GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 9, No. 2, 2012

2012, Nr.
2(34) ISSN 1648-939X
G amtamokslinis
U G D Y M A S
N atural Science
EDUCATION
Естественнонаучное
ОБРАЗОВАНИЕ
Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,
the Associated Member of Lithuanian Scientific Society, European Society for the
History of Science (ESHS) and ICASE (International Council of Associations for
Science Education)
2012
This journal is indexed in Kieran Lim's list of Chemical Education and Science Education Journals (Australia), list of
Journals of Interest to Chemical Educators (USA), a list of Science Education Journals (USA) and Copernicus Index
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X
Redaktorių kolegija (Editorial Board)

Vyriausiasis redaktorius
(Editor-in-Chief)
Prof. dr. Vincentas Lamanauskas – Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)
Atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
Dr. Laima Railienė – Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)
N a r i a i (Editors)
– Pasvalio Lėvens pagrindinė mokykla (Lėvens Basic Scho-
Nerutė Augustonytė ol, Pasvalys, Lithuania)
– Hradec Kralove universitetas (University of Hradec Kralo-
Prof. dr. Martin Bilek ve, Czechia)
Prof. dr. Andris Broks – Latvijos universitetas (University of Latvia, Latvia)
– Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademija
Prof. dr. Janis Gedrovics
(Riga Teacher Training and Educational Management
Academy, Latvia)
– Karelijos valstybinis pedagoginis universitetas (Karelian
Dr. Liudmila Korozhnieva State Pedagogical University, Russia)
Dr. Jarmila Kmetova – Matej Bel universitetas (Matej Bel University, Slovakia)
Prof. dr. Jari Lavonen – Helsinkio universitetas (University of Helsinki, Finland)
Dr. Iwona Maciejovska – Jogailos universitetas (Jagiellonian University, Poland)
Dr. Rita Makarskaitė- – Vilniaus pedagoginis universitetas (Vilnius Pedagogical
-Petkevičienė University, Lithuania)
– Karelijos valstybinis pedagoginis universitetas (Karelian
Dr. Eleonora Melnik State Pedagogical University, Russia)
Dr. Uladzimir Slabin – Oregono universitetas (University of Oregon, USA)

Dr. Laimutė Salickaitė-Bunikienė – Vilniaus universitetas (Vilnius University, Lithuania)
– Šiaulių universitetas; Jaunųjų fizikų mokykla „Fotonas“
Dr. Violeta Šlekienė (Šiauliai University, Junior Physics school „Photon“)
– Baltarusijos valstybinis universitetas (Belarus State Univer-
Dr. Elena Vasilevskaya sity, Belarus)
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS – periodinis, recenzuojamas mokslinis metodinis žurnalas, kurį lei-

džia mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“. Tai tarptautinis žurnalas, kuriame moksliniai ir
metodiniai straipsniai publikuojami lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas mokytojams, aukš-
tųjų mokyklų dėstytojams bei visiems, besidomintiems gamtamoksliniu ugdymu.
***
NATURAL SCIENCE EDUCATION – is a periodical, peer reviewed, scientific-methodical journal,
issued by the SMC „Scientia Educologica“. It is an international journal, wherein the scientific and met-
hodical articles published in Lithuanian, English and Russian languages. This journal is intendent for the
teachers of general education schools, the lecturers of higher educational institutions and all, who are
interested in the problems of natural science education.
© Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /

ISSN 1648-939X
Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania
Leidžiamas nuo 2004 metų tris kartus per metus / Published since 2004 three times a year
2
2012, Nr. 2(34)
T URINYS / CONT ENT S / СОДЕРЖАНИЕ
MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ
Maciejowska I. Science Versus Science Education _________________________________ 4
MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

Lamanauskas V., Šlekienė V., Ragulienė L. Socialiniai tinklalapiai ir jų panaudojimo
galimybės _________________________________________________________________ 6
Moreira M. F., Arroio A. The Complexity of Representations in the Chemistry Teaching:

An Experience for Atomic Model ______________________________________________ 25
METODINIAI STRAIPSNIAI / METHODICAL ARTICLES / МЕТОДИЧЕСКИЕ

СТАТЬИ
Rudnickaitė E. Geologijos „muziejus“ mokyklos aplinkoje: į pagalbą mokytojui ________ 36
Ахметов М. Развитие познавательной активности учащихся в обучении химии _____ 43
INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

Informacija autoriams / Instructions for Authors ___________________________________ 60
Mokslinis metodinis žurnalas „Švietimas: politika, vadyba, kokybė“ __________________ 61
3
SCIENCE VERSUS SCIENCE EDUCATION
Iwona Maciejowska
Jagiellonian University, Poland
Scientific process consists in multiple repetitions of researches in order to verify

their results. They are also publicized and undergo the process of criticism and evaluation
by the scientific community. The science is the social process in which the scientists con-
stantly look at the results of the others’ work, accept them or reject based on the objective
criteria. It happens through the review of the text intended for publication as well as pub-
lication of polemical and critical texts. Also during the scientific conferences there is a
time for discussions among scientists, which influence the direction of the development of
a field of knowledge and of the researches. This process was clearly visible during the last
few conferences on chemistry and sciences education. During the 22nd ICCE and 11th
ECRICE in Rome Prof. Mansoor Niaz noted that in thicker and thicker, 1000-page, con-
taining more and more knowledge textbooks there should be a place (e.g. additional 100
pages) for history of the chemical concepts, including doubts accompanying development
of science, illustrating the thesis that it was a very complicated process, not linear at all.
In response, Prof. Peter Atkins said that the textbooks did not contain more and more
concepts and new knowledge but rather more and more „help“ for students – more exam-
ples, exercises, visualizations – models, diagrams, charts which are crucial especially for
those, in case of whom English is not the first language. According to him, adding 10% of
additional factual knowledge is pointless.
During the same conference Prof. Alexander Renkl proved that the students who
participate in lessons the most actively do not achieve better results than passive students
(listeners) and adding the context to the task makes it more difficult to resolve. In re-
sponse to that, a person from the audience asked about the preparation of the pupils and
university students to requirements of the contemporary world in which the graduates
have to face not easy, clearly defined questions but complex problems which always oc-
cur in some context.
Also on the 2nd International Scientific Seminar Science-Society-Didactics in Cra-
cow, participants had opportunities to listen to the lecture on constructivism-based IBSE
strategy illustrated with an example of 7PR ESTABLISH project, and to the lecture of
Prof. Andre Giordan in which the significant limitations of constructivism were expressed
in words: „a student sees and hears what he/she expects to“, „he/she comprehends from
the angle of what he already knows“, „from the conception which he can mobilize.“
It is interesting to listen to the discussion between authorities and as a result to be
able to develop one’s own opinion. Using IBSE strategy we refer to these rules of the sci-
entific method – necessity of critical analysis and discussion on the results. That is what
we also expect from our students – to be critical to the information, especially to the
popular one, provided by mass media, to statements of their colleagues and to the results
of their researches, to be able to express their own points of view and formulate conclu-
sions on the basis of reliable assumptions. It is not an easy task, but it is worth trying.
Deluge of information of various quality – the phenomena characteristic for the contem-
4
2012, Nr. 2(34)
porary civilization, results in challenges different to those that had to be faced 50 years
ago. Prof. Vincenzo Balzani said in Rome: „Today scientists know almost everything
about almost nothing, whereas in the past they knew almost anything about almost every-
thing“.*
*all quotations come from the author’s notes, they were not authorized
Received 27 July 2012; accepted 25 August 2012
Iwona Maciejowska
PhD, Vice Chair DivCEd EuCheMS, Faculty of Chemistry, Jagiellonian University, 3 Ingardena, 30-
060 Krakow, Poland
E-mail: maciejow@chemia.uj.edu.pl
Website: http://www.chemia.uj.edu.pl/maciejow/
5
SOCIALINIAI TINKLALAPIAI IR JŲ
PANAUDOJIMO GALIMYBĖS
Vincentas Lamanauskas, Violeta Šlekienė, Loreta

Ragulienė
Šiaulių universiteto Gamtamokslinio ugdymo tyrimų
centras, Lietuva
Anotacija
Akivaizdu, kad naudojimasis socialiniais tinklalapiais nuosekliai auga. Lietuvoje pas-

taraisiais metais vyksta spartus naudojimasis, įskaitant ir vietinius (nacionalinius) socialinius
tinklus. „Facebook“ yra tarp 10 labiausiai lankomų tinklalapių Lietuvoje. Nemaža dalis Lie-
tuvos vartotojų naudojasi keletu socialinių tinklalapių. Tai susiję su įvairiomis visuomenės
veiklos sritimis. Socialiniai tinklai „keliasi“ ir į edukacinę erdvę. Dabartiniu metu daugybė
įvairių socialinių tinklalapių (ar technologijų, skirtų socialiniams tinklams kurti ir juos efekty-
viai išnaudoti) naudojami ne tik pramogoms, laisvalaikiui ar bendravimui, bet ir mokymo /
mokymosi tikslais. Ar gali socialiniai tinklai efektyviai atlikti edukacinę funkciją? Ar gali jie
tapti tinkamu profesinio tobulėjimo instrumentu? Galime formuluoti daugybę klausimų.
Atliktas Lietuvos universitetų studentų tyrimas apie jų naudojimąsi socialiniais tinklais
atskleidžia potencialias jų panaudojimo galimybes, taip pat kai kuriuos probleminius momen-
tus. Nustatyta, kad nors respondentai žino gana daug socialinių tinklalapių, dažniausiai lan-
komi ir populiariausi yra trys: „You Tube“, „Facebook“, „Google+“. Tačiau edukacinis so-
cialinių tinklalapių potencialas studentų vertinimuose išreikštas gana silpnai ir tai kelia pa-
grįstą susirūpinimą.
Pagrindiniai žodžiai: IKT, socialiniai tinklalapiai (ST), universitetų studentai.
Įvadas
Pastarąjį dešimtmetį sparti informacinių-komunikacinių technologijų plėtra vyko

įvairiomis kryptimis. Technologinės galimybės išaugo itin smarkiai. Ypač sparti buvo
interneto ir su juo susijusių technologijų plėtra. Rinkoje atsirado gana daug interneto pa-
slaugų teikėjų, jų skaičius ir toliau auga. Kinta interneto ryšio būdai – nuo paprasto nau-
dojimosi telefono linijų modemais (dial-up) iki plačiajuosčio interneto technologijos
(DSL) ir kabelinių TV interneto tinklų. Galima teigti, kad per minėtąjį laikotarpį Web 1.0
internetą (statinis, skirtas informacijai gauti) pakeitė Web 2.0 internetas (socialinis). Atsi-
rado ir plėtojasi internetiniai dienoraščiai, socialiniai portalai, technologijos, leidžiančios
gyvai bendrauti internete (Internet Relay Chat, IRC), pokalbių programa Windows Live
Messenger (MSN), ICQ forumas ir panašiai. Su „Skype“ atsiradimu internetinė telefonija
įgavo kokybiškai naują pobūdį ir praktiškai tapo kasdienybe. Taigi, šiandien vartotojas
internete gali susikurti savo profilį, susirasti draugų, bendrauti interesų grupėse ir pana-
šiai. Galima teigti, kad kiekvienas žmogus savaip prisideda prie interneto, o kartu ir prie
6
2012, Nr. 2(34)
IKT bendrąja plėtojimo prasme. Akivaizdu, kad šalia technologinių problemų iškyla ir
socialinės interneto problemos. Socialiniai tinklalapiai glaudžiai susiję su ekonominiais,
psichologiniais, edukaciniais, paleologiniais ir kitais aspektais. Tyrimų, pagrindžiančių
socioedukacinius socialinių tinklalapių aspektus, stokojama. Svarbu ne tik žinoti, kiek
laiko vartotojai praleidžia naršydami internete, bet kiek to laiko yra skiriama bendravimui
socialiniuose tinklalapiuose, kurie iš jų yra patys populiariausi ir kodėl, kaip respondentai
vertina socialinių tinklalapių funkcijas, ką jie apskritai žino apie juos, kokius įžvelgia pri-
valumus, trūkumus ir pavojus. Pagaliau svarbu išsiaiškinti, ar naudojimasis socialiniais
tinklalapiais kaip nors gerina informacinius-komunikacinius gebėjimus.
Akivaizdu, kad naudojimasis socialiniais tinklalapiais nuosekliai auga. Lietuvoje
pastaraisiais metais vyksta spartus naudojimasis, įskaitant ir vietinius (nacionalinius) so-
cialinius tinklus. Facebook yra tarp 10 labiausiai lankomų tinklalapių Lietuvoje. Nemaža
dalis Lietuvos vartotojų naudojasi keletu socialinių tinklalapių. Tiek pasaulyje, tiek Lietu-
voje socialiniais tinklalapiais aktyviai domisi verslas. Akivaizdi tendencija – socialinių
tinklų galimybių išplėtimas verslo aplinkoje. Jei anksčiau buvo manoma, kad naudojima-
sis socialiniais tinklais yra laiko švaistymas, tai pastaraisiais metais verslas randa vis dau-
giau priežasčių, kodėl socialiniai tinklai turėtų būti panaudojami. Tai ir rinkodara, paslau-
gų ir produktų reklama, naujų klientų paieška, bendradarbiavimo plėtra ir t. t. Kitas daly-
kas – informacijos srautai ir apimtys tikrai nemažės ir todėl informacijos panaudojimas ir
valdymas bendra prasme išliks aktualus.
Svarbi motyvacijos mokytis ir tobulėti problema. Nepaisant edukacijos mokslų pa-
siekimų, motyvacijos skatinimo problema išlieka viena iš rimčiausių. Tačiau stebint vaikų
ir paauglių veiklą naudojantis IKT, ypač socialiniais tinklalapiais, matoma itin aukšta mo-
tyvacija, poreikis naudotis socialiniais tinklalapiais. Vadinasi, svarbu išnaudoti šią moty-
vaciją, kitaip sakant, socialinių tinklalapių galimybes edukacine prasme. Jau yra įprasta ir
tarsi savaime suprantama kalbėti apie aukštąsias technologijas pramonėje, medicinoje,
farmacijoje, žemės ūkyje ir t. t. Kažkodėl mažai kalbama arba nekalbama išvis apie aukš-
tąsias technologijas švietime (aukštųjų technologijų pedagogika).
Dabartiniu metu daugybė įvairių socialinių tinklalapių (ar technologijų, skirtų so-
cialiniams tinklams kurti ir juos efektyviai išnaudoti) naudojami ne tik pramogoms, lais-
valaikiui ar bendravimui, bet ir mokymo / mokymosi tikslais. Pvz., verslo srities įmonėse
ir organizacijose gerai žinoma vidinio mokymosi ir informavimo sistema, kuria naudojan-
tis galima operatyviai perteikti informaciją, naujienas ir t. t. (Intra Organisational Lear-
ning, IOL). Gana plačiai panaudojamos sistemos, skirtos tiek dėstytojų, tiek studentų pro-
fesinei kvalifikacijai kelti, o kai kuriais atvejais ir išsilavinimui įgyti (Formal Structured
Learning, FSL). Kalbant apie socialinius tinklalapius itin reikšmingas tampa vadinamasis
atsitiktinis / savaiminis mokymasis. Tai vyksta tuomet, kai vartotojas, naudodamasis so-
cialiniais tinklais, gauna ar sužino kažką naujo pats neretai sąmoningai to nesuvokdamas
(Accidental & Serendipitous Learning, ASL). Neabejotina, kad dabartiniai socialiniai tin-
klalapiai tam tikra prasme realizuoja savaiminį mokymąsi. Ir toliau išlieka problemiškas
mokytojo vaidmuo.
Būtini nauji, išsamūs empiriniai tyrimai. Ankstesni tyrimai (Lamanauskas ir kt.,
2010) parodė, kad studentai turi neribotą prieigą prie interneto, galimybę naudotis plačia-
juosčiu (kabeliniu), telefono linijos (modemo) ar bevieliu internetu. Todėl nestebina, kad
toks didelis skaičius respondentų naudojasi internetu net kelis kartus per dieną. Minėtas
7
tyrimas taip pat parodė, kad studentai internetą naudoja ne tik bendravimui (naudojimo
indeksas NI = 0,92, SD = 0,21), bet ir bendros informacijos paieškai (NI = 0,91, SD =
0,19), el. pašto paslaugoms (NI = 0,86, SD = 0,26), klausytis muzikos (NI = 0,84, SD =
0,28), studijoms (NI = 0,81, SD = 0,26) ir kt. Natūralu, kad kalbant apie socialinius tin-
klalapius bene didžiausias dėmesys skiriamas Facebook‘ui. Kaip teigia tyrėjai, Facebook
siūlo daugybę galimybių tiek IKT specialistams, tiek ugdytojams (Awouters, Palmaers,
Veltjen, 2011).
Problemiškumas slypi ne tik aukščiau aptartuose dalykuose. Itin svarbūs privatumo
klausimai (Acquisti, Gross, 2005; Kolek & Saunders, 2008) bei apskritai socialinės elgse-
nos, įpročių, naudojimosi technologijomis (Gemmill, Peterson, 2006) ir kiti klausimai.
Jesse P. Mendez, J. Curry, M. Mwavita, K. Kennedy, K. Weinland, K. Bainbridge (2009)
tyrinėjo akademinės sąveikos socialiniuose tinklalapiuose problematiką. Jie nustatė, kad
studentai naudojasi socialiniais tinklalapiais gana produktyviai, tačiau daugiausia sociali-
nės komunikacijos tikslais. Kitaip sakant, išlieka strategija kurti asmeninius ryšius ir juos
plėtoti virtualiame internetiniame pasaulyje bendraujant per internetinius socialinius tin-
klalapius. Naudojimasis naujausiomis technologijomis sparčiai auga, nors toks augimas
gana skirtingas įvairiose šalyse. Pavyzdžiui, Japonijoje tiek mokytojai, tiek dėstytojai
stengiasi panaudoti kuo daugiau technologijų savo tiesioginiame darbe (Taynton, 2012),
tačiau lieka neaišku, kaip studentai suvokia save kaip technologijų vartotojus, kokios jų
nuostatos technologijų atžvilgiu. Aktualus akademinių pasiekimų klausimas. S. Rouis, M.
Limayem, E. Salehi-Sangari (2011) nustatė, kad naudojimasis socialiniais tinklalapiais
blogina akademinius studentų pasiekimus. Jie teigia, kad Facebook negatyviai veikia stu-
dentų akademinių pareigų atlikimą ir pan. Tyrimas, atliktas Čekijoje, taip pat parodė, kad
ST vartotojus labiau žavi socialiniai naudojimosi tokiais tinklalapiais parametrai (pvz.,
susirasti draugų, užmegzti naujus ryšius ir kt.) nei akademinių klausimų ar problemų
sprendimas (pvz., gauti trūkstamos informacijos, patarimų, rekomendacijų ir kt.) (Karli-
ček, Tomek, Hasprova, Zamazalova, 2012). Nepaisant abejonių, socialiniai tinklalapiai
turi daugybę neatskleistų edukacinių galimybių.
Taigi, šio tyrimo objektas yra naudojimasis socialiniais tinklalapiais. Tyrimo tiks-
las yra įvertinti, kaip Lietuvos universitetų studentai naudojasi socialiniais tinklalapiais,
kaip juos vertina, kokią turi nuomonę apie įvairius socialinius tinklalapius, ką apie juos
žino. Pagrindiniai tyrimo klausimai yra:
 Kokius socialinius tinklalapius studentai žino ir kokiais naudojasi dažniausiai.
 Kokiomis socialinių tinklalapių funkcijomis studentai naudojasi ir kodėl.
 Ar studentams patinka socialiniai tinklalapiai ir kodėl.
 Ką studentai žino apie tai, kaip socialiniai tinklalapiai naudoja paskelbtą asme-
ninę bei kito pobūdžio informaciją.
 Koks studentų požiūris į socialinių tinklalapių teikiamas galimybes.
Pirminiai tyrimo rezultatai yra paskelbti anksčiau (Lamanauskas, Šlekienė, Ragu-
lienė, 2012).
8
2012, Nr. 2(34)
Tyrimo metodologija
Siekiant sužinoti Lietuvos studentų nuomonę apie socialinius tinklus ir jų panaudo-

jimo galimybes, 2012 m. tyrime dalyvavo 918 universitetinių studijų pirmojo–ketvirtojo
kurso studentų (1 lentelė). Iš jų – 831 Šiaulių universiteto ir 87 – Lietuvos edukologijos
universiteto studentai. Pagal lytį tyrime dalyvavo: merginos – 579/63,1% ir vaikinai –
339/36,9%. Pagal kursus tyrime dalyvavo: I kurso studentai – 212/23,1%, II kurso –
239/26,0%, III kurso – 368/40,1%, IV kurso – 99/10,8%.
1 lentelė
Tiriamųjų charakteristika (N/%)
Pagal lytį Studentė (mergina) Studentas (vaikinas) Iš viso

