第 35 卷第 3 期 大 连 教 育 学 院 学 报 Vol．35．No．3

2019 年 9 月 Journal of Dalian Education University Sep． 2019

“ 情 · 知教学 ”的理论与实践研究
a b *
顾 林 ，宋庆泮
（ 大连教育学院 a．科研处； b．教育科学研究所，辽宁 大连 116021）

摘 要：“情·知教学”思想是一种先进的教学理论，包括情知统一的教学思想、教会学生学习的教学着眼点和立体结构的教
学策略。我们积极探索，不断实践，厘清了“情·知教学”的逻辑起点和内在的逻辑关系，探索出完整“情·知教学”的操作模式，
探索出落实“情知”教学思想的教师教育策略。
关键词： 情知教学； 理论； 创新

中图分类号： G420 文献标识码： A 文章编号： 1008-388X（ 2019） 03-0001-07

一、问题的提出 结构并不是班级授课知的必然方式，而只是它的一
“情· 知 教 学 ”是 教 育 家 冷 冉 先 生 于 1982 年 种可能方式。”他主张，在课堂上，既有师生之间的
《教育研究》上发表的《谈“情 · 知教学 ”》一文中提 纵向交流，又有学生之间的横向交流，以“纵横过程
出的教学思想。 反映”。他把这样的课堂称为“立体结构”。
1． 教学思想———情·知教学 “情· 知 教 学 ”思 想 是 一 种 先 进 的 教 学 思 想。
冷冉先生认为，从学生的心理过程分析，学习的 任何先进的教学思想，如果不努力将它转化为“现
一个方面是感觉———思维———知识、智慧 （ 包括运 实的生产力 ”———教师的教学观念和教学行为，那
用） 的过程； 另一方面是感受———情绪———意志、性 么它在实践中就不会发挥什么作用。 鉴于此，本项
［1］120－132
格（ 包括行为） 的过程。 他把前一种心理称为 研究与实践要放在教师的课堂教学上 ———努力使教
“认知心理 ”，后一种心理称为“情性心理 ”。 他认 师理解“情· 知教学 ”，认同“情 · 知教学 ”，有能力
为，教学应当是“认知心理”和“情性心理 ”辩证统一 践行“情·知教学”，并自觉实施“情·知教学”。
的过程。 为 了 与 传 统 的 教 学 理 论 有 所 区 别，他 把 要达到上述的目标，必须解决三个问题：
“情”“知”两种心理辩证统一起来的教学，称为“情 其一，要厘清“情·知教学 ”的教育哲学基础和
［2］
·知教学”。 它的内在逻辑关系。
2． 教学着眼点———教会学生学习 “情·知教学”是一种教学思想，而教学只是整
冷冉先生认为，把教学的着眼点，不论放在学会 个教育的一个部分，而不是全部。 任何教学思想都
知识上，还是放在发展智力上都是不科学的 。他说： 不能缺少教育哲学的支配。教育哲学所阐述的主要
“问题的焦点不在于是否重视知识，或是重视智力， 问题有两个： 一个是教育的本质论———什么是教育，
而在于怎样学习知识和怎样发展智力。”他进一步 另一个是教育的目的论———教育要培养什么人。冷
说： “究竟应当何处着眼？ 应当着眼于教会学生以 冉先生的教育哲学思想是什么呢？ 只有厘清了它，
最好的情绪和态度，运用最好的方法去掌握知识和 教师才能准确、深刻的理解情知教学。
发展能力。简而言之，就是教会学生学习。” 冷冉先生提出的“教会学生学习”“情 · 知教
3． 教学策略———立体结构 学”“立体结构 ”三个概念之间的逻辑关系是什么
冷冉 先 生 说： “如 果 把 个 别 授 课 看 作 是 一 种 呢？ 只有厘清了它，教师在教学实践中，才能正确地
点———点的信息交流结构形式，那么班级授课知则 去实施“情·知教学”。
是点———面的结构形式： 教师面对全班同学，全班学 其二，要有具体可行的、有效的、教学操作模式。
生面对一个教师。这种办法把课堂上的教学活动仅 理论和实践都证明，大多一线教师，即使对某种
仅看做师生之间的交流关系，而看不出学生间的交 先进教学思想有认知，并不能因此就保证有能体现
