Lingüísticas y educación lingüística

Aportaciones de la psicología
Isabel Solé
a la comprensión de los procesos Marta Minguela
Universidad de Barcelona

de lectura

El artículo sintetiza algunas de las aportaciones de la investigación psicológica a la Palabras clave: investigación psicológica,
comprensión de los procesos que intervienen en la lectura. Tras una brevísima reca- comprensión lectora, estrategias de lectura,
pitulación del fructífero camino recorrido por la disciplina desde los momentos fun- autorregulación.
dacionales hasta nuestros días, el foco se sitúa en la lectura más allá de la
alfabetización inicial y en la investigación en torno a las estrategias de lectura y
la lectura autorregulada, componentes imprescindibles de la competencia lectora
necesaria para el desarrollo personal y profesional en el siglo XXI.

Findings from psychology for understanding reading processes

This paper brings together some of the findings of psychological research to try to Keywords: psychological research, reading
understand the processes involved in reading. After a brief look back at how this comprehension, reading strategies, self-
field has evolved from its beginnings to the present day, it focuses on reading regulation.
beyond initial literacy and self-regulated reading, key factors for developing the
necessary reading competence for personal and professional development in
the 21st century.

As a field, we are navigating competing ideas
about the nature and role of reading proces-
ses, the best means to foster reading develop-
ment, the nature of reading processes, the
role of context in reading, and even about
the value of reading itself. Different schools of
thought, some aligned, some seemingly oppo-
sed, represent varied traditions of inquiry
and related knowledge. Debates about how
to define, study, teach, and assess reading, its
components, and the best means of helping
students learn to read are waged not only
within, but also across fields. The accumula-
tion of knowledge form diverse and affiliate
fields (or from fields not typically associated
with reading) makes more complex the ques-
tions and answers of reading research. The
complexity of reading research is increased
by the demand to analyze acts of reading as
situated in diverse contexts and practiced by
diverse groups of people. Most challenging,
perhaps, is the fact that reading researchers
need to wade trough the complexity to deve-
lop consensus understandings of the nature
of reading, standards for reading achieve-
ment, how reading may be effectively taught,
engagingly learned, and enthusiastically
used.1 (Kamil y otros, 2011, p. XIX)

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | pp. 51-59 | julio 2013 51

Lingüísticas y educación lingüística
La cita que encabeza nuestro artículo mues-
tra la amplitud y relevancia de las cuestiones que
se formula la investigación psicológica sobre la
lectura. Sirve también para percibir que dichas
cuestiones son abordadas desde tradiciones
diversas, tanto desde el punto de vista conceptual
como metodológico, así como con finalidades
distintas, vinculadas al incremento del conoci-
miento sobre la naturaleza psicológica de esa
capacidad, o al uso de ese conocimiento para
mejorar la práctica de su enseñanza y aprendiza-
je. En el contexto de este artículo, la cita ayuda a
ubicar lo que se vierte a continuación, sólo algu-
nas pinceladas restringidas a temas concretos
que desde nuestro punto de vista pueden resultar
de interés para los lectores de TEXTOS, y que a la
vez contribuyen a las finalidades de este número
monográfico: reflexionar sobre algunas de las
aportaciones realizadas desde diversos ámbitos
disciplinares a la comprensión y optimización de
las competencias lingüísticas y comunicativas del
alumnado. Asumiendo el carácter parcial de lo
que se expone, el contenido de este artículo se
estructura en torno a tres apartados cuyos objeti-
vos son, respectivamente, dibujar a grandes tra-
zos la evolución seguida por la investigación
psicológica en lectura, considerar la naturaleza
de esta capacidad, más allá de la alfabetización
inicial, y atender a las estrategias cognitivas y
metacognitivas responsables de la comprensión.