579/63,1 339/36,9
Šiaulių universitetas Lietuvos edukologijos 918/100
Pagal universitetą universitetas
831/90,5 87/9,5
Pagal kursus I kursas II kursas III kursas IV kursas
212/23,1 239/26,0 368/40,1 99/10,8
Studentai apklausti Šiaulių universiteto visuose fakultetuose, o Lietuvos edukologi-

jos universitete – Ugdymo mokslų ir Gamtos mokslų fakultetuose. Pagal fakultetus res-
pondentai pasiskirsto taip: daugiausia apklaustųjų iš Technologijos (203/22,1%), Humani-
tarinio (140/15,3%), Socialinių mokslų (135/14,7%) bei Socialinės gerovės ir negalės stu-
dijų (103/11,2%) fakultetų (2 lentelė). Pagal studijų kryptis respondentai – inžinerinių,
socialinių, humanitarinių, fizinių mokslų atstovai.
2 lentelė
Respondentų pasiskirstymas pagal fakultetus (N/%)
Eil Fakultetas Studentų Procentinis skai-

nr. skaičius (N) čius (%)
1. Ugdymo mokslų (LEU) 42 4,6
2. Gamtos mokslų (LEU) 45 4,9
3. Edukologijos (ŠU) 82 8,9
4. Gamtos mokslų (ŠU) 90 9,8
5. Humanitarinis (ŠU) 140 15,3
6., 7. Matematikos ir informatikos (ŠU) 60 6,5
8. Menų (ŠU) 18 2,0
9 Socialinės gerovės ir negalės studijų (ŠU) 103 11,2
10. Socialinių mokslų (ŠU) 135 14,7
11. Technologijos (ŠU) 203 22,1
9
Tyrimo instrumentas
Tyrime naudotas autorių parengtas klausimynas. Anketą Socialiniai tinklalapiai
sudaro 16 dalių klausimynas, kuriame 3 klausimai skirti respondentų charakteristikai nu-
statyti, 5 – atviro tipo klausimai. 6-asis skirtas įvertinti įvairių socialinių tinklalapių nau-
dojimo dažnį, kuriame pateiktos pagrindinės 23 svetainės. 8-asis klausimas skirtas įvertin-
ti socialinių tinklalapių funkcijas (pvz.: komunikacija, draugų paieška, keitimasis infor-
macija ir t. t.). Be to, pateikti 26 įvairūs teiginiai apie socialinių tinklalapių svetaines, ir
respondentų prašyta juos įvertinti ranginėje Likert‘o skalėje (nuo „visiškai sutinku“ iki
„visiškai nesutinku“).
Statistinė duomenų analizė
Tyrimo duomenų analizei buvo taikoma aprašomoji statistika (absoliutūs ir san-

tykiniai dažniai, standartiniai nuokrypiai). Kiekvienam teiginiui buvo skaičiuotas populia-
rumo indeksas (0 ≤ PI ≤ 1). Kuo PI vertė arčiau 1, tuo šis teiginys svarbesnis, vadinasi,
respondentas labiau jį vertina. Skirtumams tarp kintamųjų nustatyti naudotas parametrinis
t-testas. Atlikta faktorinė analizė pagrindinių komponenčių analizės metodu, panaudojant
Varimax rotaciją su Kaiser normalizacija. Duomenys apdoroti statistine programa SPSS.
Tyrimo rezultatai
Respondentų klausta apie naudojimąsi internetu ir dalyvavimą socialiniuose tin-

klalapiuose. Klausimo Kaip dažnai naudojatės internetu? analizė parodė, kad net
795/86,6% studentai internetu naudojasi kelis kartus per dieną, 81/8,8% – kartą per dieną,
o kelis kartus per savaitę ar rečiau – nedidelė dalis respondentų (3 lentelė). Tyrėjų grupę
domino, kaip dažnai ir kiek laiko studentai praleidžia socialiniuose tinklalapiuose. Klau-
simo Kaip dažnai lankotės internetiniuose socialiniuose tinklalapiuose? analizė (3 lente-
lė) parodė, kad 500/54,5% respondentų bent kelis kartus per dieną lankosi internetiniuose
socialiniuose tinklalapiuose, 247/26,9% – bent kartą per dieną. Tik nedidelė dalis apsilan-
ko kelis kartus per savaitę. 1,6% respondentų neturi susikūrę asmeninio profilio sociali-
niuose tinklalapiuose, tačiau internetu jie naudojasi.
3 lentelė
Studentai apie naudojimąsi internetu ir dalyvavimą socialiniuose tinklalapiuose
(N/%)
Internetu Socialiniais tinkla-
Kaip dažnai naudojatės? lapiais
N % N %
Kelis kartus per dieną 795 86,6 500 54,5
Kartą per dieną 81 8,8 247 26,9
3–5 kartus per savaitę 26 2,8 34 3,7
1–2 kartus per savaitę 12 1,3 53 5,8
Kas kelias savaites 3 0,4 17 1,8
Rečiau 1 0,1 52 5,7
Nesinaudoja 0 0 15 1,6
Iš viso 918 100,0 918 100,0
10
2012, Nr. 2(34)
Tikslinga buvo paanalizuoti respondentų naudojimąsi internetu ir tuo pat metu

dalyvavimą socialiniuose tinkluose. Iš respondentų, kurie kelis kartus per dieną naudojasi
internetu, atsakymų gauta, kad socialiniuose tinkluose jie dalyvauja taip: 61,0% – kelis
kartus per dieną, 23,9% – kartą per dieną, 4,5% – 1–2 kartus per savaitę, 6,0% – rečiau
nei kas kelios savaitės ir 0,9% nedalyvauja socialiniuose tinklalapiuose.
Įdomu buvo sužinoti, kiek laiko vidutiniškai studentai praleidžia internete ir so-
cialiniuose tinklalapiuose vieno apsilankymo metu. Pasirodo, kad 242/26,4% responden-
tai internete vieno apsilankymo metu praleidžia nuo vienos iki dviejų valandų (4 lentelė),
237/25,8% – tarp pusės valandos ir vienos valandos ir 202/22,0% – tarp dešimt ir trisde-
šimt minučių. 101/11,0% respondentas internete praleidžia daugiau nei tris valandas. Ka-
dangi dauguma studentų (3 lentelė) internetu naudojasi kelis kartus per dieną, vadinasi,
jaunimas gana daug savo laiko praleidžia ir socialiniuose tinklalapiuose.
4 lentelė
Studentai apie laiką, praleidžiamą internete ir socialiniuose tinklalapiuose (N/%)
Internete Socialiniuose
Kiek laiko vidutiniškai praleidžiate vieno apsilanky- tinklalapiuose
mo metu? N % N %
Mažiau nei 10 min. 18 1,9 191 21,2
Tarp 10 ir 30 min. 202 22,0 377 41,7
Tarp 30 min. ir 1 val. 237 25,8 151 16,7
Tarp 1 ir 2 val. 242 26,4 113 12,5
Tarp 2 ir 3 val. 118 12,9 43 4,8
Daugiau nei 3 val. 101 11,0 28 3,1
Iš viso 918 100,0 903 100,0
Į klausimą Kiek laiko vidutiniškai praleidžiate internetiniuose socialiniuose tin-

klalapiuose vieno apsilankymo metu? 377/41,7% respondentai atsakė, kad praleidžia tarp
dešimt minučių ir pusės valandos, o 191/21,2% – mažiau nei dešimt minučių. Palyginus
su laiku, praleidžiamu apskritai internete, galima manyti, kad studentams internetas – ne
tik socialiniai tinklalapiai.
Anketoje buvo pateikti mums žinomi 23 socialiniai tinklalapiai ir respondentų
domėtasi, kaip dažnai juose dalyvauja. Apibendrinus galima išskirti tik dešimt socialinių
tinklalapių (5 lentelė), kuriuose lankosi Lietuvos studentai. Lankomiausi internetiniai tin-
klalapiai: You Tube (PI = 0,87, SD = 0,21), Facebook (PI = 0,87, SD = 0,31), Google+
(PI = 0,58, SD = 0,45). Visuose kituose socialiniuose tinklalapiuose lankosi retai ir ne visi
respondentai. Nėra socialinio tinklalapio, apie kurį nežinotų nors keli respondentai. Šiuo-
se internetiniuose portaluose kiekvienas vartotojas gali susikurti savo profilį, susirasti
draugų, bendrauti interesų grupėse ir panašiai.
11
5 lentelė
Studentai apie dalyvavimą socialiniuose tinkluose (N/%)
(NI – naudojimo indeksas, 0 ≤ NI ≤ 1)
Kaip dažnai Jūs naudo- Kasdien Kartą Kartą Rečiau nei Nesinau-
jatės šiais socialiniais per sa- per kartą per doju NI
tinklalapiais? vaitę mėnesį mėnesį
1. You Tube 580/63,2 251/27,3 50/5,4 22/2,4 15/1,6 0,87
2. Facebook 739/80,4 66/7,2 6/0,7 17/1,9 90/9,8 0,87
3. Google+ 413/45,2 113/12,4 44/4,8 39/4,3 305/33,4 0,58
4. Vimeo 9/1,0 31/3,4 16/1,8 16/1,8 841/92,1 0,05
5. Windows Live Profile 11/1,2 13/1,4 7/0,8 13/1,4 869/95,2 0,03
6. Twitter 10/1,1 12/1,3 11/1,2 11/1,2 870/95,2 0,03
7. Flickr 8/0,9 13/1,4 8/0,9 10/1,1 875/95,7 0,03
8. Dailymotion 6/0,7 9/1,0 13/1,4 19/2,1 867/94,9 0,03
9. MySpace 4/0,4 5/0,5 11/1,2 24/2,6 869/95,2 0,02
10. Reddit 6/0,7 10/1,1 3/0,3 1/0,1 894/97,8 0,02
Respondentų prašyta įvertinti socialinių tinklalapių funkcijas pagal jų svarbą

jiems. Pateiktas 14 funkcijų reikėjo įvertinti penkių balų skalėje nuo 1 – „visai nesvarbu“
iki 5 – „labai svarbu“. Skaičiuotas populiarumo indeksas. Funkcijos pagal svarbą pateik-
tos 6 lentelėje.
6 lentelė
Socialinių tinklalapių funkcijų svarba (N= 918)
(PI – populiarumo indeksas, 0 ≤ PI ≤ 1)
Funkcijos PI SD
1. Bendravimas (įskaitant bendravimą interesų grupėse) 0,76 0,29
2. Mokymasis ir keitimasis informacija 0,74 0,32
3. Žinučių rašymas 0,612 0,33
4. Keitimasis foto-, video- ir pan. 0,57 0,33
5. Laisvalaikio praleidimas 0,53 0,31
6. Draugų paieška 0,51 0,34
7. Internetinių nuorodų pateikimas iš interneto 0,40 0,34
8. Videopokalbiai grupėse 0,30 0,34
9. Flirtavimas 0,28 0,33
10 „Šnipinėjimas“ 0,26 0,33
11. Reklama 0,24 0,31
12. Internetinių nuorodų pateikimas iš mobiliojo telefono 0,23 0,30
13. Žaidimai (on-line) 0,22 0,30
14. Vertinimas arba „Read. Wach. Listen“ technologija 0,21 0,30
Svarbiausios funkcijos – tai bendravimas (PI = 0,76, SD = 0,29), mokymasis ir

keitimasis informacija (PI = 0,74, SD = 0,32), žinučių rašymas (PI = 0,62, SD = 0,33).
Tarp studentų taip pat populiaru keistis foto-, video- ir pan. (PI = 0,57, SD = 0,33), leisti
laisvalaikį internete (PI = 0,53, SD = 0,31), ieškoti draugų (PI = 0,51, SD = 0,34). Dalis
respondentų žavisi reklama (PI = 0,24, SD = 0,31), socialiniuose tinklalapiuose flirtuoja
12
2012, Nr. 2(34)
(PI = 0,28, SD = 0,33), „šnipinėja“ vieni kitus (PI = 0,26, SD = 0,33). Žemiausiai verti-
nama „Read.Wach.Listen“ technologija (PI = 0,21, SD = 0,30) ir žaidimai (on-line) (PI =
0,22, SD = 0,30).
Analizė lyties aspektu parodė, kad žaidimai (on-line) populiaresni tarp vaikinų
(PI = 0,30, SD = 0,34) nei tarp merginų (PI = 0,18, SD = 0,26), (p < 0,0001; df = 91; t = –
5,94), o bendrauja socialiniuose tinkluose labiau merginos (PI = 0,79, SD = 0,26) nei vai-
kinai (PI = 0,71, SD = 0,32), (p < 0,001; df = 91; t = 3,73). Merginos taip pat daugiau
dėmesio ST skiria mokymuisi ir informacijos keitimuisi: merginų – PI = 0,82, SD = 0,26;
vaikinų – PI = 0,62, SD = 0,34 (p < 0,0001; df = 91; t = 9,58), bei reklamos peržiūrai:
merginų – PI = 0,25, SD = 0,29; vaikinų – PI = 0,23, SD = 0,32 (p < 0,021; df = 91; t =
0,81). Tačiau tokia ST funkcija kaip flirtavimas svarbesnė vaikinams (PI = 0,34, SD =
0,35) nei merginoms (PI = 0,22, SD = 0,30), (p < 0,0001; df = 90; t = –6,93). Vaikinai
šiek tiek labiau naudojasi internetinių nuorodų pateikimu iš mobiliojo telefono: vaikinų –
PI = 0,26, SD = 0,31; merginų – PI = 0,21, SD = 0,29 (p < 0,064; df = 91; t = –2,09). Kitų
ST funkcijų svarba vienoda tiek vaikinams, tiek merginoms. Statistiškai reikšmingo skir-
tumo nepastebėta ir kursų bei specialybių aspektu.
Studentų klausta, ar jiems patinka socialiniai tinklalapiai. Duomenų analizė paro-
dė, kad 502/54,9% respondentams iš dalies patinka socialiniai tinklalapiai ir tik 63/6,9%
nepatinka (1 pav.). Tuo tarpu 350/38,2% – labai patinka socialiniai tinklalapiai ir jais no-
riai naudojasi. Nors 63/6,9% respondentams ST nepatinka, tačiau iš jų net 28,6% ST lan-
kosi kartą per dieną, 38,1% – rečiau nei kas kelios
savaitės ir tik 7,9% – nedalyvauja ST. Tie, kam iš
dalies patinka ST – 44,2%, juose dalyvauja kelis
kartus per dieną, 32,5% – kartą per dieną ir tik
0,6% nedalyvauja ST. Turbūt noras neatsilikti nuo
draugų, juos supančios aplinkos ir technologinių
naujovių verčia dalyvauti nors ir nelabai patinkan-
čioje veikloje. Analizė lyties aspektu parodė, kad
vaikinams socialiniai tinklalapiai labiau patinka nei
merginoms: vaikinų – PI = 0,71 (SD = 0,27), mer-
ginų – PI = 0,57 (SD = 0,32) (p < 0,0001; df = 1 pav. Ar patinka socialiniai
913; t = 6,76). tinklalapiai?
Socialiniuose tinkluose varto-
tojų veiksmai yra vieši, nebent varto-
tojas nustato privatumo lygius (rodyti
visiems, draugams ar tik sau). Todėl
respondentų klausta, ar jie žino, kaip
socialiniai tinklalapiai naudoja pa-
skelbtą asmeninę bei kito pobūdžio
informaciją. Atsakymai parodė, kad
tik 216/23,7% respondentų žino apie
tai, 498/54,5% iš dalies numano ir net
199/21,8% nežino, kur jų informacija
2 pav. Ar žinote, kaip ST naudoja paskelbtą
yra panaudojama (2 pav.). Analizė
asmeninę bei kitokio pobūdžio informaciją?
lyties aspektu parodė, kad vaikinai
13
labiau orientuojasi, kur ST panaudoja jų pateiktą informaciją, nei merginos: vaikinų – PI

