2008, Nr.

2(22) ISSN 1648-939X

G amtamokslinis
U G D Y M A S

N atural Science
EDUCATION

Естественнонаучное
ОБРАЗОВАНИЕ

Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,

the associated member of Lithuanian Scientific Society and ICASE (International
Council of Associations for Science Education)
2008

This journal is indexed in Kieran Lim's list of Chemical Education and Science Education Journals (Australia), list of
Journals of Interest to Chemical Educators (USA), a list of Science Education Journals (USA) and Copernicus Index
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

Redaktorių kolegija (Editorial Board)

Vyriausiasis redaktorius
(Editor-in-Chief)
Prof. dr. Vincentas Lamanauskas – Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)

Atsakingasis sekretorius
(Executive Secretary)
Dr. Rytis Vilkonis – Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)

Nariai (Editors)
Nerutė Augustonytė
Prof. dr. Martin Bilek
Prof. dr. Andris Broks
Prof. dr. Janis Gedrovics
Dr. Liudmila Korozhnieva
Dr. Jarmila Kmetova
Prof. dr. Jari Lavonen
Dr. Iwona Maciejovska
Dr. Rita Makarskaitė-
Petkevičienė
Dr. Eleonora Melnik
Dr. Laima Railienė
Dr. Uladzimir Slabin
Dr. Laimutė Salickaitė-Bunikienė
Prof. habil. dr. Elena Šapokienė
Dr. Violeta Šlekienė
Dr. Elena Vasilevskaya
Mg. Margarita Vilkonienė
– Pasvalio Lėvens pagrindinė mokykla (Lėvens Basic Scho-
ol, Pasvalys, Lithuania)
– Hradec Kralove universitetas (University of Hradec Kralo-
ve, Czechia)
– Latvijos universitetas (University of Latvia, Latvia)
– Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademija
(Riga Teacher Training and Educational Management
Academy, Latvia)
– Karelijos valstybinis pedagoginis universitetas (Karelian
State Pedagogical University, Russia)
– Matej Bel universitetas (Matej Bel University, Slovakia)
– Helsinkio universitetas (University of Helsinki, Finland)
– Jogailos universitetas (Jagiellonian University, Poland)
– Vilniaus pedagoginis universitetas (Vilnius Pedagogical
University, Lithuania)
– Karelijos valstybinis pedagoginis universitetas (Karelian
State Pedagogical University, Russia)
– MMC „Scientia Educologica“; Kėdainių „Ryto“ gimnazija
(SMC „Scientia Educologica; Kėdainiai „Ryto" gymnasium,
Lithuania)
– Oregono universitetas (University of Oregon, USA)
– Vilniaus universitetas (Vilnius University, Lithuania)
– Utenos tarpmokyklinis klubas „Viola" (Utenos extramural
youth club „Viola", Lithuania)
– Šiaulių universitetas; Jaunųjų fizikų mokykla „Fotonas“
(Šiauliai University, Junior Physics school „Photon“)
– Baltarusijos valstybinis universitetas (Belarus State Univer-
sity, Belarus)
– Šiaulių universitetas (Šiauliai university, Lithuania)

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS – periodinis, recenzuojamas mokslinis-metodinis žurnalas, kurį

leidžia mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“. Tai tarptautinis žurnalas, kuriame moksli-
niai ir metodiniai straipsniai publikuojami lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas mokyto-
jams, aukštųjų mokyklų dėstytojams bei visiems, besidomintiems gamtamoksliniu ugdymu.
***
NATURAL SCIENCE EDUCATION – is an periodical, peer reviewed, scientific-methodical journal,
issued by the SMC „Scientia Educologica“. It is an international journal, wherein the scientific and
methodical articles published in Lithuanian, English and Russian languages. This journal is intendent
for the teachers of general education schools, the lecturers of higher educational institutions and all,
who are interested in the problems of natural science education.

© Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /

ISSN 1648-939X
Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania

Leidžiamas nuo 2004 metų tris kartus per metus / Published since 2004 three times a year

2
2008, Nr. 2 (22)

T URINYS / CONT ENT S / СОДЕРЖАНИЕ

MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ

Lamanauskas V. Keletas štrichų apie gamtamokslinio ugdymo aktualijas /
Some Features of Today`s Science Education ____________________________________ 4

MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

Bilbokaitė R. Kompiuterinė vizualizacija mokant chemijos: vizualizacijos priemonių ir ob-
jektų analitinė apžvalga ____________________________________________________ 7
Lamanauskas V., Palionienė A. Ikimokyklinės ugdymo įstaigos gamtinės aplinkos
svarba vaikų pažinimo kompetencijos plėtotei _________________________________ 15

METODINIAI STRAIPSNIAI / METHODICAL ARTICLES / МЕТОДИЧЕСКИЕ

СТАТЬИ
Maciejowska I., Odrowąż E. Students – be active! Outlines of chemistry lessons
at secondary school _______________________________________________________ 30

Сергеева О.В. Малые частицы с большими перспективами: III. Как их

соeдиняют? ____________________________________________________________ 38
Palionienė A., Kompauskienė I. Gamtamokslinio ugdymo(si) sąlygų išplėtimas ikimokyk-
linėje įstaigoje ___________________________________________________________ 47

INTERVIU / INTERVIEW / ИНТЕРВЬЮ

Makarskaitė-Petkevičienė R. Aplinkosaugos mokytoja _________________________ 54

INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

Informacija autoriams / Instructions for Authors ________________________________ 57
Journal of Science Education _______________________________________________ 58
Science Education International _____________________________________________ 59

3
2008, Nr. 2(22) ISSN 1648-939X

G amtamokslinis
U G D Y M A S

N atural Science
EDUCATION

Естественнонаучное
ОБРАЗОВАНИЕ

Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,

the associated member of Lithuanian Scientific Society and ICASE (International
Council of Associations for Science Education)
2008

This journal is indexed in Kieran Lim's list of Chemical Education and Science Education Journals (Australia), list of
Journals of Interest to Chemical Educators (USA), a list of Science Education Journals (USA) and Copernicus Index
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

KELETAS ŠTRICHŲ APIE GAMTAMOKSLINIO UGDYMO AKTUALIJAS

/ SOME FEATURES OF TODAY`S SCIENCE EDUCATION

Mieli skaitytojai! / Dear Readers

Recently, the issues of science education have been exhaustively discussed. The ques-
tions of science education are debated at all levels. The today‘s situation in science educa-
tion area puts forward set of problems to be indispensably solved. In this editorial such pro-
blematic aspects as qualification of science teachers, modernisation of system of preparation
of science teachers in a context of the theory of constructivism, improvement of material re-
sources of schools etc. Are shortly presented. It is stated that more attention it is necessary to
give to school science textbooks and their effective usage in educational process. For exam-
ple, in february 2007 an International Meeting of IOSTE on „Critical Analysis of School
Science Textbook“ was organized in Hammamet (Tunisia). A lot of empirical results dealing
with the anglysis of syllabuses and science textbooks were presented during the meeting. In
Lithuania there are also some actual problems connected with school science textbooks, for
example methodological level, quality of teaching /learning content, didactically well-
founded visualisation etc. Such questions as scientific literacy, e-literacy, illiteracy, interests
and motivation in science, quality of science education process at primary school level are
the burning issues.

Gamtamokslinio ugdymo (toliau – GU) aktualumas pasaulyje ne tik nemažėja, prie-

šingai, jis nuolat auga. Kaip žinia, itin įdomūs ir prieštaringi rezultatai buvo gauti 2004 me-
tais atlikus tarptautinį lyginamąjį ROSE tyrimą. Dar kartą norisi paraginti visus, besidomin-
čius GU aktualijomis ir problematika, bent kiek susipažinti su minėtu tyrimu. Tai svarbu dar
ir dėl to, kad Lietuva minėtame tyrime nedalyvavo, todėl apytikriai apie mūsų padėtį galime
spręsti pagal kaimyninės Latvijos moksleivių rezultatus. O tie rezultatai nedžiugina, nes 15-
mečių moksleivių preferencijos gamtos mokslų disciplinų atžvilgiu daugeliu aspektų yra ne-
gatyvios. Tai bendra vadinamųjų išsivysčiusių šalių tendencija. Išsamią informaciją apie šį
tyrimą galima rasti interneto svetainėje http://www.ils.uio.no/english/rose/. Čia gausu įvairių
publikacijų, kitos įdomios medžiagos, susijusios su tyrimu ir jo perspektyvomis. Šiais metais
numatyta dar kartą atlikti panašų tyrimą ir palyginti 2004 bei 2008 metų rezultatus. Sunku
nuspėti, kaip bus pakitusi situacija. Tačiau akivaizdu, kad pastaraisiais dešimtmečiais dau-
gumos išsivysčiusių šalių mokinių testų rezultatai beveik negerėja, nepaisant didelių investi-
cijų ir nuolatinių pastangų gerinti švietimo kokybę. Gamtamokslinio ugdymo samprata kinta,
jaunuomenės gamtamoksliniam raštingumui keliami kur kas didesni reikalavimai. Keičiantis
gamtamokslinio ugdymo sampratai, iškyla būtinybė rengti naujas mokymo(-si) priemones –
tiek įprastas (tradicines), tiek priemones, kurios realizuojamos pasitelkiant šiuolaikines IKT.
Visa tai neabejotinai turi tiesioginę įtaką ugdymo kokybei. UNESCO EFA ataskaitoje (2005)
itin pabrėžiamas kokybės imperatyvas. Tuo turi būti suinteresuoti visi, ugdantys jaunąją kar-
tą.
2007 m. buvo atliktas nacionalinis IV ir VIII klasės mokinių lietuvių gimtosios kal-
bos, matematikos, gamtamokslinio ir socialinio ugdymo pasiekimų tyrimas. Nustatyta, kad
mokiniams geriau sekasi atlikti užduotis, reikalaujančias žinių pateikimo, sunkiausiai – rei-
kalaujančias praktinių gebėjimų taikymo. Tyrimas taip pat parodė, kad nepakankamas moki-
nių tyrimų planavimo, atlikimo patyrimas, gebėjimas formuoti išvadas, matavimo prietaisų
rodmenų skaitymas, naudojimasis įvairiais informacijos šaltiniais. Mokiniams trūksta giles-
nio reiškinių, procesų ir sąvokų supratimo, teorinių žinių taikymo bei susiejimo su praktika
(Bigelienė, Uginčienė, 2008). Tokie rezultatai iš esmės nestebina, nes ugdymo procese išties
nedaug dėmesio skiriama praktiniams tiriamiesiems gebėjimams formuoti. Tokią situaciją
sąlygoja įvairios priežastys, pavyzdžiui, skurdi gamtos mokslų dalykų kabinetų materialinė
įranga (laboratorijos, prietaisai, cheminės medžiagos bandymams atlikti ir t. t.), per mažai

4
2008, Nr. 2 (22)

laiko (pamokų) skiriama gamtos mokslų dalykams, nepakankama mokytojų kompetencija ir

t. t. Sureikšminus socialinį ugdymą, o neretai pastarąjį visai nepagrįstai integravus kartu su
gamtamoksliniu ugdymu, antrasis komponentas liko nuskurdintas. Tokia pseudointegracija
nedavė jokių teigiamų rezultatų, kaip ir nepagrįstas mokymo profiliavimas aukštesnėse vidu-
rinės mokyklos klasėse. Neformaliojo ugdymo galimybės taip pat neretai naudojamos ne
gamtamoksliniam ugdymui. Čia galima paminėti kaimynus latvius, kurie ypač rimtai susirū-
pino gamtamokslinio ugdymo situacija. Jau keletą metų vykdomas gamtamokslinio ugdymo
modernizavimo projektas (vad. Dr. Dace Namsone), skirtas iš esmės gamtamokslinio ugdy-
mo materialinei bazei stiprinti. Kol kas projektas vykdomas daugiau kaip 50 pilotinių mo-
kyklų, tačiau tikimasi, kad sukaupta patirtimi pasinaudos ir kitos šalies mokyklos.
Tarptautiniu lygmeniu susirūpinta gamtamokslinio ugdymo vadovėliais. Tarptautinės
gamtamokslinio ir technologinio ugdymo organizacijos IOSTE iniciatyva 2007 m. vasario
mėnesį Tunise vyko tarptautinis seminaras, išimtinai skirtas kritinei mokyklinių vadovėlių
analizei. Akcentuota, kad kiekvienoje šalyje egzistuoja labai didelė įvairovė – nuo visiškai
tradicinių vadovėlių iki modernių prieigų. Pvz., Afrikos šalyse bei Maltoje dažniausiai nau-
dojami seni britiški ar prancūziški vadovėliai ir tik neseniai pradėti rengti originalūs nauji
vadovėliai (Clement, 2008). Nepaisant įvairovės visais atžvilgiais (vadovėlių kokybės, aprū-
pinimo, jų naudojimo ir t. t.) teigiama, kad gamtamokslinis ugdymas turėtų a priori būti ben-
dresnis, kuo labiau suvienodintas, nes gamtamokslinės žinios yra universalios, o kiekviena
šalis siekia stiprinti vadinamąją žinių (žinojimo) visuomenę. Minėtame renginyje dalyvavo
mokslininkai iš daugiau nei 35 šalių. Ypatingas dėmesys skirtas tokioms vadovėliuose išdės-
tytoms temoms, kaip lytinis švietimas (Sex Education), sveikos gyvensenos klausimai (He-
alth Education), žmogaus genetika (Human Genetics), žmogaus smegenys (Human Brain),
ekologinis ir aplinkosauginis švietimas (Ecology and Environmental Education) ir kt. Šiame
seminare dar kartą grįžta prie iki šiol egzistuojančios ir net aštrėjančios problemos – mokyk-
liniuose vadovėliuose vis dar gana daug dalykinių klaidų ir pasenusių sampratų, kurios neati-
tinka šiuolaikinių gamtos mokslų pasiekimų. Neabejotina, kad ir Lietuvoje šiai problemai
turėtume skirti kur kas didesnį dėmesį nei iki šiol.
Aktualus išlieka mokytojų kvalifikacijos klausimas. Dauguma tyrimų, tiek nacionali-
nių, tiek tarptautinių vienaip ar kitaip atskleidžia tiesioginį ryšį tarp mokinių pasiekimų ir
mokytojų kompetencijos. Tokiame kontekste visiškai nesuprantamas Lietuvos švietimo va-
dovų siūlymas įteisinti Švietimo įstatymo pataisas, leisiančias mokyklose dirbti aukštųjų mo-
kyklų studentams. Tai tikriausia J. A. Komenskio laikų gadynė (Lamanauskas, 2008). Statis-
tiniai duomenys leidžia teigti, kad kvalifikuotų gamtos dalykų mokytojų Lietuvos mokyklose
trūksta. Vadinamieji „persikvalifikavę“ pedagogai problemos neišsprendžia. Be to, dar vis
dirba nemaža dalis mokytojų be reikiamo pasirengimo. Todėl mokytojų rengimo problemati-
kai taip pat reiktų skirti didesnį dėmesį. Pastaraisiais metais Europoje vykdoma nemažai
tarptautinių projektų, skirtų gamtos dalykų mokytojų rengimo, kompetencijos klausimų ana-
lizei. Vienas iš jų – tarptautinis projektas IQST (Improving Quality of Science Teacher Trai-
ning in European Cooperation). Apie projekto rezultatus plačiau galima susipažinti interneto
svetainėje http://www.iqst.upol.cz. Vienas projekto tikslų – išanalizuoti gamtos dalykų mo-
kytojų rengimo praktiką kai kuriose Europos šalyse bei parengti galimus rengimo tobulinimo
mechanizmus, pagrįstus konstruktyvizmo teorija.
Problemiškas išlieka naujausių informacinių komunikacinių technologijų panaudoji-
mo gamtamokslinio ugdymo srityje klausimas. Negalima teigti, kad mokytojai nesinaudoja
IKT mokymo procese, tačiau jų pritaikymas išlieka nepakankamas, pvz., neefektyviai išnau-
dojamos interneto teikiamos galimybės (Lamanauskas, Vilkonis, 2006). Kita vertus, į mo-
kyklas skver-biasi itin inovatyvios technologijos, pvz., papildytosios realybės technologijos
mokymui(-uisi). Jau nuo 2006 metų pradžios vykdomas tarptautinis projektas „AriSE“, skir-
tas papildytosios realybės technologijos pritaikymo galimybėms ugdymo procese atskleisti.
Plačiau taip pat galima paskaityti projekto svetainėje http://www.arise-project.org arba Šiau-
lių universiteto Gamtamokslinio ugdymo tyrimų centro svetainėje

5
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

http://www.gutc.su.lt/arise_lt.htm. IKT taikymas gamtamokslinio ugdymo srityje neatsieja-

mas ir nuo mokymo(-si) vizualizacijos, žinių įsisavinimo suvokimo problematikos. Šią sritį
derėtų analizuoti išsamiau, išplečiant empirinių tyrimų bazę.
Visi paminėti probleminiai klausimai vienaip ar kitaip susiję su moksline-tiriamąja
mokinių veikla bendrojo lavinimo mokykloje. Drąsiai galima teigti, kad moksliniams-
tiriamiesiems gebėjimams formuoti praktiškai neskiriama deramo dėmesio, ypač pradinėje
mokykloje. Akivaizdu, kad dabartinis mokymo procesas nėra palankus orientuojant mokinius
į mokslininko (tyrėjo) karjerą. Labai svarbu išsamiai išanalizuoti, kokie veiksniai trukdo /
skatina ugdyti mokinių domėjimąsi moksline tiriamąja veikla. Pagaliau čia labai svarbi mo-
kytojų kompetencija, formuojant ir plėtojant mokinių mokslinius tiriamuosius gebėjimus
mokymo(-si) procese, taip pat asmeninis suinteresuotumas. Vadybiniu požiūriu būtina tokių
mokytojų skatinimo sistema.
Čia aptartos gamtamokslinio ugdymo aktualijos verčia imtis aktyvaus tiriamojo, anali-
tinio, ekspertinio darbo. Gamtamokslinio ugdymo tobulinimui nėra nubrėžta jokių specialių
ribų. Tiesiog reikalingos kur kas rimtesnės tiek teoretikų, tiek praktikų pastangos. Lieka vil-
tis, kad šis leidinys ir toliau išliks vienu iš pagrindinių gamtamokslinio ugdymo efektyvinimo
katalizatorių, ne tik Lietuvoje, bet ir tarptautinėje arenoje.

Literatūra

Bigelienė, D., Uginčienė, E. (2008). Nacionalinių mokinių pasiekimų tyrimų prista-

tymas švietimo konsultantams. Vilnius: ŠPC. Prieiga per internetą: http://www.pedago-
gika.lt/index.php?1475461344 (2008-08-30).
Clement, P. (2008). Introduction to the special issue of SEI relating to critical anglysis
of school science textbooks. Science Education International, Vol. 19, No. 2, pp. 93-96.
Lamanauskas V., Vilkonis R. (2006). Internetas gamtamoksliniame ugdyme: situaci-
jos analizė ir prognozės. Šiauliai, p. 116.
Lamanauskas V. (2008). Ar tikrai grįšime į Jano Amoso Komenskio gadynę?! Lietu-
vos Aidas, 2008-09-01, Nr. 195, p. 1, 3, 5.
UNESCO, EFA Global Monitoring Report 2005, Education for All: The Quality Im-
perative. Prieiga per Internetą: http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=35939
&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (2008-08-30).

Prof. dr. Vincentas Lamanauskas

GU / NSE vyr. redaktorius
Editor in-Chief of GU / NSE

6
2008, Nr. 2 (22)

KOMPIUTERINĖ VIZUALIZACIJA MOKANT CHEMIJOS:

VIZUALIZACIJOS PRIEMONIŲ IR OBJEKTŲ ANALITINĖ
APŽVALGA

Renata Bilbokaitė
Šiaulių universiteto Gamtamokslinio ugdymo tyrimų centras, Lietuva

Anotacija
Mokiniai labai dažnai naudojasi kompiuteriais, jų dėmesys skirtas kompiuteriniams žaidi-
mams. Jei mokymo procese būtų sudarytos sąlygos pažinti kompiuterinių technologijų priemones, ku-
riomis ugdytiniai gebėtų mokytis klasėje ir namuose, tikėtina, kad ugdymo rezultatai pagerėtų. Tai ypač
svarbu gamtos mokslų disciplinoms, kurioms kompiuterinės technologijos svarbios savo aukštos koky-
bės interaktyvia vizualizacija, kai mokiniai gali mokytis aktyviai veikdami, stebėdami sudėtingus reiš-
kinius, kurie kitomis priemonėmis nematomi. Straipsnyje pagrindžiama kompiuterinės vizualizacijos
priemonių reikšmė, nagrinėjami dažniausiai vizualizuojami objektai, kaip galimos priežastys, kurios
skatintų mokinius mokytis chemijos ir pažinti ją giliau, taip pat padėtų išvengti mokymosi spragų.
Pagrindiniai žodžiai: kompiuterinė vizualizacija, priemonės, vizualizavimo objektai, chemijos moky-
mas.

Įvadas

Daugelis mokomųjų priemonių bendrojo lavinimo mokyklose apsiriboja vadovėliais.

Po Lietuvos Nepriklausomybės atgavimo vadovėlius ėmė leisti įvairūs autoriai, tą daryti ska-
tino švietimo reformos. Esama labai kokybiškų savo turiniu, vaizdine medžiaga vadovėlių,
tačiau jie negali pavaizduoti 3D (kol kas), neapima interaktyvių užduočių. Šie paminėti va-
dovėlių trūkumai gali būti susilpnti ugdymo procese naudojant kitas priemones, pavyzdžiui,
kompiuterinę vizualizaciją.
Plintant technologijoms, keičiasi mokinių požiūris į ugdymą. Aplinka suteikia geres-
nes sąlygas mokytis, tačiau ugdytiniai dažniausiai jomis nesinaudoja, nes laisvą laiką pralei-
džia žaisdami kompiuterinius žaidimus (Šaparnytė, 2007). Tikėtina, kad mokinių susidomė-
jimas technologijomis lemia neigiamus jų rezultatus mokykloje, kurioje technologinis aprū-
pinimas vyksta gan lėtai, kai kurie mokytojai neturi pakankamai kompetencijos naudotis
techno-logijomis (Vilkonienė, 2006). Pasak V. Lamanausko, R. Vilkonio, A. Klangausko
(2006), mokytojai šioje srityje nesijaučia pakankamai kompetentingi, todėl vengia naudoti
IKT. Tokie mokytojai naudojasi tradicinėmis mokymo priemonėmis. Negalima tvirtinti, kad
vadovėliai, kaip mokymo priemonės, ugdymo procese yra neefektyvūs, tačiau, žinant moki-
nių dėmesį technologijai, galima daryti prielaidą, kad vadovėliai sukelia mažesnį interesą nei
kompiuterinės technologijos.
Gamtamokslinėms disciplinoms, ypač chemijai ir biologijai, labai reikia mokymo
priemonių, kurios pasižymėtų aukštu vaizdumo lygiu. Didelė dalis vadovėlių, plakatų, fizinių
modelių yra pasenę, nebetinkami naudoti. Daugelis jų nepasižymi 3D ar interaktyviu objektų
pavaizdavimu. Kadangi mokiniai mėgsta interaktyviai kontaktuoti su kompiuteriu (žaidžia
kompiuterinius žaidimus), tikėtina, kad kompiuterio ekrane regimi vaizdai padėtų jiems mo-
kytis gamtos disciplinų.
Tyrimai rodo, kad daugelis mokinių namuose laisvai gali naudotis internetu, daro tai,
nes technologijos skatina jų domėjimąsi gamtamoksliniais dalykais (Railienė, 2006). Vadina-
si, dauguma mokinių turi galimybes mokytis interaktyviomis sąlygomis ir sužinoti kur kas
daugiau, nei galima per pamokas.
Šiuolaikinė vizualizacija, kuriama ugdymo tikslais, yra orientuota į mokymo proceso
tobulinimą. Ji ypač svarbi gamtos mokslų disciplinoms, nes jų sąvokos sudėtingos ir joms
suprasti reikia labai didelių pastangų. Todėl vizualizuota informacija siekiama palengvinti
ugdymą, kad mokinys suprastų ir įsisavintų būtiniausias sąvokas. Kuo vaizdesnis objektas,
tuo lengviau jį įsiminti. Žinoma, kad mokiniai mėgsta kompiuterius ir domisi jų galimybė-

7
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

mis, todėl kompiuterinė vizualizacija yra viena iš labiausiai mokinius aktyvinančių mokymo
priemonių. Aiški vizualizacija padeda mokiniams suprasti sudėtingas sąvokas (Bilbokaitė,
2007), todėl mokslininkai tyrinėja kompiuterinės vizualizacijos priemones (Herráe, A.
(2006), Coleman, W. F. (2006), Badal, R. ir kt. (2006), Cox, J. R. (2006), Roy, U., Luck, L.
A. (2007) ir kt.). Straipsniu siekiama atskleisti vizualizacijos priemonių panaudojimo gali-
mybių reikšmę bei parodyti, kurie objektai yra dažniausiai vizualizuojami kompiuterinėmis
programomis. Tai leistų suprasti, kurie objektai chemijoje mokiniams sunkiau suprantami ir
juos reikėtų parodyti vizualiai, siekiant išvengti mokymosi spragų.
Tyrimo objektas – kompiuterinės vizualizacijos priemonių panaudojimo galimybės
mokant chemijos bei dažniausiai vizualizuojami objektai
Tyrimo tikslas – išsiaiškinti kompiuterinės vizualizacijos priemonių panaudojimo
galimybes mokant chemijos ir dažniausiai vizualizuojamus objektus
Tyrimo uždaviniai:
1. Kategorizuoti kompiuterinės vizualizacijos priemones.
2. Apžvelgti kategorizuotos kompiuterinės vizualizacijos priemonių panaudojimo ga-
limybes mokant chemijos.
3. Išsiaiškinti, kurie objektai yra dažniausiai vizualizuojami mokant chemijos.

