‫פרקים בסוציולוגיה של החינוך ‪ 2014‬ב'‬ ‫מרצה ‪ :‬ד'ר אסתר אשכנזי‪.

‬‬
‫סדר הסיכום נערך בהתאם לסדר השיעורים רק באופן מפורט יותר‪.‬‬
‫סיכמה ליקטה וערכה‪ :‬לירז גדרי‬
‫‪lirazgimik@gmail.com‬‬
‫מרצה‪ :‬דר' אשכנזי‪.‬‬
‫הסיכום מסודר לפי סדר מערך השיעורים רק באופן מפורט יותר‪.‬‬
‫מטרות הקורס‬
‫רכישת ידע תיאורטי ומחקרי עדכני על סוגיות מרכזיות בסוציולוגיה ובחינוך;‬
‫למידת סוגיות חינוכיות מגוונות וניתוחן באמצעות כלים סוציולוגיים;‬
‫פיתוח עמדה וחשיבה ביקורתית בכל סוגיה חינוכית נלמדת;‬
‫פיתוח ההתעניינות והמעורבות באקטואליה החינוכית בישראל‪.‬‬

‫הכנה לבחינה בקורס‪"-‬פרקים בסוציולוגיה של החינוך"‪2014 -‬ב‬

‫הבחינה תכלול ‪ -‬שאלות פתוחות‪ ,‬שאלות סגורות ומושגים‪.‬‬

‫שימו לב‪ -‬במחברת הבחינה יש בצד השני של הדף הראשון‬

‫*גיליון תשובות לשאלות רב בררתיות‪-‬סגורות‪.‬‬

‫שלב א‪ :‬למידה לאורך‬

‫‪ .1‬יש ללמוד את כל היחידות לאורך ולשנן את החומר‪.‬‬

‫‪ .2‬כל הנושאים הנמצאים בדף ההכנה לבחינה‪ ,‬יכולים להופיע בחלק ב'‪"-‬שאלות סגורות"‬
‫וגם בחלק ג' –"מושגים"‪.‬‬
‫‪ .3‬כל הנושאים שבדף ההכנה‪ ,‬נמצאים בחומרי הלימוד כולל המאמרים‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫שלב ב‪ :‬למידה לרוחב‬

‫לאחר השינון יש ללמוד לרוחב את היחידות‪ .‬ללמידה לרוחב יש מספר מטרות‪( :‬לרוחב זה אומר לא לפי סדר היחידות אלא לפי‬
‫הנושאים הפזורים על היחידות אך בעצם מדברים על אותו דבר רק בהיבטים שונים)‪.‬‬
‫‪ . 1‬יכולת להבין את חומר הלימוד ולהציג דוגמאות‪ ,‬כגון‪ :‬כיצד כל התיאוריות והגישות מיושמות בחינוך‪.‬‬
‫‪ . 2‬יכולת להציג הבחנה בין‪ :‬אידיאולוגיה‪/‬תיאוריה לבין מדיניות לבין יישום‪.‬‬
‫‪ . 3‬יכולת להשוות בין מגוון הצעות של מדיניות‪ .‬כדי להתמודד עם הבחנה זו עליכם ללמוד את‬
‫הרקע‪ ,‬עקרונות היסוד‪ ,‬המאפיינים‪ ,‬התכונות‪ ,‬היתרונות‪ ,‬החסרונות‪ ,‬הביקורת ויכולת היישום‬
‫בחינוך של כל מדיניות‪ ,‬כגון‪ :‬שוויון‪ ,‬שוויון הזדמנויות‪ ,‬מצוינות‪ ,‬אינטגרציה וקהילתיות‪.‬‬

‫במבחן עצמו אתם מצופים‪:‬‬

‫‪ . 1‬לקרוא ולהבין היטב את השאלות‪ -‬ענו רק על השאלות שהתבקשתם‪ ,‬כך למשל‪,‬‬

‫אם התבקשתם לנתח כתבה‪ -‬נתחו והסבירו אותה בהתייחס לכתבה ולמאמרים שצוינו‬
‫בגוף הבחינה‪ .‬אם התבקשתם לנתח את הכתבה גם עפ"י הדגמים‪ ,‬ערכו השוואה‬
‫ביניהם עפ"י קריטריונים ברורים וכתבו לסיכום‪ ,‬מהי המסקנה או המסקנות העולות‬
‫מההשוואה‪.‬‬
‫‪ . 2‬אם התבקשתם לענות על שאלה סגורה‪ -‬עליכם למצוא את התשובה הנכונה ביותר‪.‬‬
‫למרות שהמטרה היא למצוא את התשובה הנכונה‪ ,‬כדאי לוודא‪ ,‬כי המושגים‬
‫בתשובות הלא‪-‬נכונות גם הם מובנים לכם‪.‬‬
‫‪ . 3‬אם התבקשתם להגדיר מושגים‪ -‬ציינו הגדרה ברורה‪ ,‬הסבירו והציגו דוגמה‪.‬‬
‫‪ .4‬כתבו את הבחינה באופן ממוקד ובהיר‪.‬‬

‫בהצלחה צוות הקורס‪.‬‬

‫(לקוח מאתר הקורס)‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫יחידה ‪ -1‬מבוא‪ -‬הסוציולוגיה החינוך וסוציולוגיה של החינוך ‪:‬‬
‫הסוציולוגיה ומאפייניה ‪:‬‬

‫‪3‬‬
 ‫סוציו= חברה‪.‬‬
‫לוגיה=תורה‪.‬‬
‫דירקהיים‪ -‬הצביע על החינוך כתורם לשימור הסדר החברתי ולקידומו‪.‬‬
‫מינהיים‪ -‬ראה בחיוך אמצעי לפתרון בעיות ולצמצום האנטגוניזם בחברה‪.‬‬
‫אחד הדברים שמערכת החינוך מביאה איתה‪ ,‬היא צמצום הניגודים שיש בתוכה(צמצום הפערים הסוציו אקונומיים)‪.‬‬
‫סוציולוגיה היא חלק ממדעי החברה‪ ,‬הכוללים היסטוריה‪ ,‬פסיכולוגיה‪ ,‬מדע המדינה‪ ,‬אנתרופולוגיה וכלכלה‪.‬‬
‫הסוציולוגיה היא תחום ידע העוסק בחקר החברה‪ :‬בחקר יחסי הגומלין בין בני‪-‬אדם‪ ,‬בחקר התהליכים החברתיים‪ ,‬המוסדות‬
‫החברתיים וההתנהגות החברתית‪ .‬הסוציולוג מתמקד במערכת היחסים שבין הפרט לקבוצות חברתיות‪ :‬משפחה‪ ,‬כיתה‪,‬‬
‫מפלגה‪ ,‬מדינה ועוד‪.‬‬
‫דרך המחקר של הסוציולוגיה משתדלת להתבסס על אופי החשיבה המדעית אשר סימני ההיכר שלה הם ‪:‬סקרנות‪ ,‬ספקנות‬
‫ואובייקטיביות‪ .‬המדען המסיק את מסקנותיו בדרך אמפירית ומנסח את פתרונותיו כללית ושיטתית‪.‬‬
‫הסקרנות החשיבה הסוציולוגית יוצרת דילמה מעניינת‪ :‬מצד אחד‪ ,‬יש מעט ידיעות בדוקות על ההתנהגות האנושית ומצד אחר ‪,‬‬
‫ספק אם אפשר לנסח הכללה בהתנהגות האדם שטרם הופיעה בעבר‪ .‬הסוציולוג חותר בדרך‪-‬כלל להסביר את המציאות באמצעות‬
‫טענות אמפיריות שאפשר לאשרן או להכחישן באמצעות איסוף נתונים ובדיקתם‪.‬‬
‫החינוך כתחום ידע רב תחומי‪:‬‬
‫החינוך שואף להיות תחום ידע יישומי‪ ,‬ולפיכך אינו יכול להינתק מעובדת היותו תחום ידע רב תחומי היונק מהפילוסופיה‪,‬‬
‫מהפסיכולוגיה‪ ,‬מהסוציולוגיה‪ ,‬מהתקשורת‪ ,‬ממדעי הרפואה )אינטליגנציה מלאכותית( ועוד‪.‬‬
‫ההגדרות של גבולות החינוך‪ ,‬מטרותיו ומהות מוסדותיו הן שונות ולעתים אף מנוגדות‪ .‬השונות מקורה בשונות שבנקודות המוצא‬
‫לניתוח‪ .‬כל נקודת מוצא לניתוח מציעה זווית ניתוח הנובעת מהגיונה הפנימי‪ .‬להלן שתי דוגמאות ‪:‬‬
‫דוגמה אחת היא התכנית להפעלת יום לימודים ארוך במערכת החינוך בישראל‪:‬‬
‫זווית ניתוח כלכלית – מהו היחס שבין התשומות לתפוקות או במילים אחרות מהו היחס שבין עלות לתועלת‪ .‬התשומות או‬
‫העלויות יוגדרו בהשקעה כספית‪ ,‬בשיפור מבנים‪ ,‬בתשלום למורים‪ ,‬בהכנת תשתית פיסית ועוד‪ .‬התפוקות או התועלת יוגדרו‬
‫בהעלאת הישגים לימודיים וחברתיים‪ ,‬באפשרויות ההורים להקדיש זמן רב יותר לעבודה ובכך העלאת התפוקה שלהם במערכת‬
‫הכלכלית‪ .‬ההכרעה על‪-‬פי שיקולים אלה תלויה במאזן הסופי שבין עלות לתועלת ‪.‬‬
‫זווית ניתוח פוליטית – איזה רווח פוליטי יושב מהחלת התכנית ? אילו קבוצות תהנה מכך ומהי המשמעות האלקטוראלית של‬
‫שביעות רצון או אכזבתן מהחלת התכנית ?‬
‫זווית ניתוח פסיכולוגית – השיקולים יתרכזו בתלמיד היחיד‪ ,‬ביכולתו הגילית וההתפתחותית לשהות זמן ממושך בבית‪-‬הספר‪,‬‬
‫בתרומה או באי‪-‬התרומה של היות הילד בחברת עמיתים ועוד‪.‬‬
‫זווית ניתוח סוציולוגית – השיקולים יתבססו על היכולת להקנות תהליך חברות טוב יותר‪ ,‬על החלופה בבית‪ ,‬האם תנאי הלמידה‬
‫וההתפתחות החברתית של הבית טובים יותר או רעים יותר מבית הספר ?‬
‫זווית ניתוח פילוסופית – השיקולים יהיו ערכיים ומוסריים‪ .‬האם נכון לנתק ילד זמן ממושך ממשפחתו? האם טוב יותר לילד‬
‫בבית‪-‬הספר? מי צריך להחליט החלטה מסוג זה ההורים ? או אולי הילד ?‬
‫דוגמה אחרת היא הסוגיה החינוכית ‪ :‬חנוך לערכים‪.‬‬
‫זוית ניתוח פילוסופית‪-‬חינוכית‪ -‬אם יש זכות לחנך לערכים"‪" ,‬למי תינתן זכות זו"‪",‬מי יחליט על אילו ערכים יש להשתית את‬
‫החינוך "?‬
‫זווית ניתוח פסיכולוגית – מהם שלבי התפתחות המוסר אצל הילד?‬
‫זווית ניתוח סוציולוגית‪ -‬מהו מקומם של ערכים אלה בתרבות החברה שאליה משתייכים התלמידים ואלו נורמות נגזרות מהם"?‬
‫לתחום החינוך חמישה מוקדי תוכן מרכזיים ‪:‬‬
‫א‪ .‬מטרות החינוך ‪-‬אידיאולוגיות‪ ,‬תפיסות חינוכיות‪-‬חברתיות ומדיניות חינוכית הן המרכז של מוקד זה‪ .‬נושאי העיון ומחקר יהיו‬
‫הצבת מטרות בחינוך‪,‬כמו‪:‬אינטגרציה‪ ,‬מצוינות‪ ,‬קהילתיות‪ ,‬שוויון הזדמנויות‪,‬צמצום פערים חברתיים ולימודיים ויחסי הגומלין בין‬
‫חינוך לחברה‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫ב‪ .‬מוסדות החינוך – בית הספר כארגון חברתי וכמוסד חינוכי‪ ,‬המשפחה כמסגרת מחנכת‪ ,‬תנועת‪-‬נוער‪ ,‬החינוך המשלים‪ ,‬החינוך‬
‫הגבוה‪.‬‬
‫ג‪ .‬דרכים בחינוך – הכוונה להתמודדות עם דרכים ואסטרטגיות בחינוך ובלמידה‪ ,‬כמו‪ :‬חופש ומשמעת בחינוך‪ ,‬ההוראה‬
‫כפרופסיה‪ ,‬הוראה ולמידה‪ ,‬חינוך ואימון‪ ,‬חינוך מסורתי לעומת חינוך פרוגרסיבי ורדיקלי‪.‬‬
‫ד‪ .‬תהליכים בחינוך – תהליכי חינוך‪ ,‬כמו‪ :‬חברות‪ ,‬מוביליות וריבוד חברתית‪ ,‬אינטראקציות ויחסי גומלין ועוד‪.‬‬
‫ה‪ .‬גבולות החינוך – הכוונה לערכים‪ ,‬לנורמות חברתיות‪ ,‬למשכל – באיזה מידה הם מהווים גבולות לחינוך‪.‬‬
‫הפרדיגמות הסוציולוגיות ותרומתן למחקר בחינוך‬
‫הפרדיגמות המסבירות הן חוט השדרה של התיאוריה הסוציולוגית ומשמשות מסגרת למונחים‪ ,‬לתיאוריות ולהשערות הניתנות‬
‫לבדיקה מחקרית‪ .‬הפרדיגמה הסוציולוגית עוסקת בבעיית היסוד של הסדר החברתי ומנסה להתמודד עם הדרכים שבאמצעותן‬
‫אפשר לקיים סדר בחברה‪ ,‬תוך כדי התייחסות לשוני שבין היחידים‪.‬‬
‫ניתוח הסדר המוסדי מתבסס על היחס שבינו לבין מרכיביו הבסיסיים‪ -‬היחיד‪ ,‬החברה‪ ,‬התרבות והסביבה ויחסי הגומלין‬
‫שביניהם‪.‬כלומר‪,‬האם יש לראות במרכיבים אלה ישויות ממשיות או יחידות ומבנים אנליטיים‪,‬כשכל אחד מהם מרכיב בסיסי של‬
‫היחידות האחרות? הפרידגמות השונות מנסות לבחון את הדינמיקה ויחסי הגומלין שבין יחידים‪,‬קבוצות סמלי תרבות וסביבה‬
‫ולנתח את המנגנונים שבאמצעותם משתלבים מרכיבים אלה לרשתות של יחסים חברתיים‪ .‬הדינמיקה והמנגנונים האלה הם‬
‫לב לבה של התיאוריה הסוציולוגית‪.‬‬
‫לעומת ניתוח תיאורטי זה‪,‬העוסק בבחינת יחסי הגומלין בין מרכיבי הסדר החברתי‪ ,‬נמצא גם דגם ניתוח שונה המסתפק בהגדרת‬
‫התכונות או המאפיינים השונים של הסדר החברתי‪.‬זוהי הגישה הפנומנולוגית )חקר התופעות( שאפיינה את הדור הראשון של‬
‫הסוציולוגים ומקובלת בשנים האחרונות על הסוציולוגים של החינוך‪.‬ע"פ דגם זה‪,‬מציגים סיווגים מורכבים של הסדר החברתי‬
‫שבהם מתואר "טבעה האמיתי" של החברה כארגון או כבבואה של סביבה גיאוגרפית‪.‬כלומר‪ ,‬שהתוצר מהווה בעצם "ראי" ומשקף‬
‫את הסביבה בה האדם גדל‬
‫התיאוריות הסוציולוגיות צמחו מתוך דיון בבעיות הסדר החברתי‪ ,‬מהותו ודפוסי היציבות והשינוי שלו‪ .‬התיאוריות מתוות מסגרת‬
‫חשיבה הנותנת הסבר שיטתי למספר תופעות ולקשר שביניהן‪ ,‬תוך כדי התמודדות עם ארבע בעיות מרכזיות ‪:‬‬
‫א‪ .‬יחידת היסוד או נקודת המוצא להסבר החברה‪ .‬מבחינים בארבע נקודות מוצא אפשריות לניתוח החברה ‪:‬היחיד‪ ,‬רצונותיו‬
‫ומטרותיו‪ ,‬החברה ‪ ,‬צרכיה ומאפייניה‪ ,‬הסדר התרבותי וחוקיו הייחודיים‪ ,‬נתוני הסביבה האקולוגית‪.‬‬
‫ב‪ .‬הסדר החברתי ואופי יחסי הגומלין שבין חלקי החברה‪ .‬האם יחסי הגומלין הם פונקציונליים? מהי מידת הפתיחות או‬
‫הסגירות של יחסים אלה?‬
‫ג‪ .‬בסיסי הלגיטימציה של הסדר החברתי‪ .‬האם מדובר בכפיה או בהזדהות או באינטרס עצמי? בהקשר זה נחקרים גם‬
‫המנגנונים הממשיים המאפשרים שמירת סדר חברתי‪ ,‬ליכודו‪ ,‬מידת הסולידריות ותלות הגומלין הפונק' בין חלקיו השונים‪.‬‬
‫ד‪ .‬האם חיי החברה הם ביסודם הרמוניים או מלאי ניגודים? האם האינטגרציה של החברות מבוססת על קונסנסוס או על‬
‫קונפליקט?‬
‫הדגם הסטרוקטוראלי‪-‬פונקציונאלי‪:‬‬
‫נקודת המוצא של הדגם הסטרוקטוראלי‪-‬פונקציונאלי היא זיהוי גורמים התורמים ליציבות החברה ומוסדותיה‪ .‬דגם תיאורטי‬
‫זה רואה אנלוגיה בין החברה (גוף) לבין אורגניזם חי ומניח‪ ,‬כי החברה היא מערכת שכל חלק בה (איבר) קשור לחלקיה‬
‫האחרים‪ .‬קיומה והמשכיותה של החברה תלויים בפעולה מתואמת של החלקים‪( .‬איברים) התפישה המערכתית כוללת‪ :‬לכל‬
‫מערכת חברתית צרכים פונקציונליים‪ ,‬שעליה לדאוג למלאם כדי להבטיח את קיומם‪ :‬הסתגלות לגורמים פיזיים‪ ,‬קביעת מטרות‬
‫והשגתן‪ ,‬אינטראקציה ותיאום בין החברים ואימוץ הערכים הבסיסיים של החברה‪ .‬מילוי הצרכים מחייב חלוקת תפקידים כאשר כל‬
‫חלק תורם למילוי הצרכים‪ .‬מי שלא תורם‪ -‬מחבל ולכן יוכחד‪.‬‬
‫הביקורת כלפי הדגם הסטרוקטוראלי‪-‬פונקציונאלי היא‪ :‬כי לא תמיד אפשר להסביר קיומן של מערכות חברתיות באמצעות‬
‫תרומתן לחברה הכללית‪ .‬דברי הביקורת מתרכזים בעיקר נגד הנחות היסוד של הדגם‪:‬‬
‫א‪ .‬קונצנסוס בסיסי וכללי לגבי ערכים ויעדים מרכזיים של החברה‪.‬‬
‫ב‪ .‬הדגשת מנגנוני הפיקוח החברתי ‪.‬‬
‫ג‪ .‬המעטת ערך הכוח והכפייה כאמצעים לאינטגרציה ושינוי חברתי‪ ,‬שאינה מאפשרת מתן הסבר לניגודים החברתיים ולתהליך‬
‫השינוי החברתי‪.‬‬
‫יישום הפרדיגמה היא ברמה המיקרו חברתית‪.‬‬
‫דגם הקונפליקט‪:‬‬

‫‪5‬‬
 ‫הדוגמים דגם זה להבדיל מהדוגמים דגם פונקציונאליסטי‪ ,‬יראו בארגון חינוכי כמו בי"ס‪ ,‬מוסד שבו שורר קונפליקט בין הנהלה‬
‫לתלמידים‪ ,‬בסדר הנהוג בו (תוכנית לימודים‪ ,‬שיטות הוראה ונורמות התנהגות) פרי כפיה ורצון להשלטת מטרות וערכים של‬
‫העילית השלטת או הממסד‪.‬‬
‫דגם הקונפליקט יוצא נגד תמונת החברה שהתיאוריה הפונקציונאליסטית מציגה ומתנגד לשני רעיונותיה המרכזיים‪ .‬התלות‬
‫שבין תפקוד המערכת החברתית לקונצנזוס חברתי לגבי יעדים וערכים משותפים וההנחה ‪ ,‬כי קונצנזוס הוא תנאי יסוד להמשכיות‬
‫הסדר החברתי‪ .‬דגם הקונפליקט מניח העדר תמימות דעים בחברה לגבי מטרות וערכים‪ ,‬החברה היא זירה שבה פרטים‬
‫וקבוצות מתחרים ונאבקים אלה באלה להגשמת רצונותיהם והאינטרסים שלהם ‪.‬טעות היא להניח‪ ,‬כי לכל המערכות‬
‫החברתיות צרכים אוניברסאליים כלליים‪ .‬הסדר החברתי הקיים הוא פרי הצלחה של קבוצה מסוימת לשלוט על קבוצות אחרות‬
‫ולכפות את החלטותיה‪ .‬השליטה היא במוקדי הכוח‪ ,‬במשאבים ובאמצעי כפייה‪ .‬קונפליקט בין קבוצות על משאבים הוא בלתי‬
‫נמנע ומוביל בנסיבות מתאימות לשינוי חברתי הדרגתי או מהפכני‪.‬‬
‫דגם החליפין ‪:‬‬
‫דגם החליפין הוא מעין תת גישה של הפונקציונליזם ‪ ,‬שאחד מהוגיה המרכזיים‪ ,‬מגדיש את התגמולים ואת המחירים הנלווים‬
‫לפעולה חברתית‪ .‬הדגם הסטרוקטוראלי‪-‬פונקציונאלי מסביר את דפוסי ההתנהגות על‪-‬פי תרומתם לצורכי החברה‪ ,‬ואילו דגם‬
‫החליפין מפתח דגם של התנהגות רציונאלית המסביר התנהגות עפ"י תהליכי החליפין שבין בני‪-‬אדם‪ .‬דגם החליפין מושפע‬
‫מהפילוסופיה התועלתנית‪ -‬דגם כלכלי קלאסי ומהפסיכולוגיה הביהביוריסטית של סקינר‪.‬‬
‫הנחות היסוד של גישה זו הן ‪ :‬בני האדם הם רציונאליים מטבעם‪ ,‬חותרים להשיג מטרתם במרב ההנאה ובמזער הסבל‬
‫ומנסים להגדיל ככל האפשר את תגמוליהם ורווחיהם‪ .‬מכאן שהבסיס לקיום יחסים חברתיים בין יחידים לקבוצות הוא החליפין‬
‫במשאבים והכדאיות הכלכלית שלהם‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬חישובי רווח והפסד הם גרעין הסדר החברתי‪ .‬העיקרון הנחה את‬
‫התנהגות האדם הוא הכדאיות הרציונאלית ולכן הוא בוחן את תרומתו של הקשר החברתי לאינטרס הפרטי‪.‬‬
‫עפ"י גישה זו‪ :‬ארגון חברתי שיחדל למלא את הצרכים של חבריו‪ ,‬יחדל להתקיים או שישנה את ייעודו‪.‬‬
‫התנהגות הפרט במשאב‪ -‬הפרטים בוחרים בהתנהגות הנראית להם כמבטיחה את מאזן התגמולים הטוב ביותר עבורם‪ .‬תיאורית‬
‫החליפין תראה בבי"ס ארגון חברתי שבו מתקיימת מערכת חליפין רציונאלית בין המחנכים למתחנכים‪.‬‬
‫גם יחסי הסמכות בכיתה ומחוצה לב יוסברו במונחים של רווח והפסד‪.‬‬

‫הדגם האינטראקציוניזם הסימבולי‪ -‬הדגם הפרשני‪:‬‬

‫על יסודות דגם האינטראקציוניזם הסימבולי נבנה הדגם הפרשני‪ .‬המשתתפים בפעילות החברתית מפרשים את פעילויות הגומלין‬
‫שלהם ואת מצבם החברתי‪ ,‬לפי דגם זה‪ ,‬האדם הפועל בחברה הוא גורם פעיל בבניית מצבים חברתיים ובמתן פרשנויות‪.‬‬
‫הדגם הפרשני שם דגש בפעולה המשמעותית ולא בהתנהגות לכשעצמה‪ .‬המציאות החברתית‪ ,‬על פי הדגם הפרשני ‪ ,‬אינה‬
‫ישות עצמאית הכופה על החברים פעילות חברתית‪ ,‬אלא סדר המתקיים ומשתנה באמצעות משא ומתן בין המשתתפים‪ .‬העולם‬
‫החברתי נבנה ומתקיים באמצעות משמעות שמשתתפיו מעניקים לו‪).‬פרשנות) מתוך כך‪ ,‬התנסות אדם בחברה היא התנסות‬
‫סובייקטיבית ‪..‬‬
‫התפיסות היסודיות של האינטראקציוניזם הסימבולי שעליהן מבוסס הדגם הפרשני הן ‪:‬‬
‫א‪ .‬בני‪ -‬אדם מתייחסים לדברים ולתופעות על פי המשמעויות הטמונות בהם בעבורם ‪.‬נקודת מבט סובייקטיבית‪.‬‬
‫ב‪ .‬משמעויות נגזרות מפעילות גומלין חברתית‪.‬‬
‫ג‪ .‬משמעויות מעוצבות ומשתנות על פי הפירוש שנותנים להם בני אדם הפועלים במצבים ממשיים‪.‬‬
‫התנהגות האדם‪ ,‬על‪-‬פי גישה זו‪ ,‬אינה תוצר של דחפים והתניות אלא של יכולתו לברור לעצמו התנהגות מתאימה לבעיה נתונה‪.‬‬
‫מטרת הסוציולוגיה הפנומנולוגית‪-‬פרשנית היא ‪":‬בראש ובראשונה נועד העיסוק הסוציולוגי להשיג ידע מאורגן אודות המציאות‬
‫החברתית" המציאות החברתית" מוגדרת כסך‪-‬כל האובייקטים והאירועים בעולם החברתי‪-‬תרבותי‪ ,‬כפי שבני האדם מתנסים בהם‬
‫באמצעות חשיבה של השכל הישר‪.‬‬
‫המחקר הפרשני מתבסס על גישה אתנומתודולוגית המניחה שאת ההתנהגות האנושית‪ ,‬המתנהלת על‪-‬פי סדר ושיטה‪ ,‬יש לבחון‬
‫באמצעות דיווח ותיאור של המשתתפים ‪ .‬מוקד המחקר האתנומתודולוגי אינו הפעילות עצמה‪ ,‬אלא התהליך שבאמצעותו‬
‫מצליחים המשתתפים בפעולה חברתית ליצור תחושה של מבנה חברתי‪ .‬ביה"ס‪ ,‬עפ"י גישה זו‪ ,‬יש בתוכו אינטראקציות סימבוליות‬
‫והסכמה על הגדרת המצב בין הנהלה‪-‬מורים‪-‬תלמידים‪ .‬ה"קלקולים" בתפקוד ביה"ס נובעים מאי הסכמה לגבי המשמעויות השונות‬
‫שמייחסים המשתתפים לפעילויות השונות‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ניתוח סוגיות חברתיות על פי הדגמים התיאורטיים השונים (לקוח מאתר הקורס)‪.‬‬
‫שאלות היסוד‬ ‫דימוי החברה‬ ‫מגמה‬ ‫תיאוריה‬

‫?מה מלכד את החברה*‬ ‫מערכת יציבה יחסית של חלקים קשורים הדדית‪* ,‬‬
‫?מהם חלקיה העיקריים של החברה*‬ ‫המבוססת על קונצנזוס רחב לגבי הנחשב כרצוי מבחינה‬ ‫רמת‬
‫?כיצד נקשרים חלקים אלה זה לזה*‬ ‫*לכל חלק יש‬ ‫מוסרית‪.‬‬ ‫המאקרו‬
‫מהן השלכותיו של כל חלק על פעולתה של*‬ ‫‪.‬השלכות פונקציונליות על פעולתה של החברה כולה‬ ‫פונקציונליסטית‬
‫?החברה‬

‫?כיצד מחולקת החברה*‬ ‫מערכת המאופיינת באי‪-‬שוויון חברתי‪ ,‬כל חלק של *‬ ‫רמת‬
‫מהם הדפוסים העיקריים של אי‪-‬שוויון *‬ ‫החברה מיטיב עם קטגוריות מסויימות של אנשים יותר‬ ‫המאקרו‬
‫?חברתי‬ ‫מאשר עם אחרות‪.‬‬
‫קונפליקט‬
‫כיצד מנסות קטגוריות מסוימות של בני *‬ ‫*אי‪-‬שוויון חברתי המבוסס על קונפליקט מעודד שינוי‬
‫?אדם להגן על יתרונותיהן‬ ‫‪.‬חברתי‬
‫כיצד מערערות קטגוריות אחרות של בני *‬
‫?אדם את הסטטוס קוו‬

‫*מהו הבסיס לקיום יחסים חברתיים בין‬

‫יחידים לקבוצות?‬ ‫*העיקרון המנחה את התנהגות האדם הוא‪ -‬הכדאיות‬ ‫רמת‬
‫*מה הם המשאבים והכדאיות הכלכלית‬ ‫הרציונאלית‪.‬‬ ‫המאקרו‬
‫לאינטרס הפרטי?‬ ‫*האדם בוחן את תרומתו של הקשר החברתי‬
‫חליפין‬
‫* מהו מאזן התגמולים השלילי הגורר את‬ ‫לאינטרס הפרטי‪.‬‬
‫הפרת הסדר החברתי?‬

‫?כיצד בני האדם תופסים את החברה*‬

‫כיצד מתבצעת האינטראקציה האנושית *‬ ‫תהליך רצוף של אינטראקציות חברתיות בסביבות *‬ ‫רמת‬
‫לשם יצירת דפוסים חברתיים‪ ,‬שמירתם או‬ ‫מוגדרות המבוססות על מסרים סימבוליים‪* .‬תפיסות‬ ‫המיקרו‬
‫‪/‬פרשנית‬
‫? שינויי ָם‬ ‫‪.‬המציאות האישיות משתנות ללא הרף‬
‫אינטראקציה‬
‫כיצד מנסים אנשים לעצב את המציאות *‬
‫סימבולית‬
‫?הנתפסת ע"י אחרים‬
‫כיצד משתנה ההתנהגות האישית ממצב *‬
‫?אחד למשנהו‬

‫‪7‬‬
 ‫יישום התיאוריות הסוציולוגיות בחינוך‬
‫נקודת המבט של הדגם הסטרוקטוראלי פונקציונאלי‬
‫יש הצדקה לחשיבות הרבה המוענקת לחינוך הבית ספרי המקיים שתי פונקציות חשובות‪:‬‬
‫תפקיד בית הספר‪:‬‬
‫‪ -‬החינוך בבית הספר הוא אמצעי יעיל ורציונאלי להקצאת אנשים מוכשרים ולבררת כישורים‪ .‬הם זוכים לדרגות סטאטוס גבוהות‪.‬‬
‫בכך מסייע בית הספר לכינון חברה שוות הזדמנויות‪ ,‬אשר בה מאמץ ויכולת קובעים את הסטאטוס של האדם‪.‬‬
‫‪ -‬בתי הספר מקנים מיומנויות ונורמות קוגניטיביות ההכרחיות להצלחה חברתית וכלכלית בחברה‪ .‬ביה"ס תורם לשוויון הזדמנויות‬
‫באפשרו נגישות שווה למשאבי למידה‪.‬‬
‫משמעת בכיתה‪:‬‬
‫‪ -‬יתעניין במשמעת כמנגנון השומר על הסדר הקיים בכיתה‪ ,‬המשמעת תיבדק ותיתפס כצורך של הכיתה לשמור על מטרותיה ועל‬
‫קיומה החברתי‪ .‬גישה זו תוביל לאמצעי פעולה שיסייעו לקיום משמעת כלומר‪ ,‬אכיפת נורמות והתנהגות קונפורמיסטית‪.‬‬
‫דגם הקונפליקט‬
‫תפקיד בית הספר‪:‬‬
‫‪-‬בית הספר כאחראי על פיקוח בדרך של כפייה ואינדוקטרינציה‪.‬‬
‫‪ -‬בית ספר משמר אי שוויון‪.‬‬
‫‪ -‬כמו הפרדיגמה הפונקציונאלית‪ ,‬קשר הדוק בין בית הספר לחברה‪ ,‬אך מדגישה את הקשר בין בתי הספר לאינטרסים של קבוצות‬
‫העילית‪-‬החברתית‪ ,‬ולאו דווקא לצורכי החברה כולה‪.‬‬
‫‪-‬צייתנות וכניעה חשובים יותר מרכישת מיומנויות קוגנטיבית‪.‬‬
‫משמעת בכיתה‪:‬‬
‫‪-‬יתמקד בבדיקת ניגודי האינטרסים בין המורה לתלמידים‪ ,‬כתופעה נורמטיבית‪ ,‬יראה בקונפליקט המוליד‪ ,‬בעיות משמעת‪ ,‬תופעה‬
‫נורמטיבית וייתן לגיטימציה לקבוצה השולטת במשאבים לכפות בדרך של אינדוקטרינציה את הסדר בכיתה קוגניטיביות‪ .‬החדרת‬
‫רעיון בכוח‪.‬‬
‫דגם החליפין‬
‫משמעת בכיתה‪:‬‬
‫‪ -‬יראה בבעיות משמעת הפרת האיזון בעסקת החליפין בין המורה לתלמידיו‪ .‬מאזן תגמולים שלילי של התלמידים גורר הפרות‬
‫סדר בכיתה‪ .‬כדי לתקן את המעוות צריכים המורה ואולי גם תלמידים לבחון היכן מופר המאזן ועל מי מוטלת האחריות‪ .‬בדיקה כנה‬
‫ומעמיקה עשויה לפתור את בעיית המשמעת ‪.‬‬
‫‪ -‬רואה בבית הספר ארגון למען חיברות‪ ,‬לפיכך מנסה להנחיל מסרים רשמיים סמליים‪.‬‬
‫הדגם הפרשני‬
‫‪ -‬תופס את בית הספר כמוקד של פעילות גומלין בין מורים ‪,‬תלמידים והנהלה ‪.‬‬
‫‪ -‬פעילות הגומלין מתפרשת באמצעות סמלים‪ ,‬מילים ומחוות ויש הבדל בין פירושים של המורה לפירושים של התלמיד‪ ,‬לפיכך‬
‫ייתכנו משמעויות מנוגדות של תוכני הוראה‪.‬‬
‫‪ -‬מנהגים ונורמות והתנהגותיות המקובלים על המורים עלולים לעורר התנגדות בקרב התלמידים‬
‫משמעת בכיתה‪:‬‬
‫‪ -‬ישאל כיצד מגדירים המורה והתלמידים את עצמם ואת זולתם במצב הקונקרטי‪ ,‬כלומר‪ ,‬סיטואציה לימודית בכיתה‪ .‬מהי‬
‫המשמעות שהם מעיקים לדפוסי ההתנהגות‪ ,‬כיצד הם מפרשים אותם וכיצד מגיעים המורה והתלמידים ל "הגדרת מצב" משותפת‬
‫שהיא הבסיס להמשך האינטראקציה ביניהם ‪ .‬הדיאלוג שייווצר עשוי להוליד מעין "חוזה" שיקטין ככל האפשר את בעיות המשמעת‪.‬‬
‫* הדגם הסטרוקטוראלי – פונקציונאלי ‪ -‬יראה במשמעת מנגנון השומר על הסדר הקיים בכיתה‪ ,‬ולפיכך המשמעת תיבדק‬
‫ותיתפס כצורך של הכיתה לשמור על מטרותיה ועל קיומה החברתי‪ .‬גישה זו תוביל לאמצעי פעולה שיסייעו לקיום משמעת‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬אכיפת נורמות והתנהגות קונפורמיסטית‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫* דגם הקונפליקט – יתמקד בבדיקת ניגודי האינטרסים שבין המורה לתלמידים‪ ,‬יראה בקונפליקט המחולל בעיות משמעת תופעה‬
‫נורמטיבית וייתן לגיטימציה לקבוצה השולטת במשאבים לכפות בדרך של אינדוקטרינציה (היא תהליך של הנחלת דעות‪ ,‬עמדות‪,‬‬
‫רעיונות‪ ,‬אמונות או השקפת עולם‪,‬בדרך כלל דעות דתיות או פוליטיות‪ .‬אינדוקטרינציה שונה מחינוך בכך שהמשתמשים בה‪ ‬אינם‬
‫מצפים מהתלמידים לשאול שאלות או לבחון בצורה ביקורתית את מה שלמדו‪ .‬ככזו‪ ,‬המילה משמשת פעמים רבות ככינוי גנאי בידי‬
‫מתנגדי הדוקטרינה‪ ,‬במיוחד בהקשר של דעות פוליטיות או תפיסות דתיות‪ ).‬את הסדר בכיתה‪.‬‬
‫* דגם החליפין – יראה בבעיות משמעת הפרת האיזון בעסקת החליפין שבין המורה לתלמידיו‪.‬‬
‫* דגם האינטראקציוניזם הסימבולי‪ :‬הדגם הפרשני – ישאל כיצד מגדירים המורה והתלמידים את עצמם ואת זולתם במצב‬
‫הקונקרטי‪ .‬כלומר‪ ,‬בסיטואציה לימודית בכיתה‪.‬‬
‫* הדגם ההסטורי מערכתי – יתעניין בתופעת המשמעת בהקשרה ההתפתחותי‪ .‬כלומר‪ ,‬כיצד התקיימה המשמעת בעבר והאם יש‬
‫קשר בינה לבין אופי השלטון בחברה‪.‬‬

‫דרכי המחקר בסוציולוגיה של החינוך ‪:‬‬

‫הסוציולוג החינוכי משתמש בשיטות מחקר הרווחות בסוציולוגיה ובחינוך‪ .‬אלה הן שיטת המחקר הכמותי ושיטת המחקר האיכותי‪.‬‬
‫(המכונה לעיתים שיטה פרשנית או שיטה אתנוגרפית)‪.‬‬
‫המחקר הכמותי‪-‬שואף להגיע לכלל הנחקרים בכוח ולהפיק מהם מידע רב ככל האפשר‪.‬בדרך זו מתקבל מידע רב מאוד המחייב‬
‫עיבוד נתונים באמצעות המחשב ובשיטות סטטיסטיות מגוונות‪.‬‬
‫שלבי המחקר של הסוציולוג החינוכי – פירוט שלבים (מחקר פרשני)‪:‬‬
‫א‪ .‬שאלת מחקר – נקודת המוצא של המחקר היא שאלה שהחוקר מתעניין בה או שאלה הנגזרת מתיאוריה ‪.‬‬
‫ב‪ .‬ניסוח השערות – השערה היא טענה שאפשר לבדוק אותה אמפירית‪ .‬ההשערות הן ניסוח אופרטיבי של שאלת המחקר‬
‫ג‪ .‬ניסוח הגדרות של משתנים – משתנה הוא כל גורם או תופעה שאפשר לתת לו ערכים ולמדוד אותו אמפירית ‪.‬המשתנה מוגדר‬
‫באמצעות שיטת המדידה ולכן הגדרתו תמיד אופרטיבית‪ .‬יש להבחין בין משתנה בלתי תלוי (שאת השפעתו בודקים) לבין משתנה‬
‫תלוי (הנבדק)‪.‬על החוקר למצוא ולקבוע מה הם המשתנים המתערבים העלולים להשפיע על תוצאות הבדיקה ויש צורך לפקח‬
‫עליהם‪.‬‬
‫ד‪ .‬תכנון מערך המחקר – תכנון מערך המחקר כולל את קביעת המדגם‪ ,‬בחירת כלי המחקר והמקורות לאיסוף נתונים ‪:‬‬
‫‪ -‬דגימה ‪ :‬מכיוון שהחוקר אינו יכול לחקור את כל האוכלוסייה הוא בוחר מדגם מייצג‪.‬‬
‫‪ -‬כלי המחקר ‪ :‬בחירת כלי המחקר מתבססת על שיקולים מקצועיים וכלכליים‪ .‬אפשר לבחור בין שאלון (החסכוני ביותר)‪ ,‬ראיון‪,‬‬
‫תצפית‪ ,‬ניתוח תוכן או ניסוי (היקר ביותר)‪.‬‬
‫‪ -‬איסוף הנתונים ‪ :‬החוקר מחליט מה יהיו המקורות והאמצעים לאיסוף הנתונים ‪(.‬שאלונים‪ ,‬רשומות בתי הספר‪ ,‬דווחי הורים ועוד)‪.‬‬
‫ה‪ .‬מהלך המחקר – ביצוע המחקר מחייב תכנון מדוקדק לגבי כוח אדם‪ ,‬לוח זמנים ואופי איסוף הנתונים‪.‬‬
‫ו‪ .‬ניתוח התוצאות ואישוש השערות – בשלב זה משתמש החוקר בשיטות ניתוח סטטיסטיות המתאימות לנתוניו‪ .‬התוצאות אמורות‬
‫לאמת את השערות או לדחותן‪.‬‬
‫ז‪ .‬הסקת מסקנות – הסברת משמעות הממצאים וקישורם לתיאוריה‪ .‬אם ההשערות מתאמתות‪ ,‬אז יש חיזוק נוסף לתיאוריה‪ .‬אם‬
‫ההשערות מופרכות‪ ,‬אז החוקר מנסה לתת הסברים משלו‪ .‬חוקרי החינוך מנסים לתאר השלכות אפשריות של תוצאות מחקרם ואף‬
‫מציעים כיוון מחקר אחר‪.‬‬
‫התרומה הייחודית של הסוציולוגיה למחקר בחינוך ‪:‬‬
‫ישנם שלושה מוקדי מחקר מרכזיים האופייניים לסוציולוגיה של החינוך ומייחדים אותה מענפי מדע אחרים ‪:‬‬
‫א‪ .‬מערכת החינוך נתפסת כארגון חברתי ‪ -‬מעין חברה בזעיר אנפין ולכן נחקרים בה יחסי הגומלין בין חבריה‪ .‬בארגון נבחר במבנה‬
‫חברתי הפועל בהתאם לכללים ולחוקים החלים על כל פעולה חברתית‪ .‬לכל בית ספר כמו לכל ארגון אחר יש נורמות‪ ,‬דפוסי‬
‫התנהגות‪ ,‬תרבות הכוללת סמלים והווי בית הספרי‪ .‬ככל ארגון‪ -‬מנהיגות פורמאלית ואי פורמאלית‪ ,‬יחסי כוחות‪ ,‬ריבוד ותת קבוצות‪.‬‬
‫ב‪ .‬ניתוח יחסי הגומלין שבין המוסד החינוכי לבין מוסדות חברתיים אחרים בחברה– תפקיד החינוך בהעברת ידע ומורשת‬
‫תרבותית וחברתית נתפסים מצד אחד כגורם המשמר את החברה במצבה הנוכחי‪ ,‬ומן הצד האחר‪:‬חינוך המכוון להשפיע על שינוי‬
‫ערכים וגישות‪ ,‬כמו גם הכשרה למקצועות טכנולוגיים מתקדמים‪ ,‬נתפס כמעורר שינויים‪ .‬החינוך בישראל‪ ,‬כגורם שינוי‪ ,‬מכוון לצמצום‬
‫פערים‪ ,‬למיזוג גלויות ולשבירת הקשר שבין ריבוד (מעמד חברתי כלכלי) לבין הצלחה לימודית או מקצועית‪ .‬תפקיד נוסף של החינוך‬
‫כגורם שינוי‪ ,‬הוא תרומתו לניעות (מוביליות) כלומר‪ ,‬יצירת אפשרות לתלמיד מרקע חברתי‪-‬כלכלי נמוך לרכוש השכלה שבאמצעותה‬
‫יקדם את מעמדו בחברה‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ג‪ .‬תהליך החינוך נתפס כתהליך חברות – מהשקפה זו נגזרות מטרות החינוך המכוונות להכשרת הפרט להיות אזרח תורם‬
‫ומשתלב בחברתו‪ .‬נסיון להסביר (בעזרת הדגם הפונקציונלי) מדוע החינוך כחלק מתהליך חיברות תורם לסדר החברתי שהוא תנאי‬
‫הכרחי להמשך קיום החברה‪ :‬מיקוד תשומת הלב בדרכים שבהן החינוך הפורמאלי תורם לתפקודה של החברה וליציבותה‪.‬‬
‫ארגון עולם התוכן בסוציולוגיה של החינוך ‪:‬‬
‫חקר המוסד החינוכי כארגון חברתי‬
‫בנושא זה נכללים מחקרים בסוגיות מנהל וארגון בבית הספר‪ :‬דפוסי סמכות‪ ,‬קביעת החלטות‪ ,‬תפוקות המוסד החינוכי והשפעת‬
‫מדיניות בית הספר על קידום מטרות לימודיות וחברתיות‪ .‬המנהל החינוכי‪ -‬המנהל מוצג יותר ויותר כדמות מפתח בקידום מדיניות‬
‫ביה"ס‪ ,‬בהפעלת שינויים וביצירת אווירה ותנאים שיעודדו את צוות המורים להשקיע את מיטבם‪.‬‬
‫המוסד החינוכי ויחסי הגמלין שלו עם סביבתו הקרובה ‪ :‬במוקד זה מתרכזים מחקרים רבים הדנים ביחסי הגומלין שבין הארגון‬
‫החינוכי למוסדות חברתיים אחרים‪ .‬כמו‪ :‬משפחה‪ ,‬תנועות נוער וכו‪ .‬המחקר במוקד זה מתרכז‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬בהשפעת מוסדות אלה‬
‫על הישגים לימודיים וחברתיים של התלמידים‪ ,‬ומצד אחר‪ ,‬בבדיקת הגורמים המשפיעים על הקשרים המשפחתיים והחברתיים‪.‬‬
‫המוסד החינוכי והחברה הרחבה ‪ :‬מוקד זה מאגד את מספר המחקרים הגדול ביותר ויש הרואים בו נושא המאפיין את הסוציולוגיה‬
‫של החינוך‪ .‬היחסים בין המוסד החינוכי לבין החברה הרחבה נפגשים במספר רב מאוד של נקודות מגע והתייחסות‪ .‬אם נרצה לסווג‬
‫את מגוון המחקרים לנושאים נבחין בארבעה תחומי משנה ‪( :‬הפירוט בהמשך)‪.‬‬
‫קשרי הגומלין שבין חינוך לתרבות ( כולל ערכים) או במילים אחרות‪,‬יחסי הגומלין שבין הסוציולוגיה של החינוך לערכים‪.‬‬
‫הקשר בין חינוך לריבוד חברתי‪.‬‬
‫חינוך וקשריו עם מוסדות אחרים בחברה‪.‬‬
‫הקשר שבין חינוך לשינוי חברתי‪.‬‬
‫יחסי הגומלין שבין הסוציולוגיה של החינוך לערכים ‪ -‬נערכו מחקרים רבים שבדקו את הערכים המשתתפים בתהליך החינוכי‪:‬‬
‫אפשר להבחין בשלושה סוגים של מחקרים בתחום זה ‪:‬‬
‫מחקרים הבודקים את הערכים של התלמידים‪ ,‬המורים והמנהלים ללא קשר לתפקודם ולקשר שלהם למשתנה חינוכי‬ ‫‪.1‬‬
‫כלשהו ‪.‬‬
‫מחקרים הבודקים ערכים וגישות הקשורים במוסד החינוכי ‪ .‬ערכים של מורים ומנהלים ועמדתם כלפי ארגון בית הספר ‪,‬‬ ‫‪.2‬‬
‫מטרותיו או הקשר שבין עמדות המורים לבין כישוריהם להורות נושא מסוים‪ .‬אם ביה"ס רוצה להנהיג שינוי ארגוני או תוכני‪ ,‬אז‬
‫חשוב לבדוק את הערכים של המעורבים בשינוי ואת תפישת עולמם החינוכית‪.‬‬
‫מעטים המחקרים הבודקים את השפעת המוסד החינוכי על ערכי התלמיד‪ .‬הסיבות הן מהותיות וטכניות‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫הסיבה המהותית ‪ :‬נוגעת לאי הסכמה לגבי עצם החינוך לערכים ‪.‬‬
‫הסיבה הטכנית ‪ :‬נוגעת ליכולת לבנות כלים מדעיים שאפשר יהיה באמצעותם לבדוק הפנמת הערכים ‪.‬‬
‫חינוך וריבוד‬
‫הקשר שבין חינוך לבין ריבוד הוא מושא המחקר העיקרי של הסוציולוגים של החינוך בישראל ואף בארצות הברית‪ .‬הדבר נובע‬
‫מבעיות ריבוד וחריפותן‪ .‬הפער הכלכלי ‪ ,‬החופף במידה רבה את הפער העדתי והתרבותי בין חלקי אוכלוסייה שונים בישראל‪ ,‬הוא‬
‫בעיה בוערת‪ -‬ולפיכך הוא מושא של מחקרים רבים המנסים לאתר את גורמי הפיגור הלימודי‬
‫ולמצוא פתרון יישומי‪.‬‬
‫חינוך וקשריו למוסדות חברתיים אחרים‬
‫עקב השינויים הטכנולוגיים המחייבים הכשרת כוח עבודה הולך ומתחזק כיום הקשר שבין החינוך לכלכלה‪ .‬מבוגרים רבים חייבים‬
‫לעבוד הכשרה והסבה מקצועית הכלכלה המודרנית מתמקדת גם בהשקעה בבני אדם ולפיכך צצות ועולות שאלות הקשורות לעלות‬
‫החינוך לעומת תועלת‪ .‬החינוך נבחן לאחרונה עפ"י דגם תשומה‪-‬תפוקה והוא נתפש לא רק כערך‪ ,‬אלא גם כמכשיר לפיתוח‬
‫יצירתיות ולהקניית כלים שבאמצעותם ישתלב התלמיד במערכת המקצועית הכלכלית‪-‬חברתית‪.‬‬
‫חינוך ושינוי חברתי‬
‫הקשר שבין חינוך לשינוי חברתי מעורר התעניינות בשנים האחרונות והשאלה היא האם תפקיד החינוך לחולל שינויים או לחנך‬
‫אנשים להסתגל אליהם? האם מערכת החינוך אמורה להוביל למצב חברתי חדש? האם יש לערוך שידוד מערכות כוללת של ערכים‬
‫ישנים ?‬