= 0,57, SD = 0,35; merginų – PI = 0,47, SD = 0,32 (p < 0,0001; df = 911; t = –3,97).
Domėtasi respondentų nuomone apie žmones, kurie naudojasi socialiniais tinkla-
lapiais. Todėl prašyta įvertinti pateiktus teiginius. Didžiausia teigiama nuostata, kad tai
žmonės, mėgstantys bendrauti – PI = 0,78, SD = 0,19, ieškantys naujovių – PI = 0,71, SD
= 0,21, mėgstantys naujas technologijas – PI = 0,71, SD = 0,21 (3 pav.). Mažiausia tei-
giama nuostata teiginio, kad tai žmonės, turintys bendravimo sunkumų realiame gyveni-
me – PI = 0,63, SD = 0,30.
3 pav. Studentai apie žmones, linkusius naudotis socialiniais tinklais
Socialiniai tinklalapiai atskleidžia dalyvių aktyvumą, socialumą, nes pagrindinė in-

formacija yra tai, ką vartotojas parašė, kokia jo nuotaika, su kuo pradėjo draugauti, kokias
nuotraukas įkėlė, kaip komentuoja, prie ko prisijungė ir t. t. Anketoje buvo pateikti 26
teiginiai apie socialinius tinklus ir prašyta respondentų juos įvertinti. Siekiant sumažinti
kintamųjų skaičių neprarandant esminės informacijos, 26 teiginiams buvo atlikta faktorinė
analizė pagrindinių komponenčių analizės metodu, panaudojant Varimax rotaciją su Kai-
ser normalizacija. 26 klausimo teiginiai suskirstyti į 4 faktorius. Pagal bendruosius požy-
mius faktorius sąlyginai pavadinome: 1 faktorius – ST poveikis asmeniui (5 teiginiai), 2
faktorius – ST, kaip laisvalaikio ir bendravimo priemonė (7 teiginiai), 3 faktorius – ST
sąveika su socialine aplinka (8 teiginiai), 4 faktorius – ST, kaip ugdymo, informacijos
priemonė (6 teiginiai). 7 lentelėje pateikti kiekvieno faktoriaus sąlyginiai pavadinimai ir jį
sudarantys teiginiai, faktoriniai svoriai, parodantys, kokiu lygiu kiekvienas teiginys kore-
liuoja su faktoriumi, kiekvieno teiginio ir viso faktoriaus populiarumo indeksai (PI).
14
2012, Nr. 2(34)
7 lentelė
Studentų nuomonė apie socialinius tinklalapius
Faktori- PI
1 FAKTORIUS niai svo-
ST neigiamas poveikis asmeniui riai
Teiginio Faktoriaus
1. ST perteikiama informacija gali turėti nei- 0,72 0,72
giamos įtakos paauglių elgsenai ir sveikatai
2. ST daro neigiamą įtaką moksleivių pažy- 0,68 0,73
miams ir gebėjimui susikaupti
3. Bendravimas virtualioje erdvėje niekada 0,67 0,89
neatstos tiesioginių žmonių santykių 0,75
4. Dauguma ST priklausančių žmonių nežino, 0,65 0,73
su kuo dalijasi informacija apie save, savo
pomėgius bei gyvenimą
5. Nuolatinis buvimas virtualioje aplinkoje 0,62 0,67
daro didžiulę žalą asmens socializacijai
Faktori- PI
ST, kaip laisvalaikio ir bendravimo prie- riai
monė Teiginio Faktoriaus
1. ST – puiki laisvalaikio praleidimo priemonė 0,74 0,62
2. ST padeda susirasti draugų 0,72 0,72
3. ST puiki atsipalaidavimo priemonė 0,70 0,60 0,64
4. ST yra puiki bendravimo priemonė 0,67 0,76
5. Komunikacija virtualioje erdvėje suteikia 0,48 0,61
didesnes galimybes
6. ST yra patikima kompiuterinė priemonė 0,44 0,45
7. ST puiki priemonė savireklamai 0,43 0,75
Faktori- PI
ST sąveika su socialine aplinka riai Teiginio Faktoriaus
1. ST daugiausia naudojasi žemesnio išsilavi- 0,64 0,38
nimo asmenys
2. ST skatina žmonių susvetimėjimą 0,56 0,60
3. ST dehumanizuoja visuomenę 0,56 0,56
0,58
4. ST atskiria žmones nuo tikrovės 0,55 0,65
5. ST uždirba daug pinigų naudodamiesi ne- 0,53 0,63
mokama asmenine informacija
6. ST gali paskatinti jaunimą savižudybei 0,50 0,53
7. Buvimas ST yra labiau madingas nei nau- 0,41 0,66
dingas
8. ST puikus dalykas tiems, kas nesuvokia, kas 0,40 0,62
yra privatumas
15
Faktori- PI
ST, kaip ugdymo, informacijos priemonė riai Teiginio Faktoriaus
1. ST suteikia nacionalinių ir tarptautinių žinių 0,66 0,63
2. ST galima rasti daug naudingos informacijos 0,65 0,67
3. ST gera galimybė mokytis, tobulėti, ben- 0,56 0,66 0,64

drauti su visu pasauliu neišeinant iš namų
4. Žmonės dalyvaudami ST prisideda prie IKT 0,53 0,58
vystymosi
5. ST taupo laiką, leidžia veikti daug efekty- 0,53 0,56
viau
6. ST puiki galimybė sužinoti įvairias naujie- 0,50 0,75
nas
Kiekvienam faktoriui skaičiuotas populiarumo indeksas (PI). Gauta, kad stipriau-

siai išreikštas 1 faktorius (ST neigiamas poveikis asmeniui, PI = 0,75). Nepaisant to, kad
beveik visi apklausoje dalyvavę asmenys naudojasi socialiniais tinklais ir akcentuoja daug
jų teigiamų savybių, jie išreiškia ir susirūpinimą, kad socialiniai tinklai turi nemenką nei-
giamą poveikį asmeniui. Jie teigia, kad bendravimas virtualiojoje erdvėje niekada neatstos
tiesioginių žmonių santykių (PI = 0,89, SD = 0,18), kad socialiniais tinklais perteikiama
informacija gali turėti neigiamos įtakos paauglių elgsenai ir sveikatai (PI = 0,72 SD =
0,21), kad ST daro neigiamą įtaką moksleivių pažymiams ir gebėjimui susikaupti (PI =
0,73, SD = 0,21), kad dauguma ST priklausančių žmonių nežino, su kuo dalijasi informa-
cija apie save, savo pomėgius bei gyvenimą (PI = 0,73, SD = 0,22).
Pakankamai stipriai išreikšti ir 2 (PI = 0,64) bei 4 (PI = 0,64) faktoriai, teigiantys,
kad socialiniai tinklai yra tinkama laisvalaikio ir bendravimo bei ugdymo ir informacijos
priemonė. Šių faktorių atskirų teiginių populiarumo indeksas kito nuo 0,76 iki 0,56.
Tačiau studentai nelabai sutinka, kad ST yra patikima kompiuterinė priemonė (PI
= 0,45, SD = 0,22). Be to, jie įžvelgia ir neigiamą ST santykio su visuomene poveikį (3
faktorius ST sąveika su socialine aplinka, PI = 0,58). Jie pastebi, kad ST atskiria žmones
nuo tikrovės (PI = 0,65, SD = 0,24), skatina žmonių susvetimėjimą (PI = 0,60, SD =
0,25), dehumanizuoja visuomenę (PI = 0,56, SD = 0,23) ir pan.
Išanalizavus respondentų atsakymus lyties aspektu, gautas statistiškai reikšmin-
gas skirtumas tarp vaikinų ir merginų 1 (p≤ 0,001, t = 3,8, df = 908) ir 4 (p≤ 0,001, t =
5,0, df = 908) faktorių teiginių vertinimų. Merginos (PI = 0,66) labiau negu vaikinai (PI =
0,61) įsitikinusios, kad ST yra puiki ugdymo ir informacijos priemonė, nors tuo pačiu me-
tu jos (PI = 0,76) labiau negu vaikinai (PI = 0,72) įžvelgia ir neigiamą poveikį asmeniui.
Kad ST yra puiki laisvalaikio ir bendravimo priemonė (2 faktorius), vienodai pripažįsta
tiek vaikinai, tiek merginos.
Diskusija
Neabejotina, kad praktiškai visi studentai gana intensyviai naudojasi internetu. Di-
džioji dalis jų kasdien naršydami internete praleidžia vidutiniškai nuo 1 iki 2 valandų.
Kalbant apie ST tenka pastebėti, kad naudojimasis tokiais tinklalapiais tiesiogiai susijęs
16
2012, Nr. 2(34)
su naudojimusi kompiuteriais ir internetu. Pastaraisiais metais tapo kone madinga turėti

asmeninį profilį kuriame nors socialiniame tinklalapyje, o kartais ir keliuose skirtinguose.
Nors ir vyksta sparti ST plėtra, kontroversiškas išlieka jų panaudojimo klausimas akade-
minėje erdvėje. Naujausi tyrimai rodo, kad nepaisant to, jog didžioji dalis universitetų
studentų turi asmeninius profilius tinklalapiuose, išlieka gana ryškus atotrūkis tarp studen-
tų ir dėstytojų požiūrio į tokių tinklalapių naudojimą (Malesky, Peters, 2012). Dėstytojai
šiuo požiūriu akivaizdžiai išlieka konservatyvesni.
Kitas svarbus aspektas yra tas, kad ST turi dar visiškai neišnaudotas edukacines ga-
limybes. Kaip pastebi tyrėjai (Charlton, Devlin, Drummond, 2009; Davis, 2010; Judd,
2010; Demski, 2010), ST stiprina bendruomeniškumą, spartina komunikavimą su kitais,
sukuria tam tikras platformas keitimuisi informacija ir t. t. Jau keletą metų intensyviai
vykdomi tyrimai šioje srityje patvirtina, kad ST padeda vartotojams plėtoti jų technologi-
nius, informacinius gebėjimus. Naudojantis socialiniais tinklalapiais mokomasi komuni-
kuoti, keistis informacija, bendradarbiauti ir pan. Svarbus momentas yra tas, kad dėstyto-
jai turėtų rodyti daugiau iniciatyvos išnaudojant ST teikiamas edukacines galimybes
(University of Minnesota, 2008).
Autorių atliktas tyrimas parodė, kad vartotojai turi nedaug žinių apie tai, kaip yra
panaudojama asmeninė informacija, kuri pateikiama socialiniuose tinklalapiuose. Tai aki-
vaizdžiai susiję su asmens teisėmis bei etiniais dalykais. Net 55 procentai respondentų
nežino, kaip ST naudoja paskelbtą asmeninę bei kitokio pobūdžio informaciją. Tai rodo,
kad jau anksčiau tyrėjų kelta problema išlieka aktuali. C. Brydolf (2007) akcentuoja, kad
itin svarbu rasti tam tikrą balansą tarp naudos ir galimų rizikų naudojantis ST.
Visiškai suprantama, kad spartus technologijų vystymasis negali neįtakoti švietimo
praktikos. Tačiau efektyvaus naujų technologijų panaudojimo edukaciniais tikslais klau-
simas išlieka atviras. Neabejotinai turime rengti jaunąją kartą būti pakankamai raštingus
skaitmeninėje, socialiniais tinklais pripildytoje visuomenėje (Fernandez-Villavicencio,
2010; Pollara, Zhu, 2011).
Išvados
Nustatyta, kad didžioji dalis respondentų internetu naudojasi keletą kartų per dieną,
be to, daugiau kaip pusė jų taip pat keletą kartų per dieną lankosi socialiniuose tinklala-
piuose. Tik maža dalis respondentų neturi susikūrę savo asmeninio profilio socialiniuose
tinklalapiuose. Akivaizdu, kad naudojimasis internetu ir lankymasis socialiniuose tinkla-
lapiuose glaudžiai ir tiesiogiai susiję dalykai.
Daugiau nei trečdalis respondentų labai palankiai vertina socialinius tinklalapius,
jie jiems patinka. Netgi tie, kuriems socialiniai tinklalapiai nepatinka, vis tiek juose peri-
odiškai lankosi.
Nustatyta, kad nors respondentai žino gana daug socialinių tinklalapių, dažniausiai
lankomi ir populiariausi yra trys: You Tube, Facebook, Google+. Svarbiausios funkcijos –
tai bendravimas, mokymasis ir keitimasis informacija, žinučių rašymas. Išryškėjo ir tam
tikri lyčių skirtumai vertinant socialinius tinklalapius. Socialiniuose tinkluose labiau ben-
drauja merginos nei vaikinai, pastarosios daugiau dėmesio skiria reklamai, keitimuisi in-
formacija, o vaikinams svarbesnis flirtavimas.
17
Susirūpinimą kelia tai, kad tik maža dalis respondentų žino, kaip socialiniai tinkla-
lapiai naudoja paskelbtą asmeninę bei kito pobūdžio informaciją. Be to, vaikinai labiau
orientuojasi, kur ST panaudoja jų pateiktą informaciją, nei merginos.
Nors ST yra puiki bendravimo priemonė, puiki galimybė sužinoti įvairias naujie-
nas, susirasti draugų ir t. t., studentai yra tvirtai įsitikinę, kad bendravimas virtualioje erd-
vėje niekada neatstos tiesioginių žmonių santykių. Tokia jų pozicija vertintina kaip pozi-
tyvi. Kita vertus, akivaizdu, kad edukacinis socialinių tinklalapių potencialas studentų
vertinimuose išreikštas gana silpnai ir tai kelia pagrįstą susirūpinimą.
Literatūra
Acquisti, A., & Gross, R. (2005). Imagined communities: Awareness, information sharing,
and privacy on the Facebook. In Proceedings of the 6th Workshop on Privacy Enhancing
Technologies, (Ed.) P. Golle & G. Danezis, 36–58. Cambridge: Robinson College.
Awouters, V., Palmaers, D., Veltjen, A. (2011). 2Facebook or not 2Facebook in Education:
that’s the question? Teaching and Learning on Facebook. In.: Splet izobraževanja in
raziskovanja z IKT / Enabling education and research with ICT (Mednarodna konfe-
renca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT - SIRikt 2011, Kranjska Gora, 13–16.
april 2011 / The 5th International Conference SIRikt, 13th–16th April 2011). Ljubljana:
Miška, p. 148–151.
Brydolf, C. (2007). Minding MySpace: Balancing the benefits and risks of students’ online
social networks. Education Digest, 73(2), 4–8.
Charlton, T., Devlin, M., & Drummond, S. (2009). Using facebook to improve communication
in undergraduate software development teams. Computer Science Education, 19(4),
273–292.
Demski, J. (2010). Tweets for Teachers. T H E Journal, 37(2), 16–18.
Davis, M. R. (2010). Social Networking Goes to School. Education Digest, 76(3), 14–19.
Gemmill, E., & Peterson, M. (2006). Technology use among college students: Implications for
Student Affairs Professionals. NASPA Journal, 43(2), 280–300.
Fernandez-Villavicencio, N. (2010). Helping students become literate in a digital, networking-
based society: A literature review and discussion. International Information & Library
Review, 42(2), 124–136.
Judd, T. (2010). Facebook versus email. British Journal of Educational Technology, 41(5),
101–103.
Karliček, M., Tomek, I., Hasprova, M., Zamazalova, M. (2012). Social Networking Sites in
the Czech Republic: an Empirical Study. Management & Marketing Challenges for the
Knowledge Society, 7(1), 15–28.
Kolek, E.A. & Saunders, D. (2008). Online disclosure: An empirical examination of underg-
raduate Facebook profiles. NASPA Journal, 45(1).
Lamanauskas, V., Šlekienė, V., Ragulienė, L. (2010). Lietuvos universitetų studentų patirtis
naudoti informacines komunikacines technologijas. Gamtamokslinis ugdymas / Natural
Science Education, 3(29), 14–27.
18
2012, Nr. 2(34)
Lamanauskas, V., Šlekienė, V., Ragulienė, L. (2012). Usage of Social Networking Websites:
Lithuanian University Students` Position. Problems of Education in the 21st Century,
45, 27–39.
Malesky, L., Peters, Ch. (2012). Defining appropriate professional behavior for faculty and
university students on social networking websites. Higher Education, 63(1), 135–151.
Mendez, Jesse P., Curry, J., Mwavita, M., Kennedy, K., Weinland, K., Bainbridge, K. (2009).
To Friend or Not to Friend: Academic Interaction on Facebook. International Journal
of Instructional Technology & Distance Learning, 6(9). Retrieved on 20 April 2012
from, http://www.itdl.org/Journal/Sep_09/article03.htm.
Pollara, P., & Zhu, J. (2011). Social Networking and Education: Using Facebook as an Eduso-
cial Space. In Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Educa-
tion International Conference 2011 (pp. 3330–3338). Chesapeake, VA: AACE.
Rouis, S., Limayem, M., Salehi-Sangari, E. (2011). Impact of Facebook Usage on Students’
Academic Achievement: Role of Self-regulation and Trust. Electronic Journal of Rese-
arch in Educational Psychology, 9(3), 961–994.
Taynton, K. (2012). The Net Generation in Japan: a Survey of Internet Behaviours of Students
Aged 13-21. Teaching English with Technology, 12(1), 3–19.
University of Minnesota (2008, June 20). Educational Benefits of Social Networking
Sites Uncovered. Retrieved June 14, 2012, from http://www.sciencedaily.com/releases/
2008/06/080620133907.htm.
Priedas
SOCIALINIAI TINKLALAPIAI
Mielas studente,
kreipiamės į Jus norėdami sužinoti apie socialinius tinklalapius ir jų panaudojimą
Prašome Jūsų atidžiai perskaityti anketą.

Mums labai svarbu, kad atsakytumėte nuoširdžiai į VISUS klausimus.
ANKETA ANONIMINĖ
Jūsų atsakymai nebus skelbiami pavieniui.
Skelbsime tik apibendrintus tyrimo duomenis.
Užpildykite anketą iki galo. Jums tinkamus atsakymus įrašykite arba pažymėkite x.
Mums JŪSŲ nuomonė labai svarbi.
DĖKOJAME IR LINKIME SĖKMĖS
ATSAKYKITE Į KELETĄ KLAUSIMŲ APIE SAVE
1. Jūs O studentė O studentas
2. Jūsų studijų programa (įrašykite) ............................................................
3. Kursas (įrašykite) ...................................
4. Kaip dažnai naudojatės internetu?
O Kelis kartus per dieną O Kartą per dieną O 3–5 kartus per savaitę
O 1–2 kartus per savaitę O Kas kelias savaites O Rečiau
19
5. Kiek laiko vidutiniškai praleidžiate internete vieno apsilankymo metu?
O Mažiau nei 10 min. O Tarp 10 ir 30 min. O Tarp 30 min. ir 1 val.