La investigación psicológica
sobre la lectura
La obra de Huey (1968) The psychology and
pedagogy of reading representa el primero de una
prolongada sucesión de intentos por revisar la
investigación sobre lectura y su enseñanza. Ya en
esa obra se pone de manifiesto la dificultad de
sintetizar un campo de investigación tan amplio
y complejo. La complejidad y la amplitud no han
52
dejado de acrecentarse, especialmente a partir del
cambio de paradigma dominante en la investiga-
ción psicológica producido desde la segunda
mitad del siglo pasado, cuando el conductismo
cede su lugar privilegiado. Efectivamente, el
advenimiento del paradigma cognitivo constitu-
ye la oportunidad de indagar lo que ocurre en la
«caja negra» de la mente humana, también
cuando ésta se encuentra implicada en procesos
de lectura. Con el precedente de los trabajos de
Bartlett (1932) sobre la organización de la
memoria y la noción de esquema, se inaugura
alrededor de los años setenta del siglo XX una
fructífera era en la que la investigación sobre lec-
tura se dirige a identificar los modelos mentales y
los procesos que conducen a la comprensión. Los
esfuerzos de los psicólogos cognitivos por desen-
trañar los procesos implicados en la lectura coin-
ciden con la publicación del clásico trabajo de
Durkin (1978-1979), que certifica la ausencia
de enseñanza específica de la comprensión.
Como consecuencia, se intensifica el interés por
promover investigaciones capaces de informar
acerca de las dificultades que plantea la com-
prensión de los textos, así como de identificar
buenas prácticas de enseñanza. Este interés no ha
dejado de profundizarse hasta nuestros días, y en
los últimos años bajo la influencia creciente de la
perspectiva sociohistórica y constructivista, que
ha impregnado buena parte de la investigación
en psicología.
Alrededor de los años setenta del siglo
xx se inaugura una fructífera era
en la que la investigación sobre lectura
se dirige a identificar los modelos
mentales y los procesos que conducen
a la comprensión
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013
Aportaciones de la psicología a la comprensión de los procesos de lectura
El camino seguido por la investigación psi-
cológica acerca de la lectura dista mucho de ser
directo y lineal, como lo demuestran las sucesivas
ediciones del Handbook of reading research
(1984, 1991, 2000 y 2011). Por centrarnos sólo en
lo que revela la última edición, los propios edito-
res (Kamil y otros, 2011) consideran que el cam-
bio más obvio respecto a la edición anterior lo
constituyen los rasgos que se enumeran a conti-
nuación. En primer lugar, un desplazamiento del
foco, desde la investigación centrada en las pri-
meras etapas de la lectura hacia el lector adoles-
cente, prácticamente ausente en Handbooks
anteriores. En segundo lugar, aunque los estu-
dios experimentales y cuasi experimentales con-
tinúan siendo predominantes, se percibe un
notable incremento de investigaciones que com-
binan diversos métodos, que utilizan datos esta-
dísticos y cualitativos en un intento de
aprehender tanto los procesos que son objeto
de estudio como las características de los contex-
tos en los que se llevan a cabo las investigaciones.
En tercer lugar, esta multiplicidad metodológica
no es ajena a un decidido cambio conceptual
derivado de la progresiva asunción de los postu-
lados socioculturales acerca del carácter contex-
tual y situado de la lectura: el lector se encuentra
inmerso en actividades sociales en las que toman
cuerpo sus objetivos específicos, sus conocimien-
tos, emociones y experiencias en relación con
una determinada tarea de lectura, y es todo ello
lo que interviene en su aproximación al texto, sea
ésta más rutinaria o más estratégica. Así, el carác-
ter «frio» y más bien descontextualizado de la
investigación cognitiva en lectura se comple-
menta, hasta cierto punto, con esta visión más
social, cultural y situada.
Estos rasgos permiten caracterizar, en tér-
minos evidentemente generales, las tendencias
de la investigación en lectura en la primera déca-
da del siglo XX, sin olvidar otras tendencias pre-
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013
Se intensifica el interés por promover
investigaciones capaces de informar
acerca de las dificultades que plantea
la comprensión de los textos,
así como de identificar buenas
prácticas de enseñanza
sentes, especialmente las relacionadas con el
ámbito de las nuevas tecnologías y con la neu-
ropsicología.
