articulo Bm Zi Investigacion-Accion y desarrollo profesional: Doctor ex Pelagia por la Univenided de Novara (Espa, Universidad Catlin del RESUMEN Se presenta una breve reseiia histérica de la inves figacién-accibn, poniendo énfasis en su finalidad préctica. El conocimiento que genera este método nnace en la actividad educativa y se revierte en ella; por lo tanto, es una estrategia adecuada para mejo- rar la accién educativa y legrar el perfecionamien- to profesional de quienes la realizan Palabras clave: investigacién-accibn, desarrollo projesional, conocimiento préctico, John Elliot, for macién de profesres. Educacon y Eaveadorss, Volumen No. & Por Ciro Parra Moreno sus estes Meda de bas Cleats Sova en ta Ca (Wi-fi), Prosor said det Depertamoe de Pda, Cnnvsdad de La Sato, tigen (Cfo). sma cpr aura ctica ABSTRACT ‘The article presents a brief historical account of action research, emphasizing its pragmatic purpo- se. The knowledge generated by this method stems from the educational practice and goes back to it. Therefore, this is ar: appropriate strategy to inspro~ ve the educational action and thus achieve the pro- fessional perfecting of those that accomplish it. Key words: action research, professional develop- ment, pragmatic knowledge, John Elliott, teacher development. 113Giro Parra Moreno 1, Introduccién: I panorama que nos ofrece la investiga~ cién educativa en los tiltimos cinco lustros cs interpretado. por algunos analistas como desesperanzador: afirman, a veces no sin raz6n, que sigue haciéndose al margen de la problematica educativa real, que no logra saltar al plano de la prictica, que permanece anclada en discusiones te6- ricas de gran interés para los pedagogos, pero no para los educadores, En pocas pala bras, que no es una investigacion represen- tativa para la formacién de los profesores. Si bien coincido con algunas de estas afit maciones, me parece, sin embsrgo, que las tendencias encaminadas a reivindicar la fan~ cidn investigativa de los propios profesores, como parte integrante de su actividad pro- fesional y no al margen de ella, son una valiosa alternativa para reconducir los sen- deros de la investigacién educativa. Repre- sentante eminente de esta nueva eproximacién a la investigacin es el movimiento de la investigacién-accin educativa No obstante, se ciernen sobre este paradigma dos grandes amenazas, heredadas de una vision positivista de la investigacién y de la ciencia, por una parte, y de una concepcién tecnolégica de la profesion docente, por otra. Me refiero al peligro de reducir la investigacién-accién a un simple implante metodologico, y suscribir su validez y rigor a las técnicas ¢ instrumentos que utiliza, des- conociendo asi la verdadera finalidad del * Trcbajogreortado en al Congraso Naconal de imestgacién-Aciin Fucatva,organado por la Asocacin de Educeién de Colegios Prva de Aioqua, ADECOPAIA, los as 20 27 de ab de 2002, Medel, Color método, que ¢s la solucién a problemas par- ticulares y concretos del hacer, aun por enc ma del purismo metodologico. EI otro enemigo es la consideracién pura~ mente tecnolégica de la prictica educativa, que reduce el papel del profesor a la de un téenico de la ensefianza, quien se limita a ejecutar una serie de procedimientos didic- ticos predeterminados por los investigadores educativos, como instrumento pars la trans- mision de un conjunto de saberes elabora- dos por otros, quedando asi reducido a un elemento de interconexién entre quienes producen el conocimiento, aquellos que definen cémo hay que transmitirlo y los destinatarios tiltimos del mismo. La educacién, concebida como un saber téc~ nico, niega al profesor su autonomia ¢ iden- tidad como profesional. Solo una visidn de la educacién como una tarea prictica, con una finalidad ética, puede ofrecer a quienes la realizan la posibilidad de un desarrollo pro- fesional, entendido como el ejercicio del jui- cio informado y auténomo acerca de la pro- pia actividad, En consecuencia, los supuestos firndamentales de los que parto para proponer la investiga- cién-accién como camino para el desarrollo profesional de los profesores, son la‘finalidad prictica, como rasgo esencial de la investiga- cién-accién, y la consideracion del saber edu- cativo como un saber prictico, que se expresa en juicios sobre el hacer, elaborados por los propios profesionales de la educacién Advierto también que mi marco de referen cia especifico es la tendencia anglosajona de la investigacién-accién —postura que no pre- 114 Universidad de La Satara, Facutad de EducacénInvestigacion Accién y desarrollo profesor tende descalificar otros enfoques-, porque, a mii parecer, es la que mis se adecua al con texto educativo escolar. 