תלוית גיל‪ ,‬מצב‪ ,‬סיטואציה‪ ,‬חברה ותרבות‪ .‬התנהגות שהיא בבחינה סטיה בחברה אחת‪ ,‬יכולה‬
‫להחשב כסטיה בחברה אחרת‪ .‬החריגות מהנורמה מתבטאת בארבעה תחומי התפתחות שונים‪ -‬גופנית‪ ,‬שכלית‪ ,‬רגשית וחברתית‪.‬‬
‫לכל תחום יש השפעה על התנהגותו של הילד‪.‬‬
‫תוכנית לימודים אישית (תח"י)‬

‫‪40‬‬
 ‫תוכנית הלימודים האישית (התח"י) היא התוכנית שיש לבנות עבור כל תלמיד הלומד במסגרת החינוך המיוחד‪ .‬התוכנית מתארת‬
‫את רמת תפקודו של הילד החריג ‪ ,‬יעדים ומטרות לימודיות‪ ,‬פרק הזמן להשגתם‪ ,‬האמצעים הדרושים להשגתם ואמות המידה‬
‫לבדיקת השגתם‪ .‬הורי הילד החריג חתומים על התח"י‪ ,‬וזכאים להביע את דעתם והסתיגותם בנושאים העולים בו‪.‬‬
‫תיוג‬
‫תיוג (סטיגמה) הינו תהליך בו‪ ,‬בעקבות התנהגות מסויימת של אדם הסוטה מהנורמה‪ ,‬מודבקת תווית שלילית על אותו אדם‪ .‬התיוג‬
‫אינו מתייחס לסיבות להתנהגות (כמו אי יכולתו של הילד) אלא לתוצאותיה (אינו מגיע להישגים)‪ .‬התיוג נובע‪ ,‬לרוב‪ ,‬מאי ידע ‪ ,‬בורות‬
‫ודעות קדומות‪.‬‬

‫יחידה ‪2-3‬‬
‫תיאור‪ :‬פיגור שכלי‬
‫אינטלגנציה‬
‫ישנן הגדרות רבות ומגוונות למושג "אינטלגנציה" ‪ ,‬מאחר וזהו מושג מופשט‪,‬‬
‫כמו כן‪ ,‬כיום מקובל להתייחס גם לסוגי אינטלגנציות שונים (כמו למשל מושג ה"אינטלגנציה הרגשית" שכ"כ מדובר כיום)‪ .‬אם‬
‫נתייחס לאינטלגנציה במובנה הקלאסי‪ ,‬נוכל להשתמש בהגדרה הבאה‪ :‬מכלול הידע הנרכש ע"י האדם‪ ,‬היכולת שלו לפעול בצורה‬
‫מכוונת‪ ,‬לחשוב באורח הגיוני ולטפל בסביבתו ביעילות‪.‬‬
‫הכחדה‬
‫הפסקת מתן החיזוקים (שליליים או חיוביים) כך שההתנהגות נחלשת‪ ,‬ואף נעלמת כליל (המורה מפסיק לנזוף בילד על אי הכנת‬
‫שעורי הבית‪ ,‬אך גם אינו נותן לו חייכן כאשר מכין‪ -‬עד שלא "משתלם"לילד להכין שעורי בית)‬
‫חיזוק חיובי‬
‫מאורע נעים שבא בעקבות ההתנהגות ומגביר את הסיכוי שהפרט יגיב באורח דומה בסיטואציה דומה בעתיד(הילד מכין שעורי בית‬
‫במטרה לקבל מדבקה של חייכן)‬
‫חיזוק שלילי‬
‫מאורע בלתי נעים‪ ,‬שבכדי להמנע ממנו הילד מבצע את ההתנהגות הרצויה (הילד מכין שעורי בית כי אינו רוצה לשמוע את המורה‬
‫כועסת עליו)‬
‫שימו לב!!!‬
‫הן החיזוק השלילי‪ ,‬והן החיזוק החיובי נועדו שניהם לקדם התנהגות רצויה‪.‬‬
‫התוצאה זהה בשניהם‪ ,‬רק הדרך להשגתה שונה‪.‬‬
‫מניעה משנית של הפיגור השכלי‬
‫מדובר בנסיונות לצמצם את היקף התופעה וחומרתה‪ .‬לגבי הפיגור הקליני‪ ,‬מנסים להפחית‪ ,‬ככל האפשר‪ ,‬את מידת תלותם של‬