Tyrimo metodologija

Straipsnyje remiamasi L. M. Vekerio (1976) genetinio struktūrinio intelekto modelio

teorija. Jo nuomone, žmogus mokydamasis įgyja tam tikros patirties, o pastaroji yra kitų įgū-
džių pagrindas. Tai siejasi su konstruktyvizmo teorija, tačiau Vekeris labiau orientuojasi į
konkrečių gebėjimų, kaip intelekto rodiklių, reikšmę. Vaizdinis mąstymas labai svarbus bet
kurioje disciplinoje, nes jo pagrindu gali formuotis sąvokinis mąstymo lygmuo. Jei vaikas
nematys vaizdinių, jų neįsivaizduos, negalės suformuoti vaizdinio lygmens, vaizdinis mąs-
tymas nepasieks intensyvios brandos. Ši teorija išryškina vaizdinių priemonių svarbą bendro-
jo lavinimo mokykloje, ypač gamtamokslinių disciplinų srityje, kur reikia suvokti ir suprasti
vizualumo reikalaujančias sąvokas. Remiantis Vekerio intelekto teorija, galima daryti prie-
laidą, kad vaizdinės priemonės turėtų padėti formuoti pirminius vaizdinius, kurie vėliau iš
atminties pereis į vaizdinį mąstymą ir įsitvirtins. Nuo vaizdinio mąstymo išvystymo priklau-
sys mokinio gebėjimas operuoti sąvokomis.
Straipsnyje taip pat laikomasi nuomonės, kad vaizdinis mąstymas, padeda suformuoti
tinkamus mentalinius modelius, kurie sąlygoja vaizdinį sąvokų suvokimą ir padeda susifor-
muoti verbalinėms sąvokoms. Jei mokiniai po netinkamos vizualizacijos (ar visiškai jos ne-
taikant) susidarys neteisingus mentalinius modelius, jų supratimas bus neteisingas ir mokan-
tis sąvokų atsiras daug „spragų“ (Bilbokaitė, 2007). Siekiant to išvengti, mokantis gamta-
mokslinių disciplinų, rekomenduojama taikyti vizualizaciją.
Darbe analizuojami straipsniai tik iš EBSCO duomenų bazių (Academic Search Pre-
mier, Education Research Complete, ERIC). Tyrimo metodai: mokslinės informacijos šalti-
nių analizė, struktūrinė analizė.

Tyrimo rezultatai

Išanalizavus mokslinę literatūrą gauti duomenys buvo kategorizuoti, siekiant atskleis-

ti vizualizacijos priemonių gausą. Moksliniai teiginiai paaiškina (1 lentelė), kokios priemo-
nės buvo naudotos ugdymo procese, o kategorijos – kokios priemonės patenka į tam tikrą
grupę.

1 lentelė

8
2008, Nr. 2 (22)

Vizualizacijos priemonės mokant chemijos

Autoriai Kategorija Teiginiai

Appling J. R. (2004).
Roy U., Luck L. A.
(2007).
Cox J. R. (2006).
Kompiuterinės
Stieff M. (2003).
Sandvoss L. M., ir kt.
(2003).
Coleman W. F., Fe-
dosky E. W. (2005).
Herráe A. (2006).
Coleman W. F.
(2006).
Schmuker M., (2007).
Badal R. ir kt. (2006). Internetinės pro-
Kohorst K. (2007).
Cox J. R. (2006).
Molekulių vizualizavimo programa
Molekulių funkcionavimo aplinka, molekulių
vizualizavimo programa, kuri gali būti naudo-
jama daugelyje funkcionavimo platformų.
Molekulių vizualizavimo programa, animacijos.
programos NetLogo modeliavimo programa.
3D molekulių vizualizavimo programos.
JCE WebWare, molekulių simetrijos, 3D vizua-
lizacija.
Jmol programa, nemokamai prieinama kiekvie-
nam vartotojui
SOMMER viešai prieinama, Java-based prie-
monė treniravimui.
Naudojami internetiniai instruktoriai, kaip vizu-
gramos alizacija.
Biochemijos mokymas internetu.
Internetinės animacijos mokant chemijos.

Mokslininkai mini tam tikras vizualizacijos priemones, kurios taikomos chemijos ug-
dymo procese. Analizės metu išskirtos trys pagrindinės priemonių kategorijos: programinė
įranga, kompiuterinės programos ir internetinės programos. Šios priemonės taikomos tik
naudojant kompiuterines technologijas. Verta plačiau paanalizuoti kiekvieną kategoriją.
Kompiuterinės programos (lentelė) apima beveik visas 3D vizualizacijos programas,
kurios gali būti naudojamos klasėse esant kompiuteriams. Jmol, SOMMER programos garan-
tuoja kokybišką molekulių vizualizavimo vaizdą, kuris yra interaktyvus, vadinasi, veikia
mokinius. Kompiuterinės programos jungia konkrečias mokomąsias temas su aiškiais pavyz-
džiais. Dauguma iš jų yra skirtos molekulių vizualizacijai, kai mokiniai turi galimybę jas
išnagrinėti regėdami ryškiai struktūruotą sandarą. Programinės įrangos dažnai yra perkamos,
todėl ne kiekvienam pedagogui prieinamos. Pastaruoju metu atsiranda vis daugiau laisvai
prieinamų programų. Didžiausias dėmesys yra teikiamas ne pačiai programai ar programų
paketui, o jų galimybėms ir regimųjų vaizdų kokybei. Kuo daugiau funkcijų atlieka progra-
mos ar jų paketai, tuo jos yra efektyvesnės.
Internetinės programos (1 lentelė). Pastarųjų internete nuolat daugėja. Savaime su-
prantama, dauguma jų yra nemokamos, todėl viso pasaulio mokytojai gali jas naudoti ugdy-
mo metu, jei klasėje yra internetinis ryšys. Daugelyje programų pateikiami chemijos ugdymo
modeliai – pamokos, kurios gali būti naudojamos kaip vizualizavimo priemonė. Dauguma
internetinių programų yra anglų kalba, todėl, norint jas naudoti, reikia mokėti angliškai. In-
ternetinės programos gali būti naudojamos ir savarankiškam mokymuisi, kai pedagogas tie-
siog nurodo adresus tu tinklapių, kuriuose mokiniai namuose gali plačiau susipažinti su mo-
lekulių sandara, jų susidarymo ir funkcionavimo procesais. Tokia idėja ugdytiniams nesukels
didelių sunkumų, nes anglosaksinė kultūra žavi, sukelia teigiamas asociacijas apie kokybę ir
lavina užsienio kalbų mokėjimo kompetencijas. Pedagogas tarsi lavina kelis gebėjimus vienu
metu. Tokios programos yra ChemViz (chemijos vizualizacija) – interaktyvi chemijos pro-
grama. Ji apima kompiuterines chemines simuliacijas ir vizualizaciją, gali būti naudojama
klasėje. Norint naudotis reikia instaliuoti Java programinę įrangą. Programa laisvai prieina-
ma internetu šiuo adresu: http://chemviz.ncsa.uiuc. edu/. Dar viena programa, turinti chemi-
jos temas, yra MLX Package 1825, joje beveik visi vizualizuoti objektai yra 3D, taip pat inte-

9
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

raktyvūs. Galima matyti vizualizuotų molekulių judėjimą (prieiga per internetą:

http://www.chem.purdue.edu/gchelp/ ).
Internete galima rasti labai daug nemokamų programų, tačiau dažniausiai reikia insta-
liuoti Java, RasMol arba Xmoll programinę įrangą, nes kuria nors iš jų buvo sukurtos kom-
piuterinės vizualizacijos, todėl joms atpažinti ir turi būti instaliuota minėtoji įranga. Vieninte-
lis galimas visų programų trūkumas – visi verbaliniai paaiškinimai yra pateikti anglų kalba.
Pedagogui, kuris gerai nemoka angliškų chemijos formulių, gali būti problemiška naudoti
internetines programas. Tačiau jos gali būti rekomenduojamos mokiniams, kad pastarieji
tiesiog pamatytų 3D chemijos objektų vaizdus, ir jų sąmonėje lengviau susiformuotų menta-
liniai modeliai. Tikėtina, kad regima internetinės programos vizualizacija galėtų motyvuoti
mokinius, nes jie greičiau susidarytų bendrą supratimą, kokios yra chemijos mokslo galimy-
bės, apie ką šis mokslas.
Mokslininkų minimos vizualizacijos priemonės yra svarbiausios šiuolaikiniam che-
mijos ugdymui, nes tobulėjanti technika sąlygoja galimybes pažinti gamtą kur kas giliau nei
vien iš vadovėlių. Vizualizavimo priemonės ir būdai, suskirstyti į kategorijas, buvo išbandyti
praktiškai. Sulaukta teigiamų rezultatų, todėl mokslininkai rekomenduoja jas taikyti chemijos
ugdyme. Programinė įranga, kompiuterinės programos ir internetinės programos gali būti
selektyviai atrenkamos pagal situacijas.
Išanalizavus mokslinių santraukų teiginius išryškėjo pačios pagrindinės temos ir ob-
jektai, kurie dažniausiai yra vizualizuojami. Labiausiai vizualizuojamas objektas yra moleku-
lės (2 lentelė), dažnai vizualizuojamos molekulių struktūros, kur kas rečiau – atomai. Galima
teigti, kad šie objektai yra patys svarbiausi chemijos mokymo elementai, nes mokiniui svar-
bu įsisavinti pagrindines žinias apie objektus, kad galėtų mokytis sudėtingesnių temų, kurių
vizualizuoti kol kas nėra galimybių.
2 lentelė
Dažniausiai vizualizuojami objektai mokant chemijos

Autoriai Objektai Pastabos

Finnan J. ir kt. (2004), José T.
J., (2005), Booth D. ir kt.
(2005), Herman C. ir kt. (2005),
McKay S. E. (2001), Kallow W.
ir kt. (2002), DeLoughry T. J.
(1993), Barak P. (2005), San-
dvoss L. M. ir kt. (2003), Ap-
pling J. R. (2004), Cherif A.
A. ir kt. (1997).
Robblee K. M. ir kt. (2000).
Ferk V. ir kt. (2003).
Roberts J. R. ir kt. (2005).
Aumann K. ir kt. (2003).
Yezierski E. J., Birk, J. P.
(2006).
Vizualizuojamos molekulės – jų sandara, su-
sidarymo ir susijungimo su kitais elementais
procesai; vizualizuojamos įvairių medžiagų
Molekulės molekulės, kad mokiniai suprastų jų skirtumus
pagal bazinę struktūrą; rodomas molekulių
judėjimas, įmanoma į jas žiūrėti iš įvairių
kampų, taip suvokiant erdvinę objektų padėtį;
regimi molekulių parametrai, kuriuos daž-
niausiai galima kompiuteriais keisti.
Reikšmingiausios yra konkrečios molekulių
Molekulių struktūros vizualizacijos.
struktūros Sudominama molekulių struktūra ir funkcio-
navimu.
Atomai Vizualizacija atominiu ir molekuliniu lygiu
padeda lavinti konceptualų supratimą.

Molekulės mokiniams pradedant mokytis chemijos yra viena iš sunkiausiai suvokia-

mų temų. Molekulių struktūra ir formulinis jų kodavimas yra labai svarbus tolesnėms ži-
nioms įgyti, todėl didžiausias mokslininkų dėmesys yra sutelktas į molekulių vizualizaciją. 2
lentelėje yra pateiktos pastabos, atspindinčios molekulių atvaizdavimo galimybes, būdus ir
variantus.
Molekulių struktūros suvokimas lemia teisingų mentalinių modelių susiformavimą
sąmonėje, todėl pradiniame chemijos mokymo etape svarbu parodyti kuo daugiau molekulių
struktūrų, kad supratimas taptų užbaigtas. Technologai molekulių vizualizacijai skiria dau-

10
2008, Nr. 2 (22)

giausiai dėmesio, nes jų 3D atvaizdavimas reikalingas net labai kompetentingiems specialis-

tams turimiems mentaliniams modeliams patvirtinti ir naujiems suformuoti.
Suprasti teorines chemijos sąvokas yra labai sunku (Saul, Kikas, 2003). Dažniausiai
remiamasi analogijomis, kurios taikomos skirtingiems objektams ar procesams, todėl chemi-
jos sąvokos yra neteisingai suvokiamos, atsiranda suvokimo klaidų. Dažniausiai pasikarto-
jantis pavyzdys – mokiniai galvoja, jog vario molekulės ištirpsta, kai tirpsta pats varis (Saul,
Kikas, 2003). Gamtamokslinės sąvokos yra apibūdinamos atsižvelgiant į santykį su kitomis
sąvokomis, jos susijusios integraciniais sintaksiniais tinklais, percepcinės ypatybės perdaro-
mos į naujas, informatyvesnis, struktūras.
Natūralios spalvos ir elementų išdėstymas atitinkama tvarka leidžia greičiau susidaryti
analogijoms vaiko sąmonėje, todėl vaizdiniu mąstymu regimas vaizdas perkeliamas į menta-
linę vaizduotę ir vaizdinę atmintį, surandama objekto analogija, objektas identifikuojamas.
Taip sukuriamas tiltas tarp realybėje esančių objektų ir jų cheminių struktūrų supratimo.
Vaikas perpranta, kad gamta yra daloma, net mažiausias elementas turi sandarą. Fizikoje ir
astronomijoje atveriamas begalybės pojūtis bei samprata, o chemijoje suformuojama mini-
malios dalelės reikšmė pasaulyje.
Mokslininkai mini ir kitus vizualizacijos objektus: polimerus (Takaki, 1999), proteiną
(Honey, 2003), metalo tankumą (Keiter, 2006), baterijų elektrą (Eun-mi Yang A., 2003),
skysčių sąveiką (Montes, 2003), izoterminius procesus (Hamilton, 2003), terminę pusiausvy-
rą (Clark, 2004), chemines reakcijas (Milne, 1999; Qian, 2006), jonizuotus hidrogenus (Joh-
nson, 2004), nežinomus mišinius (Stokes-Huby, 2007), kristalus (Yeung, Yau-Yuen, 2004)
ir kt. Dauguma vizualizacijų yra laisvai prieinamos internetu, mokytojai gali jas susirasti pa-
ieškos sistemose įvedę vizualization, chemistry ir panašius raktažodžius.
Aišku, kad ieškoma būdų, kaip vizualizuoti daugelį chemijos reiškinių, neapsiriboja-
ma vien tik molekulių vizualizacija. Stengiamasi, kad ugdymo procesas būtų kuo efektyves-
nis ir ugdytiniai turėtų aiškesnį supratimą apie chemiją. Tai taikytina ne tik mokiniams, bet ir
studentams bei chemijos specialistams, nes tobulėjanti vizualizacija nuolat perteikia vis sudė-
tingesnius procesus, kurių iki tol nebuvome regėję.

Išvados

 Daugumą vizualizavimo priemonių galima suskirstyti į dvi kategorijas: kompiuteri-

nes programas ir internetines programas.
 Visos kompiuterinės vizualizacijos priemonės reikšmingos dėl aiškios vizualizaci-
jos, galimybės regėti labai mažus objektus. Kompiuterinės programos skirtos
konkrečioms temoms, todėl jas galima taikyti derinant su chemijos ugdymo planais,
joms būdingas interaktyvumas, jas galima užsisakyti ar parsisiųsti internetu. Jas bū-
tina instaliuoti į kompiuterį. Internetinės programos reikšmingos dėl galimybės
jas laisvai naudoti turint interneto ryšį ir instaliavus konkrečiai programai reikalingą
programinę įrangą. Beveik visos programos yra verbalizuojamos anglų kalba, todėl
joms naudoti mokykloje reikia gerų pedagogo užsienio kalbos žinių. Mokiniai, mo-
kydamiesi chemijos, jas gali naudoti savišvietai, bendro pobūdžio žinioms gilinti.
 Molekulės ir jų struktūros yra dažniausiai vizualizuojami objektai mokant chemijos;
tai reiškia, kad mokiniams molekulės yra viena iš sunkiausiai suvokiamų sąvokų;
mokant jų rekomenduotina pasitelkti vizualizacijos priemones.

Literatūra

Appling, J. R., Peake, L. C. (2004). Instructional Technology and Molecular Visualization.

Journal of Science Education and Technology. Vol. 13, Nr. 3, p. 361-365
Aumann, K., Muyskens, K. J.C., Sinniah, K. (2003). Visualizing Atoms, Molecules, and Sur-
faces by Scanning Probe Microscopy. Journal of Chemical Education. Vol. 80, Issue 2, p. 187

11
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

Badal, R., Soonho K., Owens, J., Beck, H. (2006). An Integrated Database Approach for
Managing Educational Resources in Agricultural and Biological Engineering. International Journal of
Engineering Education. Vol. 22 Issue 6, p. 1210-1218.
Bilbokaitė R. (2007). Computer Based Visualization Technology In Science Education:
Processes of Information Conveyance and Realization. Information and Communication Technology in
Natural Science Education. P.23-29.
Barak, P., Nater, E. A. (2005). The Virtual Museum of Minerals and Molecules: Molecular
Visualization in a Virtual Hands-On Museum. Journal of Natural Resources and Life Sciences Educa-
tion. Vol. 34 p. 67-71
Booth, D., Bateman, J., Robert C., Sirochman, R., Richardson, D. C., Richardson, J. S.,
Weiner, S. W., Fcirwell, M., Putnam-Evans, C. (2005). Assessment of Molecular Construction in Un-
dergraduate Biochemistry. Journal of Chemical Education. Vol. 82, Issue 12, p. 1854-1858
Coleman, W. F., Fedosky, E. W. (2006). Used Jmol to Help Students Better Understand
Fluxional Processes. Journal of Chemical Education. Vol. 83, Nr.2, p. 336.
Coleman, W. F., Fedosky, E. W., Charistos, N. D., Tsipis, C. A., Sigalas, M. P. (2005). 3D
Molecular Symmetry Shockwave: A Web Application for Interactive Visualization and Three-
Dimensional-Perception of Molecular Symmetry. Journal of Chemical Education. Vol. 82 Issue 11, p.
1741-1742.
Cox, J. R. (2006). Screen Capture on the Fly. Biochemistry & Molecular Biology Education.
Vol. 34, Issue 1, p. 12-16.
Cherif, A. A., Adams, G. E., Cannon, Ch. E. (1997). Nonconventional Methods in Teaching
Matter, Atoms, Molecules and the Periodic Table for Nonmajor Students. American Biology Teacher.
Vol. 59, Nr. 7, p. 428-38
Clark, D., Jorde, D. (2004). Helping Students Revise Disruptive Experientially Supported
Ideas about Thermodynamics: Computer Visualizations and Tactile Models. Journal of Research in
Science Teaching. Vol.41, Nr.1, p. 1-23
DeLoughry, T. J. (1993). Teaching with technology: Chemists form consortium on technol-
ogy in instruction. Chronicle of Higher Education. Vol. 39, Issue 22
Eun-mi Yang A., Thomas Greenbowe, Thomas J. (2003). Spatial ability and the impact of visualiza-
tion/animation on learning electrochemistry. International Journal of Science Education. Vol. 25, Issue
3, p. 329
Ferk, V., Vrtacnik, M., Blejec, A., Gril, A. (2003). Students' understanding of molecular
structure representations. International Journal of Science Education. Vol. 25, Issue 10, p. 1227-1245
Finnan, J., Taylor-Papp, K., Duran, M. (2004). Seeing the Unseen: Molecular Visualization
in Biology. Learning and Leading with Technology. Vol. 32, Nr. 4, p. 24-27
Herman, C., Casiday, R. E., Deppe, R. K., Gilbertson, M., Spees, W. M., Holten, D., Frey, R.
F. (2005). Interdisciplinary, Application-Oriented Tutorials: Design, Implementation, and Evaluation.
Journal of Chemical Education. Vol. 82, Issue 12, p. 1871-1879
Herráe, A. (2006). Biomolecules in the Computer. Biochemistry & Molecular Biology Edu-
cation. Vol. 34, Issue 4, p. 255-261.
Johnson, J. L. (2004). Visualization of Wavefunctions of the Ionized Hydrogen Molecule.
Journal of Chemical Education. Vol. 81, Issue 10, p. 1535-1535
José, T. J., Williamson, V. M. (2005). Molecular Visualization in Science Education: An
Evaluation of an NSF-Sponsored Workshop. Journal of Chemical Education. Vol. 82, Issue 6, p. 937-
943
Hamilton, T. M. (2003). Thermodynamics for Visual Learners. Journal of Chemical Educa-
tion. Vol. 80, Issue 12, p. 1425-1427
Honey, D. W., Cox, J. R. (2003). Lesson Plan for Protein Exploration in a Large Biochemis-
try Class. Biochemistry & Molecular Biology Education. Vol. 31, Issue 5, p. 356
Kallow, W., Pavela-Vrancic, M., Dieckmann, R., von Döhren, H. (2002). Nonribosomal pep-
tide synthetases-evidence for a second ATP-binding site. BBA - Proteins & Proteomics. Vol. 1601,
Issue 1, p. 93
Keiter, R. L., Puzey, Wh. L. (2006). Density Visualization. Journal of Chemical Education.
Vol. 83, Issue 11, p. 1629-1632
Kohorst, K., Cox, J. R. (2007). Virtual Office Hours Using a Tablet PC: E-lluminating Bio-
chemistry in an Online Environment. Biochemistry & Molecular Biology Education. Vol. 35, Issue 3,
p. 193-197.