2. Antecedentes del método El origen del término investigacign-accién se atribuye al psicdlogo Kurt Lewin, quien lo utilizé para designar el método de varios de sus trabajos de intervencién comunitacia durante la segunda guerra mundial y pocos afios después'. Aunque algunas de las earacte- risticas del método de la investigacién-acciin se pueden detectar ya en los trabajos que des- arrollé en Alemania, su elaboracién se ve esti- mulada por las preocupaciones de orden social que dominan el panorama norteamericano en el momento de su legada a los Estacos Unidos. La necesidad de dar respuestas ripidas a nume- rosos problemas socioeconémicos habia origi~ nado una creciente expectativa, acerca de las alternativas de solucién que pudieran offecer las ciencias sociales, como la sociologia y las Areas sociointerventivas de la psicologia. Tales problemas, resultantes de las secuelas de la “gran recesion”, la segunda guerra mundial, la afluencia de inmigrantes y la escasa industria lizacién del medio rural, entre otros, exigian la insercién y reeducacién de determinados gru- pos humanos. En este contexto, no es de extraflarse que la preocupacién por los restl- tados pricticos inmediatos fiteran el principal criterio de evaluacién de los trabajos de inves 1 Enoonctta Lewin ui is vestazcidracin pra esti y nod ica los hébfos almentares de un sector de la potacin rortam- ‘efcana, paral inseoin de nes jus en las eecueas.puticas, Bart mejorar el rendimienlo de parsral de. varias febrcas ee ‘hands cana sector mir, para la fomaciony enrnariend de 9 Iderazgo juvenl al sarco co insttuctres mltaros. Cf rey, M. (1980) i metodo deta ncerca-aioe lK. Lewin nl sui Blac a alcazen en Gamer patie No 27, Pe tigacion social. Todo ello explica que los pode- res piblicos recurrieran con frecuencia 2 los socidlogos y psicélogos para la realizacin de proyectos de intervencién comunitaria. Estos proyectos estaban orientados principal- mente a la implantacién de politicas econémi- «as, como li modificacién de hibitos de con- sumo y la reordenacién del mercado laboral.A nivel de politicas educativas, se adelantaron proyectos que tenian que ver con la insercién de inmigrantes en las escuelas pablicas. Kurt Lewin fue uno de los que colaboraron mis activamente en Ja planificacion y ejecu- ion de este tipo de proyectos, con la ayuda de un equipo de investigadores provenientes de las universidades de Stanford y Cornell. Posteriormente, desde el Instituto Teenolagico de Massachusetts, donde ademas dirigié el Center for Group Dinamics, de reciente funda- ion, continué dirigiendo diversos programas ‘en esta misma linea El interés primario de Lewin no era describir una situacién social conflictiva; tampoco, interpretarla 0 extraer conclusiones te6ricas, a fin de proponer leyes de conducta y evolucién social. Su objetivo era mejorar la situacién estudiada, y hacerlo precisamente mientras se investigaba. Esto supone la necesidad de actuar, de intervenir activamente en la comu- nidad, de probar soluciones y observar los resultados 2 La plimacta de ose tris préctco de a inestgnclin-acin os a ruin de su ampla usin els terencs de scl, e ‘Seioo0aintevertva oaptcaca, as Geni la etna, a admin Isracén pica, Svrsos moteos de aoctn soci itgrada o deca ‘lle, a foracién y mand ce grupos de rin "Nada en los campos cela psicologla soci y dela oan publica, a vest (cknacrion se ia eed y decd en vars sadores de ‘i hua yen ss campos de esuioconaspancines, ened ners eno socal ol pico y o de a edczcion’. Gove, Gy Lessard-Herbet 1968) Le mestigcen-accen ss nce, ‘andamentsy su nsturentasén, Baelota, Lass, . 19. Educacién y Edueadores. Volumen No. 115(Cito Parra Morero Lewin conjuga en la investigacién-accién dos aspectos que caracterizan toda su obra; por tuna parte, el interés por las dindmicas internas de los grupos, y por otra, su preocupacién por las repercusiones pricticas de sus investigacio- nes, Afirma: “Cuando nosotros hablamos de investigacion, se sobreentiende que nos referi~ mos a action-research, ¢s decir, una accién a nivel realista, siempre seguida por una refle- xi6n autoctitica y por una evaluaci6n de resul- tados, Puesto que nuestra finalidad estriba en. aprender ripidamente, jamas temeremos enfrentarnos con nuestras insuficiencias. No queremos accién sin investigacién, ni investi- gaciOn sin accion”. Esta afirmaci6n asigna una doble finalidad a la investigacién-accién: modificar unas determinadas circunstancias a través de una accion concreta y aprender algo acerca de aquello sobre lo que se ha cjercido la accién. Se trata, por lo tanto, de un aprendizaje pric tico, que puede originar una normativa, basa daen la experiencia,acerca de la eficacia de un determinado modo de intervenir en un grupo social E] interés prictico de Lewin y la pretensién del alcance teérico de la investigacion-accion, queda claramente reflejado en sus afirmacio- nes: “La investigacién necesaria para la practi- ca social debe ser entendida como investiga- cién para la direccién y construccién deh sociedad. Es un tipo de ‘investigacién-accién’, tuna investigacion comparativa acerca de los efectos de varias formas de accién social, es investigacién que lleva a la accién social. Una investigaci6n que produzca solamente libros no puede ser suficiente™."..Ja teoria y la pric 3 Marrow, A. Kut Lowi ta tera e racic, p 208 tica estin metodologicamente conectadas, de modo que, al combinarse, podrian offecer res- pucstas a los problemas teéricos, y al mismo tiempo consolidar una aproximacién racional a nuestros problemas prictico-sociales, que es sin ninguna duda uno de los requisitos de fondo para solucionarlos"™. Aunque la propuesta del psicélogo no se reduce aun método de intervencién social, sino que pretende conservar las caracteristi- cas de la investigacién cientifica, no se preo- cupa por fundamentarlo epistemoldg mente, ni de argumentar de manera rigurosa sobre sus posibles alcances en el campo de la teoria psicosociolégica’ A partir de algunos de los escritos de Lewin, ¢s posible definir, en lineas generales, el proce- so de investigacién-accién. Esti constituido por tres etapas o momentos: la planificaci6n, la ejecucién y la observacién y evaluacion. La planificacién parte de una idea general, gracias a le cual se define un objetivo 0 meta que se va a aleanzar. A la luz de los resultados que se obtengan del estudio de la situacién inicial del campo de interés, se llega a la elaboracién de un plan de accién global, conformado por una mn. En Ja ejecu- cin se procede a realizar las acciones previs- tas, después de cada una de las cuales se efec~ serie de pasos o fases de la acci 4 Lew, K. (1943), “Actonesearch ard. rinorty probes”, en Aesotng sat confcs, New York, Hager and Row, pp. 201-217. Tadic a talano | cont soi Sagg dnsica of gro, $jolonalWulina, 1972. ado por Marow, (1977) Kart Lewin ‘earn e Dracca, Fence, La nu tala, p. 203. 