‫סיכום ‪ :‬הסוציולוגיה של החינוך ‪ -‬תעודת זהות‪:‬‬

‫מאפייני הסוציולוגיה של החינוך הם ‪:‬‬

‫‪10‬‬
 ‫א‪ .‬התבוננות בתופעות ובתהליכים בשדה החינוך והפדגוגיה שהוזנחו וכינוסם במבנה תיאורטי מסודר‪ -‬לדוגמא‪ :‬מערכת‬
‫החינוך נתפסת כמוסד וכארגון חברתי בזעיר אנפין‪.‬‬
‫ב‪ .‬ניתוח תופעות ואירועים מנקודת המבט של החברה ‪ -‬לדוגמא‪( :‬עפ"י הפרדיגמה הסטרוקטוראלית‪-‬פונקציונאלית) החינוך‬
‫כתהליך חברות החינוך כמערכת של יחסי גומלין עם מערכות אחרות בחברה‪.‬‬
‫ג‪ .‬בחינת אירועים ותופעות בשדה החינוך והפדגוגיה מתוך ראייה מערכתית‪.‬‬
‫ד‪ .‬שימוש בפרדיגמות סוציולוגיות להסבר ולניבוי ‪ -‬בעיקר בגישות פנומנאליות‪ ,‬אינטראקציוניסטיות ותנומתודולוגיות‪.‬‬
‫ה‪ .‬שימוש בדרכי מחקר של סוציולוגיה ושל החינוך‪ -‬השיטה הכמותית והשיטה האיכותית‪ -‬פרשנית‪.‬‬
‫מאמר רזאל סגירת הפער בהישגים לימודיים בין תלמידים מזרחיים ולאשכנזים‪.‬‬
‫תמצות סיכום המאמר לקוח מתשובה בממן ‪ 11‬בו נדרשנו לנתח כתבה באמצעות מאמר זה‪ ,‬אני משאירה את התשובה כמו שהיא‬
‫מאחר והדרישה לשימוש במאמר היא לרוב כנקודת ניתוח לזוית מסויימת‪.‬‬
‫רזאל (‪" )1977‬סגירת הפער בהישגים לימודיים בין תלמידים מזרחים ואשכנזיים‪ :‬ניתוח על" כרך א'‪.‬‬
‫במאמר של רזאל ניתן לראות שאכן יש נטייה להפעיל מנגנונים של הפרדה לימודית‪ ,‬שנועדה אמנם ליצור כיתות הומוגניות יותר‪,‬‬
‫אך עם זאת עדיין כללה סגרציה (הפרדה) ברמת הכיתה‪.‬‬
‫המאמר מתקשר לכתבה באופן בו הוא מציג את המיזוג החינוכי כדבר שמחריף את סוגיית ההתמודדות הפדגוגית והדידקטית עם‬
‫הטרוגניות חברתית ושכלית‪.‬‬
‫ניתן לראות שאופן בדיקת ההפרדה הלימודית במאמרו של רזאל נבדקה בארבעה רמות שלמעשה באות לשפוך אור על בחינת‬
‫אפקט ההפרדה על הישגים לימודיים ועל ההצבה למסלול לימודים גבוה ‪.‬‬
‫נמצא‪ ,‬שבניגוד להנחה הסבירה שעוצמת ההפרדה תהיה קשורה למידת ההטרוגניות של אוכלוסיית התלמידים בבית הספר‪,‬‬
‫נמצא שדווקא יש יותר קשר לרמת ההרכב השכלי והסוציו אקונומי של בית הספר ופחות להטרוגניות שלו‪ .‬מה שאומר שישנו‬
‫קושי להתמודד עם אוכלוסייה ספציפית שרוב תלמידיה חלשים‪ ,‬מאשר התמודדות בחברה הטרוגנית‪.‬‬
‫למעשה בכתבה גם ניתן לראות כי ישנם אוכלוסיות מסוימות שאף הן נתקלות בקושי דומה‪ ,‬כדוגמת הערבים אשר על פי‬
‫הממצאים בכתבה אף הם נתקלים בקושי שאינו נובע דייקא מההטרוגניות לכשעצמה אלא יותר מהקשיים שלהם כתרבות ‪,‬וכניסיון‬
‫של התרבות הזו להיטמע בתרבות הישראלית‪.‬‬
‫"על פי נתוני המחקר (בכתבה) ‪2.8% 3‬מהתלמידים האשכנזים היו זכאים לתעודת בגרות איכותית בהשוואה ל ‪ 22.2%‬מקרב‬
‫המזרחים‪ .‬בבחינה הפסיכומטרית‪ ,‬הציון הממוצע של האשכנזים היה הגבוה ביותר – ‪ 619‬נקודות‪ ,‬לעומת ‪ 597‬בקרב‬
‫אשכנזים‪-‬מזרחים‪ 559 ,‬בקרב יוצאי חבר המדינות ומזרחים‪ 480 ,‬בקרב נוצרים‪ 447 ,‬אצל מוסלמים ודרוזים ו‪ 401-‬אצל יוצאי‬
‫אתיופיה‪ .‬זהו שיעור גבוה יותר מאשר אצל כל הקבוצות האחרות‪ ,‬כולל הערבים‪ .‬הסבר אפשרי לכך אומר ד"ר פניגר‪ ,‬הוא‬
‫"שהחוויה הלימודית של חלק מהמזרחים ויצאי אתיופיה שידרה להם שהם לא מתאימים להמשיך להשכלה גבוהה ולכן הם כלל לא‬
‫ניגשו לבחינה הפסיכומטרית"‪.‬‬
‫" ( עמ' ‪11‬פיסקה אחרונה)‪.‬‬
‫בנוסף ‪ ,‬מתייחס רזאל במאמרו אף לעניין "שסיכויי החלשים פחותים לא רק בשל הישגיהם הנמוכים‪ ,‬אלא גם משום שמסגרות‬
‫הלימוד‪ ,‬שאליהן הוצבו בעת ההפרדה בחטיבה‪ ,‬משמשות כשלעצמן‪ ,‬סמן בהצבה למסלולים בחטיבה העליונה"‪.‬‬
‫מה שמראה את הקשר בין ההישגים בתיכונים ובתנאי הקבלה למוסדות האקדמיה ללימודי המשך‪.‬‬
‫"ההתמקדות בבעלי תעודת בגרות משמעותית‪ :‬אם בקרב שכבה זו נמצאו פערים חברתיים גדולים כ"כ‪ ,‬הפערים בכלל‬
‫האוכלוסייה דרמטיים כמעט בלתי נתפסים‪".‬‬
‫(עמוד ‪ 10‬פיסקה ‪.)3‬‬
‫רזאל מציין במאמרו שאין אישור בממצאיו בכדי להניח שהקטנת ההטרוגניות של מסגרות הלימוד תשפר תוצרים לימודיים‪ ,‬ואת זה‬
‫אנו רואים גם בממצאי הכתבה עצמה אשר מציגים תוצאה שיש בה פער הטמון במצב הסוציו אקונומי ובתרבות אליה אתה‬
‫משתייך‪.‬ולאו דווקא "בשד העדתי" לכאורה‪.‬‬
‫יחידה ‪ 2‬שוויון הזדמנויות ומצוינות בחינוך – היבטים חברתיים וחינוכיים‪.‬‬
‫שוויון בחינוך‪-‬‬
‫משמעויות של שוויון בחינוך ‪:‬שוויון בתשומות‪,‬שוויון בנתוני הסביבה‪,‬שוויון בתוצאות החינוך‪,‬שוויון בהזדמנויות או חוסר אפליה‪.‬‬
‫משמעות השוויון בחינוך כוללת איכות חינוך‪ ,‬תחומי החלתו‪ ,‬תכניו ובעיקר תשומותיו‪ .‬הדרך שבה יש ליישם את השוויון בחינוך‬
‫שנויה במחלוקת ונתונה לויכוח השואב את צידוקיו מאידיאולוגיות חברתיות‪ .‬המשמעויות‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫א ‪.‬שוויון בתשומות ‪ -‬בעשור הראשון לקיומה‪ ,‬בדומה לארה"ב‪ ,‬מדינתנו פירשה את השוויון כהענקת תשומות שוות ואף הנהיגה‬
‫מדיניות שוויונית בחינוך‪.‬השוויון בא לידי ביטוי בהענקת חינוך שווה לכל והוא נבע מאידיאולוגיה סוציאליסטית ששאפה לצדק חברתי‬
‫ולשוויון‪.‬תשומות החינוך היו ‪:‬חוק חינוך חינם‪,‬בית ספר אחיד‪,‬תכנית לימודים אחידה ומשותפת לכל בתי הספר‪,‬דרכי הוראה שוות‪,‬‬
‫תקנים שווים‪,‬תקציבי חינוך ברשויות המקומיות‪.‬‬
‫ב‪.‬שוויון בתנאים הסביבתיים ‪-‬הענקת משאבים לצמצום נתוני הפתיחה הסביבתיים של התלמיד‪.‬נקודת המוצא היא‪ :‬כי תנאי‬
‫סביבה יוצרים הבדלים ולכן ההשקעה החינוכית תטשטש הבדלים חברתיים ותרבותיים‪.‬גם אם מקבלים טענה זו‪,‬קשה להתעלם‬
‫מחלקה של הסביבה בהתפתחות הקוגניטיבית והלימודית של התלמיד‪.‬מכל מקום‪,‬השוואת התנאים הסביבתיים אינה החלטה של‬
‫המערכת החינוכית אלא מדיניות פוליטית חברתית‪.‬‬
‫ג‪.‬שוויון בתוצאות החינוך ‪-‬עפ"י גישה זו עקרון ההענקה השווה נשמר‪,‬אך את ההישגים הלימודיים מודדים ע"פ המכנה‬
‫המשותף‪-‬הבינוני או הממוצע‪-‬כלומר‪,‬נוצר קנה מידה חדש להערכת התוצאה‪ -‬הישגים לימודיים‪ .‬ההבדלים בין ההישגים הלימודיים‬
‫של התלמידים החלשים לבין אלה של התלמידים החזקים קטנים‪,‬ובהתאם‪ ,‬קטנה גם השונות בציוניהם‪.‬קשה להתעלם מן העובדה‬
‫כי מדיניות‪ ,‬זו שהיא טכנית בעיקרה שוללת את היתרונות של ילדים בעלי פוטנציאל לימודי גבוה‪.‬אמנם שוויון בתוצאות החינוך עשוי‬
‫להרגיע תלמידים בעלי יכולת נמוכה אך הוא עלול להחטיא בעתיד את מטרתו‪ ,‬כי משמעותו חיצונית בלבד‪ .‬התוצאות אינן משקפות‬
‫את התפוקות האמיתיות של החינוך‪,‬ולכן בשלב מאוחר יותר יופיעו ההבדלים‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬ערך השוויון‪ ,‬במשמעות הנדונה‪ ,‬עלול‬
‫להחניק את הטיפוח של תלמידים בעלי פוטנציאל לימודי גבוה ואת הכשרתם לרמה מקצועית גבוהה‪ .‬תיקוני טכניים להשגת שוויון‬
‫עלולים להוליד בינוניות ובכך מתערער עצם קיום החברה‪.‬‬
‫ד‪.‬שוויון בהזדמנויות או אי הפליה ‪-‬שלוש המשמעויות של המונח שוויון בחינוך‪,‬שתוארו עד כה‪,‬מתפרשות כמחטיאות את מטרתן או‬
‫כבלתי ישימות והן הוכחו ככישלון בארה"ב ובישראל‪.‬שוויון ע"פ המשמעות האחת פירושו‪-‬תשומות שוות‪ .‬שוויון ע"פ המשמעות‬
‫האחרת‪ -‬פירושו 'תוצאות שוות‪.‬ולמרבה האירוניה ‪:‬אי השוויון בחינוך הוחרף ככל שגברה המדיניות השוויונית שדגלה בהענקת‬
‫תשומות חינוכיות שוות לאוכלוסיות תלמידים בעלי יכולות שונות ומגוונות‪ ..‬משמעות השוויון‪ -‬העדר הפליה ושוויון הזדמנויות‪ .‬להלן‬
‫פירושים שונים למונח שוויון‪,‬הנובעים מן הקשר שבין המונח שוויון לאידיאולוגיה כלשהי‪.‬ע"פ אידיאולוגיות רבות ומגוונות יש לשוויון‬
‫פירושים רבים‪.‬‬
‫לסיכום‪ -‬נראה כי תרגום המונח שיוויון למדיניות חינוכית לא הוכתר בהצלחה ולכן משמעותו היום היא אי אפלייה ושיוויון הזדמנויות‪.‬‬
‫כדי להבין את השוני במתן הפרשנות למונח שיוויון נדון בשוני שבין האידיאולוגיות‪.‬‬
‫האידיאולוגיות נבדלות זו מזו בהתייחסותן לשישה היבטים‪:‬‬
‫‪ 1.‬היחס אל הסביבה החברתית הטבעית)הקוסמוס(‬
‫‪ 2.‬פוליטיקה‬
‫‪ 3.‬כלכלה‬
‫‪ 4.‬הזדהות קבוצתית‬
‫‪ 5.‬אינטלקטואלית‪.‬‬
‫‪ 6.‬היחס אל המציאות‪.‬‬

‫שלוש קבוצות של אידיאולוגיות‪:‬האידוסטטית‪,‬האידודינמית והמטדינמית‪,‬נבדלות זו מזו בששת הקריטריונים שהוצגו‪ .‬כל אחת‬
‫מהן מעניקה הגדרה ייחודית למונח שוויון‪.‬‬
‫א‪ .‬האידיאולוגיה האידוסטטית ‪:‬מקדשת את הקיים ומתרכזת בצרכים הקשורים לייצור ולהגנה‪.‬ההישרדות היא מונח מפתח‬
‫בהבנת התנהגות האדם ‪.‬היחס אל הקוסמוס הוא שלילי‪,‬הזדהות הקבוצתית היא חיובית‪,‬ההתנהגות הכלכלית יכולה להיות אישית‬
‫אך קיבוצית מבחינה פוליטית‪.‬היחס למציאות הוא בלתי מובחן והאינטלקטואליות‪-‬הרצון לחקור את העולם החיצון‪-‬היא אפסית‪.‬הקיים‬
‫נתפס‪,‬כאמור כמקודש ולכן שינויים שמטרתם לערער עליו נדחים‪.‬לפי אידיאולוגיה זו יש למונח שוויון שלושה פירושים המקבילים‬
‫לשלוש אידיאולוגיות הנמצאות על פני רצף ‪:‬שוויון כאחידות‪,‬שווים יותר ושווים פחות ושוויון הזדמנויות‪.‬‬
‫שוויון כאחידות‪ -‬אחידות בחינוך היא תשובה יעילה להפעלת חינוך להמונים‪ .‬אחידות תופיע במדינות שבהן מערכת חינוך ריכוזית‬
‫הקובעת תוכני לימוד אחידים‪ .‬ישראל אימצה‪ ,‬כאמור‪ ,‬פירוש זה של השוויון בעשור הראשון קיומה‪ .‬ההנחה היתה כי שוויון באמצעים‬
‫תשומות יוביל לשוויון בתוצאות‪.‬האחידות פוגעת במידה זו או אחרת באינדיווידואליות ויוצרת אצל ההמון החברתי שגרה המחניקה‬
‫את החשיבה הביקורתית‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫שווים יותר ושווים פחות ‪-‬בית הספר נועד להכשיר תלמידים לתפקידים עתידיים בחברה ולכן יש בתי ספר מגוונים לקבוצות‬
‫אוכלוסייה שונות‪.‬השוויון בחינוך מתפרש כעשייה חינוכית השומרת על שוויון בקבוצה מתוך הכרה במבנה חברתי ולימודי לא שיוויוני‪.‬‬
‫היבדלות כדי לשמר אי שוויון נתפסת כלגיטימית‪,‬כי השוויון הוא מטרה בתוך הקבוצה במובחנת ולא מטרה לכלל המערכת החינוכית‪.‬‬
‫הפרדוקס העולה מכך הוא‪ ,‬כי הנהגת השויון בתוך הקבוצה משמרת אי‪-‬שוויון בחברה הרחבה‪.‬‬
‫שוויון הזדמנויות ‪-‬שוויון ההזדמנויות הוא תשובה חינוכית הולמת לבני כל המעמדות החברתיים ולכן קמים בתי ספר נפרדים לבעלי‬
‫יכולת כלכלית ולחסרי יכולת‪.‬תפיסה זו נובעת מתפיסה חברתית ליברלית המציבה שוויון בקו הזינוק תוך הכרה במניע התחרות‬
‫לקידום לימודי וחברתי‪.‬‬
‫ב‪ .‬האידיאולוגיה האידודינמית ‪-‬אינה דוגלת בשימור הקיים‪,‬אלא ברצון לשנות ולשפר‪.‬היחס אל הקוסמוס הוא חיובי‪ ,‬והאיום‬
‫החברתי הוא בתוך קבוצת ההשתייכות‪.‬מלחמת הקיום אינה כלפי העולם החיצון‪,‬אלא כלפי תופעות חברתיות‪,‬כמו ‪:‬עוני‪,‬מחלות‪,‬פשע‬
‫וכדומה‪ .‬ההזדהות הקבוצתית כאן היא שלילית‪,‬היחס כלפי הכלכלה הוא קיבוצי וכלפי הפוליטיקה הוא אישי והאינטלקטואליות‬
‫מתקבלת בברכה‪ .‬גם בקבוצה זו יש רצף מאידיאולוגיות המצהירות על רצון בשינוי ועד לאידיאולוגיות הרואות במהפכה ובמרד‬
‫דרכים לגיטימיות לשינוי פני החברה‪.‬לשוויון בחינוך יש‪,‬על פי קבוצות אידיאולוגיות אלה‪,‬שלושה פירושים‪:‬צדק חברתי‪,‬שוויון חברתי‬
‫מעמדי ושונות כבסיס לשוויון‪.‬‬
‫שוויון כצדק חברתי ‪-‬השוויון נתפס כמטרה ולא כנתון‪.‬השאיפה לשוויון תניע את מערכות החינוך ליצירת חוקים כמו‪:‬חוק חינוך חובה‪,‬‬
‫חינוך ממלכתי חוק החינוך המיוחד וכדומה‪.‬אידיאולוגיה זו דוגלת ברפורמה מתמדת לשיפור ולקידום אוכלוסיות חלשות‪.‬המערכת‬
‫החינוכית רואה בתלמיד מקבל שירות ואם יש לו חסכים מסוימים או לחלופין הוא נזקק להתייחסות ייחודית‪,‬אז היא אמורה להציע‬
‫תכניות חינוך ייחודיות‪.‬הצדק החברתי‪,‬על פי תפיסה זו זהה לאוכלוסיות תלמידים מגוונות‪.‬תלמידים חלשים‪,‬מוגבלים או מחוננים‬
‫זכאים לתשומת לב זהה המובילה‪,‬בהכרח לתפעול פדגוגי דיפרנציאלי‪.‬‬
‫שוויון חברתי‪-‬מעמדי ‪-‬מערכת החינוך היא בבואה של החברה‪,‬והאידיאולוגיה החינוכית היא תולדה של אידיאולוגיה חברתית‬
‫פוליטית‪.‬בית הספר מיועד להזין את המשטר הקיים באמצעות המעמדות השליטים‪.‬בית הספר יוצר את צורת החיים בחברה ומעצב‬
‫אותה‪.‬האידיאולוגיה‪,‬ע"פ תפיסה זו‪,‬היא תופעה שלילית‪,‬כי היא מקבעת מציאות עכשווית‪.‬השוויון הוא מעמדי ומטרת העל של‬
‫הפדגוגיה באמצעות מערכת החינוך‪.‬‬
‫שונות כבסיס לשוויון ‪-‬ההכרה בשונות אמורה להיות הבסיס לשוויון בחינוך‪.‬גישה זו מציעה להתמודד עם אי השוויון באמצעות‬
‫חשיפת הקונפליקטים והגילויים של אי השוויון המלאכותי‪,‬כדי לפתח אצל כל תלמיד ביקורתיות שתמנע הכנעה וטשטוש דמות‬
‫הפרט‪.‬השונות בין בני האדם אינה צריכה להתקבל כהכרח אלא כמותר האדם‪ .‬גישה זו מאמצת את הקפתו של ז'אן ז'אק רוסו‪,‬כי כל‬
‫בני האנוש נולדו שווים‪,‬ואי השוויון הוא המצאה אנושית‪.‬זאת ועוד‪,‬השונות אינה מקבילה לאי שוויון‪,‬אלא מציינת דיפרנציאציה של‬
‫הטבע האנושי‪.‬‬
‫ג‪ .‬האידאולוגיה המטדינמית ‪-‬מתמודדת עם המגבלות המוכתבות ע"י האידיאולוגיה עצמה‪,‬כלומר‪,‬היא כופרת בעצם קיום‬
‫האידיאולוגיה‪.‬הטענה היא‪,‬כי אידיאולוגיה כשלעצמה היא מחסום להתפתחות אוטונומית של בני האדם ומכשול לבחינה אובייקטיבית‬
‫ונטולת עמדה של תופעות חברתיות או אחרות ‪.‬האידיאולוגיה המטדינמית חוקרת אידיאולוגיות ומספקת להלן מידע על עצמן‪.‬‬
‫בתחום החינוך היא חושפת את העובדה‪,‬כי פדגוגיה מונחית ע"י אידיאולוגיה‪.‬השוויון בחינוך מתפרש כנקיטת יחס שווה כלפי‬
‫האידיאולוגיות השונות והכשרת המחנך לפיתוח כשרים מקצועיים השואבים את צידוקם ממספר רב של אידיאולוגיות ולאו דווקא‬
‫מתוך היצמדות לאידיאולוגיה אחת‪.‬‬
‫אפשרויות היישום של השוויון בחינוך ‪ -‬הסיבה המרכזית לכישלון ההשמה של מדיניות זו נעוץ בהבדלים קוגניטיביים‪ ,‬סביבתיים‬
‫ואישיים בין תלמידים‪.‬התברר‪,‬כי צמצום הפערים אפשרי‪,‬אך במחיר הורדת ההישגים של החזקים או במחיר חינוך לבינוניות‪ .‬השוויון‬
‫בחינוך עבר שינוי ומערכת החינוך בכל ארצות המערב חידשו ושינו את משמעותו התיאורתית וכך גם את יישומו‪.‬השוויון אינו‬
‫עוד"כולם מקבלים אותו הדבר לומדים מאותם הספרים"‪,‬אלא מתן לגיטימציה לדיפרנציאציה מוחלטת של התלמידים והכרה בשונות‬
‫ובייחוד של כל תלמיד‪.‬לגבי התשומות‪,‬האוכלוסיה החלשה זקוקה לתשומות רבות יותר ואף שונות מאלה המושקעות באוכלוסיה‬
‫החזקה‪.‬לגבי התוצאות‪ ,‬קשה להשיג שוויון בהישגים לימודיים של כל אוכלוסיית התלמידים‪.‬‬
‫קיימות ‪ 3‬אורינטציות של התייחסות לשונות‪:‬‬
‫א‪ .‬שונות כאמצעי למיון ולבידול‪ -‬מערכת החינוך ממיינת את התלמידים ע"פ כישוריהם לחינוך רגיל‪,‬לחינוך מיוחד‪,‬לחינוך למחוננים‪,‬‬
‫למסלולים מקצועיים‪,‬לפנימיות‪,‬להקבצות ועוד‪ .‬בדרך זו משחזרת מערכת החינוך את המבנה החברתי ומשעתקת אותו‪ .‬השונות‬
‫אינה מטופלת‪ ,‬אלא נלקחת כגורם נתון שיש למצוא לו פתרון‪ ,‬תשובה הולמת לכשרים השונים וליכולות השונות‪.‬‬
‫ב‪ .‬שונות כבעיה‪-‬השונות נתפסת כתופעה שלילית שיש לצמצמה‪.‬‬
‫ג‪ .‬שונות כערך ‪-‬השונות נתפסת כתופעה חיובית המביעה גיוון וייחודיות ויש לטפחה בכל אדם‪ .‬יצירת חברה מגוונת‪.‬‬
‫שוויון הזדמנויות בחינוך‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫המונח שוויון הזדמנויות הפך מפלט אחרון להגשמת שוויון בחינוך‪ .‬לא שוויון בתשומות או שתפוקות‪ ,‬אלא תנאים שיאפשרו לכל‬
‫התלמידים עתיד לימודי ומקצועי באמצעות תכנית לימודים שונה עפ"י צרכיו השונים של כל תלמיד ותלמיד‪ .‬דרך זו יוצרת‬
‫דיפרנציאציה בתשומות ובתוצאות כאחת‪.‬‬
‫הדגש הוא בחינוך ללא אפליה והזדמנות שווה לכל התלמידים לרכוש השכלה‪ .‬אין להתעלם מן העובדה‪,‬כי השקפות אלה צמחו‬
‫מאידיאולוגיה של חברה מריטוקרטית )שלטון המוכשרים(‪,‬הבנויה על מעלה והישג ומשמשת קרקע פורייה להתפתחות תעשייתית‬
‫ותרבותית ללא סתירה לעקרונות הצדק החברתי‪,‬כלומר‪,‬מצד אחד‪,‬לגיטימציה לעיקרון המריטוקרטי‪,‬שעל פיו ההישג‪ ,‬במקרה הזה‪-‬‬
‫אינטליגנציה והישגים לימודיים‪,‬הוא קריטריון לניעות חברתית וכלכלית‪.‬ומצד אחר‪,‬מערכת החינוך נותנת הזדמנות לכולם להגיע‬
‫למעלות אלה‪.‬המונח שיוון הזדמנויות בחינוך מאפשר לבני כל הרבדים החברתיים חינוך נאות‪.‬הוא משקף עמדה הרואה בחינוך‬
‫אמצעי יעיל לניעות חברתית‪,‬לצדק חברתי ולשוויון מעמדי‪.‬ההכרה בשונות התלמידים בנקודת הזינוק ובתנאים הסביבתיים והאישיים‬
‫מכתיבה למערכת חינוך‪,‬הדוגלת בשוויון הזדמנויות‪,‬מדיניות המכוונת למטרה זו‪.‬שוויון הזדמנויות בחינוך מעניק בדרך כלל הזדמנות‬
‫חינוכית לקבוצות מיעוט או לתלמידים שנקודת הפתיחה שלהם נמוכה‪.‬שוויון ההזדמנויות הוא פיצוי על חסכים אישיים וסביבתיים‪.‬‬
‫הביקורת רואה בשוויון ההזדמנויות סכמה למצוינות בחינוך‪.‬‬
‫מהם האילוצים שיש להסיר מדרכו של האדם כדי שחופש הבחירה שלו לא יסתור את היותו אוטונומי?להלן פירוט הדגמים‬
‫המוצעים‪:‬‬
‫א‪ .‬מרוב מקסימזציה‪ -‬שוויון הזדמנויות בחינוך דורש לאפשר "פיתוח מקסימלי של הפוטנציאל הטמון בכל יחיד‪,‬בכל רמה של יכולת‪,‬‬
‫כך שכל ילד יוכל להשיג את הטוב ביותר שיש בו‪ .‬עפ"י פירוש זה‪ ,‬שוויון הזדמנויות מחייב הסרת כל האילוצים המגבילים את מרחב‬
‫הבחירה של היחיד‪ .‬קשה ליישום‪ -‬דורש משאבים בלתי מוגבלים לחינוך וויתור על אידיאלים חברתיים אחרים‪ .‬היחיד יכול לפגוע‬
‫באוטונומיה שלו ובתביעתו להגשמה עצמית‪.‬‬
‫ב‪ .‬השתתפות דמוקרטית ‪-‬חלוקת משאבים חינוכיים המאפשרת לכל תלמיד להשתתף באורח יעיל בתהליך הדמוקרטי‪ .‬לתת כוח‬
‫חברתי‪.‬‬
‫ג‪ .‬העדפה חיובית העדפה מתקנת ‪-‬פירוש זה של שוויון ההזדמנויות בחינוך מאמץ את נקודת המבט של היחיד ושאיפתו להגשמה‬
‫עצמית ומציע מדיניות שתחייב העדפת יחידים הנמנים עם קבוצת מיעוט בקבלה למוסדות חינוכיים ולמשרות ציבוריות‪.‬גישה זו‬
‫מנסה להסיר אילוצים כלכליים וחברתיים (אפליה על רקע גזע‪ ,‬מין‪ ,‬תרבות‪ ,‬דת וכדומה) העלולים למנוע הגשמה עצמית של היחיד‪.‬‬
‫יש לתת יחס מועדף ליחידים מקבוצת מיעוט מופלית‪.‬‬
‫להעדפה החיובית יש שתי הצדקות מרכזיות‪:‬‬
‫‪ . 1‬נובעת מחסך אובייקטיבי של יחיד בקבוצת מיעוט ובמתן אפשרות מפצה על אפליה או קיפוח אחר‪.‬‬
‫‪ .2‬נובעת מהזכות של קבוצת מיעוט לייצוג במוקדי כוח ויוקרה‪.‬‬
‫ד‪ .‬מצוינות‪ -‬שוויון ההזדמנויות נבחן ע"פ תרומתו לתועלת החברה‪.‬אם מאמצים את נקודת מבטה של החברה‪,‬אז יש לחלק‬
‫דיפרנציאלית את המשאבים ולהעדיף תלמידים בעלי יכולת גבוהה‪.‬יש לאתר אפוא את המוכשרים ולהשקיע בהם את עיקר משאבי‬
‫החינוך לתועלת העתידית שתצמח מהם‪.‬התומכים בגישה זו אינם מתעלמים מן הצורך במתן חינוך לכל אך ברמה הבסיסית‪ .‬מבקרי‬
‫הגישה טוענים עקרונית נגד אידיאל המצוינות ואף מערערים על הבעיות האופרטיביות הכרוכות ביישומו‪.‬‬
‫מצוינות בחינוך‪:‬‬
‫הדיון אינו במונח עצמו‪ ,‬אלא בזיקתו לשוויון ההזדמנויות‪.‬‬
‫המצוינות נתפסת כטיפוח קבוצות עילית‪,‬כמיצוי היכולת של כל תלמיד (גם הבינוני והחלש) בתחומים שונים ומגוונים וכהשקעה‬
‫ייחודית בבעלי יכולת גבוהה במיוחד‪.‬‬
‫א‪ .‬אין סתירה בין שיווין הזדמנויות למצוינות בחינוך ‪-‬שוויון בחינוך לא נועד להעמיד את הגבוהים ואת הנמוכים ברמה אחת ואף‬
‫לא למצוא מכנה משותף נמוך ביותר‪,‬אלא לתת הזדמנות שווה לכל ומכאן ימריא כל אחד ע"פ יכולתו‪ .‬המשמעות המעשית של‬
‫מצוינות היא ריכוז תלמידים בעלי פוטנציאל תורשתי גבוה בקבוצות לימוד שההשקעה בהן רבה מאוד‪ .‬המצטיינים הם משאב‬
‫להעלאת רמת החינוך של כלל אוכלוסיית התלמידים‪ :‬החינוך ישאף למצוינות תוך שמירה על שוויון ההזדמנויות לכל תלמיד‪.‬‬
‫ב‪ .‬יש סתירה בין שוויון הזדמנויות למצוינות בחינוך ‪-‬אי אפשר לטפח שוויון ומציינות בעת ובעונה אחת‪,‬יש להחליט על כיוון אחד‬
‫ברור ולהשתדל לבצעו במחירים מינימליסטיים של המגמה הנגדית‪ .‬הטוענים לסתירה אינם מתחמקים מהצורך ומהחשיבות של‬
‫שוויון ומצוינות כאחד‪ .‬הדילמה מתעוררת‪ ,‬כי משאבים מוגבלים מחייבים סדר עדיפויות‪ .‬חוקרים בישראל מציעים דרכים מגוונות‬
‫להתמודד עם דילמה זו‪.‬להלן שלושה פתרונות מרכזיים‪:‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ 1.‬פתרון מבני ‪:‬הדגשת השוויון בחינוך היסודי וטיפוח המצוינות בחינוך הגבוה‪.‬משקיעים בחינוך היסודי כדי להבטיח אחדות‬
‫חברתית ובהשכלה הגבוהה כדי להבטיח עצמה מדעית‪,‬כלכלית וצבאית‪.‬מדיניות זו אפיינה את החינוך במדינת ישראל כבר‬
‫בהתהוותו‪ .‬החינוך‪,‬שנתפס כמכשיר חברתי מרכזי בקליטת עלייה‪,‬במיזוג עדתי ובפיתוח סובלנות דתית ולאומית‪,‬הגיע להישגים‬
‫מרשימים‪.‬‬
‫‪ 2.‬פתרון מבני בתוכני הלימוד ‪-‬הבאת כלל התלמידים לרמה בסיסית משותפת בכל מקצוע בתכנית הלימודים‪,‬ועידוד המוכשרים‬
‫להגיע למצוינות בתחומים מגוונים‪.‬ברוח זהו מתגשם השוויון לגבי תוכני מינימום ההכרחיים להשתלבות חברתית‪-‬תרבותית‬
‫ותעסוקתית של כל אדם בחברה‪,‬ועקרון המצוינות נשמר לגבי אלה המסוגלים לו‪.‬‬
‫‪ 3.‬העדפת המצוינות ‪-‬במוצהר‪ ,‬מתוך מודעות וללא פשרות‪.‬פיתוח קבוצות עילית לקיומה של החברה ולהצעדתה ולהתפתחותה‬
‫הטכנולוגית‪ .‬הגישה האליטיסטית‪ ,‬הדוגלת במצוינות ללא פשרות‪ ,‬מודעת לתוצאות הפגיעה בשוויון ההזדמנויות והיא מעדיפה‬
‫מדיניות זו גם במחיר של פגיעה בחלשים‪ .‬קבוצות העילית הן המנוף לקידום החברה ולכן בהערכה שבין שוויון למצוינות מחליטים‬
‫לטפח מצטיינים ולא להרחיב את מעגל הבינוניות המתהווה משוויון‪.‬‬
‫למונח מצוינות‪,‬לעומת זאת‪,‬יש שתי הגדרות מרכזיות‪,‬שאף הן פרי האידיאולוגיה‪.‬ההגדרה האחת רואה במצוינות דרך להעלאת‬
‫ההישגים של כלל התלמידים לרמה הגבוהה ביותר‪.‬במילים אחרות‪,‬ניצול הפוטנציאל הגלום בכל ילד‪.‬התומכים בהגדרה זו אינם‬
‫רואים סתירה בין שוויון הזדמנויות למצוינות‪.‬ההגדרה האחרת רואה במצוינות דרך לטיפוח קבוצות עילית ומכאן הניגוד בינה לבין‬
‫הגדרת שוויון ההזדמנויות‪.‬‬
‫מקורות אידיאולוגיה לשוויון ולמצוינות‪-‬סוציאליזם מול ליברליזם‪-‬קפיטליזם‪:‬‬
‫התפיסה הסוציאליסטית‪-‬עקרונות יסוד‪:‬‬
‫התפיסה הסוציאליסטית רואה בשוויון כוללני אמצעי להשגת חופש האדם הבא לידי ביטוי ברווחה רוחנית וחומרית‪.‬את עקרונות‬
‫היסוד של הגות הזו אפשר לסכם באמצעות תזת הכפיפות ‪(.‬ערכים שכפופים אחד לשני)העיקרים של תזה זו הם ‪:‬לא ייתכן חופש‬
‫(במשמעות של רווחה) ללא שוויון ‪.‬לא ייתכן שוויון (כוללני) ללא אחווה (אלטרואיזם) וכתוצאה מכך‪:‬לא ייתכן חופש (רווחה) ללא‬
‫אחווה (אלטרואיזם)‪.‬הכפיפות מתייחסת ליחסים שבין מונחי החופש‪,‬השוויון והאחווה‪.‬ההגות הסוציאליסטית‪,‬לעומת ההגות‬
‫הליברלית‪,‬מעניקה לחופש משמעויות הקשורות להתפתחות הרוח והאישיות‪,‬לקדמה מדעית וטכנולוגיות‪,‬לרווחה כלכלית‪,‬לאושר‪,‬‬
‫להעדר ניכור ‪,‬להתאמת החברה לטבע האדם ולביטחון פיסי‪.‬‬
‫מכאן שהשוויון כולל ארבעה מרכיבים מרכזיים‪:‬‬
‫שוויון חברתי ‪ -‬ביטול או צמצום הבדלים מעמדיים‪.‬‬
‫שוויון כלכלי ‪ -‬ביטול או צמצום הבדלים ברכוש‪.‬‬
‫שוויון בנקודת המוצא ‪-‬חינוך שווה וביטול זכות הירושה‪.‬‬
‫שוויון בהנאות החיים‪.‬‬
‫מתוך כך נוכל לראות כי החופש הוא שם נרדף לשוויון כלכלי‪,‬כלומר‪,‬אדם חופשי רק אם החברה מספקת את צרכיו ומסירה ממנו את‬
‫הדאגה היום יומית לקיומו‪.‬האחווה היא אלטרואיזם ואהבה‪ .‬האדם רואה את עצמו כחלק מחברה ומעדיף את טובת הזולת ולא את‬
‫טובתו האישית‪.‬האחווה היא תנאי להגשמת החופש והשוויון‪.‬התפיסה הסוציאליסטית מצדיקה את הזכות לשימוש בכוח כדי להשיג‬
‫שוויון‪ .‬הנימוקים לכך הם‪:‬‬
‫* הנכסים בחומר וברוח הם יצירה קולקטיבית והאדם חב את קיומו לחברה‪.‬‬
‫* הכפייה נועדה למנוע ניצול פועלים וחסרי אמצעי ייצור‪.‬‬
‫* הישגים גנטיים וסביבתיים אינם בחירת הפרט ועל כן אינם מצדיקים יתרון בחלוקה‪.‬‬
‫* כפיית חלוקה שוויונית מוצדקת‪,‬כי היא בגדר תיקון עוול מעשה ידיהם של בעלי הרכוש שניצלו את כוחם וכפוהו על העובדים‬
‫השכירים להגדלת רכשום‪.‬‬
‫* כפיית השוויון מוצדקת‪,‬כי היא מבטיחה את רווחת הכלל‪.‬‬
‫* כפיית השוויון מוצדקת‪,‬כי היא מבטיחה את הכבוד העצמי של האדם‪ .‬בחברה מאורגנת מצמצמים מוסדות מתאימים את טווח אי‬
‫השוויון‪ .‬כבודו העצמי של האדם עלול להיפגע מגורמים שאינם כלכליים‪ :‬השכלה נמוכה‪ ,‬יכולת נמוכה וכדומה‪ .‬מניעת הפערים‬
‫באמצעות כפיה תבטיח‪ ,‬עפ"י תפישה זו‪ ,‬את כבודו של האדם‪.‬‬
‫* כפיית השוויון מוצדקת‪,‬כי השוויון הולם את טבעו האלטרואיסטי של האדם‪.‬‬
‫* כפיית השוויון מוצדקת‪,‬כי בכלכלתה החופשית ההתנגדות לשוויון אינה נובעת מרצונו האמיתי של האדם‪.‬‬
‫תזת הכפיפות מצדיקה הפעלת כפיה להשגת שוויון ‪ .‬הכפייה המוצעת והמנומקת מתבססת על ראיה ייחודית של טבע האדם‪.‬‬
‫טבע האדם ע"פ תזת הכפיפות‪( :‬חשוב למבחן!)‬

‫‪15‬‬
 ‫האלטרואיזם ‪,‬לפי תזת הכפיפות ‪,‬היא תכונה מולדת של האדם‪,‬והאנוכיות היא סילוף של מהות זו‪ .‬חיי השיתוף בחברה נובעים‬
‫מפנימיות האדם ופעולתו למען האינטרסים הפרטיים שלו זרה למהותו ונובעת לעיתים מאילוץ חיצוני‪.‬הפעולה לטובת הכלל היא‬
‫פעולה חופשית‪,‬כי היא הולמת את הטבע‪.‬לכן‪,‬טבעו של האדם‪,‬שהוא טבע חברתי‪,‬לא יכול לבוא לידי ביטוי בחברה תחרותית‪.‬כדי‬
‫לבטא מצב טבעי זה החברה צריכה לשנות את תפיסתה ולהנהיג בפועל תנאי שיתוף ושוויון‪.‬המהות האלטרואיסטית של האדם היא‬
‫אף צורך חיוני למניעת ניכור‪ .‬האדם עשוי לבחור מרצונו בחיי שויון ושיתוף ורק במצב זה ימולאו צרכיו הרוחניים החיוניים‪.‬‬
‫המחשה הסוציאליסטית מניחה‪,‬כי טבע האדם הוא פרי תורשה והשפעות סביבתיות‪.‬יש לצמצם ככל האפשר את היתרונות‬
‫התורשתיים של האדם ולחזק את ההשפעות הסביבתיות‪.‬לחברה‪,‬יש כוח רב בעיצוב דמות האדם‪,‬לפי ההגות הסוציאליסטית‪.‬ההוויה‬
‫(בעיקר הכלכלית) קובעת את התודעה‪,‬ולכן אדם בחברה תחרותית הופך תחרותי ופועל למען עצמו‪.‬ולחלופין‪,‬אדם במדינה שוויונית‬
‫משתף פעולה מרצון עם סובביו ופועל לטובת הכלל‪.‬‬
‫התפיסה הליברלית‪-‬קפיטליסטית‬
‫טענתם‪ :‬שחופש האדם הוא העיקר‪ ,‬לא הכפייה‪ .‬כל ערך יכול לבוא בנפרד‪ ,‬אחד יאמין בשיוויון האחר באחווה‪...‬‬
‫התפיסה הליברלית המנוגדת לתפיסה הסוציאליסטית ‪,‬מעניקה משמעויות שונות לחופש‪,‬לשוויון ולאחווה וכן גם ללגיטימציה‬
‫להפעלת כפייה ולטבע האדם‪.‬ההגות הליברלית הולידה את הקפיטליזם התחרותי‪,‬שהוא אידיאולוגיה פוליטית כלכלית‪.‬בעבור האדם‬
‫החופשי המדינה היא אוסף יחידים המרכיבים אותה והשלטון הוא אמצעי להשגת רווחת הפרט‪.‬האזרח לא צריך לשאול "מה אני יכול‬
‫לעשות למען המדינה"? ואף לא "מה המדינה יכולה לעשות למעני‪" ,‬אלא מה יכולים אני וחברי האזרחים לעשות באמצעות השלטון"‪.‬‬
‫במשפטים אלה טמון הרעיון המרכזי של הקפיטליזם והוא שאוב מההגות הליברלית שפועל יוצא של הגדרותיה השונות לחופש‪,‬‬
‫לשוויון ולאחווה הוא שלילת תזת הכפיפות‪.‬‬
‫הליברליזם הקלאסי מניח‪ ,‬כי ייתכן חופש ללא שוויון במסגרת מדינה המגשימה את עקרון החופש המדיני‪ .‬ייתכן חופש ללא אחווה‬
‫במסגרת מדינה המאפשרת לאדם לנהוג כהבנתו לגבי עצמו‪,‬מבלי לפגוע בפרטים אחרים‪,‬אך לאו דווקא כאלטרואיסט‪.‬אדם חופשי‬
‫רק אם הוא רשאי לנהוג כרצונו בעצמו וברכושו‪ .‬והוא שולל שימוש בכפייה‪.‬‬
‫לסיכום‪ :‬התפיסה הסוציאליסטית מנוגדת לתפיסה הליברלית בתפיסות היסוד לגבי המונחים‪:‬חופש‪,‬שוויון ואחווה‪ ,‬ומכאן גם לגבי‬
‫תפיסת טבע האדם‪.‬התפיסה הסוציאליסטית מדגישה אלטרואיזם‪,‬ואילו התפיסה הליברלית אגואיזם‪ .‬הבדל אחד הוא היחס לכפיה‪.‬‬
‫הדגשת הכפייה כאמצעי להשגת מטרות חברתיות‪,‬לעומת שלילתה כמנוגדת לטבע האדם ולאופי החברה הליברלית‪.‬התפיסה‬
‫הליברלית מדגישה את הפרט‪,‬ואילו התפיסה הסוציאליסטית את החברה שהיחיד הוא חלק ממנה‪.‬הניאו‪-‬ליברליזם מרחיק לכת‬
‫ומדגיש את חשיבות המדינה‪,‬הלאום והצלחתם הכלכלית‪.‬מעניין עתה כיצד משפיעים רעיונות אלה על תחום החינוך‪.‬האם מולידים‬
‫רעיונות מפתח אלה מדיניות חינוכית הולמת?מעיון בחקר החינוכי עולה‪,‬כי מקור שוויון ההזדמנויות בחינוך כמו גם מדיניות השוויון‬
‫בחינוך הוא ההגות הסוציאליסטית‪,‬ואילו מקור המצוינות בחינוך הוא ההגות הליברלית קפיטליסטית והאידיאולוגיה הניאו ליברלית‪.‬‬
‫החינוך ע"פ התפיסה הסוציאליסטית‪,‬שוויון הזדמנויות ומצוינות ע"פ התפיסה הליברלית‬
‫האידיאל עפ"י המחשבה הסוציאליסטית הוא מדינה שיויונית ופועל יוצא שלה הוא חינוך שוויוני‪ ,‬הן בדרך פעולתו והן כיעד מרכזי‬
‫לחתור אליו‪ .‬השיוויון הוא נקודת מוצא להשגת חופש ואחווה‪ .‬מכאן שהחינוך ישאף לצמצם פערים בין תלמידים ולתת הזדמנויות‬
‫לימודיות וחינוכיות לקידום תלמידים חלשים‪ .‬יש הצדקה לכפייה גם בנושאי החינוך והיא תבוא לידי ביטוי בכמה צעדים‪:‬‬
‫א‪ .‬החלת חוק חינוך חובה ‪ -‬שאפשר לפרשו מצד אחד כדרך לכפיית חינוך שווה לכלל התלמידים ומצד אחר כצעד למימוש זכויות‬
‫הפרט בחברה‪.‬‬
‫ב‪ .‬קביעת אזורי רישום ‪-‬כדי לבטל את ההקבלה בין ריבוד חברתי לחינוך‪ .‬כלומר‪ -‬כפיה כדי לאפשר לתלמידים משכבות‬
‫חברתיות‪-‬כלכליות חלשות ללמוד בבתי ספר המאוכלסים בתלמידים משכבות חברתיות‪-‬כלכליות גבוהות‪.‬‬
‫ג‪ .‬הפעלת מדיניות חינוך ריכוזית ‪ -‬לקביעת מדיניות חינוך אחידה ושוויונית המאפשרת פיקוח ושליטה על מטרות החינוך ועל‬
‫הדרכים להשגתן‪.‬‬
‫ד‪ .‬החלת תכניות לימודים אחידות ‪-‬לכינון שוויון בחינוך‪ .‬לגיטימציה לתכניות לימודים מגוונות עלולה לערער את אושיות השוויון‬
‫הרצוי‪.‬‬
‫ה‪ .‬הכשרת מורים ‪-‬בתוכנית אחידה וריכוזית והכפפת המוסדות להכשרת מורים למרותו של משרד החינוך‪.‬‬
‫ו‪ .‬צמצום חלקם של ההורים בחינוך‪.‬‬
‫ז‪ .‬מעורבות מרכזית של המדינה‪ ( .‬כלומר‪ -‬משרד החינוך) כדי לבטל השפעות סביבתיות ולהבטיח גרעין משותף של ערכים התורם‬
‫ליציבות חברתית ולשוויון חברתי‪.‬‬
‫האידיאל ע"פ ההשקפה הליברלית הוא מדינה חופשית אשר בה המדינה מעורבת מזערית בכל תחומי החיים‪.‬‬
‫לגבי הלימודים בבה"ס השאלה היא‪:‬האם המדינה אמורה לממן את החינוך באמצעות בתי ספר ממלכתיים?‬

‫‪16‬‬
‫על פי הגישה הליברלית קפיטליסטית‪,‬יש לשאוף להפרטה של מערכת החינוך תוך כדי הבטחת חינוך בסיסי לבני השכבות החלשות‪.‬‬
‫כזה המצב בארצות הברית‪,‬שבה יש שתי מערכות חינוך נפרדות‪-‬ממלכתית הממומנת ע"י המדינה או הרשות‬

‫המקומית‪,‬ופרטית‪-‬הממומנת ע"י ההורים‪.‬‬

‫ההשוואה בין התפיסה הסוציאליסטית לתפיסה הליברלית קפיטליסטית‪:‬‬

‫תפישה ליברלית‪-‬קפיטליסטית‬ ‫תפישה סוציאליסטית‬

‫מצוינות‬ ‫שוויון הזדמנויות‬ ‫מדיניות חינוכית‬

‫משני‬ ‫מרכזי‬ ‫תפקיד הממשל‬

‫מרכזי‬ ‫משני‬ ‫תפקיד ההורים‬

‫בחירה‬ ‫בכפייה‬ ‫אזורי רישום‬

‫ביזוריות‬ ‫ריכוזיות‬ ‫תכניות לימודים‬

‫דיפרנציאליים‬ ‫אחידים‬ ‫תוכני חינוך‬

‫חופש בחירה‪ ,‬הפרטה‪ ,‬יוזמה בית‬ ‫שוויון‪ ,‬שוויון הזדמנויות‪ ,‬אחידות‪,‬‬ ‫מונחי מפתח‬
‫ספרית‪ ,‬מצוינות‪ ,‬ביזור‪ ,‬שונות‪ ,‬בחירת‬ ‫ריכוזיות‪ ,‬כפייה‬
‫הורים‬

‫‪17‬‬
 ‫יישום שוויון הזדמנויות ומצוינות במערכת החינוך‬
‫בחברה בישראל התגבשה זיקת גומלין הדוקה בין חינוך לבין פוליטיקה‪.‬ולחלופין‪,‬מדיניות החינוך במהלך חמשת עשורי המדינה‬
‫נגזרה מן האידיאולוגיה החברתית והפוליטית השלטת‪.‬כמה מגמות מאפיינות התפתחות זיקה זו‪:‬‬
‫א‪ .‬מעבר הדרגתי מסוציאליזם לקפיטליזם‪.‬‬
‫ב‪ .‬מעבר הדרגתי מאוריינטציה קולקטיביסטית לאוריינטציה אינדיווידואליסטית‪.‬‬
‫ג‪ .‬מעבר הדרגתי מחברה הומוגנית המעניקה לגיטימציה למגוון השקפות (תקופה הישוב ושנות המדינה הראשונות) לחברה‬
‫הטרוגנית (מבחינת הרכבה) השואפת להאחדה רעיונית (העשור השני והשלישי) ומאפשרת פלורליזם רעיוני‪,‬תרבותי וחברתי‪.‬‬
‫(עשור רביעי וחמישי)‬
‫ד‪ .‬מעבר מאווירה של סולידריות ואחדות אל אווירה של סגרגציה חברתית תרבותית‪.‬‬
‫מגמות אלה תרמו רבות לעיצוב מדיניות החינוך במשך ‪ 50‬שנות המדינה‪.‬בשלושת העשורים הראשונים שלטה האידיאולוגיה‬
‫הסוציאליסטית ומדיניות החינוך דגלה בשוויון ובשויון הזדמנויות‪.‬החל בסוף שנות השבעים‪,‬בעשור הרביעי‪ ,‬חל מהפך פוליטי‬
‫אידיאולוגי ומעבר הדרגתי לליברליזם ולקפיטליזם‪.‬שינוי זה השפיע על עיצוב מדיניות החינוך לכיוון של הדגשת מצוינות‪ ,‬ליברליזם‬
‫חינוכי ודמוקרטיזציה של החינוך עם סממנים ראשונים של הפרטה‪ .‬משרד החינוך בישראל מעולם לא הצהיר על מהפך במדיניות‬
‫החינוך והוא מדגיש בד בבד עם טיפוח המצוינות את חשיבות המשך המדיניות המטפחת שוויון הזדמנויות‪.‬‬
‫המדיניות השוויונית‬
‫עם קום המדינה שבה שלטה אידיאולוגיה סוציאליסטית‪,‬התרחש תהליך מואץ של קיבוץ גלויות‪.‬תהליך זה דרש גיבוש מדיניות‬
‫שהיעד הראשוני שלה היה תשתית לימודית חינוכית אחידה ושוויונית לכל ילדי ישראל‪.‬כבר בראשית הדרך התגלו פערים לימודיים‬
‫בין קבוצות תלמידים שונות ומערכת החינוך התמודדה עם בעיה זו בדרכים מגוונות לצמצומם‪.‬‬
‫בעשור הראשון למדינה אומצה אידיאולוגיה שוויונית‪,‬שהביאה גיבוש מדיניות שוויונית הדוגלת במתן הזדמנויות שוות לכל‬
‫התלמידים‪.‬השוויון במערכת החינוך התבטא באחידות מרבית בכמה תחומים‪:‬‬
‫‪ -‬בתי ספר אחידים‪.‬‬
‫‪ -‬תכנית לימודים אחידה ומשותפת‪.‬‬
‫‪ -‬הנהגת דרכי הוראה דומות בכל רמות הגיל‪.‬‬
‫‪ -‬ספרי לימוד אחידים‪.‬‬
‫‪ -‬הכשרת מורים זהה ואחידה‪.‬‬
‫‪ -‬הקצאת משאבים (כולל תקנים) שווה ואחידה‪.‬‬
‫"עם אחד‪-‬תכנית לימודים אחת"‪-‬מדיניות זו חייבה צנטרליזציה במנהל החינוך ומידה של כפייה על מנהלים‪,‬מורים והורים‪.‬הכפייה‬
‫זוכה להצדקה בתפיסה הסוציאליסטית‪,‬לפיכך גם לגבי יישומה בחינוך להשגת מטרות של שוויון וצדק חברתי‪.‬בעשור זה נחקקו שני‬
‫חוקים שבאו להבטיח את שוויון ההזדמנויות בחינוך‪:‬‬
‫א‪ .‬בשנת ‪ 1949‬נחקק חוק חינוך חובה חינם שקבע חובת לימוד לכל ילד בגילים ‪5-14‬ומאוחר יותר עד גיל ‪.16‬‬
‫ב‪ .‬בשנת ‪ 1953‬נחקק חוק חינוך ממלכתי‪,‬שהטיל על הממשלה אחריות כוללת ומלאה למערכת החינוך תוך מתן עצמאות ל"חינוך‬
‫העצמאי" ולמועצת חמ"ד שבעצם שולטת בחינוך הממלכתי דתי‪.‬‬
‫הממשלה בכלל ומשרד החינוך בפרט ראו בשוויון ההזדמנויות בחינוך מטרה נעלה ומרכזית בחיי האומה‪ .‬ההנחה הייתה כי‬
‫המדיניות השוויונית ושוויון ההזדמנויות יביאו שוויון חברתי‪-‬כלכלי‪ .‬שני החוקים היו ביטוי לקונצנזוס רחב בחברה בישראל לגבי הרצוי‬
‫בחינוך‪ .‬תכניות לימודים אחידות נכפו על כל כיתות הלימוד ובאו להבטיח שוויון‪,‬אחידות לימודית ואחידות חברתית‪ .‬מעבר ליעדים‬
‫האידיאולוגיים‪ ,‬רצה הממשל החדש‪ ,‬הסוציאליסטי‪ ,‬לחזק את שליטתו ולהכפיף את מרכזי החינוך אל מרכז כוח פוליטי מרכזי‪.‬‬
‫‪ -‬מטרת החינוך הממלכתי היא להשתית את החינוך היסודי במדינה על ערכי תרבות ישראל והישגי המדע‪,‬על אהבת המולדת‬
‫ונאמנות למדינה ולעם ישראל‪,‬על אימון בעבודה חקלאית ובמלאכה‪,‬על הכשרה חלוצית ועל שאיפה לחברה הבנויה על שוויון‪,‬‬
‫סובלנות‪,‬עזרה הדדית ואהבת הבריות‪( .‬הכנסת‪,‬חוק חינוך ממלכתי‪,‬סעיף ‪ )2‬כבר בניסוח עמום זה ניתן להבחין בניסיון לגשר על‬
‫פערים עדתיים ולאומיים (ערבים ויהודים) ‪.‬‬
‫למדיניות השוויונית והממלכתית היו שלוש מטרות לאומיות מרכזיות‪:‬‬
‫א‪ .‬ביטול המגוון הרעיוני במישור הפוליטי‪.‬‬
‫ב‪ .‬גיבוש תכנית לימודית על בסיס התרבות השלטת ("המודרנית"‪-‬אשכנזית)‬