流关系，以及交流引起的连锁反应，更不会有意识的 这种教学思想的教学行为，只有二者之间找到一个
发展和运用这些关系。”他特别指出： “事实上点面 “桥”，才能实现从教学思想到教学行为的转变。 这

* 收稿日期： 2019-04-20
作者简介： 顾林（ 1963- ） ，女，上海人，高级教师。
· 2· 大连教育学院学报
个“桥”就是具体的教学模式。
冷冉先生在《谈“情 · 知教学 ”》的一文中，对
“教会学生学习”“情 · 知教学”“立体结构 ”，虽都
作了具体阐述，但离第一线教师的实际操作，尚有不
小的距离。 另外任何教学的操作模式都应是发展
的，而 不 是 固 定 不 变 的，从 这 个 意 义 上 说，对 实 施
“情·知教学”的操作模式，仍是需要研究解决的问
题。
其三，要有落实“情· 知教学 ”思想的教师教育
方式。
我们认为，要把“情· 知教学 ”思想落实到每一
节课上，是有条件的。最根本的条件是，绝大多数的
教师都能理解、认同、有能力，并自觉地去践行它。
实践表明，这个问题靠传统的教师教育方式是不能
很好解决的。传统的教师教育方式可以概括为两个
字，“听”（ 报告） 和“看 ”（ 看课 ） 。 几十年的实践表
明，听和看对教师的专业发展是有一定作用的 ，但这
种作用是有限的，因为单纯的听和看只能解决教师
的知识问题，而不能解决教师教育能力问题，所以要
落实“情·知教学”思想，就必须找一个更好的教师
教育方式。
二、解决问题的过程
这项研究前后历时 35 年，可分为四个阶段。
第一 阶 段： 初 步 实 验 验 证 阶 段 （ 1982—1990
年） 。
在这一阶段，关于“情 · 知教学 ”研究和实践主
要是在两所学校，大连市实验中学和大连市第一实
验小学，这两所学校就是为验证冷冉教育思想而创
办的。
在这一阶段，这两所学校都是根据冷冉先生对
“教会学生学习”“情 · 知教学”“立体结构 ”的阐
释，组织全校教师改进课堂教学，着重解决三个问
题： 一是以促进学生的素质全面发展为主攻方向 ； 二
是以优化教学过程为改革重点； 三是以激发学生动
机、情感为动力。 基本操作的教学模式为“确定目
标—过程优化—检查评价。 后来经过完善 定 型 为
“目标引领—精讲导学—情知互动—训练提升 ”的
“情·知教学”模式。
实验中学的情知教学改革经验，在 1987 年的全
国教育整体改革的会议上作了介绍，受到了刘延年
先生（ 时任华东师范大学校长 ） 等与会同志的高度
评价； 随后在辽宁省教育改革会议上也作了经验介
绍。
通过研究和实践，这两所学校教师的教学观念
和教学方式，普遍有了明显改善，涌现出了一大批以
刘洪飞（ 特级教师 ） 为代表的教育上的“明白人 ”和
“能人”。
这两所学校学生的学习质量也有明显提高，如
大连市实验中学学生不是择优录取的，但学习成绩
在全市是领先的； 学生的学习品质有了提高，学生爱
学习的多了，有“自主学习 ”习惯的多了，后续学习
能力增强，得到上一级学校普遍认可。
这一阶段的研究和实践，始终是在大连市教育
科研所的领导和组织下进行的。 科研所专职人员，
常年在这两所学校进行跟踪指导，宋庆泮所长此时
兼任实验中学的校长，负责全面设计实施。
第二 阶 段： 扩 大 实 验 验 证 阶 段 （ 1991—1995
年） 。
这一阶段，参与研究和实践的范围扩大了，每个
区市县都各有一所中学和一所小学参与，全市共有
22 所中小学参与研究实践。
大连市教科所宋庆泮所长在辽宁省规划办正式
申请立项了“情·知教学”实验研究课题，
组织参研学
校根据“大连市情·知教学实验方案”，
具体围绕七个
实验因子，一是建立良好的人际关系，二是创设适宜
的学习环境，三是给学生提供表现机会，四是信息传
递实施“立体结构”，五是教会学生学习，六是实现学
与习的统一，
七是发掘教材的思考性和情绪因素。
这一阶段研究为保证实验的顺利进行，首先规
范研究方式。整个研究规范有序，包括文献研究，调
查研究，行动研究。
研究历时五年，取得了良好的成果，并探索出一
套实施“立体结构”的操作模式。这一模式称为“1 +