5 evi, K (1951). Fed theryn soci scence, New York, Harpe and ‘ow. Tadusto al falano, Teota ¢ sperientxione f pscotg soci, Bologna, I Mundo, 1972, p. 226. 6 Las obras de reterncia de ‘general y osicoioga sail, a ‘efetse a Lewin, no hacen mencion de la nvestigacraocdn Le ecoocen, en camo, ss epuracioes a esto dels ramicas| ‘fe eras. ce la msivaion yd os eras de Iderazpa a través de investgccores sobre el tereno y de en laoratio on pogveris grupos, Sele atibiye también a crecin de le ama ‘a psicdogia toalica 116 Universicad de La Sabana, Faoutad de Educacn!nwestigacin-Accidn y desarrollo profesional tuari una observacién y evaluacién de resulta~ dos, segiin las directrices del plan. La evalua cién permitirs decidir sobre la conveniencia de gjecutar el siguiente paso © la necesidad de repetir el anterior; incluso puede determinar cambios sobre la planificacién general. De este modo, cada uno de los momentos de la investigacién-accidn esti en estrecha inte~ rrelacién con los demas. La phanificacion se va modificando durante la accién, y la accién, a su vez, es guiada por la planificacién de un modo flexible, que se acomoda tanto a los objetivos gencrales como a las contingencias € imprevistos propios de todo proceso social. EL elemento que hace posible esta interrelacién es la evaluaci6n permanente, que es al mismo tiempo retrospectiva y prospectiva. Segin este planteamiemto, la realizacion del proyecto transcurre de modo ciclico, en el que cada “bucle” cumple una funcién milltiple de phanificacién, ejecucién y evaluacién, no solo de una accién particular, sino del proyecto total. En este sentido, se afirma que la investi- gacién-accién es un proceso que avanza en espiral en torno a una idea general El método propuesto por Lewin presenta sres caracteristicas centrales: el feed-back continuo, el control prictico de las hipétesis y la partci~ pacién de todo el grupo en la toma de deci- siones. Estas caracteristicas se ordenan para la obtencién eficaz ¢ inmediata de resultados pricticos. No pretenden ser un modelo de procedimiento adecuado para todo tipo de investigacién social, pues, de hecho, Lewin no aplicé la investigacién-accién on todas sus investigaciones, sino solo en aquellas referidas a la modificacion de ciertas conductas sociales de los grupos. Queda claro que el objetivo de la investiga Gién-accién ideada por Lewin no es el de construir una teoria, sino el de solucionar pro- blemas sociales utilizando herramientas del método cientifico, aunque —como ya se men- cioné anteriormente— no descarté que ella pudiera tener un alcance teérico, no por medio de un proceso de generalizacién formal “inferencia estadistica~, sino por la “acumula- cién de experiencias”, que algunos autores lla~ man “generalizacién natural”. La investigacién-accién en educacién La evolucion de la investigacién-accion en el frea de la educacién se encuentra espe- cialmente ligada a la pedagogia social, a las pricticas de educacién de adultos y, de un modo cada vez mas creciente, a los campos del desarrollo curricular y a la formacién de profesores’. S. Corey, decano del Teachers College de la Universidad de Columbia, fue el primero en introducir la investigacién-accién en el con- texto de la educacién escolar’, Su objetivo era convertir esa escuela de profesores en un cen- tro de investigacién, que permitiera dir solu~ ciones a los problemas cotidianos que surgen en el desarrollo de la tarea docente. Con este fin impuls6 proyectos de investigacién en las distintas 4reas del desarrollo curricular, en los que la funcién del investigador era la de ser un 7 Exlnbiega ef st neces ot tor tS Coy y sc cartons rt rasp cin slo comics ase bizad «parr d os tansos de Et a is 6 a cada de ls 70, en Ingato, y por Ree Barre on at marcel Gesaroto de larade pedagrgia Msttuci anoesa. 8 Corey defn a investigaciénaccén en ks siglo trios: Eso ‘io de rvestigacen que se Heva a tino en stuacones escoares 9 qu 6 dssada para ayia aa gts, que al abaya a cman ‘eral est ectando corectamete ono. Curt Cabanas, JM (1960). Imestgacis parca. Exucactin de adults, Mati, Nareea,0.16, Educacién y Educadores, Volumen No. 5 117Ciro Para Moreno “yuxiliar”, que ayuda al profesor a superar sus dificultades de modo rapido y eficaz. Como fruto de sus trabajos, Corey y varios de sus colaboradores editaron una obra, encaminada a mostrar a la opinién publica las ventajas de la investigaci6n en grupo, en la que incluyen ejemplos pricticos y sugerencias acerca de como planear y evaluar los proyectos de inve- tigacién-acciOn. A estos estudios se suman los trabajos de H.Taba, A. Shumsky y L. Lindsey. El estilo de investigacién