12
2008, Nr. 2 (22)

Lamanauskas V., Vilkonis R., Klangauskas R. (2006). Informacinės ir komunikacinės

technologijos mokantis gamtamokslinių dalykų: kai kurie mokinių vertinimai. Informacinės komuni-
kacinės technologijos gamtamoksliniame ugdyme. P. 58-65.
McKay, S. E., Boone, S. R. (2001). An Early Emphasis on Symmetry and a Three-
Dimensional Perspective in the Chemistry Curriculum. Journal of Chemical Education. Vol. 78, Issue
11, p. 1487
Milne, R. W. (1999). Animating Reactions: A Low-Cost Activity for Particle Conceptualiza-
tion at the Secondary Level. Journal of Chemical Education. Vol. 76, Nr. 1, p. 50-51
Montes, I., Chunqiu L., Sanabria, D. (2003). Like Dissolves Like: A Classroom Demonstration and a
Guided-Inquiry Experiment for Organic Chemistry. Journal of Chemical Education. Vol. 80, Issue 4, p.
447
Qian X., Tinker, R. (2006). Molecular Dynamics Simulations of Chemical Reactions for Use
in Education. Journal of Chemical Education. Vol. 83, Nr.1, p.77
Railienė L. (2006). Informacinės komunikacinės technologijos – priemonė moksleivių moty-
vacijai skatinti. Informacinės komunikacinės technologijos gamtamoksliniame ugdyme. P. 77-81.
Roberts, J. R., Hagedorn, E., Dillenburg, P., Patrick, M., Herman, T. (2005). Physical Models
Enhance Molecular Three-dimensional Literacy in an Introductory Biochemistry Course. Biochemistry
& Molecular Biology Education. Vol. 33, Issue 2, p. 105-110
Robblee, K. M., Garik, P., Abegg, G., L., Faux, R., Horwitz, P. (2000). Using Computer
Visualization Models in High School Chemistry: The Role of Teacher Beliefs.
Roy, U., Luck, L. A. (2007). Molecular Modeling of Estrogen Receptor Using Molecular
Operating Environment. Biochemistry and Molecular Biology Education. Vol. 35, Nr. 4, p. 238-243.
Sandvoss, L. M., Harwood, W.S., Korkmaz, A., Bollinger, J. C., Huffman, J. C., Huffman, J.
N. (2003). Common Molecules: Bringing Research and Teaching Together through an Online Collec-
tion. Journal of Science Education and Technology. Vol. 12, Nr. 3, p. 277-84
Saul H., Kikas E. (2003). Difficulties Acquiring Theoretical Concepts: a case of High-School
Chemistry. Trames. Vol. 7 (57/52), Issue 2, p. 99-119.
Stieff, M., Wilensky, U. (2003). Connected Chemistry--Incorporating Interactive Simulations
into the Chemistry Classroom. Journal of Science Education and Technology, Vol. 12, Nr. 3, p. 285-
302.
Stokes-Huby, H., Vitale, D. E. (2007). Coupling Molecular Modeling to the Traditional ‘IR-
ID’ Exercise in the Introductory Organic Chemistry Laboratory. Journal of Chemical Education. Vol.
84, Issue 9, p. 1486-1487
Šaparnytė E. (2007). Vaikų kompiuterinės kultūros edukacinis diskursas socialinės realybės
konstravimo kontekste [Rankraštis] : daktaro disertacija. Šiauliai.
Schmuker M., Schwarte F.,Brück A., Proschak E., Tanrikulu Y., Givehchi A., Scheiffele
K.,Schneider G. (2007). SOMMER: self-organising maps for education and research. Journal of Mo-
lecular Modeling. Vol. 13, Issue 1, p. 225-228.
Yezierski, E. J., Birk, J. P. (2006). Misconceptions about the Particulate Nature of Matter.
Journal of Chemical Education. Vol. 83, Issue 6, p. 954-960
Yeung, Yau-Yuen (2004). A Learner-Centered Approach for Training Science Teachers
through Virtual Reality and 3D Visualization Technologies: Practical Experience for Sharing. Online
Submission. Paper presented at the International Forum on Education Reform
Takaki, M., Itoh, T. (1999). Synthesis of Colored Superabsorbant Polymer and Its Use to
Demonstrate Convection Currents in Water by Heating. Journal of Chemical Education. Vol. 76, Nr. 1,
p. 62-63
Vekker, L.M. (1976). Mental Processes: Thinking and the Intellect. Vol. 2, Leningrad Uni-
versity Press.
Vilkonienė M.V. (2006). Informacinių ir komunikacinių technologijų panaudojimas gamta-
moksliniame ugdyme: situacijos analizė. Informacinės komunikacinės technologijos gamtamoksliniame
ugdyme. Šiauliai. P. 91-97.

Summary

13
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

COMPUTER BASED VISUALIZATION TEACHING CHEMISTRY: ANALYTICAL

REVIEW OF VISUALIZATION TOOLS AND OBJECTS

Renata Bilbokaitė

Background
There are lot of books that teachers use in teaching process, but books are still unable to repre-
sent difficult view and to enclose 3D features of object. To reduce this lack of information proceeding
there can be used computer visualisation in the classrooms. Computer technologies can be essential
tools for scientific teachers because of the extensive possibilities to show 3D representations. The
teachers do not feel competent in knowledge of modern technology that is why they rarely use them in
teaching processes. Clear computer based visualization helps students to understand difficult concepts
and this leads to comprehension in science education. The more concepts and laws of nature they will
now the more qualitative scientific education will be. The article is grounded on visual thinking and
genetic structural model of intellect theories. According to these theories all things, if it is possible,
should be visualised, because later it helps to create right mental models and perfect comprehension of
objects. This research pretends to enclose computer based visualization tools and the mostly visualised
objects in chemistry for the reason teachers could use them in chemistry lessons.
The subject of research – the practice of possibilities of computer based visualization tools and ob-
jects in chemistry
Aim – to enclose practice of possibilities of computer based visualization tools and objects in chemis-
try
The research tasks:
 To categorize tools of computer based visualization;
 To analyze the practice of possibilities of categorized computer based visualization tools
teaching chemistry;
 To analyze - which objects are the mostly visualized teaching chemistry
Methods. Scientific literature analysis, systemic structural analysis, reflection
Results and conclusion:
 All computer based visualization tools are important because of clear visualization and possi-
bility to see very small objects.
 Computer programs are designed for concrete theme; it may be proportion to plans of
chemistry education. They are interactive; there are possibilities to subscribe them by inter-
net. It must be installed to the personal computer. Internet programs are significant because
of possibility to use them free having internet and installing needful software. Mostly all pro-
grams are verbalized in English language; this circumstances the good chemistry teachers’
knowledge of English language. Pupils can use them independently for self – education, to
deepen general knowledge of chemistry.
 Molecules and their structures are the most visualized objects in chemistry education; it
means that molecules are one of the most difficultly perceivable concepts. It is recommended
to use visualization tools teaching about molecules.
Key words: computer based visualization, visualization tools, visualization objects, teaching chemistry

Received 22 June 2008; accepted 29 August 2008

Renata Bilbokaitė,
Researcher at Science Education Research Centre, Siauliai University, Lithuania.
P.Visinskio Street 25-119, LT-76351 Siauliai, Lithuania
E-mail: renata.bilbokaite@inbox.lt
Website: http://www.gutc.su.lt

14
2008, Nr. 2 (22)

IKIMOKYKLINĖS UGDYMO ĮSTAIGOS GAMTINĖS

APLINKOS SVARBA VAIKŲ PAŽINIMO
KOMPETENCIJOS PLĖTOTEI

Vincentas Lamanauskas1, Alina Palionienė2

1
Šiaulių universiteto Gamtamokslinio ugdymo tyrimų centras, Lietuva
2
Vaikų lopšelis-darželis „Saulutė“, Pakruojis, Lietuva

Anotacija
Ikimokyklinis ugdymas tampa vienu Lietuvos švietimo politikos prioritetų. Pastaruoju metu vis
daugiau dėmesio skiriama šiai reikšmingai sričiai. Viena iš tyrimo sričių – ikimokyklinio amžiaus vai-
kų pažinimo kompetencija. Nepaisant pačių įvairiausių veiksnių, lemiančių šios kompetencijos forma-
vimą(-si), itin svarbus faktorius – gamtinė aplinka. Šiame straipsnyje pristatomas tyrimas, kuriuo at-
skleidžiama ikimokyklinės ugdymo įstaigos gamtinės aplinkos svarba vaikų pažinimo kompetencijos
plėtotei, taip pat dabartinė ikimokyklinių ugdymo įstaigų gamtinės aplinkos situacija, trukdantys šios
aplinkos efektyvų formavimą veiksniai bei pasiūlymai ir rekomendacijos, kaip keisti situaciją. Tyrimas
grindžiamas kokybine metodologija. Tyrimo metodas – daugiapakopė ekspertų apklausa (Delphi tyri-
mas). Tyrime dalyvavo 22 ekspertai, reprezentuojantys profesinę ikimokyklinių ugdymo pedagogų
grupę. Tyrimas grindžiamas nuostata, kad ikimokyklinės ugdymo įstaigos gamtinė aplinka labai svarbi
formuojant vaiko esminius gebėjimus, reikalingus pažinimo kompetencijai pasiekti.
Pagrindiniai žodžiai: gamtinė aplinka, ikimokyklinis ugdymas, pažinimo kompetencija.

Įvadas

Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis vaiko ugdymas laikomas vienu šiuolaikinės

švietimo politikos prioritetų, mokymosi visą gyvenimą pagrindu. Sėkmingai įveiktas šis ben-
drojo ugdymo tarpsnis kloja pamatą tolesniam asmens mokymuisi, būsimai akademinei ir
darbo karjerai (Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo
standartai, 2003). Visuotinis priešmokyklinis ugdymas ir jo įgyvendinimas – viena iš priori-
tetinių krypčių Lietuvos švietimo gairėse. Šiuolaikinės priešmokyklinio ugdymo nuostatos –
tai siekiamybė padėti vaikui įgyti kasdieniniam gyvenimui bei sėkmingam ugdymui(si) mo-
kykloje būtinų kompetencijų, kurių pagrindas – jau turimų vertybinių nuostatų, įgytų gebėji-
mų ir įgūdžių bei patirties visuma. Švietimo strategų ir edukologų suformuluotos būtinos
priešmokyklinukui įgyti esminės kompetencijos svarbios ne tik vaiko ateičiai (jam atėjus į
mokyklą), bet ir dabarčiai (jo kasdieniame gyvenime). Tačiau negana šias kompetencijas
įvardinti kaip siekiamybę, svarbu bandyti „pamatuoti“, kiek vaiko kompetencijos išplėtotos
ir kaip jis subrendęs mokyklai.
2001–2003 m. atlikti tyrimai – „Lietuvos vaikų brandumas mokyklai“ ir „Priešmokyk-
linio amžiaus vaikų (5–6/7 m.) kokybiško ugdymo(si) veiksniai ir kriterijai“ – rodo, kad
brandumo mokyklai samprata kinta – joje atsiranda naujų dėmenų. Tyrimuose neakcentuotas
svarbus dalykas vaikų subrendimui – pažinimo kompetencijos ugdymas. Pagal dar S. Šal-
kauskio suformuluotą „pilnutinio ugdymo sistemą“, ugdymocentre yra žmogus, kuris vei-
kiamas tiek artimos, tiek tolimos aplinkos. Nuolatinis aplinkos tyrinėjimas, kaip ir žaidimas,
– natūrali vaiko būsena ir vienas svarbiausių jo asmenybės vystymosi veiksnių, – teigia kog-
nityvinė psichologija. Pažintinės veiklos planavimas, organizavimas ir įgyvendinimas indivi-
dualiai ar grupėje, kaip reikšminga asmenybę ugdanti ir savarankiškam produktyviam gyve-
nimui informacinėje visuomenėje rengianti veikla, ypač pabrėžiamas Lietuvos bendrojo lavi-
nimo mokyklos bendrosiose programose (2003). Gamtinės aplinkos formavimas ikimokykli-
nėje įstaigoje – tai tiesiausias kelias į vaikų pažinimo kompetencijos plėtotę. Konkretizuojant
pažinimo kompetencijos ugdymo turinį, svarbu atsižvelgti į patirties apie aplinkinį pasaulį
plėtojimą. Ugdomojo darbo šia kryptimi esminius pasikeitimus ikimokyklinėse įstaigose
šiandien lemia Priešmokyklinio ugdymo standartai (2003), kuriais akcentuojama vaikų paži-

15
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

nimo kompetencijos svarba. Šio žmogaus ontogenezės periodo suvokimas apie aplinką speci-
finis ir savitas, todėl numatytiems tikslams įgyvendinti ypač svarbi ikimokyklinės ugdymo
įstaigos pedagogo kompetencija, bendras jo požiūris į gamtamokslinį ugdymą, paties peda-
gogo gamtos pažinimo poreikio ir motyvacijos ugdymasis ir, be abejo, gamtinės aplinkos
kūrimas.
Ikimokyklinio amžiaus vaiko gamtinę aplinką ir jo sampratas apie gyvąją gamtą tyri-
nėjusi A. Rauckienė teigia, kad „vaikui lieka mažai galimybių matyti natūralią gamtą, ją ste-
bėti, juo labiau gyventi pagal jos ritmą, ją suprasti. [...]. Mažai atsižvelgiama į vaiko gamtos
pažinimo patirtį, norus, interesus“ (1994). Anot V. Lamanausko (2004), itin svarbu nuo ma-
žens kiekvieną vaiką įtraukti į aktyvią gamtotyrinę veiklą, pažadinant norą pažinti, tyrinėti.
Įvairių šalių psichologai svarbią vietą ugdant vaikus skiria pažinimui gamtoje, ypač
pabrėžia didelę jo įtaką vaikų protinei raidai. Humanistinės-psichoanalitinės krypties atstovo,
psichologo E. H. Eriksono ego adaptacijos teorijoje akcentuojama, kad pažįstant gamtą for-
muojamos svarbiausios ikimokyklinuko savivokos ir savęs vertinimo kryptys: sudaromos
sąlygos vaikams tyrinėjant ir atrandant pasijusti autonomiškais, nepriklausomais, pasitikin-
čiais savo jėgomis, o kartu ir iniciatyviais, atsakingais už savo veiksmus, poelgius kūrėjais
(Plytnykienė, 2002).
Kaip teigia V. Lamanauskas (2003), „gamtamoksliniu raštingumu turėtų būti rūpina-
masi kaip galima anksčiau“, tad jau ikimokyklinėse įstaigose esminiai pasikeitimai, pasieki-
mų tyrinėjimai ugdomojo darbo pažinimo kompetencijos formavimo srityje yra labai svar-
būs.
Šių dienų priešmokyklinio ugdymo siekiamybė padėti vaikui įgyti kasdieniam gyve-
nimui bei sėkmingam ugdymui(si) mokykloje būtinų kompetencijų iš esmės keičia bendrojo
lavinimo tikslus. Formuojama asmenybė, turinti vertybines nuostatas, gebėjimus ir patirtį,
susijusią ir su pažinimu, gamtojauta. Vienu iš priešmokyklinio ugdymo uždavinių tampa sie-
kis plėsti vaiko supratimą apie aplinkinį pasaulį, sudarant galimybes patirti pažinimo
džiaugsmą, plėtoti intelektinius gebėjimus, atrasti ir perimti įvairius pasaulio pažinimo bū-
dus. Kaip teigia V.Lamanauskas (2003), toks raštingumas suprantamas plačiąja prasme. Tai
ne tik gebėjimas skaityti, rašyti, skaičiuoti ir pan., tai – gebėjimas pažinti aplinką ir suvokti
savo vietą joje, gebėjimas išreikšti savo idėjas bei jausmus ir vertinti informaciją. Todėl ypač
reikšmingu uždaviniu tampa tinkamos gamtinės aplinkos sukūrimas. Būti pasirengus mokyk-
lai reiškia būti pasiekus visapusišką asmenybės išsivystymo lygį. Šiandien šiam lygiui pa-
siekti svarbi paminėta penkių svarbiausių kompetencijų pasiekimų kartelė, be to, „šiuolaiki-
nis mokslas dar pabrėžia aktyvų, asmenišką pasaulio pažinimą, leidžiantį ypač optimaliai
plėtoti vaiko išgales ir sugebėjimus“ (Staerfeldt, 1999).
Gamtinė aplinka turi tiesioginę sąsają su vaiko pažinimo kompetencijos ugdymu. Ku-
riant aplinką, vadovaujamasi šiomis nuostatomis (Šiaulytienė, 2006):
 gamta artima, teigiamas emocijas sukelianti sritis. Tai gyvenimo sritis, apie kurią vai-
kai gali kalbėti visomis dar nelabai išlavintomis savo galiomis, įvairiais būdais: žo-
džiais, piešiniais, emocijomis, jausmais. Vaikai, reikšdami savo susižavėjimą gamta,
nebijo suklysti, būti nesuprasti, neįvertinti. Vaikas gamtą jaučia, išreiškia, ir tai jam
yra svarbiausia;
 formuojant šiandienos pažinimo kompetenciją svarbios ekologinės problemos, pilie-
tiškumo ugdymas, estetinio aplinkos organizavimo būtinybė. Svarbu sukurti tarp vai-
kų ir gamtos ne tik utilitarinius ar hedonistinius ryšius, būtina formuoti estetines, kul-
tūrines sąsajas, ugdyti atsakomybės už gamtą jausmą;
 svarbi edukacinė nuostata. Gamtos aplinka gali tapti turtinga mokymo, ugdymo vaiz-
dine „priemone“ integruotam ugdymuisi, eksperimentine laboratorija, vieta, kurioje
gali vykti įvairiausi edukaciniai projektai;
 kūrybinė nuostata. Vizualūs gamtos reiškiniai, formos, spalvos, kaita, erdviškumas,
gyvybės pasireiškimo gausa, gamtos paslaptys ir jos didingumas neleidžia atsispirti

16
2008, Nr. 2 (22)

poreikiui bendrauti ir pažinti ją, „atskleisti slypinčius joje pasaulius, ir per ją pažinti
save“ (Thoreau, 1995).
Priešmokyklinio amžiaus vaikui būdinga natūraliai domėtis neįprastais augalais, gy-
vūnais, įdomiais gamtos reiškiniais, žmogaus ir civilizacijos pasiekimais, tyrinėjimais, tech-
nologinėmis naujovėmis.
J. Piaget rašė, kad vaikai sužino, patiria, perima ir įgyja naujos patirties, sąveikaudami
su gamtine aplinka. Vaikai sužino, kuria, patiria veikdami gamtoje, bandydami, eksperimen-
tuodami, tyrinėdami ir kaskart atrasdami kažką nauja. Priešmokyklinio amžiaus vaikai bando
suprasti gamtos pasaulį stebėdami įvykius gamtoje, aiškindamiesi priežastingumo ir priklau-
so-mybės ryšius, juos aptaria, diskutuoja tarpusavyje, kelia hipotezes, klausinėja suaugusių-
jų. Vaikų veikloje stiprėja šio amžiaus vaikų pažintiniai motyvai, atsiranda turtinga ir pra-
sminga pažinimo kompetencija (Bendroji priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi programa,
2002).
Priešmokyklinio ugdymo siekiamybė pažinimo kompetencijos srityje neįmanoma be
gamtinės aplinkos sukūrimo. Harvardo universiteto prof. H. Gardnerio (cit. Taylor, Preiser,
1995) nuomone, lygiai kaip ir visos ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo programų užduo-
tys ar praktiniai dalykai aplinka turi būti ne mažiau atsakingai suplanuota ir pritaikyta ugdy-
mo tikslams. Dreikurs R., Soltz V. (2004) pastebi, kad vaikas stebi viską, kas vyksta aplin-
kui. Iš to, ką mato, jis daro išvadas ir svarsto, kaip galėtų elgtis.
Priešmokykliniame amžiuje svarbiausiu dalyku laikomos vertybinės nuostatos, gebė-
jimai, įgūdžiai ir patirtis, o ne žinios. Kuo daugiau ir įvairesnės veiklos vaikas išbandys, tuo
sėkmingiau ugdysis mokymuisi mokykloje reikalingi gebėjimai (Ženkuvienė, 2005).
Tačiau reformuotame vaikų darželyje vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų tiria-
moji veikla, jos svarbumas, reikšmingumas, funkcionalumas, gamtinė aplinka – mažai nagri-
nėta sritis.
Tyrimo objektas – gamtinės aplinkos reikšmė pažinimo kompetencijos plėtotei. Ty-
rimo tikslas – išanalizuoti, kokią reikšmę ikimokyklinės ugdymo įstaigos gamtinė aplinka
turi pažinimo kompetencijos plėtotei, kokie pagrindiniai veiksniai trukdo sukurti tinkamą
aplinką, kokia kaita tikėtina artimiausioje ateityje.

Tyrimo metodologija
Siekiant surinkti duomenis apie gamtos aplinkos svarbą vaiko pažinimo kompetenci-
jai, remiamasi J.Brunerio pažinimo plėtotės teorija, t.y. vadovaujamasi nuostata, jog vaiko
pažinimo vystymuisi reikalingos vis didėjančios aplinkos galimybės susidoroti tuo pat metu
su keliomis pažinimo alternatyvomis, atlikti vienu metus kelis veiksmus, nuosekliai nukreipti
dėmesį į įvairias situacijas (Gage, Berliner, 1994). Pažinimo plėtotei vystyti svarbi ir arti-
miausia vaikui yra gamtos aplinka, nes joje gali vystytis sensorinės galimybės. Gamtiškumą,
gamtą kaip pavyzdį, kaip priemonę pasauliui pažinti ir tirti siūlė A. Komenskis, J. J. Rousse-
au, J. H. Pestalozzi’s. Aktyviojo mokymo pedagogikos ir pragmatinio ugdymo šalininkų po-
žiūriu, gamtinė erdvė, gamtos refleksija, siekio ją saugoti, tausoti, tvarkyti plėtojimas yra
reikšmingai ugdymo procesą papildanti sritis.
Moderniojoje kognityvinėje išmokimo koncepcijoje teigiama, jog tik tirdami pažinti-
nius procesus galime geriau suvokti paties žmogaus elgesį (Beresnevičienė, 2003).
Tyrime taikyta ekspertinė apklausa. Ekspertinės apklausos rūšis – Delphi tyrimas
(Kardelis, 2005; Добреньков, Кравченко, 2004), kuris numato ekspertų apklausą keletą
kartų (keliais etapais). Kiekvieno turo duomenys apibendrinami ir pakartotinai pateikiami
ekspertams. Tyrimas atliktas 2005 m. rugsėjo – lapkričio mėnesiais. Iš preliminariai sudary-
tos 30 ekspertų grupės dalyvavo 22. Tokia grupė atitinka Delphi metodikos reikalavimus. Į
grupę ekspertai atrinkti atsitiktiniu tiksliniu būdu. Svarbiausias kriterijus – ekspertų kompe-
tencija.

17
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

1 lentelė
Delphi tyrimo dalyviai (ekspertai)

Kategorijos, pareigybės N
Ikimokyklinių ugdymo įstaigų direktoriai 5
Pavaduotojai ugdymui 3
Auklėtojos, turinčios eksperto, metodininko kvalifikacinę kategoriją 14
Iš viso 22

Tyrimo tikslas – išsiaiškinti profesinės grupės nepriklausomų ekspertų nuomonę apie

gamtinės aplinkos ikimokyklinėse įstaigose situaciją, veiksnius, sąlygojančius gamtinės ap-
linkos kūrimą, nustatyti tikėtinas nurodytos situacijos kaitos prognozes. Tyrimo metodas
atitinka fenomenologinio tyrimo pobūdį.
Tyrimui keliami uždaviniai:
 įvertinti gamtinės aplinkos svarbą,
 išsiaiškinti svarbiausias nuomones apie ikimokyklinių ugdymo įstaigų gamtinę aplinką,
 išskirti svarbiausius veiksnius, trukdančius sukurti gamtinę aplinką,
 įvertinti rekomendacijas, pasiūlymus dėl ikimokyklinėse įstaigose kuriamos gamtinės
aplinkos.
Atlikta kokybinė analizė – atsakymai buvo klasifikuojami, interpretuojami. Tai sudarė
galimybes atrasti ir išskirti esminius gamtinės aplinkos situacijos ikimokyklinės įstaigose
bruožus.
Pirmajame etape parengta anketa, kurią sudarė 4 atviri klausimai:
 Kuo svarbi / reikšminga žmogui gamtinė aplinka?
 Ikimokyklinių įstaigų gamtinė aplinka dažniausiai dirbtina ir apribota. Ką apie tai mano-
te?
 Kas, Jūsų manymu, trukdo sukurti aplinką, skatinančią pažinimo kompetencijos plėtotę?
 Ką pasiūlytumėte daryti ateityje dėl ikimokyklinėse įstaigose kuriamos gamtinės aplin-
kos?
Po pirmojo turo duomenų analizės buvo parengta antrojo etapo anketa, kurią sudarė
uždari klausimai. Ekspertų buvo prašoma išskirti po penkis esminius teiginius, nusakančius
nuomones apie įstaigų gamtinę aplinką, ją sukurti trukdančius veiksnius. Analogiškai buvo
prašoma išskirti penkis svarbiausius pasiūlymus dėl gamtinės aplinkos kūrimo bei pagal ran-
ginę skalę („Sutinku“, „Iš dalies sutinku“, „Nesutinku“) įvertinti gamtinės aplinkos svarbą.
Trečiojo etapo anketa parengta pagal apibendrintus antrojo etapo rezultatus. Ekspertų
nuomonės apie gamtinę aplinką, jos sukūrimą trukdančius veiksnius suranguotos ir dar kartą
pateiktos ekspertams vertinti bei komentuoti. Analogiškai pasielgta ir su pasiūlymais.
Su ekspertais komunikuota elektroniniu paštu.