6”模式。课题研究成果被评为“辽宁省教育科研成
果一等奖”，涌现了一批以白鸣安、赵玉枝、杜玉环、
王发业为代表的，在全市颇有影响力的名校长，涌现
了一批以任一凡、蒋爱玲为代表的优秀一线教师。
参研学校学生爱学、会学、学会在实验前后发生明显
变化。
第三 阶 段： 深 化 研 究 实 施 阶 段 （ 1996—2013
年） 。
1996 年大连市教育局以文件形式要求全市中
小学各学科教学以“情· 知教学 ”思想为指导，改进
课堂教学。
这一阶段，参与研究和实施的范围有了进一步
扩大。关于“情·知教学 ”研究课题，市级立项近百
项，在各区市县立项的课题数量更多 。
这一阶段的研究和实践，是在市教科所的宋庆
泮、王立音统一组织下进行的，着重在三个方面进行
突破研究： 一是尝试构建学生学习的自我反馈 、评
 顾 林，等： “情·知教学”的理论与实践研究
价、修正的内容体系； 二是探索研究了课堂教学实施
“立体结构 ”的关注点及操作策略； 三是尝试 构 建
（ 分解） 了“情· 知教学 ”的学科“情性目标 ”内容体
系。这一阶段的研究更多关注学生年龄特点，小学
低年级与中高年级、小学生与中学生、中学生与高中
生身心发展差异，收到明显的成果： 一是改变了课型
结构，形成了愉快课堂基调； 二是创造了成功机会，
鼓励学生自我表现； 三是改变了学习方式，发挥合作
优势。为进一步在我市全面推广“情 · 知教学 ”，打
下良好的基础。
第四阶段： 推广深化研究阶段（ 2014 年至今） 。
“情 · 知教学 ”在我市经过 30 年的研究与实
践，
对我市教育改革与发展起到积极作用。 这一阶
段的研究与实施更注重学校的在“情 · 知教学 ”思
想指导下，创造的具有自主性和多样性的教学模
式。一大批学校，依据学校教师、学生的特点，构建
出自己在“情 · 知教学 ”思想指导下的新的教学操
作模式与实施策略。 例如，中山区青云小学创建了
“四轮五环”教学模式。 四轮驱动“情优教 ”（ 包括
师生关系、情境建设、情性挖掘、成功表现 ） ； 五环聚
焦“学定教”（ 包括读、议、展、点、练 ） 。 大连市高新
区第一中学创建了“情动五环”教学模式，“情 ”指师
生要有教育意识、素质和情怀 （ 包括情操与情怀、情
态与情调、情趣与情致、情意与情绪） ； “动 ”指学生
在教学过程中，主动参与活动 （ 包括驱动、互动、流
动、策动、联动） ； “五环”指教学过程的五个环节，即
温故创境明目标、自主合作共探讨、汇报评议师精
导、练习巩固结纲要、反馈拓展步步高。 大连市 102
中学提出的以问题为导向的七步教学模式，即“营
造学习氛围 （ 情 知 唤 醒 ） —呈 现 问 题 情 境 （ 情 知 启
动） —设立解问 框 架 （ 情 知 共 生 ） —引 导 初 探 问 题
（ 情知相长） —激励再探问题 （ 情知提升 ） —指导形
成成果（ 情知交融） －评价学习表现（ 情知反思） ”。
2015 年 5 月，在大连市承办的辽宁省义务教育
学校课程教学改革工作会议上，中山区桃源小学在
语文学科中运用了“三环五度 ”教学模式，沙河口区
格致中学在数学学科中运用“以形助数 ”教学策略，
向全省基础教育界的代表做了课堂教学展示 。两节
典型课例得到了省教育厅领导的高度评价 ，也得到
了与会教育专家与同行的一致好评 。
“以‘情· 知教学 ’理论为指导，构建实施课堂
教学转型的思想体系和操作体系 ”，已经写入大连
市 2017 年 6 月颁发的《大连市教育局关于全面深化
义务课程改革的实施意见 》文件中。 这一阶段，参
与研究和实践的范围也继续扩大 。相关省级和市级
· 3·
课题也达近百项。
后两个阶段的研究和实践的最大特点是重心下
移，把重心放在每一所学校的课堂教学之中 ，因而将
认识成果转化为实践成果的转化率较高 。另一个特
点是有很强的连续性。 宋庆泮和王立音两位同志，
退休到现在，一直参与研究。
三、成果的内容
1． 厘清了“情·知教学”的逻辑起点和内在的逻
辑关系
教学是整个教育系统的一个子系统 ，因此，教学