O Tarp 1 ir 2 val. O Tarp 2 ir 3 val. O Daugiau nei 3 val.
6. Kaip dažnai Jūs naudojatės Kartą Kartą Rečiau nei

šiais socialiniais tinklalapiais? Kasdien per sa- per kartą per Nesinaudoju
vaitę mėnesį mėnesį
1. Facebook
2. Twitter
3. Orkut
4. MySpace
5. LinkedIn
6. Windows Live Profile
7. Hi5
8. Bebo
9. OpenID
10. YouTube
11. Flickr
12. Reddit
13. StumbleUpon
14. Delicious
15. Digg
16. Friendster
17. Dailymotion
18. Arto
19. Skyrock
20. Tuenti
21. Foursquare
22. Vimeo
23. Google+
24. Kita (įrašykite)
7. Ar Jums patinka socialiniai tinklalapiai?
O Taip O Iš dalies O Ne
Kodėl?......................................................................................................................................
20
2012, Nr. 2(34)
8. Įvertinkite socialinių tinklalapių funkcijas pagal jų svarbą 1 2 3 4 5

Jums.
(1 – visai nesvarbu; 5 – labai svarbu)
Žaidimai (On-line)
Bendravimas (įskaitant bendravimą interesų grupėse)
Keitimasis foto-, video- ir pan.
Reklama
Mokymasis ir keitimasis informacija
Draugų paieška
Laisvalaikio praleidimas
„Šnipinėjimas“
Žinučių rašymas
Internetinių nuorodų pateikimas iš interneto
Internetinių nuorodų pateikimas iš mobiliojo telefono
Videopokalbiai grupėse
Vertinimas arba „Read.Watch.Listen“ technologija
Flirtavimas
Kita (įrašykite)
9. Ar žinote, kaip socialiniai tinklalapiai naudoja paskelbtą asmeninę bei kito pobūdžio informaci-
ją?
O Taip, žinau O Iš dalies žinau O Nežinau
10. Įvertinkite šiuos teiginius apie žmo-

Visiškai Visiškai
nes, linkusius naudotis socialiniais tin- Sutinku Abejoju Nesutinku
sutinku nesutinku
klais.
1. Mėgstantys bendrauti
2. Mėgstantys naujas technologijas
3. Naujovių ieškotojai
4. Turintys bendravimo sunkumų rea-
liame gyvenime
11. Įvertinkite šiuos teiginius apie socialinius Visiškai Sutin- Abe- Nesu- Visiškai
tinklalapius (ST). sutinku ku joju tinku nesutinku
1. ST atskiria žmones nuo tikrovės
2. ST uždirba daug pinigų naudodamiesi nemo-
kama asmenine informacija
3. ST daugiausia naudojasi žemesnio išsilavi-
nimo asmenys
4. Žmonės dalyvaudami ST prisideda prie IKT
vystymosi
5. ST padeda susirasti draugų
21
6. ST yra puiki bendravimo priemonė

7. ST gali paskatinti jaunimą savižudybei
8. ST dehumanizuoja visuomenę
9. ST skatina žmonių susvetimėjimą
10. Buvimas ST yra labiau madingas nei naudin-
gas
11. Komunikacija virtualioje erdvėje suteikia
didesnes galimybes
12. Nuolatinis buvimas virtualioje aplinkoje daro
didžiulę žalą asmens socializacijai
13. Bendravimas virtualioje erdvėje niekada ne-
atstos tiesioginių žmonių santykių
14. Dauguma ST priklausančių žmonių nežino,
su kuo dalijasi informacija apie save, savo
pomėgius bei gyvenimą
15. ST yra patikima kompiuterinė priemonė
16. ST perteikiama informacija gali turėti nei-
giamos įtakos paauglių elgsenai ir sveikatai
17. ST daro neigiamą įtaką moksleivių pažy-
miams ir gebėjimui susikaupti
18. ST galima rasti daug naudingos informacijos
19. ST puiki laisvalaikio praleidimo priemonė
20. ST puiki galimybė sužinoti įvairias naujienas
21. ST puikus dalykas tiems, kas nesuvokia, kas
yra privatumas
22. Tai gera galimybė mokytis, tobulėti, bendrau-
ti su visu pasauliu neišeinant iš namų
23. ST puiki atsipalaidavimo priemonė
24. ST suteikia nacionalinių ir tarptautinių žinių
25. ST puiki priemonė savireklamai
26. ST taupo laiką, leidžia veikti daug efektyviau
12. Ar naudojimasis ST gerina Jūsų informacinius komunikacinius gebėjimus?
O Taip, gerina O Iš dalies gerina O Neturi įtakos
13. Kas paskatino Jus susikurti asmeninį profilį(-ius) socialiniuose tinklalapiuose?
(Įrašykite) .........................................................................................................................................
14. Kaip dažnai lankotės internetiniuose socialiniuose tinklalapiuose?
O Kelis kartus per dieną O Kartą per dieną O 3–5 kartus per savaitę
O 1–2 kartus per savaitę O Kas kelias savaites O Rečiau
22
2012, Nr. 2(34)
15. Kiek laiko vidutiniškai praleidžiate internetiniuose socialiniuose tinklalapiuose vieno apsilan-
kymo metu?
O Mažiau nei 10 min. O Tarp 10 ir 30 min. O Tarp 30 min. ir 1 val.

O Tarp 1 ir 2 val. O Tarp 2 ir 3 val. O Daugiau nei 3 val.
16. Išvardykite bent po keletą socialinių tinklalapių privalumų ir trūkumų.
Privalumai Trūkumai
NUOŠIRDŽIAI DĖKOJAME UŽ JŪSŲ PASTANGAS
PASTABOS IR KOMENTARAI
Summary
POSSIBILITIES OF USING SOCIAL NETWORKING WEBSITES
Vincentas Lamanauskas, Violeta Šlekienė, Loreta Ragulienė

Siauliai University, Lithuania
Over the latter decade a rapid development of information communication technolo-

gies has been going on in various directions. Technological possibilities have increased very
significantly (Lamanauskas, 2012). The development of internet and technologies related with
it has been extremely fast. A lot of internet service providers have appeared in the market,
their number still continues to grow. The internet diaries, social portals, technologies allowing
live communication on the internet (Internet Relay Chat, IRC), talk programme Windows Live
Messenger (MSN), ICQ forums and other have occurred and are spreading. Thus, today a con-
sumer can create his profile on the internet, can make friends, communicate in the interest
groups and so on. It can be stated, that every human being contributes in his own way to the
internet and at the same time to ICT development, in general. It is obvious, that together with
technological problems also arise social internet problems. Social networking websites are
closely related with economical, psychological, educational, valeological and other aspects.
There is a shortage of researches grounding socio-educational social network aspects.
Research purpose is to ascertain how Lithuanian university students use social net-
working websites, how they value them, what opinion they have about various social network-
ing websites, what they know about them. The main research questions are: What social net-
working websites do students know and use most frequently?; What social networking website
functions do students use and why?; Do students like social networking websites and why?;
What do students know about how social networking websites use published personal and
other type of information?; What is students’ attitude to opportunities provided by social net-
working websites?
It has been stated, that the majority of the respondents use the internet a few times a
day, besides, more than a half of them visit social networking websites a few times a day as
well. Only a small part of the respondents haven‘t created their personal profile in social net-
23
working websites. More than a third of the respondents very favourably value social network-
ing websites, they like them. Even those who don‘t like social networking websites, all the
same, periodically visit them. It has been asserted, that though the respondents know a lot of
social networking websites, the most frequently visited and most popular are three: You Tube,
Facebook, Google+. The most important functions are: communication, learning and exchang-
ing information, texting. It is worrying, that only a small part of the respondents know how
social networking websites use published and other type of information. Though SNW is an
excellent means of communication, a perfect opportunity for finding out various news, for
making friends and so on, students are firmly convinced, that communication in virtual space
will never substitute direct people‘s relations. Such their position is valued as positive. On the
other hand, it is obvious, that educational social networking potential has rather poor expres-
sion in students‘ evaluation and it raises a grounded concern.
Key words: social networking websites, survey, university students.
Received 25 July 2012; accepted 06 September 2012
Vincentas Lamanauskas Violeta Šlekienė

Professor, Natural Science Education Research Cen- Senior Researcher, Natural Science Education
tre, Siauliai University, P.Visinskio Street 25-119, Research Centre, Siauliai University,
LT-76351 Siauliai, Lithuania P.Visinskio Street 25-119, LT-76351 Siauliai,
E-mail: v.lamanauskas@ef.su.lt Lithuania
Website: http://www.lamanauskas.projektas.lt E-mail: violeta@fm.su.lt
Website: http://www.gutc.su.lt
Loreta Ragulienė
Senior Researcher, Natural Science Education Research Centre, Siauliai University, P. Visinskio Street
25-119, LT-76351 Siauliai, Lithuania
E-mail: loretar@gmail.com
Website: http://www.gutc.su.lt
24
2012, Nr. 2(34)
THE COMPLEXITY OF REPRESENTATIONS IN

THE CHEMISTRY TEACHING: AN EXPERIENCE
FOR ATOMIC MODEL
Maria Fernanda Moreira, Agnaldo Arroio

Faculty of Education, University of Sao Paulo, Sao Paulo,
Brazil
Abstract
This work presents a portrait of research in chemistry education addressing the prob-
lematic of the representation on chemical knowledge, interpreting them in an experimental
framework that relates not only the complexity in the choice of materials, as well as the diffi-
culties and methods. It was concluded that there is a need for a coherent pre selection of
teaching materials to be used, and also that education based on visual aids and models need
to be extensive, covering not just isolated events.
Key words: modeling; representation of chemical knowledge; teaching of chemistry; visuali-
zations.
Introduction
The teaching based on visualizations and modeling has become, in recent years,
one of the focuses on the discussions to improve the learning of scientific concepts in
high school and also at the university (Nersessian, 1995; Devi et al., 1996; Sutton, 1996;
Greca and Moreira, 2002; Justi and Gilbert, 2002). Could be indicated, in other respects
noted in the highly varied and abundant literature that was found on the subject, at least
two sources that apparently generate some type of confusion: on one hand, in some situa-
tions there is an almost complete identification of models with analogies created by the
professor, and in the other, the use of theoretical frameworks from the psychology of cog-
nition (the mental processes that are acting behind human behavior). This area of research
encompasses several areas, examples include questions on memory, attention, perception,
knowledge representation, reasoning, creativity and problem solving, and with them the
terminology of representations and mental models gives rise to another polysemic focus
when related with the models and representations of chemistry.
Harrison and Treagust (2000) used in their texts the idea of an analogous model as
a way to represent both family entities, often daily and pretty well known to students, but
also as the unobservable. The terminology, which means, the study of analogue models, is
used because the model could also be considered as a way to do something. In the case of
chemistry, analog models may be particularly: scale models, molecular models, iconic
symbolic models (a chemical formula), mathematical models, theoretical models (mecha-
nisms reaction), and models of concepts (models of acids, bases and redox) among many
others. But how is it possible for a student to understand how an analogy or even a chemi-
cal reaction when it is not intended to represent a phenomenon, but to describe an operat-
25
ing mechanism or a process without tangibility that macroscopic world provides us? Is it
then launched the biggest challenge with regard to the use of modeling as an ally in natu-
ral science education and especially here, in the case of chemistry.
The idea that comes from models used for analogies, are also extremely difficult to
apply not only in chemistry, but in other disciplines that have this feature that brings the
human being a sense of awkwardness and vulnerability of the intangible, remarkable fea-
ture of sciences of the nature. These proposals include both questions correlated to seman-
tics as the underlying mathematical models. Those scientific models serve as a bridge be-
tween the real world (complex and holistic) and an idealized world (abstract), existing
only in the world of scientists. This simplified model preserves the essential characteris-
tics of the system or phenomenon that is intended to describe, explain or predict. Which
analogies could we use to describe the behavior of the fundamental particles? How to in-
sert the veracity of such particles to students?
All of these matters that delimit our representations are constructed and developed
from our macroscopic livings, which no doubt will conflict with the principles that govern
the world we can not experience, much less contemplate with our eyes. What is observed
of chemistry in our reality, is mostly just a mere consequence of that which is not possible
to actually measure in our reality and what actually is being investigated, that is, the caus-
es are another level views.
These issues could also be found in Arthur Miller (cited Yamalidou, 2001), where
it can draw from their research the huge role of the mental image created by the students
(and often by teachers, without a shadow of doubts have also been students) in the formu-
lation of scientific theories in the next few centuries, where he just says that „the analo-
gies can not be built in situations beyond the limit of our pictorial representation.“
Taking into account Verloop and Driel (1999, p. 1142) was placed that a model has
certain similarities with the objective, can be thought of as „a search tool that is used to
obtain information about a goal that can not be observed or measured directly“. This idea
that is being presented broadcasts a definition of modeling that can hardly be applied to
models in the disciplines of chemistry and physics. Taking as an example, the model of
the rigid body, often used in classical physics, thus able study the behavior of objects in
our world palpable, that is, which have the macroscopic character, can not be said that the
modeled objects can not be observed or measures the important variables directly. We can
say that they simplify the phenomenon that is being studied, but it is of the utmost im-
portance to emphasize here that one can not limit the concept of model about not only
what can´t be seen, touched or directly measured. This also happened in the history of
chemistry, whose great tradition has always been centered on what can be measured. For
example, the study of the atom in eighteenth-century is part of an experimental program
of arithmetic characterization, that is, which sought to determine the measurements of
each substance (Dumas, 1837 quoted in Bensaude-Vincent and Stengers, 1992).
According to Gilbert et al. (1998) all models are formed by a process that decon-
structs the analogies. An idea that is widespread in the teaching of chemistry and also in
Science. On the one hand, the authors who have been consulted always express an idea
more acceptable than one that simply identifies analogies with models. In this sense, use
analogies as a mechanism for the development of theories or models is different to equal-
26
2012, Nr. 2(34)
ize the analogies with the results of the modeling process. That is, it is not correct meth-
odologically match each other.
The relationship established between reality and the physical model is said to be of
great complexity, so that when it comes to „visualizations“ these have to be understood in
a dilated way and not only as a relation of the imagination, where each element of the
model corresponds to a element of reality. As pointed out by Dirac (quoted in Jammer,
1974, p. 13),“though the main purpose of science is not the supply of images, and the fact
that they exist or not be a matter of secondary importance, one can always understand the
meaning of the word image to include any way to see the fundamental laws that become
apparent self consistency“. The physical and chemical theories belonging to our last cen-
tury, have restricted its use with regard to views, this can be meant in part, as stated earli-
er, due to limitations of the representations that we generate from our everyday experi-
ence and therefore our macroscopic experience.
Methodology of Research
This proposal was applied to second year of the high school with two groups, the
room „B“ was the experimental group and the room „A“ was the control and only a writ-
ten assessment test was the same. For the room B, experimental group, it was determined
that in addition to an explanation expository addressed in PowerPoint, students still count
with two different tools of aid methodology in the classroom, the „Phet“, which is a web-
site of pedagogical simulators developed by the University of Colorado which can be
found available on the Internet (Interactive Simulations: University of Colorado), in addi-
tion to there is a video that has the same methodological approach. The room A, control
group, would contain only two classes in PowerPoint lecture method, without applying
any of the tools described above, by the way the theme of this proposal was Atomic mod-
el.
Implementation of Activities
Room B
The class was introduced with a PowerPoint presentation, in which all atomic
models were presented descriptively and textual, so that students have a broad overview
of the development of atomic postulates that occurred during the growth of theories. After
the theoretical explanation, were also presented to students two software „Phet“, the first
entitled „Build an atom.“ The simulator was necessary to improve the class for a better
visualization of concepts such as mass number, atomic number, symbol of the elements
and the reason between the differences of an atom of a chemical element to another. The
software presents the possibility of adding a significant number of combinations of pro-
tons, neutrons and electrons to check if the atom is presented in a neutral way (without
being a cation or an anion) or even if this representation built in the classroom is a stable
representation.
27
The second simulator

is entitled „Model of the
Hydrogen Atom“ in which
there is a representation of
all atomic models that were
presented during class (Dal-
ton Model, J. J. Thompson
model, model of Rutherford
and Bohr Model) is a simu-
lator that demonstrates the
difference of representations
through the radiation of sub-
atomic particles like protons,
Figure 1. Representation of the Hydrogen atom stable neutrons and electrons
through the model of the
atom and the consequence of
such behavior. The simulator
is made of great value for a
better visualization of dy-
namic models by students
and clear disclosure of the
difference between the pos-
tulates.
After the presentation
of these two simulators a
discussion was done about
everything that had been
placed for the students and
the first part of the class was
Figure 2. J. J. Thompson Atomic Model
finished. In a second phase,
representation with the emitted particles
which was held in a separate
undergoing bypass.
class, it was remembered
what had done in the last
meeting and then presented
the educational video that
would be reviewed and used
for the fostering further dis-
cussion regarding the pro-
gram content of atomic
models.
The chosen video to
finalize the theme was taken
from the website
Figure 3. Representative video regarding atomic models
youtube.com entitled „Basic
28
2012, Nr. 2(34)
Atomic Structure,“ in which there is a preview of how the sub-particles are arranged in a
possible atomic model, a potential representative characterization of why do these micro
particles remain aggregated within the atomic models and an explanation of the electronic
behavior.
After the video exhibited, students could discuss about their doubts and also all the
content of these classes were recovered. Before, a test was applied to evaluate the activi-
ties, annex A. It was employed a qualitative analyses and a content analyses (Bardin,
2010) for open question.
Results of the Research
For the correction of the activities, were assembled two charts based on answers
given by the students and that are related to each question individually. For graphic ap-
proaches were assigned percentages based on the following criteria:
 Settlements total issue;
 Setting-half of the question;
 Settlements of less than half of the question;
 No settlement reached in the matter.
29
30
2012, Nr. 2(34)
Room A and B
There was a greater number of hits referring to the control room in the question 1,
that initiated the thread, objective justification that also it is valid to the fact that the ques-
tion of the beginning approached concepts purely theoretical, that just makes sure that the
students were memorizing and in a way, reproducing, what was work in the classroom.
But the idealization of the atomic models existed, which could clear the little difference of
only 3% between classes A and B.
31
For 2nd, 3rd, 4th and 5th questions, the exercises showed that the room B had a
higher rate of responses that include expectations related, because it dealt with issues that
quite possibly the simulators used of Phet had great value, due to the active participation
of students in activities that relate to idealizations microscopic theoretical issues embed-
ded in them. Although there is an apparent disclosure of a positive result, the indices indi-
cate a small margin of advantage, that is the percentages were not as widely significant.
Discussion
The Results that stress the research have already highlighted the work of Van Driel
and Verloop (1999), where can one find the importance of learning tools for content
where there is not the possibility of observations and measurements to be made directly.
Similarly to the first question, the percentage of correct discrepancy became very low, an
average of approximately 10% difference in the responses within the expected years be-
tween A and B. Results of research mentioned by Allie et al. (1998) show that students
have greater application in terms of skills and conceptual construction when, rather than
following a list of instructions and just watch a conceptual explanation, as it is usually
proposed, understand the procedures of trial and participate in the proposed activities.
From this, the author argues that this understanding depends on the context and form of
how activities are performed by students, that is, how and in what level was the engage-
ment of students during the exercise suggested, which highlights the matter of despite the
percentage was small, there was an improvement on the understanding of the subject by
students who had more contact with it through the supplementary activities.
The conclusion can be detached by Berg et al. (2003) that converge to this line of
thought to note better results on learning in the form of open experimentation, encourag-
ing reflection, questioning and allows a more accurate understanding of the concepts in-
volved.
Interview with Students Involved in the Activities.
Weeks after to the sequential design, installation, implementation, measurement

and reading of data obtained regarding the activities intended and performed throughout
the process, was also important to see through the prism of collegiate impressions filed
through the process. To this end, it was schedule an „Interview with Students involved in
activities“ for students from room A and B.
During the interview were asked topics as students' views on the methods used, and
in particular about the video and simulators, in relation to student achievement with re-
spect to activities and analysis of the overall picture, that is, students’ views , the action
was significant or not.
Most of the students said to have a greater affinity with the simulators, which coin-
cides with the research of Berg et al. (2003) and Arthur Miller. According to themselves,
the computer programs used gave a greater autonomy, not only for learning in the class-
room, many students revealed that, in their homes, they have accessed the website that
has content and redid the experiments comprehended in the classroom, many even effect-
ed in different ways, discovering new tools, trivia or new methods of reaching to the same
result, showing a positive factor to deal with interactive computer programs for a genera-
32
2012, Nr. 2(34)
tion so innately familiar with new technologies. The videos have not prompted much in-
terest from college, many noted that other teachers have been widely used this resource
and that the videos are often accompanied by concepts that students do not have or do not
need to possess, and that teachers do not make a pre or a cut-selection of these spare parts
to program content, that is, as amply demonstrated in the literature (eg. Arthur cited
Yamalidou Miller, 2001) there is a necessity of a pre-selection and editing the material to
be worked with the students to that views only add and not hinder the pedagogical devel-
opment of the student.
Conclusions
During the work, focusing on the complexity of representations in chemistry teach-

ing, carried out with students of second year of high school, it was possible to analyze a
real intrinsic difficulty of observation as regards the imaginative limit imposed by teach-
ers. Often analogies created by high school teachers, for the representation of several sub-
units of chemistry teaching, they become somehow more intangible than the subject ad-
dressed itself and makes it even more tenuous and complex fixing coherent knowledge
that is being worked on. It was noted that perhaps the short time of work with the stu-
dents, or the lack of assimilation of new practices, both in relation to teachers and learners
with matching, or even the complexity of the wearing and use of such tools for teaching,
there was a little variation, although present, in academic achievement, with respect to the
parts of the discipline that have been applied.
But perhaps the most significant of the proposed work is the actual fact of a possi-
ble opening of the education system and wider distribution for multiple visions of the fu-
ture of teaching practices and an increased introduction of intangibles in school environ-
ments. It became evident through the analysis of the whole; the paramount need to work
cautiously with visualizations for teaching, there is a great advantage in its use, especially
in the long term, that is, if the method is implemented for all students. But in consequence
of the wide range of information and materials available nowadays, mainly through the
exponential rise of the Internet, there is the prediction of teaching to have a filter in rela-
tion to such information that will be incorporated, so that the analogies, views or model-
ing fulfill their done and not make education even more complex and full of insurmounta-
ble barriers to learners.
Materials Used
Interactive Simulations: University of Colorado. „Build an atom.“ Available at:

<http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/build-an-atom>. Accessed on 5 April 2012.
Interactive Simulations: University of Colorado. „Model of a Hydrogen atom.“ Availa-
ble at: <http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/build-an-atom>. Accessed on 5 April 2012.
LABORATORY OF CHEMICAL EDUCATION AND LEARNING - UFSCAR.
„Physical States of Matter“ Available at: <http://www.youtube.com/watch?v=RfHKr
AdT8cQ>. Accessed on 5 April 2012.
„Basic Atom Structure“ Available at: <http://www.youtube.com/watch?v=
lP57gEWcisY>. Accessed on 5 April 2012.
33
References
Allie, S., & Buffler, A. (1998). A course in tools and procedures for Physics 1, American
Journal of Physics, 66 (7), 613–624.
Bardin, L. (2010). Análise de Conteúdo. 5ª edição. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2010. 281p.
Bensaude-Vincent, B., Stengers, I. (1992). História da Química. Lisboa: Instituto Piaget: Lis-
boa, p. 164, 176–177.
Berg, C. A. R., Bergendahl, V. C. B., Lundberg, B. K. S., & Tibell, L. A. E. (2003). Benefit-
ing from an open-ended experiment? A comparison of attitudes to, and outcomes of, an
expository versus an open-inquiry version of the same experiment. International Jour-
nal of Science Education, 25 (3), 351–372.
Devi, R., Tiberghien, A., Baker, M., & Brna, P. (1996). Modeling students' construction of
energy models in physics. Instructional Science, 24, 259–293.
Gilbert, J. K., Boulter, C. J. (1998). Aprendendo ciências através de modelos e modelagem. In:
Colinvaux, D. (Org). Modelos e educação em ciências. Rio de Janeiro: Ravil, p. 12–34.
Greca, I. M., Moreira, M. A., & Herscovitz, V. E. (2001). Uma proposta para o ensino de
Mecânica Quântica. Revista Brasileira de Ensino de Física, 1 (23), 444–457.
Greca, I. M., & Moreira, M. A. (2001). Uma revisão da literatura sobre estudos relativosao
ensino de Mecânica Quântica Indrodutória. Investigações em Ensino de Ciências, 6 (1),
1–29.
Greca, I., & Moreira, M. (2002). Mental models, physical models and mathematical models in
the teaching and learning of physics. Science Education, 86, 106–121
Greca, I. M., & Herscovitz, V. E. (2002). Construyendo significados en mecánicacuántica:
fundamentación y resultados de una propuesta innovadora para su introducciónen el ni-
vel universitario. Enseñanza de las Ciencias, 20 (2), 327–338.
Harrison, A., & Treagust, D. (2000). Learning about atoms, molecules, and chemical bonds: a
case study of multiple-model use in grade 11 Chemistry. Science Education, 84, 352–
381.
Jammer, M. (1974). The philosophy of quantum mechanics. New York: John Wiley & Sons.
Justi, R., & Gilbert, J. (2002). Modelling, teachers’ views on the nature of modelling, and im-
plications for the education of models. International Journal of Science Education, 24
(4), 369–387.
Nersessian, N. (1992). How do scientists think? Capturing the dynamics of conceptual change
in Science. Cognitive Models of Science vol. XV. Minneapolis: University of Minneso-
ta Press. Minneapolis. pp. 3–44.
Nersessian, N. (1995). Should physicists preach what they practice? Science & Education, 4,
203–226.
Sutton, C. (1996). The scientific model as a form of speech. In. Welford, Osborne & Scott
(Eds) Research in Science Education in Europe. London: The Falmer Press Group.
Van Driel, J., & Verloop, N. (1999). Teachers' knowledge of models and modelling in science.
International Journal of Science Education, 21 (11), 1141–1153.
Yamalidou, M. (2001). Molecular Representations: building tentative links between the histo-
ry of science and the study of cognition. Science & Education, 10, 423-451.
Annex A
34
2012, Nr. 2(34)
Applied test
1. Consider the atomic models of:

I. Dalton II. Thomson III. Rutherford
a) Which has been proposed based on the results of measurements of the masses of
the participants in chemical reactions?
b) What entered the electrical nature of matter?
c) What presents matter as discontinuous?
d) Which is the most recent?
2. The silicon, the most abundant chemical element in nature after oxygen has great
application in the electronics industry. In addition, sulfur is of paramount importance in
obtaining the sulfuric acid. Knowing that the atom is an ISOTOPE of a variety of
isotopes of sulfur, it can be stated that this atom has number of mass equal to?
3. Sodium and its compounds, under certain conditions, emit a yellow light charac-
teristic. Explain this phenomenon
4. An atom whose electron configuration ends in , determine the atomic number
and the number of energy levels.
5. Rutherford's experience has highlighted that the model of Thompson was correct?
Explain.
Received 20 July 2012; accepted 03 September 2012
Maria Fernanda Moreira Agnaldo Arroio

Pre-service chemistry teacher, University of PhD, Associate Professor, University of Sao Paulo,
São Paulo, São Paulo, Brazil Faculty of Education, Av. da Universidade 308, blo-
E-mail: maria.fernanda.moreira@usp.br co A, sala 109., Butantã, 05508-040 São Paulo - SP
Website: http://www.usp.br – Brazil
E-mail: agnaldoarroio@yahoo.com
Website: http://usp-br.academia.edu/AgnaldoArroio
35
GEOLOGIJOS „MUZIEJUS“ MOKYKLOS

APLINKOJE: Į PAGALBĄ MOKYTOJUI
Eugenija Rudnickaitė
Vilniaus universiteto Geologijos ir mineralogijos katedra,
Vilnius, Lietuva
Anotacija
2012 metai Lietuvoje paskelbti Muziejų metais, tačiau nei muziejų, nei edukacinių pro-
gramų, skirtų gamtamoksliniam ugdymui, dėl to nepagausėjo. Esame rašę, kad ypač aktualu
kompleksiniame gamtamoksliniame ugdyme nepamiršti geologijos. Kadangi mokyklinėse pro-
gramose atskiros geologijos disciplinos nėra, geologiniai muziejai tampa labai svarbūs (Rud-
nickaitė, 2007).
Geologijos muziejų gausa Lietuva dar negali pasigirti, jie toli nuo daugumos mokyk-
lų ir vienai pamokai moksleivių ten nenuvesi. Tokia prabanga gali naudotis nebent Vilniaus
mokyklos. Tiesa, pastaraisiais metais vis daugiau geologinių žinių galima rasti regioninių
parkų naujuose informaciniuose centruose (Gražutės, Sartų, Nemuno kilpų, Ventos etc.). Tai
paranku aplinkinėms mokykloms. O ką daryti kitiems?
Šito straipsnio tikslas – parodyti, kad geologijos „muziejų“ galima susirasti bet ku-
rios mokyklos aplinkoje: kieme, netoliese tekančio upelio ar upės šlaite, iškastame karjere,
prie trykštančio šaltinio ar ant stūksančios kalvos.
Pagrindiniai žodžiai: gamtamokslinis ugdymas, edukacinė veikla, programos, muziejai.
Įvadas
Lietuvos geologijos tarnyba (www.lgt.lt) sukūrė ir siūlo informacinę sistemą, lei-

džiančią susirasti bet kurios Lietuvos vietovės geologinę informaciją. Internetiniame pus-
lapyje teikiama informacija apie Lietuvos geologinius tyrimus, sugrupuotus pagal pagrin-
dines kryptis:
o Valstybinis geologinis kartografavimas
o Kvarteras
o Prekvarteras
o Naudingosios iškasenos
o Požeminis vanduo
o Inžinerinės geologinės sąlygos
o Ekogeologinė aplinka
o Geotopai
o Seismologija
Neregistruotas vartotojas, kuriuo gali būti kiekvienas nurodytos internetinės sve-
tainės lankytojas, susiras čia pakankamai informacijos apie savo mokyklos aplinkos geo-
36
2012, Nr. 2(34)
loginę sandarą (tiek paviršiuje, tiek į gylį), saugomus geologinius objektus (geotopus),
esančias įdomias atodangas, galimus taršos šaltinius, naudingąsias iškasenas.
Toliau pateiksime pavyzdžius, leisiančius suprasti nesudėtingą paieškos ir infor-
macijos gavimo sistemą.
Geologinės informacijos paieška
Tarkime, kad ieškome geologinės informacijos. Tam prisijungiame prie Lietuvos

geologijos tarnybos internetinio puslapio ir matome tokį vaizdą (1 pav.). Nusprendę pa-
ieškoti įdomių geologinių objektų spausime „Geotopai“ (čia ir toliau paveiksluose spau-
džiamos vietos parodytos rodykle). Atsidaro toks langas (2 pav.).
1 pav. Lietuvos geologijos tarnybos internetinės svetainės vaizdas
Rodykle parodytas tolesnis paieškos žingsnis.
37
2 pav. Atsidariusiame lange pažymime „Didinti“ ir pele spustelim Plungės rajoną, kurio
teritorijoje ieškome saugomų geologinių objektų
Spustelėti pele reikės kelis kartus, kol pamatysime norimo detalumo vaizdą (3
pav.).
3 pav. Gavę norimo detalumo vaizdą pažymime „Legenda“ ir naujame atsivėrusiame lan-
ge matome ir sutartinius ženklus (4 pav.)
38
2012, Nr. 2(34)
4 pav. Pasirenkame norimą objektą (pvz., Šarnelės ozas) ir pažymime „Aprašymas“
Spustelėjus pele atsivers langas, kuriame jau bus objekto numeris, o po juo ir akty-
vi nuoroda „Aprašymas“ (5 pav.).
Kiekviename lange yra ir nuoroda „Darbo su interneto žemėlapiais PAGALBA“.
Užrašas išsiskiria raudona spalva. Spustelėjus ant jo pele atsiveria išsamus įvairių situaci-
jų, paieškos niuansų paaiškinimas.
Objektų aprašymai nuolat papildomi. Vienų sutelpa į kelias eilutes (6 pav.), kitų
siekia kelis ar keletą puslapių.
5 pav. Paspaudus po objekto numeriu esančią aktyvią nuorodą „Aprašymas“ atsivers lan-
gas su detaliu geotopo aprašymu (6 pav.)
39
6 pav. Geologinis objekto (Šarnelės ozo) aprašymas
Tokiu būdu greitai susiradę kvalifikuotų specialistų sukauptą informaciją (IT pa-
mokų metu gali susirasti patys mokiniai) galėsime keliauti į gamtą ieškoti „muziejaus“
eksponatų.
Tam būtų gerai turėti: topografinį vietovės žemėlapį, ruletę, eklimetrą (aukštimatį),
kišeninę lupą, fotoaparatą, lauko užrašų knygutę, pieštuką, 5–10% druskos rūgšties tirpa-
lo, geologinį plaktuką ir / arba kastuvą, geologinį kompasą, maišelių pavyzdžiams (nerei-
kės, jei neimsime mėginių), kuprinę.
Kaip atlikti lauko geologinius tyrimus, geografijos mokytojams padės prisiminti
vadovai (Žeiba, 1958), laboratorinių (Paškevičius ir kt., 1989), praktikos darbų (Bičkaus-
kas ir kt., 2011) aprašymai.
Dar įdomiau yra stebėti geologinius procesus. Lietuvoje galime stebėti geologinės
veiklos (tekančio vandens, vėjo, ledynų etc.) nulemtus vykstančius ar jau įvykusius loka-
lius mokyklos aplinkos pokyčius. Geologiniai nekatastrofiniai procesai yra ilgalaikiai ir
kartais neužtenka vieno žmogaus gyvenimo, kad juos pastebėtume.
Jei organizuosime ilgalaikius stebėjimus pokyčiams savo mokyklos aplinkoje fik-
suoti, t. y. metai iš metų (kasmet arba bent kas 2–3 metai) fotografuosime atodangas, ir /
ar braižysime jų pjūvius, upės vagos vingius, kalvų šlaitų būklę, šaltinių išeigos padėtį ir
ištekančio vandens kiekį ir t. t., sukauptą medžiagą perduosime iš laidos į laidą, iš kartos į
kartą, sukursime gyvą geologijos muziejų. Gamtoje bus gyvas geologinis objektas, o mo-
kykloje sukaupta informacija apie to objekto naujausią geologinę istoriją leis pamatyti
geologinių veiksnių nulemtus mus supančios aplinkos pokyčius.
Apibendrinimas
Tai didžiulis ne vieno mokytojo jėgoms atlikti darbas. Tam turėtų susivienyti visi
gamtamokslinių dalykų mokytojai, nes pažinimo, kompleksinio gamtamokslinio ugdymo,
integruoto mokymo galimybės šioje veikloje yra beribės kaip visata, kaip geologinis lai-
kas.
Viliamės, kad išsakytos mintys bei praktiniai patarimai padės mokytojams ir mo-
kiniams surasti įvairesnių temų mokykliniams projektams, suburs bendruomenes tiems
projektams vykdyti.
40
2012, Nr. 2(34)
Literatūra
Bičkauskas G., Brazauskas A., Kleišmantas A., Motuza G. (2011). Bendrosios geologijos pra-
tybos. Vilnius: Vilniaus universitetas, 174 p.
Kabailienė M., Radzevičius S. (2011). Paleontologija: mokymo priemonė. Vilnius: Vilniaus
universitetas, 502 p.
Paškevičius J., Brazauskas A., Musteikis P. (1989). Bendrosios geologijos laboratoriniai dar-
bai. Vilnius: Vilniaus universitetas, 140 p.
Rudnickaitė E. (2007). Vilniaus universiteto Geologijos muziejus – neformalaus gamtamoks-
linio ugdymo materialinė bazė (galimybės, patirtis, problemos). Kn. Gamtamokslinis
ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje – 2007 (XIII nacionalinės mokslinės-praktinės
konferencijos straipsnių rinkinys). Šiauliai, p. 109–111.
Žeiba S. (1958). Geologiniai tyrinėjimai. Vadovas mokyklos geografinei aplinkai pažinti. Su-
darė Peliksas Šinkūnas. Kaunas: Valstybinė pedagoginės literatūros leidykla, p. 111–
142.
Priedas
Mokytojams rekomenduojama literatūra
Bičkauskas G., Brazauskas A., Kleišmantas A., Motuza G. (2011). Bendrosios

geologijos pratybos. Vilnius: Vilniaus universitetas, 174 p.
Kabailienė M., Radzevičius S. (2011). Paleontologija: Mokymo priemonė. Vil-
nius: Vilniaus universitetas, 502 p.
Kabailienė M. (2003). Kristalografija. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla,
147 p.
Motuza G. (2006). Magminių ir metamorfinių uolienų petrologija: vadovėlis
aukštosioms mokykloms. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 335 p.
Paškevičius J., Brazauskas A., Musteikis P. (1989). Bendrosios geologijos labo-
ratoriniai darbai. Vilnius: Vilniaus universitetas, 140 p.
Vadovas mokyklos geografinei aplinkai pažinti (1958). Sudarė Peliksas Šinkūnas.
Kaunas: Valstybinė pedagoginės literatūros leidykla, 668 p.
Žeiba S. (1958). Geologiniai tyrinėjimai. Vadovas mokyklos geografinei aplinkai
pažinti. Sudarė Peliksas Šinkūnas. Kaunas: Valstybinė pedagoginės literatūros leidykla, p.
111–142.
Summary
GEOLOGICAL „MUSEUM“ OF SCHOOL SURROUNDINGS: TO HELP

TEACHERS
Vilnius University, Lithuania
Year 2012 in Lithuania is announced as the Year of Museums, nevertheless the number
of museums and educational programs dedicated to Natural Sciences did not increase.
Geosciences are very significant part of the whole complex of Natural Sciences. How-
ever, geological disciplines are not included in Education Programm of Secondary Schools,
therefore Museums of Geology became very important.
41
Lithuania can not brag about a big number of geological museums, and most of them
are not close enough for a class trip. Such luxury is only available mainly for schools in Vil-
nius. Although, during recent years more and more geological knowledge is available at re-
gional parks new information centers (Gražutės, Sartų, Nemuno kilpų, Ventos, etc.). It is con-
venient to nearby schools. But what about the rest?
The idea of this article is to show, that a geological „museum“ can be found in schools
surrounding environment: school yard, close by river slope, dug out quarry, by a water spring
or a hill.
Specific examples are presented how an unregistered user, visiting Lithuanian Geologi-
cal Survey internet site (www.lgt.lt), can find enough information about his schools’ surround-
ings geological structure (on the surface and underground), protected geological object
(geotops), interesting outcrops, probable pollution sources, mineral resources, etc.
Key words: museum of geology, Vilnius University, nonformal natural science educa-
tion, geology, education, museum, teacher.
Received 22 June 2012; accepted 25 August 2012
Administrator, Vilnius University, Department of Geology and Mineralogy, Museum of Geology,
M. K. Čiurlionio Street 21/27, LT03101 Vilnius, Lithuania
E-mail: eugenija.rudnickaite@gf.vu.lt
Website: http://www.geol.gf.vu.lt/
42
2012, Nr. 2(34)
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