‫‪18‬‬
 ‫ג‪ .‬הנהגת שוויון שיבטיח התייחסות אחידה ושווה לכל תלמיד במערכת החינוך ללא הבדל מוצא עדתי‪,‬לאומי‪,‬חברתי וכלכלי‪(.‬להוציא‬
‫דתי)‬
‫עיקר חיצי הביקורת היו כלפי הכוון האידיאולוגי ‪ :‬המדינה אינה יכולה לכוון את החינוך עפ"י האידיאולוגיות בתקופת הישוב‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫לא תיתכן חקיקה דמוקרטית המבוססת על פשרה בתחום היעדים החינוכיים‪.‬‬
‫הגישה השוויונית נחלה כישלון ‪ .‬תוצאות מבחן הסקר ובדיקת הישגים כללית שנערכו באמצע שנות החמישים הצביעו על כישלון‬
‫בהשגת המטרה‪ .‬הכישלון בא לידי ביטוי בשתי נקודות מרכזיות‪:‬‬
‫‪ 1.‬פיגור לימודי בקרב אוכלוסיית תלמידים מגוונות ‪ -‬תלמידים שפוטנציאל הלמידה שלהם סביר ותלמידים בעלי קשיים מיוחדים‪.‬‬
‫במילים אחרות‪,‬השוויון "קיצץ את רגלי הטובים" ולא תרם להעלאת ההישגים של התלמידים החלשים‪.‬‬
‫‪ 2.‬נוצרה חפיפה בין מוצא לבין פיגור בלימודים ‪-‬הממצאים הוכיחו‪,‬כי רוב התלמידים החלשים באו מרקע חברתי כלכלי נמוך‪,‬רובם‬
‫בני עולים חדשים יוצאי אסיה אפריקה‪ .‬מעצבי מדיניות החינוך‪,‬כמו גם מורים ומנהלים הגיעו למסקנה כי המדיניות השוניות קרסה‪.‬‬
‫ההנחה‪,‬כי "חינוך שווה יביא הישגים שווים" הוכחה כמוטעית‪.‬התשומות השוות לא הביאו תפוקות שוות‪ ,‬יתרה מכך ההנחה כי תנאי‬
‫חינוך שווים יתרמו לשוויון הזדמנויות לא עמדה במבחן המציאות ואף השיגה תוצאות הפוכות‪.‬מכל אלה עולה כי המדיניות‬
‫השוויונית בעשור הראשון לא תרמה ריאלית לשוויון ההזדמנויות של בני נוער משכבות חלשות‪.‬וכן‪ ,‬חלה ירידה ניכרת במהלך השנים‬
‫באחוז תלמידי החינוך העל יסודי‪ .‬קשה להגיד‪ ,‬כי מדיניות שוויון ההזדמנויות התקיימה בעשור הראשון בתיכון העיוני‬
‫ובאוניברסיטאות‪ .‬ברמת חינוך זו היתה מגמה ברורה של מצוינות שטיפחה קבוצות אוכלוסייה מצומצמות ביותר‪.‬‬
‫בעשור הראשון למדינת ישראל אפשר להבחין במדיניות המקדמת שוויון הזדמנויות ברמת בית הספר היסודי‪ ,‬ובמדיניות של מצוינות‬
‫ברמת בית הספר התיכון עיוני ובהשכלה הגבוהה‪.‬כל אלה העמידו את המדיניות השוויונית של משרד החינוך תחת שבט ביקורת‬
‫והוחלט לאמץ מדיניות חדשה‪-‬מדיניות הטיפוח‪.‬‬
‫מדיניות הטיפוח‬
‫מדיניות הטיפוח משנות השישים הייתה תגובה למדיניות השוויונית ‪.‬ההנחה כי תנאי חינוך שווים יביאו שוויון הזדמנויות לא עמדה‬
‫במבחן המציאות‪.‬מדיניות הטיפוח‪"-‬פרוטקציוניזם ממלכתי חינוכי"‪",‬אפליה לטובה" לילדים הנתונים במצוקה כלכלית‪,‬חברתית‬
‫ותרבותית ‪-‬התבטאה בהגדלת התשומות בחינוך על פי הצרכים הדיפרנציאלים של התלמידים ‪.‬לשם כך נקבע מונח חדש‪"-‬טעון‬
‫טיפוח"‪-‬שניתן לבתי הספר(ולא לתלמידים יחידים) עפ"י קריטריונים מתאימים‪ .‬בדרך זו סווגו כל בתי הספר לשלוש קבוצות‪:‬‬
‫מבוססים‪ ,‬בלתי מבוססים וטעוני טיפוח‪.‬‬
‫בי"ס עצמו סווג כטעון טיפוח על פי שלושה קריטריונים‪:‬‬
‫‪ 1.‬אחוז יוצאי אסיה אפריקה בבית הספר‪.‬‬
‫‪ 2.‬רמת הישגים ממוצעת של התלמידים בבית הספר‪.‬‬
‫‪ 3.‬רמת בית הספר‪:‬מבנים‪,‬ציוד‪ ,‬אמצעי למידה ורמת השכלה של מורים‪.‬‬
‫הטיפוח בא לידי ביטוי בהענקת יתר של תשומות‪ :‬הארכת יום הלימודים‪ ,‬הגברת כוח ההוראה‪ ,‬הקטנת הצפיפות בכיתה‪ ,‬שירותים‪:‬‬
‫הזנה ובריאות ועוד‪ .‬בשנת ‪ 1974‬שונתה ההגדרה של טעוני טיפוח ואת מקומה תפש מדד רב ממדי שכלל שלושה משתני רקע‪:‬‬
‫מוצא‪ ,‬השכלת אב ומספר ילדים במשפחה‪ .‬מדיניות הטיפוח באה לתקן את המדיניות השוויונית וביטלה את רעיון ההענקה השווה‪.‬‬
‫מהעשור השני למדינה הפכה מערכת החינוך ממערכת שוויונית ואחידה למערכת דיפרנציאלית‪,‬העונה על צורכי התלמידים‬
‫מאוכלוסיית מגוונות‪.‬עקב סימון בתי הספר כרגילים או כטעוני טיפוח נוצרו למעשה שתי מערכות חינוך נפרדות‪.‬כל מערכת יצרה‬
‫דפוס תרבות ואתוס חברתי ייחודי‪,‬מעין "חומות" המונעות יציאה למערכת המקבילה‪.‬אמנם ההגדרה "טעון טיפוח" ניתנה לבתי‬
‫הספר‪,‬אך מהר מאוד הודבק המונח לתלמידים יחידים‪.‬אנשי חינוך וכן מורים ומנהלים החלו לשרטט את דמות טעון הטיפוח‪,‬את אופן‬
‫החשיבה שלו ואת דרך הלמידה שלו‪ .‬קרל פרנקשטיין ז"ל‪,‬חתן פרס ישראל לחינוך‪,‬אחד ההוגים בעלי ההשפעה הרבה ביותר על‬
‫חינוך בכלל ועל הכשרת מורים בפרט‪,‬חקר את אוכלוסיית טעוני הטיפוח בישראל וטען‪,‬כי ילדים טעוני טיפוח מאופיינים בחשיבה‬
‫חבולה‪,‬בפיגור משני ובחוסר יכולת לפשט ‪,‬לפרש‪,‬לבקר ולהגיב בשיקול דעת‪.‬המונחים שרווחו בתורתו היו רפואיים טיפוליים כמו‪:‬‬
‫לשקם ‪,‬דיס אוריינטציה ערכית‪,‬אינטליגנציה חבולה ועוד‪.‬מסרים אלה חדרו למערכת החינוך ויצרו במהלך השנים סטריאוטיפים‬
‫שקשה היה להשתחרר מהם‪.‬ילדים נותבו לבתי ספר לפי מפתח עדתי‪,‬גיאוגרפי וכלכלי‪.‬ע"פ תיאוריה זו‪ ,‬ילדים טעוני טיפוח הם עניים‬
‫ובעלי מנטאליות לוונטינית השכיחה בקרב יוצאי אסיה אפריקה ‪.‬סל הטיפוח ניתן לבתי הספר ע"פ מספר התלמידים העונים גם על‬
‫קריטריון זה‪ .‬הטענה היתה כי הסיבות לחשיבה החבולה אינן גנטיות ולכן אפשר לשקמה‪ .‬עם זאת‪ ,‬למרבה האירוניה‪ ,‬תורתו של‬
‫פרנקנשטיין יצרה סטריאוטיפים שליליים על קהילות ומגזרים שלמים‪ .‬בתי הספר טעוני הטיפוח הפכו להיות מוסד בעל תרבות‬
‫למידה עצמאית‪ .‬כל עודף המשאבים שניתנו לא הועילו למחוק הבדלים חברתיים‪-‬תרבותיים‪ ,‬כי לא נוצלו כראוי‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫בעיירות הפיתוח השונות לא היו בתי ספר עיוניים‪,‬אלא מקצועיים ומקיפים‪.‬אחוז התלמידים יוצאי אסיה אפריקה בבתי ספר עיוניים‬
‫עירוניים היה נמוך בהרבה מן האחוז של יוצאי אירופה אמריקה ונוצרה שוב (בדומה למצב ששרר בעשור הראשון) חפיפה בין תת‬
‫משיגנות לימודית למוצא‪.‬בתי הספר המקצועיים לא הכינו לתעודת בגרות‪.‬מדיניות הטיפוח‪ ,‬למרות כוונותיה הטובות‪( ,‬בעלי הגישה‬
‫הרדיקלית מערערים גם על כך) לא הצליחה לצמצם פערים לימודיים ויעדיה החברתיים בתחום הגברת שוויון ההזדמנויות נכשלו‪.‬‬
‫במוסדות להשכלה גבוהה חלה עליה במספר המסיימים‪.‬הדבר הובע מהמספר העולה של המוסדות להשכלה גבוהה‪.‬‬
‫בתום העשור השני‪,‬גם לאחר השינוי במדיניות החינוך נראה‪,‬כי בתי הספר היסודיים עדיין דגלו בשוויון הזדמנויות לתלמידים‬
‫החלשים‪,‬אך בפועל לא הושג שוויון הזדמנויות‪.‬בבתי הספר העיוניים ובמוסדות להשכלה גבוהה דגלו במצוינות‪.‬החינוך העיוני‬
‫הסלקטיבי קלט תלמידים מבתי ספר רגילים ורק מעטים מבתי ספר שהוגדרו טעוני טיפוח‪ .‬מדיניות זו‪,‬ללא כוונה יצרה סגרגציה‬
‫בחינוך מקבילה לסגרגציה גיאוגרפית תרבותית‪.‬סימנים של תסיסה חברתית החלו להופיע‪.‬בשנת ‪ 1971‬ארגנו כמה מצעירי שכונת‬
‫העולים מצפון אפריקה ששוכנו בשנות ה ‪ 50‬בשכונות בערים הגדולות והיו לשכונות מצוקה ‪,‬הפגנות מחאה נגד התעלמות המוסד‬
‫מהקיפוח העדתי‪.‬כך קמה תנועת ה "פנתרים השחורים" כמרי של מקופחים וכאיום על הגיבוש הלאומי חברתי שהמדינה שאפה‬
‫אליו‪.‬כל אלה הולידו שינוי‪.‬ממשלת ישראל (ולא משרד החינוך) נקטה מדיניות חדשה– אינטגרציה בחינוך‪.‬מטרת מדיניות זו הייתה‬
‫לשבור את הסגרגציה שנוצרה עקב מדיניות הטיפוח ולאפשר לתלמידים מאזורים גיאוגרפיים‪-‬תרבותיים שונים ללמוד בבית ספר‬
‫שאיכות ההוראה בהם טובה‪ .‬האינטגרציה נקבעה כדרך להשגת שוויון הזדמנויות‪,‬שטרם הושגו במלואו‪.‬‬
‫האינטגרציה בחינוך‪:‬‬
‫האינטגרציה בחינוך באה לפתור את הבעייתיות בסגרגציה החברתית והבית ספרית שנוצרה עקב מדיניות הטיפוח‪ .‬מטרתה‬
‫המרכזית הייתה להעניק שוויון הזדמנויות לילדי השכבות החלשות במשאבי חינוך והוראה‪.‬‬
‫מדוע היה צורך בשינוי המדיניות ומדוע נבלם שוויון ההזדמנויות?‬
‫בתי ספר לעניים הפכו לבתי ספר עניים ‪ .‬כלומר‪ -‬בתי ספר בשכונות מצוקה לא העניקו חינוך ברמה נאותה ולתלמידים‬ ‫א‪.‬‬
‫נחסמה באפשרות להמשיך ללמוד בבתי ספר תיכוניים עיוניים‪.‬‬
‫בתי ספר לטעוני טיפוח לא הכשירו תלמידים ללימודי המשך בבית הספר שרמת ההוראה שלהם גבוהה ומאפשרת‬ ‫ב‪.‬‬
‫השכלה גבוהה‪.‬‬
‫בישראל נוצרו ארבע מערכות חינוך מקבילות ‪ -‬רגילה‪,‬מטפחת‪,‬חינוך חרדי והחינוך הערבי‪.‬כל מערכת הסתגרה בתוך‬ ‫ג‪.‬‬
‫עצמה ולא אפשרה לתלמידיה חריגה ממנה‪ .‬מערכת המושגים והידע שנרכשו במערכת המטפחת לא אפשרו מעבר למערכת‬
‫הרגילה‪.‬‬
‫נוצרה סגרגציה לימודית מקבילה לסגרגציה חברתית ‪-‬החינוך בבית הספר לא הכשיר למעברים ריבודים‪,‬אלא להפך‪,‬‬ ‫ד‪.‬‬
‫נמשך מעגל הקסם ביחסים שבין ריבוד לחינוך‪.‬‬
‫התחזקו עמדות שליליות אצל יוצאי אסיה אפריקה ואצל יוצאי אירופה אמריקה אלה כלפי אלה‪,‬וגבר החשש לפילוג‬ ‫ה‪.‬‬
‫חברתי ולתסיסה חברתית‪.‬‬
‫האינטגרציה נועדה לפתור את הבעיות האלה ובכך לענות על הצורך החברתי של קידום שוויון הזדמנויות בחינוך‪.‬ברמה המקרו‬
‫חברתית‪,‬הציבה לעצמה האינטגרציה שתי מטרות כבדות משקל‪:‬שילוב בין עדתי כאורח חיים המוביל לגיבוש חברתי ובניית חברה‬
‫אחידה שבה המתח העדתי מתון‪ :‬וקידום שוויון ההזדמנויות לילדי השכבות החלשות‪.‬‬
‫בית הספר המקיף‬
‫בתי הספר המקיפים בישראל הוקמו במהלך העשור השלישי לישראל כחלק מהרפורמה המבנית שנועדה לשמש בסיס ארגוני‬
‫למדיניות האינטגרציה‪ .‬בתי הספר המקיפים הם תולדה של מגמה פוליטית חברתית הדוגלת בדמוקרטיה כדרך חיים וכפילוסופיית‬
‫חיים‪ .‬כדי להגשים את הדמוקרטיה‪ ,‬נוקטת המדינה מדיניות רווחה חברתית תוך מחוייבות למלא את צרכי קבוצות האוכלוסיה עפ"י‬
‫אמות מידה של שוויון וצדק‪ .‬בית הספר המקיף‪,‬הפתוח לכל שכבות התלמידים‪,‬עשוי להכשיר מאגר כוח אדם לפיתוח החברה‬
‫ולקידומה‪.‬החברה המודרנית זקוקה יותר ויותר למקצועות ביניים‪.‬החינוך המקיף הוא תשובה לשוויון הזדמנויות בחינוך‪.‬בית הספר‬
‫המקיף פועל במסגרת הרחבה יותר של ה "חינוך המקיף" שעקרונותיו הם‪:‬‬
‫א‪ .‬תפיסת החינוך כתהליך המתמשך לאורך כל החיים והחלתו על כל שכבות הגיל‪.‬‬
‫ב‪ .‬הארכת שנות החינוך הפורמאלי במסגרת של חוק חינוך חובה‪.‬‬
‫ג‪ .‬הכרה בכל אחד משלבי החינוך כשלב אוטונומי ולא כשלב מכין לשלבים מאוחרים יותר‪.‬‬
‫ד‪ .‬ביטול תהליכי הסלקציה במעבר משלב חינוך נמוך לשלב חינוך גבוה‪.‬‬
‫ה‪ .‬שילובן של כל האוכלוסיות החלשות במסגרת התהליך החינוכי כולל אוכלוסיית שלא נכללו בו בעבר‪,‬כלומר‪,‬מתן הזדמנויות‬
‫חינוכיות נוספות לאוכלוסיות של נושרים ממערכת החינוך‪,‬מתן חינוך מלא לנשים וקליטת נוער טעון טיפוח ונוער במצוקה במערכת‬
‫החינוך‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ו‪ .‬איחוד מסגרות החינוך‪,‬כלומר‪ ,‬יצירת מערכת אחת לקבוצות אליטיסטיות ולקבוצות לא אליטיסטיות‪.‬‬
‫ז‪ .‬הכרה בשונות שבין בני אדם וחיפוש דרכים לפיתוח הפוטנציאל הייחודי הטמון בכל אדם‪.‬‬
‫ח‪ .‬הרחבת תוכני החינוך מעבר לתכנים אינטלקטואליים לתחומים אסתטיים‪,‬יחסי אנוש‪,‬מוסיקה ואומנות ועוד‪.‬‬
‫ט‪ .‬תפיסה חדשה של הומניזם‪,‬לא כבקיאות בתרבות קלאסית‪,‬אלא אימוץ ערכים הומניסטיים‪,‬כמו‪:‬צדק‪,‬כיבוד הזולת‪ ,‬חמלה‪,‬סובלנות‪.‬‬
‫י‪ .‬טשטוש ההבחנה בין חינוך עיוני לבין חינוך מקצועי‪.‬‬
‫יא‪ .‬קישור ושילוב בין חינוך פורמאלי לבין חינוך בלתי פורמאלי‪.‬‬
‫יב‪ .‬גיוס משאבים חברתיים וחינוכיים מחוץ לבית הספר‪:‬הורים‪,‬מוסדות קהילה ומפעלי תעשייה‪.‬‬
‫בית הספר המקיף אמור לשמש עקרונות יסוד אלה של החינוך המקיף‪ ,‬שהוא אוריינטציה פילוסופית‪-‬חינוכית‪ .‬ברור‪ ,‬כי בית הספר‬
‫המקיף הוא תגובת נגד לביה"ס המסורתי הסלקטיבי שהעניק חינוך רב למעטים ובכך חיזק את החזקים והחליש את החלשים‪.‬‬
‫מגמתו המרכזית היא קליטת כל שנתון התלמידים במסגרת על יסודית והצעת אפשרויות למידה מגוונות לכל‪ :‬מגמות‬
‫עיוניות‪-‬יוקרתיות לצד מגמות מקצועיות מגוונות‪ .‬בכך ניתן שוויון בהזדמנויות לכל התלמידים ללא הבדל גזע‪ ,‬דת‪ ,‬לאום‪ ,‬יכולת‬
‫אינטלקטואלית‪ .‬שכבה חברתית‪-‬כלכלית ותחום התעניינות למימוש הפוטנציאל האישי‪ .‬ביה"ס המקיף הוא מסגרת אינטגרטיבית‬
‫העשויה לשמש דגם ליצירת חברה פלורליסטית בזעיר אנפין שתביא לאינטראקציה תרבותית וחברתית בין הקבוצות השונות‪ .‬ה"אני‬
‫מאמין" של בתי הספר המקיפים באנגליה‪,‬בשוודיה‪,‬הארצות הברית ובישראל מבוסס על ארבעה עקרונות יסוד של ה "חינוך‬
‫המקיף"‪,‬שכל אחד מהם הוא ביטוי למדיניות המקדמת שוויון הזדמנויות בחינוך‪.‬‬
‫א‪ .‬קליטה אוניברסאלית של תלמידים וביטול תהליכי סלקציה‪.-‬‬
‫ב‪ .‬תוכניות לימודים רבות ומגוונות ‪-‬עיקרו זה הוא השלב השני בחינוך המקיף‪.‬מכיוון שכל נתון התלמידים מתקבל לחינוך התיכוני‪,‬יש‬
‫לאפשר לכל תלמיד ללמוד בהתאם ליכולתו ולכישרונותיו‪.‬‬
‫ג‪ .‬ביטול תהליכי בידול בבית הספר‪-‬עיקרון זה הוא נדבך נוסף בדגם של בית הספר הקהילתי וחשיבותו מכרעת וחשיבותו מכרעת‬
‫בהתוויית רעיון ה "מקיפות"‪.‬קיומן של תכניות לימוד מגוונות בבית הספר הקהילתי עלול לגרור תהליכי בידול‪.‬‬
‫הסלקציה בין בתי הספר שבוטלה עלולה להתרחש בין המגמות השונות (מגמות עיוניות למקצועיות ובין כיתות מתקדמות לאיטיות)‪.‬‬
‫הצמדת הריבוד החברתי למגמת הלימוד עלולה להופיע בבית הספר המקיף ולהמשיך את הקיבוע החברתי בתוכו‪.‬החינוך המקיף‬
‫ער לסכנה זו ומציע דרכים מגוונות לארגון הלמידה בדרך שתבטל את הבידול הפדגוגי‪ .‬הבידול עבר לתוך כותלי בית הספר‪.‬‬
‫ההקבצות אינן תורמות לקידום האוכלוסיות החלשות ואולי אף מגבירות את הקיטוב‪.‬‬
‫ד‪ .‬אינטגרציה חברתית‪-‬כל הכתוב בסעיפים הקודמים אמור לסייע לאינטגרציה חברתית‪,‬שכן מטרתם לכונן חברת תלמידים‬
‫אינטגרטיבית בבית הספר המקיף‪.‬רגשות של סובלנות ואמפטיה אמורים להחליף רגשות של ניכור ובידול כדי לקרב בין התלמידים‬
‫השונים וליצור שילוב חברתי‪.‬‬
‫בישראל מתקיימים ארבעת עקרונות היסוד של החינוך המקיף במידה חלקית של הצלחה‪.‬בתי ספר מקיפים בישראל הוקמו בעיירות‬
‫הפיתוח במסגרת מפעלי הטיפוח ובמסגרת הרפורמה בחינוך שנגעה למבנה החינוך ולהפעלת האינטגרציה‪ .‬בבתי ספר אלה אין‬
‫סלקציה בקבלת תלמידים ויש תוכניות לימודים מגוונות‪.‬‬
‫העשור השלישי לישראל מאופיין במדיניות מקדמת שוויון הזדמנויות בחינוך היסודי ובררנית בתיכון העיוני ובאוניברסיטאות‪-‬‬
‫הרפורמה‪:‬אינטגרציה חינוכית בבתי הספר והקמת בתי ספר מקיפים לחינוך טכנולוגי‪.‬כל אלה נועדו להעלאת רמת ההשכלה של‬
‫תלמידי ישראל בכלל ורמת ההשכלה ואפשרויות הלימוד של תלמידים מרבדים חברתיים כלכליים נמוכים יוצאי אסיה‪ -‬אפריקה‬
‫בפרט‪ .‬במסגרת הרחבת אפשרויות המסגרות הלימודיות חוזק החינוך הטכנולוגי‪-‬מקצועי‪.‬‬
‫הרחבת החינוך הטכנולוגי‪-‬מקצועי‬
‫החינוך המקצועי טכנולוגי נועד להכשיר כוח אדם מקצועי לתעשייה בעידן הטכנולוגי החדש‪.‬בית הספר המקצועי‪,‬לעומת בית הספר‬
‫העיוני‪,‬מקנה לתלמידים מקצוע מעשי והשכלה כללית‪.‬בית הספר העיוני‪,‬לעומת זאת‪,‬מקנה לבוגריו תעודת בגרות שהיא מפתח‬
‫כניסה ללימודים אקדמיים‪.‬‬
‫הגברת החינוך הטכנולוגי התבססה על תפיסה דואלית‪:‬מצד אחד תפיסה מעשית שמטרתה הכשרת כוח אדם מיומן בתחומי מקצוע‬
‫ייחודיים ומצד אחד‪,‬תפיסה חינוכית אידיאליסטית הרואה בחינוך הטכנולוגי מסלול קידום להרחבת ההשכלה של שכבות חלשות‬
‫ויצירת נתיב השכלה חלופי לתיכון העיוני הסלקטיבי והאליטיסטי‪.‬הציפיות מהמסלול הטכנולוגי‪,‬לא התגשמו במלואן ואף יש הטוענים‬
‫כי הושגו מטרות הפוכות ‪.‬המסלול הטכנולוגי‪,‬לא רק שלא קידם את‬
‫שוויון ההזדמנויות‪,‬אלא להפך‪-‬סייע לקבע ולשעתק את הריבוד החברתי של התלמידים ולבלום את אפשרויותיהם לזכות בחינוך עיוני‬
‫שיקדמם לקראת לימודים אקדמיים‪.‬יתרה מזו‪,‬המסלול הטכנולוגי אף לא סייע להעלאת הרמה הטכנולוגית של הבוגר כעובד‪.‬‬
‫והרהורים שלעיל נבנים על העובדות האלה‪:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫א‪ .‬המסלול המקצועי אכן היה חלופה לחינוך העיוני ותלמידים חלשים נקלטו בו והתמידו‪.‬עם זאת נוצרה סטיגמה שלילית לגבי חינוך‬
‫מקצועי טכנולוגי‪,‬כי לומדים בו בעיקר תלמידים שאינם מסוגלים ללמוד במסלולים עיוניים ולכן מקבלים הכשרה למקצועות ה "צווארון‬
‫הכחול"‪.‬‬
‫ב‪ .‬לרוב התלמידים היה מסלול המקצועי המשך ללימודים אשר לא קידמו אותם לקראת השכלה גבוהה‪.‬‬
‫ג‪ .‬בניית המסלול המקצועי עזרה להשכלה ריבודית עדתית‪,‬שעל פיה רוב יוצאי אירופה אמריקה לומדים במסלולים העיוניים ואילו‬
‫הרוב המוחלט של יוצאי אסיה אפריקה לומדים במסלול המקבע אותם ומשעתק במידה רבה את מצבם הכלכלי חברתי‪.‬‬
‫ד‪ .‬בתי הספר המקצועיים ומגמות מקצועיות הכשירו תלמידים למקצועות שאין להם דרישה‪.‬‬
‫ה‪ .‬הפרדה קיצונית בין בנים לבנות במגמות טכנולוגיות הדורשות נתונים גבוהים‪,‬כמו מחשבים‪,‬אלקטרוניקה ומחשוב ‪ 10% :‬בנות‬
‫לעומת ‪ 90%‬בנים‪.‬במגמות כמו תפירה‪,‬אופנה וטיפול השתתפו בעיקר בנות‪.‬‬
‫הרפורמה בחינוך הטכנולוגי נועד לפתור את תוצאותיו השליליות באמצעות שלושה עקרונות מנחים מרכזיים‪ .1 :‬לבנות מסלול‬
‫טכנולוגי למשק תעשייתי מודרני‪ ,‬כלומר‪ ,‬להכשיר למקצועות נדרשים באמצעות מכשור חדיש ומעודכן‪ .2 .‬להקנות ללומדים השכלה‬
‫עיונית רחבה במסלול הטכנולוגי שתאפשר להם תנאים שווים בתחרות על לימודים אקדמאים‪ .3 .‬ללמד לימודים טכנולוגיים‪ ,‬שיקראו‬
‫"מדעיים" החל בגיל הרך כדי לעודד תלמידים טובים לבחור בהם‪ .‬אלה אמורים להביא להסרת הסטיגמה השלילית שהודבקה‬
‫לחינוך הטכנולוגי‪ .‬בנוסף‪ ,‬המסלול הטכנולוגי יחדל לשמש חלופה לתלמידים חלשים ויהיה מסלול לתלמידים מוכשרים במקצועות‬
‫טכנולוגיים מדעיים‪ .‬למרות הצהרותיו‪ ,‬לא קידם המסלול הטכנולוגי את שוויון ההזדמנויות בחינוך‪.‬‬
‫ממדיניות של שוויון הזדמנויות למדיניות של מצויינות בחינוך היסודי בישראל‬
‫הדיונים בסוגיית השויווין בחינוך החלו בארה"ב בתחילת שנות השמונים‪ .‬דוח של ועדה התריס כנגד הקשר שנוצר בין שוויון לרמת‬
‫הישגים בינונית ומטה‪ .‬כותבי הדוח תלו את האשמה בבינוניות במידיניות השוויון שהזניחה את השאיפה למצויינות‪.‬‬
‫"אף ילד אינו נשאר מאחור" זוהי תכנית רפורמה של משרד החינוך האמריקאי שהתפרסמה בשנת ‪ .2005‬בתכנית‪ ,‬המונה את‬
‫הבעיות שברצונה לפתור‪ ,‬מוגדרים יעדים כמו ניצול יעיל יותר של המשאבים שהמדינה משקיעה בחינוך‪ ,‬סטנדרטיזציה של מערכת‬
‫החינוך הציבורית‪ ,‬שמטרתה העיקרית היא צמצום פערים‪ ,‬מדידה קפדנית של השיגי התלמידים והעלאת רמתם של המורים‪.‬‬
‫אוטונומיה בחינוך‬
‫רעיון האוטונומיה בחינוך אומץ במוצהר על ידי משרד החינוך בישראל בראשית שונות השמונים‪ .‬הוא תורגם למדיניות חינוכית‬
‫חדשה‪ ,‬שעיקרה הוא החלשת הקשר שבין בית הספר למערכת החינוך הריכוזית והדגשת הקשר שבין החינוך לסביבתו החברתית‪.‬‬
‫לאוטונומיה בחינוך יתרונות רבים המאפשרים ניהול אפקטיבי ולמידה של ממש אבל מדיניות האוטונומיה תרמה לטשטוש השוויון‬
‫בחינוך ומעבר למצוינות ‪.‬הדבר בא לביטוי‪:‬‬
‫בביזור ארגוני‪ ,‬בהענקת מוקד הכוח ממערכת החינוך המרכזית לבתי הספר ואבדן כוחה של המדינה (באמצעות משרד החינוך)‬
‫להחליט על מדיניות גלובלית חברתית וערכית‪.‬‬
‫ב ית הספר האוטונומי זכאי לקבוע את דרכו הפדגוגית ואת תכנית הלימודים שלו‪ .‬זהו פתח ליצירת תוכניות ייחודיות‪ ,‬יוקרתיות‬
‫לתלמידים חזקים‪ ,‬המכתיבות מיון וסלקציה עפ"י תכונות שיוכיות או סביבתיות‪ .‬אינטרס של ההורים ולאו דווקא לאומי‪-‬חברתי‪.‬‬
‫איום על השוויון בחינוך – זהו תהליך היוצר פער בין בתי ספר לעניים לבתי ספר לעשירים‪.‬‬
‫התפתחה אוטונומיה מלאה בחלק מן הפעילויות החינוכיות‪ ,‬בחלק מבתי הספר שאימצו ביזור‪( ,‬בתי ספר באזורים סוציואקונומיים‬
‫גבוהים‪ ,‬במקום אוטונומיה חלקית ברוב בתי הספר וברוב הפעילויות החינוכיות‪ .‬כדור השלג האוטונומי צבר עצמה וממדים‬
‫ובאמצעותו החלה לשגשג ולפרוח מדיניות המצוינות על חשבון מדיניות שוויון ההזדמנויות ‪ .‬משרד החינוך ‪ ,‬הער להשלכות בלתי‬
‫נעימות אלה‪ ,‬מנסה לבלום אותם באמצעות שני מישורים ‪:‬‬
‫הגדרת המצוינות לא כמדיניות לקידום ה"טובים" וה" חזקים"‪ ,‬אלא כקידום מלא של הפוטנציאל החבוי בכל תלמיד – חלש חזק‬
‫כאחד‬
‫‪ . 2‬פיקוח‪ ,‬לא תמיד מלא‪ ,‬על זכותם של תלמידים משכבות חלשות לקבל חינוך נאות וייחודי בבתי ספר ייחודיים בבעלות המדינה‪.‬‬
‫בתי‪-‬ספר ייחודיים‬
‫האוטונומיה בחינוך דחפה‪,‬כאמור‪,‬את בתי הספר לעצמאות פדגוגית כדי לפתח יזמות מקומיות‪ .‬הוקמו שלושה דגמים של ב"יס‬
‫ייחודיים‪:‬‬
‫א ‪ -‬בתי ספר ייחודיים בתכנית הלימודים ובנושאים לימודיים (בית הספר לאומנויות‪ ,‬ביה"ס לטבע חברה וסביבה)‬
‫ב ‪ -‬בתי ספר ייחודיים מן הזווית האידיאולוגית‪-‬ערכית (דמוקרטי‪ ,‬פתוח ועוד)‬
‫ג ‪ -‬בתי ספר ייחודיים בתפיסה החינוכית שלהם‪( .‬בית ספר קהילתי‪ ,‬פעלתני‪ ,‬גמיש ועוד)‬
‫הביקורת היא על היותם סלקטיביים בדלניים‪ ,‬מטפחים קבוצות אוכלוסייה חזקות וביטוי למדיניות של מצוינות על חשבון שוויון‬
‫הזדמנויות‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫תכנית הלימודים של בתי הספר הייחודיים רחבה וכוללת לימודים כלליים רגילים ולימודי אמנות או טבע‪ .‬יום לימודים ארוך ועלות‬
‫הלימודים המתקיימים מעבר לתכנית הלימודים הרגילה מוטלת על ההורים ‪.‬‬
‫הקבלה לבתי הספר הייחודיים היא על בסיס לא הוגן ולא שוויוני‪ .‬הטענה היא ‪ ,‬כי אלה בתי ספר של העילית העושה ככל שביכולתה‬
‫לשמר את עצמה ולחזק את מעמדה‪ .‬כלומר‪ ,‬התלמידים אינם בוחרים את בית הספר‪ ,‬אלא בית הספר בוחר אותם עפ"י קריטריונים‬
‫שיוכיים וסביבתיים‪.‬‬
‫חופש בחירה של הורים בחינוך‬
‫יש הטוענים‪ ,‬כי בחירת הורים בחינוך היא המשך ישיר ותולדה של מדיניות האוטונומיה‪ ,‬הבחירה מכניסה את החינוך לעידן חדש‬
‫והיא ביטוי לחופש אישי וקבוצתי ואך ביטוי לאידיאולוגיה פוליטית חברתית‪ .‬בידי הבחירה הכוח להשפיע על המרכיבים הערכיים‬
‫והתוכניים‪ ,‬על שיטות החינוך ועל יעילות בית הספר‪ .‬הבסיס הרעיוני של הבחירה מעוגן בתפיסה הליברלית‪ -‬קפיטליסטית המעניקה‬
‫חשיבות לקיום שוק חופשי המבוסס על תחרות‪ ,‬הישרדות ודרוויניזם חברתי‪ .‬יש טוענים כי בבחירה קיימת הסכנה של גרביטציה‬
‫חינוכית‪ ,‬שמשמעותה משיכה אל החזק‪ ,‬אל מרכזי כובד‪( .‬בתי ספר עיקריים ומבוססים) הבחירה מגבירה תחרות‪ ,‬המביאה‬
‫השקעות נוספות לטיפוח ייחודיות‬
‫הפרטה בחינוך‬
‫חופש הבחירה בחינוך הוא צעד של ממש בקידום החינוך למצוינות‪ ,‬אולם הוא מעורר דאגה בכל הקשור לשוויון ההזדמנויות‪.‬‬
‫מדיניות האוטונומיה העלתה את חופש הבחירה בחינוך‪ ,‬ואילו חופש הבחירה בחינוך הוא נקודת מוצא להפרטה בחינוך ‪.‬‬
‫בישראל מתבצע תהליך הפרטה איטי והוא בא לידי ביטוי בגודל ההשקעה השנתית בעבור חינוך התלמידים ‪ .‬ככל שסך כספי‬
‫ההורים רב יותר כך נבדלים בתי הספר השונים בכמות ובאיכות החינוך ‪.‬‬
‫ממדיניות של מצוינות למדיניות של שוויון הזדמנויות בהשכלה התיכונית והגבוהה‬
‫מעבר הדרגתי במדיניות החינוך היסודי ובחטיבות הביניים‪ ,‬מהדגשת שוויון הזדמנויות למצוינות ומעבר ממצוינות לשוויון הזדמנויות‬
‫בהשכלה התיכונית העיונית והגבוהה‪.‬‬
‫הרפורמה בבחינות בגרות‬
‫הרפורמות במבנה בחינות הבגרות בסוף שנות השמונים ובשנות התשעים נועדו להקל על התלמידים ולאפשר לתלמידים רבים‬
‫לזכות בתעודת בגרות‪ ,‬שהיא כרטיס כניסה להשכלה הגבוהה‪ .‬רפורמות אלה נועדו לקדם תלמידים משכבות חברתיות‪-‬כלכליות‬
‫חלשות ולאפשר להם לפנות להשכלה על תיכונית ‪.‬‬
‫למרות הגידול הצפוי עדיין קיימים פערים בשלושה מישורים ‪:‬‬
‫בין בנים לבנות‬
‫בין יוצאי אסיה‪-‬אפריקה ליוצאי אירופה –אמריקה‬
‫בין המגזר היהודי למגזר ערבי‪.‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‪ -‬ביטוי לשוויון הזדמנויות בהשכלה הגבוהה‪.‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה היא מוסד להשכלה גבוהה המלמד באמצעות שיטות של הוראה מרחוק‪ .‬להבדיל מהמוסדות האחרים‬
‫להשכלה גבוהה‪ ,‬תנאי הקבלה מאפשרים לכל אחד להתקבל‪ ,‬ללא תעודת בגרות וללא מבחנים פסיכומטריים‪ .‬הסטודנטים מוערכים‬
‫על פי עמידתם בדרישות האקדמיות בלבד‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫מאמרה של תמר הורוביץ (עמוד ‪ 209‬במקראה)‬
‫בחירת בית ספר בידי הורים כמנוף לשינוי חברתי וערכי‪ :‬חקירה אתנוגרפית בשני בתי ספר ייחודיים בעלי גוון ערכי‬
‫בירושלים‪.‬‬

‫במאמר מוצגת בחירת בתי ספר בידי הורים כמנוף לשינוי חברתי וערכי‪ .‬המאמר מבוסס על מחקר שנערך בשני בתי‬
‫ספר ייחודיים ערכיים בירושלים‪ :‬בית הספר ברוח ערכי תנועת העבודה ובית הספר המסורתי‪.‬‬
‫מוקד המחקר היה בתהליכים חינוכיים וערכיים שחלקו בעקבות בחירת הורים את תכני לימודי ילדיהם‪ ,‬המורים וכל‬
‫הקשור בחינוך‪.‬‬
‫מבוא‪ -‬בחירת בית הספר בידי הורים פירושה מתן אפשרות להורים לבחור בית ספר לילדיהם מתוך מגוון מוסדות‬
‫‪.‬חינוכיים ולאו דווקא באזור מגוריהם‬
‫‪:‬גולדרינג סוברת כי לפעולת הבחירה ‪ 3‬מטרות‬
‫הגברת מעורבות ההורים‪ . 2.‬שיפור איכות החינוך בבית הספר‪ . 3 .‬הגברת האינטגרציה החברתית והאתנית וכתוצאה‬
‫מכך הגברת השוויון‪.‬‬
‫בשנים האחרונות הוקמו בתי ספר ייחודיים שנתאפשרו לפי סעיף בחוק חינוך חובה המאפשר להורים לבחור ‪25%‬‬
‫מתכנית הלימודים של ילדיהם בתנאי שינה הסכמה של ‪ 75%‬מכלל ההורים‪.‬‬
‫בתי ספר אלו נחלקים לארבעה סוגים‪ .1 :‬בתי הספר המטפחים מיומנויות או תכנים ספציפיים‪ .2 .‬בתי ספר הקשורים‬
‫למערכת דתית‪ .3 .‬בתי ספר בעלי אידיאולוגיה חברתית‪ .4 .‬בתי ספר בעלי תפישה חינוכית ייחודית‪.‬‬
‫בכדי לעמוד על האפיונים הייחודיים של כל בית ספר נבחרו חמישה גורמים ששימשו נקודות מוקד והן‪ .1 :‬המניע של‬
‫ההורים בבחירת בית הספר‪ .2 .‬תכניות לימודים‪ .3 .‬האוריינטציה של המורה‪ .4 .‬התלמיד בבית הספר ובקהילה‪.5 .‬‬
‫שיתוף הורים בבית הספר‪.‬‬
‫המניע של ההורים בבחירת בית הספר נבע מתוך רצון להקניית ערכים‪.‬‬
‫לסיכום‪ -‬מחקירת בית הספר גבעת גונן ברוח ערכי תנועת העבודה ובית הספר המסורתי‪ ,‬עולה כי אפשרות בחירתם בידי‬
‫הורים הולידה מעורבות אינטנסיבית ‪ ,‬הזדהות רבה ופעילויות המכוונות לשינוי מהותי ברוח הערכים שאותם ביקשו‬
‫ההורים להקנות לילדיהם‪ .‬חלק ניכר ממעורבות ההורים התבטא בתרגום ערכים המשקפים את האידיאולוגיה של בית‬
‫הספר וכן עקרונות כלליים יותר לחיי היום יום‪.‬‬
‫בתי הספר שנידונו כאן מדגישים את הצורך הערכי וזה מה שמכנה קולמן " בתי הספר של קהילות פונקציונליות"‪ .‬קהילה‬
‫פונקציונלית בניגוד לקהילה אקולוגית (של אזור המגורים) היא קהילה אשר מאוחדת בתפישה חינוכית ייחודית שאינה‬
‫מוגבלת לקהילה המקומית‪ ,‬קולמן רואה בבתי הספר הדתיים דוגמא לכך‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫מאמרה של נוגה דגן בוזגלו היבטים של הפרטה במערכת החינוך‬

‫מערכת החינוך בישראל מבוססת על תשתית ציבורית חזקה‪ .‬מרבית שעות הלימוד הן במימון ציבורי ומרבית המורות‬
‫מועסקות ע"י משרד החינוך והרשויות המקומיות‪ .‬עם זאת מזה שלושה עשורים מתקיימת מגמה זוחלת של הפרטה‬
‫ומשקלם של הורים‪ ,‬עמותו וגופים עסקיים שייקראו להלן "כוחות השוק" הולך ומתעצם‪.‬‬
‫ביטוייה העיקריים של ההפרטה בחינוך הם ‪:‬‬
‫קיצוצים רבים בתקציב החינוך לצד גידול מתמיד במימון הפרטי המשלים בבתי הספר הציבוריים‪.‬‬
‫אימוץ מודל כלכלת השוק לצורך ניהול המערכת תוך הדגשת הייחודיות ‪,‬התחרותיות והשיווקיות של בתי הספר‪.‬‬
‫מדידה והערכה באמצעים הלקוחים מעולם התאגידים‪.‬‬
‫יזמות פרטית‪.‬‬
‫מיקוד חוץ ומסחור של פונקציות שבעבר מולאו ישירות על ידי משרד החינוך‪.‬‬
‫פעילות תאגידים‪ ,‬עמותות וקנות בתוך בתי הספר‪.‬‬
‫האתוס התאגידי של "גמישות ניהולית" הצמיח מסלולים שונים להעסקת מורים ולאחרונה גם להכשרתם‪.‬‬
‫מהלכי ההפרטה מתרחשים על רקע תפיסה פוליטית כלכלית הדוגלת בהגבלת אמצעיה ופעילותה של המדינה ועל רקע‬
‫החלשותם של מנגנוני הרגולציה המדינתית‪ .‬במצב זה‪ ,‬אין מי שיגן על האינטרס הציבורי ועל רווחת הכלל‪.‬‬
‫במשטר החינוכי המופרט חלקי פועלים כמה שחקנים מרכזיים‪:‬‬
‫נשרד החינוך‪ .2 .‬כוחות השוק שמתחלק לשני כוחות עיקריים‪ :‬קבוצות מבוססות המקימות בתי ספר אליטיסטיים‬
‫סלקטיביים ומסלולי לימוד ייחודיים וחדשניים במימון פרטי‪ .‬השני‪ -‬גופים פרטיים כדוגמת קרנות תאגידים ועמותות‪ ,‬כל‬
‫אחד בהתאם לאינטרסים שלו‪.‬‬
‫לסיכום‪ -‬תהליכי ההפרטה במערכת החינוך בישראל הם בעלי השלכות מרחיקות לכת‪ :‬הם מאיצים את דלדול החינוך‬
‫הציבורי ואת התרופפות ההנהגה של משרד החינוך‪ :‬מקבעים את ההשקעה המדינתית הנמוכה בחינוך ואת גידול חלקו‬
‫של המגזר הפרטי במימון החינוך ובעיצובו‪ .‬ממירים תהליכים של חינוך ורכישת השכלה בתחרות שעיקרה מירוץ להישגים‬
‫במקצועות היסוד‪ ,‬מגבירים את מגמות ההתבדלות התרבותית והמעמדית‪ ,‬ומחזקים את אי השוויון בחברה‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫יחידה ‪ 3‬אינטגרציה בחינוך – היבטים חברתיים וחינוכיים‬
‫מהי אינטגרציה ומהן מטרותיה ?‬
‫רעיון כור היתוך‪ ,‬התהוות חברה מלוכדת‪ ,‬צורך )או רצון( במיזוג בין עדתי או בין גזעים שונים בחברה לישות קולקטיבית אחת‪ -‬כל‬
‫אלה נובעים מאידיאולוגיה חברתית הנגזרת משיקולים ערכיים ופוליטיים כאחד‪ .‬ההיסטוריה החברתית מלמדת‪ ,‬כי העדר שילוב הוא‬
‫גורם מאיים על הסדר החברתי‪ ,‬על היציבות ועל ההתפתחות הכלכלית והטכנולוגית – ולכן מתפרש ככישלון של החברה בכלל ושל‬
‫הממשל בפרט‪ .‬האינטגרציה בחינוך היא אפוא המטרה ומימושה הוא ביטוילשוויון חברתי ולאחדות לאומית‪.‬‬
‫הרקע לצמיחת האינטגרציה‬
‫בסוף שנות השישים ובמהלך שנות השבעים של המאה ה ‪ .20-‬הונהגה במערכת החינוך אינטגרציה מכוונת‪ .‬רעיון האינטגרציה‬
‫היווה מנוף לפתרון בעיה מרכזית בחברה הישראלית והוא הצורך לשלב בין יוצאי אסיה – אפריקה ליוצאי אירופה ‪ -‬אמריקה‪.‬‬
‫רעיון כור ההיתוך‪ ,‬התהוות חברה מלוכדת‪ ,‬צורך )או רצון( במיזוג בין עדתי או בין גזעים שונים בחברה לישות קולקטיבית אחת ‪-‬‬
‫כל אלה נובעים מאידיאולוגיה חברתית הנגזרת משיקולים ערכיים ופוליטיים כאחד‪ .‬ההיסטוריה החברתית מלמדת‪ ,‬כי העדר‬
‫שילוב הוא גורם מאיים על הסדר החברתי‪ ,‬על היציבות ועל ההתפתחות הכלכלית והטכנולוגית – ולכן מתפרש ככישלון של‬
‫החברה בכלל ושל הממשל בפרט‪ .‬האינטגרציה בחינוך היא אפוא המטרה ומימושה הוא ביטוי לשוויון חברתי ולאחדות לאומית‪.‬‬
‫יש המציגים את עיקר חשיבותה של האינטגרציה בחינוך כאמצעי להשגת יעדים שונים‪ ,‬כמו הישגים לימודיים המובילים להישגים‬
‫חברתיים ותורמים גם במישור הפסיכולוגי‪ .‬הם בוחנים את "כדאיות" האינטגרציה במונחים של רווח והפסד ויעילות פונקציונאלית‪.‬‬
‫כשלון מצריך אמצעים חלופיים‪ .‬מורכבות הבעיה והרגישות החברתית כלפיה הולידו תפישה משולבת‪ ,‬הרואה באינטגרציה מטרה‬
‫ואמצעי כאחד‪.‬‬
‫לגורם העדתי יש חשיבות מכרעת בהבנת המבנה הריבודי של החברה הישראלית‪.‬‬
‫הפער העדתי בחברה בישראל כרקע לצמיחת האינטגרציה‬
‫במחקר שערכו סמי סמוחה ויוחנן פרס על התנודות בממדי הפער העדתי משנות החמישים ועד לשנת ‪ ,1974‬הם השתמשו‬
‫בשלושה מדדים לתיאור הפער העדתי‪:‬‬
‫מדד השוויון המבטא את מידת השוויון בנתון מסויים בין יוצאי אסיה‪-‬אפריקה לבין יוצאי אירופה אמריקה‪.‬‬
‫מדד מגמת השיפור המבטא את מגמת השיפור היחסי העדתי לאורך זמן‪.‬‬
‫מדד מגמת השוויון המבטא את מגמת השוויון העדתי לאורך זמן‪.‬‬
‫ניתן לראות כי פערים עדתיים באים לידי ביטוי בראש ובראשונה בתחום הכלכלי מן הנתונים שנאספו בנוגע להכנסה משפחתית‬
‫ממוצעת לחודש נמצא כי בתקופה שנמדדה ‪ 1956-1977‬היה פער עקבי של ‪ 25‬אחוזים לערך בין יוצאי אסיה אפריקה לבין יוצאי‬
‫אירופה אמריקה‪ .‬הפער התרחב בשנות השישים וצומצם בשנות השבעים‪ .‬מחקרים על עוני בשנות השישים המאוחרות מלמדים‪,‬‬
‫כי חמישית עד רבע מהמשפחות בישראל היו מתחת לקו העוני‪.‬‬
‫כמו כן ניתן לראות כי היו פערים רבים ברמת החיים ‪ ,‬בחינוך ובהשכלה‪ ,‬ורמת ההשכלה של האוכלוסייה עצמה‪.‬‬
‫ניתן לראות כי לאורך השנים‪ ,‬הפער עדיין נשמר אך הצטמצם מאוד‪.‬‬
‫קיומם של פערים אלו‪ ,‬מראים כי כגודל החיסרון כך גודל המילוי‪ .‬כלומר‪ ,‬התפתחות האינטגרציה מתחילתה למעשה החלה מתוך‬
‫הפער ואי השויון שנבע גם מגורמים עדתיים וגם מעצם התהוות המדינה בתחליתה בה לא היו הרבה אמצעים אך היתה מוטיבציה‬
‫גדולה ונכונות לשינוי שיפור וצמצום הפער שיוביל בסופו של יום לבנייתה של חברה בריאה ומתוקנת ‪ .‬מה שאומר שדווקא מתוך‬
‫הפער והבידול צמחה האינטגרציה‪.‬‬
‫שכן ניתוח המציאות החברתית פוליטית בישראל בשנים ‪ 1978-1948‬מצביע על פער עדתי רב תחומי המתבטא בהקצאת כל‬
‫המשאבים החשובים‪ .‬אפשר להבחין כי ההבדלים האתניים חופפים פערים כלכליים‪,‬מקצועיים חינוכיים ופוליטיים‪ .‬מערכת החינוך‪,‬‬
‫המודעת למציאות הלימודית והחברתית‪ ,‬ראתה בגישור על הפער החינוכי והחברתי יעד מרכזי הכרחי ומשימה לאומית בעלת‬
‫חשיבות עליונה‪.‬‬
‫כשהמטרה היא להביא לשילוב עדתי‪.‬‬
‫פער בהכנסה‬
‫פערים עדתיים באים לידי ביטוי בראש ובראשונה בתחום הכלכלי‪ .‬בשנים ‪ 1977-1956‬היה פער עקבי של כ‪ 25% -‬בהכנסה‬
‫החודשית הממוצעת ‪ .‬בין משפחות יוצאות אסיה‪-‬אפריקה למשפחות יוצאות אירופה‪-‬אמריקה‬
‫פער בחינוך ובהשכלה‬

‫‪26‬‬
 ‫הפער בחינוך ובהשכלה היה גורם משמעותי שהוליד את תכנית האינטגרציה לצמצום הפערים ‪ .‬מניתוח אחוזי הייצוג של תלמידים‬
‫יוצאי אסיה‪-‬אפריקה בשלבים שונים של מערכת החינוך עולות שתי מסקנות ‪:‬‬
‫א ‪ -‬בשנים ‪ 1969/70-1956/57‬היה ייצוג של תלמידים יוצאי אסיה‪-‬אפריקה במערכת החינוך דמוי פירמידה‪ ,‬כלומר‪ ,‬ככל שהשלב‬
‫החינוכי היה גבוה יותר‪,‬כך הלך והצטמצם שיעורם בו‪.‬‬
‫ב ‪ -‬במשך הזמן‪ ,‬עלה משקלם של תלמידים יוצאי אסיה –אפריקה בכל שלבי החינוך ובכל סוגי בתי הספר‪ .‬הדבר נבע גם מהגידול‬
‫הכללי של מספר התלמידים‪.‬‬
‫מדיניות מערכת החינוך לצמצום הפער העדתי‬
‫הגישה השוויונית‬
‫המונח שוויון מגדיר זכויות אזרחיות ומעמד משפטי של בני אדם והחלתו על מדיניות החינוך אינה ברורה מאליה‪.‬יש הבדלים אישיים‬
‫בין בני אדם בנטיות‪ ,‬בכישרונות‪ ,‬במבנה אישיות ועוד‪ .‬לפיכך כוונת ההצהרה "כל בני האדם נבראו שווים" היא ערכית‪ ,‬חברתית‬
‫(זכויות אזרחיות) הומאנית ועוד‪.‬‬
‫מדיניות השוויון במערכת החינוך התבטאה בהתאם לגישה זו ביישום חוק חינוך חובה חינם שמשמעותו המעשית הייתה שוויון‬
‫בתשומות האלה‪:‬‬
‫בית ספר אחיד לכל ילדי ישראל‪.‬‬
‫תכנית לימודים אחידה ומשותפת‪.‬‬
‫התנהגת דרכי הוראה ושימוש בעזי הוראה שווים בכל הכיתות ברמת גיל מסוימת‪.‬‬
‫תקן אחיד למספר התלמידים בכיתה‪.‬‬
‫ספרי לימוד אחידים‪.‬‬
‫הכשרה פורמאלית שווה לכל המורים‪.‬‬
‫הקצאה שווה של משאבים ‪.‬‬
‫השוויון בתשומות מחזק את החלשים ומחייב ריכוז מרבי במנהל החינוך– דבר הפוגע במידה רבה בזכויות הפרט ובחופש הבחירה‪.‬‬
‫מעבר לביקורת זו התברר‪ ,‬כי משאבים שווים בחינוך אינם מבטיחים קבלה שווה‪ ,‬כי יש הבדלים אישיים (שבחלקם הגדול נובעים‬
‫מהבדלים חברתיים‪-‬תרבותיים) בין התלמידים‪ .‬לפיכך‪ ,‬השוויון בחינוך לא זו בלבד שאינו משיג תוצאות זהות אצל כל התלמידים‪,‬‬
‫אלא יוצר פער גדול בהתקדמות ובהישגים ‪ .‬כדי להבטיח "קבלה" שווה יש צורך ליצור שוויון בסביבה החברתית או במילים אחרות‪:‬‬
‫לתת לכל התלמידים הזדמנות שווה ללמוד‪ .‬כבר לפני תום העשור הראשון התברר בוודאות‪ ,‬כי השוויון בחינוך אינו מקדם את השגת‬
‫מטרותיו‪ .‬תוצאות מבחן הסקר ובדיקת הישגים כללית שנערכו באמצע שנות החמישים הצביעו בבירור על כישלון בהשגת המטרה‪,‬‬
‫שבא לידי ביטוי בשלוש נקודות ‪:‬‬
‫א ‪ -‬פיגור לימודי תוכני ‪ .‬תלמידים שסיימו בית ספר עממי לא רכשו מיומנויות קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬ארבע פעולות חשבון וידע בסיסי‬
‫במקצועות לימוד שונים‪.‬‬
‫ב ‪ -‬פיגור לימודי בקרב אוכלוסיות תלמידים מגוונות‪.‬‬
‫ג ‪ -‬חפיפה בין מוצא לבין פיגור בלימודים‪.‬‬
‫גישת הטיפוח‬
‫מדיניות הטיפוח הייתה תגובה על כישלון הגישה השוויונית‪ .‬ההנחה‪ ,‬כי תנאי חינוך שווים יתבטאו בשוויון הזדמנויות לא עמדה‬
‫במבחן המציאות‪ .‬זאת ועוד התברר שהתוצאות היו הפוכות‪ .‬כדי להעניק שוויון הזדמנויות יש‪ ,‬לפי מדיניות הטיפוח‪ ,‬ליצור תנאים‬
‫ואמצעים שונים העשויים לתת הזדמנויות שוות להצלחה‪ .‬מדיניות חינוכית שמטרתה טיפוח מכוון תוך הגדלת משאבים ואמצעים‬
‫לתלמידים הנתונים במצוקה כלכלית‪ ,‬חברתית ותרבותית‪.‬‬
‫בישראל נקבע מונח מפתח חדש‪"-‬טעון טיפוח"‪ -‬שניתן לבתי ספר (ולא לתלמידים יחידים) עפ"י קריטריונים מתאימים‪.‬‬
‫בדרך זו סווגו כל בתי הספר בישראל לשלוש קבוצות ‪":‬מבוססים"‪",‬בלתי מבוססים " ו " טעוני טיפוח"‪ .‬בית ספר סווג ל"טעון‬
‫טיפוח" על פי שלוש קריטריונים‪:‬‬
‫א ‪ -‬אחוז יוצאי אסיה אפריקה בבית הספר‬
‫ב ‪ -‬רמת הישגים ממוצעת של התלמידים בבית הספר ‪.‬‬
‫ג ‪ -‬רמת בית הספר‪:‬מבנים ‪ ,‬ציוד‪ ,‬אמצעי למידה ורמת המורים‪.‬‬
‫מדיניות הטיפוח הולידה הישגים חלקיים מאוד‪ ,‬בעיקר בתחום לימוד הקריאה‪ ,‬אולם המטרות המרכזיות לצמצום הפערים‬
‫הלימודיים‪ ,‬ובעקבותיהם החברתיים לא הושגו‪ .‬התברר‪ ,‬כי רמת מסיימי בתי ספר טעוני טיפוח הייתה נמוכה ולא היה בה די כדי‬
‫לשלבם בבתי ספר תיכוניים רגילים‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫גישת האינטגרציה החברתית והרפורמה בחינוך‬
‫המדיניות השוויונית שהונהגה בעשור הראשון לקיומה של מדינת ישראל ומדיניות הטיפוח שהונהגה בעשור השני לא הצליחו‬
‫לצמצם פערים לימודיים בין העדות‪ .‬נוצר מצב חברתי שבו בלט הקיטוב העדתי הן ברמת המקרו)חברה הרחבה( והן ברמת‬
‫המקרו )בבית הספר( המדיניות החדשה כונתה‪ " :‬אינטגרציה חברתית " ופירושה המילולי הוא "שלם"– יצירת שלמות מחלקים‬
‫שונים‪ .‬הכוונה הייתה יצירת "אחדות"‪" ,‬ליכוד" או "מיזוג גלויות" בין קבוצות אוכלוסייה שונות במיצב החברתי‪-‬כלכלי כשהנושא‬
‫העדתי מוביל אך לא בלעדי‪.‬‬
‫בדומה לגישות הקודמות‪ ,‬גם האינטגרציה מעוגנת באידיאולוגיה חברתית ברורה החותרת לשילוב ולמיזוג עדתי כמטרה לאומית‬
‫חברתית – ולכן היא מטרה בפני עצמה‪.‬‬
‫האקדמיזציה של המערכת התבטאה בהצמדת כיתות ז‪-‬ח לבית הספר התיכון תוך ציפייה‪ ,‬כי מורים בעלי תואר אקדמאי ילמדו‬
‫בכיתות אלה‪ ,‬ובכך תעלה רמת ההישגים הכללית‬
‫‪ .‬שלוש מטרות הותוו לרפורמה החינוכית ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬העלאת רמת ההוראה ורמת ההישגים הלימודיים‪.‬‬
‫‪ 2 -‬צמצום הפער הקיים בין ילדי האומה ברמת ההשכלה ובסיכויים להשתלב בחברה ובמשק‪.‬‬
‫‪ 3 -‬הפגשת ילדים מכל השכבות בניהם של הורים מכל ארצות המוצא‪ ,‬במסגרות לימודיות אזוריות משותפות ‪.‬‬
‫רפורמת עוז לתמורה ואופק חדש‬
‫בשנות האלפיים הנהיגה מערכת החינוך שתי רפורמות מקיפות בחינוך היסודי והעל יסודי‪ ,‬אופק חדש ועוז לתמורה‪ .‬הצורך‬
‫ברפורמות אלו נבע מתהליכים חברתיים ופוליטיים פנימיים בצד תהליכים בין לאומיים‪ ,‬המטרות המרכזיות של הרפורמות היו שיפור‬
‫במעמדם בשכרם ובתנאי עבודתם הפיזיים של עובדי ההוראה‪ .‬והרעיון היה שכל פעם מורים יעמדו מול תלמידים ויתגברו אותם‪.‬‬
‫האינטגרציה בחינוך כמשרתת אידיאולוגיה חברתית‬
‫עיצוב מדיניות החינוך וקביעת החלטות עקרוניות בתחום החינוך בישראל‪ ,‬כמו גם במדינות אחרות‪ ,‬נבעו עד כה בראש ובראשונה‬
‫(אך לא בלעדית) מזיקה למטרות פוליטיות‪-‬חברתיות ולאו דווקא כתוצאה ממחקר ומניסיון של עולם ההוראה‪-‬למידה‪ .‬דרישות‬
‫פוליטיות‪ ,‬שהאוכלוסייה תמכה בהם‪ ,‬הביאו שינוי במדיניות‪.‬‬
‫המדיניות החינוכית בישראל שאפה להתמודד עם שתי בעיות מרכזיות ‪:‬‬
‫א ‪ -‬השונות ברקע החברתי‪ ,‬המונע נקודת זינוק שוות‪.‬‬
‫ב ‪ -‬פער ההשכלתי שאפיוניו הם עדתיים וחברתיים כלכליים ‪.‬‬
‫אסטרטגיות חינוכיות ודרכי פעולה רבות הופעלו כדי להתגבר על בעיות אלה‪ .‬בסוף שנות השישים אימצו מעצבי מדיניות החינוך את‬
‫האינטגרציה כגישה לפתרון הבעיות הלאומיות של החברה בישראל – שילוב עדתי (שמטרתו מיזוג או לפחות קירוב בין העדות‬
‫השונות)‪ ,‬צמצום פערים כלכליים‪-‬מעמדיים והענקת השכלה ברמה גבוהה גם לשכבות הנמוכות חברתית‪-‬כלכלית‪ .‬ההשכלה היא‪,‬‬
‫כאמור‪ ,‬משאב מרכזי לעלייה בסולם הכלכלי‪-‬חברתי‪-‬פוליטי‪.‬‬
‫אידיאולוגיה וחינוך‬
‫המונח אידיאולוגיה הופיע לראשונה בתקופת המהפכה הצרפתית וכוונתו הייתה ייסוד "תורת האידיאות " לתיקון החברה המונח‬
‫כולל מערכת של אמונות‪ ,‬אידיאות וערכים חברתיים‪ .‬לחינוך ‪,‬כסוכן חברות מרכזי במערכת ערכים זו‪,‬יש ממד אידיאולוגי דומיננטי‬
‫מעצם טיבו‪ .‬ואולם‪ ,‬לא כל העוסקים בחינוך שלמים עם יחסי גומלין שבין אידיאולוגיה לחינוך ‪.‬‬
‫אידיאולוגיה אינה תופעה חברתית פוליטית גרידא‪ .‬לאידיאולוגיה בחינוך יש השלכות בהתוויית מטרות חינוכיות וחינוך לערכים‪:‬חינוך‬
‫ללא אידיאולוגיה ‪ ,‬כמו חברה ללא אידיאולוגיה מוגדרת וברורה ונושאת ערכים והתחייבויות‪ ,‬נידון להתאבנות ולהידרדרות‪ ,‬בלי קשר‬
‫לקיצונים בתקציב ולמגבלות שונות שהזמן גרמן‪.‬‬
‫שתי גישות חינוכיות מנוגדות המסכמות את הקשר שבין חברה לחינוך‪:‬‬
‫שתי הגישות נובעות מהדגם הפונקציונליסטי של פרסונס להסבר הכוחות הפועלים במערכת החברתית‪ ,‬אך הן נבדלות זו מזו‬
‫בהסבר היחס ההדדי שבין החינוך לחברה‪.‬‬
‫א ‪ -‬הגישה הפונקציונליסטית – לפי גישה זו החברה קובעת את דמות בית הספר ובית הספר משרת את צורכי החברה‪.‬‬
‫בתי‪-‬הספר מסייעים בשימור האידיאולוגיה הקיימת ובהבטחת המשך קיומם של ערכים מוסכמים ונורמות מקובלות‪ .‬הביקורת של‬
‫הניאו‪-‬מרקסיסטים הופנתה כלפי יכולתו של בתי ספר‪ ,‬שהוא תוצר של הכוחות הכלכליים והפוליטיים בחברה והכפוף לתביעותיה‪,‬‬
‫לחולל שינוי ניכר בחינוך ללא שינוי פני החברה וערכיה ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ב ‪ -‬הגישה הפרוגרסיבית‪-‬רדיקלית – לפי גישה זו יש למערכת החינוך כוח להשפיע על דמות החברה ולעצבה‪ .‬בתי הספר הם‬
‫סוכני חברות הלוקחים חלק בתהליכי השינוי וההתחדשות בחברה‪ .‬יש הוגי דעות הטוענים‪ ,‬כי בית‪-‬הספר מסוגל ליצור תרבות‪,‬‬
‫ערכים ואידיאולוגיה שאינה תלויה בצורכי החברה ‪ .‬תפקיד החינוך להשפיע על בני האדם ולהיות שותף פעיל בעיצוב דעותיהם‬
‫והתנהגותם‪ .‬ואולם השינוי יהיה ניכר‪ ,‬אם הוא יהיה חלק מאמץ מהפכני שלם‪ ,‬כי קשה מאוד להפריד בין דרכי החינוך ושיטות‬
‫ההוראה לבין האידיאולוגיה החברתית והפוליטית‪.‬‬
‫המשמעות התיאורטית של האינטגרציה החברתית‬
‫הפעלת האינטגרציה בחינוך יצרה אצל אנשי המדע והאקדמיה צורך בהסברים תיאורטיים לנחיצותה ולהבנת מהותה‪ .‬הניתוח‬
‫התיאורטי המסורתי נערך בחברה האמריקנית‪ ,‬שבה האינטגרציה בין גזעים ומיעוטים אתניים הייתה צורך חברתי ממדרגה‬
‫ראשונה‪ .‬שתי הנחות יסוד לקיומה של אינטגרציה‪:‬‬
‫א ‪ -‬דיפרנציאציה מבנית ותפקודית במערכות השונות‪.‬‬
‫ב ‪ -‬קשרים ויחסים פונקציונאליים מוגדרים בין המערכות השונות ‪.‬‬