Tyrimo rezultatai
Pirmo tyrimo etapo rezultatai

Pirmame Delphi tyrimo etape ekspertai atsakė į 4 esminius klausimus. Apibendrinus

ekspertų nuomones, gamtinės aplinkos svarbai nusakyti išskirta 18 teiginių (2 lentelė).

18
2008, Nr. 2 (22)

2 lentelė
Gamtinės aplinkos svarba žmogui

Teiginiai
 Gamtinė aplinka formuoja teigiamus žmogaus pokyčius, emociškai turtina, papildo vidinius žmo-
gaus resursus.
 Šiandieniniame technikos pasaulyje gamtos reikšmė kiek atitolusi – svarbus darosi virtualus pa-
saulis.
 Gamtinė aplinka svarbi žmogaus fizinei, psichinei, emocinei sveikatai.
 Ši aplinka skatina kūrybiškumą, palaiko tautinį mentalitetą.
 Gamtinė aplinka ugdo žmogaus dvasingumą.
 Aplinka – svarbus faktorius, įtakojantis žmogaus sveikatą bei gyvenimo kokybę.
 Žinios apie gamtą – naudingos ir reikalingos.
 Gamtinė aplinka padeda žmogui išgyventi.
 Formuoja teigiamas žmogaus charakterio savybes.
 Ugdymas natūralioje gamtinėje aplinkoje padeda formuotis gebėjimams ir nuostatoms.
 Gamtinė aplinka sukuria tinkamą terpę emocijoms pasireikšti, nuostatoms ir charakteriui formuo-
tis.
 Greiti gyvenimo tempai ir šiuolaikinių technikų „užkariavimas“ menkina gamtinės aplinkos svar-
bą.
 Gamtinė aplinka daro įtaką žmogaus augimui ir brandai.
 Gamtinė aplinka – pamatas teigiamų žmogaus savybių formavimui.
 Reikalinga pozityvioms pažiūroms ir teigiamoms emocijoms kaupti.
 Gamtinė aplinka teikia žinias, reikalingas kasdieniame gyvenime.
 Svarbi dvasinei žmogaus prigimčiai.
 Gamtinė aplinka svarbi geriausių žmogaus savybių: dorovingumo, dvasingumo, kūrybiško požiū-
rio, pagarbos – formavimui.

Iš lentelės matyti, kad ekspertų teiginiai apie gamtinės aplinkos svarbą žmogui atspin-
di vieną nuomonę – gamtinė aplinka svarbi žmogaus brandai ir teigiamų savybių formavi-
mui. Ryškėja nuostata, jog šiandieninio pasaulio modernizavimas išstumia žmogaus norą
būti gamtinėje aplinkoje ir ją kurti.

Gamtinė aplinka formuoja teigiamus žmogaus pokyčius, emociškai turtina, papildo vidinius
žmogaus resursus. Ji labai svarbi tiek suaugusiam, tiek dar visai mažam žmogui. Nors dažnai matome
ir girdime ne pačius pozityviausius dalykus apie gamtos išsaugojimą, manyčiau, kad vis dažniau mus
pasiekia ir Žaliųjų judėjimų atgarsiai. Be gamtinės aplinkos tikrai būtų problemiška gyventi (ekspertės
N komentaras).

Daugumos ekspertų (72,7%) nuomone, ikimokyklinių ugdymo įstaigų gamtinė aplin-

ka dažniausiai yra dirbtina ir ribota, 27,3% respondentų su šiuo teiginiu sutinka iš dalies.
Apibendrinus ekspertų komentarus dėl gamtinės aplinkos dirbtinumo įstaigose, išskir-
ta 19 teiginių (3 lentelė).

3 lentelė

19
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

Ekspertų komentarų teiginiai dėl gamtinės aplinkos dirbtinumo ir apribojimo

Teiginiai
 Ugdymo įstaigą varžo ne vienas aktas ar reikalavimas.
 Finansavimo privalomoms priemonėms, reikalingoms pasiekti pažinimo kompetenciją, mokinių
krepšelio neužtenka, bet jas pagal reikalavimus būtina turėti.
 Gamtinė aplinka tikrai apribota – tiek erdvės galimybėmis, tiek vidiniais resursais, kai kuriais
suvaržymais.
 Dirbtinumo visada bus – natūralių sąlygų sukurti neįmanoma, o kadangi ugdome vaikus, bus ir
apribojimų.
 Reikėtų papildomų etatų, jei panorėtume, kad gamtinė aplinka būtų natūrali.
 Vaikui reikia gamtinės aplinkos, bet tai, manau, turėtų būti daugiau tėvų rūpestis.
 Daugybė normų ir reikalavimų priešpastatomi geriems norams.
 Įstaigos nesuinteresuotos pačios ieškoti nemažų papildomų lėšų.
 ŠMM išleidžia standartus, kuriais vienodai turi vadovautis visi.
 Tam reikalingos ir žinios.
 Gamtinė aplinka darželyje apribota ir dirbtina, nes jos kūrimą varžo ne nuo darželių bendruomenių
priklausančios kliūtys.
 Trūksta lėšų.
 Svarbi pačių ugdytojų kompetencija.
 Beveik kiekvienoje ikimokyklinėje įstaigoje gamtinė aplinka sutartinai vienoda ar panaši.
 Natūralų gamtinės aplinkos kūrimą riboja lėšų stygius, erdvės galimybės ir, deja, dažnai vadovų
nekompetentingumas.
 Ikimokyklinių įstaigų gamtinė aplinka skurdi.
 Apribojimas ir standartinė aplinka vyrauja visuose darželiuose.
 Gamtinė aplinka už įstaigos ribų turi perspektyvą keistis.
 Ikimokyklinės įstaigos įsikūrusios labai nevienodomis gamtinėmis sąlygomis.

Dalykiška ekspertų nuomonė daugeliu atžvilgių yra panaši, tai leidžia teigti, jog iki-
mokyklinių įstaigų gamtinė aplinka dažniausiai išties dirbtina ir ribojama.
Gamtinė aplinka darželyje apribota ir dirbtina, nes jos kūrimą varžo ne nuo darželių bendruo-
menių priklausančios kliūtys. Mane stebina tai, kad, aplankiusi keletą darželių, neradau niekur anks-
čiau labai populiarių sklypelių su auginamomis daržovėmis, eksperimentiniais sodinukais (ekspertės N
komentaras).
Apibendrinus ekspertų nuomones dėl aplinkos, skatinančios pažinimo kompetencijos
plėtotę, sukūrimo, išskirtas 21 teiginys (4 lentelė).

20
2008, Nr. 2 (22)

4 lentelė
Kas trukdo sukurti aplinką, skatinančią pažinimo kompetencijos plėtotę
Teiginiai
 Reikalavimai, kuriais remiantis užtikrinamas vaikų saugumas.
 Ikimokyklinės įstaigos pedagogo kompetencijos trūkumas.
 Lėšų trūkumas.
 Neracionalus gautų lėšų panaudojimas.
 Didžiausias dėmesys – naujoms technologijoms. Gamtinės aplinkos reikšmė nuvertinama.
 Motyvacija kurti ar tobulinti gamtinę aplinką dažnai siejama su rodiklių atestacijai siekimu.
 Trūksta kompetentingų pedagogų .
 Nėra abipusio ryšio tarp tėvų ir darželio.
 Grįžtamosios informacijos trūkumas.
 Apribojimai iš „šalies“( savivaldybių lėšos, higienos specialistų reikalavimai ir kt.).
 Riboti materialiniai resursai, erdvė.
 Nelieka laisvo laiko – viskas skiriama tik darbui pagal reikalavimus ir dokumentų pildymui.
 Nuvertinta ir „išbraukta“ lauko praktikos reikšmė.
 Glaudesnės tėvų ir pedagogų sąveikos, partnerystės stoka.
 Įstaigos bendruomenės sutelktumo, suinteresuotumo stoka.
 Beveik neskelbiami projektai, kuriais (skirtomis lėšomis) būtų galima kurti palankesnę gamtinę
aplinką.
 Pirmenybė teikiama siauro pobūdžio žinioms (augalų, gyvūnų pavadinimams ir pan.), o ne verty-
binėms nuostatoms ar gebėjimams.
 Ribotos erdvės, lėšų galimybės.
 Kompetencijos stoka.
 Gyvenimo tempai „gesina“ norą ir užsidegimą kurti aplink save.
 Nesaugoma tai, kas jau sukurta.

Iš pateiktos lentelės matyti, kad teiginių spektras platus, tad galima teigti, kad kiek-
vienas ekspertas savaip apibrėžia gamtinės aplinkos kūrimo trukdžius. Visus teiginius, susi-
jusius su gamtinės aplinkos kūrimą ribojančiais veiksniais, galime apibrėžti pedagogų kom-
petencijos, lėšų ir erdvės trūkumu, ribotu visuomenės, valdžios, įstaigos bendruomenės dė-
mesiu. Panašios ekspertų nuomonės leidžia daryti prielaidą, kad gauti rezultatai pakankamai
validūs.
Ekspertų pasiūlymai ir rekomendacijos dėl gamtinės aplinkos ikimokyklinėse įstaigo-
se kūrimo pateikiami 5 lentelėje.

21
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

5 lentelė
Ekspertų pasiūlymai dėl ikimokyklinėse įstaigose kuriamos gamtinės aplinkos

Teiginiai
 Pedagogų kompetencijos kėlimui – profesionalūs kursai ir seminarai ar kita tobulinimosi
forma.
 Būtinas ryšys su mokykla.
 Reikalingas visos įstaigos bendruomenės sutelktumas.
 Svarbi tvirta finansinė bazė.
 Svarbi pedagogo motyvacija ir sugebėjimai.
 Įstaigoje turi vykti nuolatinė kaita ir tobulėjimas.
 Pereiti nuo atskirų nesusietų priemonių vykdymo prie vientisos gamtamokslinės politi-
kos kūrimo.
 Reikalingas ryšys su mokykla – bendri tyrimai išryškina ugdymo ikimokyklinėje įstaigo-
je spragas.
 Būtini saviti ir įvairūs vaikų įtraukimo į veiklą metodai.
 Įvairiapusis projektinis darbas.
 Svarbus nuolatinis pedagogo tobulėjimas.
 Į gamtosauginių mokyklų programą įtraukti ne tik mokyklas, bet ir ikimokyklines įstai-
gas.
 Rimtesnės vertinimo sistemos, skirtos ne siauroms žinioms, o gebėjimams vertinti, sukū-
rimas.
 Dėmesys – veiklos gamtinėje aplinkoje individualizavimui.
 Kuriant savitas ikimokyklinio ugdymo programas-modelius, papildyti jas regionui bū-
dinga medžiaga, priemonėmis.
 Įstaigų bendruomenių, aplinkinių gyvenamųjų rajonų gyventojų sutelkimas kurti švarią
ir saugią aplinką.
 Reikalingas svarus aukštą kvalifikacinę kategoriją turinčių pedagogų įnašas.
 Būtini mažesni apribojimai iš šalies, užkertantys kelią savitumui, originalumui.

Iš lentelės matyti, kad gamtinės aplinkos sukūrimą ikimokyklinėse įstaigose sąlygoja

išoriniai ir vidiniai veiksniai. Išoriniai: silpna materialinė bazė, vientisos sistemintos gamta-
mokslinės politikos trūkumas, švietimo institucijų pozicija šios srities atžvilgiu; vidiniai: ry-
šiai su aukštesne ugdymo(si) pakopa – mokykla, pedagogo kompetencijos trūkumas, standar-
tai ir programos. Išryškėja bendra ekspertų nuomonė, kad itin svarbu skirti daugiau dėmesio
ikimokyklinių ugdymo įstaigų pedagogų kompetencijai.

Gal naujų programų modeliavimas leis susikurti tinkamą aplinką? Kiek pastebėjau, dabar dau-
giausia dėmesio skiriama vaiko socializacijai. Tai gerai, tačiau pažinimo kompetencija (vaikų pasieki-
mai) būtų aukštesni, jei pedagogai būtų kvalifikuotesni, turėtų gamtamokslinių žinių, vykdytų įvairų
projektinį darbą (ekspertės N komentaras).

Antro tyrimo etapo rezultatai

Gamtinės aplinkos svarbą ekspertai vertino trijų balų rangine skale. Rezultatai patei-
kiami 6 lentelėje.

22
2008, Nr. 2 (22)

6 lentelė
Gamtinės aplinkos svarba pagal apibendrintus ekspertų vertinimus (N /%)

Sutinku Iš dalies Nesu-

Teiginiai sutinku tinku
Žinios apie gamtą yra labai reikalingos ir naudingos. 22/100 – –
Aplinka yra svarbus faktorius, daranti įtaką žmogaus sveika- 20/90,9 2/9,1 –
tai ir gyvenimo kokybei.
Gamtinė aplinka padeda sukurti teigiamas emocijas. 18/81,8 4/18,2 –
Gamta padeda žmogui išgyventi. 19/86,4 3/13,6 –
Gamtinė aplinka svarbi žmogaus fizinei, psichinei sveikatai. 20/90,9 2/9,1 –
Tinkama gamtinė aplinka skatina kūrybiškumą. 16/72,7 6/27,3 –
Gamtinės aplinkos svarba atitolusi – darosi svarbesnis virtu- 11/50 10/45,5 1/4,5
alus pasaulis.

Iš lentelės matyti, kad ekspertų požiūris į gamtinės aplinkos svarbą labai panašus.
Ikimokyklinėse įstaigose dirbantys ekspertai iš dalies arba visiškai sutinka, jog tai svarbu
žmogaus fizinei, psichinei sveikatai, gyvenimo kokybei, teigiamų savybių formavimui.
Nuomonės ryškiau išsiskyrė tik dėl teiginio apie gamtinės aplinkos svarbos atitolimą. 50%
respondentų sutinka, kad svarbesnis šiandien tampa virtualus pasaulis, tačiau 45,5 % su šiuo
teiginiu sutinka tik iš dalies ir 4,5% nesutinka. Galima daryti apibendrintą išvadą, jog gamti-
nė aplinka žmogaus gyvenime svarbi.
Išanalizuotos nuomonės apie gamtinę aplinką vėl pateiktos ekspertams vertinti. Pasta-
rieji iš pateikto sąrašo išskyrė penkis reikšmingiausius teiginius (7 lentelė). Apibendrinti
ekspertų vertinimai suranguoti.

7 lentelė
Nuomonės apie ikimokyklinių įstaigų gamtinę aplinką (pagal apibendrintus ekspertų
vertinimus, N).
Teiginiai N
Svarbus vaiko iš namų „atsineštas“ žinių bagažas (1)* 19
Materialinių resursų trūkumas – rimtas trukdys kurti aplinką (2) 18
Modernėjantis ugdymas užgožia „žemiškus“ dalykus (3) 14
Įstaigos įsikūrusios labai nevienodomis geografinėmis sąlygomis(4) 10
Gamtinė aplinka atnaujinama ar kuriama labai nežymiai (4) 10
Ikimokyklinėje įstaigoje neįmanoma sukurti tikroviškos, autentiškos gamtinės aplinkos (5) 9
*(1) – rangas

Daugumos ekspertų nuomone, gamtinei aplinkai suvokti svarbus iš namų „atsineštas

žinių bagažas“, tai patvirtina A.Rauckienės (1994) tyrime iškeltą hipotezę: jei vaikus gamtinė
aplinka sups tik darželyje, bet nebus paisoma šeimoje įgytos patirties, tai sunku ugdyti rei-
kiamus gamtos pažinimo pradmenis, vientisą jos suvokimą. Vaikui reikalinga aplinka, kuri
atspindėtų gamtos pažinimą įvairiose socialinėse terpėse. Didelė dalis ekspertų mano, kad
gamtinės aplinkos kūrimui trukdo materialinių resursų trūkumas.
Tikrai, daugelyje respublikos darželių skurdu žiūrėti į gamtinę aplinką. Kaip senovės relikvijos
kiemuose stovi metaliniai „žaidimai“, vienas kitas gėlynėlis, kaip būtinybė – didžiulės, atskiros kiek-
vienai grupei pavėsinės ir pan. Pačiose grupėse dažniau rasime žaislų margumyną, nei rimtas priemo-
nes tyrinėjimui, eksperimentavimui ar pan. Jei yra, tai tik vargiai po vieną tų, kurių reikalauja priemo-
nių sąrašas (ekspertės N komentaras).

23
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

Kaip trukdys įvardijamas ir ikimokyklinėse ugdymo įstaigose modernėjantis ugdymas.

Beveik pusė visų tyrime dalyvavusių ekspertų įsitikinę, jog gamtinė aplinka čia atnaujinama
ir kuriama labai nežymiai, be to, įtakos turi ir tai, jog ikimokyklinės ugdymo įstaigos įsikūru-
sios labai nevienodomis gamtinėmis sąlygomis. Dalis ekspertų mano, kad ikimokyklinėje
įstaigoje neįmanoma sukurti tikroviškos gamtinės aplinkos.
Išanalizavus veiksnius, trukdančius gamtinės aplinkos sukūrimui ir pasiūlymus dėl
gamtinės aplinkos kūrimo įstaigose, jie vėl buvo pateikti ekspertams vertinti. Apibendrinti
penki ekspertų išskirti reikšmingiausi teiginiai buvo suranguoti (8, 9 lentelės).

8 lentelė
Nuomonės apie veiksnius, trukdančius sukūrti gamtinę aplinką
(pagal apibendrintus ekspertų vertinimus, N).

Teiginiai N
Riboti materialiniai resursai (1)* 19
Apribojimai iš šalies ( savivaldybių lėšos, higienos specialistų reikalavimai ir kt.) (2) 14
Ribotos erdvės galimybės (3) 13
Beveik neskelbiami projektai, kuriais būtų galima kurti palankesnę gamtinę aplinką (4) 12
Gyvenimo tempai „gesina“ norą ir užsidegimą kurti aplink save (5) 10
* (1) – rangas
Ekspertų teigimu, ikimokyklinių įstaigų gamtinę aplinką trukdo kurti tiek išoriniai
veiksniai: erdvė, resursai, reikalavimai ir apribojimai, menkas aukštesniųjų instancijų dėme-
sys (neskelbiami projektai), tiek vidiniai: atsainus ar pesimistinis pačių pedagogų požiūris.
Didžioji dauguma tvirtina, jog riboti materialiniai resursai – didžiausias trukdys.
Varžo įvairiausi suvaržymai ir reikalavimai „iš aukščiau“, pvz., mūsų darželyje (tiek ir kituose)
neleidžiama laikyti gyvūnėlių grupėse. Turime kontingentą tėvų, kurie pyksta, jei vaikams reikia kažką
dirbti – bandymų lysvelėse jie norėtų pasikapstyti, tačiau... Primityvu, tačiau tokia realybė – negalime
pažeisti vaiko teisių (gal tėvų?..). Jau nuo pavasario nebeleidžiama vykti į atvirus gamtos objektus: gali
užpulti erkės, gal nenusaugosim vaikų – susižeis ir t. t. Be to, didžiausias suvaržymas – lėšų ribojimas.
Norint savame darželyje sukurti palankią gamtinę aplinką, reikia daugybės lėšų (ekspertės N komenta-
ras).
9 lentelė
Nuomonės ir rekomendacijos dėl ikimokyklinėse įstaigose kuriamos gamtinės aplinkos
(pagal apibendrintus ekspertų vertinimus, N).

Teiginiai N
Pereiti nuo atskirų nesusietų priemonių vykdymo prie sistemintos vientisos gamtamokslinės 18
politikos kūrimo (1)*
Būtini saviti ir įvairūs vaikų įtraukimo į veiklą metodai (2) 17
Kuriant savitas ikimokyklinio ugdymo programas, papildyti jas regionui būdinga medžiaga, 16
priemonėmis (3)
Būtinas nuolatinis ryšys su aukštesne mokymosi pakopa – mokykla. Bendri tyrimai išryškina 15
ugdymo(si) spragas (4)
Pedagogų kompetencijos kėlimui – profesionalūs kursai ir seminarai ar kita tobulinimosi 13
forma (5)
* (1) – rangas

24
2008, Nr. 2 (22)

Ekspertų teigimu, atskiros, nesusietos priemonės, taikomos kurti gamtinę aplinką, ne-
duoda reikiamo rezultato, todėl beveik vieningai pasisakoma už sistemintos, vientisos gam-
tamokslinės politikos kūrimą. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m.
balandžio 18 d. įsakymu Nr. ISAK-627, nuo 2007 m. rugsėjo 1 d. švietimo teikėjai vykdo
ikimokyklinio ugdymo programas, parengtas pagal Ikimokyklinio ugdymo kriterijų aprašą.
Pastarajame teigiama, kad kiekviena ikimokyklinė įstaiga, atsižvelgdama į regiono savitu-
mus, pagal kompetencijas arba pasirinktą pedagoginę sistemą numatys ugdymo turinį. Dau-
giau nei 77% ekspertų mano, kad šis savitų programų kūrimas leistų jas papildyti atskiriems
regionams būdinga gamtinės aplinkos medžiaga ir priemonėmis, be to, būtų kuriami saviti ir
įvairūs įtraukimo į veiklą metodai. Daugiau nei 68% ekspertų kaip gamtinės aplinkos kūrimo
perspektyvą mato nuolatinį ryšį su aukštesne mokymosi pakopa – pradine ar pagrindine mo-
kykla. Bendri tyrimai, situacijos analizė išryškina ugdymo standartų reikalavimuose keliamų
uždavinių spragas, o tai sudaro prielaidas ugdymo(si) aplinkos tobulinimui. 59% ekspertų
mano, kad būtina kelti pedagogų kvalifikaciją, nes pastarieji tebėra blogai pasiruošę kurti
naujas programas bei menkai susipažinę su gamtamokslinio išsilavinimo standartais.

Trečias tyrimo etapas

Trečias Delphi tyrimo etapas organizuotas, siekiant pateikti ekspertams ankstesnių

dviejų etapų medžiagos analizės ir apibendrinimo rezultatus. Turint mintyje tai, jog ekspertų
vertinimų nereikėjo sieti nei su konkrečia įstaiga, nei su asmenine veikla ar patirtimi, šiame
etape buvo prašoma susipažinti ir pakomentuoti aukščiau minėtus rezultatus. Trečiame tyri-
mo etape ekspertai nepateikė papildomų komentarų.

10 lentelė

Nuomonės apie ikimokyklinių įstaigų gamtinę aplinką (apibendrintos svarbiausios, dau-

giausia ekspertų balsų surinkusios nuomonės, išdėstytos svarbos tvarka iš viršaus į apa-
čią).

Teiginiai Komentarai
Svarbus vaiko iš  Paprastai jis labai nevienodas. Tėvai dažnai linkę visą vaiko ugdymą per-
namų „atsineštas“ duoti pedagogams.
žinių bagažas  Tai tikrai labai svarbu. Tačiau ritmingame gyvenime tėvai nebeturi laiko
tam „bagažui“ papildyti. Aiškiai juntame skirtumą tarp vaikų.
 Be abejo, namų aplinka bei darželio gamtinė aplinka labai skirtinga. Būtinas
vaiko žinių „bagažas“ iš namų – tai leidžia individualizuoti vaikų veiklą.
Materialinių resursų  Aplinkai tvarkyti visiškai neskiriama lėšų.
trūkumas – rimtas  Senoji ikimokyklinių įstaigų aplinka reikalauja atnaujinimo, tačiau lėšų sty-
trukdys kurti aplin- gius stabdo bet kokių naujovių diegimą, priemonių atnaujinimą.
ką  Jokių abejonių dėl to nekyla.
Modernėjantis ug-  Kaita kažkodėl dažniausiai suprantama kaip kompiuterizuotų programų
dymas užgožia diegimas.
„žemiškus“ dalykus  Šiuolaikinių technologijų diegimas – puiku, tačiau tuo pat metu suprantame,
kaip tai didina atotrūkį tarp vaiko ir natūralios aplinkos, jos pažinimo.
 Dažnai perlenkiame lazdą, stengdamiesi įbrukti ugdytiniams nepatikrintą
Vakarų patirtį.
Įstaigos įsikūrusios  Tai svarbi prielaida gamtinei aplinkai kurti.
labai nevienodomis  Miesto ir provincijos darželis turi nevienodas sąlygas gamtinei aplinkai
geografinėmis sąly- kurti.
gomis  Tiesa, tačiau tai sudaro galimybes susikurti unikalią, tik tam darželiui bū-
dingą gamtinę aplinką.