impuesto por el Teachers College se ha difundido en los ambientes educativos norteamericanos, con Jos nombres de “Inter-Operation Research”, “Operational Research”, “Cooperative action-rese- arch”, Todas estas denominaciones buscan enfatizar varios elementos comunes 44) El método esté puesto al servicio de wna accion concreta b) Exige una relacién de cooperacién entre inves- tigadores y operarios, sin pretender una idemti- ‘ficacién de las funciones correspondientes. Por ‘otra parte, el nombre de “action-research” se ha resorvade, casi exclusioamente, para designar trabajos de intervencién social propios del campo de la sociologia, la antropologéa cultural y la psicologia social, de corte interpretative 0 etno-metodolgic’. En Europa la primera conceptualizacién de la investigacién-accién se debe a Curle, quien, en un articulo aparecido en la revista del ‘Talvistock Institute of Human Relations”, glosaba los trabajos de campo de Lewin en Norteamérica. “La investigacién-accién ~afir- SO. Goyete, G. y LessaréHerert, M. (1986). La inestgacen faccin: sis funcones, sus fieamentos y sy fatramectacin, Barolora, Lacs. ma Curle~ no solo trata de descubrir los hechos,sino también ayuda a modificar ciertas condiciones que la comunidad percibe como problemiticas’”", Segiin este mismo autor, el Talvistock Institute desarroll6 una larga serie de trabajos de inves- tigacion, de acuerdo con los principios de la investigacidn-accién lewiniana. Sin embargo, la mencién explicita del método, en la revista Human Relations, solo aparece en 1970. Es un articulo de N. Rapaport”, en el que la investi~ gacién-accién se define como el método que busca solucionar un problema prictico con- creto de nna situacién especifica,a través de la colaboracién mutua entre los miembros del grupo, y al mismo tiempo contribuir al des- arrollo de los objetivos generales de las cien- cias sociales. El proyecto de regirse por un marco ético determinado de modo solidario. La conceptualizacién de la investigacion- accion del ‘Talvistock Institue presupone la implicacién de todos los miembros de la orga~ nizacién en la que se desarrolla el proyecto, aprovechando asi la experiencia de la realidad que poseen los actores y los conocimientos cientificos y técnicos de los investigadores. Del mismo modo, resalta la importancia de la par- ticipacién en la toma de decisiones, ya que ¢s el momento en el que se retinen productiva~ mente los aportes de los distintos integrantes del grupo. La participacién es necesaria, tanto para definir el problema como para proponer 10 6 insitueof Human Reaons tue tundad a medados dela dada {lee 40, con baze on I oxpererie do ls eogunda gra mural Tne su Sede en Laces voutca deste 1947 eta Han jis 111 Cad en Pelorey, M. (1980), "ll metodo deka rcerea-aione dK win nel suo pk recent! stupa e apleazon”, er) Orentament pedagogic Ne. 27,31, 12 Gr Rapaport AN. (1970) Three demas in acton-ressarc, ‘Human Relations, v.23, No.6, po. 498-513, 118 (Unversidad oe La Sabana. Facultad de EducacionIhvestigacién.Accién y desaralo profesional has soluciones en las que todos, operarios € investigadores, estarin comprometidos, del modo que a cada uno corresponda segiin su fiancién dentro de la organizaci6n. Se capta ficilmente la herencia lewiniana en la investigacion-accién del Tulvistock. Es mas evi- dente atin al observar los posteriores desarro- llos, que a nivel ya no de principios, sino de modelos de procedimientos, _ propone Cuningham", miembro del equipo de investi- gadores activos del instituto. Sin embargo, las aplicaciones de la investign- cién-accién en campos que podriamos defi- nir como propiamente pertenecientes a la pedagogia escolar, tienen su inicio en los tra- bajos de J, Elliott en Inglaterra, dentro del contexto de la reforma educativa general del sistema de ensefianza primaria y secundaria. Las ideas de Stenhouse", sobre el desarrollo del curriculum y el papel del profesor como investigador en el aula, estin también estre- chamente ligadas con la difusion del método. en este pais, Podriamos afirmar que la investi- gacion-accion ¢s el instrumento metodologi- co que permite la puesta en marcha del curti- culum practico propuesto por Stenhouse. Las ideas de Elliott y Stenhouse dieron ori~ gen al movimiento de “el profesor como investigador en el aula”, de amplia difusién en todo el Reino Unido, gracias al trabajo de la fundacién CARE —Center for Applied Research in education, de la Universidad de East Anglia’, que se fund6 en 1972 por el mismo Stenhouse, con base en su experien~ 13. Of, Cunningham, 8. (1976). “Acton-esearch: Towara 2 procedal mod", en Human Faatons vo 29, No.3, pp. 215-238 14 Df. Stenhouse, L. (1967), vesigacin y des del curcut, Maid, Mera cia como diseftador del Humanities Curria- lum Projet (H.C.P)" Posteriormente, la investigacién-accién en el rea escolar se difiandid mis bajo el nombre de “investigacidn en el aula”. Se agrupan dentro de esta clase de experiencias un gran nimero de iniciativas, que proponen al profesor como investigador de su actividad en el mismo lugar de trabajo, con Ia asistencia de un especialista externo o sin ella, Aunque esta identificacion pudiera resultar problemiitica y a veces impro- pia, para efectos de esta ponencia aceptaré tal sinonimia, pues tendencialmente la investi~ gacion de aula incorpora los elementos fundamentales del método de la investiga- cién-acci6n. La