思想就必然要以一定的教育哲学为基础。 换言之，
教学思想是要以教育哲学为指导的 。教育哲学就是
教学思想的逻辑起点。 冷冉先生在他的《谈“情 ·
知教学”》一文中，虽没有对“情·知教学 ”的教育哲
学进行论述，但在研究中，我们从他的其他文章中找
到了这种认识。
教育哲学要回答的首要问题是———什 么 是 教
育。冷冉先生认为，人的发展是一个社会化的过程。
在《对科研所部分科研人员的谈话 》一文中，他谈到
教育是人的社会化在学校里的表现 ，具体说，是作为
社会先进部分的国家，有计划，有目的的，在青少年
［1］289-291
的社会化过程中施加影响的过程 。
人的社会化是怎样一个过程呢？ 冷冉先生在人
的社会化一文中作了科学的分析 。他认为人的社会
化可以分为三个阶段，“积极的社会适应”“自觉的
意识统一”“能动的自我控制”，他还说发展到“能动
的自我控制”，这是社会化的完成阶段。
冷冉先生在《断想拾零 》一文中有这样一段话，
教育的目的是培养理想的人，而不是现实人的平均
值，保证理想人成长的方向性的是教育 ，学校教育是
［1］485-489
培养理想人的总枢纽。
在冷冉先生看来，自主的发展、能动的、自我控
制的人是理想的人。教育就应是培养这样的人。我
们认为能动的自我控制，就是能自主发展的人。 鉴
于此，我们认为，培养自主发展的人，就是冷冉先生
的教育目的观，就是实施“情 · 知教学 ”的逻辑起
点。因为实施“情·知教学”的根本着眼点是“教会
学生自主学习”。“自主学习 ”是自主发展的具体体
现，也是实现自主发展的主要途径。
冷冉先生在《谈“情·知教学 ”》一文中，提出了
三个概念，“教会学生学习”“情 · 知教学”“立体结
构”。这三个概念之间是什么关系呢？ 冷冉先生在
文集中并没有具体阐述，我们认为，只有把三者之间
的关系理清了，才能在教学实践中准确的践行“情
·知教学”思想。
· 4· 大连教育学院学报
要厘清三者之间的关系，就要对每一个概念进
行具体讨论。
“教会学生学习”就是“教会学生自主学习”。
冷冉先生认为，假如把一个健壮的小伙子放在
一个视听隔绝的大木桶里，然后把他绑缚在马背上，
奔驰两个钟头，那小伙子会怎样呢？ 一定会精神沮
丧，疲惫不堪，然而，如果去掉那个木桶，让他直接骑
上这匹马，去参加越野竞赛两小时又会怎样呢？ 可
以断定，他将感知兴奋愉快，学习了骑术还不甚疲
劳。区别何在呢？ 一个处于被动，失去了自我意识，
失去了控制能力，一个处于主动，有活动的目标，有
活动的反馈，有生活的情境和自我意识。
教学也有类似的情况，有一种教学不给学生观
察思考提问题，做结论和自己动手的机会，一味翻来
覆去的讲，一遍又一遍，依样画葫芦的做习题。学生
搞不清学习的具体目标，不知道学习的意义，没有学
习兴趣，甚至不知道自己在学习长途中走到了什么
地方，走的怎么样，应从哪里努力等等，他们知道的
只是分数的高低和教师的命令，这种学习越来越被
动，越感到负担沉重，逐渐便被装进木桶里了。
另一种情形完全相反，学生学得有兴趣，有求知
的欲望，他清楚知道自己正在追求的目标是什么 ，这
目标对下一步学习有什么意义，因此他们总是在踏
踏实实地问想做不断研究，改进学习方法，弥补学习
差距，而且将经常取得的成就，作为辛勤劳动的自我
犒赏。这样的学习时间即使长一些，脑力劳动尽管
大一些，也不会造成沮丧和疲惫不堪，这样的学生，
就是骑上了学习的马背。
所以冷冉先生说，“教会学生学习 ”中的“学习 ”
就是“自主学习”。
“情·知教学”这一概念，冷冉先生是从学生的
心理角度提出来的。 对这一点，冷冉先生阐述得十
分明确，他说，从学生的心理过程来分析，学习的一
方面是感觉———思维———知识，智慧 （ 包括运用 ） 的
过程，另一个方面是感受———情 绪———意 志，性 格
（ 包括行为） 的过程。 他把前一种心理称为“认知 ”
心理，后一种心理称为“情性 ”心理，并说教学应当
是“认知”和“情感 ”辩证统一的过程。 为了与传统
的教学理论有个区别，他把这一新的观念，比作“情