‫המפגרים באחרים‪ .‬בעיקר מדובר בקידום הטיפול העצמי בעזרת‪ ,‬למשל‪ ,‬טכניקות של עיצוב התנהגות (ללמוד לאכול לבד באמצעות‬
‫כף וסכו"ם)‪ .‬לגבי הפיגור הפסיכוסוציאלי‪ ,‬מדובר בתוכניות שונות שנועדו לטפח ולקדם את הילדים בעלי הפיגור הפסיכוסוציאלי‪.‬‬
‫מניעה ראשונית של פיגור שכלי‬
‫מדובר במניעה המנסה למנוע את התופעה של הפיגור השכלי‪ .‬לגבי הפיגור הקליני נוקטים בפעולות רפואיות בעיקר כמו‪ : ,‬יעוץ‬
‫גנטי‪ ,‬חיסונים לפני ההריון‪ ,‬בדיקות הריוניות וכו'‪ .‬לגבי הפיגור הפסיכוסוציאלי‪ ,‬נוקטים בפעולות של שינוי יסודי ומקיף של נסיון‬
‫חייהם של אותם ילדים העלולים להתפתח לכיוון זה‪ .‬כמו למשל‪ :‬הדרכה קבוצתית להורים‪ ,‬מעון יום לפעוטות‪ ,‬אימון תעסוקתי‬
‫להורים ועוד‪.‬‬
‫‪41‬‬
 ‫עונש‬
‫הפעלת אירוע לא נעים (אוורסיבי) כלפי הילד‪ ,‬על מנת להחליש ואף להכחיד התנהגות בלתי רצויה (המורה שולחת מכתב להורים‬
‫עקב התנהגות אלימה של הילד)‬
‫עיצוב התנהגות‬

‫טכניקה לשינוי התנהגותי הנובעת מהתיאוריה הבהביורסטית (התנהגותית)‪ .‬טכניקה זו זוכה לפופולריות רבה בעבודה עם ילדים‬
‫בעלי פיגור שכלי (אך לא רק איתם)‪ .‬הטכניקה מקשרת בין התנהגויות הפרט לבין המאורעות הסביבתיים המעצבים אותה‪ .‬יש‬
‫מאורעות המקדימים את ההתנהגות (רמזור) והם מכונים בשם‪ :‬גירוי‪ .‬יש מאורעות הבאים בעקבותיה (פרס או עונש) מכונים בשם‬
‫מסקנה‪.‬‬
‫פיגור פסיכוסוציאלי‬
‫פיגור הנובע ממקופחות חברתית‪-‬כלכלית‪-‬חינוכית‪ .‬מוגדר כפיגור קל‪ ,‬נמצא לרוב אצל בני המעמד הנמוך‪ ,‬עקב מקופחות זו‪ .‬זוהי‬
‫הקבוצה הגדולה של המפגרים‪ .‬מונים כשלושת רבעים מכל המפגרים‪ .‬נקרא גם "פיגור שש השנים" מאחר ומתגלה לעיתים רק‬
‫במסגרת החינוכית‪ .‬בתום הלימודים‪ -‬יכולים מפגרים אלו להשתלב בקהילה‪ .‬ועם טיפול סוציאלי‪-‬חינוכי ניתן לראות שיפור ניכר‬
‫בתפקודם‪.‬‬
‫פיגור קליני‬
‫פיגור בינוני עד קשה המלווה‪ ,‬לרוב‪ ,‬בליקויים בילוגיים‪-‬אורגניים ניכרים‪ .‬זוהי הקבוצה הקטנה מבין המפגרים‪ ,‬מונים כרבע מכלל‬
‫אוכלוסיית המפגרים‪ .‬תפוצתם של המפגרים הללו שווה בכל חלקי ומעמדות החברה‪( .‬מבחינת הסיכון בהריון‪ ,‬אך בכ"ז כיום רואים‬
‫פחות אצל חילונים‪ ,‬בני המעמד הבינוני‪-‬גבוה סוגי פיגור כאלו‪ ,‬בגלל עלית הבדיקות טרום הלידה)‪.‬‬
‫פיגור שכלי‬
‫פיגור שכלי מתייחס לתפקוד אינטלקטואלי נמוך‪ ,‬הסתגלות אישית לקויה ותקופת ההתפתחות‪ .‬יש לשים לב ששלושת הפרמטרים‬