‫פרסונס בפרשנותו לתיאוריה של מקס ובר גיבש תפיסה (תוך השוואת החברה לאורגניזם) הטוענת ‪ ,‬כי אינטגרציה בחברה דומה‬
‫לאינטגרציה שבגוף החי‪ .‬ואולם‪ ,‬האנלוגיה הנדונה אינה מובנת מאליה ‪ .‬קליינברג מציע חמש משמעויות שונות לאינטגרציה‬
‫החברתית הנובעות מאנלוגיה זו‪:‬‬
‫א ‪ -‬אינטגרציה פונקציונאלית – " סולידריות אורגנית "‪ ,‬לפי דירקהיים ‪ ,‬כלומר קשרי גומלין או יחסי תלות והשפעה הדדית בין חלקי‬
‫החברה‪ .‬בחברה מתקיימת חלוקת עבודה‪ ,‬כלומר דיפרנציאציה מבנית ותפקודית החיונית להמשך קיומה‪ ,‬ליציבותה‪ ,‬להרכבה‬
‫ולתפקודה היעיל‪.‬‬
‫ב‪ .‬תלות גומלין תפקודית – מתקיימת בחברה באמצעות מערכת ערכים‪ ,‬נורמות ואמונות המשותפות לכלל החברה‪.‬‬
‫ג‪ .‬אינטגרציה חברתית – נתפסת כהעדר קונפליקטים‪.‬‬
‫ד ‪ -‬קונפורמיות – כלומר‪ ,‬ציות לנורמות‪.‬‬
‫ה ‪ -‬תודעה חברתית משותפת (או סולידריות חברתית) – המאפשרת יחסי גומלין בין עדות‪ ,‬תנועות פוליטיות או גזעים‪.‬‬
‫לסיכום ‪ -‬המונח אינטגרציה חברתית‪ ,‬הנשען על הדגם הפונקציונאליסטי ‪ ,‬מקבל משמעויות שונות המקשות לעיתים על תכנון‬
‫המדיניות חברתית‪ .‬קובעי המדיניות אמורים להחליט איזו משמעות יש לאמץ ולמי להקצות את רוב המשאבים ובאיזה יחס‪ .‬בחברה‬
‫יש רצף והדרגתיות בין מצב של אינטגרציה מוחלטת להיעדר אינטגרציה בכלל‪.‬‬
‫האינטגרציה בחינוך ברמה המקרו‪ -‬חברתית‬
‫המטרה המרכזית של האינטגרציה מבחינה אידיאולוגית היא שילוב עדתי‪ -‬ומכיוון שהשילוב מתבצע‪ ,‬הרי שהמטרה הושגה‪.‬‬
‫שילוב עדתי כאידיאולוגיה‬
‫החינוך בבית הספר ‪ ,‬על פי האידיאולוגיה הרדיקלית ‪ ,‬אמור לשמש מנוף לשינוי חברתי ולאו דווקא בבואה של החברה‪ ,‬לכן השילוב‬
‫העדתי של הדור הצעיר במערכת החינוך הוא דוגמה בזעיר אנפין למצב חברתי רצוי‪ .‬מצב חלופי‪ ,‬שעל פיו קיימת סגרגציה עדתית‪,‬‬
‫פירושו התבדלות חברתית ותרבותית ‪.‬החינוך בקבוצה מסתגרת עונה על צורכי הקבוצה הייחודיים ועלול ליצור תרבות מקומית‬
‫מנוכרת לחברה הרחבה שערכיה מנוגדים לתרבות הקיימת‪ .‬בנוסף‪ ,‬עפ"י שיטה זו‪ ,‬אפשר שתתהוונה תת‪-‬קבוצות עויינות רבות‪,‬‬
‫העלולות להעמיד בסכנה את קיומה של החברה‪ .‬גם אם ההישגים הלימודיים של הקבוצה הייחודית יהיו גבוהים יאפיל הנזק‬
‫החברתי ברמת המאקרו על התועלת האישית ברמת המיקרו‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫"בניית אומה "‬
‫חוקרי השפעות השילוב העדתי ברמה המקרו‪-‬חברתית שותפים לדעה‪ ,‬כי יש לאפשר ליוצאי אסיה‪-‬אפריקה בישראל גישה שווה‬
‫למשאבים השונים של החברה והזדמנות שווה ליהנות מהם‪ " .‬השתתפות חברתית " חובקת הזדמנויות כלכליות הבאות לידי ביטוי‬
‫בייצוג עדתי במגוון העיסוקים‪ ,‬במוסדות להשכלה גבוהה וביחסים בין עדתיים חיוביים המעודדים ליכוד חברתי ומונעים פיצול עדתי‬
‫העלול לגרום לעימותים‪ ,‬לקונפליקטים ולשסע בלתי ניתן לגישור‪.‬‬

‫גיבוש חברתי‪-‬לאומי‬
‫המרקם החברתי בישראל מאופיין‪ ,‬כאמור‪ ,‬בריבוי עדות כשלכל עדה מסורת תרבותית מפותחת ואין לגיטימציה להפרדה עדתית‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬כל העדות מלוכדות בזיקתו ובהזדהותן הבסיסית עם מדינת ישראל ועם העם היהודי‪ .‬הזיקה הלאומית והדתית לעבר‬
‫המשותף יכולה להתפרש כשאיפה לעתיד משותף שתשרור בו אחדות מדינית וחברתית‪ .‬משום כך השילוב העדתי הוא מטרה‬
‫עליונה ששום גוף ממלכתי אינו מתנגד לה במוצהר‪.‬‬
‫יחסים בין עדתיים ומרקם תרבותי משותף‬
‫הנחת היסוד של תהליך השילוב העדתי היא‪ ,‬כי המפגש בין תלמידים מקבוצות עדתיות שונות בין כותלי בתי הספר ימתן את‬
‫הדעות הקדומות וישפר את היחסים הבין עדתיים‪ .‬מפגש בין עדתי בגיל הצעיר הוא יסוד בהתפתחות החברתית של בני הנוער‪ .‬הוא‬
‫משמש הכנה לחיים בחברה רב‪-‬עדתית ולפיתוח סובלנות כלפי השונה‪ .‬בתנאים מסוימים יחסים חברתיים מוקדמים בין שונים‬
‫מונעים עמדות שליליות בעתיד כלפי ה"אחרים"‪.‬‬
‫להלן ארבעה ממדים לניתוח יחסים בין עדתיים ‪:‬‬
‫א ‪ -‬שוני תרבותי או "מפגש תרבויות "‪ :‬הכוונה לבדיקת השוני על רקע העמדות כלפי קבוצה תרבותית מסוימת‪ ,‬כלומר‪ ,‬האם‬
‫מקבלים אותה בברכה‪ ,‬האם אדישים כלפיה או שמא רואים בה גורם מפריד ‪.‬‬
‫ב ‪ -‬מתח בין עדת ‪ -‬המתח עלול להתבטא בקונפליקטים ממוסדים או אלימים בין העדות‪ ,‬באידיאולוגיות עדתיות בעלות אופי‬
‫אתנוצנטרי וכאשר קיימת אפליה‪.‬‬
‫ג ‪ -‬הפרדה עדתית ‪ -‬הכוונה למידת המיזוג או הפירוד בין העדות בנושאים ‪ ,‬כמו ‪ :‬חינוך תעסוקה‪ ,‬דיור נישואין ועוד‪ .‬האם מגע בין‬
‫עדתי מוביל להפגת מתחים ומהם התנאים למפגש פורה בין העדות‪.‬‬
‫ד ‪ -‬פער בהקצאת משאבים ‪ -‬אי השוויון בין העדות יכול להשתקף בהבדלים ברמת החיים‪ ,‬ההשכלה התעסוקה ועוד‪ .‬הרעיון‬
‫שבבסיס האינטגרציה‪ ,‬כלומר‪ ,‬השילוב העדתי‪ ,‬שואף לשילוב כל הממדים האלה‪ :‬סובלנות לשוני התרבותי‪ ,‬הפגת המתח הבין‬
‫עדתי‪ ,‬צמצום ההפרדה והגברת השוויון‪.‬‬
‫כדי שהשינוי המצופה יתרחש‪ ,‬יחזק את היחסים הבין עדתיים בין כותלי בית הספר ומחוצה לו יפיג מתחים ויפתח סובלנות‪ ,‬קיימים‬
‫כמה תנאים מוקדמים ‪:‬‬
‫א ‪ -‬שוויון מיצב בין האנשים מהקבוצות השונות הבאות במגע‪.‬‬
‫ב ‪ -‬שיתוף פעולה בין האנשים לקראת השגת המטרה משותפת‪.‬‬
‫ג ‪ -‬אווירה חברתית ונורמות מחייבות או מעודדות קירוב בין‪-‬אישי‪.‬‬
‫ד ‪ -‬תכונותיהם של האנשים מקבוצת המיעוט שונות מן התכונות הסטריאוטיפיות שקבוצת הרוב מייחסת להם‪.‬‬
‫ה ‪ -‬מפגש אישי בין האנשים משתי הקבוצות והכרת תכונותיהם כיחידים בקבוצת המיעוט‪ ,‬ולא כסטריאוטיפים של קבוצת המיעוט‪.‬‬
‫השקעה נאותה בתכניות ובמשאבים יובילו לקידום האינטגרציה ולהצלחתה‪ .‬אם השקעה זו לא תבוצע‪ ,‬לא תושגנה מטרות השילוב‬
‫העדתי‪ :‬הרגשת הקיפוח תגדל‪ ,‬ייווצרו יחסי איבה בין העדות והגיבוש החברתי‪-‬לאומי לא יושג‪ .‬במקרה זה‪ ,‬יהיה נכון לתלות את‬
‫הכישלון לא באינטגרציה כשיטה אלא בדרכים האופרטיביות להשגתה‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫שוויון הזדמנויות‬
‫שוויון הזדמנויות בפועל הוא האפשרות שמעניקה החברה לגישה שווה למשאבים כלכליים‪-‬חברתיים‪-‬פוליטיים‪-‬תרבותיים לכל‬
‫קבוצות האוכלוסייה‪ .‬מדיניות הטיפוח הניחה‪ ,‬כי השוויון יושג אם וכאשר יוענקו תשומות חינוכיות עודפות לבתי ספר הנתמכים‬
‫בהתאם לפיגורם היחסי של התלמידים כך‪,‬לדוגמה‪ ,‬בתי ספר שהוגדרו כ"טעוני טיפוח" זכו לתשומות רבות יותר בהתאם לצורכיהם‬
‫הייחודים‪ .‬להלכה‪ ,‬זו גישה הגיונית‪ ,‬אך בפועל אירעו מספר "תקלות" בלתי צפויות‪ ,‬שיוזמי הדרך לא חזו אותן ‪:‬‬
‫א ‪ -‬התשומות המועדפות שמשרד החינוך הקצה ברמת המאקרו לא נוצלו כראוי ברמת המקרו‪ .‬כוח ההוראה שהועסק בבתי הספר‬
‫"טעוני הטיפוח" לא היה מיומן דיו לנצל מרבית את התשומות המועדפות‪.‬‬
‫ב ‪ -‬בתי הספר המבוססים‪ ,‬שהקצו להם משאבים פחותים‪ ,‬ניצלו אותם ביתר יעילות‪.‬‬
‫הרעיון המרכזי הוא שהביאו אותם למימוש הפוטנציאל‪.‬‬
‫הביקורת על אינטגרציה כאידיאולוגיה‪ -‬פלורליזם חברתי‬
‫מול גישת האינטגרציה מוצעת גישה פלורליסטית חלופית‪ ,‬המעניקה לגיטימציה לשונות חברתית‪-‬‬
‫תרבותית‪ .‬הפלורליזם התרבותי מניח‪ ,‬כי אין לכפות אחידות על קבוצות הטרוגניות מן הטעם הערכי והמעשי כאחד‪" .‬גיבוש"‬
‫ו"איחוד" באים על חשבון אבדן זהות ואותנטיות ופירושם ביטול התרבות הייחודית של עדה או קבוצה חברתית אחרת‪ .‬הפלורליזם‬
‫טוען לחיזוק התרבות הקהילתית או העדתית תוך שמירת הזיקה הלאומית המאחדת‪ .‬הגישה הפלורליסטית ‪ ,‬שהיא גישה חלופית‬
‫לאינטגרציה‪ ,‬מותחת ביקורת על שני ערכים הקיימים בבסיסה של אינטגרציה‪ :‬מודרניזציה ורציונליזם‪.‬‬
‫גישה זו למעשה מעניקה לגיטימציה לשונות‪ ,‬היא אינה מעודת שילוב אלא שונות ובידול‪.‬‬

‫להלן סיכום יישומיה האפשריים של הגישה הפלורליסטית בתחום החינוך לעומת גישת האינטגרציה ‪:‬‬

‫פלורליזם‬ ‫אינטגרציה‬

‫‪ .1‬דיאלוג בין התרבות המסורתית לתרבות המודרנית ובין‬ ‫‪ .1‬אינטגרציה של ילדי הקבוצה המסורתית במסגרת ילדי‬
‫הילדים משתי הקבוצות‪.‬‬ ‫הקבוצה המודרנית‪.‬‬

‫‪ .2‬הימנעות מכל לחץ על שתי הקבוצות תוך הכוונת הקבוצה‬ ‫‪ .2‬לחץ על ילדי הקבוצה המסורתית לאמץ דפוסי מחשבה‬
‫המסורתית לאמץ דפוסי חשיבה רציונליים‪.‬‬ ‫רציונליים מכשיריים‪.‬‬

‫‪ .3‬התייחסות לעליונות התרבות המערבית כפרי כוחנות ולא‬ ‫‪ .3‬הצגת עליונות התרבות המערבית כאובייקטיבית‬
‫נובעת מקידמה מדעית או מוסרית‪.‬‬ ‫וכמועדפת‪.‬‬

‫‪ .4‬התייחסות למבחני האינטליגנציה כמוטיב מבחינה‬ ‫‪ .4‬תפישת מבחני האינטליגנציה כאובייקטיביים ונייטרליים‬
‫תרבותית‪-‬מעמדית‪.‬‬ ‫מבחינה תרבותית מעמדית‪.‬‬

‫‪ .5‬הדרג המקומי קובע את מדיניות החינוך תוך גיבוש‬ ‫‪ .5‬מומחים כופים את מדיניות החינוך על הדרג המקומי‪.‬‬
‫הסכמה מקומית‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫האינטגרציה בחינוך ברמה המאקרו חברתית‬
‫לאינטגרציה בחינוך יעדים ברמה המיקרו‪-‬חברתית‪ ,‬כלומר‪ ,‬ברמת בית הספר‪ .‬השילוב העדתי‪ ,‬היוצר מרקם חברתי‪-‬לימודי הטרוגני‬
‫בכיתה‪ ,‬עשוי לסייע בקידום הישגים לימודיים של תלמידים המשתייכים למעמד הנמוך והבינוני‪.‬‬
‫הישגים לימודיים (מטרה ‪)1‬‬
‫לאינטגרציה מטרות לאומיות‪-‬חברתיות – ליכוד וגיבוש לאומי וחברתי – אך גם יעדים אופרטיביים ואינסטרומנטאליים‪ :‬שאיפה‬
‫להעלות את רמת ההישגים הלימודיים של התלמידים החלשים ‪.‬‬
‫נתונים אישיים והתנהגותיים ‪(:‬נתונים אלה הם בסיס להצלחה בלימודים)‬
‫א ‪ -‬מנת המשכל ‪-‬מבטאת יכולת בכוח ללמוד‪ .‬היא מושפעת מגורמים תורשתיים וחברתיים תרבותיים כאחד‪.‬‬
‫ב ‪ -‬ההנעה ללמוד היא נושא למחקר לאנשי חינוך והוראה המניחים כי רמת הנעה גבוהה קשורה להישגים לימודיים גבוהים ‪ ,‬גם‬
‫לגבי תלמיד שרמת מיומנויות הלמידה שלו בינוניות ולהפך‪ .‬רמת הנעה נמוכה עלולה לבטל את התרומה בכוח של מנת משכל‬
‫גבוהה‪ .‬בהנעה רואים גורם מרכזי להצלחה לימודית וחברתית ולכן הדרך היעילה לשפר הישגים היא באמצעות העלאת רמת‬
‫ההנעה‪.‬‬
‫ג ‪ -‬דימוי עצמי ורמת שאיפות הם גורמים חשובים להצלחה בלימודים ‪ .‬מן המחקרים עולה‪ ,‬כי יש קשר חיובי ישיר בין דימוי עצמי‬
‫להישגים לימודיים‪ .‬דימוי עצמי חיובי קשור בדרך כלל להישגים גבוהים‪ ,‬ואילו השפעה מצטברת של כישלונות לימודיים קשורה‬
‫להנעה שלילית ולדימוי עצמי לימודי נמוך‪.‬‬
‫ד ‪ -‬חרדה המלווה את הלימודים היא גורם מעכב הצלחה‪ .‬ככל שעולה רמת החרדה‪ ,‬כך יורדים ציוני התלמיד‪ .‬הפחד מכישלון חוסר‬
‫היכולת להתמודד עם מצבי אי השגת יעדים היא גורם מעכב למידה‪.‬‬
‫תרומתו של בית הספר להעלאת רמת ההישגים הלימודיים ‪:‬‬
‫נתוני למידה התנהגותיים ‪ :‬יכולת התמדה‪ ,‬יכולת לעמוד בלוח זמנים ועוד‪ -‬התלמידים אמורים לרכוש במהלך השנים בעידוד הורים‬
‫ומורים‪.‬‬
‫מחקרים שנערכו בארצות הברית ובישראל הוכיחו‪ ,‬כי בית הספר מסוגל להתגבר על נתוני משפחה דלים ולהוביל תלמידים להישגים‬
‫לימודיים מניחים את הדעת‪ .‬במציאות החברתית בישראל ובארצות הברית אי אפשר להטיל על המשפחה את מלוא האחריות‬
‫לחינוך‪ ,‬לפיכך חייב בית הספר לפעול במסגרתו להעלאת ההישגים הלימודיים של התלמידים‪ .‬אחת ממטרות השילוב העדתי‬
‫בביה"ס ובכיתה היא‪ ,‬כאמור‪ ,‬קידום ההישגים הלימודיים של התלמידים החלשים (לא אחת על חשבון התלמידים החזקים) ובכך‬
‫צמצום הפערים בין קבוצות תלמידים מרקע שונה‪.‬‬
‫לפי גישת האינטגרציה ‪ ,‬הכיתה הרב עדתית היא סביבה לימודית מיטבית לקידום ההישגים הלימודיים של התלמידים החלשים‬
‫ואלה הנימוקים להנחה זו‪:‬‬
‫א ‪ -‬הסעת ילדים משכונות מצוקה לבתי ספר בשכונות מבוססות מעניקה להם שוויון הזדמנויות בחינוך כמו זה המוענק לתלמידי‬
‫השכבות המבוססות‪.‬‬
‫ב ‪ -‬יתרון הכיתה הרב עדתית לגבי תלמידים חלשים הוא רמה גבוהה של סביבה פיסית )נתונים פיסיים בבית הספר ובכיתה שיש‬
‫בהם כדי לעורר גירויי למידה (‪,‬סביבה לימודית ) כוח הוראה וחומרי לימוד העומדים לרשות התלמיד בבית‬
‫הספר האינטגרטיבי בכיתה הרב עדתית‪ ,‬כוח ההוראה בביה"ס האינטגרטיבי הוא בד"כ מיומן יותר) וסביבה חברתית )נוגעת‬
‫להטרוגניות של התלמידים ואנשי החינוך מגדירים אותה כ"משאב למידה" שעצמתו מרבית (‪.‬‬
‫יתרונה של הכיתה הרב עדתית בעבור תלמידים חלשים הוא בכך שהיא מעמידה לרשותם סביבה פיזית ‪ ,‬סביבה לימודית וסביבה‬
‫חברתית ברמה גבוהה כמפורט‪:‬‬
‫סביבה פיזית – התנאים הפיזיים השוררים בבית הספר ובכיתה שיש בהם בכדי לעורר גירויי למידה‪ .‬כגון‪ :‬מבנה בי"ס הכולל מגרשי‬
‫ספורט ‪ ,‬מעבדות וספריות יעודד את התלמידים להגיע אליו‪.‬‬
‫סביבה לימודית – כוח ההוראה וחומרי הלימוד העומדים לרשות התלמיד‪.‬‬
‫סביבה חברתית – ההטרוגניות של התלמידים‪ .‬היא נחשבת "למשאב למידה" מאחר וההטרוגניות הבין עדתית והבין לימודית‬
‫יוצרת שוני בתפקוד של המורים והתלמידים כאחד‪.‬‬

‫יחסים בין עדתיים (מטרה ‪)2‬‬

‫‪32‬‬
 ‫האינטגרציה החברתית בין תלמידים ממוצא עדתי שונה מרמות כלכליות חברתיות שונות היא המטרה השנייה של תכנית‬
‫האינטגרציה בחינוך‪ .‬יחסים חברתיים בין עדתיים חיוביים‪ ,‬עמדות חיוביות כלפי העדה השונה‪ ,‬קבלה הדדית – כל אלה הם יעדים‬
‫אופרטיביים של האינטגרציה החברתית‪.‬המחקר אומר‪ ,‬שאין סיבה שילדים עם נקודת זינוק התחלתית לא יצליחו כי יש להם‬
‫מוטיבציה‪.‬‬

‫מאמרם של אהרון ביזמן ויהודה אמיר ‪ :‬עירוב עדתי ועמדות‬

‫(עמוד ‪ 539‬במקראה)‬

‫יש כאן עירוב עדתי שבא למנוע דעות קדומות‪ .‬לדברי החוקר קוק‪ ,‬המחקר עוסק בדרכים לשיפור היחסים העדתיים‪.‬‬
‫השאלה איך נגיע לשיפור זה נעוצה בהימנעות מדעות קדומות ומסטריאוטיפים‪ .‬המחקר מציע מספר דרכים שיביאו‬
‫לשיפור היחסים הבין עדתיים שהנגזרת שלהם תהיה באופן כזה או אחר‪ ,‬הימנעות מסטריאוטיפים‪.‬‬
‫שוויון מיצב בין האנשים מהקבוצות השונות הבאות במגע‪ -‬בכדי שתהיה אינטגרציה‪ ,‬הסטטוס הנכון הוא שיהיו‬
‫‪ 70%‬תלמידים חזקים ו ‪ % 30‬תלמידים חלשים‪ .‬צריך לשאוף לכך שתמיד יהיו יותר חזקים מחלשים‪ .‬בכדי לעשות‬
‫אינטגרציה יש צורך בהטרוגניות‪.‬‬
‫המצב שבו נערך המפגש מחייב שיתוף פעולה בין האנשים לקראת השגת מטרה משותפת‪ -.‬יש לדאוג לשיתוף‪,‬‬
‫דרך לגרום לשיתוף בין כל הרמות היא עבודה בקבוצות המונות גם חזקים גם חלשים וגם בינוניים‪ .‬כך כל אחד יכול‬
‫להביא לידי ביטוי את נקודת החוזק שלו בקבוצה ‪ .‬העבודה המשותפת של התלמידים‪ ,‬וההטרוגניות של הקבוצה‬
‫אמורה למנוע דעות קדומות או לכל הפחות לצמצמן‪.‬‬
‫האוירה החברתית והנורמות מחייבות או מעודדות התקרבות בין האנשים ‪ ,‬כלומר‪ ,‬מי שיוצר את האווירה בכיתה‬
‫הוא למעשה המורה‪.‬‬
‫מצב המפגש מעודד מגע אינטימי בין שתי הקבוצות‪ ,‬כמו הקירבה שמרגישים כשיוצאים לטיול שנתי משותף וכיוצא‬
‫בזה‪ .‬שכן במפגשים מסוג זה לומדים להכיר את הפרט כפרט ולא כחלק מקבוצה מה שמאפשר יחסים אישיים יותר‬
‫שגם מצמצמים דעות קדומות‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫הפעלת האינטגרציה – הצלחה או כישלון ?‬
‫הפעלת האינטגרציה לקידום האינטגרציה והרפורמה במערכת החינוך בישראל פועלות שלוש ועדות ‪:‬‬
‫א ‪ -‬הוועדה העליונה לתכנון האינטגרציה‪ ,‬בראשות המנהל הכללי של משרד החינוך‬
‫ב ‪ -‬הוועדה לביצוע האינטגרציה ברשויות המקומיות‪ ,‬בראשות המשנה למנהל הכללי‬
‫ג ‪ -‬הוועדה העליונה לביצוע הרפורמה ‪ ,‬בראשות סגן המנהל הכללי ומנהל אגף הפיתוח‪.‬‬
‫התנאים הנדרשים להצלחת הפעלתה של האינטגרציה בחינוך ‪:‬‬
‫א ‪ -‬הגיל שבו ראוי להחיל את האינטגרציה – ככל שגיל המצטרפים לתכנית האינטגרציה צעיר יותר‪ ,‬כך גוברים הסיכויים להשיג‬
‫מטרות חברתיות ולימודיות‪.‬‬
‫ב ‪ -‬אינטגרציה בין מי למי‪ -‬מקצת הפערים הלימודיים בין תלמידים טעוני טיפוח לתלמידים שהישגיהם בלימודים גבוהים‪ ,‬נובע‬
‫ממאפיינים חברתיים כלכליים וכן גם מהשכלת הורי התלמידים‪ .‬לכן ‪ ,‬אין להסתפק בשיוך העדתי בלבד‪ ,‬אלא יש להביא בחשבון גם‬
‫מאפיינים אחרים ‪.‬‬
‫ג ‪ -‬יחס אופטימאלי בין הקבוצות השונות בכיתה‪.‬‬
‫ד ‪ -‬מיקומו של בית הספר האינטגרטיבי ‪.‬המלצה‪ -‬למקם באזורי המגורים של האוכלוסייה המבוססת או באזורים נייטראליים‬
‫(מחוץ לעיר)‪.‬‬
‫ה ‪ -‬הכנת הנהלת בית הספר וסגל המורים‪.‬‬
‫ו ‪ -‬הכנת הורים –‬
‫ז ‪ -‬תכניות לימודים ודרכי הוראה בכיתות אינטגרטיביות ‪.‬‬
‫הפעלת האינטגרציה – הצלחה או כישלון ?‬
‫הפעלת האינטגרציה לקידום האינטגרציה והרפורמה במערכת החינוך בישראל פועלות שלוש ועדות ‪:‬‬
‫א ‪ -‬הוועדה העליונה לתכנון האינטגרציה‪ ,‬בראשות המנהל הכללי של משרד החינו‪.‬ך‬
‫ב ‪ -‬הוועדה לביצוע האינטגרציה ברשויות המקומיות‪ ,‬בראשות המשנה למנהל הכללי‪.‬‬
‫ג ‪ -‬הוועדה העליונה לביצוע הרפורמה ‪ ,‬בראשות סגן המנהל הכללי ומנהל אגף הפיתוח‪.‬‬
‫התנאים הנדרשים להצלחת הפעלתה של האינטגרציה בחינוך ‪:‬‬
‫א ‪ -‬הגיל שבו ראוי להחיל את האינטגרציה – ככל שגיל המצטרפים לתכנית האינטגרציה צעיר יותר‪ ,‬כך גוברים הסיכויים להשיג‬
‫מטרות חברתיות ולימודיות‪ .‬כמו כן תוצאות חיוביות במסגרת אינטגרטיבית מותנות במגע גומלין רצוף ומתמשך בין קבוצות‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫ב ‪ -‬אינטגרציה בין מי למי ‪ -‬מקצת הפערים הלימודיים בין תלמידים טעוני טיפוח לתלמידים שהישגיהם בלימודים גבוהים‪ ,‬נובע‬
‫ממאפיינים חברתיים כלכליים וכן גם מהשכלת הורי התלמידים‪ .‬לכן ‪ ,‬אין להסתפק בשיוך העדתי בלבד‪ ,‬אלא יש להביא בחשבון גם‬
‫מאפיינים אחרים ‪.‬‬
‫ג ‪ -‬יחס אופטימאלי בין הקבוצות השונות בכיתה‪.‬‬
‫ד ‪ -‬מיקומו של בית הספר האינטגרטיבי ‪.‬המלצה‪ -‬למקם באזורי המגורים של האוכלוסיה המבוססת או באזורים נייטרליים (מחוץ‬
‫לעיר)‪.‬‬
‫ה ‪ -‬הכנת הנהלת בית הספר וסגל המורים‪.‬‬
‫ו ‪ -‬הכנת הורים – הורי התלמידים טעוני הטיפוח תומכים בדרך כלל באינטגרציה לעומת הורי התלמידים מהשכבות המבוססות‬
‫החוששים מפגיעה ברמת הלימודים של ילדיהם עקב השילוב והשקעת משאבים רבים כל כך בחלשים ‪.‬‬
‫ז ‪ -‬תכניות לימודים ודרכי הוראה בכיתות אינטגרטיביות ‪.‬‬
‫ב ‪ -‬מדיניות משרד החינוך – בכנסת ישראל‪ ,‬משרד החינוך ובתי המשפט תמכו בהפעלת האינטגרציה בחינוך‪ .‬הצהרתו התומכת‬
‫של משרד החינוך באינטגרציה הייתה מנוף שמעורר את המערכת לעשייה חינוכית לקראת השגת היעדים ולהקצאת משאבים‬
‫לטיפוח התהליך ולפיתוחו‪.‬‬
‫ג ‪ -‬מדיניות החינוך של הרשות המקומית – רשויות מקומיות שהחליטו על הפעלת הרפורמה קיבלו מימון ותמיכה חינוכית‪,‬‬
‫שנמנעה מרשויות שדחוה‪ :‬בבתי הספר שהפעילו רפורמה היה תקן השעות גדול יותר במידה ניכרת‪ ,‬הבינוי והשירותים היו רבים‬
‫יותר‪ ,‬המורים היו בעלי השכלה גבוהה יותר והסיוע לתלמיד היה נדיב יותר מאשר בבתי ספר שלא קיבלו עליהם את השינוי‪.‬‬
‫חמישה גורמים עיכבו את ביצוע האינטגרציה במהלך שנים רבות ‪:‬‬
‫התנועה הקיבוצית ‪ ,‬מפלגות וארגונים דתיים‪ ,‬הסתדרות המורים ‪ ,‬משרד האוצר וקבוצות לחץ של הורים‪ .‬גורמים אלה הפעילו את‬
‫הכוח שעמד לרשותם‪ ,‬כל קהילה וקהילה כדי לעכב את הרפורמה‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫ד ‪ -‬התנגדות ציבורית – התנגדות ציבורית פוליטית עשויה להופיע אצל הורים לתלמידים השייכים לקבוצה החברתית החזקה‪ .‬ילדי‬
‫קבוצה זו מצליחים בבית הספר הסגרטיבי‪ ,‬נהנים משירותי חינוך גבוהים ומאשראי חינוכי רב יותר‪ .‬הכנסת תלמידים מקבוצה‬
‫חברתית נמוכה לכיתות ילדיהם עלולה‪ ,‬לדעתם לגרום ירידה בתפקוד הלימודי וההתנהגותי של ילדיהם‪ .‬ההתנגדות עשויה להופיע‬
‫גם אצל הורי התלמידים החלשים אם וכאשר יחושו‪ ,‬כי ילדיהם אינם זוכים לתשומת לב ולסיוע ואינם משפרים את הישגיהם‬
‫הלימודיים‪.‬‬
‫ה ‪ -‬שינוי מערכתי בתפקוד בית הספר – בבית הספר האינטגרטיבי חל שינוי מערכתי בתפקוד סגל ההוראה והניהול‪ .‬מחויבותו של‬
‫מנהל בית הספר לאינטגרציה ועמדותיו החיוביות כלפיה הם תנאים מרכזיים להצלחתה ‪.‬המנהל קובע במידה רבה את "רוח‬
‫הדברים" בביה"ס‪ .‬השינוי המערכתי בבית הספר מבטא בארגון פנימי אחר של ההוראה‪ ,‬בסידור חדש של מסגרות הכיתה ‪ ,‬בארגון‬
‫צוות המורים והפעלת מערך המסייע לפעילויות הלמידה‪ .‬לעמדות המורים יש חשיבות ורוב משימות ההוראה מוטלות עליהם‪.‬‬
‫ו ‪ -‬שינוי ההוראה בכיתה – המיזוג החינוכי משנה את פני בית הספר ואת הכיתה‪ .‬ההרכב האנושי החדש בכיתה מפגיש תלמידים‬
‫בעלי כישורים חברתיים שונים‪ ,‬יכולות קוגניטיביות שונות שלעתים יש ביניהם פער גדול‪ .‬ההטרוגניות‪ ,‬המעלה קשיים לימודיים‬
‫וחברתיים‪ ,‬מכבידה על המורים‪ ,‬הנושאים בנטל ההוראה ללא עזרה‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫האינטגרציה בחינוך – האם המטרות הושגו ?‬
‫האינטגרציה ברמה המאקרו‪ -‬חברתית‬
‫ברמה המאקרו חברתית הציבה לעצמה האינטגרציה שתי מטרות אידיאולוגיות כבדות משקל ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬שילוב עדתי כאורח חיים המוביל לגיבוש חברתי ובניית חברה אחידה שבה המתח העדתי מצומצם ‪.‬‬
‫‪ 2 -‬שוויון הזדמנויות שעל פיו ניתנת לילדי השכבות החלשות אפשרות לזכות במשאבי חינוך והוראה בעלי איכות גבוהה‪.‬‬
‫האינטגרציה באה למנוע קיטוב ועימות ולכן ניתן להעריך מטרה זו באמצעות העדר שינוי‪ .‬כלומר‪ -‬העדר פילוג ומלחמת אחים יכול‬
‫להיתפס כהצלחה וכתוצאה חיובית של האינטגרציה ‪.‬‬
‫מסקנה זו אינה ודאית‪ ,‬כי אין דרך מתודולוגית למדוד האם תרם המפגש הבין עדתי בבית הספר למניעת תהליך שלא התרחש‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬אחד הביטויים ל"הצלחה" זו בא לידי ביטוי בהעדר ניסיונות רציניים לגיבוש יוצאי אסיה אפריקה לתנועה פוליטית מתבדלת‬
‫בהעדר גיבוש חברתי הקורא תיגר על הפליה בחינוך ובשוויון ההזדמנויות בתקופה שבה קיבלה‬
‫מדיניות האינטגרציה תנופה רבה‪.‬‬
‫האינטגרציה ברמה המיקרו חברתית‬
‫(בית הספר(‪ -‬מטרות האינטגרציה ברמה המקרו חברתית היו‪ ,‬כאמור‪,‬שיפור ההישגים הלימודיים של ילדי השכבות החברתיות‬
‫החלשות ותרומה ליצירת יחסים בין עדתיים חיוביים‪ .‬הערכת מידת‬
‫ההשגה של מטרות אלה הייתה חלק אינטגראלי מתהליך האינטגרציה ‪.‬‬
‫מסקנותיו המרכזיות של "מחקר חטיבת הביניים" בשלושה נושאים ‪(:‬בדיקת חקירה והערכה של תכנית הרפורמה בחינוך)‬
‫‪ 1 -‬הטרוגניות ונטייה לסלקטיביות ‪ -‬מחקר חטיבת הביניים מצא‪ ,‬כי בבתי הספר האינטגרטיביים התפתחו מנגנונים‬
‫שונים שפחתו מרמת ההטרוגניות בכיתה‪ .‬כמה חטיבות הרחיקו לכת ומיינו את התלמידים לכיתות הומוגניות ברמתן‪ .‬התהליכים‬
‫האלה יצרו מצב מורכב‪ .‬בחטיבה ההטרוגנית נוצר כיתות הומוגניות בהרכב העדתי‪ ,‬בהישגים הלימודיים וברקע החברתי‪-‬כלכלי‪.‬‬
‫תהליך הומוגניזציה זה התחזק בכיתות ז‪-‬ט ‪ .‬עם זאת ‪ ,‬כיתת האם בחטיבת הביניים היא עדיין סביבה הטרוגנית יותר מהכיתה‬
‫המקבילה בבית הספר היסודי השכונתי בכיתות ז‪-‬ח ועל אחת כמה וכמה מכיתה ט בבית הספר העל יסודי שנוהג‪,‬לפי השיטה‬
‫הישנה‪ ,‬סלקציה המחזקת את ההומוגניות שלו‪.‬‬
‫‪ 2 -‬האם שופרו הישגים הלימודיים ?מחקר חטיבת הביניים קבע שני קריטריונים להערכת שיפור ההישגים הלימודים‪:‬‬
‫א ‪ -‬שיפור הציונים במבחני הישגים אובייקטיביים – אי היכולת של חטיבת הביניים להוכיח שבכוחה לשפר הישגים לימודיים אינה‬
‫מפתיעה בגלל שתי סיבות ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬ההבדלים בהרכב התלמידים בין בתי הספר הוכיחו עצמם עד עתה‪ ,‬כמשתנים שהשפעתם בתחום ההישגים הלימודיים קטנה‬
‫מאוד‪ .‬משתני תורשה ומשפחה הם גורמי שינוי‪.‬‬
‫‪ 2 -‬היעדר השקעות פדגוגיות בהוראה בכיתה ההטרוגנית בבתי הספר‪.‬‬
‫ב ‪ -‬הארכת משך הלמידה במערכת החינוך – המעקב אחרי בוגרי חטיבת הביניים מלמד כי ‪ 88%‬מבוגרי החטיבה המשיכו ללמוד‬
‫בכיתה י לעומת ‪ 85%‬מבוגרי בתי הספר היסודיים בשיטה הישנה‪ .‬את ההבדל הזה – ‪ - 3%‬אפשר לזקוף לזכות חטיבת הביניים‪,‬‬
‫ולראות בו הישג‪.‬‬
‫‪ 3 -‬האינטגרציה ושיפור היחסים החברתיים ‪ -‬נתוני הבדיקות הסוציומטריות מוכיחים ‪ ,‬כי בכיתה לא נוצרות שתי קבוצות עדתיות‬
‫סגורות ‪.‬נתוני מחקר חטיבת הביניים מלמדים‪ ,‬כי בני הקבוצות השונות יכולים לחיות ולפעול יחד ללא מתיחויות וללא התנגשויות‬
‫חריפות‪ .‬זהו הישג חברתי וגם הוכחה לחוסר חשיבותו של הגורם העדתי בתהליך גיבוש של יחסים חברתיים בין יחידים וקבוצות ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫האינטגרציה – לאן ?‬
‫הרקע להפעלת האינטגרציה בחינוך היה הפער העדתי בין יוצאי אסיה‪-‬אפריקה לבין יוצאי אירופה‪-‬אמריקה‪ .‬האם עדיין יש צורך‬
‫בכך? בבדיקה בהשכלתם של שתי הקבוצות נמצא כי היחס אינו משתנה וממשיך להצביע על אי שוויון בחברה בישראל‪ .‬הפערים‬
‫החברתיים בין העדות עדיין קיימים ונדרשת עדיין מדיניות חינוכית לצמצמה‪.‬‬
‫הקשיים שבהם נתקלת האינטגרציה בתוך ביה"ס והצלחתה המוגבלת‪ ,‬לכאורה‪ ,‬בהשגת יעדים אופרטיביים מובילים ליצירת דפוסים‬
‫שונים של אינטגרציה‪ .‬האינטגרציה היא עדיין יעד חינוכי במצעי המפלגות‪ -‬מר"צ‪ ,‬מפד"ל ועבודה‪.‬‬
‫סיכום האינטגרציה בחינוך – היבטים אידיאולוגיים ‪ ,‬חברתיים ופדגוגיים‬
‫מקורותיה של האינטגרציה בחינוך בישראל באידיאולוגיה הסוציאל‪-‬דמוקרטית של תנועת העבודה‪ ,‬שהנהיגה את המדינה בראשית‬
‫דרכה‪ .‬האינטגרציה עוצבה והופעלה כמדיניות ציבורית‪ ,‬פוליטית וחברתית המעוגנות בערכים של שוויון ודמוקרטיה‪ ,‬בחזון ציוני‬
‫למיזוג גלויות ובהעברת קהילות מ ‪ 127‬גלויות דרך כור היתוך כדי ליצור מהם עם אחד‪ .‬ממדיניות זו נגזרו יעדים פדגוגיים בשדה‬
‫החינוך וההוראה במטרה לאפשר לשכבות החלשות‪ ,‬חברתית‪-‬כלכלית והשכלתית‪ ,‬חינוך ברמה גבוהה כמו זה הניתן לשכבות‬
‫המבוססות‪ -‬ובכך לצמצם את הפער ההשכלתי‪.‬‬
‫בישראל האינטגרציה הודחה מסדר היום הציבורי ונמצאת במגננה מול ביקורת משלושה כיוונים‪:‬‬
‫א ‪ -‬ביקורת אידיאולוגית – פוליטית‪.‬‬
‫ב ‪ -‬ביקורת פונקציונאלית – חברתית ‪:‬בני המעמד הבינוני והגבוה חוששים‪ ,‬כי האינטגרציה פוגעת ברמת הלימודים של ילדיהם‬
‫ואינם מוכנים לשלם מחיר זה‪ ,‬הנראה בעיניהם גבוה מדי‪ .‬הם טוענים גם נגד ה "כפייה" בחינוך שמפעילה המערכת כשהיא קובעת‬
‫אזורי רישום וכדומה‪ .‬במקומה הם מבקשים להחיל עקרונות דמוקרטיים‪ ,‬כמו ‪":‬חופש בחירה"‪" ,‬זכות למעורבות " בקביעת החינוך‬
‫ובעיצובו‪ ,‬הכרה בצרכים ייחודיים וקהילתיים ועוד‪.‬‬
‫ג ‪ -‬ביקורת פדגוגית ‪ :‬השוללים את האינטגרציה מנקודת ראות פדגוגית טוענים‪ ,‬כי מדיניות האינטגרציה נכשלה בהשגת מטרתה‬
‫לקדם את החלשים והיא אינה פותרת את הבעיה שהתיימרה לפתור‪.‬‬

‫יחידה ‪ 4‬קהילתיות בחינוך – היבטים חברתיים וחינוכיים‬

‫רעיון ה"קהילתיות בחינוך "‪ -‬משמעות חברתית וחינוכית‬

‫כחלק אינטגרלי של הקהילה ‪.‬‬
‫ארבעה עקרונות יסוד עומדים בבסיס רעיון הקהילתיות בחינוך‪:‬‬
‫א‪ .‬בית הספר שייך לציבור‪ ,‬ממומן בידי הציבור‪ ,‬אחראי לציבור ולכן תפקידו לשרת את הציבור‪.‬‬
‫ב‪ .‬לבית הספר הציבורי אחריות מוסרית ותפקיד מרכזי ואחיד בחינוך התלמידים והקהילה ברוח המושתתת על עקרונות החופש‬
‫והדמוקרטיה‪.‬‬
‫ג‪ .‬שיתוף פעולה בין בית הספר לקהילה מעודד מעורבות הורים קבועה ומתמשכת בתכנון הלימודים‪ ,‬בקביעת ידעי חינוך והוראה‪,‬‬
‫בקביעת מדיניות ופתרון בעיות יום יומיות ‪.‬‬
‫ד‪ .‬בית הספר חייב להכיר היטב את הקהילה והקהילה חייבת לדעת מה נעשה בבית הספר‪ .‬הקומוניקציה בין בית הספר לקהילה‬
‫אמורה להיות דו כיוונית ולפשר זרימה הדדית של המידע ודרכי פעולה‪.‬‬
‫יישום רעיון הקהילתיות בחינוך יסייע במניעת השלכות שליליות הנובעות מניעות דמוגרפית מואצת‪ ,‬ממעבר תושבים מהמטרופולין‬
‫לישובים קהילתיים מחוץ לערים הגדולות ומתנודות גיאוגרפיות של המעמד הנמוך והמעמד הבינוני‪ .‬החוקרים רואים בחינוך‬
‫הקהילתי מנוף לקידום שוויון ההזדמנויות בחינוך לתלמידים‪ ,‬להוריהם ולתושבי הקהילה‪.‬‬
‫עקרונות רעיון הקהילתיות בחינוך הם הנחות יסוד לשלושה תהליכים‪:‬‬
‫א ‪ -‬התהליך החינוכי – לחינוך משמעות כוללנית ולכן הוא מטפח את אישיות התלמיד בכל התחומים‪ :‬הקוגניטיבי‪ ,‬החברתי‪-‬מוסרי‪,‬‬
‫הריגושי והיצירתי‪ .‬החינוך שואף לממש את הפוטנציאל הטמון בכל אדם ולפתחו ולכן הוא מוגבל בזמן ובמקום ‪.‬‬
‫ב ‪ -‬התהליך הקהילתי – לכל אדם זכות‪ ,‬חובה ואחריות להשתתף בתהליכים הקשורים בתפעול המוסדות המשמעותיים בחייו‪ .‬לכל‬
‫השכבות בקהילה זכות לשוויון הזדמנויות ולכן יש לאפשר להן לבטא רצונות וצרכים ואף לנסות למצוא להן פתרונות מתאימים‪.‬‬
‫זכות זו לאוטונומיה קהילתית מנוגדת לתכתיבים ממסדיים בנושא החינוך ויצרת פלורליזם שהוא אחד מאבני היסוד של חברה‬
‫דמוקרטית ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ג ‪ -‬התהליך השיתופי – סוכני החינוך נוטלים חלק בתהליך החינוך ושי להם מסכות לגביו‪ .‬להורים‪ ,‬המופקדים על חינוך ילדיהם‪ ,‬יש‬
‫זכות ואפילו חובה להשתתף בתהליך החינוכי בבית הספר ‪.‬השיתוף בין הורים‪ ,‬קהליה ובית ספר מגביר למידה ומסייע לשיפור‬
‫הישגים לימודיים חברתיים תרבותיים וקהילתיים‪.‬‬
‫כדי לממש את רעיון הקהילתיות בחינוך יש להציב ארבע שאלות ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬מה מתרחש בבית הספר הקהילתי?‬
‫‪ 2 -‬מי שותף למתרחש ?‬
‫‪ 3 -‬איך מתבצע החינוך הקהילתי ?‬
‫‪ 4 -‬היכן ?‬
‫השילוב בין הנושאים השונים חותר לדפוס של אזרח הקשור לחברה‪ ,‬אולם מדגיש את צרכיו הייחודיים‪ .‬ה "מה " מבטא תכנים של‬
‫מסורת‪ ,‬תרבות‪ ,‬כלים ומיומנויות קוגניטיביות וידע בכל תחומי הדעת‪ .‬ה "מי " מתייחס להורים‪ ,‬מורים ‪ ,‬תושבים ותלמידים‬
‫הפועלים בשיתוף ובהרמוניה‪.‬‬
‫ה " איך " מתאר את תהליכי החינוך ‪:‬שיתוף ‪ ,‬שינוי‪ ,‬ומילוי צרכים המתואמים ביניהם‪ .‬ה" היכן" מבטא גישה הוליסטית המניחה‪ ,‬כי‬
‫תהליך החינוך מתרחש במשפחה‪ ,‬בבית בספר‪ ,‬ביישוב ובמדינה‪.‬‬
‫החינוך הקהילתי צמח עקב אכזבה מיכולתו של בית הספר הרגיל לממש חלק ניכר ממטרות מערכת החינוך‪ ,‬ומביקורת‬