·知教学”。
通过研究和实践，我们进一步认识到，他说的情
知统一，体现在三个方面，一是体现在打基础这一环
节上。教学不仅要为学生打好知识基础，还要打好
“认知”心理和“情性”心理的基础； 二是体现在教学
过程之中，整个教学过程都要保持“认知 ”心 理 和
“情性”心理的统一； 三是体现在教学目标上，教学
不仅要使学生获得知识，还要实现“认知 ”心 理 和
“情性”心理统一发展。
“立体结构 ”，冷冉先生的阐述是，如果把个别
授课看作是一种点———点的信息交流结构形式，那
么班级授课制则是点———面的结构形式，教师面对
全班 学 生，全 班 学 生 面 对 一 个 教 师。 但 他 认 为，
点———面结构并不是班级授课制的必然方式，而只
是它的一种可能。 因为在课堂上，教师和学生的活
动中，时刻发生着学生之间横向交流形式以及纵横
连锁反应。他把这样的教学，既有师生之间的纵向
交流，又有学生之间的横向交流及其连锁反应的教
学方式，称为“立体结构”。
通过研究和实践，我们认识到，“教会学生自主
学习”“情·知教学”“立体结构 ”，三者是有内在联
系的。“情·知教学 ”是教学思想，“教会学生自主
学习”是教学的着眼点，“情 · 知统一 ”是“自主学
习”的心理基础，“自主学习 ”是“情 · 知统一 ”的外
在表现； “立体结构”就是课堂教学的活动方式。 这
就是“情知教学”的内在逻辑关系。
理清“情·知教学”的逻辑起点和内在逻辑关系，
是准确理解和践行“情·知教学”思想的前提条件。
2． 探索出完整“情·知教学”的操作模式
通过研究和实践，我们探索出“情 · 知教学 ”操
作模式是转变为广大教师实践的“桥”。
2000 年以前，我们探索出的“桥”是体现立体结
构的教学策略———“学生学习行为前移 ”，即将学生
的学习行为移到教师讲授之前，具体地说包括 5 点。
一是教师没讲教材之前学生自己先学教材 ； 二是教
师没提出教学目标之前学生自己先确定学习目标 ；
三是教师没提出问题之前学生自己先提出问题 ； 四
是教师没解答问题之前学生自己先解答问题 ； 五是
教师没概括知识之前学生自己先概括知识 。
2000 年以后，我们探索出的“桥 ”是体现“立体
结构”的操作模式。这一模式包括学生“学”的操作
模式和教师“教 ”的操作模式。 学生“学 ”的操作模
式，见图 1。
图1 学生“学”的操作模式
这一操作模式的核心是学生的“交流”。我们之
 顾 林，等： “情·知教学”的理论与实践研究
所以把“交流”作为学生学习的“核心”源于两个原
因。
第一，交流可以加大学生认知心理活动的含量 。
“交流”是通过语言进行的。 心理学认为，语言和思
维是同步的，语言是思维的外壳，思维是语言的内
核。要交流就必然思维，交流的机会越多，思维的含
量越大。这比单纯地看教师讲和教师写有效得多，
不仅大量实践证明这一点，“学习金字塔 ”理论也证
明这一点。
第二，交流可以加大学生“情性 ”心理活动的含
量。学生在课堂上进行“交流 ”，实际上是给每一个
学生提供表现的机会。大多数少年儿童喜欢表现自
己，表现的机会越多，他们的情性心理活动越活跃。
正如冷冉先生所说： “十次说教不如一次表现。”
总之，交流可以使学生的认知心理和情性心理
联系地统一起来。
交流还要做好 6 件事：
1． 独立预习。 学生经过“独立预习 ”，他们对教
材内容就获得了初步了解。 这样，他们在“交流 ”时
就会有话可说，就会“不跑题 ”。 另外，“独立预习 ”
是学生独立进行学习的实践，有了这个实践，他们的
学习习惯和学习能力才能逐渐形成 。
2． 确定目标。确定学习目标可以使学生学习目
的更明确，精力更集中。 另外，让学生确定学习目
标，
也是给学生提供了一个概括知识的过程。 这个
过程实际上是一个开发学生智力的过程 。
3． 提出问题。提出问题也是增大学生思维含量
的过程。因为问题不仅拓宽思维，而且还能激发思
维。另外，让学生提出问题，也是培养学生创新能力
的过程，因为，任何创新都是从提出问题开始的，没
有问题也就没有创新。