УЧАЩИХСЯ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ
Марат Ахметов
Ульяновский институт повышения квалификации и
переподготовки работников образования, Ульяновск,
Россия
Абстракт
Россия, следуя курсу интеграции в европейское образовательное пространство,

развивает систему общего образования на основе системно-деятельностного подхода.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) установил
требования к организации образовательного процесса в общеобразовательной школе,
усилив значимость познавательной активности школьников.
При всей многоплановости подходов к понятию «познавательная активность»
можно выделить две наиболее типичных точки зрения: познавательная активность
как деятельность; познавательная активность как черта личности. Российские
исследователи Т.Шамова и Г.Щукина, рассматривая познавательную активность как
характеристику личности, выделили три уровня в её структуре. Первый уровень – это
репродуктивно-подражательная активность. Студенты могут достигнуть поисково-
исполнительской активности (второй уровень), но для этого они должны обладать
некоторым объёмом знаний. Третий уровень – это творческая активность.
Российскими методистами-химиками был разработан ряд методов активи-
зации познавательной деятельности учащихся, но проблема развития познавательной
активности как свойства личности в обучении химии осталась нерешённой.
В разработанной нами модели методы обучения были приведены в
соответствие с уровнями познавательной активности и на основе концепции развития
психологических потребностей А.Маслоу выстроена теория поэтапной актуализации
познавательных потребностей. Согласно разработанной модели наибольшую ценность
для развития репродуктивно-подражательной активности имеют такие мотивы
познавательной деятельности как «интересно» и «полезно». Для достижения уровня
поисково-исполнительской активности необходим успех познавательной
деятельности. Понятие «познавательная стратегия» имеет огромное значение для
развития творческой активности.
Реализация модели развития познавательной активности требует от учителя
определённого объёма знаний. Чтобы помочь учителю в развитии познавательной
активности учащихся нами были сформулированы 7 простых правил.
Ключевые слова: познавательная активность, развитие, методы, обучение химии.
43
Познавательная активность
Россия, следуя курсу интеграции в европейское образовательное прост-

ранство, развивает систему общего образования на основе системно-деятель-
ностного подхода. Так Федеральный государственный образовательный стандарт
(ФГОС) установил требования к организации образовательного процесса в
общеобразовательной школе (Федеральный, 2012), среди которых:
 учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических
особенностей обучающихся;
 активная учебно-познавательная деятельность;
 формирование готовности учащихся к саморазвитию и непрерывному
образованию.
Смещение образовательных акцентов усиливает значимость познавательной
активности школьников, которая является ведущим фактором успешного обучения.
При всей многоплановости подходов к понятию «познавательная активность»
можно выделить две наиболее типичных точки зрения:
1) познавательная активность как деятельность;
2) познавательная активность как черта личности.
Мы согласны с Г.И. Щукиной в том, что «познавательную активность
школьника, если она достаточно устойчива, следует рассматривать как личностное
образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания,
живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познава-
тельном процессе» (Щукина, 1979, с.116).
Права и Т.И. Шамова в том, что познавательную активность «необходимо
рассматривать и как цель деятельности, и как средство её достижения, и как
результат». В одной из её работ можно прочитать: «Мы не сводим познавательную
активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а
рассматриваем ее как качество личности, которое проявляется в отношении
ученика к процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению
знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации
нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели»
(Шамова, 1982, с.47).
Исследователи, в частности Г.Щукина, Т. Шамова, выделяют три уровня
познавательной активности школьников:
1) Репродуктивно-подражательную (воспроизводящую) активность как
способ усвоения опыта другого человека.
2) Поисково-исполнительскую (интерпретирующую) активность, когда
необходимо принять задачу и самому отыскать средства её выполнения.
3) Творческую активность, при реализации которой задача ставится
самим учащимся и решается новым, оригинальным способом.
Учащийся, имеющий познавательные потребности репродуктивно-подра-
жательного уровня только начинает овладевать предметным содержанием. У него
еще нет пока положительного опыта решения познавательных проблем, эврис-
тических догадок, выполнения исследований, поэтому его познавательные мотивы
неустойчивы и зависят от методов обучения. Активность учащегося определяется
44
2012, Nr. 2(34)
занимательностью учебного содержания. Его способность к самоуправлению

познавательной деятельностью не сформирована. Такой учащийся стремится по-
нять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом их применения по
образцу, только в ответ на оказываемую ему позитивную поддержку, стремясь
получить хорошую отметку, удовлетворить свой кратковременный познава-
тельный интерес.
Учащийся, достигший уровня поисково-исполнительской активности, уже
обладает определённым объёмом знаний, что определяет его готовность к участию
в эвристических беседах, в проблемном обучении, к успешному решению химичес-
ких задач. Для него характерно стремление к выявлению сущности изучаемых
явлений, объектов, процессов. Он стремится овладеть способами применения
знаний в новых, изменённых условиях. Ему уже знакомо ощущение успеха,
блаженства, появляющееся в том случае, если трудная задачка была решена. Это
обуславливает и определённый уровень устойчивости его волевых усилий. Такой
учащийся старается выполнить учебное задание до конца, при затруднении не
отказывается от его выполнения, а стремится преодолеть трудности.
Творческий уровень познавательной активности характеризуется высоким
уровнем познавательного интереса, значительным уровнем самостоятельности и
автономности познавательных усилий. Этот учащийся стремится не только глубоко
проникнуть в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый
способ. Ученик, достигший этот уровень, способен проявить высокие волевые
качества, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие
познавательные интересы, он способен организовывать и планировать свою
познавательную деятельность, реализуя свои планы.
Методы развития познавательной активности в обучении химии
В исследованиях методистов-химиков познавательная активность

рассматривается обычно как деятельность, которую следует стимулировать. В
качестве таких стимулов П. А. Оржековский предлагает: проведение
занимательных опытов; выполнение прикладного химического эксперимента;
углубленное изучение программного материала; решение олимпиадных задач;
глубокое изучение отдельных областей химии (Оржековский, 1998, с. 117).
И. М. Титова считает, что наибольшее влияние на развитие мотивации уча-
щихся имеют задания, в которых: приведены эмпирические сведения о веществах в
историческом контексте; раскрывается природа знакомых учащимся веществ;
демонстрируется интеграция знаний различных областей науки; показывается роль
химической теории в решении различных задач (Титова, 1999).
А.Н.Лямин полагает, что для активизации познавательной деятельности
школьников необходимо: включение школьников в различные виды творческой
деятельности; раскрытие практического и теоретического значения химии в развитии
общества; высокая химическая и общая культурой педагога (Лямин, 2005. с. 58).
По мнению Ю. В Ходакова привитию интереса к урокам химии способствует
эвристическая беседа, так как она держит учащихся в состоянии высокой
мыслительной активности (Ходаков, 1975).
45
В. Н. Верховский рассматривал химический эксперимент как средство

формирования интереса к изучению химии (Верховский, 1975). И. В. Родыгина
считает, что развитию познавательного интереса помогает художественная
литература (Родыгина, 1995). Н.Ф.Кудинова формирует интерес учащихся к химии
на основе реализации в преподавании принципа связи обучения с жизнью
(Кудинова, 2009, с. 117).
Е. И. Евстафьева выявила направления развивающего психологического
воздействия на мотивационную сферу учащихся, в числе которых развитие
познавательного интереса и обеспечение комфортности учебного процесса путём
включения учащихся в ситуации достижения успеха (Евстафьева, 2001, с. 143).
В. Ф. Кучинский показал, что эмоции оказывают регулирующее и энерги-
зирующее влияние на процессы восприятия, памяти, мышления, так и на формиро-
вание других личностных новообразований: мотивов, интересов, потребностей уча-
щихся; эффективность процесса обучения зависит от эмоциональной комфортности
среды, в которой он протекает; формирование познавательного интереса связано с
действенностью фактора успеха; значимыми источниками развития познаватель-
ного интереса выступают: содержание учебного материала, учёт психоэмоцио-
нальных особенностей детей, межличностное общение между учениками и
учителем (Кучинский, 2004, с. 61).
В. Н. Торгашов выявил положительные стороны соревновательного
обучения, среди которых: активизация коллективной деятельности; создание
условий для эмоционально-волевого напряжения; возможность пережить чувство
успеха и одобрения коллектива (Торгашов, 1999).
Н. М. Ваулиной было продемонстрировано, «что самые действенные мотивы
учения «интересно» и «полезно», сочетание этих мотивов обеспечивает
универсальность воздействия» (Ваулина, 2003, с. 149).
Анализ публикаций показывает, что исследователи подходят с разных пози-
ций к развитию познавательной активности. В качестве методов активизации позна-
вательной деятельности выделяются: проблемное обучение; игровое обучение;
химический эксперимент; реализация принципа наглядности; расширение мотива-
ционной сферы; эмоционально-стимулирующая атмосфера; занимательность;
эвристическая беседа; использование художественной литературы; позитивные
эмоциональные переживания; связь химии с жизнью; создание ситуации успеха.
Вместе с тем проблема развития познавательной активности, в обучении химии
как путь достижения нового качества личности в исследованиях не является
раскрытой.
Модель развития познавательной активности в обучении химии
Методы обучения были приведены нами в соответствие с уровнями

познавательной активности и на основе концепции развития психологических
потребностей А. Маслоу (Маслоу, 1999) выстроена теория поэтапной актуализации
познавательных потребностей.
Развитие репродуктивно-подражательной активности (1-й уровень
познавательной активности) реализуется на основе принципа наглядности, с
46
2012, Nr. 2(34)
усилением, как эмоциональной составляющей процесса обучения, так и

рациональной значимости предмета «химия» в жизни учащегося. Если принцип
наглядности предлагает путь обучения химии от наблюдения к постижению, от
вещества к его строению, то эмоциональный компонент усиливается при
организации дидактических игр и игровых ситуаций на уроке, использовании
фрагментов художественных произведений (литературы, поэзии, живописи,
кинематографа и т.п.), исторических сведений, а рациональный − за счёт включения
химической информации в личностный и жизненный контекст (табл. 1):
Таблица 1
Методы развития репродуктивно-подражательной деятельности учащегося
Базовая
Мотивы деятельности Деятельность
потребность по Методы обучения
учащегося учащегося
А. Маслоу
Принадлежать Реализация принци- Непосредственное
определенной па наглядности, де- наблюдение, вы-
общности монстрационный Непроизвольное полнение рисун-
людей, эксперимент, ис- внимание, ков, выделение
потребность пользование различ- познавательный существенных
быть принятым ных средств визуа- интерес признаков,
другими людьми лизация структур и техники
явлений микромира визуализации
Активизация мыш-
Использование фраг-
ления, памяти учащих- Объяснение
ментов художест-
ся как следствие эмо- учащимися
венных произведе-
ционального восприя- полученных
ний (литературы,
тия, эмоционального фактов
живописи, кино)
переживания
Эмоциональное пере-
живание, межлич-
ностное общение,
социализация, стрем-
ление к успеху, пози- Активная
Дидактические игры тивное отношение к познавательная
химии, трудолюбие, деятельность
усердие, развитие силы
воли, целеустрем-
лённости, вера в
собственные силы
Познавательный
Демонстрация связи Активизация
интерес как следствие
химии с жизнью, познавательных
повышения значимости
информация СМИ усилий
предмета
Познавательный
интерес, стремление
Использование Активизация
быть похожим на идеал
исторических познавательной
как основа для
сведений деятельности
формирования
волевого компонента
47
Важным условием развития репродуктивно-подражательной активности

учащихся является оптимальный выбор учителем методов обучения в зависимости
от учебной ситуации (табл. 2):
Таблица 2
Выбор содержания обучения, видов уроков, форм и методов обучения на

основе групповых признаков
Рекомендуемый стиль управления познавательной

деятельностью
Эмоциональное управление Рациональное управление
Групповые
Дети на перемене шумят, кричат, Дети уравновешенны, сидят
признаки ведущего
много двигаются, эмоционально или стоят, спокойно
типа мыслитель-
реагируют на замечания разговаривают
ной деятельности
Рациональное содержание,
Рекомендуемое Занимательные исторические
определения понятий,
содержание факты, управляющие и
химические формулы,
обучения обучающие метафоры
вычисления
Лекции, упражнения,
Беседы, конференции,
смешанные уроки с
смешанные уроки с
использованием главным
Рекомендуемые использованием наглядных и
образом словесных методов
виды уроков практических методов,
и самостоятельной работы,
практические контрольные
письменные контрольные
занятия
работы
Групповое взаимодействие, Фронтальная работа,
Рекомендуемые
сотрудничество, познавательные семинары, самостоятельная
формы обучения
игры, соревновательное обучение учебная деятельность
Наглядные и практические
(иллюстрирование, показ,
Словесные и практические
предъявление материала, вну-
(рассказ, инструктаж),
шение на высоком эмоциональ-
убеждение на рациональном
ном уровне на основе принятия
уровне, подражание,
ребёнка таким, какой он есть), без
Рекомендуемые основанное на ярких
перевода негатива в личностный
методы обучения примерах, совместное
план, заражение, основанное на
формулирование цели и
переживании группой одних и
построение системы задач,
тех же эмоций, создание проб-
письменное изложение,
лемных ситуаций, демонстрации,
выполнение упражнений
конструирование, моделиро-
вание, проектная деятельность
Развитие поисково-исполнительской активности строится на основе учёта

индивидуальных особенностей учащихся. Способствуют развитию поисково-
исполнительской активности учебные ситуации, в которых учащийся выбирает не
только содержание учебной деятельности, но и методы решения познавательных
задач. Условием успеха в обучении является постепенное развитие химических
48
2012, Nr. 2(34)
понятий на протяжении всего курса, реализация проблемного обучения, эффек-

тивность которого определяется их посильностью познавательных проблем, а также
личностным смыслом и жизненным контекстом. Метафоры особо эффективны в
отношении определённой группы учащихся при изучении тех разделов, которые не
могут быть проиллюстрированы экспериментально. Эвристика, успех познава-
тельной деятельности содействуют развитию познавательной активности учащихся.
Повторяющееся переживание успеха познавательной деятельности формирует
устойчивое стремление к ее осуществлению, является условием для развития
волевых качеств, как основы саморегулирования (табл.3):
Таблица 3
Методы развития поисково-исполнительской активности учащегося
Действия учителя
Базовая Мотивы деятельности Деятельность
(реализуемые методы
потребность учащегося учащегося
и формы обучения)
Стремление Выбор учителем содер- Понимание, ощущение
к успехам и жания, методов обуче- комфорта деятельности,
Принятие учебного
достижениям ния на основе группо- стремление к
задания
вых и индивидуальных переживанию, ощущению
признаков успеха
Поэтапное развитие Познавательный интерес,
Принятие химии
химических понятий на стремление найти реше-
как учебной
основе создания ние проблемы, ощущение
дисциплины
проблемных ситуаций успеха деятельности
Актуализация потреб-
Проведение ности высказать и защи-
Высказывание и
эвристических бесед и тить своё мнение, стрем-
аргументирование
принятие любого, пусть ление к успеху, позитив-
собственного
даже неверного мнения ный ответ на поддержку
мнения
учащегося учителем этого
стремления
Принятие позна-
Повышение значимости
Предоставление вательной деятель-
познавательной
возможности выбора ности, выбор содер-
деятельности для
содержания жания деятельнос-
учащегося, возможность
деятельности, форм ти, форм деятель-
достичь успеха в
деятельности, уровня и ности, уровня и
выбранном виде
метода решения задач метода решения
деятельности
задач
Организация различ-
ных форм самостоя-
Позитивные
тельной деятельности
эмоциональные
учащихся с эмоцио- Принятие
переживания, чувство
нальным регулиро- познавательной
своей значимости,
ванием содержания задачи
удовлетворение от
познавательных задач и
позитивное подкреп-
ление, подбор трудных,
49
но решаемых учащимся
самостоятельно задач
Включение учащегося в Переживание успеха и
ситуацию переживания некоторых трудностей,
Решение
успеха и создание усло- стремление, несмотря на
познавательных
вий для преодоления имеющиеся трудности,
задач
трудностей и развитие вновь и вновь пережить
волевого компонента ситуацию успеха
Разноуровневая Возможность достижения
познавательная успеха, движения от Принятие
деятельность и меньшего успеха к боль- познавательных
индивидуализация шему успеху, система- задач
контроля тичность контроля
Познавательная
Познавательный интерес
Контекстные задания деятельность
и стремление к успеху
учащихся
Наблюдение за результатами учебной деятельности, позволяет определить

тип мыслительной деятельности с целью последующей оптимизации методов
обучения (табл. 4):
Таблица 4
Определение когнитивного типа на основе исследования учебной деятельности
Параметр для Тип мыслительной деятельности

определения типа
мыслительной правополушарный левополушарный
С трудом следует алгоритму
Решение задач по алго- С легкостью следует
познавательной деятель-
ритму познавательной алгоритму познавательной
ности, часто его искажает,
деятельности деятельности
делает ошибки
Старается не записывать Оформляет задачу в
Запись условия задачи
условие задачи, либо соответствие с требованиями
(дано, найти)
записывает его не полностью учителя
Систематически не
Старается записывать
Запись единиц величин записывает единицы, либо
единицы величин
делает в них ошибки
Преобразование формул С ошибками осуществляет Осуществляет формульные
для расчётов преобразование формул преобразования без ошибок
Решение задач по Может делать ошибки при Легко справляется при
аналогии решении задач по аналогии решении задач по аналогии
Творческие задачи пытается
решить методом перебора
Может самостоятельно
известных алгоритмов, если
Решение творческих решать творческие задачи
такой алгоритм не найден
задач без расчётов или с
самостоятельное создание
несложными расчётами
алгоритма не удаётся
50
2012, Nr. 2(34)
Учебные проблемы могут быть обусловлены различиями обучающего стиля

учителя и предпочитаемого стиля восприятия ученика и (или) при использовании
учеником неэффективных познавательных стратегий. Учитель может оказать
помощь ребёнку, предложив ему альтернативный стиль выполнения мыслительной
операции (табл. 5):
Таблица 5
Некоторые рекомендации по ликвидации пробелов в обучении на этапе