‫הללו מתקיימים אצל האדם‪ .‬אם אחד מהם חסר‪ -‬לא נוכל להגדיר את הילד כמפגר בשכלו‪ .‬תפקוד אינטלקטואלי נמוך‪ -‬כלומר‪,‬‬
‫אינטלגנציה נמוכה כפי שנמדדה במבחן למדידה מנת המשכל‪ .‬הסתגלות אישית לקויה‪ -‬מידת הסתגלותו של הפרט לסטנדרטים של‬
‫התנהגות חברתית הצפויים מבני גילו (עצמאות אישית‪ ,‬יחסים חברתיים)‪ .‬תקופת ההתפתחות‪ -‬הכוונה היא ששני הקשיים הנ"ל‬
‫מזוהים עוד בתקופת הילדות (‪ .)0-18‬אם ההתפתחות הראשונית‪ ,‬עד גיל ‪ ,18‬של הילד תקינה‪ ,‬ומופיעים קשיים של תפקוד אינט'‬
‫נמוך או הסתגלות אישית לקויה בגיל המבוגר‪ -‬אז לא נוכל לדבר על פיגור שכלי‪ ,‬אלא נחפש‪ ,‬באם מדובר בהפרעה אחרת‪.‬‬
‫תוכנית חינוכית יחידנית (תח"י)‬
‫תוכנית לימודית וחינוכית אישית‪ ,‬הנכתבת עבור התלמיד המפגר הלומד במסגרות החינוך המיוחד השונות‪ .‬מדובר בתוכנית אב‬
‫שנתית המתארת מטרות לימודיות‪ ,‬התנהגותיות וחברתיות אותם אמור להשיג התלמיד בעל הפיגור השכלי בעזרת הדמויות‬
‫המטפלות בו (מחנך‪ ,‬פסיכולוג‪ ,‬הורה וכו') התוכנית מתארת הן את רמת התפקוד הנוכחית של הילד‪ ,‬את היעדים והמטרות אותם‬
‫רוצים להשיג‪ ,‬והן את האמצעים להשגת המטרות הללו‬
‫תסמונת דאון‬
‫אחד מסוגי הפיגור הקליני‪ .‬בעבר‪ ,‬מפגרים אלו כונו מונגולואידים בשל דמיונם החיצוני לגזע המונגולי‪ .‬זהו פגם גנטי‪ ,‬בו יש לילד‬
‫כרומוזום נוסף‪ .‬בשל כך‪ ,‬ילדים אלו סובלים ממנת משכל נמוכה‪ .‬הופעתם מאופיינת בפנים שטוחות‪ ,‬אף קטן ועניים מלוכסנות‪ .‬הם‬
‫סובלים מטונוס (מתח) השרירים שלהם נמוך‪ ,‬ויש להם קשיים סנסו‪-‬מוטוריים‪.‬‬

‫יחידה ‪4‬‬

‫אבחנה מבדלת‬
‫‪42‬‬
 ‫אבחנת הקושי העיקרי של הילד ממנו נובעים הקשיים האחרים‪ .‬תהליך שנעשה בעזרת אבחון ומבדקים שונים (נוירולוגי‪ ,‬רפואי‪,‬‬
‫חינוכי או פסיכולוגי) ובו מוצאים מהו הקושי העיקרי של הילד (רגשי‪ ,‬פיגור שכלי‪ ,‬לקות למידה או אחר)‬
‫דיספונקציה מוחית‬
‫אי תפקוד תקין של המוח‪ .‬מונח שהחליף את המונח "נזק מוחי מזערי" בהסבר הנוירולוגי ללקות הלמידה‪ .‬מונח זה מצביע על אי‬
‫תקינות של תפקודי המוח‪ ,‬כהסבר אפשרי ללקות הלמידה‪ .‬מונח זה מקובל כיום על רבים מאנשי המקצוע‪ ,‬בבואם להתמודד עם‬
‫הסבר לקויות הלמידה‪.‬‬
‫ליקויי למידה אקדמיים‬
‫קשיים במיומנויות הנרכשות בכיתות היסוד של בית הספר‪ :‬קריאה‪ ,‬כתיבה וחשבון‬
‫ליקויי למידה התפתחותיים‬
‫קשיים במיומנויות היסוד הנרכשות בגילאי טרום ביה"ס כגון‪ :‬תפישה חזותית ושמיעתית‪ ,‬זכרון‪ ,‬קשב וריכוז ועוד‪.‬‬