En lo que sigue, sintetizaremos algunas de
las contribuciones más relevantes realizadas
por la investigación psicológica en lectura, prio-
rizando aquellas que tienen como foco el lector
adolescente (o la enseñanza de la lectura en la
etapa de educación secundaria). Tras considerar
la naturaleza de la lectura y su aprendizaje, dedi-
caremos nuestra atención a las estrategias de
comprensión y la lectura autorregulada, compo-
nentes imprescindibles de la lectura autónoma,
crítica y epistémica que se espera que estos lecto-
res puedan ir dominando. Razones de espacio
nos obligan a posponer para una futura ocasión
otros tópicos del máximo interés y relacionados
con los que ahora nos ocupan: estrategias y auto-
rregulación en la lectura de hipertextos; lectura
y pensamiento crítico; aspectos emocionales y
afectivos vinculados a la lectura; impacto de las
creencias epistemológicas y acerca de la lectura
en la comprensión.
La lectura más allá
de la alfabetización inicial
La investigación sobre lectura y, sobre todo, su
enseñanza han convivido de forma implícita o
explícita con una confortable pero errónea idea,
según la cual el aprendizaje de la lectura se pro-
duce y finaliza en los años iniciales de la escolari-
53
Lingüísticas y educación lingüística
Las formas más complejas de lectura,
en el contexto académico, aparecen
con frecuencia vinculadas al
aprendizaje de contenidos curriculares,
cuando la lectura se constituye
como vehículo privilegiado de acceso
a la información y al conocimiento
zación. Sólo recientemente se está reconociendo
que dicho aprendizaje se prolonga a lo largo de
toda la vida, a medida que el lector enfrenta nue-
vos textos, dominios, necesidades de aprendizaje
y situaciones que requieren profundizar la com-
petencia lectora. Lejos de constituir una técnica
que una vez aprendida se aplica por igual a cual-
quier texto, soporte o tarea que la implica, la lec-
tura es una capacidad situada y distinta cada vez
(Solé, 2012). Los objetivos del lector, el tiempo
del que dispone, la dificultad intrínseca de la
tarea, el sentido que le atribuye, sus conocimien-
tos previos, las estrategias que es capaz de poner
en marcha para procesar un texto que posee
determinadas características –género, dominio
disciplinario, densidad informativa…– y que se
presenta en un formato concreto, hacen de cada
actividad de lectura un episodio único al que no
es posible responder de forma rutinaria.
La investigación psicológica ha mostrado
desde hace mucho que un texto puede ser proce-
sado a muy diversos niveles: superficial, texto
base, modelo de situación (Kintsch, 1988 y 1998);
ejecutivo, funcional, instrumental, epistémico
(Wells, 1987); descodificación, uso de los textos,
lectura crítica (Freebody y Luke, 1990). Dicho de
otro modo, aunque en todos los casos se lee, se
trata de procesos de lectura diversos, que entra-
ñan niveles de complejidad y sofisticación distin-
tos, y que no se desprenden sin más los unos de
54
los otros: la capacidad de leer un texto de conte-
nido familiar para saber «de qué va» no presupo-
ne la capacidad de comprender y organizar la
información de un texto de contenido discipli-
nar; ni tampoco la de comprender e integrar las
perspectivas diversas sobre un tema obtenidas de
distintas fuentes. Nótese que las formas más
complejas de lectura, en el contexto académico,
aparecen con frecuencia vinculadas al aprendiza-
je de contenidos curriculares, cuando la lectura
se constituye como vehículo privilegiado de
acceso a la información y al conocimiento. En
estos ámbitos tiene todo el sentido y es necesario
enseñar a leer para aprender, enseñar nuevas for-
mas de lectura que permitan manejarse con uni-
dades complejas de información que requieren
ser comprendidas, elaboradas, organizadas e
integradas en esquemas o corpus más amplios de
conocimiento. En parte, ello se traduce en pro-
mover el aprendizaje y uso de las estrategias que
permiten al lector regular su lectura y adaptarla a
la enorme diversidad de situaciones en las que
por razones diferentes tendrá que leer textos
también muy distintos entre sí.