25
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

 Ir vėlgi – tam trūksta lėšų. Gamtinės aplinkos kūrimui savivaldybė iš biu-

Gamtinė aplinka džeto lėšų neskiria ir neplanuoja skirti.
atnaujinama ar ku-  Motyvuojama lėšų trūkumu. Vengiama atnaujinimo dėl daugybės biurokra-
riama labai nežy- tinių barjerų, pasiliekant prie senosios ir kartais tikrai labai varganos gamti-
miai nės aplinkos.

Ekspertai sutiko su esamos situacijos vertinimu, pažymėdami, jog šiandieninė gamti-

nės aplinkos padėtis tikrai kelia nerimą. Vienu svarbiausių šios situacijos veiksnių įvardija-
mas lėšų trūkumas. Pripažįstama, kad vaiko iš namų atsineštos žinios leidžia individualizuoti
vaikų veiklą, tačiau tuo pat metu išsakomas nerimas dėl modernėjančio ugdymo, didinančio
atotrūkį tarp vaiko ir natūralios aplinkos. Taip pat pastebėta, kad patogesnėje geografiniu
atžvilgiu vietoje įsikūrusios ikimokyklinės ugdymo įstaigos turi geresnes sąlygas kurti gam-
tinę aplinką, tačiau tuo nepasinaudojama arba pasinaudojama nežymiai, motyvuojant lėšų
stygiumi arba kitomis biurokratinėmis kliūtimis.
Komentuodami gamtinės aplinkos sukūrimą trukdančius veiksnius, ekspertai nebuvo
konkretūs dėl apribojimų iš šalies. Atkreipiamas dėmesys į ribotas erdvės galimybes, kas
šiandien dažnai perpildytose ikimokyklinėse įstaigose trukdo ugdymo kokybei. Komentuo-
dami ribotas erdvės galimybes kaip veiksnį, trukdantį kurti gamtinę aplinką, ekspertai akcen-
tuoja didžiulę jo reikšmę. Šalia minimo lėšų ir pedagogų motyvacijos trūkumo, ekspertai
pabrėžia projektų, kuriais galima būtų užtikrinti gamtinės aplinkos atnaujinimą, svarbą. Išsa-
kyta ekspertų nuomonė leidžia teigti, jog tarp ikimokyklinių ugdymo įstaigų pedagogų trūks-
ta informacijos apie skelbiamus projektus.

11 lentelė
Pasiūlymai, rekomendacijos dėl ikimokyklinėse įstaigose kuriamos gamtinės aplinkos
(išskirti svarbiausi, didžiausią ekspertų pritarimą turintys pasiūlymai, išdėstyti svarbos tvar-
ka iš viršaus į apačią).

Teiginiai
Pereiti nuo atskirų nesusietų
priemonių vykdymo prie sis-
temintos vientisos gamtamoks-
linės politikos kūrimo
Būtini saviti ir įvairūs vaikų
įtraukimo į veiklą metodai
Kuriant savitas ikimokyklinio
ugdymo programas, papildyti
jas regionui būdinga medžiaga,
priemonėmis
Būtinas nuolatinis ryšys su
aukštesne mokymosi pakopa –
mokykla. Bendri tyrimai iš-
ryškina ugdymo(si) spragas
Pedagogų kompetencijai kelti
– profesionalūs kursai ir semi-
Komentarai
 Įstatymai, programos ar kiti dokumentai „iš aukščiau“ dažnai
tiesiog prasilenkia su realia tikrove.
 Gamtamokslinio ugdymo plėtojimas šiandien nėra prioritetinis
ikimokyklinių įstaigų uždavinys.
 Kol kas ikimokyklinėms įstaigoms tai panašu į utopiją.
 Tai labai svarbu tiek kuriant gamtinę aplinką, tiek kitose iki-
mokyklinio ugdymo srityse.
 Ar beįmanoma sukurti ką nors labai savito ir neregėto?
 Būtų puiku. Dabar darželiai turi tam realias galimybes.
 Gera mintis. Savos programos kūrimas – dar naujovė, tad rei-
kalauja tobulinimo.
 Tai svarbu, tačiau dažnai susiduriama su papildomo apmokėji-
mo problema.
 Labai svarbu. Atvirai atskleidus ugdymo spragas, galima tikėtis
geresnių rezultatų ateityje. Mokykla ir darželis turėtų abipusę
naudą.
 Nekontaktuojama dėl didelės vaikų migracijos. Tokie tyrimai
būtų įdomūs ir prasmingi abiem ugdymo įstaigoms.
 Kursų ir seminarų neužtenka. Būtini vidiniai motyvai. Lankyti
kursai nepateisina lūkesčių.
 Tobulėjimas pedagogams būtinas, tačiau tik profesionalus. Ne-

26
2008, Nr. 2 (22)

narai ar kita tobulinimosi forma syk nusivilta tiek PPRC, tiek kitose vietose organizuojamais to-
bulinimosi kursais. Gamtamoksline tema jų beveik nebūna.
 Būtina organizuoti kursus, seminarus pedagogams. Jie turėtų
būti ne trumpalaikiai ir organizuojami profesionalių lektorių.

Komentuodami apibendrintas rekomendacijas, ekspertai atkreipia dėmesį į tai, kad

gamtinės aplinkos kūrimas nėra prioritetinis ikimokyklinių įstaigų uždavinys, tačiau tuo pat
metu daug tikisi iš šiandieninio ikimokyklinio ugdymo programų modeliavimo. Savitų pro-
gramų kūrimas ir papildymas regionui būdinga medžiaga, ekspertų nuomone, sudarytų rea-
lias galimybes atsigręžti į aktyvesnį įvardintos problemos sprendimą. Siūloma palaikyti
glaudų ryšį su aukštesne mokymosi pakopa – mokykla, kas laiduotų dėl gamtinės aplinkos
situacijos atsiradusių ugdymo(si) spragų šalinimą. Tarp dalyvavusiųjų tyrime ekspertų vyrau-
ja neigiama nuomonė apie pedagogams organizuojamus kvalifikacijos kėlimo kursus. Apgai-
lestaujama dėl tobulinimosi gamtamoksline tema kursų ir seminarų trūkumo bei jų profesio-
nalumo stygiaus.

Diskusija

Šiandien savų ikimokyklinio ugdymo programų modeliavimas leidžia įstaigoms pasi-

rinkti ugdymo kryptis, kurios leistų orientuotis į vaiko asmenybę, pastebėti jo saviraiškos
formas, norą užkariauti aplinkinį pasaulį. Šiuolaikiniai vaikai auga neatsiejami nuo visuome-
nės ir kartu individualūs. Jų raidą lemia aplinka ir aplinkiniai; suaugusieji perduoda jiems
žinias, tačiau vaikai įgyja ir savos patirties, daug ką išmėgindami patys, lavindamiesi, žais-
dami, dalindamiesi patirtimi vieni su kitais (Staerfeldt, Mathiasen, 1999).
Būtent šio tyrimo rezultatai ir rodo, kad ta patirtis įgyjama tinkamai organizuotoje ap-
linkoje. Ne visada pagrindinis vaidmuo turi tekti tiesioginiam ugdymui ar net mokymui.
Šiandieninėje ugdymo įstaigoje, siekiančioje ugdytinių gebėjimų penkių kompetencijų srity-
se, svarbu atsiliepti į paties vaiko iniciatyvą. Leisti vaikui būti smalsiam ir veikliam, turėti
neribotų saviraiškos galimybių, – vadinasi, užtikrinti tolesnę jo sugebėjimų ir asmenybės
plėtrą. Šios nuostatos akcentuojamos ir analizuotuose Lietuvos švietimo dokumentuose.
Tyrimo metu nustatyta, kad gamtinės aplinkos, kaip rodiklio pažinimo kompetencijos
esminiams gebėjimams pasiekti, kūrimas šiandien nėra prioritetinis Lietuvos ikimokyklinių
ugdymo įstaigų uždavinys. Ugdytojai sutinka su šiuo teiginiu, tačiau toks jų pozityvus požiū-
ris turi tik nedidelę įtaką gamtinės aplinkos kūrimo idėjos nuosekliam taikymui bei reikš-
mingų sprendimų priėmimui. Ekspertų komentaruose ir išvadose stokojama ryžtingumo bei
realių siūlymų gamtinės aplinkos atnaujinimo, kūrimo, plėtojimo perspektyvoms.
Akivaizdu, kad gamtinė aplinka svarbi vaikų pažinimo kompetencijos plėtotei. Šian-
dienos švietimo įstaigose ugdymo kokybė paprastai vertinama ugdymo turinio realizavimo
aspektu. Be abejo, tai svarbu, tačiau išties per mažai kalbama ir apie aplinką, laiduojančią
gerus ugdymosi pasiekimus. Tikėtina, jog aukštiems pažinimo kompetencijos pasiekimams
įtaką daro ir socialinė aplinka, tėvų ugdomoji įtaka, pedagogo gebėjimas įžvelgti ir suvokti
visą su kompetencijų įgijimu susijusį pedagoginių problemų kontekstą, gebėjimas ieškoti
galimybių jas spręsti.
Apibendrinant galima teigti, jog tyrimas padėjo įžvelgti gamtinės aplinkos kūrimo
ikimokyklinėse įstaigose siekius: aplinka neturi būti standartizuota, suvaržyta nurodymų ar
erdvės apribojimų; jai kurti reikalingas eksperimentinių, motyvuotų pedagoginės plėtros dar-
bo įgūdžių turintis pedagogas.

Išvados
Atlikus Delphi tyrimą, išryškėjo šie gamtinės aplinkos situacijos bei kaitos prognozių
ikimokyklinėse įstaigose aspektai:

27
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

 ikimokyklinių ugdymo įstaigų ugdytojų požiūris į gamtinę aplinką bei jos kūrimą vaikų
pažinimo kompetencijai ugdyti teigiamas;
 ugdytojų pozityvus požiūris turi tik nedidelę įtaką taikant gamtinės aplinkos nuoseklaus
kūrimo idėją bei priimant reikšmingus sprendimus;
 gamtinės aplinkos sukūrimą ikimokyklinėse įstaigose stabdo išoriniai ir vidiniai veiks-
niai: skurdi materialinė bazė, sistemintos vientisos gamtamokslinės politikos stygius,
vienpusiškas švietimo institucijų požiūris į šią sritį, silpni ryšiai su aukštesne ugdymo(si)
pakopa – mokykla, žema pedagogo kompetencija gamtamokslinio ugdymo srityje, stan-
dartai ir programos;
 perėjimas nuo atskirų nesusietų priemonių vykdymo prie sistemintos vientisos gamta-
mokslinės politikos kūrimo sudarytų sąlygas sukurti gamtinę aplinką, orientuotą į vaiko
pažinimo kompetencijos ugdymą ir plėtotę.

Literatūra

Beresnevičienė D. (2003). Jauno suaugusiojo psichologija. Vilnius.

Dreikurs R., Soltz V. (2004). Laimingi vaikai. Iššūkis tėvams.Vilnius.
Gage N.L., Berliner D. C. (1994). Pedagoginė psichologija. Vilnius.
Kardelis K. (2005). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Šiauliai.
Komenskis J. A. (1986). Pedagogikos raštai. Komenskio pedagoginės idėjos. Kaunas.
Lamanauskas V. (2004). Ugdymas: aksiomatinis ir sisteminis aspektai. Vilnius.
Lamanauskas V.(2003). Natural science education in contemporary school. Šiauliai.
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Prieš-
mokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas (2003). CD; Vilnius.
Plytnykienė D. (2002) Gamtos pažinimo įtaka vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų protinei
raidai. Kn.: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje (VIII respublikinės mokslinės prak-
tinės konferencijos straipsnių rinkinys). Šiauliai, p. 63–68.
Priešmokyklinio amžiaus vaikų (5–6/7 m.) kokybiško ugdymo(si) veiksniai ir kriterijai. Prieiga
per internetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/tyrimai.htm. [žiūrėta 2006-03-07].
Priešmokyklinio ugdymo koncepcija. 2000.
Priešmokyklinis ugdymas. Antra knyga. (2003). Straipsnių rinkinys. Vilnius.
Rauckienė A. (1994). Ikimokyklinio amžiaus vaiko gamtinė aplinka ir jo sampratos apie gyvąją
gamtą. Pedagogika, T. 30, p. 138-141.
Staerfeldt E., Christian Rask Mathiasen (1999). Pedagogika ir demokratija. Ugdomojo darbo
eksperimentai Lietuvos vaikų darželiuose. Vilnius.
Šiaulytienė D. Projektų metodas Prieiga per internetą: http://www.menas.lt/01/4edu/pm/tyrimas
GP.doc. [Žiūrėta 2006-05-11].
Thoreau H.D. (1995). Voldenas, arba gyvenimas miške. Vilnius.
Ženkuvienė V. (2005). Priešmokyklinio ugdymo turinio realizavimo būdai. Kn.: Šiuolaikinis
ugdymas: priešmokyklinukas, pradinukas, socialinė integracija (Respublikinės teorinės ir praktinės
konferencijos medžiaga). Šiauliai.
Добреньков В.И., Кравченко А.И. ( 2004). Методы социологического исследования.
Москва.

Summary
THE IMPORTANCE OF NATURAL ENVIRONMENT OF A PRESCHOOL
INSTITUTION FOR THE DEVELOPMENT OF THE COGNITIVE COMPETENCY
OF STUDENTS

Vincentas Lamanauskas1, Alina Palionienė2

Natural Science Education Research Centre, Siauliai University, Lithuania1
Kindergarten „Saulutė“, Pakruojis, Lithuania2
The Relevance of the Research. In the general programmes/curricula and the Standards of
Education of the School of General Education of Lithuania (2003) it is stated that “preschool, primary

28
2008, Nr. 2 (22)

and basic child education is considered as one of the most important priorities of contemporary educa-
tion policy, as the basis for lifelong learning”. Contemporary preschool education regulations are an
aspiration to help a child to acquire competencies necessary for everyday life and successful educa-
tion/self-education at school, the basis of which is the sum total of already possessed value attitudes,
gained abilities and skills, and experience. It is not enough to call child’s competencies an aspiration –
it is important to attempt to “measure” them, and it is what has been emphasized in the present work.
The importance of one of the competencies – the cognitive competency – is emphasized in Preschool
Education Standards (2003). The straightest way to the development of child’s cognitive competency is
the formation of natural environment in a preschool institution. Cognitive psychology considers per-
manent investigation of environment as one of the most important factors of the development of child
personality. In contemporary reformed nursery school the investigation activity, its importance, signifi-
cance, functionality, relations between natural environment and the cognitive competency is little or
almost not investigated area. The object of research - the importance of natural environment for the
development of the cognitive competency. The aim of research - to analyze what kind of importance
natural environment of a preschool institution has for the development of the cognitive competency.
The Methodology. J. A. Comenius, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi suggested naturality/nature
as the example or means to cognize and investigate the world. In order to collect the data about the
importance of natural environment for the development of the cognitive competency, in the work the
reference has been made to J. Bruner’s theory of cognitive development. In modern cognitive concep-
tion of learning it is stated that only by investigating cognitive processes we may better perceive the
behaviour of a person himself/herself. For the evolution of the development of cognition natural envi-
ronment is important and closest to a child because there sensory abilities may develop.
Results of research. Educators of preschool educational institutions positively evaluate value
of a natural environment for formation of the cognitive competence. On the other hand it is not the
main limiting factor. Experts understand essence and value of updating and formation of natural envi-
ronment in preschool education institutions. Change of a situation is interfered by poor material resour-
ces, the low competence of preschool educators (teachers) in the field of natural science education,
inadequate programs and standards. 68 percent of experts consider, that it is very important to establish
close communications with a following level of education – primary and basic (lower secondary) scho-
ol. In opinion of 59 percent of experts it is very important constant improvement of professional com-
petence (skills) of teachers of preschool education. Half of experts (50%) recognize that virtual, instead
of the natural environment today prevails. It is established, that in opinion of the majority of experts
(72, 7%) the natural environment of preschool education institutions is artificial and limited.
Key words: natural environment, preschool education cognitive competency.

Received 10 January 2008; accepted 21 August 2008

Prof. dr. Vincentas Lamanauskas, Mgr. Alina Palionienė

Natural Science Education Research Cen- Vaikų lopšelis – darželis „Saulutė“
tre, Vilniaus Str.28, Pakruojis, LT-83182 Lithuania
University of Siauliai, P. Visinskio Street E-mail: alinapalioniene@yahoo.com
25-119, LT-76351 Siauliai, Lithuania
E-Mail: v.lamanauskas@ef.su.lt
Website: http://www.gutc.su.lt

29
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

STUDENTS – BE ACTIVE! OUTLINES OF CHEMISTRY

LESSONS AT SECONDARY SCHOOL1

Iwona Maciejowska1, Ewa Odrovaž1,2

1
Faculty of Chemistry, Jagiellonian University, Krakow, Poland,
2
Piarist Secondary School, Krakow, Poland

Abstract
Employers, career advisors and subsequently some education authorities emphasize the im-
portance of the development of a wide range of transferable skills during school and university educa-
tion. In order to develop these skills it is not enough just to expose students to a lecture or to a set of
laboratory exercises in which they closely follow instructions provided by the teacher. It is necessary to
implement problem solving or so-called “active methods” to achieve the aim. Some outlines of lessons
that composed of different methods encouraging students to be active are presented.
Key words: problem solving, active method, outline, secondary school.

Introduction

“The deciding factor of successful teaching is the active participation of the learner.”
Polish Ministry of Education, On Pedagogical Supervision, 2000

Employers, career advisors (Fetzer, 2004) and subsequently some education authori-
ties e.g. in Poland (Podstawa programowa, 2007) emphasize the importance of the develop-
ment of a wide range of transferable skills during school and university education. Also as-
sociations of teachers point out to this issue, as testified by the final document of the last
ICASE conference. (ICASE, 2003). Graduates should be able to use various sources of in-
formation (including multimedia), to work effectively in team, to present clearly results of
their activity, to evaluate one’s own work etc.
In order to develop these skills in our students it is not enough just to expose them to
a lecture or to a set of laboratory exercises in which they closely follow instructions provided
by the teacher. It is necessary to implement so-called “active methods” to achieve the aim
(The Active Learning, on-line).
In active methods (Kędracka, 1999):
 the stress is moved from the teaching syllabus to the learner and the development of the
learner’s competencies;
 the learner is the active agent, who gains knowledge in the process of searching for the
answers (applying trial-and-error method) and verifying own ideas;
 the teacher facilitates at process of learning by providing the learner with proper condi-
tions to experiment, engaging the learner emotionally and encouraging him/her to think
independently;
 the group dynamics processes are involved in-group work.
Active methods are especially useful in interdisciplinary teaching: science, environmen-
tal chemistry (Maciejowska, 2002, Sikosek & Golob 2006).

1
Manuscript is based on poster presentation: Maciejowska, I. &. Odrowaz, E., Outlines of chemistry
lessons at secondary school giving by active methods, 6th ECRICE & 2nd ECCE ‘A chemistry Odyssey’,
Programme and Abstracts, Aveiro 2001, p.307.

30
2008, Nr. 2 (22)

Outlines of chemistry lessons

Below there are some outlines of lessons that composed of different methods encour-
aging students to be active. Usefulness of these methods was checked during chemistry les-
son (Piarist Secondary School and V Liceum in Kraków) and summer-school organised for
secondary school students: Gniezno 2000, Zakopane 2005 (Maciejowska, 2007).
STAGING
This technique is used to discuss various controversial issues, such as alcohols in human
life. Stages:
 description of the working methods and sources of information;
 assignment of roles (judges, defenders, prosecutors, witnesses etc.);
 preparation of speeches and interrogations;
 the Sitting of the Court;
 conclusions

The final stage is of particular importance since the students usually have a great time
during the classes, and yet the recapitulation of the most vital points of discussion and a
summary are necessary.
The lesson has been carried out in 1st year of the lower secondary school in Krakow
(students age 15) on the topic ‘Radioactivity’. There is a difficult topic to present, especially
at this level of education. A judgment over radioactivity prepared by the pupils and focusing
on the application of this phenomenon in real life and on its adverse impact brought positive
results. The pupils were very-well prepared to play their roles, emotionally engaged and after
the class admitted that they liked its form, whilst the information presented this way was ac-
quired more easily. At the end of the lesson pupils found that radioactive elements are dan-
gerous only in large doses, to which people are exposed only in non-typical situations.
Topic: The judgement over radioactivity (1st year of secondary school) - detailed description:
The operational purposes - pupil should:
 explain what do  and  radioactive reactions rely on;
 define the properties of  and  particles;
 give the features of nuclear radioactivity;
 point out the position of radioactive elements in the periodic table;
 mention negative effects of the radioactivity phenomenon;
 point out the examples of the uses of radioactive substances.

The lesson course:

A week before the planned date of “judgment”, 2-3 judges are chosen from among the
pupils. Their task is to introduce the topic, lead the discussion and to bring in a verdict. The
remainders of the pupils are divided into two groups: prosecutors and defenders. From the
literature advised by the teacher or other available sources of information, each group pre-
pares issues: prosecutors – negative effects of radioactivity; defenders – use of radioactive
substances. Pupils are also asked to prepare a proper disguise.
At the beginning of the lesson one of the judges mentions “the subject of the case” –
what is the nuclear radioactivity, which chemical elements are radioactive, what do  and 
radioactive reactions rely on. Next, the judges discuss: the prosecutors “accuse” the radioac-
tivity of producing negative effects, and the defenders refute charges, giving the examples of
application.

METAPLAN

31
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

Students should prepare a poster which is organised in special way (Brudnik, 2000):

Subject of
discussion

The way it is The way it should be

Why it is not the way it should be?

Conclusions

This technique is frequently applied to solve problems concerning environment pro-

tection, but also employed to optimize actions that need to be undertaken, or to deal with
ethical issues.
Topic ‘Air and its components’ (1st year of lower secondary school) - detailed description:
The operational purposes - pupil should:
 enumerate essential sources of air pollution;
 describe division of the pollution into the natural and industrial;
 mention the consequences the greenhouse effect;
 explain what is the ozone hole and what are the consequences of its occurrence.

The lesson course:

A week before the lesson the pupils are divided into groups of 5 persons. Each group
gets one of the following topics: sources of air pollution; ozone hole; greenhouse effect. Pu-
pils are getting ready for a given topic and also prepare short notes for their colleagues from
other groups. During the lesson, the pupils present their topics on the A-0 size sheet of paper
in the form of a poster. At the end of the lesson the poster can be presented and a note dictat-
ed for the colleagues. All the posters were hung out in the school chemical laboratory. The
best poster was chosen in a competition taking into account a proper subject presentation and
the performance aesthetics.

Classical PROBLEM SOLVING METHOD

At the class conducted with the use of the classical problem solving method the pupils
were encouraged to formulate hypotheses on the basis of previously acquired knowledge and
verify these hypotheses against the results of e.g. a chemical experiment (Davidson College,
2008). Below a part of the class on the reaction of oxides with water has been presented.
Topic: Do oxides react with water? (2nd year of lower secondary school) - detailed descrip-
tion:
The operational purposes - pupil should:
 design an experiment which could help to state if metal oxides react with water;

32
2008, Nr. 2 (22)

 mention basic oxides;

 write equations of the reactions of sodium, potassium, calcium and magnesium oxides
with water.
The lesson course:
Recalling the knowledge about the non-metal oxide reaction with water, colours of
indicators in acid and base solutions. Problem formulation: Do the metal oxides react with
water? Having at disposal the following reagents: copper (II) oxide, calcium oxide, magnesi-
um oxide, aluminium oxide, phosphorus (V) oxide, phenolphthalein, methyl orange, indica-
tor paper, pupils in groups of 4-persons design an experiment which can help to solve the
presented problem. Following the teacher acceptation of the project the pupils perform the
experiment, write the observations, conclusions, equations of reactions and the generalization
as an answer for the topic question.