‫ליקויים בקשב (הפרעת קשב וריכוז)‬
‫‪AD(H)D‬‬
‫אחד מליקויי הלמידה ההתפתחותיים‪ .‬מדובר בליקוי בקשב‪ ,‬שהוא היכולת לבחור בגירוי הרלוונטי מתוך גירויים רבים (כמו למשל‪,‬‬
‫היכולת לשמוע את קולה של המורה בתוך הרעשים השונים שיש בכיתה)‪ .‬ילדים כאילו מוסחים בקלות מכל גירוי שהוא (יכול להיות‬
‫גירוי חזותי כמו תמונה‪ ,‬או שמיעתי כמו מכונית החולפת בחוץ)‪ .‬הם מתקשים להתמקד‬
‫בחומר הנלמד בכיתה ולהתמיד במשימה לאורך זמן‪.‬‬
‫לעיתים‪ ,‬נלוות להפרעה גם התופעת של תנועתיות היתר‪ -‬היפראקטיביות‪.‬‬
‫לקות למידה‬
‫למונח "לקות למידה" הגדרות רבות‪ .‬המשותף להן מדבר על ילדים בעלי פער בין תחומי תפקוד שונים (למשל בין יכולת התפיסה‬
‫החזותית לזכרון)‪ ,‬פער בין היכולת הפוטנציאלית להישגיהם בלימודים והוצאת סוגי חריגות אחרים מכלל ההגדרה‪ .‬כלומר‪ :‬החריגות‬
‫של הילדים בעלי לקות הלמידה הינה חריגות מובחנת‪ ,‬כמו כל חריגות אחרת הנלמדת בקורס שלנו (מפגרים בשכלם‪ ,‬בעלי הפרעות‬
‫נפשיות וכו')‪ ,‬ומאובחנת כככזו כאשר אנו רואים אצל הילד פערים בתפקוד‪.‬‬

‫יחידה ‪5‬‬
‫בית המשפט לנוער‬
‫בית משפט מיוחד הדן בעניינם של עברייני נוער‪ .‬את בית המשפט לנוער מנחים שני עקרונות‪ :‬העקרון הטיפולי‪-‬שיקומי (מדובר‬
‫בנערים‪ ,‬שעדיין ניתן לעזור להם לחזור לדרך הישר‪ ,‬ולא כדאי לאפשר להם ליצור קשר עם עבריינים מבוגרים שילמדו אותם את רזי‬
‫הפשע) והעקרון ההומניטרי‪ .‬השופט בבית המשפט לנוער נתפס כ"דמות אב" שהמניע העיקרי שלו הוא‪ -‬מתן עזרה שיקומית‬
‫לנערים‪.‬‬
‫גיל האחריות הפלילית‬
‫זהו הגיל ממנו והלאה ניתן להעמיד לדין נערים‪ .‬החוק קובע גבול תחתון לגיל שהוא גיל האחריות הפלילית‪ .‬ובישראל‪ -‬גיל ‪.12‬‬
‫מתחת לגיל זה‪ ,‬לא ניתן להעמיד לדין ילדים‪ ,‬גם אם עברו עבירה‪.‬‬
‫סטיה חברתית‬
‫‪43‬‬
 ‫סטיה מהנורמות הנהוגות בחברה‪ .‬האפיון הבולט ביותר של הסטייה היא יחסיותה‪ .‬הסטיה היא יחסית לתרבות‪ ,‬לחברה‪ ,‬לזמן‬
‫ולמקום שבהם היא מתרחשת ולמעמדם של המעורבים בה‪ .‬ישנן נורמות חברתיות שהן אוניברסליות (לא תרצח) וישנן כאילו שהן‬
‫יחודיות לחברה בה האדם חי (למשל‪ ,‬גילוי עריות היה מותר בקרב בני המעמד העליון במצריים העתיקה!)‬
‫עבריינות נוער‬
‫נערים המגלים מעשים שכלפיהם ניתן להפעיל נהלים משפטיים ברורים‪ .‬המעשים הללו בעצם מהווים עבירה על החוק‪ .‬ישנם‬