4． 概 括 知 识。 心 理 学 认 为，有 概 括 才 能 迁
移———对学习的知识进行概括，才能将所学知识运
用到多种情境中。建构主义认为，结构化了的知识，
既能够牢固储存，又能够灵活地提取。
5． 运用知识。学的知识要会运用，会运用了，解
决问题的能力才能增强。运用知识不仅是学习的目
的，还是学习手段。 冷冉先生认为，学习是“学 ”与
“习”的统一。“学”是从书和教师讲解中获取知识，
“习”是从实践和运用知识过程中获取知识 。 知识
不仅要经历“学”，还要经历“习”。
6． 评价矫正。 系统科学任务，一个系统要“有
序”必须经历反馈和矫正的过程，学生的学习也是
一样。评价实际是一种反馈，在反馈的基础上再进
行校正，学生对知识的理解就会越来越准确 ，越来越
· 5·
深刻。
上述 7 点都是学生的学习行为，学生会做这 7
件事，我们就认为他会自主学习了。 我们把它称为
“1 + 6”学习模式。
教师的“教”的操作模式。 我们强调学生自主
学习，绝不是否定教师的教学。 恰恰相反，事实上，
学生的自主学习行为，如果没有教师的教，是不可能
自发形成的。通过研究和实践，我们还探索出教师
教的操作模式，见图 2。
图2 教师“教”的操作模式
“教学生会学 ”，可以概括为 4 点： 一是对学生
进行具体指导； 二是向学生提出明确要求； 三是给学
生创设学习机会； 四是向学生提供典型示范等。
“教学生爱学 ”，可以概括为 5 点： 建立融洽的
师生关系，创设适宜的学习情境，给学生提供表现机
会，帮助学生不断取得成果 （ 如课前辅导等 ） ，带着
激情进课堂等。
“教学生学会”，教材的知识主要靠学生通过“1
+ 6 模式”去掌握，但教材的知识教师必掌握，具体地
说，教师要做好四件事： 一是学生理解错的，教师要
矫正； 二是学生理解肤浅的教师要加深 ； 三是学生理
解片面的，教师要补充； 四是学生理解碎片化的，教
师要完整化，结构化等。
3． 发现落实“情·知教学”思想的教师教育策略
我们认为，要将“情· 知教学 ”思想在教学实践
中落到实处是有条件的。 最根本的条件是，作为教
学第一线的教师能准确诠释它，真心认同它，还要有
能力并自觉践行它。这个问题靠传统的教师教育方
式是很难解决的。
通过研究和实践，我们探索出可行的、有效的教
师教育策略———组织教师走研究之路。冷冉先生认
为，教师进行教育和科研是新形势下培养骨干力量
的主要途径。通过研究和实践，我们探索出组织教
师走研究之路的具体操作策略。
1． 课题牵动策略
虽然我们探索出实施“情 · 知教学 ”的操作模
式，但对每一个教师来说，那都是共性的。每一位教
师在教学中，所面对的是不同学科不同年龄的学生 。
所以他们在教学实践中必须将共性的操作模式个性
化。而这个问题，只能靠教师自己来解决，多年的实
 · 6· 大连教育学院学报
践表明，靠传统的”听”和”看”是不可能有效解决这
个问的。最有效的办法就是组织教师开展课题研
究。课题来源于教学中的问题的。因为课题研究的
过程，实际上是一个自我建构的过程。 有了这一过
程，他们对“情 · 知教学 ”才能准确的理解，真心的
认同，并形成相应的能力。
2． 规范研究策略
我们认为课题研究是能有效的转变教学观念和
教师教学方式最有效的途径，也是有条件的。 这个
条件就是： 课题研究必须有规范的研究行为———要
有文献研究，要有调查研究，要有行动研究。
文献研究。任何课题研究都是一个站在 ”巨人
的肩膀上攀登 ”的过程，不了解他人的相关研究成
果，起点肯定低，而且也不会有所创新。
调查研究。课题研究要有计划性，必须了解学
生的现状，要提炼研究成果，必须进行前后比较，要
做到这些，就必须进行调查研究。
行动研究任何课题研究都要找到相应的教学操
作策略，并把它运用到教学实践中进行检验 ，这就必
须进行行动研究。
研究行为规范了，课题研究才能有效促进教学
观念和教学方式的转变。
3． 分层引领策略
多年实践表明，如果没有他人的专业引领，大多
数第一线教师是搞不了课题，大多数的地区都没有