Estrategias de comprensión
y lectura autorregulada
Las estrategias de lectura han sido definidas
como acciones dirigidas a la consecución de un
objetivo, acciones que los lectores ponemos en
marcha para intensificar nuestra comprensión.
Cuando leemos, estas estrategias se encuentran
en estado de «piloto automático» (Palincsar y
Brown, 1984), pero aún así su presencia explica
por qué, incluso cuando no se busca, la lectura
conduce con frecuencia a un aprendizaje inci-
dental, que realizamos sin apenas esfuerzo. Pese
a ese carácter implícito, son potencialmente
conscientes y controlables cuando la situación lo
requiere (por ejemplo, cuando se detecta que no
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013
Aportaciones de la psicología a la comprensión de los procesos de lectura
se comprende el texto, o cuando se lee con la
finalidad de aprender). El lector estratégico es
capaz de modificar lo que hace mientras lee para
asegurar el logro de sus objetivos; es capaz,
por tanto, de regular su comportamiento para
adaptarse a las características concretas del texto
y de la situación. Estas estrategias implican
(Solé, 1992):
• Dotar de finalidad personal a la lectura,
aportar el conocimiento previo disponible y
planificar la mejor manera de leer para
lograrla.
• Inferir, interpretar e integrar la nueva infor-
mación durante la lectura. Comprobar la
comprensión mientras se lee, detectar posi-
bles dificultades e intentar solucionarlas.
• Elaborar la información, organizarla, inte-
grarla, valorarla, una vez terminada la lectu-
ra. Eventualmente, ampliarla o sintetizarla.
La investigación de corte cognitivo sobre
lectura ha identificado las características de los
buenos lectores (Pressley y Afflerbach, 1995;
Pressley y Harris, 2006), a los que también pode-
mos denominar lectores estratégicos. Éstos se
implican activamente en la lectura, se fijan en los
títulos, subtítulos y otros índices textuales, y uti-
lizan su conocimiento previo para atribuir signi-
ficado a la nueva información; se plantean
preguntas que pueden ir respondiendo a lo largo
de la lectura, identifican dudas y con frecuencia
las resuelven. Piensan en lo que es importante y
secundario, atendiendo a la relevancia textual o a
Las estrategias de lectura han sido
definidas como acciones dirigidas a la
consecución de un objetivo, acciones
que los lectores ponemos en marcha
para intensificar nuestra comprensión
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013
sus propias finalidades, y no dedican la misma
atención a todos los pasajes de un texto. El lector
competente regula y adapta su lectura, va hacia
delante y hacia detrás, puede saltar unos párrafos
y releer otros porque sabe lo que busca y sabe
evaluar en qué grado lo está consiguiendo, así
como llevar a cabo acciones que le permitan
superar eventuales dificultades. La lectura lineal,
rutinaria, de arriba abajo, regulada por el texto
más que por el lector, permite con mucha fre-
cuencia, en el mejor de los casos, obtener una
comprensión superficial del texto, pero es insu-
ficiente para comprenderlo en profundidad,
especialmente cuando se leer para aprender nue-
vos contenidos (Minguela, Solé y Pieschl, 2013).
Por tanto, la lectura estratégica es lectura
autorregulada. Los lectores competentes son
conscientes de la tarea que tienen ante sí, así co-
mo de los progresos que alcanzan y de las dificul-
tades que encuentran. Supervisan su lectura y
toman decisiones para incrementar su compren-
sión (releen, toman notas, revisan determinados
párrafos, ignoran otros…) en función del resul-
tado que persiguen. Los componentes metacog-
nitivos de supervisión y control (Nelson y
Narens, 1990) son indisociables de una lectura
estratégica, capaz de conducir a niveles más pro-
fundos de comprensión, y básica para una lectu-
ra crítica. Mediante la supervisión, el lector
evalúa su lectura, mientras lee y al final del pro-
ceso; el control se refiere a la regulación que
puede producirse como resultado de la supervi-
sión, y se traduce en conductas como las indica-
das más arriba.