‫על בזבוז משאבי הציבור‪ .‬הנחת היסוד של בית הספר היסודי הייתה בידודו מן הקהילה כדי ליצור סביבה לימודית מנותקת מהורים‬
‫ומסוכני חברות אחרים‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי בכמה אופנים‪:‬‬
‫א ‪ -‬מיקום ‪ :‬חצר בית הספר ומבניו סגורים לאחר שעות הלימוד‪ ,‬לפיכך הם גם סגורים בפני הקהילה‪ .‬בזבוז משאבי ציבור‪ .‬ניתן‬
‫לנצל ע"י‪ -‬חוגים‪ ,‬השכלת מבוגרים ועוד‪.‬‬
‫ב ‪ -‬הקצאת זמן ‪ :‬בית הספר פועל בשעות הבוקר ובימי לימוד בלבד‪ ,‬והוא משרת תלמידים לומדים ומורים מלמדים בלבד ‪.‬‬
‫ג ‪ -‬מטרות ‪ :‬עיקר תפקידו של בית הספר המסורתי הוא הישגים לימודיים ‪.‬‬
‫הנחת היסוד של רעיון הקהילתיות בחינוך היא‪ ,‬כי באמצעות הידוק המגע בין בית הספר לקהילה אפשר יהיה להקצות ביעילות‬
‫משאבים למטרות משותפות של בית הספר ושל הקהילה ולקדם בכך מגוון מטרות ויעדים‪ :‬שיפור רמת הלימודים‪ ,‬הנחלת ערכים‬
‫חינוכיים‪ ,‬תגבור הליכוד החברתי והעשרת עולמם החברתי והתרבותי של התלמידים‪ ,‬המורים והקהילה‪.‬‬
‫בפרספקטיבה כלל חברתית אפשר לראות בבית הספר הקהילתי‪ ,‬הפועל על פי רעיון הקהילתיות בחינוך‪ ,‬ביטוי של דמוקרטיה‬
‫בקהילה‪ ,‬כלומר‪ ,‬יישום עקרונות דמוקרטיים לא רק ברובד השלטוני (בחירות למוסדות השלטוניים) ‪ ,‬אלא גם במוסדות חברתיים‬
‫אחרים ובחיי יום יום ‪ .‬היחסים בין מרכז (משרד החינוך והתרבות (לבין פריפריה )בית הספר) מאופיינים‪ ,‬על פי גישה זו‪,‬‬
‫במונחים‪ ,‬כמו‪ :‬הדרכה‪ ,‬משוב ‪ ,‬הדדיות‪,‬גיוון ואוטונומיה‪ ,‬ולא במונחים‪ ,‬כמו ‪:‬הוראה‪ ,‬ציות‪ ,‬אחידות ‪ ,‬חד סטריות‪.‬‬
‫קהילתיות בחינוך ואוטונומיה בחינוך‪ -‬ההישגים המוגבלים של מערכת החינוך בישראל בתחום הקטנת פערים לימודיים וחברתיים‬
‫יצרו בתחילת שנות השמונים אי‪-‬נחת ומבוכה במערכת החינוך‪ .‬לאחר כ‪ 12 -‬שנים של הפעלת מדיניות האינטגרציה בהצלחה‬
‫חלקית הגיעו‪ ,‬בסוף שנות השבעים‪ ,‬מומחים בתחום החינוך והעומדים בראש המערכת להכרה‪ ,‬כי מתבקש שינוי מבני וערכי‬
‫במערכת החינוך‪ ,‬השינוי דרש האצלת כוח וסמכות מהמערכת המרכזית לקהילות ולרשויות מקומיות‪ .‬לגישה פלורליסטית מקומית‬
‫זו יש‪ ,‬לדעת מעצביה‪ ,‬סיכוי להתמודד בהצלחה עם יעדי החינוך‪ .‬המדיניות החדשה כונתה‪ :‬אוטונומיה בית ספרית או אוטונומיה‬
‫בחינוך ‪.‬‬
‫כך הוגדרה האוטונומיה ‪:‬הפיכת בית הספר ליחידה פדגוגית חברתית‪ ,‬המספקת את צורכי עצמה בתוך המבנה הממלכתי‪.‬‬
‫המערכת תמשיך להיות מופקדת על קביעתן ועל שמירתן של מטרות יסוד‪ ,‬כגון האינטגרציה החברתית‪ ,‬ועל קביעת מסגרת‬
‫לימודית וחינוכית מחייבת‪ .‬הענקת האוטונומיה תתבטא בשני מישורים‪ :‬במישור הראשון ייווצר יחס הדדי חדש בין בית הספר‬
‫לקהילה‪ ,‬תוך חשיפתו של בית הספר לקהילה‪ ,‬והגברת אחריותה של זו לנעשה בבית הספר‪ .‬האוטונומיה בחינוך הזניקה את רעיון‬
‫הקהילתיות והנהיגה אותו בבית ספר רבים בישראל‪ .‬מטרתה היא חינוך תלמיד אוטונומי על ידי המנהל אוטונומי ומורה אוטונומי‬
‫בבית ספר אוטונומי דמוקרטי‪ ,‬המעניק זכויות לתלמידים‪ ,‬מכיר בזכותם להתנגד‪ ,‬להתווכח‪ ,‬להביע דעה אחרת‪ ,‬אך גם מחייב‬
‫קבלת מרות ‪ .‬הרקע לאימוץ רעיון האוטונומיה בישראל היה תהליך הדמוקרטיזציה‪.‬‬
‫החינוך הקהילתי הוכר כדגם המאמץ תפיסה חינוכית קהילתית ומנהיג דמוקרטיזציה בתהליך החינוכי‪ .‬הוא התרחב והתפשט ורעיון‬
‫הקהילתיות בחינוך הפך שם נרדף ל"אוטונומיה חינוכית" במובן של שותפות בין הורים‪ ,‬מורים‪ ,‬תלמידים והקהילה בקיעת מטרות‬
‫החינוך והדרכים להשגתן‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫דגמי ביה"ס האוטונומי‪ .1 :‬בתי ספר ייחודיים המתרכזים בנושאים לימודיים כמו‪ :‬בית ספר לאומנויות‪ ,‬בי"ס לטבע חברה וסביבה‪.‬‬
‫‪ .2‬בתי ספר ייחודיים בעלי תפישה אידיאולוגית‪-‬ערכית עמו‪ -‬בי"ס דמוקרטי‪ .3 .‬בתי ספר בעלי תףישה ארגונית‪-‬לימודית ייחודית‪,‬‬
‫כמו‪ :‬בי ספר קהילתי‪ ,‬פעלתני‪ ,‬גמיש‪.‬‬
‫משמעות ערכית וארגונית של קהילתיות בחינוך ואוטונומיה בחינוך‬
‫במשמעות הערכית ופילוסופית יש לאוטונומיה בחינוך ייחוד אידיאולוגי ובתי ספר אוטונומיים קהילתיים נתפסים כישויות בעלות‬
‫ערכים ייחודיים‪ .‬האוטונומיה בחינוך מתמודדת בהרחבה עם הסוגיה הפרדוקסאלית‪ :‬כיצד לחנך לאוטונומיה (את התלמיד והמורה)‬
‫בארגון לא אוטונומי? למרות הקשיים בהשגת המטרה יש הסכמה בין החוקרים לגבי הטענה‪ ,‬כי בית הספר ייהפך‪ ,‬מוקדם ככל‬
‫האפשר ל"קהילה צודקת"‪ -‬קהילה שתלמידים ומורים מנהלים יחד‪ -‬חברה דמוקרטית בזעיר אנפין‪ .‬בבית הספר האוטונומי קהילתי‬
‫באים לידי ביטוי מרכיביה הבסיסיים של חברה דמוקרטית‪ :‬יוזמה ‪ ,‬גמישות‪,‬דמוקרטיה‪ ,‬מקצועית והשתתפות ‪.‬‬
‫קהילתיות בחינוך‪ -‬היא ההיפוך של יחסי סמכות וכוח ומהווה הצהרת כוונות זוהי הזכות למימוש החופש לבחור וזכות ההורים‬
‫להיות מעורבים בחינוך ילדיהם‪.‬‬
‫לקהילתיות בחינוך ולאוטונומיה בחינוך יש גם משמעות ארגונית ‪.‬החינוך הקהילתי הוא תגובת נגד ארגונית למצב מתמשך של‬
‫ריכוזיות מוגברת והתאמה לתנאים משתנים‪ .‬הצביון הריכוזי‬
‫והאחיד של החינוך הממלכתי נבע מאמונה‪ ,‬כי אחידות מרבית תוביל לאחדות החברה‪ .‬מדיניות האוטונומיה‪ ,‬הנותנת לגיטימציה‬
‫לחינוך הקהילתי‪ ,‬אינה סותרת את שאיפת המערכת להגיע לאחדות לאומית‪ ,‬אך היא מכירה ברב‪-‬גווניותה של החברה בישראל‪,‬‬
‫בצורך בהידברות בין הגישות השונות ובסובלנות‪ ,‬שהיא תנאי לאחדות זו‪.‬‬
‫ההקשר החברתי של רעיון הקהילתיות בחינוך וניתוחו על פי פרדיגמות סוציולוגיות הפרדיגמה הסטרוקטוראלית‪ -‬פונקציונאלית‬
‫בחנה את תפקידו ואת תרומתו של רעיון הקהילתיות לחברה עפ"י יכולתו לחזק את הסדר החברתי ולקיים יחסים מאוזנים עם שאר‬
‫המערכות‪ .‬מערכת החינוך המרכזית הייתה מערכת שלטונית בעלת עצמה אדירה ויכולת בלעדית לקבוע תכנים ודרכים להשגתם‪.‬‬
‫מערכות אחרות‪ ,‬כמו משפחה וקהילה‪ ,‬לא שותפו בתהליכי קבלת ההחלטות‪ .‬יתרה מזאת ‪ ,‬רוב הסמכויות הופקעו מהמשפחה‬
‫והמקהילה ונמנע מהן לקחת חלק בתהליכי קבלת ההחלטות‪ .‬הממסד קבע בלעדית‪ .‬מדיניות זו פעלה לחיזוק חברה בתהליך‬
‫התהוות‪ ,‬והפעלתה ביעילות דרשה ריכוזיות מרבית‪ .‬ולכן "טובת החברה"‪" ,‬טובת המדינה"‪ ,‬ו"טובת האומה" דורשות התוויית חינוך‬
‫(ע"י הממסד) שיוביל לאינטגרציה מרבית בין העדות השונות ובין השכבות החברתיות הנבדלות זו מזו תוך אימוץ ערכים בסיסיים‬
‫משותפים לכל עדה לקיום הרמוניה וסדר חברתי‪.‬‬
‫ריכוזיותו של החינוך בלעדיותו ומדיניותו נבעו והושפעו מהאידיאולוגיה הציונית‪-‬סוציאליסטית שאופיינה בשלושה מרכיבים מרכזיים‪:‬‬
‫סוציאליזם‪ ,‬קולקטיביזם וסולידאריות חברתית‪ .‬לקראת תום העשור השלישי החלו המשפחות בישראל להתגבש כמערכות בעלות‬
‫כוח והשפעה‪ .‬גם הקהילות החלו להתגבש וקיבלו צביון ייחודי‪ .‬שתי המערכות האלה‪ ,‬המשפחה והקהילה‪ ,‬החלו לגלות ניצני‬
‫התנגדות לשליטה הבלעדית של הממסד במערכת החינוכית‪ .‬הרחקתן מתהליך החינוך הולידה ביקורת נובעת והדרישה למעורבות‬
‫תושבים בתהליכי קבלת החלטות בתחומים מגוונים נולדה עקב התהליך המהיר של הדמוקרטיזציה בישראל‪ ,‬כמו גם בעולם כולו‪.‬‬
‫שינוי מואץ חל גם במציאות החברתית פוליטית‪:‬עליית רמת החיים ‪ ,‬פיחות ערכים קולקטיבי והעדפת נורמות אינדיבידואליסטיות‬
‫ודרישה לצמצום מעורבות השלטון בחיי האזרחים‪ .‬שינוי זה הוליד תפנית בתפיסת תפקיד החינוך בכלל ובמדיניות החינוכית‬
‫בפרט‪ .‬אמנם המוסד החינוכי ממשיך לתרום לקיום החברה‪ -‬אך נקודת המוצא לבחינתו מוסטת מעתה בטובת החברה לטובת‬
‫היחיד– רצונותיו‪ ,‬צרכיו ומטרותיו‪.‬‬

‫הקהילה – הגדרות ומאפיינים חברתיים‬

‫המגורים באזור גיאוגרפי אחד היו בסיס לקיום יחסים חברתיים ולכן נקבעו לקהילה סימנים חיצוניים כמו‪ :‬גבולות‪ ,‬מוסדות ייחודיים‪,‬‬
‫מנהגים‪ ,‬שפה ועוד‪ .‬החיים המשותפים בתחום גיאוגרפי מוגדר יוצרים "סנטימנט קהילתי" המתפתח בעזרת תהליך החברות וכולל‬
‫שלושה מרכיבים‪ :‬תחושת ה "אנחנו"‪ ,‬המבטאת הזדהות ושותפות באינטרסים‪ ,‬תחושת התפקיד‪ ,‬המבטאת את מקומו של האדם‬
‫בסביבה החברתית ותחושת התלות הפיסית‪ ,‬הכלכלית והפסיכולוגית בקהילה‪ .‬ה" הסנטימנט הקהילתי" מעניק לקהילה משמעות‬
‫סמלית‪ ,‬שהיא תחושה מורכבת‪ ,‬היוצרת (מדעית ושלא מדעית) תרבות ייחודית שיש בה דפוסי התנהגות המאפיינים קבוצת‬
‫אנשים‪ ,‬שפת דיבור‪ ,‬לבוש‪ ,‬סמלים‪ ,‬סימנים ונורמות‪ .‬לחברי הקהילה יש זהות תרבותית ייחודית משותפת‪ ,‬המאחדת אותם‬
‫בתחושת שייכות וסולידאריות חברתית‪ .‬גישות סוציולוגיות המדגישות את מרכזיות "הסנטימנט הקהילתי" רואות בקהילה מונח‬
‫חברתי מנותק מטריטוריה‪ .‬קהילה‪ ,‬על פי גישות אלה‪ ,‬היא קבוצת אנשים שיש להם עניין משותף גם ללא שותפות בטריטוריה‬
‫מסוימת ‪.‬‬
‫מסיכום המגוון הרחב של הגדרות הקהילה אפשר ללמוד כי קהילה יכולה להיות "קהילה גיאוגרפית" ‪ ,‬המאופיינת בשלוש תכונות‪:‬‬
‫א ‪ -‬פעילות גומלין‬
‫‪39‬‬
 ‫ב ‪ -‬מתקנים ושירותים בתחום הטריטוריאלי‪.‬‬
‫ג ‪ -‬הזדהות עם המקום ‪(.‬התחום הטריטוריאלי)‬
‫הקהילה יכולה להיות אף "קהילה פונקציונאלית"‪ ,‬שאינה מוגבלת לתחום טריטוריאלי ומאופיינת בתרבות משותפת‪ ,‬בערכים‪,‬‬
‫בנורמות‪ ,‬ובמבנה היררכי של סטאטוס‪ .‬בנוסף‪ ,‬מתבצע תהליך חברות‪ ,‬העברת ידע ודפוסי התנהגות לכל חברי הקהילה‪ ,‬תוך כדי‬
‫הפעלת בקרה חברתית‪ .‬להלן הגדרה המשלבת היבטים של קהילה גיאוגרפית ופונקציונאלית ‪:‬‬
‫קהילה היא אוכלוסייה שחבריה מזדהים אלה עם אלה באופן מודע‪ .‬חברי הקהילה יכולים לגור בטריטוריה משותפת‪ ,‬אבל אין‬
‫הדבר הכרחי‪ .‬הם מעורבים בפעילות משותפת‪ .‬יש להם צורה מסוימת של ארגון‪ ,‬המספק להם פעילויות שונות‪ ,‬ומאפשר להם‬
‫להתאים את עצמם לסביבתם‪ .‬מתבסס על הזיהוי העצמי של האנשים‪.‬‬
‫מונח נלווה להגדרת הקהילה הוא המונח "רמת הקהילתיות"‪ .‬מונח זה מצביע על המידה שבה חברי הקהילה מעורבים בחיי‬
‫הקהילה ומפתחים הזדהות קולקטיבית המחזקת את הקהילה‪.‬‬
‫רמת קהילתיות מוגדרת על פי כמה מדדים ‪:‬‬
‫א ‪ -‬הזכרות לעומת ניכור – ליכוד חברתי של התושבים תלוי‪ ,‬במידת מה‪ ,‬בגודל הקהילה‪ .‬ליחיד ביישוב קטן סיכויים רבים‬
‫להיכרויות עמוקות וממושכות עם אנשים רבים ‪.‬היכרויות אלה יוצרות ליכוד חברתי ואף הזדהות קהילתית המעלים את רמת‬
‫הקהילתיות‪ .‬היכרויות שטחיות ומעטות בין האנשים יוצרות תחושת ניתוק וניכור ורמת‬
‫קהילתיות נמוכה‪( .‬גודל הקהילה אינה תנאי הכרחי לרמת ההיכרויות ההדדיות)‪.‬‬
‫ב ‪ -‬אחדות לעומת פילוג – הזדהות עם מטרות רעיוניות וחברתיות‪ ,‬תחושה של שותפות ויחסי אמון בין אנשים – כל אלה מבטאים‬
‫רמת קהילתיות גבוהה‪ .‬אנשים המגלים רמת קהילתיות נמוכה יחושו תחושת אי הסכמה למטרות הקהילה ולכן לא יהיו מסוגלים‬
‫לפעול להשגת יעדים משותפים ‪.‬‬
‫ג ‪ -‬תחושת ייעוד לעומת תועלתניות – תחושת ייעוד ושאיפה לפעול לטובת הכלל מבטאים רמת קהילתיות גבוהה‪ .‬רמת קהילתיות‬
‫נמוכה נוצרת אם האנשים מתייחסים זה לזה על פי מידת התועלת ההדדית שניתן להפיק ממערכת היחסים‪.‬‬
‫ד ‪ -‬מעורבות לעומת בידול – מעורבות בפעילויות משותפות מצביעה על רמת קהילתיות גבוהה ‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם האנשים‬
‫מעדיפים להתרחק מענייני הציבור (הקהילה) ולפעול לקידום ענייניהם האישיים בלבד‪ ,‬נוצרת רמת קהילתיות נמוכה ‪.‬‬
‫ההתנהגות הקהילתית באה לידי ביטוי בשמונה תחומים ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬אווירה קהילתית‪.‬‬
‫‪ 2 -‬יחסים בין אישיים‬
‫‪ 3 -‬אחריות המשפחה כלפי הקהילה‪.‬‬
‫‪ 4 -‬בתי ספר מקומיים ‪.‬‬
‫‪ 5 -‬מוסדות דת מקומיים‪.‬‬
‫‪ 6 -‬מצב כלכלי של התושבים‪.‬‬
‫‪ 7 -‬מוסדות ציבור מקומיים‬
‫‪ 8 -‬נושאי מתיחות בין התושבים‬
‫מחקר שבדק את נושא הקהילה מצא ארבעה מקורות עיקריים לאווירה קהילות ולקידום רמת הקהילתיות‬
‫א ‪ -‬איכות תפקודה של המועצה המקומית‬
‫ב ‪ -‬תקשורת קהילתית ‪ :‬עיתון ‪ ,‬טלוויזיה‪.‬‬
‫ג ‪ -‬בתי ספר קהילתיים‪.‬‬
‫ד ‪ -‬תשתית עירונית ‪.‬‬
‫פרידמן פיתוח בסוף שנות השמונים כלי למדידת רמת הקהילתיות המורכב מארבעה תחומים ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬הזדהות חברי הקהילה בינם לבין עצמם ותחושת השתייכות לקהילה‪.‬‬
‫‪ 2 -‬אחדות רעיונית ומטרות חברתיות משותפות‪.‬‬
‫‪ 3 -‬מעורבות ומחויבות של חברי הקהילה בפועל בפעילויות משותפות‪.‬‬
‫‪ 4 -‬ייחוד ערכי ) מסורת‪ ,‬דת או ערכים ייחודיים אחרים (‬
‫חיזוק מעמד הקהילה‬
‫ביטויים מעשיים להתחזקות הקהילה‪ ,‬והפרט בתוכה הם ‪:‬‬
‫א ‪ -‬ביטחון קהילתי – בישראל זכתה הקהילה להכרה נרחבת בתרומתה לביטחון אזרחי לאחר מלחמת המפרץ‪ .‬התברר כי לקהילה‬
‫ולאזרחים החיים בה תפקיד חשוב בשמירה על הסדר והביטחון ‪.‬משטרה קהילתית למניעת פשע ולשיפור שירותי המשטרה הפכה‬
‫אופרטיבית‪ .‬המשמר האזרחי בישראל מקיים תפיסה זו ‪ .‬הוא מורכב מקבוצות קטנות‬
‫‪40‬‬
 ‫של אזרחים מתנדבים המקיימים סיורים שכונתיים במטרה להגביר את הביטחון באזור מגוריהם‪ .‬מגמה זו מבטאת את רצונם של‬
‫חברי הקהילה לא להסתפק בפעולת המערכות המרכזיות ולקחת אחריות מעשית לביטחונם האישי‪.‬‬
‫ב ‪ -‬התחזקות השלטון המקומי – התחזקות כוחה של הקהילה בקבלת החלטות הנוגעות לענייניה היא תהליך מרכזי המתרחש‬
‫בעולם כולו‪ .‬ראש העיר מקבל מנדטים לפי עבודתו החינוכית‪ .‬החל משנות השמונים החלו לקבל תקציבים‪ .‬משרד החינוך החל‬
‫להאציל סמכות ותקציבים לבתי ספר ומוסדות כמו‪ -‬מתנסים עולים חדשים‪.‬‬
‫ג ‪ -‬המנהל הקהילתי – עברת סמכות ואחריות מהשלטון המרכזי אל השלטון המקומי הייתה צעד ראשון בתהליך הביזור‪ .‬צעד אחר‬
‫לווה בהאצלת תפקידים וסמכויות מהשלטון המקומי לוועדי השכונות‪ ,‬למתנסים ולמנהל הקהילתי‪ .‬זוהי עלייה ברמת הניהול העצמי‬
‫של הקהילה והתקרבות לטיפול בצורכי הקהילה הייחודיים‪ .‬נציגי שכונות‪ ,‬מתנסים‪ -‬רב גוניות ושוויון הזדמנויות‪.‬‬
‫ד ‪ -‬תקשורת קהילתית – התקשורת האלקטרונית והתקשורת הכתובה עבור בישראל תהליך ביזורי רק בסוף שנות השמונים‬
‫ובתחילת שנות התשעים‪ .‬הרחבת מעורבות האזרחים בסיפוק צורכי הקהילה חיזקה את הדרישה לערוצי תקשורת מקומיים ‪.‬עיתון‬
‫מקומי‪ -‬שקיפות בקהילתיות‪ .‬כל הנתונים שקופים‪ -‬לספר כמה שיותר‪.‬‬
‫ה ‪ -‬הקמת יישובים קהילתיים – היישוב הקהילתי מבטא את הרצון של התושבים לעבור ממגורים בערים הגדולות למגורים באווירה‬
‫כפרית‪ ,‬לא צפופה שבה התושבים קובעים את אורח החיים ותחומי השיתוף‪ .‬בישובים הקהילתיים ניתן דגש חזק לנושא החינוך‬
‫והתרבות‪ ,‬ההורים מעורבים מאוד בנעשה בבית הספר והחינוך הקהילתי הוא מובן מאליו‪.‬‬
‫קהילתיות כביטוי להתחזקות המגזר השלישי‬
‫התחזקות הקהילתיות היא אחת התופעות החברתיות החשובות ביותר בישראל ב ‪ 20‬השנים האחרונות ‪ .‬המגזר השלישי הוא צלע‬
‫אזרחית המרכיבה את פירמידת החברה‪ ,‬לצד המדינה וכוחות השוק והכלכלה‪ .‬הקהילתיות כרוכה בהקמת ארגונים קהילתיים‬
‫שהם חלק ניכר מארגוני המגזר השלישי‪ .‬תיאוריות שונות (כשלון הממשלה‪ ,‬כשלון השוק‪ ,‬כשלון הארגונים הוולנטריים) מסבירות‬
‫את מקומו ואת תפקידו של המגזר השלישי בהספקת שירותים חברתיים‪ ,‬חינוכיים‪ ,‬קהילתיים ואחרים‪.‬‬
‫המגזר השלישי אינו מעוניין לשנות סדרי חברה‪ ,‬אלא להשלים את מה שהמדינה והשוק מחסירים מהאזרחים‪ .‬תופעה זו מייצגת‬
‫השקפת ביניים בין שתי אידיאולוגיות (מכזיבות לטענתן)‪:‬סוציאליזם וקפיטליזם‪ .‬ארגונים אזרחיים המצליחים ליצור תהודה עשויים‬
‫להרחיב את מעגל הפעילות למישור הלאומי‪ .‬הנושא הנפוץ ביותר במאבקי המגזר השלישי הוא חינוך‪ .‬קהילות קבות מתארגנות‬
‫כקהילות בררניות ותובעות לעצמן חינוך קהילתי‪ ,‬גני ילדים‪ ,‬בתי ספר וכדומה‪ .‬אמנם העמקת ]עילותן של קהילות וחיזור כוחן‬
‫באמצעות עמותות עשוי להועיל לרווחתם של חבריהן ולאיכות חייהם‪ ,‬אך בראייה לאומית‪-‬חברתית עלולה פעילות זו להגביר‬
‫פערים כלכליים‪ ,‬חינוכיים וחברתיים בין השכבות החברתיות המבוססות לבין השכבות החלשות שאינן מצטרפות למעגל המגזר‬
‫השלישי‪.‬‬
‫יש הטוענים כי המגזר השלישי עשוי לשרת דווקא שכבות חסרות אמצעים ובכך לסייע בצמצום הפערים ‪.‬‬
‫הקהילות ויחסי הגומלין שלהם עם מוסדות החינוך‪-‬‬
‫בתי הספר נבדלים אלה מאלה בטיב יחסי הגומלין שהם מקיימים עם קהילותיהם‪:‬‬
‫א ‪ -‬קהילת המוסד החינוכי – קהילה זו כוללת את האוכלוסייה הנמצאת בתחום הפיסי של בית הספר ומשתנה בהתאם להשקפת‬
‫העולם של המוסד החינוכי‪ .‬ברמה הארגונית‪ ,‬כוללת קהילת בית הספר שלוש תת‪-‬קהילות‪ :‬הכיתה‪ ,‬קהילת כלל התלמידים וסגל‬
‫המוסד‪ -‬הנהלה‪ ,‬מורים וצוות פדגוגי מסייע‪.‬‬
‫ב ‪ -‬קהילת התלמידים – הסולידאריות ותחושת ה "אנחנו" של קהילת התלמידים קשורה לגיל ולאיכות האינטראקציה עם הסגל‬
‫הפדגוגי‪ .‬ההיבט ההתפתחותי הוא גורם חשוב בהבנת מערכות הקשרים בין התלמידים לבין עצמם ובינם לבין מוריהם‪ .‬מועצת‬
‫תלמידים‪ ,‬ועד כיתה‪ ,‬הן דוגמאות לגיבוש הזהות התלמידית של קהיליית הלומדים‪.‬‬
‫ג ‪ -‬קהילת ההורים – קהילת ההורים היא קהילה פונקציונאלית שיש לה מטרות ויעדים משותפים בנושא חינוך הילדים‪ .‬קהילת‬
‫ההורים צוברת כוח וסמכות לגבי קביעת יעדי בית הספר והדרכים להגשמתם‪ .‬ביה"ס מעוניין ביחסי גומלין עם ההורים במטרה‬
‫לסייע בקידום הישגים לימודיים וחברתיים של התלמידים‪" .‬התערבות" בנושאים פדגוגיים ומנהליים= סכנה‪.‬‬
‫ד ‪ -‬הקהילה הגיאוגראפית של בית הספר – הקהילה שבסמיכות גיאוגראפית לבית הספר ‪.‬בית הספר בישראל הם ברוב המקרים‪,‬‬
‫שכונתיים וקהילת התלמידים נקבעת על פי אזורי רישום‪ .‬וכן קהילת המשתמשים בשירותי בית הספר ובמתקניו (אחה"צ)‪.‬‬
‫ה ‪ -‬הקהילה הפונקציונאלית של בית הספר ‪ -‬היא נבדלת מהקהילה הגיאוגרפית בכך שהיא מורכבת מאנשים שאינם משלימים עם‬
‫התרבות והערכים המשותפים של המוסד החינוכי הנמצא במתחמם הגיאוגרפי‪.‬‬
‫ו ‪ -‬הרשות המקומית – לרשות המקומית בישראל תפקיד כפול בבית הספר הנמצא בתחומה‪ .‬מצד אחד אחריות לניהול בית הספר‬
‫על פי מטרות מערכת החינוך‪ ,‬ומצד אחר מתן שירותים בתחום הפיסי (מבנים‪ ,‬ציוד)‪ .‬הרשות המקומית‪ ,‬שצברה אוטונומיה‬
‫מוגבלת ומסויגת בתחום החינוך ‪ ,‬היא גם גורם מתווך בין המוסד החינוכי לבין הקהילה הגיאוגרפית‪ .‬הופכת להיות קהילה מתחרה‬
‫לביה"ס‪.‬‬
‫‪41‬‬
 ‫ז ‪ -‬המרכז הפוליטי – לגבי רוב מוסדות החינוך בישראל‪ ,‬ממלא משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט פונקציה של מרכז פוליטי‪.‬‬
‫מרכזים פוליטיים אחרים הם רשת אורט או רשת עמל ‪ ,‬וארגוני המורים השונים‪ .‬המרכז הפוליטי דואג להיבט המקצועי‪ ,‬הכספי‬
‫והערכי‪ .‬הקהילה והרשות המקומית‪ ,‬עם התחזקותן‪ ,‬תובעות סמכויות של מרכז פוליטי‪ -‬משרד החינוך והתרבות (הסתדרות‬
‫המורים וארגון המורים)‪.‬‬
‫ח ‪ -‬הקהילה הרחבה – הכוונה למדינה או לעיר‪ .‬המרכז הפוליטי דואג לתשתית תרבותית‪-‬ערכית משותפת לכל התלמידים‪ ,‬לשוויון‬
‫הזדמנויות לכל התלמידים מרמות חברתיות כלכליות שונות ולהקטנת הפער בהישגים הלימודיים והחברתיים‪.‬‬
‫יחסי הגומלין בין בית הספר לקהילה‬
‫קשרי הגומלין בין ביה"ס לקהילה הם הבסיס של גישת הקהילתיות בחינוך‪ .‬את מהות יחסי הגומלין אפשר לנתח מזווית ראיה‬
‫חברתית‪-‬מערכתית‪ ,‬תוך התייחסות לקריטריונים מתיאוריית החליפין‪ .‬ביה"ס‪ ,‬הקהילה וההורים נתפשים כמערכות חברתיות‬
‫המחליפות ביניהן משאבים לתועלתן‪ ,‬כדי לספק צרכים הדדיים‪ .‬הגדרת הגבול בין מערכות אינה ברורה ומוחלטת‪ .‬הקריטריון‬
‫לאופי הגבול נעוץ ברמת קשרי הגומלין ההדדיים שבין המערכות ובאיכותם‪ .‬רם רמת יחסי הגומלין שבין המערכות גבוהה מרמת‬
‫יחסי הגומלין במערכת‪ ,‬אז הגבול הוא מטושטש ולמעשה זו מערכת אחת‪ .‬מערכות חברתיות פתוחות מאפשרות יחסי גומלין‬
‫מרובים בין המערכות‪ .‬במערכות חברתיות סגורות‪ ,‬אין כמעט מעברים פתוחים בין המערכות‪ .‬מערכות פתוחות מקיימות מנגנוני‬
‫גישור וקישור ביניהן לבין מערכות אחרות כדי לאפשר מעבר של מידע ולהקל את פעילויות הגומלין‪.‬‬
‫מערכת בית הספר הקהילתית‪ ,‬מערכת הקהילה ומערכת המשפחה הן‪ ,‬על‪-‬פי הגישה המערכתית‪ ,‬מערכות פתוחות המאפשרות‬
‫פיתוח יחסים הדדים וטיפוחם‪ .‬את המערכות היחסים שבין בית הספר לקהילה אפשר לתאר על פי רצף ‪ :‬מיחסים פתוחים מאוד‬
‫ועד ליחסים סגורים מאוד‪.‬‬
‫יחסים פתוחים‪ ,‬כמו גם יחסים סגורים‪ ,‬מעוגנים באידיאולוגיות ובתיאוריות‪ .‬על פי מקס ובר‪ ,‬למשל‪ ,‬יש הצדקה ליחסים סגורים בין‬
‫מערכות שאינן זהות במבנן הארגוני‪ .‬בתי הספר מבוססים על היררכיה מקצועית‪ ,‬ואילו הקהילה והמשפחה מבוססות על קשרים‬
‫שבטיים‪ .‬ניגוד זה עלול לגרור התנגדות ולעכב תהליכים בשתי המערכות‪ .‬מי שנוקטים יחסים פתוחים‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מתבססים על‬
‫תיאוריות פסיכולוגיות המניחות‪ ,‬כי תהליכי החברות מתרחשים ביתר הצלחה אם יש זרימה ותיאום הדדי בין כל סוכני החברות‪.‬‬
‫גישות תיאורטיות לבחינת הקשר שבין בית הספר לקהילה‪-‬‬
‫שלוש גישות המשלימות זו את זו‪ ,‬תורמות להבנת קשרי הגומלין שבין בית הספר לקהילה‪:‬‬
‫א ‪ -‬הגישה האורבאנית – על פי גישה זו ‪ ,‬משמש בית הספר בסיס לבניית הקהילה ולקיומה‪ .‬בית הספר השכונתי הוא עיקרון‬
‫בסיסי בתכנון העירוני‪ .‬הוא מאחד‪ ,‬מלכד ויוצר מודעות חברתית אצל תושבי הקהילה‪.‬‬
‫ב ‪ -‬הגישה הפדגוגית – על פי גישה זו ‪ ,‬תרומתם הייחודית של ההורים ושל הקהילה לתהליך החינוך של הילד ולהתפתחותו‬
‫החברתית והקוגניטיבית תלויה במשאבים של מערכות אלה וביכולתן לתרום לבית הספר ככלל ולתלמיד היחיד בפרט‪.‬‬
‫ג ‪ -‬הגישה הסוציולוגית – על פי גישה זו ‪ ,‬בית הספר הוא גורם חשוב בתהליך ההתפתחות של הקהילה‪ ,‬השואף ליצור תחושת‬
‫השתייכות שתסייע במניעת הידרדרות ופשע‪ .‬בית הספר הקהילתי עשוי לשמש סמל סטאטוס ויוקרה של הקהילה ‪ .‬לפי הגישה‬
‫סוציולוגית‪ ,‬תפקודו של בית הספר הקהילתי יובן מהכרה מעמיקה של מוסדות הקהילה‪ ,‬תהליכי‬
‫התפתחותה‪ ,‬צורכי התושבים ומאווייהם‪ .‬שלוש הגישות התיאורטיות הללו משלימות זו את זו‪ .‬כל אחת בוחנת את היחסים שבין‬
‫ביה"ס לבין הקהילה מנקודת ראות ייחודית‪ .‬השילוב בין הגישות מאפשר ראייה שלמה של ביה"ס הקהילתי ושל קשריו עם‬
‫הסביבה‪.‬‬
‫במערך יחסי הגומלין שבין בתי הספר לקהילה‪ ,‬יש לקהילה ציפיות מבית הספר‪ .‬ואולם‪ ,‬בית הספר המסורתי לא הוקם כדי לשרת‬
‫את הקהילה ולפיכך אין מדובר כאן בשתי דרכים חלופיות אלא ברצף שבין שתי נקודות אלה‪:.‬‬
‫גישה המכוונת לבית הספר – רואה בבית הספר גורם מרכזי בעשייה החינוכית וסוכן חינוכי עיקרי ‪.‬הקהילה אמורה לסייע לתהליך‬
‫זה באמצעות משאביה‪ .‬קהילת היעד של ביה"ס מורכבת רק מתלמידים והוריהם‪ .‬אין התנגדות לשילוב תושבי קהילה בפעילויות‬
‫לימודיות וחברתיות‪ ,‬אך אין זה יעד מרכזי‪.‬‬
‫גישה המכוונת לקהילה – רואה בבית הספר גורם לקידום חברי הקהילה במקביל לקידום התלמידים ולהעלאת רמת הישגיהם‬
‫הלימודיים‪ .‬התלמיד וסביבתו הם יחידה שלמה אחת שיש לפעול בכל מרכיביה‪ .‬ביה"ס פועל בשני מישורים מקבילים‪ -‬התלמידים‬
‫ותושבי הקהילה‪ .‬ביה"ס‪ ,‬מעניק שירותים לתושבים ויוצר מסגרת לימודית‪-‬חברתית‪ ,‬העונה על הצרכים של תלמידים‪ ,‬הורים‬
‫ותושבי הקהילה‪.‬‬
‫הפעילות הקהילתית ואוכלוסיית היעד שלה בבתי הספר הפועלים על פי גישות המכוונות לבית הספר‪ ,‬ובבתי ספר הפועלים על פי‬
‫גישות המכוונות לקהילה‪.‬‬
‫יחסי הגומלין בין בית הספר לקהילה ‪ ,‬הלכה למעשה‪-‬‬

‫‪42‬‬
‫בית הספר הקהילתי שואף‪ ,‬לשלב את הקהילה בפעילויות בית הספר‪ .‬החוליה המבנית הקושרת שבין שתי המערכות האלה היא‬
‫תכנית הלימודים והתכנים הכלולים בה‪ .‬ככל שמשולבים בתכנית יותר נושאים הנובעים מהקהילה וצרכיה‪ ,‬כן רבה יותר‬
‫האינטגרציה בין רמת הידע לבין חיי התרבות בבית הספר ולבין התפעול היום יומי ‪ .‬השגת מטרה זו דורשת כמה שלבים ‪ ,‬לעתים‬
‫סימולטאניים ולעתים זה אחר זה ‪:‬‬
‫א ‪ -‬השלב הראשון – מיפוי ואיתור הצרכים הבסיסיים של תושבי הקהילה והסביבה הטבעית ‪.‬צרכים כמו‪ :‬הצורך במידע‪ ,‬הצורך‬
‫בטיפוח מסורת והווי קהילתי וכו'‪.‬‬
‫ב – השלב השני – איתור המשאבים הקיימים‪ :,‬מורים ‪ ,‬הורים ‪ ,‬תלמידים ‪,‬תושבים בעלי כישורים מיוחדים‪ ,‬בעלי תפקידים‪,‬‬
‫מוסדות וארגונים המסוגלים לתרום‪.‬‬
‫ג ‪ -‬השלב השלישי – עשייה בפועל ‪ ,‬הכוללת בניית מנגנוני קישור מבניים בין בית הספר לקהילה‪ ,‬כמו ‪:‬‬
‫פרסום העשייה החינוכית והעברת מידע להורים ולתושבים הקהילה‪.‬‬
‫הקמת צוותים מעורבים השוקדים על עיצוב תכניות לימודים קהילתיות‪.‬‬
‫קיום תכניות תרבות בבית הספר‪ .‬ההורים ותושבי הקהילה מוזמנים לפעילויות תרבותיות וחברתיות שיש בהן ביטוי לערכים‬
‫אמנותיים ולרפרטואר מקומי‪.‬‬
‫בית הספר הקהילתי מקיים פעילויות העשרה‪ ,‬שיעורי עזר וחוגים לתושבי הקהילה ‪.‬‬
‫יחסי הגומלין שבין בית הספר לבין ההורים נוכח התמורות בחינוך בישראל‬
‫מדיניות החינוך בעשור הראשון למדינה הופעלה על פי תפיסת עקרון השוויון בחינוך באמצעות אחידות מרבית של תכנית‬
‫הלימודים ודרכי ההוראה‪-‬למידה‪ .‬עיקרון זה נגזר מעמדה אידיאולוגית סוציאליסטית בדבר שוויון האדם על אף הפערים הבולטים‬
‫שהחלו בחברה בישראל בתקופה זו‪.‬‬
‫הגישה השוויונית בחינוך הניחה‪ ,‬כי יש לצמצם את הפער שבין ילדי העולים לבין ילדי הוותיקים באמצעות הענקת תשומות‬
‫לימודיות שוות לכלל התלמידים‪ .‬להשגת מטרה זו יש ליצור ניתוק מוחלט בין ההורים (דוברי השפות הזרות ובעלי המטען‬
‫התרבותי הגלותי) לבין בית הספר ‪(.‬המעצב את דמות הישראלי החדש)‪.‬‬
‫לקראת סיומו של העשור השני למדינה שונתה המדיניות של משרד החינוך והתרבות‪ ,‬והוא פיתח גישה שיטתית לשיפור הקשר‬
‫שבין בית הספר להורים במגמה לשתף גם אותם במאמצים לצמצום הפערים ‪ .‬המטרות העיקריות נבעו מהכרה מסוימת בתפקיד‬
‫ההורים כסוכני חברות וכמשפיעים על תפקוד הילד בבית הספר‪ .‬היעדים היו בתחום התיאום בין דרישות בית הספר לבין דרישות‬
‫הבית‪ ,‬הענקת יחס של כבוד והערכה למסורת התרבותית של בית ההורים ויצירת ערוצי תקשורת ושיתוף פעולה בין הורים‬
‫למורים‪.‬‬
‫לסיכום‪:‬יחסי הגומלין שבין בית הספר להורים עברו שינויים קוטביים‪:‬מניתוק מוחלט ועד ליחסים הדוקים מאוד‪,‬שבהם ההורים‬
‫לוקחים חלק החינוכי‪.‬שינויים שחלו במדיניות בחינוך בישראל התרחשו על רקע התפתחויות חברתיות ופוליטיות שהעלו את כוחם‬
‫הפוליטי של ההורים וחיזקו את הקשר שבינם למערכת החינוך‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫מעורבות הורים בבית הספר‪:‬‬
‫מעורבות ההורים בבית הספר היא ראש גשר לתכניות רבות המעצבות רפורמות חינוכיות‪ .‬שיתוף הפעולה בין ההורים לבית הספר‬
‫הוא חשוב ותורם לקידום הישגיהם הלימודיים של התלמידים עם זאת‪ ,‬הורים משכבות חברתיות כלכליות נמוכות לא תמיד‬
‫מסוגלים למעורבות זו‪ .‬יש הטוענים ‪ ,‬כי בית הספר אמור לקחת על עצמו את האחריות להכשרת ההורים לסייע לילדיהם‪.‬‬
‫המעורבות הגוברת של ההורים במערכת החינוך חוללה שינוי באופי בתי הספר כמערכות חברתיות‪ ,‬בשל הרחבת גבולותיהם‬
‫ומידת הנגישות שלהם לגורמי חוץ‪ .‬הגורמים שהאיצו תופעה חברתית זו של מעורבים הורים‪ .‬יש גורמים הנובעים משינויים‬
‫שהנהיג משרד החינוך במדיניותו המעוגנת בהתפתחויות חברתיות כלכליות‪ ,‬ואלה הן ‪:‬‬
‫דמוקרטיזציה‪ -‬החברה בישראל הפכה יותר ויותר דמוקרטית ומערכת השלטון הפכה פחות ריכוזית‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי בבחירות‬
‫ישירות לראשי ערים‪ ,‬בבחירות בתוך המפלגות‪ ,‬בניתוק ממנגנוני המפלגה ועוד‪ .‬הציבור חש עצמו אוטונומי יותר לבחור ולהשפיע‬
‫בתחומים הקרובים לו ‪ .‬בתחום החינוך ‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬הפקיעה המדינה את זכות הבחירה מידי ההורים ולא אפשרה להם לבחור‬
‫בגן או בבית הספר שבו ילמד ילדם‪ .‬ההרשמה עפ"י חלוקה גיאוגרפית לאזורי רישום‪ .‬באווירה החדשה שנוצרה אין מנוס מלמלא‬
‫את שאיפתם של ההורים לשותפות בקבילת החלטות הקשורות לחינוך ילדיהם‪.‬‬
‫אוטונומיה במערכת החינוך – תהליכי הדמוקרטיזציה השפיעו על מערכת החינוך שאימצה מדיניות המקנה לבית הספר אוטונומיה‬
‫בתחומים חינוכיים ‪ ,‬פדגוגיים ותקציביים‪ .‬במסגרת אוטונומיה זו קמו בתי ספר ייחודיים ובתי ספר קהילתיים שהכריזו על שיתוף‬
‫ההורים בבית הספר כמטרה מרכזית‪.‬‬
‫פלורליזם חברתי וחינוכי – מדיניות החינוך עברה שינוי שבא לידי ביטוי במעבר זוחל ואיטי משאיפה לאחידות להכרה בשונות‬
‫ובפלורליזם בחינוך‪ ,‬ומשוויון לשוויון הזדמנויות‪ .‬שינוי זה הוליד מסגרות לימוד חדשות ומגוונות‪ .‬מסגרות חינוכיות רבות אף‬
‫מעודדות מעורבות הורים‪.‬‬
‫הגורמים שלהלן קשורים לשינויים שהתרחשו במערכת החינוך והביאו את ההורים לתגובה ולמעורבות ‪:‬‬
‫קיצוצים בתקציב החינוך – הקיצוצים בשנות ה ‪ 80‬פגעו בתקציבי משרד החינוך והניעו את ההורים להשלים במימונם את השעות‬
‫החסרות במערכת הלימודים ‪.‬ההורים "הצטרפו" למערכת החינוך הפורמלית והשפיעו בכספם על מערכת הלימוד‪ ,‬העסקת מורים‪,‬‬
‫קביעת תכנית הלימוד ואף פיטורי מנהלים‪.‬‬
‫הרפורמה במערכת החינוך – הרפורמה במערכת החינוך‪ ,‬שעל פיה נערך שינוי ארגוני ומעבר לחטיבות הביניים כדי לקיים‬
‫מסגרות לימוד אינטגרטיביות לבני עדות שונות‪ ,‬הייתה ה"נצוץ" שהדליק מעורבות הורים‪ .‬הצורך הארגוני לשלוח ילדים ללמוד‬
‫בחטיבת ביניים מחוץ לשכונה‪ ,‬הוליד מאבקי הורים ברשויות המקומיות‪.‬‬
‫סיבות אחרות להגברת מעורבות ההורים קשורות לשינוי ברמה ההשכלתית וכלכלית של ההורים עצמם ואלה הן ‪:‬‬
‫השכלת ההורים‬
‫הכרה בחשיבות החינוך לניעות תעסוקתית וחברתית – ככל שהחברה הפכה תחרותית והישגים יותר‪ ,‬כך גבר הכרת ההורים‬
‫בחינוך כמפתח להצלחה וכמכשיר מרכזי לניעות תעסוקתית וחברתית ‪.‬הכרה זו הולידה מעורבות ורצון להשפיע על תהליך חשוב‬
‫זה‪.‬‬
‫זמן פנוי ועלייה ברמת ההכנסה‪–.‬‬
‫מעורבות הורים בארצות מוצאם‪.‬‬
‫ביקורת התלמידים – מערכת יחסים פתוחה וגלויה בין התלמידים להורים מאפשרת העברת מידע להורים על הנעשה בבית‬
‫הספר‪ ,‬העברת ביקורת (חיובית או שלילית) על מורים ותכנים והתערבות של ההורים ‪.‬‬
‫מעורבות ההורים בבית הספר – סיווג והערכה‪ -‬מעורבות ההורים בביה"ס וההשקעה האינטנסיבית שלהם בפעילויות הלימודיות הן‬
‫תשומות ייחודיות ועיקריות של החינוך הקהילתי‪ ,‬התורמות באופן ניכר לקידום ההישגים הלימודיים והחברתיים של התלמיד‪.‬‬
‫ההורים‪ ,‬כחלק מהקהילה‪ ,‬הם באופן טבעי בעלי אינטרס ישיר לשיפור תפוקותיו של בית הספר‪ ,‬לשיתוף הפעולה בין בית הספר‬
‫לבין ההורים יש חשיבות רבה לדעתם של פסיכולוגים‪ ,‬סוציולוגים‪ ,‬מחנכים והוגי דעות ‪.‬נוכחותם הפיסית של ההורים בבית הספר‬
‫עשויה לתרום להעלאות חשיבותו של בית הספר בעיני התלמידים‪ .‬ואולם‪ ,‬בצד התרומות החיוביות עלולים להתעורר גם מתחים‬
‫וקשיים‪ .‬בבתי ספר שאינם קהילתיים – עלולה התערבות ההורים להיתפס כאיום על מדרגי הסמכות ועל תפעולו התקין של בית‬
‫הספר‪ .‬בי"ס קהילתי מסוגל להפוך קושי זה ליתרון יחסי‪ ,‬בהיותו ערוך‪ ,‬יותר ממוסגרות חינוך אחרות להתמודד עם הבעיה של‬
‫מעורבות יתר של ההורים‪.‬‬
‫סיווג והערכה של מעורבות ההורים בבית הספר‪.‬‬
‫א ‪ -‬מעורבות )סבילה( בתפקוד הלימודי והחברתי של התלמידים ‪ .‬השתתפות באספות הורים כדי לקבל מידע על התקדמות‬
‫התלמיד בלימודיו‪ ,‬על קשייו ‪,‬כישלונותיו או הצלחותיו‪,‬וכן על תפקודו החברתי בכיתה ובבית הספר‪ .‬השתתפות סבילה במסיבות‬
‫ובהופעות בביה"ס‪ .‬ההזמנה היא בדרך כלל ביזמת בית הספר‪.‬‬
‫‪44‬‬
 ‫ב ‪ -‬מעורבות )סבילה( שבה ההורים משתתפים בחוגים שבית הספר יוזם או בפעילויות חברתיות ותרבותיות מגוונות ‪.‬החוגים‬
‫והפעילויות מיועדים להורים‪ ,‬לפעמים גם עם התלמידים‪ ,‬עפ"י הצרכים המקומיים של הנוגעים בדבר‪.‬‬
‫ג ‪ -‬סיוע פיסי של ההורים בשירותים שבית הספר נותן לתלמידיו ‪ :‬ליווי טיולים וסיוע במהלך השיעורים‪ .‬מעורבות זו כונתה בפי‬
‫צוות בית הספר הקהילתי בכינוי בק"ע– בזאר‪ ,‬קישוט ‪ ,‬עוגה‪.‬‬
‫ד ‪ -‬מעורבות )פעילה( בתהליך החינוכי‪ .‬ארגון פעילויות לימודיות או חברתיות ‪:‬הרצאות הדרכה והפעלת מרכזי לימוד‪.‬‬
‫ה ‪ -‬מעורבות )פעילה( בעיצוב מדיניות חינוכית ובהפעלתה‪ .‬זוהי הדרגה הגבוהה ביותר של מעורבות‪ ,‬של פיה ההורים משתתפים‬
‫בוועדות שונות המגבשות ומפעילות מדיניות ‪.‬‬
‫דרך אחרת לתאר קשרי גומלין בין בית הספר להורים היא מיפוי דפוסי שיתוף הפעולה של ההורים במערכת הבית ספרית ‪:‬‬
‫א ‪ -‬הורים מיודעים‪.‬‬
‫ב ‪ -‬הורים כצופים‪.‬‬
‫ג ‪ -‬הורים תורמים ומסייעים‪.‬‬
‫ד ‪ -‬הורים לומדים ומלמדים‪.‬‬
‫ה ‪ -‬הורים שותפים בתכנון‪ ,‬בביצוע ובהערכה‪.‬‬
‫ו ‪ -‬הורים שותפים בקביעת מדיניות וביישומה‪.‬‬
‫קשיים בהפעלת רעיון הקהילתיות בחינוך‬
‫בבי"ס קהילתיים‪ -‬רק קומץ של הורים מעורב מעורבות גבוהה‪ .‬רוב ההורים פסיביים‪.‬‬
‫הגשמת הקהילתיות בחינוך כרוכה בקשיים בתהליכי היישום ושימור כאחד‪ .‬להלן נמנה כמה קשיים ובעיות ייחודיות ‪:‬‬
‫א ‪ -‬המעבר לחינוך קהילתי הוא שינוי בתפיסת העולם הפדגוגית ובאורחות ההתנהגות הארגונית של כלל אוכלוסיית בית‬
‫הספר‪ .‬מעבר מסגנון עבודה אישי של מנהל ומורים לסגנון עבודה שיתופי בין מנהל‪ ,‬מורים‪ ,‬תלמידים ותושבי קהילה מעורר‬
‫חששות‪ ,‬תהיות וחרדות‪ .‬החשש הוא בד"כ מעמימות הנוגעת לאופי העבודה העתידי‪ ,‬משינויים בעמדות סמכות וכוח וממערכת‬
‫החובות והתגמולים הבלתי ידועה‪.‬‬
‫ב ‪ -‬ריבוי מטרות חינוכיות וחברתיות עלול לפגוע בסיכויי השגתן‪( .‬ניתן לפתירה)‪ .‬פעילויות חברתיות בתחומי האמנות או‬
‫הספורט עלולות לבוא על חשבון הישגים לימודיים‪ .‬הפרט‪ ,‬מתקשה למקד מאמציו ביעילות והמוסד נאלץ להקצות משאביו למטרות‬
‫רבות ולעיתים אף מנוגדות‪.‬‬
‫ג ‪ -‬פתיחות יתר של המערכת –בית הספר הקהילתי פועל כמערכת פתוחה‪ ,‬שבה שורר שיתוף פעולה הדוק ושוויוני עם הורים‬
‫ותושבי קהילה שאינם משתייכים פורמאלית לבית הספר‪ .‬מצב זה עלול להוליד טשטוש גבולות בין המעורבים בשיתוף ופגיעה‬
‫בשרשרת הפיקוד הארגונית‪ ,‬למשל התארגנות הורים לפיטורי מנהלת‪ ,‬החדרת תכנים ונושאים‬
‫לימודיים שאינם מקובלים על מורים ועוד‪( .‬הורים מכריעים)‬
‫ד ‪ -‬פערי אוריינטציות בין מורים להורים – להורים יש ציפיות שונות מאלה של המורים מטיב ההוראה ומשיטות ההוראה‬
‫המשתנות העלולות לעורר חששות‪ ,‬ספקות ותסכולים אצל ההורים שאינם בקיאים בהן‪.‬‬
‫ה ‪ -‬פערי אוריינטציות בין הורים לילדיהם – בגיל הצעיר‪ -‬שיתופם הפעיל של ההורים בבי"ס קהילתי מקהה את עוקץ ההפרדה‬
‫בין הילד להוריו ובגיל ההתבגרות‪ .‬הילד מחפש ייחוד אישי בקבוצת העמיתים‪ ,‬בדרך כלל חברי הכיתה‪ .‬מסגרת בית הספר ‪,‬‬
‫בהיותה נפרדת מן המשפחה‪ ,‬מסייעת למתבגרים לעצב תרבות נעורים‪ .‬לכן‪ ,‬שיתופם הפעיל של ההורים בבית הספר והקשר‬
‫האמיץ בין המורים להורים עלולים ליצור מעין "קצר" בכושר התמרון של התלמידים ובעצמאותם‪ .‬רעיון הקהילתיות בחינוך‪ ,‬הדוגל‬
‫בשותפות של אמת בין הורים למורים‪ ,‬עלול אפוא לפגוע בתהליך ההיפרדות והייחוד והכנסת ההורים לעולם התלמידים עלול‬
‫להוליד מתח וקונפליקט בין ילדים להורים‪ ,‬המצוידים במידע רב על פעילויות ילדיהם בבית הספר‪.‬‬
‫ו ‪ -‬מתחים בין בית הספר לקהילה – מתחים עלולים להתעורר עקב ניגודי אינטרסים בין הנהלת בית הספר לבין הרשות‬
‫המקומית‪ .‬מתחים תרבותיים או פוליטיים‪ .‬תיאום ושיתוף פעולה בין שני הארגונים הוא הכרחי להשגת מטרות הדדיות‪.‬‬
‫ז ‪ -‬שחיקת מורים בבית הספר הקהילתי – מורים העובדים על פי עקרונות הקהילתיות בחינוך משקיעים בעבודתם זמן רב‪,‬‬
‫חשופים מאוד להתמודדות עם הורים ותושבי קהילה (כולל עימותים) ומקיימים מערכת הדוקה של יחסי גומלין מקצועיים עם‬
‫התלמידים והנהלה‪ .‬כל אלה מאיצים את תהליך השחיקה בקרב המורים והמנהלים של בתי הספר הקהילתיים‪.‬‬
‫ח ‪ -‬העדר הכשרה ייחודית להוראה בבתי ספר קהילתיים– הסמינרים והמכללות להכשרת מורים משקיעים רבות בהכשרה‬
‫פדגוגית‪ ,‬דידקטית ומקצועית‪ ,‬אך אינם מכשירים מורים להתמודד עם ההורים כדי להיענות לדרישת החינוך הקהילתי ההוליסטי‬
‫לשיתוף פעולה בין סוכני חינוך‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫קהילתיות בחינוך ואינטגרציה בחינוך – ניגוד או השלמה ?‬
‫אינטגרציה בחינוך לעומת קהילתיות בחינוך‬

‫קהילתיות בחינוך‬ ‫אינטגרציה בחינוך‬ ‫קריטריונים‬

‫ביזור ‪,‬דמוקרטיזציה‬ ‫ריכוזי ‪ ,‬כפייה‬ ‫ארגון החינוך‬

‫ברמת הפרט‪ :‬חינוך הוליסטי‪:‬‬ ‫ברמת הפרט‪ :‬העלאת הישגים לימודיים‬ ‫מטרות‬
‫קוגניטיבי ‪ ,‬ערכי חברתי וריגושי ‪.‬ברמת‬ ‫של תלמידים משכבות חברתיות‬
‫הכלל‪ :‬טיפוח הקהילה‪.‬‬ ‫כלכליות חלשות ‪.‬ברמת הכלל ‪ :‬שילוב‬
‫עדתי ומיזוג גלויות‬

‫תלמידים‪ ,‬הורים ותושבי קהילה‬ ‫תלמידים‬ ‫אוכלוסיית היעד‬

‫ההורים בוחרים את בית הספר וזכאים‬ ‫ההורים מנועים מלהשתתף בקביעת‬ ‫זכויות ההורים‬
‫להשפיע על דרך פעולתו‪.‬‬ ‫המסגרת הלימודית –אין בחירת‬
‫הורים ‪.‬‬

‫מעורבות פעילה בכל התחומים‪ ,‬כולל‬ ‫תרומה ברמת הפרט והכיתה‬ ‫תפקיד ההורים‬
‫קביעת מדיניות בית הספר והפעלתו‪.‬‬