足够专业研究人员去引领教师搞课题研究 。
在研究和实践中，我们指导的策略是分层引领，
具体的做法是： 区市县的骨干力量 （ 校长、教研员、
教师） 让专业研究人员进行引领； ，一个学科骨干教
师由区市县的骨干教师进行引领，每所学校的教师
由各学科骨干教师进行引领。 实践表明，这是一个
可行而有效的策略。
根据这三个策略进行教师教育，在教学实践中，
才能落实“情·知教学”思想。
四、成果创新点
“情·知教学 ”是教育家冷冉先生于我国改革
开放初期 提 出 来 的，它 既 不 属 于 单 纯 开 发 智 力 的
“唯智 派 ”，也 不 属 于 单 纯 培 养 学 生 情 感 的“唯 情
派 ”，而是情知统一的独立学派，这在全国是领先
的。
在几十年的研究和实践中，我们对“情 · 知教
学”思想有进一步发展，有所创新，主要表现在三个
方面。
1． 教学理论的创新
“情·知教学”一文发表后，不仅大连市许多教
育工作者进行了研究，其他地区 （ 武汉、重庆、成都
等） 也有人进行了研究。 但从已有的研究成果看，
都是研究如何操作的问题，还没有发现，有从理论上
进行系统研究的。
我们通过研究和实践，提出的“情 · 知教学 ”的
逻辑起点是冷冉先生的教育哲学思想，“自主发展
教育”是一种新的观点，未曾有人提出过，我们提出
的“情· 知教学 ”的内在逻辑关系，“情知统一 ”是
“自主学习”的心理基础，“自主学习 ”是“情 · 知统
一”的外在表现，“立体结构 ”是实际“情 · 知教学 ”
的教学策略，这也是一种新的观点，也没有人提过。
这是对“情·知教学”理论上的创新。
2． 教学操作模式的创新
通过研究和实践，我们将冷冉先生提出的“立
体结构”具体化、结构化，更有操作性。
学生“学”的操作模式 （ 见图 1） 和教师“教 ”的
操作模式充分体现了“以学生为主体，以教师为主
导”的原创，是完全符合我国教学改革和发展要求
的。
这一操作模式，不同于近些年来国内较为流行
的“先学后教”等模式。 我们认为，从学习结构这个
角度说，“先学后教 ”是对的，但教学不仅要使学生
学会教材知识，更需要的是要教会他们要学会学习 。
怎样学习就是会学习了，各科教学中是没有的，这是
要靠教师教的。所以，从整个教学过程来说，不应是
“先学后教 ”，而应是“教———学———教———”，前面
的“教”是指学生学习，不仅教学生会学习，而且还
要教学生爱学习； 中间的“学 ”是让学生自己去学；
后一个“教”是教学生尚未学会的知识———矫正、补
充、深化和整合等。只有这样的过程，才是完整的教
学过程。
另外，教师的“教”，不仅要“教学生会学 ”，还要
“教学生爱学 ”。 爱学是学 生 学 习 上 的 表 现，也 是
“情·知教学”要达到的教学目标。只有既“教学生
会学”，又“教学生爱学 ”，才能体现情知统一，才算
实施了“情·知教学”。
总之，我们 提 出 的“情 · 知 教 学 ”操 作 模 式 是
“先学后教”的突破，也对我们提出的“学生学习行
为前移”的进一步发展。
这就是我们在教学模式上的创新 。
3． 教师教育方式的创新
通过研究和实践，我们认识到实施“情 · 知教
学 的根本保证条件是，教师能准确理解、真心认
”
同，有能力并自觉地实施它。要做到这一点，就必须
对教师进行有效地教育。 实践告诉我们，靠传统的
 顾 林，等： “情·知教学”的理论与实践研究 · 7·

教育方式是不可能有效地解决这个问题 。 学”研究和实践成长起来的。 教师的研究能力也有

“情·知教学”是一种新的教学思想，实施它必 长足的进步，如近三年来，在辽宁省教育科研成果评
须用新的操作模式。 从一定意义上说，从新的操作 审中获得优秀的大连教师占近 40%。
模式是未知的，靠传统的教育方式———“听 ”（ 听报 多年来，大连市的中小学教学质量，在辽宁省一
告） 和“看 ”（ 看课 ） ，是找不到答案的； 即使有了答 直处于领先水平，不仅学生的学习能成绩好，他们的
案———有人为教师提供了现成的“操作模式 ”，教师 学习品质、学习习惯、学习能力和学习情感水平也有