SNOWBALL (AVALANCHE)

The discussion organized with the use of the snowball technique the pupils are asked
to exchange their ideas with their colleagues sitting next to them. Then, the discussing
groups are formed bigger and bigger according to the scheme:

       

2 2 2 2

4 4

Such a lesson has been carried out as a lesson introductory to the section “Acids and
bases”. Out of many terms pupils selected those which they would associate with the word
“acid”. A discussion during choosing the terms was very vivid and enriching. Some reasons
were very non-typical and thus interesting: e.g. sugar can be thought as a term opposed to
that of the acid.
Topic: Acids in our environment (2nd year of lower secondary school) – detailed description
The operational purposes – pupil should:
 give the names of acids known from everyday life with their division into those found in
nature, used in household, medicine and in school chemical laboratory.

The lesson course:

33
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

Each pupil gets a sheet of paper with a set of the following terms:
• sour taste • nettle
• soap • ant
• Coca-cola • salicylic acid
• apple • vitamin C
• mineral acids • sorrel
• water • vinegar
• sugar • sunflower oil
• car battery • mineral oil
• coal • carbon(IV) oxide

The pupil’s task is to cancel one term, which is the least associated with acids. Then,
the pupils consult their choice with their colleagues sitting next to them and then in the big-
ger groups. Lastly, a group of 5-pupils is to come to an agreement and to choose 5 terms,
which, according to those pupils, are not associated with the term “acid”. Each group choice
can be written on the blackboard. In the next part of the lesson, the terms, which have not
been chosen, are discussed and the chosen terms are verified, namely, if they really are not
associated with acids. The last part of the lesson is dedicated to writing example acid names:
acids known from everyday life; acids used in medicine; acids in school chemical laboratory.
Pupils liked this form of class, they could discuss and justify their associations and
then jointly select the most appropriate ones, developing in this way, among others, oral
communications skills.

BRAINSTORMING
(Delayed Evaluation Session, Exchange of Ideas, the Old Curiosity Shop of Ideas)

Although the brainstorming method has been used for years to solve the real problems
in enterprises and also to teach business, it is not common in chemistry. The aim of these
activities is to find out the largest number of unconventional solutions to presented problems.
Even some of the once bizarre ideas were eventually put into practice: e.g. Jules Verne’s
Twenty Thousand Leagues under the Sea – the submarine; George Lucas film Star Wars –
the antimissile defence system. The specialists and laymen work together. An evaluation of
ideas follows, which is done by another group of specialists. In the end the participants
choose the best idea (through voting). The use of brainstorming holds promise as a pedagog-
ical technique for developing students’ skills in creative thinking and communication
(Szlosek, 1999).

The structure of a Brainstorm – the classical form:

Stage 0 – choice of place and establishing time limits, choice of participants;
Stage 1 – introduction, defining the problem and aims;
Stage 2 – putting forward ideas, noting them down; (‘green light’ – each idea is accepted
without any discussion)

PART 2:

Stage 3 – evaluation of the suggested ideas done in a new group of experts (‘red light’),
choice of the best solution or synthesis of the most interesting ideas;
Stage 4 – formulating the grounds of the choice, handing out the solution together with the
justification to the customer.

34
2008, Nr. 2 (22)

In order to adapt the above to school conditions, it is necessary to solve the following
problems: Who will play the role of a layman and who of an expert? Who, and in what form,
will evaluate the registered ideas? We may invite authentic experts or other chemistry teach-
ers to the classes. It also seems worthwhile to broaden Stage 3 with a session during which
students justify their proposals, and to introduce a plenary discussion on particular ideas.
Stage 4 needs to include a summary of the lesson.
The problem of water pollution reduction was discussed with the youth attending the
scientific camp (upper secondary school). They suggested some more standard solutions,
such as the construction of small sewage treatment plants, or obtaining water from the river
below the sewage release point but… they also proposed: to force the “flag of convenience”
owners and petroleum producers to swim in the sea polluted with oil (Maciejowska, 2001).

Topic: Water pollution (1st form of upper secondary school) – detailed description
The operational purposes - pupil should:
 indicate sources of water pollution;
 enumerate ways of counteracting the contamination.
The lesson course:
 Introduction to the subject: kinds of pollution (solid, liquid, gaseous; organic and
inorganic), sources (industry, city, agriculture etc.) consequences (diseases, cor-
rosion and so on).
 Introduction to the form of work in a classroom - Brainstorming
 Defining the problem “How we can reduce water pollution?”
 Putting forward ideas, noting them down.
 Evaluation of the suggested ideas done in group of experts (authentic experts or
other chemistry teachers, parents, older students) choice of the best solution or
synthesis of the most interesting ideas (through voting).

CASE STUDY

The method objective is the analysis of a situation or event. A case study involves
problem solving within a real life context. The use of case study provides an opportunity for
helping students to acquire many of transferable skills (Bailey, 1997, Belt & Overton, 2001)
Since many of the best cases are based on the contemporary science problem that students
encounter in the news, the use of cases in the classroom makes science relevant. Students
exposed to the case method have been extraordinarily excited and actively involved in their
learning.
The case study presented here uses the context of an environmental problem. The stu-
dents were expected to suggest possible scenarios for a rescue operation. Also, the students
need to take under consideration the economic aspects of their actions: e.g. the sources for
obtaining the neutralising matter – HNO3, the costs of its obtaining, and the ways to utilize
the resulting product. Their ideas are verified by finding out which method was actually
adopted by the chemical rescue team. This case study was used in a lesson at the V Liceum
in Kraków.
Topic: Reactions of neutralization (1st year of upper secondary school) – detailed description.
The operational purposes - pupil should:
 put down the equation of neutralisation reaction and define the composition of salt.
The lesson course:
1. Preliminary analysis of the problem - (presentation of the basic information, defining the
problem, first suggestions). As an example a road accident resulting in a leak from a
truck carrying HNO3 was given (report from an action of Chemical Rescue Team).

35
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

2. Introduction of further details (enumerating limitations of certain solutions, searching

for information).
3. Suggesting alternative solutions (exchange of information, solution proposals). Possible
solutions: cover the leak with sand – absorption; neutralisation of the leak with ammonia
or NaOH, Ca(OH)2, CaCO3.
4. Reaching a decision (evaluation of advantages and disadvantages of suggested solu-
tions).
5. Verification - comparison to the real action undertaken by rescue team.

ROLE-PLAY METHOD

Role-plays on social-environmental issues (Camino & Calcagno, 1995) propose a

multidisciplinary approach to real problems. The method consists in the preparation and stag-
ing of a role play. Participants are involved both at the cognitive and emotional level. As a
result, the role play method is very effective. The method is used not only for solving envi-
ronmental problems, but also purely chemical e.g. significance of sugars in the life of hu-
mans (Borowska, 2001)
Topic: Air pollution (1st year of upper secondary school) – detailed description
The operational purposes - pupil should:
 enumerate the basic kinds of air pollution;
 suggest methods of limiting air pollution;
 put down the equations of the reaction of carbon combustion;
 write down the formulae of sulphur oxide, carbon oxide and nitrogen oxide;
 indicate sources of water pollution and enumerate ways of counteracting the contamina-
tion.

The lesson course:

Teacher prepares role-play cards for the students. The roles suggested for that case:
the mayor, an inspector at the Environment Protection Department of the Council Office, a
chemistry teacher, a mother, a guide, a shopkeeper, a farmer, a doctor, a TPN (Polish Tatra
National Park) employee, an unemployed person, etc.

Introduction to the subject

“You are the members of a Commune Council for the Tatra Mountains Region. The
Region embraces both the urban complex of the Town of Zakopane, with its 30,000 inhabit-
ants, and the picturesque Tatra Mountain Range with its unique flora and fauna (mountain
pine, crocus, chamois, marmot) and unmatched topography. ... At the today’s sitting of the
council you need to decide whether you should give your consent to a proposition to build a
hotel centre with such facilities as ski-lifts and swimming pools on the border of the city and
“the National Park.”
Supplement of students’ knowledge - for their arguments the students may quote re-
search data, but also the results of the experiments they have conducted themselves.
The activity allows for a discussion of such issues as: the renewable and non-
renewable energy sources, combustion processes, oxides production, air pollution, processes
resulting in acid rains and the effect of the latter on various types of plants, mineral springs
and the mineral salts they contain, the effect of Pb and NOx present in car fumes on human
health, the mechanisms of smog, and many others.
Summing-up

36
2008, Nr. 2 (22)

The activities were aimed at solving real life problems. The learners discovered the
underlying processes and rules. Students are completely active when intensive intellectual
work, and when a variety of feelings and emotions is present support their visible activities
such as motion or speech. In fact, each method of teaching may be adapted to become an
activated method, if only we manage to make our students active using it. The easiest way to
achieve the aim is to ask the question: Why? Why did I transform the formula in that way?
Why is the process resulting in the following? (smoke, change of colour, clouding), etc.
References
Bailey, P. (1997). University Chemistry Education, 1, 31
Belt, S., Overton, T., Summerfield, S. (2001). 6th ECRICE & 2nd ECCE ‘A chemistry Odyssey’,
Programme and Abstracts, Aveiro, p. 177
Borowska, B. & Panfil, V. (2001). Metody aktywizujące w edukacji biologicznej, chemicznej i
ekologicznej, Wydawnictwo TEKST, Bydgoszcz
Brudnik, E., Moszyńska, A. & Owczarska, B. (2000). Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie.
Przewodnik po metodach aktywizujących, Zakład Wydawniczy SFS, Kielce
Camino, E. & Calcagno, C. (1995). An interactive methodology for ‘empowering’ students to deal
with controversial environmental problems. Env. Educ. Res. 1 (1), p.59-74.
Davidson College, Department of Chemistry, A General Problem-Solving Strategy For Chem-
istry, http://www.chm.davidson.edu/ronutt/che115/Pro_Sol.pdf (01.06.2008)
Fetzer, J. (2004). Career Management for Chemists, Springer – Verlag, Berlin
ICASE, Increasing the Relevance of Science and Technology Education for All for the 21st
Century, Penang 2003, http://www.icaseonline.net/ICASE2003WayForward.htm (01.06.2008)
Kędracka-Feldman, E. (1999). Wybrane metody i techniki aktywizacji uczniów, CODN,
Warszawa
Maciejowska, I.(2001). „Nietoperz” Poradnik metodyczny dla nauczycieli i instruktorów.
Edukacja ekologiczna, KKCh ZHP, Kraków
Maciejowska, I. (2002) Active learining/activating teaching – Suggested Approach for Interdis-
ciplinary Education at Schools, Interdisciplinary education – challenge of 21st century, red. I.
Maciejowska, G. Stochel, Kraków . p.124-127
Maciejowska, I. (2007). Field trip as a way of working with a class with An extender chemis-
try and biology sylabus, Annals of the Polish Chemical Society, 2007, on-line
http://www.pg.gda.pl/chem/InneJednostki/PTChem/Roczniki_2007/all_annals.pdf
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla liceów ogólnokształcących, MEN,
http://bip.men.gov.pl/akty_prawne/rozporzadzenie_20070823_3.pdf (01.06.2008)
Sikosek, D. & Golob, N. (2006) Problem-oriented interdisciplinary environmental education:
what are the most effective approaches for chemistry teacher? , 8th ECRICE, Budapest, Book of
abstract p. 77
Szlosek, F. (1999). Dyskusja wielokrotna i burza mózgów, CODN, Warszawa
The Active Learning Site, http://www.active-learning-site.com/bib1.htm (01.06.2008)

Received 11 June 2008; accepted 10 August 2008

Iwona Maciejowska, Ewa Odrowąż

Faculty of Chemistry, Jagiellonian University Piarist Secondary School, Krakow, Poland
Ingardena 3, 30-525 Krakow, Poland E-mail: odrowaz@chemia.uj.edu.pl
E-mail: maciejow@chemia.uj.edu.pl
Website: http://www.uj.edu.pl/index.en.html

37
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

МАЛЫЕ ЧАСТИЦЫ С БОЛЬШИМИ ПЕРСПЕКТИВАМИ.

III. КАК ИХ СОЕДИНЯЮТ?

Ольга В. Сергеева
Белорусский государственный университет, Минск, Республика Беларусь

Абстракт
В заключительной статье цикла рассмотрены основные принципы объединения
наночастиц в более сложные наноструктуры с использованием эффекта самоорганизации, а
также принудительного размещения в заданном порядке.
Ключевые слова: наночастицы, наноструктуры, самоорганизация, коллоидные кристаллы,
химическая сборка, темплатный синтез, биомолекулы.

Введение

В предыдущей статье цикла мы познакомились с различными методами

получения наночастиц. Но если сами по себе наночастицы представляют главным
образом академический интерес, то их ансамбли – это потенциальные рабочие
элементы определенных устройств. Предполагается, что многоуровневая архитектура
наноуст-ройств будет основана на присущей наночастицам способности
самопроизвольно объединяться в упорядоченные ансамбли. Эти самоорганизованные
ансамбли нано-частиц проявляют новые и зачастую неожиданные свойства, которые
не являются простой суммой свойств составляющих их частиц. Как известно,
самоорганизация – неотъемлемое свойство живых биосистем, но в более примитивной
форме она присуща и системам неорганическим. Надо сказать, наночастицы обладают
удивительной способностью к самоорганизации как в объеме дисперсий, так и на
межфазных поверхностях, им фактически нужно только слегка “помочь”. Для
усиления эффекта используют электрохимическое осаждение частиц, а также
модифицирование их поверхности молекулами, которые имеют центры, способные к
связыванию. Эти центры служат “указателями мест”, к которым присоединяются
другие наночастицы, формируя трехмерную архитектуру ансамбля по механизму
водородного связывания, комплексообразования и др.
На основе хорошо упорядоченных наноструктур (в частности, коллоидных
кристаллов), в последнее время пытаются создавать оптоэлектронные устройства,
фотонные материалы, биосенсоры, носители памяти нового поколения.

Коллоидные кристаллы

Наверное, самый простой метод формирования упорядоченных структур из

наночастиц состоит в испарении нанесенной на подложку капли дисперсии
наночастиц, что приводит к упорядочению их пространственной организации за счет
капиллярных эффектов. Так получают коллоидные кристаллы – трехмерные
плотноупакованные кристаллы из субмикронных или наносфер с протяженной
упорядоченной структурой. В отличие от обычного кристалла в узлах
кристаллической решетки находятся не атомы или молекулы, а наночастицы. На
формирование коллоидного кристалла влияют угол наклона подложки и скорость
испарения растворителя. Изменяя угол наклона, можно варьировать параметры
выращиваемых кристаллов. Метод испарения капли применим для получения
коллоидных кристаллов из металлических, полупроводниковых, магнитных
наночастиц, полимеров (Ролдугин, 2004).

38
2008, Nr. 2 (22)

Еще один простой способ формирования трехмерных структур из наночастиц –

самоорганизация при медленной дестабилизации коллоидных дисперсий. При
постепенной диффузии нерастворяющей жидкости через буферный слой в
коллоидный раствор монодисперсных полупроводниковых или металлических
наночастиц в вертикальной стеклянной пробирке (рис. 1) происходит разрушение
дисперсии и кристаллизация (преимущественно на стенках сосуда) (Nanoparticles,
2004).

Рис. 1. Получение коллоидных

кристаллов при медленном
разрушении дисперсии
наночастиц.

Рассмотренные методы весьма привлекательны с точки зрения их простоты,

однако не всегда дают воспроизводимые результаты и не позволяют получать упоря-
доченные структуры большой площади, которые необходимы для создания
биосенсоров, биоматериалов, функциональных биоактивных поверхностей,
катализаторов.

Химическая сборка

Создание достаточно сложных наноструктур предполагает целенаправленное

размещение составляющих их элементов на поверхности или в объеме в заданном
порядке. Проблемы в решении этой задачи связаны с тем, что большинство
химических реакций относится к типу “неорганизованных”, то есть таких, в которых
частицы (атомы, молекулы, радикалы, ионы) реагируют при случайных встречах во
времени и в пространстве. В то же время возможность пространственной и временной
молекулярной и надмолекулярной организации химического взаимодействия хорошо
известна: это природный процесс биосинтеза, основанный на репликации, то есть
копировании цепей ДНК и РНК. Он протекает при невысокой температуре (около
40оС) в водной среде, с высокой скоростью, в значительной мере за счет сил
межмолекулярного взаимодействия комплементарных структурных единиц. При этом
образуется огромное число идентичных копий одновременно, то есть перед нами
идеальный автоматический процесс группового синтеза.

39
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

Используя биосистемы в качестве образца, ученые разработали методы

матричного синтеза полипептидов на инертной полимерной подложке (Ч.Меррифильд,
1960-ые гг., Нобелевская премия) и химической сборки твердых неорганических
соединений постоянного состава (Алесковский с сотр., 1965).
Сущность метода химической сборки заключается в последовательном
нанесении на поверхность подходящей подложки (матрицы) ряда монослоев заданного
состава посредством необратимой хемосорбции не менее, чем бифункциональных
молекул то одних, то других веществ. Эти вещества реагируют только с подложкой,
образуя с нижеследующим слоем те или иные структурные единицы, но не реагируют
между собой. Основным инструментом синтеза является определенная
последовательность поверхностных химических реакций (Алесковский, 1998).
В качестве низкомолекулярных реагентов в таком процессе обычно используют
реакционноспособные молекулы летучих веществ (галогениды металлов и неметаллов,
гидриды, элементорганические соединения и т.п.), поэтому метод химической сборки
можно назвать еще и молекулярным наслаиванием. Толщина слоя конечного продукта
синтеза пропорциональна количеству проведенных циклов молекулярного
наслаивания. Проводя такие циклы в определенном порядке, можно осуществлять
синтез любых сложных или слоистых структур (оксидных, нитридных, углеродных) на
поверхности носителей различной природы и дисперсности.
Вариантом химической сборки является метод ионного наслаивания,
основанный на электростатическом взаимодействии ионов в растворе. В нем синтез
наноструктур происходит путем необратимой поочередной адсорбции из раствора
катионов и анионов, образующих на поверхности подложки труднорастворимые
соединения.
Подобного рода методики (в англоязычной литературе “layer-by-layer assem-
bly”) позволяют наносить пленки на подложки любого размера и геометрии. Часто
используют вариант, состоящий в последовательном погружении подложки в
дисперсию наночастиц и в раствор противоположно заряженного полимера или ПАВ.
Изменяя порядок расположения слоев, можно придавать пленкам определенные
функциональные свойства, создавать структуры, неоднородные по разным
направлениям. Например, пленки из наночастиц CdTe, размер которых увеличивается
по мере утолщения пленок, могут служить ловушками света, исключительно
перспективны как элементы фотодетекторов, биполярных транзисторов и других
высокоскоростных электронных устройств (Роддугин, 2004).

Темплатный синтез

Рассмотренные выше варианты получения наноструктур относятся к

разновидностям матричного метода, так как во всех случаях процесс осуществляется
на подложке-матрице, задающей пространственную организацию (и частично состав)
получаемой структуры. Таким образом, синтез происходит как бы по шаблону, или с
использованием темплата (template (англ.) – шаблон, образец), а получаемая при
темплатном синтезе структура тем или иным способом воспроизводит этот шаблон.
Определенные разновидности данного метода позволяют получать структуры с
упорядоченным расположением наноразмерных пор или пустот – искусственные
опалы, интересные своими необычными оптическими свойствами. Один из подходов,
применяемых в этой области – воспроизведение (репликация) структуры коллоидного
кристалла в устойчивой матрице (Velev, 2000). Общий рецепт, в общем, прост и звучит
примерно так: начните с суспензии сфер, имеющих одинаковый размер; позвольте
этим сферам образовать опалоподобную структуру; заполните пространство между
сферами жидким прекурсором, способным к конденсации или кристаллизации, или

40
2008, Nr. 2 (22)

суспензией твердого вещества; отвердите материал в полостях между сферами;

удалите сферы! В результате вы получите новый тип материала, поры которого
сохраняют самое ценное свойство коллоидного кристалла – протяженную

периодическую структуру.

Рис. 2. Темплатный синтез с использованием коллоидных кристаллов в качестве

темплата.

Вариации на тему этого способа представлены на рис.2. Суспензия латекса

подается на мембрану, над которой происходит самосборка коллоидного кристалла из
латексных частиц. Затем пространство между частицами латекса заполняется либо
раствором гидроксида кремния, либо коллоидным раствором золота. Образовавшиеся
композиты подвергаются термической или химической обработке, в результате
которой частицы латекса разлагаются и образуются пористые структуры из SiO2 или

41
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

золота, воспроизводящие периодическую структуру исходного коллоидного

кристалла.

Наночастицы и биомолекулы

Для создания наноструктур сейчас интенсивно используют различные

биомолекулы (ДНК, белки, пептиды и др.). Это напрвление называется биомиметикой.
Поскольку биомолекулы позволяют пространственно организовывать наночастицы, их
часто называют спейсерами (от английского space – пространство) или линкерами (от
английского link – звено цепи, соединять). Эти функции могут выполнять и полимеры.
Размеры биомолекул и наночастиц сопоставимы (и те, и другие лежат в
интервале от 1–2 до 100 нм), кроме того, биоматериалы обладают рядом
характеристик, которые делают их чрезвычайно привлекательными в качестве
строительных блоков для наноархитектуры. Они обнаруживают сильные
специфические взаимодействия комплементарного распознавания (антиген-антитело,
аминокислота-ДНК, гормон-рецептор и т.п.). Модифицирование поверхности
наночастиц биоматериалами (функционализация) дает возможность “узнавания”
частиц другим биоматериалом, то есть обеспечивает условия для самоорганизации.
При этом многие биоматериалы содержат несколько мест связывания, что дает
возможность роста наноструктуры в различных направлениях. Методами генной
инженерии можно искусственно получать и модифицировать белки с определенными
функциональными группами, что обеспечивает управляемую связь биомолекул с
наночастицами или специфичную привязку их к поверхности. Искусственно
получаемые двухспиральные ДНК с заданной последовательностью нуклеотидов
используют как темплаты для ориентации наночастиц путем электростатического
связывания с фосфатными группами или химического взаимодействия с
функциональными группами ДНК. Для манипуляции с биомолекулами существует
каталитический инструмент – ферменты (энзимы), с помощью которых можно
задавать протяженность и
структуру гибридных систем
биоматериал-наночастицы, а в
будущем, вероятно, и
реплицировать эти структуры.
Биомолекулы могут быть
иммобилизованы на полимерные
матрицы и неорганические
субстраты множеством способов,
включая физическую адсорбцию,
электростатическое связывание,
биоспецифическое распознавание и
ковалентное связывание.
Различные схемы присоединения
приведены на рис. 3.
А) Функционализация за счет
элект-ростатической адсорбции.
Если нано-частица
стабилизирована анионными
лигандами (например, цитрат – или
тартратионами), возникает
эффектив-ное связывание между
такой части-цей и белком за счет
его боковых аминокислотных

42
2008, Nr. 2 (22)

цепочек, заряжен-ных положительно.

Б) Функционализация за счет хемо-сорбции. Сильная хемосорбция про-теинов на
поверхности наночастиц золота может быть обусловлена, на-пример, наличием
тиольных групп в остатках цистеина. Если таких групп нет, их можно ввести
химическим путем
В) Функционализация путем биоспе-цифических взаимодействий. Функ-
ционализированные стрептавидином (S) наночастицы золота связываются с белками
или олигонуклеотидами, содержащими биотин (B).