‫קביעת מדיניות בית הספר‬ ‫קביעת אזורי רישום‬ ‫תפקיד הרשות המקומית‬

‫‪46‬‬
‫הדוגלים באינטגרציה‪ -‬מסתייגים מרעיון הקהילתיות וטוענים ‪ ,‬כי להתפתחות זו הנובעת מהשינויים שחלים בחברה בישראל‪ ,‬יהיו‬
‫השפעות חברתיות‪ .‬המגמות של העלאת רמת החינוך וטיפוח כישרונות ייחודיים פועלות תמיד לטובת השכבות החזקות‬
‫והמשכילות‪ .‬קונספציות כמו אוטונומיה בחינוך‪ ,‬קהילתיות בחינוך מובילות מדעת ושלא מדעת‪ ,‬למתן לגיטימציה להפרטה בחינוך‪.‬‬
‫משמעות ההליך היא חיזוק החזקים והחלשת החלשים ‪ .‬אמנם טיפול מקצועי ותוספת‬
‫שעות לימוד עשויים לשפר את הישגי התלמידים החלשים‪ ,‬אולם בטווח הרחוק מובילה התפתחות זו לסגרגציה מעמדית ולשסעים‬
‫חברתיים ‪.‬‬
‫הדוגלים בגישה הקהילתית ‪-‬מסתייגים מרעיון האינטגרציה וטוענים ‪ ,‬כי הקהילתיות אינה מתעלמת מיעדים חברתיים גלובליים‬
‫ומשמשת מנוף לקידום כל השכבות החברתיות‪.‬‬
‫קהילתיות בחינוך ושוויון הזדמנויות‬
‫גישת הקהילתיות בחינוך היא כאמור‪ ,‬הוליסטית ובמערך הרעיוני שלה אין התייחסות למונחים כמו‪ :‬אינטגרציה או שוויון‬
‫הזדמנויות‪ .‬החינוך מתבצע בקהילות מקומיות ולא בקהילות פונקציונליות ייחודיות‪ .‬אופי ביה"ס והרכב תלמידיו הוא פועל יוצא של‬
‫הקהילה‪ .‬מדיניות האינטגרציה מאפשרת לתלמידי השכבות החברתיות החלשות ליהנות משוויון הזדמנויות רב יותר באמצעות‬
‫חינוך שווה ומשותף להן ולתלמידי השכבות החזקות‪ .‬עם זאת‪ ,‬לפי גישת הקהילתיות בחינוך‪ ,‬עדיפה השקעה הורית גלובלית‬
‫מהשקעה פרטית של הורים שהשכלתם נמוכה ואמצעים דלים‪ .‬התמיכה המוגברת של הקהילה מפצה את ילדי השכבות‬
‫החברתיות החלשות על מה שהיו יכולים לקבל ממסגרת משותפת עם ילדי שכבות‬
‫מבוססות ומשמשת תחליף שווה ערך‪ .‬הפער הריבודי בין משפחות המוצא יוצר פער מקביל בקרב התלמידים‪.‬‬
‫פרויקטים חינוכיים רבים בתחום החינוך מנסים לבלום את השפעות ההשקעה ההורית ולפצות את החלשים באמצעות העשרה‬
‫נוספת‪ ,‬אולם ללא הצלחה‪ .‬הורים‪ ,‬גם במסגרות חינוך אינטגרטיביות‪ ,‬משקיעים השקעה משלימה בילדיהם‪ .‬ההשקעה ההורית‬
‫אינה יריב למערכת החינוך אלא גורם תורם ומפצה ‪ .‬תרומת ההורים להשגת רוב יעדי בית הספר דרושה ‪ ,‬אולם השקעה הורית‬
‫פרטית דיפרנציאלית ובלתי שוויונית היא בעיה‪ .‬ריבוד ופער חברתי בין תלמידים‬
‫מתהווים‪ ,‬למעשה‪ ,‬בגין הפער שבין המיצבים של ההורים ופוגעים באידיאל של שוויון ההזדמנויות‪.‬‬
‫החינוך הקהילתי‪ ,‬מעצם קשרי הגומלין שבין בית הספר לקהילה‪ ,‬עשוי למתן את הקשר שבין מיצב הורים להישגים לימודיים‬
‫וחברתיים של ילדיהם‪ ,‬ולהגביר את שוויון ההזדמנויות בחינוך בלי לפגוע ברמתו בהצליחו לרתום את נכונות ההורים לתרום‬
‫לאוכלוסיית התלמידים כולה‪ ,‬כולל ילדיהם‪ .‬השקעה‪ ,‬עקיפה או ישירה‪ ,‬של הורים בעלי אמצעים בביה"ס ובכיתה תסייע לכל‬
‫התלמידים‪.‬‬

‫בית הספר הקהילתי – מהות‪ ,‬מאפיינים ודרכי פעולה‬

‫להלן סיכום המאפיינים הייחודיים של בית הספר הקהילתי המצביעים על דרכי פעולתו ‪:‬‬
‫בית הספר הקהילתי הוא משאב חינוכי חברתי ופיסי בעבור הקהילה‪ .‬מדיניותו החינוכית והתכנים הנגזרים ממנה‬ ‫‪‬‬
‫מושפעים‪ ,‬נבנים ונגזרים מהצרכים הייחודיים של קהילת בית הספר ‪.‬‬
‫תכנית הלימודים מאגדת ומשלבת חינוך פורמאלי (לימודי חובה) וחינוך בלתי פורמאלי בתחום החברתי‪ ,‬האמנותי‬ ‫‪‬‬
‫והתרבותי‪.‬‬
‫תהליכי הערכה ומשוב מתבצעים באופן שוטף כדי לבדוק את תכנון המדיניות וביצועה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫המבנה הארגוני של בית הספר כולל מסגרות המאפשרות ואף מחייבות השתתפות של הנהלה‪ ,‬מורים ‪ ,‬הורים ‪ ,‬תלמידים‬ ‫‪‬‬
‫ורשות מקומית‪ .‬המועצה הציבורית היא הגוף הארגוני המאשר את מדיניות בית הספר‪ ,‬תומך ונותן גיבוי בשעת הצורך‪.‬‬
‫משאבי בית הספר מתבססים על כספים המגיעים מההורים‪ ,‬מהרשות המקומית‪ ,‬ממשרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫מקרנות ומארגוני הדרכה‪.‬‬
‫כדי שבית הספר ישתייך מבחינה ארגונית לעמותה חייבים להתקיים כמה תנאים מקדימים‪:‬‬
‫א ‪ -‬המנהל והמורים חייבים להכיר ולקבל את רעיון הקהילתיות בחינוך המבוסס על קשרים הדוקים בין אדם לסביבה‪ ,‬על טיפוח‬
‫יכולת לפתור בעיות ללא הישענות על הממסד‪ ,‬על חיזוק מוטיבציה של תלמידם לסייע לזולתם ועל שילוב קהילה בחיי בית הספר‪.‬‬
‫ב ‪ -‬המנהל והמורים מכירים בדו‪-‬סטריות של יחסי הגומלין שבין בית הספר‪ ,‬להורים ולקהילה‪.‬‬
‫ג ‪ -‬המנהל והמורים מוכנים להשקיע מזמנם וממרצם בהוצאה לפועל של מדיניות הקהילתיות בחינוך‪.‬‬
‫רמת הקהילתיות בבית הספר – הקהילתיות נמצאת ברצף התפתחות הנובע ממשך הזמן שבו ביה"ס קהילתי מוגדר כקהילתי ואף‬
‫מגורמים אובייקטיביים אחרים המאטים או מאיצים את התהליך‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫נשענת הגדרת בית הספר הקהילתי על שני עקרונות יסוד ‪:‬‬
‫א ‪ -‬רמת הפעילות הקהילתית נמצאת על רצף‪ ,‬מרמה נמוכה של קהילתיות ועד לרמת גבוהה‪.‬‬
‫ב ‪ -‬בית הספר קהילתי אינו חייב – ואף אינו יכול – להתחיל לפעול ברמה הגבוהה ביותר של פעילות קהילתית‪ .‬ברוב המקרים הוא‬
‫מתחיל ברמה נמוכה‪.‬‬
‫על פי ההגדרה ההתפתחותית‪ ,‬בית הספר הקהילתי מאגד בתוכו‪:‬‬
‫‪ 1 -‬שילוב תכנים קהילתיים בתכנית הלימודים הרגילה של בית הספר כדי לחזק את תחושת השייכות לקהילה‪ ,‬סובלנות‪ ,‬יחס של‬
‫כבוד למרכיבי הקהילה והכרת המוסדות הקהילתיים ותפקידם בקהילה‪.‬‬
‫‪ 2 -‬שילוב הורי התלמידים בתהליך החינוכי על ידי שיתופם בפעילות חינוכית ולימודית בבית הספר והפעלתם במורים וכמדריכים‬
‫לילדיהם‪.‬‬
‫‪ 3 -‬העמדת משאבים לפעילות חינוכית‪ ,‬תרבותית וחברתית לאנשי הקהילה‪ ,‬לדוגמה‪ :‬פתיחת שערי בית הספר לאנשי הקהילה‪,‬‬
‫העמדת מתקנים לרשות אנשי הקהילה והקצאת כוח אדם מקצועי להעשרת השכלתם‪.‬‬
‫רמת קהילתיות קיימת גם בבתי ספר שאינם מוגדרים כקהילתיים‪.‬‬
‫ההגדרות שהוצעו הן אופרציונליות ולכן קל לקבוע רמת קהילתיות על פי הקריטריונים האלה‪:‬‬
‫א ‪ -‬מידת ההזדהות של צוות בית הספר עם מדיניות הקהילתיות בחינוך ‪.‬‬
‫ב ‪ -‬באיזה מידה תכנית הלימודים והפעילות החינוכית והחברתית מכוונות לחינוך לאזרחות טובה ולערכי עזרה הדדית‪.‬‬
‫ג ‪ -‬באיזו מידה ההורים משולבים בתהליך החינוכי כשותפים לעבודת ביה"ס‪.‬‬
‫ד ‪ -‬באיזה מידה פועל בית הספר לטיפוח חברי הקהילה‪.‬‬
‫הערה ‪ :‬בבדיקה מעמיקה הוכיחה כי עצם ההשתייכות לעמותת בית ספר קהילתיים או השתייכות פורמלית לעמותה‪ ,‬אינה הוכחה‬
‫לקהילתיות בבית הספר ‪.‬‬

‫האם המטרות הקהילתיות הושגו?‬

‫עפ"י תשומות בית הספר הקהילתי המעידות על מידת יישום בפועל של הקהילתיות בבית הספר ואלה הן‪:‬‬

‫מידת הפעילות של התלמידים‪ :‬שהייתם בבית הספר בשעות אחר הצהריים‪ ,‬השתתפותם בחוגים ובוועדות‪.‬‬ ‫א‪.‬‬
‫פעילות מורים בשיתוף עם הורים ותלמידים‪ :‬השתתפות מורים בוועדות ובישיבות משותפות להורים ולמורים‪ ,‬עמדות מורים‬ ‫ב‪.‬‬
‫בנוגע למעורבות הורים‪.‬‬
‫מעורבות הורים בבית הספר‪ :‬רצון ההורים למעורבות‪ ,‬השתתפות הורים בחוגים ובוועדות והשתתפותם בפעילויות‬ ‫ג‪.‬‬
‫חברתיות ותרבותיות בבית הספר‪.‬‬

‫תפוקות החינוך הקהילתי – אם הושגו מטרותיו ?‬

‫ממחקר שבדק פעלויות מסביב לביה"ס הקהילתי בשלביו הראשונים עולה‪ ,‬כי יש פער ניכר בין המטרות המוצהרות‬
‫בהגדרותיהם של מעצבי החינוך הקהילתי לבין הנעשה בפועל בשדה‪ .‬חקר הערכה בדק עד כמה מושגות מטרות בית‬
‫הספר הקהילתי על פי דגם תשומה תפוקה‪ .‬התפוקות הוגדרו במונחים של מטרות המפעל המוערך‪ :‬הישגים לימודיים‪,‬‬
‫הישגים חברתיים ושביעות רצון של תלמידים מבית הספר‪ .‬התשומות היו ‪ :‬פעילויות של תלמידים‪ ,‬פעילויות מורים‪,‬‬
‫פעילויות הורים‪ ,‬מעורבות הורים ‪ ,‬קיום חוגים לקהילה ועוד‪ .‬שלושה עקרונות מנחים במחקר הערכה זה‪:‬‬
‫א ‪ -‬ההשתייכות הארגונית לעמותה לבתי ספר קהילתיים היא נקודת מוצא בלבד‪ .‬הקהילתיות האמיתית נבחנת בהשקעות‬
‫(תשומות) ממשיות‪ ,‬לא כל בית ספר המכונה קהילתי ראוי לכינוי זה‪.‬‬
‫ב ‪ -‬רמת קהילתיות אינה נבחנת על פי קרבה לדגם מופשט‪ ,‬מובנה ככל שיהיה‪ ,‬אלא על פי מובחנות אמפירית מבתי ספר‬
‫שאינם קהילתיים‪.‬‬
‫ג ‪ -‬בית ספר כלשהו עשוי להיות קהילתי במובן אחד ולא קהילתי במובן אחר– הכול לפי סוג וכמות התשומות שהוא‬
‫משקיע‪.‬‬
‫ד ‪ -‬יעילותה של הקהילתיות – ויחד עמה תוקפו של הרעיון הקהילתי‪ -‬נבחנים לאור הזיקה בין התשומות‪ ,‬במונחי‬
‫ההשקעות בפעילות הקהילתית‪ ,‬לבין התפוקות‪ ,‬במונחי מטרות החינוך הקהילתי‪ .‬האם יותר תשומות נותנות יותר תפוקות?‬
‫כלי המחקר היו ‪ :‬שאלון למנהל ‪ ,‬שאלון למורים ‪ ,‬שאלון לתלמידם ושאלון להורים‪ .‬התלמידים נבחנו במבחני הישגים‬
‫סטנדרטיים בחשבון ‪ ,‬בהבנת הנקרא ובמבחני משכל ‪\.‬‬
‫עיקר הממצאים של המחקר הם אלה התפוקות‪:‬‬
‫‪48‬‬
 ‫א ‪ -‬קיימת תוספת תשומות בבית הספר הקהילתי לעומת בתי ספר שאינם קהילתיים‪ ,‬אולם תוספת זו רחוקה מלהצטבר‬
‫לשיטה חינוכית שונה במהותה‪.‬‬
‫ב ‪ -‬החשש שמטרותיו המגוונות של בית הספר הקהילתי הן על חשבון הקניית מיומנויות יסוד לימודיות הופך במחקר זה‪.‬‬
‫ההישגים בהבנת הנקרא ובחשבון עולים במקצת על הנורמות הארציות‪ .‬המסקנה התיאורטית היא שהדגם הכלכלי‬
‫תחרותי‪ ,‬שלפיו מטרות מתחרות על כמות מוגבלת של אמצעים‪ ,‬אינו תופס בחינוך הקהילתי ויש להעדיף את דגם‬
‫ההשלמה בין מטרות‪.‬‬
‫ג ‪ -‬ההישגים הלימודיים גבוהים יותר ככל שהפעילות הקהילתיות אינטנסיבית יותר‪.‬‬
‫ד ‪ -‬לגבי הקניית ערכים אין הבדלים בין בתי הספר הקהילתיים לאחרים‪ ,‬אולם יש יתרון לבתי ספר שבהם רמת‬
‫הפעילות הקהילתית גבוהה‪ :‬התלמידים מגלים נטייה להתנהגות אלטרואיסטית ‪.‬‬
‫ה ‪ -‬לרמת הפעילות הקהילתית יש גם השפעה חיובית של שביעות הרצון של התלמידים מן הלימודים‪ ,‬מן המורים ובית‬
‫הספר בכללו‪ .‬שביעות הרצון עולה ככל שרמת הפעילות הקהילתית של התלמידים עולה‪ ,‬ואילו לפעילות ההורים יש‬
‫השפעה שלילית מתונה‪ .‬פעילות משולבת של הורים ותלמידים תורמת לעלייה במימד שביעות הרצון‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫לסיכום ‪ :‬הממצאים במחקר זה מלמדים כי לרעיון הקהילתי יש תרומה סגולית‪ ,‬אך לא כך לבתי הספר הקהילתי השכיח‪ .‬הגישה‬
‫הקהילתית מצביעה על אמצעים‪ ,‬הרחבה והעמקה של תפקידי המורים‪ ,‬גיוס תמיכה מן הקהילה והגברת השיתוף עימה‪ ,‬הארכת‬
‫יום החינוך‪ ,‬הדגשת החינוך לערכים) המובילים להשגת יעדים חינוכיים ולימודיים גם יחד‪ .‬המחקר מצביע על "סף השפעה" גבוה‬
‫למדי של אמצעים אלה‪.‬‬
‫המסקנה היישומית היא ‪ ,‬כי כדי שהחינוך הקהילתי יניב תוצאות של ממש‪ ,‬דרושה השקעה אינטנסיבית בפיתוחו ואין להסתפק‬
‫בגישה אקסטנסיבית‪.‬‬
‫מחקר הערכה נוסף על בתי הספר קהילתיים נערך בשנת ‪ 1997‬על ידי המחלקה להערכה של משרד החינוך והתרבות בשיתוף‬
‫המינהל לבתי ספר קהילתיים ‪ .‬מחקר זה בדק את עבודתם של בתי ספר הקהילתיים בישראל באמצעות בחינת מידת הקהילתיות‬
‫בבית הספר ‪.‬‬
‫ואלה הם עיקרי הממצאים ‪:‬‬
‫באופן כללי ‪ :‬נמצאה תמונת מצב חיובית למדי של מאפייני הקהילתיות בקרב אוכלוסיות המשיבים השונות‪.‬‬
‫קיימת הסכמה רחבה למדי בין אוכלוסיות המשיבים השונות לגבי מאפייני הקהילתיות‪.‬‬
‫ההערכות הגבוהות ביותר ניתנו בתחומים‪ :‬אווירה‪ ,‬השפעות על התלמידים‪ ,‬שביעות רצון מבית הספר‪ ,‬המידה בה בית הספר‬
‫נתפס כקהילתי והשתתפות בפעילות‪.‬‬
‫ההערכות הנמוכות ביותר ניתנו בתחומים ‪ :‬הערכה ומעקב‪ ,‬תכנון עבודה שנתי ועיצוב מדיניות כתהליכים משתפים‪.‬‬
‫הערכות מאפייני הקהילתיות במגזר היהודי היו גבוהות יותר מאלה שבמגזר הערבי‪ .‬לא היו הבדלים בהערכה בין בתי ספר‬
‫ממלכתיים לבין בתי ספר ממלכתיים– דתיים ‪.‬‬
‫יחידה ‪ 5‬פלורליזם בחינוך – היבטים חברתיים וחינוכיים‬
‫פלורליזם תרבותי ורב‪-‬תרבותיות‬
‫המונחים‪ :‬תרבות ורב‪-‬תרבויות‪ ,‬פלורליזם ופלורליזם בחינוך‬
‫תרבות ורב תרבותיות‬
‫האנתרופולוגים מגדירים את המונח תרבות כמסכת של יחסי גומלין בין היחיד לחברה המבוססים על ערכים‪,‬נורמות‪ ,‬סמלים‬
‫וסימנים ‪ .‬קיימת תמימות דעים באשר לשתי תכונות הגלומות בו‪:‬‬
‫א ‪ -‬את מרכיבי התרבות יוצרים בני האדם‪ .‬הם גם מעבירים אותם מדור לדור‪ ,‬כלומר‪ ,‬מרכיבי התרבות אינם תורשתיים‬
‫ומתובנתים‪.‬‬
‫ב ‪ -‬כל תרבות כוללת אמצעים להקניית ערכים ונורמות‪ .‬מצד אחד‪ ,‬מערכת החינוך היא מכשיר מרכזי להנחלת התרבות ומן הצד‬
‫האחר‪ ,‬המעשה החינוכי הוא תלוי תרבות ובא לידי ביטוי במהות הידע‪ ,‬בתכניות הלימודים‪ ,‬בתהליכי הלמידה וביצירת הסביבה‬
‫הלימודית‪.‬‬
‫מהי רב גוניות תרבותית ?‬
‫החברה מורכבת ממגוון של קבוצות חברתיות שהבסיס לגיבושן הוא אתני‪ ,‬גזעי או דתי‪ .‬לכל קבוצה חברתית מאפייני תרבות‬
‫דומים‪ ,‬שונים או משיקים לקבוצות החברתיות האחרות‪.‬‬
‫המורשת התרבותית של כל קבוצה יכולה להתקיים בצד טיפוח מורשת לאומית כללית המשותפת לכול‪ ,‬אך אפשר שיתקיימו ניגודי‬
‫אינטרסים וקונפליקטים מתמשכים‪.‬‬
‫בחברות רב תרבותיות השואפות לאחידות תרבותית מגייסת מערכת החינוך הפורמאלית תוכני לימוד להקניית ידע אחיד לכלול‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בחברות השואפות לשמר תרבויות מגייסת מערכת החינוך תכנים ודרכי הוראה‪-‬למידה דיפרנציאליות כדי לטפח את‬
‫הגיוון התרבותי‪.‬‬
‫פלורליזם‬
‫המובן המילוני של המונח פלורליזם הוא ריבוי בתחום שעליו מוסבר המונח ‪ .‬עמדה זו היא היפוך של עמדה התובעת אחידות‬
‫ושוללת ריבוי – מוניזם‪.‬‬
‫למחשבה הליברלית היה חלק בהיחלשותו של דגם מדינת הלאום וצמיחתו של דגם פוליטי חדש‪ -‬המדינה הרב תרבותית‪ .‬מדינת‬
‫הלאום צריכה )ורוצה( להפגין אחידות תרבותית ורעיונית‪ ,‬ואילו המדיה הרב תרבותית היא רב גונית מעצם הגדרתה‪,‬‬
‫והאידיאולוגיה הרב תרבותית מחייבת הכרה פוליטית במעמדן השווה של כל התרבויות במדינה‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫פלורליזם הוא תופעה מרכזית ובולטת בכל החברות ושי לו שני היבטים מרכזיים ‪ :‬שונות תרבותית והפרדה חברתית‪ .‬אם דנים‬
‫בשונות תרבותית‪ ,‬אז מבדילים בין היבטים אובייקטיביים להיבטים סובייקטיביים ובין תרבות מרכזית לתת תרבות‪ .‬בתרבות‬
‫המרכזית נכללים ערכים בסיסיים ומקיפים‪ :‬שפה‪ ,‬דת לאומיות‪ ,‬משפחתיות ועוד‪ .‬בתת‪-‬התרבות נכללים הרגלי צריכה‪ ,‬עמדות‬
‫ועוד‪ .‬להפרדה החברתית כמה רמות ‪ :‬דיפרנציאציה לגיטימית בין החברים בקבוצות תרבותיות שונות‪ ,‬כלומר‪ ,‬הדרך שבה חברי‬
‫קבוצה תרבותית מתייחסים לתרבות המרכזית השלטת ולחוקיה‪ ,‬הפרדה חברתית במוסדות ציבור מסגרות אינטימיות בין הקבוצות‬
‫ורמת המוביליות בין הקבוצות‪.‬‬
‫פלורליזם חינוכי‬
‫פלורליזם חינוכי או פלורליזם בחינוך נותן תשובה ממסדית לפלורליזם התרבותי ועשוי לחזקו ולטפחו‪ .‬מערכת החינוך היא סוכן‬
‫תרבות וחברות מרכזי בחיי התלמיד‪ ,‬לפיכך עשוי להיווצר‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬מצב של העדר זיקה משותפת לתכנים ולערכים המשותפים‪.‬‬
‫מן הצד האחר‪ ,‬עומדות זכות של הפרט לממש את זהותו ולטפח את הערכים שהוא בוחר ומעדיף‪.‬‬
‫ביטוי אחר לפלורליזם חינוכי הוא מסגרת חינוך משותפת לשונים‪ .‬במסגרת זו מתקיים מפגש בין השונים על פי ההכרה באחר‪.‬‬
‫המפגש בין "השונים" במסגרת חינוכית אחת עשוי לעצב את הזהות התרבותית של התלמיד‪ ,‬להקנות סובלנות בין קבוצות‬
‫הנבדלות זו מזו על פי גזען ‪ ,‬זהותן האתנית‪ ,‬מעמדן החברתי ועוד וליצור זהות קולקטיבית משותפת לכל התלמידים בחברה‬
‫הרחבה‪.‬‬
‫האידיאולוגיה של פלורליזם תרבותי‬
‫האידיאולוגיה היא מערכת של אמונות ורעיונות שבאמצעותה תופסים בני האדם את המציאות ואת האינטרסים שלהם ומנסים‬
‫לשכנע אחרים בצדקתה‪ .‬המאמינים בפלורליזם תרבותי שוללים‪ ,‬אתנוצנטריות‪ ,‬ועושים ככל יכולתם לטפח פלורליזם בגין הסכנות‬
‫הנובעות‪ ,‬לדעתם ‪ ,‬מן האתנוצנטריות‪ ,‬שהולידה מעשי זוועה כלפי מיליוני בני אדם בעולם‪ .‬חיזוק הזהות הלאומית‪ ,‬הדתית‬
‫ותרבותית הוא חיזוק האתנוצנטריות והתנכרות לזר‪ ,‬הפלורליזם התרבותי מאמין כי יש‬
‫להילחם בכל אלה ‪.‬‬
‫הפלורליזם התרבותי כאידיאולוגיה שואף לגבש אצל הפרט עמדה ביקורתית כלפי האתנוצנטריות וליצר הבנה בדבר קיומן של‬
‫תרבויות אחרות‪ .‬אמנם הגישה האתנוצנטרית מעמידה את הזהות הקולקטיבית שאליה שייך הפרט כאידיאל ומכתיבה עדיפות‬
‫ליחסים חברתיים פנים‪-‬קבוצתיים – כל אלה דפוסים לגיטימיים‪ ,‬אולם אין סיבה לכלול שנאה ובוז לחברי התרבות האחרת‪ .‬אלה הם‬
‫למעשה‪ ,‬יסודותיו של החינוך ההומניסטי – חינוך על פי תרבות אחת ויותר‪ .‬הפלורליזם התרבותי מכיר בלגיטימיות של הטרוגניות‬
‫תרבותית בחברות ובמדינות שונות‪ .‬מעבר למשמעותו הכללית הזאת‪ ,‬הפלורליזם מתפצל לשתי אידיאולוגיות השונות זו מזו ‪.‬‬
‫פלורליזם חובה – המדינה מכתיבה יחסים חברתיים פנים –קבוצתיים ואוסרת פרישה מן הקבוצה‪ .‬הפלורליזם הזה משלב שני‬
‫עקרונות ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬חובת השתייכותו של היחיד לקבוצה שלתוכה נולד‬
‫‪ 2 -‬הטלת השמירה על מילוי החובה הזאת על המדינה‪.‬‬
‫פלורליזם זכות ‪ :‬הכללתה של הזכות הניתנת ליחיד להיות שונה תרבותית בלי לאבד זכויות אזרח היא מצד אחד תוספת לרשימת‬
‫הזכויות של האזרח‪ ,‬ומן הצד האחר התרחבותו של הרעיון הדמוקרטי‪.‬‬
‫היסודות לפלורליזם כאידיאולוגיה הונחו בסוף שנות ה‪ 60 -‬בפלורליזם ראו ערך ואידיאל על פי שלושה טיעונים ‪:‬‬
‫א ‪ -‬העשרה תרבותית ‪ :‬תרבות עשירה נשענת על מגוון מסורות ואורחות חיים ומקיימת מגע מפרה עם תרבויות אחרות ‪.‬‬
‫ב ‪ -‬גמישות ופתיחות‪ :‬תרבות פלורליסטית‪ ,‬לעומת תרבות אחידה‪ ,‬מסוגלת להיחלץ טוב יותר ממצבי משבר באמצעות "שאיבת‬
‫כוחות" מחלקיה המרובים‪.‬‬
‫ג ‪ -‬מנוף לשוויון בין עדתי ‪ :‬הערכת הישגים אוניברסאלית של בני קבוצות תרבויות מגוונות עלולה ליצור אי שוויון בנקודת המוצא‪.‬‬
‫פלורליזם המכיר בשנות התרבותית ובשנות בנקודות המוצא‪ ,‬עשוי לסייע בהשגת שוויון ‪.‬‬
‫"הפלורליזם הוא הכרה אפוא בזכותו של היחיד לחיות לפי נורמות קבוצת התרבות מבלי שייפגעו בשל כך זכויותיו האחרות כאזרח‬
‫במדינתו‪ .‬בו בזמן הפלורליזם הוא שלילה של זכות המדינה להתערב בהכרעותיו של האזרח בתחום זיקותיו החברתיות‬
‫והתרבותיות"‪ .‬הפלורליזם כאידיאולוגיה משמש בסיס ליחסי גומלין הדדים בין קבוצות תרבותיות שונות‪.‬‬
‫לסיכום ‪:‬‬
‫א ‪ -‬פלורליזם הוא תכונה מבנית של רוב החברות בעולם ‪ ,‬והוא משתנה במדדי האיכות והכמות‪ .‬ממדיו הבסיסיים הם ‪:‬שונות‬
‫תרבותית והפרדה חברתית‪ .‬הפלורליזם משתנה על פי הגדרת השיוך הקבוצתי – עדה‪ ,‬גזע‪ ,‬לשון‪ ,‬לאום ‪ ,‬דת ועוד‪ ,‬המספר‪,‬‬
‫הגודל היחסי וההתפלגות הגיאוגרפית של הקבוצות‪ ,‬הרקע – הגירה או כיבוש המשמר בחברה –‬
‫דמוקרטיה או דיקטטורה‪ ,‬היחס בין פלורליזם תרבותי לפלורליזם החברתי – פלורליזם תרבותי ממוסד ופלורליזם חברתי מזעיר או‬
‫פלורליזם חברתי ופלורליזם תרבותי מזערי‪.‬‬
‫‪51‬‬
 ‫ב ‪ -‬אי שוויון בחלוקת המשאבים משפיע על יחסי הקבוצות בחברה הפלורליסטית‪.‬‬
‫ג ‪ -‬ליכוד חברתי הכרחי בחברה פלורליסטית כדי להתגבר על קונפליקטים בין הקבוצות השונות‪ .‬ליכוד חברתי מתהווה באמצעות‬
‫טשטוש ההבדלים בין הקבוצות‪ ,‬פיתוח ערכים משותפים‪ ,‬הגברת השילוב החברתי ובניית קונסנסוס ‪ ,‬שמירת הזהות של הקבוצות‬
‫השונות תוך חלוקה יחסית של המשאבים על פי מפתח קבוצתי‪ ,‬שותפות בשלטון ופרשה בעניינים השונים במחלוקת‪ ,‬שלטון של‬
‫קבוצת אחת‪ ,‬המאפשרת אמנם קיום תרבותי מגוון‪ ,‬אך דואגת לאינטרסים שלה ויוצרת בה תלות כלכלית‪ ,‬כל הדרכים האלה יחד‪.‬‬
‫ד ‪ -‬שינוי‪ :‬האם הפלורליזם הוא יציב או משתנה‪ ,‬באיזה מידה הוא ממוסד ועובר מדור לדור‪.‬‬
‫ה ‪ -‬סיבתיות ‪ :‬מהו הכוח המניע של תהליכים במצבים פלורליסטיים ? הנוקטים פלורליזם טוענים‪ ,‬כי הקונפליקט בין הקבוצות יהיה‬
‫קטן אם הפלורליזם הוא תרבותי בלבד‪ .‬גדול אם הוא תרבותי וחברתי‪ ,‬וגדול יותר אם הפלורליזם הוא מוסדי‪ .‬חפיפה בין פלורליזם‬
‫תרבותי לפלורליזם מוסדי היא בעייתית ביותר ותסייע בהמשך‪ ,‬לבחינת הסוגיה של‬
‫פלורליזם בחינוך ‪ :‬האם הקמת מוסדות חינוך פלורליסטיים גורמת להגדלת הקונפליקטים או להכחדתם ?‬
‫פלורליזם לעומת אחידות‬
‫בין הפלורליזם לאחידות יש מתח‪ .‬דילמה זו נובעת מן המתח שבין היחיד לחברה ‪ .‬דגם הפלורליזם ודגם האחידות אינם דגמים‬
‫טהורים‪ .‬כלומר‪ ,‬גם בחברות הנוקטות אחידות יש מידה מסוימת של פלורליזם הבאה לידי ביטוי ביצירת ההבחנה הלגיטימית בין‬
‫ערכי יסוד מוחלטים לכלל החברה לבין ערכים יחסיים של חברי קבוצות מגוונות‪ .‬גם הפלורליסטים הנוקטים ליברליזם אישי שואפים‬
‫לייעוד חברתי משותף שעל‪-‬פיו החברה מקיימת יחד את ייחודם של הפרטים בדרך של שוויון זכויות ‪.‬‬
‫מהו אפוא ההבדל העקרוני בין חברה הנוקטת אחידות לבין חברה הנוקטת פלורליזם?‬
‫החברה הנוקטת אחידות אינה כוללת את הפלורליזם בערכים ובהשקפות האוניברסאליים המוחלטים‪ ,‬אלא בערכים היחסיים‪.‬‬
‫החברה הפלורליסטית מחייבת פלורליזם כערך מכונן‪ ,‬אף על פי שהיא מגבילה את החלתו‪ .‬הבדל עקרוני זה מתבסס על הדילמה‬
‫בין טובת היחיד לטובת החברה‪ .‬תפיסה קיצונית של אחידות פירושה העדפת החברה והתעלמות מצורכי הפרט‪ .‬תפיסה קיצונית‬
‫של הפלורליזם פירושה העדפת הפרט והתעלמות מטובת הכלל ‪ .‬בקצה אחד של רצף זה‬
‫נמצא "רצון הכלל" כישות על אישית‪ ,‬ובקצה האחר‪" -‬מימוש עצמי" של הפרט באמצעות משאביו‪.‬‬
‫המסקנה המתבקשת היא ‪ ,‬כי יש ליצור איזון ושילוב בין פלורליזם לאחידות‪ .‬לעתים יש לאזן בין טובת החברה לטובת היחיד‪ .‬בין‬
‫ההיבט המוחלט של הערכים לבין ההיבט היחסי שלהם – איזון שיתרחש בכל עת לגופו של העניין‪ .‬האיזון יתקיים רק אם‬
‫הפלורליזם ייחלץ מראייה חד צדדית של מרכזיות הסכמות העליונה‪.‬‬
‫מה הם הערכים המוסכמים המהווים תשתית לאחדות בחברה הפלורליסטית ?‬
‫א ‪ -‬חוקים ונורמות של מוסר המגדירים אחריות הדדית לקיום זכויות האדם בחברה‪.‬‬
‫ב ‪ -‬צדק ביחסים החברתיים‪ ,‬הכלכליים והמשפטיים‪ ,‬שהם תנאי לכך שההבדלים באורח החיים של הקבוצות השונות לא יהפכו‬
‫לסמלי סטאטוס עדיף ‪ /‬נחות וילדו תחושת התנשאות אצל קבוצות מסוימות ואצל האחרות תחושת נחיתות‪.‬‬
‫ג ‪ -‬שמירה על משטר דמוקרטי‪.‬‬
‫ד ‪ -‬לשון ‪,‬תרבות ומסורת‪.‬‬
‫ה ‪ -‬ערכים מוסריים רגשיים‪ ,‬כמו ‪ :‬רגש ההשתייכות‪ ,‬משפחתיות‪ ,‬קרבה‪ ,‬אחווה‪ ,‬אחריות הדדית ושותפות הגורל‪ ,‬המשותפים‬
‫לקבוצות התרבותיות השונות‪.‬‬
‫פלורליזם טריטוריאלי‬
‫פלורליזם טריטוריאלי‪ ,‬כמו הפלורליזם התרבותי‪ ,‬מכיר בזכות הפרט להשתייך לקבוצות תרבותיות על פי נטיותיו‪ .‬הוא שונה מן‬
‫הפלורליזם התרבותי בהגדרת הקבוצה‪ ,‬מיקומה‪ ,‬גבולותיה וחלוקת הסמכויות שבינה לבין השלטון המרכזי‪ .‬במקום להכיר‬
‫בפלורליזם המושתת על קיומן של קבוצות תרבותיות המתפרשות על פי כל המדינה ללא הגדרה גיאוגרפית‪ ,‬מכיר הפלורליזם‬
‫הטריטוריאלי בהגדרה גיאוגרפית של אזורים ושכונות שיש להם אפיונים ייחודיים‬
‫ואינטרסים משותפים‪ .‬הבדל עקרוני זה גוזר הבדלים מרחיקי לכת‪ ,‬כמו‪ :‬לגיטימציה לשאיפה של אזורים אלה לאוטונומיה חלקית‬
‫שבה קיימת חלוקת תפקידים וחלוקת סמכויות בין שלטון מרכזי לבין יחידות טריטוריאליות חברתיות המרכיבות את החברה‪.‬‬
‫החלוקה הטריטוריאלית אינה חופפת תמיד את החלוקה האתנית או הדתית‪.‬‬
‫ישראל ‪ ,‬שיש בה משנות השבעים פלורליזם תרבותי המבוסס על דת‪ ,‬עדות ולאום‪ ,‬נבנתה על ברכי התיאוריה הפונקציונליסטית‬
‫הריכוזית שהתנגדה להכיר בחלוקה פלורליסטית טריטוריאלית ‪ .‬הסיבה אינה שטח מצומצם‪ ,‬אלא אידיאולוגיה המתנגדת לחלוקה‬
‫גיאוגרפית‪ .‬אימוץ הפלורליזם הטריטוריאלי בידי המערכות הפוליטיות‪ ,‬המנהליות והחברתיות של המדינה עשוי ‪ ,‬לדעת התומכים‬
‫בעמדה זו‪ ,‬להביא הקלה במתחים שבין המרכז לפריפריה בחברה הישראלית ‪ .‬המתנגדים לעמדה זו חוששים מפלורליזם‬
‫טריטוריאלי ומשאפיה של אזורים מסוימים לאוטונומיה‪ .‬לטענתם הנושא בעייתי במישור הדתי ובמישור הלאומי כאחד‪ .‬אוטונומיה‬
‫בשני מישורים אלה עלולה להביא לידי פיצול חברתי ולאומי‪ ,‬והיא סכנה לאחדותה של החברה הישראלית‪.‬‬
‫‪52‬‬
 ‫פלורליזם במדינות שונות בעולם ובישראל‬
‫פלורליזם בישראל – אפיונים‪ ,‬בעיות וניתוח פוסט‪-‬מודרניסטי‬
‫מדינת ישראל הוקמה על פי הגישה הפונקציונליסטית‪-‬חברתית‪ ,‬שרעיונה המרכזי הוא אנלוגיה בין החברה לגוף האדם‪ .‬לכל חלק‬
‫ולכל מערכת בחברה יש תפקיד בקיומה של החברה‪ .‬כדי שהחברה תתקיים‪ ,‬אמורות המערכות השונות לעבוד בשיתוף פעולה‪,‬‬
‫בהסכמה הדדית‪ ,‬בתיאום ‪,‬באיזון ובהרמוניה‪ .‬מכאן‪ ,‬גישה זו טוענת ליצירת תרבות משותפת‪ ,‬נורמות משותפות ותודעה לאומית‬
‫משותפת ואחידה לכלל החברה‪ .‬הקונפליקטים בין קבוצות שונות באוכלוסייה עלולים‬
‫להדגיש את השונה‪ ,‬להחליש את המאחד ובכך לגרוע מהלאומיות המיוחלת‪ .‬ואכן‪ ,‬מדינת ישראל פעלה ברוח זו מיום היוולדה ועד‬
‫תחילת שנות השבעים‪.‬‬
‫פלורליזם ועדתיות‬
‫המונח אתניות – יחסים בין עדות ‪ ,‬בין גזעים ובין מיעוטים – נחקר עד שנות התשעים על פי שלוש גישות מרכזיות ובסוף שנות‬
‫התשעים הנושא נחקר גם על פי נקודת מבט פוסט‪-‬מודרנית ‪:‬‬
‫א ‪ -‬הגישה התרבותית‪ -‬נציגי הגישה התרבותית מתבססים על התיאוריה הפונקציונליסטית‪ .‬ההנחה המרכזית‬
‫היא‪ ,‬כי תרבות משותפת מלכדת את הפרטים בחברה‪ .‬מצטרפים חדשים אמורים לספוג את ערכי החברה במרוצת הזמן‪ .‬שאיפות‬
‫אתניות של עדות‪ ,‬מיעוטים או שבות חברתיות המחזקים בתרבות ייחודית ללא אימוץ ערכי התרבות המשותפת מהוות בעיה‪ .‬ערכי‬
‫היסוד של החברה‪ ,‬הנורמות שלה והתפקידים הדרושים לפקוד הפרט בחברה – כל זאת כדי להשתלב בחברה ולהזדהות עמה –‬
‫הם הבסיס להשתייכותן של הקבוצות השונות לחברה הרחבה‪ .‬לפנינו אפוא תהליך של הטמעה – תהליך שבאמצעותו מיעוטים‬
‫מאמצים בהדרגה דפוסים של התרבות השלטת ובונים זהות משותפת‪ .‬הקניית ערכי תרבות של החברה הרחבה הייתה‬
‫האסטרטגיה העיקרית ליצור אינטגרציה‪ ,‬ומשמעותה ‪ :‬הקניית ערכים ‪ ,‬חינוך ועמדות של התרבות הישראלית השלטת לבני‬
‫השכבות הנמוכות מקרב יוצאי אסיה אפריקה‪ .‬טיפוח חינוך ‪ ,‬אינטגרציה חינוכית‪ ,‬שיקום חברתי ופיסי של השכונות‪ ,‬עלייה בשיעור‬
‫הנישואין הבין עדתיים‪ -‬כל אלה יביאו בעתיד שוויון ומיזוג עדתי אמיתי‪ .‬הגישה התרבותית השלטת והדומיננטית בחברה‬
‫הישראלית מאומצת על ידי המוסדות הלאומיים ונתמכת‬
‫על ידי חברי העדה האשכנזית ולחלק ניכר מהמזרחיים‪.‬‬
‫ב ‪ -‬הגישה המעמדית‪ -‬נציגי הגישה המעמדית מתבססים על הגרסה הניאו‪-‬מרקסיסטית‪ ,‬המנתחת יחסי עדות‬
‫במונחים של תחרות על משאבים כלכליים‪ .‬הגישה המעמדית היא חלופה לגישה התרבותית‪ ,‬והיא מציעה תפיסה שונה של‬
‫החברה ושל יחסי העדות שבקרבה‪ .‬החברה המעמדית נתפסת כמערכת של אי שוויון חברתי ומאופיינת בריבוד חברתי ניכר‪.‬‬
‫תופעת העדתיות היא שולית‪ ,‬והיא תיעלם כאשר ניצול ייעלם וייווצר שוויון מעמדי‪ .‬הגישה המעמדית מדגישה‪ ,‬כי יש לשלב בין‬
‫הקונפליקט העדתי לקונפליקט שבין הון לעבודה‪.‬‬
‫הבעיה העדתית בישראל קיימת ‪ ,‬ע פי הגישה המעמדית‪ ,‬במלוא חריפותה‪ .‬יש דיפרנציאציה בין ילדי אסיה –אפריקה לבין ילידי‬
‫אירופה‪-‬אמריקה המובילה להתנגשות עדתית‪ ,‬מעמדית ואזורית‪ .‬שורשי הבעיה נעוצים בשלושה גורמים ‪ :‬בדומיננטיות‬
‫האשכנזית‪ ,‬באידיאולוגיה הממלכתית ובתהליכים קפיטליסטיים שהחברה עוברת‪.‬‬
‫ג ‪ -‬הגישה הפלורליסטית‪ -‬הגישה הפלורליסטית חסרה זיקה ישירה לתיאוריות סוציולוגיות‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬הגישה‬
‫התרבותית והגישה המעמדית התבססו על תיאוריות חברתיות כוללות לניתוח העדתיות‪ ,‬ואילו הגישה הפלורליסטית התבססה על‬
‫ריבוי קבוצות תרבות‪ ,‬ולא הציגה גישה ייחודית משלה במחקר על החברה‪.‬גישה זו צמחה מתוך הביקורת על הגישה התרבותית‬
‫ועל הגישה המעמדית בשל היותן חד צדדיות ודטרמיניסטיות‪ .‬רצוי יותר להתמקד בהשוואה‬
‫שבין מאפייני מצב לבין תהליכים אתניים‪ .‬בעלי הגישה הפלורליסטית משתמשים אפוא במונחים של הגישות האחרות לניתוח‬
‫האתניות‪ ,‬אך הניתוח הוא על פי מאפייני המצב האתני הנחקר‪ .‬לפי הגישה הפלורליסטית‪ ,‬הפלורליזם העדתי בישראל הוא פחות‬
‫בעייתי ופחות ממוסד מן הפלורליזם הלאומי והדתי‪ .‬הייחוד בגישה זו הוא בניתוח הבעיה‬
‫העדתית על פי דגם משולב המכיר באמיתות של הגישה התרבותית ושל הגישה המעמדית ומנסה לגשר ביניהן‪ ,‬הדגם המשולב‬
‫מורכב מקונסנסוס )הגישה התרבותית( ושליטה )הגישה המעמדית(‪ .‬הגיש הפלורליסטית מקבלת את הטענה של הגישה‬
‫התרבותית –‬
‫"הפלורליזם העדתי אינו ממוסד "‪ ,‬ואת הטענה של הגישה המעמדית –" יש ריבוד עדתי‪ ,‬ורוב יוצאי אירופה‪-‬אמריקה המשתייכים‬
‫למעמד העובדים ולשכבות המצוקה לעומת רוב יוצאי אירופה‪-‬אמריקה המשתייכים למעמד הבינוני והגבוה"‪ .‬התחזית היא‬
‫"דומיננטיות עדתית בתהליך של שחיקה "‪,‬כלומר‪ ,‬מעבר המסודר מהמצב הקיים למצב עתידי – איזון ושוויון בין העדות וצמצום‬
‫המתחים הבין עדתיים‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬הדבר יתרחש אם ילידי אסיה אפריקה יגלו סבלנות לגבי קצב קידומם והשתלבותם בחברה‪,‬‬
‫ויוצאי אירופה אמריקה יגלו התמודדות פעילה עם הסחף במעמדים כעדה דומיננטית‪.‬‬
‫ד ‪ -‬הגישה הפוסט מודרנית‪ -‬ניתוח העדתיות בכלל ובישראל בפרט מנקודת מבט פוסט מודרנית בוחן את הנושא‬
‫‪53‬‬
 ‫העדתי תוך התבססות על נקודות מבט ערכיות ופוליטיות מגוונות‪ ,‬ובעיקר תוך הגדרה שונה למונח מודרני‪ :‬לא עוד ערך וטוטלי‬
‫המבטל כל מה שאינו מתיישב עמו‪ " .‬ש'המזרחיות ' צמחה במציאות ישראלית ארופוצנטריסטית וציונית ונהפכה לחטוטרת על גבה‬
‫של הזהות שהמציאה אותה‪ ,‬אך בה בעת לא חפצה בה‪ .‬ה 'מזרחיות' הוכנסה בדלת האחורית על ידי מעצביה של התרבות‬
‫הישראלית ונהפכה לחלק ממנה ‪ .‬המזרחיות משתקפת בכל תחומי החיים אף על פי שהחברה הישראלית ההגמונית מעוניינת‬
‫להתנער ממנה‪ ,‬כי היא משקפת את כישלון כור ההיתוך ופוגעת באתוס ה"אחדות הלאומית" ההומוגנית ביוצרה שסעים וקבוצות‬
‫חברתיות מגוונות‪.‬‬
‫פלורליזם ודת‬
‫פלורליזם דתי בישראל קשור למידת הקרבה‪/‬הריחוק מן הדת‪ .‬פלורליזם דתי במדינות שונות בעולם קשור בדרך כלל לשוני שבין‬
‫הדתות‪ .‬בישראל יש בין הדתות הבדלים גם בהיבטים לאומיים ערבים מול יהודים‪.‬עקר הדיון בפלורליזם הדתי הוא סביב מידת‬
‫הקרבה לדת ‪.‬על אף האפשרות העקרונית לשילוב בין יהודיות לדמוקרטיות‪ ,‬ההסדרים והתהליכים בישראל אינם מוצדקים והם‬
‫מהווים איום של ממש על יציבות החברה והדמוקרטיות שלה‪ .‬תורנות עקרוניים וחוקתיים הם תנאי לשיפור סיכוייה של מדינת‬
‫ישראל להמשיך ולהתקיים כמדינה יהודית ודמוקרטית‪ .‬מוקדי‬
‫מחלוקת אלה הם בעיקר בין האורתודוקסיה הדתית קיצונית )חרדים ( לבים החילוניים‪ ,‬היא הולכת ומחריפה עם עליית כוחן‬
‫הפוליטי של מפלגות המייצגות חרדים‪.‬‬
‫האם בישראל מצב זה הוא פלורליזם דתי ? אכן‪ ,‬לכל אזרח יש זכות לבחור את דתו‪ ,‬עצמת אמונתו ואוחר חייו‪ ,‬אך בדלת אמותיו‬
‫בלבד‪ .‬פלורליזם תרבותי זה אינו תואם את האידיאולוגיה הפלורליסטית‪ ,‬כי הוא מלווה בפלורליזם חברתי )הפרדה חברתית‬
‫ברורה בין חלקי האוכלוסייה( ומבני )מוסדות וארגונים ייחודיים לדתיים(‪ .‬בקרב הדתיים הלא חרדים מתקיים פלורליזם תרבותי –‬
‫דתי בצד פלורליזם מבני מצומצם )רשת חינוך‪ ,‬עיתונות‪ ,‬רדיו‪ ,‬מפלגה פוליטית(‪ ,‬אך ללא‬
‫הפרדה חברתית כה עמוקה‪.‬‬
‫פלורליזם ולאומיות‬
‫פלורליזם לאומי בישראל נבחן על פי היחס שבין הרוב היהודי באוכלוסייה לבין המיעוט הערבי באוכלוסייה‪ .‬לפי הלשכה המרכזית‬
‫לסטטיסטיקה‪ ,‬הרכב האוכלוסייה בישראל הוא ערבי ישראלי הם מיעוט אתני‪ ,‬דתי ולאומי כאחד‪ .‬הם נהנים ממעמד של מיעוט‬
‫אתני ודתי‪ ,‬אך אינם מקבלים זכויות לאומיות‪ .‬במה מתבטאת ההכרה בערבים כמיעוט דתי‪ ,‬לשוני ותרבותי ?‬
‫בנושא הדתי ‪ :‬הערבים ‪ ,‬כמו היהודים ‪ ,‬מאורגנים כעדה דתית המסדירה בעצמה את ענייני האישיות של חבריה‪.‬‬
‫בנושא הלשוני ‪ :‬אמנם השפה הערבית היא שפה רשמית שנייה‪ ,‬אך אינה שפת חובה בבתי הספר היהודיים‪ .‬השפה העברית‪,‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬היא שפת חובה בבתי הספר הערביים‪.‬‬
‫בנושא התרבותי והאתני ‪ :‬ערביי ישראל זכאים על פי חוק למוסדות חינוך משהלם ולערוצי תקשורת בערבית במימון המדינה‪.‬‬
‫הערבים בישראל נהנים מפלורליזם תרבותי ‪:‬‬
‫א ‪ -‬זכות להפעיל מערכת חינוך ערבית נפרדת במימון המדינה ובפיקוח המדינה‪.‬‬
‫ב ‪ -‬החופש לשמר את תרבותם ולטפחה תוך שמירה על קשרי תרבות עם פלשתינים ועם העולם הערבי‪.‬‬
‫ג ‪ -‬ריכוז גיאוגרפי‪-‬תרבותי – כ ‪ 90%‬מערביי ישראל חיים בגליל‪ ,‬במשולש ובצפון הנגב‪.‬‬
‫לכך מתנגדים היהודים מכמה סיבות ‪:‬‬
‫א ‪ -‬היהודים חוששים ‪ ,‬כי הענקת זכויות לאומיות לערבים תבטל את הבלעדיות של תביעת היהודים על ארץ ישראל ‪.‬‬
‫ב ‪ -‬יהודים רבים רואים בהכרה בערביי ישראל כמיעוט לאומי‪ ,‬פלשתיני‪ -‬ישראלי הכרה בנוכחותו של האויב בתוך מדינת ישראל‪.‬‬
‫ג ‪ -‬היהודים חוששים מן הנטייה של המיעוטים לאומיים לדרוש אוטונומיה טריטוריאלית והיפרדות מהמדינה‪.‬‬
‫כדי לשפר את דו הקיום בין יהודים לערבים ‪ ,‬סוציולוגים מציעים לאמץ את הצעדים האלה ‪:‬‬
‫א ‪ -‬לגוון את מערכת הסמלים הממלכתיים והציבוריים כדי לאפשר לערבים להזדהות עם המדינה ‪ ,‬כל זאת בלי לבטל את צביונה‬
‫היהודי ציוני‪.‬‬
‫ב ‪ -‬לבטל אפילה הפוגעת בשוויון הערבים ובזכויות הפרט שלהם‪.‬‬
‫ג ‪ -‬להעניק לערבים מעמד של מיעוט לאומי פלשתיני ולהכיר בזכותם לשלוט במוסדותיהם‪ ,‬לעצב את זהותם ותרבותם ולגבש‬
‫מנהיגות לאומית העולה מתוכם‪.‬‬
‫ד ‪ -‬לקבל מפלגות ערביות לקואליציות ממשלתיות ולשלב ערבים בדרג העליון של מקבלי ההחלטות‪.‬‬
‫ה ‪ -‬למצוא פתרון לבעיית השירות הלאומי של כל אזרחי ישראל כדי להגביר את תחושת השייכות והלכידות החברתית‪.‬‬
‫פלורליזם ומעמד‬

‫‪54‬‬
 ‫המונח פלורליזם נתפס בישראל במונים עדתיים‪-‬אתניים‪ ,‬תרבותיים ולא מעמדיים‪ .‬על פי שיטת הערכה מקובלת‪ ,‬אפשר להגדיר‬
‫מעמד חברתי כקבוצת משפחות הנהנות מגישה שווה או כמעט שווה למשאבים הכלכליים ומיוקרה שווה או כמעט שווה‪ .‬הריבוד‬
‫בישראל הוא על פי קבוצות סטאטוס כלכלי‪-‬חברתי ולא פי מעמד‪.‬‬
‫בכל שנות המדינה לא התקיימו בה מאבקים מעמדיים במובן המרקסיסטי מכמה סיבות ‪:‬‬
‫א ‪ -‬על החברה הישראלית מאפילים קונפליקטים בין דתיים לחילוניים ובין ערבים ליהודים‪ ,‬ואלה מרככים את הקונפליקטים‬
‫המעמדיים‪.‬‬
‫ב ‪ -‬המעמד נתפס בישראל במונחים עדתיים או במונחים חברתיים‪-‬כלכליים‪.‬‬
‫פלורליזם תרבותי בחינוך‬
‫פלורליזם בחינוך נוגע לשני תחומים מרכזיים ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬ארגון מבני של מוסדות החינוך ‪ -‬משתקף הפלורליזם בקיומו של "פלורליזם מבני"‪ -‬מגוון מוסדות חינוך המשתייכים לקבוצות‬
‫תרבותיות מגוונות‪.‬‬
‫‪ 2 -‬תכנים – משתקף הפלורליזם בהרכב תכניות הלימוד‪.‬‬
‫האם יש להחיל פלורליזם תרבותי בחינוך ?‬
‫בנושא החלת פלורליזם תרבותי בחינוך אין הסכמה מוחלטת‪ .‬יש התומכים בהחלת פלורליזם בחינוך ויש המתנגדים‪ .‬ההתנגדות‬
‫מתבססת על השקפת עולם המנוגדות לפלורליזם בכלל ולפלורליזם בחינוך בפרט‪.‬‬
‫לפי הגישה התרבותית‪ -‬רצוי ‪ ,‬לבטל הבדלים תרבותיים ואתניים בחברה כדי לכונן הרמוניה‪ ,‬גישה זו מתנגדת אפוא לפלורליזם‬
‫בחינוך מתוך חשש לחיזוק התרבויות השונות‪ ,‬טיפוחן ומיסודן – תהליך שיסכן את האינטגרציה החברתית ואת תהליך ההטמעה‬
‫של הקבוצות השונות בחברה‪.‬‬
‫במקום להחיל פלורליזם בחינוך יש להנהיג מדיניות נגדית ‪ :‬אינטגרציה לשם מיזוג עדתי אמיתי ויצירת תרבות משותפת לכלל‬
‫בני החברה‪.‬‬
‫לפי הגישה המעמדית – יש להחיל פלורליזם בחינוך מסיבות שונות‪ .‬גישה זו מתריעה מפני השלטת תרבות אחת‪ ,‬שהיא בדרך‬
‫כלל התרבות של האליטה השלטת‪.‬לכן‪ ,‬הפלורליזם בחינוך נועד לאפשר לבני השכבות החלשות להקים לעצמם מוסדות חינוך‬
‫נפרדים – פלורליזם מבני –שבאמצעותם יוכלו ללמד בגאווה את תרבותם ולבטל באמצעות תהליכים מתמשכים את המצב שבו‬
‫לקבוצה תרבותית אחת יש עדיפות מן האחרות‪ .‬חינוך ליברלי לפלורליזם עשוי לשחרר את‬
‫הקבוצות המזרחיות מההגמוניה האשכנזית שנכפית עליהם‪.‬‬
‫התומכים בפלורליזם תרבותי בחינוך מניחים‪ ,‬כי בחברה פלורליסטית יש לשקוד ולשמר מאפייני זהות ייחודיים‪ ,‬אולם בד בבד‬
‫לכונן אחידות חברתית ותחושת סולידאריות כדי שלא תיווצר סתירה בין רצון החברה לבין רצונותיהם של האזרחים לעצב את‬
‫זהותם האישית והתרבותית על פי נטייתם‪.‬‬
‫אשר לחינוך‪ ,‬יש להגדיר את התחומים שבהם רצויה אחידות ואת התחומים שבהם רצוי פלורליזם‪ :‬מדיניות אינטגרטיבית בחינוך‬
‫במוסדות הבסיסיים ההכרחיים לשיתוף פעולה בחברה פלורליסטית‪ ,‬מדיניות פלורליסטית בחברה המכירה בגישות שונות להגדרת‬
‫ה"טוב" הפרטי והכללי‪.‬‬