investigacién-accién, segtin el modelo anglosajén, ha sido la de mayor influencia en €l contexto educativo colombiano, al que ha llegado por via de publicaciones de editoriales espaholas, La identidad de la investigacién-accién ingle~ sa se caracteriza por presupuestos filos6ficos de corte hermenéutico o interpretativo, por la unificacién de los diversos elementos y proce- sos educativos bajo el concepto de desarrollo curricular, por la centralidad de Ja figura del profesor y por la creciente aceptacion de la educacién como “ciencia prictica” 15 En palabras det propio ict, bjt del CARE es “ape la el: fin dels docentes acerca de los problemas que ol cabo aca, ‘eaborr estatgis de cambo mis elvas y praions,y desa tiolarmeccogas que axstan 2 ico proest” Et, J. (986), “nn Et”, en Acotinaducatha loeb, p24 18 GHP tue dosaralads erte fe afos 1967 a 1972, bao e! ‘patainio del Schools Cons Su objeto era proper un cucu paral eroefanca de as cecias soils, basado no en unos ob ‘thos prevstos de antemaro, sino realzando fos valores scales ene ‘misma ooceso de ensefianza-arendaj. De este modo, a cuticu- ‘um s deel durant su propo esa, quiaco por ura see de piniios eos quo iforman odas ls actiades dda y cue hacer ave estas sean verdaeramente educates Eaueacion y Educadores, Volumen No. 5 119Oro Parra Morero El autor mas representativo de la investiga- cién-accién pedagégica anglosajona es John Elliott”, no solo por ser el primero en utilizar este método para la investigacion didactica, sino también por sus aportaciones teéricas en la reconceptualizacién y fundamentacién epis- temologica de la investigacion-accién dentro del paradigma hermenéutico interpretativo. También dentro de la investigacién-accién anglosajona, pero insertados en el paradigma sociocritico de Habermas, hay que mencionar a W. Carr, S. Kemmis y R. MacTaggart, quie~ nes han impulsado la investigacion-accién especialmente en Australia Para Elliott, la comprensién de los procesos ‘educativos tinicamente es posible desde dentro de los contextos educativos mismos,a partir de la comprensién de los propios actores. Cada contexto es tinico, especialmente si a atencién se centra en los procesos, antes que en los resultados. Por esto, la reflexion conjunta de profesores ¢ investigadores, sobre los procesos y productos de la accién educativa concreta constituye una de las caracteristicas bisicas de la investigacion-accién anglosajona. El énfasis en que Ja reflexién sea una tarea cooperativa, se debe a que de este modo el profesor puede integrar, a la suya, las expe- riencias pasadas y presentes de los demis. Solo en un primer momento la reflesién privada puede ser productiva: cuando se trata de ganar confianza en la tarea 0 cuando el ambiente resulta amenazador y rechaza toda 17 La nvesigaci sce os itaducda on le eseel ingosa por Jon Fn. a iis def dca, de os 70, como ura estatepa para 2 esate dl “curiculum prctco”pronueso gor L. Stenheuse. Est vision det curcuum, coro un proceso el gue intoractéan pote fares, lunar ycatnidos,qiad por ura. fralad eduratva, ro Dlbde separase del desarolo profesond dt octesor Stentouse ‘eciama para fo prfesors un papel prtagnioe en la docén, ‘esrutirany rans de los corte. innovaci6n; pero si no se hace cooperativa, el profesor terminard por aislarse en sus propias pricticas, sus avances seran muy limitados y su empefio puede trocarse en una sensacién de fracaso, que lo lleva a desistir del esfurerzo por mejorar. “El profesor que desarrolla sus teorias tomando pie de la reflexién sobre su experiencia, dejando de lado las experiencias pasidas y presentes de los demas, acaba ‘inventando la rueda’, en vez de progresar mis alli del estado precedente de sus cono- cimicntos profesionales””. El disefio metodol6gico de la investigacion- accién se centra en la reflexion sistemitica sobre la accién. “La investigacién-accién (..) ¢s la reflexion que sistemticamente se plantea en y sobre la prictica, considerando aqui esta como una hipétess: asi se acttia en orden a probar ciertas presunciones/conjeturas para resolver un problema prictico. En otras pala- bras, la investigacién-accién es experimentar practicando, probar estrategias en la prictica, comprobando los puntos conflictivos que existen en la clase. Asi Ja investigacién-aceién €s un tipo de acci6n reflexiva, es reflexi6n en la accion’. En este modelo de procedimiento se integra el proceso. metodolégico propuesto. por Lewin, representado por una espiral de ciclos sucesivos, cada uno de ellos compuesto por varias etapas © momentos, que se pueden reducir a tres: planificacién, accién, evalua cién; con la particularidad de que la accién se ejecuta de modo secuencial, paso a paso, y cada paso de la accién va acompaiiado por los otros dos momentos. La evaluacién es el elemento central del proceso, es el factor de 1 Bio 1990 anes can n xian, i, Mra p78. 