‫הסברים רבים לעבריינות נוער (אישיותיים‪ ,‬מעמדיים‪ ,‬חברתיים ועוד) בני נוער עבריינים יכולים להיות עזובים‪ ,‬אך ישנם גם עבריינים‬
‫שאינם עזובים לנפשם‪.‬‬
‫עזובה‬
‫מצב בו הילד הינו עזוב לנפשו‪ ,‬חסר בית הן במובן הפיזי ו‪/‬או במובן הרגשי‪ .‬חסר סביבה המפרה ומזינה אותו‪ ,‬וגדל בעצם לבדו‪.‬‬
‫מבחינה רגשית‪ ,‬גדל ילד ללא הכוונה או חום ואהבה‪ ,‬נוצרים אצלו "סדקים" במנגנון הפנימי‪ ,‬והוא אינו מפתח מצפון חברתי‪.‬‬
‫פעולותיו מכוונות רק לסיפוק הצרכים שלו‪ ,‬וכך הוא עלול (אך לא בהכרח!) לפתח התנהגות של סטיה או אפילו עבריינות‪.‬‬
‫קצין מבחן לנוער‬
‫קצין מבחן לנוער‪ ,‬שהוא בדרך כלל עובד סוציאלי‪ ,‬מקבל מינוי מבית המשפט לגבי הנער העבריין‪ .‬תפקידו לעקוב אחר הנער‪ ,‬לחקור‬
‫אותו ולטפל בו‪ -‬ובעצם לעזור לו לחזור למוטב‪ .‬בית המשפט לנוער מאציל סמכויות לאותו קצין המבחן‪ ,‬הכל בהתאם לעבירה‬
‫שנעשתה‪.‬‬

‫יחידה ‪6‬‬
‫הגישה הפסיכולוגית‪-‬חינוכית‬
‫גישה המתייחסת להפרעה רגשית בקרב ילדים במסגרת בית הספר‪ .‬לאחר נסיונות סיווג רבים ומגוונים‪ ,‬שנעזרו במורים ואנשי‬
‫חינוך‪ ,‬הגיעו לשלושה "טיפוסים" של הפרעות רגשיות‪ :‬הנמנעים‪ ,‬התוקפנים והמוסחים‪.‬‬
‫הגישה הפסיכיאטרית‬
‫סולם להערכת הפרעה רגשית בקרב ילדים ומבוגרים המתבססת על התנהגות נצפית‪ .‬הסולם מפורסם בתוך ספר הנקרא‪,DSM :‬‬
‫והוא מתעדכן כל כמה שנים‪.‬‬
‫ההפרעות הן רבות ומגוונות‪ ,‬כולל הפרעות פסיכוטיות קשות והפרעות נוירוטיות קלות יותר‪.‬‬
‫טיפול במשחק‬
‫אחת משיטות הטיפול המקובלות ביותר לטיפול בילדים בעלי הפרעות רגשיות‪ .‬שיטת טיפול זו נובעת מהגישה הפסיכודינמית‪ ,‬והיא‬
‫יוצאת מנקודת הנחה שהילד אינו מסוגל בצורה מודעת וורבלית לתאר את קשייו‪ ,‬והוא מתקשר עם העולם דרך המשחק‪ ,‬שהוא אופן‬
‫ההתנהגות המוכר לו‪ .‬ניתן למצוא במשחק מרכיבים מעולמו הפנימי של הילד‪ ,‬ולעזור לו לעבד את רגשותיו‪.‬‬
‫מבחנים השלכתיים‬
‫מבחנים פסיכולוגיים בהם נעזרים להערכת הפרעות רגשיות בקרב ילדים‪ .‬מבחנים אלו‪ ,‬שהם רבים ומגוונים‪ ,‬מתאפיינים בכך שאין‬
‫בהם פתרון מוגדר‪ .‬בפני הנבדק מוצג גירוי בעל אופי מעורפל (מי יותר‪ -‬כמו מבחן רורשאך‪ ,‬ומי פחות‪ -‬כמו מבחן ‪)TAT‬‬
‫ועל הנבדק להפעיל את דמיונו ולתאר את מה שהוא רואה‪ .‬ההנחה העומדת בבסיס כל המבחנים ההשלכתיים היא שהנבדק משליך‬
‫בעצם את עולמו הפנימי‪ :‬מחשבותיו‪ ,‬רגשותיו‪ ,‬רצונותיו ופחדיו כאשר הוא מספר את מה שהוא רואה מולו‪.‬‬

‫יחידה ‪9‬‬

‫‪44‬‬
 ‫הגישה הכוללנית‬