‫המדיניות השוויונית האחידה‬

‫המדיניות השוויונית האחידה התבטאה בנושאים האלה ‪:‬‬
‫א ‪ -‬דגם אחיד של בית ‪-‬ספר לכל ילדי ישראל‪.‬‬
‫ב ‪ -‬תכנית לימודים אחידה ומשותפת‪.‬‬
‫ג ‪ -‬דרכי הוראה ושימוש בעזרי הוראה שווים בכל הכיתות באותה רמת גיל ‪.‬‬
‫ד ‪ -‬חומרי למידה וספרי לימוד אחידים‪.‬‬
‫ה ‪ -‬תקן אחיד לשעות לימוד‪.‬‬
‫ו ‪ -‬תקן אחיד למספר תלמידים בכיתה‪.‬‬
‫ז ‪ -‬הקצאת כספים שווה‪.‬‬
‫ח ‪ -‬הכשרה פורמאלית שווה לכל המורים ‪.‬‬
‫המדיניות השוויונית האחידה חייבה ריכוזיות במנהל החינוך‪,‬וביצועה פגע בזכות הבחירה‪ .‬בתום העשור הראשון התברר‪ ,‬כי‬
‫המדיניות השוויונית האחידה נחלה כישלון חרוץ‪ .‬תוצאות מבחן הסקר ובדיקת הישגים הצביעו על כישלון בהשגת המטרה‪.‬‬
‫הכישלון בא לידי ביטוי בשלוש נקודות מרכזיות ‪:‬‬
‫‪55‬‬
‫‪ 1 -‬פיגור לימודי‪-‬תכני ‪ :‬תלמידים רבים לא רכשו מיומנויות של קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬ארבע פעולות חשבון וידע בסיסי במקצועות לימוד‬
‫שונים‪.‬‬
‫‪ 2 -‬פיגור לימודי בקרב אוכלוסיית תלמידים מגוונת‪ .‬הפיגור בלימודים לא הצטמצם לתלמידים בעלי קשיים מיוחדים ‪ ,‬אלא‬
‫תרחב לתלמידים רגילים בעלי יכולת לימודית רגילה‪.‬‬
‫‪ 3 -‬נוצרה חפיפה בין מוצא לבין פיגור לימודי‪ .‬לרוב התלמידים התת‪-‬משיגים היה רקע חברתי כלכלי נמוך‪ ,‬והם היו בנים ליוצאי‬
‫אסיה אפריקה‪.‬‬
‫המדיניות השוויונית האחידה‪ ,‬שהניחה‪ ":‬חינוך שווה יביא להישגים שווים"‪ ,‬קרסה "הענקה שווה" של חינוך אינה מבטיחה "קבלה‬
‫שווה"‪ .‬התעלמות מהבדלים אישיים‪ ,‬שנבעו בעיקר מהבדלי תרבות‪ ,‬הגילה את הפערים ‪ .‬כיד להבטיח "קבלה" שווה יש צורך‬
‫ראשוני בהשוואת תנאי הסביבה התרבותית‪ .‬הביקורת על המדינות השוויונית האחידה הייתה במישור האידיאולוגי ובמישור‬
‫החברתי תרבותי‪ .‬את הביקורת השמיעו זרם העובדים והמחזיקים באידיאולוגיות שמאל‪-‬סוציאליסטיות‪ .‬הם טענו‪ ,‬כי היא חיסלה‬
‫את זרם העובדים כזרם ייחודי אידיאולוגי ותרבותי‪.‬הביקורת התיאורטית הייתה נגד חקיקת יעדי חינוך‪ ,‬כי הדבר נוגע לאמונות‪,‬‬
‫לדעות ולערכים‪ .‬עיקר הביקורת הייתה נגד‬
‫הניסיון לבטל ייחוד תרבותי של קבוצות אוכלוסייה‪ ,‬במילים אחרות‪ ,‬ביקורת נגד ביטול הפלורליזם התרבותי‪ .‬מענה חלק לביקורת‬
‫ניתן באמצעות סעיף בחוק החינוך הממלכתי המותיר אפשרות להמשך קיומו של המגוון התרבותי של קבוצות באוכלוסייה‪.‬‬
‫מדיניות הטיפוח‬
‫מדיניות ה"טיפוח" או ה"פיצוי" הייתה תגובת נגד למדיניות השוויונית האחידה‪ .‬מעצבי המדיניות הבינו‪ ,‬כי הרקע התרבותי חברתי‬
‫הוא משאב ללמידה וכי אי אפשר להתעלם ממנו‪ .‬זה היה למעשה צעד ראשון לקראת פלורליזם ‪.‬זלמן ארן‪,‬שר החינוך דאז‪,‬טבע‬
‫את המונח "פרוטקציוניזם חינוכי"‪,‬שהיה "אפליה לטובה"‪-‬מעין פיצוי לתלמידים במצוקה כלכלית‪,‬חברתית ותרבותית‪.‬המדד להענקה‬
‫הדינפרנציאלית של משאבי למידה נקבע ע"פ מפתח שנקרא "טעון טיפוח"‪.‬‬
‫הגרות בתי הספר )ולא התלמידים( כטעוני טיפוח הייתה על פי הקריטריונים האלה ‪:‬‬
‫א ‪ -‬אחוז ילידי אסיה אפריקה‪.‬‬
‫ב ‪ -‬רמת הישגים ממוצעת של התלמידים‬
‫ג ‪ -‬רמת פיסית של מבנה בית הספר‪ ,‬אמצעי למידה ורמת המורים‪.‬‬
‫ד ‪ -‬רמת ההשכלה של האב ומספר הילדים במשפחה‪.‬‬
‫מדיניות זו הולידה שוני בתוכניות לימודים‪,‬במספר שעות ההוראה בבית הספר‪,‬בספרי הלימוד ובדרכי ההוראה למידה‪.‬שנות‬
‫הלימוד בגיל הרך הוגדלו‪,‬נבנו תכניות לשון ייחודיות‪,‬ואף ניתנה תכנית העשרה לאימהות‪.‬כשליש מתלמידי בית הספר למדו בבתי‬
‫ספר טעוני טיפוח‪.‬בתום העשור להפעלת מדיניות הטיפוח התברר‪,‬כי היא נכשלה‪.‬אמנם היו הישגים בתחום הוראת הקריאה‪,‬אך‬
‫המטרות המרכזיות‪-‬צמצום פערים לימודיים וחברתיים‪-‬לא הושגו‪.‬מדיניות הטיפוח הולידה נוסף על הפלורליזם המבני‪,‬שכלל ‪4‬‬
‫מסגרות חינוך פיצול ע"פ הקריטריון של רמה כלכלית חברתית של התלמידים‪ .‬נוצרו למעשה שלושה מסלולי לימוד נפרדים‬
‫וממוסדים‪:‬מסלול רגיל‪,‬מסלול לטעוני טיפוח ומסלול לחינוך הערבי‪.‬כל מסלול התמסד והתבצר בתוך עצמו תוך כדי בניית תכנית‬
‫לימודים ייחודית‪.‬כמעט שלא הייתה אפשרות לניעות בין המסלולים השונים על אף הניסיון להפעיל "העדפה חיובית" לבתי ספר‬
‫העל יסודיים‪.‬כך נוצרו שתי נורמות‪:‬נורמה א לתלמידים‬
‫הטובים ונורמה ב לחלשים‪.‬נוצרה גם חפיפה בין המסלולים לבין המוצא האתני ‪,‬כאשר במסלול טעוני הטיפוח למדו בעיקר‬
‫תלמידים יוצאי אסיה אפריקה‪.‬הניסיון "לטפח" ו"לפצות" במקום להטמיע הוליד גילויים של תודעה אתנית והבליט את בעיית הדימוי‬
‫העצמי של התלמידים יוצאי אסיה אפריקה‪.‬‬
‫תום עשור להפעלת מדיניות הטיפוח התברר‪ ,‬כי היא נכשלה‪.‬‬

‫פלורליזם במערכת החינוך בישראל – הלכה למעשה‬

‫פלורליזם בחינוך כמענה לפלורליזם התרבותי‬
‫הפלורליזם המבני בישראל אינו משקף תמיד פלורליזם בתכניות הלימודים ולהפך‪ .‬הפלורליזם במערכת החינוך בישראל אמור לתת‬
‫מענה לארבע תחומים המייצגים את הפלורליזם התרבותי בחברה ‪:‬‬
‫א ‪ -‬הפלורליזם והמיעוטים הלאומיים ‪ :‬האידיאולוגיה הציונית דגלה בראשית דרכה בלאומיות יהודית ישראלית ובאי התבוללות‬
‫מוחלטת‪ .‬את התפיסה הזאת החילה מדינת ישראל‪ ,‬מיד עם הקמתה‪ ,‬על המיעוטים הלאומיים והדתיים שבתוכה ההתנגדות‬
‫להתבוללות הכתיבה הנהגת חינוך נפרד לכל מיעוט‪ .‬מדינת ישראל קובעת את תכניות‬

‫‪56‬‬
 ‫הלימודים ושיטות ההוראה‪ .‬קשה לראות בארגון מערכות חינוכיות ייחודיות אלה מימוש הרעיון הפלורליסטי‪ ,‬כי המדינה הכירה‬
‫בזכותם של המיעוטים לחנך את ילדיהם במסגרות ייחודיות‪ ,‬אך לא הכירה בזכותם לחנך על פי העדפותיהם התרבותיות למעשה‬
‫זהו פלורליזם של חובה‪ ,‬השולח את בן המיעוטים להתחנך במסגרת ייחודית ‪.‬‬
‫ב ‪ -‬הפלורליזם והקבוצות החרדיות ‪ :‬חיי החרדים מתנהלים על י אמונתם הדתית ובדרכים שהמסורת והדת מכתיבים‪ .‬רשת חינוך‬
‫זו היא תוצר של המדיניות הפלורליסטית ‪ ,‬ומעצביה יונקים את השראתם ממורשת אבות ותפיסות עולם קדם מודרניות וקם ציוניות‪.‬‬
‫הם דורשים פלורליזם נפרד‪ ,‬כי לדעתם‪ ,‬הם מייצגים את היהדות היחידה והאמיתית‪ .‬העמדה הפלורליסטית מכירה בזכות קבוצה‬
‫לקיים אורח חיים וחינוך המקובל עליה‪ .‬עם זאת‪ ,‬החינוך החרדי עצמו נתפס כאנטי‪-‬פלורליסטי במוצהר בכך שמטרתו היא לבודד‬
‫את המתחנכים מהחברה הישראלית ומתרבותה‪ .‬בהעניקה לו‬
‫אוטונומיה חינוכית מוצאיה המדינה למעשה את המיעוט החרדי מכלל שותפות עם חברת הרוב‪.‬‬
‫ג ‪ -‬הפלורליזם ומבנה החינוך הממלכתי ‪ :‬פועלות במערכת החינוך שתי מערכות מקבילות ואוטונומיות ‪ :‬המערכת‬
‫הממלכתית‪-‬חילונית והמערכת הממלכתית דתית‪ .‬הפיצול האידיאולוגי הזה בחינוך משקף את הפיצול המקביל בתנועה הציונית‪ ,‬ויש‬
‫הטוענים ‪,‬כי מנע מאבק אידיאולוגי בענייני חינוך וחברה בישראל ‪ .‬הרעיון הפלורליסטי הזה הופר‬
‫במקצת כאשר הרעיון הדתי אוחד עם הרעיון הלאומני שהעלה על נס את האחדות‪ .‬הוא פועל בדרך שונה ממערכת החינוך‬
‫החרדית‪ ,‬המוציאה את החברה החרדית מכלל החברה הישראלית‪ .‬כאן זהו פלורליזם בתוך החברה הישראלית‪ ,‬כאשר שתי‬
‫המערכות מכירות באידיאולוגיה הציונית כמכנה משותף‪.‬יש הטוענים ‪ ,‬כי הסדר זה יתקיים כל עוד יתקיים‬
‫הפיצול האידיאולוגי‪-‬תרבותי בעם ‪.‬‬
‫ד ‪ -‬הפלורליזם ובעיית העדות ‪ :‬המונחה עדה כולל קבוצות רבות‪ ,‬שכל אחת מכן מבקשת להכיר בה כישות תרבותית‪ ,‬אך אין היא‬
‫מבקשת לעצמה מעמד נפרד בתוך החברה בישראל כדוגמת החרדים‪ ,‬להפך‪ ,‬העדות תובעות הכרה בהן כדי שיוכלו להיכלל בחברה‬
‫הישראלית‪ .‬תביעת העדות היא הכרה בייחודיות התרבותית שלהם במערכת הכוללת אל‬
‫מחוצה לה‪.‬‬
‫פלורליזם במערכת החינוך בישראל בשנות התשעים‬
‫תכנית הלימודים במערכת החינוך בישראל נמצאת בתהליכים של התחדשות והמשיכות בסכמה תחומים ‪ .‬הפלורליזם המבני בנושא‬
‫הלאומי והדתי ממשיך להיות בסיס לגיטימי לבידול חברתי‪ ,‬במגזר הערבי נמשכת הריכוזיות בקבלת החלטות בתכניות לימודים‬
‫ואליו במגזר היהודי חל ביזור משמעותי בתחום זה‪ .‬במגזר הערבי תכניות הלימודים משקפות את המדיניות הרשמית של משרד‬
‫החינוך‪ ,‬שאינה מאפשרת פיתוח אידיאולוגיה בעלת מגמה פוליטית‪ ,‬תרבותית או דתית‪.‬‬
‫האוטונומיה הפועלת במערכת היהודית אינה מוצעת למערכת הערבית‪ ,‬והתלמיד הלומד בה מצופה לרכוש שלוש תרבויות מערבית‪,‬‬
‫ישראלית וערבית‪ .‬מסיבות אלה העוסקים בחינוך הערבי אינם מרוצים מתכנית הלימודים הערבית וממידת הצלחתה בהשגת יעדים‬
‫חינוכיים ‪.‬‬
‫השינויים הבולטים ביותר של שנות התשעים התחוללו באופן תכנית הלימודים האחידה‪ .‬במגזר היהודי הוסט הדגש מהיעדים‬
‫הלאומיים של מיסוד תרבות ישראלית משותפת‪ ,‬שבאו לידי ביטוי בעבר באמצעות ‪:‬‬
‫א‪ .‬החייאת השפה העברית והשימוש בה‪.‬‬
‫ב‪ .‬לימודי המסורת היהודית‬
‫טיפוח המחויבות לחברה הישראלית‪.‬‬

‫פרק ‪ – 6‬בית הספר כארגון‬

‫מהו ארגון והן תכונותיו ?‬
‫על פי הגישה המכאנית‪:‬‬
‫" הארגון הוא התאגדות המכוונת להשגת מטרות מוגדרות ומאופיינת במבנים חברתיים ממוסדים"‪.‬‬
‫על פי הגישה האורגנית ‪:‬‬
‫"הארגון הוא התאגדות של בעלי אינטרס משותף‪ -‬הישרדות – הנוטלים חלק בפעולות משותפות כדי להבטיח את המשך קיום‬
‫ההתאגדות כמערכת חברתית"‪.‬‬
‫על פי הגישה המערכתית‪:‬‬
‫"הארגון הוא קואליציה משתנה של קבוצות שונות בעלות עניין המנהלות בניהן משא ומתן מתמשך לצורך הסכמה על יעדים‬
‫משותפים במסגרת תנאי סביבה נתונים"‪.‬‬
‫על‪-‬פי הגישה האינפורמטיבית‪:‬‬

‫‪57‬‬
‫"הארגון הוא מערכת מידע‪ ,‬כלומר‪ ,‬הארגון הוא מערכת הקולטת‪ ,‬אוגרת‪ ,‬מעבדת ופולטת מידע באמצעות מערכת תקשורת‬
‫מורכבת"‪.‬סמואל מזהה כמה מאפיינים מהותיים המשותפים לארגונים השונים‪:‬‬
‫‪ 1‬הארגונים נוצרים בידי בני אדם בכוונה מודעת להפיק מהם תועלת‪ ,‬והם ימשיכו להתקיים אם בני האדם יהיו מעוניינים בהמשך‬
‫קיומם‪.‬‬
‫‪ 2 -‬הארגונים הם בראש ובראשונה "מכלול של תפקידים" ולא "מכלול של בני אדם"‪ .‬כלומר‪ ,‬הם אינם יכולים להתקיים ללא בני‬
‫אדם‪ ,‬אולם הדגש הוא בפעולות ובתפקידים‪.‬‬
‫‪ 3 -‬הארגונים הם ישויות מוגדרות בעלות שם ייחודי או סימני היכר אחרים ‪ (.‬שם בית הספר‪ /‬תחום ייחוד ‪/‬לוגו‪/‬תלבושת‬
‫אחידה‪/‬סלוגן‪/‬אפיון)‪.‬‬
‫‪ 4 -‬הארגונים מתפקדים כמסגרות קבועות‪ .‬תוחלת החיים של ארגון אינה תלויה בתוחלת החיים של בני האדם הממלאים תפקידים‬
‫בארגון‪.‬‬
‫‪ 5 -‬השתתפות בני האדם בארגונים היא חלקית ומוגבלת‪.‬‬
‫‪ 6 -‬התוצרים והשירותים שהארגון נותן לסביבתו הם הבסיס לקיומו‪ ,‬ולכן מבחן התועלת הוא הביקוש למוצרים או לשירותים‬
‫האלה‪.‬‬
‫‪ 7 -‬הארגון פועל בדרך כלל כמערכת פתוחה ומקיים קשרים עם הסביבה‪.‬‬
‫מאפייני הארגון ובית הספר איך זה בא לידי בטוי‪:‬‬
‫ארבעת המרכיבים המשותפים לכל ההגדרות של הארגון הם כאמור‪:‬אנשים‪,‬מטרה משותפת או אינטרס משותף‪ ,‬יחסי גומלין בתוך‬
‫הארגון ויחסי גומלין בין הארגון לבין סביבתו‪.‬‬
‫בבית הספר מתקיימים כל ארבעה המרכיבים של הארגון‪ .‬בבית הספר כולל אנשים ‪ :‬צוות ניהול‪ ,‬מורים תלמידים וצוות חינוכי‬
‫תומך‪ ,‬יש לו מטרות המתייחסות לסוג הידע המועבר ודרך הוראתו‪ ,‬אך לכולם מטרה מוסכמת ומקובלת על מקבלי‬
‫השירות )תלמידים והורים( ומעניקי השירות)המורים(‪ .‬אפשר שאין הסכמה לגבי תוכן המטרות‪ .‬אך לכל בית ספר יש מטרות‪.‬‬
‫בבית הספר יש יחסי גומלין בין נושאי התפקידים להגשמת מטרותיו בין המורים לבין עצמם ובין מורים‬
‫להורים‪ .‬בית ספר אף מקיים יחסי גומלין עם סביבתו )הורים ותושבי קהילה( זאת ועוד‪ ,‬עובדת בית הספר מושתתת על נורמות‪,‬‬
‫כללי התנהגות‪ ,‬עבודת צוות ועוד‪ .‬אפשר אפוא לכלול את בית הספר במסגרת ההגדרה של ארגון‪ .‬השאלה שיש לשאול עתה היא‬
‫האם גם שבעת המאפיינים של ארגון הולמים את בית הספר ?‬
‫א ‪ -‬בית הספר נוצר בידי אנשים כדי להעניק יעד‪ ,‬מיומנויות )חברתיות ‪ ,‬רגשיות ואמנותיות( וחינוך לתלמידיו‪ .‬בית הספר ימשיך‬
‫להתקיים כל עוד ימלא מטרה זו‪.‬‬
‫ב ‪ -‬בית הספר הוא ארגון שיש בו "מכלול של תפקידים" ולא מכלול של אנשים"‪ .‬אוכלוסיית התלמידים משתנה משנה לשנה‪,‬‬
‫ומחזורים שלמים של תלמידים עוזבים את בית הספר בסיום הלימודים‪ ,‬כן הדבר לגבי המורים והמנהלים‪ :‬מורים ומנהלים‬
‫מחליפים את מקום עבודתם‪ .‬הארגון הוא אפוא מכלול של תפקידים‪:‬מנהלים‪ ,‬מורים‪ ,‬תלמידים ועוד‪.‬‬
‫ג ‪ -‬לבתי ספר יש סימני היכר ייחודיים‪ ,‬כמו‪ :‬שם ‪ ,‬סמל או תלבושת אחידה‪ .‬בית ספר נוטים לפתח "גאוות יחידה" גם באמצעות‬
‫המנונים‪ ,‬קבוצות ספורט ועוד‪.‬סימני ההיכר והפולקלור הנלווה אליהם הם חלק מתרבות בית הספר המייחדת אותו מבתי ספר‬
‫אחרים‪.‬‬
‫ד ‪ -‬תוחלת החיים של בית ספר היא בדרך כלל גבוהה‪ .‬בית הספר נסגר בדרך כלל עקב שינויים דמוגראפיים‪ ,‬למשל‪ ,‬ירידה‬
‫בשיעורי הילודה‪ .‬בית‪-‬ספר יכול להתקיים זמן רב יותר מתוחלת החיים של מוריו ותלמידיו‪.‬‬
‫ה ‪ -‬מנהלי בית הספר‪ ,‬המורים והתלמידים משתייכים גם לארגונים אחרים לכן‪ ,‬השתתפותם של הורים ומורים בפעילויות בית‬
‫הספר היא מוגבלת לעתים‪.‬‬
‫ו ‪ -‬התוצרים של בית הספר הם ידע וחינוך‪ .‬המבחן לתועלת בית הספר הוא הביקוש לשירותיו‪ .‬רמת ידע גבוהה הצלחה בבחינות‬
‫ובחינוך הולם יולידו ביקוש ‪ .‬כישלונות יורדיו את הביקוש והתלמידים יעברו לבית ספר אחר‪.‬‬
‫ז ‪ -‬בית‪-‬הספר פועל כמערכת פתוחה להורים ולתושבי קהילה‪ .‬בתי‪-‬ספר נבדלים זה מזה ברמת הפתיחות שלהם לסביבה‪ ,‬אך‬
‫כולם פועלים במידה זו או אחרת כמערכות פתוחות‪.‬‬
‫תכונות הארגון ובית הספר‬
‫להלן שמונה תכונות מרכזיות של ארגונים‪ -‬ונבדוק אם היא מאפיינת את בית הספר‪:‬‬
‫‪ 1 -‬רשמיות – לארגונים יש תיעוד רשמי ומחייב המגדיר את החובות ואת הזכויות של בעלי התפקידים השונים בארגון ושל מי‬
‫שמקיימים עמו יחסי גומלין‪ .‬ארגונים נבדלים זה מזה במידת הרשימות הנובעת מודל הארגון‪ ,‬מאופי הבעלות על הארגון ומן הוותק‬
‫ל הארגון‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫בבית‪-‬ספר ציבורי‪ ,‬יש בדרך כלל תיעוד מצומצם‪ ,‬כמו‪:‬תקנון משמעת‪ ,‬בחינות וכו'‪.‬בבתי הספר האוטונומיים יש תיעוד רחב מאוד‬
‫במגוון תחומים כמו‪ :‬ניסוח מטרות החינוך‪" ,‬אני מאמין" בית ספרי‪ ,‬דרכי פעולה ויחסי גומלין בין מורים ‪ ,‬הורים ותלמידים‪ .‬לעומת‬
‫זאת ‪ ,‬במוסדות להשכלה גבוהה‪ ,‬שהם מוסדות גדולים ומורכבים‪ ,‬יש תיעוד פרטני וספציפי‪ .‬המבקרים טוענים‪ ,‬כי התיעוד הרחב‬
‫בבתי הספר עלול לפגוע במערכת יחסי הגומלין שבין בעלי התפקידים לבין עצמם )מורים ומנהלים( ובין בעלי התפקידים‬
‫ולתלמידים ולהורים‪ .‬ספונטאניות וחוסר רשמיות‪ ,‬על פי דעה זו ‪ ,‬מעדיפים בארגון שעניינו חינוך והוראה‪.‬‬
‫‪ 2 -‬חלוקת עבודה – ארגונים מושתתים על פיזור המשימות בין בעלי התפקידים השונים‪ .‬לכל אדם בארגון יש מכלול של פעילויות‬
‫מוגדרות‪ .‬חלוקת עבודה שיטתית היא אחד המאפיינים הבולטים של ארגונים ‪ .‬ביצוע חוזר של תפקידים מוליד התמחות‪,‬‬
‫המתבטאת בידע ובמיומנות לטפל בתקלות ובבעיות ולהתמודד עמן ‪ .‬רמת חלוקת העבודה שונה מארגון לארגון ולתלויה בסגנון‬
‫הניהול‪ ,‬בגודל הארגון ובטכנולוגיה המצויה בארגון‪.‬‬
‫‪ 3 -‬מדרג סמכויות – לארגונים מבנה של פירמידה‪ .‬בראש הפירמידה מספר מצומצם של ממלאי תפקידים בעלי סמכויות נרחבות‪,‬‬
‫ובתחתית מספר רב של ממלאי תפקידים ללא סמכות ניהולית‪ .‬מדרג הסמכויות בבית הספר הוא בעייתי משתי סיבות‪ :‬בדגם‬
‫הקלאסי המנהל בקצה הפירמידה והמורים – בתחתית‪ .‬המורים אינם יכולים לעלות במדרג הסמכויות‪ ,‬בתי הספר חדשניים מנסים‬
‫להגדיל את מספר ממלאי התפקידים בעלי הסמכויות הרחבות‪ :‬הרחבת היקף הצוות המנהל והוספת רבדים סמכותיים רבים ככל‬
‫האפשר‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬העובדה הפדגוגית מייחדת את בית הספר מכל הארגונים‪ ,‬וכלן‬
‫למנהלים תפקיד כפול ‪ :‬תפקיד ניהולי ותפקיד פדגוגי ‪ .‬הסמכות הפדגוגית לא מקבילה תמיד לסמכות הניהולית‪ ,‬ולא תמיד ברור‬
‫באיזה תפקיד יש לשים גדש‪.‬‬
‫‪ 4 -‬ריכוזיות וקבלת החלטות – ארגון אינו חברה שוויונית‪ .‬קבלת ההחלטות מרוכזת בידי הדרג הבכיר ביותר‪ ,‬והוא יכול לאצול‬
‫מסמכויותיו לדרג הזוטר‪ .‬בארגון המאופיין במרכוז רב‪,‬מרכזת הצמרת הניהולית סמכות זו בידיה ונוהגת להחליט לבדה ברוב‬
‫הנושאים העומדים על הפרק‪ .‬בארגונים המאופיינים בביזור נאלצות סמכויות החלטה רבות לבעלי התפקידים הניהוליים והשונים‪.‬‬
‫כי רמת המרכוז‪ /‬הביזור היא תוצאה של רמת ההתפתחות של הארגון ‪ .‬טיב התפקוד של בית הספר מתבסס על רמת שיתוף‬
‫המורים בתהליך קבלת החלטות‪ .‬מדד זה היה גבוה יותר בבתי‪-‬ספר ותיקים לעומדת בתי‪-‬ספר חסרי ניסיון‪ .‬מחקרים מלמדים על‬
‫ההשפעה החיובית שיש לשיתוף דמוקרטי של תושבי קהילה בתהליכי קבלת ההחלטות‪ .‬מצב זה מרחיב את הדרג הניהולי ואת‬
‫מדרג הסמכויות‪ .‬באשר להשפעת גודל בית הספר על רמת שיתוף המורים בתהליך קבלת החלטות מתברר‪ ,‬כי בבית הספר‪,‬‬
‫להבדיל מארגונים אחרים‪ ,‬אין לגודל השפעה בנושא זה‪.‬‬
‫‪ 5 -‬התמחות – ביצוע משימות הארגון מחייב ידע בנושאים רלוונטיים‪ ,‬הנרכש בתהליכי הכשרה ו‪/‬או השתלמות‪ .‬בכל ארגן כמה‬
‫מומחים ‪ .‬מספרם מושפע מאופי הארגון‪ .‬בבתי‪-‬ספר נושא ההתמחות מקבל ממד שונה‪ ,‬כי כל עובד )מורה( מומחה בתחום הידע‬
‫שלו‪ .‬עם זאת‪ ,‬בתי ספר מכשירים מומחים גם בנושאים‪ :‬טיפול באלימות‪ ,‬בריאות המשחה‪,‬‬
‫אינטליגנציה רגשית וכו'‪.‬‬
‫‪ 6 -‬אחידות – אחד המאפיינים הבולטים של ארגון הוא מידה רבה של אחידות בצורת הניהול של ביצוע המשימות‪ ,‬תהליכי‬
‫העבודה‪ ,‬אופני התיעוד וכו' ‪ .‬האחידות תורמת בדרך כלל ליעילות‪ ,‬לפיקוח על הגורם האנושים בעבודה ולצמצום חריגות ותקלות‪.‬‬
‫היא שונה מארגון לארגון ומאופיינת בעיקר ארגונים המייצרים מוצרים המוניים או ארגונים הנותנים שירות לקהל רב‪ .‬בבית ספר‬
‫אכן יש אחידות רבה‪ .‬היא באה לידי ביטוי בדרכי ההוראה‪ ,‬בתכניות הלימודים ובדרכי ההערכה‪ ,‬ונתפסת לעתים כשמרנות‬
‫הבולמת חדשנות והתחדשות‪ .‬פרצה באחידות באה לדי ביטוי בבתי הספר הייחודיים‪.‬‬
‫‪ 7 -‬תיאום ועבודת צוות – חלוקת עבודה ליחידות משנה יוצרת בהכרח תלות הדדית וצורך בתיאום הדוק בין בעלי התפקידים‬
‫בארגון‪ .‬ככל שהביזור רב יותר‪ ,‬כך נדרשת רמה גבוהה יותר של תיאום‪ .‬הצורך בתיאום קיים גם בארגון המאופיין במרכזו‪ .‬ההבדל‬
‫בין הארגונים השונים הוא אפוא ברמת התיאום ולא בעצם קיומו‪ .‬בבית הספר יש תיאום‬
‫מרבי בין בעלי התפקידים השונים‪ .‬התיאום הוא מילת מפתח בבית‪-‬הספר‪.‬‬
‫‪ 8 -‬שיתוף פעולה – השתתפות בני האדם ברוב הארגונים היא ביטוי לרצונם לניטל חלק בפעילויות הארגון ‪ .‬ארגונים רבים יוזמים‬
‫שיתוף פעולה בין העובדים כדי לטפח מעורבות אישית בפתרון בעיות ובהתוויית מדיניות‪ .‬העבודה הפדגוגית והניהולית בבית‬
‫הספר מתבססת על שיתוף פעולה ועבודת צוות של מורים‪ .‬מתברר‪ ,‬כי "עבודת צוות תורמת‬
‫לאפקטיביות בית הספר ולניצול מרבי של כל המשאבים"‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫בית הספר כארגון‬

‫שלושה דגמים מייצגים בספרות המקצועית את אופיו הארגוני של בית הספר ‪ ,‬והם מופיעים בסדר זמנים כרונולוגי‪ ,‬קשה לקבוע‬
‫איזה דגם הוא הטוב ביותר‪.‬‬
‫בית הספר כארגון ביורוקרטי(בית ספר ריכוזי מירכוזי)‪.‬‬
‫את המאפיינים של ארגון ביורוקראטי נסכם בקצרה‪:‬‬
‫היררכיה של סמכויות ‪ -.‬לא מאפשרת להתפתח וחוסמת את התפתחות הארגון‪( .‬מורים‪/‬תלמידים)‪.‬‬
‫חלוקת תפקידים והתמחות‪.‬‬
‫כללי התנהגות לעובדים‪.‬‬
‫פיקוח ושליטה על הביצוע‪.‬‬
‫יחס לא אישי לעבודה‪ ,‬לחברים בארגון ולמי שקשורים בו‪.‬‬
‫בחירה לתפקיד על סמך כשירות מקצועית‪.‬‬
‫בבית הספר המסורתי‬
‫שהוא עדיין הדגם המוביל ברוב מערכות החינוך בעולם‪ ,‬מתקיימים מרכיבים מרכזיים המאגדים את עקרונות היסוד של הארגון‬
‫הביורוקראטי‪:‬‬
‫א ‪ -‬מרכוז‪ ,‬היררכיה של סמכויות ‪,‬חוקים וכללים‪.‬‬
‫ב ‪ -‬התמחות רציונאלית – מומחיות טכנית והתמקצעות ‪.‬‬
‫ג ‪ -‬מרכוז המערכת – ריכוז ההחלטות בידי המנהל או הנהלה מורחבת‪.‬‬
‫ד ‪ -‬הגדרה פורמאלית של תפקידים וביצועים‪.‬‬
‫ה ‪ -‬שליטה סמכותית‪-‬ביורוקרטית על בית הספר‪ :‬כפיפות לתכתיבי משרד החינוך בכל הנוגע לתכנים לימודיים והערכת הישגים‪.‬‬
‫ו ‪ -‬שיטת הוראה פרונטאלית‪ ,‬העולה בקנה אחד עם הדגם הביורוקראטי‪.‬‬
‫ז ‪ -‬התנהגות אחידה של מורים המיועדת לסייע לתלמידים לעמוד בבחינות סטנדרטיות חיצוניות‪.‬‬
‫ח ‪ -‬הפרדת המורים למחלקות על‪-‬פי התמחותם הדיסציפלינארית כיסוד לארגון צוות המורים‬
‫ט ‪ -‬ניהול לוח זמנים אחדי למאות תלמידים ולעשרות מורים ‪.‬‬
‫ארגון בית הספר ותפעולו על פי הדגם הביורוקראטי – שהוא השכיח ביותר – מונעים חידושים ושינויים בארגון ובדרכי הלימוד‬
‫ויוצרים נוקשות ושמרנות‪.‬‬
‫בית הספר כמערכת‪ -‬הדגם המערכתי מציע דפוסי ארגון ופעולה העשויים להתגבר על החולשות של הדגם‬
‫הביורוקראטי ולהכניס ממדים יעילים ‪ ,‬פוריים ואנושיים יותר לבית הספר‪ .‬למערכת חברתית שש תכונות ‪:‬‬
‫א ‪ -‬המערכת מורכבת מבני אדם‬
‫ב ‪ -‬המערכת שואפת להגשמת מטרות‪.‬‬
‫ג ‪ -‬במערכת מתקיימים תהליכים להגשמת המטרות‪.‬‬
‫ד ‪ -‬המערכת מקיימת חלוקת עבודה בין בעלי הסמכות לבין שאר החברים‪.‬‬
‫ה ‪ -‬במערכת יש תקשורת בין החבים לשם העברת מידע‪.‬‬
‫ו ‪ -‬במערכת קיים תהליך של קבלת החלטות ועיצור מדיניות‪.‬‬
‫מאפיינים של הדגם המערכתי ‪:‬‬
‫המערכת מורכבת מתת מערכות המקיימות ביניהן יחסי גומלין‪ ,‬והיא עצמה תת‪-‬מערכת במערכת רחבה יותר של יחסי גומלין‪.‬‬
‫הדגם המערכתי שונה מן הדגם ההיררכי ומתבסס על קשרי גומלין הדוקים עם הסביבה ‪.‬‬
‫המערכת מחליפה תשומות ותפוקות עם הסביבה‪ .‬פעולה זו מחייבת פיקוח מתמיד על תפקוד המערכת באמצעות משוב‪.‬‬
‫המערכת עלולה ל"התקלקל"‪ .‬להבראתה היא נעזרת בסביבה ומנהיגה שינויים מתבקשים ‪ .‬המערכת מניחה ‪ ,‬כי שי פתרונות רבים‬
‫לבעיה אחת ולכן קל לה להיערך לתיקון או לשינוי‪.‬‬
‫המערכת מדגישה את התלות שבין חלקיה ולכן שינוי בחלק אחד מחייבת שינוי גם בחלקים אחרים‪.‬‬
‫כיצד בא לידי ביטוי הדגם המערכתי בארגון בית הספר ?‬
‫א ‪ -‬בית הספר הוא מערכת המורכבת מתת מערכות וכן גם תת מערכת של מערכת רחבה יותר‪ -.‬ולכן הוא אמור לקיים יחסי גומלין‬
‫עם הסביבה ובין המערכות השונות שבקרבו‪.‬‬
‫ב ‪ -‬בית הספר‪ ,‬על‪-‬פי דגם זה‪ ,‬משתמש במשוב כדי לבדוק את פעולותיו ולחולל שינוי מערכות במידת הצורך‪ .‬סגולה זו מאפשרת‬
‫לבית הספר קידום ושינוי‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫ג ‪ -‬על‪-‬פי הדגם המערכתי‪ ,‬שינוי בתכנים לימודיים‪ ,‬למשל‪ ,‬מחייב שינויים במערכות אחרות‪ :‬דרכי הוראה‪ ,‬מערכת שעות וכו'‪ .‬רק‬
‫שינוי מערכתי יכול להגיב פירות ‪.‬‬
‫ד ‪ -‬הדגם המערכתי עומד ביסוד הגישה הפדגוגית המכונה למידה שיתופית‪ ,‬המארגנת כיתות בקבוצות קטנות של תלמידים‬
‫הפעולים בשיתוף פעולה‪ .‬גישה זו מנוגדת להוראה הפרונטאלית‪ ,‬שבסיסה הוא הדגם הביורוקראטי‪.‬‬
‫ה ‪ -‬הדם המערכתי מציע תקשורת שוטפת בבית הספר בין מורים הפועלים כחברים בצוותים קטנים‪ ,‬לבין מורים הפועלים בצוותים‬
‫לתכנון לימודים‪ ,‬לבין תלמידים החברים בקבוצות חקר וכו'‪.‬‬
‫ו ‪ -‬הדגם המערכתי מניח שיתוף פעולה ותקשורת בין מורים ממחלקות שונות וממקצועות שונים‪ .‬כל זאת‪ ,‬כדי לעצב תוכני לימוד‬
‫כאשכולות של תחומים ואינטגרטיביים ובכך לצמצם ככל האפשר את חלוקת הלימודים למקצועות שאינם קשורים זה בזה ‪.‬‬
‫בית הספר כקהילה‪-‬‬
‫המונח קהילתיות מתייחס לאופי יחסי הגומלין שבין חברי הקהילה‪:‬יחסים ראשוניים בתוך‬
‫הקהילה‪-‬גמיינשפט‪-‬המאופיינים בראשוניות‪,‬כמו משפחה‪,‬ביחסי קרבה ובשותפות בערכים וברגשות‪.‬בני האדם שותפים להנאות‬
‫החיים ולצרותיהם‪-‬אף כי לא במידה שווה‪,‬ויחסים משניים המבוססים על הסכם רשמי בין הצדדים ואין בהם אינטימיות‪.‬בתי ספר‬
‫רבים בישראל ובמדינות אחרות פועלים ע"פ רעיון הקהילתיות‪-‬בתי ספר קהילתיים‪.‬המאפיינים של בית הספר האלה שונים מן‬
‫המאפיינים של הדגם הביורוקראטי‪ .‬הם דומים יותר למאפיינים של בתי ספר המערכתיים‪.‬‬
‫להלן המאפיינים של בתי הספר הקהילתיים ‪:‬‬
‫א ‪ -‬שיתוף פעולה הדוק בין הנהלה‪ ,‬מורים ‪ ,‬הורים ‪ ,‬תושבי קהילה ותלמידם ‪.‬‬
‫ב ‪ -‬שיתוף מורים בקביעת מדיניות בית‪-‬הספר‪ ,‬מטרותיו ודרך פעולתו‪.‬‬
‫ג ‪ -‬תחושת אחריות רבה של המורים בעיצוב חיי בית הספר‪.‬‬
‫ד ‪ -‬תקשורת אופקית‪.‬‬
‫ה ‪ -‬היענות רבה לצורכי התלמידים‪ ,‬ההורים ותושבי הקהילה‪.‬‬
‫מטרות בארגונים‬
‫את מטרות הארגון אפשר למיין ע"פ תוכן המטרות והגדרת המטרות‪.‬מטרות רשמיות מוצגות לכלל ומנוסחות בדרך כלל במונחים‬
‫עמומים ומופשטים‪-‬לכן אי אפשר למדוד מעשית אם הן הוגשמו‪.‬מטרות תפעוליות הן בדרך כלל יעדי ביצוע‪,‬הן מוגדרות במונחים‬
‫מדויקים של זמן ומקום‪,‬ואפשר למדוד אם הן הוגשמו או לא‪.‬אפשר למיין את המטרות תפעוליות‪,‬שהן דינמיות‪,‬מעודכנות ומעשיות‪,‬‬
‫ושבאמצעותן מגשימים את המטרות הרשמיות‪,‬למטרות חברתיות‪ ,‬תפוקתיות‪,‬מערכתיות ועוד‪.‬‬
‫מדוע טורחים ארגונים רבים לנסח מטרות ולהכריז עליהן?‬
‫‪ 1 -‬להצהרת מטרות יש חשיבות מעשית‪ ,‬סמלית וטקסית‪ ,‬גם אם מטרות אלה אינן מתגשמות במציאות הארגונית‪.‬‬
‫‪ 2 -‬הצהרת מטרות מעניקה היבט רעיוני‪/‬ערכי‪/‬אידיאולוגי לפעולות הארגון‪.‬‬
‫‪ 3 -‬הצהרת מטרות מקנה למשתתפים בארגון תחושת שליחות‪ ,‬הזדהות ושותפות והנעה להשקיע את מרב המאמצים להגשמת‬
‫מטרותיו‪.‬‬
‫‪ 4 -‬הצהרת מטרות מסייעת להכרה רשמית ובעקבותיה להשגת משאבים חומריים מהסביבה‪.‬‬
‫‪ 5 -‬המטרות הרשמיות של הארגון הן כלי ניהולי חשוב וכלי בקרה ובסיס להערכת הצלחת הארגון‪.‬‬
‫מטרות בית הספר כארגון‬
‫אם בוחנים את שני הנושאים ‪ ,‬מטרות בית הספר ומטרות הארגון‪ ,‬אפשר למצוא שני קווי דמיון מרכזיים ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬מטרות בית הספר בדומה למטרות הארגון‪ ,‬נגזרות מגישות תיאורטיות שונות‪.‬‬
‫‪ 2 -‬בבית הספר בדומה לארגונים‪ ,‬יש הפרדה בין שני סוגי מטרות ‪ :‬בין מטרות על המקבילות למטרות רשמיות לבין מטרות בית‬
‫ספריות המקבילות למטרות תפעוליות‪.‬‬
‫בספרות המקצועית אין מחלוקת על הצורך והנחיצות לקבוע מטרות לבית הספר‪,‬אך בבית הספר קיים פולמוס על מהות המטרות‪,‬‬
‫תוכנן וכיוונן‪.‬השוני בין הדיון במטרות הארגון לבין הדיון במטרות בית הספר הוא בעצם ההפרדה המבנית בין מטרות בית הספר‬
‫כמוסד חינוכי‪-‬מטרות על‪-‬לבין המטרות הבית ספריות שהצוות החינוכי מנסח‪.‬‬
‫דיון תיאורטי במטרות בית הספר‬
‫מטרות בית הספר כארגון חברתי נובעות מתיאוריות הרואות באורח שונה את תפקיד בית הספר‪ .‬מטרות בית הספר על פי‬
‫התיאוריה הפונקציונאלית מגדירה זיקת גומלין הדוקה בין בית הספר לחברה‪ .‬החינוך מוגדר כתהליך של העברת תרבות מדור‬
‫לדור‪ ,‬ותפקידו של בית הספר לסייע בהעברה זו‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬לבית הספר יש תפקידים מרכזיים‪ :‬בחירת האנשים המוכשרים כדי‬
‫שימלאו בחברה סטאטוסים גבוהים‪ ,‬הקניית מיומנויות‪ ,‬ידע ונורמות לצעירים כדי שיתרמו לכלכלת החברה והמשכיותה‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫מטרות בית הספר ‪ ,‬על‪-‬פי גישה זו‪ ,‬הן בניית מיומנויות שכליות‪ ,‬מיון וברירת כישורים וגיבוש אזרחות המבוססת בעיקר על דעת‪.‬‬
‫מטרות אלה מתבססות גם על תיאורית ההון האנושי‪ ,‬הוראה בחינוך השקעה שתשתלם בעתיד ותתורגם לשכר גבוה יותר‪ .‬מטרה‬
‫אחרת היא הענקת שוויון הזדמנויות לכל התלמידים‪.‬‬
‫מטרות בית הספר על פי תיאורית הקונפליקט‪.‬‬
‫תיאורית הקונפליקט מדגישה את הקשר שבין מטרות בית הספר לדרישות של קבוצות אליטה‪ ,‬לאו דווקא לצורכי החברה‪.‬‬
‫מנקודת מוצא זו נגזרות מטרות שונות ואחרות לבית הספר‪ :‬צייתנות וכניעה יותר מרכישת מיומנויות ולמידה‪.‬‬
‫תיאורית הקונפליקט רואה בבית הספר מנגנוני שעתוק‪ ,‬הנצחת פערים ואי שוויון ושימור מיצבן של קבוצות אליטה‪ .‬התיאוריות‬
‫הניאו מרקסיסטיות מרחיקות לכת וטוענות‪ ,‬כי בית הספר משרת את האינטרסים של הסדר הקפיטליסטי בחברה המודרנית ‪ ,‬ולכן‬
‫מטרותיו הן לשכפל את הערכים ואת התכונות האישיות ההכרחיות בחברה זו‪ .‬מטרת בית הספר ‪ ,‬ברוח הגישה זו‪ ,‬היא להנציח‬
‫את אי השוויון המעמדי בחברה‪ .‬מטרה אחרת של בית הספר‪ ,‬ואלי המטרה המרכזית‪ ,‬היא הנחלת התרבות ‪ ,‬הערכים ומיומנויות‬
‫של הקבוצה השלטת בחברה‪ .‬תכניות הלימודים וארגון החברתי‬
‫בבית הספר נרתמים למשימה זו‪.‬‬
‫תיאורית הקונפליקט רואה בבית הספר ‪ ,‬כמו בכל ארגון חברתי‪ ,‬מרכז של קונפליקטים‪ -‬התנגשות של קבוצות אינטרס שונות ‪:‬‬
‫מורים מול תלמידים‪ ,‬מורים מול מורים‪ ,‬הנהלה מול מורים ותלמידים וכו' ‪.‬‬
‫על פי התיאוריה זו‪ ,‬הרואה בקונפליקט מצב טבעי‪ ,‬מטרות בית הספר הן לסייע לתלמידים בהקניית מיומנויות חברתיות ואישיות‬
‫המאפשרות להתמודד עם מצבי קונפליקט‪ .‬זו למעשה תהליך חברות לשם התמודדות נאותה בחברה הרחבה ‪.‬‬
‫תיאורית הקונפליקט רואה בבית הספר‪,‬כמו בכל ארגון חברתי‪,‬מרכוז של קונפליקטים‪-‬התנגשות של קבוצות אינטרס שונות‪:‬מורים‬
‫מול תלמידים‪,‬מורים מול מורים‪,‬הנהלה מול מורים ותלמידים וכדומה‪.‬בבית הספר הקונפליקטים חריפים במיוחד‪,‬כי להבדיל‬
‫מארגונים אחרים‪,‬בית הספר הוא ארגון היררכי ופעילות הגומלין המתקיימת בו מבוססת על השלטת הסמכות‪.‬עפ"י תיאוריה זו‪,‬‬
‫הרואה בקונפליקט מצב טבעי‪,‬מטרות בית הספר הן לסייע לתלמידים בהקניית מיומנויות‬
‫חברתיות ואישיות המאפשרות להתמודד עם מצבי קונפליקט‪.‬זהו למעשה תהליך חברות לשם התמודדות נאותה בחברה הרחבה‪.‬‬
‫לסיכום‪:‬ראינו‪ ,‬כי למרות השוני שבין התיאוריה הפונקציונלית לתיאורית הקונפליקט קושרת שתי תיאוריות האלה את מטרות בית‬
‫הספר לתהליך חברות‪.‬התיאוריה הפונקציונלית מתמקדת בהקניית מיומנויות וידע המסייעים לפרט להשתלב בעולם העבודה‪,‬ואילו‬
‫תיאורית הקונפליקט מדברת על הניסיון להכין את התלמידים המורים לשרת את האליטות‪,‬לשעתק ולהצניח מצב חברתי קיים‪.‬‬
‫אפשר להסביר את מטרות בית הספר במונחים תיאורטיים מגוונים‪.‬למרות השוני האידיאולוגי שבין התיאוריות מטרות בית הספר‬
‫די דומות ונוגעות לתהליך החברות של הפרט‪,‬אולם כל תיאוריה מדגישה היבטים שונים בתהליך זה‪.‬‬
‫מטרות על ומטרות אופרטיביות בבית הספר‪.‬‬
‫ההפרדה בין מטרות על לבין מטרות בית ספריות מקבליה להפרדה בין מטרות רשמיות לבין למטרות תפעוליות‪ .‬מטרות העל של‬
‫בית הספר הן למעשה מטרות של כלל מערכת החינוך‪ .‬הן מנוסחות במונחים מופשטים‪ ,‬ולפיכך קשה למדוד אם הוגשמו‪ .‬מטרות‬
‫על הן יעד רחוק טווח וממנו נגזרות מטרות הבית ספריות‪ .‬תפקידן להציב פעילויות מוגדרות ומדויקות להגשמה הדרגתית של‬
‫מטרות העל‪ .‬מטרות אלה מנוסחות במונחי ביצוע ואפשר לבדוק אם הוגשמו‪ .‬המטרות התפעוליות הן גם כלי בקרה ופיקוח על‬
‫המורים בידי ההנהלה‪ ,‬ההורים והתלמידים‪ .‬מטרות העל נגזרות ממטרות מערכת החינוך הכללית או מן המטרות הבית ספריות‬
‫שהמורים מנסחים‪ .‬את המטרות התפעוליות מנסח צוות מורים ייחודי בכל תחום ולעתים כל שיעור‪ .‬הגשמת המטרות זוכה לפרסום‬
‫בבית הספר ובקהילה‪.‬‬

‫ביקורת פוסט‪-‬מודרניסטית על מטרות בבית ספר‬

‫הפוסט מודרניזם מאופיין בעיקר באבדן האמונה במוחלטות של תיאוריות‪ ,‬תפיסות ואמונות שהנחו את התרבות המערבית‬
‫המסורתית ומאוחר יותר‪ ,‬המודרנית‪ .‬פרדיגמות ישנות מתערערות ‪,‬ונוצר מצב של המתנה להתגבשות פרדיגמות חדשות‪ .‬זהו‪,‬‬
‫למעשה המעבר מאמונה בסובייקטיביזם אוניברסאלי‪ ,‬כמו אמונה בדת או באידיאולוגיה לאומית או סוציאליסטית‪ ,‬לאמונה השוללת‬
‫את אפשרות ההכרה האובייקטיבית והאמת המוחלטת "הכול יחסי‪ .‬ארבעה מאפיינים בולטים‪:‬‬
‫‪ 1 -‬פלורליזם‬
‫‪ 2 -‬אינדיבידואליזם‬
‫‪ 3 -‬שינוי היחס כלפי מסגרות חברתיות‬
‫‪ 4 -‬שינוי מהותן של מסגרות חברתיות‪.‬‬
‫היחס בא לידי ביטוי בשחיקת המחויבות המוחלטת למסגרות חברתיות ‪ .‬את מקומה תוספת מחויבות המותנית בסיפוק צורכי‬
‫הפרט על ידי המסגרות החברתיות‪.‬‬
‫‪62‬‬
 ‫מאפיין אחר של הפוסט‪-‬מודרניזם הוא מתמוטטות התפיסה התמוטטות התפיסה הטרנסצנדנטאלית‪ .‬לפי תפיסה זו‪ ,‬הפרט חי‬
‫למען מטרות כלליות וחברתיות החורגות ממימוש צרכיו‪ .‬בתקופה הפוסט‪-‬מודרניסטית יותר בני אדם חיים ללא מחויבות בלתי‬
‫מותנית למסגרות חברתיות‪ ,‬אלא למען ערכים של מימוש עצמי‪ .‬לפוסט מודרניזם זה יש השפעות על מערכת החינוך בכלל ועל‬
‫מטרות החינוך בפרט‪ .‬מערכת החינוך עוצבה על פי דפוסים אידיאליים חברתיים קיימים‪ ,‬פעלה לאורם ומטרתה הייתה לשקפם‬
‫ולשמרם‪ .‬ערעור פרדיגמות ודפוסים אידיאליים מערער גם את מטרות החינוך והן מפסיקות להיות מובנות מאליהן‪.‬‬

‫אתר אינטרנט בית – סיפרי כחלון ראווה ומרחב למידה – ניתוח מההיבט המוסדי‪.‬‬
‫קליין שרית ‪ ,‬טובין דורית‬