Рис. 3. Различные способы функционализации наночастиц

Функционализация наночастиц изменяет их свойства, в частности, оптические
спектры, растворимость в воде и других растворителях. Изменение оптических и
электрических свойств позволяет контролировать взаимодействие таких частиц с
окружением, то есть использовать их как биологические сенсоры. Предложен,
например, метод детектирования ДНК с помощью частиц-зондов,
функционализированных олигонуклеотидами, основанный на комплементарности
этих нуклеотидов ДНК. При встрече таких зондов с ДНК и образовании агрегатов цвет
дисперсии меняется с красного на пурпурный.
Принципы построения сложных наноструктур с использованием биомолекул
демонстрируют следующие примеры.
Одна из стратегий, существующих в этой области, условно может быть названа
“кирпичи и цемент”. “Кирпичами” служат коллоидные частицы золота с функцио-
нальными распознающими группами на поверхности, а “цементом”– полимеры с
комплементарной функциональностью (Boal, 2000). Конформационная гибкость поли-
мера компенсирует несовершенство в размере и форме агрегируемых частиц,
обеспечивая эффективное упорядочение в процессе самоорганизации. Комплемен-
тарность между коллоидом и полимером обеспечивается использованием
взаимодейст-вия диаминтриазин-тимин с образованием тройной водородной связи

(рис. 4а).

Рис. 4. Примеры создания наноструктур по принципу комплементарности

43
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

По такому же принципу, но с использованием комплементарности пары

диаминопиридин и урацил, была осуществлена самосборка в растворе нанокристаллов
золота и серебра,. Эти азотистые основания тоже селективно узнают друг друга и
реагируют с образованием трех водородных связей, подобно тому, как это происходит
при взаимодействии основных пар в ДНК. Частицы серебра, стабилизированные
хемосорбированными молекулами алканов с диаминопиридиновыми группами,
“узнают” и селективно связывают алканы с длинной цепью, содержащие две
комплементарные группы урацила, образуя нековаленто связанные нанокристаллы
(рис. 4б). Точно так же частицы золота, запрограммированные хемосорбцией молекул
алканов, содержащих урацил, “узнают” и связывают субстраты с диаминопиридином
(рис. 4в). Следующий логический шаг – присоединить комплементарные группы к
поверхности частиц разных металлов и заставить их таким образом “узнавать” друг
друг, что было сделано и привело к формированию смешанных нанокристаллических
агрегатов из золотых и серебряных наночастиц (Fullam, 2002).
Для создания наноструктур используют свойства некоторых естественных
биоматериалов. Например, белок бактериородопсин формирует самоорганизованные
двумерные структуры (“пурпурные мембраны”), которые могут служить
своеобразным шаблоном для получения упорядоченных структур из наночастиц.
Другой природный белок ферритин состоит из полой полипептидной оболочки
(внутренний диаметр 8 нм, внешний 12 нм) и внутреннего ядра (диаметр 5нм) из
5Fe2O3•9H2O. Оксид железа можно удалить из оболочки подходящим растворителем, а
пустую оболочку реминерализовать in vitro неорганическими оксидами, сульфидами,
селенидами. Но это еще не все! Полипептидные оболочки с различным содержимым
можно связывать между собой, используя принципы комплементарности, что
открывает широкие перспективы для создания магнитоэлектронных и
магнитооптических устройств с весьма сложной архитектурой.

Сборка наноструктур с помощью зондовых микроскопов

С помощью зондов атомно-силовых и сканирующих туннельных микроскопов
можно не только видеть частицы, но и перемещать их с места на место, создавая
определенные рисунки. Например, метод так называемой перьевой нанолитографии
(Dip-Pen Nanolitography) основан на переносе молекул с иглы-зонда атомно-силового
микроскопа через водный мениск, естественным образом формирующийся в
лабораторных условиях, на плоскую поверхность. Происходит спонтанная
конденсация молекул или частиц в пространстве между острием иглы и подложкой
(рис 5а.). Передвигая иглу по поверхности, можно размещать соответствующие
молекулы по заданному рисунку (Ролдугин, 2004), как будто зонд – это перо,
подложка – бумага, а частицы на поверхности – чернила. В частности, золотые
поверхности легко декорировать с иглы молекулами, содержащими тиольные группы.
Cхема такого процесса представлена на рис. 5б.
Сначала на золотую подложку осаждают по определенному рисунку молекулы
тиогексадекановой кислоты, затем пассивируют “неразрисованную” поверхность
алкантиолами. После этого осаждают наносферы, функционализированные
основными группами, за счет взаимодействия с карбоксильными группами
тиокислоты. Осажденные наночастицы повторяют рисунок, сделанный тиокислотой
(Nanoparticles, 2004).

44
2008, Nr. 2 (22)

Рис. 5. Перьевая нанолитография

Вместо наночастиц к карбоксильным группам тиокислоты можно

присоединить комплементарный олигонуклеотид с концевой аминогруппой, а на
пассивированной части подложки заместить алкантиолы тиогексадекановой кислотой
с иглы (нарисовать другой рисунок). Если к этой кислоте теперь присоединить другой
олигонуклеотид, то на подложке получится два узора, образованных разными по
длине олигонуклеотидами. С ними можно связать подходящим образом
функционализированные наночастицы тоже двух разных размеров (рис.5в). В
результате образуется рисунок из частиц разных размеров, расположенных в двух
уровнях в последовательности, которую мы задали, рисуя узор на подложке
тиокислотой. Очевидно, что можно использовать и наночастицы из разных металлов,
что открывает дополнительные перспективы.
Итак, наночастицы, полученные в растворе или в виде порошка, могут стать
“строительными блоками ” для создания более крупных (супрамолекулярных)
единиц. Это происходит либо автоматически (в результате кристаллизации или
самосборки), либо принудительно с помощью различных методов. Для соединения
наночастиц можно использовать электростатические, капиллярные, ван-дер-ваальсовы
силы, биоспецифическое распознавание и др. При этом создают как одно- и
двумерные, так и трехмерные ансамбли наночастиц, мезопористые наноструктуры,
агрегаты частиц специфической формы. Начало XXI века отмечено значительными
успехами в конструировании упорядоченных ансамблей наночастиц и изучении их
свойств. Полученные результаты свидетельствуют о больших перспективах
применения наноразмерных материалов при создании устройств нового поколения,
которые могут быть использованы в различных областях – от микроэлектроники до
медицины.

Литература

Boal, A.K., Ilhan, F., DeRouchey, J.E. et al. (2000). Self Assembly of nanoparticles
into structured spherical and network aggregates. Nature. Vol. 404, No. 4, p. 746
Fullam, S., Rensmo, H., Rao, S.N., Fitzmaurice, D. (2002). Non-covalent self-
assembly of silver and gold nanocrystals aggregates in solution. Chemistry of Materials,
Vol. 14, p. 3643.
Schmid, G. (Ed.) (2004). Nanoparticles. From Theоry to Application. Wiley-vch.

45
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

Velev O.D., Kaler E.W. (2000). Structured porous materials via colloidal crystal
templating. Advanced materials, No. 7, p. 531.
Алесковский В.Б. (1998). Химико-информационный синтез. Начатки теории.
Методы. Санкт-Петербург: Из-во С.-Петербургского ун-та.
Ролдугин, В.И. (2004). Самоорганизация частиц на межфазных поверхностях.
Успехи химии. Т.73, № 2. С. 123.

Summary

SMALL PARTICLES WITH LARGE PERSPECTIVES: III. HOW TO COMBINE?

Olga V. Sergeyeva
Belarus State University, Republic of Belarus

The closing article of the series is concerned with the problems of the creation of nanostruc-
tures with more or less sophisticated architecture. If the nanoparticles themselves are mainly of aca-
demic interest, their assemblies can be used as the working elements of future devices. Such assemblies
perform completely new and unexpected properties, which can not be treated as the simple sum of the
their constituent particles. Nanoparticles can be organized into the assembly by various ways – by
means of electrostatic, capillary, Van-der-Vaalce and other interactions. Of the special interest is the
self-assembly, being known as an attribute of the living matter, but possible in the more primitive form
in the inorganic systems, as it is demonstrated with the examples of chemical assemblage and template
synthesis. The role of the biomolecules and effects of biospecific recognition in the nanostructures for-
mation is discussed, as well as the possibilities to arrange nanoparticles in the desired order using the
atomic-force microscopes.
Key words: nanoparticles, nanostructures, self-assembly, colloidal crystals, layer –by-layer assembly,
template synthesis, biomolecules.

Received 15 February 2008; accepted 10 July 2008

Olga V. Sergeyeva
Chemistry Department, Belarus State University
Leningradskaya Street, 14, BY-220050, Minsk, Republic of Belarus
E-mail: o_sergeeva@yahoo.com

46
2008, Nr. 2 (22)

GAMTAMOKSLINIO UGDYMO(-SI) SĄLYGŲ IŠPLĖTIMAS

IKIMOKYKLINĖJE ĮSTAIGOJE

Alina Palionienė, Irena Kompauskienė

Vaikų lopšelis-darželis „Saulutė“, Pakruojis, Lietuva

Anotacija
Visos ikimokyklinės įstaigos jau vykdo savas ugdymo programas, nukreiptas į vaiko individua-
lių gebėjimų išryškinimą, ugdymą „čia ir dabar“. Gamtamokslinis ugdymas iš pedagogų reikalauja
gebėjimo ne itin turtingoje įstaigos gamtinėje aplinkoje suformuoti elementarius aplinkotyros įgūdžius,
ugdyti vaiko norą pažinti gamtos pasaulį. Svarbu tinkamai parinkti ugdymo(si) principus ir technologi-
jas bei išplėsti gamtamokslinio ugdymo(si) sąlygas.
Pagrindiniai žodžiai: ugdymo principai, žaidimo ir veiklos kambarėlių integralumas, regiono savitu-
mas, ugdymo(si) technologijos, gamtinė ugdomoji aplinka.

Įvadas

Teorinis pagrindas. Veikdami gamtoje vaikai įgyja pradinių žinių apie juos supantį
pa-saulį, pažįsta elementarius dėsningumus ir priežastinius ryšius, pasaulį suvokia kaip neda-
lomą visumą, pratinasi jame adekvačiai veikti (Lietuvos švietimo reformos gairės,1993).
Modernio-joje kognityvinėje išmokimo koncepcijoje teigiama, jog tik tirdami pažintinius
procesus galime geriau suvokti paties žmogaus elgesį (Beresnevičienė, 2003). Tiriamoji
veikla nuo mažens itin svarbi – taip palaipsniui auga ir plečiasi pažinimo pakopos, o kartu su
jomis randasi ir diskursinio mąstymo pradmenys (Plytnikienė, 2004). Šiandieninėje ikimo-
kyklinio ugdymo įstaigoje svarbiu pažinimo kompetencijos ugdymo uždaviniu tampa siekis
plėsti vaiko supra-timą apie aplinkinį pasaulį, sudarant galimybes patirti pažinimo džiaugs-
mą, plėtoti intelektinius gebėjimus, atrasti ir perimti įvairius pasaulio pažinimo būdus. 2003
m. Bendrosiose progra-mose ir išsilavinimo standartuose teigiama, kad pagrindiniu gamta-
mokslinio ugdymo tikslu sie-kiama „sudaryti sąlygas išsiugdyti gamtamokslinio raštingumo
pradmenis“. Ikimokyklinė įstai-ga yra Lietuvos Respublikos formaliojo švietimo sistemos
pirma pakopa, todėl aktualu nuo pat mažens skatinti vaiko savarankiškumą, iniciatyvą, kūry-
bingumą, kaupti patirtį pažįstant gamtą ir jos reiškinius, aktyviai veikti tyrinėjant, atrandant,
rūpinantis ir globojant (Lietuvos Respublikos visuomenės aplinkosauginio švietimo strategija
ir veiksmų programa, 1998).
Ugdomosios aplinkos svarba šiandieninėse ikimokyklinio ugdymo programose.
V. Lamanauskas (2004) teigia, kad svarbu nuo mažens kiekvieną vaiką įtraukti į aktyvią
gamtotyrinę veiklą, pažadinant norą pažinti, tyrinėti. Tą suvokdami ir vadovaudamiesi Iki-
mokyklinio ugdymo programų kriterijų aprašu, pedagogai parengė programas, kurios leidžia
individualizuoti ugdymą, pasirinktam ugdymo filosofijos pagrindui pritaikyti ugdymo(si)
principus ir technologijas. Svarbu tai, kad rimčiau pažvelgta į regiono savitumų svarbą, in-
tegralių galimybių išnaudojimą gamtinio ugdymo procese. Planavimas vykdomas atsižvel-
giant į vaikų amžių, poreikius, grupės savitumą, atrenkant, parenkant priemones, žaislus,
metodus, siaurinant ar plečiant medžiagos apimtį ir pan. Orientuojantis į turimą aplinką
vyksta ir visos ugdomosios veiklos planavimas: veikla visai grupei, vaikų grupelėms ir, svar-
biausia, individualizuota veikla.
Problema. Ugdomojo proceso kryptingumas, sistemingumas, integralumas bei tęsti-
numas, formuojantys asmenybės ryšius su gamtine aplinka, yra vieni svarbiausių šiandieni-
nių ugdymo tikslų. Organizuoti ugdomąją gamtinę veiklą visomis kryptimis (veiklą visai
grupei, grupelėms ir individualią) pedagogui sudėtinga, nes reikalauja situacijų bei priemo-
nių numatymo, lankstumo, kūrybiškumo ir, be abejo, veiklos pasirinkimo sąlygų aplinkoje.

47
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

Deja, sąlygos įvairiapusiam gamtiniam ugdymui šiandienos ikimokyklinėse įstaigose vis dar
ribotos, tad labiausiai gelbsti pedagogų turima kompetencija.
Ugdomosios, į gamtinį ugdymą nukreiptos, veiklos patirtis
Pakruojo vaikų lopšelyje darželyje „Saulutė“ – ypatingos sąlygos minėtai ugdomajai
veiklai plėtoti. Čia ugdomasis procesas organizuojamas pagal savitą ikimokyklinio ugdymo
programą „Aš sau patinku“. Ši programa patvirtinta miesto savivaldybėje ir nuo 2007 m.
rugsėjo 1 d. aktyviai funkcionuoja. Jos pagrindas – jau antrąjį dešimtmetį skaičiuojanti veik-
los „kambarėlių“ sistema, kurios idėją ir pamatus darželiui „padovanojo“ Klaipėdos darželis-
mokykla „Šaltinėlis“ (Vaiko asmenybės ugdymas ikimokyklinėje įstaigoje, 1997). Šios sis-
temos centre – vaikas, turintis puikias veiklos pasirinkimo galimybes, galintis ir gebantis
veikti „čia ir dabar“. Šiuolaikinė ugdymo situacija (t.y. naujų erdvių kūrimas, orientavimasis
į kompetencijų ugdymą, ugdomosios sistemos pasirinkimas ir pan.) skatina pedagogus per-
žiūrėti ugdymo principus. Veikla kambarėliuose ir grupėse įpareigoja pedagogą remtis to-
kiais ugdymo principais:
 Humaniškumo – pripažįstamas vaiko, kaip savarankiškos asmenybės, vertingumas,
individualumas. Siekiama suprasti jį, atsižvelgiant į poreikius, interesus, gebėjimus,
tėvų lūkesčius.
 Integralumo – atsižvelgiama į vaiko visuminį pasaulio suvokimą. Garantuojamas
vaiko asmenybės skleidimosi integralumas: fizinė ir dvasinė ugdytinio vienybė, taip
pat jo individualybės ugdymas ir rengimas darniam sąlyčiui su pasauliu. Pabrėžiama
integrali žaidimų ir veiklos kambarėlių sąveika.
 Individualumo – atsižvelgiama į kiekvieno vaiko individualius poreikius, interesus,
galimybes. Ugdymo(si) procesas grindžiamas vaikui asmeniškai reikšmingais, pra-
smingais faktais, procesais, problemomis.
 Aplinkos kūrimo – pagal galimybes sudaromos sąlygos nuolat plėtoti įvairias vaiko
galias. Aplinka skatina veikti, žaisti, tyrinėti, ieškoti, būti aktyviam, eksperimentuoti
ir pan.
 Ugdymo proceso organizavimo – vaikui suteikiama teisė rinktis žaidimų „kambarė-
lius“ (grupes) arba vaidybos, dailės, protinių lavybų, gamtos, sporto, muzikos veiklos
„kambarėlius“. Tuo pat metu pasirenkamos ir užduotys, veiklos pobūdis, bendravimo
partneriai ir pan.
 Ugdymo proceso planavimo – planuojama pozityviai, nuosekliai, laipsniškai, tikslin-
gai, vaizdingai, lanksčiai, atsižvelgiant į vaiko individualumą, garantuojant tęstinumą
ir grįžtamąjį ryšį.
Vienas iš šešių darželyje veikiančių „kambarėlių“ – gamtos. Čia remiamasi J.Brunerio
pažinimo plėtotės teorija, t.y. vadovaujamasi nuostata, jog vaiko pažinimo vystymuisi reika-
lingos vis didėjančios aplinkos galimybės susidoroti tuo pat metu su keliomis pažinimo al-
ternatyvomis, atlikti vienu metus kelis veiksmus, nuosekliai nukreipti dėmesį į įvairias situ-
acijas (Gage, Berliner, 1994). Būtent ši nuostata padeda darželyje dirbantiems pedagogams
kryptingai organizuoti gamtinį suvokimą skatinančią veiklą, pasirinkti įvairius ugdymo me-
todus ir būdus (apžiūrėjimą, stebėjimą, lyginimą, tyrinėjimą, bandymą, eksperimentą, pokal-
bį, pasakojimą, grožinių kūrinėlių skaitymą, darbą, žaidimą ir kt.). Pagrindinis šio „kambarė-
lio“ darbo tikslas – supažindinti vaiką su gyvąja ir negyvąja gamta, jos reiškiniais, priežas-
ties-padarinio ryšiais. „Kambarėlyje“ sudaromos sąlygos:
 stebėti įvairius (natūralius ir atvaizduotus) gamtinės aplinkos objektus, jų savybes,
pokyčius;
 ugdyti aktyvų vaiko santykį su gyvūnija ir augmenija, skatinti pagarbą gyvybei ir at-
sakomybę už augalų ir gyvūnų gyvybės išsaugojimą, puoselėti ekologinės kultūros
pagrindus;
 ugdyti gamtos „tyrinėtoją“, kartu ugdant vaiko protines ir dorovines asmenybės ga-
lias.

48
2008, Nr. 2 (22)

Pedagogai suvokia, jog kasdien stipriai besikeičiantis pasaulis įpareigoja nuolat stimu-
liuoti vaikų smalsumą, padėti išgyventi atradimo džiaugsmą bei įgyti žinių. Ikimokyklinio
ugdymo programoje „Aš sau patinku“ pedagogai numatė stiprinti nuolatinį ryšį su gamtine
aplinka, prioritetine laikydami savojo regiono pažinimo sritį.
Supažindinti ugdytinius su augalo ar gyvūnėlio dydžiu, forma, spalva, vystymusi, el-
ge-siu, gyvenimo būdu bei kitomis savybėmis geriausiai padeda augalai ir gyvūnai pačioje
gamto-je. Matydami natūralius augalus, gyvūnus, vaikai susidaro jų teisingus vaizdinius,
sąvokas. Lopšelio-darželio „Saulutė“ teritorija išsiskiria įvairiausių medžių gausa (klevas,
eglė, pušis, kaštonas, liepa, riešutmedis, ąžuolas, obelis, šermukšnis, gluosnis, beržas), alyvų
krūmais, įvai-riais dekoratyviniais krūmeliais. Nemažas dėmesys skiriamas gėlynams – nors
jie nėra dideli, tačiau įvairūs ir, svarbiausia, vaikams informatyvūs, pažintiniai. Gėlynuose
vyrauja spalvos. Sodinamos
 daugiametės gėlės: bijūnai, vilkdalgiai, kardeliai, jurginai, astrai, tulpės, krokai, nar-
cizai, avižuolės, miškiniai šalavijai ir kt.;
 vienmetės gėlės: zinijos, salvijos, begonijos, dekoratyvinės saulėgrąžos, serenčiai ir
kt. augalai.
Geografinės aikštelės darželis neturi, tačiau orientacinių dalykų esama: aikštelėje vi-
sais metų laikais sustatomi įvairūs vaikų gaminti vėjo malūnėliai. Jų paskirtis – nustatyti vėjo
kryptį. Būtina paminėti, jog stengiamasi labiausiai orientuotis į vaiko saugumą ir patogumą
veikti – tokiu principu ir suplanuota darželio teritorija. Be to, darželio teritorijoje daug inkilų.
Kasmet jie atnaujinami – organizuojamos bendruomenės akcijos, padedančios vaikui įsisą-
moninti globos sąvoką, pajusti bendrystės su gamta ryšį.
Kadangi „Saulutėje“ dirbama pagal veiklos „kambarėlių“ principą, padedantį vaikui
pasirinkti draugus, partnerius, veiklą, suaugusiuosius, tai dėl tokios vaiko pasirinkimo nuo-
statos darželio teritorija neskirstoma griežtai pagal grupėms priklausančią erdvę: vaikas gali
laisvai lakstyti, pasirinkti tai, kas jam svarbu „čia ir dabar“. Smėlio dėžės yra trys, tačiau
vaikams nebūtina laikytis šalia savo bendraamžių – ankstyvojo amžiaus ugdytinis gali žaisti
kartu su vyresniaisiais ir atvirkščiai. Taip skatinamas vaikų bendravimas, susiklausymas,
sparčiau ugdomas smalsumas, kuris ir patenkinamas. Vasaros laikotarpiu kieme įkuriami
savotiški „namai“ gamtos veiklos „kambarėlyje“ auginamiems gyvūnėliams – taip skatina-
mas ugdytinių rūpestingumas, pareigingumas, gaunama tiesioginė informacija.
Grupės ir veiklos „kambarėlio“ aplinka integrali. Visose grupėse (jų yra penkios) kau-
piamos knygelės, stalo žaidimai, žurnalai („Penki“, „Lututė“), gamtinės medžiagos pavyz-
džiai ir kitos priemonės, ugdančios gamtamokslinius pradmenis, leidžiančios bent minimaliai
susikurti bandymams ir eksperimentams reikalingą erdvę. Tačiau svarbiausia vieta darželyje,
kur ugdomi pažintiniai gebėjimai, – specializuotas gamtos veiklos „kambarėlis“. Žinios, ge-
bėjimai ar pojūčiai, gauti savoje grupėje, papildomi dar stipresne informacija veiklos „kam-
barėlyje“. Šis „kambarėlis“ stebina ir ugdytinius traukia
 įvairiausių gėlių rūšių gausa (alavijas, kinrožė, jukos, dracenos, įvairių rūšių kaktusai,
amarilis, anturis, viksvuolė, sanpaulijos, fikusai, karpažolės ir kt.);
 akvariumu (gupijos, šamai, neonai);
 papūga nimfa;
 jūriniu vėžliuku;
 jūrų kiaulyte;
 Džiungarijosžiurkėnu;
 paprastuoju žiurkėnu;
 amadinais;
 degu (žiurkėnų šeimos gyvūnėlis);
 biblioteka su gamtinės tematikos knygomis, enciklopedijomis, žinynais;
 stalo, didaktiniais ir kt. žaidimais;
 bandymų ir eksperimentų stalu;