закрепления понятий
Характеристика учебной проблемы Рекомендации

Легко запоминает тривиальные названия
Повысить степень наглядности структуры
органических веществ, но делает ошибки
вещества, используя моделирование,
при использовании заместительной
аналогии, учебные метафоры
номенклатуры ИЮПАК
Забывает тривиальные названия веществ, Использовать мнемонические правила при
химические термины, но при этом хорошо запоминании названий веществ, терминов,
представляет, о чем идёт речь (знает, но цепляя их за хорошо известные образы и
сказать не может) слова
Определяет валентность и степень
окисления алгебраическим методом
Использовать визуальные модели для
(составляя при этом математическое
определения степени окисления
уравнение), систематически делая при
этом ошибки
Правильно подбирает коэффициенты в
уравнении ОВР реакции методом
Использовать мнемонические правила для
электронного баланса, но при этом путает
запоминания этих терминов
термины «окислитель» и
«восстановитель»
Затрудняется в применении расчётных Проводить эти расчёты, используя
формул при вычислении количества, рассуждения, метод пропорции,
массы, объёма вещества материальные модели, рисунки, аналогии
Систематически не справляется либо Использовать стратегию двух гипотез или
делает ошибки при решении расчётных любой альтернативный метод решения
задач на избыток-недостаток таких задач
Демонстрирует базовые умения при
решении расчётных химических задач, но Использовать табличный метод решения
путается в расчётах при увеличении расчётных химических задач
этапов решения
Выполняет стандартные расчёты по Провести практическую работу по
уравнениям химических реакций, но приготовлению раствора заданной
делает ошибки в вычислении массовой концентрации, использовать при решении
доли растворённого вещества задач вспомогательные рисунки
Затрудняется в составлении электронных Использовать рисунки, образные
конфигураций атомов и ионов сравнения, графики, метафоры
Легко запоминает свойства отдельных
веществ, но затрудняется в понимании Использовать простейшие визуальные
теорий ОВР реакций, кислотно-основных образы.
равновесий
51
Уровень творческой активности предполагает осознанное отношение

учащегося к процессу познания, саморегулирование процесса познавательной
деятельности. Рефлексия, самооценка учащимся реализуемого стиля и стратегии
мышления является условием для развития его способности решать творческие
задачи новым оригинальным способом. Стремление учащегося к саморазвитию
является социально опосредованным процессом, запускаемым в коллективном
взаимодействии участников образовательного процесса и вырастающим из
трудностей. Включение учащегося в проектную и исследовательскую деятельность,
подготовку к олимпиадам, конкурсам, конференциям по настоящему эффективно
только при условии достижения им творческого уровня познавательной активности
(табл. 6):
Таблица 6
Методы развития творческой активности учащегося
Действия учителя
Мотивы
Базовая (реализуемые Деятельность
потребность методы и формы учащегося
учащегося
обучения)
Потребность в Поддержка Рациональное, Осознанное
самореализации и рефлексии стилей и планируемое развитие своей
самоактуализации стратегий стремление к мыслительной
мышления достижению успеха деятельности
Рациональное,
Планирование и
планируемое
Организация проведение
стремление к
проектной и проекта,
достижению
исследовательской исследования,
успеха,
деятельности подготовка отчёта
самореализация,
по проекту
самоактуализация
Рациональное,
Подготовка
планируемое Планирование и
учащихся к
стремление к подготовка к
экзаменам,
достижению конкурсам,
олимпиадам,
успеха, олимпиадам,
конкурсам,
самореализация, конференциям
конференциям
самоактуализация
Важнейшим условием развития творческой активности учащихся является

обретение им новых познавательных стратегий. Следует различать понятия
«метод» и «познавательная стратегия». Метод – это способ достижения
определенной цели, совокупность приемов или операций практического или
теоретического освоения действительности. Познавательная стратегия – технология
мышления, построенная на применении тех или иных ментальных моделей.
52
2012, Nr. 2(34)
Семь правил развития познавательной активности в обучении химии
Как сделать предложенную нами модель доступной для реализации в

процессе обучения каждым учителем? С этой целью нами были разработаны 7
правил развития познавательной активности учащихся в процессе обучения.
Правило 1. СНАЧАЛА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС, А ЗАТЕМ
УЧЕНИЕ. Это очень важное правило. Познавательная деятельность не может
возникнуть на пустом месте, поскольку не бывает деятельности без мотивов. В
русской сказке, отражающей мудрость народа, говорится: «Сначала накорми,
напои, спать уложи, а потом – дело спрашивай!». В основе любой деятельности
лежат мотивы. Важно, чтобы эти мотивы были внутренними! При проектировании
урока химии на начальном этапе изучения химии целесообразно использовать
методы, направленные на развитие мотивов обучения химии, ведущими среди
которых являются мотивы «интересно» и «полезно»:
1) Увеличить степень занимательности. Занимательным является, как известно,
всё то, что пробуждает любопытство учащихся. Занимательным может быть как
содержание, так и форма деятельности учащихся на уроке.
2) Проводить демонстрационный и лабораторный химический эксперимент.
Химический эксперимент актуализирует желание учащихся увидеть, узнать
познакомиться с новым, неизведанным. Если эксперимент будет при этом
поставлен в занимательной форме, то такой эксперимент, способен
стимулировать познавательный интерес учащихся еще в большей степени.
3) Применять дидактические игры и создавать игровые ситуации на уроке. Такие
формы деятельности, строящиеся на межличностном общении, способствуют
социализации, развитию стремления к успеху, воли, целеустремлённости, веры
в собственные силы.
4) Связывать химическое содержание с историей химии, либо перспективами
развития химии. Исторические сведения не только интересны для учащихся, но
и позволяют формировать идеалы.
5) Рассматривать химическое знание с привлечением произведений искусства:
прозы и поэзии, фрагментов художественных фильмов, живописи и
скульптуры.
6) Демонстрировать применение химических знаний в жизни человека: в быту,
для сохранения здоровья, в профессиональной деятельности.
7) Реализовывать межпредметные связи, рассматривая химическое содержание во
взаимосвязи с другими учебными дисциплинами: биологией, физикой,
математикой, историей и т.д.
8) Умело включать в рассматриваемое химическое содержание публикации
средств массовой информации: газет, журналов, радио, телевидения,
Интернета. Эта информация способствует повышению личностной значимости
химического знания, позволяет понять в социальной жизни человека то, что
без химического знания было бы сделать невозможно.
9) Широко применять наглядные средства обучения, которые при правильном
использовании способствуют преодолению формализма знаний учащихся,
53
облегчают понимание учебного материала, удерживают внимание учащихся,

способны вызвать удивление, радость от увиденного.
10) Использовать групповые формы обучения, что позволяет сделать учение
интересным, так как в групповых формах всегда присутствует межличностное
общение, актуализируется ответственность учащегося перед членами группы,
появляется стремление не подвести команду, стать успешным в составе группы,
лучше всех справиться с заданием.
Правило 2. ПРЕЖДЕ ВЕЩЕСТВО, А ЗАТЕМ ЕГО СТРОЕНИЕ. С чего
начинать изучать химию? Существуют на этот счёт различные точки зрения.
Попробуем обосновать нашу. Одной из задач обучения химии является
формирование ряда химических понятий, которое, как известно, предполагает
организацию деятельности учащихся для перехода от единичных представлений о
предметах и явлениях, полученных в чувственном опыте, к обобщению этого
опыта, через фиксацию существенных признаков этих вещей и явлений.
Признанным является определённый порядок формирования понятий: «От живого
созерцания к абстрактному мышлению...». Можно предположить, что при
нарушении этой последовательности будет затруднено формирование понятий,
либо они возникнут в искаженном виде, что приведёт к образованию неправильных
представлений - «misconceptions» (Barke, 2001). Предметом изучения химии
являются вещества и их свойства. Именно на веществах, а не на химических
элементах, формулах и уравнениях должно быть, прежде всего, сфокусировано
внимание учащихся. Это означает, что учащиеся должны познакомиться с
веществом, и его свойствами, и только затем на этой основе обращаться к его
строению и способу выражения состава вещества с использованием химических
формул. Это правило касается как способа построения всего курса, так и каждой
отдельно взятой темы.
Правило 3. СНАЧАЛА ПРАКТИКА, А ЗАТЕМ ТЕОРИЯ. Чтобы понять это
правило, достаточно вспомнить слова Мефистофеля: «Суха теория мой друг, а
древо жизни пышно зеленеет» (И.Гёте «Фауст»). Если мы попробуем задать себе
вопрос, какую деятельность предпочтет подавляющая часть учащихся, изучение
теоретических положений или практические, экспериментальные, исследовательс-
кие методы, то ответ будет очевидным. Любая теория представляет собой научно
обоснованный способ решения какой-либо проблемы, продиктованной практикой
жизни. Поэтому теории в отсутствии практики бессмысленны, а теории,
вытекающие из практики, как способ решения практических и познавательных
проблем значимы и наполнены смыслом. Прежде чем знакомиться с теорией,
следует встретиться с проблемами, которые эта теория позволяет решить, и тогда
эта теория, станет значимой, понятной и легкой в освоении. Иными словами,
сначала должны возникнуть проблемы, и только затем способы их решения. Под
словом «практика» мы подразумеваем не только эксперимент, но и знакомство
учащихся с отдельными интересными и необычными свойствами веществ, через
различные источники информации, книги, фотографии, видеофрагменты.
Правило 4. ИЗУЧАЕМ ХИМИЮ В КОНТЕКСТЕ. Химия и жизнь – два
неразрывно связанных понятия. Изучать химию, которая направлена на решение
проблем, продиктованных самой жизнью, вне контекста бессмысленно. Поэтому
54
2012, Nr. 2(34)
химическое знание, особенно на начальном этапе, преподносится и изучается в

неразрывной связи с историей химии, с искусством (поэзия и проза, кино,
живопись, скульптура), с практикой жизни (здоровье, быт, профессия), средствами
массовой информации (телевидение, Интернет, газеты, журналы), другими
предметами (биология, география, физика, математика и т.п.).
Правило 5. НУЖНЫ ТВЕРДЫЕ ЗНАНИЯ. Чтобы учащиеся были успешны в
обучении химии, не следует переходить к изучению новой темы, если при изучении
текущей не были достигнуты прочные знания. Материал текущей темы должен
быть полностью освоен. Это достигается многократным повторением материала
этой темы, до тех пор, пока она не будет прочно запомнена, не будут освоены
учебные приемы и действия. Но повторение – повторению рознь. Нужно
добиваться того, чтобы учащиеся в своих мыслях неоднократно обращались к
одному и тому же учебному материалу: видели само вещество и его внутреннее
строение, умели выражать строение вещества с помощью моделей и формул, умели
читать формулы и описывать свои внутренние представления словами. Иными
словами нужно связывать в единое представление различные стили репрезентации
вещества: визуальный, аудиальный, кинестетический, дигитальный, и мыслить,
используя эти стили. Способ достижения твердых знаний описал ещё Я.А.
Коменский в своей «Великой дидактике»: «Слух постоянно нужно соединять со
зрением, язык (речь) с деятельностью рук. Следовательно, о том, что надо знать,
надо не только рассказывать, чтобы это было воспринято слухом, но это же следует
зарисовать, чтобы через зрение предмет запечатлелся в воображении. Со своей
стороны, пусть ученики немедленно учатся все воспринятое произносить вслух и
выражать деятельностью рук. Не следует отступать ни от одного предмета, пока он
не запечатлеется достаточно в ушах, глазах, в уме и памяти. … Поэтому пусть
будет для учащих золотым правилом: всё, что только можно, представлять для
восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое
— слухом, запахи — обонянием, подлежащие вкусу — вкусом, доступное осязанию
— путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять
несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами…»
(Коменский, 1955).
Правило 6. ФОРМУЛЫ И УРАВНЕНИЯ ПОЗНАЕМ ЧЕРЕЗ ХИМИЧЕСКИЕ
РАСЧЁТЫ. Химия – точная наука. Предметом изучения химии является вещество,
но формулы и уравнения имеют большое значение для постижения химии. Если не
освоены понятия «химическая формула», «химическое уравнение», то цели
обучения химии не достигнуты. Нельзя освоить эти важные для химии понятия вне
расчётов и расчётных задач. Следует начинать с простых расчётов, и постепенно
переходить к более сложным. При изучении химии следует отличать
взаимосвязанные понятия: само вещество, его название и его произношение в
формуле.
Правило 7. СОЗДАЁМ СИТУАЦИЮ УСПЕХА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Если были выполнены предыдущие 6 правил, значит, учащиеся
готовы к решению познавательных задач. Задача учителя привести учащегося к
успеху познавательной деятельности, умело подбирая не только уровень
познавательных задач, но и предлагая наиболее доступные для понимания и
55
освоения учащимися методы их решения. Учащийся вправе выбрать любой из

рассматриваемых в процессе обучения методов решения познавательной задачи,
либо предложить собственный. Может случиться так, что один учащийся выберет
один метод решения, а второй – другой, а третий учащийся предложит
собственный. В этом случае центр обсуждения различных методов решения
познавательных задач переместится в учебную группу, а не будет замыкаться на
учителе. В процессе организации познавательной деятельности учащихся по
решению познавательных задач учитель может применять следующие методы
обучения:
1) Проблемный метод на основе создания проблемных ситуаций. В случае
успешного решения у учащегося возникает ощущение успеха деятельности, что
может стать основой для стремления к решению новых познавательных
проблем.
2) Проблемный химический эксперимент, который вызывает познавательную
проблему, когда наблюдаемое в эксперименте входит в противоречие с
имеющимися знаниями. Решение возникшей проблемы позволяет ощутить
радость успеха деятельности.
3) Эвристические беседы, проведение которых позволяет не только удерживать
внимание учащихся, активизируя их мыслительную деятельность, но и создать
условия для развития их творческих способностей. При эвристической беседе,
актуализируется потребность учащихся высказать и защитить своё мнение,
возникает и развивается стремление к успеху.
4) Возможность выбора содержания и формы учебной деятельности, методов и
средств решения познавательных проблем. Возможность выбора повышает
ответственность учащихся за результаты своей деятельности.
5) Различные формы познавательной деятельности с эмоциональным
регулированием содержания познавательных задач и позитивном подкреплении
при подборе трудных, но решаемых самостоятельно задач.
6) Разноуровневую познавательную деятельность при индивидуализации
контроля, что облегчает возможность достижения успеха, движения от
меньшего успеха к большему успеху, при систематическом контроле, а
впоследствии и самоконтроле.
7) Занимательные учебные задания, используя различные приёмы: тайны, загадки,
ребусы, кроссворды и др., актуализируя тем самым мотив «интересно».
8) Контекстные задания, включающие исторический, художественный,
практический, межпредметный, медиа – контекст, что актуализирует мотив
«интересно», способствует формированию системы ценностей.
9) Игровые ситуации, дидактические игры, соревновательное обучение как формы
групповой деятельности, как форму решения познавательных проблем.
При успешном решении познавательных проблем в течение некоторого

достаточного продолжительного периода времени возрастает интерес учащегося к
способам решения познавательных проблем, к рефлексии познавательной
деятельности. В этом случае учителю следует:
56
2012, Nr. 2(34)
1) Использовать методы обучения, поддерживающие рефлексию учащимися

познавательных стилей и познавательных стратегий, практиковать
групповые формы обучения, включающие обсуждение методов решения
творческих задач, нарабатывать опыт творческой деятельности.
2) Включать учащихся в проектную и исследовательскую деятельность,
организовывать публичную защиту проектов, представление результатов
исследования на различных уровнях.
3) Организовывать подготовку учащихся к олимпиадам, конкурсам,
конференциям различного уровня.
Заключение
В настоящее время, когда выпускник общеобразовательного учреждения

должен иметь не только определённый багаж знаний, но и готовность к
самообразованию и саморазвитию на протяжении всей жизни, возрастает
значимость познавательной активности школьников. Основываясь на работах Т.И.
Шамовой, Г.И.Щукиной и др. российских психологов образования,
рассматривающих познавательную активность как свойство личности, была
разработана и экспериментально апробирована модель развития познавательной
активности учащихся в процессе обучения химии. Среди ведущих идей,
составивших основу разработанной модели, следует выделить: приоритет
познавательного интереса перед обучением; приведение методов обучения в
соответствии с уровнем познавательной активности учащихся их индивидуальными
особенностями, учебной ситуацией в классе; направленность методов обучения на
стимулирование познавательных мотивов; создание ситуации успеха; развитие
познавательных стратегий учащихся; спиралевидный характер развития
познавательной активности, предполагающий прохождение всех уровней
познавательной активности в ходе изучения одной темы, и осуществление нового
витка спирали, при изучении последующей темы, но уже на более высоком уровне,
что соответствует постепенному развитию от познавательной активности как
деятельности к познавательной активности как к свойству личности. Для
реализации идей в практике образовательных учреждений на основе модели были
сформулированы 7 простых правил, выполнение которых позволит развивать
познавательную активность учащихся в ходе образовательного процесса.
Направлением развития данной темы могут стать уточнение условий для
развития волевых качеств в ходе обучения химии, развитие базы критериев
оптимизации методов обучения, рефлексия познавательных стратегий,
свойственных мышлению химиков и совершенствование методик их формирования
у обучаемых.
Литература
Barke, H. D. (2001). Misconception in Chemistry: Addressing Perceptions in Chemical. New

York: Springer Berlin Heidelberg.
57
Ваулина, Н. М. (2003). Формирование мотивов учения как средства повышения

эффективности преподавания химии в школе. Doctoral Dissertation. Москва.
Верховский, В. Н. (1975). Техника химического эксперимента. Москва: Просвещение.
Евстафьева, Е. И. (2001) Методическая система формирования и развития внутренней
мотивации изучения химии в условиях начального профессионального
образования. Doctoral Dissertation. Санкт-Петербург.
Коменский, Я. А. (1955). Великая дидактика. Москва: Учпедгиз.
Кудинова, Н. Ф. (2009). Формирование интереса учащихся к химии на основе
реализации в преподавании принципа связи обучения с жизнью. Doctoral Disserta-
tion. Москва.
Кучинский, В. Ф. (2004). Методика достижения эмоциональной комфортности в
обучении химии в условиях профессионального лицея. Doctoral Dissertation.
Санкт-Петербург.
Лямин, А. Н. (2005). Интегративные занятия как средство формирования мотивов
школьников к изучению химии: Doctoral Dissertation. Санкт-Петербург.
Маслоу, А. Г. (1999). Мотивация и личность. Санкт-Петербург: Евразия.
Оржековский, П. А. (1998). Методические основы формирования у учащихся опыта
творческой деятельности при обучении химии. Doctoral Dissertation. Москва.
Родыгина, И. В. (1995). Обобщение знаний с использованием художественной
литературы. Химия в школе, 5, 23.
Титова, И. М. (1999). Развитие мотивации изучения химии. Химия в школе, 1, 10–16.
Торгашов, В. Н. (1999). Использование соревновательного обучения по химии в восьмых
и девятых классах. Doctoral Dissertation. Москва.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего
образования (http://standart.edu.ru).
Ходаков, Ю. В. Эпштейн, Д. А., Глориозов, П. А. (1975). Преподавание неорганической
химии в средней школе. Метод. пособие для учителей. Москва: Просвещение.
Шамова, Т. И. (1982). Активизация учения школьников. Москва: Педагогика.
Щукина, Г. И. (1979). Активизация познавательной деятельности учащихся. Москва:
Просвещение.
Summary
THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ LEARNING ACTIVITY THROUGH