19) J (1886, ten Act eta, dere, p24 120 Linversiad de La Sabana, Facultad de EducacionInvestigacion Acciin y desarrotio profesional cohesién que da unidad y continuidad a la investigacién. La evaluacién se entiende como una reflexion critica sobre cada paso de la accion ejecutada, Para ello es necesaria la observacién y el regis- 170 cuiidadoso de los hechos y de las actuacio~ nes de los profesores y alumnos, Cuanto mis precisa sea la observacién, mas exacto registro y, en consecuencia, la reflexién mis acertada. La observacién o reconocimiento es eri el el primer elemento de la evaluacién; se enca- mina no solo a describir ka accién ejecutada, sino a determinar si la accién se llevé a cabo del modo previsto o qué dificultades obligaron a modificarla, La observacién incluye, por lo tanto, un primer anilisis, no se limita a la des cripcién; como no se puede dar por desconta- do que cada paso de la accién se ejecute ade- cuadamente para garantizar los resultados que le cortesponderian, este primer andlisis que Elliott lama exploracién— debe servir, junto con la descripcién, de base para la reflexion, La reflexion pone en relacién la acci6n, tal como se ha ejecutado, con el plan general y con la idea inicial; es diagnéstica y retrospecti~ va, porque ebora una visién global de la situacién y permite la construccion de hipote- sis de solacion; ¢s pronéstica y prospectiva, en la medida en que elabora los planes de accién encaminados a poner en marcha las soluciones hipotéticas. ‘Temiendo en cuenta que toda estrategia de accién o solucién hipotética se descompone en pasos, y a cada uno de ellos sigue la evaluzcién —descripci6n y reflexion-, no es posible prever de antemano la alternati- va de mejora mis adecuada; ello se sabri all final del proyecto y no seri necesario implan- tarla; ya estard presente, porque se construy’ durante el proceso mismo. Mientras algunos autores reclaman el titulo de investigacién-accién exchisivamente para aquellos proyectos que cumplan con una serie de requisitos metodolégicos, otros afir~ man que cualquier indagacién sistemitica, realizada por los propios agentes educativos con el fin de mejorar sus pricticas docentes © administrativas-, es investigacién-accién, independientemente de los instrumentos metodolégicos que se hayan utilizado para levarla a cabo. in escolar El desarrollo de la investigacién-ac: se ha visto impulsado por el creciente afin de profesionalizar el trabajo docente y por la necesidad de proyectar hasta las aulas la inves tigacién educativa tradicional, cuyas conclu- siones permanecen generalmente en el plano de lo te6rico y no afectan de modo real el tra- bajo diario de los profesores. Es también una respuesta alternativa a la concepcién tecnolé- gica del quehacer educativo, que considera al profesor como un técnico de la ensefianza, al que solamente corresponde ejecutar una serie de acciones didacticas predefinidas por espe- cialistas del disefto curricular. La investiga- cién-accién se opone también a la aplicacién indiscriminada de “recetas pedagégicas” ela- boradas en situaciones experimentales, que a pesar del rigor en lh seleccién de la muestra y el control de las variables, no representan la realidad compleja y particular del aula Quienes Hevan a la prictica la investiga~ cién-accién escolar, abogan por la autono- mia profesional de los ensefiantes y por su participacion en la creacion y desarrollo de las politicas educativas, tanto en lo referen- te a los contenidos curriculares, como a la estructuracion y administracién del sistema educativo general. FEducacién y Educadores, Youmen No. § 121iro Parra Morano Son miltiples los campos de aplicacién de la investigacion-accién en el terreno de Ia inves tigacion y la prictica educativa: innovacion pedagogica, formacion de profesores en servi- cio, disefio curricular, procesos de evaluacion educativa e institucional, integracion de la escuela a la comunidad local y al mercado laboral, entrenamiento de profesores en for- macién, ete 4, Caracteristicas de la investigacién- aceién educativa oe Dentro del marco de referencia de la inves tigacion-accién interpretativa de corte anglo- sajon, que la define como ef modo de sistematizar y hacer colectiva ta reflexién del educador sobre su propia prictica, con el fin de mejorarla, generando procesos de aprendizaje profesional permanente, considero que sus caracteristicas fundamen- tales son las siguientes: 1. La investigacién-accién_ analiza las acciones humanas y las situaciones edu- cativas, experimentadas por los profeso- res como problemiticas o susceptibles de mejora; también las propuestas pres~ criptivas generales, didicticas o adminis trativas, que requieren una respuesta prictica -adaptacién a un contexto especifico-. Puede ser levada a cabo por Jos propios integrantes de la comunidad escolar (profesores, directivos, padres de familia, alumnos) o por un investigador externo, siempre que lo haga por dele- gacidn uninime de los agentes implica~ dos directamente en la situacién. 2 El propésito de la investigacién-accién es profiundizar en la comprensi6n que el profesor tiene de su problema, Este diagnéstico no indica de por si la res puesta adecuada, pero solo a partir de ‘una comprensién correcta del problema puede emprenderse la biisqueda de la solucién mis acertada, En la investigacion-accion, la accion emprendida para cambiar la situacién contribuye a lograr una comprensi6n mis profunda del problema prictico en cuestion; incluso, la accién misma puede ser suspendida temporalmente para reflexionar sobre ella. De este modo, a teoria se construye desde la accién, para comprender la accién La investigacién-accién explica ‘lo que sucede’ en forma de estudio de caso."La forma de explicacién utilizada (..) es naturalista,en vez de formalista. Las rela ciones se‘luminan’ mediante la descrip- yn concreta, en vez de a través de enunciados de leyes causales y de corre laciones estadisticas. Los estudios de casos