‫‪63‬‬
 ‫עם התפתחות האינטרנט ותפקידיו במרחב החינוכי נבנים בשנים האחרונות יותר ויותר אתרי אינטרנט בית סיפריים‪ .‬אתרים אלו‬
‫משמשים למטרות רבות ומכילים מגוון נושאים לימודיים הוראתיים‪ ,‬חברתיים ושיווקיים‪ .‬וכך מהווה האתר מרחב וירטואלי המשקף‬
‫את פעולותיו ומסריו של בית הספר לסביבתו‪ ,‬אך בו זמנית משקף את ציפיות הסביבה מבית הספר‪.‬‬
‫נושאי המחקר במאמר זה הם‪ :‬אתרי אינטרנט של בתי הספר ובית הספר וסביבתו‪.‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫אוכלוסיית המחקר – במחקר נבדקו ‪ 60‬אתרי אינטרנט בית ספריים מארבע סביבות שונות‪ :‬ממלכתיים וממלכתיים דתיים‪ ,‬יסודיים‬
‫ועל יסודיים‪ .‬הנתונים נאספו בתקופה בה למשרד החינוך לא היו נתונים מדויקים לגבי בתי הספר אשר ברשותם אינטרנט ולכן‬
‫איתור האתרים נערך בכמה דרכים בכדי להגיע למדגם מייצג‪.‬‬
‫הערה שאינה קשורה למאמר ‪ :‬המאמר מתומצת מאוד‪ ,‬אין פירוט של משתנים וכדו' מאחר וזה נראה לי לא רלוונטי‪ .‬על‬
‫אחריותכם‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫המחקר ביקש לבחון את הקשר בין אתרי האינטרנט לציפיות הסביבה ואכן נמצא כזה קשר‪.‬‬
‫במאפייני האתרים‪ -‬נמצאה שונות בין האתרים‪ ,‬כלומר יש הבדלים ‪ .‬יש אתרים עם תוכן עשיר יותר ופחות‪ ,‬נמצאו הבדלים‬
‫בעיצוב‪ ,‬בתכנים‪ ,‬במרכיבים ובכמות ואיכות החומרים ‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא ש ‪ 25%‬מהאתרים שנבדקו תוחזקו היטב וכללו מד כניסות‬
‫המעיד על כניסה ויציאה עד חודש ימים‪ ,‬כתובת של מנהל האתר‪ ,‬תאריך עדכון אחרון וראשון וכדו'‪ 33% ..‬מהאתרים היו‬
‫מתוחזקים חלקית ו ‪ 42%‬היו שוממים ללא תאריך עדכון וללא כתובת של מנהל האתר‪ .‬אלא רק נושאים חברתיים כגון‪ :‬חוויות‬
‫מטיולים ללא תכנים לימודיים למעט קישורים לאתרים אחרים‪.‬‬
‫ממצא מעניין הוא הדמיון שנמצא במרכיבי האתרים הבית ספריים הפועלים באותה סביבה‪ ,‬לדוגמא‪ :‬ב ‪ 43%‬מאתרי האינטרנט של‬
‫בתי הספר העל יסודיים נמצאה פינת הנצחה לעומת ‪ 1%‬של אתרי בתי הספר היסודיים‪ .‬ב ‪ 40%‬של בתי הספר הממ"ד נמצאה‬
‫פינת הרב‪ .‬ובשניים מתוך בתי הספר העל יסודיים ממלכתיים בת"א נמצאה רשימת "ידוענים" בוגרי בית הספר‪.‬רשימה כזו לא‬
‫נמצאה באף בית ספר אחר‪.‬‬
‫הממצאים על קשר בין אתרי אינטרנט בית ספריים לבין ציפיות הסביבה מצביעים על קשר מורכב‪ ,‬ממנו נובעות מסקנות מעניינות‬
‫שמתייחסות לשני נושאים מרכזיים‪ :‬מרכיבי האתרים‪ -‬אופיים והיקפם וכיצד הם משקפים את דרכי ההתמודדות של בית הספר עם‬
‫סביבתו וציפיות הסביבות הבית ספריות כפי שהם באות לידי ביטוי במרכיבי האתרים‪.‬‬
‫מרכיבי האתרים – מהממצאים נראה שבכל סוג של סביבה תחרותית או יציבה בעלת ציפיות אחידות או מורכבות‪ ,‬האתר הבית‬
‫ספרי משמ גם למטרות סמליות וגם למטרות טכניות וממצא זה תומך בטענת התיאוריה המוסדית ששני המרכיבים אינם מוציאים‬
‫זה את זה‪ .‬הסבר נוסף ‪ ,‬מסתמך על התהליך ההסטורי ההתפתחותי של הפעלת אתרי אינטרנט בבתי הספר‪.‬בעבר בית הספר‬
‫תפס את התקשוב כמיתוס שיש לאמצו על מנת לקבל לגיטימציה מהסביבה‪.‬הסבר שלישי מתייחס לאופרציונליזציה של המושגים‪,‬‬
‫כלומר לאיך מדדו אותם‪.‬‬
‫האתר וסביבתו – נבחנו ‪ 4‬סביבות שונות ‪:‬על יסודי ממלכתי‪ ,‬על יסודי ממלכתי דתי ויסודי ממלכתי ויסודי ממלכתי דתי‪ .‬הממצאים‬
‫מצביעים על שוני בעוצמת המרכיבים הטכניים והסמליים שנמצאו באתרים הבית ספריים בסביבות השונות‪ .‬נמצא שאתרי בתי‬
‫הספר העל יסודיים הם גם יותר טכניים וגם יותר סמליים מאלו של היסודיים‪ .‬נראה שההסבר לעוצמת המרכיבים הטכניים נעוץ‬
‫בבחינות הבגרות‪.‬‬
‫השלכות יישומיות – ראשיתף המחקר הראה שהאתר משקף את ציפיות הסביבה ומשמ חלון ראווה וירטואלי‪ :‬אתר עשיר ומושקע‬
‫מעביר לסביבה מסרים טכניים וסימבולים משמעותיים יותר מאשר אתר דל וחלקי‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬כלי מיפוי האתרים שפותח במחקר זה עשוי להועיל למקבלי החלטות בבית הספר כמו גם למפתחי אתרים בית ספריים‪.‬‬

‫מבנה הארגון ומבנה בית הספר כארגון‬

‫בכל ארגון יש מסגרות ברורות‪ ,‬שמטרתן לסמן בבירור מקום מוגדר לכל תפקיד ולכל קבוצת תפקידים ולקבוע את קשרי הגומלין‬
‫שביניהם לבין בעלי תפקידים אחרים‪ .‬מערך שיטתי ומסודר של תפקידים יוצר את מבנה הארגוני‪" .‬מבנה מבטא סדר הנוצר כתוצאה‬

‫‪64‬‬
 ‫מארגון שיטתי של עצמים מוחשים או מופשטים לכדי מכלול שלם ומשמעותי במרחב ובזמן"‪ .‬מבנה ארגוני משקף את אופי חלוקת‬
‫הפעילות הארגונית לתפקידים ולתחומי אחריות וסמכות‪ .‬מבנה זה מכתיב את כיווני התנועה של האנשים בארגון ואת קשרי הגומלין‬
‫ביניהם‪ .‬ארגונים נוטים לבחור את תבניתם הארגונית על פי שיקולי תכלית‪ ,‬שיקולים פוליטיים‪ ,‬דפוסים אפנתיים ומוסכמות‬
‫תרבותיות‪ .‬בתי ספר קהילתיים ואוטונומיים קובעים את המבנה הארגוני על פי שיקולי תכלית ואידיאולוגיה חינוכית‪.‬‬
‫שני תהליכים מרכזיים מאפשרים את הפעילות הארגונית ‪ :‬בידול וכילול‪.‬‬
‫בידול – הוא תהליך הפרדת משמיות הארגון למספר רב של משימות משנה נבדלות ופירוקן לתפקידים וליחידות משנה‪.‬לדוגמא‪:‬‬
‫אגפים‪,‬חטיבות‪,‬מחלקות‪,‬מדורים וכדומה או חלוקת עובדים‪:‬מנהלים‪,‬מפקחים וכדומה‪.‬‬
‫כילול ‪-‬הוא תהליך שילוב של כלל המרכיבים הארגוניים לשלמות מערכתית אחת‪ .‬כילול ארגוני –בא לידי ביטוי באצילת סמכויות‬
‫ניהול לבעלי תפקידים העומדים בראש היחידות הארגוניות‪ .‬סמכויות אלה מחייבות תיאום פעולה בין כל היחידות בארגון‪ .‬שני‬
‫תהליכים מתמשכים אלה‪ ,‬בידול וכילול‪ ,‬משלימים זה את זה וקובעים בכל ארגון את המבנה‬
‫הארגוני‪ .‬הבידול בא לידי ביטוי בבית הספר בהפרדה בין מורים מקצועיים למחנכים או בין מורים בכל שנתון ואילו הכילול בשילוב כל‬
‫מורי כיתה לשלמות פדגוגית אחת או בשילוב מורים בצוותים בין מקצועיים‪.‬‬
‫חלוקת העבודה בארגון והקצאת תחומי פעילות ואחריות ליחידות משנה קיימת בכל ארגון ובכל תהליך שלושה עקרונות מרכזיים‬
‫הקובעים חלוקת עבודה ‪:‬‬
‫א ‪ -‬דמיון – באיזו מידה מבצעים בעלי התפקידים עבודה זהה או דומה‪ .‬ריכוז מייעל את תהליכי העבודה ויוצר תקשורת טובה‬
‫ויעילה בנושאי העבודה המשותפים‪.‬‬
‫ב ‪ -‬השלמה ‪ -‬הקבצה של בעלי תפקידים שונים המשלימים זה את זה ‪,‬כמו‪ :‬רופאים ואחיות או מורים מקצועיים ומורים טיפוליים‪.‬‬
‫ג ‪ -‬קרבה‪ -‬ריכוז תפקידים המתבצעים במקום אחד וביחידת משנה אחת בארגון‪ .‬חלוקת עבודה בבית הספר היא על פי עקרון‬
‫הדמיון בעיקר‪ ,‬אך גם על פי עקרונות ההשלמה והקרבה‪ .‬הביטוי המרכזי של הפעלת עקרון הדמיון הוא עבודת הצוות‪ ,‬הכרוכה‬
‫במשא ומתן בין המורים ומושתתת על בירור משותף של מטרותיהם‪ .‬עבודת הצוות היא ביטוי גם לעקרון הכילול‪ ,‬המבוסס על אצילת‬
‫סמכויות לדרגים שונים כדי ליצור שלמות ארגונית‪.‬‬
‫חלוקת העבודה בארגון יכולה להתבצע גם על פי עקרון הפישוט ‪ -‬נוצרים תפקידים הכוללים משימות פשוטות לא מקצועיות או עקרון‬
‫ההתמחות‪ -‬נוצרים תפקידים התואמים התמחויות מקצועיות של העובדים‪.‬‬
‫בית הספר פעול בעיקר על פי עקרון ההתמחות ‪ .‬מומחיות היא עיקרון מנחה בעבודת המורים‪ ,‬כי היא מסייעת להשגת התפוקות‬
‫המצופות‪ ,‬כלומר‪ ,‬הישגים לימודיים וחברתיים‪.‬‬
‫יש הטוענים כי התמחות מוגברת מרוקנת את תפקידי המחנכים מתוכנם‪ .‬מבנים ארגוניים פועלים גם על פי תשומות תפוקות‪.‬‬
‫המבנה הארגוני של בית הספר משותת על תשומות ועל תפוקות‪.‬‬
‫הסמכות הארגונית בבית הספר‬
‫סמכות היא אחד הבסיסים של חיים חברתיים בכלל ושל ארגון בפרט‪ .‬סמכות היא חלק מעצמה המבוססת על הרשאה חברתית‬
‫ומבטאת את היכולת של אדם או קבוצת אנשים להביא את הזולת לידי ציות‪ .‬במונח סמכות מובלע הרעיון של כוח‪ ,‬היכולת לחולל‬
‫שינויים התנהגותיים אצל יחיד או קבוצה‪ .‬מבחינים בין שני מונחים ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬סמכות – היא היכולת )המבוססת על כוח( להביא לידי ציות ‪.‬‬
‫‪ 2 -‬אצילת סמכויות – היא היכולת לאצול חלקים מן הכוח ומן הסמכות לאחרים‪ .‬אדם שנאצלה לו סמכות חייב נאמנות ואחריות‬
‫כלפי מקור הסמכות‪ ,‬הן להצלחות והן לכישלונות ‪ .‬אחריות זו מכונה אחריות לפני ‪ .‬ההבדל בין שני המונחים הוא איכותי‪ .‬בארגון‪,‬‬
‫הסמכות באה לידי ביטוי בזכות המוענקת לבעלי תפקידים לקבל החלטות המחייבות אחרים‪ .‬סמכות ארגונית זו היא חוקית ומעוגנת‬
‫בתקנונים ובנהלים מוסמכים‪ .‬עם זאת‪ ,‬המסכות הנאצלת לתפקיד מוגבלת‬
‫וחלה בדרך כלל כלפי בעלי תפקידים כפופים‪.‬‬
‫בבית הספר יש למורים סמכות כלפי התלמידים‪ ,‬אך לא כלפי עמיתיהם‪ .‬עונשי משמעת מקובלים הם גירוש מן הכיתה‪ ,‬הזמנת‬
‫הורים וכו'‪ .‬עונשי גוף ופגיעה אישית בתלמיד אסורים ברוב בתי‪-‬הספר‪ .‬גם הסמכות המוסכמת של מנהלי בתי הספר כלפי המורים‪,‬‬
‫לדוגמה‪ :‬שיבוץ במערכת השעות‪ ,‬הטלת משימות חברתיות‪ ,‬היא מוגבלת‪.‬‬
‫אצילת סמכויות היא תופעה שכיחה ברוב הארגונים‪.‬הכוונה היא לייפות את כוחם של אחרים‪,‬בדרך כלל כפופים‪,‬להפעיל חלק‬
‫מהסמכויות‪.‬עם זאת‪,‬המנהלים נושאים תמיד באחריות אישית לשימוש שעושים האחרים בסמכות שהוענקה להם‪.‬אצילת סמכויות‬
‫אינה שווה לכל החברים בארגון‪:‬בעלי תפקידים יחידים מקבלים סמכויות נרחבות‪,‬בעלי תפקידים רבים מקבלים סמכויות מוגבלות‪,‬‬
‫ולרוב בעלי התפקידים בארגון אין סמכות ניהולית‪.‬כך נוצר מבנה סמכות דמוי פירמידה‪-‬מדרג סמכויות‪.‬אצילת הסמכויות שונה‬
‫מארגון לארגון‪,‬וגובה הפרמידה מושפע מגודלו ומאופיו‪.‬‬
‫גישות מסורתיות המבססות על מחקרים בנושא ‪ ,‬מציינות שבעה שלבי התפתחות לכל ארגון‪:‬‬

‫‪65‬‬
 ‫א ‪ -‬בסיסי מיון‬
‫ב ‪ -‬אצילת סמכויות‬
‫ג ‪ -‬אצילת תפקידים ניהוליים‪.‬‬
‫ד ‪ -‬הסתייעות בעוזרים‪.‬‬
‫ה ‪ -‬פיתוח מטה‬
‫ו ‪ -‬הקמת ועדות ‪.‬‬
‫ז ‪ -‬ביזור‪.‬‬
‫הביקורת היא בעיקר על ההתעלמות מן המבנה הבלתי פורמאלי של הארגון ומההשפעות של גורמים חברתיים אישיים‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫מקובל כי הביזור הוא שלב התפתחות גבוה בתפעול ארגונים‪.‬‬
‫בארגונים רבים יש אבחנה בין מדרג המטה המקצועי לבין מדרג המטה המנהלי‪ .‬האחד מתמקד בהחלטות מקצועיות והאחר‬
‫בנהלים‪ ,‬בדפוסי התנהגות ובכוח אדם‪ .‬הדילמה השכיחה בנושא הסמכות הארגונית היא ‪ :‬מרכוז או ביזור? מונחים אלה מבטאים‬
‫את מידת הריחוק של פעילויות מסוימות מן המרכז‪ .‬ככל שסמכויות ההחלטה מרוכזות בצמרת הארגון‪ ,‬כן הוא ממורכז יותר‪ .‬ככל‬
‫שסמכויות ההחלטה מפוזרות בדרגים השונים‪ ,‬כן הוא מבוזר יותר‪ .‬לכל אחד ממצבים אלה יש יתרונות וחסרונות ‪:‬‬
‫יתרונות המרכוז ‪:‬‬
‫עקיבות בהחלטות הרבות‪.‬‬
‫שיקולים כלל ארגוניים‬
‫כתובת ברורה אחת וידועה לחברי הארגון ולמי שמקיימים עמו קשרי גומלין‪.‬‬
‫חסרונות המרכוז‪:‬‬
‫ההנהלה היא "צוואר הבקבוק" של הארגון‪ ,‬כלומר ‪ ,‬תהליך קבלת ההחלטות מחייב עיבוד מידע רב‪ ,‬ולכן הוא יכול להתבצע באטיות ‪.‬‬
‫זמן המתנה ארוך לקבלת תגובות והנחיות‪.‬‬
‫נתק בתקשורת שבין הדרג המנהל למבצע ‪.‬‬
‫עיכוב בתגובה של שינויים נדרשים‪.‬‬
‫יתרונות הביזור ‪:‬‬
‫כושר תגובה מהיר‪.‬‬
‫ערנות לצרכים של הכפופים לדרגים הניהוליים השונים ויכולת לפעול למצנם‪.‬‬
‫יכולת לבצע שינויים במהירות‪.‬‬
‫ניעות )מוביליות( לקראת תפקידים שונים‪.‬‬
‫עתודה" של אנשי מנהל ואפשרויות קידום‪.‬‬
‫תמריצים ליזמה‪ ,‬ליתר אחריות‪ ,‬לחדשנות‪ ,‬למעורבות בקבלת החלטות ולשביעות הרצון הכללית‪.‬‬
‫פריון עבודה גבוה עקב שיתוף בעלי תפקידים רבים ביעדי הארגון ובפעולותיו ‪.‬‬
‫חסרונות הביזור ‪:‬‬
‫היווצרות של יחידות משנה המטפחות אוטונומיה ומבצעות משימות שאינן עולות בקנה אחד עם אלה של הארגון‪.‬‬
‫תחרות בין היחידות השונות הפוגעת בכלל הארגון ומונעת שיתוף פעולה בביצוע פעילויות ככל ארגוניות‪.‬‬
‫הסמכות הארגונית בבית הספר‬
‫בבתי‪-‬ספר רבים יש ניהול עצמי‪ ,‬שמשמעותו מיעוט יחסי תלות במערכת המרכזית‪ ,‬ובתי ספר רבים אימצו גדם של אוטונומיה‬
‫פנימית‪ ,‬כלומר ניהול עצמי‪ .‬שני תהליכים אלה הם תולדה של מעבר הדרגתי ממרכוז לביזור‪.‬‬
‫ניהול עצמי של בתי‪-‬ספר – ביזור הסמכות אל בית הספר‬
‫זהו דפוס של מנהל חינוכי שבו הסמכות הארגונית עוברת לבית הספר ומקבלת מקום מרכזי יותר בתהליך הניהול‪ .‬בית הספר הופך‬
‫להיות מוקד עצמאי לקבלת החלטות ופעילויות עצמאיות‪ .‬דפוס זה שונה מהדפוס המסורתי של מנהל חינוכי שבו המרכוז בא לידי‬
‫ביטוי בשליטה כמעט מוחלטת של הרשות המרכזית בחיי בית הספר‪.‬‬
‫המגמה לחיזוק הניהול העצמי של בית הספר היא פרי של שני תהליכים מרכזיים ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬העלייה המתמדת ברמת המקצועיות של המורים והמנהלים‪.‬‬
‫‪ 2 -‬השאיפה להעלות את רמת ההישגים של בתי הספר ולהעצים את כוחן של המערכות המקומיות ‪.‬לשם כך הופעל תהליך של‬
‫ביזור המערכת ומתן אוטונומיה לבתי הספר ‪.‬‬
‫חמש מטרות מרכזיות הוצבו במעבר מניהול מסורתי לניהול עצמי ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬הגדרה בית ספרית של מטרות פדגוגיות של בתי הספר ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ 2 -‬התאמת תכניות לימודים למטרות הפדגוגיות של בית הספר‪.‬‬
‫‪ 3 -‬ביצוע משוב פנימי לקידום אוכלוסיות תלמידים מסוימות‪.‬‬
‫‪ 4 -‬הרחבת הסמכויות של בית הספר בתחום כוח אדם ‪.‬‬
‫‪ 5 -‬הגברת העצמאות של בית הספר בניהול תקציביו‪.‬‬
‫תוצאות הניסוי מצביעות על הצלחה מסוימת במעבר לניהול עצמי‪ .‬תחושת האוטונומיה של המורים עלתה והיא מוצאת ביטוי בקבלת‬
‫החלטות עקרונות‪/‬יישומיות בתחומים הפדגוגיים והארגוניים‪:‬‬
‫א ‪ -‬קבלת החלטות עקרוניות בתחום הפדגוגי‪ :‬פיתוח תכניות לימודים בית ספריות‪.‬‬
‫ב ‪ -‬קבלת החלטות יישומיות בתחום הפדגוגי‪ :‬ניהול שיעורים והערכת הישגים‪.‬‬
‫ג ‪ -‬קבלת החלטות עקרוניות תחום הארגוני‪ :‬קביעת מדיניות בית הספר וצביונו‪.‬‬
‫ד ‪ -‬קבלת החלטות יישומיות בתחום הארגוני‪ :‬פיתוח מקצועי וארגוני‪.‬‬
‫אוטונומיה בית ספרית – ביזור הסמכות בתוך בית הספר‬
‫כינון אוטונומיה בתוך בית הספר הוא תהליך שבו אוצל המנהל סמכויותיו לדרגים רבים יותר ‪.‬אוטונומיה בית ספרית באה לידי ביטוי‬
‫במצבים האלה ‪:‬‬
‫א – לבית הספר יש "אני מאמין" שנוסח בידי מורים‪ ,‬הורים ומנהלים‪.‬‬
‫ב ‪ -‬תהליך קבלת ההחלטות בבית הספר הוא בידי צוותי מורים והורים‪.‬‬
‫ג ‪ -‬בתהליך קבלת ההחלטות בדבר תכניות לימודים ודרכי הוראה משתתפים מורים‪.‬‬
‫הביזור המנהלי בתוך בית הספר האוטונומי מתבסס על שמונה הנחות יסוד ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬אצילת סמכויות ישירות לבתי הספר תאפשר מיקוד ישיר של תכנון צורכי החינוך ותקצובם בשדה‪.‬‬
‫‪ 2 -‬הסמכות והאחריות ירוכזו בצומת הקרוב ביותר לתלמיד ולמשפחה‪.‬‬
‫‪ 3 -‬יתאפשר למנהל בית הספר‪ ,‬הצוות והקהילה לתעל את המשאבים הקיימים בהתאמה לצורכי המוסד ואוכלוסיית התלמידים‪.‬‬
‫‪ 4 -‬תתאפשר לבית הספר קבלת החלטות בזמן אמת ובהתאמה לצרכים האישיים‪ ,‬מכיוון שרק בית הספר נמצא בנקודת תצפית‬
‫ההולמת ביותר לאבחון צרכים אלה‪.‬‬
‫‪ 5 -‬ייווצרו תנאים בסיסיים ומקדימים לאפקטיביות של בית הספר‪ ,‬לניסוח מטרות ברורות‪ ,‬לשביעות רצון של הצוות ולרמת הישגים‬
‫גבוהה‪.‬‬
‫‪ 6 -‬יובטח סגנון ניהולי יזמי ואוטונומי המגייס משאבים ולא רק מקבל‪ ,‬מתאים עצמו לצרכים המשתנים של אוכלוסיית היעד‪ ,‬של‬
‫תכניות הלימודים ושל צורכי הקהילה‪.‬‬
‫‪ 7 -‬תתפתח שיטה תקפה של נשיאה באחריות על ידי הצמדת הסמכות לאחריות‪.‬‬
‫‪ 8 -‬תתאפשר קרקע הולמת ומעורבות ההורים והקהילה בחינוך לפיתוח ייחודו של בית הספר כחלק מהקהילה‪.‬‬
‫ניהול בבית הספר על פי גישות ה ‪ T.Q.M‬וה ‪T.Q.E‬תפיסה הרואה בבית הספר ארגון מדגישה את תפקיד המנהל ואחריותו לנעשה‬
‫בבית הספר‪.‬‬
‫מראשית שנות השמונים אימץ לעצמו בית הספר לעתים תיאוריות ניהול חדשות המתאימות לארגונים‪ .‬גישה ה ‪T.Q.M.- TOTAL‬‬
‫‪ QUALITY MANAGEMENT‬הוסבה במערכת החינוך ל ‪. T.Q.E- TOTAL QUALITY EDUCATION‬‬
‫גישת ה ‪ T.Q.M‬צמחה בחברת השפע המערבית‪ ,‬שבה תחרות בין לאומית גוברת האיצה בארגונים לבצע שיפורים מתמידים ‪.‬‬
‫גישה זו מתמקדת באיכות‪ .‬ניהול‪ ,‬על‪-‬פי גישה זו נועד להבטיח הצלחה ארוכת טווח תוך כדי היענות בעת ובעונה אחת לצורכי‬
‫לקוחות הארגון הפנימיים והחיצוניים‪.‬‬
‫האיכות הכוללת ‪ T.Q :‬הי המטרה‪ ,‬והניהול ‪ M :‬מאפשר את יישומה‪ .‬ארגונים נדרשים להציע ללקוחותיהם מוצרים איכותיים‬
‫במחירים אטרקטיביים‪ ,‬שירותים באיכות גבוהה ובתקציב קבוע‪ .‬שלושת מרכיבי האיכות הם ‪ :‬הבטחת איכות‪ ,‬אמינות ומחויבות‬
‫ללקוי‪.‬‬
‫מערכת החינוך פעלה שנים רבות כמונופול ‪ .‬ההיבט של תחרות לא היה אפוא מוקד התייחסות‪ .‬מצב זה והליד קיפאון ולא עורר‬
‫הנעה )מוטיבציה( לשיפור האיכות‪ .‬עיקר נטל הניהול בשיטה זו הוא על מנהל בית הספר‪ .‬שיפור איכות החינוך הוא בארבעה‬
‫מרכיבים מרכזיים ‪:‬‬
‫א ‪ -‬הבטחת איכות – הגדרת סטנדרטים להצלחה בלימודים ועמידה מרבית בהם‪ .‬ההנהלה צריכה לכונן תהליכי למידה‪ ,‬לוחות‬
‫זמנים ומנגנוני הערכה‪.‬‬
‫ב ‪ -‬אמינות ומחויבות – הצהרה גלויה על מטרות ותפוקות‪ :‬הישגים לימודיים צפויים ‪.‬‬
‫ג ‪ -‬מכוונות ללקוח – כלומר‪ ,‬התלמידים והוריהם‪.‬‬
‫ד ‪ -‬שיטות הערכה חלופיות וחדשניות‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫גישה זו מולידה צורך בפתרונות יצירתיים ומעמידה את הלקוח– התלמיד‪ -‬במרכז‪ .‬תוצרי עבודתם של המורים הם ההישגים‬
‫הלימודיים והחברתיים‪ :‬ידע‪ ,‬נורמות התנהגות ומיומנויות לימודיות וחברתיות‪ .‬ההוראה נתפסת כ"מכירה"‪ ,‬והאיכות נקבעת בשיעורי‬
‫ה"קנייה בפעול של התלמידים‪".‬מכירה טובה מביאה קנייה טובה"‪ ,‬גישה זו מטילה את האחריות להשגת הידע על המוכרים –‬
‫המורים והצוות הפדגוגי ובעיקר ההנהלה‪ .‬את תפקוק ההנהלה והמורים מעריכים‬
‫באמצעות מונחים מתחום הארגונים‪ :‬תשומות‪ ,‬תפוקות‪ ,‬מדדים‪ ,‬בקרה ומחויבות‪ .‬המנהל עומד בראש הפירמידה ויוצר תנאי עבודה‬
‫לביצוע המשימות השונות מתוך תחושת מחויבות ואחרות‪ .‬המנהל מופקד אישית על פעילות הצוות הפדגוגי בבית ספרו‪.‬‬
‫תרבות ארגונית‬
‫מאפייני התרבות הארגונית והגדרותיה‪:‬‬
‫א ‪ -‬לכל ארגון יש תבנית תרבותית מסוימת‪ ,‬ולכן תרבות ארגונית היא מאפיין נוסף על מאפיינים כמו ‪ :‬מבנה‪ ,‬סמכויות וכו'‪.‬‬
‫ב ‪ -‬לכל ארגון יש תרבות בפני עצמה‪ ,‬ולכן המונח משמש בהשאלה לתיאור התופעה הארגונית בכללותה‪.‬‬
‫יש שתי גישות תיאורטיות מרכזיות כלפי מחקר התרבות הארגונית ‪:‬‬
‫א ‪ -‬לכל ארגון יש תרבות ייחודית‪ ,‬אולם הוא קולט מאפיינים תרבותיים שונים מן הסביבה ומטמיע אותם בקרבו‪.‬‬
‫ב ‪ -‬כל ארגון הוא תרבות בפני עצמה ‪ ,‬ולכן הוא מייצר מאפיינים תרבותיים‪ ,‬מטפח אותם ומקרין אותם לסביבתו‪.‬‬
‫ההגדרה‪ :‬בתרבות ארגונית מכלול נתון של הנחות‪,‬ערכים ‪ ,‬אמונות ומוסכמות חברתיות שמשתתפים ארגון מסוים שותפים להם ‪.‬‬
‫התרבות קובעת את אופני ההתמודדות של הארגון עם בעיות נתונות ואת דרכי הסתגלותו לסביבתו‪ .‬המונח תרבות ארגונית הוא כלי‬
‫ניתוח ומכשיר ניהולי של חוקרי הארגון‪ ,‬ואפשר לעצב באמצעותו דפוסי התנהגות רצויים‪ .‬התרבות הארגונית‪ ,‬כמו כל תרבות אחרת‪,‬‬
‫יכולה להיות ברובד הגלוי –הפורמאלי‪ :‬דפוסי התנהגות אופייניים‪ ,‬ביטויי לשון חוזרים‪ ,‬סגנון לבוש וכו'‪ ,‬וברובד הסמוי‪-‬הוא פורמאלי‬
‫– אמונות ‪ ,‬ערכים ונורמות שאינם גלויים על פי השטח‪.‬‬
‫התרבות הסמויה‬
‫הרובד הסמוי של התרבות כולל נוסף על תשתית נורמטיבית שלושה מרכיבים עיקריים ‪:‬‬
‫א ‪ -‬הנחות יסוד – הנחות המדריכות את חברי הארגון בפעולתם‪ .‬לדוגמה‪ ,‬היחס לסביבה‪ ,‬היחס ללקוחות‪ ,‬היחס לחברה הרחבה‬
‫וכו'‪.‬‬
‫ב ‪ -‬ערכים חברתיים – ערכים מבטאים אמונות והשקפות בכל הנוגע למצב הרצוי ומשמשים אמות מידה מוסריות לקביעה מה טוב‬
‫ומה רע‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬הערך חופש אקדמי במוסדות להשכלה גבוהה‪.‬‬
‫ג ‪ -‬נורמות התנהגות – כללי התנהגות במצבים מוגדרים‪ .‬הנורמות האלה נגזרות מהנחות היסוד ומהערכים בארגן ‪ ,‬והן מנוסחות‬
‫בצורה מפורשת אם כי לא רשמית‪.‬‬
‫התרבות הגלויה‬
‫הרובד הגלוי של התרבות כולל ביטויים גלויים בתוצרי תרבות‪ ,‬בדפוסי התנהגות‪ ,‬בטקסים פורמאליים‪ ,‬בשפה וביטוי לשון‪ ,‬בסגנונות‬
‫לבוש וביחסים בין אישיים‪ .‬מה המרכיבים המרכזיים הם ‪:‬‬
‫א ‪ -‬תוצרים – יצירות שהתפתחו בארגון ‪ .‬התרבות הארגונית יכולה לעודד או למתן יצירה מקורית וחדשנות או הליכה בתלם‬
‫המסורתי‪.‬‬
‫ב ‪ -‬שפה וסמלים – לכל ארגון וארגון יש שפה ייחודית הכוללת פתגמים‪ ,‬בדיחות וכינויים אופייניים‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬יש לארגונים‬
‫סמלים ואיורים ייחודיים המופיעים בשלטי הארגון‪ ,‬בדגלונים‪ ,‬בלבוש ובניירת‪ .‬לסמלים יש בדרך כלל משמעות‪ ,‬והם מבטאים‬
‫אידיאולוגיה ומסר ייחודי ‪.‬‬
‫ג ‪ -‬דפוסי התנהגות – אלה הם סגנונות דיבור‪ ,‬נורמות עבודה‪ ,‬יחסים בין ממונים ובין עמיתים‪ ,‬דרך קבלת החלטות ותקשורת‬
‫בארגון‪.‬‬
‫את רובדי התרבות הארגונית אפשר לתאר בסדר הזה ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬דפוסי התנהגות‬
‫‪ 2 -‬שפה וסמלים‬
‫‪ 3 -‬יצירות‬
‫‪ 4 -‬נורמות התנהגות‬
‫‪ 5 -‬ערכים חברתיים‬
‫‪ 6 -‬הנחות יסוד‬
‫חשיבותה של התרבות הארגונית‬

‫‪68‬‬
 ‫התרבות הארגונית היא קוד לדפוסי התנהגות של חברי הארגון ‪ .‬מערכת הערכים של הארגון היא נקודת אחיזה המכוונת את‬
‫התנהגות חברי הארגון בהתאם לציפיות‪ .‬ככל שהתרבות הארגונית ברורה יותר‪ ,‬כן קל יותר לחברים לנווט בארגון ולהיקלט בו ‪.‬‬
‫הבנה‪ ,‬קבלה והפנמה של התרבות הארגונית מחזקים את תחושת ההזדהות עם הארגון ‪.‬‬
‫תרבות בית ספרית‬
‫תרבות בית הספר‪,‬כמו התרבות הארגונית‪,‬יכולה להיות גלויה‪-‬פורמלית‪,‬סמויה‪-‬לא פורמלית‪.‬התרבות הסמויה היא בסיס לבניין העל‬
‫של התרבות הגלויה‪.‬‬
‫תרבות בית הספר מתווה לפרט דפוס התנהגות באמצעות סמלים‪ ,‬כמו ‪ :‬תלבושת אחידה‪ ,‬המנון ‪,‬טקסים ‪ ,‬מנהגים ‪ ,‬מסורות‪,‬‬
‫נורמות וחוקים‪ .‬מקצתם גלויים – פורמאליים וכתובים‪ ,‬ומקצתם לא פורמאליים‪ -‬סמויים‪ .‬התלמידים והמורים פעולים על פי תרבות זו‬
‫ודואגים לאכוף אותה בדרך גלויה או סמויה‪ .‬התנהגות טוב ונאותה מוגדרת על פי ערכי בית הספר‪ .‬ואולם‪,‬אפשר שערכי בית הספר‬
‫לא יהיו תמיד מבוססים על ערכי החברה הרחבה‪,‬לדוגמא‪,‬ערכי רשת החינוך אל המעיין וקבוצות חרדיות אחרות בישראל‪.‬תרבויות‬
‫בית ספריות שונות מפתחות סגנונות למידה והוראה שונים בבית הספר‪.‬‬
‫תרבות בית הספר מגדירה את מהות היחסים שבין הפרט לבין האחרים ‪ .‬בהתאם לכך יש שלושה דפוסים של פעילות חברתית ‪:‬‬
‫א ‪ -‬פעילות אינסטרומנטאלית – המכוונת לעתיד‪ .‬פעילות קוגניטיבית בעיקרה שמטרתה הישגים לימודיים‪ ,‬מיומנויות חברתיות‪,‬‬
‫אימוץ עמדות וערכים‪ .‬זוהי פעילות גלויה ‪ ,‬שבה התלמיד לומד ונבחן כדי להשיג ציונים גבוהים שיסייעו לו בעתיד למצוא משרה‬
‫מתאימה ולהשתלב בחברה‪.‬‬
‫ב ‪ -‬פעילות אקספרסיבית – המכוונת להווה והיא מטרה בפני עצמה ‪ .‬מטרתה הקניית ערכי יצירה‪ ,‬אמנות‪ ,‬ספורט וכוד‪ .‬בית הספר‬
‫מקיים פעילויות כדי לספק מסגרות להגשמת צרכים אלה‪.‬‬
‫ג ‪ -‬פעילות מוסרית – המכוונת להקנות הבחנה בין טוב לרע ופעול לאורה‪ .‬החינוך לערכים ולמסוריות מחייב דפוס התנהגות על פי‬
‫נורמות מוסמכות ומעניש על חריגה מהן‪.‬‬
‫תרבות בית הספר מושפעת מן המצטרפים אליה‪ .‬היא מכתיבה סגנון ניהול ‪ ,‬יחסי גומלין בין מורים הנהלה ותלמידם ‪ ,‬מבנה‬
‫סמכויות ועוד‪ .‬תלמידים ומורים חדשים ירגישו היטב בבית‪-‬ספרם רק אם יפנימו תרבות זו ויהיו חלק ממנה‪ .‬תרבות בית‪-‬ספרית‬
‫אמורה להיות משותפת לכלל החברים‪ ,‬אך לעתים קורה שבכיתה אחת או בקרב צוות מורים כלשהו מתפתחת תרבות לא רשמית –‬
‫לא פורמאלית השונה מן התרבות הכללית ‪.‬‬
‫אקלים הארגון‬
‫תיאוריות על אקלים הארגון‬
‫אקלים הארגון נותן ביטוי לאופן שבו תופסים העובדים את תפקידם‪,‬את עיסוקם המקצועי ואת סביבת עבודתם‪.‬קשה להגדיר אקלים‬
‫של ארגון ולאמוד אותו‪.‬וזאת‪,‬משתי סיבות‪:‬האחת‪,‬לכל אדם יש תפיסה ייחודית‪,‬והאחרת‪,‬לסביבה יש השפעה על דפוסי ההתנהגות‬
‫של העובדים ‪,‬על מאפייניהם האישיים ועל המבנה הפורמלי‪/‬הלא פורמלי‪.‬‬
‫המונח אקלים הארגון נשען על תיאוריות מתחום מדעי ההתנהגות והפסיכולוגיה החברתית‪.‬דגמים אלה מתייחסים למונחים‪:‬צרכים‬
‫אישיים‪,‬מערכת יחסי גומלין חברתיים ועוד‪.‬החוקרים הראשוניים של אקלים הארגון היו פסיכולוגיים שראו בו את "אישיות הארגון"‪.‬‬
‫הוא נתפס כתחושת אנחנו הקולקטיבית‪,‬שהיא תת תרבות הקבוצה‪,‬המבטאת את יחסי‬
‫הגומלין בין החברים בארגון‪.‬אקלים הארגון הוגדר כתוצר סופי של פעילות המערכות השונות בארגון המכוונות להשגת איזון בין‬
‫בהיבטים אישיים להיבטים מערכתיים‪.‬איזון זה כולל ערכים משותפים‪,‬אמונות חברתיות ונורמות התנהגות‪ .‬בהתאם לראייה זו‪,‬אקלים‬
‫מוגדר כ"מערך של תכונות נתפסות לגבי הארגון ותת המערכות שבו לגבי העיסוקים של עובדיו שניתן ללמוד עליהם מתוך האופן‬
‫שבו הארגון ותת המערכות שלו מטפלים בחבריהם ובסביבתם"‪.‬תפיסה שונה במקצת מההגדרות האלה היא הרואה באקלים‬
‫הארגון" אקולוגיה חברתית של ארגון"‪.‬יחסי הגומלין שבין בני אדם בארגון מושפעים גם מהגורמים הסביבתיים‪,‬הפיסיים‪,‬והחברתיים‪,‬‬
‫כמו‪:‬גורמים גיאוגרפיים וארכיטקטוניים‪,‬מבנה הארגון ‪,‬גודל הארגון‪,‬מהנה הסמכות ופיזורה‪,‬גיל העובדים‪,‬הכשרתם המקצועית ומצבם‬
‫החברתי כלכלי‪.‬‬
‫הגדרה רחבה וכוללנית ביותר רואה באקלים הארגון "איכות סביבתית " של הארגון ‪ .‬הגדרה פורמאלית יותר מתמקדת בסביבה‪:‬‬
‫" אקלים ארגוני הוא סביבה פנימית רבת –ממדים של ארגון‪ ,‬שחבריו מתנסים בו כקבוצה ושאפשר לתארו באמצעותן של תכנות‬
‫אופייניות‪ ,‬המשפיעות על התנהגות החברים באופן ישיר ובעקיפין " ‪.‬הדגש בהגדרה זו הוא ברב ממדיות של האקלים‪ ,‬הנקבעת על‬
‫פי ניסיון העובדים כקבוצה מנקודות מבט שונות‪ .‬היא מתמקדת בארבע סביבות‪:‬‬
‫א ‪ -‬הסביבה החברתית – מורכבת מהתחושות שיש לעובד כלפי שותפיו לעבודה וכלפי הארגון‪.‬‬
‫ב ‪ -‬הסביבה הארגונית – מורכבת מטיב יחסי הסמכות והתקשורת הבין אישית עם אנשי המנהל‪.‬‬
‫ג ‪ -‬הסביבה הפיסית – איכות המבנים‪ ,‬ניקיונם ושאר האביזרים הפיסיים‪.‬‬
‫ד ‪ -‬הסביבה הכללית – האווירה הכללית בארגון‪ ,‬ההזדהות של העובדים עם הארגון ושביעות רצונם מעבודתם‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ארבעה סוגי אקלים בארגון ‪:‬‬
‫א ‪ -‬אקלים סמכותי – מנצל ‪ :‬אין אמון בין המנהל לעובדיו‪.‬‬
‫ב ‪ -‬אקלים סמכותי – מתחשב ‪ :‬המנהל קשוב לרצונות העובדים‪.‬‬
‫ג ‪ -‬אקלים של התייעצות ‪ :‬המנהל מתחשב ברצונות העובדים‪ ,‬אך משאיר לעצמו את זכות ההחלטה בכל נושא‪.‬‬
‫ד ‪ -‬אקלים משתף ‪ :‬המנהל תומך בעובדים ומשתף אותם באופן פעיל בתהליך קבלת ההחלטות ויישומן‪.‬‬
‫לסיכום ‪ ,‬ראינו קווי דמיון ושוני בין המונחים תרבות הארגון ואקלים הארגון ‪ .‬ההבדל בין שני המונחים מתבטא בשני גורמים ‪:‬‬
‫א ‪ -‬סובייקטיביות לעומת אובייקטיביות – במונח תרבות כלולים מרכיבים כמו סמלים‪ ,‬נורמות ותוצרים‪ ,‬המתקיימים ללא קשר‬
‫במתבונן בהם‪ ,‬ולכן הם ניתנים לבדיקה אובייקטיבית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬המונח אקלים הארגון מבטא תחושות ותפיסות התלויות בחוויה‬
‫האישית הסובייקטיבית של העובדים‪ ,‬ולכן קשה יותר ‪ ,‬אם כי אפשר‪ ,‬למדוד אותם‪.‬‬
‫ב ‪ -‬תכנים – המונח אקלים בארגון נוגע ליחסי גומלין בין החברים ולתהליכים ארגוניים והיחס אליהם‪ .‬המונח תרבות נוגע למרכיבים‬
‫רחבים כמו ערכים‪ ,‬סמלים והנחות יסוד‪.‬‬
‫אקלים בית הספר כארגון‬
‫א ‪ -‬האקלים הוא למעשה אישיות בית הספר ‪ .‬יש בתי ספר שבהם שביעות הרצון של המורים משרה תחושת ביטחון על הסביבה‪.‬‬
‫המורים נהנים מעבודתם והתלמידים שותפים לתחושות מהורים – ולהפך‬
‫ב ‪ -‬האקלים בבית הספר מבטא את תחושת ה‪-‬אנחנו הקולקטיבית ‪ .‬תחושה זו נובעת מעמדות המורים והתלמידים כלפי העשייה‬
‫המשותפת ומשביעות רצונם מעשייה ‪.‬‬
‫ג ‪ -‬האקלים בבית הספר הוא התוצר הסופי של עבודת הקבוצות הפעולות בו ‪ :‬מורים ‪,‬תלמידים‪ ,‬הורים ומנהלים‪ ,‬המכוונים את‬
‫פעולותיהם להשגת איזון בין כלל ההיבטים בבית הספר ‪ .‬איזן זה כולל ערכים משותפים ונורמות התנהגות משותפות‪.‬‬
‫ד ‪ -‬האקלים בארגון הוא האקולוגיה החברתית של הארגון ‪ .‬האקלים בבית הספר משופע מן החללים בבית הספר ‪ ,‬מגודלו‪,‬‬
‫ממספר המורים והתלמידים ‪ ,‬מגיל המורים‪ ,‬מהשכלתם ומהכשרתם‪.‬‬
‫גם התיאוריה של האקלים בבית הספר מתמקד בסביבה ובמרכז עומדים המורים או התלמיד‪:‬‬
‫‪ 1 -‬סביבה החברתית ‪ :‬תחושות המורים והתלמידים כלפי ניהול בית הסר‪ ,‬תפעולו ושביעות הרצון של מורים ותלמידים משהייתם‬
‫בבית הספר‪.‬‬
‫‪ 2 -‬הסביבה הארגונית ‪ :‬סביבה המבטאת את קשרי המורה עם המנהל‪ ,‬את הקשרים שבין אנשי המנהל ואת התקשורת בבית‬
‫הספר‪.‬‬
‫‪ 3 -‬הסביבה הפיסית ‪ :‬המתקנים העומדים לרשות הלמידים והמורים ‪ ,‬החללים הפיסיים‪ ,‬גודל הכיתה וחדר המורים ועוד‪.‬‬
‫‪ 4 -‬הסביבה הכללית ‪ :‬האווירה בבית הספר ‪ ,‬חדוות העבודה ותחושת השליחות של הצוות הפדגוגי ‪.‬‬
‫ליחסי הגומלין שבין המורים למנהל בית הספר ארבעה מרכיבים ‪:‬‬
‫א ‪ -‬דירקטיבות והדגשת ההישגיות והתפוקה )המנהל קובע את תכנית העבודה‪ ,‬ממעיט לשתף מורים ודורש תפוקות לימודיות‬
‫גבוהות(‪.‬‬
‫ב ‪ -‬ריחוק ונוקשות ארגונית )המנהל קובע כללים נוקשים וקשה להיפגש עמו (‬
‫ג ‪ -‬התחשבות ואמפטיה )המנהל מסייע למורים לפתור בעיות מקצועיות ואישיות ותומך בהם בעבודתם(‪.‬‬
‫ד ‪ -‬מסירות והתלהבות )המנהל יוצא מגדרו כדי לקדם פעילויות בבית הספר ומציב למורים דוגמה אישית‪.‬‬
‫המורים מגדירים את האווירה בבית הספר ואת התנהגות העמיתים על פי ארבעה גורמים ‪:‬‬
‫עיכובים ומכשולים‪ ,‬ניכור‪ ,‬אינטימיות ורוח צוות‪.‬‬
‫יש שישה סוגי אקלים בבית הספר ‪ :‬אקלים פתוח‪ ,‬אקלים אוטונומי‪ ,‬אקלים מבוקר‪ ,‬אקלים משפחתי ‪ ,‬אקלים סמכותי ואקלים סגור‪.‬‬
‫הערכת ארגונים ובתי ספר‬
‫גורמי הצלחה וכישלון בארגון‬
‫מונחים אחדים המשקפים גישות לגבי הצלחה ארגונית ‪:‬‬
‫א ‪ -‬יעילות ארגונית – הערכת הארגון על פי רמת היעילות‪ .‬היעילות מתבטאת ביכולת להפיק את המרב בהשקעה מזערית או ביחס‬
‫עלות‪/‬תלות‪.‬‬
‫ב ‪ -‬תכליתיות ארגונית – הערכת הארגון על פי רמת התועלת‪ .‬תכליתיות היא השגת תוצאה רצויה באמצעות פעולות המכוונות‬
‫להשגת המטרה‪.‬‬
‫ג ‪ -‬התמסדות ארגונית – הערכת הארגון נמדדת על פי יוקרה ומוניטין‪ ,‬שאינם נובעים תמיד מיעילות ותכליתיות של הארגון ‪.‬‬
‫אפשר להגדיר מוסד כלשהו כיוקרתי על פי האהדה על פי האהדה כלפיו ולא תמיד על פי הישגיו בפעול‪ .‬הדבר נובע מהתמסדות‬
‫הארגון בחברה‪ ,‬ולכן ארגונים רבים משתדלים מאוד לרכוש את אהדת הצבור והסביבה הקרובה‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫ממדים להצלחה ולכישלון של ארגונים ובתי ספר‬
‫‪ 1 -‬גישת המטרות‬
‫זוהי הגישה המסורתית והנפוצה ביותר‪ .‬הצלחה ארגונית היא הגשמת מטרות הארגון‪ .‬ביסוד גישה זו טמונה ההנחה‪ ,‬כי לארגון יש‬
‫מטרות שאפשר להגדירן ולזהותן וכן גם למדוד אותן‪.‬‬
‫הקושי התיאורטי טמון בקביעת המדדים למטרות הארגוניות המופשטות ובהנחה שאם יש כאלה‪ ,‬אז אילו מטרות למדוד‪ :‬מטרות‬
‫הצהרתיות‪ ,‬מטרות תפעוליות‪ ,‬מטרות הבעלים או מטרות הלקוחות‪.‬‬
‫‪ 2 -‬גישת המשאבים‬
‫גישה זו נגזרת מן ההשקפה הרואה בארגונים מערכות פתוחות הפועלות בשיתוף פעולה עם הסביבה‪ .‬כל ארגון בנוי מתת מערכות‬
‫התלויות תפקודית זו בזו‪ ,‬והוא מתקיים עקב יחסי חליפין של משאבים עם הסביבה‪ .‬גישה זו כופרת בקיומן של מטרות ארגוניות‬
‫ובנחיצותן להערכת מידת ההצלחה של ארגונים‪ .‬ההערכה נמדדת אפוא על יפי היחס תשומות‪ /‬משאבים‬
‫לתפוקות‪.‬‬
‫לגישה זו כמה יתרונות ‪:‬‬
‫א ‪ -‬המטרות הארגוניות אינן נתון שעל פיו צריך לבחון תוצאות‪.‬‬
‫ב ‪ -‬לסביבה יש חשיבות רבה בהערכת ההצלחה של ארגונים‪.‬‬
‫ג ‪ -‬גישה זו מאפשר להשוות בין הצלחה של ארגונים מקבילים ללא קשר לתוצרים‪.‬‬
‫לגישה זו כמה חסרונות ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬קשה לקבוע מהם משאבים חיוניים ולהעריכם ללא הערכת התפוקה‪.‬‬
‫‪ 2 -‬אין אבחנה ברורה בין יעילות לתכליתיות‪ .‬האם אפשר להעריך יעילות ולהתעלם מן התכלית?‬
‫אין מיישמים את גישת המשאבים בהערכתך בית ספר מכמה סיבות ‪:‬‬
‫‪ 1 -‬מערכת החינוך מתנגדת לאמוד את הצלחת תהליך החינוך ביחסי תשומות‪/‬תפוקות‪.‬‬
‫‪ 2 -‬קשה להעריך תשומות כמו ידע של מורים או איכות המורים ‪.‬‬
‫‪ 3 -‬התפוקות בבית הספר רבות ומגוונות‪ ,‬וקשה להצמיד להן תשומות הולמות‪.‬‬
‫‪ 4 -‬בית הספר מתקשה לקבל את הערכת הסיבה‪ -‬הורים ‪ ,‬כמדד בלעדי להצלחת בית הספר‪.‬‬
‫‪ 3 -‬גישת מוטבים – בעלי העניין‬
‫גישה זו משתמשת כמדד בטיב יחסי הגומלין שבין הבוצות השונות והמגוונות שיש להם עניין בארגון‪ :‬לקוחות‪ ,‬עובדים‪ ,‬ספקים‬
‫ומשקיעים‪ .‬ההנחה היא‪ ,‬כי יחסי החליפין בין הארגון לקבוצות האלה צריכים להיות לשביעות רצונם של רוב בעלי העניין‪ .‬ארגון‬
‫מצליח עונה על צורכי בעלי העניין ומספק את ציפיותיהם ממנו‪ .‬בעיות מתעוררות אם לקבוצות‬
‫שונות יש תבחינים שונים למידת התכליתיות של הארגון‪.‬‬
‫יתרונה הבולט של גישה זו טמון ברב ממדיות ובניסיון לכלול מספר בל של גורמים ושיקולים להערכת הארגון‪.‬‬
‫חסרונה של הגישה הוא בהעדר יכולת להכיר ולזהות את קבוצות בעלי העניין החשובות יותר ולהתמודד עם השינויים בציפיותיהם‬
‫לאורך זמן‪ .‬בתי הספר לא יישמו גישה זו ‪ ,‬אולם בשנים האחרונות התגלתה מודעות לחשיבות עמדת בעלי העניין וציפיותיהם מבית‬
‫הספר‪.‬‬
‫‪ 4 -‬גישת הערכים‬
‫גישת הערכים למידת הצלחה‪ /‬כישלון של ארגונים ממזגת גישות שונות‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬אין ייעוד אחד ויחיד לארגונים השונים‪.‬‬
‫הערכים והמניעים של מרכיבי הארגון הם המקור לבעלי ההשקפות באשר לתכלית הארגון‪ .‬גישה זו אינה מתמקדת אפוא במדדים‬
‫אובייקטיביים למדידת ההצלחה של ארגונים‪ ,‬אלא במדדים סובייקטיביים‪:‬‬
‫א ‪ -‬מידת המכוונות לאנשים ‪ -‬החשיבות שהארגון מייחס לטיפוח אנשיו‪ .‬הצלחת הארגון תימדד אפוא במונחים של שינוי וצמיחה –‬
‫עד כמה נעשים מאמצים לטיפוח המשאב האנושי‪.‬‬
‫ב ‪ -‬מידת המכוונות למשימה ‪ -‬הגשמת יעדים‪ ,‬ביצוע מטלות והפקת תוצרים‪ .‬הצלחה תימדד במונחים של תכלית ויעילות‪.‬‬
‫ג ‪ -‬תשומות – בחינת תהליכים ‪ ,‬שיטות עבודה‪ ,‬נהלים‪ ,‬שימוש נכון במכשור ויישום ידע וטכנולוגיה‪ .‬ארגון מצליח יהיה ארגון‬
‫המבטיח לעצמו את מיטב המשאבים‪.‬‬
‫ד ‪ -‬תפוקות – איכות התוצר הסופי‪ .‬הצלחה תימדד על פי רמת התפוקות יתרונה של גישה זו בכלליותה ובריכוז גישות שונות‬
‫לתפיסה תיאורטית רחבה‪ .‬חולשתה בתוקף ובמהימנות של מדדיה שהם סובייקטיביים בעיקרם‪ .‬למעשה‪ ,‬אולי באופן לא מודע‪,‬‬
‫מעריכים את בית הספר על פי גישת הערכים‪.‬‬
‫בית הספר העתידי‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫בית הספר העתידי ‪,‬של שנות האלפיים‪,‬יפעל‪,‬לדעת חוקרי חינו‪,‬יותר ויותר כארגון‪,‬יאמץ את תכונותיו‪,‬מטרותיו‪,‬דרך ניהולו ופעולתו‬
‫ואופי הערכת תוצריו‪.‬‬

‫בית הספר העתידי‬

‫כיום מערכת החינוך הישראלית נמצאת במוקד הדיון הציבורי בכל הנוגע לאיכות המורם ושכרם‪ ,‬למספר התלמידים בכיתות‪,‬‬
‫לאווירה בבתי הספר ולהיבטים נוספים‪ .‬אנו עדים לנסיונות לערוך שינויים למערכת החינוך בדמותם של בתי ספר מיוחדים הפועלים‬
‫בצד בתי הספר הרגילים‪ .‬הוצע מודל שעדיין לא נבדק במערכת החינוך בישראל אך הוא מתקבל באהדה‪ ,‬מודל בית הספר כזיכיון‪,‬‬
‫מודל זה נועד לפתור את אחת הבעיות המרכזיות העומדות כיום בפני בתי ספר‪ :‬מידת הגמישות הניתנת למנהלים לנהל את בית‬
‫סיפרם‪ .‬מודל בתי הספר בזיכיון מעניק להורים ולתלמידים משקל מכריע בהחלטה על האופן שבו ינוהל בית הספר‪.‬‬
‫בתי הספר בזיכיון מתבססים על עקרונות מרכזיים והם‪:‬‬
‫חופש בחירה‪ -‬בתי ספר אלו מאפשרים להורים ולתלמידים לבחור את בית הספר המתאים ביותר לצורכיהם‪.‬‬
‫חופש פעולה‪ -‬בתי ספר אלו חופשיים ליישם תכניות לימודים ושיטות פדגוגיות חדשניות במטרה לשפר את הישגי התלמידים‪.‬‬
‫אחריות‪ -‬בתי ספר אלו אחראים לעמוד ביעדים שנקבעו בזיכיון‪.‬‬
‫לסיכום‪ -‬ביחידה זו דנו בהקבלה שבין ארגונים לבתי ספר‪ .‬התמקדנו בשאלה‪ :‬האם אפשר לתפוס את בית הספר כארגון? על סמך‬
‫ספרות המחקר בתחומי החינוך והניהול שהוצגה ‪ ,‬בית הספר הו אכן ארגון ולכן תכונות הארגונים ודרך תפעולם יכולים להיות‬
‫מיושמים גם בבתי הספר‪ .‬יישומה של גישה זו בה לידי ביטוי בעיקר בקשרים וביחסים עם קהילות בית הספר ‪ ,‬במודעותו עמוקה‬
‫יותר לצורכי התלמיד‪ ,‬בניסוח מטרות בית הספר ומדיניותו כחוזה מחיב כלפי תלמידים והורים‪ ,‬בשיטות ניהול המכוונות לשיפור‬
‫האיכות בבית הספר‪ ,‬בביזור הסמכות הניהולית ובטיפוח צוותי המורים‪ .‬נותר לקוות כי גישה זו תסייע בהעלאת ההישגים‬
‫הלימודיים‪ ,‬החינוכיים והחברתיים של תלמידים מקבוצות חברתיות כלכליות מגוונות‪ ,‬בלי לפגוע בשאיפה למצויינות בתחומי למידה‬
‫והוראה‪.‬‬

‫בהצלחה במבחן!!!‬

‫‪72‬‬