De lo dicho hasta aquí se desprende el
carácter crucial que adquiere la supervisión
metacognitiva, y que cualquier profesor ha podi-
do constatar: no son pocos los estudiantes que
saben leer textos cotidianos, con los que están
familiarizados, pero que no parecen percibir las
dificultades que plantean otros textos que son
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Lingüísticas y educación lingüística
abordados del mismo modo que los primeros
(por ejemplo, leyéndolos una vez de forma lineal,
de principio a fin) y con resultados mucho más
pobres. Esto es así porque dichos textos exigen
procesos más sofisticados y recurrentes, en los que
la lectura debe adaptarse a las necesidades
que plantea una tarea más compleja (Minguela y
Solé, 2012). A este respecto, la investigación
(véase Maki y McGuire, 2002, para una revisión)
muestra que los estudiantes –incluso los univer-
sitarios– tienden a sobreestimar su comprensión
acerca de los textos, especialmente cuando ésta se
evalúa con tareas complejas (es decir, cuando no
se requiere únicamente comprensión literal,
reconocimiento o recuerdo de lo leído, sino com-
prensión inferencial, integración de informa-
ción, etc). Esta «estimación optimista» es, en
parte, responsable de procesos sorprendente-
mente inadecuados que muchos estudiantes de
educación secundaria adoptan ante tareas com-
plejas, y que hemos podido constatar en nuestras
propias investigaciones (Mateos y Solé, 2009).
Estas breves pinceladas son reveladoras, en
primer lugar, de la complejidad de esta fascinan-
te capacidad que llamamos lectura (y ello sin
entrar a considerar, por razones de espacio, las
dimensiones vinculadas a la motivación, el auto-
concepto como lector y otras). En segundo lugar,
muestran que es mucho lo que se puede hacer
para ayudar a los estudiantes a enfrentar tareas
de dificultad moderada o alta que se refieren a
textos complejos, ya sean disciplinares o litera-
rios. Muchos alumnos se acercan a los textos que
Es mucho lo que se puede hacer para
ayudar a los estudiantes a enfrentar
tareas de dificultad moderada o alta
que se refieren a textos complejos,
ya sean disciplinares o literarios
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quieren comprender o de los que tienen que apren-
der de manera reproductiva, quizá porque no
han aprendido las estrategias que les permitirían
interpretar y elaborar la información, pensar
acerca de lo que comprenden y valorarlo.
Específicamente, si hablamos de aprendizaje a
partir de textos, hay que tener en cuenta que éste
implica el uso de tareas híbridas (Segev-Miller,
2004; Spivey, 1997) que, como el resumen, la sín-
tesis, la producción de un texto propio a partir de
la consulta de fuentes documentales o la respues-
ta a preguntas, requieren no sólo saber leer de
una determinada forma, sino también saber
escribir. Estas tareas poseen un considerable
potencial epistémico, justamente por el doble rol
de lector y escritor que debe adoptar el estudian-
te; pero no es razonable esperar que se despren-
dan sin más del hecho de saber leer, y no basta
con proponer que se lleven a cabo: hay que ense-
ñar cómo realizarlas para que sean productivas y
ayuden a aprender.
Los resultados de la investigación muestran,
en general, que la enseñanza de estrategias de lec-
tura tiene un impacto positivo en el nivel de
comprensión que alcanzan los estudiantes.