‫הגישה הכוללנית לטיפול בילד הינה גישה המתאימה לילדים חריגים המתקשים בלמידה‪ .‬גישה זו מבוססת על ההנחה כי קשי‬
‫הלמידה של אותם ילדים נובעים מחוסר שיווי משקל בין מערכות ואיזורים שונים במוח‪. .‬‬
‫הדגם הקיבוצי‬
‫סוג של עבודת צוות‪ ,‬בה מציבים את הילד בו מטפלים במרכז‪ .‬עפ"י סגנון עבודה זה כל אחד מאנשי הצוות מאבחן את הילד בנפרד‪,‬‬
‫קובע את דרך ההתערבות תוך כדי התייעצות עם אנשי הצוות‪.‬‬
‫הדגם הריכוזי‬
‫סוג של עבודת צוות בטיפול בילד החריג‪ .‬לפי סגנון עבודה זה בראש הצוות עומד מרכז הצוות‪ ,‬שהוא אחד מאנשי המקצוע (יועץ או‬
‫כל איש צוות אחר)‪ .‬המרכז מכנס את הצוות‪ ,‬מנהל את הדיון ואחראי כלפי התוכנית הטיפולית של הילד‪.‬‬
‫צדיות וידנות לא מיוצבים‬
‫תהליך בו עדיין אין לילד צד דומיננטי או בחירת יד דומיננטית‪ .‬לכל אחד מאיתנו יש צד מוביל ודומיננטי כמו רגל מובילה‪ ,‬יד מובילה‬
‫וכו'‪ .‬בנוסף‪ ,‬לכל אחד מאתנו יש יד דומיננטית בעזרתה הוא כותב‪ .‬תהליך הבחירה של צד ויד דומיננטיים אמור להסתיים בסביבות‬
‫גיל ‪ .6‬יש ילדים שאצלם התהליך עדיין לא הסתיים‪ ,‬ואין להם צד או יד דומיננטית‪ .‬במצב כזה‪ ,‬יש להניח שעדיין אין דומיננטיות של‬
‫חצי כדור מוחי (ההנחה היא שהיד‪/‬צד דומיננטי מרמזים על חצי כדור מוחי דומיננטי בהצלבה)‬
‫שיבוש בתפיסת תבנית ורצף‬
‫תפישת תבנית היא יכות מולדת‪ ,‬בה האדם לומד להתאים את מה שהוא תופס למושגים מוכרים וסכמטים‪ .‬שיבושים בתהליך זה‬
‫יקשו על הילדים בלמידה‪ ,‬כמו למשל ברכישת הקריאה‪ ,‬המושתת רובה ככולה על רכישת תבניות בצורת אותיות שהם בעצם סוג‬
‫של סכימות‪.‬‬
‫תהליך לא שלם של חציית קו אמצע‬
‫חציית קו האמצע הוא מצב התפתחותי בו הולכים ומושלמים תהליכי ההתמחות באיזורים השונים במוח‪ ,‬ונוצרים קשרים בינהם‪.‬‬
‫בעזרת ההתמחות והקשר בין שתי חצאי המוח‪ ,‬הילד יכול לבצע מטלות של פענוח‪ ,‬קידוד‪ ,‬שימור וארגון החומר המוצג בפניו בצורה‬
‫זורמת‪.‬‬

‫יחידה ‪10‬‬
‫הגישה הדיפרנציאלית‬
‫גישה העוזרת להעריך את התמודדותה של המשפחה עם הולדתו של ילד חריג‪.‬‬
‫לפי גישה זו‪ ,‬קיימים פרמטרים רבים ומגוונים בעזרתם ניתן לבחון את כוחה של המשפחה בהתמודדות עם גידול הילד החריג‪.‬‬
‫הדגם האקולוגי‬
‫דגם המתאר את חיי המשפחה‪ .‬עפ"י דגם זה‪ ,‬המשפחה הינה מערכת המקיימת בתוכה יחסי גומלין בין נושאי התפקידים השונים‪.‬‬
‫המערכת המשפחתית מבוססת על יחסי תמיכה‪ ,‬טיפוח וסוציאליזציה‪ .‬לכל משפחה יש תכונות קבועות‪ ,‬אך על כל משפחה להסתגל‬