在教学的实际中也要进行个别化处理 。因为每个教 很大提高。
师所教学科不同，教学对象年龄特征也不同。所以， 外地来辽宁考察的教师普遍认为，大连教师的
教师教育策略必须改变。 实践表明，我们探索出的 教学非常扎实，而且有思想。
一种教育策略 － 走研究之路的三个策略，以课题研 我们清醒地认识到，到目前为止还不能说“情
究为载体，有规范的研究过程进行分层跟踪认领是 ·知教学”思想，已经在每一所中小学，每一个教师
可行的，有效的是落实情知教学的根本保证 。 的课堂教学中都落到实处，还有薄弱点，甚至还有空
我们探索出的教师教育策略，是符合我国教师 白点。
教育和发展要求的，对传统的教师教育是一种突破。 造成这种现状的主要原因有两个。其一是领导
五、效果与反思 力不强。就是说有些教育行政部门的干部和校长，
几十年的研究和实践，情 · 知教学的效果越来 由于没有直接参加“情 · 知教学 ”研究，对“情 · 知
越好，越来越明显。 教学”的内涵和意义，没有深刻理解，从而不能自觉
如果说，八五前是我们对情知教学的探索阶段 ， 去领导教师实施“情 · 知教学 ”。 其二是引领力不
那么从九五开始，我们便进入了推广 （ 在研究中的 强。这是说，有些业务部门的同志，如科研人员，没
推广） 阶段。1996 年是教育行政部门曾颁发了推广 掌握实施“情 · 知教学 ”的操作模式，缺乏研究能
“情·知教学”的文件。 近两年，大连市教育局在颁 力，从而不能有效对教师进行引领。
发的文件中，又把“情·知教学 ”作为全市课堂教学 如果这两个问题能得到解决，那么实施“情 ·
改革的指导思想，如今“情 · 知教学 ”思想，已成为 知教学”的实效性会更强。
大连市绝大多数教师课堂教学的指导思想 ，以转化 参考文献：
为课堂教学的现实生产力。 ［1］ 冷冉．冷冉教育文集［M］．辽宁： 大连出版社，
1998．
在“情·知教学”研究和实践中，大连市涌现出 ［2］ 徐学福．教学论［M］．北京： 人民教育出版社，
2012： 34．

一大批名师和校长。 很多特级教师都在“情 · 知教
［责任编辑： 惠人］

Ｒesearch on Theory and Practice of“Emotion-Cognition Teaching”

GU Lin a ，SONG Qing-pan b
（ Dalian Education University a． Department of Academic Ｒesearch，
b． Educational Science Ｒesearch Institute，Dalian Liaoning 116021）
Abstract： The idea of“emotion-cognition teaching”is an advanced teaching theory which includes the unified
teaching idea of “emotion-cognition teaching”，instructing students’learning ability and the teaching strategy of
three-dimensional structure． We actively research and constantly practice to clarify the logical starting point and in-
ternal logical relationship of“emotion-cognition teaching”． We finally get the complete operation mode of“emotion-
cognition teaching”and find the strategies of teachers’education．
Key words： emotion-cognition teaching； theory； innovation