proporcionan una teoria de la situaciéa, pero se trata de una teoria naturalista, presentada de forma narrati- va, en lugar de una teoria formal, pre- sentada de forma proporcional”™. En la investigncion-accion educativa, el primer investigador es el. profesor mismo; sin embargo, no se rechaza la participacion de “investigadores profe- sionales 0 externas”; mis atin, se da por descontado que deben estar pre- sentes durante todo el proceso, La solucién al posible conflicto acerca de las competencias 0 atribuciones de los profesionales externos, sobre la investi- gacién-accién de los profesores, se asienta en tres premisas fandamentales: la igualdad jerarquica entre unos y otros; a clarificacién previa de las fun ciones que corresponden a cada 122 Universidad de La Sabana. Facultad de EdueaciinJnvestigacién-Aacén y desaralo profesional grupo, y ls creacién de tin marco ético que rija la utilizacién y flujo de la informacién, 6. La relacin entre los investigadores y Jos profesores es una relacién coopera~ tiva interdisciplinaria entre profesiona~ les de diversos campos, Por un lado los profesores, como verdaderos conece- dores de la tarea educativa, recono- ciéndoles de este modo su autonomia y experiencia profesional. Por otra parte los profesionales externos, que aportan, junto con las herramientas metodol6gicas, sus interpretaciones personales, necesarias para describir objetivamente la situacién e interpre- tarla en su verdadera dimensién La fancién principal del investigedor externo es estimular y orientar la refle- xién de los profesores sobre sus propizs pricticas; con tal fin, puede intervenir en Ia situacién como observador partici- pante ‘amigo critico’. Es un facilitedor del dilogo, de la comprensin comin, de la reflexién cooperativa. Colabora en la creacién y aplicacién de los insru- mentos para la recoleccién y el anilisis de los datos, que casi siempre son de tipo cualitativo, 8. Los investigadores externos, en su tarea de facilitar la reflexién del grupo, rea~ lizan una investigacién-accién parslela a la de los participantes, que es llama- da por Elliott “investigaciOn-accién de segundo orden”, para garantizar que su actividad no interfiera o determine la comprensién de la situacién por parte de los actores:“...os agentes facilitado- res de la investigacion-accién levada a cabo por profesores deben mantener una deliberacién permanente acerca de su propia prictica (...). Si no se comprometen con esta investigacion- accién de segundo orden, sucumbirin ante las presiones para que controlen el pensamiento de los profesores, deformando, mis que facilitando, los procesos de la investigacion-accién de primer orden” 5. La investigacién-accién como estrategia de desarrollo profesional de los profesores Como hemos insistido, desde su mismo ori- gen la investigacién-aecién se ha distinguide por su caricter prictico, es decir, por su inten cin prioritaria de aportar soluciones a pro- blemas del hacer, y es precisamente en el terre- no de las ciencias pricticas ~profesionales € interventivas~ donde ha dado sus mejores cc resultados y donde, de hecho, se viene aplican~ do cada vez con mayor amplitud. También el objetivo de la investigacién- accién pedagdgica es eminentemente pricti- co: parte de la reflexion sobre los problemas reales del trabajo docente, tiene como meta su perfeccionamiento. Este perfecciona- miento no se refiere solo a la tarea, sino prin- cipalmente al agente que la desarrolla, pues exige del profesor un constante anilisis de las situaciones y la elaboracién de juicios criti- cos acerca de la conveniencia de la accién, a la luz de los fines propuestos. Las teorias que el profesor construye, a partir de su expe- riencia y sobre ella, cuando son compartidas y comunicadas, contribuyen a la creacién de ‘1. lt (1990, La iestpaotn acotn on era, Net Mate 925. 21 lot J(1980 La nesci-acatnen enact Mec Mora. 82. Educacion y Educadores, Volumen No, § 123Giro Para Moreno tuna cultura comin de la practica educativa. Esta ‘cultura comin’ de la practica educativa es la base de una teoria de la educacién cons- truida por los propios agentes educativos y no por investigadores alejados de la realidad que se vive en las aulas. Conviene enfatizar que lo que alimenta todo cl proceso de la investigacién-accién educa tiva, el punto de inicio de la reflexin sobre los diferentes elementos del hecho educati- vo, tedricos, técnicos y teleolbgicos, es la rea- lidad cotidiana de las aulas; es alli donde se toma la informacién, en donde se aplican las estrategias de accién y se producen los resul~ tados. El aula es el contexto propio de la investigacién-accién educativa; el profesor, su primer agente, y el curriculum, su princi pal objeto. El aula se constituye asi en el escenario propi- cio para la actuacién auténoma del profesor, una actuacién reflexiva e informada, que le permite y exige configurar nuevos conoci- mientos, generar innovaciones, reconfigurar nuevos modos de relacionarse con el conoci- miento, con los estudiantes, con la escuela y con la comunidad. Dicho con otras palabras, aproximarse al querer docente desde la perspectiva de la investigacién-accién, leva al docente a replantarse su propio saber y a reconstruirlo, no solamente en su dimensién prietica, sino también te6rica, pues los nuevos modos de hacer exigen nuevas justificaciones. Este ta~ bajo de reconstruccién de pricticas y de teo- rias, en