49
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

 smėlio ir šviesos kampeliu;

 vieta, kur nuolatos daiginami kviečiai, pipirai, svogūnai ir kt. („mažuoju ekologiniu
ūkiu“);
 gamtinės medžiagos įvairove;
 poilsio kampeliu;
 kompiuteriu su internetine prieiga, ugdomosiomis programėlėmis.
Pažymėtina, kad veiklą vaikai renkasi kada nori ir kokią nori. „Kambarėlis“ reikšmin-
gas mobilumu – priemones galima neštis į grupę. Yra bandymų stalas, įvairios gamtinės me-
džiagos, muliažai, žemėlapiai, aitvarai, svarstyklės, kalendoriai, mikroskopai, žiūronai, lu-
pos ir kt. priemonės. Įvairiais metų laikais „kambarėlis“ papildomas naujais objektais. Labai
svarbus čia integralumas (reikalingas priemones, enciklopedijas, bandymų įrangą ir kt. gali-
ma panorėjus išsinešti į grupę, kiemą). Įdomu tai, kad sąlygos tyrinėti gamtinę aplinką yra ir
išėjus už darželio ribų. Išvykos organizuojamos visam darželiui (pvz., šventės Pakruojo dva-
ro teritorijoje „Pagausiu rudenį“; „Linksmučių pušyno lankymas“ ir kt.), arba grupės ar veik-
los „kambarėliai“ planuotai vykdo veiklą gamtoje (pvz., gamtos ir dailės „kambarėlių“ integ-
ruota projektinė veikla Sveikatingumo parke visais metų laikais).
„Saulutėje“ laikomasi nuostatos, kad ekologinis ugdymas turi vykti nuolat, kūrybiškai
derinantis prie esamos situacijos, gyvenamojo meto. Tai nuolatinė integrali suaugusiųjų ini-
cijuojama veikla, ugdanti vaikų gebėjimą pasirinkti teisingai ir tinkamai. Darželyje ekologi-
nis požiūris į maistą, aplinką, žaislus neakcentuojamas, dirbtinai nepabrėžiamas.
Pažymėtina, jog nuolat tiriama, kaip vaikai lankosi gamtos „kambarėlyje“, ir ieškoma
priežasčių, jei siūloma veikla vaikų nebedomina. Nesyk įsitikinta, jog svarbu palaikyti glau-
dų ryšį su mokykla. Kasmet rugsėjo pabaigoje mokykloje aplankomi buvę ugdytiniai ir susi-
tinkama su jų mokytojomis. Taip dokumentuotu tyrimu išsiaiškinama, kurioje srityje ugdyti-
niai stokoja žinių ar gebėjimų, aptariami individualūs atvejai. Tokie susitikimai ypač naudin-
gi pedagogams: galima keisti ugdomąją aplinką ir keistis patiems, ieškant optimalaus varian-
to ugdymo kokybei gerinti.
Kūrybiškai integruojant kelių veiklos „kambarėlių“ veiklą gimsta netradiciniai rengi-
niai („Mano pasaulis – mūsų visų pasaulis“, Ąžuoliuko dienos, Vandens, Ugnies ir Saulės
šventės ir kt.), gamtamokslinį supratimą skatinantys projektai, puikios vaikų darbelių paro-
dos, kuriose – švarios ir užterštos gamtos priešpriešos vaizdavimas ir pan. 1 lentelėje pateik-
tas gamtos veiklos „kambarėlio“ vienų metų pažinimo kompetencijos plėtotės projektas, įro-
dantis žaidimų ir veiklos „kambarėlių“ integralumą.
1 lentelė
Gamtos veiklos kambarėlio pažinimo kompetencijos plėtotės projektas

Laikas Veiksmų sąrašas Atsakingas

Rugsėjo trečiasis Miškininko diena

šeštadienis Šermukšnio šventė Gamtos kambarėlio auklėtoja
Rudens lygiadienis
„Aš tik gamtoj jaučiuos iš tikro laisvas“
Rugsėjo 21 d. (E. Mie-želaitis) Gamtos kambarėlio auklėtoja
Gamtos pakitimų stebėjimas ir fiksavimas
Spalio 4 d. Pasaulinė gyvūnų diena Kambarėlių ir grupių auklėto-
Mini projektas „Mano augintinis“ jos
Spalio pirmas Paukščių palydų dienos Gamtos kambarėlio auklėtoja
savaitgalis Inkilų stebėjimas. Klevo šventė
Gruodžio 6 d. Arklių pagerbimo diena Gamtos, sporto kambarėlių
„Arkliukų“ lenktynės auklėtojos
Gruodžio pirmas Medžių puošimo šventė Gamtos, dailės kambarėlių,
savaitgalis Ąžuolo šventė grupių auklėtojos

50
2008, Nr. 2 (22)

Sausio 25 d. Pusiaužiemis. Senių besmegenių paradas Gamtos, dailės kambarėlių,

Pušelės šventė. grupių auklėtojos
Vasario 2 d. Perkūno diena: pavasario artėjimo stebėjimas Gamtos kambarėlio auklėtoja
Eglė – Gyvybės medis
Vasario 24 d. Vieversio (vyturio) diena Gamtos, dailės kambarėlių
Kuriame plakatus vieversio sugrįžtuvėms auklėtojos
Kovo 4 d. Varnėnų diena Gamtos kambarėlio auklėtoja
Inkilų registravimas, būklės nustatymas
Kovo 19 d. Paukščių grįžimo (pempės) diena Visų kambarėlių auklėtojos
Pavaduotoja ugdymui
Pasaulinė Žemės diena Gamtos kambarėlio auklėtoja
Kovo 20 d. Naujų inkilėlių paradas ir iškėlimas
Kovo 25 d. Gandrų grįžimo šventė Gamtos kambarėlio auklėtoja
Teatralizuota eisena
Balandžio 1, 2 Miško ir medžių sodinimo dienos Gamtos kambarėlio auklėtoja
savaitės Pakruojo urėdijos pagalba
Balandžio 23 d. Jurginės Dailės, sporto, gamtos kamba-
Gamtos pokyčių stebėjimas rėliai,
Pienių kilimo kūrimas Grupių auklėtojos
Šv. Florijono, ugniagesių globėjo, diena
Plakatų „Nedegink žolytės“ gamyba ir kabini-
Gegužės 4 d. mas mieste Grupių auklėtojos,
Apsilankymas Priešgaisrinėje gelbėjimo tarny- Visų kambarėlių auklėtojos
boje
Pasaulinė aplinkos apsaugos diena. Renginiai Grupių auklėtojos
Birželio 5 d. grupėse Pavaduotoja ugdymui
Beržo šventė
Birželio 24 d. Rasos šventė Gamtos, muzikos kambarėlių
Gamta ir muzikos garsai žibintų šviesoje auklėtojos
Pavaduotoja ugdymui
Liepos 19 – 24 d. Medunešio dienos Pavaduotoja ugdymui
Mini projektas „Gardu kaip du medu“ Grupių auklėtojos
Liepos paskutinis Jūros diena Pavaduotoja ugdymui
penktadienis Vandens šventė Gamtos kambarėlio auklėtoja
Rugpjūčio 15 d. Žolinė Gamtos ir grupių auklėtojos
Gėlių vainikų pynimas
Rugpjūčio 24 d. Gandrų išskridimo diena Gamtos kambarėlio auklėtoja
Palinkėjimų juosta gandrui

Pakruojo vaikų lopšelyje-darželyje „Saulutė“ manoma, jog tokie ar panašūs į gamtinį

ugdymą nukreipti projektai keičia ir ugdymo(si) technologijas (pasirinktos ugdymo filosofi-
jos pagrindu sudarytas metodinių būdų sistemas ugdymo(si) tikslams pasiekti). Integrali,
gamtinio ugdymo sąlygas išplečianti veikla grindžiama
 Ugdymo(si) skatinimu, sukuriant tinkamą aplinką.
 Ugdymu pavyzdžiu.
 Kūrybine vaiko ir pedagogo sąveika.
 Spontanišku ugdymu.
 Terapiniu ugdymu.

Šiandien dar nėra tyrinėta, kokia vieta naujose įstaigų ikimokyklinio ugdymo progra-
mose skirta gamtiniam ugdymui, tad apibendrinant galima teigti, jog gamtinio ugdymo sąly-
gų išplėtimas, tinkamas ugdymo principų ir technologijų parinkimas, integrali įvairiapusė
veikla yra svarbūs siekiant gerųjų vaiko gamtinį suvokimą skatinančių savybių pasireiškimo,
formuojant estetines, kultūrines sąsajas, kūrybiškai ugdant atsakomybės už gamtą jausmą.
Besidomintiems darželio ugdomuoju modeliu siūloma prisijungti, nebijant keisti ir keistis.

51
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

Atskiro gamtos veiklos „kambarėlio“ įrengimas garantuoja įvairesnę, kūrybiškesnę, informa-

tyvesnę, prieinamesnę erdvę plėtoti ugdytinio gamtinį suvokimą. Tai jungiamoji, integracinė,
gamtinį ugdymą garantuojanti ašis. Pabrėžtinai svarbiu laikomas bendravimas su mokykla –
tai ugdymo(si) rezultatų ir kokybės duomenys. Tiesa, kaip ir daugelyje Lietuvos darželių,
„Saulutėje“ stokojama ekologiškų, saugių ir vaizdžių lauko žaidimo aikštelių, didesnės teri-
torijos eksperimentiniam daržui, vietos bei lėšų gyvūnėlių priežiūrai ir pan., tačiau gyva tvir-
ta edukacinė nuostata: gamtinė aplinka gali tapti turtinga mokymo, ugdymo vaizdine „prie-
mone“ integruotam ugdymui(si), eksperimentine laboratorija, vieta, kurioje gali vykti įvai-
riausi edukaciniai, regiono savitumus išryškinantys projektai ir pažinimo pamatus dedanti
ugdomoji veikla.

Literatūra

Beresnevičienė D. (2003). Jauno suaugusiojo psichologija. Vilnius.

Gage N.L., Berliner D.C. (1994). Pedagoginė psichologija. Vilnius.
Ikimokyklinio ugdymo programų kriterijų aprašas. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/
teisine_baze/does/isakymai/2005-04-18-ISAK-627(2).doc [žiūrėta 2008-08-06] .
Lamanauskas V. (2004). Ugdymas: aksiomatinis ir sisteminis aspektai. Vilnius.
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Prieš-
mokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas (2003). CD; Vilnius.
Lietuvos švietimo reformos gairės (1993). Vilnius.
Plytnykienė D. (2004). Priešmokyklinio ugdymo(si) pažinimo kompetencijos sklaida ir integra-
cinių ryšių galimybės pažįstant gamtą. Kn.: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje (X
respublikinės mokslinės praktinės konferencijos straipsnių rinkinys). Šiauliai.
Vaiko asmenybės ugdymas ikimokyklinėje įstaigoje. Metodikos metmenys. (1997). Vilnius.

Summary

EXTENSION OF THE POSSIBILITIES OF SCIENCE EDUCATION IN THE

ESTABLISHMENT OF PRE-SCHOOL EDUCATION

Alina Palionienė, Irena Kompauskienė

Kindergarten „Saulutė“, Pakruojis, Lithuania

The exploratory activities from the early age are very important because then the stages of
knowledge grow and develop, and also the basic elements of the discursive thinking appear together
with them. According to V. Lamanauskas (2004), it is important to include every child from the very
beginning into the active action of the nature study, and to evoke the desire to find, to know and to ex-
plore. The teachers of Lithuania conceive the importance of the exploratory activities and, according to
the inventory of standards of pre-school teaching, have produced the programmes. Such programmes
allow the individual teaching and apply principle and technologies of teaching (learning) to the chosen
basis of teaching philosophy. The Pakruojis kindergarten “Saulute” seriously noticed the importance of
peculiarities of the region and using the integrate opportunities in the nature teaching. The planning
performs in view of the age of children, their needs, peculiarities of the group, selecting toys, methods,
range of the material, etc. According to the environment, the planning of all teaching process performs:
activities for all group, for small groups of the children and individual activities. The teaching process
includes the principle of humaneness, integration, individual, the creation of the environment, the plan-
ning and the organisation of the teaching process. “The room of the nature” is an integrate axis that
guarantees the natural teaching. Its tools are mobile, informative, different and numerous. In the “ro-
om” there are a lot of material about plants, animals and nature, games, corners of the light, the sand
and relax, the library, the Internet, etc. Teachers organise the educational projects that show the pecu-
liarities of the region; use the integrate activities with art, mental development and etc.

52
2008, Nr. 2 (22)

It is important to collaborate with the school because common studies help to find the teaching
(learning) gaps. In the article there is a project of the kindergarten “room” with activities of the nature
study for one year. The equipment of the separate “nature room” guarantees wider, more creative, more
informative space for the development of children`s understanding about the nature.
Key words: principle of teaching, the integration of rooms for games and activities, peculiarity of the
region, technologies of teaching (learning), natural environment of teaching.

Received 11August 2008; accepted 27 August 2008

Mgr. Alina Palionienė Irena Kompauskienė

Kindergarten „Saulutė“ Kindergarten „Saulutė“
Vilniaus Street 28, Pakruojis, LT-83182 Lithua- Vilniaus Street 28, Pakruojis, LT-83182 Lithuania
nia E-mail: ikompauskiene@gmail.com
E-mail: alinapalioniene@yahoo.com

53
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

APLINKOSAUGOS MOKYTOJA

Rita Makarskaitė-Petkevičienė

Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva

Garbingo 80-mečio išvakarėse su profesore Elena Šapokiene kalbasi Vil-

niaus pedagoginio universiteto docentė Rita Makarskaitė-Petkevičienė

Profesorė Elena Šapokienė dau-

geliui Vilniaus pedagoginio universi-
teto absolventų yra objektyvaus, prin-
cipingo mokytojo pavyzdys. Tai žmo-
gus, atsidavęs pedagoginiam ir moks-
liniam darbui, aplinkosauginio ugdymo
idėjai. Kitai daliai mokytojų, ypač
gamtamokslininkų, net nereikėjo studi-
juoti VPU, kad profesorė „užkrėstų“
aplinkosauginio ugdymo idėja. Užteko
kelių susitikimų konferencijose, semi-
naruose... ir jau norėjosi sekti jos pė-
domis, pavyzdžiui, kurti ekologinius ta-
kus, steigti gamtosaugos mokyklėles,
organizuoti jaunųjų mokslininkų kon-
kursus, dalyvauti ekspedicijose, rengti
gamtosaugos šventes ar akcijas ir t. t.

Prof.habil.dr. Elena Šapokienė

(Augusto Uktverio nuotrauka)

Esu iš tų, kuriems teko laimė būti jūsų studente. Jau pirmais susitikimais įskiepijote
pedagoginę nuostatą „kiekviena paskaita (pamoka) – šventas dalykas, į kurią (nei studen-
tui (mokiniui), nei tuo labiau dėstytojui (mokytojui) nevalia vėluoti“. O jūs pati, profesore,
ar turėjote mokytoją, kuriuo norėjote sekti?

Taip (profesorė atsako nė nepagalvojusi), turėjau. Labai ryški asmenybė buvo mano
klasės auklėtojas. Beje, jį žino visi Lietuvos mokytojai, nes tai yra profesorius Leonas Jovai-
ša – daugelio edukacinių knygų autorius. Nepamirštama ir lietuvių kalbos mokytoja, ugdžiusi
meilę gimtajam kraštui ir žmogui...
Profesorė dar daugiau norėtų pasakoti, tačiau jos akyse sužiba ašaros... Suprantama,
juk mokykliniai metai pažymėti karu, susidorojimu su rezistencijos dalyviais, klasės draugų,
mokytojų suėmimu ir trėmimu, netektimis...

Kaip vertinate mokytoją, jo vietą šiandienos Lietuvoje?

Šiandienos mokytojai – didvyriai! Nes neišsilakstė. Dirba iš idėjos... Didvyriai ir tie,

kurie šiandien renkasi mokytojo kelią. Vadinasi, jie galvoja ne apie atlyginimą, kurį gautų, o
apie vaiką, žmogų, kurį ugdys. Mokytojai pasiaukoję Lietuvai! Ir aš lenkiu jiems galvą.
O mokiniai? Kokie jie buvo anksčiau ir dabar?

54
2008, Nr. 2 (22)

Ir anksčiau, ir dabar vaikai geri. Dabartiniai vaikai laisvesni, mažiau užimti buities
darbais. Suprantama, laikas kitas... Tačiau ir tuomet, ir dabar beveik viskas priklauso nuo to,
kaip sugebėsime juos užimti įdomia veikla. Tiriamasis darbas – yra vienas sėkmingo moky-
mosi ir užimtumo veiksnių. Todėl gamtamokslinių dalykų mokytojai turi ypatingas galimy-
bes paskui save vesti vaikus, nes tyrimai, bandymai, eksperimentai mokinius traukia, žavi.
Tyrinėjimais daromi kad ir mažiausi atradimai, pažįstamas pasaulis... Esu pastebėjusi, kad
tiriamoji veikla, bendravimas ir bendradarbiavimas su vienminčiais labai keičia vaikus
drausmingumo ir kultūringumo linkme...
Labiausiai jaudina, kai vaikams stinga smalsumo, kai blaškomasi ir savęs nerandama,
kai „plaukiama“ pasroviui arba paviršiumi, o gilumo, prasmės įsisąmoninimo nėra. Tuomet
pasireiškia vertybių nuosmukis, linkstama į žalingus įpročius, pasineriama į nieko asmenybei
neduodančias pramogas... Bet čia ne vien vaikas kaltas, kartais ne mažiau svarbus ir tėvų
požiūris į vaiką, jo ugdymąsi... Negalima viso šito suversti tik mokytojui, nes daug kas ug-
dymo procese priklauso ir nuo tėvo, ir nuo motinos.

Kada ir kaip aplinkosauga jums tapo vertybe?

Anksti. Turbūt tada, kai 1962 m. man pradėjus dirbti dabartiniame Vilniaus pedagogi-
niame universitete, katedros vedėjas A. Janonis mane pristatė profesoriui N. Verzilinui –
žinomam tuometiniam SSRS mokslininkui ir rašytojui – ir jo paprašė vadovauti mano diser-
tacijai. Patylėjęs profesorius pasakė: „Sutiksiu, jeigu disertantė rašys gamtosaugos ugdymo
klausimais“. Tuo metu Sovietų Sąjungoje gamtosauginio ugdymo mokykloje idėja tik vystė-
si. Žinojome, jog tuometiniame Leningrado A.Gerceno valstybiniame pedagoginiame institu-
te jau buvo parašyta ir apginta pirmoji disertacija gamtosaugos mokykloje klausimais... Suti-
kau. Ir labai greitai su aplinkosauga susigyvenau, tiesiog su ja suaugau... Tuomet
N. Verzilinas rekomendavo temą „Gamtos apsaugos darbo sistema mokykloje mokant bota-
nikos“.
Taigi N. Verzilinas – dar vienas mano mokytojas. Jis ir griežtas, ir principingas, ir kar-
tu labai humaniškas. Dirbdama drauge pajutau šios asmenybės didingumą ir džiaugiuosi, kad
teko būti jo mokine. O visa, ką išmokau iš profesoriaus, stengiausi perduoti kitiems. 1997 m.
Latvijos Daugpilio pedagoginiame universitete buvo organizuota mokslinė konferencija,
skirta profesoriaus N. Verzilino atminimui. Aš irgi joje dalyvavau, skaičiau pranešimą tema
„N. M. Verzilino ekologinės paradigmos atspindžiai Baltijos mokyklose“. Tuomet tik suvo-
kiau, kiek daug mokinių ir pasekėjų jis turėjo.

Su tokia meile jūs kalbate apie savo mokslinio darbo vadovą, atvedusį į aplinkosau-
gą. Jūs taip pat į aplinkosaugą atvedėte daug mokinių. Kokie jūsų dabartiniai džiaugsmai?

Negaliu nesidžiaugti Utenos rajono mokiniais, ateinančiais į tarpmokyklinį aplinkoty-

ros klubą „Viola“ ir per trejetą metų padarančiais stebuklus. Džiaugiuosi tais klubo nariais,
kurie baigę vidurinę mokyklą, pasirenka studijuoti gamtos mokslus. Dalis jų, sėkmingai bai-
gę studijas, pasuka mokslo keliu. Man labai gera, kad studijuojantieji ar studijas jau baigę
buvę klubo nariai grįžta padėti „Violai“. Jie teikia klubo veiklai naujų idėjų. Kasmet antrąjį
rugsėjo šeštadienį Antalgėje (čia dabar profesorė gyvena – R. M.-P. pastaba) vyksta susiti-
kimai: kalbamės apie studijas, išvykas, projektuojame tolimesnę „Violos“ veiklą. Taip buvę
„Violos“ nariai tampa dabartinių „violiečių“ mokytojais. Be to, klubo idėjas, tradicijas jie
skleidžia toliau: perduodami jas studijų draugams, dalyvaudami aplinkosaugos stovyklose ir
pan.
Džiaugsmą teikia ir „Medumėlė“ – respublikinis klubas prie Lietuvos botanikų draugi-
jos, kasmet važinėjantis po Lietuvą, norintis ją pažinti. Iš pradžių pasirinkta floristinė kryptis
nejučia ėmė plėstis bioįvairovės pažinimo ir saugojimo linkme. Kasmetiniai susitikimai ir
ekspedicijos, dalyvaujant V. Rašomavičiui, O. Motiejūnaitei, G. Švitrai, S. Obelevičiui,

55
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

V. Stukoniui ir kitiems gamtininkams, labai praturtina. Be to, tai erdvė, kur išnyksta amžiaus
ribos, laipsniai. Čia susirenka bendraminčiai ir visai nesvarbu, ar jie mokslininkai, ar moky-
tojai, ar studentai, ar mokiniai. „Medumėlės“ klubas – labai efektyvi mokytojų kvalifikacijos
tobulinimo forma.
Labai smagu, kad aplinkosaugos srity šiandien esi ne vienas. Štai A. Uktveris ir jo
„Žaliasis pasaulis“ gali pasibelsti į kiekvieną mokyklą, Lietuvos jaunųjų gamtininkų centre
organizuotų renginių idėjos taip pat turi plėtrą respublikoje, didelį darbą nuveikė doc. dr.
L. Salickaitė-Bunikienė, aplinkosaugos mokanti Drūkšių ekologinėje stotyje. Mano pasekė-
jos dirba Vilniaus pedagoginiame universitete, net dviejuose fakultetuose. Galvoje turiu dr.
O. Motiejūnaitę ir dr. R. Makarskaitę-Petkevičienę. Kiti aplinkosaugos darbą tęsia kitur. Pa-
vyzdžiui, prof. V. Lamanauskas – Šiaulių universitete. O mokytojai! Kiek jie nuveikia! Dau-
gelis jų, pavyzdžiui, L. Kaušylienė, M. Gečienė ir šimtai neįvardytų – gyvosios enciklopedi-
jos, aplinkosaugos ugdytojai.

Pažintis su profesore Elena Šapokiene įpareigoja nebūti pasyviu gamtos stebėtoju.

Profesorė savo veikla, mokėjimu bendrauti su žmonėmis, ypač jaunimu, „uždega“ norą
aktyviai veikti. Tad pasveikinkime profesorę Eleną Šapokienę savo darbais. Ir tegul per
Lietuvą nusirita aplinkosauginių renginių, tiriamųjų darbų, gamtosaugos pamokų ban-
ga...

56
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS. ISSN 1648-939X

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS
2008, 2(22)
Sudarė Vincentas Lamanauskas (vyriaus. red.)
Redaktorė Genovaitė Lapinskaitė
Dailininkė Jurgina Jankauskienė
Leidybos vadovė Danguolė Vasiliauskienė

2008-08-25. 4 leidyb. apsk. l. Tiražas 100 egz. Reg. nr. 33–448.

Išleido MMC „Scientia Educologica“

Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai
El. paštas: gu@projektas.lt

Spausdino K. J. Vasiliausko leidykla Lucilijus,

Lyros g. 14–25, LT-78288 Šiauliai.
El. paštas orfis@svi.lt, tel./faksas (8 41) 595 518.
Interneto adresas http://www.lucilijus.lt.

NATURAL SCIENCE EDUCATION

2008, 2(22)
Compiler Vincentas Lamanauskas (Editor-in-Chief)
Language Editors Genovaitė Lapinskaitė
Desinger Jurgina Jankauskienė
Paste-up artist Danguolė Vasiliauskienė

25-08-2008. 4 printer`s sheets. Edition 100. Registration number 33–448.

Publisher SMC „Scientia Educologica“,

Donelaicio Street 29, Siauliai, Lithuania
E-mail: gu@projektas.lt
Printing K. J. Vasiliauskas`s enterprise Lucilijus,
14 lyros st. apt. 25, LT–78288 Šiauliai.
E-mail: orfis@svi.lt, phone/fax +370 41 595 518.
http://www.lucilijus.lt.

Adresas
MMC „Scientia Educologica“
Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai, Lietuva
El. paštas guzurnalas@yahoo.com,
Tel. (8 687) 95668
Interneto svetainė http://www.gu.projektas.lt
Kontaktinis asmuo Laima Railienė
Address
SMC „Scientia Educologica“
Donelaičio Street 29, LT-78115 Šiauliai, Lithuania
E-mail: guzurnalas@yahoo.com,
Phone: +370 687 95668
Home page: http://www.gu.projektas.lt
Contact person: Laima Railienė

60