Alvermann, Fitzgerald y Simpson (2006), en una
revisión de investigaciones sobre lectura publica-
das en refereed journals entre 1996 y 2004, llegan
a algunas conclusiones interesantes en relación
con los estudios realizados en la etapa de educa-
ción secundaria (10 del total de 51 investigacio-
nes revisadas). En síntesis, de estos estudios se
desprende que los estudiantes a quienes se ense-
ña cómo resumir u organizar la información
obtienen mejores resultados que sus compañeros
de un grupo control que no son directamente
instruidos en estas tareas. Se observan también
efectos positivos cuando se enseña a los estudian-
tes estrategias metacognitivas, que les ayudan a
evaluar mejor su propia comprensión y a planifi-
car su aproximación global y las estrategias espe-
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013
Aportaciones de la psicología a la comprensión de los procesos de lectura
En educación primaria se aprenden
algunas formas de lectura, pero otras,
igualmente necesarias, serán
aprendidas en la educación secundaria
y aún en la universidad
cíficas necesarias para la lectura. Por lo que se
refiere a la lectura crítica, los estudiantes, incluso
cuando se les enseña a hacerlo, encuentran
dificultades para identificar y evaluar el punto de
vista de los autores o los argumentos que utili-
zan. En los estudios revisados se pone de mani-
fiesto que para ser efectiva, la enseñanza de
estrategias de lectura requiere sistematicidad y
persistencia a lo largo del tiempo. En nuestro
país, resultados compatibles con los que se aca-
ban de mencionar han sido obtenidos en trabajos
de Sánchez, García y Rosales (2010), por el
grupo de investigación liderado por Vidal-
Abarca (2010) y en nuestros propios estudios.
Conclusión
La investigación psicológica sobre la lectura
ha contribuido de forma muy relevante a nuestra
comprensión acerca de los procesos cognitivos,
metacognitivos y emocionales que intervienen en
las innumerables formas que adquiere esta
extraordinaria capacidad humana. En los últi-
mos años, además, se tiende a estudiar dichos
procesos considerando las actividades social-
mente significativas en que tienen lugar, lo que
sin duda redundará en un mayor conocimiento
de lo uno y de lo otro (procesos y actividades), e
incrementará las posibilidades de intervención y
optimización.
Del máximo interés es atender al hecho de
que la competencia lectora, como ocurre con
todas las competencias, se aprende en el uso y se
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013
mejora cuando dicho uso plantea nuevos proble-
mas que permiten desarrollarla. En educación
primaria se aprenden algunas formas de lectura,
pero otras, igualmente necesarias, serán aprendi-
das en la educación secundaria y aún en la
universidad. En un mundo que se caracteriza por
el flujo constante de información, la formación
lectora requiere capacitar para saber desbrozarla,
identificando la que es relevante, transformarla
en conocimiento y, especialmente, saber valorar-
la con perspectiva crítica. Ello exige una posición
decidida a favor de la lectura a lo largo de las
diversas etapas educativas. Tal posición implica
asumir la responsabilidad de los centros en el
fomento y en la enseñanza de una lectura estraté-
gica, crítica y epistémica, o lo que es lo mismo,
asumir la responsabilidad de contribuir a formar
ciudadanos capacitados para leer, comprender,
aprender y disfrutar.
Nota
1. «Como campo, estamos manejando ideas que
compiten acerca de la naturaleza y el papel de
los procesos de lectura, sobre los mejores
medios para fomentar su desarrollo, sobre la
naturaleza de los procesos de lectura, el papel
del contexto, e incluso sobre el valor mismo de
la lectura. Las diferentes escuelas de pensa-
miento, algunas cercanas entre sí, algunas apa-
rentemente opuestas, representan diversas
tradiciones de investigación y de conocimien-
to. Los debates sobre cómo definir, estudiar,
enseñar y evaluar la lectura, sus componentes,
y la mejor manera de ayudar a los estudiantes
a aprender a leer se libran no sólo dentro, sino
también a través de las distintas aproximacio-
nes. […]. La complejidad de la investigación
sobre lectura se incrementa por la demanda de
analizar actos de lectura situados en diversos
contextos y practicados por diversos gru-
pos de personas. Más difícil, quizás, es el
57
Lingüísticas y educación lingüística
hecho de que los investigadores de la lectura
necesitan moverse a través de la complejidad
para desarrollar una comprensión de consenso
acerca de la naturaleza de la lectura, los están-
dares acerca de su logro, así como sobre los
medios a través de los cuales puede ser efecti-
vamente enseñada, implicando a los aprendi-
ces en su aprendizaje y en su uso entusiasta».
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Direcciones de contacto
Isabel Solé Gallart
Marta Minguela Brunat
Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación. Universidad de Barcelona
isoleg@ub.edu
martaminguela@ub.edu
Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y
DE LA LITERATURA en diciembre de 2012 y aceptado en marzo de 2013
para su publicación.
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