THE TEACHING CHEMISTRY
Marat Akhmetov
Teacher Professional Skills Advancement Institute, Ulyanovsk, Russia
Russia develops the state educational system in the direction of an active learning ap-
proach. The Federal Educational Standard declares new requirements for teaching in a com-
prehensive school. The learning activity of students becomes a great significance for the suc-
cess of both education and life.
There are at least two concepts of learning activity. One of these concepts considers
learning activity as characteristic of personality. Russian researches T. Shamova and G.
Shchukina supposed what learning activity as characteristic of personality includes three lev-
els. First level is reproducing activity. If students have some knowledge of chemistry they can
achieve second level – interpretative activity. The third level is a creative activity. Learning
activity may be improved in secondary and higher education.
Researchers in chemical education consider mainly learning activity as an action.
Many methods of stimulation learning activity have been developed, but the problem of im-
58
2012, Nr. 2(34)
proving learning activity as characteristic of personality in chemical education has not been
resolved.
The theoretical and experimental research allowed us to develop the pedagogical
model for improving learning activity of students. Development of reproducing activity re-
quires stimulating motives for learning. Motives «interestingly» and « usefully» are very help-
ful for this aim. Improving of interpretative activity requires that success in learning was
achieved. The concept of cognitive strategies is very useful to improve a creative activity. We
should understand that there is difference between «cognitive strategy» and «method».
«Method» is a particular way of doing something. «Cognitive strategy» is a mental technolo-
gy of thinking.
We tried to help all teachers realize the model. We had formulated 7 simple rules with
the aim of improving learning activity of students.
Key words: learning activity, development, methods, teaching chemistry.
Received 20 July 2012; accepted 30 August 2012
Marat Akhmetov
Head of Department, Teacher Professional Skills Advancement Institute, Ulyanovsk, Russia.
E-mail: maratakm@ya.ru
Website: http://ipk.ulstu.ru/
59
INFORMACIJA AUTORIAMS
Moksliniai straipsniai. Tekstas turi būti mokslo straipsniams būdingos struktūros: trumpa anotacija (jos pa-
baigoje pateikiami pagrindiniai žodžiai); įvade atskleidžiama tyrimo problema ir aktualumas, problemos ištyrimo
laipsnis, tyrimo tikslas ir kt., metodologija (tyrimo konceptualusis pagrindas ir metodika); tyrimų rezultatai; išvados;
nurodyta naudota literatūra.
Prie straipsnio (žemiau literatūros sąrašo) turi būti santrauka (jos pabaigoje pagrindiniai žodžiai) anglų kalba
(apie 150–200 žodžių). Straipsnio pavadinimas taip pat pateikiamas anglų kalba.
Literatūros sąrašas sudaromas abėcėlės tvarka, nenumeruojamas, pavyzdžiui, Vaitkevičius J. (2000). Gamta ir
žmogus: kai kurie sąveikos aspektai gamtamokslinio ugdymo kontekste. Kn. Gamtamokslinis ugdymas bendrojo
lavinimo mokykloje: VI respublikinės mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Vilnius, p. 75–78.
Tekste esančiose nuorodose skliausteliuose rašoma autoriaus pavardė ir metai, pavyzdžiui, (Vaitkevičius,
2000). Pateikiant tikslią citatą, nurodomas ir puslapis – (Vaitkevičius, 2000, p. 75).
Kiekvieno straipsnio metrikoje (žemiau santraukos) turi būti nurodyta, kada jis įteiktas redakcijai (data), insti-
tucija(-os), kuriai(-ioms) autorius(-iai) atstovauja, autorių adresai (ir elektroninio pašto).
Straipsnių apimtis iki 7 psl. Tekstas renkamas „PC Windows“ („WinWord“ V2.0, V6.0, V7.0, „Word 98“,
„Word 2000“) teksto redaktoriumi. Raidynas „Times New Roman“, dydis – 12 pt, teksto intervalas normalus. Dėl
didesnės straipsnio apimties tartis su redakcija. Straipsniai recenzuojami.
Metodiniai straipsniai. Tekstas renkamas laikantis tų pačių reikalavimų. Tačiau straipsnio struktūra gali būti
trejopa, atsižvelgiant į straipsnio turinį:
a) apibendrintos pedagoginės patirties aprašymas. Šiems straipsniams būdingas istorinis aspektas, per il-
gesnį laikotarpį atskiro pedagogo ar ugdymo įstaigos sukauptos patirties analizė, apibendrinimas bei įvertinimas;
b) gamtamokslinio ugdymo kokybės vertinamojo tyrimo rezultatai. Tokia straipsnio forma tiks ugdymo
kokybės kontrolę vykdančioms šalies, apskričių, miestų, rajonų institucijoms, įskaitant ugdymo įstaigas, gamtamoks-
linio ugdymo kokybės tyrimų rezultatams publikuoti;
c) pedagoginės veiklos tyrimo rezultatai. Tokiame straipsnyje autorius galės pateikti gamtamokslinio ug-
dymo naujovių efektyvumo tyrimo konkrečioje mokykloje ar klasėje rezultatus, įvertinant taikytų priemonių, inova-
cijų efektyvumą, teikiant rekomendacijas. Ši straipsnio forma bus aktuali aktyviausiems, kūrybingiausiems, mėgstan-
tiems ir drįstantiems eksperimentuoti pedagogams.
Išsamus reikalavimų metodiniams straipsniams aprašymas pateiktas žurnalo „Gamtamokslinis ugdymas“ in-
terneto svetainėje adresu http://www.gu.projektas.lt/GUwww/autoriams.htm
Autoriai taip pat turi pateikti informaciją apie save: vardas (būtinai visas), pavardė, institucija, pareigos, tikslus
adresas. Autorius turi raštu patvirtinti, kad straipsnis nebuvo pateiktas kitam leidiniui.
Straipsnius pateikti elektroniniu paštu.
Redakcijos adresas: Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai. El.
paštas: gu@projektas.lt, gamtamu@mail.ru; telef. +370 687 95 668.
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
The journal GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS publishes scientific, methodical (investigations of educational expe-
riences, case study of science education, action research and etc.) articles and other original materials relating to the
results of investigations and new experiences in the field of natural science education. All materials sent to the GU
should not have been previously published or submitted for publication to other national or international journals.
The authors should fulfill the following instructions: The word processed manuscripts of the articles, single
spaced and written in Lithuanian, English or Russian should be sent in duplicate, in white paper (A4), keeping mar-
gins of 2.5 cm. An electronic copy must be included on diskette (PC format). The preliminary text of the article can
be sent as a.doc file in the attachment by e-mail: gu@projektas.lt.
The text must be elaborated in Word for Windows or compatible word processors, using 12 point Times New Roman
letters. The manuscript must have a maximum 7-8 pages, included figures, tables and bibliography. The language
must be clear and accurate. The manuscript should be written in an impersonal style.
The structure for article: Title, names and surnames of the authors, the institution to which they belong, abstract
(50-80 words with key words /no more than five words/), introduction, methodology applied in the investigation,
results and discussion, conclusions, acknowledgements, references (the list will be cited in alphabetical order). Arti-
cles must be accompanied by a summary of a size not exceeding 15 lines.
Editorial procedures: Authors will be notified of the receipt of the manuscript. After an initial review by the co-
editors, those manuscripts which meet specifications will be sent to reviewers. Those which do not will be returned to
the author. Notification of the status of the manuscript will take place after the deadline date for each issue. The jour-
nal co-editors will make editorial changes and send an edited copy of the article to the author prior to publication.
The publishing of materials does not mean that the editors are in agreement with the points of view covered by the
author.
Other information: Authors should give full personal details (full name and surname, address, phone number, e-
mail address, and place of work. The authors must to confirm (in writing) that the manuscript is original
study and hasn`t been published elsewhere or sent for publish elsewhere.
Advertising is accepted in full, half or quarter pages. The rate schedule for advertisements follows: full page (60
EURO), half page (30 EURO), quarter page (15 EURO).
Address: Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Donelaičio Street 29; LT-78115 Siauliai, Lithuania
E-mail: gu@projektas.lt; gamtamu@mail.ru ; Phone: +370 687 95668.
60
2012, Nr. 2(34)
http://www.gu.projektas.lt/SVIETIMAS_PVK.htm
Mieli kolegos!
Tarptautinis mokslinis metodinis žurnalas „Švietimas: politika, vadyba, kokybė /

Education Policy, Management and Quality“ (ISSN 2029-1922) nagrinėja aktualiausius
švietimo politikos, vadybos ir kokybės klausimus. Žurnale moksliniai ir metodiniai straipsniai,
kita informacija publikuojama lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas įvairių lygių ir
tipų švietimų institucijų vadovams, mokytojams, auklėtojams, taip pat aukštųjų mokyklų dės-
tytojams bei visiems, besidomintiems aktualiausiais švietimo klausimais. Pagrindinis dėmesys
skiriamas bendrojo lavinimo sektoriui. Žurnalas leidžiamas nuo 2009 metų tris kartus per
metus.
Bendrojo lavinimo mokyklų, neformaliojo
švietimo institucijų, ikimokyklinių įstaigų vado-
vus, pedagogus, kitus specialistus, mokyklos ar
miesto (rajono) metodikos grupių pirmininkus,
švietimo skyrių vadovus bei specialistus kviečiame
publikuoti metodinius, vertinamuosius ir kitus
straipsnius aktualiausiais švietimo politikos, vady-
bos bei kokybės tobulinimo klausimais.
Pagrindinis redakcinės kolegijos dėmesys
skiriamas metodinėms publikacijoms, gerosios
patirties bei naujų idėjų sklaidai šalyje ir už jos
ribų. Žurnale publikuojami ir moksliniai straips-
niai, tačiau juos atrenkant atsižvelgiama į tai, kad
pagrindinis žurnalo skaitytojas – ugdymo prakti-
kos atstovas. Redakcinė kolegija sieks, kad žurnalo
tematika būtų įvairi, kad jame būtų atspindėti nū-
dienos švietimui aktualūs dalykai. Tikėtina, kad
bus pravartu susipažinti ir su artimiausių Lietuvos
kaimynių: Baltarusijos, Latvijos, Lenkijos ir kt.
šalių – patirtimi švietimo politikos, vadybos bei
kokybės užtikrinimo srityje.
Kviečiame ne tik prenumeruoti šį žurnalą, bet ir dalytis savo patirtimi jo puslapiuose.
Juk Lietuvoje nėra kito tokio švietimo politikai, vadybai ir kokybei skirto periodinio leidinio.
Redakcija laukia ne tik mokslinių, bet ir metodinių straipsnių. Taip pat lauktume įdomių re-
portažų, interviu. Redakcija taip pat numato publikuoti „Laiškus redaktoriui“, t. y. 1–2 psl.
apimties medžiagą, kur autorius glaustai išdėsto savo asmeninį požiūrį į vieną ar kitą švietimo
politikos, vadybos ar švietimo kokybės aspektą, problemą ir pan., išsako kritiką, diskutuoja su
straipsnių autoriais. Taip pat lauktume jūsų idėjų ir pasiūlymų dėl žurnalo tobulinimo.
Į visus Jums iškilusius klausimus atsakysime el. paštu svietimas.politika@inbox.lt.
Redakcinė kolegija
61
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS
2012, 2(34)
Sudarė Vincentas Lamanauskas (vyriaus. red.)
Redaktorė Rūta Bukelskytė-Jurkaitienė
Dailininkė Jurgina Jankauskienė
Leidybos vadovė Danguolė Vasiliauskienė
2012-09-05. 3 leidyb. apsk. l. Tiražas 150 egz. Reg. nr. 34-650.
Išleido MMC „Scientia Educologica“

Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai
El. paštas gu@projektas.lt
Spausdino K. J. Vasiliausko leidykla Lucilijus

Lyros g. 14-25, LT-78288 Šiauliai
El. paštas info@lucilijus.lt, tel./faksas (8 41) 421 857
Interneto adresas http://www.lucilijus.lt
NATURAL SCIENCE EDUCATION

2012, 2(34)
Compiler Vincentas Lamanauskas (Editor-in-Chief)
Language Editors Rūta Bukelskytė-Jurkaitienė
Desinger Jurgina Jankauskienė
Paste-up artist Danguolė Vasiliauskienė
05 September 2012. 3 printer`s sheets. Edition 150. Registration number 34-650.
Publisher SMC „Scientia Educologica“

Donelaicio Street 29, Siauliai, Lithuania
E-mail: gu@projektas.lt
Printing K. J. Vasiliauskas`s enterprise Lucilijus
14 Lyros st. apt. 25, LT-78288 Šiauliai
E-mail: info@lucilijus.lt, phone/fax +370 41 421 857
http://www.lucilijus.lt
Adresas Address
MMC „Scientia Educologica“ SMC „Scientia Educologica“
Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai, Lietuva Donelaičio Street 29, LT-78115 Šiauliai, Lithuania
El. paštas gu@projektas.lt E-mail: gu@projektas.lt
Tel. (8 687) 95668 Phone: +370 687 95668
Interneto svetainė http://www.gu.projektas.lt Home page: http://www.gu.projektas.lt
Kontaktinis asmuo Laima Railienė Contact person: Laima Railienė
62

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 9, No. 2, 2012

Uploaded by

Document Information

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 9, No. 2, 2012

Uploaded by

Copyright:

2012, Nr.

2(34) ISSN 1648-939X

Redaktorių kolegija (Editorial Board)

Dr. Uladzimir Slabin – Oregono universitetas (University of Oregon, USA)

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS – periodinis, recenzuojamas mokslinis metodinis žurnalas, kurį lei-

© Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /

T URINYS / CONT ENT S / СОДЕРЖАНИЕ

MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ

Maciejowska I. Science Versus Science Education _________________________________ 4

MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

Moreira M. F., Arroio A. The Complexity of Representations in the Chemistry Teaching:

METODINIAI STRAIPSNIAI / METHODICAL ARTICLES / МЕТОДИЧЕСКИЕ

Rudnickaitė E. Geologijos „muziejus“ mokyklos aplinkoje: į pagalbą mokytojui ________ 36

Ахметов М. Развитие познавательной активности учащихся в обучении химии _____ 43

INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

SCIENCE VERSUS SCIENCE EDUCATION

Scientific process consists in multiple repetitions of researches in order to verify

Received 27 July 2012; accepted 25 August 2012

Vincentas Lamanauskas, Violeta Šlekienė, Loreta

Akivaizdu, kad naudojimasis socialiniais tinklalapiais nuosekliai auga. Lietuvoje pas-

Pastarąjį dešimtmetį sparti informacinių-komunikacinių technologijų plėtra vyko

Siekiant sužinoti Lietuvos studentų nuomonę apie socialinius tinklus ir jų panaudo-

Pagal lytį Studentė (mergina) Studentas (vaikinas) Iš viso

Studentai apklausti Šiaulių universiteto visuose fakultetuose, o Lietuvos edukologi-

Eil Fakultetas Studentų Procentinis skai-

Tyrimo duomenų analizei buvo taikoma aprašomoji statistika (absoliutūs ir san-

Respondentų klausta apie naudojimąsi internetu ir dalyvavimą socialiniuose tin-

Tikslinga buvo paanalizuoti respondentų naudojimąsi internetu ir tuo pat metu

Į klausimą Kiek laiko vidutiniškai praleidžiate internetiniuose socialiniuose tin-

Respondentų prašyta įvertinti socialinių tinklalapių funkcijas pagal jų svarbą

Svarbiausios funkcijos – tai bendravimas (PI = 0,76, SD = 0,29), mokymasis ir

labiau orientuojasi, kur ST panaudoja jų pateiktą informaciją, nei merginos: vaikinų – PI

3 pav. Studentai apie žmones, linkusius naudotis socialiniais tinklais

Socialiniai tinklalapiai atskleidžia dalyvių aktyvumą, socialumą, nes pagrindinė in-

3. ST gera galimybė mokytis, tobulėti, ben- 0,56 0,66 0,64

Kiekvienam faktoriui skaičiuotas populiarumo indeksas (PI). Gauta, kad stipriau-

su naudojimusi kompiuteriais ir internetu. Pastaraisiais metais tapo kone madinga turėti

Prašome Jūsų atidžiai perskaityti anketą.

DĖKOJAME IR LINKIME SĖKMĖS

ATSAKYKITE Į KELETĄ KLAUSIMŲ APIE SAVE

1. Jūs O studentė O studentas

2. Jūsų studijų programa (įrašykite) ............................................................

3. Kursas (įrašykite) ...................................

4. Kaip dažnai naudojatės internetu?

5. Kiek laiko vidutiniškai praleidžiate internete vieno apsilankymo metu?

O Mažiau nei 10 min. O Tarp 10 ir 30 min. O Tarp 30 min. ir 1 val.

6. Kaip dažnai Jūs naudojatės Kartą Kartą Rečiau nei

7. Ar Jums patinka socialiniai tinklalapiai?

8. Įvertinkite socialinių tinklalapių funkcijas pagal jų svarbą 1 2 3 4 5

10. Įvertinkite šiuos teiginius apie žmo-

6. ST yra puiki bendravimo priemonė

12. Ar naudojimasis ST gerina Jūsų informacinius komunikacinius gebėjimus?

O Taip, gerina O Iš dalies gerina O Neturi įtakos

13. Kas paskatino Jus susikurti asmeninį profilį(-ius) socialiniuose tinklalapiuose?

14. Kaip dažnai lankotės internetiniuose socialiniuose tinklalapiuose?

O Mažiau nei 10 min. O Tarp 10 ir 30 min. O Tarp 30 min. ir 1 val.

16. Išvardykite bent po keletą socialinių tinklalapių privalumų ir trūkumų.

NUOŠIRDŽIAI DĖKOJAME UŽ JŪSŲ PASTANGAS

POSSIBILITIES OF USING SOCIAL NETWORKING WEBSITES

Vincentas Lamanauskas, Violeta Šlekienė, Loreta Ragulienė

Over the latter decade a rapid development of information communication technolo-

Received 25 July 2012; accepted 06 September 2012

Vincentas Lamanauskas Violeta Šlekienė

THE COMPLEXITY OF REPRESENTATIONS IN

Maria Fernanda Moreira, Agnaldo Arroio

The second simulator

Results of the Research