‫ולהשתנות בהתאם לשינויים העוברים בסביבה ובחיי המשפחה עצמה‪.‬‬
‫הדגם ההתפתחותי‬
‫דגם המתאר את המשפחה כעוברת מספר שלבי התפתחות‪ .‬בכל שלב יש שינוי‪ ,‬ואח"כ התייצבות‪ .‬השלב הראשון‪ ,‬הוא יצירת דפוס‬
‫החיים הזוגי‪ .‬השלב השני‪ ,‬הוא הולדת הילד הראשון‪ ,‬השלב השלישי‪ ,‬והארוך ביותר‪ ,‬הוא תקופת גידול הילדים‪ ,‬ואילו השלב הרביעי‬
‫והאחרון‪ ,‬הוא השלב בו יש חזרה לדפוס החיים הזוגי‪.‬‬
‫‪45‬‬
 ‫מנגנוני הגנה‬
‫הדרכים הפנימיות בעזרתן מגן האדם על עצמו מפני דחפים רגשיים ואיומים‪.‬‬
‫עפ"י החוקרים‪ ,‬מנגנוני ההגנה קיימים אצל כל אחד מאיתנו‪ ,‬ומהווים בעצם מנגנון ל"טיפול עצמי" במצבי דחק או חרדה‪ .‬המנגנונים‬
‫עוזרים לנו להתארגן במצבי חיים קשים‪ ,‬והם שימושיים ויעילים כאשר נעשה שימוש גמיש בהם‪. .‬‬
‫קבוצות הורים‬
‫אחת הדרכים לתמוך ולהקל על הורים לילד החריג‪ .‬זוהי אחת משיטות הטיפול‪ ,‬המקובלות המיועדות להורים לילד החריג‪ .‬קבוצות‬
‫אלו מונחות ע"י איש מקצוע (פסיכולוג בד"כ)‪ ,‬אך לא רק הוא מייעץ להורים‪ ,‬אלא גם ההורים עצמם מייעצים ותומכים זה בזה‪.‬‬
‫הקבוצה משמשת עבור ההורה כמקום של תמיכה‪ ,‬ומהווה מערכת של לימוד הדדי בהתמודדות עם הקשיים‪.‬‬
‫שלבים בתגובות ההורים‬
‫שלבים אוניברסליים‪ ,‬אותם עוברים לדעת החוקרים‪,‬‬
‫הורים לילדים חריגים לפי הסדר הבא‪:‬‬
‫שלב ההלם והאבל‬
‫שלב המיאון להשלים עם האבחנה‬
‫שלב הכעס‪ ,‬תסכול‪ ,‬אשם חרדה ודיכאון‬
‫שלב הקבלה‬

‫יחידה ‪11‬‬
‫גיל התפתחותי‬
‫הגיל המתאר את ההתפתחות הנוכחית של הילד בתחום הפיסי‪ ,‬הקוגניטיבי והנפשי‪ .‬כאשר מדובר בילד חריג‪ ,‬הגיל ההתפתחותי‬
‫אינו תואם‪ ,‬למעשה‪ ,‬את הגיל הכרונולוגי שלו בתחום אחד או יותר‪ .‬למשל‪ :‬ילד בעל פיגור בינוני אינו מתאים לגיל הכרונולוגי שלו‬
‫מבחינת התחום הקוגניטיבי ואף הנפשי‪ ,‬אך יכול להתאים מהבחינה הפיסית‪.‬‬
‫עקרון הנורמליזציה‬
‫עקרון המנחה את העובדים עם הילדים החריגים בחינוך המיוחד‪ .‬עפ"י עקרון זה‪ ,‬יש לאפשר לילדים החריגים חיים נורמליים ככל‬
‫שאפשר‪ .‬חיים נורמליים משמעותם‪ ,‬קצב יומי רגיל‪ ,‬הבדל בין בוקר לערב‪ .‬קצב שבועי רגיל‪ ,‬הבדל בין יום חול לשבת וחג ועוד ועוד‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫שילוב‬
‫מגמה כללית המנחה כיום את מערכת החינוך ולפיה‪ ,‬יש לשאוף לשלב את הילד החריג במסגרות רגילות ככל שניתן‪.‬‬
‫כמובן שהשילוב‬

‫‪46‬‬