la medida en que es realizado por los propios profesores, se constituye en un cami- no de desarrollo profesional, que impacta positivamente la realidad escolar. Asi, pues, el desarrollo profesional se convierte en la con- dicién de posibilidad para mejorar la calidad de la ensefianza Elliot considera que la formacién de los edu- cadlores es uno de los fines propios de la inves- tigacién-accién, enfitizando cémo esta meto- dologia permite desarrollar el conocimiento profesional. “El conocimiento profesional ~afirma— comsiste en tcorias pricticas 0 en marcos conceptuales —caracterizaciones de problemas pricticos, sus explicaciones y solu- ciones— que subyacen en las pricticas profesio- nales”. Este conocimiento se obtiene a través de un proceso de reflexién sobre la accién, en la accién y para la accién, o sea,a través de la investigacion-accién reflexiva por él mismo propuesta. En un primer momento se trata de un conocimiento desarrollado por sujetos indi- viduales, pero “puede tanibién compartirse con los compaiieros de profesion, de manera que no solo se desatrolle el conocimiento privado de un sujeto, sino el bagaje comin de conoci- mientos disponibles para todos los pricticos de una determinada profesion, El desarrollo pro- fesional de los sujetos, puesto de manifiesto mediante la capacidad creciente de actuar de forma coherente con los valores profesionales cen diversas situaciones pricticas, depende de la fructifera imeraccién del conocimiento priva~ do y de los conocimientos comunes La investigacién-accién favorece la genera~ Gién de una cultura profesional, basada en Ia experiencia de Jos propios actores. Asi, el profesor deja de ser solo usuario de conoci- mientos ajenos, provenientes de otras disci- plinas 0 de otros contextos, para convertirse también en producto, Desarrolla la capaci- 22. Elk (1950 La restactn-antn an chao Maid, Maria. 98, 124 Universidad de La Sabana, Facuitad de Educaciéndad de emitir juicios pricticos sobre princi- pios tedricos generales y normus téenicas especificas, a la luz de los valores educativos y de su experiencia profesional. En este sen- tido, se puede afirmar que la investigacion- accién fortalece la autonomia de los profeso- res y contribuye, en la medida en que la experiencia individual sea comunicada y susceptible de validacién prictica, a la cons tmecién de una teoria prictica o cultura profesional compartida La autonomia profesional de los profesores puede sintetizarse en capacidad de elaborar juicios profesionales informados; es decir, juicios acerca no del deber ser ideal, sino respecto del modo de hacer adecuado, pero no solo fundamentados en una teoria gene- ral, sino también y prioritariamente en una teoria particular, validada por su experien- cia y enriquecida por la experiencia de otros. profesionales. Stenhouse ilustra de manera contundente esta idea, cuando afir mua: “Los buenos profesores son necesaria~ mente auténomos en el juicio profesional No necesitan que se les diga lo que tienen que hacer. No dependen profesionalmente de investigadores, directores, innovadores 0 inspectores. Esto no quiere decir que no estén abiertos a las ideas creadas por otras personas, en otros lugares y en otras ocasio- nes. Ni tampoco rechazan el consejo, la consulta 0 la ayuda. (..) Las ideas y las per- sonas no son de mucha utilidad prictica hhasta que se han digerido y estin bajo el juicio del propio profesor. En una palabra, es deber de todo educador fuera del aula servir al profesor; porque solo los profesores pueden crear una buena ensefianza”™. 29. Senhouse, L (1967), La mvesigacién camo base de fe ensean, Mack, Mort, 0.148 tigacian-Accién y desaralo profesional Parece evidente, entonces, que la investiga~ cin-accién busca una transformacién indi- vidual de los participantes en un proceso de enseiianza; para ser mis precisos, un cambio tica individual de los profesores. Ahora bien, no se pretende negar que el cambio en las pricticas individuales de los en la pri agentes educatives puede tener consecuen. cias a nivel de todo el sistema educativo y de la estructura social, del mismo modo que estas son, a su ver y hasta cierto punto, fi tores determinantes de la acci én educativ: de los profesores. Sin embargo, no nos pare ce que el cambio del sistema educative, ni la reestructuracién del sistema social, se deban proponer como tareas propias de la investigacién-accién educativa En conclusion: el fin propio de la investiga~ cidn-accién educativa es la mejora de las pricticas educativas realizadas por el profe- sor en el aula. Esto exige necesariamente que el docente, de manera auténoma, ela- bore y valide juicios profesionales. En esta actividad, el profesor desarrolla y sistemati- za su capacidad de reflexi6n. Reflexion que para ser realmente informada, debe dar cabida a la participacién de todos los demas agentes que intervienen como participes de la situacién que se quiere mejorar; a recu- rrir a las teorias que considere pertinentes, haciendo de ellas una incorporacién critica a su quehacer educativo, y, finalmente, a validar su conocimiento en la accién. Todo esto equivale a decir que el docente de rrolla un conocimiento prictico realmente educativo, que se incorpora a su ejercicio docente a modo de experiencia profesional valida y susceptible de ser, hasta cierto punto, objetivada. Y esto es desarrollo pro- fesional. Edueacion y Educacores, Volumen No. 5 125